Handbuch Qualitative Forschung in der Psychologie

Günter Mey · Katja Mruck (Hrsg.) Handbuch Qualitative Forschung in der Psychologie Günter Mey Katja Mruck (Hrsg.) Han...

Author: Gunter Mey | Katja Mruck

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Günter Mey · Katja Mruck (Hrsg.) Handbuch Qualitative Forschung in der Psychologie

Günter Mey Katja Mruck (Hrsg.)

Handbuch Qualitative Forschung in der Psychologie

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

1. Auflage 2010 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2010 Lektorat: Kea S. Brahms VS Verlag für Sozialwissenschaften ist eine Marke von Springer Fachmedien. Springer Fachmedien ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Druck und buchbinderische Verarbeitung: Ten Brink, Mepel Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in the Netherlands ISBN 978-3-531-16726-8

Inhaltsverzeichnis

5

Inhaltsverzeichnis

Katja Mruck & Günter Mey 110 Einleitung

11

Teil 1: Positionen und Traditionen – Theoretische und methodologische Grundlagen Franz Breuer Wissenschaftstheoretische Grundlagen qualitativer Methodik in der Psychologie

35

Ralph Sichler Hermeneutik

50

Gerhard Kleining Qualitative Heuristik

65

Rainer Winter Symbolischer Interaktionismus

79

Herbert Fitzek Gestaltpsychologie

94

Jürgen Straub Handlungstheorie

107

Rainer Winter Sozialer Konstruktionismus

123

Jürgen Straub Erzähltheorie/Narration

136

Norbert Groeben & Brigitte Scheele Das Forschungsprogramm Subjektive Theorien

151

Morus Markard Kritische Psychologie

166

Carlos Kölbl Kulturhistorische Schule

182

6

Inhaltsverzeichnis

Jürgen Straub & Pradeep Chakkarath Kulturpsychologie

195

Anna Sieben Feministische/queere Perspektiven

210

Teil 2: Methodologische Ziellinien und Designs qualitativpsychologischer Studien Philipp Mayring Design

225

Margrit Schreier Fallauswahl

238

Thomas Burkart Qualitatives Experiment

252

Margrit Schreier & Özen Oda! Mixed Methods

263

Uwe Flick Triangulation

278

Andreas Witzel Längsschnittdesign

290

Irena Medjedovi" Sekundäranalyse

304

Timo Gnambs & Bernad Batinic Qualitative Online-Forschung

320

Jarg Bergold & Stefan Thomas Partizipative Forschung

333

Carolyn Ellis, Tony E. Adams & Arthur P. Bochner Autoethnografie

345

Mary M. Gergen & Kenneth J. Gergen Performative Sozialwissenschaft

358

Ernst von Kardorff & Christine Schönberger Evaluationsforschung

367

Inhaltsverzeichnis

7

Mechthild Kiegelmann Ethik

382

Uwe Flick Gütekriterien qualitativer Forschung

395

Franz Breuer & Margrit Schreier Lehren und Lernen qualitativer Forschungsmethoden

408

Teil 3: Erhebung Günter Mey & Katja Mruck Interviews

423

Aglaja Przyborski & Julia Riegler Gruppendiskussion und Fokusgruppe

436

Alexander Kochinka Beobachtung

449

Stefan Thomas Ethnografie

462

Klaus Konrad Lautes Denken

476

Harald Witt Introspektion

491

Brigitte Scheele & Norbert Groeben Dialog-Konsens-Methoden

506

Martin Fromm Grid-Methodik

524

Iris Stahlke Rollenspiel

538

8

Inhaltsverzeichnis

Teil 4: Auswertung Udo Kuckartz Typenbildung

553

Heidrun Schulze Biografische Fallrekonstruktion

569

Gabriele Lucius-Hoene Narrative Analysen

584

Philipp Mayring Qualitative Inhaltsanalyse

601

Günter Mey & Katja Mruck Grounded-Theory-Methodologie

614

Aglaja Przyborski & Thomas Slunecko Dokumentarische Methode

627

Arnulf Deppermann Konversationsanalyse und diskursive Psychologie

643

Lars Allolio-Näcke Diskursanalyse

662

Rudolf Schmitt Metaphernanalyse

676

Herbert Fitzek Morphologische Beschreibung

692

Elfriede Billmann-Mahecha Auswertung von Zeichnungen

707

Thorsten Dresing & Thorsten Pehl Transkription

723

Udo Kuckartz & Stefan Rädiker Computergestützte Analyse (CAQDAS)

734

Inhaltsverzeichnis

9

Teil 5: Ausgewählte Anwendungsfelder Günter Mey Entwicklungspsychologie

753

Christian Gudehus, David Keller & Harald Welzer Sozialpsychologie

761

Michael Dick, Hartmut Schulze & Theo Wehner Arbeits-, Organisations- und Wirtschaftspsychologie

768

Jörg Frommer & Julia Lange Psychotherapieforschung

776

Ernst von Kardorff Rehabilitation

783

Özen Oda! & Margrit Schreier Medienpsychologie

791

Ulrike Popp-Baier Religionspsychologie

799

Ina Hunger Sportpsychologie

806

Heinz Jürgen Kaiser Verkehrspsychologie

813

Autorinnen und Autoren

821

Sachregister

827

Personenregister

834

Einleitung

11

Katja Mruck & Günter Mey

Einleitung 1

Wozu ein Handbuch „Qualitative Forschung in der Psychologie“?1

Die Beziehung von qualitativer Forschung und Psychologie und die Frage nach dem Stellenwert qualitativer Methoden innerhalb der psychologischen Forschung, Praxis und Lehre haben eine lange Geschichte. Darin finden sich diverse Positionierungsversuche und Positionsbestimmungen: Zuweilen trifft man auf unerfreuliche, manchmal unnötige Grabenkämpfe, dann aber auch auf überraschende Annäherungen und produktive Bezugnahmen. Dass angesichts dieser Geschichte und der Debatte um die Psychologie und ihre Methoden erst jetzt mit dem „Handbuch Qualitative Forschung in der Psychologie“ ein umfassendes Überblickswerk vorliegt, mag überraschen – generell, aber auch angesichts der Verbreitung qualitativer Forschungsmethoden in diversen Arbeitsfeldern und unterschiedlichen sozialwissenschaftlichen Disziplinen. So wurde bereits vor zwei Jahrzehnten erstmals ein „Handbuch Qualitative Sozialforschung“ (Flick, von Kardorff, Keupp, von Rosenstiel & Wolff 1991) mit einer umfassenden Darstellung zu qualitativer Forschung in deutscher Sprache vorgelegt, an der aufseiten der Herausgebenden und der Beitragenden viele Psycholog/innen beteiligt waren (im Unterschied zu dem komplett neu ausgerichteten Nachfolgeband „Qualitative Forschung: Ein Handbuch“ von Flick, von Kardorff & Steinke 2000, der mittlerweile in der 6. Auflage erschienen ist). Solche allgemeinen Methodendarstellungen reichen jedoch nicht aus, sondern es sind – mit Blick auf die Erfordernisse einzelner Disziplinen und deren Geschichte, Theorien, Anwendungsfelder und Forschungsgegenstände – systematisierende Überblicke notwendig. Werden Methoden aus anderen Disziplinen importiert, müssen sie für (sub-) disziplinäre Belange spezifiziert und gegebenenfalls modifiziert werden. Entsprechend finden sich verschiedene solcher Bände, die auf besondere Fachwissenschaften zugeschnitten sind: Friebertshäuser und Prengel veröffentlichten schon 1997 das „Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft“, das soeben in einer überarbeiteten Neuauflage (Friebertshäuser, Langer & Prengel 2010) erschienen ist. Seit kurzem liegt auch ein „Handbuch qualitative Methoden in der Sozialen Arbeit“ (Bock & Miethe 2010) vor. Bereits 2005 wurden mit „Qualitative Medienforschung – Ein Handbuch“ (Mikos & Wegener) und 2007 mit den beiden Handbüchern „Qualitative Marktforschung“ (Buber & Holzmüller sowie Naderer & Balzer; beide Bände sind bereits in der 2. Auflage verfügbar) einige Anwendungsfelder systematisch hinsichtlich der Verwendung qualitativer Methodik durchleuchtet.

1 Unser herzlicher Dank an Franz Breuer, Carlos Kölbl, Morus Markard, Margrit Schreier und Jürgen Straub für ihre hilfreichen Anmerkungen zu einer früheren Fassung dieses Beitrags.

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12


Diese Handbücher sind, wie weitere Sammelbände und Monografien zu qualitativer Forschung, Ausdruck einer zunehmenden Ausweitung und einer gewachsenen Selbstverständlichkeit in der Begründung, Entwicklung und Anwendung qualitativer Verfahren. Jenseits dieser Veröffentlichungen sind der Entwicklungsstand und die Einbettung qualitativer Forschung in die universitäre Forschung und Lehre in den sozialwissenschaftlichen Disziplinen sehr unterschiedlich. So ist für einige Disziplinen eine relative Gleichberechtigung qualitativer und quantitativer Ansätze zu konstatieren. Das sicherlich beste Beispiel ist hier die Soziologie, sowohl bezüglich empirischer Forschung und wissenschaftlicher Theoriebildung als auch bezüglich der institutionellen und fachpolitischen Präsenz qualitativer Methoden bzw. ihrer Vertreter/innen (siehe ausführlicher Hitzler 2007 zu einer „tour d’horizon“ durch neuere Entwicklungen in der deutschsprachigen Soziologie und einigen ihrer Nachbardisziplinen; außerdem Hitzler 2002 und Reichertz 2007, 2009).2 Anders verhält es sich mit der Psychologie. Eine Systematisierung in Handbuchform fehlt bislang, wenngleich vor einem Jahrzehnt ein erster Versuch einer Bestandsaufnahme für die deutschsprachige Psychologie unternommen wurde (Breuer, Mruck & Ratner 2000)3 und zumindest mit dem „Handbuch Qualitative Entwicklungspsychologie“ (Mey 2005) eine systematische Auseinandersetzung mit den theoretischen und methodologischen Essentials und Einsatzmöglichkeiten qualitativer Methoden für ein Teilgebiet der Psychologie vorliegt. Obwohl „qualitatives Denken“ für psychologische Fragestellungen eminent wichtig ist, kommt qualitativen Methoden in Forschung und Lehre eine nur marginale Rolle zu. In der Fachgruppe „Methoden und Evaluation“ der Deutschen Gesellschaft für Psychologie (DGPs)4 ist qualitative Forschung nur sehr randständig vertreten. Die (wiederkehrende) Hoffnung, dass die „‚frische Brise‘ einer qualitativ-methodischen Ausrichtung“ (Breuer & Mruck 2000, Abs. 2) die (institutionalisierte) akademische Psychologie erreichen möge, ist bis heute unerfüllt geblieben. Groeben (2006) hat in diesem Zusammenhang – frei nach Kant – die Frage gestellt, warum es der qualitativen Psychologie nicht gelungen sei, einen Ausgang aus ihrer „selbstverschuldeten Irrelevanz“ zu finden. Selbstverschuldet sei die Lage, so Groeben, weil ihr aktueller Status nicht einfach dem „Hegemonialstreben des quantitativen Paradigmas“ zugerechnet werden könne. Vielmehr hätten die Vertreter/innen des „qualitativen Offstream“ erstens versäumt, „eine irgendwie geartete gemeinsame Gegenposition zum herrschenden quantitativen Paradigma aufzubauen“ (Groeben 2006, Abs. 8; unsere Hervorhebung), und zwar bezogen auf Bestimmungen des zu untersuchenden Gegenstandes wie auf die zu dessen Untersuchung hinzuzuziehende Methodik. Die resultierende „Heterogenität“ sei zwei2 Allerdings fällt eine Beurteilung der Lage der Soziologie unter einer nicht nur deutschen Perspektive weniger einheitlich aus. So ist die Etablierung in der European Sociological Association relativ weit fortgeschritten: Neben einem eigenen Research Network „Qualitative Methods“ existiert bspw. ein weiteres, ganz überwiegend qualitativ ausgerichtetes Research Network „Biographical Perspectives on European Societies“ (siehe http://www.european sociology.org/index.php?option=com_content&task=category§ionid=1&id=3&Itemid=29). Die American Sociological Association kennt hingegen nur eine (faktisch nahezu komplett quantitativ ausgerichtete) Sektion „Methodology“ (http://www.asanet.org/sections/list.cfm); Anstrengungen zur Einrichtung einer eigenen qualitativen Sektion werden derzeit (wieder) unternommen. 3 Diese Sammlung von insgesamt knapp 30 Texten zu (traditionsreichen) Forschungsstilen, empirischen Einzelprojekten und einzelnen Methoden (-entwicklungen) hat allerdings keinen Handbuchcharakter (der zum damaligen Zeitpunkt/in dem damals gewählten Kontext auch nicht intendiert war). 4 Siehe zur Fachgruppe Methoden http://www.dgps.de/dgps/fachgruppen/methoden/. Die DGPs ist aus der Gesellschaft für experimentelle Psychologie hervorgegangen, einen Überblick gibt das Kalendarium der Psychologiegeschichte, http://vs.fernuni-hagen.de/dgps/.

Einleitung

13

tens in „Zersplitterung“ gemündet, da unterschiedlichste qualitative Varianten ihr je eigenes Gegenstandsverständnis kultiviert und sich gegen andere Richtungen abgeschottet hätten: „Die Überzeugung, die bessere Psychologie zu treiben, führt zu destruktiver Konkurrenz innerhalb des qualitativen wie in Relation zum quantitativen Paradigma“. Heterogenität, Zersplitterung und Konkurrenz sind allerdings scheinbar keine Spezifika qualitativer Psychologie. Hitzler (2002, Abs. 9) hat die Lage der deutschsprachigen interpretativen Soziologie wie folgt skizziert: „Jeder versucht jedem einzureden, worüber schon immer, jetzt aber endlich wirklich einmal – und zwar ernsthaft – geredet werden müsse. Keiner versteht, wie der andere überhaupt tun kann, was er tut, ohne das geklärt zu haben, was längst hätte geklärt werden müssen. Die einen pochen auf die Notwendigkeit einer Grundlagendebatte. Die anderen plädieren für die Verfeinerung des Methodenarsenals. Die dritten wollen zurück zu den empirischen Gegenständen. Und die vierten konstatieren, dass gerade diese endlich theoretisch zu verorten seien. Die fünften kommen kaum noch aus dem Feld heraus. Die sechsten kommen kaum noch ins Feld hinein. Viele erfinden manches neu. Manche monieren, dass vieles Neue altbekannt sei. Niemand begreift, warum niemand ihm folgt auf dem richtigen Weg zu den verlässlichen Daten, zu den gültigen Deutungen, zu den relevanten Erkenntnissen. Fast alle reden über Regeln. Fast keiner hält sich an die, die andere geltend zu machen versuchen.“

Wieso dann aber eine deutschsprachige interpretative Soziologie auf Augenhöhe mit ihrem quantitativen Gegenpart auf der einen und eine deutschsprachige qualitative Psychologie, die sich in den „Marginalisierungsstrategien“ des quantitativen Mainstream verfängt, auf der anderen Seite? Ist, wie Schreier und Breuer (2006, Abs. 5) schreiben, die qualitative Psychologie, „quasi methodologisch betrachtet“, möglicherweise „so etwas wie ein Extremfall, ein ‚worst case‘“ mit Blick auf die „Grundgesamtheit sozialwissenschaftlicher Disziplinen“? Die hier aufgeworfene Frage, wie und wie unterschiedlich historische Entwicklungslinien qualitativer Forschung in Psychologie, Soziologie, Erziehungswissenschaft, Politikwissenschaft, Völkerkunde/Ethnologie usw. verlaufen sind und mit welchen Ergebnissen und Desiderata, harrt weiter einer systematisch vergleichenden Untersuchung.5 Mit diesem Handbuch – und einigen nun folgenden Anmerkungen – werden wir versuchen, einige Einblicke in Genese, Zustand und Perspektiven der Psychologie zu geben.

2

Historische Anmerkungen: die lange Suche nach Identität

Beispielhaft für frühe, auch methodische Definitionsversuche in der Psychologie steht Ebbinghaus, der Begründer der experimentellen Gedächtnisforschung, der zugleich treffend 5 Die Intention, durch einen ersten Einblick in disziplinäre und nationale Perspektiven qualitativer Forschung überhaupt ein Gespräch über Einzeldisziplinen und über Ländergrenzen hinweg führen zu können, war Ausgangspunkt für die Gründung der Open-Access-Zeitschrift Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research (FQS), in der seit 2000 neben Themenschwerpunkten z.B. zum Stand qualitativer Forschung in Europa oder Iberoamerika disziplinäre Schwerpunkte u.a. zu Kulturwissenschaft, Kriminologie, Sportwissenschaft, Markt-, Medien- und Meinungsforschung und eben zur qualitativen Psychologie veröffentlicht wurden (siehe http://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/issue/archive für alle bisher in FQS veröffentlichten Schwerpunktausgaben; alle Artikel sind online frei zugänglich). Eine solche Zusammenschau ist eine wesentliche Voraussetzung für eine systematisch-vergleichende Beschäftigung, ersetzt diese aber keinesfalls.

14


und auf eine spezifisch verkürzte Weise Anfang des letzten Jahrhunderts angemerkt hatte, die Psychologie habe „eine lange Vergangenheit, aber nur eine kurze Geschichte“ (1908, S.1): treffend, weil er als Basis und Ziellinie der sich in ihren Anfängen abzeichnenden, eigenständigen akademischen Disziplin6 Psychologie !!"#$%µ&, also Wissen, gegen '()*, bloßes Meinen, gegen Metaphysik und Religion, abgrenzte; verkürzt, weil dies nur um den Preis einer neuen '()* möglich schien, nämlich die Annahme einer „strengen Gesetzmäßigkeit allen seelischen Geschehens und also auch der völligen Determiniertheit unserer Handlungen“ (S.1f). Und er vertraute (eine ebenfalls eher dem Bereich der '()* zugehörige Operation) in naturwissenschaftliche Experimente, in die „kunstvolle Herstellung“ von Untersuchungssituationen mit dem Ziel möglichst „genauer Messung der Resultate und ihrer Ursachen“ (S.10).7 Diese Verengung in Richtung einer bestimmten Methodik bedeutete zugleich eine Zurichtung des „psychologischen Gegenstands“: Ebbinghaus selbst hatte als Charakteristika des Psychischen noch 1. „unablässige Wechsel“, „Flüchtigkeit“ und die „ungeheure Verwicklung“ des „Seelenlebens“, 2. die nur scheinbare und oberflächliche Vertrautheit und Geläufigkeit des Seelischen insbesondere auch infolge selbstverständlicher und alltagsweltlicher Begriffsbildungen und 3. die Befangenheit und Interessengebundenheit menschlicher Beobachter/innen genannt. Mit der experimentellen Methodik wurde das unhandliche „Seelenleben“ jedoch durch vermeintlich messbare (psychische) Strukturen, Prozesse und Funktionen als Gegenstand der Psychologie abgelöst. Die Anstrengungen um die Einheit der Psychologie als Wissenschaft sind in der Frühgeschichte der institutionalisierten Disziplin zwar in Abgrenzung insbesondere gegen die Philosophie8 erfolgreich gewesen, hatten aber zugleich die Zerrissenheit innerhalb der Psychologie und fortdauernde Kämpfe zur Folge: Gegen die „Zergliederung des Seelischen“ gerichtete Zugangsweisen und Methoden, von denen viele heute als „qualitativ“ aufgefasst würden, waren zahlreich und ebenfalls bereits in den Anfängen der Psychologiegeschichte erkennbar. So benannte z.B. Wundt (1906 [1863]) noch zwei exakte Methoden, die experimentelle für „einfache“ und die (Selbst-) Beobachtung für „höhere“ psychische Vorgänge (inklusive einer Interpretationslehre, die heute wieder mehr Aufmerksamkeit erlangt und durchaus ein Verständnis nahe legt, das sich in qualitative Forschung fügt; dazu Fahrenberg 2008). Neben (quantitativ) experimentellen Ansätzen existierten biografische Ansätze, projektive Verfahren oder die Traum- und Schriftdeutung (vgl. dazu im Überblick Fahrenberg 2002), und auch die stärker explorativ-heuristisch ausgerichteten Zugänge der sogenannten Würzburger Schule (Bühler, Külpe; dazu Diriwächter & Valsiner 2008) und der 6 Siehe für u.a. philosophische Vorläufer der Psychologie Jüttemann (1995 [1988]) sowie Jüttemann, Sonntag und Wulf (1991). 7 Es sei angemerkt, dass Ebbinghaus selbst hier durchaus differenzierte: Zwar hätten „die glänzenden Erfolge, die das Messen und Rechnen der Naturforschung gebracht hatte, ... die Überlegung [nahegelegt], ob sich für die Psychologie nicht Ähnliches tun lasse“ (S.8), allerdings habe eine zu starke Orientierung an Physik und insbesondere Mechanik zunächst dazu geführt, dass „damit vielfach den Dingen Gewalt angetan und ihre Betrachtung in die Irre geleitet wurde“ (S.9). 8 Zuvor war die Behandlung psychologischer Themen insbesondere der Philosophie vorbehalten, z.T. auch anderen traditionellen Fakultäten wie z.B. der Medizin und der Theologie. Der für Psycholog/innen überwiegend – allerdings nicht ausschließlich in der Psychologie – vergebene Titel „Dr. phil“ bzw. „Dr.in phil.“ verweist noch immer auf diese Herkunft. In der Theologie ist die Psychologie heute nicht mehr systematisch verankert, sondern spielt eine eher periphere Rolle in den Varianten moderner Religionskritik; siehe für einen Überblick Heft 1/2 2009 der Zeitschrift Psychologie & Gesellschaftskritik zum Thema „Religion“ sowie Heft 16(3) des Journal für Psychologie. Überschneidungen der Psychologie mit der Medizin gibt es vor allem noch immer in Psychiatrie, Klinischer Psychologie und Psychotherapie.

Einleitung

15

Gestaltpsychologie (Wertheimer, Köhler; dazu Diriwächter 2009) weisen u.a. durch ihre Anwendung introspektiver Verfahren ebenfalls deutliche Bezüge zu qualitativen Vorgehensweisen auf (vgl. Kleining 1995). Bühler nutzte in der „Krise der Psychologie“ (1927) die Metapher des „Turmbaus zu Babel“ mit Blick auf die Vielfalt nebeneinander existierender „Psychologien“: Es handele sich, so Bühler, allerdings um eine „Aufbaukrise“, denn es sei der „noch unbewältigte Reichtum neuer Gedanken, neuer Ansätze und Forschungsmöglichkeiten“, der „den krisenhaften Zustand der Psychologie heraufbeschworen“ (Bühler 2000 [1927], S.1) habe, einen Zustand, den Bühler zu bessern suchte, u.a. indem er mit Blick auf Behaviorismus, Psychoanalyse und Experimentalpsychologie drei komplementäre Grundmethoden postulierte, nämlich zur Erforschung des Verhaltens, des inneren Erlebens und der Ergebnisse von Aktivitäten.9 Diese integrierende Position konnte sich nicht durchsetzen, und in den Folgejahrzehnten wurde der Turm größer und die Lage des Faches Psychologie zugleich übersichtlicher und unübersichtlicher: Während des deutschen Faschismus wurden auch Psycholog/innen ermordet oder emigrierten (wie etwa viele Gestaltpsychologen/innen und Psychoanalytiker/innen), manche wie z.B. Martha Muchow vom Hamburger Institut, das William Stern bis zu seiner Entlassung leitete, töteten sich selbst, andere zogen sich zurück und wieder andere folgten der nationalsozialistischen Propaganda, gestalteten sie mit und arbeiteten führer- und kriegsdienlich an/in Rassenlehre, Diagnostik und/oder Arbeitsdiensten und Wehrpsychologie.10 Die meisten von ihnen blieben nach Ende des Zweiten Weltkrieges weiter im Amt, eine Entnazifizierung fand kaum statt (Ash & Geuter 1985). Zugleich fanden während des Krieges entwickelte Verfahren insbesondere aus Nordamerika erstmals Eingang in die deutsche Fachöffentlichkeit (siehe hierzu Métraux1985). Letztere verdrängten dann zunehmend auch jene Verfahren, die dem heutigen Verständnis nach „qualitativen“ Methoden entsprächen und in der Lehre und Forschung bis dahin (und das meint bereits vor, während und nach der Zeit des Nationalsozialismus) deutlichen Niederschlag gefunden hatten. Trotz dieses sukzessiven Verdrängungsprozesses bleibt es auch weiter, so BillmannMahecha (2001, S.118), „eine seltsame Dichotomisierung ..., die sich durch die Geschichte der Psychologie des 20. Jahrhunderts zieht. Es ist die Rede von: naturwissenschaftlich vs. geisteswissenschaftlich, objektivierend vs. subjektivierend, nomothetisch vs. idiographisch, erklärend vs. verstehend und in jüngerer Zeit qualitativ vs. quantitativ“.

So wurde in den 1950er Jahren vehement und öffentlich die Frage der Messbarkeit von Persönlichkeit debattiert (Wellek 1956; Hofstätter 1956). Es ging hierbei – wie in später folgenden Auseinandersetzungen, bei denen, teilweise anknüpfend an den Positivismus9 Zeitgleich mit Bühler (aber unabhängig von ihm) befasste sich Lew Wygotski (1985 [1927]) mit der Krise (in) der Psychologie, und er stellte nicht nur die Frage nach ihrem „Gegenstandsverständnis“, sondern forderte auch ganzheitliche, weniger zergliedernde Vorgehensweisen. Von den „Krisen“-Überlegungen ausgehende Vorschläge für eine angemessene Konzeptualisierung der Psychologie finden sich bspw. bei Lewin (und in dessen Unterscheidung von aristotelischem und galileischen Denken, 1931); siehe auch die spätere Debatte zwischen Rogers und Skinner (1956). 10 Freud hatte hier mit Blick auf Militärpsychologen und -psychiater schon im Ersten Weltkrieg den Begriff der „Maschinengewehre hinter der Front“ geprägt (Eissler 1979).

16


streit in der deutschen Soziologie, um die (Ir-) Relevanz akademisch psychologischer Forschung gestritten wurde – immer wieder um die Wissenschaftlichkeit der Psychologie.11 Und immer wieder wurde diese Frage am Maßstab der „richtigen“ – mathematischnaturwissenschaftlichen – Methodik entschieden, die nach 1945 an den deutschen Universitäten zunehmend über (Nicht-) Zugehörigkeit entschied, begleitet von und in Auseinandersetzung mit immer neuen Sub- und Nebenkulturen.12 Zunächst fand mit Blick auf qualitative Forschung insbesondere Hans Thomae, der die psychologische Biografik mitbegründet hat (z.B. Thomae 1952), breitere Erwähnung; und dies vor allem auch wegen seiner Bemühungen um eine Verknüpfung qualitativer und quantitativer Methodik. Allerdings war Thomae zunehmend an der Einordnung in das nomologische Paradigma interessiert und verlor in der Folge den Anschluss an die in der interpretativen Soziologie aufkommende Biografieforschung (Straub 1989): Im Zuge der Renaissance qualitativer Forschung innerhalb der deutschsprachigen Sozialwissenschaften (eingeleitet insbesondere durch die Arbeitsgruppe Bielefelder Soziologen 1973) waren zu Beginn der 1970er Jahre neue Anschluss- und Einsatzmöglichkeiten entstanden; insbesondere nordamerikanische symbolisch-interaktionistische oder ethnomethodologische Ansätze wurden (re-) importiert und breit rezipiert (vgl. exemplarisch Hopf & Weingarten 1979). Und sie erreichten eben auch die Psychologie und eröffneten theoretische und methodische Neuorientierungen, und dies teilweise auch jenseits der eigenen frühen geisteswissenschaftlichen Tradition der Disziplin. Kritisch diskutiert wurden u.a. !

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11

die „Methodeninversion“ (Jüttemann 1983), d.h. die sich durchsetzende methodische Zurichtung psychologischer Forschung noch vor jeder inhaltlichen Gegenstandsbestimmung (so etwa in der Erlanger Arbeitsgruppe um Hans Werbik; vgl. zusammenfassend z.B. Aschenbach, Billmann-Mahecha, Straub & Werbik 1983); das hiermit verbundene „Problem der Relevanz psychologischer Forschung für die Praxis“ (Holzkamp 1970; siehe Markard 2009 zur Entstehung der Kritischen Psychologie); im Rahmen psychoanalytischer Sozialforschung und rückgreifend u.a. auf Freud, Lorenzer und Arbeiten aus dem Umfeld der Ethnopsychoanalyse die Standortgebundenheit von Forschung und die Verknüpfung von Psycho- und Sozio-Logik (Leithäuser & Volmerg 1988; Leithäuser 1991); Fragen des Sinnverstehens und der Sinnkonstruktion, bei denen neben psychoanalytischen und interaktionistischen Ansätzen auch eine phänomenologische Herangehensweise wesentlich war (siehe für einen Überblick Graumann, Métraux & Schneider 1991) und

Siehe zu den Krisen der 1950er und 1970er Jahre zusammenfassend Billmann-Mahecha (2001) sowie Maiers (1988), zum Positivismusstreit in der Soziologie Adorno et al. (1972 [1969]). 12 Nitzschke (1989) konstatiert in diesem Zusammenhang gegenläufige Bewegungen entlang der Pole Einheit – Vielfalt für Psychoanalyse und akademische Psychologie. Da die Psychoanalyse zu Beginn, hier der akademischen Psychologie vergleichbar, um ihre Identität habe ringen müssen, sei Freuds Theorie der zentrale Bezugspunkt gewesen, Abweichler/innen drohte der Ausschluss aus der psychoanalytischen Vereinigung. Erst nach Freuds Tod sei die Psychoanalyse pluraler geworden, ehemals Dissidentes wurde eingemeindet, wenn auch teilweise nun anders bezeichnet. Die Entwicklung der akademischen Psychologie sei hingegen von Vielfalt zu Einheit verlaufen, eine Analyse, die nur trägt, wenn die zahlreichen Sub- und Nebenkulturen (auch in den Universitäten) ausgeblendet werden.

Einleitung

!

17

anknüpfend insbesondere an in der Soziologie geführte Debatten Fragen der Individualisierung und der Erosion der „Normalbiografie“ u.a. im Rahmen einer reflexiven Sozialpsychologie (Keupp 1993).

Im Zuge gesamtgesellschaftlicher Demokratisierungsbestrebungen, mit der Gründung neuer Hochschulen, der Einrichtung bzw. dem Ausbau psychologischer Institute und der Neubesetzung von Lehrstühlen hatte diese Kritik sukzessive auch Eingang in den wissenschaftlichen Elfenbeinturm gefunden. Die Frage, welche Themen/Personen/Methoden dem Fach zugerechnet wurden (und sich selbst zurechneten), schien nicht mehr so vorentschieden wie in den Jahrzehnten zuvor – u.a. Psychoanalyse, Kritische Psychologie, feministische Ansätze, Aktionsforschung und Handlungsforschung bildeten einen Teil der (damaligen) akademischen deutschen Psychologie. Deren naturwissenschaftlich orientiertem Mainstream standen also sehr verschiedene Ansätze gegenüber, die zum Teil an sozialwissenschaftliche Debatten und Methoden (-entwicklungen) anschlossen, zum Teil an geisteswissenschaftliche Ansätze aus der Frühphase der Psychologie, zum Teil an neuere philosophische Strömungen wie den Erlanger und dann den Konstanzer Konstruktivismus.13 Allerdings sind ein gemeinsames und selbstbewusstes Nachdenken über die methodischen und theoretischen Bestände und eine gemeinsame Lösungssuche für die vielen auch gesellschaftlichen Aufgaben weder den Vertreter/innen beider Lager („qualitativ“ und „quantitativ“) noch den verschiedenen Ansätzen, die eine Bezugnahme auf „qualitative Forschung“ einte, gelungen14. Versuche, dem Dilemma zwischen (naturwissenschaftlicher) Exaktheit einerseits und Sinnverstehen und Relevanz andererseits durch Kompromisse zu begegnen, blieben hilflos, so wenn u.a. Michaelis (1986) einen (natur-) wissenschaftlichen Studiengang für Lehre und Forschung und einen „lebenspraktisch orientierten“ für Anwendungsfelder vorschlug. Nach heftigen Debatten15 kam es 1991, ausgehend von einer 1989 gestarteten „Initiativgruppe Erneuerung der Psychologie“, die die Unzufriedenheit mit der Politik und Wissenschaftskonzeption der DGPs einte, zu der Gründung der Neuen Gesellschaft für Psychologie (NGfP).16 Für diese Entscheidung war der Wunsch ausschlaggebend, den wissenschaftlichen Diskurs und die wissenschaftliche Praxis unter Hinzuziehung pluraler Ansätze und Methoden zu erweitern. Doch anders als der psychologische Mainstream, der – in der DGPs organisiert – „bei aller Binnenkonkurrenz ... außerordentlich homogen und hegemonial“ agierte (Groeben 2006, Abs. 5), ist qualitative Forschung in der Psychologie sehr heterogen und kaum in der Lage gewesen, den Marginalisierungsstrategien17 vonseiten des Mainstream auch nur annähernd wirkungsvoll entgegenzuarbeiten. Auch deshalb ist die zur Zeit der Gründung der NGfP vielfach formulierte Hoffnung auf die Erschließung neuer Forschungs(förderungs)-, Lehr- und Ausbildungsmöglichkeiten mit Ende der Tätigkeit der damals wirksamen akademischen Psycholog/innen unerfüllt geblieben. 13

Siehe für einen kurzen Überblick insbesondere zum Erlanger Konstruktivismus Villers (2005). Sie bspw. zum „Fortleben des Phantoms der Störungsfreiheit“ aufseiten qualitativer Forschung Mruck und Mey (1996). 15 Vgl. u.a. die Beiträge von Heiner Legewie und Theo Herrmann in Report Psychologie (1991). 16 http://www.ngfp.de/; siehe Volmerg (1992) „Zur Gründung der Neuen Gesellschaft für Psychologie (NGfP)“; außerdem Seel (2000). 17 Groeben (2006, Abs. 6) spricht in diesem Zusammenhang von einem „pragmatischen Paradox“ bzw. einem „Double bind“: Einerseits werde mittlerweile vielfach verbal Pluralismus und Vielfalt vertreten: „Explizit, mit großem Nachdruck: Ihr gehört dazu, zur Psychologie! Implizit, mit großer Konsequenz: Ihr gehört nicht dazu, zur Wissenschaft!“ 14

18


Die meisten Lehrstühle wurden nach deren Emeritierung eben nicht wieder mit Vertreter/innen qualitativer Ansätze besetzt (dem damaligen wissenschaftlichen Nachwuchs, jener Generation also, die in qualitative Forschung hineinsozialisiert worden war und begonnen hatte, diese mitzuformen), sondern angesichts der neu aufkommenden Orientierung an „Neuroscience“ in entsprechende Lehrstuhlprofile umgewandelt oder gestrichen. Psychologie jenseits der methodischen (und teilweise thematischen) Monokultur taucht nun an anderen Stellen auf, u.a. an den sogenannten Hochschulen für angewandte Wissenschaft (früher als Fachhochschulen bezeichnet) oder in interdisziplinären Studiengängen, die qualitative Forschung wie selbstverständlich voraussetzen und an denen sich auch Forschungsbemühungen mit Praxisbezug finden.

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Aktuelle Situation: gegenläufige Bewegungen

Auch wenn sich eine qualitative Orientierung in der institutionalisierten Psychologie nicht dauerhaft etablieren konnte, ist ab Mitte der 1980er Jahre eine Reihe wichtiger Veröffentlichungen erschienen. Exemplarisch erwähnt seien die Sammelbände von Bergold und Flick (1987) sowie Jüttemann (1985). In letzterem finden sich u.a. die Beiträge zur „Qualitativen Inhaltsanalyse“ (Mayring 1985) und zum „Problemzentrierten Interview“ (Witzel 1985), beides Verfahren, die heute zum geteilten Fundus der qualitativen Forschung gerechnet und in allen Übersichtsbänden erwähnt werden (wenn auch in der Soziologie und Erziehungswissenschaft zuweilen als theorielose „Ad-hoc“-Methoden eingeordnet; vgl. Reichertz 2007). Die 1995 erstmals von Flick vorgelegte Monografie „Qualitative Forschung“ verstand sich explizit als Einführung in „Theorie, Methoden, Anwendung in Psychologie und Sozialwissenschaften“; erst mit der Neuausgabe 2002 wurde der Band disziplinunspezifischer benannt und ausgerichtet. Andere Bücher sind auf die Anwendung speziellerer Verfahren bzw. Verfahrensgruppen zugeschnitten, siehe z.B. Breuer (1996, 2009) zur Grounded-Theorie-Methodologie, Jüttemann und Thomae (1998) zu biografischen Methoden sowie Fahrenberg (2002) zu biografischer Interpretation; wieder andere haben einen dezidiert subdisziplinären Fokus, z.B. Mey (2005) die Entwicklungspsychologie und Faller und Frommer (1994) die Psychotherapieforschung. Hinzu kommen theoretische Grundlegungen psychologischer Forschung u.a. von Groeben (1986), Holzkamp (1983), Laucken (1974) und Straub (1999), sowie für qualitative Forschung bedeutsame Elaborationen von Themen, Arbeitsfeldern und Methoden bspw. in der narrativen, diskursiven und Kulturpsychologie, für die neben Bruner (1990) auch Boesch (1991) wichtige Beiträge geleistet hat. Zudem finden qualitative Methoden nun öfter als früher auch Eingang in psychologische Standardlehrbücher, so in „Forschungsmethoden und Evaluation“, ein Lehrbuch, das von Bortz und Döring verfasst seit 2006 in der nunmehr vierten Auflage vorliegt,18 wenngleich qualitativer Forschung darin immer noch die Eigenständigkeit abgesprochen wird.19 18

Hier ist allerdings kritisch anzumerken, dass sie es unterlassen haben, das etwa 50seitige Kapitel zu qualitativer Forschung seit der Erstfassung von 1995 wesentlich zu aktualisieren. Es wird angesichts einer in Bewegung befindlichen Landschaft (auch) qualitativer Forschungsmethoden ein veralteter Stand verbreitet, u.a. wenn Ansätze wie die Metaphernanalyse oder die Diskursanalyse keine angemessene Berücksichtung finden, ganz abgesehen von im hiesigen Sprach-/Denkraum erst langsam ins Blickfeld rückenden „postmodernen“ Ansätzen. 19 Siehe dazu etwa auch Sullivan (2007) mit Blick auf den von Howitt und Cramer (2005) vorgelegten Einführungsband „Introduction to Research Methods in Psychology“, in dem qualitative Forschungsmethoden ebenfalls

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Eine systematische Perspektive auf (quantitative und qualitative) Forschungsmethoden leistet dagegen das gerade erschienene Lehrbuch von Hussy, Schreier und Echterhoff (2010; siehe auch die drei Bände zu „Forschungsmethoden der Psychologie“ von Kempf 2003, 2008 und Kempf & Kiefer 2009). Trotz dieser Hinweise auf eine sich teilweise veränderte Veröffentlichungspraxis ist die aktuelle Situation der deutschen qualitativen Psychologie (und damit der Psychologie als Gesamtdisziplin) mit Blick auf die wissenschaftspolitische Lage und institutionelle Verankerung in Universitäten problematisch. Zwar findet qualitative Forschung weiterhin beim wissenschaftlichen Nachwuchs – ein wenig immer auch Seismograf – regen Zuspruch. Studierende verlangen nach qualitativer Forschung, auch weil sie in ihren Qualifikationsarbeiten (Bachelor, Master, Diplom, Dissertationen) Fragen aufwerfen, die einen qualitativen Zugang erfordern. Sie gehen diesen Fragen dann aber mit meist großem Enthusiasmus, oft jedoch geringer Methodenkenntnis nach. Denn Methodencurricula bilden ganz weitgehend die quantitative Monokultur ab, qualitative Methoden-Pflicht-/Leistungskurse sind in den letzten Jahren immer seltener geworden. Damit mangelt es zugleich – entsprechend der Personalpolitik des Mainstream – zumeist an wissenschaftlichem Personal und an Expertise, qualitative Methodik angemessen zu vermitteln (Mey 2008). Dass eine Ausbildung in qualitativen Methoden spezifische Anforderungen mit sich bringt, zeigt das 2008 aus dem Berliner Methodentreffen Qualitative Forschung hervorgegangene „Memorandum für eine fundierte Methodenausbildung in den Human- und Sozialwissenschaften“20, das von 19 Fachgesellschaften aus Deutschland, Österreich und der Schweiz ratifiziert wurde (darunter allerdings keine der großen psychologischen Fachgesellschaften). Essenziell wichtig wäre es hiernach, flächendeckend – d.h. jenseits bestehender Nischen aufgrund lokaler Zufälligkeiten und selbstgeschaffener Enklaven – Ausbildungsprogramme sowie Lehr- und Arbeitsstrukturen zu schaffen, die dem spezifischen disziplinären Bedarf genügen.21 Andernfalls bleibt es bei einer – in der Konsequenz für die Psychologie als ganze und für die Abnehmer/innen psychologischen Wissens – schwerwiegenden Selbstbeschneidung, die sich notwendig von der Lehre in die Forschung fortsetzt: Da nur die DGPs in die Wahl der Fachgutachter/innen bei der Deutschen Forschungsgemeinschaft involviert ist und aufseiten der dort organisierten Psycholog/innen, die die traditionelle akademische Sozialisation durchlaufen haben, Kompetenzen im Bereich qualitativer Methodik oft eher gering sind, haben genuin qualitative Forschungsvorhaben in der Psychologie denkbar schlechte Erfolgsaussichten. Zumeist bleibt deshalb in Forschungsprojekten das Repertoire qualitativer Methoden auf die qualitative Inhaltsanalyse und sog. „qualitative Leitfadeninterviews“ beschränkt. Wenn in solchen Projekten Mixed-Method-Designs zum Einsatz kommen, werden qualitative Ansätze in der Regel auf explorative Hilfsfunktionen für die „eigentlichen“, d.h. quantitativen Methoden reduziert. Gut ausgearbeitete und fundierte Vorschläge wie die des in die Soziologie ausgewanderten Psychologen Udo Kelle (2007) zur Frage der ausgiebiger als früher behandelt werden (dies gilt auch für die zweite Auflage von Langdridge & Hagger-Johnson 2009). 20 http://www.qualitative-forschung.de/methodentreffen/memorandum/, siehe in ähnlicher Intention für die Schweiz das 2010 verabschiedete „Manifest zur Bedeutung, Qualitätsbeurteilung und Lehre der Methoden qualitativer Sozialforschung“, http://www.sagw.ch/de/sagw/oeffentlichkeitsarbeit/publikationen/publis-wiss-pol.html. 21 Siehe hierzu auch die „FQS-Debatte: Lehren und Lernen qualitativer Methoden“, http://www.qualitativeresearch.net/index.php/fqs/search/sections.

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„Integration qualitativer und quantitativer Methoden in der empirischen Sozialforschung“, die weit über vereinfachende und dichotome Vorschläge hinausgehen, finden kaum Anwendung (siehe dazu auch den immer noch sehr empfehlenswerten „Ordnungsversuch“ von Nigel Fielding und Margrit Schreier 2001). Fehlen qualitative Forschungsprojekte, dann fehlt es an Orten – und an der Ermöglichung praktischer Erfahrung – für die Entwicklung/Verbreiterung von Methodenkompetenz. Ein Circulus vitiosus. Wichtiges Wissen, Erfahrung und Innovationspotenziale für die Psychologie als ganze gehen verloren. Dass dies so nicht sein (und bleiben) muss, zeigt ein Blick in den angelsächsischen Raum, für den sich eine zunächst der deutschen Entwicklung ähnliche Ausgangslage findet: Auch hier sind Anstrengungen um eine plurale Ausrichtung der Psychologie oft folgenlos geblieben: Exemplarisch erwähnt sei das Resümee von Rijsman und Stroebe zu einem 1989 von ihnen herausgegebenen Sonderheft des European Journal of Social Psychology, es gebe zwei Sozialpsychologien inkl. entsprechender Methodengruppen, nämlich eine am „alten“, naturwissenschaftlichen Paradigma orientierte und eine „neue“, die soziales Handeln als diskursive und sinnkonstruierende Aktivität verstehe. Zugleich sind aber seit Mitte der 1990er Jahre ein deutlicheres Bemühen um eine Rückbesinnung auf qualitative Forschungsmethoden und damit einhergehende Versuche einer theoretischen Grundlegung erkennbar, programmatisch formuliert als „Rethinking Psychology“ und „Rethinking Methods in Psychology“ (Smith, Harré & Langenhove 1995a, 1995b; siehe dazu Mey & Mruck 1997). Zudem finden sich Elaborationen qualitativer Methodik, z.B. ausgerichtet an der Phänomenologie (Fisher 2006) oder, breiter angelegt, in dem Sammelband zu „Qualitative Research in Psychology“ (Camic, Rhodes & Yardley 2003), der unter dem Dach der American Psychological Association entstanden ist und eine Zusammenstellung von (aus der Perspektive der Herausgeber/innen) „eingeführten“ qualitativen Ansätzen und Verfahren bietet.22 Ebenfalls erwähnenswert sind, neben dem einen oder anderen Sammelband oder Einführungsbuch zu qualitativer Methodik mit explizitem Fokus auf psychologischer Forschung, das 2008 von Carla Willig und Wendy Stainton-Rogers herausgegebene „SAGE Handbook of Qualitative Research in Psychology“ und das 2004 gegründete Journal „Qualitative Research in Psychology“23. Die zunehmende Verfügbarkeit und Relevanz von Veröffentlichungs-, Rezeptionsund Identifikationsorten für qualitative Psycholog/innen geht mit ebenfalls zunehmenden Anstrengungen um wissenschaftspolitische Sichtbarkeit und Wirksamkeit einher. 2008 wurde die „Qualitative Methods in Psychology Section“ der British Psychological Society (BPS) gegründet, die jüngste und mit über 1.000 Mitgliedern größte Sektion der BPS24. Ebenfalls 2008 brachten 847 Mitglieder der American Psychological Association (APA) eine „Petition for a Division for Qualitative Inquiry“ ein.25 Dieses Unterfangen wurde ins22

In der Anlage erinnert der Band ein wenig an die erste Auflage des Handbuches von Denzin und Lincoln (1994), die weniger „postmodern“ orientiert war als die 2005 erschienene 3. Auflage. 23 Siehe http://www.slu.edu/organizations/qrc/QRjournals.html für eine kontinuierlich wachsende (nicht auf die Psychologie beschränkte) Liste an Fachzeitschriften mit dezidiert qualitativem Fokus bzw. mit einer gegenüber qualitativer Forschung freundlichen Veröffentlichungspolitik (wozu auch der American Behavioral Scientist gehört, in dem bereits 1965 ein Beitrag von Glaser & Strauss zur Grounded-Theory-Methodologie publiziert wurde). 24 http://www.bps.org.uk/qmip/qmip_home.cfm 25 Siehe hierzu den „2009 Annual Report of the American Psychological Association“ (http://www.apa.org/pubs/ info/reports/2009-annual.pdf).

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besondere von der Division 5 („Evaluation, Measurement, and Statistics“) teilweise scharf attackiert26, ein Selbstverteidigungsversuch möglicherweise for dem Hintergrund einer 2006 eigens eingesetzten „Task Force for Increasing the Number of Quantitative Psychologists“27. Angesichts der großen Zahl der Unterzeichnenden der Petition riet Neal Schmitt, Präsident der Division 5, in deren Newsletter zu einer Strategie der Schadensbegenzung auf, nämlich dem Einrichten einer qualitativen Sektion unter dem Dach der Division 5 statt der Einrichtung einer eigenen Divison auf Augenhöhe und – falls dies Scheitern sollte – zur Zusammenarbeit ... 28

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Ausblick: wohin des Weges, (qualitative) Psychologie?

Das Fach ist also (wieder einmal) in Bewegung geraten, und diesmal trifft diese Bewegung die angelsächsischen und nordamerikanischen Zentren der Mainstream-Psychologie. Es wird sich weiter bewegen müssen, so Kenneth Gergen, der Begründer des Sozialen Konstruktionismus (u.a. 1999), der auch in die aktuellen Anstrengungen für eine Institutionalisierung der nordamerikanischen qualitativen Psychologie involviert ist, „weil die intellektuelle Welt außerhalb der Psychologie bereits in Bewegung geraten ist“ – gemeint sind all jene Veränderungen, die „die Disziplin mit der Tatsache der Differenz konfrontieren – der kulturellen, ethnischen, ideologischen usw.“ (in Mattes & Schraube 2004, Abs. 37). Die Psychologie wird diesen Veränderungen Rechnung tragen müssen, „oder sie wird verschwinden wie die Dinosaurier“, so Gergen an gleicher Stelle. Und weil die Orientierung insbesondere an Nordamerika eine zentrale Rolle für die deutschsprachige MainstreamPsychologie gespielt hat und immer noch spielt, dürften Änderungen in der institutionalisierten Fach(politischen)-Landschaft dort auch zu Irritationen hier führen. Und auch die qualitative Forschung ist in Bewegung: Ältere Ansätze haben sich verändert, neuere sind hinzugekommen. Insoweit ist qualitative Forschung mehr denn je ein Sammelbegriff für sehr unterschiedliche Verfahren inkl. der dahinter stehenden Theorien/Basisannahmen mit vielfältigen Anwendungsmöglichkeiten in den unterschiedlichsten Themenfeldern, die unter einer internationalen Perspektive wegen ihrer Leistungsfähigkeit viel selbstverständlicher genutzt werden als es aufgrund der hiesigen Situation mitunter erscheint. Dass qualitative Forschung in der deutschsprachigen Psychologie keine einfach „nachzuerzählende“ Geschichte ist (siehe Mey 2007), haben wir anzudeuten versucht. Denn es gibt mindestens (!) zwei mögliche Narrative: Das eine Narrativ (das wir hier deutlicher bedient haben) kündet von dem „Schattendasein“ und den „Grabenkämpfen“. Das zweite Narrativ (das sich immer wieder angedeutet hat) bedient eher eine Art positiv konnontierte Darstellung der stetigen Zunahme und des Bedeutungszugewinns. Das zweite Narrativ gelingt mit Blick auf die deutsche Situation allerdings weniger angesichts der fehlenden Versorgung mit qualitativen Lehr- und Forschungsstellen, verglichen etwa mit jenen in den 1990er Jahren noch existierenden lokalen Zentren qualitativer Forschung in Berlin, Bochum, Bremen, Erlangen, Hannover, München, Tübingen (siehe zusammenfassend Mey & 26 Mitglieder der Division 5 versuchten u.a., aus Webseiten und Veröffentlichungen der Petitionsunterzeichner/innen Hinweise auf deren „antiquantitative sentiments“ zusammenzustellen (Lyons 2009). 27 http://www.apa.org/research/tools/quantitative/index.aspx 28 http://www.apa.org/divisions/div5/pdf/april08score.pdf

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Mruck 2007). Doch welches Narrativ auch immer gewählt werden mag: Es muss in beiden um die besondere method(olog)ische Herausforderung im Zuge der disziplinäre Verortung gehen. Im vorliegenden Falle bedeutet dies, qualitative Forschung in ihrer Psycho-Logik auszubuchstabieren –, ohne starr disziplinär zu agieren. Und es fällt – wieder mit Blick auf die deutsche Situation – ein deutlicher Kontrast der Binnenordnung der Psychologie im Vergleich zur Soziologie auf. Hitzler (2002, Abs. 9) setzte die eingangs erwähnte Zustandsbeschreibung der deutschsprachigen interpretativen Soziologie wie folgt fort: „Alle reden ‚pro domo‘. Und alle reden durcheinander. Kurz: Es geht zu wie bei anderen ‚familiären Tischgesprächen‘.“ Es ist kein harmonisches Tischgespräch, das Hitzler skizziert, aber es ist ein Gespräch in einem gemeinsamen Haus, der Soziologie. Und es wäre eine Kultur des gemeinsamen Gesprächs statt hermetischer Grenzziehungen – innerhalb der qualitativen Psychologie und zwischen qualitativ und quantitativ orientierten Psycholog/innen – die das Fach Psychologie in Zeiten beschleunigten gesellschaftlichen Wandels, von Globalisierung, veränderten disziplinären Zuständigkeitsbereichen und dem Sichtbarerwerden lokalen Wissens dringend benötigen würde. Denn die Ausgrenzung qualitativer Psychologie aus den Universitäten bedeutet nicht nur massive Verluste für die wissenschaftliche Erkenntnisbildung, sondern auch für die Möglichkeit der Nutzung dieser Erkenntnisse in unterschiedlichsten Praxisfeldern, und dies bei stetig wachsendem Bedarf u.a. in der Markt- und Meinungsforschung, der Evaluation(sforschung), der Politikberatung und allgemeiner mit Blick auf die Sinnfragen (post-) moderner Gesellschaften, ihrer Mitglieder und Institutionen. Was ist zu tun? Kant schrieb, die „Unmündigkeit“ – bei Groeben einseitig übersetzt in die „Irrelevanz des qualitativen Offstreams“ – sei „das Unvermögen, sich seines Verstandes ohne Leitung eines andern zu bedienen. Selbstverschuldet ist diese Unmündigkeit, wenn die Ursache derselben nicht aus Mangel des Verstandes, sondern der Entschließung und des Mutes liegt, sich seiner ohne Leitung eines andern zu bedienen“ (1978, S.481). Aus unserer Perspektive sind die „Entschließung“ und der „Mut“ nicht nur der qualitativen Psycholog/innen, sondern der gesamten Disziplin erforderlich. Qualitative Methoden und eine genuin qualitative Sichtweise bereichern die Disziplin. Auf sie zu verzichten wäre fahrlässig.

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Übersicht über den Band

Wir wollen mit diesen Handbuch eine systematische Darstellung vorlegen, „ein Basisbuch“, das sich mit einem Überblick über den „State of the Art“ qualitativer Psychologie an Forschende, Lehrende und Studierende der Psychologie richtet, aber auch anregend sein kann für Interessierte aus verwandten Disziplinen. Auch wenn das „Handbuch Qualitative Forschung in der Psychologie“ mit 60 Beiträgen sehr umfangreich geworden ist, hätte es weitere Beiträge geben können, und zwar in allen fünf Teilen, die das Handbuch mit Blick auf die intendierte systematische Übersicht gliedern: 1.Theoretische und methodologische Grundlagen, 2. Methodologische Ziellinien und Designs qualitativ-psychologischer Studien, 3. Erhebung, 4. Auswertung und 5. Ausgewählte Anwendungsfelder.

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5.1 Theoretische und methodologische Grundlagen Eine ausführliche Darlegung wissenschaftstheoretischer Positionen und qualitativpsychologischer Grundlagentheorien ist aus unserer Perspektive zwingend für eine eigenständige disziplinäre Verortung. Denn nur durch die Auseinandersetzung mit den hinter den Methoden stehenden Annahmen, Konzepten und Theorien wird deutlich, dass qualitative Forschung auch in der Psychologie nicht lediglich eine Anwendung offener Verfahren, ein beliebiges Entleihen aus anderen disziplinären Kontexten oder ein „Basteln“ mit „Werkzeugen“ meint. Um dies zu leisten, werden nach einer Einführung in „Wissenschaftstheoretische Grundlagen und Konstruktionen des Forschungsobjekts“ (Franz Breuer) neben großen alten „Theoriefamilien“ – wie Gestaltpsychologie (Herbert Fitzek), Hermeneutik (Ralph Sichler) und der Kulturhistorischen Schule (Carlos Kölbl) – Erzähltheorie/Narration, Handlungstheorie (Jürgen Straub), Feministische Perspektiven (Anna Sieben), das Forschungsprogramm Subjektive Theorien (Norbert Groeben & Brigitte Scheele), Heuristik als Basismethodologie (Gerhard Kleining), Kritische Psychologie (Morus Markard), Kulturpsychologie (Jürgen Straub & Pradeep Chakkarath) sowie Sozialer Konstruktionismus und Symbolischer Interaktionismus (Rainer Winter) ausführlich auch mit Blick auf die jeweils bedeutsamen Arbeiten und ihr zurechenbare Forschende vorgestellt. Auf diese Weise soll die Grundlegung für die nachfolgenden Kapitel in den Teilen 2-5 und so eine Verbindung zur qualitativen Forschungspraxis ermöglicht werden. Gemeinsam ist diesen grundlagentheoretischen Ansätzen, dass sie – wenn auch mit teilweise sehr unterschiedlichen Akzenten – von einem (selbst-) reflexiven Subjekt ausgehen (und zwar aufseiten der Forschenden und Beforschten), das in Austausch mit der sozialen und materialen (Um-) Welt ist und diese (mit-) gestaltet; ein kommunikatives Subjekt, das sich (auch) sprachlich verständigt, sich selbst entwirft und biografisiert, d.h. konstruiert und rekonstruiert. 5.2 Methodologische Ziellinien und Designs qualitativ-psychologischer Studien Die Auseinandersetzung mit den generellen Anforderungen an die Anlage von qualitativen Studien geht Hand in Hand mit dem Stellenwert von qualitativer Forschung, wenn und weil sie nicht nur eine „Hilfsfunktion“ wahrnehmen soll. Dies betrifft zunächst allgemeine Kennlinien qualitativ orientierter Forschungsdesigns (Philipp Mayring), Fragen der Fallauswahl und der Stichprobenbildung (Margrit Schreier) sowie zentrale Strategien wie Längsschnittstudien (Andreas Witzel) und Sekundäranalysen, also die Nutzung bereits erhobener Daten für neue Fragestellungen und Reanalysen (Irena Medjedovi+). Die zuletzt genannten Ansätze finden, verglichen mit ihrer Bedeutung, bisher nicht nur in der Psychologie, sondern auch allgemein in der qualitativen Sozialforschung zu wenig Beachtung. Ähnliches gilt für die qualitative Onlineforschung (Timo Gnambs & Bernad Batinic): Hier existieren zwar international zunehmend relevante Beiträge (siehe exemplarisch Mann & Steward 2000; Domínguez et al. 2007), die nationale Rezeption hinkt aber bisher hinterher. National und international fast keine Erwähnung und kaum Einsatz findet, verglichen mit experimentellen quantitativen Designs, das qualitative Experiment (Thomas Burkart),

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das in der Psychologie selbst eine lange Tradition aufweist, aber weitgehend unbeachtet und in seiner heuristischen Funktion verkannt bleibt. Ausgesprochen prominent sind hingegen sogenannte „Mixed Methods Designs“ (Margrit Schreier & Özen Oda,), die eine Fülle an Möglichkeiten bieten, um Forschungsarbeiten methodenintegrativ zu gestalten, und die irrtümlicherweise recht häufig auf die Nutzung qualitativer Ansätze in Vorstudien verengt werden. Zunehmend Beachtung findet auch die „Triangulation“ (Uwe Flick), d.h. die systematische Kombination von Daten, Methoden, Theorien, Perspektiven. Triangulation wurde lange als Strategie der Geltungsbegründung erachtet, geht mittlerweile aber deutlich darüber hinaus. Die Frage der Gütekriterien (Uwe Flick) ist eine der nach wie vor zentralen Herausforderungen, und ihr kommt mit der damit einhergehenden Entwicklung eigener Kriterien für die weitere Etablierung qualitativer Methodik im Sinne einer systematisch nachvollziehbaren Forschungsstrategie eine besondere Bedeutung zu. Solche auch „technischen“ Fragen verweisen zudem auf weitere, spezifische Ansätze und Designs z.B. im Kontext qualitativer Evaluationsforschung (Ernst von Kardorff & Christine Schönberger) oder partizipativer Forschung (Jarg Bergold & Stefan Thomas). Gerade im letzten Fall geht es um die „Selbstermächtigung“ der Forschungssubjekte, d.h. darum, nicht nur qualitative Forschung über die Beforschten, sondern Forschung mit ihnen zu machen, eine Perspektive, die zugleich die für qualitative Forschung essenzielle Frage der Ethik (Mechthild Kiegelmann) berührt, da z.B. „dichte Beschreibungen“ (Geertz 2003 [1983]) von Milieus und (lokalen) Kulturen oder biografische Analysen, um nur zwei sehr naheliegende Beispiele zu nennen, besondere Anforderungen an Forschende stellen. Weil dies so ist, und weil qualitative Forschung insgesamt eben nicht nur das schnelle Erlernen standardisierter „Kochrezepte“, sondern die sorgfältige Sozialisation in einen spezifischen, qualitativen Forschungsstil erfordert, beschäftigt sich ein weiterer Beitrag in diesem Abschnitt mit der Frage einer angemessenen Behandlung qualitativer Methodik in der Lehre (Franz Breuer & Margrit Schreier). Mit Autoethnografie (Carolin Ellis, Tony Adams & Art Bochner) und Performativer Sozialwissenschaft (Mary & Ken Gergen) finden sich dann gleich zwei Ansätze, die im deutschsprachigen Raum noch weitgehend unbekannt sind, im nordamerikanischen und angelsächsischen Raum aber zunehmend dem Kanon qualitativer Forschung zugehören und die (z.T. deutlicher als andere qualitative Ansätze) akzentuieren, wie Standortgebundenheit und individuelle Erfahrung genutzt werden können, um kulturelle Erfahrung zu verstehen und für ein breites Publikum zu vermitteln (siehe für innovative Nutzungsbeispiele neuer Medien Jones et al. 2008). 5.3 Erhebung Erhebungsmethoden, die der qualitativen Forschung zugehören, sind vor allem anderen Interviews (allerdings in der akademischen Psychologie zumeist relativ standardisiert und strukturiert im Rahmen von „Leitfadeninterviews“) und (teilnehmende) Beobachtung. In beiden Fällen handelt es sich um „Klassiker“, die in allen Lehr- und Handbüchern der qualitativen Forschung dargestellt werden, so auch hier (Interview: Günter Mey & Katja Mruck; Beobachtung: Alexander Kochinka). Hinzukommen mit Ethnografie (Stefan Thomas) sowie Gruppendiskussion und Fokusgruppen (Aglaja Przyborski & Julia Riegler) weitere Erhebungsverfahren, die im Kontext qualitativer Sozialforschung zum Standard

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gehören, jeweils mit Verweisen auf verschiedene Varianten, Hinweisen zur Durchführung und mit Bezug zu psychologischen Denk- und Arbeitstraditionen. Darüber hinaus haben wir einige genuin psychologische Methoden aufgenommen: mit Introspektion (Harald Witt) und lautem Denken (Klaus Konrad) zwei Verfahren, die bereits in den Anfängen der akademischen Psychologie zentral waren, dann aber zu Unrecht mehr oder weniger aus deren Kanon verschwunden sind und eher in Nebenkulturen weitergepflegt und -entwickelt wurden, außerdem Rollenspiel (Iris Stahlke), Dialog-Konsens-Methoden (Brigitte Scheele & Norbert Groeben) und die Repertory-Grid-Methodik (Martin Fromm). Durch die Berücksichtigung dieser Verfahren soll nicht nur die Relevanz eines psychologischen Handbuches unterstrichen werden, sondern es sollen Ansätze mit Blick auf den Gesamtkanon qualitativer Forschung überhaupt erst bekannt(er) und damit auch für andere, nicht-psychologische Belange nutzbar gemacht werden. 5.4 Auswertung Es sind bisher nur wenige Verfahren, die aus der Psychologie heraus Eingang in den Fundus qualitativer Sozialforschung gefunden haben. Hierzu gehören insbesondere das problemzentrierte Interview (zur Auswertung Witzel 1996) und die qualitative Inhaltsanalyse, die auch in diesem Band mit einem eigenen Beitrag vertreten ist (Philipp Mayring). Letztere hat sich auch in der akademischen Psychologie seit Beginn der 1980er Jahre sehr schnell etabliert, insbesondere weil hier manifeste Inhalte im Vordergrund stehen und zudem die Möglichkeit der Quantifizierung gegeben ist. Andere genuin psychologische Auswertungsverfahren wie die der morphologischen Psychologie (Herbert Fitzek) sind weder in der akademischen Psychologie noch in der qualitativen Sozialforschung präsent, obwohl sie z.B. in der Marktforschung sehr erfolgreich angewandt werden. Auch andere Verfahren wie die Metaphernanalyse finden eher zögernd Eingang: Obwohl bereits Bühler sich im Rahmen seiner Sprachpsychologie mit der psychischen Funktion von Metaphern beschäftigt hatte, gelangte die Metaphernanalyse erst über Linguistik und Sprachphilosophie durch die Arbeiten insbesondere von Michael Buchholz (1993) und Rudolf Schmitt, der den Beitrag für dieses Handbuch verfasst hat, zu einer Weiterentwicklung für psychologische Fragestellungen; in Standardwerken der qualitativen Sozialforschung findet sie bisher, obwohl ein elaborierter und eigenständiger Ansatz, noch kaum Beachtung. Anders die Diskursanalyse (Lars Allolio-Näcke), deren Entwicklung und Adaption gerade im deutschsprachigen Raum zeigt, dass ein Ansatz in vergleichsweise kurzer Zeit von der Peripherie ins Zentrum qualitativ-sozialwissenschaftlicher Forschung und Debatten gelangen kann (siehe Bührmann et al. 2007). Konversationsanalyse (Arnulf Deppermann) und Narrationsanalyse (Gabriele LuciusHoene) hingegen werden, beide mit Berührungspunkten zu den Sprachwissenschaften, als etablierte qualitative Verfahren sehr breit genutzt und rezipiert, letzteres trifft uneingeschränkt auch für die Biografieanalyse (Heidrun Schulze) und die Typenbildung (Udo Kuckartz) zu, die zudem bereits in der Frühzeit der Psychologie eine nicht unwesentliche Rolle spielten. Aus der Soziologie stammende Ansätze sind schließlich die Grounded-TheoryMethodologie (Günter Mey & Katja Mruck) und die dokumentarische Methode (Aglaja Przyborski & Thomas Slunecko), die zunehmend für psychologische Fragestellungen genutzt werden. Insbesondere für die Grounded-Theory-Methodologie, die international am

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weitesten verbreitete Forschungs- und Auswertungsstrategie, ist mittlerweile eine Vielzahl an Vorgehensweisen zu verzeichnen. Ihre Prominenz verdankt sie in Teilen, hier der qualitativen Inhaltsanalyse vergleichbar, der Tatsache, dass für beide eine computergestützte Analyse möglich ist, eine Zugangsweise, für die ein eigenes Kapitel (Udo Kuckartz & Stefan Rädikter) in den Band aufgenommen wurde, ebenso zu Transkribieren (Thorsten Dresing & Thorsten Pehl), ein Beitrag, der für überwiegend mit textuellem Material operierende qualitative Forschungsarbeiten unerlässlich ist. Als Beispiel für den Umgang mit nichttextuellem Material wurde schließlich ein Beitrag zur Auswertung von Zeichnungen (Elfriede Billmann-Mahecha) einbezogen, ein Ansatz, der insbesondere in der Entwicklungspsychologie eine lange Tradition hat und in der aktuellen Hinwendung qualitativer Forschung zu visuellen Daten (s. exemplarisch Knoblauch, Baer, Laurier, Petschke & Schnettler 2008) möglicherweise mehr als bisher – und im Falle der (Kinder-) Zeichnungen wieder aus einem genuin psychologischen Kontext stammend – Beachtung finden könnte. 5.5 Ausgewählte Anwendungsfelder Abschließend werden einige Anwendungsfelder mit Blick auf die Nutzung(spotenziale) qualitativer Methodik betrachtet. Hierzu gehören „große“ Grundlagenfächer wie Entwicklungspsychologie (Günter Mey) und Sozialpsychologie (Christian Gudehus, David Keller & Harald Welzer) ebenso wie Anwendungsbereiche der Arbeitspsychologie (Michael Dick, Hartmut Schulze & Theo Wehner), Psychotherapieforschung (Jörg Frommer & Julia Lange), Rehabilitationspsychologie (Ernst von Kardorff), Medienpsychologie (Özen Oda, & Margrit Schreier), Sportpsychologie (Ina Hunger) und Verkehrspsychologie (Heinz Jürgen Kaiser); schließlich – in der deutschen akademischen Psychologie im Unterschied bspw. zu Nordamerika und den Niederlanden noch vergleichsweise unbekannt – Religionspsychologie (Ulrike Bopp-Baier). In allen Beiträgen werden neben einer historischen Einordnung der aktuelle Stellenwert qualitativer Methodik in der jeweiligen Subdisziplin bzw. in dem jeweiligen Anwendungsfeld sowie relevante Akteure und Themen skizziert. Auf diese Weise sollen bestehende Schwerpunktbildungen, subdisziplinäre/methodische „Einbahnstraßen“ und auch Ansätze für eine elaboriertere qualitativ-psychologische Forschung veranschaulicht werden. 5.6 Was fehlt Zusätzlich zu den in das Handbuch aufgenommenen Beiträgen waren in systematischer Absicht einige weitere geplant oder wären wünschenswert gewesen. Dazu gehört zunächst die in diesem Beitrag nur angedeutete Einführung in die Geschichte qualitativer Methoden in der Psychologie. Als Grundlagentheorien einer qualitativen Psychologie hätten Phänomenologie und die beiden „alten Schulen“ Psychoanalyse und Humanistische Psychologie wichtige Bezüge geliefert. Bei der Fülle an Erhebungs- und Auswertungsverfahren ist zunächst insbesondere an objektive Hermeneutik und Tiefenhermeneutik zu denken sowie an Verfahren der Video- und Bildanalyse. Schließlich wäre, um den besonderen Ertrag qualitativer Forschung kenntlich zu machen ein Blick in die Persönlichkeitspsychologie und

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-diagnostik sowie in Klinische, Gemeinde-, und Gesundheitspsychologie besonders lehrreich gewesen. Diese – und einige weitere – Beiträge hatten wir in unserem ursprünglichen Konzept vorgesehen, zum Teil auch mit Beitragenden vereinbart; sie waren aber zum Zeitpunkt der Drucklegung nicht oder noch nicht verfügbar. Mit dem Verlag haben wir – auch mit Blick auf eine mögliche Zweitauflage – verabredet, dass später vorliegende Beiträge auf der Webseite des Verlags zugänglich gemacht werden. Weitere Hinweise und Anregungen sind willkommen.

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Danksagung

Im Frühjahr 2008 hat uns der VS Verlag eingeladen, das hier vorliegende Handbuch zu konzipieren. Wir möchten uns herzlich für diese Gelegenheit bedanken, die auch im eigenen Fach eine, wie wir glauben, wichtige Ausstrahlung haben könnte. Besonderer Dank gilt der uns betreuenden Lektorin, Kea Brahms. Allen Autorinnen und Autoren möchten wir ebenfalls herzlich danken, dass sie nicht nur unserer Einladung, sich an dem Handbuch zu beteiligen, gefolgt sind, sondern sich an die mit der Einladung vorgesehene Struktur und Anlage der Einzelbeiträge gehalten haben. Dieser Vorgabe zu folgen ist nicht immer leicht gefallen, war uns in Absprache mit dem Verlag aber besonders wichtig, um eine möglichst übersichtliche und systematische Aufbereitung einer qualitativen Psychologie zu leisten, die Noviz/innen eine Orientierung bei der Aneignung qualitativer Theorietraditionen, Methoden und Forschungsstile an die Hand geben und anderen, die schon vertraut mit qualitativer Forschung sind, einen zusätzlichen Überblick bieten soll. Wir hoffen, dass es in dieser gemeinsamen Umsetzung mit allen daran Beteiligten gelungen ist, ein wichtiges und hilfreiches Buch für die Ausbildung, für Forschungskontexte und für verschiedenen Praxisfelder der Psychologie zur Verfügung zu stellen. Literatur Adorno, Theodor W.; Dahrendorf, Ralf; Pilot, Harald; Albert, Hans; Habermas, Jürgen & Popper, Karl R. (1972). Der Positivismusstreit in der deutschen Soziologie. Neuwied: Luchterhand. [Orig. 1969] Arbeitsgruppe Bielefelder Soziologen (Hrsg.) (1973). Alltagswissen, Interaktion und gesellschaftliche Wirklichkeit. Hamburg: Rowohlt. Aschenbach, Günter; Billmann-Mahecha, Elfriede; Straub, Jürgen & Werbik, Hans (1983). Das Problem der Konsensbildung und die Krise der „nomothetischen“ Psychologie. In Gerd Jüttemann (Hrsg.), Psychologie in der Veränderung. Perspektiven für eine gegenstandsangemessenere Forschungspraxis (S.103-144). Weinheim: Beltz. Ash, Mitchell G. & Geuter, Ulfried (Hrsg.) (1985). Geschichte der deutschen Psychologie im 20. Jahrhundert. Ein Überblick. Opladen: Westdeutscher Verlag. Bergold, Jarg (2000). Über die Affinität zwischen qualitativen Methoden und Gemeindepsychologie. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 1(2), Art. 28, http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs0002283. Bergold, Jarg & Flick, Uwe (Hrsg.) (1987). Ein-Sichten. Zugänge zur Sicht des Subjekts mittels qualitativer Forschung. Tübingen: DGVT-Verlag.

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Einleitung

Teil 1: Positionen und Traditionen – Theoretische und methodologische Grundlagen

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Wissenschaftstheoretische Grundlagen qualitativer Methodik in der Psychologie

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Franz Breuer

Wissenschaftstheoretische Grundlagen qualitativer Methodik in der Psychologie 1

Zum Status wissenschaftlicher Erkenntnis und zur Entwicklung der wissenschaftstheoretischen Diskussion in der Psychologie

Die wissenschaftliche Psychologie besitzt seit ihren institutionellen Anfängen im späten 19. Jahrhundert eine charakteristische Doppel- bzw. Mehrdeutigkeit: Sie gilt sowohl als Naturwie auch als Geisteswissenschaft (oder auch als Sozial- bzw. Kulturwissenschaft, wie es heutzutage häufig heißt). Von hierher haben sich mehrere gegenstandstheoretische und methodologische Stränge entwickelt, die zu unterschiedlichen Zeiten und an verschiedenen Orten miteinander koexistierten und kooperierten oder sich wechselseitig bekämpften und zu verdrängen suchten. In der deutschen akademischen Psychologie ist die Situation bis in die 1960er Jahre noch von einer starken Fraktion „interpretativ“ ausgerichteter Vertreter/innen gekennzeichnet; später dominierte – in Anlehnung an US-amerikanische Vorbilder – eine naturwissenschaftlich-experimentelle Ausrichtung. In der heutigen Landschaft der Psychologie sind interpretative bzw. „qualitative“ Methodologien an den Rand gedrängt: in Deutschland weitgehend ausgemerzt, in den USA randständig, aber zunehmend hörbar, in Großbritannien stärker etabliert – national bzw. regional also unterschiedlich ausgebaut. Vertreter/innen einer qualitativ-sozialwissenschaftlichen Wissenschaftsauffassung haben sich in der Psychologie heute mit einem Mainstream von auf Gesetzeserkenntnis nach dem naturwissenschaftlichen Modell orientierter Methodologie auseinanderzusetzen und ihr gegenüber zu rechtfertigen. In einigen sozial- bzw. kulturwissenschaftlichen Nachbardisziplinen verhält sich das durchaus anders: Ethnologie, Pädagogik, Kommunikationswissenschaft, Soziologie u.a. sind in dieser Hinsicht toleranter und pluralistischer aufgestellt, dort ist aktuell eine lebhafte Diskussion und Entwicklung qualitativer Forschungskonzepte und Methoden zu beobachten. Das Zustandekommen des lokal-historischen Profils eines disziplinär konfigurierten Mischungsverhältnisses praktizierter Methodologien ergibt sich jeweils aus einem vielschichtigen Gefüge erkenntnistheoretisch-philosophischer Traditionen, fachspezifischer Gegenstandsauffassungen, nationaler bzw. lokaler (Vor-) Geschichten und Profilierungen, (gesellschafts-) politischer Bewegungen, (trans-) disziplinärer Vernetzungen und Rezeptionszirkel. Jede Darstellung des wissenschaftstheoretischen Hintergrunds qualitativer Methodologie und Methoden bewegt sich in einem solchen Kontext und ist von hierher in ihren Selektionen und Fokussierungen geprägt. So steht die folgende Präsentation vor einer Landschaft der Mainstream-Psychologie an deutschsprachigen Universitäten, die sich – nicht allzu vergröbernd ausgedrückt – durch eine nomothetisch-naturwissenschaftliche

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Franz Breuer

Grundausrichtung sowie durch Ignoranz und Verdrängung hermeneutisch-qualitativer Denkweisen und Methoden auszeichnet. Wissenschaftliches Wissen hebt sich – so die verbreitete Ansicht – durch einen besonderen Erkenntnisanspruch aus profaneren Wissenssorten heraus. Für die Wissenschaftstheorie des 20. Jahrhunderts, soweit sie die empirischen Wissenschaften betraf und in der Diskussion in der Psychologie eine Rolle gespielt hat, war die Frage wesentlich: Wie muss Wissenschaft bzw. wissenschaftliche Forschung (auf-) gebaut sein, um Erkenntnisgewissheit zu gewährleisten? Dieser Gedankenweg läuft auf eine präskriptive Methodologie hinaus – auf Richtlinien, wie die Systematik von Aussagegefügen aus theoretischen und empirischen Sätzen ohne logische Schwachstellen und Widersprüche konfiguriert werden kann. Hier spielten und spielen häufig Wissenschaftslehren eine Rolle, die mit Verweis auf ihre philosophischen Vorläufer als (neo-)positivistisch und wegen ihrer Ausrichtung auf Natur-/Gesetzeserkenntnis als nomothetisch gekennzeichnet werden. Dabei geht es um Möglichkeiten des Wahrheitsnachweises von Allgemeinaussagen (Gesetzen, Theorien) durch (logisch stimmiges) In-Beziehung-Setzen mit spezifischen Sachverhalten oder Ereignissen. Ging man in der Lehre des Logischen Empirismus noch davon aus, durch oftmaliges Aufweisen bestimmter empirischer Phänomene eine theoretische Verallgemeinerungsaussage (induktiv) rechtfertigen zu können, so verwarf der Kritische Rationalismus (Gründer und Hauptvertreter: Karl R. Popper; vgl. 1973 [1934]) diese Zielsetzung aus forschungslogischen Gründen und ging stattdessen nur noch von der Möglichkeit eines Falschheits-Nachweises (der „Falsifikation“) von Allgemeinaussagen bei Vorliegen widersprechender empirischer Befunde aus. Auf dieser Ideenbasis wurde eine Methodologie „kritischer Prüfung“ von Hypothesen durch die Konfrontation mit Daten entwickelt. Diese stellt vom Prinzip her auch die Grundlage für das in psychologischer Forschung übliche statistische Hypothesentesten dar. Seit den 1970er Jahren ist diese Sichtweise vielfältig in Zweifel gezogen worden. Eine beunruhigende Feststellung war, dass „erfolgreiche“ Wissenschaft offensichtlich nicht so funktioniert, wie es sich die Vertreter/innen der Popper-Schule vorstellten. Ihrer normativ ausgerichteten Auffassung von Wissenschaftstheorie wurde eine deskriptiv-analytische Perspektive entgegengesetzt, die sich vor allem auf historische Studien wissenschaftlicher Theorienentwicklung stützte. Dabei spielte das Buch Die Struktur wissenschaftlicher Revolutionen von Thomas Kuhn (1967 [1962]) eine wesentliche Rolle. Durch den veränderten Blick kamen u.a. wissenschaftssoziologische Untersuchungen realer Forschungsabläufe ins Spiel (Latour, Woolgar, Knorr-Cetina u.a.; vgl. Felt, Nowotny & Taschwer 1995, S.134ff.). Nun taten sich immer mehr Beispiele und Argumente auf, die die unter empirisch forschenden Wissenschaftler/innen populäre Falsifikationsmethodologie als irreführende Idealisierung erscheinen ließen. Es kam zu einer Reihe von Neuentwürfen des Theorie-EmpirieVerhältnisses, bei denen versucht wurde, realistischer mit der Frage ihres Abgleichens umzugehen (vgl. Breuer 1991, S.175ff.). Die erkenntnistheoretische Diskussion zum Ausgang des 20. Jahrhunderts wandte sich verstärkt der Position des erkennenden Subjekts zu: Welche Rolle spielt der/die Forschende als biologisches, personales, sozial und kulturell geprägtes Wesen? In konstruktivistisch ausgerichteten Ansätzen unterschiedlicher Spielarten wurden Lösungen für diese Fragen entworfen (philosophische, linguistische, soziologische, psychologische Varianten; vgl. Knorr-Cetina 1989; Gergen 2002; Hirschauer 2003): Die Erschaffung des Gegenstands im kognitiven System, im sozialen Diskurs, durch den forschungsmethodischen Zugriff wurde


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nun in den Mittelpunkt gerückt (Breuer 1999, 2005), wodurch das komplexe Verhältnis von Forschungsobjekt, Forschungssubjekt und Forschungsprozess eine neue Austarierung erfuhr (vgl. Mruck 1999). Im Mainstream der Psychologie erstarben – nach einigen Jahren relativ lebhaften Interesses – die wissenschaftstheoretischen Diskussionen in den 1990er Jahren, und im Gefolge verloren solche Themen auch ihren Stellenwert in den Fachcurricula. Psycholog/innen, die sich mit überdauerndem Engagement Fragen sozialwissenschaftlicher Erkenntnistheorie widmeten und einschlägige Diskussionen aus den benachbarten Sozial- und Kulturwissenschaften zu importieren versuchten, wurden vom harten Kern der universitären Mainstream-Psychologiegemeinde marginalisiert: In den Lehrbüchern fanden sie sich in die Abteilung „Geschichte“ umsortiert. Und ähnlich ambitionierter Nachwuchs hatte (und hat) kaum eine Chance. Die heutigen Voraussetzungen, um in einer Laufbahn der akademischen Psychologie voranzukommen, kennzeichnet der namhafte US-Psychologe Kenneth Gergen in einem Interview (mit Mattes & Schraube 2004, Abs. 16) so: „[...] fast der einzige Weg dahin führt noch immer über die alten engen Pfade: experimentelle Arbeiten veröffentlichen oder untergehen. Wer das Wissenschaftsverständnis des Faches in Frage stellt und andere Denk- und Forschungsweisen entdecken möchte, gefährdet sein berufliches Weiterkommen.“

2

Charakteristika qualitativer Methodenkonzeptionen

„Sozialwissenschaftlich-qualitative Methodik“ ist ein Sammelbegriff für eine Vielzahl methodologischer Denkformen, Forschungsstile und Instrumentarien. Solche Konzeptionen wurden in verschiedenen Disziplinen hervorgebracht – u.a. in der Psychologie (vgl. Breuer 1996; Mruck, Bergold, Breuer & Legewie 2000; Breuer, Mruck & Ratner 2000; Camic, Rhodes & Yardley 2007; Willig & Stainton-Rogers 2008). Bei der Ausdifferenzierung spielen zudem unterschiedliche theoretische Traditionen sowie nationale Besonderheiten mit hinein (vgl. Kleining 1995; Hitzler & Honer 1997; Fahrenberg 2002; Hitzler 2007). Wenn im Folgenden von wissenschaftstheoretischen Grundlagen der qualitativen Methoden die Rede ist, handelt es sich also um eine idealisierende Verallgemeinerung. Dennoch werden in Überblicksdarstellungen gewisse paradigmatische Gemeinsamkeiten qualitativer Forschungskonzeptionen unterstellt, allerdings unterschiedlich spezifiziert (vgl. etwa Flick, von Kardorff & Steinke 2000; Lamnek 2005; Mruck & Mey 2005). Unter wissenschaftstheoretischem Blickwinkel möchte ich hier die folgenden verbindenden Grundelemente herausstellen und anschließend einige Aspekte vertiefend behandeln: !

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Das Forschungsinteresse, das einem qualitativen Forschungsstil zugrunde liegt, richtet sich auf „natürliche“ – besser: alltags- bzw. lebensweltliche – Phänomene, Probleme und Prozesse sowie deren Ausdruck in den Sichtweisen, Aushandlungs- und Präsentationsformen der involvierten Akteure. Die Datenerhebung erfolgt üblicherweise durch (teilnehmende) Feldbeobachtungen, Gespräche bzw. Interviews mit Feldakteuren sowie über autonome Produktionen des

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Feldes (sog. „nichtreaktive“ Datenquellen: [Re-] Präsentationen im Internet, Akten, Umweltgestaltung, Bilder etc.). So gewonnene Daten werden auf dem Weg über eine technische (Audio- oder Video-) Aufzeichnung textförmig (als Transkripte, Protokolle u.Ä.) dokumentiert. Diese Texte stellen die Basis für die Auswertungsarbeit dar. Die Auswertung der Daten (Kodierung, Interpretation, Modellbildung) setzt aufseiten der Forschenden bestimmte Kompetenzen voraus, die in alltagsweltlicher Sozialisation und der persönlichen Lebensgeschichte erworben worden sind: interpersonal-kommunikatives „Verstehen“. Im Rahmen ihrer wissenschaftlichen Verwendung sollen diese Fähigkeiten nicht – wie im alltagsweltlichen Gebrauch üblich – quasi automatisch und zumeist ohne Selbstaufmerksamkeit, sondern (möglichst weitgehend) in bewusster Fokussierung und mit (selbst-) reflexiver Haltung eingesetzt werden. Sie werden im Rahmen eines methodologischen Regelwerks expliziert und ausgebaut. Die verwendeten Prozeduren werden als sozialwissenschaftliche Hermeneutik bezeichnet. Ein Merkmal des qualitativen Forschungsstils ist die Intention des Entdeckens von theoretisch Neuem. Ausgehend von bestimmten empirischen Phänomenen wird nach Abstraktionen und Verallgemeinerungen (Konzepten, Typen, Strukturen etc.) gesucht. Qualitative Methoden besitzen den Charakter einer Heuristik: Es geht um das (Er-) Finden bisher noch unbekannter oder unausgearbeiteter Ideen. Daher wird diesen Forschungsansätzen zumeist die Eigenschaft theoretischer Offenheit (bzw. das Bemühen darum) zugeschrieben. Die Überzeugung, dass die Person des/der Forschenden sowie die Interaktion zwischen Forschenden und Forschungspartner/innen im gesamten Forschungsprozess eine wichtige erkenntnisbezogene Rolle spielen und methodischer Aufmerksamkeit und Berücksichtigung bedürfen, ist ein Kennzeichen vieler Ansätze qualitativer Sozialforschung. Die Fokussierungen der Forschenden in Bezug auf ihren Forschungsgegenstand (Neugier, persönliche Berührung und Verquickung etc.) können in Zusammenhang mit ihren Präkonzepten und individuellen Neigungen stehen. Die Person des/der Forschenden besitzt im Kontakt mit dem Gegenstand und den Akteuren im Untersuchungsfeld bestimmte „Reizwerte“, die die Interaktion beeinflussen. Der/die Forschende ist dort präsent und wirkt. Zur Programmatik qualitativer Methodik gehört es, solche Charakteristika zu thematisieren und sie von einer Störgröße zu einer produktiven Erkenntnisgelegenheit umzudeuten. In Ansätzen qualitativ-methodischer Ausrichtung beschäftigt man sich häufig mit den (Vor-) Annahmen bezüglich der Charakteristik des Gegenstands. Im Rahmen sozialwissenschaftlicher Humanforschung geht es dabei um das Menschenbild, das in einer Forschungskonzeption zustande kommt. Mit der Wahl einer Methodik sind Selektionen und Fokussierungen von Gegenstandsmerkmalen verknüpft: Worauf kommt es (uns) an? Ein Gegenstandsmodell, ein Bild der anderen wird entworfen.

Qualitative Methoden als Entdeckungsverfahren

Die Methodenlehre des Kritischen Rationalismus geht von der Idee einer Prüfung vorgegebener Theorien aus. Sie stützt sich dabei auf die logische Argumentationsfigur der Deduktion, die Erkenntnisgewissheit verspricht: Ausgehend von Allgemeinaussagen (Theorien, Hypothesen) werden spezifische Vermutungen abgeleitet („deduziert“) und mit empiri-


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schen Daten (bzw. „Basissätzen“) verglichen. Wie man sich das Erfinden und Entwickeln von Theorien vorzustellen hat, spielt in dieser Konzeption eine ganz untergeordnete Rolle. In dieser Hinsicht ist die sozialwissenschaftlich-qualitative Methodologie anders aufgestellt. Der Aspekt der Entdeckung besitzt zumeist Vorrang gegenüber der Idee der Theorienprüfung. Die einzelnen Schulen und Verfahren unterscheiden sich allerdings darin, inwieweit sie eine elaborierte Methodologie bereithalten, die sowohl auf das Zustandekommen wie auf die Prüfung und Absicherung von Theorien ausgerichtet ist. Den Ausgangspunkt der Theorieentwicklung stellen in der Regel in alltagsweltlichen Kontexten hervorgebrachte Daten dar, die Forschende für interessant erachten. Auf dieser Basis geht es dann darum, zu Verallgemeinerungen bzw. zu theoretischen Konzepten zu gelangen. Die Denkfigur, die dabei zur Anwendung kommt, ist die der Transzendenz des Besonderen/Empirischen hin zum Allgemeinen/Theoretischen. Derartige Schlussfolgerungen werden häufig mit dem Begriff Induktion gekennzeichnet: Die Geschehensbeobachtung in einem Einzelfall lässt Wissenschaftler/innen vermuten, es könnte sich in einem nächsten Fall genau so verhalten, in einem übernächsten ebenfalls – und noch einige Zeit so weiter. Und in diesem Prozess würde die Schlussfolgerung zur Gewissheit: In allen Fällen verhält es sich in der festgestellten Weise. Eine Wiederkehr von Konstellationen beobachteter Phänomene kann jedoch, wie sich in der wissenschaftstheoretischen Debatte herausstellte, lediglich als psychologischer Anstoß für eine Regelhaftigkeitserwartung verstanden werden; eine logisch-argumentativ untermauerte Begründung bzw. Gewissheit kommt so nicht zustande. Theoretische Erfindungen, die in solchen Kontexten hervorgebracht werden, sind jedoch selten von der Art der skizzierten linearen Fortschreibung von Ereignisketten in die Zukunft. Vielmehr handelt es sich um komplexere gedankliche Vorgänge, die kreative Anteile besitzen. Diese Art von „Erfindungskunst“ wird auch als Heuristik bezeichnet. Einige Theoretiker/innen des qualitativ-sozialwissenschaftlichen Methodenansatzes stellen gerade dessen Rolle und Bedeutung für die Theoriegenese, seine heuristische Komponente, in den Vordergrund (etwa Kleining 1995 und in diesem Band). Die gedankliche Figur der Entdeckung des Neuen wird auch mit dem Begriff der Abduktion gekennzeichnet, und es wird eine eigenständige logische Abduktions-Figur in Abgrenzung von Induktion und Deduktion unterstellt. Das Konzept wird bei der Entfaltung der wissenschaftstheoretischen Grundlagen qualitativer Methoden vermehrt ins Spiel gebracht (vgl. Reichertz 2003). Kurz und einfach gesagt geht es dabei darum, aus vorhandenen empirischen Daten sowohl einen theoretischen Kode (eine Kategorie, einen Begriff) wie eine Regel (einen gesetzesartigen Erklärungszusammenhang) für ihr Zustandekommen zu generieren. Es ist unstrittig, dass es sich dabei nicht um eine beweiskräftige logische Ableitung, sondern um einen hinsichtlich des Wahrheitswerts riskanten Entwurf handelt, bei dessen Zustandekommen Kreativität erforderlich ist und auch der Zufall eine Rolle spielt. Der heuristische Aspekt qualitativer Methodik wird von Vertreter/innen einer auf Theorieprüfung ausgerichteten Orientierung zumindest in Grenzen wertgeschätzt, weil hier angeleitete Verfahren für die Gewinnung neuartiger Hypothesen in Aussicht stehen. Qualitative (Entdeckungs-) Methoden stellen unter diesem Blickwinkel allerdings lediglich ein Propädeutikum „eigentlicher“ Wissenschaft dar – zwar kreativ, aber ohne Prüf-Siegel der Resultate. In der Sicht der Vertreter/innen qualitativer Methodologie spricht vom Prinzip her nichts dagegen, ihre Methodik gemeinsam und koordiniert mit quantitativen Verfahren

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zu verwenden. Dazu sind jedoch Untersuchungsdesigns erforderlich, bei denen beide Konzeptionen in ein rechtfertigungsbedürftiges Verhältnis zu bringen sind, wobei Propädeutik nur eine unter mehreren Möglichkeiten ist. In jüngerer Zeit wurden unter dem Stichwort Mixed Methods entsprechende integrative Modellvarianten ausgearbeitet (s. Schreier & Oda! in diesem Band). Ein anderes Argument gegen die Tragfähigkeit des Induktionsgedankens im Rahmen wissenschaftlicher Begründungszwecke ist auch für die Entdeckungskomponente qualitativer Methodik von Bedeutung: „Reine“ Induktion ohne jegliche Voraussetzung erscheint unmöglich. Jede Form menschlichen Erkennens muss von bestimmten Präformationen unseres Wahrnehmungsinstrumentariums und -hintergrundes (Sinnesausstattung, begriffliche Vorprägungen, Vorerfahrungen etc.) ausgehen. Insofern ist Erkenntnis auf apriorische Strukturen angewiesen. In qualitativ-methodischen Forschungsansätzen wird – in gewissem Gegensatz dazu – das Postulat der theoretischen Offenheit vertreten: Ohne vorformulierte Hypothesen o.Ä. soll an ein Forschungsgebiet herangegangen werden. In dieser Hinsicht kann sinnvollerweise allerdings nicht von „absoluter“, sondern nur von einer „relativen“ und – im idealen Fall – von einer reflektierten Offenheit gesprochen werden: Es ist nötig – und darin besteht eine gewisse Paradoxie –, dass Forschende sich um die Explikation und Aufklärung ihrer Erkenntnisvoraussetzungen bemühen, um diese im Forschungsprozess anschließend zu hinterfragen (zu „befremden“, „einzuklammern“), was bei entsprechender selbstbezüglicher Reflexion in Grenzen gelingen mag (vgl. Amann & Hirschauer 1997). Dies bleibt jedoch stets eine problematische und prekäre Prämisse.

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Qualitative Methoden als Interpretationsverfahren

Die Schnittstelle zwischen der Welt der Ideen und der Welt der beobachtbaren bzw. messbaren Gegenstände – methodologisch ausgedrückt: zwischen Theorien und Daten – ist eines der Grundprobleme der Erkenntnistheorie. Im neopositivistisch-nomothetischen Diskurs des 20. Jahrhunderts wurde dieses Thema als Zwei-Sprachen-Problem behandelt: In wissenschaftlichen Aussagensystemen sollte möglichst eindeutig zwischen einer sogenannten Beobachtungssprache und einer theoretischen Sprache unterschieden werden. Es wurden vielerlei methodologische Anstrengungen unternommen, die Kluft zwischen den beiden Sprachstufen durch Zuordnungs- bzw. Korrespondenzregeln zu überbrücken. Prototypisch geschieht dies bei der „empirischen Interpretation“ von Konstrukten durch ihre Verknüpfung mit Beobachtungs- bzw. Mess-Operationen („Operationalisierungen“). Diese Vorstellung beinhaltet mancherlei Komplikationen, durch die die Eindeutigkeit der Prüfung von Geltungsbehauptungen in Frage gestellt wird (Breuer 1991, S.114ff.). Als Problem stellte sich u.a. die Konzeption einer „reinen“ Beobachtungssprache heraus: Auch derartige Aussagengebilde kommen nicht ohne „sprachliche Universalien“, ohne Ausdrücke mit theoretischem Gehalt aus. So dass die Unterscheidung der beiden Ebenen gar nicht absolut durchzuhalten ist, sondern – gewissermaßen als Hilfslösung – relativiert auf den Kontext einer spezifischen Theorie getroffen werden muss (vgl. Breuer 1991, S.36f.; Groeben 1986, S.67ff.). Wir begegnen hier dem epistemologischen Fundamentalproblem, dass beim menschlichen Wahrnehmen alle „Perzepte“ in bereits (durch Sinnesmodalitäten, Wahrnehmungsschemata, begriffliche Konzepte, gedankliche Rahmungen etc.) kodierter Weise vorliegen.


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Wir erkennen niemals „Dinge an sich“, sondern stets „Dinge für uns“. Und wenn es um die wissenschaftliche Erkenntnis der sozialen Welt geht, werden die Verhältnisse noch voraussetzungsbeladener. In ihren alltagsund lebensweltlichen Erscheinungsweisen haben wir es dann bereits mit Deutungsvorgängen der reflexiven Mitspielenden aus Subkulturen und „Sinnprovinzen“ zu tun: Die Daten sind wesentlich geprägt durch die Bedeutungszuschreibungen der Kontext-Akteure (sog. „Interpretationen erster Ordnung“). Als Forschende können wir uns ohne (i.w.S.) theoretische Voraussetzungen, die (auch) an eigene (sub-) kulturelle Erfahrungen gebunden sind, in solchen Situationen gar nicht zurecht finden – wir wären gewissermaßen „seelenblind“. Und erst recht könnten wir ohne (reflektierten) Gebrauch derartiger Präkonzepte kein sozialwissenschaftliches Verständnis („Interpretationen zweiter Ordnung“) zustande bringen. Der qualitativ-methodischen Forschungskonzeption liegt die Erkenntnisfigur der Hermeneutik bzw. des sog. hermeneutischen Zirkels (besser: der hermeneutischen Spiralbewegung) zugrunde, bei der die subjektseitigen Voraussetzungen des Erkenntnisprozesses fokussiert und methodisch bearbeitbar gemacht werden (Kurt 2004; Sichler in diesem Band). Es wird hier davon ausgegangen, dass jeder Wahrnehmungs- und Verstehensakt ein Vorverständnis voraussetzt, das ein Erkennen erst ermöglicht, dieses aber auch einschränkt und begrenzt. Durch Kontakt mit der sozialen Wirklichkeit kommen wir zu Erfahrungen und Daten, die wir in bestimmter Weise interpretieren und die wir in die Vorverständnis-Basis integrieren, wobei diese verändert wird. Einen nächsten Erkenntnisakt vollziehen wir dann auf der Grundlage des modifizierten (Vor-) Verständnisses – und spiralhaft so weiter. Mit dieser Sichtweise ist das methodologische Postulat verbunden, die reflexive Aufmerksamkeit nach zwei Seiten hin auszurichten: auf die Welt dort draußen, das intentionale Gegenstandsgebiet, die inhaltliche Forschungsfrage – sowie auf die Welt hier drinnen, die subjektseitigen, persönlichen Erkenntnisvoraussetzungen, deren Konstitution und Wandel. Hermeneutik wird mitunter als Interpretationskunst bezeichnet. Darin liegt eins ihrer methodologischen Probleme: Die Kunstfertigkeit bzw. eine entsprechende Begabung sind nicht allen Ausübenden in gleicher Weise gegeben, und die Möglichkeiten ihrer Kodifizierung in Regelwerken sind beschränkt. Heilige Schriften, lyrische Texte und alltagsweltlichinteraktives Handeln zu verstehen und zu deuten, erfordert eine gewisse Sensitivität und Expertise. Zudem ist nicht zu gewährleisten, dass es stets nur ein „richtiges“ Verständnis eines Text- oder Handlungssegments gibt oder dass die Interpretierenden sich auf ein solches einigen können. Allen Ansätzen sozialwissenschaftlicher Hermeneutik ist die Annahme gemeinsam, dass derartige Interpretationen sozial-kulturell einsozialisierte Verstehensfähigkeiten voraussetzen. Die elaborative Transzendenz dieser alltagsweltlichen Elementarkompetenz fällt in den Schulen allerdings unterschiedlich aus – sie reicht von einer intensiven Einübung mit hohen Selbstreflexions-Anteilen unter der Mentorschaft eines „Meisters“ (Prototyp: eine „Lehranalyse“) über die gemeinsame Reflexion in einer Gruppe von Mitforschenden („Forschungswerkstatt“) bis zum allgemein bleibenden Selbstreflexions-Appell (s. Breuer & Schreier in diesem Band). Der Vorgang qualitativ-methodischer Auswertung bzw. Interpretation textförmiger Dokumente sozialer Phänomene bzw. Ereignisse (v.a. Gesprächstranskripte und Beobachtungsprotokolle) wird üblicherweise als Kodieren bezeichnet. Beim Kodieren werden Textausschnitten (unterschiedlicher Größenordnung) bestimmte (Be-) Deutungen zugeschrieben, die für das Untersuchungsthema und den theoretischen Zugriff (potenziell) relevant sind. Diese Bedeutungsverleihung geschieht durch die Koppelung mit begrifflichen Kon-

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zepten. Welche Fokussierungen von Gegenstandscharakteristika und welche Begrifflichkeiten dabei zustande kommen, hängt auch von den theoretischen Hintergründen und Vorgaben sowie den Themeninteressen der Kodierenden ab. Bei einigen methodischen Prozeduren kann das Inventar der Kodes/Kategorien bereits vorgängig eingegrenzt sein (etwa bei bestimmten Formen von Inhaltsanalyse), bei anderen entwickeln sich die Kodes/Kategorien im interaktiven Prozess zwischen Forschenden und Daten (Prototyp: Grounded TheoryMethodik und deren „Emergenzprinzip“; s. Mey & Mruck in diesem Band). Die Glaubwürdigkeits-Absicherung derartig zustande kommender Kodierungen kann auf unterschiedlichen Wegen geschehen. Verbreitet ist die Praxis, die Deutungsprozeduren durch mehrere Kodierer/innen parallel – sei es je für sich oder im kommunikativen Austausch in Gruppen – vornehmen zu lassen und die Resultate zu vergleichen. Die CoKodierenden können geschulte Hilfspersonen oder Mitglieder der Forschungsgruppe sein, es kann sich u.U. auch um Untersuchungspartner/innen aus dem Forschungsfeld handeln. In diesem Zusammenhang können die Konzepte Triangulation (s. Flick in diesem Band) und kommunikative Validierung (s. Scheele & Groeben in diesem Band) ihren Stellenwert besitzen. Verschieden sind allerdings die Interpretationsmöglichkeiten von Divergenzen in den Kodierer/innenurteilen: Die Unterschiede lassen sich als Mangel an Objektivität bzw. Reliabilität auffassen, aber auch als Hinweise auf differentielle Verstehensperspektiven, die themen- und theoriebezogen weiter exploriert werden können (vgl. Breuer 1999). Eine Absicherung von Interpretationen bzw. Kodierungen ist auch dadurch möglich, dass die begrifflichen Konzepte, die auf die skizzierte Weise hervorgebracht werden, in ein theoretisches Modell eingeordnet werden und in dem so gestifteten Gesamtzusammenhang ihre Passung und Stimmigkeit erweisen. Ganz grundsätzlich bleibt bei dieser methodologischen Konzeption eine Ungewissheit: Die finale, abschließende Deutung eines sozialen Sachverhalts oder Ereignisses (bzw. der entsprechenden Daten) gibt es nicht. Stets haben wir es mit Lesarten zu tun, die an Verstehenshorizonte von Beteiligten und Beobachter/innen gebunden sind. Diese können unauflöslich divergent ausfallen, und sie können sich – mit unterschiedlichen Zeitdistanzen, im Lichte eines veränderten Interpretationshintergrunds – wandeln.

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Subjektivität, Perspektivität und Interaktivität sozialwissenschaftlicher Forschung

Die methodologische Berücksichtigung der Rolle der Forschenden im Erkenntnisprozess sowie der interaktiven Konstellation und Dynamik der Untersuchungssituation sind Anliegen, die in qualitativ-methodischen Konzeptionen – mehr oder weniger elaboriert und exponiert – herausgehoben werden. Lässt man sich vom nomothetischen Wissenschaftsideal leiten, stellt die Idee objektiver Erkenntnis eine Zielvorstellung dar: Wissenschaftliche Erkenntnis soll unabhängig von der Person sein, die dieses Wissen besitzt oder hervorbringt. Erkenntnis-Protagonist/innen treten unter dieser Voraussetzung nicht als Individuen mit Eigenschaften und Besonderheiten auf, sondern sie müssen als Non-Personen agieren oder sich im Idealfall in der Erhebungssituation unsichtbar machen. In qualitativen Methodologien wird dieser Auffassung eine Programmatik gegenüber gestellt, bei der der Person des/der Forschenden sowie der Interaktion zwischen Forschenden und Untersuchungspartner/innen konstitutive Bedeutung


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dafür zugeschrieben wird, wie sich der Erkenntnisprozess vollzieht und was dabei heraus kommt. Die Rolle und der Einfluss der Forschenden wird nicht schamhaft als (zu kontrollierende) Störgröße behandelt, sondern offensiv auf die Vorderbühne gestellt. Als zentrale erkenntnistheoretische Konzepte kommen die der Subjektivität und der Perspektive ins Spiel: Alle menschliche Erkenntnis (in alltagsweltlichen wie in wissenschaftlichen Zusammenhängen) ist durch Vorprägungen, Standpunkte, Eingebundenheiten etc. der erkennenden Person bedingt – sie wird von einer spezifischen Erkenntnisstruktur hervorgebracht und ist daher unaufhebbar perspektivisch (Breuer 1989, 2003). Erkenntnistheoretisch mag man diese Tatsache bedauern, stellt sie doch eine Verletzung unseres Gewissheitsbedürfnisses dar. In Konzeptionen qualitativer Methodenlehre hat man sich häufig von der Idee des einen privilegierten Zugangs zur wahrheitsgemäßen Abbildung der Realität verabschiedet. Stattdessen wird die Auffassung vertreten, dass es grundsätzlich von Interesse ist, gegenstandsbezogene Beschreibungen von verschiedenen (Beteiligten-) Standpunkten aus einzuholen und die zustande kommenden Varianten zueinander ins Verhältnis zu setzen. Aus ihrem Vergleich, gerade auch aus ihren Differenzen und ihrer Vielstimmigkeit, lassen sich Erkenntnisse über den fokussierten Gegenstand wie auch über die besonderen Strukturcharakteristika und Standpunkte der Auskunft gebenden Untersuchungspartner/innen gewinnen. In einer Reihe erkenntnistheoretischer und methodologischer Schulen unterschiedlicher (Fach-) Richtungen (Konstruktivismus, Diskurstheorie, Semiotik u.a.; vgl. etwa die Übersichten bei Gergen 2002; Zielke 2004) wird die Bereitschaft unterstützt, aus heterogenen Darstellungen von Welt und Weltausschnitten einen Wissensgewinn zu ziehen. Alle diese Rahmenkonzeptionen unterstellen die epistemologische Interessantheit eines Spektrums von (Re-) Präsentationen und deren kommunikativer und dynamischer (Be-) Deutungskonstitution sowie die damit einhergehende Aussicht auf theoretischen (Tiefen-) Gewinn – ohne dass ein Vereinheitlichungs- und Stillstellungszwang ausgeübt wird. Zudem spielt hier die Tatsache eine wesentliche Rolle, dass es sich bei sozialwissenschaftlichen Forschungssituationen um Formen leibhaftiger interpersonaler Begegnung bzw. sozialer Interaktion zwischen Forschenden und beforschten Untersuchungspartner/innen handelt. Personen und ihr Handeln üben in der Begegnung differentielle Wirkungen aus, sie berühren und beeindrucken sich wechselseitig. Georges Devereux (1984 [1967]) ist ein grundlegender Theoretiker eines solchen Forschungsverständnisses, der seine innovative methodologische Konzeptionalisierung auf einem psychoanalytischen Theoriehintergrund entworfen hat. Bezogen auf die interpersonale Konstellation sozialwissenschaftlicher Untersuchungssituationen (zwischen dem „Objekt“ und dem „Beobachter“) unterscheidet er drei Ebenen, auf denen die zustande gekommenen bzw. erfassten Daten betrachtet werden können: „1. Das Verhalten des Objekts. 2. Die ‚Störungen‘, die durch die Existenz und die Tätigkeit des Beobachters hervorgerufen werden. 3. Das Verhalten des Beobachters: seine Ängste, seine Abwehrmanöver, seine Forschungsstrategien, seine ‚Entscheidungen‘ (d.h. die Bedeutung, die er seinen Beobachtungen zuschreibt)“ (Devereux 1984, S.20).

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Das Originelle an der Konzeption ist, dass Devereux die Aspekte (2) und (3) gegenüber der vom wissenschaftlichen Blick üblicherweise fokussierten Ebene (1) aufwertet und für die Erkenntnisbildung in den Vordergrund stellt. Aspekt 2 bezieht sich auf die häufig auch als „reaktive Effekte“ bezeichneten Phänomene aus der Interaktion zwischen Forschenden und Beforschten: Die soziale Situation in einem Untersuchungsfeld wird durch das Hinzutreten fremder Beobachter/innen verändert, die (Beobachtungs- und/oder Gesprächs-) Interaktion zwischen den Protagonist/innen wird von den Eigenschaften und Handlungsweisen der Forschenden beeinflusst. Die Untersuchungspartner/innen reagieren auf den Reizwert der Forschenden – auf der Basis einer (Be-) Deutung(-sverleihung) (etwa hinsichtlich Geschlecht, Alter, Status, Rolle, Habitus etc.). Eine reflexive Analyse des so fokussierten interaktiven (Re-) Agierens der Beteiligten in der Forschungssituation vermag gegenstandsbezogene Erkenntnisse zutage zu bringen, die aus dem Verhalten des Objekts allein (etwa aus expliziten Auskünften in einem Interview) u.U. nicht zu entnehmen sind. Ebene 3 kommt als Gesichtspunkt – gemessen am methodologischen Standardverständnis – noch ungewöhnlicher daher: Die „Resonanzen“ (i.w.S.) aufseiten der Forschenden (Appetenzen, emotionale Reaktionen, lebensgeschichtliche Beziehungs-Reinszenierungen u.Ä.) sowie damit zusammenhängende (methodische) Entscheidungen können als nützliche Informationsquellen in Bezug auf den Forschungsgegenstand angesehen werden. Wenn Forschende diesbezüglich angemessen sensibel, selbstaufmerksam und verständnissinnig persönlich-idiosynkratische Reaktionen aus dem Kontakt mit dem Forschungsgegenstand (Thema, Personen, Ereignisse, Phänomene) in den Blick nehmen können, lassen sich diese als Auslösungen des Untersuchungsobjekts „am eigenen Körper“ lesen und für eine Themenaufklärung nutzen. Derartige Resonanzen werden in Analogie zur Idee der „Gegenübertragung“ aus der psychoanalytischen Behandlungslehre fokussiert und ausgeleuchtet. Den so aufkommenden Ideen und Assoziationen kann durch weitere bzw. andere explorative Maßnahmen und Verfahren nachgegangen werden. In einer Reihe von Ansätzen wird versucht, diesen Grundgedanken der Reflexivität der Forschenden methodisch zu nutzen. Hier geht es um eine im wissenschaftlichen Erkenntnisprozess mitlaufende selbstbezügliche Aufmerksamkeit und deren theoretische Umsetzung. Der Reflexivitäts-Begriff ist dabei durchaus mehrdeutig und wird hinsichtlich seiner Rolle in der sozialwissenschaftlichen Forschung unterschiedlich eingeordnet (vgl. Langenohl 2009). Wir haben eine Konkretisierungsdimension vorgeschlagen (Lettau & Breuer 2007), deren eines Ende durch subjektseitige Bedingungen gekennzeichnet ist, die sich aus der Mitgliedschaft bzw. Verwobenheit in Gesellschaft, (Sub-) Kultur, Sprache, Geschichte, Denkweise ergeben; das andere Ende ist durch das Eigene in Gestalt des Privaten, Intimen, Biografischen, Familiären etc. gekennzeichnet. Im Prozess und Handlungskontext wissenschaftlicher Forschung lässt sich – etwa hinsichtlich der Methodenwahl, der Gestaltung der Interaktion mit den Untersuchungspartner/innen und der „Berührung“ durch das Forschungsthema – (selbst-) reflexive Aufklärung in beide Ausprägungsrichtungen anstellen (vgl. auch Leithäuser & Volmerg 1988). Die konkreten Umsetzungsversuche dieser Konzeptionen sind durch Offenheit und Entwicklung gekennzeichnet – und die Vorgehensweisen werden wohl immer eine stark person- und projektbezogene Note behalten (Breuer 2003). Bei Finlay und Gough (2003) finden sich Erfahrungsberichte aus Projekten unterschiedlicher Disziplinen, die mit dieser Idee operieren. Einige Lehrbuchtexte psychologischer Provenienz sind einer so ausgerichte-


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ten Herangehensweise unter dem Gesichtspunkt der Anleitung und Begleitung reflexiver Forschungsaktivität gewidmet (Mruck & Mey 2007; Breuer 2009, S.115ff.). Der innovative Forschungsansatz der Autoethnografie (Ellis 2004; Chang 2008; s. Ellis, Adams & Bochner in diesem Band) erhebt die selbstreflexive Erkenntnisfigur zum konstitutiven methodologischen Prinzip und berührt dabei die Grenze zur literarisch-künstlerischen Produktion: Das eigene persönliche Erleben und Verarbeiten der Forschenden in „intimen“ lebensweltlichlebensgeschichtlichen Situationen und Kontexten wird in seinen Bezügen zu soziokulturellen Mustern beleuchtet.

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Qualitative Methodik und Gegenstandskonstitution

Forschungsmethodik liefert ein Wahrnehmungsraster, das darüber entscheidet, was vom Objekt der wissenschaftlichen Neugier in den Blick gerät, was für existent, wichtig, interessant etc. gehalten wird und was nicht. Mithilfe methodischer Instrumente wird der wissenschaftliche Erkenntnisgegenstand konstituiert und konstruiert. Der, die, das andere ist nicht unzweideutig (vor-) gegeben, sondern wird in der und für die wissenschaftliche Repräsentation per Methodik erschaffen (vgl. Geertz 1990; Berg & Fuchs 1993). Für die Humanwissenschaften bedeutet das: Es wird ein Menschenbild entworfen (vgl. Breuer 1999, 2005), und mit der Methodenwahl werden gewissen Festlegungen a priori getroffen: Besitzt der in der Forschung fokussierte Mensch ein kognitives und emotionales Innenleben? Verfügt er über einen freien Willen, über Kompetenzen der Welt- und Selbstdeutung? Hat er eine Seele? Oder zeigt er lediglich „Verhalten“? Im Rahmen qualitativer Methodologie ist in diesem Zusammenhang die Überlegung charakteristisch, die Wahl der Methode mit einer explizierten und theoretisch reflektierten Menschenbild-Vorstellung abzugleichen. Es wird das Prinzip der Gegenstandsangemessenheit der Methodenwahl herausgestellt. Mitunter wird dabei die Annahme einer Strukturgleichheit der anthropologischen Voraussetzungen aufseiten der Forschenden und ihres „Forschungsobjekts“ zum Maßstab gemacht (Holzkamp 1972; Groeben & Scheele 1977; Laucken 2003; s. Groeben & Scheele in diesem Band): Beide sind gleichermaßen menschliche Wesen mit bestimmten Kompetenzen – wie Sinndeutungs-, Selbstauskunfts-, Reflexionsfähigkeit und (potenziell) Rationalität. Dass sie im Forschungskontext die Position als Erkenntnissubjekt und Erkenntnisobjekt einnehmen, basiert auf einer Verabredung – die Rollen sind prinzipiell vertauschbar. Psychologische Untersuchungen können an diesem Maßstab gemessen werden: Wird die Strukturgleichheitsannahme im Forschungsdesign bzw. durch die Methodenapplikation berücksichtigt? Inwieweit repräsentieren Untersuchungsszenarien den Handlungsraum „natürlich“-alltagsweltlicher Situationen, für den eine Geltungsbehauptung aufgestellt wird? „Unterschreitungen“ dieses Prinzips sind im Rahmen psychologischer Forschungsarbeiten u.U. möglich und legitim – doch sind sie bezüglich der gegenstandsbezogenen Repräsentanz explikations- und begründungsbedürftig (Groeben 1986, S.336ff.). Von „Versuchspersonen“ im psychologischen Laborexperiment werden charakteristischerweise bestimmte Reaktionszeiten, elektrophysiologische Messwerte oder reizevozierte Verhaltensäußerungen registriert. „Untersuchungspartner/innen“ in qualitativ-sozialwissenschaftlichen Forschungsinteraktionen werden demgegenüber programmatisch für (selbst-) reflexiv und kommunikationstüchtig gehalten. Sie können Beschreibungen und Sinndeu-

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tungen erlebter sozialer Situationen, Interaktionen, Lebensgeschichten u.Ä. liefern. Qualitative Forschungsmethoden bieten und ergreifen oftmals die Möglichkeit, in den Forschungsarrangements Realisierungs- oder Entwicklungsspielräume für die Deutungs- und Reflexionsfähigkeiten der Untersuchungspartner/innen bereitzustellen. Auf diese Weise lassen sich u.U. deren Kompetenzen und Perspektiven erweitern bzw. entwickeln sowie (etwa als Expert/innenwissen) auch für die wissenschaftliche Theoriebildung nutzen. Es besteht die Möglichkeit, sie in stärkerem Maße partizipativ bzw. kooperativ in die wissenschaftliche Erkenntnisbildung einzubeziehen (s. auch Bergold & Thomas in diesem Band).

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Wandel der Epistemologien und der disziplinären Kultur

Methodische Entscheidungen können niemals auf eine einzige verbindliche Weise getroffen werden, und sie bleiben nicht auf lange oder gar ewige Dauer gültig. Hierfür spielen Gründe aus den gehobenen Sphären der Erkenntnistheorie sowie auch solche aus den Niederungen der praktischen Umstände und der institutionellen Kontextualisierung von Forschungsarbeit eine Rolle. Die einschlägig gefundenen Antworten wandeln sich im Laufe der Wissenschafts- und Disziplingeschichte. Mit Zeitgeist-Strömungen und theoretischen Moden, Varianten von Beurteilungs-/Evaluationskriterien, mit unterschiedlichen (wissenschafts-) politischen Rahmungen und Ausrichtungen, aufgrund der Entwicklung bzw. Verfügbarkeit bestimmter technologischer Instrumentarien und Verfahren verändern sich die Ansichten darüber, was methodisch angesagt, (un-) möglich, richtig und falsch ist. Die institutionelle Einbettung der Ausbildung von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern in spezifischen Fachrichtungen (ihre Lehrstuhlprofile, Curricula, Freiheitsgrade etc.) bahnt oder behindert methodenbezogene Vorlieben. Manche Disziplinen sind in dieser Hinsicht offener und pluralistischer eingestellt – andere Fachkulturen präsentieren sich dagegen hermetisch und dogmatisch. Diese Charakteristik ist an bestimmte Orte (z.B. Hochschultypen, Universitätsstandorte, Länder, Kontinente) und Zeitpunkte gebunden. Aus der prekären Lage der Psychologie hinsichtlich ihrer Gegenstandskonstitution und -verankerung zwischen Geistes- und Naturwissenschaft, zwischen Biologie, Wirtschafts-, Kultur- und Sozialwissenschaft ergeben sich in der Disziplingeschichte oftmals Brüche ihrer Identität und Kontinuität: Auf der Basis neuer Gegenstandszugänge (beispielsweise neuer Apparaturen und technologischer Verfahren) erwächst die Illusion, immer wieder ganz von vorn beginnen und nun den „wahren“ psychologischen Gesetzmäßigkeiten auf die Spur kommen zu können. Im Windschatten politisch-administrativer Neukalibrierungen des Ausbildungs- und Forschungswesens an Universitäten und Hochschulen erleben wir gegenwärtig in dieser Hinsicht einen geradezu kulturrevolutionären Umbruch der Disziplin. Das pluralistische Gegenstands- und Methodenverständnis, das die deutschsprachige Psychologie in der Vergangenheit zumeist ausgezeichnet hat, geht dabei verloren. Wir stehen vor der Gefahr einer intellektuellen Verarmung der Psychologie, einer Dezimierung ihrer theoretischen und methodologischen Vielfalt sowie des Verlusts ihres – produktiv zu deutenden – internen Spannungsverhältnisses als Wissenschaft, in deren traditionellem Verständnis sowohl die biologisch-physiologischen wie die sozial-kulturellen Seiten des Gegenstands als dazugehörig angesehen wurden. Ein Zerbrechen dieses Selbstverständnisses zeichnet sich ab, ein Auseinanderdriften in „zwei Kulturen“, die sich in


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getrennten disziplinären Kontexten und in einer gewandelten Fächersystematik neu konfigurieren. Wenn man sich der Mainstream-Ausrichtung und Engführung des Fachs nicht anschließen mag, gibt es in der gegenwärtigen Lage genügend gute Gründe, sich von der akademisch-universitären Psychologie abzuwenden, sie ihrem neurowissenschaftlichen und mathematisierenden Aufspreizen sowie ihrem Spagat zwischen nivellierender Modularisierung und profilbeanspruchender Exzellenz-Inszenierung zu überlassen. Andererseits kann man – und dafür ist dieses Handbuch ein Zeichen – mit mindestens ebenso guten Gründen tatkräftig auf einem Gegenstands- und Methodenverständnis der Psychologie insistieren, das auch ihren sozialund kulturwissenschaftlichen Traditionen verpflichtet ist und das nahe legt, Entwicklungen benachbarter Fachkulturen in der psychologischen Forschung aufzugreifen. Die neueren Ansätze qualitativer Methodik sind ein wichtiger Teil dieser übergreifenden sozialwissenschaftlichen Dynamik. Weiterführende Literatur Breuer, Franz (2005). Konstruktion des Forschungsobjekts durch methodischen Zugriff. In Günter Mey (Hrsg.), Handbuch Qualitative Entwicklungspsychologie (S.57-102). Köln: Kölner Studien Verlag. Devereux, Georges (1984). Angst und Methode in den Verhaltenswissenschaften. Frankfurt/M.: Suhrkamp. Geertz, Clifford (1990). Die künstlichen Wilden. Der Anthropologe als Schriftsteller. München: Hanser. Strübing, Jörg & Schnettler, Bernt (Hrsg.) (2004). Methodologie interpretativer Sozialforschung. Klassische Grundlagentexte. Konstanz: UVK.

Literatur Amann, Klaus & Hirschauer, Stefan (1997). Die Befremdung der eigenen Kultur. Ein Programm. In Stefan Hirschauer & Klaus Amann (Hrsg.), Die Befremdung der eigenen Kultur. Zur ethnographischen Herausforderung soziologischer Empirie (S.7-52). Frankfurt/M.: Suhrkamp. Berg, Eberhard & Fuchs, Martin (Hrsg.) (1993). Kultur, soziale Praxis, Text. Die Krise der ethnographischen Repräsentation. Frankfurt/M.: Suhrkamp. Breuer, Franz (1989). Die Relativität der Realität. Zur erkenntnis- und praxisbezogenen Produktivität differentieller Sehweisen der „Wirklichkeit“. In Irmtraud Beerlage & Eva-Maria Fehre (Hrsg.), Praxisforschung zwischen Intuition und Institution (S.57-69). Tübingen: DGVT. Breuer, Franz (1991). Wissenschaftstheorie für Psychologen. Eine Einführung (5. Auflage). Münster: Aschendorff, http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0168-ssoar-9656. Breuer, Franz (Hrsg.) (1996). Qualitative Psychologie. Grundlagen, Methoden und Anwendungen eines Forschungsstils. Opladen: Westdeutscher Verlag, http://www.qualitative-forschung.de/ publishing/modelle/psychologie/index.php. Breuer, Franz (1999). Probleme human- und sozialwissenschaftlicher Erkenntnismethoden: Viel Verwirrung – einige Vorschläge. In Norbert Groeben (Hrsg.), Zur Programmatik einer sozialwissenschaftlichen Psychologie. Band I, Metatheoretische Perspektiven; 2. Halbband: Theoriehistorie, Praxisrelevanz, Interdisziplinarität, Methodenintegration (S.193-309). Münster: Aschendorff.

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Grundgedanke, Entstehungsgeschichte und historische Relevanz

1.1 Der Grundgedanke der Hermeneutik Eine Auseinandersetzung mit den Grundlagen qualitativer Forschung in der Psychologie kann zumindest an einer sozialwissenschaftlich ausgerichteten Hermeneutik (vgl. Soeffner 2004) kaum vorbeikommen. Obwohl diese vornehmlich in Philologie, Theologie, Jurisprudenz und Philosophie beheimatete Domäne sich äußerst heterogen darstellt, steht in ihrem Kern die Frage nach dem Verstehen verschiedener Manifestationen menschlichen Daseins. Dies ist aber ebenso die Schlüsselfrage, welche für die Konstitution qualitativer oder interpretativer Orientierungen in der Psychologie sowohl in theoretischer als auch in methodologischer Hinsicht von hoher Relevanz ist. Denn das Verstehen und Auslegen von menschlichen Äußerungen und Handlungen weist eine spezifische Charakteristik auf, welche von der Hermeneutik im Rahmen einer eingehenden Grundlagenreflexion der interpretativen Rekonstruktion psychosozialer Realität thematisiert wird. Der Gegenstandsbereich der Hermeneutik ist die durch menschliche Sinndeutungen hervorgebrachte und rekonstruierbare Wirklichkeitsdimension (vgl. Jung 2001, S.14). Er kann damit von all jenen Teilen der Realität unterschieden werden, die durch naturwissenschaftliche Erklärungsmodelle erschlossen werden. Die naturwissenschaftliche Rekonstruktion der Wirklichkeit stellt zwar kein sinnfreies Unterfangen dar, aber der Sinn der Weltaneignung wird dort meist nicht ausdrücklich thematisiert oder gar vertieft, sondern schlicht vorausgesetzt. Qualitative Forschung fokussiert demgegenüber die Dimension des sprachlich-symbolisch erschlossenen Sinns von Wirklichkeit. Sie versucht, die spezifische Bedeutung menschlicher Äußerungen oder Handlungen einschließlich der damit verbundenen sozialen, kulturellen und individuellen Rahmenbedingungen interpretativ zu erschließen. Verstehen stellt vor diesem Hintergrund ein universales Phänomen menschlicher Welterschließung und Selbstvergewisserung dar. Menschen sind „verstehende Tiere, auf Gedeih und Verderb darauf angewiesen, sich die Symbole zu entschlüsseln, in denen die Welt für sie da ist“ (S.8). Die Hermeneutik macht diese Grundsituation zur Basis ihres Selbstverständnisses und setzt bei den alltäglichen Verstehensleistungen des Menschen an. Sie entwickelt aus der Basiskompetenz jedes Menschen, Äußerungen und Handlungsvollzüge anderer verstehen zu können, eine Kunstlehre, um auch dort Einsicht zu ermöglichen, wo auf den ersten Blick Unverständnis oder falsches Verstehen herrschen.

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1.2 Entstehungsgeschichte und historische Relevanz Historisch gesehen kann die Entwicklung der Hermeneutik in drei unterschiedliche Phasen eingeteilt werden: 1.

2.

3.

Zu Beginn verstand sich die Hermeneutik vor allem als Methodenlehre der sachgerechten Auslegung von Texten (vgl. Jung 2001, S.20f.; Grondin 2009, S.9f.). Diese „Deutungskunst“ hatte sich vor allem in Wissenschaftsdisziplinen entwickelt, die mit der Interpretation bestimmter Textsorten zu tun hatten und von deren Ergebnis die richtige Auslegung des mehr oder weniger offenkundigen oder verborgenen Sinns abhing (z.B. in der Theologie, der Jurisprudenz und der Philologie). Die Hermeneutik übernahm dabei eine Hilfs- und Orientierungsfunktion bei der Bereitstellung von Regeln und Richtlinien zur Interpretation insbesondere bei zweideutigen, schwierig zu deutenden oder anstößigen Textstellen. Diese Tradition erlebte ihren ersten Aufschwung in der Spätantike und eine weitere Blütezeit während des Zeitalters der Reformation. Daran anschließend entwickelte sich die philosophische Hermeneutik als methodologische Grundlagenreflexion über den Wahrheitsanspruch und den wissenschaftlichen Status der Geisteswissenschaften (vgl. Jung 2001, S.21f.; Grondin 2009, S.10f.). Dieser Diskurs setzte während der Romantik mit Friedrich Schleiermacher ein und erlebte später – Einsichten des Historismus im 19. Jahrhundert verarbeitend – seinen Höhepunkt in der Philosophie der Geisteswissenschaften von Wilhelm Dilthey. Allerdings konnte Dilthey seinen Entwurf der Hermeneutik – wie übrigens schon Schleiermacher – nicht mehr vollenden (vgl. Grondin 2001, S.129). Aus der Auseinandersetzung mit dem Vermächtnis Diltheys ging die hermeneutische Philosophie (vgl. Jung 2001, S.22; Grondin 2009, S.11) als Konzeption einer universellen Interpretationsphilosophie hervor. Wegbereiter und fortwährender Bezugspunkt für nahezu alle folgenden Entwürfe ist Martin Heidegger. Er verlegte das ursprünglich geisteswissenschaftliche Problem der Interpretation in den menschlichen Lebensvollzug selbst. Diese Version einer aus der Existenzweise des Menschen herausdestillierten Pragmatik des Verstehens steht im Hintergrund für viele weitere philosophische Lesarten der hermeneutischen Problemstellung bis heute. Die prominenteste Weiterverarbeitung darf Hans-Georg Gadamer zugeschrieben werden. Auch der sozialwissenschaftlich-methodologische Diskurs der Gegenwart setzt vielfach an diesen hermeneutisch-philosophischen Entwürfen an, weil dort nicht isoliert der erkenntnistheoretische Status des geisteswissenschaftlichen Sinnverstehens thematisiert wird, sondern der Bezug zum Verstehen und zur Selbstreflexion der sozialen Akteure in der Alltagsund Forschungssituation hergestellt wird.

Obwohl das mehr oder minder regelgeleitete Bestreben, den Sinn von Texten und Handlungen möglichst adäquat zu verstehen, nahezu so alt ist wie die Auseinandersetzung der Menschen mit ihren eigenen symbolischen Erzeugnissen, entstand die Wortschöpfung Hermeneutik erst relativ spät. Dannhauer war der erste, der 1654 den Terminus hermeneutica im Titel seines die Auslegung der Heiligen Schrift fokussierenden Werkes führte (vgl. Grondin 2001, S.77ff.). Eine Betrachtung des semantischen Kerns des Begriffs zeigt allerdings, dass die Hermeneutik ein generelles Grundproblem sprachlich-symbolischer Interak-

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tion thematisiert. Das griechische Verb hermeneuein beinhaltet zwei Bedeutungsmomente (vgl. Grondin 2009, S.13f.): 1. 2.

Zum einen bezeichnet es den Ausdrucksprozess, der vom Gedanken zur Rede führt, damit wird die Sprechweise, der Vortrag oder die Rede fokussiert. Zum anderen wird der Prozess des Verstehens oder der Übersetzung bezeichnet, welcher so in der umgekehrten Reihenfolge vom Ausdruck zurück zum ursprünglichen Gedanken führt.

Die Hermeneutik thematisiert vordergründig vorwiegend den zweiten Bedeutungskern. Gleichwohl hat die erste Lesart, wie sie etwa in Aristoteles’ Schrift „Peri hermeneias“ oder in vielen Ansätzen der Rhetorik entwickelt wurde, die Entwicklung der Hermeneutik maßgeblich beeinflusst. Denn das griechische Verständnis des Begriffs zeigt, dass der Vorgang der Deutung an den Vorgang der Produktion einer interpretativ zu erschließenden Äußerung anknüpft und ihn zu erhellen sucht. Im Kern hat eine Interpretation „nicht mehr und nicht weniger zu leisten […] als die Umkehrung des Redevorgangs selbst, der von der ‚inneren Rede‘ (logos endiathetos) zur ‚äußeren Rede‘ (logos apophantikos) geht“ (Grondin 2009, S.14). Das hermeneutische Bemühen um Sinnklärung ist damit mit dem rhetorischen Bemühen um überzeugende Darstellung der eigenen Intentionen verwandt und setzt dieses gewissermaßen voraus. „Man kann einen Ausdruck nicht interpretieren wollen, um den Sinn zu verstehen, ohne vorauszusetzen, dass er etwas ausdrückt und dass er insofern der Ausdruck einer inneren Rede ist“ (a.a.O.). So war es auch kein Zufall, dass die ersten Leitgedanken und kanonischen Richtlinien zur Interpretation von Texten der Rhetorik und ihren Figuren entnommen wurden. Vor diesem Hintergrund entstand eine Unterscheidung, welche die Entwicklung der Hermeneutik bis auf den heutigen Tag entscheidend geprägt hat, nämlich die Differenzierung zwischen wörtlichem Sinn (Literalsinn) und tieferem, eigentlichem Sinn. Ohne diese Unterscheidung ist eine Hermeneutik als Kunstlehre des (tieferen) Verstehens nicht zu legitimieren. Nur wenn angenommen wird, dass sich der Sinn sprachlicher und nichtsprachlicher Äußerungen nicht unmittelbar erschließen lässt, entsteht die Notwendigkeit eines Kanons, der es ermöglicht, den verborgenen, tieferen Sinn zu entschlüsseln. Dieser Grundgedanke stand bereits Pate bei den hermeneutischen Anfängen spätantiker Philologen wie etwa Philo von Alexandria und floss in das Deutungsverfahren der Allegorese ein. Diese sich aus den Begriffen „Allegorie“ und „Exegese“ zusammensetzende Wortschöpfung steht für ein Deutungsverfahren, das „auf die Erschließung eines tieferen, im Wortsinn bildhaft verkleideten Sinns zielt“ (Jung 2001, S.33). Die Unterscheidung zwischen Literalsinn und tieferem Sinn ist mit einer Reihe von für den hermeneutischen Diskurs kennzeichnenden Problemen verbunden. Worin besteht etwa bei einem Text der literale und worin der tiefere Sinn? Vorausgesetzt diese Frage lässt sich (hermeneutisch) lösen, dann tritt ein weiteres Problem auf den Plan: Wie lässt sich der tiefere Sinn erkennen? Und wie kann eine Deutung gegenüber anderen als angemessener oder zutreffender ausgewiesen werden? Man sieht, dass aus dieser Unterscheidung die Notwendigkeit der Hermeneutik entspringt, aber auch ihre Probleme erwachsen. In diesem Kontext ist auch die sogenannte hermeneutische Differenz als Grundproblem der sprachlichen Kommunikation wie der reflektierten Interpretation zu sehen: Was verstanden werden soll, ist zunächst fremd und entzieht sich einer Deutung. Es muss erst im

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Zuge der Interpretation angeeignet werden. In der gewohnten Alltagskommunikation wird die hermeneutische Differenz nicht oder nur im Falle einer Störung erfahren. Hier bedarf es in der Regel keiner Hermeneutik. Auf der anderen Seite ist dort Hermeneutik unmöglich, wo die Differenz unendlich wird: etwa bei einer Äußerung in einer völlig unbekannten Sprache. Hermeneutik findet daher, einer bekannten Formulierung Gadamers folgend, „zwischen Fremdheit und Vertrautheit“ statt: „In diesem Zwischen ist der wahre Ort der Hermeneutik“ (Gadamer 1986 [1960], S.300). Mit der Unterscheidung zwischen Literalsinn und tieferem Sinn entsteht aber auch das Interpretationsproblem selbst. Sie konstituiert gewissermaßen die hermeneutische Einstellung, welche zum vermeintlich tieferen Sinn vordringen will. Die Lösung des Interpretationsproblems wird in der Regel durch eine Hintergrundtheorie herbeigeführt. Dies ist bereits für die Frühzeit der Hermeneutik nachweisbar. So griff Philo von Alexandria auf eine Analogie zwischen dem Literalsinn und dem verborgenen Sinn einerseits und dem Körper und der Seele andererseits zurück. „Der unmittelbare Text verhält sich zur wahren Bedeutung wie der menschliche Körper zur menschlichen Seele“ (Jung 2001, S.34). Diese logische Grundfigur, nämlich die Konzeption des Interpretationsprozesses als eines Schlusses vom manifesten Ausdruck auf latente Inhalte oder Strukturen, findet sich bis heute in vielen qualitativ-methodischen Zugängen der Sozial-, Geistes- und Kulturwissenschaften.

2

Theoretische und methodologische Grundannahmen

2.1 Der Begriff der Hermeneutik Eine möglichst kurze und prägnante Definition nennt die Hermeneutik „die Lehre vom Verstehen“ (Jung 2001, S.7). An anderer prominenter Stelle wird sie – eher die Praxis des Auslegens fokussierend – als „die Kunst, Texte richtig zu deuten“ (Grondin 2009, S.9) bezeichnet. Beide Bestimmungen enthalten einige Kernmomente, welche die Konzeption der Hermeneutik von Anbeginn nachhaltig beeinflusst haben und immer noch prägen. Manche dieser Momente weisen einen in sich ambivalenten Grundzug auf, der wiederum für die hermeneutische Reflexion charakteristisch ist. 1. 2.

3.

Der Ausdruck Lehre verweist auf eine mehr oder weniger eingehende, explizit und gewissenhaft geführte, theoretische sowie philosophische Auseinandersetzung mit dem Phänomen des Verstehens. Verstehen ist die zentrale kognitive Tätigkeit, mit der sich die Hermeneutik auseinandersetzt. Darum versammeln sich verwandte Begriffe wie Interpretation, Deutung, Auslegung und andere, die ebenfalls im Rahmen von theoretischen und praktischen Zugängen der Hermeneutik thematisiert werden. Der Ausdruck Kunst verweist auf eine bestimmte Form von Praxis, welche in einem problematischen Verhältnis zur methodischen Konstitution der Hermeneutik steht. In einigen Konzeptionen wird Hermeneutik als Methode, als Organon oder Kanon von Regeln begriffen, die zu befolgen sind, damit Verstehen überhaupt möglich wird. Andere Zugänge setzen auf die von „methodischen Fesseln“ entledigte, im weitesten Sinn offene und kunstfertige Auseinandersetzung mit den Phänomenen.

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4.

Der Hinweis, dass Hermeneutik versucht, (sprachliche) Äußerungen richtig zu deuten, beinhaltet einen zumindest implizit erhobenen Geltungsanspruch auf wahre Deutungen. Demgegenüber erweist sich gerade die Hermeneutik als äußerst sensibel gegenüber allzu rigiden, absolut erhobenen Formen von Wahrheit und uneingeschränkter Geltung. Gegenstand des Verstehens sind in erster Linie Texte, aber auch Handlungen und deren Ergebnisse, die vielfach analog zum Medium der Sprache gedacht werden. Gleichzeitig kommt der Hermeneutik eine Tendenz der Transzendierung des manifesten sprachlichen Sinns zu.

5.

Alle genannten Kernmomente sind Teil des hermeneutischen Diskurses. In Abhängigkeit von der jeweils vorliegenden Konzeption hermeneutischen Denkens werden sie unterschiedlich ausgelegt, zudem differiert ihr Stellenwert zwischen den verschiedenen Ansätzen. Die folgende Darstellung orientiert sich an diesen konstitutiven Merkmalen und versucht, die für den hermeneutischen Diskurs kennzeichnende Grundlinie nachzuzeichnen. 2.2 Sinnverstehen als Ausgangspunkt Das Verstehen als Basisoperation der Hermeneutik richtet sich auf den Sinn menschlicher Äußerungen. Die zugrunde liegende Prämisse lautet: „Was verstanden werden kann, ist immer sinnhaft“ (Jung 2001, S.12), denn was als sinnhaft gelten kann, bezieht sich auf menschliche Deutungen der Wirklichkeit. Insgesamt lassen sich drei aufeinander bezogene Aspekte des Sinnbegriffs unterscheiden (nach Jung 2001, S.13): 1. 2. 3.

der sprachlich-symbolische Sinn (die Bedeutung einer sprachlichen Äußerung), der Handlungssinn (der Sinn einer Handlung etwa als Befolgung einer Regel, als Erfüllung eines Zwecks oder als Teil einer Geschichte, vgl. Straub 1999, S.96ff.), der Lebenssinn (die übergreifenden Orientierungen der Lebenspraxis eines Individuums oder einer sozialen Gruppe, thematisiert etwa im Rahmen der Biografie- oder Milieuforschung).

Gemeinsam ist diesen Aspekten des Sinnbegriffs der Umstand, dass jede Form von sozialer Realität nicht einfach widergespiegelt, sondern im Rahmen symbolischer Repräsentationsformen erschlossen und gedeutet wird (vgl. Jung 2001, S.13). Es geht um „symbolisch vorstrukturierte Wirklichkeit“ (Habermas 1982, S.547). Als Paradigma für den gesamten Objektbereich der interpretativen Sozialwissenschaften kann das Modell des Textes (Ricoeur 1972) betrachtet werden. Dabei dient der Weg über den Text als Vehikel zu einer verstehend-reflektierten Betrachtung des jeweiligen Handlungs- und Lebenskontextes. Handlungen als Textanaloga zu begreifen ist von unmittelbarer Konsequenz für die Hermeneutik als Basismethodologie der Sozialwissenschaften. Insbesondere im Rahmen einer kulturwissenschaftlich ausgerichteten Psychologie stellt die Methodologie der Textauslegung das zentrale Paradigma für die zu leistende Interpretationsarbeit dar (vgl. dazu Straub 1999). Wer verstehen will, was Menschen tun oder bewegt, aus welchen Gründen und Hintergründen heraus sie handeln oder etwas erleben, ist darauf angewiesen, die damit im Zusammenhang stehenden sprachlichen Äußerungen, und damit Texte, zur Grundlage

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von Interpretationen heranzuziehen. Psychologie als interpretative Handlungs- und Kulturpsychologie ist somit textwissenschaftlich zu konstituieren. Der hermeneutische Diskurs thematisiert die dazu erforderlichen metatheoretischen Grundlagen und methodologischen Basiswerkzeuge. 2.3 Zum Begriff des Verstehens Als Kunstlehre des Verstehens hat die Hermeneutik mit der Interpretation, Deutung oder Auslegung von Äußerungen in Texten oder menschlichen Handlungen zu tun. Dabei unterscheidet der hermeneutische Diskurs u.a. zwischen Verstehen und Interpretation. Die Begriffe „Auslegung“ und „Deutung“ werden meist synonym zum Begriff der „Interpretation“ gebraucht, allerdings werden sie manchmal auch auf den Prozess des Verstehens bezogen (vgl. etwa Jung 2001, S.19). Als Basisausdruck dient der Begriff des Verstehens. Soeffner (2004, S.165) nennt Verstehen einen Vorgang, „der einer Erfahrung Sinn verleiht“. Diese Bestimmung entspricht der oben gegebenen Definition von Hermeneutik. Allgemeiner wird Verstehen als kognitive Grundoperation gefasst, die eine elementare Struktur aufweist: nämlich „etwas als etwas“ auffassen (vgl. Jung 2001, S.17ff.). Diese Charakterisierung fokussiert vor allem den sprachlich-symbolischen Raum, in dem sich jedes Verstehen vollzieht. Wer versteht, expliziert oder erläutert gegebene Textinhalte oder andere Objektivationen menschlichen Handelns durch Charakterisierungen, die zugrunde liegende Sinngehalte oder Sinnstrukturen der zu deutenden Äußerung offenlegen. Das Herstellen von Verständnis ist eine elementare Alltagskompetenz, die für viele soziale Situationen unverzichtbar ist. Dilthey (1970 [1927], S.255ff., vgl. auch Lamnek 2005, S.68f.) hat insbesondere solche Verstehensoperationen elementares Verstehen genannt, die nicht mit einem ausdrücklichen Bemühen um Einsicht verbunden sind, sondern sich in Alltagsinteraktionen von selbst einstellen (etwa beim Erwidern eines Grußes im gleichen Kulturkreis oder beim adäquaten Reagieren auf ein Verkehrszeichen). Mit dieser Bestimmung macht Dilthey darauf aufmerksam, dass das gesamte soziale Zusammenleben auf solche sozusagen „selbstverständliche“ Formen des Austausches zwischen Menschen angewiesen ist. Getragen wird das elementare Verstehen durch ein Medium von Gemeinsamkeiten, die eine Gesellschaft oder soziale Gruppe teilen. Auch die sozialwissenschaftliche und psychologische Forschung beruht insbesondere dort, wo sie auf Verstehen als Basismethodologie zurückgreift, auf solchen elementaren Formen des Verstehens: Interpretationsgemeinschaften greifen auf einen in Alltag und Wissenschaft konstituierten impliziten paradigmatischen und methodologischen Konsens als unhintergehbare Grundlage ihrer Deutungsleistungen zurück. Dem elementaren Verstehen stellt Dilthey (1970 [1927], S.258ff.) das höhere Verstehen gegenüber (vgl. auch Lamnek 2005, S.69f.), das bei den elementaren Formen ansetzt, diese aber transzendiert und eine intensive Auseinandersetzung und Verstehensbemühungen voraussetzt. Höheres Verstehen wird vor allem dann erforderlich, wenn elementares Verstehen nicht gelingt, Missverständnisse vorliegen und eine aus sich selbst heraus nicht verstehbare oder missverstandene Äußerung in einen größeren Zusammenhang (etwa in den sozialen Kontext oder Lebenszusammenhang eines Individuums) eingebettet wird. Dadurch erhöht sich die Aussicht auf Verstehen.

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Dilthey hat diese Form des Verstehens vor allem im Spätwerk als Sinn-Verstehen ins Zentrum seiner Konzeption der Hermeneutik gestellt. Zugleich hat er durch verschiedene Versionen des Verstehens-Begriffs auch einer psychologistischen Lesart Vorschub geleistet: Zum einen ist Verstehen für ihn ein Vorgang, „in welchem wir aus Zeichen, die von außen sinnlich gegeben sind, ein Inneres erkennen“ (Dilthey 1957 [1900], S.318); dies kann so gelesen werden, dass sich Verstehen durch ein Nachempfinden der inneren Vorgänge der Zeichenproduzent/innen einstellt. Zum anderen hat Dilthey seine Konzeption des Verstehens an das Erleben des Urhebers/der Urheberin einer Äußerung oder Handlung gebunden und im Rahmen des höheren Verstehens dem Hineinversetzen, Nachbilden und Nacherleben eine entscheidende Rolle zugebilligt (vgl. Dilthey 1970 [1927], S.263ff.). Allerdings – und darauf hingewiesen zu haben, ist eine der großen Leistungen Diltheys – kann die Verbindung von Erleben und Verstehen nur über Äußerungen des Innenlebens hergestellt werden. Gerade im unvollendet gebliebenen Spätwerk hebt Dilthey mehrfach hervor, dass das Erleben, auf das sich das Verstehen richtet, nicht als solches gegeben ist, sondern nur durch die Art und Weise, in der es sich äußert, erschlossen und damit auch verstanden werden kann. Diese in der Literatur zur Hermeneutik oft als Trias von Erlebnis, Ausdruck und Verstehen (vgl. etwa Grondin 2009, S.27) charakterisierte Denkfigur ist als richtungsweisend für die weiterführende Auseinandersetzung mit dem Problem des Verstehens in der Methodologie der Geistes-, Sozial- und Kulturwissenschaften zu sehen. Diese Trias verdeutlicht auch, dass das hermeneutisch ausgerichtete Erkenntnisinteresse immer das jeweils Geäußerte bzw. Gegebene zu überschreiten intendiert. 2.4 Zum Begriff der Interpretation Eine Unterscheidung zwischen Verstehen und Interpretieren zu treffen, ist nicht leicht, denn beide Begriffe weisen in die gleiche Richtung. So wird die oben für den Begriff des Verstehens gegebene strukturelle Charakterisierung, „etwas als etwas“ aufzufassen, von Abel (1993) zur Bestimmung des Terminus „Interpretation“ herangezogen. Er unterstreicht damit den grundlegend interpretativen Zugang zur Welt. Menschliches Erkennen, Handeln und Sprechen sind nur im Zuge einer Praxis der Interpretation von Symbolen möglich, die den Menschen im Rahmen ihrer Lebensvollzüge zur Verfügung stehen. Wie Straub (1999, S.206) hervorhebt, wird damit der Begriff der Interpretation erweitert und zum erkenntnistheoretischen Basisbegriff, der dem Begriff des Verstehens vorgelagert ist. Auf diese Weise wird allerdings eine neue Dimension des Verstehensproblems in der Hermeneutik erschlossen, und nicht von ungefähr war diese Perspektive auch die Basis des Hermeneutikverständnisses von Heidegger und Gadamer. Heidegger betrachtete den von Dilthey erörterten epistemischen Grundzug des Verstehensproblems als sekundär (Heidegger 1984 [1927], 1988 [1923]). Seine eigene, gewissermaßen pragmatische Lesart des Verstehens entwickelte er am Ausdruck „sich auf etwas verstehen“, den er mehr als ein Können und als ein Wissen auslegte (vgl. Grondin 2009, S.38). In ihm kommt, gleichsam als praktische Kompetenz, die Fähigkeit des Menschen zum Ausdruck, eine besondere Art des „Sichauskennens“ in der Welt zu entwickeln (vgl. Grondin 2001, S.135). Schon die menschliche Lebenspraxis selbst weist damit hermeneutische Züge auf, nicht erst die sprachlich-symbolische Rekonstruktion der Lebenswelt. Menschen nehmen die Welt nicht zunächst neutral-kognitiv zur Kenntnis, um sie danach in ihrer Bedeutsamkeit zu verstehen

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zu versuchen. Es verhält sich vielmehr genau umgekehrt: „Nur als von Lebensinteressen gedeutete und deshalb bedeutsame sind die Fakten des Lebens überhaupt für uns da. Menschen sind daher von Geburt an Hermeneutiker, und der Grundmodus ihres In-der-WeltSeins ist das Verstehen“ (Jung 2001, S.95). Damit transformiert sich die Hermeneutik von der Grundlagenreflexion der Geisteswissenschaften zur hermeneutischen Philosophie. Für das Verhältnis von Verstehen und Interpretation bedeutet dies, dass der in der traditionellen Texthermeneutik entfaltete Modus, durch die kundige, regelgerechte Auslegung zum Verständnis zu gelangen, radikalisiert wird. Die primäre Tätigkeit ist nun das Verstehen als Deutung der Lebens- und Reflexionspraxis des interpretierenden Subjekts selbst. Sie dient letztlich dazu, das je eigene Dasein diesem „selbst zugänglich zu machen, mitzuteilen, der Selbstentfremdung, mit der das Dasein geschlagen ist, nachzugehen. In der Hermeneutik bildet sich für das Dasein eine Möglichkeit aus, für sich selbst verstehend zu werden und zu sein“ (Heidegger 1988 [1923], S.12). Die mit dieser Denkfigur verbundene Problemkonstellation wurde durch Heideggers Schüler Gadamer (1986) unter dem Titel des Horizontcharakters des Verstehens noch eingehender erörtert. Alles, was Menschen verstehend für sich zu erschließen suchen, ist von einem „Hof impliziter Welterschließung umgeben“ (Jung 2001, S.114), welcher die Art und Weise präformiert, in der die Objekte des Verstehens aufgefasst und verarbeitet werden. Dieses universale Kontextualitätsprinzip muss als geschichtlich gewordener Sinnhorizont begriffen werden: Jede Form von expliziertem Verstehen und Wissen wird von einem Vorverständnis getragen, das selbst nicht vollständig offen gelegt werden kann! Dies wiederum inkludiert eine starke Aufwertung der historisch-kulturellen Tradition, in der Einzelne stehen. Gadamer setzte mit seiner Konzeption der Hermeneutik deutlicher als Heidegger an der zuletzt von Dilthey geführten Diskussion der erkenntnistheoretischen Grundlagen der Geisteswissenschaften an, gab aber der damit verbundenen Problemstellung eine neue Wendung: Nach Gadamers Verständnis hat Dilthey seinen Lösungsansatz noch zu sehr am Methodenideal der Naturwissenschaften ausgerichtet. Es gehe aber den Geisteswissenschaften nicht um die Erzeugung und Verknüpfung objektivierbarer Fakten, ihr Ziel sei vielmehr „die Bildung und Erziehung des Menschen durch die Entwicklung seiner Urteilskraft“ (Grondin 2009, S.53). Gadamer hatte zwar keine generellen Bedenken gegen systematisch gewonnenes Wissen, „er befürchtet aber, dass die ausschließliche Herrschaft dieses Erkenntnismodells uns für andere Wissens- und Wahrheitserfahrungen blind machen kann“ (a.a.O.). In seiner Version hermeneutischer Erfahrungsbildung tritt demgegenüber ein Bildungsideal in den Vordergrund, das beispielsweise die Auseinandersetzung der Menschen mit Werken der Kunst leite und bei dem die Erhebung über die Privatheit und Borniertheit von Interessen und Vorlieben im Zentrum stehe. Dies mache offen für andere Horizonte des Verstehens und lehre, Abstand von sich selbst zu gewinnen (Gadamer 1986 [1960], S.41). Diese Neuausrichtung der Hermeneutik hatte unmittelbare Konsequenzen für den Begriff der Interpretation. Im Zentrum der Bestimmungen aus dem Feld der Sozialwissenschaften und der Psychologie steht vielfach das in absichtsvoller und bewusster Einstellung realisierte, explizierte und methodisch kontrollierte, auf Transparenz und intersubjektive Zustimmungsfähigkeit angelegte Bemühen um das Verstehen von Texten, Handlungen und anderen praktischen Aspekten der menschlichen Existenz (Straub 1999, S.211). Dieses Verständnis macht deutlich, dass für Interpretationen gute Gründe gegeben werden sollten,

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sie sollten durch theoretische Perspektiven, methodische Verfahren und praktische Konsequenzen legitimiert sein. Dies würde auch Gadamer nicht in Abrede stellen. Gleichwohl ist darauf aufmerksam zu machen, dass es sich bei der Interpretation (von Texten) nicht um eine vollständig kontrollierbare Praxis handelt, sondern im Fortgang der Auslegung durchlaufen die Interpret/innen einen vielschichtigen Prozess der Auseinandersetzung mit den Gegenständen ihrer Bemühungen um Verstehen sowie der Reflexion auf den Deutungsvorgang selbst. Dies und die damit verbundenen Besonderheiten spiegeln sich im Begriff des hermeneutischen Zirkels. 2.5 Der hermeneutische Zirkel Die Denkfigur des hermeneutischen Zirkels durchzieht die Geschichte der Hermeneutik und ist vielleicht ihr bedeutsamstes Charakteristikum. Im Sinne einer einfachen Definition bedeutet „hermeneutischer Zirkel“ zunächst, dass das Einzelne nur aus dem Ganzen und das Ganze nur aus dem Einzelnen verstanden werden kann (vgl. Gadamer 1986 [1960], S.296). Diese Denkfigur wurde bereits im Zeitalter der Reformation von Melanchthon beschrieben: Im Zuge seiner an der Rhetorik entfalteten hermeneutischen Analysen wies er auf die Notwendigkeit hin, den Sinn des gesamten Textes einschließlich seiner relevanten Bezüge zu erfassen, um von dort ausgehend die einzelnen Textelemente prüfen und analysieren zu können (vgl. Grondin 2001, S.64). Diese Vorformulierung des hermeneutischen Zirkels ist noch didaktisch gehalten im Sinne einer Einführung in die Interpretationskunst. Ähnlich wurde noch zu Beginn des 19. Jahrhunderts (etwa von Friedrich Ast; vgl. Jung 2001, S.57f.) herausgestellt, wie sich Teilbedeutung und Gesamtbedeutung wechselseitig bedingen, wobei bei profunder Kenntnis des Gesamtkontextes der Sinn der Teilelemente sich unschwer entziffern lasse. Auch bei Schleiermacher wurde das Verhältnis von Teil und Ganzem im zu deutenden Text als eine im Interpretationsprozess mehrfach zu durchlaufende Struktur ausgewiesen, die den Verstehensfortgang eher befördere als behindere. In diesem Sinne hatte er das Bild der Spirale, das Offenheit, Revisionsbereitschaft und ein Fortschreiten im Verstehen impliziert, dem des geschlossenen Kreises vorgezogen (vgl. Jung 2001, S.66). Die Figur des Zirkels erfährt eine signifikante Umwandlung in der Hermeneutik des 20. Jahrhunderts. Im Unterschied zu den früheren Versionen der Kreisbewegung des Verstehens weisen nun nicht nur die Relationen im Gegenstand des Verstehens eine zirkelförmige Struktur auf. Vielmehr ist ebenso die Beziehung des Subjekts des Verstehens zu seinem Erkenntnisobjekt in den Kreislauf der Textauslegung einzubeziehen. Diese Lesart des Zirkels ist vor allem von Gadamer im Rahmen seiner Erörterung des Verhältnisses von Verstehen und Vorverständnis ausgeleuchtet worden. Dabei erfuhr der durch die Aufklärung diskreditierte Begriff des Vorurteils eine deutliche Aufwertung, Gadamer zufolge sind Vorurteile sogar „Bedingungen des Verstehens“ (Gadamer 1986 [1960], S.281): Ein von allen Vorurteilen befreites Verstehen, ein Verstehen ohne das Vorverständnis der Interpret/innen sei nicht möglich. Vor diesem Hintergrund hat Gadamer das Verstehen als Teil der das Subjekt und dessen Reflexionsmöglichkeiten überschreitenden Wirkungsgeschichte begriffen und es auch als „ein Einrücken in ein Überlieferungsgeschehen, in dem sich Vergangenheit und Gegenwart beständig vermitteln“ (S.295), bezeichnet.

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Allerdings ist die Zirkelmetapher irreführend: Sie erweckt den Eindruck eines geschlossenen Prozesses im Sinne eines Zirkelschlusses. Das hermeneutisch orientierte Verstehen von Texten und Handlungen schließt aber die Dimension des Neuen, Überraschenden und Unvorhersehbaren mit ein und führt damit auch zu einer Erweiterung und Veränderung des Vorverständnisses. Um diesem Zuwachs an Verständnis und Wissen im Zuge des Durchlaufens beider Zirkel – jenem von Vorverständnis und Textverständnis und jenem von Teil und Ganzem (vgl. Lamnek 2005, S.62ff.) – besser gerecht zu werden, bietet sich als zutreffenderer der von Schleiermacher schon ins Auge gefasste Terminus hermeneutische Spirale an (vgl. Bolten 1985 sowie Lamnek 2005, S.64).

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Aktueller Stellenwert und zentrale Diskussionen in der Psychologie

Gegenwärtig kann die Hermeneutik nicht als eine der führenden Basismethodologien der Psychologie bezeichnet werden. Häufig wird auf sie eher am Rande verwiesen, als dass ihr Begründungspotenzial grundlegend erörtert und entfaltet wird.1 Dort, wo die Geschichte der Psychologie thematisiert wird, wird auf die hermeneutische Erfahrungsbildung als vor allem der Vergangenheit angehörende Erkenntnisform psychologischer Forschung verwiesen, meist jedoch ohne systematische Auswirkungen auf das Erkenntnis- und Methodenideal der Psychologie der Gegenwart.2 Einige wenige Gesamtdarstellungen der Psychologie behandeln und diskutieren das hermeneutische Denken und Methodologiespektrum meist in Abgrenzung zum vorherrschenden cartesianischen oder nomothetischen Wissenschaftsverständnis (vgl. etwa Legewie & Ehlers 1992 oder Straub, Kempf & Werbik 1997). Auch dort, wo im Rahmen einer Erneuerung der Psychologie (Legewie 1991) oder der Weiterentwicklung einer geisteswissenschaftlich orientierten Psychologie (Jüttemann 1991) versucht wurde, das Verstehen und die Interpretation zu anerkannten methodischen Zugangsweisen in der psychologischen Forschung zu erheben, nimmt der hermeneutische Diskurs meist keinen zentralen Stellenwert ein. Gelegentlich wird sogar davor gewarnt, die Psychologie einseitig am methodischen Ideal der Interpretation auszurichten; die daraus resultierenden Gefahren seien vergleichbar jenen im Bereich der ausschließlich naturwissenschaftlich orientierten psychologischen Forschung (Jüttemann 1992, S.83f.). Vielfach wird im Zuge der Diskussion um das Selbstverständnis der Psychologie auch nicht ausschließlich auf den hermeneutischen Diskurs zurückgegriffen, sondern im Verbund mit anderen philosophischen und wissenschaftstheoretischen Ansätzen versucht, eine spezifische Ausrichtung zu generieren.3 Eine genuin psychologische Lesart der Hermeneutik oder ein spezifisch psychologisches Verständnis des Begriffs der Interpretation auszuarbeiten, ist mehrfach versucht worden. Die vorliegenden Ergebnisse sind unterschiedlich zu beurteilen. Schon Schleiermacher (1977 [1838], S.169ff.) hatte im Rahmen seiner posthum veröffentlichten Vorlesungen zur 1 In bekannten und breiter angelegten Darstellungen der wissenschaftstheoretischen Grundlagen der Psychologie spielt die Hermeneutik ebenfalls keine oder nur eine untergeordnete Rolle (vgl. etwa Schneewind 1977; Kriz, Lück & Heidbrink 1990; Breuer 1991; etwas ausführlicher bei Walach 2005). 2 Vgl. etwa Pongratz (1984), der in einem Kapitel seiner „Problemgeschichte der Psychologie“ die Relation von Erleben und Verstehen erörtert, oder Schönpflug (2000), der die Hermeneutik an einigen Stellen eher erwähnt als eingehend beschreibt. 3 Dabei wird etwa auf die Phänomenologie (vgl. dazu Smith, Flowers & Larkin 2009) oder die Linguistik und Zeichentheorie (vgl. Legewie & Ehlers 1992) zurückgegriffen.

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Hermeneutik das Konzept der psychologischen Auslegung beschrieben und damit etliche Charakteristika psychologischen Verstehens benannt, die vielfach auch heute noch die Grundidee von interpretativer psychologischer Forschung im Kern bestimmen: Im Unterschied zum „grammatischen Verstehen“, das den allgemeinen und überindividuellen Sinn eines Textes zu ermitteln sucht, ziele die psychologische Interpretation auf den „individuelle[n] Ausdruck einer Seele“ (Grondin 2009, S.19). Auf literarische Texte bezogen bedeutet dies, dass die Hermeneutik „den ganzen inneren Verlauf der komponierenden Tätigkeit des Schriftstellers auf das vollkommenste nachzubilden“ (Schleiermacher 1977 [1838], S.321) intendiere. Höchste Vollkommenheit in der Auslegung ist nach Schleiermacher dann erreicht, wenn durch die Interpretation der Autor bzw. die Autorin besser verstanden wird, als er/sie von sich selbst Rechenschaft geben könne (Jung 2001, S.64). Im Gefolge der Dilthey-Interpretation der Schleiermacherschen Hermeneutik wurde der psychologische Aspekt der Auslegung mehr und mehr isoliert. Es entstand das Zerrbild einer „Empathie-Hermeneutik“ (Jung 2001, S.63), welche auf dem methodisch nicht kontrollierbaren Sich-Einfühlen einer Seele in eine andere Seele beruht. Im Zuge der Trennungsgeschichte der geistesund naturwissenschaftlichen Denkstile der Psychologie zu Beginn des 20. Jahrhunderts (vgl. Schmidt 1995) war es leicht, vor dem Hintergrund des Methodenideals experimenteller und exakter Forschung das Paradigma des Verstehens und der Interpretation als unwissenschaftlich zu diskreditieren. In gewisser Weise bestimmt dieses Bild vielfach bis heute auch dort die Diskussion, wo eine Aufwertung hermeneutisch orientierter Forschung versucht wird. So spricht Norbert Groeben (1986) im Rahmen eines einheitlichen Forschungsprogramms der Hermeneutik einen bedeutenden Stellenwert im Prozess psychologischer Erfahrungsbildung zu. Gleichzeitig erfährt aber der auf dem Verstehen beruhende Schritt im Forschungsprozess eine deutliche Einschränkung, da die Prüfung und Sicherung der Erkenntnis wiederum nur im Rahmen des deduktiv-nomologischen Paradigmas erfolgen kann. In gewisser Weise wird hier das bereits von Barton und Lazarsfeld (1955) entwickelte Phasenmodell, demzufolge qualitative Studien der Hypothesengenerierung und sich anschließende quantitative Studien der Hypothesenprüfung dienen sollen, fortgeschrieben. Demgegenüber erhält bei Fahrenberg (2002) die Interpretation einen eigenen Platz im Methodenkanon der Psychologie. Psychologisches Verstehen und Interpretierenwird von ihm weniger als Intuition oder Deutungskunst, sondern als lehr- und lernbare Methodik im Sinne eines Handwerks begriffen. An mehreren Beispielen psychologischer Forschung (z.B. Autobiografie, Biografik, Trauminterpretation, Textanalyse, Schriftinterpretation) wird ein „nüchterner Begriff von Interpretation“ (Fahrenberg 2002, S.374) entfaltet, der auf den Diskurs der Hermeneutik nur am Rande bezogen wird. Insgesamt wird die hermeneutische Tradition als wenig brauchbar für die Entwicklung einer einheitlichen allgemeinen Interpretationslehre eingestuft. Denn die in der hermeneutischen Reflexion verwendeten Begriffe seien „durch ihre Tradition und durch uferlose Kontroversen so belastet, dass sie keinen prägnanten Bezugsrahmen für die Methodologie einer empirischen Disziplin geben können“ (a.a.O.). So bleibt allerdings unklar, auf welche Weise die an mehreren Stellen angeführten Prinzipien, Strategien und Regeln für die psychologische Interpretation – darunter auch hermeneutische Regeln – legitimiert werden können. Demgegenüber greift Straub (1999, S.201ff.) insbesondere auf den Diskurs der hermeneutischen Philosophie zur methodologischen Grundlegung einer textwissenschaftlichen Handlungs- und Kulturpsychologie zurück. Er verweist auf die Notwendigkeit einer Klä-

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rung des Interpretationsbegriffs und nutzt die Hermeneutik als Kunst der Problematisierung des Unverständlichen oder allzu Selbstverständlichen. Die Diskussion und Weiterführung des hermeneutischen Denkens erfolgt in drei unterscheidbaren, aber aufeinander beziehbaren Hinsichten. Thematisiert werden Sinn und Bedeutung eines Interpretandums für den Autor/die Autorin (intentio auctoris), für den Text selbst als autonome Struktur (intentio operis) und für die Rezipient/innen (intentio lectoris). Während im Rahmen der ersten Dimension vor allem intentionalistische und objektivistische hermeneutische Ansätze einer deutlichen Kritik unterzogen werden, führt Straub zur Darlegung der Texthermeneutik einen eindringlichen Dialog mit Gadamer.4 Dabei werden Prinzipien der interpretativen Sozialforschung (etwa das Prinzip der Offenheit, vgl. Hoffmann-Riem 1980) auf Grundeinsichten der hermeneutischen Philosophie entlang der ansatzweise auch hier entwickelten Kernelemente der Hermeneutik Gadamers systematisch bezogen. Gleichzeitig wird versucht, den Zugang Gadamers in jenen Punkten weiterzuführen, wo – wie etwa beim Konzept der Horizontverschmelzung – substanzielle und universalistische Annahmen einfließen. Gerade für eine kulturpsychologisch ausgerichtete Hermeneutik sind deshalb die beiden anderen genannten Intentionsdimensionen – die intentio auctoris und die intentio lectoris – stets mit einzubeziehen, wenn es darum geht, die freilich immer perspektivisch zu verstehende Interpretationswahrheit einer menschlichen Äußerung oder Handlung zu ergründen.

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Stärken und Schwächen: Kritik der Hermeneutik – Hermeneutik als Kritik

Wie jeder philosophische Diskurs blieb auch die Hermeneutik nicht ohne Kritik. Neben prinzipiellen Einwänden aus Sicht der analytischen Philosophie (vgl. etwa Stegmüller 1986), können die Gegenargumente grob in zwei Gruppen aufgeteilt werden: Deutliche Kritik durch Habermas (1982) erntete die von Gadamer vorgenommene Aufwertung der Vorurteile und des Traditionszusammenhangs im Prozess der Auslegung. Habermas zufolge verkannte Gadamer die dem Verstehen innewohnende Kraft der Reflexion und Kritik bestehender Verhältnisse. Wenn eine Deutung ihre Voraussetzungen nicht zu erkennen in der Lage und lediglich in den Traditionszusammenhang eingeschrieben sei, könne falsches Bewusstsein, das mit gesellschaftlichem Scheinkonsens einhergehe, nicht erkannt werden. Heute wird die Gadamer-HabermasKontroverse eher als Scheindisput aufgefasst (vgl. Straub 1999, S.265). Dafür sprechen gewisse Tendenzen der Annäherung bei beiden Autoren in der Folgezeit sowie die von beiden getragene Einsicht, dass der hermeneutische Diskurs in der Fähigkeit der Sprache begründet liege, sich selbst zu überschreiten, und dass kritische Reflexion auf Prozessen der Verständigung beruhe (vgl. Grondin 2009, S.73ff.). Aus dem Umkreis der Postmoderne und des Dekonstruktivismus hielten Autoren wie Jean-François Lyotard (1986) und Jacques Derrida der Hermeneutik eine totalitäre Tendenz vor (vgl. Grondin 2009, S.97ff.). Im Sinne einer „singularisierenden Hermeneutik“ (Marquard 1981) werde dem Textkorpus ein universelle Geltung beanspru4

Der dritte Ansatzpunkt für die Textinterpretation wird am Beispiel der Tiefenhermeneutik entfaltet.

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chender Sinn übergestülpt. Der metaphysische Wille zur Macht werde in der Horizontverschmelzung Gadamers perpetuiert, Differenz werde negiert oder unterdrückt. Der Pluralität von Spiel- und Lesarten postmoderner menschlicher Existenz könne die Hermeneutik damit nicht gerecht werden. Diesem Vorwurf begegneten verschiedene Autor/innen mit einer auf Pluralität und Perspektivität setzenden Version hermeneutischen Denkens (vgl. etwa Marquard 1981; Sichler 1994). Ferner wurde u.a. von Gadamer selbst (vgl. Grondin 2001, S.164ff.) versucht aufzuzeigen, dass die Konzeption des Verstehens in einem dialogischen Gesprächsmodell begründet liege, das Verständigung über unterschiedliche kulturelle Traditionen erst ermögliche und Differenz nie endgültig aufhebe (vgl. Jung 2001, S.136). Eine weitere Strategie der Verteidigung hermeneutischer Orientierung in Philosophie und Wissenschaft setzt auf deren inhärentes, gegebenenfalls noch zu explizierendes kritisches Potenzial (vgl. Kinsella 2006; Kögler 1992). Eine differenzierte Betrachtung von Objekten des Verstehens in ihrem jeweiligen sozialen und kulturellen Kontext und die Reflexion auf den Prozess des Verstehens selbst sind jedenfalls ohne Kritik kaum vorstellbar. Insbesondere die Weiterentwicklung der Hermeneutik zur Tiefenhermeneutik (vgl. Lorenzer 1988; Straub 1999, S.280ff., bei der im szenischen Verstehen die Text-Interpret/in-Interaktion und die Dimension des Unbewussten im Objekt und Subjekt der Deutung in das Selbstverständnis der Hermeneutik einbezogen wird, ermöglicht die Entfaltung kritischer und utopischer interpretativer Sprachspiele (vgl. dazu Sichler 2009). Wie immer auch Konzepte und Methoden der interpretativen Sozialforschung ausgearbeitet werden, eine Auseinandersetzung mit den relevanten Grundlagen der Textauslegung erscheint unumgänglich. Ein Forum für eine daran anknüpfende Beurteilung qualitativer Forschung in der Psychologie bietet der nach wie vor lebendige, auch Gegenstimmen mit einbeziehende, hermeneutische Diskurs. Weiterführende Literatur Eco, Umberto (1992). Die Grenzen der Interpretation. München: Hanser. Lenk, Hans (1993). Philosophie und Interpretation. Vorlesungen zur Entwicklung konstruktionistischer Interpretationsansätze. Frankfurt/M.: Suhrkamp. Ricoeur, Paul (2005). Vom Text zur Person. Hermeneutische Aufsätze (1970-1999). Hamburg: Meiner.

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Qualitative Heuristik 1

Entstehungsgeschichte und historische Relevanz

Die Methodologie der qualitativen Heuristik geht zum einen auf die Arbeiten von Psychologinnen und Psychologen aus dem deutschsprachigen Raum zurück, die seit 1933 bzw. 1938 in die USA auswanderten oder flüchteten, zum anderen auf die Anwendung klassischer anthropologischer Methoden auf den amerikanischen Alltag vor allem in Städten. Die Entwicklung der Methoden wurde wesentlich gefördert durch die Arbeit von Emigranten und Emigrantinnen zur Analyse der amerikanischen Propaganda im zweiten Weltkrieg. Bei den österreichischen Wissenschaftler/innen bestand von Anfang an eine Einheit von akademischer und kommerzieller Forschung, was sich schon in der „Österreichischen wirtschaftspsychologischen Forschungsstelle“ in Wien unter der Leitung von Paul Lazarsfeld und unter Förderung von Karl und Charlotte Bühler (bis 1938) verwirklichte. Dort wurden kommerzielle Untersuchungen ausgeführt, aber auch die „Marienthal-Studie“ (Jahoda, Lazarsfeld & Zeisel 1969 [1933]). Deren Methoden wurden in den USA im Lazarsfeld-Kreis weiterentwickelt. Besonders wichtig für die Methodologie waren die von der Sozialpsychologin Herta Herzog in New York initiierten Verfahren: qualitatives Interview (Herzog 1941), focus interview, focus group u.a.; siehe Merton, Fiske & Kendall 1956, S.5). Die zweite Quelle für die Methodologie der qualitativen Heuristik waren die (kultur-) anthropologischen Methoden von W. Lloyd Warner, praktiziert u.a. von „Social Research Inc.“ in Chicago (dort der Anthropologe Burleigh Gardner, die klinische Psychologin Harriett B. Moore, der Soziologe Lee Rainwater u.a., z.B. Hess & Handel 1959; Rainwater 1960). Diese Forschungsrichtung ist repräsentiert in den Bänden der „Yankee City Series“ (Warner 1959) und zahlreichen kommerziellen Arbeiten, etwa für die Chicago Tribune (Martineau 1957). In die Untersuchungen der interdisziplinären Gruppe gingen neben einem genuin kulturwissenschaftlich-anthropologischen Anliegen Einflüsse aus der soziologischen Chicago-School und sozialpsychologische Konzepte ein. Stärker psychoanalytisch orientiert waren die für die „Authoritarian Personality“ erstellten Analysen (vor allem der Analytikerin und Psychologin Else Frenkel-Brunswik), die mit einem freudschen Ansatz, aber gleichem Anliegen der Entdeckung arbeiteten (Adorno, Frenkel-Brunswik, Levinson & Sanford 1950). Alle genannten Richtungen haben sich sowohl qualitativer als auch quantitativer Daten und darauf abgestellter Analyseverfahren bedient. Die Methodologien waren – ohne diesen Begriff zu verwenden, weil er damals selbstverständlich war – „entdeckend“, d.h. ergebnisund anwendungsbezogen. Die Gemeinsamkeit der genannten Methodologien wurde von Gerhard Kleining um die entdeckenden Methoden der klassischen deutschen Psychologie erweitert – der Frankfurter Gestaltpsychologie und die Würzburger Denkpsychologie samt ihren Vorläufern

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Gerhard Kleining

Franz Brentano (1973 [1874]) und Ernst Mach (1980 [1905]) – und zu einer „qualitativheuristischen“ Methodologie vereinigt. Sie wurde 1982 als „Umriss“ und 1995 als „Lehrbuch“ vorgestellt. (Zu den biografischen Umständen der Rezeption vgl. Witt 2004.) Die „Hamburger Forschungswerkstatt Psychologie und Sozialwissenschaften“ entwickelt die heuristischen Konzepte weiter. Sie befasst sich z.B. mit der Wiedererschließung der klassischen psychologischen Methode der Introspektion als entdeckendem Verfahren unter den heutigen methodologischen Anforderungen (Burkart, Kleining & Witt 2010; Witt in diesem Band) und den Vorarbeiten zu einer umfassenden, dialogischen Theorie der Gefühle (Burkart 2005). Friedrich Krotz (2005) hat verschiedene heuristische Ansätze verglichen.1

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Theoretische und methodologische Prämissen und Grundannahmen

2.1 Eine Definition Heuristische Forschung ist der reflektierte und systematisierte Einsatz von Such- und Findeverfahren zur Gewinnung von Erkenntnis durch Empirie. „Forschung“ gilt als intentionale Handlung und ist an ihrem Ziel zu messen, dem Entdecken als Ergebnis eines nachprüfbaren Prozesses. Probleme des Realitätsverständnisses sind Themen der Erkenntnis- und Wissenschaftstheorie. Jedoch hat auch die Forschungspraxis eine Reihe entdeckender Verfahren unterschiedlicher Effizienz hervorgebracht. Sie bilden die Grundlage für die heuristische Methodologie. Qualitative Heuristik ist eine allgemeine und umfassende Forschungsstrategie. Sie ist besonders für qualitative Daten geeignet, aber nicht auf sie beschränkt (vgl. Kleining & Witt 2001). Sie kann auch auf Fragestellungen der Sozial- und Textwissenschaften angewandt werden (siehe Abschnitt 2.7). Wissenschaftsstrategisch unterscheidet sie sich sowohl von erklärenden (deduktiv-nomologischen) als auch beschreibenden (induktiven) bzw. deutenden (hermeneutischen) Aufgabenstellungen (vgl. Kleining 2007, S.216). Von anderen entdeckenden Verfahren (Blumer 1973 [1969]; Glaser & Strauss 1967) setzt sie sich ab durch die Einbeziehung der klassischen mitteleuropäischen Psychologie bis 1933/1938, durch ein erweitertes Methodenspektrum, durch die Nutzung dialogischer Erhebungsmethoden und die daraus entstehende Chance zur immanenten Kritik sowie auf der praktischempirischen Seite durch eine vereinfachte Analysetechnik. 2.2 Die Grundannahmen Grundlegend für die Heuristik ist die Überzeugung, dass „Entdeckung“ durch eine Systematisierung der entdeckenden Forschungsverfahren optimiert werden kann. Die Heuristik ist nicht auf Intuition angewiesen (Popper 1994 [1934], S.6), sondern zumeist Ergebnis intensiver Planung und geduldiger Arbeit am Detail. Einige Verfahrensregeln haben sich als anderen überlegen erwiesen, so z.B. die Variation, die schon durch Wundt in die experi1 Siehe zur allgemeinen Information http://www.heureka-hamburg.de, http://www.introspektion.net und http://de. wikipedia.org/wiki/Qualitative_Heuristik.


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mentelle Psychologie eingeführt wurde oder der Vergleich, ein seit der Romantik verwandtes geisteswissenschaftliches Verfahren, das in vielen Wissenschaftsrichtungen eingesetzt wird. Ein Kernpunkt der qualitativen Heuristik ist die Richtung des Vergleichs: Ein Vergleich auf Differenzen führt zu bis ins Unendliche reichenden Kombinationsmöglichkeiten und verlangt die Legitimation der jeweils gewählten – letzten Endes subjektiven – Auswahl, während die Analyse auf Gemeinsamkeiten beabsichtigt, komplexe Datensätze auf nachvollziehbare Weise auf ihre Struktur zurückzuführen. Ein anderes Erkenntnis generierendes Verfahren kann der Dialog sein, wobei auch ein „Dialog“ gegenüber und mit Dingen gedacht und praktiziert werden kann, also eine Ausweitung und spezifische Anwendung der Frage, deren heuristische Bedeutung schon die klassische griechische Philosophie erkannte. Zu den Grundannahmen gehört, dass „Entdeckung“ ein Alltagsprozess ist, dessen Praktizierung ein selbstbestimmtes Leben erst ermöglicht: Die frühen Erfahrungen eines Menschen beinhalten, sich selbst und die Umwelt zu entdecken und sie sich anzueignen in einem beständigen, dialogischen Prozess. Die Menschheit hätte nicht überleben können ohne den psychologischen Vorgang der Entdeckung. Die Regeln des erfolgreichen Suchens und Findens stammen aus der Alltagserfahrung, sie werden wissenschaftlich verwendbar, wenn sie reflektiert und mit nachvollziehbaren Abläufen eingesetzt werden. Dass entdeckende Verfahren nicht nur, wie vorgeschlagen, in der qualitativen Psychologie und Sozialforschung verwendet werden, sondern auch in den Naturwissenschaften – spätestens seit Galilei – üblich sind, sollte nur diejenigen Forschenden abhalten, sie einzusetzen, die eine grundlegende Andersartigkeit der verschiedenen Wissenschaftsrichtungen unterstellen – tatsächlich sind (entdeckende) Psychologie und (entdeckende) Naturwissenschaften sehr ähnlich (vgl. Mach 1980 [1905]). 2.3 Die heuristische Methodologie Mancherlei Verfahren können die Entdeckungschance für einen als Problem erkannten Zusammenhang erhöhen. Ohne übergreifende Methodologie besteht jedoch die Gefahr gravierender Fehler, z.B. ein Detail zu finden, das man für das Ganze hält oder wichtige Aspekte zu übersehen. Die erste Forderung an eine entdeckende Methodologie ist deswegen, den ganzen Forschungsprozess auf das Erkennen des Forschungsgegenstandes im Subjekt-Objekt-Verhältnis zu optimieren. Als Zweites soll die Methodologie praktikabel sein, also mit möglichst geringem Aufwand Erkenntnisse erbringen. Der Vorschlag einer „qualitativ-heuristischen“ Methodologie war sich dieser Prämissen bewusst (Kleining 1982, 1994, 1995, 2007; Hagemann & Krotz 2003; Krotz 2005; Kleining 2010). Das Suchverfahren gibt an, wie die Chance erhöht werden kann, den Forschungsgegenstand aufzuklären. Die Methodologie ist vielfach erprobt und verlangt nur, bestimmte Regeln zu beachten. 2.4 Die heuristischen Regeln Die heuristische Methodologie verwendet vier Regeln, die zusammenspielen. Sie sind als Verläufe zu verstehen, im Sinne von „in Richtung auf ...“:

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Regel 1: Offenheit der Untersuchungsperson, Regel 2: Offenheit des Untersuchungsgegenstandes, Regel 3: Maximale strukturelle Variation der Perspektiven, Regel 4: Analyse auf Gemeinsamkeiten.

Die beiden ersten Regeln reflektieren das Subjekt-Objekt-Verhältnis und sollen die Chance verbessern, den Forschungsgegenstand als eigenständig zu erfassen. Die beiden folgenden Regeln beziehen sich auf Datenerhebung und Analyse des Gegenstandes in gleicher Absicht: Regel 1 verlangt von der Forschungsperson Offenheit für Neues: Erbringt die Untersuchung anderes als das, was ihr über den Gegenstand schon bekannt ist, soll sie ihre Meinung dem neuen Kenntnisstand anpassen. Die Regel verlangt keine Tabula rasa, die weder möglich noch erstrebenswert ist, weil Vorverständnisse auch gegenstandsadäquat sein können. Sie wird nur aufgerufen, wenn eine gravierende Differenz zu den Daten auftritt (vgl. Kleining 2001). Regel 2 öffnet das Bild des Gegenstandes. Präsentiert sich das Thema im Laufe der Forschung in neuem Zusammenhang, so sollte der Gegenstandsbegriff modifiziert oder geändert werden. Er sollte deswegen schon von Anfang an als „vorläufig“ gelten. Erst am Ende der Forschung ist er ganz bekannt. Das kann bei durch Drittmittel finanzierten Untersuchungen zu Schwierigkeiten führen, wenn der Geldgeber erwartet, ein Thema beantragungsgemäß abzuarbeiten, während sich der Erkenntnisstand im Verlauf der Forschung ändert. Tritt das vermeintliche Dilemma ein, ist das Verhandlungsgeschick der Forschungsperson gefragt. Regel 3 über Datenerhebung oder das Sample verlangt, den (vorläufigen) Forschungsgegenstand von möglichst „allen“ Seiten zu betrachten oder betrachten zu lassen. Sichtweisen werden gesucht, die bekanntermaßen oder vermutlich voneinander verschieden sind, ob tatsächlich, weiß man erst nach Erhebung des Materials. Hinweise auf alternative Sichtweisen können Alltagskenntnisse geben oder bisherige Forschungsergebnisse, Befragung von Experten/Expertinnen, Angaben in der Literatur oder vorläufige Beobachtungen im Feld. Die Differenzen sollen sich – in letzter Instanz – als „maximale strukturelle Perspektiven“ darstellen. Man beginnt im kleinen Maßstab und mit dem Offensichtlichen, zunächst mit zwei, möglichst deutlich voneinander abweichenden Perspektiven. Immer sollten die Methoden variiert werden – zwei für den Anfang – und wenn möglich die Personen, Zeit, Ort und Umstände. Die Variationen hängen vom Forschungsgegenstand und von den Zugangsmöglichkeiten ab. Bei sozialpsychologischer Forschung kann z.B. mit Extremgruppen-Samples gearbeitet werden. Klinische Forschung gewinnt Kriterien für die Beurteilung des Einzelfalles aus den extremen Ausprägungen der jeweiligen Konstitution oder der Person in extremen Situationen. Gedankenexperimente gehen Realexperimenten voraus. Die Daten werden dokumentiert und separat analysiert. Nach Regel 4 über Datenanalyse werden die Gemeinsamkeiten der unterschiedlichen Sichtweisen gesucht. Dies bedarf einiger Übung, weil man „gegen den Strich“ die offensichtlichen Differenzen in den Daten zu überwinden trachtet. Hilfreich ist das Nachanalysieren von Beispielen (z.B. Kleining 1994). Ähnlichkeiten und Analogien sind Gemeinsamkeiten, aber auch Negationen als gekonterter Ausdruck eines Inhalts. Der Weg geht von den verschiedenen Formen des Konkreten zu immer höherer Abstraktion. Das Ziel ist, alle Daten unterzubringen (die sogenannte „100%-Regel“ oder „0%-Abweichung“). Abstraktion


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von Konzepten heißt nicht Reduktion, sondern Zusammenfassung und Bündelung. Die abstrakteste Form von konkreten Fällen ist nicht ein einzelner Begriff, sondern die Wiedergabe von Verhältnissen oder Beziehungen (vgl. auch die Abschnitte 2.6 und 2.7). Die Kombination der Regeln 3 und 4 entspricht der Kombination der unterschiedlichen Empfindungen der Sinnesorgane zu einem einheitlichen Erleben der „Welt“. Dieser für das Überleben sowohl des Individuums als auch der Gattung wichtige Prozess wirft Licht auf die anthropologische Basis der Entdeckungsregeln. 2.5 Experiment und Beobachtung sind Grundmethoden Alle Handlungen repräsentieren die Abfolgen von aktiven und rezeptiven Akten. Die Wahrnehmung beispielsweise kombiniert (aktive) „Beobachtung“ und (rezeptives) „Gewahr-Werden“, das Sprechen ist verbunden mit Hören, das Handeln mit Reflexion und Kontrolle, Experiment und Beobachtung sind demnach Grundmethoden entdeckender Forschung (vgl. Kleining 1986). Entdeckende Untersuchungsverfahren stammen aus der historischen Forschungsliteratur (wie das qualitative Experiment oder die Introspektion; dazu Burkart bzw. Witt in diesem Band), sind durch eine Variation der bestehenden Methoden herzustellen (wie das rezeptive Interview; dazu Mey & Mruck in diesem Band) oder ergeben sich aus scheinbar ungewöhnlicher Kombination (wie die Anwendung von Experiment und Beobachtung auf Texte; siehe Kleining 1994). Vor allem das Fehlen des (qualitativen) Experiments als reales oder Gedankenexperiment oder dessen Verweis auf eine Nebenrolle statt der einer grundlegenden Entdeckungsmethode ist ein gravierender Mangel von Methodologieentwürfen – Forscher und Forscherinnen sollten sich nicht mit einem reduzierten Angebot von Methoden zufriedengeben. 2.6 Der heuristische Forschungsprozess Gleichgewicht der Regeln: Die vier Regeln unterstützen sich gegenseitig. Es gibt keine Hierarchisierung der Wichtigkeit und keine festgelegte Abfolge. Nur scheinbar geht die Datenerhebung der Analyse voran, weil ihr schon die Gedankenanalyse vorgeschaltet ist. Sobald die ersten Informationen existieren, beginnt die reale Analyse, deren (vorläufiges) Ergebnis wieder auf die weitere Datenerhebung einwirkt, sodass Erhebung und Analyse sich verschränken. Die Datenerhebung ist bei entdeckender Forschung integrierter Teil des Entdeckungsprozesses, nicht hierarchisch primär oder sekundär. Man beginnt mit kleinen Samples und weitet je nach Erkenntnisstand aus auf die noch nicht erkundeten Fragestellungen und Forschungsbereiche. Da alle Felddaten ernst genommen werden, sind auch Einzelfälle oder sehr kleine Extremgruppen-Samples bedeutend. Alles bleibt im Fluss bis zum Ende. Dabei ist nicht nur das Denkgerüst der formalen Logik gefragt, sondern alle Denk-, Wahrnehmungs- und Empfindungsarten sind aufgerufen, sich an der Suche zu beteiligen (Beispiele in. Kleining 2003). Dialogprinzip: Der Forschungsprozess wird durch „Fragen“ an den Forschungsgegenstand in Bewegung gesetzt. Dies können gesprochene Fragen in einer realen Situation an eine Person sein, gedachte Fragen an eine Person oder an Gegenstände oder Texte, die

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mit dem Forschungsgegenstand in Verbindung stehen oder ihn repräsentieren. Die „Antworten“ – real oder gedacht – werden protokolliert und führen zu weiteren „Fragen“, sodass eine Frage-Antwort-Abfolge entsteht. Die Fragen sollen die Perspektiven, unter denen der Forschungsgegenstand gesehen wird, möglichst stark variieren. Das Material wird dokumentiert und später separat analysiert (siehe zur empirischen Begründung Kleining 1994, S.47-65). Intersubjektivität: Das Entdecken der Gemeinsamkeiten in der Vielgestaltigkeit der Daten überführt die subjektive Sicht aus der Einzelperspektive in die Gemeinsamkeit des Intersubjektiven. Die Abfolge konkret ! abstrakt ! konkret: Der Forschungsprozess abstrahiert Gemeinsamkeiten aus den konkreten Daten und kehrt von der Abstraktion wieder zurück zum Konkreten, das jetzt in neuer Gliederung erscheint. Das Chaos des Anfangs verwandelt sich in Struktur und Ordnung. Das Modell ist dialektisch, es bindet Widersprüchliches durch immanente Bewegung. Es geht einen Schritt über Simmels (1958 [1908]) „Wechselwirkung“ hinaus, die Gegensätzliches aufeinander bezieht, aber keine Veränderung impliziert. Es öffnet sich gegenüber den Fakten, distanziert sich vom alleinigen Bezug auf formale Logik wie auch vom Selbstbezug der zirkulären Deutung (vgl. die philosophische Dialektik, im Einzelnen Marx 1972 [1857]). Ein Bespiel: Auf meinem Schreibtisch befinden sich viele Gegenstände: zwei PCs, verschiedene Uhren, etwa 20 Bücher, Schreibgeräte, viel Papier, beschrieben und leer. Ich nenne die Gegenstände „konkret“. Was ist gemeinsam? Ich gruppiere sie z.B. in: die Arbeitsgeräte, die Hilfsmittel, die Arbeitsergebnisse oder: die großen und kleinen Gegenstände, die neuen und älteren, die mit deutscher und englischer Aufschrift, die schönen und hässlichen etc. etc. Wenn ich jetzt abzähle, wie viele Elemente in jede Kategorie fallen, gehe ich den Weg der Quantifizierung. Der „qualitative“ entsteht wieder durch die Frage nach Gemeinsamkeit. Was ist in jeder Gruppe und darüber hinaus in allen Gruppen gemeinsam? Z.B.: alle Gegenstände sind hier und jetzt auf dem Schreibtisch, alle haben eine Funktion, alle sind hergestellt und hierher gebracht worden, für alle wurde bezahlt. Das sind alles Abstraktionen – Begriffe, die jeweils verschiedene Ausprägungen des Merkmals beinhalten. Nehmen wir nur das letzte: den Kauf oder die (Ver-) Kaufbarkeit. Dahinter steht eine bestimmte Form der Fertigung, des Vertriebs und des Verbrauchs, der Umwandlung von Material in (Ver-) Kaufbares durch Nutzung von Arbeitskraft. Sie ist kennzeichnend für die derzeitige Gesellschaftsform, aber auch für mich. Die Ökonomen des 17.-19. Jh. nannten das „Wert“ oder „Tauschwert“. Gekauft habe ich die Gegenstände aber wegen ihres Nutzens für mich hier und jetzt, genannt „Gebrauchswert“. Ich habe auch eine Fotografie auf meinem Tisch, ein Geschenk, das nur „Gebrauchswert“ zu haben scheint. Aber auch es ist industriell gefertigt und hat irgendwo Geld gekostet und Arbeitskraft absorbiert. Ich könnte das im Einzelnen nachweisen. Wenn ich mit diesem abstrakten Ergebnis wieder zurück zu den konkreten Gegenständen meines Arbeitsplatzes gehe, kann ich sie jetzt nicht nur unter dem Gesichtspunkt der individuellen Nützlichkeit, sondern auch unter dem gesellschaftlichen Gesichtspunkt der Produktion und des Konsums sehen. Ich bin auf ein Strukturmerkmal gestoßen, das zeigt, dass ich trotz individueller Interessen Teil eines Gesamt bin, als Einheit, aber auch zu Zeiten im Widerspruch zum Gemeinwesen, weil ich nicht immer in Übereinstimmung bin mit den Produkten und Ideologien, die mir vorgesetzt oder zum Kauf angeboten werden. Wir nennen das ein dialektisches Verhältnis. Umgekehrt kann ich natürlich auch die Gegenstände unter dem Gesichtspunkt des Gebrauchswertes auf


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mich als dem Gemeinsamen beziehen, als jemand, zu dessen Arbeitsplatz und Lebenswelt sie gehören und daraus Schlüsse ziehen auf die vermutlichen Persönlichkeitsmerkmale des Verwenders. Nach der Analyse haben sich die Gegenstände verwandelt in vielfach verflochtene Verhältnisse und Beziehungen. Anfang und Ende: Weil alle Daten in einen Gesamtzusammenhang eingeordnet werden sollen, ist der Anfang beliebig. Man beginnt dort, wozu man Lust hat oder wo der Zugang zum Material einfach erscheint, ähnlich wie bei einem Kreuzworträtsel oder Puzzle. Man endet, wenn alles aufgeklärt ist und neue Daten, trotz weiterer Variation, keine neuen Erkenntnisse produzieren. Umschlag in Kritik: Endet die Forschung mit der Erkenntnis der Struktur eines Forschungsgegenstandes, können weitere Fragen an sie immanente Probleme verdeutlichen. Die Bewertung der Ergebnisse erhält eine neue Dimension, wenn die Faktoren einbezogen werden, auf die der Forschungsgegenstand wirkt oder von denen er bestimmt wird. Dadurch kann sich die Prognose über zukünftige Chancen und Risiken verbessern (vgl. Kleining 1988). 2.7 Textanalyse Bei verschriftlichten Forschungsdaten stellt sich das Problem der Analyse. Wegen des Offenheits-Postulats (Regeln 1 und 2) arbeitet die heuristische Textanalyse nicht mit vorgefertigten Analyseprogrammen. Sie muss von qualifizierten Personen ausgeführt werden – „Analyse ist Chefsache“. Der Knackpunkt ist die Analyse auf Gemeinsamkeiten. Wer es noch nicht gemacht hat, kann es üben (Beispiele in Kleining 1995, sie beziehen sich auf Fragebogenerhebungen, Dialoge, Reden, Trivial- und künstlerische Gedichte. Der Band enthält ebenfalls Beispiele für Textbeobachtung und Textexperimente). Die heuristische Textanalyse ist die Anwendung der heuristischen Methodologie auf Texte. Ziel ist es, die Struktur der Texte zu erkennen. Gegenstand sind Texte beliebiger Herkunft, beliebigen Inhalts und Umfangs: gesprochene und geschriebene, alltägliche und künstlerisch gestaltete, wissenschaftliche, Protokolle jeder Art, auch solche, die Forschungsarbeiten dokumentieren, bürokratisierte wie amtliche Dokumente, Gesetzestexte, Gebrauchsanweisungen, ebenfalls Reden, Dialoge, Texte in unterschiedlichen Gestaltungsformen. Im Allgemeinen werden mündliche Äußerungen zur besseren Handhabung in die schriftliche Form überführt, sofern nicht linguistische Aufgaben anstehen. Verwendet werden die originalen Formulierungen, bei Befragungen verbale Protokolle, ohne weitere Signaturen. Der erste Schritt ist die Bestimmung der zu analysierenden Texte. Auch wenn die Abgrenzung klar zu sein scheint – etwa 20 Protokolle oder 50 Beobachtungen, ein Prosaband oder ein einzelnes Gedicht – sollte man im Auge behalten, dass sich der Forschungsgegenstand im Laufe des Entdeckungsprozesses verändern kann, sodass die Definition des Untersuchungsgegenstandes zunächst vorläufig bleibt (Regel 2 der heuristischen Methodologie). Der Text wird in einen analysierbaren Zustand gebracht, sodass er für die Forschungsperson überschaubar ist. Sind es zu viele oder zu lange Texte, als dass sie sich diese in der verfügbaren Zeit aneignen kann, wählt sie Teile aus. Außer bei methodologisch gesteuerten Experimenten werden Texte nicht verändert, etwa, indem man „nur das Wichtigste“ berücksichtigt, das „Nebensächliche“ weglässt, vermeintliche Wiederholungen streicht

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oder Texte nacherzählt, zusammenfasst oder erläutert. Texte werden durch die Forschungsperson grundsätzlich nicht verändert. Heuristik ist keine Hermeneutik (SubjektivitätsProblematik). Die Auswahl von Texten soll Extremgruppensamples entstehen lassen, d.h., man stellt die Textteile nach ihrer vermeintlichen Unterschiedlichkeit zusammen (Regel 3). Mit zwei oder drei dem Eindruck nach verschiedenen Textteilen kann man schon beginnen. Sehr kurze Texte müssen möglicherweise durch andere Originaltexte ergänzt werden, etwa einzelne Briefe, Epigramme, Tagebuchnotizen, generell bei literaturwissenschaftlichen Analysen. Man sucht zunächst nach vergleichbaren Texten im engeren Sinne – Produktionen desselben Autors/derselben Autorin, aus derselben Zeit, mit gleicher Funktion etc. – und später nach Produktionen aus der gleichen Kultur, wobei man mit den möglichst direkt vergleichbaren beginnt. Um Textstellen bei der Analyse leichter auffinden zu können, empfiehlt sich eine Zeilen-Nummerierung. Analyse und Sampling von Texten gehen ineinander über und befruchten sich gegenseitig in einem dialogischen Prozess. Während des Analysevorganges und besonders dann, wenn sich neue Bereiche auftun, die mit den vorhandenen Daten nicht ausreichend erschlossen werden können, kann man weitere Daten aus dem Umfeld der Problembereiche heranziehen. Dies können schon vorhandene Texte sein oder auch neu erhobene Daten, die fragliche Themen aufklären. Die für die Analyse vorbereiteten Texte sind der (vorläufige) Gegenstand der Forschung. Die Analyse selbst folgt der Regel 4 der Methodologie, d.h. versucht die Gemeinsamkeiten in den unterschiedlichen Textteilen zu entdecken. Man beginnt bei den Textteilen, bei denen eine Ähnlichkeit mit anderen am offensichtlichsten ist. Dazu kann man die Texte mit der Frage lesen: „Sagt ein Text etwas aus, das ich so oder so ähnlich in einem anderen Textteil schon gelesen habe?“ Die Gemeinsamkeit notiere ich mir (erkennbar so, dass sie von mir stammen, damit ich sie nicht mit Stellen aus dem Text selbst verwechsle). Der Prozess ist der der Abstraktion, d.h. ich ziehe aus einem komplexen Text die Merkmale heraus, die ich bei einem anderen Textteil auch vorzufinden meine. Dabei reicht zunächst eine Vermutung und eine vorläufige Formulierung der Gemeinsamkeit aus – im fortschreitenden Prozess der Analyse wird sich die Vermutung bestätigen oder korrigiert werden müssen. Hier ein vereinfachtes Beispiel, um den Analyseprozess zu verdeutlichen. Mehrere Personen2 äußern sich über ihr Angsterleben: 1. Angst vor Spinnen, Mäusen, Schlangen, 2. Angst vor Einbrechern, 3. Angst vor dem Zahnarzt/der Zahnärztin, 4. Platzangst, vor engen/weiten Räumen. Man wird die einzelnen Ängste explorieren und die Angaben dokumentieren. Dann werden die Texte analysiert. Dies geschieht, indem die Forschungsperson die Daten „befragt“, und zwar nach Gemeinsamkeiten. Man kann die Ängste, die auf Grund der Beschreibungen ähnlich erscheinen, zuerst zusammenfassen, beispielsweise 2. und 3., weil es sich hier um Personen handelt, die dem Subjekt vermutlich Schmerzen zufügen oder die Lebewesen der 1. Gruppe, vor denen es sich „ekelt“, und diese Ängste mit der Platzangst in Verbindung bringen, weil sie beide die Sicherheit und Autonomie des Subjekts infrage stellen und zwar auf einer emotionalen, nicht nur rationalen Ebene. Diese Gemeinsamkeit könnte im übertragenen Sinne auch auf die Ängste in 1. zutreffen, sodass wir hier eine Aussage über alle Ängste haben, nicht nur über ihre jeweils spezifische Ausprägung. Dann gibt es noch weitere Gemeinsamkeiten, wie das Erleben von Angst, die physischen 2 Man kann die Ängste auch einer einzelnen Person zuschreiben, aber das Beispiel soll eher „normale“, nicht pathologische Ängste reproduzieren.


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Begleiterscheinungen, Schweißausbruch, Herzklopfen etc. Alle Analyseaspekte werden nur durch Gruppierung der tatsächlich erhobenen Daten gewonnen, die nicht nur auf einer einmaligen Auskunft beruhen, sondern weitere Personen, Situationen, Auslöser, Verläufe, Begleiterscheinungen etc. einschließen. Die Daten können aus verschiedenen Quellen stammen, aus Befragungen, Beobachtungen, Dokumenten, oder sie können experimentell hergestellt werden (Regel 3 über Variation). Der Analyseprozess geht vom Konkreten aus und führt über mehrere Stufen zur Abstraktion. Man kann auch sagen, er beginnt mit dem Besonderen und führt zum Allgemeinen oder auch: er beginnt mit der Beschreibungen der Symptome und arbeitet das Gemeinsame, das Phänomen heraus.3 Nachdem die Abstraktion hergestellt wurde, ist die Reise zurück anzutreten. Man endet wieder bei den Symptomen oder den Ausgangsdaten. Sie erhalten aber unter Kenntnis des Allgemeinen einen spezifischen Charakter und können, anders als zu Anfang möglich, auf der Folie der allgemeinen Bedingungen des Themas beurteilt und, bei diesem Beispiel, auch behandelt werden. Dabei kann sich die Thematik wesentlich verändern, z.B. von den Spinnen, Mäusen und Schlangen zur Identitätsproblematik des betroffenen Subjekts übergehen. Das ist im Prinzip auch das Verfahren der (analytischen) Psychotherapie. Abbildung 1:

Der Analyseprozess ABSTRAKT Phänomen Angst (1+2+3+4)

KONKRET 1 Symptome Angst 1/2/3/4

KONKRET 2 Symptome Angst auf Basis Phänomen Angst z. B. (1+2) / 3 / vs. 4

Anmerkung: Die Zahlen beziehen sich auf die Aussagegruppen des Beispiels auf S. 72 unten.

Die Methoden der heuristischen Textanalyse sind entweder die Beobachtung von Texten oder das Experimentieren mit Texten. Im Allgemeinen „beobachtet“ man zunächst die Texte und setzt die Textexperimente erst ein, um bestimmte Detailfragen zu klären. Beobachtung und Experiment arbeiten mit der Frage-Antwort-Abfolge und sind dialogische Prozesse. Der Analysevorgang ist abgeschlossen, wenn alle Textteile untergebracht sind („100%-Regel“).

3 Vgl. zum Vorgehen Simmel (1958 [1908], S.11): „An den komplexen Erscheinungen wird das Gleichmäßige wie mit einem Querschnitt herausgehoben, das ungleichmäßige an ihnen – hier also die inhaltlichen Interessen – gegenseitig paralysiert.“

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Werden schriftliche Berichte über die Analyse und deren Ergebnisse angefertigt, so arbeitet man am besten mit Überschriften, welche die Ergebnisse der Teilanalysen formulieren, und mit den jeweiligen Belegen aus den Texten versehen sind. Beispiele siehe unter www.heureka-hamburg.de. 2.8 Prüfverfahren Aus der psychologischen Testtheorie stammen Maße zum Grad der Übereinstimmung von Testerhebungen mit externen Variablen („Validität“) und zur Stabilität z.B. bei Split-halfoder wiederholter Anwendung („Reliabilität“). Sie werden bei quantitativen Daten und deduktiver Methodologie angewandt. In die heuristische Methodologie sind dagegen die Validitäts- und Reliabilitätsprüfungen schon eingebaut, sie ergeben sich durch den Forschungs- und Analyseprozess selbst. Validität: Regel 3 über die „maximale strukturelle Variation der Perspektiven“ verlangt, zunächst als „äußerlich“ angesehene Informationen in die Datenerhebung aufzunehmen, auch auf Verdacht, und sie auf Übereinstimmungen mit anderen Aspekten des Forschungsgegenstandes zu prüfen (Regel 4, „Analyse auf Gemeinsamkeiten“). Dadurch werden sie, im positiven Fall, zu „inneren“ Kriterien („innere Validität“). Die Unsicherheit in diesem Teilbereich liegt darin, dass ein relevanter „äußerer“ Aspekt nicht berücksichtigt wird, weil er nicht entsprechend gewürdigt wurde oder überhaupt nicht bekannt ist – dies betrifft aber die deduktive Testtheorie in gleicher Weise. Reliabilität: Auch die Verlässlichkeitsprüfung ist bei heuristischer Forschung in die Datenerhebung integriert. Wie bei einem Legespiel oder Kreuzworträtsel werden die neuen „Teile“ in die bestehenden Strukturen eingepasst, wobei sich diese verändern können, bis ein in sich stimmiges Gesamtbild, eine „Struktur“ entsteht, in der alle Teile ihren Platz haben („100%-Regel“). Die geglückte Analyse – das schlussendliche Zusammenpassen aller Aspekte – wird im Forschungsprozess zunehmend genauer und damit mit gleichem Ergebnis wiederholbarer. Range, Reichweite oder Geltung der Ergebnisse sind, anders als in der Testtheorie, wo sie als „Grundgesamtheit“ gesetzt, aber nicht hinterfragt werden, bei heuristischer Untersuchung Ergebnis der Forschung. Die ergebnisrelevanten Extrempositionen des Samples markieren die jeweilige Reichweite. Deren Grenzen können geprüft werden (testing the limits). Alle psychologischen Daten und Erkenntnisse gelten zunächst nur für die erhobenen Fälle und die Bedingungen, unter denen sie erhoben wurden. Alle Behauptungen über erweiterte Reichweiten müssen belegt werden, gegebenenfalls durch Erweiterung der Samples. Dass „extreme“ Fälle einbezogen werden oder die Analyse auf sie gründet, ist eine von der Medizin bekannte und augenscheinlich „entdeckende“ Forschungsstrategie, sie bezieht die „zwischen“ den Extremen liegenden Fälle in den größeren Symptombereich ein. Die Notwendigkeit, die jeweilige Geltung von Ergebnissen zu bestimmen, warnt vor der Annahme von „Universalien“ (Talcott Parsons) und erinnert daran, dass Menschen historische Wesen sind, die in jeweils bestimmten gesellschaftlichen Verhältnissen leben.


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Aktueller Stellenwert und zentrale Diskussionen in der Psychologie

Die frühe Entwicklung der „qualitative Heuristik“ genannten, entdeckenden Forschungsrichtung hat in der klassischen deutschen und österreichischen Psychologie (einschließlich Piaget in der französischen Schweiz und Paris) stattgefunden. Sie hat sich wesentlich innerhalb der kommerziellen Forschung etabliert. Trotz gelegentlicher Veröffentlichungen von Methoden und Ergebnissen ist die Rezeption in der akademischen Psychologie lange Zeit schwach geblieben: Die Verfahren, die zum Teil schon in der Vorkriegszeit entwickelt und angewandt wurden und Mitte des letzten Jahrhunderts voll entwickelt waren, damals zum Teil selbst journalistische Präsenz als „Motivforschung“ erreichten, sind erst in den 1980er Jahren weitgehend zögernd von der akademischen Psychologie zur Kenntnis genommen worden. Die neueren psychologischen Standard-Lehrbücher umgehen zumeist die „qualitativ“ genannte Psychologie und Soziologie,,wie sie auch die Klassiker allenfalls in ihrer historischen Dimension würdigen, ohne auf ihre weitgehend entdeckende Methodologie als Anregung und Ansporn für die gegenwärtige Forschungsgeneration einzugehen. Dieses cultural lag mag verursacht gewesen sein durch den seit Mitte des letzten Jahrhunderts akademisch dominanten Behaviorismus und die deduktiv-nomologische Methodologie sowie den mit ihnen, unbegründeter Weise, in Verbindung gebrachten Glauben an einen höheren Grad an Objektivität durch das Ausdrücken von Verhältnissen durch Zahlen. Forschungspersonen, die sich heuristischer Forschung bedienen, können sich zwar auf große Praxisnähe der Methoden verlassen, müssen aber nach wie vor akademischer Zurückhaltung gewärtig sein. Die Integration der Verfahren in die akademische Psychologie bleibt gleichwohl ein bedeutendes Anliegen, umso mehr, als frühere Reaktionen auf offensichtliche Defizite in der Psychologie eher zu einer Abspaltung der Lösungswege und der Methoden geführt haben als zu einer Einbeziehung in den akademisch gelehrten Korpus, wie am Beispiel der Psychoanalyse, der Gestalt-, Denk- oder phänomenologischen Psychologie erkennbar ist. Die Weiterentwicklungen der Methodologie werden unter diesen Umständen auf absehbare Zeit vor allem aus der Praxis zu erwarten sein, wie sie ja auch schon früher durch die Bildung von mehr oder weniger autonomen Gruppen, Instituten und Forschungseinrichtungen erfolgten, die nur lose mit den akademischen Institutionen verbunden waren, trotz aller Gefahr des Abgleitens in die bloße Kommerzialisierung. Die erwähnte „Hamburger Forschungswerkstatt Psychologie und Sozialwissenschaften“ versteht sich als eine solche informelle Einrichtung von empirisch Forschenden.

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Stärken, Schwächen und Desiderata

Die qualitative Heuristik sucht die Spaltung der Methoden zu überwinden, die seit Diltheys Proklamierung der Eigenständigkeit der geisteswissenschaftlichen Methoden eingetreten ist. Forschen heißt entdecken, für beide Wissenschaftsrichtungen. Die qualitative Heuristik nutzt ebenfalls die entdeckenden Potenziale der mitteleuropäischen Psychologie und Sozialwissenschaft bis zum Eintritt der Nazibarbarei, die sich zum Teil nicht wieder in die Nachkriegs-Entwicklung der akademischen Psychologie integrieren konnten. Dies zeigt sich etwa im gegenüber dem amerikanischen Ableger der qualitativen Forschung erweiterten Methodenspektrum, beispielsweise dem qualitativen Experiment

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oder der Introspektion und dem grundlegend kritischen Anspruch der Heuristik, da eine Entdeckung immer den bisherigen Wissensstand infrage stellt. Jede entdeckende Forschung riskiert, dass sie nichts oder schon Bekanntes entdeckt. Vor Ersterem sollte die systematische Anwendung von Entdeckungsstrategien schützen. Das Entdecken von etwas schon Bekanntem ist dagegen eine Bestätigung, dass man auf dem richtigen Wege ist und ein Ansporn, den nächsten Schritt zu tun. Entdeckungen sind nur selten die sofortige umfassende Lösung aller Aspekte eines Problems, wobei die Bestimmung des Problems selbst Teil seiner Lösung ist. Entdeckungen sind selbst ein Prozess, der als dialogisch angesehen werden kann, als Interaktion der Forschungsperson mit dem jeweiligen Stand der Problemsicht und dem Status der Aufklärung. Zu wünschen bleibt Vieles. Hier nur drei Hoffnungen: zunächst die auf eine weitere Verbreitung und Nutzung der entdeckenden Methoden trotz der institutionellen Schwierigkeiten, die „reformierte“ und verschulte Universitäten gegen selbstbestimmte Praxis der Forschung produzieren. Zweitens, im weiteren Sinne, eine verbesserte Kenntnis der Geschichte der eigenen Wissenschaft einschließlich ihrer Methoden und drittens, im weitesten Sinne, den Abbau des Vorurteils, die Naturwissenschaften seien eine bessere oder auch nur andere Wissenschaft als die Psychologie, die Sozial- und die anderen Geisteswissenschaften, und dürften sich zum Nutzen oder zum Schaden der Menschheit der entdeckenden Verfahren bedienen, während diese auf eine Interpretation des wie immer definierten naturwissenschaftlichen Weltbildes zurückgesetzt seien. Weiterführende Literatur Burkart, Thomas; Kleining, Gerhard & Witt, Harald (Hrsg.) (2010). Dialogische Introspektion. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Kleining, Gerhard (2010). „Vertrauen“ in den Medien und im Alltag. In Maren Hartmann & Andreas Hepp (Hrsg.), Die Mediatisierung der Alltagswelt (S.127-146). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Mach, Ernst (1980). Erkenntnis und Irrtum. Skizzen zur Psychologie der Forschung (Nachdruck der 5. Aufl.). Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. [Orig. 1905]

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Symbolischer Interaktionismus

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Rainer Winter

Symbolischer Interaktionismus 1

Die Tradition des symbolischen Interaktionismus

1.1 Transdisziplinäre Orientierung Der symbolische Interaktionismus war im 20. Jahrhundert eine der einflussreichsten Traditionen in der Sozialpsychologie und in der Soziologie. Die qualitative Forschung verdankt ihm wichtige Impulse, Grundlagen und Perspektiven. Seine Ideen und Methoden haben unser Denken und unsere Forschung massiv verändert, Disziplinen wie die Soziologie entscheidend transformiert und in der Psychologie deutlich gezeigt, dass die Grenzen zur Soziologie überschritten werden müssen, wenn das menschliche Handeln verstanden und seine Logik beschrieben werden soll: Individuum und Gesellschaft lassen sich nicht trennen. 1.2 Merkmale Der Ausgangspunkt des symbolischen Interaktionismus ist die Fähigkeit des Menschen, Symbole produzieren und verwenden zu können. Mittels Sprache können Erfahrungen ausgetauscht und Bedeutungen geteilt werden. Stimulus-Response-Reaktionen werden überwunden, eine Kultur entsteht. So gilt das Interesse dieser Denktradition den Prozessen, in denen Menschen sich selbst definieren, ihre Absichten und Gefühle, Situationen und die Welt, die sie umgibt, sprachlich interpretieren. Sie bilden geteilte Bedeutungen, Routinen und Gewohnheiten aus, schaffen eine (temporäre) gemeinsame Kultur: Diese ist Veränderungsprozessen unterworfen und wird in Interaktionen ständig transformiert. Der symbolische Interaktionismus zeigt, wie wir mit anderen Bedeutungen verwenden und modifizieren, wie wir sie nutzen, um unsere Handlungen und unser Leben zu beschreiben und zu verstehen. Er betont, dass Bedeutungen nicht fixiert und stabil sind, sondern sich verändern, oft mehrdeutig sind und wie neue Bedeutungen entstehen. Deshalb erforscht er z.B., wie die Interpretation von Situationen wechseln oder eine Biografie nach epiphanischen Momenten anders verstanden werden kann (Denzin 1989). Er interessiert sich für die Prozesse der Veränderung im kulturellen und gesellschaftlichen Leben. Im Zentrum des symbolischen Interaktionismus steht weder das Individuum noch die Gesellschaft. Es sind die Interaktionen, in denen Bedeutungen ausgehandelt werden, Ordnung entsteht und sich in der Auseinandersetzung mit anderen das eigene Selbst ausbildet. Deshalb ist die soziale Wirklichkeit ein emergenter und sich andauernd verändernder Prozess.

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1.3 Historische Positionierung im Kontext von Psychologie und Soziologie Von Anfang an stand der symbolische Interaktionismus mit seiner Orientierung am Verstehen von Symbolen und der sozialen Interaktion zwischen Individuen in Opposition sowohl zu den Strömungen der Psychologie, die sich als Naturwissenschaft verstehen, als auch zu dem die Soziologie lange Zeit dominierenden Strukturfunktionalismus von Talcott Parsons, für den die Stabilität des gesellschaftlichen Lebens, die Konsistenz verinnerlichter Normen und die soziale Integration zentral waren.1 Beeinflusst durch den Pragmatismus in der Philosophie und in der Psychologie betrachten symbolische Interaktionist/innen die Gesellschaft und auch das Selbst als fragile und kontingente menschliche Schöpfungen. Ihr Interesse gilt der sozialen Veränderung und der demokratischen Transformation von Lebenszusammenhängen. Dabei sind sie nicht auf der Suche nach beständigen Strukturen, das Handeln determinierenden Normen oder universellen Gesetzen, sondern erforschen die Spannungen, Ambivalenzen, Konflikte und Aushandlungen sozialer Welten. Im Zentrum ihrer Analysen und empirischen Forschungen stehen nicht die integrierte Person oder ein die „Normalität“ und den statistischen Durchschnitt der Bevölkerung repräsentierendes psychologisches Subjekt, sondern oft Außenseiter/innen, Underdogs oder Exot/innen, die von der Norm abweichen wie z.B. Vagabundierende, Kleinkriminelle, Spieler/innen, Jazzmusiker/innen, Hippies oder Schwule, die überwiegend als Helden ihres Alltags geschildert und auf diese Weise romantisiert werden. So begreifen symbolische Interaktionist/innen sich selbst bisweilen als kulturelle Romantiker/innen, was sie positiv bewerten (Denzin 2000). Sie lehnen den Zwang zur Generalisierung und Standardisierung ab und versuchen dagegen, die Einzigartigkeit, Singularität und Prozesshaftigkeit menschlicher Phänomene zu erfassen. 1.4 Der symbolische Interaktionismus heute Auch in der ersten Dekade des 21. Jahrhunderts ist der symbolische Interaktionismus eine vitale, intellektuell fruchtbare, methodisch innovative und experimentelle Denk- und Forschungsrichtung, die vor allem im Bereich der qualitativen Forschung ihre eigenen Wege geht und sich szientistischen Konzeptionen von Psychologie und Soziologie weiter konsequent verweigert. Die die disziplinären Felder dominierenden Traditionen übernehmen auf der einen Seite seine Ideen (vgl. Atkinson & Housley 2003), marginalisieren bzw. verdrängen aber den symbolischen Interaktionismus als eigenständige Tradition in der Psychologie oder Soziologie. Trotz aller Vereinnahmungsversuche und Totsagungen lebt er aber fort und hat seit Mitte der 1990er Jahre die qualitative Forschung in den USA radikal und entschieden aus dem Korsett von Positivismus und Postpositivismus gelöst (Denzin & Lincoln 1994, 2005; Lincoln & Denzin 2003). Die qualitative Forschung orientiert sich nun nicht mehr an naturwissenschaftlichen Idealen und Kriterien, sondern setzt die „humanistische“ Tradition interaktionistischen Denkens fort, indem sie ihre eigenen methodischen und methodologischen Vorgehensweisen (weiter-) entwickelt. 1 Mullins und Mullins (1973) bezeichneten den symbolischen Interaktionismus als „loyale Opposition“ zum Mainstream. Wie Blumer (1969a) beklagte, haben Parsons und seine Schüler/innen die Sozialpsychologie von Mead nicht verstanden.


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Entstehung und Ursprünge des symbolischen Interaktionismus

Der symbolische Interaktionismus entstand im Kontext des amerikanischen Pragmatismus.2 Das zweibändige Werk „The Principles of Psychology“ (1890) von William James, John Deweys innovativer Artikel „The Reflex Arc Concept in Psychology“ (1896), Charles Horton Cooleys „Human Nature and the Social Order“ (1902) sowie die Beiträge von George Herbert Mead (1934) begründeten erstmals die interaktionistische Perspektive, die sich auf die subjektive Dimension der menschlichen Erfahrung richtete und diese verstehen wollte. Gleichwohl orientierten sich diese Autoren insofern an den Naturwissenschaften, als sie eine objektive Wissenschaft des menschlichen Verhaltens anstrebten. Für den Pragmatismus, der eine äußerst vielschichtige, komplexe und oft unterschätzte Denktradition darstellt, ist charakteristisch, dass er das Hauptaugenmerk auf die Aktivität und Kreativität jedes menschlichen Wesens legt, auf seine Fähigkeiten, in der Interaktion mit anderen Probleme lösen zu können, Handlungen zu koordinieren und das eigene Tun selbstreflexiv zu erfassen und zu bestimmen. Diese Perspektiven und Themen wurden vom symbolischen Interaktionismus aufgenommen. In seiner phänomenologisch orientierten Psychologie arbeitete William James die Plastizität menschlicher Antriebe heraus, indem er zeigte, wie habits sich auf der Grundlage vergangener Erfahrungen herausbilden, sich verfestigen und so die ursprünglichen Instinkte kanalisieren. Er unterschied zwischen dem I, dem Zentrum des kontinuierlichen und bei jeder Person einzigartigen „Bewusstseinsstroms“, und dem me, dem Selbst als Objekt, die in der Erfahrung miteinander interagieren. Das Selbst, das verschiedene Dimensionen hat (z.B. materielle, geistige oder soziale), begriff er als die Summe dessen, was ein Individuum ausmacht (James 1890, S.291). Wie viele soziale Selbste jemand ausbildet, hängt nach James von den Bezugsgruppen ab, mit denen er oder sie interagiert und die sich ein Bild von ihm/ihr gemacht haben (S.294). Auch der Philosoph, Psychologe und Pädagoge John Dewey, dessen Intention es war, die Philosophie so zu rekonstruieren, dass sie Lösungen für alltägliche Probleme anbieten kann, betonte die Bedeutung der sozialen Interaktion für Erfahrung und Handeln. Sein bahnbrechender Artikel „The Reflex Arc Concept in Psychology“ (1896) stellte eine Fundamentalkritik an dem den Mainstream der Psychologie dominierenden dualistischen Modell von Stimulus und Response dar, das die beobachtbaren Bedingungen des Verhaltens ins Zentrum rückt. Dewey legte dar, dass ein Organismus Stimuli nicht passiv rezipiert, sondern sich mittels erworbener habits aktiv mit Situationen auseinandersetzt: Die Anpassung des Organismus an die soziale Umgebung lässt sich als Interaktion von „Geist“ und Umgebung konzipieren. Wie Mead hob Dewey hervor, dass in phylogenetischer Sicht die Sprache es erlaubt, menschliche von nicht-menschlichen Tieren zu unterscheiden. Sie ermöglicht es, Gedanken, Vorstellungen und Gefühle, die in der Auseinandersetzung mit der sozialen Umgebung entstehen, im eigenen Selbst oder dem von anderen zu lokalisieren. Erst die Kommunikation schafft die Grundlagen für die soziale Konstitution des Selbst und die sinnhafte Erfahrung der Welt. Charles Horton Cooley (1902) konzipierte die Interaktion als ein vermittelndes Band zwischen Individuen und ihrer sozialen Umgebung, die beide in der Gesellschaft wechsel2 Ausführliche Darstellungen des pragmatistischen Hintergrunds des symbolischen Interaktionismus finden sich bei Rock (1979), Joas (1988) und Helle (2001).

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seitig voneinander abhängig sind. Die menschliche Natur betrachtete er als formbar. Vor allem Kinder zeichnen sich, so Cooley, durch eine erstaunliche Fähigkeit zum sozialen Lernen aus: Sie haben dann ein Gefühl für die eigene Identität ausgebildet, wenn sie erkennen, dass ihr Selbstbild die Imaginationen ihrer Bezugspersonen über das, was ihr Selbst ausmacht, reflektiert. Wie später Mead ging auch Cooley davon aus, dass das Kind sich zuerst des Selbst von anderen bewusst wird, bevor es ein eigenes Selbst ausbildet. Methodologisch trat Cooley für eine einfühlende Introspektion ein, die die Bedeutungen und Interpretationen der Teilnehmenden von Interaktionen erfassen sollte. George Herbert Mead, ein enger Freund von Dewey, war einer der Begründer der Sozialpsychologie. Er lehrte in Chicago und entfaltete dort einen großen Einfluss. Mead (1934) arbeitete systematisch heraus, wie das Selbst in der sozialen Interaktion, im menschlichen Gruppenleben, entsteht. Er begriff das Selbst als einen Prozess, das den Menschen mit der Fähigkeit zur Selbst-Interaktion und somit zur Selbstreflexivität ausstattet. Menschen sind hiernach keine kausal durch die Umwelt gesteuerten Organismen; sie werden auch nicht durch eine psychische Struktur determiniert, vielmehr handeln sie auf der Basis von Interpretationen, indem sie die potenziellen Reaktionen anderer auf das eigene Verhalten antizipieren. Es sind Symbole, die die Herausbildung wechselseitiger Verhaltenserwartungen erlauben, die jedoch in Interaktionen wieder verändert werden können. Zentral für die Meadschen Überlegungen ist, dass die soziale Interaktion ein formender Prozess ist, der auf Interpretation aufbaut und als eigenständiges Phänomen untersucht werden muss. Die Phase des frühen Interaktionismus wurde nicht nur durch die Philosophie und Psychologie pragmatistischer Autor/innen geprägt, sondern auch durch die Chicago School, die lange Zeit die dominierende Richtung in der amerikanischen Soziologie gewesen ist.3 Sowohl deren Theorie als auch ihre Favorisierung des empirischen Vorgehens gehen auf den Pragmatismus zurück: Der von der Ethnologie und der Völkerpsychologie kommende W. I. Thomas beschäftigte sich mit den situationalen und kulturellen Einflüssen auf das Verhalten. Er hob hervor, dass es die Situationsdefinitionen unterschiedlicher Menschen seien, die die „wirklichen“ Tatsachen hervorbringen – Situationen, die als real definiert werden, sind auch real in ihren Konsequenzen. Dabei treten immer Situationen auf, für die es noch keine Definitionen gibt. Methodologisch trat Thomas wie Robert Park für eine ethnografische Vorgehensweise ein, die sich nun auf die eigene Gesellschaft und Kultur richtete. In der berühmten Studie „The Polish Peasant in Europe and America“ (Thomas & Znaniecki 1918) verwandte er die Methode der „einfühlenden“ Introspektion. Auch Robert Park favorisierte die Ethnologie der eigenen Kultur, insbesondere die qualitative Erforschung städtischer Lebenswelten. Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die frühen symbolischen Interaktionist/innen die Bedeutung von Gruppenfaktoren und des sozialen Zusammenlebens als Bedingungen für das individuelle Handeln hervorhoben. Gruppen setzen sich hiernach aus miteinander interagierenden Individuen zusammen, die Vorstellungen und Bedeutungen teilen. Daher lehnten die frühen Interaktionist/innen die Auffassung ab, dass Individuen abgeschlossene Einheiten seien, deren Handeln durch interne oder externe Faktoren, auf die sie keinen Einfluss haben, gesteuert würde. Sie arbeiteten heraus, welch wichtige Rolle die Interaktionen, die Individuen und soziale Gruppen verknüpfen, und die Reflexion spielen, und richteten ihr Interesse auf die Formen menschlicher Assoziation und Sozialität, um menschliches Handeln verstehen zu können. 3

Zur Tradition der Chicago School vgl. Smith (1988) und Tomasi (1998).


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Theorie, Perspektiven und Methodologie des symbolischen Interaktionismus

3.1 Das theoretische Programm von Herbert Blumer Es war der in Chicago lehrende Herbert Blumer4, der ausgehend vom Werk der frühen Interaktionist/innen den Begriff des symbolischen Interaktionismus prägte und zur Herausbildung und Kanonisierung dieser Tradition beitrug. Vor allem George Herbert Mead, dessen Vorlesungen in den 1930er Jahren veröffentlicht wurden und dessen Nachfolge er antrat, hat seiner Ansicht nach die Grundlagen des symbolischen Interaktionismus geprägt, den Blumer als Sozialpsychologie begriff. Er beruht auf drei Grundannahmen (Blumer 1969b [1937], S.2): „The first premise is that human beings act toward things on the basis of the meanings that the things have for them [...] The second premise is that the meaning of such things is derived from, or arises out of, the social interaction that one has with one’s fellows. The third premise is that these meanings are handled in, and modified through, an interpretative process used by the person in dealing with the things he encounters“.

Die erste Prämisse plädiert dafür, den Bedeutungen, die „Dinge“ (objects) für Menschen haben, zentrale Aufmerksamkeit zu schenken. In der psychologischen und soziologischen Forschung wird dies oft nicht gemacht. Man konzentriert sich z.B. in der Psychologie auf Stimuli, Einstellungen, Motive oder kognitive Faktoren, mit denen Handeln erklärt werden soll. Ein Verstehen ist aber nur dann möglich, wenn die soziale Genese von Bedeutungen untersucht wird. Diese entstehen im Prozess der Interaktion zwischen Menschen (S.4), der eine formierende Kraft besitzt. Sie sind soziale Produkte, die durch die Aktivitäten von Menschen, die miteinander interagieren, geschaffen und verändert werden. Diese lernen die Bedeutung von „Dingen“ also dadurch, dass sie erfahren, wie andere ihnen gegenüber in Bezug auf die „Dinge“ handeln. Blumer (S.5) zeigte, dass dies aber nicht bedeutet, dass erworbene Bedeutungen in der Folge einfach angewandt werden. Vielmehr werden diese Bedeutungen angesichts neuer Situationen einem Prozess der Interpretation unterworfen. In einem Prozess der Selbst-Interaktion, der symbolisch vermittelt ist, werden Bedeutungen ausgewählt, überprüft, modifiziert, verworfen oder transformiert. Dieser selbstreflexive Prozess ist mit der sozialen Interaktion verbunden und gestaltet diese situativ mit. Das Individuum muss die Welt interpretieren, um überhaupt handeln zu können. Zentral für das interaktionistische Denken ist auch Blumers Konzeption der sozialen Welt. Diese besteht nach Blumer aus „Dingen“, die in sozialen Interaktionen entstanden sind. Unter „Dingen“ werden nicht nur materielle Objekte verstanden, sondern auch soziale Objekte (wie z.B. Professor/innen, Polizist/innen, Väter oder Kinder) und abstrakte Objekte (wie z.B. moralische Prinzipien oder Ideen, philosophische Doktrinen etc.): „It is the world of their objects with which people have to deal and toward which they develop their actions. It follows that in order to understand the action of people it is necessary to identify their world of objects“ (S.11).

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Ab 1952 lehrte Blumer an der Universität von Kalifornien in Berkeley.

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Mead folgend, bestimmte Blumer auch das Selbst als ein „Ding“, das im Prozess der sozialen Interaktion entsteht und so von den „Definitionen“ der anderen mitbestimmt wird. In Prozessen des role-taking betrachten Menschen sich „von außen“ und machen sich selbst zu „Dingen“. 3.2 Die naturalistische Methodologie von Blumer Der symbolische Interaktionismus zeigt, dass es gemeinsame und andauernde soziale Aktivitäten sind, auf deren Basis Menschen interpretieren und Handlungen entwerfen. Die geformten und vollzogenen Handlungen bringen die sozialen Welten hervor, in denen Menschen leben. Den unterschiedlichen Formen von Kollektivität gilt das qualitativ-empirische Interesse des symbolischen Interaktionismus. Blumer (S.21ff.) grenzt sich deutlich von statistischen und quantitativen Techniken ab, die seiner Ansicht nach den spezifischen Charakter empirischer Welten nicht erfassen können. Ihm zufolge müssen nicht nur die verwandten Methoden, sondern jeder Aspekt einer wissenschaftlichen Untersuchung muss einem Wirklichkeitstest unterworfen und auf diese Weise validiert werden: Die vorab aufgestellten Annahmen über soziale Welten dürfen nicht als selbstverständlich hingenommen werden, wie es in vielen psychologischen und soziologischen Untersuchungen getan wird. Deshalb forderte Blumer, ins Feld zu gehen und die jeweiligen empirischen Welten direkt aus einer Innenperspektive zu erforschen: „What is needed is a return to the empirical social world“ (S.34). Die natürlich sich vollziehenden Interaktionen und das Leben in Gruppen in unterschiedlichen empirischen Feldern müssen sensibel und detailliert erforscht werden, um verstehen zu können, was in empirischen Welten eigentlich passiert: „If one is going to respect the social world, one’s problems, guiding conceptions, data, schemes of relationship and ideas of interpretation have to be faithful to that empirical world“ (S.38). Es lässt sich deshalb nicht vorab bestimmen, welche Methoden angewandt werden, sondern sie hängen von der untersuchten empirischen Welt ab, über die sich die Forschenden Klarheit verschaffen möchten. Blumer führt als mögliche methodische Zugänge u.a. die direkte Beobachtung, Interviews, biografische Ansätze oder die Dokumentenanalyse an (S.41). Er plädiert für eine Untersuchungsweise, die die Elemente ihrer Analyse durch die sorgfältige Untersuchung der Instanzen in der empirischen Welt gewinnt. Denn die Validität von Annahmen über die empirische Welt kann Blumer zufolge nicht durch Laborexperimente und das Testen von Hypothesen geprüft werden, sondern nur durch die direkte Untersuchung der symbolischen Interaktionen in der jeweiligen sozialen Welt, indem man sich in sie begibt und die Position des jeweiligen Individuums oder Kollektivs einnimmt, um zu verstehen, wie es seine Welt sieht. Es sind also Formen der Introspektion nötig, um sich den Standpunkt einer Person (oder Gruppe) zu eigen zu machen und deren Bedeutungswelt zu eruieren. Blumers kraftvoll elaborierter theoretischer Entwurf des Programms des symbolischen Interaktionismus begründete dessen Chicago School.5 In diesem Programm wurden Vor5

Daneben gab es auch die von Manford Kuhn (1964) ins Leben gerufene Iowa School, die im vorliegenden Zusammenhang aber weniger interessant ist, weil sie einer positivistischen quantitativen Methodologie verpflichtet war und eher eklektizistisch interaktionistisches Gedankengut verwendete. Dem logischen Positivismus folgend, forderte Kuhn eine einheitliche Methodologie für alle Wissenschafte; es ging ihm um die universale Voraussage menschlichen Handelns. Nach dem frühen Tod von Kuhn begründetet Carl Couch (Couch, Saxton & Katovich


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stellungen eines determinierten Handelns abgelehnt; Handeln habe vielmehr eine nicht vorhersehbare, schöpferische und prozesshafte Dimension. Im Zentrum stehen die Prozesse symbolvermittelter Interaktion zwischen Menschen bzw. deren Prozesse der SelbstInteraktion. In diesen Prozessen werden Entscheidungen getroffen, Handlungsabläufe entworfen und Handlungen koordiniert. Es geht darum zu untersuchen, wie sich diese Prozesse vollziehen, wie Erfahrungen strukturiert sind und gelebt werden. Blumer plädierte für sensitizing concepts, die in der subjektiven Erfahrung gründen und anders als definierende Konzepte keine eindeutigen Grenzen haben. Sie sollen Perspektiven und Rahmen eröffnen, müssen aber am Einzelfall präzisiert werden. Er strebte eine naturalistische Methodologie an, um möglichst realistisch die soziale Welt wiederzugeben. Deren Merkmale sind, so Blumer, nicht a priori gegeben, sondern müssen in ihrem prozesshaften Charakter erforscht werden. Handlungen, „Dinge“ und Menschen entwickeln seiner Ansicht nach lokale und miteinander verschränkte Bedeutungen, die sich nur im Feld erschließen lassen. 3.3 Die Untersuchung sozialer Welten In der Folge wurde die ethnografische Feldarbeit zum bevorzugten empirischen Vorgehen im symbolischen Interaktionismus. Sie ist qualitativ orientiert, lässt sich von dem, was im Feld passiert, überraschen und versucht, die beobachteten Phänomene analytisch zu erfassen und zu vertiefen. Sie kann auf unterschiedlichen Methoden aufbauen, so z.B. auf Interviews, auf der Analyse biografischer und lebensgeschichtlicher Kontexte oder der teilnehmenden Beobachtung, die zur wichtigsten Forschungsstrategie wurde. Sie verlangt von den Forschenden zur selben Zeit Beobachtung und Teilnahme an sozialen und symbolvermittelten Prozessen. Das Selbst der Forschenden wird zur deren Werkzeug, um soziale Welten zu erkunden und zu erforschen. Nicht eine vorab definierte Methode oder aufgestellte Hypothesen, sondern die unmittelbare Erfahrung wird zum Fundament ihrer Wissensproduktion: Erst die ethnografische Arbeit kann zeigen, wie eine soziale Welt aufgebaut ist und welche Probleme sich in ihr finden. Dabei gehen symbolische Interaktionist/innen nicht davon aus, dass „Daten“ gegeben sind und nur entdeckt werden müssen. Vielmehr werden sie in den symbolischen Interaktionen im Feld durch die Forschungspraxis geschaffen. Dies bedeutet auch, dass es verschiedene Wirklichkeiten mit einem Wahrheitsanspruch geben kann. Unterschiedliche Fragen im Forschungsprozess können zu unterschiedlichen Darstellungen der sozialen Welten führen; es interessiert nicht, ob eine Darstellung wahrer als die andere ist, weil es kein externes Kriterium der Beurteilung geben kann. Es gibt nur die Erfahrung der konkreten Wirklichkeit, die plural, vieldimensional und unausschöpflich ist (vgl. Stone & Farbermann 1970). So wird der symbolische Interaktionismus von einem pluralistischen Realismus im Sinne von Dewey (1922) getragen.

1986) eine neue Iowa School, indem er sowohl an Kuhn als auch an Blumer anknüpfte. Er kehrte auch zu den Entwürfen und Vorschlägen von Simmel und Mead zurück, eine naturalistische Wissenschaft sozialer Formen zu entwickeln. Mitte der 1970er Jahre entstand auch eine California School, die mit unterschiedlichen theoretischen Perspektiven vor allem das Alltagsleben untersuchte (Adler, Adler & Fontana 1987).

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Es ist eine Fülle an Arbeiten zu unterschiedlichen sozialen Welten entstanden, die ein großes Publikum fanden.6 Howard Becker hat z.B. in seiner klassischen Studie „Outsiders“ (1963) den Marihuana-Gebrauch unter Jazzmusiker/innen untersucht und drei Phasen eines Lernprozesses unterschieden: Zunächst musste die entsprechende Technik erlernt werden, dann mussten die Effekte wahrgenommen und in einem weiteren Schritt erlernt werden, die Wirkungen zu genießen. Becker (1963, S.9) zeigte überzeugend, dass Devianz nicht die „Eigenschaft“ einer Handlung oder Person ist, sondern die Folge einer Anwendung von Regeln und Sanktionen gegenüber einem Verursachenden. In anderen Studien wurde herausgearbeitet, dass soziale Organisationen nicht durch eindeutige normative Regeln strukturiert sind, sondern Felder von Interaktionen zwischen Individuen und Gruppen darstellen, in denen Bedeutungen ständig ausgehandelt werden. So beschrieben Anselm Strauss, Schatzman, Ehrlich, Bucher und Sabslin (1963) das Krankenhaus als negotiated order: Regeln sind hiernach nicht festgelegt, Ziele bleiben oft unklar. In unterschiedlichen informellen Prozessen kommt es zu Aushandlungen, Übereinkünften und Kompromissen. So werden Organisationen im Handeln immer wieder neu konstituiert. Jede soziale Ordnung wird in Aushandlungsprozessen geschaffen und konstruiert. Außerdem wurden unterschiedliche Formen kollektiven Handelns (z.B. im Bereich der Mode oder sozialer Protestbewegungen) sowie Rituale und Kulte untersucht (vgl. Lofland 1977; Blumer 1978). Insbesondere die Phase zwischen 1971 und 1980 wurde von Norman K. Denzin (1992, S.13) als die „ethnografische Periode“ des symbolischen Interaktionismus bezeichnet. So entstanden auch eine Soziologie des Alltagslebens (Adler et al. 1987) und ein Projekt, das sich der Untersuchung des urbanen Lebens widmete. 3.4 Die postmoderne Wende In den 1980er Jahren begann dann eine intensive Beschäftigung mit postmodernen und poststrukturalistischen Ansätzen (Dickens & Fontana 1991). Die im US-amerikanischen Kontext entstandene postmoderne Ethnografie (Clifford & Marcus 1986) stellte den realistischen Anspruch ethnografischer Repräsentationen infrage. Die Formen des Forschens und Schreibens und auch die Macht des Forschers/der Forscherin wurden problematisiert: Gender und race wurden kritisch in ihrer Einbindung in Macht- und Herrschaftsverhältnisse erörtert. In Auseinandersetzung mit den Cultural Studies wurde die Rolle der Medien zum Thema, insbesondere deren dominant-ideologische Bedeutungen, die in der Regel nicht hinterfragt im Alltag kursieren. Zudem wurde untersucht, was zeitgenössische Hollywoodfilme zur Konstitution eines postmodernen Selbst (Denzin 1991) beitragen. Im Bereich der Methoden ist es in der Folge zu Formen der Bricolage und des Experiments gekommen. Die Autoethnografie entwickelte sich (Bochner, Ellis & Adams in diesem Band) und mit ihr Formen des literarischen Schreibens (Richardson 2000). Damit verbunden ist eine Hinwendung zu lokalen Erzählungen und Geschichten, in denen Menschen über ihre Erfahrungen berichten, sie darstellen und interpretieren (vgl. Holstein & 6 An dieser Stelle ist auch Erving Goffmans Studie „Asylums“ (1968) zu erwähnen. Er entwickelte in Auseinandersetzung mit dem symbolischen Interaktionismus einen eigenen Ansatz und untersuchte auf der Basis von teilnehmender Beobachtung und informellen Interaktionen mit Patient/innen einer psychiatrischen Klinik, wie durch die Form der Behandlung, durch die Professionalisierung von Kontrollmechanismen und die Etablierung einer moralischen Ordnung ein konformes Verhalten der Insass/innen erzeugt wurde.


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Gubrium 2000). Hier gibt es enge Verbindungen zu den psychologischen Ansätzen der narrativen Psychologie und des sozialen Konstruktionismus. Schließlich haben einige symbolische Interaktionist/innen eine performative Wende vollzogen, die in Formen von Gesellschafts- und Kulturkritik mündet (vgl. Denzin 2003; Winter & Niederer 2008; Jones et al. 2008). Es ist vor allem Norman K. Denzin und seinen Kollegen und Kolleginnen zu verdanken (vgl. Denzin & Lincoln 2005), dass der symbolische Interaktionismus im 21. Jahrhundert theoretisch und methodisch neue Wege gegangen ist, die jedoch seinen Ursprüngen verbunden bleiben. Sowohl die pragmatistische Philosophie und ihr Wahrheitsbegriff als auch Blumers Kritik am Szientismus und seine Forderung nach einer spezifischen Methodologie, um symbolvermittelte Kommunikation erforschen zu können, beeinflussen bis heute das interaktionistische Denken und Forschen. Deweys Ablehnung einer Korrespondenztheorie der Wahrheit und seine Konzeption, dass sich Wahrheit in ihren Konsequenzen im Handeln offenbare, prägen z.B. die performative Ethnografie, die Wirklichkeiten aufführt, um im Dialog mit dem Publikum die „Wahrheit“ von Erfahrungen zu bestimmen (Denzin 2007, 2008; Winter & Niederer 2008). Auch die Auffassung von Dewey, dass Wahrheit ein öffentliches Gut in einer demokratischen Gesellschaft sein solle, taucht in der Forderung, qualitative Forschung als Werkzeug zur Herstellung sozialer Gerechtigkeit und einer radikalen Demokratie zu nutzen, wieder auf (vgl. Denzin & Giardina 2009).

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Die poststrukturalistische Transformation des symbolischen Interaktionismus

In „Symbolic Interactionism and Cultural Studies“ (1992) entfaltet Denzin wie Blumer in den 1930er Jahren ein Programm für den symbolischen Interaktionismus, das sich auf Diskussionen und Auseinandersetzungen im Kreis amerikanischer Interaktionist/innen stützt. Vor dem Hintergrund, dass James Carey (1989, S.96) der Auffassung war, der symbolische Interaktionismus sei eine amerikanische Variante von Cultural Studies, weil er die kulturelle und soziale Bedeutung von Symbolen untersucht, öffnete Denzin ihn für die oft gesellschaftskritisch orientierten Perspektiven und Konzepte der britischen Cultural Studies. Vor allem die in Birmingham entstandenen Arbeiten von Stuart Hall und seinen Mitarbeiter/innen, die selbst wiederum zum Teil vom symbolischen Interaktionismus geprägt worden waren,7 galt sein Interesse. Daneben hat sich Denzin zusammen mit Kolleg/innen sehr früh mit der postmodernen Theorie von Lyotard und Baudrillard auseinandergesetzt (vgl. Dickens & Fontana 1991) und sich der Herausforderung durch die Arbeiten von Jacques Derrida gestellt. Denzin sieht in der Ablehnung totalisierender, „großer“ Theorien des Sozialen eine Parallele zwischen postmodernen/poststrukturalistischen Autor/innen und den Interaktionist/ innen (1992, S.23): Auch sie präferieren lokale Erzählungen und untersuchen sie mittels unterschiedlicher qualitativer Methoden (z.B. Ethnografien, Lebensgeschichten, Interviews 7 So betrachtet z.B. Stuart Hall (1980) in seinem berühmt gewordenen Encoding-decoding-Modell die Medienrezeption als Aushandlungsprozess von Bedeutungen. Die ethnografischen Studien von Paul Willis zu Arbeiterjugendlichen (1977) sind an der Chicago School und am symbolischen Interaktionismus orientiert. Die Studie „Der produktive Zuschauer. Medienaneignung als kultureller und ästhetischer Prozess“ (Winter 2010) knüpft sowohl an den symbolischen Interaktionismus als auch an die Cultural Studies an.

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oder Filmanalysen). Es gehe nicht darum, aus anderen Disziplinen Theorien oder Modelle zu importieren und eine umfassende Theorie des Sozialen zu konstruieren, sondern zu zeigen und zu untersuchen, wie Menschen zusammen etwas tun (Becker 1986). Biografische Zugänge und gelebte Erfahrungen sollen im Zentrum stehen. Dabei ist die poststrukturalistische Einsicht Ernst zu nehmen, dass die Texte der Forschenden erst die „Dinge“ hervorbringen, über die sie schreiben. Die Produktion kultureller Bedeutungen rückt ins Zentrum der Betrachtung. Texte haben immer plurale Bedeutungen, verwenden unterschiedliche rhetorische Strategien und sind offen für vielfältige Lesarten. Es gibt keine wahre Bedeutung eines Textes, allerdings starke bzw. weniger überzeugende Interpretationen. Im Anschluss an die Cultural Studies forderte Denzin (1992, S.83f.), dass gerade die existenziellen Momente (wie z.B. Epiphanien oder kritische Lebensereignisse) untersucht werden sollten, in denen Individuen über ihre gelebten Erfahrungen berichten, sie in Beziehung zu kulturellen Texten (wie z.B. Filmen) und umfassenderen ideologischen Strukturen setzen. Eine Kontextualisierung der Texte im Alltagsleben ist die Voraussetzung für die systematische Dekonstruktion ihrer Mythen und Vorstellungen. Auf diese Weise könne zum einen ein Einblick in kulturelle und gesellschaftliche Prozesse gewonnen werden. Zum anderen könne durch die Artikulation von Unbehagen deutlich werden, dass persönliche Probleme in politische Auseinandersetzungen einbezogen sind. Dabei haben die existenziellen Momente (wie z.B. kritische Lebensereignisse) zentrale Bedeutung, in denen Menschen ihr Leben neu ordnen und anders gestalten, nachdem sie erkannt haben, wie ihre gelebte Erfahrung durch umfassendere textuelle und kulturelle Bedeutungen geprägt und eingeschränkt wird (vgl. Denzin 1989). Die Dekonstruktion der „Mythen des Alltags“ (Barthes 1964) ist die Voraussetzung für das Erleben von Differenz und Wendepunkten sowie die Voraussetzung für Veränderungen. Denzin (1992, S.65ff.) knüpft auch an die feministisch orientierten Arbeiten von Patricia Clough (1992) an, die die verwandten Formen realistischer Darstellung in den Arbeiten von Blumer, Becker und Goffman dekonstruierte. Sie zeigte, wie die drei Autoren den voyeuristischen Blick des Forschers privilegierten, der verborgene „Dinge“ enthüllt. Dabei knüpften sie an Formen des Realismus an, die sich z.B. im Roman oder im Kino finden. Der Leser/die Leserin sollte den Eindruck gewinnen, er/sie könne sehen und erleben, was die Forschenden selbst wahrgenommen und beobachtet haben. Erfahrungen können aber nie vollständig präsent sein. Sie werden durch Texte nicht nur wiedergegeben, sondern auch neu geschaffen. Deshalb fordert Denzin eine intensive Auseinandersetzung mit den textuellen Grundlagen und Konventionen wissenschaftlicher Arbeit. Er plädiert auch für Schreibexperimente, die das Verhältnis von Text, Autor/in und Untersuchten neu konzeptualisieren. Hierzu zählen poetische, autoethnografische und aufführungsorientierte Texte (Denzin 2003) sowie das spielerische Element der mystory, in der persönliche Erfahrungen oft multimedial in kulturelle Texte übersetzt werden. Diese werden aufgeführt und sollen Kritik an gesellschaftlichen Zuständen üben. Durch diese eigenen Versionen des Realen stellen sich Forschende in ihrer universalen Singularität dar. Diese Argumentation entwickelte Denzin in „Interpretive Ethnography“ (1997) ausführlich. An die Stelle des klassischen realistischen ethnografischen Textes sollten neue ethnografische Texte treten. Ethnograf/innen bzw. qualitativ Forschende sollten nicht mehr davon ausgehen, dass es eine objektive Darstellung der Erfahrung des/der Anderen geben könne. Diese hätten eigene Auffassungen davon, wie er/sie repräsentiert werden möchte. Deshalb seien dialogische Texte erforderlich, die nicht nur die Stimmen der Schreibenden,


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sondern auch die der Untersuchten zu Wort kommen lassen: „Ethnography is that form of inquiry and writing that produces descriptions and accounts about the ways of life of the writer and those written about“ (S.XI). Die Stimmen, die in Texten zu Wort kommen, seien jedoch textuelle und performative Schöpfungen und Kreationen. Für Denzin ist die neuere Ethnografie vor allen Dingen dadurch geprägt, dass sie marginalisierten und lange Zeit vom Diskurs ausgeschlossenen Gruppen der globalen, postmodernen Welt hilft, sich zu artikulieren (vgl. Denzin 2005). So setzt er sich mit verschiedenen Standpunkt-Epistemologien auseinander, die Schreibende und ihre Position ins Zentrum des Textes rücken. Auch hier weist Denzin darauf hin, dass es problematisch ist, davon auszugehen, es gebe einen direkten Zugang zur gelebten Erfahrung, der die Basis für das Schreiben sein könne: „The writer cannot write from experience itself. Writing (and filmmaking) are built on the representations of experience“ (Denzin 1997, S.85). Dennoch schließt sich Denzin der Forderung an, dass Ethnograf/innen oder qualitativ Forschende von einer historisch und kulturell situierten Position aus Erfahrungen beschreiben und analysieren. Dabei spiele das Persönliche, das in seiner politischen Dimension betrachtet wird, eine entscheidende Rolle. So schreibt Denzin (2005, S.936): „I endorse a critical epistemology that contests notion of objectivity and neutrality. I believe that all inquiry is moral and political. I value autoethnographic, insider, participatory, collaborative methodologies.“ Deshalb plädiert er im Anschluss an Richardson (2000) für kritische persönliche Erzählungen (Kurzgeschichten, Selbstzeugnisse, Ich-Erzählungen, persönliche Essays, fotografische Essays etc.), die z.B. in kolonialen, patriarchalen oder neoliberalen Kontexten zu Gegenerzählungen werden können, die die dominanten Ideologien und Interpretationsrahmen infrage stellen. Denzin (1997, 1999, 2003, 2009) entwickelte eine interpretativ und performativ orientierte Ethnografie, die die Beobachtenden als Interpretierende versteht und sich Aufführungstexten zuwendet, um die Logik des Voyeurismus zu überwinden und eine Vielfalt von Perspektiven zur Darstellung zu bringen. So können im Feld geführte Interviews in zur Aufführung bestimmte Texte, in poetische Monologe transformiert werden. Sie zeigen, wie Menschen in sozialen Kontexten Geschichte schaffen, und können die inspirierende Grundlage für die Transformation konkreter Situationen durch Akte des Widerstands sein (vgl. Denzin 2006, S.331). Denzin betont, dass vor allem autoethnografische Zeugnisse eine wichtige Dimension der performance ethnography seien, weil sie soziale Missstände kritisieren, Kultur in Bewegung bringen und dem Publikum Erfahrung und Teilhabe ermöglichen können. In einem pragmatistischen Sinne bemisst sich die Wahrheit dieser Aufführungen an ihren Folgen, so an der Betroffenheit und dem Erfahrungsaustausch, an den moralischen und politischen Diskursen, die sie auslösen, und an den sozialen Allianzen, die sie hervorbringen. Sie möchten nicht die Welt darstellen, wie sie „wirklich“ ist, sondern intervenieren und ermächtigend wirken (vgl. Denzin 2007, 2009).

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Der symbolische Interaktionismus hat durch seine Verankerung im Pragmatismus, seiner Orientierung am Verstehen von persönlichen und sozialen Wirklichkeiten und seinen demokratischen Intentionen von Anfang an eine alternative Konzeption von Psychologie und Soziologie verkörpert. Er war neben den Cultural Studies und dem sozialen Konstruktio-

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nismus auch die Tradition, die den Poststrukturalismus intensiv rezipiert und sich seiner Radikalität gestellt hat. Die Vitalität und Vielfalt der qualitativen Forschung in den USA, die sich im Rahmen dieser Denktradition oder eng beeinflusst durch sie entwickelt hat, ist beeindruckend (vgl. Denzin & Lincoln 2005). Die damit verbundene vehemente Kritik an positivistischen und postpositivistischen Vorgehensweisen sowie die Infragestellung traditioneller „wissenschaftlicher“ Auffassungen, deren ideologische Implikationen und Verankerung in Machtstrukturen aufgezeigt werden, führen dazu, dass im deutschsprachigen Raum die neueren Entwicklungen des symbolischen Interaktionismus kaum zur Kenntnis genommen werden. Weiterhin gehen viele Forschende davon aus, dass es eine Wirklichkeit gibt, die „objektiv“ und nicht wertgeladen wissenschaftlich untersucht werden kann. Die Einstellungen, Motive und die Biografie der Forschenden spielen hierbei, so diese Auffassung, keine Rolle; die Wissenschaft stelle einen Spiegel der Natur dar. Dagegen gehen symbolische Interaktionist/innen davon aus, dass es keine objektive Beschreibung geben kann (Denzin 2000, S.147). Die Welt ist immer schon durch Diskurse, Bilder und Narrationen vermittelt. In der Forschungspraxis verschmelzen theoretische, ethnografische, ästhetische und politische Perspektiven. „Qualitative Forschung ist, wie die Kunst, immer politisch“ (a.a.O.). Nicht alle Vertreter/innen des Interaktionismus teilen diese Auffassungen: Teilweise werden die neuen Formen des Schreibens und der Selbstthematisierung abgelehnt und auf einer strikten Grenzziehung zwischen Wissenschaft und Fiktion beharrt. Als wesentliches Thema des symbolischen Interaktionismus gilt ihnen die Erforschung der gelebten Erfahrung mittels teilnehmender Beobachtung (vgl. Prus 1996); es wird mehr oder minder an den traditionellen Formen der Feldforschung festgehalten. Dieser „Streit um die Wahrheit“ (Denzin 2000, S.148f.) wird immer wieder geführt. Aus psychologischer Sicht ist vor allem zu bemängeln, dass die Rolle der Emotionen, die affektive Dimension menschlichen Handelns, nur wenig berücksichtigt wird (als eine der wenigen Ausnahmen vgl. aber Denzin 1984). Ebenso sollte eine Theorie der Person entwickelt werden. Hierzu ist es erforderlich, die soziale Konstitution von Emotionen in Interaktionen zu untersuchen. Dabei ist es auch wichtig, individuelle Differenzen in der Erfahrung und im Erleben herauszuarbeiten. Auf diese Weise kann der symbolische Interaktionismus um eine wichtige psychologische Dimension erweitert werden. Blumer kämpfte gegen Behaviorismus und Experimentalpsychologie und entwickelte eine neue Methodologie für das Verstehen menschlicher Erfahrungen. Denzin und seine Kolleg/innen attackieren den szientistischen Mainstream, treten für ein „humanistisches“ Verständnis qualitativer Forschung ein und erobern Freiräume des Denkens, des Dialogs und des Forschens. Ohne die Opposition der symbolischen Interaktionist/innen wäre unsere wissenschaftliche Welt wesentlich ärmer und langweiliger. Weiterführende Literatur Atkinson, Paul & Housley, William (2003). Interactionism. An essay in sociological amnesia. Thousand Oaks, CA: Sage. Denzin, Norman K. (1992). Symbolic interactionism and cultural studies. The politics of interpretation. Oxford: Blackwell.


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Herbert Fitzek

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Gestaltpsychologie 1

Geschichtlicher Hintergrund

Das Gestaltkonzept formierte sich zu einer Zeit, als die Ablösung der Psychologie als akademische Disziplin aus der Philosophie mit den Mitteln der (Natur-) Wissenschaft noch in vollem Gange war. Ihren Rang hatte sich die Psychologie gegen Ende des 19. Jahrhunderts erworben, weil sie nachweisen konnte, dass der menschliche Seelenhaushalt mithilfe einer naturgesetzlichen Modellierung der Abläufe des Erlebens und Verhaltens und unter Einsatz exakter Methoden darstellbar ist. Die erste Generation der Gestaltpsychologie rekrutierte sich beinahe selbstverständlich aus Wissenschaftlern, die die klassischen Themen der philosophischen Reflexion auf den Boden empirischer (natur-) wissenschaftlicher Forschung stellten: Die Themen der Erkenntnistheorie firmierten zu Beginn des 20. Jahrhunderts unter den Fragestellungen der Wahrnehmungspsychologie, die Kritik der Vernunft wurde zum Gegenstand der empirischen Denkpsychologie; mit der Genese des Handeln-Könnens beschäftigten sich die Darstellungen und Experimente der Lerntheoretiker. In der Rückschau auf die ersten Jahrzehnte selbstständiger empirischer Arbeit wird oft übersehen, dass die Modellierung des psychischen Gegenstandes der philosophischen Diskussion eng verhaftet blieb. Das galt für die elementaristischen Konzepte – im Anschluss an die mechanische Seelenlogik von Aufklärung und Materialismus – ebenso wie für die an die naturphilosophische Tradition von Herder, Goethe und Schelling anknüpfende Ganzheits- und Gestaltpsychologie. Bei aller Differenziertheit sind Goethes Wissenschaftsentwurf und Gestaltkonzept zumindest implizit für alle weiteren Konzepte der Ganzheits- und Gestaltpsychologie richtungsweisend geblieben: Um den entwicklungsträchtigen Gegenständen der lebendigen Natur sachgerecht zu folgen, müssen sich die wissenschaftlichen Methoden „selbst so beweglich und bildsam […] erhalten nach dem Beispiele, mit dem sie uns vorgeht“ (zit.n. Fitzek 1994, S.45). Insoweit setzen sich die Begriffe von „Ganzheit“ (Krueger, Sander), „Gestalt“ (Wertheimer, Köhler), „Struktur“ (Dilthey, Wellek), „Feld“ (Lewin) und „Figuration“ (Salber) gemeinschaftlich von einem statischen Modell der Elemente und Assoziationen ab und modellieren seelisches Geschehen als Ausdruck der Eigenlogik eines dynamischen Gestaltungsgeschehens. Da die entsprechenden Begriffe in den historischen gestaltpsychologischen Werken fortlaufend diskutiert und modifiziert wurden, einer Klärung der ideengeschichtlichen Verwandtschaften und Unterschiede aber eher im Wege stehen, verfolge ich hier die Entwicklungsgeschichte des gestaltpsychologischen Denkens im Hinblick auf seine praktische Nutzbarmachung und sehe von terminologischen Positionskämpfen ab – etwa um die aktuelle oder überdauernde, phänomenale oder transphänomenale Wirksamkeit von Strukturtendenzen (vgl. dazu die Ausführungen in Fitzek & Salber 1996, S.109ff.).


Gestaltpsychologie

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Jenseits der sich (durch-) kreuzenden Definitionsversuche sind historisch – und auch regional nach ihren Ursprungsorten Graz, Leipzig und Berlin – drei „Schulen“ der Gestaltpsychologie unterscheidbar: 1.

2.

Als Initialzündung des Gestaltkonzepts in der Psychologie gilt unumstritten ein Text, der sich noch vollständig in die philosophische Tradition des 19. Jahrhunderts fügt und frei ist vom empirischen Ehrgeiz späterer Forschungsgenerationen. Christian von Ehrenfels machte in einem kleinen Zeitschriftenaufsatz „Über Gestaltqualitäten“ (1890) darauf aufmerksam, dass die Elementenlogik der seelischen Erscheinungen von übergreifenden Rahmenmotiven überlagert wird, die in der Musik etwa als die alles Einzelne organisierende und damit überhaupt erst Wirkung erzielende Melodie erfahrbar werden. Gestaltqualitäten sind durch den doppelten Charakter der Übersummativität (mehr und anders als die Summe der Teile) und der Transponierbarkeit (übertragbar auf andere Reihen/Gebilde) gekennzeichnet und finden sich in allen Bereichen des Erlebens und des Handelns (z.B. im „Gang“, im „Stil“, im „Habitus“ der Menschen). Das war ein bescheidener Anfang zu einem Konzept, in dem statt isolierbarer Einzelreize nunmehr konfigurierende Muster den psychischen Gegenstand ausmachen. Ehrenfels ist mit seinem frühen Aufsatz als Gründer der Gestaltpsychologie in Erscheinung getreten; zugleich stand er in enger Korrespondenz mit der um Alexius Meinong zentrierten Grazer Tradition der Gestaltpsychologie, die den Gestaltgedanken zwar aufgriff, aber nicht wie Ehrenfels im Sinne der Ersetzung der Elementenlogik, sondern (lediglich) als Überlagerung der („fundierenden“) Elementenebene durch eine andersartige gestalthafte Organisation („Produktionstheorie“). Möglicherweise aufgrund dieser paradigmatischen Unentschiedenheit entfaltete sie eine eher regionale Wirkung (besonders nach Italien hinüber; vgl. Boudewijnse 1999). Als zweite Schule der Gestaltpsychologie bildete sich zunächst informell in Frankfurt/Main, später institutionell in Berlin um Max Wertheimer eine Gruppe, die Gestaltqualitäten von vornherein als selbstständige Grundlage aller seelischer Prozesse ansah und den Beweis auf ihre Unabhängigkeit mit den Mitteln des klassisch (naturwissenschaftlich-) experimentellen Vorgehens antrat. In Anlehnung an den gleichzeitig aufkommenden Kinematografen orientierten sich Wertheimer und seine Mitarbeiter (Köhler, Koffka) an der psychologischen Eigenständigkeit von Bildfolgen: Wahrnehmung ist von vornherein nicht als Kette von Einzelereignissen angeordnet, sondern als Organisationsprozess mit einer spezifischen gestalthaften Entwicklungsdynamik. Im „Phi-Phänomen“ konnte Max Wertheimer nachweisen, dass getrennt voneinander dargebotene Lichtreize in der Wahrnehmung zu einem Gesamtgefüge zusammentreten, dessen psychologische Eigenart sich von der physikalischen Reizgrundlage ablöst und völlig selbstständige (Übergangs-) Qualitäten hervorbringt: Raum-zeitlich separierte Lichtpunkte erscheinen unter bestimmten Reizbedingungen phänomenal überhaupt nicht als solche; sie werden vielmehr als Bewegung eines einzigen Lichtpunktes wahrgenommen, die von den Beobachtenden je nach raum-zeitlichen Verhältnissen als „fließend“, „glatt“ oder aber als „holprig“, „stockend“ oder „sprunghaft“ beschrieben wird. Der experimentelle Nachweis der Eigenlogik von Gestalten machte die Gruppe um Wertheimer, Köhler und Koffka zur hoffnungsvollsten Keimzelle des Gestaltdenkens in der Psychologie der 1920er Jahre (Berliner Schule der Gestalttheorie; vgl. zu deren Historie besonders Ash 1995).

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3.

Was Wertheimer in den Experimenten eher am Rande entdeckt und beiläufig angemerkt hatte – der als „Holpern“, „Stutzen“ oder „Hüpfen“ zu charakterisierende, „gefühlsartige“ Beigeschmack der Gestalterscheinungen –, wurde einer dritten Richtung des gestaltpsychologischen Denkens zum ausschlaggebenden Kennzeichen für die Kategorisierung der übergreifenden seelischen Sinnzusammenhänge. Die Leipziger Schule der genetischen Ganzheits- und Strukturpsychologie sah in den Färbungen und Tönungen des Erlebens die „Ganzqualität“ eines sich aktuell entfaltenden, realen „Strukturzusammenhangs“, in dem die Herrschaft der Gefühle über das Gesamtbewusstsein den Beleg für den Primat des Ganzheitlichen gegenüber allen einzelnen Erfahrungsmomenten liefert. Gegenüber der Dichte und Intensität ontogenetisch und aktualgenetisch früher Erlebensphasen erscheinen die Gestaltverhältnisse der Wahrnehmung sekundär im zeitlichen wie auch im funktionalen Sinne (vgl. das Sammelwerk von Sander & Volkelt 1962; zum aktuellen Interesse an der Aktualgenese vgl. Abbey & Diriwächter 2008). Sander und seine Schüler legten zur Theorie der sogenannten „Vorgestalten“ experimentelle Untersuchungen vor, in denen die Nachhaltigkeit komplexer, oft stofflich-materialer Grundqualitäten (Krueger: „Komplexqualitäten“; Volkelt: „Umgangsqualitäten“) für kurzzeitige und ausgedehnte Entwicklungsprozesse bis hin zur gefügten („kalten“) Endgestalt nachgewiesen wurde. Was das Entwicklungsdenken an Gewinn in die Gestaltpsychologie einbrachte, wurde ihr andererseits durch die ontologische Grundüberzeugung der Leipziger Ganzheitstheoretiker, allen voran ihres Gründers und späteren Vorsitzenden der Deutschen Gesellschaft für Psychologie, Felix Krueger, genommen: Unter seinem Einfluss verstrickten sie sich nicht nur in unhaltbare metapsychologische Grundannahmen, sondern wurden zudem anfällig für das Einsickern holistischer, auch nationalsozialistischer Ideologie in psychologisches Denken (vgl. Harrington 1996).

In doppelter – ideengeschichtlicher wie institutionspolitischer – Hinsicht mieden die führenden Köpfe der Gestalttheorie den Kontakt zu den aus der rivalisierenden Wundt-Schule hervorgegangenen (Leipziger) Ganzheitspsychologen und grenzten das auf die gleichen naturphilosophischen Grundlagen (bei Goethe, Dilthey, Ehrenfels) zurückgehende „Ganzheits“- und „Struktur“-Konzept nach Kräften aus dem Kern des gestaltpsychologischen Paradigmas aus. Dabei wies deren Entwicklungsdenken – in dem Gestalt in unmittelbarem Anschluss an Goethe als genetisches Prinzip der Formenbildung aus entwicklungsträchtigen „Vorgestalten“ modelliert wird – in eine Richtung, die von den zunächst eng am Wahrnehmungsgeschehen haftenden Berlinern erst noch erobert werden musste und heute gerade unter methodologischem Gesichtspunkt für die qualitative Psychologie wiederentdeckt wird (vgl. Fitzek & Salber 1996; Diriwächter & Valsiner 2008). Dass sowohl die Gestalttheorie wie die Ganzheitspsychologie um die Mitte des 20. Jahrhunderts in die Krise gerieten, ist aber weniger internen Animositäten anzulasten als vielmehr den gewaltigen (und gewalttätigen) politischen Veränderungen in Deutschland, die Menschen jüdischer Herkunft und (Links-) Intellektuelle vom öffentlichen, auch wissenschaftlichen Leben ausschlossen und die Wissenschaftskultur letztlich irreparabel schädigten. Max Wertheimer in Frankfurt musste ebenso emigrieren wie Kurt Lewin in Berlin; Wolfgang Köhler wollte sich mit dem Willkürstaat nicht arrangieren und folgte auf spektakuläre Weise wenig später in die Vereinigten Staaten. Für die vom Exodus ihrer jüdischen Kolleginnen und Kollegen scheinbar unbeeindruckte Grazer und Leipziger Professoren-

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schaft kam der Bruch nach dem Weltkrieg (mit der Zerstörung der Institutionen und persönlichem Berufsverbot) und hinderte somit – hier tragischerweise, dort völlig zu Recht – beide Gruppen an einer unmittelbaren Fortsetzung ihrer wissenschaftlichen Tätigkeit (vgl. Ash 1995; Harrington 1996). Beides hat einen kontinuierlichen Ausbau der Gestaltpsychologie nachweislich gestört oder gar verhindert; im Folgenden will ich zeigen, dass sich die Qualität des Konzeptes auf Nebenwegen dennoch fortgesetzt und bis heute bewährt hat.

2

Theoretische Grundlagen – methodische Konsequenzen

In seiner berühmt gewordenen Psychologiegeschichte hat der Amerikaner E.G. Boring bereits 1950 ein abschließendes Urteil über die Gestaltpsychologie gesprochen. Die sei in ihren Resultaten so erfolgreich gewesen, dass sie von der übrigen Psychologie absorbiert wurde – womit er den konzeptuellen Rahmen gleichsam stillschweigend als überflüssig deklarierte (vgl. Boring 1950, S.600). Daran wird die Gestaltpsychologie bis heute gemessen, und deshalb gilt sie in den Lehrbüchern der Psychologie als psychologische Schule, die einige inhaltliche Entdeckungen zur Wahrnehmungspsychologie und zum „Produktiven Denken“ erbracht habe und wegen ihrer „vagen“ Begriffe und ihrer unausgereiften Methodik ansonsten überholt sei. Dabei verstanden sich weder die (Berliner) Gestalttheorie noch die (Leipziger) Ganzheitspsychologie als wahrnehmungspsychologische Schulen. Besonders in Berlin wurden die Experimente früh auf die Zusammenhänge des Lernens, Denkens und Problemlösens ausgedehnt und bald auch auf die Handlungs- und Affektpsychologie (Wertheimer 1985 [1924]; Lewin 1926; Koffka 1935). Demnach regulieren die Gestaltgesetze nicht bestimmte Funktionen im seelischen Apparat, sondern die Organisation der psychischen Wirklichkeit im Ganzen – mit einer gesetzmäßigen Sicherheit, die dem Wirken der Naturgesetze entspricht und die Psychologie damit vom Nimbus einer Naturwissenschaft zweiter Klasse zu befreien versprach. Selbstbewusst besetzte die Gestaltpsychologie eine Position zwischen Natur- und Geisteswissenschaft – mit gelegentlichen Rückfällen in die doppelte Buchführung einer psychologisches und physikalisches Geschehen parallelisierenden „Isomorphie“ (Köhler 1917). Es war zunächst Wolfgang Köhler, der kurz vor dem Ausbruch des 1. Weltkrieges unverhofft die Gelegenheit erhalten hatte, Gestaltverhältnisse im Handlungsfeld von verwandten, als weniger komplex strukturiert verstandenen Lebewesen zu beobachten (Köhler 1963 [Orig. 1921]). Köhlers innovativen Anthropoidenversuchen auf Teneriffa wird mit dem Klischee vom weisen Affen, der statt auf Versuch und Irrtum vom („Aha-“) Erlebnis einer inneren „Einsicht“ geleitet wird, die Spitze genommen. Denn Köhler ging es nicht um die Intellektualisierung von (tierischem) Verhalten, sondern um die Übertragbarkeit der Wahrnehmungsgesetze in den Handlungsraum. Über die experimentelle Variation von Problemlöseaufgaben wies er nach, dass Handlungsfelder wie der Wahrnehmungsraum nach den Gestaltgesetzen von Nähe, Geschlossenheit und durchgehender Linie organisiert werden, die Unterstellung (einfacher) Prägnanztendenzen bei komplexen Sinnbildungen aber zu kurz greift: Um „gute Gestalten“ zu erzielen, müssen erprobte und bewährte Muster umzentriert oder aufgebrochen werden. „Lernen“ meint Umstrukturierung der Sinnrichtungen im Handlungsraum im Sinne prägnanter Gestaltbildungen, in denen sich Bildungs- und Umbildungstendenzen komplementär ergänzen.

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Von hier aus führt ein direkter Weg zu den epochalen Untersuchungen Kurt Lewins und zur sogenannten „Willenspsychologie“ im Berliner Laboratorium der 1920er Jahre. Schon in der Benennung der Zielintention (auf Handlungen und Affekte) deutet sich an, dass Lewin – jenseits der klassischen Aufteilung in Willens- und Vornahmehandlungen – die Eigengesetzlichkeit und Dynamik aktueller seelischer Produktionen im Blick hatte (Lewin 1926). Er fand für die aktuellen Bedingungslagen der Lebenswelt den Begriff der Handlungsganzheit, der die einheitliche Verfasstheit von Arbeits- und Alltagstätigkeiten als dynamisches Spannungsfeld bezeichnet. In seiner „Feldtheorie“ wird der Gestaltgesichtspunkt zum Hinweis auf die Einordnung physikalischer Feldbedingungen („Kräfte und Energien“) in den Bedingungszusammenhang einer psychologischen Gesamtorganisation. Bedürfnisse, Intentionen, räumliche, dingliche und soziale Gegebenheiten werden in diesem Feld zu förderlichen oder feindlichen Valenzen für das Anlaufen und den Fortgang, die Stabilität oder Störbarkeit von Handlungsverläufen. Mit seinem Bekenntnis zum psychologischen Feld überwand Lewin die physikalistische Anbindung der Gestaltpsychologie – und blieb der Fiktion einer Entsprechung psychologischer Gesetzmäßigkeiten und physikalischer Kausalitäten trotzdem unverbrüchlich verhaftet. So konnte leicht übersehen werden, dass sich sein Feldkonzept schon im Zuge des Berliner Experimentalprogramms zunehmend Erkenntnissen der Psychoanalyse geöffnet hatte und die Störbarkeit, Ersetzbarkeit und Verwandelbarkeit von Handlungen unter komplizierenden Rahmenbedingungen – wie Überlastung, Sättigung und Ärger – thematisierte. Als Immigrant in Amerika überschritt Lewin rasch die experimentelle Bindung an Handlungsfolgen (von „Wille“ und „Affekt“) und verfolgte die feldtheoretische Modellierung von Wirkungsräumen in persönlichkeits- und gruppenpsychologischen Fragestellungen. Jenseits der sich formierenden Sozialpsychologie faszinierten Lewin die Einheitlichkeit und Profiliertheit des Gruppengeschehens („Klima“, „Atmosphäre“). Neben seinem Feldmodell der Persönlichkeit und den grundlegenden Arbeiten zur Gruppendynamik interessierte ihn die psychologische Konstitution kultureller und subkultureller Kontexte, die das Bild der amerikanischen Gesellschaft in den dreißiger und vierziger Jahre des letzten Jahrhunderts dominierten (Marrow 2002). Sein zunehmender Sinn für die Vielschichtigkeit des seelischen Geschehens und sein Talent beim Aufspüren lebenspraktischer Fragestellungen („Nichts ist praktischer als eine gute Theorie!“) machten Lewin zu einem der wirksamsten und nachhaltigsten Psychologen der alten wie der neuen Welt (vgl. Lück 2001). Im Auftrag verschiedener staatlicher und privater Institutionen beschäftigte sich Lewin mit Themen, die das tradierte Gegenstandskonzept der Psychologie sprengten – mit Führungsstilen in Unternehmen, der Integration von Schwarzen und Weißen in Wohnsiedlungen, mit Change Management, mit Interventionen bei Jugenddelinquenz, der strategischen Beratung von Regierungsstellen – und die auch nicht mehr mit klassischen experimentellen Methoden zu untersuchen sind. Für die qualitativen Methoden vorbildlich wird sein Modell der Aktionsforschung, in der Forschende und Beforschte sich als Partner eines gemeinsam modellierten Wirkungsfeldes verstehen (siehe dazu den Beitrag von Bergold & Thomas in diesem Band). Auch nach seinem plötzlichen Tod im Jahre 1947 bildete Lewins Sichtweise und die seiner Schülerinnen und Schüler ein reizvolles und wirkungskräftiges Gegengewicht zu der zunächst noch stark behavioristischen, später zunehmend kognitivistischen MainstreamPsychologie. Von hier weist der Weg zurück zu seinem ersten psychologischen Aufsatz

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über „Kriegslandschaften“ und weiter in seine letzten wissenschaftlichen Arbeiten, deren phänomennahe Beschreibungen die Kulturpsychologie in ihrer Darstellung von „Lebensräumen“, „Handlungsfeldern“ und der „symbolischen Ordnung der Dinge“ gelegentlich fortsetzt, ohne zu bemerken, dass sie sich auf gestalt- bzw. feldtheoretischem Boden bewegt (vgl. die entsprechenden Ausführungen in Boesch 1992).

3

Aktuelle Diskussionen und Ansätze: Lewin und die Kulturpsychologie

Dass Borings vernichtendes Urteil über das Ende der Gestaltpsychologie – trotz seiner oberflächlichen Plausibilität – zu keiner Zeit gerechtfertigt war und auch heute nicht zutrifft, kann hier nur beispielhaft an der Aktualität von Lewins gestalt- und feldtheoretischen Konzepten gezeigt werden; es wäre analog auch für Wertheimer und Köhler in der englischsprachigen, für Krueger und Sander in der deutschsprachigen Tradition zu demonstrieren (vgl. Ash 1995; Harrington 1996). Lewins Perspektive auf Gesamtqualitäten des Gruppengeschehens („Klima“, „Atmosphäre“) ist zu einem entscheidenden Anstoß für die Entwicklung einer Kulturpsychologie geworden, die sich auf die apersonale Ausrichtung von Wirkungsfeldern und ihre (gestaltpsychologische) Eigendynamik bezieht. Ernst Boesch schreibt seine „Einführung in die Kulturpsychologie“ als umfangreiche Auseinandersetzung mit Lewins „Lebensraum“-Konzept und kennzeichnet die eigenen und fremden Kulturen, mit denen sich die Kulturpsychologie beschäftigt, als symbolische Lebenswelten oder „Biotope“ (Boesch 1980, siehe auch Straub & Chakkarath in diesem Band sowie die ökologischen Konzepte des Lewin-Schülers Roger G. Barker und des entscheidend von Lewin geprägten Urie Bronfenbrenner). Innerhalb der aktuellen Kulturpsychologie ist es besonders Wilhelm Salber, dessen „Morphologie des seelischen Geschehens“ (1965) ausdrücklich an Lewins Konzept der Handlungsganzheit anknüpft und ganzheits- und gestaltpsychologisches Denken als Grundlage einer Psychologie der Alltagskulturen ausbaut. Kulturen organisieren die Lebenswelt, weil sie selbst dynamisch strukturierte Gestaltbildungen sind – und die Annahme eigenständig handelnder „Subjekte“ als Agenten des seelischen Geschehens damit erübrigen (Fitzek 2000; vgl. schon Wertheimer 1985 [1924]). Aus der Perspektive der morphologischen Psychologie sind es gestalthaft verfasste Kultivierungsprogramme, die den Lebensalltag in seinen konkreten, auch banalen Erscheinungen prägen. Boesch wie Salber verankern psychologisches Wissen in den historischen Kultivierungsmustern, die in den Mythen und Märchen der Völker dargestellt und weitergegeben werden. Die Zeit der großen Systeme ist, soweit sah es Boring richtig, vorbei. Doch sind die Systeme damit nicht schon überholt und erledigt. Unter dem Etikett aktueller Forschungsthemen und innovativer Fragestellungen werden viele der traditionell entwickelten Konzepte fortgesetzt. So sind die kulturpsychologischen Folgerungen aus Lewins feldpsychologischem Ansatz in der amerikanischen Wirtschaftspsychologie der nächsten Generation aufgegriffen worden, ohne dass dies im „Output“-orientierten Fachdiskurs zur Kenntnis genommen wurde. Den Hintergrund für die Renaissance des Gestaltdenkens in der Wirtschaft bildete das bis in die achtziger Jahre des letzten Jahrhunderts als unschlagbar geltende amerikanische Wirtschaftsmodell, das unter dem Druck japanischer Erfolge unversehens in die Krise geraten war. Im persönlichkeits- und gruppenübergreifenden Kulturkontext gewann die Wissenschaft einen Fokus, der das Scheitern des Self-Made-Optimismus erklärte und

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sich zu einem Forschungsprogramm verdichtete, aus dem die Mängel des individuenzentrierten Ansatzes und die Chancen des Denkens in Kulturen ableitbar wurden. Edgar H. Schein (1969, 1992) formte daraus das Forschungsprogramm der Organisationskultur und erschloss mit der Umorientierung von „Unternehmerpersönlichkeiten“ auf „Unternehmenskulturen“ eine scheinbar neuartige Perspektive. Hier wurden das Gestaltdenken und Lewin quasi wiederentdeckt, um rationale, ökonomische Wirtschaftsmodelle im Hinblick darauf zu ergänzen, was die Entwicklung von Institutionen tatsächlich (gestalt-) psychologisch ausrichtet. Schein führte Lewins Gedankengänge nicht nur implizit fort, sondern verwies ausdrücklich auf die Herkunft seiner Lehrer (D. McGregor und A. Bavelas) aus der LewinSchule (vgl. Schein 1995). Die Kennzeichnung von Organisationskulturen als steuernde Motive der Unternehmensentwicklung griff Lewins Entdeckung des Gestaltungsraumes („Klimas“) sozialer Gebilde auf, das Gruppen, Verbände und Organisationen im Ganzen wie in allen ihren Funktionsträgern prägt. Für Scheins Konzept sind drei Ebenen charakteristisch, auf denen er Organisationskulturen ansiedelte (vgl. Fitzek 2007): 1.

2. 3.

die Ebene ihrer gegenständlichen Manifestationen oder „Artefakte“ – wie etwa die Gestaltung von Werk- und Büroräumen, die vorfindbaren Zeremonien und Rituale, die Aufmachung von Rundbriefen und Mitteilungen an die Angestellten oder auch der Umgang mit betrieblichem und privatem Eigentum; die Ebene ihrer als „Werte“ bezeichneten kulturellen Orientierungsmuster – Absichten, Maxime, Ideale und Abneigungen sowie zuletzt und vor allem die Ebene sogenannter basic assumptions, mit denen Schein die konstituierenden Mythen einer Institution anspricht (Beispiele aus der Literatur: „Dionysos“, „Apollo“, „Zeus“, „Mammon“).

Dabei erinnern die Ebenen der Darstellung von Organisationskultur an die Merkmale des gestaltpsychologischen Denkens, die oben als Gestaltqualitäten, Wirkungsfelder und Kultivierungsmuster charakterisiert wurden. In diesem Sinne verweisen 1. die Artefakte auf den phänomenalen Vorrang des ganzheitlichen Erscheinungsbildes (der „Gestaltqualität“) im Erleben. Ihre Bestimmung kann für Organisationskulturen zum Schlüssel werden, das scheinbar disparate Gegenständliche der Institution von einem symbolischen Blickwinkel aus aufzuarbeiten: Menschen, Strukturen, Gebäude und „Privates“ (Büroausgestaltungen, Witze, Feiern) werden durch Gestaltbildungen zusammengehalten. Der Hinweis auf Werte als Orientierungsmuster lässt sich 2. mit der von Lewin herausgestellten Einbindung in dynamische Spannungssysteme zusammenbringen. Demnach geht es bei den Meinungen, Haltungen und Befindlichkeiten der Belegschaft nicht um mehr oder weniger individuelle Ansichten vom Unternehmen; diese sind vielmehr als Repräsentationen (oder Ausdrucksbildungen) einer Wirkungswelt aufzufassen, in der spezifische Ausgangsrichtungen, Valenzen, Widerstände und Barrieren als „Feld“-Bedingungen virulent werden. Auf dem Hintergrund des Gestalt-Konzepts machen 3. die basic assumptions darauf aufmerksam, dass das Gesamtgeschehen nicht nach Maßgabe rational agierender Personen gesteuert wird, sondern von (unbewussten) Kultivierungsmustern einer überindividuellen Gesamtregie. In den von Schein als letzte und fundamentale Ebene der Organisationskultur identifizierten Grundprämissen laufen alle Wirksamkeiten im Unternehmen zusammen.

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Doch erschließen sie sich wegen ihrer hintergründigen (und ungeliebten) Wirkungsmacht nicht über offizielle Selbst- oder Leitbilder, sondern über randständige, häufig ungewollte Äußerungen (wie Sprüche oder Anekdoten der Mitarbeiter/innen). Im Folgenden will ich anhand eines konkreten Fallbeispiels darstellen, wie das Forschungsprogramm der Organisationskulturen zum Ausgang eines gestaltpsychologischen Forschungs- und Beratungskonzeptes ausgestaltet werden kann. Im Konzept der „Wirtschaftsmorphologie“ sind die grundlegenden Denkkategorien der Gestaltpsychologie nicht nur in methodische „Versionen“ der Analyse und Beratung von Unternehmen und Institutionen übersetzt (Grundqualitäten, Wirkungsräume, Verwandlungsmuster). Hier können sie am Beispiel eines Prozesses von Aktionsforschung und Prozessberatung von Organisationskulturen in ihrem konkreten Zusammenwirken verfolgt werden (vgl. dazu meinen Beitrag zur morphologischen Datenauswertung in diesem Band).

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Anwendungsbeispiel: das Forschungsprogramm „Organisationskultur“

Bei der in Auftrag gegebenen Organisationsentwicklung handelt es sich um ein jahrzehntelang als Familienbetrieb geführtes Maschinenbau-Unternehmen, dessen Selbstverständnis durch eine unvermittelt einbrechende Dynamik von Verkäufen und Veränderungen verlorengegangen zu sein schien. Dem Wechsel in einen Maschinenbaukonzern folgte schon kurze Zeit darauf die Übernahme in einen Mischkonzern, dann die Veräußerung an einen ausländischen Investor und schließlich die Umwandlung in eine Aktiengesellschaft – alles in einem Zeitraum von nicht einmal zwei Jahrzehnten. Die Beschwerden der Belegschaft gruppierten sich geradezu verführerisch plausibel um das Motiv der verlorenen Einheitlichkeit einer „guten“ Gestalt, die durch rücksichtslose Neuerungen und durch räuberische Eingriffe zerstört worden sei. Diesen Eindruck galt es in der mehrdimensionalen Analyse der Organisationskultur mithilfe der von uns durchgeführten Tiefeninterviews im Hinblick auf gestalthafte Wirkungsmomente zu durchdringen. 1. Die Architektur der Erzählungen – wie der von uns besichtigten Werksniederlassungen – zeigte sich beherrscht von der (Gestalt-) Qualität der Abgeschlossenheit eines Drinnen von einem Draußen, die den Beschäftigten Sicherheit versprach und der Geschäftsführung klare Positionen. Wie in den Gestaltgesetzen der Wahrnehmung hob sich die „gute“ Ordnung von einer als chaotisch erlebten Umgebung ab. Die empfundene Binnenwelt war überschaubar und stellte sicher, dass alle jederzeit wussten, wo sie „hingehörten“ und was sie von anderen zu erwarten hatten. Die Firmenphilosophie – ablesbar in soliden Gebäuden wie in der geschlossenen Werksstruktur vor Ort – wies den Einzelnen einen Platz an, an dem sie sich orientieren und ihre Stellung zum Ganzen bestimmen konnten. Hier zeigt sich jedoch zugleich die Kehrseite der geschützten Binnenwelt: Was intern Zusammenhalt und Rückhalt verhieß, machte es schwer, sich Neuem und Andersartigem zu öffnen. Was in den „einfachen“ Wahrnehmungsgestalten als prägnante Ordnung erschien, offenbarte in der komplexen Lebenswelt spürbare Kehrseiten. Die gelebte Geschlossenheit drohte sich abzuschotten und „dicht zu machen“ – nach dem Motto: „Wir kommen auch

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ohne Euch zurecht.“ Was von vielen als „Insel der Glückseligen“ empfunden wurde, entpuppte sich bei genauerem Hinsehen als „Schmoren im eigenen Saft“.1 Die wiederholten Klagen über den Zugriff von außen verdichteten sich zu einer Mauer, hinter der sich eine diffuse, aber zerstörerische Gefahr auftürmte: „Draußen herrscht Krieg“. Es machte den Eindruck, als seien mit dem Verlassen der eigenen (Ein-) Stellung unglaubliche Risiken verbunden: „Hebt man den Kopf, wird er gleich abgeschlagen.“ Da blieb nur: „Eingraben und in Deckung gehen – gucken, dass die Lage sich beruhigt.“ Das erlebte „Draußen“ stand dabei für eine Welt, die im Grunde unbekannt war („ich verstehe nicht, wer hier genau was tut“), vor der man sich aber fürchtete und in den Schutz der vertrauten Ordnung zurückzog: „Das fordert unterm Strich, dass jeder für sich denkt.“ 2. Die Werte der Beschäftigten, ihre Vorlieben und Abneigungen waren widersprüchlich. Stolz und Unbehagen, Skepsis und Zuversicht, Zustimmung und Kritik streuten scheinbar wahllos in der Belegschaft. Die auf Vorstandsinitiative veranlasste Auswertung einer betriebsinternen Befragung hinterließ Ratlosigkeit. Gestaltpsychologisch ordnet sich das scheinbare Meinungschaos – in Ablösung von individuellen Wertungen – sehr deutlich im Spannungsfeld zwischen einem geliebten „Früher“ und einem beklagten „Heute“: „Früher kannte man alle mit Namen. Heute kennt man sich noch vom Sehen.“ „Früher waren wir ein eigenes Unternehmen, heute sind es viele Waben.“ „Das frühere Zuviel an Emotion wurde heute durch Rationalität ersetzt.“ Im Gegensatz zur formal überaus differenzierten Unternehmenshierarchie sahen die Beschäftigten bis weit in Führungspositionen hinein einen untergründigen Gegenlauf von Management und Produktion. Entsprechend wurden je nach Stellung Stärken und Schwächen der Organisation benannt. Auch die am Gesamtunternehmen beteiligten Branchen und Sparten wurden polarisiert: in alt und neu, produktiv und unergiebig, substantiell und peripher. Aufteilungen zogen sich scheinbar wahllos und widersprüchlich durch die Repräsentanten verschiedener Bundesländer, Standorte, Werke und selbst durch einzelne Interviews; einmal ging es um das Oben und Unten, dann um das Alte und das Neue, in wieder anderen Fällen um Produktion und Verwaltung, um Männer und Frauen: „Wie komisch so Frauen sind, worüber die alles reden können, denen fällt noch was ein, wenn sonst keinem mehr was einfällt, Frauen sind einfach so anders, mit denen könnte man nie arbeiten.“ Dabei zeigten sich in den Dichotomien durchaus Ansätze einer gestalthaften Umzentrierung: Wie wäre es, die andere Seite zu leben, die Distanz zwischen Oben und Unten zu überwinden, die Grenzziehung zu dem oder der „Anderen“ zu lockern oder aufzugeben? Was sich in den ersten Interviews als eher tastende Suche nach möglichen Grenzüberschreitungen erwies, ließ sich im weiteren Verlauf der Untersuchung allmählich zu einer Entwicklungsperspektive für die Organisationskultur ausbauen (s.u.). 3. Die Kennzeichnung der Unternehmenskultur als geschlossene Binnenwelt, die durch den Gegenlauf freundlicher und feindlicher Valenzen dynamisiert wurde, konnte in einem dritten Schritt der gestaltpsychologischen Analyse um ein Kultivierungsmuster zentriert werden, das über Wirkungsrichtungen im Feld von „guter“ und schlechter Ordnung hinausgeht. Kultivierung hängt ganz grundsätzlich davon ab, dass Bestände gesichert und Gefährdungen abgewehrt werden. Hier drehte es sich besonders um ein Kultivierungsmuster der Sicherung von „Eigenem“ und der Abschirmung gegen „Fremdes“. Dabei offenbarte die Tendenz zur prägnanten Gestalt ein komplexitätsgefährdendes Moment: Im Dienst 1 Diese und die im Folgenden genannten Zitate stammen aus den unveröffentlichten Tiefeninterviews/Untersuchungsprotokollen.

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des Geschlossen-Haltens wurde Unbeweglichkeit als Hinweis auf die „gute alte Ordnung“ geschätzt, während riskante Entwicklungen von vornherein als feindlicher Übergriff gebrandmarkt und abgewehrt wurden. Alles Förderliche wurde in die Logik des geliebten Eigenen gebracht; Anstöße von außen wurden als von außen Auferlegtes etikettiert. Als äußere Zumutung kategorisiert, entzog sich Schädliches demzufolge der kritischen (Selbst-) Reflexion. Lewins Ausweitung des Gestaltparadigmas führte auf dem beschriebenen Weg von den einfachen Gestalten der Wahrnehmung zu komplexen Kultivierungsprogrammen, deren konstruktiver Kern – wie bei Schein (1992) angedeutet – letztlich durch narrative Gestaltmuster geklärt werden kann (vgl. auch Geertz 1987; Polkinghorne 1998). In der Wirtschaftsmorphologie sind es die Märchen, deren narrativer Kern das Gefüge spezifischer (Organisations-) Kulturen erschließen (vgl. meinen Beitrag zu morphologischer Beschreibung in diesem Band). Für die Darstellung der unser Unternehmen kennzeichnenden vereinnahmenden und zugleich abweisenden Binnenlogik wurde das Märchen vom „Wolf und den sieben Geißlein“ herangezogen (vgl. Salber 1999). Die Gestaltlogik eines gefährdeten Geschlossenhaltens von Bewährtem und eines verführerischen Aufschließens für Neues wird in diesem Märchen anhand eines liebend-gehassten Mutter-Wolfes durchgespielt. Im Märchen wird eine friedvolle „alte“ Ordnung vermeintlich wehrlos einer gefräßig von außen eindringenden Schreckensgestalt ausgesetzt. Gestaltlogisch ist das „Fremde“ das fremd „Gemachte“ einer hermetischen Ordnung, die ängstlich abwehrt, was nicht ins Schema passt. Der Wolf ist nichts Äußeres, er ist die Mutter in anderer Gestalt – dem Märchen ist die unvollständige Aufspaltung von Mütterlichem und Wölfischem deutlich anzumerken (an der Sprachverwirrung, der Täuschung usw.). Das Konzept wirksamer übergreifender „Klimata“ (Lewin) oder „Kulturen“ (Schein) bleibt nicht bei einfachen Gestaltbildungen stehen. Lewin wie Schein weisen auf die komplexe, überdeterminierte Eigenart der Gestalten im Kultivierungszusammenhang hin. „Der Wolf und die sieben Geißlein“ stellt ein Trennungsproblem von geliebtem Eigenem und gefürchtetem Fremdem heraus. Eigenes macht sich fremd, um sich nicht den Herausforderungen der Verwandlung stellen zu müssen: lieber träumen von früheren Möglichkeiten als sich dem befremdenden Wandel auszusetzen. Der „Mutter-Wolf“ des Märchens (und seine Emergenz in der exemplarisch dargestellten Unternehmenskultur) ist letztlich gar nicht weit entfernt von den paradoxen Kippfiguren im Wahrnehmungsraum (wie Borings berühmt gewordene Illustration der „Braut und Schwiegermutter“).

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Wegen der historischen Frakturen und Verwerfungen in der Psychologiegeschichte findet die Aktualität der Gestaltpsychologie ihren stärksten Ausdruck in Konzepten, die den frühen Arbeiten von Wertheimer, Köhler und Lewin konzeptuell und methodisch verbunden bleiben – oftmals ohne die Quellen zu kennen oder sie zu benennen. Gerade die Herkunft der qualitativen Psychologie ist ohne den Beitrag dieser ersten grundlegenden Arbeiten nicht rekonstruierbar. Blickt man darüber hinaus auf die explizite Rezeptionsgeschichte der Gestalttheorie, so kann – jenseits ihrer unbestreitbaren Ausstrahlung auf die Humanwissenschaften im Allgemeinen – für die Psychologie ein dreifaches Resümee gezogen werden:

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1.

2.

3.

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Gestaltpsychologisches Denken ist nach wie vor – und stärker denn je – weltweit verbreitet im Bereich der klassischen Forschungsgegenstände der frühen Gestaltpsychologie, weit voran in der Wahrnehmungspsychologie. Davon legt nicht nur die große Anzahl an Veröffentlichungen ein beredtes Zeugnis ab, in denen die Theorie und Praxis der visuellen Gestalten fortgesetzt wird, sondern auch die Reihe der von der „Gesellschaft für Gestalttheorie und ihre Anwendungen“ prämierten Metzger-Preisträger (vgl. Sundberg 2007; v. Leeuwen 2007; Pinna 2009). Unstrittig ist auch die erfolgreiche Ausweitung des Ansatzes auf Gegenstände, die den experimentell orientierten Begründern des Konzeptes in Graz, Berlin und Leipzig nicht methodisch verfügbar und letztlich auch nicht interessant genug erschienen: wie die erstmals von Lewin erschlossenen Felder der Persönlichkeits-, Sozial- und Wirtschaftspsychologie. Einen ungefähren Eindruck von der Fülle der Anwendungen vermitteln außer der Zeitschrift „Gestalt Theory“ die Übersichtsbände von Fitzek und Sichler (2005) sowie von Metz-Göckel (2008). Besonders erwähnt werden kann hier auch die in Deutschland und Österreich entwickelte gestalttheoretische Psychotherapie, die sich in Abgrenzung von der Gestalttherapie (von Fritz Perls) besonders auf Wolfgang Metzger und Hans-Jürgen Walter stützt (vgl. dazu Kästl & Stemberger 2005). Im Hinblick auf die (qualitative) Methodologie muss erwähnt werden, dass sich die Gestaltpsychologie trotz der zweifelsfreien methodologischen Kompetenz ihrer Gründer (Lewin 1981 [1931]; Köhler 1933) nach einer kurzen Phase der Selbstreflexion (Kebeck 1983; Kebeck & Sader 1984) in Schweigen zurückgezogen hat. War das Konzept ursprünglich erfolgreich gegen philosophisch-spekulative oder naturwissenschaftlich-empiristische Selbstbeschränkungen der akademischen Psychologie gesetzt worden, so verlagerte es sich mit dem Rückzug der Gründer in praktische Feldarbeit und vernachlässigte seine heute noch aktuelle methodologische Tiefgründigkeit. Mit M. Sader und N. Groeben halte ich es für wichtig, die Chancen des Konzeptes an der Schnittstelle zwischen naturwissenschaftlicher Exaktheit und kulturwissenschaftlicher Sinnorientierung zu nutzen und für den Methodendiskurs der qualitativen Psychologie neu zu erschließen (Sader 1988; Groeben 1997; vgl. dazu auch Fitzek 2008).

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Handlungstheorie 1

Entstehungsgeschichte, historische Bedeutung und disziplinäre Einordnung

Handlungstheorien sind so alt wie die europäische Philosophie und Wissenschaft (Aristoteles 1983, [1139ab22-b 5], S.155). Aristoteles stellte seine Überlegungen im Kontext der philosophischen Anthropologie und Ethik an. Wesentliche Elemente seiner Definition – allen voran die mit dem ziel- bzw. zweckgerichteten Handeln intentionaler, reflexiver Subjekte verbundene Wahl- und Entscheidungsfreiheit – sind bis heute aktuell. Das gilt ebenso für Aristoteles’ Unterscheidung zwischen praxis (!"#$%!, griechisch: Handeln, Tun, Tätigkeit, Handlung, Tat u.a.) und poiesis (!&'()%*, Tun, Machen, Hervorbringen, Herstellen, Anfertigen u.a.), durch die er einen weiten Begriff symbolisch-kommunikativer Praxis vor der Reduktion auf poietisches, herstellendes Handeln im Sinne eines technischen Vorgangs bewahrte (Werbik 1985). Die wichtigste Quelle handlungstheoretischen Denkens im 20. Jahrhundert stellt der amerikanische Pragmatismus dar (vgl. Joas 1992a). In den einschlägigen Schriften von Charles Sanders Peirce, John Dewey, William James und George Herbert Mead wird die theoretische Aufmerksamkeit auf das symbolisch vermittelte Handeln gerichtet. Wie insbesondere Mead darlegte, ist das Handeln in Interaktionszusammenhänge eingebettet, in der die – immer voraussetzungsvollere – Verwendung von Gebärden und signifikanten Gesten und schließlich der Sprache die entscheidende Rolle spielt. Handlungsfähige Personen reagieren nicht unmittelbar und nicht notwendigerweise so oder so auf (externe oder interne, aus der Umwelt kommende oder im Organismus entstehende) „Reize“. Handlungen sind keine Wirkungen determinierender Ursachen, sondern haben Gründe (und Hintergründe), die analysiert und verstanden werden können. (Hinter-) Gründe konstituieren Sinn und Bedeutung. Qualitative, rekonstruktive oder interpretative Forschungen stehen vor der Aufgabe, mögliche und tatsächlich maßgebliche (Hinter-) Gründe von Handlungen zu untersuchen. Sie stützen sich dabei auf mehr oder weniger elaborierte Theorien und Methodologien des methodisch kontrollierten Fremdverstehens. Der Handlungsbegriff impliziert notwendigerweise die Aufgabe des Verstehens (Straub 2006; Sichler in diesem Band). Die Vertreter/innen des Pragmatismus grenzen sehr systematisch nicht allein das symbolisch vermittelte Handeln vom rein reaktiven (und auch vom instinktiven) Verhalten ab. Sie schaffen überdies in innovativer Weise Raum für ein theoretisches Denken, das den Handlungsbegriff von seinen überlieferten, noch heute wirkmächtigen Engführungen (vor allem) auf zielgerichtetes und zweckrationales Handeln befreit. Hans Joas (1992b; dazu Straub 1992a, 1999) hat dargelegt, dass die gängigen Vorstellungen sowohl im Sinne des intentionalistischen oder teleologischen Rationalmodells, als auch des regelorientierten bzw. normativen Modells im Pragmatismus in eine differenziertere, komplexere Handlungstheorie integriert sind (s.u.). In dieser Theorie steht die Kreativität des Handelns mit

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im Zentrum der Aufmerksamkeit. Im Übrigen sind es wiederum vornehmlich pragmatistische und von dieser Strömung beeinflusste Autorinnen und Autoren, die den für die moderne Psychologie so typischen Individuozentrismus überwinden und jedes Handeln stets auch vom geschichtlichen, kulturellen, sozialen und konkret-situativen Kontext her auffassen, in dem Akteure ihr wechselseitig aufeinander bezogenes Handeln entwerfen, vollziehen und koordinieren. In manchen Punkten ähnlich dachten die hier lediglich erwähnten Vertreter der sog. Kulturhistorischen Schule der russischen Psychologie – Lev Vygotskij, Alekseij Leont’ev und Aleksandr Lurija (Kölbl in diesem Band) –, deren praxis- bzw. tätigkeitstheoretischer Ansatz nicht nur für die heutige Kulturpsychologie (siehe den Beitrag Straub & Chakkarath in diesem Band), sondern auch für psychologische Handlungstheorien (z.B. von Holzkamp 1983) von Bedeutung ist. Der Pragmatismus geht stringent vom Prinzip einer primären Sozialität und Kulturalität menschlichen Handelns aus und bettet dieses in dynamische Verhältnisse praktischer Intersubjektivität ein (Joas 1980; Habermas 1988; Straub 1989, S.36ff.), ohne die mögliche Individualität von Handlungen und Personen zu verkennen.1 Die gleichzeitige Beachtung der sozio-kulturellen Konstitution der Person – ihres zeitlebens veränderlichen, sich entwickelnden Selbst bzw. ihrer Identität – und ihrer Individualität im Sinne der Einzigartigkeit und Unberechenbarkeit einer durch keinerlei kulturelle oder soziale Strukturen und Prozesse völlig festgelegten agency trägt zu einer bis heute ungebrochenen Attraktivität dieses Ansatzes bei. Meads Handlungstheorie ist, wie der gesamte Pragmatismus, anticartesianisch. Geist und Bewusstsein sind Errungenschaften einer Lebensform, die keine Monaden kennt, sondern leibliche Menschen, die an Sprachspielen (sensu Wittgenstein) teilzuhaben lernen und in Geschichten verstrickt sind, in denen stets auch (signifikante) Andere wichtige Rollen spielen und unweigerlich Teile des eigenen Selbst werden. In der Psychologie wurde das Erbe des Pragmatismus nur vereinzelt zur Kenntnis genommen und als Grundlage einer handlungstheoretisch orientierten Forschung ausgewiesen (Straub 1989, 1999). Die direkten Quellen der psychologischen Handlungstheorien des 20. Jahrhunderts liegen anderswo: Diese Theorien, die in seinerzeit kaum wahrgenommenen Ausnahmefällen bereits in den 1950er Jahren Gestalt annahmen (vgl. Boesch 1983, 1988, der an Pierre Janet, Kurt Lewin u.a. anknüpft), im großen Stil jedoch erst seit den 1970er Jahren Verbreitung fanden (s. etwa Boesch 1980; Cranach & Harré 1982; Cranach & Tschan 1997; Gauld & Shotter 1977; Werbik 1978), waren im Wesentlichen eine Folgeerscheinung der „halbherzigen“ kognitiven Wende der 1960er Jahre. Dies plausibilisiert eindrücklich ein Rückblick Jerome Bruners (1990a, 1990b; dazu Straub 1992b). Bruner, der selbst maßgeblich an der cognitive revolution beteiligt war, berichtet, dass sich eine Gruppe erfinderischer Köpfe bereits in den 1950er Jahren in radikaler Weise vom behavioristischen Programm verabschieden wollte. Man hielt, wie früher, mentale Termini (wie Wunsch, Intention, Absicht, Plan etc.) für unabdingbar, sobald es um angemessene psychologische Beschreibungen und Erklärungen spezifisch menschlichen Erlebens und Handelns gehen sollte. Anders als es Bruner und einige Mitstreiter/innen von Anfang an im Sinn hatten, führte die kognitive Wende allerdings keineswegs zu einer am alltäglichen Erleben und 1 Dies wird nicht zuletzt in Meads berühmt gewordener Theorie des Selbst deutlich (ohne die seine Handlungs-, Kommunikations- bzw. Interaktionstheorie nur unzureichend zu begreifen ist). Mead bestimmte das Self als eine temporale und dynamische, fragile und dennoch integrative Struktur, die in sich differenziert ist. Wir haben es hier mit dem Musterbeispiel einer Theorie zu tun, die die partiell autonome Person und deren agency als permanente (psychische) Synthesis des Heterogenen konzeptualisiert (Ricœur 1996 [1990]; Straub 2004; vgl. auch Joas 1980; Straub 1989, S.34ff.).

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Handeln interessierten, sozialund kulturtheoretisch ausgerichteten Psychologie. Sie brachte vielmehr einen informationstheoretisch verengten „Computationalismus“ hervor, der den human mind nur so weit erforschen konnte, wie es die computationalen Modelle eben erlaubten (im Prinzip und je nach ihrem aktuellen technischen Entwicklungsstand; vgl. Zielke 2004). Die kulturelle und soziale Praxis sowie das individuelle Tun und Lassen handlungsfähiger Personen blieb weitgehend außen vor. Es lag auf der Hand, dass aus der Enge der (experimentellen) kognitiven Psychologie – die selbst die Sozialpsychologie in eine Ansammlung von „individuozentrischen“ social cognition approaches verwandelte – nur eine neue, insbesondere eine dezidiert handlungstheoretische Ausrichtung der Psychologie würde herausführen können. Man wollte die alltägliche Handlungs- und Lebenspraxis ganz gewöhnlicher Leute studieren, deren sinnhaftes und bedeutungsvolles Erleben, Tun und Lassen. Nichts von all dem, was Menschen umtreibt und beschäftigt, sollte fortan ausgelassen werden. Die Handlungstheorie sollte dabei im Rahmen einer sozialund kulturwissenschaftlichen Psychologie platziert werden. Praxis und Sprache sowie andere symbolische Formen wurden die Leitbegriffe für die methodisch vielfältigen Analysen von acts of meaning (Bruner 1990b) und (informellen oder institutionalisierten) pragma-semantischen Netzwerken (Straub 2010a; Weidemann 2009).2 Bruner und einige andere schlugen einen solchen Weg ein und erarbeiteten jene „soziozentrischen“ Ansätze, die heute in vielerlei Varianten verfügbar sind (Zielke 2004; vgl. auch Winter in diesem Band). Bruner selbst gilt, neben Boesch, seit Jahrzehnten als einer der bedeutendsten Repräsentanten einer handlungstheoretisch orientierten Kulturpsychologie – die ebenso gut als kulturtheoretisch fundierte Handlungspsychologie bezeichnet werden kann. Dieser Ansatz ist jedoch keineswegs die dominierende Variante im Feld der handlungstheoretisch ausgerichteten Psychologie. Psychologische Handlungstheorien entwickelten sich vielmehr meistens in den Bahnen einer theoretisch, methodologisch und methodisch noch stark vom Behaviorismus geprägten Wissenschaft. Der Behaviorismus war dabei lediglich die stärkste und einflussreichste Ausprägung eines „szientistischen“ Denkens, das gewisse Vorstellungen einer „objektiven Naturwissenschaft“ propagierte und für allgemein verbindlich hielt.

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Darin kann man im Rückblick eine verbreitete Tendenz in den zunächst individuozentrischen Kognitionswissenschaften sehen (vgl. Varela 1990; dazu Straub 1992c). – Es ist unschwer zu erkennen, dass sich in der heute dominierenden neurowissenschaftlichen Ausrichtung der Psychologie etwas wiederholt, was die Kognitionswissenschaften als eigenen Irrtum eingesehen haben. Zwar ist in den neurosciences längst anerkannt, dass Kultur, Gesellschaft und andere Dimensionen des Sozialen schon deswegen nicht vernachlässigt werden dürfen, weil sie die Entwicklung des (für alles Erleben und Verhalten des Menschen „maßgeblichen“) Gehirns mitbestimmen. Sie verkennen jedoch, dass wissenschaftliche Erklärungen der Handlungs- und Lebenspraxis des sprachbegabten Tiers unweigerlich eines theoretischen Vokabulars bedürfen, mit dem sich pragmatische und semantische Sachverhalte und deren dynamische Relationen angemessen artikulieren und analysieren lassen. Das lässt sich auch im Rahmen einer strikt neurowissenschaftlichen Terminologie natürlich nicht bewerkstelligen.

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2.1 Zweierlei Richtungen Obwohl sich psychologische Handlungstheorien von den Verhaltenstheorien behavioristischer Provenienz kritisch absetz(t)en (sowie von deren anthropologischen Vorannahmen und Implikationen; vgl. dazu Groeben 1986; Groeben & Erb 1997; Groeben & Scheele in diesem Band), teilen sie mit diesen doch so manche Überzeugungen und Orientierungen. Dazu gehören sehr häufig etwa ! ! !

die theoretische Fokussierung des Individuums bei gleichzeitiger Ausblendung oder Marginalisierung des historischen, kulturellen und sozialen Kontexts sowie des situierten sowie interaktiven bzw. kommunikativen Charakters menschlichen Handelns, das Interesse an einer vermeintlich universalen, kausalen Mechanik menschlichen Handelns (und seiner Bedingungen und Folgen), die methodische Ausrichtung an (quasi-) experimentellen Untersuchungsdesigns, die ! die Favorisierung vermeintlich „objektiver“ Verfahren impliziert und, komplementär dazu, ! die Ausblendung der Subjektivität der Forschenden und deren Rolle im Forschungsprozess (und ggf. ebenso der Besonderheit eines Forschungsteams; Mruck & Mey 1998) sowie ! die Ignoranz gegenüber der hermeneutischen Dimension psychologischer Erfahrungs- und Erkenntnisbildung.

Schaut man sich gängige Handlungstheorien und korrespondierende empirische Forschungen in der Psychologie genauer an, lassen sich diese Punkte leicht entdecken. Kuhl und Waldmann (1985) haben, als der Aufstieg psychologischer (und anderer) Handlungstheorien bereits seinen Zenit erreicht hatte (vgl. z.B. Greve 1994; Lenk 1981, 1984), eine kritische Bilanz gezogen und vorgeschlagen, vom „Experimentieren mit Perspektiven“ doch endlich abzulassen und möglichst bald fruchtbare „Perspektiven fürs Experimentieren“ einzunehmen und forschungspraktisch umzusetzen. Sie beziehen sich dabei auf Ansätze, die sie selbst favorisieren. Im Rahmen der nomologisch-experimentellen Handlungspsychologie unterscheiden sie vier Theoriegruppen: ! !

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Analysen des molaren Handlungsstromes, die sich mit dem fortwährenden Wechsel und Ineinanderübergehen von (zielorientierten, zweckgerichteten) Handlungen befassen; Analysen von Handlungsregulationsprozessen, die auf der Annahme basieren, dass sich Handlungen in einzelne Bestandteile zerlegen lassen, die als interne, weitgehend automatisierte und nicht-bewusste Teilaspekte für die kontrollierende und regulierende Strukturierung des (wiederum zielorientierten, zweckgerichteten) Handlungsvollzugs maßgeblich sind (man denke an Rückkoppelungsschleifen, wie sie aus kybernetischen Modellen bekannt sind); Analysen von Selbstkontrollprozessen, die eine für die Ausführung ausgewählte Handlungstendenz gegen konkurrierende Alternativtendenzen „abschirmen“ (sodass es tatsächlich zum intendierten Handeln kommen kann);

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entscheidungstheoretische Analysen der motivationalen Determinanten der Zielbildung.

Kuhl und Waldmann (1985) unterscheiden sodann einzelne Ansätze (auch innerhalb einer Gruppe) anhand verschiedener Kriterien, die sich beziehen auf den „theoretische[n] Status der verwendeten Konstrukte (z.B. deskriptiv vs. erklärend), die formale Kohärenz der Annahmen, die Art der nahegelegten empirischen Überprüfung (z.B. Experiment, Protokollanalysen) und die (Art und Enge der) Beziehung zwischen den theoretischen Annahmen und den empirischen Überprüfungsmethoden“ (a.a.O.). Im Folgenden werden die genannten Theoriegruppen und einzelne Forschungen, die den angeführten Hauptthemen gewidmet sind, nicht näher betrachtet. Sie wurden hier erwähnt, um an wesentliche thematische Interessen und Perspektiven der nomologischexperimentellen Handlungspsychologie zu erinnern und die Art und Weise zu vergegenwärtigen, in der Handlungstheorien dort verwendet und geprüft werden (vgl. auch Heckhausen & Heckhausen 1985; Kuhl & Beckmann 1985). Diese (Teil-) Theorien beanspruchen allesamt, im Rahmen des experimentellen Paradigmas empirisch prüfbar zu sein. Auf diesem Weg des empirisch-experimentellen Tests von operationalisierten theoretischen Hypothesen soll unser Wissen über menschliches Handeln sukzessive erweitert werden (Wie schirmt ein Akteur eine Handlungstendenz erfolgreich gegen interferierende, störende Alternativen ab? Wie optimiert man Handlungsabläufe durch effiziente und schnelle Regulationsprozesse? Wie setzen sich Personen tatsächlich Handlungsziele, in einem Meer von möglichen Vorhaben? usw.). In Untersuchungen dieses Typs mögen hie und da zwar auch „qualitative“ Methoden Verwendung finden (z.B. Verfahren der Datenerhebung, die auf die Selbstbeobachtung und das „laute Denken“ von Personen setzen; dazu Konrad in diesem Band; bezüglich der Auswertungsmethodik denke man an Verfahren der qualitativen Inhaltsanalyse; Mayring in diesem Band). Allerdings stößt man hier nirgendwo auf ein genuines Feld qualitativer Forschung. Letztlich sind die angestrebten Theorien nomologische Aussagensysteme, die auf quantitativen Analysen empirischer Daten beruhen (und insbesondere kausale bzw. korrelative Beziehungen identifizieren sollen). Das ist ganz anders in jenen Handlungstheorien, welche in methodischer Hinsicht konsequent an den Einsatz qualitativer, rekonstruktiver oder interpretativer Verfahren gekoppelt sind. Vertreter/innen dieser (bei Kuhl und Waldmann kaum wahrgenommenen) Gruppe bilden und testen ihre Theorien nicht nur auf andere Art und Weise – nämlich nicht im Rahmen experimenteller Settings unter möglichst standardisierten, kontrollierten und reproduzierbaren (Labor-) Bedingungen –, sondern weisen ihnen auch eine andere Funktion zu. (Selbst die interessierenden Themen und Fragestellungen verändern sich merklich; man lese einmal nach, womit sich Bruner z.B. 2002 oder Boesch z.B. 2005 beschäftigen; vgl. auch Lonner & Hayes 2006.) Wenn im Rahmen hermeneutischer, semiotischer oder interpretativer Ansätze beispielsweise Überlegungen angestellt werden, die sich auf begriffliche Zusammenhänge z.B. zwischen „Handlung“ und „Wissen“, „Ziel“/„Zweck“ und „Mittel“ beziehen, tut dies niemand, um die theoretisch analysierten und ausgewiesenen Zusammenhänge empirisch auf ihre Triftigkeit zu prüfen. So fragt niemand (ernsthaft): Ist es tatsächlich wahr – empirisch zutreffend –, dass handelnde Personen Ziele zu erreichen oder Zwecke zu erlangen suchen? Selbstverständlich können Akteure mit ihrem Handeln (bestimmte) Ziele verfolgen (und ihr Handeln dabei als zweckdienliches Mittel begreifen, begründen,

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rechtfertigen etc.). Das gehört zur Pragma-Semantik des (intentionalen) Handelns. So ist der (intentionalistische) Handlungsbegriff definiert. Die angeführte Annahme hält der Alltagserfahrung stand. Sie bedarf keiner empirischen Prüfung. Sie bringt „lediglich“ zum Ausdruck, wie wir – in Lebenswelt und Wissenschaft – üblicherweise vom „Handeln“ und von „Handlungen“ sprechen. Solche Einsichten eröffnen grundlegende heuristische Perspektiven für die erfahrungswissenschaftliche, qualitativ-empirische Analyse konkreter Handlungen (Analysen von Zielbildungsprozessen, Entscheidungskonflikten usw.). Die theoretische Reflexion und Präzisierung des Handlungsbegriffs führt dabei womöglich zu Differenzierungen, die weit über das heuristische Potenzial des Begriffs intentionalen, zielorientierten oder zweckrationalen Handelns hinausgehen. Die empirisch-hermeneutische Forschung gelangt auf der Grundlage verfügbarer theoretischer Handlungsbegriffe auf erfahrungswissenschaftlichen Wegen zu Erkenntnissen, die etwas über den Zusammenhang zwischen bestimmten (Typen von) Handlungen und bestimmten (Typen von) Wissensbeständen aussagen (s.u.). Sie nimmt die Einsicht in die symbolische, pragma-semantische Struktur allen Handelns ernst und rückt demgemäß die hermeneutische Problematik des Sinnverstehens ins Zentrum methodologischer Reflexion. 2.2 Allgemeine Begriffsbestimmungen Handlungsfähige Personen können bedenken und wählen, wie sie unter gegebenen Umständen auf die für sie bedeutsamen Aspekte einer Situation antworten. Im Rahmen der ihnen gegebenen Möglichkeiten und offen stehenden Spielräume setzen reflexive Handlungssubjekte eigene Akzente (Waldenfels 1990a). Dazu müssen sie mehr oder minder komplexe Deutungs- bzw. Verstehensleistungen erbringen. Wer handelt, tut dies zwangsläufig auf der Grundlage eines – oft implizit bleibenden, routinierten und habitualisierten – Verständnisses der gegebenen (Rahmen-) Bedingungen und eigener Ressourcen. In jedem Fall ist menschliches Handeln hermeneutisch vermittelt. Wissenschaftliche Repräsentationen dieses Handelns sind demnach hermeneutische, interpretative Rekonstruktionen eines selbst schon in Deutungs- und Verstehensleistungen begründeten Handelns (vgl. Giddens 1984). Handlungen sind sinnund bedeutungsstrukturiert, sie schaffen Sinn und Bedeutung und sind selbst als acts of meaning (Bruner 1990b) zu konzeptualisieren. Sie stehen für eine theoretische Position, in der Personen „trotz“ ihrer primären Sozialität und Kulturalität als partiell autonome Subjekte aufgefasst werden können. Der Handlungsbegriff ist der theoretische Statthalter einer „Freiheit“ von Menschen, die in ihrer Fähigkeit, präsentative und sprachliche Symbole zu verwenden (Langer 1965 [1942]), begründet ist, mithin in der vor allem in ihrer Sprachfähigkeit verwurzelten Begabung, sich von sich, ihrem Tun und Lassen distanzieren zu können. Dieses Vermögen der Abstandnahme ist die Voraussetzung für das, was gemeinhin Reflexionsfähigkeit und Handlungspotenzial genannt wird. Mit produktiven Handlungen nehmen Akteure Einfluss auf die Welt, einschließlich des eigenen Selbst, und verändern sie und sich; mit präventiven Handlungen beugen sie solchen (erwarteten, befürchteten) Veränderungen vor. Das eigene Selbst ist von den Handlungen eines Akteurs immer tangiert, die materielle, kulturelle oder soziale Welt ist es nicht unbedingt. Das Handeln führt zu einem bestimmten Ergebnis – der Handlung – und es zeitigt bestimmte interne und externe Folgen (und Neben-

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folgen, intendierte oder unbeabsichtigte). Wirkungen des Handelns können in Form der Innen- und Außendimension differenziert werden. Externe Wirkungen werden häufig Objektivationen genannt, interne Wirkungen können als Objektivierungen oder, dem „Objekt“ angemessener, als Subjektivierungen bezeichnet werden. Ein Tisch oder Maschinengewehr, eine Kirche oder Partitur sind Objektivationen menschlichen Handelns. Aspekte des Selbst oder der Identität wie Gelassenheit oder Selbstsicherheit einer Person können häufig als Subjektivierungen dechiffriert werden. Menschen schaffen sich zwar nicht selbst – vollkommen aus sich heraus, aus eigenen Kräften –, sie sind keine bloßen producer of his/her own development. Sie sind aber auch nicht unbeteiligt, sobald es um das eigene Selbst und die personale Identität geht. Als handlungsfähige Subjekte gestalten sie diese mit. Sie haben ein Mitspracherecht in Fragen der eigenen Lebensführung. Entsprechend sind sie mitverantwortlich für das Subjekt, das sie (geworden) sind und sein werden. Nicht nur die Wirkungen können als extern oder intern klassifiziert werden – wobei Handlungen meistens beide Arten von Folgen nach sich ziehen –, sondern auch die Handlungen selbst. Neben externalen Handlungen – Holz hacken, ein Bild malen, jemanden küssen – kennen wir internale Handlungen, die der Beobachtung verschlossen bleiben. Denkhandlungen und viele Tätigkeiten unserer Fantasie und Imaginationskraft zählen dazu (sofern wir eine gewisse Kontrolle auf sie ausüben, sie gestalten können). Das gilt bekanntlich sogar für Tagträume (nicht jedoch für die Träume, die, wie Sigmund Freud sagte, den Schlaf hüten und unser Bewusstsein ruhen lassen).3

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Aktueller Stellenwert, wichtige Themen, zentrale Diskussionen

3.1 Handeln und Lassen Nichts von dem, was bislang ausgeführt wurde, ist veraltet. Ich trage nun noch einige terminologische Unterscheidungen nach, die auf besonders aktuelle Debatten verweisen: Nicht zu handeln, wo man hätte handeln können oder sollen, ist nichts weiter als eine spezielle Form des Handelns. Wir sprechen gemeinhin von einer Unterlassung (etwa im Fall einer moralisch verwerflichen und/oder juristisch belangbaren „unterlassenen Hilfeleistung“). Von hier aus erstreckt sich ein in der psychologischen Theoriebildung noch weitgehend brach liegendes Feld. Es stellt sich nämlich, sobald man von Unterlassungen spricht, schnell die Frage, wie es denn in den verfügbaren Handlungstheorien um eine Haltung bestellt ist, die eher mit dem Lassen oder Sein-Lassen zu tun hat als mit dem produktiven und präventiven Handeln (im engeren Sinn). Zwar gibt es in der abendländischen Tradition – sowohl in religiösen bzw. theologischen als auch in philosophischen und literarischen Kontexten – reichlich Überlegungen zur Gelassenheit als einer (demütigen und zugleich vernünftigen) Haltung gegenüber dem Unverfügbaren. Gelassenheit empfiehlt sich, wo immer die Dinge beim besten Willen nicht zu ändern sind. Vom Lassen und Sein-Lassen ist jedoch eher wenig die Rede, sodass man sagen kann, dass Handlungstheorien eine aktivistische Schlagseite haben, die ein zentrales Merkmal der abendländischen Kultur bzw. des in ihr dominierenden Denkens widerspiegelt. 3 Zum besonderen Status von (an andere adressierten) sprachlichen Handlungen bzw. Sprechakten vgl. Straub (1999, S.34ff.).

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Handlungstheorien sind häufig Bestandteile einer epistemischen Praxis, die auf Kontroll- und Verfügungsgewalt im Zeichen einer zweckrational verengten, instrumentellen bzw. strategischen Vernunft aus ist. Kritische Korrekturen an dieser Tradition nehmen jedoch solche Handlungstheorien vor, die Handlungstypen an verschiedene Formen einer in sich differenzierten Vernunft binden. Das ist etwa bei Jürgen Habermas (1981) der Fall, dessen Konzeption einer „mehrstimmigen Vernunft“ das instrumentelle Denken in seine Schranken verweist. Auch in der Psychologie finden sich rationalitätstheoretisch differenzierte Handlungstypologien (Aschenbach 1984). Radikaler noch als Habermas kritisierte Waldenfels (1990b, 1999) gewisse Engführungen, Einseitigkeiten und Reduktionismen überlieferter Handlungstheorien. Seine Phänomenologie geht mit jeder Form des überzogenen Aktivismus und Rationalismus ins Gericht und bietet oft komplexere, unserer Praxis angemessenere Möglichkeiten zu konzeptualisieren, was wir in Zwischen- und Übergangsfeldern, in denen unsere leibliche Vernunft ebenso zu Hause ist wie das vielfältige „Andere der Vernunft“, so alles tun und lassen, erleiden und zu Wege bringen. Die aktivistische und rationalistische Schlagseite der meisten Handlungstheorien wird im Übrigen besonders deutlich, wenn man den Blick in Kulturen schweifen lässt, die vor allem das Sein-Lassen bedenken und achten. Der (Zen-) Buddhismus bezieht seine Attraktivität in der westlichen Welt nicht zuletzt aus dieser ihm zugewiesenen kontrastiven Funktion, die das Selbst- und Weltverhältnis des „abendländischen“ Menschen und die spezifische Form der „aktivischen Vernünftigkeit“ zu hinterfragen, zu korrigieren und zu erweitern gestattet – ohne sie ganz zu verabschieden. 3.2 Handeln, Freiheit, Autonomie Handlungen sind als Statthalter einer gewissen Freiheit und partiellen Autonomie des Menschen (Straub & Zielke 2005) das begriffliche Gegenstück zu Widerfahrnissen, also einem Geschehen oder Ereignis, das sich ohne Zutun und Verantwortung einer Person einstellt und von dem diese gleichwohl betroffen ist (in ihrem Erleben und Leben; vgl. Junge, Šuber & Gerber 2008). Während uns Widerfahrnisse zustoßen – wie ein misslicher Unfall, ein glückliches Geschick oder ein sonstiges kritisches Lebensereignis –, vollziehen wir Handlungen proaktiv und selbsttätig. Widerfahrnisse werden erlitten, Handlungen ausgeführt (mitunter nach reiflicher Überlegung, komplizierten Entscheidungen und detaillierten Planungen). Handlungstheorien sollten idealiter im engeren Sinn praktische und pathetische Aspekte unserer Existenz integrieren (Straub 1999, S.41ff.). Im Normalfall handeln wir zwar unter Bedingungen aller Art – die unsere Möglichkeiten und Spielräume sowohl eröffnen als auch limitieren –, aber dennoch aus freien Stücken. Die Grenzen zwischen dieser Freiheit und Verhältnissen, die uns Zwang auferlegen oder zumindest unter Druck setzen, dies zu tun und jenes zu lassen, sind freilich fließend. Subtilere Handlungstheorien kennen im Übrigen auch widerfahrnisartige Momente im Handeln selbst. Und sie wissen, dass Widerfahrnisse ihrerseits in ihrer Qualität und Wirksamkeit von Wahrnehmungen, mithin von Deutungs- und Verstehensleistungen der Betroffenen abhängig sind, die Handlungscharakter haben (s. Straub 1999, S.41ff.). Die Aktualität von (psychologischen) Handlungstheorien besteht nicht zuletzt darin, dass sie jenseits der Alternative deterministischer Konzeptionen radikaler Heteronomie (wie sie etwa der Behaviorismus oder neurowissenschaftliche Ansätze vertreten) einerseits, idealistischen Vorstellun-

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gen des „starken Subjekts“ andererseits (vgl. Straub 2002, 2010b) denken und komplexere Modelle vorschlagen. Theo Herrmann (1987) hat übrigens zu Recht darauf hingewiesen, dass Handlungstheorien wegen ihrer ontologischen und anthropologischen Voraussetzungen – ihres logisch implizierten Welt- und Menschenbildes – mit einigen, nomologischen Wissenschaften zugrunde liegenden Ideen unvereinbar sind. Wer glaubt, das menschliche Handeln sei wie beliebige sonstige Ereignisse erklärbar – also im Sinne der bedingungsanalytischen Subsumtionstheorie der Erklärung auf deterministisch formulierbare (Natur-) Gesetze zurückzuführen –, braucht sich mit Spielräumen des Handelns, mit Freiheit, Würde und Verantwortung nicht weiter aufzuhalten (s. Holzkamp 1986). Uwe Laucken (1989, S.188f.) geht mit guten Gründen davon aus, dass der „Seinsentwurf der Bedingungsanalyse […] mit dem Seinsentwurf, der Handlungstheorien ihrer logischen Voraussetzung nach möglich macht, unverträglich ist. Eine Handlung ist nicht bestimmbar als raum-zeitliche Ereigniseinheit, sondern nur als passende Verweisungseinheit einer stimmigen Verweisungskonfiguration.“ Dazu bedarf es der Deutung oder Interpretation. Handlungen werden verstehend identifiziert, beschrieben und erklärt. Das kann allerdings in verschiedenen, gleichermaßen präzise explizierbaren Formen bewerkstelligt werden. Das Verstehen bzw. verstehende Beschreiben und Erklären von Handlungen ist plural verfasst. Es gibt nicht bloß einen Weg des Verstehens – ebenso wenig wie wir nicht allein eine einzige Form menschlichen Handelns kennen. Die im Folgenden noch kurz skizzierte Handlungstypologie ist diesem Gedanken verpflichtet. Sie geht davon aus, dass zu unterscheidende theoretische Handlungsbegriffe verschiedenen Formen oder Schemata der hermeneutischen Handlungserklärung korrespondieren. 3.3 Dreierlei Handlungsbegriffe und Schemata der hermeneutischen Handlungserklärung 3.3.1 Zielgerichtetes Handeln und das intentionalistische Modell der Handlungserklärung Der Begriff des ziel- oder zweckgerichteten Handelns firmiert unter den Bezeichnungen des intentionalistischen oder teleologischen Modells (intentio, lateinisch: Absicht; télos, griechisch: Ziel, Zweck). Er setzt ein Subjekt voraus, das Intentionen hegt, sich nach einer getroffenen Entscheidung zwischen Alternativen das ausgewählte Ziel vornehmen und dieses auf der Grundlage des Wissens über Zweck-Mittel-Zusammenhänge bewusst und planvoll verfolgen kann. Diesem zweckrational vorgehenden Akteur dient das eigene Handeln als ein subjektiv für angemessen gehaltenes Mittel, um eine Absicht zu verwirklichen und das gesteckte Ziel zu erreichen. Dieses instrumentelle Handeln muss faktisch nicht zweckmäßig bzw. zielführend sein. Der hier verwendete Wissensbegriff umfasst also empirisches Wissen ebenso wie Glaubensüberzeugungen oder Meinungen. Akteure wissen, glauben oder meinen, dass das eigene Handeln bestimmte Zwecke erfüllt bzw. Ziele erreicht, also bestimmte Ergebnisse und Folgen zeitigen wird. Deshalb handeln sie, wie sie eben handeln. Intentionale Subjekte haben Gründe für ihr Handeln. Fast alle psychologischen Handlungstheorien sind diesem intentionalistischen Handlungsbegriff verpflichtet – und verabsolutieren ihn (Beispiele und kritische Analysen finden sich bei Straub 1999). Besonders gut ausgearbeitet und mit einer darauf zugeschnittenen

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Methodologie und Methodik des Verstehens und Erklärens von Handlungen verbunden ist das intentionalistische Modell im Rahmen des „Forschungsprogramms Subjektive Theorien“ (Groeben & Scheele in diesem Band; vgl. Straub & Weidemann 2010). Für die hier verfolgten Zwecke genügt abschließend eine knappe Wiedergabe der einfachsten Variante des Schemas einer intentionalistischen oder teleologischen Handlungserklärung nach Georg H. von Wright (1974). Demnach verstehen und erklären wir ziel- oder zweckgerichtete Handlungen, indem wir die Prämissen (in Gestalt des motivational-volitional-kognitiven Komplexes) sowie die daraus folgende Konklusion rekonstruieren: Abbildung 1:

Intentionalistische bzw. teleologische Handlungserklärung nach von Wright (1974 [1971], S.83; zu Differenzierungen dieses Schemas, auch im Hinblick auf „unbewusste Motive“, vgl. Straub 1999, S.101ff.).

___________________________________________________________________________ P1 A beabsichtigt, p herbeizuführen. P2 A weiß (glaubt, meint), dass er p nur herbeiführen kann, wenn er a tut. -------------------------------------------------------------------------------------------K Folglich macht sich A daran, a zu tun.

3.3.2 Regelgeleitetes Handeln und das regelbezogene Modell der Handlungserklärung In der Diskussion des einflussreichen Buches von v. Wright wurde schnell klar, dass es nicht besonders fruchtbar ist, sich als Handlungstheoretikerin oder empirischer Handlungspsychologe allein im begrifflichen und heuristischen, hermeneutischen und explanativen Rahmen des intentionalistischen Modells zu bewegen. Wer Passant/innen beiläufig mit einem Handzeichen grüßt, verfolgt damit meistens keine besonderen Ziele oder Zwecke, sondern befolgt eine eingespielte soziokulturelle Regel. In diesem und zahllosen anderen Fällen muss man entsprechend just solche Regeln rekonstruieren, wenn man die betreffende Handlung als Handlung bestimmter Art identifizieren und beschreiben, verstehen und erklären will. Man weist sie damit als integrale Bestandteile einer Lebensform und gegebenenfalls eines dazu gehörenden Sprachspiels aus. Genau das hatte Peter Winch (1966 [1958]) im Sinn, als er im Anschluss an Ludwig Wittgensteins Analyse des „Regelfolgens“ die Soziologie und Sozialpsychologie (sowie verwandte Disziplinen) darauf verpflichtete, sich aus emischer Perspektive um eine derartige Explikation handlungskonstitutiver oder handlungsregulativer Regeln zu kümmern. Die Unterscheidung zwischen konstitutiven und regulativen Regeln stammt von John Searle (1990 [1969]). Während erstere bestimmte Handlungen überhaupt erst möglich machen – man denke an einen beliebigen Zug einer Figur im Schachspiel –, modulieren die regulativen Regeln ein Handeln, dass auch ohne sie ausgeführt werden könnte (in Gestalt einer Verkehrsregel etwa geben sie die Geschwindigkeit an, mit der wir laut Gesetz durch eine bestimmte Kurve fahren dürfen). Bekanntlich können Regeln verletzt (und verändert) werden. Häufig halten sich Menschen jedoch daran. Anders wären koordiniertes Handeln und das Zusammenleben kaum denkbar. Regeln spielen in ganz verschiedenen Lebensbereichen und Handlungsfeldern eine wichtige Rolle: Technik, Ethik, Moral, Recht, Ästhetik, Spiel sind Beispiele dafür. Wir unterscheiden u.a. allgemeine von bereichsspezifischen Regeln, universale (wie die Menschenrechte) von solchen, die lediglich für einen bestimmten Adressat/innenkreis gelten usw. Für die Psychologie besonders interessant sind jene (oft

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sanktionierten) Regeln, welche gemeinhin als kulturelle oder soziale Normen bezeichnet werden. Wie diese, so sind auch andere Regeln oftmals nicht explizit, sondern implizit. Sie sind in Form von Dispositionen Bestandteil des praktischen Selbst- und Weltverhältnisses einer Person. Sie gehören zu deren sozialem Habitus (im Sinne Pierre Bourdieus), sind dem Sprechen und Handeln inhärent und lassen sich mitunter keineswegs so einfach identifizieren. (Weswegen die zuständigen Wissenschaften auf den Plan gerufen werden, etwa im Fall verzwickter interkultureller Konflikte, in denen Handelnde nicht miteinander vereinbarten Regeln folgen.) Auf detaillierte Ausführungen dazu, auf Überlegungen zum Zusammenhang zwischen Normen und Werten sowie auf genauere Bestimmungen des allgemeinen Regelbegriffs – der strikt vom statistischen Begriff einer Regelmäßigkeit abzugrenzen ist – muss hier verzichtet werden (vgl. Straub 1999, S.113ff.). Ich begnüge mich wiederum mit der Wiedergabe eines Schemas, das nun der verstehenden Erklärung von Handlungen durch die Bezugnahme auf handlungsleitende Regeln dient: Abbildung 2:

Modell der Handlungserklärung durch Bezugnahme auf Regeln

___________________________________________________________________________ P 1 Akteur A gehört zur Teilmenge Ego der Gruppe oder Gesellschaft G. P2 Akteur A befindet sich zum Zeitpunkt t in einer Situation der Klasse s. P 3 In G besteht die Regel r, die besagt, dass Ego in Situationen der Klasse s Handlungen der Klasse a ausführen (unterlassen) kann oder soll. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------K Akteur A vollzieht (unterlässt) eine Handlung der Klasse a (in einer Situation der Klasse s zum Zeitpunkt t).

3.3.3 Temporalität und Kreativität des Handelns: die narrative Handlungserklärung Beide bislang vorgestellten Handlungsbegriffe und Erklärungsmodelle sehen davon ab, dass eine Handlung als Bestandteil einer zeitlichen Ordnung und in ihrer eigenen Temporalstruktur aufgefasst werden kann. Außerdem ignorieren sie die Kreativität menschlichen Handelns. Handlungen können Ordnungen, die Welt und das Selbst, schöpferisch und innovativ ändern (Joas 1992b; Waldenfels 1990b). Diese Aspekte berücksichtigt allein das narrative Handlungsmodell (vgl. Straub 1999, S.141ff.). Erzählungen erlauben es, eine Handlung in ihrer zeitlichen Extension zu beschreiben, als einen womöglich allmählichen und temporal äußerst komplexen Vorgang. Man denke etwa an Handlungen wie „studieren“ oder „eine Weltreise machen“, die jeweils viele Teilhandlungen integrieren und sich über einen gewissen Zeitraum erstrecken. Außerdem implizieren sie Veränderungen, die handlungstheoretisch mitunter besonders relevant sind. Der Akteur hat früher – wiederum beispielsweise – noch nie eine Weltreise unternommen, war nicht drogenabhängig etc. Handlungen als derartige „temporal komplexe“, Veränderungen implizierende Phänomene lassen sich gewiss auf verschiedene Weise darstellen. Wenn jedoch die in diesem Handeln implizierte Veränderung interessiert, lassen sie sich nicht anders beschreiben (und uno actu erklären) als durch die Erzählung jener Geschichte, die zur besagten Veränderung führte. Handlungen sind häufig erst dadurch in ihrer besonderen Qualität beschreibbar, verstehbar und erklärbar, dass sie als Geschichte ausgeschrieben oder als Elemente einer erzählbaren Geschichte ausgewiesen werden (z.B. also biografisch oder historisch kontextualisiert werden). Sinn und Bedeutung der Teilnahme an einem

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„Ostermarsch“ oder einem öffentlichen Protest gegen die Verhaftung von Regimegegner/innen im heutigen Iran sind Beispiele dafür. Wie die Zeitlichkeit und Geschichtlichkeit, so verweist auch die Kreativität des Handelns auf die Kontingenz und Dynamik unserer Praxis. Während die oben skizzierten Begriffe und Modelle davon ausgehen, dass das Handeln entweder als Verfolgen vorab bestehender Intentionen (Ziele, Zwecke) oder als Befolgen vorgängiger Regeln aufzufassen ist, berücksichtigt eine Theorie der Kreativität des Handelns, dass (und wie) Intentionen und Regeln im Vollzug des zeitlich strukturierten, dynamischen Handelns entstehen oder modifiziert werden können. Kreatives Handeln folgt nicht nur einem Logos, es schafft auch „seinen eigenen Logos“ (Waldenfels 1980, S.265). Auch dieser schöpferische Aspekt zwingt die Handlungspsychologie dazu, sich des narrativen Modells zu bedienen. Erzählungen bzw. narrative Erklärungen bewahren Kontingenz und lassen Raum für die Thematisierung der Entstehung von Neuem. Wie Arthur Danto (1980 [1965]) in seiner bahnbrechenden Studie gezeigt hat, erfüllt das Erzählen von Geschichten eine deskriptive und zugleich eine autoexplanative Funktion, ohne Kontingenz und Spontaneität, Kreativität und Innovation zu eliminieren. Erzählungen liefern Beschreibungen und Erklärungen (auch) von temporal komplexen bzw. geschichtlich situierten Handlungen, die wiederum auf keine andere Beschreibungs- und Erklärungsform reduzierbar sind. Wichtig ist, dass jede Erzählung eine Veränderung bzw. einen Wandel thematisiert, beschreibt und erklärt. Ihr Explanandum lässt sich demgemäß so formulieren: Abbildung 3:

Modell der narrativen Erklärung nach Danto (1980 [1965], S.376)

„E: x ist F in t1 und x ist G in t2. F und G sind Prädikatsvariable, die jeweils ersetzt werden müssen durch entgegengesetzte Prädikate [z.B. abstinent, drogensüchtig; J.S.]; und x ist eine individuelle Variable, die durch einen Eigennamen zu ersetzen ist, der das Subjekt der Veränderung bezeichnet“ (Danto 1980 [1965], S.156; t1 und t2 sind verschiedene Zeitpunkte). Das Schema einer narrativen Erklärung lässt sich folgendermaßen wiedergeben: _____________________________________________________________________________ „Der Wandel von F-G ist die Veränderung in x, die Erklärung verlangt. Doch um den Wandel zu erklären, bedarf es der Beziehung auf etwas, das in t2 mit x geschieht, ein Ereignis, von beliebigem Komplexitätsgrad, das die Veränderung in x verursachte. Ich biete daher folgendes Modell, das die Struktur einer erzählenden Erklärung wiedergeben soll: (1) x ist F in t1 (2) H ereignet sich mit x in t2 (3) x ist G in t3 (1) und (3) bilden zusammen das Explanandum, (2) ist das Explanans. Die Hinzuziehung von (2) ergibt die Erklärung für (1)-(3).“ _____________________________________________________________________________

Danto hebt hervor, dass dieses Schema klar mache, wieso die angebotene Erklärungsform die Gestalt einer Erzählung besitzt: (1), (2) und (3) besäßen nämlich ganz offenkundig die Struktur der Erzählung: Sie hat einen Anfang (1), einen Mittelteil (2) und ein Ende (3) (vgl. hierzu Straub zu Erzählung/Narration in diesem Band).

Handlungstheorie

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Wer Handlungen eines bestimmten Typs – nämlich temporal komplexe, geschichtlich situierte oder unter dem Aspekt ihrer Kreativität interessierende Handlungen – erklären will, muss unweigerlich eine Geschichte erzählen. Insgesamt lässt sich festhalten: Die Handlungstheorie in der Psychologie ist differentiell anzulegen. Sie operiert mit eigenständigen, nicht aufeinander zurückführbaren begrifflichen Handlungstypen und Typen der Handlungserklärung. Die getroffenen Unterscheidungen schließen nicht aus, dass das konkrete Handeln einer Person (oder auch einer Gruppe) im Rahmen mehrerer Modelle beschrieben und verstehend erklärt werden kann – und im Übrigen immer wieder anders dargestellt und plausibilisiert wird, als es bislang getan wurde. Handlungen sind nachträglich revidierbare und reformulierbare Deutungs- oder Interpretationskonstrukte. Sie sind auch deswegen (und nicht nur wegen ihrer Überdeterminiertheit) polyvalent.

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Polyvalenz des Handelns, Pluralität von Beschreibungen und Erklärungen – Stärke oder Schwäche?

Die Vorstellung, jede Handlung müsse einen Grund, einen Sinn und eine Bedeutung haben, wird damit obsolet. Handlungstheoretiker/innen sind nicht auf exklusive Beschreibungen und monolithische (monokausale etc.) Erklärungen verpflichtet. Sie brauchen im Übrigen nicht vor dem nur allzu realistischen Eingeständnis zurückscheuen, dass oft nicht zu entscheiden ist, welcher von mehreren denkbaren der maßgebliche Grund einer Handlung ist, wo ihre zentrale Bedeutung liegt etc. Das ist keine Kapitulation vor der Komplexität unseres Handelns, sondern eine Einsicht, die die empirisch-qualitative Forschung nur bereichern kann. Perspektivenvielfalt stellt Konkurrenz nicht still, sondern regt die fortwährende Suche nach dem best account, der überzeugendsten und hilfreichsten verstehenden Erklärung menschlichen Handelns erst an. Dies ist keine Schwäche einer „weichen“ Theorie, sondern eine Stärke, die der Wirklichkeit menschlichen Handelns Rechnung trägt. Ein wichtiges Desiderat einer dem interpretativen Paradigma verpflichteten Handlungspsychologie kann demnach vor allem darin gesehen werden, dieser Einsicht breite Geltung zu verschaffen und ihr durch eine konsequente Differenzierung und undogmatische Pluralisierung theoretischer Handlungsbegriffe, korrespondierende Modelle der verstehenden Handlungserklärung und darauf zugeschnittene qualitative Forschungsmethoden gerecht zu werden. Weiterführende Literatur Boesch, Ernst E. (1991). Symbolic action theory and cultural psychology. Berlin: Springer. Bruner, Jerome S. (1990). Acts of meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press. Straub, Jürgen (1999). Handlung, Interpretation, Kritik. Grundzüge einer textwissenschaftlichen Handlungs- und Kulturpsychologie. Berlin: de Gruyter.

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Sozialer Konstruktionismus

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Sozialer Konstruktionismus 1

Die Herausbildung des sozialen Konstruktionismus

1.1 Disziplinäre Einordnung Der soziale Konstruktionismus ist eine Richtung der Psychologie, die sich in den achtziger Jahren des 20. Jahrhunderts als theoretische und methodologische Alternative zur naturwissenschaftlich orientierten Psychologie herausgebildet hat (Gergen 1982). Er artikuliert ein deutliches Unbehagen und eine fundamentale Kritik an der ihre vielfältigen Ursprünge verleugnenden, Differenzen unterdrückenden und relativ einheitlichen Entwicklung der Psychologie, die sie durch ihre Fixierung auf die Naturwissenschaften im 20. Jahrhundert und durch ihre gesellschaftliche Funktion als Diskurs sozialer Überwachung und Kontrolle im Kontext des (staatlichen) „Psy-Komplexes“ genommen hat (vgl. Rose 1985). Der soziale Konstruktionismus plädiert für ein plurales Verständnis von Psychologie, das sich der Kritik und der Emanzipation verpflichtet fühlt, Bedingungen individueller und gesellschaftlicher Veränderung aufzeigen sowie neue Handlungsmöglichkeiten offenlegen möchte (vgl. Gergen 2002, Kap. 3; Gergen & Gergen 2003a). In oppositioneller und kritischer Weise problematisiert der soziale Konstruktionismus die im Positivismus und Empirismus für selbstverständlich gehaltenen Auffassungen der (psychischen) Realität, indem er zu einem radikal anderen Verständnis psychologischer und sozialer Phänomene einlädt. Sein Ausgangspunkt ist nicht das Individuum, sondern das Soziale, die Beziehungen zwischen Menschen. Wissen, Erfahrung und das Selbst sind stets sozial verankert. Vor diesem Hintergrund geht der soziale Konstruktionismus davon aus, dass wissenschaftliche Beobachtungen nicht den Charakter der Realität enthüllen können, denn sie sind immer schon sprachlich vermittelt und verweisen auf die kulturellen und sozialen Kontexte ihrer Entstehung. Der soziale Konstruktionismus hat vielfältige Ursprünge in den Sozial- und Kulturwissenschaften und sich in unterschiedlichen Ausprägungen entwickelt (vgl. Burr 2003 Nightingale & Cromby 1999; Holstein & Gubrium 2007; Zielke 2007). So gibt es keine einheitliche und singuläre Position mit einem expliziten Programm. Gleichwohl gibt es geteilte Perspektiven auf psychologische und soziale Phänomene sowie grundlegende Annahmen, die bei allen Unterschieden zu Ähnlichkeiten und Übereinstimmungen in der Argumentation und Vorgehensweise führen. Die unterschiedlichen Formationen dieser Richtung stehen in einem Dialog miteinander, dessen Basis das Projekt einer Erneuerung und kritischen Transformation der Psychologie ist.


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1.2 Merkmale Die Diskussionen um den Konstruktionismus, die sich in unterschiedlichen Bereichen wie z.B. der Therapie (Gergen 2006) oder der Organisationsforschung (Gergen 2001a, S.137ff.) entfaltet haben, problematisieren fundamentale Annahmen unseres modernen Wissenschafts- und Weltverständnisses (Gergen 2001b). Während der Mainstream der Psychologie kulturelle, soziale und historische Zusammenhänge weitgehend ausblendet und tabuisiert (Gergen 1973), sind im sozialen Konstruktionismus ihre Berücksichtigung und Analyse die Voraussetzung für ein angemessenes Verständnis psychischer Phänomene, von menschlichen Beziehungen und der Konstitution des Selbst. Das Selbst z.B. ist nicht naturgegeben, sondern das Produkt sozialer und kultureller Prozesse, es entsteht und entwickelt sich in sozialen Beziehungen, die sich voneinander unterscheiden und auch verändern können (Cromby & Standen 1999). Daher wird die oft zu findende Auffassung, dass Menschen relativ feststehende innere Eigenschaften, Einstellungen oder Charakterzüge haben, die ihr Verhalten bestimmen und verantwortlich dafür sind, was sie sagen und tun, im sozialen Konstruktionismus abgelehnt. Das Interesse verschiebt sich auf die sozialen Praktiken, die Menschen vollziehen, und auf ihre sozialen Interaktionen. Deshalb werden die Diagnose psychischer Störungen als persönliche Probleme und die daran anschließenden, auf das Individuum konzentrierten Formen der Behandlung heftig kritisiert. Stattdessen werden diese als Konstruktionen betrachtet, die in den dynamischen Prozessen der Interaktion gemeinsam hergestellt werden. Der grundlegende Anspruch der Psychologie, universale Eigenschaften des Menschen beschreiben und seine wahre Natur entdecken zu können, erweist sich in der antiessenzialistischen Perspektive des sozialen Konstruktionismus als Selbstmissverständnis einer Disziplin, die nicht erkennt, dass das von ihr produzierte Wissen stets historisch und kulturell spezifisch ist. So kann es kein objektives Wissen geben, das sich auf die direkte Wahrnehmung und Beobachtung der Realität stützt. Der Anspruch der positivistisch orientierten Psychologie, objektive Fakten sowie kausalursächliche Zusammenhänge zu entdecken, lässt sich nicht aufrechterhalten, denn das geschaffene Wissen ist immer perspektivisch, partiell und von Interessen geprägt. Es entsteht in Prozessen und Formen des Austausches zwischen Gruppen von Wissenschaftler/innen, die bestimmte Auffassungen und methodologische Vorgehensweisen miteinander teilen. Auf diese Weise fordert der soziale Konstruktionismus die individualistische Sicht der Wissensproduktion heraus. Auch das Verständnis von „Wahrheit“ ist an interaktiv hergestellte und akzeptierte Formen des Verstehens gebunden, und in sozialen und kulturellen Praktiken werden geteilte lokale Versionen des Wissens konstruiert. Der Konstruktionismus betrachtet die Sprache als eine Form sozialen Handelns. Sie drückt nicht Emotionen oder Denken auf sekundäre und passive Weise aus, sondern gestaltet und artikuliert sie. Sprache bildet nicht die Wirklichkeit ab, sondern bringt diese hervor. So gilt das Interesse der Struktur und dem performativen Charakter von Sprache, den Sprachspielen und ihrer wirklichkeitsschaffenden Kraft.


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Ursprünge des sozialen Konstruktionismus

Ein wesentliches Merkmal des sozialen Konstruktionismus ist, dass der Ansatz im Dialog zwischen wissenschaftlichen, philosophischen und auch künstlerischen Richtungen entstanden ist. Deshalb zeichnet er sich durch Offenheit, Pluralität, Flexibilität und Neugier in der wissenschaftlichen Auseinandersetzung aus. Er öffnet die Psychologie für Erkenntnisse und Perspektiven aus anderen Disziplinen und entfaltet so ein Gegenprogramm zu dem oft zu beobachtenden Monolog dieser Disziplin mit sich selbst. Dabei steht die im 20. Jahrhundert vollzogene linguistische Wende im Zentrum seiner Betrachtung. Auch die daran anschließende kulturelle Wende im Kontext von Poststrukturalismus und Postmoderne wurde intensiv rezipiert und als eine Herausforderung für das Selbstverständnis der Psychologie betrachtet (Gergen 2001b). Die linguistische Wende führte zu einer Krise der Repräsentation: Die sprachlichen Beschreibungen wurden nicht länger als externer Ausdruck eines menschlichen Geistes aufgefasst, der als Spiegel der Welt betrachtet wird, wie es typisch für viele Erkenntnistheorien war (vgl. Rorty 1981). Es war vor allem der späte Wittgenstein (1953), der gezeigt hat, dass die Sprache ihre Bedeutung im (sozialen) Gebrauch erhält. Zum einen betonte er die Vielfältigkeit der Sprache, zum anderen hob er aber die Regelmäßigkeiten und die Übereinstimmungen im Sprachgebrauch in einer Lebensform hervor. Hiernach verleiht Begriffen nicht ihr Bezug zur externen Realität oder zu einem Gegenstand ihre Bedeutung; sie erhalten diese im Kontext ihrer Verwendung in Sprachspielen. Wissen entsteht in sprachlichen, sozialen Praktiken. Während Wittgenstein die Regelmäßigkeit unserer sprachlichen Einteilungen hervorhob, lotet der soziale Konstruktionismus die Möglichkeiten alternativer Sprachverwendungen aus. Die Studie „Die Struktur wissenschaftlicher Revolutionen“ (1973 [1969]) von Thomas S. Kuhn hat ebenfalls eine wichtige Bedeutung für den Konstruktionismus gewonnen. Kuhn zeigte, dass ein Paradigma, eine Gedankenstruktur, deren Annahmen und Praktiken geteilt werden, die Voraussetzung für die Schaffung von Wissen und die Produktion von Wahrheit ist. Dabei generieren unterschiedliche Paradigmen auch unterschiedliche wissenschaftliche Realitäten. Auf diese Weise machte Kuhn auch deutlich, dass wissenschaftliches Wissen auf der Teilnahme an Gemeinschaften beruht. Während seine Arbeiten historisch angelegt sind und die Produktion von Wissen retrospektiv betrachten, wird in den wissenssoziologischen science studies herausgearbeitet, wie beispielsweise auch im naturwissenschaftlichen Labor die Produktion von „objektivem wissenschaftlichem Wissen“ in dynamische und offene Prozesse eingebunden ist (Knorr-Cetina 1984). Es ist das Resultat von strategischen Konstruktionen, von Selektionen und von Verhandlungen. Auch die wissenssoziologischen Studien „Ideologie und Utopie“ von Karl Mannheim (1952 [1929]) oder „Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit“ von Peter Berger und Thomas Luckmann (1969) arbeiteten heraus, dass Wissen in sozialen Prozessen entsteht und die soziale Wirklichkeit gemeinsam konstruiert wird. Vor allem der symbolische Interaktionismus betont, wie in sozialen Interaktionen Bedeutungen ausgehandelt werden, Ordnung entsteht und sich in Auseinandersetzung mit anderen das eigene Selbst ausbildet (dazu der Beitrag von Winter in diesem Band). Auch die Ethnomethodologie (Garfinkel 2003) und die Konversationsanalyse sind für den sozialen Konstruktionismus von wichtiger Bedeutung (vgl. Potter 1996): Sie zeigen, wie in den Konventionen alltäglicher Gespräche Methoden enthalten sind, mittels derer Ereignisse, Objekte und Institutionen als Realitäten

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hervorgebracht werden. Sie machen auch deutlich, wie viel Vertrauen aufgebracht werden muss, um den gemeinsamen Regeln der Realitätskonstruktion zu folgen und eine soziale Wirklichkeit zu schaffen. Wesentlich für den sozialen Konstruktionismus wurden darüber hinaus die Dekonstruktion von Jacques Derrida (1976) und die Diskursanalyse von Michel Foucault (1974). Ausgehend von der textuellen Konstruktion der Wirklichkeit zeigen dekonstruktive Verfahren, wie Diskurse Realität und Subjektivität konstruieren. Wie für Wittgenstein ist auch für Derrida die Sprache unhintergehbar. In Abgrenzung zum Strukturalismus zeigte er, dass eine Sprache nicht als ein abgeschlossenes und fixiertes System betrachtet werden kann. Die möglichen Differenzierungen in einer Sprache, die unendlich sind, führen zu neuen Bedeutungen und Sinnrahmen. Gerade dieser Aspekt, dass die Strukturen einer sozial geteilten Sprache (neue) Phänomene produzieren, gewinnt im sozialen Konstruktionismus zentrale Relevanz. Hier schließt auch die Rezeption der Arbeiten von Michel Foucault an. Insbesondere seine Konzeption des Diskurses (Foucault 1974) wird intensiv rezipiert. In historischen Analysen der Psychiatrie, der Klinik und des Gefängnisses zeigt er, dass diese Institutionen von Anfang an Diskurse produzieren, die neue „Objekte“ konstituieren, die dann beschrieben, analysiert und Formen der Behandlung bzw. der Bestrafung unterzogen werden. Ein Beispiel hierfür ist die Schizophrenie, die identifiziert, kontrolliert und mit dem „Normalen“ verglichen wird. Diskurse bringen neue Weisen des Aussagens, des Denkens und der Klassifikation hervor, die zu neuen Entitäten führen. Damit verbunden sind entsprechende Subjektpositionen. So ermöglicht es z.B. der psychiatrische bzw. psychologische Diskurs, sich als Depressive/r, als Borderliner/in oder als Zwangsneurotiker/in zu artikulieren. Foucault macht deutlich, dass die Produktion von „Wahrheit“ immer an spezifische soziale Arrangements gebunden ist. Es sind aber nicht nur die Entwicklungen in der Philosophie und in der Soziologie, die den sozialen Konstruktionismus prägen. Auch in der Psychologie gibt es Vorläufer und parallele Entwicklungen (vgl. Flick 2000). So hat George A. Kelly (1986 [1955]) eine Psychologie der persönlichen Konstrukte entwickelt, die er als Bedeutungsdimensionen begreift. Menschen haben hiernach das Bedürfnis, ihre Umwelt zu erklären, um Kontrolle und Sicherheit zu erlangen. Sie antizipieren Ereignisse, indem sie deren über Situationen hinweg konstant bleibenden Eigenschaften zu identifizieren versuchen. Dabei entwickeln Menschen unterschiedliche Muster, die Welt zu konstruieren, die dazu führen, dass sie in verschiedenen Welten leben. Die Voraussetzung für Sozialität ist, dass jemand sich bemüht, die Konstruktionsprozesse anderer zu konstruieren. Ähnliche Konstruktionen können dazu führen, dass Ereignissen eine ähnliche Bedeutung zugewiesen wird. Im Anschluss an Kelly beschäftigt sich der Konstruktionismus vor allem damit, wie Konstruktionen der Welt und des Selbst verändert werden können, um neue Handlungsmöglichkeiten und Weisen des Selbstverständnisses zu entwickeln. Auch der radikale Konstruktivismus geht davon aus, dass die Welt von Menschen konstruiert wird und gerade deshalb einen so stabilen Eindruck vermittelt. Ernst von Glasersfeld (1985) schlägt den Begriff der „Viabilität“ vor, um die Passung zwischen Realität und Erkenntnis zu bezeichnen. Sowohl im Alltag als auch in der Wissenschaft können Konstruktionen und Theorien nicht auf ihre Korrespondenz mit der Realität hin überprüft werden. Lediglich die Nützlichkeit des von ihnen bereitgestellten Wissens kann zu ihrer Beurteilung herangezogen werden. Bei Humberto Maturana (1982) steht ebenfalls die Position


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der (wissenschaftlichen) Beobachter/innen im Zentrum der epistemologischen Analyse. Jede Erkenntnis geht – wie schon bei Kelly – auf deren Unterscheidungen zurück. Hier werden die Unterschiede zwischen den Denkrichtungen deutlich. Während der radikale Konstruktivismus zu erklären versucht, wie ein einzelnes Individuum eine unabhängige Realität wahrzunehmen und zu verstehen versucht, geht der soziale Konstruktionismus vom Sozialen aus, von den Beziehungen zwischen Menschen und den gemeinschaftlichen Konstruktionen von Bedeutung. Für ihn sind Handelnde nicht „Herr/innen“ ihrer Konstruktionen: „Für Konstruktivisten und Konstruktivistinnen ist der Prozess der Konstruktion der Welt ein psychologischer; er spielt sich im ‚Kopf‘ ab. Für Sozialkonstruktionistinnen und -konstruktionisten ist dagegen das, was wir für real halten, eine Folge sozialer Beziehungen“ (Gergen 2002, S.293f.). Auch die Herausbildung einer narrativen Psychologie (Sarbin 1986) wirkte inspirierend auf den Konstruktionismus und ist vielfältige Verbindungen mit ihm eingegangen. So hat Bruner (1997 [1990]) gezeigt, dass die Erzählung die wichtigste Methode ist, um Erfahrungen zu strukturieren und zu organisieren. In gewisser Weise erzählen wir, um zu sein. Durch das Erzählen von Geschichten werden kulturelle Bedeutungen aktualisiert und Leben verstehbar (siehe Straub, Erzähltheorie/Narration in diesem Band). Die narrative Vorgehensweise legt bisweilen nahe, dass es nur eine (biografische) Geschichte zu erzählen gebe. Der soziale Konstruktionismus betont jedoch, dass sich hinter jeder Geschichte andere Geschichten verbergen, deren narrative Komplexität und Alternativen der Selbst- und Welterschließung er offenlegen möchte.

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Theorie, Perspektiven und methodologisches Vorgehen des Sozialen Konstruktionismus

3.1 Die Krise der Repräsentation und ihre Bedeutung für die Psychologie Die Krise der Repräsentation, die zunächst in der Philosophie diskutiert wurde, war grundlegend für die Neukonzeptualisierung der Psychologie im sozialen Konstruktionismus. Die in psychologischen Ansätzen implizit vorhandene Abbildtheorie der Sprache wurde durch eine performative und soziopragmatische Sprachauffassung ersetzt (vgl. Gergen 1994, Kap. 2; Zielke 2004, S.228ff.). Es wird die Vorstellung verabschiedet, Wissenschaft könne objektive Beschreibungen der Welt hervorbringen. Die Sprache kann nicht auf neutrale Weise die Wahrheit transportieren. Dies führt zu verschiedenen Annahmen und Folgerungen. Die Beschreibungen und Darstellungen der Welt und von uns selbst werden nicht durch die Objekte, die wir beschreiben, vorgegeben oder angeleitet (Gergen 1994, S.49). Sie entstehen in der menschlichen Koordination von Handlungen bzw. Praktiken. So sind die Bedeutungen von Wörtern „interindividuell“ (Bachtin 1986), sie werden im sozialen Kontext von Beziehungen gebildet. Dabei sind Formen des Verstehens in Traditionen eingebettet und auf diese Weise kulturell verankert. Trotzdem verändern sie sich auch in alltäglichen Interaktionen, in den sprachlich vermittelten Beziehungsmustern. In diesen werden Wörter und Handlungen auf eine relativ stabile Weise miteinander verbunden. So sind z.B. für Psychoanalytiker/innen oder für Experimentalpsycholog/innen die Glaubwürdigkeit und Akzeptabilität von wissenschaftlichen Äußerungen an die Beziehungen und den Austausch mit ihren Kolleg/innen gebunden, in deren Rahmen sie erfolgt sind und Sinn

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machen (Gergen 1994, S.53). Deshalb lehnt der soziale Konstruktionismus die individuelle Sicht des Wissens ab und plädiert für eine relationale Psychologie (Gergen 2009). 3.2 Formen von Kritik Gleichzeitig stellt der soziale Konstruktionismus die dominanten Realitäten und die mit ihnen verbundenen Lebensformen infrage, weil er von der Intention getragen wird, Veränderungen im persönlichen und gesellschaftlichen Leben herbeizuführen. Da „Wertneutralität“ und „Objektivität“ in seiner Sicht rhetorische Konstruktionen von Gemeinschaften von Wissenschaftler/innen sind, fordert er eine kritische Analyse der ethischen und politischen Fragen, die mit dem wissenschaftlichen Tun verbunden sind (Gergen 1994, S.57ff.). Eine interne Kritik soll die Konstruktionen der Psychologie (z.B. im Bereich der Psychopathologie) sowie ihre Folgen im sozialen Feld (z.B. in den Behandlungsformen) analysieren. So sollen die internen Werte der Disziplin und ihre gesellschaftliche Funktion thematisiert werden. Gleichzeitig fordert der soziale Konstruktionismus eine kulturelle und gesellschaftliche Kritik, die neue Möglichkeiten der Realitätskonstruktion und des Miteinanderlebens eröffnen soll. Jede Form von Wissenschaft folgt implizit Werten und Interessen, auch wenn sie dies nicht reflektiert. Es ist Aufgabe der Ideologiekritik, wie sie z.B. die Frankfurter Schule (Habermas 1968) ausgebildet hat, dies zu zeigen: „Die ideologische Kritik legt nahe, dass die Worte dieser Autoritäten [Wissenschaftler/innen, Verfassungsrichter/innen oder Religionsführer/innen] keine exakten Abbildungen der Realität sind. Ihre persönlichen Interessen bringen sie dazu, bestimmte Aspekte in den Vordergrund zu stellen und andere weitgehend außer Acht zu lassen“ (Gergen 2002, S.36).

Der Konstruktionismus gründet seine Formen von Kritik explizit auf der Forderung nach sozialer Gerechtigkeit, Gleichheit, Anerkennung von Minderheiten, Konfliktreduktion etc. Er möchte scheinbar unveränderliche soziale Realitäten und starre Beziehungen aufbrechen, den konstruierten und von Interessen geleiteten Charakter dominanter Diskurse aufzeigen und Handlungsoptionen offenlegen. Veränderte Wirklichkeitskonstruktionen können zu neuen Handlungsentwürfen führen. 3.3 Dekonstruktion und Rekonstruktion Da kulturelle Praktiken aus der Perspektive des sozialen Konstruktionismus überwiegend kontingent sind, können sie prinzipiell auch verändert werden (Gergen 1994, S.59). Um dies bewirken zu können, benötigen wir neue Vokabularien und Rahmen, um uns und die Welt anders verstehen zu können. Gergen (S.60) führt in diesem Zusammenhang den Begriff der „generativen Theorie“ ein: „I proposed the term generative theory to refer to theoretical views that are lodged against or contradict the commonly accepted assumptions of the culture and open new vistas for intelligibility.“ Zusammenfassend zeichnet sich in der Perspektive von Gergen der soziale Konstruktionismus durch drei entscheidende Merkmale aus:


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„[...] deconstruction, wherein all presumptions of the true, the rational, and the good are open to suspicion-including those of the suspicious; democratization, wherein the range of voices participating in the consequential dialogues of the science is expanded, and reconstruction, wherein new realities and practices are fashioned for cultural transformation“ (S.62f.).

Er beschränkt sich also nicht auf eine kritische und dekonstruktive Analyse der positivistischen Psychologie, die auf Quantifikation setzt, sondern bemüht sich um deren Rekonstruktion in einem interpretativen Rahmen. Beispielsweise wird der traditionelle Persönlichkeitsbegriff, der von Merkmalen oder Eigenschaften einer Person ausgeht, die ihre Emotionen und ihr Handeln bestimmen sollen, problematisiert, in dem gezeigt wird, dass Handeln von den Kontexten abhängt, in denen wir agieren. Der Bezug auf eine Innenwelt, der durch den gewöhnlichen Sprachgebrauch nahegelegt wird, verschließt den Blick auf die Rolle von Beziehungen in der Formung unseres Verhaltens. Der Gebrauch der Sprache zur Beschreibung von Emotionen macht nicht innere Zustände sichtbar, er gibt vielmehr den Anreiz, Emotionen in der sprachlich vorgegebenen Weise zu erfahren. Dabei dient der Begriff der Persönlichkeit im Alltag dazu, das eigene Handeln und das von anderen zu erklären. Wir handeln in der Perspektive des sozialen Konstruktionismus so, als ob wir und die anderen eine Persönlichkeit hätten. Was wir aber unter einer bestimmten Persönlichkeit verstehen, wie sie die Welt und sich selbst erfährt, lässt sich nur durch unseren kulturell geprägten Sprachgebrauchs verstehen. Dieser rekonstruierte Persönlichkeitsbegriff macht nicht nur die Funktion des Begriffs in alltäglichen Interaktionen sichtbar. Es geht also darum, für selbstverständlich gehaltene Konzeptionen des Psychischen zu dekonstruieren und ihre soziale Genese offenzulegen. Persönlichkeit wird in Beziehungen konstituiert, in denen Menschen Bedeutungen teilen, schaffen und aufrechterhalten. 3.4 Diskurse, Macht und Handlungsfähigkeit Vor allem in der diskursiven Psychologie, die sich als eine Formation des sozialen Konstruktionismus betrachten lässt, wird untersucht, wie Menschen aktiv Darstellungen und Erklärungen konstruieren, um ihre Identität in der Interaktion mit anderen zu formieren und zu stabilisieren (Potter & Wetherell 1987). Dabei kann es auch zu Auseinandersetzungen und zu einem Kampf um Bedeutungen kommen. Wie in der Ethnomethodologie geht es darum, die Methoden zu erforschen, mittels derer das Alltagsleben geschaffen und sinnhaft erfahren wird. Hierzu werden kulturelle Texte wie z.B. Zeitungsartikel oder Gespräche in natürlichen Settings analysiert. Die diskursive Psychologie geht davon aus, dass Wirklichkeit durch Sprache und Diskurs erst konstruiert wird; es gibt kein Wissen außerhalb der Sprache, die gebraucht wird, um Wissen zu beschreiben und zu konstituieren. Im Zentrum der Analyse stehen die sprachlichen Ressourcen, die kulturelle sowie soziale Bedeutungen organisieren und jeweils zur Konstruktion von Ereignissen und Objekten zur Verfügung stehen. Potter und Wetherell (1995, S.89) bezeichnen diese kulturell geteilten Rahmen als „interpretative Repertoires“: „By interpretative repertoires we mean broadly discernible clusters of terms, descriptions and figures of speech often assembled around metaphors or vivid images [...] They are available resources for making evaluations, constructing factual versions and performing particular actions.“ Sie können zu vielfältigen Zwecken genutzt werden. Ebenso kann eine Person in unterschiedlichen Kontexten ver-

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schiedene Repertoires aktualisieren, die sich auch widersprechen können. Die damit verbundenen Konstruktionen der Welt und des Selbst führen zu entsprechenden Formen des sozialen Handelns, die sprachlich und diskursiv vermittelt sind. Die eng an Foucaults Machtanalysen (Foucault 1977, 1978) anschließende kritische Diskursanalyse (dazu Allolio-Näcke in diesem Band) hebt hervor, dass Definitionen und Repräsentationen immer perspektivisch und mit der Konstitution eines je spezifischen Wissens verbunden sind. Werden z.B. aus der Position der Normalität andere als verrückt klassifiziert, dann entsteht eine Machtasymmetrie. Mit der Klassifikation sind auch Formen sozialer Praktiken wie z.B. Praktiken der Einschließung oder Behandlung mit Psychopharmaka verbunden. Da es aber immer mehrere Diskurse gibt, die die Bedeutung von Objekten festlegen und Handlungsoptionen implizieren, muss ein dominanter Diskurs stets mit Infragestellung und Widerstand rechnen. Der soziale Konstruktionismus geht nicht davon aus, dass Personen „innere“ psychische Eigenschaften haben, sondern dass ihre Identität durch die Verbindung verschiedener diskursiver Praktiken (z.B. in den Bereichen Alter, Gender, kulturelles Kapital, Ethnizität etc.), an denen sie teilnehmen, konstituiert und rekonstituiert wird. Dabei greifen Personen die kulturell verfügbaren Interpretationsrahmen auf: Diskurse geben bestimmte Subjektpositionen vor und beschränken damit auch die Möglichkeiten der Erfahrung und der Selbstentfaltung (Willig 1999). Einige dieser Positionen werden nur vorübergehend eingenommen, sie sind nicht stabil, sondern flüchtig. In Interaktionen gehen Personen aktiv mit Diskurspositionen um und stellen sie auch infrage. Daher steht die Identität einer Person nie fest und ist immer offen für Veränderungen. Sie hängt von den jeweiligen Positionen ab, die in diskursiven Praktiken verfügbar sind (Davies & Harré 1990). Subjekte können durch verschiedene Diskurse positioniert werden, mit denen unterschiedliche Rechte, Verpflichtungen und Handlungsmöglichkeiten verknüpft sind. Die subjektive Erfahrung wird durch die jeweils eingenommenen Subjektpositionen bestimmt. Ein geschickter und kompetenter Gebrauch von Diskursen in interpersonalen Beziehungen kann helfen, sich selbst oder die Kontexte, in denen man lebt zu verändern. Eine kritische Analyse der Diskurse, die die Realitätskonstruktion bestimmen, kann die Voraussetzung für Widerstand und Wandel sein. Dabei können marginalisierte oder minoritäre Diskurse Alternativen für Identitätskonstruktionen anbieten. Der soziale Konstruktionismus hebt hervor, dass Diskurse in Beziehungen und Interaktionen genutzt werden. Wie im symbolischen Interaktionismus rücken die gemeinsamen Handlungen (joint actions) ins Zentrum der Aufmerksamkeit, in denen Menschen aufeinander zugehen, sich aufeinander beziehen und einen gemeinsamen Erfahrungs- und Handlungsraum schaffen (vgl. Shotter 1995). Was wir sagen und tun, ist nicht durch unsere Persönlichkeitsmerkmale bestimmt, sondern wird gemeinsam vollbracht. Wenn wir die Weisen, wie wir über uns und die Welt sprechen, verändern können, können wir unsere Beziehungen umgestalten und neue Formen des (Zusammen-) Seins kreieren (vgl. Shotter 1993). In diesem Zusammenhang verwendet vor allem Kenneth Gergen (2002, S.179ff.) den Begriff des Dialogs. Er lehnt die individualistische Auffassung der Person, die das westliche Denken prägt, ab. Stattdessen plädiert er für eine relationale Sichtweise, die Personen als eine Funktion ihrer Beziehungen mit anderen betrachtet (Gergen 2009). Unser Selbst konstituiert sich im interpersonalen Austausch, in Prozessen des Dialogs und des Aushandelns. Jede neue Beziehung, die wir eingehen, wird durch unsere früheren Beziehungen geprägt. So werden wir von einer Vielzahl von Selbsten bevölkert, die uns zu multiplen,


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fragmentierten und inkohärenten Personen machen, was nicht negativ betrachtet wird, sondern als Möglichkeitsraum beschrieben wird. Erst Erzählungen über uns oder das Schreiben von autobiografischen Texten vermitteln uns den Eindruck von Kohärenz und Kontinuität. Narrative Formen, die z.B. unsere Erfahrungen in Geschichten darstellen, strukturieren diese (vgl. Sarbin 1986; im Band die Beiträge von Straub sowie Lucius-Hoene). Sie haben einen Anfang, einen Mittelteil und ein Ende. Sie wählen Ereignisse aus dem Lebenslauf aus und präsentieren diese räumlich und zeitlich verankert. Dabei ist die Anzahl der grundlegenden Geschichten in einer Kultur begrenzt (z.B. Tragödie, Satire oder eine romantische Geschichte). In einer konstruktionistischen Perspektive ist entscheidend, welches generative Potenzial Erzählungen enthalten. Können sie z.B. Menschen helfen, ihr Leben zu verändern? Mary und Kenneth Gergen (1986) weisen darauf hin, dass wir Erzählungen benutzen können, um eine Vielfalt von Geschichten über uns selbst zu erzählen. Autobiografische Erzählungen sind Ressourcen, die wir in Interaktionen verwenden können, um uns selbst sinnvoll darzustellen und Möglichkeiten unseres Selbst auszuloten.

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Neue Perspektiven der qualitativen Forschung im sozialen Konstruktionismus

Die sozialkonstruktionistische Forschung ist in den USA Teil einer Erneuerungs- und Reformbewegung innerhalb der qualitativen Forschung (vgl. Denzin & Lincoln 2005), die nicht mehr davon ausgeht, dass wissenschaftliche Forschung objektiv und realistisch die Welt, wie sie ist, repräsentieren kann. Ebenso wenig kann Sprache die individuelle Erfahrung adäquat abbilden. Denzin und Lincoln (1994) sprechen von einer Krise der Validität in Bezug auf wissenschaftliche Praktiken, weil es kein Kriterium gibt, das es erlaubt, eine wissenschaftliche Untersuchung auf ihre Kohärenz und Übereinstimmung mit der Realität hin zu prüfen. Im Bereich der qualitativen Forschung entstand eine intensive Debatte darüber, wie darauf reagiert werden kann, dass wissenschaftliche Untersuchungen nicht mehr die Wahrheit entdecken (können). Gergen und Gergen (2003b, S.579ff.) unterscheiden zwischen vier methodologischen Innovationen, die aus sozialkonstruktionistischer Sicht relevant sind und die bereits erwähnten diskursiven und narrativen Zugänge ergänzen sollen. Dies betrifft zunächst die erhöhte Reflexivität, die den Lesenden die historische und lokale Situiertheit einer Studie sowie das persönliche Engagement des Forschers/der Forscherin näherbringt. Damit verbunden ist eine Hinwendung zu autoethnografischen Betrachtungen, die reflektieren sollen, wie die persönliche Geschichte mit der Untersuchung verbunden bzw. wie diese persönlich, kulturell und historisch lokalisiert ist. In der Zwischenzeit ist die Autoethnografie auch zu einer eigenen Methode geworden (Bochner & Ellis 2002; Ellis, Adams & Bochner in diesem Band). Eine zweite Perspektive ist die der Vielstimmigkeit. So können in einem Forschungsbericht z.B. die Untersuchten für sich selbst sprechen. Eine weitere Möglichkeit ist, dass die Plausibilität verschiedener und zum Teil sich widersprechender Interpretationen dargestellt wird. Eine dritte Antwort auf die Kritik an der traditionellen Form von Validität sind literarische Schreibweisen. Diese verlassen den realistischen Diskurs und wenden sich der Fiktion, der Poesie und autobiografischen Experimenten zu. Auch Texte in Collageform

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oder multimediale Arrangements sind möglich. Die vierte Antwort stellt die performative Wende der neueren qualitativen Forschung dar (vgl. Denzin 2003; Winter & Niederer 2008). Ergebnisse qualitativer Forschung sollen nicht nur in schriftlicher Form vermittelt werden, sondern auch als Performance, die auf unterschiedliche künstlerische Mittel und audiovisuelle Medien zurückgreifen kann. „In effect, the performance provides the audience with possibilities for a rich engagement with the issues, but leaves them free to interpret as they wish“ (Gergen & Gergen 2003b, S.583; siehe viele Beispiele in Jones et al. 2008). Insgesamt betrachtet erfordern diese methodologischen Neuerungen ein neues Verständnis qualitativer Forschung, das diese an den Handlungsmöglichkeiten misst, die sie den Forschenden und ihrem Publikum ermöglicht, z.B. im Bereich der EmpowermentForschung. Deshalb schlagen Gergen und Gergen (2003b, S.597f.) eine relationale Forschung vor, die das Publikum zu einem Dialog unter Gleichberechtigten einlädt.

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Der soziale Konstruktionismus ist neben dem symbolischen Interaktionismus und den Cultural Studies (vgl. Winter 2001) die einzige Richtung in den Sozialwissenschaften, die sich intensiv mit dem Poststrukturalismus auseinandergesetzt und versucht hat, von ihm zu lernen. Wenn dieser zeigt, dass Realität und Realitätserfahrung durch Texte und Diskurse kulturell vermittelt sind, so dient ihm die Kategorie des Realen, die Jacques Lacan (1999) eingeführt hat, zur Bezeichnung des Bereiches, der nicht kulturell vermittelt ist und von dem wir keine Vorstellung haben. Der Konstruktionismus legt sein Augenmerk auf die symbolische Ordnung, die einen Zugang zur sozialen Realität ermöglicht, tabuisiert aber das Reale, so die unerträgliche Erfahrung von Tod, Schmerz und Verlust, die wir kulturell zu glauben wissen, aber nicht kennen, bis wir selbst betroffen sind. Für Lacan markiert die Abwesenheit des Realen den Tod des Subjekts. An anderer Stelle beschreibt er das Reale als das „Mysterium des sprechenden Körpers“, als „Mysterium des Unbewussten“ (Lacan nach Belsey 2005, S.51). Die Lacansche Perspektive macht deutlich, dass Konstruktionen nur einen Teil der menschlichen Existenz ausmachen. Der soziale Konstruktionismus sollte dies in seine Überlegungen miteinbeziehen.1 In eine ähnliche Richtung weist die Frage nach dem Platz des Körpers in der Theoriebildung, die in vielen Richtungen neuerdings gestellt wird. Vor allem Phänomenolog/innen verweisen auf die leibliche Erfahrung als Fundament für Konstruktionen. Durch sie erfahren wir die Welt auf nicht kognitive Weise und drücken dies aus. Für Burr (2003, S.198) sind diese Erfahrungen außerhalb des Diskurses und der Sprache: „We can ‚speak‘ of experiences and of the conditions under which we live and these expressions cannot be silenced or reframed by discourse. The expressivity of the body can therefore be subversive.“ Ihrer Ansicht nach ist es ein Manko des sozialen Konstruktionismus, dass er (bisher) individuelle Differenzen in der subjektiven Erfahrung der leiblichen Verankerung, des eigenen Selbst, des Begehrens und von Emotionen nicht angemessen berücksichtigt hat. Für ein Verständnis der unterschiedlichen und sich auch widersprechen könnenden Subjektpositio1

Vgl. zur Kritik und Weiterentwicklung auch die Beiträge in der FQS-Debatte zum sozialen Konstruktionismus ab Vol. 9, No.1; http://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/search/sections.


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nen, die eine Person erfahren und leben kann, scheint auch ein Rückgriff auf eine Konzeption des Unbewussten sinnvoll, das freilich nicht essenzialistisch verstanden werden sollte. Dieses kann eine affektive Verankerung der Person bewirken (vgl. Walkerdine 1997). Im sozialen Konstruktionismus wurde bisher wenig untersucht, welchen Einfluss die materielle Welt auf soziale Konstruktionen hat. Welche Einschränkungen und Möglichkeiten ergeben sich durch sie? Auch strukturelle Merkmale von Gesellschaften, die sich z.B. in Formen kultureller und sozialer Ungleichheit äußern, werden in ihrer soziale Konstruktionen gestaltenden Form oft ausgeblendet (vgl. Cromby & Nightingale 1999). Allerdings versuchen kritische Psychologinnen und Psychologen dieses Manko zu beheben, indem sie den sozialen Konstruktionismus mit Konzeptionen des kritischen Realismus verbinden, der die Bedeutung realer Prozesse und Strukturen betont (vgl. Willig 1999). Zweifellos liegt die große Stärke des sozialen Konstruktionismus in der radikalen Kritik der Fundamente der traditionellen Psychologie, die er überzeugend dekonstruiert. Er konzipiert keine grand theory menschlichen Verhaltens, sondern entwickelt unter postmodernen Bedingungen ein plurales Theorieverständnis, das die Stärken der Psychologie im Dialog mit anderen Disziplinen entfalten soll: „This will be a psychology replete with conceptual resources, sensitive to ideology and history, innovative in its methods of inquiry, and a continuing font of new and effective practices“ (Gergen 2001b, S.812). Der soziale Konstruktionismus stellt neue Fragen, erprobt vielfältige Methoden der Welterzeugung und entfaltet ein anderes Verständnis von Psychologie. Er sensibilisiert für die Möglichkeiten individueller und gesellschaftlicher Veränderung. Dabei betrachtet er seine eigene Theorie als Form diskursiven Handelns (Gergen & Zielke 2006), als eine Praktik, die zu Anschlusspraktiken in Gemeinschaften einlädt, die seine sozialen Konstruktionen teilen. Weiterführende Literatur Gergen, Kenneth J. (2002). Konstruierte Wirklichkeiten. Eine Hinführung zum Sozialen Konstruktionismus. Stuttgart: Kohlhammer. Gergen, Mary M. & Gergen, Kenneth J. (Hrsg.) (2003). Social construction. A reader. London: Sage. Zielke, Barbara (2007). Sozialer Konstruktionismus. Psychologische Diskurse. Göttingen: Vandenhoek & Ruprecht.

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Jürgen Straub

Jürgen Straub

Erzähltheorie/Narration 1

Entstehungsgeschichte, historische Bedeutung und disziplinäre Einordnung

1.1 Homo narrator: Erzählen als Anthropologikum Mit leichter Feder notierte Roland Barthes vor einigen Jahrzehnten, die Erzählung schere sich nicht „um gute oder schlechte Literatur“. Sie sei „international, transhistorisch, transkulturell, und damit einfach vorhanden wie das Leben selbst“ (Barthes 1988, S.102). Er berichtete sodann von Erzählungen in „nahezu unendlichen Formen zu allen Zeiten, an allen Orten und in allen Gesellschaften“ (a.a.O.). Er hatte wohl recht damit, im Erzählen von Geschichten eine anthropologische Konstante zu sehen. Die vielfältige narrative Praxis gehört zur conditio humana: „Homo narrator est“ (Boesch 2000). Diese von weit her kommende Definition des Menschen wirkt bis heute unverbraucht. Sie gilt nicht zuletzt in der (narrativen) Psychologie unserer Tage als ein im Leben von jedermann und jederfrau verwurzelter „Grund-Satz“. Ohne Bezugnahme auf das Erzählen liefen Begriffe wie „Erinnerung“ und „Gedächtnis“, „Erfahrung“ und „Erwartung“, „Handeln“ und „Erleiden“, „Geschichte“ und „Lebensgeschichte“ oder „Selbst“ und „Identität“ Gefahr, ihren vollen Bedeutungsgehalt zu verlieren. Sie würden partiell unverständlich. Die Narration ist „grundlegend für die Organisation, Transformation und Kommunikation von Erfahrung“ (Stierle 1979, S.92). In der Tat sehen wir Dinge und Ereignisse, andere Menschen und „uns selbst in unserer Lebenswelt immer schon im Zusammenhang von Geschichten“ (a.a.O.). Der Inhalt und zuvor schon die dramatische Form oder Struktur erzählter Geschichten liefern wichtige Kriterien für das, was uns an unseren Erlebnissen bedeutsam erscheint und schließlich den Status mitteilbarer Erfahrungen erhält. Relevant ist, „was sich zu Geschichten ordnet und in ihnen zugleich eine prägnante Zeitgestalt gewinnt“ (a.a.O.). Das Erzählen ist zwar nicht der einzige, aber ein herausragender sprachlicher Modus, aus Erlebnissen intersubjektiv kommunizierbare und reflektierbare Erfahrungen und Erwartungen zu formen. In Erzählungen entwerfen, artikulieren und gestalten Erzählende ihre Welt, indem sie Geschehenes zeitlich ordnen (in linearen Sequenzen und beliebig komplexen, nicht-linearen Verweisungszusammenhängen, die auch Bezugnahmen auf antizipierte, befürchtete oder erhoffte Ereignisse und Entwicklungen einschließen können). Geschichten sind eine in ihrer praktischen, kulturellen, sozialen und psychischen Bedeutung kaum zu überschätzende Artikulationsform des Menschen (zum Begriff der Artikulation vgl. Arnold 2010, S.70ff.). Der Mensch ist unweigerlich in Geschichten verstrickt und zeitlebens mit diesen Verstrickungen befasst. Er ist das Wesen, das nicht nur erzählen, sondern vom Erzählen erzählen und sich noch zu dieser reflexiven Struktur bewusst verhal-


Erzähltheorie/Narration

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ten kann. Das Erzählen ist eine anthropologische Universalie und für jede Wissenschaft, die an den Erlebnissen bzw. den Erfahrungen und Erwartungen von Menschen interessiert ist, von eminenter Bedeutung. Empirische Forschung ist demnach nicht zuletzt als Analyse von Erzählungen anzulegen. Dabei sind auch psychologische Erzählanalysen in hohem Maße auf den Einsatz qualitativer, rekonstruktiver oder interpretativer Methoden angewiesen (siehe Lucius-Hoene, in diesem Handbuch). 1.2 Rehabilitierung des Erzählens in der Philosophie und den Wissenschaften Der Mensch ist ein Geschichtenerzähler: Solche und verwandte Einsichten zirkulieren heute in mannigfachen Gestalten in der Philosophie und den Wissenschaften. Sie zeugen von einer Rehabilitierung des Erzählens in jüngerer Zeit. Die Narration besaß in diesen Gefilden nämlich keinen besonders guten Ruf. Aus dem Feld einer genuin wissenschaftlichen Erfahrungs- und Erkenntnisbildung war die Erzählung als eine spezifische Sprachform und kommunikative Gattung seit Längerem weitgehend verbannt. Auch in der Psychologie war kaum vom Erzählen und seiner Bedeutung für die dynamischen, praktischen Selbst- und Weltverhältnisse von Personen die Rede. Insbesondere mit dem Siegeszug der nomologischen Wissenschaften in der Neuzeit ist die Kritik am Erzählen als einer Praxis oder gar eines Verfahrens der wissenschaftlichen Erfahrungs- und Erkenntnisbildung, speziell der wissenschaftlichen Erklärung, stetig gewachsen. Das Erzählen von Geschichten gilt in den nomologischen Wissenschaften und der ihnen zur Seite gestellten Wissenschaftstheorie bis heute als alltagsweltliche, minderwertige Form der Darstellung und Kommunikation. Oder man betrachtet es als eine literarische Praxis, die die Kunst strikt von der Wissenschaft scheidet – keinesfalls aber dazu taugt, Verbindungen und Verwandtschaften auszumachen, zumal solche, die von einem geteilten Interesse am Erzählen und vielleicht sogar davon herrühren, dass zumindest manche Sozialund Kulturwissenschaften ebenso wie die schöne Literatur und andere Künste vom Erzählen abhängig sein könnten. Provozierende Einsprüche gegen diese traditionelle Verachtung der doxa und speziell gegen die Vertreibung des Erzählens aus den modernen Wissenschaften wurden über Säkula hinweg von einer defensiven und marginalisierten Position aus vorgetragen. Sie schienen das theoretische und methodische Fundament wissenschaftlichen Denkens zu untergraben. Diese etwas starre Sicht der Dinge änderte sich im Laufe des letzten halben Jahrhunderts erheblich. Die treibende Kraft war dabei keineswegs die Literaturwissenschaft, die sich selbstverständlich stets mit dem Erzählen, seinen literarischen Formen, Verfahren und Resultaten, befasst hat, sondern die Geschichtstheorie bzw. Geschichtsphilosophie. Die narrative Struktur historischer Erkenntnis galt zunehmend und gilt noch heute als weitester Rahmen und unhintergehbare Bedingung der Geschichtswissenschaft und, so kann man diese Einsicht generalisierend ergänzen, ebenso aller anderen Disziplinen, die – wie die Psychologie – mit temporal komplexen Phänomenen, kurz: mit Veränderungen befasst sind. Das haben etwa folgende prominente Beiträge gezeigt: !

Paul Ricœurs bis heute unübertroffene Analysen des inneren Zusammenhangs zwischen Zeit und Erzählung (z.B. 1988 [1983], 1991 [1985]);

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die narrativistischen Arbeiten Jörn Rüsens (z.B. 1990), der das Erzählen ebenfalls für unverzichtbar hält, sobald Zeit in Gestalt wechselseitiger Beziehungen zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft thematisch wird und dadurch bedeutungsstrukturierte bzw. sinn-volle Zeit-Zusammenhänge entworfen werden; die subversiven Schriften Hayden Whites, der in „Metahistory“ (1991 [1973]) seiner Zunft vorhielt, der Kunst und ihren literarischen Verfahren der Fabelbildung näher zu stehen als den strengen Wissenschaften, da die Geschichtsschreibung am Ende doch nur Geschichten erzähle, seien es Tragödien, Komödien, Romanzen, Satiren oder Varianten dieser bekannten Plotstrukturen; später kritisierte er diese erzählerische Ausrichtung der Geschichtswissenschaft vehement und empfahl ihr eine Ausrichtung an der seines Erachtens realitätsgerechteren Form der Chronik (White 1990 [1987]); die ebenfalls besonders wichtigen Beiträge aus der Analytischen Philosophie, die Arthur Dantos (1974 [1965]) luziden Untersuchungen folgen und im Erzählen einen genuinen und unersetzbaren Modus auch der wissenschaftlichen Erklärung temporal komplexer Phänomene erkennen. Solche Phänomene, die stets Veränderungen darstellen oder beinhalten, sind nur durch die narrative Entfaltung einer Geschichte zu beschreiben und uno actu zu verstehen und zu erklären. Entsprechend sprach Danto vom Schema einer narrativen Erklärung, das aus dem formalisierten Modell einer Kausalerklärung im Sinne der nomologischen Subsumptionstheorie ausschert. Wiederum lässt sich ergänzen: Die narrative Erklärung bietet in allen interpretativen Sozial- und Kulturwissenschaften eine wichtige Ergänzung zu den Formen sowohl der kausalen (bzw. korrelationsstatistischen) als auch der intentionalistischen Erklärung sowie zu jenem Erklärungsschema, in dem die Bezugnahme auf Regeln die entscheidende Rolle spielt (vgl. Straub 1999, S.141ff.; sowie den Beitrag Handlungstheorie in diesem Band).

Parallel und komplementär zur vornehmlich zeit- und geschichtstheoretischen Rehabilitierung des Erzählens (Angehrn 1985) stieg das Interesse am Erzählen in anderen Disziplinen. Die in der interpretativen Soziologie angesiedelte Entwicklung der Technik des narrativen Interviews durch Fritz Schütze (s. dazu Mey & Mruck, in diesem Handbuch) ist das in den Sozialwissenschaften wohl prominenteste Beispiel dafür.1 Das einzige Exempel ist es kei1 Schützes Begründung für die Entwicklung gerade dieses Erhebungsverfahrens war mehrgliedrig, vernachlässigte aber spezifisch zeittheoretische Argumente oder streifte sie allenfalls. Wichtiger war ihm die (sozial-) anthropologische Feststellung, dass alle (sprachfähigen) Menschen (Selbst-) Geschichten erzählen können. Demgemäß wurde das narrative Interview auch als jenes Verfahren etabliert, welches in herausragender Weise geeignet sei, alltagsweltliche Erfahrungen aus der Perspektive der betroffenen bzw. handelnden Subjekte und obendrein in deren eigener Sprache zu rekonstruieren. Bekanntlich wurde diese wichtige Einsicht in die prekäre Gestalt einer oft kritisierten Homologiethese überführt (Bude 1985), nach der „Zugzwänge des Erzählens“ und andere Eigenheiten dieses „Sachverhaltsdarstellungsschemas“ angeblich dafür sorgen, dass das erzählte Leben dem tatsächlich gelebten quasi entspricht. Das Erzählen wurde hier auch deswegen nobilitiert, weil es die facta bruta eines gelebten Lebens – die ehemaligen Erlebnisse, Wahrnehmungen, Gedanken, Gefühle, Absichten, Handlungen einer Person, etc. – angeblich noch im Nachhinein adäquat wiederzugeben vermag. Der/die autobiografische Erzähler/in wurde gewissermaßen als exklusiv autorisierte/r Repräsentant/in nackter lebensgeschichtlicher Tatsachen konzipiert. Damit wurde nicht allein die für die Darstellung sog. Fakten konstitutive Funktion sprachlicher Formen und speziell narrativer Schemata unterschlagen, also auf vereinfachende Weise von der poetischen und hermeneutischen Dimension der Sprache abstrahiert. Darüber hinaus unterschätzte Schützes und Kallmeyers Erzähltheorie (Schütze 1987) das Geschick von Menschen, fingierte Ereignisse als Tatsachen zu repräsentieren, ohne die verbindlichen Regeln einer kulturell eingespielten Narrationsgrammatik zu verletzen. – Schützes Auffassung, dass die universale narrative Kompetenz im Grunde genommen relativ schichtenunabhängig verteilt sei (und auch durch andere sozio-


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neswegs, zog diese innovative Methode, die bald schon in sehr verschiedenen Untersuchungsfeldern angewandt wurde, eine ganze Reihe kreativer Ideen nach sich. In den Sozialund Kulturwissenschaften bahnte sich ein sog. narrative turn an, der eine höchst innovative und schöpferische Konzentration auf die vielfältigen Potenziale des Erzählens mit sich brachte. Dies betraf nicht nur die methodische Ebene der Datenerhebung (narratives Interview u.a.), sondern auch sehr grundsätzliche (theoretische) Aspekte, vor allem im Bereich ! !

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einer narrativen Anthropologie, in der das eingangs erwähnte Menschenbild des homo narrator immer genauere Züge annahm, einer im engeren Sinne narrativen Psychologie, in der nun sukzessive alle möglichen kulturellen, sozialen und psychischen Phänomene – einschließlich der „klassischen“ psychischen Strukturen und Funktionen wie Wahrnehmung, Denken, Gedächtnis und Erinnerung, Emotion, Motivation, Volition und Handeln – in ihrem Zusammenhang mit dem Erzählen untersucht wurden (s.u.), einer Epistemologie, in der das Verhältnis zwischen Sprache (speziell dem Erzählen) und nicht-sprachlicher Wirklichkeit (einschließlich des Zeiterlebens) eingehend bedacht wurde (s.u.), sowie einer interpretativen Methodologie, die erzählanalytische Ansätze und zunehmend raffiniertere, auf Erzähltexte (und andere symbolische Medien) gemünzte Auswertungsverfahren hervorbrachte (Lucius-Hoene, in diesem Handbuch).

Die Psychologie spielte bei diesen Entwicklungen die Rolle eines Nachzüglers (vgl. Bruner 1998, S.52, Fn.13). Sie hat vieles, bevor sie sich selbst als narrative Psychologie formierte (z.B. Bruner 1986; Polkinghorne 1988, 1998; Sarbin 1986; Straub 1989; Wiedemann 1986; zum Überblick: Echterhoff & Straub 2003, 2004), nur zögerlich zur Kenntnis genommen. Wichtige Argumente, die die Genese der interdisziplinären und internationalen „narrativen Strömung“ plausibilisierten, wurden häufig einfach ignoriert. Dies war längere Zeit sogar in der psychologischen Biografieforschung der Fall, wo erzähltheoretische Reflexionen, die die überlieferten Konzeptionen und Verfahren infrage stellten, besonders nahe lagen. Als sich narrative Ansätze in der durch Schützes Arbeitsgruppe beflügelten soziologischen Biografieforschung (und bald auch in der erziehungswissenschaftlichen) zu etablieren begannen, blieben produktive Kooperationen aus. Hans Thomae etwa wollte die eng mit seinem Namen verbundene „biographische Methode“ für die Psychologie reserviert wissen und steckte so ein disziplinäres Reservat ab, in dem kaum Gedanken an die wirklich neuen Einsichten einer narrativen, interpretativen Biografieforschung verschwendet wurden (vgl. Straub 1989, S.9ff.). Andere Beiträge aus der Psychologie befassten sich zunächst vorwiegend aus gedächtnis- und erinnerungstheoretischer Perspektive mit dem Erzählen (und anderen Formen der retrospektiven Repräsentation vergangener Ereignisse, speziell ehemaliger Erlebnisse). Sie zogen aus dem vielfach replizierten Befund, dass das autobiografische (episodische) Gekulturelle Differenzierungen wie Geschlecht, Generation oder Milieu vergleichsweise unbeeinträchtigt bleibe), hatte übrigens eine heute oft vergessene, macht- und herrschaftskritische Note. Erzählen kann (so gut wie) jede/r, sobald diese Kompetenz erst einmal erworben worden ist. Das narrative Interview war, lange vor den postcolonial studies unserer Tage, eines der ersten Erhebungsverfahren, deren Einsatz mit der Absicht des voicing einhergehen konnte (nicht musste): Geschichten erzählen zu lassen konnte bedeuten, Menschen eine Stimme zu geben und sie öffentlich vernehmbar zu machen im Rahmen einer Art „Sozialwissenschaft von unten“ (oral history, oral sociology, oral psychology etc.).

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dächtnis keineswegs „objektive“ Abbilder oder mimetische Reproduktionen der Vergangenheit abzuspeichern und abzurufen in der Lage ist, skeptische Schlüsse (z.B. Strube & Weinert 1987). Man misstraute dem Erzählen, weil es sich als unzuverlässiger und invalider Zeuge erwies, sobald es darum ging wiederzugeben, was einst tatsächlich geschehen war. Die dramatisierende Erzählung schien bloß dazu beizutragen, die Erinnerungen eines ohnehin lücken- und fehlerhaften Gedächtnisses vollends ins Reich des realitätsverzerrenden Wunschdenkens zu befördern. Die auf autobiografische Erzählungen gestützte Forschung schien deswegen weitgehend auf Sand gebaut.

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Spezielle theoretische Grundannahmen

Die zentrale epistemologische Voraussetzung dieses ziemlich negativen Urteils war offenkundig, dass man die mimetische Funktion einer „realitätsgetreuen Wiedergabe“ des Vergangenen für möglich und obendrein als zentrale Aufgabe von Gedächtnis, Erinnerung und Erzählung ansah. Das menschliche Gedächtnis fungiert in der angedeuteten theoretischen Perspektive als eine Art (technisch unzulänglicher) Rekorder, der vornehmlich für visuelle und auditive (aber auch für olfaktorische, gustatorische, taktile/haptische) Sinneseindrücke empfänglich ist und diese aufzuzeichnen hat, dabei aber fehlerhaft funktioniert und lediglich allzu begrenzte Speicherkapazitäten besitzt. In analoger Weise gelten Erinnerungen als störanfällig und unzureichend – gemessen am technomorphen Ideal einer möglichst „totalen“ sowie „direkten“ Aufzeichnung und Wiedergabe beliebiger Ereignisse. Dabei unterschätzt(e) man die philosophischen Probleme, die diesem zweifelhaften „Ideal“ innewohnen (zur Kritik s. etwa Rorty 1981 [1979]). Nur allmählich setzte sich die auch in der Psychologie spätestens seit Frederik Bartlett (1932; Kölbl & Straub 2010) verfügbare Einsicht durch, dass (subjektive) Repräsentationen ehemaliger Geschehnisse aus prinzipiellen Gründen niemals diesen Ereignissen selbst vollkommen entsprechen können (im Sinne eines Abbildes oder „Spiegels der Natur“). Erinnerungen sind u.a. hermeneutisch und narrativ vermittelt. Sie transformieren, zumal als sprachlich artikulierte Erinnerungen, Geschehnisse und Ereignisse unweigerlich in symbolisch strukturierte Erfahrungen. Im Übrigen sind sie intendierte bzw. (unbewusst) motivierte Akte. Als Erinnerungshandlungen können wir ihnen Intentionen und Motive, Anlässe und Gründe, Ziele und Zwecke zuweisen. Jede Repräsentation von Vergangenem – auch und gerade in Gestalt persönlicher, stets an kulturelle und soziale Vokabulare, Schemata, Scripts etc. gebundener Erinnerungen – ist eine (Re-) Konstruktion, die vom Standpunkt und in der Perspektive einer Gegenwart vorgenommen wird. Diese Gegenwart ist konstitutiv für das, was wir Vergangenheit nennen, als solche identifizieren, beschreiben, verstehen oder erklären und vom ehemaligen Geschehen begrifflich unterscheiden (Stierle 1973; Straub 1993, 1998, S.83ff.). Im Unterschied zu dem, was unwiderruflich geschehen ist, verändern sich Vergangenheiten im Licht einer sich wandelnden Gegenwart (und damit verwobener Zukunftserwartungen). Vergangenes als symbolische Repräsentation des Geschehenen ist im Fluss und demgemäß in gewisser Weise unbestimmt (Hacking 2001). Dies heißt – einem verbreiteten Missverständnis zum Trotz – jedoch keineswegs, dass allein die Gegenwart maßgeblich dafür sei, was Menschen retrospektiv und retrodiktiv als Vergangenheit rekonstruieren und repräsentieren. Eine derartige präsentistische Überzeichnung einer wichtigen Einsicht ist ebenso verfehlt wie die groteske Idee, die nicht hintergehbare, konstitutive Funktion der Gegenwart


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für jeden Akt der Artikulation, der Bildung und Umbildung von Vergangenheit, mache solche (Re-) Konstruktionen zu bloßen Inventionen (vgl. Hacking 1999). Vergegenwärtigungen von Vergangenem beziehen sich stets auf etwas (Geschehnisse, Ereignisse, Erlebnisse), das nicht in der Gegenwart angesiedelt ist und in ihr aufgeht. Sie sind mit Ansprüchen auf empirische Triftigkeit und Geltung verknüpft, die sich – im Prinzip, allerdings nicht restlos – überprüfen und kritisieren lassen. Gewiss enthalten alle – zumal die narrativen – Repräsentationen von Vergangenheiten fiktionale Elemente. So sind etwa jeder Anfang und jedes Ende einer erzählten Geschichte Resultate poetischer Akte, für die die Erzählenden verantwortlich sind, nicht aber das in eine Geschichte und schließlich (womöglich) in den Text der Geschichte verwandelte Geschehen selbst (Straub 1993, 1998, 2000; White 1991 [1973]). Deswegen ist aber nicht gleich die ganze Geschichtserzählung fiktiv, bloß erfunden, reine Einbildung eines seiner Gegenwart und nichts als dieser verhafteten Subjekts. Die komplexen Relationen zwischen Vergangenheit und Gegenwart (und Zukunft) klären differenzierte philosophische Theorien der Bezugnahme (z.B. Ricœur 1991 [1985]). Solche Theorien der „indirekten Referenz“ zeigen, dass es eine Vergangenheit ohne ehemalige Geschehnisse, auf die wir uns in unseren hermeneutischen, z.B. narrativen Retrospektiven beziehen können, nicht gibt und geben kann. Erinnerte Vergangenheiten, die wir mit einstigen Ereignissen bzw. Erlebnissen verbinden – auch weil ihre Spuren womöglich in unserem Leib oder dem Leib anderer Menschen präsent sind, nicht zuletzt in den „Schädelstätten der Geschichte“ (Hegel) –, unterscheiden sich von den fiktionalen Produktionen in der Literatur und anderen Gefilden künstlerischer Phantasie und profaner Einbildungskraft. Darüber sollten partielle Gemeinsamkeiten zwischen Erzählungen dieser oder jener Art nicht hinwegtäuschen. Vergangenheit – auch die im grammatischen Modus des Futurum exaktum vorausentworfene, erwartete Vergangenheit bzw. vergangene Zukunft – wird nicht zuletzt in Geschichten repräsentiert. Das Erzählen ist notwendig für die Repräsentation von Vergangenem, insofern es um die Vergegenwärtigung von Zeit-Zusammenhängen geht. Es verrät mitunter über die in einer Gegenwart lebenden Erzählenden, ihre Motive und Intentionen sowie über den kulturellen und sozialen Kontext des Erzählens ebensoviel wie über das, was einst geschehen und erlebt worden sein mag. Das ist freilich kein Defizit der Erzählung. Es macht sie als eine unverwechselbare Sprachform vielmehr besonders interessant – gerade für die Psychologie. Die Erzähltheorie und die empirische Analyse von Narrationen sind deswegen vorrangige Betätigungsfelder nicht zuletzt dieser Disziplin.

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Aktueller Stellenwert, wichtige Themen und zentrale Diskussionen

Manche historische Betrachtungen der Sozial- und Kulturwissenschaften lassen dem linguistic und interpretive turn einen narrative turn (sodann einen pictorial, einen spatial, einen cultural turn u.a.m.) folgen.2 Wie sehr die Konzentration auf das (alltägliche) Erzählen und Rezipieren von Geschichten im letzten Drittel des 20. Jahrhunderts die gängige Auffassung des „Gegenstandes“ der Sozial- und Kulturwissenschaften prägte, wie sehr die Erforschung 2 Einen Überblick über die schwindelerregenden Wenden, die, ungeachtet des suggestiven new speech aus den rhetorisch aufgerüsteten Marketingabteilungen des Wissenschaftsbetriebs, häufig eher Aufmerksamkeitsverlagerungen und neue Akzentsetzungen darstellen als „revolutionäre Paradigmenwechsel“ oder dergleichen, bietet Bachmann-Medick (2006).

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von Narrationen und verwandten Phänomenen die theoretischen Überzeugungen und das methodische Selbstverständnis zahlreicher Vertreter/innen der Humanities beeinflusste, belegen längst eine ganze Reihe einschlägiger Sammelbände und Monografien (Bamberg 1997; Green 2002; McQuillan 2000; Nünning & Nünning 2002). Die Forschungsschwerpunkte verschoben sich sukzessive „von formal bzw. ästhetisch inspirierten Fragestellungen hin zur Diskussion erkenntnistheoretischer, psychologischer, sozialer und kultureller Aspekte oder ‚Leistungen‘ von Erzählungen“ (Seitz 2003, Kap. 3.3). Die mittlerweile weitverzweigte narrative Psychologie ist alles andere als homogen. Als Sammelbezeichnung und Synthese heterogener theoretischer Positionen, verschiedener methodischer Perspektiven und wissenschaftlicher Praktiken ist sie zunächst einmal bloß durch das gemeinsame Interesse am Erzählen und an Erzählungen charakterisiert. Sie erstreckt sich quer über alle traditionellen Teildisziplinen und die neuesten psychologischen Forschungsfelder (vgl. zum Folgenden zahlreiche Literaturhinweise in Echterhoff & Straub 2003, 2004). So reichen entsprechende Ansätze ! ! ! ! ! ! ! ! !

von allgemeinpsychologischen Teilgebieten wie der Gedächtnispsychologie, Sprachpsychologie, Handlungstheorie und der Methodenlehre, über die Entwicklungspsychologie, die Persönlichkeitspsychologie, die Sozialpsychologie, bis hin zur Klinischen Psychologie und Psychotherapie (-forschung), schließlich zu Gebieten wie der denkbar breit angelegten Biografie- und Identitätsforschung, einer Psychologie des Geschichtsbewusstseins, oder der thematisch wiederum sehr differenzierten Kulturpsychologie (vgl. den Beitrag „Kulturpsychologie“ in diesem Handbuch).

Sieht man sich einschlägige Arbeiten etwas näher an, fällt schnell auf, dass die Bezeichnung „narrative Psychologie“ eigentlich irreführend ist. Genauer betrachtet handelt es sich um eine vielfältige und facettenreiche Psychologie des Narrativen, der Narration und der Narrativität, nicht aber um eine Psychologie, die sich selbst des Erzählens als eines sprachlichen Modus des systematischen Denkens, der methodischen Beschreibung sowie des wissenschaftlichen Verstehens und Erklärens bediente. Eine Disziplin, die sich durch das Adjektiv „narrativ“ selbst qualifizierte – und nicht nur ihren Forschungsgegenstand –, sucht man bis heute beinahe vergeblich. Es handelte sich dabei um eine Wissenschaft, die nicht bloß Traditionen wie z.B. die (nie ganz verblasste) klinische Kasuistik bereichern würde, sondern in neuartiger, radikaler und umfassender Weise Potenziale einer erzählenden Wissenschaft auszuloten trachtete (und so unweigerlich die eingeschliffenen Grenzen zwischen Kunst und Wissenschaft antasten müsste, ohne sie vollständig einreißen zu wollen). Was unter dem Titel einer narrativen Psychologie erforscht und verhandelt wird, ist nur noch schwer zu überblicken. Der folgende Einblick ist an zwei Fragen orientiert: was ist eine Erzählung und welche psychologisch interessanten Funktionen erfüllt dieser Modus menschlichen Denkens und Sprechens, der für unser Fühlen, Wünschen, Wollen und Han-


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deln von kaum zu überschätzender Bedeutung ist?3 Antworten darauf machen klar, warum sich die zeitgenössische Psychologie mittlerweile so eingehend mit Narrationen befasst (hat) – und wieso diese Beschäftigung auch in einem Handbuch für qualitative Methoden ihren Platz haben muss. 3.1 Was ist eine Erzählung? „Erzählung“ und „Narration“ können den Akt des Erzählens und/oder die dabei gebildete „Geschichte“ meinen (im Sinne von Fabel, story, plot, intrigue, wovon der Kollektivsingular „die Geschichte“ [im Sinne der Historie oder Biografie] als Gesamtheit bestimmter Geschehnisse oder Ereignisse abgegrenzt ist; vgl. Straub 1998). Vorschläge zur begrifflichen Bestimmung von Erzählungen gibt es viele (z.B. Lucius-Hoene & Deppermann 2002). Im Folgenden werden einige wichtige Merkmale einer Erzählung angeführt. Dabei wird ein elementarer Prototyp skizziert, der als Ausgangspunkt für ein flexibles und kontextsensitives Verständnis dienen kann. Erzählungen entfalten Ereignis- und Handlungsverläufe. Handlungen menschlicher Protagonist/innen, aber auch andere Ereignisse, werden dabei in einer symbolischen und zeitlichen Ordnung dargestellt. Sie folgen nicht unverbunden aufeinander (wie in einer Chronik; White 1990 [1987]), sondern stehen untereinander in vielfachen Beziehungen (z.B. kausalen, argumentativen, korrelativen). Eine Erzählung oder Geschichte lässt sich in größere Untereinheiten zergliedern, in jedem Fall in Anfang, Mitte und Ende (eine differenzierte Gliederung bietet Kochinka 2001). Die Erzählung erhält ihre spezifische Struktur oder Form, aber auch ihre Dynamik, durch den „Plot“. Dieser bestimmt, welche Rolle Ereignisse im Rahmen einer Erzählung spielen, welche Bedeutung ihnen in ihr zugeschrieben werden kann – ob sie aus der Perspektive des oder der Handelnden beispielsweise als Störung, Hindernis oder Glücksfall gelten. Der Plot legt nicht zuletzt fest, auf welchen Endpunkt die Erzählung zuläuft. Zentrale, psychologisch besonders wichtige Bestandteile eines Plots sind die Versuche eines oder mehrerer Akteure, Intentionen oder Absichten zu verwirklichen, also Ziele oder Zwecke unter den jeweils gegebenen, situativen und kontingenten Bedingungen durch geeignete Handlungen zu erreichen, sowie die Ergebnisse und Folgen dieser Handlungen. Narrationen sind mit Motiven, Wünschen, Sehnsüchten und Bestrebungen sowie dem Gelingen oder Scheitern menschlichen Handelns befasst. Eine Geschichte schildert häufig ein Hindernis zwischen einem Ausgangs- und einem Zielzustand, sodass per Definition ein Problem vorliegt (eine Komplikation oder Krise, ein Plan-Bruch, etc.). Man hat es demnach nicht mit einer Geschichte zu tun, wenn ein Anfangszustand bloß durch einen natürlichen, zwangsläufigen oder gewohnten Gang der Dinge in einen Endzustand übergeht, wie beispielsweise in der Ereignisfolge „Sokrates wurde geboren, er führte sein Leben und starb schließlich“. Dabei handelt es sich allenfalls um eine narrative Abbreviatur, die auf Erzählenswertes und Erzählungen verweist, ohne selbst schon eine Narration zu sein. Die Komplikation wird in der Regel durch ein kontingentes, unerwartetes und oft unvorhersehbares Ereignis hervorgerufen, ein destabilisierendes Element, das den beteiligten 3 Ausführlicher wurden diese Fragen in anderen Arbeiten bearbeitet, aus denen hier ein paar Formulierungen übernommen werden (z.B. Echterhoff & Straub 2003, 2004).

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Protagonist/innen eine Reaktion zum Zweck der Realisierung ihrer Intentionen oder Wünsche abverlangt. Labov und Waletzky (1967) haben frühzeitig eine idealtypische Struktur erzählter Geschichten in Gestalt einer von ihnen so genannten narrativen „Normalform“ formuliert. Ihre formale linguistische Analyse der Strukturebenen, Elemente und Erzeugungsregeln von Narrationen ergab folgende Phasen einer Erzählung: 1. 2. 3. 4. 5.

Orientierung (Einleitung und Informationen zum Setting, bestehend aus Angaben zu Personen, Ort, Zeit und Situation), Komplikation (Problem, Barriere zur Zielerreichung, Handlungsmotivation), Evaluation (Bedeutungsstiftung durch Perspektiveinnahme oder Betroffenheit), Auflösung (Ergebnis der Handlungen, Rückwirkung auf Problemstellung) und Coda (abschließende Bemerkungen, Perspektivwechsel von der Ereignisfolge hin zur Gegenwart).

Weitere empirische Untersuchungen haben jedoch deutliche Abweichungen von der postulierten Normalform ergeben. Dennoch waren Labovs und Waletzkys Arbeiten maßgeblich für die Entwicklung differenzierter Geschichtengrammatiken (vor allem in der Linguistik) und Geschichtenschemata (vor allem in der kognitiven Psychologie) (z.B. Mandler 1984; zum Überblick wiederum Echterhoff & Straub 2003, 2004). Die Komplikation oder Krise behielt in fast allen erzähltheoretischen Modellen ihre herausragende (nicht zuletzt psychologische) Bedeutung. Das krisenhafte, komplizierende, destabilisierende Ereignis erzeugt Spannung und Unsicherheit und hat dadurch häufig eine affektiv-emotionale Wirkung; es kondensiert die Sinnstiftungsbemühungen von Erzähler/innen und Rezipient/innen. Viele Modelle zur Geschichtenstruktur betrachten die Komplikation als dynamisch-dramatischen Scheitel- oder Höhepunkt (highpoint), von dem ausgehend sich das gesamte Erzählpotenzial entfalten lässt. Aus demselben Fundus bekannter Ereignisse können durch unterschiedliche emplotments verschiedene Erzählungen entstehen (z.B. Komödien, Tragödien, Romanzen und Satiren; Boothe [1992, S.13ff.] differenziert die Spannungsorganisation formal als Klimax oder Antiklimax, restitutio ad integrum nach einer Desintegration oder nach einer Klimax, als Approbation, Frustration, Chance, Antichance oder Enigma). Bereits die skizzierte (struktur-) theoretische Vorstellung einer prototypischen Erzählung macht klar, warum Erzählanalysen als via regia speziell der psychologischen Erfahrungs- und Erkenntnisbildung gelten dürfen. Diese Einsicht lässt sich präzisieren, indem einzelne (mögliche) Funktionen des Erzählens unter die Lupe genommen werden. Durch die Identifikation wesentlicher Funktionen wird nicht zuletzt auf wichtige Fragestellungen einer erzähltheoretisch fundierten Psychologie hingewiesen, die sich vorrangig qualitativer Methoden bedient. 3.2 Funktionen des Erzählens Das Erzählen von Geschichten kann psychischen, kommunikativen, sozialen und kulturellen Funktionen dienen. Auf alle diese Funktionen können qualitative Erzählanalysen ihr Augenmerk richten. Manche von ihnen wurden bereits genannt. Das gilt gleich für die ersten beiden:


1. 2. 3.

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Temporalisierung und Dramatisierung der menschlichen Welt; narrative Konstitution von Sinn und Bedeutung, Erzählen als Praxis des meaning making; Kontingenzbearbeitung: In einer Zeitlichkeit entwerfenden und selbst der Zeit unterworfenen narrativen Ordnung dreht sich vieles, oft das Wesentliche, um den Einbruch von Kontingenz in die Welt des Menschen. Das Erzählen macht es möglich, Kontingenz, mithin den Zufall, zu thematisieren und zu bearbeiten, zugleich aber zu transformieren und zu reduzieren. Die Erzählung macht aus der „wilden“, „irrationalen“ Kontingenz auf der Ebene des unentwegt Geschehenden eine narrativ „geregelte“, „intellegible“, in nunmehr bestimmter Weise sinnhafte und bedeutungsvolle Angelegenheit. Damit wird der Zufall auf sprachsymbolischer Ebene, ohne auf ein Gesetz oder eine Regel zurückgeführt worden zu sein, selbst zum Bestandteil einer geregelten, eben narrativen Struktur und in dieser Form psychisch verarbeitbar; allgemeine psychische Funktionen: ! Steuerung und Strukturierung der Wahrnehmung bzw. Rezeption beliebiger Ereignisse (auch im Rahmen des Sprach- und Textverstehens); ! Denken und Urteilen: Erzählen stiftet Einsicht, es verkörpert eine besondere, eben narrative Intelligenz und phronetische Vernunft (vgl. Straub 1998, S.151ff.). Narratives Denken schafft eine wichtige kognitive Grundlage für die Orientierungsbildung in einer von Kontingenz durchsetzten Praxis. Die erzählerische Repräsentation und Integration von Sachverhalten kann der Einschätzung von Situationen und Problemen dienen, moralische Urteile und praktische Orientierungen begründen. Erzählungen helfen auch bei der Einschätzung und Beurteilung anderer Personen und bei Attributionen im sozialen Kontext; ! Gedächtnis und Erinnerung: Die Frage der „Speicherung“ und Bewahrung vergangener Erfahrungen (allgemeiner: die Gedächtnis- und Erinnerungsfunktion narrativer Strukturen und Praktiken) steht seit Bartletts (1932) wegweisenden Studien mit im Zentrum der narrativen Psychologie. Die Einsicht in die erzählerische Gestaltung von Erinnerungen in Gesprächen bzw. im sozialen Kontext geht einher mit der in jüngerer Zeit stärker beachteten Kokonstruktivität oder Kommunikativität des Erinnerns; ! Motivation und persönliche Ziele: Motive lösen die (unbewusste) Bereitschaft aus, Handlungen auszuführen, die Individuen bestimmten (zumeist positiv bewerteten) Zielzuständen näher bringen. Auch das Erzählen von Geschichten kann als ein motivierender Schritt bzw. als „Mittel“ zur Erreichung von Zielen dienen. Die einschlägige Forschung hat sich nicht zuletzt mit spezifischen Motiven beschäftigt, aus denen Menschen erzählen und (ihrerseits motivierende) Geschichten bilden; ! Emotion und Affekt: Die Produktion und Rezeption von Erzählungen können eine breite Palette von emotionalen Funktionen erfüllen (man denke etwa an Gefühle der Erleichterung, an die Entlastung von Schuld oder Scham, den Abbau von Angst oder Furcht, an Vertrauensbildung). Es liegt auf der Hand, dass dem Erzählen in der klinischen Literatur auch eine hilfreiche oder heilende, therapeutische Wirkung zugesprochen wird. Es kann jedoch auch zu belastenden Retraumatisierungen führen, sodass das Geschichtenerzählen sicherlich nicht als universell einsetzbares Therapeutikum gelten darf;

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Identitätsbildung und Identitätspräsentation: Diese Funktion schließt viele der oben genannten ein. Die Identität einer Person geht keineswegs vollständig in erzählten (Selbst-) Geschichten auf, gibt es doch auch andere Modi der Identitätsbildung und -präsentation. Die zeitliche Dimension personaler Identität ist jedoch unweigerlich an das Erzählen von Geschichten gebunden. Diese sprachliche Praxis ist der bis heute am besten untersuchte Modus einer auf Kontinuität und Identität zielenden Synthese temporaler, lebensgeschichtlicher Differenz (Brockmeier & Carbaugh 2001; McAdams 1993). Dabei implizieren die Begriffe „Kontinuität“ und „Identität“ keinerlei bleibendes Substrat oder gar die „Behauptung eines angeblich unwandelbaren Kerns der Persönlichkeit“ (Ricœur 1996 [1990], S.11; Straub 2004). Selbst-Erzählungen sind Artikulationen einer ersehnten Identität, ohne die Frage, wer jemand (geworden) ist und sein möchte, jemals definitiv beantworten zu können. Die Beschäftigung mit Selbst-Erzählungen markiert nicht zuletzt eine methodische Herausforderung der (qualitativen) empirischen Erzählund Identitätsforschung (s. Lucius-Hoene, in diesem Handbuch); ! Erwerb narrativer Kompetenz (durch die sukzessive Rezeption/Produktion von Geschichten): Dazu liegen zahlreiche Arbeiten vor (z.B. Boueke, Schülein, Büscher, Terhorst & Wolf 1995; Habermas & Bluck 2000). Narrative Kompetenz, die zur Konstruktion einer Lebensgeschichte und narrativen Identität erforderlich ist, trägt nicht zuletzt zur Entwicklung von anderen Fähigkeiten bei, etwa der moralischen Urteilskompetenz oder der Kommunikationsfähigkeit; kommunikative und sozial-interaktive Funktionen des Erzählens: Diesbezüglich lassen sich im Anschluss an Quasthoff (2001) die inhaltsbasierten Funktionen, die sich in den kommunikativen und pragmatischen Wirkungen des Erzählten zeigen, von den formbasierten Funktionen unterscheiden, die jenseits der erzählten Inhalte das sozialinteraktive Beziehungsfeld prägen, im Einzelnen: ! kommunikative, rhetorische und pragmatische Wirkungen auf die Adressat/innen: Informieren, Überzeugen, Überreden (vgl. z.B. Seitz 2003, der Ansatzpunkte einer auf solche Wirkungen zugeschnittenen Zuhörer/innenpsychologie skizziert); ! sozial-interaktive und phatische Funktionen: solche adressat/innenbezogene Funktionen des Erzählens zielen auf die Herstellung oder Gestaltung einer sozialen Beziehung zwischen Produzent/innen und Rezipient/innen, wobei bereits der Vorgang des Erzählens selbst z.B. der Steigerung des Ansehens der/des Erzählenden sowie der Stiftung oder Veränderung anders charakterisierter sozialer Beziehungen dienen kann; ! Erzählungen und Geschichten verkörpern Angebote an die Adressat/innen, sich auf eine gemeinsame soziale Realität einzulassen und weiterhin an der Kokonstruktion einer interaktiv validierten Realitätssicht teilzuhaben, in deren Rahmen sie ihre künftigen Wahrnehmungen, Urteile und Handlungen koordinieren können; ! das Erzählen kann nicht zuletzt zur sozialen Integration beitragen und Gemeinschaft stiften. Interaktives Erzählen ist – z.B. in Kontexten interkultureller Kommunikation – womöglich auch ein geeignetes Mittel, um Gesprächspartner/innen in die Schaffung einer zwar gemeinsamen, dabei aber Differenzen artikulierenden, bewahrenden und zugleich durch wechselseitige Anerkennung überbrückenden Welt zu verwickeln.

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Erzähltheoretische Überlegungen haben in den letzten Jahrzehnten ein weites Spektrum an produktiven Perspektiven und Fragestellungen eröffnet. Höchst vielfältige empirische Forschungen haben in kurzer Zeit eindrucksvolle Fortschritte speziell im Feld der narrativen Psychologie erbracht. Vieles wäre ohne den Einsatz qualitativer Methoden, insbesondere die Entwicklung narrativer Erhebungstechniken und erzählanalytischer Auswertungsverfahren, nicht möglich gewesen. Es ist offenkundig, dass diese erfreuliche Geschichte heute noch nicht zu Ende erzählt werden kann. Narrative Ansätze haben wesentlich dazu beigetragen, dass auch in der wissenschaftlichen Psychologie die lebensweltliche Handlungsund Lebenspraxis sowie damit verwobene psychische Strukturen und Funktionen heute so intensiv erforscht werden wie nie zuvor – und zwar auf einem noch vor wenigen Jahrzehnten kaum zu erahnenden Niveau. Die heute vorhandenen theoretischen und methodischen Instrumente sind außerordentlich weit entwickelt. Sie eignen sich nicht zuletzt in hervorragender Weise dazu, empirische Forschungen (auch) aus der emischen Perspektive zu betreiben, also die Welt- und Selbstverständnisse handelnder und von Widerfahrnissen betroffener, bisweilen leidender Personen (sowie Gruppen jedweder Art) einzubeziehen. In einmaliger Weise berücksichtigen narrative Ansätze die zeitliche Dimension kultureller, sozialer und psychischer Phänomene. Begrüßenswert ist außerdem die oftmals enge Verflechtung grundlagentheoretischer und anwendungsorientierter Forschungen sowie psychologischer Praxisfelder (z.B. in der narrativen Psychotherapie; Freedman & Combs 1996). Viele dieser Stärken narrativer Ansätze verdanken sich nicht zuletzt ihrer außerordentlichen interdisziplinären und internationalen Vernetzung. Keines der in diesem Beitrag erwähnten Forschungsgebiete ist heute bereits „abgegrast“. Die Entwicklung narrativer Forschungsmethoden – vor allem von qualitativen Auswertungsverfahren – ist in der Psychologie noch immer voll im Gang. Zahlreiche extrem komplexe Themenfelder – wie z.B. die „Entwicklung narrativer Kompetenz“, „Identität und Narrativität“, „Erzählung, Erinnerung und Gedächtnis“, „kulturelle Formen der (Selbst-) Erzählung“, „autobiografisches Bewusstsein und Geschichtsbewusstsein“, „Erzählung und Trauma“, „Narration und Emotion/Motivation“ – bieten zahllose Möglichkeiten für weiterhin innovative Forschungen. Ein noch lange bleibendes Desiderat stellt auch die Herausforderung dar, psychologische Ansätze noch stärker auf die Beiträge aus anderen Disziplinen und auf neue Perspektiven zu beziehen. So ließe sich die ohnehin interdisziplinäre Struktur der theoretischen, methodologischen und empirischen Narratologie oder Erzählforschung festigen und auch in der Psychologie weiter fruchtbar machen. Naheliegend sind etwa noch intensivere und systematischere Auseinandersetzungen mit sog. „postklassischen“ Erzähltheorien, die (bei Nünning & Nünning 2002) etwa in Gestalt feministischen Denkens, kulturgeschichtlicher Perspektiven, der postkolonialen Erzähltheorie und pragmatischen Narratologie oder der postmodernen/poststrukturalistischen (Dekonstruktion der) Narratologie auf die Bühne der Gegenwart treten. Weiterführende Literatur Narrative Inquiry, http://www.clarku.edu/faculty/mbamberg/narrativeINQ/index.htm (seit 1991; bis 1997 unter dem Titel Journal of Narrative and Life History)

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Jürgen Straub

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Das Forschungsprogramm Subjektive Theorien

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Norbert Groeben & Brigitte Scheele

Das Forschungsprogramm Subjektive Theorien 1

Das epistemologische Subjektmodell als anthropologischer Ausgangspunkt

Das Forschungsprogramm Subjektive Theorien (FST) geht explizit von Menschenbildannahmen als Grundlage sowohl der theoretischen Modellierung als auch der einzusetzenden Methoden aus. Es greift historisch auf die Konzeption von G. A. Kelly (1955) zurück, der seiner Theorie der persönlichen Konstrukte das Menschenbild des man the scientist zugrunde gelegt hat. Wie Kelly postuliert das FST, dass das Erkenntnis-Objekt (EO) der Psychologie parallel zum (wissenschaftlichen) Erkenntnis-Subjekt (ES) konzipiert werden sollte (Groeben, Wahl, Schlee & Scheele 1988, S.11ff.). Und zwar primär aus moralischen Gründen: weil es nicht gerechtfertigt ist, aus lediglich methodologischen Zielsetzungen heraus dem EO grundlegend andere Merkmale, insbesondere weniger Kompetenzen, zuzuschreiben als dem ES (Groeben 1979). Diese (problematische) Strategie ist am deutlichsten im behavioristischen Ansatz enthalten, für den unter dem Zielkriterium der optimalen (externen) Beobachtbarkeit vor allem Verhaltensdimensionen des EO im Mittelpunkt stehen, die aber eine Vernachlässigung von internalen Kognitionsaspekten bedeuten. Außerdem wird das EO damit primär als reaktiv konzipiert, d.h. die Forschung fragt in erster Linie nach der Kontrolle des (menschlichen) Verhaltens durch Umweltreize und -kontingenzen. Dieses behavioristische Menschenbild („Subjektmodell“: Groeben & Scheele 1977) stellt aus Sicht des FST eine (ungerechtfertigte) Reduktion um höhere geistige Prozesse und Fähigkeiten dar, die sich am augenfälligsten darin zeigt, dass damit die (kognitiven) Prozesse des ES nicht erklärt werden können (a.a.O., S.14ff.). Der darin implizierten widersprüchlichen Asymmetrie der Menschenbilder setzt das FST dezidiert die Anforderung der Selbstanwendung entgegen. Das für das EO angesetzte Subjektmodell sollte so weit wie möglich dem Selbstbild des ES entsprechen, nicht zuletzt auch, um unnötiges Leid (z.B. durch die Theorienanwendung) zu vermeiden; Abweichungen von dieser Parallelität sind explizit zu rechtfertigen. Im Mittelpunkt des wissenschaftlichen Selbstbilds und damit dieser Parallelität steht die grundlegende Fähigkeit des Menschen zur (Selbst-) Erkenntnis. Das darauf ausgerichtete Menschenbild nennen wir deshalb epistemologisches Subjektmodell (a.a.O., S.22ff.; Groeben et al. 1988, S.15f.). Es setzt als zentrale anthropologische Merkmale des Menschen an: Sprach- und Kommunikationsfähigkeit, Reflexivität, potenzielle Rationalität und Handlungsfähigkeit. Dabei stellt die Handlungsfähigkeit den dezidierten Gegenpol zum (primär) reaktiven Verhalten dar. Handeln ist eine intentionale Aktivität; Intentionalität (Absichtlichkeit) ist das Kernmerkmal, aus dem sich alle anderen Charakteristika von Handlungen ergeben (Groeben 1986). Absichtlichkeit impliziert, dass mit dem Handeln ein Sinn verbunden, ein Ziel angestrebt wird. Es werden Wahlmöglichkeiten unterstellt, die zur Entscheidung für eine bestimmte Aktion

G. Mey K. Mruck (Hrsg.), Handbuch Qualitative Forschung in der Psychologie, DOI: 978-3-531-92052-8_10, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2010

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führen, deren Ausführung geplant und kontrolliert wird; für diese Entscheidung und Planung sind Situationskontexte genauso wie Normen- und Wertsysteme relevant. In all diesen Aspekten manifestiert sich, dass für Handeln eine komplexe, differenzierte, kognitivreflexive Innensicht konstitutiv ist, die es in die Forschung einzubeziehen gilt. Das FST weist deshalb Überlappungen vor allem mit der philosophischen (analytischen) Handlungstheorie (vgl. u.a. Lenk 1978) und den darauf aufbauenden psychologischen Ansätzen auf. Die komplexe kognitive Innensicht (des EO) wird im FST also in Parallelität zum (wissenschaftlichen) ES als kognitive (Erkenntnis-) Tätigkeit verstanden, die zu einer Form des alltäglichen Theoretisierens führt. Dieses erfüllt (wie wissenschaftliche Theorien) die Funktionen der Erklärung, Prognose und Technologie (Theorienanwendung in der Praxis: hier Handlungsleitung). Auch das EO stellt also (analog zum ES) Theorien auf, um sich die Welt (und sich selbst darin) zu erklären, um Vorhersagen zu treffen und aufgrund solcher Erklärungen/Prognosen Handlungsentscheidungen zu treffen, Handlungspläne abzuleiten und durchzuführen (Groeben et al. 1988, S.17ff.). Allerdings kann es sich dabei unter dem Handlungsdruck der Alltagsrealität selbstverständlich nicht um systematisch abgesicherte intersubjektive Theorien (wie in der Wissenschaft) handeln, sondern nur um solche aus der je individuellen, subjektiven Sicht. Wir nennen die komplexen reflexiven Kognitionen, die als Sinndimension des Handelns für das EO die Funktionen der Erklärung, Prognose und Handlungsleitung erfüllen, daher „Subjektive Theorien“ (ST).

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Grundannahmen des Forschungsprogramms Subjektive Theorien

Das Konstrukt der ST verdeutlicht sowohl die Möglichkeiten als auch die Grenzen der reflexiven Sinndimension menschlichen Handelns. Der Theorieaspekt bildet das menschliche Streben nach Welt- und Selbsterkenntnis ab, das auch für das Alltagsdenken gilt. Diese Reflexivität zeitigt komplexe Kognitionsstrukturen, die eine Benennung als (subjektive) Theorie rechtfertigen. Damit führt das FST eine Binnenstrukturierung für das Konzept der Kognition(en) ein, in der zwischen (niedrig komplexen) Kognitionen (wie Begriffe, Sätze etc.) einerseits und (hoch komplexen) STn (als Aggregaten von Begriffen und Sätzen) unterschieden wird. Durch diese Binnendifferenzierung wird die nach der kognitiven Wende in der Psychologie zu beobachtende Überdehnung des Konzepts „Kognition“ zumindest in einem ersten Schritt aufgehoben (Groeben et al. 1988, S.47ff.). Der Subjektivitätsaspekt macht allerdings klar, dass diese hoch komplexen Theorien nicht einen vergleichbaren Grad an Explizitheit, Präzision und Systematik aufweisen können wie (intersubjektive) wissenschaftliche Theorien. Insofern können für STn nur parallele bzw. analoge Strukturmerkmale wie für wissenschaftliche Theorien angesetzt werden. Das betrifft in erster Linie die Ableitungsstruktur von Hypothesen, die in wissenschaftlichen Theorien explizit, präzise, systematisch vorgenommen werden muss. In STn wird man sich diesbezüglich realistischerweise mit der analogen Anforderung begnügen müssen, dass eine argumentative Verbindung zwischen den (subjektiven) Hypothesen vorliegen muss, wobei diese Verbindung auch durchaus implizit bleiben kann (und erst im Forschungsprozess bei der dialogkonsensualen Erhebung der ST expliziert wird; vgl. den Beitrag von Scheele und Groeben in diesem Band). Damit lässt sich als grundlegendes, umfassendes Bedeutungspostulat für das Konstrukt „Subjektive Theorie“ festhalten (Groeben et al. 1988, S.19):


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Kognitionen der Welt- und Selbstsicht als komplexes Aggregat mit (zumindest impliziter) Argumentationsstruktur, das auch die zu objektiven (wissenschaftlichen) Theorien parallelen Funktionen der Erklärung, Prognose und Technologie erfüllt.

Dies ist das weite Verständnis von ST, das z.B. auch alle klassischen Attributionsansätze mit umfasst, die sich allerdings auf die Funktion (subjektiver) Erklärung/en konzentrieren, die das EO vornimmt. Paralleles gilt für die Theorie persönlicher Konstrukte, bei der lediglich die Funktion der Prognose im Mittelpunkt steht. Das FST ist, wie beschrieben, von der anthropologischen Kernannahme Kellys (nämlich der Strukturparallelität des ES und EO) ausgegangen, hat seinen Ansatz aber erweitert um die Berücksichtigung aller Erkenntnisfunktionen des reflektierenden Subjekts. Insofern verfügt das FST über ein erhebliches Integrationspotenzial, da es alle mit dem auf Reflektieren, Erkennen und Handeln ausgerichteten Ansätze der (kognitiven) Psychologie in einer einheitlichen theoretischen Modellierung zusammenführen kann (a.a.O., S.245ff., 310ff.; Groeben & Scheele 2002). Dass dabei die Anforderungen an STn nur analog zu wissenschaftlichen Theorien anzusetzen sind, berücksichtigt vor allem in realistischer Weise die Grenzen der (prinzipiellen) Rationalitätsfähigkeit und Handlungskompetenz des Menschen. Das epistemologische Subjektmodell behauptet nicht, dass der Mensch immer und überall rational handelt. Wenn man unter Rationalität ganz basal (zumindest) Realitätsadäquanz der Kognitionen versteht, wäre es auch völlig unplausibel, für ST nicht die Irrtumsmöglichkeit anzusetzen, die wir für wissenschaftliche Theorien seit jeher annehmen. Der Mensch kann sich als Subjektive/r Theoretiker/in irren, nicht zuletzt vor allem auch über sich selbst. Das geschieht z.B., wenn sich eine Person die eigenen Motive nicht (realitätsadäquat) eingesteht und daher ihr Denken eine Rationalisierung (im psychoanalytischen Sinn) darstellt. Man kann diese Variante zwischen (umweltkontrolliertem) Verhalten und (umweltkontrollierendem) Handeln ansiedeln und als Tun bezeichnen (Groeben 1986). Allerdings ist es nicht sinnvoll und nicht legitim, diese Möglichkeit (des rationalisierenden Tuns) als (normalen) Standardfall menschlichen Agierens zu konzipieren, wie dies die Psychoanalyse tut (a.a.O.; Erb 1997). Das FST hält in Abgrenzung zum pessimistisch-destruktiven Menschenbild der Psychoanalyse (die alle menschlichen Prozesse vom Krankhaften her versteht) daran fest, dass der Mensch prinzipiell zu rationalem (realitätsadäquatem) Handeln fähig ist, und konzediert zugleich, dass es bestimmte Situationen/Bedingungen gibt, in denen ein solches Handeln nicht vorliegt, also auch das FST keine Anwendung finden kann und soll (Groeben et al. 1988, S.35ff.). Das trifft vor allem auf Reflexe zu, z.T. auf eingeschliffene Automatismen, auf Intransparenz-Situationen (in denen nicht genügend Informationen vorliegen, um rationale Reflexionen aufzubauen) sowie auf Situationen der Desintegration von Emotion und Kognition (wie z.B. Panik, Phobien, Zwänge etc.). Allerdings ist vom Selbstanwendungspostulat des Subjektmodells her zu fordern, dass das Vorliegen solcher Bedingungen (und damit der Übergang von der Gegenstandseinheit Handeln auf Tun oder Verhalten) explizit begründet und gerechtfertigt wird. Damit ist deutlich, dass die weite Begriffsvariante von STn für eine präzisere Spezifizierung dieses Konstrukts um zwei weitere Merkmale ergänzt werden muss. Das ist einmal der Rückgriff auf die subjektive intentionale Sinndimension des Handelns, die nicht von außen beobachtbar, sondern nur von der/dem Handelnden kommunikativ mitteilbar ist. Die (wissenschaftliche) Erhebung dieser Sinndimension (als ST) erfordert daher eine systemati-

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sche Verstehensmethodik, die unter Rückgriff auf das dialog-konsenstheoretische Wahrheitskriterium als Dialog-Konsens-Verfahren ausgearbeitet worden ist (siehe dazu Scheele & Groeben in diesem Band). Im Dialog-Konsens werden die Inhalte sowie die Struktur der subjektiv-theoretischen Reflexionen, die der Handlungsentscheidung, -planung und -ausführung zugrunde liegen, expliziert und rekonstruiert. Allerdings impliziert die Möglichkeit, dass diese Reflexionen auch inadäquat sein können, das weitere Merkmal, dass die Realitätsadäquanz der ST geprüft werden muss, d.h. die Frage, ob bzw. inwieweit z.B. die (subjektiven) Motive und Zielsetzungen, die der/die Handelnde mit der thematischen Handlung verbindet, auch als wissenschaftliche (intersubjektive) Erklärung akzeptierbar sind. Es resultiert damit (durch die Hinzufügung von zwei weiteren Merkmalen) folgende spezifischere (engere) Begriffsexplikation von „Subjektiver Theorie“ (Groeben et al. 1988, S.22):

Kognitionen der Welt- und Selbstsicht, die im Dialog-Konsens aktualisier- und rekonstruierbar sind als komplexes Aggregat mit (zumindest impliziter) Argumentationsstruktur, das auch die zu objektiven (wissenschaftlichen) Theorien parallelen Funktionen der Erklärung, Prognose und Technologie erfüllt, deren Akzeptierbarkeit als „objektive“ Erkenntnis zu prüfen ist.

In diesen beiden Merkmalen kommt die zweiphasige Forschungsstruktur des FST zum Ausdruck (Groeben 1986; Groeben et al. 1988, S.24ff., 126ff.). In der ersten (dialoghermeneutischen) Phase der Erhebung/Beschreibung der intentionalen Innensicht der/des Handelnden geht es um das Verstehen der Gründe und Ziele des EO (aus der Perspektive der ersten Person). Die Erhebungs-Methodik muss die Rekonstruktionsadäquanz der wissenschaftlichen Beschreibung (von Seiten des ES, also der Perspektive der zweiten Person) sichern; sie tut das durch die kommunikative Validierung des Dialog-Konsens. Dem schließt sich aber als zweite Phase die Prüfung an, ob die subjektiven Gründe und Ziele auch als „objektive“ Ursachen und Wirkungen der Handlung/en feststellbar sind; dies ist nur aus der Beobachtungsperspektive der dritten Person möglich. Hier geht es also um die Realitätsadäquanz der ST und damit die explanative Validierung (vgl. Abb. 1). Diese zwei Phasen der kommunikativen und explanativen Validierung stellen die Verbindung von Innen- und Außensicht dar, die für die Erforschung von (intentional-reflexiven) Handlungen unverzichtbar ist. Dabei ist die Phase des dialog-konsensualen Verstehens vorgeordnet, weil nur durch sie der subjektiv gemeinte Sinn der Handlung feststellbar ist; komplementär ist die Phase des systematischen Beobachtens übergeordnet, weil nur durch sie die intersubjektive Akzeptierbarkeit der Handlungserklärung sicherbar ist. Durch diese Überordnung wird auch nicht (wie dies bisweilen kritisiert worden ist, vgl. Flick 1991a; dagegen Groeben 1992) die Phase der kommunikativen Validierung desavouiert oder gar destruiert, weil das Wissen um den Handlungssinn auch bei Realitätsinadäquanz der subjektiven Reflexion/en eine notwendige Bedingung zur (wissenschaftlichen) Erklärung der zu erforschenden menschlichen Tätigkeiten bleibt (s.u., Abschnitt 3).


Abbildung 1:

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Die zweiphasige Forschungsstruktur des FST: kommunikative und explanative Validierung (Groeben 1986, S.326)

Die Phase der kommunikativen Validierung besteht, um Überforderungen des EO zu vermeiden, aus zwei Schritten: der Erhebung der Kognitionsinhalte (zumeist per halbstandardisiertem Interview) sowie der dialog-konsensualen Strukturrekonstruktion (mithilfe eines Struktur-Lege-Leitfadens; vgl. im Einzelnen Groeben et al. 1988, S.126ff.). Für die Phase der explanativen Validierung sind drei mit der Beobachtung aus der Perspektive der dritten Person arbeitende Ansätze elaboriert worden (a.a.O., S.180ff.): Korrelations-, Prognoseund Modifikationsstudien. Bei Korrelationsstudien werden die Inhalte der (individuellen) ST mit entsprechenden beobachtbaren Verhaltensdimensionen verglichen; es ist dies der

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ökonomischste Ansatz, mit dem aber nicht (zureichend) nachgewiesen werden kann, dass die ST kausal relevant für das Handeln ist. Die aufwändigere Prognosestudie erlaubt dagegen schon eine gewichtigere Stützung der potenziellen Handlungsleitung der ST. Dabei werden aus der ST z.B. für konkrete Situationsklassen Prognosen bestimmter Handlungen (des jeweiligen EO) abgeleitet; die Beobachtung der in der Tat eintretenden Aktivitäten ermöglicht dann eine Abschätzung der explanativen Validität. Um potenzielle Verzerrungen (z.B. dadurch, dass das EO um seine Prognose weiß und das Handeln danach ausrichtet) zu vermeiden, kann man auch Retrognosen abfragen bzw. die Prognosen oder Retrognosen von „Doppelgänger/innen“ generieren lassen, die sich im Rollenspiel die thematische ST kognitiv zu eigen gemacht haben. Die aufwändigste, aber auch am ehesten kausal interpretierbare Variante der explanativen Validierung besteht in der Modifikation der ST (z.B. von einem ineffektiven zu einem effektiveren Zustand) mit anschließender Überprüfung, ob sich auch das entsprechende Handeln verändert hat. Unter Rückgriff auf das konstruktive anthropologische Menschenbild (des epistemologischen Subjektmodells) sind hier aber moralisch nur Modifikationen in Richtung auf eine Verbesserung der STn zulässig, sodass nur eine quasi-experimentelle (nicht vollständig experimentelle) Variation der „Variable“ ST vorliegt. Darin manifestiert sich eine unvermeidbare und durchaus gewollte Abgrenzung dieser Validierungsansätze gegenüber dem quantitativen Paradigma, das keine Verbindung von Innen- und Außensicht anstrebt (wie sie vom FST in dieser integrativen Kombination von qualitativer und quantitativer Methodik realisiert wird).

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Anwendungsfelder des Forschungsprogramms Subjektive Theorien

Die Einsatzbereiche des FST reichen von der (allgemein-, sozial-, entwicklungs- und differentialpsychologischen) Grundlagenforschung über die klassischen psychologischen Anwendungsfächer (der Pädagogischen und Klinischen Psychologie) bis hin zu benachbarten Disziplinen (wie Fremdsprachenphilologie, Wirtschaftswissenschaften, Psychosomatik etc.). Entwickelt wurde das FST zunächst im Rahmen der allgemein- und sozialpsychologischen Grundlagenforschung, in der die Gegenstände z.B. von Ironie (erster mit der „Heidelberger Struktur-Lege-Technik“ untersuchter Problembereich: Groeben & Scheele 1986) über Selbstständigkeit (Schmid-Furstoss 1990), Zivilcourage (Kapp & Scheele 1996) und Aggression (Scheiring 1998) bis zu (entwicklungs- und differentialpsychologischen) Aspekten von Identitätsentwürfen und -prognosen (Obliers 2002) reichen. Dabei steht zunächst häufig einfach die Frage im Vordergrund, welche Reflexionen bestimmte Alltagspsycholog/innen zu dem thematischen Problem haben. Allerdings weist schon diese Frage schnell Weiterungen auf. Der handlungstheoretische Ausgangspunkt des FST impliziert grundsätzlich ein Einsetzen beim Einzelfall, eine idiografische Perspektive, die beim Überprüfen der Handlungsleitung auch prävalent bleibt. Sollen aber vor allem die Inhalte und Struktur/en von STn in einem Gegenstandsbereich aufgeklärt werden, ergibt sich unweigerlich die Frage nach überindividuellen Ähnlichkeiten/Gemeinsamkeiten der erhobenen STn. Dies ist ein Übergang zur nomothetischen Perspektive, der zunächst aus der systematischen Zusammenführung mehrerer Subjektiver Theorien zu einer Struktur, z.B. zu einer sogenannten Modalstruktur, besteht (s. den Überblick bei Schreier 1997). Zudem ermöglicht die postulierte (und über die Erhebungsmethodik realisierte) Parallelität von STn und intersubjektiv-wissenschaftlichen Theorien auch einen Austausch zwi-


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schen beiden, der für das FST anthropologisch wie methodologisch essenziell ist (vgl. schon Groeben & Scheele 1977). Das betrifft zum einen die Möglichkeit, dass STn dort, wo es noch keine (zureichend) ausgearbeiteten „objektiven“ Theorien gibt, als Heuristik eingesetzt werden; in diesem Fall lernen sozusagen die ES von den EO. Zum anderen ist aber selbstverständlich auch der komplementäre Fall möglich und angestrebt, dass die Subjektiven Theoretiker/innen von den wissenschaftlichen Theorien lernen: dort, wo diese weiter und rationaler ausgearbeitet sind. Hier führt der Austausch von STn und „objektiven“ Theorien zur Modifikation der STn, die im FST einen zentralen Ansatz der praktischen Anwendung darstellt (s.u.). Diese primär deskriptiven Fragestellungen beschränken sich häufig auf die (dialogkonsensuale) Rekonstruktion der STn, ohne die zweite Phase der explanativen Validierung anzuschließen. Diese Phase ist dann allerdings für die Anwendungskontexte entscheidend, in denen die Handlungsleitung der STn (durch externe Beobachtung) überprüft wird. Das trifft vor allem für die Pädagogische Psychologie zu (als einem klassischen, auf Praxis ausgerichteten Anwendungsfach der Psychologie). Die pädagogisch-psychologische Unterrichtsforschung stellt daher den bedeutendsten Schwerpunktbereich dar, in dem das FST eingesetzt worden ist (vgl. z.B. Barth 2002; Dann 1992, 1994; Dann & Krause 1988; Lehmann-Grube 2000; Schlee & Wahl 1987; Wahl 1991; Wahl, Schlee, Krauth & Mureck 1983). Es gibt aber auch erfolgreiche Anwendungen in der Klinischen bzw. Medizinischen Psychologie (vor allem zu Subjektiven Krankheitstheorien, vgl. Barthels 1991; Flick 1991b; Kaerger & Obliers 2004; Kaerger-Sommerfeld, Diedrich, Obliers & Köhle 2003; Wagner 1995) und der Sportpsychologie (Lippens 1992, 2004). In all diesen Anwendungskontexten ist es von besonderem Interesse aufzuklären, wodurch problematisches Handeln (oder Verhalten) aufseiten der Lehrkräfte bzw. betreuenden, versorgenden Expert/innen zustande kommt: durch inadäquate, wenn auch handlungsleitende STn oder im Gegenteil dadurch, dass adäquate STn nicht in Handlungen umgesetzt werden. Im Prinzip lassen sich in Bezug auf die Rationalität der STn vier Möglichkeiten der (In-)Adäquanz unterscheiden, wobei sowohl die subjektiv-theoretischen Annahmen über die Ursachen des Handelns (Motive) als auch das Wissen über die Wirkungen berücksichtigt werden müssen (Groeben et al. 1988, S.70ff.). Den optimalen Fall stellt dann sicherlich die vollständig (motiv- und wissens-) rationale ST dar, in der sowohl die Ursachen als auch Wirkungen des (eigenen) Handelns adäquat repräsentiert sind. Partiell rationale Varianten sind zum einen die motivrationale, aber wissensirrationale ST, zum anderen der komplementäre Fall der wissensrationalen, aber motivirrationalen ST. Am problematischsten ist selbstverständlich der Fall einer motiv- und wissensirrationalen ST; gleichwohl ist es absolut wertvoll, die (falschen) Reflexionen zu kennen, die der/die Handelnde mit den eigenen Handlungen verbindet. Allerdings muss dann das ES für die Erklärung dieser Aktivitäten andere Erklärungshypothesen heranziehen, und zwar entweder in Bezug auf (der/dem Handelnden verborgen bleibende) Motive (im Sinne des „Tuns“) oder auf Kontrolle durch die Umwelt (im Sinne des „Verhaltens“). Dabei hat die auf Beobachtungsdaten zurückgreifende explanative Validierung gerade im pädagogisch-psychologischen Bereich durchaus zeigen können, dass mit Kenntnis der STn der Handelnden eine bessere Voraussage möglich ist als ohne diese Kenntnis (z.B. Wahl 1991; Dann, Diegritz & Rosenbusch 1999). Es bleibt aber selbstverständlich das Problem, dass manche STn nicht (optimal) valide sind, also verbessert werden können. Diese Verbesserung stellt denjenigen Austausch zwischen STn und wissenschaftlichen Theorieansätzen dar, der als Modifikation von STn die

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wichtigste praktische Konsequenz des FST gerade im Bereich der Pädagogischen Psychologie bildet (Schlee & Wahl 1987; Mutzeck, Schlee & Wahl 2002). Modelle der kooperativen bzw. kollegialen Beratung für pädagogische Berufe auf der Grundlage des FST haben in der Praxis einen besonders großen Erfolg, weil sie auf die Probleme und Reflexionen der Betroffenen in intensiver Weise eingehen (Mutzeck 1988, 1996; Schlee 2004). Der Modifikationsansatz des FST greift hier klassische Entwürfe der Aktionsforschung (vgl. z.B. Lewin 1948; Moser 1977) auf und führt sie weiter. Wie in der Aktionsforschung sind die Problemstellungen der Betroffenen der (einzig) legitime Ausgangspunkt für die intendierte Verbesserung der STn (und ihrer Handlungsleitung). Die Methodologie des FST gewährleistet bei diesem Modifikationsprozess so weit wie möglich ein gleichberechtigtes Gewicht der Subjektiven Theoretiker/innen und der systematischen Kontrolle der Verbesserungseffekte. Die Praxisrelevanz des FST dürfte auch der wichtigste Grund dafür sein, dass es erhebliche interdisziplinäre Resonanz erfahren hat. Das betrifft z.B. neben den Wirtschaftswissenschaften (Unternehmensorganisation, z.B. Weber 1991), der Konsument/innenforschung (z.B. Geise & Westhofen 2006) und dem Coaching von Führungskräften (z.B. Riedel 2003) vor allem die Fremdsprachenphilologie (z.B. Kallenbach 1996; Grotjahn 1998, 2005). Beim Fremdsprachenunterricht geht es darum, nicht nur die STn der Lehrenden, sondern auch der Lernenden zu berücksichtigen und in Bezug auf die Lerninhalte wie den Lernprozess zu untersuchen, ggf. zu verändern. Die Interaktion zwischen diesen Reflexionsbereichen des Lehr-Lern-Prozesses dürfte eine wichtige Bedingung zu dessen Optimierung darstellen (im besten Fall in Form eines konstruktiven, von Passung gekennzeichneten Zusammenspiels), und die Erfahrungen mit dem FST in solchen interdisziplinären Kontexten können zu einer produktiven Rückkoppelung qua theoretischer Ausdifferenzierung und empirischer Komplettierung führen.

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Untersuchungsbeispiel als paradigmatische Veranschaulichung

Zur Veranschaulichung sei die bisher umfangreichste Untersuchung innerhalb des FST komprimiert zusammengefasst, die zu Gruppenarbeit im Schulunterricht durchgeführt worden ist (Dann, Diegritz & Rosenbusch 1999). Es handelt sich um eine interdisziplinäre Studie unter Beteiligung von Psychologie, Linguistik und Pädagogik. Dabei wird unter Gruppenarbeit (bzw. Gruppenunterricht) eine Sozialform des kooperativen Lernens verstanden, in der für eine begrenzte Zeit der Klassenverband in Kleingruppen aufgeteilt wird, in denen die Schüler/innen möglichst selbstständig ein bestimmtes Thema bearbeiten (Kap. 1). Dementsprechend werden drei Phasen des Gruppenunterrichts unterschieden: Arbeitsauftrag, Gruppenarbeit und Auswertung (als Präsentation der Arbeitsergebnisse der Kleingruppe vor dem Klassenplenum). Für alle drei Phasen werden Daten sowohl aus der Außensicht (Beobachtung aus der Perspektive der dritten Person) als auch der Innensicht erhoben (STn, allerdings aus Gründen der Praktikabilität nur der Lehrkräfte), sodass auch ein Vergleich zwischen den Subjektiven Theorien und dem realen Handeln der Lehrpersonen (explanative Validierung) möglich ist. Die Fragestellungen beziehen sich demgemäß auch auf die damit thematischen drei Ebenen: nämlich welche interaktiven Kommunikationsprozesse ablaufen; mit welchen Intentionen (Subjektiven Theorien) die Lehrkräfte in Richtung auf den Gruppenunterricht agieren; und in welchem Ausmaß diese Aktionen mit den Sub-


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jektiven Theorien übereinstimmen (a.a.O). Die Untersuchung wurde an 16 Hauptschulklassen des nordbayerischen Raums durchgeführt, wobei sowohl männliche als auch weibliche Lehrpersonen einbezogen waren, die entweder geringe oder große Berufserfahrung hatten. Zur Rekonstruktion der Innensicht (in Form von STn) wurde die ILKHA eingesetzt („Interview- und Legetechnik zur Rekonstruktion kognitiver Handlungsstrukturen“), mit der besonders gut das handlungsnahe Herstellungswissen der Lehrkräfte (im Sinn der prototypischen Situations-Handlungsabläufe) abgebildet werden konnte (Kap. 5). Es handelt sich um ein post-aktionales Legeverfahren, bei dem durch „Nachträglich Lautes Denken“ (siehe Konrad in diesem Band) die Kognitionsinhalte erhoben werden, die dann mit einem Regelsystem, das die zentralen formalen Bestimmungsstücke eines Flussdiagramms enthält, in die Struktur einer ST überführt werden. Die resultierenden STn können zum einen nach formalen, zum anderen nach inhaltlichen Aspekten ausgewertet werden. Inhaltlich geht es in diesem Fall vor allem um die Anforderungen an die Lehrkräfte: in der Phase des Arbeitsauftrags, während der Gruppenarbeit und während der Auswertungsphase (a.a.O.). Durch eine inhaltsanalytische Auswertung der STn lassen sich damit individuelle, aber auch überindividuelle (subjektiv-theoretische) Strukturen herausarbeiten. Für die Außensicht-Beobachtung wurden 150 Unterrichtsstunden (per Video) aufgenommen und transkribiert. Die resultierenden Daten wurden auf drei Ebenen mit zunehmendem Auflösungsgrad aufgearbeitet (Kap. 2): als quantitative Grobanalyse in Form eines Interaktogramms (der Gruppenarbeit), auf mittlerem Konkretheitsniveau eine Schüler/innenprofilanalyse (in Bezug auf Inhalts-, Beziehungs- sowie Prozessaspekte) und auf der Mikroebene eine qualitative Verlaufsanalyse des kommunikativen Handelns. Auf dieser Grundlage wurden die Intragruppenprozesse der Schüler/innen bei der Gruppenarbeit analysiert (Kap. 3), ebenso wie das Lehrer/innenhandeln (bei den Arbeitsaufträgen, bei Interventionen während der Gruppenarbeit und bei der Gestaltung der Ergebnispräsentation(en). Es resultierte eine Vielzahl von Ergebnissen, die vor allem auch die problematischen Punkte des lehrer/innenseitigen Umgangs mit der Unterrichtsform Gruppenarbeit identifizierten: zum Beispiel, dass die Lehrer/innen ein zu hohes Kontroll- und Lenkungsbedürfnis aufwiesen, dadurch zu häufig intervenierten, sich bei ihren Interventionen nicht genügend über den Stand der Gruppenarbeit informierten etc. (Kap. 4). Unter der Perspektive des FST ist der Vergleich von Innensicht (STn) und Außensicht (Beobachtungsdaten) zentral, um die Handlungsleitung der STn (explanative Validierung) zu bestimmen (Kap. 7). Dazu wurde das Retrognose-Modell verwendet, indem zwei Beobachter/innen gemeinsam für die aufgezeichneten Gruppenunterricht-Szenen gemäß den Regeln der ILKHA rekonstruierten, welche Entscheidungspfade in der jeweiligen Szene von der Lehrperson realisiert worden waren, sodass die (später erhobene) ST direkt mit der beobachteten Handlungsstruktur vergleichbar war. Es zeigten sich im Durchschnitt fast 90 Prozent Übereinstimmungen, was vor allem auch darauf zurückzuführen ist, dass die ILKHA bewusst handlungsnahes Herstellungswissen erhebt. Bezüglich der Differenzen zwischen STn und beobachteter Handlungsstruktur wird zwischen Abweichungen (andere beobachtete Handlung als subjektiv-theoretisch intendiert), Blindstellen (beobachtbare Prozesse, die in der ST nicht enthalten sind) und Sprüngen (fehlende Konzeptverbindungen in der ST) unterschieden. Das erlaubt die Identifizierung spezifischer Differenzen in den einzelnen Phasen des Gruppenunterrichts, z.B. dass in der Phase der Ergebnisrepräsentation vor allem Blindstellen auftreten, weil die Lehrkräfte schüler/innenseitige Störungen (Lärm, Schwätzen etc.) (zu lange) ignorieren (Kap. 8.). Diese Diagnose spezifischer Einschrän-

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kungen der Handlungsleitung ermöglicht dann natürlich gezielte Maßnahmen zur Verbesserung (sowohl der ST als auch deren Handlungsleitung).

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Entwicklungsstand des Forschungsprogramms

Der Entwicklungsstand des FST ist durch divergierende Dynamiken gekennzeichnet. Im deutschen Sprachraum hat sich von der Benennung her das zentrale Konzept der „Subjektiven Theorie“ vielerorts durchgesetzt (vgl. König 2002). Es besitzt ersichtlich eine gewisse Attraktivität, weil es die Parallelität zum wissenschaftlichen Denken („Theorie“) mit der Subjektivität des Alltagsdenkens vereint. Deshalb wird es mittlerweile deutlich öfter verwendet als alternative Benennungen wie „Naive (Verhaltens-) Theorien“ (Laucken 1974), „Laien-Theorien“, „implizite Theorien“ oder „intuitive Theorien“ (die vor allem im inhaltlichen Bereich der theory of mind vorkommen: z.B. Doherty 2008). Allerdings ist mit dieser begrifflichen Attraktivität auch bisweilen ein recht untechnischer Gebrauch verbunden, der jegliche Art und Inhalte von Alltagsreflexionen als STn bezeichnet, ohne sich um die Sicherung von (subjektiven) Theorie-Merkmalen zu kümmern; es handelt sich dann eher um einen Gegenstand, für den nicht einmal der Begriff „Alltagstheorien“ sinnvoll ist, sondern eher Alltags- bzw. Laienpsychologie. Im anglo-amerikanischen Sprachraum ist die terminologische und konzeptuelle Repräsentation des mit subjective theory explizierten Konstrukts (vgl. z.B. Dann 1990; Groeben 1990) wegen der Bedeutungsvariation von subject und subjective ungleich schwieriger. Bisweilen wird intuitive theory in vergleichbarer Bedeutung gebraucht, zumeist ist, wenn es um die Alltagsreflexionen von Akteur/innen geht, von folk psychology die Rede (vgl. Hutto & Ratcliffe 2007). Damit aber ist eindeutig eine eher abwertende Konnotation verbunden, die den Aspekt der „Subjektivität“ in den Vordergrund rückt und die theorieparallelen Leistungen des alltäglichen Reflektierens kaum berücksichtigt. Gerade der anthropologische Ausgangspunkt einer strukturellen Parallelität zwischen alltäglichem und wissenschaftlichem Denken hat sich im anglo-amerikanischen Mainstream der Psychologie (bisher) nicht durchsetzen lassen. Das liegt zum einen daran, dass die herrschende kognitionswissenschaftliche Richtung der Computermetapher des menschlichen Geistes (sei es in der starken Version der Artificial Intelligence oder der schwachen des sogenannten Informationsverarbeitungs-Ansatzes) unter anthropologischer Perspektive lediglich die Fortsetzung des Behaviorismus mit anderen Mitteln ist (auch wenn sie selbst mit dem Terminus der „Kognitiven Wende“ einen anderen Eindruck zu erwecken versucht: s. Erb 1997). Im Vergleich zur kognitionswissenschaftlichen Behandlung des menschlichen Denkens beharrt das FST einfach zu sehr auf den spezifisch menschlichen, positiven Merkmalen von Subjektivität qua Personalität. Trotz dieser (positiven) Bewertungsperspektive findet das FST allerdings auch unter dem (erstarkenden) Dach einer „Positiven Psychologie“ keine problemlose Heimat. Denn diese anthropologisch passende Psychologie konzentriert sich weitgehend auf emotional-motivationale Dimensionen, setzt dem herrschenden Mainstream (mit seiner scheinbaren kognitiven Wende) eine (existenziell verstandene) emotionale Wende entgegen (vgl. Snyder & Lopez 2005). Dadurch sitzt das FST sozusagen zwischen allen Stühlen, was aber für eine Nebenströmung der qualitativen Forschung nicht so überraschend ist und im Prinzip auch ein erhebliches Reformpotenzial besitzt. Dieses Potenzial besteht im Falle des FST darin, die Verbindung zwischen einer „positiven“, auf die konstruktiven Möglichkei-


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ten des Menschen ausgerichteten Anthropologie und den kognitiven Dimensionen und Prozessen herzustellen und auszuarbeiten. Dazu gehört dann auch die ausstehende theoretische Weiterentwicklung, das Konstrukt der „Subjektiven Theorie“ von überindividuellen Konstrukten wie „soziale Wissensrepräsentationen“ etc. abzugrenzen sowie zu ihnen in Beziehung zu setzen; diese Theorie-Elaboration könnte und müsste auch die Relation zu der Konzeption einer „Narrativen Psychologie“ klären (die sich in den letzten zwei Jahrzehnten als starke Variante des qualitativen Paradigmas etabliert hat: s. Bruner 1990; Straub 1998 und in diesem Band). Neben diesen Interrelationen zu qualitativen Ansätzen eröffnet der weite Begriff der „Subjektiven Theorie“ auch die Möglichkeit, die klassischen (quantitativen) Ansätze der Attributionstheorie unter der Binnendifferenzierung von subjektiven Konstrukten, Hypothesen, Erklärungen, Prognosen, Technologie etc. zu rekonstruieren. Damit gäbe es ein einheitliches Theoriegerüst für alle Modelle der kognitiven Psychologie, die sich mit Kognitionen/Reflexionen in der Komplexität von Satzsystemen beschäftigt haben. Das würde nicht nur eine konzeptuelle Vereinheitlichung bedeuten, sondern auch eine Zusammenführung von empirischen Datenkorpora und methodologischen Traditionen (Groeben & Scheele 2002). Und gerade in Bezug auf die methodologische Dimension impliziert die Berücksichtigung der zwei konzeptuellen Varianten von „Subjektiven Theorien“ eine (konstruktive) Verbindung von qualitativen und quantitativen Ansätzen. Das betrifft zunächst einmal die Erhebungsmethoden, bei denen innerhalb des FST zur Rekonstruktion der Sinndimension von Handlung/en mit der Dialog-Hermeneutik eine systematische Form von Verstehensmethodik ausgearbeitet worden ist, die allerdings auch quantitative inhaltsanalytische Auswertungen enthält. Sodann impliziert das methodologische Konzept der zweiphasigen Forschungsstruktur (mit der zweiten Phase einer explanativen Validierung) darüber hinaus auch eine Verbindung von qualitativer und quantitativer Versuchsplanung (als möglichst umfassender Berücksichtigung der menschlichen Anthropologie: vgl. Schreier 2006). Und aus dieser Verbindung folgt als letzter Schritt notwendigerweise auch die Ausarbeitung von entsprechenden statistischen Auswertungsmodellen. Das FST enthält durch die Verbindung von kommunikativer und explanativer Validierung eine starke Dynamik zur Überwindung der unsinnigen Entgegensetzung von qualitativer Tradition und statistischer Auswertungskomplexität. Gerade im Gegenteil wird durch diese Verbindung der Validierungsarten deutlich, dass die quantitativ-experimentelle Tradition eher mit Standardvarianten von (varianzanalytischen) Auswertungsmodellen auskommt, während die (integrative) qualitative Forschung die sophistizierteren statistischen Auswertungsansprüche erfüllen muss (vgl. Groeben 2006; Oldenbürger 2004). Um dieses methodologische Reformpotenzial des FST erfüllen zu können, bedarf es allerdings in Zukunft verstärkt methodologischer Evaluationsstudien sowohl zu klassischen Gütekriterien (wie Objektivität, Reliabilität, Validität) als auch zu spezifischen Zielkriterien des qualitativen Paradigmas (wie gleichgewichtige Interaktion von Gegenstand und Methode, soziale Relation von EO und ES, Ethik empirischer Forschung). Dazu gehören dann auch metatheoretische Diskussionen, die den in der Mainstream-Psychologie zu beobachtenden Graben zwischen wissenschaftstheoretischen Einsichten und methodologischer Praxis zu überwinden vermögen (vgl. Groeben 1993, 1995, 2006). Ein paradigmatisches Problem ist diesbezüglich, dass die Methodenlehre des (herrschenden) quantitativen Paradigmas immer noch als zentrales Kriterium ansetzt, dass psychologische Beobachtungsund Erhebungsverfahren den Gegenstand nicht beeinflussen dürfen, obwohl die wissen-

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schaftstheoretische Diskussion längst gezeigt hat, dass jede Beobachtung den Gegenstand verändert. Aus dieser metatheoretischen Einsicht der unvermeidbaren Beeinflussung hat das FST die Konsequenz gezogen, dass es besser ist, das EO als „Gegenstand“ in Richtung auf die positiven Entwicklungsmöglichkeiten des Menschen (wie eben Reflexivität, Rationalität etc.) zu beeinflussen (vgl. Groeben et al. 1988, S.206ff.). Daher bedeutet die Rekonstruktion von STn immer auch eine konstruktive Arbeit des ES mit dem EO an dessen Kognitionssystem. Empirische Forschung ist im FST also kein testing the limits, sondern eher testing the possibilities (des Menschen). Neben der kritisch-konstruktiven Diskussion mit dem quantitativen Paradigma impliziert das aber auch die Klärung innerhalb des qualitativen Ansatzes, ob in solchen grundlegenden (anthropologischen) Fragen eine einheitliche Position erreichbar ist.

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Morus Markard

Morus Markard

Kritische Psychologie: Forschung vom Standpunkt des Subjekts 1

Entstehungsgeschichte und Ausgangsprobleme

Mit „kritischer Psychologie“ bzw. critical psychology wird eine Vielzahl von Arbeitsrichtungen in der Psychologie bezeichnet, von gemeindepsychologischen über psychoanalytische, kulturpsychologische, feministische bis zu „poststrukturalistischen“ Richtungen (vgl. Billig 2006). Ihr kleinster gemeinsamer Nenner besteht darin, sich nicht dem experimentellstatistisch orientierten Mainstream der Psychologie zuzurechnen und sich mit irgendeinem Aspekt des gesellschaftlichen Status quo auseinanderzusetzen. In diesem Beitrag geht es um die von Klaus Holzkamp u.a. an der Freien Universität Berlin begründete „Kritische Psychologie“ – einen in erster Linie inhaltlichen Ansatz, dessen Entwicklung jedoch immer mit methodologischen Analysen und Vorschlägen verbunden war. Diese nahmen ihren Ausgang von einer Kritik des experimentell-statistisch orientierten Mainstreams der Psychologie, an der sich in der ersten Phase chronologisch drei Argumentationsebenen hervorheben lassen. Deren erste verdankt sich zwei Monografien, die Holzkamp zu der Zeit verfasste, in der er selbst noch als Experimentalforscher tätig war (1964, 1968), und betrifft, wie er später resümierte, die immanent nicht lösbare „Diskrepanz zwischen der Eingeschworenheit auf einen engen, pseudoexakten Kanon statistischer Prüfmethodik einerseits und der Oberflächlichkeit und Ungenauigkeit bei der begrifflichen Fassung dessen, was da eigentlich untersucht werden soll“ (Holzkamp 1981, S.276f.). Ein ebenso gravierendes Problem sah Holzkamp – das ist die zweite Ebene – in den wiederum methodologisch induzierten „verborgenen anthropologischen Voraussetzungen der allgemeinen Psychologie“, die er mit folgender Argumentation aufzeigte: Im Versuchspersonen (Vp)-Versuchsleiter (Vl)-Verhältnis, das „Ergebnis einer sozialen Rollenzuweisung oder Rollenübernahme“ sei (1972/2009, S.45), werde die Umkehrbarkeit und Gleichberechtigung einer dialogischen Beziehung aufgegeben. Die experimentelle Forschung gehe „von der Idee einer Art ‚Norm-Versuchsperson‘“ aus, die ein bloß „gedachtes“ Individuum sei, das „Umweltbedingungen ausgesetzt ist, die es nicht selbst geschaffen hat, deren Eigenart und Zustandekommen es nicht – oder nicht voll – durchschauen kann und die es als unveränderbar vorgegeben hinnimmt“ (S.58f.; Herv. entfernt, MM). Mit dem Konzept der Norm-Vp sollten „Individuen, die in der außerexperimentellen Realität sich – der Möglichkeit nach – wie ‚Menschen‘ verhalten können, im Experiment dazu gebracht werden […], sich wie ‚Organismen‘ zu verhalten.“ (S.54f.; Herv. entfernt, MM): Insofern basiere eine so verfahrende Psychologie auf einer organismischen Anthropologie.

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Jarg Bergold & Stefan Thomas

eine Methodik entwickelt, die über die Wissensproduktion nicht nur Partei ergreift, sondern ebenso für praktische Veränderungen eintritt. Aktionsforschung verstand sich unter dem Anspruch der Demokratisierung und Emanzipation von ungerechten, menschenunwürdigen, repressiven Verhältnissen daher als „Methode sozialer Veränderung“. Die Verbesserung der Lebensumstände von sozial benachteiligten Bevölkerungsgruppen machte es demzufolge notwendig, diese als aktiv Mitwirkende in den Forschungsprozess einzubeziehen, wohingegen die Forschenden ihre Dominanzrolle aufgeben sollten. Etwa zur gleichen Zeit entstand in Lateinamerika auf dem Hintergrund der Erfahrung von Armut und Unterdrückung und von Initiativen, die dagegen ankämpften, ebenfalls ein partizipativer Forschungsansatz. Ziel war es u.a., „enlightenment and awakening of common peoples“ (Fals Borda 2001, S.27-37) zu ermöglichen. Die Entwicklung wurde auch durch die Gemeindepsychologie vorangetrieben, deren grundlegende Konzepte von Partizipation und Empowerment partizipative Forschungsstrategien nahe legten. Dies betrifft vor allem Studien über Empowerment, in welchen zusammen mit den beteiligten Subjekten Formen der Selbstermächtigung untersucht wurden. Durch das Mitreden und Gehörtwerden sollten sie in die Lage versetzt werden, eine eigene Stimme zur Artikulation ihrer Interessen zu entwickeln, um bewusst auf ihre Lebenspraxis Einfluss zu nehmen (für einen internationalen Überblick siehe Reich, Riemer, Prilleltensky & Montero 2001). Bergold (2000) hat mit den Stichworten Alltagsnähe und Komplexität, Mehrperspektivität, Parteilichkeit, Partizipation, Empowerment und Prozesshaftigkeit die enge konzeptuelle Verzahnung von qualitativen und partizipativen Forschungsmethoden und der Gemeindepsychologie aufgezeigt. Einen weiteren, grundlegenden Anstoß zur Entwicklung gaben feministische Forschungsansätze (siehe Kiegelmann in diesem Band). Besonders durch das Konzept der Parteilichkeit wurden Neutralität und Werturteilsfreiheit von Forschung prinzipiell infrage gestellt (Harding 1986). Ebenso erlangte für die Kritische Psychologie die methodische und theoretische Qualifizierung der „Versuchsperson“ als Mitforscher/in mit dem Ziel der Schaffung eines metatheoretischen Verständigungsrahmens besondere Wichtigkeit (siehe Markard in diesem Band). Auch aus den Notwendigkeiten der Praxis entstand eine Reihe von partizipativen Ansätzen. In England wurde auf einem humanistischen Hintergrund und auf Grundlage von Arbeiten zu action science (Argyris & Schön 1974) der Ansatz der co-operative inquiry entwickelt (Reason & Bradbury 2008). In Deutschland entstand der Ansatz der „Praxisforschung“ (Heiner 1988; Beerlage & Fehre 1989). Hier wurden Funktions- und Wirkungsweise professionellen Handelns unter der Perspektive ihrer sachgerechten Reflexion, Anpassung und Weiterentwicklung untersucht. Aktuell wird unter einer sozialkritischen, feministischen, postkolonialen und phänomenologischen Perspektive ein besonderer Nachdruck auf Subjektivität, Erleben, biografische Erfahrung und individuelle Sichtweisen gelegt (Denzin & Lincoln 2005). Unter dem Anspruch performativer Sozialforschung wird eine Verbindung von Forschung mit politischem, kulturellem und künstlerischem Engagement befürwortet (siehe Gergen & Gergen in diesem Band). In der Autoethnografie verschmelzen schließlich die arbeitsteilig getrennten Rollen von Forscher/in und Informant/in (Ellis, Adams & Bochner in diesem Band). Dies gilt auch für die Methode der Introspektion, einer frühen Tradition psychologischer Forschung, die von der Arbeitsgruppe um Kleining wieder aufgenommen wurde (Witt in diesem Band).

Partizipative Forschung

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Zudem ist eine Wiederentdeckung von partizipativen Forschungsstrategien im Rahmen der Evaluationsforschung zu beobachten (siehe von Kardorff in diesem Band). Hier lassen sich zwei recht verschiedene Positionen registrieren. Auf der einen Seite finden sich im US-amerikanischen Raum Vertreter/innen einer Position, die durch eine konsequente Beteiligung von Betroffenen eine Zunahme an Selbstbestimmung und Selbstreflexion (Fetterman 2002) erwarten. Auf der anderen Seite ist im Bereich der Entwicklungszusammenarbeit, in der partizipative Strategien durch die Weltbank und in Deutschland durch das Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ) bereits seit vielen Jahren gefordert werden, ein eher pragmatischer Umgang zu finden (Caspari 2006). Ähnliches lässt sich bei den inzwischen groß angelegten Evaluationen von sozialpolitischen Programmen (siehe z.B. Haubrich 2009) und in der Gesundheitsforschung (Unger, Block & Wright 2007) beobachten. Interessant erscheint, dass partizipative Strategien inzwischen in viele Forschungsfelder Eingang gefunden haben, in denen die unterschiedlichen Perspektiven der Beteiligten wichtig sind, beispielsweise in der Kindheitsforschung, der Sozialgeografie, der Zukunftsforschung, bei der Forschung mit behinderten Menschen, in Public Health usw. Die nachfolgende Grafik soll einen Eindruck der Vielfalt von Bereichen vermitteln. Die einzelnen Beiträge können hier aus Platzgründen nicht einmal zitiert werden. Auch bei den Veröffentlichungen hat sich die Idee der Partizipation durchgesetzt. Es lässt sich feststellen, dass viele Beiträge im Internet publiziert werden, da so Zugänglichkeit und eine offene Diskussion besser gewährleistet sind. Abbildung 1:

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Anwendungsbereiche partizipativer Forschung


Partizipative Strategien zielen auf einen gemeinsamen Erkenntnisprozess von Forschenden und Mitforschenden, der über Kommunikation gesteuert wird (Kemmis & McTaggart

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2005). Partizipative Forschung bedeutet daher, mit den Forschungspartner/innen in ein Gespräch über ihre Lebenspraxis zu gelangen, um das, was die Praxis implizit und praktisch längst weiß, zu explizieren, von irrationalen Verkürzungen zu befreien und in einer systematischen Begrifflichkeit aufzuheben. Wenn es der Wissenschaftsseite gelingt, den Entscheidungs- und Handlungsdruck zu mäßigen und aus dem kooperativen Forschungsprojekt zurückzudrängen, kann im Idealfall ein Arbeitszusammenhang entstehen, in dem Praxiswissen und Theoriewissen in ein produktives Austauschverhältnis zueinander geraten (siehe auch Moser 2008). 2.1 Bestimmung von Partizipation und die Bedeutung von Macht Zunächst ist Partizipation ein Begriff aus der Demokratietheorie. Im Mittelpunkt steht die Frage, wie ein möglichst großer Kreis von Stimmberechtigten in alle für sie relevanten Entscheidungen einbezogen werden kann. Dabei ist eine unterschiedlich intensive Beteiligung nicht unabhängig von Unterschieden in der Ressourcenausstattung der Bürger/innen zu sehen. Die Auseinandersetzung mit Partizipation erfordert notwendigerweise die Auseinandersetzung mit institutionellen Machtstrukturen (Gaventa & Cornwall 2001). Eine Analyse der Machtstruktur stellt daher einen notwendigen ersten Schritt bei der Implementierung von partizipativen Forschungsprojekten dar. Es ist zu fragen, in welcher Weise die Machtstruktur das Teilnehmen von Menschen an Entscheidungen und Aktionen erlaubt, verhindert oder unterdrückt, und welche Position die Akteure in dieser Machtstruktur einnehmen, über welche Machtressourcen sie verfügen oder welche ihnen ermangeln. Für die partizipative Forschung wird dies wichtig, weil Macht oft nicht direkt sichtbar wird; vor allem strukturelle Macht setzt sich hinter dem Rücken der Beteiligten durch. 2.2 Formen der Beteiligung und ihre Voraussetzungen Im Gegensatz zur nomothetischen Forschung, welche zumeist Wertfreiheit postuliert, geht der partizipative Forschungsansatz davon aus, dass Forschung immer interessengeleitet und wertgebunden ist. Das Moment der Wertentscheidung und der politischen Stellungnahme wurden besonders in frühen Ansätzen der Aktionsforschung in Deutschland herausgearbeitet und spielt auch in der gegenwärtigen Diskussion eine wichtige Rolle (z.B. Boog 2003; Gergen 2003). In die Entscheidung zu partizipativen Ansätzen gehen je nach Position der Vertreter/innen partizipativer Forschung unterschiedliche Grundannahmen ein: ! ! ! !

auf der „erkenntnisbezogenen“ (epistemologischen) Ebene wird Kritik an dem gängigen, positivistischen Wissenschaftsmodel geäußert; unter der „lebensweltlichen“ Perspektive wird die Eigenstrukturiertheit von Alltag und Praxis betont; vor dem Hintergrund eines „humanistischen“ Menschenbildes wird auf individuelles Wachstum und Selbstverwirklichungspotenziale verwiesen; auf einer „politischen“ Ebene wird die Frage nach gerechten Lebensverhältnissen, sozialer Teilhabe und demokratischen Einflussmöglichkeiten in den Vordergrund gestellt.


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Zur Durchführung von konkreten Forschungsprojekten scheint es nützlich, zwei Dimensionen der Beteiligung zu unterscheiden: Es ist zu fragen, ob 1. die institutionellen Rahmenbedingungen die Partizipation fördern oder hemmen und ob 2. einzelne Menschen und/oder Gruppen über ausreichende Ressourcen verfügen, um partizipieren zu können. Ad 1: Die kontextuellen Bedingungen für Partizipation sind vielfältig. Hierzu gehören alltägliche Umgangsformen genauso wie rechtliche Regelungen (von Verwaltungsvorschriften bis zum Verfassungsrecht), aber auch Forschungsmoden. Solche kontextuellen Bedingungen können Einstellungen von Machtträger/innen (z.B. Institutionsleiter/innen, Verwaltungsbeamt/innen, Politiker/innen, DFG-Gutachter/innen usw.), Vereinssatzungen, Hausordnungen, Verwaltungsvorschriften, Gesetze usw. sein. Es ist unabdingbar, sehr genau zu untersuchen, inwieweit der jeweilige Kontext Partizipation ermöglicht oder verhindert. Ad 2: Hier muss beachtet werden, ob ausreichende Ressourcen bei allen Beteiligten zur Verfügung stehen. So gibt es z.B. divergierende Zeitressourcen und -horizonte von Wissenschaft und Praxis, und es gibt unterschiedliche persönliche, räumliche, zeitliche und finanzielle Voraussetzungen bei allen Beteiligten. Bei der Frage nach Ressourcen ist auch nach den psychologischen Voraussetzungen zu fragen, welche die Beteiligten mitbringen müssen, um tatsächlich teilnehmen zu können. Allerdings hat die Psychologie ihre eigenen theoretischen Konzepte zum Verständnis von Partizipation noch kaum nutzbar gemacht. Es ginge z.B. darum, inwieweit aufgrund entwicklungspsychologischer und sozialpsychologischer Befunde etwas über Kooperation als Grundlage von Partizipation gesagt werden kann, ob psychologische Überlegungen zur Selbstwirksamkeit zum Verständnis des Partizipationsprozesses beitragen können, ob psychologische Handlungstheorien und sozialpsychologische Theorien über Gruppenprozesse Beschreibungen des gemeinsamen partizipativen Handelns liefern können usw. Partizipation erfolgt nicht nach dem Alles-oder-Nichts-Prinzip. In der Literatur besteht Einigkeit darüber, dass es verschiedene Formen der Partizipation gibt. Dies wird in dem weitverbreiteten Stufenmodell deutlich, das Arnstein bereits 1969 vorgelegt hat. Er unterscheidet drei Abstufungen, die jeweils noch weiter unterteilt sind: Nicht-Beteiligung/Beratung (Manipulation, Therapie), Schein-Beteiligung (Information, Anhörung/Beratung, Beschwichtigung) und Partizipation (Partnerschaft in Aushandlungssystemen, partielle Entscheidungskompetenzen durch Machtübertragung, volle Entscheidungskompetenz durch Bürgerkontrolle). Allerdings ist vor einer zu weiten Verwendung des Begriffs partizipative Forschung zu warnen. Dies scheint uns vor allem deshalb betonenswert, weil scheinpartizipative Ansätze gerade in der Praxis- und Evaluationsforschung sowie in der Politikberatung zunehmend Verbreitung finden (Caspari 2006). Hier wird der Partizipationsanspruch lediglich als Mittel genutzt, um durch den Einbezug von Akteuren und Praktiker/innen Praxiswissen einfacher „abgreifen“ zu können. 2.3 Perspektivenverschränkung und Selbstreflexion Die Grundintention des partizipativen Forschungsprozesses ist die Konstituierung eines kommunikativen Raums, einer öffentlichen Sphäre, in der mit allen Beteiligten und Betroffenen die gemeinsam gelebte Alltags- und Arbeitspraxis erforscht werden kann. Unter dem Gesichtspunkt der Partizipation sollen alle Beteiligten die Bereitschaft mitbringen, die Perspektive der jeweils anderen anzuerkennen und einzunehmen, sodass als allgemeines Er-

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kenntnisziel eine gemeinsam erarbeitete Sach-, Handlungs- und Problemanalyse steht. Die Ansprüche an einen offenen Diskurs werden, so die Grundthese, durch die Beteiligung der Wissenschaft gefördert (Kemmis & McTaggart 2005, S.576f.). Durch sie werden Erkenntnis- und Verallgemeinerungsstandards in den Verständigungsprozess eingeführt, die intersubjektive Nachvollziehbarkeit und prinzipielle Kritisierbarkeit fordern. Entscheidend ist, dass alle Stimmen im Forschungsfeld im Sinne eines multi-voicing einbezogen werden, d.h. dass alle Beteiligten ihre Meinung frei äußern, gleichberechtigt teilnehmen und mitentscheiden können. Anstatt Methodisierung und „Manualisierung“ steht die Initiierung eines offenen Prozesses der zielorientierten Interaktion und der selbstkritischen Reflexion im Vordergrund. Für einen solchen Prozess müssen prozedurale Vorkehrungen zur Sicherung von Partizipation immer wieder neu ins Spiel gebracht werden. Für das Gelingen des partizipativen Gruppenprozesses ist daher auch eine besondere Sensibilität für Gruppendynamiken und die Vermeidung von sozialen Ausschlussformen erforderlich. Der hohe Grad des Involviert- und Engagiertseins im Feld kann allerdings auch dazu führen, dass sich die beteiligten Wissenschaftler/innen von den Denkweisen und Konzepten des Forschungsfeldes zu stark einnehmen lassen (going native). Zur Qualitätssicherung müssen Forschende daher Reflexions- und Distanzierungsinstrumente zur Verfügung haben, die es gestatten, über die persönlichen Interessen und blinden Flecken und über die Beziehungen zu den Forschungspartner/innen nachzudenken und zur Forschungssituation eine kritische Distanz herstellen zu können. Hierzu gehören Verfahren zur Förderung der Selbstreflexion wie Forschungstagebücher, Memos, Forschungssupervision für Einzelne und Gruppen, Forschungswerkstätten (siehe Mruck & Mey 1998 und Mey & Mruck in diesem Band), Austausch mit Kolleg/innen in Kolloquien, interne und externe Audits usw.

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Der Forschungsprozess

Zunächst ist festzustellen, dass es in der partizipativen Forschung keine speziellen, nur dort genutzten Forschungsmethoden gibt. Im Prinzip sind alle Verfahren der Datenerhebung und Datenauswertung Teil des Methodenkanons, der im Rahmen partizipativer Strategien eingesetzt werden kann. Dies trifft sowohl für quantitative als auch für qualitative Methoden zu. Häufiger werden allerdings Themenbereiche erforscht, in denen noch wenig Forschung vorliegt und daher explorative, qualitative Untersuchungen erforderlich sind. Die methodischen Entscheidungen in der partizipativen Forschung werden jedoch nicht allein auf Grundlage von Erkenntnisinteresse und Fragestellung getroffen. Es sollten vor allem solche Methoden eingesetzt werden, welche die jeweiligen Mitforschenden verstehen und durchschauen und an deren spezieller Weiterentwicklung im Rahmen der Forschungsfrage sie teilnehmen können. Partizipation erfordert die Vermittlung von analytischen Kompetenzen und theoretischen Konzepten, damit alle Beteiligten auf gleicher Augenhöhe mitreden können. Nützlich ist hier eine Systematisierung des Zusammenhangs zwischen Alltagsmethoden und wissenschaftlichen Methoden, die von Kleining (1995) vorgeschlagen wurde. Ergebnisse und Interpretationen werden, soweit dies möglich ist, in Methodenworkshops gemeinsam erarbeitet. Das Ziel ist es, Akteure und Praktiker/innen in die Lage zu versetzen, ihr praktisches, kontextuelles Wissen auszudrücken, in Form von (Praxis-) Theorien zu verallgemeinern und zu verdichten und über den Gebrauch der Ergebnisse mitzubestimmen (siehe Bergold & Thomas 2010).


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3.1 Einstieg in das partizipative Forschungsvorhaben Partizipative Forschung beginnt bereits lange bevor der erste Kontakt zwischen den Forschungspartner/innen stattfindet. Daher muss bei allen Beteiligten zum Wunsch nach Wissen über einen bestimmten Gegenstandsbereich auch die Überzeugung hinzukommen, dass Partizipation in der jeweiligen Forschungssituation angemessen, erkenntnisträchtig und moralisch gerechtfertigt ist und dass das angezielte Wissen nur gemeinsam mit Anderen hergestellt werden kann. Wie immer in der Forschung stellt der Einstieg ins Feld einen entscheidenden Schritt im Verlauf des Forschungsprozesses dar. Der Beginn der Zusammenarbeit bietet bereits die Chance, viel über das Feld und seine Struktur zu erfahren, insbesondere durch eine Analyse der Machtverhältnisse im Feld (Selvini Palazzoli et al. 1984). Es ist daher immer zu fragen, wie die unterschiedlichen Beteiligten zusammengekommen sind, welche Motive und welche treibenden Akteure dabei beteiligt sind. Es ist zu untersuchen, wer ein Problem mit dem bisherigen Ablauf der Tätigkeiten formuliert, ob dies durch die unmittelbar Beteiligten im Feld geschieht oder aus dem politischen oder Verwaltungskontext, in den das Feld eingebunden ist. Abbildung 2:

Der partizipative Forschungsprozess (Bergold & Hermann 2006, Bergold 2007, angeregt durch Wadsworth 1998)

In ähnlicher Weise ist zu untersuchen, wer in das partizipative Forschungsprojekt einbezogen wird. Guba und Lincoln (1989, S.40f.) haben das Konzept der stakeholder in der Evaluationsforschung entwickelt. In Anlehnung daran sind hier drei Gruppen von „Beteiligten“ zu unterscheiden: 1. die professionell Tätigen, 2. die Nutzer/innen und 3. die Opfer. Die ersten beiden Beteiligtengruppen werden traditionellerweise berücksichtigt. Die Gruppe der

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Opfer, d.h. diejenigen, welche negative Konsequenzen befürchten, werden häufig nicht einbezogen. Sie wird meistens erst dann sichtbar, wenn das Projekt von Mitgliedern dieser Gruppe angegriffen oder sogar verhindert wird. Der Erkenntnisprozess in der partizipativen Forschung wird typischerweise als spiralförmig charakterisiert. Er beginnt paradoxerweise mit einer Unterbrechung des Routineablaufs der Handlungen (siehe z.B. Wadsworth 1998). Irgendetwas läuft nicht so, wie erwartet, oder man ist unzufrieden mit dem bisherigen Ablauf. Dies löst Fragen nach den Ursachen aus. Das Feld wird nach Informationen durchsucht, um ein Verständnis der problematischen Aspekte zu entwickeln. Daraus werden Antworten und Veränderungsideen generiert, die umgesetzt und überprüft werden. Dann tritt der Prozess in eine neue Phase und beginnt möglicherweise von vorne, wenn die Veränderungen noch unbefriedigend sind. In der nachfolgenden Darstellung wurde die Forderung nach „Transparenz“ besonders hervorgehoben, weil anzunehmen ist, dass dies die Voraussetzung für jegliche Partizipation darstellt. 3.2 Datenerhebung Auf dem Hintergrund der bisherigen Überlegungen wird verständlich, dass bei der Datenerhebung nicht nur auf „Standardverfahren“ zurückgegriffen werden kann, wie sie in der qualitativen Forschung üblicherweise genutzt werden. Die jeweilige Methode der Datenerhebung muss die Ausdrucksmöglichkeiten der Mitforschenden berücksichtigen. Es wird also eine gemeinsame Kreativität bei der Entwicklung neuer, dem Gegenstand, der Fragestellung und den beteiligten Mitforschenden gemäßer Erhebungs-, Auswertungs- und Darstellungsmethoden gefordert. Aus diesem Grund ist es hier nicht möglich, eine Liste von Erhebungsmethoden anzugeben, sondern nur Anregungen für mögliche Suchrichtungen anzudeuten. Wichtig erscheint es, Datenformen/Informationsmedien aufzugreifen, welche den jeweiligen Forschungspartner/innen aus ihrem Alltag vertraut sind, und diese gemeinsam mit ihnen weiterzuentwickeln und zu systematisieren. !

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Im Bereich sprachgebundener Daten lassen sich sicherlich die traditionellen Erhebungsinstrumente wie Interviews und Gruppendiskussionen einsetzen. Es lassen sich aber auch eine Reihe von alltäglichen Kommunikationsformen aufgreifen, z.B. das Erzählen von Geschichten über erlebte Situationen, Ereignisse aus der Vergangenheit usw. Hier eignet sich beispielsweise das Modell der Erzählwerkstätten aus der „oral history“-Forschung. Auch das Schreiben von Tagebüchern ist u.U. eine vertraute Form des Festhaltens von Erlebnissen und Eindrücken, die heute bei jüngeren Forschungspartner/innen möglicherweise durch das Verfassen von „Blogs“ u.ä. im Internet abgelöst worden ist. Dokumente ganz unterschiedlicher Art sind häufig in der Lebenswelt der Forschungspartner/innen verfügbar. Ereignisse haben sich in Form von Briefen, vielfältigem Schriftverkehr, Zeitungsberichten u.ä. niedergeschlagen, welche genutzt werden können. Artefakte aus dem Alltag und der Umwelt der Forschungspartner/innen (z.B. Denkmäler, Gebäude und ihre architektonischen Besonderheiten, Einrichtungen von Wohnräumen und Institutionen usw.) können wichtige Informationen über die Geschichte


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und die Entwicklung bieten und gemeinsam mit den Forschungspartner/innen zum Sprechen gebracht werden. Performative Erhebungsmethoden geben den Forschungspartner/innen u.U. bessere Möglichkeiten, sich auszudrücken (siehe Überblicke z.B. bei Jones et al. 2008; Liamputtong & Rumbold 2008; Gergen & Gergen in diesem Band). ! Die Fotografie hat sich hier als ein nützliches Medium erwiesen. Fotos können z.B. helfen, überhaupt ins Gespräch zu kommen. ! Zeichnungen und Bilder, die speziell als Antworten auf Forschungsfragen hergestellt wurden, lassen sich gemeinsam interpretieren und auswerten. ! Improvisierte Darstellungen von Lebens- und Problemsituationen als Theater oder Videosequenz geben u.a. Jugendlichen die Möglichkeit, ihre Perspektive sichtbar zu machen.

3.3 Datenauswertung Die Herausforderungen an Partizipation im Forschungsprozess sind angesichts der divergenten Zeitperspektiven und des unterschiedlichen Kenntnisstandes bei der Datenauswertung sicherlich am größten. Hier wird die Anwendung von pragmatisch gehaltenen Beteiligungsverfahren und reduzierten Auswertungsverfahren notwendig. Bei der Auswertung von numerischen Daten, wie sie z.B. in Fragebögen oder mittels Beobachtungsbögen erhoben werden, stehen die klassischen Statistikverfahren und -programme zur Verfügung. Zumindest in Grundzügen sollte allen Teilnehmenden die Logik dieser Verfahren erläutert werden. Wichtiger noch sind die Präsentation der Auswertungsergebnisse in verständlicher Sprache und ihre grafische Aufbereitung etwa in Tabellen und Diagrammen (Chambers 2008). Mehr noch werden in der partizipativen Forschung aber interpretative Verfahren angewandt, die auf die Exploration von Neuland zielen. Die Erarbeitung der Ergebnisse erfolgt auch hier idealerweise in gemeinsamen Methoden- und Auswertungsworkshops. Auch wenn grundsätzlich analytische Verfahren wie die Grounded-Theory-Methodologie, hermeneutische Verfahren oder die qualitative Inhaltsanalyse für die Auswertung als Leitmodelle dienen, so kommen bei der kollaborativen Auswertungsarbeit eher „abgespeckte“ Versionen zum Einsatz. Wahrscheinlich muss der größere Teil der Aufbereitung der Daten von den professionell Forschenden übernommen werden. Dennoch sollten einzelne Schritte der Kodierung und Kategorisierung immer wieder im Gesamtteam durchgeführt werden. Das angestrebte Ergebnis muss nicht immer eine völlig entwickelte Theorie sein. Oft reicht die Formulierung von Teilbereichstheorien und systematisierten Zusammenhangsannahmen aus, welche Ausschnitte aus dem Phänomenbereich fokussieren. 3.4 Gütekriterien Partizipative Forschung muss zunächst den Gütekriterien von Forschung allgemein genügen, in diesem Fall vor allem der qualitativen Forschung (siehe Steinke 1999 und Flick in diesem Band). Darüber hinaus ist aber eine „Entspezifizierung“ des Forschungsprozesses notwendig, indem die Erfordernisse der „reinen“ Erkenntnisgewinnung pragmatisch mit

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den konkreten Fähigkeiten und Interessen des Feldes vermittelt werden. Eine Ergänzung durch spezielle Gütekennzeichen, die sich auf den Prozess der Partizipation beziehen, scheint daher sinnvoll. Es ist zu sichern, ! ! ! ! !

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dass alle Betroffenen im Prinzip Zugang zu dem Forschungsprozess und den dort anstehenden Entscheidungen haben; dass die Stimme jedes und jeder Beteiligten gehört wird und in die Entscheidung eingeht; dass das Ziel der Forschung die Erweiterung des Wissens und der gemeinsamen Handlungsfähigkeit aller Beteiligten ist; dass die Ergebnisse verständlich und in ihren Konsequenzen durchschaubar sind und allen zur Verfügung stehen; dass sie nützlich und anschlussfähig an die Praxis und an die wissenschaftlichen Theorien sind.


Der Grundgedanke partizipativer Forschung, die Einbeziehung aller Beteiligten auf gleicher Augenhöhe, stellt die Stärke und gleichzeitig die Schwäche dieser Forschungsstrategie dar. Die Unterschiedlichkeit der Partner/innen kann den großen Vorteil haben, dass die Chance gegeben ist, ein vollständigeres und tieferes Wissen über den untersuchten Gegenstandsbereich zu erhalten. Sie kann aber auch dazu führen, dass man sich auf dem kleinsten gemeinsamen Nenner trifft und ein Wissen produziert wird, das durch die Machtverhältnisse im Feld verzerrt ist, keine Handlungsrelevanz besitzt und folgenlos bleibt. Problempunkte bei der partizipativen Forschung lassen sich grob in methodologische/ methodische, praktische und wissenschaftspolitische unterteilen. Zu den methodologischen/ methodischen Problemen zählen die Fragen nach dem erkenntnistheoretischen Status der Befunde, nach der Reichweite ihrer Gültigkeit, nach den angemessenen Qualitätskriterien usw. (z.B. Caspari 2006). Zu den praktischen Problemen zählen Fragen nach der Beteiligungstiefe, d.h. welche Personen in welchem Ausmaß an welchen Punkten beteiligt werden, und ob ihnen für diese Beteiligung ausreichende persönliche, finanzielle, zeitliche, institutionelle usw. Ressourcen zu Verfügung stehen. Wissenschaftspolitische Probleme ergeben sich bei Fragen nach der Anerkennung partizipativer Forschung im Wissenschaftsbetrieb, der von einem nomothetischen Forschungsansatz dominiert wird. Dies hat erhebliche Konsequenzen für die Chancen einer Drittmittelfinanzierung und die Anerkennung der Forschung im akademischen Rahmen von Qualifizierungsarbeiten und Lehrstuhlbesetzungen. Zu den unumstrittenen Stärken des partizipativen Forschungsansatzes gehört, dass die gewonnen Erkenntnisse lebenswelt- und praxisbasierte Evidenz aufweisen, der Gegenstand durch die Fülle der Perspektiven aus Wissenschaft und Praxis vollständiger (re-) konstruiert wird und die kooperative Forschungsarbeit zu einer Selbstverständigung und Selbstermächtigung der beteiligten Personen sowie einer Verbesserung der Praxis selbst führt. Schließlich gibt es u.E. für Wissenschaftler/innen kaum etwas Spannenderes, als in einem sachlich fundierten Diskurs gemeinsam mit den Akteur/innen und Praktiker/innen die Bedingungen ihrer sozialen Lebenswelt auch in Hinsicht auf Möglichkeiten einer Verbesserung zu erforschen und zu erhellen.


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Weiterführende Literatur Kemmis, Stephen & McTaggart, Robin (2005). Participatory action research. Communicative action and the public sphere. In Norman K. Denzin & Yvonna S. Lincoln (Hrsg.), Handbook of qualitative research (3. Aufl., S.559-603). Thousand Oaks, CA: Sage. Reason, Peter & Bradbury, Hilary (Hrsg.) (2006). Handbook of action research: Participative inquiry and practice (2. Auf.). London: Sage. Unger, Hella von & Wright, Michael T. (2008). „An der Schnittstelle von Wissenschaft und Praxis“ – Dokumentation einer Tagung zu partizipativer Forschung in Public Health. Berlin: Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung, http://skylla.wzb.eu/pdf/2008/i08-307.pdf.

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Autoethnografie

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Carolyn Ellis, Tony E. Adams & Arthur P. Bochner

Autoethnografie1 1


Autoethnografie ist ein Forschungsansatz, der sich darum bemüht, persönliche Erfahrung (auto) zu beschreiben und systematisch zu analysieren (grafie), um kulturelle Erfahrung (ethno) zu verstehen (Ellis 2004; Holman Jones 2005). Er stellt kanonische Gepflogenheiten, Forschung zu betreiben und zu präsentieren, infrage (Spry 2001) und behandelt Forschung als einen politischen und sozialen Akt (Adams & Holman Jones 2008). Forschende nutzen Grundsätze der Autobiografie und Ethnografie, um Autoethnografie zu betreiben und zu schreiben. Daher bezeichnet Autoethnografie sowohl eine Methode/einen Prozess als auch ein Produkt. Die vom Postmodernismus der 1980er Jahre inspirierte crisis of confidence erbrachte neue Möglichkeiten, die Ziele und Formen sozialwissenschaftlicher Forschung zu überdenken: Wissenschaftler/innen zeigten sich zunehmend beunruhigt über deren ontologische, epistemologische und axiologische Beschränkungen (Ellis & Bochner 2000) und begannen aufzuzeigen, wie die „gefundenen“ „Fakten“ und „Wahrheiten“ untrennbar mit dem Vokabular und den Paradigmen verbunden waren, die die Forscher/innen nutzten (Kuhn 1996; Rorty 1982). Sie begannen, die Grenzen großer, universeller Erzählungen zu erkennen (de Certeau 1984; Lyotard 1984) und über neue Beziehungen zwischen Autor/innen, Leser/innen und Texten nachzudenken (Barthes 1977; Derrida 1978; Radway 1984). Es entstand das Bedürfnis, sich kolonialistischen und „sterilen“ Forschungsintentionen zu widersetzen, die in fremde Kulturen eindrangen, deren Mitglieder ausnutzten und dann gingen, interessiert an eigenem materiellen oder professionellen Nutzen und ohne Rücksicht auf Beziehungen, die im Verlauf der Forschung entstanden waren (Conquergood 1991; Ellis 2007; Riedmann 1993). Sozialwissenschaftler/innen fragten sich auch, was aus ihren je konkreten Herkunftsdisziplinen werden würde, wenn diese der Literaturwissenschaft näher stünden als der Physik, wenn sie Erzählungen anstatt Theorien bevorzugten und wenn sie bewusst wertorientiert wären, anstatt zu behaupten, wertfrei zu sein (Bochner 1994). Viele dieser Wissenschaftler/innen wendeten sich der Autoethnografie zu, da sie sich um eine positive Antwort auf die Kritik an den kanonischen Vorstellungen, was Forschung ist und wie Forschung betrieben werden sollte, bemühten. Im Besonderen wollten sie sich auf Möglichkeiten konzentrieren, bedeutsame, zugängliche und sinnhafte Ergebnisse hervorzubringen, die auf persönlicher Erfahrung gegründet und respektvoll gegenüber fremder Erfahrung ist (Ellis & Bochner 2000). Dies bedeutet zugleich zu reflektieren, in welcher Weise persönliche Erfahrung den Forschungsprozess beeinflusst: Forschende entscheiden beispielsweise, wen oder was, wann, wo und wie sie jemanden oder etwas untersuchen. 1

Aus dem Englischen übersetzt von Paul Sebastian Ruppel und Katja Mruck.


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Diese Entscheidungen sind an institutionelle Voraussetzungen (z.B. Begutachtungsgremien), Ressourcen (z.B. Finanzierung) und persönliche Umstände (z.B. Krebsforschung aufgrund persönlicher Erfahrung mit Krebs) gebunden. Obwohl einige Forscher/ innen immer noch annehmen, Forschung könne von einem neutralen und objektiven Standpunkt aus betrieben werden (Atkinson 1997; Buzard 2003; Delamont 2009), halten die meisten dies mittlerweile für nicht machbar (Bochner 2002; Denzin & Lincoln 2000; Rorty 1982). Des Weiteren haben Wissenschaftler/innen zunehmend akzeptiert, dass verschiedene Menschen verschiedene Weltanschauungen, Sprech- und Schreibweisen, Bewertungs- und Glaubensformen etc. haben, die u.a. resultieren können aus Rasse (Davis 2009), Gender (Keller 1995), Alter (Paulson & Willig 2008), Klasse (Dykins Callahan 2008), Bildung (Valenzuela 1999) oder Religion (Droogsma 2007). Diejenigen, die für kanonische Formen von Forschung plädieren, vertreten hingegen implizit eine weiße, maskuline, heterosexuelle, christliche und nicht-behinderte Perspektive der Mittel- und Oberschicht, die andere Formen von Wissen ausklammert bzw. als unzulänglich und ungültig erscheinen lässt. Autoethnografie hingegen will zu einem breiteren Blick auf die Welt verhelfen, der auf rigide Definitionen von „richtiger“ Forschung, ihrem Prozess und ihren Ergebnissen, verzichtet.

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Der autoethnografische Arbeitsprozess

Als Methode verbindet die Autoethnografie Merkmale der Autobiografie und Ethnografie. Wenn Autor/innen eine Autobiografie verfassen, schreiben sie nachträglich und selektiv über vergangene Erfahrungen. Für gewöhnlich durchleben sie diese Erfahrungen nicht (nur) mit dem Ziel der Veröffentlichung: Erfahrungen werden vielmehr im Nachhinein zusammengefügt (Bruner 1993; Freeman 2004). Während des Schreibens können dann z.B. andere Personen interviewt (Foster 2006; Tillmann-Healy 2001) oder Texte, Fotos oder Zeitschriften hinzugezogen werden, um sich besser zu erinnern (Delany 2004; Goodall 2006). Am häufigsten schreiben Autobiograf/innen über „Epiphanien“ – erinnerte Momente, die als besonders bedeutsam wahrgenommen werden (Bochner & Ellis 1992; Denzin 1989), oder existenzielle Krisen, die eine Auseinandersetzung erzwingen (Zaner 2004). Obwohl es sich um Phänomene handelt, bei denen eine Person eine Erfahrung als verändernd ansehen mag, während eine andere dies vielleicht nicht tut, wird in ihnen ersichtlich, wie Menschen „intensive Situationen“ erleben und deren Folgen, die noch lange nach dem eigentlichen Ereignis nachwirken (können), bewältigen (Bochner 1984, S.595). Wenn Forscher/innen Ethnografie betreiben, untersuchen sie kulturelle Praktiken, d.h. kulturell geteilte Werte, Überzeugungen und Erfahrungen, um Mitgliedern der Kultur und kulturfremden Personen zu helfen, eine Kultur besser zu verstehen (Maso 2001). Ethnograf/innen tun dies, indem sie teilnehmende Beobachter/innen in der Kultur werden, d.h. sie fertigen Feldnotizen zu kulturellen Ereignissen, ihrer eigenen Rolle und der Beteiligung von anderen Personen an (Geertz 1973; Goodall 2001). Ethnograf/innen können auch Mitglieder einer Kultur interviewen (Berry 2005; Nicholas 2004), deren Sprechweisen und Beziehungsformen untersuchen (Ellis 1986; Lindquist 2002), Verwendungen und Vorstellungen von Raum und Ort erforschen (Makagon 2004; Philipsen 1976) und/oder Artefakte wie etwa Kleidung und Architektur (Borchard 1998) oder Bücher, Filme und Fotos analysieren (Goodall 2006; Neumann 1999; siehe zur Ethnografie Thomas in diesem Band).

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Autoethnograf/innen schreiben retrospektiv und selektiv über herausragende Ereignisse, die daraus resultieren, dass sie Teil einer Kultur sind und/oder eine bestimmte kulturelle Identität besitzen. Sie sind jedoch (häufig) durch sozialwissenschaftliche Veröffentlichungskonventionen gefordert, Erlebtes nicht nur zu erzählen, sondern auch zu analysieren. „Otherwise [you’re] telling [your] story – and that’s nice – but people do that on Oprah [eine Talkshow] every day. Why is your story more valid than anyone else’s? What makes your story more valid is that you are a researcher. You have a set of theoretical and methodological tools and a research literature to use. That’s your advantage. If you can’t frame it around these tools and literature and just frame it as ‚my story‘, then why or how should I privilege your story over anyone else’s I see 25 times a day on TV?“ (Mitch Allen, persönliches Interview, 4. Mai 2006)

Autoethnograf/innen müssen sich zur Analyse nicht nur ihrer methodologischen Werkzeuge und der Forschungsliteratur bedienen, sondern sie müssen persönliche Erfahrungen auch nutzen, um Facetten kultureller Erfahrung Insidern und Outsidern zu veranschaulichen. Um dies zu erreichen, kann es erforderlich sein, persönliche Erfahrung mit bestehender Forschung zu vergleichen und zu kontrastieren (Ronai 1996) oder, wie zuvor erwähnt, Mitglieder einer Kultur zu interviewen und/oder relevante kulturelle Artefakte zu untersuchen (Boylorn 2008; Denzin 2006).

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Das autoethnografische Produkt

Im Falle von Autobiografien wird von den Autor/innen in den meisten Fällen erwartet, dass sie über ausgezeichnete Schreibtechniken verfügen (Adams 2008; Lorde 1984; siehe Gergen & Gergen in diesem Band zu Möglichkeiten performativer Forschung): Eine Autobiografie sollte ästhetisch und plastisch sein, Leser/innen fesseln und von Konventionen der Erzählkunst wie Figur, Szene und Handlungsentwicklung (Ellis & Ellingson 2000) und/oder einem chronologischen oder fragmentarischen Erzählverlauf (Didion 2005; Frank 1995) Gebrauch machen. Sie sollte außerdem neue Sichtweisen auf persönliche Erfahrung – auf Epiphanien – aufzeigen bzw. „Lücken“ in bestehenden verwandten Erzählungen schließen (Couser 1997; Goodall 2001). Um Texte ästhetisch und plastisch zu gestalten und Leser/innen mit dem Schauplatz des Geschehens (und insbesondere mit Gedanken, Emotionen und Handlungen) vertraut zu machen (Ellis & Bochner 2006), können Techniken des „Zeigens“ (Adams 2006; Lamott 1994) angewendet werden. Es kann z.B. Konversation genutzt werden, um Ereignisse fesselnd und emotionsreich zu schildern. „Erzählen“ ist eine weitere Strategie des Schreibens, die eine gewisse Distanz zu den beschriebenen Ereignissen verschafft, sodass über Ereignisse auf abstraktere Weise nachgedacht werden kann. Einer Geschichte, die „zeigt“, durch „Erzählen“ zu ergänzen, ist eine wirkungsvolle Art, für das Verständnis erforderliche Informationen zu vermitteln, die nicht der Unmittelbarkeit von Dialog oder sinnlicher Anteilnahme bedürfen. Es ist auch möglich, die Erzählperspektive zu wechseln. So wird meist die 1. Person verwendet, um eine Geschichte zu erzählen, die persönlich beobachtet oder durchlebt wurde und Charakteristika eines „Augenzeugenberichts“ (Caulley 2008) hat. Sollen Leser/innen in eine Szene hineinversetzt werden, um mit der Autorin oder dem Autor eine Erfahrung intensiv mitzuerleben und Teil eines Geschehens zu sein, empfiehlt sich die

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Verwendung der 2. Person; diese Erzählperspektive kann auch genutzt werden, um Momente zu beschreiben, die zu behaupten als zu schwierig empfunden wird (Glave 2005; McCauley 1996). Manchmal verwenden Autobiograf/innen auch die 3. Person, um z.B. den Handlungskontext oder Ergebnisse darzustellen (Caulley 2008). Wenn Forscher/innen Ethnografien schreiben, fertigen sie „dichte Beschreibungen“ an (Geertz, 1973, S.10), um eine Kultur oder kulturelle Praktiken besser verstehbar zu machen. Hierzu werden (induktiv) erkannte Muster kultureller Erfahrung durch Feldnotizen, Interviews und/oder Artefakte usw. belegt (Jorgenson 2002). Wenn Forscher/Innen Autoethnografien schreiben, bemühen sie sich um ästhetisch und plastisch dichte Beschreibungen persönlicher und zwischenmenschlicher Erfahrungen. Sie erreichen dies, indem sie zuerst Muster kultureller Erfahrung erkennen, durch Feldnotizen, Interviews und/oder Artefakte belegen, und diese Muster dann mithilfe von Facetten der Erzählkunst beschreiben, „zeigen“, „erzählen“ und die Erzählperspektive wechseln. Sie versuchen dies mit dem Ziel, auch ein breiteres und heterogeneres Publikum zu erreichen, das traditionelle Forschung üblicherweise außer Acht lässt, um zu persönlicher Veränderung und sozialem Wandel für möglichst viele Menschen beizutragen (Goodall 2006; Hooks 1994).

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Autoethnografische Herangehensweisen

4.1 Formen von Autoethnografie Autoethnografien unterscheiden sich darin, wie stark der Akzent auf die Beforschung anderer oder die Forscher/innen selbst und deren Interaktion, auf traditionelle Analysen und den Interviewkontext und/oder auf Machtbeziehungen gesetzt wird. So werden z.B. indigene Ethnografien genutzt, um Macht in der Forschung zu thematisieren und zu unterbinden, insbesondere den Anspruch autoritativer (außenstehender) Forscher/innen, (exotische) „Andere“ zu beforschen. Einst im Dienste der (weißen, maskulinen, heterosexuellen, christlichen und nicht-behinderten Mittel- und Oberschicht-) Ethnografen, arbeiten indigene Ethnograf/innen nun daran, ihre persönlichen und kulturellen Erzählungen zu konstruieren (siehe Denzin, Lincoln & Smith 2008). Narrative Ethnografien sind in Erzählform verfasste Texte, die die Erfahrungen der Forschenden enthalten, die Betonung liegt aber auf der ethnografischen Beforschung anderer Menschen. Hierzu wird bspw. das Zusammentreffen zwischen der/dem Forschenden und Mitgliedern der beforschten Gruppe(n) beschrieben (Tedlock 1991), wobei Erzählungen häufig mit Analysen von Mustern und Prozessen kombiniert werden. Reflexive, dyadische Interviews nehmen die interaktiv hergestellten Bedeutungen und emotionalen Dynamiken des Interviews selbst in den Fokus. Obwohl der Hauptaugenmerk auf den Beforschten und deren Geschichte liegt, werden Gedanken und Gefühle der Forscher/innen ebenfalls berücksichtigt (z.B. die persönliche Motivation, ein Projekt durchzuführen, eigene Erfahrungen mit dem behandelten Thema, emotionale Reaktionen auf das Interview und aus ihm möglicherweise resultierende Veränderungen für die Interviewenden/Forschenden). Auch wenn deren Erfahrungen nicht den Hauptfokus bilden, stellen persönliche Reflexionen einen zusätzlichen Kontext für die Erzählungen über die Beforschten bereit (Ellis 2004).

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Reflexive Ethnografien dokumentieren, wie sich Wissenschaftler/innen durch ihre Feldforschung verändern. Reflexive/narrative Ethnografien bilden ein Kontinuum, beginnend bei Forschung, die ihren Ausgangpunkt in der Biografie der Ethnograf/innen nimmt, über Berichte von Ethnograf/innen, die ihr Leben und das von Mitgliedern einer spezifischen Kultur beforschen, bis hin zu ethnografischen Memoiren (Ellis 2004, S.50) oder confessional tales (Van Maanen 1988), bei denen die ethnografischen Forschungsbemühungen hinter den Kulissen im Zentrum stehen (Ellis 2004). Sog. layered accounts zielen häufig auf die Erfahrung der Autor/innen und heben den Prozesscharakter von Forschung hervor. Ähnlich der Grounded-Theory-Methodologie (GTM) soll so veranschaulicht werden, wie Datenerhebung und -analyse gleichzeitig voranschreiten (Charmaz 1983, S.110); bereits verfügbare Forschung wird in diesem Zusammenhang eher als Quelle für Fragen und Vergleiche statt als eine Art „Wahrheitsmaß“ (S.117) genutzt. Anders als bei der GTM kommen aber Vignetten, multiple Stimmen und Introspektion (Ellis 1991) zum Einsatz, um Lesenden zu ermöglichen, der emergenten Erfahrung, Forschung zu betreiben und (darüber) zu schreiben, beizuwohnen (Ronai 1992, S.123). Interaktive Interviews vermitteln ein tief greifendes Verständnis von emotionsgeladenen und sensiblen Themen (Ellis, Kiesinger & Tillmann-Healy 1997, S.121). Hier geht es darum, dass Forschende und Forschungsteilnehmende im gemeinsamen Gespräch über bestimmte Themen (z.B. Essstörungen) forschen. Interaktive Interviews erstrecken sich üblicherweise über mehrere Sitzungen; im Unterschied zu traditionellen Einzelinterviews mit Fremden ist für sie die (teilweise über die Zeit erst entstehende) vertrauensvolle Beziehung zwischen den Beteiligten charakteristisch (Adams 2008). Hier sind neben den Geschichten und Erfahrungen, die von beiden bereits in die Forschungsbegegnung mitgebracht werden, die Interaktionen im Interviewsetting Gegenstand der Analyse. Ähnlich wie interaktive Interviews nutzen auch sog. community autoethnografies persönliche Erfahrung von Forscher/innen in einem kollaborativen Forschungsprozess, um aufzuzeigen, wie sich bestimmte soziale/kulturelle Praktiken in einer Gemeinschaft manifestieren (z.B. whiteness, siehe Toyosaki, Pensoneau-Conway, Wendt & Leathers 2009). Sie fördern so nicht nur gemeinschaftsbildende Forschungspraxen, sondern schaffen auch Möglichkeiten für kulturelle und soziale Interventionen (S.59). Ko-konstruierte Erzählungen veranschaulichen Beziehungserfahrungen, z.B. wie Menschen Ambiguitäten, Unsicherheiten und Widersprüche bewältigen, die aus Freundschaft, Familie und/oder Partnerschaft erwachsen. Dabei werden Beziehungen als gemeinsam hervorgebracht, unvollständig und historisch situiert verstanden; aus der gemeinsamen Beschäftigung mit ihnen erwachsen ko-konstruierte Forschungsprojekte: Jede Person schreibt zuerst ihre oder seine Erfahrung auf – diese handelt oft direkt oder indirekt von einer Epiphanie –, teilt diese mit und geht auf die Erzählung ein, die die andere Person zeitgleich geschrieben hat (siehe Bochner & Ellis 1995; Vande Berg & Trujillo 2008). In persönlichen Erzählungen setzen sich die Autor/innen mit sich selbst, ihrem akademischen und Privatleben auseinander (z.B. Berry 2007; Tillmann 2009). Dies sind für traditionelle Sozialwissenschaftler/innen oftmals die kontroversesten Formen von Autoethnografie, insbesondere wenn sie nicht von herkömmlichen Analysen und/oder Bezügen zu wissenschaftlicher Literatur begleitet werden. Persönliche Erzählungen beabsichtigen, ein Selbst oder Aspekte eines Lebens, das in einem spezifischen kulturellen und sozialen Kontext stattfindet zu verstehen. Leser/innen sollen eingeladen werden, die „Welt“ der Autorin

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bzw. des Autors zu betreten, um über ihr eigenes Leben nachzudenken, es zu verstehen und zu meistern (Ellis 2004, S.46).

4.2 Schreiben als Therapie Schreiben ist eine Art des Wissens, eine Untersuchungsmethode (Richardson 2000). Mithin kann das Schreiben persönlicher Erzählungen therapeutisch wirken, da wir schreiben, um uns selbst und unsere Erfahrungen zu verstehen (Kiesinger 2002; Poulos 2008), um uns zu entlasten (Atkinson 2007) oder um kanonische Erzählungen zu hinterfragen – konventionelle, autoritative und projektive Erzählhandlungen, die kartieren, wie „mustergültige“ Menschen leben sollten (Tololyan 1987, S.218; Bochner 2001, 2002). Auf diese Weise können Beziehungen besser verstanden und/oder verbessert (Adams 2006; Wyatt 2008), Vorurteile abgebaut (Ellis 2002a, 2009), persönliche Verantwortung und Handlungsfähigkeit bestärkt (Pelias 2000, 2007) und kultureller Wandel vorangetrieben werden (Ellis 2002b; Goodall 2006). Persönliche Geschichten können auch für Forschungsteilnehmer/innen und Leser/innen eine therapeutische Wirkung haben. Die Feministin Betty Friedan (1964) erkannte z.B. während der 1960er Jahre in den Vereinigten Staaten eine diffuse Unzufriedenheit, die viele weiße Frauen aus der Mittelschicht erlebten, weil sie sich nicht mit ihrer persönlichen Entwicklung beschäftigen und vor allem keiner außerhäuslichen Arbeit in einem gleichberechtigten, unterstützenden Arbeitsumfeld nachgehen konnten (Wood 2009, S.78). Isoliert bei der Hausarbeit für den größten Teil des Tages, erlebten diese Frauen ihre Isolation und ihre Gefühle als persönliche Probleme. Friedan wandte sich daher dem Schreiben zu, um Geschichten von Frauen vorzustellen und an ihnen teilzuhaben. Ihre Schriften wirkten für viele Frauen nicht nur therapeutisch, sondern regten auch einen bedeutenden kulturellen Wandel im Umgang mit Frauenrechten an. Persönliche Geschichten ermöglichen das „Bezeugen“ (Denzin 2004; Ellis & Bochner 2006), d.h. Probleme zu erkennen, sie zu benennen und öffentlich zu machen – gleich ob es um die Verschwörung einer Regierung (Goodall 2006), die Isolation, die eine Person nach der Diagnose einer Krankheit empfinden mag (Frank 1995) oder um benachteiligende Gender-Normen (Crawley 2002; Pelias 2007) geht.

4.3 Beziehungsethik Forscher/innen leben eingebunden in soziale Netzwerke mit Freund/innen und Verwandten, Partner/innen und Kindern, Arbeitskolleg/innen und Studierenden. Folglich werden andere Menschen in die (Veröffentlichung über die) Forschung verwickelt. Werden z.B. in einer Universität Anti-Rauch-Kampagnen untersucht und entwickelt, könnten Tabakfirmen von finanziellen Zuwendungen an diese Universität absehen. Ähnlich sind in traditionellen Ethnografien die Wohnorte der Gemeinschaften, über die geschrieben wird, meist identifizierbar, ebenso einige der Teilnehmer/innen in Feldforschungsprojekten (siehe Vidich & Bensman 1958). Die Frage der Beziehungsethik stellt sich für Autoethnografien noch verstärkt (Ellis 2007). Indem sie persönliche Erfahrung nutzen, beziehen Autoethnograf/innen nicht nur

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sich selbst in ihre Arbeit ein, sondern auch andere nahe stehende und vertraute Personen (Adams 2006; Trahar 2009). Wird z.B. die eigene Mutter erwähnt, dann ist es schwer, diese „zu tarnen“, ohne den Sinn und die Bedeutung der Geschichte zu verändern; ähnlich wie in kommunalen Studien z.B. Bürgermeister/innen oder andere gewählte Amtsträger/innen, ist auch die Mutter des Autors/der Autorin leicht identifizierbar. Wird über rassistische Handlungen eines bestimmten Nachbarn geschrieben, dann betrifft ihn dies, selbst wenn sein Name nicht erwähnt wurde. Zwar kann die Ortsangabe der Gemeinde verändert werden, aber es bedarf keiner großen Mühe, den Wohnort des Autors/der Autorin herauszufinden und folglich den Nachbarn zu identifizieren (Ellis 2009). Des Weiteren halten Autoethnograf/innen Beziehungen mit den Forschungsteilnehmer/innen häufig über längere Zeiträume aufrecht, was ethische Fragen kompliziert. Teilnehmende sind bereits zu Beginn der Forschung befreundet oder werden es im Forschungsverlauf, sie sind keine „gesichtslosen Subjekte“, die nur Daten liefern sollen. Ethische Fragestellungen in Verbindung mit Freundschaft werden so zu einem wichtigen Teil des Forschungsprozesses und seiner Ergebnisse (Tillmann-Healy 2001; Tillmann 2009). Autoethnograf/innen betrachten Beziehungsbelange als eine äußerst wichtige Dimension der Untersuchung (Ellis 2007, S.25; Trahar 2009), die während des gesamten Forschungsprozesses der Aufmerksamkeit bedürfen. Dies verpflichtet sie in vielen Fällen dazu, anderen, die mit ihren Texten in Verbindung stehen oder gebracht werden können, ihre Arbeit zu zeigen, damit diese reagieren und ggf. widersprechen können. Ähnlich wie traditionelle Ethnograf/innen müssen Autoethnograf/innen gegebenenfalls die Privatsphäre anderer schützen, indem sie Merkmale, die eine Identifizierung erlauben würden, abwandeln. Obwohl die Sinnhaftigkeit der Forschungserzählung wichtiger ist als die genaue Wiedergabe von Einzelheiten (Bochner 2002; Tullis Owen, McRae, Adams & Vitale 2009), muss Autoethnograf/innen bewusst sein, wie diese Schutzmaßnahmen sowohl die Integrität ihrer Forschung beeinflussen können als auch die Art und Weise, wie ihre Arbeit interpretiert und verstanden wird.

4.4 Reliabilität, Generalisierbarkeit und Validität Autoethnograf/innen schätzen narrative Wahrheit mit Blick auf das, was eine Erzählung auslöst – wie sie verwendet und verstanden wird, wie Autor/innen, Teilnehmer/innen, Publikum usw. auf sie reagieren (Bochner 1994; Denzin 1989). Dabei wird anerkannt, dass das, was als „Wahrheit“ bezeichnet wird, sich mit dem Genre des Schreibens oder Darstellens von Erfahrung verändert (z.B. Romanliteratur oder Sachbücher; Memoiren, Geschichtsbücher oder wissenschaftliche Literatur). Außerdem wird die Bedeutung von Kontingenz akzeptiert: Erinnerung ist fehlbar, und es ist unmöglich, Ereignisse so „abzubilden“, wie sie erlebt und empfunden wurden; meist erzählen Menschen, die das „selbe“ Ereignis erlebt haben, verschiedene Geschichten über das Geschehene (Tullis Owen et al. 2009). Wenn Begriffe wie Reliabilität, Validität und Generalisierbarkeit auf Autoethnografie angewendet werden, verändern sich folglich der Kontext, die Bedeutung und der Nutzen dieser Begriffe. Fragen der Reliabilität beziehen sich in der Autoethnografie auf die Glaubwürdigkeit der Erzählenden. Können sie in Anbetracht verfügbarer „faktischer Beweise“ die beschriebenen Erfahrungen gemacht haben? Glauben sie, dass dies wirklich das ist, was ihnen passiert ist? (Bochner 2002, S.86) Oder haben sie die „literarische Freiheit“ so weit getrieben,

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dass es sich eher um Dichtung als um einen (der Intention nach) wahrheitsgemäßen Bericht handelt? In engem Zusammenhang zur Reliabilität stehen auch Fragen der Validität. Für Autoethnograf/innen bedeutet Validität, dass ein Werk sich um Wahrscheinlichkeit bemüht; es ruft in den Leser/innen das Gefühl hervor, dass die beschriebene Erfahrung glaubhaft und möglich ist, dass das, was dargestellt worden ist, wahr sein könnte. Die Geschichte sollte deshalb kohärent sein, Autor/innen und Leser/innen verbinden und ihren Leben Kontinuität verleihen. Sie sollte den Leser/innen ermöglichen, in die Welt der Erzähler/innen „einzutauchen“ und sie mit deren Augen zu sehen, auch wenn diese Welt nicht „der“ Wirklichkeit entspricht (Plummer 2001, S.401). Eine Autoethnografie kann auch danach beurteilt werden, ob sie Leser/innen hilft, mit Menschen, die anders sind als sie zu kommunizieren, oder ob sie Möglichkeiten eröffnet, das Leben (von Forschungsteilnehmer/innen, Leser/innen, Autor/innen) zu verbessern (Ellis 2004, S.124). Es geht insbesondere darum, wie nützlich eine Geschichte ist und wofür sie verwendet werden kann (Bochner 2002). Auch Generalisierbarkeit ist für Autoethnografie wichtig, jedoch nicht in der traditionellen, sozialwissenschaftlichen Bedeutung, die sich auf große Stichproben bezieht. In der Autoethnografie verschiebt sich der Fokus der Generalisierbarkeit von den Befragten zu den Leser/innen: Sie wird von Letzteren auf die Probe gestellt, wenn diese feststellen, ob eine Geschichte an eigene Erfahrungen oder an die Erfahrung von anderen Menschen, die sie kennen, anschließt. Die Generalisierbarkeit ist auch abhängig davon, ob es gelingt, unbekannte kulturelle Prozesse so zu beleuchten, dass Leser/innen darüber nachdenken, inwiefern Leben einander ähnlich und verschieden sind und spüren, dass sie Neues über unbekannte Menschen oder Leben erfahren haben (Ellis 2004, S.195).

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Autoethnografie im Lichte der Kritik

Da Autoethnografie sich teils die Ethnografie und teils die Autobiografie zunutze macht, möchten Kritiker/innen sie häufig für die (Nicht-) Einhaltung von Kriterien zur Rechenschaft ziehen, die entweder auf traditionelle Ethnografien oder auf autobiografische Schreibstandards angewendet werden: Autoethnografie wird entweder dafür kritisiert, zu künstlerisch und nicht wissenschaftlich oder zu wissenschaftlich und nicht genügend künstlerisch zu sein. Der traditionellen Ethnografie ist die Autoethnografie, bezogen auf sozialwissenschaftliche Standards, nicht genügend streng, theoretisch und analytisch bzw. zu ästhetisch, emotional und therapeutisch (Ellis 2009; hooks 1994; Keller 1995). Autoethnograf/innen werden kritisiert, weil sie zu wenig Feldforschung betreiben, zu wenige Mitglieder einer Kultur beobachten oder nicht genug Zeit mit (fremden) Menschen verbringen (Buzard 2003; Fine 2003; Delamont 2009). Stattdessen werde auf persönliche Erfahrung zurückgriffen, es würden „verzerrte“ Daten (Anderson 2006; Atkinson 1997; Gans 1999) verwendet, und Autoethnograf/innen seien „Nabelschau betreibende“ (Madison 2006), von sich selbst eingenommene Narzisst/innen, die die wissenschaftlichen Pflichten des Hypothetisierens, Analysierens und Theoretisierens nicht erfüllten. Umgekehrt wird Autoethnografie, bezogen auf autobiografische (Schreib-) Standards, oft als nicht genügend ästhetisch, literarisch und künstlerisch abgetan. Es werde versucht, durch Rückgriff auf literarische Formen wissenschaftliche Legitimität zu erlangen, während

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„echte“ Imagination und künstlerische Qualitäten und Talente außer Acht gelassen würden (Gingrich-Philbrook 2005). Moro (2006) zum Beispiel meint, nur „verdammt gute“ Autor/innen seien in der Lage, Autoethnografie zu betreiben. Beide Kritiken positionieren Kunst und Wissenschaft in einem Widerspruchsverhältnis, ein Zustand, den Autoethnograf/innen zu beheben versuchen bzw. sie bemühen sich darum, gerade diese Dichotomie von Wissenschaft und Kunst aufzulösen: Forschung kann strikt theoretisch und analytisch und emotional, persönlich und therapeutisch sein. Autoethnograf/innen schätzen auch die Möglichkeit und Notwendigkeit, Forschung auf plastische und ästhetische Art und Weise zu schreiben und darzustellen (z.B. Ellis 1995, 2004; Pelias 2000), ohne dass deshalb Belletristik zitiert werden muss oder eine Ausbildung in Literaturwissenschaft oder darstellender Kunst erforderlich wäre. Die wichtigsten Fragen für Autoethnograf/innen sind: Wer liest unsere Arbeiten, wie sind die Leser/innen davon betroffen und wie halten die Arbeiten das Gespräch/Diskurse in Gang? Darüber hinaus finden es Autoethnograf/innen vergeblich, in einer Welt voller (methodologischer) Differenz darüber zu diskutieren, ob Autoethnografie ein zulässiger Forschungsprozess oder ein berechtigtes Forschungsprodukt ist (Bochner 2000; Ellis 2009). Sofern wir uns nicht auf ein Ziel einigen, können wir uns auch nicht auf die Bedingungen einigen, nach denen wir beurteilen können, wie es zu erreichen ist. Einfach ausgedrückt heißt das, dass Autoethnograf/innen eine andere Perspektive auf den Gegenstand der Sozialwissenschaften einnehmen. Nach Rorty handelt es sich bei diesen unterschiedlichen Sichtweisen nicht nur um Probleme, die gelöst werden müssten, sondern um Differenzen, mit denen es zu leben gilt (1982, S.197). Autoethnograf/innen betrachten Forschung und Schreiben als Akte der Teilhabe an sozialer Gerechtigkeit; statt der Beschäftigung mit Exaktheit ist das Ziel, analytische und zugängliche Texte zu verfassen, die beitragen wollen, uns und die Welt, in der wir leben, zum Besseren zu verändern (Holman Jones 2005, S.764).

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Mary M. Gergen & Kenneth J. Gergen


Performative Sozialwissenschaft1 1

Geschichte und disziplinäre Verbreitung

Der Begriff „performativ“ stammt aus J.L. Austins Werk „How to do Things with Words“ (1962) [dt. „Zur Theorie der Sprechakte“], in welchem er auf die Art und Weise Bezug nimmt, wie Äußerungen über die Vermittlung von Inhalt hinaus mannigfaltige soziale Funktionen erfüllen. Performative Sozialforschung umfasst die Verwendung verschiedener Formen künstlerischer Darstellung in der Durchführung von wissenschaftlichen Projekten (M. Gergen 2001), die Malerei, Theater, Dichtung, Musik, Tanz und Multimedia beinhalten können (Madison & Hamera, 2006). Performance-orientierte Forschung kann in Textform, aber ebenso auch live vor einem Publikum präsentiert oder in Filmen, Fotografien oder mittels Webseiten vermittelt werden. In den Sozialwissenschaften, insbesondere in Anthropologie und Soziologie, haben Forscher/innen in zahlreichen kulturellen Settings Rituale, Spiele, Tänze und Schauspiele – zumeist in traditioneller Textform – untersucht. Diese Arten performativer Studien werden im Folgenden vernachlässigt, da sie in sich selbst keine Beispiele für performative Forschung sind (vgl. Carlson 1996; Conquergood 1992; Schechner 1985, 2002; Turner 1986). Die Erkundung von performativen Forschungspraktiken befindet sich in ihrer Anfangsphase; die meisten Hauptwerke sind in den letzten zwei Jahrzehnten erschienen. Das Interesse an performativer Forschung hat jedoch rasch zugenommen, begleitet von lebhaften Kontroversen über die Beschaffenheit von Wissenschaft (Marcus 1994). Auch machten solche anfänglichen Nutzungen darauf aufmerksam, dass es sich bei allen Methoden der Forschung und bei der Darstellung ihrer Ergebnisse in vielerlei Hinsicht um Performances handelt. Hierdurch ergaben sich Fragen nach der Wirksamkeit wissenschaftlicher Arbeiten auch für das Erreichen sozialer Zielsetzungen (K. Gergen 2009). Der Einsatz von Theater zur Kommunikation über das Wesen des Vorurteils hat zum Beispiel eine weitaus andere Wirkung auf das Publikum als grafische oder statistische Darstellungsformen. Eine performative Forschungsorientierung stützt sich in ihrem Zugang zu menschlichem Handeln häufig auf dramaturgische Theorien, obwohl ein solcher Rückbezug bzw. eine solche Einbettung nicht per se erforderlich ist (Goffman, 1959; Newman & Holzman, 1996). Ein performativer Zugang in der Sozialforschung hat viele unterschiedliche Wurzeln sowohl innerhalb als auch außerhalb der Sozialwissenschaften. In der Philosophie wurde die Unterscheidung zwischen Wissenschaft und Kunst schon lange hinterfragt: Wissenschaftler/innen haben hierbei auf die verschiedenen Arten und Weisen verwiesen, in denen wissenschaftliche Theorien und Beschreibungen von literarischen Tropen wie beispielsweise Metaphern oder Erzählungen durchzogen sind und sich von bildlichen Darstellungen wie 1

Aus dem Englischen übersetzt von Paul Sebastian Ruppel und Katja Mruck.


Performative Sozialwissenschaft

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Wellen oder Matrizen leiten lassen. In diesem Sinne ist Wissenschaft nicht durch ihren Gegensatz zur Performance definiert; sie ist selbst eine Form der Performance (siehe zum Beispiel Arnheim 1969; McCloskey 1985). Soziolog/innen haben ebenfalls Interesse an performativer Forschung gezeigt; das Feld der visuellen Soziologie, das Fotografie als Hauptmittel zur Erforschung sozialer Welten erachtet, ist dabei nur ein besonders prominentes Beispiel (siehe die International Visual Sociology Association2): So hat Mark de Rond (2008a) in seiner ethnografischen Forschung über das Ruderteam der Universität Cambridge beispielsweise das Flash Video „From Nausea to Method: The Dark Night of the Ethnographer’s Soul“ produziert und das Fachbuch „The Last Amateurs: To Hell and Back with the Cambridge Boat Race Crew“ (2008b) geschrieben. Seine performative Arbeit beschreibt de Rond als „sinnliche Soziologie“. Außerdem haben Soziolog/innen, die sich für Befreiungsbewegungen einsetzen, die Theatervorstellung als zentrales Mittel erkannt, um Menschen für Wandel zu begeistern. Die Arbeit von Augusto Boal (1995) kann in diesem Zusammenhang als richtungweisend gelten; auch Jonathan Shailors Arbeit mit Gefängnisinsassen (im Druck) stellt eine aktuelle Realisierung dieser Forschungsorientierung dar. Viele Forscher/innen, die sich einem partizipativen Forschungsansatz oder Formen von Aktions- und Handlungsforschung verpflichtet fühlen, vertrauen in ihrer Arbeit auf performative Praktiken (siehe Reason & Bradbury 2000 und Bergold & Thomas in diesem Band). Brinton Lykes zum Beispiel macht in ihrer Arbeit mit unter Gewalt leidenden guatemaltekischen Frauen intensiven Gebrauch von Fotografie.3 In der Psychologie nutzten insbesondere Therapeut/innen zuerst performative Forschungs- und Darstellungsstrategien. Jacob Moreno (1947), Joseph Wolpe (1969), Eric Berne (1964) und George Kelly (1955) spielten eine wichtige Rolle dabei, aufzuzeigen, wie Performance für die Erkundung sowohl individueller Biografien als auch für das Erkennen von Möglichkeiten zukünftigen Handelns eingesetzt werden kann. Und auch außerhalb der Sozialwissenschaften haben performative Anstrengungen im späten 20. Jahrhundert auf die Potenziale aufmerksam gemacht, Kunst und Sozialkritik für das Initiieren von sozialem Wandel zu verbinden (Carlson 1996). Diese frühen Beiträge ebneten den Weg für das Aufblühen performativer Forschung in einer Vielzahl von Disziplinen in jüngerer Zeit. In der Frauenforschung sind solche Entwicklungen im Besonderen durch die Betrachtung von Gender selbst als einer kulturellen Performance – im Gegensatz zu einer biologischen Gegebenheit – vorangetrieben worden (siehe insbesondere Butler 1990, 1993): Kulturell „angemessenes“ Geschlechterrollenverhalten zu zeigen bedeutet hiernach, Rollen zu spielen, die im Laufe der Biografie erlernt/erworben wurden. Andere Feministinnen haben Sexualität, Embodiment und Macht mit performativen Mitteln erforscht (Lockford 2004; Ronai 1992). Die Themen Gesundheit und medizinische Behandlung von Frauen mit Brustkrebs bildeten den Schwerpunkt einer kanadischen Theaterproduktion; diese Arbeit, in der Patientinnen Rollen mit Bezug zu ihrer eigenen Krankheit spielten, wurde später als „Standing Ovation“ (Gray & Sinding 2002) veröffentlicht. Ebenso sind performative Forschungsstrategien in den Gay and Lesbian Studies eingesetzt worden: Nachdem beispielsweise die Wähler/innen aus Colorado Homosexuelle von den Antidiskriminierungsgesetzen des Bundesstaats ausgeschlossen hatten, nutzte die Psychologin Glenda Russell (2000; Russell & Bohan 1999) gefilmte Interviews von diesem Ereignis für einen Fernsehbeitrag „Inner Journeys, Public Stands“, der dann 2 3

http://www.visualsociology.org/ http://www2.bc.edu/~lykes/voices.htm

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landesweit ausgestrahlt wurde. Das Interviewmaterial diente auch als Grundlage für das Oratorium „Fire“, das von Bob McDowell komponiert und zu mehreren Anlässen aufgeführt wurde (siehe Russell 2000). In den Kommunikationswissenschaften sind wichtige Entwicklungen performativer Forschung aus ethnografischen Studien erwachsen. Hier wurde insbesondere im Rahmen des autoethnografischen Ansatzes mit verschiedensten Ausdrucksformen experimentiert (Ellis 1991; Ellis & Bochner 1996; McCall 2000; Peliaas 1999; siehe auch Ellis, Adams & Bochner in diesem Band). Hierzu gehört beispielsweise die Nutzung literarischer Stilmittel für autoethnografische Arbeiten (Ellis 2004; Richardson 1997). Ein anderes Beispiel ist James Scheurich, der mit seinen Student/innen ein „Research Happening“ produziert hat, um Thematiken der Immigration zu beleuchten, indem das Publikum unmittelbar mit mexikanischen Immigrant/innen interagiert; ähnlich der Film „Labores de la Vida/The Labors of Life“ über zugewanderte Farmarbeiter/innen, den Scheurich mit Miguel Guajardo und anderen produziert hat (Scheurich, Guajardo, Sanchez & Fineman 1999). Einen sehr ausgereiften performativen Ansatz verfolgt Johnny Saldaña, der eine Geschichte aus seiner Jugend in ein Theaterstück namens „Second Chair“ (2008) mit eigener Musik und eigenen Texten umgearbeitet hat. Und Online-Präsentationen ermöglichen mit vielfältigen dramatischen Formen, mit Musik, Bildern und Texten, zusätzliche visuelle und akustische Eindrücke (siehe hierzu exemplarisch die Schwerpunktausgabe „Performative Sozialwissenschaft“ in der Zeitschrift Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research mit 42 Beiträgen zu performativen Forschungsprojekten; Jones et al. 20084). In der nordamerikanischen Psychologie wurden performative Studien bereits zwischen 1995 bis 1999 im Rahmen von Symposien bei Jahrestagungen der American Psychological Association präsentiert. Die Symposien beinhalteten dramatische Monologe, Tanz, Multimedia-Präsentationen, Schauspiele und Gedichte, jeweils bezogen auf relevante psychologische Themenstellungen. Eine ebenfalls wesentliche innovative Funktion im Kontext performativer Forschung kommt dem East Side Institute5 zu, für das Inszenierungen ein integraler Bestandteil der Ausbildung und der therapeutischen Arbeit sind (Newman & Holzman 1996). Kenneth J. Gergen (2009) hat zusammen mit der Künstlerin Regine Walter grafische und dichterische Repräsentationen für theoretische Ansätze geschaffen. Mary Gergens dramatische Monologe und Textformate im Schnittfeld zwischen sozialem Konstruktionismus und Feminist Studies gehörten zu den ersten performativen Präsentationen in der Psychologie (K. Gergen & M. Gergen, 2001; M. Gergen, 2001). Wie viele qualitative Forscher/innen mittlerweile anerkennen, sind die traditionellen Unterscheidungen zwischen verschiedenen Wissensformen und disziplinären Feldern künstlich und selektiv. Folglich entsteht eine Vielfalt nicht-disziplingebundener Präsentationsorte und -modi. Beispielhaft hierfür sei der „International Congress of Qualitative Inquiry“6 genannt, der von Norman Denzin jährlich an der University of Illinois organisiert wird. Über 2000 Forscher/innen kommen hier zusammen, um ihre Arbeiten zu präsentieren, von denen viele einen performativen Charakter haben. Die Themen der Konferenz zeugen auch von der Idee, dass qualitative Sozialforschung zu sozialer Gerechtigkeit beitragen sollte.

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http://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/issue/view/10, siehe auch Kip Jones, http://kipworld.net/ http://www.eastsideinstitute.org/ 6 http://www.icqi.org/ 5


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Theoretische und methodologische Prämissen

Die Entwicklung performativer Forschung wurde vor allem durch das Aufkommen einer sozial-konstruktionistischen Alternative zur traditionellen, empirizistischen Sicht der Wissenschaft angeregt. Vom konstruktionistischen Standpunkt aus gibt es keine grundsätzlichen und per se festgelegten Anforderungen an die Kommunikationsformen, die genutzt werden sollten, um Beobachtungen angemessen zu repräsentieren. Es gibt keine Worte – oder andere symbolische Repräsentationen – die einzig geeignet wären, um zu „protokollieren“, was „existiert“. Von diesem Standpunkt aus ist die Forschung eingeladen, sich mit den Begrenzungen der traditionellen Formen des Schreibens in den Sozialwissenschaften zu befassen (zusammen mit grafischen und tabellarischen Darstellungen der Welt), sie ist eingeladen, die Potenziale alternativer Ausdrucksweisen zu erkunden. Die Verwendung performativer Ansätze in den Sozialwissenschaften beruht weitgehend auf den folgenden Überlegungen:

Die traditionelle Kommunikation in den Sozialwissenschaften ist hoch spezialisiert. Theorie und Forschungsergebnisse sind größtenteils unverständlich für ein fachfremdes Publikum. Wenn ein wissenschaftlicher Text von der breiten Öffentlichkeit mühelos gelesen werden kann, wird er üblicherweise als „unwissenschaftlich“ angesehen und von den Gatekeepern einer Disziplin nicht berücksichtigt. Somit unterdrücken Sozialwissenschaftler/innen zum größten Teil nicht nur Präsentations- und Kommunikationsformen, die die Teilnehmenden an Studien miteinbeziehen könnten, sondern ihre Arbeit wird auch allgemein von denjenigen nicht beachtet, die die Zukunft der Gesellschaft beeinflussen. Indem sie die Darstellungsmöglichkeiten erweitern – zum Beispiel durch die Verwendung von Theater, Kunst oder Multimedia – laden Wissenschaftler/innen zu einer umfassenderen und körperlichen Reaktion ihres Publikums ein. Performances können effektiver Interesse wecken und zum Handeln motivieren und sie können Dialoge zu wichtigen gesellschaftlichen Themen fördern. Alle Formen der Darstellung und Beschreibung stellen Handlungsmodelle bereit. In diesem Sinne eröffnen standardisierte Schreibweisen in den Sozialwissenschaften ein sehr begrenztes Handlungsrepertoire; sie schränken sich im Großen und Ganzen auf nur einen rhetorischen Stil ein. Durch den Einbezug zusätzlicher Forschungsansätze und Darstellungsweisen erweitern die Wissenschaften das Repertoire für soziales Handeln. Die Verwendung von Theater oder Film zum Beispiel bringt den Rezipient/innen nicht nur ein bestimmtes Thema näher, sondern stellt auch neue Bilder für die Repräsentation und das Handeln bereit. Traditionelle Darstellungsformen in den Sozialwissenschaften haben eine realistische Rhetorik. Sie legen nahe, dass es sich bei den verwendeten Diskursen um Reflexionen (d.h. Spiegelbilder) existierender Realitäten handelt. Durch den Gebrauch von Performance als Kommunikations- und Darstellungsmodus werden diese Annahmen untergraben. Die Verwendung von Theater, Literatur, Dichtung oder bildender Kunst verweisen mit deren ästhetischem Charakter darauf, dass diese von Menschen geschaffen wurden und kein „Spiegel der Natur“ sind. Auf diese Weise sind performative Darstellungen imstande, „Wahrheitssinn“ zu vermitteln und ihm gleichzeitig den Boden zu entziehen. Sie sind weniger Aussagen darüber, was der Fall ist, als vielmehr Einladun-

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gen, die Welt und individuelles und soziales Handeln in der Welt auf eine spezifische Art und Weise bzw. auf unterschiedliche Weisen zu sehen. So werden die Unterscheidungen zwischen Wissenschaft und Kunst, zwischen Ernsthaftigkeit und Spiel, zwischen Wahrheit und Imagination hinterfragt. Traditionelle Formen wissenschaftlichen Schreibens beschneiden die Möglichkeiten der Sprache radikal. Sie beruhen normalerweise auf deklarativer Prosa. Eine performative Orientierung lädt die Autor/innen ein, das ganze Potenzial eines Mediums einschließlich beispielsweise Ironie, Metapher, Humor und mehr zu erkunden. Während traditionelles Schreiben anstrebt, den gesamten Inhalt in ein logisch kohärentes Ganzes zu bringen, lädt eine performative Orientierung ein zu Explorationen von Ambiguität, subtiler Nuance und Widerspruch. Traditionelle Kommunikationspraktiken in den Wissenschaften unterdrücken oder ignorieren die Werte- und Standortgebundenheit von Wissenschaft; sie halten die irreführende Annahme einer wertfreien Forschung aufrecht. Performative Kommunikationsmodi machen die Involviertheit der Forschenden und die kontextuellen Implikationen einer Arbeit normalerweise sichtbar. Sie setzen oft auf dramatische Spannung, um ihre Botschaft zu transportieren und zeigen so, dass die beteiligten Wissenschaftler/innen sich selbst sorgen, von einem Thema berührt sind und ihre Besorgnis mit anderen teilen möchten. Wenn performativ orientierte Arbeit in akademischen Settings – zum Beispiel im Hörsaal oder einer Fachzeitschrift – verwendet wird, stellt sie die Traditionen infrage, die diese Orte als „Zonen der Wahrheit“ definiert haben, sprich als Orte, die Aussagen derer würdigen, die über die Wahrheit verfügen. Die Wissenschaften werden so offener für die Einbeziehung auch alternativer Traditionen, sie werden mehrstimmiger, dialogischer und demokratischer. Performative Sozialforschung ermöglicht die enge Zusammenarbeit zwischen unterschiedlichen disziplinären Feldern aus den Human- und Geisteswissenschaften, ebenso wie aus anderen (Natur-)Wissenschaften (Jones 2006).


Obwohl sie von einer reichen Geschichte schöpfen, befinden sich die performativen Sozialwissenschaften im Anfangsstadium ihrer Entwicklung. Dabei hat die Zahl der Zeitschriften, die qualitative Forschungsarbeiten veröffentlichen, rasch zugenommen; exemplarisch erwähnt seien The Journal of Qualitative Inquiry, Qualitative Research in Psychology, Text and Performance Quarterly und die Online-Zeitschriften Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, International Journal of Qualitative Methods, Qualitative Sociology Review und The Qualitative Report. Alle diese Zeitschriften veröffentlichen auch experimentelle Schreibweisen, Dichtung, visuelles Material, Theaterskripte und andere Ausdrucksweisen performativer Forschung. Mittlerweile existieren auch reguläre Orte der Einbindung performativer Ansätze in die universitäre Lehre und Forschung, so bietet beispielsweise das Centre for Qualitative Research der School of Health and Social Care an der britischen Bournemouth University ein eigenes Graduiertenstudium


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mit einer performativen Ausrichtung an7 und betreibt eine Mailingliste „Performative Social Science“.8 Ein gleichnamiger Method Space ist über eine Webseite von Sage Publications verfügbar.9 Sowohl der Enthusiasmus für performative Arbeit als auch ihr Beitrag zu aktuellen sozialwissenschaftlichen Debatten ist beachtlich und gibt reichlich Grund zum Optimismus hinsichtlich zukünftiger Anstrengungen und ihrer Früchte. Dies betrifft nicht nur die gegenwärtige Blüte qualitativer Forschung quer durch die Sozialwissenschaften, sondern auch die Möglichkeiten, die aus performativer Forschung für Nachwuchswissenschaftler/innen erwachsen: Sie lädt, wie wir gesehen haben, Forschende ein, sich mit Themen zu befassen, die auch von großer persönlicher Bedeutung sind. Anstatt also von der Profession gezwungen zu werden, Dialogen zu folgen bzw. sich an Dialogen zu beteiligen, deren Inhalte und Rahmen schon festgelegt sind, lädt performative Sozialwissenschaft Forschende zu leidenschaftlicher Beschäftigung mit relevanten Untersuchungsfragen ein. Und sie erlaubt, Kommunikationsformen und -fertigkeiten zu nutzen (z.B. in Musik, Kunst, Theater, Tanz), die sonst aus dem Berufsleben ausgeschlossen wären. Das heißt nicht, dass die Zukunft eines performativen Ansatzes in den Sozialwissenschaften im Allgemeinen und in der Psychologie im Besonderen unproblematisch ist, denn unter allen Entwicklungen innerhalb der qualitativen Forschung sind die performativen Praktiken die radikalsten. Dies ist so, weil sie im Gegensatz zu den meisten qualitativen Methoden die Identität der Disziplin herausfordern. Indem sie die Grenze zwischen Kunst und Wissenschaft, Fakt und Fiktion, Ernsthaftigkeit und Spiel verwischen, stellen sie die Aktivitäten und Standards der „normalen Wissenschaft“ infrage. Und auch im Binnenverhältnis bestehen weiterhin wichtige offene Fragen: Eine Frage betrifft die Beurteilung der Qualität bzw. des Wertes von performativ orientierten Arbeiten, denn traditionelle Standards zur Bewertung von Forschung (beispielsweise Testgütekriterien wie Validität und Reliabilität) sind nicht geeignet und neue und mehrdeutige Kriterien müssen in Betracht gezogen werden. Alternativ werden derzeit Standards wie beispielsweise kulturelle Bedeutung, kommunikative Stärke und ästhetischer Wert diskutiert. Eine jüngst an der University of Bournemouth fertiggestellte Dissertation (Zoë Fitzgerald Poole 2008) veranschaulicht einen produktiven Umgang mit dieser Herausforderung: Eine mit einem Namensschild aus Messing versehene Holzkiste enthielt zwei Bücher, die (mit farbenprächtigen grafischen Darstellungen illustriert) die Ergebnisse der Interviews dokumentierten, die die Autorin in dichterischer Form zusammengestellt hatte. In der Kiste befanden sich auch DVDs mit visuellem und Audiomaterial; zusätzlich, als Geschenke für die Leser/innen, Musik, die Figur einer Meerjungfrau, eine große Puppe, die einen biederen, altmodischen Professor darstellte, Pralinen und hunderte winziger eingewickelter Bänder mit je einem in eleganter Kalligrafie geschriebenem Sprichwort. Zusätzlich gab es eine Karte, die über den Sinn und die Verwendung dieser Sammlung, die in kleine Holzabschnitte in der Kiste geordnet war, informierte (die mündliche Aussprache verlief dann allerdings etwas kontrovers, als Fragen zum wissenschaftlichen Wert des Forschungsprozesses und der Ergebnisdarstellungen aufkamen). Eine weitere Frage betrifft die Wissensanhäufung und den Fortschritt der Disziplin, Ziele, die für die traditionelle Sozialwissenschaft sehr hoch gewichtet werden. Performative 7

http://www.bournemouth.ac.uk/cqr/rescqrpss.html https://www.jiscmail.ac.uk/cgi-bin/webadmin?SUBED1=performsocsci&A=1 9 http://www.methodspace.com/group/performativesocialsciences 8

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Ansätze sind diesen Zielen weniger verpflichtet, sie fokussieren eher die Relevanz von Forschung und ethische Fragen in Bezug auf den Forschungsprozess selbst (Keen & Todres 2007). Zwar mag es bei performativer Forschung „Wissensanhäufungen“ in Sinne von kommunikativer Wirksamkeit geben, aber das Interesse an Wissenszugewinn und am Fortschritt der Disziplin wird typischerweise ersetzt durch das Anliegen, einen unmittelbaren Einfluss von kultureller Bedeutung auszuüben: Performativ orientierte Wissenschaftler/innen halten die Idee der Akkumulation von Wissen zumeist für irreführend, da sich die Muster des Soziallebens unaufhörlich wandeln. Die Sozialwissenschaften erlangen ihre Bedeutung nicht, indem sie versuchen, die Zukunft auf Grundlage von Beobachtungen der Vergangenheit vorherzusagen, sondern weil sie an den Prozessen teilhaben (wollen), die diese Zukunft erschaffen.

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Evaluationsforschung

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Ernst von Kardorff & Christine Schönberger

Evaluationsforschung 1

Gesellschaftlicher Kontext

Evaluation und Evaluationsforschung haben Konjunktur: Evaluationsergebnisse sind in öffentlichen Diskursen präsent, ob es sich um die Auswahl der besten Schulen, die Beurteilung erfolgreicher Unterrichtsformen, die Suche nach geeigneten Therapien, den Kauf von Produkten oder um die Qualität von Dienstleistungen handelt. Kulturell und mentalitätsgeschichtlich verdankt sich diese Konjunktur dem auf die Aufklärung zurückgehenden Fortschrittsglauben an die technisch-rationale Herstellbarkeit einer besseren Zukunft. So wird verständlich, dass die Nachfrage nach Evaluation im Zusammenhang mit der Überprüfung und Legitimation staatlicher Reformprogramme entstanden ist. Inzwischen gehört sie zum festen Bestandteil institutionalisierter und ritualisierter gesellschaftlicher Selbstbeobachtung (vgl. von Kardorff 2006). Psychologisch ließe sich die gesteigerte Aufmerksamkeit der Individuen für Rankings, Qualitätsvergleiche, Beliebtheitsskalen und Umfragewerte als Reaktion auf die Unübersichtlichkeit und Flüchtigkeit der globalisierten Moderne deuten. Die Orientierung an medial propagierten Standards hilft den Einzelnen, sich im sozialen Raum zu positionieren und Identitätsentwürfe zu überprüfen. In soziologischer Sicht sind moderne Gesellschaften zu ihrer Legitimation darauf verwiesen, Leistungen von Staat, Wirtschaft und Individuen anhand nachvollziehbarer Kriterien zu dokumentieren, zu objektivieren, zu standardisieren, zu überwachen und öffentlich zu kommunizieren – eine selbstverstärkende Praxis, die nach beständig neuen Daten verlangt. Und in der modernen Wissensgesellschaft steigt der Bedarf nach wissenschaftlicher Expertise. Evaluation(sforschung) soll vieles leisten: Komplexität reduzieren und Unsicherheit absorbieren, Kosten abschätzen und Transparenz herstellen, also eine Art TÜV für die Rationalität und Akzeptanz von Entscheidungen. Nachdem sich die direkte Steuerung sozialer Prozesse oder individuellen Verhaltens weitgehend als Illusion und politisch als ambivalent erwiesen hat, zeichnen sich gegenwärtig zwei Entwicklungslinien ab: erstens lässt sich weltweit eine Akzentverschiebung staatlicher Politik von einer vorrangigen Inputsteuerung („Programme“, „Modelle“) zu einer indirekten, mit Anreizen verbundenen Outcomesteuerung beobachten, für die im Bildungssystem die PISA-Studien und die Entwicklung nationaler Bildungsstandards stehen. Der Bedarf an Erfolgs- und Vergleichsdaten favorisiert dabei eine überwiegend quantitative Evaluation, die beansprucht, Effekte eindeutig nachweisen und auf das jeweilige Programm zurückführen zu können, Standardisierungen voranzutreiben und Benchmarks zu setzen. Daneben haben sich zweitens Ansätze einer nutzen- und beteiligungsorientierten, intervenierenden, prozessbegleitenden und -entwickelnden Evaluationsforschung herausgebildet, die aus einer anderen Perspektive agieren: Den demokratischen Werten von Selbstbestimmung, Autonomie und Willensfreiheit des Subjekts verpflichtet (Guba & Lincoln 1989;


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Fetterman, Kaftarian & Wandersman 1994; Chelimsky & Shadish 1997; Patton 2002; Preskill & Tzavaras Catsambas 2006) ist es ihr Anliegen, den Prozess- und Aushandlungscharakter sozialer Veränderungen unter Einbeziehung aller Beteiligten zum Kern des forschenden Handelns zu machen (Kuipers & Richardson 1999). Evaluationsforschung als „praktische Klugheit“ (Schwandt 2002) soll zivilgesellschaftliche Teilhabe stärken (Fetterman & Wandersman 2005). In dieser Tradition finden sich überwiegend qualitative und interpretative Ansätze, Methodologien und Verfahren.

2

Begriffliche Vorklärungen

Ganz allgemein bezeichnet Evaluation sowohl den Vorgang als auch das Ergebnis einer Bewertung: der funktionalen oder ästhetischen Qualitäten eines Produkts, der Leistungsfähigkeit und Servicefreundlichkeit einer Organisation, der Leistungen von Menschen in Schule und Beruf oder ihrer Selbstdarstellung im Alltag. Bewertungen stellen stets Vergleiche her zwischen den bewerteten Objekten, Prozessen und Zuständen auf der einen und den angestrebten Veränderungen oder Normen auf der anderen Seite. Ihre Bezugsgrößen sind Kriterien und Standards, die entweder vorgegeben oder im Evaluationsprozess mit den Beteiligten gemeinsam entwickelt werden. Bewertungen sind meist Vorher-NachherVergleiche auf einer Dimension (z.B. Lernzuwachs) oder Vergleiche zwischen konkurrierenden Objekten, Prozessen oder Zuständen. Spezifischer – und damit kommt die Evaluationsforschung ins Spiel – geht es um den wissenschaftlich begründeten Nachweis der Wirksamkeit, des Nutzens und der Effizienz von Maßnahmen und Programmen, um den Prozess ihrer Implementation, um Wirkmechanismen und die Rolle externer Einflussgrößen sowie um ihre Einbettung in das jeweilige institutionelle, organisatorische und soziokulturelle Umfeld. Ihr Aufgabenspektrum umfasst darüber hinaus Zielklärung und Machbarkeitsstudien, Begleitung von Modellprojekten, Audits zu Organisationsabläufen, Delphi-Studien zur Generierung von Expertenstandards, Entwicklung und Monitoring von Qualitätsindizes, Kosten-Nutzen-Analysen, Befragungen zu Akzeptanz und subjektiver Erfolgsbeurteilung, Meta-Evaluationen, Selbstevaluation professioneller Praxis oder partizipative Projektentwicklung mit Zielgruppen in der Aktionsforschung. Betrachtet werden dabei auch unbeabsichtigte Nebenwirkungen und kontraintentionale Effekte; so können Programme zur Förderung der Bildungsbeteiligung von der Zielgruppe schlicht abgelehnt werden oder pädagogische Interventionen zur Reduktion von Schulabsentismus Reaktanz hervorrufen. Interventionen können summativ (Endpunkt- oder Outcomemessung) und/oder formativ (prozessbegleitend) evaluiert werden. Im ersten Fall werden die meist in quantitativen Kennwerten präsentierten Ergebnisse im Vergleich zum Anfangszustand oder zu anderen Bezugsnormen bewertet. Im zweiten Fall wird der Prozess der wechselseitigen Beeinflussung zwischen untersuchtem Programm, beteiligten Gruppen und der Forschung dokumentiert. Um wissenschaftlich begründete Urteile und Empfehlungen abgeben zu können, greift die Evaluationsforschung auf das gesamte Arsenal der Perspektiven, Verfahrensweisen und Instrumente der empirischen Sozialforschung und ihrer Disziplinen zurück, seien es experimentelle, standardisierte und quantifizierende und/oder ethnografische, interpretative und rekonstruktive Vorgehensweisen. Insofern ist Evaluationsforschung multidisziplinär und multiprofessionell und auch keiner Einzeldisziplin zuzuordnen.


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Evaluator/innen agieren in sozialen Feldern, die durch Traditionen, Werte, Gewohnheiten, formale Strukturen und informelle Hierarchien, konkurrierende Interessengruppen („Stakeholder“) und nicht zuletzt durch persönliche Empfindlichkeiten bestimmt sind. Evaluationsforschung ist damit unvermeidlich Teil sozialer Veränderungsprozesse, in denen eine Verständigung über Ziele, Umfang der Datenerhebung, Belastungen für die Beteiligten, bis hin zur Verwendung und Darstellung der Ergebnisse ausgehandelt werden muss. Darüber hinaus sind ethische Grundsätze und rechtliche Vorgaben zu beachten. Dies alles verleiht ihr zusammen mit Auftragsbindung, dezidierter Praxisorientierung und oft engen inhaltlichen wie zeitlichen Vorgaben den Status eines eigenständigen Forschungstypus, Evaluationsforschung hat sich inzwischen auch in Deutschland als eigenständige Disziplin und Profession etabliert: mit eigenen Studiengängen, einer Fachgesellschaft (DeGEval – Gesellschaft für Evaluation e.V.1), Standards, Ethikkodices, einer Fachzeitschrift, Tagungen und Forschungseinrichtungen (vgl. Stockmann 2004) sowie einschlägigen Lehr- und Handbüchern (z.B. Bortz & Döring 2006; Wottawa & Thierau 2003; Stockmann 2007; Flick 2006a; Kuckartz, Dresing, Rädiker & Stefer 2007; Widmer, Beywl & Fabian 2009; Stockmann & Meyer 2010)). Nicht zuletzt wegen ihrer Abhängigkeit von diversen Auftraggebern versteht sich der Mainstream der Evaluationsforschung als Dienstleistung (vgl. Beywl 2006). Wie diese Rolle wahrzunehmen ist und auf welcher Seite man dabei steht (Becker 1967), ist Gegenstand kontroverser forschungspolitischer und -ethischer Debatten.2 Kontrovers ist auch das Verhältnis von Forschung und Evaluation. Hirschauer (2006, S.406) merkt an: „Erstaunlich [...] dass die Evaluationsforschung überhaupt ‚Evaluationsforschung‘, heißt. Denn anders als bei der ‚Familienforschung‘ [...] wird mit ‚Evaluation‘ gar nicht der Gegenstand sondern der Zweck der Forschungstätigkeit bezeichnet. Gemeint ist eine evaluierende Forschung, bzw. eine forschungsgestützte Evaluation“ (Herv. i. Orig.; zum kontroversen Status von „Forschung“ in der evaluierenden Forschung vgl. Lüders 2006).

In der Praxis beeinflussen Bewertungsfragen den Forschungsprozess von der Fokussierung der Aufgabe bis zur Präsentation der Ergebnisse. In der formativen Evaluation werden durch beständige Rückkoppelungsschleifen Bewertungen erzeugt, ausgehandelt und bewusst reflektiert. Um dies zu kontrollieren und nicht zuletzt um Seriosität und Glaubwürdigkeit zu belegen, spielen methodologische Entwicklung und methodische Genauigkeit eine wichtige Rolle. Qualitative Evaluationsforschung folgt aber keiner methodolatry (Chamberlain 2000, S.286), wie dies in der Psychologie mit ihren hoch differenzierten Methoden oft der Fall ist, sondern sucht nach pragmatischen Wegen, wissenschaftliche Strenge mit Erfordernissen der Praxis, Reflexivität mit politischen Entscheidungszwängen, Kontextsensibilität mit generalisierbaren Elementen, wissenschaftliche Deutungen mit alltagsweltlichen Sichtweisen zu verbinden.

1

http://www.degeval.de/ Vgl. das Special Issue „Ethics in Evaluation“ der Zeitschrift Evaluation and Programm Planning (2007), Boman und Jeyne (2000), Shaw (2003) sowie Ethikstandards für Evaluation z.B. der DeGEval. 2

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3



Die theoretischen Grundlagen, methodologischen Prämissen und die Mehrzahl der (Erhebungs-) Verfahren der qualitativen Evaluationsforschung stammen aus der Soziologie und Ethnografie und dem dort entwickelten „interpretativen Paradigma“, das inzwischen auch von Teilen der Erziehungswissenschaft, der Sozialpädagogik, der Psychologie und der Pflegewissenschaft übernommen, weiterentwickelt und mit qualitativen Ansätzen aus den jeweiligen eigenen fachspezifischen Tradition verknüpft wird. Dies gilt für das Verständnis von Wirklichkeit, für Methodologie, Methodenentwicklung und Interpretationsansätze. Während sich aus experimenteller Perspektive alle Bemühungen auf eine Kontrolle „externer“ Einflüsse richten, gelten diese in qualitativen Ansätzen nicht als Fehler oder Konfundierung, sondern sie sind konstitutiver und zu analysierender Bestandteil der Interaktion zwischen „Feld“, Programm und Evaluationsforschung. Dabei gewonnene Erkenntnisse ermöglichen die Entwicklung theoretischer Konzepte und geben Impulse für Entwicklungen in der Praxis. Im Spannungsfeld unterschiedlicher (Be-) Deutungen bilden sie eine nachvollziehbare Grundlage für weitergehende Aushandlungsprozesse. Dabei muss qualitative Evaluationsforschung ihre Ergebnisse einem Publikum präsentieren, das auf leicht lesbaren Output wie eindeutige Kennziffern hin orientiert ist. Komplexe und nicht selten vielschichtige Ergebnisse benötigen dazu eine eigene Sprache und geeignete Darstellungsformen, um an bereichsspezifische Denkmuster oder den öffentlichen Diskurs und die Politik anschließen zu können (Hearn, Lawler & Dowswell 2003). Das Besondere qualitativer Evaluationsforschung liegt nicht in erster Linie in ihren Methoden, sondern in ihrem Wirklichkeitsverständnis, ihrem Menschenbild, in der Form ihrer Theoriebildung, der Art ihres Praxisbezugs und in ihren besonderen Gütekriterien.

3.1 Wirklichkeitsverständnis Qualitative Forschung geht davon aus, dass Wirklichkeit das Ergebnis von soziokulturell fundierten Interaktions- und Kommunikationsprozessen ist. Demnach lassen sich „multiple soziale Wirklichkeiten“ (Schütz 1973) als sozialkonstruktiv, interaktiv, prozessorientiert und durch subjektive Deutungen bestimmt charakterisieren. Für die Evaluationsforschung hat dies drei zentrale Konsequenzen:

Wirklichkeit wird kontextbezogen aus den vorhandenen Sinndeutungen verstanden, um daraus Erklärungen zu entwickeln. Dazu dient eine „naturalistische“ Beobachtung in der künstlichen Haltung einer oder eines Fremden und die kommunikative Erschließung des Untersuchungsfeldes mithilfe Sensibilisierender Konzepte (Blumer 1973). Wirklichkeit wird als Resultat sozialer Konstruktionsprozesse aufgefasst, die in der formativen Evaluation rekonstruiert und analysiert werden müssen und damit zur Geltungsbegründung ihrer Ergebnisse beitragen. Die Responsivität des Feldes und die Reflexivität der darin interagierenden Personen wird als Bestimmungsmoment des zu evaluierenden Programms systematisch einbezogen und reflektiert (vgl. Stake 2004).


371

3.2 Menschenbild und Akteursmodelle In der qualitativen Sozial- und Evaluationsforschung werden Menschen als aktiv handelnde Personen verstanden, die Ereignisse und Situationen vor dem Hintergrund sozialer Normen, institutioneller Kontexte, kollektiver und individueller Erfahrungen und wahrgenommener Durchsetzungschancen sinnvoll rahmen, ihre eigenen Lebenspläne, Interessen und Wünsche darauf einstellen und mit relevanten Anderen aushandeln: Ihren Handlungen und Planungen liegen Annahmen über kausale Wirkmodelle (Kelle 2006) zugrunde, die sich auf individuelle und kollektive, z.B. generationentypische Erfahrungen, allgemeine Wissensbestände und wissenschaftliches Wissen gründen. In ihren Entwürfen und Handlungen zeigt sich die agency (Handlungsmächtigkeit) aktiver, empfindender, reflektierender und auf Andere bezogener Subjekte. Handlungen sind immer auch spontan, sie unterliegen emotionalen Befindlichkeiten und Gewohnheiten, den habits of the heart (Bellah, Madsen, Sullivan, Swidler & Tipton 1985) ebenso wie der sozialen Kontrolle. Daher wirken Programme nicht „einfach“ auf die Personen ein: Beschäftigte können beispielsweise auf eine Neuorganisation im Unternehmen sehr unterschiedlich reagieren: mit Rückzug und „innerer Kündigung“, mit einem neuen Motivationsschub, manche organisieren vielleicht Widerstand und andere entwickeln psychosomatische Belastungsreaktionen. Aus dieser Vielfalt lernt die Evaluationsforschung am meisten über generelle oder auch sehr spezifische Bedingungen, unter denen und wodurch ein Programm wirkt, Erfolg hat oder scheitert.

3.3 Theorieverständnis In den Routinen der überwiegend von privaten Forschungsinstituten, von Interessenverbänden und von einigen staatlichen Projektträgern durchgeführten Evaluationsforschung bleiben die theoretischen und methodologischen Grundannahmen, auf denen die jeweiligen Techniken und Interpretationsstrategien beruhen, vielfach implizit; zuweilen werden auch Erhebungsverfahren ad hoc kreiert, Abkürzungsstrategien werden verschwiegen. Der oft fehlenden theoretischen Fundierung der Evaluationsforschung hält Chen (1997) das Postulat einer theory driven evaluation entgegen mit ausdrücklicher Benennung von Akteursmodellen und theoriegeleiteten Annahmen z.B. über sozialen Wandel oder Funktionsprinzipien von Organisationen. Nur so ließen sich tragfähige und verallgemeinerbare Erkenntnisse über programminduzierte Wirkungen wissenschaftlich begründen. In der qualitativen Evaluationsforschung liegt der Akzent allerdings nicht auf der Testung vorab formulierter Hypothesen; aber auch für die Suche nach Theorie generierenden Konzepten, die sich aus ihrem erkundenden und interaktiv angelegten Prozesscharakter ergeben, müssen die theoretischen Hintergrundannahmen explizit formuliert werden: Da qualitative Evaluationsstudien oft lange Feldaufenthalte erfordern, bietet die Vielfalt an Material und Sichtweisen die Chance zu einer gegenstandsbezogenen Theoriebildung. Praktisch bedeutet dies, im beständigen Rückbezug auf die Daten geeignete Konzepte oder alternative Interpretationsangebote zu entwickeln, so in der Gesundheitspsychologie in der Auseinandersetzung mit dem deutungsmächtigen Medizinsystem oder in der Gemeindepsychologie in der Auseinandersetzung mit unterschiedlich mächtigen Interessengruppen.

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Erst über theoretische Konzepte vermittelt gewinnen in einem spezifischen Kontext gewonnene Ergebnisse den Generalisierbarkeitsgrad, der ihnen über die Auftragssituation hinaus Relevanz verleiht. Als Beispiele seien genannt:

Subjektive Theorien von Akteuren in ihrem Handlungs- oder Lebensfeld – von Fachkräften über alte Menschen, von chronisch Kranken über ihre Krankheit, von Manager/innen über ihre Organisation – erschließen die innere Logik des Handelns und bieten Erklärungen dafür, warum Menschen mit Veränderungen in einer bestimmten Weise umgehen. Das Wissen um den Einfluss situativer Konstellationen und Rahmungen zeigt, warum z.B. die psychologische Gesprächskompetenz der ärztlichen Fortbildung im konkreten Beratungsgespräch kaum umgesetzt wird. Die Rekonstruktion individueller und familialer Biografien oder kollektiver Erfahrungszusammenhänge erlaubt eine kontextualisierte Analyse, zum Beispiel, weshalb Kinder mit Migrationshintergrund durch Gesundheitsprogramme nur schwer erreichbar sind. Die Identifikation von bereichsspezifischen Interpretations- und Handlungsmustern auf der Grundlage materialgestützter Kodierungen etwa von Beobachtungsprotokollen ermöglicht systematische Vergleiche, etwa wie ausgebildetes und angelerntes Pflegepersonal Heimbewohner/innen pflegt. Theorien über Mechanismen sozialer Reproduktion und Transformation bieten Erklärungen über die oft ungleichzeitige und zuweilen gegenläufige Dynamik von Veränderungsprozessen und Beharrungstendenzen.

Zur Theorieentwicklung lassen sich bereits entwickelte Konzepte aus qualitativen Studien als Heuristik bei der Materialanalyse nutzen, um zu bereichsspezifischen Arbeitshypothesen und Lesarten zu gelangen und zu überprüfen, ob sie an bestehende Theorien anschlussfähig sind, so z.B. aus klassischen Studien: Bewusstheitskontext (Glaser & Strauss 1995), Verlaufskurven (Corbin & Strauss 2003) oder Erziehungsstil oder Heimlicher Lehrplan (Jackson 1968). Um Auswirkungen sozialer Kontexte auf Identität und Verhalten zu analysieren, bieten sich z.B. Konzepte wie Stigma (Goffman 1973) oder erlernte Hilflosigkeit (Seligman 1979) an.

3.4 Praxisbezug und Forschendenrolle Aus dem expliziten Prozesscharakter ergeben sich Implikationen für das Verhältnis von Forschung und Praxis, aber auch für das Rollenverständnis der Evaluierenden. Sie werden unvermeidlich in den Verlauf der Implementation, in Erfolge und Stagnation, in Interessenkonflikte und externe Einwirkungen verwickelt. Sie können in Loyalitätskonflikte geraten und sind divergierenden Anforderungen ausgesetzt. Anders als traditionelle Ethnograf/innen werden sie selbst zu Akteuren in einem zielgerichteten Prozess, schon dadurch, dass sie Zwischenergebnisse und Bewertungen präsentieren oder kritische Punkte benennen. Evaluationsforschung wirkt also an der Entwicklung einer untersuchten Maßnahme mit, was sich im Begriff der Begleitforschung ausdrückt und als Potenzial kreativer Transformation gesehen wird. Entwicklungsaspekte stehen häufig im Mittelpunkt qualitativer


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Evaluationsforschung, wobei die Evaluierenden als Katalysator, als „Ermöglicher“ oder als socratic guide (Abma & Widdershoven 2005) fungieren bzw. selbst aktiv mit den Zielgruppen soziale Prozesse gestalten, wie dies in der Aktionsforschung (Moser 2003; Reason & Bradbury 2007) der Fall ist (siehe auch Abschnitt 5.1).

3.5 Generalisierbarkeit und Qualität Bei vielen Evaluationsprojekten geht es vor allem um den Erfolg und die Passfähigkeit einer Maßnahme in einem spezifischen Kontext. Die Frage nach Verallgemeinerbarkeit richtet den Blick darauf, welche Elemente oder methodischen Prinzipien eines Programms sich für wiederkehrende Organisationsabläufe, vergleichbar gerahmte Situationen wie Erstgespräche oder Reaktionsformen von Personen als übertragbar erweisen. Hier kann Evaluationsforschung ein umfassendes Bild von Kontexten und Entwicklungen zeichnen und auf der Basis einer Rekonstruktion methodisch präziser Beobachtungen und Textanalysen latente Muster (etwa die soziale Reproduktion von Konflikten) identifizieren und damit neues Wissen generieren, das alle Beteiligten instruieren und zur kommunikativen Weiterentwicklung eines Programms motivieren kann. Die Gütekriterien des quantitativen Paradigmas sind nicht ohne weiteres übertragbar. In Anlehnung an Patton (2002) gelten für die qualitative Evaluationsforschung folgende Qualitätsmerkmale als spezifisch: Glaubwürdigkeit, Durchführbarkeit, Angemessenheit, Nutzen, Genauigkeit, Transparenz und Fairness (siehe zu Gütekriterien in der qualitativen Forschung auch Flick in diesem Band). Mittlerweile gibt es eine Reihe für die qualitative Evaluationsforschung entwickelter „Checklisten“3. Als hilfreiche Orientierung erlauben sie eine formale Kontrolle, ob alles Erforderliche bedacht wurde. Ein routineförmiges Abhaken garantiert die Qualität der Evaluationsforschung so wenig oder so viel wie das Qualitätssiegel eines zertifizierten Altenheims die Lebensqualität seiner Bewohner/innen; letztlich ist Qualität eine Frage beständiger verantwortungsvoller Reflexion und Abwägung im Team, nicht zuletzt mithilfe unbeteiligter Wissenschaftler/innen, entlang der Programmziele und des Verlaufs des Forschungsprozesses (vgl. Flick 2006b).

4

Die Entwicklung qualitativer Evaluationsforschung in der Psychologie

Die Psychologie hat zunächst in den Anwendungsfeldern Schule (Binets Intelligenz- und Entwicklungsskalen), Militär (Army-Alpha-Test) und Organisation (Hawthorne-Studie), später in der Therapieerfolgs- und -vergleichsforschung (Fonagy & Roth 2004) Fragen der Wirksamkeit, des Nutzens und des Erfolgs von Testverfahren und psychologischen Interventionen untersucht, ohne dies Evaluationsforschung zu nennen, und eine nachträgliche Subsumption unter dieses Etikett erscheint wenig sinnvoll. Wohl aber lassen sich theoretische Modelle und vor allem Methoden der Psychologie benennen, die in der Evaluationsforschung heute routinemäßig eingesetzt werden.

3 Z.B. Patton (2003) oder Spencer, Ritchie, Lewis und Dillon (2003). Siehe zur vergleichenden Übersicht über evaluation designs Stufflebeam (2004), zu allgemeinen Standards der Evaluationsforschung Sanders (2006).

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Guba und Lincoln (1989) unterscheiden vier Generationen der Evaluationsforschung, an denen v.a. die Pädagogische Psychologie sowie die Arbeits- und Organisationspsychologie beteiligt waren. In der ersten Phase des Messens vom Beginn des 20. Jahrhunderts bis Mitte der 1930er Jahre standen Fragen der Quantifizierung von Schulleistungen im Vordergrund. Die zweite Phase bis Ende der 1950er Jahre sehen sie vor allem in der Beschreibung des Zuschnitts und der Implementation von Programmen und der Klärung ihrer Wirkungsweisen. Die dritte Phase der Beurteilung befasste sich mit den Auswirkungen nationaler Reformprogramme im Bildungs- und Sozialwesen. Sie ist zugleich der Beginn einer regelrechten Evaluationsindustrie, die in Deutschland erst in den 1970er Jahren, ebenfalls mit staatlichen Reformprogrammen verbunden, in Gang kam (Stockmann 2004). Die Mehrzahl dieser Evaluationsprojekte setzt bis heute überwiegend auf (quasi-) experimentelle Forschungsdesigns, standardisierte Erhebungsverfahren und quantitative Analysemethoden (vgl. z.B. Wottawa & Thierau 2003 oder Wittmann 1985); qualitative Verfahren werden oft nur in der Anfangsphase zur Felderkundung, als Ergänzung oder illustrativ genutzt. Zur qualitativen Evaluationsforschung, die sich parallel dazu, auch als Reaktion auf den Mainstream herausgebildet hat und die Guba und Lincoln als vierte Generation bezeichnen, ergeben sich aus psychologischer Perspektive Anknüpfungspunkte an die von Kurt Lewin (1946) entwickelte Aktionsforschung, die neben qualitativen Forschungsmethoden eine breite Palette kreativer Gruppenverfahren von der Zukunftswerkstatt bis zur Planungszelle nutzt. Hierbei geht es um Methoden der Konsensfindung mit dem Ziel einer transparenten und wirkungsvollen Partizipation (siehe Bergold und Thomas in diesem Band). Anders als in der deutschsprachigen Psychologie – mit Ausnahme der Gemeindepsychologie – besitzt die Aktionsforschung vor allem in den USA auch eine wissenschaftlich und öffentlich anerkannte Rolle innerhalb der Evaluationsforschung (vgl. das Journal Action Research).

5

Psychologische Perspektiven in der Evaluation – qualitative Evaluationsforschung in der Psychologie

Es lassen sich erstens psychologische Aufgaben- und Problemstellungen innerhalb des Rollenspektrums Evaluierender, zweitens die psychologische Expertise bei disziplinspezifischen Fragestellungen und drittens psychologische Arbeitsfelder, in denen qualitative Evaluationsforschung eine bedeutsame Rolle spielt, unterscheiden.

5.1 Psychologische Aufgaben und Problemstellungen Evaluationsforscher/innen bewegen sich, Ethnolog/innen vergleichbar, in einem zunächst unbekannten sozialen Kontext, dessen Gepflogenheiten, Beziehungsmuster und Hierarchien sie kennen und verstehen lernen müssen (siehe Thomas in diesem Band). Dies geht nicht ohne die Herstellung von Vertrauen als Voraussetzung für eine fruchtbare Kooperation (für die Evaluation in einem Wirtschaftsunternehmen: Froschauer & Lueger 2006; für sozialpsychiatrische Dienste: Flick 1997). Auch und gerade bei einer auftragsgebundenen Forschung kann der Feldzugang schwierig sein, denn die Mitglieder eines Feldes haben nicht selten aus ihrer Sicht berechtigte Vorbehalte gegen ein Bewertungsverfahren. Evaluator/innen müssen deshalb eine Rolle finden, die vom Feld akzeptiert und legitimiert ist.


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Typischerweise wird z.B. ihre Loyalität auf die Probe gestellt, indem ihr Umgang mit Informationen genau beobachtet wird. Im weiteren Verlauf ist eine Verwicklung in Beziehungen und Konstellationen typisch (Sharkey & Sharpless 2008), wie dies u.a. die systemisch orientierte Organisationsforschung gezeigt hat (Kühl, Strodtholz & Taffertshofer 2009). Evaluationen lösen oft unvorhersehbare Dynamiken aus. So können latente Konflikte aufbrechen, wenn Ziele genau bestimmt werden und sich beteiligte Personen auf Prioritäten, und damit immer auf die Verteilung von Ressourcen und Positionen, einigen müssen. Aufgrund dieser Erfahrungen wird die Forschendenrolle zunehmend weiter gefasst: Evaluierende sind nicht nur Forschende, sondern sie sollen die von ihrem Vorhaben ausgelösten sozialen Dynamiken mit gestalten und steuern; als responsive evaluators (Abma & Widdershoven 2005, S.105) antworten sie auf das Feld und gehen mit Widerständen und Vorbehalten um. Dafür eignet sich die Rolle als Moderator/in bei der Präsentation von Zwischenergebnissen, bei Zielbestimmungen in Untergruppen eines sozialen Kontextes oder als Begleiter/in bei der Implementation eines Verfahrens, z.B. des selbstgesteuerten Lernens bei Kindern mit Lernschwierigkeiten. Evaluator/innen müssen Beziehungen gestalten können, deshalb werden Aufgaben im Zusammenhang mit Gefühls- und Beziehungsarbeit als selbstverständlicher und für das Gelingen von Veränderungsprozessen unverzichtbarer Anteil gesehen (zusammenfassend: Sharkey & Sharples 2008). Prozesse zwischen den Akteuren sind auszuhandeln, ihre Motivation braucht immer wieder Impulse, Konflikte müssen versachlicht werden, jemand muss den Überblick behalten und die Stränge wieder zusammenführen. Unter dem Stichwort negotiation wird die partizipative Gestaltung von Innovationen und Verhaltensänderungen im Rahmen komplexer Programme thematisiert, bei der es um eine nachhaltige Veränderung und Akzeptanz geht. Durch interaktive Kompetenzen wie aktives Zuhören, Empathie, Reflexionsfähigkeit, Feedback, Verbalisieren und ganz allgemein emotionale Intelligenz sind Psycholog/innen in besonderer Weise für die Doppelaufgabe als Forscher/in und Kommunikator/in, das heißt hier: als Mitgestaltende sozialer Prozesse mit hoher Dynamik, geeignet. Für eine erfolgreiche und nachhaltige Implementierung von Programmen und Interventionen ist entscheidend, Teilnehmende nicht nur als Adressat/innen zu sehen, sondern sie in die Gestaltung des Programms wie in den Ablauf der Forschung einzubeziehen. Sharkey und Sharples (2008) argumentieren mit Shapiro (2006), dass das Eingehen auf und das Arbeiten mit Emotionen (Klose 2009), zu denen Wertschätzung, Autonomie, Nähe, Anerkennung von Status und Rolle gehören, zum Kern von Aushandlungsprozessen zählen und messen ihnen deshalb einen herausragenden Stellenwert innerhalb der Evaluation(sforschung) zu. Evaluationsforschung oszilliert zwischen einer Grundhaltung, die Patton (2002) mit empathischer Neutralität bezeichnet hat, und einem engagierten Mitgestalten aus der Forscher/innenrolle in der Aktionsforschung.

5.2 Disziplinspezifisches Veränderungswissen Psycholog/innen können ihr Wissen und die in der Disziplin gebräuchlichen Theoreme bei der Begleitung von Veränderungsprozessen nutzen. So kann das psychologische Konzept der Reaktanz, das in Verbindung mit Selbstwerterhalt steht, erklären, warum eine TopDown-Strategie zu geringer Nachhaltigkeit und Selbstverinnerlichung und sogar zu innerer Distanzierung beitragen kann. Das Wissen über die Mechanismen der Kausalattribution

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kann negative Selbstzuschreibungen und Sozialisationserfahrungen zueinander in Beziehung setzen und z.B. bei einer Schulevaluation Erklärungen für individuelle Entwicklungsblockaden liefern. Eine weitere Stärke der Psychologie bei einer Evaluation ist der empirisch gesicherte und konzeptualisierte Wissensbestand zu generellen Mechanismen und situationsabhängigen Bedingungen individuellen und gruppenspezifischen Handelns. Veränderungen und Bewertungen, wie sie mit jeder Evaluation verbunden sind, sind zunächst Störungen von sozialer Ordnung und von Routinen – mögen die Ziele noch so „positiv“ sein. Sie lösen deshalb immer individuelle und kollektive Orientierungsreaktionen aus, weil es stets auch um soziale Positionierung und Anerkennung geht. Der Umgang mit solchen Befürchtungen und Ängsten in Kenntnis der zugrunde liegenden Ursachen ist Bestandteil einer erfolgreichen Evaluation, die in ihrem Selbstverständnis nicht nur qualitativ hochwertige Daten erheben möchte, sondern darüber hinaus um eine gelingende Implementation und Nachhaltigkeit von Maßnahmen und Programmen bemüht ist. Damit liegt die Chance einer psychologischen qualitativen Evaluationsforschung zugleich darin, diese Mechanismen systematisch in ihren Auswirkungen auf das von einer Maßnahme betroffene soziale System und die beteiligten Individuen zu dokumentieren und zu analysieren, um damit das Wissen über Erfolgsbedingungen in Veränderungsprozessen weiterzuentwickeln. Theoretisch liegen Verbindungen zu interaktionstheoretischen Ansätzen nahe, die menschliches Handeln weniger individuumszentriert sondern, sehr verkürzt gesagt, eher in den Blick nehmen, wie Menschen den Wandel in und von Strukturen in der Interaktion mit anderen gemeinsam gestalten. Die psychologische qualitative Evaluationsforschung kann ihre disziplinspezifischen Theoreme mit anderen sozialwissenschaftlichen Konzepten verknüpfen, die in den Feldern Gesundheit, Pflege, Pädagogik und Gemeinwesenarbeit gebräuchlich sind. Darüber hinaus ermöglicht sie Einblick in das, was mit dem Begriff der „Prozessqualität“ nur unscharf gefasst ist: in das Wie der Herstellung und die subjektive Begründung von Handeln. Erst Interviews geben zum Beispiel Aufschluss darüber, wie, mit welchen Techniken, Strategien oder Arbeitsteilungen es Familien gelingt, mit schwierigen Alltagssituationen zurechtzukommen – sei es in Pflegekonstellationen oder im Umgang mit einem verhaltensauffälligen Kind. Und erst mit diesem Wissen lässt sich bewerten, wie ein spezifisches Programm, z.B. die Zusammenarbeit mit Fachkräften bei der häuslichen Pflege, an selbst gefundene Routinen und individuelle Vorstellungen von richtiger Erziehung und guter Pflege angepasst werden muss, um akzeptiert und wirksam zu sein.

5.3 Psychologische Arbeitsfelder Wo immer es sich um Themen gesellschaftlich geforderter Anpassung, um Krisenbewältigung oder individuell erfolgreiche Lebensführung handelt, geht es letztlich um die Suche nach einem befriedigenden Balancierungsverhältnis zwischen individuellen Bedürfnissen und gesellschaftlichen Anforderungen. Sozialwissenschaftliche Fragestellungen sind nicht nur der Analyse, sondern auch der Lösungssuche verpflichtet. Insofern untersucht qualitative Evaluationsforschung die Wirkung von situativen Parametern und Konstellationen auf Handeln, auch wenn, anders als in der Laborsituation, die Zielgruppe hierbei nicht als „Versuchspersonen“, sondern als mitgestaltende Teilnehmende gesehen wird. Welchen Effekt hat die Ganztagsbetreuung auf die Konzentrationsfähigkeit von Kindern? Welche


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Anreize verändern Essgewohnheiten nachhaltig? Wie lassen sich Aggressionen auf dem Schulhof reduzieren? Diese psychologischen Untersuchungsthemen werden zur Evaluationsforschung, sobald sie Teil einer zu überprüfenden Intervention werden und ein Auftraggeber Bewertungen und Empfehlungen erwartet. Spezifisch wird psychologische Evaluationsforschung erst durch eine disziplinbezogene Fragestellung und Rahmung. Es ist ein Unterschied, die psychologischen Mechanismen der Gruppendynamik auf dem Schulhof zu untersuchen, die Gewalt eskalieren lassen, oder soziologisch zu untersuchen, wie sich soziale Ordnung bei Jugendlichen über die Ausübung von Gewalt herstellt. Die spezifische Stärke der psychologischen Herangehensweise liegt in der Verbindung von Diagnostik, Intervention und Evaluation: damit entsteht eine kontinuierliche, wissensund forschungsbasierte Rückmeldungsschleife. Psychologische Evaluationsforschung ist folgerichtig vor allem in den Arbeitsfeldern der Angewandten Psychologie zu finden, wo disziplinspezifische Interventionsmodelle auf ihre Wirksamkeit überprüft werden; zu nennen sind in erster Linie die Arbeits- und Organisations-, die Pädagogische und die Gemeindepsychologie oder das große Querschnittsthema Gesundheit. Es geht im Kern um Passungsverhältnisse: wie Einzelne oder eine Gruppe in einem spezifischen sozialen Umfeld – Schule, Betrieb, Gemeinde – erfolgreich und sozial integriert eigene Bedürfnisse und Vorstellungen mit den gesellschaftlichen Erwartungen und Anforderungen zur Deckung bringen und wie im besten Falle beides partizipativ weiterentwickelt werden kann. Auch lassen sich die Ebenen Intervention und Evaluationsforschung in der Psychologie kaum trennen. So stehen bei der Arbeits-, Betriebs- und Organisationspsychologie vor allem die interpersonalen Beziehungen und ihre Auswirkungen auf Arbeitsklima, Erfolg, Zufriedenheit, Identifikation mit den Unternehmenszielen oder die Leistungsmotivation im Fokus (von Rosenstiel 2009). Die Evaluation von eignungsdiagnostischen Verfahren zeigt z.B. bei der Analyse von Einstellungsinterviews, wie stark die Auswählenden von unbewussten Stereotypen geprägt sind (Kolominski 2009), Studien zur Arbeitszufriedenheit identifizieren die Verletzung der Gerechtigkeitsnorm als einen zentralen Faktor für Unzufriedenheit (Menz 2009) und innere Kündigung (Stahlmann & Wendt-Kleinberg 2008). Die Gemeindepsychologie (Rappaport & Seidmann 2000) verfolgte von Anbeginn einen kontextbezogenen und lebensweltorientierten Ansatz: so hat Sarason (1974) das einflussreiche Konzept des sense of community entwickelt, das sowohl das Feld der „Gemeinde“ für die Forschung aufschließt als auch die Bedeutung subjektiv erlebter Einbettung in den lokalen Lebenszusammenhang beschreibt. Mit dem Blick auf Ressourcen wird untersucht, wie soziale Netzwerke zur Lösung von Konflikten oder zur sozialen Unterstützung beitragen können (Röhrle, Sommer & Nestmann 1998). Rappaport (2000) hat mit seinem Konzept der Rekonstruktion von community narratives die Frage nach den identitätsbildenden Aspekten kontinuierlicher lokaler Erfahrungszusammenhänge als Voraussetzung für Engagement und Solidarität, aber auch für auf den ersten Blick unverständliche oder verdeckte Konfliktlinien herausgearbeitet – eine wichtige Voraussetzung, um Reaktionen von Bürger/innen auf Programme verstehen zu können. Zudem agiert Gemeindepsychologie seit je partizipationsorientiert (siehe Bergold & Thomas in diesem Band).

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Desiderata

Auch und gerade in ihren Anwendungsgebieten muss sich jede unabhängige Wissenschaft die Frage stellen, für wen und in welchem Interesse sie ihr Wissen zur Verfügung stellt. Dies gilt für die Psychologie, die in Verbindung mit den Neurowissenschaften zu einer Leitdisziplin der Gegenwart zu werden scheint, in einem besonderen Maß, denn sie setzt, vergleichbar nur der Medizin, mit ihrer Macht Deutungs- und Interpretationsrahmen für „richtiges“ und „falsches“ Handeln von Individuen und sozialen Gruppen. Daraus ergeben sich wichtige Aufgaben für die Weiterentwicklung der psychologischen Evaluationsforschung: Sie muss zum einen benennen, welche ethischen Grundsätze sie ihrem eigenen Handeln zugrunde legt, und wie diese etwa von Fachgesellschaften wie der DeGEval formulierten Prämissen und Standards mit dem Selbstverständnis des Faches verbunden werden können. Dazu gehört die Reflexion über das Verhältnis einer auftragsgebundenen zu einer unabhängigen Forschung, also darüber, ob sich Forschende als Dienstleister/innen im Sinne der Auftragsgebenden verstehen, die die Geschmeidigkeit bei der Umsetzung eines Programms erhöhen, oder ob sie sich als Expert/innen betrachten, die Wissen dafür bereitstellen, gemeinsam mit den Zielgruppen in einer Art experimentierender Erprobung für bessere, gerechtere und gemeinsam gestaltete Lebensbedingungen einzutreten. In dieser Perspektive sind Menschen nicht Hindernisse für Programme, sondern Programme ggf. hinderlich für die Entfaltung von Menschen und ihren Bedürfnissen (Kushner 1996). Letzteres heißt konkret, dass man sich die kritische Expertise vorbehält, ein Programm ggf. ablehnend zu beurteilen. Zum zweiten ist es für eine Profilierung der qualitativen Evaluationsforschung erforderlich, das Zustandekommen von Bewertungsprozessen selbst zum Thema zu machen (Hirschauer 2006). Als Evaluation der Evaluation (vgl. Hager, Patry & Brezing 2000) muss sie das eigene Verhältnis zu dem Spagat zwischen systematisierender, wissenschaftlicher Analyse und einer immer auch werte- und normgebundenen Beurteilung reflektieren. Ein Thema hierbei ist die Entwicklung von Verfahren der Qualitätssicherung, um zu gewährleisten, dass die in die Beurteilung/Bewertung eingehenden Stimmen und Meinungen von Akteuren und Stakeholdern Gewicht erhalten, ohne dass wissenschaftliche Erkenntnisse zum Spielball von Mehrheitsentscheidungen oder machtvollen Interessen werden. Die qualitative Perspektive der Evaluationsforschung kann einen Beitrag zur praktischen Klugheit im Sinne der aristotelischen „phronesis“ (vgl. Schwandt 2002) und damit zu besseren Entscheidungen „begrenzter Rationalität“ (Pawson & Tilley 1997) liefern. Ihre Verwicklung in das untersuchte Feld und die beteiligten Interessen erlauben ihr allerdings keine Objektivität im traditionellen wissenschaftlichen Sinne. Vielmehr bleibt sie als angewandte Forschung eine wissenschaftliche Kunstlehre.

Weiterführende Literatur Fetterman, David & Wandersman, Abraham (Hrsg.) (2005). Empowerment evaluation principles in practice. New York: Guilford Press. Flick, Uwe (Hrsg.) (2006). Qualitative Evaluationsforschung. Konzepte – Methoden – Umsetzungen. Reinbek: Rowohlt. Patton, Michael (2002). Qualitative research and evaluation methods (3. Aufl.). Beverly Hills: Sage.


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Mechthild Kiegelmann

Mechthild Kiegelmann1

Ethik 1

Historische Relevanz und disziplinäre Einordnung

Ethisch begründete Regeln sind in der westlichen Welt seit zweieinhalb Jahrtausenden bekannt. Bereits der Hippokratische Eid legte unter anderem fest, dass nur zum Wohle, nicht zum Schaden und ohne Ansehen der Person behandelt werden muss, und dass die Behandlung der Schweigeverpflichtung unterliegt (Diller 1994). Diese Regeln reflektierten bereits, dass im Falle von Personen, die mit ihrem Wissen in das Leben einer anderen Person eingreifen, ein Machtgefälle existiert, welches den beteiligten Expert/innen ein hohes Maß an ethischer Verantwortung auferlegt. Die mit Hippokrates begründete Diskussion forschungsethischer Fragen gewinnt derzeit in der westlichen Welt vor allem in der Medizin und Pharmakologie große Bedeutung, weil hier Gefährdungen für Forschungsteilnehmende besonders deutlich wahrnehmbar sind. In Anlehnung an die medizinische Ethik wird inzwischen auch in der Psychologie der Umgang mit Forschungsteilnehmenden geregelt, wobei qualitative Forschungen in der akademischen Psychologie oft nur randständig behandelt werden (z.B. Bortz & Döring 2006; vgl. auch Groeben 2006). Dabei sind ethische Fragen für die psychologische Forschung besonders relevant. Bereits einige klassische Experimente, beispielsweise das Milgram-Experiment (Milgram 1974; vgl. Maxwell & Loomis 2003) oder die Gefängnisstudie von Zimbardo2 zeigten dies in aller Deutlichkeit: In beiden Studien handelten Versuchspersonen so, wie sie außerhalb des Forschungskontextes nicht gehandelt hätten; Zimbardo brach seine Untersuchung aus ethischen Gründen deshalb vorzeitig ab. Das Thema Ethik erhält auch institutionelle Bedeutung, weil zunehmend Ethikkommissionen zu einer Instanz werden, die Forschungsdesigns und Forschungsanträge begutachten (vgl. Roth 2004 und die FQS-Debatte Ethik3). In Nordamerika werden diese von Forscher/innen oft als bürokratische Hürden wahrgenommen (Silverman 2009, Kapitel 10.6 „Research Governance“). In Deutschland gibt es erst beginnende Tendenzen, psychologische Forschung durch Ethikkommissionen genehmigen zu lassen. Der Berufsverband der Psycholog/innen (BDP) und die Deutsche Gesellschaft für Psychologie (DGPs) haben Ethikrichtlinien verfasst. Darin heißt es: „Psychologische Forschung ist auf die Teilnahme von Menschen als Versuchspersonen angewiesen. Psychologen sind sich der Besonderheit der Rollenbeziehung zwischen Versuchsleiter 1 Dieser Beitrag wurde mehrfach ausführlich mit der Linguistin Uta Kurz diskutiert und ihre Vorschläge sind in die Überarbeitung eingeflossen. 2 Vgl. die aktuelle Multimedia-Darstellung des Experiments: http://www.prisonexp.org/psychology/38. 3 http://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/search/sections


Ethik

383 und Versuchsteilnehmer und der daraus resultierenden Verantwortung bewusst. Sie stellen sicher, dass durch die Forschung Würde und Integrität der teilnehmenden Personen nicht beeinträchtigt werden. Sie treffen alle geeigneten Maßnahmen, Sicherheit und Wohl der an der Forschung teilnehmenden Personen zu gewährleisten und versuchen, Risiken auszuschließen.“ (DGPs, 2004, Abschnitt C.III4)

Die US-amerikanischen Ethik-Richtlinien der „American Psychological Association“ (APA)5 fordern ausdrücklich eine informierte Einwilligung, den sogenannten informed consent, und legen dessen Inhalt fest. Die aktuellen Ethikrichtlinien für Psycholog/innen weltweit sind das Ergebnis einer transdisziplinären Kooperation zwischen empirischer Psychologie und der philosophischen Subdisziplin „Ethik“. Letztere beschäftigt sich mit dem sittlichen Handeln von Menschen, mit deren Moral und Begründbarkeit. Eine ihrer Grundfragen lautet: Wie können und sollen Handlungen, einschließlich dazugehöriger Absichten und Wertvorstellungen, beurteilt werden? Der berühmte kategorische Imperativ von Immanuel Kant (1785) – „Handle nur nach derjenigen Maxime, durch die du zugleich wollen kannst, dass sie ein allgemeines Gesetz werde“ (zitiert nach Weischedel 1977, S.51) – hat durch die Forschungsethik Eingang in die wissenschaftliche Psychologie gefunden. Kants revolutionäre Aussage ist, dass ein ethischer Grundgedanke unabhängig von der Benennung konkreter inhaltlicher Werte formuliert werden kann. Übertragen auf ethische Entscheidungen in der Psychologie heißt das: Forschungskriterien können abstrakt formuliert werden. Regeln für eine Forschung sind dann nicht mehr nur punktuell, sondern auch auf Entscheidungsprozesse anwendbar. Statt also ein konkretes Verhaltensgebot auszusprechen (z.B. „Wenn eine Testperson zu weinen beginnt, muss abgebrochen werden“), kann eine allgemeine Regel zur Entscheidungsfindung formuliert werden (z.B. „Das Wohlbefinden der Proband/innen hat stets Vorrang vor den Forschungszielen“). Eine solche Regel schließt den oben genannten Fall ein, deckt aber darüber hinaus eine Vielzahl anderer möglicher Situationen ab und kann zudem Entscheidungsprozesse innerhalb einer Forschung definieren. Unter qualitativ forschenden Psycholog/innen gibt es eine Diskussion um Inhalt und Ausgestaltung von Gütekriterien (siehe auch Flick in diesem Band). Diese berührt auch Fragen der Forschungsethik: In quantitativen Studien gelten Reliabilität, Validität und Objektivität als Kriterien der Geltungsbegründung. Für die qualitative empirische Forschung stellt sich die Frage nach Qualitätsstandards ebenso, wenn auch auf andere und weitergehende Weise. Die Frage nach Nutzen bzw. potenziellem Schaden der Forschungsdurchführung für mittelbar und unmittelbar von der Forschung berührte Personen erhält ein besonderes Gewicht durch die Nähe und Intensität der Forschungsbeziehungen. Und es macht Sinn, dass Forschende versuchen, sich nicht von eigenen persönlichen Wertvorstellungen den Blick auf zunächst unerwartete Forschungsergebnisse verstellen zu lassen. Dieses Problem wird u.a. auch als researcher bias bezeichnet, also die Möglichkeit einer verzerrten Wahrnehmung empirischer Daten durch die forschende Person aufgrund von deren Wertvorstellungen. Qualitative Forscher/innen sollten deshalb ihre Wertvorstellungen offenlegen, um deren Einfluss überprüfbar zu halten. 4 5

http://www.dgps.de/dgps/aufgaben/003.php http://www.apa.org/ethics/code/index.aspx

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2


Ethische Grundfragen

Wer Ethik im Zusammenhang mit qualitativer Sozialforschung diskutiert, muss berücksichtigen, dass es die eine qualitative Psychologie nicht gibt, sondern eine Vielzahl divergierender Ansätze. Reichertz (2007, S.197) benennt diese Unterschiedlichkeit wie folgt: „Es gibt also aus meiner Sicht keine (kleine) Schnittmenge, die allen qualitativen Methoden gemein ist (z.B. die Ausrichtung auf den Akteur und seine Intentionen), sondern es gibt Ähnlichkeiten und Überschneidungen, aber auch Widersprüche und Gegensätze.“ Ganz grundsätzlich gilt jedoch, dass in qualitativ-psychologischen Studien die Forschungsbeziehungen oft intensiver, die menschlichen Erwartungen, auch vonseiten der Teilnehmenden, größer sind als in vielen quantitativen Untersuchungen. Menschen erwarten, nicht nur austauschbares Mittel zum Zweck der Forschung zu sein (Kiegelmann 2002a), sie gehen soziale Beziehungen ein, die, je länger und intensiver sie sind, im Leben aller Beteiligten Spuren hinterlassen. Bestimmte gesellschaftliche Gruppen werden durch qualitative Forschung genauer beachtet und besser verstanden als dies ohne die Forschung der Fall wäre. Das gilt insbesondere für sogenannte vulnerable Populationen. „Entdeckung“ oder „Entlarvung“ aufgrund der Forschung kann hier Konsequenzen für die Forschungsteilnehmenden haben, auch für ihr soziales Umfeld. Beispielsweise könnten Drogenkonsument/innen wegen illegaler Handlungen der Polizei bekannt werden, Menschen ohne gültige Aufenthaltsdokumente könnten des Landes verwiesen werden, Angehörige von sexuell missbrauchten Kindern könnten in Maßnahmen zur Beendigung des sexuellen Missbrauchs hineingezogen werden – was sowohl eine Chance für die Opfer des Missbrauchs sein kann als auch ein Problem für unzulässig beschuldigte Personen. Ziel der psychologischen Forschung muss es daher sein, immer dann, wenn Forschungsbeziehungen eingegangen werden, jenseits des eigentlichen Forschungsziels das Wohl aller Beteiligten im Blick zu haben. Grundsätzliche Themen für die Regelung von Forschungsbeziehungen in der psychologischen Ethikdiskussion sind: die informierte Einwilligung (siehe Abschnitt 2.1), die Freiwilligkeit der Teilnahme (Abschnitt 2.2), die Antizipation und größtmögliche Vermeidung von Schadenrisiken für alle von der Forschung mittelbar oder unmittelbar betroffenen Personen (Abschnitt 2.3), die Vermeidung von Täuschung (Abschnitt 2.4), die Wahrung der Anonymität und die Vertraulichkeit von Daten (Abschnitt 2.5), das Beachten der Vereinbarkeit von Ethikrichtlinien mit dem jeweils geltenden Recht (Abschnitt 2.6), Objektivität und Selbstreflexion (Abschnitt 2.7), Prozessethik (Abschnitt 2.8) sowie der interdisziplinäre Diskurs (Abschnitt 2.9). In der Praxis kann das Bemühen, diese Kriterien in der eigenen Forschung zu erfüllen, schnell an Grenzen stoßen; Checklisten, die an konkrete inhaltliche Werte gebunden sind, helfen nur bedingt weiter. Die Problemstellungen, die sich bei der Arbeit ergeben, erfordern vielmehr Lösungen, die nicht konkrete Antworten für Beispielfälle geben, sondern Prozesse der Entscheidungsfindung regeln. Die folgenden Ausführungen sollen dies erläutern.

2.1 Informierte Einwilligung Eine informierte Einwilligung liegt vor, wenn die Forscher/innen genau über die Bedingungen und Auswirkungen einer Teilnahme am Forschungsprojekt informiert haben, bevor

Ethik

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sich Personen für das Eingehen einer Forschungsbeziehung entscheiden. Dies kann in ähnlicher Weise erfolgen wie die schriftliche Aufklärung über Rechte und Risiken vor medizinischen Eingriffen oder auch durch ausführliche Gespräche. Die US-amerikanischen Ethik-Richtlinien der „American Psychological Association“ (APA) formulieren: „When psychologists conduct research or provide assessment, therapy, counseling, or consulting services in person or via electronic transmission or other forms of communication, they obtain the informed consent of the individual or individuals using language that is reasonably understandable to that person or persons except when conducting such activities without consent is mandated by law or governmental regulation or as otherwise provided in this Ethics Code.“6

Die schriftliche Form der informierten Einwilligung hat den Vorzug der Verbindlichkeit und Nachprüfbarkeit, sie kann allerdings abschreckend und wenig vertrauenserweckend wirken, wenn sie mit dem Kleingedruckten bei Kaufverträgen assoziiert wird. In vielen Forschungskonstellationen stellt sich darüber hinaus jedoch die Frage nach den notwendigen Voraussetzungen dafür, „informiert“ einwilligen zu können. Vermeintlich einfache und klare Erklärungen seitens der Forschenden werden möglicherweise deshalb von den Forschungsteilnehmenden nicht verstanden oder beachtet, weil deren Lebenswirklichkeit in die Erklärungen der Wissenschaftler/innen zu wenig einbezogen wurde. Wenn gemeinsam mit Kindern, kognitiv eingeschränkten Erwachsenen oder Kranken Forschung betrieben werden soll, stellt sich die Frage nach deren Einwilligungsfähigkeit auf eine noch grundsätzlichere Weise (Bobbert 2008). Zudem ist es mit Information und Einwilligung zu Beginn eines Forschungsprojekts häufig nicht getan. Nicht immer können Forschende den genauen Verlauf von Untersuchungen im Vorhinein übersehen. Am Fall eines Forschungsprojekts mit wohnsitzlosen Jugendlichen im öffentlichen Raum beschreibt dies Uwe Flick (2009, S.38) eindrücklich: „Treten während der Interaktion zufällig und spontan andere Personen hinzu, stört es den Forschungsprozess, wenn die stattfindenden Interaktionen durch die Einholung einer Einwilligung von diesen neuen Personen unterbrochen werden müssen.“ Ein unterschriebenes Formular der informierten Einwilligung schützt also nicht vor ethischen Herausforderungen, die sich im Laufe des Forschungsprozesses ergeben können. Ethische Reflexion bleibt im gesamten Forschungsprozess von Bedeutung.

2.2 Freiwilligkeit Immer dann, wenn Forschung im Kontext von sozialen Gruppen stattfindet, in denen zwischen den Beteiligten Abhängigkeitsbeziehungen bestehen, wird der Begriff der Freiwilligkeit unscharf. Dies gilt beispielsweise für die Arbeit in sozialen Organisationen. Selbst wenn die Personen einer Forschungsteilnahme zustimmen, ist der Grad der Freiwilligkeit unter Berücksichtigung von möglichem Gruppendruck zumindest kritisch zu hinterfragen. Ist die Einwilligung zur Teilnahme an einer Forschung einmal erfolgt und sind die Daten gesammelt und veröffentlicht, können Forschungsteilnehmende ihre Zustimmung in der Regel nicht mehr zurückziehen. Denn einmal veröffentlichte Daten entziehen sich der Kon6

http://www.apa.org/ethics/code/index.aspx

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trolle der Autor/innen, selbst wenn ab einem bestimmten Zeitpunkt die weitere Verbreitung abgebrochen wird.

2.3 Vermeidung von Schaden In der Forschung kann es vorkommen, dass Forschungsteilnehmer/innen, ggf. sogar die Forschenden selbst, Schaden nehmen. Eine konstruktive ethische Reflexion kann helfen, potenzielle Auswirkungen der Art und Weise, wie Forschende in qualitativer Sozialforschung Beziehungen eingehen, verantwortlich zu planen. Ziel von qualitativer psychologischer Forschung ist es häufig, Menschen dazu anzuregen, eigene Selbsttäuschungen zu erkennen und zu überwinden. Geschieht dies innerhalb von Forschungsbeziehungen mit vulnerablen Populationen, ohne dass gleichzeitig für eine Vermittlung von ggf. benötigter psychologischer Betreuung und Begleitung gesorgt wird, kann bleibender Schaden entstehen. Zudem kann nicht immer vorhergesehen werden, welche Dynamiken sich im Forschungsverlauf entwickeln. Wird innerhalb bestimmter sozialer Gruppen geforscht, kann es passieren, dass durch die Intervention in der Gruppe Themen angesprochen werden, die vorher tabuisiert waren, wodurch nun offene Konflikte ausgelöst werden können. Auch Personen aus dem Umfeld der Beforschten, die keinen direkten Kontakt zum Forschungsteam haben, können Nachteile dadurch erleiden, dass sich ihre Bezugspersonen durch die Beziehung zum Forschungsteam verändern. Der potenzielle Schaden für gar nicht antizipierte Forschungsteilnehmende ist im Vorhinein schlecht zu benennen und folglich auch nicht auszuschließen (Nespor & Groenke 2009). Nespor und Groenke weisen zudem darauf hin, dass Individuen und soziale Gruppen auch vom Fehlen von Forschung zu ihren Problemen berührt werden können. Die Frage der Reichweite von Forschungsbeziehungen ist also ebenso ethisch zu reflektieren. Herausforderungen aufseiten von Forschenden illustriert Tietel beispielhaft (2000), indem er komplexe Prozesse von Enttäuschung und Abwertung der Kompetenz der Forschenden in einem qualitativ-psychologischen Forschungsprojekt diskutiert. Kommt es in einer Forschungsbeziehung zu Irritationen und Verletzungen der beteiligten Personen, steht die Zumutbarkeit der Interaktion infrage. Es entsteht eine Situation von hoher ethischer Brisanz.

2.4 Täuschung Grundsätzlich ist Täuschung eher ein Phänomen in quantitativen Studien. Sie ist dort gewollt, wenn versucht wird zu vermeiden, dass Untersuchungsteilnehmer/innen ihr Verhalten aufgrund der Kenntnis der Forschungsfragen beispielsweise im Sinne von sozialer Erwünschtheit anpassen. Ethisch ist die gezielte Täuschung von Proband/innen fragwürdig und wird auch von quantitativ orientierten Psycholog/innen kontrovers diskutiert (Lindsey 1984). Schließlich stehen Informationspflicht für die informierte Einwilligung und Täuschung im Widerspruch. Obwohl Täuschung in der Sozialforschung abzulehnen ist, können sich qualitative Psycholog/innen nicht einfach auf einem Vorteil von täuschungsfreier Forschung ausruhen.

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Denn es kann auch in qualitativen Untersuchungen sinnvoll und wichtig sein, dass Forschende ihr Gegenüber bezüglich der „eigentlichen“ Ziele und Analyseschritte der Forschung im Unklaren lassen. Dies kann beispielsweise bei der Biografieforschung der Fall sein, wo die Interviewten ihre Geschichte ganz unbeeinflusst von den Interviewer/innen erzählen sollen. Duncombe und Jessop (2002) sprechen in diesem Zusammenhang von geheuchelter Freundschaft. Hier ist sorgfältig und verantwortungsbewusst abzuwägen.

2.5 Anonymität Vollständige Anonymität zu versprechen, ist nicht empfehlenswert. Besser ist es, die vertrauliche Behandlung der Daten zuzusagen. In einigen Ländern bestehen z.B. Gesetze über eine Meldepflicht für den Fall, dass sich ein Verdacht auf sexuellen Missbrauch von Minderjährigen ergibt. Psycholog/innen, die dieser Meldepflicht unterliegen, machen sich strafbar, wenn sie solchen Hinweisen nicht nachgehen – ob sie Anonymität zugesichert haben oder nicht. Forscher/innen haben durch ihre Tätigkeit in der Wissenschaft kein Recht auf Zeugnisverweigerung und können so in Konfliktfällen nicht wie Ärzt/innen auf einer vertraulichen Behandlung der Informationen bestehen (Hopf 2000, S.595). Hopf weist außerdem darauf hin, dass der Schutz von personenbezogenen Daten in der qualitativen Forschung besonders aufwendig ist, weil beispielsweise die Anonymisierung nicht einfach durch das Weglassen von Namen und Orten erreicht werden kann; manchmal sind es Kleinigkeiten, die eine Person tatsächlich oder vermeintlich identifizierbar machen: Ich wurde z.B. einmal von einer Forschungsteilnehmerin gebeten, ein Kleidungsstück ihrer Mutter unbedingt nicht zu nennen. Ohne diesen Hinweis wäre ich nicht auf die Idee gekommen, dass ich ein identifizierendes Detail erwähnt hatte. Ähnlich können typische Redewendungen in vermeintlich anonymisierten Daten einen Rückschluss auf die Identität von Sprechenden ermöglichen. Ggf. müssen in Interviewtranskripten Änderungen eingebracht werden, um die Vertraulichkeit der Aussagen zu schützen (siehe den Beitrag von Dresing & Pehl in diesem Band). Es gilt also, sorgfältig zu antizipieren, welche Risiken zur Identifikation von Teilnehmer/innen im Rahmen einer Forschung bestehen.

2.6 Ethikrichtlinien und Recht Es ist selbstverständlich, dass Ethikrichtlinien für Forschungsprojekte mit dem bestehenden Recht abzugleichen sind. Die psychologische Forschung interessiert sich jedoch häufig auch für Milieus am Rande der Legalität. Sobald Regeln für Forschung, die ihre Grundlage in der westlich-rationalistischen Wissenschaft haben, auf das Recht von Ländern anderer kultureller und/oder religiöser Traditionen treffen, ergibt sich Konfliktpotenzial. Ziel der Forschenden muss es in diesen Fällen sein, Lösungen innerhalb des Forschungskonzepts zu finden, welche nationales Recht, Respekt vor unterschiedlichen kulturellen Traditionen und die Ziele der Forschung integrieren.

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2.7 Objektivität und Selbstreflexion Jenseits der Reflexion des Verhältnisses zwischen Forschenden und Beforschten erlaubt die transdisziplinäre Kooperation von Psychologie und philosophischer Ethik eine grundlegende Reflexion über die Bedingungen und Ziele empirischer Forschung. Vielen Ansätzen innerhalb der qualitativen Sozialforschung kommt das Verdienst zu, die Beziehungen zwischen Forschenden und Forschungsteilnehmer/innen gezielt zu analysieren (vgl. zusammenfassend für die Ausgaben der Zeitschrift FQS7 zum Thema Subjektivität und Selbstreflexivität Mruck & Breuer 2003). Die explizite Offenlegung eigener Vorannahmen und der ihnen zugrunde liegenden Wertvorstellungen ist kennzeichnend für viele qualitativ-empirische Studien (Maxwell 2005). Redwood und Todres (2006) beispielsweise legen einen Prozess ethischer Entscheidungsfindung in qualitativer Forschung offen. Statt Objektivität der Forschung zu postulieren, um Gütekriterien zu erfüllen, hinterfragen viele qualitative Forscher/innen den Anspruch auf und das Streben nach Objektivität. Sie diskutieren das Phänomen der Selbstreflexivität und zeigen Möglichkeiten auf, die subjektiven Perspektiven der Forschenden ausdrücklich für den Forschungsprozess nutzbar zu machen (Mruck & Breuer 2003). Die Frage nach einer Alternative zu den in quantitativen Studien verwendeten Gütekriterien Objektivität, Reliabilität und Validität wurde und wird ausführlich diskutiert (siehe Flick in diesem Band). Maxwell (2005) schlägt vor, zur Validitätssicherung qualitativer Forschung die eigenen Interessen selbstkritisch zu prüfen. Lather (2008) geht noch einen Schritt weiter, wenn sie das kritische Hinterfragen der eigenen Perspektive als genuinen Prozess der qualitativen Forschung gerade dann als konstruktiv einschätzt, wenn der eigene Standpunkt hierbei aufgelöst wird. Sie spricht hier von einer Methode des getting lost, also der ausdrücklichen Infragestellung der eigenen, bisher vertrauten Denkweisen und Selbstverständlichkeiten.

2.8 Prozessethik Sehr wichtig ist, Ethik auch in Bezug auf Entscheidungsprozesse und -verfahren zu reflektieren (Mieth 2004; Welch 1992; Gahleitner & Kiegelmann 2005). Ähnlich wie im Zusammenspiel von quantitativer und qualitativer psychologischer Diagnostik kann auch zwischen prozessbezogener und inhaltlicher ethischer Reflexion unterschieden werden. Ethik kann auf statischen Inhalten und Normen aufbauen (normatives Denken bezüglich konkreter Wertvorstellungen) oder aber Prozesse menschlichen Erlebens in den Blick nehmen und unterstützen. Ziel einer Prozessethik ist es, Entscheidungswege zu reflektieren und festzulegen. So ist es möglich, auch bei unerwarteten ethischen Herausforderungen Entscheidungen zu fällen, selbst wenn für die konkrete Frage noch keine Verhaltensregel vorgegeben ist. Prozesse stehen im Mittelpunkt qualitativer Forschung und unterscheiden sich vom Vergleich von Varianzen als zentraler Analyse in quantitativer Forschung (Maxwell 2005). Auch in einer Ethik als Theorie über Prozesse der Entscheidungsfindung stehen Prozesse im Mittelpunkt (Mieth 2000). Eine interdisziplinäre Zusammenarbeit bietet sich somit an.

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http://www.qualitative-research.net/

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2.9 Interdisziplinärer Diskurs Wie fruchtbar die große inhaltliche Nähe zwischen philosophischer Ethik und Psychologie sein kann, zeigt sich beispielhaft an der Weiterentwicklung der theoretischen Grundannahmen von Kohlberg und Piaget durch Carol Gilligan (1982) zum Thema der psychologischen Entwicklung des moralischen Urteilsvermögens: Kohlberg ist ein Vertreter der westlich orientierten Entwicklungspsychologie. Seine theoretischen Grundannahmen zum Konzept von Moralentwicklung haben einen Bezug zu Piagets (1972) Erklärungen zur Kognitionsentwicklung. Komplexes moralisches Denken zeichnet sich bei Piaget und Kohlberg durch die Freiheit von Fremdbestimmung und durch Autonomie aus (Kohlberg, Althof, Noam & Oser 1996). Gilligan sieht bei Kohlberg die grundlegende Eingebundenheit von Menschen in soziale Bezüge durch Kohlbergs Betonung von Autonomie als Entwicklungsziel vernachlässigt. Diese Verkürzung kritisiert sie als Ausdruck einer unhinterfragten Übernahme von westlichen Werten, insbesondere Autonomie und Streben nach Unabhängigkeit stünden für die geringe Reflexion von soziokulturell bedingten Annahmen aufseiten der Forschenden (Gilligan 1982; Kiegelmann 2009). Übertragen auf die forschungsethische Diskussion unterstützt Kohlbergs Autonomiegedanke die wissenschaftliche Zielperspektive, sich frei von Zwängen z.B. durch theoretische Schulenbildungen oder unabhängig von inhaltlichen Ergebniswünschen von Geldgebern bewegen zu können. Gilligans Betonung von Beziehungen und sozialer Eingebundenheit, angewendet auf die Ethikdiskussion, verweist darauf, dass Forschungsbeziehungen auf individueller und gesellschaftlicher Ebene reflektiert werden müssen. Die psychologischphilosophische Lehre der Moralentwicklung kann also dazu beitragen, die Forschungsprojekten zugrunde liegenden Wertvorstellungen und Forschungsziele kritisch zu hinterfragen. Die genannten Beispiele zeigen, dass die ethische Betrachtung von qualitativer Psychologie für jedes spezifische Forschungsprojekt eigens durchzuführen ist und schlecht mithilfe von einfachen, generalisierten Wertsetzungen gelöst werden kann.

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Zentrale Diskussionen

3.1 Ethik als Herausforderung nicht nur vor der Empirie Nachdem Ethikkommissionen vor allem in nordamerikanischen Forschungsinstitutionen die Regel sind, wird auch in Deutschland die Einhaltung von ethischen Richtlinien zunehmend institutionell überprüft. So verlangt die Deutsche Forschungsgemeinschaft (DFG) u.a. für Forschungen am Menschen „die Stellungnahme einer örtlichen Ethik-Kommission“8. Ethikkommissionen in den großen Standesorganisationen haben Richtlinien für Forschung und psychologische Praxis verfasst. Sie sind mit weitreichenden Kompetenzen ausgestattet und können bei Verstößen gegen die Ethik-Codes Mitglieder ausschließen oder Forschungsgenehmigungen verweigern.9 8

DFG-Vordruck 1_02, S.18: http://www.dfg.de/download/programme/sachbeihilfe/antragstellung/1_02/1_02.pdf. Vgl. die Mustergeschäftsordnung zur Einrichtung lokaler Ethikkommissionen der Deutschen Gesellschaft für Psychologie vom März 2009: http://www.dgps.de/meldungen/detail.php?id=3356. 9

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Ethikkommissionen sind aus verschiedenen Gründen umstritten: Wird ein so wichtiger Aspekt wie der der Ethik in der Forschung an Institutionen mit erheblichen Befugnissen delegiert, kann ein Klima der Kontrolle, sogar der Zensur entstehen, das eher vorauseilenden Gehorsam fördert als zur kritischen Auseinandersetzung oder zum transdisziplinären Dialog mit Theorien und Erkenntnissen aus der philosophischen Ethik anregt. Die bürokratischen Abläufe verbrauchen wichtige Energie. Zudem können Ethikkommissionen nur dadurch, dass sie Forschungsdesigns überprüfen und Forschung genehmigen, letztlich keineswegs sicherstellen, dass ein Forschungsprojekt tatsächlich nach ethischen Standards durchgeführt wird. Ähnlich kritisch sind Checklisten zum Thema, in denen beispielsweise der informed consent gefordert wird. Solche Listen können suggerieren, dass der Komplex Forschungsethik zu einem bestimmten Punkt, meist zu Beginn der Forschung, „abgehakt“ werden kann. Weil das Interesse qualitativ-forschender Psycholog/innen jedoch auf die psychischen Prozesse von Individuen in den jeweiligen sozialen Kontexten (insbesondere hierbei auf das subjektive Erleben) gerichtet ist, sind sie auf das Vertrauen der Forschungsteilnehmenden angewiesen. Forschungsethische Überlegungen beim Design und während der gesamten Durchführung von Untersuchungen bilden deshalb eine Grundlage für aussagekräftige Daten und Analysen und tragen so zur Qualität der Forschungsergebnisse bei. So wenig es ausreicht, das Thema Ethik mittels Kommissionen und Checklisten zu erledigen, so wenig zielführend wäre es zu versuchen, diese Instrumente zu umgehen. Vielmehr sollten Forschende die Chancen einer konstruktiven Auseinandersetzung mit und um Ethik über den gesamten Forschungsprozess nutzen.

3.2 Machtgefälle Das Machtgefälle zwischen Forschenden und Beforschten ist seit Hippokrates ein Thema. Die sozialen Bewegungen der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts haben es verstärkt in den Fokus genommen. Neben den Bedingtheiten der Rollenzuordnung hat sich die Erkenntnis durchgesetzt, dass auch die soziale und kulturelle Verwurzelung der Forschenden Macht induzieren können. Ein möglicher Weg damit umzugehen, ist der Versuch, das Machtgefälle zu reduzieren oder gar zum Verschwinden zu bringen. Vertreter/innen der kritischen Psychologie beispielsweise messen der subjektiven Perspektive von Forschungsteilnehmenden eine zentrale Rolle bei (siehe Markard in diesem Band): Statt bestehende Machtunterschiede zu verfestigen, laden sie Forschungsteilnehmende zur aktiven und verantwortlichen Teilhabe an den Forschungsprozessen ein. Rückmeldungen der Forschungsteilnehmenden werden gezielt zur kommunikativen Validierung der Ergebnisse eingesetzt (Held 2000). Manche Anthropolog/innen beschreiten den Weg des going native. Going native bedeutet hier, dass Forschende im Verlauf z.B. einer Feldforschungsstudie aufhören, Personen oder eine bestimmte soziale Gruppe nur zu beobachten und stattdessen versuchen, Mitglied der vormals beobachteten Gruppe zu werden. Das Phänomen des going native ist auch für qualitative Studien in der Psychologie denkbar. Jedoch halte ich es aufgrund der Möglichkeit eines späteren Wiederausstiegs aus der Gruppe für unmöglich, potenzielle Machtgefälle aufzuheben, selbst wenn die forschende Person zum Gruppenmitglied wird. Die ehema-

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ligen Psycholog/innen verfügen auch weiterhin über potenziellen Zugang zu ihren ursprünglichen sozialen und gesellschaftlichen Netzen und werden den Mitgliedern der beforschten Gruppe daher nie ganz gleich. Es gibt Ansätze in der qualitativen Psychologie, bei denen sich die Rollen von Forschenden und Erforschten sehr stark überlappen, genannt sei hier die Aktionsforschung (Lewin 1946; Heiner 1988; siehe Bergold & Thomas in diesem Band) oder parteiliche Forschung, die stark in soziale Bewegungen eingebunden ist (etwa feministische Ansätze, dazu Sieben in diesem Band), Autoethnografie (in der die Forschenden sich selbst gleichzeitig zu Forschungsteilnehmenden machen, dazu Ellis, Adams & Bochner in diesem Band) oder Arbeiten aus dem Zwischenbereich von Wissenschaft und darstellender Kunst, der sogenannten performativen Sozialforschung (Gergen & Gergen in diesem Band). Aufgrund der verschiedenen Perspektiven von Forschenden und Forschungsteilnehmenden gehe ich allerdings davon aus, dass das Überwinden von Differenzen für die meisten Forschungsprojekte nur schwer möglich sein wird und plädiere daher für ein Offenlegen von Unterschieden (Kiegelmann 2002b).

3.3 Forschen und Helfen Immer dann, wenn Forschung dort stattfindet, wo Psycholog/innen auch helfend tätig sind, also etwa in der klinischen, der Arbeits- und Organisations- und der pädagogischen Psychologie, kann es zu einem Konflikt zwischen Handeln und Helfen kommen. Gerät ein/e Forscher/in in einen solchen Konflikt erscheint es geboten, die Forschung abzubrechen und Personen an kompetente Psychotherapeut/innen zu vermitteln (Gahleitner & Kiegelmann 2005). Ich plädiere für eine strikte Trennung von Forschen und Helfen in der Psychologie und schlage vor, potenzielle Interessenkonflikte zwischen Forschungsteilnehmenden und Forschenden bei der Gewinnung von Forschungsteilnehmenden ausdrücklich mit zu beachten.

3.4 Kontextgebundene Ethikdiskussion Forschung in unvertrauten sozio-kulturellen Räumen stellt nochmals erhöhte ethische Anforderungen an die Forschenden und ihre Designs. Gemeint sind hier nicht nur unterschiedliche Ethnien, sondern alle sozialen Gruppen, die sich durch Wertesysteme konstituieren, die von denen der Forschenden abweichen. Das können Straßenkinder oder Erzieher/innen sein, aber auch Angehörige alter Adelsfamilien oder Soldaten. Insbesondere Untersuchungen über Menschen am Rande der jeweiligen Gesellschaft werden oft mit qualitativen Methoden durchgeführt. Dies liegt auch daran, dass Techniken der Gewinnung von Forschungsteilnehmer/innen (Sampling) der quantitativen Psychologie oft nicht in der Lage sind, Forschungskontakte zu sogenannten vulnerablen Populationen aufzubauen (Lee 1993, Kapitel 4). Denzin (2003) kritisiert, dass die Grundlagen ethischer Entscheidungsfindungen insbesondere in fachwissenschaftlichen Ethikkommission in den USA von westlicher, d.h. rationalistischer, von den Prinzipien der Aufklärung geprägter Kultur bestimmt sind und damit den Entscheidungstraditionen anders geprägter Kulturen nicht gerecht werden können. Er

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empfiehlt, die Interessen und Traditionen von beforschten Personen und Kulturen ausdrücklich in die ethischen Entscheidungsprozesse mit einzubeziehen. Nimmt man jedoch die normative Festlegung von inhaltlichen moralischen Werten kritisch in den Blick, erscheint es mir fraglich, ob der erwünschte Effekt, in diesem Fall einer Entkolonialisierung der verwendeten Entscheidungsprozesse, durch einfache Addition von moralischen Inhalten und Werten weiterer Kulturen erreicht werden kann. Eine schlichte Addition von Werten wäre jedenfalls nicht in Denzins Sinne.

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Zusammenfassend bleibt festzustellen, dass die Beachtung von Forschungsethik empirische Arbeiten stärken kann. Eine aktive Auseinandersetzung mit Forschungsethik in qualitativpsychologischer Forschung ist zwar eine aufwendige, transdisziplinäre Aufgabe, die sich aber im Verlauf der Forschungsdurchführung darin auszahlt, dass Entscheidungswege bei vorhersehbaren und vor allem unvorhersehbaren ethischen Herausforderungen vorab geklärt werden konnten. Die Stärke einer bewussten Auseinandersetzung mit Forschungsethik ist, dass ein unbedarftes Hineinstolpern in moralische Dilemmata vermieden werden kann. Manche Forscher/innen brechen zwar aufgrund von sich ergebenden ethischen Problemen ihre Forschung ab und veröffentlichen dann lediglich eine Beschreibung von aufgetretenen Problemen. Durch solch einen Bericht können dann die Veröffentlichungslisten der Autor/innen erweitert werden, die ethischen Probleme, die zum Scheitern einer Forschung beigetragen haben, werden jedoch nicht gelöst (vgl. Millstein Dare-Winters & Sullivan 1994 als ein Beispiel für den Ersatz eines Forschungsberichts durch die „Beichte“ aufgetretener Probleme). Hindernisse für eine angemessene Berücksichtigung forschungsethischer Belange resultieren vor allem aus den verwaltungstechnischen und forschungspolitischen Rahmenbedingungen. Zum einen kann der Versuch der Vereinfachung durch Nutzung von Checklisten eine reflektierte Auseinandersetzung mit ethischen Lösungsprozessen und Entscheidungswegen überlagern, wenn nicht sogar verhindern. Zum anderen besteht die Gefahr, dass Ethikkommission mit dem Genehmigungsverfahren auch die Vereitlung von Ressourcen steuern und dabei Kriterien ansetzen, die wenig mit Ethik zu tun haben. Zu wünschen bleibt eine ausdrückliche Schulung von Nachwuchswissenschaftler/innen in Grundgedanken philosophischer Ethik, die dann von den Psycholog/innen als Basis für die Erlangung der Kompetenz zur Forschungsplanung und Forschungsdurchführung genutzt werden kann, in der ethische Entscheidungsprozesse ein immer mitlaufendes Querschnittsthema sind.

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Gütekriterien qualitativer Forschung

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Gütekriterien qualitativer Forschung 1

Entstehungsgeschichte und disziplinäre Einordnung

1.1 Kriteriendiskussion als durchgängiges Thema Der Ansatzpunkt und die Vorgabe für diesen Beitrag sind Gütekriterien qualitativer Forschung in der Psychologie. In anderen Kontexten wird zwar mittlerweile ein breiterer Zugang zu der im Hintergrund virulenten Fragestellung gewählt. So beschäftigt sich Seale (1999) explizit mit der Qualität qualitativer Forschung,1 und diese wird auch im Fokus des Qualitätsmanagements in der Forschung weiterverfolgt (Flick 2008a). Im Kontext qualitativer Forschung in der Psychologie wird jedoch der Ansatzpunkt der Kriterien häufiger gewählt (vgl. Steinke 1999, 2008). Dies und die nach wie vor im Raum stehende und auch von außen an die qualitative Forschung herangetragene Frage nach Kriterien lassen es sinnvoll erscheinen, in diesem Beitrag die Problematik der Qualität qualitativer Forschung unter der Überschrift und mit dem Fokus „Kriterien“ zu behandeln. Die Frage nach der Bewertung bzw. Qualität qualitativer Forschung stellt sich seit Langem (vgl. die relativ frühen Diskussionen, die in dem Band von McCall und Simons [1969] zusammengefasst wurden). Nachdem die auch in der Psychologie vorliegenden phänomenologischen bzw. verstehenden Forschungsansätze zunächst durch die Entwicklung standardisierter Ansätze zurückgedrängt worden waren und qualitative Forschung dann in den 1970er Jahren wieder an Bedeutung gewonnen hatte, wurde die Qualitätsfrage immer wieder neu gestellt. Die Auseinandersetzung mit der Qualität qualitativer Forschung vollzieht sich vor dem Hintergrund eines weitgehenden Konsenses in der quantitativen Forschung über die zu erfüllenden „klassischen“ Gütekriterien Reliabilität, Validität und Objektivität, die dort für alle Ansätze als akzeptiert anzusehen sind. Inwieweit dieser Konsens auf die sozialwissenschaftliche Forschung insgesamt – also einschließlich qualitativer Ansätze – übertragen werden kann, ist eine Kernfrage der Diskussion.

1.2 Kriteriendiskussion als spezifisches Thema der Psychologie In der Psychologie stellt sich die Frage der Kriterien bzw. Qualität qualitativer Forschung noch einmal besonders zugespitzt, da die Psychologie sich durch ihr elaboriertes Methodenverständnis von den Nachbar-Disziplinen abgrenzt. Da hier Gütekriterien nicht nur in Bezug auf die Haltbarkeit von Forschungsergebnissen, sondern auch in Bezug auf die Ver1 Siehe hierzu auch die Debatte zu „Qualitätsstandards qualitativer Sozialforschung“ in der Zeitschrift „Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research“, http://www.qualitative-research.net/index.php/ fqs/search/sections.


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lässlichkeit diagnostischer Entscheidungen auf der Basis von Forschungsinstrumenten (z.B. Tests) relevant werden, hat sich in der Psychologie der Kriteriendiskurs besonders stark entwickelt (vgl. Steinke 1999 als Überblick für die qualitative Forschung). Vor diesem Hintergrund ist in der Psychologie eine eigene, z.T. sehr spezifische Diskussion entstanden, gerade wenn es um die Fragen der Geltungsbegründung und Qualitätssicherung qualitativer Forschung geht, die von den anderen Disziplinen in der Landschaft qualitativer Forschung nur begrenzt aufgegriffen wird. Dabei haben sich eigenständige Ansätze wie das „Forschungsprogramm Subjektive Theorien“ von Groeben und Scheele (z.B. 1982 und in diesem Band) herausgebildet. In solchen Kontexten wird die Frage der Kriterien in besonderer Weise beantwortet.

2


2.1 Subjektive Theorien als spezifisches Thema qualitativer Forschung in der Psychologie Qualitative Forschung in der Psychologie hat sich mit besonderem Interesse Fragen der Subjektivität und insbesondere der Rekonstruktion von Alltagswissen gewidmet. Hierbei lässt sich eine Entwicklungslinie von Kellys (1955) Idee des „Menschen als Wissenschaftler“ bis hin zum „Forschungsprogramm Subjektive Theorien“ (vgl. Scheele & Groeben in diesem Band) ziehen: Im Vordergrund steht die Frage, wie Individuen sich einen bestimmten Gegenstandsbereich erklären und welche Rolle solche Erklärungen für ihr Handeln spielen. Eine subjektive Theorie wird dabei verstanden als „ein Aggregat (aktualisierbarer) Kognitionen der Selbst- und Weltsicht mit zumindest impliziter Argumentationsstruktur, die eine (zumindest partielle) Explikation bzw. Rekonstruktion [...] in Parallelität zur Struktur wissenschaftlicher Theorien erlaubt“ (Groeben & Scheele 1982, S.16). Bei der entsprechenden Forschung werden zur Datenerhebung v.a. Leitfadeninterviews eingesetzt.

2.2 Anwendbarkeit der klassischen Kriterien Inwieweit subjektive Sichtweisen, Alltagswissen (oder andere Gegenstände qualitativer Forschung) verlässlich ermittelt werden und darüber Aussagen mit einer ausreichenden Gültigkeit zum Untersuchungsthema getroffen werden können (um die Grundbedeutung von Reliabilität und Validität heranzuziehen), stellt sich als Frage für jede Untersuchung. Auch sollten im Sinne traditioneller Gütekriterien die erhobenen Daten und gezogenen Schlussfolgerungen in ausreichendem Maße unabhängig sein von der konkreten Person, die sie erhoben bzw. gezogen hat (als ganz allgemeine Bedeutung der Idee der Objektivität von Forschung). Wenn dies akzeptiert wird, ist das Problem eher, inwieweit die in anderen Zusammenhängen zur Beantwortung dieser Fragen verwendeten Kriterien sich mit den Besonderheiten bzw. Eigenschaften qualitativer Forschung vereinbaren lassen. Entsprechend diskutieren Steinke (1999) oder Kirk und Miller (1986) Reliabilität und Validität in ihrer Anwendbarkeit für qualitative Forschung. Zum einen wird dabei deutlich, dass die Reliabilität von Daten und Verfahren im traditionellen Sinne – als die Stabilität von Daten und Ergebnissen bei mehreren Erhebungen – für die Bewertung qualitativer


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Daten eher ungeeignet ist: Die identische Wiederholung einer Erzählung bei wiederholten narrativen Interviews ist eher ein Hinweis auf eine „zurechtgelegte“ Version als auf die Verlässlichkeit des Erzählten. Validität (vgl. Kvale 1995) wird ebenfalls häufiger für die qualitative Forschung diskutiert. Kirk und Miller (1986, S.21) fassen die Frage der Validität darin zusammen, ob „der Forscher sieht, was er [...] zu sehen meint“. Hier ergeben sich ebenfalls Probleme bei der unmittelbaren Anwendung klassischer Validitätskonzeptionen. Interne Validität wird etwa erhöht bzw. sichergestellt, indem ausgeschlossen werden soll, dass andere als die in der Untersuchungshypothese enthaltenen Variablen den beobachteten Zusammenhang bestimmen (z.B. Bortz & Döring 2006, S.53). In diesem Verständnis liegen bereits die Probleme bei der Übertragung auf qualitative Forschung begründet: Interne Validität soll durch eine möglichst umfassende Kontrolle der Kontextbedingungen in der Untersuchung erhöht werden. Zu diesem Zweck wird die weitgehende Standardisierung der Erhebungs- bzw. Auswertungssituation angestrebt. Der dafür notwendige Grad an Standardisierung ist jedoch mit dem größten Teil der gängigen qualitativen Methoden nicht kompatibel bzw. stellt ihre eigentlichen Stärken infrage. Ähnlich lässt sich für die anderen Formen der Validität aufzeigen, warum sie nicht direkt auf qualitative Forschung übertragen werden können (vgl. Steinke 1999, Kap. 5). Objektivität wird als Kriterium auf qualitative Forschung eher selten angewendet. Von Madill, Jordan und Shirley (2000) wird Objektivität ausschließlich an der Analyse qualitativer Daten festgemacht und mit der Frage, ob zwei Forschende zu gleichen Ergebnissen bei der Analyse vorliegender qualitativer Daten kommen und damit mit der „Konsistenz der Bedeutung durch die Triangulation der Ergebnisse zweier unabhängiger Forscher“ (S.17) gleichgesetzt. Insgesamt findet sich zwar gelegentlich der Anspruch, qualitative Forschung müsse sich zumindest den Fragen stellen, die mit Konzepten wie Reliabilität und Validität (z.B. bei Morse 1999, S.717) oder Objektivität (Madill et al. 2000) verknüpft sind. Jedoch wird die Anwendung klassischer Kriterien auf qualitative Forschung seit Längerem infrage gestellt, da „das Wirklichkeitsverständnis“ beider Forschungsrichtungen dafür „zu unterschiedlich“ (Lüders & Reichertz 1986, S.97) sei. Ähnliche Vorbehalte finden sich schon bei Glaser und Strauss (1979, S.92), die „bezweifeln, ob der Kanon quantitativer Sozialforschung als Kriterium [...] auf qualitative Forschung [...] anwendbar ist. Die Beurteilungskriterien sollten vielmehr auf einer Einschätzung der allgemeinen Merkmale qualitativer Sozialforschung beruhen – der Art der Datensammlung […], der Analyse und Darstellung und der [...] Weise, in der qualitative Analysen gelesen werden.“

Diese Skepsis hat zu zwei Alternativen der Auseinandersetzung mit Gütekriterien in der qualitativen Forschung geführt: einerseits die Modifikation oder Reformulierung der Konzepte, andererseits Vorschläge, „methodenangemessene Kriterien“ (Flick 1987) zu entwickeln und diese an die Stelle von Kriterien wie Objektivität, Validität und Reliabilität zu setzen. Diese Diskussionen werden in der qualitativen Forschung über die Disziplingrenzen hinweg geführt etwa in der Soziologie, Erziehungswissenschaft oder Ethnologie, können aber auch für die Psychologie und ihre qualitative Forschung relevant werden.

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2.3 Reformulierung herkömmlicher Kriterien Die Reformulierung von Reliabilität im Sinne einer stärker prozeduralen Konzeption zielt darauf ab, das Zustandekommen der Daten so zu explizieren, dass überprüfbar wird, was Aussage noch des jeweiligen Subjekts ist und wo die Interpretation der Forschenden schon begonnen hat. Hierzu gehören etwa exakte und einheitliche Vorgaben, wie Interviews oder Gespräche transkribiert werden sollen (vgl. hierzu Kowall & O’Connell 2008 und Dresing & Pehl in diesem Band) oder die Kennzeichnung von wörtlich wiedergegebenen Aussagen in Feldnotizen in Abhebung von Zusammenfassungen oder Paraphrasen durch die Forschenden. Schließlich soll sich die Reliabilität im gesamten Prozess durch dessen reflexive Dokumentation erhöhen (vgl. hierzu auch Seale 1999). Speziell in der Psychologie wird als eine Reformulierung der Validitätsbestimmung die Analyse der Interviewsituation ausgehend von Habermas’ Theorie des kommunikativen Handelns (1981) vorgeschlagen (Legewie 1987). Geltungsansprüche im Interview werden dabei differenziert in den Inhalt des Gesagten, die Angemessenheit der Beziehung und die aufrechte Selbstdarstellung der Interviewpartner/innen. Validierung erfolgt über eine Analyse der Interviewsituation auf Auffälligkeiten und Verzerrungen und auf das Vorliegen eines Arbeitsbündnisses und einer nicht-strategischen Kommunikation. Ein Problem bei diesem Ansatz ist die (zumindest implizite) Annahme einer „richtigen“ bzw. „gültigen“ Version der Erzählung, wodurch sich die Validitätsfrage auf die Bestimmung der Abweichungen von dieser Version bzw. auf die Identifizierung von Hinweisen auf potenzielle Abweichungen („Verzerrungen“) reduzieren lässt.

2.4 Kommunikative Validierung – das „Forschungsprogramm Subjektive Theorien“ als Beispiel Die Zustimmung der Untersuchungsteilnehmer/innen nach Abschluss des Interviews – als kommunikative Validierung oder member checks (vgl. Lincoln & Guba 1985) bezeichnet – wird als eine weitere Form der Validierung diskutiert (für allgemeinere Diskussionen vgl. Terhart 1995, S.388ff.). Im eingangs erwähnten „Forschungsprogramm Subjektive Theorien“ von Scheele und Groeben wird dies zu einem ersten Ansatzpunkt der Validierung. Dabei gehen Scheele und Groeben davon aus, dass eine subjektive Theorie nach ihrer Rekonstruktion (mittels eines Leitfaden-Interviews) einerseits einer kommunikativen Validierung mit dem oder der Befragten unterzogen, andererseits aber auch einem „Validierungsexperiment“ (Wahl, Schlee, Krauth & Mureck 1983) durch standardisierte Beobachtung ausgesetzt werden sollte. Darin wird das „falsifikationstheoretische Wahrheitskriterium der externen Beobachtung, [das] die empirische Methodologie der heutigen Psychologie prägt“ (Scheele & Groeben 1988, S.24), angewendet. Somit wird ein „qualitativ-interpretatives“ Verfahren zur Erhebung der subjektiven Theorie(n) (S.68) verwendet: Methodischer Zugang ist ein teilstandardisiertes Interview sowie eine „dialog-hermeneutische“ Lege-Technik (vgl. Scheele & Groeben in diesem Band). Dabei werden den Befragten ihre Aussagen noch einmal vorgelegt mit der Bitte, diese zu konsentieren (zu akzeptieren, ggf. zu modifizieren oder zurückzuweisen). Liegt die Zustimmung vor, wird dies als eine kommunikative Validierung der Interviewaussagen und damit der Daten durch die Befragten verstanden. Basis ist der Dialog-Konsens mit den


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Befragten. Der Gültigkeitsanspruch dieser Validierung wird auf die „Rekonstruktionsadädquanz“ beschränkt, nicht jedoch auf die eigentlich zu prüfende „Realitätsangemessenheit“ der subjektiven Theorie bezogen. Letzteres wird wiederum an der Frage festgemacht, ob die Befragten ihrer subjektiven Theorie entsprechend handeln. Um dies zu beantworten, wird „externe Beobachtung“ in einem standardisierten Design im Rahmen von „Korrelations-, Prognose- und Veränderungsstudien“ (Scheele & Groeben 1988, S.24) eingesetzt. Im ersten Fall wird untersucht, ob sich zwischen den Bestandteilen einer subjektiven Theorie und beobachteten Verhaltensweisen Korrelationen ergeben, mit denen die Bestandteile der subjektiven Theorie im Handeln bestätigt werden können. Im zweiten Fall werden aus (Bestandteilen) der subjektiven Theorie Prognosen abgeleitet und es wird untersucht, ob diese sich im (zukünftigen) Handeln bestätigen. Im dritten Fall wird versucht, die subjektive Theorie gezielt (etwa durch Fortbildung etc.) zu verändern und daraufhin entsprechende Änderungen im Handeln nachzuweisen. In allen Fällen ist jedoch von vornherein festgelegt, dass das interpretative Verfahren und seine Ergebnisse – die rekonstruierte subjektive Theorie – einer Validierung unterzogen werden. Das Beobachtungsexperiment dient dabei der externen Validierung der vorangegangenen Rekonstruktion – es ist nicht nur zeitlich nachgeordnet, sondern auch von seinem Stellenwert her übergeordnet (S.19ff.). Ergeben sich Diskrepanzen, so werden diese einseitig ausgelegt – die vorangegangene Rekonstruktion der subjektiven Theorie ist damit falsifiziert. Nicht infrage stehen dabei jedoch Aussagekraft und Angemessenheit der Beobachtungsdaten. Damit ist jedoch die prinzipielle Zirkularität externer Validierung per Vorab-Setzung und nicht durch eine inhaltliche Begründung ausgeschaltet. Die Zirkularität bezieht sich auf die Tatsache, dass beim Rückgriff auf andere Methoden und Ergebnisse zur Validierung einer Methode und ihrer Ergebnisse immer unterstellt werden muss, dass die andere Methode valide Ergebnisse produziert hat. Um mittels Verhaltens-Beobachtung die rekonstruierten subjektiven Theorien zu verifizieren bzw. zu falsifizieren, muss man unterstellen, dass die Beobachtungsdaten valide und dem untersuchten Gegenstand gerecht geworden sind, um damit die angepeilte Entscheidung treffen zu können. Die andere Möglichkeit – dass die subjektive Theorie angemessen rekonstruiert ist, obwohl sie dem Falsifikationsversuch durch Verhaltensbeobachtung nicht standgehalten hat – schließen Scheele und Groeben per definitionem aus, indem sie die Verhaltensbeobachtung von vorneherein „überordnen“ und in diesem Fall die Validität nicht infrage stellen. Nun ließe sich einwenden, dass die Entscheidung, ob die Beobachtungsdaten valide sind, ebenfalls über den Rückgriff auf andere Methoden und Ergebnisse getroffen werden könnte. Doch damit verschiebt sich das Problem nur, da sich auch hier das Problem der ersten Validierungsschleife wiederholt: Der Rückgriff auf andere Methoden und Ergebnisse zur Validierung setzt voraus, dass diese valide sind etc. Solche Schleifen lassen sich prinzipiell fast unbegrenzt einführen, bis zum Schluss nur noch ein Außenkriterium übrig bleibt, für das es dann keine Möglichkeit zur Hinzuziehung weiterer Außenkriterien mehr gibt. Scheele und Groeben legitimieren ihre Vorab-Setzung und ihre Validitäts-Unterstellung für das gewählte Außenkriterium nicht zuletzt darüber, dass sie auf eine Methode zur Validierung zurückgreifen, die die „empirische Methodologie der heutigen Psychologie prägt“ (S.24). Damit werden ihre Ausführungen jedoch auch zum Beleg für die Feststellung von Wilson (1982, S.502), dass „objektive Erkenntnis nicht aus Aussagen mit einem verbrieften Wahrheitsanspruch besteht, sondern aus dem, was eine gegebene wissenschaftliche oder gelehrte Gemeinschaft ihren Mitgliedern als ernstzunehmende Ausgangspunkte für

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ihre eigene Arbeit zumutet“. Ähnlich kritisiert etwa Terhart (1981, S.778) an der Umsetzung des Ansatzes von Scheele und Groeben bei Wahl et al. (1983), dass „eine festgestellte Deckung von Prognose und Handlung nicht mit Sicherheit die korrekte Rekonstruktion“ der subjektiven Theorie belegen könne, da diese durch den Forschungsprozess „in Aufbau sowie Inhalt“ verändert werde und damit keine „stabile Basis für Ableitungen und Prognosen vorhanden“ sei. D.h., damit die subjektive Theorie im skizzierten Validierungsprozess geprüft werden kann, muss sie künstlich festgeschrieben und „objektiviert“ werden – allein schon für die Durchführung der notwendigen Korrelationen. Für eine allgemeinere Anwendung solcher Strategien sind drei Fragen noch nicht befriedigend beantwortet: 1. Wie ist das methodische Vorgehen bei der kommunikativen Validierung zu gestalten, damit es den untersuchten Sachverhalten und der Sicht der Subjekte tatsächlich gerecht wird? 2. Wie lässt sich jenseits der Zustimmung der Subjekte die Frage der Geltungsbegründung weitergehend beantworten? Hierzu sind andere Qualitätsprüfungen notwendig, die kommunikative Validierungen ergänzen, auch wenn diese möglicherweise nicht den Vorschlägen von Scheele und Groeben entsprechen müssen. 3. Inwieweit sind die kurz behandelten Vorschläge für kommunikative Validierung auf andere Forschungsansätze übertragbar? (Vgl. als Überblick Flick 1987.) Die Versuche der Verwendung oder Reformulierung von Validität und Validierung haben insgesamt mit verschiedenen Problemen zu kämpfen: Die formale Analyse des Zustandekommens von Daten in der Interviewsituation beispielsweise sagt noch nichts über Inhalte und ihre angemessene Behandlung im weiteren Verlauf der Forschung aus. Das Konzept der kommunikativen Validierung bzw. von member checks ist mit dem Problem konfrontiert, dass die Zustimmung dort als Kriterium schwierig ist, wo die Sicht des Subjekts systematisch überschritten wird – in Interpretationen, die ins soziale oder psychische Unbewusste vordringen wollen oder sich gerade aus der Unterschiedlichkeit verschiedener subjektiver Sichtweisen ableiten. Aus diesem Grunde wird dieses Kriterium von verschiedenen Seiten auch immer wieder vehement infrage gestellt. Die behandelten Reformulierungen des Validitätskonzepts zeichnen sich insgesamt durch eine gewisse Unschärfe aus, die der Forschungspraxis durch ihre generelle Problematisierung und Programmatik nicht unbedingt eine Lösung für die Frage der Geltungsbegründung anbietet. Als gemeinsame Tendenz ist jedoch eine Verlagerung von Validität zur Validierung und von der Beurteilung des einzelnen Schritts oder Bestandteils der Forschung zur Herstellung von Transparenz über den Forschungsprozess festzuhalten.

2.5 Formulierung alternativer, methodenangemessener Kriterien Der dritte Ansatz der Bewertung qualitativer Forschung – neben der Anwendung klassischer Kriterien oder ihrer Reformulierung – ist die Suche nach alternativen, methodenangemessenen Kriterien. Dabei ist der Gedanke leitend, dass die Frage nach der Qualität grundsätzlich durch die Formulierung und Anwendung von Kriterien beantwortet werden kann und sollte, dass jedoch die klassischen Kriterien an den Charakteristika qualitativer Forschung und Methoden vorbeizielen. Lincoln und Guba (1985) propagieren Glaubwürdigkeit; Vertrauenswürdigkeit, Übertragbarkeit, Zuverlässigkeit und Bestätigbarkeit als Kriterien qualitativer Forschung, wobei das erstgenannte zum zentralen Kriterium wird. Um die Glaubwürdigkeit qualitativer For-


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schung, Daten und Ergebnisse zu erhöhen, skizzieren sie verschiedene Strategien. Dazu zählen neben einem „verlängerten Engagement“ im Feld und „ausdauernden Beobachtungen“ (S.303) die „Triangulation verschiedener Methoden, Forscher und Datensorten“ (S.306, vgl. auch Flick in diesem Band), das peer debriefing (regelmäßige Besprechungen mit anderen Forschenden zur Aufdeckung „blinder Flecke“) sowie die Analyse abweichender Fälle und die Überprüfung der Angemessenheit von Interpretationen und member checks im Sinne der kommunikativen Validierung von Daten und Interpretationen. Damit sind verschiedene Ansatzpunkte für die Sicherung und Überprüfung von Qualität im qualitativen Forschungsprozess aufgezeigt. Auf diesem Weg lassen sich Vorgehen und Durchführung im Verlauf der Forschung offen legen und beurteilen. Unter dem Blickwinkel der produzierten Erkenntnisse lassen sich die Fragen, die ein solcher Prozess der Überprüfung beantworten soll, nach Huberman und Miles (1998, S.202) allgemeiner zusammenfassen: Sie richten sich auf die Begründetheit der Erkenntnisse in den Daten und der Schlüsse, die Angemessenheit der Kategorienstruktur, und sie sollen prüfen, ob Forschungsentscheidungen gerechtfertigt waren und ob Strategien zur Erhöhung der Glaubwürdigkeit angewendet wurden. Dabei sind zwar die Ergebnisse Ausgangspunkt der Bewertung der Forschung, die zu ihnen geführt hat; jedoch wird diese Frage in der Verbindung einer ergebnisorientierten Sichtweise mit einem prozessorientierten Herangehen zu beantworten gesucht. Die bislang skizzierten Strategien zielen auf die Formulierung von Kriterien, die analog zu den in der quantitativen Forschung etablierten Kriterien in der qualitativen Forschung in der Psychologie eingesetzt werden können. In den hier kurz vorgestellten Vorschlägen tauchen jeweils verschiedene Probleme auf. Einerseits ist es bei diesen Kriterien – anders als bei der Reliabilitätsbestimmung in der quantitativen Forschung – schwierig, Grenzwerte oder Punkte zu definieren, die zwischen guter und schlechter Forschung unterscheiden: Im Beispiel der Glaubwürdigkeit werden von Lincoln und Guba lediglich Strategien formuliert, wie diese hergestellt bzw. erhöht werden kann. Die Forschenden, die diese zur Sicherung von Qualität und Glaubwürdigkeit auf ihre Forschung anwenden möchten, sind mit ihren Fragen ebenso allein gelassen wie die Lesenden, die einen Forschungsbericht anhand dieses Kriteriums bewerten möchten: Welche Resultate müssen peer debriefing und/oder member checks bringen, damit sie ein Indikator für die Glaubwürdigkeit der damit überprüften Forschung sind? Müssen alle dabei Befragten zu einheitlichen Einschätzungen kommen – etwa was die Plausibilität der Resultate angeht – oder reicht es, wenn die Mehrheit oder bestimmte Personen diese Plausibilität bestätigt? Ist etwa die Bestätigung seitens bestimmter Personen anders zu gewichten als die Ablehnung durch z.B. andere Befragte? Zum Problem wird dies, da ohne die Angabe von Grenzwerten die Idee der Kriterien häufig zu gut gemeinten Absichtserklärungen verkommt (vgl. Lüders 2008). Andererseits sind all diese Vorschläge jeweils vor dem Hintergrund eines bestimmten Ansatzes formuliert und in ihrer Anwendung auf andere Ansätze eher begrenzt (vgl. Lüders 2003).

2.6 Standards nicht standardisierter Forschung als Alternative zu Kriterien? Bohnsack (2005) diskutiert, inwieweit sich Standards nicht-standardisierter Forschung identifizieren lassen bzw. herausgebildet haben. In den dabei entwickelten Thesen geht er davon aus, dass sich die Standards bei nicht-standardisierter Forschung nicht „am grünen

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Tisch“ entwickeln, sondern quasi im Nachgang aus der Rekonstruktion nicht-standardisierter bzw. qualitativer Forschungspraxis ableiten und explizieren lassen. Gleiches gelte auch für die Methoden qualitativer Forschung selbst: „These 1: Die Methoden und Standards qualitativer Forschung werden auf der Grundlage einer empirischen Rekonstruktion der Forschungspraxis entwickelt“ (S.65). Dass die vorliegenden Methoden der qualitativen Forschung sich aus konkreten Forschungsfragen und -projekten entwickelt haben, lässt sich gut nachvollziehen. Mittlerweile haben sich allerdings zahlreiche, mehr oder minder kanonisierte Methoden in der qualitativen (bzw. nicht-standardisierten oder rekonstruktiven) Forschung entwickelt und etabliert, sodass Forschende heute häufig entscheiden müssen, welche davon sie anwenden wollen für die Beantwortung ihrer Forschungsfragen; auch sind methodische Neuentwicklungen aus der Praxis eher die Ausnahme. Hier stellt sich dann die Frage, worin sich gute von weniger guten Anwendungen bestimmter Methoden unterscheiden lassen. Standards in der nicht-standardisierten Forschung stellen nach Bohnsack Standards zweiten Grades dar, die aus der Auseinandersetzung mit den natürlichen Standards (ersten Grades) entwickelt werden sollen. Folgt man diesem Ansatz und der darauf bezogenen Argumentation bei Bohnsack, so lassen sich Standards qualitativer Forschung aus der Analyse alltäglicher Standards der Kommunikation entwickeln und darüber die Kriterien Gültigkeit und Zuverlässigkeit in der qualitativen Forschung rekonstruieren (S.76). Nach Bohnsack ist die wesentliche Bezugsebene für die Formulierung von Standards die methodologische und theoretische Begründung des jeweiligen Vorgehens. Es wird dabei weiter ausgeführt, dass bei qualitativen Methoden zwischen offenen und rekonstruktiven Verfahren unterschieden werden sollte, wobei nur die letzteren den von Bohnsack entwickelten Qualitätsstandards entsprechen (vgl. These 7, S.74). Der Ansatz von Bohnsack liefert eine ganze Reihe von theoretisch und methodologisch aufschlussreichen Vorschlägen für eine meta-theoretische Fundierung der Diskussion über die Qualität qualitativer Forschung. Allerdings bleiben verschiedene Fragen offen. Hierzu gehört zunächst, ob die Formulierung von Standards in einem derart heterogenen Feld wie der qualitativen Forschung (überhaupt bzw. schon zum gegenwärtigen Zeitpunkt) realisiert werden kann – wenn noch nicht mal Einigkeit über die Bezeichnungen (qualitativ, interpretativ, rekonstruktiv) und Zugehörigkeiten zum Feld besteht. Zweitens laufen Formulierungen von Standards in der Regel Gefahr, Standardisierung (von Vorgehensweisen und Prozeduren) mit sich zu bringen – was den Ansatz nicht-standardisierter Forschung zumindest in einen Widerspruch verwickelt. Drittens, und das ist in unserem Kontext das entscheidende Argument, wird über den Weg der Formulierung von Standards, den Bohnsack einschlägt, die Frage der Geltungsbegründung von der Ebene der Qualitätsbestimmung praktischer Vorgehensweisen im Feld auf die Ebene der Angemessenheit ganzer Forschungsprogramme verlagert. Wendet man Bohnsacks Vorschlag an, weiß man zwar, dass bestimmte Ansätze – rekonstruktive Verfahren – den (?) Standards qualitativer Forschung entsprechen, andere – offene Verfahren – dagegen nicht. Weniger hilfreich sind diese Vorschläge aber bei der Suche nach Antworten auf die Frage, wonach die konkreten Anwendungen und Verfahrensweisen in einem Forschungsprojekt oder Artikel zu bewerten sind.


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Aktuelle Diskussionen

Die Frage nach den Kriterien zur Bewertung qualitativer Forschung wird (anders als etwa in den 1980er Jahren) nicht nur intern – in einem einzelnen Projekt oder innerhalb der qualitativen Methodendiskussion – gestellt. Aktuell lassen sich fünf Kontexte der Diskussion ausmachen, in denen sie aufgeworfen wird:

Forschungspraxis: Was ist gute Forschung? Antragstellung und Förderung: Was ist ein guter Antrag? Forschungsbewertung: Was ist ein gutes Projekt? Publikation: Was ist ein guter Artikel? Lehre: Was ist ein gutes Beispiel?

Damit wird die Frage nicht nur ein methodisches Thema, sondern auch eines, von dem die ökonomische Relevanz qualitativer Forschung abhängt – bekommt sie Zugang zu Fördermitteln (Reichertz 2000), Publikationsmöglichkeiten (insbesondere im Kontext von PeerReview-Journals) und politischen Umsetzungsfeldern? In diesem Zusammenhang ist die qualitative Forschung selbst einem – für die Kriteriendiskussion nicht unerheblichen – Wandel unterworfen. Gerade die fortschreitende Differenzierung qualitativer Forschung wirft neue Fragen für die Formulierung von Kriterien (oder alte Fragen neu) auf.

3.1 Diversifizierung qualitativer Forschung als Kontext der Kriteriendiskussion Jenseits der Psychologie hat qualitative Forschung sich in verschiedenen Kontexten entwickelt. Hier sind einerseits theoretische und methodologische Schulen zu unterscheiden, die jeweils bestimmte Grundannahmen, Forschungsinteressen und – in der Regel, aber nicht immer daraus resultierend – Methoden(-präferenzen) kennzeichnen bzw. unterscheiden. So ist der ursprünglich in den USA entstandene Ansatz der gegenstandsbegründeten Theoriebildung (grounded theory) im englischen, aber auch im deutschen Sprachraum als eigener Ansatz zu verzeichnen, dessen Interesse sich in der Regel auf die Entwicklung von Theorien über einen bestimmten Gegenstand aus empirischem Material bzw. aus dessen Analyse konzentriert (dazu Mey & Mruck in diesem Band). Gerade in der englischsprachigen Diskussion wird dieser Ansatz in der Psychologie verstärkt aufgegriffen. Ähnliches gilt für die Biografieforschung, die einerseits diesseits und jenseits der Sprachgrenze(n) an der Analyse von Lebensgeschichten mit dem Ziel theoretisch relevanter Verdichtungen orientiert ist. Andererseits sind hier die Traditionen in der Psychologie (z.B. Jüttemann & Thomae 1987) von den soziologischen Ansätzen in der Tradition von Schütze (1983) zu unterscheiden (siehe Schulze in diesem Band), die jedoch beide nicht dieselbe Entwicklung in der englischsprachigen Diskussion entfaltet haben wie im deutschen Sprachraum. Andere Ansätze bzw. Schulen sind spezifisch für bestimmte Kontexte und spielen dort eine zentrale Rolle, während sie in anderen Kontexten kaum wahrgenommen werden bzw. eine Rezeption dort auch nicht suchen. Beispiele sind hier etwa die objektive Hermeneutik oder die hermeneutische Wissenssoziologie, die ihre Wirkung (und Publikationsaktivitäten) fast ausschließlich im deutschen Sprachraum entfalten (vgl. Reichertz 2008). Ähnliches gilt für die im englischen Sprachraum sich differenzierenden Formen der Diskursanalyse, die etwa in England

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eine starke Dominanz in der Diskussion entwickelt haben, hierzulande aber außerhalb der internen Diskurse kaum rezipiert werden (dies auch, weil der Begriff der Diskursanalyse hier mit anderen Wurzeln assoziiert ist; dazu Allolio-Näcke in diesem Band). Das heißt, die Diskussion über qualitative Forschung ist durch unterschiedliche Differenzierungen gekennzeichnet – Schulen auf der einen Seite, sprachraumbezogene Schwerpunkte und Unterschiede auf der anderen Seite (vgl. hierzu auch Flick 2005 sowie Knoblauch, Flick und Maeder 2005 für Überblicke). Dazu kommen noch (mindestens) zwei weitere Differenzierungen. Einerseits sind disziplinspezifische Entwicklungen zu verzeichnen: Der Diskurs in der Erziehungswissenschaft (über qualitative Forschung) entwickelt sich z.B. in mehr oder minder enger Verzahnung (oder mehr oder minder unabhängig) von dem in der Soziologie oder in der Psychologie.

3.2 Anwendungsfelder als Bezugspunkt Ebenso relevant für die Frage nach Kriterien wird andererseits in den letzten Jahren die Differenzierung der unterschiedlichen Anwendungsfelder qualitativer Forschung. Zu nennen sind hier Bereiche wie die Gesundheitsforschung (vgl. Schaeffer & Müller-Mundt 2002), die qualitative Management- und Organisationsforschung (Cassell & Symon 2004) oder die qualitative Evaluationsforschung (Flick 2006). In diesen Feldern beginnt sich die methodische Diskussion über qualitative Forschung und mehr noch über „gute“ qualitative Forschung langsam zu verselbständigen. Dies hat auch mit den Bedingungen zu tun, unter denen qualitative Forschung hier durchgeführt wird: In der Regel handelt es sich um Auftragsforschung, die mit spezifischen Erwartungen hinsichtlich der Ergebnisse und vor allem ihrer praktischen Relevanz verknüpft ist und häufig unter anderen Rahmenbedingungen realisiert werden muss als qualitative Grundlagen- bzw. Qualifikationsforschung. Zu nennen ist hier etwa der zeitliche Rahmen, dessen Folgen sich u.a. an der Diskussion über die Legitimität von „Abkürzungsstrategien“ (vgl. Lüders 2008) bei der Verwendung qualitativer Methoden in solchen Kontexten festmachen lassen oder auch an der Frage der Überzeugung von – außerwissenschaftlichen – Zielgruppen mit den gefundenen Ergebnissen (vgl. hierzu Lüders 2006). Diese knappe, sicherlich unvollständige Skizzierung der Diversifizierung qualitativer Forschung verweist auf ein Dilemma, in dem die hier interessierende Diskussion über die Gütekriterien qualitativer Forschung steckt: Die Frage nach der angemessenen Bestimmung, Sicherung oder Verbesserung dieser Qualität stellt sich über alle der genannten Bereiche hinweg. Die Lösungswege, die dabei beschritten werden, unterscheiden sich aber ebenso wie die Klärungsnotwendigkeiten und die gefundenen bzw. vorgeschlagenen Lösungen. Daraus lässt sich die Frage ableiten, ob es erwartbar (und sinnvoll) ist, über die verschiedenen Bereiche und Kontexte hinweg eine gültige Antwort auf die Qualitätsfrage zu finden oder nicht. Kaum umstritten ist, dass qualitative Forschung eine Antwort auf diese Frage finden muss. Jedoch herrscht wenig Einigkeit darüber, wie diese Antwort aussehen soll: Liegt sie darin, Gütekriterien zu formulieren, die idealerweise Grenzwerte oder Benchmarks zur Unterscheidung von guter und weniger guter Forschung „mitliefern“? Dann lautet die erste Frage, welche Kriterien hierfür geeignet sind, und die zweite, ob sie für „die“ qualitative Forschung gültig sein sollen oder für bestimmte Richtungen in der qualitativen Forschung. Wenn Kriterien, sollen sie dann auf eine Grounded-Theory-Studie


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gleichermaßen anwendbar sein wie auf eine Untersuchung, die auf Fallrekonstruktionen im Sinne der objektiven Hermeneutik basiert – oder auch auf eine Fallstudie zur Evaluation einer Institution? Oder stellt sich die Frage der Qualität bei qualitativer Forschung grundsätzlich anders – jenseits von Kriterien? Dann wäre zu fragen, was an die Stelle von Kriterien treten soll und kann.

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Die vorangegangen Ausführungen sollten verdeutlichen, dass es unterschiedliche Vorschläge gibt, wie Gütekriterien für qualitative Forschung in der Psychologie bzw. generell formuliert werden könnten. Es hat sich aber bislang gezeigt, dass 1. diese Kriterien in sich begrenzt stimmig sind. Die bislang vorliegenden Kriterien sind 2. nicht unbedingt von dem Kontext, in dem sie entwickelt wurden, auf andere methodische Herangehensweisen oder Anwendungsfelder übertragbar. Entsprechend zeichnet sich 3. auch kein Konsens in „der“ qualitativen Forschung hinsichtlich der Kriterienfrage ab, wie er in der quantitativen Forschung festzustellen ist. Wenn die vorliegenden Vorschläge oder noch zu entwickelnde Alternativen die Funktion von Kriterien und die damit verknüpften Erwartungen (auch von Förderinstitutionen, Zeitschriften etc.) erfüllen sollen, müssen zwei Probleme gelöst werden, damit sie eine ähnliche Rolle spielen können wie die Kriterien in der standardisierten Forschung: 1. Das Benchmarkproblem muss geklärt werden (z.B.: wie viel Glaubwürdigkeit ist notwendig, wie viele Befragte müssen zustimmen, damit daraus die Gültigkeit von Aussagen abgeleitet werden kann?). 2. Die Kriterien müssen so formuliert werden, dass sie auf jede Form qualitativer Forschung angewendet werden können bzw. für jeden Ansatz qualitativer Forschung akzeptabel sind. Erst dann werden sie eine ähnlich klärende und legitimierende Funktion nach innen und vor allem auch nach außen für die qualitative Forschung übernehmen können, wie dies die klassischen Kriterien für die standardisierte Forschung tun. Wenn diese beiden Probleme nicht gelöst werden können – und es gibt berechtigte Zweifel, ob dies ohne Aufgabe wesentlicher Eigenschaften und Stärken qualitativer Forschung gelingen wird –, bleibt weiter über Alternativen zu Kriterien nachzudenken. Hier bieten möglicherweise Strategien der Qualitätsentwicklung qualitativer Forschung eine Alternative – von der Verwendung der Triangulation als Erweiterung des Zugangs zum untersuchten Feld bzw. Gegenstand (vgl. Flick 2008b und in diesem Band) bis hin zum Qualitätsmanagement in der Forschung (vgl. Flick 2008a).

Weiterführende Literatur Flick, Uwe (2008a). Managing the quality of qualitative research. London: Sage. Seale, Clive (1999). The quality of qualitative research. London: Sage. Steinke, Ines (1999). Kriterien qualitativer Forschung. Ansätze zur Bewertung qualitativ-empirischer Sozialforschung. München: Juventa.

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Franz Breuer & Margrit Schreier


Lehren und Lernen qualitativer Forschungsmethoden 1

Psychologische Forschungsmethodik im institutionellen Kontext

Die Methodik besitzt in der akademischen Psychologie und ihrer institutionalisierten Ausbildung von Studierenden traditionell einen hohen Stellenwert. In den universitären Curricula im deutschen Sprachraum äußert sich das in der herausragenden Gewichtung von Kursen in mathematisch-statistischer Datenauswertung. Diese Ausrichtung ist gekoppelt mit vorwiegend naturwissenschaftlich und/oder experimentell ambitionierten Denk- und Vorgehensweisen. Innerhalb des Mainstreams werden Repräsentant/innen und Repräsentationen qualitativer Methodik häufig mit Ignoranz, Randständigkeit oder einem ambivalenten Image von „Alternativität“ konfrontiert. Es lässt sich derzeit als Zeichen von Liberalität im Rahmen psychologischer Methodenlehre deuten, wenn in einem Standard-Lehrbuch ein Übersichtskapitel zu qualitativen Methoden enthalten ist, und deren Berücksichtigung im Rahmen der Psychologieausbildung vorgeschlagen wird (vgl. etwa Bortz & Döring 2006). Kaum ein Lehrbuch thematisiert beide Ausrichtungen in vergleichbarer Gründlichkeit (als Beispiel für eine Ausnahme: Hussy, Schreier & Echterhoff 2010). Das hat zur Konsequenz, dass Psychologiestudierende im etablierten Fachcurriculum keinen selbstverständlichen Zugang zu Möglichkeiten der Aneignung qualitativer Methodik bekommen. Sie müssen sich entsprechende Kenntnisse in anderen Fächern, durch Selbststudium oder in Form von Tagungen und Workshops aneignen. Eine kompetente fachliche Betreuung von Forschungsarbeiten (Diplomarbeit bzw. Magister-, Bachelor-, MasterThesis, Dissertation), die auf der Basis qualitativer Methodik operieren, ist im Rahmen eines Psychologiestudiums hierzulande und heutzutage selten möglich. In einer Liste qualitativ-methodischer „Forschungswerkstätten“ im deutschsprachigen Hochschulraum, die sich u.a. der Betreuung von Qualifikationsarbeiten widmen, gibt es z.Zt. nur eine einzige Psychologie-Adresse unter 32 aufgeführten Angeboten.1 Unter den aktuellen Umwälzungsbedingungen im Hochschulwesen wird die Situation noch prekärer: Bei der Modularisierung, Ausdünnung und Komprimierung des Wissensbestandes im Rahmen der Bachelor-Studiengänge konzentriert man sich auf den „Kernbestand“ des Mainstreams – und dazu gehören in der Psychologie (gegenwärtig) die qualitativen Methoden nicht.2

1 Vgl. http://www.qualitative-forschung.de/information/akteure/forschungswerkstaetten/forschungswerkstaetten. pdf, Stand: 7.12.2009. 2 Diese Tatsache kommt auch darin zum Ausdruck, dass das vom „Berliner Methodentreffen Qualitative Forschung“ ausgehende „Memorandum für eine fundierte Methodenausbildung in den Human- und Sozialwissenschaften“ (http://www.qualitative-forschung.de/methodentreffen/memorandum/), das für eine Hochschulausbil-

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Lehren und Lernen qualitativer Forschungsmethoden

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Die Mehrdeutigkeit von Forschungssituationen

Qualitative Methodik ist von ihrer Programmatik her durch ein Offenheits- und Flexibilitätspostulat gekennzeichnet. Adaptivität, Wahlentscheidungen und Wandelbarkeit gehören von vornherein und konstitutiv zu den normalen Anforderungen des Forschungsgeschäfts. Aus dieser Kennzeichnung ergibt sich ein hohes Maß an Freiheit und Verantwortung für Forschende: Unterschiedliche Herangehenswege sowie verschiedene „Lesarten“ von Daten können sinnvoll und interessant sein. Die Person des/der Forschenden „zählt“. Qualitativ Forschende haben vielfältig mit Mehrdeutigkeiten, mit Ambiguität, zu tun. So ist mitunter nicht klar zu bestimmen, was in einer Situation (einer beobachteten Interaktion, einem geführten Interviewgespräch o.ä.) „der Fall“ bzw. „gemeint“ ist, und es ist nicht eindeutig, welche Deutung hier angemessenerweise zum Zuge kommen soll. Die Tatsache, dass unterschiedliche Beteiligte und Beobachter/innen nicht zur übereinstimmenden Charakterisierung eines Geschehens kommen (können), ist möglicherweise nicht mit methodischen Mitteln zu eliminieren. Vielmehr können derartige Uneindeutigkeiten charakteristische und konstitutive Merkmale von sozialen Situationen, Konstellationen und Ereignissen eines bestimmten Typs ausmachen (z.B. im Fall sozialer Konflikte). Für Lernende bzw. Anfänger/innen sind Postulate qualitativer Methodenlehre wie theoretische Offenheit, multiple perspektivische Deutbarkeit und flexible Regelanwendung nicht leicht nachzuvollziehen und einzulösen. Noviz/innen im Handlungsfeld Forschungsmethodik möchten häufig einfache und klare Verhaltensleitlinien. Von Lehrenden verlangen sie verbindliche Auskünfte über richtige und falsche Vorgehensschritte, Interpretationen, Schlussfolgerungen; insbesondere, wenn sie zuvor bereits in quantitativer Methodenappliaktion ausgebildet sind (Bogard & Wertz 2006; Glesne & Webb 1993). Ein gewisses Maß an Ambiguitätstoleranz ist jedoch aufseiten der Lernenden unabdingbar: Unsichere Situationen und Prozesse mit ungewissem Ausgang müssen über einige Zeit lang ausgehalten werden können (Bogard & Wertz 2006; Hein 2004; Kleinmann, Copp & Henderson 1997; Poulin 2007; Rogers 2003). Die Möglichkeiten des Rückzugs auf feste „Standards“ sind im Rahmen qualitativer Forschungsmethodik begrenzt.

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Schulen und Realisierungsweisen qualitativer Methodik

Bisher ist von der qualitativen Methodik die Rede gewesen – als ob es sich hierbei um ein homogenes Gefüge handeln würde. Dies ist jedoch eine Idealisierung, die die Verhältnisse nur unzulänglich kennzeichnet. In aktuellen Ansätzen finden wir im Spektrum der qualitativen Methodenlehre beispielsweise die „Tiefenhermeneutik“, die „objektive Hermeneutik“, die „Strukturlegetechnik“, die „qualitative Inhaltsanalyse“, die „Diskursanalyse“ und die „Grounded-Theory-Methodik“ (um nur einige exemplarisch zu nennen; vgl. zur Übersicht über die Vielfalt Hitzler & Honer 1997; Mruck, Bergold, Breuer & Legewie 2000; Camic, Rhodes & Yardley 2007; Holstein & Gubrium 2008; Willig & Stainton-Rogers 2008). Jede dieser Richtungen besitzt (mehr oder weniger entschieden und elaboriert) ihre eigenen Vorstellungen und Konzepte zur Vermittlung des Ansatzes und zur Ausbildung „zertifizierdung auch in qualitativer Methodik plädiert, zwar von den wesentlichen Fachgesellschaften der deutschsprachigen Soziologie, jedoch nicht von den entsprechenden Mainstream-Psychologie-Vereinigungen unterstützt wird.

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ter Repräsentanten“. Angehörige der „zweiten Generation“ einer Methodenschule haben ihre Einsozialisation „von der Hand“ des Schulengründers bzw. der -gründerin erhalten und legitimieren sich von dort aus. Wir haben es hier mit der Lehr-Lern-Figur der Meister/in-Schüler/in-Beziehung zu tun, wie dies häufig in der Ausbildung von Künstler/innen, Handwerker/innen oder in religiösen Kontexten Praxis ist. Das bei der Unterweisung transferierte Charisma verblasst in der Regel von Generation zu Generation. Mit fortschreitender Zeit, Konzeptelaboration und Institutionalisierung wird nicht mehr von den Meister/innen persönlich, sondern von ihren direkten Schüler/innen, später von Schüler/innen zweiten Grades und schließlich in „akkreditierten“ Fortbildungsprogrammen und aus Lehrbüchern gelernt. Eine andere Differenzierung des Feldes qualitativer Methoden ist die nach dem Umfang ihrer Realisierung. Wird qualitative Methodik – bzw. eine bestimmte Richtung oder Schule – in ihrem gesamten „methodologischen Bogen“ (gewissermaßen von A bis Z) verwendet? Oder werden nur gewisse Ausschnitte bzw. Elemente (z.B. Kodierverfahren) für bestimmte Zwecke zur Anwendung gebracht? Wir haben in einem Aufsatz über Lehren und Lernen (Breuer & Schreier 2007) zwei Realisierungsweisen qualitativer Methodik typisierend einander gegenübergestellt. Am einen Pol befindet sich eine ganzheitlich durchkomponierte – gewissermaßen paradigmaförmige – Konzeption, die häufig auch eine identifikatorische Komponente besitzt, am anderen Pol eine Konzeption, die durch situativ-pragmatisch und opportunistisch gewählte methodische Praktiken und eine „technokratische“ Haltung gekennzeichnet ist. Im ersteren Fall können wir an Modelle interpersonaler Co-Konstruktion (etwa cognitive apprenticeship – Collins, Brown & Newman 1989 – oder einen begleitend-kooperativen Stil wie bei Roth 2006) denken. Dort sind die Arbeits- und Betreuungsverhältnisse idealerweise zwischen Kolloquium, Supervision und Interpretationswerkstatt konzipiert (vgl. Mruck & Mey 1998). In der zweiten Variante geht es darum, das Inventar qualitativer Methoden in seiner Sortierung in einem Instrumentenkoffer kennenzulernen, wobei man sich daraus in pragmatischer und eklektizistischer Manier – passend für den Forschungszweck und die Umstände – bedient. Typisch für qualitativ Forschende ist die Auffassung von der Umsetzung eines ganzheitlichen Forschungsstils. Daraus folgt, dass auch die Lehre qualitativer Forschung sich nicht in der Vermittlung von Methoden als Techniken erschöpft, sondern auf die Aneignung einer „qualitativen Einstellung“, einer „qualitativen Weltsicht“ abzielt (vgl. z.B. Breuer 1996, S.171ff.; 2009; Poulin 2007; Rogers 2003). Die Auffassungen darüber, inwieweit eine solche Einstellung tatsächlich lehrbar ist, gehen auseinander und stehen mit je unterschiedlichen Konzeptualisierungen der Anwendung qualitativer Methoden in Zusammenhang (Hammersley 2004; Ruckdeschel & Shaw 2002). Fasst man qualitatives Forschen als Kunst auf, die entsprechendes Talent voraussetzt und von individueller Intuition geleitet wird, so sind der Lehr- und Lernbarkeit Grenzen gesetzt (vgl. Rist 1983). Eine Sichtweise qualitativen Forschens als Handwerk geht demgegenüber von einer stärkeren Regelgeleitetheit aus, ohne dass intuitive Komponenten gänzlich verbannt wären. Unter dieser Perspektive bildet sich mit zunehmender Expertise eine bestimmte Einstellung gegenüber dem Gegenstand heraus (Josselson, Lieblich & Rogers 2003; Rogers 2003; Ruckdeschel & Shaw 2002). Das Ziel, eine bestimmte Einstellung zu vermitteln, wird zu einem wesentlichen Merkmal qualitativer Methodenlehre. Das geschieht in einem Prozess des Einsozialisierens der qualitativen Methoden-Lehrlinge.


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In der Literatur zur Didaktik qualitativer Methoden finden sich immer wieder Hinweise auf die Andersartigkeit von Veranstaltungen zur qualitativen – gegenüber der quantitativen – Methodenlehre (z.B. Glesne & Webb 1993; Hopkinson & Hogg 2004; Kleinmann et al. 1997; Rogers 2003). Folgende Konkretisierungen werden dabei ins Feld geführt: Lehrende betonen die Bedeutung von Reflexivität (so Hopkinson & Hogg 2004; Kleinmann et al. 1997; Navarro 2005) sowie – unter Hinweis auf die Flexibilität des qualitativen Forschungsprozesses – von Ambiguitätstoleranz (s. oben; Kleinmann et al. 1997; Poulin 2007; Rogers 2003). Auch die Fähigkeiten zum Zuhören (Poulin 2007), zum „richtigen“ Stellen von Fragen (Strauss 1988), zum Aushalten von und Umgang mit Komplexität (Kleinmann et al. 1997; Poulin 2007; Rogers 2003) und zum kritischen Denken (Glesne & Webb 1993) werden herausgestellt. Der Gesichtspunkt des Einsozialisierens kommt in der Konzeptualisierung von Lehrveranstaltungen vielfältig zum Tragen (einschlägige Beschreibungen finden sich u.a. in Ballard & Jensen 2007; Ellis 2004; Flick & Bauer 2005; Harlos, Mellon, Stablein & Campbell 2003; Hopkinson & Hogg 2004; Nyden 1991; Page 1997; Poulin 2007; Strauss 1988). Durchgängig enthalten die Veranstaltungen ein Anwendungselement, d.h. die Studierenden sind angehalten, den Prozess qualitativen Forschens selbst zu erfahren, etwa im Rahmen eines eigenständig oder eines gemeinschaftlich konzipierten und durchgeführten Forschungsvorhabens. Der Schwerpunkt liegt auf dem eigenen und gemeinsamen Tun der Lernenden. Sie erfahren dabei auf vielfältige Weise Unterstützung: Die Lehrenden fungieren als Vorbilder – sei es, indem sie ihr eigenes Forschungshandeln darstellen und kritisch diskutieren (z.B. Janesick 1983), oder indem sie mit den Studierenden an der Durchführung der Forschungsvorhaben beteiligt sind (z.B. Nyden 1991). Eine weitere wichtige Maßnahme ist das Feedback an die Studierenden (z.B. Glesne & Webb 2003; Rogers 2003). Vielfach ist auch die wechselseitige Unterstützung durch die Lernenden selbst im Sinne einer Lerngemeinschaft von Peers vorgesehen (Glesne & Webb 1993; Kleinmann et al. 1997; Navarro 2005).

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Vermittlungsformen qualitativer Methoden in unterschiedlichen Kontexten

In der Praxis ist das Lehren und Lernen qualitativer Methoden wenig kanonisiert. Es gibt eine große Vielfalt von Formen und Weisen, einschlägige Kompetenzen zu erwerben und zu entwickeln sowie diese zu vermitteln und zu lehren. Hier spielen disziplinäre Kulturen, historische Konjunkturen, curriculare Rahmensetzungen, lokale Besonderheiten und motivationale Gegebenheiten aufseiten der Lehrenden und Lernenden eine Rolle. Es können individuell-eigenständige Aneignungen und solche in institutionalisierten Lehr-Lern-Arrangements unterschieden werden. Vermittlungen können in Universitätsveranstaltungen und in „externen“ Seminaren arrangiert sein. Sie können durch eine Lehr-Autorität angeleitet werden oder sich im Kontext gleichrangiger Peers vollziehen. Die Interaktionen unter Lehrenden und Lernenden können im Vis-à-vis-Kontakt oder per Internet-Kommunikation stattfinden. Und alle diese Aspekte können in multiplen Kombinationen auftreten. Wir skizzieren in einer stark vereinfachenden Übersicht einige typisierte Formen des Lehrens und Lernens qualitativer Methoden:

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Qualitative Methoden im Lehrplan eines Psychologiestudiums: Bis in die 1970er Jahre gab es an deutschsprachigen Universitäten auch eine ausgebaute Methodologietradition „psychologischer Interpretation“ (vgl. etwa Fahrenberg 2002). Im Zuge der (neo-) positivistischen Umorientierung der Disziplin jener Zeit verschwanden die Protagonist/innen dieser Ausrichtung – und mit ihnen die einschlägigen Lehrveranstaltungen – aus den Psychologie-Curricula. Qualitative Methoden finden heutzutage allenfalls „gnädige“ Erwähnung im Kontext einer quantitativen Methodenlehre, werden jedoch nur in Ausnahmefällen detaillierter gelehrt. Die Lehrenden bedienen das Thema gewissermaßen nebenbei, sie verbinden damit keine Eigenpraxis und Identifikation. Qualitative Methoden in Lehrforschungsprojekten im Rahmen eines PsychologieCurriculums („Forschungsorientierte Vertiefungen“ o.Ä.): Hier ist seitens des/der Lehrenden eine größere Methodenkenntnis und eine entsprechende Bereitschaft zu erwarten, sich auf den Denk- und Arbeitsstil einzulassen. Im Rahmen üblicher Psychologieausbildungen dürfte diese Form einen relativ seltenen und glücklichen Fall des Kennenlernens der qualitativen Methodenorientierung darstellen – Learning by Doing im Kontext eines themenbezogenen Forschungsprojekts, dabei Einsozialisation in einen Forschungsstil. Bei dieser Vermittlungs- und Aneignungsweise steht in der Regel eine bestimmte Konzeption (eine „Schule“) im Mittelpunkt, und es kann nicht gleichzeitig noch ein systematischer Rundblick auf den qualitativen Verfahrensreichtum gegeben werden. Für Psychologiestudierende zugängliche Veranstaltungen zu qualitativen Methoden im Rahmen eines multidisziplinären Methoden-Moduls: Dabei handelt es sich typischerweise um Überblicksveranstaltungen, häufig im Rahmen von Magister-Studiengängen. Eine Schwierigkeit ergibt sich hier aus der Heterogenität des Hintergrunds der Studierenden in disziplinärer Hinsicht: Studierende der Politikwissenschaften interessieren sich mehr für Fallstudiendesigns und für diskursanalytische Verfahren; Studierende der Soziologie würden gerne einen stärkeren Schwerpunkt auf ethnografische Methoden legen; Studierende der Kommunikationsund Medienwissenschaften beklagen, dass Verfahren der Analyse visueller Daten zu wenig behandelt werden. Die Interessen und Bedürfnisse von Studierenden der Psychologie bilden hier nur einen Gesichtspunkt unter vielen. Erschwerend kommt hinzu, dass die Lernenden sich, vor allem in MA- und Ph.D.-Studiengängen, in ihren forschungsmethodischen Vorkenntnissen stark unterscheiden. In MA-Veranstaltungen ergibt sich außerdem ein Spannungsverhältnis zwischen der Zielsetzung, eine qualitative Einstellung zu vermitteln, und dem Bedürfnis der Studierenden nach Aneignung von Verfahren, die sie in ihrer anschließenden Berufstätigkeit unmittelbar einsetzen können. Angesichts dieser Heterogenität muss in entsprechenden Lehrveranstaltungen ein oft unzureichender Kompromiss eingegangen werden. Jedoch bilden qualitative Methoden hier immerhin einen festen Bestandteil des Curriculums, auch wenn ihre Vermittlung oftmals nicht optimal erscheint. Angebote von Einführungsveranstaltungen für Studierende und Postgraduale jenseits von Hochschulcurricula: Hier treffen wir auf eine Vielfalt von Varianten: Einführungen in die Interviewmethodik, in Gruppendiskussion, in die Grounded-Theory-Methodologie oder die Inhaltsanalyse, etwa bei der GESIS in Mannheim; Vorstellung diverser Ansätze in Work-


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shops des „Berliner Methodentreffens“; Einüben von Methodenkonzeptionen beim Jahrestreffen der qualitativen Sportwissenschaftlerinnen an der Universität Osnabrück; die Einladung von Expert/innen zu Vorträgen und Tagesworkshops zu einer spezifischen Methodik – um nur einige Beispiele zu nennen. Dabei handelt es sich um eine intensive und seitens der Beteiligten auf allen Seiten erwartbar gut motivierte LehrLern-Situation. In kurzer Zeit können Interessierte einen methodischen Ansatz oder ein Verfahren durch identifizierte und erfahrene Vertreter/innen kennenlernen, einen Einstieg gewinnen, einen Impuls zur weiteren und vertiefenden Auseinandersetzung erhalten. Derartige Veranstaltungsangebote treffen oft auf große Nachfrage, v.a. im Zusammenhang mit der Vorbereitung oder Durchführung von Qualifikationsarbeiten. Es sind hauptsächlich diese Kontexte, in denen Kompensationen des unzulänglichen Lehrangebots in den einschlägigen Studiengängen an den Hochschulen geleistet werden (Mey 2008). Angebote zur Präsentation und Diskussion eigener qualitativ-methodischer Forschungsarbeiten in Tagungszusammenhängen: Hierzu gehören beispielsweise die Veranstaltungen des „Zentrums für Sozialweltforschung und Methodenentwicklung“ in Magdeburg oder die Tagungen des „Center for Qualitative Psychology“; es gibt einschlägige Forschungswerkstätten beim „Berliner Methodentreffen“ u.ä. Es besteht dort Gelegenheit, Beratung und Rückmeldung zum eigenen Forschungsprojekt durch qualitativ-methodische „Autoritäten“ und Peers zu erhalten, die von ähnlichen Problemlagen und Bemühungen getragen sind. Das Besprechen des eigenen Ansatzes, die Kontrastierung und Auseinandersetzung mit den Projekten anderer, die in verwandten Forschungssituationen arbeiten, sowie das Miterleben der Umgangsweisen erfahrener Forscher/innen bieten Chancen auf eine Bereicherung der eigenen Sichtweise. Geleitete Forschungswerkstätten an verschiedenen Orten zur Begleitung eigener Forschungsarbeiten: Dabei handelt es sich um eine kontinuierliche Supervisions- und Mentoring-Situation wie bei der Betreuung von Qualifikationsarbeiten, ergänzt durch das Feedback und die Anregungen einer Peer-Gruppe (s. auch Fußnote 1). Probleme können in der Relationierung von Mentoring- und Begutachtungskontext entstehen: Ist der Mentor/die Mentorin zugleich Gutachter/in der Qualifikationsarbeit? Wenn der Mentor/die Mentorin der Universität X angehört, die fertige Arbeit später jedoch von anderen Gutachter/innen an der Universität Y beurteilt wird, kommt es mitunter zu Abstimmungsschwierigkeiten. Die Koordinierung von Sichtweisen kann in diesem Zusammenhang eine aufwendige Anforderung sein. In jüngerer Zeit wird forschungspolitisch auch die Einrichtung sogenannter Graduiertenkollegs (größerer thematisch einigermaßen kohärenter multidisziplinärer Forschungsverbünde von Lehrstühlen und Doktorand/innen, häufig mit eigenem Fortbildungsprogramm) gefördert, die im Idealfall einen ähnlichen Mentoring- und Supervisionscharakter besitzen können.3 Lokale Selbstorganisation der Vernetzung qualitativ Forschender: Diese Lehr- und Lernform erfordert eigenständige Such-, Etablierungs- und Stilbildungsaktivitäten, verlangt und ermöglicht aber zugleich eine engagierte, motivierende

3 Siehe die Liste der von der Deutschen Forschungsgemeinschaft geförderten Graduiertenkollegs aus den Geistesund Sozialwissenschaften: http://www.dfg.de/forschungsfoerderung/koordinierte_programme/graduiertenkollegs/ liste/gk_gs_nr.html.

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und identifikatorische Peer-Zusammenarbeit. Hier ist ein breites Spektrum von Kooperationsweisen möglich – etwa das auf wechselseitige Projektunterstützung angelegte gemeinsame Auswerten bzw. Kodieren eigenen und fremden Datenmaterials bis zur dauerhaften Einrichtung einer Peer- oder Kolloquiumsgruppe, die einen spezifischen Forschungsstil und eine eigene Gruppenidentität herausbildet. Bei dieser Organisationsform bieten sich Möglichkeiten interdisziplinärer Vernetzung mit anderen sozialund kulturwissenschaftlichen Disziplinen bzw. Projekten an. Online-Begleitung von Forschungsprojekten: Im Rahmen bestimmter Projektbegleitungsangebote wird eine ortsunabhängige moderierte Peer-Kooperation mittels internetbasierter Medien etabliert.4 Trotz dezentraler Situiertheit der Mitglieder ist dort ein enger und regelmäßiger Austausch möglich, bei dem hohe Gruppenkohärenz entstehen kann (vgl. Mey, Ottmar & Mruck 2006). Die gemeinsame Arbeit in Kleingruppen und die während der Forschungsarbeit anstehenden Fragen werden über Mailinglisten in asynchroner und in verabredeten und moderierten Chats in synchroner Kommunikation organisiert. Darüber hinaus gibt es zusätzliche Werkzeuge: Dateiablagen, Online-Bibliothek, Linksammlung etc. Schließlich besteht die Möglichkeit der Kombination mit Vis-à-vis-Kontakten in Gruppentreffen und Workshops.

Anregungen für eine Didaktik qualitativer Methoden

Als ein wesentliches Ziel der Lehre qualitativer Methoden haben wir die Vermittlung einer qualitativen Einstellung herausgestellt. Die meisten Übungen, die hierauf ausgerichtet sind (vgl. Aronson-Fontes & Piercy 2000; Janesick 1998; Poulin 2007), arbeiten mit dem Prinzip, die Selbstverständlichkeiten unseres Alltagshandelns infrage zu stellen und so einen veränderten Blick auf soziale Wirklichkeit möglich zu machen sowie diese Erfahrung anschließend zu reflektieren. Poulin (2007) integriert entsprechende Übungen in ihre Veranstaltung, wenn sie die erste Sitzung des Semesters damit beginnt, dass sie die Studierenden auffordert, sich vorzustellen – selbst jedoch nichts zur eigenen Person sagt. Nach Abschluss der Vorstellungsrunde thematisiert sie die Normverletzung und die Reaktionen der Studierenden. Derartige Übungen zur Initiierung einer qualitativen Einstellung überschneiden sich mit solchen, die auf die Förderung von Reflexivität ausgerichtet sind. Als Mittel wird häufig das Forschungstagebuch eingesetzt (Hein 2004; Janesick 1983; Kleinman et al. 1997; im Überblick: Glesne & Webb 1993): Parallel zur Konzeptualisierung und Durchführung einer eigenen Studie werden die Lernenden angehalten, ihre Gedanken, Erfahrungen und Gefühle schriftlich festzuhalten. Kleinman et al. (1997) sehen in diesem Zusammenhang beispielsweise eine Seminardiskussion der Gefühle der Studierenden gegenüber den Personen im Feld vor, um so verschiedene Grundhaltungen zu identifizieren und deren Einfluss auf die Forschungsaktivitäten und das Datenmaterial herauszuarbeiten. Zusätzlich zum Forschungstagebuch lassen Kleinman et al. (1997) „Notizen-über-Notizen“ erstellen. Damit wird ein weiterer Reflexionsschritt eingeführt: Die Lernenden setzen sich nicht nur mit ihren Reaktionen in der Forschungssituation und auf die Personen dort auseinander, son4

Siehe z.B. die NetzWerkstatt unter http://www.methodenbegleitung.de/.


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dern entwickeln darüber hinaus ein Bewusstsein dafür, wie diese Reaktionen ihre Aktivitäten beeinflussen. Eine Form der Aneignung qualitativer Methoden und ihrer Mentalitäten ist die Auseinandersetzung mit einschlägigen Klassikern aus der Geschichte der Sozialforschung. Ein herausragendes Beispiel dieser Art ist die Feldforschungsstudie „Die Arbeitslosen von Marienthal“ von Jahoda, Lazarsfeld und Zeisel (2007 [1933]). Hierzu existieren ausführliche Veranschaulichungsdokumentationen und Lehreinheiten im Internet, die v.a. an den Universitäten Graz und Hannover ausgearbeitet worden sind,5 sowie zwei Dokumentarfilme („Marienthal 1930-1980“ der „Gruppe SYNC“ von 1980 und „Einstweilen wird es Mittag“ von Karin Brandauer 1987).6 Lehrveranstaltungen zur qualitativen Methodik zielen in der Regel auch darauf ab, Wissen über Erkenntnistheorie und Methodologie, über das Spektrum qualitativer Ansätze sowie konkreter Methoden und deren Anwendung zu vermitteln. Als besonders schwierig erweist sich dabei die Lehre über erkenntnistheoretische Positionen und qualitative Methodologie. Probleme machen hier sowohl die Unübersichtlichkeit von Positionen als auch die Notwendigkeit, innerhalb der gegebenen Rahmenbedingungen zwischen der Vermittlung von Methodologie und (Anwendungs-) Wissen über Methoden abzuwägen (Rogers 2003; Ruckdeschel & Shaw 2002). Zu diesem Thema liegen nur wenige Anregungen in der Literatur zur Didaktik qualitativer Methoden vor. Eine Ausnahme bildet die Konzeptualisierung einer Einführungsveranstaltung über qualitative Methoden von Poulin (2007), die fast ausschließlich auf die Vermittlung von Erkenntnistheorie und Methodologie ausgerichtet ist. Zur Präsentation verschiedener erkenntnistheoretischer Positionen nutzt sie u.a. den Spielfilm Mindwalk (1990; Regie: Bernt A. Capra; deutscher Titel: „Wendezeit“): Ein Dichter, ein Politiker und ein Quantenphysiker diskutieren über die Vor- und Nachteile einer positivistischen im Vergleich zu einer holistisch-systemischen Weltsicht. Eine ganz andere Vorgehensweise wählt Page (1997) in einem Veranstaltungsmodul zum Thema Validität. Sie lässt die Studierenden zunächst einen Text von Wolcott aus dem Jahr 1983 über dessen berüchtigte Untersuchung zu Sneaky Kid Brad lesen und über Validitätsaspekte reflektieren. Für die darauf folgende Woche sind die Studierenden angehalten, einen Folgetext zum selben Thema vom selben Autor aus dem Jahr 1990 zu lesen. Hier berichtet Wolcott über Brads Versuch, ihn (Wolcott) zu ermorden und legt offen, dass er mit Brad eine sexuelle Beziehung eingegangen war. Diese Informationen sowie die Kontrastierung der beiden Wolcott-Texte erlauben eine differenzierte Diskussion über die Bedeutung von Validität und Validitätskriterien in der qualitativen Forschung. Ferner sind hier auch forschungsethische Gesichtspunkte von Bedeutung (vgl. Roth 2003). Forschungsansätze werden meist vertieft im Rahmen einzelner Lehrveranstaltungen vermittelt und durch eigene Forschungsaktivität erfahrbar gemacht (zur Vermittlung der Ethnografie: Janesick 1983; Kleinmann et al. 1997; Rist 1983; der Grounded-TheoryMethodologie: Strauss 1988; der Autoethnografie: Ellis 2004; der narrativen Forschung: Josselson et al. 2003). Deutlich schwieriger ist es dagegen, den Studierenden in einer Veranstaltung einen Einblick in die Vielfalt qualitativer Forschungsansätze zu geben. Harlos et 5

http://agso.uni-graz.at/marienthal/studie/studie0.htm; http://www.sozpsy.uni-hannover.de/marienthal/ Vgl. http://www.sozpsy.uni-hannover.de/marienthal/archiv/archiv4.html#1; http://agso.uni-graz.at/marienthal/ studie/05_08_03_00_Einstweilen_wird_es_Mittag.htm; http://www.medienwerkstatt-wien.at/cataloge/katalog.php ?seite=marienthal. 6

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al. (2003) konzentrieren sich in einem vierwöchigen Veranstaltungsmodul auf drei Ansätze: Grounded-Theory-Methodologie, interpretative Sozialforschung und kritische Diskursanalyse. In den ersten drei Wochen wird je ein Vertreter bzw. eine Vertreterin dieser Ansätze in die Veranstaltung eingeladen und gebeten, den jeweiligen Ansatz vorzustellen und dabei auch auf die eigene biografische Forschungsentwicklung einzugehen. In einer abschließenden Sitzung werden alle drei Vertreter/innen zu einer Veranstaltung eingeladen, in der sie gemeinsam mit Studierenden Material bearbeiten und diskutieren; dabei stellen sie dar, welche Aspekte des Materials sie vor ihrem jeweiligen Theoriehintergrund akzentuieren und wie sie es interpretieren. Für die anschauliche Vermittlung und Einübung konkreter Erhebungs- wie Auswertungsmethoden liegt ein großer Fundus an Vorschlägen und Übungen vor (s. die Zusammenstellungen bei Ballard & Jensen 2007; Janesick 1998). Für ein Erlernen des Führens von Interviews schlägt Janesick (1983) beispielsweise vor, dass die Studierenden zunächst eine Person, die sie gut kennen, über ein persönliches Thema interviewen und anschließend eine ihnen unbekannte Kommilitonin zu einem eher unpersönlichen Thema befragen. Diese Übung vermittelt nicht nur Erfahrung mit Interviews, sondern kontrastiert darüber hinaus unterschiedliche soziale Forschungssituationen und den Umgang damit; sie beinhaltet also neben dem methodischen auch ein methodologisches Element.

6

Probleme und Herausforderungen

Das Lehren und Lernen qualitativer Methodologie und Methodik wird in Kontexten und Curricula der akademischen Psychologie im deutschen Sprachraum – moderat ausgedrückt – derzeit wenig berücksichtigt und begünstigt. Insofern befinden sich Psychologiestudierende, die solche Herangehensweisen kennenlernen oder in eigener Forschung (etwa im Rahmen von Qualifikationsarbeiten) anwenden möchten, im Verhältnis zum disziplinären Mainstream stets in einer Randlage und besitzen einen gewissen Pionier-Status. Einschlägig interessierte und ambitionierte Lernende sind unter den beschriebenen Voraussetzungen zumeist darauf angewiesen, sich Angebote in außercurricularen oder in nachbarwissenschaftlichen Zusammenhängen zu suchen. Dabei ist viel Eigeninitiative und Improvisation erforderlich. Im Zuge des derzeitigen Umbaus der Universitäts- und Hochschulstrukturen werden die Spielräume, in denen derartige kreative Eigensinnigkeiten möglich sind, zunehmend enger. Um so mehr ist hier auf institutioneller Ebene, in hochschul- und fachpolitischer Hinsicht, ein Umdenken und Umsteuern nötig, damit dieser Forschungsstil nicht – zusammen mit anderen überkommenen akademischen Freiräumen – gänzlich aus der Psychologie eliminiert und der interdisziplinäre Bezug zu benachbarten Sozial- und Kulturwissenschaften nicht abgeschnitten wird. Entsprechend dem o.g. „Memorandum für eine fundierte Methodenausbildung in den Human- und Sozialwissenschaften“7 sind u.E. im Rahmen der Lehrpläne an Hochschulen und Universitäten folgende (Minimal-) Angebote notwendig: 7 Siehe Fußnote 2. Ein „Manifest“ zu den „Methoden qualitativer Sozialforschung“, Anfang 2010 herausgegeben von der „Schweizerischen Akademie der Geistes- und Sozialwissenschaften“, enthält ähnliche Maximen bezüglich der Frage: „Wie sollen Methoden der qualitativen Forschung gelehrt werden?“, s. http://www.qualitative-research. ch/docs/Manifest_Qualitative_Sozialforschung_online.pdf.


• • •

• •

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Es sollten wissenschaftstheoretische und allgemein-methodologische Grundlagen sowie ethische Leitlinien sozialwissenschaftlich-empirischen Forschens sowohl unter quantitativ wie qualitativ ausgerichteten Konzeptionen vermittelt werden; weiterhin sind Überblickskenntnisse über die wichtigsten qualitativen Verfahren, deren Eignung für Forschungsgegenstände und Fragestellungen sowie deren Koordinierbarkeit mit quantitativ orientierten Forschungsschritten erforderlich; es muss möglich sein, ein ausgewähltes qualitatives Verfahren einzuüben, einschließlich der Einsozialisation in den Forschungsstil anhand der Bearbeitung einer spezifischen empirischen Fragestellung, im besten Fall in einer angeleiteten und supervidierten Projektgruppe; Studienabschlussarbeiten unter einem qualitativen Forschungsstil müssen möglich sein, sie müssen kompetent begleitet und beraten werden; eine interdisziplinäre Vernetzung und Kooperation qualitativen Methodenlernens und Forschens im Rahmen von Lehrplänen, Projektgruppen, Forschungswerkstätten etc. sollen ermöglicht und gefördert werden.

Auf einer solchen Basis institutioneller Grundsicherung der Ausbildungsmöglichkeiten in qualitativer Methodik lassen sich detailliertere hochschuldidaktische Überlegungen zur curricularen Anlage, zur Vorlesungs- und Seminargestaltung, zur Arbeit in und Betreuung von Projektgruppen sowie zum Anfertigen von Studienabschlussarbeiten entwickeln. Im englischsprachigen Raum finden sich zahlreiche Veröffentlichungen zur und Anregungen für eine Didaktik qualitativer Sozialforschung unter Berücksichtigung der besonderen Charakteristika qualitativer Methoden. Speziell für die Psychologie existieren allerdings auch dort nur wenige Publikationen (etwa Aronson-Fontes & Piercy 2000; Navarro 2005; Rogers 2003). Ressourcen für die Lehre qualitativer Methoden in der Psychologie werden lediglich auf der Webseite der British Psychological Society8 zur Verfügung gestellt, während die Webseite der American Psychological Association9 sowie die Homepage der Deutschen Gesellschaft für Psychologie10 keinerlei Hinweise zu qualitativen Methoden und ihrer Didaktik enthalten (vgl. dagegen die Sammlung von Materialien zur Lehre qualitativer Methoden der American Sociological Association, inzwischen bereits in der vierten Auflage: Ballard & Jensen 2007; sowie die „Leseliste“ empfohlener Grundlagenliteratur zu qualitativen Methoden der Sektion „Methoden der qualitativen Sozialforschung“ der Deutschen Gesellschaft für Soziologie).11 Weiterführende Literatur Ballard, James David & Jensen, Vickie (Hrsg.) (2007). Teaching qualitative methods. A collection of syllabi and instructional methods (4. Aufl.). Washington, DC: ASA. Glesne, Corinne & Webb, Rodman (1993). Teaching qualitative research: Who does what? Qualitative Studies in Education, 6(3), 253-266.

8

http://www.psychology.heacademy.ac.uk/s.php?p=123 http://www.apa.org 10 http://www.dgps.de/dgps/fachgruppen/methoden/presse.php 11 http://www.soziologie.de/index.php?id=236 9

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Josselson, Ruthellen; Lieblich, Amia & McAdams, Dan P. (Hrsg.) (2003). Up close and personal. The teaching and learning of narrative research. Washington, DC: APA.

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Teil 3: Erhebung

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Interviews

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Günter Mey & Katja Mruck

Interviews 1


Das Interview gehört in der Psychologie zu den gängigsten Verfahren der qualitativen Forschung. Die Arbeiten von Charlotte Bühler zum Lebenslauf (1933) und vor allem ab den 1950er Jahren die Einführung der „biografischen Methode“ durch Hans Thomae (1952) haben dem Interview schon früh zum Durchbruch verholfen. Auch das „psychologische Gespräch“ war und ist insbesondere im Kontext der Klinischen Psychologie für Anamnese, psychologische Beratung und Therapie selbstverständlich; gleichwohl verläuft hier zuweilen eine deutliche Trennlinie zwischen in der Praxis angewandten Gesprächen und dem Interview als Forschungsinstrument: Für die Forschung wird in der Gesamtdisziplin und in vielen Forschungsfeldern eher auf sogenannte „halbstrukturierte Interviews“ zurückgegriffen (quasi als Abfrageinstrumente ohne theoretischen Unterbau). Eine solche Selbstbeschränkung verkennt, dass theoretisch fundierte Interviewformen in der Psychologie selbst hervorgebracht wurden, und dass auch aus anderen Disziplinen wie insbesondere der Soziologie stammende Verfahren für psychologische Fragestellungen genutzt werden und zum Teil methodische Leerstellen für die Erforschung psychologischer Phänomene füllen helfen (können).

2

Interviewverfahren

Mittlerweile existiert im deutschsprachigen Raum eine Fülle an Interviewvarianten, die sich unter Einbezug einer internationalen Perspektive noch zusätzlich erweitert.1 In vielen Einführungsartikeln oder Lehrbüchern zu qualitativer Forschung findet sich deshalb eine mehr oder weniger begründete Auswahl an Verfahren, und es finden sich zusätzlich einige Überschneidungen, die auf einen scheinbar kanonisierten Grundbestand qualitativer Interviews verweisen. Ein solcher Grundbestand lässt sich mit Blick auf die Psychologie wie folgt skizzieren.

1 Für einen Überblick siehe Kvale (1996) sowie Fontana und Frey (2005). Eine umfassende Dokumentation bietet das „Handbook of Interview Research“ von Gubrium und Holstein (2001), das allerdings weniger die für den deutschsprachigen Raum typische Darstellung spezieller Verfahren bietet, sondern die Diskussion verläuft eher über das Interviewen als Tätigkeit.

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2.1 Die wichtigsten Verfahren im Überblick Narratives Interview: Als auf Erzählung zielendes Verfahren gilt zuvorderst das „narrative Interview“ von Fritz Schütze. Entwickelt in den 1970er Jahren zunächst für die Erhebung politischer Entscheidungsstrukturen, avancierte es als „narrativ-biographisches Interview“ (Schütze 1983) zur zentralen Interviewtechnik innerhalb der soziologischen/erziehungswissenschaftlichen Biografieforschung und fand auch eine angemessene Berücksichtigung in Teilen der Psychologie (z.B. Wiedemann 1986); abgewandelt fand es auch im nichtdeutschsprachigen Raum Anwendung (Wengraf 2001).2 Das narrativ-biografische Interview sensu Schütze verläuft in drei Phasen („Eröffnung“, „Nachfrageteil“, „Bilanzierung“). In der Regel wird kein Leitfaden eingesetzt, denn Schütze vertraut ganz auf die „Zugzwänge“ des Erzählens: Hiernach sind die Interviewten „gezwungen“, subjektiv Bedeutsames hervorzuheben („Relevanzsetzung“) und zu raffen („Kondensierung“), aber auch so detailliert und ausführlich zu sein (unter Darstellung der wesentlichen Schauplatzcharakteristiken, der beteiligten Akteure und der eigenen SelbstPositionierung), dass die Erzählung für Zuhörende verständlich wird („Detaillierung“). Und sie sind „gezwungen“, ihre (Lebens-) Geschichte vom (durch die Interviewenden gesetzten zeitlichen) Beginn bis zum Ende zu erzählen, damit diese nachvollziehbar wird („Gestaltschließung“). Über die Erzählungen werden Schütze zufolge die Deutungsmuster („subjektive Theorien“) und die Prozessstrukturen des Lebenslaufs (institutionelle Ablauf- und biografische Handlungsmuster sowie Verlaufskurven und Wandlungsprozesse) zugänglich. Schütze geht hierbei von der Homologie von Erzähltem und Erlebten aus (zur Kritik siehe früh schon Bude 1985). Bei der Anwendung des narrativen Interviews wird sehr viel Wert auf die „erzählgenerierende“ Eröffnungsfrage gelegt, die eine Stegreiferzählung hervorrufen soll. Auch im Nachfrageteil sollen durch sog. „immanente Nachfragen“ weitere Erzählungen generiert werden. Erst der dritte Teil des Interviews zielt auf eine abstraktere Darstellung und auf andere Textsorten (insbesondere Argumentationen und Begründungen statt Erzählung). Die Rolle der Interviewenden besteht zunächst darin, interessiert zuzuhören und das Erzählverhalten durch eine wohlwollende Haltung und mittels nonverbaler Signale zu fördern. Im Interviewverlauf können sie dann zu interessiert Nachfragenden werden, und erst zum Schluss („Bilanzierung“) sollen sie aktiver in die Gesprächsgestaltung eingreifen. Rezeptives Interview: Eine dem narrativen Interview ähnliche (allerdings nicht erzähltheoretisch fundierte) Variante hat Gerhard Kleining (1994) vor dem Hintergrund seines heuristischen Ansatzes (siehe Kleining in diesem Band) mit dem „rezeptiven Interview“ vorgeschlagen: In dieser explizit einseitig konzipierten Kommunikation sind Interviewende fast ausschließlich wohlwollend Zuhörende in unmittelbar sozialen Situationen, die Interviewpartner/innen sind die eigentlichen Akteure von der Themenauswahl bin hin zur konkreten Gesprächsgestaltung, da für Kleining das explorative Potenzial des Interviews im Mittelpunkt steht und der Einfluss der Interviewenden möglichst gering gehalten werden soll. Ethnografisches Interview und ero-episches Gespräch: Offene, nicht vorab strukturierte Gespräche sind besonders in der Feldforschung wesentlich, so das „ethnografische Inter2 Das narrativ-biografische Interview sollte nicht mit dem „biografischen Interview“ von Hans Thomae verwechselt werden, einem Versuch, sehr systematisiert und theoriegeleitet Lebensgeschichten und darin vorkommende Ereignisse zu erfragen.

Interviews

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view“ (Spradley 1979) oder das „ero-epische Gespräch“3 (Girtler 2002). Das ethnografische Interview entsteht zumeist unmittelbar in informellen Feldforschungssituationen, wobei anders als beim rezeptiven Interview Forschende entlang ihrer Interessen und Fragen den Gesprächsverlauf durchaus strukturieren. Girtler zielt – anders als Kleining – gemäß dem Prinzip der Egalität auf die gleichberechtigte Kommunikation zwischen Forschenden und Beforschten, mit der die „künstliche Interviewsituation“ zugunsten der Nähe zum Alltag aufgegeben werden soll. Es wendet sich damit allgemein gegen den Begriff und das Konzept des Interviews und im Besonderen gegen das narrative Interview oder gegen „Tiefeninterviews“ wegen der dort aufgehobenen Reziprozität und wegen des Verstoßes gegen die Konventionen von Alltagsgesprächen. Problemzentriertes Interview: Wie das narrative Interview in der Biografieforschung, so ist das „problemzentrierte Interview“ von Andreas Witzel (1982, 2000) in den Sozialwissenschaften und – weil es zuweilen irrtümlich als halbstrukturiert eingeführt wurde und Witzel zudem Psychologe ist – auch in der Psychologie sehr weit verbreitet. Das problemzentrierte Interview gründet u.a. auf ethnomethodologische Überlegungen sowie auf die Vorarbeit Cicourels (dazu Witzel & Mey 2004) und grenzt sich explizit gegen das narrative Interview ab, da die Interviewsituation viel deutlicher als bei Schütze als kommunikatives Geschehen verstanden wird: Während Fragen im narrativen Interview als die Erzählung „störend“ bzw. als Ablenkung der Interviewten vom eigenen Erleben gelten, kommt ihnen nach Witzel eine aktive, das Gespräch mitgestaltende Explorationsfunktion zu. Zu den Fragetypen, durch die das Interview „gesteuert“ und (gemeinsam mit den Befragten) gestaltet werden kann, gehören insbesondere die „allgemeinen Sondierungen“, die im Dienste der „Materialgenerierung“ stehen („Sachnachfragen“ und „Erzählaufforderungen“) und die „spezifischen Sondierungen“, die basierend auf gesprächspsychologischen Überlegungen auf eine „diskursive Verständnisgenerierung“ zielen („Zurückspiegelung“, „Verständnisfragen“ und „Konfrontation“). Das problemzentrierte Interview hat keinen festen Ablauf (auch wenn ein dem narrativen Interview vergleichbarer Erzählbogen wünschenswert ist), sondern die Interviewenden können schon sehr früh strukturierend und nachfragend in das Gespräch eingreifen, Themen einführen, Kommentare und Bewertungen erbitten oder im Sinne eines dialogischdiskursiven Vorgehens bereits im Interview selbst beginnen, die eigenen Interpretationen kommunikativ zu validieren (siehe für einen detaillierten Vergleich des problemzentrierten und des narrativen Interviews Mey 2000). Sie sollten das Gespräch im Sinne eines dialogisch-diskursiven Vorgehens dabei natürlich trotzdem nicht dominieren. Der für das Interview zu nutzende Gesprächsleitfaden dient nach Witzel lediglich als Gedächtnisstütze für die Interviewenden. Zusätzlich wird ein Kurzfragebogen (wahlweise vor oder nach dem Interview) eingesetzt, mit dem wesentliche Rahmendaten erhoben und Faktenfragen behandelt werden können. Fokussiertes Interview: Ein Grundkonzept des Nachfragens ist bereits in der „Urfassung“ aller Leitfadenbasierten Interviews, dem „fokussierten Interview“ von Merton und Kendall (1979 [1946]), enthalten, für das erstmals systematisch Ziellinien des Interviewens (allerdings nicht in Form von Handlungsanleitungen) benannt wurden. Demnach richten sich alle (Nach-) Fragen auf Spezifität (Hinausgehen über die Ebene allgemein gehaltener Aussagen), auf die Erfassung der relevanten Aspekte/Themen (von den Interviewenden 3

Zusammengesetzt aus erotan – fragen und eipon (epos) – reden, mitteilen, siehe auch http://www.qualitativeforschung.de/fqs-supplement/members/Girtler/girtler-10Geb-d.html.

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„vorgegeben“ und von den Interviewten „eingebracht“), auf eine affektive, kognitive und evaluative Vertiefung über „kürzelhafte“ Benennungen hinaus und auf eine Exploration des biografischen Hintergrundes (bzw. des „personalen Kontexts“) als Voraussetzung für eine angemessene Interpretation. Partnerschaftliches Gespräch: Mittlerweile finden sich einige Varianten, die dem problemzentrierten Interview ähnlich sind, aber mit etwas anderen Akzentuierungen versehen werden und damit verdeutlichen, wie sich das Spektrum an Interviewformen ausdifferenziert hat. Ähnlich wie Witzel hat Wilhelm Kempf (1987) mit dem „partnerschaftlichen Gespräch“ vorgeschlagen, stärker auf eine klient/innenzentrierte Interviewführung abzuheben. Er begründet dies damit, dass es in psychologischen Kontexten immer um eine Bereitschaft zur „Preisgabe privater Realität“ gehe, was eine besondere emotionale und kommunikative Beziehung zwischen Forschenden und Beforschten voraussetze und eine deutliche Sichtbarkeit der Forschenden und ihre (Forschungs-) Interessen auch in der Interviewsituation impliziere. Episodisches Interview: Mit der Einführung des „episodischen Interviews“ zielt Uwe Flick (2002) auf eine systematischere Verknüpfung von Textsorten (als es ihm im problemzentrierten Interview gegeben scheint), um „narrativ-episodisches Wissen“ über Erzählungen (Episoden) und „semantisches Wissen“ über konkret-zielgerichtete Fragen zugänglich zu machen. Themenzentriertes Interview: Ariane Schorn (2000) will mittels des „themenzentrierten Interviews“ – der tiefenhermeneutischen Perspektive der Autorin verpflichtet und ähnlich dem „szenischen Interview“ oder anderen „Tiefeninterviews“ aus dem Umfeld der psychoanalytischen Sozialforschung – über die Erhebung subjektiver und manifester Sinnbezüge hinaus auch „abgewehrte“ und latente Sinngehalte erschließen (siehe zu psychoanalytischen Interviews zusammenfassend Kvale 1999). Personzentriertes Interview: Claudia Woelfer (2000) wiederum differenziert für ihr „personzentriertes Interview“ unter Bezug auf die klient/innenzentrierte Gesprächsführung à la Rogers, die auch für Witzel leitend ist, spezifische Frage- und Interventionsformen (so etwa „Symbolisieren“, „Spiegeln“, „Differenzieren“, „Initiativfragen“ etc.), mit denen das Gespräch gestaltet werden soll. Systemisches Interview: Schorn und Mey (2005) argumentieren ähnlich für den Einbezug von systemischen und zirkulären Frageformen, die üblicherweise im Kontext der Beratungsarbeit (vgl. v. Schlippe & Schweitzer 1999) Anwendung finden, um differenzierte Darstellungen zu erhalten. Mit systemischen Fragen lassen sich Sachverhalte aus der ersten, zweiten oder dritten Wahrnehmungsposition erfragen: In der ersten Wahrnehmungsposition beschreiben die Interviewten den Sachverhalt aus der eigenen Sicht, in der zweiten wird die Perspektive gewechselt und aus der Sicht vertrauter Anderer beschrieben, in der dritten aus der „Vogelperspektive“ bzw. aus der Perspektive unbeteiligter Dritter. Ähnliche (zirkuläre) Fragetypen sind „Klassifikationsfragen“ („Wer freut sich am meisten darüber, dass ...?“), „hypothetische Fragen“ („Einmal angenommen, es wäre ...., was wäre dann anders?“), „Kontextualisierungsfragen“ („Wie verhält sich ...?“), Fragen nach Visionen oder Utopien („Welches Leben würden Sie führen, wenn ...?“) und „Metaphernfragen“ („Wenn Sie versuchen würden, ein Bild oder eine Überschrift für die beschriebene Situation zu finden, ...“). Halbstrukturiertes Interview: Das „halbstrukturierte Interview“ (Groeben & Scheele 2000) beinhaltet zwei Teile: Im ersten Teil, dem eigentlichen halbstrukturierten Interview,

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werden über offene Fragen explizit verfügbare Annahmen und Bestandteile „subjektiver Theorien“ erfragt. Dabei werden stärker implizite Wissensbestände über theoriegeleitete Fragen und schließlich über Konfrontationsfragen eruiert, um die sich entwickelnden subjektiven Theorien selbstkritisch zu „prüfen“. Im zweiten Teil werden dann mittels der sog. Struktur-Lege-Technik die Aussagen aus dem ersten Interview gemeinsam strukturiert und kommunikativ validiert. Am Ende steht eine ausgearbeitete subjektive Theorie zu dem untersuchten Themenbereich (siehe ausführlicher Groeben & Scheele in diesem Band). Konfrontationsinterview: Ähnlich – wenn auch nicht dem Anspruch auf Theorie so stark verpflichtet, aber nach kritischer Auseinandersetzung mit dem Ansatz des „Lauten Denkens“ (s. Konrad in diesem Band) – ist das „Konfrontationsinterview“ ausgerichtet, das Franz Breuer (1995) im Kontext von Beratungsgesprächen entwickelte. Darin werden den Interviewten (i.d.R. per Video aufgezeichnete) Interaktions-/Handlungssequenzen vorgeführt mit der Bitte, diese hinsichtlich der (erinnerten) „inneren Handlungsanteile“ zu erläutern, um so deren subjektive (Mikro-) Perspektive zu erfassen. Struktur-Dilemma-Interview: Die Grundidee, ein Interview mit vorgegebenem „Reizmaterial“ zu eröffnen, findet sich bereits beim „fokussierten Interview“, in dem – da in der Medienrezeptionsforschung begründet – zumeist Filme oder Zeitungskommentare genutzt wurden. Diese Idee fand auch Eingang in das „Struktur-Dilemma-Interview“ der psychologischen Moralforschung (siehe Kohlberg 1995), in dem Dilemmata (Geschichten) aus miteinander unvereinbaren Werten oder Handlungsoptionen vorgegeben und Gründe für deren Lösung durch systematische Nachfragen exploriert werden. Carol Gilligan (1988), eine langjährige Mitarbeiterin von Kohlberg, die sich insbesondere für die weibliche Moralentwicklung interessierte, nutzt im Unterschied hierzu leitfadenorientierte Interviews, die an den realen Lebenssituationen ausgerichtet sind (siehe Kiegelmann 2009 im Gespräch mit Gilligan). Expert/inneninterview: Bei dem „Expert/inneninterview“, das von Michael Meuser und Ulrike Nagel (1991) eingeführt wurde, tritt die Biografie (und damit der/die Interviewte als „Person“) in den Hintergrund: die Interviewten werden – die wissenssoziologische Unterscheidung von „Laie/Laiin“ und „Experte/Expertin“ sowie „Allgemeinwissen“ und „spezialisiertem Wissen“ vorausgesetzt – als Akteure in dem von ihnen repräsentierten Funktionskontext angesprochen (siehe dazu auch die frühen Überlegungen zum elite interviewing, Dexter 2006 [1970]). Allerdings bleibt trotz der wissenssoziologischen Fundierung in der Forschungspraxis recht oft vage, wer als Experte/Expertin bzw. Spezialist/in anzusehen ist und wer nicht. Die wenig klaren Kriterien werden noch weiter unterlaufen durch eine von Jochen Gläser und Grit Laudel (2004) vorgenommene konzeptionelle Ausdehnung über den „engen“ Expert/innenbegriff hinaus. Die Rede, dass alle Befragten „Experten ihrer Selbst und ihrer Lebenswelt“ sind, trifft zwar den Kern qualitativer Forschung, taugt aber nicht im Zusammenhang mit dem Expert/inneninterview, sondern verwässert den Expert/innenbegriff: Wer Experte/Expertin ist und um wessen Spezialwissen es geht, lässt sich nur aufgrund der Forschungsfrage bestimmen (siehe dazu Littig 2008). 2.2 Probleme der Auswahl Interviews sind eine Verfahrensgruppe, die entlang der Dimensionen Interviewsteuerung (Standardisierung/Strukturierung) und evozierte Textsorte (Erzählung, Bericht, Argumenta-

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tion, Sachdarstellung, Kenndaten, Meinungen etc.) geordnet werden kann. Je nach Forschungsinteresse und Anwendungsbereich ist die Auswahl bestimmter Interviewvarianten nahe liegender als andere. Die Auswahl ist entsprechend immer wieder neu zu begründen; Festlegungen auf die eine „gute“ Interviewvariante sind wenig sinnvoll. Ratsam ist dagegen, begründet (und entsprechend dokumentiert) zu entscheiden, ob und in welcher Weise Verfahrenselemente (Fragetypen und einzubeziehendes „Reizmaterial“) kombiniert werden können. Vor dem Hintergrund der hier kurz skizzierten Verfahren wird auch deutlich, dass es für Forschende mitunter schwierig ist, die Übersicht zu behalten und eine begründete Auswahl aus der Vielfalt verfügbarer Interviewvarianten zu treffen: Teilweise sind die Bezeichnungen recht unscharf (z.B. „problemzentriertes“ oder „themenzentriertes“ Interview, denn in gewisser Weise werden in allen Interviews „Themen“ behandelt und oft sind Probleme Ausgangspunkt für die Zentrierung von Gesprächen); teilweise werden gleiche Namen für unterschiedliche Verfahren verwandt (so im Falle von sogenannten halbstrukturierten, biografischen oder Tiefeninterviews). Auch ist zuweilen die Differenz zwischen den einzelnen Verfahren auf der Ebene der Interviewführung oder der Frageelemente weniger groß, als die den Verfahren jeweils unterlegten Basistheorien (Hermeneutik, Tiefenhermeneutik, Erzähltheorie, Wissenssoziologie etc.) und die jeweils angestrebten „Textsorten“ (Erzählungen, Sachverhaltsdarstellungen, Kenndaten, Argumentationen, Berichte etc.) vermuten lassen: „Konfrontationsfragen“ finden sich z.B. bei halbstrukturierten Interviews und dem problemzentrierten Interview; insbesondere problemzentrierte, partnerschaftliche und personzentrierte Interviews greifen auf die Gesprächspsychologie zurück, um Verständnis zu generieren und die „Sicht des Subjekts“ kennenzulernen. Auch mag je nach Fragestellung mitunter eine Kombination von Elementen unterschiedlicher Interviewverfahren sinnvoll erscheinen, zumal es im Rahmen eines qualitativen Forschungsstils erforderlich ist, Methoden mit Blick auf die jeweilige Untersuchungsfrage ggf. anzupassen und zu modifizieren, wenn es die methodologischen Basisannahmen erlauben und die getroffenen Entscheidungen hinreichend plausibilisiert werden. Verwirrung stiftet jedoch, wenn zuweilen die kombinierten Verfahrenselemente selbst als neue Methoden benannt werden. Einige dieser Varianten haben sich zwar durchsetzen können, sind aber so speziell, dass sie höchstens in sehr eng umgrenzten Feldern genutzt werden und Anerkennung finden, so das Adult-Attachment-Interview (George, Kaplan & Main 2001) im Kontext der Bindungsforschung und – noch deutlich begrenzter – das IdentityStatus-Interview in der Identitätsforschung (bzw. in dem Teil der Identitätsforschung, die sich dem dazugehörigen Identity-Status-Modell von Marcia verpflichtet fühlt, siehe dazu die Diskussionen in Watzlawik & Born 2007 und Mey 2007). Für andere Verfahren wie das „erinnerungszentrierte Interview“, ein Leitfadeninterview zur Exploration von Erinnerungen, oder das „Erwachseneninterview“ (das Fragen zu Vorstellungen über das Erwachsensein beinhaltet) sind die Grenzen bzw. ist gerade die Unbegrenztheit solcher „Erfindungen“ offensichtlich (siehe dazu Mey 2005a).

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Zentrale Fragen zur Interviewdurchführung

Bezogen auf den Einsatz von Interviews finden sich für den gesamten Ablauf – von der Entscheidung für eine Interviewform bis zur Aufbereitung der Gespräche inklusive der

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darin zu treffenden Entscheidungen und Vorgehensweisen – vielfältige Herausforderungen (dazu ausführlich Reinders 2005; im Überblick Mey & Mruck 2010). Einigen herausgehobenen Fragen möchten wir kurz nachgehen. 3.1 Interviewarrangement Interviews werden in der Regel als Dyade geführt mit einer Person, die interviewt und einer Person, die interviewt wird. Teilweise werden aber auch zwei Interviewende eingesetzt, ein Vorgehen, das als „Tandeminterview“ bezeichnet wird (Hoff 1985). Dies ist dann zu vermeiden, wenn durch die Überzahl aufseiten der Interviewenden Assoziationen zu einem „Verhör“ hervorgerufen oder wenn intimere Details, die eine vertrauensvolle Situation voraussetzen, ausgespart werden würden. Vorzüge von Tandeminterviews sind insbesondere – vorausgesetzt beide Interviewende harmonieren –, dass mit erhöhter Aufmerksamkeit gearbeitet wird, dass mögliche Auslassungen eher auffallen können oder dass bei „Krisen“ im Gespräch der/die Fragende wechseln kann. Michael Dick (2006) schlägt im Kontext seiner Arbeiten zur Organisationsforschung „Triadengespräche als Methode“ vor, wobei die dritte Person als Laie/Laiin in Bezug auf das Thema gilt: Sie gehört dem „gemeinsamen“ Handlungsfeld des/der Befragten („Experte/Expertin“) und des Interviewers/der Interviewerin („Novize/Novizin“) nicht an und fungiert ausschließlich als Zuhörer/in. Dick argumentiert, dass den Interviewten durch die beiden Zuhörenden unterschiedliche Anforderungen vermittelt werden: Während für den fachlichen Part (Interviewer/in als Novize/Novizin) die Relevanz und Nützlichkeit des Dargestellten bedeutsam ist, ist für die zuhörende dritte Person (Laie/Laiin) dessen Verständlichkeit zentral. Die Einführung der „dritten Person“ dient also dazu, Darstellungen zu elizitieren, die sonst in der Selbstverständlichkeit und Routine verborgen bleiben könnten. Doch die Daten, die am Ende eines Interviews vorliegen, sind nur zu einem Teil der Methode und dem formalen Interviewarrangement im engeren Sinne geschuldet: sie hängen viel mehr als zumeist zuerkannt wird von der je konkret zwischen zwei (möglicherweise sehr eigenwilligen) Subjekten stattfindenden Begegnung ab. Interviewende und Interviewte begegnen sich als Angehörige gleicher/unterschiedlicher soziokultureller Milieus, als gleichaltrig oder aus verschiedenen Alterskohorten stammend (und damit als Generationenangehörige mit gleichem/unterschiedlichem Erfahrungswissen); als dem gleichen oder verschiedenen Geschlechtern zugehörig. Diese je spezifischen Konstellationen sind (zusätzlich konturiert z.B. durch den Grad an Sympathie oder Attraktivität) mitverantwortlich für die Darstellungen im Interview: Interviewte und Interviewende sind Gegenüber mit einem je eigenen „Reizwert“, wie der Ethnopsychoanalytiker Georges Devereux es nennt (1973 [1967], S.49). Dieser Reizwert – „Ausstrahlung“/„Wirkung“/„Erscheinung“ – ist mitentscheidend, ob Befragte bereit sind, ausführlich zu erzählen, oder ob sie es bei der Mitteilung des Nötigsten belassen. 3.2 Setting Interviews finden meist als Gespräche in einem geschlossenen Raum statt. Für viele Interviews ist der konkrete Ort auszuhandeln; die Vorschläge und getroffenen Wahlen (Privat-

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wohnung, Hochschulräume, andere öffentliche Räume) sind zu reflektieren und können interessante Hinweise für die Untersuchung geben. Eine freie Ortswahl entfällt immer dann, wenn es Vorgaben gibt, die es notwendig machen, dass das Interview an einem bestimmten Ort geführt wird, also z.B. in einem „Studio“ mit zusätzlichen Aufzeichnungsmöglichkeiten oder im Falle ethnografischer Interviews, die sich „im Feld“ ereignen. Seit ungefähr einem Jahrzehnt haben neben der traditionellen Face-to-face-Erhebung als in Raum und Zeit synchroner Kommunikation zusätzliche Interviewformen stärkere Verbreitung gefunden. Hierzu gehört insbesondere das Telefoninterview als zeitlich synchrone, aber an verschiedenen Orten stattfindende Kommunikation (siehe Burke & Miller 2001) oder das E-Mail-Interview, das zeitlich wie örtlich asynchron geführt wird (siehe Bampton & Cowton 2002; Houston 2008); verglichen damit sind Interviews in synchronen Chatrooms oder via MSN Messenger noch selten (einen Vergleich bietet Opdenakker 2006; siehe auch Gnambs & Batinic in diesem Band). Die zeitlich/örtlich versetzte Erhebung hat insbesondere praktische Vorzüge, dass nämlich ohne Zeitverlust große Distanzen überwunden und zudem Kosten für Reisen/Hotels usw. gespart werden können (bei E-Mail-Interviews und Chats mit Protokollfunktion entfallen zusätzlich auch noch die Kosten für die Transkription). Zu empfehlen sind diese beiden Interviewvarianten dann, wenn die mit ihnen einhergehenden Nachteile an Informationsverlust nicht besonders schwer wiegen (bei Telefoninterviews entfallen visuelle Informationen, bei E-Mail-Interviews zudem Informationen über den situationalen Kontext und die Spontaneität unmittelbarer Kommunikation). 3.3 Leitfadeneinsatz In vielen Interviews (außer insbesondere dem narrativen und dem rezeptiven Interview sowie dem ero-epischen Gespräch) werden Leitfäden verwandt, die mehrere Funktionen erfüllen können: Im Vorfeld eines Interviews helfen sie den Forschenden, das eigene Wissen zu organisieren, zu explizieren und mit Teamkolleg/innen zu diskutieren. Kurz vor dem Interview können die wichtigsten Fragen(bereiche) nochmals in Erinnerung gerufen werden. Im Gespräch selbst sollte auf den Leitfaden – auch um die häufig angeführte „Leitfadenbürokratie“ (Hopf 1978) zu vermeiden – nur dann zurückgegriffen werden, wenn das Gespräch sehr stockt oder die Interviewenden den „Faden“ verloren haben. Am Ende des Interviews kann der Leitfaden im Sinne einer Checkliste dazu dienen zu prüfen, ob alle wichtigen Fragen gestellt bzw. im Interview angemessen angesprochen wurden. Als Faustregel gilt – folgt man Gläser und Laudel (2004) –, dass ein Leitfaden nicht mehr als zwei Seiten mit ca. acht bis fünfzehn Fragen umfassen sollte, am besten übersichtlich sortiert. Zur Reduzierung des Leitfadens empfiehlt es sich, Witzels Vorschlag eines Kurzfragebogens zu folgen, der wahlweise vor oder nach dem Interview eingesetzt werden kann, um wesentliche Rahmendaten zu erheben und Faktenfragen zu stellen. Ob im Leitfaden selbst Fragen auszuformulieren sind, wird in der Literatur unterschiedlich beantwortet: Während z.B. Helfferich (2005) sich für Stichworte ausspricht, plädieren Gläser und Laudel für ausformulierte Fragen. Entscheidendes Kriterium sind hier die Präferenzen der Interviewenden – einige arbeiten wegen der damit verbundenen flexiblen Formulierung von ad hoc einzubringenden Fragen lieber mit einem in Stichworten organisierten Leitfaden, andere Interviewende fühlen sich mit ausformulierten Fragen sicherer. Ungeachtet der Präferenz

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ist es sinnvoll, Fragen vor dem Interview zumindest einmal auszuformulieren, um ein Gespür für den Fragegehalt zu bekommen und „weil man auf diese Weise gezwungen ist, über die Formulierung der Frage nachzudenken“ (Gläser & Laudel 2004, S.140). Im Falle von Forschungsteams oder beim Einsatz von mehreren Interviewenden sollte ein „Manual zur Interviewführung“ erstellt werden, das das Interviewverhalten regelt und die „Logik“ des Leitfadens expliziert, z.B. für welche Bereiche Erzählungen und wann Tiefeninformationen zwingend erforderlich sind bzw. welche Themenbereiche zentral oder eher peripher sind; die Reglements sollten aber nicht zu rigide formuliert sein. 3.4 Aufzeichnung, Mitschrift, Prä- und Postskripte In der Regel sollten Interviews aufgezeichnet werden. Für die meisten Forschungsfragen reicht eine Audioaufzeichnung vollkommen aus. Die Videoaufzeichnung empfiehlt sich nur dann, wenn visuelle Daten (also Mimik, Gestik) wirklich für das Erkenntnisinteresse bedeutsam sind und in die Auswertung einbezogen werden sollen. Die Aufzeichnungsgeräte selbst sind mittlerweile sehr klein, sodass sie kaum auffallen oder stören; dies gilt auch für die Mikrofone. Entsprechend ist ihr Einfluss eher gering und meist verliert sich nach einigen Minuten das Gefühl, „aufgezeichnet“/„beobachtet“ zu werden. Wenn es sich im Gesprächsverlauf jedoch (wieder) einstellt, dann ist dies möglicherweise ein Hinweis auf „heikle“ Themen oder auf Verunsicherung (ggf. kann angeboten werden, das Band auszuschalten). Wenn eine Tonbandaufzeichnung nicht gewünscht oder aufgrund von technischen Problemen nicht machbar ist, müssen die Inhalte und der Ablauf des Gesprächs protokolliert werden. In diesen Fällen sollten Notizen (Stichwörter, zum Teil ergänzt um wörtliche Rede) relativ bald nach dem Interview protokolliert werden. Hierbei ist zu beachten, dass nur das in die Auswertung einbezogen werden kann, was auch erinnert/niedergeschrieben wurde. Mittlerweile gehört es zum Standard, ein Postskript anzufertigen; es dient zum Festhalten von Eindrücken, Auffälligkeiten und Befindlichkeiten, die sich auf das Interview selbst und auf die (nicht aufgezeichnete) Zeit vor und nach dem Interview beziehen. Dazu kann eine standardisierte Vorlage (mit den für die Analyse wesentlichen Punkten) vorgegeben oder das Postskript kann frei angelegt werden. Noch selten werden Präskripte verfasst, also Notizen im Vorfeld des Interviews, in denen die Erwartungen an das konkrete Interview formuliert oder auch eigene Befindlichkeiten festgehalten werden. Solche „Fixierungen“ sind sinnvoll, denn über sie werden Informationen verfügbar, die sonst für die Forschungssupervision oder den Auswertungsprozess nicht zugänglich wären.

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Interviews sind als „Instrument“ zum Abfragen von (Fakten-) Wissen wenig geeignet (dies kann ein gut konstruierter Fragebogen viel besser und zuverlässiger leisten), sondern sie helfen, Erzählungen zu generieren, Argumente und Begründungen zu explorieren oder ausführliche Beschreibungen einzuholen, die (anders als Tagebuchaufzeichnungen oder andere schriftliche Dokumente) in einem Dialog hervorgebracht werden. Zudem sind Inter-

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views (auch in Abgrenzung z.B. zu Fokusgruppen) immer dann zu wählen, wenn es um persönliche Narrationen bzw. um Themen geht, die ein vertrauensvolles Gesprächsklima voraussetzen. Prinzipiell können Interviews mit allen Altersgruppen und allen Sozialgruppen durchgeführt werden. Allerdings resultieren aus der Bindung an Sprache und Ausdruckfähigkeit immer auch Grenzen. So wird in der Literatur häufig problematisiert, dass ungeübte Befragte nicht zu längeren Narrationen in der Lage seien, und noch mehr, dass mit Blick etwa auf das narrative Interview als eine besonders anspruchsvolle Interviewform gar nicht jede(r) Befragte die „Bereitschaft sowie die (sprachliche und soziale) narrative Kompetenz [habe], [ihre/]seine ‚Geschichte‘ zu erzählen“ (Spöhring 1989, S.175; kritisch dazu Mey 2000). Als Gruppe, die in einer Interviewsituation eher einem Frage-Antwort-Schema folgt oder sich dem narrativen Interview „entzieht“, werden in dieser Diskussion um „inkompetente“ Erzähler/innen immer wieder Jugendliche genannt. Statt solche Gruppen per se auszuschließen, sollten Interviewende jedoch die Ansprüche, Herausforderungen und Voraussetzungen spezifischer Interviewverfahren in dem jeweiligen Untersuchungskontext auszuloten und zu reflektieren versuchen. Dies ist offensichtlich bei Kindern, bei denen die Gestaltung der Interviewsituation auf die speziellen Bedürfnisse hin abzustimmen ist (Pausen, Herumlaufen, Einbezug zusätzlicher Elemente aus der kindlichen Erfahrungswelt usw.; siehe im Überblick Mey 2005b). Statt der Konstruktion von „Spezialfällen“ (Kinder, Alte etc.) ist es generell angezeigt, immer wieder zu reflektieren, wer im Interview überhaupt aufeinander trifft. Jede dieser Begegnungen erbringt anderes Material, das für die Beantwortung der Untersuchungsfrage wichtig sein kann; dies setzt aber voraus, dass das kommunikativ produzierte Material unter den Bedingungen der konkreten Herstellung und gemeinsamen Konstruktion betrachtet (und ausgewertet) wird. Ob ein weitgehend passives Zuhören wie im Falle des narrativen Interviews als Desinteresse und das Stellen von Fragen beim problemzentrierten Interview als Unterbrechung erlebt wird, ergibt sich weniger aus den methodischen Verfahrensregeln als aus der Interviewsituation, in der Forschende und Beforschte sich als Subjekte (mit allen erdenklichen Selbst- und Fremdzuschreibungen) begegnen. Diese Form der wechselseitigen Wahrnehmung und Zuschreibung ändert sich auch nicht, wenn Interviews per E-Mail, am Telefon oder im Chat stattfinden, Medien, die jedes für sich unterschiedliche Vorzüge und eigene „Regeln“ haben. Der Grundzug bei jedem Interview bleibt: Es ist ein soziales Arrangement, in dem sich Interviewte und Interviewende als Subjekte und soziale Akteure begegnen. Die mit dem „sozialen Arrangement Interview“ verbundenen Besonderheiten erfordern über methodische Reflexionen hinaus auch praktische Konsequenzen. Da die methodische Ausbildung oft wenig praktische Übungen aufweist, sollten vor allem unerfahrene Interviewerinnen und Interviewer angeleitete Schulungen wahrnehmen, insbesondere solche mit Interviewübungen. Über solche vorbereitenden Schulungen hinaus erscheint eine wiederkehrende Supervision, eingebettet in Methodenberatungen, durchaus sinnvoll, denn aus Interviews als sozialen Situationen können immer wieder neue Herausforderungen resultieren, oder es schleichen sich Gewohnheiten in die Interviewführung und -gestaltung ein, die es – um die Potenz qualitativer Methodik für die je interessierende Fragestellung tatsächlich auszuschöpfen – zu reflektieren gilt. Solche Trainings und Schulungen dürfen auf Dauer nicht aufgrund wissenschaftspolitischer Konstellationen außerhalb der universitären Lehre verbleiben: Das Schaffen von

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Lehr- und Arbeitsstrukturen, die den spezifischen Anforderungen qualitativen Forschens im Allgemeinen und denen qualitativen Interviewens als einer so hervorgehobenen Strategie der Datensammlung im Besonderen genügen, ist eine weiterhin zentrale und uneingelöste Herausforderung (in) der Psychologie (siehe dazu auch der Beitrag von Breuer & Schreier in diesem Band). Weiterführende Literatur Gubrium, Jaber F. & Holstein, James A. (Hrsg.) (2001). Handbook of interview research. Context and method. London: Sage. Helfferich, Cornelia (2005). Die Qualität qualitativer Daten. Manual für die Durchführung qualitativer Interviews (2. Aufl.). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Reinders, Heinz (2005). Qualitative Interviews führen mit Jugendlichen. Ein Leitfaden. München: Oldenbourg.

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Aglaja Przyborski & Julia Riegler


Gruppendiskussion und Fokusgruppe 1

Historische Relevanz und (sub-) disziplinäre Einordnung

Gruppenförmige Settings bei der Datenerhebung haben in den letzten zehn Jahren stark an Bedeutung gewonnen und nehmen heute einen festen Platz im qualitativen Methodenkanon ein. Das gilt für die kommerzielle, vor allem marktpsychologische Forschung ebenso wie für die akademische: z.B. für die Entwicklungspsychologie, die Kindheits- und Jugendforschung sowie zunehmend für die Kulturpsychologie. Die Beschäftigung mit Gruppendiskussionen und Fokusgruppen reicht etwa 60 Jahre zurück und verläuft sowohl in Nordamerika als auch in England und im deutschen Sprachraum recht unabhängig. Die ersten Anregungen aus Nordamerika stammen aus Untersuchungen zu Reaktionen auf Propagandafilme: Wie bei so vielen modernen Methoden empirischer Sozialforschung hat Lazarsfeld – v.a. ganz zu Beginn – auch hier Impulse gegeben (u.a. Lazarsfeld & Merton 1943). Erwähnt soll er auch deshalb sein, weil er das Verfahren durch sein fächerübergreifendes Wirken mit der Psychologie verband, hatte er doch vor seiner Emigration in den Jahren 1929-1933 als Assistent des Ehepaars Bühler am Psychologischen Institut der Universität Wien gearbeitet. Aus einer kritischen Auseinandersetzung seiner sehr direktiven Form der Moderation einer ersten Gruppendiskussion entwickelten Merton, Fiske und Kendall (1956) schließlich eine frühe Form eines non-direktiven Interviewstils. Merton und Kendall (u.a. 1979 [1946]) verwendeten den Terminus focus group (oder auch focus group interview) in enger Verknüpfung mit dem Begriff des focused interview. Ihr Augenmerk richtete sich auf die Gruppe als solche. Mit ihrer Hilfe sollte möglichst reichhaltiges Material zu einem Stimulus gewonnen werden, den alle Interviewten erlebt hatten, etwa einem Film, einer Radiosendung, einem Buch oder auch einem psychologischen Experiment (vgl. Merton et al. 1956, S.3). Ziel war es, Erinnerungsleistungen zu stimulieren; wesentlich waren die Nicht-Beeinflussung der Interviewten und die Spezifität der Interventionen in Richtung des Stimulus. Diese Überlegungen geben bis heute wichtige Anregungen für die qualitative Forschung (vgl. Przyborski & Wohlrab-Sahr 2009, S.145155), denn im Kern des Verfahrens steht ein qualitatives Forschungsinteresse: die Erfahrungen und Situationsdefinitionen der Untersuchten. Dennoch wurde es einer quantitativen Forschungslogik untergeordnet. Seine Stärke wurde im kreativen Teil, im Vorfeld der eigentlichen, quantitativen Untersuchungen gesehen, etwa für die Generierung neuer Forschungsfragen. Mit ihren prominenten Arbeiten knüpften Morgan (u.a. 1988) sowie Krueger und Casey (u.a. 2009) an die Arbeiten von Merton und Kendall an und machten focus groups für die Marktforschung populär. Methodisch wird das Verfahren hier aber nach wie vor als mangelhaft eingestuft (u.a. Sweeny & Perry 2004; Puchta & Potter 2003; Macnaghten &

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Gruppendiskussion und Fokusgruppe

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Myers 2007). Es existiert zwar eine Fülle an Literatur, die Faustregeln und Rezepte für die Erhebung anbietet. Die Frage der Auswertung geht jedoch häufig über vage Hinweise – meist in Richtung Inhaltsanalyse – nicht hinaus. Eine methodologische und metatheoretische Diskussion zu einer Theorie der Gruppe, des Diskurses oder ganz allgemein zur Gegenstandsbestimmung fehlt weitgehend – ganz zu schweigen von einer methodologisch stringenten, komplexeren Fundierung. Diese Kritik gilt nicht für die britische Tradition der Cultural Studies (u.a. Willis 1977; Morley 1980, 1996), die vor allem im interdisziplinären Bereich der Medienforschung angesiedelt ist. Group discussions wurden vor allem von Morley methodologisch begründet: Er arbeitete den interaktiven Charakter von Sinnzuschreibungen und Bedeutungskonstitutionen im Zuge der Medienrezeption heraus, die im Verfahren zum Tragen kommen. Wichtiger ist jedoch, dass die Gruppen als Repräsentanten von umfassenderen (makrosozialen) Entitäten („Klassen“) verstanden werden: Ihre spezifischen „interpretativen Codes“ (Sinnzuschreibungen) werden also nicht je situativ produziert, sondern im Diskurs reproduziert und somit repräsentiert. Wir haben es also mit einem Repräsentanzmodell zu tun (vgl. Loos & Schäffer 2001). Das Frankfurter Institut für Sozialforschung kann als Wiege des „Gruppendiskussionsverfahrens“ im deutschen Sprachraum gelten. In den 1950er Jahren fragte man sich dort, „was auf dem Gebiet der politischen Ideologie in der Luft liegt“ (Pollock 1955, S.34), eine Formulierung, in deren Metaphorik das Interesse an einen kollektiven Gegenstand zum Ausdruck kommt. Entsprechend grenzte man sich auch vom „Summenphänomen“ (S.20ff.) der Meinungsforschung ab, also vom Mittelwertsvergleich abfragbarer Meinungen Einzelner. Die Auswertung hielt mit dem intendierten kollektiven Fokus jedoch nicht Schritt: Wie das Frankfurter Instituts für Sozialforschung insgesamt, war sie psychoanalytisch ausgerichtet und setzte bei der individuellen psychischen Dynamik an. Die Redebeiträge wurden voneinander getrennt und in Bezug zu einzelnen Sprecher/innen und deren Abwehrmechanismen und Rationalisierungen analysiert. Einen nächsten Schritt innerhalb des Frankfurter Instituts für Sozialforschung vollzog Mangold (1960) in „Gegenstand und Methode des Gruppendiskussionsverfahrens“. Er kam zu dem Schluss, dass dem Verfahren für die „Untersuchung individueller Bewusstseinsund Verhaltensphänomene [...] erhebliche Grenzen gesetzt sind“ (S.28). Zugleich entdeckte er in homogenen, z.B. ausschließlich aus Bergarbeitern zusammengesetzten Gruppen systematische „Integrationsphänomene“ (S.39) im Diskurs: Äußerungen und Satz(-teile) wurden von mehreren Teilnehmenden syntaktisch richtig und inhaltlich stimmig gemeinsam produziert, ohne dass diese sich je zuvor gesehen hätten. Diese Beobachtungen führten ihn zu seinem Konzept der „Gruppenmeinung“. In diesem Konzept ist der Gegenstand konsequent kollektiv konzipiert, denn „Gruppenmeinung“ ist nach Mangold nicht eine „Summe von Einzelmeinungen, sondern das Produkt kollektiver Interaktionen“ (S.49). Weder die konkrete Gruppe noch ihre Interaktion oder die Reaktion auf einen Stimulus stellen den Forschungsgegenstand dar, vielmehr repräsentiert die Gruppe ihn: Denn die Gruppenmeinung darf „nicht als Produkt der Versuchsanordnung, nicht als Endresultat eines aktuellen Prozesses gegenseitiger […] Beeinflussung in der Diskussionssituation selbst verstanden werden“, sondern hat sich „in der Realität unter den Mitgliedern des betreffenden Kollektivs bereits ausgebildet“ (Mangold 1967, S.216). Die Frage, ob die Kollektivität nun normativen äußeren Zwängen geschuldet ist, die in Gruppen wirksam werden, wie Horkheimer und Adorno im Vorwort zu Mangolds Dissertation anmerkten, oder ob sie im Individuum

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verankert ist, bildet ein wiederkehrendes Spannungsverhältnis in Mangolds Arbeit. Festzuhalten bleibt: Die Zusammensetzung der Gruppe und ihre Interaktion werden zu konstitutiven Momenten der Methodologie. Kritisch setzten sich Leithäuser und Volmerg (1979) aus einer sozialpsychologisch motivierten psychoanalytischen Perspektive mit dem am Frankfurter Institut für Sozialforschung entstandenen Konzept der Gruppendiskussionsmethode auseinander. Aus ihrer Perspektive war diese zu stark an das sozialpsychologische Gruppenexperiment gebunden und berücksichtigte die Muster des alltäglichen Sprechens zu wenig (Leithäuser 2009). Zudem kritisierten sie die Annahme, dass im Rahmen von Gruppendiskussionen aktiviert wird, was die Gruppe in der Realität ohnehin schon als informelle Meinung, wenn auch nicht artikuliert, besitzt (Leithäuser, Volmerg, Salje, Volmerg & Wutka 1977, S.20). Vielmehr seien Meinungen „kontextabhängig“ und somit „abhängig von der jeweiligen Stellung des Individuums in seiner konkreten sozialen Umgebung“ (S.190); sie emergierten aus der Erhebung.1 Ausgehend von dieser Problematisierung modifizierten Leithäuser und Volmerg das Verfahren im Rahmen einer „Theorie des Alltagsbewusstseins“ (Leithäuser et al. 1977), einer psychoanalytischen Sozialpsychologie (Leithäuser & Volmerg 1988) und des interpretativen Paradigmas, das vor allem die situative Aushandlung von Bedeutung fokussiert. Ihr Ansatz zielt darauf ab, „mehr zu verstehen als die im Text repräsentierten manifesten und latenten Sinngehalte“. Dieses „mehr“ hebt auf die „aus der Sprache ausgeschlossenen unbewußten Gehalte[...] des Textes“ ab. Gegenstand sind also die psychosozialen Strukturen und Mechanismen, „die das sprachliche Geschehen gleichsam als ihre Unterwelt bewegen“ (S.253). Die Ergebnisse entfalteten ihre Relevanz in der konkreten erwachsenenpädagogischen Arbeit mit den jeweiligen Gruppen (z.B. Volmerg, Volmerg & Leithäuser 1983; Volmerg, Senghaas-Knobloch & Leithäuser 1986). Insofern die klassischen Gütekriterien als Postulate eines „normativen Paradigmas“ (Leithäuser et al. 1977, S.127) verstanden werden, können die Ergebnisse von Gruppendiskussionen in dieser Perspektive weder als reliabel noch als valide gelten (Nießen 1977; Leithäuser et al. 1977)2 – eine Kritik, die dem Instrument Gruppendiskussion unabhängig von seiner methodologischen Ausrichtung oft unreflektiert bis heute anhaftet. In den 1980er Jahren entwickelte Bohnsack das Gruppendiskussionsverfahren, anfangs in direkter Zusammenarbeit mit Mangold, weiter. Es ging vor allem darum, die interaktiven, diskursiven Phänomene, die auf Kollektivität hinweisen, theoretisch zu fassen – jenseits eines Modells, das kollektive Leistungen ausschließlich als von außen induziert begreifen kann. Dies gelang auf der Basis der Theorie der dokumentarischen Methode (u.a. Bohnsack 2003; Przyborski & Wohlrab-Sahr 2009, S.271ff.) im Sinne von Mannheim (u.a. 1964 [1921-1928], 1980 [1922-1925]; vgl. dazu Bohnsack 1989, S.12ff., 2003) und mithilfe der – damals – neuen Methoden der Textinterpretation (Schütze 1978; Przyborski 2004). Mannheims (1980 [1922-1925]) Konzept des „konjunktiven Erfahrungsraums“ löst Kollektivität sowohl vom Individuum als auch von der konkreten Gruppe und verbindet diejenigen, die Erfahrungen in strukturidentischer Weise machen. Sie teilen dann auf dieser Basis bestimmte Wissens- und Bedeutungsstrukturen. Diese Kollektivität ist nun keine 1 Die methodologische Debatte zwischen Emergenz und Repräsentanz wird in der Marktforschung bisher nicht geführt. Man gibt sich mit dem Hinweis auf eine methodologische Unzulänglichkeit zufrieden. 2 Das Verfahren wurde in dieser Tradition methodisch nicht weiterentwickelt (zu einem ausführlicheren Rückblick vgl. Loos & Schäffer 2001).


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mehr, die Einzelne zwingt oder einschränkt (durch Moral, Normen oder Regeln), sondern eine, die Interaktion und alltägliche Praxis überhaupt ermöglicht. Auf der Ebene des Gesprächs zeigt sich diese gemeinsame Teilhabe an handlungspraktischem Wissen im „Einander-Verstehen im Medium des Selbstverständlichen“ (Gurwitsch 1976, S.178), d.h. in der unmittelbaren interaktiven Bezugnahme aufeinander und der wechselseitigen Steigerung im Diskurs. Dieses Phänomen ist sowohl für Gesprächspartner/innen, die einander kennen, als auch für andere soziale Einheiten, die zuvor keinen Kontakt hatten zu beobachten. Jede/r einzelne hat teil an mehreren Erfahrungsräumen, beispielsweise auf der Grundlage von Geschlecht, Bildungsmilieu und Generation (Przyborski 2004, S.31). Die konkrete Gruppe ist – im Unterschied zur Perspektive von Leithäuser und Volmerg – gerade nicht der soziale Ort der Emergenz von kollektiver Erlebnisschichtung, sondern derjenige der Artikulation und Repräsentation gemeinsamer Erfahrung (vgl. Bohnsack 2000, S.378). Der Gegenstand von Gruppendiskussionen sind in dieser Perspektive mithin kollektive Wissensbestände und kollektive Strukturen, die sich auf der Basis von existenziellen Gemeinsamkeiten (in konjunktiven Erfahrungsräumen) bereits gebildet haben. Sie werden in Gruppendiskussionen artikuliert. Bohnsack (1989, S.200) bezeichnet dieses Wissen als „kollektive Orientierungen“. Die Methode erfährt dadurch eine grundlegend praxeologische Wendung und zielt auf ein „in der gelebten Praxis angeeignete[s] und diese Praxis zugleich orientierendes Wissen“ (Bohnsack 2001, S.331). Dieses Wissen liegt in erster Linie als atheoretisches, nicht als begrifflich-theoretisch gefasstes vor. Die Aufgabe einer dokumentarischen Interpretation (vgl. Przyborski & Slunecko in diesem Band), die ursprünglich ganz wesentlich im Zusammenhang mit der Weiterentwicklung des Gruppendiskussionsverfahrens für die qualitative Sozialforschung fruchtbar gemacht worden ist, ist es nun u.a., dieses Wissen auf den Begriff zu bringen. Dabei nutzt sie Befunde aus der Gesprächsforschung und der Diskursanalyse und entwickelt sie laufend weiter (u.a. Przyborski 2004; Bohnsack & Przyborski 2010). Realgruppen lassen sich in dieser Perspektive als „Epi-Phänomene“ (Bohnsack 2000, S.378) unterschiedlicher Erfahrungsräume und ihrer eingelagerten Wissensbestände begreifen: In ihrer spezifischen Konkretion sind sie bei der Anwendung des Gruppendiskussionsverfahrens nur ein Mittel, um Zugang zu bestimmten impliziten Wissensbeständen zu bekommen, nicht jedoch Gegenstand des Erkenntnisinteresses. Diese Wissensbestände sind durch gemeinsame Erfahrungen strukturiert und damit davon abhängig, welche Erfahrungen den Gruppendiskussionsteilnehmenden tatsächlich gemeinsam sind.3

2

Theoretische und methodologische Prinzipien und ihre forschungspraktische Umsetzung

Die weit gespannten Entwicklungslinien der Gruppendiskussion zeigen, dass sie in ganz unterschiedliche Theorietraditionen und Forschungspraxen eingebettet ist. 3 Aus dieser Perspektive erklärt sich der Umstand, dass ein und dasselbe Individuum in verschiedenen Diskussionen verschiedene „Meinungen“ äußern kann, folgendermaßen: Was auf der Ebene eines manifesten Sinns (also auf der Ebene von Meinungs- und Einstellungsäußerungen) als Widerspruch erscheinen kann, kann auf der Ebene des impliziten Wissens auf ein und dieselbe Handlungsorientierung oder auch auf ein und dasselbe handlungspraktische Dilemma verweisen.

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Das Gruppendiskussionsverfahren in der dokumentarischen Methode verbindet seine Forschungspraxis systematisch mit seiner theoretisch-methodologischen Verankerung in einem Repräsentanzmodell: Der Diskurs repräsentiert unterschiedliche Formen von Kollektivität. Dort, wo den Diskussionsteilnehmenden Erfahrungen gemeinsam sind, lassen sich ihre kollektiven handlungsleitenden Orientierungen, d.h. kollektive Wissensbestände, als Ergebnis des Verfahrens herausarbeiten. Gegenwärtig bringt dieser Ansatz eine Fülle an sozialwissenschaftlichen, gegenstandsbezogenen und an (empirisch) methodologischen Arbeiten hervor (s.u.). Das Gruppendiskussionsverfahren in der dokumentarischen Methode hat also kollektive Wissensbestände und Strukturen zum Gegenstand, die in der gelebten Praxis angeeignet werden und diese zugleich auch orientieren. Damit ist es im konkreten Fall davon abhängig, welche Erfahrungen den Gruppendiskussionsteilnehmenden tatsächlich gemeinsam sind. Insofern ist das Verfahren der Prämisse verpflichtet, dass es bei qualitativer Forschung um die Rekonstruktion der Relevanzsysteme der Erforschten (und nicht jener der Forschenden) geht. Aus diesen Überlegungen ergeben sich Konsequenzen für die Schritte der Erhebung und Auswertung von Gruppendiskussionen: Gruppendiskussionen werden an jenen Stellen interaktiv dicht, wo sich die Teilnehmenden auf der Basis strukturidentischer Erfahrungen bewegen, z.B. dem Erleben des Geschlechterverhältnisses in einer bestimmten Entwicklungsphase, in einer bestimmten Zeit, in einem bestimmten Milieu (u.a. Przyborski 2004, S.126ff).4 Dieses Einpendeln auf Zentren des gemeinsamen Erlebens kann nur dann gelingen, wenn die Gruppe nicht allzu sehr durch die Diskussionsleitung irritiert wird. D.h., kollektive Orientierungen bzw. kollektives Wissen können lediglich auf der Basis von wechselseitigen Bezugnahmen der Teilnehmenden ausgewertet werden. Die Diskussion muss sich daher selbstläufig gestalten; die Teilnehmenden müssen zumindest phasenweise ohne Eingriffe der Forschenden miteinander sprechen können. Hierin liegt eine der methodologischen Begründungen für die bei Gruppendiskussionen anzustrebende Selbstläufigkeit (vgl. Przyborski 2004, S.31ff. und 55ff.; Bohnsack & Przyborski 2007). Ein weiterer Grund für die Selbstläufigkeit liegt darin, dass die Teilnehmenden quasi erst herausfinden müssen, ob und wo gemeinsame Erfahrungen gegeben sind. Das geschieht in der Regel in Form eines vorsichtigen Abtastens, bis sich das Gespräch dann phasenweise lebendig bis hitzig gestaltet. Die Diskussion pendelt sich auf Erlebniszentren ein, in denen „der Fokus kollektiver Orientierungen gefunden wird“ (Bohnsack 2000, S.379). In diesen metaphorisch oft sehr aufgeladenen und in der Form der Interaktivität auffälligen Passagen, den „Fokussierungsmetaphern“ (Bohnsack 2003, S.67), kommen kollektive Orientierungen besonders gut zum Ausdruck. Sie bilden mithin Schlüsselstellen der Auswertung. Häufig wird angenommen, dass gerade in heterogenen Gruppen viel debattiert wird und sie daher ergiebig sind. Dies ist jedoch nicht zwingend der Fall; empirische Ergebnisse sprechen sogar für die entgegengesetzte Richtung: Hier hat man sich meist recht wenig zu sagen. Es fehlen Themen und Anknüpfungspunkte. Das wenige Material besteht in der Regel aus einem Austausch von Stereotypen (vgl. Loos & Schäffer 2001, S.44). Bei bestehenden Gruppen kann davon ausgegangen werden, dass sie durch existenzielle Gemeinsamkeiten verbunden sind bzw. sich aus diesem Grund konstituiert haben. Hier 4 Eine Ausnahme bilden machtstrukturierte Diskurse (vgl. Przyborski 2004, S.252ff. sowie Bohnsack & Przyborski 2010).


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stellt sich meist fast von selbst ein lebendiges Gespräch ein. Realgruppen bieten sich von daher für Phänomene an, die auch aus alltäglicher Perspektive Element von Gruppenbildung sind, wie es z.B. bei Hooligans (Bohnsack, Loos, Schäffer, Städtler & Wild 1995), Clubmitgliedern, Musikgruppen (Schäffer 1996), Fans (Fritzsche 2001), Männern (u.a. Meuser 1998), Jugendlichen (Bohnsack 1989) oder verschiedenen Computer-Usergruppen (Schäffer 2003) der Fall ist, wenn sich das Interesse auf weiter gefasste Zusammenhänge richtet. Auf der Grundlage der Gruppendiskussionen lässt sich nun herausarbeiten, welche Orientierungen und Wissensbestände diese sozialen Zusammenhänge kennzeichnen. Über Realgruppen lassen sich zudem Kristallisationskerne und Grenzen neuer bzw. im Entstehen befindlicher Milieus identifizieren (vgl. Przyborski & Slunecko 2009a) – eine Leistung, die in einer ([sozial-] räumlich, bildungsmilieutypisch etc.) mobilen Gesellschaft nicht zu unterschätzen ist. Homologe Erfahrungen müssen nicht gemeinsam gemacht werden. Ausschlaggebend ist die Strukturidentität der Erfahrungen. Wenn schon zu Beginn der Untersuchung bekannt ist, welche Erfahrungen für das Erkenntnisinteresse wesentlich sind, kann man eine Gruppe aus Personen zusammenzusetzen, denen diese Erfahrungen gemeinsam sind. Sie müssen sich zuvor nicht kennen. Derartige Gemeinsamkeiten können durch die Sozialisationsgeschichte, die Berufsausübung, durch Erfahrungen mit bestimmten Leidenszuständen (Riegler & Przyborski 2009) und dergleichen mehr bestimmt sein. Wenn entsprechende Gemeinsamkeiten gegeben sind, dann beziehen sich auch die zentralen Passagen des Diskurses auf diesen Bereich. Folgende „reflexive Prinzipien der Initiierung und Leitung von Gruppendiskussionen“ (Bohnsack 2003, S.207; Przyborski & Wohlrab-Sahr 2009, S.107ff.), die auf Erkenntnissen aus der Konversationsanalyse (u.a. Sacks 1995 [1964-1972]) basieren, sind entscheidend für das Gelingen der Erhebung in diesem Sinne: ! !

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5

Interventionen sollten sich immer an die ganze Gruppe richten, denn die Verteilung des Rederechts an einzelne Gruppenteilnehmer/innen strukturiert den Diskurs nachhaltig. Der Verzicht der Moderation auf die Teilnehmendenrolle steht ebenfalls im Dienst der Selbstläufigkeit. Das Rederecht sollte erst dann ergriffen werden, wenn das Gespräch zwischen den Teilnehmenden zum Erliegen kommt, denn die Diskutierenden sollen sich aufeinander – und nicht auf den/die Moderator/in – beziehen. Essenziell ist zudem, dass die Gruppe Themen selbstständig abschließt, da dies ein wesentliches Element der Auswertung von Gruppendiskussionen ist (vgl. Przyborski 2004). Von dem/der Moderator/in eingebrachte Themen sollten möglichst keinen inhaltlichen Orientierungsrahmen in Bezug auf das Thema beinhalten, sondern im Idealfall nur dem Interesse an der Entfaltung des jeweiligen Themenfeldes dienen. Unterstützt wird eine detaillierte Entfaltung der Relevanzsetzungen und Erfahrungen durch eine demonstrativ vage Initiierung von Themen. Fragen werden vorsichtig formuliert und mit leicht variiertem Schwerpunkt reformuliert. Darin drückt sich auch die Haltung methodisch kontrollierter Fremdheit aus. Detailreiche Darstellungen5 ermöglichen den Zugang zur (Rekonstruktion der) Handlungspraxis.

Vgl. Sacks (1995 [1964-1972], S.561ff.), Bohnsack (2003, S.209) und Przyborski (2004, S.81ff.).

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Bei der Auswertung werden entsprechend der dokumentarischen Methode zwei Sinnebenen getrennt: der immanente, kommunikativ generalisierte Sinngehalt, das „was“ gesagt wird, von der Ebene des konjunktiven Wissens, d.h. jener Sinnebene, auf der diejenigen, die gemeinsame Erfahrungen haben, einander unmittelbar verstehen. Dies sind jene kollektiven Orientierungen, die der gemeinsamen Praxis ihre Struktur geben bzw. von dieser strukturiert wurden (vgl. zur Auswertung den Beitrag zur dokumentarischen Methode von Przyborski & Slunecko in diesem Band). Anders gestaltet sich der Einsatz von Gruppendiskussionen in der Konzeption von Leithäuser und Volmerg. Entsprechend der spezifischen Gegenstandsbestimmung soll hier das Alltagsbewusstsein mit seinen unbewussten Dimensionen in seiner situationsspezifischen Konkretionen rekonstruiert werden (Leithäuser et al. 1977, S.123). Zentral bei der Erhebung ist eine spezifische Haltung seitens der Diskussionsleitung. Sie orientiert sich an der von Ruth Cohn (1976) entlehnten „themenzentrierten Interaktion“, die ursprünglich als psychotherapeutische Methode entwickelt wurde. Die Diskussionsleitung ist hier nicht in erster Linie an der Herstellung und Aufrechterhaltung eines selbstläufigen Diskurses der Teilnehmenden orientiert, sondern nimmt z.T. deutlich steuernd an der Diskussion teil. Die Offenheit der Diskussionsleitung soll unausgesprochene hemmende Einflüsse, Vorbehalte und unbewusste Widerstände ausräumen und ein möglichst freies und lebendiges Gespräch im Bezug auf das vorgegebene Thema eröffnen. Eine zweite Person unterstützt die Diskussionsleitung, indem sie die Diskussion beobachtet, während sie in einer zurückhaltenden Form an ihr teilnimmt (Leithäuser 2009). Die Auswertung, die „psychoanalytischen Textinterpretation“ (siehe v.a. Leithäuser & Volmerg 1988), vollzieht sich in einer Interpretationsgruppe und zielt auf das Erschließen verschiedener Sinngehalte oder -schichten des Textes. Mittels sogenannter Sinnerschließungsfragen wird der Weg vom „logischen Verstehen“, das auf den Inhalt des Textes abzielt, über das „psychologische Versehen“, welches auf den metakommunikativen bzw. Beziehungsgehalt zielt, zum „szenischen Verstehen“ beschritten, das seine Aufmerksamkeit auf das „Wie“ richtet (Leithäuser 2009). Hierbei soll durch das Auffinden struktureller Ähnlichkeiten hinsichtlich der Art und Weise der Themenbehandlung ein tieferes Verständnis ihrer Funktion und Bedeutung erlangt werden. Das „tiefenhermeneutische Verstehen“ fragt schließlich danach, warum in einer bestimmten Weise gesprochen wird, um die latenten, unbewussten Intentionen der Erforschten zu entschlüsseln.

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Aktueller Stellenwert und wichtige Einsatzfelder

Nach wie vor werden Gruppendiskussionen in ihrem klassischen Anwendungsfeld, der psychologischen Marktforschung, breit eingesetzt; meist allerdings (wie bereits im ersten Abschnitt dargelegt) in einer methodisch-methodologisch nicht stringent durchdachten Weise (u.a. Sweeny & Perry 2004). In den letzten Jahren finden sich aber auch in diesem Feld anspruchsvolle Studien und methodische Auseinandersetzungen, die auch – was für dieses Feld wichtig ist – Ökonomisierungsstrategien verdeutlichen (vgl. hierzu Bohnsack & Przyborski 2007). Im deutschsprachigen Raum findet seit den späten 1980er Jahren das Gruppendiskussionsverfahren, wie es in der dokumentarischen Methode ausgearbeitet wurde, ausgehend von mehrjährigen sozialwissenschaftlichen, meist interdisziplinären Forschungsprojekten


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zunehmend stärkere Verbreitung. Hauptthemenfelder finden sich in der Generations-, Milieu- und Kulturforschung (u.a. Bohnsack 1989; Bohnsack et al. 1995; Schäffer 1996; Weller 2003), deren grundlagentheoretische Ergebnisse und Überlegungen in jüngerer Zeit vermehrt die Kulturpsychologie (u.a. Slunecko & Przyborski 2009; Przyborski & Slunecko 2009b) und die Geschlechterforschung (u.a. Behnke, Loos & Meuser 1998; Meuser 1998; Riegler & Przyborski 2009) beeinflussen; wichtige Arbeiten finden sich auch in der Jugendforschung (u.a. Bohnsack et al. 1995; Asbrand 2005; Przyborski & Slunecko 2009a). Gerade durch den Praxisbezug bereichert das Gruppendiskussionsverfahren zudem die Medienforschung, insbesondere Forschung zu Medienpraxiskulturen (vgl. Schäffer 2003; Fritzsche 2001) und die (medienpsychologische) Rezeptionsforschung (u.a. Michel 2006). Ein weiterer Bereich, in dem das Gruppendiskussionsverfahren erfolgreich eingesetzt wird und der auch für die Psychologie immer wichtiger wird, ist die Evaluationsforschung (Bohnsack & Nentwig-Geseman 2010) und im Zuge dessen auch die Organisationsberatung und -forschung sowie die Organisationskulturforschung (u.a. Liebig 2001). Im Kontext von Studien zur Mentalitäts- und Milieuanalyse hat Bremer (2004) eine Weiterentwicklung der Gruppendiskussion eingesetzt – das Verfahren der sogenannten mehrstufigen Gruppenwerkstatt. Es ist speziell für die Analyse von Habitusmustern und deren Aktualisierung in spezifischen gesellschaftlichen Feldern entwickelt worden. Im Bereich der Entwicklungspsychologie sind v.a. die Arbeiten von Billmann-Mahecha beispielsweise zur Entwicklung moralischen Wollens bei Kindern zu erwähnen (BillmannMahecha & Horster 2003). Mit dem Einsatz der Gruppendiskussion bei Kindern im Rahmen der dokumentarischen Methode hat sich v.a. Nentwig-Gesemann (z.B. 2002) beschäftigt. Ebenfalls unter Verwendung von Gruppendiskussionen und vor dem Hintergrund des theoretischen Konzepts des positioning untersuchte Bamberg die Identitätsentwicklung in der Adoleszenz sowie Praxen der Identitätsbildung bei Adoleszenten in Familie, Schule und peer group (z.B. Korobov & Bamberg 2004). Einen entwicklungspsychologischen Beitrag zur Erforschung jugendlichen Geschichtsbewusstseins unter Einsatz von u.a. Gruppendiskussionen mit Schüler/innen hat Kölbl (2004) vorgelegt. Seit den 1980er Jahren werden Fokusgruppen darüber hinaus v.a. im angloamerkanischen Raum in der Gesundheitsforschung und hier insbesondere in der präventiven Gesundheitserziehung und der Gesundheitsförderung eingesetzt, außerdem in den vergangenen Jahren in der Gesundheitspsychologie (z.B. Wilkinson 1998) und der Psychotherapieforschung (Thurn & Wils 1998; Piercy & Hertlein 2005).

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Forschungsbeispiel

In den Entwicklungslinien der Gruppendiskussion nimmt die Rezeptionsstudie von Liebes und Katz (1993) eine besondere Stellung ein. Sie lässt sich nicht vollständig in eine angloamerikanische Tradition einordnen und schlägt zugleich eine Brücke zur Diskussion im deutschsprachigen Raum und darüber hinaus zu Themen, die wohl auch für die Psychologie weiter ins Zentrum rücken werden: Kultur und Medien. Die Studie wurde unter dem Titel „The Export of Meaning – Cross-Cultural Readings of Dallas“ veröffentlicht und widmete sich der Fernsehserie „Dallas“ zur Geschichte der fiktiven millionenschweren Familie Ewing aus der gleichnamigen texanischen Stadt. Wahrscheinlich weil die Publikation nicht übersetzt wurde, ist sie im deutschsprachigen Raum

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verhältnismäßig wenig bekannt. Veröffentlichungen aus dem angloamerikanischen Raum lassen diese umfangreiche Studie dagegen so gut wie nie unerwähnt und werten sie als eine der einflussreichsten (u.a. Macnaghten & Myers 2007, S.65). Sie basiert ausschließlich auf Gruppendiskussionen; es wurden 66 Diskussionen in Japan, Amerika und vier unterschiedlichen israelischen Bevölkerungsgruppen erhoben. Liebes und Katz (1993, S.4) setzten mit einer Kritik an der herkömmlichen medienpsychologischen Forschung an: „We argue that ideology is not produced through a process of stimulus and response but rather through a process of negotiation between various types of senders and receivers. To understand the messages perceived by viewers of a television program, one cannot be satisfied with abstract generalizations derived from content analysis, however sophisticated. ... In the case of Dallas, the challenge is to observe how the melodrama of a family in Texas is viewed, interpreted, and discussed by real families throughout the world, in the light!"#!he drama of their own lives ...“.

Es geht also um eine gemeinsame Rezeptionspraxis („viewed, interpreted, and discussed“) innerhalb sozialer Einheiten (Familien) auf der Basis existenzieller Gemeinsamkeiten („real families“, „the drama of their own lives“), und nicht wie im alten Ansatz der Medienpsychologie darum, wie ein bestimmter „Reiz“ eine „Einzelpsyche“ beeinflusst. In der methodischen Konzeption der Auswertung findet dies zwar kaum Widerhall; sie beschränkt sich vielmehr auf ein (wenn auch sehr detailreiches) inhaltsanalytisches Vorgehen, das dann wiederum mit den spannenden Ergebnissen nicht recht in Einklang gebracht werden kann: Die einzelnen Kulturen (s.o.) unterscheiden sich nämlich ganz deutlich in ihren Rezeptionsformen. Während die einen z.B. ein Familiendrama sehen, sehen die anderen eine Propagandasendung amerikanischer Ideologie. Dies drückt sich auch in der formalen Diskursproduktion aus. Während sich die einen eher im Format der Erzählung befinden, basiert die Darstellung der anderen auf dem Format der Argumentation. Gegen Ende der ausführlichen Darstellung finden sich vermehrt Hinweise auf die Wichtigkeit der Formalstruktur des Diskurses auch für die weitere methodische Ausarbeitung des Verfahrens. Diese Ergebnisse setzen die aus der experimentalpsychologischen Methodologie entlehnte Grundvorstellung, derzufolge „Kultur“ nur der Platz der unabhängigen Variable zukommen kann, deren Variation (Kultur A versus Kultur B) in Bezug auf alle möglichen Parameter und Eigenschaften untersucht wird, einer schweren Prüfung aus, denn wir finden auf dem Platz der unabhängigen Variable entweder Kultur A oder Kultur B. Kulturelle Interaktion, auch medienvermittelte, kann diese methodologische Idylle nur stören. Auch eine Kulturtheorie braucht es dazu nicht; vielmehr ist die in der psychologischen Kulturforschung endemische Gleichsetzung von „Kultur“ und „Nation“ nur unter großzügiger Ausblendung kulturtheoretischer Überlegungen möglich. Gerade das Gruppendiskussionsverfahren vermag durch seine Fokussierung der kollektiven Grundlage individuellen Verstehens und Handelns und durch seine traditionelle Verankerung in der Kultur- und Medienforschung für die Psychologie neue (grundlagentheoretische) Türen zu öffnen (vgl. Slunecko & Przyborski 2009).

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Wo liegen nun die Möglichkeiten und Grenzen des Verfahrens im Hinblick auf zu bearbeitende Erkenntnisinteressen? Thematisch gibt es keine Einschränkungen. Auch wenn unsere


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Argumentation deutlich gemacht hat, dass die konkrete Gruppe nicht der Forschungsgegenstand ist, wird das Gruppendiskussionsverfahren auch als eine Methode eingesetzt, die für konkrete handlungspraktische Felder Relevanz hat, etwa im Bereich der psychologischen Marktforschung, der Evaluationsforschung oder der Organisationskulturforschung. Die Grenzen des Verfahrens lassen sich wie folgt umreißen: Auch wenn in Gruppendiskussionen individuelle Meinungen formuliert werden und durchaus Bruchstücke biografischer Erzählungen vorkommen können, eignet sich das Verfahren nicht zur Bearbeitung von Fragen, bei denen Individuen die zu untersuchende Einheit darstellen. Überall dort, wo individuelles Handeln, individuelle Biografien, Entscheidungsprozesse oder Haltungen Untersuchungsgegenstand sind, ist das Gruppendiskussionsverfahren für die Erhebung ungeeignet. Die Erhebung in der Gruppe lässt die Untersuchten sich als Teil kollektiver Zusammenhänge artikulieren. Individuelles kann nicht in seiner Eigengesetzlichkeit untersucht werden, sondern nur in Relation zum kollektiven Geschehen. Ebenso verhält es sich mit der Handlungspraxis. Das Reden über die Handlungspraxis fokussiert einen anderen Aspekt des Handelns als die (Beobachtung der) Handlungspraxis selbst. Zwar ist auch das Reden in seinem Vollzug eine Handlungspraxis, und es ist gerade dieser performative Aspekt, dem beim Gruppendiskussionsverfahren Rechnung getragen wird. Dennoch ist das Reden selbst in der Regel ja nicht der – oder zumindest nicht der einzige – Untersuchungsgegenstand. In der Jugendforschung z.B. lässt sich das „Miteinander-Reden“ in Mädchengruppen immer wieder als zentrale gemeinsame Handlungspraxis rekonstruieren; in Jungengruppen ist dies im Vergleich dazu wesentlich seltener der Fall (u.a. Bohnsack et al. 1995). Obgleich wir im Gespräch eine Menge über die fokussierten Handlungspraxen wie das Musikmachen, das Fußballspielen oder Tanzen erfahren, erfahren wir andere Aspekte als bei der Beobachtung dieser Praxis selbst. So fehlen oft gerade diejenigen Aspekte, die für die Betreffenden ganz selbstverständlich (und damit nicht erwähnenswert) sind. Im Sinne einer Methodentriangulation können daher Beobachtungsdaten Gruppendiskussionen in fruchtbarer Weise ergänzen. Auch für die Erhebung von Prozessen bzw. Prozessstrukturen über einen längeren Zeitraum (Jahre) hinweg ist das Gruppendiskussionsverfahren nicht gut geeignet. Gruppen können zwar auf frühere Phasen zurückblicken, längere Entwicklungen werden aber kaum selbstläufig erzählt. Hier hat das narrative Interview ein unvergleichbar größeres Potenzial. Ist man auch an derartigen Prozessstrukturen interessiert, empfiehlt sich von daher eine Triangulation mit dem narrativen Interview. Die Auswertung von Gruppendiskussionen ist sehr stark von der Analyse der Formalstruktur des Diskurses abhängig. Wir wissen in dieser Hinsicht eine Menge im Bereich der westlichen (indoeuropäischen) Sprachen (Przyborski 2004), über andere Sprachfamilien und damit auch Kulturzusammenhänge, z.B. die austronesischen Sprachen, wissen wir im Bereich von Formalstrukturen noch kaum etwas. Bei einer systematischen Integration von Produktanalyse und Rezeptionsanalyse, die in der Medienforschung immer wieder gefordert, empirisch bisher aber kaum geleistet wurde, mag dem Gruppendiskussionsverfahren in näherer Zukunft noch eine wichtig Bedeutung zukommen, womit sich ein Kreis zu schließen scheint, denn wie eingangs erwähnt liegen die Anfänge der Gruppendiskussion in der Medienforschung.

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Weiterführende Literatur Bohnsack, Ralf; Przyborski, Aglaja & Schäffer, Burkhard (Hrsg.) (2010). Das Gruppendiskussionsverfahren in der Forschungspraxis (2. Aufl.). Opladen: Verlag Barbara Budrich. Krueger, Richard & Casey, Mary Anne (2009). Focus groups. A practical guide for applied research. Newsbury Park: Sage. Przyborski, Aglaja (2004). Gesprächsanalyse und dokumentarische Methode. Auswertung von Gesprächen, Gruppendiskussionen und anderen Diskursen. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

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Einleitende Bemerkungen zum Begriff der Beobachtung und zur Geschichte sozialwissenschaftlicher Beobachtung

1.1 Zum Begriff Beobachtung ist – wenn man den Begriff nicht verengt – eine Grundoperation jeder empirischen Wissenschaft, nicht nur der Sozialwissenschaften. Auch das Ablesen von Thermometer und Barometer (oder eines anderen Messinstrumentes) ist eine Beobachtung; ebenso das Abzählen von Blütenstempeln oder Insektenbeinen, um Klassifikationen alles Lebendigen zu erarbeiten. Als Kepler Anfang des 17. Jahrhunderts die drei Gesetze der Planetenbewegung aufstellte, die seinen Namen tragen, nutzte er dafür die von ihm selbst und von Tycho Brahe über Monate und Jahre hindurch festgehaltenen Positionen der Planeten am Nachthimmel – auch dies natürlich Beobachtungen. Beobachtungen stellen erst den Zusammenhang her zwischen den Erfahrungswissenschaften und den empirischen Gegenständen, über die diese etwas aussagen wollen. Manches, was im Folgenden über Beobachtungen im sozialwissenschaftlichen Kontext gesagt wird, über ihre Stärken und Schwächen, ließe sich wohl auf einen solchen umfassenden Beobachtungsbegriff übertragen. In einem engeren Wortsinn und im Kontext der Sozialwissenschaften spricht man von „Beobachtung“ als einer Datenerhebungsmethode wie etwa Interviews oder Fragebögen. Allein um diesen Begriff der Beobachtung – als sozialwissenschaftliche oder, enger noch, als psychologische Datenerhebungsmethode – geht es im Weiteren. Nach einer viel zitierten Bestimmung kann unter sozialwissenschaftlicher Beobachtung eine absichtliche und zielgerichtete, dabei bewusst selektive Form des Wahrnehmens verstanden werden (vgl. Graumann 1966) – auch wenn der Grad an Zielgerichtetheit und Selektivität je nach Beobachtungsform durchaus variiert. Damit hat die Beobachtung ihre Wurzeln in einer alltäglichen, menschlichen Handlung – als wissenschaftliche Beobachtung bemüht sie sich jedoch darum, diese im Alltag weit verbreitete Praxis zu reflektieren, zu optimieren und methodisch zu kontrollieren.

1.2 Zur Geschichte Obwohl die Beobachtung als Methode so alt ist wie die Psychologie selbst, hat sie nicht von Anfang an die volle Aufmerksamkeit der Forschenden erregt. Das ist durchaus ver1 Einige Passagen dieses Textes gehen zurück auf eine Darstellung von Beobachtungsmethoden im Kontext interkultureller Forschung (Kochinka 2007).


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ständlich, interessieren doch zunächst die Ergebnisse einer Beobachtung, ehe die verwendete Methode selbst in den Fokus rückt. Wenn die obige Behauptung zutrifft, nach der Beobachtung eine Grundoperation empirischer Wissenschaft darstellt, dann muss sie sich – in der einen oder anderen Form – auch in allen Bereichen der Psychologie finden lassen. Ohne Anspruch auf Vollständigkeit und zu exemplarischen Zwecken sei an einige Arbeiten und Forschungsfelder erinnert: Mit der „Tagebuchmethode“ arbeiteten einige „Klassiker“ der Entwicklungspsychologie (z.B. Preyer 1882; Stern 1987 [1914]). Damit ist nichts anderes gemeint, als dass die Autorinnen und Autoren über Jahre hinweg ihre Kinder und deren Aufwachsen beobachtet, die Gespräche mit ihnen protokolliert und dies in Tagebuchform festgehalten haben. Dabei finden sich durchaus methodologische Überlegungen zur „Beobachtung“, darunter überraschend zeitgemäße, wenn etwa Stern dafür plädiert, „streng zwischen dem wirklich wahrgenommenen äußeren Tatbestand (der gesehenen Handlung oder Ausdrucksbewegung des Kindes, dem gehörten Wort usw.) und den daran geknüpften Deutungen“ zu unterscheiden (S.14, Hervorh.i.Orig.). Allerdings bleiben diese Überlegungen in der Regel auf den eigenen Forschungsgegenstand bezogen. Die frühe Arbeit Preyers hat eine Reihe weiterer, ähnlich angelegter Studien angeregt (von denen Stern [a.a.O., S.5] einige auflistet). Aber es gibt auch Untersuchungen, die unmittelbare „Nachfolger“ zwar kaum oder gar nicht auf den Plan riefen, aber dennoch innovative Beiträge zur Differenzierung der Beobachtungsmethode leisteten, z.B. die Studie zum „Lebensraum des Großstadtkindes“ von Martha und Hans Heinrich Muchow (1978 [1935]). Um zu ermitteln, in welchen städtischen Teilräumen sich Kinder aufhalten, wie sie diese Räume erleben und mit Leben füllen, wurden diese nicht nur befragt oder gebeten, in Stadtplänen bestens und weniger gut bekannte Straßenzüge zu markieren. Vielmehr wurden auch „eingehende, über Jahre hinaus ausgedehnte, alle Tageszeiten, Wochentage, Witterungsverhältnisse usw. berücksichtigende Beobachtungen über das Verhalten der Kinder und über ihren Umgang mit dem betreffenden Stück Großstadtumgebung angestellt“ (S.39). Ein anderes, prominentes Beispiel ist die Untersuchung von Jahoda, Lazarsfeld und Zeisel (1975 [1933]) über die „Arbeitslosen von Marienthal“, einem Ort in Niederösterreich, in dem es zu Beginn der 1930er Jahre durch die Schließung einer Textilfabrik zu Massenarbeitslosigkeit kam. Obgleich diese Untersuchung nicht alleine psychologische Fragestellungen verfolgte und auch nicht ausschließlich mit Beobachtungen arbeitete, ist sie noch immer ein Lehrstück für Feldforschung und kreative Methodenentwicklung: ersteres bspw. durch den Zugang der Forschenden zum und ihre Rolle im Feld, in dem die Beteiligten auch eine Funktion in der Dorfgemeinschaft übernahmen, und letzteres etwa durch die vielfältige Verschränkung qualitativer und quantitativer Daten sowie die einfallsreiche „Operationalisierung“ mancher interessierender Phänomene – exemplarisch sei an die Messung der Gehgeschwindigkeit erinnert, die als Ausdruck eines unter dem Einfluss der Arbeitslosigkeit veränderten Zeiterlebens diente (vgl. auch Thomas in diesem Band). Beispiele für den Einsatz von Beobachtungsmethoden finden sich jedoch auch in ganz anderen Teilbereichen der Psychologie. So hat sich etwa der Behaviorismus explizit und forschungsprogrammatisch auf beobachtbares Verhalten (als Gegenstand der Psychologie) beschränkt, obwohl diese Gegenstandssetzung kaum entsprechende methodologische Überlegungen nach sich gezogen zu haben scheint. Wie dem auch sei: Beobachtet wurde natürlich trotzdem, einfache Abfolgen von Reizen und Reaktionen oder von Verhalten und Konsequenzen ebenso wie komplexes Ausdrucksverhalten. Die berühmte Skinner-Box (vgl.

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Ferster & Skinner 1957, S.14ff.), bei der – z.B. auf einer Papierwalze – aufgezeichnet wird, wann, wie oft und bei Vorliegen welcher Reize eine Taube einen Taster drückt (sowie zusätzlich, wann darauf eine Konsequenz erfolgt, z.B. ein Futterkorn in einen Ausgabeschacht fällt), ist nichts anderes als eine technische Apparatur zur Aufzeichnung eines sehr spezifischen Verhaltens, ein Gerät zur Verfertigung eines Beobachtungsprotokolls. Und die nicht minder berühmte Studie über den „kleinen Albert“, in der mithilfe klassischer Konditionierung die Entstehung einer Phobie „nachgestellt“ werden sollte, kommt nicht ohne die Beobachtung einer „Angstreaktion“ aus. So dokumentierten Watson und Rayner (1920, S.2) rund zwei Monate vor Beginn der Konditionierungsphase die Wirkung des lauten Geräusches (ein Hammerschlag auf eine aufgehängte Stahlstange von gut einem Meter Länge und knapp zwei Zentimetern Durchmesser), das später als aversiver Reiz eingesetzt wurde, auf die knapp neun Monate alte „Versuchsperson“: „The child started violently, his breathing was checked and the arms were raised in a characteristic manner. On the second stimulation the same thing occurred, and in addition the lips began to pucker and tremble. On the third stimulation the child broke into a sudden crying fit“.

Die Frage, ob von einem solchen Verhalten (oder den späteren Beobachtungen während und nach der Konditionierung) umstandslos auf das Vorliegen auch eines inneren Erlebens, eines Gefühls wie „Angst“ geschlossen werden kann, wird freilich (ganz konform mit behavioristischen Grundsätzen) nicht weiter problematisiert. Auch in einer Reihe klassischer, experimenteller Studien spielten Beobachtungsmethoden eine wichtige Rolle. Man denke etwa an das Experiment von Schachter und Singer (1962), die sich für die Aktualgenese von Emotionen interessierten und davon ausgingen, dass jedes Gefühl seine Grundlage in einer unspezifischen, physiologischen Erregung hat, welche dann auf spezifische Weise interpretiert und so zu einem bestimmten Gefühl wird. Zur experimentellen Überprüfung variierten sie einerseits das Ausmaß der physiologischen Erregung ihrer Versuchspersonen durch die Injektion von Adrenalin oder Kochsalzlösung sowie andererseits durch zutreffende oder unzutreffende Informationen über die Folgen der Injektion das Ausmaß, in dem die Versuchspersonen ihre körperliche Erregung auf die tatsächliche Ursache zurückführen konnten. Abhängige Variable war Art und Ausprägung der Gefühle der Versuchperson, erhoben als Selbstauskunft über einen Fragebogen – aber auch in einer (halb-) standardisierten, kategoriengeleiteten Beobachtung (zu den Kategorien vgl. S.386f.). Ein letztes Beispiel betrifft ein berühmt gewordenes sozialpsychologisches Experiment von Stanley Milgram (1997 [1974]). In einem als Lernexperiment getarnten Versuchsaufbau wurde untersucht, ob und inwieweit die Probanden bzw. Probandinnen den Anweisungen eines Versuchleiters (d.h. einer Autorität) folgten, auch wenn dies bedeutete, dass sie einer anderen Person dem Anschein nach schmerzhafte, ständig an Stärke zunehmende und schließlich vermeintlich sogar lebensbedrohende Stromstöße erteilen mussten. (In der Standardversuchsbedingung taten das rund zwei Drittel der Versuchspersonen, ein noch immer nachdenklich machender Befund; vgl. auch Burger 2009.) Obwohl als abhängige Variable zunächst lediglich interessierte, bis zu welchem Punkt die Anweisungen befolgt wurden – und demzufolge erhoben wurde, ob der Höchstschock dreimal gegeben wurde (kein Abbruch), oder aber, nach welcher Schockstufe sich die Probanden und Probandinnen erfolgreich weigerten, weiterzumachen (Abbruch) –, stellte Milgram auch Beobachtungen der Versuchspersonen an, bei denen er häufig Nervosität und Spannungszustän-

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de zu registrieren meinte. Über einen fünfzigjährigen Mann heißt es bspw.: „Das Experiment beginnt er in ruhiger Haltung, wird jedoch im weiteren Verlauf zunehmend verkrampft. Nachdem er den 180-Volt-Schock gegeben hat, rutscht er auf seinem Stuhl herum, schüttelt den Kopf und spricht aufgeregt auf den Versuchsleiter ein“ (Milgram 1997, S.92). Diese Beobachtungen unterstützten Milgram wesentlich bei der Konstruktion eines Erklärungsmodells für seine Befunde: Er postulierte einen „Agens-Zustand“ für die „Funktion“ eines Individuums in hierarchischen Kontexten, der vom Zustand während der Funktion als autonomes Individuum maßgeblich unterschieden werden und – ist er einmal „eingeschaltet“ – im Rahmen von sozialen Situationen, die durch Autorität gekennzeichnet sind, nur sehr schwer wieder verlassen werden könne (vgl. Kochinka & Straub 1998). Ohne die Beobachtung von Spannungszuständen hätte Milgram zwar (durch einige Versuchsvarianten, etwa Experiment 11, in dem die Versuchsperson die Schockstufe frei wählte) ebenfalls alternative Erklärungen – bspw. Sadismus der Untersuchungsteilnehmenden – ausschließen, kaum jedoch seine Vorstellungen vom „Agens-Zustand“ entwickeln können. Solche und weitere, vielfältige Spuren aus den heterogenen Bereichen der Psychologie müssten aufgenommen und systematischer verfolgt werden, um eine Geschichte der Beobachtungsmethode zu zeichnen. Und dabei wäre noch gar nicht berücksichtigt, dass wichtige Entwicklungen gar nicht in der Psychologie, sondern in anderen (im weitesten Sinne sozialwissenschaftlichen) Disziplinen stattfanden (vgl. Legewie 1995). Gerade „offenere“ Varianten der Beobachtung – prototypisch etwa die teilnehmende Beobachtung in einem natürlichen Forschungsfeld – wurden zunächst in der Ethnologie eingesetzt. Bekannt sind hier die Arbeiten Malinowskis (z.B. 1922) über die Trobriander, die Bewohnerinnen und Bewohner eines Archipels östlich von Neuguinea (vgl. Stagl 1995). Auch die Beobachtung von tierischem Verhalten – man denke etwa an die berühmt gewordenen Studien Goodalls (z.B. 1986; vgl. Wickler 1995) an frei lebenden Schimpansen – leistete einen Beitrag zur Entwicklung und Differenzierung der Methode. Diesen Beitrag gilt es nicht zuletzt deshalb ebenfalls zu beachten, weil zentrale Annahmen und Prinzipien der tierischen Verhaltensforschung durch die Humanethologie ja auch auf menschliches Verhalten übertragen worden sind (vgl. etwa Eibl-Eibesfeld 1984). Innerhalb der Soziologie entwickelte sich in den 20er Jahren des 20. Jahrhunderts ein Ansatz – die Chicagoer Schule –, der explizit dazu aufforderte, die interessierenden sozialen Phänomene dort zu untersuchen, wo ihr „natürlicher“ Ort ist, also „ins Feld“ zu gehen und dabei ähnliche Methoden zur Anwendung zu bringen wie die Ethnologie. Die Chicagoer Schule erbrachte nicht nur eine Reihe nach wie vor lesenswerter Untersuchungen über „Gegenstände“, die bis dahin eher weniger im Fokus der Soziologie und Sozialpsychologie standen – etwa „Obdachlose, Cliquen krimineller Jugendlicher, das Ghetto, Streiks, Tanzhallen etc.“ (Legewie 1995, S.190) –, sondern führte auch zur Entwicklung grundlegender theoretischer Ansätze wie den symbolischen Interaktionismus oder die Ethnomethodologie. Die Konfrontation mit „dem Fremden“ – sei es als Anthropologin mit einer balinesischen Kultur, sei es als Soziologe mit Obdachlosen – schließlich kann zu Reaktionen führen, die (und deren Hintergründe) den Forschenden selbst nicht mehr vollständig bewusst sind, z.B. zu Angst und zu ihrer psychoanalytisch verstandenen Abwehr. Devereux (1973 [1967]) hat eine große Zahl solcher Reaktionen gesammelt und dokumentiert. Diese Reaktionen nun nicht mehr als Störungen eines hypothetischen, „idealen“ Erkenntnisvermögens zu betrachten, sondern selbst zum Instrument der Erforschung der sozialen Welt zu machen, ist das Ziel der Ethnopsychoanalyse.

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Grundannahmen: Verschiedene Formen der Beobachtung

Heute werden mithilfe dimensionaler Unterscheidungen verschiedene Formen der Beobachtung voneinander abgegrenzt (vgl. Lamnek 1998, S.247ff.; Appelsmeyer, Kochinka & Straub 1997, S.723f.): 1. Man unterscheidet nach dem Grad der Anleitung bei der Durchführung zwischen strukturierter (auch: standardisierter, kontrollierter) und unstrukturierter (freier, offener) Beobachtung. Die Auswahl denkbarer Beobachtungen im Feld und ihre Aufzeichnung – also das Protokollieren von Beobachtungsdaten – kann auf verschiedene Weise erfolgen: etwa durch Beschreibung in natürlicher Sprache, durch Strichlisten, die die Häufigkeit des Auftretens interessierender Verhaltensweisen dokumentieren, oder durch Ratingskalen, auf denen ein Verhalten auch in seiner Intensität protokolliert wird. Man spricht in diesem Zusammenhang von Beobachtungssystemen (und zwar – bezogen auf die genannten Beispiele – von einem Verbal-, einem Zeichen- oder Index- und einem Dimensionalsystem; vgl. Faßnacht 1995, S.172ff.). Je restriktiver ein Beobachtungssystem vorschreibt, welche Verhaltensweisen wie zu beobachten (und zu dokumentieren) sind und welche nicht, je genauer schon vorab der Beobachtungsgegenstand im Forschungsfeld bestimmt und begrenzt wird, um so strukturierter ist eine Beobachtung. Eine unstrukturierte, offene Beobachtung verzichtet darauf, im Vorhinein den Gegenstand der Beobachtung zu fixieren oder die zu erfassenden Verhaltensweisen zu beschränken – erkauft sich diese Offenheit aber damit, dass ihre Resultate weniger für die Testung von Hypothesen in Frage kommen und für manche Auswertungsverfahren nicht geeignet sind. Nicht selten findet sich daher das Plädoyer, im Forschungsprozess von unstrukturierten zu strukturierten Beobachtungen voranzuschreiten (z.B. Atteslander 1993, S.108). 2. Je nach Grad der Involviertheit der Beobachtenden in das Beobachtungsfeld spricht man von teilnehmender und nicht teilnehmender Beobachtung, im Falle der teilnehmenden Beobachtung noch genauer von aktiv teilnehmender und passiv teilnehmender Beobachtung. Bei der teilnehmenden Beobachtung sind die Beobachtenden selbst ein Teil der zu beobachtenden Situation: Sie sind zumindest anwesend und für die anderen sozialen Akteure wahrnehmbar (passive Teilnahme), oder aber sie werden darüber hinaus aktiv, beteiligen sich an den Interaktionen und Handlungen, die in ihrer Gesamtheit den Beobachtungsgegenstand konstituieren (aktive Teilnahme). Aktiv teilnehmend wäre beispielsweise die Beobachtung von Schulunterricht (oder einiger seiner Aspekte) durch die unterrichtende Lehrkraft selbst. Passiv teilnehmend wäre dieselbe Beobachtung, wenn sie durch Referendare bzw. Referendarinnen vorgenommen würde, die hinten im Klassenzimmer sitzen. Eine passiv teilnehmende Beobachtung kann, wie dieses Beispiel ebenfalls zu illustrieren vermag, jederzeit zu einer aktiv teilnehmenden werden, falls soziale Akteure im Beobachtungsfeld dies erzwingen, in unserem Beispiel also ein Schüler oder eine Schülerin die bis dahin Unbeteiligten ins Unterrichtsgeschehen verwickelt. Bei der nicht teilnehmenden Beobachtung befinden sich die Beobachtenden nicht mit im Beobachtungsfeld; prototypisch könnte man an die nachträgliche sozialwissenschaftliche Auswertung von Videoaufnahmen denken, die zu ganz anderen Zwecken entstanden sind (etwa zur Überwachung der Sicherheit auf U-BahnStationen oder zur Strafverfolgung bzw. Verhinderung von Straftaten bei Demonstrationen usw.). Jede dieser Formen der Beobachtung hat ihre Stärken und Schwächen. So verringert sich durch eine nicht teilnehmende Beobachtung das Risiko für die Forschenden, sich allzu sehr mit den Untersuchten zu identifizieren, ihre Wertvorstellungen und Maßstäbe zu über-

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nehmen (bis hin zum going native; vgl. z.B. Scholz 2005, S.389; Lueger 2000, S.63) und am Schluss vielleicht gar nicht mehr richtig zu erkennen, was an ihnen „anders“, beobachtungswürdig und erklärungsbedürftig – kurz: wissenschaftlich interessant – ist. Umgekehrt lassen sich jedoch (z.B. subkulturelle) Beobachtungsfelder denken, die für eine nicht teilnehmende Beobachtung gar nicht zugänglich sind, wo man also nicht abseits stehen und „draufschauen“ kann, sondern „mitmachen“ muss – oder eben nichts zu sehen bekommt. Als Beispiel hierfür lässt sich an einen „Klassiker“ wie Whytes „Street Corner Society“ (1996 [1943]) denken, in dem der Autor um 1940 herum das Verhalten italienischer Einwanderer in Boston untersuchte und dazu in ein „italienisches Viertel“ zog, um dort zwei Jahre mit ihnen zu leben und buchstäblich „um die Häuser“ zu ziehen. 3. Man unterscheidet offene (wissentliche) Beobachtung von verdeckter (unwissentlicher) Beobachtung, je nachdem, ob die „Beforschten“ wissen, dass sie Gegenstand wissenschaftlichen Interesses sind, oder nicht. Auch hier gilt, dass jeweils charakteristische Vorteile der Varianten spezifischen Nachteilen gegenüberstehen. Natürlich ist eine verdeckte, also „heimliche“ Beobachtung zunächst einmal ethisch problematisch. Allerdings tritt diese Problematik vor allem in privaten – und erst recht in intimen oder sonst wie stärker abgegrenzten – Handlungsfeldern auf, weniger in öffentlichen Räumen (einer Fußgängerzone, einem Bahnhof), wo jeder und jede ohnehin damit zu rechnen hat, beobachtet zu werden. Ein gewichtiger Vorteil verdeckter Beobachtung besteht demgegenüber darin, Probleme zu vermeiden, die durch die Reaktivität der Untersuchten entstehen – also darin, ausschließen zu können, dass jemand nur deshalb etwas tut oder sagt (oder dies unterlässt), weil er/sie weiß, dass er/sie im Zentrum wissenschaftlicher Aufmerksamkeit steht. Derartige Vor- und Nachteile gilt es abzuwägen, wenn man sich zwischen verdeckter und offener Beobachtung zu entscheiden hat – nicht zuletzt auch durch die Antizipation der Folgen, die es haben kann, wenn eine verdeckte Beobachtung unfreiwillig zur offenen wird, falls es zur „Enttarnung“ des oder der Forschenden kommt. 4. Von unvermittelter bzw. vermittelter Beobachtung spricht man im Hinblick darauf, wie Beobachtungsdaten gesammelt und festgehalten werden. Sind es alleine die Beobachtenden, die in einer spezifischen Situation Augen und Ohren offenhalten, um im Anschluss (und zwar möglichst bald) Beobachtungsprotokolle der einen oder anderen Art anzufertigen, handelt es sich um eine unvermittelte Beobachtung. Setzen sie bereits bei der Beobachtung eine Kamera oder ein Audioaufnahmegerät ein, liegt eine (technisch) vermittelte Beobachtung vor. Man könnte hier einwenden wollen: Einerseits ein Individuum mit all seinen „blinden Flecken“ und Vorlieben, andererseits eine unbestechliche Videokamera – sollte nicht letztere Beobachtung die direktere, validere sein? Es müsste dann daran erinnert werden: Mit der Videoaufzeichnung – auch diese im übrigen abhängig von Material und Licht, Blickwinkel und Objektiv – liegt noch keine Beobachtung vor; zur Beobachtung wird das alles erst, wenn jemand die Aufzeichnung ansieht. Ein solcher Beobachter oder eine solche Beobachterin also ist zwingend notwendig – ob er oder sie das Geschehen nun direkt (unvermittelt) oder per Aufzeichnung (vermittelt) beobachtet.2 Eine vermittelte Beo2

Zudem beschränkt eine Kameraaufzeichnung die Sinnesmodalitäten, die für die Beobachtung genutzt werden können. Damit ist in einem trivialen Sinne gemeint, dass wir beim Betrachten einer aufgezeichneten Interaktion nicht wahrnehmen können, wie es am Ort der Szene roch (oder wie die Interagierenden rochen). In einem weniger trivialen Sinne sind jedoch auch bestimmte Formen ganzheitlicher Wahrnehmung betroffen, wie sie etwa in phänomenologischen Kontexten behandelt werden. Wie nehmen wir beispielsweise beim Betreten eines Raumes sofort auf, welche Stimmung in einer dort befindlichen Gruppe herrscht? Wir sehen die Position und die Körperhaltung der Beteiligten, Teile ihrer Mimik und Gestik, hören die Lautstärke und den Tonfall ihrer Stimmen – aber

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bachtung bietet dabei den Vorteil der Wiederholbarkeit; allerdings kann eine Aufzeichnung in der zu beobachtenden Situation auch störend sein oder, in Extremfällen, verhindern, dass bestimmtes Verhalten auftritt. 5. Je nach dem Ort der Beobachtung lassen sich Labor- von Feldbeobachtungen abgrenzen. Während Laborbeobachtungen in kontrollierten Situationen durchgeführt werden (und in der Regel auch standardisiert sind), finden Feldbeobachtungen in der sozialen Wirklichkeit statt, also in Bereichen, in denen sich soziales Interagieren, Handeln und Sprechen auch unabhängig und vor jeder Forschung ereignen (vgl. Longabaugh 1980). Ein Beispiel für eine Laborbeobachtung stellt das bereits erwähnte Experiment von Schachter und Singer (1962) dar, für eine Feldbeobachtung lässt sich an die angesprochene Studie Whytes (1996 [1943]) über die „Street Corner Society“ erinnern. Mithilfe solcher Unterscheidungen lassen sich die vielfältigen Formen der wissenschaftlichen Beobachtung ordnen – was natürlich nicht ausschließt, dass auch Zwischenund Mischformen vorkommen. Zudem kann für eine derartige Taxonomie nicht unterstellt werden, dass sämtliche Unterscheidungskriterien voneinander unabhängig sind, dass also sämtliche sich kombinatorisch ergebenden Beobachtungsformen von vergleichbarer Bedeutung sind.

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Aktueller Stellenwert: Wann werden wissenschaftliche Beobachtungsverfahren eingesetzt?

Grundsätzlich lassen sich wohl die meisten Fragestellungen zumindest auch mithilfe von Beobachtungen bzw. durch sie gewonnener Daten bearbeiten. Darüber hinaus gibt es jedoch Fälle, in denen alternative Datenerhebungsverfahren ungeeignet oder unmöglich sind und daher ausscheiden: 1. Die „Datenlieferanten“ bzw. „-lieferantinnen“ sind nicht dazu in der Lage, Daten auf andere Weise zu produzieren. Vielleicht interessiert im Rahmen der Bindungsforschung das Verhalten eines einjährigen Kleinkindes in Situationen, in denen es von der Mutter (oder dem Vater) getrennt wird. Befragungen scheiden schon deswegen aus, weil das Kind eben erst zu sprechen beginnt. Beobachtungen dagegen sind möglich und auch in der ganzen Bandbreite zwischen offenen und standardisierten Verfahren eingesetzt worden: bereits in der Frühphase der Bindungsforschung direkte Beobachtungen der Interaktionen von Müttern und Kindern im natürlichen Feld, durchgeführt von Ainsworth (1967) in den 1950er Jahren in Uganda, die dazu ihrerseits angeregt worden war durch James Robertsons Beobachtungen in einer Klinik (vgl. Dornes 2001, S.46f.). Der daraufhin entwickelte „Fremde-Situation-Test“ (vgl. Ainsworth, Blehar, Waters & Wall 1978) steht für ein standardisierteres Vorgehen, nicht etwa, weil ihm ein detaillierter Katalog von Beobachtungskriterien zugrunde läge, sondern weil die Beobachtung selbst nicht mehr im natürlichen Feld vorgenommen wird, sondern in einer Laborsituation, in der eine Aufeinanderfolge von acht je dreiminütigen Episoden inszeniert wird (1: Bezugsperson, Kind und Versuchsleitung [Vl] betreten den Raum gemeinsam, 2: Vl geht, Bezugsperson und Kind bleiben allein schon eine vollständige Auflistung all dessen, was wir gleichsam in einem Moment sehen, hören oder sonst wie wahrnehmen (bis hin zur sprichwörtlichen „dicken Luft“), wird kaum gelingen. Es darf angenommen werden, dass derartige Fälle von Wahrnehmung stark behindert (oder sogar verhindert) werden, wenn wir, anstatt einen Raum zu betreten, die Bilder (und Töne) einer Überwachungskamera studieren.

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im Raum, 3: fremde Person kommt hinzu usw.), während derer das Verhalten des Kindes beobachtet wird. Beim „Bindungs-Q-Sort“ (Waters & Deane 1985) finden die Beobachtungen zwar bei einem Hausbesuch und damit in einer natürlichen Umgebung statt, die Auswertung und Ermittlung eines Bindungstyps erfolgen jedoch in normierter Weise durch die Sortierung von 90 Kärtchen mit vorgegebenen Aussagen über das kindliche Verhalten nach dem Ausmaß ihres Zutreffens. Das Beispiel Bindungsforschung illustriert: Wo die Erhebung verbaler Daten nicht (oder noch nicht) möglich (und die Erhebung physiologischer Daten alleine von recht begrenzter Aussagekraft) ist, sind Beobachtungen ein unverzichtbarer Zugang zum Forschungsgegenstand – in welcher Form auch immer sie vorgenommen werden. 2. Das interessierende Phänomen, der Untersuchungsgegenstand, ist so komplex, dass andere Methoden ihn lediglich indirekt erfassen könnten. Ein solches Phänomen ist beispielsweise die Interaktion mehrerer Menschen, d.h. ein über eine gewisse Zeit ablaufender, sprachlicher und auch nicht-sprachlicher Prozess. Natürlich kann man die Beteiligten anschließend befragen und aus ihren Antworten den Untersuchungsgegenstand, die Interaktion, zu rekonstruieren versuchen. Aber zum einen verfügt jede und jeder Beteiligte eben nur über eine Teilsicht aus der eigenen Perspektive, zum anderen ist bereits diese unvollständig – niemand kann schließlich das eigene Handeln und Sprechen in einer Interaktion komplett steuern, niemandem ist es vollständig bewusst oder gar später erinnerlich. Nur in der Beobachtung zeigt sich hier das interessierende Phänomen – die Interaktion – direkt und unvermittelt. Wie komplex dieser Gegenstand ist, macht der Blick auf ein bekanntes Verfahren zu seiner Beobachtung deutlich: die Interaktionsprozessanalyse von Bales (1950, 1968). Dieses Verfahren, geeignet zur Analyse von Interaktionen in aufgabenorientierten Gruppen, kategorisiert vor allem sprachliche Interakte – wenngleich es nicht-sprachliche nicht von vorneherein ausschließt. Doch obwohl die Aufgabe, jede relevante Handlung in der Gruppe richtig zu interpretieren und einer von zwölf Kategorien3 zuzuordnen, hohe Anforderungen an die Beobachtenden stellt und längere Übung voraussetzt, zeigt sich im Protokoll „nur ein kleiner Ausschnitt aus dem Geschehen in einer Gruppe“ (Dechmann 1978, S.217). 3. Das interessierende Phänomen ist seiner Natur nach eher verborgen und privat, so dass der Zugriff mit anderen Methoden misslingt, weil die Akteure ihr Handeln einstellen oder zumindest verändern, sobald sie bemerken, dass sie Gegenstand sozialwissenschaftlichen (oder sonstigen) Interesses geworden sind. Man denke etwa an illegale oder sozial sanktionierte Handlungen oder an Praktiken in Subkulturen, die sich nach außen hin stark abschirmen. Derartige Handlungen und Praxen können nicht mit Interview oder Fragebogen untersucht werden – aber auch nicht mit einer Beobachtung per Videokamera. Bei der teilnehmenden Beobachtung (s.o.) jedoch verschwimmt die Grenze zwischen den beobachteten Akteuren einerseits und den beobachtenden Sozialwissenschaftlerinnen und -wissenschaftlern andererseits. Insofern die Beobachtenden hierbei zu den Beobachteten gehören, die Beobachtung also sozusagen von innen und nicht von außen erfolgt, wird sie auch Ereignisse und Handlungen registrieren können, die ihr sonst verborgen blieben. Studien über die Drogenszene (Gerdes & von Wolffersdorf-Ehlert 1974) oder den Straßenstrich (Girtler 3

Diese Kategorien sind paarweise bestimmten Problemen (oder Themen) zugeordnet; jedes Paar bildet dabei die positive und die negative Ausprägung der Kategorie ab. Das „Problem der Orientierung“ wird beispielsweise durch die Kategorien sechs („orientiert, informiert, wiederholt, klärt, bestätigt“) und sieben („erfragt Orientierung, Information, Wiederholung, Bestätigung“) gebildet; das „Problem der Integration“ durch „zeigt Solidarität, bestärkt den anderen, hilft, belohnt“ und „zeigt Antagonismus, setzt andere herab, verteidigt oder behauptet sich“ usw. (vgl. Bales 1968, S.154f.).

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1988) gehören zu den illustrativen Beispielen. Gerade die teilnehmende Beobachtung kann daher den Zugang zu ansonsten schwer untersuchbaren Forschungsfeldern eröffnen – dabei sei nicht verschwiegen, dass ethische Probleme die Folge sein können, wenn Forschende an fragwürdigen Praktiken teilnehmen (bzw. zum Zwecke des Erkenntnisgewinns teilnehmen müssen; vgl. auch Kiegelmann in diesem Band).

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Stärken und Schwächen

In der Darlegung der Beobachtungsmethode bis zu diesem Punkt schienen bereits etliche ihrer Stärken auf, die hier deshalb nur noch knapp rekapituliert werden müssen: Erstens ist diese Methode der Datenerhebung ubiqitär, d.h. ohnehin überall vorfindbar. Als eine Grundoperation empirischer Wissenschaft ist sie unverzichtbar – und es ist tatsächlich schwer vorstellbar, wie eine Wissenschaft Aussagen über empirische Gegenstände treffen soll, ohne auf Beobachtungen zurückzugreifen. (Und das gilt natürlich insbesondere dann, wenn auf den einleitend skizzierten, umfassenden Beobachtungsbegriff rekurriert wird.) Zweitens finden sich darüber hinaus einige Forschungsfelder, in denen es kaum oder gar keine Alternativen zur Beobachtung (im sozialwissenschaftlichen Sinne) gibt. Dies gilt bspw. für komplexe, soziale Interaktionen oder für das Verhalten nicht- oder vorsprachlicher Lebewesen – im vorangegangenen Abschnitt war davon die Rede. Drittens sind Beobachtungen auf ganz unterschiedlichen Ebenen vorstellbar und durchführbar. So unterschieden Barker und Wright (1954, S.178) molekulare von molaren Einheiten des Verhaltens und damit der Verhaltensbeobachtung (vgl. auch Faßnacht 1995, S.277). Molekulare Einheiten (oder „Aktone“) sind demnach z.B. das Beugen des Ellenbogens, das Kontrahieren der Streckmuskeln der Finger, das visuelle Fixieren – die entsprechende molare Einheit (oder „Aktion“) besteht im „Grüßen der Flagge“. Und beides kann – je nach Fragestellung und Erkenntnisinteresse – sinnvoller Gegenstand einer Beobachtung sein. Die Unterscheidung zwischen molaren und molekularen Einheiten illustriert darüber hinaus einen Punkt, der für das Nachdenken über sozialwissenschaftliche Beobachtung generell – vor allem aber für ihren Einsatz in qualitativen Kontexten – von Bedeutung ist: Prinzipiell beobachtbar sind ja ganz unterschiedliche Ereignisse oder Vorgänge, z.B. Veränderungen in unserer „dinglichen“ Umwelt – etwas das Schmelzen von Schnee an einem warmen Frühlingstag – oder Vorkommnisse in unserer sozialen Umwelt – etwa das gegenseitige Begrüßen zweier Bekannter, die sich zufällig auf der Straße begegnen. Wo es sich bei den Gegenständen der Beobachtung um menschliche Handlungen handelt, also nicht um „bloße“ Vorgänge, sondern um Vorgänge, die mit Sinn und Bedeutung gleichsam „aufgeladen“ sind, neigen wir dazu, diesen Sinn und diese Bedeutung bereits auf der Ebene der Beobachtung sozusagen „einzuschreiben“ (und dementsprechend molare Beobachtungen durchzuführen). Wir beobachten also nicht, wie Hans den Blick auf Sabine richtet, die Hand hebt, die Mundwinkel und die Augenbrauen nach oben schiebt und etwas sagt – wir beobachten vielmehr, wie Hans Sabine auf der Straße trifft, ihr zuwinkt, sie anlächelt und begrüßt. Sich dieses Unterschiedes bewusst zu sein, also nicht zu vergessen, dass der Beobachtung selbst oft interpretative Komponenten eingeschrieben sind, kann die Qualität wissenschaftlicher Beobachtung verbessern. Denn wenn auch jede Beobachtung von Handlungen notwendig Sinnzuschreibungen umfasst, so sollte daraus nicht das Plädoyer abgeleitet werden, lediglich molekulare Einheiten zu beobachten – das bloße Beugen des Ellenbogens, das Kontrahieren

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der Streckmuskeln der Finger und das visuelle Fixieren sind nämlich häufig von geringerem sozialwissenschaftlichen Interesse als das Grüßen der Flagge (vgl. dazu etwas ausführlicher Kochinka 2007).4 Diesen Stärken der Beobachtung stehen einige ihrer Merkmale gegenüber, die man (zumindest aus einer bestimmten Perspektive) als Schwächen auffassen kann: Denn jede Beobachtung ist grundsätzlich selektiv und kann typischen Fehlern unterliegen. Zunächst zur Selektivität: In jedem denkbaren Beobachtungsfeld gibt es eine sehr große Zahl potenziell beobachtbarer, d.h. wahrnehmbarer Sachverhalte. Das menschliche Wahrnehmungsvermögen unterliegt dagegen Beschränkungen; wir können noch nicht einmal allen Sinneskanälen gleichzeitig die maximale Aufmerksamkeit schenken. (Viele Menschen schließen z.B. die Augen, wenn sie besonders gut hören wollen; und wenn sie sich etwas besonders genau anschauen, hören sie nicht mehr so genau hin.) Nicht alles Wahrnehmbare können wir also tatsächlich wahrnehmen – und nicht alles, was wir wahrgenommen haben, können wir uns dann auch dauerhaft merken. Nicht jede Information, die wir in einer Situation aufnehmen, können wir so bearbeiten, dass sie uns eine halbe Stunde später, also z.B. nach Abschluss einer Beobachtungseinheit, noch verfügbar ist. Eifriges Mitprotokollieren oder der Einsatz technischer Aufzeichnungsmedien, wenn möglich, mag diese Verluste von Information zwar vermindern; die Begrenztheit der menschlichen Aufnahmewie Weiterverarbeitungskapazität limitiert dennoch grundsätzlich die Informationen, die durch Beobachtung gewonnen werden können. Eine weitere Quelle der Selektivität sind motivationale Verzerrungen. Menschen nehmen nicht alles, was wahrnehmbar ist, mit der gleichen Sensibilität wahr: Aktuelle Vorstellungen, Erwartungen und Wünsche beeinflussen die Beobachtung. Die meisten Menschen nehmen leichter wahr, was sie erwarten oder wünschen, und übersehen leicht, was unerwartet ist. Aber nicht nur die Selektivität jeder Beobachtung markiert Grenzen, darüber hinaus gibt es spezifische „Beobachtungsfehler“, von denen einige wichtige hier knapp angesprochen seien (weitere finden sich bei Greve & Wentura 1997, S.56ff., und bei Faßnacht 1995, S.220ff.):

Unter dem „Primacy-Effekt“ (oder Ersteindruckseffekt) versteht man die Tatsache, dass die Beobachtenden nicht alle Wahrnehmungen gleich gewichten, sondern den ersten besondere Bedeutung zumessen. Weitere Wahrnehmungen und ihre Bewertung richten sich dann am „ersten Eindruck“ aus. (Der „Recency-Effekt“ postuliert entsprechend ein besonderes Gewicht der letzten Beobachtung[en] in einer Reihe.) Auch im alltäglichen Denken kennen wir die besondere Bedeutung des „ersten Eindrucks“ – kritisch ist das natürlich vor allem dann, wenn bei einer Beobachtung die ersten Wahrnehmungen zufällig Unwichtigem oder Untypischem gelten. Der Primacy-Effekt lässt sich abschwächen, wenn man den eigenen ersten Eindrücken systematisch misstraut, die Urteilsbildung zurückstellt und die resultierende Unsicherheit toleriert. Als „Halo-Effekt“ – benannt nach dem Hof, den der Mond bei bestimmten Witterungsbedingungen zeigt – wird das „Ausstrahlen“ einer auffälligen Eigenschaft oder

4 In diesem Sinne geht auch der oben erwähnte Hinweis Sterns, bei der Beobachtung zwischen beobachteten Handlungen und ihrer Deutung zu unterscheiden, zwar in die richtige Richtung, aber nicht weit genug. Denn schon einen bestimmten Vorgang als Handlung zu beobachten, impliziert Deutungen – ohne eine Deutung ist das Beobachtete keine Handlung, sondern allenfalls Verhalten.

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eines ausgeprägten Merkmales auf andere bezeichnet. So schätzten in einer Studie von Nisbett und Wilson (1977) Beobachtende die äußere Erscheinung oder den Akzent einer Person eher als ansprechend ein, wenn diese sich freundlich gab (vgl. Greve & Wentura 1997, S.61). Der Halo-Effekt gehört wie der Ersteindrucks-Effekt zu den Konsistenzeffekten. Beobachtungsfehler durch implizite Persönlichkeitstheorien werden gelegentlich auch als „logische“ oder „theoretische“ Fehler bezeichnet. Eine implizite Persönlichkeitstheorie könnte z.B. Universitätsprofessoren oder -professorinnen als intelligente, aber zerstreute Menschen charakterisieren, kenntnisreich in ihrem engen Fachgebiet und gleichzeitig in lebenspraktischen Vollzügen umständlich oder gar untauglich. Wenn Beobachtende bei der Interpretation von Beobachtungsdaten – oder schon bei ihrer Auswahl – „zielsicher“ und glatt ein entsprechendes Bild zeichnen, könnte eine implizite Persönlichkeitstheorie wirksam sein. Im Extremfall wird sogar von einigen beobachteten auf eine Anzahl unbeobachteter Eigenschaften geschlossen, weil diese im Alltag in Wahrscheinlichkeitsbeziehungen zueinander stehen. (Aber ganz abgesehen davon, wie diese Wahrscheinlichkeiten im Alltag ermittelt worden sind: Ein korrelativer Zusammenhang ist eben kein notwendiger, so dass es durchaus Universitätsprofessoren oder -professorinnen geben kann, die alltägliche Lebensvollzüge ohne fremde Hilfe bewältigen.)

Obwohl diese Phänomene in der Regel als „Fehler“ bezeichnet werden, muss man viele von ihnen eher als spezifische Charakteristika und Leistungsmerkmale der menschlichen Wahrnehmung begreifen. Zum Fehler werden sie erst auf der Folie einer Idealvorstellung – nämlich einer „objektiven“, von Menschen unabhängigen und irgendwie „technischen“ Beobachtung –, von der in Teilen, insbesondere wo menschliche Wahrnehmung demgegenüber mit Sinnzuschreibung verknüpft ist, völlig unklar ist, wie wir sie uns vorzustellen hätten. Es ist unklar, wie eine technische oder maschinelle Beobachtung unterscheiden sollte zwischen einerseits dem Heben einer Hand, von Mundwinkeln und Augenbrauen und andererseits Hans, der Sabine begrüßt. Die Rede von „Beobachtungsfehlern“ diskreditiert daher die menschliche Wahrnehmung, ähnlich wie es diejenige von optischen „Täuschungen“ tut. Wenn bei speziell konstruierten Abbildern z.B. gleich große Figuren irrtümlich als verschieden groß wahrgenommen werden, weil wir durch Zentralperspektive, Texturgradienten und ähnliches mehr irregeleitet werden und räumliche Tiefe in das Abbild „hineininterpretieren“, dann gerät leicht aus dem Blick, dass dieselben Leistungen der Wahrnehmung, die hier einmalig und intentional getäuscht werden, uns im alltäglichen Normalfall eine Orientierung in der Welt ermöglichen, die zu simulieren Ingenieurwissenschaften und Artificial Intelligence noch immer große Mühen haben. Die meisten „Beobachtungsfehler“ lassen sich dementsprechend nicht einfach ausschalten. Aber sie zu kennen und sich ihrer bewusst zu sein, kann immerhin ermöglichen, ihre Wirkung abzuschwächen und selbstkritisch nach ihren Auswirkungen zu fahnden, um so eine im Grundsatz alltägliche Leistung – die Beobachtung – für wissenschaftliche Kontexte zu systematisieren, zu differenzieren und methodisch zu kontrollieren.

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Die Lebenswelt als Forschungsfeld

Die Distanz zwischen Ethnografie und Psychologie scheint größer kaum sein zu können. Auf der einen Seite finden wir einen in der Sozialanthropologie und Soziologie bewährten und anerkannten Ansatz, der uns durch seine Forschungsresultate mit der Lebenswelt und Sozialstruktur von Kulturen und Lebensgemeinschaften vertraut gemacht hat, die bis dato weitgehend unbekannt waren. Viele Studien wurden zu Zeugnissen nun längst untergegangener Gesellschaftsformen, ob es sich um Bronislaw Malinowskis Forschungsreise (1922) an die Südseestrände in der Westpazifischen Karibik handelt; um die soziologische Studie „Middletown“, in der Robert und Helen Lynd (1929) über das soziale Leben einer mittelgroßen US-amerikanischen Stadt berichten; um die Innenansichten, die William F. Whyte (1981 [1943]) in die soziale Organisationsstruktur eines italienischen Immigrant/innenviertels in Boston gibt; um die Dokumentation des Niedergangs indigener Kulturen aufgrund westlicher Kultureinflüsse im Zuge von Kolonialisierung und Globalisierung bei Claude Lévi-Strauss (1978 [1955]); oder um die ironische Selbstbeschreibung der Sozialanthropologie als eine zunehmend orientierungslose und verunsicherte Wissenschaftsdisziplin durch Clifford Geertz (1983). Auf der anderen Seite finden wir die Psychologie, die ihre disziplinäre und methodische Selbstverortung ganz überwiegend durch experimentelle Untersuchungen gewinnt. Hier ist die Forschung zum Zweck der Situations- und Bedingungskontrolle nicht selten in die Kellerräume, wo sich die Laboratorien psychologischer Institute vielfach finden, verbannt. Fernab von Lebenswelt und Alltag, weil sich menschliche Subjektivität nur im strikten Rahmen der Versuchsanordnung artikulieren darf, werden Fragen aufgeworfen und beantwortet, deren Bezug zur wirklichen Welt in viel zu vielen Fällen von fraglicher Natur ist. Das Erkenntnispotenzial, das wir durch die methodische Zurichtung des Forschungsgegenstandes in der Psychologie verschenken, hat Aaron Cicourel einmal in einem Seminar durch den Vergleich mit den Geschichtswissenschaften veranschaulicht. Was würden wohl Historiker/innen darum geben, wenn sie die Möglichkeit hätten, mit den Menschen, über die sie forschen, wirklich in Kontakt zu treten, um Lebensweise, Kultur und Sitte längst vergangener Epochen aus erster Hand kennenzulernen? Die Psychologie dagegen öffnet diese Tür zur Lebenswelt der von ihr untersuchten Menschen aus epistemologischen Gründen erst gar nicht.

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Entstehungsgeschichte und (sub-)disziplinäre Einordnung

2.1 Ethnografie in der Sozialanthropologie und Soziologie Die Geschichte ethnografischer Reiseberichte lässt sich bis in die Antike zurückverfolgen (Wax 1971, S.21ff.). Doch wird der Beginn der wissenschaftlichen Ethnografie als eigenständige Forschungsmethode gemeinhin in Bronislaw Malinowskis Studien über die seefahrenden Völker auf den Trobiand-Inseln in den Jahren 1916-1918 verortet. In der Einführung in die Monografie „Argonauts of the Western Pacific“ (1922) wurde das erste Mal von participant observation gesprochen. Bis zu dieser Zeit war es unüblich, dass Wissenschaftler/innen die Anstrengungen und Beschwerden langer Reisen auf sich nahmen, aber mehr noch, dass sie ihre Zelte in den Dörfern der untersuchten Stämme und Völker aufschlugen, um dort über Monate hinweg Feldforschung zu betreiben. Sozialanthropolog/innen beschränkten sich bis dahin vorwiegend auf Armchair-Wissenschaft, welche die Reiseberichte von Kaufmännern, Kolonialherren oder Missionaren studierten, um darauf ihre kulturwissenschaftlichen Theorien aufzubauen. Das Aufkommen ethnografischer Forschung lässt sich als traditionelle Phase in der Methodenentwicklung charakterisieren (vgl. Denzin & Lincoln 2005a). Anfang des 20. Jahrhunderts wurde den Sozialanthropolog/innen deutlich, dass sie sich in einem nicht gewinnbaren Wettrennen gegen die Zeit befanden. Die Zahl der Völker und Kulturen, die noch weitgehend unberührt vom Einfluss westlicher Gesellschaften und Lebensstile zu untersuchen waren, nahm rapide ab. Besonders in den USA unter der Ägide von Boas, aber auch durch Radcliffe-Brown wurde die neue Methode der Feldforschung unter Studierenden propagiert. In der Soziologie dagegen wird die Initialzündung zur Etablierung ethnografischer Feldarbeit als eigenständige Forschungsstrategie allgemein den Arbeiten des Department of Sociology der University of Chicago zugeschrieben; der „Chicago-School“ (Lindner 2004, S.113ff.). Dort vollzog sich seit 1917 unter dem besonderen Einfluss von Robert E. Park und Ernest W. Burgess eine Hinwendung auf die empirische Exploration und Erfassung sozialer Lebenswelten, die in den US-amerikanischen Großstädten anzutreffen waren (vgl. Burgess 1984). Eine erste Entwicklungslinie der methodischen Selbstverortung in der Ethnografie, die ihre Geltung bis in die Gegenwart behaupten kann, hatte ihren Ausgangspunkt in jener modernistischen Phase, die sich insbesondere in den 1960er und 1970er Jahren Geltung verschaffte. Das Erkenntnisinteresse war auf naturalistische Beschreibungen sozialer Lebenswelten fokussiert, die in ihrer methodischen Strenge durch Methodisierung und Formalisierung an die Standards und Gütekriterien der quantitativen Methodik Anschluss finden sollten (McCall & Simmons 1969). Dieser Entwicklungsschub in der methodologischen Debatte führte zur endgültigen Etablierung und Verwissenschaftlichung der Ethnografie, dem „Goldenen Zeitalter“, was Studien umfasst wie „Boys in White“ (Becker, Geer, Hughes & Strauss 1961) oder „Soulside“ (Hannerz 1969). Hieran schloss sich eine Phase der weiteren Konsolidierung und Ausarbeitung einer qualitativen, interpretativen Methodologie an, die noch bis heute währt (Atkinson, Coffey, Delamont, Lofland & Lofland 2001; Robben & Sluka 2007). Im deutschsprachigen Raum ist ein bekannter Vertreter des ethnografischen Forschungsansatzes Girtler (1995), der die verschiedensten Randkulturen unserer Gesellschaft untersucht hat; produktive Akzente finden sich auch in den Arbeiten von Hitzler (2008) zur

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Techno-Szene oder von Honer (1993), die Ethnografien der kleinen Lebenswelten von Bodybuilder/innen und Heimwerker/innen erstellte; schließlich ist noch Knoblauch (2005) mit seinem methodischen Diskussionsbeitrag zur fokussierten Ethnografie zu erwähnen. Eine zweite Entwicklungslinie brach dagegen völlig mit dem Selbstverständnis klassischer Ethnografie, d.h. mit dem Wissenschaftsmodell einer naturalistischen Lebensweltforschung. Insbesondere in den USA kamen unter dem Einfluss der „Writing Culture“-Debatte (Clifford & Marcus 1986) prinzipielle Zweifel an dem wissenschaftlichen Repräsentationsmodell der Sozialwissenschaften auf (vgl. hierzu Berg & Fuchs 1993). Demnach bezeichnet „Krise der Repräsentation“ die teils schockierende Einsicht, dass Ethnografie weniger in der Lage zu einer objektiven Wiedergabe von Realität ist, als dass es sich um einen Konstruktionsprozess handelt, aus dem sich die Forschenden nicht als nüchterne (unattachted) Beobachter/innen herausnehmen können, sondern an dem sie zentral beteiligt sind. Die Legitimität klassischer Objektivität und Wissenschaftlichkeit wird weitgehend infrage gestellt. Das Zerbrechen des ethnografischen Realismus mündete schließlich in eine neue Nachdenklichkeit und Selbstreflexivität (Geertz 1983), in deren Folge eine Vielzahl an Ansätzen hervorgebracht worden ist: auto-, art-based, feminist, critical ethnography (Denzin & Lincoln 2005b; siehe zu „autoethnography“ Ellis, Adams & Bochner in diesem Band). Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Ethnografie angesichts der Globalisierung sozialen Lebens immer weniger auf das aus westlicher Perspektive stilisierte Fremde, Andere und Exotische zielt. Vielmehr rücken Sozialmilieus und kleine Lebenswelten in der jeweils eigenen Kultur in den Interessenfokus. 2.2 Ethnografie in der Psychologie In der Psychologie muss Ethnografie dagegen in weiten Teilen noch als Methode entdeckt werden. Schon die von Wundt entworfene Programmatik einer Völkerpsychologie, woraus sich Anschlüsse an ethnografische Forschung hätten ergeben können, muss als verpasste Chance gelten. Es verhält sich eher umgekehrt, dass psychologische Theorien, insbesondere die Psychoanalyse, durch die Sozialanthropologie aufgegriffen worden sind. Malinowski bezog sich in „Sex and Repression in Savage Society“ (1927) explizit auf psychoanalytische Grundbegriffe. Bei Margret Mead (1935), die sich mit der psychosexuellen Entwicklung heranwachsender Mädchen in unterschiedlichen Kulturen beschäftigte, floss nicht nur Freuds Werk als Hintergrundtheorie ein, sondern sie verwendete wie viele andere Sozialanthropolog/innen psychologische Testverfahren zur Persönlichkeitsdiagnostik. Umgekehrt findet sich eine methodische Öffnung gegenüber der Ethnografie aufseiten der Psychoanalyse, wobei den Forschungsarbeiten von Georges Devereux ein besonderer Verdienst zukommt (1985 [1951]). Im deutschsprachigen Raum konnte sich im Anschluss an Paul Parin, Fritz Morgenthaler und Goldy Parin-Matthèy in Form der Ethnopsychoanalyse schließlich eine eigenständige Theorie- und Methodentradition durchsetzen (vgl. Reichmayr 2003). Bekannt wurden die methodologischen Überlegungen von Mario Erdheim (1988) und die Studie von Maya Nadig (1986) über „Die verborgene Kultur der Frau“ in Mexiko. Erst viel später kam es über die Psychoanalyse hinaus mit der Herausbildung einer psychological anthropology zu einer ernsthaften Beschäftigung mit Ethnografie (D’Andrade 1995).

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Offenheit für einen ethnografischen Ansatz kann zumindest in der Frühphase der Entwicklungspsychologie ausgemacht werden, die hier im Sinne einer „Ethnografie des Kindesstubenlebens“ betrieben wurde (Mey 2003). Dabei wurde nicht so sehr das Individuum in seinem sozialkulturellen Lebenszusammenhang erforscht, sondern die Aufmerksamkeit galt der individuellen Entwicklung. William und Clara Stern hielten etwa das Heranwachsen ihrer Kinder in umfänglichen Tagebuchaufzeichnungen fest. Martha und Hans Muchow (1935) führten Beobachtungsstudien zu räumlichen Aneignungs- und Spielformen von Großstadtkindern durch. Im pädagogischen Umfeld finden sich zudem ethnografische Studien in den Bereichen der Schul- und Unterrichtsforschung (Helsper & Böhme 2008), aber auch der Sozialisations-, Kindheits- und Jugendforschung (Hünersdorf, Müller & Maeder 2008). Im Schnittbereich von Sozialpsychologie und Soziologie ist besonders auf die Marienthal-Studie (Jahoda, Lazarsfeld & Zeisel 1975 [1933]), aber auch auf die Institutionsforschung in Psychiatrien von Goffman (1973) zu verweisen. In der Arbeits- und Organisationspsychologie finden sich ethnografische Forschungselemente etwa in der HawthorneStudie (Roethlisberger & Dickson 1939) und in der Aktionsforschung bei Kurt Lewin. Legewie (1987) hat eine gemeindepsychologische Studie über den Berliner Stephankiez durchgeführt, wo er gesellschaftliche Wandlungs- und Verdrängungsprozesses aus der Innenansicht der Bewohner/innen untersuchte. Auch im Bereich der transkulturellen klinischen Psychologie und Psychiatrie finden sich vereinzelt ethnografische Studien (vgl. Angermeyer & Zaumseil 1997).

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3.1 Die methodologische Selbstverortung Ethnografie ist die klassische Methode zur Erforschung der sozialen Lebenswelt. Der Aufgabenbereich der ethnografischen Methode besteht darin, Instrumentarien und Verfahrensweisen zur methodisch angeleiteten und reflektierten Kartografierung kultureller Welten bereitzustellen. Dabei lässt sich eine Vielfalt von Begriffen zur Beschreibung ganz ähnlicher methodischer Vorgehensweisen finden: field work, participant observation, teilweise auch case study etc. Im deutschsprachigen Raum wurden lange Zeit nur die Ausdrücke „Feldarbeit“ oder „Feldforschung“ gebraucht; die Bezeichnung Ethnografie kam erst später hinzu. Feldforschung bzw. teilnehmende Beobachtung gehören zum festen Kernbestandteil jeder ethnografischen Studie (Gobo 2008, S.4f.). Denn die Untersuchung richtet sich auf das „wirkliche“ Leben, wie es von den Menschen in ihrer Alltagswelt erlebt und gelebt wird (Blumer 1969; Cicourel 1964, S.28). Die Möglichkeit, das „wirkliche Leben“ objektiv zu erfassen, wird zwar kontrovers diskutiert (Hammersley 1992, S.43ff.). Aber in jedem Fall ziehen die Ethnograf/innen in die Welt, um ihre eigenen Beobachtungen und Erfahrungen beim Kennenlernen und Untersuchen einer (Sub-) Kultur zu machen: „The ethnographer participates, overtly or covertly, in people’s daily lives for an extended period of time, watching what happens, listening to what is said, asking questions; in fact collecting whatever data are available to throw light on the issues with which he or she is concerned“ (Hammersley & Atkinson 1983, S.2).

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Ethnografie lässt sich aber keineswegs auf die Anwendung von Feldforschung und teilnehmender Beobachtung reduzieren. Das Erkenntnisinteresse ist ambitionierter: Es werden nicht allein einzelne lebensweltliche Ausschnitte, Situationen und Ereignisse untersucht. Vielmehr porträtiert eine Ethnografie das soziokulturelle Leben einer besonderen Gruppe von Menschen, wobei sowohl soziale Strukturen, Weltanschauungen, Diskurse, Werte als auch Interaktionen, Kognitionen, Gefühle, Lebensgeschichten und Handlungen von Interesse sind. Für Ethnograf/innen besteht die Herausforderung darin, das „wirkliche“ Leben als eine kulturelle Welt, die als Wirklichkeitstotalität für sich steht, zu erfassen. Der erkenntnislogische Anspruch ethnografischer Forschung ist ein zweiseitiger: Die Situierung des Forschungsprozesses im „wirklichen“ Leben ist einerseits notwendig, weil Forschende in der Regel nur im geringen Maße mit der übergreifenden Kultur und sozialen Praxis der beforschten Welt vertraut sind. Sie versuchen, „den Bezugsrahmen zu entdecken und zu explizieren, in dem das ... beobachtete Verhalten als soziales, d.h. sinnvolles Handeln im Kontext spezifischer Kultur-, Milieu- und Situationszusammenhänge beschreibbar wird“ (Schmitt 1992, S.28). Durch die Teilnahme an dem kulturellen Leben gewinnen sie die einzigartige Möglichkeit, die Menschen und ihre Wirklichkeit durch die Übernahme einer Innenperspektive zu ergründen: „to grasp the native’s point of view, his relation to life, to realise his version of his world“ (Malinowski 1922, S.25). Andererseits konstituiert sich aus einer mikrosozialen Perspektive die Wirklichkeit gerade erst über die kleinen Interaktionen, kurzen Handlungssequenzen und situationsspezifischen Geschehensverläufe, wie diese sich an dem Ort der Beobachtung ereignen. Das einzelne Wort, die für sich stehende Handlung, das isolierte Ereignis, jeweils zu unscheinbar und unwichtig, um protokolliert und festgehalten zu werden, schichtet sich schließlich zu jener Dichte des Alltags auf, in der sich die untersuchte Lebenswelt selbst erblickt. Ethnografie ist dem Anspruch verpflichtet, die strukturelle Fremdheit, die der Untersuchungsgegenstand für die Wissenschaftler/innen hat, in einer methodisch reflektierten Weise zu überwinden und in ein positives Wissen über die andere Lebensform zu verwandeln. Die Exploration einer kulturell fremden Welt macht daher eine besondere Haltung der Forschenden gegenüber dem Untersuchungsfeld notwendig. Während die meisten Methoden der Sozialforschung von der Fiktion ausgehen, dass man die Anderen schon irgendwie verstehen wird, geht Ethnografie von der Annahme einer strukturellen Differenz von Wissenschaftler/in und Alltagsmensch aus. Eine ganz wesentliche Bedeutung kommt dabei dem „Fremdheitspostulat“ bzw. einer Haltung der „Befremdung“ (Hirschauer & Amman 1997, S.12) zu. Indem die Wahrnehmung der im Feld stehenden Personen als Fremde angestrebt wird, wird der Gefahr vorgebeugt, die unbekannte Lebenswelt innerhalb des eigenen Verständnishorizontes einfach zu subsumieren und zu vereindeutigen. Vielmehr geht es darum, was sich generell als Grundanspruch qualitativer Sozialforschung formulieren lässt, dem Leben der Anderen zum eigenen Recht zu verhelfen. 3.2 Der methodische Werkzeugkoffer Das breit gefächerte Interesse der Ethnograf/innen an der Lebenswelt anderer Menschen findet seine Entsprechung in der Triangulation von Methoden und Daten. Daher bezeichnet Ethnografie kein einzelnes Verfahren, sondern es handelt sich vielmehr um einen Sammelbegriff, der die Anwendung des ganzen Arsenals an Methoden unterstützt, welche die Sozi-

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alforschung zu bieten hat, unabhängig davon, ob diese dem qualitativen oder quantitativen Paradigma zuzuordnen sind. Durch das methodenplurale Vorgehen der Ethnografie wird der Anspruch nach Gegenstandsangemessenheit der Methodik am strengsten gewährleistet. Methodische Entscheidungen, Abgrenzungen und Ausschlüsse werden nicht ad hoc vollzogen, sondern die Festlegung der methodischen Umsetzung entwickelt sich im sukzessiven Fortschreiten des Forschungsprozesses. Dennoch kommt keine Ethnografie ohne den direkten Feldkontakt qua teilnehmender Beobachtung aus. Über die sich spontan ergebenden Erzählungen, Diskussionen und Fragemöglichkeiten hinaus wird dies häufig mit der Erhebung von Fragebögen, Interviews, Bildern und Videos, Dokumenten und Artefakten aller Art verbunden. Diesen „ergänzenden“ Forschungsmethoden ist jedoch gemeinsam, dass diese sehr viel weniger innerhalb des „wirklichen“ Lebens situiert sind. Denn selbst bei Interviewstudien ist der Feldkontakt auf wenige Stunden beschränkt. Fragebögen eignen sich beispielsweise, um repräsentative Erhebungen über die statistische Verteilung wichtiger Merkmale in der untersuchten Gesamtpopulation durchzuführen. Auch subjektive Sichtweisen, Einstellungen und Überzeugungen sind nicht allein über die teilnehmende Beobachtung zu erhalten. Vielmehr werden Interviews durchgeführt, um abseits von den „normalen Störungen“ des Feldes eine ausführliche und konzentrierte Themenexploration zu ermöglichen (Spradley 1979). Insbesondere biografische Erzählungen brauchen Ruhe und Zeit, um den lebensgeschichtlichen Faden in aller Ausführlichkeit und Detailliertheit verfolgen zu können. Gruppeninterviews sind besonders gut dazu geeignet, den Diskurs zu fixieren, der unter den Akteur/innen im Feld zu einem spezifischen Thema geführt wird. Schließlich vergegenständlicht sich die soziale Praxis immer auch in kulturellen Artefakten (alle Formen von im Alltag gebräuchlichen Kulturgegenständen) und Dokumenten (etwa Briefe, Tagebücher, Zeugnisse, Urkunden auf der persönlichen Ebene, Schriften aller Art – Zeitungen, Bücher, Akten, Reporte – mit Blick auf Öffentliches) (Gobo 2008, S.129f.). 3.3 Das produktive Spannungsverhältnis von teilnehmender Beobachtung Für die Ethnografie wird in jedem Fall das Spannungsverhältnis, das sich zwischen den widersprüchlichen Anforderungen von Teilnahme und Beobachtung entwickelt, virulent. Einerseits ist eine empathische Teilnahme an der Lebenspraxis notwendig, andererseits die auf Distanz gehende Beobachtung von alltäglichen Gegebenheiten und Vorkommnissen im Forschungsfeld. Die Beobachtung versucht das soziale Leben unabhängig von den Selbstverständnisformen und subjektiven Sichtweisen der Akteure und Akteurinnen im Forschungsfeld zu untersuchen. Methodisch wird zwischen Einstellungen – warum man glaubt, etwas zu tun – und dem wirklich beobachtbaren Verhalten unterschieden. Die Beobachtungen dienen dazu, Daten zur Beantwortung von Fragen nach der Art zu generieren: Wie wird tatsächlich gehandelt? Wie ist die Situation zu beschreiben? Welche Situationsmerkmale definieren den (Handlungs-) Kontext? Dementsprechend wird gerade zu Beginn auf die Verwendung von strukturierten Beobachtungsleitfäden verzichtet, um eine möglichst unvoreingenommene Haltung gegenüber dem sozialen Leben einzunehmen. Die Relevanzstrukturen der beobachtenden Lebenswelt sollen gleichsam von selbst hervortreten.

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Feldforschung möchte aber in der Regel mehr, als nur vom äußeren Standpunkt der unbeteiligten Beobachtenden Einblicke in fremde Lebenswelten zu gewinnen. Erst die Teilnahme an dem Forschungsfeld ermöglicht es den Forschenden, hinter ihre kulturell und wissenschaftlich geprägten Vorannahmen und Vorurteile zurückzutreten, um sich die fremde Welt in ihrer Eigenwilligkeit und Eigenstrukturiertheit aus der „Sicht des Subjekts“ zu erschließen. Die Teilnahme zielt auf den Aufbau einer kommunikativen Forschungssituation, in der die individuellen Sicht-, Begründungs- und Reflexionsformen zur Sprache gebracht werden. Das Erlernen der Rolle des Teilnehmers/der Teilnehmerin durch den Ethnografen bzw. die Ethnografin erfordert einen Forschungsprozess, der sich Zeit nimmt, den Kontakt zu den Menschen sucht, ihr Vertrauen gewinnt, um im Gespräch zu gemeinsamen Situationsdeutungen zu gelangen, die sich zugleich im Alltag praktisch bewähren. Sicherlich verändert die Anwesenheit der Forschenden die Reaktions- und Verhaltensweisen des Feldes. Andererseits wird es möglich, systematisch zu untersuchen, wie die Akteure auf äußere Störungen typischerweise reagieren (vgl. Devereux 1973 [1967], S.29). Die über die Kommunikations- und Verständnisprozesse zu erfassenden Daten sollen daher eine Antwort auf folgende Fragen liefern: Wie stellt sich die Welt vom Standpunkt des Akteurs/der Akteurin dar? Wie beurteilen diese ein Ereignis, eine Handlung oder eine besondere Situation? Welche Absichten und Ziele werden in der Situation verfolgt? Erst die Konvergenz von Innen- und Außenperspektive ermöglicht das analytische InBeziehung-Setzen von Handlung und Sinn. Während die Beobachtung einen direkten Blick auf Situation und Handlung eröffnet, ist der subjektive Sinn, den Lebenswelt und Lebenspraxis für die Handelnden haben, allein durch die kommunikative Verständigung über Sichtweisen und Intentionen möglich. Das Vertrautwerden mit den Selbstverständlichkeiten und Basisprinzipien der untersuchten Lebenswelt wird als zweite Sozialisation bzw. in eher abfälliger Weise als going native bezeichnet. Der Anspruch nach Nähe, um die Sozialwelt durch die empathische Identifikation mit den Handelnden von innen kennenzulernen, und der Anspruch nach Distanz, um die kritische Haltung außenstehender Betrachtung zu wahren, verhalten sich gegensätzlich. Trotz des Versuchs, dieses methodische Dilemma über die Typisierung verschiedener Ausprägungsverhältnisse des Zueinanders von Teilnahme und Beobachtung zu überwinden (Gold 1969), ist eine prinzipielle Aufhebung dieses inhärenten Widerspruchs kaum denkbar. Das Sich-Einmischen in die Lebenswelt bringt ein hohes Maß an Reaktivität des Untersuchungsfeldes auf die Intervention der Forschenden mit sich. Deshalb muss in Bezug auf Fragestellung und Gegenstand das Verhältnis von Nähe und Distanz im Forschungsprozess immer wieder neu reflektiert und austariert werden.

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Stationen des ethnografischen Forschungsprozesses

4.1 Der Feldzugang Zu Beginn des ethnografischen Forschungsprozesses ist entscheidend, dass der Feldzugang gelingt, um sich in der untersuchten Lebenswelt als teilnehmende/r Beobachter/in zu etablieren. Zunächst setzt dies die Identifikation des Forschungsfelds/der Untersuchungsgruppe voraus, wobei schon diese Abgrenzung Probleme bereiten kann. Forschende haben es im Feld mit natürlichen Sozialeinheiten wie etwa Dorf- und Stadtgemeinschaften, Straßengangs,

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Schulklassen, Firmenabteilungen etc. zu tun. Aufgrund der Verstricktheit in heterogene Netzwerke ist oftmals nicht leicht zu überblicken, wer zur Untersuchungsgruppe gehört. Nach Bestimmung der potenziellen Untersuchungseinheiten sind aus der Gesamtstichprobe die relevanten Personen und Ereignisse auszuwählen. Eine repräsentative Erhebung ist in der qualitativen Forschung in der Regel nicht zu erreichen, sodass nach theoretischen und pragmatischen Erwägungen eine Auswahl anhand der Frage erfolgt: Welche Personen und welche Ereignisse können mir Informationen liefern, die meine Erkenntnisse über das Feld erweitern? Sind Forschungsfeld und zu untersuchende Stichprobe schließlich eingegrenzt, wird es dann in einem weiteren Schritt möglich, den Feldzugang zu klären. Oftmals übernehmen einzelne Personen, die im Feld eine herausgehobene Position innehaben, die Funktion eines gate-keepers (Burgess 1991; Girtler 1984, S.84f.). Das auf das Untersuchungsfeld bezogene „to get in and to keep in“ hängt bei der Feldforschung daher ganz von der Akzeptanz der Forschenden als Person ab. Dagegen interessieren sich die Feldangehörigen oftmals gar nicht für die thematischen Details der Feldforschung: „If I was all right, then my project was all right; if I was no good, then no amount of explanation could convince them that the book was a good idea“ (Whyte 1981 [1943], S.300). 4.2 Die Rolle der Forschenden im Feld Die teilnehmende Beobachtung kennt keine optimale Rolle, die während des Forschungsprozesses anzustreben wäre, sondern erfordert ein flexibles und situationsangemessenes Reagieren. Dies steht dem Versuch der methodischen Formalisierung und Standardisierung der Feldforschung konträr gegenüber. In Abhängigkeit von der gerade aktuellen Situation, von den anwesenden Personen, von den angeschnittenen Gesprächsthemen, muss entschieden werden, wie die Rolle als Teilnehmer weiter ausgestaltet wird, ob es die des Forschenden selbst, des guten Bekannten, vertrauensvoll-freundschaftlicher Gesprächspartnerschaft etc. ist. Daher muss die eingenommene Rolle auch vor dem Hintergrund kritisch reflektiert werden, welche Ausschnitte des Feldes überhaupt in den Blick gelangen und von welchen Ansichten und Ereignissen man grundsätzlich ausgeschlossen bleibt. Im Mittelpunkt des Feldeinstiegs steht der Aufbau einer Vielzahl von Kontakten, sodass die Anwesenheit des Forschenden bald allgemein bekannt und akzeptiert ist. Das Verhältnis zu den Informationspartner/innen soll sich durch Loyalität und Verschwiegenheit auszeichnen. In institutionellen Praxiszusammenhängen scheint speziell die Praktikant/innen- bzw. Hospitant/innen-Rolle für die Durchführung von Feldforschung ideal zu sein, weil man die Menschen in ihrem Lebensweltkontext bei der Ausübung ihrer Tätigkeit möglichst wenig stört, die ganze Zeit interessiert zuschauen kann und keine Frage „zu dumm“ ist, als dass sie nicht gestellt werden dürfte. Aufgrund dieser harmlosen Identifikationsmöglichkeit ist es viel weniger zu befürchten, in Auseinandersetzungen, Konflikte und Streitereien hineingezogen zu werden, gerade weil man als neutrale Person gilt. Zugleich kann Neutralität auch bedeuten, dass für die Feldangehörigen unklar bleiben muss, ob sich Forschende als loyal und vertrauenswürdig erweisen, sodass diese von heiklen Feldeinsichten ausgeschlossen bleiben.

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4.3 Forschungsphasen Eng verknüpft mit der Frage nach der Teilnehmendenrolle ist der Wechsel der Forschungsphasen. Auf einer horizontalen Achse werden mit dem Fortschreiten des Forschungsprozesses zu unterschiedlichen Zeitpunkten verschiedene Arten der Teilnahme möglich und – je nach Erkenntnisinteresse – auch erforderlich. Zu Beginn jeder Untersuchung beginnen die Forschenden vordergründig als passive Beobachter/innen des sozialen Geschehens. Wenn dann im weiteren Verlauf vertrauensvolle Beziehungen etabliert werden, kann die Rolle „reiner“ Beobachtung zurückgelassen werden, ohne dass man aber umfassend ins Feld integriert ist. Die anfänglich geringe Identifikation mit der Teilnehmendenrolle muss kein Manko sein, sondern bietet den Forschenden die Gelegenheit zu Beobachtungen, die noch nicht durch die sich einschleichende Alltagsblindheit, durch das „going native“ verzerrt sind. Jedoch erst mit wachsender Einbindung in das soziale Feld können sich die Forschenden aktiver an den sozialen Lebensformen beteiligen und allmählich zu ebenbürtigen Teilnehmenden „aufsteigen“. Durch die Kombination der verschiedenen Rollenkonfigurationen wird es möglich, sich als Teilnehmer/in in der fremden Lebenswelt zu qualifizieren und zugleich als Beobachter/in wieder vom eigenen Engagiertsein zurückzutreten, um aus wohlwollend-kritischer Distanz das soziale Leben zu betrachten. Die Beobachtungsperspektive ändert sich aber auch, weil die offene Haltung, die die Ethnograf/innen zu Beginn der Untersuchung einnehmen, zunehmend auf für ihre Forschungsfrage relevante Themenbereiche zu konkretisieren und in einzelne Untersuchungsdimensionenen auszudifferenzieren ist. Die Feldforschung beginnt daher idealtypisch mit einer orientierenden und explorativen Anfangsphase, in der alle Beobachtungen zunächst wichtig genommen werden, geht über in eine fokussierende Phase, um sich auf jene Ereignisse und Phänomene zu konzentrieren, die sich als zentrale Aspekte der Forschungsarbeit erwiesen, um schließlich in der selektiven Phase ergänzende Details zu erheben. 4.4 Dokumentation Feldforschung lässt sich nicht auf den Akt der Datenerhebung reduzieren. Ebenso wichtig ist die Dokumentation in Beobachtungsbögen und Feldtagebüchern (Emerson, Fretz & Shaw 1995). Hier entscheiden Forschende darüber, welche Eindrücke und Ereignisse der Flüchtigkeit des Augenblicks enthoben werden. Damit stellt sich die Frage, was denn überhaupt protokolliert werden soll. Der schlichte Verweis darauf, dass die Feldprotokolle eine Antwort auf die Frage: „What is going on?“ geben sollen, greift zu kurz. Den Beobachtenden wird sofort deutlich, dass angesichts der unendlichen, unabgeschlossenen Fülle an Begebenheiten, Situationsmerkmalen und Handlungsformen es nicht auf der Hand liegt, was in die Protokolle einbezogen werden soll (Charmaz & Mitchell 2001). Die Dokumentation von Daten sollte sich an folgenden Fragen orientieren: Was ist für die Forschenden neu, überraschend, außergewöhnlich, erstaunlich? Was ist an Hintergrundwissen notwendig, damit auch Außenstehende verstehen können, wie die Menschen im Forschungsfeld ihre Welt sehen? Welche verschiedenen Beobachtungsebenen sind aufgrund der Forschungsfrage zu berücksichtigen? Es soll dabei sowohl das Neue zur Darstellung gebracht werden, weil es über das beschränkte Vorverständnis und Allgemeinwissen der Forschenden hinausweist, als auch das nur schwer zu explizierende tacit knowledge,

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über welches in ihre Lebenswelt sozialisierte Mitglieder einer fremden Sozialgemeinschaft verfügen. Das einzelne Ereignis, eingebettet in seinem kulturellen Bedeutungshorizont, ist besonders gut in Situationen zu beobachten, die Agar (1996) als rich points des Forschungsprozesses bezeichnet. Bei den rich points handelt es sich um Begebenheiten, aufgrund derer Forschende mit einem Mal, wie bei einer optischen Kippfigur, einen neuen Blick auf das Forschungsfeld gewinnen. Bei der Explikation dieser rich points besteht in besonderer Weise die Notwendigkeit, die Hintergrundüberzeugungen und Kontextbedingungen des Feldes soweit zu explizieren, dass auch die Lesenden das Augenfällige, Überraschende, Exemplarische des Ereignisses verstehen. Die Dokumentation der Beobachtungsdaten erfolgt durch die Anfertigung von Beobachtungsprotokollen bestenfalls im direkten Anschluss an den Feldaufenthalt. Die ersten Aufzeichnungen macht man sich – etwa auch unter Einsatz eines Diktiergerätes – schon auf dem Nachhauseweg, um für die weitere Protokollierung eine Skizze der wesentlichen Begegnungen und Vorfälle zur Hand zu haben. Man sollte mindestens so viel Zeit für das Schreiben aufwenden, wie man sich selbst im Feld aufhielt. Ziel ist eine deskriptive Protokollierung der erlebten Ereignisse in chronologischer Ordnung. 4.5 Datenauswertung Was macht man nun aber mit der großen Menge an erhobenen Daten? Für die Ethnografie gibt es nicht das eine Auswertungsverfahren (siehe ausführlich den 4. Teil zu Auswertungsverfahren in diesem Band). In jedem Fall beschränkt sich der Anspruch von Ethnografie in der Regel nicht auf die deskriptive Darstellung der untersuchten Sozialwelt. Ethnografie verfolgt nach Burawoy (1991) einen zweifachen Erkenntnisanspruch: eine verstehende, immanente Deskription des Feldes aus der Innenansicht und eine erklärendanalytische Rekonstruktion der psychischen und sozialen Struktur aus der Außenperspektive. In der analytischen Theoriegenerierung wird ausgehend von der Sammlung empirischer Phänomene und Fälle über einen abstrahierenden Theoriegeneseprozess ein systematisierendes Begriffssystem entwickelt. Schließlich wird die „dichte Beschreibung“ von Geertz (1983) nach wie vor als zentraler Bezugspunkt für die Datenauswertung angesehen. Die einzelne Beobachtung erlangt hier den Status eines paradigmatischen Ereignisses, woran der kulturelle Kontext expliziert wird, um verstehen zu können, warum an dem untersuchten Ort und zur untersuchten Zeit genau die beobachtete Kulturform als Antwort auf existenzielle Herausforderung aufgetreten ist.

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Wichtige Themen und zentrale Diskussionen

In der Psychologie liegt die Vernachlässigung von Ethnografie nur zu einem Teil an dem dezidiert quantitativen Selbstverständnis weiter Teile der akademischen Psychologie. Es finden sich daneben Anwendungs- bzw. Übertragungshindernisse, die in der Methode selbst begründet liegen. Hier muss zuvorderst geklärt werden, was Forschungsthemen der Psychologie sein können, die den Einsatz der Ethnografie notwendig machen. Denn in der Psychologie würde ja nicht die Erforschung von Kultur, Lebensgemeinschaften oder Sozialwelt im

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Mittelpunkt stehen. Vielmehr gilt es die soziale Situierung, die Wahrnehmung, die Handlungsweisen des Individuums als Gegenstandsebene herauszuheben. Damit würde Ethnografie die Möglichkeit einer Rejustierung psychologischer Forschung auf die konkrete Alltagswelt des Individuums bieten als der vorgegebenen Lebensbedingung, auf die das gesamte menschliche Wahrnehmen, Fühlen, Denken und Handeln zielt. Das Individuum wäre hier nicht mehr die solipsistische Monade, die in die artifiziellen Welten experimenteller Situationskontrolle eingeschlossen ist. Insbesondere könnte sich durch die Einbettung des Individuums in seinen sozialen Kontext die Chance ergeben, an die Gegenwartsdiagnosen der Sozialwissenschaften – Individualisierung, Subjektivierung von Arbeit, Prekarisierung etc. – anzuschließen. Hierdurch ergäbe sich ein Forschungsprogramm, in dem die psychische Seite, d.h. die Auswirkungen moderner Lebensverhältnisse auf Subjektivität, zu untersuchen sind (Thomas 2009). Die Anwendung der Ethnografie in der Psychologie braucht eine konzeptuelle Rahmung, die auch dem psychologischen Gegenstand entspricht. Die Diskussion zentraler Konzepte, die einer psychologischen Ethnografie zugrunde gelegt werden können, würde Themenstellungen wie Bewusstsein, Sinn, Identität, Motivation oder Handlung, d.h. ganz unterschiedliche Interpretationsparadigmen denkbar machen. Als Beispiel möchte ich das Interpretationsparadigma vorstellen, dass ich in einer ethnografischen Studie über „Exklusion und Selbstbehauptung“ junger Menschen entwickelt habe (Thomas 2010). Die Fragestellung richtete sich auf die Herstellung und Bewältigung von Alltag unter der Bedingung von Armut und sozialem Ausschluss am Berliner Szenetreffpunkt „Bahnhof Zoo“. Zur Rekonstruktion der psychischen Situation wurden drei kategoriale Elemente in die Analyse einbezogen: Lebenswelt, Sinn und Handlung. Es wurde zuerst die soziale Strukturierung der individuellen Position innerhalb der Lebenswelt in Form von vorgegebenen Handlungsmöglichkeiten und -beschränkungen untersucht, wie diese sich etwa in den Chancen auf dem Arbeitsmarkt zeigen. An der Erfassung und Beschreibung der Lebenswelt schloss sich dann die subjektive Situationsanalyse an: Bei den Jugendlichen kam es zur Dissoziation subjektiver Sinnbezüge, sodass sozialer Ausschluss vor allem als tiefe Verunsicherung des eigenen Welt- und Selbstverhältnisses erfahren wurde. Drittens wurden die individuellen Handlungsmotive rekonstruiert: Für die Bahnhofsgänger/innen wurde der Rückzug in die subkulturelle Jugendgemeinschaft zu einer funktionalen Strategie der Alltags- und Armutsbewältigung.

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Die Ethnografie verfügt über Potenziale und Leistungsmerkmale, die ihr nicht nur einen festen Platz im sozialwissenschaftlichen Methodenarsenal, sondern auch in der Psychologie zuweisen. Die Stärken finden sich in der Situierung des Forschungsprozesses in der realen Lebenswelt, der Rekonstruierbarkeit real beobachtbarer Handlungsweisen, dem Interesse an den Bedeutungs- und Handlungsstrukturen des Feldes, an den Sinnzuschreibungen und alltäglichen Lebenspraxisformen der Akteure. Ein besonderer Stellenwert wird der Gegenstandsangemessenheit der Theoriebildung durch das Fremdheitspostulat und die prozessurale Entfaltung des Forschungsprozesses gegeben. Zu den Schwächen zählen der hohe Ressourcen- und Zeitaufwand für die Durchführung einer ethnografischen Studie. Dabei sind Forschende nicht nur mit dem sich in seiner

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gesamten Komplexität vergegenwärtigenden Untersuchungsfeld konfrontiert. Vielmehr müssen sie sich überhaupt eine gewisse Zeit im Feld aufhalten, um über eine sekundäre Sozialisation mit der Insider-Perspektive des Feldes vertraut zu werden. Eine weitere Schwäche ist der schwierige Status der eigenen Subjektivität im Forschungsprozess, der m.E. als unvermeidbar für jede Sozialforschung anzusehen ist, aber sich als praktisch zu lösende Aufgabe in besonderem Maße in der teilnehmenden Beobachtung stellt. Zur Verunsicherung der Forschenden trägt sicherlich auch die unabgeschlossene Diskussion über die Herausforderungen des ethnografischen Schreibens bei. Vor dem Hintergrund der prävalenten Schwächen sollten einer weiteren Klärung zumindest folgende drei Problempunkte zugeführt werden: Erstens kann die Objektivitätsfrage im Umgang mit Reaktivität und Subjektivität sicherlich nicht auf der Ebene des einzelnen Forschungsprojekts zu lösen sein, sondern erfordert eine methodologische Debatte grundsätzlicher Art. Zweitens wäre mit Blick auf wissenschaftliche Objektivierungsformen zu fragen, wie eine Berücksichtigung der verschiedenen Perspektiven des Feldes methodisch ermöglicht werden kann, um eine ethnozentrische Vereindeutigung der untersuchten Lebenswelt zu vermeiden. Drittens sollte insbesondere im Hinblick auf die Psychologie eine Debatte über sinnvolle Anschluss- und Konzeptualisierungsmöglichkeiten ethnografischen Forschens geführt werden. Weiterführende Literatur Atkinson, Paul; Coffey, Amanda; Delamont, Sara; Lofland, John & Lofland, Lyn (Hrsg.) (2001). Handbook of ethnography. London: Sage. Emerson, Robert M. (Hrsg.) (2001). Contemporary field research. Perspectives and formulations. Prospect Hights, IL: Waveland. Girtler, Roland (1984). Methoden der qualitativen Sozialforschung. Anleitung zur Feldarbeit. Wien: Böhlau.

Literatur Agar, Michael H. (1996). The professional stranger. An informal introduction in ethnography (2. Aufl.). San Diego: Academic Press. Angermeyer, Matthias C. & Zaumseil, Manfred (1997). Ver-rückte Entwürfe. Kulturelle und individuelle Verarbeitung. Bonn: Psychiatrie-Verlag. Atkinson, Paul; Coffey, Amanda; Delamont, Sara; Lofland, John & Lofland, Lyn (Hrsg.) (2001). Handbook of ethnography. London: Sage. Becker, Howard S.; Geer, Blanche; Hughes, Everett C. & Strauss, Anselm L (1961). Boys in white. Student culture in medical school. Chicago: University of Chicago Press. Berg, Eberhard & Fuchs, Martin (Hrsg.) (1993). Kultur, soziale Praxis, Text. Die Krise der ethnographischen Repräsentation. Frankfurt/M.: Suhrkamp. Blumer, Herbert (1969). Symbolic interactionism. Perspective and method. Berkeley: University of California Press. Burawoy, Michael (1991). The extended case method. In Michael Burawoy, Alice Burton, Ann Arnett Ferguson, Kathryn J. Fox, Joshua Gamson, Nadine Gartrell, Leslie Hurst, Charles Kurzman, Leslie Salzinger, Josepha Schiffman & Shiori Ui (Hrsg.), Ethnography unbound. Power and resistance in the modern metropolis (S.271-287). Berkeley: University of California Press. Burgess, Robert G. (1984). In the field: An introduction to field research. London: Allen & Unwin.

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Lautes Denken 1


1.1 Begriffsklärung Die Methode „Lautes Denken“ ermöglicht es, Einblicke in die Gedanken, Gefühle und Absichten einer lernenden und/oder denkenden Person zu erhalten. Durch Lautes Denken soll der (Verarbeitungs-) Prozess untersucht werden, der zu mentalen Repräsentationen führt. In der Literatur finden sich weitere Begriffe, die sich definitorisch gesehen nur in Nuancen unterscheiden, wie Denke-Laut-Methode, Gedankenprotokoll, „Thinking Aloud Protocol“ (TAP), „Talk Aloud Interview“, „Think Aloud“ oder „Verbal Protocol“ (Buber 2007). Alle diese Termini stehen für die Produkte des Lauten Denkens, d.h. für die Verbalisierungen (verbal statements) der Untersuchungsteilnehmer/innen, die als Daten systematisch dokumentiert, ausgewertet und interpretiert werden müssen. Theoretischer Hintergrund des Verfahrens sind die „introspektiven Erhebungsmethoden“ (Heine & Schramm 2007), deren gemeinsames Merkmal darin besteht, dass die beteiligten Individuen zur Verbalisierung ihrer Gedanken, Wahrnehmungen und Empfindungen aufgefordert werden. Um Fehleinschätzungen speziell in der Zuordnung zum qualitativen Forschungsparadigma zu vermeiden, ist an dieser Stelle der Hinweis erforderlich, dass Lautes Denken häufig in strukturierten Kontexten zur Anwendung kommt (siehe Abschnitt 3.1), die sich gravierend von den im Rahmen der qualitativen Forschung intendierten natürlichen Situationen unterscheiden. Eine qualitative Methodik, deren Erkenntnisresultate sensu Breuer (2000) an die alltägliche Erfahrungswelt der Untersuchten (ihre Problemwahrnehmungen, Konzeptualisierungsweisen, ihr Vokabular etc.) anknüpfen, tritt in Untersuchungen zum Lauten Denken oftmals in den Hintergrund. Lautes Denken kann drei verschiedene Formen annehmen: Introspektion (augenblickliche Verbalisierung), unmittelbare Retrospektion (die sich zeitlich direkt an die Introspektion anschließt) und verzögerte Retrospektion (die direkt nach der Bearbeitung aller Aufgaben ! etwa der Textlektüre oder der Erprobung einer Software !, oder sogar erst einige Tage später stattfinden kann), wobei klar ist, dass in der Praxis eine klare Trennung zwischen diesen oft ineinander übergehenden Ansätzen nicht immer möglich ist. In Abschnitt 3.1 wird dieser Tatbestand im Detail thematisiert. Wie Ericsson und Simon (1993) feststellten, ist die engste Verbindung zwischen Denken und verbalen Berichten dann nachweisbar, wenn das Individuum seine Gedanken unmittelbar im Zuge der Aufgabenbearbeitung in Worte fasst („Introspektion“). Eine prototypische Aufgabenstellung aus dem Mathematikunterricht soll dies veranschaulichen. Ausgangspunkt ist die folgende Bitte an eine Schülerin:

!"#$%&#'"#$()*+#,-(./"01#!"#$%&'()*&"+,-"-,./)0123'(),#)$/2)536'(1+14,/1#2345#6789:9;:;=98?:@1## A#BC#B%(DE/#FG(#CHIJEDKJ..%L.*MEFN%L#O#CP(JL/%(#QE*MR%SJ%L#TJ%.UES%L#!RU-#=>#

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„Sprich bitte alles aus, was dir in den Sinn kommt und durch den Kopf geht, während du die Aufgabe löst. Dabei ist es wichtig, dass du nicht versuchst, zu erklären oder zu strukturieren, was du tust. Stell dir einfach vor, du bist allein im Raum und sprichst mit dir selbst“ (Heine & Schramm 2007, S.178).

Das Beispiel illustriert einige Besonderheiten der simultanen Form des Lauten Denkens: Zum einen hat die Schülerin keine Gelegenheit zur Reflexion dessen, was sie tut, weil sie nahezu die ganze bewusste Anstrengung auf die Bearbeitung der aktuellen Aufgabe richtet. Zum zweiten interpretiert das Mädchen weder seine Gedanken, noch sieht es sich genötigt, sie in eine vorherbestimmte Form zu bringen, wie es bei strukturierten Techniken (z.B. Fragebogen) der Fall ist. Wie im Weiteren (siehe Abschnitt 2.1) zu zeigen sein wird, definiert sich introspektives und retrospektives Lautes Denken nicht nur über die Verortung auf einem zeitlichen Kontinuum, sondern auch über die Inhalte der jeweiligen Verbalisierung: Introspektion bezeichnet die unmittelbare Verbalisierung von Inhalten des Kurzzeitgedächtnisses, die schon in oral enkodierter Form vorliegen. Unmittelbare Retrospektion umfasst die Beschreibung und Erklärung von Gedankeninhalten, die in nicht-sprachlicher Form existieren und erst noch oral enkodiert werden müssen; die verzögerte Retrospektion beinhaltet schließlich die Erklärung von Gedanken und Gedankenprozessen. 1.2 Entstehungsgeschichte Die Methode des Lauten Denkens hat in der Lern- und Denkpsychologie eine ebenso lange wie kontroverse Geschichte (van Someren, Barnard & Sandberg 1994; Ericsson 2006). Den Beginn markiert die psychologische Forschung des frühen 20. Jahrhunderts, wobei der Selbstbeobachtungsmethode eine herausragende Bedeutung zukam. In der klassischen Selbstbeobachtung, wie sie Psycholog/innen in den 1920er Jahren und 1930er Jahren verwendet haben, wurde die Person dazu ermuntert, einen genauen, vollständigen und zusammenhängenden Bericht über ihren kognitiven Prozess zu geben. Der Hauptunterschied zur Laut-Denken-Methode besteht darin, dass letztere eine gleichzeitige Verbalisierung verlangt und die Interpretation seitens der Person einschränkt. Infolgedessen sind introspektive Berichte lesbarer als zeitgleich entstandene Protokolle; sie enthalten aber auch mehr Erinnerungsfehler und Missdeutungen bzw. Fehlinterpretationen (van Someren et al. 1994). Die Methode wurde wegen der heftigen Kritik des Behaviorismus – introspektiv gewonnene Daten seien nicht intersubjektiv überprüfbar – mehrere Jahrzehnte lang praktisch nicht mehr verwendet. Vertreter/innen des Behaviorismus wollten das Bewusstsein nicht als legitimen Forschungsgegenstand der Psychologie anerkennen und behandelten die Vorgänge, die sich zwischen Reizen und Reaktionen abspielen, so, als wären sie in einer black box verborgen und empirisch nicht untersuchbar. Am Ende der 1960er Jahre wuchs das Interesse an internen kognitiven Prozessen und damit auch an Methoden, die Daten über diese Prozesse zur Verfügung stellen konnten (Ericsson 2002). Laut-Denken-Protokolle werden seit Anfang der 1970er Jahre in der Problemlöseforschung vermehrt eingesetzt (Dörner, Kreuzig, Reither & Stäudel 1983; Lüer 1973), weil das Bedürfnis nach Datenquellen wuchs, in denen prozedurale und dynamische Aspekte kognitiver Prozesse sichtbar werden. Zu den innovativen Ereignissen dieser Epoche zählten die Arbeiten von Newell und Simon (1972), die Protokolle des Lauten Denkens

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mit Computermodellen zum Problemlösen kombinierten, um auf diese Weise komplexere Ansätze des Handelns und Denkens zu entwickeln. In den 1980er Jahren begannen Computerwissenschaftler/innen mit der Entwicklung von Expertensystemen. Unter Verwendung von Techniken der Künstlichen Intelligenz konzipierten sie Programme, die sich auf dem Leistungsniveau von Expert/innen bewegten. Mithilfe der Laut-Denken-Methode gelang es, Expert/innen zur Vermittlung von Erfahrungen bzw. Wissensbeständen zu animieren, denen sich diese bewusst waren; zugleich konnte das verwendete freie Format die Wiedergabe verzerrter und falscher Repräsentationen verhindern. Zum gegenwärtigen Zeitpunkt wird das Laute Denken von zahlreichen Professionen (siehe Abschnitt 3.2) und in mehreren Forschungsfeldern als ein nützliches Datenerhebungsverfahren akzeptiert. Aktuelle Anwendungen liegen im Lernstrategietraining, der Problemlöseforschung sowie der Mensch-Computer-Interaktion.

2

Grundannahmen

2.1 Das theoretische Modell Die theoretischen Wurzeln des Lauten Denkens liegen in Ansätzen der menschlichen Informationsverarbeitung. Darin werden spezifische kognitive Strukturen des menschlichen Gedächtnisses sowie vom Individuum steuerbare Prozesse postuliert, anhand derer die Informationsverarbeitung aktiv und kontrolliert erfolgt (Ericsson & Simon 1993). Das in Abbildung 1 dargestellte Drei-Speicher-Modell liefert ein Schema zum Verständnis des Ablaufs von Informationsaufnahme und -speicherung im Gehirn. Es unterscheidet 1. sensorische Register, 2, Arbeitsspeicher (Ultrakurzzeit- und Kurzzeitgedächtnis) und 3. Langzeitspeicher (Langzeitgedächtnis). Abbildung 1:

Gedächtnismodell

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Nach diesen Modellvorstellungen werden Informationen aus der Umwelt über die Sinnesorgane aufgenommen und in den sensorischen Registern für wenige Sekunden modalitätsspezifisch gespeichert. Über Aufmerksamkeitsprozesse gelangt nur ein Bruchteil dieser Information in kodierter Form in das Kurzzeitgedächtnis mit stark begrenzter Aufnahmekapazität und Speicherdauer. Zwar können darin die aktuellen Informationen durch stetige Wiederholung theoretisch beliebig lang gehalten werden, in der Regel werden sie jedoch entweder durch neue Informationen aus dem Kurzzeitspeicher verdrängt oder aber weiter verarbeitet. Wird die Information zum Beispiel entsprechend lange wiederholt, erfolgt eine Speicherung im Langzeitgedächtnis mit unbegrenzter Speicherkapazität und -dauer. Wesentlich effektivere Enkodierprozesse, mittels derer die Informationen vom Kurz- ins Langzeitgedächtnis transportiert werden, stellen jedoch die Elaborations- und Organisationsstrategien dar. Dafür müssen wiederum Wissenselemente aus dem Langzeitgedächtnis abgerufen bzw. in das Kurzzeitgedächtnis transferiert werden (Bannert 2007). In dieser Perspektive lassen sich nur die bewussten Inhalte aus dem Kurzzeitgedächtnis in Worte fassen. Inhalte des Langzeitgedächtnisses können folglich nicht direkt verbalisiert, sondern müssen hierfür zuerst in das Kurzzeitgedächtnis transferiert werden. Auch die automatisierten mentalen Aktivitäten sind nicht unmittelbar verbalisierbar. Im Rahmen dieses Modells menschlicher Informationsverarbeitung differenzierten Ericsson und Simon (1993) drei Ebenen der Verbalisierung: 1. 2.

Verbalisierungsebene (talk aloud): Auf dieser Ebene werden die im Kurzzeitgedächtnis in verbal kodierter Form vorliegenden Informationen einfach nur laut ausgesprochen (Level 1 bei Ericsson & Simon 1993, S.17). Verbalisierungsebene (think aloud): Auf der zweiten Ebene liegen die Inhalte im Kurzzeitgedächtnis noch nicht in verbal kodierter Form vor, sondern müssen hierfür zuerst enkodiert werden. Diese Enkodierprozesse brauchen Zeit, was dazu führt, dass die Bearbeitung der Primäraufgabe insgesamt länger dauert (Level 2 bei Ericsson & Simon 1993, S.17).

Obwohl die verbalen Berichte die am Verhalten beteiligten Prozesse verlangsamen, ändern sich die kognitiven Vorgänge im Rahmen der Verbalisierung gemäß Ericsson und Simon (1993, S.18) auf Ebene 1 und 2 nicht. Auch die zeitliche Abfolge bleibt unverändert; zusätzliche Informationen sind nicht erforderlich (Sasaki 2003, S.3). Entsprechend betrachten Ericsson und Simon die durch die Verbalisierung auf Niveau 1 und 2 hervorgerufene Information als unmittelbare Repräsentation der kognitiven Prozesse des Kurzzeitgedächtnisses. 3.

Verbalisierungsebene (reflection prompts): Verbalisationen der dritten Ebene werden gewonnen, indem Teilnehmende an wissenschaftlichen Versuchen (im Unterschied zu den in der qualitativen Forschung oft intendierten „natürlichen“ Situationen) explizit aufgefordert werden, ganz bestimmte Aspekte zu erklären, zu interpretieren oder zu hinterfragen (Level 3 bei Ericsson & Simon 1993, S.17). Diese zusätzlichen Vorgänge benötigen nicht nur mehr Bearbeitungszeit; weit wichtiger ist, dass sie die kognitiven Prozesse bei der Bearbeitung der Primäraufgabe beeinflussen können (Bannert 2007; Pressley & Afflerbach 1995). Die im Kurzzeitgedächtnis gespeicherten Informationen werden sich damit verändern.

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Ausgehend von dieser Differenzierung mahnen Ericsson und Simon Forschende zur Vorsicht im Umgang mit Protokollen der auf der 3. Ebene angesiedelten kognitiven Prozesse. Zugleich betonen sie, dass interpretierende Beschreibungen und Erklärungen kognitiver Prozesse den jeweiligen Forschenden (und nicht etwa den für diese Aufgabe als weniger kompetent eingeschätzten Lai/innen oder Expert/innen aus der pädagogischen Praxis) vorbehalten bleiben sollten (Ericsson & Simon 1987; Pressley & Afflerbach 1995). 2.2 Methodologische Überlegungen Unter methodologischen Gesichtspunkten stellt sich die Frage der Zuordnung zum quantitativen und/oder qualitativen Forschungsparadigma. Auch wenn die Mehrzahl der vorliegenden theoretischen und empirischen Abhandlungen eine besondere Nähe zu qualitativen Forschungsprogrammen nahelegt, lässt sich die Methode des Lauten Denkens per se weder einem qualitativen noch einem quantitativen Paradigma zuordnen; sie kann sowohl explorativ/deskriptiv als auch interpretativ und/oder hypothesentestend (Cohen 1996; Würffel 2001) eingesetzt werden und qualitative wie auch quantitative Formen der Datensammlung und -analyse benutzen oder vereinen. Forscher/innen, die die Methoden des Lauten Denkens in einem stärker quantitativen Forschungsrahmen anwenden, teilen in der Regel nicht mehr die Euphorie der Kognitionspsychologen Ericsson und Simon (1993). Sie gehen zwar auch davon aus, dass mithilfe der Methode auf kognitive Prozesse geschlossen werden kann, haben aber starke Bedenken im Hinblick auf die für das analytisch-nomologische Forschungsparadigma geltenden Kriterien der Objektivität, Reliabilität und vor allem der Validität (siehe z.B. Yang 2003). Solchen Ansprüchen kann nach Ansicht kritisch eingestellter Autor/innen allenfalls bei der Untersuchung wohlstrukturierter Lern- oder Problemlösesequenzen entsprochen werden. Bei der Analyse weniger strukturierter Verhaltensprozesse erscheinen die Ergebnisse dagegen oft mehr rituell (im Sinne der routinemäßigen Anwendung standardmethodischer Vorgehensschablonen; siehe dazu die Diskussion bei Dobrin 1994) als durch Ergebnisse gerechtfertigt. Kritiker/innen bezweifeln offenbar nicht nur die Objektivität des Lauten Denkens im Sinne der Neutralität der beteiligten Personen (Forscher/innen und Forschungsteilnehmer/innen; Würffel 2001, S.170); sie mahnen auch an, dass dieses Verfahren oft nicht vollständig kontrollierbar, nur bedingt reproduzierbar und vor allem wenig valide sei (siehe Abschnitt 5.2). Für Forschende mit einem qualitativen Forschungshintergrund stellen diese angeblichen Schwachpunkte der Methode zum Teil eher Stärken dar. So führen Huber und Mandl (1994, S.16) aus: „Wenn die Verbalisation von Kognitionen im Kontext von Handlungen uns auch nicht notwendig die ‚wirklichen‘, objektiven Handlungsursachen erschließt, so doch die subjektive Sicht des Handlungszusammenhangs – und damit die Orientierung der Person auch in vergleichbaren Situationen“. Wie insgesamt in der qualitativen Forschung wird die fehlende Neutralität der Untersuchungsteilnehmer/innen nicht als Störfaktor, sondern als relevante Informationsquelle gesehen. Gleichwohl werden die Schwierigkeiten der Reliabilität und Validität der Daten keineswegs verschwiegen oder unterschätzt. Es wird aber weniger der Versuch unternommen, diesem Problem durch die Standardisierung der Datensammlung und -analyse zu

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entgehen. Schließlich strebt die qualitative Forschung ausdrücklich danach, Repräsentativität und Standardisierung durch Reichhaltigkeit, Offenheit, Breite, Detaillierung, Betroffenheit und Expertise zu ersetzen (Witt 2001; Früh 2007). Entsprechend ist die Erwartungshaltung gegenüber der Aussagekraft der Daten eine andere. Qualitativ orientierte Forschende gehen letztlich davon aus, dass sich auf der Grundlage der Ergebnisse von Protokollen des Lauten Denkens tatsächlich allgemeingültige Modelle der menschlichen Kognition erstellen lassen. Auch wenn nicht alle Forschenden dem folgen wollen (Weidle & Wagner 1994, S.83), teilt doch die Mehrzahl von ihnen die Überzeugung, mit Laut-Denken-Protokollen interessante und aufschlussreiche Daten zu gewinnen, die nicht anders erhoben werden könnten, und die am ehesten die Möglichkeit bieten, handlungssteuernde Kognitionen zu beleuchten.

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Aktueller Stellenwert und zentrale Diskussionen

3.1 Arten des Lauten Denkens Eine erste Unterscheidung des Lauten Denkens zielt auf den Grad der Strukturiertheit. Unstrukturierte Laut-Denken-Protokolle ermöglichen einen unmittelbaren Eindruck in die Entscheidungsoperationen (wie z.B. vergleichen, verwerten, Alternativen eliminieren) der Untersuchungsteilnehmer/innen (Kaas & Hofacker 1983, S.82). Von strukturierten LautDenken-Protokollen ist die Rede, wenn diese sich im Lerngeschehen mit spezifischen Aufforderungen oder Anweisungen konfrontiert sehen (prompted protocol; Kaas & Hofacker 1983, S.82; siehe auch das guided questioning von King 1999). Das durch prompts strukturierte Laute Denken ist ökonomischer, weil wesentlich weniger Daten anfallen. Allerdings ist die Wahl des Zeitpunkts für die Aufforderungen zum Lauten Denken schwierig zu bestimmen, und es besteht hierbei die Gefahr, dass wichtige Daten nicht erfasst werden (Bannert 2007, S.137). Wie in Abschnitt 1.1 angemerkt wurde, kann zum zweiten nach dem Zeitpunkt des Einsatzes der Methode im Entscheidungsprozess zwischen simultan (concurrent protocol oder Instrospektion) und ex-post erhobenen Laut-Denken-Protokollen (retrospective protocol oder Retrospektion) unterschieden werden (Sasaki 2003, S.2). Beim simultan erfassten Laut-Denken-Protokoll erfolgt die Aufzeichnung der Gedanken der Untersuchungsteilnehmer/innen zur Zeit der Entscheidung, zum Beispiel wenn das Individuum während der Nutzung einer Textverarbeitungs- oder Statistiksoftware einen Menüpunkt aufruft. Im Unterschied dazu berichten Teilnehmende beim ex-post erhobenen Protokoll über eine Entscheidung oder eine Erfahrung, die sie in der Vergangenheit getroffen oder gemacht haben (Sheth, Mittal & Newman 1999, S.195). Eine mögliche Erleichterung bietet hier die nachträgliche mediale Unterstützung: Beispielsweise kann die beteiligte Person mit einer Videoaufzeichnung ihres Verhaltens konfrontiert und dabei gebeten werden, die Gedanken, die ihr während der ursprünglichen Handlung durch den Kopf gegangen sind, wiederzugeben. Ein entsprechendes Vorgehen wählt beispielsweise Breuer (2000) im klinischen Kontext mit dem sogenannten Selbstkonfrontations-Interview. Dabei führen Psycholog/innen ihren Klient/innen ein zuvor aufgezeichnetes Behandlungsgespräch abschnittsweise wieder vor und bitten sie, dieses hinsichtlich ihrer (erinnerten) „inneren Handlungsanteile“ zu kommentieren.

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In der Unterrichtsforschung wird ein stimulated recall bevorzugt (häufig auch als „Videokommentiertechnik“ bezeichnet; Funke & Spering 2006), bei dem einzelne, besonders auffällige oder kritische Stellen durch Video wiedergegeben werden, um daran abgelaufene handlungssteuernde und -begleitende Kognitionen zu erfragen (Wahl, Wölfing, Rapp & Heger 1992, S.46f.). Eine dritte Variante des Lauten Denkens betont den Austausch und Dialog zwischen Lernpartner/innen. Dialogdaten unterscheiden sich deutlich von individuellen verbalen Berichten. Sie haben insbesondere den Vorteil, dass sie unter natürlichen Verhältnissen aufgezeichnet oder registriert werden können (Kucan & Beck 1997, S.271). In Abgrenzung von einer am Individuum orientierten Betrachtungsweise, die Lautes Denken als (unter günstigen Bedingungen stattfindende) direkte Repräsentation kognitiver Prozesse versteht, begreifen Vertreter/innen der sozio-kulturellen Theorie (Vygotsky 1987) verbale Berichte als sozial situierte Konstrukte (z.B. Witte & Cherry 1994; Smagorinsky 1998, 2001). In dieser Sichtweise können kognitive Vorgänge nicht losgelöst von sozialen Kontexten verstanden werden. Vielmehr handelt es sich um sozial situierte Tätigkeiten, die ihre Wurzeln im kulturellen und sozialen Umfeld des Individuums haben. Um Missverständnissen vorzubeugen, ist hier allerdings anzumerken, dass die kommunikative Weiterentwicklung im Umgang mit der Methodik von den Vorgaben in der Forschungsliteratur zum Lauten Denken abweicht: Es wird nämlich eine gänzlich andere Datenart elizitiert, und die Methode wird an die Umstände (hier: Lernen in Austausch und Dialog) angepasst. Statt auf die Lösung der Aufgabe verschiebt sich die Aufmerksamkeit der Untersuchungsteilnehmenden auf die Mitteilung dessen, was er oder sie gerade tut oder erlebt (Heine & Schramm 2007). Die Daten sind damit keine selbstadressierten Laut-Denken-Protokolle mehr, sondern erhalten den Charakter von fremdadressierten simultanen Verbalprotokollen. 3.2 Aktuelle Anwendungen Lautes Denken kommt aktuell in zahlreichen Forschungsbereichen zum Einsatz. Zu den prominentesten Forschungsfeldern, die sich des Lauten Denkens bedienen, zählen die Problemlöseforschung (Funke & Spering 2006), die Spracherwerbs- und Leseforschung (Afflerbach 2000; Pritchard 1990), die Unterrichtsforschung (Weidle & Wagner 1994; Wahl 2006), die Entscheidungsforschung (Backlund, Skånér, Montgomery, Bring & Strender 2003), die Medienforschung (Eveland & Dunwoody 2000), die Forschung zur MenschMaschine-Interaktion (Pauli 1998; Stebler 1999) und der Einsatz als Usability-Testmethode (Yom, Wilhem & Gauert 2007). Zwei Anwendungen des Lauten Denkens, welche die aktuelle Diskussion adäquat widerspiegeln, sollen hier erläutert werden. Lautes Denken in Strategietrainings: Lautes Denken wird in Strategie-Trainingsprogrammen verwendet, um Verstehensprozesse zu modellieren und zu diagnostizieren (etwa in der Modelling-Phase der prominenten Kognitiven Meisterlehre ! einer interaktiven Lernmethode zwischen Lernenden und Expert/innen, die, wenn auch verändert, das traditionelle „Meister-Lehrling-Verhältnis“ auf kognitive Lernziele anwendet. Ziel ist die Vermittlung von implizitem Praxiswissen. Dabei dient der Experte/die Expertin als Modell: Er/sie zeigt die Lösung eines Problems und verbali-

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siert seine/ihre Vorgehensweise; siehe zu cognitive apprenticeship Collins, Brown & Newman 1989). Die damit etablierte Intervention fördert das Konstruieren/Formulieren von Vorhersagen, das Visualisieren interner oder externer Prozesse, die Verknüpfung neuer mit vorhandenden Wissensbeständen, die Überwachung des Verstehens und die Überwindung von Problemen, die mit der Erinnerung oder dem Verständnis von Lerninhalten einhergehen. Die Vorzüge dieses Strategietrainings liegen auf der Hand: Indem Lernende laut denken, lernen sie, wie man lernt. Im Idealfall werden die Schüler/innen oder Studierenden in die Lage versetzt, wie Expert/innen zu denken. Durch wechselseitiges Mitteilen werden am Lernen beteiligte Denkprozesse und angewandtes Wissen öffentlich und damit verhandelbar (Beck, Guldimann & Zutavern 1996). Zugleich liefert die Methode wertvolle diagnostische Informationen, etwa hinsichtlich der strategischen Präferenzen der lernenden Personen. Lautes Denken als Usability-Testmethode: Ein weiteres Einsatzfeld des Lauten Denkens sind Usability-Tests. Dabei besuchen Nutzende aus der je interessierenden Zielgruppe eine bestimmte Webseite oder verwenden eine Software und kommentieren alle Handlungen und Gedanken laut. Sie werden beispielsweise gebeten, eine Aufgabe auf einer Webseite zu bearbeiten (z.B. nach spezifischen Informationen zu suchen) und dabei alles auszusprechen, was ihnen durch den Kopf geht, was ihnen positiv oder negativ auffällt, was ihnen unverständlich oder optimierungsbedürftig erscheint. Die solche Aktivitäten begleitenden Gedankengänge, Eindrücke, Empfindungen, Absichten und Probleme vermitteln Softwareanbietern oder Administrator/innen interessante Einblicke in Motivation, Strategieanwendung, in Verhaltensmuster und Probleme ihrer Zielgruppen (Yom et al. 2007). Diese und andere Applikationen unterstreichen das beachtliche Potenzial des Lauten Denkens für zahlreiche Forschungs- und Praxisfelder. Eine Einschränkung der empirischen Interessen und praktischen Anwendungen ergibt sich allerdings aufgrund der Verankerung der Methode in der Denk- und Problemlöseforschung (siehe Abschnitt 1.2), die auf die Aktualisierung und Untersuchung bewusster kognitiver Prozesse abzielt (Funke & Spering 2006).

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Anwendungsfeld: Lautes Denken aus lernpsychologischer Sicht

Das folgende Beispiel entstammt einem Forschungsprogramm zum Textverstehen. Das Projekt vermag die Bedeutung des Lauten Denkens für lernpsychologische Erkenntnisinteressen in zweifacher Weise zu unterstreichen: Zum einen liefert es Belege dafür, dass die Methode valide Indikatoren des strategischen Lernens offenbaren kann. Es ist demnach möglich, die im Lauten Denken repräsentierten individuellen und sozialen Kognitionen der Lernenden als Schlüsselaspekte der Konstruktion von textbezogenem Wissen, Bedeutung und Verstehen zu analysieren. Zum zweiten können Protokolle des Lauten Denkens veranschaulichen, welche Textinformationen in den Fokus der Aufmerksamkeit der Person geraten; entsprechende Befunde bieten Chancen, das Textlernen zu beschreiben und auf der Grundlage dieser Beschreibungen Regelmäßigkeiten zu entdecken.

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Hauptsächliches Anliegen dieser Studien war die Klärung der Bedingungen, Prozesse und Effekte (meta-) kognitiver Strategien für den Erwerb und Transfer konzeptuellen Wissens im Umgang mit Texten (Konrad 2006, 2007). Dazu wurden offene und strukturierte sowie individuelle und kooperative Formen des Lauten Denkens verglichen (siehe Abschnitt 2.1 und Abschnitt 3.1). Teilnehmende waren Studierende aus mehreren Teilstichproben, deren Größe zwischen 40 und 104 Personen variierte; die Untersuchungsteilnehmer/innen waren zwischen 19 und 39 Jahre alt. Es wurden die folgenden Forschungsschritte realisiert: 1.

2.

3. 4.

Theoretische Vorentscheidung: In Anlehnung an aktuelle theoretische – vor allem metakognitionspsychologische – Vorstellungen wurde Lernen im Rahmen des Projekts als zyklisches und in Phasen verlaufendes Konstrukt konzipiert (Konrad 2005; Goos, Galbraith & Renshaw 2002). Annahme war, dass Lernende in der Auseinandersetzung mit Texten ihr Vorgehen planen, die Aufgabe durchführen („handeln“), ihr Lernen überwachen und ihre Lösung bzw. ihren Wissensstand bewerten. Definition einer Lernaufgabe, die von Studierenden individuell oder (alternativ) in Lerntandems laut denkend bearbeitet werden sollte: Aufgabe der Teilnehmenden war es, einen Text abschnittweise zu lesen, die Inhalte gründlich zu verstehen und sie schließlich in Form einer Konzeptmap zu visualisieren. Texte, Kärtchen, Stifte und Plakate wurden den beteiligten Studierenden vorab zur Verfügung gestellt. Der Zeitrahmen für die gesamte Aufgabe umfasste 120 Minuten. Tabelle 1 informiert über die verbalen Aussagen eines Teilnehmers. Dieses Fragment thematisiert die Bemühungen des Studenten, wesentliche Textelemente zu verstehen. Datenauswertung: Das methodische Kernstück der zur Auswertung herangezogenen inhaltlich strukturierenden Inhaltsanalyse war ein Kategoriensystem mit der dazugehörenden Kategorienexplikation. Die Auswertung der Laut-Denken- und Dialogprotokolle umfasste – in Anlehnung an die Empfehlungen anderer Autor/innen zur Analyse von Laut-Denken-Protokollen (z.B. Yang 2003) – die folgenden Schritte: 1. Festlegung der Einheiten (grundsätzlich wird zwischen Auswahl-, Analyse- und Auswertungseinheit unterschieden); 2. Ausgliederung der erhobenen Laut-Denken- und Dialogprotokolle, die untersucht werden sollten (Analyseeinheit, Auswahleinheit) und 3. Auswertung der Textbestandteile (z.B. in Form von Fallbeispielen oder Häufigkeitsdarstellungen).

Wie in Tabelle 1 zu sehen ist, bemühte sich die Person um die Klärung unbekannter Begriffe („metakognitive Prozesse“). Augenfällig sind mehrere Aktivitäten des Sinnverstehens sowie metakognitive Überwachungs- und Bewertungssequenzen. Am Ende evaluierte und kontrollierte der Befragte sein Vorgehen. Illustriert wird damit eine theoretisch plausible Sequenz des Lehr-/Lerngeschehens: die gegenwärtige Aufgabe analysieren, einen Plan entwickeln, Lernaktivitäten durchführen und das Ergebnis bewerten.

Lautes Denken

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Tabelle 1: Beispiel einer Verstehens-Sequenz eines Lernenden. Komponenten des Kategoriensystems (Analyseeinheiten = Sinneinheiten): AUF = Oberflächenbearbeitung, BED = Sinnentnahme, PLA = Planen, ELA = Elaborieren, EVAL = Evaluieren, UEB = Überwachen. Zeile

Sinneinheit

Kode

1

Also was mache ich jetzt zuerst?

[PLA]

2

Ich lese, dann schreibe ich etwas auf.

[PLA]

3

[liest aus dem Text]

[AUF]

4

Mit den metakognitiven Prozessen habe ich meine Probleme.

[EVAL]

5

Was bedeutet „metakognitive Prozesse?“

[BED]

6

Also ich verstehe darunter Wissen über mich selbst.

[BED]

7

Also wie lerne ich.

[BED]

8

Wie ich ein Buch lese, irgendwie.

[BED]

9

Oder auch sich selber dabei beobachten.

[BED]

10

Das hängt irgendwie mit Reflexion zusammen.

[ELA]

11

Ist das wirklich so?

[UEB]

12

Ich weiß es nicht.

[EVAL]

13

Ich mach mal weiter.

[PLA]

14

Das wäre im Prinzip jetzt der erste Abschnitt.

[EVAL]

15

[liest aus dem Text]

[AUF]

16

Ich verstehe es noch nicht so richtig.

[EVAL]

17

Das schreibe ich mir auch dazu. [schreibt]

[AUF]

5

Stärken und Schwächen

5.1 Stärken Laut-Denken-Protokolle gelten heute als differenzierte Beschreibungen der individuellen Informationsverarbeitung, speziell wenn es sich um erwachsene Personen handelt, die zur Selbstreflexion in der Lage sind (Goos & Galbraith 1996; Buber 2007). Wie bereits zuvor betont (siehe Abschnitt 3.2), gibt es nur wenige Methoden, die Aufschluss über die während einer Handlung ablaufenden bewussten kognitiven Inhalte geben (z.B. Aufzeichnung von Blickbewegungen, Hand- und Körperbewegungen, Mimik, physiologische Korrelate; siehe Funke & Spering 2006). Zu den wesentlichen Vorzügen des Lauten Denkens zählt ferner seine ausgeprägte Prozessbezogenheit. Entsprechend eröffnen verbale Protokolle die

486

Klaus Konrad

Möglichkeit, Informationen über Prozesse oder zeitliche Veränderungen zu gewinnen (Matsuta 1995, S.69). Laut-Denken-Protokolle geben schließlich Auskunft hinsichtlich vielfältiger strategischer Aktivitäten, wie sie vor allem in der Expert/innen-Noviz/innenoder der Problemlöseforschung von Interesse sind (a.a.O.). 5.2 Schwächen Kritische Anmerkungen zu Laut-Denken-Protokollen zielen nicht zuletzt auf drei Problembereiche: 1.

2.

3.

Verbalisierung und Artikulation: Hinsichtlich der Validität der Gedankenprotokollierung ist die Grundannahme umstritten, dass Individuen die bei einer Entscheidung ablaufenden kognitiven Prozesse, insbesondere solche höherer Ordnung (z.B. Strategien der Informationsverarbeitung), mit ausreichender Sicherheit artikulieren können. Lautes Denken erfordert geeignete Konzepte und treffende Bezeichnungen, denn es gilt, dass „der Mensch an seinem inneren Tun wie an seinem äußeren genau so viel zu sehen vermag, als er an Begriffen und Schemata besitzt“ (Aebli 1980, S.28). Vollständigkeit: Wenn das Ziel der Untersuchung Kognitionen sind, an denen unbewusste Prozesse beteiligt sind (zum Beispiel routinisierte oder impulsive Entscheidungen), kann nicht von einer Vollständigkeit der Berichte ausgegangen werden (Stebler 1999). Damit in Einklang weist Waern (1988) darauf hin, dass automatisierte geistige Operationen für gewöhnlich nicht mit bewusster Aufmerksamkeit belegt werden. Beispiele aus dem Bereich des Textverstehens unterstreichen, dass hierarchieniedrige Prozesse – im Unterschied zu strategisch-zielbezogenen, hierarchiehohen Verarbeitungsprozessen des Lesens – eher automatisch ablaufen (Grütz 2004) und damit nicht verbalisiert werden (van Someren et al. 1994, S.33f.). Veränderung kognitiver Leistung: Schließlich steht die Frage im Fokus, ob Verbalisierung während des Problemlöseprozesses zu einer Veränderung kognitiver Leistungen führt. Hintergrund der Überlegungen zum Einfluss des Lauten Denkens auf den Lern- oder Denkprozess ist das von Ericsson und Simon (1980) postulierte Prozessmodell des Lauten Denkens (siehe Abschnitt 2.1), demzufolge Inhalte, die bereits im verbalen Code existieren, ohne zusätzlichen Aufwand in sprachliche Äußerungen umgesetzt werden können. Dagegen ist für Inhalte, die noch nicht im verbalen Code vorliegen, ein zusätzlicher Rekodierungsschritt erforderlich, der eine verlangsamte Aufgabenbearbeitung und somit eine Interferenz der Versprachlichung mit dem Problemlöseprozess zur Folge haben kann (Funke & Spering 2006).

Im Gesamtüberblick kommen Studien zum Einfluss des Verbalisierens auf die kognitive Leistung zu widersprüchlichen Ergebnissen. Es wurden entweder 1. keine Reaktivität/keine Performanzunterschiede (z.B. Biggs, Rosman & Sergenian 1993; Veenman 1993), 2. ein positiver Effekt, vor allem die Förderung eines analytischen Urteils oder ein deutlicheres Denken (z.B. Franzen & Merz 1988; De Groot 1978) oder 3. ein negativer Effekt, d.h. schlechtere Leistung, zum Beispiel beim Lösen von Einsichtsproblemen (Schooler, Ohlsson & Brooks 1993), festgestellt.

Lautes Denken

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5.3 Grenzen minimieren – Vorzüge optimieren Hauptsächliches Anliegen des Lauten Denkens ist es, Daten über kognitive Prozesse zu gewinnen. Deshalb erscheint es ratsam, die Situation so zu gestalten, dass dieses Ziel in optimaler Form stattfinden kann. Etwaige Störungen des Prozesses des Lauten Denkens sollten minimiert werden. Aufgaben sollten zudem verbalisierbar sein, d. h. sie sollten die verbalisierbaren Inhalte im Arbeitsgedächtnis betreffen, nicht zu schnell ablaufen, eine enge Koppelung von Informationsaufnahme und Verbalisierung anbieten, eine Synchronisation erlauben und keine Überlastung des Arbeitsspeichers verursachen (Silberer 2005, S.264). Bei der Aufhebung vorhandener Einschränkungen können ein zielgruppenorientiertes Training oder die Instruktion der Untersuchungsteilnehmer/innen hilfreich sein. Zu empfehlen sind einfache Aufwärmaufgaben wie das Durchführen einer Multiplikation (Ericsson & Simon 1998, S.181), die Erstellung einer angemessenen Erhebungssituation, Maßnahmen zur Aufrechterhaltung der Laut-Denken-Bedingung sowie die Besprechung, wie die Teilnehmenden die Situation erlebt haben (van Someren et al. 1994, S.42ff). Probleme der Wahrhaftigkeit, der Vollständigkeit sowie der Motivation lassen sich eingrenzen, wenn Teilnehmende zur Mitarbeit motiviert und vom Nutzen der jeweiligen Handlung überzeugt werden. Entlastend kann an dieser Stelle der Hinweis wirken, dass es primär um die Aufgabenbearbeitung und erst in zweiter Linie um das Laute Denken geht. Als Resümee bleibt festzuhalten, dass Laut-Denken-Protokolle ein sinnvolles Verfahren vor allem für explorative Untersuchungen darstellen, obgleich in solchen Fällen die Auswertung der Daten schwierig ist. Laut-Denken-Daten können zudem in Kombination mit anderen prozessorientierten Methoden eingesetzt werden. Wie die aktuelle Forschung belegt, wird die Generalisierbarkeit einer Studie bzw. von deren Ergebnissen erhöht, wenn bei der Untersuchung eines Phänomens unterschiedliche Methoden (Triangulation) zum Einsatz kommen. Dabei können verschiedene Perspektiven miteinander verglichen werden. Stärken und Schwächen der jeweiligen Analysewege können aufgezeigt und schließlich zu einem kaleidoskopartigen Bild zusammengesetzt werden. Weiterführende Literatur Afflerbach, Peter & Johnston, Peter H. (1986). What do expert readers do when the main idea is not explicit? In James F. Baumann (Hrsg.), Teaching main idea comprehension (S.49-72). Newark, DE: International Reading Association. Chi, Micheline T.H.; Bassok, Miriam; Lewis, Matthew; Reimann, Peter & Glaser, Robert (1989). Self explanations: How students study and use examples in learning to solve problems. Cognitive Science, 13, 145-182. Russo, Joseph E.; Johnson, Eric J. & Stephens, Debra L. (1989). The validity of verbal protocols. Memory and Cognition, 17, 759-769.

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Introspektion

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Introspektion 1

Historischer Hintergrund

Die Introspektion wurde um 1900 von vielen noch heute renommierten Forschern als Standardmethode verwendet, von Brentano (1973 [1874]) und Wundt (1888, 1918 [1896]) bis zu Titchener (1907 [1886]) und der Würzburger Denkpsychologie (Bühler 1907). Schon damals gab es viele Varianten der Methode, die entweder auf unterschiedliche Forschungsfragen zurückgingen oder die Schwachstellen der Methode (siehe Abschnitt 3) zu kompensieren versuchten. In den Kästen 1 und 2 werden zwei experimentelle Anordnungen beschrieben, wie sie seinerzeit zur Untersuchung innerer Vorgänge benutzt wurden, zum einen die Experimente von Wundt (Leipzig, um 1907) zur Untersuchung von Empfindungen, zum anderen Bühlers Denkexperimente (Würzburg, um 1907). Kasten 1: Introspektionsexperiment von Wilhelm Wundt Wundt (1832-1920) und seine Schüler führten in dem berühmten Leipziger Laboratorium eine Vielzahl von Experimenten durch, die am Vorgehen der Naturwissenschaft orientiert waren. Insbesondere die Orientierung an der Chemie findet sich in seinem auf Elemente des Bewusstseins ausgerichteten Vorgehen. Um kontrollierbare Expositions- und Antwortbedingungen zu haben, wurden Instrumente wie optische Verschlüsse oder elektrisch gesteuerte Zeitmessungen eingesetzt. Als ein Prototyp dieser Experimente wird hier eine Anordnung von Scripture (1907, S.51ff.) dargestellt, weil sie ausnahmsweise auch eine Beschreibung der äußeren Bedingungen enthält. Es kamen optische, akustische und taktile Reize zum Einsatz, die in der Regel vier Sekunden exponiert wurden. Die Exposition wurde jeweils zwei Sekunden vorher durch das Wort „Jetzt“ angekündigt. Während der Expositionszeit sollte die Versuchsperson alle assoziierten Vorstellungen mitteilen. Sie saß während der Versuche in einem mit Tüchern abgedunkelten Kasten. Begriffe wurden als geschriebene Worte, gesprochene Worte oder als Bilder präsentiert, Gegenstände mussten im Dunklen ertastet werden. Es ging in diesen Assoziationsversuchen um die Frage: Wie ist der assoziative Verlauf von Vorstellungen? Beispiel 1 Reiz: gesprochenes Wort: Palme Assoziation: „Erinnert an eine Landschaft in den Tropen, stammt von einem Bild“ Beispiel 2 Reiz: Tasteindruck von einer Haarnadel Assoziation: „Zuerst kam der Tasteindruck; zu diesem gesellten sich dann die Tast- und Gesichtsvorstellungen eines gekrümmten Drahtes. Die Gesichtsvorstellung wurde immer stärker, und die Tastvorstellung verschwand sehr rasch. Endlich war die Vorstellung des Drahtes zu einer Haarnadel geworden.“

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Ergebnis der Versuche waren Aussagen über den Inhalt und Verlauf von Vorstellungen, über den Zusammenhang von Reiz und Empfindung (Psychophysik) und die Unterscheidung von gebundenen Vorstellungen (Wahrnehmungen, Anschauungen und Perzeptionen) und freien bzw. selbständigen Vorstellungen. Wundt wollte die beiden für ihn zentralen Probleme klären: „Welches sind die Elemente des Bewußtseins? Und: Welche Verbindungen gehen diese Elemente ein, und welche Verbindungsgesetze lassen sich hierbei feststellen?“(Wundt, 1918 [1896], S.28).

Kasten 2: Introspektionsexperiment von Karl Bühler Ganz anders geartet waren die Untersuchungen von Karl Bühler (1879-1963), der im Psychologischen Institut in Würzburg im Rahmen seiner Habilitation Experimente über das Denken machte. Versuchspersonen waren häufig der Institutsleiter Külpe und andere Kollegen. Es ging um die Frage: Was erleben wir, wenn wir denken? Gegenstand waren komplexe Bewusstseinsinhalte. Die prägnanteste Beschreibung von Bühlers Experimenten findet sich bei Wundt:“Der Experimentator liest der Versuchsperson jedes Mal einen mehr oder minder schwierigen Satz aus einem möglichst nach dem Geschmack und der Gedankenrichtung dieser Person ausgewählten Schriftsteller vor (z.B. Nietzsche, der Ebner-Eschenbach, Rückert). Die Versuchsperson hat dann mit Ja oder Nein zu antworten, wobei dieses Ja oder Nein je nach vorheriger Verabredung entweder bedeutet, dass sie den Gedanken des Satzes verstanden hat oder nicht verstanden hat, oder dass sie ihm zustimmt oder nicht zustimmt. Nach dem Versuch werden jedes Mal die Erscheinungen protokolliert, die in der Selbstbeobachtung vorgekommen sind. Auch wird mit der Fünftelsekundenuhr die Zeit annähernd bestimmt, die zwischen Frage und Antwort verflossen ist“ (Wundt, 1907, S.304). Die Versuchsperson saß am Tisch, der Versuchsleiter in der Nähe. In der Regel waren es recht schwierige Fragen oder Aphorismen, die Zeit bis zur Antwort konnte recht lang sein (z.B. 45 Sek.), war aber auch bei schwierigen Fragen oft erstaunlich kurz. Beispiel 1: Frage: „Können wir mit unserem Denken das Wesen des Denkens erfassen?“ Antwort: „Ja (6 Sek.). – Die Frage berührte mich erst komisch; ich dachte, es sei eine Vexierfrage. Dann fiel mir plötzlich ein, was Hegel Kant vorgeworfen, und dann sagte ich mit Entschiedenheit: ja. Der Gedanke an Hegels Vorwurf war ziemlich reich, ich wußte momentan genau, auf was es dabei ankommt, gesprochen hab’ ich nichts dabei, auch nichts vorgestellt, nur das Wort Hegel klang mir nachträglich an (akustisch-motorisch)“ (Bühler, 1907, S.304f.). Beispiel 2: Frage: „Können Sie die Geschwindigkeit eines frei fallenden Körpers berechnen?“ Antwort: „Ja (5 Sek.). – ... – „ Den Satz sofort verstanden. Habe gleich an die Formel gedacht und gewusst, dass ich sie nicht in extenso gegenwärtig habe (vorgestellt habe ich nichts dabei). Es war zugleich ein unbehaglicher Zustand. Dann kam eine Erinnerung an M...[Name] ganz komplex, dabei nur M. gesprochen. Dann das Bewußtsein: ich könnte sie mir gleich vergegenwärtigen, wenn ich mich darauf besänne. Einen Moment Schwanken, ob ich’s tun solle, dann gleich ja“ (Bühler, 1907, S.304f.). Ergebnis der Versuche waren Aussagen über die Bestandteile und die Struktur von Denkprozessen (Gedanken, Gedankentypen) und über die Konstitution dieser Bestandteile (Gedanken = Bestandstücke der Denkerlebnisse; Gedankentypen sind das Regelbewusstsein, das Beziehungsbewusstsein und die Intention; Bühler, 1907, S.314ff.).

Introspektion

493

Wundt und Bühler kritisierten gegenseitig ihre jeweiligen Experimente aufs Schärfste. Wundt stellte der experimentellen Selbstbeobachtung die reine Selbstbeobachtung gegenüber (beiläufig, spontan und nicht provoziert) und hielt eine provozierte Selbstbeobachtung, die das Bearbeiten einer Aufgabe und das gleichzeitige Beobachten der inneren Vorgänge erforderte, für nicht möglich bzw. für fehleranfällig und nicht kontrollierbar (Wundt 1918 [1896]). Bühler auf der anderen Seite sah keine Möglichkeit, unter den Bedingungen der kontrollierten Laborexperimente von Wundt komplexe innere Prozesse zu untersuchen. Wundts Elementenpsychologie betrachtete er als grundsätzlich nicht weiterführend (Bühler 1908). Eine dritte Variante waren die Introspektionsversuche von Brentano (1973 [1874]). Er unterschied zwei verschiedene Arten von Introspektion: die „innere Wahrnehmung“ und die „innere Beobachtung“. Die „innere Wahrnehmung“ erfolgt quasi „nebenbei“, sie richtet sich beiläufig auf mentale Prozesse in Handlungs- und Denkabläufen (die später Grundlage von Reflexion und Analyse werden können). Demgegenüber erfordert die innere Beobachtung nach Brentano eine bewusste Lenkung und Konzentration der Aufmerksamkeit auf die zu beobachtenden Bewusstseinsvorgänge. Im Zentrum der inneren Beobachtung steht eine genauere Erfassung der inneren Vorgänge, die über deren bloßes Bemerken weit hinausgeht und eine Spaltung des Bewusstseins in einen beobachtenden und einen erlebenden/handelnden Teil erfordert. Diese umfassende Verwendung der Methode der Introspektion wurde mit dem Aufkommen des Behaviorismus radikal beendet, sodass sie entweder ganz verschwand oder nur noch unter diversen Umbenennungen (z.B. verbale Protokolle oder Protokollanalyse) oder in bestimmten Settings (z.B. Therapie) benutzt wurde.

2

Theoretische Grundannahmen

2.1 Was ist Introspektion Introspektion ist die (Selbst-) Beobachtung innerer Prozesse. Sie kann sich auf körperliche, kognitive, willentliche oder emotionale Abläufe in bewusst erlebten Situationen beziehen. Während des Agierens in Situationen wird quasi in einem Parallelprozess das eigene Erleben/das eigene innere Prozessgeschehen innerlich protokolliert. Die Introspektion kann vorsätzlich (aktiv bzw. geplant) oder beiläufig erfolgen und sich auf sehr kurze oder auf ausgedehnte Zeiträume erstrecken. Von der eigentlichen Introspektion ist der Prozess der Retrospektion zu trennen, der nach der Introspektion eingesetzt wird, um die Introspektionsdaten zugänglich zu machen. Dazu werden nach der Introspektion – die quasi selbständig und autonom (in Grenzen auch willentlich lenkbar) abläuft – die Introspektionsdaten wieder erinnert, d.h. aus dem Gedächtnis abgerufen und auf verschiedene Weise nach außen gebracht (gesprochen, geschrieben, gemalt etc.). Erst diese nach außen gebrachten Daten sind für andere Personen zugänglich und können damit einer wissenschaftlichen Analyse unterzogen werden.

494

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2.2 Was ist Introspektion nicht? Die Abgrenzung zu anderen Methoden, die auf innere Prozesse zielen, ist nicht immer einfach: !

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Erinnern greift auf mehr oder weniger lange zurückliegende Gedächtnisinhalte zurück. Beziehen sich diese Inhalte auf abrufbares Wissen (gelernte Fakten) und nicht auf die mit dem Erinnern oder Wissen verbundenen Prozesse, handelt es sich wohl nicht um Introspektion, betrifft es die inneren Prozesse, handelt es sich um den Zugang zu Introspektionsdaten mittels Retrospektion (s.o.). Freie Assoziationen, wie sie in der Psychoanalyse verwendet werden, sind zwar das Ergebnis innerer Prozesse, sie sagen aber zunächst nichts über diese Prozesse selbst aus. Erst in der therapeutischen Arbeit kann der Analytiker bzw. die Analytikerin sie als Zugang zu diesen Prozessen einsetzen. Automatisches Schreiben (écriture automatique) wurde von den französischen Surrealist/innen verwendet, um Texte zu produzieren, die frei sind von gesellschaftlichen Zwängen und der eigenen inneren Zensur sind (Bürger 1996, S.145ff.). Ziel ist die „Automatik“ des Prozesses, die die Selbstbeobachtung als Störung bewertet. Reflexion (Antizipation) meint alltagssprachlich das Nachdenken über eine vergangene (oder geplante/erwartete) Situation, die damit von allen Seiten beleuchtet und untersucht wird, um sie besser zu verstehen, aus ihr zu lernen oder sie zu antizipieren. Erst das Lenken der Wahrnehmung oder Beobachtung auf die dabei ablaufenden inneren Prozesse macht die Introspektion aus. Lautes Denken, wie es in der kognitiven Psychologie verwendet wird (siehe dazu Konrad in diesem Band) und von Duncker (1966 [1935]) eingeführt wurde, spiegelt die Denkprozesse wider und erlaubt die Analyse dieser Prozesse. Das laute Denken kommt nach Duncker ganz ohne Selbstbeobachtung im Sinne einer Richtung von Aufmerksamkeit auf die jeweiligen stattfindenden Bewusstseins- und Erlebensvorgänge aus. Kontemplation, Meditation, Tagträume, Sinnieren, Grübeln, Brainstorming sind weitere Methoden, die innere Prozesse betreffen, i.d.R. aber ohne ausdrückliche introspektive Anteile.

Zentrale Diskussion: Kritik an der Methode der Introspektion

Kritik an der Methode der Introspektion gab es aus verschiedenen Richtungen. Während jedoch die Kritik aus den eigenen Reihen der Introspektionsforschung zu Verbesserungen und Variationen der Methode führte, folgte der massiven Kritik des Behaviorismus die rigorose Verbannung aus dem Arsenal der akzeptierten Forschungsmethoden (s. Burkart 1999, 2010a; Städtler 1998; Traxel 1964). Im Folgenden soll nur auf introspektionsspezifische Kritikpunkte eingegangen werden, nicht auf solche Kritik, die auch für viele andere Forschungsmethoden gilt (z.B. widersprüchliche Ergebnisse, nicht reliable oder nicht valide Ergebnisse, begrenzte Anwendbarkeit usw.). Die introspektionsspezifischen Einwände sind 1. das Spaltungsargument, 2. die Reaktivität und 3. die mangelnde Nachprüfbarkeit

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Das Spaltungsargument betont das schon oben erwähnte Problem der Spaltung der Aufmerksamkeit: ein Teil der Aufmerksamkeit sei auf das Erleben zu richten, ein anderer auf die Beobachtung, und das sei nicht möglich, weil es eine Spaltung des Bewusstseins in einen erlebenden und einen beobachtenden Teil voraussetze. Das Argument der Reaktivität bezieht sich darauf, dass das Subjekt gleichzeitig Gegenstand der Beobachtung und Beobachter/in ist, d.h. durch die Tätigkeit des Beobachtens werde der Gegenstand der Beobachtung zwangsläufig verändert. Mangelnde Nachprüfbarkeit ist das behavioristische Argument: Der Behaviorismus akzeptiert nur Daten, die von außen zugänglich und messbar sind. Da Introspektionsdaten nur dem jeweiligen Subjekt zugänglich sind, werden sie vom behavioristischen Standpunkt aus nicht akzeptiert. Stattdessen wird argumentiert, auch innere Prozesse hätten äußere und beobachtbare Korrelate und über die seien die inneren Prozesse erschließbar, d.h. Introspektionsdaten seien nicht nur inakzeptabel, sondern auch überflüssig.

Zwar haben Karl Marbe und Narziss Ach versucht, diese früh gesehenen Einwände zu entkräften – Marbe (1901) durch Trennung von Beobachtenden und Forschenden sowie durch sofortiges Berichten nach dem Erleben, Ach (1905) zusätzlich durch Erweiterung des apparativen Aufwandes im Labor; die behavioristische Kritik hat aber die Methode trotzdem verbannt. Alle drei Einwände haben zweifellos ihre Berechtigung. Die Frage ist, ob sie so gravierend sind, dass deswegen die ganze Methode verworfen werden muss, oder ob es Mittel und Wege gibt, die Einwände handhabbar zu machen, zu entschärfen oder zu kontrollieren wie es in dem nachfolgend beschriebenen Verfahren der „Gruppengestützten Dialogischen Introspektion“ vorgeschlagen wird.

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Das Verfahren der Gruppengestützten Dialogischen Introspektion

Die Hamburger „Forschungswerkstatt Introspektion“, ein Zusammenschluss von Interessierten aus den Fächern Psychologie, Soziologie und Pädagogik, hat das Verfahren der Gruppengestützten Dialogischen Introspektion entwickelt, ein Verfahren zur Gewinnung subjektiver Daten zum jeweils individuellen Erleben. Das Verfahren ist eingebettet in die Methodologie der qualitativen Heuristik (Kleining 1982 und in diesem Band) und durch ein systematisches Vorgehen bei der Versuchsplanung, dem Datengewinn und der Datenanalyse gekennzeichnet. Hierbei wird das „klassische“ Vorgehen um die Komponenten der Gruppe und des Dialogs erweitert. Es entsteht ein neues Verfahren, das die Vorteile introspektiver Daten – wie Zugang zum subjektiven Erleben, Reichhaltigkeit und Differenziertheit der Daten und Leichtigkeit der Erhebung – nutzt und die Einwände – wie Nicht-Beobachtbarkeit, Subjektivität und Reaktivität – entkräftet, wendet oder aufhebt. Das Verfahren wird in der Gruppe durchgeführt, ermöglicht dadurch eine Unterstützung der individuellen Intro- und Retrospektion und verbessert so u.a. auch die Nachprüfbarkeit der Daten. Im Folgenden wird das Verfahren anhand eines Beispiels (Weckerexperiment) beschrieben. Es handelt sich um ein (prototypisches) Experiment, an dem gleichzeitig mehre-

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re Personen teilnehmen, bei denen aber jede Person für sich ein Ereignis (das experimentelle Ereignis) erlebt. Nach der Präsentation des experimentellen Ereignisses tritt die Gruppe in Aktion, um den individuellen Datengewinn zu unterstützen und damit einige Aspekte der Qualität der Daten (Genauigkeit, Umfang, Tiefe und Differenzierung) zu verbessern. Das Experiment besteht darin, dass während der Arbeit einer Gruppe (Seminar, Workshop) unvermutet und überraschend ein versteckter Wecker laut klingelt. Unmittelbar im Anschluss an dieses Ereignis – nach einer kurzen Phase des Erschreckens, der Irritation und des Neu-Orientierens – werden die Gruppenmitglieder zur Intro-/Retrospektion über den Zeitpunkt des Ereignisses aufgefordert. Die Instruktion lautet etwa folgendermaßen: „Bitte schreiben Sie alles auf, was Ihnen im Moment des Weckerklingelns und kurz danach durch den Kopf ging, was sie gedacht und gefühlt haben.“ Das Aufschreiben dauert ca. 5-10 Minuten. Danach werden reihum die Aufzeichnungen vorgetragen, die Anderen hören zu und enthalten sich aller Kommentare. Es folgt eine zweite Runde, in der jedes Gruppenmitglied eigene Ausführungen ergänzen kann um die Teile, die ihm oder ihr durch das Anhören der Beiträge der Anderen wieder eingefallen sind. Erst danach können Diskussionsbeiträge, Kommentare und sonstige Beobachtungen beigetragen werden. Alle mündlichen Äußerungen werden auf Tonträger aufgezeichnet. Sie sind das Material für die anschließende Analyse, die i.d.R. nicht mehr in der Gruppe stattfindet, sondern von Einzelnen (z.B. der Versuchsleitung) zu einem späteren Zeitpunkt durchgeführt wird. Die ganze Prozedur, die in ähnlicher Form in einer Reihe verschiedenartiger Experimente durchgeführt wurde, kann in mehrere Phasen unterteilt werden. 4.1 Phase 1: Datenentstehung Während des Versuchs entstehen die Daten „im Kopf“, sie sind – mehr oder weniger deutlich – Teil des bewussten Erlebens im Moment z.B. des Erschreckens und gleichzeitig Gegenstand der Introspektion, d.h. ich erlebe etwas, denke und fühle dabei und gleichzeitig registriere ich dieses alles durch Selbstbeobachtung. Es wird davon ausgegangen, dass im Erleben einer Situation immer auch ein zweiter Prozess abläuft, der es ermöglicht, das eigene Erleben zu beobachten, sodass bei einer späteren Vergegenwärtigung der Situation auch diese Beobachtungsdaten wieder abgerufen werden können. Diese parallel laufende Beobachtung kann sowohl beiläufig als auch vorsätzlich geschehen, das hängt von den jeweiligen Versuchsbedingungen ab, die auf vielfältige Weise variiert werden können. 4.2 Phase 2: Datenprotokollierung Eine zweite Phase betrifft das Notieren dieses durch Selbstbeobachtung registrierten Erlebens, das Versprachlichen und Verschriftlichen nach der Aufforderung durch die Versuchsleitung. Wie oben gesagt, handelt es sich jetzt um eine Retrospektion, denn es wird festgehalten, was nach dem Ereignis noch erinnerbar ist, was für Wert gehalten wird, aufgeschrieben zu werden und was sich in Sprache umsetzen lässt.

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Diese beiden Aspekte (Intro- und Retrospektion) lassen sich allerdings nicht ganz voneinander trennen, weil auch bei der (nachträglichen) Retrospektion wieder Teile des Erlebens aktualisiert werden und somit in der Phase der Retrospektion auch wieder eine Introspektion ermöglicht wird. Die Notizen sind in der Regel schnell (5-10 Minuten) zu Papier gebracht, meist mit einem deutlichen Gefühl wie „das war’s“, „mehr ist mir nicht durch den Kopf gegangen“, „fertig, der Rest ist unwichtig, banal oder flüchtig“. 4.3 Phase 3: Datenpräsentation In der dritten Phase kommt die Gruppe zum Einsatz. Die individuellen Protokolle werden der Gruppe präsentiert. Sie können reihum entweder durch Vorlesen des schriftlichen Protokolls oder als mündlicher Bericht – der sich an den Notizen orientiert – präsentiert werden. Beim mündlichen Bericht wird mehr oder weniger abgewichen von den eigenen Aufzeichnungen: sie werden entweder weiter aufgefächert, ergänzt, detailliert oder auch reduziert, wenn das Berichten eine andere Richtung nimmt. Während dieses Vortragens und Zuhörens werden jetzt weitere Erinnerungen – bei der berichtenden Person und bei den Zuhörenden – mobilisiert. In erstaunlich sicherer Weise sind die einzelnen Gruppenmitglieder in der Lage, einzelne Aussagen einer anderen Person als Teil ihres eigenen Erlebens wiederzuerkennen oder als nicht dazugehörig zu verwerfen. Auch jetzt ist wieder jedes Gruppenmitglied aufgefordert, sich Notizen zu machen als Material für die sogenannte zweite Runde. Diese Phase ist der entscheidende Teil der Gruppennutzung, der folgende Punkte umfasst: !

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Die individuellen Erinnerungen können erweitert werden: Ich erkenne in der Aussage einer anderen Person einen Erlebnisinhalt wieder, den ich selbst nicht genannt habe, weil er mir z.B. als zu banal und nicht erwähnenswert vorkam oder er nur sehr flüchtig war und ich ihn während des Schreibens nicht mehr präsent hatte oder er als nicht mitteilbar erschien, weil sozial nicht akzeptabel oder nicht vereinbar mit meinem Selbstbild. Die individuellen Erinnerungen können präzisiert und differenziert werden, indem ich in den Mitteilungen der anderen Teilnehmenden Komponenten wiedererkenne, die bei mir zwar ähnlich waren, aber doch verschieden. Diese Verschiedenheit wird aber erst deutlich durch die genaue Darstellung der anderen Teilnehmenden. Darüber hinaus können die eigenen Erinnerungen auch abgegrenzt werden von denen anderer Mitglieder, indem ich sie als deutlich anders als meine eigenen erlebe und einstufe. Diese Nichtübereinstimmung trägt sehr zur Abrundung des eigenen Erinnerungsbildes bei und steckt die Grenzen deutlich ab. Sie fördert auch das Interesse an den Introspektionen der anderen.

Durch den Einsatz der Gruppe unterscheiden sich die Versuche der Hamburger Forschungswerkstatt gravierend von den klassischen Introspektionsexperimenten, die alle als Einzelexperimente durchgeführt wurden (Mayer, 2010). Da sich die damaligen Forschenden alle gut untereinander kannten, werden sie sicher auch gemeinsam über die Experimente gesprochen haben, aber eben außerhalb der Versuchsanordnung und nicht systematisch.

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Der Einsatz der Gruppe an dieser Stelle ist auch insofern ungewöhnlich, als ja immer die Befürchtungen der gegenseitigen Beeinflussung bestehen. In dem beschriebenen Vorgehen hat die Gruppe aber eher den gegenteiligen Effekt: durch Beiträge aus der Gruppe wird die individuelle Introspektion angereichert, präzisiert und differenziert, ohne dass die Gefahr der Vermengung von Eigenem und Fremdem zu bestehen scheint bzw. dass etwas in die Erinnerung einverleibt wird, ohne es wirklich erlebt zu haben. Dieses Gefühl der Sicherheit im Wiedererkennen der eigenen oder im Verwerfen der Erinnerungen der anderen ist eine übereinstimmende Erfahrung bei diversen Experimenten dieser Art. Sie steht in deutlichem Widerspruch zu Konformitätsexperimenten à la Asch (1956) u.a., ist aber aus der Art der Versuchsanordnung (Manipulation der Versuchspersonen durch instruierte „Maulwürfe“) leicht zu erklären. Es kann sogar vermutet werden, dass das Ausmaß der „Redefinition“ der Daten aus der ursprünglichen Selbstbeobachtung, wie sie beim Protokollieren zu erwarten ist, durch die Präsentation in der Gruppe reduziert wird. Die Basis der Gruppenergänzung scheint ein Phänomen der Resonanz zu sein, ein Gefühl des Miterlebens oder des Mitgehens mit den Berichten anderer Gruppenmitglieds zu deren jeweiliger Introspektion. Voraussetzung dafür sind ähnliche Erfahrungen der Gruppenmitglieder, sodass sie sich in die berichtete Situation und das berichtete Erleben einfühlen können. Auf dieser Basis können ähnliche Empfindungen reaktiviert werden, die dann mitgeteilt werden können und die jedes Gruppenmitglied für sich auf Übereinstimmung oder Differenz zum eigenen Erleben prüfen kann. 4.4 Phase 4: Datenergänzung Eine vierte Phase ist die zweite Runde, in der Erinnerungen weiter differenziert, präzisiert und erweitert werden, indem die eigenen Angaben durch die in der ersten Runde angeregten Resonanzprozesse ergänzt werden. In dieser zweiten Runde kann es auch zu einem gewissen Rechtfertigungsdruck kommen, wenn sich ein bestimmtes Erleben als Minderheitenposition erweist. Hier sind das Wohlwollen und die Offenheit der Gruppe gefordert, um keinen Konformitätsdruck entstehen zu lassen. Ansonsten ist das Vorgehen wie in der ersten Runde: reihum ergänzen die Gruppenmitglieder ihren 1. Bericht an Hand der Notizen aus der ersten Runde. 4.5 Phase 5: Datenanalyse Eine fünfte Phase betrifft die Analyse der Daten. Sie kann in mehreren Stufen erfolgen: !

Stufe 1: Während der Präsentation der individuellen Aufzeichnungen, stärker noch während der Kommentierung und Diskussion, werden Muster deutlich, die in der Gruppe benannt und herausgearbeitet werden können: z.B. zeigte sich bei dem Weckerexperiment, dass die Sitzposition relativ zum Wecker eine Rolle spielte und sich dadurch unterschiedliche „Schrecktypen“ erklären ließen. Diejenigen, die mit dem Rücken zum versteckten Wecker saßen, brauchten länger, um sich neu zu orientieren und hatten von daher ein intensiveres Erleben, eine größere Verunsicherung, ein heftigeres Erschrecken, als die, die durch einfaches Kopfheben den Wecker entdecken und damit

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die Situation sehr schnell als harmlos und ungefährlich identifizieren konnten. Diese Muster gehen als Daten mit ein in die nächste Stufe. Stufe 2: Nach der Gruppensitzung kann jede/r für sich das Datenmaterial sichten, interpretieren, Zusammenhänge und Gemeinsamkeiten herausarbeiten sowie Themen identifizieren, die im Verlauf der Gruppensitzung im Zusammenhang mit dem Weckerklingeln genannt wurden, oder es kann eine Person alle Daten analysieren. In jedem Fall wird nach den Regeln der heuristischen Sozialforschung vorgegangen, die eine Analyse nach Gemeinsamkeiten in den Mittelpunkt stellt (siehe Kleining in diesem Band). Diese Analyse funktioniert besser in Einzelarbeit, sie benötigt sehr viel Zeit und erfordert einen Überblick über das gesamte Datenmaterial.

In dem Weckerexperiment zeigte sich z.B., dass sich allgemeine Muster der Reaktion auf Störungen finden lassen, die sowohl den Versuch einer schnellen Neuorientierung umfassen als auch eine emotionale Beteiligung, Verunsicherung, Verärgerung und Erleichterung bzw. Befreiung bei gelungener Neuorientierung. Auch körperliche Begleiterscheinungen und ihre Veränderungen, unwillkürliche, aber nicht erinnerte verbale Äußerungen und die Wahrnehmung der jeweils anderen ließen sich ziemlich genau rekonstruieren (Kleining & Witt 2010). 4.6 Rahmenbedingungen Das gute Funktionieren der Prozeduren des Datengewinns, des Datenabgleichs und der Datenanalyse ist vermutlich an einige Rahmenbedingungen gekoppelt, die aber noch nicht systematisch variiert wurden. ! !

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Eine wohlwollende Gruppe mit Interesse an dem jeweils untersuchten Gegenstand oder an der Methode scheint wichtig zu sein. Eine gewisse Harmlosigkeit des Gegenstandes (wie beim Weckerexperiment) scheint nicht Bedingung zu sein, denn auch bei eher „intimen“ Themen konnte die erforderliche Offenheit (der Präsentation des inneren Erlebens und der damit verbundenen Gedanken) in der Gruppe erreicht werden. Ein Interesse an den eigenen inneren Prozessen ist wohl erforderlich, weil sonst leicht der subjektive Eindruck entstehen kann, man schreibe nur Banales auf, der in einem deutlichen Kontrast zu der sehr engagierten, interessierten, vertiefenden Diskussion steht, wenn die Introspektionsnotizen erst einmal mitgeteilt sind. Ein besonderes Training scheint nicht erforderlich zu sein, obwohl es sicher durch Übung verbessert werden kann. Die Gruppenmitglieder müssen allerdings in der Lage und Willens sein, eigene innere Prozesse zu beobachten und mitzuteilen. Die Gruppenmitglieder dürfen auch nicht durch Ähnlichkeiten des Settings zu Mitteilungen verleitet werden, die gar nicht das innere Erleben betreffen, wie es z.B. leicht passieren kann mit Gruppenmitgliedern, die Erfahrungen mit Fokusgruppen haben, weil hier eher nach Bewertungen als nach innerem Erleben gefragt wird und diese Bewertungen untereinander diskutiert werden. Die Gruppenkohäsion scheint unproblematisch. Zumindest schien es keinen negativen Effekt zu haben, wenn zu verschiedenen Versuchen die Gruppenzusammensetzung

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verändert war. Im Gegenteil, eine Variation der Gruppenzusammensetzung schien eher einen belebenden Effekt zu haben. 4.7 Aufgabe und Funktion des Einzelnen Die Aufgabe der einzelnen Gruppenmitglieder ist in den beschriebenen Phasen unterschiedlich. Grundlage der ganzen Prozedur ist aber, dass in der Phase 1 tatsächlich parallel zu dem Ereignis eine Introspektion stattfindet, dass sie differenziert ist, erinnert und mitgeteilt werden kann. Die verschiedenen Interaktionsprozesse bei diesem Vorgehen machen das „Dialogische“ des Verfahrens aus. Die erhebliche Verbesserung des Datengewinns, die damit verbunden ist, kann z.T. die Vorwürfe der Subjektivität und der Nicht-Nachprüfbarkeit entschärfen, aber natürlich nicht völlig aufheben. 4.8 Aufgabe und Funktion der Gruppe Die Aufgabe der Gruppe besteht darin, einen Austausch zu ermöglichen, das Spektrum der zur Sprache kommenden Aspekte zu erweitern, sich gegenseitig anzuregen und zu ermutigen. Gerade sehr flüchtige Introspektionen, die von den meisten Teilnehmenden gar nicht erst zu Papier gebracht wurden, werden über die Schwelle des „Erinnerten“ gehoben, wenn sie zur Sprache gebracht werden. Sie bereichern das Datenspektrum erheblich und sind trotz ihrer Flüchtigkeit mithilfe der Gruppe relativ leicht zugänglich. Die Gruppe trägt auch dazu bei, beim Thema zu bleiben und keine Beliebigkeit zuzulassen: Jede/r wird immer wieder durch die Beiträge der anderen darauf gestoßen, dass eigenes inneres Erleben gefragt ist, nicht Assoziationen zum Thema oder intellektuelle Reflexionen auf der Basis breiten Hintergrundwissens. Es geht auch nicht darum, eine kollektive Introspektion zu betreiben. Die Introspektionen bleiben auf das Individuum bezogen und auf den in diesem Fall kurzen Moment der Selbstwahrnehmung bei dem experimentellen Schreckereignis.

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Anwendungsgebiete

5.1 Aktuelle Verwendungen der Methode der Introspektion Die Hamburger Forschungswerkstatt ist zwar vermutlich die erste (Kleining, Schulze, Krotz, Witt & Burkart 1999), aber nicht die einzige Gruppe, die neuerdings wieder die Methode der Introspektion einzusetzen versucht. In einem Artikel von Deterding (2008) werden vier aktuelle Verfahren der Introspektion beschrieben: !

Lautdenken/Protokollanalyse: Neben dem „lauten Denken“ in seiner klassischen Form wird hier auch das mindtaping genannt, bei dem auf der Basis von Videoaufzeichnungen des Verhaltens die zugeordneten Bewusstseinsinhalte verbalisiert werden. Abgesehen davon, dass dieses Vorgehen mit dem „lauten Denken“ nicht mehr viel zu tun hat, ist es doch ein gut funktionierendes Verfahren, das dann eingesetzt werden kann,

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wenn beobachtbare (und aufzeichenbare) Handlungsvollzüge vorliegen, wie z.B. bei der Bedienung von Computern oder Werkzeugmaschinen (s. auch Schulze 2001). Descriptive Experience Sampling: Hier wird versucht, zufällige Momente im Alltag von Versuchspersonen zu erfassen: ein am Körper getragener Apparat fordert in unregelmäßigen Abständen (durch einen Piepton) zum Notieren der Bewusstseinsinhalte unmittelbar vor dem Ton auf. Nach sechs Episoden werden die Aufzeichnungen durch ein „expositionales Interview“ detailliert beschrieben. Systematic Self-Observation: Dieses Verfahren zielt auf die Erfassung von „taziten“ Erfahrungen und Handlungen (s. auch Schulze 2001). Beim Auftauchen eines bestimmten Phänomens ist die Versuchsperson aufgefordert, ihre Handlung normal fortzusetzen, dabei aber bewusst zu beobachten und unmittelbar danach aufzuzeichnen. Dieses Vorgehen entspricht dem in Abschnitt 5.2 erwähnten Versuch „Ärger und andere starke Gefühle“ mit dem Unterschied, dass es bei der Hamburger Forschungswerkstatt um Gefühle, nicht um Handlungen ging. Gruppengestützte Dialogische Introspektion (das hier vorgestellte Verfahren).

Die Verfahren 1 bis 3 arbeiten wiederum nur als Einzelverfahren, obwohl sie vermutlich leicht mit der Gruppenunterstützung verknüpft werden könnten. 5.2 Anwendungsbeispiele mit dem Verfahren der Gruppengestützten Dialogischen Introspektion Die Hamburger Forschungswerkstatt hat eine ganze Reihe von Untersuchungen zur Erprobung des Verfahrens durchgeführt, die in Burkart, Kleining und Witt (2010) beschrieben sind: !

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Das „Erleben eines Bahnhofs“ zielte auf die Atmosphäre eines großen öffentlichen Gebäudes und demonstriert u.a. die Möglichkeiten der Verwendung von Daten aus nicht gemeinsam erlebten Situationen und unterschiedlichen Orten, aber gemeinsamer Datensammlung in der Gruppe. Ein ähnlicher Versuchsaufbau lag beim Thema „Ärger und andere starke Gefühle“ vor. Beim zufälligen Auftreten von Situationen, die mit starken Gefühlen verbunden waren, wurden zeitnah Aufzeichnungen gemacht, die dann wiederum in der Gruppe zusammengetragen wurden. Das Thema Medienrezeption wurde am Beispiel von Kurzfilmen und zwei Versionen (eine aktuelle, eine historische) der Tagesschau bearbeitet. Kurzfilme wurden gemeinsam angesehen, die Tagesschauen hat jede/r im privaten Umfeld gesehen. Das Erleben im Umgang mit technischem Gerät im Alltag, z.B. des PCs und des Autos. Die Wirkung von Begriffen wurde an verschiedenen Beispielen untersucht: „Was ist eine Tafel“, „Brücke und Tor“, „Vertrauen“, „Wolken“ „Erwägen“ oder „Armut“. Die Nennung des Begriffs stellte die „introspektive Situation“ dar, zu der die inneren Prozesse/das innere Erleben protokolliert werden sollten.

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5.3 Mögliche Anwendungsfelder des Verfahrens der Gruppengestützten Dialogischen Introspektion Die Hamburger Forschungswerkstatt hat auch Überlegungen angestellt, in welchen Feldern, die bisher nicht erkundet wurden, das Verfahren eingesetzt werden könnte (Burkart et al. 2010): ! ! ! !

Soziale Arbeit und Sozialpädagogik: Die Dialogische Introspektion könnte in der Supervision zur Analyse von Gegenübertragungsprozessen, wie sie beim Fallvortrag deutlich werden, eingesetzt werden. Psychotherapie: In Gruppentherapien könnte die Dialogische Introspektion zur vertieften Exploration des Erlebens und zur Steigerung des Introspektionsvermögens eingesetzt werden. Gestaltungstherapie/Kunsttherapie: Mit der Dialogischen Introspektion könnten selbstproduzierte Bilder gruppengestützt bearbeitet/interpretiert werden. Beratung von (Non-Profit-) Organisationen: Der Verlauf organisationaler Dynamiken könnte anhand vorgestellter Szenarien untersucht werden.

In allen benannten Feldern könnte die Gruppengestützte Dialogische Introspektion mit mehr oder weniger großen Einschränkungen eingesetzt werden. Weitere Felder, die hier nicht aufgeführt wurden, wären noch zu diskutieren, z.B. die Arbeitspsychologie, die Softwareergonomie, der Strafvollzug usw.

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Die Methode der Introspektion ist keineswegs von der Bildfläche verschwunden. An vielen Orten wird sie wieder eingesetzt, sodass die oben genannten Einwände hier noch einmal aufgegriffen werden sollen. 6.1 Argumente gegen die Einwände gegen Introspektion als Forschungsmethode !

Spaltung der Aufmerksamkeit: Die Zugänglichkeit sehr flüchtiger Introspektionsdaten mithilfe der Gruppe ist auch ein Argument gegen den Einwand der „Spaltung der Aufmerksamkeit“: Es muss gar nicht ein relevanter Teil der Aufmerksamkeit vom normalen Tun abgezogen und auf die Introspektion gerichtet werden, sondern der Introspektionsprozess läuft quasi nebenher ab, er wird nur normalerweise gar nicht bewusst, weil große Teile davon sehr flüchtig sind; wenn sie nicht methodisch unterstützt abgerufen werden, sind sie einfach wieder verschwunden. Zumindest für die hier beschriebenen, sehr kurzen Sequenzen scheint das zuzutreffen. Auch bei längeren Introspektionssituationen, etwa dem Ansehen eines Kurzfilms oder der Tagesschau im Fernsehen, kann die Aufmerksamkeit von der Doppelaufgabe entlastet werden, indem während der Situation kurze Stichwörter notiert werden, die nach der Situation als Anker für die Retrospektion dienen und relativ leicht durch differenzierte Notizen vervollständigt werden können.

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Reaktivität: Auf den ersten Blick scheint die Reaktivität ein gravierendes Problem bei Introspektionsuntersuchungen zu sein. Bei genauerem Hinsehen zeigt sich jedoch, dass – z.B. bei einer Medienrezeption (Burkart 2010b) – die Aufforderung zur aufmerksamen Betrachtung eines Kurzfilms den Hauptteil der Reaktivität ausmacht, das Beobachten der inneren Prozesse fügt dem nur noch relativ wenig hinzu. D.h. das gezielte Beobachten (bewusste Konzentration der Aufmerksamkeit) eines Kurzfilms führt zu einer anderen Medienrezeption als das alltagspraktische Ansehen desselben Films. Durch das gezielte Beobachten wird dann die Introspektion – die beiläufig immer abläuft – stärker in das Bewusstsein gelenkt. Reaktivität ist also in dem gewählten Beispiel vorrangig ein Problem der Medienrezeption, nicht der Introspektion. Das Niederschreiben von kurzen Stichwörtern während der Rezeption unterbricht allerdings den Beobachtungsprozess und beeinträchtigt damit beides: Beobachtung und Introspektion. Mangelnde Nachprüfbarkeit: Die erhebliche Verbesserung des Datengewinns, die mit dem oben beschriebenen mehrstufigen und gruppengestützten Verfahren ermöglicht wird, kann z.T. die Vorwürfe der Subjektivität und der Nicht-Nachprüfbarkeit entschärfen, aber natürlich nicht völlig aufheben. Das Resonanzphänomen, das in der Gruppe möglich ist, trägt weiter zu einem in Richtung Intersubjektivität gehenden Datengewinn bei. Überprüfungen der Vergleichbarkeit der Ergebnisse bei gleichen Introspektionssituationen stehen jedoch noch aus.

6.2 Vor- und Nachteile der Gruppengestützten Dialogischen Introspektion Das oben beschriebene Verfahren der Gruppengestützten Dialogischen Introspektion unterscheidet sich von den klassischen Formen und von anderen in der Literatur berichteten Formen durch mehrere Aspekte: Es ist eingebunden in die heuristische Methodologie (betrifft die Versuchsplanung, die Durchführung, das Sampling und die Analyse; vgl. Kleining in diesem Band) und wird entsprechend systematisch und kontrolliert eingesetzt. Vielfältig genutzt werden dialogische und interaktive Momente in den verschiedenen Phasen der Umsetzung: der Dialog mit dem Gegenstand ist damit ebenso gemeint wie die dialogischen und interaktiven Aktionen in der Gruppe oder das mehrmalige Durchlaufen der Auseinandersetzung mit den eigenen Introspektionen. Schließlich unterscheidet es sich von allen anderen Verfahren durch den Einsatz der Gruppe. Die Gruppe dient hier als Unterstützungsmedium, das die Introspektion einzelner zu fördern vermag. Die Vorteile des Datengewinns mit Gruppenunterstützung liegen in zwei wesentlichen Punkten: ! !

Die Qualität der individuellen Daten (Genauigkeit, Umfang, Tiefe und Differenzierung) wird verbessert und die individuellen Daten werden durch die beteiligten Personen selbst zu den Daten der Gruppe in Beziehung gesetzt mit der Möglichkeit, Abgrenzungen, Überschneidungen, Beziehungen oder Leerstellen zu identifizieren

Die Leichtigkeit des Vorgehens, die Reichhaltigkeit der Ergebnisse und die Bandbreite der Gegenstände lassen es angeraten erscheinen, die Methode der Introspektion wieder auf-

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zugreifen und allen grundsätzlichen und auch z.T. noch verbleibenden Bedenken zum Trotz ihre explizite Verwendung im Rahmen psychologischer, soziologischer oder pädagogischer Fragestellungen zu propagieren. Anhand der Regeln zur Durchführung sollten Interessierte in der Lage sein, die Gruppengestützte Dialogische Introspektion in eigenen Untersuchungen einzusetzen. Die Beschreibung von Versuchsanordnungen der Hamburger Forschungswerkstatt gibt zudem einen Eindruck von der Bandbreite möglicher Variationen, die im Sinne der Qualitativen Heuristik die Anpassung des Vorgehens an die Fragestellung und an die Veränderungen der Problemsicht im Laufe der Untersuchung erforderlich und möglich machen. Weiterführende Literatur Boring, Edwin (1953). A history of introspection. Psychological Bulletin, 50(3), 169-189. Dialogische Introspektion (1999). http://www.introspektion.net/. Lyons, William (1986). The disappearence of introspection. Cambridge: The MIT Press.

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Duncker, Karl (1966). Zur Psychologie des produktiven Denkens. Berlin: Springer. [Orig. 1935] Kleining, Gerhard (1982). Umriß zu einer Methodologie qualitativer Sozialforschung. Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 34, 234-252, http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de: 0168-ssoar-8619. Kleining, Gerhard & Witt, Harald (2010). Erleben eines Schrecks. In Thomas Burkart, Gerhard Kleining & Harald Witt (Hrsg.), Dialogische Introspektion. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Kleining, Gerhard; Schulze, Hartmut; Krotz, Friedrich; Witt, Harald & Burkart, Thomas (1999). Introspektion als Forschungsmethode [Themenschwerpunkt]. Journal für Psychologie, 7(2), 362, http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0168-ssoar-28708. Marbe, Karl (1901). Experimentell-psychologische Untersuchungen über das Urteil. Eine Einleitung in die Logik. Leipzig: Engelmann. [Nachdruck in Paul Ziche (Hrsg.) (1999). Introspektion. Texte zur Selbstwahrnehmung des Ichs. Berlin: Springer, S.78-97] Mayer, Peter (2010). Phasen der Entwicklung der Methode der Introspektion. In Thomas Burkart, Gerhard Kleining & Harald Witt (Hrsg.), Dialogische Introspektion. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Schulze, Hartmut (2001). Erfahrungsgeleitete Arbeit in der industriellen Produktion. Menschliche Expertise als Leitbild für Technikgestaltung. Berlin: Edition Sigma. Scripture, Edward-W. (1907). Über den assoziativen Verlauf von Vorstellungen. Philosophische Studien, VII, 50-76. Städtler, Thomas (1998). Introspektion. In Thomas Städtler (Hrsg.), Lexikon der Psychologie (S.512). Stuttgart: Kröner. Titchener, Edward B. (1907). An outline of psychology. New York: Macmillan & Co. [Orig. 1886] Traxel, Werner (1964). Einführung in die Methodik der Psychologie. Bern: Hans Huber Verlag. Wundt, Wilhelm (1888). Selbstbeobachtung und innere Wahrnehmung. In Wilhelm Wundt (Hrsg.), Philosophische Studien 4 (S.292-310). Leipzig: Wilhelm Engelmann. Wundt, Wilhelm (1907). Über Ausfrageexperimente und über die Methoden zur Psychologie des Denkens. In Wilhelm Wundt (Hrsg.), Psychologische Studien 3 (S.301-360). Leipzig: Verlag von Wilhelm Engelmann. Wundt, Wilhelm (1918). Grundriss der Psychologie (13. Aufl.). Leipzig: Wilhelm Engelmann. [Orig. 1896]

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Brigitte Scheele & Norbert Groeben


Dialog-Konsens-Methoden 1

Anthropologische Ausgangspunkte

Dialog-Konsens-Methoden (oder auch: Dialog-Hermeneutik) sind Erhebungsverfahren, die im Rahmen des Forschungsprogramms Subjektive Theorien (FST; vgl. Groeben und Scheele in diesem Band) entwickelt wurden. Sie setzen explizit ein bestimmtes Menschenbild (bzw. Subjektmodell) als anthropologischen Ausgangspunkt der Dialog-Hermeneutik an. Dem Menschen als Gegenstand der Psychologie werden dabei (positiv bewertete) Fähigkeiten zugeschrieben, vor allem: Reflexions- und Kommunikationsfähigkeit sowie Handlungsund Rationalitätsfähigkeit. Diese anthropologischen Kernannahmen grenzen sich bewusst vom Menschenbild einerseits des Behaviorismus, andererseits der Psychoanalyse ab. Im Behaviorismus werden Menschen vom Grundansatz her als außengesteuert, unter der Kontrolle von Umweltreizen (Kontingenzen) betrachtet, sodass sie – unwillkürlich – auf diese Kontingenzen reagieren. Verhalten ist dementsprechend eine Aktivität, die prinzipiell auch ohne Reflexion erfolgen kann. Dem setzt das epistemologische Subjektmodell die grundsätzliche Fähigkeit zu bewusstem, geplantem Handeln entgegen. Handeln impliziert, dass Menschen über die Ziele und Gründe ihres Handelns reflektieren und diese Reflexion/en auch sprachlich vermitteln, kommunizieren können. Dabei basiert erfolgreiches Handeln nicht zuletzt darauf, dass die Reflexionen prinzipiell realitätsadäquat sein können. Realitätsadäquate Reflexion ist das Hauptmerkmal von Rationalität. Hierin liegt die zentrale Abgrenzung von der Psychoanalyse, die als Standardfall unterstellt, dass menschliches Reflektieren rationalisierend ist, d.h. realitätsinadäquat, weil es unzutreffende Erklärungen für unbewusste Motivationen generiert. Im Konzept der Rationalisierung manifestiert sich das anthropologische Grundproblem der Psychoanalyse, nämlich dass sie den Menschen vom Krankhaften (Neurotischen) aus konzipiert. Diesem pessimistisch-destruktiven Menschenbild setzt die DialogHermeneutik ein optimistisch-konstruktives Subjektmodell entgegen, das für ErkenntnisSubjekt (Wissenschaftler/in) wie Erkenntnis-Objekt (Versuchspartner/in als „Gegenstand“) prinzipiell die gleichen anthropologischen Merkmale/Kompetenzen postuliert (Menschen als „Subjektive Theoretiker/innen“; vgl. Groeben & Scheele 1977 und in diesem Band). Das Konzept der Subjektiven Theorie soll dabei deutlich machen, dass es hier nicht um einfache Kognitionen wie etwa einzelne Begriffe/Konzepte geht, sondern um hochkomplexe Kognitionen/Reflexionen, in denen Konzepte (parallel zu wissenschaftlichen Theorien) zu argumentativen Satzsystemen verbunden sind. Das bedeutet nicht, dass Menschen immer und in jeder Situation reflexiv und rational handeln bzw. ihre Kognitionen (vollständig) mitteilen können. Eine grundsätzliche Kompetenz impliziert nicht, dass sie auch durchweg und von allen realisiert wird. Das gilt auf motorischem Gebiet (Schwimmen, Radfahren etc.) ebenso wie in hochkomplexen, kogniti-


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ven Bereichen (wie Argumentieren, literarisches Schreiben etc.). Dementsprechend sind dialog-hermeneutische Erhebungsverfahren auch nicht in allen Problembereichen bzw. bei allen Fragestellungen einsetzbar (ausführlich: Groeben, Wahl, Schlee & Scheele 1988, Kap. 3). Wenn vorhersehbar die prinzipiellen Fähigkeiten der Reflexion, Rationalität, Handlung etc. nicht erreicht werden, sind andere (Beobachtungs-) Methoden einzusetzen. Das gilt z.B. für angeborene Reflexe, aber auch für erworbene Automatismen, die so eingeschliffen sind, dass sie ohne Beteiligung bewusster Denkprozesse ablaufen. Außerdem fallen darunter Situationen, die (wegen zu viel oder zu wenig Information) kognitiv undurchschaubar sind, sowie Zustände, die durch eine Desintegration von Emotion/Motivation und Kognition gekennzeichnet sind (z.B. Panik, Phobien und andere psychische Erkrankungen). Allerdings geht das epistemologische Subjektmodell davon aus, dass dies Sonderfälle des psychologischen Gegenstandsbereichs sind; der Standardfall ist durch die Strukturparallelität von Erkenntnis-Subjekt (ES) und Erkenntnis-Objekt (EO) gekennzeichnet, die den Einsatz dialog-hermeneutischer Verfahren ermöglicht und rechtfertigt.

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Methodologische Grundstruktur: Dialog-hermeneutisches Wahrheitskriterium und kommunikative Validierung

Mit der Existenz von handlungsleitenden Kognitionen/Reflexionen ist für die psychologische Forschung ein systematisches Verstehensproblem verbunden (ausführlich: Groeben 1986). Was sich Subjekte bei ihren Handlungen gedacht haben, ist den Handlungen nicht quasi „von außen“ anzusehen, sondern nur „von innen“, also aus der Innensicht zugänglich. Diese Innensicht zu erheben, ist für die Erforschung von Handlungen absolut essenziell und nur unter Rückgriff auf die (sprachliche) Kommunikation möglich. Dialog-hermeneutische Methoden stellen eine systematisch-methodische Erfassung dieser verstehenden Kommunikation dar. Der Terminus „Dialog-Hermeneutik“ (bzw. „Dialog-Konsens“) bezeichnet dabei die Kommunikation zwischen den beiden Subjekt-Klassen von EO einerseits und ES andererseits. Demgegenüber sprechen wir beim klassischen Kriterium der Intersubjektivität zwischen den Forschenden, das sich auf den Konsens innerhalb der Klasse der ES bezieht, von „Monolog-Hermeneutik“. Ob bei der Dialog-Hermeneutik ein Verstehen (der Innensicht des EO) vorliegt oder nicht, kann nun aber valide nur das EO entscheiden, weswegen DialogKonsens-Methoden die Zustimmung des EO als oberstes Validitätskriterium für die Erfassung der Innensicht des EO einsetzen (müssen). Mit diesem Kriterium ist nicht impliziert, dass die Innensicht auch realitätsadäquat ist, d.h. dass sie valide Erklärungen der (eigenen) Handlungen bietet (explanative Validität); es geht „nur“ darum, dass die Innensicht der (erlebenden, handelnden) Person (qua EO) valide beschrieben wird (deskriptive Validität). Dieser deskriptiven, kommunikativen Validität liegt das dialog-konsenstheoretische Wahrheitskriteriums zugrunde, das von Habermas (1968, 1973) genau für den Fall expliziert worden ist, dass eine Person über ihre Innensicht – vernünftig und wahrhaftig – berichten soll (speziell im Fall der Innensicht einer Klientin bzw. eines Klienten innerhalb der – psychoanalytischen – Therapie). Weil dabei eben keine Überprüfung „von außen“, d.h. durch eine andere Person, möglich ist, liegt das zentrale Wahrheitskriterium in der Wahrhaftigkeit der (berichtenden) Person. Aber auch die Wahrhaftigkeit der Person ist nicht durch eine irgendwie geartete Überprüfung zu sichern (weil das ja schon wieder den Zugang zur Innensicht der Person voraussetzen würde), deshalb besteht die einzige Möglich-

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keit darin, die Bedingungen der Möglichkeit von Wahrhaftigkeit zu schaffen; Bedingungen, aufgrund derer die Person unverzerrt über ihre Innensicht zu sprechen vermag. Einschlägige Verzerrungen, die gerade in der methodologischen Diskussion der Psychologie herausgearbeitet worden sind, bestehen nicht nur darin, dass eine Person bewusst die Unwahrheit über sich sagen will, sondern sie kann sich auch unter dem Druck oder Sog einer möglichst guten Selbstdarstellung über sich selbst irren. Habermas fasst diese Varianten von Verzerrungen unter dem Konzept der „Systemzwänge“ zusammen. Es kommt also darauf an, Kommunikationsbedingungen zu schaffen, die solche Systemzwänge vermeiden. Diese optimalen (Kommunikations-) Bedingungen nennt Habermas die „ideale Sprechsituation“ (Habermas 1973, S.255) – eine zugegebenermaßen „kontrafaktische Situation“, die es in der Realität nie vollständig geben wird, die es aber approximativ zu erreichen gilt (Apel 1973, S.188ff.). Damit führt die Dialog-Konsens-Methodik Traditionen der sogenannten Verstehenden („geisteswissenschaftlichen“) Psychologie fort, speziell der phänomenologischen Richtung (Herzog & Graumann 1991) sowie der Erhebung verbaler Daten (Huber & Mandl 1982), allerdings mit dem besonderen Anspruch, die kommunikative Interaktion zwischen EO und ES methodisch zu systematisieren. Diese Systematisierung ist dem Ziel verpflichtet, eine optimale Gegenstands-Methodik-Interaktion für die Erforschung von (hochkomplexen) Kognitionen und Handlungen zu erreichen. Es wird nicht, wie vielfach im Informationsverarbeitungsansatz als der aktuellen Mainstream-Richtung der Kognitionspsychologie, nur das als (Gegenstands-) Problem anerkannt, was mit den eingeführten quantitativen Methoden (vor allem des Reaktionszeitparadigmas und der neurophysiologischen Messung) bearbeitbar ist. Vielmehr wird von einem möglichst unrestringierten Gegenstands(vor)verständnis aus eine Methodik entwickelt, die den Merkmalen der menschlichen Personalität möglichst umfassend gerecht wird. Allerdings bedeutet das auch nicht, dass von den angestrebten Gegenstandsmerkmalen her die methodische Systematik aufgegeben wird; vielmehr wird mit den dialog-hermeneutischen Erhebungsverfahren eine gleichgewichtige Berücksichtigung von Gegenstandsadäquanz und methodischer Systematik angestrebt und (approximativ) realisiert. Die methodische Systematisierung wird vor allem dadurch erreicht, dass den EOn zur Sicherung der Intersubjektivität der Methode bestimmte Regeln vorgegeben werden. Durch die Differenziertheit und Komplexität solcher Regeln besteht allerdings die Gefahr, dass es zu einer kognitiven Überlastung der Untersuchungspartner/innen (Uptn) kommt, die eine adäquate Selbstauskunft erschwert oder gar verhindert. Um eine derartige Überlastung zu vermeiden, bestehen die Dialog-Konsens-Verfahren aus zwei Schritten: der Kognitionserhebung und der Dialog-Konsens-Herstellung. Dabei ist jeder Schritt noch einmal in zwei Teilschritte unterteilt: die Kognitionserhebung in die inhaltliche Erhebung der Kognitionen mittels (halb-standardisiertem) Interview und die Vermittlung der Regeln für die formale Rekonstruktion der (subjektiv-theoretischen) Kognitionsstruktur; die Dialog-KonsensHerstellung in die Erstellung je eines Strukturbildes durch EO und ES und die Einigung auf ein (gemeinsames) Konsens-Bild.


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Die zwei Schritte der kommunikativen Validierung: Kognitionserhebung und Dialog-Konsens

Der Gegenstand der Dialog-Konsens-Verfahren sind (relativ) hoch komplexe Kognitionen, die mithilfe dieses methodischen Instruments als Subjektive Theorien (STn) rekonstruiert werden. Solche STn können in den verschiedensten Bereichen identifiziert und untersucht werden: Zum einen handelt es sich um alltagspsychologische Konzepte (wie Vertrauen, Aggression, Selbstständigkeit, Zivilcourage etc.), die von den klassischen Grundlagenfächern der Psychologie (vor allem Allgemeine und Sozialpsychologie) erforscht werden. Zum anderen fallen darunter vor allem Subjektive Berufstheorien (z.B. von Lehrkräften über Gruppenunterricht, Disziplin im Unterricht etc.), die von den psychologischen Anwendungsfächern bearbeitet werden (neben der Pädagogischen auch die Arbeits- und Organisations- und die Klinische Psychologie). Und in diesen beiden grundlegenden Kategorien hat die Methodik auch interdisziplinäre Resonanz erfahren, indem sie in der Wirtschaftswissenschaft, Medizinischen Psychologie, Fremdsprachenphilologie, Politologie etc. eingesetzt worden ist (vgl. Groeben und Scheele in diesem Band).

3.1 Die Binnenstruktur der Kognitionserhebung Für den ersten Teilschritt innerhalb der Kognitionserhebung hat sich die Durchführung eines halb-standardisierten Interviews am besten bewährt, weil es die effektivste Verbindung zwischen den inhaltlichen Hypothesen und der formalen Kognitionsstruktur ermöglicht. Ausgehend von den Untersuchungshypothesen sind für den Interview-Leitfaden bestimmte Bereiche festzulegen, in denen die einzelnen Fragen solche Aspekte thematisieren, die später möglichst problemlos entsprechend den Regeln der Strukturrekonstruktion in Konzept-Kärtchen „übersetzbar“ sind. Die so bereits auf die Strukturrekonstruktion ausgerichteten Fragen sollten dabei selbstverständlich in relativ flexibler Anpassung (Reihenfolge und Wortwahl) an die jeweiligen Uptn formuliert werden, sodass ein möglichst natürlicher Kommunikationsablauf resultiert. Es hat sich aber grundsätzlich eine Trias von bestimmten Fragekategorien (in dieser Reihenfolge für jeden Bereich) als brauchbar herauskristallisiert, die am besten geeignet ist, die Uptn bei der Explikation ihrer Reflexionsinhalte und -strukturen zu unterstützen, nämlich: 1. hypothesenunspezifische, offene Fragen; 2. hypothesenspezifische Fragen sowie 3. sogenannte Störfragen, die zur Präzisierung des von den Uptn Gemeinten beitragen (sollen). Meistens sind jedoch noch weitere Explizierungshilfen nötig, mit denen das EO bei der inhaltlichen wie formalen Explikation der Subjektiven Theorie/n zu stärken ist. Für die Entwicklung solcher Explizierungshilfen sind aufeinander aufbauende Zielebenen herausgearbeitet worden, in denen das EO in der Sequenz der zur Kognitionsrekonstruktion notwendigen Teilkompetenzen ggf. unterstützt werden sollte (vgl. Tabelle 1). Die Realisierung dieser Unterstützungsmaßnahmen stellt die bestmögliche Approximation an die angestrebte (möglichst) gleichberechtigte SubjektObjekt-Relation dar (ausführlich: Groeben et al. 1988, Kap. 4).

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Tabelle 1: Ziel-Hierarchie zur Generierung von Technologien für die dialog-konsensuale Erhebung und Rekonstruktion Subjektiver Theorien (nach Groeben et al. 1988, S.144) Sprechakttheoretische Ziele

Motivationale und kognitive Voraussetzungen

VI. Einsichtsvolles Übernehmen von Argumenten

Sinn-Motivation Explikationsvertrauen

V. Auseinandersetzen

(Selbst-) Erkenntnis-Motivation

IV. Argumentatives Verständigen

Argumentations-Fähigkeit

III. Gleichberechtigt-Sein

Verbalisierungs-Motivation

II. Kommunizieren

Verbalisierungs-Fähigkeit

I. Aktualisieren

Explizierungs-Motivation Aktualisierbarkeit der Kognitionen

Beim zweiten Teilschritt (der Strukturrekonstruktion) stehen die Regeln im Mittelpunkt, die zur Erstellung einer Kognitionsstruktur eingesetzt werden (sollen). Diese Regeln, die sich auf die formalen Relationen der kognitiven Konzepte untereinander beziehen, sind weitestgehend vom ES vorzugeben, damit sie zu den inhaltlichen Untersuchungsbereichen passen. Eine (tendenziell vollständige) Selbstgenerierung solcher Regeln durch das EO würde eine Überforderung darstellen. Deshalb wird üblicherweise dem EO vom ES ein Struktur-LegeLeitfaden präsentiert, der die einzusetzenden Formal-Relationen für die Rekonstruktion der Kognitionsstruktur enthält; diese Formal-Relationen werden dabei verbal erklärt und mit Beispielen veranschaulicht. Entsprechend der Zielidee der möglichst gleichberechtigten (sozialen) Relation zwischen EO und ES ist es aber dem EO selbstverständlich jederzeit vorbehalten, andere, neue Formal-Relationen einzuführen, die es zur Darstellung der eigenen Kognitionsstruktur braucht. Für den vonseiten des ES vorzulegenden Leitfaden sind im Laufe der Zeit etliche Struktur-Lege-Verfahren entwickelt worden, die für unterschiedliche Bereiche Subjektiver Theorien und damit unterschiedliche Fragestellungen (des FST) geeignet sind (vgl. zusammenfassend Dann 1992). Die wichtigsten sind (in der historischen Reihenfolge ihrer Entwicklung): die Heidelberger Struktur-Lege-Technik (H-SLT), die Weingartener Appraisal Legetechnik (WAL), die Interview- und Legetechnik zur Rekonstruktion kognitiver Handlungsstrukturen (ILKHA), die Ziel-Mittel-Analyse (ZMA) und die alltagssprachliche Flexibilisierungsversion (die in Form eines Baukastensystems alle vorgenannten Ansätze zusammenfasst: Scheele, Groeben & Christmann 1992). Die H-SLT ist die historisch erste Variante eines Struktur-Lege-Verfahrens, anhand der die Methodik der Dialog-Hermeneutik (Scheele & Groeben 1979, 1984) konzipiert und umgesetzt worden ist. Sie wird daher nicht selten, aber zu Unrecht, als das wichtigste Dialog-Konsens-Verfahren angesehen. Ihr Einsatzbereich sind „beschreibende und erklärende“ (Anteile von) STn (Was verstehen Sie unter xx? Wie entsteht xx? Was bewirkt xx?), da sie aus einem Set von (grafischen) Formal-Relationen besteht, die alle wichtigen, in der Methodologie der Psychologie vorkommenden definitorischen Relationen (definitorisch gleich, Über-/Unterbegriff, oder Indikator, Manifestation, Absicht, analytische Voraussetzung) und empirischen Abhängigkeiten (positive oder negative unidirektionale, bidirektio-


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nale, kurvilineare Verursachung sowie Wechselwirkungen und Moderator- bzw. Suppressorvariable) abbilden. Obwohl diese Relationen im dazugehörigen Struktur-Lege-Leitfaden eingehend erläutert und mit Beispielen versehen werden, ist die H-SLT wegen der Vielzahl und Differenziertheit der Relationen in erster Linie bei akademisch Vorgebildeten einzusetzen, denen die genannten Relationen im Prinzip schon bekannt sind und die nur die vom Leitfaden geleistete systematische Zusammenstellung brauchen, um damit eigenständig arbeiten zu können. Die WAL (Wahl, Schlee, Krauth & Mureck 1983; Wahl 1991) bezieht sich vor allem auf Situations-Handlungs-Klassen (z.B. im Unterricht). Dementsprechend werden in einem sogenannten „Strukturierten Dialog“ möglichst unmittelbar nach problematischen Unterrichtssituationen mit der Lehrkraft verschiedene Situationsklassen (z.B. nach der Schwere einer Unterrichtsstörung) sowie Handlungsklassen (z.B. Lob, Tadel, Strafe) rekonstruiert. Die verknüpfende Zuordnung von Situations- und Handlungsklassen bildet dann das Strukturbild, das ebenfalls zunächst unabhängig voneinander durch das EO und das ES gelegt wird, um auf dieser Grundlage ein Konsens-Bild zu erarbeiten (s. u.). Auch die ILKHA (Dann et al. 1982; Dann 1992) behandelt vor allem Handlungsstrukturen, einschließlich ihrer Genese und Folgen. Dementsprechend werden hier bei der Rekonstruktion folgende Klassen unterschieden: Entscheidungsbedingungen (positiv/negativ), Handlungen, Handlungsziele sowie Handlungsergebnisse und -folgen. Die Verknüpfungen zwischen diesen Klassen sollen und können dann auch Handlungssequenzen bis zu einer befriedigenden Lösung (z.B. eines Unterrichtsproblems) abbilden. Die ZMA (Scheele & Groeben 1988) bietet ein Regelsystem, das in erster Linie auf die Begründung von Werturteilen (präskriptiven Sätzen) ausgerichtet ist. Eine solche Rechtfertigung von Werten, Zielen oder Normen besteht notwendigerweise aus einer Kombination von präskriptiven und deskriptiven Sätzen. Deshalb enthält das ZMA-Regelsystem auch die wichtigsten definitorischen und empirischen Relationen (wie z.B. in der H-SLT), ergänzt durch die Begründung positiver wie negativer Wertungen sowie von Handlungsalternativen und -abläufen. Die Kombination dieser deskriptiven und präskriptiven Relationen kann die grafische Veranschaulichung z.T. etwas unhandlich machen. Nicht nur, aber auch deshalb ist eine Vereinfachung von Nutzen, die näher an die alltagssprachlichen Gewohnheiten der Uptn heranreicht. Eine solche Approximation versucht die alltagssprachliche Flexibilisierungsvariante (Scheele et al. 1992). Die alltagssprachliche Formulierung der Formal-Relationen soll zur größeren Praktikabilität der Struktur-Lege-Verfahren beitragen genauso wie die Flexibilisierung, die durch ein Baukasten- (oder Modul-) System erreicht wird, in dem alle bisher besprochenen Relationsarten integriert sind, also: definitorische Relationen, empirische Abhängigkeiten, Ziel-Mittel-Relationen, (positive und negative) Wertungsrelationen und Handlungsbeschreibungen. Der zugehörige Struktur-Lege-Leitfaden bietet für all diese Relationen erläuternde Definitionen samt veranschaulichenden Beispielen an. Aus diesem umfassenden Leitfaden können dann je nach Untersuchungsfrage die passenden Relationen (Relationskategorien) ausgewählt und miteinander kombiniert werden. Auf diese Weise ist eine maximale Anpassung an die spezifische Untersuchung möglich, die durch weitere Anpassungen an die Kompetenzvoraussetzungen der Uptn ergänzt werden kann.

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3.2 Die Binnenstruktur der Dialog-Konsens-Herstellung Für den Schritt der Dialog-Konsens-Herstellung ist es besonders wichtig, die Rolle des EO zu stärken, damit es nicht aus (falsch verstandenem) Respekt vor der Kompetenz des ES Rekonstruktionen zustimmt, die in Wirklichkeit nicht mit der eigenen Innensicht (des EO) übereinstimmen (ausführlich: Groeben 1992; Groeben et al. 1988, Kap. 4). Das am Ende des Konsens-Prozesses erstellte Strukturbild weist vielmehr nur dann eine Rekonstruktionsadäquanz auf, wenn durch diesen Prozess das Votum des EO als entscheidendes Kriterium konstitutiv etabliert wurde. Das ist der Grund dafür, warum die Grundstruktur dieses Schritts (der Konsens-Herstellung) vorsieht, dass sowohl EO als auch ES (als ersten Teilschritt) unabhängig voneinander mithilfe des zugrunde gelegten Regelsystems (s. o.) ein Strukturbild der im Interview erhobenen Kognitionen (des EO) legen. In der Praxis läuft das so ab, dass das EO nach dem Interview den Struktur-LegeLeitfaden erhält, um sich mit den darin vorgestellten Formal-Relationen vertraut zu machen. Üblicherweise steht dafür ein Zeitraum von 3 bis 14 Tagen zur Verfügung, in dem das ES seinerseits die zentralen Kognitionen (nach Transkript oder Anhören des InterviewMitschnitts) zunächst auf sogenannte „Konzept-Kärtchen“ überträgt, um dann mit diesen Kärtchen und den angesetzten Formal-Relationen bereits ein Strukturbild zu legen. In der Dialog-Konsens-Sitzung selbst werden dem EO als erstes die Konzept-Kärtchen zur Zustimmung vorgelegt. Da hier wie auch an allen weiteren Punkten des Konsens-Prozesses die Zustimmung des EO das letzte, oberste Entscheidungskriterium darstellt, kann es schon an dieser Stelle z.B. bestimmte Konzept-Kärtchen als irrelevant eliminieren oder modifizieren sowie neue, andere Konzepte (Kärtchen) anfertigen und hinzufügen. Im Prinzip sollte es sich dabei natürlich auf die (erinnerten) Interview-Inhalte beziehen, die im Zweifelsfall aber auch noch einmal vorgespielt werden können. Wenn aber durch das Interview beim EO Denkprozesse angestoßen wurden, die eine Änderung der Kognitionsstruktur bewirkt haben, ist auch eine Modifikation der Konzept-Kärtchen in Richtung auf diese Veränderung hin zu akzeptieren. Die Norm, dass die Bewertung des EO das entscheidende Kriterium ist, hat konsequenterweise oberste Priorität. Mit den so vom EO gebilligten Konzept-Kärtchen soll es dann unter Rückgriff auf die im Struktur-Lege-Leitfaden enthaltenen Formal-Relationen das Strukturbild seiner Kognitionen/Reflexionen legen. Je nach Vorbereitungsgrad und Zuversicht im Umgang mit ungewohnten Situationen kann das mehr oder weniger zögerlich erfolgen. Wenn sich jemand den Beginn partout nicht zutraut, empfiehlt es sich, mit der Definition des zentralen Konzepts zu beginnen und den definitorischen Satz (z.B.: „Zivilcourage ist …“, vgl. Abschnitt 4, Abb.4) gemeinsam mit dem EO zu legen, gegebenenfalls auch noch die nächsten ein oder zwei Ausdifferenzierungen (Beispiele, Ober-/Unterbegriffe etc.). Wenn auf diese Weise das Prinzip des Struktur-Legens deutlich geworden ist, setzen die Uptn in der Regel mit Engagement und Freude den Aufbau ihres Strukturbildes eigenständig fort. Aufgabe des ES ist es in dieser Phase dann nur mehr, darauf zu achten, ob irgendwo eindeutige Missinterpretationen von Formal-Relationen vorkommen und diese in Kommunikation mit dem EO auszuräumen. Besonders bei ergiebigen Interviews tritt nicht selten das Problem auf, dass das gesamte Strukturbild selbst für eine DIN-A3-Seite zu groß wird. Dann sollte das EO ermuntert werden, inhaltlich sinnvolle Teilbilder zu legen (z.B. ein Bild der definierenden/beschreibenden [Teil-] Struktur, eins der empirischen Abhängigkeiten etc.), deren Anschlussstellen leicht zu markieren sind, sodass am Ende ein eindeutig zusammensetzbares


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Gesamtbild entsteht. Dieses selbst gelegte Strukturbild der eigenen Kognitionen/Reflexionen (ST) weist dann das EO (auch in dessen Selbstsicht) als Experte/Expertin für die Innensicht seiner/ihrer Denkprozesse und -inhalte aus. Auf der Grundlage dieses Expert/innentums kann im nächsten Teilschritt der Konsens zwischen EO und ES über die Beschreibung der Kognitionsstruktur des EO erfolgen. Dazu präsentiert nun auch das ES sein zuvor gelegtes Strukturbild (über das Interview des EO), und es wird von beiden gemeinsam der Vergleich zwischen beiden Strukturbildern vorgenommen. Dort, wo die Bilder übereinstimmen, können sie sofort als adäquate Beschreibung der Innensicht des EO festgehalten werden. An den Punkten, an denen sie sich unterscheiden, erläutert das ES, warum es zu diesem Verständnis der Interviewäußerungen gekommen ist, und das EO entscheidet, ob die Lege-Variante des ES oder die eigene dasjenige, was es (das EO) gemeint hat, besser abbildet. In der Praxis führt das durchweg zu Lösungen, die einmal die Legevariante des EO, das andere Mal die des ES bevorzugen. Auf diese Weise wird dann gemeinsam, aber mit dem Votum des EO als entscheidendem Kriterium, das Konsens-Bild als letztes, kommunikativ validiertes (Gesamt-) Strukturbild erarbeitet. Dieses Konsens-Strukturbild stellt also diejenige Beschreibung der Kognitionsinhalte und strukturen (des EO) dar, bei der das EO dem ES attestiert, dass es richtig verstanden worden ist. Durch den dabei eingesetzten methodischen Prozess (insbesondere des Regelsystems der Formal-Relationen) liegt damit zugleich eine wissenschaftliche (wissenschaftssprachliche) Beschreibung vor, mit der das ES gemäß seiner Fragestellungen bzw. Hypothesen weiterarbeiten kann. Der Gesamtprozess der Kognitionserhebung und Konsensherstellung läuft im Normalfall also in zwei Terminen ab, die maximal 14 Tage auseinander liegen sollten (damit das EO sich noch möglichst gut an das Interview erinnern kann). Das Interview dauert zwischen einer und eineinhalb Stunden, parallel gilt das auch für die Konsens-Sitzung. Beim Interview sollte darauf geachtet werden, dass der Zeitrahmen von eineinhalb Stunden nicht (zu sehr) überschritten wird, weil sonst die Komplexität der Strukturbilder zu groß und (bei mehr als 50 Konzepten) für das zumeist mit Struktur-Lege-Verfahren noch nicht so vertraute EO unbeherrschbar wird. Im Prinzip würde es dem Konsens-Konzept noch mehr entsprechen, wenn für die Festlegung der Konzept-Kärtchen eine eigene Sitzung mit separatem Termin vorgesehen würde (wie es auch schon vorgeschlagen und durchgeführt worden ist: vgl. Eckert 1981). Doch stellt das für die meisten Uptn (nicht zuletzt auch im Kontrast zu experimentalpsychologischen Untersuchungen) einen zu großen zeitlichen Aufwand dar, weswegen sich die Integration der Konsensbildung über die Konzept-Kärtchen in den (zweiten) Konsens-Termin weitgehend durchgesetzt hat. Die Aufwändigkeit und Differenziertheit des Verfahrens führen im Gegenteil eher dazu, dass Modifikationen der skizzierten Grundstruktur in Richtung auf eine Vereinfachung des Vorgehens vorgenommen werden. Dabei kann es sowohl um die Berücksichtigung motivationaler Aspekte als auch um Beschränkungen in den kognitiven Kompetenzen aufseiten des EO gehen. Eine wichtige kognitive Entlastung ist sicherlich bereits mit der Verwendung alltagssprachlicher Relationsbezeichnungen (s.o.: alltagssprachliche Flexibilisierungsvariante) gegeben. Eine weitere Vereinfachung, die auch auf andere (Struktur-Lege-) Verfahren anwendbar ist, besteht darin, dass die in einem Problembereich nach den bisherigen Erfahrungen am häufigsten verwendeten Relationen als sogenannte Kernrelationen angeboten werden, die nur bei Bedarf um weitere (Ergänzungs-) Relationen vervollständigt werden (Scheele et al. 1992). Dadurch werden die Uptn nicht mit solchen Relationen belastet, die sie gar nicht verwenden (wol-

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len); und diejenigen, die eine überdurchschnittliche Differenziertheit in der RelationenVerwendung aufweisen, bekommen die spezielleren, selteneren Relationen mitsamt deren Erläuterung und Beispielen in der Konsens-Sitzung nachgeliefert. Im Prinzip sind solche eventuellen Modifikationen des Vorgehens als Anpassung an die Motivation und die Kompetenzen der Uptn ebenfalls, wie dies auch für die Auswahl der relevanten RelationenKategorien gilt, für jede Untersuchung neu zu konzipieren und zu realisieren. Das kann im Extremfall dann auch eine relativ weitgehende Abweichung von den zwei Schritten der Kognitionserhebung und Konsensherstellung bedeuten, indem z.B. bereits ausgearbeitete Strukturbilder zur Auswahl angeboten werden, die die Uptn in Richtung auf die von ihnen präferierte Kognitionsstruktur verändern (vgl. Groeben 1998).

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Beispiele: Strukturbilder unterschiedlicher Komplexität und Allgemeinheit

Die wichtigste Dimension, auf der sich die mit der Dialog-Hermeneutik erstellten Strukturbilder unterscheiden können, ist die Komplexität, die von dem Umfang des thematisierten Gegenstandes abhängt. Hier lassen sich Subjektive Theorien geringer, mittlerer und großer Reichweite unterscheiden. Alltagstheorien geringer Reichweite beziehen sich z.B. auf relativ eng umschriebene (typische) Situationen, wie sie etwa im Unterricht vorkommen, wenn es um die Reaktionen der Lehrkraft auf schüler/innenseitiges Stören geht. Dieser Gegenstand ist sehr gut mit der WAL abbildbar (s. Abb. 1).


Abbildung 1:

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Subjektive Theorie einer Lehrkraft über Unterrichtsstörungen, rekonstruiert mit dem Struktur-Lege-Verfahren WAL (Dann 1992, S.22)

Handlungsstrukturen, die sich auf allgemeinere Probleme auf mittlerem Abstraktionsniveau wie etwa Schüler/innenaggressivität, Gruppenunterricht etc. beziehen, stellen Subjektive Theorien auf dem Übergang von geringer zu mittlerer Reichweite dar, die häufig mit der ILKHA untersucht worden sind (vgl. das Beispiel „Unterrichtsstörungen“ in Abb. 2 und 3).

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Abbildung 2:


Subjektive Theorie einer Lehrkraft über Unterrichtsstörungen, rekonstruiert mit dem Struktur-Lege-Verfahren ILKHA (Dann 1992, S.28)


Abbildung 3:

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Fortsetzung Subjektive Theorie einer Lehrkraft über Unterrichtsstörungen, rekonstruiert mit dem Struktur-Lege-Verfahren ILKHA (Dann 1992, S.29)

Wenn ein Situations- und Personaspekte umfassendes Konzept wie etwa Zivilcourage, Ironie, Vertrauen etc. thematisiert wird, handelt es sich um Subjektive Theorien mittlerer (z.T. mit Übergang zu großer) Reichweite, die auf jeden Fall zumindest einen Schwerpunkt der alltagssprachlichen Flexibilisierungsversion darstellen. Die in einem solchen Fall wahr-

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scheinliche Aufteilung in Teiltheorien zeigt Abbildung 4, in der das definitorische Strukturbild zur Zivilcourage aus einer Untersuchung von Kapp (1993) vorgestellt wird (die gleichzeitig eine Veranschaulichung für die Aufarbeitung in Richtung überindividueller Strukturbilder, sogenannter Modalstrukturen, darstellt). Abbildung 4:

Zusammenfassung der Subjektiven Theorien zu Zivilcourage: Definitorischer Bereich (Scheele & Kapp 2002, S.16)


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Solche Modalstrukturen sind eine Möglichkeit, wie mit individuellen Strukturbildern in Richtung auf generellere (nomothetische) Hypothesen weitergearbeitet werden kann. Es geht dabei um die Zusammenfassung von Strukturbildern, die entweder deduktiv von bestimmten Uptn-Klassen oder induktiv von der Ähnlichkeit vorliegender Subjektiver Theorie-Strukturen aus vorgenommen werden kann. In beiden Fällen fassen die Modalstrukturen die in diesem Gegenstandsbereich häufigsten Kognitionsinhalte und -strukturen zusammen. Zur Konstruktion von Modalstrukturen sind eher qualitative wie auch eher quantitativformale Prozeduren elaboriert worden (Schreier 1997; Oldenbürger 2007). Das in Abbildung 4 präsentierte Beispiel zur Zivilcourage wurde mit der eher qualitativen Vorgehensweise nach Stössel und Scheele (1992) erstellt. Es ist klar, dass eine solche Weiterbearbeitung von individuellen Kognitionsstrukturen in Richtung auf übergreifende Strukturen eine Kombination mit monolog-hermeneutischen Verfahren (wie vor allem der Inhaltsanalyse) erfordert. Aber dies heißt nicht, dass damit die dialog-hermeneutische Methodik desavouiert oder destruiert wäre. Dialog-Hermeneutik kann sich immer nur auf die Rekonstruktion der Innensicht eines (einzelnen) Individuums beziehen; es gibt keine überindividuelle Innensicht (außer im Science Fiction bei telepathisch vernetzten Gruppen). Insofern zeigt die Aufarbeitung individueller Strukturbilder in Richtung von Modalstrukturen lediglich, dass die Dialog-Konsens-Methodik selbstverständlich offen ist für die Kombination mit anderen qualitativen, aber ebenso auch quantitativen Methodenansätzen (als Beispiel für eine eher quantitative Weiterbearbeitung s. Fürstenau, Trojahner & Oldenbürger 2009).

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Die Dialog-Konsens-Verfahren stellen die methodische Umsetzung der im dialog-konsenstheoretischen Wahrheitskriterium geforderten idealen Sprechsituation dar. Durch die möglichst gleichberechtigte Argumentation zwischen EO und ES soll das EO in die Lage versetzt werden, seine Motivation zur Selbsterkenntnis möglichst unverzerrt, insbesondere ohne Verzerrungen der sozialen Selbstdarstellung zu realisieren. Unter dieser Voraussetzung sichert die Zustimmung des EO zu dem Konsens-Strukturbild seiner Kognitionen dann (approximativ) die „Wahrheit“ dieses Bildes. Dabei ist immer zu berücksichtigen, dass diese Wahrheit ausschließlich die Beschreibung der (mit Handeln und Erleben verbundenen) Kognitionen betrifft, nicht die Erklärung von Handlungen etc. Seit der BühlerWundt-Kontroverse über „Ausfrage-Experimente“ (Bühler 1909) gibt es in der Psychologie vehemente Diskussionen, inwieweit das menschliche Subjekt einen Zugang zu den eigenen kognitiven Prozessen hat. Die (vorläufig) letzte (intensiv diskutierte) Negierung dieses Zugangs stammt von Nisbett und Wilson (1977), die unter Rückgriff auf entsprechende Experimente auch den empirischen Nachweis erbracht zu haben behaupten, dass dieser Zugang unmöglich sei. Abgesehen davon, dass manche Experimente den Versuchspersonen Informationen vorenthalten haben, die sie zur adäquaten Beschreibung ihrer Denkprozesse gebraucht hätten, ist es seit jeher (z.B. auch bei dem Verfahren des Lauten Denkens; siehe den Beitrag von Konrad in diesem Band) unbestritten, dass es kognitive Überlastungen aufseiten der Uptn geben kann, die einen umfassenden, unverzerrten Zugang zu den eigenen Kognitionen be- oder verhindern. Das spricht allerdings nicht gegen die Möglichkeit dieses Zugangs unter möglichst optimalen Untersuchungsbedingungen, wie sie u.a. von

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Ericsson und Simon (1980) zusammengestellt worden sind. Für die dialog-hermeneutische Methodik sind diese Diskussionen aber zum größten Teil peripher bis irrelevant, weil es bei ihr nicht darum geht, ob das Individuum realitätsadäquat über seine Denkprozesse Auskunft geben kann, ob also eine adäquate Erklärung der eigenen Handlungen durch das Denken geliefert wird. Dieses Problem der Realitätsadäquanz ist bei den Dialog-Konsens-Methoden (zunächst einmal) überhaupt nicht thematisch, weil es hier, um es noch einmal zu betonen, ausschließlich um die Rekonstruktionsadäquanz der Kognitionsbeschreibung geht, also um die Frage, ob und wie (gut) das ES die Innensicht des EO verstanden hat (deskriptive, kommunikative Validität). Ob diese Innensicht ggf. auch realitätsadäquate Ursachen für das Handeln der Person enthält (explanative Validität), wird z.B. innerhalb des FST in einer (nächsten) beobachtenden Untersuchungsphase geprüft (Groeben 1986). Die ideale Sprechsituation als Bedingung der Möglichkeit für die Rekonstruktionsadäquanz und damit die deskriptive Validität einer Innensicht-Beschreibung ist nun allerdings ein Zustand, der sich ebenfalls nur schlecht beobachten lässt. Er manifestiert sich jedoch in indirekten Indikatoren. Deren wichtigster ist, dass praktisch in allen Konsens-Sitzungen das Konsens-Strukturbild sowohl Modifikationen des ursprünglichen EO- wie des ES-Bildes enthält. Im konkreten Ablauf der Konsens-Sitzungen vermittelt das eine sehr intensive Überzeugung, dass durch die dialog-hermeneutische Methodik in der Tat eine gleichberechtigte Relation von EO und ES realisiert wird, die als Approximation an die ideale Sprechsituation gelten kann. Diese Überzeugung wird dadurch verstärkt, dass informelle und formelle Befragungen der Uptn fast immer eine sehr nachdrückliche Akzeptanz der Methodik zutage fördern (die vor allem im Kontrast zu den Reaktionen auf die übliche Experimentalmethodik äußerst beeindruckend ist). Die Uptn äußern sich oft höchst erfreut und zufrieden darüber, welch differenziertes und reflektiertes Bild ihrer Innensicht die Untersuchung ergeben hat; die meisten nehmen auch gern eine Kopie ihrer (dialog-konsensualen) Kognitionsstruktur mit nach Hause. Der doch erhebliche Zeitaufwand für die Teilnahme an der Untersuchung hat sich aus der Sicht der Uptn zumeist durchaus gelohnt; und Uptn, die schon einmal an einer dialog-hermeneutischen Untersuchung teilgenommen haben, sind praktisch immer bereit, sich an einer Studie zu einem anderen Thema mit der gleichen Methodik zu beteiligen. Diese Akzeptanz der Methodik aufseiten der EOn ist sicherlich eine der zentralen Stärken der Dialog-Konsens-Verfahren. Der damit verbundene Zeitaufwand stellt aber zugleich für die experimentelle Ausrichtung der Mainstream-Psychologie eine Belastung dar, weswegen dort lediglich die Veranschaulichungsfunktion der Struktur-LegeVerfahren geschätzt wird (vgl. Mandl & Ballstaedt 1986; im interdisziplinären Bereich: Weidemann 2009). Vermutlich hat die existenzielle Eindrücklichkeit der Konsens-Erfahrungen auch aufseiten des ES mit dazu beigetragen, dass bisher systematische methodologische Evaluationen der Dialog-Konsens-Verfahren weitgehend fehlen, die gleichwohl sinnvoll und nötig sind. Zwar sind die klassischen Gütekriterien nicht einfach übertragbar (Birkhan 1992; Dzeyk & Groeben 2000). In Bezug auf die Objektivität (Intersubjektivität) der Beschreibung z.B. ist selbstverständlich klar, dass es Unterschiede in Abhängigkeit auch von der kommunikativen Kompetenz des ES (hinsichtlich der Realisierung der idealen Sprechsituation) geben wird. Gleichwohl wären diese Unterschiede durchaus erforschbar und könnten gegebenenfalls zu spezifischeren Anweisungen bezüglich der Realisierung von idealen Sprechsituationen beitragen (Obliers 1992). Und im Hinblick auf die Reliabilität ist es, wie expliziert, zu akzeptieren, wenn die Anregungsbedingungen des dialog-hermeneutischen


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Ansatzes zur Weiterentwicklung der Kognitionsstruktur beim EO führen. Gleichwohl ist es legitim zu fragen, ab wann noch von derselben Kognitionsstruktur gesprochen werden kann bzw. ab wann von einer (weitgehend) anderen gesprochen werden muss (vgl. z.B. Weidemann 2009). All dies sind methodologische Evaluationsfragen, deren Bearbeitung in Bezug auf die Dialog-Konsens-Methoden noch aussteht – die allerdings vermutlich nur im Rahmen einer umfassenderen, grundsätzlichen Diskussion qualitativer Gütekriterien zu lösen sind.

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Grid-Methodik 1

Entstehungsgeschichte

Der Begriff „(Repertory-) Grid-Methodik“ (englisch: Technique) bezeichnet eine variantenreiche Gruppe von teilstrukturierten Interviewverfahren. Gemeinsam ist ihnen, dass in einer Serie von Unterscheidungen (hier „persönliche Konstrukte“ genannt) erfasst wird, welche subjektive Bedeutung eine Person einem bestimmten Erfahrungsbereich verleiht. Das Ergebnis dieser Unterscheidungsaufgaben, das Repertoire der persönlichen Konstrukte, die eine Person anwendet (deshalb „Repertory“), wird üblicherweise in einer Matrixform dargestellt – daher die Bezeichnung „Grid“-Methodik (Grid = Netz, Gitter). Eine weitere Gemeinsamkeit der Repertory-Grid-Verfahren besteht in der erkenntnis- und persönlichkeitstheoretischen Grundlage der Personal Construct Psychology (PCP) (Kelly 1955). Diese Grundlegung und die daraus resultierenden methodischen Besonderheiten grenzen die Verfahren von anderen ab, die ebenfalls mit Unterscheidungsaufgaben arbeiten, z.B. Q-Sort (Stephenson 1953; vgl. Müller & Kals 2004; Kelly 1955, S.368) oder Semantisches Differential (Polaritätsprofil) (Osgood, Suci & Tannenbaum 1957; vgl. Fransella & Bannister 1977, S.104ff.). Die Urversion der Grid-Methoden wurde 1955 von George A. Kelly in seinem Hauptwerk „The Psychology of Personal Constructs“ unter der Bezeichnung Role Construct Repertory Test (oder kürzer Rep Test) veröffentlicht. Für die Beratung entwickelt, sollte das Verfahren dazu dienen, die soziale Welt zu erfassen, in der Klient/innen gemäß ihrer subjektiven Wahrnehmung leben. Dazu wurden ihnen im Interview Personen, die wichtige soziale Beziehungen (bei Kelly: role relationships) repräsentieren, zur Unterscheidung vorgegeben: eine Lehrerin, die man mochte, der Vater, die intelligenteste Person, die man persönlich kennt, usw. In den folgenden Jahrzehnten sind zahlreiche Varianten des Urverfahrens entstanden, die heute in einer Vielzahl von Anwendungsbereichen neben der Beratung zum Einsatz kommen (vgl. Fransella 2003; Fransella, Bell & Bannister 2004). Abgekürzt lässt sich sagen, dass Grid-Methoden weltweit überall dort zum Einsatz kommen, wo es darum geht, ein durch Interviewer/inneneinflüsse möglichst unbeeinträchtigtes, differenziertes und strukturiertes Bild der subjektiven Welt von Personen zu erhalten. Allerdings ist nicht immer sofort erkennbar, dass es sich um Grid-Methoden handelt, weil für spezielle Verfahrensweisen häufig eigene Bezeichnungen gewählt werden (vgl. Fromm 1995). Das gilt insbesondere für die Anwendung in der Wirtschaft: Entweder werden die Verfahren nicht öffentlich gemacht oder (in der Unternehmensberatung) unter Phantasienamen als Eigenentwicklung dargestellt. In vielen Fällen werden dabei Grid-Methoden losgelöst von ihrer theoretischen Fundierung in der PCP verwendet. Und das bedeutet nicht selten: in Zusammenhängen, die mit den erkenntnis- und persönlichkeitstheoretischen Grundlagen der PCP


Grid-Methodik

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nicht zu vereinbaren sind. Diese isolierte Betrachtung und Nutzung der Grid-Methoden setzte bereits zu Lebzeiten Kellys ein und veranlasste ihn zu der selbstkritischen Bemerkung, ob es nicht besser gewesen wäre, das Kapitel über die Grid-Methoden aus seiner „Psychology of Personal Constructs“ herauszulassen (vgl. Hinkle 1970, S.91), weil diese 100 von insgesamt 1.200 Seiten des Gesamtwerks zu einer recht selektiven Rezeption geführt hätten. Nur noch in den Anfängen verfolgen konnte Kelly die zunehmend quantitative Nutzung der Grid-Methoden, die begünstigt durch die Verfügbarkeit von PCs und spezialisierter Software dazu geführt hat, dass Grid-Methoden heute vor allem als quantitative Verfahren wahrgenommen werden. Zur Korrektur dieses Bildes und zur Abgrenzung der Grid-Methoden von anderen Verfahren ist es notwendig, kurz auf ausgewählte erkenntnis- und persönlichkeitstheoretische Annahmen der PCP einzugehen.

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Grundannahmen

Kelly entwickelte das Konzept der PCP in der Kritik an den zu seiner Zeit dominanten behavioristischen und tiefenpsychologischen Konzepten, die den Menschen nach seiner Einschätzung als weitgehend passiv verstanden, von Trieben oder externen Stimuli gesteuert. Bereits Jahrzehnte vor der Ermahnung von Miller, Galanter und Pribram, doch „zwischen den Reiz und die Reaktion ein bißchen Weisheit einzuschieben“ (1973, S.12), und der sogenannten „kognitiven Wende“ in der Psychologie schlug er vor, von einem aktiven Menschenbild auszugehen, das die Menschen als Forschende begreift, die sich neugierig mit ihren Erfahrungen auseinandersetzen, diese Erfahrungen zu ordnen und handelnd Hypothesen zu überprüfen versuchen (vgl. Fromm 1997). In seiner PCP formulierte er ein Modell, das genauer beschreiben soll, wie Menschen ihre Wahrnehmungen zueinander in Beziehung setzen, sie in persönlich bedeutsamen Kontexten organisieren und so ihr persönliches Bild der Welt entwickeln, auf dessen Basis sie dann Handlungspläne entwerfen, prüfen, weiterentwickeln oder verwerfen. Die zentrale erkenntnistheoretische Annahme ist dabei, dass ein unvermittelter Zugang zur Realität „an sich“ nicht möglich ist, sondern grundsätzlich nur ein Bild dieser Realität, das dadurch bestimmt ist, was wahrgenommen werden kann, wahrgenommen wird und wie das Wahrgenommene weiter verarbeitet wird und Bedeutung verliehen bekommt. Diese Vorstellung, die Menschen als Schöpfer/innen ihrer subjektiven Wirklichkeit versteht, wird in der Philosophie bereits seit der Antike in zahllosen Varianten diskutiert und ist dort quasi seit Jahrhunderten „Mainstream“; in den letzten Jahrzehnten findet es sich vor allem in konstruktivistischen Positionen (vgl. z.B. Watzlawick 1976, 1985). Zu dem Bild, das wir uns von der Wirklichkeit machen, sind nach Kellys Verständnis immer Alternativen möglich (er spricht von „konstruktivem Alternativismus“), die nicht nur andere Menschen verwenden, sondern auch wir selbst, wenn wir im Laufe des Lebens einem Ereignis eine andere Bedeutung zumessen oder bei der Beurteilung eines Ereignisses verschiedene „Lesarten“ ausprobieren. Sozialisation und Erziehung beinhalten zwar die Vermittlung kulturell erwünschter Konstruktionen (vgl. Berger & Luckmann 1980), bewirken aber keine Uniformität, sondern sichern im günstigen Fall eine ausreichend störungsfreie Kommunikation, während die Weltsicht des oder der Einzelnen lebensgeschichtlich individuell und einzigartig bleibt.

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Zur Beurteilung der Güte einer Konstruktion fällt die Realität „an sich“ und die Nähe zu ihr als Referenz aus. Was eine angemessene Sicht der Dinge ausmacht, ist Verhandlungssache. Und die Konkurrenz verschiedener Weltsichten muss im Zweifel anders als durch Verweis auf die Realität entschieden werden. Das gilt, zu Ende gedacht, auch für die Beurteilung der Leistungsfähigkeit verschiedener empirischer Methoden: Sie liefern verschiedene Bilder der Wirklichkeit, über deren Nähe zur Wirklichkeit „an sich“ nichts bekannt ist. In dieser Hinsicht sind also die Erkenntnismöglichkeiten und -grenzen professioneller Forscher/innen nicht grundsätzlich von denen der Alltagsmenschen verschieden. Die persönlichkeitstheoretischen Annahmen, die Kelly in seiner PCP formuliert, um genauer zu fassen, wie die sinnstiftende Auseinandersetzung der Menschen mit ihren Erfahrungen aussieht, wie es dabei zu Problemen kommen kann und wie diese in Beratung und Therapie behoben werden können, nehmen mehrere hundert Seiten ein und können hier nur kurz angesprochen werden. Als psychische Basiseinheit nimmt Kelly die Unterscheidung zwischen Wahrnehmungen an. Das kann eine hochkomplexe, bewusste und verbal artikulierte Unterscheidung sein, wenn etwa die inkonsistente Verwendung von Begriffen im Werk eines Autors/einer Autorin analysiert wird. Das kann aber auch „nur“ die Unterscheidung zwischen hell und dunkel sein, die unsere Sehzellen ständig autonom vornehmen. Konstrukte sind im Sinne Kellys alle Unterscheidungen, die wir machen können (1955, S.8f.), unabhängig davon, wie weit sie uns bewusst sind und ob wir sprachliche Begriffe für sie haben. Ein Kind hat z.B. schon zahlreiche Konstrukte, bevor es Begriffe, also sprachliche Bezeichnungen für vorsprachliche Unterscheidungen, hat. Und auch die „öffentlichen Konstrukte“, die von anderen Menschen an das Kind als sozial akzeptable zur Nachahmung herangetragen werden, bleiben überwiegend ohne Begriffe. Wie man sich benimmt, was man meidet, worüber man lacht, was einen bewegt, wird in den seltensten Fällen sprachlich vermittelt, überwiegend vielmehr erst dann, wenn durch schlichtes Zusammenleben und Mittun nicht erfolgreich vermittelt werden konnte, wie die gewünschte Konstruktion von Erfahrung aussehen sollte. Im Ergebnis verfügen Menschen im Laufe ihres Lebens zunehmend über eine Vielfalt von Konstrukten, die in ihrer spezifischen Zusammensetzung deren Persönlichkeit ausmachen. Auch wenn diese Konstrukte verbalisiert werden können, bleibt eine prinzipielle Differenz zwischen den sprachlichen Bezeichnungen und dem zu Bezeichnenden. Am deutlichsten wird das, wenn z.B. sensorische Unterscheidungen ausgedrückt werden sollen, etwa Gerüche oder Körperempfindungen. Der sprachliche Ausdruck bringt immer nur annähernd „treffend“ die vorsprachliche Unterscheidung zum Ausdruck. Methodisch hat diese Differenz die wichtige Konsequenz, dass man Kellys Vorschlag, eine Person doch einfach nach ihren Konstrukten zu fragen, wenn man etwas über sie erfahren will (Kelly 1955, S.201), nicht naiv in der Erwartung folgen sollte, von der Person dann „einfach“ eine sprachliche Darstellung ihrer relevanten persönlichen Konstrukte geliefert zu bekommen. Eine weitere Annahme Kellys ist zum Verständnis der Grid-Methodik wichtig, die der Bipolarität von Konstrukten. Damit ist gemeint, dass ein Konstrukt jeweils zwei Urteile impliziert, nämlich eines über die Ähnlichkeit von Wahrnehmungen und gleichzeitig eines über deren Unähnlichkeit (1955, S.59ff.). Anders formuliert: Ein Konstrukt hat nur dann eine Unterscheidungsfunktion, wenn nicht alle Wahrnehmungen gleich sind, sondern einige von anderen unterschieden werden, die dann in dieser Hinsicht als ähnlich eingeschätzt werden – das gilt unabhängig von Bewusstheit und Verbalisierungsgrad. Die Feststellung, dass irgendetwas „hell“ ist, hat z.B. nur dann eine Unterscheidungsfunktion, wenn es etwas

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gibt, das als „nicht hell“ beurteilt wird. Individuell kann dabei die Bezeichnung des Gegenpols unterschiedlich ausfallen, etwa „dunkel“ oder „düster“. Methodisch folgt daraus, nicht nur isolierte Urteile darüber zu erheben, was für eine Erfahrung charakteristisch ist (sie ist z.B. „erfreulich“), sondern auch, wozu sie damit im Gegensatz steht (sie ist z.B. nicht „langweilig“). Denn es macht erkennbar einen Unterschied, ob in diesem Fall der subjektive Gegensatz „langweilig“, „traurig“ oder „erniedrigend“ ist.

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Beispielhafte Veranschaulichung

Wenn man auf der Basis der oben skizzierten Überlegungen die Persönlichkeit eines Menschen kennen und verstehen lernen will, heißt das übersetzt in der Sprache der PCP: sein oder ihr System persönlicher Konstrukte kennenlernen. Diesem Zweck dienen GridMethoden. Sie sollen die Konstrukte erfassen, mit denen sich Menschen in der Welt orientieren und so ihre subjektive Welt schaffen. Das kann nicht umfassend geschehen, sondern immer nur für einen begrenzten Erfahrungsbereich, etwa Freundschaften, Bildungsgänge, aber auch berufliche Belastungssituationen, Röntgenbilder, Produktdesigns oder Materialfehler. Der zentrale methodische Schritt von Grid-Methoden ist die Unterscheidung, und zwar primär das Tun und erst sekundär das Reden darüber. Um die wichtigen persönlichen Konstrukte einer Person kennenzulernen, wird diese aufgefordert, eine Serie von Unterscheidungen zwischen Gegenständen ihrer Erfahrung vorzunehmen, d.h. ihre Konstrukte anzuwenden. Sie wird also nicht nach ihren begrifflichen Urteilsdimensionen gefragt, z.B. danach, was für sie in Freundschaften wichtig ist. Erst nach der Unterscheidung wird bei den meisten Verfahrensvarianten der Versuch unternommen, die vorab hergestellte Unterscheidung begrifflich zu bezeichnen. Diese Differenzierung ist auf der Basis der oben formulierten theoretischen Grundlagen wichtig: Wenn Konstrukte als alle Unterscheidungen verstanden werden, nicht nur als die bewussten und verbalisierbaren, verfügen Menschen über wesentlich differenziertere Unterscheidungsfähigkeiten, als sie wissen und benennen können. Ein Großteil ihres Orientierungswissens ist tacit knowledge, kann angewandt, aber nicht problemlos auf den Begriff gebracht werden. Die Unterscheidungsaufgabe im Grid-Interview fordert zunächst nur zur Nutzung dieses Wissens auf und zeigt, wie diese Person „es macht“. Während dieser erste Schritt, die Unterscheidung, üblicherweise spontan und subjektiv sicher gelingt, bereitet der Versuch, einen passenden Begriff für diese Unterscheidung zu finden, deutlich mehr Probleme. Das ist nach den theoretischen Vorüberlegungen nicht überraschend, auch nicht, dass häufiger die Entscheidung zwischen verschiedenen Formulierungsmöglichkeiten schwer fällt. Die Differenzierung zwischen der Unterscheidung als Tun und begrifflichen Unterscheidungen ist für den möglichen Ertrag der Grid-Methodik von großer Bedeutung. Die noch nicht versprachlichte Unterscheidung läuft häufig intuitiv und nicht selten so ab, dass die Befragten sich zwar ihrer Entscheidung sicher sind, aber kaum sagen können, warum sie diese Entscheidung so vornehmen und was sie so sicher macht. Das liegt daran, dass das Verfahren durch sein einfaches, spielerisch anmutendes Vorgehen Konventionen und Selbstdarstellungsroutinen weitgehend außer Kraft setzt. Das Ergebnis sind immer wieder Konstrukte, die der oder die Befragte bei direkter Befragung nicht hätte nennen können

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oder wollen. An einem Beispiel: Werden Vorgesetzte danach gefragt, welche Eigenschaften Bewerber/innen für eine ausgeschriebene Stelle haben sollten, werden sie Eigenschaften nennen, wie sie typisch für Stellenangebote sind: Teamfähigkeit, Verhandlungssicherheit usw. Wenn sie dagegen eine bunte Mischung von Mitarbeiter/innennamen zur Unterscheidung vorgelegt bekämen, würden Konstrukte entstehen, die gänzlich anders benannt würden: Dann ist z.B. wichtig, dass jemand dauernd im Mittelpunkt stehen will, schlampig angezogen ist oder peinliche Witze erzählt. Neben der Gemeinsamkeit, dass im Grid-Interview eine Serie von Unterscheidungsaufgaben gestellt wird, kann die konkrete Realisierung je nach Fragestellung und Untersuchungszweck sehr unterschiedlich ausfallen (vgl. Fromm 1995). Für die am häufigsten verwendete Erhebungsvariante, die sogenannte „Triaden-Erhebung“, lässt sich aber eine typische Struktur angeben, der die meisten Interviews folgen. Für jeden Teilaspekt (z.B. Anzahl der Elemente, Formulierung der Unterscheidungsaufgabe usw.) gibt es dabei wieder zahlreiche Varianten, auf die hier nicht eingegangen werden kann (a.a.O.). !

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Konkretisierung des Befragungsthemas Zunächst liegt das Befragungsthema (z.B. auf der Grundlage theoretischer Annahmen oder empirischer Vorarbeiten) üblicherweise in einer Form vor, die für ein GridInterview ungeeignet ist. Um es für die geplanten Unterscheidungsaufgaben geeignet zu machen, muss es in unterscheidbare Beispiele (hier „Elemente“ genannt) aufgelöst werden. Wenn z.B. untersucht werden soll, worauf Personen beim Kauf eines Autos Wert legen, könnten die Elemente Autos sein. Eine andere Möglichkeit wäre, spezifischer verschiedene Situationen auszuwählen, in denen ein Auto genutzt wird, um zu untersuchen, worauf es dann jeweils bei einem Auto ankommt. Grundsätzlich gibt es immer verschiedene Möglichkeiten, ein Thema in Elemente aufzulösen, es damit allerdings auch zu spezifizieren. Am Ende dieser Konkretisierung stehen üblicherweise 10-15 Elemente (deutlich weniger, unter sechs, beschränken die folgenden Unterscheidungsoptionen, deutlich mehr, 20 oder mehr, machen die folgenden Unterscheidungen zur ermüdenden Fleißarbeit). Erhebung eines Konstrukts Bei der Triadenerhebung werden drei Elemente mit der Frage vorgegeben „Welche zwei dieser drei x haben im Gegensatz zum dritten etwas gemeinsam?“ Hier werden dann z.B. zwei Autos oder zwei Nutzungssituationen als ähnlich ausgewählt. Wenn in diesem Schritt nicht schon nach der Benennung der Gemeinsamkeit (s.o.) gefragt wird, gelingt diese Unterscheidung üblicherweise einfach und schnell. Benennung des Konstrukts In diesem Schritt wird gefragt, was die zwei ausgewählten Elemente gemeinsam haben und wie im Gegensatz dazu das dritte zu charakterisieren ist. Die Befragten geben dann z.B. an, dass zwei Autos „vorzeigbar“ seien, das dritte nicht. Dabei ist es häufiger schwierig für die Befragten, den Gegenpol des Konstrukts zu bezeichnen. Das Spektrum reicht von Behelfsformulierungen (z.B. „nicht vorzeigbar“) bis zu individuellen Formulierungen (z.B. „peinlich“). Anwendung des Konstrukts auf alle Elemente Das Konstrukt (bzw. genauer: seine Bezeichnung), das für eine bestimmte Triade formuliert wurde, wird im Anschluss auf alle Elemente angewandt. Am obigen Beispiel:

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Das Konstrukt „vorzeigbar-peinlich“ wird auf alle Autos angewandt. Das kann wieder in unterschiedlicher Weise geschehen: In der einfachsten Form werden die Elemente dichotom jeweils einem Konstruktpol zugeordnet, verbreiteter sind 5- bis 7-stufige Ratingskalen (vgl. Fromm 1995; Lohaus 1983). Wiederholung der vorgenannten Schritte Mit neuen Triaden werden die oben beschriebenen Schritte wiederholt. Das Abbruchkriterium ist dabei wieder je nach Untersuchung unterschiedlich. Die Befragung kann z.B. beendet werden, wenn eine Serie vorher festgelegter Triaden bearbeitet wurde oder in einem freieren Ablauf, wenn nach einer Serie zufällig zusammengestellter Triaden die Befragten sich nur noch wiederholen und/oder die Mitarbeit verweigern. Im Überblick stellt sich der Ablauf so dar (Abb. 1).

Abbildung 1:

Ablaufschema der Erhebung von Konstrukten

Am Ende der Erhebung steht beim Grid-Interview eine Ergebnismatrix, die zeigt, welche begrifflichen Unterscheidungen formuliert und wie sie auf die Elemente angewendet wurden. Die Matrix unten (Abb. 2) gibt das Ergebnis eines Interviews mit einem Schüler wieder, der nach dem Besuch einer Ausstellung im Völkerkundemuseum Exponate der Ausstellung auf Bildtafeln zur Unterscheidung vorgelegt bekommen hatte. Oberhalb der Matrix sind senkrecht die Exponate eingetragen. In den Zeilen darunter stehen die sprachlichen Unterscheidungen. Die Zellen enthalten die Ratings auf einer 5er-Skala. So wurde z.B. die Kinderwiege (Element 3) in der ersten Zeile dem „Alltag“ zugeordnet (Rating: 5), die Maske (Element 7) dagegen als „speziell“ (Rating: 1) wahrgenommen.

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Abbildung 2:

Rohmatrix eines Grid-Interviews

In Abhängigkeit vom Grad der Standardisierung der Erhebung liegen zusätzlich zur Ergebnismatrix z.B. Ton- oder Videoaufzeichnungen des Interviews vor, in denen Befragte ihre Unterscheidungen im Gespräch erläutern und der Ablauf der Unterscheidungen (z.B. Unsicherheiten bei Zuordnungen) deutlich wird.

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Varianten der Erhebung

Von wesentlicher Bedeutung für die Leistungsmöglichkeiten des Grid-Interviews ist der Grad der Standardisierung des Ablaufs und die Art der Gesprächsführung während des Interviews (vgl. Fromm 1995). Im Extrem kann die Erhebung vollständig standardisiert (Vorgabe von Elementen und Konstrukten durch den/die Interviewer/in) als Fragebogenoder Online-Erhebung durchgeführt werden. Dann ähnelt der Ablauf dem des Semantischen Differentials oder dem des Q-Sort, die vorgegebene Urteilsdimensionen auf bestimmte Gegenstände anwenden lassen und sich nur dafür interessieren, wie diese Gegenstände damit charakterisiert werden. Das andere Extrem bildet ein Gespräch, in dem Befragte die für sie wichtigen Elemente selbst auswählen, durch selbst formulierte begriffliche Unterscheidungen ordnen und diese Unterscheidungen im Gespräch erläutern. Je nach Befragungszweck kann auch auf eine Komplettierung der Matrix verzichtet werden, wenn z.B. nur ein teilstrukturiertes Beratungsgespräch zum gewählten Thema stattfinden soll. Wie frei sich die Befragten artikulieren sollen, hängt zunächst vom Befragungszweck ab. Wenn z.B. untersucht werden soll, wie eine bestimmte Gruppe von Personen wahrgenommen wird, dürfte es sinnvoll sein, diese Personen (als Elemente) vorzugeben. Sollen auch die Unterscheidungsdimensionen vorgegeben werden, kann man natürlich nur erfahren, wie diese von den Befragten benutzt werden, und nicht, welche Dimensionen sie ohne diese Beschränkung verwenden würden. Solche standardisierten Verfahrensweisen mögen für bestimmte Zwecke und nach ausreichenden Vorstudien, die die Sinnhaftigkeit der Vorgaben sichern, angemessen sein. Das Besondere der Grid-Methodik besteht aber nicht darin, Objekte schlicht auf Skalen einschätzen zu lassen, sondern die subjektive Welt einer Person strukturiert und dabei offener und differenzierter kennenzulernen, als das mit anderen Verfahren möglich ist. Und dafür ist es auf der Basis der PCP wesentlich, die Differenz zwischen dem unterscheiden-

Grid-Methodik

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den Tun und dessen sprachlicher Bezeichnung nicht aus dem Blick zu verlieren und die Individualität der Befragten ernst zu nehmen, ihre Begrifflichkeit nicht ohne Prüfung mit der der Interviewenden gleichzusetzen. Wenn das besondere Potenzial der Grid-Methodik genutzt werden soll, hängt also sehr viel davon ab, den Befragten die Möglichkeit zu bieten, sich ausführlich und differenziert zu äußern, diese Äußerungen für die Interviewenden verstehbar zu machen und dabei gleichzeitig eine inhaltliche Beeinflussung möglichst zu vermeiden. Das bedeutet, dass Interviewende nicht bei der Erhebung von Begriffspaaren der Art „vorzeigbar-peinlich“ enden, sondern beispielhafte Erläuterungen einfordern sollten, die ihnen ein Verständnis des Gesagten erleichtern; und dies möglichst ohne Kommentierung oder Bewertung, sondern aus einer Position interessierter und wohlwollender Zuhörer/innen heraus, die die Befragten als Expert/innen für deren subjektive Sicht der Welt respektieren (vgl. Kelly 1955). Allgemeiner formuliert: Je mehr man den theoretischen und methodologischen Ansatz der PCP beim Einsatz der Grid-Methodik ernst nimmt, desto mehr ist ein kompetentes Interviewer/innenverhalten erforderlich, das zwar formal den Prozess lenkt und strukturiert, den Befragten aber ihre Sicht der Dinge lässt. Vergleichbare Kompetenzen werden etwa auch in der klient/innenzentrierten Therapie betont (vgl. Fromm 1995). Das setzt eine solide Qualifikation der Interviewenden in Gesprächsführung voraus. Veröffentlichungen, die den Eindruck vermitteln, man könne (möglichst noch beliebig vielen) Befragten einfach eine Liste von Gegensatzpaaren zum Rating vorlegen, schaffen daher ein abwegiges Bild bequemer Instant-Erkenntnis – die (leider) durch leistungsfähige Auswertungs-Software auch noch relativ leicht grafisch imposant aufzubereiten ist. Aus diesem Grund sind auch die Möglichkeiten heutiger Computerprogramme, GridInterviews interaktiv im Mensch-Maschine-Dialog durchzuführen, differenziert zu beurteilen. Computer können mit wenig Aufwand standardisierte Interviews durchführen, verstehen aber nicht, was gesagt wird. Entsprechend setzen Nachfragen des Computers, die bei manchen Programmen möglich sind, nicht bei inhaltlich sonderbaren Äußerungen an, sondern bei quantitativ auffälligen Ratings. Unter dem Aspekt der Face-Validity mögen heute derartige Programme eine höhere Akzeptanz der Befragung sichern, sie können aber die menschlichen Interviewer/innen, die verstehen, was gesagt wird, nicht ersetzen. Dafür, wie ein Grid-Interview geführt wird, gibt es zahlreiche Verfahrensvorschläge für unterschiedliche Zwecke. Hierzu gehören u.a. spezielle Strategien, die klären sollen, warum ein/e Klient/in sich nicht verändert, obwohl sie/er nach eigenem Bekunden unter dem Ist-Zustand leidet. Andere versuchen z.B. die autobiografische Verarbeitung lebensgeschichtlicher Erfahrungen zu klären; wieder andere wollen eine differenziertere Verständigung von Paaren oder Gruppen erreichen (vgl. dazu ausführlich Fromm 1995). Hier soll kurz auf die Erhebungsvarianten eingegangen werden, die das Ziel haben, die Struktur des Konstruktsystems genauer zu erfassen. Kelly schlägt dazu vor, sich das Verhältnis der Konstrukte untereinander als hierarchisch vorzustellen. Nicht alle Konstrukte sind also gleich wichtig und zentral für die Sicht, die ein Mensch von der Welt hat. Das bedeutet nicht, dass Kelly ein schlichtes Über-Unterordnungsverhältnis als erschöpfende Beschreibung der Relation von Konstrukten angesehen hätte. Er begnügte sich nur mit der ersten groben Annahme, sich Konstrukte auf unterschiedlichen hierarchischen Ebenen vorzustellen. Hier setzt die Struktur-Lege-Technik (SLT) an (siehe Scheele & Groeben

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Martin Fromm

1984 und in diesem Band). Ihre Analyse versucht weitergehend, alle denkbaren Relationen zwischen Konstrukten abzubilden. Eine Strategie, die relative hierarchische Stellung eines Konstrukts im Konstruktsystem zu ermitteln, ist die sogenannte „Leiterbildung“ (vgl. Hinkle 1965). Dabei werden Befragte zunächst gebeten, die Seite des Konstrukts zu benennen, die sie bevorzugen. Am Beispiel oben vermutlich: „vorzeigbar“ (und nicht „peinlich“). Er/sie würde dann gefragt, warum diese Seite bevorzugt wird, warum es also wichtig ist, dass etwas „vorzeigbar“ und warum es schlimm ist, wenn etwas „peinlich“ ist. Ziel dieses Vorgehens ist es, mit den Antworten auf die beiden Fragen die Pole eines hierarchisch übergeordneten Konstrukts zu erheben. Manche Veröffentlichungen (vgl. z.B. Neimeyer 2009, S.118) erwecken gerade bei der Leiterbildung den Eindruck, es handele sich um ein sehr einfaches Vorgehen, durch eine Reihe von „Warum“-Fragen zu den wichtigsten Konstrukten einer Person vorzudringen. Das ist nicht so (vgl. Fransella et al. 2004, S.42; Jankowicz 2004, S.187ff.): Neben der Gefahr, dass sich die Befragten unter Rechtfertigungsdruck fühlen, nehmen die Artikulationsschwierigkeiten zu. Notwendig, aber auch besonders schwierig, ist daher eine Interviewführung, die bei der Verbalisierung zu unterstützen versucht, ohne die Befragten inhaltlich zu beeinflussen. Diese Schwierigkeiten nehmen zu, wenn die Struktur eines Konstruktsystems differenzierter abgebildet werden soll, wie es die SLT anstrebt. Dabei wird den Befragten eine unvertraute Meta-Perspektive auf ihr Konstruktsystem abverlangt, in der sie erst einmal geschult werden müssen. Während die Leiterbildung übergeordnete Konstrukte erfassen soll, zielt die Pyramidenbildung (vgl. Landfield 1971) in die umgekehrte Richtung: sie fragt nach konkreten Indikatoren, an denen festgestellt werden kann, dass z.B. etwas „vorzeigbar“ ist. Anders als die Leiterbildung ist diese Fragestrategie für die Befragten nicht bedrohlich, höchstens zunächst ungewohnt, weil nach vermeintlich Selbstverständlichem gefragt wird. Die beispielhafte Erläuterung des Gemeinten ist üblicherweise für die Befragten einfach.

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Zu den Hauptschwierigkeiten, die Anwender/innen mit der Grid-Methodik haben, gehört die Übersetzung der jeweiligen Untersuchungsfrage in eine Auswahl unterscheidbarer Elemente. Häufig ist den Anwender/innen allerdings nicht einmal klar, dass ihre Schwierigkeiten dort ihre Ursache haben. Diese Elemente sollten möglichst konkret sein, trennscharf und vor allem so homogen, dass sich alle Konstrukte auf alle Elemente anwenden lassen. Kelly spricht von range of convenience, also dem Bereich, für den ein Konstrukt zweckmäßig ist, um hervorzuheben, dass ein Konstrukt immer nur für einen bestimmten Erfahrungsbereich brauchbar ist. Dieser Bereich ist bei hierarchisch übergeordneten Konstrukten wie „gut-böse“ groß, bei spezialisierteren wie z.B. „linksdrehend-rechtsdrehend“ kleiner (dieses Konstrukt mag für Bohrmaschinen, Tänze und Jogurts brauchbar sein – allerdings auch dann nur im übertragenen Sinn –, für Personen, Bücher, Orte usw. aber nicht). Wenn z.B. in einem Elementsatz Berater/innenselbstbilder, Kund/innenwünsche, Unternehmenszustände und Beratungsprozesse zusammengefasst werden, führt dies zu Unterscheidungsaufgaben, in denen z.B. ein Wunsch mit einem Prozess und einer Person verglichen werden soll. Natürlich geht auch das bei entsprechender Abstraktion (z.B. „angenehmunangenehm“). Dabei werden Befragte aber zur Verwendung hoch artifizieller Konstrukte

Grid-Methodik

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gezwungen, die im Alltag in dieser Form unbrauchbar sind. Elemente sollten daher hinsichtlich des Typs einheitlich sein (Personen oder Gegenstände oder Situationen oder Aufgaben oder ...) und zusätzlich in der Bandbreite so homogen, dass sich Konstrukte ohne Bedeutungsverschiebung anwenden lassen. Wenn z.B. zwar alle Elemente Personen sind, die Altersspanne aber von Kleinkindern bis zu Greisen reicht, ist absehbar, dass einige Konstrukte nur mit Umdeutungen gleichermaßen z.B. auf Kleinkinder und Erwachsene anzuwenden sind. Über viele Jahre war ein zentraler Streitpunkt unter Vertreter/innen der PCP, ob mit den erkenntnis- und persönlichkeitstheoretischen Annahmen der PCP eine quantitativ-statistische Verarbeitung der Daten zu vereinbaren sei oder ein qualitativer, inhaltsanalytischhermeneutischer Zugang. Zugespitzt: statistics vs. stories (vgl. Mair 1989; Bell 2000; Ravenette 2000). Diese Kontroverse ist heute nicht mehr akut, nach meinem Eindruck aber eher beiseite geschoben als geklärt. Vielmehr existieren zwei Orientierungen nebeneinander. Eine qualitative Verwendung der Grid-Methodik ist bereits während der Erhebung wesentlich offener und flexibler, kann Nachfragen zulassen, gegebenenfalls früher behandelte Aspekte noch einmal aufnehmen und überprüfen. Das Interview ist durch die Unterscheidungsaufgaben strukturiert und immer wieder auf die Fragestellung fokussiert, nutzt aber die Möglichkeit, das wechselseitige Verständnis beispielhaft zu prüfen und bei Bedarf zusätzliche Übersetzungshilfen anzufordern. Die qualitative Auswertung geht inhaltsanalytisch-verstehend vor. Sie analysiert inhaltliche Schwerpunkte (etwa eher ästhetische oder pragmatische) und ihre Anteile im Gesamtinterview, die Art der Konstrukte (z.B. den Anteil reflexiver oder wertender Konstrukte) und die Art ihrer Verwendung (z.B. häufiger Beginn mit einem negativ wertenden Konstruktpol). Die Nachfragen und Erläuterungen aus der Erhebung dienen dabei der Prüfung und Sicherung eines Verständnisses, das über die Ausdeutung isolierter Begriffspaare deutlich hinausreicht. All diese Auswertungsmöglichkeiten kann die rein quantitative Analyse nicht bieten. Ein Konstrukt, das z.B. qualitativen Interpret/innen auffällt, weil es besonders persönlich oder besonders distanziert formuliert wird, bleibt hier unerkannt, weil die quantitative Analyse nur mit den Ratings arbeitet, unabhängig davon, was an den Enden der Skala steht. Durch diese inhaltliche Blindheit werden quantitative Auswertungen aber nicht zwangsläufig wertlos. Sie können vielmehr Muster in der Verwendung der Ratings aufdecken, die menschliche Interpret/innen durch einfache visuelle Inspektion wegen der großen Datenmengen schon in kleineren Grid-Interviews nicht mehr erkennen. An einem sehr einfachen und kleinen konstruierten Beispiel (s. Abb. 3) lässt sich das leicht zeigen: Abbildung 3:

Rohgrid

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Martin Fromm

Obwohl es hier nur vier Elemente und fünf Konstrukte gibt, identifiziert die reine Augenscheinsinspektion nicht das Muster, das nach Neuordnung der Spalten und Zeilen nach quantitativer Ähnlichkeit deutlich wird: Wir haben es mit einem geschlechtsspezifisch deutlich polarisierenden Grid zu tun (s. Abb. 4). Abbildung 4:

Nach nummerischen Ähnlichkeiten neugeordnetes Grid.

Zur Erläuterung: Die kleinen Pfeilsymbole in Zeile 1 und 3 zeigen an, dass das Auswertungsprogramm diese Konstrukte umgepolt hat, d.h., die Pole werden vertauscht und die Ratings an der Mitte der Skala gespiegelt (aus 1 wird 5, aus 4 wird 2 usw.). Inhaltlich wird damit an der Aussage nichts geändert. Diese Umpolung wird vorgenommen, wenn der linke Pol eines Konstrukts vornehmlich mit den rechten der anderen Konstrukte Ähnlichkeiten aufweist, und umgekehrt. Natürlich basieren die Muster, die die statistischen Berechnungen liefern, allein auf nummerischen Ähnlichkeiten. Es bleibt also grundsätzlich zu prüfen, ob das, was mathematisch bemerkenswert ist, auch psychologisch Sinn ergibt. Als Fazit ist festzuhalten, dass der qualitative und der quantitative Zugang sich bei der Auswertung sinnvoll ergänzen können. Eine Stärke der Grid-Methodik besteht darin, dass sie von Beginn an strukturierte Daten liefert, die es erlauben, einen fließenden Übergang zwischen beiden Zugängen zu realisieren und die jeweiligen Lesarten wechselseitig als Korrektiv zu nutzen. Für die in Publikationen dokumentierte Praxis gilt allerdings, dass diese Möglichkeiten selten genutzt werden. Es überwiegen strikt qualitative Verfahren, denen ebenso strikt quantitative Anwendungsformen gegenüberstehen. Damit werden im ersten Fall Chancen vertan, von inhaltlich gehaltvollen, aber häufig eher essayistischen Darstellungen zu stärker strukturierten vorzudringen, im zweiten Fall unterbleibt, die psychologische Sinnhaftigkeit dessen zu überprüfen, was per Software (viel zu) leicht an Tabellen und Grafiken erzeugt werden kann (für ein Interview sind das je nach Software und Ausgabeoption zwischen 10 und 30 Seiten).

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Typische Anwendungsbereiche

Die Grid-Methodik hat über die letzten 50 Jahre eine weltweite Verbreitung in zahlreichen Anwendungsbereichen gefunden. Soweit dies aufgrund der „Dunkelziffer“ gerade im betrieblichen Bereich gesagt werden kann, dominieren in Deutschland die folgenden Einsatz-

Grid-Methodik

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bereiche: Beratung und Therapieprozesskontrolle, Personalentwicklung, Medienanalyse und Marketing; daneben gibt es diverse Arbeiten, die sich für kulturspezifische Konstruktionen interessieren. Weltweit konzentrieren sich die Anwendungen überwiegend auf den klinischen und (mit steigender Tendenz) auf den betrieblichen Bereich. Dabei gibt es aber z.T. regionale oder landestypische Besonderheiten; so finden sich etwa in Spanien und Italien vor allem klinische Anwendungen. Unterschiede sind auch bei den bevorzugten Anwendungsvarianten der Grid-Methodik festzustellen: In Großbritannien haben z.B. qualitative Verfahren größere Bedeutung als anderswo, während in Nordamerika quantitative dominieren. Insgesamt lässt sich kein knappes klares Bild zeichnen, weil die Grid-Methodik praktisch für alle Untersuchungszwecke, bei denen es um eine offene, gleichzeitig differenzierte und strukturierte Erhebung subjektiver Bedeutungsmuster geht, geeignet ist – ob es um die Betreuung von Sexualstraftätern in Schottland, die Optimierung von Arbeitsabläufen in Japan oder die Analyse von sozialen Konflikten in Südafrika geht. Nachdem die Personal Construct Psychology bisher im Psychologiestudium eher am Rande und in der Persönlichkeitspsychologie behandelt wurde, gibt es inzwischen Anhaltspunkte für eine stärkere Verankerung im Studium, allerdings vor allem der Grid-Methodik. Insbesondere in der Psychologie und den Wirtschaftswissenschaften nimmt die Anzahl empirischer Qualifikationsarbeiten, die Grid-Methoden verwenden, deutlich zu.

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Ressourcen

7.1 Links ! ! !

Deutsche PCP Homepage: http://www.pcp-net.de/info/index.html Constructiv – Institut für Personal Construct Psychology: http://www.constructiv.org The Centre for Personal Construct Psychology, London: http://www.centrepcp.ndirect. co.uk/

7.2 Software Die Software ist z.T. kostenlos (GridStat/GridScal, Idiogrid, Webgrid), ansonsten gibt es Demoversionen zum Download. Auf den Webseiten finden sich zusätzliche Informationen und weitere Links. Name der Software

OS

Autor/in

URL

Enquire Within

Win

Mayes, John/ Stewart, Valerie

http://www.enquirewithin.co.nz/

GridCor

Win

Comejo, José Manuel/ Feixas, Guillem

http://www.terapiacognitiva.net/ record/gridcor.htm

GridStat/GridScal

DOS

Bell, Richard

http://www.pcp-net.de/info/ index.html

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Martin Fromm

GridSuite

Win/ MacOS

Fromm, Martin/ Bacher, Andreas

http://www.gridsuite.de/

Idiogrid

Win

Grice, James W.

http://www.idiogrid.com/

RepGrid

Win/ MacOS

Shaw, Mildred/ Gaines, Brian

http://repgrid.com/repgrid/

WebGrid

Online

Shaw, Mildred/ Gaines, Brian

http://repgrid.com/

Weiterführende Literatur Fromm, Martin (1995). Repertory Grid Methodik. Weinheim: Deutscher Studien Verlag. Fromm, Martin & Paschelke, Sarah (2010). GridPractice – Anleitung zur Durchführung und Auswertung von Grid-Interviews. Norderstedt: BoD. Jankowicz, Devi (2004). The easy guide to repertory grids. Chichester: Wiley.

Literatur Bell, Richard (2000). Why do statistics with repertory grids? In Jörn W. Scheer (Hrsg.), The person in society. Challenges to a constructivist theory (S.124-133). Gießen: Psychosozial Verlag. Berger, Peter L. & Luckmann, Thomas (1980). Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit. Eine Theorie der Wissenssoziologie. Frankfurt/M.: Fischer. Fransella, Fay (2003). International handbook of personal construct psychology. Chichester: Wiley. Fransella, Fay & Bannister, Don (1977). A manual for repertory grid technique. London: Academic Press. Fransella, Fay; Bell, Richard & Bannister, Don (2004). A manual for repertory grid technique. Chichester: Wiley. Fromm, Martin (1995). Repertory Grid Methodik. Weinheim: Deutscher Studien Verlag. Fromm, Martin (1997). Validation and invalidation of personal constructs. In Maureen Pope & Pam Denicolo (Hrsg.), Sharing understanding and practice (S.33-39). Farnborough: EPCA Publications. Hinkle, Dennis N. (1965). The change of personal constructs from the viewpoint of a theory of construct implications. Unveröffentlichte Dissertation, Ohio State University. Hinkle, Dennis N. (1970). The game of personal constructs. In Don Bannister (Hrsg.), Perspectives in personal construct theory (S.91-110). London: Academic Press. Jankowicz, Devi (2004). The easy guide to repertory grids. Chichester: Wiley. Kelly, George A. (1955). The psychology of personal constructs. New York: Norton. Landfield, Alvin W. (1971). Personal construct systems in psychotherapy. Chicago: Rand McNally & Company. Lohaus, Arnold (1983). Möglichkeiten individuumzentrierter Datenerhebung. Münster: Aschendorff. Mair, Miller (1989). Kelly, Bannister, and a story-telling psychology. International Journal of Personal Construct Psychology, 2(1), 1-14. Miller, Georg A., Galanter, Eugene & Pribram, Karl H. (1973). Strategien des Handelns – Pläne und Strukturen des Verhaltens. Stuttgart: Klett.

Grid-Methodik

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Müller, Florian H. & Kals, Elisabeth (2004). Die Q-Methode. Ein innovatives Verfahren zur Erhebung subjektiver Einstellungen und Meinungen. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 5(2), Art. 34, http://nbn-resolving.de/um:nbn:de:0114-fqs0402347. Neimeyer, Robert A. (2009). Constructivist psychotherapy. London: Routledge. Osgood, Charles E.; Suci, George J. & Tannenbaum, Percy H. (1957). The measurement of meaning. Urbana: University of Illinois Press. Ravenette, Tom (2000). Do we need grids and stats? – A contrary view. In Jörn W. Scheer (Hrsg.), The person in society. Challenges to a constructivist theory (S.134-140). Gießen: Psychosozial Verlag. Scheele, Brigitte & Groeben, Norbert (1984). Die Heidelberger Struktur-Lege-Technik (SLT). Weinheim: Beltz. Stephenson, William (1953). The study of behavior: Q-technique and it’s methodology. Chicago: University of Chicago Press. Watzlawick, Paul (1976). Wie wirklich ist die Wirklichkeit? Wahn – Täuschung – Verstehen. München: Piper. Watzlawick, Paul (Hrsg.) (1985). Die erfundene Wirklichkeit. Beiträge zum Konstruktivismus. München: Piper.

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Iris Stahlke

Iris Stahlke

Rollenspiel 1

Entwicklungsgeschichte und aktuelle Relevanz

Das Rollenspiel in seinen verschiedenen Formen, wie es heute in Weiterbildung, Therapie, Trainings oder Forschung angewendet wird, hat seinen Ursprung in dem von Moreno im Jahr 1921 entwickelten „Stegreiftheater“ (vgl. Moreno 1959, S.14) und der daraus entstandenen therapeutischen Methode des Psychodramas (vgl. Moreno 1959). Bei der Durchführung des Stegreifspiels übernehmen die Spielenden spontan Rollen und gestalten diese kreativ aus. Moreno ging dabei von der These aus, dass Rollenhandeln in bestimmten Situationen gelernt und internalisiert, später dann mechanisch reproduziert wird. Rollenstereotypien, die z.B. ein unangemessenes Verhalten bezüglich einer Ausgangssituation darstellen, können im Psychodrama mittels des Stegreifspiels sichtbar und durch einen Perspektivwechsel und ein Erleben von Rollenvielfalt verändert werden. Nach der Einführung des Rollenspiels durch Moreno als therapeutische Methode fand es in den folgenden fünfzig Jahren in viele Bereiche des öffentlichen Lebens Eingang, insbesondere in Verhaltenstrainings (z.B. Kommunikationstrainings im Rahmen des Erlernens von Gesprächsführungstechniken) oder in die Arbeit von Selbsthilfegruppen. In den 1970er Jahren wurde es vermehrt auch im schulischen Bereich angewendet: „Reformpädagogen waren überzeugt, mit dem Rollenspiel eine Methode zu besitzen, mit der Durchsetzungsvermögen und effektiveres Sozialverhalten benachteiligter Schülerinnen und Schüler gestärkt werden könnte“ (Nagler 2002, S.178). Mittlerweile werden Rollenspiele zudem in Managementschulungen und Verkaufstrainings genutzt mit dem Ziel, bei den Teilnehmenden Verhaltensänderungen zu befördern. In der sozialpsychologischen Forschung wurden Rollenspiele u.a. im Zusammenhang mit Weiterbildungsprojekten erprobt und bewertet: Im Rollenspiel können die Handelnden in der Weiterbildungspraxis alternative Handlungsstrategien anwenden. Sie können verschiedene Rollen wählen und sich selbst sowie die Art und Weise ihres Kontakts zu den anderen Teilnehmenden erfahren und reflektieren. Durch die Gruppensituation entstehen neue Handlungsimpulse für die Einzelnen, aber auch für die Ausrichtung des Gruppenprozesses. Situationen können im Rollenspiel für Einzelne von innen erlebbar und erfahrbar gemacht werden. Rollenspiele als Methode der qualitativen Sozialforschung können immer dann besonders gut eingesetzt werden, wenn unbewusste gruppendynamische Prozesse darstellbar gemacht werden sollen. Neben dem Rollenspiel verhelfen dazu auch z.B. das szenische Spiel und Theater (vgl. Tilemann 2005, S.343ff.). Insgesamt bleibt das Rollenspiel jedoch als Methode der qualitativen Sozialforschung bis auf wenige Ausnahmen (Flick, von Kardoff, Keupp, von Rosenstiel & Wolff 1995) unerwähnt. Für den englischsprachigen Raum ist insbesondere das Werk von Yardley-Matwiejczuk (1997) zu nennen, das sich der Theo-


Rollenspiel

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rie und Praxis des Rollenspiels für die Bereiche Forschung, Psychotherapie und (Weiter-) Bildung widmet.

2

Forschungstheoretischer Hintergrund

2.1 Handeln und Kommunizieren in Rollen In der soziologischen Theoriebildung ist besonders das Werk George Herbert Meads als wichtiger Ausgangspunkt für die Entwicklung der Rollentheorie zu würdigen. Er verwendet sowohl den Begriff der „Rolle“ wie auch den der „Rollenübernahme“ primär in der kulturanthropologischen Beschreibung einer menschlichen Form der Kommunikation. Der Rollenbegriff, den Mead in seiner Untersuchung menschlicher Kommunikationsstrukturen und deren Einflussnahme auf die Entwicklung von Identität eingesetzt hat, umfasst auch „die Verhaltenserwartung an den Interaktionspartner“ (Joas 1991, S.138). Rollenübernahme ist demzufolge „die Antizipation des situationsspezifischen Verhaltens des anderen“ (a.a.O). Mead versteht den Vorgang der Rollenübernahme als anthropologische Grundlage für die Bildung eines verallgemeinerten Elements der Struktur der eigenen Identität. Dies ist nach Mead das direkte Ergebnis einer differenzierten Interaktion des Individuums mit der sozialen Welt. Der Prozess der Entwicklung jenes Aspekts der Identität ist abhängig von der Fähigkeit zum Rollenhandeln, welche sich gerade im Kindesalter in der Aneignung der sozialen Welt (basierend auf deren Nachkonstruktion) bildet. Auf Kooperation ausgerichtete soziale Interaktion kann sich erst dann entwickeln, wenn ein Individuum lernt, sich in die Rolle eines anderen Individuums hineinzuversetzen. Kinder erlernen dies insbesondere durch Spiele und die Nachahmung bestimmter Rollen von Erwachsenen. Während der Phase des Spiels nutzt das Kind nach Mead seine Reaktionen auf bestimmte Stimuli, um dadurch Identität zu entwickeln: „Es spielt zum Beispiel, dass es sich etwas anbietet, und kauft es; es gibt sich selbst einen Brief und trägt ihn fort; es spricht sich selbst an, als Elternteil, als Lehrer; es verhaftet sich selbst, als Polizist. Es hat in sich Reize, die in ihm selbst die gleiche Reaktion auslösen wie in anderen.“ (Mead 1973 [1934], S.193)

In einem organisierten Spiel (einem Wettkampf nach Regeln), das Mead von einem einfachen Kinderspiel unterscheidet, muss das Kind in der Lage sein, die Haltungen der verschiedenen Personen, die an dem Spiel teilnehmen, zu antizipieren. Die Teilnahme an einem Wettkampf symbolisiert den Übergang von der spielerischen Übernahme von Rollen, die das Kind in sich selbst ausgelöst hat, hin zur Übernahme von gesellschaftlich organisierten Handlungen. Voraussetzung dafür ist der gelungene Erwerb der Rollenübernahmefähigkeit im Stadium des Spiels. Das verallgemeinerte Element der eigenen Identität beschreibt Mead als das zunächst „verallgemeinerte Andere“: „Die organisierte Gemeinschaft oder gesellschaftliche Gruppe, die dem einzelnen seine einheitliche Identität gibt, kann ‚das verallgemeinerte Andere‘ genannt werden. Die Haltung des verallgemeinerten Anderen ist die der ganzen Gemeinschaft“ (S.196). Gerth und Mills (1970) teilen die Position Meads und explizieren seine Auffassung, indem sie neben dem Einfluss des „verallgemeinerten Anderen“ die Wirkung des „signifikanten Anderen“ (S.78) auf die Veränderung des Selbst-

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bildes hervorheben. Die „signifikanten Anderen“ sind Menschen, die für die Entwicklung der Persönlichkeit eines Individuums von großer Bedeutung sind: „In manchen Gesellschaften und Familien ist die Mutter für das Kind der bedeutendste ‚signifikante Andere‘, da sie direkt für die körperlichen Bedürfnisse sorgt und durch ihre Handlungen die impulsiven Anfänge der Handlungen des Kindes ergänzt. In solchen Fällen ist wahrscheinlich das Bild des Kindes, das es von sich selbst hat, identisch mit dem, das die Mutter von ihm hat. Wenn aber die Person heranwächst, dann beginnt eine Vielzahl von ‚signifikanten Anderen‘ zu wirken“ (a.a.O.).

Diese Veränderung geschieht durch die Reflexion der Einschätzungen und Forderungen des oder der „signifikanten Anderen“. Die Differenzierung des/der „verallgemeinerten Anderen“ durch die Betonung der Bedeutung des/der „signifikanten Anderen“ für den Prozess der Aneignung und Verinnerlichung von Rollenerwartungen erweitert Meads soziologische Analyse der Entstehung und Entfaltung von Identität. Der Prozess der Rollenübernahme, d.h. sich selbst mit den Augen eines oder einer Anderen betrachten und mit sich selbst als quasi „andere“ Person einen Dialog führen zu können, ist ein wichtiger Vorgang zum Erwerb von Identität und zur Ausbildung der Fähigkeit der Teilnahme am gesellschaftlichen Leben und zu dessen Gestaltung. Goffman greift den Begriff des Rollenhandelns auf, das er als eine Form der Selbstdarstellung im Alltag versteht und anhand einer Analogie zur Welt des Theaters analysiert: „Da finden wir auf der einen Seite den Darsteller, der vollständig von seinem eigenen Spiel gefangen genommen wird; er kann ehrlich davon überzeugt sein, daß der Eindruck von Realität, den er inszeniert, ‚wirkliche‘ Realität sei. […] Auf der anderen Seite steht der Darsteller, den seine eigene Rolle überhaupt nicht zu überzeugen vermag. […] Ist der Darsteller nicht von seiner eigenen Rolle überzeugt und nicht ernsthaft an den Überzeugungen seines Publikums interessiert, mögen wir ihn ‚zynisch‘ nennen, während wir den Ausdruck ‚aufrichtig‘ für Darsteller reservieren, die an den Eindruck glauben, den ihre eigene Darstellung hervorruft“ (Goffman 1969, S.19f.).

Das Rollenhandeln kann so als Prozess des Positionierens zwischen Polen verstanden werden, in dem die Person mit mehr oder weniger Rollendistanz agiert. Rollendistanz ermöglicht dem oder der Einzelnen die Reflexion von Rollen und bietet die Möglichkeit, verschiedene z.T. konträre Rollen zu integrieren. Dreitzel definiert in seiner rollentheoretischen Analyse Rollenhandeln als Rollenspiel: „[V]on Rollenspiel oder Rollenhandeln (im Englischen auch: ‚role entactment‘) [wird] gesprochen, wenn es sich um tatsächliches Verhalten handelt, das an Rollenerwartungen orientiert ist“ (Dreitzel 1979, S.71). Rollenhandeln und (nach Dreitzel) Rollenspiel besteht in diesem Fall aus tatsächlichem, realen Verhalten. Ist soziologisch der Begriff des „Rollenspiels“ durchaus dem des „Rollenverhaltens“ oder „Rollenhandelns“ gleichzusetzen, ist der Begriff „Rollenspiel“ mit Sader auf eine eher theateranaloge Zuordnung hin zu explizieren: „Wir sollten […] den Schwerpunkt auf die thematische, willentliche und kurzdauernde Übernahme von Handlungs- und Verhaltenssequenzen legen, die in der Alltagssprache ebenfalls mit dem Rollenbegriff gekennzeichnet wird und die ich als ‚theateranaloge Verwendung‘ bezeichnet habe“ (Sader 1986, S.15). Gemeinsam ist der soziologischen und der theateranalogen Verwendung des Begriffs „Rollenspiel“ ein Verständnis von „Rolle“ als einer Sammlung von Verhaltensmustern, die

Rollenspiel

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sich in gesellschaftlicher Interaktion herausbilden. Zugleich ist das Rollenspiel eine Situation, in der ein Individuum sich zum einen durch die Rollendistanz als ein bewusst handelndes Individuum erfährt. Das Hineinversetzen in eine Rolle und auch das Erleben von gegensätzlichen Rollen können einen Perspektivwechsel ermöglichen, die Haltungen anderer kann aus verschiedenen Positionen nachvollzogen und z.B. Konflikte können besser verstanden werden. Daher ist diese Form des Rollenspiels auch Bestandteil in psychologischer Therapie, Supervision, Weiterbildung und Forschung. Zum anderen kann das subjektive Rollenhandeln im Rollenspiel Auskunft über unbewusste Anteile von Identifikationen mit bestimmten Rollenideologien geben, denn die Übernahme einer Rolle kann verknüpft sein mit der Übernahme von Ideologien, die hinter den Erwartungen an ein bestimmtes Verhalten in einer Rolle stehen. Rollenspiele ermöglichen die Reflexion dieser Aneignungsprozesse vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Normen. Sie können als Erhebungsmethode in der qualitativen Sozialforschung insbesondere auf dem Hintergrund eines tiefenhermeneutischen Verständnisses Auskunft über die Formung von Alltagsbewusstsein durch kollektive unbewusste Erfahrungen geben. Unbewusste Anteile von Rollenhandeln können für die Forschungsarbeit erfasst und systematisch dargestellt werden. Rollenspiele ermöglichen auch die Erfassung gruppendynamischer Prozesse in ihrer Bedeutung für die Ausgestaltung und Prägung von Interaktionen, z.B. können Erfahrungen der am Rollenspiel Teilnehmenden im Kontext spezifischer Forschungsfragestellungen so darstellbar werden. Im Vergleich verschiedener gesellschaftlicher Gruppen können kollektive Erfahrungen aufgenommen werden und im theoretischen Reflexionsprozess in eine psychologische Theoriebildung münden.

2.2 Rollenhandeln im Rollenspiel und in weiteren Interaktionsspielen Insbesondere in der therapeutischen Methode des Psychodramas, aber auch generell in gruppenpsychotherapeutischen Zusammenhängen, wird das Rollenspiel vergleichsweise häufig verwendet: Das Psychodrama ist im Gegensatz zum Rollenspiel eine Form der (Gruppen-) Psychotherapie, das Rollenspiel eher eine Methode der jeweiligen Psychotherapieausrichtung. Im Psychodrama gibt es einen sehr differenzierten Aufbau des Rollenspiels: neben der sogenannten Bühne, dem Schauplatz, gibt es verschiedene vorgeschriebene Rollen für die Leiterinnen und Leiter und die Teilnehmenden, z.B. die „des Protagonisten (das griechische Wort für den ersten Schauspieler, den Hauptdarsteller, in der griechischen Tragödie, im Psychodrama wird das Wort Protagonist auch für ein ‚rollenspielendes Subjekt‘ oder einen Patienten benützt), des therapeutischen Leiters (oder kurz Leiter, Therapeut, Arzt), des Stabes der therapeutischen Hilfskräfte, der ‚Hilfs-Iche‘ (das gebräuchliche Wort dafür in der amerikanischen Literatur ist ‚auxiliary ego‘) und des Publikums“ (Moreno 1959, S.77)

Moreno selbst hat auch Rollentrainings erwähnt: „Durch die Bühne ist einer psychodramatischen Sitzung der Weg zu lebendiger Forschung und zu lebendiger Therapie geebnet, zu Rollentest und Rollentraining“ (S.79), sodass eine Differenzierung im Sinne des Übungscharakters des „klassischen“ Rollenspiels im Gegensatz zum kreativen Rollenspiel im Psychodrama nicht haltbar ist. Das psychodramatische Rollenspiel kann ebenso einen mehr oder weniger ausgeprägten Übungscharakter haben wie das „klassische“ Rollenspiel. Und

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das „klassische“ Rollenspiel kann ebenso kreativ sein wie sein psychodramatisches Pendant. Die Rollenspielszenarien der Theater-Methoden nach Boal (2006) werden ebenfalls ähnlich wie Morenos Rollentrainings in therapeutisch-pädagogischen Settings und in künstlerischen Kontexten verwendet. Bei den Theater-Methoden nach Boal wird die Trennung zwischen Schauspieler/innen und Zuschauer/innen aufgehoben, und die Zuschauer/innen erhalten je nach Ausrichtung der jeweiligen Methode die Möglichkeit, das Rollenspiel auf der Bühne mitzugestalten und zu verändern. Ein weiteres konstruiertes Spiel neben dem Rollenspiel ist das „Planspiel“ (vgl. Antons 1992, S.135f.). Hier geht es um die Darstellung, Beobachtung und Auswertung der Beziehung in und zwischen Gruppen, die aufgrund einer bestimmten Situation zusammenarbeiten, in einem Wettbewerb stehen oder Entscheidungen gemeinsam treffen (müssen). Im Planspiel versetzen sich die Teilnehmenden zwar durchaus in verschiedene Rollen, sind aber in der Darstellung wenig an Rollenvorgaben gebunden. Ein Planspiel ist also ein auf die Interaktion von Gruppen bezogenes Rollenspiel, wobei nicht nur jede/r einzelne in der Gruppe eine Rolle spielt, sondern auch kollektive Gruppenidentitäten vorgegeben sind. In einem „Interaktionsspiel“, wie es z.B. Volmerg, Volmerg und Leithäuser (1983) in ihrer Studie „Kriegsängste und Sicherheitsbedürfnis“ als Forschungsmethode angewandt haben, geht es ähnlich wie in einem Planspiel um die Simulation eines Entscheidungsprozesses zu einem brisanten Thema. Interaktionsspiele werden allgemein in der Erlebnispädagogik eingesetzt in Gruppen, in denen z.B. Konfliktlösungs-, Gruppenbildungs- oder Entscheidungsfindungsprozesse ausgehandelt werden müssen (vgl. Reiners 2000; Vopel 2000). Volmerg et al. nennen ihre Form des Rollenspiels „Interaktionsspiel“, da für sie der Fokus in der Offenbarung von Regeln der Interaktion und der Interpretation von Alltagswirklichkeit durch den Modus des Spielens besteht. Das heißt, durch die Art und Weise der Ausgestaltung der Beziehungen im Spiel (der Interaktion) werden die Alltagsvorstellungen der Spielenden, z.B. über den Umgang mit Konflikten, nachvollziehbar: „Die Spieler interpretieren ihre Rollen nach ihren eigenen Erfahrungen und Anschauungen, die im Spiel aufeinandertreffen, wobei jeder Spieler eine mögliche Variante des Spiels repräsentiert“ (Volmerg et al. 1983, S.374). Eine wichtige Differenz zwischen Interaktionsspiel und Planspiel besteht jedoch darin, dass in einem Planspiel immer Gruppenzusammenhänge bzw. Konflikte in und zwischen Gruppen und im Interaktionsspiel Konflikte in Entscheidungsprozessen zwischen Einzelpersonen dargestellt werden. Ein Interaktionspiel ist also ein Rollenspiel, in dem, bezogen auf eine mehr oder weniger festgelegte Thematik, Rolleninformationen vorgegeben werden. Die Vorgabe von Rolleninformationen begrenzt einerseits den Interpretationsspielraum des oder der Einzelnen, andererseits gehen Volmerg et al. davon aus, dass der Spielraum im Interaktionsspiel im Vergleich zum Rollenspiel größer ist, da die Ausgestaltung der Rollen durch die vage Vorgabe von Funktionen sehr offen sei.

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Erhebung und Auswertung

Das Rollenspiel wird allgemein als eine Form des Spiels definiert, in dem die Teilnehmenden erdachte Rollen annehmen und bestimmte Situationen und Beziehungen in den Situationen interaktiv inszenieren. Die Spielenden handeln in einer gestellten Situation bzw. in

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einem imaginären Umfeld. Bereits im Kindesalter sind solche Vorgehensweisen in Spielen wie „Räuber und Gendarm“ oder „Mutter-Vater-Kind“ zu finden. Rollenspiele können einen spontanen Charakter haben oder auch vorher festgelegten Regeln folgen. Dabei erhalten Rollenspiele in verschiedenen pädagogischen und psychologischen Bereichen unterschiedliche Funktionen (Schaller 2006). In der Pädagogik dienen sie beispielsweise der Unterstützung von Lernprozessen (z.B. dem Einüben von Gesprächsverläufen), in der Gruppenpsychotherapie der Aufbereitung und Aufarbeitung von Konflikten, in der Verhaltenstherapie der Entfaltung und dem Einübung von Verhalten und in sozialtherapeutischen Zusammenhängen der Intervention. In der Gruppendynamik z.B. bei Systemaufstellungen (einer Psychotherapie-, Beratungs- und auch Supervisionsmethode, die das Erkennen eigener Persönlichkeitsanteile in problematischen Beziehungen durch das Nachstellen mittels Vertreter/innen ermöglicht). Klient/innen können dabei durch eine Spiegelung eigene bewusste und unbewusste Beziehungsstrukturen verstehen (vgl. Ruppert 2001). In der psychologischen Forschung werden Rollenspiele in den Teildisziplinen verwendet, die sich mit der Analyse von Interaktions- und Kommunikationsprozessen zwischen Individuen sowie mit Gruppenprozessen beschäftigen: Sie eignen sich für ForschungsFragestellungen aus der Sozialpsychologie (z.B. das Konformitätsexperiment von Asch 1955, S.31f.), der Arbeits- und Organisationspsychologie (z.B. die Erfassung betrieblicher Handlungsroutinen vgl. Nagler 2002, S.175f.) und der Persönlichkeitspsychologie (z.B. das psychodramatische Rollenspiel bei Schwinger & Burmeister 1996, S.178f.). Sader (1986, S.8f.) unterscheidet weiter drei verschiedene Anwendungsbereiche, nämlich „Rollenspiel zur systematischen Erfassung von Kognitionen und Emotionen hinsichtlich vorgegebener Konstruktbereiche […], Rollenspiel zur systematischen Erfassung von Verhaltensstrategien [… und] Rollenspiel zur Erfassung von Handlungszielen und Utopien“. Der Fokus soll im Folgenden vor allem auf der Untersuchung des Einsatzes von Rollenspielen in einem sozialpsychologischen Forschungskontext liegen, da Interaktions-, Kommunikations- und Gruppenprozesse explizit Themen sozialpsychologischer Forschung sind. Das Rollenspiel kann in diesem Zusammenhang in psychologischen Forschungsdesigns eingesetzt werden, die z.B. an der Analyse von Entscheidungsprozessen (Fietkau & Trénel 1999, S.3) oder von Konfliktlösungen in Gruppen interessiert sind. Die Erforschung von Gruppenprozessen erlaubt auch, sich den von Sader benannten Anwendungsbereichen der Erfassung von Verhaltensstrategien, Handlungszielen und Utopien zuzuwenden.

3.1 Anwendung der Erhebungsmethode Rollenspiel Im Hinblick auf die generelle Durchführbarkeit von Rollenspielen ist es wichtig, dass durch ein wertschätzendes und zugewandtes Setting in der Gruppe rollenspezifische Erfahrungen ermöglicht werden. Forschende haben hier eine besondere Verantwortung: Sie eröffnen ein neues Handlungsfeld, indem sie durch geeignete methodische Schritte ein Vertrauensverhältnis zu und in der zu untersuchenden Gruppe befördern und auch genügend Raum zum Ausdruck eigener Erfahrungen der Teilnehmenden anbieten. Bedenken von einzelnen Teilnehmenden sollten in der Gruppe ernst genommen und thematisiert werden, ohne eine therapeutische Zuschreibung zu erhalten (vgl. Tilemann 2005, S.349f.).

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Idealerweise sind mindestens drei Forschende in die Erhebungssituation involviert: eine Person führt das Rollenspiel durch, eine zweite übernimmt die Videodokumentation des Rollenspiels und eine dritte Person erstellt Protokolle bei der teilnehmenden Beobachtung. Rollenspiel, Videodokumentation und Protokollierung erfolgen zeitgleich in derselben Rollenspielsituation. Die Durchführung der Rollenspiele sollte in einem für die Teilnehmenden nachvollziehbaren methodischen Schritt als Konsequenz aus zuvor erarbeiteten spezifischen Fragestellungen auf einem sozialpsychologischen Hintergrund erfolgen. Rollenvorgaben sollten so offen wie möglich gestaltet werden, um durch ein „freies“ Spiel allen Teilnehmenden maximale Entfaltungs- und Ausgestaltungsmöglichkeiten zu geben. Im Vorfeld gilt es für das Forschungsteam, sich mit der Fragestellung auseinanderzusetzen und ggf. Themen für die Rollenspiele schon bei der Themenfindung als nicht geeignet auszuschließen; z.B. kann ein Thema dann ungeeignet sein, wenn bereits in der Vorbereitung des Rollenspiels deutlich wird, dass es zu nah an den persönlichen Problemen einer oder eines Teilnehmenden ist. Eine Verfremdung der zu spielenden Szenen ist bereits im Vorfeld durch z.B. eine Veränderung von Namen, Orten oder Personenzahl zu gewährleisten. Die Vorbereitung des Rollenspiels sollte immer in einer Kleingruppe mit Moderation erfolgen, um die Teilnehmenden bei der Auswahl der Szenen und bei der Aufteilung der Rollen zu begleiten und um ggf. auf eine Überforderung durch ungeeignete Themen (z.B. hoher Anteil von körperlicher Gewalt) hinzuweisen. Eine Moderation ist auch beim Aufbau der „Bühne“ für das Rollenspiel erforderlich, ebenso bei der Einführung in das Rollenspiel, in der die einzelnen Spielenden in ihre Rollen eingewiesen werden. Einige Auflagen für den Ablauf, die im Vorfeld des Rollenspiels thematisiert werden sollten, können sein:

keine Kommunikation zwischen Spielenden und Publikum; kein Eingreifen des Publikums in das Rollenspiel; Festlegung des Endes des Rollenspiels entweder durch die darstellende Kleingruppe oder die Leitung.

Während der Durchführung und ebenso bei der Auswertung sollten alle Beteiligten durch die Rollenspielanleiter/innen begleitet werden. Im Anschluss an die Erhebungssituation sollten die Rollenspielanleiter/innen die Möglichkeit haben, Instrumente zur Unterstützung der Selbstreflexion im Forschungsprozess (z.B. Supervision) zu nutzen. Durch dieses Verfahren kann das eigene Rollenhandeln als Forschende, Rollenspielanleitung und Moderation kritisch reflektiert und ggf. dem Forschungsfeld gegenüber angemessen verändert werden. Als allgemeiner Hinweis für einen sinnvollen Modus der Anwendung der Erhebungsmethode Rollenspiel kann folgender Leitsatz gelten: Die Schaffung der größtmöglichen Realitätsnähe in einem Rollenspiel als Methode der qualitativen Sozialforschung durch das Nachspielen eigener Erfahrungen sollte unter der Bedingung der Konstruktion der dafür notwendigen Verfremdung der Inhalte und der Rollen erfolgen, um durch ein Ausbalancieren von Nähe und Distanz der Spielenden zu ihren Erfahrungen die Erkenntnis fördernden Möglichkeiten des Rollenspiels in ihrer ganzen Vielfalt nutzen zu können.

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3.2 Auswertung des Materials Die Videoaufzeichnung der Rollenspiele liefert hervorragendes Auswertungsmaterial, denn einzelne Szenen können genauer analysiert werden als z.B. in einer teilnehmenden Beobachtung, da sie wiederholt betrachtet und ggf. neu interpretiert werden können. Einzelne Bilder können angehalten und im Hinblick auf ihre spezifische Bedeutung betrachtet und ausgewertet werden. Die Videoaufnahmen können sowohl einzeln als auch im Vergleich ausgewertet werden. Wichtig ist jedoch die Ergänzung durch Beobachtungsprotokolle, da ein Mitschnitt des Rollenspiels per Videokamera nur einen Ausschnitt der Szene aufnimmt; die Auswertung des Videomaterials greift in der Regel zu kurz, wenn nur die Videoaufnahme ohne Ergebnisse aus der Beobachtung interpretiert wird. Im Rahmen der Auswertung sollten zunächst ausgewählte Videoaufzeichnungen transkribiert werden. Auswahlkriterium der Rollenspiel-Videoaufnahmen sollte u.a. die Verständlichkeit der Dialoge im Rollenspiel bzw. in der Videoaufzeichnung sein. Diese kann aufgrund technischer Mängel und/oder einer fehlerhaften Durchführung der Aufnahme z.T. für das Vorhaben der Textinterpretation unzureichend sein. Die Transkription der Videoaufzeichnung wird dann an die Mitglieder des Forschungsteams mit der Bitte um Lektüre verteilt. Ein Mitglied des Forschungsteams wird beauftragt, die Transkripte zu interpretieren. In der Regel gibt es von dem gewählten Rollenspiel nicht nur einen Text, sondern zumeist zwei bis drei Texte, die die Varianten des Rollenspiels in dem konkreten Zusammenhang widerspiegeln. Jedes Rollenspiel kann zwar inhaltlich vorbesprochen sein, nichtsdestotrotz ergeben sich häufig spontane Interaktionen, die nicht planbar und die trotzdem für die Auswertung der Gesamtsituation von Bedeutung sind. Als mögliche Verfahren der Textinterpretation können z.B. die Konversationsanalyse (Deppermann 1999 und in diesem Band) oder die qualitative Inhaltsanalyse (Mayring 2000 und in diesem Band) Anwendung finden; meiner Erfahrung nach bietet allerdings gerade die tiefenhermeneutische (Text-) Interpretation (vgl. Leithäuser & Volmerg 1979, 1988 einen guten Zugang zum vorliegenden Material. Denn diese erlaubt, nahe dem Unbewussten sich befindende Phantasien, Vorstellungen und Gefühle verstehen zu können. Daher eignet sich dieses Verfahren speziell, um unbewusste gruppendynamische Prozesse zu beschreiben, die, basierend auf den Erhebungen mittels Rollenspiel, im Fokus qualitativer psychologischer Forschung stehen sollten. Mit der Konversationsanalyse können zwar auch Interaktionen, die dem Erzeugen einer sozialen Ordnung dienen, aufgezeigt werden, jedoch fehlt die Berücksichtigung unbewusster Anteile an der Gestaltung sozialer Wirklichkeit. Das Modell der tiefenhermeneutischen Textinterpretation bezieht sich darauf, dass „vermittels der Interpretation einer ausgewählten Passage der Text als Ganzes verstanden werden kann“ (Volmerg et al. 1983, S.380). Volmerg et al. gehen weiter davon aus, dass ein vorliegender Text an verschiedenen Stellen den gleichen unbewussten Grundkonflikt (verändert) wiedergibt. Merkmale einer Textstelle, auf die sich die Forschenden beziehen sollten, sind zum einen Wiederholungen im Text, lebendiger Sprachgebrauch und die Beteiligung und Betroffenheit der am Rollenspiel Teilnehmenden. Der Text wird verstanden als Prozess der Interpretation in der Rollenspiel-Gruppe. Bei einer ersten gemeinsamen Lektüre des transkribierten Textes der Videoaufnahme werden zumeist bereits im Mittelpunkt stehende Themen deutlich. In einer weiteren Interpretation wird nun im Forschungsteam das Material mittels einer vertikalen und horizontalen Analyse ausgewertet. In der vertikalen Textanalyse wird ein einzelner Text eingehend

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interpretiert, in der horizontalen Analyse hingegen werden alle als Textmaterial dargelegten Rollenspiele verglichen im Hinblick auf das Vorkommen bestimmter Kernthemen, die systematisiert werden können. Die horizontale Textanalyse baut im Auswertungsprozess stets auf der vertikalen Analyse auf. Ergebnis dieses Auswertungsprozesses können bestimmte „Kernsätze“ sein, die mittels der ihnen inhärenten Ambivalenz häufig etwas über die Dynamik ihrer Entstehung aussagen. Sie beschreiben z.B. einen bestimmten Konflikt zwischen verschiedenen Erwartungen oder Rollenanforderungen. Eine „interne Validität“ stellt sich dabei auf folgende Weise her: „Intersubjektivität – ein Erfordernis der internen Validität – wird dadurch erreicht, daß allgemein geltende, intersubjektiv geteilte Regeln alltäglicher Kommunikation als Erhebungsmethoden systematisiert werden, so daß eine Wiederholung der Erhebungssituation im Prinzip für jeden kompetenten Forscher möglich ist“ (Leithäuser, Löchel, Scherer & Tietel 1995, S.265).

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Anwendungsbeispiel

In dem folgenden Abschnitt soll die Gestaltung und Durchführung eines Rollenspiels zur Datenerhebung sowie eine Rollenspielinterpretation aufbauend auf der Grundlage des oben beschriebenen tiefenhermeneutischen Textinterpretationsverfahrens dargestellt werden. Im Rahmen eines qualitativen Forschungsprojektes (vgl. Hermann, Kornek, Leithäuser & Stahlke 1996) war die Durchführung der Rollenspiele in den Kontext von Weiterbildungsseminaren mit Fahrerinnen und Fahrern des Öffentlichen Personennahverkehrs (ÖPNV) eingebunden. Am jeweils zweiten Tag der Weiterbildungsseminare wurden die Teilnehmenden gebeten, sich in zwei Gruppen aufzuteilen, die die Aufgabe hatten, sich intern mit Moderation durch eine Seminarteamerin oder einen Seminarteamer über von ihnen erlebte Krisensituationen auszutauschen. In einem zweiten Schritt sollte die Gruppe sich darüber verständigen, welche der von ihnen berichteten Krisensituationen sie in einem Rollenspiel der jeweils anderen Gruppe darstellen möchte. Anschließend wurde der Verlauf des Rollenspiels soweit möglich festgelegt, und einzelne Sequenzen wurden bei Bedarf geprobt. Federführend bei der Ausgestaltung der Rollen und Szenen war jeweils die Person, deren Krisensituation für ein Rollenspiel ausgewählt worden war. Vor Beginn des Rollenspiels wurde jeweils von der Person, die für die Videoaufnahme zuständig war, Einverständnis für die Aufzeichnung eingeholt. Insgesamt wurden in dem Forschungsprojekt 31 Seminare durchgeführt, 25 davon wurden mit Einverständnis der Teilnehmenden videografiert. Die Notwendigkeit und die Vorzüge der Videoaufzeichnung wurden zum einen mit der Erhebung von Material für die Begleitforschung zu dem Weiterbildungsprojekt begründet, zum anderen wurde auf die besseren Möglichkeiten der Auswertung und Nutzung im Weiterbildungsseminar hingewiesen. Durch die Videoaufnahme konnte das Geschehen im Rollenspiel aus einer gewissen Distanz nach einiger Zeit analysiert werden. Lag der Fokus der Auswertung im Weiterbildungsseminar auf der Frage „Was kann die Fahrerin und der Fahrer zur Deeskalation einer Krisensituation beitragen?“, ging es in der Auswertung der Videoaufzeichnungen im Rahmen der Begleitforschung um die Genese und Dynamik der dargestellten Krisensituationen. Hierbei zielte die Auswertung auf die Erfassung der komplexen Beziehungsstrukturen von Fahrgästen, Fahrer/innen sowie anderen an der jeweiligen Szene Beteiligten, um Formen von Eskalation oder Deeskalation

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in Krisensituationen zu rekonstruieren. Ein Vergleich von einzelnen Szenen sollte eine mögliche Typisierung von Elementen befördern (vgl. Stahlke 2001). Das folgende Rollenspiel wurde in einem wie oben beschriebenen Seminar durchgeführt. Es wurde in drei Szenen mit jeweils verschiedenen Fahrer/innen inszeniert (von der dritten Szene gibt es keine Videoaufzeichnung, daher konnte sie nicht ausgewertet werden). Das Rollenspiel begann jeweils mit einer kurzen Vorlauf-Sequenz, in der Rollen festgelegt und Anweisungen vonseiten des Forschungsteams gegeben wurden, die sich darauf bezogen, wie z.B. jemand aus dem Rollenspiel „aussteigen“ kann (und hier im wahrsten Sinne des Wortes aus der Straßenbahn oder dem Bus), falls es ihr oder ihm persönlich zu nahe geht. Zudem wurde vom Forschungsteam versucht, die Teilnehmenden dazu zu motivieren, das „Ende“ des Rollenspiels noch nicht vorzugeben, sondern zunächst offenzulassen. In der ersten Szene des Rollenspiels nahm ein eskalierender Streit unter Fahrgästen sehr viel Raum ein. Aus diesem Streit entwickelte sich eine Krisensituation. Nachdem die Intervention eines weiteren Fahrgastes keine Beruhigung der Streitenden erbrachte und auch der Fahrer von seinem Platz aus nichts veränderte, entschloss sich Letzterer, Hilfe anzufordern. Diese zweite Szene beginnt im Rollenspiel mit dem Notruf des Fahrers. Fahrer: „Otto 999, Kurs 4542 … bitte einmal Polizei, ich halte direkt vor der Wache.“ Fahrgast: „Das bringt doch sowieso nichts.“ Fahrer: „So es geht weiter.“ (Hermann et al. 1996, S.112)

Es gibt in der Spielszene keine Anweisung vonseiten der Betriebsleitstelle, die eine Weiterfahrt erforderlich gemacht hätte. Der Fahrer setzte für sich in diesem Rollenspiel eine negative Antwort seiner Vorgesetzten bzw. der Betriebsleitstelle voraus und gab sich selbst das Kommando zur Fortsetzung der Fahrt. (Er hätte auch stehen bleiben und abwarten können.) Unterstützend wirkte dabei die Aussage des Fahrgastes, der in dieser Sequenz seiner Resignation Ausdruck gab mit den Worten: „Das bringt doch sowieso nichts.“ Ein Modus von Gleichgültigkeit, Resignation und Hilflosigkeit ist mit der Anforderung von Hilfe durch die Betriebsleitstelle verbunden. Der Fahrer fühlte sich allein gelassen und ging dem Hinweis, dass im Rollenspiel auch Handlungsalternativen ausprobiert werden könnten, nicht nach. Hier wirkte der Fahrplan in diese Krise hinein: Im Berufsalltag heißt es als „gute Fahrerin“ oder „guter Fahrer“ stets „Weiterfahren“; im Rollenspiel heißt es auch „Weiterspielen“, ein „Stehen bleiben“ ist nicht möglich. Das Rollenspiel bildete also eine Krise aus dem Berufsalltag ab. In dem Rollenspiel (und in verschiedenen Versionen derselben Ausgangsszene) bestand der Umgang des Fahrers mit der Krisensituation in einem zeitweiligen Ignorieren des Geschehens (Szene: „Vielleicht beruhigt der sich ja wieder“) über eine Anfrage an die Streitenden (2. Szene: „Hören Sie mal, würden Sie sich mal bitte hinsetzen hier“) schließlich in der Konsequenz des Notrufs an die Betriebsleitstelle (3. Szene: „Otto 999, Kurs 4542 … bitte einmal Polizei, ich halte direkt vor der Wache.“). Anhand dieser Vorgehensweise wird das unbewusste (De-) Eskalationsmodell dieses (ersten) Fahrers deutlich, das mit den Rollenspielen anderer Fahrer/innen verglichen wurde im Hinblick auf generelle unbewusste Handlungsmuster in Krisensituationen. Im weiteren Verlauf wurden so zwei Pole der Berufsrolle kenntlich: 1. die aufmerksamer, höflicher und engagierter Fahrer/innen und demgegenüber 2. die abgewiesener, verhöhnter und nicht ernst genommener Fahrer/innen. Diese Pole zeigen die rollenspezifischen Erfahrungen der

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Teilnehmenden und die mit den Berufsrollen einhergehende Problematik in Alltagssituationen (vgl. Weber 2009, S.227f.). Der eigentliche Konflikt, den die Fahrer/innen darstellen wollten, nämlich eine Geiselnahme, wurde nicht umgesetzt. Aus Sicht des Forschungsteams lag der Grund darin, dass es für die Teilnehmenden zu belastend gewesen wäre, eine solche drastische Situation zu inszenieren; diese Veränderung der vorab berichteten Szene zu einem „milderen“ Ereignis geschah häufig. Die Fahrer/innen schwächten die Szene im Rollenspiel ab, Vorgabe und Durchführung wichen teilweise erheblich voneinander ab. Sinn der Abmilderung war u.a. die kollegiale „Schonung“.

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Rollenspiele sind als qualitative Erhebungsmethode insbesondere in der Sozialpsychologie, aber auch in der Arbeits- und Organisationspsychologie einsetzbar, da es hier vielfach um verschiedenste Aushandlungsprozesse geht. Durch das Einnehmen einer Rolle im Rollenspiel wird es Einzelnen ermöglicht, selbst den Grad der Beteiligung am Geschehen zu bestimmen und durch ein Gruppenhandeln sowie das entsprechende Setting zur Einführung mehr Sicherheit zu erlangen. Im Rollenspiel kann sich jede und jeder vom Geschehen distanzieren, indem z.B. eine Rolle eingenommen wird, die eher außerhalb des zentralen Geschehens steht. Ein sich an das Rollenspiel anschließender „Ausstieg aus der Rolle“ stellt die „Normalität“ wieder her und bietet individuellen Schutz. Das Rollenspiel eröffnet durch die sich in ihm entwickelnde Gruppendynamik Erkenntnismöglichkeiten, z.B. über die Struktur von Aushandlungsprozessen in bestimmten Problemstellungen. Der Einsatz von Rollenspielen als Erhebungsmethode im qualitativen Forschungsprozess ermöglicht es den Forschenden, die (unbewusste) Dynamik von Gruppenprozessen, aber auch z.B. die Eskalationsstufen bestimmter Konfliktfelder zu erfassen und systematisch zu beschreiben. Daraus lässt sich in Verbindung mit dem tiefenhermeneutischen Textinterpretationsverfahren eine gegenstandsbezogene Theorie im sozialpsychologischen Themenkreis entwickeln. Grenzen der Methode sind einmal in der Problematik der Rollen-Einnahme bei der Darstellung besonders schwieriger Personen (Geiselnehmer/in) oder Handlungen (z.B. dem Zufügen von Verletzungen) und zum zweiten in der nicht vorhandenen Berücksichtigung und systematischen Erfassung sowie Auswertung der nonverbalen Inhalte des Rollenspiels zu sehen. Hier müsste ein entsprechendes Modell zur Erfassung und Auswertung z.B. körpersprachlicher Elemente entwickelt werden. Zudem kann eine Darstellung schwieriger Szenen, bei denen die Teilnehmenden nur wenige Informationen vorab erhalten, ethische Probleme beinhalten. Teilnehmende können durch die Haltung oder die Aussagen der Rollenspielleitung zu Handlungen motiviert werden, die ihnen im Alltag zutiefst widersprechen und durch die ihre persönliche Integrität Schaden nehmen könnte. Für eine sinnvolle und effektive Nutzung von Rollenspielen als Erhebungsmethode müssen verschiedene Faktoren erfüllt sein (vgl. Nagler 2002, S.196f.)

Rollenspiele müssen inhaltlich und zeitlich sinnvoll in einen Seminar- bzw. Projektkontext eingebettet sein.

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Die Freiwilligkeit der Rollenübernahme muss bei den Teilnehmenden gewährleistet sein. Die Rollenspiele sollten mit weiteren Erhebungsmethoden wie z.B. der teilnehmenden Beobachtung oder Interviews verknüpft werden. Situationsbeschreibungen der Teilnehmenden und Instruktionen durch die Forschenden müssen abgestimmt werden. Die „Als-Ob-Situation“ muss zum Schutz der Einzelnen gewahrt bleiben. Eine einheitliche Dokumentation und Transkription gewährleistet die Vergleichbarkeit der Daten. Die Forschenden sollten gegenüber der subjektiven Sichtweise der am Rollenspiel Teilnehmenden offen sein. Das Interpretationsverfahren sollte so gewählt werden, dass die im Zentrum der Forschungsfrage stehenden Themen, z.B. Handlungsmuster oder Kommunikationsstrukturen, sinnerschließend damit dargelegt werden können. Die Ergebnisse sollten an die an der Forschung beteiligten Akteure rückgemeldet werden, damit sie in einem weiteren Kreis nutzbar gemacht werden können.

Werden Rollenspiele unter Berücksichtigung der genannten Erfordernisse und unter Beachtung der genannten Grenzen in der qualitativ-psychologischen Forschung eingesetzt, bieten sie die Möglichkeit, einen wichtigen Beitrag zum Verständnis eines durch Interaktion sich bildenden und verändernden Bedeutungsgehaltes von (Alltags-) Situationen zu leisten.

Weiterführende Literatur Boal, Augusto (2006). Der Regenbogen der Wünsche. Methoden aus Theater und Therapie. Berlin: Schibri-Verlag. Leithäuser, Thomas; Meyerhuber, Sylke & Schottmayer, Michael (Hrsg.) (2009). Sozialpsychologisches Organisationsverstehen. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Tilemann, Friederike (2005). Szenisches Spiel. In Lothar Mikos & Claudia Wegener (Hrsg.), Qualitative Medienforschung. Ein Handbuch (S.343-352). Konstanz: UVK.

Literatur Antons, Klaus (1992). Die Praxis der Gruppendynamik. Übungen und Technik. Göttingen: Hogrefe. Asch, Solomon (1955). Option and social pressure. Scientific American, 193(5), 31-35. Boal, Augusto (2006). Der Regenbogen der Wünsche. Methoden aus Theater und Therapie. Berlin: Schibri-Verlag. Deppermann, Arnulf (1999). Gespräche analysieren. Eine Einführung in konversationsanalytische Methoden. Opladen: Leske + Budrich. Dreitzel, Hans Peter (1979). Rollentheorie. In Annelise Evers-Heigl (Hrsg.), Kindlers „Psychologie des 20. Jahrhunderts“. Sozialpsychologie (Bd. 1, S.70-77). Weinheim: Beltz. Fietkau, Hans-Joachim & Trénel, Matthias (1999). Gewinnt soviel Ihr könnt! Entscheidungsverhalten in Intergruppenkonflikten – Eine experimentelle Untersuchung von Entrapment-Strategien. Discussion Paper FS II 99-301, Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung, http://bibliothek. wzb.eu/pdf/1999/ii99-301.pdf.

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Flick, Uwe; Kardoff, Ernst von; Keupp, Heiner; Rosenstiel, Lutz von & Wolff, Stephan (Hrsg.) (1995). Handbuch Qualitative Sozialforschung. Grundlagen, Konzepte, Methoden und Anwendungen (2. Aufl.). München: Beltz/PVU. Gerth, Hans & Mills, Charles Wright (1970). Person und Gesellschaft. Die Psychologie sozialer Institutionen. Frankfurt/M.: Athenäum. Goffman, Erving (1969). Wir alle spielen Theater. Die Selbstdarstellung im Alltag. München: Piper. Herrmann, Angela; Kornek, Cornelia; Leithäuser, Thomas & Stahlke, Iris (1996). Krisensituationen in Straßenbahnen und Bussen. Vorläufiger Abschlussbericht, Universität Bremen. Joas, Hans (1991). Rollen- und Interaktionstheorien in der Sozialisationsforschung. In Klaus Hurrelmann & Dieter Ulich (Hrsg.), Neues Handbuch der Sozialisationsforschung (S.137-152). Weinheim: Beltz. Leithäuser, Thomas & Volmerg, Birgit (1979). Anleitung zu einer empirischen Hermeneutik. Psychoanalytische Textinterpretation als sozialwissenschaftliches Verfahren. Frankfurt/M.: Suhrkamp. Leithäuser, Thomas & Volmerg, Birgit (1988). Psychoanalyse in der Sozialforschung. Opladen: Westdeutscher Verlag. Leithäuser Thomas; Löchel, Elfriede; Scherer, Brigitte & Tietel, Erhard (1995). Der alltägliche Zauber einer digitalen Technik. Wirklichkeitserfahrung im Umgang mit dem Computer. Berlin: Ed. Sigma. Mayring, Philipp (2000). Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken (7. Aufl.). Weinheim: Deutscher Studien Verlag. Mead, George Herbert (1973). Geist, Identität und Gesellschaft. Frankfurt/M.: Suhrkamp. [Orig. 1934] Moreno, Jakob Levy (1959). Gruppenpsychotherapie und Psychodrama. Einleitung in die Theorie und Praxis. Stuttgart: Thieme. Nagler, Brigitte (2002). Rollenspiel. In Stefan Kühl & Petra Strodtholz, (Hrsg.), Methoden der Organisationsforschung. Ein Handbuch (S.175-205). Reinbek: Rowohlt. Reiners, Annette (2000). Praktische Erlebnispädagogik (5. Aufl.). Augsburg: Ziel Verlag. Ruppert, Franz (2001). Berufliche Beziehungswelten. Das Aufstellen von Arbeitsbeziehungen in Theorie und Praxis. Heidelberg: Carl-Auer-System-Verlag. Sader, Manfred (1986). Rollenspiel als Forschungsmethode. Opladen: Westdeutscher Verlag. Schaller, Roger (2006). Das große Rollenspiel-Buch. Grundtechniken, Anwendungsformen, Praxisbeispiele. Weinheim: Beltz. Schwinger, Thomas & Burmeister, Hans Jörg (1996). Psychodrama und konstruktivistische Erkenntnistheorie. In Ferdinand Buer (Hrsg.), Jahrbuch für Psychodrama, psychosoziale Praxis & Gesellschaftspolitik (S.159-182). Opladen: Leske + Budrich. Stahlke, Iris (2001). Das Rollenspiel als Methode der qualitativen Sozialforschung. Möglichkeiten und Grenzen. Münster: Waxmann. Tilemann, Friederike (2005). Szenisches Spiel. In Lothar Mikos & Claudia Wegener (Hrsg.), Qualitative Medienforschung. Ein Handbuch (S.343-352). Konstanz: UVK. Volmerg, Birgit; Volmerg, Ute & Leithäuser, Thomas (1983). Kriegsängste und Sicherheitsbedürfnis. Zur Sozialpsychologie des Ost-West-Konflikts im Alltag. Frankfurt/M.: Fischer. Vopel, Klaus (2000). Teamfähig werden. Spiele und Improvisationen, Band 2. Salzhausen: iskopress. Weber, Kirsten (2009). Talking about „tacit knowledge“ – critical professionalism or collective defences? In Thomas Leithäuser, Sylke Meyerhuber & Michael Schottmayer (Hrsg.), Sozialpsychologisches Organisationsverstehen (S.227-236). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Yardley-Matwiejczuk, Krysia (1997). Role play: Theory and practice. London: Sage.

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Teil 4: Auswertung

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Udo Kuckartz

Typenbildung 1

Geschichte der Typenbildung in der empirischen Forschung

Methoden der Typenbildung haben in der Psychologie und in den Sozialwissenschaften eine mindestens hundertjährige Tradition. Edward Tiryakian (1968), Autor des Beitrags „Typologies“ in der „International Encyclopedia of the Social Sciences“, beginnt die Ahnenreihe der typologischen Tradition mit Hippokrates, Platon und Aristoteles und datiert die Anfänge der Typenbildung in den Sozialwissenschaften zu Beginn des letzten Jahrhunderts. In der Historie der empirischen Forschungsmethoden hat die Typenbildung zwar keine Hauptrolle gespielt, sie war aber auch kein marginalisiertes Konzept; schließlich haben auch die Klassiker verschiedener Disziplinen wie Georg Simmel, Max Weber, Alfred Schütz, Carl G. Jung, Wilhelm Dilthey, Carl G. Hempel, Paul Oppenheim und Wilhelm Wundt dezidiert ein Konzept der Typenbildung verfolgt, und auch in klassischen Forschungstraditionen wie den ethnografischen Studien der Chicago-School finden sich immer wieder Elemente von Typenbildung. Beispielhaft ist die sozialpsychologische Forschung der 1930er Jahre, in der das Denken in Typenbegriffen eine große Rolle spielte. Exemplarisch sei das berühmt gewordene Feldforschungsprojekt über die „Arbeitslosen von Marienthal“1 genannt, das zu Beginn der 1930er Jahre von der Wirtschaftspsychologischen Forschungsstelle der Universität Wien unter der Leitung von Paul Lazarsfeld und Marie Jahoda durchgeführt wurde. Auf der Basis vielfältiger Datenerhebungen – Beobachtung, Einzelgespräche, Zeitverwendungsbögen und anderem mehr (vgl. Jahoda, Lazarsfeld & Zeisel 1975 [1933], S.64ff.) – erstellten die Forscher und Forscherinnen für jede der von ihnen untersuchten 100 Familien ausführliche Familienbeschreibungen, wobei sehr vielfältige Gesichtspunkte berücksichtigt wurden, die als eine Art Leitfaden folgende Struktur der Familienbeschreibungen ergab: ! ! ! ! !

Familie (Zusammensetzung der Familie, Alter, Einkommen, Besitzverhältnisse), Hausbesuchsprotokoll (Beschreibung der Wohnung, ihres Zustands, der Einrichtung und Ausstattung sowie Eindruck vom Zustand der Kinder), Lebensgeschichte des Mannes (Biografie, Beruf, beruflicher Werdegang, Stellung im Betrieb, politische Orientierung, Freizeitverhalten), Lebensgeschichte der Frau (Biografie, Ausbildung, Berufstätigkeit), Gespräche (Einstellungen, Basisorientierungen, politische Einstellungen, Vorstellungen von der Zukunft) und

1 Zu dieser Studie existiert eine interessante Webseite der Universität Hannover, siehe http://www.sozpsy.unihannover.de/marienthal/.


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!

Udo Kuckartz

Beobachtungen (Verhalten der einzelnen Familienmitglieder, Gestaltung des Tages, Wirtshausbesuch, Aktivitäten).

Durch stetigen Vergleich und Kontrastierung der nach diesen Kriterien charakterisierten Einzelfälle identifizierten die Forscher/innen vier verschiedene Muster der Verarbeitung von Arbeitslosigkeit, die sie als „Haltungstypen“ bezeichneten, und zwar 1. „die Resignierten“, 2. „die Ungebrochenen“, 3. „die Verzweifelten“ und 4. „die Apathischen“. Die Vielfältigkeit des Datenmaterials und die Multiperspektivität der unterschiedlichen Erhebungsformen wurden hier also zu Grundhaltungen verdichtet. Diese wurden einerseits datenbasiert sehr genau beschrieben, andererseits wurden ihre charakteristischen Merkmale explizit angegeben, wie der folgende Auszug der Beschreibung der „Resignierten“ erkennen lässt: „Greifen wir aus dieser Schilderung schlagwortartig die Kriterien heraus, die uns veranlassen, eine Familie als resigniert zu bezeichnen, so ergibt sich: keine Pläne, keine Beziehung zur Zukunft, keine Hoffnungen, maximale Einschränkung aller Bedürfnisse, die über die Haushaltsführung hinausgehen, dabei Aufrechterhaltung des Haushaltes, Pflege der Kinder und bei alledem ein Gefühl relativen Wohlbefindens.“ (S.70)

In der ersten Hälfte des letzten Jahrhunderts finden sich nicht nur solche praktischen Anwendungen von Typenbildung in der empirischen Forschung, sondern auch Arbeiten, welche die methodischen Grundlagen der Typenbildung reflektieren, bspw. die Beiträge von Alfred Schütz. Schütz begriff Typenbildung als eine anthropologische Basistechnik, die nicht nur im alltäglichen Handeln allgegenwärtig ist, sondern auch in der Welt der empirischen Sozialforschung, welche ihre Gegenstände nach Schütz’ Auffassung nur typisierend erfassen kann. In der Psychologie ist die Typenbildung zeitweise etwas in Verruf geraten, weil sie mit Typenlehre und veralteten Konzepten der Persönlichkeitspsychologie assoziiert wurde. In der quantitativ arbeitenden Psychologie werden allerdings mit der Clusteranalyse und der Latent Class Analysis typenbildende Verfahren relativ häufig eingesetzt. Heute finden sich Ansätze der Typenbildung sehr häufig in der Biografieforschung (vgl. Ecarius & Schäffer 2010), in der Forschung über Lebensstile und soziale Milieus und in interdisziplinären Forschungsfeldern wie Public Health und der Forschung über Umweltrisiken und Umweltwahrnehmung (vgl. Haan de, Lantermann, Linneweber & Reusswig 2001). Besondere Erwähnung verdient an dieser Stelle die sich in der Tradition von William Sterns Komparationslehre verortende Komparative Kasuistik (Jüttemann 2009a, zuerst 1981). Dem Ansatz von Schütz recht ähnlich, geht auch die Komparative Kasuistik davon aus, dass Menschen ihre soziale Umwelt in typisierender Weise wahrnehmen, wobei dies weniger quantitativ-graduell2 als vor allem phänomenkategorial geschieht.

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Theoretische und methodische Implikationen

Die beiden Hauptstrategien der Datenauswertung, die in der qualitativen Forschung verfolgt werden, erscheinen auf den ersten Blick eher gegenläufig: Während die „Fallanalyse“ sich 2

So die Annahme in den klassischen Konzepten der Persönlichkeitspsychologie wie bei den Big Five (vgl. Jüttemann 2009b, S.10).

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in hermeneutischer Tradition auf das Singuläre bezieht und mit einer detaillierten Analyse und Interpretation des Einzelfalls oder mehrerer Einzelfälle arbeitet, sucht die andere Hauptstrategie qualitativer Datenanalyse nach dem Fallübergreifenden, dem Regelhaften. Der Begriff „Typ“ stellt gewissermaßen die Klammer zwischen diesen eigentlich auseinanderstrebenden Analysestrategien – hier die Besonderheit des Einzelfalls, dort Regelhaftes – dar. Einzelfall und Regelhaftes sind in der Suche nach dem Typischen miteinander verknüpft, denn Methoden der Typenbildung sind in der Regel fallbezogene Auswertungsverfahren3, d.h. sie bauen auf dem genauen Studium von Einzelfällen auf und unterscheiden sich insofern deutlich von den in der quantitativ orientierten Forschung vorherrschenden Auswertungsstrategien: Dort ist die Suche nach in den Daten vorhandenen Zusammenhängen üblicherweise eine variablenbezogene Suche nach Regelhaftigkeiten, die dann in der Form von Korrelationen, Parametern und Koeffizienten ausgedrückt werden. Das Herausfinden des Typischen, obwohl von vielen Autor/innen als das zentrale Ziel qualitativer Analyseverfahren herausgestellt (z.B. Lamnek 2005), geschieht allerdings häufig als Common-Sense-Verfahren in wenig methodisch kontrollierter Form. Damit einhergeht, dass der Begriff „Typ“ eher im Sinne eines Alltagsbegriffs verwendet wird, ohne dass hiermit ein bestimmtes wissenschaftliches Verfahren, eine in der Methodenliteratur genau beschriebene Methode, assoziiert wird. Seit mehr als 100 Jahren existiert allerdings in der Psychologie und den Sozialwissenschaften auch eine stärker wissenschaftlich geprägte Verwendungsweise des Begriffs „Typ“ bzw. „Typologie“: Seit Wilhelm Wundt und Max Weber haben die empirisch vorgehenden Wissenschaften sich nicht nur des Begriffs „Typ“ mit Erfolg bedient, sondern sie haben sich auch mit der Frage entsprechender typenbildender Methoden befasst – Max Webers Idealtypen (vgl. Gerhardt 1998; Kuckartz 1991; Weber & Winckelmann 1964 [1922]) sind ein weithin bekanntes Beispiel für die wissenschaftliche Fruchtbarkeit eines solchen Ansatzes. Doch was versteht man überhaupt unter „Typ“? Etymologisch stammt der Begriff „Typ“ aus dem Griechischen (typos) und bedeutet ursprünglich „Gepräge“, „Muster“, „Grundform“. Ein Typ ähnelt dem Negativ einer Photografie, von dem eine beliebig große Anzahl von Abzügen angefertigt werden kann. Insofern stellt ein Typ die Essenz dessen dar, was übrig bleibt, wenn alles Individuelle, Persönliche und Idiografische abgezogen wird. Typologische Klassifikationen stellen den Versuch dar, einen Gegenstandsbereich zu ordnen, und zwar auf der Basis von Differenzbegriffen, nicht von vereinheitlichenden Prozeduren der Durchschnittsbildung. Solche Klassifikationen von Elementen zu Klassen haben besonders in der Biologie eine lange Tradition. In der empirischen Sozialforschung sind es neben den bereits genannten methodisch richtungsweisenden Arbeiten (von Simmel und Weber, vor allem Hempel und Oppenheim sowie Lazarsfeld) einige neuere: Hierzu gehören v.a. jene von Gerhardt (1984, 2009), Kluge (1999), Kelle und Kluge (1999), Kuckartz (1990, 1991, 2010), Lindner und Stuhr (2009) sowie aus dem Umfeld der Diskussion um die Komparative Kasuistik (Jüttemann 2009a). Eine allgemeine, gleichwohl kurze Definition von Typenbildung lautet: Aufgrund von Ähnlichkeiten in ausgewählten Merkmalsausprägungen werden Objekte zu Typen zusammengefasst. Dabei sollen die Objekte desselben Typs einander möglichst ähnlich, die ver3 Die Typenbildung muss nicht zwangsläufig fallorientiert sein, sie läst sich auch für merkmalsbezogene Gruppierungen nutzen, wie dies etwa bei der Typenbildung von Argumenten, Kommunikationsformen etc. geschieht. Dieser Beitrag fokussiert allerdings die fallorientierte Typenbildung und geht auf die weit seltener anzutreffende merkmalsorientierte Typenbildung nicht weiter ein.

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schiedenen Typen hingegen möglichst unähnlich sein. Statt von Typen ist häufig auch von Gruppen oder Clustern die Rede. Im Rahmen empirischer Sozialforschung bedeutet Typenbildung also die Gruppierung von Fällen zu ähnlichen Mustern oder Gruppen, die sich von ihrer Umgebung und anderen Mustern und Gruppen deutlich unterscheiden lassen. Ein Typ oder Typus besteht also immer aus mehreren (Einzel-) Fällen, die sich untereinander ähnlich sind. Die Gesamtheit der für einen bestimmten Phänomenbereich gebildeten Typen bezeichnet man als „Typologie“. Per definitionem besteht also eine Typologie immer aus mehreren Typen und ihrer Relation untereinander, sie strukturiert einen Phänomenbereich im Hinblick auf Ähnlichkeiten und Distanzen. Die verschiedenen Methoden der Typenbildung sind also von vornherein mit den zentralen Begriffen Ähnlichkeit, Distanz, Gruppe, Homogenität und Heterogenität assoziiert. Eine Vielzahl von Begriffen bevölkert das Feld der Typenbildung: Idealtyp, Realtyp, Durchschnittstyp, Extremtyp, natürlicher Typ, reiner Typ, konstruierter Typ, heuristischer Typen und andere mehr (vgl. Tippelt 2010). Vor allem das Gegensatzpaar von „Realtyp“ und „Idealtyp“ ist für die Geschichte der Typenbildung von Belang. Während Realtypen empirisch vorfindbare Gruppierungen sind und sich deshalb auch als falsch erweisen können, sind Idealtypen eine Konstruktion der Forschenden, die als bewusste Hervorhebung einzelner Aspekte bei Vernachlässigung anderer als weniger relevant eingeschätzter Merkmale gewissermaßen am Reißbrett entworfen werden. Idealtypen können sich nicht als falsch, sondern nur als unbrauchbar erweisen. Auf Charles Peirce geht die wichtige Unterscheidung von type und token zurück, wobei bei Peirce mit token das Vorkommnis eines Wortes und mit type die kennzeichnende Form gemeint ist. Auf dieser Druckseite kommt das Wort „mit“ möglicherweise zehnmal (token) vor, aber es ist immer das gleiche Wort, also nur ein type; die Zahlenkette 330070 weist sechs token (Ziffern), aber nur drei types (3, 0 und 7) auf. Mit diesem Dual von type and token ist die für die Verallgemeinerungsfunktion von Typenbildung so entscheidende Relation von Fall und Typ angesprochen (vgl. Kreitz 2010) Im Gegensatz zu der primär taxonomischen Funktion, die Typen in der Biologie haben, sind Typen und Typologien in der qualitativen Sozialforschung analytische Werkzeuge, deren Einsatz im Prozess der Datenauswertung nicht nur auf die Beschreibung von Phänomenen und die rekonstruktive Analyse beschränkt ist. Zum einen schaffen sie auch Orientierungswissen, das gewissermaßen prospektiv in die Zukunft zielen kann, etwa wenn in der Markt- und Werbepsychologie aufgrund einer Typologie eine bessere Ansprache von Zielgruppen erreicht werden soll. Zum anderen können Typologien auch ein erklärendes – nicht nur beschreibendes – Potenzial besitzen, wenn sie im Sinne von unabhängigen Variablen zur Erklärung von sozialen Phänomenen herangezogen werden.

3

Ablauf, Formen und Probleme der Typenbildung

Wie geht Typenbildung genau vonstatten? Voraussetzung ist, dass das vorliegende Material so beschaffen ist, dass es den Vergleich und die Kontrastierung von Einzelfällen überhaupt ermöglicht, d.h., es müssen möglichst vollständig alle im Kontext der Fragestellung interessierenden Informationen für alle Forschungsteilnehmenden der Untersuchung vorhanden sein.

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3.1 Das Konzept des Merkmalsraums Zentral für die Typenbildung ist das Konzept des „Merkmalsraums“ (property space bzw. attribute space). Dieser Begriff geht auf Hempel und Oppenheim4 (1936) zurück: Typologien beruhen nicht auf einem einzigen, sondern auf mehreren, mindestens auf zwei Merkmalen. Diese Merkmale konstituieren einen n-dimensionalen Merkmalsraum. Hempel und Oppenheim zogen den Vergleich zur Physik, wo die räumliche Lage von Punkten mittels abstufbarer Koordinatenbegriffe bestimmt wird. „Auf diese Weise wird das Individuum nicht einfach klassifizierend in einen Typus eingeordnet, sondern es erhält […]) einen Ort im typologischen Merkmalraum individuell zugewiesen. [...] So bestimmt also jede typologische Theorie einen besonderen Merkmalraum, und die Typbegriffe ordnender Form haben [...] eine ähnliche Funktion wie der Begriff ‚Ort (eines Massepunkts)‘ in der Physik: sie dienen zur Charakterisierung der Lage eines Individuums im Merkmalraum der betreffenden typologischen Theorie.“ (S.67)

Zur Veranschaulichung mag man sich zunächst den einfachsten Fall, nämlich einen zweidimensionalen Merkmalsraum vorstellen, etwa in Form eines Diagramms „Körpergröße“ mal „Gewicht“, in dem eine bestimmte Anzahl von Forschungsteilnehmenden als Datenpunkte dargestellt sind. In einer solchen Darstellung lassen sich ggf. leicht Typen bilden, z.B. „große schwere Männer“, „kleine leichte Frauen“, „kleine Männer“, „dicke Männer“ etc. Ein gutes Beispiel für einen komplexen, vieldimensionalen Merkmalsraum stellen soziale Milieus, prototypisch die weithin bekannten Milieus des SINUS-Instituts5, dar. Dort kann für jeden Haushalt angegeben werden, welchem von zehn sozialen Milieus sie zuzuordnen sind. Jeder Typenbildung – gleichgültig, mit welchem Verfahren sie zustande kommt – liegt zwangsläufig die implizite oder explizite Vorstellung eines Merkmalsraums zugrunde. 3.2 Ablauf der Typenbildung Bei jeder wissenschaftlichen Typenbildung lassen sich vier Hauptphasen unterscheiden: ! ! ! !

Phase 1: die Definition des Merkmalsraums, welcher der Typenbildung zugrunde liegen soll; Phase 2: die eigentliche Konstruktion der Typologie, d.h. die Gruppierung der Fälle zu Typen; Phase 3: die Beschreibung der einzelnen Typen der gebildeten Typologie; Phase 4: die Zuordnung der einzelnen Fälle, d.h. der Forschungsteilnehmenden, zu den gebildeten Typen.

Im ersten Schritt der Typenbildung ist zu entscheiden, welche Merkmale als relevant für die angestrebte Typologie betrachtet werden. Im Fall der oben dargestellten Haltungstypen der 4 Hempel und Oppenheim sprachen allerdings – wie im oben stehenden Zitat – von „Merkmalraum“ (ohne Fugens), während heute meistens der Begriff „Merkmalsraum“ verwendet wird. 5 Das Heidelberger Milieu- und Trendforschungsinstitut SINUS Sociovision arbeitet seit Langem mit diesem zielgruppenorientierten Modell; vgl. http://www.sociovision.de/loesungen/sinus-milieus.html

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Marienthalstudie waren dies all jene Merkmale bzw. Fragen, die für die Erstellung der Familienbeschreibung herangezogen wurden. Wie viele Merkmale man überhaupt in die Typenbildung einbeziehen kann, hängt von der Art der Konstruktion der Typologie ab. 3.3 Formen der Typenbildung Es lassen sich drei Haupttypen von Typologiekonstruktionen unterscheiden. 3.3.1 Monothetische Typenbildung Eine Typologie, in der alle Elemente eines Typs identische Merkmale besitzen, bezeichnet man als monothetisch. Als einfaches Beispiel mag man sich eine Vier-Felder-Tafel auf der Basis von zwei dichotomen Merkmalen vor Augen halten: Abbildung 1:

Einfache Typenbildung durch Vier-Felder-Tafel Geschlecht

Einkommen

männlich

weiblich

hoch

Typ 1

Typ 2

niedrig

Typ 3

Typ 4

Die Zugehörigkeit zum zweiten Typ „Frauen mit hohem Einkommen“ ist nur dann gegeben, wenn die beiden Merkmale Geschlecht und Einkommen die verlangten Werte haben. Solche Vier-Felder-Typologien sind zahlreich anzutreffen (z.B. Umweltbewusstsein [hoch/niedrig] und Umweltverhalten [umweltgerecht/nicht-umweltgerecht]), bei den konstituierenden Merkmalen werden dann – stark vereinfachend – nur zwei Ausprägungen unterschieden. Die Bildung von Typologien mit monothetischen Typen ist aber in der Praxis nur mit relativ wenigen Merkmalen und wenigen Merkmalsausprägungen möglich. Schon bei drei Merkmalen mit jeweils vier Ausprägungen entstehen theoretisch 4 mal 4 mal 4 = 64 Typen, d.h. die Vielfalt wird unüberschaubar und dient kaum mehr dem Zweck, die Daten zu systematisieren und zu organisieren. 3.3.2 Typenbildung durch Reduktion Eine Typologie mit einer großen Anzahl von Typen lässt sich durch die von Lazarsfeld beschriebenen Verfahren der funktionalen und pragmatischen Reduktion auf eine handhabbare Anzahl verringern. Dazu folgendes Beispiel, in dem die Bildungsabschlüsse der Eltern in einer 4 mal 4 Tabelle (16 Typen) dargestellt sind.

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Abbildung 2:

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Typenbildung durch Reduktion (nach Lazarsfeld 1937, S.136) Bildungsabschluss des Vaters

Bildungsabschluss der Mutter

Kein Abschluss

Haupt-/ Realschulabschluss

Abitur

FH/Uni

Kein Abschluss

Typ 5

Typ 4

Typ 3

Typ 2

Haupt-/Realschulabschluss

Typ 4

Typ 4

Typ 3

Typ 2

Abitur

Typ 3

Typ 3

Typ 3

Typ 2

FH/Universität

Typ 2

Typ 2

Typ 2

Typ 1

Um die schwer überschaubare Anzahl von 16 Typen zu verringern, definiert man eine Ordnungsrelation und führt eine Reduktion des Merkmalsraums herbei, sodass die Typologie nur noch aus fünf Typen besteht: ! ! ! ! !

Typ 1: Beide Elternteile besitzen einen Hoch- oder Fachhochschulabschluss; Typ 2: Ein Elternteil besitzt einen Hoch- oder Fachhochschulabschluss; Typ 3: Ein Elternteil besitzt das Abitur; Typ 4: Ein Elternteil besitzt einen Haupt- oder Realschulabschluss; Typ 5: Beide Eltern verfügen über keinen Abschluss.

Durch diese Reduktion werden aus den monothetischen teilweise sogenannte polythetische Typen, d.h. sie weisen Varianz auf, denn nicht alle einem Typ zugerechneten Forschungsteilnehmenden besitzen die gleichen Bildungsmerkmale der Eltern. Dies gilt für die Typen 2, 3 und 4, während die Typen 1 und 5 weiter monothetisch sind, denn der Zugang zu ihnen ist nur bei einer einzigen Merkmalskombination der beiden Klassifikationsvariablen möglich. 3.3.3 Polythetische Typen Die beiden ersten Formen der Typenbildung werden in der Literatur auch als „künstliche Typologien“ bezeichnet, weil sie ohne direkte Bezugnahme auf die empirische Existenz konstruiert werden können. Es könnte passieren, dass bestimmte Kombinationen („Mutter Uni-Abschluss“/„Vater ohne Schulabschluss“) in der Realität überhaupt nicht vorkommen. Als „natürliche Typologien“ werden hingegen solche bezeichnet, die induktiv aus den empirischen Daten gebildet werden, d.h. die Einzelfälle werden so zu Typen gruppiert, dass diese intern möglichst homogen und extern möglichst heterogen sind. Solche Typen sind faktisch immer polythetisch, d.h., die zu einem Typ gehörenden Individuen sind bezüglich der Merkmale des Merkmalsraums nicht alle identisch. Natürliche Typologien lassen sich sowohl intellektuell, d.h. durch systematisches geistiges Ordnen, als auch mit stärker formalisierten Verfahren bis hin zur Clusteranalyse oder Korrespondenzanalyse bilden. Welche der drei Möglichkeiten der Typenbildung im konkreten Fall gewählt wird, hängt von der Zahl der Forschungsteilnehmenden und der Dimensionalität des angestrebten Merkmalsraums ab. Eine monothetische Typenbildung lässt sich im Grunde nur bei zwei

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Merkmalen mit relativ wenigen kategorialen Ausprägungen realisieren. Die Typenbildung durch Reduktion ist in dieser Hinsicht schon erheblich flexibler, doch ermöglicht nur die polythetische Typenbildung einen vieldimensionalen Merkmalsraum. Mit Ausnahme der monothetischen Typologie, die quasi selbst erklärend ist, verlangen die anderen Konstruktionsprinzipien, dass die Typen hinsichtlich ihrer Lage im Merkmalsraum möglichst genau beschrieben werden. Bei der durch Reduktion entstandenen Typologie reicht hierzu in der Regel eine Aufzählung der in einem Typ zusammengefassten Merkmalskombinationen, so wie dies oben bei der Typologie der Bildungsabschlüsse der Eltern geschehen ist. Die Charakterisierung natürlicher Typologien gestaltet sich demgegenüber schwieriger. Weithin bekannte Beispiele für solche Beschreibungen sind die Lebensstiltypologien bzw. Milieutypologien aus der Lebensstilforschung. 3.4 Probleme der Typenbildung Zwei bei der Typenbildung immer wieder auftauchende Fragen sollen hier kurz behandelt werden sollen: Erstens „Wie viele Typen sollen unterschieden werden?“ und zweitens „Sollen Angaben über die empirische Häufigkeit der vorgefundenen Typen gemacht werden?“ 3.4.1 Bestimmung der Anzahl der Typen Entscheidungen über die Zahl der Typen sind auf dem Hintergrund von Überlegungen zu Homogenität bzw. Heterogenität zu treffen. Dazu ein Beispiel aus der Marienthalstudie: Die Haltungstypen „die Verzweifelten“ und „die Apathischen“ waren im Gegensatz zu den anderen beiden „ungebrochenen“ Haltungstypen als „gebrochen“ zu charakterisieren, aber ihr Unterschied war so groß, dass den Autor/innen die Differenzierung in zwei Gruppen notwendig erschien: „Die letzte Verhaltensweise schließlich (Familie 363) unterscheidet sich von den drei übrigen durch das Aufgeben des geordneten Hausstandes. Mit apathischer Indolenz läßt man Dingen ihren Lauf, ohne den Versuch zu machen, etwas vor dem Verfall zu retten. Wir bezeichnen diese Gruppe auch als apathisch. Das Hauptkriterium für diese Haltung ist das energielose, tatenlose Zusehen. Wohnung und Kinder sind unsauber und ungepflegt, die Stimmung ist nicht verzweifelt, sondern indolent. Es werden keine Pläne gemacht, es besteht keine Hoffnung; die Wirtschaftsführung ist nicht mehr auf Befriedigung der wichtigsten Bedürfnisse gerichtet, sondern unrationell. In dieser Gruppe finden wir die Trinker des Ortes. Die Familie zeigt Verfallserscheinungen, es gibt viel Streit; Betteln und Stehlen sind häufige Begleiterscheinungen. Nicht nur für die weitere Zukunft, schon für die nächsten Tage und Stunden herrscht völlige Planlosigkeit“ (Jahoda et al. 1975 [1933], S.71f.)

Die Legitimation, statt wie ursprünglich beabsichtigt einen einzigen gebrochenen Haltungstyp „Die Verzweifelten“ nun zwei Typen, nämlich „Die Verzweifelten“ und „Die Apathischen“ zu bilden, ist primär theoretischer Natur. Aber es spielt natürlich auch eine Rolle, dass mehr als ein Drittel der in der Feldstudie erfassten Familien den „Verzweifelten“ zuzurechnen waren, also genügend Material vorhanden war, um stärker zu differenzieren. Empirische Typen werden in der Forschungspraxis fast immer so konstruiert, dass sie allgemeine Charakteristika in den Vordergrund stellen. Individuelle Besonderheiten und

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Abweichungen sind zwar regelmäßig vorhanden, aber sie werden für die Typenbildung ausgeblendet. Typologien sind dann, wenn sie wie in der Marienthalstudie so komplexe Inhalte wie den Umgang mit Arbeitslosigkeit zum Gegenstand haben, im Sinne der Klassifikation von Typologien fast ausnahmslos polythetisch, d.h. die einzelnen Elemente (hier Familien) weisen Abweichungen auf. Anders als bei formalisierten Verfahren der Typenbildung wie bspw. der Clusteranalyse, wo es technische Kriterien für die Bestimmung der optimalen Anzahl von Typen gibt, ist die Entscheidung für eine bestimmte Zahl bei rein qualitativer Typenbildung immer eine Gratwanderung zwischen notwendiger Systematisierung und Zusammenfassung einerseits und analytisch gebotener Differenzierung andererseits. Es ist empfehlenswert, sich bei diesem Entscheidungsprozess auch die Interessen der Rezipient/innen bzw. der Auftraggeber/innen der Studie vor Augen zu führen. Eine zu differenzierte Typologie läuft Gefahr, nur relativ schwer kommunizierbar zu sein, während eine überschaubare Anzahl, vor allem, wenn sie noch einer internen Systematisierung folgt (etwa: vier Haltungstypen, davon zwei „gebrochene“ und zwei „ungebrochene“), wesentlich eingängiger und auf den ersten Blick plausibler ist. 3.4.2 Angaben über die Verteilung der Typen In der Regel sind die Samplegrößen bei qualitativen Studien relativ klein, und die Auswahl der Forschungsteilnehmenden richtet sich selten nach Kriterien der Repräsentativität für eine tatsächliche oder vermeintliche Grundgesamtheit. Es stellt sich deshalb die Frage, ob überhaupt zahlenmäßige Angaben über die Verteilung der Typen im Datenmaterial gemacht werden sollen. Getan haben dies bspw. die Autor/innen der Marienthalstudie: Sie machten für die vier Haltungstypen recht präzise Prozentangaben: 16% ungebrochen, 48% resigniert, 11% verzweifelt und 25% apathisch. Die Angabe von Zahlen bedeutet für die Lesenden zunächst einmal einen Zuwachs an Information. Im Sinne des Postulats von Seale (1999) „Count the countable“ wird die vorhandene Informationen ausgeschöpft, und es werden Informationen mitgeteilt, die von den Rezipient/innen empirischer Studien ohnehin sofort nachgefragt würden. Natürlich wollen sowohl Mitglieder der Scientific Community als auch interessierte Rezipient/innen wissen, wie hoch bspw. der Anteil der Apathischen unter den Arbeitslosen ist. Selbstverständlich sind aber aus solchen Angaben über die Verteilungen in einer Stichprobe keine direkten Rückschlüsse auf die Verteilung in der Grundgesamtheit möglich (siehe dazu den Beitrag von Schreier in diesem Band). Hierzu bedarf es weitergehender Überlegungen und ggf. der Empirie. Die Marienthal-Forschungsgruppe hat bspw. später alle 478 Familien des Ortes den vier Haltungstypen zugeordnet und musste dann feststellen, dass die gebrochenen Haltungstypen unter den 100 Familien, die in der Feldstudie intensiver untersucht worden waren, überrepräsentiert waren. Der analytische Ertrag der Typologie ist allerdings unabhängig von der zahlenmäßigen Genauigkeit der Verteilung in der untersuchten Gruppe gegeben. Verteilungsangaben sind in der Regel durchaus sinnvoll, können aber nicht ohne Weiteres zur Schätzung der Verteilung in der Grundgesamtheit herangezogen werden.

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Anwendung der Typenbildung in der aktuellen psychologischen Forschung

Typenbildung wird in einer Vielzahl von psychologischen Subdisziplinen genutzt – sowohl als quantitative Typenbildung wie auch als qualitative Typenbildung. Unter den Fachgebieten, in denen sich Anwendungen finden lassen, sind u.a. zu nennen: Psychotherapieforschung, Arbeits- und Organisationspsychologie, Umweltpsychologie, Verkehrspsychologie, Medienpsychologie, Diagnostik, Persönlichkeitspsychologie, Differenzielle Psychologie, Psychiatrie und Medizinische Psychologie. Häufig sind Psychologinnen und Psychologen in den Schnittgebieten zu anderen Wissenschaftsdisziplinen tätig, wie etwa in der Pädagogischen Psychologie oder der psychosomatischen Medizin bzw. Medizinischen Psychologie. Auch dort werden Methoden der Typenbildung des Öfteren eingesetzt. Es erstaunt allerdings, dass die Sozialpsychologie, die in der Tradition der Typenbildung klassische Disziplin, nur relativ wenig Anwendungen vorzuweisen hat. Ein Blick auf die zahlenmäßige Verteilung aufgrund einer Recherche in den einschlägigen Forschungsdatenbanken zeigt, dass die Therapieforschung mit Abstand am häufigsten zu typenbildenden Methoden greift. Dort finden sich zahlreiche Projekte, von denen vier exemplarisch genannt seien: ! ! ! !

Lindner (2003) untersuchte Gegenübertragungssituationen zu Beginn der ambulanten psychoanalytisch orientierten Psychotherapie suizidaler Männer und unterschied fünf Typen von Situationen. Stuhr und Wachholz (2001) erhoben zwölf Jahre nach der Therapie das Bild, das Patient/innen von ihren Therapeut/innen hatten. Leikert und Ruff (2003) untersuchten Psychoanalysepatient/innen fünf Jahre nach der Therapie hinsichtlich der Art und Weise der Konfliktbearbeitung. Rinckens (2003) führte eine Studie mit 92 alkoholabhängigen Patient/innen durch und typisierte den Krankheits- und Behandlungsverlauf.

Methodisch orientieren sich die Projekte im Bereich der Therapieforschung relativ häufig an dem von Gerhardt (1984, 1998) vorgeschlagenen Modell der Typenbildung. Dieses basiert auf dem aus der Soziologie stammenden Modell der Idealtypenkonstruktion von Weber, welches Gerhardt forschungstechnisch für eine moderne Sozialforschung operationalisiert hat. In der Psychotherapieforschung wird auf diese Methode meist unter der Bezeichnung „verstehende Typenbildung“ Bezug genommen. Diese Bezeichnung soll deutlich machen, dass es sich bei der vorgenommenen Typenbildung um etwas anderes handelt als um das Ergebnis einer quantitativ-statistischen Typenbildung, wie sie häufig mit clusteranalytischen Verfahren vorgenommen wird. Nach der Psychotherapieforschung sind es die Arbeits- und Organisationspsychologie, die Umweltpsychologie und die mit Gesundheit befassten Bereiche (Gesundheitspsychologie, Gesundheitswissenschaften, Suchtprophylaxe), in denen sich häufig Anwendungen der Typenbildung finden. In der Arbeits- und Organisationspsychologie geht es dabei um Themen wie die Typisierung von Berufsbiografien (Dettmer, Hoff, Lurse & Olos 2003), die Handlungsmöglichkeiten langzeitarbeitsloser Jugendlicher (Beelmann 2003) oder die psychische Gesundheit von Lehrer/innen (Schaarschmidt & Fischer 1998), die erforscht werden. Auch hier ist es oft der Wunsch nach besseren Konzepten für eine Intervention, der die

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Anwendung von Typenbildungsverfahren motiviert. Die Typenbildung ist also kein Selbstzweck, sondern aus ihr werden typenbezogene Interventionsempfehlungen hergeleitet. Auch in der Umweltpsychologie geschieht die Typenbildung meist mit dem Ziel, bestimmte Gruppen für eine gezielte Kommunikation oder Intervention zu identifizieren. So arbeiteten Hoff und Ewers (2001) über Typen des Umwelthandelns, Linneweber, Hartmuth, Deising und Fritsche (2001) über eine Typisierung von Akteuren im Umweltschutz. Hunecke und Haustein (2007) entwickelten fünf Mobilitätstypen auf der Basis einer großen standardisierten Erhebung mit nachfolgender Validierung durch eine qualitative Interviewstudie mit 82 Repräsentant/innen dieser Typen. In den meisten Fällen ist es ein Zielgruppenansatz, der die Wahl der Typenbildung als Methode motiviert. Häufig ergeben sich dabei Affinitäten zur sozialwissenschaftlichen Lebensstilforschung (z.B. bei Hunecke [2001], Lantermann [2001] und Schuster & Lantermann 2002). In der Gesundheitspsychologie und verwandten Fachgebieten ist es besonders die Typisierung der Bewältigungsformen von Krankheiten, die im Mittelpunkt steht. „Wie reden Patienten nach einer simultanen Pankreas-Nieren-Transplantation über ihren Körper?“, fragen beispielsweise Langenbach, Stippel, Beckurts, Geisen und Koehle (2004) und differenzieren zwischen verschiedenen idealtypischen Verarbeitungsweisen. Die Art und Weise, wie in der psychologischen Forschung Prozesse der Typenbildung ablaufen, ist sich recht ähnlich. In fast allen hier erwähnten Forschungsprojekten lassen sich folgende sechs Elemente des Typenbildungsprozesses identifizieren: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

offene problemzentrierte Interviews als Grundlage, die explizite Bezeichnung eines relativ komplexen Merkmalsraums, die zusammenfassende Klassifikation von Merkmalsausprägungen, die Gruppierung in eine überschaubare Anzahl von Typen, die nachvollziehbare Beschreibung von Typen anhand von Beispielfällen und die Entwicklung typenbezogener Handlungsstrategien.

Selbstverständlich lässt sich eine gewisse Bandbreite der Anwendungen feststellen: In manchen Fällen wird mit narrativen Interviews gearbeitet, in manchen mit stärker strukturierten Leitfaden-Interviews. Der Merkmalsraum ist nicht immer derart komplex wie bei der Studie von Beelmann, und häufig unterbleibt auch die explizite zusammenfassende Klassifikation von Merkmalsausprägungen. Schließlich differiert auch die Zahl der Typen, die unterschieden werden; in manchen Fällen sind es nur drei, mitunter auch mehr als fünf, aber so gut wie nie ist die Zahl der Typen zweistellig. Relativ selten, aber durchaus existent sind Arbeiten, die das Verfahren der Typenbildung methodisch reflektieren und seinen Ertrag für die qualitative psychologische Forschung belegen, z.B. die Beiträge von Stuhr und Wachholz (2001) oder Lindner (2006), der sein an Gerhardt orientiertes idealtypisches Verfahren als validen Weg zu Verallgemeinerungen begreift und vom Einzelfall aus systematisch und nachvollziehbar zu generalisierenden Erkenntnissen gelangen will. Gerade im Feld der Psychotherapieforschung spielen qualitative Methoden eine große Rolle, und die Frage der Generalisierbarkeit und Objektivierbarkeit von Ergebnissen ist virulent. Typenbildung ist hier besonders als ein Ansatz der Generalisierung von Interesse, ein Punkt, der bereits seit Mitte der 1990er Jahre diskutiert wurde (z.B. Kuehnlein 1994; Stuhr & Leuzinger-Bohleber 1997; siehe auch Frommer & Lange in diesem Band).

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Zahlreiche Anwendungen der Typenbildung zeigen, dass diese den Einzelfall und den Fallvergleich in den Mittelpunkt stellenden Methoden bei bestimmten Datenkonstellationen zu einem Erkenntnisgewinn beitragen können, weil sie einen anderen Zugang zu den Daten ermöglichen.6 Verfahren der Typenbildung sind insbesondere dann geeignet, wenn es darum geht, zielgruppengenaue Strategien (sei es der Therapie, der Kommunikation oder der analytischen Unterscheidung von homogenen Gruppen) zu entwickeln. Welche Analysemodelle den Daten jeweils angemessen sind, kann selbstverständlich nur nach sorgfältiger Inspektion von Fall zu Fall entschieden werden. Nicht immer ist Typenbildung ein angemessenes Verfahren der Datenauswertung. Johann Bacher hat in seinem Lehrbuch der Clusteranalyse für die quantitativ orientierte Clusteranalyse idealtypisch die Angemessenheit bzw. Nicht-Angemessenheit eines typisierenden Ansatzes in einem zweidimensionalen Merkmalsraum schematisiert (Bacher 1994, S.10). Obwohl quantitativ orientiert, lassen sich aus dieser idealtypischen Gegenüberstellung auch Lehren für die qualitativ orientierte Typenbildung ziehen. Abbildung 3: Situation 1

Angemessene und unangemessene Situationen für Typenbildung Situation 2

Situation 3

Situation 1 symbolisiert eine Datenlage, die eher durch Singularität und Zufall als durch Systematik gekennzeichnet ist. Hier ist die Bildung einer Typologie und die Unterscheidung von Typen nicht sinnvoll, weil sie den Daten eine Struktur überstülpen würde, die diese gar nicht besitzen. Anders verhält es sich in der zweiten Situation, dort sind deutlich vier Gruppen von Forschungsteilnehmenden zu unterscheiden, die interne Homogenität aufweisen. Auch in Situation 3 wäre eine Typenbildung denkbar, aber es zeigt sich doch, dass zwischen den beiden in der Grafik dargestellten Merkmalen ein durchweg stetiger Zusammenhang besteht, der durch ein Typenmodell nicht adäquat beschrieben würde. Auch für die Typenbildung stellt sich die Frage der Qualität, d.h. der Unterscheidung von guter und schlechter Praxis. In ähnlicher Weise wie für andere Analyseverfahren (etwa Strauss und Corbin für die Grounded-Theory-Methodologie) können Gütekriterien für eine „gute“ Typenbildung entwickelt werden. In Anlehnung an Tiryakian (1968, S.178) lassen sich folgende Kriterien für eine gute Typologie formulieren: 6 Siehe etwa die Beiträge von Kaltenborn (2009) und die bei Kuckartz (2001) referierten Beispiele aus der Umweltforschung.

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! ! ! ! !

!

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Jedes Objekt (Person) wird (genau einmal) klassifiziert, d.h. beispielsweise wird eine Familie (oder allgemein formuliert eine Untersuchungseinheit) einem bestimmten Haltungstyp zugeordnet und nicht mehreren gleichzeitig. Die Merkmale und Dimensionen der Typenbildung werden explizit gemacht, d.h. es erfolgt eine nachvollziehbare Beschreibung des Merkmalsraumes. Die ausgewählten Merkmale sind relevant für die Fragestellung. Die Relevanz wird begründet. Die gebildete Typologie folgt dem Prinzip der Sparsamkeit, d.h. sie besteht aus so vielen Typen wie nötig und so wenigen wie möglich. Die Typologie ist fruchtbar im Hinblick auf die Entdeckung neuer Phänomene und erweist sich in neuen Forschungsfeldern als heuristisch brauchbar. Dies wäre beispielsweise der Fall, wenn sich eine Typologie von Grundhaltungen als sehr nützlich zur gezielten Konzeption von Bildungsangeboten erweisen würde. Der Zusammenhang der Typen zu einem Ganzen ist gegeben. Die Typen beziehen sich wechselseitig aufeinander, und die Typologie weist erkennbar eine Gestalt auf.

Der letzte Punkt ist besonders kritisch, denn oftmals erscheinen Typologien als relativ willkürlich. Sie weisen keine Gestalt, keinen inneren Zusammenhang, auf und deshalb haben die Rezipierenden der Forschung bereits große Mühe, sich die Typenbezeichnungen einzuprägen. Für eine mit qualitativen Methoden arbeitende Psychologie ist die Typenbildung als Methode hoch interessant, und zwar nicht nur für die Persönlichkeitspsychologie. Das Feld der für diese Methode in Betracht kommenden Fragestellungen ist kaum überschaubar – die in Jüttemann (2009a) dokumentierten Forschungsbereiche, in denen Verfahren der komparativen Kasuistik angewendet wurden, geben hier einen ersten Eindruck. Für qualitativ orientierte Psycholog/innen dürfte es auch produktiv sein, einmal einen Blick in die Nachbardisziplinen zu wagen, etwa zur Biografieforschung, in der bereits seit Längerem mit der Methode Typenbildung gearbeitet wird. Typenbildung eignet sich sehr gut als eine qualitative Strategie der Verallgemeinerung. Sie stellt eine quasi „natürliche“ Kombination von qualitativen und quantitativen Analyseprozeduren dar, die von Individuen auch im Rahmen ihres Alltagslebens praktiziert wird. Um aber mehr zu sein als eine Common-Sense-Alltagstechnik, bedarf Typenbildung eines Mehr an methodischer Kontrolliertheit, d.h. es ist deshalb notwendig, den Prozess der Typenbildung ebenso wie den zugrunde liegenden Merkmalsraum genau zu dokumentieren und die oben genannten Gütekriterien zu beachten. Weiterführende Literatur Ecarius, Jutta & Schäffer, Burkhard (Hrsg.) (2010). Typenbildung und Theoriegenerierung. Methoden und Methodologien qualitativer Bildungs- und Biographieforschung. Opladen: Budrich. Haan de, Gerhard; Lantermann, Ernst-Dieter; Linneweber, Volker & Reusswig, Fritz (Hrsg.) (2001). Typenbildung in der sozialwissenschaftlichen Umweltforschung. Opladen: Leske + Budrich. Kluge, Susann (1999). Empirisch begründete Typenbildung. Opladen: Leske + Budrich.

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Biografische Fallrekonstruktion

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Biografische Fallrekonstruktion 1


1.1 Geschichte und Gegenwart der Biografie in der Psychologie Sigmund Freuds einzigartige, extensive Beschäftigung mit einzelnen Lebensgeschichten und die durch ihn begründete Psychoanalyse änderten den Blick auf das Thema Biografie. Deutlich wurde, dass nicht nur jede/r – wie die „Großen“ der Geschichte – eine Biografie, „sondern dass jeder ein besonderes Lebensdrama hat“ (Fuchs-Heinritz 2000, S.84). Schon bei Freud zeigt sich die Spannung zwischen einer einzelfallorientierten, biografischen Methode und dem Ziel, verallgemeinerbare intrapsychische Strukturen herauszuarbeiten. Konstitutiv für diese Spannung ist – damals wie heute – eine auf Gesetzhaftigkeit oder Prozesshaftigkeit beruhende Erkenntnishaltung menschlichen Denkens und Handelns. Im Zentrum steht die Bedeutung der konkreten Erfahrung einer Person in einem spezifischen Kontext (Keupp 1994; Fischer-Rosenthal 1995). Die Zurückhaltung gegenüber biografischen Einzelfallstudien als Instrument der psychologischen Wissensgenerierung kommentierte Hans Thomae 1996 in einem Interview: „Allerdings ist, während in der Soziologie die biographische Methode einen großen Aufschwung erlebte, die Luft für diesen Ansatz in der Psychologie immer rauer geworden“ (Straub 2004, Abs. 56). Thomae wendete sich der biografischen Methode schon in den Nachkriegsjahren zu (1952, 1987). Er grenzte sich von Universalisierungsstrategien und deren inhärenter „Substanzialisierung des psychischen Geschehens“ (Straub 2004, Abs. 24) ebenso ab wie von kognitivistisch orientierten, auf rationalen Wahlen beruhenden Handlungstheorien. Zwar richtete sich sein Fokus statt auf Lebensphasen, Kategorien und kausalanalytische Fragestellungen auf Prozesse und Verläufe (Thomae 1995), um psychische Phänomene in ihrem historischen Charakter zu begreifen und sie nicht auf simplifizierende Konstrukte zu reduzieren (Straub 1989); sein biografisches Forschungskonzept verblieb jedoch bei Datengewinnung und -auswertung an einer quantitativen Auswertungslogik der Persönlichkeitspsychologie und an einem statischen Persönlichkeitsbegriff orientiert. Kaiser (2005) bezeichnet Thomaes Forschungslogik daher als eine Art „Hybridstrategie“, die Jüttemann (1999) später als „genetische Persönlichkeitspsychologie“ mehr prozessorientiert konzeptualisierte. Mit der Einführung der biografischen Methode in der Psychologie waren also subjekttheoretische Grundannahmen verbunden, die sich von naturwissenschaftlichen, auf Universalität zielenden und subjekteliminierenden Ansätzen unterschieden. Beansprucht wurde, soziale Prozesse in ihrer Komplexität zu betrachten und situative Besonderheiten nicht als „Störungsquelle“ bei der Erkenntnisbildung zu neutralisieren oder auszuschalten. Rückblickend ist das Thema „Häufigkeit oder Prozess“ schon bei Kurt Lewin zu erkennen: Bereits 1931 [1930] wies er mit seinem „Übergang von der aristotelischen zur


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galileischen Denkweise in Biologie und Psychologie“ auf die erkenntnistheoretische Unterscheidung zwischen „beschreibender“ und „konditional-genetischer“ Begriffsbildung, also zwischen Phänotypus (hervorgebracht durch Gesetzlichkeit und Regelmäßigkeit und als Gegensatz zum individuellen Fall) und Genotypus (hervorgebracht durch die volle Erfassung der Dynamik des Einzelfalls) hin. Lewin warf der in ihrer Systematik an die Klassifizierung aristotelischer Begriffsbildung gebundenen Psychologie eine „Geringschätzung des Alltäglichen“ vor (S.445). Deren Untersuchungsinteresse liege vor allem auf „einfachen Elementen“, die allem Verhalten gemeinsam seien, und gerade nicht in der individuellen Eigenheit eines einzelnen Falls – ihm aber ging es um die Dynamik konkreter psychischer Prozesse. Lewin arbeitete die unterschiedlichen Zugänge zur sozialen Welt heraus – einerseits das Streben der aristotelischen Philosophie nach kategorialer Allgemeingültigkeit, andererseits die Erkenntnisbildung durch die Analyse einzelfallorientierter Prozesse in Anlehnung an die dynamische Physik; Letzteres übertrug er auf die Psychologie. Seine Ausführungen haben eine grundlagentheoretische Bedeutung in der gegenwärtigen sozialwissenschaftlichen – und damit rekonstruktiven einzelfall- und prozessorientierten – Biografieforschung eingenommen; und dies, obgleich er weder die Kategorie der „Biografie“ noch den Prozess zwischen Individuum und Gesellschaft als Konstitutionsbedingung mitdachte. Seine Kritik an der Geringschätzung des Alltäglichen in der psychologischen Forschung stellt angesichts der Auseinandersetzung von Psychologie als Naturwissenschaft versus Psychologie als Subjektwissenschaft (exemplarisch hierzu die Aufdeckung von Prozessen des Alltags ausgehend vom biografisch-historischen Subjektstandpunkt in der Kritischen Psychologie bei Holzkamp 1995; siehe auch Markard in diesem Band) heute noch einen Streitpunkt dar. Keupp (1994) hat hierzu der Sozialpsychologie eine anhaltende Fortsetzung der Abstinenz gegenüber sich verändernden Vergesellschaftungsprozessen attestiert. Argumentativ hat es Holzkamp (1995) durch die Explikation der Vorannahmen der Erkenntnisgewinnung der traditionellen Psychologie auf den Punkt gebracht: Die Erkenntnisverfahren seien an eine konstruierte Standardsituation wie „das Experiment“ oder in Analogie zum Experiment an ein von der Alltagswirklichkeit getrenntes „therapeutisches Setting“ gebunden. Das Ergebnis sei eine „Verdoppelung“ der Realität. Denn die eigentliche empirische Forschung finde entweder in einer „experimentellen“ oder in einer „therapeutischen Realität“ statt, in der „eine alltägliche Realität mindere Dignität und Aussagekraft“ habe (S.828; Herv.i.Orig.); dies führe zur „vorsätzlichen Blindheit der Psychologie“ (a.a.O.) gegenüber der konkreten Lebenspraxis von Subjekten. Auch Kaiser (2005) kritisiert, dass der Mensch von der (natur-) wissenschaftlichen Psychologie entgegen der alltäglichen Erfahrung als ein „a-historisches und a-soziales Wesen“ gesehen werde. Aber nicht nur in der Psychologie, sondern auch in der Sozialwissenschaft werde der Mensch – so Norbert Elias (1972) – erst getrennt gedacht und dann wieder in Beziehung gesetzt.

1.2 Historischer Hintergrund biografischer Fallstudien Das Konzept der sozialwissenschaftlichen Biografieforschung versucht die Frage, wie sich Vergesellschaftungsprozesse auf Individuen auswirken, mit dem sozialwissenschaftlichen Konstrukt von „Biografie“ methodologisch und methodisch zu bearbeiten. Biografie ist biografietheoretisch nicht identisch mit einem chronologischen Lebensverlauf und auch


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keine individualpsychologische Kategorie. Stattdessen wird Biografie gefasst als ein sprachliches Produkt in Gestalt der narrativen Zuwendung zur eigenen Lebensgeschichte und als ein soziales Konstrukt, in dem Individuum und Gesellschaft interagieren. Biografie bildet so einen Schnittpunkt zwischen gesellschaftlich Vorgefundenem und handelnd konstituierten Prozessen. Hintergrund der Entstehung der Biografieforschung war die Reflexion gesellschaftlicher Veränderungsprozesse Anfang des 20. Jahrhunderts in Amerika. An der Universität Chicago richtete sich in den 1920er Jahren das Forschungsinteresse auf Alltagswelten und subjektive Sichtweisen in Verbindung mit den Bedingungsrahmen sozialer Prozesse. Hatte Lewin in der psychologischen Erkenntnisbildung die „Geringschätzung des Alltäglichen“ kritisiert, so stand im Zentrum des Interesses der Chicago School genau die Frage, wie Menschen – aktiv als Subjekte und nicht als Forschungsobjekte – ihre Alltagswelt erleben, deuten und gestalten. Für die systematische Berücksichtigung von Subjektivität wurden biografische Dokumente herangezogen. Gleichzeitig existierten in Amerika wie Deutschland eine dominante statistisch und variablenorientierte Forschung sowie eine makrotheoretisch ausgerichtete Theoriebildung in der Soziologie, und angesichts der Konkurrenz zum behavioralen Positivismus traten einzelfallbasierte Untersuchungen wieder zunehmend in den Hintergrund – teils wurde dem theoretischen Potenzial biografischer Studien misstraut, teils fehlten methodologische Begründungen (Kelle 1994). Die 1970er Jahre brachten in der Soziologie eine Rückbesinnung auf die Forschungstradition der Chicago School und legten einen zentralen, aber nicht explizierten Grundgedanke neu auf: weg von der Vorstellung von einem Individuum, das sich traditionellen Vorgaben konform entwickelt und hin zu einem Verständnis moderner Gesellschaft, die sich sozialgeschichtlich z.B. durch Industrialisierung, Migration, Verstädterung und Individualisierung verändert und ohne individuelle Initiative und Entscheidungsfähigkeit nicht funktioniert. Die biografische Methode mit ihrem Kerngedanken, man könne über die subjektive Perspektive von Menschen und Gruppen soziale Prozesse erklären, und „jegliche Sozialforschung, die die Perspektive von Individuen und Teilgruppen berücksichtigt – ist insofern der Grundstruktur der modernen Gesellschaft angemessen“ (Fuchs-Heinritz 2000, S.103). Zu Beginn der Biografieforschung in Psychologie und Soziologie in Deutschland lassen sich eine wesentliche Gemeinsamkeit und ein grundsätzlicher Unterschied feststellen: Gemeinsam ist ihnen die veränderte Einstellung zum spezifischen Verhältnis von Subjekt und Gesellschaft. Thomaes psychologische Biografieforschung interessierte sich entgegen einer reduktionistischen und experimentell ausgerichteten Psychologie für das „Individuum in der Welt“, wobei die „Welt“ als eine Kumulation sozialer Phänomene und damit als ein objektivistisches Wirklichkeitskonstrukt konzeptualisiert wurde. Martin Kohli hingegen, der 1978 den ersten Sammelband der soziologischen Biografieforschung herausgab, versuchte entsprechend der Denkweise des interpretativen Paradigmas nachzuvollziehen, wie handelnde Subjekte ihre Welt, in der sie leben, vom eigenen, lebenslagenspezifischen Standpunkt aus konstruieren, da wirkliche Lebensverhältnisse durch verallgemeinernde Abstraktionen nicht adäquat erfasst werden können (S.24). Zielte die psychologische Biografieforschung anfangs individuumzentriert auf eine prozesshafte und ganzheitliche Lebenslaufperspektive, so fokussierte die interpretative Sozialforschung gesellschaftsbezogen den Zugang Einzelner zur sozialen Wirklichkeit und die Herstellung sozialer Wirklichkeit. Für die Soziologie bedeutete dies eine grundlegend veränderte Denkweise, da hier Individuen nicht als von Gesellschaftsstrukturen „geleitet“ angesehen wurden.

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Von der biografischen Methode zur Fallrekonstruktion

Die biografische Methode bei Thomae zielte auf die Erforschung psychologischer Phänomene während des gesamten Lebenslaufs und in der Gesamtheit der Person, jedoch bestand noch keine methodologische Konzeption, wie Biografie aufzufassen und methodisch kontrolliert empirisch zu untersuchen sei. Zudem griff Thomae bei der Auswertung auf ein fixiertes Kategoriensystem nomothetischer Psychologie zurück, um „Kontrollierbarkeit wie die Wiederholbarkeit einer biographischen Studie“ (Thomae 1995, S.252) sicherzustellen; er folgte damit weiterhin dem Mythos einer (bezogen auf Forschende wie Forschungssubjekte) subjektlosen Wissenschaft (Mruck & Mey 1998). Für Wiedemann (1986) hingegen war Biografieforschung der „Königsweg der Klinischen Psychologie“, da die gegenstandsgebundene Theoriebildung als „Domäne der Biographieforschung“ (S.301f.) einen ätiologischen Reduktionismus öffne hin zu biografischen Verläufen und damit zu lebensgeschichtlichen Veränderungsprozessen. Über sein Konzept der Biografik als Erforschung biografischer Verläufe geht das Interesse der sozialwissenschaftlichen Biografieforschung (vgl. z.B. Schütze 1983; Oevermann 1988; Kraimer 2004; Riemann 2010) mit der von Rosenthal theoretisch zugrunde gelegten Methodologie und Methode der biografischen Fallrekonstruktion jedoch weit hinaus. Auf der Basis grundlagentheoretischer Annahmen über die wechselseitigen Konstitutionsbedingungen von Individuum und Gesellschaft (Keupp 2001; Straub 1989; FischerRosenthal 1995; Mead 1973 [1934]) sind mit der biografischen Fallrekonstruktion grundlegende Vorannahmen einer interpretativen und biografischen Sozialforschung verknüpft. Es handelt sich zunächst um ein methodisch kontrolliertes Vorgehen, bei dem angesichts eines zu untersuchenden Phänomens eine spezifische rekonstruktive Fragestellung entwickelt wird. Diese geht davon aus, dass psychische und soziale Phänomene immer an Erfahrungen gebunden sind, die wiederum eine individuell bestimmte, biografische Bedeutung haben. Subjektive Erfahrungen wie auch gesellschaftliche Veränderungsprozesse sind in ihrer biografischen Genese und ihren Konstruktionen in der Gegenwart zu analysieren. Wichtig ist, die Perspektive der Handelnden wie auch die konkreten Handlungsabläufe kennenzulernen (vgl. Rosenthal 2005, S.165). Rosenthal (1995, 2002a) unterscheidet hier zwischen dem „erzählten Leben“ (Gegenwartsperspektive) und dem „erlebten Leben“ (Vergangenheitsperspektive); beide Perspektiven sind im Auswertungsprozess heuristisch zu trennen und in der Analyse der Fallstruktur wieder zusammenzubringen. Für ihre strukturalgestalttheoretische Konzeptualisierung der biografischen Fallrekonstruktion verband Rosenthal (u.a. 1987, 2002a; Rosenthal & Fischer-Rosenthal 2000) die strukturale Hermeneutik Oevermanns (u.a. 1980, 1983) mit der von Schütze (u.a. 1983, 1994) entwickelten Textanalyse und der thematischen Feldanalyse Wolfram Fischers (1982, 1986). Die Forschungsmethodologie von Rosenthal ist zudem stark durch die phänomenologische Diskussion über Aron Gurwitschs Gestalttheorie geprägt, auf deren Grundlage die Dialektik von Erleben, Erinnern, Erzählen theoretisiert (Rosenthal 1995, 2002a) und forschungspraktisch entwickelt wurde: Sprechen über sich und die Welt wird in diesem Verfahren als dialektisches Verhältnis aufgefasst, als wechselseitiges Durchdringen von Ereignen, Erinnern und Erzählen in der Gegenwart, wonach im Rückblick auf die Vergangenheit eine jeweils spezifische Vergangenheit geschaffen wird (McAdams 1993; Rosenthal 2002a). Lebenserzählungen sind demnach zwar an die Erlebnisse eines Subjekts gebunden, Erzählungen entstehen nicht ohne Grund und ohne biografische – und damit geschichtliche – Bedeutung, je-


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doch besteht eine prinzipielle Differenz bzw. fallspezifische Interdependenz zwischen Erzählungen und erlebten Ereignissen. Zentral im Forschungsprozess ist die Frage nach der Fallstruktur. Das alltägliche biografische Erzählen wird nicht nur als „Datenerhebungsinstrument“ aufgefasst, sondern als reflexive Verständigung, Selbstvergewisserung, Verortung und Orientierung über die soziale Wirklichkeit. Fallrekonstruktionen sind aber nicht immer gleich biografische Fallrekonstruktionen. Als „Fall“ kann zunächst eine Untersuchungseinheit bestimmt werden – z.B. eine Person, Familie, Gruppe oder Organisation (Hildenbrand 1990, 1999; Oevermann 1993; Kraimer 2000). Die grundlegende theoretische Übereinstimmung zwischen biografischer Fallrekonstruktion und der Rekonstruktion anderer sozialer Einheiten ist durch das sequenzielle Analyseverfahren charakterisiert, bei dem die im sequenziellen Ablauf sich reproduzierende oder transformierende und damit generalisierbare Fallstruktur herausgearbeitet oder (Fall-) Strukturhypothesen formuliert werden. „Sie [die Sequenzanalyse, H.S.] folgt der menschlichen Entwicklungslogik und der Logik der Sprache gleichermaßen. Charakteristisch ist das ‚Anschmiegen‘ der Methode der Sequenzanalyse an den Erfahrungsgegenstand. Damit unterscheidet sich dieses ‚lebendige‘ Verfahren radikal von allen anderen (statischen) Ansätzen und kann für sich in Anspruch nehmen, den realen sequentiellen Prozess abzubilden“ (Kraimer 2008, S.8).

Für die Analyse von Interaktionszusammenhängen als Untersuchungseinheit haben sich verschiedene Erhebungs- und Auswertungsverfahren entwickelt: Mittels prozesshaft organisierter Materialien wie Interview, Familiengespräch, Teaminteraktion, Gruppendiskussion, Video-, Bild- und Dokumentenanalyse kommen Verfahren wie die Biografie-, Narrations-, Kommunikations-, Interaktions-, Diskurs- und Ethnografieanalyse zur Anwendung. Gemein ist ihnen allen, dass sie auf zwei grundlegenden methodischen Abläufen – dem rekonstruktiven (nicht subsumtionslogischen) und dem sequenziellen (verlaufsorientierten) Vorgehen – basieren. Im Fokus steht die Genese des Falls, einzelne Elemente werden nicht aus dem Prozess herausgegriffen und einzeln interpretiert (Fischer-Rosenthal & Rosenthal 1997; Hildenbrand 1995; Oevermann, Allert, Konau & Krambeck 1979; Rosenthal 2001, 2005; Schütze 1976). Eine Fallrekonstruktion beginnt allerdings schon mit der Datenerhebung, bei einer biografischen Fallrekonstruktion konkret durch die Protokollierung von der ersten Kontaktaufnahme an und mit der narrativen Gesprächsführung innerhalb eines narrativen Interviews (eingeführt von Schütze u.a. 1983, 1987; weiterentwickelt durch Rosenthal, u.a. 2002b; für das Forschungsfeld der Psychologie diskutiert von Legewie 1987 und Straub 1989, für die Sozialpsychologie von Wengraf 2001; auf den Kontext von Traumatisierung übertragen von Loch 2002; auf Beratung und Therapie von Loch & Schulze 2002; Schulze 2008; Schulze & Loch 2010).

3

Verfahren und Auswertungsschritte der biografischen Fallrekonstruktion

Im Folgenden wird das Auswertungsverfahren von Rosenthal mit den zugehörigen forschungspraktischen Arbeitsschritten dargestellt. Mit seinem offenen Zugang in Form der biografisch-narrativen Datenerhebung und den anfänglich forschungsfragenunabhängigen

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handwerklichen Analyseschritten ist es feldunabhängig anzuwenden. Nach der Herausarbeitung der prozessualen Strukturgesetzlichkeit des Falls können spezifische Fragen unterschiedlicher disziplinärer Provenienzen an das Material herangetragen werden. Als exemplarisches Datenmaterial dient ein biografisch narratives Interview mit einem Patienten aus einer psychosomatischen Rehabilitationsklinik (Oeste 2005).

3.1 Analyse der biografischen Daten (Ereignisdaten) Hier geht es zunächst um die beiden Auswertungsschritte „erzähltes Leben“ und „erlebtes Leben“ (engl. life story und life history), denen Rosenthals Annahme zugrunde liegt, Erzählungen würden aus einer bestimmten Perspektive in der Gegenwart erzählt, das Erleben der Gegenwart werde aber auch aus den Erfahrungen der Vergangenheit beeinflusst. Für den ersten Auswertungsschritt werden die biografischen Daten einer Lebensgeschichte (z.B. Ausbildung, Krankheiten, Gesellschaftsereignisse) aus allen vorhandenen Datenquellen (z.B. Interviews, Arztberichte, behördliche Akten) in chronologischer Reihenfolge aufgelistet. Die anschließende sequenzielle Analyse der objektiven oder biografischen Daten lehnt sich an das von Oevermann vorgeschlagene Vorgehen an (Oevermann, Allert & Konau 1980). Obgleich biografische Daten im Interview nicht immer erwähnt werden, müssen sie anhand zu erwartender sozialisatorischer und kontextspezifischer Abläufe oder historischer Ereignisse mit aufgelistet werden, um für Nicht-Thematisiertes aufmerksam zu bleiben. Im zweiten Auswertungsschritt werden zu jedem dieser Daten in sequenzieller Abfolge Hypothesen über die biografische Bedeutung zum Zeitpunkt des Erlebens gebildet, ohne Wissen über nachfolgende Daten oder Selbstaussagen der Biograf/innen einzubeziehen (Oevermann 1980; Rosenthal 2005; Rosenthal & Fischer-Rosenthal 2000); die Hypothesenbildung beschränkt sich auf die kontrollierte und systematische Nutzung von historischem, entwicklungspsychologischem oder anderem, für den Gegenstand relevanten Wissen. Die Hypothesenbildung orientiert sich an der Frage, welche biografischen Bedeutungen ein spezifisches Erlebnis in einem bestimmten Lebensalter vor dem Hintergrund der bisher erlebten Erfahrungen und in der jeweiligen historischen und gesellschaftlichen Rahmung gehabt haben könnte. Hierdurch wird ein Möglichkeitsraum biografischer Handlungen im Sinne der Transformation und Reproduktion eröffnet, um einer vorschnellen Determiniertheit der Lebensgeschichte vorzubeugen. Die Hypothesen aus vorangegangenen Daten werden auf ihre Plausibilität hin überprüft und nach der Auslegung des letzten bekannten Datums zusammengefasst. Ziel ist eine Strukturhypothese über das gelebte Leben, die den dritten Auswertungsschritt vorbereitet: die Rekonstruktion der Fallgeschichte, wobei die gebildeten Hypothesen mit den Selbstaussagen der Befragten kontrastiert bzw. systematisch berücksichtigt werden. Die Analyse beginnt mit dem ersten Datum, die Hypothesen beziehen sich auf die Bedeutung für die Biograf/innen zur damaligen Zeit. Die Logik der Hypothesenbildung basiert auf Hypothese und Gegenhypothese, die im weiteren Verlauf plausibilisiert oder falsifiziert werden. So ließe sich zum ersten Datum im Fall Gero Frank in Tabelle 1 beispielsweise fragen: Welchen Einfluss könnten geografische Lage oder Religiosität der Familie gehabt haben? Welche staatlichen Sozialisationseinflüsse können angenommen werden? Nach der


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Hypothesenbildung können Folgehypothesen über die Potenzialität des weiteren Lebensverlaufs und damit die biografischen Bewältigungsaufgaben aufgestellt werden. Tabelle 1: Biografische Daten zum Fallbeispiel 1964

Geburt von Gero Frank1 als zweitem Sohn einer katholischen Familie in einem katholisch geprägten Dorf der DDR an der Grenze zur BRD

1970

Einschulung und Jungpionier

1974

Thälmannpionier

1978

Jugendweihe

1980

Schulaustritt, Beginn der Lehre zum Elektromaschinenbauer

1982

Militärdienstverweigerung, Ausreisebeantragung

1989

Ausreise mit offiziellen Ausreisepapieren

3.2 Text- und thematische Feldanalyse Dieser Auswertungsschritt dient der heuristischen Unterscheidung zwischen der Gegenwartsperspektive während des Erzählprozesses und der konkreten Erfahrung in der Vergangenheit. Forschungslogisch und methodisch soll damit der Homologieschluss von Erzählung und Ereignis aufgehoben werden. Analysiert wird die Genese der Präsentation während der Erzählzeit. Hierzu wird eine Art „Inhaltsverzeichnis“ nach Textsorten, Sprecher/innenwechsel und Themenwechseln erstellt und sequenziell analysiert2, um die Strukturbildung der Lebenserzählung während des Erzählaktes herauszuarbeiten. Das Transkript wird nach Wechseln von Inhalt, Textsorten (entsprechend der linguistischen Unterscheidung von Erzählung, Bericht, Beschreibung und Argumentation nach Kallmeyer & Schütze 1976; siehe auch Lucius-Hoene in diesem Band) und Sprechenden unterteilt (vgl. Tab. 2). Anschließend werden zu jeder Sequenz Hypothesen entlang folgender Fragen aufgestellt: Warum werden diese Inhalte an dieser Stelle präsentiert, warum in dieser Textsorte und warum in dieser Ausführlichkeit bzw. Kürze? Auch bei diesem abduktiven Schlussfolgerungsverfahren wird das Wissen um nachfolgende Sequenzen ausgeklammert; die entlang bereits interpretierter Sequenzen gebildeten Lesarten werden auf der Basis der neuen Hypothesen überprüft und gegebenenfalls plausibilisiert bzw. verworfen, um herauszufinden, „welche Mechanismen die Auswahl sowie die temporale und thematische Verknüpfung der Geschichten steuern“ (Rosenthal 1995, S.218). Ziel ist, das manifeste Präsentationsinteresse sowie die latente Sichtweise der Biograf/innen zu rekonstruieren. Jede Sequenz enthält Verweise auf das mögliche thematische Feld: sehr verkürzt kann es als Sinnzusammenhang bezeichnet werden, in den die Erlebnisse in der Erzählzeit eingebettet sind. Neben manifesten werden hier auch nicht thematisierte, aber kopräsente Themen deutlich, die vermieden werden bzw. nicht in das momentane Präsentationsinteresse hineinpassen. Die aus Text- und thematischer Feldanalyse gewonnenen Annahmen ermöglichen, die Bedeutsamkeit von Erlebnissen in der Gegenwart zu verstehen, und dienen wie 1 2

Name maskiert Zu den Kategorien der Sequenzierung vgl. Rosenthal (1995, S.240f.).

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die Hypothesen der biografischen Datenanalyse als Kontrastfolie für die nachfolgende Fallrekonstruktion. Tabelle 2: Interview-Sequenzen zum Fallbeispiel Z 8-25

Globalevaluation/ fremderzählte Geschichte

fang chronologisch an/zweites Kind der Eltern/ Mutter Mädchen gewünscht/war enttäuscht/Hebamme sagt, dass es eine Totgeburt sei/Mutter katholisch/Schuldgefühle/ Arzt sagt, lebt nich/hab ich dann angefangen zu schreien/war als Baby unansehnlich/mit Geschwüren und Flecken

Z 26-32

Argumentation

orthopädische Kur vor 14 Jahren/psychologische Betreuung gewählt/gedacht viel hilft viel/hat sich als „goldrichtig“ erwiesen/daraufhin Symptome weg

Z 32-44

Belegerzählung

Szene aus seinem Wiegenalter wird bewusst/Babykorb auf dem Tisch/Bruder will hineinsehen/rausgefallen/heftigst geschrien/ bewusst geworden, dass die Mutter diese Schreie immer durch Schläge unterbunden hat

Abschlussevaluation

Z 45-52

Argumentation

erste Erfahrung, an die ich mich jetzt mittlerweile erinnern kann also ich hab mich nich geliebt gefühlt/Zuflucht nur bei meiner Uroma gehabt/ Spruch geprägt der arme Junge is das fünfte Rad am Wagen/gestorben ich war 5 Jahre

Konkret zum Fallbeispiel könnte gefragt werden: warum beginnt Gero Frank 2004 gegenüber einer westdeutschen Interviewerin (Studentin) seine Lebensgeschichte mit dieser Eingangssequenz zu seiner Geburt? Eine solche Frage sensibilisiert für lebensgeschichtliche wie auch historische, politische, kulturelle und strukturelle Bedeutsamkeiten. Denn jede lebensgeschichtliche Erzählung ist einzigartig und kollektiv zugleich, da sie auf Erlebnisse, Erfahrungen oder Konstruktionen hindeutet, die immer durch zurückliegende kollektivgeschichtliche Entwicklungen oder Erwartungen, Zuschreibungen und Tabuisierungen, damit durch gegenwärtige gesellschaftliche und institutionelle Kontexte beeinflusst sind (Loch 2007; Schulze 2007, 2009). Bei der Analyse von Gero Franks Lebenserzählung muss beachtet werden, dass das Interview nach dem „Mauerfall“ (und damit einer Neuordnung gesellschaftlicher Verhältnisse) im „Westen“ stattfand – also im Kontext westlicher Diskurse und Zuschreibungen an die ehemalige DDR und deren Bürger/innen. Die erzählte Vergangenheit jedoch bezieht sich auf eine durch staatliche Totalität bestimmte soziale Realität, die durch restriktive Kontrolle politischer und lebensweltlicher Diskurse geprägt war. Beide Ebenen sind im Moment des Erzählens der Lebensgeschichte als figurative Narration enthalten, beruhend auf sich im Lebensprozess verändernden Verflechtungen von Machtdiskursen (Schulze 2009). Ziel der thematischen Feldanalyse ist, die Struktur der Lebenserzählung zu extrahieren. Fragen hierzu sind u.a.: Welche gegenwärtig bewusste und intentional gesteuerte biografische Globalevaluation präsentiert die erzählende Person? Welche sich durch latent wirkende Mechanismen der Vergangenheit und Gegenwart herstellende biografische Ge-


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samtsicht kristallisiert sich heraus? Der Fokus liegt hier nicht (wie bei den biografischen Daten) auf den Ereignissen, sondern darauf, welche Themen wie angesprochen und mit welchen sprachlichen Mitteln realisiert werden. Diese Präsentationen können als „Strategien der Identitätskonstruktion“ (Lucius-Hoene 2002, S.134) angesehen werden. Im fallrekonstruktiven Verständnis wird davon ausgegangen, dass die gewählten Eingangsthemen auf in der Gegenwart dominante Lebensthemen verweisen. Sie bilden die Gegenwartsperspektive (Fischer 1978), mit der sich Menschen in der Gegenwart des Erzählens ihrem Leben zuwenden.

3.3 Feinanalyse der Eingangssequenz Zur Rekonstruktion der Fallgeschichte werden an mehreren Interviewpassagen Feinanalysen vorgenommen. Dieses Vorgehen orientiert sich an der strukturalen – nach Gesetzmäßigkeit im Einzelfall suchenden – Hermeneutik. Kriterien für die Auswahl von Textstellen sind 1. Interviewpassagen, die Hinweise auf latente Bedeutungsinhalte haben, 2. das Zufallsprinzip und 3. das Verifizieren bereits gewonnener Hypothesen. Insbesondere die Eingangssequenz wird untersucht, da ein empirisches Wissen darüber besteht, dass die beim Erzähleinstieg ausgewählten Themen bereits Hinweise auf die Fallstruktur geben (über die extensive Auslegung der Eingangssequenz siehe Oevermann 1983, 1988; Hildenbrand 1990).

3.4 Rekonstruktion der Fallgeschichte Bei der Rekonstruktion der Fallgeschichte wird die Bedeutung von Erlebnissen in der Vergangenheit für Biograf/innen und deren Genese in der Lebensgeschichte rekonstruiert. Hierzu werden die Hypothesen der textunabhängigen biografischen Datenanalyse und die Strukturhypothesen aus der thematischen Feldanalyse anhand des Interviewtextes mit den Aussagen der Biograf/innen verglichen. Diese Ergebnisse enthalten die jeweilige Gegenwartsperspektive der Biograf/innen, deren Kenntnis das Annähern an ihre Vergangenheitsperspektive und darüber die Rekonstruktion des Erlebens in der Vergangenheit unterstützt. So wird ein quellenkritischer Blick auf die Interviews möglich, da eine Annäherung an die vergangenen Erlebnisse möglich wird, ohne die grundsätzliche Differenz zwischen Erzählen und Erleben aufzuheben. Zur Rekonstruktion der Fallgeschichte werden an mehreren Interviewpassagen Feinanalysen vorgenommen.

3.5 Kontrastierung der erzählten mit der erlebten Lebensgeschichte Mit der abschließenden Kontrastierung von erzählter und erlebter Lebensgeschichte, also dem Vergleich der Erlebens- mit der Erzählebene, wird aufgezeigt, in welchem Bedeutungszusammenhang die Präsentation zur Lebenserfahrung der Biograf/innen steht und umgekehrt, in welcher Weise das Erleben die Präsentation bestimmt (Rosenthal 1995). Der Begriff der „Kontrastierung“ meint nicht etwa die „Entlarvung“ eines verheimlichten Inhaltes, sondern das heuristische Potenzial der latent wirkenden Steuerungsmechanismen, die

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auf die sprachlich präsentierte Biografie (als Gesamtheit von erzählter und erlebter Lebensgeschichte) strukturbildend wirken. Ziel ist, die Funktion der spezifischen Darstellung in der Gegenwart (Gegenwartsperspektive) mit Blick auf das erlebte Leben (Vergangenheitsperspektive) in ihren sich wechselseitig beeinflussenden Wirkungen zu entschlüsseln (zur kritischen Auseinandersetzung mit einem verfehlten Dichotomieverständnis siehe ausführlich Apitzsch 2003). Gefragt wird: Welche Vergangenheitserfahrung legt eine solche Präsentation der Lebensgeschichte nahe? Am Fall Gero Frank: Wie hängt seine Darstellung mit der vergangenen alltäglichen Lebenserfahrung in der DDR und nach 1989 in der BRD bis zur institutionellen Erfahrung und Situation zur Zeit des Interviews (stationäre Behandlung in einer psychosomatischen Rehabilitationsklinik) zusammen?

3.6 Typenbildung Bei der Typenbildung wird die – durch Kontrastierung von erzähltem und erlebtem Leben generierte – spezifische, sich auf den Einzelfall beziehende Fallstruktur im Hinblick auf die Forschungsfrage kontextualisiert, mit Fokus auf der Strukturgeneralisierung. Ausgangspunkt der typenbasierten Theoriebildung ist die Annahme, dass jeder einzelne Fall immer sowohl Allgemeines (Teil der sozialen Wirklichkeit) als auch Besonderes (individuelle Transformationen) enthält. Im Unterschied zu einer deskriptiven Typologie (Zuordnung zu einem Typus nach äußeren Merkmalen wie Jahrgang, Milieu, Krankheitsart/-verlauf) wird in rekonstruktiven Verfahren der Typus mittels weiterer Abstrahierung der rekonstruierten Fallstruktur gebildet (vgl. ausführlich Miethe 2009). Während die Fallstruktur in der Logik des Falls bleibt, wird im Typus eine Gesetzmäßigkeit in so abstrakter Form gefasst, dass verschiedene Fälle erfasst werden können, „die trotz unterschiedlicher Ausprägungen einer gemeinsamen Logik folgen“ (Wohlrab-Sahr 1994, S.274). Die Zuordnung eines Falls zu einem Typus ist demzufolge erst nach einer kompletten Fallrekonstruktion möglich, da ein Typus „weder von gleichen Elementen noch von gleichen äußeren Gegebenheiten abzuleiten“ (Rosenthal 1995, S.13) ist. Da jeder einzelne Fall im Allgemeinen (Kontext historischer und sozioökonomischer Strukturen) entsteht, ist er auch Teil des Allgemeinen und verallgemeinernd zu theoretisieren. Bei einer genetischen Typenbildung werden die die Fallstruktur konstituierenden Momente „in Absonderung von den situationsspezifischen, d.h. fallspezifischen Besonderheiten“ (Rosenthal 2005, S.75) rekonstruiert. Nach der Rekonstruktion der Regeln im Einzelfall und durch den Vergleich mit kontrastierenden Fallstrukturen anderer Einzelfälle des Samples erfolgt eine Typisierung, die durch den Abstraktionsgrad in ihrer Bedeutung über den konkreten Einzelfall hinausweist. Denn – so Lewin (1967 [1927]): für die Wirksamkeit dieser Regeln bedarf es keiner weiteren Fälle, da diese unabhängig davon sind, wie häufig sich ähnliche Regelsysteme auffinden lassen. Im Sinne des theoretischen Samplings nach Glaser und Strauss (1967; siehe auch Mey & Mruck in diesem Band) würde nach der Rekonstruktion der Fallstruktur (bei Gero Frank: „psychosomatische Erkrankung durch Wirkungszusammenhänge innerfamilialer und staatlicher Gewalt im DDR-Regime“) ein Kontrastfall gesucht werden, in dem Herkunftsfamilie und Widerstand in der DDR nicht fallkonstituierend sind (minimaler Vergleich), oder aber einen Fall aus den alten Bundesländern (maximaler Vergleich). Ziel des Samplings ist die Bildung unterschiedlicher Typen im Hinblick auf eine Fragestellung. Entsprechend der Fragestellung des untersuchten Falls könnte die Fallstruktur des Biografen Gero Frank


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einen Typus „Anpassung durch therapiekonforme biografische Reinterpretation als Reproduktion biografischer Strategien“ repräsentieren. Die grundsätzliche Frage lautet: Wie hängen lebensgeschichtliche und damit immer auch psychische Prozesse mit gesellschaftlichen Prozessen zusammen? Je nach Spezifizierung der Frage würde ein und derselbe Fall einen anderen Typus repräsentieren.

4

Stärken, Schwächen und Desiderata: Potenzialität zwischen Grenzüberschreitungen und Begrenzungen

Biografische Fallrekonstruktionen führen in ihrem methodischen Auswertungsprozess zur Ausbildung einer Fremdheitshaltung, um psychologische Fragestellungen nicht vorschnell unter theoretische Selbstverständlichkeitskategorien wie auch implizite Normalitäts- und Abweichungskonstrukte zu subsumieren. Theoretischer Ausgangspunkt bildet eine sinnund bedeutungsstrukturierte soziale Wirklichkeit, in der sich das „Leben“ und der „Text“ über das Leben in einer sinnstrukturierten Abfolge bilden bzw. gebildet werden. Beides ist in der sequenziellen Gestalt zu interpretieren und heuristisch aufeinander zu beziehen. Die methodologisch unterstellte Differenz oder Interdependenz zwischen erlebtem und erzähltem Leben hebt dabei den Homologieschluss von Erzählung und Ereignis auf; Erzählungen werden in der jeweiligen Funktion, als biografische Arbeit vor dem Hintergrund des erlebten Lebens, entschlüsselt. Ausgehend von einer lebenslangen Sozialisation des Individuums im Wechselverhältnis zwischen Sozialem und Individuellem knüpft die biografische Fallrekonstruktion an modernitätstheoretische und zeitdiagnostische Überlegungen hinsichtlich notwendiger biografischer Selbstvergewisserung des eigenen Gewordenseins und des aktuellen „Soseins“ in Zeiten von Enttraditionalisierung und Individualisierung an. Mit der prozessualen und gesamtbiografischen Analyseperspektive liegt der Fokus auf Werdensund Veränderungsprozessen und nicht auf determinierenden Konflikten oder Bedingungen; einzelne biografische Ereignisse werden nicht atomisiert als problem- oder krankheitsverursachend betrachtet. Dies entspricht den Forderungen von Mey (2000, Abs. 32), der für die (Entwicklungs-) Psychologie ein methodisches Vorgehen vorschlägt, bei dem der Prozessgedanke zentral ist, statt wie derzeit üblich „Phänomene […] in einzelne Variablen [zu] ‚zerleg[en]‘ und damit letztlich Entwicklung aus den Beschreibungen der Entwicklungspsychologie [zu] eliminier[en]“. Die rekonstruktive Biografieforschung stellt für die Disziplin der Psychologie eine Methode der Wissensgenerierung dar, in der psychologische Fragestellungen vom Standpunkt der Erfahrung des Subjekts in einer sich verändernden Gesellschaft unter Berücksichtigung der Sozialität des Psychischen empirisch entsprochen wird. Entgegen der sozialwissenschaftlichen Tradition wird damit die klassische Gegenüberstellung von Individuum und Gesellschaft aufgehoben, der Blick wird auf die prozessuale Verflechtung von Soziodynamik und Psychodynamik gerichtet. Grundlage hierzu bilden historisierende, transgenerationelle und kultur- wie diskurssensible Vorüberlegungen und Auswertungsverfahren, die es gegenstandsangemessen zu erweitern gilt. Biografische Fallrekonstruktionen sind eine mögliche Antwort auf das Eliassche (1985) Postulat, dass angesichts psychologischer wie sozialwissenschaftlicher Fragestellungen „die“ Psychologie und „die“ Soziologie nicht als zwei unabhängige Forschungsfelder betrachtet werden können (s. auch Rosenthal 2010).

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Heidrun Schulze

Die jeweiligen – nicht zu nivellierenden – Zugänge zum Subjekt und zur Gesellschaft können wechselseitig voneinander lernen, wenn sich die Forschenden selbst als forschende Subjekte und ihren point of view (Lebenslagen, Interessen, Biografizität) reflektieren, von dem aus sie komplexe Lebensprozesse anderer Subjekte wahrnehmen, interpretieren und ihnen Bedeutung zuschreiben (oder übersehen). Damit würde der Forschungsprozess selbst zum „Fall“, der immer auch sozial und intersubjektiv konstituiert ist und entsprechend strukturiert wird: entweder als Suche nach Bedeutung oder als Festlegung von Bedeutung durch disziplinäre Interpretationsdominanzen (Mruck & Mey 1998). Eine Erweiterung und Integration subjektreflexiver Metaperspektiven durch die Psychologie kann der Gefahr einer Festlegung biografischer Eindeutigkeit durch „Einfrieren sozialer Strukturgesetzlichkeit“ entgegenwirken.

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Narrative Analysen 1


1.1 Die narrative Wende In den Disziplinen, die sich mit dem Menschen beschäftigen, hat in der Folge der „narrativen Wende“ (Polkinghorne 1988) das Narrative als neues Forschungsparadigma eine erstaunliche, fachübergreifende Wertschätzung und Expansion erfahren (Clandinin 2007; Czarniawska 2004). Viele Fächer entdeckten, dass ihre Wissensbestände, ihre Geschichte oder ihre Daten narrative Strukturen aufwiesen. Dem großen Interesse am Narrativen als der Form, in der Menschen die Erfahrung der Zeitlichkeit ihrer Existenz in Sprache umsetzen und mitteilbar machen, stehen jedoch vergleichsweise wenige systematisierte Auswertungsansätze für narrative Daten gegenüber (zu Grundlagen, Entwicklung und Wirkungsgeschichte des Narrativen in der Psychologie s. Straub in diesem Band; Echterhoff & Straub 2003, 2004). 1.2 Narrative als Daten in der Psychologie Narrative haben als empirische Grundlage in der Psychologie immer schon eine Tradition, allen voran die Fallgeschichten der Psychotherapie, der Psychoanalyse, der Klinischen und der Entwicklungspsychologie sowie die Lebensgeschichten der psychologischen Biografik und der Persönlichkeitspsychologie (Polkinghorne 1988, S.101-105). Bei ihrer Nutzung kamen jedoch spezifische Narrative in ihren Herstellungsbedingungen und epistemologischen Voraussetzungen nicht zum Tragen. Eine eigenständige Beschäftigung mit dem durch die Narrativität eröffneten Erkenntnispotenzial lässt sich in der Psychologie erst relativ spät und auch erst über die Vermittlung durch die Sozial-, Kultur- und Geisteswissenschaften konstatieren, etwa mit dem ersten Sammelband „Narrative Psychologie“ von Theodore Sarbin (1986), sowie vor allem mit den Arbeiten von Bruner (1986, 1990) und Polkinghorne (1988). Sie bereiteten den Boden für eine erkenntnistheoretische Fundierung und forschungspraktische Umsetzung des neuen Paradigmas in der Psychologie (s. Straub in diesem Band). In den 1990er Jahren nahm mit einer Ausweitung der narrativen Perspektive auch das erkenntnistheoretisch motivierte Interesse an Erzählungen als Daten innerhalb und außerhalb der Psychologie zu, das sich zunächst vor allem um Lebensgeschichten und Fragen der Biografiekonstitution rankte. McAdams (1993) begründete eine narrativ basierte Persönlichkeitstheorie, die die Bedeutung von kanonischen und kulturell überlieferten Erzählungen und Mythen in den Mittelpunkt stellte. Gleichzeitig entwickelten sich narrative Analy-

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Narrative Analysen

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sekonzepte im Rahmen einer „narrativen Psychotherapie“ (zum Überblick siehe Angus & McLeod 2004), die methodisch und methodologisch sehr heterogen und oft für je spezifische Fragestellungen aus der Psychotherapieforschung konzipiert waren. Viele psychologische Thematiken wurden auf der Basis von narrativen Daten bearbeitet, oft mit wenig ausgearbeiteten Methodiken. Neue Impulse kamen durch die psychologisch und soziolinguistisch fundierten Umsetzungen des Konzepts der „narrativen Identität“ (s. Abschnitt 3.2.3) in ein empirisches Programm, die Ausarbeitung der discursive psychology (s. Deppermann in diesem Band) und die Perspektiven des dialogical oder des relational self (s. Abschnitt 3.1.3). Diese Entwicklungen wurden auch angeregt durch gesellschaftliche Trends wie das steigende Interesse an literarischen und autobiografischen Darstellungen und Familiengeschichten, die Verhandlung von Identitäten bei sozialen Minoritäten und Gruppen in besonders prekären Lebenslagen, die Suche nach Selbstverstehen in psychotherapeutischen Kontexten und nicht zuletzt den Boom an Selbstdarstellungs- und Bekenntnisformen in den Medien, die die Narrationsforschung immer wieder mit neuen Phänomenen und Funktionen des Erzählens konfrontierten und befruchteten (Langellier & Peterson 2004, S.2). Im deutschen Sprachraum kamen bis heute aktuelle Anstöße vor allem über den soziologisch und soziolinguistisch fundierten narrationsanalytischen Ansatz von Schütze und Kallmeyer in die Psychologie (s. Abschn. 3.2.1), was sich auch als Interesse am narrativen Interview und der Konzipierung weiterer, offener Interviewverfahren manifestierte (s.a. Mey & Mruck in diesem Band), die einer angemessenen Analysemethodik bedurften. Als eine erste psychologische Pionierarbeit zu analytischen Möglichkeiten bei Erzählinterviews lässt sich Wiedemann (1986) einordnen. Kraus (1996) legte eine Konzeptualisierung des „erzählten Selbst“ mit einer differenzierten Methodik vor, die Anknüpfung an andere in der Psychologie verhandelte Identitätskonzepte bietet. Weitere Auswertungsprogramme wie die psychoanalytisch fundierte Erzählanalyse JAKOB (s. Abschnitt 3.2.2) oder die narrationsund konversationsanalytisch fundierte Methodik der Rekonstruktion narrativer Identität in Interviews (Abschnitt 4) folgten.

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Von ihren epistemologischen und methodologischen Grundlagen her betrachtet sind erzählanalytische Verfahren „a veritable garden of cross-disciplinary hybrids“ (Riessman 2008, S.14). So ist eine Fokussierung auf den Beitrag der Psychologie ein schwieriges und eher künstliches Unterfangen, da sie sich vielfach die Methoden anderer Disziplinen zu eigen macht und auf ihre Fragestellungen anwendet. Die für die Psychologie häufigste narrative Datenquelle sind mündliche Erzählungen von Selbsterlebtem, in denen Menschen ihre Erfahrungen in einer strukturierten Folge von Sätzen versprachlichen, die den Wandel in der Zeit abbilden. Die Sätze sind aus dem Strom des Darstellbaren ausgewählt und werden durch temporale oder kausale Verknüpfungen organisiert und in eine gestalthafte Struktur gebracht. Das Erzählte wird gleichzeitig kommentiert und evaluiert; es vermittelt äußere Geschehens- und Handlungs- wie innere Erlebensaspekte. Evaluationen können sowohl aus der Erzählsituation („Erzählzeit“) als auch aus der erzählten Geschichte („erzählte Zeit“) stammen. Eine weitere Ebene des Erzählens spannt sich bei der Betrachtung seiner kommunikativen Bedingungen und Funktionen in der Erzählzeit auf: die Erzählung wird auf die Situation und die vermuteten Hörer/in-

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nenbedürfnisse zugeschnitten und auch ausgehandelt, sie vermittelt über ihre Evaluationen und Modalisierungen eine Botschaft und moralische Standpunkte und entfaltet kommunikative Wirksamkeit (Lucius-Hoene & Deppermann 2004a; Quasthoff 2001). Eine grundlegende Voraussetzung der extensiven Analyse von Narrationen ist ihre elektronische Aufzeichnung und Transkription nach festgelegten Regeln: Für die Fixierung der interaktiven und performativen Aspekte des Erzählens werden Transkriptionen benötigt, die eine genaue, unkorrigierte Wiedergabe der gesprochenen Worte mit Überlappungen, Akzenten, prosodischen Merkmalen, Pausen, Stimmqualitäten etc. ermöglichen (siehe auch Deppermann sowie Dresing & Pehl in diesem Band). Psychologisch relevante analytische Ebenen des Erzählens sind vor allem: !

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Thematik und Emplotment als die Umsetzung der Ereignisse in eine Folge von Erzählsätzen mit ihren erzählstrukturellen Aspekten (Abschnitte 3.1.1 und 3.1.2) und ihrer Bearbeitung der Zeiterfahrung (Brockmeier 2000; Brockmeier & Carbaugh 2001; Linde 1993); interaktive, situative und performative Aspekte des Erzählens (Abschnitt 3.1.2); Nutzung von kulturell vorgegebenen Erzählvorlagen mit ihrem identitätskonstitutiven und gesellschaftlich-politischen Potenzial (Abschnitt 4.5).

In der Psychologie genutzte oder erzeugte Erzählungen lassen sich unter verschiedenen, für die jeweilige Analyse relevanten Aspekten differenzieren (zu Dimensionen von Narrativen vgl. auch Ochs & Capps 2001, S.18-112): ! !

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Medialer Modus: mündlich (Interviews, Therapiesitzungen etc.) vs. schriftlich (Tagebücher, Autobiografien, Therapieberichte etc.); Autor/innenschaft: selbsterlebte Geschichten vs. Erzählungen über andere (z.B. Fallgeschichten, Familiengeschichten) oder kollektive Geschichten (von sozialen Gruppen, Bewegungen oder Institutionen); monologische Geschichten vs. ko-konstruierte Geschichten; Erzählanlass: Erzählungen aus spontanen alltäglichen Kontexten vs. Erzählungen, die zu wissenschaftlichen Zwecken unter methodischen Vorgaben elizitiert wurden; kommunikativer Kontext: Art der Beziehung zwischen Erzählenden und Hörenden sowie Rollenvorgaben, Charakteristika der Situation (alltäglich-informell vs. institutionell); Einbettung: singuläre, vom interaktiven Umgebungskontext abgegrenzte Erzählungen, vs. kurze, in die umgebende Konversation dialogisch und thematisch eingebundene narrative Sequenzen (small stories); forschungsmethodische Vorgaben der Erzählsituation: Gestaltungsräume und Restriktionen für Erzähler/in und Hörer/in durch Design, Fragestellung und Interviewmethodik; autobiografischer Umfang: kurze Erlebnisepisoden vs. längere biografische Etappen oder gesamtbiografische Erzählungen; subjektive/interaktive Bedeutung des thematischen Fokus: Art der Beziehung der Erzähler/in (und/oder des/der Hörenden) zum Thema der Erzählung: biografische Salienz, Expert/innenschaft, emotionale Nähe oder Distanz, soziale Brisanz;

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Verwendungskontext: Aufforderungscharakter und Verwendungszweck der Erzählung, Konsequenzen der Erzählaufgabe für den Erzähler/die Erzählerin, etc.

Da die jeweiligen kommunikativen Entstehungs- und Verwendungskontexte einen unmittelbaren Einfluss auf die narrativen Thematisierungen und Praktiken der Erzähler/innen haben können (Gubrium & Holstein 2009), müssen sie systematisch in der Analyse in Rechnung gestellt und in ihrer Relevanz diskutiert werden. Dies wirft für die Erzählanalyse auch das Problem des Umgangs mit textexternen Kontexten und Wissensbeständen auf, die nicht von den Gesprächsbeteiligten explizit relevant gemacht werden (vgl. Deppermann in diesem Band). Die grundlegendste epistemologische Prämisse besteht in der vielfach begründeten Erkenntnis, dass Erzählungen die Welt der Ereignisse und auch die psychische Wirklichkeit ihrer Erzählpersonen nicht abbilden, sondern konstruieren (Straub in diesem Band; LuciusHoene & Deppermann 2004a). Dies berührt auch die Frage nach der Beziehung zwischen Erzählung und zugrunde liegenden Gedächtnisinhalten (vgl. Neisser & Fivush 1994). Viele empirische Studien, die mit Narrationen arbeiten und die Erzählenden vor allem als „Zeitzeugen“ oder „Informationsvermittler“ für bestimmte Ereignisse befragen, behandeln das Erzählte jedoch implizit als Abbild des Erlebten oder gar des Geschehenen, was epistemologisch aufgrund des selektiven und konstruktiven Charakters von Wahrnehmen, Erinnern und Versprachlichen unhaltbar ist. Wie sich im konkreten Text Erinnern und Erzählen vor allem bei problematischen biografischen Erfahrungen zueinander verhalten, bleibt eine wichtige theoretische und empirische Fragestellung, die in unterschiedlichen Ansätzen mit jeweils spezifischen Konsequenzen für die Analysepraxis thematisiert wurde (z.B. Rosenthal 1995; Seitz 2004; Tschuggnall 2004; siehe auch Schulze in diesem Band).

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Methoden der Erzählanalyse

Narrative Analyse als eigenständiger Ansatz baut auf den epistemologischen, linguistischen, strukturellen und kommunikativen Besonderheiten von Erzählungen auf. Ein qualitatives Analysekonzept lässt sich auch nur dann als narrationsanalytisch bezeichnen, wenn es entsprechende Besonderheiten zum Ausgangspunkt des Ansatzes macht. Erzählen muss als eine spezifische Form der Sachverhaltsdarstellung, nämlich der Versprachlichung von zeitlichem Wandel, verstanden werden. Damit grenzt es sich zu anderen Textsorten wie Beschreiben und Argumentieren ab, die in konkrete Erzählungen eingewoben sein können, jeweils aber andere kommunikative Funktionen übernehmen (Lucius-Hoene & Deppermann 2004a, Kap. 6-7). Umgehensweisen mit Erzählungen innerhalb der Psychologie, die zwar Narrationen nutzen, die spezifischen Erkenntnis- und Konstitutionsbedingungen des Erzählens aber kaum beachten, sollten deswegen nicht als narrative Analysen im engeren Sinne bezeichnet werden. Dies gilt etwa für inhaltsanalytische Verfahren, Kodieransätze, die die Daten unabhängig von ihrer Textstruktur „aufbrechen“, oder thematischinterpretative Herangehensweisen ohne Einbeziehung narrationstruktureller Aspekte.

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3.1 Narrationsanalytische Zugangsebenen Erzählanalytische Vorgehensweisen unterscheiden sich danach, ob ein Analyseansatz sich (nur) auf das „Was“ des Erzählten (the told) oder auch auf das „Wie“ des Erzählens (the telling) bezieht (Mishler 1995) und in welchem Ausmaß er kontextuelle Faktoren beachtet. In Anlehnung an Riessman (2008) lassen sich somit drei verschiedene Textauffassungen differenzieren, bei denen jede der darauffolgenden Methoden auch die Zugangsweisen der jeweils vorhergehenden nutzt, aber weitere Dimensionen und theoretische wie methodologische Grundlagen hinzufügt. 3.1.1 Thematische Analyse Eine der verbreitetesten Umgangsweisen mit Erzählungen konzentriert sich auf die Erfassung und interpretative Bearbeitung der Inhalte des Erzählten in Bezug auf die jeweilige Forschungsfragestellung (vgl. Riessman 2008, S.53-76). Sie ist häufig die Methode der Wahl, wenn vor allem ein Beitrag zur Gegenstandstheorie eines Phänomenbereichs geleistet werden soll. Diese Ansätze werden der Narrativität gerecht, indem sie die Grenzen von Interpretationseinheiten an den narrativen Strukturen orientieren und Erzählungen als komplexe Sinneinheiten behandeln. Thematische Analysen können mit unterschiedlichen hermeneutischen und textanalytischen Verfahren an jeglicher Art von Narrationen durchgeführt werden. Sie können mit anderen Verfahren der Beachtung besonderer textueller Aspekte wie z.B. Metapherngebrauch angereichert werden und fallübergreifende Themenstrukturen erarbeiten. Ein solcher „holistischer“ Ansatz wird z.B. von Lieblich, TuvalMashiach und Zilber (1998) vertreten oder zeichnet viele Studien zu illness narratives aus. 3.1.2 Strukturelle Analyse Die strukturelle Analyse erweitert den Blick vom Inhalt des Erzählten auf die sprachliche Verfasstheit der Erzählung selbst. Sie bezieht ihre Methoden vor allem aus der literarischen Erzähltextanalyse (z.B. Fludernik 2006; Genette 1994; Martinez & Scheffel 1999) und aus der Soziolinguistik (Labov & Waletzky 1967; s.a. Gülich & Hausendorf 2000) und widmet sich dem „Wie“ des Erzählens, der Art und Weise, wie die Erzählung als komplexes Ganzes durch die Verknüpfungen und Beziehungen der Teilkomponenten hergestellt wird. Anhand von überwiegend formalen Merkmalsebenen wird eine Zerlegung komplexer Erzählungen in ihre Untergliederungen vorgenommen; sie deckt die Konstruktionsprinzipien der Erzählung auf und bestimmt die Funktion der Segmente für die Gesamtdarstellung. Dies geschieht etwa durch die Bestimmung unterschiedlicher Erzählstränge und ihrer Verflochtenheit, des Umgangs mit Zeit und Zeitebenen, der Art des emplotment (also der Umsetzung des Ereignisses in eine sequenzielle Struktur), durch thematische oder biografische Segmentierungen, die Markierung von Höhe- oder Wendepunkten, die Textsortenbestimmung, d.h. die Identifizierung von narrativen, beschreibenden oder argumentativen Teilen des Interviews oder die Abfolge von unterschiedlichen Graden und Arten von Narrativität (Lucius-Hoene & Deppermann, 2004a, S.141-175). Der einflussreichste Ansatz zur Aufdeckung struktureller Aspekte des Erzählens wurde von den beiden Soziolinguisten Labov und Waletzky als „Normalform des Erzählens“ anhand von Narrativen erarbeitet, die sie auf die Frage nach einem lebensbedrohlichen

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Erlebnis erhielten (Labov & Waletzky 1967). Sie deckten eine charakteristische, wenn auch nicht immer in ihrer Vollform realisierten Binnenstruktur dieser episodischen, d.h. auf ein einzelnes Erlebnis bezogenen Erzählungen auf (s. Straub in diesem Band). Auf das initiale „Abstract“, das als Ankündigung der wesentlichen „Botschaft“ der folgenden Darstellung fungieren kann, folgt die „Orientierung“, in der in Ort, Zeit, beteiligte Personen und Umstände eingeführt wird; es wird also gewissermaßen die Szene für das kommende Geschehen bereitet. In der „Komplikation“ wird dann das Geschehen in Erzählsätzen abgebildet, die die Ereignisaufschichtung aus Sicht des/der Erzählenden wiedergeben und zum dramatischen Höhepunkt führen, der das Ereignis erzählwürdig macht. Vor dem Resultat, das die Komplikation auflöst, steht meist eine Evaluation, die die Bedeutung des Geschehens für die erzählende Person erläutert. Den Abschluss bildet häufig eine Coda, die in die Gegenwart des Erzählens zurückführt und eine evaluative Zusammenfassung oder Moral der Geschichte transportieren kann. Labov und Waletzkys Analysekonzept blieb trotz späterer kritischer Relativierungen und Erweiterungen (s. die ausführlichen Diskussionen zu Aktualität, Grenzen und Weiterentwicklungen des Konzepts in Bamberg 1997a) in seinem Stellenwert und analytischen Nutzen unbestritten. Auch innerhalb von umfangreichen autobiografischen „Gesamterzählungen“ (s. Abschnitt 2), die sich meist aus verschiedenen narrativen Sequenzen und anderen Textsorten zusammensetzen, lassen sich solche normalformentsprechenden episodischen Erzählungen finden, die oft als Schlüsselerzählungen Erlebnisse besonderer biografischer Bedeutung verdichten. Gegenüber der thematischen Analyse erbringt die strukturelle Betrachtungsweise einen Zugang zum Herstellungsprozess und zu strategischen Aspekten der Erzählung. Sie legt z.B. dar, wie thematische Prioritäten gesetzt, Sequenzen und biografische Etappen angeordnet, miteinander in Beziehung gebracht und hierarchisiert, Themen ein- und ausgeblendet werden. Als Beispiele für die Bedeutung und Nutzung struktureller Erzählaspekte können die Arbeiten der von Fritz Schütze begründeten narrationsanalytischen Schule (s. Abschnitt 3.2.1) dienen. 3.1.3 Analyse von Interaktion und Performanz Schon in der strukturellen Analyse deutet sich an, dass Erzählungen nicht nur eine referenzielle Funktion haben, d.h. die Darstellung eines Geschehens liefern, sondern auch eine performative Funktion besitzen, d.h. als situierte und inszenierte Handlungen, als sprachliche Handlungsmuster oder diskursive Praktiken zu verstehen sind (Wortham 2001). Diese letzte Erweiterung der Betrachtung bezieht nun den gesamten Kontext des Erzählens in die Analyse ein, also vor allem die Interaktion der beteiligten Personen – Erzähler/in und Hörer/in und ihre Beziehung, sowie Situation und Herstellungs-/Verwendungskontext des Erzählens (Quasthoff & Becker 2005). Das Erzählen wird als Darstellung und als interaktive Herstellung sozialer Realität betrachtet. Besonders beim episodischen Erzählen werden sein Charakter und seine Funktion als dramatische Inszenierung herausgearbeitet (Langellier & Peterson 2004), mit denen ein Ereignis der Vergangenheit durch sprachliche Mittel in der Gegenwart hergestellt und eine unmittelbare interaktive Wirkung in der Erzählsituation entfaltet wird, indem Hörende quasi zu Zeug/innen und Kompliz/innen der Sichtweise auf das Geschehen gemacht werden (Lucius-Hoene & Deppermann 2004a; Riessman 2008, S.105-140).

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Die herangezogenen disziplinären Erweiterungen zum Erzählen als sprachlichem Handlungsmuster und Performanz kommen vor allem aus der interaktionalen Soziolinguistik, Kontextualisierungstheorie und linguistischen Anthropologie und nutzen Methoden der Konversationsanalyse und der discursive psychology (vgl. Deppermann in diesem Band). Wesentliche Einflüsse gehen von einer Adaptation der russischen Literaturschule um Bachtin mit ihren Konzeptionen von Dialogizität, Vielstimmigkeit und Intertextualität (Bell & Gardiner 1998) sowie von Goffmans Beiträgen zu ritualisierten und dramatischen Aspekten der Kommunikation aus (zum Überblick: Auer 1999). Einfluss nehmen auch Theorien zum relational self (Gergen 2009) oder dialogical self (Hermans & Kempen 1993) und Theorien der dialogischen Konstitution von Bedeutung (Linell 2009; vgl. Zielke 2007, S.116-126). Interaktions- und performanzorientierte Entwicklungen folgen vielfach aus der Analyse von sogenannten konversationellen, d.h. spontanen Alltagserzählungen (Gülich 2009; Ochs & Capps 2001; Tannen 2007) und von small stories (Georgakopoulou 2007), deren Erkenntnisse aber ebenso an den Daten von Forschungsinterviews fruchtbar gemacht werden können, wenn man ihren speziellen Entstehungskontext berücksichtigt. Forschende, die interaktional-performative Ansätze der Analyse verwenden, sehen sich mit ihren Interpretationen unterschiedlich stark an das konkret Gesprochene gebunden. Während konversationsanalytische Vorgaben auch im Hinblick auf funktionelle, interaktive und performative Aspekte der Erzählung strikt auf der expliziten Ausweisung und Relevanzmachung im Text bestehen (s. Deppermann in diesem Band), ziehen diskurstheoretische Interpretationsansätze breites Kontextwissen und diskursive Erfahrungen etwa zu den personalen, situativen, kulturellen oder politischen Umständen des Erzählens heran (s. Allolio-Näcke in diesem Band). Sie können damit zu sehr weitreichenden und erhellenden, möglicherweise aber auch sehr umstrittenen Interpretationen kommen, wenn die Perspektiven der Interpret/innen mit deren eigenen Kontexten und Diskursen oder auch politischen und emanzipatorischen Zielen Teil der Analyse werden (Riessman 2008, S.108-116). Interaktiv-performative Ansätze haben in Ethnografie und Soziolinguistik, aber auch in der Psychologie eine weite Verbreitung gefunden. Entsprechende empirische Beispiele finden sich in vielen Arbeiten zur narrativen Identität (s. Abschnitt 3.2.3). 3.2 Ausgewählte Ansätze Um die Breite des Spektrums von Herangehensweisen zu illustrieren, sollen im Folgenden drei ausgewählte erzählanalytische Ansätze unterschiedlicher Provenienz mit ihren theoretischen und methodologischen Grundlagen dargestellt werden, die innerhalb der Psychologie breiter rezipiert wurden oder in ihrem Rahmen entstanden sind. 3.2.1 Narrationsanalyse nach Schütze Das im deutschen Sprachraum einflussreichste narrationsanalytische Verfahren ist die von dem Soziologen Fritz Schütze (1976) für sein „narratives Interview“ ausgearbeitete Vorgehensweise, die weit über die Soziologie hinaus Bedeutung erlangt und vor allem die deutschsprachige Biografieforschung geprägt hat. Erhebungs- und Auswertungsverfahren sind hier methodologisch und methodisch eng miteinander verknüpft. Die handlungsund interaktionstheoretisch begründete Erhebungstechnik des Interviews zielt auf die Generie-

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rung von autobiografischen Stegreif-Narrationen ab und bietet eine entsprechend handlungstheoretisch fundierte Analysestrategie an. Das Konzept beruht unter anderem auf der heftig umstrittenen Grundannahme der Homologie von erlebten Orientierungsstrukturen des faktischen Handelns und Erleidens einerseits und den Strukturen der Darstellung dieser Orientierungen im Erzählen andererseits (Schütze 1987; s.a. Przyborski & Wohlrab-Sahr 2008, S.221-223): die in narrativen Interviews mit entsprechender Methodik hervorgerufene Erzählung wird als die „dem faktischen Handeln und Erleiden … am nächsten“ (Schütze 1987, S.14) stehende Darstellung betrachtet. Schützes Vorgehensweise der Rekonstruktion der Orientierungsstrukturen vollzieht nach einer formalen und inhaltlich-strukturellen Analyse eine analytische Abstraktion, die auf das Erkennen der einer Erzählung zugrunde liegenden Prozessstrukturen des Lebensablaufs zielt, bezieht die Eigentheorien und Wissensbestände der Erzählenden ein und baut schließlich auf der Kontrastierung mit anderen Interviews ein theoretisches Modell auf. Schützes Konzeption wurde vor allem in der Soziologie aufgegriffen und teilweise auch weiterentwickelt und mit anderen Analyseverfahren kombiniert (Fischer-Rosenthal & Rosenthal 1997; Küsters 2006; s. auch Schulze in diesem Band). Das von Schütze zusammen mit dem Konversationsanalytiker Werner Kallmeyer entwickelte Konzept des Erzählens als Form der Sachverhaltsdarstellung neben Beschreiben und Argumentieren, die Konzepte der „Zugzwänge“ des Erzählens (Kallmeyer & Schütze 1977), der „Prozeßstrukturen des Lebenslaufs“ (Schütze 1981) und der „kognitiven Figuren“ des autobiografischen Stegreiferzählens (Schütze 1984) sind in die Grundlagen vieler erzählanalytischer Vorgehensweisen eingegangen. 3.2.2 Erzählanalyse JAKOB Die Erzählanalyse JAKOB (Boothe 1994; Boothe & van Wyl 2004) verbindet eine elaborierte, auf literaturwissenschaftliche und soziolinguistische Wissensbestände zurückgreifende erzähltheoretische Fundierung mit einer psychoanalytischen Orientierung. Sie versteht die Erzählung als Zugang zur psychischen Realität der Erzählenden, da sie das Erlebte in vierfacher Weise modelliert: als Aktualisierung des Vergangenen in der Gegenwart, als soziale Integration, als Reorganisation und als Wunscherfüllung. Nach einer linguistischen, computergestützten Analyse, die strukturelle Aspekte narrativer Episoden anhand von morphologischen, syntaktischen und semantischen Merkmalen zu Kategorien ordnet, werden das dramaturgische Repertoire der erzählenden Person und deren narrative Selbstrepräsentation rekonstruiert. Aus dem narrativen Szenario lassen sich auf einer psychodynamischen Basis Konflikt- und Abwehrbewegungen, Wünsche, Ängste und Beziehungen, Übertragungs- und Kollaborationsphänomene herausarbeiten. Bevorzugtes Material sind psychotherapeutische Sitzungen und Traumdarstellungen; das Verfahren kann aber auch fruchtbare Ergebnisse bei der Übertragung auf Interviews und literarische Texte wie z.B. Märchen aufweisen. Die Datenmaterialien der JAKOB-Projekte sind archiviert und zum großen Teil öffentlich zugänglich; das analytische Prozedere wird in ausführlicher, manualisierter Form vermittelt.

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3.2.3 Narrative Identität als empirisches Schlüsselkonstrukt Das in der Philosophie begründete Postulat der narrativen Verfasstheit von Selbst und Identität (Ricoeur 2005; Meuter 1995; Straub in diesem Band) wurde von erzählanalytischer Seite aufgegriffen und als empirisches Konstrukt konzeptualisiert. Narrative Identität als Ausgangspunkt oder Heuristik (Ritivoi 2005, S.231) für empirische Forschung wurde in ihren epistemischen, methodologischen und methodischen Implikationen befragt und mit oder ohne Durchgang durch die identitätstheoretischen Debatten zu postmodernen Identitäts- und Subjekttheorien (Kraus 2002; Straub in diesem Band; Straub & Zielke 2005) zum Kristallisationspunkt empirischer Ansätze. Als Bezugspunkt einer textanalytischen Methodik versteht sich narrative Identität im Sinne interaktionistischer und sozialkonstruktiver Ansätze als lebenslang und unablässig zu bearbeitende, in sozialen Interaktionen aller Art hergestellte und ausgehandelte symbolische Struktur jenseits von ontologischen Konzeptionalisierungen. Dies knüpft unmittelbar an identitätskonzeptionelle Vorstellungen an, wie sie im Rahmen der Konversationsanalyse und discursive psychology als identity-in-talk (Antaki & Widdicombe 1998; de Fina, Schiffrin & Bamberg 2006; Tracy 2002), also als situierte, interaktive und hörer/innenorientierte Konstruktion im Hier und Jetzt alltäglichen Sprechens entwickelt wurde (s. Deppermann in diesem Band). Narrative Identität vereint die diachrone, in eine Handlungsstruktur gebrachte Organisation der Erfahrung mit den alltäglichen Praktiken der sprachlichen Identitätsdar- und -herstellung. Erzählen wird also nicht nur als Darstellungs-, sondern als sozialer und situierter Herstellungsprozess oder Konstruktion von Identität in ihrer temporalen Dimension verstanden (z.B. Bamberg 2004; Holstein & Gubrium 2000; Wortham 2001). Auswertungskonzepte dieses Ansatzes fokussieren dementsprechend vor allem auf interaktionelle und performative Aspekte des Erzählens. Fragen nach der adäquaten Rekonstruktion von „narrativer Identität“ oder dem „narrativen Selbst“ werden derzeit vor allem in der Debatte um big und small stories ausgetragen: Auf der einen Seite favorisiert Freeman (2006) repräsentativ für einen großen Teil der analytischen Praxis im Umgang mit Interviews privilegierte Gelegenheiten besonderer autobiografischer Selbstreflexion, wie etwa lebensgeschichtlich orientierte Interviews, als Königsweg zur Erarbeitung gehaltvoller und biografisch fundierter Identitätskonzeptionen. Dem gegenüber treten Bamberg und Georgakopoulou mit dem analytischen Konzept des positioning (s. Abschnitt 4.5) für das Primat der interaktionalen und situierten Identitätskonstruktion in den permanenten Herstellungen und Aushandlungen von small stories des Alltags ein. Sie plädieren dafür, dass erst aus ihnen über die diskursiv-interpretativen Repertoires der Erzählenden, die der Verwurzelung des Selbst im interaktiven Engagement entspringen, die biografischen Identitätskonstruktionen größerer Reichweite (wie etwa in Interviews) abgeleitet werden sollten (Bamberg 2010; Bamberg & Georgakopoulou 2008). Narrative Identität lässt sich für viele erzählanalytische Ansätze als umbrella concept verstehen, auch wenn sie sich durch ihre disziplinären Zugehörigkeiten, Interessen und Datenlagen unterscheiden und divergierende analytische Verfahren entwickelt haben. Das Konzept ermöglicht eine unmittelbare Passung zwischen den epistemologischen und gegenstandstheoretischen Grundlagen des Ansatzes und seiner methodischen Umsetzung in eine Analysepraxis.

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Beispiel: Methodisches Vorgehen bei der Rekonstruktion narrativer Identität in Erzählinterviews

In diesem Abschnitt soll eine auf dem Konzept der situierten narrativen Identität fußende Analysemethodik etwas genauer ausgeführt werden, die viele Vorgehensweisen der bisher dargestellten Ansätze aufgreift (Lucius-Hoene & Deppermann 2004a). Im Vordergrund steht das Herausarbeiten der diskursiven Praktiken der interagierenden Personen in der Erzählsituation mit ihrem aktuellen Herstellungs- und Verhandlungscharakter von Identitätsaspekten. 4.1 Narrationen als Datenbasis Für die Planung und Durchführung von Interviews, die sich für die erzählanalytische Bearbeitung anbieten, stehen umfangreiche Methodentexte zur Verfügung (s. Mey & Mruck in diesem Band). Prinzipiell lassen sich Verfahrensweisen der unten beschriebenen Erzähltextanalyse, die auf narrative Identitätsarbeit zielt, auf alle Interviewformen anwenden, in denen Narrationen generiert wurden, aber auch auf narrative Passagen in Konversationen aller Art übertragen. Entscheidend ist die Analyse der interaktionstheoretischen Besonderheiten von Entstehungskontext und Verwendungszusammenhang. 4.2 Makrostrukturelle Analyse von Erzählungen Die strukturelle, sequenzielle Analyse des Transkripts als erster Arbeitsschritt dient der Aufdeckung seiner Konstruktionsdynamik. Sie gliedert den Text in Unterabschnitte auf, indem sie z.B. nach formalen und thematischen Strängen und Einschnitten der Bearbeitung von Zeit und Plot sucht, interaktiv organisierte Aktivitäten identifiziert, Textsortenabfolgen und ihre funktionale Verflochtenheit oder Grade der Narrativität bestimmt (vgl. Abschnitt 3.2.2; Lucius-Hoene & Deppermann 2004a, Kap.6-7). Damit lassen sich auch Sequenzen identifizieren, die sich unter der jeweiligen Forschungsfragestellung thematisch und interaktionsdynamisch bevorzugt für feinanalytische Herangehensweisen eignen wie z.B. reinszenierende Schlüsselerzählungen, Textstellen mit hoher performativer Ausgestaltung, Evaluationen und Argumentationen oder Stellen, an denen Identitätsarbeit in besonderer Weise zum Ausdruck kommt wie z.B. oft bei Eröffnungspassagen eines Interviews, in denen sich komplexe Aushandlungsprozesse und Positionierungen von der Einstiegsfrage bis zur ersten Selbstpräsentation des/der Erzählenden abspielen. 4.3 Feinanalyse: Sprachlich-kommunikative Strategien Die Feinanalyse erarbeitet sequenziell die narrativen Praktiken auf mikrosprachlicher Ebene. Sie wird angeleitet durch Frageheuristiken und Techniken aus der Konversations- und Gesprächsanalyse (Deppermann 1999; Lucius-Hoene & Deppermann 2004a), gefragt wird beispielsweise: Was wird dargestellt? Wie wird dargestellt? Warum wird jetzt das dargestellt? Die Interaktion zwischen Erzähler/in und Zuhörer/in wird beachtet und Variations-

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und Auslassverfahren oder die Kontrastierung des Gesagten im Möglichkeitsraum werden genutzt. Analytisch interessieren vor allem folgende Textaspekte: !

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Agentivität (agency): Wer/was treibt die Handlung in der Erzählung voran? Diese Frage lässt sich besonders anhand der grammatikalischen Realisierung im Text beantworten, indem herausgearbeitet wird, wem die erzählende Person die treibende Kraft des Geschehens zuweist und ob sie sich als handelnde oder erleidende, als zulassende oder als veranlassende Instanz sieht. Damit offenbart sich ihre Haltung zur Frage der eigenen Handlungsmächtigkeit, zu Verantwortlichkeit und moralischer Positionierung, ihre Sichtweise auf Autonomie und Heteronomie der Lebenssituation und des Weltbildes sowie zu erlebten Kontrollmöglichkeiten; Kategorisierungen zeigen, wie Erzählende ihre Welt und die Personen in ihr mit spezifischen Beschreibungselementen und kategoriengebundenen Aktivitäten konstruieren. Gewählte Kategorisierungen zeigen die Werthaltungen der Erzählenden und rechtfertigen deren Handlungsorientierungen; Perspektive zielt auf die Sichtweise, die Erzählende im Text auf das Geschehen einnehmen, wie sie sich z.B. zum Erzählten emotional und moralisch positionieren (Graumann & Kallmeyer 2002); Stimmen anderer Personen können im Text explizit oder implizit aufscheinen und Gegenstand von Verhandlung, Abgrenzung und Rechtfertigungsaktivitäten werden; stance indicators (Tracy 2002, S.172-184) und footing (Goffman 1981) weisen auf, in welcher epistemischen Position Erzählende sich gegenüber ihrer Darstellung sehen, mit welcher Sicherheit sie Faktizität, Wissen und Autor/innenschaft für die Beanspruchung von Realitätshaltigkeit reklamieren und herstellen (Potter 1996) oder Vagheit und Unsicherheit vermitteln; Reinszenierungen vollziehen vor allem durch den Gebrauch von szenischem Präsens und Redewiedergabe die Erweiterung vom telling zum showing des Erzählens, entwickeln damit einen große Wirkung auf Zuhörende, sich mit der Perspektive des/der Erzählenden zu identifizieren und markieren häufig Schlüsselerfahrungen; interaktive Aushandlungsstrategien zwischen Erzähler/in und Hörer/in oder Interviewer/in; Stilisierungsverfahren und Modalisierungen (Günthner 2002) gestalten die Erzählung stilistisch aus und vermitteln die Geltung, die die sprechende Person dem Gesagten zuweist (wie z.B. durch eine ironische oder komikerzeugende Brechung); Art und Ausmaß der Hörer/innenorientierung vermitteln, wie die erzählenden Personen implizit und explizit auf Zuhörer/innen eingehen; der Gebrauch von kulturellen narrativen Vorlagen zeigt, an welchen kulturellen Deutungsmustern die Erzählenden sich orientieren. Hierzu gehört auch, ob und wie sie auf die jeweiligen master narratives, d.h. die herrschenden Geschichtenversionen, oder die counter-narratives, ihre subkulturellen Gegendarstellungen Bezug nehmen.

4.4 Positionierung im Erzählen Als fruchtbare analytische Metaperspektive der Konstruktion von Identität, die besonders die oben aufgeführten Textaspekte der Feinanalyse heranzieht, erweist sich das Konzept der

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Positionierung (Harré & Langenhove 1999). Positionierung beschreibt zum einen diejenigen Aspekte der ständig ablaufenden diskursiven Aktivitäten, mit denen Personen sich in Interaktionen selbst her- und darstellen durch die Attribute, Eigenschaften, Motive oder Rollen, die sie für sich diskursiv relevant machen (Selbstpositionierung). Damit weisen sie zum anderen gleichzeitig und komplementär ihren Interaktionspartner/innen eine Position zu (Fremdpositionierung), die ihrerseits auf diese Positionierung mit Akzeptanz, Zurückweisung oder Aushandlung reagieren. Identitätsarbeit lässt sich damit als beständige diskursive Aushandlung der Selbst- und Fremdpositionierungen in Interaktionen rekonstruieren. Für die Analyse können je nach Kontext und Fragestellung praktisch alle sprachlichen Realisierungen bis hin zum Partikelgebrauch positionierungsrelevant sein (Günthner & Bücker 2009). Erzählen vervielfacht durch seine verschiedenen Zeitebenen auch die Positionierungsmöglichkeiten (Bamberg 1997b; Lucius-Hoene & Deppermann 2004b): als Positionierungen der Personen der erzählten Welt (also durch die Art und Weise, wie die Handlungsträger/innen der erzählten Geschichte sich wechselseitig positionieren), als Positionierungen der Erzählenden durch die Art ihrer narrativen Performanz, durch die Interaktionen zwischen Erzähler/in und Hörer/in in der Situation des Erzählens, und auch durch die Art und Weise, wie Erzählende von kulturellen Geschichtenmustern und Diskursen Gebrauch machen oder sich distanzieren. Gleichzeitig erlauben die unterschiedlichen aktualisierten Zeitebenen, sich zum früheren, erzählten Ich zu verhalten. Über die feinanalytische Herausarbeitung der Positionierungsaktivitäten lässt sich minutiös rekonstruieren, wie Erzähler/innen sich und ihre Welt sehen, wie sie ihre sozialen Beziehungen in der erzählten und der Erzählzeit organisieren, wie sie sich zu ihrem eigenen zeitlichen Wandel verhalten und wie sie die zeitlich organisierten Prozesse ihres Lebens verstehen. Damit lassen sich die lokal aktualisierten Facetten der individuellen narrativen Identität in ihrem Variantenreichtum und ihren inneren Spannungen auf der temporalen, sozialen und selbstreflexiven Ebene rekonstruieren, und das face work (Goffman 1955), d.h. die Bemühungen um soziale Anerkennung, kann aufgezeigt werden.

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Stärken, Schwächen, Desiderata und Perspektiven

Systematische narrative Analysen bieten einen äußerst fruchtbaren Zugang zu den subjektiven Erfahrungen, den Welt- und Zeitkonstruktionen der Erzähler/innen. Sie können damit viele Fragestellungen der Psychologie aufgreifen, die in der Erzählung in ihrem biografischen und sozialen Kontext bearbeitet werden. Die Beachtung der interaktiven Aushandlung und Herstellung eröffnet zudem die Möglichkeit, sprachliche Identitätsarbeit gewissermaßen in statu nascendi nachvollziehen zu können. Besonders das analytische Rahmenkonzept des positioning lässt sich für vielfältige psychologische Fragestellungen nutzen. Eine besonders interessante Perspektive für psychologische Fragestellungen eröffnet die Analyse von Erzählungen unter ihrem Bewältigungsaspekt von traumatischen, konflikthaften und identitätsbedrohenden Erfahrungen (Lucius-Hoene 2009; Neimeyer 2001; Crossley 2000). Mit der Frage, worin das Bewältigungspotenzial des Erzählens besteht, lassen sich wichtige Bezüge sowohl zur Coping-Forschung (Lucius-Hoene 2002) als auch zu den Grundlagen der „narrativen Psychotherapie“ (Angus & McLeod 2004) und einer narrativ orientierten Medizin (Charon 2006) herstellen.

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Persistierende Fragen der Identitätstheorie und Biografieforschung, etwa nach der Kohärenz und Kontinuität „postmoderner“ Identität, die häufig eher präskriptiv und spekulativ diskutiert werden (Kraus 2007; Straub & Zielke 2005), können auf eine empirische Basis gestellt werden. Eine weitere Stärke des erzählanalytischen Zugangs ist seine interdisziplinäre Breite und Anschlussfähigkeit. Ein hervorragendes Beispiel bietet die Kooperation zwischen Linguistik, Psychologie und Medizin mit der Bearbeitung von Krankheitserfahrungen (Hydén & Brockmeier 2008; Brünner & Gülich 2002) und Schilderungen von Schmerz- oder epileptischen Anfällen (Gülich & Schöndienst 1999; Overlach 2008). Narrationsorientierte Ansätze können zudem Bezüge zu vielen gesellschaftlichen und kulturellen Diskursen und Sinnstiftungen am Rande und außerhalb der Wissenschaften knüpfen und auch in ein Laienpublikum hineinwirken oder aus ihm schöpfen. Viele empirische Arbeiten auf der Basis von narrativen Analysen bleiben in methodologischer und methodischer Hinsicht sehr vage und unscharf. Hier sind in Publikationen dringend Standards der Methodendarstellung, vor allem bezüglich Erhebung und Aufarbeitung des Korpus sowie der Auswertungsverfahren mit ihren epistemischen Grundlagen erforderlich. Auch eine Schärfung und empirische Fundierung der Konzepte, vor allem der gegenstandstheoretischen Behauptungen zum Erzählen, die häufig die Ebenen von Narrativität oder narrativer Identität als Methode, als diskursive Praxis und als ontologische Struktur verwischen, wären wünschenswert. Erkenntnistheoretisch und methodisch interessante Fragestellungen, die zunehmend in das Blickfeld geraten, beziehen sich auf den Vergleich von Geschichten, die zu unterschiedlichen Zeitpunkten wiederholt oder aus der Perspektive unterschiedlicher Personen erzählt werden (z.B. in Quasthoff & Becker 2005). Die Frage des Verhältnisses narrativer Erfahrung zu anderen Formen des Selbsterlebens und der Zusammenhang zwischen Erzähltem und Erinnertem bedürfen weiterer methodischer und empirischer Klärung, ebenso die Beziehung zwischen narrativer Performanz und psychischen Prozessen. Wünschenswert sind auch Mixed-Method-Designs, die erzählanalytisch gewonnene Ergebnisse mit psychologischen Parametern aus anderen Daten- und Erhebungsquellen zusammenbringen. Weiterführende Literatur Lucius-Hoene, Gabriele, & Deppermann, Arnulf (2004). Rekonstruktion narrativer Identität (2. Aufl.). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Ochs, Elinor & Capps, Lisa (2001). Living narrative. Creating lives in everyday storytelling. Cambridge: Harvard University Press. Riessman, Catherine Kohler (2008). Narrative methods for the human sciences. Los Angeles, CA: Sage.

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Qualitative Inhaltsanalyse

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Qualitative Inhaltsanalyse 1


Techniken qualitativer Inhaltsanalyse sind in den Sozialwissenschaften zu einer Standardmethode der Textanalyse geworden. Die von mir vorgeschlagenen Verfahrensweisen (Mayring 2008) wurden vor dreißig Jahren in einem Forschungsprojekt zur Untersuchung der psychosozialen Folgen von Arbeitslosigkeit (Ulich et al. 1985) entwickelt, in dem halbstrukturierte offene Interviews nach bereichsspezifischen Belastungen, kognitiver Verarbeitung und Bewältigungsversuchen im Längsschnitt (insgesamt etwa 600 Interviews) ausgewertet werden mussten. Daher kam die Notwendigkeit, nach einem effizienten Verfahren zu suchen, um die großen Mengen an Material zu bewältigen. Die Inhaltsanalyse bot sich hier zunächst an, da sie, aus den Kommunikationswissenschaften stammend, auf große Materialmengen (z.B. Zeitungsanalysen) ausgerichtet war (Merten 1995; Krippendorff 2004). Allerdings wurde sie dort zunächst als rein quantitative Analysetechnik entwickelt: „Content analysis is a research technique for the objective, systematic and quantitative description of the manifest content of communication“ (Berelson 1952, S.18). Kennzeichnend war dabei über die rein quantitative Ausrichtung hinaus die Beschränkung auf den manifesten Inhalt. Es wurde eine Reihe systematischer, regelgeleiteter, intersubjektiv nachvollziehbarer und überprüfbarer Verfahren entwickelt, die sich in vier Gruppen einteilen lassen (vgl. Gerbner, Holsti, Krippendorff, Paisley & Stone 1969):

Einfache Häufigkeitsanalysen greifen bestimmte Textbestandteile heraus und zählen sie aus. Dies können auch formale Eigenschaften oder komplexere Bestandteile wie Themen sein. Komplexe Häufigkeitsanalysen setzen theoriegeleitet bestimmte Variablenindikatoren im Text fest und zählen diese aus. So wurden beispielsweise Textindikatoren für Autoritarismus entwickelt, um Beschwerdebriefe auszuwerten oder Psychotherapieprotokolle auf Anzeichen für Erregtheit oder Ruhe der Patient/innen hin untersucht. Kontingenzanalysen untersuchen Kategorienzusammenhänge, also das gemeinsame Auftreten innerhalb bestimmter Textabschnitte. Hier sind Bedeutungsfeldanalysen, aber auch komplexe Ansätze wie Argumentationsstrukturanalysen anzuführen. Valenz- und Intensitätsanalysen schätzen das Textmaterial in Richtung kategorialer oder ordinaler Variablen bzw. Kategorien ein.

Für die erstgenannten Gruppen wird so vorgegangen, dass auszählbare Textelemente bestimmt und die Häufigkeiten dann in Richtung der Projektfragestellung interpretiert werden (was nicht immer einfach ist). Bei der letzten Gruppe müssen aber bereits bei der Zuord-


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nung der Kategorien zum Text Interpretationen vorgenommen werden, es wurden dafür aber keine Kriterien oder inhaltsanalytischen Regeln systematisch entwickelt. So ist es kein Wunder, dass Unzufriedenheit mit der quantitativen Inhaltsanalyse aufkam; u.a. Ritsert (1972) kritisierte die mangelnde Berücksichtigung latenter Sinnstrukturen und die Beschränkung auf Quantifizierbares. Die qualitative Inhaltsanalyse möchte gerade hier ansetzen: das technische Know-how im Umgang mit großen Textmengen verwenden, um auch stärker die interpretative Textanalyse intersubjektiv überprüfbar durchzuführen. Dabei sind wiederum verschiedene Techniken ausgearbeitet worden. Sie differenzieren sich aber nicht wie bei der quantitativen Inhaltsanalyse von den technischen Möglichkeiten her, sondern von Grundformen im Umgang mit Texten. Drei Grundtechniken qualitativer Inhaltsanalyse sind vorgeschlagen worden (Mayring 2008):

Zusammenfassungen wollen den Text auf seine wesentlichen Bestandteile reduzieren, um zu Kernaussagen zu gelangen. Die induktive Kategorienbildung stellt hier eine wichtige Vorgehensweise dar. Explikationen wollen an unklaren Textstellen ansetzen und sie durch Rückgriff auf den Textstellenkontext verständlich machen. Strukturierungen wollen im Textmaterial Querauswertungen vornehmen, bestimmte Aspekte herausgreifen. Dazu wird mit vorab deduktiv gebildeten Kategorien gearbeitet, entlang derer das Material systematisiert wird.

Der qualitativen Inhaltsanalyse geht es darum, diese Grundformen des Interpretierens von Text mit inhaltsanalytischen Regeln beschreibbar und überprüfbar werden zu lassen. Sind mit diesen Verfahren Zuordnungen von Kategorien zum Textmaterial regelgeleitet vorgenommen worden, so lassen sie sich gegebenenfalls auch quantitativ (Kategorienhäufigkeiten in bestimmten Textsegmenten) weiterverarbeiten. Deshalb nimmt die qualitative Inhaltsanalyse im (wenig produktiven) Streit um qualitative oder quantitative Methoden eine gewisse Zwischenstellung ein. In der Folge sind Techniken qualitativer Inhaltsanalysen in den Sozialwissenschaften äußerst erfolgreich geworden (vielleicht gerade wegen ihres qualitativ-quantitativen Charakters). So haben Titscher, Meyer, Wodak und Vetter (2000) in einer systematischen bibliometrischen Analyse in den Literatur- und Forschungsdatenbanken FORIS, SOLIS, Sociofile, Psyndex und MLA offene inhaltsanalytische Formen mit 39 Prozent (1.621 Fundstellen) als häufigstes textanalytisches Verfahren identifiziert, gefolgt von Konversationsanalysen (21%), standardisierter Inhaltsanalyse (19%), Grounded-Theory-Methodologie (12%), Objektiver Hermeneutik (5%) und Ethnografie (2%). Insofern scheint die qualitative Inhaltsanalyse zu einem Standardverfahren sozialwissenschaftlicher Textanalyse geworden zu sein.

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Die methodischen Grundsätze der qualitativen Inhaltsanalyse sind an verschiedenen Stellen ausführlich dargestellt worden (insbesondere Mayring 2008). Hier sollen die wichtigsten Prinzipien kurz zusammengefasst werden:


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Die qualitative Inhaltsanalyse ordnet das zu analysierende Material in ein Kommunikationsmodell ein, um festzulegen, auf welchen Teil des Modelles durch die Textanalyse Schlussfolgerungen gezogen werden sollen. Hierbei geht es weniger um den Text an sich (wie bei literaturwissenschaftlicher Textanalyse), sondern zum Kommunikationsmodell gehören der/die Autor/in des Textes, der sozio-kulturelle Hintergrund, die textproduzierende Situation, der/die Adressat/in des Textes und letztlich auch der/die Inhaltsanalytiker/in selbst. Qualitative Inhaltsanalyse setzt sich von sog. „freien“ oder „impressionistischen“ Interpretation (siehe Bortz & Döring 2006) ab, indem vorab Regeln formuliert werden (Ablaufmodelle, Analyseeinheiten, inhaltsanalytische Regeln), nach denen die Textanalyse erfolgt. Diese Regeln werden in Rückkoppelungsschleifen während der Analyse überarbeitet, bleiben aber für den letztendlichen Materialdurchgang konstant. Solche Ablaufmodelle werden an die Fragestellung angepasst. Aus den vorgeschlagenen Modellen (Zusammenfassung/induktive Kategorienbildung, Explikation, Strukturierungen) wird die passende Grundform oder ggf. eine Kombination der Grundformen ausgewählt und auf das konkrete Material adaptiert (vgl. Mayring & Brunner 2009). Im Zentrum der Analyse steht das Kategoriensystem. Kategorien stellen die Auswertungsaspekte in Kurzform dar, haben formal Ähnlichkeit mit den Codes in der Grounded-Theory-Methodologie. Die Kategorien müssen jedoch in der Inhaltsanalyse genau definiert und mit inhaltsanalytischen Regeln muss die Zuordnung zum Text festgelegt werden (das wird bei komplexeren quantitativen Inhaltsanalysen oft vernachlässigt). Dies geschieht in der Regel theoriegeleitet, bei deduktiven Kategorienanwendungen explizit durch die vorab festgelegte Definition der Kategorien, bei induktiver Kategorienbildung durch die Gruppierung der induktiven Kategorien zu Hauptkategorien. Die Zuordnung der Kategorie zur Textstelle geschieht, das ist die entscheidende Abgrenzung zur rein quantitativen Inhaltsanalyse, nie automatisch, sondern gestaltet sich als regelgeleitete Interpretation (vgl. Mayring 2002). Dies kann sehr komplex werden, wenn deduktive Kategorien für ein ganzes Interview (Analyseeinheit) einmalig vergeben werden sollen und mehrere relevante Textstellen („Fundstellen“) im Material aufgefunden wurden. Hier müssen Interpretationsentscheidungen getroffen werden (die dann allerdings in Kodierregeln für zukünftige ähnliche Fälle münden können). Zentral in qualitativer Inhaltsanalyse sind Rückkoppelungsschleifen in der Festlegung der Kategoriendefinitionen, es handelt sich also um ein zirkuläres Verfahren (vgl. den Beitrag von Mayring zu Design in diesem Band). Grund dafür ist, dass das Kategoriensystem mit seinen Definitionen das zentrale Instrument der Analyse ist und in aller Regel für das konkrete Forschungsprojekt erst entwickelt wird. Neue Instrumente müssen aber – das ist ein Grundprinzip wissenschaftlicher Methodik – in Pilotstudien erst getestet und adaptiert werden. Bei Textanalysen kann man dies am gleichen Material vornehmen. Nach diesen Pilotdurchgängen kann erst von einer bewährten, verlässlichen Methodik ausgegangen werden. Der systematische Einsatz von Gütekriterien ist für die qualitative Inhaltsanalyse besonders wichtig, wiederum ein bedeutsames Unterscheidungskriterium zu anderen, offneren textanalytischen Verfahrensweisen. Mindestens zwei Kriterien sollen bei jeder Inhaltsanalyse überprüft werden: Die Intra-Koderreliabilität wird überprüft, indem nach Abschluss der Analyse zumindest Teile des Materials erneut durchgearbeitet werden, ohne auf die zuerst erfolgten Kodierungen zu sehen. Eine hohe Übereinstim-

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mung gilt als Indikator für die Stabilität des Verfahrens. Die Inter-Koderreliabilität (eigentlich Auswertungsobjektivität) wird überprüft, indem zumindest ein Ausschnitt des Materials einem zweiten Kodierer bzw. einer zweiten Kodiererin vorgelegt wird. Die Regeln sind hier nicht ganz so streng wie bei der quantitativen Inhaltsanalyse: Die Zweitkodierer/innen werden ausführlich in das Regelwerk eingearbeitet. Bei NichtÜbereinstimmung werden die fraglichen Textstellen in einer Kodierkonferenz besprochen. Nur wenn Zweitkodierer/innen den Erstkodierer/innen, die in der Regel über mehr Hintergrundwissen zum Material oder der interviewten Person verfügen, Fehlkodierungen nachweisen, gilt dies als Nicht-Übereinstimmung. Gerade bei induktiver Kategorienbildung kann auch nicht von hundertprozentiger Übereinstimmung ausgegangen werden. Wenn auf diese Weise Textstellen Kategorien stabil zugeordnet werden konnten, so kann das alleinige Vorhandensein dieser Kategorien bereits als Ergebnis der Analyse gelten. Bei induktiver Kategorienbildung könnte das die Liste der herauskristallisierten Kategorien sein. In vielen Fällen werden aber Kategorien mehrfach dem Material zugeordnet. Dann bieten sich quantitative Analysen an: Eine Ordnung der Kategorien nach Auftretenshäufigkeit stellt einen ersten Schritt dar. Dann können Materialuntergruppen gebildet und Kategorienhäufigkeitsränge verglichen werden. Bei der skalierenden Strukturierung können auch ordinale Kategoriensysteme verwendet werden, die die quantitative Analyse von Variablenzusammenhängen (Rangkorrelationen) ermöglichen.

Aufgrund dieser Darstellung dürfte klar geworden sein, dass der Begriff „qualitative Inhaltsanalyse“ nicht mehr ganz passend ist. Zum einen erscheint mir die Formulierung „qualitativ orientiert“ adäquater, da ja auch Quantifizierungen ermöglicht werden und dadurch die unsägliche Dichotomisierung qualitativ vs. quantitativ relativiert wird. Zum anderen widmet sich die qualitative Inhaltsanalyse nicht nur den Textinhalten, denn sie geht einerseits auf formale Textbestandteile ein, andererseits auf tiefer liegende Bedeutungsstrukturen. So wäre der Begriff „qualitativ orientierte kategoriengeleitete Textanalyse“ treffender. Es sei darauf hingewiesen, dass mit diesen Verfahrensweisen analog auch Videoaufnahmen ausgewertet werden können (vgl. Mayring, Gläser-Zikuda & Ziegelbauer 2005). Hier werden wiederum Kategorien nach Definitionen und inhaltsanalytischen Regeln Videomaterialstellen zugeordnet. Dies kann computergestützt vereinfacht werden, indem in der Fenstertechnik in einem Fenster die Videoaufnahmen, in einem weiteren die inhaltsanalytischen Definitionen und Regeln und in einem dritten Fenster die eigentliche Auswertung visualisiert werden (vgl. dazu auch Kuckartz & Rädiker in diesem Handbuch). Um das Verfahren weiter zur verdeutlichen, soll das Zentrum der qualitativinhaltsanalytischen Arbeit, das Ablaufmodell, vorgestellt werden. In Abbildung 1 werden dabei zwei Grundverfahren in ein Modell vereinigt: die deduktive Kategorienanwendung (rechter Strang in der Abbildung) und die induktive Kategorienentwicklung (linker Strang). Die einzelnen Schritte sind andernorts expliziert worden (Mayring 2008; Mayring & Gläser-Zikuda 2008). Die wesentlichen inhaltsanalytischen Interpretationsregeln stellen beim induktiven Verfahren die Festlegung der Kategoriendefinition und des Abstraktionsniveaus dar, beim deduktiven Verfahren ist dies der Kodierleitfaden. Dabei kann auch beim induktiven Verfahren zum Zwecke erhöhter Genauigkeit ein ausführlicher Kodierleitfaden eingesetzt werden. Zentral beim induktiven Verfahren wird auch die Weiterarbeit mit den Kate-


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gorien sein. Hier kann man durch Gruppierungen theoriegeleitet Hauptkategorien bilden und damit das Abstraktionsniveau, wie bei Zusammenfassungen, schrittweise erhöhen. Abbildung 1:

Ablaufmodell induktiver Kategorienbildung und deduktiver Kategorienanwendung (nach Mayring & Brunner 2006)

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Solche Ablaufmodelle werden in der qualitativen Inhaltsanalyse noch durch weitere Auswertungsregeln präzisiert. Darauf aufbauend lauten die Regeln für die zusammenfassenden Inhaltsanalysen (vgl. Mayring 2008, S.58): Z1: Paraphrasierung Z1.1: Streiche alle nicht (oder wenig) inhaltstragenden Textbestandteile wie ausschmückende, wiederholende, verdeutlichende Wendungen! Z1.2: Übersetze die inhaltstragenden Textstellen auf eine einheitliche Sprachebene! Zl.3: Transformiere sie auf eine grammatikalische Kurzform! Z2: Generalisierung auf das Abstraktionsniveau Z2.1: Generalisiere die Gegenstände der Paraphrasen auf die definierte Abstraktionsebene, sodass die alten Gegenstände in den neu formulierten impliziert sind! Z2.2: Generalisiere die Satzaussagen (Prädikate) auf die gleiche Weise! Z2.3: Belasse die Paraphrasen, die über dem angestrebten Abstraktionsniveau liegen! Z2.4: Nimm theoretische Vorannahmen bei Zweifelsfällen zuhilfe! Z3: Erste Reduktion Z3.1: Streiche bedeutungsgleiche Paraphrasen innerhalb der Auswertungseinheiten! Z3.2: Streiche Paraphrasen, die auf dem neuen Abstraktionsniveau nicht als wesentlich inhaltstragend erachtet werden! Z3.3: Übernehme die Paraphrasen, die weiterhin als zentral inhaltstragend erachtet werden (Selektion)! Z3.4: Nimm theoretische Vorannahmen bei Zweifelsfällen zuhilfe! Z4: Zweite Reduktion Z4.1: Fasse Paraphrasen mit gleichem (ähnlichem) Gegenstand und ähnlicher Aussage zu einer Paraphrase (Bündelung) zusammen! Z4.2: Fasse Paraphrasen mit mehreren Aussagen zu einem Gegenstand zusammen (Konstruktion/Integration)! Z4.3: Fasse Paraphrasen mit gleichem (ähnlichem) Gegenstand und verschiedener Aussage zu einer Paraphrase zusammen (Konstruktion/Integration)! Z4.4 Nimm theoretische Vorannahmen bei Zweifelsfällen zuhilfe!

Durch solche Regeln wird das Vorgehen weiter präzisiert und intersubjektiv nachvollziehbar sowie überprüfbar.

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Beispiele qualitativ inhaltsanalytischer Studien aus der Psychologie

Mit Techniken qualitativer Inhaltsanalyse können die verschiedensten Materialien analysiert werden. Beispiele wären:

Transkripte von narrativen oder halb-strukturierten Interviews, Gruppendiskussionsprotokolle (Fokusgruppen), Material aus offenen Fragebögen, Beobachtungsprotokolle, Feldnotizen, Medienprodukte (von Zeitungen bis zum World Wide Web), Dokumente, Akten, „Spuren“.


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Auch die direkte Auswertung von Tonbandaufnahmen ohne Transkription ist ähnlich wie bei Videoaufnahmen (s.o.) möglich, wenn die Kategorienzuordnung dies erlaubt. Um eine Vorstellung von den Ergebnissen qualitativ-inhaltsanalytischen Arbeitens zu ermöglichen, sollen zunächst Beispiele aus eigenen Projekten gegeben werden. Im Projekt „Virtualisierung im Bildungsbereich VIB“ wurden E-Learning-Projekte in der Hochschullehre in Baden-Württemberg in einem Projektverbund evaluiert (Mayring & Hurst 2005a, 2005b). Dazu wurde u.a. mit Forschungstagebüchern gearbeitet. Die Teilprojekte sollten durch wöchentliche Einträge in offener Form festhalten, was die Hauptprojekttätigkeiten waren. Durch induktive Kategorienbildung wurden diese Einträge ausgewertet. Die Kategorien wurden dann schrittweise theoriegeleitet generalisiert und konnten schließlich in vier Gruppen zusammengefasst werden (Abb. 2): Abbildung 2:

Induktive Kategorien aus Forschungstagebüchern im VIB-Projekt (nach Mayring & Hurst 2005b)

Verbesserung der Infrastruktur und allgemeine Arbeitsverbesserungen (Projektverbesserungen) Verbesserung der Basisinfrastruktur Verbesserung der Hardware-Ausstattung für spezifische Anforderungen Verbesserung der Softwareausstattung Verbesserung der Wissensbasis und Medienkompetenz der Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen Verbesserung des Produktes (Produktverbesserungen) Verbesserung des Produktes allgemein Verbesserung des Produktes durch Testung Verbesserung des Produktes inhaltlich und fachlich Verbesserung der Anpassung der Inhalte an das Medium Verbesserung der Navigation Verbesserung der Textgestaltung Verbesserung der grafischen Gestaltung Verbesserung des Seminarkonzeptes Verbesserung der Kommunikation innerhalb des Seminars Verbesserung des Verständnisses, der Leistungen bei den Studierenden Prozessbegleitende Evaluation durch Studierende (Selbstevaluation) Prozessoptimierungen Verbesserung der Forschungstagebücher Verbesserung von Erhebungsinstrumenten und -methoden Anpassung, Präzisierung von Projektzielen Verbesserung der Kooperation und Kommunikation Verbesserungen der Wirkung und Präsentation nach Außen Verbesserung von Publikationen Verbesserung von Präsentationen

Mit den vier Hauptkategorien konnten dann quantitative Analysen vorgenommen werden, zudem Häufigkeitsanalysen über alle Projekte hinweg, und ferner konnte auch den einzel-

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Philipp Mayring

nen Teilprojekten rückgemeldet werden, welche Tätigkeitsschwerpunkte im Zeitverlauf und im Vergleich zu den anderen Teilprojekten ihre Arbeit prägten. Ein Beispiel für deduktive Kategorienanwendung stammt aus einem Projekt zur Evaluation eines Drogenpräventionsprogrammes (Mayring & Brunner 2006). In halbstrukturierten offenen Interviews wurden dabei Sozialarbeiter/innen zu den betreuten Klient/innen befragt. Aufgrund der Gespräche wurden die Klient/innen dann in drei Kategorien eingestuft und die Ergebnisse wiederum häufigkeitsanalytisch ausgewertet. Die drei Kategorien sind in Abb. 3 dargestellt. Abbildung 3:

Deduktive Kategorien aus einer Drogenpräventionsstudie (nach Mayring & Brunner 2006)

Kürzel K1

Kategorienname Probierkonsum

K2

Regelmäßiger Drogenkonsum

K3

Schwere körperliche Abhängigkeit/harte Drogen

Kodierregeln Die Droge wird fallweise konsumiert, es liegt keine Abhängigkeitsproblematik vor. Die Droge wird regelmäßig, mehrmals wöchentlich oder sogar täglich konsumiert. Es liegt eindeutig eine Abhängigkeitsproblematik vor (diagnostische Richtlinien).

Ankerbeispiele „Der X war ein typischer Probierer, der hat vielleicht drei oder vier Mal was mit seinen Freunden geraucht.“ „Die A war eine leidenschaftliche Kifferin, die hat schon öfters mal was geraucht, mehrmals in der Woche.“ „Beim Z lag eindeutig ein Mischkonsum vor, der hat auch Härteres genommen und war auch schon körperlich drauf.“

Weitere Beispiele aus psychologischer Forschung, die explizit mit qualitativer Inhaltsanalyse gearbeitet haben, sind:

Silvio Herzog (2007) hat 155 Interviews mit narrativen und problemzentrierten Teilen mit Lehrer/innen geführt, um auf berufliches Wohlbefinden, Belastungen und Bewältigungen zu schließen. Christine Petermann (2004) hat 384 offene Fragebögen u.a. mit strukturierender Inhaltsanalyse ausgewertet, um zu untersuchen, inwieweit die Bedeutung von Gesten vom jeweiligen komplementären mimischen Ausdruck der Gestenproduzent/innen abhängt. Arnold Hitz (2000) führte 42 offene Interviews mit Studierenden zum Zeiterleben durch, extrahierte Strategien im Umgang mit Zeit (Planung, Spontaneität, Aufschieben, Perfektionismus) und kombinierte die Ergebnisse mit einer Fragebogenerhebung. Jurkat, Vollmert und Reimer (2003) haben standardisierte Interviews mit Ärzt/innen im Krankenhaus zu Arten des Konflikterlebens durchgeführt und qualitativinhaltsanalytisch ausgewertet. Hansen, Lutticke und Pfaff (2004) haben Interviews zu Anforderungen und Nutzen eines kassenorientierten Krankenhausmanagements durchgeführt und mit zusammenfassender Inhaltsanalyse ausgewertet.


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Weitere Beispiele finden sich in dem Praxisband zur qualitativen Inhaltsanalyse (Mayring & Gläser-Zikuda 2008), der auf Beiträgen zu den jährlich stattfindenden Workshops Qualitative Inhaltsanalyse1 basiert. Eine Open-Access-Online-Schriftenreihe sammelt weitere aktuelle Studien2.

4

Verwandte Verfahren

Neben den von unserer Arbeitsgruppe vorgeschlagenen Techniken qualitativer Inhaltsanalyse gibt es eine Reihe ähnlicher Verfahren, die kurz angesprochen werden sollen. Der Medienforscher David Altheide (1996) hat unter dem Titel ethnographic content analysis ein Verfahren konzipiert, das mit deduktiven Kategorien (Codes), die im Analyseprozess verfeinert werden, an das Material geht und für jede Kategorie Zusammenfassungen erstellt, ein Vorgehen, das einer Prozedur qualitativer Inhaltsanalyse ähnlich, allerdings nicht so regelgeleitet festgelegt ist. Zur Auswertung von Protokollen lauten Denkens (eine in der Kognitionsforschung bedeutsame Erhebungsmethode, siehe Konrad in diesem Band) haben Ericsson und Simon (1999) eine protocol analysis entwickelt, nach der im Material nach Erklärungen, Beschreibungen, Rechtfertigungen und Rationalisierungen gesucht wird und diese in eine Sequenz gebracht werden. Relativ unklar bleiben die genauen Interpretationsregeln. Im amerikanischen Sprachraum verbreitet ist eine aus der quantitativen Inhaltsanalyse entwickelte codebook analysis (vgl. z.B. Neuendorf 2002), die an den Prozeduren der content analysis ansetzt, aber Kategorien verwendet, die definiert werden müssen und nicht automatisch erfassbar sind. Das dafür verwendete codebook enthält die Kategoriennamen und Kurzdefinitionen, allerdings ohne die Genauigkeit des in der qualitativen Inhaltsanalyse für ähnliche Zwecke verwendeten Kodierleitfadens (tabellarische Zusammenstellung von Definitionen, Ankerbeispielen und abgrenzenden Kodierregeln). Ähnliche Wege geht die thematic text analysis, die im Material inhaltliche Gegenstandsbereiche mit den Prozeduren der content analysis (z.B. Stone 1997) erfassen und auszählen will und bei der Suche nach den zentralen Themen entweder mit theoretischen Vorgaben arbeitet oder sich an Worthäufigkeitslisten und Wortkombinationshäufigkeiten orientiert. In beiden Fällen kann die qualitative Inhaltsanalyse genauer definiert und textnäher vorgehen. Allerdings werden unter der Bezeichnung theme analysis auch ganz frei interpretative, an phänomenologischer Psychologie orientierte Vorgehensweisen beschrieben (Meier, Boivin & Meier 2008). Ähnlichkeiten bestehen auch zum qualitativ inhaltsanalytischen Vorgehen bei der Auswertungstechnik, die von Berg (2004) in seinem Lehrbuch qualitativer Sozialforschung vorgeschlagen wird. Es nimmt Bezug auf die quantitative Inhaltsanalyse und argumentiert, dass das Auszählen von Textelementen ein Zwischenschritt im Textverstehen sein kann, „a means for identifying, organizing, indexing, and retrieving data“ (Berg 2004, S.269). Dabei können deduktive (analytic) oder induktive (grounded) Kategorien, die explizit definiert

1

S. http://qualitative-inhaltsanalyse.uni-klu.ac.at/. S. die vom Institut für Psychologie der Alpen-Adria-Universität Klagenfurt herausgegebenen „Beiträge zur Qualitative, Inhaltsanalyse“, PsyDok-Volltextserver der Virtuellen Fachbibliothek Psychologie, http://psydok.sulb. uni-saarland.de/portal/klagenfurt/. 2

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werden müssen, verwendet werden. Unklar bleibt allerdings, wie dies genau zu geschehen hat. Der Vorteil der von uns vorgeschlagenen Techniken qualitativer Inhaltsanalyse besteht gegenüber diesen Ansätzen auch darin, dass ein ganzes Bündel von Verfahren entwickelt und eine streng regelgeleitete Ablaufprozedur beschrieben wurde.

5


Schlussendlich möchte ich auf einige kritische Punkte in der Methodendiskussion um die qualitative Inhaltsanalyse eingehen. Die Einschätzung mancher prononcierter Vertreter/ innen qualitativer Forschung, die von uns vorgeschlagenen Verfahrenweisen seien der quantitativen und nicht der qualitativen Forschung zuzurechnen (z.B. Reichertz 2007), dürfte durch die oben dargestellten Zusammenhänge entkräftet sein (vgl. zur expliziten Erwiderung Mayring 2007). Andererseits lässt sich die „qualitativ orientierte kategoriengeleitete Textanalyse“ auch in einer Zwischenstellung zwischen qualitativer und quantitativer Forschung lokalisieren. Norbert Groeben und Ruth Rustemeyer (1995) sehen die Inhaltsanalyse, gerade in dieser Zwischenposition, als Scharnier zwischen qualitativem und quantitativem Paradigma. Sie stellen fest, dass ein Verständnis der Inhaltsanalyse als klassisch empiriewissenschaftliche „Beobachtungsmethode“ keineswegs Bedeutungsaspekte völlig ausschließt, ihre Verstehensmethode allerdings auf konstante „Abbildung“ ausgerichtet sei, weniger auf Verstehen als „subjektive Explikation ästhetischer oder pragmatischer Sinnpotenziale“ (a.a.O., S.529) in einem nie abgeschlossenen Rekonstruktionsprozess. Die Einschätzung allerdings, die qualitative Inhaltsanalyse sei nur eine quantitative Inhaltsanalyse ohne abschließende Quantifizierungsschritte (ähnlich auch Lamnek 1989, S.192), ist ein Missverständnis, da gerade in den ersten Schritten der Zuordnung von Kategorien zu Text qualitativ orientierte Interpretationsregeln das Zentrum bilden, wie es in quantitativer Inhaltsanalyse üblicherweise vernachlässigt wird. In ähnliche Richtung argumentiert Ulrich Oevermann (2004), wenn er qualitativinhaltsanalytisches Textinterpretieren als „subsumptionslogisch“ kritisiert; Textstellen würden Kategorien fix zugeordnet. Dabei wird übersehen, dass die Kategorien in einem zirkulären Prozess sorgfältig schrittweise an das Material angepasst werden. Ist dies einmal geschehen, ist die Einschätzung allerdings durchaus treffend. Wie man völlig ohne Subsumptionslogik zu wissenschaftlichen Ergebnissen gelangen könnte, bleibt aber unklar. Jochen Gläser und Grit Laudel (2004) diskutieren die Möglichkeiten der qualitativen Inhaltsanalyse in der Auswertung von offenem Interviewmaterial und kritisieren die Vorgehensweise als „methodologisch nicht begründbar und technisch zu aufwändig“ (a.a.O., S.193), da die Kategoriensysteme an das empirische Material angepasst werden müssen, weshalb sie Modifizierungen der Verfahrensweisen vorschlagen. Mir scheint dagegen dieser Schritt der Pilottestung der Kategorien und Modifizierung in Rückkoppelungsschleifen gerade zentral und unverzichtbar (zur Begründung s.o.) und auch arbeitsökonomisch machbar. Sandra Steigleder (2008) hat aus dem Bündel der vorgeschlagenen Techniken die strukturierende qualitative Inhaltsanalyse einem „Praxistest“ unterworfen und kommt zu dem Schluss, dass sie sich


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„in vielen Studien bewährt hat. Mit ihren differenzierten Auswertungstechniken ist sie von ihrer methodologischen Anlage her grundsätzlich hervorragend dazu geeignet, qualitativ erhobenes Material – auch unter ungünstigen theoretischen Voraussetzungen (beispielsweise bei explorativen Studien) und schwierigen Arbeitsbedingungen (etwa bei nicht dialektbereinigten Transkriptionen) – auszuwerten“ (a.a.O., S.197f.).

Olaf Jensen (2004) schlägt für die Auswertung von Gesprächen in Familien über die NSVergangenheit eine Kombination aus Grounded-Theory-Methodologie und qualitativer Inhaltsanalyse vor. „Der ‚analytic style‘ (Strauss 1987, S.XIV) ist hierbei der Ausgangspunkt von Erhebung und Analyse, die vielfach diskutierten operationellen Schwächen der Grounded Theory ... werden dabei durch das regelgeleitete Vorgehen der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (1997) kompensiert“ (Jensen 2004, S.64). Florian Kohlbacher (2006) zeigt die Möglichkeiten von Verfahren qualitativer Inhaltsanalyse im Rahmen von Fallanalysen auf. Er sieht folgende Punkte als Stärken des Verfahrens (a.a.O, Absätze 77-84):

openness and ability to deal with complexity, theory-guided analysis, integration of context, integration of different material/evidence, integration of quantitative steps of analysis, sodass sich die qualitative Inhaltsanalyse auch für Einzelfallanalysen eigne.

Keinesfalls soll jedoch argumentiert werden, dass die qualitative Inhaltsanalyse die einzig wissenschaftlich fundierte oder legitime Vorgehensweise sozialwissenschaftlicher Textanalyse sei. Ich habe versucht, ihre methodologischen Grundlagen und Verfahrensweisen sowie einige Anwendungsmöglichkeiten aufzuzeigen. Inhaltsanalyse eignet sich immer dann, wenn es um größere Materialmengen geht und eine systematische, generalisierende Auswertung im Vordergrund steht. Wenn allerdings stärker die Tiefenstrukturen des Textes angestrebt werden, zeigen sich die Grenzen. Wir haben in unserer Klagenfurter Arbeitsgruppe einen Methodenvergleich am selben Material mit psychoanalytischer Textinterpretation vorgenommen. Dabei wurde klar, dass durch die Kategoriengeleitetheit und Regelgeleitetheit im Einzelfall Bedeutungsgehalte verloren gehen und durchaus unterschiedliche Ergebnisse die Folge sein können. Allerdings ist die Vorgehensweise erheblich aufwändiger. Andererseits wollte ich mit diesem Beitrag auch zeigen, dass qualitative Inhaltsanalyse eine methodische Alternative sein kann, um den unsäglichen Streit zwischen qualitativer und quantitativer Forschung aufzuheben.

Weiterführende Literatur Krippendorff, Klaus (2004). Content analysis: An introduction to its methodology (2. Aufl.). Thousand Oaks: Sage. Mayring, Philipp (2008). Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken (10. Aufl.). Weinheim: Beltz.

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Philipp Mayring

Mayring, Philipp & Gläser-Zikuda, Michaela (Hrsg.) (2008). Die Praxis der Qualitativen Inhaltsanalyse (2. Aufl.). Weinheim: Beltz.

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614



Grounded-Theory-Methodologie 1


1967 erschien „The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research“ von Barney G. Glaser und Anselm L. Strauss, zwei Soziologen, die wie kaum andere die Forschungslandschaft geprägt haben: Das Buch ist eine der wegweisenden (und am häufigsten zitierten) Schriften der qualitativen Forschung geworden, und die GroundedTheory-Methodologie (GTM) ist einer der heute prominentesten Forschungsstile, der weit über die Soziologie hinaus Eingang auch in die Psychologie und in viele andere sozial-, aber auch gesundheits-, technik-, informations- und wirtschaftswissenschaftliche Anwendungs- und Forschungsfelder gefunden hat. Mit dem programmatischen Titel „The Discovery of Grounded Theory“ wandten sich Glaser und Strauss gleichermaßen gegen die Dominanz von Universaltheorien (grand theories) und die mit ihnen einhergehende Entfremdung zwischen Theorie und empirischer Sozialforschung wie gegen das hypothetico-deduktive Modell und die in ihrer Perspektive aus ihm folgende Aufteilung der Forschungswelt in einige wenige „theoretische Kapitalisten“ und ein Heer „proletarischer Theorietester“. Aber auch die deskriptive, illustrierende und explorative Bescheidenheit qualitativer Forschung zu ihrer Zeit und deren ungenügende methodologische und theoretische Elaboration schien ihnen kritikwürdig. Stattdessen luden sie ein, sich der „... wichtigen Aufgabe [zu widmen], wie die Entdeckung von Theorie aus – in der Sozialforschung systematisch gewonnenen und analysierten – Daten vorangetrieben werden kann. Wir glauben, daß die Entdeckung von Theorie auf der Grundlage von Daten – was wir Grounded Theory nennen – eine der größeren der Soziologie heutzutage gestellten Aufgaben ist, weil eine solche Theorie ... empirisch beschreibbaren Situationen gerecht wird und Soziologen wie Laien gleichermaßen verständlich ist. Am wichtigsten aber ist, daß sich mit ihr arbeiten läßt, d.h. daß sie uns relevante Vorhersagen, Erklärungen, Interpretationen und Anwendungen liefert“ (1998 [1967] S.11; Herv.i.Orig.).

Ausgangspunkt für „The Discovery of Grounded Theory“ bildeten die Arbeiten von Glaser und Strauss in den frühen 1960er Jahren zu Tod und Sterben in Hospitälern, aus denen eine Theorie des „Awareness of Dying“ (Glaser & Strauss 1965) hervorging. Anknüpfend an die im Verlauf der Untersuchung getätigten Arbeitsschritte explizierten sie die GTM als eine in der Praxis bereits bewährte Strategie. Die GTM ist also keine praxisferne Konzeption, keine Armchair-Methodik, sondern entstammt der nachvollziehenden und systematischen Reflexion einer konkreten Forschungsarbeit. Allerdings ist „The Discovery of Grounded Theory“ die einzige gemeinsame methodologische Buchpublikation von Glaser und Strauss geblieben. Beide begannen recht rasch,

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Grounded-Theory-Methodologie

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den darin vorgeschlagenen Forschungsstil getrennt voneinander weiterzuentwickeln (Glaser 1978; Strauss 1991 [1987]), wobei jeweils unterschiedliche Mitstreiter/innen beteiligt waren (als die bekannteren etwa Juliet Corbin auf der Seite von Strauss, Phyllis Stern oder früher Kathy Charmaz und nun Judith Holton auf der Seite von Glaser). Heute finden sich diverse Abwandlungen, Kombinationen und Spielarten; die derzeit prominentesten neben den originären sensu Glaser bzw. Strauss sind jene, die die GTM mit einer konstruktivistischen Position (Charmaz 2006) bzw. (zum Teil damit einhergehend) mit Subjektivität und Selbstreflexivität in Verbindung bringen (Breuer 2009; Mruck & Mey 2007). Die anlässlich des 40jährigen „Jubiläums“ der GTM von Bryant und Charmaz (2007a) sowie Mey und Mruck (2007) herausgegebenen Bände – beide 2010 bereits neu aufgelegt – vermitteln einen Eindruck von der Vielfalt der GTM-Entwicklungen und -Positionen, ebenso der Reader „The Second Generation“ (Morse et al. 2008). Für die Rezeption der GTM im deutschsprachigen Raum war über Jahrzehnte die fast ausschließliche Bezugnahme auf den von Anselm Strauss (allein und gemeinsam mit Juliet Corbin) geprägte GTM-Stil vorherrschend. Dies resultierte auch aus teilweise engen Kontakten, die Strauss zu deutschen Wissenschaftler/innen unterhalten hat, sei es im Rahmen eigener Besuche, sei es umgekehrt im Verlauf von Aufenthalten deutscher Forscher/innen (u.a. Fritz Schütze, Gerhard Riemann und dessen Schwester Christa Hoffmann-Riem) an der University of California. Neben engen Kontakten in die deutsche interpretative Soziologie existierten zudem Verbindungen zu qualitativ orientierten Psycholog/innen, insbesondere zu Heiner Legewie an der TU Berlin und dem damaligen Projekt ATLAS (Archiv für Technik, Lebenswelt und Alltagssprache; beteiligt waren u.a. Andreas Böhm, Peter Wiedemann und Thomas Muhr), aus dem heraus dann auch die Software ATLAS.ti entwickelt wurde. In der Folge lag der Band „Qualitative Analysis for Social Scientists“ von Anselm Strauss bereits kurz nach seiner Veröffentlichung im Englischen (1987) in deutscher Übersetzung als „Grundlagen qualitativer Sozialforschung“ (1991) vor. Das gemeinsam mit Juliet Corbin 1990 verfasste „Basics of Qualitative Research“ ist 1996 in übersetzter Fassung auf den deutschen Markt gekommen; der 1967er-Ursprungsband von Glaser und Strauss war dagegen mit deutlicher Verspätung von 21 Jahren erst 1998 in Deutsch erhältlich. Alle Monografien und Sammelbände von Glaser – und auch sein „Klassiker“ „Theoretical Sensitivity“ (1978) – wurden nicht ins Deutsche übersetzt; ein Faktum, das die meist selbstverständliche Ineinssetzung von GTM mit Strauss im deutschsprachigen Raum noch forcierte. Mittlerweile sind jedoch insbesondere durch das Internet zum einen die Aktivitäten von Glaser (vor allem im Rahmen seines privat organisierten Grounded Theory Institute1), zum anderen Strauss-Corbin-kritische Positionen zugänglich(er), sodass auch hier breitere Lesarten möglich geworden sind. Obwohl die GTM in der Soziologie begründet wurde, ist sie in der psychologischen Forschung weit verbreitet. Glaser und Strauss – dies zeigen schon ihre klassischen Arbeiten zu Tod und Sterben, aber auch andere Veröffentlichungen z.B. zu Statuspassagen (Glaser & Strauss 1971) – griffen in der gemeinsamen empirischen Arbeit überwiegend auf eine mikrosoziologische Perspektive zurück. Diese Tradition setzte sich in den Forschungsgruppen, denen beide zugehörten, fort, sodass die GTM von ihren Anfängen an gleichermaßen für die Untersuchung individuellen Handelns, interpersonaler Beziehungen und für die Rekonstruktion des Handelns von Individuen und Gruppen in größeren sozialen Einheiten zum Einsatz kam. 1

http://www.groundedtheory.com/

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Hieraus resultierten zahlreiche Berührungen mit psychologischen Fragenstellungen, so beispielsweise mit biografischen Themen und Forschungsfeldern wie Identität oder Umgang mit chronischen Erkrankungen. Insgesamt ist die Liste von Anwendung(smöglichkeit)en der GTM in psychologischen Studien lang: sie kommt überall dort zum Einsatz, wo für qualitative Forschung generell Offenheit besteht (insbesondere in Entwicklungs-, Persönlichkeits- und Sozialpsychologie als Grundlagen- und Klinische, Umwelt- und Arbeitsund Organisationspsychologie als Anwendungsfächern). Für Arbeiten, die sich auch aus einer method(olog)ischen Perspektive mit der Nutzung der GTM in der und für die Psychologie befassen, vgl. u.a. Breuer (1996, 2009), Charmaz (1995, 2003), Henwood und Pidgeon (2003), Mey und Mruck (2009) sowie Rennie (2006).

2

Grundannahmen und theoretische und methodologische Prämissen

2.1 GTM-Essentials Entgegen einem traditionell sequenziellen Vorgehen, bei dem Planung, Datenerhebung, Datenanalyse und Theoriebildung aufeinanderfolgende und voneinander getrennte Arbeitsphasen darstellen, sieht die GTM vor, dass die Forschungsarbeit in einem ständigen Wechsel zwischen Feldarbeit (Datenerhebung) und Reflexion (Datenanalyse und Theoriebildung) erfolgt. Am Ende dieses Prozesses soll eine in den Daten verankerte Grounded Theory (GT) stehen, ein Produkt, das nicht nur entstanden ist, weil methodische Regeln befolgt wurden, sondern das auch der Kreativität und Kompetenz der Forschenden geschuldet ist: Wissenschaftliche Theorien werden – im Sinne einer reflexiven GTM – im Wechselspiel zwischen den Forschenden (und deren professionellen Kontexten) und der Arbeit im Feld/am jeweiligen Forschungsgegenstand konstruiert. Für die GTM sind einige Essentials kennzeichnend: ! ! !

!

GTM ist conceptual work, ihre Ergebnisse sollen über Klassifikation und Deskription hinausgehen (siehe dazu ausführlich „Conceptualization Contrasted with Description“, Glaser 2001). Grundstrategie der GTM ist die constant comparison method. Vergleichsprozesse finden auf der Ebene der Daten, der aus den Daten abgeleiteten Codes und Kategorien, der Fallauswahl usw. Anwendung.2 Ein zentraler Vergleichsprozess – das theoretical sampling – bezeichnet die Strategie, Fälle und Material sukzessive nach theoretischen Gesichtspunkten auszuwählen und in die weitere Analyse einzubeziehen (zu Sampling siehe Schreier in diesem Band). Hierbei können maximale und minimale Kontraste verfolgt werden: Maximale Kontraste sollen durch den Blick auf Differenzen die Breite des untersuchten Gegenstandsbereichs verständlicher machen und explizieren helfen. Minimale Kontraste wiederum dienen der Verfeinerung von Gemeinsamkeiten, der Prüfung und Sättigung. GTM erfordert eine kontinuierliche Theorie(entwicklungs)arbeit. Zentrales Hilfsmittel hierfür ist das memoing, das Protokollieren aller relevanten Ereignisse und Ergebnisse.

2 Dies bedeutet (wenn auch von Glaser und Strauss kaum explizit herausgearbeitet), dass Forschende mit ihrem Wissen, Meinen, Mögen und Verstehen Wahlen treffen (müssen).


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Unterschieden werden Auswertungs- und Theoriememos sowie Planungs- und Methodenmemos, die es systematisch anzufertigen und laufend zu überarbeiten gilt.3 In der Neubearbeitung des Buches „Grounded Theory“ (für das Corbin nach dem Tod von Strauss allein verantwortlich zeichnet; Corbin & Strauss 2007) ist der zentrale Arbeitsmodus das memo writing; dessen Vernachlässigung trage wesentlich zur schlechten Qualität mancher GTM-Studien bei. Entlang der hier kurz skizzierten Essentials wird deutlich, dass die GTM in erster Linie ein Forschungsstil und erst in zweiter Linie eine „einfache“ Auswertungsmethode ist, ein Verfahren, das (anstelle anderer, „konkurrierender“ Methoden) angewandt werden kann. Die Potenziale dieses Forschungsstils bleiben allerdings – wie Bruno Hildenbrand kritisch konstatiert – vielfach ungenutzt: „Sie [die GTM] bietet am ehesten Gewähr, den Forschungsprozess … voranzutreiben, d.h. mit einem minimalen Aufwand an Datenerhebung ein Maximum an Datenanalyse und folgender Theoriebildung zu erreichen. Garanten dafür sind die Analyse von Anfang an, Theoretical Sampling und stete Rückkehr zu den Daten. Dieser Kerngedanke der Grounded Theory scheint sich in der deutschsprachigen Forschungslandschaft nicht nachhaltig durchgesetzt zu haben, denn die ‚klassische‘ Abfolge: zehn Interviews zu erheben und diese danach zu analysieren, unabhängig davon, ob das erhobene Material eine Relevanz für die sich entwickelnde Theorie hat, gehört nach wie vor zum Standard einer sich qualitativ nennenden empirischen Sozialforschung und zu den frustrierenden Erfahrungen von Forschungsberatern, die, wenn es bereits zu spät ist, aufgefordert werden, zündende Ideen für die Rettung solcher im Ansatz problematischer Forschungsprozesse zu entwickeln“ (Hildenbrand 2000, S.41f.).

Für die Begründer der GTM ist das Einhalten der Essentials wichtig, wobei Strauss und Corbin unterstreichen, die GTM müsse vor allem nützlich sein und insoweit müsse (und könne!) das Vorgehen den je konkreten Forschungskontexten und -intentionen angepasst werden. Für Glaser setzt dagegen die rechtmäßige Bezeichnung einer Vorgehensweise als GTM voraus „to use the complete package of GT procedures as an integrated methodological whole“ (2004, Abs.4.1), wobei er mit „complete package“ das von ihm selbst geschnürte4 meint, von ihm auch als classic GTM bezeichnet, und es gegen die „Verwässerung“ durch allgemeine „QDA5-Anwendungen“ abzugrenzen versucht. Dies impliziert, dass Glaser eigene Methodenelaborationen als immanente GTM-Entwicklung, die anderer jedoch als remodeling und unautorisiert fasst und sich damit, so Bryant (2003), in einiger Hinsicht in ein (gegen methodenkritische Diskussionen abgeschottetes) Abseits manövriert.

3 Planungsmemos legen fest, welche nächsten Schritte in der Studie anstehen; sie können sich auf zu berücksichtigende Texte, zu erhebende Daten und vieles mehr beziehen, was in der konkreten Forschungsarbeit anfällt. Methodenmemos beinhalten Ausführungen zu Auswertungsstrategien, Modifikationen im Erhebungs- und Auswertungsverlauf usw.; sie erlauben eine systematische Dokumentation der methodischen Entscheidungen für die anschließende Veröffentlichung. Auswertungs- und Theoriememos dokumentieren schließlich den Prozess der Theoriebildung. 4 Siehe hierzu ausführlicher Glaser (in Zusammenarbeit mit Holton 2004) zu theoretical sensitivity, getting started, „all is data“, use of the literature, theoretical coding, open coding, theoretical sampling, constant comparative method, core variable, selective coding, delimiting, interchangeability of indicators, pacing, memoing, sorting and writing up und analytic rules developed during sorting. 5 QDA ist das Kürzel für „Qualitative Data Analysis“.

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2.2 Erkenntnistheoretische Debatten Nach anfänglicher Nähe zwischen Glaser und Strauss folgte eine zunehmend unüberbrückbare Differenz spätestens mit dem Auftreten von Corbin, die u.a. sichtbar wurde, als Glaser in der Einleitung seines programmatischen Buches „Emergence vs. Forcing: Basics of Grounded Theory“ (1992) das gemeinsam von Strauss und Corbin verfasste „Basics of Qualitative Research“ (1990) scharf attackierte: „I request that you pull the book. It distorts and misconceives grounded theory, while engaging in a gross neglect of 90% of its important ideas“ (Glaser 1992, S.2). Erst im Zuge dieser Abgrenzungen wurden auch unterschiedliche Vorverständnisse deutlich, die möglicherweise auf die wissenschaftliche Sozialisation der Gründerväter der GTM verweisen: Glaser entstammte der von Paul Lazarsfeld geprägten „Columbia School“ mit kritisch-rationalistischer Orientierung und methodischem Schwerpunkt in der quantitativen Meinungsforschung; Strauss war als Schüler von Blumer und als Mitarbeiter von Lindesmith in dem wissenschaftshistorischen Kontext des Pragmatismus und des (symbolischen) Interaktionismus’ in der Tradition der Chicagoer Schule und soziologischen Feldforschung beheimatet. In der Folge kreisten Anstrengungen der nachträglichen Reflexion u.a. um die Frage nach dem Theorieverständnis bzw. nach dem Zusammenhang von Theorie und Daten in der GTM: „Thus the earliest version of Grounded Theory contained two different concepts concerning the relation between data and theory with conflicting implications: on the one hand the idea is stressed that theoretical concepts ‚emerge‘ from the data if the researcher approaches the empirical field with no preconceived theories or hypotheses, on the other hand the researcher is advised to use his or her previous theoretical knowledge to identify theoretical relevant phenomena in the data“ (Kelle 2005, Abs.48).

Strübing (2004) sieht in diesem Zusammenhang die epistemologische „Fortschrittlichkeit“6 aufseiten von Strauss (und Corbin): Während sich bei Strauss (und Corbin) eine deutlichere Betonung vor- und nachgängiger Theoriebezüge (als zusätzlich zu reflektierende „sensibilisierende Konzepte“) und Hinweise auf eine Relativierung des „induktiven“ Vorgehens fänden, folge Glaser, so Strübing im Anschluss an Kelle, „einem dem frühen englischen Empirismus gleichenden ‚dogmatischen Rechtfertigungsinduktivismus‘“ (S.72f.). Dies übergeht zum einen, dass Glaser und Strauss sich 1967 gemeinsam (programmatisch und teilweise polemisch) gegen den Deduktivismus ihrer Zeit wandten und sich der Grenzen eines rein induktiven Vorgehens bewusst waren: „Selbstverständlich nähert sich der Forscher der Realität nicht als tabula rasa. Er muß eine Perspektive besitzen, die ihm die relevanten Daten (wenn auch noch unscharf) und die signifikanten Kategorien aus seiner Prüfung der Daten zu abstrahieren erlaubt“ (1998 [1967], S.13; instruktiv hierzu auch das 11. Kapitel zu „Einfall und Theorieentwicklung“).7 Zum anderen fehlt für beide eine explizite 6

Siehe für eine Gegenposition Mills, Bonner und Francis (2006). Bryant und Charmaz (2007b) diskutieren in diesem Zusammenhang auch strategische Erwägungen, die Glaser und Strauss veranlasst hatten „to took on the mantle of the prevailing positivist view of knowledge and [apply] … it to qualitative research, hence the focus on data, fit, etc. … Glaser and Strauss’s detailed studies from this period offer intimations and arguments that show that they understood the research process in a more complex way“ (S.34f.). 7


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Elaboration der wissenschafts- und erkenntnistheoretischen Implikationen der GTM (siehe mit Blick auf Strauss Bryant 2009; Glaser hat mit seinem [auch weiter teilweise sehr polemisch vorgetragenen] Beharren, Theorie müsse „emergieren“, eine relativ hermetische Position bezogen und behalten). Allerdings finden sich bei nachfolgenden Wissenschaftler/innen mittlerweile zahlreiche Versuche einer erkenntnistheoretischen Fundierung der GTM sowie terminologische Präzisierungen/Abgrenzungen, so beispielsweise bei Bryant (2009), der zentrale Themen wie Literaturverwendung und Status von Theorie(n), Iteration, Generieren von Codes und Kategorien, theoretische Sensibilität oder Induktion, Deduktion und Abduktion im Lichte eines pragmatistisch inspirierten Konstruktivismus auszuarbeiten versucht (siehe zu GTM und Abduktion auch Reichertz 2009, zu GTM und analytischer Induktion Hammersley 2010).

3

Kodierprozeduren (in) der GTM

Die Grundidee der GTM – wie in „The Discovery of Grounded Theory“ angelegt, von Glaser (1978, S.62f.) im sogenannten „Konzept-Indikator-Modell“ pointiert und von Strauss (1991, S.54f.) aufgegriffen – besteht darin, dass ausgehend von Daten, die zu der Beantwortung einer Forschungsfrage hinzugezogen werden (z.B. Interviewpassagen, Protokolle, Dokumente jeglicher Art, aber auch, dem Glaserschen Diktum „All is data“ folgend, z.B. Statistiken, die sich auf ein bestimmtes soziales Ereignis beziehen), einzelnen „Vorfällen“ spezifische Bezeichnungen (Codes) zugewiesen werden. Durch diese Zuweisung werden die Daten zu „Indikatoren“ für jeweils hinter ihnen liegende Konzepte. Im Zuge der weiteren Kodierarbeit und durch weitere Vergleiche sollen Codes dann zu theoretisch relevanten Konzepten verdichtet werden, die ihrerseits im Zuge des fortlaufenden Kodierens zu Kategorien werden (können), wobei am Ende der Kodierschritte eine Kernkategorie herausgebildet wird, die in zu definierenden Beziehungen zu allen anderen herausgearbeiteten Kategorien steht. – Das so ausgearbeitete relationale Gefüge bildet die Theorie. Die Kodierprozeduren im Rahmen der GTM lassen sich – auf eben sehr abstrakter Ebene – über das Konzept-Indikator-Modell gemeinsam beschreiben, insbesondere dann, wenn die allgemeinen Aussagen aus „The Discovery of Grounded Theory“ als Grundlage herangezogen werden, da die Arbeitsweisen hier noch am wenigsten spezifisch ausgearbeitet waren, sondern nun in den groben Linien vorlagen. Demgegenüber beinhalteten die nachfolgenden Schriften klarere Beschreibungen der Arbeitsschritte, wobei die Vorschläge von Glaser in „Theoretical Sensitivity“ (1978) zwei Kodierschritte vorsehen und er zudem unterschiedliche Kodierfamilien als heuristischen Rahmen stark macht, während Strauss in seiner Monografie (1991) und später noch deutlicher gemeinsam mit Corbin (1996) drei Kodierprozeduren terminologisch einführt und auf ein Handlungs-/Interaktionsmodell – geronnen im sogenannten „Kodierparadigma“ – abhebt, mittels dessen die aus den Daten isolierten Phänomene hinsichtlich Ursachen, Kontext, Bedingungen, Strategien, Konsequenzen zu ordnen sind.

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3.1 Kodieren bei Glaser Glaser (1978) differenziert zwischen dem „gegenstandsbezogenen Kodieren“ (substantive coding) – das sich aus dem „offenen Kodieren“ und dem „selektiven Kodieren“ zusammensetzt – und dem „theoretischen Kodieren“ (theoretical coding). Darüber werden „gegenstandsbezogene Codes“ (die die empirische Substanz bilden) gewonnen sowie „theoretische Codes“, über die die theoretischen Beziehungen zwischen den gegenstandsbezogenen Codes hergestellt werden (siehe Tabelle 1). Tabelle 1: Kodierprozeduren nach Glaser (1978)8 Gegenstandsbezogenes Kodieren Offenes Kodieren

Selektives Kodieren

Fall-zu-Fall-Vergleich für möglichst kleinräumige Kodiereinheiten mit dem Ziel, möglichst In-vivoCodes9 zu gewinnen und soziologische Konstrukte zu erzielen. Im Zuge des offenen Kodierens erfolgt, basierend auf permanenten Vergleichsprozessen, die Verdichtung vieler konzeptueller Kodes zu einer überschaubaren Anzahl an Kategorien, in deren Zentrum die soziologischen Konstrukte stehen, denen die In-vivo-Codes untergeordnet werden.

Kategorienmodifikation durch Fall-zu-Kategorien-Vergleiche (basierend auf der Fortführung des theoretical sampling) unter Berücksichtigung von inversen, gegensätzlichen, allgemeinen und speziellen Fällen mit dem Ziel der Sättigung des Kategoriensystems und der Entwicklung einer vorläufigen Leitidee.

Theoretisches Kodieren

Ausdifferenzierung der Leitidee durch Entwicklung der Kern-/ Schlüsselkategorie und der Beziehung zwischen den Kategorien (inkl. der Bestimmung der Bedingungen, unter denen 10 die Beziehungen gelten) mit dem Ziel der Theorie-/Modellentwicklung (unter Bezug auf existierende Theorien).

Glasers Variante versucht sicherzustellen, dass Forschende möglichst offen an das Material herangehen. Deshalb wird erst nach Auseinandersetzung mit den empirischen Vorfällen eine Konfrontation und Integration des theoretischen (Vor-) Wissens mit dem empirischen Datenmaterial gesucht. Damit das (Vor-) Wissen (oder – wie Glaser zu sagen bevorzugt – das implizite Hintergrundwissen, das ad hoc für die Kennzeichnung/Beschreibung empirischer Phänomene genutzt werden soll) nicht zu beliebig hinzugezogen wird, schlägt Glaser 8

Die in Übersicht 1 erstellte Matrix ist mit den Darstellungen von Peter M. Wiedemann (1987) sowie den Ausführungen von Udo Kelle (1997) abgeglichen. 9 In-vivo-Codes sind Code-Bezeichnungen, die auf im Feld (z.B. von Interviewpartner/innen) verwendete Begrifflichkeiten zurückgehen. 10 Dass auch Glaser trotz allen Offenhaltens eine zielstrebige Ausarbeitung einer Theorie beabsichtigt, wird u.a. darin deutlich, dass im Zuge des selektiven Kodierens nur noch jene Ereignisse und Kategorien einbezogen werden, die eine theoretische Beziehung zur Kernkategorie aufweisen.


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inhaltliche und formale Kodierfamilien11 vor (Glaser 1978, S.73ff.). Diese Zusammenstellung soll als „offene“ Liste weitgehend unverbundener theoretischer Konzepte fungieren, die zur Prüfung heranzuziehen sind, damit nicht die (immer gleiche) theoretische „Lieblingsvariante“ (von Glaser als pet bezeichnet) durchschlägt. 3.2 Kodieren bei Strauss (und Corbin) Strauss (1991) und vor allem dann Strauss und Corbin (1996) unterscheiden zwischen „offenen“, „axialen“ und „selektiven Kodierprozeduren“ (siehe Tabelle 2). Die Arbeit beginnt mit dem offenen Kodieren, durch das neue theoretische Konzepte entdeckt und benannt werden sollen. Hierzu soll der vordergründige Inhalt durch theoriegenerierende „WFragen“ in Bezug auf das zu untersuchende Phänomen „aufgebrochen“ werden. W-Fragen sind beispielsweise: Was – um welches Phänomen geht es; wer – welche Akteure/Akteurinnen sind beteiligt, welche Rollen nehmen sie ein bzw. werden ihnen zugewiesen; wie – welche Aspekte des Phänomens werden behandelt, welche werden ausgespart; wann/wie lange/wo – welche Bedeutung kommt der raum-zeitlichen Dimension zu (biografisch bzw. für eine einzelne Handlung); warum – welche Begründungen werden gegeben bzw. sind erschließbar; womit – welche Strategien werden verwandt; wozu – welche Konsequenzen werden antizipiert oder wahrgenommen (dazu Böhm 2000, S.477f.). Im Zuge der weiteren Auswertung wird das Kodieren zunehmend gezielter, und zwar hinsichtlich der Beziehungen zwischen den Konzepten (axiales Kodieren) und der Zentrierung auf eine Kernkategorie (selektives Kodieren). Nach Strauss bedeutet die Anwendung der Auswertungsmethodik der GTM – und damit die Festlegung des Kodierens, dass über die Benennung einer Kategorie hinaus die zugehörigen „Subkategorien“ mit kodiert werden müssen. Generell geschieht dies über „Vergleiche“ und das Stellen von Fragen, um sich Zugang zu dem interessierenden Phänomenbereich zu verschaffen. Dabei kommt insbesondere dem „Dimensionalisieren“ – als besonderer Weise, Vergleichsprozesse umzusetzen12 – Bedeutung zu, um die Subkategorien (properties13) von Kategorien zu identifizieren und deren Relevanz im Datenmaterial zu analysieren. Die Dimensionalisierung als Arbeitsform wird bei allen Kodierformen angewandt, wobei Strauss (und Corbin) keine explizite Unterscheidung treffen, wann es sich hierbei um eine begriffliche Analyse aufgrund des (Vor-) Wissens handelt oder um die empirische Untersuchung/den Vergleich der Daten/Vorfälle miteinander.

11

Besonders prominent geworden ist die sog. „C-Familie“, deren Elemente (causes, conditions, contexts, consequences usw.) Glaser für GTs vorschlägt, in denen kausale Modelle eine zentrale Rolle spielen: Sie ist in gewisser Weise Kern des Kodierparadigmas sensu Strauss und Corbin (siehe Abschnitt 3.2). 12 Wegen der Bedeutung des Dimensionalisierens entfällt bei Strauss und Corbin – so Kelle (1997, S.323) – der Begriff constant comparison method (diese Akzentverlagerung findet sich allerdings auch schon in der Monografie von Strauss 1987). 13 Je nach Übersetzung finden sich dazu die Bezeichnungen Merkmale, Eigenschaften, Dimensionen oder Subkategorien.

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Tabelle 2: Kodierprozeduren nach Strauss (1991) sowie Strauss und Corbin (1996)14 Kodieren als ein ineinander verschachtelter Prozess dreier Kodierformen Offenes Kodieren

Axiales Kodieren

Selektives Kodieren

„Aufbrechen“ des Materials an möglichst kleinen Kodiereinheiten mit dem Ziel, eine Fülle an Codes zu generieren (deren Bezeichnung erfolgt als In-vivoCodes oder in Anlehnung an soziologische Konstrukte), um diese dann in einem sich anschließenden Arbeitsschritt als Kategorien zusammenzufassen. Hierbei werden theoretisch relevante Merkmalsausprägungen der jeweiligen Kategorie festgelegt und in einer begrifflichen Analyse expliziert.

Untersuchung der empirischen Zusammenhänge zwischen mehreren Kategorien gemäß dem Kodierparadigma, indem diese theoretisch in ein allgemeines kausales Handlungsmodell eingeordnet werden, d.h. es wird so der Zusammenhang zwischen Kontextbedingungen, Handlungen, Strategien und Konsequenzen im jeweiligen Untersuchungsfeld dargestellt und gruppiert.

Ausarbeitung und Validierung der Ergebnisse des axialen Kodierens (also der vorläufig entworfenen Theorie), indem sie unter eine Kernkategorie subsumiert werden. Ziel ist die Formulierung eines theoretischen Modells begrenzter Reichweise, bei dem für das untersuchte Phänomen die jeweils konkreten Kontexte, Bedingungen und Strategien und deren konkrete Konsequenzen in ihren relationalen Bezügen ausgearbeitet wer15 den.

Im Zentrum des Kodierens steht das „Kodierparadigma“ (bzw. das „paradigmatische Modell“), mit dem die Kategorien daraufhin untersucht werden, „ob es sich dabei (1) um Phänomene, auf die das Handeln gerichtet ist, (2) um kausale Bedingungen für diese Phänomene, (3) um Eigenschaften des Handlungskontextes, (4) um intervenierende Bedingungen, (5) um Handlungs- und Interaktionsstrategien oder (6) um deren Konsequenzen handelt“ (Kelle 1997, S.328).16

Auch wenn die Anwendung des Kodierparadigmas im Zuge der Ausarbeitung als Verfahrensvorschlag dem axialen Kodieren zugeordnet wurde, ist dies wohl eher einer für Lehrzwecke vollzogenen (und etwas übertrieben formalisierten) Aufteilung geschuldet, denn das offene, axiale und selektive Kodieren sollten

14

Die in Tabelle 2 erstellte Matrix ist mit den Ausführungen von Böhm (2000) sowie Kelle (1997) abgeglichen. Nach Kelle (1997 S.332f.) geht es in diesem Schritt um die Validierung der formulierten Hypothesen, d.h. „aus der mittlerweile integrierten und empirisch gehaltvollen Theorie sollen Aussagen deduziert werden, die am Datenmaterial getestet werden können“. Im Zuge dieser Arbeit sind dann auch „negative“ Fälle heranzuziehen, um die Theorie zu „falsifizieren“, wobei „negative Fälle“ von Strauss und Corbin „im wesentlichen als Hinweis auf zusätzliche, bislang unbeobachtete Variationen der untersuchten empirischen Phänomene betrachtet [werden], sie führen deswegen zu einer Erweiterung der Theorie, nicht zu ihrer Verwerfung“. 16 Strauss (1991, S.57) betont, dass nur bei Berücksichtigung aller im paradigmatischen Modell ausgewiesenen „Elemente“ von „echtem“ Kodieren im Sinne der GTM gesprochen werden könne. 15


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„weder als klar von einander trennbare Vorgehensweisen noch als zeitlich eindeutig getrennte Phasen des Prozesses (miss-) verstanden werden. Sie stellen vielmehr verschiedene Umgangsweisen mit textuellem Material dar, zwischen denen der Forscher bei Bedarf hin- und herspringt und die er miteinander kombiniert“ (Flick 2002, S.258f.; siehe Mey & Mruck 2009 für eine ausführliche Demonstration der Anwendung der GTM sensu Strauss und Corbin an einem Fallbeispiel).17

Die Fokussierung auf das Kodierparadigma wurde von Glaser (1992, S.82) als unangemessene Apriori-Setzung einer Kodierfamlie (und des darin eingebetteten Handlungs- und Interaktionsmodells) kritisiert. Strauss und Corbin wurde in der Folge vorgeworfen, sie trügen wegen der in diesem Modell nahe gelegten (oder zumindest teilweise in der Forschungspraxis so verwendeten) Rezeptur zur Technisierung und Simplifizierung der GTM bei (exemplarisch Charmaz 2006). 3.3 Gemeinsamkeiten und Weiterentwicklungen Die fortdauernden Kontroversen und ein Gegeneinandersetzen beider Varianten, die eingangs nachgezeichnet wurden, übergehen, dass teilweise (und trotz Glasers Polemik) auch eine Nähe zwischen beiden Positionen fortdauert. Denn die jeweils konkreten Kodierprozeduren lassen in ihrer Abfolge eine so unüberbrückbare Differenz nicht erkennen. Das von Strauss (später mit Corbin) vorgelegte offene, axiale und selektive Kodieren weist durchaus eine Entsprechung zu dem auf, was Glaser mit dem Konzept-Indikator-Modell sowie der constant comparison method in die von ihm verfassten Kapitel von „The Discovery“ einbrachte und dann im Zuge seiner Monografie „Theoretical Sensitivity“ weiter spezifizierte. Ein Vergleich beider Varianten lässt die von Strauss (und Corbin) gewählte Variante als „Spezialform“ oder auch konkrete Weiterentwicklung der von Glaser und Strauss gemeinsam formulierten Grundidee der GTM erscheinen, wie auch Strauss selbst betont: „Barney Glaser, der die qualitative Analyse im Stil der Grounded Theory mitentwickelt hat, lehrt und benutzt diesen Analysemodus im Prinzip genauso wie ich das auch tue. Es gibt schon ein paar – doch nur geringfügige – Unterschiede in den spezifischen Lehrstrategien und vielleicht auch in der konkreten Durchführung der Forschung“ (Strauss 1991, S.22).

In den Methodendarstellungen zur GTM wird zuweilen auch auf beide Vorgehensweisen hingewiesen, so empfiehlt Andreas Böhm (2000, S.481) trotz seiner Ausrichtung auf Strauss und Corbin und deren Kodierparadigma, die von Glaser vorgeschlagenen Kodierfamilien zur „weiteren Anregung beim axialen Codieren“ zu nutzen. Kathy Charmaz (2006), die – inspiriert durch Glaser – ihre Kodiervorgehensweise aufteilt in line-by-linecoding und focused coding, merkt zum axialen Kodieren an:

17

Siehe dazu auch Strauss’ Beschreibungen der ineinander übergehenden Kodierabläufe (1991, S.61-63). Trotz dieser Flexibilität ist selbstredend verständlich, dass am Beginn der Forschungsarbeit deutlich mehr offenes Kodieren erfolgt, während zum Ende das selektive Kodieren im Vordergrund steht und nur noch kursorisch offen kodiert wird, etwa dann, wenn im Zuge der Theorieausarbeitung noch Teile der Theorie „verdichtet“ werden müssen.

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Günter Mey & Katja Mruck „Axial coding provides a frame for researchers to apply. The frame may extend or limit your vision, depending on your own subject matter and ability to tolerate ambiguity. Students who prefer to work with a preset structure will welcome having a frame. Those who prefer simple, flexible guidelines – and can tolerate ambiguity – do not need to do axial coding. They can follow the leads that they define in their empirical materials“ (S.61).

Mit den letzten beiden Verweisen deutet sich bereits an, dass es neben den Vorschlägen von Glaser bzw. Strauss (und Corbin) zusätzliche Wege gibt, die GTM anzuwenden und umzusetzen. Mehr noch: Es erscheint nahe liegend, die Vorgehensweise (Forschungsstrategien) bezogen auf die Forschungsfrage und die konkreten Umstände einer Forschungsarbeit so zu wählen und (explizit!) anzupassen, dass am Ende Resultate erbracht werden, die der Theorienentwicklung nützen.

4


Die GTM erfreut sich seit Jahren eines anhaltend großen und sogar weiter wachsenden Interesses, auch wenn dieser vermehrte Rückgriff auf die GTM zuweilen nur als „Etikett“ erfolge, so exemplarisch Roy Suddaby (2006, S.633) in einem Beitrag, in dem er seine Erfahrungen mit der Begutachtung von Artikeln für das Academy of Management Journal (AMJ) zusammenfasst: „In the manuscripts I review for AMJ I have seen the term ‚grounded theory‘ used to describe analysis via correlations, word counts, and pure introspection … I note, with some concern, that ‚grounded theory‘ is often used as rhetorical sleight of hand by authors who are unfamiliar with qualitative research and who wish to avoid close description or illumination of their methods.“

Damit das gewählte Vorgehen im Einklang mit der GTM ist, sollten die Anliegen der Gründerväter (und ihrer Nachkommen) deutlich pointiert bleiben, denn die GTM hat den Anspruch (und die „Verpflichtung“), empirisch gehaltvolle Hypothesen für Theorien mittlerer Reichweite aus Datenmaterial zu konstruieren, da nur solche Theorien die Erklärung und Prognose von gesellschaftlich relevanten Phänomenen für ein Untersuchungsfeld erlauben. Dabei gilt es – im Sinne einer wissenschaftstheoretischen Rehabilitierung des context of discovery –, die GTM in ihrer Potenz als (relativ) systematische (d.h. methodisch kontrollierte) Methodologie für die Entdeckung „neuer“ Phänomene bzw. für die Theoriebildung zu nutzen. Dazu nötig ist die Kenntnis der (unterschiedlichen) Positionen, der darin vorgetragenen (gemeinsamen) Grundannahmen und des jeweiligen Sprachgebrauchs. Denn erst das Wissen um die Prozeduren/Techniken und Grundlagen der GTM erlaubt eine begründete Auswahl und/oder Abänderung – bis hin zu Möglichkeiten von immer wieder verlangten Abkürzungsstrategien (siehe dazu die Beiträge zur GTM-Praxis in Mey & Mruck 2007). Dies ist nicht als Einladung zur Beliebigkeit zu verstehen, sondern als eine reflexive Auseinandersetzung mit und Aneignung der GTM – ganz im Sinne ihrer Gründerväter, die die GTM als eine Strategie des freedom of research und des empowerment verstanden und Forschende ermutigen wollten, in die eigene scientific intelligence zu vertrauen.


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Dokumentarische Methode

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Aglaja Przyborski & Thomas Slunecko

Dokumentarische Methode 1

Historische Relevanz und (sub-) disziplinäre Einordnung

Das erkenntnislogische und methodologische Fundament der dokumentarischen Methode wurde von Karl Mannheim gelegt. In seinen wissenssoziologischen Schriften der 1920er Jahre (Mannheim 1964 [1921-1928]) machte er als einer der ersten die Beobachtung von Beobachtungen zum Ausgangspunkt sozialwissenschaftlicher Bemühungen – eine Position, die heute in der Soziologie sehr bestimmend geworden ist (vgl. Luhmann 1990). Auch seine fundamentale Kritik an der Forschungslogik der Psychologie hat seit ihrer Formulierung vor fast 90 Jahren wenig von ihrer Gültigkeit eingebüßt: Die „naturwissenschaftliche Psychologie“ habe „mit ihren Methoden nicht jene Erwartungen zu erfüllen vermocht, die die Geisteswissenschaften ihr entgegenbrachten“, sie „erwies sich als unzureichend zur Klärung und Deutung höherer seelischer Phänomene“ (Mannheim 1980 [1922-1925], S.84). Es ist zu einem großen Teil den historischen Umständen geschuldet, dass Mannheims Schlüsselarbeiten erst mit jahrzehntelanger Verspätung (Mannheim 1964 [1921-1928], 1980 [1922-1925]) einem breiteren Publikum zugänglich wurden: 1930 zum Professor für Soziologie in Frankfurt/Main berufen, musste er 1933 wegen seiner jüdischen Abstammung nach England emigrieren, gelangte dort zunächst in keine vergleichbare akademische Position und starb mit 54 Jahren zudem relativ jung. Diese verzögerte Rezeptionsgeschichte brachte dann aber auch besondere Chancen mit sich, denn mittlerweile hatten sich an verschiedenen Orten qualitative Forschungsansätze entwickelt, die sich produktiv damit in Verbindung bringen ließen. Es war Ralf Bohnsack, der Mannheims theoretische Schriften mit der Chicagoer Schule, der Ethnomethodologie, der Konversationsanalyse und anderen Quellen qualitativen Forschung verknüpfte und sie so für eine breite Anwendung in der empirischen Forschungspraxis fruchtbar machte. Bereits im Zuge seiner Promotionsschrift (Bohnsack 1983), in der er Beratungsgespräche rekonstruierte, beschäftigte er sich mit den Schriften Mannheims. Eine Studie (Mangold & Bohnsack 1988; Bohnsack 1989), die sich dem Problem stellte, dass jugendtheoretische Konzepte in der Praxis kaum greifen (vgl. Hornstein & Lempp 1983), kennzeichnet den Beginn einer systematischen Entfaltung der dokumentarischen Methode in engem Zusammenspiel mit empirischer Forschung: Man versuchte, dem Problem mangelnder Praxisrelevanz anders beizukommen als durch „Ad-hoc-Forschung“, die sich jeweils einzelner, eng abgegrenzter Probleme der aktuellen Praxis annimmt, ohne die Ergebnisse dann in einen größeren theoretischen Gesamtzusammenhang zu integrieren. Ziel war es dagegen, systematisch zur Erfahrungsbildung der Jugendlichen selbst vorzudringen, diese empirisch zu rekonstruieren und so zu einer empirisch fundierten Theorie zu gelangen. Zentralen Stel-


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lenwert nahm dabei das Gruppendiskussionsverfahren ein (siehe Przyborski & Riegler in diesem Band). Hinsichtlich des Untersuchungsgegenstandes orientierte man sich an der Bedeutung der Peer-Group in der Jugendphase, methodologisch an Erkenntnissen, die Mangold aus Gruppendiskussionen gewonnen hatte: In den 1960er Jahren hatte er in solchen Diskussionen systematisch auftretende „Integrationsphänomene“ (Mangold 1960, S.39) wie komplexe Sinnproduktion durch Personen, die einander zuvor nie gesehen hatten, entdeckt. Für diese Phänomene lieferte Mannheims Konzeption von Kollektivität (die „Konjunktion“) einen fruchtbaren theoretischen Rahmen. Dieses Konzept (wir werden es weiter unten ausführlich vorstellen), beschreibt, wie Menschen durch gemeinsame existenzielle Hintergründe verbunden sind, einander von daher unmittelbar verstehen und so in der Lage sind, sich gemeinsam, als wären sie aufeinander abgestimmt, zu artikulieren (siehe dazu auch Przyborski & Riegler in diesem Band). Im Zuge dieser „ersten“ Studie wurde u.a. eine Entwicklungstypik rekonstruiert, die in Folgeprojekten über einen Zeitraum von zehn Jahren zu einer Theorie von Stadien der Adoleszenzentwicklung ausgearbeitet wurde. Weitere Ergebnisse betrafen die sozialräumliche Bindung, Gewalt und Aktionismus sowie Migrationserfahrung (vgl. Mangold & Bohnsack 1988; Bohnsack 1989; Bohnsack, Loos, Schäffer, Städtler & Wild 1995; Bohnsack, Loos & Przyborski 2001) – Themen, wie sie bis heute mit im Zentrum des dokumentarischen Forschungsansatzes stehen (Przyborski & Slunecko 2009a). Jedenfalls war damit eine empirische Forschungstradition begründet, die heute in den Sozialwissenschaften einen regen Zustrom erfährt. In der Psychologie wurde sie bisher vergleichsweise wenig aufgegriffen.

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Theoretische und methodologische Prinzipien

Die bislang eher geringe Nutzung der dokumentarischen Methode in der Psychologie ist umso bedauerlicher, als die metatheoretischen und metamethodologischen Überlegungen und Ansätze in der Tradition Mannheims gerade für die Psychologie (in ihrer landläufigen Verfassung) ein wichtiges Korrektiv darstellen, insofern sie empirischen Zugang zu jenem großen Feld von handlungspraktisch und kollektiv hervorgebrachten Sinneinheiten eröffnen, den die klassische mentalistische und auf das Individuum zentrierte Forschungslogik vollkommen ausblendet. Zudem handelt der Hauptstrom der Psychologie seine Phänomene im Modus reiner Vergegenständlichung ab, d.h., dass sie den Forschenden als bereits fix verdichtete Objekte gegenüberstehen – eine Reifizierung, die unserer Überzeugung nach der Kardinalfehler des Hauptstroms der Psychologie ist (Przyborski & Slunecko 2009b). Die dokumentarische Methode hingegen beansprucht im Gegensatz dazu sowohl theoretische Grundlegung als auch forschungspraktische Anleitung für eine praxeologische, nichtverdinglichende Methodologie zu sein, die komplexe und sich komplex entfaltende seelische Phänomene zu erfassen weiß.

2.1 Erkenntnislogik Die dokumentarische Methode, die ja im Rahmen einer Erkenntnistheorie entstanden ist, beschäftigt sich also eingehend mit der in der quantitativ-orientierten Psychologie so gern


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vernachlässigten methodologisch-metatheoretischen Grundlegung. D.h., sie arbeitet systematisch an der Weiterentwicklung von Grundbegriffen und Metatheorie in Auseinandersetzung mit praktischer Forschung. Die Mainstream-Psychologie ist dagegen, sofern sie überhaupt theoretisch aktiv ist, nahezu ausschließlich mit Gegenstandstheorie beschäftigt, d.h. mit Theorien über jene wissenschaftlichen Gegenstände, mit denen sie sich gerade beschäftigt. Im Normalbetrieb psychologischer Forschung, vielfach auch dort wo sie qualitativ betrieben wird, wird zudem die conditio humana in der Regel nicht explizit reflektiert (für Ausnahmen siehe Breuer 1996, 2000) – aber dadurch umso mehr implizit festgeschrieben (für einen Aufruf, diese Reflexion und Debatte innerhalb der Psychologie zu führen, siehe Valsiner 2009). Dabei schlagen bestimmte Vorstellungen vom „Menschen“ bzw. Menschenbilder in die Forschungslogik durch, etwa jenes, dass selbstverständlich von immer schon vereinzelten Individuen auszugehen sei (siehe zu Menschenbildannahmen Breuer in diesem Band). Gerade in der Sozialpsychologie, in der doch der Gegenstand vermeintlich über das Individuum hinausweisen müsste, ist es augenfällig, dass zumindest die Mainstream-Forschungslogik immer durch das Nadelöhr der Ein-Personen-Psychologie geführt wird (Slunecko 2008, S.149f.; siehe zu qualitativen Ansätzen in der Sozialpsychologie Gudehus, Keller & Welzer in diesem Band). Die Forschungslogik der dokumentarischen Methode lässt sich als vermittelnd zwischen den Forschungshaltungen des Objektivismus und Subjektivismus beschreiben (vgl. Bohnsack 2003a): Objektivismus ist ein Oberbegriff für all jene Zugänge, die das Ziel ihrer Erkenntnis, ihren Gegenstand, gleichsam als ein Naturding konzipieren, das erkenntnislogisch außerhalb der erkennenden Wissenschaftler/innen liegt. Objektivistische Zugänge sind in erster Linie auf überzeitliche, raumungebundene Strukturen, d.h. auf die nomothetische Erfassung menschlicher „Natur“ gerichtet; sie fragen, was die psychische Welt an sich ist. Subjektivistische Zugänge sind hingegen auf Motive, Intentionen, Meinungen und Einstellungen oder auch subjektive Theorien über das Handeln gerichtet, mithin auf das vom Individuum aus betrachtete Wozu und Warum. Aber auch dann, wenn die erkenntnislogische Differenz auf der Seite der subjektiven Wirklichkeit ansetzt und also die subjektive Verarbeitung zum Untersuchungsobjekt macht, wird insofern ein objektivistischer Anspruch verfolgt, als die wissenschaftlichen Erkenntnisse vom Standpunkt der Beobachtenden unabhängig sein wollen. Egal also, ob qualitativ oder quantitativ geforscht wird; die wissenschaftlich Beobachtenden werden außerhalb der beobachteten Zusammenhänge impliziert und ihre Objektivität mit einer höheren, von den Untersuchten unabhängigen, systematischeren Rationalität und von daher einem Besserwissen gegenüber den Untersuchten begründet. In aller Regel müssen die Forschenden ihre Objektivität sogar noch aufwendiger unterstreichen, wenn sie sich mit subjektiver Verarbeitung beschäftigen (um zu vermeiden, dass „das Subjektive“ subjektiv betrachtet wird und damit die Differenz von Wissenschaftlichkeit und Alltag überhaupt kollabiert). Die erkenntnislogische Differenz der dokumentarischen Methode setzt anders an: Sie unterscheidet nicht zwischen subjektiv und objektiv, sondern zwischen der handlungspraktischen Herstellung von Wirklichkeit einerseits und einem begrifflich explizierten Wissen andererseits. Um erstere, d.h. die nicht explizite Ebene zu erfassen, richtet sich das Augenmerk auf das inkorporierte Erfahrungswissen, auf alltägliche Praktiken, mit Bourdieu, der auf dieselbe Quelle wie Mannheim zurückgreift, gesprochen: auf den „Habitus als „generative Formel“ (Bourdieu 1982, S.729). Die Fokussierung der in der Praxis angeeigneten und diese Praxis ihrerseits strukturierenden Struktur, mithin des Wie der Herstellung sozialer

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Realität (vgl. Bohnsack 2003a) schließt an die sog. „praxeologische“ Positionierung an, die auch Bourdieu (1976, S.147ff.) als Königsweg zwischen subjektivistischer und objektivistischer Vereinseitigung ortet. In der Sprache Mannheims gilt es, zwischen „atheoretischem“ bzw. „konjunktivem“ Wissen und begrifflich expliziertem, kommunikativem Wissen zu unterscheiden. Ersteres ist ein stillschweigendes, implizites Wissen, das erst durch Explikation für den sozialwissenschaftlichen Erkenntnisprozess fruchtbar wird. Wir haben es also nicht mit einer höheren Rationalität gegenüber den Untersuchten zu tun, sondern mit einem anderen Blickwinkel. Die Untersuchten wissen im Grunde gar nicht, was sie alles wissen, nicht zuletzt, weil die begriffliche Explikation ihres Wissens sie in ihrer Handlungspraxis unnötig aufhalten würde. Beispielsweise gaben Jugendliche einer Arbeitsmarktservicemaßnahme folgendes über sich preis (Przyborski & Luttenberger 2004): „Mir san krokodü“, was so viel heißt wie: „Wir sind krokodil“. Sie formten aus dem Wort „Krokodil“ ein Adjektiv, mit dem sie sich selbst beschrieben. Damit brachten sie ihre Stellung in der Gesellschaft und die Aussichtlosigkeit ihrer Bemühungen auf den Punkt, je wieder in normalbiografische Abläufe einzumünden: Aus der Normalität der institutionellen Ablaufmuster herausgefallen, sind sie fremd und bizarr, wie ein Krokodil in unseren Breiten, das nur in speziellen Institutionen überleben kann, also gefährdet, aber auch selbst gefährlich ist oder zumindest anderen so scheint. Ihr eigenes Bemühen, ihre Kraft zählt weniger als ihre Erscheinung, d.h. ihre Art, ihr Ausdruck, ihre Sprache, die ihre Sozialisation ihnen auf den Leib geschrieben hat. Sie werden auf den ersten Blick als „krokodü“ eingestuft, was sie schließlich dazu macht. Sie „wissen“ also um ihre Position, ohne dieses Wissen detailliert im Sinne einer allgemein verständlichen Sprache artikulieren zu können. Diese beiden Ebenen können nur analytisch getrennt werden und finden sich in allen Typen von Wissen: dem alltagspraktischen ebenso wie dem wissenschaftlichen oder wirtschaftlichen Expert/innenwissen. Wenn aber alles Wissen von der Alltagspraxis des oder der Wissenden durchdrungen ist, dann impliziert das, der Perspektive Mannheims folgend, für jedes Wissen und jede Form der Sinnproduktion eine historische und sozialräumliche Verortung (u.a. Mannheim 1980 [1922-1925], S.272ff.). Die für Mannheim grundlegende Einbeziehung der Beobachter/innenposition führt also konsequent zur Annahme einer unhintergehbaren Standortverbundenheit von Wissen und Denken – und dies gilt für das Alltagswissen ebenso wie für das wissenschaftliche Wissen. Aus der Idee der Standortverbundenheit folgt wiederum eine Grundprämisse der dokumentarischen Methode: dass theoretische Abstraktionen durch das systematische Gegeneinanderhalten von empirischen Gegebenheiten geleistet werden müssen, wie es auch beim Bilden einer Typologie im Rahmen einer systematischen komparativen Analyse gehandhabt wird (siehe unser Forschungsbeispiel in Abschnitt 4 und zur Typenbildung Kuckartz in diesem Band). Eng verknüpft mit dem Theorem der Standortverbundenheit ist eine weitere theoretische Besonderheit der dokumentarischen Methode: Das handlungspraktische Wissen (als nicht expliziertes, von der Erfahrung geprägtes und sie zugleich orientierendes Wissen) ist grundlegend als kollektives Wissen konzipiert. Mannheim spricht von „konjunktivem Wissen“, das in „konjunktiven“ – also gemeinsamen – „Erfahrungsräumen“ emergiere. Dieses Wissen wird als „Fond, der unser Weltbild ausmacht“ (Mannheim 1980 [1922-1925], S.207) und als jedem individuellen Wissen vorausliegend verstanden (vgl. auch S.253).


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2.2 Theoretische Grundbegriffe und methodologische Umsetzung Der Schlüssel zur Interpretationspraxis der dokumentarischen Methode ist die Unterscheidung zweier Sinnebenen – des immanenten und des dokumentarischen Sinngehalts –, wie sie Mannheim (u.a. 1980 [1922-1925]) vorgenommen hat. Diese Unterscheidung ist Ausgangspunkt der methodologischen Grundbegriffe und folgerichtig das strukturierende Prinzip der Auswertung. Immanente Sinngehalte lassen sich unabhängig von ihrem Entstehungszusammenhang auf ihre Richtigkeit hin überprüfen. Ein philosophisches System lässt sich u.a. aus einem anderen philosophischen System heraus verstehen und auf seine Richtigkeit und Gültigkeit beurteilen. Auch wenn wir ein Kunstwerk aufgrund benennbarer ästhetischer Merkmale in die Stilgeschichte einordnen, geschieht dies aus einem immanenten Verständnis heraus. Dasselbe ist der Fall, wenn wir einen Arzt holen, weil jemand sagt, dass er/sie krank ist und/oder entsprechende Symptome zeigt. Der Dokumentsinn nimmt hingegen den soziokulturellen Entstehungszusammenhang bzw. das, was sich davon manifestiert hat, in den Blick. Das wäre zum Beispiel die Frage der Genese eines philosophischen Systems aus „seiner Zeit heraus“. Auch die Frage, unter welchen biografischen und historischen Bedingungen ein (Kunst-) Werk entstanden ist, stellt auf den Dokumentsinn ab, ebenso die Frage, wie es wohl zu einer Verhaltensauffälligkeit kommt: Wir holen keinen Arzt, sondern fragen uns, ob eine zurückliegende oder gegebene Situation den Menschen, der sich selbst als krank wahrnimmt und/oder entsprechende Symptome zeigt, vielleicht überfordert hat. Im Alltag fangen wir dort an, uns mit dem Dokumentsinn zu beschäftigen, wo ein Phänomen nicht mehr situationsimmanent verstanden werden kann. Interessant dabei ist, dass auch schon im Alltag bei dieser Betrachtung der Phänomene ihr Geltungscharakter, d.h. ob sie wahr, richtig oder rechtens sind, seine Bedeutung verliert. D.h., wir fragen uns nicht (mehr), ob die verhaltensauffällige Person das Recht hat, sich so zu verhalten, ob sie nur simuliert oder ob es eine „echte“ Krankheit ist und dergleichen. Wir klammern den Geltungscharakter ein (zuerst: Husserl 1913; Mannheim 1980 [1922-1925], S.88). Die Einklammerung von faktischer Wahrheit und normativer Richtigkeit ist ein methodologisches Prinzip der dokumentarischen Methode, nur so können wir Sinnkonstitution aus Rahmenbedingungen verstehen, die unseren zunächst fremd sind. In Mannheims Worten ausgedrückt heißt das, dass „es bei einem jeden objektiv verstehbaren Gebilde eine Möglichkeit gibt, dieses als Funktionalität eines Erlebniszusammenhanges zu sehen“ (1980 [1922-1925], S.78). Jede soziale Realität, sei sie geistiger, gegenständlicher oder bildhafter Art (vom Text über die Behausung und technisches Artefakt bis zum Film), kann eben nicht nur „an sich“ verstanden werden, sondern auch im Hinblick auf den existenziellen Hintergrund bzw. Erlebnishintergrund, aus dem heraus sie entstanden ist. Wie kann man sich nun diesen Erlebniszusammenhang vorstellen? Zur Beantwortung dieser Frage müssen wir uns dem oben schon eingeführten konjunktiven Erfahrungsraum (u.a. Mannheim 1980 [1922-1925], S.216) als grundlegendem Element der Mannheimschen Handlungs- und Kommunikationstheorie zuwenden: „Ein jeder Kult, eine jede Zeremonie, ein jeder Dialog [wie auch jedes noch so alltägliche Ritual z.B. in einer Familie] ist ein Sinnzusammenhang, eine Totalität, in der der Einzelne seine Funktion und Rolle hat, das Ganze aber etwas ist, das in seiner Aktualisierbarkeit auf eine Mehrzahl der Individuen angewiesen ist und in diesem Sinne über die Einzelpsyche hinausragt. Ein Individuum kann sich die ganze Zeremonie zwar denken […], [muss dies aber als Teilhaber an der

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Aglaja Przyborski & Thomas Slunecko Zeremonie nicht, denn] als Kollektivvorstellung ist diese ja zunächst nicht etwas zu Denkendes, sondern ein durch verschiedene Individuen in ihrem Zusammenspiel zu Vollziehendes“ (S.232).

Dieses Beispiel richtet unser Augenmerk auf den praktischen Vollzug, der gerade im Ritual in seiner kollektiven Gegebenheit erkennbar wird. Die Handlungsvollzüge sind zwar durch eine gewisse Regelhaftigkeit gekennzeichnet, ihre Gesamtgestalt muss aber nicht von jedem/jeder Einzelnen umfassend gewusst werden. Dies lässt sich leicht vergegenwärtigen, wenn man an den Verlauf eines Essens im erweiterten Familienkreis denkt. Der Sinnzusammenhang „verteilt“ sich auf mehrere Individuen und der Verlauf gelingt durch ihr Zusammenspiel. Die dokumentarische Methode sieht diese kollektiv gegebene Sinnhaftigkeit, die aus einer Gemeinsamkeit existenzieller Hintergründe resultiert, gleichsam als Stoff, aus dem sich jedes Handeln formt. Die Interpretation begreift das empirische Material als Ausdruck bzw. Dokument eines sinnhaften Handelns im Zusammenhang mit den jeweiligen existenziellen Voraussetzungen. Es ist evident, dass Sprache nie vollständig aus einer derart konjunktiven Erfahrungsgemeinschaft herausgelöst werden kann. Kontextfreie Sprache ist lediglich ein Ideal, das interessanterweise gerade in wissenschaftlicher Begriffsbildung angestrebt wird (Mannheim 1980 [1922-1925], S.217). Und dennoch dient die Sprache immer, d.h. auch außerhalb der Wissenschaft, der Fixierung von Bedeutung, und sei es nur in einer ganz mit der Handlungspraxis verbundenen Weise, wie etwa bei der Namensgebung. Auch in der Sprache haben wir es immer mit einer konjunktiven, atheoretischen und einer verallgemeinerten, abstrakt-theoretischen Ebene zu tun. Bohnsack (2001a, S.330) verdeutlicht dies am Beispiel des Begriffs „Familie“: So ist „uns allen der Begriff ‚Familie‘ als ‚Allgemeinbegriff‘ zugänglich. […] Dieser vermag auf der Grundlage von Rollenerwartungen und […] rechtlichen Definitionen [...] eine Verallgemeinerbarkeit als Institution über milieuspezifische und kulturelle Grenzen hinweg zu entfalten. Eine darüber hinaus gehende, z.T. völlig andere Bedeutung erhält der Begriff ‚Familie‘ für diejenigen, die die Gemeinsamkeit einer konkreten familialen Alltagspraxis miteinander teilen“.

Für die Interpretation heißt das, dass die Gestaltung, das Wie der diskursiven Praxis, einen Zugang für dem jeweiligen Erfahrungsraum fremde Interpret/innen bietet – und damit zum dokumentarischen Sinngehalt. Es wird also der „verkörperte“ Anteil in den Blick genommen. Im Hinblick auf Diskurse ist damit all das gemeint, was an erlebter Interaktions- bzw. Handlungspraxis, Körperlichkeit und Bildhaftigkeit in den Diskurs einfließt, in ihm zum Ausdruck gebracht wird. Das Augenmerk richtet sich hier neben Färbung, Rhythmus und Ausdrucksweise als wichtige Hinweise auf eine jeweilige Einbettung in bestimmte Kontexte (u.a. Gumperz & Cook-Gumperz 1981) insbesondere auf die Metaphorik, die sich im Format von Erzählungen und Beschreibungen artikuliert. Die erfolgreiche Weiterentwicklung der dokumentarischen Methode, sowohl auf interpretationstechnischer als auch auf methodologischer Ebene, verdankt sich nicht zuletzt der Abstraktheit der Idee der konjunktiven Erfahrung. Diese ist nicht in der konkreten Gruppe verankert; sie erfasst vielmehr eine von der konkreten Gruppe gelöste Kollektivität, indem sie all diejenigen miteinander verbindet, die an Handlungspraxen und damit an Wissensund Bedeutungsstrukturen teilhaben, die in einem bestimmten Erfahrungsraum gegeben sind. Diese Kollektivität wird nicht als eine verstanden, die dem oder der Einzelnen als etwas Externes zwingend und einschränkend gegenübertritt, sondern als etwas, das Interak-


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tion und alltägliche Praxis überhaupt erst ermöglicht und gemeinsame Handlungsvollzüge ohne Umweg über den Subjektbegriff beschreibbar macht. Jeder und jede durchläuft im Zuge der Entwicklung viele derartige Erfahrungsräume. Manche verlassen wir, wie sozialräumliche Bindungen oder bildungsmilieutypische Erfahrungsräume, dennoch bleiben sie ein Teil von uns; andere strukturieren manchmal ein Leben lang unsere alltäglichen Handlungsvollzüge, wie geschlechts- oder generationstypische Erfahrungsräume. Geschlechtstypische Erfahrungsräume konstituieren sich etwa über die Kombination der Handlungs- bzw. Interaktionspraxis geschlechtsspezifischer Sozialisation und das Erleben geschlechtstypischer (Fremd-) Zuschreibungen und Interpretationen. Bildungsmilieutypische Erfahrungsräume sind im gemeinsamen Erleben von Wissensvermittlung in den je unterschiedlichen öffentlichen Institutionen und den entsprechenden biografischen Ablaufmustern fundiert. Generationstypische Erfahrungsräume nehmen ihren Ausgang in der gemeinsamen Handlungspraxis, die zeitgeschichtliche Bedingungen und Entwicklungen bzw. Verläufe mit sich bringen. Das kann zum Beispiel die Erfahrung eines besonderen zeitgeschichtlichen Wandels wie der „Wende“ in Ostdeutschland oder der „Wiedervereinigung“ der beiden deutschen Staaten sein (Przyborski 1998). In einzelnen Interaktions- und Gesprächszusammenhängen treffen Personen aufeinander, die vielleicht einige Erfahrungsräume gemeinsam haben, andere dagegen nicht. Diejenigen, die sie miteinander teilen, werden mit hoher Wahrscheinlichkeit in der Interaktion erscheinen. Über das Geschlecht – das in vielen Studien zur Rekonstruktion sprachlicher Strukturen als einzige Kategorie gesetzt wird (vgl. Przyborski 2004, S.21f.) – bestimmt sich nur einer von mehreren konjunktiven Erfahrungsräumen, der zudem von den anderen Erfahrungsräumen mitstrukturiert ist. Konkrete soziale Einheiten, wie Gruppen, Milieus oder Individuen, stellen immer Überlagerungen konjunktiver Erfahrungsräume dar, die im Zuge der Interpretation künstlich getrennt werden. In einer Gruppe artikulieren sich die jeweiligen kollektiven Erlebnisschichtungen.

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Zur Forschungspraxis der dokumentarischen Methode

Die forschungspraktische Umsetzung der methodologischen Prinzipien soll hier in Bezug auf sprachliches Datenmaterial, das z.B. als Interview, Gruppendiskussion oder „natürliches“ Gespräch in Form eines Tondokuments vorliegt, dargestellt werden. Die Auswertung von Bildern und Filmen folgt im Prinzip derselben Forschungslogik. Da jedoch bei letzterer – im Gegensatz zu immer sequentiell sich vollziehenden Gesprächen – von einer prinzipiell simultan gegebenen Bedeutung ausgegangen wird, unterscheiden sich die Interpretationstechniken im einzelnen (Bohnsack 2009). In einem ersten Schritt wird ein thematischer Verlauf erstellt. Dabei werden die Themen, wie sie der Reihe nach auftauchen, aufgeschrieben und die entsprechenden Stellen des Tonträgers notiert. Besonders wichtig sind die Themenwechsel. Abgeschlossene Phasen der Behandlung eines Themas werden „Passagen“ genannt und bilden die kleinsten Einheiten für den nächsten Schritt: die systematische Interpretation. Eine vollständige Transkription und Auswertung des Materials ist nicht notwendig1 und forschungsökonomisch meistens 1 Eine Ausnahme bilden narrative Interviews, die auch dokumentarisch ausgewertet werden können. Sie müssen vollständig transkribiert werden (vgl. Nohl 2006).

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auch nicht sinnvoll. Denn das Ziel der Auswertung besteht darin, die Reproduktionsgesetzlichkeit der erarbeiteten Handlungsorientierungen2 aufzuzeigen – und dazu genügen einzelne Passagen. Die Auswahl dieser Passagen ist daran orientiert, dieses Ziel zu erreichen. Dabei haben sich folgende formale und thematische Gesichtspunkte bewährt:

Anfangspassagen gewähren einen Einblick in die interaktive Bedeutungskonstitution, wie sie sich zwischen Forschenden und Erforschten vollzieht. Passagen, die eine hohe interaktive und metaphorische Dichte in Relation zu anderen Passagen derselben Gruppendiskussion aufweisen, sind fokussierte Stellen. Bohnsack (2003b, S.67) spricht in diesem Zusammenhang von „Fokussierungsmetaphern“. Existenzielle Gemeinsamkeiten kommen hier in besonders dichter Weise zum Ausdruck. Über das Kriterium der Fokussierung werden die für die Untersuchten relevanten Themen ausgewählt. Darüber hinaus werden Passagen gewählt, die inhaltlich für das Forschungsthema wichtig sind.

Die ausgewählten Passagen werden nun einer Transkription (z.B. Przyborski & WohlrabSahr 2009, S.160ff.; siehe Dresing & Pehl in diesem Band) unterzogen und schließlich interpretiert. Die ersten Interpretationen – sei es am Beginn eines Forschungsprojektes oder bei den ersten Schritten mit dieser Methode – können durchaus in einem vorläufigen Stadium belassen werden, um sich rascher weiteren Passagen zuwenden zu können. Das treibt die fallinterne und fallübergreifende komparative Analyse voran. Die zentralen Schritte der Interpretation sind die der formulierenden und reflektierenden Interpretation. Die formulierende Interpretation zielt auf eine knappe (Re-) Formulierung des immanenten bzw. des sogenannten kommunikativ-generalisierten Sinngehalts. Man fasst also zusammen, was kompetente Mitglieder einer Sprachgemeinschaft weitgehend unstrittig an dem Text verstehen. Zudem gilt es, die thematische Feingliederung des Texts nachzuzeichnen. Oft stellen sich dabei gerade jene Texte, die auf den ersten Blick chaotisch anmuten, hinsichtlich des thematischen Verlaufs als klar geordnet heraus. Äußerungen, deren immanenter Sinn den Interpret/innen nicht zugänglich wird, sind meist hoch indexikal, d.h. tief in die Handlungspraxis der Untersuchten eingelassen und oft erst durch das Entschlüsseln von Kontextualisierungshinweisen verstehbar. Sie können als wörtliche Zitate in die formulierende Interpretation aufgenommen werden. Die reflektierende Interpretation zielt nun auf den dokumentarischen Sinngehalt. Rekonstruiert werden hier (Handlungs-) Orientierungen. Damit sind Sinnmuster gemeint, die zwar unterschiedliche, aber gleichwohl strukturidentische Handlungen hervorbringen. Es wird von daher auch von Prozessstrukturen gesprochen. Sie reproduzieren sich in homologer Weise auch auf unterschiedlichen Ebenen, bspw. im Wie der Darstellungen, in der je spezifischen Dynamik der Interaktion und im (metaphorischen) Gehalt der Erzählungen, Beschreibungen und Argumentationen. Personen die über einen gemeinsamen Erfahrungsraum verfügen (s.o.), verstehen einander unmittelbar (ohne einander explizit interpretieren zu müssen), haben einen selbstverständlichen Zugang zu den Handlungsorientierungen, die sich der Interpret bzw. die Interpretin erst erschließen muss. Eine Interpretationstechnik besteht in der Suche nach einzelnen Orientierungskomponenten, im Sinn einander begrenzender Horizonte. Im folgenden Beispiel wird auch deut2 Wir werden diese beiden Begriffe – Reproduktionsgesetzlichkeit und Handlungsorientierung – im Folgenden anhand von Material entwickeln, weil sie so leichter zugänglich sind als über eine rein theoretische Erläuterung.


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lich, dass der Dokumentsinn nicht mit der thematischen Struktur in Eins fällt, sondern sich vielmehr deutlich davon unterscheidet: Im Rahmen eines Forschungsprojekts zu Ausgrenzungs- und Kriminalisierungserfahrungen Jugendlicher (u.a. Bohnsack et al. 2001) unterhielt sich eine Gruppe junger deutscher Frauen über die „Araber und Türken“ in ihrem Viertel, besonders über das Geschlechterverhältnis und über familiale Strukturen. Das Anliegen, das sich dabei dokumentierte, war jedoch nicht Migration, sondern die Auseinandersetzung der Frauen mit Mutterschaft. Kinder erschienen als hohes Gut in diesen Kulturen, was begrüßt wurde. Mutterschaft und Kinder waren ein positiver Horizont, aber nicht um den Preis, im Arbeitsleben schlechtere Chancen zu haben, im Geschlechterverhältnis und in der Gesellschaft eine untergeordnete Rolle einnehmen zu müssen, wie es sich für deutsche Frauen mit Kindern und für Frauen in anderen Kulturen überhaupt für die jungen Frauen dieser Diskussionsgruppe darstellte. Der negative Gegenhorizont, der den positiven Horizont der Mutterschaft eingrenzte, war mithin die soziale Schlechterstellung. Schließlich kann man sich ansehen, wie die Möglichkeit der Umsetzung dieser Horizonte von den Untersuchten wahrgenommen wird, das „Enaktierungspotential“ (Bohnsack 1989, S.28). Im diskutierten Fall sah es damit eher schlecht aus. Die jungen Frauen sahen wenig Möglichkeit, ihren positiven Horizont von Mutterschaft in der gegebenen Gesellschaft zu verwirklichen. Wir haben es mit einem Orientierungsdilemma zu tun. Ein solches kann auch auf dem Fehlen eines positiven Horizonts und einem starken negativen Gegenhorizont beruhen. Eine zweite Technik ist die Sequenzanalyse. Die Analyse der Abfolge der Äußerungen nimmt zumindest drei formal unterschiedliche Interaktions-/Äußerungszüge in ihrem Bezug aufeinander in den Blick (Przyborski 2004). Auch die Frage nach unterschiedlichen Textsorten gilt es dabei zu beachten (u.a. Günthner & Knoblauch 1997): Argumentationen sind der Erfahrung ferner als Erzählungen und dienen stärker der öffentlichen Präsentation: Ein junger Mann türkischer Herkunft z.B. argumentierte in einer Gruppendiskussion, dass er nur „nach seiner Art heiraten“ würde, weil er es „richtig“ fände, wie „er“ lebt – sequenzanalytisch eine Proposition. Ein anderer Teilnehmer, ebenfalls türkischer Herkunft, hielt dagegen, man müsse sich in dieser heiklen Frage nach den Eltern richten – sequenzanalytisch eine Antithese, insofern hier eine (scheinbar) widersprechende Orientierungskomponente zum Ausdruck kommt. Dieser argumentativ artikulierte Widerspruch wurde fast 15 Minuten engagiert und konkurrierend aufrechterhalten. Die Erzählung einer Begebenheit im Heimatdorf des einen zeigte dann jedoch, dass beide von der „Art der Eltern“ (zu einer Ehepartnerin zu kommen) entfremdet sind. Die beiden jungen Männer waren sich hier nun einig, dass man über diese Begebenheit (eine Begegnung an einer Wasserstelle mit jungen Frauen) einen Film hätte drehen sollen – sequenzanalytisch betrachtet eine Synthese. Es wurde deutlich, dass ihnen die traditionelle Beziehungsstiftung auf Grundlage ähnlicher sozialer Herkunft anachronistisch erschien, aber auch die Beziehungsfindung im Sinn der romantischen Liebe auf der Basis individueller Identität war ihnen habituell fremd (vgl. Bohnsack et al. 2001; Przyborski 2004, S.184ff.) – eine homologe Erfahrung also trotz der diametralen antithetischen Argumentation. Ob der Entwurfscharakter, der im Argument liegt – hier „nach seiner eigenen Art“ heiraten zu wollen –, von sich in Erzählungen artikulierenden Erfahrungen gedeckt wird, muss bei der Interpretation des Dokumentsinns also berücksichtigt werden.3 3 In der Rekonstruktion der Diskursorganisation konnten empirisch bisher fünf Modi identifiziert werden: der antithetische, der parallele, der oppositionelle, der univoke und der divergente Diskursmodus (vgl. u.a. Bohnsack 1989, S.413; Przyborski 2004).

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In der eben grob skizzierten Passage wurde ein Orientierungsrahmen innerhalb einer Passage identifiziert. Forschungslogisch geht es in der Folge darum, zum einen im selben Diskurs weitere Orientierungsrahmen zu finden, und zum anderen, den ursprünglichen zu bestätigen, um so dessen „Reproduktionsgesetzlichkeit“ (Oevermann 2000, S.97) innerhalb des Diskurses nachzuweisen. Oft geling dies erst, wenn das Orientierungsmuster bereits auf einer sehr abstrakten Ebene ausgearbeitet ist. Dazu ist es in der Regel notwendig, andere Fälle heranzuziehen. D.h., man fährt nun damit fort, weitere Passagen (aus demselben oder anderen Fällen) zu interpretieren und diese systematisch zu vergleichen. Dieser Schritt wird komparative Analyse genannt und hat die Ausarbeitung einer Typologie spezifischer Handlungsorientierungen zum Ziel.4 Dies wollen wir nun anhand eines Forschungsbeispiels demonstrieren, da er erfahrungsgemäß in einer rein abstrakten Beschreibung kaum nachzuvollziehen ist.

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Forschungsbeispiel

Die dokumentarische Methode entfaltet ihr Potenzial aufgrund ihres dynamischen Milieuund Kulturverständnisses u.a. in der Migrationsforschung besonders gut. Kultur ist hier nämlich nicht eine unabhängige Variable, die vorab definiert werden muss, sondern etwas zu Erschließendes. Erst am Ende eines Projekts weiß man über Kristallisationskerne und Grenzen von Milieus Bescheid, erhält Zugang zu dem im Erleben verankerten Handlungswissen, kann handlungsrelevante Emotionalität, die vielleicht zunächst fremd erscheint, erklären und verstehen. Da uns dieser Bereich auch und gerade für die Psychologie relevant erscheint, stellen wir nun eines der zentralen Ergebnisse der Migrationsstudie dar, auf die wir schon zuvor Bezug genommen haben (u.a. Bohnsack et al. 2001; Nohl 2001). In dieser Studie wurden im Zeitraum von über vier Jahren mehr als 60 Gruppen Jugendlicher mit Migrationshintergrund auf der Basis von Gruppendiskussionen, teilnehmender Beobachtung und narrativen Interviews mit der dokumentarischen Methode untersucht. In einer dieser Gruppen sprachen junge türkische Männer z.B. von ihrem Problem mit „Eifersucht“, wenn ihre deutsche Freundin – in ihren Augen – zu leicht bekleidet auf die Straße ging: Sobald andere Männer ihre Freundin ansähen, könnten sie für nichts garantieren. Was da beschrieben wird, hat aber mit unserem Verständnis von Eifersucht nicht viel zu tun, denn es geht nicht um die Aufmerksamkeit der jungen Frau, die sie einem anderen entgegenbringt. Vielmehr geht es um den Habitus der männlichen Ehre, bei welchem es dem Mann obliegt, Übergriffen auf sein familiales Umfeld vorzubeugen oder sie zu ahnden – und solche Übergriffe können mit Blicken beginnen. Die jungen Männer türkischer Herkunft kannten und schätzten zwar die Kleidungsgewohnheiten ihrer deutschen Freundinnen; die familiale Sozialisation schlug aber reflexartig durch, sobald es zu der kritischen Situation kam, auch gegen den ausgesprochenen Willen. Durch den unter dem Titel „Eifersucht“ vorgetragenen Übersetzungsversuch für die Forscher/innen vermischten sich zwei Handlungszusammenhänge, zwei unterschiedliche Sphären. Auch in dem zuvor geschilderten Fall jener beiden Männer, die sich vergeblich auf der Suche nach einer Partnerin befinden, haben wir unvereinbare Handlungszusammenhänge im Bereich von Liebesbeziehungen beobachtet. Damit ist ein erster Schritt in Richtung 4

Siehe zur Typenbildung Kuckartz in diesem Band sowie Przyborski und Wohlrab-Sahr (2009, S.311ff.).


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einer Abstraktion dieses Sinnmusters über den einzelnen Fall hinaus gegangen. In der konkreten Forschungspraxis bräuchte es mehrere Fälle, um eine Reproduktionsgesetzlichkeit zu zeigen. Dies ist erreicht, wenn ein Mehr an Fällen keine prinzipiell neuen Erkenntnisse bringt. Die Frage stellt sich, ob man diese Sphärentrennung zwischen der Familie bzw. türkischen Gemeinschaft auf der einen Seite und dem „modernen“, öffentlichen und zugleich deutschen Leben auf der anderen Seite auch über den Bereich von Liebesbeziehungen hinaus generalisieren kann – womit eine Reproduktionsgesetzlichkeit über Themen innerhalb der Fälle nachgewiesen werden könnte. Die jungen Männer, die sich über das Heiraten unterhalten haben (vgl. oben), berichteten z.B. auch von der Bande, in der beide aktiv waren. Die Bandenmitglieder stammten aus Familien, die die Gruppe als „türkische Türken“ kennzeichnete. Ihr Umgang mit dem deutschen öffentlichen Leben führte regelmäßig zu massiven Konflikten, sodass letztlich kaum Möglichkeiten zum legalen Gelderwerb bestanden. Die Banden existierten zum Zeitpunkt der Diskussion nicht mehr. Die meisten der „alten Kumpels“ waren entweder abgeschoben, im Gefängnis oder hatten sich von ihren Familien komplett abgewandt – d.h. es gab kein Balancieren zwischen den Sphären. Die beiden Diskutanten waren allerdings nur am Rand in der Bande dabei gewesen, „nich richtich“, waren „nur in die Disco mitgegangen“; aber auch in ihren Familien waren sie „nicht richtig“ dabei, da sie sich entfremdet fühlten. D.h., die beiden jungen Männer blickten sowohl auf ein Milieu mit Sphärentrennung, in dem es beim Aufeinanderprallen der Sphären zu Konflikten kam, als auch auf eigene Erfahrungen mit diesen beiden Sphären, die von Entfremdung und habitueller Verunsicherung geprägt waren. Diese beiden Formen der Sphärentrennung wurden mit „Exklusivität der inneren Sphäre“ und „Sphärendiffusion“ bezeichnet (vgl. Bohnsack et al. 2001; Bohnsack 2001b); damit können wir einen ersten Ansatz von zwei Typen innerhalb einer Typik (jener der Sphärentrennung) abstrahieren. Der erste Typus war gekennzeichnet durch Intoleranz gegenüber der äußeren – d.h. der deutschen – Sphäre, Berührungen führten von daher häufig zu gewaltsamen Auseinandersetzungen. Der zweite Typus versuchte zwar die Lebenspraxis der Eltern und der türkischen Gemeinschaft zu überwinden, scheiterte aber immer wieder im Alltag. Zu diesem Typus zählte auch jene Gruppe, die zwar den individuellen, freien Ausdruck im Kleidungsstil ihrer Freundinnen schätzte, bei der der inkorporierte Kontrollmechanismus als Element des tradierten Habitus aber dazwischen kam. Auf dem Weg des systematischen internen und externen Fallvergleichs, wie er gerade skizziert wurde, ließen sich mithin bestimmte Typiken beschreiben, hier die Typik der Sphärentrennung.5 Für eine Spezifizierung dieser Typik gegenüber anderen Typiken, z.B. einer Entwicklungs-, Milieu- oder Generationstypik, gilt es nach entsprechenden Kontrastfällen zu suchen: Gibt es Unterschiede zwischen Jüngeren und Älteren, welche Merkmale bleiben konstant und welche ändern sich: z.B. artikulieren sich Konflikte und Dilemmata bis zum Ende der Jugendphase (Mitte/Ende 20) in gewalttätigen Auseinandersetzungen, später in verschiedenen Formen des Rückzugs. Gewalt ist oft in einer aktionistischen Orientierung fundiert, die sich wiederum einer Entwicklungstypik (Przyborski & Slunecko 2009a) zuordnen lässt und mithin die Migrationstypik der Sphärentrennung überlagert. Wie kommen wir aber dazu zu behaupten, es handele sich um eine Migrationstypik? Dazu braucht es nun wieder den systematischen Vergleich. Nohl (2001) konnte zeigen, dass 5 Zu dieser Typik zählten außer den genannten Typen noch die „Primordialität der inneren Sphäre“ und die „Suche nach einer dritten Sphäre“.

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weder autochtone türkische noch autochtone deutsche Jugendliche eine vergleichbare Form der Sphärentrennung kennen. Eine Typologie besteht mithin aus mehreren Typiken, die einander überlagern und die durch den systematischen Fallvergleich herausgearbeitet werden. Je mehr Fälle in die komparative Analyse einbezogen werden, desto tiefer sind die theoretischen Abstraktionen im empirischen Material verankert.

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Aktueller Stellenwert und wichtige Einsatzfelder

Wie wir bereits zu Beginn zu zeigen versucht haben, liegt eine wichtige Aufgabe der dokumentarischen Methode darin, in der Psychologie bisher ausgeblendete Forschungsperspektiven ins Spiel zu bringen. Dazu zählt eine praxeologische Sichtweise, die es z.B. auch mit der viel beklagten Dualität von Körper und Seele sowohl forschungspraktisch als auch theoretisch aufnehmen kann. In herkömmlichen psychologischen Studien zu Psychosomatik kann durch eine reifizierende Vorgehensweise z.B. bei der Fragenkonstruktion eine dualistische Sichtweise von Körper und Seele immer wieder nur aufs Neue reproduziert werden. In einer rekonstruktiv-praxeologischen Studie sehen wir jedoch, wie seelische, körperliche oder eben auch körperseelische Realität von den Untersuchten hergestellt wird (Riegler & Przyborski 2009). Eine andere wichtige Aufgabe liegt im Angebot der dokumentarischen Methode, das Subjekt als Anfang und Ende psychologischen Denkens infrage zu stellen. Das Kollektivitätskonzept, wie es hier formuliert wurde, entfaltet unmittelbare Relevanz für das theoretische Verstehen psychischer Dynamik (Przyborski & Slunecko 2009b). Zu den klassischen Anwendungsfeldern der dokumentarischen Methode zählen die Kindheits- und Jugendforschung sowie die Kultur- und Migrationsforschung. In den letzten zehn Jahren finden sich vermehrt Studien im Bereich der Medien-, Rezeptions- und Technikforschung sowie der Evaluationsforschung (u.a. Bohnsack & Nentwig-Gesemann 2010) und Marktforschung (Bohnsack & Przyborski 2007; Bohnsack 2007). In jüngster Zeit wurde die dokumentarische Methode für die Analyse von Bildern und Filmen (Bohnsack 2008, 2009; Przyborski 2008) weiterentwickelt und damit für die Kommunikationswissenschaft und die Medienpsychologie nutzbar gemacht. Ebenso interessant für dieses Feld sind die Versuche der Analyse von (medien-) technischen und anderen Gegenständen, insbesondere von Computern, Computerprogrammen und Programmiersprachen (Schäffer 2001; Stach 2001).

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Möglichkeiten, Grenzen und Desiderata

Da die Ausarbeitung der dokumentarischen Methode in der Auseinandersetzung mit dem Gruppendiskussionsverfahren erfolgte, ist sie für diese Daten in herausragender Weise geeignet. Allerdings arbeitete man schon bei der ersten Untersuchung (Bohnsack 1989) mit Methodentriangulation und schloss teilnehmende Beobachtung und narrative Interviews ein. Diese beiden Verfahren verbindet also eine ebenso lange Tradition mit der dokumentarischen Methode wie die Gruppendiskussion. Im Zuge der immer breiteren Anwendung des Gruppendiskussionsverfahrens ergab sich auch eine Fülle weiterer Methodenkombinationen, u.a. mit der „Vignettenmethode“


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(Kutscher 2006), mit quantitativen Verfahren (Krüger & Pfaff 2006) und mit der videogestützten teilnehmenden Beobachtung (Wagner-Willi 2006). Die Kindheitsforschung hat es notwendig gemacht, neben der Diskurspraxis in Gruppendiskussionen verstärkt auch die Spielpraxis zu berücksichtigen (Nentwig-Gesemann 2006). Die Auswertung von Interviews (narrativen ebenso wie Leitfaden- und Paarinterviews) mit der dokumentarischen Methode, die methodisch zuvor nur im Rahmen der Triangulation behandelt wurde, tritt in den letzten Jahren aus diesem Schattendasein heraus (Nohl 2006). Ebenso finden wir die teilnehmende Beobachtung als alleinige Erhebungsform in Studien auf der Grundlage der dokumentarischen Methode; Vogd (2004) untersuchte damit z.B. ärztliche Entscheidungsprozesse im Krankenhaus. Die dokumentarische Methode wird v.a. in Forschungswerkstätten und Lehrforschungsprojekten vermittelt, ebenso wie viele andere qualitative und rekonstruktive Verfahren (Przyborski & Wohlrab-Sahr 2009, S.49). Damit sind der raschen Verbreitung bzw. einer autodidaktischen Aneignung ausschließlich über Lektüre gewisse Grenzen gesetzt. Dass eine Methode leichter persönlich vermittelt wird, ist ihr allerdings keineswegs anzulasten. Gerade dann, wenn eine Methodologie nicht allein aus der Logik abgeleitet werden will, sondern aus der Berührung mit der Forschungspraxis, und wenn sich die Vermittlung dieser Forschungspraxis nicht als Erlernen expliziter Regeln, sondern als Aneignung eines bestimmten – dokumentarisch-forscherischen – Modus operandi vollzieht, ist diese Form der Aneignung vielmehr höchst methodenadäquat. Neben der weiteren Auseinandersetzung mit Bild und Film stellt aus unserer Perspektive die Bearbeitung der Frage, was die dokumentarische Methode für die (Weiter-) Entwicklung psychologischer Grundlagentheorie – insbesondere in Hinsicht auf den Kollektivitätsbegriff und die Kritik am starken Subjektbegriff – bereithält, eines ihrer wichtigsten Zukunftsfelder dar. Unter anderem an dieser Stelle wäre eine stärkere Auseinandersetzung mit anderen qualitativen Ansätzen wünschenswert.

Weiterführende Literatur Bohnsack, Ralf (2008). Rekonstruktive Sozialforschung. Einführung in qualitative Methoden (7. Aufl.). Opladen: UTB/Verlag Barbara Budrich. Bohnsack, Ralf & Nentwig-Gesemann, Iris (2010). Dokumentarische Evaluationsforschung. Theoretische Grundlagen und Beispiele aus der Praxis. Opladen: Verlag Barbara Budrich. Bohnsack, Ralf; Nentwig-Gesemann, Iris & Nohl, Arnd-Michael (2007). Die dokumentarische Methode und ihre Forschungspraxis. Grundlagen qualitativer Sozialforschung. Opladen: Leske + Budrich.

Literatur Bohnsack, Ralf (1983). Alltagsinterpretation und soziologische Rekonstruktion. Opladen: Westdeutscher Verlag. Bohnsack, Ralf (1989). Generation, Milieu und Geschlecht – Ergebnisse aus Gruppendiskussionen mit Jugendlichen. Opladen: Leske + Budrich. Bohnsack, Ralf (2001a). Dokumentarische Methode. In Theo Hug (Hrsg.), Wie kommt Wissenschaft zu ihrem Wissen? – Band 2: Einführung in die Methodologie der Sozial- und Kulturwissenschaften (S.326-345). Baltmannsweiler: Schneider.

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Bohnsack, Ralf (2001b). Typenbildung, Generalisierung und komparative Analyse. Grundprinzipien der dokumentarischen Methode. In Ralf Bohnsack, Iris Nentwig-Gesemann & Arnd-Michael Nohl (Hrsg.), Die dokumentarische Methode und ihre Forschungspraxis. Grundlagen qualitativer Sozialforschung (S.225-252). Opladen: Leske + Budrich. Bohnsack, Ralf (2003a). Dokumentarische Methode und sozialwissenschaftliche Hermeneutik. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 6(4), 550-570. Bohnsack, Ralf (2003b). Fokussierungsmetapher. In Ralf Bohnsack, Winfried Marotzki & Michael Meuser (Hrsg.), Hauptbegriffe Qualitativer Sozialforschung (S.67). Opladen: Leske + Budrich. Bohnsack, Ralf (2007). Dokumentarische Methode. In Renate Buber & Hartmut Holzmüller (Hrsg.), Qualitative Marktforschung (S.319-330). Wiesbaden: Gabler. Bohnsack, Ralf (2008). The interpretation of pictures and the documentary method. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 9(3), Art. 26, http://nbn-resolving.de/ urn:nbn:de:0114-fqs0803267. Bohnsack, Ralf (2009). Qualitative Bild- und Videointerpretation. Die dokumentarische Methode. Opladen: UTB/Verlag Barbara Budrich. Bohnsack, Ralf & Nentwig-Gesemann, Iris (2010). Dokumentarische Evaluationsforschung. Theoretische Grundlagen und Beispiele aus der Praxis. Opladen: Verlag Barbara Budrich. Bohnsack, Ralf & Przyborski, Aglaja (2007). Gruppendiskussionsverfahren und Focus Groups. In Renate Buber & Hartmut Holzmüller (Hrsg.), Qualitative Marktforschung (S.491-506). Wiesbaden: Gabler. Bohnsack, Ralf; Loos, Peter & Przyborski, Aglaja (2001). „Male honor“. Towards an understanding of the construction of gender relations among youths of Turkish origin. In Helga Kotthoff & Bettina Baron (Hrsg.), Gender in interaction (S.175-207). Amsterdam: Benjamins. Bohnsack, Ralf; Loos, Peter; Schäffer, Burkhard; Städtler, Klaus & Wild, Bodo (1995). Die Suche nach Gemeinsamkeit und die Gewalt der Gruppe. Hooligans, Musikgruppen und andere Jugendcliquen. Opladen: Leske + Budrich. Bourdieu (1976). Entwurf einer Theorie der Praxis. Frankfurt/M.: Suhrkamp. Bourdieu, Pierre (1982). Die feinen Unterschiede. Frankfurt/M.: Suhrkamp. Breuer Franz (1996). Qualitative Psychologie. Grundlagen, Methoden und Anwendungen eines Forschungsstils. Opladen: Westdeutscher Verlag, http://www.qualitative-forschung.de/information/ publikation/modelle/breuer/. Breuer, Franz (2000). Qualitative Methoden zur Untersuchung von Biographien, Interaktionen und lebensweltlichen Kontexten: Die Entwicklung eines Forschungsstils. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 1(2), Art. 3, http://nbn-resolving.de/urn:nbn: de:0114-fqs000235. Gumperz, John J. & Cook-Gumperz, Jenny (1981). Ethnic differences in communicative style. In Charles A. Ferguson & Shirles B. Heath (Hrsg.), Language in the USA (S.430-445). Cambridge: Cambridge University Press. Günthner, Susanne & Knoblauch, Hubert (1997). Gattungsanalyse. In Ronald Hitzler & Anne Hohner (Hrsg.), Sozialwissenschaftliche Hermeneutik (S.281-308). Opladen: Leske + Budrich. Hornstein, Walter & Lempp, Reinhart (1983). Jugend ohne Orientierung? Zur Sinnkrise der gegenwärtigen Gesellschaft. Weinheim: Beltz. Husserl, Edmund (1913). Ideen zu einer reinen Phänomenologie und phänomenologischen Philosophie. Jahrbuch für Philosophie und phänomenologische Forschung. Bd. 1 (S.1-323). Halle: Max Niemeyer Verlag, http://www.freidok.uni-freiburg.de/volltexte/5973/. Krüger, Heinz-Hermann & Pfaff, Nicolle (2006). Zum Umgang mit rechten und ethnozentrischen Orientierungen an Schulen in Sachsen-Anhalt – Triangulation von Gruppendiskussionsverfahren und einem quantitativem Jugendsurvey. In Ralf Bohnsack, Aglaja Przyborski & Burkhard Schäffer (Hrsg.), Das Gruppendiskussionsverfahren in der Forschungspraxis (S.59-75). Opladen: Verlag Barbara Budrich.


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Valsiner, Jaan (2009). Integrating psychology within the globalizing world: A requiem to the postmodernist experiment with Wissenschaft. Integrative Psychological and Behavioral Science, 43(1), 1-21. Vogd, Werner (2004). Ärztliche Entscheidungsprozesse des Krankenhauses im Spannungsfeld von System- und Zweckrationalität: Eine qualitativ-rekonstruktive Studie unter dem besonderen Blickwinkel von Rahmen („frames“) und Rahmungsprozessen. Berlin: VWF-Verlag. Wagner-Willi, Monika (2006). On the multidimensional analysis of video-data: Documentary interpretation of interaction in schools. In Hubert Knoblauch, Jürgen Raab, Hans-Georg Soeffner & Berndt Schnettler (Hrsg.), Video analysis – Methodology and methods. Qualitative visual data analysis in sociology (S.143-154). Frankfurt/M.: Lang.

Konversationsanalyse und diskursive Psychologie

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Arnulf Deppermann

Konversationsanalyse und diskursive Psychologie 1


Dieser Text behandelt die Konversationsanalyse (KA) als eine breit etablierte Methodologie zur Untersuchung von sozialen Interaktionen und die diskursive Psychologie (DP), welche sich spezifisch damit befasst, wie psychologische Phänomene in der sozialen Interaktion zum Ausdruck gebracht und thematisiert werden. Zwar war die KA ursprünglich nur eine von mehreren Quellen für die Entstehung der DP, doch hat sich die DP in den letzten Jahren methodologisch zunehmend der KA angeglichen, sodass sie heutzutage als eine Art „KA psychologischer Phänomene“ betrachtet werden kann und deshalb hier gemeinsam mit der KA dargestellt wird. Die KA wurde von Harvey Sacks in den frühen 1960er Jahren begründet (Sacks 1992). Sacks war an der University of California, Berkeley und Irvine, tätig. Er war ein Schüler des Mikrosoziologen Erving Goffman, mit dem ihn das Interesse an der Untersuchung sozialer Interaktionen als nach eigenen Regeln organisierten Ereignissen verband. Intellektuell knüpfte Sacks jedoch mehr an die Ethnomethodologie Harold Garfinkels (1967; Heritage 1984) an, die sich für die Methoden interessiert, die Gesellschaftsmitglieder benutzen, um handelnd soziale Ordnung herzustellen und soziale Handlungen zu verstehen. Die Ethnomethodologie nahm ihrerseits wesentliche Impulse von der Sozialphänomenologie Alfred Schütz’ (1981[1932]) auf, der die Konstitution der sozialen Welt darin begründet sah, wie Akteure ihrem Erleben und Handeln Sinn verleihen. Während Schütz wie der Begründer der Phänomenologie, Edmund Husserl, diese Leistungen in allgemeinen Strukturen der Tätigkeit des Bewusstseins des Subjekts suchte, wandte sich die Ethnomethodologie beobachtbaren Handlungen von Akteuren (z.B. beim Dokumentieren und Kategorisieren von Ereignissen) zu, und sie versuchte, grundlegende Erwartungen und Regeln des sozialen Handels durch die Untersuchung der Reaktion auf deren Durchbrechung in sog. breaching experiments (Krisenexperimenten) zu identifizieren (Garfinkel 1967). Die KA radikalisiert diese Empirisierung des Forschungsgegenstands, indem sie das Programm einer „naturalistischen Soziologie“ propagiert, d.h., einer ausschließlich auf Audio- und Videodaten gestützten Untersuchung des Verhaltens von Gesellschaftsmitgliedern in natürlichen Situationen (Sacks 1984). Wie der Name „Konversationsanalyse“ anzeigt, stand zunächst die Untersuchung der ordinary conversation, d.h., alltäglicher, nicht-zweckgerichteter Interaktionen (v.a. Telefongespräche) zwischen Bekannten und Freunden, im Vordergrund. Schon Sacks’ frühe Untersuchungen befassten sich aber auch mit institutionellen Daten (z.B. telefonische Suizidberatung, Gruppentherapie). Dieser Forschungsstrang ist in den letzten Jahrzehnten immer bedeutsamer geworden (vgl. Drew & Heritage 1992; Heritage 2005a). Folglich ist es angemessener, den generellen Gegenstand der KA als talk-in-interaction zu bezeichnen (s.


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Arnulf Deppermann

Schegloff 1991). Damit ist auch schon gesagt, dass die KA sich im Unterschied etwa zu Goffmans primärem Interesse an der nonverbalen Interaktion (1974) und zu den ethnomethodologisch inspirierten workplace studies (Knoblauch & Heath 1999) für verbal dominierte Interaktionen interessiert. In den letzten Jahren ist allerdings die videogestützte Untersuchung der multimodalen Interaktion, die neben der verbalen Interaktion auch Blick, Gestik, Mimik, Körperpositur und -bewegungen, die Benutzung von Objekten im Kontext der Interaktion und andere kommunikativ relevante visuelle Verhaltensformen einbezieht, immer wichtiger geworden (s. Heath et al. 2010; Schmitt 2007). Seit Mitte der 1990er Jahre hat sich aus der KA als weitere gegenwärtig besonders prosperierende Forschungsrichtung die sog. „Interaktionale Linguistik“ (Selting & Couper-Kuhlen 2000) entwickelt. Sie befasst sich damit, wie in der Interaktion sprachliche Formen verwendet und mit ihnen interaktive Strukturen hergestellt werden. In diesem Forschungskontext ist auch die Prosodie zu einem zentralen, über das Verbale hinausgehenden Forschungsgegenstand geworden (Couper-Kuhlen & Ford 2004). In Deutschland wurde die KA durch die Schriften von Kallmeyer und Schütze (1976) sowie Jörg Bergmann (1981) bekannt. Kallmeyer und Schütze befassten sich mit unterschiedlichen Ordnungsebenen der Interaktionskonstitution, so z.B. mit den Verfahren der Sachverhaltsdarstellung im Kontext von Beschreibungen und Erzählungen (Kallmeyer & Schütze 1977) und mit der Handlungsorganisation von Beratungsgesprächen (Kallmeyer 1985). Bergmanns Studien bezogen sich auf klassische Gegenstände der KA wie die Organisation des Turntakings im Kontext von Pausen und Schweigen (1982), erweiterten sich aber bald zur Perspektive auf kommunikative Gattungen wie Klatsch (1987). Das Konzept der „kommunikativen Gattungen“ (s. Günthner & Knoblauch 1994), das Bergmann zusammen mit dem Wissenssoziologen und Schütz-Schüler Thomas Luckmann entwickelte und das neben der KA auch vor allem auf die Ethnografie der Kommunikation (SavilleTroike 1989) zurückgriff, ist vielleicht der wichtigste genuin deutsche Beitrag zur KA. In Deutschland wird, etwa im Unterschied zu Skandinavien und Japan, nur sehr selten „rein“ konversationsanalytisch geforscht. Die unterschiedlichen Spielarten der deutschen „Gesprächsanalyse“ kombinieren die KA vor allem mit der Kontextualisierungstheorie (Gumperz 1982) und mit Goffmans Konzepten der rituellen Ordnung der Interaktion (Goffman 1971) oder der Interaktionsbeteiligung (Goffman 1981), greifen in unterschiedlicher Weise aber auch auf andere Konzepte aus Pragmatik, Ethnografie und Soziolinguistik zurück (s. Auer 1999). Während die KA ihren Ursprung in der Soziologie hatte, ist sie in Deutschland wie in vielen anderen Ländern mittlerweile mehr in der Linguistik beheimatet (vgl. Deppermann 2007). Die discursive psychology (DP) entstand seit Mitte der 1980er Jahre in England, ausgehend von der wissenssoziologischen Diskursanalyse (Potter & Wetherell 1987). Ihre Grundidee besteht darin, psychologische Phänomene nicht mehr als innerpsychische, kognitive oder emotionale Phänomene zu verstehen, sondern als Phänomene des Diskurses zu untersuchen. Ein entscheidender Ausgangspunkt war dabei die konstruktivistische Auffassung des Philosophen Wittgenstein, derzufolge sich die Bedeutung und die intersubjektive Realität psychischer Phänomene nach der Verwendung der Ausdrücke, mit denen diese bezeichnet werden, richten. Neben sprachphilosophischen Quellen integrierte die DP zunächst v.a. Ansätze aus der Diskursanalyse und der Rhetorik, aber auch aus der Ethnomethodologie und der KA (s. Edwards & Potter 1992). Im Unterschied zur KA arbeitet die DP nicht nur mit Daten verbaler Interaktionen, sondern auch mit schriftlichen Quellen.


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Während die KA vor allem an der formalen Organisation des Handelns in Interaktionen interessiert ist, beschäftigt sich die DP besonders mit der Konstruktion von Darstellungen und Begründungen von Handlungen. Dabei geht die DP weniger detailgenau als die KA vor, die Beachtung interaktiver Reaktionen und Konsequenzen (vgl. Abschnitt 3) spielt methodologisch eine weit geringere Rolle als in der KA, während gedankenexperimentellen Verfahren und der Berufung auf soziale Wissensbestände eine größere Rolle zukommt. In den letzten 15 Jahren hat sich die DP allerdings zunehmend der KA angenähert (vgl. Wooffitt 2005), sodass viele der neueren Veröffentlichungen als eine Spielart der KA verstanden werden können, die sich spezifisch damit beschäftigt, wie psychische Phänomene in der Interaktion thematisiert und welche sozialen Handlungen damit vollzogen werden.

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Unsere Alltagswelt besteht zu einem großen Teil aus verbalen Interaktionen. In ihnen werden die für unser Erleben und unsere Handlungen relevanten Deutungen der sozialen Welt zum Ausdruck gebracht, verhandelt und modifiziert. In Interaktionen wird die soziale Ordnung dessen, was für uns der Fall ist, was wahr und richtig ist, wie wir zueinander stehen, wer wir selbst sind und wie wir miteinander umgehen, hergestellt. Interaktionen zeichnen sich durch folgende Grundeigenschaften aus:

Sequenzialität: Interaktionen bestehen aus einer Abfolge von aufeinander folgenden Beiträgen (Schegloff 2007). Soziale Ordnung besteht daher in einer prozessualen Vollzugswirklichkeit (Bergmann 1981), soziale Strukturen werden also durch die Systematik der Abfolge von Ereignissen konstituiert und sind entsprechend zu beschreiben. Interaktivität: Jeder folgende Beitrag ist sowohl kontextbezogen, d.h., er ist zugeschnitten auf einen vorangehenden Beitrag, dessen Verständnis er zugleich dokumentiert, und er schafft einen neuen Kontext, der die Vorgabe für Anschlusshandeln ist und hinsichtlich dessen Erwartungen (Projektionen) erzeugt (Heritage 1984, S.242). Soziale Wirklichkeit entsteht daher intersubjektiv, in Prozessen wechselseitigen Deutens und Verstehens. Pragmatizität: In den Sequenzen von Handlungen, aus denen Interaktionen bestehen, werden sowohl kollektive Gesprächszwecke (z.B. ein Problem klären, sich verabreden, einen Witz erzählen) als auch individuelle Ziele der Gesprächsteilnehmenden (z.B. eine für sich günstige Lösung erzielen, jemanden überzeugen, als ein guter Unterhalter anerkannt werden) bearbeitet (Kallmeyer 2005). Konstitutivität: Das Gesprächsverhalten der Interaktionsteilnehmer/innen wird weder von psychologischen noch von soziologischen Variablen und Regeln determiniert, sondern die Teilnehmenden produzieren ihre Gesprächsbeiträge in Bezug auf die jeweiligen Gesprächskontexte, -aufgaben und -zwecke. Dabei verdeutlichen sie, welche psychologischen und sozialen Sachverhalte (z.B. Identitäten, Rollen, soziale Beziehungen, institutionelle Tatsachen) für die Interaktion in welcher Weise relevant und für deren Ablauf folgenreich sind (Schegloff 1991). Methodizität: Die Interaktionsteilnehmer/innen benutzen mehr oder weniger konventionelle Interaktionspraktiken, die zum Vollzug spezifischer Aktivitäten eingesetzt werden (Schegloff 1997). Interaktionspraktiken bestehen aus (z.B. sprachlichen) Formen,

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die für bestimmte Funktionen bzw. zur Bearbeitung bestimmter Aufgaben im Gespräch in bestimmten Kontexten eingesetzt werden können. Ihre Anwendung kann mehr (z.B. bei Begrüßungen) oder weniger (z.B. bei rhetorischen Praktiken) durch kontextgebundene Erwartungen geregelt sein. Materialität: Da Interaktionen (zumeist) mündlich stattfinden, sind sie flüchtig, und wenn sie face-to-face stattfinden, sind sie multimodal. Die medialen Bedingungen der Gesprächsbeteiligung (face-to-face, Telefon, Chat, TV usw.) und die je nach medialer Bedingung einsetzbaren materialen, körperlichen Ressourcen bestimmen die Aufgaben und Möglichkeiten des Handelns und der inter- und intrasubjektiven Koordination von Verhalten in der Interaktion (Deppermann & Schmitt 2007).

Die KA ist ein induktiver, datengetriebener Forschungsansatz. Sie lehnt es ab, a priori Hypothesen aufzustellen. Sie fordert dagegen, Forschungsfragestellungen und zentrale theoretische Begriffe aus der Analyse von Interaktionsdaten selbst zu entwickeln. Dabei greift sie auf den Bestand an vorliegenden Forschungen und empirisch fundierten Begriffsprägungen zur Organisation von Interaktionen zurück. Zentral ist der Anspruch, analytische Begriffe und Befunde in den Daten zu verankern, d.h., in einer rekonstruktiven Analyse zu zeigen, dass und wie die wissenschaftlichen Begriffe als Explikationen der Eigenschaften und Funktionen des lokalen Gesprächshandelns aufgefasst werden können. Im Mittelpunkt steht dabei für die KA die Einnahme einer „Teilnehmerperspektive“. Dies bedeutet (entgegen einem weit verbreiteten Missverständnis) nicht, über Motive und Intentionen der Interaktionsteilnehmenden zu spekulieren, sondern es beinhaltet die Anforderung zu zeigen, dass sich diese in ihrem Handeln an einer bestimmten interaktiven Aufgabe orientieren. Bei der Analyse muss also nachgewiesen werden, dass ein aus Sicht der Forscher/innen relevantes Problem im Gespräch auch von den Teilnehmenden in einer erkennbaren Weise systematisch bearbeitet wird oder dass ein Kontextsachverhalt (wie eine bestimmte soziale Zugehörigkeit) von ihnen im Gespräch erkennbar relevant gemacht und folgenreich zur Geltung gebracht wird (Schegloff 1997). Grundsatz der analytischen Mentalität der KA ist Sacks’ Maxime: „order at all points“ (Sacks 1984). Sie beinhaltet, dass jedes auch noch so zufällig, rätselhaft oder unsinnig erscheinende Detail einer Interaktion als sinnhaft motiviert, d.h., als methodisch produziertes Phänomen mit einer (zu entdeckenden) Funktion und Bedeutung für die Gesprächsteilnehmenden zu behandeln und entsprechend systematisch zu rekonstruieren ist (vergleichbar den Prämissen der objektiven Hermeneutik, s. Bergmann 1985). Die KA folgt damit einer problemtheoretischen und funktionalen Sicht von Interaktion, d.h., jedes Interaktionsphänomen wird als Ausdruck einer Orientierung an der Bearbeitung bzw. Lösung von Interaktionsaufgaben und -problemen verstanden (vgl. Kallmeyer 2005). Diese können selbstverständlich neue Probleme und Aufgaben nach sich ziehen, für die wiederum Routinen der Problemlösung bereitstehen können. Die KA hat die Aufgabe, die funktionale Motivation, das entsprechende Potenzial zur Problemlösung und zur Schaffung neuer Probleme und die Art und Weise, wie Interaktionsteilnehmende die entsprechende Praktik einsetzen und verstehen, aufzuweisen. Dabei ist aber stets der Interaktionsprozess, d.h., sowohl der vorangehende wie der folgende Interaktionskontext, das entscheidende methodologische Kriterium. Die KA ist von ihren methodologischen Prämissen her antimentalistisch, d.h., der Rekurs auf Intentionen und – in geringerem Maße – auf Wissen der Teilnehmenden gilt nicht als adäquate Erklärung für beobachtbares Interaktionshandeln, da Mentalitätszuschreibun-


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gen ontologisch, als psychologische Sachverhalte nicht abzusichern sind, und da ihr reines Gegebensein sie noch nicht zu für den konkreten Interaktionsprozess wirksamen Faktoren macht. Außerdem geht es der KA nicht um die Rekonstruktion von psychologischen Motiven und Determinanten für Interaktionen, sondern um die Analyse der Regeln, Praktiken und Erwartungsstrukturen, die in Bezug auf Interaktionen als eigenständige Ebene sozialer Wirklichkeit selbst gelten. Im Gegensatz etwa zur kritischen Diskursanalyse, zur objektiven Hermeneutik oder zu psychoanalytischen Ansätzen enthält sich die KA jeder Bewertung, ob die von den Gesprächsteilnehmenden vollzogenen Handlungen moralisch gut, sinnvoll, zweckmäßig, gesund oder krank usw. sind (Prinzip der „ethnomethodologischen Indifferenz“, s. Garfinkel & Sacks 1976).

3

Methodisches Vorgehen

Die KA arbeitet ausschließlich mit „natürlichen Daten“, d.h. mit Audio- und (zunehmend) Videoaufnahmen von nicht eigens für Forschungszwecke arrangierten sozialen Interaktionen. Ursprünglich ging es der KA dabei gar nicht um die Untersuchung von Gesprächsstrukturen als solchen. Ton- und Videoaufzeichnungen wurden vielmehr zu Methoden der Wahl, da nur mit ihnen die „passiv registrierende“ Dokumentation des sozialen Handelns in seiner originären Form als flüchtiger Vollzugswirklichkeit möglich ist (Bergmann 1985). Im Unterschied zu allen anderen, in der qualitativen Psychologie und Soziologie gängigen, „rekonstruktiven“ Daten (Bergmann 1985) wie Fragebögen, Interviews oder Feldnotizen bewahren nämlich Audio- und Videoaufnahmen die prozessualen Details des sozialen Geschehens. Im Gegensatz zu anderen Datenerzeugungsmethoden sind sie nicht durch sekundäre Sinnbildungsprozesse der selektiven Erinnerung, der Codierung und der Interpretation der Interviewten bzw. Forschenden überformt, aufgrund derer Merkmale der interessierenden Situation unauflöslich mit den durch die Dokumentation entstehenden Merkmalen konfundiert sind. Audio- und Videodaten, die aus einem Interaktionsfeld (z.B. einer oder mehreren Arztpraxen, von einer peer group) stammen oder die im Kontext der Bearbeitung einer Fragestellung gesammelt wurden, sind Bestandteile eines „Korpus“. Das Analyseziel besteht in der detailgenauen sequenzanalytischen Untersuchung von alltäglichen und institutionellen Interaktionen. Dazu ist es nötig, die Aufnahmen nach Konventionen zu transkribieren, die sicherstellen, dass die Besonderheiten der gesprochenen Sprache (wie Abbrüche, Korrekturen, nicht-lexikalische Laute, Intonation) und der Verlauf der Interaktion (wie Sprecher/innenwechsel, Überlappungen, Pausen) genau notiert werden. Die ursprüngliche KA-Notation stammt von Sacks’ Schülerin Gail Jefferson (in Atkinson & Heritage 1984). Im deutschen Sprachraum haben sich die Konventionen des Gesprächsanalytischen Transkriptionssystems (GAT) durchgesetzt, die eine verfeinerte und systematischere Prosodienotation erlauben (Selting et al. 2009; vgl. Deppermann & Schütte 2008). Der folgende Ausschnitt aus einem verhaltenstherapeutischen Gespräch, in dem ein Patient über seinen AIDS-kranken Partner spricht, zeigt ein Beispiel einer Transkription nach GAT: #1 Verhaltenstherapie Freiburg Ewald 13:36-14:05; Pat = Patient; Thr = Therapeut 01 A: (.) er hat mittlerweile schon SO viel DURCHgmacht, 02 (.) un:;

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Arnulf Deppermann 03 04 05 06 07 08 09 10 11

(--) wo ER SELber SAGT; (-) s: (-) er is SCHON an dem PUNKT, (---) B: (-) A: (-) .hh (-) und des beLASCHtet mich halt B: (-) (1.5) die angst um den PARTner? A: (-) ’hmHM; (1.4)

Im Unterschied zu einer alltagsweltlichen Mitschrift ist dieses Transkript in sog. Intonationsphrasen gegliedert. Es enthält die genaue Abfolge der Sprecher und den präzisen Wortlaut, einschließlich aller Abbrüche und Selbstkorrekturen (Zeile 04), nicht-lexikalischer Laute (Zeilen 06 und 10), hörbarem Einatmen (Zeile 07: .hh), Pausen (gemessen, wenn länger als eine Sekunde, mit Punkt, einem, zwei oder drei Geviertstrichen markiert, wenn unter einer Sekunde), Dehnungen (Doppelpunkt), Akzenten (Großschreibung), Intonation am Ende der Intonationseinheiten (Satzzeichen) und Notationen von Tempo (z.B. all für „schnell gesprochen“), Lautstärke (z.B. p für „leise“, dim für „leiser werdend“) und Stimmqualität (z.B. knarrend). Die KA basiert ihre Erkenntnisse stets auf Analysen der originalen Daten und ihrer Transkription, kodierte bzw. aggregierte Daten werden nicht analysiert (siehe zu Transkription auch den Beitrag von Dresing & Pehl in diesem Band). Die Analyse wird durch zwei komplementäre Strategien bewerkstelligt: die detaillierte Sequenzanalyse am Einzelfall und die Arbeit mit Kollektionen (s. Deppermann 1999, Kap. 6). Die detaillierte Sequenzanalyse folgt dem unique adequacy-Kriterium (Psathas 1995), d.h. der Anforderung, dass jedes Detail einer untersuchten Interaktionssequenz in die Untersuchung miteinbezogen und lückenlos gezeigt werden muss, wie die genaue Abfolge der einzelnen Aktivitäten als systematischer, schrittweise aufeinander bezogener Prozess der Sinnbildung und Bearbeitung interaktiver Aufgaben verstanden werden kann. Die Strenge der Analyse liegt also gerade darin, dass Forschende die Daten nicht einfach vorab definierten Kategorien zuordnen und dabei Nichtpassendes passend machen oder ignorieren, sondern zeigen müssen, wie jedes – und zwar auch zunächst unverständlich oder unmotiviert erscheinende – Detail des Handelns (wie z.B. eine Pause, eine unpassend erscheinende Wortwahl, eine Selbstreformulierung) systematisch auf den sich entfaltenden Gesprächsprozess reagiert und zu ihm in bestimmter sinnhafter Weise beiträgt. Entscheidendes Kriterium für die Erstellung und für die Validität der Analyse ist dabei zum einen der Aufweis, wie eine bestimmte Aktivität in Bezug auf einen gegebenen Gesprächskontext lokal, d.h. in Bezug auf den unmittelbar vorangehenden Beitrag, produziert wird, auf welche seiner Aspekte sie bezogen ist, wie sie diese interpretiert, wie sie selbst durch den vorangegangenen Kontext bereits vorbereitet und evtl. gar gefordert worden ist. Zum anderen ist zu zeigen, welche Funktion die Aktivität für den weiteren Gesprächsverlauf hat. Entscheidend sind dabei vor allem die unmittelbar folgenden Reaktionen der Rezipient/innen in den nächsten Gesprächsbeträgen (next turn proof procedure, Sacks, Schegloff & Jefferson 1974), mit denen diese ihr Verständnis des vorhergegangenen Beitrags zu erkennen geben, sowie die daran anschließenden Reaktionen der Produzent/innen der interessierenden Aktivität in der sog. „dritten Position“ (third position, vgl. Schegloff 1992). Dort nämlich ist zum Ausdruck zu bringen bzw. der Sprecher/die Sprecherin kann stets so verstanden werden, wie er/sie das Verständnis der Ko-Interaktant/innen des eigenen vorangegangenen Beitrags selbst


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versteht und ob er/sie dieses teilt (vgl. Deppermann 2008). Nun wird auch deutlich, worin die „Teilnehmerperspektive“ der KA besteht: Sie wendet die zentralen Konstitutionseigenschaften der Interaktion (s. Abschnitt 2: Sequenzialität, Interaktivität etc.) methodologisch, d.h., sie benutzt die grundlegenden Prinzipien des lokal situierten Produzierens und Verstehens von Beiträgen zur Interaktion als Grundlage für die Entwicklung und Legitimation ihrer analytischen Methodik. Diese muss stets dem Kriterium genügen, die Systematik der Interaktion, so wie sie für die Beteiligten beobachtbar produktions- und verstehensrelevant ist, explizit zu machen. Die detaillierte Sequenzanalyse erstreckt sich auf Einzelfälle aus Kollektionen von Interaktionsausschnitten. Kollektionen werden phänomen- und fragestellungsbezogen gebildet. Typischerweise gibt es zwei alternative Ansatzpunkte: 1.

2.

Es ist von Interesse, wie eine bestimmte Aufgabe bzw. ein Problem konversationell bearbeitet wird (= funktionaler Ausgangspunkt, z.B. Erteilung einer Diagnose im ArztPatient-Gespräch; Bearbeitung von Dissens im Streitgespräch), und es wird nach den dafür relevanten Praktiken, ihren jeweiligen Einsatzbedingungen, Folgen, Chancen und Risiken gesucht, d.h. nach dem Variationsspektrum, den Unterschieden und den grundlegenden, gemeinsamen Strukturen des Interaktionsproblems. Im Fokus ist der konversationelle Einsatz einer bestimmten Form bzw. Aktivität (= formaler Ausgangspunkt; z.B. Verwendung einer sprachlichen Form wie jaja oder eine Aktivität wie Blickabwendung von dem Gesprächspartner/der Gesprächspartnerin), und es wird nach ihren Einsatzbedingungen und Funktionen gefragt, eventuell für unterschiedliche Interaktionsaufgaben und in Abhängigkeit von Realisierungen der Form oder Aktivität.

Eine Kollektion beginnt mit der Sammlung aller zunächst potenziell relevant erscheinenden Kandidaten innerhalb eines Datenkorpus (Deppermann 1999, Kap. 6.5). Im Verlauf detaillierter Sequenzanalysen einzelner Fälle werden sukzessive materialgestützte Hypothesen über die wesentlichen Strukturen einer Interaktionspraktik, d.h., über den Zusammenhang ihrer formalen und funktionalen Eigenschaften und ihrer Einsatzbereiche in der Interaktion, aufgestellt, geprüft und verfeinert. Maßgeblich dafür sind komparative Analyseverfahren, wie z.B. der Vergleich mit marginalen Fällen bzw. benachbarten Praktiken, mit abweichenden Realisierungen, die Aufschluss geben über zugrunde liegende Erwartungen und die Reaktion auf deren Verletzung, und die systematische Testung von Annahmen durch die Suche nach Fällen, die bestimmte Merkmale (nicht) aufweisen. Der Prozess der Kollektionsanalyse oszilliert, ähnlich den komparativen Verfahren und dem theoretical sampling der Grounded-Theory-Methodologie (Glaser & Strauss 1967), beständig zwischen Einzelfall und Kollektion, wodurch die Kollektion mittels Tilgungen, Erweiterungen und Untergliederungen nach und nach bereinigt und systematisiert wird, bis sie sich stabilisiert und eine Struktur der Praktik resultiert, die durch die Detailanalyse weiterer Fälle nicht mehr modifiziert wird. Die resultierende Kollektion repräsentiert also schließlich empirisch die Struktur der Praktik, d.h., ihre Varianten, Einsatzkontexte, Folgen usw. Typisch für diesen Prozess des Arbeitens mit Kollektionen ist daher nicht nur der sukzessive Gewinn von Erkenntnissen über Interaktionspraktiken im Verein mit der sukzessiven Bestimmung der dafür relevanten Daten, sondern oft auch die Veränderung und Eingrenzung der Untersuchungsfrage in einer vorab nicht vorherzusehenden Weise. Die auf die Interaktionsrealität

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passende Fragestellung ist so „from the data themselves“ (Schegloff & Sacks 1973, S.290) entwickelt, d.h., die Formulierung der in den Daten zu untersuchenden Probleme und Aufgaben und der dafür angemessenen Begriffe reflektiert selbst schon einen beträchtlichen Teil der Gegenstandserkenntnis, welche nicht durch apriorische theoretische Spekulation zu gewinnen ist. Im Unterschied zu vielen anderen Ansätzen der qualitativen Sozialforschung steht die KA dem Einbezug von „Kontextwissen“ (über ethnografische, soziale, politische, biografische u.a. Rahmenbedingungen der Interaktion) in der Analyse sehr skeptisch gegenüber. Annahmen über Kontextbedingungen verführen zu interpretativen Kurzschlüssen, d.h., zu vorschnellen vermeintlichen Erklärungen des Interaktionshandelns aus Kontextbedingungen anstelle des detaillierten Aufweises, wie dieses Handeln produziert wird und auf welche Relevanzen sich die Interaktionsteilnehmenden dabei beobachtbar beziehen. Wenn sozialstrukturelle Kontexte wie soziale Identitäten, institutionelle Rollen, hierarchische Beziehungen etc. für die Interaktion wichtig scheinen, dann ist zu zeigen, wie Interaktionsteilnehmende einander verdeutlichen, dass diese Größen für sie relevant sind und dass sie ihr Handeln an ihnen ausrichten (Schegloff 1997). Allerdings gibt es innerhalb der KA unterschiedliche Auffassungen, wie autonom die Organisation von Interaktionen als eigene Ebene der sozialen Organisation gegenüber makrosozialen und kulturellen Ebenen ist (vgl. Schegloff 2005; Levinson 2005), wie manifest und explizit Kontextfaktoren in der Interaktion aufscheinen müssen, um als relevante Orientierungen für Interaktionsteilnehmende gelten zu können (Schegloff 1997; Wetherell 1998), wie viel auf kulturelles Wissen gestützte und nicht „aus den Daten“ bezogene Interpretation unabdingbar in Konversationsanalysen eingeht und in welcher Weise ethnografisches Hintergrundwissen (v.a. bei der Untersuchung von fremden Kulturen und Lebenswelten) unabdingbar für die KA ist (Deppermann 2000).

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Grundlegende Strukturen der verbalen Interaktion

Die grundlegende Einheit von Gesprächen ist der Turn (Gesprächsbeitrag), der seinerseits aus einer oder mehreren aufeinander folgenden turn constructional units (Beitragskonstruktionseinheiten) aufgebaut ist (Sacks et al. 1974; Levinson 1990, S.295ff.). Beitragskonstruktionseinheiten sind gestalthafte Einheiten, die durch das Zusammenspiel prosodischer, syntaktischer, semantischer und pragmatischer Merkmale gebildet werden und mit deren Abschluss signalisiert wird, ob ein Sprecher/innenwechsel erfolgen soll (Selting & CouperKuhlen 2000). Die Regeln für die Organisation des Sprecher/innenwechsels an transition relevance places, die in alltagsweltlicher, nicht-institutioneller Interaktion gelten, wurden im wohl bekanntesten Artikel der KA beschrieben (Sacks et al. 1974). Sie erklären nicht nur, warum die Sprecher/innenwahl in Gesprächen überwiegend recht reibungslos abläuft, sondern auch, warum und wie es zu Überlappungen und Pausen, zur Produktion von Turnergänzungen oder zu Abbrüchen in bestimmten Interaktionskontexten kommt. Hier wie in vielen anderen KA-Untersuchungen werden somit Phänomene, die zunächst regellos erscheinen und intuitiv nicht zugänglich sind, als systematische Formen der Bearbeitung grundlegender Regel- und Erwartungsstrukturen in der Interaktion verständlich gemacht. Bereits im 2. Abschnitt wurde Sequenzialität als eine Grundeigenschaft von Interaktionen benannt: Das Verhältnis des zeitlichen Benachbartseins (nextness, Schegloff 2007) ist in


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seiner Bedeutung für Interaktionen kaum zu überschätzen, bildet doch ein jeweils gegebener Gesprächsbeitrag den primären Kontext für den nächsten Beitrag und meist auch spezifische Erwartungen, denen dieser Rechnung zu tragen hat und deren Verständnis er qua default dokumentiert. Auf diese Weise ist das Verhältnis der nextness die zentrale Ressource der Interaktionsorganisation, es ist sowohl für die erwartungsbasierte Produktion von folgenden als auch für die lokale Interpretation der vorangehenden Handlungen grundlegend. Diese Erkenntnis unterscheidet die KA fundamental von allen kontextfreien Ansätzen der Handlungsanalyse (wie der Sprechakttheorie, z.B. Searle 1971) und der Inhaltsanalyse: Nicht Handlungen, sondern Handlungssequenzen bilden den grundlegenden Gegenstand der Betrachtung! Besonders offensichtlich ist die Systematik der nextness den sog. „Nachbarschaftspaaren“ (adjacency pairs, Schegloff 2007) eingeschrieben. Dies sind elementare Handlungssequenzen, die aus einer ersten Handlung (z.B. einer Frage) eines Sprechers/einer Sprecherin bestehen, welche eine zweite unmittelbar folgende Handlung eines anderen Sprechers/einer anderen Sprecherin konditionell relevant macht (z.B. eine Antwort). Wie die zweite Handlung ausfällt bzw. ihr Ausbleiben wird in Abhängigkeit von der Art der ersten Handlung interpretiert, so wie umgekehrt die zweite eine implizite Deutung der ersten beinhaltet. Vielfach wird nicht nur ein bestimmter Typ von Folgehandlung erwartbar gemacht („projiziert“, Auer 2005), sondern die erste Handlung etabliert eine Präferenz für eine bestimmte Form der Realisierung der zweiten, im Gegensatz zu anderen, dispräferierten Reaktionsmöglichkeiten (Levinson 1990, S.331ff.). So präferiert z.B. eine Einladung als erste Handlung ihre Annahme als Reaktion, eine Ablehnung wäre zwar auch konditionell relevant, aber dispräferiert. Präferenzen sind nicht als individuelle, psychologische Vorlieben zu verstehen, sondern als soziale Erwartungsnormen (Heritage 1995), die dementsprechend zumindest prototypischer Weise damit einhergehen, dass die präferierte Alternative knapp, direkt und ohne weitere Begründung produziert wird, während die dispräferierte meist mit Begründung, oft indirekt und verklausuliert, verzögert, mit Selbstkorrekturen und Abbrüchen durchsetzt produziert wird (Pomerantz 1984). Die KA hat sich weiterhin ausführlich mit der Organisation von Interaktionen im Ganzen befasst. So wurden sowohl die Eröffnung von Interaktionen (klassischerweise Telefongespräche, s. Schegloff 1968; neuerdings aber auch multimodale Interaktionen, s. Mondada & Schmitt 2010) als auch deren Beendigung (Schegloff & Sacks 1973) sowie der Übergang zwischen einzelnen Aktivitätssequenzen und Themen untersucht. Dabei geht es der KA stets darum, die Routineverfahren zu identifizieren, mit denen Gesellschaftsmitglieder rekurrente Interaktionsaufgaben und -probleme lösen, und die sie von der Notwendigkeit entlasten, für jede Interaktion immer wieder neue Lösungen finden zu müssen, die dann entsprechend prekär, da hinsichtlich ihrer Aufnahme und Interpretation durch die Partner/innen ungewiss, wären. Der Fokus der KA richtet sich also im Unterschied zu anderen qualitativen, z.B. psychoanalytischen, marxistischen, objektiv hermeneutischen oder kritisch-diskursanalytischen Verfahren nicht in erster Linie auf Krisen und Konflikte, sondern auf die funktionierende und intersubjektiv zugrunde gelegte Ordnung des Interagierens. Krisen und Zusammenbrüche (z.B. in Form von Missverständnissen) sind dann weniger um ihrer selbst willen oder in kritisch-aufklärerischer, (sozial-) therapeutischer Hinsicht interessant, sondern weil sie über die im funktionierenden Fall stumm und unsichtbar bleibenden Normalitätserwartungen und die Relevanz unscheinbarer Praktiken Aufschluss geben, die erst im Fall ihres Versagens bzw. Fehlens deutlich werden. Dies heißt nun keineswegs, dass mangelnde Aufmerksamkeit, schlechtes Hören, Missverständnisse, Dissens, Koordina-

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tions- und Sprachproduktionsprobleme, strategisches oder provokatorisches Handeln und andere Fälle, in denen die Ordnung der Routine versagt, außerordentlich selten sind. Im Gegenteil, die Robustheit der alltäglichen wie auch institutionellen Interaktion besteht gerade darin, dass für wiederkehrende Probleme auch ebenso routiniert einsetzbare Reparaturverfahren zur Verfügung stehen, die dazu führen, dass Probleme schnell gelöst und als solche meist gar nicht bewusst wahrgenommen werden (Schegloff, Jefferson & Sacks 1977; Egbert 2009). Die Durchsetzung konversationsanalytischer Transkripte mit Abbrüchen, Wortsuchen, Reparaturen und anderen „unordentlichen“ Phänomenen, die viele, die sich erstmals mit Transkripten befassen, schockiert und ein Verfremdungserlebnis des Alltäglichen hervorruft, zeigt also weniger, wie chaotisch unsere Interaktionen eigentlich sind, sondern ganz im Gegenteil, wie robust, und dass es trotz aller Widrigkeiten und unvorhersehbarer Einflüsse gelingt, situationsbezogen Sinn herzustellen und Handlungen zu koordinieren. Bereits eingangs wurde darauf hingewiesen, dass die KA viele Beiträge zur Untersuchung institutioneller Interaktionen erbracht hat. Umfassende Studien liegen vor allem vor zu Expert/innen-Lai/innen-Interaktionen in den Bereichen Arzt-Patient-Gespräche (Heritage & Maynard 2006; Neises, Ditz & Spranz-Fogasy 2005), Interaktionen vor Gericht (Atkinson & Drew 1979), Beratungsgespräche (Nothdurft, Reitemeier & Schröder 1994), Bewerbungsgespräche (Birkner 2001), Medieninterviews (Heritage & Clayman 2002), Dolmetschen in verschiedenen institutionellen Situationen (Wadensjö 1992; Martini 2008) oder psychotherapeutische Interaktionen (s. Abschnitt 5). Institutionelle Interaktionen schränken die in alltäglichen Konversationen geltenden Optionen für interaktives Handeln spezifisch ein und haben zugleich spezialisierte Lösungen für die jeweils für sie charakteristischen, in ihnen zu bearbeitenden Interaktionsaufgaben entwickelt (z.B. eine Anamnese erheben, eine Diagnose stellen, eine Verschreibung erklären im Arzt-Patient-Gespräch). Aufgrund ihrer Aufgabenbezogenheit und weil sie oft unter bestimmten rechtlichen, ökonomischen, zeitlichen oder medialen Bedingungen geführt werden, sind sie durch Asymmetrien zwischen den Beteiligten gekennzeichnet. Asymmetrien können in vielen Punkten bestehen: im Fachwissen, im Gebrauch und Verständnis von Fachvokabular und bei den Inferenzmöglichkeiten im Gespräch, in der emotionalen und existenziellen Betroffenheit durch das in der Interaktion behandelte Problem, im Wissen über institutionelle Verfahren und rechtliche Rahmen, bei den Gesprächssteuerungsrechten, in der Verfügung über Sanktionsmöglichkeiten und ökonomische Macht sowie hinsichtlich der Rechte und Pflichten zu bestimmten Arten von Gesprächsbeiträgen. Die KA ist dabei ebenso daran interessiert, die Möglichkeiten und Probleme der Bearbeitung spezieller institutioneller Aufgaben in der Interaktion zu rekonstruieren als auch das „intuitive“ professionelle Wissen von institutionellen Agenten, wie es sich in ihrem situierten Handeln zeigt; ebenso geht es um Handlungsspielräume und Zwänge der Klient/innen der Institution. Seltener, aber in wachsendem Maße finden sich auch Untersuchungen, die sich in der Tradition der workplace studies mit vollprofessionellen Interaktionen innerhalb von Organisationen oder zwischen Expert/innen befassen. Die KA hat sich in ihren Untersuchungen vornehmlich formalen und „oberflächennahen“ Ebenen der Interaktionsorganisation gewidmet. Da sie es ablehnt, mit mächtigen theoretischen Vorannahmen an die Analyse zu gehen, vermeintlichem Wissen über ethnografische, kulturelle und soziale Tatsachen als Determinanten für Interaktionsverhalten grundsätzlich misstraut und dem Hintergrundwissen der Forschenden einen methodisch eher


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problematischen Stellenwert einräumt, hat sie sich weniger mit den stärker inhaltlich und interpretativ konstituierten Dimensionen von Interaktionen befasst. Die DP setzt dagegen ihren Schwerpunkt in der Erforschung der rhetorischen Verfahren und der interpretativen Strategien, mit denen die Faktizität von Ereignissen konstruiert und die Wahrheit und Glaubwürdigkeit von Darstellungen abgesichert und umkämpft wird (vgl. Edwards & Potter 1992; Potter, Edwards & Wetherell 1993; Deppermann 1997; siehe Abschnitt 5.2). Die DP hat gezeigt, dass und wie scheinbar bloß deskriptive Darstellungen von Ereignissen und Handlungen so verfasst werden, dass dabei systematisch Schlussfolgerungen hinsichtlich der Bewertung von Handlungen und Fragen von Motiven, Schuld, Verantwortlichkeit, Interessengeleitetheit und Objektivität bzw. Neutralität der Sprecher/innen und anderer Personen (v.a. Gegner/innen) implizit nahegelegt werden (s.a. Potter 1996; Wooffitt 1992). Die DP befasst sich auch damit, wie Interaktionsteilnehmende Wirklichkeit rhetorisch selektiv konstruieren, und welche Rolle dabei dem Kontrast zu anderen möglichen, aber nicht gewählten Kategorisierungen und Beschreibungen für das rhetorische Potenzial und die Handlungsrelevanz ihrer Darstellung zukommt (Edwards 1997). Sie trifft sich dabei durchaus mit manchen konversationsanalytischen Untersuchungen, wie auf Orte (Schegloff 1972) und Personen (Enfield & Stivers 2007; Schegloff 1996) Bezug genommen wird, sowie mit den von Sacks „neben“ und teilweise auch im Kontext der KA unter dem Titel der membership categorization analysis durchgeführten Analysen (s. Abschnitt 5.1). Die interaktive Konstruktion von Darstellungen wurde in der KA vor allem in Bezug auf die situations-, sequenz- und sprecher/innenrollengebundenen Funktionen von Reformulierungen (formulations, Heritage & Watson 1979; Drew 2003) untersucht. Dabei geht es darum, wie eine erste Version eines Sachverhalts, die ein vorangehender Sprecher/eine vorangehende Sprecherin formuliert hatte, nachfolgend paraphrasiert, zusammengefasst oder in Bezug auf Schlussfolgerungen ausgedeutet wird.

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Beiträge zu klassischen psychologischen Fragestellungen

5.1 Identitäten in der Interaktion Neben der sequenziellen Organisation von Interaktionen befasste sich Sacks vor allem mit Fragen der membership categorization analysis (MCA, s. Sacks 1992). Die MCA untersucht die Systematik der Verwendung und Interpretation von sozialen Kategorisierungen durch Gesellschaftsmitglieder. Seit Mitte der 1990er Jahre werden derartige Fragen sowohl von Konversationsanalytiker/innen als auch von diskursiven Psycholog/innen verstärkt unter dem Titel identities in talk bearbeitet (Antaki & Widdicombe 1998; Benwell & Stokoe 2006, Kap. 2-3). Hier geht es bspw. darum, wer aufgrund welcher Kriterien als Mitglied einer Kategorie behandelt wird, welche Rechte und Pflichten Kategorienmitgliedern zugeschrieben werden, wie Kategorisierungen eingesetzt werden, um Handlungen zu erklären und zu rechtfertigen, wie aus Handlungen Schlussfolgerungen über Kategorienmitgliedschaft gezogen werden usw. In diesen Forschungen wird die Relevanz sozialer Identitäten für die Gesellschaftsmitglieder selbst anhand ihrer Verwendung in der Interaktion erforscht. Im Unterschied zur sozialpsychologischen Theorie der sozialen Identität (Tajfel 1981) werden Gruppenmitgliedschaften nicht als statische, bedingende Faktoren für soziales Handeln verstanden, sondern als symbolische Größen, die Interaktionsteilnehmende selbst in-

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terpretieren und für die Konstitution ihrer Handlungen in Anspruch nehmen. Dabei zeigt sich, dass Identitäten keineswegs Handeln determinieren, sondern dass die Relevanz vs. Irrelevanz einzelner Identitätsaspekte situativ variiert und interaktiv ausgehandelt wird, und dass es hinsichtlich des Rechts zur Zuschreibung und Interpretation bestimmter (z.B. subkultureller) Identitätskategorien unterschiedliche Autorisierungen gibt, je nachdem, zu welcher Kategorie der Sprecher/die Sprecherin selbst gehört (Widdicombe & Wooffitt 1995), sodass die Frage nach der authentischen Inanspruchnahme von Identitätskategorien ein Feld für Konflikte und symbolische Machtkämpfe werden kann. Darüber hinaus besteht die Inanspruchnahme und Verhandlung von Identität in Interaktionen auch in Handlungen des doing being X, d.h., der performativen Darstellung und Zuweisung bestimmter Identitäten durch entsprechende kategoriengebundene Handlungen, ohne dass dies in Form expliziter Selbst- oder Fremdkategorisierung geschehen muss. Als umfassender Begriff für konversationelle Identitätspraktiken erlaubt es der Begriff der Positionierung (Davies & Harré 1990; Bamberg 1997; Lucius-Hoene & Deppermann 2004a, 2004b), die Formen zu untersuchen, mit denen Identitäten in der Interaktion kategorial, deskriptiv und performativ relevant gemacht und verhandelt werden. Der Blick auf Interaktionen als Schauplatz der Entfaltung und Verhandlung von Identitäten steht in mehrfacher Weise zu den in psychologischen Ansätzen gängigen Identitätsvorstellungen im Gegensatz:

Anstelle eines integrativ übersituativen Identitätskonzepts werden die dynamischen, situativ fluktuierenden Prozesse der Identitätszuschreibung untersucht. Der Fokus verschiebt sich von entweder sozialstrukturell verbürgten „objektiven“ Identitäten (wie in der Theorie der sozialen Identität) bzw. von reflexiv verfügbaren und explizit selbst zugeschriebenen Identitäten (wie in der Selbstkonzeptforschung) hin zu performativen, im Handeln in Anspruch genommenen und enaktierten Identitäten. Es wird nicht (wie in der Selbstkonzeptforschung, aber auch in manchen Konzeptionen des qualitativen Interviews) eine mehr oder weniger (vermeintlich) stabile biografische Selbstsicht abgefragt und Identität in der isolierten Person lokalisiert, sondern Identität wird als in der Interaktion verhandelte Größe und als ihr kollektives, manchmal auch umstrittenes Produkt untersucht. Es interessiert nicht wie in der sozialwissenschaftlichen Biografieforschung die Langzeit- und Prozessperspektive des Werdens der Person, sondern die funktionale Konstitution von Identität im Hier und Jetzt in Bezug auf bestimmte Gesprächsaufgaben und Gesprächspartner/innen in flüchtigen Interaktionen.

Diese veränderten Akzentsetzungen in der Sicht von Identität werden maßgeblich im Konzept der small stories (Bamberg & Georgakopoulou 2008; Georgakopoulou 2007) erfasst, welches konversationsanalytische, diskursiv-psychologische und narratologische Ansätze der Identitätsanalyse zusammenführt. Eine vergleichbare Identitätskonzeption vertreten Lucius-Hoene und Deppermann (2004a) für die Analyse „klassischer“ narrativer Interviews, die nicht mehr primär als Basis der Rekonstruktion biografischer Prozessstrukturen, sondern als besonders reichhaltige Situationen der Identitätskonstitution durch das narrative Management verschiedener zeitlicher und interpersoneller Ebenen durch den Erzähler/die Erzählerin analysiert werden.


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5.2 Kognition in Interaktion Die DP wendet sich gegen die in der Psychologie gängige Auffassung, dass verbale Darstellungen in Form von Kategorisierungen, Berichten oder Erzählungen (z.B. von Handlungen in Interviews, Selbstzuschreibung von Identitätsmerkmalen in Fragebögen) ein mehr oder weniger transparentes Fenster auf dahinterliegende psychologische Sachverhalte (wie Emotionen, Kognitionen, Identitäten, Einstellungen) seien (Potter et al. 1993; Edwards 1997; Edwards & Potter 2005). Anstatt also aus verbalen Daten auf Psychisches zu schließen und anstatt Annahmen über Psychisches zu benutzen, um Interaktionshandeln zu erklären, untersucht die DP, wie mit mentalen Prädikaten und mit verbalen Darstellungen, in denen Psychisches thematisiert wird (z.B. mentale Termini wie ich denke, ich weiß nicht; Berichte über Absichten oder Erinnerungen), soziale Handlungen vollzogen werden. Die Frage ist für die DP also nicht, wie und welche psychische Realitäten (z.B. autobiografische Erinnerungen) verbal abgebildet werden und ob diese Abbildungen valide sind, sondern welches rhetorisch-diskursfunktionale Potenzial Darstellungen mentaler Phänomene und ganz allgemein die Begrifflichkeiten für Mentales in der Interaktion besitzen. Edwards (1997) argumentiert z.B., dass die Formulierung von scripts und die Unterstellung von common ground nicht einfach kognitive Gegebenheiten widerspiegeln, sondern dass es sich um rhetorische Verfahren handelt, mit denen die Normalität und Gewissheit der eingenommenen Positionen und Bewertungen argumentativ abgesichert und gewissermaßen sozial verpflichtend gemacht wird. Die DP nimmt in Bezug auf das Verhältnis von Kognition und Interaktion eine strikt konstruktivistische, anti-essentialistische Sicht kognitiver Größen ein. Sie hält es aus methodologischen Erwägungen grundsätzlich für nicht statthaft, ja vielleicht gar für zirkulär und scheinhaft, aus Interaktionshandeln auf kognitive Gegebenheiten zu schließen. Die DP ist also zumindest methodologisch, wenn nicht gar ontologisch, antimentalistisch. Einige KA-Forschende sind dagegen sehr wohl bereit, bestimmte Interaktionsphänomene als konventionellen Ausdruck mentaler Zustände wie Verwirrung (Drew 2005), neu gewonnenen Verständnisses (Heritage 2005b) oder von Planungen und Absichten (Drew 1995) zu analysieren (vgl. auch die Diskussion in te Molder & Potter 2005). Zunehmend richtet sich das Interesse der KA dabei auf die Verhandlung von Wissensansprüchen und -zuschreibungen in der Interaktion (Heritage & Raymond 2005).

5.3 Psychotherapiegespräche Ein jüngst erschienener Sammelband dokumentiert den aktuellen Stand der konversationsanalytischen Forschung zur psychotherapeutischen Interaktion (Peräkylä, Antaki, Vehviläinen & Leudar 2008). Die Methodik der KA ist besonders geeignet, dem oftmals beklagten Defizit an Prozessforschung im Unterschied zur vorherrschenden Outcome-Forschung abzuhelfen und die interaktiven Prozesse in Therapien in einer schulenunabhängigen Weise auf der Grundlage einer allgemeinen Methodologie zur Untersuchung verbaler Interaktionen zu beschreiben. Die Beschreibungsgenauigkeit der KA ist dabei den traditionellen Formen der Prozessdokumentation durch Notizen, Gedächtnisprotokolle oder die Kodierung von Videoaufnahmen überlegen, da hier der sequenzielle Prozess der Interaktion zwischen Therapeut/in und Patient/in in Bezug auf ihre verbale, aber auch nonverbale Koordi-

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nation Moment für Moment nachgezeichnet werden kann und so die sprachliche und körperliche Enaktierung von Beziehungsmustern zu untersuchen ist (Streeck 2004). Die KA kann aus psychologischer Sicht genutzt werden, um den Gehalt psychotherapietheoretischer Konstrukte wie „Interpretation“, „aktives Zuhören“, „Widerstand“ in Bezug auf die faktischen Abläufe von Therapiegesprächen auf den Prüfstand zu stellen, da zumeist unklar ist, wie ihre sprachlich-kommunikative Realisierung in konkreten Therapiegesprächskontexten aussieht, wann sie produziert werden und welche Reaktionen sie hervorrufen. So wurde z.B. untersucht, wie Therapeut/innen gezielt Wortersetzungen benutzen, um den Patient/innen auf den latenten emotionalen Gehalt ihrer Erzählungen zu fokussieren, oder wie sie durch Reformulierungen der Patient/innenäußerungen deren psychologisch bzw. therapeutisch relevanten Aspekte fokussieren, den Patient/innen als das von ihnen Gemeinte widerspiegeln und damit die Grundlage für die weitere Interaktion strategisch im Sinne der Katalysierung therapeutisch intendierter Effekte modifizieren.

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Soziale Interaktionen sind der Stoff, aus dem ein Großteil unseres Alltagslebens gestrickt ist und der unser Schicksal maßgeblich bestimmt, aber sie werden in der Psychologie kaum in ihrer natürlichen, alltagsweltlichen Phänomenologie untersucht. Dies verwundert nicht, kommt es doch bei der Analyse von Interaktion als Interaktion auf genau das an, was die experimental-psychologische Methodenlehre gerade zu eliminieren sucht: Alltagsnähe (vs. Bedingungskontrolle), Kontextabhängigkeit (vs. Standardisierung), prinzipielle Unabschließbarkeit der Handlungsoptionen (vs. geschlossene Variablensets) und prozessrelative Interpretation (vs. kontextfreie Codierung). KA und DP sind Ansätze, deren Methodologie auf genau diese Eigenschaften des Untersuchungsgegenstands zugeschnitten ist. Ihr Datenverständnis fordert und kultiviert eine methodologische Disziplin des genauen Hinhörens und -sehens und damit eine strikt phänomenologische Orientierung auf den Fall, die gerade auch klinisch relevant ist. Ihr Ansatz, sich theoretisch unvoreingenommen der rigorosen Prüfung aller Hypothesen an den Details des Interaktionsprozesses zu stellen und die wissenschaftlichen Kategorien im Handeln und damit im Selbstverständnis der Interaktionteilnehmenden selbst zu verankern, beinhaltet ein großes Potenzial für eine breite Palette von Fragestellungen aus Sozial-, Kognitions- und Sprachpsychologie und für die Therapieforschung. Viele Psycholog/innen dürften es als einen Mangel empfinden, dass KA und DP großen Aufwand in die detailgenaue Beschreibung von Interaktionspraktiken und in die Analyse ihrer Funktionen investieren, Fragen der Erklärung und Vorhersage – warum benutzt wer wann welche Praktiken? – dagegen weitgehend ausklammern. Dies ist eine Folge des ethnomethodologisch inspirierten Erkenntnisinteresses, das seine Grenze dort findet, wo für das Interaktionshandeln andere Größen als die an ihm selbst ausweisbaren Orientierungen der Teilnehmenden mit maßgeblich sind. Erste Ansätze zur Integration von KA und quantitativen Untersuchungen, in denen Eigenschaften der Interaktion mit Kontextvariablen korreliert werden, liegen vor. Die Verknüpfung gestaltet sich aber schwierig, will man damit nicht zugleich die methodologischen Vorteile von KA und DP durch Desequenzialisierung und deduktive Kodierung wieder zunichte machen. Dennoch bestehen hier Perspektiven für


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die Entwicklung von Mixed-Method-Ansätzen, ein Vorhaben, das allerdings unter Vertreter/innen der KA und DP sehr umstritten ist. Auch Forschende anderer qualitativer Couleur, insbesondere aus der kritischen Diskursanalyse, der objektiven Hermeneutik, der Ethnografie und den Gender Studies haben Vorbehalte gegen KA und DP, da sie zu wenig Kontext (nämlich nur den gesprächsinternen) einbezögen, die Einbettung in größere sozialstrukturelle oder auch psychobiografische Zusammenhänge vernachlässigten und deshalb tendenziell naiv und positivistisch an der Oberfläche der Daten klebten. In vielen Fällen ist zu zeigen, dass diese Kritik gegenstandslos ist, da im Gegenteil die Berufung auf gesprächsexterne Kontexte leicht vorschnell geschieht, zu voreingenommenen Scheinerklärungen führt und stattdessen versäumen lässt, die interaktionseigenen Motivationen kommunikativer Phänomene zu erkennen. Es lässt sich aber nicht leugnen, dass für gewisse Phänomene und Fragestellungen der strikt interaktionsanalytische Forschungsrahmen der KA und DP bspw. um interaktionstranszendente ethnografische Daten und Wissensbestände erweitert werden muss (s. Deppermann 2000), und dass trotz aller Meriten der rhetorisch-funktionalen Sicht auf Kognitionen die Position der DP, auf Kognitionszuschreibungen in der Analyse verzichten zu können, letzten Endes aporetisch ist (Deppermann 2010). In der Verknüpfung mit quantitativen Studien, der Ethnografisierung und dem Einbezug und der Relationierung interaktiver zu kognitiven Größen liegen also Potenziale für die künftige Weiterentwicklung von KA und DP.

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Lars Allolio-Näcke

Lars Allolio-Näcke

Diskursanalyse 1

Entstehungsgeschichte und aktuelle Relevanz

1.1 Philosophischer Hintergrund Das Entstehen der Diskursanalyse (DA) ist an die überwiegend im französischen Sprachraum entstandenen „Paradigmen“ Strukturalismus und Poststrukturalismus gebunden. Der Strukturalismus trägt insofern zur Entwicklung der DA bei, als er den formalen, gegen die klassische hermeneutische Tradition gerichteten Rahmen liefert: Texte folgen Regelmäßigkeiten, die nicht vollständig auf das intentionale, sprechende/schreibende Subjekt zurückgeführt werden können; Texte gehorchen einer eigenen, subjektunabhängigen Logik. Diese Regelmäßigkeiten werden im Strukturalismus als statische Prinzipien betrachtet, die unabhängig vom Kontext der Textproduktion gedacht werden. Mit diesem „rigiden“ System unzufrieden, richten die Poststrukturalist/innen ihr Augenmerk auf den Entstehungskontext des Textes sowie dessen historische (Weiter-) Verwendung. Betrachtet also der Strukturalismus Texte als geschlossene, einer Eigenlogik folgende Gebilde, so bettet der Poststrukturalismus sie in einen Kontext ein, d.h. Texte bilden diskursive Formationen, und erst über deren Verknüpfung mit Kontext, Geschichte und Subjektivität über bestimmte Regeln und Mechanismen lassen sich die Logik wie die Wirkweise des Einzeltextes bestimmen. Will man verstehen, warum sich entgegen dem bis dahin in Frankreich vorherrschenden Denken ein das Subjekt verneinendes (Strukturalismus) bzw. es infrage stellendes (Poststrukturalismus) Paradigma entwickelte, muss der Begriff des Subjekts, für das Text nur eine Chiffre ist, erläutert werden. Das Subjekt wurde bis dato in den vorherrschenden Philosophien als Substanz oder als (Bedeutungs-) Einheit aufgefasst, hatte somit bereits Sinn an sich, z.B. als vernunftbegabtes Wesen, und verlieh aufgrund dieser Bestimmung der Welt Sinn. Subjekt und Sinn stellten eine untrennbare Einheit dar, die sich insbesondere in politischen oder Handlungstheorien wiederfand. Jedoch handeln Menschen oft, ohne dass sie begründen können, warum sie so gehandelt haben, und Menschen handeln sogar – von einer übergeordneten Ebene betrachtet – gegen ihre Interessen. Genau hierauf reagiert der Poststrukturalismus und kritisiert das Subjekt als Substanz oder vorgängige Bedeutungseinheit zugunsten der Vorstellung vom Subjekt als Effekt von Differenzen (Derrida) oder Wissens-Macht-Strukturen (Foucault). Nimmt man diesen Perspektivwechsel ernst, dann ist das Subjekt in seinem historischen Handeln nicht absolut autonom, denn es wird als Subjekt erst geschaffen und hat nicht bereits qua Existenz Sinn bzw. darf nicht als Bedeutungseinheit und Handlungszentrum aufgefasst werden. Dies bedeutet jedoch keine Zurückweisung eines verantwortlich handelnden Subjekts, wie es oft interpretiert wurde.

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Diskursanalyse

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Verabschiedet wird lediglich eine substanzontologische Vorstellung vom Subjekt, die Form und Inhalt gleichsetzt (vgl. Allolio-Näcke 2007, S.55ff.) bzw. dialektisch aufzuheben versucht (vgl. Butler 2003, S.58). Das Subjekt aber ist „keine Substanz. Es ist eine Form, und diese Form ist weder vor allem noch immer mit sich selbst identisch“ (Foucault 1985, S.18). Insofern kann Foucaults Denken nicht dem (sozialen) Konstruktivismus zugeordnet werden (siehe dazu im Band den Beitrag von Winter), wie es gern getan wird, wenn „eindeutig ein Nebeneinander von Diskurs und Wirklichkeit“ bzw. ein „Dualismus zwischen Diskurs und Wirklichkeit“ postuliert wird (vgl. Jäger 2006, S.91f.; ähnlich Keller 2006, S.126; Willig 2001, S.119). Es kommt Judith Butler (2003) zu, den Foucaultschen Ansatz dahingehend erläutert zu haben, dass es sich bei Diskurs und Wirklichkeit nicht um zwei getrennte Modi handelt, sondern beide ineinander fallen: Diskurs ist für Foucault nicht Wirklichkeit, sondern handfeste Realität. Eine solche nicht-substanzontologische, nicht-dialektische Subjektphilosophie entlastet nicht nur von der Idee, der einzelne Mensch sei vollständig für seine und die Existenz seiner Mitmenschen – und damit auch für Missstände – verantwortlich, sondern erlaubt auch zu verstehen, warum der Sozialismus die Menschen nicht befreite, sondern sich kapitalistische Formen entwickelten, die sie immer subtiler ausbeuten, ohne sie – wie im Frühkapitalismus – zu verschleißen. Eine solche Philosophie stellt politischen Widerstand auf neue Füße. 1.2 Zentrale Schriften und Ideen In der Rezeption dieser Ideen in den Geistes- und Sozialwissenschaften lässt sich eine eindeutige Präferenz für die Schriften Michel Foucaults und Jaques Derridas feststellen, auch wenn sich ähnliche Analysen z.B. bei Roland Barthes finden. Wurden Derridas Ideen weitgehend von den Sprachwissenschaften unter dem Label Dekonstruktion aufgegriffen, so konzentrierte sich der sozialwissenschaftliche Diskurs auf die Ideen Foucaults unter dem Label Diskursanalyse. Diese Präferenzentwicklung lässt sich damit erklären, dass Derridas bevorzugtes Medium der Text (Zeichen, Text, Schrift) war, während Michel Foucault seine Thesen zur diskursiven Verfasstheit der Wirklichkeit auf soziale Phänomene, sprich Institutionen (z.B. Gefängnisse, Schulen, Kasernen) und Praktiken (z.B. Strafen, Gesundheitspolitik) applizierte, womit er die Grundlage für kultur- und sozialwissenschaftliche Gesellschafts- und Machtanalysen legte. Für die Psychologie ist maßgeblich der letzte Ansatz relevant, weshalb ich mich im Weiteren auf diesen konzentriere. In der „Archäologie des Wissens“ (1973) ging Foucault der Hypostasierung des Subjekts nach. Er suchte mittels seiner als Archäologie bezeichneten Methodologie nachzuzeichnen, wie die Menschen „in einen Prozess der Erkenntnis eines Objektbereichs eintreten und dabei sich selbst gleichzeitig als Subjekt mit einem festen und determinierenden Status konstituieren“ (Foucault 1996, S.52). Foucault verstand die Wissenschaften als Konstituenten einer bestimmten Rationalität und einer bestimmten Vernunft, die dazu beitragen, das Subjekt als Objekt zu erschaffen (vgl. Foucault 1994a, S.275). Hiernach ist wissenschaftliche Praxis „eine bestimmte Art, Diskurse zu regeln und zu konstruieren, die einen bestimmten Objektbereich definieren und zugleich den Platz des idealen Subjekts festlegen, das diese Objekte erkennen soll und kann“ (Foucault 1996, S.71). Diese Einsicht führte ihn dazu, genau diese wissenschaftli-

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chen Erkenntnisse in ihrer Relativität wahrzunehmen und deren Veränderbarkeit durch „Erfahrung“ zu postulieren (vgl. a.a.O., S.24): „Nicht, was die Menschen sind, sondern was sie sein könnten, wie sie anders leben, handeln, denken, ihre sozialen Beziehungen gestalten könnten“ (Marti 1988, S.2), war sein Thema. Ausgehend von den archäologischen Analysen gelangte Foucault zur Analytik der Macht. Denn „die Anwendungen, die Produktion, die Akkumulation des Wissens sind nicht zu trennen von den Mechanismen der Macht […]. Bereits die Frankfurter Schule stellte fest, daß die Formulierung der großen Wissenssysteme auch Unterwerfungseffekte hatte und Herrschaftsfunktionen ausübte“ (Foucault 1996, S.111). Foucaults Programmatik wurde infolge der 1968er Bewegung schnell in die Geistesund Sozialwissenschaften aufgenommen. Statt aber den Begriff der Archäologie aufzugreifen, wurden „Diskurs“ bzw. „DA“ zu Schlagwörtern der Stunde. Dabei störte es wenig, dass Foucaults Erläuterungen zur methodischen Vorgehensweise in der „Archäologie“ nur vage blieben, sie war der ausschließliche Referenzrahmen (vgl. Diaz-Bone 2006a, Abs. 68) und wurde als oft zitierte „Werkzeugkiste“ benutzt. „Die Ordnung des Diskurses“ (Foucault 2003), die viel konkreter hinsichtlich der Methodologie und Methode ist, wurde hingegen kaum rezipiert. Diese theoretische Unterbestimmtheit, die auch offen zugegeben wird (vgl. Diaz-Bone 2006b, Abs. 12 u. 18), lässt sich in allen Formen der DA finden. Insofern muss man sagen, dass es an sich keine Foucaultsche DA gibt, sondern sich aus diesen Ideen zahlreiche verschiedene Ansätze entwickelt haben, die mehr oder weniger stark auf Foucault zurückgreifen. Dies hat zu einer unüberschaubaren Fülle an Konkretisierungen geführt, für die mit Recht die Fragen aufgeworfen werden können, „ob es sich bei der Diskursanalyse um eine Methode sensu strictu […] handelt“ (Köhnen 2007, S.425) und inwieweit hierbei noch von Foucaultscher DA gesprochen werden kann. 1.3 Aktuelle Ansätze für die und in der Psychologie In der Psychologie ist die DA bis in die 1990er Jahre kaum rezipiert worden. Deutschsprachige relevante Umsetzungen finden sich vor allem verbunden mit den Namen Jürgen Link und Siegfried Jäger in der Literaturwissenschaft. Jürgen Link hat als erster die DA aufgegriffen und nach Deutschland importiert: Mit seiner Habilitationsschrift legte er 1975 einen ersten Entwurf vor, den er im Zusammenhang mit der Bochumer Diskurswerkstatt bis heute zur sogenannten „Interdiskursanalyse“ (vgl. Link 1983, 1997, 1999) weiter ausgebaut hat. Dass er Foucaults „Werkzeugkiste“ ausgeschlachtet habe (vgl. Diaz-Bone 2006b, Abs. 10), kann wörtlich genommen werden, da die Interdiskursanalyse eine stark im Strukturalismus verankerte Variante ist. Die Interdiskursanalyse setzt auf dem Dreiklang „Diskurs“ (Spezialdiskurse – Interdiskurse – Elementardiskurse), „Kollektivsymbolik“ und „Normalismus“ auf. Dabei stellen die kollektiv verankerten Symbole Scharniere oder „Siebe“ dar, durch die Wissen von einem auf einen anderen Diskurs übergeht. Wenn Wissen aus Spezialdiskursen (z.B. Biologie, Medizin, Psychologie) in Interdiskurse (z.B. Populärwissenschaft, -philosophie, -geschichte oder Literatur) oder Elementardiskurse (z.B. Liebe, Familie) übergeht, bildet dieses Wissen normative Wirkung aus (vgl. a.a.O., Abs. 22ff.). Inspiriert durch die Linksche DA und im Wesentlichen verbunden mit dem Duisburger Institut für Sprach- und Sozialforschung (DISS) hat der Historiker und Germanist Siegfried Jäger die „Kritische Diskursanalyse“ (1999a) vorgelegt: Jägers DA ist weniger strukturalis-

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tisch als pragmatisch orientiert und richtet das analytische Augenmerk nicht auf die Form, sondern auf inhaltliche Themen wie z.B. Rechtsextremismus, Migration etc. Hinzu kommen zwei weitere Inspirationsquellen: das Buch von Utz Maas „Als der Geist der Gemeinschaft eine Sprache fand“ (1984) – hier übernimmt Jäger die Argumentationsanalyse – sowie die Leontjewsche Tätigkeitspsychologie (vgl. Leontjew 1982 und den Beitrag von Kölbl in diesem Band). Auch Jäger verwendet das Foucaultsche Œuvre als „Werkzeugkiste“. Link (2006) und Jäger (2006) haben sich einander sukzessive angenähert: ersterer verweist auf die Methodenschritte der Feinanalyse Jägers, letzterer greift auf Links Interdiskurstheorie zurück und übernimmt dessen Kategorien. Diese speziell deutsche Variante ist zuweilen in der Psychologie aufgegriffen worden (vgl. Allolio-Näcke 2007), hat sich jedoch nicht durchgesetzt, da das Subjekt als kritisches Element der Analyse „angehängt“ oder nur als Forscher/innensubjekt thematisiert wird. Dass jedoch über diese Diskurse auch Subjektivitäten bestimmt werden, bleibt unterreflektiert. Deshalb ist es nicht verwunderlich, dass die DA für die Psychologie erst über den Umweg des englischsprachigen Raumes fruchtbar gemacht wurde. Im englischsprachigen Bereich lassen sich zahlreiche Ansätze finden, die sich als (critical) discourse analysis oder disc(o)ursive psychology bezeichnen. Allerdings gilt es hier stark zu differenzieren: 1. Was in den USA als discourse analysis bezeichnet wird, meint in Europa in aller Regel Gesprächs- oder Konversationsanalyse (KA; vgl. den Beitrag von Deppermann in diesem Band). Aber auch im deutschsprachigen Raum besteht nicht immer Trennschärfe, hatte sich die linguistische Sprechakttheorie in den 1990er Jahren selbst als „Diskursanalyse“ bezeichnet (vgl. Ehlich 1994) und stiftet damit bis in die heutigen Tage Verwirrung (vgl. bspw. Hausendorf & Quasthoff 2005). 2. Auch wenn es sich in anderen Fällen nicht um KA handelt, dürfen bestimmte Ansätze (vgl. Edwards 1997; Edwards & Potter 1992; Potter 1996; Potter & Wetherell 1987) dennoch nicht als DA klassifiziert werden, auch wenn sie in diesem Kontext auftauchen (vgl. Potter 2006): Denn diese Ansätze sind stark am linguistischen Paradigma orientiert und tendieren zu einer Synthese mit der KA. Zudem basieren sie auf dem (sozial-) konstruktivistischem Paradigma (vgl. Winter in diesem Band) und operieren ausschließlich auf Verhaltensniveau, womit sie die Besonderheit des Foucaultschen Ansatzes, die Subjektivierung, verfehlen (vgl. Näcke & Park 2000). Ein handelndes Subjekt und daraus resultierende Subjektivität wird von Vertreter/innen der disc(o)ursive psychology zurückgewiesen (vgl. Zielke 2007, S.109). In den Mittelpunkt werden situationsorientierte Praktiken gestellt, aus denen dann Effekte hervorgehen, die Kognition oder Subjektivität genannt werden. Oder anders ausgedrückt: Menschen handeln zuerst und schreiben dann diesen Handlungen Sinn zu. Z.B. hat Alexa Hepburn (2004) aus dieser Perspektive das Weinen in Alltagssituationen untersucht und findet spezifische Elemente, die Weinen auszeichnen: zitternde Stimme, Naselaufen, Schluchzen etc. Anhand dieser Elemente zeigt sie, wie diese mit spezifischen Handlungen verbunden sind (z.B. Trauer), und dass „Emotionen“ als interaktional und relational, gemeinsam konstruiert und „gemanagt“ verstanden werden müssen, statt sie als individuelle mentale Phänomene zu begreifen. 3. Dennoch lassen sich Ansätze finden, die mit Recht als DA bezeichnet werden können (vgl. Burman, Aitken & Alldred 1996; Henriques, Hollway, Urwin, Venn & Walkerdine 1998; Parker 1992). Um diese besonders zu kennzeichnen und von der disc(o)ursive psychology abzugrenzen hat sich die Bezeichnung Foucauldian studies oder Foucauldian discourse analysis eingebürgert; selbst nutzen sie oft das Label critical discourse analysis.

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Im Mittelpunkt der Foucauldian discourse analysis steht das Verhältnis von Sprache und Subjektivität und die daraus resultierende Frage für die Psychologie, wie diese untersucht bzw. das Subjekt begriffen werden solle (vgl. Willig 2001, S.106). Das Subjekt wird als vom Nicht-Diskursiven beeinflusst konzipiert und deshalb werden vor allem Institutionen und soziale (Macht-) Beziehungen untersucht. Letztere haben Auswirkungen auf das Subjekt, indem sie Handlungen ermöglichen oder unterdrücken. Dem Foucaultschen Denken verpflichtet, wird nicht das Subjekt an sich verabschiedet, sondern nur eine bestimmte Vorstellung desselben. Statt von Subjekt sprechen die Vertreter/innen deshalb von „Subjektpositionen“ (Parker 1994, S.245) oder vom positioning (Harré & Van Langenhove 1999). Das heißt z.B. für das Problem der Emotionen, dass diese als Internalisierungen von in Diskursen verhandelten Subjektpositionen und Verhaltensweisen zu begreifen sind. Es heißt aber nicht, dass hier ein Determinationsverhältnis angenommen wird, ganz im Gegenteil, dem Subjekt wird ein „Sich-Verhalten-Zu“ zugestanden.

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2.1 Die Ontologie des Diskurses Vielfach wird betont, es sei irreführend, den Begriff „Diskurs“ zu verwenden, denn er bezeichne „eine Praxis und nicht […] ein Objekt“ (Bublitz 1999, S.23). Link betont, dass der Begriff lediglich eine Abkürzung für „Diskursive Formation“ sei und damit auf eine Praxis ziele (vgl. Link 1999, S.151), und diese definiere den Bereich des Wahren bzw. dessen, was als wahr, als existent wahrgenommen wird. Für Foucault selbst gibt es eine ontische Seite dieser diskursiven Formationen: Er „geht […] stets von einem bestimmten und endlichen Corpus aus […], von gesprochenen Worten und von Texten […], deren ‚Aussageregelmäßigkeiten‘ er herausarbeiten möchte“ (Deleuze 1992, S.80). Vernachlässigt wird hierbei aber die produktive Seite, die Handlungsebene von Sinnstiftung durch Sprechen/Schreiben und durch Lesen/Wieder- bzw. Neuerzählen, denn der Diskurs wird so auf Aussagen als (manifeste) Texte reduziert. Aus dem Blick gerät, dass sich Sinn nur in einem diskursiven Raum erschließt – also außerhalb des Textes (vgl. Bublitz 1999, S.23). Diese Ausblendung findet sich fast durchgängig. So ist es beispielsweise irreführend, wenn Jäger (1999a) vorschlägt, im bestmöglichen Falle alle verfügbaren Dokumente zu sichten, um möglichst den Diskurs zu erfassen, auch wenn er an anderer Stelle rät, sich aufgrund der „riesigen Materialfülle“ einzuschränken (Jäger 1999b, S.136f.). Er erliegt damit einem „ontologischen Trugschluss“ (Brockmeier & Harré 2005, S.42), denn er suggeriert, der Diskurs wäre als positivum erfassbar, er sei etwas Vorgängiges, das es der Welt zu „entreißen“, das es „abzulesen“ gilt – die Regeln dafür, wie gelesen werden soll, erscheinen so dem Diskurs immanent zu sein. Einer solchen Sichtweise hat sich Foucault jedoch verwehrt (vgl. Foucault 2003, S.32f.). Dennoch gibt es für Foucault einen ontischen Diskurs, der aber nicht fassbar sei: „Der Diskurs ist ihnen [den Kontrollen und Prozeduren – LAN] ausgeliefert, aber […] in dieser seiner Spezifität existiert er auch gar nicht ohne sie“ (Foucault 2003, S.79). Das heißt, es ist nicht möglich, den Diskurs darzustellen, ohne ihn erst zu erschaffen. Erst indem ein bestimmter Diskurs benannt und durch Zusammenstellung erkannt wird, wird dieser zu einer wahrnehmbaren Entität. Foucault benennt mehrere Prozeduren

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und Kontrollmechanismen, die das Wesen des (ontischen) Diskurses verändern und bestimmen: Prozeduren der Ausschließung (z.B. das verbotene Wort, Grenzziehung zwischen Wahrem und Falschen, zwischen Vernunft und Wahnsinn), Prozeduren der Kontrolle und Einschränkung (z.B. Kommentar, Autor/infunktion, Organisation der Disziplinen) und der Verknappung der sprechenden Subjekte (Festlegung von Ritualen und Doktrinen in und für Diskursgemeinschaften). 2.2 Die Verknappung des Diskurses durch den Autor/die Autorin – die Diskursposition Die wichtigste dieser Prozeduren ist die verknappende Funktion des Autors/der Autorin. Er/Sie bestimmt, was als Diskurs wahrgenommen werden kann – und zwar 1. durch die Gruppierung von Texten, 2. durch die Sinnstiftung und Bedeutungsgebung und 3. durch die Begründung der Einheit zwischen den verschiedenen Textfragmenten (vgl. Foucault 2003, S.20). 1.

2.

3.

Bereits die Gruppierung von Texten bedeutet eine erste Verknappung des Diskurses: es werden bestimmte Texte aus einer endlichen Anzahl von Einzeldokumenten unter einer spezifischen thematischen Fokussierung ausgewählt, andere ausgeschlossen. Das erscheint legitim, denn es ist zum einen unmöglich, alle geschriebenen und sprachlichen Äußerungen zu sichten und zu berücksichtigen. Zum anderen handeln Forscher/innen, die gleichzeitig Autor/innen sind, immer und notwendigerweise interessengeleitet – und dies schlägt sich in der Art und Weise der Hypothesenbildung, der Theorieprüfung, im Umgang mit dem empirischen Material usw. nieder. Da der Diskurs eine Form – also an sich bedeutungsleer – ist, kommt es dem Autor/der Autorin zu, die aufgefundenen Äußerungen (Diskursfragmente) zu interpretieren, ihnen Sinn zu verleihen und übergreifend eine bestimmte Bedeutung zuzuschreiben. Auf diese Weise werden Autor/innen als sinnstiftendes und bedeutungsgebendes Prinzip erneut verknappend wirksam. Im dritten Schritt der Verknappung versucht er/sie, einen Ursprung der verschiedenen Einzeläußerungen zu definieren. Dies muss er/sie tun, um zu begründen, dass jede Einzeläußerung einem bestimmten Prinzip folgt und somit Teil eines Diskurses ist: „Der Diskurs verliert so seine Realität, indem er sich der Ordnung des Signifikanten unterwirft“ (a.a.O., S.33).

Dies hat weitreichende Konsequenzen: Erst durch das Benennen einer bestimmten Bedeutung des Diskurses wird der Diskurs samt seiner Wirksamkeit inauguriert. Und erst durch dieses Benennen erhält das Subjekt die Möglichkeit, sich zur Welt zu verhalten. Diskurs ist somit nicht Sein, sondern Fiktion – er reiht sich ein in die Welt der Bedeutungen, in der Menschen leben und handeln. Ontischer und fiktionaler Diskurs sind zwei verschiedene Dinge – und doch sind sie nicht ohne einander zu denken. Jeder ist Garant der Existenz des anderen. Während der unzugängliche ontische Diskurs einen Möglichkeitsrahmen bildet, ist der fiktionale Diskurs dessen partielle, interessengeleitete und subjektive Konkretion, die sich wiederum in den ontischen Diskurs eingruppiert. DA produziert also Fiktionen, die mehr oder weniger glaubhaft und nachvollziehbar sind. Erst wenn sie mittels Rückbindung an nicht-diskursive Strategien als „gemeinschaft-

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lich geteilte Bedeutungen“ (Bruner 1997, S.31) glaubhaft und nachvollziehbar (gemacht) werden, können subjektiv gewonnene Ergebnisse als wahr gelten. Diese Strategien sind „Evidenzbeweise“, denn sie bilden den sichtbaren Bereich des Wissens: ein Gefängnis, eine Schule, ein Ehering etc. Sie sind der eigentliche Ausgangspunkt einer DA. Nicht der Text steht am Anfang einer solchen, sondern ein sozial „sichtbares“ Phänomen oder eine persönliche Erfahrung (vgl. Foucault 1996, S.28f.). Allerdings „geht der theoretisch-analytische Akt nicht in einer neutralen, ‚objektiven‘ Beschreibung auf. Vielmehr ist er selbst […] eine gesellschaftliche Praxis“ (Bublitz, Bührmann, Hanke & Seier 1999, S.16). Dies ist auch der Grund, warum es für die DA kein anderes Objektivitätskriterium als die Nachvollziehbarkeit geben kann, denn „Wissen ist nur ‚richtig‘ oder ‚falsch‘ im Lichte der Perspektive, die wir gewählt haben. Solche Urteile über richtig und falsch […] summieren sich nicht zu absoluten Wahrheiten und Falschheiten“ (Bruner 1997, S.43). Auch hinsichtlich der Validität der Aussagen kann nur das Kriterium der Plausibilität gelten, denn der Diskurs ist lediglich eine Form, die an sich keine Bedeutung enthält. 2.3 Macht und ihre produktiven Wirkungen Die wohl prägnanteste Stelle, an der Foucault Macht definiert, lautet: „‚Die Macht‘ […] ist dadurch gekennzeichnet, daß sie Verhältnisse zwischen Individuen oder Gruppen ins Spiel bringt“ (1994b, S.251); sie ist ein „Verhältnis von ‚Partnern‘“ (a.a.O.), sie ist eine Qualität interaktiver Verhältnisse. Der Begriff Macht dient Foucault demnach als Metapher für die produktive Wirkung von Handlungen. Es geht also nicht (nur) um Macht als Herrschaft, ganz im Gegenteil. Appliziert auf den Diskurs und das (forschende) Subjekt bedeutet dies: Jeder Akt des Sprechens, jede Handlung, die als bedeutungsvolle verstanden werden kann, übt Machtwirkungen aus. Diskurse sind machtvolle und mächtige Gebilde, die das Denken, Sprechen und Handeln der Einzelnen beeinflussen. Da Forschung aber kein der gesellschaftlichen Praxis enthobener Bereich ist, gilt dies analog auch für sie und für Diskursanalytiker/innen: Sie haben an den Machtwirkungen teil und üben Macht aus, indem sie sich gegen bestimmte Diskursinhalte stellen, andere forcieren und unterstützen sowie einen bestimmten Blickwinkel einnehmen.

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Methodisches Vorgehen

In der Psychologie haben sich vor allem Ian Parkers (1992, S.6-20) und Carla Willigs (2001, S.108-112) Methode durchgesetzt. Beide Vorgehensweisen zeichnen sich dadurch aus, dass sie Leitfragen zur Erschließung von Text und Kontext formulieren, die sich an Foucaults Methodologie orientieren. Parker geht über Willig insofern hinaus, als er nicht nur auf einen konkreten Text bezogen fragt (s.u., Fragen 1-7), sondern darüber hinaus kontextualisierende, auf den übergreifenden Diskurs bezogene Fragen integriert (s.u. Fragen, 812). Ich schlage insbesondere für Anfänger/innen eine Kombination aus der Jägerschen Vorgehensweise (1999a, S.140 und 2006, S.105ff.) und den spezifisch psychologischen Fragestellungen der englischsprachigen Kolleg/innen vor, wie ich sie hier vorstelle. Die Feinanalyse nach Jäger vorzunehmen, empfiehlt sich deshalb, da sie elementar schult, auf

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bestimmte „Hinweise“ zu achten, reflexiv zu werden, statt bereits Texte in „Schubladen“ einzuordnen, und sie entspricht dem „deutschen“ Bedürfnis nach einer exakten Beschreibung der Methodenschritte, während im englischsprachigen Bereich eher explorativ statt explikativ vorgegangen wird. Folgende sieben Fragen können an einen konkreten Text gerichtet werden: 1. 2.

3.

4.

5. 6. 7.

Diskursive Konstruktionen: Welche Objekte werden diskursiv her- und vorgestellt? Welche Objekte vor Augen treten, hängt zudem von der Forschungsfrage ab. Der Gegenstand ist und wird somit hergestellt. Materialität des Diskurses: Welche Textart liegt vor? Ist es ein Bericht, eine Erzählung, ein Gespräch (vgl. Harré 1997), oder handelt es sich um eine Kampagne oder rituelle Praktiken? Grundsätzlich eignet sich alles, dem Bedeutung zugeschrieben wird, als zu analysierender Text (vgl. Parker 1992, S.7). Diskurse: Sind alle Textstellen markiert, die zur Konstruktion des diskursiven Objekts beitragen, richtet sich der Blick auf die Unterschiede zwischen den Einzelaussagen, denn was auf den ersten Blick als ein und dasselbe Objekt erscheint, kann auf vielfältige Weise diskursiv hergestellt werden. Handlungsorientierung: Wer stellt den Text her, an wen richtet er sich und wer hat zu ihm Zugang? Was wird mit der diskursiven Konstruktion des Objekts bezweckt? Warum wird gerade an dieser Stelle des Textes das Objekt ein- bzw. angeführt? Welche Funktion hat es generell und in Beziehung zu anderen Objekten, die im Text benannt werden? Für Anfänger/innen bieten sich hier diejenigen Einzelschritte der Jägerschen Feinanalyse an, die nach Kontext, Text-„Oberfläche“ und sprachlich-rhetorischen Mitteln fragen. Positionierungen: Welche Subjektpositionen („a location for persons within the structure of rights and duties“; Davies & Harré 1999, S.35) werden im Text angeboten? Welches Menschenbild wird vorausgesetzt bzw. vermittelt? Praktiken: Welche Handlungsmöglichkeiten werden angeboten, eröffnet oder verweigert? Subjektivität: Welche Perspektiven auf die Welt werden eröffnet? Welche Möglichkeiten von In-der-Welt-sein werden angeboten?

Die entsprechenden Antworten und Hinsichten sind im Anschluss zu einem argumentativen Text zusammenzufassen, der in psychologischen Zusammenhängen insbesondere auf die Punkte 5 bis 7 fokussieren sollte. Über diese auf einen konkreten Text beschränkten Fragestellungen hinaus lassen sich übergreifende Fragen formulieren, die von Parker als „Hilfskriterien“ bezeichnet, jedoch damit unterschätzt werden, da sie erst eine Sicht auf einen Diskurs ermöglichen, also ein über das Einzeldokument hinausgehendes diskursives Gewebe erkennen lassen. Leider, aber oft, unterbleibt diese weiterführende Reflektion, was mit dem enormen Arbeitsaufwand begründet wird. 8. 9.

Historizität: Wo und wie taucht der Diskurs auf und wie verändert(e) er sich? Institutionelle Verankerung: Welche Institutionen werden gestärkt, welche werden attackiert oder unterlaufen, wenn ein Diskurs benutzt wird? Welche Institutionen sind Träger des Diskurses?

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10. Inklusion und Exklusion: Welche Machtpraktiken sind mit den Diskursen verbunden, sprich: Welche Personen gewinnen oder verlieren im Spiel des Diskurses? Wer befördert den Diskurs und wer würde ihn gern eliminieren? 11. Interdiskursivität: Wie ist der Diskurs mit anderen Diskursen verbunden, insbesondere mit solchen, die sanktionieren oder unterdrücken? 12. Diskursgemeinschaft: Und welchen dominanten Gruppen und auf welche Weise ermöglicht ein Diskurs „ihre“ Geschichte zu erzählen und damit die aktuelle Realität zu rechtfertigen? Welche anderen Gruppen werden so ausgeschlossen, ihre Perspektiven auf Welt in den Diskurs einzubringen?

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Anwendungsgebiete in der Psychologie

Wie die Foucaultschen Analysen selbst zeigen, bietet sich die DA für historische Prozesse an, z.B. wenn die Entstehung bestimmter psychologischer Ideen und Gegenstände untersucht werden soll. Doch auch für aktuelle psychologische Fragen lässt sich die DA fruchtbar machen. Grundsätzlich gilt: Es gibt keinen psychologischen Gegenstand, der nicht mittels DA untersucht werden kann. Das betrifft die eher „klassischen“ individualpsychologischen Gegenstände wie Motivation, Emotion, Bewusstsein ebenso wie jüngst hinzugekommene wie Körper, Geschlecht und Alter, aber auch sozialpsychologische wie Eifersucht, Freundschaft etc. Auch übergreifende Kategorien wie Entwicklung, Persönlichkeit etc. sind hiervon nicht auszuschließen. Aber auch für die Gegenstände der angewandten Psychologie lässt sich die DA fruchtbar anwenden, z.B. bei der Bewältigung und Entstehung von Stress, beim Aufkommen von psychischen Störungen etc. Dabei ist nicht nur an die Analyse von Textkorpora wie Zeitungs- oder wissenschaftlichen Artikeln etc. gedacht, die eher das Aufkommen von Ideen (Wissen) abbilden, als vielmehr auch an konkrete Einzel-, Gruppen- oder serielle Interviews (Interviewreihen), an denen sich zeigen lässt, wie sich diese Wissensproduktionen im individuellen Leben niederschlagen, wie Menschen sie erleiden, damit umgehen oder zu diesen Wissensproduktionen beitragen.

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Die größte Stärke der DA liegt darin, dass sie ermöglicht, menschliches Handeln und Entscheiden anders zu verstehen als aus einer individualpsychologischen oder neurowissenschaftlichen/kognitivistischen Perspektive. Natürlich können Menschen für ihr Handeln allein verantwortlich gemacht werden, allerdings gibt es ebenso gute Argumente dafür, dass Menschen nicht vollständig autonom handeln. Insofern bildet eine individualpsychologische Interpretation nur einen kleinen Möglichkeitshorizont des Menschen ab. Die konsequente Alternative, den menschlichen Willen gänzlich zu eliminieren, findet sich in der neurowissenschaftlich inspirierten Psychologie. Doch auch hier zeigt sich, dass mit dem Willen als Störfaktor immer zu rechnen ist (vgl. Bungard 1988). Die DA bietet – wenn sie auf dem Foucaultschen Fundament aufsetzt – die Möglichkeit, den Menschen als „ein gedoppeltes Subjekt“ zu begreifen, also eines, „das unterworfen und frei zugleich ist“ (Rüb 1990, S.199). Damit lassen sich menschliche Denk- und Handlungsweisen nicht in eine der beiden Richtungen wegdrängen; die DA erlaubt vielmehr, den

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Menschen dennoch als ein verantwortlich handelndes Wesen zu verstehen. Und dies gilt nicht nur für Alltagshandeln: Gerade sozial induzierte psychische Störungen lassen sich so – ohne einseitige Stigmatisierung der Betroffenen – herausarbeiten und verständlich machen und dadurch, ganz im therapeutischen Sinne, im besten Falle verändern. Dieser Fokus auf den handelnden Menschen ist denn auch der Hauptunterschied zwischen DA und Gesprächs- oder Konversationsanalyse (KA) – und nicht das Material, wie oft behauptet (vgl. Keller, Hirseland & Schneider 2006, S.9f.). Zwar kann man sagen, dass bei der KA eher „natürliche“ Texte, also konkrete gesprochene Kommunikationssequenzen, zugrunde gelegt werden (vgl. den Beitrag von Deppermann in diesem Band) und dass bei der DA öfter mit Texten gearbeitet wird, die von der einzelnen Äußerung abstrahieren, weil sie als Teil größerer Textkorpora analysiert werden. Dennoch können auch Gespräche und Interviews einer DA unterzogen bzw. umgekehrt geschriebene Text mithilfe der KA bearbeitet werden. Das eigentliche Unterscheidungsmerkmal liegt vielmehr im Zugriff auf die durch bzw. im Text ausgedrückten Dinge. Die KA ist an Sprache orientiert, d.h. ihre Logik ist textimmanent, sie sucht nach einer geschlossenen Sinnstruktur des Einzeltextes bzw. der Konversation. Diskursanalytiker/innen sind nicht hauptsächlich an Sprache, sondern an dem, was mit Sprache vermittelt oder durch sie repräsentiert wird, interessiert, d.h. sie sehen Texte als Teil eines Kontexts. Erstere arbeiten eher auf der Sprachoberfläche, Diskursanalytiker/innen wollen hinter die Sprache zur sozialen Praxis gelangen. Eine ebenso ausführliche wie eindrückliche Liste von Problemen, die sich mit der DA ergeben, findet sich bei Parker und Burman (1993). Hier werden 32 methodische, epistemologische und politische Probleme angesprochen und ausführlich erläutert. Zu den sechs methodischen Kernproblemen zählen sie: 1. Zeit- und Arbeitsintensivität; 2. Schwierigkeit der Bestimmung, ab wann ein Diskurs als ein diskretes Ereignis von einem anderen unterschieden werden kann oder ob er nur deshalb als solches erscheint, weil er in bestimmten Kontexten in einer bestimmten Form vorkommt; 3. Schwierigkeit, vom Einzeldokument zu einem höheren kontextuellen Aggregat zu gelangen (Frage der Verallgemeinerung); 4. notwendiger Reduktionismus auf einen begrenzten (meist fachspezifischen) Textkorpus; 5. Ambivalenz und Polyvalenz der Ergebnisse (es gibt nicht eine richtige Interpretation des Textes) und 6. die Machtfunktion des Forscher/innen, also Teil dessen zu sein, was in einer kritischen DA zum Gegenstand wird. Neben diesen allgemeinen Problemen, die viele qualitative Methoden betreffen, lassen sich für die DA zwei zentrale Schwächen anführen. Zum einen bleibt mit der DA immer das Problem der Bedeutung im Raum: Eine DA ist immer standortgebunden, von Forschenden erzeugt und kann somit nie behaupten, dass sie den Diskurs abbildet. Was aber ist eine (ge-) wichtige Interpretation? Wenn es nicht die Wahrheit gibt, sind dann alle diskursanalytischen Aussagen gleich wichtig, gleich wahr? Oder was privilegiert einen Diskurs vor dem anderen? Eventuell nur, dass er einen befreienden Anspruch hat? Und was ist eigentlich ein Diskurs? Kann jeder Alltagsgegenstand zum Diskurs werden? Ist es demnach das gleiche über Familie, Mutterschaft und Kindheit zu sprechen wie über Stofftiere oder Hausarbeit? Die zweite Problematik ist die der Stellvertretung bzw. das Repräsentationsproblem. Wer spricht wie über wen und mit welcher Legitimation? Und warum wird eine bestimmte Gruppe (z.B. Psychotiker/innen, Schwule, Schwarze) als marginalisiert wahrgenommen, die dann mittels DA in die Lage versetzt werden soll, sich zu positionieren, die eigenen

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gesellschaftlichen Zwänge zu erkennen und sich aus diesen zu lösen? Was heißt es – mit allen politischen wie wissenschaftlichen Friktionen – als jemand zu sprechen? Oder schließt sich dies nicht gegenseitig aus? Als Desiderat halte ich für wichtig, die konstatierte Kluft zwischen aktuellen Varianten der DA, dem damit verbundenen konkurrierenden Vokabular (vgl. a.a.O., S.158) und der theoretischen Basis Foucaults zu überwinden: So böte es sich einerseits an, den theoretischen Rekurs auf Foucault zu streichen und damit dem Vorwurf zu entgehen, etwas vorzulegen, was fast nichts mit Foucault zu tun hat. In diese Richtung verstehe ich den Vorschlag Kellers (2007), der auf den Begriff DA verzichten und eher von „Diskursforschung“ sprechen möchte. Dies wäre unbedenklich und konsequent, allerdings wäre darauf zu achten, wen und welche Wissenschaften man in dieses Label einbindet, damit es innerhalb der qualitativen Sozialforschung erkennbar und nutzbar bleibt. Andererseits wäre zu überlegen, den guten methodischen Vorgaben auch ein angemessenes Foucaultsches Fundament unterzulegen. Damit müssten zwar liebgewonnene Selbstverständlichkeiten (z.B. Jägers philosophisch inkompatibler Verweis auf die Tätigkeitstheorie) verabschiedet werden, es würde aber eine höhere theoretische Konsistenz gewonnen. Schließlich würden durch eine solche Fundierung Fragen obsolet, wie z.B. die zum Verhältnis von Hermeneutik und DA (vgl. Reichertz 2005) oder zum Verhältnis von Realität und Diskurs (vgl. Willig 2001, S.119f.), die immer wieder im Kontext der DA auftauchen. Weiterführende Literatur Burman, Erica & Parker, Ian (Hrsg.) (1993). Discourse analytic research: Repertoires and readings of texts in action. London: Routledge. Jäger, Siegfried (1999). Kritische Diskursanalyse. Eine Einführung. Duisburg: DISS-Verlag. Parker, Ian (1992). Discourse dynamics: Critical analysis for social and individual psychology. London: Routledge.

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Lars Allolio-Näcke

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Rudolf Schmitt

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Metaphernanalyse1 1


Metaphern waren schon vor der Entstehung einer qualitativ forschenden Metaphernanalyse ein Thema der Psychologie (Schmitt 2001a). Die erste umfängliche Thematisierung findet sich in Bühlers Sprachpsychologie (1934): Er begriff die Metapher nicht als schmückendes Beiwerk, sondern als unverzichtbares Phänomen der Sprache; wer erst einmal angefangen habe, darauf zu achten, „dem erscheint die menschliche Rede bald ebenso aufgebaut aus Metaphern wie der Schwarzwald aus Bäumen“ (Bühler 1934, S.342). Bühler wies der metaphorischen Sprache vier Funktionen zu, die wir heute weitgehend als „kognitive“ fassen würden: Metaphern ermöglichen es 1., neue Sachverhalte zu beschreiben und 2. andere drastisch zu charakterisieren; sie erleichtern 3., Unbekanntes durch Bekanntes darzustellen und sie helfen 4., tabuisierte und anstößige Themen auf eine „verhüllende Weise“ anzusprechen (a.a.O., S.342, 352f.). Solche Wertschätzung fand die Metapher in der Psychologie dann lange nicht mehr; sie kam nicht vor oder störte. Als Störung eines wörtlichen Sprachverständnisses – genauer: als „semantische Anomalie“ – ist sie vor allem in Hörmanns Sprachpsychologie (1972) lebendig, die unkonventionelle Metaphern als Problem der generativen Semantik diskutierte. Daneben finden sich aber auch entwicklungspsychologische, quantitativ vorgehende Studien zum Erwerb des Metaphernverständnisses, die sich auf Piaget oder Wygotski stützen (eine Übersicht findet sich in Schmitt 2005). Dieses sporadische Interesse der psychologischen Forschung an der Metapher zerstreute sich jedoch auch hier in heterogenen theoretischen Konzepten mit geringer Reichweite und unterschiedlichen Operationalisierungen metaphorischer Sprache; die experimentelle Psychologie imponierte durch kunstvolle Prozeduren der Messung der Verstehensgeschwindigkeit von Metaphern unter ebenso kunstvollen Begleitumständen (vgl. Herrmann 1995). Ortony wies allerdings der Metapher zu diesem Zeitpunkt in seinem interdisziplinären Band mit dem programmatischen Titel „Metaphor and Thought“ bereits einen systematischen Stellenwert in der kognitiven Psychologie zu (Ortony 1993, siehe auch Ortony 1979). Der wichtigste Anstoß für eine erneute Beschäftigung mit dem Phänomen der Metapher kam von außen: Die kognitive Metapherntheorie des Linguisten George Lakoff und des Sprachphilosophen Mark Johnson (Lakoff & Johnson 1998 [Orig 1980], 1999; Lakoff 1987; Johnson 1987) hat in verschiedenen Teilbereichen der Psychologie interessante Folgestudien angeregt. Gibbs (1993) hat die von diesen Autoren entwickelten Begriffe des metaphorischen Konzepts und des kinästhetischen Schemas genutzt, um nicht nur die in 1

Für hilfreiche Anmerkungen danke ich Maja Opfermann, Susanne Michulitz und dem Promotionskolloquium der Fakultät Sozialwissenschaften der Hochschule Zittau/Görlitz.


Metaphernanalyse

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Metaphern, sondern auch in anderen Formen figurativer Sprache (Ironie, Metonymie, Übertreibung, Untertreibung, Sprichworte) enthaltenen kognitiven Schemata zu rekonstruieren. Er hat besonders in zwei neueren Publikationen (Gibbs 2002, 2006) betont, dass die von früheren Psycholog/innen experimentell gemessenen unterschiedlichen Verstehensgeschwindigkeiten von (neuer) Metaphorik und „wörtlicher“ Sprache sehr kontextabhängig seien und von einem verkürzten Verständnis der Metapher ausgingen. In seinen Experimenten zeigt er, dass Metaphern in der Regel nicht als Abweichung vom üblichen Sprachgebrauch verstanden werden können. Daher seien die genuin psychologischen Theorien der Metapher (Übersicht in Gibbs 2002, S.239ff.) für eine Metaphernanalyse wenig hilfreich, welche den Sinngehalt alltäglichen bildlichen Sprechens rekonstruiert. Die Synthese von psychologischen Fragestellungen und kognitiver Linguistik hat sich als eigenständige qualitative Forschungstradition in der deutschsprachigen Psychologie entwickelt. Es lassen sich drei kurz aufeinander folgende Generationen von Metaphernanalytiker/innen nennen:

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Die erste Generation (Straub & Sichler 1989; von Kleist 1987) versuchte die Auswertung von einzelnen Metaphern in Interviews bzw. Therapietranskripten und entwickelte daran erste methodische Hinweise zur Metaphernanalyse. Die zweite Generation knüpfte daran an, stützte sich jedoch bereits auf die kognitive Linguistik und entwickelte systematischere Vorgehensweisen in Verbindung mit psychoanalytischen und ethnomethodologischen Ansätzen (Buchholz 1996; Buchholz & v. Kleist 1997) oder als eigenständige qualitative Forschungsmethode (Schmitt 1995, 2003, 2005, 2009). Die dritte Generation von Metaphernforscher/innen nutzte diese Entwicklungen vor allem inhaltlich: Schachtner (1999) kombinierte Metaphernanalysen mit der Grounded-Theory-Methodologie, um metaphorische Muster ärztlichen Handelns zu rekonstruieren. Moser (2000) verband den Ansatz von Lakoff und Johnson mit quantitativen Methoden, um unterschiedliche Selbstkonzepte von Hochschulabsolvent/ innen zu beschreiben. Böttger (2003) synthetisierte die vorhandenen Formen der Metaphernanalyse mit Ansätzen der Foucaultschen Diskursanalyse.

Grundannahmen

Die kognitive Linguistik trug entscheidend zur Klärung des Begriffs der Metapher bei: Lakoff und Johnson erweiterten klassische Definitionen der Metapher, postulierten gemeinsame Muster von einzelnen Metaphern und sondierten deren Rolle im individuellen Denken, indem sie den Zusammenhang von Bildsprache und Leiblichkeit berücksichtigten und Metaphern als Elemente der Kultur sahen.

2.1 Begriff der Metapher Überraschend ist zunächst eine radikale Einfachheit der Definition: „Das Wesen der Metapher besteht darin, daß wir durch sie eine Sache oder einen Vorgang in Begriffen einer anderen Sache bzw. eines anderen Vorgangs verstehen und erfahren können“ (Lakoff & John-

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son 1998, S.13). Eine Metapher überträgt also Bedeutungen von einem Bereich auf einen anderen. Ein Vorzug dieser Definition besteht darin, dass alltägliche Metaphern erfasst werden können, wie die folgenden Beispiele aus einer Studie zu alltäglichem Alkoholkonsum zeigen (Schmitt 2002): „Es war wie als würde man durch eine dicke Nebelwand durchgucken“ oder „Du kannst nicht mehr richtig klar denken.“ Diese kursiv gesetzten Redewendungen enthalten drei Elemente einer weiten Definition von Metaphern nach Lakoff und Johnson (1998, S.20-26): 1.

2. 3.

Es lässt sich ein Quellbereich der Metapher, d.h. eine für die Befragten konkretsinnliche Erfahrungsbasis rekonstruieren: „Nebelwand“ und „nicht klar denken“ verweisen auf visuelle Sinneseindrücke und das Vermögen, Helligkeit, Dunkelheit sowie Grade dazwischen zu unterscheiden. Die Formulierungen beziehen sich zudem auf ein komplexes Ziel, nämlich den Zustand nach einer Intoxikation mit Alkohol. Sie übertragen dabei einen bildlichen Gehalt von einer konkreten semantischen Quelle (unscharfes Sehen) auf ein abstrakteres Ziel (Erleben der Intoxikation).

Alle Redewendungen, in denen Bedeutungen von einer Bild-Quelle auf ein Bild-Ziel übertragen werden, galten für Lakoff und Johnson als Metapher. Diese weite Definition ebnete Differenzierungen wie Symbol, Chiffre, Vergleich und Allegorie, wie sie in traditionellen sprachwissenschaftlichen Überlegungen üblich waren, ein; sie fokussierte nur auf den Prozess der Übertragung von Mustern der Wahrnehmung von einem Phänomen auf ein anderes. Diese Übertragung dient gleichermaßen der individuellen Versprachlichung des Phänomens wie der sozial geteilten Sinnstiftung.

2.2 Metaphorische Konzepte Die wesentliche Neuerung der kognitiven Metapherntheorie bestand in der Erkenntnis, dass Metaphern in der Regel nicht ohne Zusammenhang auftreten, sondern sich bündeln lassen wie z.B. in den folgenden Redewendungen von jugendlichen Nikotinkonsument/innen (Schmitt & Köhler 2006): Der Einstieg in den Konsum ist ein „Kosten“, bevor die Zigarette tatsächlich „schmeckt“; bei einer Erkrankung ist sie einem Befragten „nicht mehr bekommen“, später kam der „Appetit“ wieder. Das gemeinsame Denkmuster in diesen Versprachlichungen lässt sich als das metaphorische Konzept „Rauchen ist Essen“ zusammenfassen. Es naturalisiert den Konsum eines potenziell tödlichen Suchtmittels zur alltäglichsten Essensaufnahme. Abstinenz kann in dieser Bildlichkeit nur als fehlender Hunger oder Appetitlosigkeit gedacht werden. Eine Alternative zu diesem metaphorischen Deutungsmuster geben die folgenden Formulierungen: Das „Probieren“ wird als Lernprozess nach der Überzeugung „Übung macht den Meister“ gedeutet, die Rauchenden erscheinen in der Rangskala der Peer Group als „Anfänger/innen“ und „Professionelle“, als „geschult“. Auch diese Redewendungen lassen sich als Konzept fassen: „Rauchen ist Lernen für das Leben.“ Das problematische Verhalten wird normalisiert und positiv gedeutet: Abhängige erscheinen als „Könner/innen“. Lakoff und Johnson (1999, S.50ff.) gaben Übersichtslisten wichtiger metaphorischer Konzepte vor. Sie benutzten dabei eine Rhetorik, als seien metaphorische Konzepte wie

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Gegenstände oder naturwissenschaftliche Konstanten „zu entdecken“. Sie explizierten den Prozess des „Findens“ nicht und übersahen, dass sie unreflektiert hermeneutisch operierten. Die systematische Metaphernanalyse (siehe Abschnitt 3) ergänzt die Annahmen der beiden Autoren um regelgeleitete Praktiken zu einer nachvollziehbaren qualitativen Forschungsmethode. Metaphorische Konzepte sind in diesem Verständnis das Resultat einer hermeneutischen Bemühung, den gemeinsamen Sinn von mehreren Metaphern zu erschließen. Wie bei jeder hermeneutischen Anstrengung sind sie unabgeschlossene und weiter zu verfeinernde (Re-) Konstruktionen.

2.3 Metapherngenerierende Schemata Neben der Unterscheidung von metaphorischen Redewendungen und metaphorischen Konzepten führten Lakoff und Johnson in ihren Publikationen von 1987 einen dritten Schlüsselbegriff ein, den der „Schemata“. Sie beschreiben diese kinaesthetic image schemas als einfache, präverbale und gestalthafte Erfahrungen, die selbst noch keine Bildqualität haben, aber als basale Muster hinter den Metaphern zu finden sind. Räumliche Schemata wurden bereits im ersten Buch von 1980 als orientational metaphors gefasst: sich „obenauf“ zu fühlen, eine „Hochstimmung“ zu erleben und die Gegensätze dazu, also „gesunkene“ Stimmungen und sich „down“ fühlen, „hohen“ moralischen Standards zu folgen oder „niederträchtige“ Handlungen auszuüben usw. Lakoff und Johnson fassten die moralischen Implikationen dieses kulturell üblichen Schemas in einem Konzept „gut ist oben“ (1998, S.22f.) zusammen, das das Verhältnis von Redewendung, Konzept und Schema zeigt: Alltägliche metaphorische Redewendungen lassen sich zu metaphorischen Konzepten bündeln, die ihrerseits von wenigen Schemata (wie „oben/unten“, „vorne/hinten“) organisiert werden. Bedeutete die Annahme von räumlichen Schemata schon eine Ausdehnung des traditionellen Metaphernverständnisses, so überschritt die Annahme weiterer bildgenerierender Schemata den bis dahin üblichen Begriff der Metapher endgültig:

Metaphorische Vergegenständlichungen konstruieren abstrakte Phänomene als quantifizierbare Substanzen: „viel Einfluss“, „wenig Liebe“. Vor allem Mengenangaben („mehr“, „weniger“) kennzeichnen diese ikonische Substanzialisierung. Eine zweite Vergegenständlichung nutzt das Gefäß-Schema z.B. für die Wahrnehmung: Wenn etwas „im“ Gespräch gesagt wird oder „außerhalb“ desselben, dann konstruieren die Präpositionen „in“ und „außer“ das Gespräch als Gefäß. Wenn wir von „der Inflation“ reden, dann geben wir einem diffusen Geschehen aus ökonomischen und sozialen Einzelphänomenen eine metaphorische Ganzheit, die es erlaubt, sie als kausal wirksames Objekt zu attribuieren: „Die Inflation bewirkt, dass ...“ Hier wird das Schema eines singulären handelnden Akteurs auf eine komplexe wirtschaftliche Erscheinung übertragen – eine komplexitätsreduzierende Konstruktion.

Lakoff und Johnson begriffen also die Vergegenständlichung komplexer psychischer oder sozialer Phänomene als Ergebnis eines metaphorischen Prozesses – das war die radikalste und am schwersten zu vermittelnde Ausdehnung des Metaphernbegriffs. Johnson (1987) versuchte, diese zentralen Schemata im Rückgriff auf Kant als kognitive Universalien zu

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formulieren und mit Bezug auf Piaget ihre körperliche, sensomotorische Fundierung zu erklären. Er begriff sie phänomenologisch als nicht weiter hintergehbare, einfachste Grundmuster der Wahrnehmung und des Denkens. Die Kenntnis der hier genannten metapherngenerierenden Schemata hilft, Metaphern zu erkennen. Für die qualitative Forschung sind jedoch metaphorische Konzepte am ertragreichsten, denn in ihnen bündeln sich komplexere Muster des Denkens, der Wahrnehmung, der affektiven Empfindung und des Handelns.

2.4 Metaphorische Kognition Psychologische Untersuchungen zum Problemlösungsverhalten verweisen auf einen engen Zusammenhang von metaphorischer Kognition und Handlungsplanung (Moser 2001; Gibbs 2006). Metaphern prägen unser Denken und Handeln durch die beiden kognitiven Mechanismen des highlighting und hiding: Sie heben bestimmte Aspekte heraus und vernachlässigen andere bzw. verhindern sogar deren Wahrnehmung. So fokussiert beispielsweise in der Debatte um Einwanderung die Metapher, dass „das Boot voll“ sei, ein räumliches Bedrängtheitsgefühl und eine Knappheit an Ressourcen. In der Metapher verschwindet, dass Einwanderung nichts mit räumlicher Enge zu tun hat, Ressourcen im Vergleich zu den Ausgangsländern der Einwanderung reichlich vorhanden sind und Integration etwas anderes ist als das einmalige Klettern über einen Bootsrand. Metaphern konstruieren, beleuchten und verdunkeln Zusammenhänge: So leiten sie Denken, Handeln und Fühlen an.

2.5 Embodiment: Metaphern und Körper Bereits oben wurde formuliert, dass Schemata einfache Strukturen aus einfachen und gestalthaften Erfahrungen (z.B. Höhe und Tiefe, Behälter) darstellen, die sich metaphorisch auf komplexe, tabuisierte oder neue Sachverhalte übertragen lassen. Als Quelle der Schemata dienen oft körperlich erfahrbare Dimensionen oder einfache Handlungsabläufe, die als elementare Muster des Verstehens abstrakter Zielphänomene genutzt werden. So verweist das Schema eines Wegs mit Anfang und Ziel auf ein früh erlebtes Handlungsmuster seit dem ersten Krabbelversuch, das eine Vielzahl von Metaphern des „Lebenslaufs“ generiert und uns von „Fortschritt“, „Rückschritt“ und „Zielen“ reden lässt. Die Fundierung der Metaphorik in der körperlichen Erfahrung wurde bereits im ersten Buch immer wieder behauptet (Lakoff & Johnson 1998, S.70ff.), aber erst in der Publikation von 1999 mit einigen empirischen Studien unterlegt, die z.B. die Entwicklung der Metapher des Sehens für kognitive Vorgänge („Einsicht“, „Klarheit“) in entwicklungspsychologischen Studien rekonstruierten (Lakoff & Johnson 1999, S.46ff.).

2.6 Metaphern und Kultur Um die kulturelle Strukturierung unserer Erfahrung vom Standpunkt der kognitiven Linguistik zu fassen, führten Lakoff und Johnson (1998, S.31-34) den Begriff der Kohärenz ein: Wir leben in einer Kultur, in welcher Glück, Tugend, Macht, Status, Gesundheit etc. in der

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Regel recht kohärent mit Metaphern der Höhe bedacht werden, die gegenteiligen Begriffe werden metaphorisch mit Tiefe assoziiert: „Unterlegenheit“, sozialer „Abstieg“, in der Achtung von jemand „sinken“ etc. Das gilt auch für soziale Gruppen mit abweichenden Werten: Lakoff und Johnson postulierten, dass elementare Werte einer Kultur auch in deren Subkulturen mit ihren zentralen metaphorischen Strukturierungen konvergieren. So wird selbst in religiösen Minderheiten unserer Kultur das metaphorische Konzept „gut ist oben“ gebraucht – vom „geistigen Wachstum“ bis zum Himmel als Ort „höchster“ Autoritäten. Die Strukturierung der Erfahrung durch die kulturellen Schemata wurde von Lakoff (1987) mit Analysen der Sprache der australischen Ureinwohner/innen und Japans untermauert; ihm sind Anthropolog/innen (Quinn 1987; Kimmel 2004) gefolgt. – Gibbs (1997, S.146) hat darauf hingewiesen, dass die Überlegung, ob denn Metaphern aus einem individuellkognitiven, körperlichen oder kulturellen Ursprung abzuleiten sind, das Erlebte unzulässig zerreißt, weil sie gerade diese Ebenen verbinden. Er plädiert dafür, Metaphern als emergentes Phänomen des Austausches von Körper, Welt und individuellem Geist zu deuten.

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Vorgehensweise

Die Vorgehensweisen bei Metaphernanalysen unterscheiden sich darin, in welchem Ausmaß auf die Theorie der kognitiven Linguistik zurückgegriffen wird. In der deutschen Diskussion ist neben dem weiter unten vorgestellten Ansatz das metaphernanalytische Vorgehen von Buchholz und von Kleist (1995) bei der Analyse therapeutischer Gespräche bekannt, die zunächst sieben methodische Schritte einer Metaphernanalyse formulierten, die Buchholz (1996, S.90-101) zu vier aufeinanderfolgenden Auswertungsregeln zusammenfasste:

Konstruktion eines metaphorischen Prototyps über die Vorstellung zum Therapieprozess aus den ersten ein bis zwei längeren Patient/innenäußerungen auf die Frage, mit welchen Erwartungen der/die Betroffene die Therapie begann; Untersuchung der Implikationen des Prototyps der Prozessvorstellung bzgl. der Rolle, die dem Therapeut bzw. der Therapeutin und sich selbst zugewiesen wird; Suche nach weiteren Beispielen für die Prozessphantasie; Rekonstruktion der Beeinflussung der konkreten Interaktion durch die metaphorisch konstruierte Erwartung an den Therapieprozess.

Auf die Kritik, dass mit dieser Form der Analyse vor allem auffällige Metaphern fokussiert und andere Metaphern übersehen würden, auch sei die Übertragbarkeit der Methode auf andere Bereiche nicht gewährleistet, antworteten Buchholz und von Kleist (1997), dass metaphernanalytische Untersuchungen nur den „rules of the thumb“ (a.a.O., S.295) gehorchten, also ohne feste Regeln verfahren könnten. Der kulturpsychologische Ansatz einer Metaphernanalyse von Straub und Seitz (1998) bezieht sich nur kursorisch auf Lakoff und Johnson und stärker auf ältere Metaphernbegriffe, fokussiert „resonante“, d.h. für Interpret/innen auffällige Metaphern und legt keinen Wert auf alltägliche oder scheinbar „tote“ Metaphern (wie z.B. „Fortschritt“). Dieses Verfahren provoziert ebenso wie der Vorschlag von Buchholz und von Kleist das Risiko einer willkürlichen und selektiven Überdeutung der hervorstechenden Metaphern Eine ähnliche Kritik wäre zu formulieren für das Vorgehen in Seitz (2004, S.274f.).

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Metaphernanalysen nach Lakoff und Johnson rekonstruieren nicht einzelne Metaphern, sondern metaphorische Konzepte und deren Implikationen für Fühlen, Denken und Handeln sowie den Grad der Dominanz eines metaphorischen Konzepts im jeweiligen Diskurs, und sie versuchen, Bruchstellen und Widersprüche zwischen unterschiedlichen metaphorischen Konzeptualisierungen eines Phänomens zu finden. Die folgende Skizze zeigt das Ablaufschema einer systematischen Metaphernanalyse (Schmitt 2003):

3.1 Zielbereiche identifizieren Welche Phänomene stehen im Fokus der Forschungsfrage und sollten als Zielbereiche einer Metaphorisierung untersucht werden (z.B. Alkoholabhängigkeit, Abstinenz)?

3.2 Sammlung der kulturellen Hintergrundmetaphern der Zielbereiche, Eigenanalyse

Um die kulturell übliche Metaphorisierung eines Themas zu erfassen, wird ein Horizont von möglichen Metaphernfeldern zu den Zielbereichen aus heterogenen Materialien (Lexika, Broschüren, Zeitungen, Protokolle, Publikationen) gesammelt (kultureller Vergleichshorizont). Die eigenen Metaphern der Interpretierenden für das Thema werden erhoben, da sie sonst als gegeben hingenommen und übersehen werden (Reflexion der Standortgebundenheit).

3.3 Erhebung des Materials Da die Metaphernanalyse durchaus aufwendig ist, wird ein sparsames Sampling (theoretical sampling sensu Grounded-Theory-Methodologie, Glaser & Strauss 1998 [1967]) oder eine maximale Variation der Perspektive (Kleining 1995) vorgeschlagen. Metaphernanalysen können alle schriftlichen Dokumente (Interviews, Internetkommunikation, theoretische Literatur u.a.) nutzen.

3.4 Systematische Analyse einer Gruppe bzw. eines Einzelfalls

Die Texte werden in ihre metaphorischen Bestandteile zergliedert; alle metaphorischen Wendungen samt ihres unmittelbaren Kontextes werden in einer separaten Liste erfasst. Kulturelle bzw. individuelle metaphorische Konzepte werden aus dieser Liste durch systematischen Vergleich rekonstruiert.

Diese zentralen hermeneutischen Schritte identifizieren die in einem Text vorkommenden metaphorischen Denkmuster. Sie sind getrennt und nacheinander durchzuführen, um vorschnelle und über-interpretierende Deutungen zu vermeiden; je nach Forschungsfrage erfolgen sie einzelfall- oder gruppenbezogen.

Metaphernanalyse

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3.5 Interpretation mithilfe einer Heuristik Die Rekonstruktion der in den metaphorischen Konzepten verdichteten Sinnstrukturen bedient sich einer Heuristik, die Ausgangspunkte von möglichen Interpretationen versammelt: der Vergleich metaphorischer Konzepte untereinander, die Analyse von hiding und highlighting des jeweiligen metaphorischen Musters, die Rekonstruktion der davon bezeichneten Handlungen, Einstellungen und Emotionen, das Fehlen von Konzepten u.a.

3.6 Triangulation, Gütekriterien Die Notwendigkeit einer Auswertungsmethoden-Triangulation ist von der Forschungsfrage abhängig: Zielt die Frage über Phänomene hinaus, die von der Metaphernanalyse rekonstruiert werden können, ist die Einbeziehung anderer Methoden sinnvoll; so z.B. bei einer Analyse von Gesprächsabläufen die Kontrastierung mit der Konversationsanalyse (Beispiele in Schmitt 2003). Gütekriterien einer Metaphernanalyse werden in Anlehnung an die neuere Diskussion von Gütekriterien in qualitativer Forschung in Schmitt (2005) diskutiert (u.a. Ausdifferenziertheit der gefundenen metaphorischen Konzepte, Ausmaß ihrer Sättigung mit Material, Ausführlichkeit der Rekonstruktion ihrer Implikationen; siehe allgemein zu Gütekriterien auch Flick in diesem Band).

3.7 Darstellung Möglich sind narrative, tabellarische und visuelle Darstellungen typischer metaphorischer Konzepte, die Entfaltung ihrer (konkurrierenden) Sinngehalte und die Diskussion der im Vergleich zum kulturellen Hintergrund fehlenden Metaphorik.

4

Zentrale Themen

Der folgende Überblick fokussiert zunächst auf Psychotherapie und Beratung, da hier ein Schwerpunkt der Rezeption von Metapherntheorien festzustellen ist, bevor Studien in weiteren Arbeits- und Teilgebieten der Psychologie skizziert werden.

4.1 Klinische Psychologie, Psychotherapie und Beratung 4.1.1 Psychoanalyse Die Psychoanalyse hat sich mehrfach mit Metaphern beschäftigt; eine Übersicht über Einzeluntersuchungen gibt Buchholz (1993, S.321ff.). Buchholz (1993) und Carveth (1993) rekonstruierten, dass die psychoanalytische Theorie u.a. Metaphern der Energie, der Hydraulik, der Chirurgie und des detektivischen Unterfangens nutzt. Buchholz (1996) knüpfte an diese Überlegungen mit dem Vorschlag einer „Psychoanalyse der Psychoanalyse“ an, die zeigen könne, dass psychoanalytische Begriffe (Trieb, Unbewusstes, Ich etc.) zwar metapho-

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rische Konstruktionen sind, aber offene Horizonte für Behandlungserfahrung und Selbststeuerung bieten, auch wenn sie ebenso dogmatisch versteinern könnten (a.a.O., S.13ff.). Buchholz und von Kleist (1997) rekonstruierten mit einer psychoanalytisch inspirierten Metaphernanalyse, die um Elemente der Konversationsanalyse ergänzt wurde, die Deutungsmuster, in denen „Kontakt“ in der Psychotherapie wahrgenommen wird. Buchholz, Lamott und Mörtl (2008) beschreiben metaphorische Denkmuster von Sexualstraftätern. 4.1.2 Beratungs- und Psychotherapieforschung Schmitt (1995) rekonstruierte die Konzepte psychosozialer Hilfe in offenen Settings der sozialpädagogischen Einzelfall- und Familienhilfe. Die gegenseitige Steuerung der Kommunizierenden durch Metaphern in therapeutischen Settings belegte Angus (1996); weitere Studien finden sich zu Depression (Kronberger 1999; Angus & Korman 2002). Die Metaphorik des Alkoholkonsums (Schmitt 2002) war wie die des Nikotinkonsums (Schmitt & Köhler 2006) Gegenstand eigener Untersuchungen. Oberlechner (2005) diskutiert die Wichtigkeit von Metaphern in der Gesprächspsychotherapie nach Rogers. Ziegler (2008) untersuchte in ihrer Studie die Sprachbilder für Schizophrenie von Betroffenen und Angehörigen und widerlegte die in älteren Arbeiten geäußerte Annahme, dass die Betroffenen keine Sprachbilder zur Beschreibung ihrer Verfassung zur Verfügung hätten.

4.2 Weitere psychologische Arbeitsgebiete Metaphern in der Perspektive von Lakoff und Johnson sind nicht nur ein Thema der Sprachpsychologie, sondern auch der kognitiven Psychologie, der Sozial- und der Entwicklungspsychologie. Einige Autor/innen wie z.B. Gibbs (2002, 2006) sind in verschiedenen Bereichen präsent, und so mag die Einteilung überscharfe Grenzen stiften und manchen Forschenden nicht ganz gerecht werden; sie soll aber eine erste Orientierung in diesen Feldern ermöglichen. 4.2.1 Allgemeine Psychologie Die Arbeiten, die sich der Allgemeinen Psychologie zurechnen lassen, berühren unterschiedliche Bereiche: Die Emotionspsychologie kann auf die Vorarbeit von Lakoff (1987) mit seiner Fallstudie zur metaphorischen Konzeptualisierung von „Wut“ zurückgreifen. Die unverzichtbare Rolle bildhafter Sprache in der Äußerung, aber auch der Wahrnehmung von Emotionen anderer Menschen diskutieren Gibbs, Leggitt und Turner (2002) mit experimentellen Befunden. Für die Frage, wie psychologische Theorien durch Metaphern motiviert sein könnten, nennt Boyd (1993) das Beispiel des mind as a machine-Paradigma: Der menschliche Geist funktioniere wie die Informationsverarbeitung eines Computers. Dieser Befund leitet zur kognitiven Psychologie über, die, wie Moser (2001) umfangreich belegt hat, der Bereich ist, in dem Lakoff und Johnson am nachhaltigsten in der akademischen Psychologie gewirkt haben. Metaphern zeigten sich als Problem der künstlichen Intelligenz und führten zur Einsicht, dass es gerade die leibgebundene Metaphorik ist, die Menschen von der Maschine unterscheidet (Radman 1996). Wenn Metaphern als handlungsleitende Kognitionen ernst genommen werden können, dann gelingt dies nicht im Rahmen hierar-

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chisch-sequenzieller Vorstellungen der bisherigen Handlungstheorien (Schachtner 1999, S.27f.), denn Metaphern implizieren vielfältige Organisationsweisen des Denkens, von denen die mit der Metapher der Hierarchie bezeichnete nur eine darstellt. Die umfangreichste Übersicht über die experimentellen Befunde zu kognitiven Implikationen der linguistischen Theorie enthält die bereits erwähnte Publikation von Gibbs (2006). Darin setzt er die These des embodiment – dass alle kognitiven Funktionen sich aus einem körperlichen Funktionieren in einer sinnvollen Umwelt heraus entwickeln und sich davon nicht ablösen lassen – in schärfsten Gegensatz zu einer meist impliziten Grundannahme aller cognitive sciences, dass geistige Funktionen als algorithmisches Prozessieren von Symbolen begriffen werden könnten. – Schließlich lässt sich diskutieren, dass Metaphern Ausdrucksformen von tacit knowledge im Sinne von Polányi sind, also jenem Handlungswissen, das schwierig zu explizieren ist und das nicht in propositionalen Äußerungen vermittelt werden kann (Moser 2001). 4.2.2 Entwicklungspsychologie In der Entwicklungspsychologie finden sich viele experimentelle Studien zur Entwicklung des Verständnisses von Metaphern mit älteren Definitionen derselben (Übersicht in Schmitt 2005). Ferner lässt sich zeigen, dass die Entwicklungspsychologie einen ihrer wichtigsten Gegenstände, das Kind und dessen Entwicklung, selbst nur in Metaphern fassen kann (von der „Prägung“ bis zum „Prozess“). Die Analyse einer Metapher zur Kritik des entwicklungspsychologischen Experimentierens nutzte Smith (1997): „Wissen“ wird hiernach in einer auch wissenschaftsüblichen Metapher als „Stoff“ gesehen, den man „hat“ oder „erwirbt“ – eine verdinglichende Metaphorik, als deren Schattenseite sich in der Forschung die Nichtwahrnehmung von Kontext und Interaktion beim Wissenserwerb zeigt. Lakoff und Johnson (1999, S.48f.) stützten sich auf empirisch-entwicklungspsychologische Belege, wie sich das metaphorische Konzept „Wissen ist Sehen“ in Metaphern wie „Übersicht“, „Einsicht“ etc. entwickelt: In einer ersten Phase sei das Sehen eines Gegenstands auch gleichzeitig das Wissen um den Gegenstand, die dabei entstehenden neuronalen Verknüpfungen erlaubten es später, Sehen als „Bildspender“ für Wissensphänomene zu nutzen. Gibbs (2006) hat in einem Kapitel (S.208-238) den jetzigen Stand der Entwicklungspsychologie in kognitiv-linguistischer Perspektive diskutiert. Vor allem die Hinweise auf die verzögerte Bildung verschiedener Konzepte bei Kindern mit angeborenen Einschränkungen oder beim Aufwachsen in Situationen sozialer Deprivation sind für qualitative Forschung relevant. 4.2.3 Sozialpsychologie Auch die Sozialpsychologie hat sich durch die Einsicht, dass in metaphorischen Konzepten Normen, Werte und Einstellungen verdichtet sind, neu inspirieren lassen. So untersuchte Moser (2001) die Rolle der symbolischen Umwelt in metaphorischen Selbstkonstruktionen von Hochschulabsolvent/innen. Die Theorie der „sozialen Repräsentationen“ nach Moscovici und ihre Annahmen von „bildhaften Kernen“ oder „figurativen Schemata“ des alltäglichen Denkens lassen sich mit der kognitiven Metapherntheorie verbinden (F. Wagner 1997; Kronberger 1999; W. Wagner & Hayes 2005). Ebenfalls der Sozialpsychologie zuzurechnen ist Schachtners Verknüpfung von Metaphernanalyse mit dem Begriff des Habitus nach

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Rudolf Schmitt

Bourdieu (Schachtner 1999): Sie untersuchte die metaphorische Strukturierung des Diagnostizierens, des ärztlich-therapeutischen Intervenierens sowie die von Sprachbildern geprägten Arzt-Patient-Beziehungen und rekonstruierte daraus habituelle Kontinuitäten der metaphorischen Konstruktion von ärztlicher Lebensgeschichte und Handeln. 4.2.4 Arbeits-, Betriebs- und Organisationspsychologie Die Metaphorik der Geldmärkte ist Gegenstand der Arbeit von Oberlechner, Slunecko und Kronberger (2004). Diese Märkte erschienen den Befragten als Basar, Maschine, Jagd, Sport und Krieg, aber auch als lebendes Wesen oder als Ozean. Die Autor/innen folgern, dass diese Metaphern dazu dienen, das unberechenbare Gegenüber sowohl der Handelspartner wie des Marktes selbst verständlich zu machen und in unterschiedlichen Formen die Möglichkeit der Vorhersagbarkeit zu suggerieren. 4.2.5 Alltagspsychologie Schon im ersten gemeinsamen Buch von Lakoff und Johnson (1998) nahmen metaphernanalytische Erklärungen dessen, wie wir im Alltag uns selbst und die Mitwelt verstehen, eine prominente Rolle ein. Sog. folk models (alltagssprachlich verankerte psychologische Annahmen) wurden bei Lakoff (1987, S.380-415) diskutiert. Im vorerst letzten gemeinsamen Werk beider Autoren (1999, S.235-289) sind in zwei dichten Kapiteln die metaphernanalytischen Befunde zum alltäglich-metaphorischen Verständnis von mind und self zusammengefasst. Schmitt und Köhler (2006) knüpften daran und an die Theorien der Alltagspsychologie nach Heider und Bruner an und schlugen metaphorische Konzepte als zentrale Analyseeinheit der Alltagspsychologie vor. 4.2.6 Kulturpsychologie Für die Kulturpsychologie haben Straub und Seitz (1998) Metaphern erhoben, um eine vergleichende Typik im Erleben und in der Beschreibung historischer Umbrüche zu entwickeln. Sich nicht an der kognitiven Metapherntheorie orientierend, verkürzten die Autoren das Geschehen auf wenige Metaphern als „Einverleibung“ und als „Aufspringen auf einen fahrenden Zug“. Im Kontext der Kulturpsychologie ist auch Koenigsberg (2005) zu erwähnen: Aus psychoanalytischer Perspektive rekonstruierte er in Texten von Hitler u.a. leitende metaphorische Denkmuster: Hitler habe das Volk als Körper identifiziert, in dem die einzelnen Bestandteile (Zellen wie Organe) eine dem Ganzen dienende Funktion (und damit keine Freiheit) hatten. Juden und Jüdinnen seien als „Bakterien“ begriffen worden, die der Zersetzung dienten; die „Endlösung“ sei als „Reinigung“ bzw. „Desinfektion“ verstanden worden. Koenigsberg geht allerdings nicht auf die erheblich breiteren Studien zur Metaphorik des Faschismus aus der deutschsprachigen Pragmalinguistik (z.B. Nieraad 1977) ein, die weitere Metaphern des Faschismus (u.a. Licht-Metaphorik) beschrieben hat. 4.2.7 Geschichte der Psychologie Draaisma (1999) schrieb eine Geschichte der Psychologie des Gedächtnisses als Geschichte ihrer jeweils bestimmenden Metaphern, jedoch ohne Bezug zu Lakoff und Johnson. Der

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Autor beginnt in der griechischen Philosophie mit Bildern für das Gedächtnis als Wachstafel, als Taubenschlag, als Lagerraum, Keller, Höhle und Schatzkammer. Das Mittelalter habe das Buch als Metapher des Gedächtnisses gesehen; zu Beginn des siebzehnten Jahrhunderts habe die durch den Buchdruck ermöglichte Fülle von Büchern auch das innere Chaos versinnbildlicht. Wie bereits bei den antiken Beispielen rekonstruierte Draaisma konkrete Lebensbezüge als Hintergrund der Metaphorisierung. Ein Befund kehrt immer wieder: Die äußeren Techniken der Speicherung von Wissen (Schrift, Bibliothek, später Fotografie, Edisons Phonograf, Computer, Holografie) finden sich gleichnishaft in den zeitgenössischen theoretischen Beschreibungen des Gedächtnisses. Der Sammelband von Leary (2000) bietet Beiträge zur Metapherngeschichte fast aller psychologischen Subdisziplinen. Nur Danziger (2000) soll hier erwähnt werden: Ihm ging es nicht um einzelne Metaphern der Psychologie, sondern um eine kritische Wendung gegen einen Naturalismus, demzufolge sich die Psychologie mit quasi gegenständlichen Objekten befasst (Wille, Motiv, Kognition, Emotion etc.). Anhand der Geschichte mechanischer Metaphern zeigte er die Verschleierung der lebensweltlichen Quellen einer metaphorischen Konstruktion psychologischer „Sachverhalte“ und ihre künstlichen Einteilungen.

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Beispiel: Jugendlicher Nikotinkonsum

Im Abschnitt 2.2 wurden bereits zwei metaphorische Konzepte des jugendlichen Nikotinkonsums aus einer Studie von Schmitt und Köhler (2006) beschrieben: „Rauchen als Essen“ und „Rauchen als Lernen für das Leben“. Hier sollen zwei weitere aus den dort vorgestellten zwölf metaphorischen Modellen vorgestellt werden.

5.1 Rauchen als ökonomisches Tauschgeschäft In einer Kultur, in der die Metaphorik von „Geben“, „Nehmen“ und „Haben“ Facetten eines zentralen Denkmodells sozialer Selbstpräsentation darstellt, wundert es nicht, dass Rauchen real und metaphorisch als Geben und Nehmen inszeniert wird: Zigaretten werden „angeboten“ oder man „nimmt sie mit“ (mit den Randunschärfen unlauteren Besitzerwerbs durch „Schnorren“). Rauchen wird als Geldanlage („kleines Vermögen“) „verbucht“, das Rauchbedürfnis als elementar-ökonomischer Mangelzustand („ich brauch das“) erlebt, seine Aufhebung als Gewinn: „zur Lebensbereicherung ab und zu mal gelegentlich wieder zu rauchen“. Abstinenz figuriert in ökonomischen Verneinungen – ein Indiz für einen prekären Zustand des Nicht-Habens: „nicht mehr brauchen“, als „Reduzieren“ des Konsums, wenn nicht gleich vermutet wird, dass Abstinenz „nichts bringt“.

5.2 Rauchen ist ein Freiheitskampf, Abstinenz auch Eine umfangreiche Gruppe von Metaphern lässt das Rauchen als vielfältigen Kampfplatz erscheinen. Rauchen ist eine Heldentat, „aufregend“, man raucht „tapfer“ mit, kann seinen „Mann stehen“, es gibt „Verfechter“ des Rauchens und „Gegner“. Nikotin kann unange-

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nehme Gefühle „abtöten“. Diejenigen, die in der Clique beginnen, sind „Vorreiter“, das Rauchen ist auch ein „Selbstschutz“. Das Heldentum schließt die Stilisierung des Konsums zum sträflichen Vergehen nicht aus: man darf sich „nicht erwischen lassen“. Rauchen ist die „große Freiheit“. Abstinenz erschien hingegen nur einmal in den Interviews als „Freiheit“. Dass Abstinenz als „Kampf“ bebildert wird, legten eher die Inhalte als der Menge der Stichworte nahe („militanter Nichtraucher“): Abstinenz braucht „Kraft“ und „Nervenstärke“, ist „Selbstbeherrschung“, und ein Rückfall ist „Schwäche“. Alle vier metaphorischen Konzepte (Rauchen ist Essen, Lernen, Tauschgeschäft, Kampf) dienen der Bagatellisierung des selbstschädigenden Verhaltens. Die Alternative, das Nichtrauchen, wird in der Logik dieser Bilder meistens defizitär etikettiert. In einigen Konzepten sind Umdeutungen möglich, die Entwicklungsmöglichkeiten aus der Abhängigkeit heraus zulassen (Abstinenz als Lernen, als Freiheitskampf). Beratung und Prävention, so lässt sich ableiten, müssen die Dekonstruktion abhängigkeitsfördernder Konzepte, ihre Umdeutung oder die Entwicklung selbstermächtigender Bilder fördern.

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Die skizzierten qualitativen Studien haben gezeigt, dass sich Metaphernanalysen dazu eignen, jene Deutungen zu rekonstruieren, in denen die Gegenstände des Alltags und der Wissenschaften gefasst werden. Daher überschneidet sich der Begriff des metaphorischen Konzepts mit dem des tacit knowledge, des Habitus, des Deutungsmusters, der sozialen Repräsentation und einigen Theoremen der Alltagspsychologie. Grenzen der bisherigen Studien ergaben sich daraus, dass aus der Fülle gelebter Metaphern nur wenige überpointierend herausgehoben wurden und andere unentdeckt blieben. Beides kann mit der Orientierung am sehr weit gefassten Begriff der Metapher nach Lakoff und Johnson und einer Methodik, die Prüfschritte beinhaltet und Vollständigkeit verlangt, behoben werden (Schmitt 2005). Ganz im Gegensatz zur englischsprachigen Psychologie, in der die kognitive Metapherntheorie sogar die experimentelle Psychologie stimuliert hat (Übersicht in Gibbs 2006), hat die Tatsache, dass außer der veralteten Publikation von 1980 die weiteren Texte der Begründer der kognitiven Metapherntheorie noch nicht auf Deutsch vorliegen, zu empfindlichen Verkürzungen der Wahrnehmung des Ansatzes geführt. Ungeklärt ist darüber hinaus das Verhältnis von qualitativen und quantitativen Metaphernanalysen, da die Bedeutung eines metaphorischen Konzepts nicht aus seiner Häufigkeit erschlossen werden kann, dennoch können Häufigkeiten Hinweise für die Interpretation ergeben (Schmitt 2001b). Als relativ aufwendige Methode scheinen Metaphernanalysen zur Analyse größerer Korpora nur begrenzt geeignet. Die gestiegene Zahl der Publikationen, die im engeren Sinn zur systematischen Metaphernanalyse und im weiteren zu einer Rekonstruktion des Sinns von Sprachbildern beitragen, verdeutlicht jedoch, dass nach den Anfängen bei Bühler die Renaissance der Beschäftigung mit Metaphern auch in der Psychologie begonnen hat.

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Herbert Fitzek

Herbert Fitzek

Morphologische Beschreibung 1

Entstehungsgeschichte und Anknüpfungspunkte

Das wissenschaftliche Konzept der „Morphologie“ wurde vor zweihundert Jahren von keinem Geringeren entwickelt als von Johann Wolfgang von Goethe. Heute ist kaum mehr bekannt, dass Goethe seine Beiträge zur Naturwissenschaft genauso wichtig nahm wie seine dichterischen Leistungen. Dabei richtete er seine „Formenlehre“ nicht an (fertigen) Gestalten aus, sondern an der „Bildung und Umbildung“ organischer Einheiten. Für Goethe war eine Gestaltenlehre immer auch „Verwandlungslehre“. Gestalt und Verwandlung beobachtete er zunächst an Pflanzen, Knochengebilden und optischen Erscheinungen, von denen aus er in einer allgemeinen Morphologie auch zur Darstellung von Kultivierungsprozessen übergehen wollte – wie die Kulturwissenschaftler des 19. Jahrhunderts, die Goethe mit seiner Morphologie inspirierte: Nietzsche, Freud, Dilthey, später Spengler und die frühen Ganzheits- und Gestaltpsychologen (vgl. Fitzek 1994). Entscheidend waren für Goethe aber nicht die Gegenstände der Morphologie, sondern es war ihre Eigenart als Methode, die „selbst so beweglich und bildsam“ (zit.n. Fitzek 1994, S.45) konzipiert werden müsse wie die Gestaltbildungen, denen sie beschreibend und rekonstruierend folgen solle. Wenn Goethe von „naturgemäßer Methode“ sprach, dann meinte er damit ein wissenschaftliches Vorgehen, das sich den Metamorphosen seines Gegenstandes „identisch macht“, indem es sich „versatil“ in Drehungen und Wendungen mitbewegt (S.42f.; vgl. auch Käfer 1982). Das Experiment der Wissenschaft definierte er nicht im Hinblick auf eine (über Abstraktion und Formalisierung) vom Forschungssubjekt weg zu verlagernde „Objektivität“, vielmehr sah er den wissenschaftlichen „Versuch als Vermittler von Objekt und Subjekt“ (Goethe 1949 [1833]). „Mitbewegung“ statt „Stilllegung“ lautet das methodische Programm, mit dem Wilhelm Salber Goethes Metamorphosenkonzept Mitte des 20. Jahrhunderts in die Psychologie einführt. „Der psychische Gegenstand“ (Salber 1988 [1959]) rekapituliert zunächst einmal das Haften der zeitgenössischen Psychologie an der naturwissenschaftlichen Erklärungsmethode. Die „Morphologie des seelischen Geschehens“ (Salber 2009 [1965]) überschreitet die Denkbarrieren der Rationalität und Kausalität im Hinblick auf Diltheys Entwurf einer „beschreibenden und zergliedernden Psychologie“ (Dilthey 1957 [1894]). Diese soll vom erlebten Zusammenhang des Seelischen ausgehen, der sich im Verstehen (selbst) ein Organ der Selbstbeobachtung schafft. Für Salber ist das wissenschaftliche Verstehen eine „Metamorphose“ der alltäglichen Verständigung über Wirklichkeit, die aus der Kasuistik der Alltagslogik über gezielte methodische „Versionen“ zu kulturwissenschaftlich gesichertem Wissen gelangt. Als Kulturwissenschaft steht die morphologische Psychologie von vornherein in unmittelbarer Nähe zu Kulturgeschichte und Kulturkritik. Statt als Naturwissenschaft konsti-


Morphologische Beschreibung

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tuiert sie eine Psychologie auf kulturwissenschaftlicher Grundlage – ähnlich wie die kulturpsychologischen Ansätze von Bruner, Goffman, Boesch und die tiefenpsychologischen Kulturkonzepte von Devereux und Lorenzer (siehe hierzu Fitzek 2008). Die Kultivierungsperspektive richtet die Aufmerksamkeit der Psychologie auf Fragen nach dem „Wie“ der Wirklichkeitsbehandlung. Erleben und Handeln verweisen darauf, wie seelische Wirklichkeit jeweils konkret eingerichtet, ausgestaltet, modifiziert und instrumentalisiert wird. Die Metamorphose der Wirklichkeitsbehandlung findet ihren Niederschlag in den Geschichten, Bildern und Symbolen des Kultivierungsprozesses. Sie zeigt sich in Redensarten, Bräuchen und Ritualen vergangener wie aktueller Lebenswelten. Da die seelische Formenbildung immer durch das Nadelöhr des Alltags hindurch muss, starten morphologische Untersuchungen mit einer ungefilterten Sammlung der Bilder, Geschichten und Motive, in denen sich seelisches Geschehen verfasst. Wenn sich die Erlebenswirklichkeit, wie Schapp (1953) es schon vor mehr als einem halben Jahrhundert formulierte und neue narrative Konzepte belegen (Geertz 1987; Polkinghorne 1998), „in Geschichten verstrickt“, hat der methodische Zugang über Geschichten und Erzählungen der Menschen empirische Priorität – und bleibt doch nie beim So-Gesagten (Gemeinten) stehen (dazu im Band die Beiträge von Straub sowie Lucius-Hoene). Der Glättungstendenz von Gestaltbildungen wirkt die psychologische Methode entgegen: durch Dehnen, Strapazieren, Erweitern, Aufbrechen der Erzählfassung von Erlebnissen und Ereignissen (vgl. Fitzek 1999). Das Zuspitzen, Verdichten und Aufbrechen der Erzählungen rückt die morphologische Methode von vornherein in die Nähe der Tiefenpsychologie und lenkt den Blick über den alltagsüblichen Erfahrungsrahmen hinaus – nicht zuletzt auf die Befindlichkeiten, Besetzungen, Bedenken und Nebenabsichten der Forschenden. Diltheys Formel „Die Natur erklären wir – das Seelenleben verstehen wir“ bindet die psychologische Analyse an die Metamorphosen von Geschichtlichkeit, die sich von Fall zu Fall einstellen. Doch ist der alltägliche (Selbst-) Verständigungsprozess von Kurzschlüssen und Beschwichtigungen überlagert. „Mitbewegung“ geht von daher über Nachvollzug hinaus. Ihr Ziel ist die Überwindung des vorwissenschaftlichen Als-Ob-Verstehens im Hinblick auf wissenschaftlich gesicherte Erfahrung. Jenseits von vordergründiger Plausibilität dringen morphologische Analysen zu Überdeterminationen, Gegenläufen und Paradoxien der Alltagslogik vor. Damit greifen sie Freuds „Ratschläge“ für eine tiefenpsychologische Methode auf (Freud 1943 [1912]), die den Zugang zu unbewussten, aber wirksamen Bedeutungsfeldern über eine kunstvolle Zerdehnung der seelischen Ausdrucksbildung eröffnen. Freud (1942 [1905]) war es, der die tiefenpsychologische Methode als „Kunst“ definierte, die ihren Gegenstand nicht wie die Malerei durch „Aufhäufen“ von Material (via di porre), sondern wie die Bildhauerei durch „Herausarbeiten“ aus dem Stein (via di levare) modelliert. Das komplette Material ist gleichsam mit dem Beginn der wissenschaftlichen Arbeit gegeben – es muss dann aber in einem sorgfältigen und aufwändigen Formenbildungsprozess so bearbeitet werden, dass ein (psychologisches) Profil sichtbar wird.

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Gegenstandskriterien sind Methodenkriterien

In der psychologischen Morphologie sind Gegenstand und Methode untrennbar miteinander verbunden. Der Beschreibungsmethode entsprechend geht die morphologische Kulturpsychologie vom erlebten Wirkungszusammenhang aus, der sich in Erfahrungen, Einfällen

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oder Erinnerungen ausdrückt und abbildet. Ihr Erkenntnisziel sind die konkreten Erlebensund Erfahrungshorizonte der Lebenswelt – die Tätigkeiten, Gegenstände, Medien und Unterhaltungsangebote, die den Tageslauf kultivieren.

2.1 Gegenstand Um den Selbstverständigungsprozess des Erlebens und Handelns zu erforschen, benötigt die Morphologie kein personales Aktionszentrum („Selbst“, „Person“, „Individuum“) mit einer davon unterscheidbaren innerseelischen Funktionalität („Wahrnehmung“, „Kognition“, „Gedächtnis“, „Motivation“). Ihre Untersuchungen starten vielmehr direkt bei den Erfahrungsgegenständen der gelebten Wirklichkeit – bei den Beschäftigungen im Tageslauf, den Inszenierungen und Requisiten der Lebenswelt, bei den Tätigkeiten der Arbeit und den Medienangeboten der Freizeit, bei den Werken von Kunst und Literatur. Sie sind die „Subjekte“ des seelischen Geschehens als (apersonale) Wirkungszentren, die sich nach Gesetzen von Gestalt und Verwandlung organisieren. In ihnen verfasst (oder „behandelt“) sich die seelische Wirklichkeit als konkrete Alltagskultur. Wenn die Fragestellungen der Psychologie wie in der Morphologie nicht auf Aspekte, Bereiche oder Funktionen eines seelischen Apparates ausgerichtet sind, sondern auf die Chancen und Notwendigkeiten von (Alltags-) Kultivierung, heißt das für die empirische Analyse, dass sie ihren Untersuchungsgegenstand aus der Vielfalt der Lebensbezüge von Fall zu Fall herausgestalten muss; die morphologische Psychologie spricht im Zusammenhang der Präzisierung ihres Untersuchungsobjekts ausdrücklich von „Gegenstandsbildung“ (Salber 1988 [1959]). Was psychologisch zum Gegenstand wird, ist nicht etwa im deskriptiven Zugriff verfügbar, sondern bedarf der methodischen Zubereitung. Die Gegenstandsbildung ist insofern natürlich, als sie zum Gegenstand macht, was sich im Erleben zu einer Einheit zusammenschließt; sie ist andererseits künstlich, weil jeweils eingekreist werden muss, aus welcher Kultivierungsperspektive ein Wirkungszusammenhang betrachtet wird. Den Gegenstand morphologischer Untersuchungen definiert die Morphologie als „Wirkungseinheit“ (Salber 2006 [1969]). Wirkungseinheiten sind relativ autonome Erlebenseinheiten, die methodisch als Gestaltbildungen der Kultivierung von seelischer Wirklichkeit gefasst werden: als „Fälle“ von Werbung, Beeinflussung, Unterricht, Selbsterfahrung, Kunst oder auch von psychologischer Beratung und Behandlung. Vom Zuschnitt der Wirkungseinheiten her lassen sich verschiedene Forschungsprogramme kennzeichnen, die um aktuelle Abläufe („Handlungseinheiten“), um überdauernde Wirkungszusammenhänge („Produkt“-, „Bild“- oder „Filmwirkungseinheiten“, vgl. Melchers 1993; Blothner 1999) oder um die Einbettung von Handlungen und Ereignissen in die aktuelle Zeitkultur („Kulturanalysen“, vgl. Fitzek & Ley 1998; Grünewald 2006) zentriert sind. Ein und derselbe psychologische Sachverhalt – eine Werbung oder ein Film – kann mit unterschiedlichem Ergebnis nach seinem unmittelbaren Ablauf, seiner Attraktivität als (Kino-) Ereignis oder seinem Stellenwert in der Gegenwartskultur befragt werden. Das Forschungsprogramm „Alltagsfigurationen“ (Fitzek & Ley 1998; Fitzek 2000) modelliert den kulturanalytischen Aspekt der Wirkungseinheiten im Hinblick auf die aktuelle Gegenwartskultur. Dem liegt die Hypothese zugrunde, diese habe selbst ein psychologisches Profil und lasse sich demzufolge aus dem psychologischen Charakter zeittypischer Phänomene erschließen. In der Untersuchung aktueller Freizeit-, Arbeits- oder Medienkul-


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turen konnten mithilfe morphologischer Methoden gemeinsame Kennzeichen von Manifestationen der Gegenwartskultur herausgearbeitet werden – wie Bildinflation, Auskuppeln, Überformalisierung, Aufgehen in Schachtelwelten und Mutproben (vgl. auch Salber 1993; Grünewald 1996; Fitzek & Ley 2003). Als kunstanaloge Methode ist die Morphologie nie losgelöst vom Material darzustellen, sondern nur bezogen auf konkrete Gegenstände. Ihr Ablauf wird im Folgenden entlang einer unveröffentlichten Untersuchung aus dem Forschungsprogramm „Alltagsfigurationen“ vorgestellt, die Studierende einer mit der morphologischen Methode arbeitenden Wirtschaftshochschule durchgeführt haben. Sie gingen der Frage nach, inwieweit das bewusste oder unbewusste Aufgreifen der strukturellen Kennzeichen der Gegenwartskultur für den Erfolg aktueller Medienprogramme verantwortlich zu machen ist, und wählten als Untersuchungseinheit die Rezeption beliebter, aus den USA übernommener TVSerien: „Desperate Housewives“, „Dr. House“, „Grey’s Anatomy“ und „24“. Auf die Untersuchung bezogene Textteile werden zur besseren Unterscheidbarkeit eingerückt.

2.2 Methode Die Reflexion auf konkrete Alltagskulturen und ihre Überführung in Untersuchungseinheiten sind erste Schritte morphologischer Untersuchungen, in denen Untersuchungsplanung, Datenerhebung, Datenauswertung und Qualitätskontrolle nicht voneinander trennbar sind. Als hermeneutische Methode geht die Morphologie durchaus nicht zirkulär zwischen Erfahrungs- und Darstellungsebene hin und her, sie ist vielmehr nach Goethe als „Spirale“ konzipiert, die von einer möglichst vorurteilslosen Bestandsaufnahme des um ein jeweiliges Wirkungszentrum zentrierten Materials („Wirkungseinheit“) über konstante methodische Wendungen („Versionen“) allmählich zur wissenschaftlichen Erklärung voranschreitet (vgl. Salber 2006 [1969]; Fitzek 2008). Der Zugang zu den Wirkungseinheiten erfolgt immer über Erlebenszusammenhänge. Zur Erkundung eigener (behindernder oder auch verzerrender) Deutungsmuster gehen morphologische Analysen von der Selbstreflexion der Forschenden (in „Erlebensprotokollen“) aus; diese markiert den Ausgangspunkt für intensive zwei- bis dreistündige Befragungen („Tiefeninterviews“ unter Einsatz von anbindenden, nachfassenden, rangierenden und projektiven Fragetechniken), deren wesentliche Aussagen in ausführlichen strukturierten Auswertungen zusammengefasst werden („Interviewbeschreibungen“ als Anordnung der Aussagen im Hinblick auf gestalthafte Dichte, Analogie, Ergänzung, auf Gegenlauf, Kontrast, Paradoxie). Nach dem gleichen Verfahren gestalthafter Zuordnung wird eine Folge von zehn bis zwanzig Interviews im Hinblick auf durchgehende Erlebenszüge aller Interviews vereinheitlicht („Vereinheitlichende Beschreibung“). Dem allmählichen Generieren von (gemeinsamen) Bedeutungsmustern entsprechend geht auch die Auswahl der Befragten vom Allgemeinen zum Besonderen voran und entspricht damit weitgehend dem in der qualitativen Methodologie verbreiteten theoretical sampling (siehe dazu den Beitrag von Schreier in diesem Band). Durch die Ausrichtung auf „Gestalthaftes“ (Zusammenwirken, Kontrastieren, Umwenden von Sinnrichtungen) ist in die Beschreibungslinie bereits ein konstruktives Moment eingefügt; umgekehrt bleiben die Erklärungsleistungen der morphologischen Analyse durchgängig auf die Ausgangsbeschreibungen bezogen. Wenn Beschreibung und Erklärung somit

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methodisch von vornherein zusammenlaufen, erübrigt sich eine Auftrennung von Datenerhebung und Datenauswertung. Als konzeptuell geprägte Befragung ist die Datenerhebung Teil des Auswertungsverfahrens, andererseits ist die Datenanalyse bis zum Schluss an konkretes Material zurückgebunden. Alle Untersuchungen starten mit der Sensibilität für erste und (scheinbar) flüchtige Eindrücke und bleiben durch die fortlaufende Erhebung und Auswertung von Interviewmaterial bis zum Schluss der Analyse modellierbar und revidierbar.

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Vielfältige Anwendungen und einheitliches Vorgehen: Entwicklungsgang in vier Versionen

Das Grundlagenkonzept der morphologischen Gegenstandsbildung wurde von Salber vor einem halben Jahrhundert für die Analyse von Handlungsverläufen, für Unterricht und Werbung, für die Rezeptionsprozesse von Kunst und Film entwickelt. Mit der Erweiterung auf übergreifende Wirkungszusammenhänge gerieten zunehmend komplexe Fragestellungen der Diagnose und Beratung von Persönlichkeiten und Organisationen in den Blick. Heute wird die Morphologie überwiegend als Psychotherapie („Analytische Intensivberatung“; vgl. Ahren & Wagner 1984; Salber 1999) und als Wirtschafts- und Kulturpsychologie praktiziert (vgl. Fitzek & Schulte 1993; Melchers 1993; Grünewald 2006; Lönneker 2007). In der qualitativen Marktforschung werden ihre Auseinandersetzung mit den Grundlagen wissenschaftlicher Tätigkeit und ihre Praxistauglichkeit geschätzt (Kühn 2005). Der „schräge“ Blick auf die Tiefgründigkeit und die Alltagskultur findet in der Öffentlichkeit einige Beachtung und wird gelegentlich auch in Übersee positiv rezipiert (vgl. Arens 1996; Schirmacher & Nebelung 2001). So breit die Anwendungen der Methode aufgefächert sind, so eindeutig ist ihr Entwicklungsgang auf die konstante Abfolge von vier „Versionen“ morphologischer Beschreibung in jeder untersuchten Wirkungseinheit festgelegt: Alle Untersuchungen folgen mehr oder weniger explizit der Abfolge der Gegenstandsbildung über die Erarbeitung von Gestaltlogik, Gestalttransformation, Gestaltkonstruktion und Gestaltparadoxie. Als methodischer Kern bilden die vier Versionen einen konstanten Analyseschlüssel und damit das vereinheitlichende Moment der morphologischen Auswertung (vgl. Salber 2006 [1969]; Fitzek 2008).

3.1 Gestaltlogik: Grundqualitäten In einer ersten Wendung der Beschreibung präsentiert die morphologische Methode ihren Gegenstand im Hinblick auf grundlegende, durchgängige, zugleich aber vorgestaltliche Qualitäten. Mit der Gestaltlogik von Wirkungseinheiten greift die Morphologie die Beobachtung der Ganzheits- und Gestaltpsychologie auf, dass sich früh und dauerhaft komplexe „Qualitäten“ einstellen, die für die Ausrichtung und den Zusammenhalt des Erlebens eine hohe funktionale Bedeutung haben, aber in der alltäglichen Selbstbeobachtung schnell verlassen werden oder – aufgrund ihrer Sperrigkeit und Ambivalenz – der narrativen Glättung anheimfallen (vgl. Fitzek & Salber 1996). Die morphologische Auswertung beginnt mit der Suche nach übergreifenden Bildern für das Ganze der untersuchten Wirkungseinheit, die die phänomenale Breite ihrer Manifes-


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tationen auf einen Blick verfügbar machen. Häufig finden sich in frühen Phasen der Untersuchung Vorentwürfe, Geschichten oder sinnliche Formeln, deren funktionale Dominanz für das Ganze der Wirkungseinheit sich oft erst im Fortschritt der Untersuchung offenbart. Gegenüber der verbreiteten Vorsicht vor übereilten Einordnungen betont die morphologische Analyse die Berechtigung früher, bestimmender Eindrücke, die aufgrund ihrer Komplexität und Mehrdeutigkeit oft als unbequem erlebt und (deshalb) frühzeitig aufgegeben werden. Gemäß der morphologischen Seherfahrung, dass die Sinnzusammenhänge der seelischen Wirklichkeit prinzipiell durch Vielschichtigkeit und Überdetermination geprägt sind, sind die aus den Erzählungen und Erfahrungen der Befragten gewonnenen Grundqualitäten in ihrer Vielschichtigkeit von entscheidender funktionaler Bedeutung für die innere und äußere Organisation der untersuchten Wirkungseinheiten. Grundqualitäten deuten sich in unserem Untersuchungsbeispiel schon in der seltsamen Hermetik von Spielhandlung (Krankenhaus, Straßenzeile) und Rezeptionsverfassung (gern allein oder mit Freund/innen mit behaglicher Decke und Knabberzeug) an: Wie „Seifenblasen“ erscheinen die erzählten Geschichten selbst serientreuen Befragten hohl und aufgeblasen, locken aber auf der anderen Seite durch ihren „Glanz“ und ihr „Schillern“. Die Metaphorik von Beschreibungssprache und Fachjargon verweist auf eine Spielhandlung und Erlebenseindruck übergreifende Grundqualität des „Aufschäumens“: Erinnerungen, Erfahrungen, Erlebnisse werden spürbar, ohne dass die Tages- (oder Abend-) Verfassung des Unterhaltungsfernsehens dauerhaft beeinträchtigt würde. Die Sendungen machen ein szenisches Angebot, eigene Tagesreste oder Beunruhigungen in der (geschützten) Stundenwelt der Serienhandlung kurzzeitig und ohne weitere Folgen zu beleben („aufzuschäumen“). Das wird am deutlichsten in den Äußerungen zu „Grey’s Anatomy“, in denen sich die Akteure mit gleichsam traumwandlerischer Sicherheit durch „Himmel und Hölle“ des Krankenhausalltags bewegen. In einer Atmosphäre größter kultureller Herausforderung („hier geht’s sprichwörtlich um Leben und Tod“) breitet sich ganz unverhohlen das Gemisch alltäglicher (damit auch eigener) Irrungen und Wirrungen, Vorlieben und Abneigungen aus. „Desparate Housewives“ entfaltet seine Wirkung demgegenüber durch das „Schillern“ einer perfekten Welt, von der man sich einerseits gerne bezaubern lässt, um zugleich auf die unübersehbaren Risse zu lauern, die den Glanz der Schönen, Reichen und Berühmten durchziehen und das Unperfekte des eigenen Alltags am Scheitern der großen Entwürfe wachsen lassen.

3.2 Gestalttransformation: Wirkungsraum Die in der ersten Version des Entwicklungsgangs herausgestellte Grundqualität wird in einer zweiten methodischen Wendung im Hinblick auf durchgängige Wirkungstendenzen vertieft. Dazu werden die Interviewbeschreibungen im Hinblick auf durchgängige Sinnrichtungen transformiert, die sich im Ganzen der untersuchten Wirkungseinheit gegenseitig herausfordern, abstützen und ergänzen. Dominante Wirkungszüge werden vielfach in einer „Hauptfiguration“, hintergründig Entgegenwirkendes in einer „Nebenfiguration“ zusammengefasst (Salber 1999; Fitzek 2008). Goethe hatte die „Grundeigenschaften der lebendigen Bildung“ zuerst in der Pflanzenmetamorphose entdeckt und als Einheit von Bildung und Umbildung, d.h. von Gestalt und Verwandlung (Ausdehnung und Zusammenziehung, von Tun und Leiden, Wirken und

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Widerstreben) kategorisiert (vgl. Fitzek 1994, S.48). Analog geht die morphologische Psychologie von seelischen Wirkungsverhältnissen aus, die in einem Gegenlauf sich polar kontrastierender und ergänzender Produktionsrichtungen von Gestalt und Verwandlung dargestellt werden: In allen Wirkungseinheiten stehen sich eine Tendenz des Habens und Haltens („Aneignung“) und eine Tendenz zum Anders-Werden („Umbildung“) gegenüber, Tun und Machen („Einwirkung“) laufen einem Eingliedern und Kategorisieren („Anordnung“) entgegen, Wünschen und Wollen („Ausbreitung“) der Wirkungsrichtung des Könnens und Sicherns („Ausrüstung“). In der zweiten Version der Darstellung von Wirkungseinheiten werden die beschriebenen Sachverhalte im Wirkungsspektrum der sechs Orientierungsrichtungen aufgespannt. Die paarweise Gegenüberstellung der Wirkungstendenzen (oder Faktoren) ergibt im Ganzen ein erlernbares und praktikables Such- und Vergleichsraster für alle morphologischen Analysen. Die Flächenlogik des Suchrasters (Hexagramm) wird durch die gegenstandsspezifische Benennung der einzelnen Züge und deren Zuordnung zu vordergründigen und hintergründigen Sinngruppierungen (Haupt- und Nebenfiguration) weiter differenziert (vgl. dazu im Einzelnen Salber 2006 [1969]; Fitzek 2008). In der Untersuchung ordneten die Studierenden die Kennzeichen der Blasenwelt einer Hauptfiguration zu, die um Züge von „Aneignung“ (Halt finden in überschaubaren Spielhandlungen), „Einwirkung“ (Teilnahme über Spielzüge von Mittun und Mitleiden) und „Anordnung“ (der Spielfiguren in der Skala von Nähe, Bedeutung, Beliebtheit) zentriert ist – während die Faktoren der Nebenfiguration zurücktreten durch das Kleinhalten von „Ausbreitung“ (nichts darf aus dem Rahmen fallen), von „Ausrüstung“ (nichts ist unverrückbar) und erst recht von „Umbildung“ (es ereignen sich letztlich endlose Wiederholungen unter gelegentlicher Variation der Rahmenhandlung). „Desparate Housewives“ bewerkstelligt das, indem Tendenzen zum Ausbrechen aus Handlungsabläufen und Sehgewohnheiten fortlaufend abgewendet werden. Blothner und Conrad (2008) haben in einer morphologischen Untersuchung den „Dreh“ als durchgehendes Formkennzeichen dieses Formats identifiziert, mit dem riskante und nachhaltige Entwicklungen verhindert werden. Bei „24“ oszilliert das Geschehen geisterhaft zwischen Realismus und Absurdität. Das Zuschauen gerät in den Strudel einer undurchschaubaren Geschichte, die fesselt, ohne eine Ausrichtung anzubieten. Hier verlagert sich das psychologische Wirkungsgefüge stärker in Richtung der Nebenfiguration, die durch die Wirkungsfaktoren von „Ausbreitung“ (paradiesischer Veränderungssehnsüchte) und „Ausrüstung“ (durch die mitlaufende Uhr) repräsentiert ist: Aushalten heißt „Leiden-Können“ im doppelten Sinne von Anstrengung und Lieb-Gewinnen. In Fortführung der ersten Version („Aufschäumen“) erfüllt die zweite Version („An- und Abdrehen“) den Sinn, anlaufende Auf- und Ausbrüche aus dem Format abzuwenden. Ihren Unterhaltungswert gewinnen die Formate somit durch das Auspolstern latenter Aufbruchstendenzen im Tageslauf: „Grey’s Anatomy“ macht es sich in der herausfordernden Wirklichkeit von Leben und Tod behaglich; „Desperate Housewives“ feiert das geheime Besserwissen der zu kurz Gekommenen, „24“ wirbt für das Durchhalten des Eigenen gegen alle äußere Anfechtungen, während „Dr. House“ die Lösbarkeit aller Probleme gegen jede (bessere) Vernunft propagiert (vgl. dazu Domke 1998). Für die Praxis der morphologischen Markt- und Medienwirkungsforschung reicht es vielfach aus, die Kultivierungsleistung von Grundqualität und Wirkungsraum in eine psychologisierende Fragestellung zu transformieren. Sie kann im Fall der zitierten Medienuntersuchung in die Frage gekleidet werden, wie das Aufkommen reizvoller, aber bedrohlicher Tagesreste (Ausbreitungen,


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Verwandlungssehnsüchte) in der vermeintlich sicheren Deckung überschaubarer Wirkungsverhältnisse (Haltsuche, einfache Verrechnungen von Tun und Erleiden, schematische Charaktere) bewerkstelligt wird. Als Antwort legt sich von den beschriebenen Figurationen her das Einschreiben von Entwicklungsforderungen in eine besänftigende Tageslosung nahe: „Bleib dir treu!“ „Versuch’s mal anders!“ „Der Schein trügt!“ „Nimm dir nur das vor, was du leisten kannst!“ „Alles wird gut!“ Von ihrer Wirkung her passen die TV-Formate daher eher zu Sprüchen oder Tageshoroskopen als zur Wirkung anderer (etwa kunstvoller) Medienereignisse.

Die morphologische Analyse kommt mit der Formulierung der psychologisierenden Fragestellung zu einem ersten Abschluss, der die Analyse von Wirkungseinheiten in die Kultivierung (= Selbstbehandlung) des Alltags integriert, aber überschritten werden muss, wenn darüber hinaus auf Wandel und Veränderung abgezielt wird. Eingriff und Beratung setzen voraus, dass die Spirale der psychologischen Beschreibung (mindestens) eine weitere Wendung nimmt und das Geschehen als Ausdruck umfassender Kultivierungsmuster darstellt. Da die hier gestellte Frage nach der Einpassung der Unterhaltungsprogramme in das Profil der Gegenwartskultur in diese Richtung zielt, ist es nötig, die Untersuchung in eine dritte Version der morphologischen Methode weiterzubewegen.

3.3 Gestaltkonstruktion: Verwandlungsmuster Die dritte Version verdichtet die Analyse von Wirkungseinheiten im Hinblick auf die Gestaltkonstruktion von Kultivierungsprozessen, wie sie insbesondere in der tiefenpsychologischen Tradition aufgewiesen wurden. Die Tiefenpsychologie hat die Probleme des seelischen Gesamtgeschehens mit den (paradoxen) Ansprüchen der nie restlos gelingenden Kultivierungsaufgabe zusammengebracht. Ähnlich wie Freud („Ödipus“) und Jung („Archetypen“) gewinnt Salber die Ortung der Konstruktionsprobleme und ihrer ungefähren Lösungen aus den Narrationen der Kultivierungsgeschichte. Anders als dort werden sie in der Morphologie aber ausdrücklich mit der Konstruktion von Verwandlung zusammengebracht und als Verwandlungssorten oder Verwandlungsmuster kategorisiert. Im Zentrum des Analysekonzepts der Wirkungseinheiten steht die Kultivierung vor untrennbaren, aber widersprüchlichen Formansprüchen: Bindung und Lösung, Einheit und Vielfalt, Konsequenz und Brechung. Das Stichwort „Verwandlung“ macht auf das Zusammenfallen von Extremen aufmerksam, wie es bei Goethe im „Gegensinn der Urworte“, bei Nietzsche in der „Umkehrung aller Werte“ und bei Freud in der Bemerkung zum Ausdruck kommt, im Unbewussten sei der Widerspruch aufgehoben. Morphologisch gesehen sind Gestalt und Verwandlung prinzipiell in eine gemeinsame Drehfigur eingebunden: „Was sich hier als wirksam zeigt, ist in eigentümlicher Weise miteinander verbunden – Etwas-Sein und Anders-Werden, Verrückung und Gestalt-Werden, Bleibendes und Umbildung“ (Salber 1999, S.137). In den 1990er Jahren hat Salber die ambivalenten Verhältnisse von Gestalt und Verwandlung um charakteristische Problemkerne verdichtet, die auf historisch entwickelte Gesamtkulturen zurückgeführt werden können und von den Alltagskulturen der Gegenwart aufgerufen und (weiter-) behandelt werden (Salber 1993). Die moderne Lebenswelt greift demnach auf Vorbilder zurück, die gleichsam in säkularisierter Form in den Alltags-, Marken- und Medienwelten der Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen erhalten geblieben sind – als Entwürfe, nach denen sich das Erleben und Handeln von Fall zu Fall unterschiedlich

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organisiert. Hiernach hat „Rauchen“ etwas mit Revierkämpfen der frühen Kulturen zu tun; „Putzen“ kann als Fortsetzung von Säuberungsritualen gesehen werden; der „Fitness“-Kult setzt etwas von den Maßhaltewerken des Mittelalters fort. Das gleiche gilt (erst recht) für die feudalistischen, aufklärerischen oder restaurativen Varianten der Unternehmenskultur (vgl. Fitzek & Ley 1998). In den Analysen des Forschungsprogramms „Alltagsfigurationen“ haben wir die Spirale von Beschreibung und Erklärung bis zu einem Punkt geschraubt, an dem die Wirkungseinheiten ein gegenwartstypisches Verwandlungsmuster erkennen lassen, das die untersuchten Alltagsgegenstände einheitlich prägt. Wenn erfolgreiche Serienformate die Problematik der aktuellen Kultur, wie angenommen, in besonderer Weise repräsentieren („behandeln“), dann muss ihr psychologisches Profil in besonderer Weise auf das Verwandlungsmuster der Gegenwartskultur verweisen. Die eingangs formulierte Hypothese kann bestätigt (oder erhärtet) werden, indem die genannten Beschreibungszüge der Medienrezeption passgerecht dem Muster zugeordnet werden, das für die Kultivierungserscheinungen der Gegenwart charakteristisch ist. Das in der Kultur von heute vorherrschende Verwandlungsmuster ist in einer Vielzahl von Untersuchungen zu aktuellen Zeiterscheinungen und den Trends der Alltags- und Jugendkultur differenziert erarbeitet worden (vgl. Salber 1993; Grünewald 1996; Fitzek & Ley 1998, 2003) und vereinfachend durch die Grundspannung zwischen einem weit verbreiteten Offenhalten gegenüber Angeboten aller Art (Erfahrung von „Gleichgültigkeit“) und einer drängenden Suche nach Fixpunkten der Lebensgestaltung und -bewältigung gekennzeichnet (Suche nach „Konsequenz“). Die Kultivierungsform der Gegenwart sucht die Fülle der Lebensmöglichkeiten dadurch zu erhalten, dass Ansprüche und Freiheiten gleichberechtigt und scheinbar konsequenzenlos nebeneinander gelebt und miteinander kombiniert werden („Gleichgültigkeit“ im doppelten Sinn von Freiheit und Folgenlosigkeit); daran nagt die Sehnsucht nach verlässlichen Lebensentwürfen, die das beliebige „Ein- und Auskuppeln“ des jederzeit Möglichen im Gegenzug auf Festes und Unverrückbares verpflichten (vgl. Salber 1993, S.184ff.). Für eine Bestätigung der Hypothese, nach der sich die TV-Serien passgerecht in das Spannungsfeld von Gleichgültigkeit und Konsequenz einfügen, spricht außer der geläufigen Benennung als „Seifenopern“ das „Schäumen“ und „Schillern“ der Blasenwelt, ihr „Oszillieren“ zwischen Fiktion und Realität ebenso wie die offensichtliche (Klein-) Dramatik von Liebe und Verrat, Sehnsucht und Enttäuschung. Das Aufschäumen von Ausbreitungen und Verwandlungssehnsüchten setzt als Gegenlauf eine nebenbildliche Richtungssuche in Gang, die nach unverbrüchlichen Sicherheiten fragt: in „24“ als Durchhalten und Leiden-Können von Entwicklung, bei „Dr. House“ als Suche nach einem Weg, der aus den unverbindlichen Spielen der Erwachsenen herausführt und eine noch unverstandene, aber erreichbare Lösung anbietet. Aus dem festgefahrenen „Alles ist möglich“ führen allerdings hier wie dort keine glatten Lösungen heraus; das versinnlicht sich im gesichtslosen Weitermachen des „24“-Helden Jack Bauer wie in der „behinderten“ Genialität des Dr. House.

3.4 Gestaltparadox: Lösungstypen Die morphologische Datenauswertung ist geprägt durch eine zunehmend konstruktive Verdichtung von Beschreibungsmomenten im Hinblick auf die Herausarbeitung eines grundlegenden Verwandlungsmusters. Bewegt sich die Erfassung der wesentlichen Grundqualitä-


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ten noch nah an der phänomenalen Breite der Wirkungseinheiten und stellt der Wirkungsraum das Spektrum des Erlebten noch ausdrücklich vom Interviewmaterial aus dar, so zentriert die Verdichtungsleistung der dritten Version die Analyse im Hinblick auf die erwähnten historischen (und aktuellen) Problemkerne, von denen Beratung oder Therapie ihre entscheidenden Impulse erhalten (vgl. Salber 1993, 1999). Mit der Identifizierung eines Verwandlungsmusters erreicht die morphologische Rekonstruktion eine Erklärungsdichte, wie sie ansonsten in kulturhistorischen Gesamtentwürfen zu finden ist. Von einem kulturanthropologischen Standpunkt her würde es sich zweifellos lohnen, die aus den TV-Soaps abgeleitete Grundqualität des „Aufschäumens“ und ihre Repräsentation im Wirkungsraum mit der „Schaum“-Metapher abzugleichen, die beispielsweise im Sphären-Konzept Peter Sloterdijks (2004) als anthropologischer Charakter der Gegenwartskultur verfolgt wird. Als empirische Methode ist die morphologische Analyse allerdings gehalten, vom konstruktiven Moment der Mustererkennung (und -benennung) methodisch zum Ausgangsmaterial zurückzufinden. Nach drei Versionen in Richtung Verdichtung kehrt die morphologische Analyse folgerichtig – in einer vierten Version – von der Erklärungsebene zur Fülle der anschaulichen Wirklichkeit zurück. In der Version der Gestaltparadoxie findet das für die jeweilige Kultivierungsform (Wirkungseinheit) gefundene Verwandlungsmuster ausdrücklich Anschluss an die Anschaulichkeit des Ausgangsmaterials. Die Rückkehr zu den Phänomenen auf neuer Ebene („Spiralmethode“) geschieht mithilfe einer Typisierung, die individuelle Lösungsformen des Umgangs mit dem herausgestellten Verwandlungsmuster identifiziert. Entsprechend der nie vollständig zu erfüllenden Aufgabe des Verwandlungsmusters sind die individuellen (durchaus nicht zwingend personengebundenen) Lösungen immer provisorisch, doppeldeutig, paradox – dadurch wirken sie im naiven Verständnis vielfach merkwürdig oder auch komisch. Das Passen ins Muster der Gegenwartskultur erklärt noch nicht ausreichend, welche Fassung das Konstruktionsproblem von Gleichgültigkeit und Entschiedenheit in der konkreten Kultivierungsleistung des TV-Soap-Erlebens gewinnt. Obschon die Serien das Problem der Gegenwartskultur gemeinsam repräsentieren, so lassen sie doch in ihrer Wirkungsstruktur Unterschiede erkennen, die auf verschiedene Typen des Umgangs mit dem Verhältnis von Gleichgültigkeit und Entschiedenheit schließen lassen. Methodisch sind die Beschreibungen von daher abschließend noch einmal im Hinblick auf typische Lösungsformen für die Bewältigung des paradoxen Konstruktionsproblems zu durchmustern. Für die Kategorisierung des Materials nach Lösungstypen stellen die vier Serien gleichsam Behandlungsformen des unterschiedlichen Umgangs mit dem für die Gegenwartskultur charakteristischen Problem von Konsequenz und Verfließen dar. Die Gleichgültigkeit (des Auskuppelns, der Freiheit, Konsequenzenlosigkeit) ist in allen Formaten (über-) repräsentiert, während die gegenläufige Suche nach Konsequenz und Entschiedenheit unterschiedlich stark ausgeprägt ist. Es zeigte sich, dass die in der Selbstdarstellung der Medien als „Soaps“ klassifizierten Formate („Grey’s Anatomy“ und „Desperate Housewives“) sowohl durch das Haften an Gleichförmigkeiten wie auch durch ein beliebiges Ein- und Auskuppeln von Perspektiven und Schicksalen geprägt sind, während die in den Medien als „Dramen“ charakterisierten Formate („24“ und „Dr. House“) einen deutlich breiteren Entwicklungsspielraum für die Konsequenz der Ereignisse freigeben.

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Die morphologische Kulturpsychologie beruht auf einer beschreibenden Perspektive der Wirkungseinheiten des Alltags und der Kultur in ihrem Eigenrecht. Aus der Beschreibung ergibt sich ein kritischer Blick auf das Profil der Kulturen im Allgemeinen wie auch auf die Erscheinungen der modernen Lebenswelt. Der universale Gegenlauf von sichernder Hauptfiguration und herausfordernder Nebenfiguration legt eine Stellungnahme gegen die Dominanz des Einfachen und Bewährten und für die Entwicklungschancen von Verwandlung und Metamorphose nahe. Morphologische Untersuchungen nehmen Partei gegen das betonierte Aufrechterhalten des Selbstverständlichen und das Aufrichten von Drehgrenzen gegen Neugier und Kreativität.

3.5 Gütekriterien: Märchenanalyse und gegenständliche Relevanz Angesichts der in den letzten Jahrzehnten verstärkt aufkommenden Diskussion um Gütekriterien in der qualitativen Forschung soll hier abschließend nach der internen und externen Sicherung des Versionengangs psychologischer Beschreibung in der morphologischen Auswertung gefragt werden. Angesichts des spiraligen (hermeneutischen) Charakters der „Gegenstandsbildung“ erübrigen sich Anleihen an szientistischen Gütekriterien. Im Sinne einer internen Homogenität der Methode ist vielmehr neben der Konstanz des Verfahrens (von Version zu Version) die Stimmigkeit der Ergebnisse im Ganzen des Entwicklungsgangs zu nennen. Daneben lassen sich zwei Außenkriterien benennen, über die sich die Qualität morphologischer Beschreibungen bestimmen lässt: 1. Sicherung über Märchenanalyse: Wie dargestellt, erreichen morphologische Untersuchungen ihre größte konstruktive Dichte durch die Zuordnung zu einem kulturell entwickelten Verwandlungsmuster. Als Kriterium für das Passen von Beschreibungsmaterial und Konstruktionsmodell kann ausgenutzt werden, dass die historischen Muster – nach dem Konzept der morphologischen Kulturpsychologie – narrative Repräsentationen ausgebildet haben, die um den strukturellen Kern der ewigen Kultivierungsprobleme einen jeweils spezifischen Erzählrahmen legen. Die in Geschichten gefassten Problematiken lassen sich dementsprechend von der Vielzahl der Märchenerzählungen her kategorial sortieren; dazu analysiert Salber (1999) in seiner psychologischen Märchenanalyse etwa zwei Dutzend der von den Brüdern Grimm gesammelten Märchen. Die Zuordnung der Kultivierungsprobleme zu bestimmten Verwandlungsmustern der Märchen erlaubt eine Überprüfung der Analyse von Wirkungseinheiten mithilfe der jeweils passenden Märchenerzählung. Das geschieht praktisch durch die Passung von Analysematerial und Märchenmotiven sowie durch den Vergleich verschiedener Analysen über das gemeinsame (Märchen-) Muster (vgl. dazu Fitzek 2008). Im Fall der Gegenwartskultur kommen für dieses Verfahren die Märchen vom „Tischlein deck dich – Esel streck dich – Knüppel aus dem Sack“, „Rapunzel“ und „Krautesel“ in Frage. So geht es im Rapunzel-Märchen, unbesehen der dabei verfolgten Figuren, Motive und Intentionen, um eine unstillbare Gier nach Unerreichbarem und die damit erkauften („bösen“) Blicke der Umgebung. Alles drängt aus dem Salatbeet des täglichen Einerleis hinaus in den Turm der schönen An- und Aussichten. Das geht aber nur solange gut, wie Lug und Trug, List und Tücke uns mit den Grundbedürfnissen des Lebens versorgen und scheitert, wenn Konsequenzen unübersehbar werden (in der Urversion wird das schöne Kind


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schwanger). Rapunzel steht morphologisch für die unstillbaren Träume (und „Schäume“), die sich in der Gegenwartskultur über dem als grau erlebten Alltag auftürmen, für den Reiz des schönen Scheins, einer Freiheit, die Alles-Werden-Können verspricht und (häufig) mit Rat- und Perspektivenlosigkeit endet. Wie alle Märchen zeigt auch Rapunzel eine andere Seite (Nebenbild), die einen Ausweg – vergleichbar der oben angesprochenen Gegenläufe in den TV-Dramen – im konsequenten (aber gleichsam „behinderten“) Durchmachen und Durchleiden von Durststrecken („Wüsteneien“) weist. Gerade die Typisierungsleistung der vierten Version gewinnt durch die Märchenanalyse ein Instrument für eine externe Validierung (vgl. Fitzek 2008). In symbolischer Art stellen Märchenhandlungen oder -figuren unterschiedliche Varianten des Umgangs mit dem zentralen Konstruktionsproblem (Verwandlungsmuster) der untersuchten Wirkungseinheit dar. Das wären vom Hauptbild unserer Medienanalyse her beispielsweise bei Desperate Housewives die Rapunzel-„Türme“ der Wisteria Lane, im Nebenbild die „blinden“ Jagden eines Jack Bauer in 24 und die „behinderten“ Visionen eines Dr. House.

2. Sicherung über die gegenständliche Relevanz des Forschens: Neben der Überprüfung durch das Außenkriterium von Narrationen ergibt sich eine zweite Validierungsleistung aus der subjektwissenschaftlichen Forschungslogik morphologischer Analysen. Wie erwähnt, geht die Morphologie methodologisch nicht von der Unterscheidbarkeit des Begründungsund Entdeckungszusammenhangs der Forschung aus. Wie bei Goethe wird das Forschen als Ausdruck und Fortsetzung des Forschungsgegenstandes gesehen. Georges Devereux (1975 [1967]) hat dieses Methodenkriterium erstmalig ausdrücklich in einer psychologischen Methodologie berücksichtigt und gefolgert, dass die Gegenständlichkeit des Forschungsprozesses – aufgrund der damit verbundenen „Angst“ und „Scham“ seitens der Forschenden – nicht etwa überwunden werden muss (und auch gar nicht überwunden werden kann). Die Spiegelung von Gegenstandsmomenten im Forschungsprozess kann vielmehr genutzt werden, um Lücken im Aufschluss über die psychologischen Kennzeichen des Forschungsgegenstandes zu ergänzen (vgl. auch Fitzek 2005. Die gegenständliche Relevanz des Forschens haben unsere Studierenden durch die Reflexion auf die psychologische Eigenart der Forschungsverläufe erfahren, die immer auch Ausdruck der gegenständlichen Qualitäten waren. Insbesondere konnten die Eigenarten der Gruppenarbeit in einem abschließenden methodischen Schritt sehr klar als Hineingeraten in die spezifische „Logik“ der Serien verstanden werden: „Pubertäres“ (Grey’s Anatomy), „Kreiseln“ (Desperate Housewives), „Geheimnistuerei“ (24) und „Detektivisches“ (Dr. House).

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Angesichts der breit gefächerten Anwendungen bildet das Konzept der „naturgemäßen Methode“ und seine Umsetzung in die Analysepraxis der vier Versionen das Rückgrat aller morphologischer Untersuchungen. Es befähigt morphologisch ausgebildete Forscherinnen und Forscher zu einem unmittelbaren (beschreibenden) Zugang zur psychologischen Wirklichkeit und zu einer „entschieden psychologischen“ Haltung jeder erdenklichen Sachfrage gegenüber (vgl. Blothner & Endres 1993; Fitzek & Schulte 1993).

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Mit der Nähe zum erlebten und gelebten Alltag treffen die morphologischen Beschreibungen nicht immer die Sympathie, aber doch zumindest vielfach das Interesse von Auftraggebern und Öffentlichkeit. Die Kritik an den Zwängen der (natur-) wissenschaftlichen Methodologie erscheint nachvollziehbar, der Wegfall von Standardisierungen und Formalisierungen zugunsten anschaulicher Beschreibungen und hintergründiger Konstruktionen erfrischend. Das Vorgehen bleibt dem Gegenstand durchgängig angepasst und erhält sein konkretes methodisches Profil (gegenstandsangemessen) im Verlauf der jeweiligen Untersuchung. Standardisierte Abläufe reduzieren sich in der Datenerhebung wie in der Datenauswertung auf die Permanenz der vier Versionen. Das eröffnet Entwicklungsspielräume für die Ausgestaltung des Forschungsgeschehens, erschwert andererseits aber den Vergleich morphologischer Untersuchungen untereinander. Ein unmittelbarer Einblick in das morphologische Forschungsgeschehen ist methodologisch ohnehin nicht ohne Einübung in die Gegenständlichkeit der jeweiligen Untersuchung und ohne das Vertraut-Werden mit den Tätigkeiten von Beschreibung und Rekonstruktion zu gewinnen. Hinter solchen pragmatischen Zugangsproblemen verbirgt sich eine eher grundsätzliche Zumutung jeder hermeneutischen Methode: Aufgrund des spiraligen Charakters morphologischer Analysen sind die in der klassischen Wissenschaftstheorie geforderte Trennung von Datenerhebung und Datenauswertung, externe Überprüfbarkeit, Formalisierbarkeit der Operationen und die Orientierung an szientistischen Gütekriterien nur begrenzt applizierbar. Bei aller nötigen Vereinheitlichung sperrt sich die Methode gegen Universalien und bleibt inhaltlich und strukturell bezogen auf spezifische Gegenstände und deren Drehungen und Wendungen. Die Diskussion der methodologischen Position der Morphologie macht somit nur Sinn, wenn der naturwissenschaftlich-nomothetische Methodenstatus der Psychologie ausgesetzt wird. Sie bezieht mit dem Anschluss an die Konzepte Diltheys, Freuds und der Gestaltpsychologie selbst in der (offenen) Diskussion der qualitativen Forschung eine exponierte Position. Kerngedanke der morphologischen Methodologie ist die These, dass die Einordnung kulturwissenschaftlicher Methoden als „Kunstverfahren“ nicht ein (behebbarer) Mangel, sondern das wesentliche Erkennungszeichen einer kulturwissenschaftlich fundierten, qualitativen, auch tiefenpsychologischen Methodologie darstellt (vgl. Blothner & Endres 1993; Fitzek 2008). In der morphologischen Methode wird die wissenschaftliche Modellierung von Wirklichkeit selbst als Gestaltungsprozess definiert („Gegenstandsbildung“), dessen Abläufe nicht linear, Schritt für Schritt, aber doch vollständig und konsequent durchlaufen werden müssen, um den Ansprüchen wissenschaftlicher Methodik zu entsprechen. Neuerdings gibt es in der qualitativen Methodendiskussion Anzeichen dafür, dass die Entscheidung, Wissenschaft und Kunst als gegenläufige Zugänge zur Darstellung von Wirklichkeit auseinanderzuhalten, von ähnlichen Gedankengängen her neu aufgerollt und revidiert wird (zu einer subjekt- bzw. kulturwissenschaftlichen Psychologie vgl. z.B. Bergold & Breuer 1987; Allesch 2000).


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Weiterführende Literatur Fitzek, Herbert (2008). Inhalt und Form von Ausdrucksbildungen als Zugangswege zur seelischen Wirklichkeit. Ein Vergleich von Inhaltsanalyse und Morphologie als Methodenkonzepten der qualitativen Sozialforschung. Lengerich: Pabst. Fitzek, Herbert & Schulte, Armin (Hrsg.) (1993). Wirklichkeit als Ereignis. Das Spektrum einer Psychologie von Alltag und Kultur (Zwischenschritte 12). Bonn: Bouvier. Salber, Wilhelm (2009). Morphologie des seelischen Geschehens. Bonn: Bouvier. [Orig. 1965]

Literatur Ahren, Yizhak & Wagner, Werner (Hrsg.) (1984). Analytische Intensivberatung. Köln: Arbeitskreis Morphologische Psychologie. Allesch, Christian G. (2000). Kulturpsychologie: Portrait einer Disziplin. In Werner Heinrichs & Armin Klein (Hrsg.), Deutsches Jahrbuch für Kulturmanagement 1999, Bd. 3 (S.99-116). Baden-Baden: Nomos. Arens, Katherine (1996). Wilhelm Salber: Seelenrevolution. Komische Geschichte des Seelischen und der Psychologie. Journal of the History of Behavioral Sciences, 32, 210-211. Bergold, Jarg B. & Breuer, Franz (1987). Methodologische und methodische Probleme bei der Erforschung der Sicht des Subjekts. In Jarg B. Bergold & Uwe Flick (Hrsg.), Ein-Sichten: Zugänge zur Sicht des Subjekts mittels qualitativer Forschung (S.20-52). Tübingen: DGVT. Blothner, Dirk (1999). Erlebniswelt Kino. Über die unbewußte Wirkung des Films. BergischGladbach: Bastei. Blothner, Dirk & Conrad, Marc (2008). Invasion! TV-Weltmuster erobern den Fernsehmarkt. Bonn: Bouvier. Blothner, Dirk & Endres, Norbert (Hrsg.) (1993). entschieden psychologisch. Festschrift für Wilhelm Salber. Bonn: Bouvier. Devereux, Georges (1975). Angst und Methode in der Verhaltenswissenschaft. Frankfurt/M.: Suhrkamp. [Orig. 1967] Dilthey, Wilhelm (1957). Ideen über eine beschreibende und zergliedernde Psychologie. In Wilhelm Dilthey. Gesammelte Schriften, Bd. 5 (S.139-240). Stuttgart: Teubner. [Orig. 1894] Domke, Andrea (1998). Gute Zeiten, schlechte Zeiten: Eine Daily Soap als Sammlungsritual. Zwischenschritte, 17(2), 125-137. Fitzek, Herbert (1994). Der Fall Morphologie. Biographie einer Wissenschaft. Bonn: Bouvier. Fitzek, Herbert (1999). Beschreibung und Interview. Entwicklungen von Selbstbeobachtung in der morphologischen Psychologie. Journal für Psychologie, 7(2), 19-26. Fitzek, Herbert (2000). Alltagsfigurationen – ein kulturpsychologisches Forschungsprogramm. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 1(2), Art. 8, http://nbnresolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs000289. Fitzek, Herbert (2005). Gestaltpsychologie als Grundlage einer Methodologie der qualitativen Forschung – dargestellt am Gütekriterium „gegenständliche Relevanz“. Journal für Psychologie, 13(4), 372-402. Fitzek, Herbert (2008). Inhalt und Form von Ausdrucksbildungen als Zugangswege zur seelischen Wirklichkeit. Ein Vergleich von Inhaltsanalyse und Morphologie als Methodenkonzepten der qualitativen Sozialforschung. Lengerich: Pabst. Fitzek, Herbert & Ley, Michael (Hrsg.) (1998). Alltags-Figurationen. Grundlinien einer psychologischen Kulturtheorie (Zwischenschritte 17, Heft 2). Bonn: Bouvier. Fitzek, Herbert & Ley, Michael (Hrsg.) (2003). Alltag im Aufbruch. Ein psychologisches Profil der Gegenwartskultur (Zwischenschritte 21). Gießen: psycho-sozial.

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Herbert Fitzek

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Auswertung von Zeichnungen

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Elfriede Billmann-Mahecha

Auswertung von Zeichnungen 1

Entstehungsgeschichte, historische Relevanz und (sub-) disziplinäre Einordnung

1.1 Zeichnungen als Teil der frühesten Kulturdokumente des Menschen Zeichnungen gehören zu den ältesten kulturellen Dokumenten. Die bis heute entdeckten, frühesten bildhaften Darstellungen in Form von Felszeichnungen und Höhlenmalereien werden auf ein Alter von etwa 32.000 Jahren geschätzt (zu Techniken der Datierung vgl. Hallier 2007). Lange zuvor aber wurde bereits in Knochen und Steine geritzt, ohne dass wir genau wissen, welche Funktion diese ersten „Zeichen“ gehabt haben könnten. Mit der Auswertung der frühen kulturellen Dokumente befassen sich Prähistoriker/innen und Kulturanthropolog/innen auf der Basis ihres Wissens über das Leben und die Kultformen der damaligen Menschen. Umgekehrt dienen die erhaltenen Zeichnungen dem Aufschluss über das Leben in einem bestimmten Zeitraum und an einem bestimmten Ort. Die Enträtselung prähistorischer Bilddokumente kann als ein hermeneutischer Zirkel zwischen den Zeichnungen und den Informationen zum kulturellen Hintergrund der Entstehungszeit aufgefasst werden, der zu immer neuen kulturgeschichtlichen Aufschlüssen führt (für Beispiele vgl. z.B. Haarmann 1990, Kap. 1). In der Psychologie beschäftigt sich vor allem die Jungsche Schule mit diesen frühesten Zeugnissen bildnerischen Schaffens. Entsprechend der zugrunde liegenden Jungschen Theorie identifiziert sie in ihnen die ersten manifesten Ausdrucksformen zeitloser, archetypischer Symbolik, die auch das heutige künstlerische Schaffen trotz aller Wandlungen mit präge (vgl. z.B. Jaffé 1968). Die akademische Psychologie schenkt demgegenüber – mit Ausnahme weniger kunstpsychologischer Arbeiten – bislang nur am Rande der Auswertung von Zeichnungen Aufmerksamkeit, bedient sich aber dieses Mediums, z.B. zu illustrativen Zwecken oder auch, um komplexe theoretische oder empirische Modelle zu visualisieren. Wissenschaftlich umstritten ist die Anwendung von Zeichentests in der psychologischen Diagnostik und Therapie, weil die üblichen Testgütekriterien sehr zu wünschen übrig lassen (vgl. z.B. Cox 2005; eher moderat äußert sich Wichelhaus 2008; zur Geschichte vgl. Sehringer 2005a). Eine lange, interdisziplinär geprägte Tradition weist die Befassung speziell mit Kinderzeichnungen auf. Deshalb wird die Auswertung von Kinderzeichnungen in exemplarischer Absicht einen vergleichsweisen breiten Raum in diesem Beitrag einnehmen (vgl. auch Billmann-Mahecha 2005). Innerhalb der qualitativen Forschung erhält die Auswertung visuellen Materials erst seit Kurzem verstärkt Aufmerksamkeit. Im Mittelpunkt steht dabei die Auswertung von Foto- und Videomaterial. Auch wenn es Überschneidungen gibt, wird zu zeigen sein, dass


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die Auswertung von Zeichnungen, insbesondere solche von Laien und Kindern, zum Teil einer eigenen Zugangsweise bedarf. 1.2 Zur Geschichte der wissenschaftlichen Befassung mit Kinderzeichnungen Der Beginn der wissenschaftlichen Beschäftigung mit Kinderzeichnungen wird vielfach in den Untersuchungen des italienischen Kunsthistorikers Corrado Ricci gesehen („L’arte dei bambini“, 1906 [1887]). Er hat mit seinem Bildmaterial eine Reihe von Phänomenen beschrieben, die heute noch Gültigkeit besitzen, z.B. die ersten Menschdarstellungen als Kopffüßler. Eine erste psychologische Gesamtdarstellung zur Kinderzeichnung wurde von James Sully 1895 in seinem Buch „Studies of Childhood“ vorgenommen. Anfang des 20. Jahrhunderts entstand eine Fülle von Arbeiten zur Kinderzeichnung; etliche Forscher/innen legten umfangreiche, internationale Sammlungen an (z.B. Karl Lamprecht am kunsthistorischen Seminar in Leipzig). 1905 erschienen zwei große Tafelwerke, eines von Siegfried Levinstein, Doktorand bei Lamprecht, und ein zweites von dem Münchner Pädagogen Georg Kerschensteiner. Das große Interesse an Kinderzeichnungen zu jener Zeit ist zum einen im Kontext der „Kunsterziehungsbewegung“ zu sehen, die in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts ihren Anfang nahm und insbesondere durch die Arbeiten von Alfred Lichtwark (1996) und Gustav Hartlaub (1930) geprägt war. Die Kunsterziehungsbewegung gilt als Versuch, der bis dahin vernachlässigten ästhetischen Erziehung die gleiche Bedeutung wie der moralischen und intellektuellen Erziehung beizumessen. Zum anderen steht das Interesse an Kinderzeichnungen im Kontext des allgemeinen Höhepunktes der Kinderforschung um die Jahrhundertwende. In der Psychologie sind für die Anfangsjahre insbesondere die Arbeiten von David Katz (1906), Clara und Willliam Stern (1910) und Karl Bühler (1918) zu nennen. Durch genaue Beobachtungen des Zeichenprozesses und durch Bezugnahme auf die allgemeine kindliche Entwicklung wollten sie die bis dahin beschriebenen Besonderheiten von Kinderzeichnungen, wie z.B. Kopffüßler, falsche Rechtwinkligkeit und Röntgenbilder, psychologisch erklären. Pädagog/innen und Psycholog/innen haben in der Anfangszeit der Erforschung der Kinderzeichnung häufig aufeinander Bezug genommen. So arbeitete zum Beispiel der französische Kunstpädagoge Luquet ab 1913 eine Stufenfolge zeichnerischer Entwicklung aus (vgl. Luquet 1913, 1927), die später Piaget und Inhelder als Grundlage für ihre Analyse des räumlichen Denkens diente. Die von Luquet (1923) und anderen behauptete Parallelität zwischen prähistorischen Zeichnungen und Kinderzeichnungen kann allerdings nicht aufrecht erhalten werden (vgl. Cox 2005, S.162ff.). In der kinderpsychologischen Praxis dienten Kinderzeichnungen schon bald als diagnostisches Hilfsmittel zum Verstehen kindlicher Problemlagen und Befindlichkeiten. Hierfür wurden zum einen teilstandardisierte zeichnerische Verfahren entwickelt (für einen Überblick vgl. Sehringer 1999), z.B. der Test „Familie in Tieren“ (Brem-Gräser 2001 [1957]), zum anderen freie Kinderzeichnungen meist tiefenpsychologisch interpretiert. In der therapeutischen Praxis wiederum werden Malen und Zeichnen wie andere spielerische oder künstlerische Verfahren zur Unterstützung therapeutischer Prozesse eingesetzt (für einen Überblick vgl. z.B. Schuster 2003; Franzen 2009).


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2.1 Was wird interpretiert? Zeichnungen als Teilbereich visueller Daten Wenn davon die Rede ist, dass sich die qualitative Forschung zunehmend auch der Auswertung visueller Daten widme, so stellt sich die Frage, was visuelle Daten sind. Elaborierte Auswertungsvorschläge liegen insbesondere für Foto- und Film- bzw. Videomaterialien vor, die wiederum v.a. Personen und Szenen mit menschlichen Interaktionen zum Gegenstand haben (vgl. z.B. Marotzki & Niesyto 2006; Bohnsack 2009; speziell zur tiefenhermeneutischen Methodik vgl. König 2001). Weitere visuelle Materialien, die Gegenstand qualitativer Analyse sein können, sind etwa Malerei, Skulpturen, Bauwerke und vieles mehr (vgl. z.B. die klassische psychoanalytische Interpretation des Moses von Michelangelo von Freud 1982 [1914]). Zeichnungen erscheinen in ihrer Zweidimensionalität und Bildhaftigkeit zwar ähnlich wie Fotos, aber es gibt für die Interpretation nicht unbedeutende Unterschiede: 1. Sie entstehen nicht „in einem Schuss“, sondern in einem längeren Prozess. Zwar sind auch Fotos häufig geplant und langwierig „gestellt“, aber das Bilddokument als solches entsteht letztlich in einem Augenblick. 2. Bildgegenstände eines Fotos werden auf- bzw. ausgesucht und ggf. arrangiert, während sie bei Zeichnungen gleichzeitig mit dem Bilddokument erst geschaffen werden. Zwar gibt es in der professionellen Malerei die Stilrichtung des Fotorealismus und entsprechende Versuche von Laien, das ändert aber nichts daran, dass die Abbildung in einer komplexen Handlungskette (vgl. hierzu bereits Meumann 1914, S.392ff.) hergestellt wird, die sich als solche wesentlich vom Fotografieren unterscheidet. Die Herausforderung, beim Zeichnen dreidimensionale Vorlagen oder mentale Vorstellungsgehalte auf ein zweidimensionales Blatt zu bringen, wurde insbesondere im Hinblick auf die Entwicklung der Kinderzeichnung untersucht. Die von Schuster (2000) aus kognitiver Perspektive vorgeschlagene Unterscheidung zwischen Gegenstandswissen, Abbildungswissen und Ausführungswissen ist auch für die Analyse von Zeichnungen erwachsener Laien von Bedeutung, weil nicht unbesehen von einer eventuell unbeholfenen grafischen Realisierung (z.B. hinsichtlich Perspektive, Raumaufteilung) auf zugrunde liegende kognitive oder emotionale Gehalte geschlossen werden kann. Obwohl also Zeichnungen prinzipiell von anderem Produktionscharakter als Fotos sind, ist auch Zeichnung nicht gleich Zeichnung. Erstens sind die Grenzen zur Malerei auf der einen und zur (Computer-) Grafik bis hin zu Graffiti auf der anderen Seite fließend. Zweitens ist zu unterscheiden, für welchen Zweck eine Zeichnung angefertigt wurde, ob von Professionellen oder von Laien und ob frei Hand oder mit Computerunterstützung, bei der man sich fertiger Zeichenelemente und -modi bedienen kann. Professionelle Zeichnungen werden zum Beispiel erstellt: ! !

in künstlerischer, kultureller oder anderer gestaltender Absicht, wie z.B. Werke bildender Kunst, Buchillustrationen oder Karikaturen; in wissenschaftlichen oder didaktischen Arbeitszusammenhängen (auch computerunterstützt), wie z.B. Visualisierung wissenschaftlicher Modelle, Illustration von Lehrbüchern, Tafelbilder im Unterricht, Erstellung von Bauplänen in der Architektur oder im Ingenieurswesen;

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!


in alltagspraktischer Absicht (auch computerunterstützt), wie z.B. visualisierte Bastelanleitungen, Möbel-Aufbauanleitungen oder Hinweisschilder mit Bildsymbolen (Piktogramme).

Zeichnungen von Laien und Kindern werden zum Beispiel erstellt: ! ! ! !

zur „Ablenkung“, wie z.B. Telefonkritzeleien oder Kritzeleien auf Seminarunterlagen; im Rahmen von Freizeitgestaltung, wie z.B. Laienkunst oder freie Kinderzeichnungen; in Schule und Ausbildung, wie z.B. im Kunst-, Biologie- oder Geografieunterricht; in alltagspraktischer Absicht (teilweise verbunden mit Text), wie z.B. Mindmaps oder Wegbeschreibungs-Zeichnungen.

Für die Interpretation ist deshalb in einem ersten Schritt unerlässlich zu klären, um welchen Typ von Zeichnung es sich handelt und von wem sie zu welchem Zweck angefertigt wurde. So kann allein die „Gattung bildliche Unterweisung“ (Gombrich 1989) wiederum in vielfältige Teilbereiche mit je eigenen Problemstellungen aufgeteilt werden. Ähnliches gilt für alle anderen hier genannten Typen von Zeichnungen. 2.2 Interpretationsziele und mögliche Forschungsfragen Wie man Zeichnungen auswertet, hängt ganz wesentlich von den Interpretationszielen ab, die verfolgt werden. Nicht bei allen Forschungsfragen ist es Ziel, latente Sinnstrukturen oder Orientierungsmuster zu entschlüsseln, auch wenn das ein zentrales Ziel qualitativer Sozialforschung ist. In Anlehnung an Umberto Ecos Unterscheidung zwischen intentio auctoris, intentio operis und intentio lectoris (Eco 1995 [1990], S.35ff.) und der in der Literaturwissenschaft diskutierten Unterschiede zwischen Produktionsästhetik, Werkästhetik und Rezeptionsästhetik (vgl. z.B. Breuer 1997) können auch verschiedene Ziele der Interpretation von Zeichnungen differenziert werden, die mit unterschiedlichen Forschungsfragen einhergehen. Als Interpretationsziele werden dabei 1. die von den Zeichnenden bewusst oder unbewusst intendierten Sinngehalte (intentio auctoris), 2. Zeichnungen als Repräsentanten einer bestimmten (Sub-) Kultur (intentio operis) und 3. die von den Betrachtenden zugeschriebenen ästhetischen Qualitäten und Sinngehalte (intentio lectoris) unterschieden. Auch wenn es selbstverständlich erscheinen mag, so muss aufgrund manch abenteuerlich anmutender Interpretation von Zeichnungen, die wir gelegentlich in der Literatur finden, darauf verwiesen werden, dass vom Eindruck der Betrachtenden, der sich auf je eigene alltagskulturelle oder theoretische Signifikationssysteme bezieht, nicht unmittelbar auf die Intentionen der Zeichnenden geschlossen werden kann. Deshalb sind auch Symbol- und Metapherndeutungen im ersten Schritt immer rezeptionsästhetischer Natur. Rezipient/innen können zum Beispiel in Zeichnungen Symbole „erkennen“, die mit dem bewusst oder auch unbewusst intendierten Sinngehalt der oder des Zeichnenden nichts zu tun haben müssen. Auf entsprechende Gefahren – wenn von der Rezeption unbesehen auf die (latente) Intention der Produktion geschlossen wird – hat z.B. DiLeo (1992) anhand von klinischen Fallbeispielen aufmerksam gemacht. Umgekehrt kann nicht selbstverständlich unterstellt werden, dass im Produktionsprozess intendierte Symbolisierungen oder auf Werkebene in einem bestimmten kulturellen Referenzsystem dargestellte Symbole von den Rezipierenden auch


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so „gesehen“ und verstanden werden. Dies ist auch von alltagspraktischem Interesse zum Beispiel bei der Frage, wie Laien gezeichnete Hinweise verstehen (visuelle Bastel- und Bauanleitungen, Hinweisschilder, die sich vermeintlich allgemein verständlicher Symbole bedienen etc.). Auf der Basis der Unterscheidung zwischen Produktions-, Werk- und Rezeptionsästhetik werden im Folgenden einige wichtige psychologische Fragestellungen zur Analyse von Zeichnungen – ohne Anspruch auf Vollständigkeit – aufgeführt. In konkreten Forschungsprojekten sind selbstverständlich Kombinationen dieser Fragestellungen zu finden. Interpretationsziel Produktionsästhetik: !

!

!

! !

! !

Analysen der Zusammenhänge zwischen kognitiven Schemata, grafomotorischen Kompetenzen und zeichnerischem Ausdruck (für Kinderzeichnungen vgl. z.B. van Sommers 1984; für den Vergleich zwischen Erwachsenen und Kindern vgl. bereits Meumann 1914; für eine kognitionswissenschaftlich orientierte, computerunterstützte Analyse von Freihandzeichnungen von Architekt/innen vgl. Pasternak o.J.); Analysen komplexer mentaler Vorstellungsgehalte mithilfe von Zeichnungen zu bestimmten Themenbereichen („thematisches Zeichnen“), wie z.B. Analysen kindlicher Vorstellungen vom Träumen (ein Fallbeispiel findet sich bereits bei Piaget 1980, S.97ff.; vgl. auch Billmann-Mahecha 2005, S.446ff.) oder kindlicher Vorstellungen vom Tod (vgl. z.B. Bürgin 1981); Analysen von emotionalen Befindlichkeiten und subjektiven Bewertungen (vgl. z.B. Kearney & Hyle 2004, die u.a. mithilfe von Zeichnungen das Befinden von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern nach tiefgreifenden strukturellen Veränderungen der Arbeitsorganisation untersucht haben); Zeichenprozessanalysen (für Kinderzeichnungen vgl. bereits Clara und William Stern 1910; für entsprechende Analysen mit Hilfe der Videografie vgl. z.B. Koeppe-Lokai 1996); Analysen im Rahmen der psychologischen Diagnostik – im klinischen Anwendungsfeld oder zur „Messung“ der Kreativität – mithilfe teilstandardisierter Zeichentests (vgl. dazu Sehringer 1999) oder auf der Basis freier Zeichnungen (für eine tiefenpsychologische Interpretation vgl. z.B. Holderegger 2007); Analysen von zeichnerischen Begabungen (vgl. z.B. Schulz 2007); Analysen von Klient/innenzeichnungen, um den Fortgang therapeutischer Prozesse einzuschätzen (vgl. z.B. Herzka Bollinger 2008; Wichelhaus 2008).

Interpretationsziel Werkästhetik: ! Vergleichende Analysen von Zeichnungen v.a. im Hinblick auf Formmerkmale zur Erstellung oder Überprüfung von Entwicklungstypiken, wie wir sie in den Phasenmodellen zur zeichnerischen Entwicklung finden (vgl. dazu Abschnitt 2.3); ! vergleichende Analysen von Zeichnungen im Hinblick auf Stil- und Formmerkmale sowie der dargestellten Inhalte, um Fragen nach der Historizität und Kulturalität von Zeichnungen zu untersuchen (vgl. ebenfalls Abschnitt 2.3); ! vergleichende Analysen von Zeichnungen in kinder- und jugendkulturellen Studien (vgl. z.B. Keul 1991, der Zukunftsvorstellungen österreichischer Kinder und Jugendlicher u.a. anhand von Zeichnungen zum Thema „Wohnen in der Zukunft“ analysiert hat);

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!


vergleichende Analysen von Zeichnungen, um die Verarbeitung kollektiver Traumata in Bildern zu untersuchen (vgl. z.B. Schultz 1992).

Interpretationsziel Rezeptionsästhetik: ! !

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Analysen zur Entwicklung des ästhetischen Urteils (in Bezug auf die Ontogenese vgl. Parsons 1987, in Bezug auf die Aktualgenese bei Erwachsenen vgl. Leder, Belke, Oeberst & Augustin 2004); vergleichende Analysen der Interpretationen von Zeichnungen durch Vertreter/innen verschiedener Herkunftskulturen (z.B. untersuchten Rübeling et al., wie afrikanische und deutsche Interpret/innen afrikanische und deutsche Kinderzeichnungen beurteilen; noch nicht publiziert, persönliche Mitteilung); Analysen der Prozesse des Verstehens von Zeichnungen, die in didaktischer Absicht erstellt wurden etc.

2.3 Zur Interpretation von Kinderzeichnungen Bis heute gibt es nur wenige methodische Vorschläge, wie man Kinderzeichnungen interpretieren kann (für die kinderpsychologische Praxis vgl. Seidel 2007; für die Diagnostik von Gefühlen vgl. Sehringer 2005b). Die Folge ist, dass auf diesem Gebiet zum Teil „Wildwuchs“ herrscht, der in praktischen Anwendungsfällen bis zum Missbrauch von Kinderzeichnungen gehen kann. Die aktuelle Ratgeber- und Sachbuchliteratur ist voll mit Rezepten, wie man die „geheime Sprache“ der Kinder in ihren Zeichnungen verstehen kann. Da lesen wir dann ohne jegliche theoretische oder methodologische Begründung – um ein beliebig herausgegriffenes Beispiel zu zitieren –, dass ein langer Hals bei Menschdarstellungen „Wissbegierde und Forschergeist“ ausdrücke und dass das Kind, das die abgebildete Zeichnung verfertigt hat, eine eindeutige Neigung habe, „‚abzuheben‘ und den Boden der Tatsachen zu verlassen“ (Crotti & Magni 1999, S.86). Angesichts eines solchen Umgangs mit Kinderzeichnungen scheint es geraten, dass sich die qualitative Forschung stärker mit der Frage befasst, wie Kinderzeichnungen methodisch kontrolliert interpretiert werden können. Vor dem Hintergrund dieser Problemlage wird eine interpretative Annäherung vorgeschlagen, die v.a. auf die Kontextualität von Kinderzeichnungen abhebt. Gemeint sind hiermit Entwicklungskontexte, situative Entstehungskontexte sowie familiäre und (sub-) kulturelle Lebenskontexte, deren Einbezug oder Vernachlässigung sich je nach Interpretationsziel auf die Reichweite der Interpretationshypothesen und deren Validierungsmöglichkeiten auswirkt. 2.3.1 Notwendiges Basis-Kontextwissen zur Auswertung von Kinderzeichnungen Die zeichnerische Entwicklung Zur Entwicklung und zu den Besonderheiten des kindlichen Zeichnens gibt es inzwischen eine Fülle von Untersuchungen (für einen umfassenden Überblick vgl. die Standardwerke von Cox 2005; Golomb 1992; Richter 1987; Schuster 2000) und mehrere Phasenmodelle. Diese Phasenlehren weisen – auch wenn sie mit unterschiedlichen Begriffen arbeiten und in den Altersangaben schwanken – große Ähnlichkeiten auf. Schuster (2000, S.15ff.) be-


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schreibt die Entwicklung in drei großen Phasen: Kritzelphase, Schemaphase und Versuche der visuell-realistischen Darstellung. Solche Phasenmodelle können aber nur eine erste Orientierung geben, weil sich Kinder unterschiedlich entwickeln und es zudem auch individuelle Stile in Kinderzeichnungen gibt, die oft sehr lange beibehalten werden. Zweifel an den in der Entwicklungspsychologie allgemein anerkannten Phasenbeschreibungen äußern z.B. Richter (1987) und Cox (2005). Vor diesem Hintergrund sind Kenntnisse über historische, (sub-) kulturelle, soziale und situationale Einflüsse auf Kinderzeichnungen unerlässlich. Zeitgeschichtliche, kulturelle, soziale und situationale Einflüsse auf Kinderzeichnungen Dass sich Kinderzeichnungen im historischen Verlauf inhaltlich verändern, lässt sich z.B. mit einem Blick auf die von Ricci 1887 [1906] publizierten Kinderbilder leicht erkennen. So finden wir heute kaum noch Hut und Pfeife, um eine Figur als männlich zu kennzeichnen. Inwieweit sich auch strukturelle Unterschiede im historischen Verlauf zeigen, kann schwerer beurteilt werden, weil es kaum weiter zurückliegende Dokumente gibt. Zu vermuten ist aber, dass bei der zeichnerischen Entwicklung – ebenso wie bei der musikalischen – die Gelegenheit zum Tun und das zur Verfügung stehende Material eine wichtige Rolle spielen. Gerade auf diesem Gebiet haben sich im letzten Jahrhundert beträchtliche Veränderungen ergeben. Die Frage nach Zusammenhängen zwischen Kinderzeichnung und Kultur wurde schon von Levinstein (1905) und Kerschensteiner (1905) angeschnitten, allerdings ohne empirische Untersuchungen dazu vorlegen zu können. Kerschensteiner etwa vermutete, dass ein Kind, das in einer fremden Kultur aufwächst, ganz im Stile des Gastlandes zeichnen würde. Inzwischen liegen solche Untersuchungen vor, z.B. von Meili-Dworetzki (1981, 1982) zu japanischen und türkischen im Vergleich zu schweizerischen Kindern, von Schütz (1999) zu Kindern auf Bali und Madagaskar sowie von Wolter (2007) und Rübeling et al. (im Druck) zum Vergleich afrikanischer mit deutschen Kindern. Alle diese Studien belegen kulturspezifische Besonderheiten in Kinderzeichnungen, die hier nicht im Einzelnen aufgeführt werden können. Insbesondere die sehr elaborierten Zeichnungen japanischer Kinder bestätigen die Skepsis gegenüber universalistisch formulierten Phasenmodellen. MeiliDworetzki konnte darüber hinaus zeigen, inwiefern bei Migrantenkindern eine gewisse, wenn auch nicht vollständige Annäherung an die Zeichenkonventionen der neuen kulturellen Umgebung stattfindet. Ein Ignorieren solcher kultureller Besonderheiten kann zu gravierenden Fehlinterpretationen führen. Die soziale Beeinflussung von Kinderzeichnungen wurde z.B. von Schuster und Jezek (1992) untersucht. Sie konnten zeigen, wie sich die Bilder von engen Freundinnen und Freunden in vielen Einzelaspekten ähneln und sich signifikant von beliebigen Klassenkamerad/innen unterscheiden. Schließlich sind noch situationale Einflüsse zu nennen, die in nicht unerheblichem Maße die Motivwahl und die Art der Ausführung beeinflussen. 2.3.2 Ein Interpretationsschema Das folgende Interpretationsschema ist keine Neuentwicklung, sondern der Versuch, die in der neueren wissenschaftlichen Literatur zur Kinderzeichnung formulierten Möglichkeiten, Probleme und Grenzen der Interpretation von Kinderzeichnungen in Form einer Synopse methodisch handhabbar zu integrieren. Es ist durch die Unterscheidung verschiedener Be-

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zugsebenen als Hilfsmittel zu verstehen, um „einen Anfang zu machen“ und um sich im Interpretationsprozess Rechenschaft abzulegen über die Art und die Quelle der zur Verfügung stehenden Daten, auf die sich die Interpretationshypothesen stützen. Sinngemäß eignet sich das Schema auch für die Interpretation von Zeichnungen erwachsener Laien. Vor allem wenn die Produktionsästhetik im Mittelpunkt steht, sind für die Interpretation einer Zeichnung Kontextinformationen unerlässlich: verbale Äußerungen des Kindes zu der Zeichnung, situative Entstehungskontexte und familiär-biografische Kontexte. Haben wir solche Informationen nicht oder nur sehr spärlich zur Verfügung (wie z.B. bei der Sammlung von Zeichnungen in Schulklassen), so verbietet es sich, weitreichende psychologische Aussagen über das einzelne Kind zu machen. Gelingt es, sich mit dem Kind ausführlich über den Sinngehalt der Zeichnung zu verständigen, so kann das in vielen Fällen für die Interpretation bereits ausreichen. Ist eine solche Verständigung hingegen nicht möglich oder ist es Ziel der Interpretation, auch dem Kind nicht bewusste Sinngehalte der Zeichnung zu erschließen, so können wir unsere Deutungen nur über eine kritische Bezugnahme auf weitere zur Verfügung stehende Kontextinformationen absichern. Dies gilt auch für Rückgriffe auf psychoanalytische Symbole, auf Raum- und Farbsymboliken, auf Bildmetaphern oder auf statistische Befunde zu bestimmten „Merkmalen“ in Kinderzeichnungen. Die verschiedenen Bezugsebenen bei der Aufstellung und Absicherung von Interpretationshypothesen sind in folgendem Schema zusammengestellt. Die Pfeile verweisen dabei auf die Reichweite der entsprechenden Interpretationshypothesen. Tabelle 1: Schema zur Generierung und Absicherung von Interpretationshypothesen Bezugsebenen bei der Interpretation von Kinderzeichnungen 1. Das Bild selbst: vergleichende Analyse - Gesamteindruck - Vergleich mit anderen Zeichnungen des Kindes - Vergleich mit Zeichnungen anderer Kinder ! formale und/oder ästhetische Aspekte, Inhalte, Auffälligkeiten etc. 2. Aussagen des Kindes - beiläufige Kommentare - Befragung des Kindes ! der vom Kind gemeinte Sinn, Darstellungsabsichten etc. 3. situative Entstehungskontexte - Beobachtung des Zeichenprozesses - Beschreibung/Erzählung der Rahmensituation ! weiterreichende Bedeutungszusammenhänge situativer Art 4. verschiedene familiär-biografische Kontexte, z.B.: - Lebensform der Familie - Erfahrungswelt des Kindes (Kindergarten etc.) ! weiterreichende Bedeutungszusammenhänge individuell-biografischer Art, sowie klinisch-psychologische Deutungen 5. verschiedene soziokulturelle Kontexte, z.B.: - (sub-) kulturelle und historische Besonderheiten in Kinderzeichnungen - kultur-historisch gewachsene Symbol- und Metaphernverständnisse - kinderkulturelle Lebensformen ! überindividuelle Deutungen, Typologien etc.


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Zwei Beispiele

Anhand von zwei Beispielen wird – in der gebotenen Kürze – die Verwendung des vorgeschlagenen Interpretationsschemas im Hinblick auf verschiedene Interpretationsziele veranschaulicht. Beim ersten Beispiel handelt es sich um eine am individuellen Kind ansetzende Interpretation (Produktionsästhetik), beim zweiten Beispiel um eine vergleichende Interpretation von Zeichnungen verschiedener Kinder (Werkästhetik). 3.1 Ein unangenehmes Erlebnis Abbildung 1:

Ein unangenehmes Erlebnis

Der junge Zeichner dieses Bildes (aus Billmann-Mahecha 1994) ist dreieinhalb Jahre alt. Wir sehen drei sogenannte Kopffüßler, nicht untypisch für einen Dreijährigen. Aufgrund der Anordnung und Größenverhältnisse stellt sich der Eindruck ein, dass inhaltlich Vater, Mutter und Kind dargestellt sein könnten (das Kind in der Mitte). Diese ersten Deutungen bewegen sich auf der Ebene der Bildbeschreibung (Bezugsebene 1). Interessant an diesem Bild sind aber seine Entstehungsgeschichte und ein Kommentar des Kindes (Kontextinformationen auf den Bezugsebenen 2 und 3): Die Mutter fuhr mit ihrem Jungen zu einer Freundin. Da er fest schlief, ließ sie ihn im nicht abgeschlossenen Auto und schaute alle zehn Minuten nach ihm. Als der Junge aufwachte und sich alleine im Auto fand, stieg er

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aus und lief weinend ins Haus zu seiner Mutter. Nachdem er sich beruhigt hatte, zeichnete er dieses Bild, allerdings nur mit der oberen Linie des Mundes bei der Figur in der Mitte. Zwei Stunden später – er hatte sich nun vollständig beruhigt – nahm er sein Bild nochmals zur Hand und zeichnete die untere Linie hinein mit dem Kommentar „Jetzt lacht er wieder“. Die Entstehungsgeschichte des Bildes „erzählt“ uns also, wie sich der Junge erst traurig und dann wieder froh fühlte. Erkennen können wir das an dem fertigen Bild nicht. Wir benötigen hierfür Information zum situativen Entstehungskontext und den Kommentar des Kindes. Erst aufgrund dieser Kontextinformation können wir den narrativen Charakter erschließen (zur narrativen und erlebnisverarbeitenden Funktion, die Kinderzeichnungen haben können, vgl. Richter 1987, S.92ff.). Durch die Aussage und die nachträgliche Ergänzung des Bildes wissen wir auch, dass die Figur in der Mitte den Zeichner selbst darstellen soll. Ob die beiden größeren Figuren rechts und links tatsächlich, wie vermutet, Elternfiguren – eventuell sogar „schützende“ Elternfiguren – darstellen, kann nicht mit Sicherheit interpretiert werden. Diese „Lesart“ ließe sich erst mithilfe weiterer Kontextinformationen zu den familiären Bedingungen (Bezugsebene 4) erhärten oder zurückweisen. 3.2 Kindliche Vorstellungen von Zahlen und Rechenoperationen Abbildung 2:

„Die Zahl Null“

Zum Entstehungskontext dieser Zeichnung wissen wir Folgendes (Strehl 2002): Im Rahmen einer mathematikdidaktischen Lehrveranstaltung haben Studierende in ersten Klassen


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hospitiert und die Kinder gebeten, Bilder zu malen, und zwar zur Zahl 7, zur Zahl 0, zur Aufgabe 7 + 6 und zur Aufgabe 6 – 2. Die Zeichnungen wurden vergleichend unter der Fragestellung analysiert, welcher Zahlbegriff dem jeweils Dargestellten zugrunde liegt. Auf der hier ausgewählten Zeichnung erkennen wir einen schematisch gezeichneten Hasen von hinten, was inhaltlich zunächst nichts mit Zahlen zu tun hat (Bezugsebene 1). Mit der Kontextinformation, dass das Kind die Zahl 0 darstellen sollte (Bezugsebene 3) und dem geschriebenen Kommentar des Kindes (Bezugsebene 2) wird das Bild verständlich: Null ist, wenn erst etwas da ist und dann nicht mehr. Was heißt das nun für den Zahlbegriff? Strehl interpretiert unter Bezugnahme aller Zeichnungen zur Zahl Null: „Das Kind denkt an die Kardinalzahl 0. Die Null als Anfang einer Zählreihe oder als Anfang einer Skala kommt nicht in Betracht. Die leere Menge ist es, die sich nicht darstellen lässt. Darstellbar ist nur ein Vorgang, bei dem nichts bleibt, also 2 – 2 = 0. In Bezug auf eine solche Gleichung greifen die üblichen Möglichkeiten für die Darstellung einer Subtraktion: Zwei Blumen werden durchgestrichen. Ein Kind zeichnet einen Osterhasen und – wiederum norddeutsch – schreibt dazu ‚zorerst ein Osterhase – den höpft wech‘“ (a.a.O., S.6).

Mit Hinweis auf die Konvention des Wegstreichens, um das „Nichts“ darzustellen, interpretiert der Autor (Bezugsebene 5), dass Kinder, die diese Form der Darstellung wählen, wozu auch der weghüpfende Osterhase gehört, die Null als Kardinalzahl auffassen. Aus mathematikdidaktischer Sicht ist nach Strehl noch anzumerken, welche Darstellungsmöglichkeiten in den Zeichnungen der untersuchten Kinder nicht vorkommen: „das Weitergehen oder Zurückgehen auf dem Zahlenstrahl oder der Längenvergleich als Möglichkeit der Subtraktion“ (a.a.O., S.5). An diesem Beispiel sehen wir, dass Zeichnungen wertvolle Hinweise auf Vorstellungsgehalte von Kindern (als Kollektiv auf der Basis von Werkanalysen) geben können. Ohne weitere Informationen stößt die Interpretation in Bezug auf das einzelne Kind allerdings an ihre Grenzen. Für weiterreichende mathematikdidaktische Überlegungen wiederum wären präzisere Kontextinformationen zum vorangegangenen Mathematikunterricht vonnöten.

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Zentrale Diskussionen

Der aktuelle Stellenwert der Analyse visuellen Materials wird in der qualitativen Forschung mit Verweis auf die zunehmend visuell geprägte Alltagspraxis begründet. Dabei wird immer wieder hervorgehoben, dass visuelles Material die interpretative Forschung insofern vor eine besondere Herausforderung stelle, als es sich nicht um Textdokumente im gewohnten Sinne handle, die mit bekannten texthermeneutischen Methoden sequenziell erschlossen werden können, sondern um visuelle Formen, die ihre Bestandteile nicht nacheinander, sondern gleichzeitig darbieten. Gegen die „Sprachlichkeit“ von Bildern argumentierte bereits Susanne Langer in ihrem 1942 erstmals erschienen, vielbeachteten Werk „Philosophie auf neuem Wege“: „Der radikalste Unterschied ist der, daß visuelle Formen nicht diskursiv sind. Sie bieten ihre Bestandteile nicht nacheinander, sondern gleichzeitig dar“ (Langer 1984 [1942], S.99). Für Zeichnungen gilt dies aber nur dann, wenn wir – wie insbesondere bei den prähistorischen Felszeichnungen oder bei Werken der bildenden Kunst – bereits fertige Zeichnungen auswerten. Heute können wir bei entsprechenden Fragestellun-

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gen den Zeichenprozess z.B. mithilfe von Videografien beobachten und auf diese Weise den Bildaufbau nachvollziehen. Dies gilt sowohl bei Freihandzeichnungen als auch – obwohl technisch etwas anspruchsvoller – bei computerunterstützten Zeichnungen. Die an den kunstwissenschaftlichen Diskurs anschließende Frage, ob Bilder ähnlich wie Texte zu interpretieren seien oder eines eigenen, bildimmanenten Zugriffs bedürfen (vgl. Müller-Dohm 1993), wird derzeit v.a. in Bezug auf die Fotoanalyse diskutiert (für die verschiedenen Positionen vgl. den aufschlussreichen Band von Marotzki & Niesyto 2006). Während z.B. Bohnsack (2009, S.13) dafür eintritt, der „Eigenlogik des Ikonischen“ gerecht zu werden und hierfür auf der Basis der dokumentarischen Methode unter Bezugnahme auf Panofsky und Imdahl ein dezidiertes Vorgehen begründet, argumentiert Niesyto (2006) u.a. mit Bezug auf Prosser (1998) sehr überzeugend für den Einbezug von Kontextwissen. Diese Position wird für die Auswertung von Zeichnungen auch hier vertreten. Positionen, die von der visuellen Eigenqualität eines Bildes ausgehen, postulieren ein Evidenzerleben im Deutungsprozess, das nicht vollständig in einen Text übertragen werden kann, und einen Sinnüberschuss im Bild, der z.B. über eigene assoziative Bilder in seiner Tiefendimension erschließbar wird. Hinzu kommt, dass bereits die Bildwahrnehmung als ein kognitiver Strukturierungsprozess und damit als eine erste Stufe der unmittelbaren Bilddeutung angesehen werden kann, die uns als solche gar nicht vollständig bewusst sein muss. Nun leugnen aber auch Vertreter/innen, die die Sprachlichkeit von Bildern hervorheben, keineswegs kognitive Konstruktionsprozesse bei der Bildwahrnehmung und auch nicht die Möglichkeit von Evidenzerlebnissen. Der relevante methodologische Unterschied liegt vielmehr darin, dieses unmittelbare Erleben nicht als wissenschaftlich verhandelbare Deutungsarbeit anzusehen. Akzeptieren wir die Nicht-Diskursivität visueller Darstellungen und damit der primären Wahrnehmungsorganisation einerseits und die Notwendigkeit der Versprachlichung von Bilddeutungen in wissenschaftlicher Absicht andererseits, so sind die Möglichkeiten und Grenzen der Interpretation von Zeichnungen markiert. Die wissenschaftliche Grenze ist dort erreicht, wo Bilddeutungen nicht mehr sprachlich begründbar sind. Alternative Bilddeutungen und damit die Möglichkeit der Kritik an vorgetragenen Deutungen ergeben sich nicht aus dem Bild an sich, sondern aus alternativen sprachlichen Formulierungen (alternative „Lesarten“) mit Bezug auf das Bild bzw. auf ausgewählte Bildelemente oder mit Bezug auf weiteres Kontextwissen. Wenn die Interpretation einer Zeichnung analog zu Prozessen der Textinterpretation aufgefasst wird, so impliziert das nicht, die Zeichnung selbst als Text aufzufassen. Vielmehr ist damit das methodische Ziel formuliert, Deutungen auf wissenschaftlich vermittelbare Grundlagen zu stellen. Etwas anderes ist es selbstverständlich, wenn Zeichnungen nicht in wissenschaftlicher, sondern in rein künstlerischer Absicht interpretiert werden, wie z.B. von Yeondoo Jung, der Kinderzeichungen in Fotos „übersetzt“ hat (vgl. Jung 2005).

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In diesem Beitrag sollten die methodischen Möglichkeiten, aber auch die Grenzen der Interpretation von (Kinder-) Zeichnungen aus der Perspektive der qualitativen Forschung aufgezeigt werden. Nicht eigens angesprochen wurden die Prinzipien qualitativer Forschung, von denen – je nach Fragestellung – insbesondere die Prinzipien Offenheit, Kom-


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munikation, Prozessualität und Reflexivität selbstverständlich auch für Projekte, in denen Zeichnungen interpretiert werden, von Bedeutung sind. Da die Gefahr der „Überinterpretation“ gerade bei Bildmaterial, das ein „unmittelbares Evidenzerleben“ hervorrufen kann, groß ist, und die einschlägige Populärliteratur dem auch reichlich Vorschub leistet, ist es mehr denn je geboten, Interpretationshypothesen zu Zeichnungen durch eine umfassende Explikation der Deutungsarbeit zu begründen und die Reichweite der Interpretation offen zu legen. Für die psychologische Forschung besteht das Desiderat, Fragen der Bildhermeneutik theoretisch und methodisch stärker innerhalb der wissenschaftlichen Psychologie zu vernetzen. Verbindungen zur Wahrnehmungspsychologie ergeben sich beispielsweise über die klassischen Arbeiten von Arnheim (2000), Verbindungen zur Sozialpsychologie über die Thematik der Kommunikation, da Bilder, Zeichnungen und anderes visuelles Material selbstverständlich auch kommunikativen Charakter haben (vgl. z.B. Schuster & Woschek 1989). Ähnliches gilt für die weiteren Teildisziplinen wie etwa die Psychotherapie (vgl. z.B. Mayer 2008). Wie die exemplarische Auflistung möglicher Forschungsfragestellungen in Abschnitt 2.2 gezeigt hat, spielt die Auswertung von Zeichnungen potenziell in allen Teildisziplinen der Psychologie eine Rolle – bis hin zur Arbeits- und Organisationspsychologie (vgl. z.B. Nossiter & Biberman 1990). Leider stehen dabei aber Arbeiten, die mit quantitativen Methoden arbeiten (z.B. Rübeling et al. im Druck) bislang meist unverbunden neben solchen, die mit tiefenhermeneutischen oder anderen qualitativen Methoden arbeiten. Für die künftige Forschung könnte es sich als fruchtbar erweisen, bei komplexen Fragestellungen die qualitative Analyse von Zeichnungen nicht nur mit weiteren qualitativen Verfahren zu verbinden (wie z.B. Darbyshire, MacDougall & Schiller 2005), sondern auch mit MixedMethods-Designs (vgl. Teddlie & Tashakkori 2009 und Schreier & Oda" in diesem Band) zu arbeiten, also Forschungsdesigns, in denen bei der Auswertung von Zeichnungen qualitative und quantitative Auswertungsverfahren miteinander kombiniert werden. Weiterführende Literatur Bohnsack, Ralf (2009). Qualitative Bild- und Videointerpretation. Opladen: Barbara Budrich. Cox, Maureen (2005). The pictorial world of the child. Cambridge, NY: Cambridge University Press. Marotzki, Winfried & Niesyto, Horst (Hrsg.) (2006). Bildinterpretation und Bildverstehen. Methodische Ansätze aus sozialwissenschaftlicher, kunstund medienpädagogischer Perspektive. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

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Transkription

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Thorsten Dresing & Thorsten Pehl

Transkription 1

Entstehungsgeschichte und Relevanz

Transkription, im Sinne einer Abschrift von Gesprächen, wird schon seit langer Zeit praktiziert. Bereits in der Antike wurde der Verlauf von Gerichtsprozessen in Griechenland und Ägypten in schriftlichen Protokollen festgehalten (Palme 2002). Für eine wissenschaftliche Analyse von Gesprächsinhalten reichen jedoch in der Regel keine Zusammenfassungen. Es werden möglichst exakte Sprachdaten benötigt. Daher ist die Verwendung von Transkriptionen als empirisches Datenmaterial erst mit der Verfügbarkeit von (mobilen) Aufnahmegeräten möglich geworden. Das flüchtige Gespräch konnte erst durch die Aufzeichnung festgehalten und einer exakten Verschriftlichung und sorgsamen Analyse zugänglich gemacht werden. Carl Rogers nahm 1942 erste Tonaufnahmen von Psychotherapie-Sitzungen vor und transkribierte diese anschließend für die Analyse der so nachvollziehbar gewordenen Sitzungen. Weitere Transkriptionen im klinischen Bereich folgten bald. Bei Transkription geht es zunächst darum, „die flüchtige und flüssige Gestalt von Gesprächen und Diskursen dauerhaft in graphische Repräsentationen [zu] verwandeln“ (Dittmar 2004, S.9). Ziel einer Transkription ist es, dass als Audio- oder Videoaufnahme aufgezeichnete Ereignisse so dokumentiert werden, dass sie sowohl für Auswertungsverfahren genutzt als auch den Lesenden der wissenschaftlichen Auswertung zugänglich gemacht werden können (vgl. Breuer 2009, S.65). Den Prozess der Verschriftlichung beschreiben Kowal und O’Connell (2007, S.438) als „graphische Darstellung ausgewählter Verhaltensaspekte von Personen, die an einem Gespräch teilnehmen“. Wenn Kowal und O’Connell von „ausgewählten“ Verhaltensaspekten sprechen wird deutlich, dass es sich bei der Transkription nicht um eine passive Wiedergabe oder triviale Abschrift eines Sachverhalts, sondern um eine durch die Transkribierenden gesteuerte, aktive Herangehensweise an das aufgezeichnete Ereignis handelt. In vielen psychologischen Handbüchern sucht man leider zumeist vergeblich nach dem Begriff der Transkription. Und selbst in Bänden wie „Qualitative Psychology“ (Smith 2008), „Qualitative Research Methods for Psychologists“ (Fisher 2006) oder dem „Handbook of Qualitative Research in Psychology“ (Richardson 1996) bleibt es bei oberflächlichen Hinweisen, ohne den Prozess der Transkription genauer zu definieren. Bei Murray heißt es beispielsweise lapidar, Transkriptionen sollten soweit möglich Ausrufe, Pausen und Betonungen berücksichtigen (Murray 2008, S.120). Howitt und Cramer (2008, S.365) empfehlen, dass die Erstellung eines Transkripts idealerweise frei von Erwartungshaltungen des Forschenden erfolgen solle; ein Anspruch der, wie wir zeigen werden, so nicht erfüllt werden kann. Für ein wissenschaftliches Vorgehen bei der Transkription ist es unabdingbar, transparent zu machen, wie das jeweilige Transkript entstanden ist. Die Kriterien der Auswahl und


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die genutzten Notationszeichen1 werden in sogenannten Transkriptionsregeln zusammengefasst. Diese machen den Entstehungsprozess nachvollziehbar und diskutierbar. Seit den 1970er Jahren gibt es Ansätze für übergreifende Systeme zur Transkription (Ehrlich & Switalla 1976). Im angloamerikanischen Bereich wurde als erster allgemeinerer Ansatz die transaktionsanalytische Transkriptionsnotation (Jefferson 1972; Psathas & Anderson 1990), im deutschsprachigen Raum die halbinterpretative Arbeitstranskription (HIAT) entwickelt (Ehrlich & Rehbein 1976; vgl. Kowal & O’Connell 2007, S.439). Ein aktueller Überblick über verbreitete Transkriptionsregelsysteme findet sich in Dittmar 2004 (beachte dazu: Koch 2006 und Brünner 2002).

2

Prämissen, Grundannahmen und Debatten

Die Transkription ist ein für die spätere Analyse sehr bedeutsamer und beeinflussender Transformationsprozess einer Audio- oder Videoaufzeichnung in eine Schriftform. Eine Transkription liefert kein vollständiges Abbild der aufgezeichneten Situation, sondern bedeutet immer eine Reduktion. Den Grad der Reduktion gilt es abzuwägen und geeignet zu bestimmen. Die Reduktion betrifft dabei mehrere Bereiche. Eine deutliche Reduktion stellt die Teil-Transkription des Materials dar. Diese Reduktion wird meist arbeitsökonomisch begründet. Es werden nach Hören des gesamten Materials lediglich jene Stellen komplett verschriftlicht, die für die Fragestellung als sinntragend eingeschätzt werden. Andere Teile des Materials werden thematisch zusammengefasst. Dieses Vorgehen kann jedoch aus mehreren Gründen als problematisch angesehen werden. Die Entscheidung für das Auslassen von Passagen setzt nämlich eigentlich schon einen Analysevorgang voraus; die Relevanz der Inhalte ist noch nicht bekannt. Denn die Selektion hängt vom (impliziten) Vorverständnis der Forschenden ab. Mit Blick auf die späteren Forschungsergebnisse bleibt unklar, auf welcher Grundlage die Reduktion des Materials vorgenommen wurde, und es mangelt an Nachvollziehbarkeit. Eine Teil-Transkription wäre dagegen dann angemessen, wenn man bestehende Erkenntnisse mit Beispielen unterlegen möchte. Für die Entwicklung einer im Datenmaterial begründeten Theorie ist die Eignung einer Teil-Transkription jedoch fraglich. Weitere Reduktionen erwachsen aus Entscheidungen über die Darstellung von Äußerungsmerkmalen. Dies bezieht sich nicht nur auf verbale Merkmale, sondern auch auf prosodische und paraverbale Äußerungsmerkmale wie den Stimmverlauf, Pausen, Zögerungslaute oder auf außersprachliche Merkmale wie Lachen oder Husten. Muss ein Räuspern abgetippt werden oder nicht? Werden Dialekte wiedergegeben? Wie wird die Betonung gekennzeichnet? Und welche Aspekte dürfen ausgelassen werden? Nach Kowal und O’Connell (2007, S.438) können prinzipiell folgende Aspekte festgehalten werden: Wortfolgen, lautliche Gestaltung (Tonhöhe, Lautstärke, prosodische Merkmale) und nichtsprachliches Verhalten (Lachen, Räuspern). Dafür ein Beispiel: Ein Klient wird befragt, ob er Angst vor der Arbeitslosigkeit empfinde. Er überlegt eine ganze Weile, schaut etwas betreten auf den Boden und antwortet ohne direkten Blickkontakt mit einem recht leisen „Nöö“. Eine rein inhaltliche Abschrift würde die Frage und die Antwort „Nein“ festhalten. Eine 1 Notationszeichen werden genutzt, um nicht-sprachliche Elemente wie Akzent, Betonung oder Pausen abzubilden. So kann beispielsweise eine Pause mit drei Punkten (...) oder mit einer Zeitangabe gekennzeichnet (2.5) werden. Die Betonung eines Wortes kann durch Unterstreichung, Fettschrift oder Großschrift symbolisiert werden.

Transkription

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Abschrift, die Pausen, Betonung und Verhalten berücksichtigt, enthält hingegen mehr Informationen. Dadurch wird offensichtlich, dass eine Transkription, die nur Wortinhalte verschriftlicht, weniger Kontextinformationen einbezieht. Gerade diese Kontextinformationen können bei der späteren Analyse und Interpretation als wichtige Unterstützung hinzugezogen werden. Nicht-sprachliche Elemente können notwendige Details zur Verständlichkeit des Textes liefern. Allerdings muss auch hier abgewogen werden, wie detailgenau nicht-sprachliche Elemente erfasst werden sollen. In dieser Abwägung spielt nicht nur der Arbeitsaufwand beim Erstellen der Transkripte eine Rolle, sondern auch die spätere Lesbarkeit, und damit deren Verwendbarkeit für die spätere Analyse. Während es sich bei den bisher erwähnten Reduktionen um weitgehend bewusste und methodisch begründbare Abwägungen handelt, sind bei der Transkription jedoch auch impliziten Prinzipien wirksam. Erst die Kenntnis dieser Prinzipien ermöglicht es, die Stärken und Schwächen des Terziärmaterials „Transkript“ einzuschätzen. So resultieren weitere Reduktionen in Abhängigkeit vom Erkenntnisinteresse und den impliziten Theorien der Forschenden sowie aus der prinzipiellen Sprachfixierung2 von Transkripten. Elinor Ochs (1979, S.44) prägte den oft zitierten Begriff von transcription as theory: Sie wies darauf hin, dass Transkription immer eine theoriegeleitete Selektion darstelle, die bestimmte Aspekte ausblende und weit über eine reine Dokumentation hinausgehe. Dadurch, dass die Selektion vor einem (zu bestimmenden) theoretischen Hintergrund geschehe, entstehe das Transkript nicht als reine Abbildung der Wirklichkeit, sondern als theoriegeleitete ReKonstruktion. Daher muss die Transkription nach Ochs selbst schon als Teil der Analyse angesehen werden. Die Transkription z.B. einer Tagesschau-Sendung würde sich, von Linguist/innen angefertigt, wahrscheinlich deutlich von einem sozialpsychologischen Transkript oder dem von Zeitungsreporter/innen unterscheiden. Neben dem Erkenntnisinteresse haben auch die impliziten Annahmen und Sprachgewohnheiten der Transkribierenden (also nicht unbedingt der Forschenden) einen maßgeblichen Einfluss auf das Transkript. Dies zeigt sich in einer Studie von Isabella Chiari (2006, 2007), die die Produktion von Fehlern in Transkripten genauer untersuchte und (jenseits von Rechtschreibfehlern) Einblick in die Art und Häufigkeit von Fehlern gibt: In einem Testtranskript mit 400 Aussagen wurde von den 20 nicht trainierten Proband/innen in nahezu jeder Aussage ein Fehler produziert. Am häufigsten handelt es sich hierbei um Ersetzungen (45%) und Auslassungen (43%). Bei Ersetzungen wurde beispielsweise die Aussage „profondo cambiamento“ (tiefgehende Veränderung) transkribiert als „grande cambiamento“ (große Veränderung). Bei Auslassungen wurde vor allem Funktionswörter (Artikel, Pronomen, Präposition, Konjunktion) nicht transkribiert. Eher selten waren Fehler durch Hinzufügung oder Verschiebung von Wörtern. Insgesamt wurde der Sachinhalt durch 46% der Fehler nicht verändert. Aber immerhin 37% der Fehler produzierten inhaltlich falsche Aussagen. Die Untersuchung zeigt, dass der gehörte Text nicht einfach eins zu eins übertragen, sondern von den Transkribierenden entlang eigener Wahrnehmungsmuster und Sprachgewohnheiten (re-) konstruiert wird. Interessant ist in diesem Zusammenhang auch die Tendenz, dass ein Fehler meist weitere Fehler nach sich ziehen kann, um die Kohärenz des Geschriebenen zu erhalten. Bei einem fälschlich als Singular erkannten Subjekt werden 2 Auch wenn Ansätze zur systematischen bildhaften Transkription visueller Daten existieren (Moritz 2009, Corsten, Krug, Moritz, 2010)), sind Transkriptionen in der Regel auf die Darstellung der Sprache und einiger nonverbaler Äußerungen „limitiert“.

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meist auch die darauf bezogenen Verben fälschlich im Singular konjugiert. Diese lexikalischen Ersetzungen lassen sich nach Chiari nicht durch schlechtes Zuhören erklären, sondern zeigen sich als schlüssige Konsequenz dessen, was die Transkribierenden wahrgenommen und verstanden haben (vgl. Voss 1984; Bond 1999). Insgesamt sei somit beim Transkribieren die Tendenz erkennbar, den gehörten Text anzupassen. Dies geschieht zur Reproduktion eines kohärenten Textes, zur Einhaltung schriftlicher Konventionen, zur Korrektur von Fehlern in den Aussagen der aufgenommenen Personen oder als Reaktion auf die logische Sprunghaftigkeit der spontanen Sprache (vgl. Chiari 2006, S.3). Diese Tendenz zur kohärenten Rekonstruktion des Gehörten untermauert den Appell von Bird (2005), eigene Transkripte sehr kritisch zu kontrollieren, die produzierten semantischen Fehler zu reflektieren und als Hinweise auf eigene Denkmuster und implizite theoretische Annahmen zu nutzen. Um dieser Problematik zu begegnen, ist es sinnvoll, die Reflektion in einer Forschungsgruppe vorzunehmen. Volpert (1996) spitzte diese Problematik weiter zu. Er machte deutlich, dass nicht nur implizite Annahmen das Transkript beeinflussen, sondern auch die Schwierigkeit, auf das Medium Text begrenzt zu sein. Dies erfordere einen hohen Abstraktionsgrad, der bei „normalen“ Transkripten nicht bewusst sei. Volpert begegnete diesem Problem bei der Transkription eines Interviews mit einer Person, die aufgrund ihrer Schwerhörigkeit eine phonologisch, syntaktisch und semantisch fehlerhafte Sprache nutzte. Die Aussagen wurden nur unter der Beachtung von Mimik und Gestik verständlich. Volpert wurde deutlich, dass dem normalen Verständnis von Sprache viele implizite Annahmen zugrunde liegen, die sich nur schwer schriftlich abbilden lassen. „Das soziale Geschehen ist Voraussetzung für den Text, ist aber nicht eindeutig rückübersetzbar (man stelle sich vor, Schauspieler würden beauftragt, den Text interaktiv-handelnd wiederzubeleben). Die Verschriftlichung ist eine weitgehende Abstraktion und Konstruktion des Geschehens. Der Abstraktionsgrad mag unterschiedlich ausgeprägt sein, je nach Situation und gewähltem Notationsverfahren. Das So-tun-als-ob der Gleichsetzung des Textes mit dem ursprünglichen Geschehen erweist sich nur zu leicht als illusionäres Unterfangen. Es scheint angemessen, das Transkript als eine Heuristik zur Generierung von Les- und Verstehensarten aufzufassen, dessen Relativität als konstitutiven Bestandteil aller Schritte des Forschungsprozesses anzuerkennen“ (Volpert 1996, S.137).

Transkription ist und bleibt immer eine Informationsreduktion. Es ist nicht möglich, die aufgezeichnete Situation vollständig in eine schriftliche Form zu überführen. Aber egal, für welchen Genauigkeitsgrad man sich nun entscheidet, das Transkribieren ist ein zeitaufwändiger Prozess (vgl. Kuckartz, Dresing, Rädiker & Stefer 2008, S.29), der je nach Form durchaus das sechs- bis 20-fache der eigentlichen Aufzeichnungsdauer beanspruchen kann. Daher wird „diese Teiltätigkeit der wissenschaftlichen Beschäftigung mit sozialen Interaktionen vor allem als lästig, weil zeitraubend und anstrengend, beurteilt. Man sieht die Notwendigkeit zwar ein, versucht aber, diese Bürde so schnell wie möglich hinter sich zu bringen“ (Volpert 1996, S.135). Vor diesem Hintergrund stellt sich bei einer Transkription immer die Frage, ob diese von den Forschenden selbst vorgenommen wird oder ob es angemessen ist, die Transkription von (angelernten) Dritten durchführen zu lassen. Für eine externe Transkription sprechen in Anbetracht des Zeitaufwandes vor allem forschungsökonomische Gründe. Für eine selbst durchgeführte Transkription spricht der Erkenntnisgewinn aus der direkten Auseinandersetzung mit dem Material und der Reflektion der impli-

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ziten Annahmen. In diese Richtung argumentiert auch Bird (2005), die in ihrem Artikel mit dem vielsagenden Titel „How I Stopped Dreading and Learned to Love Transcription“ die Erfahrung beschreibt, dass die Transkription wichtige Einblicke in den Text liefere und dass der Transkriptionsprozess die interpretativen, analytischen und theoretischen Muster der Transkribierenden sichtbar mache (Bird 2005). Transkription ist also bereits Teil des Verstehensprozesses und damit Teil der Analyse und Auswertung. Durch die Reflexion des Transkriptionsprozesses lassen sich eigene, implizite theoretische und analytische Grundannahmen aufdecken. Forschende, die selbst transkribieren, erhalten somit ein deutlich tieferes Verständnis des Materials.

3

(Anforderungen an) Transkriptionssysteme

Die Gesamtheit der Entscheidungen, welche Aspekte festgehalten werden, bezeichnet man als Transkriptionssystem oder auch Transkriptionsregel. Diese müssen bestimmt, festgehalten und dadurch transparent gemacht werden. Folgende Merkmale, sollten bei der Entwicklung eines Transkriptionssystems abgewogen werden (vgl. Dittmar 2004, S.86ff.): 1.

2. 3.

4. 5.

Grundlegendes Design3 Zeitliche Ordnung: Werden die Redebeiträge sequenziell, zeilenweise abwechselnd (wie in einem Theater-Skript) oder mit je einer Zeile pro Sprecher/in wie in einem Notenblatt angeordnet (Partiturschreibweise). Transkriptionskopf: Welche Information wird in den ersten Zeilen, noch vor dem Transkriptionstext, festgehalten? Zum Beispiel: Interviewer/in, Befragte/r, Ort, Datum, Dauer, Name der Audio-Datei, Datum der Transkription, Lektor/in, Besonderheiten, Gedächtnisprotokoll u.v.m. Abbildung des Redebeitrags Verbale Elemente: Wie werden Sprecher/innen gekennzeichnet (z.B. Interviewer/in oder TN1m)? Wie werden Sprecher/innenwechsel gekennzeichnet? Wie werden Wortoder Satzabbrüche und Unterbrechungen gekennzeichnet? Wie werden Passagen gekennzeichnet, in denen mehrere Personen gleichzeitig sprechen? Wie werden Wörter segmentiert, wird z.B. ein dialektisches „kannse“ als schriftdeutsches „kann sie“ geschrieben? Werden Rezeptionssignale und Fülllaute („hm“, „äm“) transkribiert? Prosodische Phänomene: Wie werden Tonhöhe, Akzente, Betonung, Dehnung, Lautstärke, Sprechtempo, Pausen berücksichtigt? Nonverbale Ereignisse: Wie werden Husten, Seufzen, hörbares Atmen, Weinen, Telefonklingeln und andere (akustische) Ereignisse während der Aufnahme gekennzeichnet?

Aus diesen vielfältigen Kriterien sollte nach Kowal und O’Connell (2007) entlang von fünf zentralen Überlegungen ausgewählt bzw. festgelegt werden

3 Die Frage nach der Transliteration, also dem Zeichensystem, wird hier vernachlässigt, da eine phonetische Transkription in der Regel nur im linguistischen Fachkontext wichtig ist.

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die zu transkribierenden Verhaltensmerkmale (diese werden vom spezifischen Forschungsobjekt bestimmt); die Notationszeichen (abgewogen vor dem Hintergrund der verfügbaren Zeichen und der Lesbarkeit des Transkripts); das Transkriptformat für die räumliche Anordnung der zeitlichen Abfolge von Gesprächsbeiträgen (also die Entscheidung zwischen der gut les- und druckbaren Zeilenschreibweise oder der Partiturschreibweise, die die Abfolge und Überlagerung von Redebeiträgen abbilden kann); die Fähigkeiten, die die Anwendung des Transkriptionssystems von den Transkribierenden erfordert (hier müssen die zeitlichen und personellen Ressourcen des Forschungsteams mit der benötigten Detailgenauigkeit abgeglichen werden) und die Fähigkeiten, die das Lesen der Transkripte bei verschiedenen Lesenden (z.B. Laie/Laiin, Linguist/innen, Anthropolog/innen) voraussetzt.

Und auch wenn die 1. Überlegung, also die Frage nach dem jeweiligen Forschungsgegenstand für die Entwicklung eines geeigneten Transkriptionssystems zentral ist, nennt auch Ehrlich (1993) weitere Grundsätze für die Entwicklung von Transkriptionssystemen wie Einfachheit und Validität, gute Lesbarkeit und Korrigierbarkeit sowie geringer Trainingsaufwand für Transkribierende und Transkript-Benutzende. Kowal und O’Connell (2003) empfehlen zudem, im Transkript nur die Elemente zu berücksichtigen, die auch tatsächlich in der Auswertung genutzt werden, denn: je genauer ein Transkript abgefasst wird, desto problematischer wird es bezüglich der intra- und intersubjektiven Reliabilität. Reliabilität erreicht man eher durch einfache, „flache“ Transkription (vgl. Breuer 2009, S.253). Auch Ochs (1979, S.44) plädiert für eine selektive Transkription des Materials. Dem Anspruch auf Lesbarkeit und Einfachheit des Transkripts steht jedoch der Anspruch entgegen, die aufgezeichnete Situation möglichst umfassend darzustellen und somit keine potenziell wichtigen Details unter den Tisch fallen zu lassen: „In praktischer Hinsicht sind einfache Lesbarkeit auf für Laien und schnelle Erlernbarkeit ... wünschenswert, aus gegenstandsbezogen-theoretischen Gründen wünscht man sich dagegen Umfassendheit, Präzision und Repräsentation formbezogener Parameter, die das akustische Geschehen möglichst interpretationsarm und isomorph wiedergeben“ (Deppermann 2008, S.41). Im Bereich der qualitativen Sozialforschung hat sich im Laufe der letzten Jahrzehnte eine Reihe von Transkriptionssystemen etabliert.4 Diese können sehr detailreich sein und in den Transkripten auch mikrosprachliche Details, nonverbale Äußerungen und Sprecher/innenüberlappungen festhalten, wie bspw. bei HIAT, der Gesprächsanalytische Arbeitstranskription (GAT) oder nach der Diskursdatenbank (DIDA). GAT beispielsweise stellt ein Zeicheninventar für Pausen, Intonation, Lautstärke, Sprechgeschwindigkeit, Akzente, Rhythmus und nonvokale Phänomene zur Verfügung.5 Die Detailgenauigkeit lässt sich hierbei über die Differenzierung zwischen Grob- und Feintranskripten variieren. Folgende Notationszeichen werden unter anderem genutzt (vgl. Selting u.a. 1998):

4

In Dittmar (2004) findet sich dazu ein guter Überblick. Ein interaktives Tutorial zu GAT (in Arbeit) von Pia Bergmann und Christine Mertzlufft findet sich unter http://paul.igl.uni-freiburg.de/GAT-TO/. 5

Transkription

(.) (-), (--), (---) :, ::, ::: äh, öh, etc. akZENT ak!ZENT! , -

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Mikropause kurze, mittlere, längere bis ca. 1 Sek. Dehnung, je nach Dauer Verzögerungssignale, sog. „gefüllte Pausen“ Primär- bzw. Hauptakzent extra starker Akzent mittel steigende Tonhöhenbewegung (Einheitenende) gleichbleibende Tonhöhenbewegung (Einheitenende)

Ein Basistranskript nach GAT könnte (unter Verzicht auf einen Transkriptionskopf) folgende Darstellung haben (entnommen aus Egle 2009, S.1): 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11

S1: ja:; (.) die VIERziger generation so;= =das=s: !WA:HN!sinnig viele die sich da ham [SCHEIden S2: [ja; S1: lasse[n.= S2: [hm, S1: =oder scheiden lassen ÜBERhaupt. S2: hm, (--) S1: heute noch(2.1) s=is der UMbruch.

Kuckartz et al. (2009, S.27) formulieren dagegen „bewusst einfache und schnell erlernbare Transkriptionsregeln“, die die Sprache deutlich „glätten“ und den Fokus auf den Inhalt des Redebeitrages setzen. Ein Transkript nach diesem Regelsystem hätte folgendes Erscheinungsbild (S.28): „B7: Ich habe also, ich habe eine Lerngruppe mit einem Freund. Das heißt, ich erkläre ihm alles zweimal und dann sitzt es bei mir auch. Und dann noch, ja, habe ich mich noch mal mit, mit einem aus meiner Arbeitsgruppe da von Statistik getroffen I: Und wie fühlst du dich dabei? Also, hast du positive oder negative Einstellungen gegenüber der Statistik oder (...) B7: Ich mag das ganz gerne. Hätte ich am Anfang auch nicht gedacht, aber ich mochte auf Mathe, und deshalb finde ich das ganz okay.“

4

Technische Hinweise für die Durchführung

Eine wichtige Vorbereitung zur Transkription findet noch vor der Durchführung der Interviews bzw. des Gesprächs statt: die Wahl eines geeigneten Aufnahmegerätes und Datenformates. Früher gab es Kassettenrekorder, dann die MiniDisc mit externem Mikrofon, und heute sind es digitale Aufzeichnungsgeräte. Hier ist zwischen Diktiergeräten und Aufnahmegeräten zu unterscheiden: Digitale Diktiergeräte und das damit verbundenen DSS Daten-

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format (in Mono)6 sind nicht zu empfehlen, da die Qualität und Verständlichkeit der Aufnahmen deutlich reduziert ist. Hingegen gibt es mittlerweile viele digitale Aufnahmegeräte verschiedener Hersteller, die sich für Einzel- und Gruppeninterviews sehr gut eignen. 7 Ist die Aufnahme dann erstellt, wird sie auf den Computer übertragen. Zum Abhören wird neben dem Kopfhörer natürlich auch eine Abspielsoftware benötigt. Standard-Player wie der Windows-Mediaplayer oder Quicktime sind aber ungeeignet, da ihnen wichtige Funktionen zur Transkription fehlen. Bei der Transkription am Computer unterstützt daher eine spezielle Transkriptionssoftware den Prozess des Abtippens. Sie ermöglicht die Verlangsamung der Wiedergabegeschwindigkeit und besitzt ein automatisches Rückspulintervall, das die Aufnahme um einige Sekunden zurückgespult, um beim Wiedereinstieg ein gutes Anknüpfen an das vorher Gehörte zu ermöglichen. Schließlich ist mit ihr auch die Bedienung über systemübergreifende Tastenkürzel oder Fußschalter möglich, und das erspart im Gegensatz zur Nutzung mit der Maus einiges an Zeit. Eine weitere neue Funktionalität, die Transkriptionssoftware anbieten kann, ist die Möglichkeit, den transkribierten Text mit Zeitmarken zu versehen und mit dem Audio- oder Videomaterial zu synchronisieren. Das bedeutet, dass im Transkript Zeitinformationen eingefügt werden, deren Anklicken ein sofortiges Abspielen der Originalaufnahme bewirkt; so gelingt in wichtigen Passagen eine leichte Überprüfung anhand des Originalmaterials. Die Bedienung von Transkriptionsprogrammen ist in der Regel sehr einfach, im Fall der Software f48 reicht die Nutzung der Taste „F4“, um die Wiedergabe zu starten, zu pausieren oder kurz zurückzuspulen. Bei einer Transkription am Computer liegt die Frage nach der Nutzung von Spracherkennungssoftware nahe. Grundsätzlich soll Spracherkennungssoftware gesprochene Sprache automatisiert in Schriftform überführen. Sie muss vor der ersten Nutzung aber in der Regel zunächst auf die Stimme einer Person trainiert werden, um einigermaßen akzeptable Ergebnisse zu liefern. Problematisch wird es, wenn mehr als eine Person oder unbekannte Personen auf der Aufnahme zu hören sind. Hier kann Spracherkennung nicht zwischen mehreren Sprechenden differenzieren. Zudem ist Spracherkennungssoftware auf eine hochdeutsche und exakte Aussprache angewiesen und nicht auf Dialekt, gleichzeitiges Sprechen oder zögerliches Sprechen mit Planungspausen angepasst. Und leider ist es ihr auch nicht möglich, bestimmte Annotationen für nonverbale Elemente wie Husten oder Lächeln oder besondere Betonung zu übernehmen. Kurz gesagt: Spracherkennung hilft nur eingeschränkt bzw. unter sehr spezifischen Bedingungen bei der Transkription von Interviews und Gesprächen (siehe dazu eine Studie von Dresing, Pehl & Lombardo 2008). Nach dem DelphiReport des Fraunhofer-Instituts für System- und Innovationsforschung wird Spracherkennungssoftware, die Nutzende auch ohne Training erkennen kann und dabei eine Trefferquote von mehr als 90 Prozent erreicht, frühestens ab 2016 einsatzfähig sein (Cuhls & Kimpeler 2008, S.11).

6 Der „Digital Speech Standard“ (DSS) ist ein Dateiformat mit Fokus auf Diktate mit einer kleinen Dateigröße, vorrangig zum einfachen E-Mail-Versand. Durch die damit verbundene Komprimierung wird leider auch die Wiedergabequalität minimiert. 7 Im Preisbereich von 80 bis 200 Euro sind viele Angebote erhältlich, eine umfassende Übersicht und Beschreibung findet sich auf http://www.audiotranskription.de/. 8 Die Autoren haben die kostenfreie Transkriptionssoftware f4 entwickelt, die genau diese Funktionen anbietet. Der Download ist auf http://www.audiotranskription.de/ möglich. Einen weiteren Überblick über aktuelle Transkriptionsprogramme gibt das Gesprächsanalytische Informationssystem des Institutes für Deutsche Sprache in Mannheim, siehe http://prowiki.ids-mannheim.de/bin/view/GAIS/TranskriptionEditoren.

Transkription

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Die Vorzüge einer Transkription sind offensichtlich, und eine Verschriftlichung herzustellen ist mittlerweile eine – mehr oder weniger unhinterfragte – Selbstverständlichkeit in der qualitativen Forschung. Der schnelle Zugriff, die gemeinsame Arbeit an einem Transkript, der Rückbezug von vergebenen Kodes zu Textstellen (die Nutzung entsprechender Auswertungsprogramme vorausgesetzt) sind alltagspraktisch; und ganz wichtig: sie dienen der Transparenz für die Auswertung und damit der Güte der gesamten Forschungsarbeit. Die zuweilen unhinterfragte Omnipräsenz von Transkripten lässt vergessen, dass sie auch reflexionsbedürftige Artefakte sind, die nicht mit den dahinterstehenden Aufzeichnungen (dem Gesprochenen in Interviews oder Gruppendiskussionen, ebenfalls Artefakten) gleichgesetzt werden dürfen; beide verweisen nur auf die leibgebundenen Interaktionen, auf die sich letztlich unsere Auswertungen beziehen. Es wäre notwendig, den Umgang mit Transkripten im Forschungsalltag viel häufiger zur Gegenstand der Reflexion zu machen als es gemeinhin in der Forschungspraxis passiert. Entsprechend lassen sich einige Fragen herausheben, die Forschungsbedarf beinhalten: Welcher Detailgrad ist bei welchen Forschungsvorhaben wirklich notwendig, und welche Inhalte können unbedenklich ausgelassen werden? Haben Transkripte, die nach unterschiedlichen Regelsystemen erstellt wurden, einen wesentlichen Einfluss auf das Forschungsergebnis? Welche Unterschiede ergeben sich, wenn man selbst transkribiert oder diese Arbeit durch Projektfremde durchführen lässt? Wann wäre es vertretbar (oder wie technisch realisierbar), auf ein Transkript komplett zu verzichten und nur mit den Audiooder Videodaten zu arbeiten, oder bietet die Kombination aus schriftlichem Transkript und sofort verfügbarer „Originalquelle“ eine praktikable Verbesserung der Validität?

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Udo Kuckartz & Stefan Rädiker


Computergestützte Analyse (CAQDAS) 1

Entstehungsgeschichte, historische Relevanz und disziplinäre Einordnung

Mitte der 1980er Jahre, als mit der Entwicklung des Personal Computers völlig neue technische Möglichkeiten entstanden, haben Computer auch Einzug in den Forschungsalltag von qualitativ Forschenden gehalten. Die Schnelligkeit von Computern und die Fähigkeit, nahezu unbegrenzt Daten speichern und sehr effektiv organisieren zu können, machte die Nutzung von Computersoftware auch für die qualitative Forschung attraktiv. Unter dem Stichwort CAQDAS (Computer Assisted Qualitative Analysis Software) entstand ein äußerst kreatives neues Forschungs- und Entwicklungsfeld: Weltweit wurde Software für die Auswertung qualitativer Daten entwickelt, wie z.B. Aquad, Atlas.ti, GABEK/WinRelan, Hyper Research, The Ethnograph, MAXQDA/Winmax, NVivo/Nudist (vgl. Fielding & Lee 1998; Weitzman & Miles 1995).1 Diese Programme, für die sich inzwischen die Bezeichnung „QDA-Software“ eingebürgert hat, fanden nach und nach Eingang in die Praxis und gehören heute quasi zu den Standardwerkzeugen qualitativ-empirischer Forschung. Wurde QDA-Software noch in den 1990er Jahren überwiegend in der Soziologie und der Erziehungswissenschaft eingesetzt, so gehören mittlerweile auch immer mehr Psychologinnen und Psychologen zu den Anwender/innen. Denn dort, wo qualitative, psychologische Forschung stattfindet (vgl. z.B. die zahlreichen Artikel aus der Psychologie in der Open-Access-Zeitschrift FQS2), kann auch QDA-Software gewinnbringend eingesetzt werden. QDA-Software selbst hat im Verlauf des mittlerweile zwanzig Jahre umfassenden Entwicklungszeitraums einen großen Veränderungsprozess durchgemacht. Waren es in den Anfängen noch sehr einfache Verfahren des Kategorisierens und Wiederfindens (code and retrieve), die sich mit den ersten Programmen wie The Ethnograph, MAX, Textbase Alpha oder Atlas.ti realisieren ließen (vgl. Kelle 1995), so sind im Laufe der Zeit immer komplexere Funktionen hinzugekommen bis hin zur grafischen Modellbildung, zur Visualisierung von Analyseergebnissen und zur synchronen Betrachtung von Transkriptionen und Videobzw. Audioaufnahmen. Zunehmend haben einerseits informationswissenschaftliche Techniken (z.B. Boolesche Algebra zum Wiederfinden von Textstellen, automatische Kodierung, komplexe Suche nach Überschneidungen von Codes, komplexere Datenformate, Audio- und Video) Eingang in die Software gefunden, andererseits auch sozialwissenschaftliche Methoden, die von der 1 Abschnitt 7 enthält eine Übersicht über die derzeit gebräuchlichen QDA-Programme, von denen größtenteils auch Demoversionen verfügbar sind, sodass man sie bei Interesse auf Funktionalität und Eignung testen kann. 2 http://www.qualitative-research.net/

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Computergestützte Analyse (CAQDAS)

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Grounded-Theory-Methodologie über die qualitative Inhaltsanalyse und Diskursanalyse bis zur Typenbildung reichen (Kuckartz 2009; Kuckartz, Grunenberg & Dresing 2007). Die Leistungsfähigkeit heutiger QDA-Programme ist sehr unterschiedlich. Aufgrund des in diesem Bereich bestehenden hohen Innovationstempos ist es aber wenig sinnvoll, an dieser Stelle Vergleiche vorzunehmen, wären diese doch bei Drucklegung des Handbuchs wahrscheinlich schon veraltet. Ein relativ aktueller Überblick findet sich bei Lewins und Silver (2009), ältere Vergleiche bei Creswell und Maietta (2002) sowie Alexa und Züll (1999). Weltweit führend sind derzeit die Programme Atlas.ti, MAXQDA und NVivo, die ein breites Spektrum von Funktionen beinhalten. Alle drei Programme sind für WindowsBetriebssysteme konzipiert und in verschiedenen Sprachversionen (deutsch, englisch, spanisch, japanisch etc.) verfügbar. Es existieren auch einige kostenfreie Programme, die aber ein deutlich reduziertes Funktionsspektrum aufweisen, Open-Source-Software im eigentlichen Sinn eines von vielen getragenen Entwicklungsprojektes mit offen vorliegendem Quelltext gibt es bislang nicht.

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CAQDAS: Eigenständige Methode oder neutrales Werkzeug?

Für die klassische Inhaltsanalyse formulierte Berelson den Satz: „Die Inhaltsanalyse steht und fällt mit ihren Kategorien“ (Berelson 1952, S.147). Ähnliches lässt sich auch für die computerunterstützte Analyse qualitativer Daten formulieren: Sie steht und fällt mit dem Prinzip der Segmentierung und Kategorisierung von Texten bzw. Textabschnitten. Basierend auf diesem Grundprinzip haben sich im letzten Jahrzehnt sehr vielfältige Techniken und Verfahren entwickelt, ganz ähnlich wie in der sozialwissenschaftlichen Statistik, wo die Ideen von Mittelwert und Varianz als Bezugsgrößen und des linearen Zusammenhangs von Variablen zwar zentral sind, aber ein sehr vielfältiges Bild von unterschiedlichen Verfahren darauf aufbaut. Anders als bei Statistik-Software, wo die Software die Analyse durchführt und die Forschenden nur noch die Aufgabe haben, die errechneten Parameter und Koeffizienten zu interpretieren, sind es bei QDA-Software weiterhin die Forschenden, die die Daten analysieren. Die QDA-Software analysiert nicht selbsttätig und automatisch, sondern erbringt vornehmlich eine Unterstützungs- und Systematisierungsleistung. Seit längerem existiert ein Diskurs um den methodischen Stellenwert von CAQDAS, konkreter: Handelt es sich hierbei um eine eigenständige Methodik oder „lediglich“ um ein neutrales Werkzeug? Die „Werkzeug-Position“ betont die Qualitätsverbesserung und die neuen analytischen Möglichkeiten durch QDA-Software (Gibbs, Friese & Mangabeira 2002; Morison & Moir 1998; Richards & Richards 1994) und verweist darauf, dass die Software die Nutzenden keineswegs auf ein bestimmtes methodisches Paradigma festlege (vgl. Weitzman 2000, S.803). Man könne die Software so oder so benutzen, ja sogar als Literaturverwaltungsprogramm zweckentfremden. Die Kritiker/innen der Werkzeug-Position bezweifeln den Zuwachs an Analysemöglichkeiten auch gar nicht, befassen sich aber nicht mit der Mikroebene der Analyse im einzelnen Forschungsprojekt, sondern wechseln mit ihrer Argumentation auf eine andere Ebene, nämlich auf die einer Art Gesamtsicht qualitativer Forschung. Sie hegen vor allem die Befürchtung einer Verengung des Methodenspektrums durch den Softwareeinsatz (Agar 1991; Coffey, Holbrook & Atkinson 1996; Seidel 1991): Der Charakter eines neutralen

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Werkzeugs sei nur bei oberflächlicher Betrachtung gegeben, in Wirklichkeit beinhalte QDA-Software eine Art hidden curriculum, das die Forschenden, von ihnen selbst weitgehend unbemerkt, in eine bestimmte Richtung führe (Brown 2002; Coffey et al. 1996; Seidel 1991). Solche Warnungen vor vermeintlichen Gefahren des Arbeitens mit QDA-Software wurden vor allem in den 1990er Jahren recht häufig diskutiert (vgl. Coffey et al. 1996; Lee & Fielding, 1996; Kelle 1997), mittlerweile ist die Diskussion etwas abgeflaut. Grundsätzlicher ist die Position von Glaser (2003) sowie Roberts und Wilson (2002). Sie sehen prinzipielle Gegensätze zwischen der Logik des Computers und qualitativer Forschung: „Computer techniques of logic and precise rules are not compatible with the unstructured, ambiguous nature of qualitative data and so it may distort or weaken data ... or stifle creativity“ (Roberts & Wilson 2002, Abs.21). Entgegen allen Befürchtungen (Barry 1998; Coffey et al. 1996; Hinchcliffe, Crang, Reimer & Hudson 1997) hat aber bis heute keine Homogenisierung qualitativer Methoden durch QDA-Software stattgefunden. Zwar korrespondiert die Logik von CAQDAS möglicherweise besser mit solchen Formen der qualitativen Datenanalyse, die auf Kodierung abstellen, aber auch sequenzanalytische Vorgehensweisen können gewinnbringend computerunterstützt umgesetzt werden.

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Analysemöglichkeiten heutiger QDA-Software

QDA-Software gibt Forschenden der Psychologie eine Vielzahl an Funktionen an die Hand, die baukastenartig miteinander kombiniert werden können, um eine der jeweiligen Forschungsfrage angemessene Analyse zu ermöglichen. An dieser Stelle sollen die für die qualitative Psychologie wichtigsten Funktionen vorgestellt werden; einen umfassenden Einblick in die gesamte Bandbreite des Funktionsangebots von QDA-Software bietet Kuckartz (2009). Datenmanagement: In QDA-Software lassen sich verschiedene Datenarten importieren. Standardmäßig können Texte im Rich-Text-Format gelesen werden, einige Programmpakete können auch Word- und PDF-Dateien verarbeiten, sodass beliebige Formatierungen der Texte wie unterschiedliche Schriftarten und Zeilenabstände, aber auch Tabellen in den Texten für die Analyse erhalten bleiben. Zunehmend mehr Softwarepakete ermöglichen, Bilder zu importieren, und es lassen sich ganze Grafiken oder Bildbereiche mit Schlagwörtern versehen und in die Analyse integrieren. Programme wie INTERACT, Studiocode oder Transana sind speziell für die Bearbeitung von Videomaterial konzipiert, sodass auch der computergestützten Analyse der Gestik in Berater/innen-Klient/innengesprächen heutzutage nichts mehr im Wege steht.3 Es gibt mehrere Möglichkeiten, vorhandene Daten in die QDA-Software zu übertragen. Neben dem einfachen Import vorhandener Dateien per Drag-and-drop mit der Maus lassen sich auch Texte von Webseiten über die Zwischenablage in die Software hineinkopieren. Zudem können strukturierte Excel-Dateien z.B. mit den offenen Antworten aus einer standardisierten Befragung eingelesen werden. 3 Die Funktionalität der genannten Programme ist im Wesentlichen nur auf die Bearbeitung von Videos ausgerichtet, dieser Beitrag fokussiert jedoch Programme, deren Schwerpunkt auf der Textanalyse liegt. Für weitere Informationen zu den Videoanalyse-Programmen sei an dieser auf deren Internetseiten verwiesen: http://www. mangold-international.com/, http://www.studiocodegroup.com/, http://www.transana.org/.


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Die verschiedenen Daten können nach dem Import mithilfe der QDA-Software verwaltet werden, d.h. sie lassen sich gruppieren, sortieren und löschen, und einzelne Texte können jederzeit im Analyseprozess editiert werden. Meist sind die Daten übersichtlich in einer Baumstruktur angeordnet, die vom Aussehen und von der Funktionalität her dem Windows Explorer und dem Macintosh Finder ähnelt. Mit einfachem Doppelklick auf ein Textdokument, ein Bild oder ein Video wird dieses geöffnet und steht so in Sekundenschnelle für die Analyse zur Verfügung – ohne dass man lange auf der Festplatte nach der gewünschten Datei suchen muss. Kategorienmanagement: Kategorien stellen ein zentrales analytisches Mittel in zahlreichen sozialwissenschaftlichen Analysestilen wie etwa der Grounded-Theory-Methodologie oder der qualitativen Inhaltsanalyse dar (vgl. die entsprechenden Kapitel in diesem Buch). Gemeinsam ist den verschiedenen kategorienbasierten Vorgehen, dass ein Text durch Strukturierung und Segmentierung der Analyse zugänglich gemacht wird. Praktisch sieht die Arbeit mit einer QDA-Software in der Regel so aus, dass die Forschenden eine ausgewählte Textstelle mit der Maus markieren, die markierte Textstelle mit der Maus auf eine Kategorie ziehen und dieser dadurch zuordnen. Die QDA-Software visualisiert die vorgenommene Kodierung dann am Rand des Textes. Alternativ kann man den Text auch mit einem elektronischen Textmarker einfärben und auf diese Weise einer Kategorie zuordnen. Die Kategorien werden in QDA-Programmen meist als Codes bezeichnet und den Vorgang, eine Textstelle einem Code zuzuordnen bzw. einen Code für eine Textstelle zu generieren, nennt man dementsprechend kodieren. Ihren großen Vorteil kann die computergestützte Analyse ausspielen, wenn es nun darum geht, die zu einem Code zugeordneten Textstellen wiederzufinden und anzuzeigen. Während man in einem Text auf einem „realen“ Papier lange suchen müsste, bis man alle zugehörigen Passagen einer Kategorie zusammengestellt hat, präsentiert die QDA-Software die Ergebnisse nach wenigen Mausklicks und offeriert bspw. für eine Interviewstudie mit 20 Teilnehmenden alle dem Code „Risikobereitschaft“ zugeordneten Textstellen übersichtlich in einer Liste. QDA-Software erlaubt neben diesem sogenannten einfachen TextRetrieval auch komplexe Text-Retrievals, die ein sehr hohes analytisches Potenzial besitzen. So lassen sich etwa Überschneidungen von Kodierungen aufspüren oder es können nur die Kodierungen angezeigt werden, die wahlweise innerhalb, außerhalb oder in der Nähe einer Kodierung mit einem ausgesuchten Code liegen. In der QDA-Software können die Codes als Liste mit verschiedenen Hierarchieebenen, in einigen Programmen auch als Netzwerkstruktur, angelegt werden. Das Kategoriensystem kann dynamisch während der Analyse angepasst werden, und ähnlich wie die Texte lassen sich auch die Codes gruppieren, ausdifferenzieren oder von einem Projekt in das nächste übernehmen. Memos: Neben den Kategorien stellen Memos ein weiteres zentrales Hilfsmittel dar, das von vielen Forschenden sehr häufig genutzt wird und insbesondere in der GroundedTheory-Methodologie einen zentralen Stellenwert besitzt (vgl. Corbin & Strauss 2008, S.117ff.). Wie kleine Post-it-Zettel kann man Memos in der QDA-Software an beliebige Textgruppen, Texte, Textpassagen oder auch Codes anheften. In Form eines formatierten Textes können Forschende in den Memos ihre Notizen, Ideen und Theorieentwürfe festhalten, eine Zusammenfassung eines Falls speichern oder auch Widersprüche im Datenmaterial kennzeichnen. Die Memos sind jederzeit abrufbar, können ergänzt und verändert werden. Es lassen sich zahlreiche verschiedene Memotypen unterscheiden, z.B. Theorie-Memos für

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erste Theorieentwürfe oder Code-Memos für Kategoriendefinitionen und entsprechende Ankerbeispiele. Memos übernehmen also eine analytische oder eine Gedächtnis-Funktion und es besteht sogar die Möglichkeit, für eine bessere Übersicht unterschiedlichen MemoTypen unterschiedliche Symbole zuzuordnen. Die Memos können verschoben, kopiert, durchsucht und tabellarisch dargestellt werden, sodass sie bei Bedarf als eigenständiges Datenmaterial für Analysen bereitstehen. Suchfunktionen: QDA-Programme stellen zahlreiche Möglichkeiten der informationswissenschaftlichen Exploration des Datenmaterials zur Verfügung, die vor dem ComputerZeitalter gar nicht denkbar schienen. Forschende können heutzutage in Texten und bei Bedarf auch in Memos nach beliebigen Zeichenketten, Worten oder auch Wortkombinationen verknüpft durch Boolesche Operatoren suchen. Dabei spielt es aufgrund der fortschreitenden Leistungsfähigkeit der Computer kaum eine Rolle, ob in zehn oder 1.000 Texten gesucht wird. Als Ergebnis der Suche präsentiert die QDA-Software eine Liste der Fundstellen, die per Mausklick angezeigt werden. Alternativ eröffnet die computergestützte Analyse die Option, eine sogenannte Keyword-in-Context-Liste zu erstellen, die für einen Suchbegriff alle Fundstellen und den sie umgebenden Text in vordefinierter Länge enthält und so ermöglicht, das semantische Umfeld eines ausgewählten Begriffs zu explorieren. Für die vertiefende Analyse besonders interessant ist zudem die Funktion, die Suchergebnisse und wahlweise auch den umgebenen Satz oder Absatz automatisch einem Code zuzuordnen. Im Sinne eines „Text Mining“ kann man mit dieser Funktion gestufte Analysen durchführen und zunächst relevante Begriffe wie etwa „Angst“ oder „Entspannung“ festlegen, dann mit der automatischen Kodierung jeweils alle Absätze, in denen der Begriff vorkommt, identifizieren und einem geeigneten Code zuordnen und schließlich die kodierten Absätze einer detaillierten Analyse unterziehen. Variablen: QDA-Programme erlauben es, zu jedem Fall (also zu jedem Text, jedem Bild etc.) standardisierte Informationen in einem Datensatz von Variablen zu speichern. Viele standardisierbare Angaben liegen bereits vor Beginn einer Analyse vor und können zusammen mit den Fällen in die QDA-Software importiert werden. Wurde im Rahmen eines qualitativen Interviews auch ein Kurzfragebogen ausgefüllt (vgl. Kuckartz, Dresing, Rädiker & Stefer 2008; Witzel 2000) oder ein psychologischer Test durchgeführt, so kann der einzelne Fall um zahlreiche Hintergrundinformationen aus diesen Datenquellen angereichert werden, wie etwa Alter und Geschlecht, aber auch Wert auf einer Stress-Skala. Die QDA-Software kann die gespeicherten Variablen nun verwenden, um gezielt Fälle auszuwählen oder zu kontrastieren, z.B. nur die Aussagen von Männern anzuzeigen oder die Aussagen von Menschen mit niedrigen Stresswerten getrennt von denen mit hohen Stresswerten zu präsentieren. QDA-Software erlaubt es aber auch, standardisierbare Informationen, die erst im Verlauf der Analyse des Datenmaterials entstehen, in Variablen zu speichern und für weitere Analyseschritte zu nutzen. Zu diesen Informationen zählt etwa, ob und wie oft Aussagen einer Person die Kategorie „Selbstattribution“ zugeordnet wurde. Interne und externe Links: Wer zwei Textstellen miteinander verbinden möchte, z.B. um widersprüchliche Aussagen in einem Interview zu markieren, kann die beiden Textstellen mit einem internen Link im QDA-Programm verbinden, sodass ein Klick auf die eine „gelinkte“ Textstelle – wie ein Hyperlink im Internet – zur anderen Textstelle führt und umgekehrt. Diese Funktion ist nützlich, wenn widersprüchliche Aussagen von Befragten in einem Interview oder aber auch zusammengehörige Informationen aus verschiedenen Interviews sichtbar gemacht werden sollen. Mithilfe externer Links kann durch einfachen


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Mausklick eine beliebige Webseite im Internet oder eine Datei auf der eigenen Festplatte angesprungen werden. Liegt ein Interview in digitaler Form vor, spielt ein Klick auf eine Zeitmarke im QDA-Programm das Interview an der entsprechenden Stelle ab. Teamwork: Für alle Fälle, in denen mehrere Forschende am gleichen Datenmaterial arbeiten, hält QDA-Software zahlreiche Teamworkfunktionen bereit. Die Kodierungen einzelner Texte, Textgruppen oder ganzer Projekte lassen sich austauschen; Projekte können zusammengeführt werden und es ist möglich, unterschiedliche Rechte für unterschiedliche Nutzer/innen zu vergeben. Für die Qualitätssteigerung der Datenanalyse sind zudem alle Funktionen bedeutsam, die es erlauben, die Intercoder-Reliabilität zu erhöhen. So kann eine Forscherin während der Kodierarbeit an einem Text die von ihrem Kollegen am gleichen Text vorgenommenen Kodierungen vorübergehend ausblenden und für Vergleichszwecke später einblenden. Einige Programme offerieren zusätzlich die Berechnung von Cohens Kappa und anderen statistischen Maßen für die Übereinstimmung von zwei Kodierer/innen (vgl. Bortz 2005, S.581; Diekmann 2008, S.593). Wortbasierte Häufigkeitsauswertungen: In mehreren QDA-Programmen stehen Funktionen für das Zählen von Wörtern bereit, die im Rahmen einer qualitativen Analyse insbesondere zu heuristischen und explorativen Zwecken genutzt werden können. Die QDASoftware listet alle unterschiedlichen Wörter eines Projekts oder Textes auf und gibt an, wie häufig das Wort vorkommt, berechnet sogar die Type-Token-Ratio (Quotient aus Anzahl aller Wörter eines Textes und Anzahl unterschiedlicher Wörter) als Maß für den Wortschatz. Diese Funktionen sind für die Psychologie insofern bedeutsam, als dass auf diese Weise Listen mit relevanten Begriffen zu einem ausgewählten Thema erstellt werden können, etwa mit Begriffen, die Angst oder Freude ausdrücken und die bei Bedarf nach verschiedenen Kategorien aufgegliedert sein können und in einem sogenannten Diktionär festgehalten werden. Ein erstelltes Diktionär kann nun dazu dienen, andere Texte hinsichtlich der enthaltenen Kategorien auszuzählen, um bspw. automatisiert den „Angst-Wert“ oder „Freude-Wert“ eines Textes zu bestimmen.

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Konkrete Fragen zur Praxis computergestützter Analyse

Wie findet nun eine Auswertung mit QDA-Software genau statt, was muss unbedingt beachtet werden und welche Entscheidungen sind seitens der Forschenden zu fällen? Im Folgenden werden einige entscheidende Punkte computergestützter Auswertung fokussiert, und zwar auf dem Hintergrund eines inhaltsanalytischen Auswertungsprozesses: Teilweise orientieren sich die Forschenden an formalisierten Vorgehensweisen (vgl. Mayring in diesem Band), teilweise sind sie an einem bestimmten theoretischen Rahmen orientiert (vgl. Hopf, Rieker, Sanden-Marcus & Schmidt 1995), folgen formalen Verfahren wie der Leitbildanalyse (Kuckartz 1996) oder entwickeln neue, ihren Daten speziell angemessene Analysevarianten. All diesen Vorgehensweisen ist die systematische Methode der Auswertung gemeinsam, d.h., das gesamte Material wird durchgearbeitet, auf der Basis eines Kategoriensystems kodiert und analysiert. Im Folgenden werden sechs wichtige Punkte eines solchen Auswertungsprozesses näher betrachtet.

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4.1 Transkription Sofern die Daten von den Forschenden selbst erhoben wurden, stellen sich noch vor der eigentlichen Auswertung viele Fragen rund um die Transkription des als Audio- oder Videodatei vorliegenden Materials (siehe ausführlich Dresing & Pehl in diesem Band). In der Regel wird man sich für eine vollständige Transkription entscheiden und diese mithilfe einer speziellen Transkriptionssoftware (z.B. mit der kostenlosen Software f44) vornehmen. Die gängigen Transkriptionsregeln werden von QDA-Software problemlos unterstützt. Das gilt allerdings nicht für die spezielle Form von Partiturtranskriptionen, die sich mit QDASoftware nur schwierig verarbeiten lassen. Bei der Transkription, insbesondere von paraverbalen Gegebenheiten, sollte man berücksichtigen, wie die Suchfunktionen von QDA-Software arbeiten. So lassen sich später ohne weiteres Textstellen finden, bei denen lautes Sprechen durch Sonderzeichen (etwa „$$“) eingerahmt ist, während nach Fettdruck – dem häufig für lautes Sprechen vorgesehenen Transkriptionsformat – nicht gesucht werden kann. Die neueste Generation von QDA-Software ermöglicht den simultanen Rückgriff auf den Originalton, vorausgesetzt, dass beim Transkribieren Zeitmarkierungen gesetzt wurden, durch die Verbindungen zwischen Text und Originalton hergestellt werden. Hier muss also bereits vor dem Transkribieren entschieden werden, ob ein solcher Rückgriff auf das Originalmaterial zu einem späteren Zeitpunkt der Analyse notwendig und sinnvoll ist. Hinsichtlich der Anzahl und Größe der gleichzeitig auswertbaren Texte gibt es keine relevanten Begrenzungen, jedenfalls so lange nicht, wie man sich im Rahmen der in der qualitativen Forschung üblichen Samplegrößen bewegt. Feldstudien mit mehreren hundert Feldnotizen oder Beobachtungsprotokollen lassen sich ebenso bearbeiten wie Interviewstudien üblicher Größenordnung mit ca. 20 bis 80 Interviews. Erst dann, wenn das Material wesentlich umfänglicher ist, empfiehlt sich eine Prüfung, ob die QDA-Software der Wahl mit dieser Materialfülle auch zurechtkommt. 4.2 Beginn der computergestützten Analyse Mit welchen Schritten startet der eigentliche computergestützte Auswertungsprozess? Computernutzung hin oder her, qualitative Datenauswertung verlangt intensive Textarbeit. Der Auswertungsprozess beginnt deshalb mit der sorgfältigen Lektüre der Texte – und zwar möglichst durch mehrere Mitglieder des Forschungsteams. QDA-Software kann hier insofern unterstützend sein, als mit der Erstellung eines zeilennummerierten oder absatznummerierten Ausdrucks ein gemeinsames Referenzsystem geschaffen wird, auf das man sich bei der Interpretation eines Textes beziehen kann. Die Absatznummerierung ist normalerweise der Zeilennummerierung wegen der größeren Flexibilität vorzuziehen, denn der Text lässt sich in diesem Fall ähnlich wie bei einem Textverarbeitungssystem beliebig der Fensterbzw. Bildschirmbreite anpassen. Andererseits hat eine Zeilennummerierung den Vorteil der genaueren Referenzierung. Schon bei der ersten Lektüre eines Textes sollte man Auffälligkeiten festhalten, weiterführende Ideen niederschreiben und Widersprüche in den Texten kenntlich machen. 4

Verfügbar unter http://www.audiotranskription.de/.


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QDA-Software unterstützt die Textarbeit sehr wirksam: Erste Vermutungen und Hypothesen lassen sich direkt am Text in Form von Memos festhalten. Auffällige Textstellen werden ähnlich wie mit einem Textmarker so markiert, dass sich die Hintergrundfarbe verändert. Schließlich kann man in den Texten nach bestimmten Begriffen suchen, Textstellen miteinander durch Links verbinden oder Bezüge zu anderen Texten oder Dokumenten außerhalb der Software herstellen. Gegen Ende des ersten Materialdurchlaufs erweist es sich insbesondere bei fallbezogenem Material wie offenen Interviews als nützlich, wenn eine erste Fallzusammenfassung (case summary), d.h. eine systematisch ordnende, zusammenfassende Darstellung der Charakteristika des Einzelfalls mit Hinblick auf die Forschungsfrage angefertigt wird. Solche Falldarstellungen sollen kurz und prägnant sein, auch stichwortartige Darstellungen sind durchaus zielführend (vgl. Kuckartz et al. 2008). Case summarys lassen sich in der QDASoftware in Form von Memos an die jeweiligen Texte anheften, sodass bei der weiteren Analyse jederzeit auf sie zurückgegriffen werden kann. Bei größeren Stichproben, wenn nicht jedes Team-Mitglied jeden Text intensiv gelesen hat, geben diese Fallzusammenfassungen einen schnellen Einblick in die Charakteristik der einzelnen Proband/innen/Informant/innen. 4.3 Bildung von Kategorien Der nächste Schritt systematischer Auswertung besteht in der Bildung von Kategorien. Woher kommen diese? Wie gelangt man zu den „richtigen“ Kategorien? Hinsichtlich der Bildung von Kategorien lassen sich idealtypisch zwei Varianten unterscheiden: deduktive und induktive Kategorienbildung. Bei der deduktiven Kategorienbildung werden vorab festgelegte, aus der Theorie stammende kategoriale Vorstrukturierungen an das Material herangetragen (vgl. Hopf et al. 1995) und in der Software vorab definiert. Umgekehrt werden beim induktiven Vorgehen die Kategorien aus dem Text generiert, zum Beispiel mithilfe eines paraphrasierenden Verfahrens (vgl. Mayring 2007, S.59ff.). Auch beim deduktiven Vorgehen ist es aber durchaus möglich, dass beim Kodieren der Texte neue thematische Aspekte identifiziert und entsprechende Codes definiert werden. Bei der Arbeit mit QDA-Software lassen sich differenzierte und vielschichtige Kategoriensysteme bilden. Um dabei die Intercoder- und die Intracoderreliabilität zu gewährleisten, aber auch für die spätere Dokumentation sollten die jeweiligen Kategoriendefinitionen in der QDA-Software festgehalten werden, die dort leicht modifiziert und mit Kodierbeispielen versehen werden können. Solche „Ankerbeispiele“ lassen sich durch einfaches Copy-and-paste vom Text in ein Code-Memo übertragen und sollten mit einer Quellenangabe versehen werden, etwa in der Form „(Interview 1, Absatz 14)“. Wie in Abschnitt 3 oben beschrieben, geschieht das Kodieren mit QDA-Software so, dass Textstellen ein existierender oder neu generierter Code zugeordnet wird. Dieser erste Kodierprozess lässt sich auch als „Grobkodierung“ bezeichnen: Die Kategorien dienen zunächst dazu, die für die Forschungsfrage relevanten Stellen in den Interviews zu identifizieren. Bei der Wahl des Umfangs der Segmentkodierung sollte man nach der Maxime „So viel wie nötig, so wenig wie möglich“ verfahren. Da die Textstellen im weiteren Analyse-

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prozess „dekontextualisiert“, d.h. außerhalb ihres Kontextes verwendet werden, lautet die wichtigste Regel, soviel Text zu kodieren, dass Segmente auch außerhalb des ursprünglichen Kontextes noch verständlich bleiben. Der Auswertungsprozess lässt sich in dieser Phase gut arbeitsteilig organisieren, etwa so, dass die Mitglieder des Teams verschiedene inhaltliche Bereiche bearbeiten. Die Schnelligkeit des Computers erleichtert das dynamische Arbeiten mit den Kategorien, d.h. das Ordnen, Ausdifferenzieren und Integrieren zu abstrakteren Kategorien, und das Wiederfinden von thematisch interessanten und relevanten Textstellen. Vor Beginn der Kodierung ist festzulegen, wie mit dem mehrfachen Auftauchen der gleichen Information zu verfahren ist. Wenn in einer Studie mit Reha-Patient/innen eine Kategorie „Reha-Vorerfahrungen“ definiert wurde, so wird man die gleiche Information („Dies ist jetzt meine dritte Reha“) normalerweise nur einmal kodieren. Dies gilt natürlich nicht für thematische Kategorien, die jede Erwähnung eines Themas erfassen sollen und ebenso wenig, wenn man dem mehrfachen Auftauchen der gleichen Information eine inhaltliche Bedeutung beimisst. 4.4 Kodierung und Weiterentwicklung von Codes Auf der Basis der Grobkodierung lassen sich bereits kategorienbasierte Auswertungen vornehmen, d.h. das Material wird kategorienbezogen zusammengestellt. Diese Zusammenstellungen von allen Textstellen eines bestimmten Codes dienen als Grundlage für eine eventuelle Ausdifferenzierung oder Integration von Kategorien. Nicht jede thematische Kategorie muss ausdifferenziert und verfeinert werden, doch für die zentralen Kategorien einer Studie ist dies in der Regel sinnvoll und notwendig. Aufgrund der kategorienbezogenen Auswertungen identifiziert man die relevanten Dimensionen und bildet neue Subkategorien („Dimensionsanalyse“) (vgl. Kuckartz & Rädiker 2010). Mit diesen differenzierteren Kategorien führt man eine Feinkodierung durch, d.h. für jedes kodierte Segment der betreffenden Kategorie wird entschieden, welche der aufgrund der Dimensionsanalyse neu gebildeten Subkategorien zugeordnet werden sollte. Als Beispiel mag man sich eine Kategorie „Verbesserung im Sozialverhalten“ vorstellen, bei der aufgrund der Dimensionsanalyse verschiedene Arten der Verbesserung unterschieden werden können. Diese werden dann als Subkategorien neu definiert und kodiert. Ebenfalls ist in dieser Phase der Analyse eine Integration von thematisch zusammenhängenden Kategorien zu komplexeren und abstrakteren Konzepten möglich (bspw. Grundhaltungen, Leitbilder, Orientierungsmuster und Ähnliches mehr). Dieser Schritt der Feinkodierung stellt viel Arbeit dar und wird deshalb am besten, soweit möglich, arbeitsteilig durchgeführt, indem die Bearbeitung einzelner Oberkategorien auf die Teammitglieder aufgeteilt wird. Im Grunde setzt diese Form des Arbeitens mit Kategorien die Unterstützung von QDA-Software voraus, denn hier werden selektiv die jeweiligen Segmente präsentiert und von den Forschenden durch Anklicken der zutreffenden Subkategorie neu zugeordnet, eine Technik, die bei manueller konventioneller Arbeitsweise völlig undenkbar wäre bzw. Monate oder Jahre in Anspruch nehmen würde. CAQDAS-Benutzer/innen stellen häufig die Frage, wie viele Codes man denn eigentlich optimalerweise braucht. Dies hängt natürlich von der Forschungsfrage und der gewählten Methode ab. Verallgemeinernd lässt sich allerdings sagen, dass 20 bis 40 ein Erfah-


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rungswert für die Phase der Grobkodierung sind (vgl. auch Creswell 2007, S.150ff.). Durch Ausdifferenzierung und Dimensionalisierung kann sich die Zahl dann leicht verdoppeln oder verdreifachen. Mehr als drei Hierarchieebenen zu unterscheiden dürfte nur in Ausnahmefällen zu empfehlen sein, schließlich muss man auch berücksichtigen, dass die Anforderungen an die Kodierer/innen mit der Komplexität des Kategoriensystems überproportional anwachsen. Möglicherweise verführt CAQDAS durch die technischen Möglichkeiten dazu, sehr viele Codes zu bilden und im Kategoriensystem viele Hierarchieebenen vorzusehen. Beides sollte man vermeiden, denn das Ziel der Kategorienbildung ist es schließlich, eine systematische Ordnung in das Material zu bringen und nicht eine neue Unübersichtlichkeit zu erzeugen. 4.5 Kategorienbasierte Auswertung Auf der Basis von ausgearbeiteten Kategorien und der entsprechenden Kodierung des Materials lassen sich die Beziehungen zwischen den Kategorien und Subkategorien untersuchen. Ausgangspunkt ist die Zusammenstellung der entsprechenden Textstellen, entweder am Bildschirm oder in Form eines Ausdrucks. Man kann diese Textsammlung – im übertragenen Sinn – vor sich ausbreiten, analysieren und die Auswertungsergebnisse zu Papier bringen. Textbeispiele stehen immer auf einen Klick zur Verfügung und können gleich in den Forschungsbericht eingefügt werden. An dieser entscheidenden Stelle des Auswertungsprozesses gilt es natürlich aufzupassen, dass man nicht in Materialzusammenstellungen erstickt. Die Schnelligkeit der Computertechnik erlaubt es schließlich, nahezu unbegrenzt Teile des Datenmaterials nach bestimmten Kriterien auszuwählen und zusammenzustellen, sodass die Gefahr besteht, den Wald vor lauter Bäumen nicht mehr zu sehen. Oberstes Ziel ist es also, die Übersicht zu behalten. Dazu kann bspw. auch das Erstellen einer Themenmatrix oder das Anfertigen der von Schmidt (1997) beschriebenen Kreuztabellen gehören. Der Schritt der Feinkodierung macht es möglich, systematisch Hypothesen zu formulieren und am vorhandenen Material zu überprüfen. In ihrer sozialpsychologischen Studie über das Verhältnis von innerfamilialen sozialen Erfahrungen, Persönlichkeitsentwicklung und politischen Orientierungen haben Hopf und Schmidt bspw. mit Hilfe von Übersichtstabellen die Zusammenhänge von Bindungserfahrung und politischer Orientierung für ihr Sample übersichtlich dargestellt (vgl. Schmidt 1997). Solche Übersichten in Tabellenform zu erstellen ist von Vorteil, weil so die Beantwortung von Fragen, die man an das Material stellt, wesentlich leichter und gültiger möglich ist. Tabellenübersichten mit quantitativen Daten, etwa den Kategorienhäufigkeiten, lassen sich in der QDA-Software direkt erzeugen. Eine Tabellenübersicht mit qualitativen Informationen legt man hingegen in einem Textverarbeitungsprogramm an, um sie dort mit den Ergebnissen der Feinkodierung zu füllen. In einem Evaluationsprojekt, in dem eine universitäre Lehrveranstaltung zur sozialwissenschaftlichen Statistik mithilfe leitfadenbasierter Interviews und eines ergänzenden Kurzfragebogens evaluiert wurde (vgl. Kuckartz et al. 2008), bestand bspw. die Vermutung, dass in den Interviews hauptsächlich solche Studierende für mehr Ruhe in der Lehrveranstaltung plädierten, die Probleme mit dem Stoff und eine schlechte Mathematiknote in der Schule hatten. Diese Vermutung lässt sich wesentlich leichter überprüfen, wenn der

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Schritt der Feinkodierung ausgeführt wurde, als wenn die gleiche Fragestellung nur auf der Basis der relativ unspezifisch mit der thematischen Kategorie „Verbesserungsvorschläge“ kodierten Segmente untersucht würde. Dann wäre es nämlich jeweils notwendig, erneut den Text zu lesen, diesen zu verstehen und die Aussage einer analytischen Dimension, etwa „organisatorische Verbesserungen“, zuzuordnen. 4.6 Arbeit mit Memos Die Arbeit mit Memos begleitet den gesamten Prozess der computergestützten Analyse. Vor allem die Protagonisten der Grounded-Theory-Methodologie, bspw. Juliet Corbin in der Neuauflage des Lehrbuchs „Basics of Qualitative Research (Corbin & Strauss 2008), haben vehement für das regelmäßige Schreiben von Memos, beginnend mit den ersten Phasen des Auswertungsprozesses, plädiert. CAQDAS macht es leicht, dieses analytische Instrument zu nutzen und vor allem den Überblick über die eigenen Memos und die Memos der anderen Mitglieder des Forschungsteams zu behalten. Dem Vorbild der GroundedTheory-Methodologie entsprechend sollte man jedem Memo einen Titel geben und den Autor bzw. die Autorin und das Entstehungsdatum vermerken. Nützlich ist es auch, zwischen verschiedenen Memotypen zu unterscheiden, z.B. „Theorie-Memos“, „MethodenMemos“, „Code-Memos“ etc. Ähnlich wie mit Codes sollte man auch mit Memos einen inflationären Umgang vermeiden. Im Verlauf des Analyseprozesses sollte vornehmlich ein qualitatives Wachstum von Memos stattfinden, d.h. diese sollten integrativer und theoretischer werden, aber nicht unbedingt immer mehr an Zahl zunehmen.

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Aktuelle Weiterentwicklungen von CAQDAS

CAQDAS hat sich im letzten Jahrzehnt mit rasantem Tempo weiterentwickelt und gehört weiterhin zu den innovativen Feldern der Methodenentwicklung. Im Folgenden werden vier Gebiete der Entwicklung näher beleuchtet, in denen in besonderem Maße Entwicklungen stattfinden bzw. zu erwarten sind. 5.1 Daten-Display und Möglichkeiten zur Visualisierung Das Thema „Visualisierung“ wird in der qualitativen Methodenliteratur bislang eher vernachlässigt, lediglich einige Autoren wie Miles und Huberman (1995) haben sich mit der grafischen Darstellung qualitativer Daten befasst. Mit der computergestützten Analyse steigen die Möglichkeiten der Visualisierung enorm. QDA-Software enthält Zeichenprogramme, die es erlauben, qualitative modeling (Kuckartz 2009) zu betreiben, d.h. Grafiken zu erstellen, in denen Konzepte, Kategorien und Hypothesen in Zusammenhang gebracht werden. Auf diese Weise lassen sich Verbindungen, Ursachen und Wirkungen, die Gruppierung von Faktoren sowie Bestandteile von Daten sichtbar machen. Die integrierten Zeichenprogramme sind sicherlich Stand-Alone-Programmen zur Visualisierung im Funktionsumfang unterlegen, bestechen aber durch einen zentralen Vorteil: Die Grafikelemente


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bleiben dynamisch mit den Daten verbunden, d.h. durch einen Klick auf einen visualisierten Code gelangt man bspw. zu einer Liste mit den Textstellen, die diesem Code zugeordnet sind. Einige QDA-Programme stellen zudem grafische Darstellungen der Kodierungen zur Verfügung, die eine gezielte Erkundung, Hypothesenentwicklung und -überprüfung sowie detaillierte Auswertungen erlauben. Visualisierungen dieser Art können entweder aus den Daten eines Falls oder fallübergreifend konstruiert werden. Die chronologische Abfolge von Kodierungen eines Falls lässt sich bspw. als codeline darstellen, wobei auf der XAchse die einzelnen Absätze des Textes und auf der Y-Achse die Codes aufgetragen werden. In der codeline einer Therapiesitzung können – bei entsprechender Kodierung – Therapeut/in und Klient/in jeweils in einer Zeile visualisiert werden, sodass auf einen Blick die Sprecher/innenanteile ablesbar sind. Auch die Häufigkeiten von Kategoriezuordnungen können in Form einer Tabelle visualisiert werden, die auf der X-Achse ausgewählte Fälle (=Interviews) und auf der Y-Achse ausgewählte Codes enthält (vgl. Abb. 1). Mithilfe einer solchen Darstellung lassen sich wichtige Themen, aber vor allem Kodier-Auffälligkeiten einzelner Fälle, unschwer identifizieren. Abbildung 1:

Code-Matrix-Browser in MAXQDA

5.2 Multimedia Integration Waren QDA-Programme in ihren Anfängen ausschließlich Programme zur Auswertung von Texten (im Nur-Text-Format), so hatte sich dieses bereits Anfang der 2000er Jahre durch die Verbreitung des RTF-Formats als Standard-Datenformat von QDA-Software verändert. Nun ließen sich auch in den Daten enthaltene Tabellen, Bilder, Grafiken und andere „Objekte“ bearbeiten. Neuere Entwicklungen gehen erheblich weiter. Die generelle Tendenz der Softwareentwicklung zur Integration von Multimedia hat nun auch die QDASoftware erreicht. Neben der direkten Bearbeitung von Audio- und Videodateien ist insbesondere die Verzahnung von Text-Transkripten und Original-Audio- bzw. Videodateien für die Forschung hoch interessant. So können bspw. Text und Audio synchron dargestellt werden: Ähnlich wie die Untertitel eines Films werden die zu einer Audio-Sequenz gehörenden Transkriptionsabsätze „abgespielt“. Dies ermöglicht gerade für die Psychologie

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einen völlig neuen Zugang zu den vorher allenfalls mühevoll transkribierten paraverbalen und non-verbalen Aspekten eines Interviews oder bspw. eines Klient/innengesprächs. 5.3 Mixed Methods Während sich QDA-Programme lange Zeit in ihrer Funktionalität ausschließlich auf die qualitative Datenanalyse konzentrierten, nehmen in den letzten Jahren die Möglichkeiten zur Kombination und Integration qualitativer und quantitativer Daten immer weiter zu. Zum einen können innerhalb der QDA-Programme zahlreiche quantitative Informationen angefordert und ausgewertet werden. Hierzu zählen zum Beispiel: ! ! !

die Anzahl der Segmente, die einem Code zugeordnet wurden, bei Bedarf aufgeteilt auf ausgewählte Fälle oder präsentiert in einer Kreuztabelle zum Vergleich von zwei Gruppen, etwa von Männern und Frauen; der relative Anteil eines Codes als Maß für seine (quantitative) Bedeutung und die Anzahl der zu einem Fall gehörenden Verknüpfungen, Memos und Codes.

Zum anderen besteht die Möglichkeit, die quantifizierbaren Ergebnisse der qualitativen Datenanalyse zu exportieren und statistisch weiterzuverarbeiten, z.B. die Codehäufigkeiten einer Cluster- oder Faktorenanalyse zu unterziehen (Anwendungsbeispiel bei Korte, Waldschmidt, Dalman-Eken & Klein 2007; vgl. Kuckartz 2009). Ergebnisse solcher Analysen, z.B. die Zugehörigkeit zu einem bestimmten Cluster, können wiederum in die QDASoftware transferiert werden und so einen Hintergrund für qualitativ-interpretative Analysen bilden. Diese Funktionen unterstützen also auf vielfältige Weise Triangulationsstrategien, insbesondere solche der Daten- und Methodentriangulation (siehe auch Flick in diesem Band zu Triangulation sowie Schreier und Oda! zu Mixed Methods). 5.4 Geo-Referencing Seit neuestem sind in einigen Programmen sogenannte Geolinks, eine besondere Form von externen Links, verfügbar. In einem Geolink werden geografische Koordinaten gespeichert, sodass ein Klick auf den Link ein Geo-Programm wie Google Earth öffnet und die Koordinaten in einer Karte dargestellt und – sofern verfügbar – ein Foto der Gegend visualisiert wird. Diese innovative Funktion ist überall dort in der Psychologie von großem Nutzen, wo ein Raumbezug von Interesse ist, das gilt ebenso für die Umweltpsychologie, denn der Wohnort stellt sicherlich eine wichtige Einflussgröße z.B. für die Risikowahrnehmung dar, wie für die Sozial- und Gemeindepsychologie.

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Stärken und Grenzen von CAQDAS

Wie jedes andere methodische Werkzeug besitzt CAQDAS Grenzen und Beschränkungen hinsichtlich der Anwendung und des sinnvollen Einsatzes. Von Schwächen im eigentlichen


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Sinn lässt sich ebenso wenig sprechen, wie man von Schwächen der Faktorenanalyse oder Schwächen der Hermeneutik sprechen kann. Die Sinnhaftigkeit der Nutzung von QDASoftware lässt sich nur auf dem Hintergrund der Forschungsfrage und der angestrebten Analyse entscheiden. Verfahren, die wie die objektive Hermeneutik sehr stark mit der Exegese einzelner Textstellen arbeiten, profitieren nur relativ wenig von CAQDAS. Allerdings ist es auch schwer vorstellbar, wie für diese extensiv hermeneutisch arbeitenden Analyseverfahren eine bessere CAQDAS-Unterstützung konzipiert werden könnte. Hier sind computergestützte Verfahren einfach weniger angemessen als im Falle von kategorienbasierten, zusammenfassenden Verfahren. Bei der Diskussion der Benefits und Schwächen von CAQDAS erscheint es hilfreich, mit dem an der Medizin und Therapie orientierten Indikationskonzept von Flick (2007, S.511ff.) zu arbeiten. Diesem zufolge ist eine bestimmte Behandlung oder ein bestimmtes Medikament nicht per se sinnvoll, sondern es sind zunächst die vorliegenden Bedingungen auf die Angemessenheit der Methode hin zu untersuchen. Liegen diese vor, so kann CAQDAS zu einer erheblichen Qualitätsverbesserung qualitativer Forschung beitragen. Der Einsatz von Computertechnik kann eine beträchtliche „digitale Dividende“ abwerfen, wobei diese auf verschiedenen Ebenen ausgezahlt wird. Ohne Anspruch auf Vollständigkeit lassen sich die folgenden zehn Punkte anführen: 1. 2. 3. 4. 5.

Tempo, Schnelligkeit und Effektivität der Auswertungsprozesse Umfang der bearbeitbaren Daten bzw. des Samples Integration unterschiedlicher Datenarten (Text, Audio, Video etc.) Organisation und Strukturierung des Datenmaterials Multimediale Verknüpfungsmöglichkeiten von Daten (z.B. durch Links, Geolinks, Synchronisierung von Transkript und Originalton) 6. Unterstützung von Mixed-Methods-Ansätzen und Triangulation 7. Visualisierung als Form der Darstellung analytischer Befunde und als analytisches Hilfsmittel 8. Unterstützung von Teamwork und Schwarm-Intelligenz (vgl. Gloor 2006) 9. Kosten-Nutzen-Verhältnis 10. Dokumentation, Nachvollziehbarkeit und Qualität Die Aufstellung zeigt, dass die Benefits von CAQDAS quantitativ und qualitativ umfangreich sein können. Überall dort, wo Daten bereits digitalisiert vorliegen oder ohne größeren Aufwand digitalisiert werden können, verspricht der Einsatz computerunterstützter Verfahren beträchtliche Vorteile. Diese sind umso größer, je mehr Systematisierung und Zusammenfassung die Ziele der Auswertung sind. Die große Nähe zu den Daten, die Möglichkeit, zu jedem Zeitpunkt von der generierten Theorie zu deren empirischer Basis zurückzukehren, macht CAQDAS für zahlreiche Analyseformen interessant.

7

Übersicht über QDA-Softwarepakete

In der folgenden Tabelle sind die derzeit gebräuchlichsten Programme für die Analyse qualitativer Daten aufgelistet (ohne Programme, die speziell für die Videoanalyse entwickelt wurden). Auf den Webseiten der Hersteller können zum Test der Funktionalität Demoversionen heruntergeladen werden, deren Einschränkungen in der letzten Spalte be-

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schrieben sind. Alle Programme stehen für das Betriebssystem Windows zur Verfügung, lediglich HyperResearch bietet eine native MAC-Version an. Name

Version

Webseite

Demoversion

AQUAD

6

www.aquad.de

45 Tage; Anzahl der Fälle begrenzt

ATLAS.ti

6

www.atlasti.de

Anzahl der Fälle, Codes etc. begrenzt

GABEK/WinRelan

5.8

www.gabek.com

Rücksprache mit dem Entwickler erforderlich

HyperResearch

2.8

www.researchware.com


Kwalitan

5

www.kwalitan.nl

Anzahl der Fälle begrenzt

MAXQDA

10

www.maxqda.de

30 Tage lauffähig; volle Funktionalität

NVivo

8

www.qsrinternational.com

30 Tage lauffähig; volle Funktionalität

QDA Miner

3.2

www.provalisresearch.com


QUALRUS

2.1

www.qualrus.com

volle Funktionalität; kein speichern

The Ethnograph

6

www.qualisresearch.com

Anzahl der Projekte, Fälle etc. begrenzt

Weiterführende Literatur Kuckartz, Udo (2009). Einführung in die computergestützte Analyse qualitativer Daten. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Kuckartz, Udo; Grunenberg, Heiko & Dresing, Thorsten (Hrsg.) (2007). Qualitative Datenanalyse: computergestützt. Methodische Hintergründe und Beispiele aus der Forschungspraxis. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Lewins, Ann & Silver, Christina (2009). Choosing a CAQDAS package. A working paper (6. Aufl.), http://caqdas.soc.surrey.ac.uk/PDF/2009ChoosingaCAQDASPackage.pdf.

Literatur Agar, Michael (1991). The right brain strikes back. In Nigel G. Fielding & Lee, Raymond (Hrsg.), Using computers in qualitative research (S.181-194). London: Sage. Alexa, Melina & Züll, Cornelia (1999). A review of software for text analysis. Mannheim: ZUMA. Barry, Christine A. (1998). Choosing qualitative data analysis software: Atlas/ti and Nudist compared. Sociological Research Online, 3(3), http://www.socresonline.org.uk/socresonline/ 3/3/4.html.


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750


Kuckartz, Udo; Dresing, Thorsten; Rädiker, Stefan & Stefer, Claus (2008). Qualitative Evaluation. Der Einstieg in die Praxis. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Lee, Raymond M. & Fielding, Nigel G. (1996). Qualitative data analysis: Representations of a technology: A comment on Coffey, Holbrook and Atkinson. Sociological Research Online, 1(4), http://www.socresonline.org.uk/1/4/lf.html. Lewins, Ann & Silver, Christina (2009). Choosing a CAQDAS package. A working paper (6. Aufl.), http://caqdas.soc.surrey.ac.uk/PDF/2009ChoosingaCAQDASPackage.pdf. Mayring, Philipp (2007). Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. Weinheim: Beltz. Miles, Matthew B. & Huberman, A. Michael (1995). Qualitative data analysis. An expanded sourcebook. London: Sage. Morison, Moya & Moir, Jim (1998). The role of computer software in the analysis of qualitative date: Efficient clerk, research assistant or Trojan horse? Journal of Advanced Nursing, 28(1), 106116. Richards, Lyn & Richards, Tom (1994). Using computers in qualitative research. In Norman K. Denzin & Yvonna S. Lincoln (Hrsg.), Handbook qualitative research (S.445-462). Thousand Oaks: Sage Roberts, Kathryn A. & Wilson, Richard W. (2002). ICT and the research process: Issues around the compatibility of technology with qualitative data analysis. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 3(2), Art. 23, http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114fqs0202234. Schmidt, Christiane (1997). „Am Material“. Auswertungstechniken für Leitfadeninterviews. In Barbara Friebertshäuser & Annedore Prengel (Hrsg.), Handbuch qualitativer Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft (S.544-567). Weinheim: Juventa. Seidel, John (1991). Method and madness in the application of computer technology to qualitative data analysis. In Nigel G. Fielding & Raymond M. Lee (Hrsg.), Using computers in qualitative research (S.107-116). London: Sage. Weitzman, Eben A. (2000). Software and qualitative research. In Norman K. Denzin & Yvonna S. Lincoln (Hrsg.), Handbook of qualitative research (2. Aufl., S.803-820). Thousand Oaks: Sage. Weitzman, Eben A. & Miles, Matthew B. (1995). Computer programs for qualitative data analysis. A software sourcebook. London: Sage. Witzel, Andreas (2000). Das problemzentrierte Interview. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 1(1), Art. 22, http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114fqs0001228.


Teil 5: Ausgewählte Anwendungsfelder

751

Entwicklungspsychologie

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Günter Mey

Entwicklungspsychologie 1


Qualitativen Methoden kommt gerade in dem Beginn der Fachgeschichte und der auf die frühe Kindheit ausgerichteten Forschung eine wichtige Rolle zu, allerdings ohne dass diese als solche bezeichnet wurden. Insbesondere in den sogenannten „Vater-Tagebüchern“ wurde der Versuch unternommen, möglichst viele detailgetreue Beschreibungen von Entwicklungsprozessen zusammenzustellen (siehe Schmid 2001 für einen Überblick). Hier sind in der Entwicklungspsychologie beispielsweise die frühen Arbeiten von Darwin oder Preyer Ende des 19. Jahrhunderts zu nennen, die akribische Beschreibungen der ersten Lebensjahre ihrer Kinder leisteten. Mit Beginn des 20. Jahrhunderts waren es die vornehmlich von Clara Stern verfassten Tagebuchaufzeichnungen des Forschungsehepaares Stern (z.B. 1965 [1907]), in denen diese die Entwicklung ihrer drei Kinder (bis zum 18. Geburtstag, wobei über die ersten drei Lebensjahre sehr umfangreich) festhielten. Im Unterschied zu den ersten Bemühungen um reine Datensammlungen war die Arbeit der Sterns bereits dadurch gekennzeichnet, dass die Forschungen in ein theoretisches Rahmenkonzept (den „Personalismus“) eingebettet und damit theorieorientiert waren. So wichtig diese Arbeiten und die in ihnen enthaltenen methodischen Überlegungen zu Beobachtung und Aufzeichnung auch für die Fachgeschichte waren (siehe dazu z.B. Hoppe-Graff & Kim 2007 und Kochinka in diesem Band), so wurden sie doch bald kritisiert und in der Folge (und zum Teil bis heute) in vielen Lehrbuchdarstellungen vor allem dazu genutzt, um aufzuzeigen, wie entwicklungspsychologische Forschung nicht zu betreiben sei. Kritisiert wurden und werden der Einzelfallbezug und die mangelnde Generalisierung, die Nähe der Forschenden zu ihren Forschungssubjekten und die damit verbundene Voreingenommenheit. Es macht den Anschein, so Hoppe-Graff (1998), der seit Ende der 1980er Jahre für eine Wiedereinführung von Tagebuchstudien als Längsschnittmethode plädierte, dass solche Daten und Methoden schon bald nicht mehr in das Bild einer sich naturwissenschaftlich verstehenden Entwicklungspsychologie passten; eine Haltung, die fast die gesamte Auseinandersetzung in Methodenfragen und im Umgang mit qualitativer Forschung im letzten Jahrhundert prägte. In der Frühphase der Entwicklungspsychologie findet sich – neben dem Anspruch detaillierter, akribischer Einzelfallstudien – noch eine weitere Besonderheit, nämlich die Bemühung, gegenstandsbezogene Methoden zu entwickeln, statt lediglich auf den allgemein sich anbietenden Methodenkanon (dazu gehörten schon damals insbesondere Tests und Experimente) zurückzugreifen. Hierfür stehen etwa die Arbeiten von Bühler (z.B. 1922) oder Bernfeld (1978 [1931]), die Analysen von Tagebüchern Jugendlicher für einen sensitiven Zugang zum Seelenleben und eine angemessene Rekonstruktion von adoleszenten Entwicklungsphänomenen nutzten (dazu Kochinka 2008). Beide Forschende maßen qualitativer Methodik eine hohe Relevanz bei; Bühler eher in einem phänomenologischen Theorierah-

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Günter Mey

men (verbunden mit inhaltsanalytischen Betrachtungen und einer zuweilen quantifizierenden Logik), Bernfeld im Rahmen eines interpretativen, psychoanalytischen Ansatzes. Innovativ waren auch die Arbeiten Lewins, der den Lebensraum als Entwicklungsrahmen von Kindern in den Vordergrund rückte und dabei schon früh filmdokumentarisch vorging: „Das Kind und seine Welt“, ein Film mit eindringlichen Bildern von spielenden Kindern auf Berliner Hinterhöfen, wurde durch Zufall erst in den 1970er Jahren wiederentdeckt (siehe dazu Thiel 2010). Ähnliches gilt für die methodisch inspirierende Studie von Martha Muchow zum „Lebensraum des Großstadtkindes“, für die sie Beobachtungen, Aufsatzverfahren, Stadtkartenzeichnen u.a.m. kombinierte. Die Studie geriet nach ihrer Veröffentlichung 1935 in Vergessenheit, wurde erst 1978 wiederentdeckt und gelangte auf Umwegen über die USA auch wieder in die deutschsprachige Entwicklungspsychologie (siehe Mey 2001). Auch Piagets Arbeiten aus den 1920er und 1930er Jahren, die erst im Zuge der kognitiven Wende in der Entwicklungspsychologie ab den 1960er Jahren umfassend wahrgenommen wurden, sind durchdrungen von dem Anliegen, gegenstandsnahe Methoden zu entwickeln (dazu Duveen 2000). Hierzu gehört insbesondere seine klinische Methode, eine Interviewform, bei der immer wieder an die Antworten der Kinder angeschlossen wird, um ihnen Explorationshilfen zu geben und Einblicke in ihren Erkenntnisbildungsprozess zu erlangen. Dazu gehören dann auch deren Weiterentwicklungen als revidierte klinische Methode, bei der Kinder selbst in die Untersuchungssituationen eingreifen konnten. Mit letzteren Arbeiten hat Piaget schon früh den Grundstein in der Entwicklungspsychologie für Formen des qualitativen Experiments gelegt (dazu Burkart in diesem Band). Wygotskis Arbeiten, die sich wie die von Piaget vor allem den Phänomenbereichen Erkenntnis, Denken, Sprache und Spiel widmeten, lassen sich im Sinne einer hermeneutischen Entwicklungspsychologie verstehen (dazu Kölbl in diesem Band). Auch Wygotski gelangte erst mit großem Zeitverzug und über den Umweg einer sich kritisch verstehenden und an kulturpsychologischen Fragenstellungen interessierten nordamerikanischen Forschung wieder ins Bewusstsein deutschsprachiger Entwicklungspsycholog/innen (van der Veer & Valsiner 1991). Der Nationalsozialismus bedeutete für die die Frühphase der Faches bestimmenden Arbeiten in Deutschland eine Zäsur, nicht zuletzt, weil die meisten Forschenden gezwungen waren zu emigrieren (so die Sterns, Bühler und Lewin, aber auch alle bedeutenden Vertreterinnen und Vertreter der Psychoanalyse, aus der wichtige Impulse für eine an der Biografie orientierte Entwicklungspsychologie stammten, z.B. Erikson); Martha Muchow beging Suizid. In der dann folgenden, behavioristischen (Entwicklungs-) Psychologie hatten qualitative Herangehensweisen keinen Platz, wie zuvor skizziert gerieten z.T. erst ab den späten 1970er Jahren wieder Arbeiten ins Sichtfeld der Disziplin, die sich durch ein „anderes“ Methodenverständnis auszeichneten. Unmittelbar nach dem 2. Weltkrieg wurden nur sehr vereinzelt offene Verfahren verwandt. Hier sind besonders die frühen Bemühungen von Thomae (1952) hervorzuheben, die biografische Methode und Biografie als Thema der Entwicklungspsychologie hoffähig zu machen (siehe Schulze in diesem Band), eine Perspektive, die er dann gemeinsam mit Ursula Lehr in der Alternspsychologie intensivierte, die aber bis dato in der Entwicklungspsychologie noch wenig Beachtung gefunden hat (siehe dazu kritisch Straub 1989). Nicht zuletzt auch vor dem Hintergrund einer sich eher interdisziplinär verstehenden Gerontologie ist dann innerhalb der Entwicklungspsychologie ein Bereich entstanden, der sich von Beginn an durch einen selbstverständlicheren Einbezug qualitativer Methoden


755

ausgezeichnet hat (Mayring 2001). Andere Lebensaltersbereiche weisen dagegen weit weniger qualitative Zugänge auf; allerdings werden zunehmend für einzelne Forschungsfelder und -themen die Potenziale offener Methoden erkannt. Zuvorderst erwähnt seien hier Arbeiten in Anschluss an Kohlberg, ein Schüler Piagets, der auch mit Robert K. Merton und Anselm L. Strauss Kontakt hatte und der mit dem Struktur-Dilemma-Interview das in der Moralforschung lange Zeit wichtigste Instrument entwarf, auf dessen Grundlage die Phasen der moralischen Entwicklung skizziert wurden (dazu Garz 2008). Ein weiterer zentraler Bereich, in dem offene Erhebungsverfahren Anwendung finden und zudem immer neue methodische Zugänge entwickelt wurden und werden, ist die in der Tradition von Bowlby stehende Bindungsforschung (Gloger-Tippelt 2001). Hier existiert eine Fülle an Verfahren („Aduld Attachment-Interview“; Geschichte zu Ende erzählen etc.), und die so erhobenen Daten werden dann per Manual theoriegeleitet ausgewertet. Ein solches Vorgehen, bei dem nach einer offenen Erhebung kategorial entlang von Manualen mit vermeintlich klaren Auswertungsvorgaben gearbeitet wird, ist insgesamt in der Entwicklungspsychologie vergleichsweise häufig anzutreffen, sofern eine Affinität zu qualitativer Forschung besteht, so beispielsweise in der Moralforschung, bei Thomae und in der an Erikson anschließenden Identitätsforschung sensu Marcia; siehe Watzlawik & Born 2007). Schließlich ist noch mit Blick auf die Methodendiskussion in der Entwicklungspsychologie die Kontroverse um den „rekonstruierten“ vs. „beobachteten Säugling“ zu erwähnen, bei der der traditionellen psychoanalytischen Vorgehensweise vorgeworfen wurde, aufgrund der eingenommenen „retrospektiv-pathomorphen“ und „adultzentrischen“ Perspektive zu einer defizitären Konstruktion von Kindheit zu gelangen (siehe zusammenfassend Seiffge-Krenke 2010). Dem wurde eine experimentelle Säuglingsforschung entgegengestellt, an deren Ende die Geburt des „kompetenten Säuglings“ stand; im Nachhinein ist festzuhalten, dass beide Perspektiven zusammengehen und vielfältige Einsichten für die Kleinkindforschung bieten können. Doch trotz einzelner sich durch einen qualitativen Methodeneinsatz auszeichnender Bereiche lässt sich für die Entwicklungspsychologie noch kein übergeordnetes Programm einer qualitativen Forschungsorientierung erkennen. Als sich Ende der 1970er und zu Beginn der 1980er Jahre eine Renaissance qualitativer Forschung in den Sozialwissenschaften abzuzeichnen begann, wurden zwar die Grenzen für methodische Alternativen durchlässiger, aber diese Prozesse erfolgten weitgehend ohne Beteiligung der Psychologie und fanden damit auch keinen Niederschlag in der Entwicklungspsychologie: Lehrbücher hatten bis Ende des 20. Jahrhunderts keine eigenen Kapitel zu qualitativen Methoden, überwiegend wurden diese nicht einmal erwähnt bzw. weit unter ihren genuinen Potenzialen maximal als hypothesengenerierend deklariert. Auch zentrale Bemühungen um eine Neudefinition der Entwicklungspsychologie, wie sie in der Kritik Bronfenbrenners (1977) an der gängigen experimentellen Forschungspraxis zum Ausdruck kamen und in dem darauf aufbauenden Programm eines sozialökologischen Ansatzes, der für Alltagsnähe und Berücksichtigung der Lebenswelten plädiert, mündeten nicht in ein neues und breit geteiltes Methodenverständnis. Ebenso fanden die theoretische Konzeption eines selbstreflexiven Subjekts und von „Individuals as Producers of their Development“ (Lerner & Busch-Rossnagel 1981) oder die dialektische Position von Riegel (1978) zwar rasch Beachtung in der Disziplin. Es dauerte aber noch lange, bis die z.B. von Eckensberger (1979) vorgebrachte Mahnung Gehör fand, dies erfordere auch methodische Konsequenzen, nämlich auf interpretative Ansät-

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Günter Mey

ze zu rekurrieren, die für die Untersuchung von selbstreflexiven Subjekten, die ihre (Um-) Welt interpretierend ko-konstruieren, angemessen sind (s. auch Mey 2000; Valsiner 2000a).

2

Aktueller Stellenwert und zentrale Diskussionen

Erst in der letzten Dekade finden sich erstmals aussagekräftige Abhandlungen zu qualitativer Forschung in den einschlägigen Lehr- und Handbüchern (siehe Hoppe-Graff 1998; Mey 2003a, 2003b, 2010a; Smith & Dunworth 2003); zudem widmet sich ein umfangreiches Handbuch (Mey 2005) der Grundlegung einer qualitativen Entwicklungspsychologie, bündelt hierzu relevante Ansätze und Methoden und benennt Desiderata. In einigen Übersichtskapiteln werden nun auch qualitative und quantitative Zugänge zunehmend gleichberechtigt nebeneinander vorgestellt (Deutsch & Lohaus 2006). Diese Ausbreitung qualitativer Forschung ist – neben der generell zu verzeichnenden Zunahme an qualitativen Studien aufgrund wachsender Akzeptanz auch bei Forschungsförderungseinrichtungen und vermehrter Publikationsmöglichkeiten – besonders sichtbar in einigen spezifischen Feldern. Hierzu gehört die Etablierung von Arbeitsschwerpunkten wie „Kultur und Entwicklung“, bei denen unter einer kulturpsychologischen Perspektive qualitative Methoden favorisiert werden (Demuth 2010; Straub & Chakkarath in diesem Band). Auch hat, durchaus in Nähe zur cultural developmental psychology (Valsiner 2000b) eine narrative Entwicklungspsychologie zunehmend an Raum gewonnen, zumeist in Auseinandersetzung mit Fragen von Identitätsbildungsprozessen (siehe die Beiträge von Deppermann und von Lucius-Hoene sowie von Straub zur narrativen Psychologie in diesem Band). Insbesondere narrative Ansätze werden aber auch viel breiter umgesetzt, etwa in der schon als klassisch zu bezeichnenden Studie von Nelson (1989) zu „Narratives from the Crib“ oder als „Narrative Developmental Approach“ zur Rekonstruktion von Mutter-KindInteraktionen und zu emotionalen Entwicklungsprozessen (Pantoja 2001). Anhaltend prominent ist die Verwendung von qualitativen Methoden in der entwicklungspsychologischen Alternspsychologie. Biografische Ansätze – zunehmend auch als narrative Gerontologie konzipiert – bilden hier nach wie vor einen wichtigen Bereich (Kruse 2005; Mayring 2001); ethnografische Arbeiten (sei es in Seniorenheimen) oder Gruppendiskussionen zur Relevanz von Kommunikationsprozessen in Altengruppen oder zum intergenerationalen Austausch bieten viele wichtige Anknüpfungspunkte für theoretische und anwendungsbezogene Fragen (z.B. Thimm 1997). In der entwicklungspsychologischen (Klein-) Kindforschung ist, auch begünstigst durch die „klassischen“ Arbeiten der Frühphase und die Kritik der sog. childhood studies an normalen Ansätzen, zumindest wieder eine deutlichere Hinwendung auch zu qualitativen Verfahren und eine Diskussion ihrer Anwendungsmöglichkeiten aufgrund der spezifischen Verbalisierungsmöglichkeiten dieser Altersstufe zu finden (Demuth 2010; Mey 2003a, 2010a). Innerhalb der Jugendforschung werden vermehrt ebenfalls qualitative Methoden (vor allem Interviews) eingesetzt, insbesondere jene zur Identitätsentwicklung. Allerdings hat sich hier trotz der erwähnten Pionierarbeiten, verglichen mit der Kleinkind- oder Alternsforschung, bislang kein eigenes qualitatives Profil herausbilden können. Ebenso fehlen weiterhin zumeist Berührungen zwischen der entwicklungspsychologischen Adoleszenzforschung und der sozialwissenschaftlichen Jugendforschung, für die eine deutliche qualitative Positionierung kennzeichnend ist (Mey 1999).


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Auch jenseits der Bereiche, in denen qualitative Methoden und eine qualitative Forschungsorientierung eine (zunehmend) wichtige Rolle spielen, finden sich heute in der mittlerweile als life-span developmental psychology konzipierten Disziplin zu jedem Lebensalter, zu jedem Entwicklungsthema und für die Erforschung diverser Entwicklungskontexte bereits vereinzelt qualitative Forschungsansätze bzw. es wird auf einzelne qualitative Methoden rückgegriffen. Hierbei kommen aufgrund der lange Zeit marginalen Position qualitativer Methoden nicht nur die wenigen entwicklungspsychologischen Verfahren zum Einsatz, sondern auch Importe aus anderen Fachrichtungen, insbesondere aus der Soziologie (Ethnografie, Expert/inneninterviews, narratives Interview u.v.a.m.) und der Sprachwissenschaft (Konversations-, Metaphern- und Narrationsanalyse etc.; siehe zu den Verfahren die entsprechenden Kapitel in diesem Handbuch von Thomas, Mey & Mruck, Deppermann und Schmitt). Eine zuweilen gering wirkende Profilierung scheint hier vor allem auch darin begründet, dass viele Forschende die Öffnung für qualitative Verfahren unmittelbar an diverse Mixed-Methods-Varianten koppeln, ohne die Potenziale qualitativer Forschung und deren Beitrag insbesondere für die Theoriebildung zu erkennen. Insoweit bildet ein alleiniges Arbeiten mit qualitativen Methoden, abgesehen von einigen zuvor benannten Schwerpunkten, nach wie vor die Ausnahme in der gegenwärtigen Entwicklungspsychologie (s. auch Mey 2010b).

3

Herausforderungen und Desiderata

Qualitative Methoden eignen sich für viele entwicklungspsychologische Fragen – das ist mittlerweile unstrittig, auch wenn sich an den Dominanzverhältnissen noch nicht viel geändert hat. Sie erlauben informationsreiche Datensammlungen und bieten Auswertungsstrategien, die die Komplexität von Entwicklungsthemen und -kontexten berücksichtigen helfen. In der konkreten Forschungspraxis werden zunehmend Mixed-Methods-Vorgehensweisen favorisiert (dazu Schreier & Oda! in diesem Band), die helfen sollen, den Forschungsgegenstand mehrperspektivisch zu erschließen. Zumeist verbleibt aber die Kombination auf die Verwendung von traditionellen Befragungs- und Beobachtungsmethoden beschränkt. Insgesamt fällt bei dem Rückgriff auf qualitative Methoden wie Interviews oder Gruppendiskussionen auf, dass diese oft als „Abfrageinstrumente“ genutzt, aber nur selten mit Blick z.B. auf ihr narrationstheoretisches, konversationsanalytisches oder diskursives Potenzial eingesetzt werden. Qualitative Forschung eröffnet aber gerade, sich dem Gegenstand der Entwicklungspsychologie – nämlich Prozessen von individueller Veränderung und Transformation – angemessen anzunähern: mit Gruppendiskussionen kann verfolgt werden, wie sich Meinungen herausbilden, ändern, verfestigen; in Interviews können Sequenzen nacheinander sich vollziehender (Entwicklungs-) Abläufe abgebildet und rekonstruiert werden; in Erzählungen sind die relevanten Positionierungen, Akteure oder Schauplätze eingebettet und können entwicklungslogisch aufeinander bezogen werden; ethnografisches Forschen erlaubt, Handlungsvollzüge in verschiedenen Kontexten alltagsnah nachzuzeichnen. Eine solche Prozessperspektive und die Rekonstruktion von Entwicklungsabläufen setzt aber voraus, die Erhebungssituationen und noch mehr die Auswertung so zu gestalten, dass Entwicklung als Transformation und sequenzieller Verlauf überhaupt fassbar wird, statt

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sich weiter mit non developmental psychology-Designs und -Methodenanwendungen zu bescheiden (s. Valsiner 2000b). Hier sind Konversations- und Narrationsanalysen sowie rekonstruktive Verfahren induziert, die in einer ganzheitlichen Perspektive zugleich sequenzanalytisches Vorgehen und Auswertungsschritte beinhalten. Die hier kurz skizzierten Potenziale sind in der entwicklungspsychologischen Forschungspraxis bei weitem nicht ausgeschöpft bzw. es fehlt an Arbeiten, die systematischer versuchen, Bezüge zwischen Gegenstandsverständnis und Methode zu explorieren. Eine besondere Herausforderung und Chance liegt darin, dass es aufgrund der langen Marginalisierung qualitativer Forschung notwendig ist, Verfahren aus anderen Disziplinen zu importieren. Dieser Transport aus anderen Anwendungs- und Theoriekontexten eröffnet und erfordert die Explikation sowohl des Gegenstandsverständnisses als auch der methodischen Vorgehensweisen. Dies gilt es zu nutzen für eine Entwicklungspsychologie, die Methoden nicht nur als Tools in einem Werkzeugkasten versteht, sondern reflektiert, dass Methoden Gegenstände erzeugen. Weiterführende Literatur Hoppe-Graff, Siegfried (1998). Tagebücher, Gespräche und Erzählungen: Zugänge zum Verstehen von Kindern und Jugendlichen. In Heidi Keller (Hrsg.), Lehrbuch Entwicklungspsychologie (S.261-294). Bern: Huber. Mey, Günter (Hrsg.) (2005). Handbuch Qualitative Entwicklungspsychologie. Köln: Kölner Studien Verlag. Mey, G. (2010). Qualitative developmental psychology. In Aaro Toomela & Jaan Valsiner (Hrsg.), Methodological thinking in psychology: 60 years gone astray? (S.209-230). Charlotte, NC: Information Age Publishers.

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759

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Sozialpsychologie

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Christian Gudehus, David Keller & Harald Welzer

Sozialpsychologie 1

Sozialpsychologie als Disziplin

Die Sozialpsychologie widmet sich der wissenschaftlichen Untersuchung des Zusammenspiels von sozialer Interaktion, Sozialstruktur sowie individuellem Handeln und Erleben (vgl. Troyer & Youngreen 2004). Als Teildisziplin der Psychologie steht die Erforschung der Gesetzmäßigkeiten menschlichen Erlebens und Verhaltens im Zentrum ihres Interesses, jedoch richtet sie ihr Augenmerk insbesondere auf die Bedeutung des sozialen Kontextes. Auf der Ebene des Individuums untersucht sie Verhalten in Dyaden- oder Gruppenkontexten, die Wirkung sozialen Einflusses und die Verarbeitung von sozialer Information (Fachgruppe Sozialpsychologie 2009). Auf der Ebene von Kollektiven beschäftigt sie sich vorwiegend mit der Struktur von sozialen Gruppen und ihrem Verhalten (a.a.O., 2009). Als empirische Wissenschaft bedient sie sich dem in der Psychologie etablierten Repertoire an quantitativen, aber auch qualitativen Methoden. Neben ihrem Beitrag zum Verständnis grundlegender Prozesse des Erlebens und Verhaltens wendet sie ihre Erkenntnisse auf konkrete soziale Fragestellungen an und überprüft die Wirksamkeit ihrer Interventionen im sozialen Kontext.

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Neben Anfängen sozialpsychologischen Denkens ohne empirisches Forschungsprogramm in Europa etwa in Gestalt von Gustave Le Bons „Massenpsychologie“ (1895) und Wilhelm Wundts „Völkerpsychologie“ (1900-1920) entwickelten sich in Amerika zur selben Zeit Ansätze zu einer natural sociology, die sich vor allem mit Problemen von Integration, Migration, Verstädterung etc. beschäftigten und das später als „Chicago School“ etikettierte Paradigma einer auf Beobachtung und Interviews beruhenden phänomennahen Forschung prägten. Besonders wichtig für die Entwicklung eines qualitativen Forschungsstils war die im Hauptteil auf einer Autobiografie beruhende Studie „The Polish Peasant in Europe and America: A Classic Work in Immigration History“ von Thomas und Znaniecki (1996 [1918-1921]) sowie der theoretische Beitrag von William I. Thomas, dass es insbesondere die subjektiven Wahrnehmungen und Deutungen objektiver Bedingungen seien, die Menschen zu Handlungen veranlassen, woraus die Notwendigkeit resultiere, Methoden zu entwickeln, die geeignet sind, subjektive Weltsichten zu rekonstruieren. Dieses Paradigma ist prägend geblieben für eine nie abgebrochene Tradition der Forschung, die von William F. Whytes „Street Corner Society“ (1993 [1943]) über die Gruppenstrukturen in einem Slum bis zu den Studien von Erving Goffman zu totalen Institutionen (1961) oder zur Alltagsperformanz (1956) reicht. Als theoretisch wichtiger Urheber dieses Zweigs der Sozialpsycho-


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logie kann George Herbert Mead gelten, der mit seiner Subjekttheorie, die die Ontogenese in der Interaktion verankert (1934), sowohl dem „Symbolischen Interaktionismus“ (Blumer 1973) als auch der Ethnomethodologie (Garfinkel 1967) den theoretischen Boden bereitet hat: Beide Forschungsrichtungen befassen sich mit der Frage, wie mittels Interaktionsprozessen soziale Wirklichkeiten konstituiert werden bzw. welche (unbewussten) Regeln diesen Konstitutionsprozessen zugrunde liegen. Die „Krisenexperimente“ Garfinkels etwa, spontane Brechungen von Alltagskonventionen (beispielsweise die Verringerung des Gesichtsabstands beim Sprechen), stellen eine unaufwendige Methode dar, Regeln des Alltagshandelns ex negativo zu identifizieren und zu beschreiben. Im deutschen Sprachbereich wurde diese Tradition naturalistischer, mit qualitativen Methoden arbeitender Sozialpsychologie vor allem über einen von Heinz Steinert (1973) herausgegebenen Sammelband bekannt gemacht, in einer Zeit, in der der sozialpsychologische Mainstream vor allem im Experiment die via regia der Forschung sah. Die zeitweilige Monokultur des Experiments wiederum geht auf einen zweiten Strang der amerikanischen Entwicklung der Sozialpsychologie zurück. Zentral für eine methodisch dezidiert experimentell ausgerichtete Sozialpsychologie war der vom Behaviorismus geprägte Floyd Allport, der ein einflussreiches Lehrbuch („Social Psychology“, 1924) verfasst hatte. Darüber hinaus verhalf die stetige Entwicklung von Erhebungs- und Auswertungsverfahren wie auch die Übernahme von statistischen Prozeduren (z.B. von Quetelet, Galton, Pearson und Fisher) der Sozialpsychologie zu ihrer Anerkennung als akademisches Fach. Gerade das im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts von Sozialpsycholog/innen formulierte Konzept der „Einstellung“ profitierte von diesen Entwicklungen: Anfangs noch mit dem Vorwurf konfrontiert, „mentalistisch“ und rein spekulativ zu sein, wurde die Untersuchung und Messung von Einstellungen dank der Skalierungsansätze von Thurstone (1928) innerhalb weniger Jahre zu dem zentralen Forschungsgegenstand der Sozialpsychologie. Die dominante Stellung des Experiments wurde durch die „Experimental Social Psychology“ von Gardner Murphy und Lois Murphy (1931) weiter untermauert. Im Zuge des Zweiten Weltkrieges mussten zahlreiche Wissenschaftler/innen verschiedenster Ansätze psychologisch orientierter Forschung aus Deutschland (z.B. Fromm, Lewin) und Österreich (Heider, Ichheiser, Jahoda, Lazarsfeld) ihre Wirkungsstätten verlassen und emigrierten nach Amerika, um ihre Arbeit an dortigen Universitäten fortzusetzen, was zu einer nachhaltigen Schwächung des Faches in Deutschland bis in das erste Nachkriegsjahrzehnt führte. Ausgehend von Nordamerika wurden aber im Verlauf der 1950er Jahre Anstrengungen unternommen, den Aufbau von Ausbildungsinstituten in Europa zu unterstützen und meist isoliert voneinander arbeitende Sozialpsycholog/innen zu vernetzen (zum Beispiel mit der ersten europäischen Konferenz für experimentelle Sozialpsychologie in Sorrento 1963, während der auch die Gründungsidee für eine von den Vereinigten Staaten unterstützte „European Association of Experimental Social Psychology“ entstand). Daneben hatte sich eine an die Arbeiten der Frankfurter Schule anknüpfende analytische Sozialpsychologie etabliert, die durch Vertreter/innen wie Erich Fromm (1980 [1929]) oder Alexander und Margarete Mitscherlich (1967) Aufmerksamkeit weit über die Wissenschaft hinaus erfuhr. Die aktive Förderung der Institutionalisierung der Sozialpsychologie in Europa durch nordamerikanische Forschende führte aber dazu, dass sich die Forschungsagenda der europäischen akademischen Sozialpsychologie bis in die Mitte der 1970er Jahre inhaltlich und methodisch weitgehend am nordamerikanischen Modell orientierte.

Sozialpsychologie

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In den Vereinigten Staaten setzte spätestens 1972 mit „The Explanation of Social Behaviour“ von Harré und Secord die Kritik einer allzu mechanistischen Ausrichtung der Sozialpsychologie, ihres Menschenbilds und der damit verbundenen Position gegenüber „Versuchspersonen“ ein. Der von Israel und Tajfel edierte Band „The Context of Social Psychology“ (1972) artikulierte die Forderung, neue Forschungsmethoden neben dem sozialpsychologischen Experiment etablieren zu müssen. Auch Kenneth Gergen, Vertreter einer konstruktionistischen Sozialpsychologie, argumentierte 1973 in „Social Psychology as History“ gegen die Alleinstellung des Experiments als Weg sozialpsychologischer Erkenntnisbildung (siehe auch Gergen im Gespräch mit Mattes & Schraube 2004).

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Beispiele qualitativ orientierter Studien

Die Untersuchung „Die Arbeitslosen von Marienthal“ (Jahoda, Lazarsfeld & Zeisel 1933) kann als Paradebeispiel der Kombination unterschiedlichster Methoden von der teilnehmenden Beobachtung über das Interview, die Erhebung von Inventaren und Tagebüchern, projektiven Methoden bis hin zur Messung der Gehgeschwindigkeit der Dorfbewohner/innen gelten. Bemerkenswerterweise gilt diese Studie zu den psychologischen Folgen der Arbeitslosigkeit bis heute in einigen ihrer Befunde als keineswegs überholt. John Dollard (1937) untersuchte im Rahmen einer qualitativen Feldstudie, welchen Einfluss die soziale Stellung auf die Rassenbeziehungen in der Kleinstadt Southerntown hatte. Sein besonderes Interesse galt der Erfassung und Beschreibung der emotionalen Struktur von Afroamerikaner/innen in Relation zu der sozialen Struktur der Gemeinschaft, die er mit teilnehmender Beobachtung und Interviews untersuchte. Muzafer und Carolin Sherif analysierten in den 1950er Jahren Rivalitäten zwischen sozialen Gruppen. Das 1954 veröffentlichte „Robber’s Cave Experiment“ (Sherif, Harvey, White, Hood & Sherif 1954) sollte Aufschluss über die Entstehung und den Verlauf von Gruppenkonflikten geben. Neben der Beobachtung verbalen und nonverbalen Verhaltens der Gruppenmitglieder wurden Beurteilungsverfahren und soziometrische Techniken eingesetzt. Auf diese Weise sollte die Außenperspektive der beobachtenden Wissenschaftler/innen mit der subjektiven Perspektive der Gruppenmitglieder trianguliert werden. In der Studie „When Prophecy Fails“ dokumentierten Festinger, Riecken und Schachter (1956) den Fall der Anhänger/innen eines kultischen Glaubens in Wisconsin, die all ihre Habe veräußerten, weil ihrer Anführerin prophezeit worden war, dass der Weltuntergang in Form einer gewaltigen Überschwemmung unmittelbar bevorstehe. Der Umstand, dass die Welt entgegen der Prophezeiung nicht untergegangen war, ließ die Sektenmitglieder nun nicht an ihrem Glauben zweifeln, sondern sie betrachteten die fehlgeschlagene Prophezeiung als Prüfung der Festigkeit ihres Glaubens. Die Theorie der kognitiven Dissonanz, die an diesem Fall entwickelt wurde, geht auf Beobachtungen und Interviews im Rahmen eines „natürlichen Feldexperiments“ zurück. Weit über die Disziplin hinaus bekannt geworden sind die Anfang der 1960er Jahre von Stanley Milgram durchgeführten Experimente zur Gehorsamsbereitschaft (Milgram 2004 [1974]). Hier wurde Versuchsteilnehmenden mitgeteilt, sie würden als „Lehrer“ an einem Versuch über die Wirkung von Strafe auf die Lernfähigkeit von „Schülern“, die allerdings ebenso wie die Versuchsleiter/innen Teil des Aufbaus waren, partizipieren. Sie teilten also bei falschen Antworten vermeintlich Stromstöße bis zu einer Höhe von 450

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Volt aus. Zu Milgrams Überraschung brach lediglich ein Drittel den Versuch vorzeitig ab. In insgesamt 18 Variationen des Experiments wurde gezeigt, wie die sozialen Beziehungen zwischen den Beteiligten Autorität und Gehorsam moderierten. Im Zusammenhang der Untersuchung von Interaktionen unter den Bedingungen des Sterbens in Krankenhäusern ist die Grounded-Theory-Methodologie (Glaser & Strauss 1967) entwickelt worden, die in der Kombination unterschiedlicher Einzelmethoden und durch den Verzicht auf einen ex ante ausgearbeiteten Forschungsplan besonders geeignet ist, Theorien mittlerer Reichweite über bis dato noch kaum explorierte Phänomenbereiche zu generieren. Im deutschen Sprachbereich einflussreich für die Entwicklung qualitativer Zugänge zu Lebenswelten waren die psychoanalytisch inspirierten Arbeiten von Leithäuser und Volmerg (1988), die besonders hinsichtlich des verwendeten Methodenmixes (es wurden Interviews, Gruppendiskussionen, Beobachtungen und projektive Verfahren wie die Erstellung von Zeichnungen kombiniert, um betriebliche Lebenswelten zu rekonstruieren) äußerst innovativ waren. Als stilbildend können auch die Arbeiten Heiner Keupps etwa zu sozialen Netzwerken (Keupp & Röhrle 1987) sowie zur Patchwork-Identität betrachtet werden. Ein auf die Untersuchung von Texten fokussierter Ansatz ist die sozialpsychologische Rekonstruktion, die sich inhaltsanalytischer Verfahren bedient und qualitative und quantitative Ansätze kombiniert (Kempf, Baros & Regener 2000). Die Gruppe um Harald Welzer (2005; Welzer, Moller & Tschuggnall 2002; Welzer, Montau & Plaß 1997) hat im Kontext von Mehrgenerationendesigns zur Wahrnehmung und Deutung der NS-Vergangenheit ein eigenes Paradigma der Tradierungsforschung mit einem Verfahren der induktiven Kategorienbildung auf der Grundlage einer hermeneutischen Dialoganalyse entwickelt (Jensen 2000; Jensen & Welzer 2003). Profitiert haben solche Ansätze vor allem auch durch die Entwicklung der qualitativen Inhaltsanalyse im Zusammenhang mit Arbeitslosigkeitsstudien der Gruppe um Dieter Ulich (Ulich et al. 1985; Strehmel 1989; Mayring 2000 [1983]; siehe auch Mayring in diesem Band) sowie durch computergestützte qualitative Analyseverfahren (siehe Kuckartz & Rädiker in diesem Band)].

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Die Kombination qualitativer und quantitativer Methoden

Werden qualitative und quantitative Methoden in der sozialpsychologischen Forschung miteinander kombiniert, kommt qualitativen Methoden häufig eine explorative Funktion in noch wenig erschlossenen Themengebieten zu. Eine gleichgewichtige Kombination ist wesentlich weniger verbreitet. Cialdini (1980) schlägt für die Sozialpsychologie eine zyklische Vorgehensweise vor (full cycle research), die ihren Ausgangspunkt in der qualitativen Beobachtung von Umweltphänomenen nimmt. Die durch die Beobachtung formulierten Hypothesen sollten dann anhand von Laborexperimenten überprüft werden, um eine hohe internale Validität zu gewährleisten. Fine und Elsbach (2000) unterscheiden zwei Möglichkeiten der Kombination von qualitativen und quantitativen Daten, die insbesondere der Formulierung von Theorien dienen sollen. Während sich bei der „sequentiellen Taktik“ (sequential tactics) qualitative und quantitative Methoden abwechseln, erfolgt bei der „fusionierten Taktik“ (merged tactics) eine Kombination beider Datenquellen. Als Beispiele für die letzte Strategie werden die Kombination qualitativer und quantitativer Daten aus künstlichen Experimentalsituatio-

Sozialpsychologie

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nen, die Kombination von quantitativen und qualitativen Daten von Teilnehmenden aus offenen Feldexperimenten und die Kombination von beiden Datenquellen aus „natürlichen“ Feldexperimenten angeführt. Für den Bereich der sequentiellen Taktiken werden die teilnehmende Beobachtung mit anschließenden Experimenten durch dieselben Versuchleiter/innen (z.B. Cialdini & Schroeder 1976), Tiefeninterviews mit von anderen Versuchsleiter/innen durchgeführten, anschließenden Experimenten (z.B. Schein 1956) und Experimente mit anschließender nicht-teilnehmender Beobachtung durch dieselben Versuchsleiter/innen genannt.

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Insgesamt ist nach einer langen Phase relativer methodischer und inhaltlicher Sterilität der Sozialpsychologie seit den 1970er Jahren eine wachsende Diversifizierung der Ansätze und Methoden zu verzeichnen, die für einen größeren Realismus und eine höhere ökologische Validität der Befunde sorgen. Dennoch sind Experiment und Feldstudie die dominierenden Methoden, rein qualitative Studien bilden für deutlich weniger als zehn Prozent der Publikationen deutscher Sozialpsychologinnen und Sozialpsychologen die Grundlage (Krampen 2009). In Zukunft dürften qualitativ-sozialpsychologische Ansätze vor allem aus zwei Gründen an Prominenz gewinnen. Zum einen stellen sich mit den vermehrten gesellschaftlichen Veränderungsnotwendigkeiten angesichts des Klimawandels neue Fragen nach den Vermittlungen zwischen Wissen und Handeln, aber auch nach den Bedingungen für kulturelle Wandlungsprozesse, zum anderen sind klassische rational choice-Ansätze sowohl in den Sozial- wie in den Wirtschaftswissenschaften auf dem Rückzug, was höheren Forschungsbedarf etwa in Bezug auf sozial gebundene Entscheidungsprozesse impliziert. Es wäre zu hoffen, dass die Sozialpsychologie im Zuge der Veränderung und Neuformulierung realgesellschaftlicher Problemlagen etwas mehr von jener methodischen Kreativität und jenem methodologischen Pragmatismus zurückgewinnt, der ihre Fruchtbarkeit im ersten Drittel sowie in den sechziger Jahren des 20. Jahrhunderts gewährleistete.

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Michael Dick, Hartmut Schulze & Theo Wehner


Arbeits-, Organisations- und Wirtschaftspsychologie 1

Disziplinäre Einordnung und Entstehungsgeschichte

Die Arbeits- und Organisationspsychologie (AO-Psychologie, früher zusammen mit der Betriebs- oder Ingenieurspsychologie, heute zunehmend mit der Wirtschaftspsychologie) ist ein Sammelbegriff für verschiedene überlappende Felder der Angewandten Psychologie, die sich mit der Situation und Rolle des Menschen im Arbeits- und Wirtschaftsleben befassen. Sie lässt sich von psychologischen Teildisziplinen abgrenzen, die sich auf andere Funktionssysteme der Gesellschaft richten (Verkehr, Umwelt, Recht, Bildung, Gesundheit, Gemeinde, Medien). Subsumierte Bereiche sind die Personal-, Markt-, Finanz- oder Berufspsychologie. Wichtigste Nachbardisziplinen sind die Wirtschafts- und Ingenieurswissenschaften, die Industriesoziologie und die Managementforschung. Gemeinsam mit technischen, informatischen und medizinischen Subdisziplinen bildet sie die Arbeitswissenschaften. Die AO-Psychologie wurzelt in einer Absetzbewegung von der Psychologie als experimenteller Wissenschaft, wie sie sich Anfang des 20. Jahrhunderts akademisch etablierte. Schüler von Wilhelm Wundt strebten einen stärkeren gesellschaftlichen Nutzen der psychologischen Forschung an: „Für sich allein genommen ist die ganze kausale Behandlung des seelischen Lebens doch eine recht künstliche und unfruchtbare Betrachtungsart. Das Seelenleben ist Geist und will in seinem Sinn verstanden werden“, knüpft Münsterberg (1913, zit. nach Lück 2004, S.32) an die geisteswissenschaftliche Tradition des Faches an. Der aus heutiger Sicht verwirrende Begriff Psychotechnik wurde in Analogie zu den Technikwissenschaften verwendet, die zu den Naturwissenschaften im gleichen Verhältnis standen wie die Psychotechnik zur experimentellen Grundlagenpsychologie. Anwendungs- und Kontextbezug verbanden sich mit einer ganzheitlichen Betrachtungsweise. Aber auch die Laborexperimente in dieser frühen Phase wären mit dem Etikett „quantitativ“ unzutreffend bezeichnet, wurden sie doch mit wenigen erfahrenen Versuchspersonen durchgeführt. Die umwälzenden Zeitstudien in realer Arbeitsumgebung, die Frederic Taylor durchführte, würde man heute als systematische Beobachtungsverfahren im natürlichen Kontext einordnen, dessen Einführung neuer Organisationsstrukturen (Leistungslohn, Arbeitszeitverkürzung) als Interventionsstudie oder Aktionsforschung. Münsterberg sprach von „praktischen Experimenten der wissenschaftlichen Betriebsführung“ (1997 [1912], S.95). Bis 1918 entstanden 250 psychologische Labore, in denen diagnostische Untersuchungen zur Sicherheit in der Bedienung technischer Anlagen durchgeführt wurden (Kanning 2007). Die Potenzierung technischer Leistungsfähigkeit zu jener Zeit führte an die Grenzen der menschlichen Beherrschungskapazität. Personalauswahl, Eignungsdiagnostik und Arbeitsgestaltung waren die ersten Felder, die der AO-Psychologie zur Geltung verhalfen.


Arbeits-, Organisations- und Wirtschaftspsychologie

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Die besondere Bedeutung qualitativer Forschung für die Entstehung der Arbeitspsychologie

Die gestalterische Aufgabe der AO-Psychologie lenkt die Aufmerksamkeit auf die Reichhaltigkeit des Kontextes menschlicher Arbeit und die Betrachtung psychischer Prozesse in ihrer Ganzheit. Diese qualitative Perspektive brachte einflussreiche Konzepte wie Organisationsentwicklung, soziotechnische Systemgestaltung oder die Arbeitsanalyse hervor. Die durch die „Österreichische Wirtschaftspsychologische Forschungsstelle“ durchgeführte Studie über die Arbeitslosen von Marienthal beruhte auf teilnehmender Beobachtung und Handlungsforschung (Jahoda, Lazarsfeld & Zeisel 2009 [1933]). Die neun Forscherinnen und sechs Forscher wohnten zeitweise vor Ort, organisierten Hilfsangebote für die Gemeinde und nutzten vielfältiges Datenmaterial von der örtlichen Einwohnerstatistik bis zum Schulaufsatz. Erstmals wurden die psychischen und sozialen Folgen der Arbeitslosigkeit – Resignation, Passivität, Überforderung – ausführlich dokumentiert und präzise beschrieben, wodurch das damals vorherrschende Bild einer politisch aktiven und revolutionären Arbeiterschaft infrage gestellt war. Den Ursprung qualitativer Arbeitsforschung bildeten die Feldstudien der soziologischen Chicagoer Schule (Winter in diesem Band). In deren Tradition führte Anselm Strauss wegweisende Studien zur Veränderung der Arbeitsorganisation und -verteilung im Krankenhaus durch (Strauss, Fagerhaugh, Suczek & Wiener 1985). Dabei entstand das Konzept des Arbeitsbogens (arc of work), der die Gesamtheit aller Komponenten von Arbeit beschreibt. Organisationsentwicklung als Neuordnung einzelner oder aller Komponenten der Arbeitsbögen geschieht durch reflexive Artikulationsarbeit. Unter dem Sammelbegriff studies of work bzw. workplace studies rekonstruieren Forschende Arbeitsprozesse aus der Perspektive der Beteiligten und in der Gesamtheit ihrer Voraussetzungen, Bedingungen und Folgen (Bergmann 2005). Kurt Lewin kombinierte als Begründer der Organisationsentwicklung sozialpsychologische Forschung mit Unternehmensberatung. Im Rahmen seiner Feldtheorie beschreibt er geplanten Wandel auf Gruppenebene im Dreischritt „unfreezing, moving and freezing of group standards“ (Lewin 1947, S.34). In dieser Tradition entwickelten sich die bis heute gültigen Stadien eines Organisationsentwicklungsprozesses. Die Verbindung aus Praxis und Theorie sowie die Beteiligung der Akteure im Feld zu deren Nutzen und um deren Expertise fruchtbar zu machen, sind als Aktionsforschung ebenfalls grundlegend (Cassell & Johnson 2006). Der soziotechnische Systemansatz leitet sich aus einer detaillierten Analyse der Technologien, der Arbeitsabläufe und der sozialen Prozesse ab, die als Feldstudien unter Tage im englischen Kohlebergbau oder in der indischen Textilindustrie durchgeführt wurden. Hunderte weitere Studien folgten (Pasmore, Francis, Haldeman & Shani 1982). Kernaussage dieses Ansatzes ist die Interdependenz technischer und sozialer Teilsysteme.

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Aktuelle Themen und Diskussionen qualitativer Forschung in der AOPsychologie

In der aktuellen Forschungslandschaft sind qualitative Methoden zwar verbreitet, jedoch finden nur wenige Arbeiten breite Aufmerksamkeit oder Eingang in größere Forschungszusammenhänge. Qualitativ wird vor allem auf der Ebene von Abschlussarbeiten und Dissertationen geforscht, wobei es kaum thematische Eingrenzungen gibt. Ein wesentlicher Befund der qualitativen Arbeits- und Organisationsforschung ist die Einbettung menschlichen Wissens und Handelns in den Gesamtkontext der Arbeit. Wegweisend sind hier Studien zur Mensch-Maschine-Interaktion (Suchman 1987), zur Entwicklung von Tätigkeitssystemen (Engeström, Miettinen & Punamaeki 1999), zum situierten Lernen in Praxisgemeinschaften (Lave & Wenger 1991) oder zur Bedeutung von Erfahrung und spontaner Improvisation in der Arbeit (Orr 1996; Fischer 2000; Schulze, Witt & Rose 2001). Das entdeckende Potenzial der qualitativen Sozialforschung entfaltet sich besonders dort, wo die Dimension des Impliziten theoretisch und praktisch an Bedeutung gewinnt: im Wissensmanagement und im organisationalen Lernen als tacit knowledge (Dick 2006), in der Karriereforschung (Craig 2009) und mit dem Konzept des psychologischen Vertrags (Raeder 2007), in der Organisationsentwicklung und Arbeitsgestaltung am Phänomen des Widerstands und der Abwehr (Bennett & Durkin 2000) oder in der Entwicklung, Stabilisierung und Änderung gemeinschaftlicher Routinen (Edmondson, Bohmer & Pisano 2001). Etabliert sind in der Psychologie biografische Ansätze. Aktuelle Untersuchungen hierzu betreffen Berufsverläufe und Alltagsgestaltung bei Menschen mit stark arbeitszentrierten und entgrenzten Lebensformen (Ewers, Hoff, Geffers, Petersen & Schraps 2006) oder die berufliche Sozialisation entlang von Statuspassagen (Heinz, Kelle, Witzel & Zinn 1998). Arbeiten zur subjektiven Aneignung und sozialen Konstruktion technischer Entwicklungen (Flick 1996) und über Gesundheitsvorstellungen von Ärzt/innen und Pflegekräften (Flick, Walter, Fischer, Neuber & Schwarz 2004) greifen auf den Ansatz der sozialen Repräsentationen zurück. Als besondere Form sozial geteilten Wissens sind diese über episodische Interviews rekonstruierbar. Dresdner Arbeitspsycholog/innen beschäftigen sich auf methodisch vielfältige Weise mit kognitiven Strukturierungsprozessen in der Planungstätigkeit von Ingenieuren/innen (Sachse 2001; Hacker 2002; Starker & von der Weth 2008). Hier werden Interviews, Beobachtungsverfahren oder Gruppendiskussionen miteinander verknüpft, häufig im Rahmen natürlicher Experimente. Diese Arbeiten nehmen Bezug auf die Anreicherung von Arbeitstätigkeiten durch Wissen und Informationen. Der Begriff Wissensarbeit bezeichnet eine Entwicklung, die nach Einschätzung Vieler die Erwerbsarbeit grundlegend verändern kann (Frenkel, Korczynski, Donoghue & Shire 1995; Wehner & Dick 2001). Ethnografische Studien sind geeignet, diese Arbeitsformen besser zu verstehen und das Ausmaß der Veränderungen im Verhältnis zur Industriearbeit einzuschätzen (Schultze 2003). Neben dem klassischen narrativen oder dem leitfadengestützten Interview sind in der Angewandten Psychologie auch andere Verfahren etabliert und weiterentwickelt worden. Interaktionsanalysen, soziale Netzwerkanalysen, Strukturlegetechniken (Groeben & Scheele in diesem Band) und das Repertory Grid (Fromm in diesem Band) nutzen systematische Heuristiken für die explorative und interpretative Analyse. Seit den 1950er Jahren ist die Interaktionsanalyse auf Beobachtungsbasis bekannt. Das Instrument zur Kodierung von


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Diskussionen (IKD) wurde jüngst im organisationspsychologischen Kontext vorgestellt. Es erlaubt die Dokumentation von Beobachtungen sowohl standardisiert als auch offen und qualitativ, wobei nonverbales Verhalten, emotionale Ausdrücke und die Beziehungsebene einbezogen werden (Schermuly, Schröder, Nachtwei & Scholl akzeptiert). Aus dem klinischen Kontext adaptiert hilft das Repertory-Grid-Interview dabei, die subjektive Sicht von Akteuren auf komplexe soziale Zusammenhänge abzubilden, so bei Veränderungsprozessen in Organisationen (Cassell, Close, Duberley & Johnson 2000), beim Umgang mit Wissen in Organisationen (Clases 2004), in der Bilanzierung und Kapitalisierung von Kompetenzen (Jankowicz 2001) oder in der Mobilitätsforschung zur Synchronisierung verschiedener Lebensbereiche (Deubel 2009). Das Triadengespräch ist eine Erweiterung des narrativen Interviews zur Rekonstruktion erfahrungsbasierten Wissens, bei dem die Zuhörerschaft auf einen Nvizen und einen Laien verteilt wird (Dick 2006). Im gut erforschten Feld der Personalauswahl spielt neben den seit Langem bewährten psychologischen Instrumenten Subjektivität weiterhin eine große Rolle. Eine Interviewstudie mit Personalverantwortlichen zeigte, dass in Einstellungsinterviews unbewusste Faktoren und Intuition wesentlich sind (Kolominski 2009). Ähnlich verhält es sich auf dem Tätigkeitsfeld der Organisationsberatung. Während sich die Forschung um Bedingungen für Produktivität, Leistung, Gesundheit oder Zufriedenheit, also um die Ergebnisebene kümmert, orientieren sich die Praktiker/innen am Beratungsprozess. Die dabei wirksamen Regeln wurden auf Basis von Erfahrungsberichten vorgestellt. Erste Forschungsprojekte zur Praxis der Unternehmensberatung wurden an den Universitäten Osnabrück und Hamburg durchgeführt.

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Bewertung: Stellenwert, Stärken, Schwächen, Desiderata

In den Lehr- und Handbüchern der AO-Psychologie kommt die qualitative Forschungsmethodik so gut wie gar nicht vor. In der umfassenden und soeben neu erschienenen arbeitspsychologischen Enzyklopädie werden als grundlegende methodische Ansätze Quer- und Längsschnittstudien, Metaanalysen sowie Evaluation und Arbeitsanalysen behandelt. Der Schwerpunkt liegt dabei auf der statistischen Modellierung, in der Arbeitsanalyse decken Befragungen und Beobachtungen zusammen knapp zwei Seiten ab (Kleinbeck & Schmidt 2010). Die Möglichkeit kausaler Schlussfolgerungen und die Generalisierbarkeit von Forschungsergebnissen seien die Ziele, an denen sich die Versuchsplanung auszurichten habe (Freund & Holling 2007, S.78). Kontextbedingungen werden als eine die Güte von Forschung gefährdende und zu kontrollierende Größe gesehen, nicht aber als Ausgangspunkt und Bewährungsinstanz von Forschung. Weinert (2004) findet zwar kritische Worte für die derzeitige Forschungsmethodik, wie viele andere Autor/innen verspricht er sich Fortschritte jedoch vornehmlich von Metaanalysen. Korrelative Fragebogenstudien und sozialpsychologische Laborexperimente sind als Grundlage von Metaanalysen allerdings die nahezu ausschließliche Basis des derzeitigen wissenschaftlichen Kenntnisstandes in der AOPsychologie. Einer eigenen Erhebung zufolge sind in 30 führenden internationalen Zeitschriften der AO-Psychologie unter den empirischen Beiträgen etwa zehn Prozent qualitativen Ursprungs (Dick, Riesen, Schulze & Wehner 2010). Die Streuung ist allerdings erheblich: Während in Zeitschriften mit explizit psychologischem Fokus (z.B. Organizational Beha-

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vior and Human Decision Processes, Journal of Organizational Behavior) zwischen 0 und 2,5% qualitative Artikel erscheinen, ist das Verhältnis bei soziologisch ausgerichteten Journalen (z.B. Organization Studies, Gender Work and Organization) eher ausgeglichen. Auf dieser Ebene des wissenschaftlichen Austausches fällt die Psychologie in der Anwendung qualitativer Forschungsmethoden hinter die Nachbardisziplinen der Management- und Wirtschaftswissenschaften sowie der Industrie- und Organisationssoziologie deutlich zurück. Dies bestätigt sich in den Reviews über Forschungsmethoden in der AO-Psychologie (Scandura & Williams 2000). Die Unzufriedenheit darüber wird zunehmend deutlich artikuliert. Lutz von Rosenstiel bemerkt, dass „arbeitsund organisationspsychologische Erkenntnisse meist nur innerhalb eines stabilen Kontextes gültig sind und dementsprechend häufig bereits nach kurzer Zeit ihre Nützlichkeit für die Praxis verlieren“ (2007, S.19). Diese Argumentation spricht gegen die Strategie der Metaanalysen, die nur über einen langen Zeitraum zu realisieren sind. Der fehlende Kontextbezug und die Distanz der Grundlagenforschung zu den praktischen Herausforderungen der Arbeitswelt münden in die Forderung nach mehr Vielfalt in der Methodenlandschaft (Kanning et al. 2007). Die Bedeutung qualitativer Strategien wird in einem Review des wichtigsten Periodikums der Organisationswissenschaften untermauert. Die Hälfte der 25 dort meist zitierten Artikel weist auf die Notwendigkeit qualitativer Designs hin, vor allem werden Fallstudien, (teilnehmende) Beobachtungen und Interviews gefordert (Aguinis, Pierce, Bosco & Muslin 2008, S.105). Im Academy of Management Journal haben immer wieder qualitative Arbeiten den Best Paper Award erhalten (Gephart 2004). Einige Handbücher zur qualitativen Organisationsforschung dokumentieren internationale Aktivitäten (Symon 2000; Elsbach & Bechky 2009a). Häufig sind narrative Ansätze zur Rekonstruktion von Praxis und sozialer Wirklichkeit in Organisationen zu finden (Boudens 2005; Hjorth & Steyaert 2004). Eine Übersicht über qualitative Methoden der AO-Psychologie im deutschen Sprachraum liefern Kühl, Strodtholz und Taffertshofer (2009). Aufgrund der einseitigen Orientierung an quantitativen Verfahren haben sich in der AO-Psychologie kaum geteilte Standards für die Erhebung qualitativer Daten entwickeln können, verglichen mit den deutlichen Fortschritten bei der quantitativen Auswertung. So werden Potenziale verschenkt, die vor allem in der Kombination verschiedener Methoden liegen (Flick in diesem Band). Es wäre etwa möglich, ein Thema vergleichend aus verschiedenen Perspektiven und in verschiedenen Kontexten zu untersuchen (Elsbach & Bechky 2009b). Auch Entwicklungsverläufe von und in Organisationen über längere Zeit, die ein vertieftes Verständnis etwa von Innovations- und Veränderungsprozessen ermöglichen würden, sind bislang kaum erforscht. Die Fallstudie findet in der AO-Psychologie als Forschungsstrategie neben experimentellen und korrelativen Designs im europäischen Raum wieder mehr Akzeptanz (Chmiel 2008), eine ermutigende Bilanz des Entwicklungsstandes legen Pongratz und Trinczek (2010) vor. In Fallstudien können Daten kontextbezogen, auf verschiedenen Ebenen und Niveaus erhoben und miteinander in Beziehung gesetzt werden. Das Design ist systematisch und dennoch flexibel (Scholz & Tietje 2002). Mit den heute vorliegenden leistungsfähigen und zuverlässigen Methoden kann an die Tradition der Fallstudie in der Arbeitsforschung angeknüpft werden, um der zunehmenden Geschwindigkeit, Vielschichtigkeit und gegenseitigen Überlagerung von Entwicklungsprozessen gerecht zu werden.


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Jörg Frommer & Julia Lange


Psychotherapieforschung 1

Entstehungsgeschichte und heutige Bedeutung

In den fünfziger Jahren des vergangenen Jahrhunderts begann in Psychiatrie, Psychosomatischer Medizin und Klinischer Psychologie die zunehmend systematische Erforschung von Effekten und Wirkweisen psychotherapeutischer Behandlungen. Bis in die achtziger Jahre dominierten dabei quantitative Forschungsdesigns. Qualitative Psychotherapieforschung konnte sich dennoch durch das unmittelbare Anknüpfen an Forschungstraditionen der interaktionistisch ausgerichteten Soziologie, namentlich der Verstehenden Soziologie, der Sozialphilosophie und dem symbolischen Interaktionismus, entwickeln (Strauss 1991). Hier wurden gesellschaftliche Mikroprozesse sowie subtile Phänomene des sozialen Alltags als Ergebnis aufeinander bezogenen Handelns (der Interaktion) von Akteuren verstanden (Frommer & Streeck 2003). Die meisten Datengewinnungs- und Datenanalysemethoden der qualitativen Psychotherapieforschung gehen daher neben sprachwissenschaftlichen auf soziologische Ansätze zurück (Buchholz & Streeck 1999), so z.B. Konversations- und Kontextanalyse, Grounded-Theory-Methodologie, sprachanalytische Verfahren, hermeneutische Verfahren, Metaphern- und Erzählanalyse, das Konzept der komparativen Fallstudie, das Konzept der Idealtypen sowie die qualitative Inhaltsanalyse (Faller & Frommer 1994). Trotz des Widerstandes der Forscher/innengemeinschaft nahmen das Interesse an und die Zahl von qualitativen Psychotherapiestudien im deutschen und angloamerikanischen Sprachraum seit den frühen neunziger Jahren stetig zu (Rennie 2004; Frommer, Langenbach & Streeck 2004). Mittlerweile wurden zahlreiche Buchbeiträge und Monografien verfasst (z.B. McLeod 2001), Symposien und Konferenzen organisiert (z.B. „International Conference on Qualitative Research in Psychotherapy“, 1996 in Düsseldorf und 2003 in Magdeburg) und Fachzeitschriften gegründet (z.B. „Psychotherapie & Sozialwissenschaft. Zeitschrift für Qualitative Forschung und klinische Praxis“ oder „Counselling and Psychotherapy Research“).

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Ausgewählte Themen und Ergebnisse empirischer Forschung

Die Themenschwerpunkte deutschsprachiger qualitativer Psychotherapiestudien umfassen Erstinterview und Diagnostik, psychosomatische Störungen, Verlauf von Psychotherapie, Patient/in-Therapeut/in-Interaktion und Erfahrungen der Therapeut/innen hinsichtlich des Behandlungsprozesses sowie Katamnese (Frommer et al. 2004). Arbeiten zu Erstinterviews beschäftigten sich u.a. mit Familientherapien (z.B. Martens-Schmid 2000), Reaktionen auf therapeutische Interventionen (z.B. Wilke 1992) und Themenwechsel in der Initialphase der Therapie (Saladin & Grimmer 2009). In der psychosomatischen Medizin, in der ärztlichem

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Psychotherapieforschung

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Erkennen und Handeln ein Biografiebezug implizit ist (Frommer 2006), finden sich zahlreiche Arbeiten zu subjektiven Coping-Strategien und/oder Krankheitstheorien z.B. bei Morbus Crohn- (Küchenhoff 1993; Perleberg, Schütze & Heine 2006) oder Tumorpatient/innen (Faller, Lang & Schilling 1994; Koehler et al. 2006). In der Transplantationsmedizin wurden die Motivation von Organspender/innen, ihr Einfluss auf die Spender/in-Empfänger/inBeziehung sowie Veränderungen im Anschluss an die Transplantation untersucht (Langenbach & Köhle 1999). Zudem wurden fünf Bewältigungsformen einer Herztransplantation differenziert (Langenbach 2006) und es konnte gezeigt werden, dass die Entscheidung zur Leberlebendspende unter hohem psychosozialen, moralischen und situativen Druck erfolgt; ebenso waren Determinanten für psychosoziale Schwierigkeiten identifizierbar (Papachristou, Walter, Klapp & Frommer 2006). Des Weiteren zeigten kontrastive typologische Vergleiche der Arzt-Patient-Kommunikation vor und nach Teilnahme an Balint-Gruppen deren Wirksamkeit (Koerfer, Köhle & Obliers 2000). Um 1990 erfolgte in der deutschsprachigen Psychotherapieforschung ein Paradigmenwechsel von Outcome- zu Prozessforschung. Im ambulanten Psychotherapiesetting war die „Psychotherapeutische Einzelfallforschung (PEP)“ der kooperierenden Arbeitsgruppen um Kächele (Ulm) und Grawe (Bern) maßgeblich, auch wenn im Rahmen dieses Projekts entstandene Studien bis heute unpubliziert sind. Im stationären Setting wurden z.B. störungsspezifische Verlaufstypologien untersucht (Ruff & Leikert 1999). Bezüglich der Patient/in-Therapeut/in-Interaktion wendet die Arbeitsgruppe um Streeck Konversations- und Kontextanalysen an, welche der durchgängigen Interaktivität therapeutischer Situationen und Phänomenen wie Widerstand, Übertragung oder projektive Identifizierung angemessen erscheinen (z.B. Buchholz & Streeck 1999; Streeck 1995, 2009). Mikroanalysen von Therapiesitzungen zeigten, dass nonverbales Verhalten wesentlich zur Regulierung der therapeutischen Beziehung beiträgt (z.B. Streeck 2000). Andere Studien fokussierten Metaphern zur Beziehungsbeschreibung und ihren Zusammenhang mit Therapieverlauf und -ergebnis (z.B. Buchholz & von Kleist 1997). Katamnestische Untersuchungen psychotherapeutischer Erfahrungen mit qualitativ-inhaltsanalytischer Ausrichtung wiesen auf die Verbindung zwischen positivem Verlauf stationärer Psychotherapie und positiver Beziehungserfahrung hin (Therapeut/innen als Expert/innen und Partner/innen, z.B. Senf & Heuft 1994). Zudem wurden fallübergreifende Typologien hinsichtlich biografischer Konstruktionsmuster zwei Jahre nach Therapieabschluss berichtet (Überlastungs-, Devianz-, Defizit-, Entwicklungsstörungstypus; Kühnlein 1993) und idealtypische Modelle des Therapeuten/der Therapeutin aus Patient/innensicht nach ambulanter Kurzzeittherapie untersucht (Stuhr & Wachholz 2006). Die qualitative Psychotherapieforschung ist neben dem deutschen insbesondere im angloamerikanischen Sprachraum beheimatet. Dort werden 1. Studien zu Verbalberichten und 2. Studien, die Transkripte der Psychotherapieeinheiten analysieren, unterschieden (Rennie 2004). Erstere verwenden häufig aufdeckende, offene Methoden sowie zum Teil Interpersonal Process Recall (IPR, Kagan 1984; Erinnerungen werden durch Präsentationen der audiooder videoaufgezeichneten Therapieeinheiten unterstützt). Letztere haben entweder Theorieprüfungen oder funktionale Analysen des therapeutischen Diskurses zum Ziel. Thematisch stehen der Therapieprozess und die psychotherapeutische Beziehung im Mittelpunkt. Mithilfe von Interviews (ohne IPR) ermittelte Howe (1989, 1996) bei Mitgliedern von 22 Familien vier Kategorien des Erlebens einer Familientherapiesitzung: Verweigerer/innen, frühzeitige Abbrecher/innen, Ambivalente und Entspannte/Zufriedene. Darüber hinaus wurden z.B. Nutzung und Wirkung transitionaler Objekte als therapeutische

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Hilfe aus Therapeut/innen- und Klient/innensicht analysiert (Arthern & Madill 1999, 2002) oder mittels konsensueller Forschung Gegenübertragungserlebnisse von Therapeut/innen betrachtet (Hayes, McCracken, McClananhan & Hill 1998) sowie eine positive EmotionsExplorations-Spirale infolge beziehungsrelevanter Ereignisse zu Therapiebeginn beschrieben (Fitzpatrick, Janzen, Chamodraka & Park 2006). Anhand von IPR-basierten Interviews und Narrationsanalysen ermittelten Grafanaki und McLeod (1999) drei Hauptkategorien von Erfahrungen hilfreicher und hinderlicher Therapieereignisse aus Klient/innen- und Therapeut/innensicht: Therapeut/in als Zuhörer/in, Aushandlung einer neuen Handlung, Ko-Konstruktion der Therapiegeschichte. Darauf folgend zeigten sie, dass Kongruenz nicht notwendigerweise mit hilfreichen und Inkongruenz mit hinderlichen therapeutischen Ereignissen assoziiert sein muss (Grafanaki & McLeod 2002). Andere Arbeiten widmeten sich z.B. dem Erleben von Pausen (Levitt z.B. 2002) oder Traurigkeit im Rahmen der Psychotherapie (Henretty, Levitt & Mathews 2008). Diskursive Studien untersuchen meist Einzelfälle z.B. hinsichtlich der interpretierten Machtdynamik zwischen Klient/innen und ihren Therapeut/innen. Vom Therapeuten eingebrachte maskulin geprägte Werte der Unabhängigkeit und des Selbstbewusstseins interferierten mit Einstellungen der Klientinnen, sodass eine Trennung der therapeutischen Beziehung (Madill & Doherty 1994) oder mangelndes Verständnis für die Klientin (McLeod & Lynch 2000) resultierten. Des Weiteren zeigte McMullen (1989), dass die Nutzung von Metaphern bei Klient/innen und Therapeut/innen erfolgreiche von erfolglosen Fällen unterscheiden konnte, und Stiles und Kolleg/innen (z.B. Stiles & Angus 2006) demonstrierten die Belastbarkeit ihres generischen siebenstufigen Therapiemodells der graduellen Assimilation von abgewehrten, tief beunruhigenden Erlebnissen.

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Beispiel: Das „Düsseldorfer Erstinterviewprojekt“

Ein für die Psychotherapie- und Diagnostikforschung bedeutsames, umfassendes Forschungsprojekt ist das erst in Düsseldorf, dann in Magdeburg angesiedelte Erstinterviewprojekt von Frommer und Kolleg/innen. Es befasste sich mit dem Desiderat einer qualitativen Diagnostikforschung (z.B. Faller & Frommer 1994), welches psychotherapeutische Diagnosen als historisch gewachsene, auf Konventionen von Kliniker/innen und Forschenden beruhende und aus präkonzeptuellen Typisierungen hervorgehende idealtypische Modellvorstellungen versteht – ein Ansatz, der in der gängigen operationalen Diagnostik und in der Diagnostikforschung weitgehend außer Acht gelassen wird (Frommer et al. 1997). Die Forscher/innen widmeten sich Fragestellungen im Zusammenhang mit subjektiven Theorien psychisch und psychosomatisch Erkrankter. Anhand von 82 Erstinterviews wurden Patient/innen mit Endometriose, Depression, Phobien und Angststörungen, Bulimie und Borderline-Persönlichkeitsstörung untersucht (Literaturauflistung bei Frommer et al. 2004). Qualitative Inhaltsanalyse, Grounded-Theory-Methodologie, komparative Kasuistik und Idealtypenkonzept kamen zum Einsatz (ebenfalls ausführlich in Frommer et al. 2004). Konzeptualisierte Idealtypen erlaubten interessante Vergleiche z.B. hinsichtlich der subjektiven Beschreibungen von Beschwerden, Biografie und Persönlichkeit (Frommer et al. 1997). Ein Vergleich von Ost- und Westdeutschen unterstrich den Einfluss kultureller Unterschiede auf die Gestaltung von Narrationen in der Psychotherapie (z.B. Frommer 2000). Zudem konnte ein zweidimensionales Modell für das Verständnis von Neurosen und Per-


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sönlichkeitsstörungen, welche als spezifische Probleme der persönlichen Identität konzeptualisiert wurden, entwickelt werden: Die erste Dimension beschreibt die Symptomatik zwischen den Polen Angst und Depression, die zweite die Integration der persönlichen Identität und differenziert zwischen reifer Persönlichkeitsorganisation und schwerer Persönlichkeitsstörung (Frommer 1996a, 1996b).

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Kritische Anmerkungen und Desiderata

Qualitative Psychotherapieforschung ist jung und nach wie vor in reger Entwicklung. Ihre Ansätze stellen eine valide und zunehmend anerkannte Ergänzung quantitativer Methoden dar (Frommer & Rennie 2006a). Bestehende qualitative Methoden wurden an das Forschungsfeld angepasst, neue wurden etabliert oder waren (wie das psychoanalytische Interview) bereits verfügbar, wurden aber nicht als Forschungsmethode wahrgenommen (Frommer & Rennie 2006b). Im Fokus stehen therapeutische Diskursausschnitte, die sich über Einzelereignisse einer Psychotherapiesitzung bis zum gesamten Behandlungsverlauf erstrecken können (Frommer & Rennie 2006b). Mit Zunahme qualitativer Psychotherapiestudien stieg die Wertschätzung der intersubjektiven Erfahrung und Interaktion sowie der Patient/innenperspektive und die dem Erlebens- und Verhaltenskontext entgegengebrachte Aufmerksamkeit; Machtdynamiken der therapeutischen Beziehung werden beleuchtet und Zugänge zum Verständnis der häufig nicht ausgedrückten persönlichen Erfahrungen eröffnet (Rennie 2004; Frommer & Streeck 2003). Gerade für Psychotherapeut/innen ist eine enge Verzahnung von therapeutischer Praxis und Forschungsbestrebungen möglich: beide eint ihre hermeneutische Natur, Erkenntnisse können direkt in die Behandlungen einfließen, und ethische Prinzipien qualitativer Ansätze gehen mit denen einer guten therapeutischen Beziehung einher (Frommer & Rennie 2006b). Wahrnehmung und Akzeptanz derartiger Arbeiten in der Psychotherapie-Forschungsgemeinschaft sind jedoch noch immer steigerungsfähig. Qualitativ Forschende bilden eine Minderheit, und Publikationen in führenden Fachzeitschriften gelingen nach wie vor selten. Darüber hinaus besteht ein Problem der Singularität (McLeod 2001): Studien bauen selten aufeinander auf und Forscher/innen verfolgen ihre Arbeiten nicht weiter, wodurch ein Polyglott zusammenhangsloser Untersuchungen entsteht. Hieraus erwachsen ernsthafte Sorgen hinsichtlich der Nützlichkeit qualitativer Forschung (Frommer & Rennie 2006a). Zukünftig wären Bestrebungen zur Entfaltung biografischer Forschungsmethoden wünschenswert, da Diagnostik, Indikation und Prognose psychischer Störungen von typologischen Konzepten abhängig sind, die die Verwebungen von Biografie, Persönlichkeit und Symptomatik abbilden (Frommer & Langenbach 2006). Weiterführende Literatur Frommer, Jörg; Langenbach, Michael & Streeck, Ulrich (2004). Qualitative psychotherapy research in German-speaking countries. Psychotherapy Research, 14(1), 57-75. Frommer, Jörg & Rennie, David L. (Hrsg.) (2006b). Qualitative psychotherapy research: Methods and methodology (2. Aufl.). Lengerich: Pabst. Rennie, David L. (2004). Anglo-North American qualitative counselling and psychotherapy research. Psychotherapy Research, 14(1), 37-55.

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Literatur Arthern, Jenny & Madill, Anna (1999). How do transitional objects work? The therapist’s view. British Journal of Medical Psychology, 72(1), 1-21. Arthern, Jenny & Madill, Anna (2002). How do transitional objects work? The client’s view. Psychotherapy Research, 12(3), 396-388. Buchholz, Michael B. & Streeck, Ulrich (1999). Qualitative Forschung und professionelle Psychotherapie. Psychotherapie und Sozialwissenschaft, 1(1), 4-30. Buchholz, Michael B. & von Kleist, Cornelia (1997). Szenarien des Kontakts – Eine metaphernanalytische Studie zur stationären Psychotherapie. Gießen: Psychosozial-Verlag. Faller, Herrmann & Frommer, Jörg (Hrsg.) (1994). Qualitative Psychotherapieforschung. Grundlagen und Methoden. Heidelberg: Asanger. Faller, Herrmann; Lang, Herrmann & Schilling, Stefan (1994). Subjektive Krankheitstheorie und Krankheitsverarbeitung bei Hirntumorpatienten. Psychotherapie, Psychosomatik, medizinische Psychologie, 44(6), 207-214. Fitzpatrick, Marilyn R.; Janzen, Jennifer; Chamodraka, Martha & Park, Jeeseon (2006). Client critical incidents in the process of early alliance development: A positive emotion-exploration spiral. Psychotherapy Research, 16(4), 486-498. Frommer, Jörg (1996a). Qualitative Diagnostikforschung. Inhaltsanalytische Untersuchungen zum psychotherapeutischen Erstgespräch. Berlin: Springer. Frommer, Jörg (1996b). Grundlinien einer Systematik der Neurosen und Persönlichkeitsstörungen. Psychotherapeut, 41(5), 305-312. Frommer, Jörg (2000). Psychoanalytische und soziologische Aspekte personalen Identitätswandels im vereinten Deutschland. Zeitschrift für qualitative Bildungs-, Beratungs- und Sozialforschung, 2, 365-383. Frommer, Jörg (2006). Biographieforschung in der Psychosomatischen Medizin. Editorial. Psychotherapie & Sozialwissenschaft, 8(1), 3-9. Frommer, Jörg & Langenbach, Michael (2006). The psychoanalytic case study as a source of epistemic knowledge. In Jörg Frommer & David L. Rennie (Hrsg.), Qualitative psychotherapy research: Methods and methodology (2. Aufl, S.50-68). Lengerich: Pabst. Frommer, Jörg & Rennie, David L. (2006a). Methodologie, Methodik und Qualität qualitativer Forschung. Psychotherapie, Psychosomatik, medizinische Psychologie, 56(5), 210-217. Frommer, Jörg & Rennie, David L. (Hrsg.) (2006b). Qualitative psychotherapy research: Methods and methodology (2. Aufl.). Lengerich: Pabst. Frommer, Jörg & Streeck, Ulrich (2003). Qualitative Psychotherapieforschung im deutschsprachigen Raum – Ein Blick auf die Ergebnisse. Zeitschrift für Psychosomatische Medizin und Psychotherapie, 49(1), 74-86. Frommer, Jörg; Langenbach, Michael & Streeck, Ulrich (2004). Qualitative psychotherapy research in German-speaking countries. Psychotherapy Research, 14(1), 57-75. Frommer, Jörg; Hucks-Gil Lopez, Elke; Jüttemann-Lembke, Amelie; Möllering, Andrea; Reißner, Volker; Stratkötter, Andreas & Tress, Wolfgang (1997). Qualitative Diagnostikforschung bei Neurosen und Persönlichkeitsstörungen. Das Düsseldorfer Erstinterviewprojekt. Psychotherapeut, 42(3), 163-169. Grafanaki, Soti & McLeod, John (1999). Narrative processes in the construction of helpful and hindering events in experiential psychotherapy. Psychotherapy Research, 9(3), 289-303. Grafanaki, Soti & McLeod, John (2002). Experiential congruence: Qualitative analysis of client and counsellor narrative accounts of significant events in time-limited person-centred therapy. Counselling and Psychotherapy Research, 2(1), 20-32. Hayes, Jeffrey A.; McCracken, Janet E.; McClanahan, Mary K. & Hill, Clara E. (1998). Therapist perspectives on countertransference: Qualitative data in search of a theory. Journal of Counseling Psychology, 45(4), 468-482.


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Aufgaben

Übergreifendes Ziel der Rehabilitation ist die gesellschaftliche Inklusion1 aller Menschen mit Behinderung trotz und wegen ihres „Andersseins“. Rehabilitation ist Bestandteil einer umfassenden Strategie zur Herstellung von Partizipation und Chancengleichheit. Politisch wird damit die Entwicklung einer Kultur der Anerkennung von Vielfalt (diversity)2 als conditio humana und eine Ablehnung von Diskriminierung angestrebt, wissenschaftlich ein Abschied von Defizitmodellen vollzogen sowie die Aufmerksamkeit auf die gesellschaftliche Konstruktion von Behinderung und auf das aktiv handelnde und reflexive Subjekt und seine Lebenswelt gelenkt. In der Rehabilitationspraxis geht es sowohl um die Förderung und Assistenz betroffener Menschen und ihrer Familien als auch um den Abbau gesellschaftlicher Barrieren, seien sie materieller oder immaterieller Natur. Die Wahrung der Menschenwürde und die uneingeschränkte Anerkennung von Menschen- und Bürgerrechten, insbesondere des Rechts auf Selbstbestimmung3, bilden zusammen mit dem Leistungsrecht den gesetzlichen und normativen Rahmen für Politik, Versorgungssystem, professionelle Praxis und wissenschaftliche Konzeptbildung (wie Enablement, Empowerment, shared decision making, Assistenz etc.). Bei der individuellen Förderung ist darüber hinaus die „Expertise der Betroffenen in eigener Sache“, individuell und seitens der Interessenvertretungen behinderter Menschen, Ausgangspunkt für professionelles Handeln. Damit gewinnen Sichtweisen, Eigenaktivität, Kompetenz und Beteiligung betroffener Menschen und ihrer Angehörigen einen herausgehobenen Stellenwert – Aspekte, deren Bedeutung für Rehabilitationserfolg und Salutogenese besonders durch qualitative Forschung belegt wurde. Die Zielgruppen der Rehabilitation sind Menschen in der gesamten Lebensspanne und mit ganz unterschiedlichen Formen und Graden der Beeinträchtigung: Personen, die von Geburt an, aufgrund eines Unfalls, einer chronischen Krankheit oder altersbedingt in ihrer Lebensführung und Leistungsfähigkeit körperlich, geistig oder seelisch so stark beeinträchtigt sind, dass sie phasenweise oder dauerhaft auf Förderung, Therapie, Assistenz, Pflege oder materielle Hilfen angewiesen sind, um ihr Leben im Alltag zu gestalten, beruflichen Anforderungen gerecht zu werden und am sozialen Leben in der Gemeinschaft teilzunehmen (vgl. SGB IX). 1

Zur aktuellen Inklusionsdebatte und zur Differenz zum Konzept der sozialen Integration vgl. Hinz (2003). Vgl. Albrecht, Seelman und Bury (2001), Dederich (2007), Waldschmidt und Schneider (2007). 3 Dazu dienen allgemeine gesetzliche Normen: das Benachteiligungsverbot (Art 3, Abs. 3 GG), das Bundesgleichstellungsgesetz (BGG), das Allgemeine Gleichbehandlungsgesetz (AGG) und die Ratifizierung der UNKonvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. Hinzu kommen die einschlägigen Bestimmungen der Sozialgesetzbücher (vor allem das SGB IX), in denen die individuellen Anspruchsgrundlagen für die Leistungsgewährung, Inhalte, Umfang und Art der Leistungserbringung sowie Rechte und Pflichten der Leistungsempfänger/innen und Leistungserbringer festgelegt sind. 2

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Ernst von Kardorff

Die Heterogenität der Zielgruppen, das breite Spektrum an Einrichtungen und die Vielzahl beteiligter Disziplinen und Berufsgruppen bilden ein herausforderndes und ein aufgrund der demografischen Entwicklung wachsendes Arbeitsfeld für die Rehabilitationspsychologie mit vielfältigen Spezialisierungsmöglichkeiten.

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Disziplinäre Einordnung

Lern-, Entwicklungs- und Neuropsychologie haben sich schon früh mit Behinderung, z.B. mit Sinnesbehinderungen und Verhaltensstörungen, auseinandergesetzt. Dies gilt gleichermaßen für Diagnostik, Grundlagenforschung, Förderung und Therapie. Während diagnostisch orientierte Forschung u.a. auf die empirische Ermittlung statistischer Durchschnittswerte zur Gewinnung von Entwicklungsnormen anhand repräsentativer Vergleichsdaten zielt, richtet sich die Grundlagenforschung darauf, anhand auffälliger Entwicklungen oder beeinträchtigter Formen des Wahrnehmens, Denkens, Erlebens und Gedächtnisses grundlegende Strukturen und Mechanismen der emotionalen, kognitiven und handlungsregulierenden menschlichen Entwicklung zu erhellen. Historisch zeigen sich dabei enge wechselseitige Bezüge zwischen Allgemeiner, Klinischer, Sozialpsychologie und Rehabilitationspsychologie. Viele Erkenntnisse wurden an kleinen Fallzahlen, in natürlichen Experimenten oder auch anhand idiografischer Berichte gewonnen. Exemplarisch für interessante und genau dokumentierte Fallstudien seien die Beiträge John Watsons und Rosalie Rayners (1920) zur Angstentstehung, Alexander Lurias (1991 [1968]) zur Neuropsychologie, Gordon Allports (1971) zu biografischen Anpassungsleistungen an Stigmata oder Sigmund Freuds zur Entstehung von Neurosen (2000 [1909]) genannt – eine Tradition, die bis auf psychotherapeutische Fallberichte in der Rehabilitationspsychologie nur wenig weitergeführt und erst mit der narrativen Wende (siehe Straub in diesem Band) in neuer Form aufgegriffen wurde. In der mit Rehabilitation befassten Psychologie haben sich historisch drei Arbeitsrichtungen mit unterschiedlichen Diskursen und Behandlungsformen in meist institutionell getrennten Behandlungssettings ausdifferenziert: !

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eine vor allem an Problemen von Geburt an behinderter Menschen orientierte „Psychologie der Behinderten“, die sich z.B. mit der Diagnostik und Entwicklungsförderung behinderter Menschen im Lebenslauf, mit der Therapie von Teilleistungsstörungen, mit der Beratung von Eltern behinderter Kinder, mit Vorurteilen gegenüber behinderten Menschen, Stigmatisierungsprozessen und dem Abbau von Diskriminierung usw. befasst (vgl. Gorecny 1995; Frank, Rosenthal & Caplan 2009; Borchert 2000; von Kardorff 2010). Ihre Ansätze finden sich etwa in Institutionen der Frühförderung und in sonderpädagogischen Bildungs-, Wohn- und Freizeiteinrichtungen; eine eher klinisch-psychologisch ausgerichtete und überwiegend im Medizinsystem verankerte Rehabilitationspsychologie (vgl. Koch, Lucius-Hoene & Stegie 1988; Bengel & Koch 2000) befasst sich mit Ursachen und Folgen von Stress und kritischen Lebensereignissen, mit Fragen der Krankheitsbewältigung (coping), mit subjektiven Krankheitstheorien, mit Kompetenzerleben und den biografischen Bedingungen von Vulnerabilität und Resilienz, mit Lebens- und Behandlungszufriedenheit, mit Gesundheitsförderung und der Veränderung gesundheitsschädigender Lebensweisen, mit so-

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zialer Unterstützung sowie mit psychosozialer Beratung (z.B. Filipp 1995; TeschRömer, Salewski & Schwarz 1997; Weitkunat, Haisch & Kessler 1997; Franke 2006). Ihre Ansätze finden sich in Rehakliniken sowie in Einrichtungen der ambulanten Therapie und Nachsorge; eine auf Fragen der beruflichen Rehabilitation spezialisierte Psychologie, die enge Bezüge zur Arbeits-, Betriebs- und Organisationspsychologie aufweist; dort stehen Fragen der Arbeitsbelastung, des Eingliederungsmanagements im Betrieb, der Arbeitsmotivation, des Arbeitsverhaltens, der Arbeitszufriedenheit und des Arbeitsklimas, der Auswirkungen von Arbeitsverdichtung, der Ursachen für Burn-out, der Folgen von Arbeitslosigkeit sowie der Passung zwischen individueller Beeinträchtigung und Arbeitsplatz im Vordergrund (vgl. z.B. Mecklenburg & Storck 2008; Heitzmann 2007). Ihre Ansätze finden sich u.a. in Betrieben und Spezialeinrichtungen wie Berufsbildungswerken, Werkstätten für Menschen mit Behinderung, Integrationsprojekten oder bei der unterstützten Beschäftigung.

Diese Übersicht verweist auf die große Differenzierung und Spezialisierung der Psychologie in der Rehabilitation und verdeutlicht, dass viele ihrer Themen einen qualitativen Zugang in der Forschung nahelegen. Hier hat sich mit der „narrativen Wende“ in der Psychologie, mit Theorien des reflexiven Subjekts (Groeben & Scheele in diesem Band) und sozialer Repräsentationen (Gudehus, Keller & Welzer in diesem Band) sowie den psychologischen Spielarten der Diskursanalyse (Allolio-Näcke in diesem Band) ein eigenständiger theoriegeleiteter Rahmen für interpretative Studien in der Psychologie entwickelt, der in der Rehabilitations- und Gesundheitspsychologie bislang nur teilweise rezipiert wurde. Darüber hinaus haben der Gesundheitsbegriff der WHO und die 1986 verabschiedete OttawaCharta4 den Blick für Rolle und Bedeutung subjektiver Sichtweisen im Umgang mit chronischer Krankheit und Behinderung und für eine nachhaltige Gesundheitsförderung geschärft und entsprechende psychologische Studien angeregt. Die besondere Qualität qualitativer Studien zeigt sich in der präzisen Rekonstruktion des inneren Erlebens der Betroffenen, ihrer Deutungen von Krankheit und Behinderung und ihrer Folgen, in der Analyse biografisch verankerter Deutungsmuster und Handlungsstrategien, in der Beobachtung der Kommunikation Betroffener mit ihrem Umfeld, Fachkräften und dem Versorgungssystem oder in der Inanspruchnahme von Hilfen. Damit besteht zugleich die Chance, Patient/innen und Behinderte aus dem Status von „Objekten“ zu befreien und ihnen eine eigene Stimme zu geben, sei es, um vermittels passender Gesprächsformate Patient/innenbedürfnisse besser zu erfassen, als dies mit standardisierten Checklisten gelingt, sei es, um mittels wissenschaftlicher Deutungsangebote Betroffenen neue Handlungsspielräume jenseits eingefahrener Wahrnehmungs- und Verhaltensmuster zu eröffnen.

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Relevante Fragestellungen

Eine Gemeinsamkeit der unterschiedlichen, unter der Überschrift Qualitative Forschung zusammengefassten Ansätze, Methoden und Auswertungsverfahren liegt in einem offenen und sinnverstehenden Zugang zu den als gesellschaftlich konstruiert gedachten sozialen 4

http://www.euro.who.int/AboutWHO/Policy/20010827_2?language=German

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Wirklichkeiten, in der Datenerhebung in natürlichen Settings und in der Einbeziehung von Kontextvariablen sowie in der Annahme aktiver und reflexiver Handlungssubjekte. In der Rehabilitation sind es bislang vor allem Studien zu chronischen Krankheiten, zu subjektiven Krankheitstheorien, zur Stigmatisierung und zu „Karrieren“ von Menschen mit Behinderungen, zu den Auswirkungen stationärer Unterbringung oder zur Expert/innenLai/innen-Interaktion, die mit qualitativen Forschungsmethoden durchgeführt wurden und werden (vgl. von Kardorff 2000). Ein Großteil der Konzepte und Untersuchungsverfahren stammt aus der Tradition qualitativer Medizinsoziologie (von Irving Zola über Erving Goffman, Thomas Scheff und Anselm Strauss bis zu Michael Bury und Kathy Charmaz), und neuerdings vor allem im Bereich Behinderung aus sozialkonstruktivistischen Forschungsansätzen der Disability Studies (Barnes & Mercer 1997; Waldschmidt & Schneider 2007). Diese Ansätze eignen sich besonders auch für die Klärung psychologischer Fragestellungen in der Rehabilitation: Wie beeinflussen chronische Krankheit und Pflegebedürftigkeit familiäre und außerfamiliäre Beziehungen? Wie verändern sich Identitätskonstruktionen bei chronischer Krankheit und Behinderung? Wie beeinflussen subjektive Krankheitstheorien Behandlungsentscheidungen? Wie prägen biografische Erfahrungen Stile der Krisenbewältigung? Und welche Rolle spielen Geschlecht, Herkunft und Bildungsstand in der Rehabilitation? Welche Gefühle werden durch Stigmatisierung ausgelöst und wie kann Entstigmatisierung gelingen? Unter welchen Bedingungen wird eine gesundheitsschädliche Lebensweise aufgegeben? Wie sehen die Bedürfnisse von Rehabilitand/innen aus? Wie erleben und bewerten Menschen mit Behinderung ihre Lebensqualität? Wie kann eine Transformation der Lebensführung nach kritischen Lebensereignissen gelingen? Wie verändert das Internet die Beziehung zwischen Psychologen/innen und Klient/innen? Rehabilitationspsychologisch relevante Fragestellungen wurden in klassischen qualitativen Studien bearbeitet, die mehrheitlich aus der Soziologie stammen und heute weiter spezifiziert werden, z.B.: !

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Erving Goffman (1975 [1963]) hat in seiner Untersuchung über Stigma auf der Basis von Dokumenten, Selbstzeugnissen und Beobachtungen gezeigt, in welcher Weise Menschen mit einer Behinderung oder anderen diskreditierbaren Eigenschaften in alltäglichen Interaktionssituationen mit gesellschaftliche Erwartungen – einer virtuellen sozialen Identität – in einer Weise konfrontiert werden, dass davon ihre persönliche Identität und die Entwicklung ihres Selbst (Ich-Identität) erheblich beeinflusst werden. Zugleich verdeutlichte Goffman, wie die betroffenen Menschen durch aktives Handeln ihr Stigma managen können und damit nicht zwangsläufig als Opfer oder nur „Leidende“ betrachtet werden müssen (siehe zu neueren Entwicklungen der StigmaDiskussion in der Nachfolge Goffmans von Kardorff 2009). In einer weiteren Studie mit psychisch kranken Menschen hat Goffman die Folgen von Stigmatisierungs- und Etikettierungsprozessen für institutionalisierte abwärtsgerichtete Krankenkarrieren beschrieben (Goffman 1972). Damit hat er die Grundlage für ein soziales Modell der Behinderung geschaffen, das bis heute etwa in den Disability Studies nachwirkt. Auch die auf Beobachtung und Gesprächen beruhende Studie Asyle von Goffman (1972 [1961]) über die Wirkungen totaler Institutionen wie psychiatrische Kliniken und Heime auf die Identität und das Verhalten von Insassen und Personal für die Rehabilitation hat einen paradigmatischen Charakter: sie hat nicht nur die Kritik an stationärer Unterbringung und die Enthospitalisierungsbewegung inspiriert, sondern auch

Rehabilitation

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grundlegende Mechanismen identifiziert, die zu sozialer Degradierung, zu Depersonalisation und zu erlernter Hilflosigkeit (Seligman 1979) z.B. von Heimbewohner/innen beitragen (vgl. exemplarisch Koch-Straube 1997). Im Unterschied zu dem in der Rehabilitation dominanten kognitiv-behavioralen StressBewertungs-Bewältigungsparadigma (Lazarus & Folkman 1984) kann der qualitative Ansatz zur Krankheitsbewältigung (besser: der biografischen Transformation, Hildenbrand 2009) zeigen, wie und unter welchen Bedingungen es Betroffenen und ihren Familien gelingen kann, das Leben wieder zu einem „Ganzen“ zusammenzusetzen und zu einer neuen Normalität zu gelangen. In Fallstudien auf der Basis der GroundedTheory-Methodologie haben Corbin und Strauss (2003 [1988]) die Konzepte „Verlaufskurve“ (trajectory) und „Arbeit“ aus dem Material gewonnen: dabei wird deutlich, welche Aufgaben etwa bei einer abwärtsgerichteten Verlaufskurve (z.B. Multiple Sklerose) zu bearbeiten sind, und welche Formen von biografischer Arbeit, Alltagsarbeit, Krankheitsarbeit usw. zu leisten sind, um Dominoeffekte zu verhindern oder als Angehörige/r stabil zu bleiben (zu neueren Entwicklungen: Schaeffer 2009). Subjektive Krankheitsverläufe lassen sich methodisch aber nicht nur mit narrativen und familienbiografischen Interviews, sondern auch mit Hilfe von Tagebüchern erfassen (Wilz & Brähler 1997). Welches fördernde oder begrenzende Bedingungen sind und auf welche Emotionen, Erfahrungen und Überlegungen Betroffene zurückgreifen, welche Haltungen und Widerstandspotenziale sie entwickeln, wie und welche Ressourcen sie mobilisieren, lässt sich aus Krankheitserzählungen rekonstruieren (vgl. Lucius-Hoene 1997). In den illness narratives (vgl. Frank 1995) werden Verlaufskurven (vgl. Schütze 1999) in langer Sicht und damit lebensgeschichtlich gestaltete Anpassungs- und Transformationsprozesse erkennbar, die für die Gestaltung der Nachsorge im Kontext medizinischer und psychologischer Behandlungsregimes genutzt werden können (Schönberger & von Kardorff 2004). Zur Erhebungs- und Interpretationsmethodik liegen hier inzwischen differenzierte Konzepte vor (vgl. Lucius-Hoene 2007; Lucius-Hoene & Deppermann 2004).

Sozialpsychologische Anknüpfungspunkte für die Behandlung rehabilitationspsychologischer Fragestellungen folgen z.B. aus dem auf Serge Moscovici zurückgehenden Konzept der sozialen Repräsentationen (vgl. Gudehus et al. in diesem Band): Es erlaubt die Rekonstruktion kulturell geteilter kollektiver Deutungsmuster z.B. von Krankheit, Gesundheit und Behinderung und liefert eine Erklärung für lebensweltlich verankerte Vorbehalte gegenüber Integrationsbemühungen. Subjektive Theorien (Groeben & Scheele in diesem Band) erschließen die für Behandlungsmotivation und Rehabilitationsverläufe oft entscheidenden subjektiven Deutungen und die Sicht auf Krankheit oder Behinderung seitens Betroffener (vgl. Fillipp & Aymanns 1997); daraus gewonnene Erkenntnisse können an psychologische Konstrukte wie health beliefs, Kontrollüberzeugung und Vulnerabilität anknüpfen. Das Vorhandensein und die Inanspruchnahme sozialer Unterstützung und ihre Funktionen als Puffer oder als Begleitschutz sind für Menschen, die auf dauerhafte Unterstützung angewiesen sind, ein zentrales Thema der Rehabilitation. Hier haben qualitative Studien zur Rolle von Lai/innen (Nestmann 1995), zu sozialen Netzwerken (vgl. von Kardorff 2010) und zur Netzwerkintervention (Röhrle, Sommer & Nestmann 1998) gezeigt, wie soziale Unterstützung „funktioniert“, wie Selbsthilfe zur Gesundheitsförderung beiträgt und wie bürgerschaftliches Engagement unterstützt werden kann.

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Ernst von Kardorff

Die an Foucault anknüpfende Diskursanalyse (vgl. Allolio-Näcke in diesem Band) zeigt, wie durch psychologische Klassifikationen und psychodiagnostische Verfahren auf der Basis repräsentativer Durchschnittsnormen Platzierungsentscheidungen getroffen und z.B. Behindertenkarrieren eingeleitet werden. Damit werden Variations- und Verhaltensspielräume begrenzt und beständig neue, zu korrigierende Abweichungen produziert. Diese Überlegungen werden insbesondere in den Disability Studies aufgegriffen und zeigen, wie statistische Normalität in neue gesellschaftliche Normen transformiert wird.

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Desiderata

Die erkenntnisfördernden und praxisrelevanten Potenziale qualitativer Studien für die Rehabilitation sind von der Psychologie erst ansatzweise aufgegriffen worden. Positive Beispiele sind etwa die Verknüpfung fallrekonstruktiver Forschung in der soziologischen Tradition mit Ansätzen aus der systemischen Familientherapie und der Genogrammanalyse z.B. für Resilienz und Salutogenese (z.B. Welter-Enderlin & Hildenbrand 2006; Hildenbrand 2005; Schaeffer 2009), qualitative Studien zur psychotherapeutischen Behandlung im Lebenslauf (z.B. Kühnlein 2002) sowie biografische Studien zu Krankheitsverläufen und zum Krankheitserleben (z.B. Lucius-Hoene 1997), Studien zu den Gesundheitsvorstellungen kranker und behinderter Menschen (z.B. Flick 1998), Studien zur Arzt-PatientInteraktion (z.B. Vogd 2002; Götz 2005) oder zur Konstruktion von Behinderung in alltäglichen Interaktionen in den Disability Studies (Barnes & Mercer 1997; Waldschmidt & Schneider 2007). Ein besonderes Potenzial qualitativ angelegter psychologischer Untersuchungen in der Rehabilitation besteht darin, ausgehend vom Erleben und den Bedürfnissen Betroffener passgerechte, akzeptierte, nachhaltige und lebensweltlich fundierte Formen rehabilitativer Angebote zu entwickeln, die nicht alleine den gängigen ökonomischen oder versorgungssystembedingten Imperativen der Effizienz und Effektivität oder expertendefinierten Kriterien folgen. Im Sinne von Partizipation und Selbstbestimmung, aber auch für ein umfassenderes wissenschaftliches Verständnis ist deshalb den interaktiven und kommunikativen Aspekten des Rehabilitationsprozesses durch qualitativ orientierte, psychologische Rehabilitationsforschung stärker Rechnung zu tragen. Weiterführende Literatur Frank, Robert G.; Rosenthal, Mitchell & Caplan, Bruce (Hrsg.) (2009). Handbook of rehabilitation psychology. Washington: APA. Kardorff, Ernst von (2000). Qualitative Forschung in der Rehabilitation. In Jürgen Bengel & Uwe Koch (Hrsg.), Grundlagen der Rehabilitationswissenschaften (S.409-428). Berlin: Springer. Schaeffer, Doris (Hrsg.) (2009). Bewältigung chronischer Krankheit im Lebenslauf. Bern: Huber.

Literatur Albrecht, Gary L.; Seelman Katherine D. & Bury, Michael (Hrsg.) (2001). Handbook of disability studies. Thousand Oaks: Sage. Allport, Gordon W. (1971). Die Natur des Vorurteils. München: Kiepenheuer & Witsch.

Rehabilitation

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Ernst von Kardorff

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Medienpsychologie

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Özen Oda! & Margrit Schreier

Medienpsychologie 1

Entstehungsgeschichte und Forschungsschwerpunkte

Medienpsychologie beschäftigt sich mit dem Erleben und Verhalten von Individuen im Umgang mit Medien (im Überblick: Batinic & Appel 2008; Mangold, Vorderer & Bente 2004; Schwan, Unz, Suckfüll & Krämer 2008; Winterhoff-Spurk 2004). Die Anfänge der Medienpsychologie liegen in den ersten Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts: Im Kontext der Entstehung und Verbreitung von – damals – neuen Medien wie Stummfilm und Radio entwickelte sich zunehmend auch ein Interesse an der Rezeption, Verarbeitung und Wirkung der Medienprodukte. Vorangetrieben wurde die Etablierung der Medienpsychologie dann vor allem in drei Forschungsfeldern: der Film-, der Fernseh- und der Radioforschung; der Nutzung und Wirkung von Printmedien wurde vergleichsweise weniger Beachtung geschenkt. Angestoßen durch die Fernsehforschung setzte ein regelrechter Forschungsboom zu medienpsychologischen Fragen Ende der 1970er Jahre ein, und spätestens seit den 1980er Jahren kann das Fach als eigenständige Teildisziplin gelten (zur Geschichte der Medienpsychologie: Trepte 2004). Zu den klassischen medienpsychologischen Gegenstandsbereichen (s. ebenfalls Trepte 2004) zählen vor allem Fragen nach Bedingungen von Medienauswahl und -nutzung, nach kognitiven, emotionalen und verhaltensbezogenen Medienwirkungen (mit einem Schwerpunkt auf den Auswirkungen gewalthaltiger und damit potenziell aggressionsfördernder Medienprodukte), nach Zusammenhängen zwischen Persönlichkeitsmerkmalen einerseits und Mediennutzung und -wirkung andererseits sowie nach Medienwirkungen auf Kinder und Jugendliche. Seit den 1990er Jahren haben zunehmend Fragen nach dem Rezeptionserleben an Bedeutung gewonnen, etwa zur parasozialen Interaktion mit Medienfiguren oder zum Unterhaltungserleben. Ein weiterer aktueller Schwerpunkt liegt auf der Untersuchung des Umgangs mit computergestützten Medien. Im Mittelpunkt stehen hier die Nutzung des Internet, die Auswirkungen von Computerspielen sowie Formen des Lehrens und Lernens mit computergestützten Medien. Insbesondere in der wirkungsorientierten Medienpsychologie dominiert seit jeher die quantitative Forschungstradition (Jensen 2002a). Qualitativ-medienpsychologische Untersuchungen wurden in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts zunächst nur vereinzelt durchgeführt, haben seit den 1980er Jahren jedoch zunehmend an Bedeutung gewonnen (z.B. Charlton & Schneider 1997; im Überblick: Jensen 2002b). Charakteristisch für die qualitative Medienpsychologie ist die Annahme, dass Rezipient/innen sich aktiv mit Medienprodukten auseinandersetzen; außerdem wird Mediennutzung stärker als in der quantitativen Medienpsychologie im Rahmen anderer Handlungs- und Interaktionskontexte gesehen und untersucht (vgl. Charlton 1997; Theunert 1994). Aufgrund des holistischen Charakters qualitativer Forschungsmethoden und ihrer Eignung zur Erfassung subjektiver Erfahrungen


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und Bedeutungen finden sich qualitativ-medienpsychologische Verfahren vor allem bei der differenzierten Erfassung der alltäglichen Kontexte, in denen sich Mediennutzung vollzieht; bei der Untersuchung des Rezeptionserlebens und der je individuellen Interpretationen von Medienprodukten; und bei der Beschreibung der Potenziale von Medien als Ressourcen zur persönlichen Lebensbewältigung (im Überblick Jensen 2002b). Im Vergleich zur quantitativen muss die qualitative Medienpsychologie jedoch weiterhin als randständig gelten. Dies manifestiert sich auch darin, dass wichtige Impulse aus benachbarten Disziplinen stammen bzw. einschlägige Untersuchungen in Nachbardisziplinen durchgeführt werden. Aus der handlungsorientierten Medienpädagogik stammt beispielsweise der sozialökologische Ansatz, in dem Kinder und Jugendliche als aktive Nutzer/innen von Medien konzipiert sind und die Mediennutzung eingebettet in diverse alltägliche Kontexte und Räume untersucht wird (Baacke 1997). Für die Cultural Studies britischer Prägung ist die Annahme der Interpretationsvariabilität von medialen Texten konstitutiv, und das Untersuchungsinteresse gilt der Art und Weise, wie Rezipient/innen Medienprodukte für sich als Ressource zur Alltagsbewältigung nutzbar machen, gerade auch in „widerständiger“ Weise, d.h. entgegen solchen Bedeutungen, die den Produkten von der Produzent/innenoder Autor/innenseite möglicherweise „eingeschrieben“ sind (Winter 2006). Auch die Empirische Literaturwissenschaft geht von der Annahme aus, dass Texte grundsätzlich multi-interpretabel bzw. polyvalent sind und untersucht u.a. individuelle Formen der Textrezeption (Groeben 1980). Aus der angewandten Sprachwissenschaft stammt das Interesse an der Analyse medienbezogener Kommunikation und Anschlusskommunikation im Alltag (z.B. Ulmer & Bergmann 1993), die derzeit vielfach bei der Analyse von Interaktionen im Internet eingesetzt wird (s. unten). Die Kommunikationswissenschaft schließlich befasst sich nicht nur mit der Analyse von Medienprodukten, sondern auch mit deren Rezeption, und auch hier ist seit den 1980er Jahren eine vermehrte Zuwendung zu qualitativen Methoden und Ansätzen zu beobachten (vgl. Ayaß 2006; Mikos & Wegener 2005). Bei der folgenden Darstellung ausgewählter qualitativer Methoden in der Medienpsychologie unterscheiden wir bei den Untersuchungsbeispielen nicht zwischen Untersuchungen aus der Medienpsychologie im engeren und Untersuchungen aus angrenzenden Disziplinen im weiteren Sinn, solange die Untersuchungen selbst in den Gegenstandsbereich der Medienpsychologie fallen.

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Wichtige Themen

2.1 Ethnografie Ethnografische Studien haben in der Medienpsychologie eine lange Tradition (im Überblick Ayaß 2006). Typischerweise tauchen die Forschenden dabei jedoch nicht über einen längeren Zeitraum in eine (fremde) Kultur ein, sondern nähern sich einer Subkultur, die sich über eine bestimmte Medienpraxis definiert, mit einer Mischung von Verfahren, darunter insbesondere (teilnehmende) Beobachtung, Interview (zum Interview s. unten) und Dokumentenanalyse (Bachmann & Wittel 2006). Erste einschlägige Untersuchungen stammen aus der Tradition der Chicagoer Schule aus der ersten Hälfte des 20 Jahrhunderts, so z.B. Robert Parks Studie zur „Immigrant Press“ amerikanischer Großstädte (1922). Solche ethnografischen Untersuchungen medialer Produktionskontexte werden auch weiterhin

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durchgeführt, es kommt ihnen jedoch eher eine mediensoziologische als eine genuin medienpsychologische Bedeutung zu (z.B. Tuchman 1978). Für die Medienpsychologie einschlägiger sind ethnografische Untersuchungen von Rezeptionspraktiken. Als klassisch können heute die Studien von Lull (1990) gelten, der in den 1980er Jahren die familialen Fernsehinteraktionen von mehr als 300 amerikanischen Familien untersuchte. Für jeweils drei bis sieben Tage lebten die Forschenden in den Familien, beobachteten die Fernsehinteraktionen und führten anschließend Einzelinterviews durch. Lull konnte zeigen, dass das Fernsehen in den Familien eine Reihe sozialer Funktionen erfüllt – beispielsweise relationale Funktionen zur Kontaktaufnahme mit oder Abwendung von bestimmten Bezugspersonen oder individuelle Funktionen wie die Bestätigung persönlicher Werte. Ethnografische Studien im Kontext der Cultural Studies haben sich ebenfalls vielfach mit der Bedeutung des Fernsehens oder der Rezeption ausgewählter Fernsehserien befasst (siehe zur Schichtspezifik des Fernsehens Morley 1980; zu familialen Fernsehinteraktionen Morley 1986; zur Serienrezeption Mikos 1994). Zentrale Erhebungsmethode ist dabei meist das Interview, ergänzt um die Beobachtung von medienbezogenen Interaktionen. Ebenfalls in der Tradition der Cultural Studies steht die Untersuchung von Fans und Fangemeinden (zu „Fandom“ im Allgemeinen: Lewis 1992; jugendliche Videocliquen: Vogelgesang 1991). Auch andere Medien und medienbezogene Interaktionen sind Gegenstand ethnografischer Studien geworden (im Überblick: Bachmann & Wittel 2006), wie beispielsweise die weibliche Kultur des Telefonierens (Rakov 1992) oder die Internetnutzung von Kindern (Livingstone & Bovill 2001). Solche ethnografischen Studien zur Nutzung computergestützter Medien sind abzugrenzen von sogenannten virtuellen Ethnografien, in denen die Beobachtung von Interaktionen im Cyberspace selbst im Mittelpunkt steht (zur Methode: Hine 2000; im Internet: Markham 1998; in Second Life: Boellstorff 2008). 2.2 Interviewstudien Interviews zählen zu den in der Medienpsychologie am häufigsten verwendeten qualitativen Verfahren der Datenerhebung (z.B. Jensen 2002b), wobei typischerweise das Leitfadeninterview Anwendung findet, das aufgrund seiner Systematik den Vergleich zwischen Personen erlaubt, zugleich aber hinreichend Spielraum für Ad hoc-Fragen lässt (Schreier 2004). Interviews dienen dabei meist der Erfassung der inneren Sicht der Mediennutzer/innen bei der Medienrezeption: Anhand der in qualitativen Interviews üblichen offenen Fragen wird (meistens im Anschluss an die Rezeption) erhoben, was der erforschten Person während der Rezeption „durch den Kopf gegangen“ ist bzw. was sie währenddessen erlebt hat. Der Fokus liegt dabei in der Regel auf den subjektiven Bedeutungen der rezipierten Inhalte für die Rezipient/innen selbst. Bereits einige der ersten medienpsychologischen Untersuchungen wurden als Interviewstudien durchgeführt. Dabei standen zunächst bis in die 1990er Jahre Unterhaltungsformate im Vordergrund, später wurde zunehmend auch die Rezeption von Informationsprodukten untersucht (zusammenfassend Martin 2008). Zu den klassischen Interviewstudien zählen beispielsweise Cantrils Studie mit Hörer/innen des Hörspiels „War of the Worlds“ von Orson Welles über eine Invasion der Erde durch Marsianer, nach dessen Ausstrahlung in den USA – angeblich – eine Panik ausgebrochen war (Cantril, Gaudet & Her-

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zog 1940) oder Herzogs Untersuchung der Gründe für das Hören von Radio Daytime Serials, den Vorläufern der Fernseh-„Soaps“ (1944). Aus den Ergebnissen dieser Untersuchung entwickelte Herzog den Begriff der gratifications, der in der Folge im Rahmen des einflussreichen uses-and-gratifications-Ansatz weiterentwickelt wurde (zu diesem Ansatz s. Blumler & Katz 1974). Auch in Untersuchungen in der Tradition der Cultural Studies fand das Interview Verwendung, so unter anderem in Radways Studie der Rezeption von „Romances“ (1984) sowie in einer Vielzahl von Studien zur Rezeption von Serien und Soaps (z.B. Katz & Liebes 1990; Mikos 1994). Im Zuge der Ausbreitung computergestützter Medien wurden in den vergangenen Jahren zunehmend auch Interviewstudien zu deren Nutzung durchgeführt (zur Nutzung von Online-Kommunikationsforen und von social network sites vgl. Kyung-Hee & Haejin 2007; zur Nutzung von Computerspielen: Wan & Chiou 2006; im Überblick Douglas et al. 2008). Eine für die Medienpsychologie adaptierte Variante des (narrativen) Interviews ist das medienbiografische Interview, das vor allem im deutschsprachigen Raum Anwendung findet (im Überblick: Sander & Lange 2005). Es gibt Aufschluss über die Bedeutung von Medien und Medienprodukten in bestimmten Lebensabschnitten, über Veränderungen in der Nutzung bestimmter Medien über das Leben hinweg sowie über gruppenspezifische Bedeutungen von Medien. Hickethier (1980) zeigte z.B. in einer medienbiografischen Untersuchung Unterschiede in der Bedeutung des Fernsehens für verschiedene „Mediengenerationen“ auf. In anderen Studien liegt der Schwerpunkt auf der Rekonstruktion des aktuellen Medienhandelns und -erlebens vor dem Hintergrund der je individuellen Medienbiografie (Luca 1993; Schulte-Berger, Schoett & Garbe 2002). Eine Variante des mündlichen Interviews ist das schriftliche, computergestützte Interview – beispielsweise über E-Mails oder Chatrooms – das im Hinblick auf schwer erreichbare Gruppen von Rezipient/innen besonders hilfreich sein kann (Hamilton & Bowers 2006). Zur Untersuchung der internen sozialen Strukturen sogenannter „Spieler-Gilden“ im Computerspiel „World of Warcraft“ haben Williams et. al (2006) beispielsweise 48 teilstrukturierte Online-Interviews durchgeführt. 2.3 Fokusgruppen, lautes Denken, Inhaltsanalyse Neben Ethnografie und Interview kommen in der qualitativen Medienpsychologie eine Reihe anderer Methoden zur Anwendung. Eng verwandt mit dem Interview ist die Gruppendiskussion bzw. Fokusgruppe (abgeleitet aus dem englischen focus group), die insbesondere in Studien zur Rezeption von Filmen eingesetzt werden (siehe zu Gruppendiskussion im Handbuch den Beitrag von Przyborski & Riegler). In einer viel zitierten Studie von Katz, Liebes und Berko (1992) wurden Fokusgruppen beispielsweise im Anschluss an eine gemeinsam rezipierte Folge der Serie „Dallas“ im vertrauten Wohnzimmer durchgeführt. Typisch für die Anwendung der Gruppendiskussion in der Medienpsychologie ist die Homogenität der untersuchten Nutzer/innengruppen (z.B. Gruppen ethnischer Minderheiten bei Park, Gabbadon & Chernin 2006) sowie die Fokussierung auf ausgewählte Produktaspekte. Die ursprünglich aus der Kognitionspsychologie stammende Methode des Lauten Denkens wird im Rahmen medienpsychologischer Untersuchungen vor allem dann eingesetzt, wenn kognitive Prozesse bei der Rezeption von Medienprodukten erfasst werden

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sollen wie etwa Gedächtnisprozesse, Denken und Sprachverstehen (Richter 2008; siehe den Beitrag von Konrad in diesem Band). Klassische Anwendungsfelder für die Methode des lauten Denkens in der Medienpsychologie sind Untersuchungen zur Analyse von Verarbeitungsprozessen beim Umgang mit Hypertexten (z.B. Richter, Naumann, Brunner & Christmann 2005), Usability-Studien (Nielsen & Tahir 2002) sowie die Textverstehensforschung (Überblick in Pressley & Afflerbach 1995; in der Inferenzforschung: Özyürek & Trabasso 1997). Für die Auswertung wird in der Medienpsychologie das gesamte Spektrum qualitativer Analyseverfahren herangezogen. Eine zentrale Stellung kommt dabei insbesondere der qualitativen Inhaltsanalyse zu (Mayring 2008; Rustemeyer 1992) als einem Verfahren, das in der Kommunikationswissenschaft (in seiner quantitativen Variante) traditionell zur Analyse von Medienprodukten eingesetzt wird. In der Medienpsychologie wird die qualitative Inhaltsanalyse darüber hinaus vielfach für die Auswertung von verbalen Daten nutzbar gemacht (z.B. Protokolle Lauten Denkens: Coté, Goldman & Saul 1998; Interviewtranskripte: Millhous 2004; Online-Daten: Zhu 2006). Anwendungen beschränken sich in der Regel entweder auf die Produkt- oder die Rezeptionsseite – Untersuchungen, in denen beide Seiten inhaltsanalytisch ausgewertet und aufeinander bezogen werden, sind dagegen rar (Beispiele: Neuman, Just & Crigler 1992; Oda! 2007).

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Die besondere Stärke der qualitativen Medienpsychologie liegt darin, dass sie den Blick von der allzu engen Fokussierung auf Medienwirkungen hin zu dem gesamten Rezeptionsprozess und seinem Kontext lenkt. Qualitative Verfahren sind somit einschlägig für die Untersuchung von Gegenstandsbereichen wie parasoziale Interaktion, Spannungserleben oder Involviertheit, wie sie derzeit in der Medienpsychologie an Bedeutung gewinnen. Angesichts der Ausrichtung des Faches insgesamt am quantitativen Mainstream besteht allerdings die Gefahr, dass relevante Untersuchungen nicht in der Medienpsychologie durchgeführt werden, sondern – wie auch bereits in der Vergangenheit – in Nachbardisziplinen wie Kommunikationswissenschaft und Pädagogik; auch fehlen weitgehend Überblickstexte oder Sammelbände zum Thema. Zentrales Desideratum ist somit die vermehrte Entwicklung und stärkere Sichtbarkeit einer genuin qualitativen Medienpsychologie. Weiterführende Literatur Charlton, Michael & Schneider, Silvia (Hrsg.) (1997). Rezeptionsforschung: Theorien und Untersuchungen zum Umgang mit Massenmedien. Opladen: Westdeutscher Verlag. Mikos, Lothar & Wegener, Claudia (Hrsg.) (2005). Qualitative Medienforschung. Ein Handbuch. Konstanz: UVK. Schreier, Margrit (2004). Qualitative Methoden. In Roland Mangold, Peter Vorderer & Gary Bente (Hrsg.), Lehrbuch der Medienpsychologie (S.377-399). Göttingen: Hogrefe.

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Religionspsychologie

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Religionspsychologie 1

Disziplinäre Einordnung und historische Bedeutung

Eine Religionsforschung, die sich selbst ausdrücklich als „psychologisch“ begreift, hat sich im Kontext theologischer, religionswissenschaftlicher und psychologischer Forschung herausgebildet und kann institutionell auch in diesen Kontexten verortet werden. Während in den Vereinigten Staaten die Religionspsychologie innerhalb der akademischen Psychologie etabliert ist, ist sie in vielen Ländern Europas vor allem an theologischen und religionswissenschaftlichen Fakultäten oder Instituten zu finden (vgl. z.B. Hood, Hill & Spilka 2009; Murken 2002; Wikström 1993). Religion bezeichnet dabei keinen Gegenstand, sondern deutet einen Diskurs an, an dem psychologische Forschung beteiligt ist.1 In diesem Diskurs werden buddhistische, jüdische, christliche, islamische, hinduistische u.a. Traditionen immer wieder auch als Religionen bezeichnet. Psychologische Forschung richtet sich in diesem Kontext auf individuelles und kollektives Orientieren, Handeln und Erfahren, das substantiell oder funktional auch auf derartige Traditionen bezogen werden kann (vgl. z.B. Popp-Baier 2006). In diesem Sinn ist es dann auch möglich, von einer Religionspsychologie zu sprechen, ihrer Geschichte, ihren Forschungsthemen und ihren methodologischen Debatten. In der Geschichte religionspsychologischer Forschung sind vor allem drei qualitative Forschungsansätze von Bedeutung: die phänomenologische Analyse, das qualitative Experiment und die psychoanalytische Textinterpretation. Im Hinblick auf den phänomenologischen Ansatz muss berücksichtigt werden, dass der Terminus „Phänomenologie“ im Kontext der Religionsforschung in vielfältiger Hinsicht gebraucht wird und Zusammenhänge zwischen der zu Beginn des 20. Jahrhunderts entstehenden Religionsphänomenologie und phänomenologischen Ansätzen innerhalb der Religionspsychologie (oder der Religionssoziologie) historisch zwar vorhanden, aber sehr komplex sind. Als eine phänomenologische Studie aus den Anfängen der Religionspsychologie, die auch bereits die Bezeichnung qualitative empirische Forschung verdient, kann William James’ Klassiker „Die Vielfalt religiöser Erfahrung“ (1997 [1902]) gelten. Darin werden vor allem persönliche Dokumente, in denen Bekehrungserfahrungen, mystische Erfahrungen und die Folgen derartiger Erfahrungen zum Ausdruck gebracht werden, deskriptiv-vergleichend analysiert und entsprechend typisiert. In diesem Zusammenhang entstanden auch seine bekannten persönlichkeitspsychologischen Unterscheidungen zwischen den „einmal Geborenen“ und den „zweimal Geborenen“, der Religiosität der healthy minded und der Religiosität der sick soul, und es werden vier Charakteristika mystischer 1 Empfehlenswert ist die Homepage der Arbeitsgruppe Religionspsychologie des Forschungszentrums für Psychobiologie und Psychosomatik der Universität Trier mit vielen Informationen und Links zum Thema Religionspsychologie: http://www.psychology-of-religion.de.


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Erfahrungen (Unaussprechlichkeit, noetische Qualität, Flüchtigkeit und Passivität) formuliert. Darüber hinaus nahm James religiöse Erfahrungen zum methodischen Ausgangspunkt für eine Theorie der Religion (Joas 1997), wobei seine Methode des konstanten Vergleichens dieser Erfahrungen in ihren verschiedenen Spielarten bereits Aspekte der Auswertungsstrategie der Grounded-Theory-Methodologie vorwegnahm. Für Religionspsycholog/innen zu Beginn des 20. Jahrhunderts war es mehr oder weniger selbstverständlich, dass ihr Forschungsgegenstand aus religiösen Erlebnissen bzw. Erfahrungen bestand (vgl. Wulff 1995). Auch aufgrund methodischer Kritik an den Datenquellen in der Studie von James wollte eine Gruppe von Forschenden dieses Thema mittels der Methode der experimentellen Introspektion und damit mittels „qualitativer Experimente“ (Kleining 1986; Burkart in diesem Band) erschließen. Die Dorpater Schule der Religionspsychologie (unter der Leitung von Karl Girgensohn) übernahm dieses von der Würzburger Schule der Denkpsychologie (unter ihrem Leiter Oskar Külpe) entwickelte Verfahren und adaptierte es für die psychologische Analyse religiösen Erlebens (vgl. Girgensohn 1921; Wulff 1997). Dazu wurden zwischen 1911 und 1913 in einer Reihe von Laborexperimenten 14 Forschungspartner/innen zu ihren Erlebnissen beim Lesen religiöser Gedichte und Hymnen befragt, zu ihren freien Assoziationen zu diesen Texten, zu weiteren Reflexionen zum Thema „Vertrauen“ und zum „Denken“ relevanter Begriffe (z.B. des Gottesbegriffs). Dabei kam Girgensohn zu dem Ergebnis, dass das religiöse Erleben eine duale Struktur kenne, und zwar ein gefühlsmäßiges oder intuitives Denken mit einem wesentlichen Ich-Bezug. Es handele sich, so Girgensohn (1921), um einen „undifferenzierten Gefühlszustand[...], der Gedanke und Ichfunktion auf einmal ist“ (S.492). Diese Experimente werden gegenwärtig kaum mehr rezipiert, obwohl die methodische wie auch inhaltliche Nähe zu den entsprechenden aktuellen neuropsychologischen Experimenten und ihren Ergebnissen bemerkenswert ist (vgl. z.B. Azari, Missimer & Seitz 2005). Die klassische sozialpsychologische Feldstudie von Festinger, Riecken und Schachter (1956) zu den Verhaltensweisen der Anhänger/innen eines Ufo-Kultes, als sich deren zentrale Endzeitprophezeiung (aus der Außenperspektive) als „falsch“ herausstellte, könnte ebenfalls als qualitatives Experiment rekonstruiert werden, wenn dabei nicht nur die dissonanztheoretische Interpretation der Autoren berücksichtigt wird, sondern auch die späteren Diskussionen um den Einfluss der sogenannten teilnehmenden Beobachter/innen auf das Geschehen und die angemessene Rekonstruktion der unterschiedlichen Perspektiven der Handelnden in diesem Kontext. Psychoanalytische und tiefenpsychologische Textinterpretationen im weiteren Sinn können ebenfalls zu den qualitativen Studien in der Religionspsychologie gerechnet werden. Dazu gehören psychobiografische Studien, die bereits zu Beginn des 20. Jahrhunderts einige Resonanz fanden (z.B. Oskar Pfisters Studie zur Frömmigkeit des Grafen Zinzendorf) und in den 1950er Jahren sogar zu Bestsellern wurden (z.B. Erik H. Eriksons Studie zu den Identitätsproblemen des jungen Martin Luther), aber auch Literaturinterpretationen (z.B. von biblischen Texten) oder Interpretationen von Ritualen (vgl. zu diesen Studien z.B. Wulff 1997). Als einen Beitrag zur qualitativen Forschung können auch relevante theoretischmethodologische Arbeiten gerechnet werden wie zum Beispiel Gordon Allports (1950) Studie zur individuellen Religion, in der er den Idealtypus einer reifen Religiosität als begriffliches Mittel zur Darstellung der Vielfalt individueller religiöser Orientierungen entwickelte. Im Unterschied zu seinen persönlichkeitspsychologischen Arbeiten hat Allport in


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der Religionspsychologie allerdings empirisch nur quantitative Studien durchgeführt. Im Hinblick auf methodische Diskussionen in den Anfängen der Religionspsychologie wäre hier noch die Studie von Wilhelm Koepp (1920) zu nennen, die explizit der Methode einer geisteswissenschaftlichen Religionspsychologie gewidmet war. Koepp (1920), der sowohl jegliche Form des Experiments als auch das psychoanalytische Vorgehen in der Religionspsychologie ablehnte, bestimmte die Religionspsychologie als eine rein empirisch-induktiv vorgehende Geisteswissenschaft zur Erfassung „der empirischen Wirklichkeit der Religion und des frommen Lebens in all seinen Erscheinungen, Spielarten und Verzweigungen“ in der Vergangenheit wie auch in der Gegenwart (S.96). Deren Methode müsse phänomenologische Deskription, kausale und teleologische psychologische Analyse, komparative Typenbildung und Interpretation umfassen. Dabei wurden neben James’ Arbeit auch Edwin Starbucks Studien zur Konversion und zur religiösen Entwicklung, Wilhelm Wundts völkerpsychologischer Ansatz, Rudolf Ottos psychologische Analyse des Heiligen und Friedrich Heilers Typologie der Gebetsformen einer knappen methodenkritischen Evaluation unterzogen (zu einer kurzen Darstellung dieser Studien vgl. Wulff 1997).

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Aktueller Stellenwert

Mehr als hundert Jahre nach der klassischen Studie von William James sind Religionspsycholog/innen eher geneigt, religiöse Erfahrungen in ihrem sozialen und kulturellen Kontext zu analysieren, und nicht wie James die „einzelnen Menschen in ihrer Abgeschiedenheit“ (1997 [1902], S.64) zum Ausgangspunkt zu nehmen. Dabei wird allerdings gerade von qualitativ Forschenden noch viel stärker die „Vielfalt“ betont, die sich auch unter dem Einfluss von Globalisierungs-, Individualisierungs- und Medialisierungsprozessen quasi potenziert hat. Es kann nun besser von den vielfältigen individuellen und kollektiven Positionierungen im Zusammenhang mit dem Thema „Religion“ ausgegangen werden, den möglichen Beziehungen zwischen vielfältigen Erfahrungen, Identitätskonstruktionen und mannigfaltigen „religiösen“ Traditionen, wobei in diesem Zusammenhang auch der Einfluss der diversen Medien nicht vergessen werden sollte. Dazu gehören dann auch die vielfältigen Formen des Zweifels, der Ablehnung oder auch des religiösen Desinteresses (vgl. dazu z.B. Murken 2008). Im Hinblick auf die Vielfalt der qualitativen Studien ist zunächst noch stets der Einfluss phänomenologischer Methoden zu konstatieren. Qualitative religionspsychologische Studien werden z.B. im Umkreis von Amedeo Giorgis phänomenologischer Psychologie durchgeführt. Zu nennen wäre etwa Christoph Aanstoos’ (1992) Analyse einer spirituellen Erfahrung in einer Krisensituation, eine Fallstudie, die der Autor als ersten Schritt zu einer Taxonomie spiritueller Erfahrungen begreift. Phänomenologische Studien finden sich auch zu religiösen Gruppierungen, die aufgrund ihrer ungewöhnlichen Orientierungen und Handlungen häufig pathologisiert oder zumindest als exotisch ausgegrenzt werden. So haben Paul Williamson, Howard Pollio und Ralph Hood (z.B. 2000) phänomenologische Studien zu einer Gruppierung innerhalb der Pfingstbewegung durchgeführt, zu deren religiösen Praktiken es gehört, während des Gottesdienstes bisweilen giftige Schlangen in die Hand zu nehmen, deren Bisse tödlich sein können. Die bevorzugte Methode dieser Forschungsgruppe ist eine Kombination aus teilnehmender Beobachtung und der thematischen Analyse von sogenannten phänomenologischen Interviews, wobei sie sich an der existentialistisch-

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phänomenologischen Variante des phänomenologischen Ansatzes von Pollio, Henley und Thompson (1997) orientieren. Zu erwähnen sind hier auch noch empirische Studien, die explizit eine phänomenologische Analyse ihrer Daten als ersten Schritt der qualitativen Datenauswertung begreifen. Ein Beispiel ist Benny Shanons (2002) Studie zu den sogenannten Ayahuasca-Erfahrungen, den religiösen oder spirituellen Erfahrungen, die im Zusammenhang mit dem rituellen Gebrauch einer Droge berichtet werden. Dabei unterscheidet Shanon vor allem zwischen einer ersten deskriptiven Analyse, einer Phänomenologie der Ayahuasca-Erfahrungen, und einer theoretisch orientierten kognitionspsychologischen Analyse dieser Erfahrungen. Psychoanalytische Studien haben noch immer einen gewissen Stellenwert in der Religionspsychologie, vor allem im Zusammenhang mit biografischen Studien. Bei diesen theoriegeleiteten biografischen Analysen werden neben psychoanalytischen Perspektiven z.T. auch andere kulturpsychologische Theorien eingesetzt (vgl. z.B. Belzen & Geels 2008; Belzen 2008). Zu erwähnen sind auch noch Ana-Maria Rizuttos Studien zu „Gottesbildern“, in denen die Psychoanalytikerin mittels teilstrukturierter Fragebögen, qualitativer Interviews und Zeichnungen die Gottesrepräsentationen von (gläubigen und nicht gläubigen) christlichen und jüdischen psychiatrischen Patient/innen im biografischen Kontext analysiert. In ihren Fallstudien verdeutlicht die Autorin die komplexe Dynamik der jeweiligen Gottesrepräsentation, in welche die Beziehungserfahrungen mit den realen Eltern, aber auch Wunschbilder, gefürchtete Elternimagos und weitere Beziehungen zu relevanten Anderen mit eingehen (vgl. z.B. Rizutto 1979). Einen entscheidenden Beitrag zu narrativen Studien in der Religionspsychologie hat Hjalmar Sundén (1966) geleistet, der die individuelle Vertrautheit mit religiösen Traditionen, insbesondere mit Erzählungen und Ritualen, als notwendige Voraussetzung für religiöse Wahrnehmungen und Erfahrungen betonte und dabei diesen Erfahrungsprozess psychologisch als Rollenaneignung analysierte, als Identifikation mit einer weltlichen Person in einer religiösen Erzählung, verbunden mit der Antizipation des Handelns des göttlichen oder übernatürlichen Protagonisten. Während Sundén selbst seine Rollentheorie vor allem an historischem Material illustrierte, u.a. an Visionen und Auditionen von Mystiker/innen, an Marienerscheinungen und an Biografien aus der Religionsgeschichte, hat sein Ansatz auch verschiedene empirische Studien angeregt, u.a. zu Erfahrungen der Besessenheit, des Zungenredens in der Pfingstbewegung oder des religiösen Erlebens von älteren Menschen (vgl. zu einer Übersicht z.B. Wulff 1997, zu einer neueren narrativen Einzelfallstudie zu einer Christus-Vision Lundmark 2010). In der sogenannten Konversionsforschung haben narrativ-biografische Ansätze auch zu einer Neukonzeptualisierung des Gegenstandsfeldes beigetragen. Während in der „traditionellen“ sozialwissenschaftlichen Konversionsforschung die Erzählungen der Konvertit/innen als Repräsentationen eines Ereignisses der Bekehrung aufgefasst werden, wird in der eher linguistisch orientierten Forschung Konversion als Selbsttransformation begriffen und die biografische Rekonstruktion in der Konversionserzählung als die Methode, mit der die Konvertit/innen diese Selbsttransformation vollziehen (vgl. Staples & Mauss 1987). Eine entsprechende narrativ-biografische Konversionsforschung in der Religionspsychologie konzeptualisiert Konversionserzählungen als spezifische lebensgeschichtliche Erzählungen, die durch das kommunikative Modell der Bekehrung als plot so strukturiert werden, dass sie einen Wandel des „erzählten Ich“ zum Thema haben. Psychologische Analysen können dann u.a. zeigen, welche Ereignisse, Handlungen, Konflikte, Problemlösungen oder


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Deutungsmuster „sinnvoll“ im Rahmen einer Lebensgeschichte artikuliert und so aufeinander bezogen werden, dass ein biografischer Wandel thematisiert werden kann (vgl. dazu z.B. Popp-Baier 1998, 2002; Lindgren 2004). Das Zusammenspiel von religiösen Geschichten und Lebensgeschichten und die Biografiebezogenheit gelebter Religion bilden auch einen Forschungsschwerpunkt am Bielefelder Zentrum für Religion und Biografie. Das narrative Interview und eine an der Grounded-Theory-Methodologie orientierte biografisch-rekonstruktive Analysemethodik prägen eine Reihe der Bielefelder Forschungsprojekte, u.a. die kulturvergleichende Studie zu Dekonversionsprozessen. In dieser wurde die Trennung von einer Vielfalt von religiösen Orientierungen und Mitgliedschaften in den Vereinigten Staaten und in Deutschland mit quantitativen und qualitativen Methoden untersucht, wobei in der qualitativen Studie vier typische biografische Dekonversionsverläufe unterschieden werden konnten (vgl. Streib, Hood, Keller, Csöff & Silver 2009). Daneben haben inzwischen auch Persönlichkeitspsycholog/innen, die sowohl quantitativ wie auch qualitativ forschen, qualitative religionspsychologische Studien vorgelegt (vgl. z.B. McAdams & Albaugh 2008; zu einer außergewöhnlichen longitudinalen Lebenslaufstudie, die qualitative Daten allerdings nur zur Illustration verwendet, siehe Dillon & Wink 2007). Einem narrativen Ansatz sind auch verschiedene Studien Ruard Ganzevoorts verpflichtet, z.B. seine Studien zu dem Einfluss sexuellen Missbrauchs auf die individuelle Religiosität von Männern (vgl. z.B. Ganzevoort 2000). James Day hat in verschiedenen Fallstudien (z.B. 1993) vor allem den performativen Charakter der religiösen Sprache in Erzählungen betont und darauf hingewiesen, dass derartige Erzählungen (im Alltag) vor allem auch in ihrem situativ-pragmatischen Kontext verstanden werden müssen, in dem sie produziert werden. Zu nennen wären noch die kulturanalytischen Forschungsprojekte von Valerie de Marinis im postsäkularen Schweden. De Marinis (2009), die inzwischen auch selbst qualitative Studien im Bereich der Gesundheitspsychologie durchgeführt hat, diskutiert die Rolle der Religionspsychologie im Zusammenhang mit Public-Health-Forschungsthemen in Schweden und plädiert dabei für eine Kombination qualitativer mit quantitativen Methoden. Andere qualitative Studien zum Thema „Religion und Gesundheit“ im weiteren Sinn beruhen meist auf teilstrukturierten Interviews, die einer computerunterstützten qualitativen Inhaltanalyse unterzogen werden (vgl. z.B. Siegel & Schrimshaw 2002). Theoretisch-methodologische Studien zu einem kulturpsychologischen Ansatz in der Religionspsychologie hat Jacob A. Belzen (z.B. 2010) publiziert.

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Herausforderungen und Desiderata

Qualitative Forschung nimmt trotz der zuvor genannten Arbeiten gegenwärtig nur einen marginalen Platz in der Religionspsychologie ein (vgl. z.B. Hood et al. 2009, Paloutzian & Park 2005). Obwohl interessante Publikationen zu methodologischen Überlegungen im Hinblick auf eine kulturwissenschaftliche religionspsychologische Forschung vorliegen, fehlt oft die Ausbuchstabierung dieser Überlegungen auf der methodischen Ebene. Es gibt immer noch zu viele empirische Studien mit einem essayistischen Charakter, die keineswegs uninteressant sind, aber im Hinblick auf ihre Informationen zur Datengewinnung, Datenaufbereitung und Datenanalyse keinerlei Gütekriterien für empirische qualitative Forschung genügen, weshalb sie auch nicht zur qualitativen Forschung in der Religionspsy-

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chologie im engeren Sinne gerechnet werden dürfen. Gefordert ist also eine stärkere Rezeption der verschiedenen qualitativ-methodischen Ansätze in der religionspsychologischen Forschung und eine stärkere Partizipation von Religionspsycholog/innen an den entsprechenden methodischen Debatten. Dabei stellt sich auch die Frage, ob im Zusammenhang mit einer qualitativen Forschungspraxis disziplinäre Begrenzungen noch sinnvoll sind und ob nicht besser auf eine transdisziplinäre qualitative Religionsforschung hingearbeitet werden sollte. Weiterführende Literatur Kippenberg, Hans G. & Stuckrad, Kocku von (2003). Einführung in die Religionswissenschaft. München: C.H. Beck. Knoblauch, Hubert (2003). Qualitative Religionsforschung. Paderborn: Schöningh. Popp-Baier, Ulrike (2003). Qualitative Methoden in der Religionspsychologie. In Christian Henning, Sebastian Murken & Erich Nestler (Hrsg.), Einführung in die Religionspsychologie (S.184-229). Paderborn: Schöningh.

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Sportpsychologie 1

Disziplinäre Einordnung

Die Sportpsychologie kann sowohl als ein Teilgebiet der Psychologie als auch der Sportwissenschaft verstanden werden (vgl. Tietjens & Strauß 2006, S.8f.).1 Als Referenzwissenschaft gilt die Psychologie; aus ihr bezieht die Sportpsychologie vorwiegend ihre Leitfragen, Theorieansätze und Forschungsmethoden (Schlicht 2009, S.7f.). Ihrem Selbstverständnis nach will die Sportpsychologie „das Wissen um die Bedingungen von sportlichem Verhalten systematisieren und erweitern ... und ... Wissen um die effektive und effiziente Veränderung von Verhalten bereitstellen“ (S.4). Klassische Fragestellungen richten sich u.a. auf die Bereiche Motivation, Emotion, Kognition, Informationsverarbeitung, Entwicklung, Identität und Persönlichkeit – auch damit folgt die Sportpsychologie der traditionellen Ordnung der Psychologie. Typische Anwendungsfelder sind u.a. Leistungssport, Schulsport, Gesundheitssport, Breitensport und Rehabilitationssport (Tietjens & Strauß 2006). Institutionell als Teildisziplin verankert ist die Sportpsychologie an deutschen Universitätsstandorten ausschließlich im Gebiet der Sportwissenschaft. Die Sportwissenschaft, eine vergleichsweise junge „Querschnittsdisziplin“, gilt als multiparadigmatisch. Sie setzt sich im Wesentlichen aus verschiedenen Teildisziplinen wie z.B. Sportpädagogik, Trainingswissenschaft, Bewegungswissenschaft, Sportmedizin, Sportsoziologie und Sportpsychologie zusammen und ist an den meisten deutschen Universitäten als Studienfach vertreten (Haag & Strauß 2003). Aufgrund der teilweise begrenzten personellen Kapazitäten sportwissenschaftlicher Einrichtungen werden mehrere Teildisziplinen oftmals an einem Lehrstuhl zusammengefasst. Vor diesem Hintergrund sind insbesondere Nachwuchswissenschaftler/innen kleiner Teildisziplinen, wie etwa der Sportpsychologie, gehalten, thematisch eine Nähe zu sportwissenschaftlichen Nachbardisziplinen zu suchen, um die, was die Stellensituation betrifft, oftmals erforderliche Breite vorzuweisen. Viele sportpsychologische Arbeiten finden sich somit an disziplinären Schnittstellen wieder, und es ist aufgrund der Durchlässigkeit der Fachgrenzen manchmal schwer auszumachen, auf welchem Gebiet die Arbeiten primär disziplinär eingeordnet werden können.

1 Die Sportpsychologie ist international sehr unterschiedlich organisiert und differiert in der Folge auch hinsichtlich ihrer Positionsbestimmungen etc. So ist zum Beispiel die Verankerung der deutschen Sportpsychologie in der psychologischen Fachgesellschaft – im Vergleich zu anderen Ländern – noch nicht erfolgt. Da dieser Umstand nicht zuletzt „Konsequenzen für das Selbstverständnis der sportpsychologischen Akteure haben“ dürfte (Schlicht 2009, S.2), stellt der folgende Beitrag die Situation der deutschen Sportpsychologie in den Fokus.


Sportpsychologie

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Entstehungsgeschichte: Sportwissenschaft und qualitative Forschung

Qualitative Forschungsansätze finden in der Sportwissenschaft seit Mitte der 1980er Jahre zunehmend Berücksichtigung in sozialund erziehungswissenschaftlich orientierten Teildisziplinen und sind dort mittlerweile zu einem wichtigen methodologischen Standbein geworden. In sportpsychologisch ausgerichteten Arbeiten überwiegt indes nach wie vor der quantitative Ansatz bzw. die empirisch-experimentelle Forschung; die Zahl qualitativ angelegter Arbeiten – bzw. qualitative Verfahren einbeziehender Arbeiten – ist jedoch in den letzten Jahren kontinuierlich angestiegen. Die Gründe für die Nutzung qualitativer Verfahren im Rahmen sportwissenschaftlicher Disziplinen sind zunächst im untrennbaren Zusammenhang mit den (Theorie-) Entwicklungen der jeweiligen Mutterdisziplinen zu sehen. Im Bereich der sozialund erziehungswissenschaftlichen Disziplinen steht hierfür sicherlich die sogenannte „Alltagswende“ (vgl. z.B. Geulen 1981) mit den damit verbundenen theoretischen Implikationen und methodologischen Entwicklungen; im Bereich der Sportpsychologie führten vor allem neue entwicklungstheoretische Konzeptionen (z.B. Entwicklungspsychologie der Lebensspanne von Baltes 1979) zu Konsequenzen auf der Methodenebene. Die Gründe für die Heranziehung und Erprobung qualitativer Verfahren verweisen aber auch auf die spezifische Situation der sich universitär etablierenden Sportwissenschaft, die Mitte der 1980er Jahre im Zuge einer (ersten kritischen) Selbstvergewisserung einen Perspektivenwechsel im Hinblick auf unterschiedliche Handlungsfelder vornahm. Stand in den 1970er Jahren – der sogenannten Auf- und Ausbauphase sportwissenschaftlicher Institute an Universitäten – z.B. unter normativen Gesichtspunkten die Entwicklung neuer „Schulsport-Konzepte“ im Vordergrund, so wurden Anfang der 1980er Jahre kritische Stimmen laut, die auf die Gefahr der zunehmenden Entfremdung zwischen normativen Entwürfen und der Praxis hinwiesen (vgl. Lange 1984, S.78ff.). Gefordert wurde eine fundierte empirische Auseinandersetzung mit den an der Schulwirklichkeit Beteiligten und auf der methodologischen Ebene eine Hinwendung zu den Subjekten, deren Wissen, Handeln und Erleben. Auch im Rahmen außerschulischer Handlungsfelder war der Ruf nach einem anderen Blickwinkel und einer Erweiterung des Methodenspektrums vernehmbar; die interessierenden Phänomene sollten nicht mehr nur empirisch-korrelativ, sondern auch sinnhaftzusammenhängend untersucht werden. So wurde zum einen im Zuge der sich in den 1980er Jahren in der Sportwissenschaft formierenden „Geschlechterforschung“ die inhaltliche Angemessenheit deduktiver Forschung infrage gestellt, da „gerade im Sport ... im Gefolge dieser Forschungsperspektive Frauen völlig unzulässige ‚wissenschaftliche‘ Erklärungskonzepte und in der Sportpraxis unzulängliche Trainingskonzepte und Spieltaktiken übergestülpt“ (Klein 1983, S.16) würden. Zum anderen suchte man im Kontext der damals emotional gefärbten, kontroversen Diskussion über den Kinder- und Jugendhochleistungssport nach einem „anderen Zugang“, der differenzierteren Aufschluss über subjektive Denkmuster, Strukturen in den sozialen Feldern, den latenten Sinn von Handlungen etc. zuließ. Die seit den 1990er Jahren zu konstatierende Zunahme von qualitativen Arbeiten kann u.a. im Zusammenhang mit dem Entstehen neuer Bewegungskulturen und „sportlicher Phänomene“ gesehen werden: So legten z.B. neue bewegungsorientierte Jugendkulturen wie Techno, Trendsportarten oder die Etablierung neuer Sinnorientierungen im Kontext

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von Sport (z.B. Suche nach Risiko und Grenzerfahrungen) explorative Annäherungsversuche nahe. Der Anstieg erweist sich andererseits aber auch als „hausgemacht“. Angesprochen ist hiermit die an vielen Instituten praktizierte „Weitergabe“ von Methoden und Forschungsdesigns an den (zumeist lehrstuhlgebundenen) sportwissenschaftlichen Nachwuchs, der seit Anfang der 1990er Jahre systematisch(er) gefördert werden sollte.

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Methodische Rahmungen

In vielen qualitativ-sportpsychologischen Arbeiten werden quantitative und qualitative Verfahren kombiniert. Die qualitativen Methoden haben dabei oftmals ergänzenden Charakter: sie dienen der ersten explorativen Annäherung an das Feld und haben „Zubringerfunktion“ bei der Erstellung von Fragebögen. Rein qualitative Arbeiten sind im Kontext der Sportpsychologie zurzeit noch in der Minderheit (z.B. Kleinert 2003; Marlovits 2002; Stelter 1996). Bei den Erhebungsmethoden dominieren Verfahren, die auf verbale Äußerungen abzielen. Hier finden sich neben Rekonstruktionsmethoden wie Lautem Denken (z.B. Schulz 1995; siehe auch Konrad in diesem Band) und Struktur-Lege-Techniken (siehe Scheele & Groeben in diesem Band) vor allem Interviewformen, die durch offene, themenzentrierte Fragen mehr oder weniger (vor-) strukturiert werden. Die Methoden erscheinen auf den ersten Blick variantenreich (teilstrukturierte, problemzentrierte, episodische, fokussierte, intensive, unstrukturierte, halb-offene, freie, kontrolliert-explorative, leitfadengestützte, lebensgeschichtlich angelegte oder schlicht „qualitative“ Interviews; siehe Mey & Mruck in diesem Band). Bei näherer Betrachtung der Arbeiten zeigen sich jedoch in der Regel weniger Varianten der Datenerhebung, als es die Termini nahe legen. (Teilnehmende) Beobachtungen (z.B. Stelter 1996; siehe Kochinka in diesem Band) und (offene) videografische Verfahren (z.B. Schulz 1995) werden nur in Einzelfällen als (ergänzende) Erhebungsmethoden angegeben. Die Strategien der Datenauswertung können nicht immer eindeutig zugeordnet werden. Zurückgegriffen wird auf allgemein bekannte Auswertungsverfahren; formal dominiert die qualitative Inhaltsanalyse (z.B. Quinten 1994; Mayring in diesem Band). Die Analyse der Daten reicht von der einfachen Darstellung untersuchter Einzelfälle bis hin zu einer Typenbildung (siehe Kuckartz in diesem Band), die das übergreifende Allgemeine in der spezifischen Konstellation aufzuzeigen versucht. Insgesamt kann festgehalten werden, dass sich die Arbeiten in der Regel an etablierten Verfahren der Datenerhebung und -auswertung orientieren, auch wenn selbstverständlich in Abhängigkeit von den Fragestellungen, vom vorliegenden Datenmaterial etc. Variationen vorgenommen werden. „Genrespezifische“ Methoden oder den Kanon der im Kontext der Sportwissenschaft üblichen Verfahren erweiternde Ansätze sind bislang die Ausnahme (z.B. Marlovits 2003).

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Themen

Obwohl sich in den letzten Jahren die sportlichen Handlungsfelder enorm ausdifferenziert haben (Adressat/innen, sportliche Phänomene, Sinnrichtungen des Sports, institutionelle Rahmungen, gesellschaftliche Kontextbedingungen etc.), sind sportpsychologische Themenfelder, für deren Untersuchung qualitative Verfahren genutzt werden, zurzeit noch relativ überschaubar. Auffällig häufig fokussiert man – nach wie vor – auf die im Leistungssport tätigen Akteure und Akteurinnen (vgl. Abschnitt 4.1). Die Dominanz der Bezüge zum Leistungssport lässt sich u.U. durch die potenziellen psychologischen Interventionsmöglichkeiten in diesem Kontext erklären (Schlicht 2009, S.21f.). Sie verweisen aber auch auf die Tradition der Sportpsychologie, die zu Beginn ihrer Institutionalisierung vorwiegend im Rahmen des Leistungssports Grundlagenforschung zu Themen wie Motivation und Emotion betrieben und Strategien zur Optimierung von Spitzenleistungen erarbeitet hat. Von diesem Kontext abgesehen sind die Handlungsfelder, in denen qualitative Methoden zum Einsatz kommen, äußerst heterogen. Thematisch lässt sich – quer zu den Handlungsfeldern – der Bereich „Bewegungslernen und -handeln“ konturieren (vgl. Abschnitt 4.2). Darüber hinaus sind die Arbeiten aufgrund ihrer spezifischen Fragestellungen nur schwer zu ordnen. Zwar liegen mehrere Arbeiten zu ähnlichen (Gegenstands-) Bereichen vor – beispielsweise „Selbstkonzept und Sportart“ (z.B. Stelter 1996; Quinten 1994), „Erleben von Sport“ (z.B. Marlovitz 2001) und „Gesundheit(-sverständnis)“ (z.B. Baur & Burrmann 2008) – von thematischen Forschungsschwerpunkten unter qualitativ-sportpsychologischem Zugriff kann hier jedoch (noch) nicht gesprochen werden. 4.1 Fokus: Akteure und Akteurinnen im Leistungssport Im Kontext des Handlungsfeldes Leistungssport interessiert vor allem die Person des Athleten bzw. der Athletin; nur vereinzelt sind Trainer/innen (z.B. Schliermann 2005 zur „Burnoutprävention bei Fußballtrainern“), Schiedsrichter/innen (z.B. Brand 2002a, 2002b zu „Stress und Stressbewältigung“) oder Zuschauer/innen (z.B. Marlovits 2002 zur „PsychoAnalyse des Stadionbesuchs“) Gegenstand sportpsychologischer Untersuchungen. Der Athlet/die Athletin wird an unterschiedlichen Stationen seines/ihres Karriereweges ins Blickfeld gerückt: als Kind (z.B. Richartz, Hoffmann & Sallen 2009 zum Thema „Chronische Belastungen und protektive Ressourcen“; Rose 1991 zu den „Lebensgeschichten junger Kunstturnerinnen“), als Jugendliche/r (Richartz & Brettschneider 1996 zur „Doppelbelastung von Schule und Leistungssport“), am Ende der Karriere (z.B. Franke, Böttcher & Vitzthum 1998 zum „Erleben und Verarbeiten des Endes der Sportkarriere“) bzw. nach der aktiven Laufbahn (z.B. Wippert 2002 zu „Karriereende und Krise“). Die Fragestellungen und gegenstandsbezogenen Konzeptualisierungen sind dabei ausdifferenziert. Von besonderem Interesse sind die psychischen und kognitiven (Leistungs-) Voraussetzungen (z.B. Heiss, Engbert, Gröpel & Beckmann 2009 zu „Selbstführungsstrategien“) sowie die Stress- und Schmerzbewältigungsstrategien in Wettkampf und Trainingsalltag (z.B. Marahrens & Keil 2004 zu „Versagen im Wettkampf“; Kleinert 2003 zum Thema „Handlungsregulierende Funktionen von Selbstgesprächen in Schmerzsituationen während des Marathonlaufes“). Ferner wird vielfach auf die Identität und Persönlichkeit im

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Kontext der jeweiligen Sportart abgehoben (z.B. Conzelmann, Gabler & Nagel 2001 zu den „Auswirkungen des hochleistungssportlichen Engagements auf den Lebensweg und die Persönlichkeitsentwicklung“), und schließlich werden die Merkmale Behinderung (z.B. Kemper & Teipel 2008 zur „Kooperation zwischen sehbehinderten Athleten und Guides“) und Geschlecht (z.B. Kleinert, Jüngling & Schmidt 2006 zum Thema „Eishockeykarrieren – geschlechtsbezogene Unterschiede im Hinblick auf das Tragen von Schutzkleidung im Eishockey“) untersucht. 4.2 Fokus: Menschen als Bewegungshandelnde und -lernende Arbeiten in diesem Themenfeld beziehen sich größtenteils auf spezielle Bewegungsabläufe und ausgewählte Sport(spiel)situationen. Im theoretischen Fokus stehen die eine Bewegungshandlung begleitenden kognitiven Prozesse, die psychische Bewegungsorganisation und die mentale Instruktionsverarbeitung. Von besonderem Interesse sind dabei Fragen nach kognitiv-motorischen Repräsentationen von Bewegungen sowie Informationsverarbeitung, Bewegungs- und Entscheidungshandeln, Bedingungen der Vorsatzrealisierung oder Wirksamkeitsüberprüfungen (z.B. Munzert, Dültgen, Möllmann 1996; Schulz 1995). Die Arbeiten verweisen vielfach auf den Bereich Motorikforschung, der auch als Teil der Sportpsychologie verstanden wird, und können an der Schnittstelle zu den Nachbardisziplinen Trainings- und Bewegungswissenschaft verortet werden.

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Auch wenn qualitative Methoden immer häufiger bei Arbeiten von Nachwuchswissenschaftler/innen berücksichtigt werden und vor allem im Kontext multimethodaler Forschungsdesigns zu finden sind, darf dies nicht darüber hinwegtäuschen, dass in der Sportpsychologie nach wie vor ein naturwissenschaftlich-experimentelles Verständnis und das Vertrauen in mathematisch-statistische Modellierungen vorherrscht, nicht selten auch Skepsis hinsichtlich der Wissenschaftlichkeit qualitativer Forschung besteht. Damit ähnelt die Teildisziplin sicherlich der Referenzwissenschaft Psychologie, um deren volle Anerkennung sie ringt (Schlicht 2009, S.11f.). Der Wunsch nach forschungsmethodischer Öffnung wird derzeit allerdings vernehmbarer und richtet sich vor allem auch an Publikationsorgane und Berufungskommissionen. Eine stärkere Berücksichtigung qualitativer Verfahren wird vornehmlich im Kontext der sachproblemorientierten Theorieentwicklung gewünscht – nicht zuletzt vor dem Hintergrund der Kritik, dass die Sportpsychologie oftmals zu stark auf Theorien der Psychologie zurückgreife und damit zentrale Fragestellungen aus dem Praxisfeld Sport vernachlässige (Willimczik 2006, S.19). Perspektivisch ist zu hoffen, dass nicht nur eine zunehmende Akzeptanz des qualitativen Paradigmas innerhalb der Scientific Community erreicht wird, sondern dass im Hinblick auf die (potenziell) spezifischen Gegenstandsbezüge im Kontext von Sport und Bewegung auch die methodischen Designs kreativ weiterentwickelt werden. Diesbezüglich ist eine qualitative Methodendiskussionen – innerhalb der eigenen Teildisziplin, aber auch darüber hinaus – notwendig.

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Verkehrspsychologie

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Verkehrspsychologie 1


Die Erfindung und Ausbreitung der Eisenbahn im 19. Jahrhundert, vor allem aber die Anfang des 20. Jahrhunderts einsetzende massenhafte Motorisierung rief die Psychologie auf den Plan, sich um die Voraussetzungen und Folgen der neuen Formen der Mobilität der Bevölkerung in Forschung und Praxis zu kümmern. Für die Menschen, die Teil des sich neu bildenden Systems „Straßenverkehr“ waren, bedeutete es eine anspruchsvolle Aufgabe, sich auf die veränderten Verhältnisse bei der Befriedigung ihrer Mobilitätsbedürfnisse einzustellen. Bisher nicht gestellte Ansprüche an ihre Leistungsfähigkeit, an ihr Verantwortungsbewusstsein, an ihre Bereitschaft zur Befolgung von Regeln etc. mussten erfüllt werden. Die sich rasch entwickelnde Verkehrspsychologie setzte sich zum Ziel, die Mobilität der Menschen unter den sich verändernden Bedingungen als eine möglichst sichere Bewegung in deren Lebensraum zu unterstützen. Aber nicht nur die Sicherheit, auch die Nachhaltigkeit der Mobilität und die Zufriedenheit mit ihr werden heute als Erkenntnisziele der Verkehrspsychologie genannt (Kroj & Holte 2006), die deswegen längst keine „Psychologie des Autofahrers“ mehr ist. Alle Formen der Mobilität gehören zum Gegenstandsbereich der Verkehrspsychologie. Historisch gesehen gaben jene Personen den Anstoß zur Entwicklung einer neuen psychologischen Disziplin, die im Rahmen ihrer Berufsausübung die Aufgabe hatten, motorgetriebene Fahrzeuge zu führen, Straßenbahnfahrer, Lastautomobil-Lenker oder auch Lokomotivführer beispielsweise. Die rasche Motorisierung der Bevölkerung durch das bald am Fließband produzierte Automobil ermöglichte dann vielen den Zugriff auf eine Art der Mobilität, in der eine hohe kinetische Energie entwickelt wurde. Es lag deshalb nahe, die Beherrschung dieser Energie als von leistungspsychologischen und persönlichkeitspsychologischen Voraussetzungen abhängig zu sehen, deren Vorliegen zu überprüfen, und sie der Schulung zugänglich zu machen. Da die qualitative Veränderung des Transportwesens auf der Straße durch den Einsatz von Maschinen vollzogen wurde, drängte sich ferner die Untersuchung der Interaktion zwischen Mensch und Maschine als weitere Thematik auf. Im Kontext dieser Art der Realisation von Mobilität schien die Konzipierung einer Reiz-ReaktionsPsychologie gegenstandsangemessen, in der Wahrnehmung, Aufmerksamkeit, Reaktionsgeschwindigkeit und -sicherheit und ihre personalen und außerpersonalen Bedingungen bzw. „Determinanten“ zentrale Themen waren. Weil Mobilität im Straßenverkehr und anderswo aber immer auch eine Begegnung mit anderen Menschen, die Notwendigkeit der Abstimmung mit ihnen, sogar die Lösung interpersonaler Konflikte nötig macht, lässt sich eine solch einfache oder „reduktionistische“ Perspektive nicht aufrecht erhalten. Mobilitätsbezogenes Verhalten umschließt auch komplexes soziales Handeln, und das „Reiz-Reaktionsgeschehen“ ist eingebettet in größere Zusammenhänge der Handlungsplanung und Hand-

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lungsausführung. Deshalb liegt es nahe, nicht nur quantitative, sondern auch qualitative Forschungsansätze für den Bereich der Verkehrspsychologie für sinnvoll zu erachten.

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Themen und methodische Ausrichtung

Dass quantitative Methoden nach wie vor die entscheidende Rolle in der verkehrspsychologischen Forschung spielen, legen bereits Überblicke über die von der Verkehrspsychologie heute behandelten Gegenstände und Themen nahe. Groeger und Rothengatter (1998) oder Schlag (1999) unterscheiden sechs Bereiche moderner Verkehrspsychologie: ! ! ! ! ! !

die verkehrspsychologische Diagnostik als Eignungsdiagnostik, Beratung, Rehabilitation und Nachschulung, Verkehrssicherheits- und Unfallforschung (häufig zielgruppenspezifisch), Verhaltensbeeinflussung durch Ausbildung und Aufklärung, Teilnahme an Verkehrsplanungsprozessen, Planung der Verkehrsumwelt und Mensch-Maschine-Interaktion, einschließlich Fragen der Ergonomie.

Bahn- und Flugpsychologie werden als weitere Entwicklungsfelder beschrieben. Die Forschungslandschaft, die sich diesen Bereichen zuordnen lässt, ist außerordentlich vielfältig und ob ihrer Spezifität nur noch schwer zu überblicken. Die interdisziplinäre Zusammenarbeit von Psychologie mit Medizin, Ingenieurwesen, Rechtswissenschaft, Pädagogik usw. ist bei einer solchen Spannweite der Themen längst selbstverständlich geworden (vgl. Kroj 1997). Die qualitative Forschung fristet hier eher ein Schattendasein. Denn leistungspsychologische Eignungsparameter, Analyse von Fahraufgaben und ihre Bewältigung durch die Fahrer/innen, Lernprozesse in der Fahrausbildung, Reaktionszeituntersuchungen, wahrnehmungspsychologische Fragestellungen, ergonomische Beurteilungen, Verkehrsplanung und Verkehrsraumgestaltung, Rekonstruktionen von Unfallhergängen etc. verlangen nach quantifizierbaren Aussagen, setzen die Existenz von (statistischen) Beurteilungsnormen voraus oder finden im Experiment ein adäquates Analysemittel. Auch unter dem Siegel der „kognitiven“ Psychologie realisierte Forschung ist nahezu ausschließlich an quantitativen Methoden orientiert, wie u.a. die Monografie „Understanding Driving“ (Groeger 2000) zeigt. Sofern allerdings die Untersuchung verkehrsbezogenen Verhaltens komplexes soziales Handeln (vgl. Barthelmess 2002) oder die verkehrspsychologische Eignungsdiagnostik neben leistungspsychologischen Aspekten auch individuell-persönliche Einstellungen, Motive und biografisch verankerte Wertüberzeugungen im Blick hat, ist der Einsatz qualitativer Verfahren (z.B. biografischer Interviews) notwendig Auch die stärker pädagogisch ausgerichteten Arbeitsfelder der Beratung, Rehabilitation, Nachschulung oder Verkehrsaufklärung könnten insbesondere im Rahmen von Evaluationen von qualitativen Methoden profitieren. Es gibt also durchaus Aufgabenbereiche für den Einsatz qualitativer Forschung in der Verkehrspsychologie.

Verkehrspsychologie

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Ansätze für qualitative Forschung in der Verkehrspsychologie

Während in der heutigen Verkehrspsychologie im Rahmen eines verhaltenstheoretischen Blickes auf Mobilität und Verkehr Gegenstandsfestlegungen stattfinden, die den Einsatz von quantitativen Forschungsmethoden zur Folge haben, finden sich im umfassenderen Kontext der Mobilitätsforschung, auf die sich die moderne Verkehrspsychologie bezieht (s. Schlag & Schade 2007), aber häufiger Forschungsbeiträge, die qualitativ-methodische Ansätze nutzen und mit Tiefeninterviews, biografischen Interviews, Mobilitätstagebüchern oder mit Diskussionen in Fokusgruppen arbeiten. So wurden von Hildebrandt, Deubel und Dick (2001) explorative Interviews eingesetzt, um das Alltagsverständnis des Begriffes „Mobilität“ zu erkunden. Phänomenologische und andere qualitative Studien finden sich auch bei Dick (2001 und vor allem 2009). Sie sollen Leser/innen unter anderem einen verstehenden Zugang zur „subjektiven Welt des Fahrens“ (Dick 2001, S.15) eröffnen. Beispiele für die Kombination von qualitativer und quantitativer Mobilitätsforschung stellen EU-Forschungsprojekte zur Mobilität im Alter dar, etwa KEM („Keeping the Elderly Mobile“; Mollenkopf, Marcellini & Ruoppila 1998) oder SIZE („Life Quality of Senior Citizens in Relation to Mobility Conditions“, z.B. Kaiser & Kraus 2005). Auch im Forschungsprojekt ANBINDUNG („Anforderungen Älterer an eine benutzergerechte Vernetzung individueller und gemeinschaftlich genutzter Verkehrsmittel“, Engeln & Schlag 2001), in dem es um Mobilitätsmanagement im Sinne einer flexiblen Wahl von Verkehrsmitteln ging, kamen Gruppendiskussionen, Tagebuchaufzeichnungen und Interviews zum Einsatz, um die persönliche Bedeutung der Mobilität oder Mobilitätserfahrungen der Forschungsteilnehmenden zu erheben. Ein Beispiel für eine einzelne Untersuchung mit einem „typischen“ qualitativen Forschungsinstrument ist die Arbeit von Dick (2000), in der die Anwendung narrativer Gridinterviews in der psychologischen Mobilitätsforschung dargestellt und begründet wird (siehe zu Grid auch Fromm in diesem Band). 3.1 Phänomenologisch-typisierende Modellbildung Abseits einer messenden Verhaltenswissenschaft fand bereits früh in der Geschichte der Verkehrspsychologie das typenbildende Vorgehen als Methode der Strukturierung und Ordnung des Gegenstandsfeldes Anwendung. Die Suche nach Typen von Verkehrsteilnehmenden mit bestimmten Merkmalen und daraus resultierendem „typischem“ Verhalten auf der Straße macht vor dem Hintergrund bemerkenswerter Beobachtungen Sinn, wie ein historisches Beispiel zeigt: Bei der Sichtung versicherungsstatistischen Materials war Marbe (1926) aufgefallen, dass bestimmte Menschen häufiger in Unfälle verwickelt sind als andere. Gibt es, so fragte er, vielleicht eine „Unfällerpersönlichkeit“ (oder den Typus des „Unfällers“), deren Unfallverwicklung systematisch, also überzufällig ist? Die Tatsache, dass viele Menschen keinen Unfall, manche Menschen aber mehrere Unfälle erleiden, könnte in der Tat Ausdruck eines Typus sein und keine Klassifikation, da die Abgrenzung zum „Nicht-Unfäller“ keineswegs ein sicheres Indiz für systematische Tendenzen ist. Poppelreuther (1929) hatte ebenfalls stärker persönlichkeitspsychologische Ansätze aufgegriffen, nämlich eine typologische Ordnung der „Autofahrerpersönlichkeit“, was in jüngerer Zeit wieder neu belebt wurde (Hürlimann & Hebenstreit 1996). Poppelreuther unterschied den „Drauflos-Typ“, den „Ängstlich-Sorgfältigen“ und den „Differenzierend-

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Sorgsamen“, letzteren als ein Vorbild für andere. Hürlimann und Hebenstreit haben aus einer Fülle von Daten, die sowohl in Deutschland als auch in der Schweiz erhoben wurden, Typologien von unterschiedlichen Verkehrsteilnehmenden entwickelt, von Autofahrer/ innen, Fahrradfahrer/innen und Fußgänger/innen. Darüber hinaus wurden auch Typen von Lehrveranstaltungen (einschließlich der Lehrpersonen) aus dem Bereich der Verkehrserziehung erstellt. Das Ausgangsmaterial für diese qualitativ-typenbildende Arbeit war sehr heterogen: systematische Verhaltensbeobachtung, Messdaten des Fahrverhaltens, Interviewaussagen, soziodemografische und verkehrsbiografische Angaben usw.; quantitative und qualitative Forschung schließen einander also auch in diesem Bereich nicht aus, sondern können sich ergänzen. Interessant, weil plausibel und als Heuristik für Verkehrssicherheitskampagnen brauchbar, ist ihre Typisierung von „Autolenkern“: Hürlimann und Hebenstreit unterscheiden ruhig-ausgeglichene, aktiv-dynamische, sportlich ambitionierte, affektiv unausgewogene, unsicher unausgewogene und aggressive Typen. Fragt man nach dem Sinn einer solchen Forschung, ist die Antwort am ehesten im Bereich der psychologischen und pädagogischen Beeinflussung der Verkehrsteilnehmenden zu suchen: Die Konfrontation mit einer bestimmten Typenbeschreibung soll die Adressat/innen (beispielsweise Jugendliche) auf mögliche Risiken aufmerksam und sie zur Einstellungs- und Verhaltensänderung bereit machen (vgl. etwa Schulze 1996). Weitere Typenbildungen finden sich im Bereich der Unfallforschung. Die Forschungsgesellschaft für Straßen- und Verkehrswesen (FGSV) hält eine Typenübersicht von Unfällen bereit, die bei der Unfallursachenforschung berücksichtigt wird (vgl. z.B. Vollrath & Briest 2008, S.147). Auch die Unterscheidung verschiedener Milieus als Distinktionskategorien zur Darstellung dominierender Erlebniskategorien, welche Menschen mit ihrem Auto verbinden, könnte einer phänomenologisch orientierten qualitativen Forschung zugerechnet werden. Franzpötter (1999) etwa beschreibt als solche den Autokauf und das Fahrverhalten beeinflussende gruppenspezifische Einstellungen, die auf „subjektive Wünsche, Emotionen und Lebensentwürfe“ (S.41) verweisen, für die das Auto das „Projektionsmedium“ darstellt. Der hier verwendete Begriff der „Projektion“ verweist auf eine tiefenpsychologischpsychoanalytische Interpretation des Mobilitätsverhaltens. Tatsächlich haben sich auch Psychoanalytiker/innen mit der Materie befasst. Aus Einzelfallanalysen stammende, tiefenpsychologische Interpretationen finden sich vor allem in der Frühzeit der Verkehrspsychologie, ab etwa Ende der 1920er Jahre. Psychoanalytische Studien zur Erklärung von Unfallereignissen wurden von Osman aber auch später noch diskutiert (zit. nach Echterhoff 1990a, S.100). 3.2 Die Erfassung subjektiver Bedingungen verkehrsbezogenen Verhaltens Bereits die frühe Unfallforschung hat gezeigt, dass häufig nicht objektive Umweltbedingungen Auslöser schwerwiegender Verkehrskonflikte und Unfälle sind, sondern die subjektiven Sichtweisen und Überzeugungen der Fahrer/innen, die sich im Rahmen qualitativer Forschungsmethoden besonders gut darstellen lassen. So fand N. Ach bei der statistischen Analyse der Unfälle von Lastkraftfahrer/innen der Jahre 1926 und 1927 in Berlin Hinweise auf Zusammenhänge, die von einer mechanistisch-physikalischen Interpretation des Zustandekommens von Unfällen wegführten: 90 Prozent der Unfälle führte er auf Rücksichts-

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losigkeit und Vorschriftswidrigkeit des Verhaltens zurück (Ach 1929, S.90; zit. n. Echterhoff 1990b, S.100). Folgerichtig argumentierte Ach in seiner Analyse gegen eine Überbetonung der Straßenverhältnisse als Unfallursachen und für eine stärkere Beachtung des regelverletzenden Handelns der Fahrer/innen. Eine solche Betonung der Persönlichkeitskomponente kann man durchaus als moderne Sichtweise der Verkehrspsychologie bezeichnen, die qualitative Forschung anregen kann. Um die durch Interviews erfahrbaren Einstellungen von Kraftfahrer/innen geht es bei der Aufklärung des Verhaltens und seiner Ursachen und Gründe in der besonders unfallträchtigen objektiven Fahrbedingung „Nebel“. Nach Richter und Schlag (1999) erwiesen sich in einer groß angelegten Untersuchung mit 1.789 aktiven Kraftfahrer/innen u.a. kognitive (Gefahrenantizipation), emotionale (Angst und Unsicherheit) und sinnesphysiologische Prozesse und Bedingungen verantwortlich für das erhöhte Unfallrisiko bei Nebel. In ihren Interviews ermittelten die Autoren ein entscheidendes subjektives Dilemma, in das sich etwa die Hälfte der befragten Fahrer/innen gedrängt sehen, wenn sie im Nebel unterwegs sind: Einerseits möchten sie wegen der schlechten Sicht einen möglichst großen Sicherheitsabstand zum vorausfahrenden Fahrzeug halten, andererseits sind sie bestrebt, dem hinter ihnen fahrenden Fahrzeug zu entkommen, das dicht aufschließt, wohl, weil dessen Fahrer/in wiederum Sichtkontakt halten möchte, um der eigenen Wahrnehmungsunsicherheit zu entgehen. Eine Erhebung subjektiver Bedingungen verkehrsbezogenen Handelns dieser Art ist demnach geeignet, falsche Interpretationen von Verkehrsverhalten (und damit falsche Konsequenzen) zu vermeiden oder zu korrigieren. 3.3 Handlungspsychologie als Ausgangspunkt qualitativer Forschung Die Handlungspsychologie hat mittlerweile ausdrücklich Eingang in die Verkehrspsychologie gefunden, d.h., dass das Verhalten von Menschen im Straßenverkehr nicht immer, aber auch als komplexes (soziales) Handeln verstanden wird, keineswegs nur als ReizReaktionsgeschehen. Eine handlungspsychologische Forschungsgrundlage erhellt am ehesten, anders als das oben geschilderte phänomenologisch-typisierende Vorgehen qualitativer Forschung, „von außen“, was „in den Köpfen“ der Verkehrsteilnehmenden „vor sich geht“. Diesbezüglich findet sich auch eine sehr brauchbare Modellbildung, brauchbar nicht zuletzt für Planungs- und Beratungsprozesse. Das Risiko-Homöostase-Modell von Wilde (1978) beispielsweise macht Kraftfahrer/innenverhalten verständlich, indem es potenzielle Urteils- und Entscheidungsprozesse, die ihm zugrunde liegen, annimmt. Das Modell postuliert, dass Autofahrer/innen ein bestimmtes, je individuelles Risikoniveau akzeptieren, es zum aktuell wahrgenommenen Risiko in Beziehung setzen und entsprechend dem Vergleichsergebnis ein riskanteres oder weniger riskantes Verhalten verwirklichen. Empirische Studien haben dieses Modell allerdings nicht bestätigen können, d.h. es gibt keine (statistisch überprüfbaren und überprüften) Gesetzmäßigkeit wieder (Kroj & Holte 2006, S.852). Gleichwohl dürfte es für den Umgang mit Einzelfällen (z.B. im Rahmen von Beratungsprozessen) heuristisch wertvoll sein. Im Bereich der Studien über Risikoverhalten im Straßenverkehr gibt es eine ganze Reihe weiterer Verhaltensadaptationsmodelle, die als brauchbare Heuristiken für die Konzipierung qualitativer Studien eingeschätzt werden dürften. Einen Überblick über diese

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Modelle gibt Schlag (2006). In einem allgemeineren Modell über Handlungsregulationsprozesse (vor allem beim Autofahren), das von Michon (1985) vorgelegt wurde, werden drei Entscheidungsebenen unterschieden (s. auch Schlag & Schade 2007): ! ! !

die strategische Ebene (hier finden Entscheidungen noch vor dem eigentlichen Fahren statt, beispielsweise welches Verkehrsmittel gewählt, welche Zeit eingeplant und welche Fahrstrecke genommen werden sollen), die taktische Ebene oder „Manöverebene“ (Entscheidungen in realen Fahrsituationen, z.B. über Einhaltung der Geschwindigkeit oder des Abstandes) und die operatorische oder „Kontrollebene“ (das eigentliche kurzfristige und schnelle Reagieren abseits der bewussten Entscheidungsbildung).

Erfahrungen und Entscheidungen auf diesen Ebenen beeinflussen die nächst folgenden, wie die Entscheidungen und Erfahrungen dort auf die vorangegangene Ebene zurückwirken. Dieses Handlungsschema lässt sich selbstverständlich nicht nur auf das Autofahren beziehen, sondern auch auf das Fahrradfahren oder die Nutzung des Öffentlichen Personennahverkehrs. Hilfreich ist auch dieses Handlungsmodell im Sinne einer Heuristik, wie sich an einem Beispiel gut erläutern lässt: Im Laufe der Entwicklung eines Menschen werden Kompetenzen aufgebaut und Leistungen verbessern sich, aber es kommen z.B. mit dem Altern auch gegenläufige Prozesse vor. In solchen Fällen ist Autofahren u.U. nur noch dann möglich, wenn die Leistungsminderungen durch geeignetes Handeln kompensiert werden. Das Modell kann das Auffinden von Kompensationsmöglichkeiten im individuellen Fall anleiten, d.h. dass die Orientierung an qualitativen Modellen in der Verkehrspsychologie vor allem bei der inhaltlichen Konzipierung von Beratungsansätzen sinnvoll sein dürfte. Aber eine handlungspsychologische Modellbildung kann auch zu Erkenntnissen führen, die für verkehrspolitische Entscheidungen wichtig sind. Mobilität gehört wie der demografische Wandel oder die Ökologie zu den gesellschaftlich sensiblen Themen (und ist nicht unabhängig von diesen zu behandeln). Wie sich die Mobilität in einer „alternden“ Gesellschaft und unter ökologischer Perspektive gestalten lässt, bedeutet auch eine Herausforderung für die Verkehrspsychologie. Die hat aus dieser Sicht unter anderem die Aufgabe, die Vorbereitung auf die zukünftige Mobilitäts- und Verkehrswelt zu unterstützen, beispielsweise dadurch, dass sie Einblick gibt in die Interessen, Einstellungen, Lebensentwürfe etc. von Menschen, die in diese zukünftige Verkehrswelt hineinwachsen. Qualitative Forschung könnte helfen, die Entstehungszusammenhänge zu rekonstruieren, die für die Entwicklung solcher für die Mobilität relevanten Orientierungen der Menschen maßgeblich sind. Das könnte dazu beitragen, Wege zu finden, die Rationalität des Handelns im Straßenverkehr, besonders im Rahmen des Autofahrens zu erhöhen, denn schließlich werden gerade in diesem Zusammenhang Defizite beklagt (vgl. Hilgers 1992; Herzberg 2004).

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Die moderne Verkehrspsychologie ist sich bewusst, dass ihr Hauptthema, die Sicherheit der Mobilität der Menschen in ihren modernen Gesellschaften, sich nicht allein durch Einblick in psychomotorische Fähigkeiten von Verkehrsteilnehmenden und spezifische Elemente der

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Verkehrsumwelt (der „Verkehrssituation“) fördern lässt. Die Gefühle, Wünsche, Begehrungen, Ziele, Gewohnheiten usw. der im Rahmen ihrer Mobilität handelnden Personen stellen letztlich die ausschlaggebenden Faktoren für das Miteinander der Menschen in ihrer je unterschiedlichen Mobilität dar. Als handlungsleitende Orientierungen können sie risikoerhöhendes, aber auch risikosenkendes Agieren im Bereich der Mobilität anstoßen. Deswegen fordert Summala (2001, S.356), die Zusammenhänge zwischen Persönlichkeit, Lebensstil, Fahrstil und Entscheidungen für normabweichendes Verkehrsverhalten intensiver zu untersuchen, gerade auch im Hinblick auf die Möglichkeiten der Einwirkung auf diese Faktoren. Er ist der Meinung, dass die Verkehrspsychologie sich um den Aufbau von „guten“ Theorien bemühen müsste, nämlich von solchen, die in der Lage sind, lebenspraktische Entscheidungen anzuleiten. Soweit es um die theoretische und diagnostische Erfassung leistungspsychologischer Aspekte der Mobilität als Verkehrsteilnahme geht, ist das mittlerweile sicher auch gelungen. Das differenziert ausgebaute Berufsfeld der Fahreignungsdiagnostik kann als Beispiel dafür stehen. Für die Aufklärung über persönlichkeitsspezifische und soziale Aspekte von Mobilität und Verkehrsteilnahme aber sollte mehr Initiative entwickelt werden. – Und genau damit öffnet sich ein weites Feld für qualitative Forschung in der Verkehrspsychologie. Weiterführende Literatur Dick, Michael (2009). Mobilität als Tätigkeit. Lengerich: Pabst. Groeger, John A. (2000). Understanding driving. Applying cognitive psychology to a complex everyday task. Hove: Psychology Press. Klebelsberg, Dieter (1982). Verkehrspsychologie. Berlin: Springer. Schlag, Bernhard (Hrsg.) (1999). Empirische Verkehrspsychologie. Lengerich: Pabst.

Literatur Barthelmess, Wolfgang (2002). Auto fahren als Sozialverhalten. Zeitschrift für Verkehrssicherheit, 2, 106-108. Dick, Michael (2000). Die Anwendung narrativer Gridinterviews in der psychologischen Mobilitätsforschung. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 1(2), Art. 6, http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs000262. Dick, Michael (2001). Die Situation des Fahrens. Phänomenologische und ökologische Perspektiven der Psychologie. Harburger Beiträge zur Psychologie und Soziologie der Arbeit, Sonderband 3. Dissertation an der Technischen Universität Hamburg-Harburg, http://psydok.sulb.unisaarland.de/volltexte/2005/482/pdf/sb03.pdf. Dick, Michael (2009). Mobilität als Tätigkeit. Lengerich: Pabst. Echterhoff, Winfried (1990a). Geschichte der Verkehrspsychologie Teil 2. Zeitschrift für Verkehrssicherheit, 36(3), 98-112. Echterhoff, Winfried (1990b). Geschichte der Verkehrspsychologie Teil 1. Zeitschrift für Verkehrssicherheit, 36(2), 50-70. Engeln, Arnd & Schlag, Bernhard (2001). Abschlussbericht zum Forschungsprojekt ANBINDUNG. Schriftenreihe des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, Band 196. Stuttgart: Kohlhammer.

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Franzpötter, Reiner (1999). Der Sinn fürs Auto und die Lust an der Unterscheidung — Zur Praxeologie des Automobils in der Erlebnisgesellschaft. In Gert Schmidt (Hrsg.), Technik und Gesellschaft. Jahrbuch 10: Automobil und Automobilismus (S.41-61). Frankfurt/M.: Campus. Groeger, John A. (2000). Understanding driving. Applying cognitive psychology to a complex everyday task. Hove: Psychology Press. Groeger, John A. & Rothengatter, John A. (1998). Traffic psychology and behaviour. Transportation Research, F(1), 1-9. Herzberg, Philipp York (2004). Aggression im Straßenverkehr. In Bernhard Schlag (Hrsg.), Verkehrspsychologie. Mobilität – Sicherheit – Fahrerassistenz (S.177-196). Lengerich: Pabst. Hildebrandt, Nikolaus; Deubel, Katja & Dick, Michael (2001). „Mobilität“ – Ein multidisziplinärer Begriff im Alltagsverständnis. Harburger Beiträge zur Psychologie und Soziologie der Arbeit. Hamburg-Harburg: Technische Universität. Hilgers, Micha (1992). Total abgefahren. Psychoanalyse des Autofahrens. Freiburg: Herder. Hürlimann, Fred W. & Hebenstreit, Benedikt von (1996). Typologie und Verkehr. Verkehrssicherheit in der Praxis II. Zürich: Vogel. Kaiser Heinz Jürgen & Kraus, Bertram (2005). Die Mobilität Älterer ist gesellschaftlicher Auftrag. Ergebnisse der Europäischen Studie SIZE. Alternative Kommunalpolitik, 26(5), 49-50. Kroj, Günter (1997). Verkehrspsychologie in Deutschland. In Bernhard Schlag (Hrsg.), Fortschritte der Verkehrspsychologie 1996. 36. BDP-Kongress für Verkehrspsychologie (S.13-20). Bonn: BDP-Verlag. Kroj, Günter & Holte, Hardy (2006). Verkehrspsychologie. In Kurt Pawlik (Hrsg.), Handbuch Psychologie. Wissenschaft, Anwendung, Berufsfelder (S.851-858). Heidelberg: Springer. Marbe, Karl (1926). Praktische Psychologie der Unfälle und Betriebsschäden. München: Oldenbourg. Michon, John A. (1985). A critical review of driver behaviour models: what do we know, what should we do? In Leonard Evans & Richard C. Schwing (Hrsg.), Human behaviour and traffic safety (S.487-525). New York: Plenum Press. Mollenkopf, Heidrun; Marcellini, Fiorella & Ruoppila, Isto (1998). The outdoor mobility of elderly people – A comparative study in three European countries. In Jan Graafmans, Vappu Taipale & Neil Charness (Hrsg.), Gerontechnology (S.204-211). Amsterdam: IOS Press. Poppelreuter, Walther (1929). Beitrag zur Analyse der Fahrer-Lenktätigkeit und deren Begutachtung. Psychotechnische Zeitschrift, 4(3), 54-64. Richter, Susann & Schlag, Bernhard (1999). Wahrnehmung und Interaktion von Kraftfahrern bei Nebel. In Bernhard Schlag (Hrsg.), Empirische Verkehrspsychologie (S.9-28). Lengerich: Pabst. Schlag, Bernhard (1999) Einführung. In Bernhard Schlag (Hrsg.) Empirische Verkehrspsychologie (S.5-8). Lengerich: Pabst. Schlag, Bernhard (2006). Risikoverhalten im Straßenverkehr. Wissenschaftliche Zeitschrift der TU Dresden, 55(3-4), 35-40. Schlag, Bernhard & Schade, Jens (2007). Psychologie des Mobilitätsverhaltens. Aus Politik und Zeitgeschichte, 29-30, 27-32. Schulze, Horst (1996). Lebensstil und Verkehrsverhalten junger Fahrer und Fahrerinnen. Berichte der Bundesanstalt für Straßenwesen, Heft M 56. Summala, Heikki (2001). Conclusion. Traffic psychology for the 2000’ s: Profession and science. In Pierre-Emmanuel Barjonet (Hrsg), Traffic psychology today (S.353-364). Boston: Kluwer. Vollrath, Mark & Briest, Susanne (2008). „Ich hab den einfach nicht gesehen“ – Ursachen für menschliche Fehler bei Autounfällen. In Arnd Engeln & Bernhard Schlag (Hrsg.), Fortschritte der Verkehrspsychologie. Beiträge vom 45. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Psychologie (S.143-154). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Wilde, Gerald J.S. (1978). Theorie der Risikokompensation der Unfallverursachung und praktische Folgerungen für die Unfallverhütung. Hefte zur Unfallheilkunde, 130, 134-156.


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Adams, Tony, Dr.; Assistant Professor Department of Communication, Media & Theatre, Northeastern Illinois University; E-Mail: [email protected] Allolio-Näcke, Lars, Dr.; Wiss. Mitarbeiter in den Projekten Plattform Anthropologie und Anthropologie der Religion am Lehrstuhl für Altes Testament II, Friedrich-AlexanderUniversität Erlangen-Nürnberg; E-Mail: [email protected] Batinic, Bernad, Dr.; Leiter des Instituts für Pädagogik und Psychologie, Universität Linz; Aufsichtsrat Globalpark AG und Respondi AG; E-Mail: [email protected] Bergold, Jarg, Dr.; Professor em. für Klinische Psychologie und Gemeindepsychologie, Fachbereich Erziehungswissenschaft und Psychologie, Arbeitsbereich Klinische Psychologie und Gemeindepsychologie, Freie Universität Berlin; E-Mail: [email protected] Billmann-Mahecha, Elfriede, Dr.; Professorin für Psychologie am Institut für Pädagogische Psychologie, Leibniz Universität Hannover; E-Mail: [email protected] Bochner, Arthur, Dr.: Distinguished University Professor; Professor of Communication, University of South Florida; Co-Director Institute for Interpretive Human Studies; E-Mail: [email protected] Breuer, Franz, Dr.; Professor für Psychologie, Arbeitsgebiete Pädagogische, Entwicklungspsychologie und sozialwissenschaftliche Methodologie, Universität Münster; E-Mail: [email protected] Burkart, Thomas, Dr.; Psychologischer Psychotherapeut, in eigener Praxis in Hamburg; Mitglied der Hamburger Forschungswerkstatt; E-Mail: [email protected] Chakkarath, Pradeep, Dr.; Wiss. Mitarbeiter an der Sektion Sozialpsychologie und Sozialanthropologie, Ruhr-Universität Bochum; Fellow am Exzellenzzentrum Kulturelle Grundlagen von Integration, Universität Konstanz; E-Mail: [email protected] Deppermann, Arnulf, Dr; Leiter der Abteilung Pragmatik, Institut für Deutsche Sprache; Professor für Germanistische Linguistik, Universität Mannheim; E-Mail: [email protected] Dick, Michael, Dr.; Professor für Weiterbildung, Hochschule für Angewandte Psychologie, FH Nordwestschweiz, Olten/CH; E-Mail: [email protected]

!"#$%&#'"#$()*+#,-(./"01#!"#$%&'()*&"+,-"-,./)0123'(),#)$/2)536'(1+14,/1#2345#6789:9;:;=981## ?#@A#@%(BC/#DE(#AFGHCBIH..%J.*KCDL%J#M#AN(HJ/%(#OC*KP%QH%J#RH%.SCQ%J#!PS-#=>#

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Dresing, Thorsten, Dr.; Diplom-Pädagoge; Geschäftsführer audiotranskription.de; E-Mail: [email protected] Ellis, Carolyn; Dr.; Professor of Communication and Sociology, University of South Florida; Co-Director Institute for Interpretive Human Studies; E-Mail: [email protected] Fitzek, Herbert, Dr.; Professor für Wirtschafts- und Kulturpsychologie, Business School Potsdam; Privatdozent für Psychologie, Universität zu Köln; E-Mail: [email protected] Flick, Uwe, Dr.; Professor für Qualitative Forschung, Alice Salomon Hochschule Berlin; E-Mail: [email protected] Fromm, Martin, Dr.; Professor für Allgemeine Pädagogik, Universität Stuttgart; E-Mail: [email protected] Frommer, Jörg, Dr. med; M.A.; Professor für Psychosomatische Medizin; Direktor der Universitätsklinik für Psychosomatische Medizin und Psychotherapie, Klinikum der Ottovon-Guericke-Universität Magdeburg; E-Mail: [email protected] Gergen, Kenneth J.; Research Professor, Swarthmore College; President The Taos Institute; E-Mail: [email protected] Gergen, Mary; Professor em.; Penn State University; Board Member The Taos Institute; E-Mail: [email protected] Gnambs, Timo; Mag.; Wiss. Mitarbeiter am Institut für Pädagogik und Psychologie, Universität Linz; E-Mail: [email protected] Groeben, Norbert, Dr.; Univ.-Professor (a.D.) für Allgemeine Psychologie und Kulturpsychologie, Universität zu Köln; Hon.Prof. für Allgemeine und Empirische Literaturwissenschaft, Universität Mannheim; E-Mail: [email protected] Gudehus, Christian, Dr.; Wiss. Geschäftsführer des Center for Interdisciplinary Memory Research, Kulturwissenschaftliches Institut Essen; E-Mail: [email protected] Hunger, Ina, Dr.; Professorin für Sportpädagogik und -didaktik an der Sozialwissenschaftlichen Fakultät, Georg-August-Universität Göttingen; Geschäftsführende Direktorin des Instituts für Sportwissenschaften; E-Mail: [email protected] Kaiser, Heinz Jürgen, Dr.; Professor für Psychologie und Akademischer Direktor am Institut für Psychogerontologie, Universität Erlangen-Nürnberg; E-Mail: [email protected] Keller, David; Dipl. Psych.; Freier Mitarbeiter des Center for Interdisciplinary Memory Research, Kulturwissenschaftliches Institut Essen; E-Mail: [email protected]


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Kiegelmann, Mechthild, Dr.; PD; Vertretung des Lehrstuhls für Pädagogische Psychologie und Angewandte Entwicklungspsychologie im Psychologischen Institut, Universität Trier; Präsidentin Center for Qualitative Psychology e.V.; E-Mail: [email protected] Kleining, Gerhard, Dr.; Professor für Allgemeine Soziologie, Universität Hamburg (im Ruhestand); E-Mail: [email protected] Kochinka, Alexander, Dr.; PD; Wiss. Mitarbeiter am Institut für Pädagogische Psychologie, Leibniz Universität Hannover; E-Mail: [email protected] Kölbl, Carlos, Dr.; PD; Wiss. Mitarbeiter am Institut für Pädagogische Psychologie, Leibniz Universität Hannover; E-Mail: [email protected] Konrad, Klaus, Dr.; Professor für Pädagogische Psychologie an der Fakultät I, Pädagogische Hochschule Weingarten; Geschäftsführer Zentrum für Schulentwicklung und Professionalisierung; E-Mail: [email protected] Kuckartz, Udo, Dr.; Professor für empirische Pädagogik und Methoden der Sozialforschung am Institut für Erziehungswissenschaft, Philipps-Universität Marburg; Leiter Marburger Arbeitsgruppe für Methoden & Evaluation; E-Mail: [email protected] Lange, Julia; Dipl.-Psych.; Wiss. Mitarbeiterin der Universitätsklinik für Psychosomatische Medizin und Psychotherapie, Klinikum der Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg; E-Mail: [email protected] Lucius-Hoene, Gabriele, Dr.; apl. Professorin an der Abteilung für Rehabilitationspsychologie und Psychotherapie, Institut für Psychologie, Universität Freiburg; E-Mail: [email protected] Markard, Morus, Dr.; apl. Professor für Psychologie, Freie Universität Berlin; E-Mail: [email protected] Mayring, Philipp, Dr.; Professor für psychologische Methodenlehre, Universität Klagenfurt; Leiter Institut für Psychologie und Zentrum für Evaluation und Forschungsberatung der Universität; E-Mail: [email protected] Medjedovi!, Irena; Dipl.-Psych.; Wiss. Mitarbeiterin, Archiv für Lebenslaufforschung, Bremen International Graduate School of Social Sciences, Universität Bremen; E-Mail: [email protected] Mey, Günter, Dr.; Professor für Entwicklungspsychologie und Qualitative Methoden am Fachbereich Angewandte Humanwissenschaften, Hochschule Magdeburg-Stendal; Direktor Institut für Qualitative Forschung, Internationale Akademie an der Freien Universität Berlin; E-Mail: [email protected]

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Mruck, Katja, Dr.; Direktorin Institut für Qualitative Forschung, Internationale Akademie (INA) an der Freien Universität Berlin; Vizepräsidentin INA; Leitung Arbeitsbereich Open Access, Center für Digitale Systeme, Freie Universität Berlin; E-Mail: [email protected] Oda", Özen, Dr.; University Lecturer für empirische Forschungsmethoden, Jacobs University Bremen; Koordinatorin Methodenzentrum, Bremen International Graduate School of Social Sciences; E-Mail: [email protected] Pehl, Thorsten; Dipl. päd.; Geschäftsführer audiotranskription.de; E-Mail: [email protected] Popp-Baier, Ulrike, Dr.; Associate Professor für Religionspsychologie, Fakultät der Geisteswissenschaften, Universität von Amsterdam; E-Mail: [email protected] Przyborski, Aglaja, Dr.; Psychotherapeutin; Projektleitung Iconic Communication, Institut für psychologische Grundlagenforschung, Universität Wien; Wissenschaftliche Leitung ikus (Institut für Kulturpsychologie und Qualitative Sozialforschung); Gesellschafterin AfpE (Akademie für persönliche Entwicklung); E-Mail: [email protected] Rädiker, Stefan; Wiss. Mitarbeiter Marburger Arbeitsgruppe für Methoden & Evaluation, Philipps-Universität Marburg; E-Mail: [email protected] Riegler, Julia; Mag.; Stipendiatin Österreichische Akademie der Wissenschaften; Projektmitarbeiterin Institut für Psychologische Grundlagenforschung; Universität Wien; E-Mail: [email protected] Scheele, Brigitte, Dr.; apl. Professorin (i.R.) für Allgemeine Psychologie und Qualitative Methoden; E-Mail: [email protected] Schmitt, Rudolf, Dr.; Professor für Beratung, psychische Erkrankungen, Sucht und empirische Forschungsmethoden, Fakultät Sozialwissenschaften, Hochschule Zittau/Görlitz; E-Mail: [email protected] Schönberger, Christine, Dr.; Professorin für Empirische Sozialforschung und Evaluation, Fakultät für angewandte Sozialwissenschaften, Hochschule München; E-Mail: [email protected] Schreier, Margrit, Dr.; Professorin für Empirische Methoden, School of Humanities and Social Sciences, Jacobs University Bremen; E-Mail: [email protected] Schulze, Hartmut, Dr.; Professor und Leiter Institut für Kooperationsforschung und -entwicklung, Hochschule für Angewandte Psychologie, FH Nordwestschweiz; E-Mail: [email protected]


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Schulze, Heidrun, Dr.; Professorin für Qualitative Forschung und Methoden in der Sozialen Arbeit, Fachbereich Sozialwesen, Hochschule RheinMain Wiesbaden; Sprecherin Netzwerk Rekonstruktive Forschung in der Sozialen Arbeit; E-Mail: [email protected] Sichler, Ralph, Dr.; Fachbereichsleiter Management-, Organisations- und Personalberatung, Fachhochschule Wiener Neustadt; Prof. für Sozial- und Angewandte Psychologie, Sigmund Freud PrivatUniversität Wien; E-Mail: [email protected] Sieben, Anna; Doktorandin und Lehrbeauftragte, Lehrstuhl für Sozialtheorie und Sozialpsychologie, Ruhr-Universität Bochum; E-Mail: [email protected] Slunecko, Thomas, Dr.; Professor am Institut für Psychologische Grundlagenforschung, Fakultät für Psychologie, Universität Wien; Wiss. Leiter Institut für Kulturpsychologie und qualitative Sozialforschung, Wien; E-Mail: [email protected] Stahlke, Iris, Dr.; Lehrbeauftragte für Sozialpsychologie und Arbeits- und Organisationspsychologie, Fachbereich Human- und Gesundheitswissenschaften; Universität Bremen; E-Mail: [email protected] Straub, Jürgen, Dr.; Professor für Sozialtheorie und Sozialpsychologie, Fakultät für Sozialwissenschaft, Ruhr-Universität Bochum; Mitglied des Vorstands des Research Department Centrum für Religionswissenschaftliche Studien; E-Mail: [email protected] Thomas, Stefan, Dr.; Forschungs- und Lehrtätigkeit an der Freien Universität Berlin; Gastprofessor für Theorien und Methoden Sozialer Arbeit, Alice-Salomon-Hochschule Berlin; E-Mail: [email protected] von Kardorff, Ernst, Dr.; Professor für Soziologie der Rehabilitation, Berufliche Rehabilitation und Rehabilitationsrecht am Institut für Rehabilitationswissenschaften, HumboldtUniversität zu Berlin; E-Mail: [email protected] Wehner, Theo, Dr.; Professor und Leiter Zentrum für Organisations- und Arbeitswissenschaften, Forschungsgruppe Psychologie der Arbeit in Organisation und Gesellschaft, ETH Zürich; E-Mail: [email protected] Welzer, Harald, Dr.; Professor für Sozialpsychologie an den Universitäten Hannover und Witten/Herdecke; Direktor des Centers for Interdisciplinary Memory Research, Essen; Leitung des Forschungsschwerpunktes KlimaKultur, Kulturwissenschaftliches Institut Essen; E-Mail: [email protected] Winter, Rainer, Dr.; Professor für Medien- und Kulturtheorie, Alpen Adria-Universität Klagenfurt; E-Mail: [email protected]

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Witt, Harald, Dr.; Professor am Fachbereich Psychologie, Arbeitsbereich Arbeits-, Betriebs- und Umweltpsychologie, Universität Hamburg (seit 2003 im Ruhestand); E-mail: [email protected] Witzel, Andreas, Dr.; Archiv für Lebenslaufforschung (Leiter im Ruhestand), Universität Bremen; E-Mail: [email protected]; [email protected]

Sachregister

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Sachregister

100%-Regel 68, 73, 74, 257, 259 Abduktion 39, 619 Abstraktion 68ff Affekt 145 Aktionsforschung 98, 101, 158, 235, 252, 333ff, 368, 373ff, 391, 769 Akzeptanz 367, 520, 531 Allgemeine Psychologie 142, 156f, 190, 684 Alltag 37, 41, 45, 65, 67, 82, 108f, 129, 178, 333, 336f, 340, 462, 466, 468, 472, 476, 570f, 694, 699f, 776, 783 Alltagspsychologie 151, 156, 160, 509, 686 Alltagstheorie 160, 514 Alltagswelt 38ff, 88, 99, 465, 472, 656 Alltagswissen 282, 333, 396 Alternspsychologie 756 Ambiguitätstoleranz 409, 411 Analytische Induktion 190, 241, 243, 244 Analytische Philosophie 61, 138 Androzentrismus 212, 215 Anonymität 178, 329, 351, 384, 387 Arbeits- und Organisationspsychologie 99, 104, 192, 263, 374, 377, 391, 465, 543, 548, 553, 562, 685, 696, 768ff, 785 Arbeitspsychologie ! Arbeits- und Organisationspsychologie Archivierung 312f, 591 Artificial Intelligence ! künstliche Intelligenz Assoziation 491, 494, 500 atheoretisches Wissen 630 Atlas.ti 615, 734, 478 Attribution 204, 655 Aufmerksamkeit 458, 493, 495, 502f Aufnahmegerät 729 Auftragsforschung 404 Aufzeichnung 431, 454f, 586 Ausdruck ! Äußerung Äußerung 50ff, 61 Auswertung von Zeichnungen 707ff Autoethnografie 45, 86, 131, 345ff, 360, 391, 415 Autonomie 114

Bedeutung 41, 50, 54, 136, 138, 143ff, 169, 196, 201, 457, 471, 667 Bedeutungsanalyse 170, 175f Beforschte 382, 386, 390 Begleitforschung 372, 546 Behaviorismus 90, 108f, 114, 151, 160, 450, 477, 506 Beobachtung 39, 44, 69, 73, 84, 154, 449ff, 606, 610, 630, 753, 770 teilnehmende Beobachtung 37, 85, 90, 232, 286f, 346, 453f, 465, 467, 544, 769 Beobachtungsformen 453ff Beobachtungsprotokolle 545 Beobachtungssprache 40 Standardisierte Beobachtung 398 Beratung 683, 688 Beschreibung 43, 45, 115, 119, 230, 242, 247f, 337, 348, 463, 471, 587f, 594, 692, 701 Bild 707, 709, 714, 717f Bildhermeneutik 719 Bindungsforschung 204f, 455, 755 Biografie 85, 296, 345f, 569, 570f, 589ff, 778, 803 Biografieforschung 16, 139, 235, 403, 565, 570f, 590 Biografische Fallrekonstruktion 569ff Biografische Forschungsmethode 84, 88, 770, 779 biografisches Interview ! Interview CAQDAS ! computergestützte Analyse Chicagoer Schule 82, 84, 452, 463, 553, 571, 761, 769, 792 Code/s 41, 299, 486, 603f, 609, 619, 621f, 736f, 741f Community narratives 377 Computergestützte Analyse (CAQDAS) 299f, 305, 604, 734ff Cultural Studies 86f, 132, 792ff Curriculum ! Lehren qualitativer Methodik Data Sharing 312f Daten 36ff, 85, 306, 408f, 414, 584ff, 590ff, 647ff, 735 Datenschutz 292f, 311f, 328


828 Datensorte 281ff Deduktion 38f, 604f Dekonstruktion 61, 126, 128, 215ff, 663 Denken 97, 145, 186ff, 491ff ! Lautes Denken Denkpsychologie 61, 94, 477, 491, 800 Design 225ff, 391 Designtriangulation 235 deskriptives Design 231ff experimentelles Untersuchungsdesign ! Experiment exploratives Design 233 Deskription ! Beschreibung Deutung ! Interpretation Deutungsmuster 688 Diagnostik 562, 776ff Dialog 66ff, 125, 130, 257, 500 Dialog-Hermeneutik 161 dialogical self 590 Dialogische Introspektion 495, 501, 502 Dialog-Konsens 154, 398, 506ff Dichte Beschreibung ! Beschreibung Didaktik 411, 414f, 417 Differenzielle Psychologie 562 Disability Studies 786, 788 Diskurs 36, 51, 60f, 126, 129, 215, 219, 662ff, 779 Diskursanalyse 126, 215f, 218, 403f, 412, 416, 657, 662ff, 735, 777, 785, 788 Diskurstheorie 43, 665 Diskursive Psychologie 129f, 190, 203, 590, 592, 643ff, 778 Diskussionsforum ! Neue Medien Dokumentarische Methode 438, 440, 442, 627ff Dokumentenanalyse 84, 190, 235, 573, 792 Einstellung/en 410, 412, 414, 762, 817f Einzelfall ! Fall Einzelfallanalyse ! Fallanalyse E-Mail-Interview 430 Embodiment 680 Emergenz 42, 439 Emisch/etisch 116, 147, 198, 204 Emotion 44f, 145, 203, 499, 543, 655, 670 Emplotment 144, 586 Empowerment 132, 334 Enkulturation 185, 204 Entscheidung 44, 46, 111ff, 383, 388, 481 Entwicklung 35, 44, 46f, 185, 186, 708, 711 Entwicklungspsychologie 142, 191, 202, 255, 272, 279, 290, 296, 389, 465, 685, 753ff episodisches Interview ! Interview

Sachregister Erfahrung 40f, 79, 85, 90, 123, 174 Erinnerung ! Gedächtnis Erklärung 39, 115, 119, 138, 152ff, 198, 471 Erleben 54, 56, 59, 492, 493ff, 585 Erstinterview 776, 778f Erzählung 86ff, 117f, 127, 131, 136ff, 143, 282, 347, 349, 424, 572, 585, 757, 803 Erzählanalyse ! Narrationsanalyse Erzähltheorie 136ff Ethik 107, 261, 311f, 327, 350, 382ff, 415, 417 Ethikkommission 382, 389, 390 Ethnografie 82, 85f, 88, 89, 202, 233, 279, 286, 324, 345, 348, 349, 412, 415, 462ff, 602, 650, 657, 757, 792, 793 Ethnografisches Interview ! Interview Ethnologie 82, 452 Ethnomethodologie 125, 129, 255, 283, 643, 762 Ethnopsychoanalyse 203 Evaluation 144, 230, 335, 367ff, 585, 586, 743 Experiment 45, 69, 71, 73, 95, 110f, 166, 230, 235, 328, 451, 452, 462, 762ff qualitatives Experiment 235, 241, 252ff, 799, 800 Expert/inneninterview ! Interview explanative Validierung ! Validierung Exploration 225, 230ff, 270, 480, 487 exploratives Design ! Design Extremgruppen-Sampling ! Fallauswahl f4 730, 740 Fall 573, 741 Fallanalyse 230ff, 243, 248, 777 Fallstruktur 573, 577, 578 Fallstudie 239, 242, 246, 247, 283 Fallauswahl 238ff Extremgruppen-Sampling 68, 69, 72, 257 Feld 38, 42, 44, 94, 98, 339, 575f Feldforschung 37, 99, 230ff, 415, 452, 455, 463, 465, 763 Falsifikation 36 Feminismus 88, 210ff, 334, 350, 464 Fokusgruppe ! Gruppendiskussion Fokussierungsmetapher 440 Formen der Beobachtung ! Beobachtungsformen Forschende 36, 38, 39, 41f, 44, 45 Forschungsbeziehung 384, 386 Forschungsethik ! Ethik Forschungsprogramm Subjektive Theorien 116, 151ff, 271, 396, 398, 506 ! Subjektive Theorien

Sachregister Forschungsprozess 333, 338f, 385 Forschungsstil 410, 412, 414, 416f Forschungstagebuch ! Tagebücher Forschungswerkstatt 41, 408, 410, 413, 414, 417 Fragebogen 225, 430, 606 Frankfurter Schule 128, 664, 762 Freiheit 114f Freiwilligkeit 385 Fremdheit 466 Ganzheitspsychologie 94, 96, 256, 260, 692, 696 GAT 647, 728 Gedächtnis 140, 142, 145, 184, 188f, 281, 478, 479 Gegenstand 333 Gegenstandsangemessenheit 45, 467, 472, 704 gegenstandsbezogene Theoriebildung ! Grounded-Theory-Methodologie Geisteswissenschaft 35, 51, 53, 56ff, 584, 768 Gemeindepsychologie 334, 371, 377, 465, 746 Gender 86, 210ff Generalisierung ! Verallgemeinerung Geschichte/n ! Narrationen Geschichte der Psychologie 686 Geschlechterforschung 188, 211, 359, 807 Gesprächsanalyse 593, 643, 644 Gestalt 692, 696, 697, 699, 700 Gestaltpsychologie 65, 94ff, 254, 572, 692, 696, 704 Gesundheitspsychologie 562f Glaubwürdigkeit 400f going native 390, 468, 470 Grounded-Theory-Methodologie 42, 202, 231, 241, 244, 248, 341, 371, 403, 412, 415, 416, 602f, 611, 614ff, 735, 737, 744, 764, 787, 800, 803 Grundgesamtheit 239, 240 Gruppe 495ff, 541, 556 Gruppendiskussion 187, 412, 436ff, 443, 606, 757, 794 Gruppenmeinung 437 Gruppenprozess 338, 543, 548 Gruppendynamik 98, 541 Gültigkeit 259, 293, 396 Gütekriterien 74, 84, 161, 225, 259, 279, 341, 351, 363, 373, 383, 388, 395ff, 480, 503, 520, 526, 564, 565, 603, 683, 702ff Halbstrukturiertes Interview ! Interview

829 Handlung 43ff, 50ff, 107, 111, 114, 127, 199, 200f, 457, 466, 468, 508, 511, 645, 817ff Handlungserklärung 115f Handlungsfähigkeit 151, 169, 342 Handlungsforschung ! Aktionsforschung Handlungsmöglichkeit 170, 178 Handlungspraxis 441, 445 Handlungspsychologie 55, 60, 97, 109, 111, 817, 818 Handlungstheorie 107ff, 142, 198, 199, 200, 202, 662 soziales Handeln 813f, 817 Hermeneutik 36, 38, 41, 50ff, 110ff, 184, 186, 196, 202f, 229, 506, 507, 541, 577,588, 695, 704 hermeneutischer Zirkel 41, 58, 59 Heteronormativität 217 Heuristik 38, 39, 65ff, 112, 157, 592, 683 qualitative Heuristik 65ff, 257, 495, 504 Horizontverschmelzung 61, 62 Hypothese/n 225, 525, 574, 575 Hypothesentesten 247, 480 Idealtyp ! Typenbildung Identität 82, 108, 113, 129f, 146, 156, 200, 203, 306, 472, 539, 585, 592ff, 653f, 779, 786 narrative Identität 592f soziale Identität 653f Idiografisch 156 Indigene Psychologie 189, 197, 202, 204f Individuozentrismus 108f Induktion 36, 39, 40, 232, 604f Informationsverarbeitung 478f informierte Einwilligung 384f Inhaltsanalyse 111, 412, 533, 545, 587, 601ff, 735, 737, 795, 803 Inszenierung 589, 594 Intention 107f,112, 118, 138, 151, 153 Interaktion 79, 82, 83, 107, 124f, 127, 129, 131, 338, 466, 589ff, 776 Forschungsinteraktion 38, 42ff Interaktionsprozessanalyse 456 Interaktionstheorie 590 Intercoder-Reliabilität 739, 741 Interdisziplinarität 158, 384, 389, 414ff Internet ! Neue Medien Interpretation 38, 40ff, 50ff, 79, 82ff, 111ff, 338, 409, 410, 412, 457, 458f, 463, 590, 602, 709f formulierende Interpretation 634 reflektierende Interpretation 634

830 interpretative Sozialforschung 51, 54, 370, 416, 472 Intersubjektivität 70, 108, 507f, 520, 546, 648 Interview 84f, 155, 205, 225, 296, 322, 340, 398, 409, 416, 423ff, 512f, 585f, 588ff, 601, 603, 606, 647, 754, 757, 770, 793, 815 episodisches Interview 281, 286f, 426, 770 ethnografisches Interview 424 Expert/inneninterview 268f, 427 fokussiertes Interview 425 Grid-Interview 771 halbstrukturiertes Interview 398, 426, 509, 524 interaktives Interview 349 Interview-Leitfaden 509 Interviewmethodik 412 Interviewverfahren 423ff interaktives Interview 349 Leitfaden-Interview 398, 430, 510, 563 narratives Interview 397, 424f, 432, 445, 563, 574, 794, 814f offenes Interview 233 problemzentriertes Interview 425, 563 reflexives Interview 348 rezeptives Interview 348 Struktur-Dilemma-Interview 427, 755 systemisches Interview 424 Telefoninterview 430 themenzentriertes Interview 426 Tiefeninterview 101, 695 Introspektion 66, 82, 84, 178, 260, ff, 476f, 491ff In-vivo-Codes 620, 622 Katamnese 776, 777 Kategorie/n 39, 42, 168, 169, 472, 603ff, 622, 735, 741, 742 deduktive Kategorienbildung 741 induktive Kategorienbildung 741 Kausalanalyse 230f, 235 Kinderzeichnungen 708, 711ff Kindheitsforschung 756 klinische Psychoanalyse 283, 391 Klinische Psychologie 142, 156, 192, 218, 391, 572 Kodieren ! Code Kognition 152ff, 203, 479ff, 508f, 512f, 543, 644, 655, 657, 680 kognitive Linguistik 677, 680 kognitive Psychologie 109, 480, 508, 655 kognitive Wende 108, 152, 160, 196, 525 Kollektivität 630, 632

Sachregister Kommunikative Validierung ! Validierung Komparative Analyse 636 Komparative Kasuistik 242, 554f, 565 Komparativer Ansatz 198 Konfrontationsinterview 427 Konjunktiver Erfahrungsraum 438, 439, 630, 631 Konstrukt 40, 126 persönliche Konstrukte 151, 153, 524, 526, 527 Konstruktion 124, 140f, 432, 592, 594, 669, 699 Konstruktivismus 36, 43, 226, 525 Kontext 110, 310 Kontingenz 145 Konversationsanalyse 125, 242, 283, 545, 585, 590, 592f, 602, 643ff, 665, 671 Konzept-Indikator-Modell 619 Korrelationsstudie 230 Krankenkarriere 786 Krankheit 596, 777ff Kreativität 39, 107, 117ff Kritik 71, 87, 123, 128, 692 kritische Diskursanalyse 130 Kritische Psychologie 133, 166ff, 190, 213, 218, 390, 570 Kritischer Rationalismus 36, 38 Kultur 41, 46f, 114, 196, 199f, 333, 346, 387, 391, 443, 462, 466, 680, 700, 713 kulturelle Dokumente 707 Kulturpsychologie 55, 60f, 99, 108f, 142, 189, 195ff, 256, 686, 693, 696, 702, 756, 803 kulturvergleichende Psychologie 187, 196f, 234 Kulturhistorische Schule 108, 167, 182ff, 195 Kulturwissenschaft 35, 37, 47, 53ff, 416 Kunst 39, 41, 45, 50, 52f, 55, 61, 358, 361, 363, 410 Künstliche Intelligenz 160, 478 Längsschnitt 234, 290, 291, 292, 753 Längsschnittdesign, Anwendung 294 Längsschnittdesign, Beispiel 296 Längsschnittdesign, prospektiv 292 Längsschnittdesign, Variationen 293 Lautes Denken 111, 159, 190, 254, 476, 477, 478, 494, 500, 794 Lebenswelt ! Alltag Lehren qualitativer Methodik 19, 408ff Leitfaden ! Interview Lernen 97, 408ff, 482, 483, 484 Linguistik 59, 125, 141 Logischer Empirismus 36

Sachregister Macht 129, 130, 210, 336, 390, 664 Mainstream 35, 37, 47, 98, 124, 160, 204, 213, 214, 220, 264, 273, 408, 416, 508, 525 Marienthal-Studie 263, 278, 465, 553, 763 Maximale strukturelle Variation 68, 74, 241, 243, 244, 257 MAXQDA 734, 735, 748 Medien 260, 443, 585, 606, 791, 792 ! Neue Medien Medienpsychologie 259, 444, 482, 562, 791ff Memo 616 Menschenbild 38, 45, 151, 336, 506, 525 Mensch-Maschine-Interaktion 770, 814 Mentoring 413 Merkmalsraum 557, 559, 563 Metaphernanalyse 283, 676ff Methodeninversion 16 Methodenlehre 38, 43, 51, 273, 408ff Methodologie 35ff, 51, 54ff, 59f, 65ff, 84f, 90, 107, 116, 139, 183, 257, 285, 306, 308, 412, 415ff, 465, 480 Mixed Methods 19, 40, 227, 233, 235, 263ff, 296, 270, 280, 284f, 596, 746, 757, 764 Mobilität 771, 813ff Monomethods 264f Moralentwicklung 203, 389 Moralforschung 427 Morphologische Beschreibung 99, 692ff Motivation 145, 670 Multitrait-Multimethod 264, 267, 279 Multiuser-Umgebung 325 Narration 103, 117f, 131, 136ff, 201, 432, 573, 584, 586ff, 702, 778, 803 Narrative Analyse 584ff, 654 Narrative Forschung 415, 802 Narrative Psychologie 87, 127, 161, 584 Narrative Wende 139, 141, 584, 785 Narratives Interview ! Interview Natural sociology 761 Natürliches Experiment 770 Naturwissenschaft 35, 46, 50, 57, 59f, 67, 76, 94, 109, 123, 227, 253, 254, 408 Neue Medien 320, 323, 327, 794 Nikotinkonsum 678, 687 Nomothetisch 35, 42, 156, 171, 363 Normen 117, 541 Objektive Hermeneutik 242, 283, 602, 646, 657 Objektivität 42, 110, 124, 137, 128, 131, 226, 388, 396, 480, 520, 604, 668

831 offenes Interview ! Interview Offenheit 38, 40, 44, 46, 58, 61, 68, 71, 125, 225, 257, 409 Online-Forschung 414, 320ff Online-Interview 794 Operationalisierung 40, 233, 235 Organisation 100, 101, 124, 771 Organisationspsychologie ! Arbeits- und Organisationspsychologie Outcomeforschung 777 Pädagogische Psychologie 157f, 191, 374, 391 Panelmortalität 292, 297 Paradigma 264, 266, 267, 410 Partizipative Forschung 46, 174, 176, 219, 333ff, 783, 788 performative Ethnografie 87 Performative Forschung 39, 127, 132, 334, 358ff, 389ff, 398 Persönlichkeit 98, 129, 264, 540 Persönlichkeitspsychologie 104, 142, 191, 524, 526, 535, 543, 554, 562 Personzentriertes Interview 426 Perspektive 36, 42f, 46, 68, 70, 74, 89, 124f, 281, 409, 584f, 590, 594ff Phänomenologie 59, 81, 114, 132, 203, 233, 242, 271, 508, 643, 799, 801f Polyvalenz 119, 201, 792 Positionierung 593f, 654 Positivismus 36, 80, 123, 129, 264, 412, 415 postkolonial 210 Postmoderne 61f, 86f, 125, 345 postmoderne Ethnografie 86 Poststrukturalismus 86f, 90, 125, 132, 662 Pragmatismus 51, 81, 89, 107, 198, 266f, 273 Praxis 53, 56, 107, 199, 333, 466 Praxisforschung 171, 177, 334 Praxisrelevanz 158 Prinzip der Offenheit ! Offenheit Problemlöseforschung 482, 486 Problemzentriertes Interview ! Interview Prozessforschung 777 Prozessstruktur 445 Pseudoempirie 172 Psychoanalyse 16, 98, 153, 182, 203, 214, 218, 464, 506, 584f, 591, 683, 799ff Psychodrama 538, 541 Psychotherapie 104, 124, 142, 502, 541, 584f, 591, 595, 655, 683, 696 Psychotherapieforschung 239, 246, 562, 585, 684, 776ff

832 QDA-Software 734, 735, 736 Q-Sort-Prozedur 271, 272, 456, 524, 530 Qualität 313, 338, 395, 702, 747 qualitatives Experiment ! Experiment Qualitative Inhaltsanalyse ! Inhaltsanalyse Queere Perspektiven 210ff Querschnittswissenschaft 806 Radikaler Konstruktivismus 126, 127 Rational choice 765 Rationalität 114, 151, 153, 162, 378, 506, 818 Reaktivität 468, 473, 486, 495, 503 Reanalyse 306 Reflexion ! Reflexivität Reflexivität 38, 41, 44f, 82, 131, 151f, 162, 174, 176, 178, 210, 219, 230, 388, 411, 414, 432, 485, 493f, 500, 513, 541, 595, 785 Regel/n 39, 41, 116, 138, 199, 225, 409, 410, 510, 603 Rehabilitationspsychologie 783ff Reifizierung 628 Reiz-Reaktions-Psychologie 813, 817 Rekonstruktion 111f, 128, 157, 399, 510, 591, 592 Rekonstruktionsadäquanz 154, 399, 512, 520 Reliabilität 42, 74, 351, 396, 397, 398, 480, 520, 603, 604 Religionspsychologie 189, 799ff Repertory Grid 524ff Repräsentation 139, 141, 145, 203, 248, 464 Repräsentativität 239, 240, 241, 242, 300 Researcher bias 383 Responsivität 370 Retrospektion 294, 477, 481, 493, 494ff, 502 Rolle 36, 38, 44, 45, 84, 334, 469 Rollenspiel 538ff Sampling ! Fallauswahl Schneeballverfahren 243 Schreiben 86, 88f, 131, 346, 352, 361f Schreiben, therapeutisches 189, 350 Sekundäranalyse 299, 304ff Selbst 81ff, 112f, 123f, 131, 203, 585 Selbstbeobachtung 111, 178, 477, 493f, 496, 498, 692 Selbstreflexion ! Reflexivität Sensibilisierende Konzepte 370 Sequenzanalyse 648, 649, 650, 736 Sinn 45, 50ff, 54ff, 112, 145, 151ff, 186, 187, 196, 201, 457, 472, 662, 667 Sinngehalt 438, 442 Sozialanthropologie 107, 354, 462ff, 506

Sachregister Soziale Repräsentation 688, 785, 787 Soziale Wirklichkeit 79, 85, 89, 468 Sozialer Konstruktionismus 87, 90, 123ff, 190, 203, 215f, 361, 592 Sozialisation 38, 306, 410f, 417 Sozialpsychologie 79, 82, 98, 104, 116, 142, 156, 167, 190, 216, 296, 465, 543, 546, 548, 553, 685, 761ff Sozialwissenschaft 35, 37f, 39, 41ff, 50, 53ff, 416, 417, 464, 584 Soziologie 79, 116, 126, 138, 279, 569, 571, 579, 776 Sportpsychologie 806ff Sprache 44, 54, 61, 79, 109, 124ff, 139, 184ff, 191, 215 Ideale Sprechsituation 508 Spracherkennung 730 sprachlich-symbolisch 50ff, 54, 55, 56 Standardisierung 397, 401f, 530 Stichprobe 239f, 297 Stichprobenziehung ! Fallauswahl Stigma 784, 786 Strukturalismus 126, 662, 664 Strukturelle Analyse 588 Strukturfunktionalismus 80 Struktur-Lege-Leitfaden 155, 511 Struktur-Lege-Verfahren 156, 159, 398, 427, 510, 515, 531, 770 Subjektive Theorien 152, 372, 396, 399, 509, 510, 514, 787 ! Forschungsprogramm Subjektive Theorien Subjektivierung 113, 472, 665 Subjektivität 42f, 110, 126, 662, 666 Subjektmodell 151, 153, 156, 506 Supervision 410, 413, 417 Symbol 50f 54, 56, 79, 107, 112, 200, 201 Symbolischer Interaktionismus 79ff, 125, 132, 170, 762 Systemisches Interview 426 Tabakabhängigkeit ! Nikotinkonsum Tacit knowledge 470, 527, 685, 688 Tagebücher 470, 753, 787 Forschungstagebuch 232, 414, 607 Täuschung 384, 386 teilnehmende Beobachtung ! Beobachtung teilstandardisiertes Interview ! halbstrukturiertes Interview Telefoninterview ! Tandeminterview Text 51, 53ff, 88, 575, 587, 590ff, 602, 663, 666f, 735 Textanalyse 71ff, 259, 588, 592f, 601ff, 736f

Sachregister Textinterpretation 54, 62, 486, 800 Textsorte 51, 424, 588, 589 Theater 341, 361 Themenzentriertes Interview 426 Theoretisches Sampling 241, 243ff, 578, 616f, 649, 695 Theorieentwicklung/-entdeckung 36ff, 113, 307, 372 Theorien-Prüfung 172 Therapie ! Psychotherapie Tiefenhermeneutik 61, 62, 203, 545 ! Hermeneutik Tiefeninterview ! Interview Transkription 398, 586, 647, 648, 723ff, 740 Transkriptionsregeln 272, 278ff einfache Transkriptionsregeln 729 selektive Transkription 728 Transkriptionssoftware 730, 74 Transkriptionssysteme 727ff Triangulation 42, 198, 264, 265ff, 278, 280, 397, 401, 445, 466, 683, 746 Typenbildung 242, 553ff, 578, 637, 701, 801, 816 Idealtyp 555f, 562, 777f, 800 Umweltpsychologie 562f, 746 Untersuchungseinheit 239f Untersuchungsplan ! Design Urteilen 145 Usability 482f Validierung 264ff, 279, 284, 307, 398, 399 explanative Validierung 154, 156, 157, 158, 520 kommunikative Validierung 42, 154f, 161, 177, 390, 398ff, 507, 509, 520 Validität 74, 84, 131, 225, 351, 396, 397, 399, 400, 415, 480, 520, 546, 668

833 Verallgemeinerung 36ff, 173, 238ff, 247f, 307, 351, 373, 563, 606 Vergangenheit 138, 140f Vergleich 67, 307, 554, 621 Verkehrspsychologie 546, 562, 813ff Verstehen 38, 41f, 50ff, 89, 107, 112, 114f, 154, 155, 471, 692 Versuchsperson 166 Videoanalyse 644 Videomaterial 544f, 604, 730, 724, 736 Visualisierung 718, 744 visuelle Daten 412, 709, 717, 719 Völkerpsychologie 82, 160, 195, 464 Vorstellung 491, 492 Vorurteil 41, 57f, 61, 213, 216, 260 Wahrheit 36, 39, 43, 54, 85, 154 Wahrnehmungspsychologie 94ff, 104, 187 Wert 100, 102, 117, 152, 392, 389, 511 Wirklichkeit 587 Wirtschaftspsychologie ! Arbeits- und Organisationspsychologie Wissen 111, 115, 123, 125, 663, 664 Wissenschaftstheorie 35ff, 704 Würzburger Schule 248ff Zeit 117, 137, 138, 145, 585f, 588f, 593 Zeitaufwand 520 Zeitmarke 730 Ziel 111, 115, 510 Zielbildung 112 Zielgerichtetes Handeln 115 Zirkularität 399 Zone der proximalen Entwicklung 185 Zusammenhangsanalyse 230f, 234

834

Personenregister

Personenregister

Aanstoos, Christopher M. 801, 804 Abbey, Emily 96, 104 Abel, Günter 56, 62 Abma, Tineke A. 373, 375, 379 Abreu, Nico de 317 Ach, Narziss 495, 504, 816 Adamopoulos, John 196, 206 Adams, Tony E. 6, 24, 45, 86, 131, 334, 345, 347, 349, 350, 351, 353, 357, 360, 391, 464, 821 Adler, Patricia 85, 86, 91 Adler, Peter 85, 86, 91 Adorno, Theodor W. 16, 27, 65, 76, 437 Aebli, Hans 486, 487 Afflerbach, Peter 479, 480, 482, 487, 488, 489, 795, 797 Agar, Michael H. 471, 473, 735, 748 Aguinis, Herman 772, 773 Ahmed, Sarah 211, 220 Ahren, Yizhak 696, 705 Ainsworth, Mary D.S. 455, 460 Aitken, Campbell K. 324, 331, 665, 673 Albaugh, Michelle 803, 805 Albrecht, Gary L. 783, 788 Alexa, Melina 735, 748 Alldred, Pam 665, 673 Allesch, Christian G. 704, 705 Allolio-Näcke, Lars 8, 25, 130, 215, 404, 590, 662, 663, 665, 672, 785, 788, 821 Allport, Floyd Henry 762, 766 Allport, Gordon 788, 800, 804 Al-Saggaf, Yeslam 329, 330 Altheide 609 Altheide, David L. 612 Althof, Wolfgang 389, 393 Althoff, Martina 219, 220 Altrichter, Herbert 333, 343 Álvarez, Amelia 189, 193 Amann, Klaus 40, 47 Amman, Klaus 466, 474 Anderson, Leon 352, 354 Anderson, Timothy 724, 733 Angehrn, Emil 138, 148 Angermeyer, Matthias C. 465, 473

Angus, Lynne E. 585, 595, 596, 684, 689, 778, 782 Antaki, Charles 592, 596, 653, 655, 657, 660 Antons, Klaus 542, 549 Apel, Karl-Otto 508, 521 Apitzsch, Ursula 578, 580 Appel, Markus 791, 796 Appelsmeyer, Heide 453, 460 Arber, Sara 311, 316 Arens, Katherine 696, 705 Argyris, Chris 334, 343 Aristoteles 52, 107, 120, 553 Arnheim, Rudolf 359, 364, 719 Arnold, Maik 136, 148 Arnstein, Sherry 337, 343 Aronson-Fontes, Lisa 414, 417, 418 Arthern, Jenny 778, 780 Asbrand, Barbara 443, 446 Asch, Solomon E. 498, 504, 543, 549 Aschenbach, Günter 16, 27, 114, 120 Ash, Mitchell G. 15, 27, 95, 97, 99, 104 Atkinson, John Maxwell 647, 652, 657 Atkinson, Paul 80, 90, 91, 280, 288, 346, 352, 354, 463, 465, 473, 474, 735, 749 Atkinson, Robert 350, 354 Atteslander, Peter 453, 460 Auer, Peter 590, 596, 644, 651, 657, 661, 733 Austin, John L. 364 Ayaß, Ruth 792, 796 Azari, Nina P. 800, 804 Baacke, Dieter 792, 796 Bacher, Johann 564, 566 Bachmann, Götz 141, 792, 793, 796 Bachmann-Medick, Doris 141, 148 Bachtin, Michail M. 127, 133, 590 Backett-Milburn, Kathryn 304, 318 Backlund, Lars 482, 488 Baer, Alejandro 26, 30 Bales, Robert Freed 456, 460 Ballard, James David 411, 416, 417, 418 Ballstaedt, Steffen-Peter 520, 522 Baltes, Paul B. 807, 811 Balzer, Eva 11, 31


Personenregister Bamberg, Michael 142, 148, 443, 447, 589, 592, 595, 597, 654, 657 Bammé, Arno 227, 236 Bampton, Roberta 323, 330, 430, 433 Banks, Curtis 255, 262 Bannert, Maria 479, 481, 488 Bannister, Don 524, 536 Barker, Roger G. 99, 457, 460 Barnard, Yvonne 477, 490 Barnes, Oliver 786, 788, 789 Baros, Wassilios 764, 766 Barry, Christine A. 736, 748 Barth, Anne-Rose 157, 162 Barthelmess, Wolfgang 814, 819 Barthels, Marc 157, 162 Barthes, Roland 88, 91, 136, 148, 345, 354, 663 Barth-Weingarten, Dagmar 661 Bartlett, Frederic C. 140, 148 Barton, Allen H. 60, 62 Bassok, Miriam 487 Batinic, Bernad 6, 23, 320, 331, 430, 791, 796, 821 Bauer, Martin 418 Baur, Jürgen 809, 811 Beaulieu, Anne 28, 331 Bechky Bechky, Beth A. 772, 773, 774 Beck, Erwin 482, 483, 488 Beck, Isabel 489 Beck, Klaus 313, 319 Becker, Howard S. 86, 88, 91, 240, 249, 369, 379, 463, 473 Becker, Tabea 589, 596, 599 Beckmann, Jürgen 111, 121, 809 Beckurts, K. Tobias 563, 567 Beelmann, Gert 562, 563, 566 Beerlage, Irmtraud 334, 343 Behnke, Cornelia 443, 446 Behrens, Ulrike 177, 179 Belke, Benno 712, 721 Belkin, Aaron 261, 262 Bell, Michael M. 590, 597 Bell, Richard 536, 524, 533, 536 Bellah, Robert N. 371, 379 Belsey, Catherine 132, 133 Belzen, Jacob A. 802, 803, 804 Bem, Sandra 214, 220 Bengel, Jürgen 304, 316, 784, 789 Benjamin, Jessica 221 Bennett, Haydn 770, 773 Bensman, Joseph 350, 357 Benwell, Bethan 653, 657

835 Berelson, Bernhard 601, 612, 735, 749 Bereswill, Mechthild 219, 220 Berg, Bruce L. 609, 612 Berg, Eberhard 45, 47, 464, 473 Berger, Peter L. 125, 133, 525, 536 Bergland, Martha M. 247, 249 Bergman, Manfred Max 316263, 267, 269, 274, 304, 311, Bergmann, Jörg R. 242, 249, 273, 644, 645, 646, 647, 657, 658, 661, 728, 769, 773, 792, 798 Bergold, Jarg 18, 24, 27, 37, 46, 49, 98, 333, 334, 338, 339, 343, 359, 374, 377, 391, 409, 419, 704, 705, 821 Berne, Eric 359, 364 Bernfeld, Siegfried 753, 758 Berry, John 189, 193, 208 Berry, Keith 346, 349, 354 Bersoff, Donald N. 203, 207 Betz, Nancy 218, 221 Beywl, Wolfgang 369, 379, 381 Biberman, Gerald 719, 721 Bibouche, Seddik 177, 179 Biggs, Stanley F. 486, 488 Billig, Michael 166, 179, 327, 330 Billmann-Mahecha, Elfriede 8, 15, 16, 26, 27, 28, 443, 446, 707, 711, 715, 719, 821 Bird, Cindy M. 356, 726, 727, 731 Birkhan, Georg 520, 521 Birkner, Karin 652, 658 Bishop, Libby 304, 309, 310, 315, 316 Blank, Grant 320, 331 Blehar, Mary C. 455, 460 Block, Martina 335, 344 Blothner, Dirk 694, 698, 703, 704, 705 Bluck, Susan 146, 148 Blumer, Herbert 66, 76, 80, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 90, 91, 370, 379, 465, 473, 618, 762, 766 Blumler, Jay 794, 796 Boal, Augusto 359, 364, 542, 549 Bobbert, Monika 385, 393 Bochner, Arthur P. 24, 45, 86, 131, 133, 334, 345, 346, 347, 349, 350, 351, 352, 353, 354, 355, 360, 364, 365, 391, 464, 821 Bock, Karin 11, 28 Boehnke, Klaus 241, 249 Boellstorff, Tom 793, 796 Boesch, Ernst E. 18, 28, 99, 105, 108, 109, 111, 119, 120, 136, 148, 196, 198, 199, 201, 202, 206, 693 Bogard, Kimber 409, 418 Bohan, Janis 359, 366

836 Böhm, Andreas 625 Böhme, Jeanette 465, 474 Bohmer, Richard M. 770, 773 Bohnsack, Ralf 401, 402, 406, 438, 439, 440, 441, 442, 443, 445, 446, 627, 628, 629, 630, 632, 633, 634, 635, 636, 637, 638, 639, 640, 641, 709, 718, 719 Boivine, Micheline 613 Bolten, Jürgen 59, 62 Boman, Jeanette 369, 379 Bond, Zinny S. 726, 731 Bonner, Ann 618, 626 Boog, Benn W. 336, 343 Boothe, Brigitte 144, 148, 591, 597 Borchard, Kurt 346, 354 Borchert, Johann 784, 789 Boria, Eric 326, 332 Boring, Edwin 97, 99, 105, 504 Born, Aristi 428, 435, 755, 760 Bortz, Jürgen 18, 28, 231, 236, 284, 288, 327, 330, 369, 379, 382, 393, 397, 406, 408, 418, 603, 612, 739, 749 Böttcher, Robert 809, 811 Böttger, Andreas 295, 302, 677, 689 Boudens, Connie J. 772, 773 Boudewijnse, Geert J. 95, 105 Boueke, Dietrich 146, 148 Bourdieu, Perre 169, 179, 629, 640, 686 Bovill, Moira 793, 796 Bowers, Barbara J. 794, 796 Boyd, Richard 684, 689 Boylorn, Robin M. 347, 354 Bradbury, Hilary 333, 334, 343, 344, 359, 365, 373, 380 Brady, Henry E. 227, 236 Brähler, Elmar 787, 790 Brand, Ralf 809, 811 Brandtstädter, Jochen 173, 179 Breidenbach, Paul 326, 332 Bremer, Helmut 443, 446 Brem-Gräser, Luitgart 708, 720 Brentano, Franz 66, 76, 491, 493, 504 Brettschneider, Wolf-Dietrich 809, 812 Breuer, Franz 11, 12, 13, 18, 23, 24, 28, 31, 35, 36, 37, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 47, 48, 49, 59, 62, 244, 249, 264, 274, 388, 394, 408, 409, 410, 418, 419, 427, 433, 476, 481, 488, 615, 616, 625, 629, 640, 704, 705, 710, 720, 723, 728, 731, 821 Brezing, Hermann 378, 379 Briest, Susanne 816, 820 Brinker-Gabler, Gisela 211, 221

Personenregister Brockmeier, Jens 146, 148, 203, 206, 586, 596, 597, 598, 666, 672 Bromley, David G. 146, 248, 249 Bronfenbrenner, Urie 99, 255, 256, 261, 758 Bronner, Augusta F. 250 Brooks, Kevin 486, 489 Brown, David 749 Brown, John S. 410, 418, 483, 488 Brown, Steven D. 736, 765 Brown, Steven R. 272, 274 Bruner, Jerome S. 18, 28, 108, 109, 111, 112, 119, 120, 127, 133, 139, 148, 161, 162, 191, 193, 196, 197, 206, 281, 288, 346, 354, 584, 597, 668, 672, 686, 693 Brunner Brunner, Eva 193, 603, 605, 608, 612, 613, 795 Brünner, Gisela 596, 597, 724, 731 Bryant, Fred B. 304, 316, 615, 617, 618, 619, 625 Bryman, Alan 264, 268, 269, 274, 284, 285, 288 Buber, Renate 11, 28, 476, 485, 488 Bublitz, Hannelore 666, 668, 672 Buchholz, Michael B. 25, 28, 283, 288, 677, 681, 683, 689, 776, 777, 780 Buchtel, Emma E. 203, 207 Bücker, Jörg 595, 598 Bude, Heinz 138, 148, 424, 433 Buechel, Carmen 215, 221 Bühler, Charlotte 65, 255, 261, 423, 433, 436, 753, 754, 758 Bühler, Karl 14, 15, 25, 28, 65, 254, 260, 261, 436, 491, 492, 493, 504, 521, 676, 688, 689, 708, 720 Bühler-Niederberger, Doris 190, 193 Bührmann, Andrea D. 25, 28, 668, 672 Buhse, Heike 317 Bungard, Walter 167, 179, 670, 672 Burawoy, Michael 471, 473 Burger, Jerry M. 451, 460 Bürger, Peter 190, 336, 377, 494, 504, 576 Burgess, Robert G. 463, 469, 473, 474 Burkart, Thomas 23, 66, 69, 76, 235, 252, 255, 258, 260, 261, 494, 500, 501, 502, 503, 504, 505, 754, 800, 821 Burke, Lisa A. 430, 433 Burke, Peter 200, 206 Burman, Erica 216, 218, 221, 665, 671, 672, 673, 674 Burmeister, Hans Jörg 543, 550 Burr, Vibien 123, 132, 133 Burrmann, Ulrike 809, 811 Burstein, Leigh 314, 316

Personenregister Büscher, Hartmut 146, 148 Busch-Rossnagel, Nacy A. 755, 759 Butler, Judith 214, 221, 359, 364, 663, 673 Buzard, James 346, 352, 354 Bzdel, Lana 312, 319 Calvert, Sandra L. 326, 331 Camic, Paul M. 20, 28, 37, 48, 409, 418 Campbell, Donald T. 264, 267, 274, 279, 288, 289, 411 Cantril, Hadley 793, 796 Caplan, Bruce 784, 788, 789 Capps, Lisa 586, 590, 596, 599 Caracelli, Valerie J. 267, 274 Carbaugh, Donald 146, 148, 586, 597 Carey, James 87, 91 Carlson, Marvin 358, 359, 364 Carveth, Donald L. 683, 689 Casey, Mary Anne 436, 446, 447 Caspari, Alexandra 335, 337, 342, 343 Cassell, Carolin 404, 406, 769, 771, 773 Caulley, Darrel N. 347, 354 Chakkarath, Pradeep 23, 99, 108, 189, 195, 198, 201, 203, 204, 205, 206, 756, 821 Chamberlain, Kerry 369, 379 Chambers, Robert 341, 343 Chaney, Michael P. 329, 330 Chang, Heenwon 45, 48 Chapin, Stuart F. 252, 261 Chappell, Darren 326, 330 Charlton, Michael 791, 795, 796 Charmaz, Kathy 349, 354, 470, 474, 615, 616, 618, 623, 625, 786 Charon, Rita 595, 597 Chelimski, Eleanor 379 Chen, Huey-Tsyh 371, 379 Cherry, Roger D. 482, 490 Chi, Micheline T.H. 272, 487 Chiari, Isabella 725, 726, 732 Chiou, Wen-Bin 794, 798 Chmiel, Nik 772, 773 Chodorow, Nancy 214, 221 Christmann, Ursula 510, 522, 795 Cialdini, Robert B. 764, 766 Cicourel, Aaron V. 462, 465, 474 Clandinin, D. Jean 584, 597 Clarke, David 264, 274, 277 Clarke, Victoria 217, 218, 221 Clases, Christoph 771, 773 Clayman, Steven 652, 658, 659 Clegg, Joshua W. 256, 261 Clifford, James 86, 91, 474, 462, 464

837 Close, Paul 771, 773 Clough, Patricia T. 88, 91 Coffey, Amanda 463, 473, 735, 736, 749 Cohen, Allan D. 480, 488 Cohn 442, 446 Cole, Michael 183, 193, 196, 202, 208 Collier, David 227, 236 Collins, Allan 410, 418, 483, 488 Combs, Gene 147, 148 Conquergood, Dwight 345, 354, 358, 364 Conrad, Marc 698, 705 Conzelmann, Achim 810, 811 Cook-Gumperz, Jenny 632, 640 Cooley, Charles H. 81, 91 Copp, Martha 409, 419 Corbin, Juliet 372, 379, 564, 615, 617, 618, 619, 621, 622, 623, 624, 625, 626, 737, 744, 749, 787, 789 Cornwall, Andrea 336, 344 Corsten, Fritz 725, 732 Corti, Louise 304, 309, 315, 316 Coté, Nathalie 795, 796 Couch, Carl 84, 91 Couper-Kuhlen, Elizabeth 644, 650, 658, 661 Couser, G. Thomas 347, 354 Cowton 323, 330, 430 Cowton, Christopher J. 433 Cox, Maureen 707, 708, 712, 713, 719, 720 Coxon, Anthony P.M. 311, 316 Craig, Elisabeth 770, 773 Cramer, Duncan 18, 29, 723, 732 Cranach, Mario von 108, 120 Crang, Mike 736, 749 Crawford, Mary 212, 216, 219, 220, 221, 222 Crawley, Sara L. 350, 354 Cressfield, John 271, 276 Creswell, John 268, 269, 270, 274, 275, 276, 285, 288, 735, 743, 749 Cromby, John 123, 124, 133, 134, 135 Cronbach, Lee J. 248, 249 Crossley, Michele L. 595, 597 Crotti, Evi 712, 720 Cuhls, Kerstin 730, 732 Czarniawska, Barbara 584 597 D’Andrade, Roy Goodwin 464, 474 Dale, Angela 222, 311, 316 Dann, Hanns-Dietrich 162, 521 Danto, Athur C. 118, 120, 138, 148 Danziger, Kurt 687, 689 Darbyshire, Philip 719, 720 Dare-Winters, Kate 392, 394

838 David, Daniel 249 Davies, Bronwyn 130, 134, 654, 658, 669, 673 Davies, Mark 326, 330 Davis, Amira M. 346, 354 Davydov, Vladimir V. 183, 193 Day, James M. 803, 804 de Argaez, Enrique 326, 331 De Beauvoir, Simone 211, 221 de Certeau, Michel 345, 354 De Fina, Anna 597 De Groot, Adriaan 486, 488 de Rond, Mark 359, 364 Deane, Kathleen E. 456, 461 Dechmann, Manfred D. 456, 460 Dederich, Markus 783, 789 del Río, Pablo 189, 193 Delamont, Sara 346, 352, 354, 463, 473 Delany, Samuel R. 346, 355 Deleuze, Gilles 666, 673 DeMarinis, Valerie 804 Demuth, Carolin 756, 758 Denzin, Norman K. 20, 28, 79, 80, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 92, 131, 132, 134, 226, 236, 264, 267, 274, 279, 280, 281, 285, 288, 334, 343, 346, 347, 348, 350, 351, 355, 360, 391, 393, 463, 464, 474, 580 Deppermann, Arnulf 25, 143, 149, 242, 545, 549, 585, 586, 587, 588, 589, 590, 592, 593, 595, 596, 597, 598, 599, 643, 644, 646, 647, 648, 649, 650, 653, 654, 657, 658, 659, 660, 665, 671, 728, 732, 756, 757, 787, 821 Derrida, Jacques 61, 87, 126, 134, 345, 355, 662 Deterding, Sebastian 500, 504 Dettmer, Susanne 562, 566 Deubel, Katja 771, 773, 815, 820 Deutsch, Werner 756, 758 Devereux, George 43, 44, 47, 48, 429, 433, 452, 460, 464, 468, 474, 693, 703, 705 Devich-Navarro, Monica 276 Dew, Brian J. 329, 330 Dewey, John 81, 82, 85, 87, 92, 107 Dexter, Lewis Anthony 427, 433 Diaz-Bone, Rainer 28, 664, 673 Dick, Michael 26, 429, 433, 768, 770, 771, 773, 775, 815, 819, 820, 821 Dickens, David 86, 87, 92 Dickson, William J. 263, 276, 465, 475 Didion, Joan 347, 355 Dieckmann, Andreas 239, 249 Diederich, Adele 251 Diedrich, Markus 157, 163 Diegritz, Theodor 157, 158, 162

Personenregister Diekmann, Andreas 739, 749 DiLeo, Joseph H. 710, 720 Diller, Hans 382, 393 Dillon, Lucy 373, 381 Dillon, Michelle 803, 804 Dilthey, Wilhelm 51, 55, 56, 57, 60, 63, 94, 96, 253, 553, 692, 705 Diriwächter, Rainer 14, 28, 96, 104, 105, 256, 260, 261, 262 Dittmar, Norbert 723, 724, 727, 731, 732 Ditz, Susanne 652, 660 Dixit, Jay 327, 331 Dobrin, David 480, 488 Doherty, Kathy 778, 781 Doherty, Martin J. 160, 162 Doi, Takeo 205, 207 Dollard, John 239, 763, 766 Domínguez, Daniel 23, 28, 321, 331 Domke, Andrea 698, 705 Döring, Nicola 18, 28, 231, 236, 284, 288, 327, 330, 369, 379, 382, 393, 397, 406, 408, 418, 603, 612 Dörner, Dietrich 477, 488 Dornes, Martin 455, 460 Douglas, Alecia C. 794, 796 Douglass, Mark 328, 332 Dowswell, George 370, 379 Draaisma, Douwe 686, 689 Dreier, Ole 213, 221 Dreitzel, Hans Peter 540, 549 Dresing, Thorsten 26, 320, 369, 380, 387, 398, 586, 634, 648, 723, 726, 730, 732, 735, 738, 740, 748, 749, 750, 822 Drew, Paul 643, 652, 653, 655, 657, 658 Droogsma, Rachel A. 346, 355 Ducheneaut, Nicolas 798 Dültgen, Katrin 810, 812 Duncker, Karl 254, 262, 494, 505 Duncombe, Jean 387, 393 Dunn, Judy 294, 301 Dunwoody, Sharon 482, 488 Dunworth, Fraser 756, 760 Duranti, Alessandro 309, 317 Durkin, Mark 770, 773 Duveen, Gerard 754, 758 Dykins Callahan, Sara B. 346, 355 Dzeyk, Waldemar 520, 521 Eagly, Alice 214, 222 Easterby-Smith, Mark 773 Eatough, Virginia E. 326, 330

Personenregister Ebbinghaus, Herrmann 13, 14, 28, 239, 242, 249, 253 Ebeling, Smilla 220, 221 Eberle, Thomas S. 304, 316 Ecarius, Jutta 280, 288, 554, 565, 566 Echterhoff, Gerald 19, 30, 139, 142, 143, 144, 148, 408, 419, 584, 597, 816, 817, 819 Eckensberger, Lutz 179, 202, 203, 207, 755, 758 Eckert, Christa 513, 521 Eco, Umberto 62, 710, 720 Edmondson, Amy C. 770, 773 Edwards, Derek 658, 644, 653, 655, 658, 660, 665, 673 Edwards, Rosalind 309, 319, 316 Egbert, Maria 652, 658 Egle, Gert 729, 732 Ehlers, Konrad 59, 63 Ehlich, Konrad 665, 673 Ehrenfels, Christian v. 95, 96, 105 Ehrlich, Klaus 724, 732 Ehrlich, Konrad 728, 732 Eibl-Eibesfeldt, Irenäus 460 Eichinger, Ulrike 178, 179 Eisenhower, Donna 294, 300 Eissler, Kurt R. 15, 28 Elam, Gillian 238, 250 Elder, Glen H. jr. 291, 300, 307, 316 Elford, Jonathan 329, 330, 331 Elias, Norbert 570, 580 Ellingson, Laura 347,355 Elliott, Jane 292, 300 Ellis, Carolyn 24, 45, 48, 86, 131, 133, 334, 345, 346, 347, 348, 349, 350, 351, 352, 353, 354, 355, 360, 364, 365, 391, 411, 415, 418, 464, 822 Elsbach, Kimberly D. 764, 766, 772, 773, 774 Emerson, Robert M. 470, 473, 474 Endres, Norbert 703, 704, 705 Enfield, Nick 653, 658 Engbert, Kai 809, 811 Engeln, Arnd 815, 819 Engeström, Yrjö 183, 192, 193, 770, 774 Enriquez, Virgilio 205, 207 Epskamp, Heinrich 292, 301 Erb, Egon 110, 120, 160, 162 Erdheim, Mario 203, 464, 474 Erdogan, Gülten 323, 331 Ericsson, K. Anders 476, 477, 478, 479, 480, 486, 487, 488, 520, 521, 609, 612 Erikson, Erik H. 306, 316, 754, 755

839 Erzberger, Christian 265, 274, 275, 280, 284, 289 Espinoza, Guadelupe 321, 332 Estalella, Adolfo 28, 331 Evans, Alison 329, 330, 331 Eveland, William P. 482, 488 Ewers, Eyko 563, 566, 770, 774 Fabian, Carlo 381 Fagerhaugh, Shizuko 769, 775 Fahrenberg, Jochen 14, 18, 28, 29, 37, 48, 60, 63, 412, 418 Faller, Hermann 18, 29, 776, 777, 778, 780 Fals Borda, Orlando 334, 343 Farberman, Harvey A. 93 Faßnacht, Gerhard 453, 457, 458, 460 Fehre, Eva-Maria 334, 343 Felt, Ulrike 36, 48 Ferster, Charles B. 451, 460 Festinger, Leon 763, 766, 800, 804 Fetterman, David M. 335, 343, 368, 378, 379 Fielding, Jane L. 274, 280, 288 Fielding, Nigel G. 20, 29, 265, 267, 274, 276, 280, 288, 308, 314, 316, 320, 331, 734, 736, 749, 750 Fietkau, Hans-Joachim 543, 549 Filer, Ann 294, 302 Filipp, Sigrun-Heide 785, 789 Fine, Gary A. 352, 355, 764, 766 Finlay, Linda 44, 48 Fischer, Andreas W. 562, 567 Fischer, Claudia 282, 288, 770, 774 Fischer, Martin 299, 300, 306, 316, 770, 774 Fischer, Wolfram 577, 580 Fischer-Rosenthal, Wolfram 569, 572, 573, 574, 580, 583, 591, 597 Fisher, Constance T. 20, 29, 732, 355, 723, 762 Fiske, Donald W. 264, 267, 274, 279, 288 Fiske, Marion 65, 77 Fiske, Marjorie 293, 301, 436, 447 Fisseni, Herrmann-Josef 246, 249 Fitzek, Herbert 23, 25, 94, 96, 99, 100, 104, 105, 255, 692, 693, 694, 695, 696, 697, 698, 700, 702, 703, 704, 705, 706, 822 Fitzgerald, Louise 218, 221, 363 Fitzpatrick, Marilyn R. 778, 780 Fivush, Robyn 587, 599 Flick, Uwe 11, 18, 24, 27, 29, 37, 42, 48, 126, 134, 154, 157, 162, 163, 225, 227, 228, 230, 235, 236, 238, 243, 248, 249, 259, 265, 267, 274, 278, 280, 281, 282, 283, 286, 287, 288, 294, 300, 305, 316, 341, 369, 373, 374, 378,

840 379, 383, 385, 388, 393, 395, 397, 400, 401, 404, 405, 406, 411, 418, 426, 433, 538, 550, 623, 625, 683, 746, 747, 749, 770, 772, 774, 788, 789, 822 Fludernik, Monika 588, 597 Folkman, Susan 787, 789 Fonagy, Peter 373, 379 Fontana, Andrea 85, 86, 87, 91, 92, 423, 433 Ford, Cecilia E. 644, 658 Foster, Elissa 346, 355 Foster, John M. 292, 301 Foucault, Michel 126, 130, 134, 662, 663, 664, 666, 667, 668, 672, 673, 788 Frank, Arthur W. 347, 350, 355, 787, 789 Frank, Robert G. 784, 788, 789 Franke, Alexa 218, 221, 785, 789 Franke, Reinhard 809, 811 Franklin, Raymond A. 327, 331 Fransella, Fay 524, 532, 536 Franzen, Georg 708, 720 Franzen, Ulf 486, 488 Franzpötter, Reiner 816, 820 Freedman, Jill 147, 148 Freeman, Mark 346, 355, 592, 597 Frenkel, Steve 65, 76, 770, 774 Frenkel-Brunswik, Elke 65, 76 Fretz, Rachel I. 470, 474 Freud, Sigmund 15, 16, 113, 214, 239, 242, 247, 249, 569, 692, 693, 699, 706, 709, 720, 789, 825 Freund, Philipp Alexander 82, 178, 317, 350, 697, 729, 771, 774 Frey, James H. 423, 433 Friebel, Harry 292, 301 Friebertshäuser, Barbara 11, 29 Fried, Barbara 176, 179 Friedan, Betty 350, 355 Friese, Susanne 735, 749 Fritzsche, Bettina 441, 443, 446 Fromm, Erich 762, 766 Fromm, Martin 25, 524, 525, 528, 529, 530, 531, 536, 770, 815, 822 Frommer, Jörg 18, 26, 29, 239, 246, 249, 776, 778, 779, 780, 822 Froschauer, Ulrike 374, 379 Früh, Werner 481, 489 Fuchs, Martin 45, 47, 464, 473 Fuchs-Heinritz, Werner 569, 571, 580 Funke, Joachim 482, 483, 485, 486, 489 Fürstenau 519, 521 Gabler, Hartmut 810, 811

Personenregister Gadamer, Hans-Georg 51, 53, 56, 57, 58, 61, 62, 63 Gahleitner, Silke 388, 391, 393 Galanter, Eugene 525, 536 Galbraith, Peter 484, 485, 489 Galperin, Pjotr J. 193 Gans, Herbert J. 352, 355 Ganzevoort, Ruard R. 803, 804 Gardiner, Michael 590, 597 Garfinkel, Harold 125, 134, 255, 262, 309, 316, 643, 647, 658, 659, 762, 766 Garz, Detlef 755, 758 Gaudet, Hazel 793, 796 Gauert, Stefanie 482, 490 Gauld, Alan 108, 120 Gaventa, John 336, 344 Geels, Antoon 802, 804 Geer, Blanche 463, 473 Geertz, Clifford 24, 29, 45, 47, 48, 103, 105, 248, 249, 346, 348, 356, 462, 464, 471, 474, 693, 706 Geffers, Johannes 173, 179, 770, 774 Geise, Wolfgang 158, 163 Genette, Gérard 588, 597 Georgakopoulou, Alexandra 590, 592, 597, 654, 657, 659 George, Carol 433 Gephart, Robert 772, 774 Gerber, Gerold 114, 121 Gerber, Sue 326, 331 Gerbner, George 601, 612 Gerdes, KLaus 456, 460 Gergen, Kenneth 36, 37, 43, 48, 123, 124, 125, 127, 128, 130, 131, 132, 133, 134, 193, 190, 198, 204, 207, 215, 216, 219, 220, 221, 334, 336, 341, 344, 364, 365, 590, 597, 763, 766 Gergen, Mary 21, 24, 29, 30, 92, 123, 124, 125, 127, 128, 130, 131, 132, 133, 134, 215, 216, 219, 220, 221, 226, 334, 336, 341, 344, 358, 364, 365, 822 Gerhardt, Uta 242, 555, 562, 563, 566 Gerth, Hans 539, 550 Geulen, Dieter 807, 811 Geuter, Ulfried 15, 27 Gibbs, Raymond W. jr. 676, 680, 681, 684, 685, 688, 689, 690, 735, 749 Giddens, Anthony 112, 120 Gillies, Val 309, 316 Gilligan, Carol 213, 221, 389, 393, 427, 433, 434 Gingrich-Philbrook, Craig 353, 356 Girgensohn, Karl 800, 804

Personenregister Girtler, Roland 232, 236, 425, 433, 456, 460, 463, 469, 473, 474 Gläser, Jochen 427, 430, 433, 610, 612 Glaser, Barney 20, 29, 66, 77, 244, 249, 304, 316, 372, 379, 397, 406, 487, 578, 580, 614, 615, 616, 617, 618, 619, 620, 621, 623, 624, 625, 626, 649, 659, 682, 690, 736, 749, 764, 766 Glaser, Jack 327, 328, 331 Glasersfeld, Ernst von 126, 134 Gläser-Zikuda, Michaela 604, 609, 612, 613 Glave, Thomas 348, 356 Glesne, Corinne 409, 411, 414, 417, 418 Glick, Peter 216, 222 Gloger-Tippelt, Gabriele 755, 759 Gloor, Peter A. 747, 749 Gnambs, Timo 320 Gobo, Giampietro 238, 240, 249, 250, 465, 467, 474 Godfrey, Barry S. 312, 318 Goethe, Johann Wolfgang von 94, 96, 692, 695, 697, 699, 703, 706 Goffman, Erving 88, 92, 358, 365, 372, 379, 465, 474, 540, 550, 594, 595, 597, 598, 643, 644, 659, 693, 761, 766, 786, 789 Gold, Raymond L. 468, 474 Golden-Biddle, Karen 312, 319, 773 Goldman, Susan 795, 796 Golomb, Claire 712, 720 Gombrich, Ernst 710, 720 Goodall, Bud H.L. 346, 347, 348, 350, 356 Goodall, Jane 356, 460 Goodwin, Charles 309, 317, 474 Goos, Merrilyn 484, 485, 489 Gorecny, Anthony 784, 789 Gostomski von, Christian Babka 301 Götz, Katja 788, 789 Götze, Herbert 235, 236 Gough, Brendan 44, 48, 264, 273, 275 Grafanaki, Soti 778, 780 Graumann, Carl F. 16, 29, 203, 449, 460, 508, 522, 594, 598 Grawe, Klaus 246, 250, 777 Green, Donald P. 327, 331 Green, Melanie C. 142, 148 Greenberg, David F. 293, 301 Greene, Jennifer C. 263, 264, 266, 267, 268, 269, 271, 274, 285, 288 Greenfield, Patricia M. 198, 201, 202, 207 Greve, Werner 110, 120, 458, 459, 460 Griffiths, Mark D. 326, 330 Grimmer, Bernhard 776, 781

841 Groeben, Norbert 12, 17, 18, 22, 23, 25, 29, 40, 42, 45, 48, 60, 63, 104, 105, 110, 116, 120, 151, 152, 153, 154, 155, 156, 157, 160, 161, 162, 163, 219, 264, 271, 274, 382, 393, 396, 398, 399, 400, 406, 407, 426, 434, 506, 507, 509, 510, 511, 512, 514, 520, 521, 522, 531, 537, 610, 612, 770, 785, 787, 792, 796, 808, 822 Groeger, John A. 814, 819, 820 Groenke, Susan L. 386, 394 Grondin, Jean 51, 52, 53, 56, 57, 58, 60, 61, 63 Groß, Matthias 252, 262 Grotjahn, Rüdiger 158, 163 Grunenberg, Heiko 735, 748, 749 Grünewald, Stefan 694, 695, 696, 700, 706 Grütz, Doris 486, 489 Gstettner, Peter 333, 343 Guajardo, Miguel A. 360, 366 Guba, Egon G. 248, 249, 250, 266, 275, 284, 285, 289, 339, 344, 367, 374, 379, 398, 400, 401, 406 Gubrium, Jaber F. 87, 92, 123, 134, 291, 301, 310, 317, 409, 418, 423, 433, 434, 587, 592, 598 Gudehus, Christian 761 Guldimann, Titus 483, 488 Gulerce, Aydan 198, 207 Gülich, Elisabeth 588, 590, 596, 597, 598 Gumperz, John J. 632, 640, 644, 659 Günthner, Susanne 594, 595, 598, 635, 640, 644, 659 Gurwitsch, Aron 439, 446 Haag, Herbert 806, 811 Haan de, Gerhard 554, 565, 566 Haarmann, Harald 707, 720 Habermas, Jürgen 27, 54, 61, 63, 108, 114, 120, 128, 134, 398, 406, 507, 521, 522 Habermas, Tilmann 146, 148, 183, 193 Hacker, Winfried 192, 193, 770, 774 Hacking, Ian 140, 148 Haejin, Yun 794, 796 Hagemann, Otmar 67, 77 Hager, Willi 252, 262, 378, 379 Hagger-Johnson, Gareth 30 Haidt, Jonathan 203, 208 Haisch, Jochen 785, 790 Halbwachs, Maurice 295, 301 Hall, Stuart 87, 92 Hallebone, Erica L. 294, 301 Hallier, Ulrich 707, 720 Hamera, Judith 358, 364, 365

842 Hamilton, Rebekah J. 794, 796 Hammersley, Martin 266, 267, 275, 280, 288, 304, 306, 317, 410, 418, 465, 474, 619, 626 Handel, Gerald 65, 77 Haney, Craig 255, 262 Hannerz, Ulf 463, 474 Hansen, Hilke 608, 612 Hanson, William E. 264, 275 Haraway, Donna 215, 221 Harding, Sandra 334, 344 Hark, Sabine 219, 221 Harkness, Sara 204, 209 Harlos, Karen P. 411, 415, 418 Harré, Rom 20, 32, 108, 120, 130, 134, 595, 598, 654, 658, 666, 669, 672, 673, 763, 766 Harrington, Anne 96, 97, 99, 105 Hartlaub, Gustav Friedrich 708, 720 Hartmann, Josef 294, 301 Hartmuth, Gerhard 563, 567 Harvey, O. J. 269, 276, 763, 767 Harwood, Robin L. 203, 207 Haubrich, Karin 335, 344 Haug, Frigga 211, 213, 214, 221 Hausendorf, Heiko 588, 598, 665, 673 Hauser, Kornelia 211, 221 Haußer, Karl 303, 613, 767 Haustein, Sonja 563, 566 Hawpe, Linda 282, 289 Hayes, Nicky 685, 691 Hayes, Susanna 111, 121, 778, 780 Healey, William 239, 250 Hearn, Jeff 370, 379 Heath, Christian 644, 659 Heaton, Janet 304, 305, 307, 311, 315, 317 Hebenstreit, Benedikt von 815, 820 Heckhausen, Heinz 111, 120 Heckhausen, Jutta 111, 120 Hegarty, Peter 215, 221 Heidbrink, Horst 59, 63 Heidegger, Martin 51, 56, 57, 63 Heiman, Rachel 201, 207 Hein, Serge F. 409, 414, 418 Heine, Lena 476, 477, 482, 489 Heine, Steven J. 203, 207 Heine, Viktoria 777, 781 Heiner, Maya 17, 334, 344, 391, 393, 615, 764 Heinz, Walter R. 301, 774 Heiss, Christian 809, 811 Heitmeyer, Wilhelm 306, 317 Heitzmann, Berit 785, 789 Held, Josef 177, 179, 390, 393 Helfferich, Cornelia 430, 433, 434

Personenregister Helle, Horst Jürgen 81,92 Helsper, Werner 465, 474 Hempel, Carl Gustav 553, 555, 557, 566 Henderson, Karla A. 290, 301, 409, 419 Henley, Tracy 802, 805 Henretty, Jennifer R. 778, 781 Henriques, Julian 665, 673 Henwood, Karen L. 616, 626 Hepburn, Alexa 665, 673 Herdt, Gilbert 206 Heritage, John 643, 645, 647, 651, 652, 653, 655, 657, 658, 659 Hermann, Anja 253, 339, 343, 546, 547 Hermans, Hubert J.M. 191, 193, 590, 598 Hermans-Jansen, Els 191, 193 Herodot 195, 207 Herring, Susan C. 324, 331 Herrmann, Angela 550 Herrmann, Theo 17, 29, 115, 120, 676, 690 Hertlein, Katherine 443, 448 Herzberg, Philipp York 818, 820 Herzka Bollinger, Ruth 711, 720 Herzog, Herta 65, 77, 794, 796 Herzog, Max 508, 522 Herzog, Silvio 608, 612 Hess, Robert D. 65, 77 Heuft, Gereon 777, 782 Hickethier, Knut 794, 796 Hildebrandt, Nikolaus 815, 820 Hildenbrand, Bruno 241, 250, 573, 577, 581, 626, 617, 787, 788, 789, 790 Hilgers, Micha 818, 820 Hill, Peter C. 270, 277, 778, 780, 799, 804 Hilliard, Russel B. 242, 244, 248, 250 Hinchcliffe, Steve 736, 749 Hinds, Pamela 304, 311, 317 Hine, Christine 329, 330, 331, 793, 796 Hinkle, Dennis N. 525, 532, 536 Hinz, Andreas 783, 789 Hirschauer, Stefan 36, 40, 47, 48, 369, 378, 380, 466, 474 Hitz, Arnold 608, 612 Hitzler, Ronald 12, 13, 22, 29, 37, 48, 305, 317, 409, 418, 463, 474 Hjorth, Daniel 772, 774 Hofacker, Thomas 481, 489 Hoff, Ernst-H. 429, 434, 562, 563, 566, 770, 774 Hoffmann, Karen 809, 812 Hoffmann-Riem, Christa 61, 63, 225, 236, 252, 262, 310, 317, 615 Hofmann, Stefan G. 247, 250

Personenregister Hofstätter, Peter R. 15, 29 Hogg, Margaret K. 411, 418 Holbrook, Beverley 735, 749 Holderegger, Hans 711, 720 Holland, Janet 290, 300, 301, 522 Holling, Heinz 771, 774 Hollway, Wendy 665, 673 Holman Jones, Stacy 345, 353, 356 Holstein, James A. 86, 92, 123, 134, 291, 301, 310, 317, 409, 418, 423, 433, 434, 587, 592, 598 Holsti, Ole R. 601, 612 Holte, Hardy 813, 817, 820 Holtz, Peter 320, 327, 328, 331 Holzkamp, Klaus 16, 18, 29, 45, 48, 108, 115, 120, 166, 167, 168, 169, 170, 171, 172, 173, 174, 175, 179, 180, 190, 193, 570, 581 Holzman, Lois 358, 360, 365 Holzmüller, Hartmut H. 11, 28, 488 Honer, Anne 37, 48, 409, 418, 464, 474 Hood, Ralph W. 269, 276, 763, 767, 799, 801, 803, 804, 805 Hooks, Bell 348, 356 Hookway, Nicholas 327, 331 Hopf 16, 29, 311, 317, 387, 392, 393, 430, 434, 739, 741, 743, 749 Hopkinson, Gillian C. 411, 418 Hoppe-Graff, Siegfried 292, 753, 756, 758, 759 Hörmann, Hans 690 Hornstein, Walter 627, 640 Horster, Detlef 443, 446 Housley, William 80, 90, 91 Houston, Muir 430, 434 Houtkoop-Steenstra, Haneke 314, 319 Howe, David 777, 781 Howitt, Dennis 18, 29, 723, 732 Høybye, Mette T. 326, 331 Huber, Anne 271, 275 Huber, Günter L. 235, 236, 276, 480, 489, 508, 522 Huberman, Michael 401, 406, 744, 750 Huck, Lorenz 176, 177, 180 Hucks-Gil Lopez, Elke 780 Huffaker, David A. 326, 331 Hughes, Claire 294, 301 Hughes, Everett C. 463, 473 Humpert, Winfried 521 Hunecke, Marcel 563, 566 Hünersdorf, Bettina 465, 474 Hunger, Ina 26, 172, 678, 806, 811, 822 Hürlimann, Fred W. 815, 820 Hurrelmann, Klaus 291, 301

843 Hurst, Alfred 607, 613 Husserl, Edmund 631, 640, 643 Hussy, Walter 19, 30, 408, 419 Hutchby, Ian 657, 659 Hutto, Daniel D. 160, 163 Hwang, Kwan-Kuo 195, 205, 207 Hydén, Lars C. 596, 598 Hyle, Adreinne 711, 720 Hyman, Herbert H. 304, 317 Irigaray, Luce 214, 221 Israel, Joachim 763, 766 Jacklin, Carol 214, 222 Jackson, Peter H. 372, 380 Jaffé, Aniela 707, 720 Jäger, Siegfried 663, 664, 665, 666, 668, 672, 673 Jahoda, Gustav 196, 203, 207 Jahoda, Marie 65, 77, 263, 275, 278, 279, 289, 415, 419, 450, 460, 465, 474, 553, 560, 566, 762, 763, 766, 769, 774 James, Jaquelyn B. 312, 317 James, William 81, 92, 107, 799, 800, 801, 804 Janesick, Valerie J. 411, 414, 415, 416, 419 Janetzko, Dietmar 271, 275 Jankowicz, Devi 532, 536, 771, 774 Janneck, Monique 307, 317 Janzen, Jennifer 778, 780 Jefferson, Gail 647, 648, 652, 660, 724, 732 Jensen, Klaus Bruhn 791, 793, 796 Jensen, Olaf 611, 612, 764, 766 Jensen, Vickie 411, 416, 417, 418 Jessop, Julie 387, 393 Jevne, Ronna 379 Jezek, Ulrike 713, 722 Jick, Thomas 265, 267, 275, 279, 289 Joas, Hans 81, 92, 107, 108, 117, 121, 539, 550, 800, 804 Johansen, Christoffer 326, 331 Johnson, Burke 263, 264, 265, 266, 271, 275 Johnson, Eric J. 487 Johnson, Jeffrey C. 246, 250 Johnson, Katherine 218, 221 Johnson, Mark 676, 677, 678, 679, 680, 681, 682, 684, 685, 686, 688, 689, 690 Johnson, Phil 769, 771, 773 Johnston, Peter H. 487 Jones, Kip 24, 30, 87, 92, 132, 134, 341, 344, 360, 362, 364, 365 Jordan, Abbie 397, 407 Jorgenson, Jane 348, 356

844 Josselson, Ruthellen 410, 415, 418, 419 Judge, Ann B. 270, 277 Julius, Henri 236 Jung, Matthias 50, 51, 52, 53, 54, 55, 57, 58, 60, 62, 63 Jung, Yeondoo 699, 718, 720 Junge, Kai 114, 121 Jüngling, Sabine 810, 811 Jurkat, Harald B. 608, 612 Just, Marion R. 795, 797 Jüttemann, Gerd 14, 16, 18, 30, 59, 63, 195, 207, 242, 250, 403, 406, 554, 555, 565, 566, 569581 Kaas, Klaus 481, 489 Kaase, Max 313, 317 Kächele, Horst 305, 318, 319, 777 Kaerger, Hanna 157, 163 Kaerger-Sommerfeld, Hanna 157, 163 Käfer, Dieter 254, 692, 706 Kaftarian, Shakeh 368, 379 Kagan, Norman 777, 781 Kaindl, Christina 176, 180 Kaiser, Heinz Jürgen 26, 569, 570, 581, 813, 815, 820, 822 Kallenbach, Christiane 158, 163 Kallmeyer, Werner 575, 581, 585, 591, 594, 598, 644, 645, 646, 659 Kalpein, Jochen 177, 180 Kals, Elisabeth 524, 537 Kaltenborn, Karl-Franz 564, 566 Kamins, Michael A. 311, 318 Kämmerer, Annette 218, 221 Kanning, Uwe Peter 768, 772, 774 Kant, Immanuel 12, 22, 30, 383, 394, 492, 679 Kaplan, Nancy 428, 433 Kapp, Frieder 156, 164, 518, 522 Kardorff, Ernst von 11, 24, 26, 29, 37, 48, 294, 300, 335, 367, 380, 538, 550, 783, 786, 787, 788, 789, 790, 825 Kästl, Rainer 104, 105 Katovich, Michael A. 84, 91 Katz, David 708, 720 Katz, Elihu 443, 444, 447, 794, 796 Kearney, Kerri S. 711, 720 Kebeck, Günther 104, 105 Keen, Steven 364, 365 Keil, Jan-Gerrit 106, 809, 812 Keiler, Peter 192, 193 Kelle, Udo 19, 30, 169, 180, 241, 245, 250, 265, 267, 268, 269, 273, 275, 280, 284, 289, 296,

Personenregister 301, 371, 380, 555, 566, 571, 581, 618, 620, 621, 622, 626, 734, 736, 749, 770, 774 Keller, Barbara 803, 805 Keller, David 761, 822 Keller, Evelyn F. 352, 356 Keller, Heidi 721 Keller, Reiner 663, 671, 673, 674 Kelly, George 126, 127, 151, 164, 359, 365 Kelly, George A. 135, 524, 525, 526, 531, 532, 536 Kelly, George R. 406 Kemmis, Stephen 335, 338, 343, 344 Kempen, Harry J.G. 191, 193, 203, 590, 598 Kemper, Reinhild 810, 811 Kempf, Wilhelm 19, 30, 59, 64, 426, 434, 764, 766 Kendall, Patricia L. 65, 77, 425, 434, 436, 447 Keohane, Robert O. 227, 236 Kerschensteiner, Georg 708, 713, 720 Kessler, Manfred 785, 790 Kessler, Ronald C. 293, 301 Keul, Alexander 711, 720 Keupp, Heiner 11, 17, 29, 55030, 538, 569, 570, 572, 581, 764, 766 Kiegelmann, Mechthild 24, 235, 264, 276, 292, 311, 334, 382, 384, 388, 389, 391, 393, 427, 434, 457, 823 Kiesinger, Christine E. 349, 350, 355, 356 Kilby, Jane 211, 220 Kim, Hye-On 753, 759 Kim, Uichol 195, 205, 207 Kimmel, Ellen 219, 220, 221, 681, 690 Kimpeler, Simone 730, 732 King, Alison 481, 489 King, Gary 227, 236 Kinsella, Elizabeth Anne 62, 63 Kippenberg, Hans G. 804 Kirk, Jerome 396, 406 Kitayama, Shinobu 201, 203, 207 Kitzinger, Celia 216, 217, 218, 221, 222 Klaus, Konrad 7, 25, 476, 489 Klebelsberg, Dieter 819 Klein, Michael 746, 807, 811 Kleinbeck, Uwe 771, 774 Kleinert, Jens 808, 809, 811 Kleining, Gerhard 15, 23, 30, 37, 39, 48, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 76, 77, 235, 252, 253, 254, 257, 258, 259, 260, 261, 262, 334, 338, 344, 424, 425, 434, 495, 499, 500, 501, 503, 504, 505, 682, 690, 800, 805, 823 Kleinman, Sherryl 414, 419

Personenregister Kleist, Cornelia von 677, 681, 684, 689, 691, 777, 780 Klement, Carmen 299, 301 Klingemann, Hans D. 304, 308, 317 Klose, Rainer 375, 380 Kluge, Susann 169, 180, 241, 245, 250, 304, 312, 316, 317, 555, 565, 566, 567 Knoblauch, Hubert 26, 30, 404, 406, 464, 475, 635, 640, 644, 659, 804 Knobloch, Brigitte 292, 301 Knorr-Cetina, Karin 36, 48, 125, 135 Knowles, Eric D. 204, 207 Koch, Katja 724, 732 Koch, Uwe 784, 787, 789 Kochinka, Alexander 24, 143, 148, 232, 449, 452, 453, 458, 460, 461, 753, 759, 808, 823 Koch-Straube, Ursula 789 Koehler, Katharina 777, 781 Koehler, Michael 777, 781 Koenigsberg, Richard 686, 690 Koepp, Wilhelm 801, 805 Koeppe-Lokai, Gabriele 711, 720 Koerfer, Armin 777, 781 Koffka, Kurt 95, 97, 105 Kögler, Hans-Herbert 62, 63 Kohlbacher, Florian 611, 612 Kohlberg, Lawrence 389, 393, 427, 434, 755 Köhle, Karl 157, 163, 777, 781 Köhler, Bettina 678, 684, 686, 687, 691 Köhler, Wolfgang 15, 94, 95, 96, 97, 99, 103, 104, 105, 254, 262, 333 Kohli, Martin 571, 581 Köhnen, Ralph M. 664, 674 Kölbl, Carlos 11, 23, 108, 140, 148, 167, 182, 186, 193, 196, 239, 443, 446, 665, 754, 823 Kolominski, Stephan 377, 380, 771, 774 König, Eckard 160, 164 König, Hans-Dieter 203, 306, 317, 709, 720 Konrad, Klaus 489, 823 Korczynski, Marek 770, 774 Korman, Yifaht 684, 689 Kornadt, Hans-Joachim 206 Kornek, Cornelia 546, 550 Korobov, Neill 443, 447 Korte, Miguel Tamayo 746, 749 Kowal, Sabine 398, 406, 723, 724, 727, 728, 731, 732 Kraimer, Klaus 572, 573, 581 Krampen, Günter 765, 766 Kraus, Bertram 815, 820 Kraus, Wolfgang 294, 301, 585, 592, 596, 598 Krause, Frank 157, 162, 521

845 Krauth, Josef 157, 165, 511, 523 Krauth, Jürgen 398, 407 Kreitz, Robert 556, 567 Kretzer, Susanne 304, 315, 319 Kreutzmann, Nicole 781 Kreuzig, Heinz W. 477, 488 Krewer, Bernd 196, 202, 207 Krippendorff, Klaus 601, 611, 612 Kriz, Jürgen 59, 63 Krohn, Wolfgang 252, 262 Kroj, Günter 813, 814, 817, 820 Kroman Myers, Karen 268, 270, 275 Kronberger, Nicole 684, 685, 686, 690 Krotz, Friedrich 66, 67, 77, 500, 505 Krueger, Richard 94, 96, 99, 436, 446, 447 Krug, Melanie 725, 732 Krüger, Heinz-Hermann 639, 640 Kruse, Andreas 756, 759 Kucan, Linda 482, 489 Küchenhoff, Joachim 777, 781 Kuckartz, Udo 25, 242, 293, 300, 305, 320, 369, 380, 553, 555, 564, 567, 604, 630, 636, 726, 729, 732, 735, 736, 738, 739, 741, 742, 734, 744, 746, 748, 749, 750, 764, 808, 823 Kuehnlein, Irene 563, 567 Kügelgen, Til von 521 Kuhl, Julius 110, 111, 121 Kühl, Stefan 375, 380, 772, 773, 774 Kuhn, Manford H. 84, 92 Kuhn, Thomas S. 36, 48, 125, 135, 267, 345, 356 Kühn, Thomas 296, 298, 299, 301, 303, 696, 706 Kühne, Adelheid 247, 250 Kühnlein, Irene 777, 781, 788, 789 Kuiken, Don 271, 275 Kuipers, Herman 368, 380 Kurt, Ronald 49 Kushner, Saville 378, 380 Küsters, Yvonne 591, 598 Kutscher, Nadja 639, 641 Kvale, Steinar 397, 406, 423, 426, 434 Kyung-Hee, Kim 794, 796 Labov, William 144, 149, 588, 598 Lacan, Jacques 132, 135 Laisney, Oona 178, 180 Lakoff, George 676, 677, 678, 679, 680, 681, 682, 684, 685, 686, 688, 689, 690 Lamnek, Siegfried 37, 49, 55, 59, 63, 248, 250, 453, 461, 555, 567, 610, 612 Lamott, Anne 347, 356, 684, 689

846 Landfield, Alvin W. 532, 536 Lang, Herrmann 777, 780 Langdridge, Darren 19, 30 Lange, Andreas 794, 797 Lange, Julia 26, 563, 776, 823 Lange, Jürgen 807, 811 Langellier, Kristin M. 585, 589, 598 Langenbach, Michael 239, 246, 249, 563, 567, 776, 777, 779, 780, 781 Langenohl, Andreas 44, 49 Langer, Susanne 11, 29, 112, 121, 717, 721 Lantermann, Ernst-Dieter 554, 563, 565, 566, 567, 568 Lather, Patti 388, 393 Laucken, Uwe 18, 30, 45, 49, 115, 121, 160, 164 Laudel, Grit 427, 430, 433, 610, 612 Lave, Jean 191, 193, 770, 774 Lawler, John 370, 379 Lazarsfeld, Paul Felix 60, 62, 65, 77, 263, 275, 278, 279, 289, 293, 301, 415, 419, 436, 447, 450, 460, 465, 474, 553, 555, 558, 559, 566, 567, 618, 762, 763, 766, 769, 774 Lazarus, Arnold A. 195, 787, 789 Le Bon, Gustave 766 Leary, David E. 687, 689, 690 Leder, Helmut 712, 721 Lee, Raymond M. 65, 320, 331, 391, 393, 734, 736, 749, 750 Legewie, Heiner 17, 30, 37, 49, 59, 63, 295, 302, 305, 317, 398, 406, 409, 419, 581, 452, 461, 465, 475, 573, 615 Leggitt, John S. 684, 690 Lehmann, Albrecht 295, 302 Lehmann-Grube, Sabine K. 157, 164 Lehr, Ursula 17, 19, 21, 24, 158, 183, 191, 290, 302, 303, 410, 411, 413, 433, 484, 754, 756, 771 Leikert, Sebastian 562, 567, 777, 781 Leiman, Mikael 191, 193 Leithäuser, Thomas 16, 30, 44, 49, 438, 439, 442, 447, 448, 542, 545, 546, 549, 550, 764, 766 Lemmermöhle, Doris 294, 302 Lempert, Wolfgang 294, 302 Lempp, Reinhart 627, 640 Lenk, Hans 62, 110, 121, 152, 164 Lenz, Ilse 210, 211, 221 Leonhart, Rainer 228, 236 Leont’ev, Aleksej A. 108, 182, 183, 184, 194 Leontjew, Alexej N. 182, 184, 194, 195, 665, 674

Personenregister Lerner, Richard M. 755, 759 Lettau, Antje 44, 49, 418 Leuzinger-Bohleber, Marianne 563, 568 Levinson, Stephen C. 65, 76, 650, 657, 659 Levinstein, Siegfried 708, 713, 721 Lévi-Strauss, Claude 475 Levitt, Heidi 778, 781 Lewin, Kurt 15, 30, 94, 96, 97, 98, 99, 100, 103, 104, 105, 106, 108, 158, 164, 252, 262, 333, 344, 374, 380, 391, 393, 465, 569, 570, 571, 578, 581, 754, 762, 769, 775 Lewins, Ann 98, 99, 100, 103, 735, 748, 750, 754 Lewis, Jane 238, 250, 293, 302, 373, 381 Lewis, Lisa A. 793, 796 Lewis, Matthew 433, 487 Ley, Michael 694, 700, 705 Liamputtong, Pranee 341, 344 Lichtwark, Alfred 708, 721 Liebes, Tamar 443, 444, 447, 794, 796 Liebig, Brigitte 443, 447 Lieblich, Amia 410, 418,419, 588, 598 Lietz, Petra 241, 249, 251 Lim, Megan S.C: 324, 331 Lincoln, Yvonna S. 20, 28, 80, 87, 90, 92, 131, 134, 226, 236, 248, 249, 250, 266, 275, 284, 285, 289, 334, 339, 343, 344, 346, 348, 355, 367, 374, 379, 398, 400, 401, 406, 463, 464, 474 Linde, Charlotte 586, 598 Lindemann, Ulla 176, 181 Lindgren, Thomas 803, 805 Lindner, Rolf 463, 475, 555, 562, 563, 567 Lindquist, Julie 346, 356 Lindsey, Richard 386, 393 Linell, Per 590, 598 Link, Jürgen 664, 665, 666, 674 Linneweber, Volker 554, 563, 565, 566, 567 Lippens, Volker 157, 164 Littig, Beate 427, 434 Livingstone, Sonia 793, 796 Loch, Ulrike 573, 576, 581, 583 Löchel, Elfriede 546, 550 Locke, Abigail 253, 765, 773 Lockford, Lisa 359, 365 Lofland, John 86, 92, 356, 463, 473 Lohaus, Arnold 529, 536, 756, 758 Lombardo, Claudia 730, 732 Lompscher, Joachim 183, 193 Longabaugh, Richard 455, 461 Longino, Helen 220, 221 Lönneker, Jens 696, 706

Personenregister Lonner, Walt J. 111, 121, 196, 197, 206, 208 Loomis, Diane 269, 270, 273, 275, 382, 393 Loos, Peter 437, 438, 440, 441, 443, 446, 447, 628, 640 Lopez, Shane J. 160, 164 Lorde, Audre 347, 356 Lorenzer, Alfred 16, 62, 63, 203, 306, 317, 693 Lovering, Kathryn 218, 222 Luca, Renate 794, 797 Lucius-Hoene, Gabriele 25, 131, 137, 139, 143, 146, 149, 283, 575, 577, 581, 584, 586, 587, 588, 589, 593, 595, 596, 598, 599, 654, 659, 660, 693, 756, 784, 787, 788, 789, 790, 823 Lück, Helmut E. 59, 63, 98, 104, 106, 768, 775 Luckmann, Thomas 125, 133, 295, 302, 525, 536, 644 Luder, Max 305, 318 Lüders, Christian 232, 236, 369, 380, 397, 401, 404, 406, 407 Lueger, Manfred 374, 379, 454, 461 Lüer, Gerd 477, 489 Luhmann, Niklas 627, 641 Lull, James 793, 797 Lundmark, Mikael 802, 805 Luquet, Georges Henri 708, 721 Lurija, Alexander R. 108, 182, 183, 187, 188, 192, 193, 194, 195, 239, 250, 790 Lurse, Kristin 562, 566 Lutticke, Jürgen 608, 612 Lux, Vanessa 168, 180 Lynch, Gordon 778, 781 Lynd, Helen Merrell 475 Lynd, Robert S. 475 Lyons, William 21, 30, 504 Lyotard, Jean- François 61, 63, 87, 345, 356 Maas, Utz 665, 674 Maccoby, Eleonor 214, 222 MacDougall, Colin 719, 720 Mach, Ernst 66, 67, 76, 77, 252, 253, 254, 262 Macnaghten, Phil 436, 444, 447 Madge, Clare 329, 331 Madill, Anna 264, 273, 275, 397, 407, 778, 780, 781 Madison, D. Soyini 352, 356, 358, 364, 365 Madsen, Richard 371, 379 Maeder, Christoph 404, 406, 465, 474 Magni, Alberto 712, 720 Maiers, Wolfgang 16, 31, 168, 180 Maietta, Ray C. 735, 749 Main, Mary 433 Mair, Miller 533, 536

847 Makagon, Daniel 346, 356 Malinowski, Bronislaw Kasper 461, 464, 466, 475 Mandl, Heinz 480, 489, 508, 520, 522 Mandler, Jean M. 144, 149 Mangabeira, Wilma C. 735, 749 Mangold, Roland 791, 797 Mangold, Werner 437, 438, 447, 627, 628,641 Mann, Chris 23, 31, 329, 330, 331 Mannheim, Karl 125, 135, 438, 447, 627, 629, 630, 631, 632, 641, 730 Marahrens, Lea 809, 812 Marbe, Karl 495, 505, 815, 820 Marcellini, Fiorella 815, 820 Marcus, George E. 86, 91, 358, 365, 464, 474 Marecek, Jeanne 216, 222, 765 Markard, Morus 11, 16, 23, 31, 166, 167, 169, 170, 171, 173, 174, 175, 176, 177, 179, 180, 190, 211, 334, 390, 570, 823 Markham, Annette 793, 797 Markova, Aelita K. 183, 193, 203 Markus, Hazel 201, 203, 207 Marlovits, Andreas M. 808, 809, 812 Marotzki, Winfried 640, 709, 718, 719, 721 Marquard, Odo 61, 63 Marrow, Alfred J. 98, 106 Martens-Schmid, Karin 776, 781 Marti, Urs 664, 674 Martin, Vivian B. 793, 797 Martinez, Matias 588, 599 Martini, Mareike 652, 660 Marx, Karl 70, 77 Maschewsky, Werner 167, 180, 253, 262 Maso, Ilja 346, 356 Mason, Jennifer 238, 250, 273, 275 Mathiowetz, Naney A. 294, 300 Matlin, Margaret 213, 222 Matsumoto, David 197, 206, 207 Matsuta, Ken 486, 489 Mattes, Peter 21, 31, 37, 49, 763, 767 Maturana, Humberto 126, 135 Mauer, Reiner 102, 305, 312, 318 Mauss, Armand L. 802, 805 Mauthner, Natascha S. 304, 308, 313, 318, 392 Maxwell, Joseph A. 228, 236, 269, 270, 273, 275, 382, 388, 393 Mayer, Christian 719, 721 Mayer, Peter 497, 505 Mayring, Philipp 18, 23, 25, 31, 111, 225, 226, 229, 230, 231, 235, 236, 264, 265, 271, 276, 303, 545, 550, 601, 602, 603, 604, 605, 606, 607, 608, 609, 610, 611, 612, 613, 739, 741,

848 750, 755, 756, 759, 764, 767, 795, 797, 808, 823 McAdams, Dan P. 146, 418, 149, 572, 581, 584, 599, 803, 805 McCall, George J. 360, 365, 395, 407, 463, 474, 475 McCauley, Stephen 348, 356 McCloskey, Diedre 359, 365 McCracken, Janet E. 778, 780 McKeown, Susanne 264, 274, 277 McLeod, John 585, 595, 596, 776, 778, 779, 780, 781 McLeod, Julie 298, 302 McMullen, Linda M. 78, 781 McQuillan, Martin 142, 149 McRae, Chris 351, 357 McTaggart, Robin 335, 338, 343, 344 Mead, George Herberg 80, 81, 82, 83, 84, 85, 92, 107, 108, 539, 550, 572, 582, 762, 767 Mead, Margarete 464, 475 Mecacci, Luciano 194 Mecklenburg, Hermann 785, 790 Medjedovi", Irena 23, 298, 300, 304, 306, 310, 312, 313, 315, 318, 319, 823 Meier, Augustine 609, 613 Meili-Dworetzki, Gertrud 713, 721 Melchers, Chritoph B. 694, 696, 706 Menz, Wolfgang 377, 380 Mercer, Geof 786, 788, 789 Mergenthaler, Erhard 305, 318 Merkens, Hans 238, 241, 248, 250 Merten, Klaus 601, 613 Mertens, Wolfgang 167, 181 Merton, Robert K. 65, 77, 425, 434, 436, 447, 755 Merz, Ferdinand 486, 488 Métraux, Alexandre 16, 29, 31, 183, 194 Metschke, Rainer 311, 318 Metz-Göckel, Helmuth 104, 106 Meumann, Ernst 709, 711, 721 Meuser, Michael 427, 434, 441, 443, 446, 447 Meuter, Norbert 592, 599 Mey, Günter 11, 12, 17, 18, 19, 20, 21, 24, 25, 26, 31, 37, 42, 45, 49, 69, 110, 121, 138, 202, 225, 232, 239, 250, 255, 259, 279, 283, 289, 290, 292, 294, 295, 302, 305, 308, 315, 318, 338, 344, 403, 410, 413, 414, 419, 423, 425, 426, 428, 429, 432, 434, 435, 465, 475, 572, 578, 579, 580, 582, 585, 593, 614, 615, 616, 623, 624, 625, 626, 753, 754, 756, 757, 758, 759, 808, 823 Meyer, Michael 602, 613

Personenregister Meyer, Wolfgang 369, 381, 460 Meyerhuber, Sylke 549 Miall, David S. 271, 275 Michaelis, Wolfgang 17, 31 Michel, Burkhard 443, 447 Michon, John A. 818, 820 Middleton, David 192, 193 Mieth, Dietmar 388, 392, 394 Miethe, Ingrid 11, 28, 280, 288, 578, 582 Miettinen, Reijo 770, 774 Mihalas, Stephanie 264, 276 Mikos, Lothar 11, 31, 792, 793, 794, 795, 797 Miles, Matthew B. 401, 406, 734, 744, 750 Milgram, Stanley 394, 461, 767 Miller, Dale 216, 222 Miller, Georg A. 525, 536 Miller, Joan G. 196, 203, 204, 207 Miller, Marc L. 396, 406 Miller, Monica K. 430, 433 Millhous, Lisa M. 795, 797 Mills, Charles Wright 539, 550 Mills, Jane 618, 626 Mills, Juline E. 796 Millstein, Kathleen Hanningan 392, 394 Mishler, Elliot 588, 599 Misra, Girihwar 198, 204, 207 Missimer, John 800, 804 Mitchell, Juliet 214, 222 Mitchell, Richard G. 470, 474 Mitscherlich, Alexander 762, 767 Mitscherlich, Margarete 762, 767 Mittal, Banwari 481, 489 Mochmann, Ekkehard 304, 308, 317 Moir, Jim 735, 750 Mollenkopf, Heidrun 815, 820 Moller, Sabine 764, 767 Mondada, Lorenza 651, 660 Mönnich, Ingo 298, 302 Montag, Stefanie 292, 301 Montau, Robert 764, 767 Moore, Harriett 65 Moore, Niamh 304, 308, 318 Morelli, Gilda 204, 208 Moreno, Jakob Levy 333, 359, 365, 538, 541, 550 Morgan, David 436, 447 Morgan, David L. 266, 276 Morganstein, David 294, 300 Morison, Moya 735, 750 Moritz, Christine 732 Morley, David 437, 447, 793, 797 Moro, Pamela 353, 356

Personenregister Morse, Janice M. 265, 269, 276, 397, 407, 615, 626 Moser, Heinz 158, 164, 336, 344, 373, 380, 677, 680 Moser, Karin S. 684, 685, 690 Mruck, Katja 11, 12, 17, 20, 22, 24, 25, 28, 31, 37, 42, 45, 48, 49, 69, 110, 121, 138, 202, 225, 232, 259, 304, 305, 315, 316, 318, 338, 344, 388, 394, 403, 409, 410, 414, 419, 423, 429, 434, 572, 578, 580, 582, 585, 593, 614, 615, 616, 623, 624, 625, 626, 757, 808, 824 Muchow, Hans Heinrich 461, 475 Muchow, Martha 461, 475 Müller, Burkhard 465, 474 Müller, Florian H. 524, 537 Müller, Georg Elias 253 Müller-Doohm, Stefan 718, 721 Müller-Mundt, Gabriele 404, 407 Mullins, Carolyn J. 80, 92 Mullins, Nicolas C. 80, 92 Münsterberg, Hugo 768, 775 Munzert, Jörn 810, 812 Mureck, Jörg 398, 407 Mureck, Jürgen 157, 165, 511, 523 Murken, Sebastian 799, 801, 805 Murphy, Gardener 762, 767 Murphy, Lois B. 762, 767 Murphy, Susan O. 294, 302 Murray, Henry A. 238, 239, 250, 312, 723, 732 Musch, Jochen 320, 331 Mutzeck, Wolfgang 158, 164 Myers, Greg 437, 444, 447 Näcke, Lars 665, 674 Naderer, Gabriele 11, 31 Nadig, Maya 203, 464, 475 Nagel, Siegfried 810, 811 Nagel, Ulrike 427, 434 Nagler, Brigitte 538, 543, 548, 550 Naumann, Johannes 795, 797 Navarro, Virginia 273, 411, 417, 419 Nebelung, Sven 696, 706 Neimeyer, Robert A. 532, 537, 595, 599 Neises, Mechthild 652, 660 Neisser, Ulric 587, 599 Nelson, Kathrine 756, 759 Nentwig-Gesemann, Iris 443, 446, 447, 638, 639, 640, 641 Nerlich, Brigitte 264, 273, 274, 276, 277, 765 Nespor, Jan 386, 394 Nestmann, Frank 377, 380, 787, 790 Neuendorf, Kimberly A. 609, 613

849 Neukom, Marius 305, 318 Neuman, W. Russel 795, 797 Neumann, Mark 346, 356 Newell, Allan 477, 489 Newman, Bruce 481, 483, 489 Newman, Fred 358, 360, 365 Newman, Susan E. 410, 418, 488 Nicholas, Cheryl L. 346, 356 Niederer, Elisabeth 87, 91, 93, 132, 135 Nielsen, Jakob 795, 797 Nieraad, Jürgen 686, 690 Nießen, Manfred 438, 448 Niesyto, Horst 709, 718, 719, 721 Nightingale, David J. 123, 133, 135 Nisbett, Richard E. 203, 207, 459, 461, 519, 522 Nitzschke, Berndt 16, 31 Noam, Gil 389, 393 Nohl, Arnd-Michael 633, 636, 637, 639, 641 Nossiter, Vivian 719, 721 Nothdurft, Werner 652, 660 Nowotny, Helga 36, 48 Nünning, Ansgar 142, 147, 149 Nünning, Vera 142, 147, 149 Nyden, Phil 411, 419 O’Connell, Daniel 723, 724, 727, 728, 731, 732 O’Connell, Donald C. 398, 406 O’Connor, Henrietta 309, 317, 329, 331 O’Rand, Angela M. 291, 300 Oberlechner, Thomas 684, 686, 690 Obliers, Rainer 156, 157, 163, 164, 520, 522, 777, 781 Ochs, Elinor 586, 590, 596, 599, 725, 728, 731, 732 Oda#, Özen 24, 26, 227, 235, 263, 273, 276, 719, 746, 757, 791, 795, 797, 824 Oerter, Rolf 191, 194 Oeste, Katja 574, 582 Oetzel, John G. 268, 270, 275 Oevermann, Ulrich 572, 573, 574, 577, 582, 610, 613, 636, 641 Ohlsson, Stellan 486, 489 Oldenbürger, Hartmut 161, 164, 519, 521, 522 Olos, Luiza 562, 566 Onwuegbuzie, Anthony J. 263, 264, 275, 276 Opdenakker, Raymond 430, 435 Opitz, Diane 304, 305, 312, 316, 317, 318 Oppenheim, Paul 5553, 555, 557, 66 Orr, Julian Edgerton 770, 775 Ortony, Andrew 676, 690 Oser, Fritz 389, 393 Osgood, Charles E. 524, 537

850 Osterkamp, Ute 176, 181 Ottmar, Kariin 414, 419 Overlach, Fabian 596, 599 Özyürek, Asli 795, 797 Paechter, Manuela 276 Page, Reba N. 411, 415, 419 Palme, Bernhard 491, 723, 733 Paloutzian, Raymond F. 803, 805 Pantoja, Andréa P.F. 756, 759 Papachristou, Christina 777, 781 Pappritz, Thomas 170, 181 Park, Crystal L. 803, 805 Park, Eri 665, 674 Park, Ji Hoon 797 Park, Robert E. 82, 463, 778, 794, 797 Parker, Ian 665, 668, 669, 671, 672, 674 Parry, Odette 304, 313, 318 Parsons, Michael J. 74, 80, 712721 Paschelke, Sarah 536 Pasmore, William 769, 775 Pasternak, Boris 711, 721 Patry, Jean-Luc 232, 236, 378, 379 Patton, Michael 368, 373, 375, 378, 380 Pauli, Christine 482, 489 Paulson, Susan 346, 356 Pawlik, Kurt 733 Pawson, Ray 378, 380 Peel, Elizabeth 217, 218, 221 Pehl, Thorsten 26, 320, 387, 398, 586, 634, 648, 723, 730, 732, 740, 824 Pelias, Ronald J. 350, 353, 356, 360, 365 Peng, Kaiping 203, 204, 207 Pe-Pua, Rogelia 205, 207 Peräkylä, Anssi 655, 660 Perleberg, Katrin 777, 781 Perry, Chad 436, 442, 448 Petermann, Christine 608, 613 Peterson, Erik E. 460, 585, 589, 598 Petska, Kelly 275 Petzold, Hilarion 194 Pfaff, Holger 608, 612, 639, 640 Philipsen, Gerry 346, 356 Phinney, Jean S. 273, 276 Piaget, Jean 75, 239, 242, 250, 255, 258, 260, 262, 389, 394, 676, 680, 708, 711, 721, 754 Pidgeon, Nick F. 616, 626 Pierce, Charles A. 772, 773 Piercy, Fred F. 414, 417, 418, 443, 448 Pike, Kenneth L. 198, 208 Pinna, Baingio 104, 106

Personenregister Plano Clark, Vicki L. 263, 264, 265, 268, 269, 270, 274, 275, 276 Plaß, Christine 764, 767 Plummer, Ken 352, 356 Plumridge, Libby 295, 302 Polkinghorne, Donald E. 103, 106, 139, 149, 584, 599, 693, 706 Pollard, Andrew 294, 302 Pollio, Howard R. 801, 805 Pollock, Friedrich 437, 448 Pomerantz, Anita 651, 660 Pongratz, Ludwig J. 59, 63, 772, 775 Poole, Zoe Fitzgerald 363, 365 Poortinga, Ype H. 189, 193, 197, 208 Popp, Danielle 216, 222 Popp-Baier, Ulrike 799, 803, 804, 805, 824 Poppelreuter, Walther 820 Popper, Karl R. 27, 36, 49, 66, 77, 231, 237 Post, Jerrald M. 247, 250, 264, 266, 269, 737 Potter, Jonathan 125, 129, 135, 436, 448, 594, 599, 644, 653, 655, 658, 660, 661, 665, 673, 674 Poulin, Karen L. 409, 410, 411, 414, 415, 419 Poulos, Christopher N. 350, 357 Powell, Heather 264, 269, 271, 273, 276 Prengel, Annedore 11, 29 Prentice, Deborah 216, 222 Preskill, Hallie 368, 380 Pressley, Michael 479, 480, 489, 795, 797 Preyer, Wilhelm Thierry 450, 461, 753, 759 Pribram, Karl H. 525, 536 Pritchard, Robert 482, 489 Prosser, Jon 718, 721 Prus, Robert 90, 92 Przyborski, Aglaja 24, 25, 232, 436, 438, 439, 440, 441, 442, 443, 444, 445, 446, 448, 591, 599, 627, 628, 630, 633, 634, 635, 636, 637, 638, 639, 640, 641, 794, 824 Psathas, George 648, 660, 724, 733 Puchta, Claudia 436, 448 Quasthoff, Uta M. 146, 149, 586, 589, 596, 599, 665, 673 Quinn Patton, Michael 238, 241, 243, 246, 249, 250, 269, 276 Quinn, Naomi 681, 690 Quinten, Susanne 808, 809, 812 Rädiker Rädiker, Stefan 320, 369, 380, 604, 726, 732, 734, 738, 742, 749, 750, 764, 824 Radman, Zdravko 684, 691

Personenregister Radway, Janice A. 345, 357, 797 Raeder, Sabine 770, 775 Ragin, Charles 241, 250 Rainwater, Lee 65, 77 Rakov, Lena 793, 797 Rappaport, Julian 377, 380 Ratcliffe, Matthew 160, 163 Ratner, Carl 12, 28, 37, 48, 202, 203, 208 Ravenette, Tom 533, 537 Raymond, Geoffrey 655, 659 Rayner, Rosalie 451, 461, 784, 790 Reason, Peter 333, 334, 343, 344, 359, 365, 373, 380 Redwood, Sabi 388, 394 Reed-Danahay, Deborah E. 353 Regener, Irena 764, 766 Rehbein, Jochen 724, 732 Reich, Stephanie M. 140, 321, 332, 334, 344 Reichertz, Jo 12, 18, 31, 39, 49, 242, 250, 313, 318, 384, 394, 397, 403, 407, 610, 613, 619, 626, 672, 674 Reichmayr, Johannes 464, 475 Reid, Donna J. 322, 331 Reid, Fraser J.M. 322, 331 Reimann, Peter 487 Reimer, Christian 608, 612 Reimer, Suzanne 736, 749 Reinders, Heinz 429, 433, 435 Reiners, Annette 542, 550 Reitemeier, Ulrich 652, 660 Reither, Franz 477, 488 Rendtel, Ulrich 293, 302 Rennie, David L. 616, 626, 776, 777, 779, 780, 781 Renshaw, Peter 484, 489 Reusswig, Fritz 554, 565, 566 Rhodes, Jean E. 20, 28, 37, 48, 409, 418 Ricci, Corrado 708, 713, 721 Richards, Lyn 735, 750 Richards, Tom 735, 750 Richardson, Jane C. 312, 318 Richardson, John T.E. 723, 733 Richardson, Laurel 86, 89, 92, 350, 357, 360, 365 Richardson, Rudy 368, 380 Richartz, Alfred 809, 812 Richter, Hans-Günther 712, 713, 716, 721 Richter, Susann 817, 820 Richter, Tobias 795, 797 Ricœur, Paul 54, 62, 63, 108, 121, 141, 146, 149, 592, 599 Riecken, Henry W. 763, 766, 800, 804

851 Riedel, Jens 158, 164 Riedmann, Agnes 345, 357 Riegel, Klaus F. 755, 759 Riegler, Julia 24, 436, 441, 443, 448, 628, 638, 641, 794, 824 Riegraf, Birgit 219, 220 Rieker, Peter 739, 749 Riemann, Gerhard 572, 582, 615 Riemer, Mauel 334, 344 Riesen, Christa 771, 773 Riessman, Catherine Kohler 585, 588, 589, 590, 596, 599 Rijsman, John 20, 31 Rimele, Wolfgang 521 Rinckens, Stephan 562, 567 Rist, Ray C. 410, 415, 419 Ritchie, Jane 238, 250, 373, 381 Ritivoi, Andreea 592, 599 Ritsert, Jürgen 602, 613 Rizutto, Ana-Maria 802, 805 Robben, Antonius C. G. M. 463, 475 Roberts, Kathryn A. 736, 750 Robinson, John A. 282, 289 Rock, Paul 81, 92 Roer, Dorothee 213, 222 Roethlisberger, Fritz Jules 263, 276, 465, 475 Rogers, Amy 409, 410, 411, 415, 417, 419 Rogers, Carl R. 15, 31, 723, 733 Rogoff, Barbara 183, 191, 194, 203 Röhnsch, Gundula 286, 288 Röhrle, Bernd 377, 380, 764, 766, 787, 790 Rommelspacher, Birgit 213, 222 Ronai, Carol R. 347, 349, 357, 359, 365 Rorty, Richard 125, 135, 140, 149, 345, 346, 353, 357 Rose, Lotte 809, 812 Rose, Nikolas 123, 135, 770, 775 Rosenbusch, Heinz 157, 158, 162 Rosenstiel, Lutz von 11, 29, 377, 380, 538, 550, 772, 774, 775 Rosenthal, Gabriele 572, 573, 574, 575, 577, 578, 579, 580, 582, 583, 587, 591, 597, 599 Rosenthal, Mitchell 788, 789 Rosman, Andrew J. 486, 488 Ross, Andrew 226, 237 Ross, Gray 365 Rossman, Gretchen B. 267, 276 Roth, Anthony 373, 379 Roth, Wolff-Michael 382, 394, 410, 415, 419 Rothbaum, Fred 204, 208 Rothmund, Jutta 215, 222 Rüb, Matthias 670, 674

852 Rübeling, Hartmut 712, 713, 719, 721 Rubinstein, Sergej L. 194 Ruckdeschel, Roy 410, 415, 420 Rudman, Laurie 216, 222 Ruff, Wilfried 562, 567, 777, 781 Rumbold, Jean 341, 344 Ruppert, Franz 543, 550 Rüsen, Jörn 149 Ruspini, Elisabetta 290, 302 Russell, Glenda 250, 359, 366 Russo, Joseph E. 487 Rustemeyer, Ruth 214, 222, 610, 612, 795, 797 Rutter, Jason 329, 331 Ryder, Norman B. 292, 302 Saar, Martin 215, 222 Sachse, Pierre 770, 775 Sacks, Harvey 441, 448, 643, 646, 647, 648, 650, 651, 653, 659, 660 Sacks, Oliver 239, 250 Sacks-Davis, Rachel 324, 331 Sader, Manfred 104, 105, 106, 540, 543, 550 Saladin, Rebecca 776, 781 Salber, Wilhelm 94, 96, 99, 103, 104, 105, 106, 692, 694, 695, 696, 697, 698, 699, 700, 701, 702, 705, 706 Saldaña, Johnny 360, 366 Salewski, Christel 785, 790 Salje, Gunther 438, 447 Sandberg, Jacobijn A.C. 477, 490 Sandelowski, Margarete 276 Sanden-Marcus, Martina 739, 749 Sander, Ekkehard 794, 797 Sander, Friedrich 94, 96, 99, 106 Sanders, James R. 107, 373, 380 Sarason, Seymour 377, 380 Sarbin, Theodore R. 127, 131, 135, 139, 149, 584, 599 Sargis, Edward 326, 332 Sasaki, Tomomi 479, 481, 489 Saul, Elizabeth 795, 796 Saville-Troike, Muriel 644, 660 Saxton, Stanley L. 84, 91 Scandura, Terri 772, 775 Schaarschmidt, Uwe 562, 567 Schachter, Stanley 451, 455, 461, 763, 766, 800, 804 Schachtner, Christina 677, 685, 686, 691 Schaeffer, Doris 404, 407, 787, 788, 790 Schaeper, Hilde 299, 301, 302 Schäfer, Thomas 232, 237

Personenregister Schäffer, Burkhard 437, 438, 440, 441, 443, 446, 447, 448, 554, 565, 566, 628, 638,640, 641 Schaller, Roger 543, 550 Schapp, Wilhelm 693, 706 Schatzman, Leonard 86, 93 Schechner, Richard 358, 366 Scheele, Brigitte 23, 25, 42, 45, 48, 110, 116, 151, 152, 153, 154, 156, 157, 161, 162, 163, 164, 215, 219, 222, 271, 396, 398, 399, 400, 406, 407, 426, 434, 506, 507, 509, 510, 511, 513, 518, 519, 521, 522, 523, 531, 537, 770, 785, 787, 808, 824 Scheffel, Michael 588, 599 Schegloff, Emanuel A. 644, 645, 646, 648, 650, 651, 653, 660 Schein, Edgar H. 100, 103, 106, 337, 699, 765, 767 Scheiring, Herrmann 156, 164 Scherer, Brigitte 546, 550 Schermuly, Carsten 771, 775 Scheuch, Erwin K. 304, 318 Scheurich, James J. 360, 366 Schiffrin, Deborah 592, 597 Schiller, Wendy 719, 720 Schilling, Stefan 777, 780 Schirmacher, Wolfgang 696, 706 Schlag, Bernhard 814, 815, 817, 818, 819, 820 Schlee, Joachim 151, 157, 158, 162, 163, 164, 165, 398, 407, 507, 511, 521, 522, 523 Schleiermacher, Friedrich 51, 58, 59, 63 Schlicht, Wolfgang 806, 809, 810, 811, 812 Schlichter, Annette 210, 222 Schliermann, Rainer 809, 812 Schlippe, Arist von 426, 435 Schlosser, Ralf W. 235, 236 Schmalstieg, Catharina 176, 181 Schmid, Pia 156, 164, 753, 759 Schmid-Furstoss, Ulrich 156, 164 Schmidt, Bettina 810, 811 Schmidt, Christiane 739, 743, 750 Schmidt, Klaus Helmut 771, 774 Schmidt, Nicole D. 60, 63 Schmitt, Reinhold 466, 475, 644, 646, 651, 658, 660 Schmitt, Rudolf 676, 677, 678, 682, 683, 684, 685, 686, 687, 688, 689, 691, 757, 824 Schmitz, Sigrid 220, 221 Schmitz-Justen, Felix 251 Schneewind, Klaus A. 59, 64 Schneider, Gert 16, 29 Schneider, Silvia 795, 796

Personenregister Schneider, Werner 671, 673, 783, 786, 788, 790 Schnettler, Bernt 26, 47 Schoett, Silja 794, 797 Scholz, Gerold 454, 461 Scholz, Julia 210, 220 Scholz, Roland W. 772, 775 Schön, Donald A. 334, 343 Schönberger, Christine 24, 367, 787, 790, 824 Schöndienst, Martin 596, 598 Schönpflug, Wolfgang 59, 64 Schooler, Jonathan 486, 489 Schorn, Ariane 426, 435 Schottmayer, Michael 549 Schramm, Karen 476, 477, 482, 489 Schraube, Ernst 21, 31, 37, 49, 763, 767 Schreier, Margrit 11, 13, 19, 20, 23, 24, 26, 29, 30, 31, 40, 41, 156, 161, 164, 235, 238, 241, 243, 245, 246, 249, 251, 263, 265, 274, 276, 280, 284, 296, 315, 408, 410, 418, 419, 433, 519, 523, 561, 616, 695, 719, 746, 757, 791, 793, 795, 797, 824 Schrimshaw, Eric W. 803, 805 Schröder, Peter 652, 660 Schröder, Tobias 771, 775 Schroeder, David A. 765, 766 Schroeder, Ralph 326, 332 Schülein, Frieder 146, 148 Schulte, Armin 696, 703705, 706 Schulte-Berger, Gerlind 794, 797 Schultz, Magdalena 712, 721 Schultze, Ulrike 770, 775 Schulz, Nina 711, 722 Schulz, Rolf 808, 810, 812 Schulze, Hartmut 26, 500, 501, 505, 768, 770, 771, 773, 775, 824 Schulze, Heidrun 25, 569, 573, 576, 580, 581, 583, 825 Schulze, Horst 816, 820 Schurig, Volker 167, 180 Schuster, Kai 563, 568 Schuster, Martin 708, 709, 712, 713, 719, 722 Schütte, Wilfried 647, 658 Schütz, Alfred 295, 302, 370, 380, 553, 554, 643, 660 Schütz, Norbert 713, 721 Schütze, Fritz 138, 149, 403, 407, 424, 425, 435, 438, 448, 572, 573, 575, 581, 583, 585, 589, 590, 591, 598, 599, 615, 644, 659, 777, 781, 787, 790 Schwan, Stefan 791, 798 Schwandt, Thomas A. 368, 378, 380 Schweitzer, Jochen 426, 435

853 Schweizer, Karin 271, 276 Schwinger, Thomas 543, 550 Scribner, Sylvia 91, 196, 202, 208 Scripture, Edward W. 491, 505 Seale, Clive 248, 251, 395, 398, 405, 407, 561, 568 Searle, John R. 116, 121, 651, 660 Seel, Hans-Jürgen 17, 32 Seelman, Katherine 783, 788 Segall, Marshall H. 189, 193, 197, 208 Sehringer, Wolfgang 707, 708, 711, 712, 722 Seidel, Christa 712, 722 Seidel, John 735, 750 Seidler, Victor 218, 222 Seidman, Edward 380 Seiffge-Krenke, Ingrid 755, 760 Seitz, Hartmut 142, 146, 149, 587, 599, 681, 686, 691 Seitz, Rüdiger J. 800, 804 Seligman, Martin P. 372, 381 Seligmann, Martin E. 787, 790 Selting, Margret 644, 647, 650, 661, 728, 733 Selvini Palazzoli, Mara 339, 344 Senf, Wolfgang 777, 782 Senghaas-Knobloch, Eva 438, 448 Sergenian, Gail K. 486, 488 Shadish, William 368, 379 Shailor, Jonathan 366 Shank, Gary 273, 276 Shanon, Benny 802, 805 Sharkey, Siobhan 375, 381 Sharples, Anne 375, 381 Shaw, Ian 369, 381, 410, 415, 420 Shaw, Linda L. 470, 474 Shaw-Barnes, Kelly 214, 222 Sherif, Muzafer 269, 271, 276, 763, 767 Sheth, Jagdish 481, 489 Shimada, Shingo 121, 199, 208 Shirley, Caroline 397, 407 Shotter, John 108, 120, 130, 135 Shweder, Richard A. 203, 206, 208 Sichler, Ralph 23, 41, 50, 62, 64, 104, 105, 107, 677, 691, 825 Sieben, Anna 23, 210, 220, 391, 825 Siegel, Karolynn 39, 803, 805, 814 Silberer, Günter 487, 489 Silver, Christina 735, 748, 750, 803 Silverman, David 382, 394 Simmel, Georg 73, 78, 85, 553, 555 Simon, Herbert A. 488, 489, 521, 612 Simons, John 395, 407 Sinding, Christina 359, 365

854 Sines, Marilyn C. 264, 271, 272, 273, 277 Singer, Jerome E. 451, 455, 461 Sinha, Durganand 205, 08 Skånér, Ylva 482, 488 Skinner, Burrhus Frederic 15, 31, 450, 460 Skitka, Linda J. 326, 332 Sloterdijk, Peter 706 Sluka, Jeffrey A. 463, 475 Slunecko, Thomas 25, 439, 441, 442, 443, 444, 448, 627, 628, 629, 637, 638, 641, 686, 690, 825 Smagorinsky, Peter 482, 490 Smedslund, Jan 172, 181, 203 Smith, Dennis 82, 92 Smith, Greg W. 329, 331 Smith, Jonathan 20, 32, 59, 64, 242, 251, 723, 733, 756, 760 Smith, Linda B. 685, 691 Smith, Linda T. 348, 355 Snyder, Charles Richard 160, 164 Soeffner, Hans-Geord 50, 55, 64 Sommer, Gerd 377, 380, 787, 790 Sonntag, Michael 14, 30, 239, 775 Sørensen, Annemette 303, 312, 317 Sparkes, Andrew 811 Spencer, Liz 373, 381 Spering, Miriam 482, 483, 485, 486, 489 Spöhring, Walter 432, 435 Spradley, James P. 425, 435, 467, 475 Spranz-Fogasy, Thomas 652, 660 Spry, Tami 345, 357 Stach, Heike 638, 641 Städtler, Klaus 441, 446, 628, 640 Städtler, Thomas 494, 505 Stagl, Justin 452, 461 Stahlke, Iris 25, 538, 546, 547, 550, 825 Stahlmann, Michael 377, 381 Stainton-Rogers, Wendy 20, 32, 37, 49, 409, 420 Stake, Robert E. 238, 240, 242, 248, 251, 370, 381 Standen, Penny 124, 134 Staples, Clifford L. 802, 805 Starker, Ulrike von 770, 775 Stauber, Helena Y. 270, 277 Stäudel, Thea 477, 488 Stearns, Carol Z. 203, 208 Stearns, Peter N. 203, 208 Stebler, Rita 482, 486, 490 Stefer, Claus 369, 380, 726, 732, 738, 750 Stegie, Reiner 784, 789 Stegmüller, Wolfgang 61, 64

Personenregister Steigleder, Sandra 610, 613 Steinert, Heinz 762, 767 Steinke, Ines 29, 37, 48, 225, 237, 294, 300, 310, 318, 341, 344, 395, 396, 405, 407 Stelter, Reinhard 808, 809, 811, 812 Stemberger, Gerhard 104, 105 Stephens, Debra L. 487 Stephenson, William 524, 537 Stern, Clara 238, 251, 465, 708, 711, 722, 753, 760 Stern, Phyllis 615 Stern, William 15, 238, 251, 461, 465, 708, 711, 722, 760 Stewart, David W. 311, 318 Stewart, Fiona 31, 329, 330, 331 Steyaert, Chris 772, 774 Stiefel, Britta 314, 319 Stierle, Karl-Heinz 136, 140, 149 Stigler, James W. 206 Stiles, William B. 778, 782 Stippel, Dirk 563, 567 Stivers, Tanya 653, 658 Stockmann, Reinhard 369, 374, 381 Stokoe, Elisabeth H. 653, 657 Stone, Gregory P. 85, 93 Stone, Phillip J. 601, 609, 613 Storck, Joachim 785, 790 Stössel, Angelika 519, 523 Strang, Vicki R. 304, 319, 604, 762 Stratkötter, Andreas 244, 251 Straub, Jürgen 11, 16, 18, 23, 27, 32, 54, 56, 57, 59, 60, 61, 62, 64, 99, 106, 107, 108, 109, 113, 114, 115, 116, 117, 118, 119, 121, 122, 127, 131, 136, 138, 139, 140, 142, 143, 144, 145, 146, 148, 149, 150, 161, 164, 189, 195, 196, 198, 199, 200, 202, 203, 206, 208, 209, 452, 453, 460, 461, 569, 572, 573, 583, 584, 587, 589, 592, 596, 597, 599, 677, 681, 686, 691, 693, 706, 754, 756, 760, 784, 825 Strauß, Bernd 806, 811, 812 Strauss, Anselm L. 20, 66, 77, 86, 93, 225, 237, 244, 249, 304, 372, 379, 397, 406, 411, 415, 420, 462, 463, 473, 564, 578, 580, 611, 614, 615, 616, 617, 618, 619, 621, 622, 623, 624, 625, 626, 649, 659, 682, 690, 737, 744, 749, 755, 764, 766, 769, 775, 776, 782, 786, 787, 789 Streeck, Ulrich 656, 661, 776, 777, 779, 780, 782 Strehl, Reinhard 716, 717, 722 Strehmel, Petra 303, 613, 764, 767 Streib, Heinz 803, 805

Personenregister Strobl, Rainer 295, 302 Strodtholz, Petra 375, 380, 772, 773, 774 Stroebe, Wolfgang 20, 31 Strube, Gerhard 140, 150, 281, 289 Strübing, Jörg 47, 618, 626 Stuckrad, Kocku von 804 Stufflebeam, Daniel L. 373, 381 Stuhr, Ulrich 555, 562, 563, 567, 568, 777, 782 Šuber, Daniel 114, 121 Subrahmanyam, Kaveri 321, 332 Suchman, Lucy A. 770, 775 Suci, George J. 524, 537 Suddaby, Roy 624, 626 Sullivan, Gavin B. 18, 32 Sullivan, Sally 392, 394 Sullivan, William M. 371, 379 Sully, James 708, 722 Summala, Heikki 819, 820 Sundberg, Frederick 104, 106 Sundén, Hjalmar 802, 805 Super, Charles M. 204, 209 Sweeny, Arthur 436, 442, 448 Switalla, Bernd 724, 732 Symon, Gilliam 404, 406, 772, 775 Szabo, Vivian 304, 319 Szalacha, Laura A. 272, 277 Szeminska, Alina 258, 262 Taffertshofer, Andreas 375, 380, 772, 773, 774 Tahir, Marie 795, 797 Tajfel, Henri 653, 661, 763, 766 Tannen, Deborah 590, 600 Tannenbaum Percy H. 524, 537 Taris, Toon 290, 292, 293, 302 Taschwer, Klaus 36, 48 Tashakkori, Abbas 235, 237, 263, 264, 265, 266, 269, 271, 276, 277, 280, 285, 289, 719, 722 te Molder, Hedwig 655, 659, 661 Teddlie, Charles 263, 264, 265, 266, 269, 270, 276, 277, 280, 285, 289, 719, 722 Tedlock, Barbara 348, 357 Teipel, Dieter 810, 811 Temple, Bogusia 309, 319 Tennstädt, Kurt-Christian 521 Terhart, Ewald 398, 400, 407 Tesch-Römer, Clemens 785, 790 Tetlock, Philip E. 261, 262 Theunert, Helga 791, 798 Thiel, Thomas 754, 760 Thierau, Heike 369, 374, 381 Thimm, Caja 756, 760

855 Thomä, Helmut 305, 319 Thomae, Hans 16, 18, 30, 32, 139, 263, 277, 279, 290, 302, 303, 403, 406, 423, 424, 435, 569, 572, 583, 754, 755, 760 Thomann, Bruno 305, 318 Thomas, Alexander 196, 198, 209 Thomas, Kenneth R. 247, 249 Thomas, Stefan 24, 333, 338, 343, 450, 462, 472, 475, 825 Thomas, William I. 82, 93, 761, 767 Thomson, Rachel 290, 295, 300, 301, 302, 312, 319 Thorne, Sally 304, 306, 307, 314, 319 Thurn, Claudia 443, 448 Thurstone, Louis Leon 762, 767 Tietel, Erhard 386, 394, 546, 550 Tietje, Olaf 772, 775 Tietjens, Maike 806, 812 Tilemann, Friederike 538, 543, 549, 550 Tilley, Nicholas 378, 380 Tillmann, Lisa M. 346, 349, 351, 355, 357 Tillmann-Healy, Lisa M. 346, 349, 351, 355, 357 Tippelt, Rudolf 556, 568 Tiryakian, Edward A. 553, 564, 568 Titchener, Edward B. 491, 505 Titscher, Stephan 602, 613 Tjørnhøj-Thomsen, Tine 326, 331 Todd, Zazie 264, 273, 274, 765 Todres, Les 364, 365, 388, 394 Tölle, Marianne 244, 251 Tolman, Deborah L. 272, 277 Tololyan, Khachig 350, 357 Tomasi, Luigi 82, 93 Toth, Stephan 292, 301 Toyosaki Satoshi 349, 357 Trabasso, Tom 795, 797 Tracy, Karen 592, 594, 600 Trahar, Sheila 351, 357 Traxel, Werner 294, 303, 494, 505 Trénel, Matthias 543, 549 Trepte, Sabine 791, 798 Trinczek, Rainer 772, 775 Trojahner, Iris 519, 521 Trommsdorff, Gisela 206 Troyer, Lisa 761, 767 Trujillo, Nick 349, 357 Tschan, Franziska 108, 120 Tschuggnall, Karoline 587, 600, 764, 767 Tuchman, Gaye 793, 798 Tullis Owen, Jillian A. 351, 357 Tulving, Endel 281, 289

856 Turner, Elizabeth A. 263, 275, 684, 690 Turner, Victor 358, 366 Tuval-Mashiach, Rikva 588, 598 Tynes, Brendesha M. 327, 332 Tzavaras Catsambas, Tessi 368, 380 Ulich, Dieter 294, 303, 601, 613, 764, 767 Ulmer, Bernd 318, 792, 798 Unger, Hella von 335, 343, 344 Unger, Rhoda 212, 219, 222 Unz, Dagmar 791, 798 Valenzuela, Angela 346, 357 Valsiner, Jaan 14, 28, 96, 105, 186, 193, 194, 202, 203, 208, 256, 262, 629, 642, 754, 756, 758, 760 Van den Berg, Harry 304, 309, 310, 314, 319 Van der Veer, René 186, 193, 194, 754, 760 Van Langenhove, Luk 32, 135, 598, 666, 673 Van Maanen, John 349, 357, 773 Van Someren, Maarten W. 490 van Sommers, Peter 711, 722 Vande Berg, Leah 349, 357 Varela, Francesco 109, 122 Veenman, Marcel V.J. 486, 490 Verba, Sidney 227, 236 Vidich, Arthur 350, 357 Villers, Jürgen 17, 32 Vogd, Werner 639, 642, 788, 790 Vogel, Ralph 304, 317 Vogelgesang, Waldemar 793, 798 Volkelt, Hans 96, 106 Vollmers, Burkhard 254, 261, 262 Vollmert, Christian 608, 612 Vollrath, Mark 816, 820 Volmerg, Birgit 16, 17, 32, 44, 49, 438, 439, 442, 447, 448, 550, 542, 545, 764, 766 Volmerg, Ute 438, 439, 442, 447, 448, 550 Volpert, Christoph 192, 726, 733 von der Weth, Rüdiger 770, 775 von Wolffersdorf-Ehlert, Christian 456, 460 von Wyl, Agnes 597 Vopel, Klaus 542, 550 Vorderer, Peter 791, 795, 797 Voss, Bernd 726, 733 Vygotskij, Lev S. 108, 182, 183, 184, 185, 186, 187, 192, 194, 256, 482, 490, 760 Wachholz, Sylvia 562, 563, 568, 777, 782 Wadensjö, Cecilia 652, 661 Wadsworth, Yolanda 339, 340, 344 Waechter, Natialia 321, 332

Personenregister Waern, Yvonne 486, 490 Wagner, Angelika 481, 482, 490 Wagner, Franc 685, 691 Wagner, Gert 313, 319, 320 Wagner, Petra 181 Wagner, Rudi 157, 164 Wagner, W. 685 Wagner, Werner 696, 705 Wagner, Wolfgang 331, 691 Wagner-Willi, Monika 639, 642 Wahl, Diethelm 162, 163, 164, 165, 407, 490, 521, 522, 523 Walach, Harald 59, 64 Waldenfels, Bernhard 112, 114, 117, 118, 122 Waldmann, Michael R. 110, 111, 121 Waldschmidt, Anne 746, 749, 783, 786, 788, 790 Waletzky, Joshua 144, 149, 588, 598 Walkerdine, Valerie 133, 135, 665 Walter, Marc 777, 781 Walter, Ulla 282, 288, 770, 774 Wan, Chin-Sheng 794, 798 Wandersman, Abraham 368, 378, 379 Warner, W. Lloyd 65, 78 Waskul, Dennis 328, 332 Waszak, Cindy 264, 271, 272, 273, 277 Waters, Everett 455, 460, 461 Watson, John Broadus 451, 461, 790 Watson, Rod 653, 659 Watson, Tessa 323, 332 Watzlawick, Paul 525, 537 Watzlawik, Mike 428, 435, 755, 760 Wax, Rosalie 463, 475 Way, Niobe 270, 277 Webb, Rodman 279, 289, 409, 411, 414, 417, 418 Weber, Franz 158, 165 Weber, Kirsten 548, 550 Weber, Max 562, 568 Wegener, Claudia 11, 31, 792, 795, 797 Wehner, Theo 26, 105, 768, 770, 771, 773, 775, 825 Weidemann, Arne 109, 116, 122 Weidemann, Doris 109, 116, 122, 520, 521, 523 Weidenmann, Bernd 271, 276 Weidle, Renate 481, 482, 490 Weinert, Ansfried 771, 775 Weinert, Franz E. 140, 150 Weingarten, Elmar 16, 29 Weischedel, Wilhelm 383, 394 Weitkunat, Rolf 785, 790 Weitzman, Eben A. 734, 735, 750

Personenregister Welch, Sron 388, 394 Wellbrock, Rita 311, 318 Wellek, Albert 15, 32, 94 Weller, Vivian 443, 448 Wellman, Wyatt 325, 332 Welter-Enderlin, Rosemarie 788, 790 Welzer, Harald 26, 629, 761, 764, 766, 767, 785, 825 Wendt-Kleinberg, Walter 377, 381 Wenger, Etienne 191, 193, 770, 774 Wenglorz, Markus 239, 250, 289 Wengraf, Tom 424, 435, 573, 583 Wentura, Dirk 458, 459, 460 Werbik, Hans 16, 27, 59, 64, 107, 108, 122, 202 Wertheimer, Max 15, 94, 95, 96, 97, 99, 103, 106, 254, 260, 262, 333 Wertsch, James V. 183, 190, 194, 202 Wertz, Frederik F. 409, 418 Westhofen, Ralf 158, 163 Westmann, Rainer 252, 262 Wetherell, Margaret 129, 135, 314, 319, 644, 650, 653, 660, 661, 665, 674 White, B. Jack 269, 276, 463, 763, 767 White, Hayden 138, 141, 143, 150 Whyte, William Foote 461, 462, 469, 475, 767 Wichelhaus, Barbara 707, 711, 722 Wickler, Wolfgang 452, 461 Widdershoven, Guy A.M. 373, 375, 379 Widdicombe, Sue 592, 596, 653, 657, 661 Widmer, Thomas 369, 381 Wiedemann, Peter Michael 139, 150, 424, 435, 572, 583, 585, 600, 615, 620, 626 Wiggins, Dick 329, 330, 331 Wikström, Owe 799, 805 Wild, Bodo 441, 446, 628, 640 Wild, Klaus Peter 313, 319 Wilde, Gerald J.S. 817, 820 Wilhelm, Adalbert 249 Wilhem, Thorsten 490 Wilke, Stefanie 776, 782 Wilkinson, Sue 212, 216, 218, 219, 222, 443, 448 Williams, Dmitri 794, 798 Williams, Elizabeth N. 270, 277 Williams, Ethlyn A. 772, 775 Williams, Juanita 213, 222 Williamson, Kirsty 329, 330 Williamson, Paul 801, 805 Willig, Carla 20, 32, 37, 49, 130, 133, 135, 346, 356, 409, 420, 663, 666, 668, 672, 675 Willimczik, Klaus 810, 811, 812 Willis, Paul 87, 93, 437, 448

857 Wils, Elisabeth 443, 448 Wilson, Bruce L. 267, 268, 276 Wilson, Richard W. 736, 750 Wilson, Thomas P. 309, 319, 399, 407 Wilson, Timothy D. 459, 461 Wilson, Tomas Daniel 519, 522 Wilz, Gabriele 787, 790 Winch, Peter 116, 122 Winckelmann, Johannes 555, 568 Wink, Paul 803, 804 Winter, David G. 239, 251 Winter, Rainer 23, 79, 87, 91, 93, 109, 123, 125, 132, 135, 190, 215, 663, 665, 769, 792, 798, 825 Winterhoff-Spurk, Peter 791, 798 Wippert, Pia-Maria 809, 812 Witt, Harald 25, 66, 69, 76, 77, 78, 260, 334, 481, 490, 491, 499, 500, 501, 504, 505, 770, 775, 826 Witte, Stephen P. 482, 490 Wittel, Andreas 792, 793, 796 Wittgenstein, Ludwig 108, 125, 126, 135, 254, 644 Wittig, Monique 214, 222 Wittmann, Werner W. 304, 316, 374, 381 Witzel, Andreas 18, 23, 25, 32, 290, 295, 296, 298, 299, 300, 301, 302, 303, 304, 306, 310, 312, 315, 316, 318, 319, 425, 426, 435, 738, 750, 770, 774, 826 Woelfer, Claudia 426, 435 Wohlrab-Sahr, Monika 436, 438, 441, 448, 578, 583, 591, 599, 634, 636, 639, 641 Wolff, Stephan 11, 29, 394, 419, 538, 550 Wölfing, Will 482, 490 Wolpe, Joseph 359, 366 Wolter, Heidrun 713, 722 Wood, Julie T. 350, 357 Wooffitt, Robin 645, 653, 654, 657, 659, 661 Wortham, Stanton 589, 592, 600 Wortman, Paul M. 304, 316 Wottawa, Heinrich 369, 374, 381 Wright, Georg H. von 116, 122 Wright, Herbert F. 457, 460 Wright, Michael T. 335, 343 Wright, Talmadge 326, 332 Wulff, David M. 800, 801, 802, 805 Wundt, Wilhelm 14, 32, 66, 96, 185, 195, 253, 254, 262, 464, 491, 492, 493, 505, 553, 555, 767, 768 Würffel, Nicola 480, 490 Wutka, Bernhard 438, 447 Wyatt, Jonahan 350, 357

858 Wygotski, Lew S. 15, 32, 182, 185, 194, 195, 676, 754 Yang, Kuo-Shu 195, 205, 207 Yang, Shu Ching 480, 484, 490 Yardley, Lucy 20, 28, 37, 48, 409, 418 Yardley-Matwiejczuk, Krysia 538, 550 Yates, Lyn 299, 300, 303 Yin, Robert K. 238, 239, 244, 251 Yom, Miriam 482, 483, 490 Youngreen, Reef 761, 767 Zander, Michael 170, 181 Zaner, Richard M. 346, 357 Zaumseil, Manfred 465, 473

Personenregister Zeisel, Hans 65, 77, 278, 289, 415, 419, 450, 460, 465, 474, 553, 566, 763, 766, 769, 774 Zhu, Erping 795, 798 Ziegler, Annette 684, 691 Zielke, Barbara 43, 49, 109, 114, 122, 123, 127, 133, 134, 135, 190, 194, 590, 592, 596, 599, 600, 665, 675 Zilber, Tamar 588, 598 Ziman, John M. 227, 237 Zimbardo, Philip G. 255, 262, 382 Zinn, Jens 296, 301, 770, 774 Znaniecki, Florian 82, 93, 761, 767 Züll, Cornelia 735, 748 Zutavern, Michael 483, 488

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