Empirie der Offenen Kinder- und Jugendarbeit

Holger Schmidt (Hrsg.) Empirie der Offenen Kinder- und Jugendarbeit

Holger Schmidt (Hrsg.)

Empirie der Offenen Kinder- und Jugendarbeit

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1. Auflage 2011 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011 Lektorat: Stefanie Laux VS Verlag für Sozialwissenschaften ist eine Marke von Springer Fachmedien. Springer Fachmedien ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in Germany ISBN 978-3-531-17092-3

Inhalt

Einleitung.............................................................................................................. 7

I

Die empirischen Erkenntnisse zur Offenen Kinder- und Jugendarbeit

Holger Schmidt Zum Forschungsstand der Offenen Kinder- und Jugendarbeit. Eine Sekundäranalyse ......................................................................................... 13

II

Die empirischen Erkenntnisse zwischen theoretischen, normativen Ansprüchen und Praxisbezügen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit

Benedikt Sturzenhecker Demokratiebildung: Auftrag und Realität in der Offenen Kinderund Jugendarbeit ............................................................................................... 131 Titus Simon Aus der Gewalt Jugendlicher resultierende Konsequenzen für die Praxis der offenen Jugendarbeit................................................................................... 147 Ulrich Deinet Sozialraumorientierung zwischen Anspruch und Wirklichkeit ........................ 159 Ulrike Graff Genderperspektiven in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit. Erkenntnisse aus der Forschung für die Praxis und für die normativen Vorgaben der Disziplin ..................................................................................... 179 Michael May Offene Kinder- und Jugendarbeit als Bildung .................................................. 189

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Holger Schmidt Erkenntnisinteresse, Verwertung und Methodologie einer Kinderund Jugendarbeitsforschung

Albert Scherr Was misst und was nützt empirische Jugendarbeitsforschung? ........................ 203 Eric van Santen/Mike Seckinger Forschungsperspektiven auf und für die offene Jugendarbeit ........................... 217 Peter Cloos/Marc Schulz Forschende Zugänge zur Offenen Kinder- und Jugendarbeit. Methodologie und Methoden empirischer Forschung ...................................... 239 Jens Pothmann Möglichkeiten und Grenzen quantitativer Forschung. Vermessungen für die (Offene) Kinder- und Jugendarbeit am Beispiel der amtlichen Kinder- und Jugendhilfestatistik .................................. 269 Verzeichnis der Autorinnen und Autoren ......................................................... 287

Einleitung Holger Schmidt

Die Offene Kinder- und Jugendarbeit in Einrichtungen wie Jugendzentren, Jugendfreizeitstätten und ähnlichen gehört neben anderen Formen (beispielsweise Verbandlicher und Mobiler Jugendarbeit) zur Kinder- und Jugendarbeit und ist als sozialpädagogisches Handlungsfeld der Kinder- und Jugendhilfe zuzuordnen (vgl. Hafeneger/Schröder 2001). Die sozialpädagogische Forschung im Allgemeinen und zu speziellen Handlungsfeldern im Besonderen harrt nach wie vor einer systematischen Aufarbeitung, wie bereits von Flösser et al. (1998) vor zehn Jahren gefordert. Aktuell liegen erste Grundlagen im Feld der qualitativen Forschung vor (vgl. Bock/Miethe 2010), darin enthalten ist auch ein Überblick zu Studien in und um die Kinder- und Jugendarbeit (vgl. Thole 2010). Ebenso liegt mittlerweile eine thematisch fokussierte systematische Zusammenfassung zur Gewalt in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit vor (vgl. Schmidt 2009). Ein anderer Ansatz eines Studienüberblicks für den Zeitraum 1998 bis 2008 präsentiert vierzehn praxisrelevante Forschungen in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit (vgl. Buschmann 2009). Als nach wie vor dürftig erweist sich ein Teil der erarbeiteten Forschungsstände zu dem Handlungsfeld der Offenen Kinder- und Jugendarbeit, gleichwohl dies für empirische Studien obligatorisch ist. Entweder sind sie nicht existent oder unterliegen einem (verständlichen) Forschungspragmatismus und beschränken sich auf die den Arbeiten zugrunde liegenden Forschungsfragen bzw. -methoden. Folglich fehlt bis dato eine systematische Übersicht aller bisher durchgeführten Studien und deren Erkenntnisse zur Offenen Kinder- und Jugendarbeit. Dieses Defizit führte in der Vergangenheit häufig zu Irritationen und Reaktionen, insbesondere dann, wenn das Handlungsfeld periodisch auftretender Kritik von Außen, seitens der (Sozial)Politik oder fachfremder Disziplinen, ausgesetzt wurde (vgl. Schmidt 2009, Expertengruppe Offene Jugendarbeit 2009). Der Diskurs über Sinn und Zweck, Vor- und Nachteile, theoretische, methodische und empirische Weiterentwicklungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit wird bis dato folglich lediglich normativ, nicht jedoch empirisch begründet geführt (vgl. Thole 2010). Die Studienquantität wird in der Fachliteratur zumeist einhellig mindestens als mangelhaft oder sogar kaum vorhanden beschrieben (vgl. zum H. Schmidt (Hrsg.), Empirie der Offenen Kinder- und Jugendarbeit, DOI: 10.1007/978-3-531-92714-5_1, © VS Verlag für Sozialwissenschaften Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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Beispiel Flösser et al. 1998, Liebig 2005, Thole 2000 und aktuell Thole 2010). Dabei kann eine systematische Aufarbeitung vorliegender Studien schließlich (1) tatsächlich empirisch nachgewiesenes Wissen zur Offenen Kinder- und Jugendarbeit bündeln und damit Aussagen zur realen Forschungslage ermöglichen, (2) entsprechend Forschungslücken aber auch -stärken aufdecken, (3) einen Ausgangspunkt zukünftiger Empirie darstellen, (4) eine empirische Versachlichung des innerdisziplinären Diskurses zur Offenen Kinder- und Jugendarbeit anstoßen, (5) zu einem souveräneren Umgang mit Kritik am Handlungsfeld führen und (6) einen Diskurs über eben jene systematische und theoretische Einordnung der vorliegenden und zukünftigen Empirie anregen. Dieser Sammelband entwickelt von einer umfassenden Sekundäranalyse der empirischen Studien zur Offenen Kinder- und Jugendarbeit von den 1950er Jahren bis 2009 ausgehend eine Systematik der Studienergebnisse, unternimmt eine theoretische Einordnung, diskutiert das aktuelle Interesse an der Empirie, die Möglichkeiten und Grenzen der quantitativen und qualitativen Forschung sowie die Folgerungen für die Praxis des Handlungsfeldes. Im ersten Teil wird im Beitrag von Holger Schmidt eine grundlegende Systematisierung anhand einer Analyse der vorhandenen bisherigen Forschung zum Thema der Offenen Kinder- und Jugendarbeit vorgenommen. Die empirischen Erkenntnisse sind zunächst grob den Kategorien (1) Einrichtungen und Strukturen, (2) Besucherinnen und Besucher sowie (3) pädagogischen Interaktionen und Wirkungen zugeordnet, die wiederum thematisch feiner ausdifferenziert wurden. Ergänzt wird dieser Teil durch eine tabellarische, chronologisch geordnete Übersicht der verwendeten Studien. Für den zweiten Teil dieses Sammelbandes wurden fünf Autorinnen und Autoren vor die Aufgabe gestellt, die vorliegenden Erkenntnisse auf Relevanz zu ihren eigenen Schwerpunkthemen hin zu überprüfen und kommen zu spannenden Ergebnissen. Diese Autorinnen und Autoren vergleichen die Forschungserkenntnisse mit den derzeitigen disziplinären normativen Ansprüchen an die Offene Kinder- und Jugendarbeit. Müssen diese zukünftig relativiert, überdacht oder neu formuliert werden? Und welche Auswirkungen ergeben sich daraus für die Praxis des Handlungsfeldes? Benedikt Sturzenhecker schlägt in seinem Aufsatz zur Demokratiebildung neue und hochinteressante Wege vor, um Kinder und Jugendliche partizipieren zu lassen. Titus Simon wendet sich dem (immer wieder) aktuellen Thema der Gewalt in Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit und ihrem sozialpädagogischem Potenzial diesbezüglich zu. Die Bedeutung der Einrichtungen im Sozialraum, sowohl als Teil des Sozialraums der Besucherinnen und Besucher als auch hinsichtlich ihrer Wirkung hinein in den Raum werden von Ulrich Deinet betrachtet, der daraus resultierend die

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Handlungsanforderungen und -spielräume des Handlungsfeldes der Sozialen Arbeit überraschend erweitert. Ulrike Graff zerlegt die Empirie der Offenen Kinder- und Jugendarbeit hinsichtlich des Genderaspekts und geschlechtsspezifischer Pädagogik. Sie weist auf ein notwendiges Umdenken sowohl in den Forschungsansätzen als auch in der Praxis hin. Bildungsgelegenheiten und den Bildungsbegriff greift Michael May abschließend auf und zeigt, dass Theorie und Praxis durchaus gleichzeitig große Differenzen als auch Parallelitäten aufweisen können. Der dritte Teil dieser Veröffentlichung wendet sich zunächst dem sich ergebenden Nutzen aus der Forschung im Handlungsfeld der Offenen Kinder- und Jugendarbeit zu. Diese steht aufgrund der zunehmend kritischen finanziellen Situation der Kommunen und Länder mehr denn je auf dem Prüfstand. Empirische Erkenntnisse aus der Forschung werden, je nach politischer Wetterlage und Interessen, herangezogen, um das Handlungsfeld zu kritisieren oder zu legitimieren. Albert Scherr eröffnet vor diesem Hintergrund das Spannungsfeld zwischen jugendlichen Nutzerinnen und Nutzern, Disziplin, Fachkräften und Politik und fragt kritisch nach dem genuinen Interesse an der Forschung in diesem Handlungsfeld. Hierbei entwickelt er sich daraus ergebende Grenzen und methodologische Prämissen: Können wissenschaftliche Erkenntnisse politische Prozesse hinsichtlich der Offenen Kinder- und Jugendarbeit beeinflussen und zur Legitimierung oder Abschaffung dieser führen? Mike Seckinger und Eric van Santen verorten spezifische Forschungsinteressen zwischen den Polen der Grundlagenund angewandten Forschung einerseits und verwissenschaftlichter Politik sowie politisierter Wissenschaft andererseits. Auf der Grundlage der von Schmidt eingeführten Systematik entwickeln sie Forschungsperspektiven mit den jeweiligen methodischen Überlegungen. Überraschend zeigen sie zudem, welche ungewollten Nebenfolgen sozialpädagogische Forschung für die Offene Kinder- und Jugendarbeit haben kann. Was Kinder- und Jugendarbeitsforschung ist, welche Bedingungen eine genuine Forschung aus der Disziplin in diesem Handlungsfeld erfüllen muss, macht zur Beantwortung eine theoretische Betrachtung der vorliegenden empirischen Methoden notwendig. Peter Cloos und Marc Schulz entwickeln aus der eingangs vorgenommenen Sekundäranalyse (vgl. Schmidt in diesem Band) die theoretische Grundlage einer genuinen sozialpädagogischen Kinder- und Jugendarbeitsforschung und deren unterschiedlichen Forschungsperspektiven und -konzepte unter besonderer Berücksichtigung qualitativer, rekonstruktiver Forschungsmethoden. Grenzen und Möglichkeiten einer quantitativen Kinder- und Jugendarbeitsforschung im heterogenen Feld der Kinder- und Jugendarbeit im Allgemeinen und der Offenen Kinder- und Jugendarbeit im Besonderen, aufgezeigt von Jens Pothmann, schließen die methodologischen Überlegungen an dieser Stelle

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zunächst ab. Deutlich zeigt der Autor, dass die methodische Entwicklung zur quantitativen Forschung eine längst überfällige (Weiter)Entwicklung der Theorie der Kinder- und Jugendarbeit benötigt. Der vorliegende Sammelband stellt einen notwendigen Ausgangspunkt zur theoretischen und systematischen Fundierung einer Kinder- und Jugendarbeitsforschung dar. Gleichzeitig treten nun jedoch nach wie vor existierende Lücken in diesem Fundament deutlicher zu Tage. Für die Zukunft stehen ähnliche Grundlagen für weitere Handlungsfelder der Offenen Kinder- und Jugendarbeit, etwa der Mobilen Jugendarbeit, Abenteuerspielplätzen oder weiteren Ausdifferenzierungen des Feldes, ebenso wie für die verbandlich organisierte Kinder- und Jugendarbeit an. Weiterhin ist sicherzustellen, dass zukünftige Forschung nicht wie bislang schwer zugänglich oder gar nicht veröffentlicht wird, was insbesondere auf angewandte Forschung und Evaluationen zutrifft. Als ideal würden sich diesbezüglich regelmäßige Veröffentlichungen erweisen, die sowohl Forschungsergebnisse weiterhin bündeln als auch sozialpädagogische Theoriebildung vorantreiben und eine Forschungsmethodologie entwickeln, um das Forschungsfeld der Sozialen Arbeit zu fundieren.

Literatur Bock, K., Miethe, I. (Hrsg.) (2010): Handbuch qualitative Methoden in der Sozialen Arbeit. Leverkusen. Buschmann, M. (2009): Das Wissen zur Kinder- und Jugendarbeit. Die empirische Forschung 1998-2008. Ein kommentierter Überblick für die Praxis. Neuss. Expertengruppe Offene Jugendarbeit (2009): Jugendhäuser als Verstärker von Gewalt? Kritische Anmerkungen zu einer Studie von Christian Pfeiffer. In: Deutsche Jugend Jg. 57, Heft 1. S. 7-15. Flösser, G., Otto, H.-U., Rauschenbach, T., Thole, W. (1998): Jugendhilfeforschung. Beobachtungen zu einer wenig beachteten Forschungslandschaft. In: Rauschenbach, T., Thole, W. (Hrsg.): Sozialpädagogische Forschung. Gegenstand und Funktionen, Bereiche und Methoden. Weinheim. S. 225-261. Hafeneger, B., Schröder, A. (2001): Jugendarbeit. In: Otto, H.-U., Thiersch, H. (Hrsg.): Handbuch Sozialarbeit, Sozialpädagogik. Neuwied. S. 840-850. Liebig, R. (2005): Die Offene Kinder- und Jugendarbeit in Nordrhein-Westfalen. Befunde der zweiten Strukturdatenerhebung zum Berichtsjahr 2002. Düsseldorf. Schmidt, H. (2009): Gewalt im Kontext der Offenen Kinder- und Jugendarbeit. In: Neue Praxis Jg. 39, Heft 3. S. 280-292. Thole, W. (2000): Kinder- und Jugendarbeit. Eine Einführung. Weinheim. Thole, W. (2010): Kinder- und Jugendarbeit. In: Bock, K., Miethe, I. (Hrsg.): Handbuch qualitative Methoden in der Sozialen Arbeit. Leverkusen. S. 457–465.

I

Die empirischen Erkenntnisse zur Offenen Kinder- und Jugendarbeit

Zum Forschungsstand der Offenen Kinder- und Jugendarbeit Eine Sekundäranalyse Holger Schmidt

Einleitung Beschäftigt man sich mit der Offenen Kinder- und Jugendarbeit stellt man fest, dass eine längst überfällige systematische Übersicht relevanter Forschung zu diesem Arbeitsfeld noch aussteht. Zwar bestehen seit 2009 zwei erste Ansätze einer solchen Systematisierung (vgl. Thole 2010, Buschmann 2009), diese beschränken sich entweder auf Studien mit qualitativem Forschungsdesign oder auf eine Auswahl aus einem bestimmten Zeitraum. Zum Zwecke eines möglichst umfassenden Überblicks empirischer Erkenntnisse wurden vom Autor über 100 Studien bzw. Veröffentlichungen gesichtet, die dezidiert die Offene Kinder- und Jugendarbeit seit den 1950er Jahren bis 2009 erforschten, dazu weitere empirische Arbeiten, die Fragestellungen in unterschiedlichen Kontexten bearbeiteten (z.B. allgemeine Jugendforschung, ethnografische Studien über jugendliche Gruppierungen etc.) und dabei vereinzelte Ergebnisse in Bezug zur Offenen Kinder- und Jugendarbeit produzierten. Die hohe Zahl der für die vorliegende Analyse aufgefundenen Forschungsarbeiten ist überraschend aufgrund einer nahezu einhelligen Meinung innerhalb der Sozialen Arbeit, dass über das Handlungsfeld der Offenen Kinder- und Jugendarbeit bisher wenig geforscht wurde (vgl. Flösser et al. 1998, Liebig 2005, Thole 2000 und 2010). Eine übersichtliche Präsentation dieser Forschungsergebnisse ist auch insofern notwendig, da eine nicht unbeträchtliche Zahl der verwendeten Studien lediglich als Graue Literatur vorliegt und zum Teil nur eine lokale Verwendung fand. Ebenso ist auf Unterschiede in Bezug auf Qualität der Forschungsmethoden, Erhebungszeitraum und Alter der Studien hinzuweisen, die eine entsprechend vorsichtige Interpretation gebieten und für sich allein betrachtet selten eine allgemeine Gültigkeit in Anspruch nehmen können. Folglich beschränken sich die meisten der hier verwendeten Studien auf Aussagen aus einem sehr stark lokal beschränkten Radius (z.T. wird lediglich eine einzelne Einrichtung untersucht) oder auf ein selektives PersonenH. Schmidt (Hrsg.), Empirie der Offenen Kinder- und Jugendarbeit, DOI: 10.1007/978-3-531-92714-5_2, © VS Verlag für Sozialwissenschaften Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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sample, repräsentative Ergebnisse sind dagegen selten vorzufinden. Dieser Beitrag erhebt nicht den Anspruch auf Vollständigkeit der erfassten empirischen Arbeiten zur Offenen Kinder- und Jugendarbeit. Um den aktuellen Erkenntnisstand aus den analysierten Studien seit den 1950er Jahren zu systematisieren, erscheint eine sequentielle, studienweise Zusammenfassung, auch aufgrund der hohen Zahl an Studien, als wenig übersichtlich. Daher wurde die Vielzahl der einzelnen Studienergebnisse inhaltlich aus ihrem Kontext herausgelöst und wie folgt kategorisiert: 1. Einrichtungen und Fachkräfte, 2. Besucher/innen sowie 3. pädagogische Interaktion. Diese Systematisierung ergab sich aus den aufgefundenen Ergebnissen und Erkenntnisinteressen der bestehenden Studien sowie der theoretischen Fachliteratur (vgl. zum Beispiel die Aufteilung in Deinet/Sturzenhecker 2005), zu einer ähnlichen Kategorisierung gelangt Thole (2010). Erkenntnisse in Bezug auf die Einrichtungen und Fachkräfte liefern Daten zu deren Strukturen und Entwicklungen (quantitative Erfassung der Einrichtungsanzahl, der Mitarbeiter/innen, Ehrenamtliche, Träger und inhaltliche Angebote), also des durch die Offene Kinder- und Jugendarbeit vorgehaltenen Angebots für Kinder und Jugendliche. Demgegenüber stehen Adressaten/innen als potentielle oder tatsächliche Besucher/innen (soziodemografische Daten, Nutzung, Erwartung an und Beurteilung der Einrichtungen). Die Betrachtung der pädagogischen Interaktion bildet als dritter, zentraler Schwerpunkt der Befunde quasi die Schnittmenge zwischen dem Angebot der Offenen Kinder- und Jugendarbeit und den Nutzern/innen und vermittelt Eindrücke über die pädagogische Arbeit und deren Wirkungen. Diese Gliederung bietet die Möglichkeit, gezielt die empirischen Erkenntnisse zu einem Thema zu sichten. Insofern ist der Artikel geeignet, durch einen Zugriff auf vorhandenes Wissen Ausgangspunkte für aktuelle Projekte in Praxis und Forschung aufzufinden oder Forschungslücken zu lokalisieren. Abschließend werden in einer tabellarischen Übersicht chronologisch geordnet die Studien mit Schwerpunkt auf die Offene Kinder- und Jugendarbeit mit ihrem Studiengegenstand (Fragestellung) und ihrer Methode dargestellt (siehe Tabelle 2). Durch diesen Überblick über Größe und Art der Samples, der Lokalisation und damit auch der Aussagekraft der Studien kann mit Hinsicht auf die Lesbarkeit im Textverlauf auf diese Hinweise sowie ihre ständige Wiederholung verzichtet werden. Studienübersicht Gegenstand des Interesses dieses Textes ist die Offene Kinder- und Jugendarbeit in Jugendzentren oder ähnlich genannten Einrichtungen (Jugendfreizeitheime, städte, Häuser der Offenen Tür, - der Jugend etc.) in klarer Abgrenzung von anderen Angeboten der Kinder- und Jugendarbeit (z.B. Jugendverbandsarbeit, mobile und aufsuchende Jugendarbeit etc.). Charakteristisch für die Offene Kinder-

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und Jugendarbeit sind Einrichtungen, die neben inhaltlichen Angeboten (AGs, Kurse oder Fahrten) einen Offenen Treff in Form eines Jugendcafés oder ähnlich betitelt vorhalten, welcher grundsätzlich für alle Kinder und Jugendlichen offen zugänglich sein soll. Weitere Formen, die unter dem Titel der Offenen Kinderund Jugendarbeit firmieren, wie mobile und aufsuchende Jugendarbeit, Bauwagen und Abenteuerspielplätze, werden in diesem Artikel nicht berücksichtigt und müssten gesondert betrachtet werden. Diverse existierende Studien, die diese verschiedenen Arten der Kinder- und Jugendarbeit (inkl. Verbandlicher Kinderund Jugendarbeit) untersuchen, ihre Ergebnisse jedoch nicht differenziert genug darstellen, um Aussagen speziell für die Offene Kinder- und Jugendarbeit zutreffend tätigen zu können, wurden für diese Arbeit nicht oder mit entsprechendem Vorbehalt verwendet (z.B. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin 2005, Hahn 2004, Nickolai/Schwab 2004, Schwab 2006, Bimschas/Schröder 2003, Sturzenhecker 1998, Bott 1974, Beck et al. 1982, Schirra-Weirich 1994, Stadt Gelsenkirchen 1985, in weiten Teilen auch van Santen et al. 2003, Seckinger et al. 1998, Gawlik et al. 1995). Ebenfalls wurden Studien über Nachbarschaftsheime (z.B. Oestrich 1965) aus den Betrachtungen dieses Artikels ausgeklammert, da diese Offene Kinder- und Jugendarbeit lediglich marginal leisten. Studien zur Offenen Kinder- und Jugendarbeit haben eine nahezu ebenso lange Historie wie die Einrichtungen selber, wenn die GYA (German Youth Activities) als Beginn dieser Arbeit zugrunde gelegt werden, so datieren die ersten empirischen Erhebungen in den 1950er Jahren. Die erste bundesweite Studie zur Offenen Kinder- und Jugendarbeit führte in dieser Zeit die Arbeitsgemeinschaft für Jugendpflege und Jugendfürsorge (1955) mit dem Ziel durch, die Wirkungsweise, Zielsetzung und Umfang der geleisteten Offenen Kinder- und Jugendarbeit abzubilden. Die aus den 1970er Jahren stammende Studie von Grauer (1973) und Lüdtke (1972) ist die zweite bundesweite repräsentative Studie über Offene Kinder- und Jugendarbeit in Jugendzentren. Diese zunächst explorativ angelegte Studie bietet eine Gesamtübersicht zum Stand der Offenen Kinder- und Jugendarbeit zur damaligen Zeit. Leider besitzen deren Daten heute wenig Erkenntniswert, da eine vergleichbare Studie nicht mehr durchgeführt wurde und somit keine Längsschnittauswertung vorliegt. Dennoch lassen sich einzelne Punkte der damaligen Studie mit Ergebnissen aktueller, lokaler Studien verknüpfen. Die Studie liefert Material zur damaligen Struktur der Jugendzentren, den Mitarbeitern/innen, den Besuchern/innen, den Eltern bzw. der Elternarbeit sowie der Wirkung Offener Kinder- und Jugendarbeit. Die dritte bundesweite Studie zur Kinder- und Jugendarbeit stammt von Gaiser/Rathgeber (1979) und liefert Übersichtsdaten über die quantitative Ausstattung der öffentlichen Kinder- und Jugendarbeit in Hinsicht auf das Personal, Einrichtungstyp, Trägerschaft und regionale Voraussetzungen. Die Daten sind

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ebenfalls eher unter historischer Perspektive interessant bzw. fließen die Erkenntnisse in Bezug zur professionellen und quantitativen Entwicklung hinsichtlich der Einrichtungen und der Mitarbeiter/innen in statistische Auswertungen neueren Datums mit ein. Die einzigen aktuelleren Daten, die bundesweit erhoben und speziell für die Offene Kinder- und Jugendarbeit ausgewertet werden können, sind die der Kinder- und Jugendhilfestatistik (vgl. Pothmann 2008a und 2008b, Thole/Pothmann 2006, Thole 2006, Pothmann/Züchner 2002, Thole 1995) sowie eine kleinere Studie zur Alkoholprävention in der Offenen Jugendarbeit aus den 1990er Jahren (vgl. Ostbomk-Fischer 1995, Hubweber 1995). Es bestehen eine Reihe zumeist lokaler und deskriptiver Erhebungen über die Kinder- und Jugendarbeit, die sich alleinstehend als wenig erkenntnisreich, insbesondere außerhalb des lokalen Bereichs, erweisen (vgl. Assemann et al. O.J., Gernert at al. 1990, Simon/Wieland 1987, Klose 1986, Erl 1968, Stadtjugendausschuß e.V. Karlsruhe o.J., Blinkert/Höfflin 1995, Düwel et al. 1982, Landeshaupstadt München 1985 und 2002, Achten/Hubweber 1981, 1982 und 1986, Hubweber 1990, Blinkert et al. 2003, LAG Kath. OKJA 2003, 2004, 2006, 2007, 2008, Olk et al. 2003, Krisam/Tegethoff 1977, Redaktion „Diskuss“ 1974, Hartung 2005, Wolf et al. 1990, Hoehn/Warlich 1977, Witte 1988a und 1988b, Gernert 1988, Werner 1972, Lüke 1985, Collmer 1992, Stadt Gelsenkirchen 1985). Andere sind aufgrund ihres Alters für die Gegenwart wenig aussagekräftig und machen allenfalls Entwicklungslinien der Offenen Kinder- und Jugendarbeit nachvollziehbar (z.B. Rosenwald 1969, Kösel 1964). Als Bausteine eines Mosaiks bieten diese Studien jedoch die Möglichkeit, ein Gesamtbild zu erstellen und aktuelle Daten, insbesondere bezüglich der Besucher/innen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit, zu deuten. Weitere Veröffentlichungen mit ethnografischem Charakter besitzen eher den Stil eines Erfahrungsberichts einschließlich persönlicher Reflexionen und sind weniger im Sinne einer empirischen Studie zu verstehen (z.B. Rössner 1962, Gebhard/Nahrstedt 1963, Autorenkollektiv 1973, Kraußlach et al. 1976, Aly 1977, Maas et al. 1977, Bienewald et al. 1978, Roth 1978a und 1978b, Hoppe et al. 1979, Kersten 1982, Wortmann/Berg 1983, vgl. dazu auch Becker et al. 1984: 16 und 22). Aktuelle ethnografische Studien hingegen liefern fundierte Aussagen aufgrund eines nachvollziehbaren forschungsmethodologischen Ansatzes, insbesondere bezüglich der bis dahin wenig erforschten Interaktion zwischen Mitarbeiter/innen und Besucher/innen (z.B. Cloos et al. 2007, Rose/Schulz 2007, Müller et al. 2005a). Interessante Ergebnisse liefern weiterhin Studien, die nicht auf Jugendzentren fokussiert sind, sondern ihre Aufmerksamkeit häufig auf Gruppierungen von Jugendlichen lenken, die sich jedoch zeitweise in Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit aufhalten (z.B. Albrecht et al. 2007, Möller/Schumacher 2007a und 2007b, Thole 1991, Pöge 2007, Tertilt 1996, zu Schulkoope-

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rationen Behr-Heintze/Lipski 2005) oder Large Scale Surveys, die sich mit den Themen Jugend, Kinder oder dem Freiwilligen Engagement beschäftigen (z.B. diverse Shell-Studien, World Vision Deutschland 2007, Picot 2001, Zinecker et al. 2002). Auch historisch angelegte Studien über die Entwicklung der Offenen Kinder- und Jugendarbeit auf lokaler Ebene existieren (z.B. Fehrlen/Schubert 1998), beinhalten für einen aktuellen Forschungsstand jedoch wenig erkenntnisreiche Anknüpfungspunkte. Insgesamt beruhen die Studien auf einer bunten Mixtur quantitativer und qualitativer Forschungsmethoden, häufig auch in Verbindung miteinander. Quantitative Methoden sind vorzugsweise in lokal begrenzten Studien angewandt worden, insbesondere wenn diese zur Verwendung der Jugendhilfeplanung oder Evaluation der bestehenden Jugendarbeit erstellt wurden. Ethnografische Studien neuerer Zeit (z.B. Cloos et al. 2007) scheinen dagegen hochinteressante Befunde zur pädagogischen Interaktionen zwischen Professionellen und Adressaten/innen hervorzubringen. Der unterschiedlichen Qualität der Forschungsdesigns wurde bei der Zusammenfassung insofern Rechnung getragen, als dass Erkenntnisse aus forschungsmethodisch wenig beschriebenen, reflektierten oder abgesicherten Studien lediglich ergänzend zu fundierteren Ergebnissen hinzugezogen wurden.

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Einrichtungen und Strukturen

Einrichtungen und Träger Über die quantitative Verbreitung der Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit bieten die Auswertungen der Kinder- und Jugendhilfestatistik genaue deskriptive bundesweite Daten, die auch für einzelne Bundesländer aufgeschlüsselt werden können und entsprechende Vergleichsmöglichkeiten bieten. Für die Zeit von 1974 bis 1991 konstatiert Thole (1995) zunächst einen starken Rückgang der Einrichtungsanzahl laut Kinder- und Jugendhilfestatistik von 7594 (1974) auf 2265 (1982) mit anschließendem Anstieg auf 4215 (1990) in der alten Bundesrepublik. Im Jahr 1991 betrug die Gesamtzahl inkl. der neuen Bundesländer 4527 Einrichtungen. Die Anzahl der gesamten Einrichtungen der Kinderund Jugendhilfe, von denen 46% der Offenen Kinder- und Jugendarbeit zuzurechnen sind, stieg in der Bundesrepublik auf 17.920 bis zum Jahre 1998, anschließend sank die Zahl bis 2002 auf 17.372 (-3%). Bis zum Jahre 2006 blieb die Zahl der Einrichtungen konstant zwischen 17.000 und 18.000. Ein ähnliches Bild zeichnen die finanziellen Aufwendungen der öffentlichen Hand an Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit. Bis Ende der 1990er Jahre war ein steigendes Budget zu verzeichnen, anschließend bestenfalls eine Konsolidierung

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der Ausgaben, möglicherweise sogar ein Rückgang, insbesondere in Anbetracht einer pro Kopf Berechnung (vgl. Thole/Pothmann 2005b, Pothmann 2008a und 2008b, Thole/Pothmann 2006, Liebig 2006, van Santen et al. 2003). Die Tatsache, dass die Anzahl der Einrichtungen trotz reduzierter Ausgaben weitestgehend konstant bei gleichzeitiger Reduzierung des Stellenvolumens blieb (siehe dazu die Auswertungen zum Personal weiter unten) ist mit der vermehrten Entstehung sogenannter Jugendräume und –heime zu begründen, die ohne hauptamtliches Personal strukturiert sind. Ein Anstieg solcher Einrichtungen um bundesweit 30%, in Bayern sogar um 89% (auf knapp 2.700), ist bei einem Rückgang der Einrichtungen mit hauptamtlichen Personal um 28% im Osten und 3% im Westen zu verzeichnen (vgl. Pothmann 2008b). Die Zahl der selbstorganisierten Jugendzentren beruhend auf der Jugendzentrumsbewegung der 1970er Jahre wurde 1980 mit 1.500 selbstorganisierten Jugendzentren verbunden in ca. 40 regionalen Zusammenschlüssen angegeben (vgl. Sander 1980). Aktuelle Daten über den Bestand selbstveralteter Jugendzentren liegen bislang nicht vor. Einen Überblick über die Einrichtungsdichte sowie einen Ost-West Vergleich für das Ende der 1990er Jahre ermöglichen die Auswertungen von van Santen et al. (2003). Pro 100.000 Kinder und Jugendliche im Alter zwischen 10 und 25 Jahren bestanden 58,1 Einrichtungen mit hauptamtlichen Personal im gesamten Bereich Deutschlands (im Westen 48,8, im Osten 91) und 42 Jugendräume ohne hauptamtlichem Personal (43 im Westen und 38,5 im Osten). Für die östlichen Bundesländer ist dabei für die Landkreise eine hohe Dichte an Einrichtungen zu verzeichnen, höher als in den Städten, in den westlichen Bundesländern ist das Verhältnis umgekehrt. Allerdings ist die Anzahl der Mitarbeiter/innen pro Einrichtung in den Landkreisen geringer gegenüber den städtischen Einrichtungen.1 Gawlik et al. (1995) berechneten den Anteil der Ausgaben für Kinder- und Jugendarbeit in Bezug zum gesamten Kinder- und Jugendhilfeetat: 3% in Ost1 Ältere Daten zum Vergleich, speziell für Ostdeutschland, siehe Gawlik et al. (1995). Aussagen über regionale Einrichtungszahlen und deren Entwicklung dokumentieren die jährlichen Auswertungen der Kath. LAG HOT NRW (vgl. Hubweber 2001) bzw. LAG Kath. OKJA NRW (2003, 2004, 2006, 2007, 2008) für die katholischen Einrichtungen des Landes Nordrhein-Westfalen sowie Fehrlen/Koss (2003) für Baden-Württemberg. Durch die Erhebungen der Kath. LAG HOT NRW kann die Entwicklung der Einrichtungszahlen Offener Kinder- und Jugendarbeit in katholischer Trägerschaft in NRW von 1970 bis 2000 nachvollzogen werden: eine Steigerung von insgesamt 26%, wobei die Zahl der Teiloffenen Türen (TOT) sich fast halbierte, Kleine Offene Türen (KOT) und Offene Türen (OTs) entsprechend zugelegt haben. Weitere Daten für die Zeit nach 2000 liefern die jährlichen Erhebungen der LAG Kath. OKJA NRW (2003, 2004, 2006, 2007, 2008). In Baden-Württemberg konnte ebenfalls ein Zuwachs an Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit während der 1990er Jahre festgestellt werden (vgl. Fehrlen/Koss 2003). Ältere Daten für NRW stellt der Minister für Arbeit, Gesundheit und Soziales des Landes Nordrhein-Westfalen (1982) vor.

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deutschland, 9% in Westdeutschland. Im Osten wurden davon 32% für freie Träger ausgegeben, im Westen 58%. Eine Differenzierung der Ausgaben für Offene oder Verbandliche Kinder- und Jugendarbeit liegt in dieser Auswertung jedoch nicht vor.2 Das Finanzbudget für die Offene Kinder- und Jugendarbeit in NRW zeigt einen deutlichen Unterschied der Pro-Kopf Ausgaben der Jugendamtstypen für das Handlungsfeld (vgl. Liebig 2006). Während die Jugendämter der Großstädte ca. 74 Euro pro Person zwischen 6 und 26 Jahren ausgeben, sind es in Mittelstädten 54, in Kleinstädten 48 und bei den Kreisjugendämtern 37 Euro. Von 2002 auf 2004 sind die Ausgaben in Groß- und Mittelstädten um ca. 6 Euro zurückgegangen, in Kleinstädten sind sie gleich geblieben, bei Kreisjugendämtern um ca. zwei Euro gestiegen. Eine Aufschlüsselung bundesweiter Trägerstrukturen zeigt folgende Verteilung (vgl. van Santen et al. 2003): 41% Öffentliche (37% Ost, 43% West), 17% Jugendverbände und –ringe (13%/19%), 12% Wohlfahrtsverbände (21%/6%), 7% Initiativen (7%/6%), 6% Selbstverwaltung (9%/4%) und 19% konfessionelle Träger (14%/22%).3 Heruntergebrochen auf regional begrenztere Trägerstrukturen liegen Zahlen aus NRW und Baden-Württemberg und exemplarisch für den lokalen Raum aus Dortmund vor. In NRW sind 71% der Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit in freier Trägerschaft und 29% in kommunaler (vgl. Liebig 2006 und 2005). In Baden-Württemberg sind in kreisangehörigen Kommunen 45% der Einrichtungen unter kommunaler Trägerschaft, in Stadtkreisen 15% (vgl. Fehrlen/Koss 2003). In Dortmund setzt sich die trägerplural organisierte Kinder- und Jugendarbeit in Einrichtungen aus insgesamt 45 verschiedenen Trägern zusammen, von denen 39 jeweils lediglich eine Einrichtung betreiben (vgl. Rauschenbach et al. 2000). Dies verdeutlicht, dass Offene Kinderund Jugendarbeit insbesondere in Großstädten zu einem erheblichen Maße nicht nur kommunal und von überregionalen Verbänden betrieben wird, sondern sich aus vielen lokalen Trägern zusammensetzt. Zusammengefasst erscheint die Anzahl der Einrichtungen derzeit konstant auf chronologisch betrachtet relativ hohem Niveau, unter finanziellen und personellen Gesichtspunkten gesehen jedoch zunehmend spärlicher ausgestattet. Die zunehmende Zahl an Jugendräumen ohne (hauptamtliches) Personal lässt vermuten, dass im personellen Bereich die Offene Kinder- und Jugendarbeit ausgedünnt wird. Dies wird im Folgenden weiter ausgeführt. Gleichzeitig scheinen die finanziellen Ressourcen eingefroren zu werden, in Anbetracht einer stetigen In2 Einen Überblick über die Pro-Kopf Ausgaben für Kinder- und Jugendarbeit in den einzelnen Bundesländern sowie die Relation zur Personalstruktur bietet Thole (2006) aufgrund der Auswertungen der Kinder- und Jugendhilfestatistik. 3 Für einen Vergleich mit den vorherigen Erhebungen vgl. Seckinger et al. 1998 und Gawlik et al. 1995.

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flation stehen de facto weniger Finanzen für die Offene Kinder- und Jugendarbeit zur Verfügung, wobei ländliche Gebiete noch einmal zusätzlich benachteiligt erscheinen. Die daraus resultierenden möglichen Unterschiede der pädagogischen Ausgestaltung des Handlungsfeldes stellen derzeit noch eine Forschungslücke dar. Zukünftige Forschung im Bereich der Offenen Kinder- und Jugendarbeit bieten folglich gleich mehrere Ansatzpunkte ausgelöst durch strukturelle Veränderungen in Bezug auf Finanzierung sowie der Personalentwicklung. Welche Entwicklungen ergeben sich für die Offene Kinder- und Jugendarbeit, insbesondere für die sozialpädagogische Arbeit, und kann die Ausdünnung an Personal oder die Einrichtung von Jugendräumen, nahezu gänzlich ohne hauptamtliche pädagogische Mitarbeiter/innen, schon als Deprofessionalisierung gedeutet werden? Öffnungszeiten Die Öffnungszeiten der Jugendzentren sind sehr individuell geregelt, insbesondere die Wochenenden gehören nur bei einem Teil der Einrichtungen zu den Regelöffnungstagen. Zudem werden die regelmäßigen Öffnungszeiten im Zuge spezieller Veranstaltungen (z.B. Konzerte, Partys, Disco, Tages- und Wochenendfahrten) unregelmäßig erweitert. Die Schließung zwischen 20.00 und 22.00 Uhr wird schon in älteren Studien zur Offenen Kinder- und Jugendarbeit als nicht jugendtypisch kritisiert (vgl. z.B. Erl 1968). Die Ergebnisse von Grauer (1973) weisen bundesweit noch eine ganzjährige Öffnungszeit an sieben Tagen in der Woche von ca. 12,5 % der Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit auf. 66,9% der Einrichtungen hatten nachmittags und abends bis 22.00 Uhr geöffnet. Aktuelle Daten lassen sich lediglich lokalen und überregionalen Studien entnehmen. Von den insgesamt 2.320 Häusern in NRW gehören 1.090 in die Kategorie der „kleinen Häuser“ mit unter 20 Stunden wöchentlicher Öffnungszeit. 26,7% der Einrichtungen haben eine Öffnungszeit von über 30 Stunden in der Woche. 28,8% der Einrichtungen sind regelmäßig auch an Wochenenden geöffnet (vgl. Liebig 2006 und 2005). Von den katholischen Einrichtungen in NRW haben ca. 20% samstags (leichter prozentualer Anstieg zwischen 2003 und 2008) und ca. 15% sonntags geöffnet. Festzustellen ist jedoch ein Rückgang der Gesamtöffnungszeiten seit 1991 bis 2002 (vgl. LAG Kath. OKJA NRW 2003, 2004, 2006, 2007, 2008). In Baden-Württemberg sind jeweils ein Drittel der Einrichtungen täglich 34, 5-6 oder 7-8 Stunden geöffnet. Häuser mit ehrenamtlicher Besetzung haben häufig an der Wochenenden Öffnungszeiten, Einrichtungen mit hauptamtlicher Besetzung sind dagegen geschlossen (vgl. Fehrlen/Koss 2003). Das lokale Beispiel Dortmund zeigt, dass die Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit in der Regel von Montags bis Freitags geöffnet sind.

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Bis zu 25% der Einrichtungen bieten auch samstags Öffnungszeiten an, sonntags lediglich bis zu 5%. Die täglichen Öffnungszeiten liegen im Kern zwischen 15.00 und 18.00 Uhr. Frühester Beginn ist 10.00 Uhr, ab 21.00 Uhr sind ca. 75% der Einrichtungen geschlossen, ab 22.00 Uhr nahezu alle. Außergewöhnliche Öffnungszeiten (samstags oder nach 20.00 Uhr) werden vorwiegend von öffentlichen Trägern angeboten. Die Öffnungszeiten, die sich nur bedingt an der realen Freizeit von Jugendlichen orientieren, hängen möglicherweise mit der in Dortmund vorhandenen Konzentration auf die Arbeit mit Kindern zusammen, aber auch mit den vorhandenen personellen Ressourcen. Träger bzw. Einrichtungen mit stärkerer personeller Besetzung haben häufiger außergewöhnliche Öffnungszeiten (später am Abend oder am Wochenende) als schwach besetzte Einrichtungen (vgl. Rauschenbach 2000). Spezielle Öffnungszeiten für die Offene Arbeit mit Kindern sind in den meisten Einrichtungen nicht mehr ungewöhnlich. Ostbomk-Fischer (1995) ermittelt bundesweit eine durchschnittliche Öffnungszeit von ca. 17 Wochenstunden, wobei rund die Hälfte aller Einrichtungen mehr als 15 Stunden Angebote für Kinder bereit halten. Die tatsächlichen Öffnungszeiten der Jugendzentren werden gerne als nicht jugendtypisch, da nicht an deren Freizeit gekoppelt, beurteilt. Nur ein geringer Teil der Einrichtungen scheint in späten Abendstunden, die insbesondere für ältere Jugendliche und junge Erwachsene attraktiv sein könnten sowie an Wochenenden geöffnet zu sein. Offen ist die Frage, ob mit einer längeren oder anderen Öffnungszeit tatsächlich eine höhere oder längere Frequentierung einhergeht oder die Einrichtungen von vergleichsweise älterem Publikum aufgesucht wird. Zu bestimmen sind folglich Verhältnis und Abhängigkeit zwischen Öffnungslänge und -zeiten zur Besucher/innenstruktur. Erscheinungsbild, räumliche Ausstattung und Einrichtung Sowohl das äußerliche Erscheinen der Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit als auch die Inneneinrichtung bewirken unterschiedliche Zugänge zu diesen sowie eine Selektivität gegenüber den Besuchern/innen. Schon durch die Gestaltung des Gebäudes, des Eingangsbereichs sowie der Ausstattung werden Kinder und Jugendliche entweder zum Besuch ein- oder ausgeladen bzw. werden nur bestimmte Besucher/innengruppen angesprochen (vgl. Cloos et al. 2007, Grauer 1973). Ebenso ist das vorhandene Raumangebot der Einrichtungen und deren Ausstattung richtungsweisend für die konzeptionelle Ausrichtung der tatsächlich geleisteten pädagogischen Arbeit (vgl. Rüdiger 1970). Trauernicht/Schumacher (1986) kommen zu dem Schluss, dass die architektonische und sächliche Ausgestaltung der Offenen Kinder- und Jugendarbeit die verbes-

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serte Einbeziehung von Mädchen oft behindern (z.B. Kicker, Flipper, Billard, Tischtennis etc.). Die wenigen vorhandenen Forschungsergebnisse zum Erscheinungsbild lassen zumindest darauf schließen, dass der Planung, Errichtung und Ausstattung von Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit klare Vorstellungen von der Zielgruppe zugrunde liegen müssen. Offene Forschungsfragen an dieser Stelle sind schnell gefunden: welche Vorraussetzungen korrelieren mit welchen Besucher/innen? Eine Bearbeitung dieses Forschungsthemas könnte verhindern, dass neue Einrichtungen routinemäßig Kopien bereits bestehender darstellen, es würde vielmehr die Möglichkeit bestehen, sozialräumlich orientiert auf die tatsächlich vorhandenen oder erwünschten Adressaten/innen abgestimmte Jugendfreizeitstätten zu errichten. Personal a. Quantitative Entwicklung Aktuelles Datenmaterial4 über das Personal und dessen Entwicklung in der Kinder- und Jugendarbeit in Deutschland lässt sich den Auswertungen der Kinderund Jugendhilfestatistik entnehmen, die auch einen Ländervergleich ermöglichen (vgl. Pothmann/Züchner 2002, Thole/Pothmann 2005b, Thole/Pothmann 2006, Pothmann 2008a und 2008b, Beher 2004, Thole 2006, Nörber 1996). Die Statistik bezieht die gesamte Kinder- und Jugendarbeit ein, Aussagen über das Feld der Offenen Kinder- und Jugendarbeit in Jugendzentren etc. lassen sich also nur bedingt treffen. Da sich die Zahlen jedoch auf erwerbsmäßig beschäftigte Personen beziehen und keine ehrenamtlichen einschließt, dürfte beispielsweise die Kinder- und Jugendverbandsarbeit weitestgehend ausgeklammert sein.5 Von 1974 bis 1998 lässt sich ein starker Anstieg der beschäftigen Personen in der Kinder- und Jugendarbeit verzeichnen. In NRW beispielsweise hat sich die Zahl mehr als verdoppelt, in allen alten Bundesländern insgesamt ist sie um 75% gestiegen (vgl. Pothmann/Züchner 2002). Von 1998 bis 2002 hingegen ist in Deutschland ein Rückgang der tatsächlich beschäftigen hauptamtlichen Personen in der Kinder- und Jugendarbeit (-9%) und des Stellenvolumens (-15%) festzustellen. Im Jahr 2002 gab es 45.514 Beschäftige (davon 39.137 Fachkräfte), umgerechnet auf Vollzeitstellen ist dies ein Stellenbudget von 31.734 Arbeitsstellen. Im Ost/Westvergleich fallen auf 10.000 Kinder und Jugendliche zwi4 Eine Zusammenfassung der empirischen Studien über das Personal der Offenen Kinder- und Jugendarbeit bis zum Ende der 1990er Jahre bieten Thole/Pothmann (2005a). 5 Für einen Ländervergleich Ost/West vgl. Thole (2006), Beher (2004) auf dem Stand der Daten von 1998, Gawlik et al. (1995) für den Anfang der 1990er Jahre und lokal bezogen auf Hessen in der Zeit von 1982 bis 1994 Nörber (1996), für NRW um 1980 vgl. Minister für Arbeit, Gesundheit und Soziales des Landes Nordrhein-Westfalen (1982).

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schen 12 und 21 Jahren im Osten dabei 52 Beschäftige, in Westdeutschland 47. Der Rückgang des Stellenvolumens teilt sich dabei auf -7% West und -16% Ost mit dem Stand 2002 (vgl. Pothmann 2008a, Thole/Pothmann 2005b, Thole/Pothmann 2006, Thole 2006). Die aktuellen Zahlen von 2006 spiegeln einen weiteren Rückgang der Fachkräfte in der Kinder- und Jugendarbeit auf 33.631 Fachkräfte. Im Vergleich zu 1998 ist dies ein Rückgang um 25%. Umgerechnet auf Vollzeitstellen ist ein Rückgang von 1998 (ca. 33.000) auf ca. 19.800 in 2006 zu verzeichnen (-40%). In den östlichen Bundesländern ist dabei ein stärkerer Rückgang (-51%) als in den westlichen (-36%) festzustellen. In ersteren verläuft der Stellenrückgang überproportional gegenüber der Bevölkerungsentwicklung (der Zielgruppe), im Westen entgegengesetzt (vgl. Pothmann 2008b). Gleichzeitig stieg auch die Zahl der prekären Arbeitsverhältnisse: 2002 sind im Westen 18% der Arbeitsverträge befristet, im Osten sogar 54% (vgl. Pothmann/Züchner 2002, Pothmann 2008a, Fehrlen/Koss 2003). Auf dem Stand von 2002 gibt es pro Mitarbeiter/in in Ostdeutschland ca. 192 potentielle Adressaten/innen, in Westdeutschland ca. 213. Andererseits sind jedoch 47,9% der Stellen in den östlichen Bundesländern befristet gegenüber 13,5% in den westlichen Ländern (vgl. Thole/Pothmann 2005b). Allerdings sind nur 55% der angegebenen Stellen in Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit wie Jugendzentren angesiedelt. Die Dortmunder Jugendstudie 2000 (vgl. Rauschenbach et al. 2000) als kommunales Beispiel bezieht sich in einem ähnlichen Vergleich auf eine potentielle Altersstruktur von 6-21 Jahren, woraus sich ein Verhältnis von 177 Kindern und Jugendlichen pro Mitarbeiter/in ergibt. Werden jedoch auch alle freiwillig Engagierten zu den Mitarbeitern/innen addiert, ergibt sich ein Verhältnis von 1:74. Da die Erhebung im Jahre 1999 durchgeführt wurde ist aufgrund der bundesweiten Entwicklung davon auszugehen, dass sich dieses Verhältnis ebenfalls verschlechtert haben dürfte. Weiterhin darf bei dieser Quotenberechnung nicht vergessen werden, dass sie sich lediglich auf die Anzahl der Mitarbeiter/innen bezieht, das tatsächlich geleistete Arbeitsstundenbudget jedoch vernachlässigt.6 Eine eindeutig zunehmend schrumpfende Personalzahl (bezogen auf das Stellenvolumen) bei einer wie oben festgestellten nahezu konstanten Einrichtungsanzahl deutet auf eine starke personelle Ausdünnung innerhalb der Offenen Kinder- und Jugendarbeit. Begleitend mit der Feststellung, dass ein nicht unerheblicher Anteil der Stellen mit befristeten Verträgen ausgestattet ist, kann von 6 Aktuelle Mitarbeiter/innenzahlen aus den Bundesländern werden durch die Studien von Liebig in NRW (2006) und Fehrlen/Koss (2003) ermittelt. Einen Überblick über die Stellenvolumen aufgeschlüsselt nach einzelnen Bundesländern bietet Thole (2006). Quantitative Strukturdaten bzgl. Praktikanten/innen in katholischen Einrichtungen in NRW liefert die Erhebung der LAG Kath. OKJA NRW (2007) für den Zeitraum von 1985 bis 2005.

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einer zunehmenden Prekarisierung der Arbeitsverhältnisse in diesem Arbeitsfeld gesprochen werden. Es scheinen nur noch wenige unbefristete, ganztägige Arbeitsverhältnisse zu bestehen, die Mehrzahl der Beschäftigten dürfte in Teilzeit und/oder befristet angestellt sein. Zukünftige Forschung kann sich somit auf veränderte Arbeitsbedingungen der Professionellen im Handlungsfeld der Offenen Kinder- und Jugendarbeit beziehen und den sich daraus möglichen Veränderungen der (sozial)pädagogischen Arbeit. b. Geschlechterverhältnis und Migration7 Es zeichnet sich ein Anstieg der Quote der weiblichen Beschäftigten ab, die mittlerweile die Mehrzahl der Fachkräfte stellen (57%). In den östlichen Bundesländern (bis zu 72%) ist die Quote jedoch erheblich höher als in den westlichen (vgl. Pothmann/Züchner 2002, Pothmann 2008a, Fehrlen/Koss 2003). Bezüglich des Migrationshintergrunds der Mitarbeiter/innen in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit liegen kaum Befunde vor, lediglich ein aktueller Wert aus NRW ist bekannt: 4,95% des Personals dort ist nicht in Deutschland geboren worden (vgl. Liebig 2005). Wenige Studien beschäftigen sich mit dem Geschlechterverhältnis oder dem Migrationshintergrund der Mitarbeiter/innen in den Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit. Hier ergeben sich offene Forschungsfelder in Bezug zu Leitungs- und Mitarbeiter/innenfunktionen und Vor- und Nachteile bestimmter Mitarbeiter/innenkonstellationen sowohl in Bezug zur Teamfunktionalität als auch der sozialpädagogischen Arbeit mit Besuchern/innen und ob ein bestimmter Migrationshintergrund insbesondere in ethnisch homogenen Sozialräumen sogar notwendig ist. c. Alter und Beschäftigungszeiten Bergkessel et al. (1981) stellten noch eine sehr junge Belegschaft in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit fest, 43% waren zwischen 23 und 27 Jahre alt, 38% zwischen 28 und 32. 72% der Befragten waren zwei Jahre oder weniger an ihrem Arbeitsplatz beschäftigt, nur 12% länger als drei Jahre. Aktuell ist festzustellen, dass die Stelleninhaber im Durchschnitt älter werden. Derzeit sind 42% über 40 Jahre alt, 58% unter 40 (vgl. Pothmann/Züchner 2002, Pothmann 2008a). In den östlichen Bundesländern ist mittlerweile jeder/jede zweite Beschäftigte über 40 Jahre alt (53,5 %) (vgl. Thole/Pothmann 2005b). Zu einem ähnlichen Bild kommt die Dortmunder Jugendarbeitsstudie 2000 (vgl. Rauschenbach et al. 2000), die gleichzeitig eine durchschnittliche Beschäftigungszeit von ca. vier7 Die Ergebnisse zum Geschlechterverhältnis und zur Migration wurden in diesem Abschnitt zusammengefasst, obwohl kein inhaltlicher Zusammenhang besteht, da die wenigen Erkenntnisse keine weitere Unterteilung sinnvoll werden ließen.

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zehn Jahren konstatiert. Die Kinder- und Jugendarbeit ist mittlerweile nicht mehr eine (kurze) Durchgangsstation für Fachkräfte der Sozialen Arbeit. Konträr dazu verläuft die Feststellung, dass es mehr Honorarkräfte als hauptamtliche Mitarbeiter/innen in der Dortmunder Kinder- und Jugendarbeit gibt (57%). Das ehemals als zunehmend schwierig betrachtete Altern im Handlungsfeld der Offenen Kinder- und Jugendarbeit scheint mittlerweile Realität geworden zu sein. Eine Studie von Hafeneger (1990) stellt den reflexiven Umgang der Mitarbeiter/innen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit in Bezug zum Alter dar. In Anbetracht der oben geschilderten Entwicklung der quantitativen Personalsituation und deren Beschäftigungsverhältnisse scheint sich herauszukristallisieren, dass in den Einrichtungen zunehmend längerfristige, unbefristet angestellte, einzelne Mitarbeiter/innen, die bereits seit geraumer Zeit dort beschäftigt sind, als Leitungen (möglicherweise in Vollzeit angestellt) fungieren und auf eine Vielzahl von Mitarbeiter/innen zurückgreifen können, die in Teilzeit sowie größtenteils befristet angestellt sind. Diese Situation bedarf jedoch einer empirischen Überprüfung. Eine offene Forschungsfrage ist zweifellos die Auswirkung der veränderten Personalsituation der Offenen Kinder- und Jugendarbeit auf das Handlungsfeld sowie auf die Interaktionen mit den jugendlichen Besucher/innen. d. Formelle Ausbildung des Personals Die Geschichte der Kinder- und Jugendarbeit als Profession hat Hafeneger (1992a) in einer historischen Studie zusammengefasst. Zur professionellen Entwicklung in Bezug zur formalen Ausbildung der in der Kinder- und Jugendarbeit beschäftigten Personen ist ein Anstieg der Qualifikation in Anbetracht der aktuellen Statistiken zu beobachten. 53% der Beschäftigen haben eine sozialpädagogische Ausbildung auf mindestens Berufsfachschulniveau (+ 11% von 1994 bis 2002), 33% davon auf Hochschulniveau (+ 6,5% im gleichen Zeitraum) (vgl. Pothmann 2008a, Thole/Pothmann 2006). Aktuelle Zahlen von 2006 bekräftigen die Zunahme des Qualifikationsniveaus, 41% der Beschäftigten haben ein einschlägiges Studium (in der Studienrichtung Soziale Arbeit, Pädagogik etc.) abgeschlossen, weitere 20% eine fachspezifische Ausbildung (vgl. Pothmann 2008b).8 Eine Diskrepanz zwischen Ost und West ist auch in diesem Bereich auffällig, so können in einigen östlichen Bundesländern nur unter 15% der Beschäftigten einen Hochschulabschluss vorweisen (vgl. Thole/Pothmann 2005b). Auffällig im Vergleich zwischen NRW und den restlichen alten Bundesländern ist die Tatsache, dass in dem Bundesland eine auffallend höhere Anzahl an Personen in der Kinder- und Jugendarbeit beschäftigt ist, die keine abgeschlossene

8 Einen Überblick über die Qualifikation der Mitarbeiter/innen der einzelnen Bundesländer bietet Thole (2006).

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Qualifikation besitzt (ca. 28% gegenüber 9%). Bei dieser Personengruppe handelt es sich um tendenziell jüngere Personen im Übergang zwischen Schule, Ausbildung und Beruf (z.B. Studenten), die zu 68% einen befristeten Arbeitsvertrag haben und nicht den Kern des Personals der Kinder- und Jugendarbeit bilden9 (vgl. Pothmann 2008a). Die NRW Strukturdatenanalyse (vgl. Liebig 2006) zeigt etwas andere Zahlen. 67,3% der Mitarbeiter/innen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit haben ein einschlägiges Studium absolviert, 21% eine Ausbildung zum/r Erzieher/in. In Baden-Württemberg arbeiten in ca. 75% aller Einrichtungen von kreisangehörigen Gemeinden und 90% von Stadtkreisen hauptamtliche Mitarbeiter/innen. Mehr als 90% dieser haben eine sozialpädagogische Ausbildung, jeder dritte davon auf Fachschulniveau, 50% absolvierten ein Studium an einer Berufsakademie oder einer Fachhochschule, 10% an einer Universität (vgl. Fehrlen/Koss 2003). Bundesweit sind in 79% aller Einrichtungen wenigstens eine hauptamtliche Kraft im speziellen Kinderbereich (differenziert vom Jugendbereich) tätig und insgesamt arbeiten ca. 42% aller Mitarbeiter/innen in den Einrichtungen auch in diesem Bereich mit, wobei überproportional Praktikanten/innen und Honorarkräfte dort vertreten sind. Die durchschnittliche Praxiserfahrung im Kinderbereich liegt bei über acht Jahren (vgl. Ostbomk-Fischer 1995). Das Handlungsfeld der Offenen Kinder- und Jugendarbeit hat (seit der Einführung der GYA (German Youth Activities)) in der Nachkriegszeit des 20. Jahrhunderts eine zunehmende Professionalisierung basierend auf der formalen Qualifikation der Mitarbeiter/innen erfahren. Der Standard der Ausbildung kann als sozialpädagogische (Fach)Hochschulausbildung festgehalten werden. Festzustellen wäre, ob sich aufgrund bestimmter beruflicher Qualifikationen ein bestimmtes Aufgabenfeld innerhalb der Offenen Kinder- und Jugendarbeit ergibt, z.B. ob Erzieher/innen konzentriert in Kinderbereichen eingesetzt werden, und welche Unterschiede daraus folgen. e. (Fach)Hochschulausbildung und erwartetes Qualifikationsprofil Zwar nimmt die formale, zertifizierte Qualifikation der Mitarbeiter/innen in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit seit Jahren zu, Studien bezüglich der Ausbildung in der (Fach)Hochschule für diesen Tätigkeitsbereich scheinen jedoch auf starke Defizite hinzuweisen. Nörber (1996) untersucht in Bezug auf Professionalität und Qualifizierung die Lehrangebote für die Jugendarbeit an Hessischen Fachhochschulen von 1994 bis 1996 und kommt zu dem Schluss, dass einerseits nur ein unklares Qualifikationsprofil besteht, andererseits eine gewisse Praxis9 Dies wird durch die Ergebnisse der Dortmunder Jugendstudie 2000 (vgl. Rauschenbach et al. 2000) bestätigt, dort sind 57% der Personen, die in der Kinder- und Jugendarbeit tätig sind, Honorarkräfte, die sich aus eben diesem Personenkreis zusammensetzen.

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ferne zu konstatieren ist. Thole et al. (2005) haben in einer breit angelegten Studie über die Ausbildung in Fachhochschulen und Universitäten in Bezug auf die Kinder- und Jugendarbeit ein hohes Defizit feststellen müssen. Zwar bieten 80% der (Fach)Hochschulen und 60% der Universitäten Lehrveranstaltungen im Zusammenhang mit der Kinder- und Jugendarbeit an, eindeutig fachliche Segmente werden jedoch in lediglich 5% der Lehrangebote an Hochschulen und 3% der Fachhochschulen ausgewiesen, welche inhaltlich ebenfalls als suboptimal beschrieben werden müssen. Nicht nur im Rahmen der Ausbildung ergibt sich daher ein diffuses Qualifikationsprofil, auch seitens der Träger scheinen zumindest bis in die 1980er Jahre hinein keine ausgeprägten fachlichen Qualifikationen erwartet zu werden bzw. besteht kein einheitliches professionelles Bild der Offenen Kinder- und Jugendarbeit. Die Bestimmung eines Qualifikationsprofils von Mitarbeiter/innen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit seitens der Träger wurde von Nahrstedt/Sandemann (1976) durch eine Inhaltsanalyse von Stellenanzeigen in drei Fachzeitschriften in den 1970er Jahren vorgenommen. Festzustellen war eine mangelnde Zielbestimmung der Einrichtungen durch die Träger sowie der Wunsche einer „autoritär“ strukturierten Pädagogen/innenfigur mit starker Interventionsfähigkeit und Ich-Stärke, dagegen schwacher Empathiefähigkeit gegenüber den Jugendlichen. Als methodische Qualifikation wurde daher auch eine hohe Animationsfähigkeit erwartet, die eine Strukturierung in ein offenes Arbeitsfeld bringen sollte. Das Berufsbild orientierte sich stark an traditioneller Sozialpädagogik/-arbeit und weniger an der Freizeitpädagogik. Evaluationsfähigkeiten und wissenschaftliche Qualifikation wurden kaum oder gar nicht verlangt (vgl. Nahrstedt/Sandemann 1976). Zwar konnte festgestellt werden, dass formal eine (sozial)pädagogische (Fach)Hochschulausbildung den Standard des hauptamtlichen Personals der Offenen Kinder- und Jugendarbeit darstellt, die empirischen Befunde bezüglich dieser formalen Ausbildung zeigen jedoch eine grundsätzlich suboptimale Vorbereitung auf dieses spezielle Handlungsfeld. Die anzunehmenden Gründe dafür: einerseits stellt die Offene Kinder- und Jugendarbeit innerhalb der Sozialen Arbeit der (Fach)Hochschulen ein ungeliebtes Stiefkind dar und/oder über deren speziellen sozialpädagogischen Methoden und Anforderungen besteht innerhalb der Wissenschaft selbst keine Klarheit. Beide Annahmen benötigen selbstverständlich einer empirischen Überprüfung, trotzdem bleibt festzustellen, dass sowohl quantitativ als auch inhaltlich in der Ausbildung der Sozialen Arbeit die Offene Kinder- und Jugendarbeit weitestgehend unterrepräsentiert erscheint und kein klares Qualifikationsprofil vermittelt wird. Dies spiegelt sich seitens der Erwartungen der Träger wider, hier besteht ebenfalls kein klares Qualifikationsprofil für die Tätigkeit in diesem Handlungsfeld, wobei diesbezüglich eine aktuell empirisch Rekonstruktion bisher ausgeblieben ist.

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f. Professionelle Kompetenzen und professioneller Habitus Professionsbezogen rekonstruieren Thole/Küster-Schapfl (1997 und 1998) den biografischen Werdegang und das professionelle Selbstverständnis von Mitarbeiter/innen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit. Die Studie zeigt, dass eine Vielzahl der dortigen Akteure ihr professionelles Wissen nahezu ausschließlich der Praxis zuschreiben, welches sie einerseits den eigenen biografischen Vorkenntnissen (vor dem Studium), Praktika während des Studiums oder der beruflichen Erfahrung selbst entnehmen. Eher selten ergibt sich eine Fundierung der eigenen Arbeit und des nach außen hin vertretenen beruflichen Selbstverständnisses aus den theoretischen Anteilen des Studiums oder berufsbegleitender Fachliteratur. Eine direkte Umsetzung des theoretischen Wissens in praktisches Können findet nicht statt, allerdings eine ständige Neukonzipierung des Handlungsfeldes aufgrund auftretender Veränderungen der Handlungsorte und Problemkonstellationen. Weitestgehend scheint die Offene Kinder- und Jugendarbeit jedoch losgelöst von institutionellen Vorgaben und Steuerungen zu agieren, welches sie in den Augen von Politik und Öffentlichkeit willkürlich und diffus erscheinen lässt. Thole/Küster-Schapfl (1997 u. 1998) können aufgrund ihrer qualitativen Studie fünf Kategorien des beruflichen Habitus konstruieren: die „Macherinnen“, „Netzwerkorientierten“, „Dienstleistenden“, „pragmatische Idealisten“ und „Emigrierten“. Unterschieden werden diese Kategorien zum einen in ihrem auftretenden Verhältnis zwischen Theorie und Praxis, zum anderen im Selbstverständnis der arbeitsbezogenen Inhalte und deren Begründung. Die letzte Kategorie beschreibt hingegen diejenigen Akteure, die sich entweder innerlich oder beruflich zurückgezogen bzw. umorientiert haben. Eine Diskrepanz zwischen Theorie und Umsetzung in die Praxis zeigt Pörnbacher (2007a) ebenfalls anhand einer qualitativen Studie in Bezug auf Integration in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit. Pädagogisch-normative Ansprüche und Erfahrungswissen stehen sich, zum Teil durch die Professionellen kaum vermittelbar, gegenüber, ein abstützendes Problemlösungswissen fehlt vorwiegend. Cloos (2006) zeigt durch seine ethnografische Studie, dass die beruflichhabituellen Profile der Mitarbeiter/innen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit von vier Faktoren abhängig sind: 1) formale Stellung innerhalb des Teams 2) im Team zuerkannte Position und Anerkennung 3) formale Qualifikation (Ausbildung) 4) Disposition (Biografie) Mit einem hohen sozialpädagogischen Ausbildungsprofil verbunden sind zudem: ƒ höhere Begründungs- und Reflexionsverpflichtung ƒ komplexe Deutung des beruflichen Alltags

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höhersymbolischer, fachlicher Sprachstil höhere Komplexität der Wissensdomänen Nähe zu fachlichen und (eingeschränkt) wissenschaftlichen Diskursen

Interviews mit Experten/innen sowohl der einrichtungsbezogenen Offenen Kinder- und Jugendarbeit als auch der Mobilen Jugendarbeit, die für mehrere Cliquenräume zuständig sind, zu Deutungsmuster zur Förderung von Selbstorganisationsprozessen Jugendlicher zeigen, dass die Professionellen dazu kein homogenes Bild vermitteln können und dementsprechend kein Handlungsmodus der Selbstorganisationsförderung definiert werden kann. Das Handeln der Mitarbeiter/innen folgt nicht aufgrund theoretisch/methodischer Wissensgrundlagen sondern praktisch reflexiven Prozessen und damit auf semi-professionellem Niveau (vgl. Wendt 2005). Im Umgang mit dem Phänomen des Antisemitismus in der Offenen Kinderund Jugendarbeit konnte Radvan (2008) drei unterschiedliche Handlungsmuster der Mitarbeiter/innen zusammenfassen, die sie als stereotypisierende Beobachtung, immanente Beobachtungs- und Interventionsform sowie als rekonstruktive Beobachtung typisiert. Fachkräfte mit stereotypisierender Beobachtung bedienen sich einer generalisierenden Sprache und behandeln das Thema abstrahierend und theoretisierend, abgehoben von den lebensweltlichen Erfahrungen der Besucher/innen, wobei sie diesen selber stereotype Zuschreibungen zukommen lassen. Demgegenüber konzentrieren die Fachkräfte mit immanenter Beobachtungsund Interventionsform sich auf die kommunikativen Äußerungen der Besucher/innen, bilden eine verständnisorientierte Nähe zu ihnen und nehmen deren Äußerungen in den eigenen Sprachgebrauch auf. Symmetrische Kommunikation und eine gleichwertige Beziehung zwischen Fachkräften und Jugendlichen ist das Ziel, welches problematisch wird, sollten die Begrifflichkeiten der Besucher/innen unreflektiert und unkritisch übernommen werden. Der dritte Typus der rekonstruktiven Beobachtung ergänzt das Bild der Besucher/innen und deren kommunikativen Äußerungen durch deren lebensweltlichen Kontext, um Ursachen und Funktionen ihrer Einstellungen zu rekonstruieren. Dies ermöglicht den Mitarbeiter/innen, stereotypen und ideologischen Aussagen sinnvoll und lebensnah zu widersprechen und eröffnet folglich Handlungsoptionen, welche die anderen Typen ausschließen. Voraussetzung dafür ist jedoch ein pädagogisches vertrauensvolles Beziehungsverhältnis zwischen Fachkraft und Besucher/in. Neben der sozialpädagogischen Arbeit im eigentlichen Sinne (bezogen auf die pädagogische Interaktion mit den Adressaten/innen) benötigen die Mitarbeiter/innen zusätzliche Kompetenzen im Bereich der Organisation (Planung, Verwaltung, Entwicklung und Vermittlung) (vgl. Züchner 2004, Beher 2004). Schumann (1998) und Schumann/Dittmann (1996) entnehmen aus qualitativen

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Interviews mit Mitarbeitern/innen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit Kernaktivitäten im sozialpädagogischen (z.B. Beziehungs- und Betreuungsarbeit, Förderung) und freizeitpädagogischen Bereich (z.B. Anregung, Befähigung) und versuchen, einzelne Einrichtungen anhand ihrer Arbeitsschwerpunkte zu typologisieren (1. Beziehungs- und Beratungsarbeit, 2. Förderung und Beratung, 3. Förderung – kompensatorische Erziehung, 4. Milieuarbeit). Festzustellen ist eine Ausweitung der sozialpädagogischen Handlungsaktivitäten auf Kosten der freizeitpädagogischen, welche bei den Mitarbeiter/innen das Gefühl der Allzuständigkeit hervorruft und zu einem zunehmend diffusen Arbeitsbild und Selbstdefinition führt. Die tatsächliche sozialpädagogische Arbeit in Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit scheint sich sukzessive auszudifferenzieren und steht damit im Widerspruch zum offenen Betrieb, gleichzeitig besteht eine Annäherung zu anderen sozialen Diensten. Als Folge scheint sich das Besondere der Offenen Kinder- und Jugendarbeit aufzulösen. Schumann/Projektgruppe Wanja (2000) vertiefen und präzisieren in weiteren Studien die Kernaktivitäten und „Arbeitsbögen“ (z.B. Arbeit an den Rahmenbedingungen, Explorationsarbeit), Handlungsmuster (z.B. Freizeitarbeit, Mädchenarbeit) und Kernprobleme (z.B. Allzuständigkeit vs. Fokussierung, Auftragsdilemma) und entwickeln daraus einen Kriterien- und Indikatorenkatalog zur Selbstevaluation der Offenen Kinder- und Jugendarbeit. Seitens der Mitarbeiter/innen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit findet kaum eine sozialräumliche Orientierung ihrer Arbeit statt. Sie weisen sich zwar als Experten/innen des Sozialraums aus, beziehen diesen jedoch nicht in ihren Handlungsraum mit ein. Abgesehen von Einzelkontakten besteht ebenfalls eine kaum institutionalisierte Kooperations- oder Vernetzungspraxis mit anderen sozialen Diensten (vgl. Schumann 1998, Coelen 2002). Bildung in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit ist für Experten/innen und Mitarbeiter/innen in Baden-Württemberg bisher ein diffuser Begriff, die Bildungsinhalte der eigenen Arbeit können wenig fundiert benannt werden. „Soziales Lernen“ wird als Begriff genutzt, des Weiteren immer wieder die Abgrenzung zur Schule gesucht. Einem eigenen Bildungsauftrag stehen Mitarbeiter/innen eher skeptisch gegenüber, die Übernahme der Rolle des Lückenbüßers für andere, fehlerhaft funktionierende Institutionen, wird abgelehnt (vgl. Neubauer 2005). Die Erkenntnisse zum professionellen Habitus und Kompetenzen der Mitarbeiter/innen zeigen, dass sich die suboptimale theoretische Ausbildungssituation in der Realität durch einen weitestgehend fehlenden Theorie/Praxis-Transfer sowie einer starken Ausdifferenzierung der vorfindbaren Tätigkeiten und Schwerpunkte und Anlehnung an andere Handlungsfelder bemerkbar macht. Jedoch zeigt Cloos (2006), dass die theoretische Ausbildung lediglich einen Teil der

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Voraussetzungen zur gelingenden Arbeit bildet. Festzustellen an dieser Stelle ist das Fehlen eines empirisch gesicherten positiven Qualifikationsprofils und Berufsbildes der professionellen Offenen Kinder- und Jugendarbeit, welches allerdings durch neuere Studien (z.B. Cloos et al. 2007, Müller et al. 2005a, siehe weiter unten) zumindest in Ansätzen entwicklungsmöglich erscheint. So beschreibt Müller (1989a und 1989b) schon zum Ende der 1980er Jahre aufgrund einer qualitativen Studie die Praxis der Jugendarbeiter/innen und Jugendpfleger/innen in Kleinstädten und ländlichen Gemeinden, um daraus ein praxisnahes Konzept sowie eine Legitimation der Arbeit abzuleiten. Die Ergebnisse solcher Studien, die eine gelingende Praxis abbilden, können rückgebunden an die Wissenschaft ein bisher mangelhaftes oder fehlendes Qualifikationsprofil sukzessive entstehen lassen. g. Fortbildungen Fehrlen/Koss (2003) stellen in einer repräsentativen Studie zur Offenen Kinderund Jugendarbeit in Baden-Württemberg fest, dass ein Drittel der dortigen Mitarbeiter/innen nicht an Fortbildungen teilnehmen dürfen und ca. 30% die Möglichkeit einer Supervision oder fachlichen Anleitung haben. Bemängelt wurde des Weiteren die fehlende Grundausbildung für die Offene Kinder- und Jugendarbeit seitens der Fachhochschulen. 70% der in Dortmund tätigen Mitarbeiter/innen haben Interesse an Fort- und Weiterbildungen, in abfallender Nennhäufigkeit: Supervision, pädagogische, sozialpädagogische und therapeutische Schulungen, Management und Organisation, neue Medien, Gewaltprävention, musische, kreative und kulturelle Aktivitäten, Arbeit mit speziellen Zielgruppen und schließlich inhaltlich-fachliche und thematische Qualifizierungsmöglichkeiten. 75% der Angestellten wünschen sich Zusatzausbildungen mit ähnlich gelagerten Schwerpunkten (absteigende Nennungen): Organisationsentwicklung und Personalmanagement, therapeutische Qualifizierung, Öffentlichkeitsarbeit, musisch-künstlerische Weiterbildung und schließlich betriebswirtschaftliche Qualifikation (vgl. Rauschenbach et al. 2000). Die Ansprüche der Mitarbeiter/innen auf Qualifizierungen zur Medienpraxis und -pädagogik beziehen sich auf medientechnische Qualifizierung und medienpädagogische Grundfragen mit einem Schwerpunkt auf ersteres. Gewünscht sind neben interessen- und kompetenzorientierten Inhalten auch über die Fortbildung hinausgehende Aktivitäten wie die Möglichkeit des Selbstlernens sowie ein kollegialer Austausch zur Reflexion (vgl. Welling/Brüggemann 2004). Der hohe Qualifizierungswunsch spiegelt zum einen den Wunsch, inhaltliche Weiterentwicklung innerhalb der Einrichtungen zu betreiben (z.B. im Bereich Beratung und Gewalt), andererseits aber auch die Aussicht, ein anderes Tätigkeitsfeld außerhalb der Jugendarbeit erreichen zu können. Im Kontext der

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festgestellten suboptimalen theoretischen Ausbildung und des Theorie/PraxisTransfers der Fachkräfte in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit können die starken Wünsche nach Supervision und Fortbildung als Verlangen nach theoretischer und fachlicher Fundierung und Systematisierung des eigenen Arbeitsfeldes gedeutet werden, um eine als diffus empfundene Arbeitssituation zu überwinden und Halt und Orientierung finden zu können. h. Einstellung der Fachkräfte zu ihrem Beruf Verschiedene Studien zeigen seit den 1970er Jahren ein kontinuierlich ambivalentes Verhältnis der Fachkräfte der Offenen Kinder- und Jugendarbeit zu ihrer Tätigkeit. Zu verzeichnen ist eine hohe Binnenzufriedenheit, bedingt durch die weitestgehend unabhängige Arbeit innerhalb der Einrichtungen sowie der inhaltlichen Tätigkeit und Interaktion mit den Besucher/innen. Im Gegensatz dazu besteht eine relativ hohe Unzufriedenheit nach Außen in Bezug auf die Verhältnisse zum jeweiligen Träger, einem niedrigen politischen und sozialen Ansehen des Arbeitsfeldes, eine unzureichende Personalsituation (hohe Fluktuation oder Unterbesetzung), mangelnde Aufstiegschancen sowie einer als unzureichend angesehenen Entlohnung auch in Anbetracht der empfundenen hohen persönlichen Belastung: Mehrarbeitszeit über die übliche Wochenarbeitszeit hinaus, ungewöhnliche Arbeitszeiten und dadurch Belastung privater sozialer Beziehungen (vgl. Grauer 1973, Bergkessel et al. 1981, Hafeneger 1992b, Rauschenbach et al. 2000). Ein Vergleich mit einer (nicht näher definierten) Kontrollgruppe aus Mitarbeiter/innen anderer Einrichtungen und Dienste der Sozialen Arbeit ergab in den 1980er Jahren signifikante Unterschiede und für die Offene Kinder- und Jugendarbeit erheblich höhere Belastungseinschätzungen in Bezug auf die Lebenssituation und teilweise in Bezug auf die Arbeitssituation (vgl. Bergkessel 1981). In einer Studie aus den 1990er Jahren bewerteten 62,5% der Mitarbeiter/innen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit ihre eigene physische und psychische Belastung mit sehr groß oder groß und 32,4% gaben an, gesundheitliche Beeinträchtigungen durch ihre Arbeit zu erleiden. Unterschiedlich gewichtete Veränderungsvorschläge zur Situationsverbesserungen waren: Fortbildung, Supervision, Stadtteilarbeit und Vernetzung, organisatorische Umstrukturierungen sowie die Einstellung von Mitarbeiter/innen mit Migrationshintergrund (vgl. Hafeneger 1992b). Politische Unterstützung erfahren die Mitarbeiter/innen der Offenen Kinderund Jugendarbeit aus ihrer Sicht eher selten, andererseits fühlen sie sich nicht dazu bewegt, selber politisch aktiv zu werden (vgl. Schumann 1998). Knoll-Krist (1985) hat in einer qualitativen Studie das Personal der Offenen Kinder- und Jugendarbeit in einer Zeit des Umbruchs dieses Arbeitsfeldes untersucht und in seinen strukturellen Widersprüchlichkeiten und Paradoxien darge-

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stellt (vgl. Küster 2003). Angesprochen werden vor allem die Biografien der Mitarbeiter/innen, die unweigerlich in die Praxis einfließen, die Differenz zwischen Anspruch und Wirklichkeit und die Balance zwischen Nähe und Distanz (vgl. Knoll-Krist 1985, Hoppe et al. 1979). Anscheinend wird die Tätigkeit in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit auch weiterhin lediglich als Teilstation in der beruflichen Karriere angesehen, konträr zu den oben festgestellten tatsächlichen Verbleibzeiten. Es fehlen allerdings Möglichkeiten der (fachlichen) Weiterentwicklung bzw. Aufstiegsmöglichkeiten, so dass eine Planung der eigenen Zukunft als schwierig empfunden wird. In Anbetracht der derzeitigen personellen Ausdünnung des Arbeitsfeldes würden aktuelle empirische Betrachtungen der subjektiv eingeschätzten Arbeitssituation der Mitarbeiter/innen, insbesondere bezüglich einer damit möglicherweise einhergehenden höheren Belastung, zur Einschätzung der neuen Situation beitragen. Ebenso erscheint eine zukünftige längsschnittliche Panelerforschung des subjektiven Verhältnisses zur eigenen Arbeit und dadurch bedingte Veränderungen des pädagogischen Handelns als erkenntnisreich. Ehrenamt und freiwilliges Engagement10 Studien über ehrenamtliche Mitarbeiter/innen in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit sind eher spärlich gesät und zumeist regional bezogen. Festzustellen ist, dass in Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit nur eine kleine Minderheit der in der Kinder- und Jugendarbeit insgesamt tätigen Ehrenamtlichen zu finden ist (vgl. Thole/Pothmann 2005). Die vorliegenden Erkenntnisse über ehrenamtliche oder freiwillige Tätigkeit innerhalb der Offenen Kinder- und Jugendarbeit sind rein deskriptiv und beschränken sich zumeist auf die Feststellung der Personenanzahl oder des zeitlichen Arbeitsrahmens. So vergleichen Beck/Wulf (1984) Ehrenamtliche in den verschiedenen Einrichtungen und Verbänden der Kinder- und Jugendarbeit (Jugendzentren, verbandliche, konfessionelle und gewerkschaftliche Jugendarbeit) in Hessen, Rheinland-Pfalz und dem Saarland. In Jugendzentren sind die durchschnittlich jüngsten Ehrenamtlichen mit der kürzesten Gesamtzeit des Ehrenamtes, dafür jedoch mit dem höchsten regelmäßigen monatlichen Arbeitsvolumen (durchschnittlich 29,4 Stunden pro Woche). Von den 563 befragten ehrenamtlich Tätigen in der Kinder- und Jugendarbeit waren 62 in Jugendzentren tätig.11

10 Den Forschungsstand zur Motivation ehrenamtlicher Kräfte in der Kinder- und Jugendarbeit allgemein fasst Thole (1999) zusammen. 11 Weitere Statistiken über ehrenamtlich Tätige bezogen auf bestimmte Regionen oder Träger können den Daten bzw. Studien von Achten/Hubweber (1981 und 1982a), Hubweber (2001), der LAG Kath. OKJA NRW (2003, 2004, 2006, 2007 und 2008), Liebig (2006), Fehrlen/Koss (2003) und

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Einige Befunde zeigen, dass im Sinne von Partizipation ehrenamtliche Tätigkeit in Form von Mitwirkung in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit praktiziert wird. In Baden-Württemberg (vgl. Fehrlen/Koss 2003) gibt es in ca. 75% der Einrichtungen Jugendliche, die sich an der Durchführung von Angeboten beteiligen, zahlenmäßig besonders in Kommunen mittlerer Größe. Der Altersschwerpunkt der ehrenamtlich Tätigen liegt bei 16-18 Jahren. Hellmann (2001) konnte zeigen, dass längerfristige Besucher/innen in den Einrichtungen verschiedene Tätigkeiten und Verantwortungen übernehmen. Angesichts der wenigen Befunde zum Ehrenamt oder gar Mitwirkung in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit besteht diesbezüglich ein dringender Forschungsbedarf: Welche Bedingungen in Einrichtungen des Handlungsfeldes fördern das freiwillige Engagement der Besucher/innen, welche hemmen es? Können Typen von Besucher/innen erschlossen werden, die zum Ehrenamt bzw. zur Mitwirkung neigen oder keine diesbezügliche Affinität aufweisen? Angebote und Präventionsmaßnahmen Offene Kinder- und Jugendarbeit setzt sich zumeist einerseits aus einem offen zugänglichen Treffpunkt (einem Café o.ä.) mit verschiedenen offen zugänglichen Vorhalteangeboten (Spiele, Billard etc.) sowie andererseits differenzierten strukturierteren Angeboten in Form von AG’s, Workshops, Gruppenarbeiten, Projekten etc. zusammen. Diese Angebote sind durch eine gewisse inhaltliche Ausrichtung und einem mehr oder minder strukturierten Verlauf gekennzeichnet, der für die Offene Kinder- und Jugendarbeit u.a. kennzeichnende offene Prozess tritt hier etwas in den Hintergrund. Eine regionale Studie aus den 1980er Jahren zeigte, dass speziell die normativ ursprünglich im Vordergrund stehende politische Arbeit in Jugendzentren nur noch eine untergeordnete Rolle spielt (vgl. Simon/Wieland 1987). Überraschend in diesem Zusammenhang sind die Ergebnisse von Grauer (1973), die bereits für die 1970er Jahre zeigten, dass inhaltliche Angebote (Informative und Bildungsangebote) nur von 24% der Einrichtungen regelmäßig angeboten wurden. Auch damals dominierten die offenen Angebote im Bereich Kommunikation, Spiel, Spaß, Tanz und Sport. Zu einem ähnlichen Ergebnis kommt Rüdiger (1970), der feststellt, dass musische Angebote relativ häufig durchgeführt werden (65%), Gruppenarbeit mit technischer Ausrichtung (4%) eher selten und mit politischem Inhalt fast gar nicht. Insgesamt liegen die Schwerpunkte der Kinder- und Jugendarbeit eher im Bereich Spaß/Fun/Action, inhaltlich ausgestaltete Angebote

Rauschenbach et al. (2000) sowie dem Freiwilligensurvey 1999 (vgl. Picot 2001, Brendgens/Braun 2001) entnommen werden.

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sind zum Teil deutlich schwächer gewichtet.12 Neue Technologien waren 2000 ein sehr unbedeutendes Thema (vgl. Rauschenbach et al. 2000). Fehrlen/Koss (2003) konstatieren für Baden-Württemberg eine unzureichende Ausstattung im Bereich der neuen Medien für entsprechende Angebote. Zur Medienpraxis innerhalb der Offenen Kinder- und Jugendarbeit besteht eine Studie von Welling/Brüggemann (2004), die eine Diskrepanz zwischen sinnvoll erachteter Medienarbeit seitens der Mitarbeiter/innen sowie den Praxen und Vorgehensweisen der Jugendlichen offen legt. Für letztere steht das Medienhandeln im Vordergrund, für erstere ein Endprodukt als Ziel. Die diesbezüglich wenig ausgeprägte Lebensweltorientierung der Mitarbeiter/innen schränkt mögliche Bildungsprozesse daher ein. Die Praxis kursartig angelegter Projekte und ein damit einhergehender zwanghafter Charakter der Inhalte beschneidet die freiwillige Teilnahme und Entwicklung vielfältiger Medienpraxen seitens der Kinder und Jugendlichen. Ein wichtiger Angebotsschwerpunkt in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit ist die Beratung geworden, die sicherlich als solche eher selten gegenüber den Besucher/innen postuliert wird. Inhaltlich sind Konflikte mit anderen Jugendlichen, Lebens-/Jugendberatung sowie schulische und berufliche Themen zu benennen (vgl. Rauschenbach et al. 2000, Ostbomk-Fischer 1991). In BadenWürttemberg bieten über 70% der Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit Unterstützungsangebote für den Übergang von Schule zum Beruf an (vgl. Fehrlen/Koss 2003). Die Erkenntnisse über die Angebote und deren Inhalte der Offenen Kinderund Jugendarbeit ergeben sich nahezu ausschließlich aus regional begrenzten Studien und werden durch die einzige aktuelle bundesweite Studie über Alkoholprävention in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit (vgl. Hubweber 1995, Ostbomk-Fischer 1995) ergänzt. Diese zeigt, dass die Mitarbeiter/innen selten (6%) über spezielle Kompetenzen oder Qualifikationen in Bezug zur Suchtprävention verfügen, 39% jedoch an Fortbildungen teilgenommen haben. Der Wunsch nach Fortbildungen zu diesem Thema ist bei 40% vorhanden. Von den Mitarbeitern/innen wird insbesondere die Vermittlung von sozialen und kreativen Kompetenzen als Kernstücke einer Suchtprävention angesehen. Eine präventive Arbeit erachten sie jedoch fast ausschließlich als zusätzliche Aufgabe zu ihrer kommunikativen und beziehungsreichen Arbeit. Im Jahr vor der Befragung wurde in 85% der Kinderbereiche und 91% der Jugendbereiche Maßnahmen der Suchtprävention (z.B. Plakataushang, Schriftenauslage, Infoveranstaltungen, Einzelfallhilfen etc.) durchgeführt, in über 60% werden Kooperationen mit anderen Einrichtungen angegeben (z.B. Jugendamt, Drogenberatungseinrichtungen).

12 Eine deskriptive Angebotsübersicht von 15 Einrichtungen in Baden-Württemberg erarbeiteten Fehrlen/Koss (2004).

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Einrichtungen mit hauptamtlichen Mitarbeiter/innen wiesen insgesamt ein qualitativ höheres, umfangreicheres und differenzierteres Suchtpräventionsangebot auf. Als Hinderungsgrund, Präventivmaßnahmen durchzuführen, nannten 37% der Einrichtungen Finanzen, 78% Personal- und 64% Zeitmangel. Ein generelles Alkoholverbot besteht in 52% aller Einrichtungen (vgl. Ostbomk-Fischer 1995). Präventionsarbeit in Bezug auf Tabakkonsum scheint gegenüber dem Alkoholkonsum eine eher untergeordnete Rolle zu spielen (vgl. Beckmann 2005 und 2006). Die Regelungen bezüglich des Rauchens innerhalb von 9 befragten Einrichtungen sowie deren Außengelände waren sehr differenziert, ebenso die Motivation der Mitarbeiter/innen, das Nichtrauchen zu fördern. Beckmann kommt zu dem Schluss, dass die Förderung des Nichtrauchens positiv durch eine Vielzahl an Kampagnen, Maßnahmen der Verhaltenprävention und personalkommunikativen Ansätzen verläuft. Freilich ist die Fragestellung der Studie von der aktuellen Gesetzeslage mittlerweile überholt worden. Trotzdem können dieser Studie Ergebnisse in Bezug auf positiv verlaufene Präventionsarbeit entnommen werden, die zukünftig eingehender im Handlungsfeld der Offenen Kinder- und Jugendarbeit empirisch betrachtet werden sollte. Elternarbeit, -beratung und -bildung steht im Zentrum einer Studie der LAG Kath. OKJA NRW (vgl. Birkner 2008). 93% aller katholischen Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit in NRW gaben an, Elternarbeit durchzuführen. 45% haben dabei jährlich 1-20 Elternkontakte, 48% über 20. 67% der Kontakte finden spontan statt, 33% nach Terminabsprache. Die angesprochenen Themen beziehen sich vorwiegend auf Schule und Ausbildung (96%) sowie Erziehung (94%). Geschlechtsspezifische Angebote werden in der Mehrzahl für Mädchen in der Form von Gruppenangeboten, der Bildungsarbeit und Bewegungs- und Kreativangeboten angeboten (vgl. Rauschenbach et al. 2000, Fehrlen/Koss 2003). Jungenarbeit scheint eher untergeordnet eine Rolle zu spielen (ca. 30% der Einrichtungen). Deren Inhalte beziehen sich auf Bewegungs- und Kreativangebote, mit Abstand auch auf Bildungsangebote. Weitere Inhalte sind eher selten anzutreffen. Die Teilnehmer/innenbefragung der Dortmunder Jugendarbeitsstudie 2000 ergab, dass ca. 30% der Jugendlichen mehr geschlechtsspezifische Angebote wünschen, ca. 23% dies ablehnen (vgl. Rauschenbach et al. 2000). In Essen in den 1980er Jahren wurden in gut der Hälfte der dortigen Einrichtungen spezielle Angebote für Mädchen durchgeführt, in 34% „emanzipatorische“ Mädchengruppen (vgl. Düwel et al. 1982). Nach Trauernicht/Schumacher (1986) werden Reflexionen über geschlechtsspezifische Pädagogik in 33,9% der Einrichtungen häufig durchgeführt, in 59,1% selten und in 5,8% nie. Es fehlen empirische Erkenntnisse der tatsächlich angewandten Didaktik und Methodik der geschlechtsspezifischen Arbeit in den Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit. Ins-

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besondere die in den letzen Jahren oft theoretisch thematisierte Jungenarbeit erscheint im Handlungsfeld derzeit wenig wissenschaftlich betrachtet. 34% der Einrichtungen in NRW haben in ihrer Konzeption spezielle Angebote für Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund verankert (vgl. Liebig 2005), knapp über der Hälfte der Dortmunder Träger richten ihre Arbeit schwerpunktmäßig auf ihre Arbeit mit Kindern aus, Jugendszenen scheinen dagegen keine spezielle Zielgruppe für die (Offene) Jugendarbeit zu sein (vgl. Rauschenbach et al. 2000). 87% aller Einrichtungen mit Kinderbereich halten (neben Angeboten) auch einen Offenen Treff für Kinder vor (vgl. Ostbomk-Fischer 1995). Entscheidungen über eigene Angebote werden vom/von der jeweiligen Mitarbeiter/in bzw. vom Team getroffen13 (vgl. Düx 2002). Nur wenige Erkenntnisse bestehen über unterschiedliche Formen der Offenen Angebote in Form von Treffs, Cafés etc. auf struktureller Ebene. Die Dortmunder Jugendarbeitsstudie 2000 (vgl. Rauschanbach et al. 2000) zeigt auf lokaler Ebene, dass der Offene Bereich der Kinder- und Jugendarbeit nur zu ca. einem Drittel durch hauptamtliche Mitarbeiter/innen gestaltet wird (bei öffentlichen Trägern nur 26%), ansonsten sind Honorarkräfte und Ehrenamtliche dort tätig. Aus Sicht der Mitarbeiter/innen scheint in der Öffentlichkeit die Offene Arbeit mit Kindern und Jugendlichen immer noch eine Aufgabe zu sein, die keine Professionellen erfordert (vgl. Fehrlen/Koss 2003). Weiter finden sich diese offenen Treffmöglichkeiten häufig in Einrichtungen mit kommunalen und konfessionellen Trägern, für freie Träger und Verbände sind sie untergeordnet (vgl. Rauschanbach et al. 2000). Die vorliegenden Studien und Ergebnisse liefern nahezu ausschließlich deskriptive Ergebnisse in Bezug auf Anzahl und Inhalt der Angebote der Offenen Kinder- und Jugendarbeit. Aufgrund einer flexiblen Alltagsorientierung dürften diese Erkenntnisse jedoch lediglich für regionales oder lokales Interesse sorgen. Offen für zukünftige Forschung ist hingegen der Prozess, wie Mitarbeiter/innen oder Leiter/innen der Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit Bedarfe und Notwendigkeiten, die zu einer Institutionalisierung der entsprechenden Angebote führen, ermitteln und ob bzw. wie die einzelnen Angebote intern evaluiert und entwickelt werden. Bedenklich scheint in diesem Zusammenhang die Entwicklung der Interaktion innerhalb des Offenen Treffs zwischen Mitarbeiter/innen und Besucher/innen, insbesondere in Anbetracht der konstatierten Zunahme der Beratungstätigkeit, die gerade durch den informellen Zugang initiiert werden dürfte. Die empirische Betrachtung informeller Beratungsgelegenheiten und –prozesse ist eine interessante zukünftige Forschungsaufgabe.

13 So geben es in der lokalen Dortmunder Studie zumindest 50% der befragten Mitarbeiter/innen an (vgl. Düx 2002)

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Fraglich ist, warum in den Augen der hauptamtlichen Mitarbeiter/innen der Offene Treff eines Jugendzentrums weitestgehend wenig beachtet und in Folge den Mitarbeiter/innen mit (noch) nicht abgeschlossenen oder keinen Ausbildungen überlassen wird. Öffentlichkeitsarbeit Öffentlichkeitsarbeit ist nicht die Stärke der Offenen Kinder- und Jugendarbeit. In einer Selbsteinschätzung der Träger der Dortmunder Kinder- und Jugendarbeit (vgl. Rauschenbach et al. 2000) geben sie sich im Mittelwert die Schulnote 3,5. Sie scheint ein kontinuierlicher Schwachpunkt des Handlungsfeldes zu sein, vergleicht man die Ergebnisse der Dortmunder Studie mit älteren Studien (vgl. Grauer 1973). Die Landeshauptstadt München (1985) konnte feststellen, dass lediglich 3,8% der Besucher/innen zum ersten Besuch durch Öffentlichkeitsarbeit und inhaltliche Angebote motiviert wurden. Hellmann (2001) dagegen kommt zu dem Ergebnis, dass Öffentlichkeitsarbeit durchaus dazu beiträgt, dass Kinder und Jugendliche Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit für sich entdecken. In Bezug auf Öffentlichkeitsarbeit im Sinne von Werbung um neue Besucher/innen des regelmäßigen Betriebs oder spezieller Veranstaltungen stellt sich die Frage nach der Notwendigkeit sowie der tatsächlich erreichten Wirkung. Weiterhin übernimmt Öffentlichkeitsarbeit auch die Funktion der Legitimation des Handlungsfeldes (durch öffentliche Präsentation und damit Dokumentation der Arbeit) sowie der sozialpolitischen Einflussnahme (z.B. durch Bekanntmachung der Bedarfe der Kinder und Jugendlichen). In Anbetracht dessen ist die derzeitige dünne Forschungslage als bedenklich zu betrachten. Zukünftige Forschung kann einerseits überprüfen, welche der hier aufgeführten möglichen Funktionen der Öffentlichkeitsarbeit tatsächliche Intention der Mitarbeiter/innen sind, welche Defizite in Bezug zur Durchführung vorliegen und welche tatsächlichen Wirkungen erzielt werden (können). Kooperationen Kooperationen ergeben sich vorrangig mit anderen Einrichtungen der Kinderund Jugendarbeit, insbesondere des eigenen Trägers (u.a. über die AG’s nach § 78 SGB VIII), mit dem Jugendamt und der Schule. Sämtliche weiteren Kooperationspartner (u.a. Polizei, Sportvereine, Kindertageseinrichtungen etc.) werden nur noch von weniger als der Hälfte der Einrichtungen genannt (vgl. Rauschenbach et al. 2000). Coelen stellt noch 2002 fest, dass es sehr wenige empirische Untersuchungen bezüglich der Zusammenarbeit von Schule und Kinder- und Jugendhilfe gibt und keine einzige zur Kooperation mit der Offenen Kinder- und Jugendarbeit

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(vgl. Coelen 2002). Im Zuge der Offenen Ganztagsschule scheint jedoch die Offene Kinder- und Jugendarbeit ein wichtiger Kooperationspartner geworden zu sein und so steht auch diese im Fokus verschiedener Studien in den letzten Jahren. Coelens (2002) qualitative Studie zum Thema „Jugendarbeit und Schule“ bezieht sich auf den Zusammenhang von Kindern und Jugendlichen, Schule und Kinder- und Jugendeinrichtungen vor allem in Bezug auf ihre Territorialität. Die Schule stellt einen funktionierenden sozialen Raum für die Schüler/innen dar, den sie auch an Nachmittagen für zusätzliche Arbeitsgruppen nutzen oder deren Räumlichkeiten sie gestalten würden. Allerdings sind für sie die Kinder- und Jugendarbeit und Schule räumlich, pädagogisch, atmosphärisch und zeitlich getrennt zu halten, die Kooperation der Arbeitsfelder sehen sie als positiv an. Ein weiteres Ergebnis der Studie ist die Tatsache, dass weder die Schulen noch die Kinder- und Jugendeinrichtungen sozialräumlich arbeiten. Coelen kommt zu dem Schluss, dass eine Kooperation von Schule und Kinder- und Jugendarbeit „nur aufgrund einer gemeinsamen und arbeitsteiligen raumbezogenen Identitätsbildung sinnvoll und verantwortbar wäre“ (Coelen 2002: 250f.). Die bundesweite Studie zu Schulkooperationen (vgl. Behr-Heintze/Lipski 2005) zeigte, dass 22% aller Schulen mit Jugendzentren/-clubs kooperieren, vorwiegend in den neuen Bundesländern. In einer Rangfolge mit anderen Kooperationspartnern (div. Einrichtungen und Betriebe der Kommunen) belegen die Jugendeinrichtungen den 8. Platz hinter Sportvereinen, Kirchen, kulturellen Einrichtungen und vor sonstigen Einrichtungen. Eine Kooperation zwischen Jugendzentrum und Schule ist umso wahrscheinlicher, je größer die Klassen, die Anzahl der Lehrer/innen und Schüler/innen mit Migrationshintergrund und/oder Herkunft aus armen oder sozial starken Familien. Hauptschulen und Gesamtschulen sind häufigste Kooperationspartner/innen von Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit (vgl. Behr-Heintze/Lipski 2005). Eine spezielle Auswertung der Studie zur Entwicklung der Ganztagsschulen (StEG) der Arbeitsgemeinschaft für Kinder- und Jugendhilfe (2008) - AGJ - fasst Ergebnisse der Kooperation zwischen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit und Ganztagsschulen zusammen. Als Kooperationspartner in Bezug auf die Durchführung von Angeboten innerhalb des Ganztagsbetriebs sind Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit für die Grundschulen gar nicht benannt, mit 34,2% aller Schulen der Sekundarstufe I als seltenster Partner angegeben. Entsprechend werden sie aus Sicht der Schulleitung als einer der unwichtigsten Kooperationseinrichtungen eingeschätzt. Die vorhandene Kooperation wird seitens der Schulleiter/innen jedoch durchschnittlich als befriedigend beurteilt und liegt damit im Mittelfeld der übrigen Kooperationspartner. Jugendzentren, die mit Ganztagsschulen zusammenarbeiten, legen ihre Schwerpunkte auf folgende Angebote: Freizeitaspekt (30%), Benachteiligungsförderung/ Schulsozialarbeit

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(23,3%), Bildungsaspekt (36,7%) und Betreuung (13,3%). Dabei ergeben sich zum Teil deutliche Unterschiede zu Schwerpunkten anderer Arten der Kinderund Jugendarbeit (Jugendverband und Jugendkulturarbeit) bezüglich der inhaltlichen Kooperationsgestaltung. Jugendzentren kooperieren im Durchschnitt mit 3,7 Schulen, die niedrigste Anzahl in Relation zu anderen Handlungsfeldern der Kinder- und Jugendhilfe (Jugendverbände z.B. 8,3), und haben in 58,6% ihrer Kooperationen keine Kooperationsvereinbarungen (Verbände 39,1%, Jugendkulturarbeit 33,3%). 47,8% der Einrichtungen der Kinder- und Jugendarbeit in NRW geben eine starke Beteiligung an der Kooperation mit Schulen an, 14% eine geringe Beteiligung. Im Jahr 2004 haben ca. 49.000 Kinder und Jugendliche an Kooperationsprojekten bzw. –angeboten zwischen Schulen und Offener Kinder- und Jugendarbeit teilgenommen, davon 35% Grundschüler/innen und 47% Schüler/innen der 5. bis 8. Klasse (vgl. Liebig 2006). Die Kooperation mit der Schule als inhaltlichen Schwerpunkt suchen in Dortmund im Jahre 2000 etwas über der Hälfte der Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit, gut ein Drittel weist dagegen keine Zusammenarbeit mit Schulen auf (vgl. Rauschenbach et al. 2000). Veränderungen für die Offene Kinder- und Jugendarbeit durch die Kooperation mit der Schule betrachteten zwei Studien in den letzten Jahren. Eine Evaluation des Programms „Hier wird gebildet!“ zur Zusammenarbeit zwischen Schule und Offener Kinder- und Jugendarbeit in Baden-Württemberg zeigt positive Wirkungen auf die Schüler/innen in Bezug auf Selbstwertgefühl, Selbständigkeit, Lehrer-Schüler Verhältnis, Schulatmosphäre, Klassenkohäsion und politische Bildung. Bezüglich der Einrichtung ergaben sich positive Auswirkungen auf deren Ansehen und Bekanntheitsgrad in der Gemeinde, die Einbindung in den Sozialraum und die Akzeptanz in der potentiellen Nutzer/innengruppe. Die Kooperation zwischen Einrichtung und Schule konnte, auch unter weitestgehender Beibehaltung und Neujustierung der eigenen sozialpädagogischen Prinzipien, verbessert werden (vgl. Coelen/Wahner-Liesecke 2008). Durch eine quantitative Befragung von 200 Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit, die mit Schulen kooperieren, konnten zunächst einige deskriptive Erkenntnisse gewonnen werden (vgl. Icking/Deinet 2009a und 2009b, Deinet 2009): ƒ Dauer der Kooperationen: 28% < 5 Jahre, 48% zwischen 5 und 10 Jahren, 24% > 10 Jahre ƒ Anlass der Kooperation: überwiegend aufgrund aufgedeckter Bedarfe bei Kindern und Jugendlichen durch die Einrichtungen (57,6%), Anfrage der Schulen (54,5%), Initiative des Trägers (44,9%) oder des Jugendamtes (34,3%)

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Kooperationsform: 20,5% kooperieren nur eingebunden in die Ganztagsschule, 47% sowohl innerhalb als auch außerhalb dieser, 32,5% nur außerhalb, d.h. in Ergänzung zur Halbtagsschule. 67,5% kooperieren insgesamt im Rahmen der Ganztagsschule Angebote innerhalb des Ganztags sind überwiegend: Mittagessen (sieben unterschiedliche Varianten der Gestaltung und Organisation), Hausaufgabenbetreuung, Offener Bereich/Freispiel, Sport, soziales Lernen, Ferienangebote. Andere Inhalte werden von weniger als der Hälfte der Einrichtungen angeboten. Außerhalb des Ganztags sind die Angebotsinhalte der Schulkooperationen breiter gefächert, über ein Drittel der Einrichtungen unterbreiten Angebote mit den Inhalten Soziale Kompetenzentwicklung (56,7%), Anti-Gewalt-, Konflikt- und Selbstbehauptungstrainings (44,6%), Berufsvorbereitung/Übergang Schule/Beruf (36,3%) sowie geschlechtsspezifische Angebote für Mädchen (33,1%) Über die Hälfte der Angebote finden in den Einrichtungen statt, 43% teilweise in der Schule Für Kooperationen innerhalb der Ganztagsschule ist die Teilnahme für angemeldete Kinder verbindlich. Außerhalb des Ganztags sind 42% der Angebote für die Teilnehmer/innen verbindlich, da sie Teile des Unterrichts sind Schulformen der Kooperationen: im Bereich der Sekundarstufe I zu 70% Hauptschulen Beurteilung der Kooperation: 50,2% der Einrichtungen sind zufrieden, 38,9% zumindest teilweise, 10,9% sind nicht zufrieden

Schließlich werden folgende Auswirkungen der Kooperation von mehr als der Hälfte der Einrichtungen benannt: Stärkere Vernetzung (64,2%), Gewinnung neuer Zielgruppen (62,4%), konzeptionelle Verankerung der Kooperation (62%), stärkere Anerkennung durch Eltern (52,1%). Mindestens ein Drittel der Einrichtungen bestätigte eine Zunahme der Arbeitszufriedenheit (35,3%) sowie die Durchführung von Ferienangeboten (38,9%). Eher als negativ einzuschätzende Auswirkungen wurden von entsprechend weniger Einrichtungen angegeben: Vorverlegung der Öffnungszeiten (28,5%), Reduzierung der Öffnungszeiten (14,3%), Kommunikationsprobleme innerhalb des Teams (19,4%). Schulen sind ein häufiger und wichtiger Kooperationspartner für die Offene Kinder- und Jugendarbeit, dies ist jedoch möglicherweise lediglich eine einseitige Zuschreibung. Demgegenüber bestehen sehr wenige Kooperationen mit Einrichtungen jenseits der Kinder- und Jugendhilfe. Im Zuge einer wissenschaftlichen Erfassung sozialräumlich orientierter Offener Kinder- und Jugendarbeit sind Bedingungen und Prozesse einer Vernetzung und Kooperation im Sozial-

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raum der Offenen Kinder- und Jugendarbeit ein lohnenswertes Forschungsgebiet zur Weiterentwicklung des Handlungsfeldes. Zu Veränderungen, die durch Kooperationen mit Schulen bedingt sind, ergeben sich ebenfalls Anknüpfungspunkte für weitere Forschungsfragen. Bisher liegen diesbezüglich keine Erkennt-nisse über Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit vor, die keine Zusammenarbeit mit Schulen aufweisen oder diese wieder beendeten. Ebenfalls steht eine Betrachtung der handlungsfeldspezifischen Interaktion zwischen Fachkräften und Kindern und Jugendlichen im neuen Rahmen der Kooperation mit Schulen an, da sich eine Veränderung der freiwilligen Teilnahme hin zu einer Pflichtveranstaltung andeutet. Selbstverwaltete Jugendzentren Eine der wenigen umfassenderen Studien über selbstverwaltete Jugendzentren zeitnah zur Jugendzentrumsbewegung stammt von Goschler (1975). Betrachtet wurden alle 22 selbstverwalteten Jugendzentren Schleswig-Holsteins und in Bezug zu bis dato herkömmlichen Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit gesetzt. Es zeigte sich eine unterschiedliche regionale Verteilung, selbstverwaltete Einrichtungen waren in kleineren Gemeinden (durchschnittlich 18.000 Einwohner) angesiedelt, herkömmliche eher in Großstädten (131.000 Einwohner). Die selbstverwalteten Jugendfreizeitstätten kompensierten folglich vermehrt eine fehlende Freizeitinfrastruktur für Kinder und Jugendliche. Als nicht praktikabel haben sich selbstverwaltete Einrichtungen dagegen in Vororten und Trabantensiedlungen für Kinder und Jugendliche mit erheblichen sozialen Problemen erwiesen. Aufgrund der Trennung von Gemeinde und selbstverwalteten Jugendzentren konnten dort seitens der Kommune problematische Jugendliche als etwas Äußerliches angesehen und die Problematik den selbstverwalteten Jugendlichen zugewiesen werden. In Bezug auf Ausstattung, Finanzierung und Räumlichkeiten waren selbstverwaltete Häuser gegenüber anderen erheblich schlechter ausgerüstet, ebenso war ihre Besucherauslastung geringer. In Bezug zur Selbstorganisation zeigten sich Unzufriedenheiten und Überlastungen der aktiven Jugendlichen und jungen Erwachsenen sowie eine Enttäuschung gegenüber vielen Besuchern/innen. Als Organisationsmodell traten drei Varianten auf: 1) eingetragene Vereine, 2) Überlassung der Räume durch die Gemeinde an Vertreter der Jugendlichen (durch Vollversammlung gewählt) und 3) ein/e hauptamtliche/r Mitarbeiter/in der Gemeinde unterstellt sich (zum Teil auf eigenes Risiko) dem Besucherrat. Inhaltlich befriedigten die selbstverwalteten Jugendzentren vorwiegend die Freizeitbedürfnisse der Besucher/innen, nur in einzelnen Einrichtungen setzten sich Minderheiten auch mit ihrer Umwelt auseinander. Teuter (1984) konnte zu Beginn der 1980er Jahre ca. 200 selbstverwaltete Jugendzentren in Hessen verzeichnen und strukturell beschreiben. Sowohl Teuter

Zum Stand der Offenen Kinder- und Jugendarbeit

43

(1984) als auch Fehrlen/Koss (2003) kommen wie Goschler (1975) zu der Erkenntnis, dass selbstverwaltete Jugendzentren überproportional häufig in ländlichen Gegenden oder kleinen Städten vorkommen, in Großstädten dagegen seltener existieren. Strack (1987) beschreibt den vergeblichen Prozess eines Versuchs jugendlicher Besucher/innen eines Jugendhauses, dieses für die Selbstverwaltung von der Kommune zur Verfügung gestellt zu bekommen. Der gescheiterte Versuch der Raumaneignung wurde aus retrospektiver Sicht der Jugendlichen als Gefühl der Ohnmacht gegenüber gesellschaftlicher Kontrolle und Anpassung geschildert. Eine aktuellere Studie (vgl. Weinacht 2001, 2002a und 2002b) beschäftigt sich mit den Bedingungen, welche zum Erfolg von Initiativgruppen zur Errichtung oder Unterhaltung eines selbstverwalteten Jugendzentrums führen. Weinacht stellt fest, dass nach Erreichung des allgemeinen Ziels, der Errichtung eines Jugendzentrums, interne Zielsetzungen ausbleiben und somit die interne Mobilisierung stark zurück geht bzw. ausbleibt. Ebenfalls hemmend für eine anhaltende interne Mobilisierung innerhalb der Initiativgruppen sind starre, regulierte Organisationsstrukturen in Bezug auf die Mitbestimmung, die zur Herausbildung einer Hierarchie oder zur Rollenübernahmen führen, die nur noch selten von den entsprechenden Personen verlassen werden, zur Unflexibilität führen und neuen oder unterprivilegierten Jugendlichen kaum Gelegenheit zur Selbstverwirklichung bieten. Weinacht stellt weiter fest, dass pädagogische Ziele kaum noch innerhalb der selbstverwalteten Jugendzentren verfolgt werden, politische Ziele zwar im Vordergrund stehen, diese jedoch nicht mehr nach außen getragen, sondern lediglich intern realisiert werden. Insgesamt ergeben sich aus der Studie drei Schwerpunktfunktionen für selbstverwaltete Jugendzentren: politische Arbeit, Kulturarbeit und Sozialarbeit. Letztere wird zwar benannt, es fehlen jedoch Motivation und Kompetenzen, um diese umzusetzen. Politische Arbeit und insbesondere Kulturarbeit werden hervorgehoben (vgl. Weinacht 2001, 2002a und 2002b). Teuter (1984) konnte in den 1980er Jahren in Hessen in selbstverwalteten Jugendzentren weitestgehend keine politische Aktivität mehr feststellen, ebenfalls spielten institutionell arrangierte demokratische Entscheidungsprozesse nur noch eine marginalisierte Rolle in den Einrichtungen. Die Studien weisen deutlich auf ein Ausbleiben interner Motivation zur aktiven Teilnahme und Mitbestimmung innerhalb selbstverwalteter Jugendzentren, auch in Bezug auf politische Aktivitäten, nach erreichen des Primärziels hin. Selbstverwaltete Jugendzentren mit offenen Treffmöglichkeiten scheinen von Kindern und Jugendlichen weitestgehend wie andere Einrichtungen genutzt zu werden. Die Strukturen der Selbstverwaltung bilden die realer politischer Felder inklusive ihren negativen Aspekten ab, was einerseits als Lernmöglichkeit der

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Holger Schmidt

Politik der Erwachsenenwelt für Jugendliche angesehen, andererseits die Frage aufwirft, ob dies als sozialpädagogisch sinnvoll erachtet werden kann. Fazit zu den Erkenntnissen über die Einrichtungen und Strukturen Umfangreiche empirische Befunde über die Strukturen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit in Bezug auf die quantitative Verbreitung der Einrichtungen, dem Personal und mit Einschränkungen auf Ehrenamt und Angebote der Einrichtungen liegen vor. Die wichtigsten aktuellen Ergebnisse sind zunächst die beobachteten Anstiege der Einrichtungs- und Mitarbeiter/innenzahlen bis zu den 1990er Jahren bei anschließender Konsolidierung der Einrichtungen und starker Abnahme der Mitarbeiter/innen um 40% bis 2006. Gleichzeitig konnte ein leichter Rückgang der Öffnungszeiten festgestellt werden sowie eine steigende Anzahl an Einrichtungen ohne hauptamtlichem Personal. Zusammengefasst ist also ein aktueller Abbau der professionellen Offenen Kinder- und Jugendarbeit zu konstatieren. Die Entwicklung der Profession im Handlungsfeld der Offenen Kinderund Jugendarbeit ist zunächst durch einen Anstieg formaler einschlägiger Ausbildungsabschlüsse (insbesondere auf Hoch- bzw. Fachhochschulniveau) gekennzeichnet. Die derzeitige Hochschulausbildung (inkl. Fachhochschulen) muss jedoch in Bezug zur Offenen Kinder- und Jugendarbeit als suboptimal beschrieben werden, was vorwiegend an einem unklaren Qualifikationsprofil für dieses Handlungsfeld liegen dürfte und zu einer fehlenden fachlichen Reflexion in der Praxis führt. Hier ist unter anderem eine Ursache für einen Rückzug der hauptamtlichen Kräfte auf organisatorische und planerische Tätigkeiten zu finden, die tatsächliche pädagogische Arbeit mit Besucher/innen wird zunehmend von Kräften in der Ausbildung bzw. ungelernten Mitarbeiter/innen durchgeführt. Ebenso besteht eine hohe Nachfrage nach Fortbildung und beruflicher Veränderung. Inhaltlich verschiebt sich die pädagogische Arbeit von der Freizeitgestaltung hin zur sozialpädagogischen. Weiterhin dominieren informelle Angebote mit Spaß und Actioncharakter vor inhaltlichen und kreativen, eher nonformellen. Insbesondere politische Bildung steht stark im Hintergrund, wenn überhaupt existent. Kooperationen zwischen Schulen und Offener Kinder- und Jugendarbeit werden von mehr als der Hälfte der Einrichtungen durchgeführt, von einer erwarteten starken Beteiligung an einer neu zu entwickelnden Bildung, die nonformelles und informelles Lernen mit einschließt, wie jüngst diskutiert, kann derzeit jedoch noch nicht ausgegangen werden. Erkenntnislücken ergeben sich insbesondere in Bezug zur Offenen Arbeit mit Kindern, die weitestgehend unberücksichtigt in den bisherigen Studien geblieben ist, sowie zum baulichen Zustand und der Inneneinrichtung der Jugendzentren, die von Praktikern/innen als weitestgehend defizitär beschrieben wird. Keine Erkenntnisse liegen hingegen über Kooperationspartner jenseits der Schu-

Zum Stand der Offenen Kinder- und Jugendarbeit

45

len und tatsächlich durchgeführter sozialräumlicher Arbeit vor, weitere intensive Untersuchungen zu den Veränderungen durch die zunehmende Verzahnung mit Schulen dürften derzeit ebenfalls wünschenswert sein.

2.

Besucher/innen

Besucherzahlen Die Feststellung der Besucher/innenanzahl bzw. deren prozentualer Anteil an der gesamten Zielgruppe von Kindern und Jugendlichen ist Bestandteil einer Vielzahl an Studien und Erhebungen seit den 1950er Jahren, nicht zuletzt aufgrund eines gewissen Legitimierungszwangs des Handlungsfeldes durch entsprechende Zahlen. Die erste Studie über die Offene Kinder- und Jugendarbeit von 1955, kurz nach der Implementierung von Jugendzentren (damals Heime der Offenen Tür), stellt eine durchschnittliche Besucherzahl von 193 regelmäßigen Besucher/innen pro Einrichtung in den damals bestehenden 110 bundesweiten Einrichtungen fest, was durchschnittlich 130 täglichen Besuchern/innen entspricht. Aufgrund der niedrigen Anzahl der Einrichtungen ist eine prozentuale Nutzung der potentiellen Besucher/innengruppe wenig aussagekräftig und mit entsprechenden Angaben späterer Studien nicht zu vergleichen. So gab es in einer der größten Städte der damaligen Bundesrepublik acht Jugendzentren, deren Besucher/innenzahlen 0,25% der potentiellen Adressaten/innen entsprach. Die Studie geht von durchschnittlich 2 bis 2,5% der Kinder und Jugendlichen einer Gemeinde aus, die zu den Besuchern/innen einer Einrichtung der Offenen Kinderund Jugendarbeit zählen. Trotzdem ist die durchschnittliche Auslastung der Einrichtungen als wesentlich höher einzuschätzen als in späteren Studien festgestellt. Allerdings ist auch schon 1955 eine hohe Differenz zwischen den einzelnen Einrichtungen und ihren Besucher/innenzahlen feststellbar (vgl. Kluth 1955).

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Tabelle 1: Besucheranteile der Offenen Jugendarbeit in Bezug zur Zielgruppe (eigene Zusammenstellung). Prozente beziehen sich auf die Gesamtheit der unter „Alter“ angegebenen Zielgruppe im jeweiligen Erhebungsgebiet. Alter( in Jahren) oder Schulklasse

Fast täglich

Bundesweite Befragung der Jugendzentren

14-21

1%

Jugendwerk der Deutschen Shell 1977

Bundesweit

12-23

Minister für Arbeit, Gesundheit und Soziales des Landes Nordrhein-Westfalen (1982)

NordrheinWestfalen

12-23

13%

23%

63%

Jugend- und Sozialdezernat – Stadtjugendamt der Stadt Regensburg (1986)

Regensburg

14-22

4,1%

8,8%

15,2%

71,9%

14-16

7,6%

12,6%

18,0%

61,8%

17-19

3,3%

6,9%

15,2%

74,6%

20-22

1,1%

6,7%

12,1%

80,1%

Ferchhoff (1988)

Hauptschule, Berufsschule und Gymnasium

Gernert et al. (1990)

Haltern

Bräsemann/ Wilzopolski (1992)

Berlin-Pankow

Neumann (1992)

Dortmund

13-19

Schirra-Weirich (1994)

Mönchengladbach

13-17

12%

Gawlik et al. (1995)

Ostdeutschland

16-19

24%

Autor

Region

Grauer (1973)

Wöchent- Gelegentlich/oft lich/selten

Nie

2,7%

25,7%

13-19

15,2%

22%

17%

12-15

4,8%

19,9%

48,8%

16-18

12,7%

19,5%

38,1%

12%

13% 25,7%

76,1%

Zum Stand der Offenen Kinder- und Jugendarbeit Autor

Region

Alter( in Jahren) oder Schulklasse

Blinkert/Höfflin (1995)

Pforzheim

12-18

Jugendwerk der Deutschen Shell 1997

Bundesweit

13-29

Fast täglich

4,5%

47 Wöchent- Gelegentlich/oft lich/selten

Nie

Ca. 10%

Ca. 50%

Ca. 40%

12%

29%

54,5%

Huttanus/Maykus Norddeutscher (1998) Landkreis

10-24

18%

Jugendwerk der Deutschen Shell 2000

Bundesweit

15-24

39%

Lippl (2000)

BerlinFriedrichshain

6.-12. Klasse

Ca. 10%

52,4%

Rauschenbach et al. (2000), Züchner (2003)

Dortmund

6.-9. Klasse

9%

34%

31%

Wilmers et a. (2002)

Hamburg, Hannover, Leipzig, München, Friesland

9. Klasse

25,9%

Schrapp/Spies (2002)

Westerwald

Pollmer (o.J.) ca. 2002

Berlin, Brandenburg, Sachsen

Schüler/innen Sek. II

38%

Olk et al. (2003)

Jena

Schüler/ innen

Ca. 5%

Ca. 10%

85%

Klöver/Straus (2005a und 2005b)

München

Schüler/ innen

11%

41%

Deutsche Shell 2006

Bundesweit

12-25

6%

Liebig (2006)

NRW

6-26

4,7%

6-17

7%

15-17

9%

47%

48

Holger Schmidt Fast täglich

Wöchent- Gelegentlich/oft lich/selten

Autor

Region

Alter( in Jahren) oder Schulklasse

Pöge (2007)

Münster

Schüler/ innen eines Jahrgangs

12%

Duisburg

Schüler/ innen eines Jahrgangs 2003

8%

2005

9%

8-11

Ca. 4-5%

World Vision Kinderstudie, Leven/Schneekloth (2007)

Bundesweit

Pfeiffer et al. (2008a)

Hannover

Schüler/ innen

12,3%

Gaupp et al. (2009)

Stuttgart

Absolventen/innen der Hauptund Förderschulen

76%

17,6%

Nie

70% 24%

In Tabelle 1 werden die Daten unterschiedlichster Studien und Erhebungen ab den 1970er Jahren chronologisch geordnet zusammengefasst. Eine genaue, trennscharfe Einordnung der Ergebnisse gestaltet sich jedoch aufgrund der unterschiedlich verwendeten Variablen als schwierig, die Übersicht darf folglich lediglich als grober Anhaltspunkt angesehen werden. Eine längsschnittliche Betrachtung ist aus eben diesen Gründen sowie den unterschiedlichen Samplevoraussetzungen in Bezug auf das Alter und der Region nicht oder nur sehr begrenzt möglich. Eine nicht exakte Übereinstimmung der unterschiedlichen Antwortkategorien und Definitionen (z.B. „Stammbesucher/in“ oder „Oft“) erschwert die Einordnung in eine gemeinsame Tabelle. Im Zweifelsfall zwischen zwei Kategorien wurden die Prozentzahlen eine Spalte weiter rechts eingeordnet bzw. eine oder mehrere Spalten zusammengezogen.

Zum Stand der Offenen Kinder- und Jugendarbeit

49

In Anbetracht der Daten der Tabelle 1 ist davon auszugehen, dass etwa seit den 1980er Jahren bis zur Gegenwart ca. 5%-10% der 12- bis17-Jährigen in Deutschland regelmäßig (mindestens einmal wöchentlich) Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit besuchen, weitere 20%-30% nutzen sie gelegentlich, ca. 50%-60% nie. Diese Nutzungsquote dürfte regional stark variieren, insbesondere unter Berücksichtigung des tatsächlich vorhandenen Angebots. So bestätigt für die 1970er Jahre Grauer (1973), dass großstädtische, hauptamtlich geleitete Einrichtungen überdurchschnittlich besucht wurden, dagegen ländlichkleinstädtische, ohne hauptamtlichem Personal und in freier Trägerschaft unterdurchschnittlich. Die Anzahl der Besucher/innen korrespondiert im hohen Maße mit der Anzahl der Mitarbeiter/innen der Einrichtungen (vgl. Rauschenbach et al. 2000, Lüdtke 1972). Ähnliches stellen auch Achten/Hubweber (1986) fest, gleichzeitig sind jedoch auch die Einrichtungen in der Regel größer. Large Scale Jugendsurveys (vgl. Shell Studien, World Vision Kinderstudie, DJI Jugendstudien) beschäftigen sich nur marginal mit Offener Kinder- und Jugendarbeit und deren zumeist deskriptiven, quantitativen Daten bieten zwar Hinweise auf Besucher/innenzahlen, sind jedoch differenziert zu betrachten. Eine Durchsicht der Shell Jugendstudien seit 1977 ergibt zwar einige wenige Erkenntnisse bzgl. der Offenen Kinder- und Jugendarbeit, diese lassen sich aufgrund unterschiedlicher Fragestellungen kaum längsschnittlich betrachten (vgl. Jugendwerk der Deutschen Shell 1977, 1981, 1985, 1992, 1997, 2000, Deutsche Shell 2002, 2006). Weiter werden die Begriffe Jugendarbeit oder Jugendfreizeitstätten nicht eindeutig definiert, so dass die Offene Kinder- und Jugendarbeit zumeist lediglich einen Teil dieser Begrifflichkeiten bildet. Einige Daten der Jugendstudien konnten dennoch in Tabelle 1 eingearbeitet werden. Die Shell Studie von 1981 beinhaltet eine Frage nach der Zugehörigkeit zu verschiedenen Gruppen. 5% der gesamten Probanden gab die Zugehörigkeit zu einer Gruppe in einem Jugendheim oder Jugendzentrum an. Mit zunehmendem Alter sank die Zugehörigkeit zu einer entsprechenden Gruppe von 7% auf 3%. 6% der Realschüler/innen, 5% der Hauptschüler/innen und 4% der Gymnasiasten/innen gaben eine Zugehörigkeit an, in Bezug auf das Geschlecht war die Verteilung homogen. Laut Shell Studie von 1985 gehörten 2,17% der Befragten einer Jugendzentrumsgruppe an. Die vom Deutschen Jugendinstitut (DJI) im Rahmen der Studie „Jugendhilfe und sozialer Wandel“ durchgeführte Jugendstudie in Ostdeutschland Anfang der 1990er Jahre (vgl. Gawlik et al. 1995) fragte Jugendliche zwischen 16 und 19 Jahren nach ihren Freizeitaktivitäten. 24% (22% Frauen, 26% Männer) gaben an, Jugendzentren zu besuchen. Gefragt nach Treffpunkten, die von Erwachsenen ungestört sind, gaben 18% der Jugendlichen Jugendzentren als Möglichkeit an, hinter den Möglichkeiten: bei Freunden/innen zu Hause (64%), öffentliche Plätze in der Stadt (ca. 35%), öffentliche Plätze in der Natur (ca. 20%). 63% aller

50

Holger Schmidt

Jugendlicher gaben an, ein Jugendzentrum zu vermissen. Von denen, die kein Jugendzentrum besuchen, gaben 48% an, es gäbe kein Jugendzentrum in ihrer Nähe, ca. 25% haben kein Interesse an einer Einrichtung. Altersstruktur Die Ermittlung der Altersstruktur wird durch die Heterogenität der Jugendzentren erschwert. Unterschiede in der Angebotsstruktur der Einrichtungen und unterschiedliche Schwerpunkte (z.B. jugendkulturtypische Konzerte etc.) lassen die Alterstruktur zwischen den einzelnen Einrichtungen variieren bzw. kann die Statistik durch vereinzelte hohe Besucher/innenzahlen zu besonderen Veranstaltungen verzerrt werden (vgl. Rauschenbach et al. 2000). Unabhängig davon zeigen die Ergebnisse folgender Studien Altersschwerpunkte der regelmäßigen Besucher/innen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit. Bereits in den 1950er und 1970er Jahren zeigte sich eine Konzentration von Besuchern/innen im Alter von 15-18 Jahren mit anschließendem starken Rückgang bei älteren Jugendlichen (vgl. Kluth 1955, Lüdtke 1972, Werner 1972, Grauer 1973, Nahrstedt et al. 1973). Die Studien ab den 1980er Jahren deuten im Vergleich eine leichte durchschnittliche Verjüngung der Stammbesucher/innen an. Van Santen et al. (2003) stellen aufgrund der Daten der Shell-Studie 1997 einen Anstieg der Besucher/innenzahlen bis zum 15. Lebensjahr fest. Die NRW Strukturdatenanalyse der Offenen Kinder- und Jugendarbeit (vgl. Liebig 2006) kommt nach Angabe der Jugendämter auf folgende Altersverteilung der Stammbesucher/innen: 53,8% im Alter zwischen 6 und 14 Jahren, 28,6% zwischen 15 und 17 Jahren, ca. 13% 18-Jährige und älter. Der größte Anteil der Besucher/innen der Offenen Kinderund Jugendarbeit in NRW ist zwischen 12 und 17 Jahren alt. Diese Alterskonzentration bestätigen auch weitere, zumeist lokale Studien (vgl. Werner 1972, Achten/Hubweber 1981, 1982a und 1982b, Düwel et al. 1984, Landeshauptstadt München 1985, Jugend- und Sozialdezernat – Stadtjugendamt - der Stadt Regensburg 1986, Wolf et al. 1990, Hellmann 2001). Werden die Daten längsschnittlich verglichen, deutet sich eine sehr langsame Entwicklung an, die zeigt, dass die Besucher/innen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit im Kern jünger werden. Rauschenbach et al (2000) konstatieren, dass eine zunehmende Konzentration seitens der Mitarbeiter/innen auf Kinder als Arbeitsschwerpunkt in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit, zumindest in Dortmund, zu verzeichnen ist. Knapp über der Hälfte der dortigen Träger richten ihre Arbeit auf die Zielgruppe der Kinder aus. Düwel et al. (1982) zeigten in Essen, dass 61,4% der Einrichtungen der Arbeit mit Kindern eine große Bedeutung zumessen, in 75% ist sie konzeptionell verankert. In 90% der katholischen Einrichtungen in NRW wird spezielle Arbeit mit Kindern durchgeführt (vgl. Ach-

Zum Stand der Offenen Kinder- und Jugendarbeit

51

ten/Hubweber 1986). Bundesweit liegt der Kinderanteil der Besucher/innen bei 44% (vgl. Ostbomk-Fischer 1995). Hellmann (2001) und Achten/Hubweber (1982b) stellen als typisches Einstiegsalter für Besucher/innen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit das vierzehnte Lebensjahr fest. Die Studie von Peters et al. (1984) deutet darauf hin, dass mit Beginn einer Ausbildung oder der Aufnahme eines Berufs der Besuch eines Jugendzentrums deutlich reduziert wird. Es zeigt sich, dass die Offene Kinder- und Jugendarbeit derzeit im Kern von 12-17jährigen Kindern und Jugendlichen besucht wird, ältere Jugendliche und junge Erwachsene weitestgehend nicht mehr von ihr angesprochen werden. Aufgrund der sukzessiven Einführung (Offener) Ganztagsschulen seit Mitte der 2000er Jahre, zunächst im Schwerpunkt der Primarstufe, mittlerweile ausgeweitet auf die Sekundarstufe, stellt sich die Frage, ob sich die Altersstruktur der Offenen Kinder- und Jugendarbeit mittlerweile erneut verschoben hat. Bezüglich der Altersgruppe der Jugendlichen und jungen Erwachsenen ab dem 18. Lebensjahr ist zu fragen, ob diese überhaupt zur primären Zielgruppe der Offenen Kinder- und Jugendarbeit gehören soll oder andernfalls eine konzeptionelle Schwerpunktsetzung auf Kinder und Jugendliche im Alter zwischen 12 und 17 Jahren stattfinden kann. Sollen weiterhin auch ältere Jugendliche und junge Erwachsene angesprochen werden, sind sicherlich konzeptionelle Überlegungen, Neuerungen und Veränderungen anzudenken, ebenso empirische Forschung in Hinblick auf Bedarfe, Erreichbarkeit und Methodenentwicklung. Geschlechterverhältnis Grauer (1973) konnte bereits 1973 eine drei zu eins Verteilung zwischen Jungen und Mädchen in der Besucher/innenschaft feststellen, wobei sich damals eine Verschiebung des Verhältnisses ab dem 17. Lebensjahr einstellte. Bei den jüngeren Kindern und Jugendlichen dominierten zunächst die Mädchen das Verhältnis. In katholischen Einrichtungen in NRW sinkt die Anzahl der Mädchen ab dem Alter von 14 Jahren (vgl. Achten/Hubweber 1982b). Liebig (2005/2006) und Rauschenbach et al. (2000) kommen aktuell zu einer ähnlichen Verteilung der Geschlechter respektive der Entwicklung des Geschlechterverhältnisses mit steigendem Alter der Besucher/innen. Ein deutliches Übergewicht an männlichen Besuchern gegenüber weiblichen Besucherinnen (ca. 2:1 bis 3:1) bestätigen weitere Studien (vgl. Rüdiger 1970, Nahrstedt 1973, Mutz 1977, Schön 1980, Landeshauptstadt München 1985, Trauernicht/Schumacher 1986, Ferch-hoff et al 1988, Blassyk/Scharinger 1992, Blinkert/Höfflin 1995, Klöver/Straus 2005b, Pfeiffer et al. 2008b, Achten/Hubweber 1982b), letztere jedoch lediglich für die größeren Einrichtungen ihrer Untersuchung, für kleinere ergab sich ein nahezu ausgeglichenes Verhältnis.

52

Holger Schmidt

Die Auswertung von van Santen et al. (2003) der Shell-Studie 1997 zeigt ein weitaus homogeneres Verhältnis zwischen Besuchern und Besucherinnen gegenüber anderen Studien. Danach haben 48% der Jungs im Alter zwischen 12 und 25 Jahren schon einmal ein Jugendzentrum besucht, 43% der Mädchen. Keine Berücksichtigung findet hier jedoch die Besuchshäufigkeit. Peters et al. (1984) stellen in einer Studie eine relativ homogene Geschlechterverteilung der Besucher/innen fest, allerdings eine signifikant längere Verweildauer der männlichen Besucher. Nahezu ausgeglichene Geschlechterverhältnisse weisen weitere Studien auf (vgl. Wilmers et al. 2002, Düwel et al. 1982 und Pollmer o.J.), zum Teil allerdings eingeschränkt auf das Alter zwischen 8 und 11 Jahren (vgl. World Vision Kinderstudie 2007) oder auf kleinere Einrichtungen (vgl. Achten/Hubweber 1982b). Trauernicht/Schumacher (1986) konnten in einer landesweiten Studie in NRW Hinweise finden, dass bei einem Übergewicht an Mitarbeiterinnen in den Einrichtungen mehr Besucherinnen diese aufsuchen, bei einer Gleichverteilung des Mitarbeiter/innenverhältnisses in Bezug auf das Geschlecht ebenfalls die Besucher/innenstruktur geschlechtsspezifisch homogener ausfällt. Seit den 1970er Jahren zeigt sich ein durchgängig einheitliches Bild der geschlechtsspezifischen Struktur der Besucher/innenschaft der Offenen Kinderund Jugendarbeit. Im Kindesalter von ca. 6 bis etwa 12 Jahren besteht ein relativ ausgeglichenes Verhältnis zwischen Jungen und Mädchen in den Einrichtungen des Handlungsfeldes, anschließend nimmt die Zahl der Besucherinnen stark ab, so dass die Besucher in einem Verhältnis von ca. 2 zu 1 oder sogar 3 zu 1 überproportional die Offene Kinder- und Jugendarbeit nutzen. Dieses Verhältnis scheint zumindest für die Stammbesucher/innen, die die Einrichtungen intensiv frequentieren (mehrmals wöchentlich für mehrere Stunden), festgehalten werden zu können. Die Anzahl der Mädchen im Alter ab ca. 12 Jahren ist möglicherweise ähnlich hoch wie die der Jungs (vgl. van Santen et al. 2003), die Besuchsintensität dagegen wesentlich geringer. Über mögliche Gründe dieses speziellen Besuchsverhaltens bieten die vorliegenden quantitativen Studien wenig Aufschluss. Lediglich Trauernicht/Schumacher (1986) bieten einen Hinweis auf einen Zusammenhang zwischen dem Geschlechtsverhältnis der Mitarbeiter/innen und Besucher/innen, welcher als Ausgangspunkt weiterer Studien dienen kann. Offene Forschungsfragen ergeben sich bezüglich den Bedingungen, die förderlich für einen höheren Besucherinnenanteil in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit sind oder welche alternativen offenen Angebote für diese geschaffen werden sollten.

Zum Stand der Offenen Kinder- und Jugendarbeit

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Schulzugehörigkeit und gesellschaftlicher Status In den 1950er Jahren wurden Jugendzentren vorwiegend von den damaligen Volksschülern/innen sowie Lehrlingen besucht, andere Schulformen waren unterrepräsentiert (vgl. Kluth 1955). Weitere quantitative Studien, die unter anderem die Besucher/innenstrukturen von Jugendzentren erfassten, zeigen kontinuierlich bis heute, dass Jugendliche unterer, belasteter sozialer Schichten und/oder mit niedrigem Bildungsniveau in Jugendfreizeitstätten deutlich überrepräsentiert sind (vgl. Lüdtke 1972, Mutz 1977, Schön 1980, Düwel et al. 1982, Landeshauptstadt München 1985, Lüke 1985, Jugend- und Sozialdezernat – Stadtjugendamt - der Stadt Regensburg 1986, Strack 1987, Blassyk/Scharinger 1992, Schirra-Weichrich 1994, Blinkert/Höfflin 1995, Jugendwerk der Deutschen Shell 2000, Wilmers et al. 2002, Klöver/Straus 2005b). Dagegen fanden Peters et al. (1984) sowie Pollmer (o.J.) eine homogenere Verteilung der Besucher/innen in Bezug zur besuchten Schulform vor. Exemplarisch zeigt die lokale Dortmunder Jugendarbeitsstudie (vgl. Rauschenbach et al. 2000) den Bildungshintergund der Besucher/innen anhand ihrer Schulzugehörigkeit, zunächst aufgrund der Schüler/innenbefragung, die eine relativ ausgeglichene Zusammensetzung dokumentiert: 25,5% der Gymnasiasten/innen, 20% der Gesamtschüler/innen, 35,5% der Realschüler/innen und 19,1% der Hauptschüler/innen nutzen regelmäßig Jugendzentren, nie dagegen werden sie von 24,7% der Gymnasiasten/innen, 23% der Gesamtschüler/innen, 30,6% der Realschüler/innen und 21,7% der Hauptschüler/innen genutzt. Die Befragung der tatsächlichen Teilnehmer/innen der Kinder- und Jugendarbeit zeigte dagegen, dass Haupt- und Gesamtschüler/innen überproportional auftreten. Öffentliche Träger der Kinderund Jugendarbeit scheinen dabei eher bildungsferne Jugendliche anzusprechen, Jugendverbandsarbeit der freien Träger hingegen bildungsnahe (vgl. auch Wilmers et al. 2002, Neumann 1992). Interessant erweisen sich die Ergebnisse von Möhlke/Reiter (1995), die in einem reinen Mädchentreff einen überproportionalen Anteil an Gymnasiastinnen antrafen. Unter- und Mittelschicht scheinen in der Kinder- und Jugendarbeit relativ klar auf Offene respektive verbandliche Kinder- und Jugendarbeit aufgeteilt zu sein. Offen ist bisher die Ursache für diese Aufteilung, die bisher nicht empirisch fundiert geklärt ist. Grundsätzlich besteht auch die Frage für die Offene Kinderund Jugendarbeit, ob sie die Affinität der Kinder und Jugendlichen aus sozial belasteten Milieus zum Handlungsfeld als Chance wahrnimmt, um mit eben diesen Adressaten/innen arbeiten zu können, oder ob sie sich darauf konzentrieren sollte, ihre Einrichtungen vermehrt mittelschichtsorientiert zu gestalten, im Sinne der Offenheit für alle Kinder und Jugendlichen. Im letzteren Fall ist sicherlich zu überprüfen, ob sich die Besucher/innenstruktur wandelt und bisherige Besucher/innen dadurch möglicherweise ausgeschlossen werden und welche Bedin-

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gungen notwendig sind, Kinder und Jugendliche zum Besuch der Offenen Kinder- und Jugendarbeit zu bewegen. Migrationshintergrund Parallel zur Konzentration von Schultypen mit niedrigem Bildungs- und Qualifikationsniveau ist von einem Anstieg des Besucher/innenanteils, speziell des männlichen, mit Migrationshintergrund seit den 1980er Jahren auszugehen, mittlerweile stellen diese Jugendlichen mindestens die Hälfte der Besucher/innen (vgl. Düwel et al. 1982, Achten/Hubweber 1982a und 1982b, Landeshauptstadt München 1985, Graf/Bendit 1990, Neumann 1992, Blassyk/Scharinger 1992, Rauschenbach et al. 2000, Jugendwerk der Deutschen Shell 2000, Klöver/Straus 2005b, Liebig 2005 und 2006, Pfeiffer et al. 2008b und 2008a). In Anbetracht der Studien scheint Migration in Bezug zur Offenen Kinder- und Jugendarbeit erst seit den 1980er Jahren ein Forschungsthema darzustellen. Um bundesweite repräsentative Ergebnisse betrachten zu können, müssen die Daten der Shell Studie 2000 herangezogen werden, die zeigen, dass mehr Jugendliche italienischer oder türkischer Herkunft ein Jugendzentrum besuchen als deutscher. Die Jugendlichen wurden ebenfalls gefragt, ob sie ihre Freizeitbeschäftigungen alleine, mit nur deutschen oder nur ausländischen Freunden oder in gemischten Gruppen nachgehen. Ein Jugendzentrumsbesuch wird demnach sehr selten alleine getätigt (2%) und gehört damit zu den geselligsten Aktivitäten. 63% der Deutschen gaben an, ein Jugendzentrum in ethnisch homogenen Gruppen zu besuchen, 2% zusammen nur mit ihren ausländischen Freunden und 34% in ethnisch heterogenen Gruppen. Dieses Gruppenverhältnis entspricht in etwa dem der anderen Freizeitaktivitäten der Shell Studie (vgl. Jugendwerk der Deutschen Shell 2000). In den 1980er Jahren war der Anteil an Besucher/innen mit Migrationshintergrund in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit noch relativ gering oder proportional ausgeglichen (vgl. Düwel et al. 1982, Achten/Hubweber 1982a und 1982b, Lüke 1985). Lediglich in München hatten 28% der Besucher/innen einen Migrationshintergrund, was einem proportionalen Übergewicht entsprach (vgl. Landeshauptstadt München 1985). Aktuellere Daten, so zum Beispiel eine Schüler/innenbefragung der 9. Jahrgangsstufe in Hannover, zeigen einen deutlich überproportionalen Anteil an jugendlichen Besucher/innen mit Migrationshintergrund in den Offenen Kinder- und Jugendarbeit: 7,4% der Jugendlichen deutscher Herkunft gaben dort an, ein Jugendzentrum oft oder sehr oft zu besuchen, dagegen 23,8% türkischer, 19,2% russischer, 15% polnischer und 15,8% anderer Herkunft (vgl. Pfeiffer et al. 2008b und 2008a). In NRW hatte 2004 ein Anteil von ca. 40% der Stammbesucher/innen einen Migrationshintergrund, in 2002 waren es 37,3% (vgl. Liebig 2005 und 2006). Männliche Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund sind überproportional Besucher/innen der Einrichtun-

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gen, Mädchen mit Migrationshintergrund hingegen unterproportional vertreten (vgl. Rauschenbach et al. 2000. Graf/Bendit 1990, Neumann 1992, Klöver/Straus 2005b, zum Mädchenanteil mit Migrationshintergrund Klose 1986, Achten/Hubweber 1982b, Wolf et al. 1990, Ferchhoff et al. 1988, Blassyk/Scharinger 1992). Besucherinnen mit Migrationshintergrund wird der Besuch eines Jugendzentrums häufig von ihren Eltern verboten (vgl. Klöver/Straus 2005b), was eine Ursache ihres unterproportionalen Besuchs der Offenen Kinder- und Jugendarbeit sein dürfte.14 Zusammengefasst ist von einem Anstieg des Besucher/innenanteils mit Migrationshintergrund seit den 1980er Jahren auszugehen, mittlerweile stellen diese Jugendlichen mindestens ca. die Hälfte der Besucher/innen. In Anbetracht der Tatsache, dass die Offene Kinder- und Jugendarbeit überproportional Kinder und Jugendliche sozialschwacher Milieus anspricht, ist es nicht verwunderlich, dass ein hoher Anteil der Besucher/innen einen Migrationhintergrund besitzt, da diese eben jenen Milieus überproportional zugehören. Eingehende empirische Betrachtungen der Besucher/innenstrukturen mit und ohne Migrationshintergrund in ihrem Verhältnis zueinander sowie im Vergleich zur sozialräumlichen Zusammensetzung wären zukünftige Forschungsaufgaben, ebenso die Frage der inhaltlichen Gestaltung der Offenen Kinder- und Jugendarbeit in Einrichtungen, die eine nahezu ausschließliche Besucher/innenstruktur mit Migrationshintergrund aufweisen. Auszuloten sind dabei integrationsfördernde und –behindernde Bedingungen und Möglichkeiten in Bezug zu unterschiedlichen ethnischen Zusammensetzungen. Frequentierung der Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit 70% der Nutzer/innen von Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit besuchen diese regelmäßig (mindestens einmal wöchentlich) oder täglich (vgl. Institut für Jugendgruppenarbeit 1962, Müller 1962, Werner 1972, Mutz 1977, Hoehn/Warlich 1977, Achten/Hubweber 1982b, Wolf 1998, Rauschenbach et al. 2000, LAG Kath. OKJA NRW 2003, 2004, 2006, 2007, 2008). Befunde aus den 1970er Jahren, die von ca. 60% der Besucher/innen ausgehen, die eine Einrichtung mindestens dreimal wöchentlich besuchen, zeigen, dass 60% - 70% der Besucher/innen dort bereits länger als ein Jahr verkehren (vgl. Grauer 1973, Hoehn/Warlich (1977, Mutz (1977). Die durchschnittliche Verweildauer lag nach Mutz (1977) bei vier Stunden pro Besucher/in. Die Landeshauptstadt München (1985) zeigt, dass 71,3% der Stammbesucher/innen drei bis fünf mal und 87,7% 14 Für eine exemplarische Darstellung der Situation jugendlicher Besucher/innen in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit in Berlin, Düsseldorf, Frankfurt, Hannover, Köln, Mannheim, München, Saarbrücken und Stuttgart in Bezug auf Besucher/innenstruktur, interkulturellem Angebot sowie Mitarbeiter/innen mit Migrationshintergrund in den 1980er Jahren vgl. Graf/Bendit 1990.

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zwei bis fünf mal wöchentlich die Einrichtungen besuchen, dabei zwischen zwei und fünf Stunden dort bleiben und bereits über einen „langen Zeitraum“ Stammbesucher/in sind. In einer Studie über einen Mädchentreff in Wiesbaden hat sich gezeigt, dass der Anteil an Stammbesucherinnen dort etwas geringer (ca.46%) im Vergleich zur Stammbesucher/innenschaft eines koedukativen Jugendzentrums ist (vgl. Möhlke/Reiter 1995). Die meisten Jugendlichen besuchten katholische Einrichtungen in NRW in den 1980er Jahren freitags bis sonntags, weniger im restlichen Wochenverlauf (vgl. Achten/Hubweber 1982a und 1986). Schlechtes Wetter entspricht einer relativ hohen Besucher/innenzahl, gutes Wetter hingegen einer niedrigen (vgl. Grauer 1973, Kluth 1955, Mutz 1977). Ein großer Anteil der Besucher/innen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit nutzt die Einrichtungen sehr regelmäßig und intensiv, Stammbesucher/innen frequentieren sie mehrmals wöchentlich jeweils zwei bis vier Stunden lang. Da die meisten dieser Studien zur Aufenthaltsdauer bereits älter als 20 Jahre sind steht eine aktuelle Überprüfung der Nutzungsintensivität aus. Offene Forschungsfragen stellen institutionelle Merkmale dar, die einerseits eine hohe Bindung der Stammbesucher/innen, andererseits eine niedrige Bindung zu anderen Kindern und Jugendlichen bedingen, die nicht oder selten eine Einrichtung besuchen. Weiterhin wäre eine subjektive Sinngebung der intensiven Aufenthalte in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit im Bezug zur Lebenswelt der jeweiligen Besucher/innen eine lohnenswerte empirische Betrachtung. Einzugsgebiet Die Besucher/innen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit stammen fast ausschließlich aus dem sozialen Nahraum der Einrichtungen, die bis zu zehn bis fünfzehn Minuten zu Fuß oder mit dem Fahrrad erreichbar sind (vgl. Institut für Jugendgruppenarbeit 1962, Müller 1962, Lüdtke 1972, Werner 1972, Grauer 1973, Peters et al. 1984, Landeshauptstadt München 1985, Deinet 1987, Rauschenbach et al. 2000). Andere Sozialräume und deren Jugendzentren werden dagegen gemieden (vgl. Bals 1962, Hellmann 2001, Coelen 2002). Eine hohe Besuchshäufigkeit korreliert mit einem kurzen Fußweg zur Einrichtung (vgl. Grauer 1973). Olk et al. (2003) stellen in einer lokalen Studie in Jena ebenfalls fest, dass die Besucher/innen der sozialräumlich orientierten Jugendzentren vorwiegend aus dem entsprechenden Sozialraum stammen, die Besucher/innenschaft der zielgruppenorientierten Einrichtungen sich heterogener auf das Stadtgebiet verteilen, was für deren Zielgruppenorientierung spricht. In München wohnen ca. 60% der regelmäßigen Besucher/innen der Jugendzentren in anderen Stadtteilen als in dem der Einrichtung, allerdings liegen keine Daten zur tatsächlichen Entfernung zwischen Wohnung und Jugendzentrum vor. Besu-

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cher/innen bleiben auch nach Umzügen innerhalb des Stadtgebiets ihrer „alten“ Einrichtung treu und nehmen längere Wegstrecken in Kauf. Jugendzentren mit szenespezifischen Angeboten haben in München Besucher/innen homogen verteilt auf das gesamte Stadtgebiet (vgl. Klöver/Straus 2005b). Die Erkenntnisse der vorliegenden Studien zeigen, dass Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit für die jeweiligen Besucher/innen stark sozialräumlich verankert sind. Ausnahmen bilden Einrichtungen mit einer bestimmten Zielgruppe, die entsprechend angesprochen wird (z.B. Einrichtungen mit soziokultureller Ausrichtung), denen es gelingen kann, Adressaten/innen außerhalb des Sozialraums zu erreichen. Letzteres wirft die Frage auf, ob es solchen Einrichtungen trotzdem gelingt, ebenfalls die „typische“ Besucher/innenschaft der Offenen Kinder- und Jugendarbeit ihres Sozialraums additiv zur speziellen Zielgruppe zu erreichen oder ob diese fernbleiben. Forschungsmöglichkeiten ergeben sich hinsichtlich der Öffentlichkeitsarbeit (siehe Kapitel 1) und möglichen Zusammenhängen zu Zielgruppen außerhalb des Sozialraums oder aus einem spezifischen jugendkulturellen Milieu. Insgesamt sind die bereits vorliegenden Erkenntnisse bedeutsam für die Planung neuer Einrichtungen, da sie ermöglichen, diese weitestgehend optimal für die beabsichtigte Zielgruppe zu platzieren oder fehlende Jugendzentren innerhalb eines Stadtgebietes zu eruieren. Besuchsgründe und Nutzung der Angebote Einige institutionelle Merkmale der Offenen Kinder- und Jugendarbeit korrelieren kontinuierlich mit einer hohen Besucher/innenzahl: Geselligkeit und Unterhaltung, starke Partizipation, starke Bindung an andere Besucher/innen, gemeinsamer Besuch mit Freunden/innen, Sport und Spiel, Differenzierung der Betätigungsmöglichkeiten sowie die Möglichkeit, neue Freunde/innen kennenzulernen (vgl. Lüdtke 1972, Grauer 1973, Achten/Hubweber 1982b, Rauschenbach et al. 2000, Hellmann 2001, Züchner 2003). Die Ausstattung eines Jugendzentrums selbst ist nicht motivierend für Kinder und Jugendliche, sondern die sich daraus ergebenden Möglichkeiten (Aktivitäten) (vgl. Lüdtke 1972). Bezüglich der Nutzung der Angebote der Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit zeigt die Dortmunder Jugendarbeitsstudie 2000 eindeutig, dass die eher unverbindlichen, offenen Angebote durch die Besucher/innen klar präferiert werden. An der Spitze stehen der Offene Bereich (z.B. als Café oder mit ähnlicher Bezeichnung), offene Spielangebote, Ausflüge und Tagesfahrten, Discos, Musikangebote, Computerprojekte sowie Sport. Dagegen sind Angebote mit Bildungscharakter oder inhaltlich thematischer Ausrichtung eher mäßig bis schlecht besucht (vgl. Rauschenbach et al. 2000). Das gleiche Bild zeigte sich auch in anderen Studien verteilt über mehrere Jahrzehnte, in denen ebenfalls unverbindliche Gesellschaft, Sport, Musik und Spaß im Interesse der meisten Be-

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sucher/innen der Jugendzentren war und die Grundlage ihres Besuchs darstellte (vgl. Wodrich 1955, Institut für Jugendgruppenarbeit 1962, Müller 1962, Erl 1968, Werner 1972, Nahrstedt et al. 1973, Krisam/Tegethoff 1977, Mutz 1977, Achten/Hubweber 1982a und 1982b, Peters et al. 1984, Lüke 1985, Landeshauptstadt München 1985, Jugend- und Sozialdezernat – Stadtjugendamt - der Stadt Regensburg 1986, Blassyk/Scharinger 1992, Neumann 1992, Gawlik et al. 1995, Blinkert/Höfflin 1995, Wolf 1998, Lippl 2000, Blinker et al. 2003, Olk et al. 2003, Klöver/Straus 2005b). Laut älteren Studien werden Kurse oder Gruppenangebote von den Besucher/innen eher selten genutzt. Die Untersuchung der Landeshauptstadt München (1985) zeigt, dass 74,1% der Besucher/innen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit kein Interesse an inhaltlichen Angeboten in Form von Kursen und Gruppen haben. Dahingegen stehen die unverbindlichen, offenen Angebote für sie im Vordergrund, obwohl 60% der Besucher/innen auch schon an inhaltlichen Angeboten teilgenommen haben (vgl. dazu auch Achten/Hubweber 1982a). Schon in der 1970er Jahren waren Angebote mit technisch-handwerklicher Ausrichtung weitestgehend unattraktiv für Besucher/innen der Jugendzentren. Die Mehrzahl von ihnen nahmen an gar keinen Angeboten teil (vgl. Grauer 1973, Werner 1972). In einem Mädchentreff in Wiesbaden zeigte sich hingegen, dass die dortigen Besucherinnen deutlich häufiger an Kursen und Gruppenarbeiten, zum Teil gezielt ausschließlich an diesen, teilnehmen als im direkten Vergleich zu einem koedukativen Jugendzentrum (vgl. Möhlke/Reiter 1995). Rauschenbach et al. (2000) bildeten aufgrund ihrer Ergebnisse drei Kategorien von Angeboten: häufige Angebote mit hoher Nutzung, häufige Angebote mit geringer Nutzung und seltene Angebote mit hoher Nachfrage. Aus Sicht der Schüler/innen zeigt sich, dass Beratungsangebote zu unterschiedlichen Themen und bei älteren Schüler/innen auch arbeits- bzw. berufsorientierte Angebote stark erwünscht sind. Ergebnisse einer quantitativen Studie in Stuttgart zeigen jedoch, dass lediglich 9,5% der Jugendlichen die Mitarbeiter/innen der Offenen Kinderund Jugendarbeit als persönliche Ratgeber/innen bezüglich des Übergangs von der Schule zum Beruf bezeichnen. Lehrern/innen (65%), Eltern (82,2%), Peers (58,2%), Schulsozialarbeit (22,6%) und Mobile Jugendarbeit (11,3%) scheinen diesbezüglich wichtigere Ansprechpartner/innen zu sein (vgl. Gaupp et al. 2009). Jugendberatung wird von den Kindern und Jugendlichen besonders in Bezug auf Probleme mit den Freunden, Eltern und der Schule gewünscht, die im Alltag auftreten. Themen, welche die eigene Identität in Frage stellen, scheinen jedoch nicht im Kontext der Offenen Kinder- und Jugendarbeit thematisiert werden zu wollen. Die Rahmenbedingungen der Beratung sollten ein Rückzugsraum ohne Büroatmosphäre, eine persönliche, vertrauensvolle Beziehung zum Berater/zur Beraterin sowie deren Verschwiegenheit sein (vgl. Bettmer 2001).

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Peters et al. (1984) und Hellmann (2001) schließen aus ihren Ergebnissen, dass Kinder und Jugendliche Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit quasi nebenbei nutzen, um sich zu treffen, als Alternativen jedoch auch andere Orte oder Tätigkeiten (Sport, ehrenamtliche Tätigkeit etc.) denkbar wären. Olk et al. (2003) zeigen in ihrer lokalen Studie, dass Nichtbesucher/innen von Jugendzentren in Jena mehr Wert auf interessante Angebote legen (würden), für Besucher/innen hingegen Kommunikation (Freunde treffen und kennenlernen) und Ausstattung im Vordergrund stehen. Mädchen nutzen vorwiegend Angebote, die ihren tradierten geschlechtsspezifischen Vorstellungen entsprechen (vgl. Klose 1986, Lippl 2000 und Trauernicht/Schumacher 1986). Eine Schüler/innenbefragung (9. Klasse) in Dortmund zeigte, dass 38% der Schülerinnen und 13,6% der Schüler geschlechtsspezifische Angebote für den Stadtbezirk wichtig finden. Die tatsächlichen Teilnehmerinnenzahlen der geschlechtsspezifischen Angebote für Mädchen weisen demgegenüber jedoch eine unterdurchschnittliche Nutzung dieser auf (vgl. Rauschenbach et al. 2000). Besuchsgründe scheinen nach Strack (1987) die Gemeinschaft und Geselligkeit in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit für die gesellschaftlich zumeist unterprivilegierten Kinder und Jugendlichen zu sein, die eine Ressource zur Verbesserung der eigenen Lebensbedingungen darstellt, ihre sonstige Umwelt sie dagegen an der Lebensentfaltung hindert. Anschlussfähig daran sind die Erkenntnisse von Hellmann (2001): er beschreibt die Offene Kinder- und Jugendarbeit als „zentralen Ort des Halts und der Orientierung für die NutzerInnen“ (ebd.: 302) aus Sicht der Besucher/innen. Nach Wolf (1998) suchen Besucher/innen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit vorwiegend Kontaktmöglichkeiten zu „gleichen“ Kindern und Jugendlichen, nach ihrer Definition sind dies Gleichaltrige mit gleichen Einstellungen zum Leben und persönlichen Eigenschaften, weniger eine Übereinstimmung der Hobbys oder der Kleidung. „Das Gefühl von „Gleichsein“ mit anderen vermittelt Sicherheit in Bezug auf die eigenen Vorstellungen.“ (Wolf 1998: 170) Ein eingeengtes Elternhaus korreliert bis zu den 1980er Jahren mit einer häufigen Nutzung der Offenen Kinder- und Jugendarbeit, Kinder und Jugendliche aus Familien mit überdurchschnittlich hoher Kinderzahl besuchen häufiger Einrichtungen als Einzelkinder (vgl. u.a. Ferchhoff et al 1988, Werner 1972, Lüke 1985). Eine Nichtteilnahme an der Offenen Kinder- und Jugendarbeit wird von Schüler/innen durch Unattraktivität, Nichtansprache und Unbekanntheit der Angebote der Kinder- und Jugendarbeit oder durch alternative Freizeitbetätigungen begründet, beispielsweise Sport oder Spiel, die sie mit ihren Freunden verbringen. Kommerzielle Freizeitangebote werden als Alternative hingegen eher selten

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angegeben, allerdings scheint die Nutzung von PCs, dem Internet und dem TV eine solche zu sein (vgl. Rauschenbach et al. 2000). Weitere Gründe für den Nichtbesuch einer Einrichtung der Offenen Kinder- und Jugendarbeit aus Sicht potentieller Adressaten/innen sind einerseits das schlechte Image der Jugendfreizeiteinrichtungen und deren Stammbesucher/innen, ein Freundeskreis, der keine Jugendzentren besucht oder die Okkupation dieser durch eine Gruppe Jugendlicher oder Kinder, die anderen den Zugang verwehren (vgl. Klöver et al. 2008, Klöver/Straus 2005b, Blinkert/Höfflin 1995, Lippl 2000, Ferchhoff et al. 1988, Huttanus/Maykus 1998). Schwere Erreichbarkeit bzw. weite Entfernung zwischen Wohnort und Jugendfreizeitstätte sind lediglich für 21,4% der Kinder und Jugendlichen ein Grund, diese nicht zu besuchen (vgl. Ferchhoff et al. 1988). Weiblichen Jugendlichen mit Migrationshintergrund wird häufig von ihren Eltern der Besuch eines Jugendzentrums verboten (vgl. Klöver/Straus 2005b). Studien zur Offenen Kinder- und Jugendarbeit zeichnen ein deutliches Bild der für die Besucher/innen attraktiven Angebote, die gleichsam einen informellen Charakter besitzen und vordergründig keine Bildungsinhalte für sich beanspruchen. Interessante Forschungsansätze ergeben sich aus den Fragen, unter welchen Bedingungen informelle und nonformelle Angebote sowohl von der Stammbesucher/innenschaft als auch von Gelegenheitsbesuchern/innen genutzt werden und ob eine entsprechend gleichzeitige Nutzung überhaupt möglich ist. Schließlich steht an diesem Punkt jede einzelne Institution des Handlungsfeldes auch vor der Entscheidung, mit den vorhandenen Besucher/innen zu arbeiten, ihren Bedarfen an informellen Betätigungsmöglichkeiten gerecht zu werden und diese entsprechend pädagogisch zu gestalten oder strukturiertere Angebote vorzuhalten, die zusätzliche Adressaten/innen ansprechen, entsprechend jedoch auch Arbeitskraft bündeln. Weitere Forschungsmöglichkeiten ergeben sich aus dem anscheinend steigenden Bedarf an Beratungen in den Offenen Kinder- und Jugendarbeit (siehe dazu auch die Angebote der Einrichtungen in Kapitel 1). Offen ist, ob aktuell eingeengte Elternhäuser immer noch mit einer stärkeren Frequentierung von Einrichtungen korrelieren. Beurteilung der Einrichtungen durch die Adressaten/innen Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit werden in der Vergangenheit sowie Gegenwart sowohl von den tatsächlichen Besucher/innen als auch von Nichtbesucher/innen in der Mehrzahl positiv bewertet. Kritik bzw. Verbesserungsvorschläge beziehen sich auf Wünsche nach einer gemütlichen, intakten Innenausstattung, nach sportlichen Angeboten, (Musik)Veranstaltungen, Verpflegungsmöglichkeiten, längeren Öffnungszeiten (auch an Wochenenden und Feiertagen) und anderen inhaltlichen Angeboten sowie eine entsprechende Bewerbung dieser. Kritisiert werden außerdem die tatsächlich vorhandenen Besu-

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cher/innen zumeist von Nichtbesucher/innen, eine hohe Anzahl an Verboten, Unorganisiertheit oder zu viele Aktivitäten mit jüngeren Kindern (vgl. Krisam/Tegthoff 1977, Mutz 1977, Achten/Hubweber 1982b, Lippl 2000, Rauschenbach et al. 2000, Hellmann 2001, Wilmers et al. 2002, Klöver/Straus 2005b). In Münchener Jugendzentren korreliert eine häufige Nutzung mit einer besseren Bewertung, eine seltenere Nutzung mit etwas schlechter ausfallenden. Die Beurteilung der unterschiedlichen Einrichtungen zeigt, dass Häuser, in denen deutlich mehr Kommunikation zwischen Besucher/innen und Mitarbeiter/innen stattfinden, mehr Mitbestimmung möglich ist und Ideen und Vorschläge auch umgesetzt werden, besser bewertet werden (vgl. Klöver/Straus 2005b). In Jena besteht eine hohe Zufriedenheit der Besucher/innen bezüglich den dortigen Einrichtungen, insbesondere für den Aspekt der Möglichkeit, Freunde/innen zu treffen, gefolgt von den Räumlichkeiten und Mitarbeiter/innen. Gezielt nach den Mitarbeiter/innen befragt wurde ebenfalls eine hohe Zufriedenheit mit deren Eigenschaften durch die Besucher/innen bestätigt mit kaum unterschiedlichen Bewertungen bzgl. der angegebenen Aussagen (Zuhören, Hilfe bei Problemen, Kontakt, Kumpel etc.), lediglich der Wunsch, gelegentlich in Ruhe gelassen zu werden, fällt mit einer eher durchschnittlichen Bewertung etwas aus dem Rahmen. Diese von den Besucher/innen subjektiv bewerteten Eigenschaften der Mitarbeiter/innen entsprachen weitestgehend auch den Erwartungen der Kinder und Jugendlichen (vgl. Olk et al. 2003). Negativer fallen die empirischen Studien, die in dünner besiedelten Kreisen und Gemeinden durchgeführt wurden, aus. In einem norddeutschen Landkreis wurden Daten der Jugendhilfeplanung zum Freizeitverhalten von Kindern und Jugendlichen (10-25 Jahre) analysiert. 69% bewerteten die Angebote im Jugendzentrum als mittelmäßig bis schlecht (vgl. Huttanus/Maykus 1998). Eine Untersuchung über Kinder und Jugendliche auf dem Land (Westerwald) zeigt, dass Jugendräume als Treffmöglichkeiten von 47% der Kinder und Jugendlichen aufgesucht werden, 55% der Kinder und Jugendliche haben in ihrem eigenen Wohnort keine Räumlichkeiten zur Verfügung und 41% der Kinder und Jugendlichen, deren Wohnort Jugendräume anbietet, bewerten diese mit mangelhaft oder ungenügend (vgl. Schrapp/Spies 2002). Large Scale Jugendsurveys befragen Kinder und Jugendliche regelmäßig danach, was die Regierung oder Politik für Kinder und Jugendliche tun könnten. Zinnecker et al. (2002) befragten diesbezüglich 10-12 Jährige. Erst an 10. Stelle taucht die Forderung nach „mehr Kindertreffs/Kinderhäuser“ mit 10% der Antworten auf und damit der niedrigsten Forderung in Bezug auf Freizeitmöglichkeiten. Die Shell Studie von 1981 ergibt, dass 15% der Kinder und Jugendlichen meinen, die Regierung würde zu wenig für die Jugend tun und forderten mehr Einsatz für Jugendzentren und -treffs. Knapp 10% der Kinder und Jugendlichen

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wiederholten in der 1992er Studie ihre Forderung. In beiden Studien rangieren Jugendzentren im oberen Drittel der Forderungen hinter einer Verbesserung der Ausbildungssituation, des Bildungswesens und der allgemeinen Freizeitsituation, die Ergebnisse dürfen ob ihres Alters in der Gegenwart jedoch nur sehr bedacht verwendet werden. Die Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit werden von der Gruppe der Adressaten/innen überwiegend positiv beurteilt, obwohl sie nur von einem weitaus kleineren Teil regelmäßig genutzt werden. Die Kritikpunkte verdeutlichen, dass die eher seltenen Besucher/innen sowie Nichtbesucher/innen möglicherweise eine gänzlich anders (inhaltlich) strukturierte Offene Kinderund Jugendarbeit präferieren würden. Fraglich ist nun, ob es methodisch gelingen kann (und auch gewünscht wird), Einrichtungen zu konzipieren, die sowohl den Wünschen der Besucher/innen als auch gegenwärtigen Nichtbesucher/innen gerecht werden und beide unter einem Dach vereinen können. Eine Alternative ist eine zwei- oder mehrgleisige Kinder- und Jugendarbeit, wie sie beispielsweise derzeit durch Offene Kinder- und Jugendarbeit einerseits sowie Kinder- und Jugendverbandsarbeit andererseits bereits praktiziert wird und erwiesenermaßen unterschiedliche Klientel anspricht. Die Ergebnisse verdeutlichen jedoch auch, dass die Offene Kinder- und Jugendarbeit in dünn besiedelten Gebieten als suboptimal von den dortigen Kindern und Jugendlichen bewertet wird und offensichtlich Handlungsbedarf besteht. Forschungsfragen diesbezüglich beziehen sich sicherlich zunächst auf die vorhandenen Bedarfe der dortigen Adressaten/innen sowie auf eine mögliche pädagogische Strukturierung und Zielsetzung der dort zu errichtenden Einrichtungen unter der Berücksichtigung der finanziellen Möglichkeiten. Erwartungen an und Beurteilung der Mitarbeiter/innen Erwartungen an die Mitarbeiter/innen sowie Beurteilungen der vorhandenen durch Besucher/innen wurden bereits sehr früh in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit erforscht. Dies ermöglicht halbwegs eine chronologische Betrachtung in Bezug auf mögliche Veränderungen der Sichtweise der Kinder und Jugendlichen im Verlauf der Generationen. In den 1960er Jahren (vgl. Institut für Jugendgruppenarbeit 1962, Müller 1962), wurde in Berlin das erwünschte Alter der damals so genannten Heimleiter/innen abgefragt: ca. 70% der Befragten wünschten sich Personen im Alter zwischen 30 und 40 Jahren, 16,2% (Jungen) bzw. 19,6% (Mädchen) entschieden sich für jemanden zwischen 20 und 30 Jahren, niemand hingegen für Heimleiter/innen über 50. Die überwiegende Mehrheit (ca. 70%) erwarteten verheiratete Heimleiter/innen und ca. 63% waren der Meinung, dass diese nicht im Jugendfreizeitheim wohnen sollten. Als Idealbild eines/einer Heimleiters/in sahen die

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Besucher/innen „eine harmonische Persönlichkeit, die ohne entscheidende Vorbehalte in diesem Leben integriert ist und daraus Sicherheit und Geduld schöpft, den unterschiedlichen Besuchern der Freizeitheime hilfsbereit und kameradschaftlich aber gleichzeitig selbstbewusst und durchsetzungsfähig“ (Institut für Jugendgruppenarbeit 1962: 52) entgegentritt, nicht als Kumpel sondern als Vorbild (vgl. Müller 1962). Als positive Eigenschaften in Heimleitern/innen wurden folgende Eigenschaften mit hohen Werten (jeweils über 80%) angegeben: durchsetzungsfähig, gerecht, verantwortungsbewusst, humorvoll, gesellig, modern, hilfsbereit, kameradschaftlich (vgl. Institut für Jugendgruppenarbeit 1962). Auf die Frage, ob Heimleiter/innen zu streng oder zu lasch seien, antworteten 76%, sie seien gerade richtig, 13% beurteilten sie als zu lasch und 3% als zu streng (vgl. Müller 1962). In den 1970er Jahren in NRW zeigte sich eine positive Bewertung der Einrichtungsleitung durch 68,1% der Besucher/innen (nebenamtliche Kräfte: 51,7%), 13,1% sahen diese negativ (vgl. Werner 1972). Ca. 30 Jahre später waren in Berlin-Friedrichshain 55% der Besucher/innen mit den Mitarbeiter/innen zufrieden, 15% waren es nicht. Ein leichter Unterschied bezüglich der Zufriedenheit zwischen Mädchen (62%) und Jungen (49%) ergab sich. Interessanterweise gaben Kinder und Jugendliche, die noch keine Einrichtung besucht haben, an, von Mitarbeitern/innen „genervt“ zu sein, nicht jedoch tatsächliche Besucher/innen. Ideale Mitarbeiter/innen sollten Vertrauensperson sein, zuhören können, helfen und ständig neue Angebote machen. Ältere Jugendliche äußerten zudem, gerne auch von Mitarbeitern/innen zeitweilig allein gelassen zu werden. In Sachsen befürworten 56% der Kinder und Jugendlichen Regeln, um eine gewisse Ordnung im Jugendzentrum aufrecht zu erhalten, 16% lehnten dies ab, 28% waren unentschieden (vgl. Wolf 1998). Die Studie in einem Jugendhaus in Witten (NRW) ergab aus der Befragung ehemaliger Stammbesucher/innen ein ähnliches Bild. Mitarbeiter/innen sollten als „Kollegen“ mit gleichzeitiger Autorität auftreten und Orientierungen und Hilfen für die Lebensbewältigung bereit stellen. Als positiv wurden sie angesehen, wenn sie eine Identifikationsperson im Übergang zum Erwachsenenalter für die Jugendlichen waren sowie authentisch auftraten und die Jugendlichen als eigenständige Subjekte wahrnahmen. Als negativ wurden Mitarbeiter/innen eingestuft, die sich nicht auf einer Stufe mit den Jugendlichen sahen, sich nicht mit der Arbeit identifizieren konnten, sondern diese lediglich als Tätigkeit ansahen, den Jugendlichen ein „Programm“ vorsetzten sowie als Befehlsempfänger und Erfüllungsgehilfen des Jugendamtes auftraten (vgl. Strack 1987). Einen hohen Stellenwert für Besucher/innen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit scheinen die Mitarbeiter/innen insbesondere als Ratgeber/innen zu haben. In einer Studie in Sachsen gaben 67,9% der Jugendlichen an, die Mitar-

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beiter/innen seien sehr wichtige oder wichtige Ratgeber/innen, gefolgt von den Eltern (65,1%), der Clique (54%) sowie Lehrern/innen (40,2%). 66% der Kinder und Jugendlichen bezeichneten die Mitarbeiter/innen als Freunde, 20% als Ansprechpartner, 7% als Personal und 5% als Aufsichtspersonen. Die Bezeichnung als „Freund“ ist für die Kinder und Jugendlichen dabei anscheinend nicht gleichbedeutend mit gleichaltrigen Freunden/innen, die Mitarbeiter/innen werden als älter anerkannt und ihr anderes Wissen, ihre anderen Erfahrungen und Perspektiven dadurch geschätzt, mit ihnen kann anders als mit Lehrern/innen und Eltern gesprochen werden und sie sind als Erwachsene dem Kind oder Jugendlichen zugewendet. Die Beziehung zu den erwachsenen Mitarbeiter/innen lässt den Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit, ihre eigene Jugendkultur aufrecht zu erhalten (vgl. Wolf 1998). So beschreibt auch Schoneville (2006) eine behutsame Ausführung der Rolle des aufsichtführenden einzigen Erwachsenen in den Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit aus Sicht der Besucher/innen. Hellmann (2001) befragte ebenfalls Besucher/innen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit nach ihrer Einschätzung gegenüber den Mitarbeiter/innen. Die Beurteilung fiel in der Mehrzahl deutlich positiv aus, wenn auch undifferenziert. Zumindest wurde zum Teil die Beziehungsebene hervorgehoben. Negative Beurteilungen wurden eindeutig auf bestimmte Personen aus dem Team bezogen, nie auf die Profession allgemein. Olk et al. (2003) gingen in Jena den Erwartungen der Besucher/innen an die Mitarbeiter/innen nach, an der Spitze dieser wurde benannt: Jugendliche ernst nehmen und zuhören können. „Grenzen setzen“ wurde als insgesamt unwichtigste Eigenschaft benannt, erreichte jedoch noch einen positiven Mittelwert. Eine Bewertung der tatsächlichen Mitarbeiter/innen der lokalen Einrichtungen fiel nach Schulnotensystem befriedigend aus. Klöver/Straus (2005b) erstellten mit jugendlichen Hauptschülern/innen ein Bewertungsprofil für Mitarbeiter/innen in Jugendfreizeitstätten. Diese sollen freundlich, hilfsbereit, humorvoll, nicht zu alt, keine Spielverderber (Regeln gerecht und konsequent durchsetzen mit kleinen Ausnahmen), kreativ, für Kinder und Jugendliche da und verschwiegen sein. Bei einer anschließenden Bewertung von vier Einrichtungen wurden die tatsächlichen Mitarbeiter/innen mit einer 1,8 (Schulnotenskala) bewertet. In der von Zinnecker et al. (2002) durchgeführten quantitativen Jugendstudie (10-18-Jährige in NRW) lagen in einer Skala fünfzehn Erwachsenengruppen vor, die eine „erwachsene Öffentlichkeit“ und Autorität repräsentieren. Gefragt wurde nach dem Vertrauen, welches diesen Personengruppen gegenüber erbracht wird. In den Ergebnissen stehen die Berufsgruppen der Ärzte/innen und Polizisten/innen an der Spitze der Vertrauenswürdigkeit, Verkäufer/innen und Politiker/innen hingegen am unteren Ende. „Erwachsene im Kinder/Jugendtreff“ rangieren auf dem 11. Platz bei den Kindern (10 - 12 Jahre) und dem 7.-9. Platz

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bei Jugendlichen (16 - 18 Jahre). 10% der Kinder und 7% der Jugendlichen sprechen dieser Erwachsenengruppe ein „vertraue ich sehr“ aus. Die Antwortmöglichkeiten „Kenne ich nicht“ und „Kann ich nicht beurteilen“ wurde von 35% der Kinder und 43% der Jugendlichen gewählt. Damit liegt diese Gruppe im Bekanntheitsgrad im unteren Drittel der Tabelle. Olk et al. (2003) fragten in Jena die Erwartungen der Eltern an Jugendzentren ab. Die höchsten Erwartungen waren die Vermeidung von Kriminalität gefolgt von Interessenerschließung und attraktiven Freizeitbeschäftigungen. Bildungsangebote wurden eher weniger erwartet. Die Erwartungen und Bewertungen der Mitarbeiter/innen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit durch die Besucher/innen zeichnen ein Bild, welches durch die Fachliteratur (vgl. z.B. Deinet/Sturzenhecker 2005) ebenfalls vertreten wird. Gewünscht und positiv beurteilt werden demnach Personen, die authentisch auftreten, der jugendlichen Kultur aufgeschlossen und positiv gegenüber stehen, gleichwohl eine gewisse emotionale Nähe als auch Distanz zu den Kindern und Jugendlichen zeigen, letzteres durchaus gekennzeichnet von einem gewissen Durchsetzungsvermögen gegenüber den Besucher/innen. Die Mitarbeiter/innen werden als „andere“ Erwachsene geschätzt, die aufgrund ihrer Angehörigkeit zu einer älteren Generation bestimmtes, für Kinder und Jugendliche relevantes Wissen tradieren können. Diese Erwartungen haben sich seit den 1960er Jahren wenig verändert. Zugang zu Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit Verschiedene Studien zwischen den 1950er Jahren und der nahen Vergangenheit zeigen, dass der überwiegende Teil der Besucher/innen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit ihren ersten Besuch der Einrichtung gemeinsam mit Freunden/innen unternahmen, wesentlich seltener alleine (u.a. durch zufälliges Entdecken) und/oder angeregt durch Werbung, Eltern oder andere Institutionen (z.B. Schule) (vgl. Kluth 1955, Grauer 1973, Mutz 1977, Gaiser et al. 1980, Landeshauptstadt München 1985, Lippl 2000, Rauschenbach et al. 2000, Olk et al. 2003, Züchner 2003, Klöver/Straus 2005a und 2005b, Schoneville 2006). Aus Sicht der Besucher/innen bestehen kleinere und größere Zugangsbarrieren zu den Einrichtungen, so zum Beispiel architektonische Wirkung, unsichere Erstkontakte zu Mitarbeiter/innen oder anderen Kindern und Jugendlichen, Altersunterschiede oder Besucher/innen aus anderen Gruppierungen (vgl. Schoneville 2006, Cloos/Köngeter 2006). Strukturelle Partizipation und Selbstverwaltung Hellmann (2001) konnte zeigen, dass Besucher/innen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit nicht wissen, wie sie Einfluss auf ihr Jugendzentrum nehmen kön-

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nen. Partizipationsmöglichkeiten ergeben sich für sie zumeist erst nach längeren, regelmäßigen Besuchen (vgl. auch Klöver/Straus 2005b). Allerdings konstatieren Mitarbeiter/innen ein hohes Desinteresse seitens der Besucher/innen an (institutionalisierter) Mitbestimmung und Mitgestaltung (vgl. Klöver/Straus 2005b). Dagegen zeigt Pollmer (o.J.), dass 47,7% aller Jugendlichen eine Mitgestaltung in Jugendzentren wünschen, 44,6% zumindest teilweise und 7,7% darauf keinen großen Wert legen. Tatsächlich praktizierte Mitbestimmung und Mitwirkung führen in Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit bei Kindern und Jugendlichen zu hoher Identifikation mit diesen (vgl. Landeshauptstadt München 1985). Die Partizipation der Besucher/innen der Kinder- und Jugendarbeit findet nach Angabe der Einrichtungen, Träger und ihnen selber in überwiegender Form nicht institutionalisiert und quasi nebenbei statt. Gremien, Beiräte und Arbeitsgemeinschaften zur Mitbestimmung existieren in einer Minderheit der Einrichtungen und scheinen von den Kindern und Jugendlichen eher wenig gefragt bzw. genutzt zu werden (vgl. Rauschenbach et al. 2000). In Baden-Württemberg gibt es in jeder dritten Einrichtung eine organisierte Form der Mitbestimmung (vgl. Fehrlen/Koss 2003), in München in 75% der Einrichtungen (vgl. Klöver/Straus 2005a). Dort waren in den 1980er Jahren noch 93,3% der Besucher/innen von Jugendfreizeitstätten unzufrieden mit dem Mitbestimmungsmöglichkeiten, nur in zwei von zwölf Einrichtungen gab es zu dem Zeitpunkt institutionalisierte Partizipationsmöglichkeiten. 64% der Besucher/innen gaben die informelle Einbeziehung als Mitbestimmungsmöglichkeit an (vgl. Landeshauptstadt München 1985). Ebenfalls in den 1980er Jahren gab es in katholischen Einrichtungen in NRW in über 50% der Jugendzentren institutionalisierte Mitbestimmungsmöglichkeiten (vgl. Achten/Hubweber 1982a). Eine lokale Studie in Essen (Düwel et al. 1982) stellt für ca. 52% der Einrichtungen formelle Einflussmöglichkeiten durch Kinder und Jugendliche fest. 67% aller befragten Kinder und Jugendlichen auf dem Land (Westerwald) würden an der Verwaltung eines Jugendraumes mitwirken, wenn die Möglichkeit bestehen würde (vgl. Schrapp/Spies 2002). Die World Vision Kinderstudie (2007) zeigte, dass 3% aller Kinder sich bei der Mitgestaltung in einem Jugendtreffpunkt engagiert haben (vgl. Leven/Schneekloth 2007). Müller/Nimmermann (1968) stellten bei einer Untersuchung der Selbstorganisation von Tanzclubs in Berliner Freizeitstätten der 1960er Jahre fest, dass diese in den meisten formalisierten Fällen sehr hierarchisch von den Jugendlichen strukturiert wurde, die damaligen Heimleiter duldeten diese Vorgehensweise. Müller/Niemmermann konstatieren zwar informelle Lerngelegenheiten durch diese Form der Selbstorganisation, allerdings auch fehlende Einwirkung seitens der Mitarbeiter, diese in demokratischere Varianten zu überführen. Wesentlich aktueller leitet Weinacht (2001) aus seiner Studie über selbstverwaltete Jugend-

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zentren insgesamt zehn Partizipationsdimensionen ab: Zeitebene, Intensitätsebene, Verbindlichkeitsebene, sachbezogene Spezifikationsebene, gruppenbezogene Spezifikationsebene, Autonomieebene, Bezugsgruppenebene, Kompetenzebene, Identitätsebene und Kommunikationsebene. Ludwig (2002) ging der Frage nach, welche Bedingungen für eine Partizipation von Kindern und Jugendlichen in Jugendfreizeitstätten förderlich sind. Es stellte sich heraus, dass insbesondere in kleinen Einrichtungen starke Mitbestimmungsmöglichkeiten für Kinder und Jugendliche existieren sowie in Jugendzentren, die bereits während ihrer Entstehungsgeschichte durch eine hohe jugendliche Beteiligung geprägt waren. Ebenso scheint eine hohe Frequentierung durch Mädchen mit Partizipation zu korrelieren. Negativ wirken sich dagegen ein niedriger soziokultureller Hintergrund der Besucher/innen sowie ein hoher Kinderanteil aus. Obwohl Partizipation eine der Grundmaximen der Sozialen Arbeit ist, liegt abgesehen von verschiedenen quantitativ deskriptiven Erhebungen sehr wenig empirisches Wissen über die tatsächliche Partizipation innerhalb der Offenen Kinder- und Jugendarbeit vor. Aufgrund bestehender theoretischer Abhandlungen verschiedener Partizipationsformen (vgl. z.B. Stange et al. 2008) können die tatsächlich praktizierten quantitativ und qualitativ zukünftig überprüft und untersucht werden. Insbesondere informelle Partizipationsmöglichkeiten bieten durch empirische Betrachtung Möglichkeiten zur theoretischen und methodischen Weiterentwicklung. Cliquen in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit werden häufig von einer oder mehreren festen Freundeskreisen, Cliquen, besucht. Die ethnografische Studie von Thole (1991) über den Alltag und die Subjektivität einer Jugendszene erlaubt auch Einblicke in die Offene Kinder- und Jugendarbeit, da diese Jugendclique sich unter anderem in einer entsprechenden Einrichtung aufhält. Die Studie beschäftigt sich mit einer Gruppe Jugendlicher aus einem sozialen Brennpunkt einer Großstadt, dessen Jugendzentrum der einzige geschlossene Raum ist, der ihnen zur Verfügung steht. Dieser bietet ihnen eine Art Schutz und ein soziales Klima, in dem sie sich wohlfühlen sowie die Möglichkeit der sozialkulturellen Reproduktion. Doch auch gerade diese Situation birgt Konflikte, da sie versuchen, andere Kinder und Jugendliche, die nicht zu ihrer Clique gehören, auszuschließen. Weiterhin wird aufgrund der Studie ersichtlich, dass sie die in der Einrichtung minimal vorhandenen und von ihnen nachvollziehbaren Normen einfordern und auf ihre Einhaltung bestehen. Thole kommt zu dem Schluss, dass die Regeln ihnen den Zwang nehmen, auch kleinste Dispute durch körperliche Auseinandersetzungen zu klären, da ihnen im Gegensatz zur Schule der Handlungsspielraum zur Selbstregulation gegeben wird. Aufgrund seiner Alltags-

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orientierung erhält die Einrichtung der Offenen Kinder- und Jugendarbeit eine starke Akzeptanz und Relevanz für die Jugendclique. Das Jugendhaus befindet sich dadurch in einem ambivalenten Verhältnis zwischen institutionalisierter Sozialisation mit entsprechend normativen Aufgaben seitens der Kommune und lebensweltlicher Orientierung. Durch den Schutz vor Kriminalisierungsprozessen seitens der Strafverfolgung schafft es die Einrichtung, dass die Mitglieder der Clique die Regeln der Einrichtung akzeptieren und einhalten (vgl. Thole 1991). Das Verhalten unterschiedlicher Gruppierungen von Jugendlichen zueinander in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit hat Pörnbacher (2007b) in einer qualitativen Einzelfallstudie betrachtet. Drei Gruppen Jugendlicher in einer Kleinstadt, die sich selber ethnisch definieren („Einheimische“, „Spätaussiedler“ und „Türken“), besuchen zwar ein Jugendzentrum, haben dort jedoch keine Berührungspunkte, denn die Einrichtung ist räumlich unter den Gruppen aufgeteilt. Eine weitere Einrichtung der Offenen Kinder- und Jugendarbeit, ein Jugendcafé, wurde als Rückzugsort der „Einheimischen“ genutzt, die diese nun alleine okkupiert halten und sich aus dem Jugendzentrum zurück ziehen. Die „Einheimischen“ nutzen Mechanismen der Segregation und Abwertung der anderen Gruppen, um den eigenen Status als Etablierte zu behalten. Eine Mischung der Gruppen vollzieht sich nicht. Zu ähnlichen Ergebnissen gelangt Pörnbacher (2005) bei der Betrachtung einer gesellschaftlich ausgegrenzten Gruppe Jugendlicher, die ein Jugendzentrum besuchen. Diese Gruppe hebt sich ebenfalls von einer anderen Gruppe Jugendlicher (Nicht-Besucher/innen) ab, die gesellschaftlich zwar höher eingestuft, jedoch trotzdem abgewertet wird. Die ausgegrenzten Jugendlichen erhalten durch ihre Besetzung des Jugendzentrums jedoch einen Ort, der ihnen gesellschaftlich ansonsten nicht zugesprochen wird. Hellmann (2001) stellte dagegen fest, dass in Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit auch Kontakte zwischen unterschiedlichen Cliquen stattfinden. Die Ergebnisse der wenigen existierenden Studien zu jugendlichen Cliquen, die sich in Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit aufhalten, sind ambivalent. Einerseits scheint es in einigen Jugendzentren zu gelingen, verschiedenen Gruppierungen den gleichzeitigen Zugang zu ermöglichen, in anderen hingegen nicht. Dieses Phänomen bietet sich als Forschungsausgangspunkt für zukünftige Studien geradezu an. Aufgrund der spärlichen Erkenntnisse insgesamt sind in Bezug auf Cliquen in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit eine Vielfalt empirischer Arbeiten unter verschiedenster Fragestellungen denkbar. Lebensstil der Besucher/innen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit Über den präferierten Lebensstil der Besucher/innen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit geben die Daten zweier Large-Scale-Surveys Auskunft. Die erste World Vision Kinderstudie (2007) analysiert aus ihren Ergebnissen drei Typen

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des Freizeitverhaltens, hier angegeben mit ihren prozentualen Werten eines Besuchs der Offenen Kinder- und Jugendarbeit: „vielseitige Kids“ (8%), „normale Freizeitler“ (4%) und „Medienkonsumenten“ (3%). Interessant ist hierbei die Feststellung, dass sich die „vielseitigen Kids“ überproportional aus der Oberschicht zusammen setzen, die Unterschicht jedoch kaum präsent ist, das Verhältnis bei den „Medienkonsumenten“ ist umgekehrt. Die 2006er Shell Studie teilt Jugendliche in vier Kategorien bzgl. ihres Freizeitverhaltens ein: „kauflustige Familienmenschen“ (25%), „Technikfreaks“ (32%), „gesellige Jugendliche“ (18%) und „kreative Freizeitelite“ (25%). „Technikfreaks“ und „kauflustige Familienmenschen“ besuchen nie ein Jugendzentrum, 35% der „geselligen Jugendlichen“ und 1% der „kreativen Freizeitelite“ besuchen diese. Demnach sind die Jugendlichen, die sich unter der Kategorie „gesellige Jugendliche“ zusammenfassen lassen, der nahezu ausschließliche Teil der Besucher/innen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit. Diese Kategorie ist gekennzeichnet durch einen eher etwas höheren Altersdurchschnitt mit dem schlechtesten Bildungshintergrund aller vier Kategorien (28% Hauptschulabschluss). Auch sind es eher männliche Jugendliche (60%), die dieser Gruppe angehören (vgl. Deutsche Shell 2006). Klöver/Straus (2005b) vergleichen Besucher/innen und Nichtbesucher/innen von Jugendzentren in München mit dem Resultat, dass Besucher/innen deutlich weniger Zeit vor dem Computer und TV verbringen als Nichtbesucher/innen, was den Ergebnissen der Shell Studie (2006) entspricht. Nach Lippl (2000) haben die Besucher/innen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit in Berlin-Friedrichshain den Anspruch, ihre Freizeit aktiver zu verbringen als Nichtbesucher/innen, tatsächlich besteht jedoch nur ein geringer Unterschied zwischen den Freizeitverhalten. In der Shell Studie 2006 wurden Kinder und Jugendliche nach ihrem gesellschaftlichen und sozialen Engagement befragt. 48% aller Jugendzentrumsbesucher/innen gaben an, aktiv zu sein, 37% waren gelegentlich aktiv, nur 16% nie. Verglichen mit anderen persönlichen und sozialen Merkmalen erreichen Jugendzentrumsbesucher/innen ein hohes soziales und gesellschaftliches Aktivitätsniveau (vgl. Deutsche Shell 2006). Über politische Einstellungen von Besucher/innen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit ist wenig bekannt. Eine lokale Studie in Berlin-Friedrichshain verglich Besucher/innen und Nichtbesucher/innen (6.-12. Klasse) dortiger Einrichtungen. Besucher/innen (60%) bejahten öfter die Frage, ob „Ausländer“ ihnen die Arbeitsplätze wegnehmen als Nichtbesucher/innen (45%) und würden häufiger nicht zur Wahl gehen (ca. 39% gegenüber ca. 24%) (vgl. Lippl 2000). Die vorliegenden Erkenntnisse zum Lebensstil entsprechen weitestgehend der weiter oben beschriebenen Strukturierung der Besucher/innen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit sowie deren Wünschen an die Einrichtungen, die ei-

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nerseits vorwiegend Spaß und Geselligkeit in Jugendzentren suchen, andererseits aus eher schwierigen sozialen Milieus stammen. Dieser überproportionale Anteil sozial Benachteiligter, so zeigen diese Studien, scheint sich jedoch erst mit zunehmenden Alter deutlich auszuprägen, im Kindesalter deuten die Erkenntnisse der World Vision Kinderstudie (2007) zunächst zumindest ein ausgeglicheneres Verhältnis unterschiedlicher sozialer Milieus an. Dies wirft die Frage auf, warum gerade für das Kindesalter die Offene Kinder- und Jugendarbeit ein Ort ist, an dem sich verschiedene soziale Milieus gemeinsam aufhalten, dies mit zunehmenden Alter jedoch nicht mehr der Fall ist. Spielen diesbezüglich Handlungsfeld spezifische Ursachen eine Rolle oder entspricht dies lediglich einer altersgemäß typischen Abgrenzung? Problemlagen In einer bundesweiten Studie zur Alkoholprävention in Kinder- und Jugendfreizeitstätten gaben 6% der Einrichtungen an, Kinder mit Alkoholproblemen als Besucher/innen wahrgenommen zu haben, im Umfeld von 20% der Einrichtungen halten sich entsprechende Kinder auf (vgl. Ostbomk-Fischer 1995). Beckmann (2005 und 2006) zeigte in einer kleinen qualitativen Studie in Berlin einen sehr differenzierten Raucheranteil in neun Einrichtungen, der zwischen 0% und 90% schwankt. Lippl (2000) stellt fest, dass Besucher/innen der Offenen Kinderund Jugendarbeit gegenüber Nichtbesuchern/innen häufiger regelmäßig rauchen, dies weniger gesundheitsschädlich finden, regelmäßiger Alkohol konsumieren und mehr Kontakt zu Drogen haben. Gleichzeitig gaben sie jedoch auch häufiger an, regelmäßig Sport zu treiben und gesundheitsbewusst zu leben. Olk et al. (2003) haben die Nutzer/innen von Einrichtungen in Jena nach ihren Problembelastungen gefragt, die stärkste empfundene Belastung geht demnach vom Leistungsdruck in der Schule (sowie Ausbildung und Beruf) aus, gefolgt von geringen Chancen auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt. Von den Schülern/innen in Hannover, welche angaben, oft oder sehr oft ein Jugendzentrum zu besuchen, haben lediglich ein Drittel keine elterlichen Gewalterfahrungen gemacht (ca. 36,5% gegenüber 47,2% der Gesamtstichprobe). Ca. 28% der Befragten litten unter schwerer Elterngewalt (Gesamtstichprobe: 12,9%). Ebenfalls konzentrieren sich in Jugendzentren Jugendliche mit niedriger Selbstkontrolle, Zustimmung zu gewaltlegitimierenden Männlichkeitsnormen, erhöhtem Gewaltmedienkonsum, eigenem delinquenten Verhalten sowie delinquentem Freundeskreis (vgl. Pfeiffer et al. 2008a). In Anbetracht von regelmäßig insbesondere regional aufkommenden Vorwürfen gegenüber den Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit, Umschlagsorte für illegale Drogen zu sein, erscheint es sehr verwunderlich, dass sich bisher nahezu keine Studie dezidiert mit diesem Thema beschäftigt hat. Lie-

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ße sich eine höhere Affinität der Besucher/innen zu legalen und illegalen Drogen feststellen, würde sich daraus die Option ergeben, mit freiwillig am Handlungsfeld teilnehmender Klientel diesbezüglich sozialpädagogisch zu arbeiten. Weitere Aufgaben der Wissenschaft und Forschung wären in diesem Fall die Entwicklung adäquater Methoden. Die Erforschung der Lebenswelten mitsamt ihrer individuellen Problemlagen der Kinder- und Jugendlichen, die Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit besuchen, ist bisweilen nahezu ausgeblieben. Gerade diese Erkenntnisse wären für eine theoretische und methodische Weiterentwicklung des Handlungsfeldes dringend erforderlich. Fazit zu den Erkenntnissen über die Besucher/innen Aufgrund der vorliegenden Ergebnisse lassen sich Besucher/innen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit relativ stichhaltig charakterisieren, sie bieten aber auch Ausgangspunkte für weitere Studien. Jugendzentren werden vorwiegend von 1217 jährigen Jugendlichen besucht, insgesamt frequentieren sie ca. 5%-10% dieser Altersgruppe in Deutschland regelmäßig (mindestens einmal wöchentlich), weitere 20%-30% nutzen sie gelegentlich, ca. 50%-60% nie. Die prozentuale Nutzung dürfte regional aufgrund verschiedener Flächendeckung, Erreichbarkeit und Größen der Einrichtungen entsprechend unterschiedlich ausfallen. Zwar ist ein prozentualer Anstieg der Nutzung seit den 1950er Jahren zu verzeichnen, dieser dürfte jedoch vorwiegend auf eine zunächst geringe und anschließend steigende Zahl an Jugendzentren zurückzuführen sein. Tatsächlich hat es jedoch niemals einen größeren Anteil an Besuchern/innen gegeben, die aktuelle prozentuale Verteilung erscheint seit den 1980er Jahren konstant. Die Zahlen aus der Zeit der Jugendzentrumsbewegung liegen jedoch lückenhaft vor, daher ist eine längsschnittliche Aussage nur sehr vorsichtig zu tätigen. Eine leichte Verlagerung des durchschnittlichen Besucher/innenalters hin zu etwas jüngeren Jugendlichen und Kindern muss zur Kenntnis genommen werden: Der derzeitige Schwerpunkt liegt bei Zwölf- bis Siebzehnjährigen, das häufigste Einstiegsalter bei vierzehn Jahren. Vorwiegend männliche Jugendliche nutzen die Offene Kinder- und Jugendarbeit, das Verhältnis zu den Besucherinnen liegt zwischen zwei und drei zu eins, wobei im Kindesalter das Verhältnis noch ausgeglichener ist. Mitarbeiterinnen sind für Mädchen ein wichtiger Grund, Jugendzentren zu besuchen. Weiterhin sind Jugendliche mit niedrigem sozialen Status, insbesondere in Bezug auf Bildung, sowie mit Migrationshintergrund überproportional in Jugendzentren vertreten. 60%-70% der Besucher/innen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit können als Stammbesucher/innen bezeichnet werden, die seit Jahren mehrmals wöchentlich mehrere Stunden die Einrichtungen besuchen. Der Offenen Kinder- und Jugendarbeit gelingt es also, oben beschriebene Jugendliche langfristig zu binden. Die Besucher/innen stammen fast ausschließlich aus

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dem Sozialraum der Einrichtungen (zu Fuß in bis zu 10 Minuten erreichbar), andere Jugendzentren werden eher selten besucht. Besuchsgründe sind offensichtlich primär der Wunsch nach Spaß und Geselligkeit, kaum inhaltliche Angebote, eine Sozialisation in der Peergroup wird gesucht. Dementsprechend werden Jugendzentren vorwiegend angeregt durch Freundschaften erstmalig besucht. Die Nutzer/innen sind mit den Einrichtungen weitestgehend zufrieden, es besteht der Wunsch nach einer gemütlichen, komfortablen Inneneinrichtung, was nicht in jedem Fall gegeben zu sein scheint. Die Mitarbeiter/innen sollten als erwachsene Vertrauenspersonen auftreten, die gleichzeitig respektiert werden, für klare Regeleinhaltungen sorgen und Kinder und Jugendliche unterstützten. In der Hälfte der Einrichtungen wird Partizipation institutionalisiert praktiziert, in fast allen auf informellem Wege. Die Mitbestimmungsmöglichkeiten sind jedoch den Kindern und Jugendlichen wenig bekannt. Überlegungen zu anderen Formen der Partizipation sollten aufgrund der beschriebenen Entwicklungen angestellt werden. Zwar bieten die bestehenden institutionalisierten Praktiken die Möglichkeit, die Realität der erwachsenen Politik kennenzulernen, stoßen jedoch einerseits seitens der Kinder und Jugendlichen auf wenig Interesse, andererseits könnten zusammen mit ihnen demokratische Strukturen entwickelt werden, die positive Alternativen zu realen politischen Machtkämpfen darstellen. Die Pädagogik der Offenen Kinder- und Jugendarbeit muss sich an dieser Stelle die Frage stellen, ob sie sich an der Realität oder an Idealen orientieren und dies vermitteln möchte. Die zunächst relativ hoch wirkende Anzahl an Kindern und Jugendlichen, die eine Einrichtung der Offenen Kinder- und Jugendarbeit nie besuchen (ca. 5060%), bedarf natürlich einer Erklärung, bedeutet doch „Offen“ auch den Anspruch, alle Kinder und Jugendliche anzusprechen. Zunächst scheint die Form der Offenen Kinder- und Jugendarbeit sowie deren unbestimmte, offenen Inhalte im Schwerpunkt Kinder und Jugendliche aus schwierigen sozialen Milieus oder unteren Schichten anzusprechen und kann damit komplementär zur Kinder- und Jugendverbandsarbeit angesehen werden. Des Weiteren scheinen die Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit eine Freizeitmöglichkeit für Kinder und Jugendliche darzustellen, die genutzt wird, sofern sie im Sozialraum innerhalb kurzer Zeit erreichbar sind, weitere Entfernungen werden jedoch nicht in Kauf genommen. Die Besucher/innen müssten sich dort mit einem anderen Kreis an Gleichaltrigen auseinandersetzen, die nicht dem eigenen Sozialraum entstammen, was sich für sie schwierig gestaltet und eine Barriere darstellt. Folglich wäre eine planvolle, gleichmäßige regionale und lokale Verteilung der Einrichtungen eine Vorraussetzung, um einen höheren prozentualen Anteil der Adressaten/innen als Besucher/innen des Handlungsfeldes zu etablieren. Die Offene Kinder- und Jugendarbeit muss sich diesen Grenzen bewusst sein und folglich

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die Tatsache akzeptieren, dass sie trotz der formellen Offenheit aufgrund struktureller und konzeptioneller Merkmale niemals tatsächlich alle Kinder und Jugendlichen erreichen wird. Umgekehrt dürfen jedoch auch die Sozialpolitik und die jeweiligen Träger nicht eine übertriebene Erwartungshaltung bezüglich einer wesentlich höheren Besucher/innenzahl in diesem Handlungsfeld entwickeln. Unterschiedliche Cliquen in Jugendzentren scheinen ein möglicher Konfliktpunkt zu sein, hier bieten sich interessante Ansatzpunkte für weitere Studien. Unter welchen Umständen bilden sich ethnisch homogene oder heterogene Gruppen in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit, wie ist deren Verhältnis untereinander, welche Problematiken ergeben sich für die Mitarbeiter/innen und welche Chancen für die Integration? Letztere Frage ist gerade mit Hinblick auf die zunehmende Konzentration der Besucher/innen mit Migrationshintergrund sehr aktuell. Die Offene Kinder- und Jugendarbeit folgt zwar dem Prinzip der Offenheit für alle Jugendlichen, scheint jedoch im Schwerpunkt marginalisierte anzusprechen. Aus dieser Position heraus können einerseits Methoden und Handlungsweisen auf eben diese Adressaten/innen bezogen entwickelt werden, andererseits sollte überprüft werden, warum trotz zahlreicher Bemühungen seitens der Professionellen Kinder und Jugendliche anderer sozialer Milieus sowie auch speziell weibliche nicht angesprochen werden oder welche diesbezüglich funktionierenden, alternative Möglichkeiten bestehen. Die Mehrzahl der existierenden Jugendzentren rekrutieren ihre Besucher/innen aus dem sozialen Nahraum, allerdings gelingt es einigen zielgruppenorientierten Einrichtungen, Nutzer/innen aus einem größeren Einzugsgebiet zu gewinnen. Bestehen Möglichkeiten, beides zu kombinieren oder schließt das eine das andere aus? Inhaltliche Angebote der Offenen Kinder- und Jugendarbeit werden kaum genutzt, aber welche funktionieren unter welchen Umständen und was für Alternativen bestehen zur Gestaltung des Alltags oder im Hinblick zur Erweiterung des Erfahrungshorizontes für die oben beschriebene tatsächlich vorfindbare Klientel? Wissenslücken ergeben sich außerdem auch hier insbesondere in Bezug auf Besucher/innen im Grundschulalter.

3.

Pädagogische Interaktion und Wirkung

Beziehung zwischen Mitarbeiter/innen und Besucher/innen Die pädagogische Arbeit mit Jugendlichen in Einrichtungen der Offenen Kinderund Jugendarbeit wurde schon 1962 von Bals als Balanceakt zwischen den Normen der jugendlichen Besucher/innen und denen der aus der Mittelschicht stammenden Mitarbeitern/innen beschrieben. Um pädagogische Arbeitssituationen herstellen zu können mussten die Mitarbeiter/innen das Phänomen der Kin-

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der und Jugendlichen, in der Untersuchung als so genannte Gangs auftretend, kennen und auf deren Spontaneität reagieren können. Dies „stellt außerordentliche Anforderungen an das pädagogische Geschick und ist unvorstellbar nervenaufreibend“ (Bals 1962: 204). Nur wenn durch eine Ausgewogenheit der Ambivalenz zwischen den unterschiedlichen Normen eine Beziehung zu den Kindern und Jugendlichen hergestellt werden kann, besteht die Möglichkeit, auch pädagogisch arbeiten zu können (vgl. Bals 1962). Lohmar/Pongratz (1955) beschrieben einen ähnlichen Balanceakt für Mitarbeiter/innen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit zwischen Vertrauen und Einflussnahme, den in den 1950er Jahren nur wenige in der Realität wagten. In diesem Zusammenhang sind die Ergebnisse von Schön (1980) zu betrachten, die ein problematisches Verhältnis von Mitarbeiter/innen speziell zum so genannten Offenen Bereich der Offenen Kinderund Jugendarbeit (Jugendcafé oder ähnliches) aufweisen. Dieser ist als Ausgangspunkt vieler Angebote, Aktivitäten, Möglichkeiten und pädagogischer Beziehungen zu verstehen, der für Kinder und Jugendliche Teil ihres Lebenszusammenhangs ist. Für Mitarbeiter/innen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit stellt sich dieser Bereich jedoch als „bedrohlich“ dar, in dem sie sich oft unerwünscht vorkommen und der nicht als pädagogisch geplantes und kontrollierbares Setting erscheint (vgl. Schön 1980). Kullmann (2009) nimmt den Faden der unterschiedlichen Normen und Werte zwischen Fachkräften und Besuchern/innen auf und beschreibt Aushandlungsprozesse zwischen diesen anhand einer ethnografisch erfassten Szene eines Jugendhauses, in der sich die Mitarbeiterin schließlich der Mehrheit der Jugendlichen beugt. Küster (2003) fasst verschiedene ethnografische angelegte Studien oder Berichte aus der Jugendarbeit von 1969 bis 1991 zusammen. Mitarbeiter/innen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit müssen sich demzufolge den prinzipiell fremden Lebenswelten der Kinder und Jugendlichen zunächst öffnen, im Verlauf der Interaktionen sich dann kritischen Testsituationen stellen, um ihre Glaubwürdigkeit und ihre eigene Verortung zwischen vordefinierter beruflicher Rolle und eigenem pädagogischen Anspruch zu (re)präsentieren. Belastbare, sozialisatorisch wirksame Beziehungen können im Folgenden entstehen, deren gegenseitiges Vertrauen sich durch zahlreiche Konflikte zwischen Besuchern/innen und Mitarbeiter/innen entwickelt. Diese (Arbeits)Beziehungen sind durch einen dynamischen Balanceakt zwischen Nähe und Distanz geprägt. Mitarbeiter/innen verfügen über die Fähigkeit der Situationsanalyse und Selbstreflexion, um den komplexen pädagogischen Situationen des Alltags der Offenen Kinder- und Jugendarbeit begegnen zu können.

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Im Fokus der ethnografischen Studie von Cloos et al. (2007)15 stehen die (pädagogischen) Interaktionen in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit in Jugendzentren sowie das professionelle Handeln der dortigen Mitarbeiter/innen. Insbesondere wird die Offene Arbeit beispielsweise im Jugendcafé oder ähnlichen zentralen, offenen Räumen und Treffs untersucht. Die Studie zeigt die Besonderheiten dieses sozialpädagogischen Settings und damit auch die Differenzen zu nahezu sämtlichen anderen pädagogischen Institutionen. Dabei differenziert sie sowohl in gelungene als auch weniger gelungene pädagogische Interaktionen und bildet daraus Kategorien und pädagogische Regeln für die Offene Kinder- und Jugendarbeit, die als eigenständiges pädagogisches Feld erkannt wird. Für die Herstellung und Entwicklung einer Arbeitsbeziehung zwischen den Pädagogen/innen und den Besuchern/innen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit vergeht ein unterschiedlich langer Zeitraum, welcher in vier Stufen einteilbar ist. Nicht jeder Besucher und jede Besucherin erreicht die letzte Stufe einer gefestigten Arbeitsbeziehung zu den Mitarbeitern/innen. Vorhalteleistungen der Institution und der Sozialpädagogen/innen in Form von vorhandenen Medien, Spielen und Angeboten bilden die erste Stufe der Arbeitsbeziehung (1. Stufe), durch die bei zunehmender Nutzung eine Zugehörigkeit zur sozialpädagogischen „Arena“ hergestellt wird (2. Stufe). Durch diese Zugehörigkeit bildet sich eine zunehmende Nachfrage nach Dienstleistungen, die über Freizeitangebote hinaus gehen, beispielsweise Unterstützung in schulischen Belangen, Bewerbungen etc. Dadurch wird ein zunehmendes Vertrauen zu den Mitarbeiter/innen gefasst (3. Stufe). Die letzte Stufe bildet die gefestigte Arbeitsbeziehung, in der Kinder und Jugendliche zunehmend Hilfeleistungen in persönlichen Krisensituationen in Anspruch nehmen (4. Stufe). Diese Arbeitsbeziehung entsteht lediglich zu einem Teil der Besucher/innen, da einerseits nicht alle Kinder und Jugendlichen diese Form der Unterstützung einfordern, andererseits die intensive Beziehung nur begrenzt durch die Mitarbeiter/innen geleistet werden kann. Schon Hederer (1962) konnte in einer kleineren Studie in Heimen der Offenen Tür eine Entwicklung der Arbeitsbeziehung zwischen den Besucher/innen und Leiter/innen der Einrichtung beobachten und beschreiben. Hederer teilte die Phasen in drei räumlich gedachte Stufen ein (Vorhof, Mittelhof und Innenhof), die zunehmende Identifikation der Kinder und Jugendlichen mit der Einrichtung und intensivere Interaktion und Beziehung zur Leitung entsprachen. Die Arbeitsbeziehung seitens der Mitarbeiter/innen war damals freilich geprägt von normativen pädagogischen Vorstellungen einer sinnvollen Freizeitbeschäftigung und Integration in eine mittelständig geprägte Vorstellung der Gesellschaft. Die 15 Die Studie von Cloos et al. (2007) kann derzeit als wegweisend für die pädagogische Interaktion der Offenen Kinder- und Jugendarbeit erachtet werden und wird daher im Folgenden ausführlicher dargestellt.

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pädagogische Vorgehensweise wurde als behutsam beschrieben und deutete bereits Erkenntnisse an, die von Cloos et al. (2007) weiter vertieft wurden. Die Entwicklung der Arbeitsbeziehung wird in der Praxis auch als „Beziehungsarbeit“ betitelt, ihre Komplexität wird in der Studie von Cloos et al. (2007) deutlich herausgearbeitet. Um zu einer gefestigten Arbeitsbeziehung zu gelangen, müssen die Mitarbeiter/innen die drei Regeln der „Sparsamkeit“, des „Mitmachens“ und der „Sichtbarkeit“ befolgen und als „Anderer unter Gleichen“ auftreten. Die „Sparsamkeitsregel“ stellt einen möglichst unauffälligen Übergang zwischen Alltagskommunikation und pädagogischer Beziehung dar, die eine Asymmetrie zwischen Besucher/innen und Mitarbeiter/innen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit möglichst verwischt, wenn auch nicht in Abrede stellt. Die Regel des Mitmachens befasst sich mit einem Paradox in der pädagogischen Praxis der Offenen Kinder- und Jugendarbeit. Die Sozialpädagogen/innen nehmen an Aktivitäten mit den jugendlichen Besuchern/innen als Teilnehmer/innen unter anderen teil, stellen gleichzeitig jedoch klar, dass sie ein „Anderer“, ein Erwachsener sind. Kinder und Jugendliche können bei gelingender Befolgung dieser Regel so handeln, als würde die Kontrolle über das Geschehen in ihren Händen liegen, während die Mitarbeiter/innen als Teilnehmer/innen auftreten. Dabei handelt es sich um die paradoxe Umkehrung der Partizipation. Kinder und Jugendliche lernen die Sozialpädagogen/innen als „andere“ Erwachsene kennen. Die Sichtbarkeitsregel: „Mache dich und deine Einstellungen gegenüber den Jugendlichen erkennbar (sichtbar), aber lasse gleichzeitig zu, dass die Jugendlichen ihre Einstellungen (auch die aggressiven, negativen) sichtbar werden lassen, ohne dass dadurch die wechselseitigen Anerkennungsverhältnisse in Frage gestellt werden.“ (ebd.: 167) Die Regel der Sichtbarkeit stellt die gegenseitige Anerkennung zwischen Sozialpädagoge/in und Besucher/in dar, die durch Befolgung der Regel seitens der Mitarbeiter/innen erst hergestellt wird. Werden die drei oben beschriebenen Regeln ausbalanciert befolgt, ergibt sich die Arbeitsbeziehung „Andere unter Gleichen“, die im Gegensatz zu einer typischen Beratungs- oder Therapiebeziehung steht. Gelingt die Balance zwischen den gegensätzlichen Polen der Regeln hingegen nicht, bestehen die Arbeitsbeziehungen „Erste unter Gleichen“ und „Erste unter Anderen“. In ersterer nimmt der Mitarbeiter oder die Mitarbeiterin die Rolle eines jugendlichen Anführers bzw. einer Anführerin ein, eine Entscheidung über soziale Normen wird frei und situativ getroffen. In letzterer wird durch den Mitarbeiter und die Mitarbeiterin eine asymmetrische Sozialbeziehung hergestellt, in der er oder sie als besserwissender, ratgebender Experte/in auftritt, gleichzeitig jedoch parteilich agiert und sich als jugendliche/r Verbündete/r darstellt. Graff (2004a und 2004b) untersuchte die Selbstbestimmung von Mädchen in einem Mädchentreff aus Sicht der Mitarbeiterinnen sowie der Nutzerinnen.

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Aus Perspektive der Mädchen schätzen diese Rat und Unterstützung durch die Mitarbeiterinnen, sehen sich selbstbewusst neben den Pädagoginnen durch Anerkennung ihrer Lebenssituation und wollen jenseits der pädagogischfeministischen Ziele ernst genommen werden. Außerdem besitzen sie ein „deutliches Empfinden von ihrer Selbstbestimmung und können Einmischungen, Unklarheiten oder Projektionen seitens der Pädagoginnen klar benennen.“ (Graff 2004a: 142). Die Erkenntnisse dieser Studien bilden wichtige Grundlagen, die zunächst in der Ausbildung der Mitarbeiter/innen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit berücksichtigt werden sollten. Der in der Praxis gerne verwendete Begriff der „Beziehungsarbeit“ wird empirisch gefüllt. Mit den Ergebnissen lässt sich die Methodik und Theorie des Handlungsfeldes weiter entwickeln. Sie verdeutlichen eine schwierige, situative pädagogische Interaktion zwischen Nähe und Distanz und bilden eine Brücke zwischen Theorie und Praxis, gleichzeitig eine Differenzierung zu anderen (sozial)pädagogischen Feldern. Geschlechtsspezifische Arbeit Aus Sicht der Mädchen stärkt die geschlechtsspezifische Arbeit in einem reinen Mädchentreff deren Selbstbewusstsein und unterstützt ihre Selbstbestimmung, wenn seitens der Pädagoginnen Konfliktfähigkeit und selbstreflexive Anerkennung der Differenz zu den Mädchen vorliegt. Dabei wird eine direkte Interaktion und damit mögliche geschlechtsspezifische Einschränkung durch Jungen durch einen mädchenspezifischen Treff, im Gegensatz zu einem Mädchenraum in einem Jugendzentrum, vermieden. In einem Umfeld, in dem Mädchen weniger Fehler zugestanden werden als Jungen, sehen sie es als etwas Besonderes, wenn Mitarbeiterinnen sie in Krisensituationen unterstützen und für sie Partei ergreifen (vgl. Graff 2004b). Möhlke/Reiter (1995) stellten einen reinen Mädchentreff einem koedukativen Jugendzentrum gegenüber und stellten deutliche Unterschiede in der Besucherinnenstruktur fest: der Mädchentreff sprach deutlich Mädchen aus der Mittel- und Oberschicht an, das Jugendzentrum Mädchen aus unteren sozialen Schichten. Dementsprechend waren das Freizeitverhalten, die Interessen und Erwartungen an den Mädchentreff ebenso unterschiedlich zu den „herkömmlichen“ Einrichtungen. Die ethnografisch angelegte Studie von Rose/Schulz (2007) beschreibt Interaktionen zwischen jugendlichen Besuchern/innen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit mit besonderem Fokus auf Gender-Inszenierungen und darin enthaltenen Bildungsgelegenheiten. Die Studie zeigt unterschiedliche Inszenierungen Jugendlicher als Mädchen und Jungen, die der Subjektwerdung, der Differenzierung und Zugehörigkeit zu anderen oder einer Transformation dienen, andererseits auch Grenzen in Bezug auf Normenvorgaben Erwachsener testen.

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Die Offene Kinder- und Jugendarbeit bildet für diese Inszenierungen die freie Bühne und kann daher als Vorhalteangebot betrachtet werden. Diese Inszenierungen finden sowohl unter Ausschluss als auch Mitwirken der erwachsenen Sozialpädagogen/innen statt. Klar erkenntlich ist die Ambivalenz der GenderInszenierungen zwischen Bewältigungs- und Integrationsressourcen einerseits und Marginalisierungsrisiken andererseits. Demzufolge befindet sich die Pädagogik der Offenen Kinder- und Jugendarbeit auch in einem Spagat zwischen der Anerkennung von Selbstbildungsprozessen und dem institutionellem Auftrag der Sicherung der Teilhabe an der Gesellschaft durch regulatives Eingreifen. Aus den Interaktionen der jugendlichen Besucher/innen ergeben sich informelle Bildungsgelegenheiten jenseits der etablierten Bildungsformen, die als solche erkannt und anerkannt werden müssen. Diese finden sowohl unter Ausschluss der Pädagogen/innen in Form selbst inszenierter Peer-Education als auch in Gegenwart der pädagogischen Mitarbeiter/innen statt. Insbesondere offen gehaltene Raumgestaltungen bieten Gelegenheiten zur Inszenierung und Bildung seitens der Besucher/innen, da diese initiativ die Räumlichkeiten ausfüllen müssen. Gleichzeitig werden von den Kindern und Jugendlichen auch enger definierte Räume gesucht. Gleichwohl besteht die Gefahr, dass bei stark reduzierter Beaufsichtigung der Jugendlichen Gender-Inszenierungen zu einer Marginalisierung führen, da Regelverletzungen, Sittenwidrigkeiten, Versäumnisse und Missverständnisse seitens der Erwachsenenwelt nicht reflektiert werden, die Kinder und Jugendlichen folglich nicht in die Lage versetzt werden, ihr Handeln flexibel an den jeweiligen Kontext anzupassen. Diese Differenzierungsleistungen sind jedoch zur Teilhabe an der Gesellschaft erforderlich (vgl. Rose/Schulz 2007). Auch Cloos et al. (2007) beschreiben die positiven Erfahrungen und speziellen pädagogischen Situationen eines Mädchenbereichs mitten im Offenen Treffpunkt eines Jugendzentrums kontrastierend zur üblichen Praxis eines separaten Mädchenraums. Die Studienergebnisse stehen teilweise im Gegensatz zu den Erkenntnissen von Savier et al. (1987), die in ihrer Praxisforschung in Berliner Freizeitstätten noch konstatieren, dass die Einrichtungen von mädchendiskriminierenden, aggressiven Jungen dominiert werden und die geschlechtsspezifische Arbeitseinteilung der Mitarbeiter/innen Rollenstereotypen reproduzieren. Doch auch Kruse (2002) konnte in ihrer qualitativen Studie zeigen, dass nicht Jungen als Aggressoren oder die Entdeckung eines gesellschaftlichen Ungleichgewichtes Gründe für eine von Mädchen geforderte geschlechtsspezifische Arbeit sind, vielmehr gehen die Besucherinnen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit von einem unabänderlichen Unterschied der Geschlechter aus und folglich von Bereichen, in denen eine gemeinsame Kommunikation nicht möglich ist. Die von den Mädchen erworbenen Fähigkeiten weiblicher und männlicher Rollenbilder führen zu den ambivalenten Kompetenzen der Stärkung ihres Selbstbewusstseins

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und der Befürchtung, dadurch nicht dem Frauenbild eines erwünschten männlichen Partners zu entsprechen. Allerdings deutet auch diese Studie an, dass die Mitarbeiter/innen der Einrichtungen dazu beitragen, dass bei den Besucherinnen geschlechtsrollenspezifisches Verhalten aufrechterhalten und reproduziert wird. Des Weiteren scheint zwischen den Mitarbeiterinnen und Besucherinnen ein besonderes Verhältnis zu bestehen, welches so nicht zwischen Besucherinnen und Mitarbeitern erreicht werden kann. Anerkannt werden die Mitarbeiterinnen durch die Besucherinnen jedoch erst dann, wenn sie sich gegenüber den Besuchern und auch Mitarbeitern durchsetzen können (vgl. Kruse 2002). Mädchengruppen bestehend aus Migrantinnen dienen als Schutzraum, in dem zwischen ethnisch-kultureller Orientierung der Eltern einerseits und Normen und Werten der deutschen Gesellschaft andererseits neue Räume und Identitäten entstehen können. Die Pädagoginnen stehen dem kulturellen Herkunftsmilieu der Migrantinnen jedoch oft hilflos gegenüber und können deren Einstellung nicht mit den eigenen pädagogischen und emanzipativen Ansätzen vereinbaren (vgl. Kustor-Hüttl 2003). „Trotz der Ausblendung des kulturellen Hintergrundes funktioniert die Mädchenarbeit, den Mädchen und Frauen wird ein adoleszenter Raum eröffnet. Am Mädchentag verfügen die jungen Frauen über Schutz- und Freiräume im Jugendhaus. Sie haben immer wieder für kurze Zeit ein Haus für sich und können ein Stück aus beengten Verhältnissen herausfinden, in die sie immer wieder flüchten, da eigene Autonomiebestrebungen gefährlich erscheinen“ (Kustor-Hüttl 2003: 55f.). Die Forschung zur geschlechtsspezifischen Arbeit in der Offenen Kinderund Jugendarbeit bezieht sich bisher lediglich auf mädchenspezifische, obwohl Jungenarbeit gerade in den letzten Jahren sowohl fachlich diskutiert und bearbeitet wird als auch vermehrt praktisch Einzug in das Handlungsfeld gehalten hat. Die Studienergebnisse zur mädchenspezifischen Arbeit dürfen als stark ambivalent betrachtet werden, weisen sie doch Vorteile und positive Erfahrungen und Wirkungen der Koedukation als auch der strikten Trennung der Geschlechter aus. Zukünftige Forschung sollte sich zunehmend mit Jungenarbeit in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit beschäftigen, um sie theoretisch und methodisch handlungsfeldspezifisch weiterentwickeln zu können. Mädchenarbeit mit Migrantinnen erscheint ebenfalls als eine Herausforderung für die Fachkräfte vor Ort sowie als nahezu offenes Forschungsfeld. Für die Mitarbeiterinnen in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit ist diesbezüglich ein erhöhtes Reflexionsvermögen zwischen ihren eigenen emanzipativen Ansprüchen und den traditionellen Normen und Werten der Herkunftsfamilien der Besucherinnen notwendig, freilich auf einer theoretischen Basis, die für das Handlungsfeld zu entwickeln ist.

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Bildung und Bildungsangebote in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit Die Gelegenheiten der informellen Bildung in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit werden in einer ethnografischen Studie von Müller et al. (2005a und 2005b) sowie Müller/Schulz (2005) beschrieben, die für Mitarbeiter/innen der Einrichtungen bewusst wahr genommen und dadurch genutzt werden sollten. Cloos et al. (2007) konnten ebenso zeigen, dass der Handlungsalltag in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit Bildungsprozesse informeller Art ermöglicht, auch jenseits der ausgewiesenen Bildungsangebote. Sturzenhecker/Lindner (2004) sammeln in ihrer Veröffentlichung verschiedene Projektbeschreibungen und kleinere Studien, die Bildungsgelegenheiten in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit verdeutlichen. So zeigen Delmas et al. (2004) Bildungsgelegenheiten in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit durch Partizipation der Kinder und Jugendlichen in Form von Selbstverwaltung und ähnlichen Mitbestimmungsweisen und Deinet (2004) durch Raumaneignung im Sozialraum der Einrichtungen bedingt durch eine strukturierende Kompetenz der Mitarbeiter/innen. Delmas et al. (2004) bzw. Delmas/Scherr (2005) stellen unterschiedliche Bildungsgelegenheiten in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit heraus, die jedoch vorwiegend von den Kindern und Jugendlichen erkannt werden, seitens der Mitarbeiter/innen bzw. der konzeptionellen Gestaltung werden diese Bildungspotentiale nicht ausgeschöpft. Als Ursache wird ein nicht vorhandenes Bewusstsein für die Bildungsorientierung der Offenen Kinder- und Jugendarbeit bei den Mitarbeitern/innen (oftmals als Theorie-Praxis Defizit bezeichnet) und ein damit einhergehendes mangelndes Anregungspotential konstatiert. Eine Zusammenfassung von Evaluationen durch Fehrlen/Koss (2009) zeigen ebenfalls Bildungsgelegenheiten im Rahmen der Angebote sowie ehrenamtlichen Engagements der Offenen Kinder- und Jugendarbeit. Bildung wird aktuell in Bezug zur Offenen Kinder- und Jugendarbeit vorwiegend in Form von informellen Bildungsgelegenheiten diskutiert und empirisch betrachtet. Vermisst werden hingegen Studien, die sich mit den nonformellen Lernformen der Gruppenarbeiten und AG’s, die üblicherweise durchgeführt werden, beschäftigen. Auch strukturelle Aspekte der Offenen Kinder- und Jugendarbeit (wie Inneneinrichtungen, Vorhalteangebote, Medienausstattungen) bieten die Möglichkeit, sie in zukünftiger Forschung als Katalysatoren der informellen Bildung zu betrachten, um entsprechende Entwicklungen im Handlungsfeld voranzutreiben. Raumaneignung und Beziehungen zwischen jugendlichen Gruppierungen Die Aneignung der Räumlichkeiten durch unterschiedliche jugendliche Gruppierungen beschrieben Becker et al. (1984). Durch die Stammbesucher/innen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit und deren Interessenorientierungen in be-

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stimmten Räumlichkeiten werden Regelsysteme und ein entsprechendes Kontrollhandeln umgesetzt, in dessen Zuge andere Gruppierungen eingeschränkt werden, ihre eigenen spezifischen Interessen zu „verräumlichen“ (Becker et al. 1984: 203). Beschrieben wird ebenfalls ein Prozess der Annäherung neuer Gruppierungen in das räumliche Gefüge der Stammbesucher/innen und deren Regelsystem. Albrecht et al. (2007) haben eine Gruppe Jugendlicher untersucht, die vergeblich versucht, in einem Jugendzentrum Fuß zu fassen. Der Konflikt zwischen einigen der Mitarbeiter/innen des Jugendzentrums und der Jugendgruppe ist auf unterschiedliche Nutzungsinteressen zurückzuführen, die nicht vereinbar sind. Als eskalierendes Moment werden jedoch nicht die unterschiedlichen Deutungsmuster der Parteien bewertet, sondern die „Anwendung von Machtressourcen durch die Leiterin des Jugendtreffs.“ (Albrecht at al. 2007: 159) Der Konflikt wurde von einer durchgehend negativen Sichtweise der Leiterin geprägt, die ihre eigenen „pädagogischen“ Interessen im Vordergrund sah und diese durchsetzen wollte. Dannenbeck et al. (1999) zeigen mit ihren Beobachtungen dagegen, dass Mitarbeiter/innen ihre institutionelle Macht nutzen, um einzelnen Kindern und Jugendlichen den Zugang zur Einrichtung offen zu halten und eine Unterdrückung oder einen Ausschluss durch eine Clique zu unterbinden. Unterschiedliche Zugänge und deren Bedingungen zu Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit untersuchten Cloos et al. (2007) (vgl. auch Cloos/Köngeter 2008, Cloos/Köngeter 2006). Diesbezüglich spielen unterschiedliche Regeln, pädagogische Praxis sowie die Architektonik der Einrichtungen wichtige Rollen, die den Zugang ermöglichen, aber auch bestimmte Jugendliche ausschließen können und insgesamt für eine Selektion der Teilnehmer/innen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit sorgen. Nach dem räumlichen Zugang können Kinder und Jugendliche drei Prozesse oder Stufen der Zugehörigkeit durchlaufen: Aneignung, Differenzierung von Zugehörigkeit und schließlich die Etablierung der Arbeitsbeziehungen zu den Mitarbeiter/innen (vgl. Cloos/Köngeter 2008). Die Studien zur Raumaneignung durch Kinder und Jugendliche in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit lassen zusammen mit den Erkenntnissen zu den Cliquen im Handlungsfeld Gründe erahnen, wieso einige Jugendzentren lediglich durch einzelne Gruppierungen frequentiert werden. Nähere Forschung kann sich auf unterschiedliche Selektionsmechanismen und –gründe beziehen, deren Ergebnisse in der Praxis zur Abstimmung von Zielgruppe und Inneneinrichtung sowie Architektonik herangezogen werden können.

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Wirkungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit Wirkungsforschung in der Jugendhilfe wird aufgrund aktueller neoliberaler Tendenzen öffentlicher Geldgeber forciert betrieben und gleichzeitig kontrovers diskutiert. Dementsprechend lassen sich auch einige neuere Studien zur Wirkung der Offenen Kinder- und Jugendarbeit finden. Dennoch ist dieses Thema auch für dieses Handlungsfeld nicht gänzlich neu wie die Teilergebnisse zweier Studien aus den 1960er und 1970er Jahren zeigen. Müller/Nimmermann (1968) stellten bei ihrer Untersuchung so genannter (Tanz)Clubs in Berliner Freizeitheimen verschiedene Wirkungen auf die dort aktiven Jugendlichen fest: Übungsfeld erwachsener Verhaltensweisen insbesondere in Bezug auf die kapitalistische Gesellschaft, Erreichen sozialer Anerkennung und emotionaler Schutz innerhalb der Peer-Group. Die pädagogische Wirkung von Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit auf deren Besucher/innen betrachtete erstmals Grauer (1973). In der quantitativen Studie wurden Eltern nach der vermuteten Wirkung des Einrichtungsbesuchs ihrer Kinder befragt. 26,7% gingen von keinen, 47,1% von positiven und 3% von negativen Wirkungen aus. 19,5% der positiven Wirkungen bezogen sich auf Sozialität, 12,6% auf Aufsicht, Disziplin und Anpassung an Normen, alle weiteren vermuteten positiven Auswirkungen wurden mit weniger als 10% genannt. Ein größerer Kenntnisstand gegenüber der Einrichtung korreliert dabei mit positiven Wirkungsvermutungen. Aktuellere Studien zur Wirkung der Offenen Kinder- und Jugendarbeit setzten erst in den 1990er Jahren an. Müller et al. (1994a) rekonstruiert in zwei Fallstudien die Geschichte zweier Jugendeinrichtungen in Dörfern in West- bzw. Ostdeutschland und deren Beziehungen zur gesamten Dorfgemeinschaft. Demzufolge hängt der Erfolg der Offenen Kinder- und Jugendarbeit nicht (allein) von wissenschaftlichen globalen Studien ab, sondern insbesondere von lokalen Strukturen und der Tatsache, dass mittlerweile die Eltern der Besucher/innen ebenfalls Erfahrungen mit der Offenen Kinder- und Jugendarbeit gemacht haben. Hill (1996) beschreibt die gruppendynamischen Prozesse und Wirkungen eines musikalischen mobilen Modellprojektes, welches unter anderem in Jugendzentren angeboten wurde und kategorisiert deren Teilnehmer/innen. Die Studie birgt jedoch keine oder wenige für die Offene Kinder- und Jugendarbeit relevanten Erkenntnisse. Eine Befragung ehemaliger Besucher/inne der Offenen Kinder- und Jugendarbeit in München hat ergeben, dass der regelmäßige Besuch einer solchen Einrichtung bewirkte, Selbstvertrauen und Konfliktfähigkeit zu stärken und Kommunikationsfähigkeit zu verbessern. Diese Kompetenzen sind entweder verstärkt oder erst dort aufgebaut worden. Weiter lernten sie eine selbständige sinnvolle Freizeitbeschäftigung mit dem Effekt, auch in der Gegenwart ohne Druck Neues ausprobieren zu können. Außerdem konnten sie erstmalig zu Erwachse-

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nen in Form der Mitarbeiter/innen Vertrauen aufbauen (vgl. Klöver et al. 2008, Klöver/Straus 2005a und 2005b). Ebenfalls retrospektiv zeigt Kilb (2009) anhand einer Befragung von 40 ehemaligen Besucher/innen in Frankfurt a. M. ambivalente Wirkungen. Wichtige positive Erfahrungen und Situation der Zeit des Jugendzentrumsbesuches waren „Partnersuche und sexuelle Erfahrungen“, „Selbstbehauptung und Durchsetzungsvermögen entwickeln“, „Orientierung in Gruppen“. Negative Erfahrungen und Situationen waren „Extreme Sachen erproben“, „Riskante Lebensweise ausprobieren“ sowie „Vorberufliche Erfahrungen“. Auf das Jugendzentrum zurückgehende negativen Entwicklungen beurteilten 25% der Besucher/innen „Alkohol- und/oder Drogenkonsum“, 10% „Spielsucht“, 13% „Kriminelle Delikte oder Karriere“, 10% „Riskante Lebensweise“ und 15% „Sonstige persönliche Eigenschaften“. Insgesamt wurde der Besuch des Jugendzentrums von einer großen Mehrheit (zwischen 70% und 100%) in Bezug auf spätere Partnerschaften, Freundschaften und berufliche und persönliche Entwicklung als fördernder Impuls eingeschätzt. Albrecht et al. (2007) haben Gruppierungen von Jugendlichen untersucht und sind zu dem Ergebnis gekommen, dass Gruppen von Jugendlichen mit Jugendraumbesitz (z.B. Jugendzentren) stabilere und längere Beziehungen untereinander aufbauen als diejenigen mit lediglich informellen Treffpunkten. Des Weiteren sind sie stärker im Gemeinwesen integriert. Die Jugendgruppierung wird dadurch zu einer bedeutenden Sozialisationsinstanz neben Schule und Familie. Im Gegensatz dazu sind Gruppen ohne Raumbesitz als fluide und amorph zu beschreiben, ihr Aufenthalt auf öffentlichen Plätzen trägt weniger zur Bildung und Identitätsentwicklung, dafür jedoch zur Marginalisierung und Desintegration bei. Möller/Schuhmacher (2007a) untersuchten anhand einer längsschnittlich angelegten qualitativen Studie 40 rechtsradikale Skinheads im Zeitraum von 2002 - 2005 mit dem Ziel, herauszufinden, welche Elemente einen Affinitätsaufbau zu rechtsextremen Gedankengut bewirken. Dabei stellte sich unter anderem heraus, dass Jugend- und Sozialarbeit einer Affinisierung einerseits Grenzen setzen, andererseits Affinisierungsprozesse verfestigen können. Bei der Untersuchung wird jedoch nicht hinreichend zwischen Offener Kinder- und Jugendarbeit und sonstiger Jugend(sozial)arbeit (Streetwork, Mobile Jugendarbeit etc.) differenziert, um eindeutige Aussagen speziell zur Offenen Kinder- und Jugendarbeit leisten zu können. Ein Affinitätsaufbau zu rechtsextremem Gedankengut kann dann stattfinden, wenn Jugendzentren nicht genutzt werden. Die Nichtnutzung kann auf einem Nichtvorhandensein beruhen, auf dem schlechten Ansehen in den Augen der Skinheads, die im Sinne eines interethnischen Konkurrenzlebens die Einrichtungen von „Ausländern besetzt“ sehen oder auf einem Desinteresse an den bestehenden Angeboten. In Bezug auf ostdeutsche Jugendliche zeigt sich jedoch, dass Jugendeinrichtungen den Skinheads große Toleranz entgegen brin-

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gen und dadurch die Möglichkeit gegeben ist, zum Schauplatz rechter Politisierung zu werden. Es besteht in diesem Zusammenhang eine Hegemonie rechter Positionen und Vorstellungen, denen nicht widersprochen wird, Alternativen werden nicht aufgezeigt (vgl. Möller/Schuhmacher 2007b). Um tatsächliche Wirkungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit bestimmen oder messen zu können, sind zunächst methodisch betrachtet Längsschnittstudien mit Paneldesign notwendig. Fraglich ist jedoch, ob trotz zunehmendem Legitimierungsdruck auf das Handlungsfeld die Wirkungsdebatte verstärkt Einzug darin halten sollte. Der Nachweis intendierter Wirkungen würde ihre fachliche, detaillierte Definition diametral zur betonten Offenheit des Handlungsfeldes (auch Ergebnisoffenheit) voraussetzen. Ein wesentlich offenerer Angang dagegen ermöglicht, festzustellen, welche nicht intendierten Wirkungen durch die Offene Kinder- und Jugendarbeit erreicht werden und würde auch diejenigen einschließen, die sich zumindest in den global skizzierten Zielen verorten lassen und damit eine weiter gefasste Intention voraussetzen. Studien, die lediglich retrospektive Betrachtungen heranziehen und auswerten, sind sicherlich vorsichtig, auch hinsichtlich der Reichweite ihrer Generalisierbarkeit, zu interpretieren. Festzustellen ist abschließend ein weitestgehendes Fehlen verlässlicher und umfangreicher, empirischer Aussagen zur Wirksamkeit der Offenen Kinder- und Jugendarbeit. Verlauf und Auswirkung der Selbstverwaltung und Partizipation In den 1960er Jahren (vgl. Müller/Nimmermann 1968) gab es in den Clubsegmenten der Jugendfreizeitstätten Formen der Selbstbestimmung, weitestgehend ohne Einfluss der damals so genannten Heimleiter/innen. Sie führten zu hierarchischen Abbildern der arbeitsteiligen Gesellschaft und weniger zu demokratischen Übungsformen. Lediglich in Clubs mit größerer Teilnehmer/innenzahl wurde zunehmend demokratisch gearbeitet. Kamp et al. (1977a und 1977b) führten die wissenschaftliche Begleitung eines Modellversuchs Offener Kinder- und Jugendarbeit in Hessen durch. Aufgrund von Erlebnisberichten und Beobachtungen schilderten sie Chancen und Schwierigkeiten der Selbstverwaltung von Jugendzentren in Zusammenhang mit einer Vereinsbildung zur Trägerschaft. Die Ergebnisse zeigen, dass sozialpädagogische Mitarbeiter/innen sowie Vereinsvorstände die institutionellen Mittel eines Vereins zur Durchsetzung ihrer eigenen Vorstellungen einer Offenen Kinder- und Jugendarbeit nutzten und Forderungen der Kinder und Jugendlichen auf diesem Wege oft abgewiesen wurden. Die pädagogischen Ideale der Sozialpädagogen/innen stimmten häufig nicht mit den Zielsetzungen der Kinder und Jugendlichen überein, die sich aufgrund der permanenten Anforderung, mitzuwirken, einem Leistungsdruck ausgesetzt fühlten. Dieser Leistungsdruck ähnelte

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dem der übrigen Gesellschaft, dem sie sich ursprünglich durch die Offene Kinder- und Jugendarbeit zumindest partiell entziehen wollten. Weiter stellen Kamp et al. (1980) fest, dass sich bestimmte Cliquen oder individuelle Jugendliche durch dezidierte, zugewiesene Qualifikationen und einhergehende Positionseinnahmen in eine Hierarchiestufe innerhalb der Einrichtungen bewegen und dadurch die Offene Arbeit einschränken, andere Jugendliche aus der Mitbestimmung und Mitwirkung ausschließen. Klöver/Straus (2005a) beschreiben Jugendfreizeitstätten als Lernorte für Partizipation, insbesondere in Bezug auf Mitgestaltung und Mitsprache. Mitbestimmung durch institutionalisierte Gremien oder Foren hingegen wird in München von ca. 25% der Einrichtungen nicht mehr praktiziert, in dieser Situation fallen praktizierte Demokratie in Form von Ritualen und Abstimmungen aus dem Partizipationsrahmen heraus. Die beschriebenen Erkenntnisse legen Forschungsfragen nahe, ob in Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit Selektionsmechanismen wirken, die lediglich einem Teil der Besucher/innen die Möglichkeit der Partizipation bieten. Schließlich würde sich eine Studie als höchst erkenntnisreich erweisen, die Wirkungen auf das demokratische Bewusstsein von Kindern und Jugendlichen erforscht, die aus Partizipationsmöglichkeiten aufgrund oben geschilderter Mechanismen exkludiert wurden. Hausverbote in Einrichtungen Zu Hausverboten in der Praxis der Offenen Kinder- und Jugendarbeit liegen nur sehr wenige Erkenntnisse vor, obwohl eine Majorität der Einrichtungen diese Form der Sanktion anwendet. Dazu die Ergebnisse einer Studie aus der 1980er Jahren in Essen (Düwel et al. 1982): lediglich in 15,9% der dortigen Einrichtungen wurden keine Hausverbote erteilt. Die vorliegenden Gründe für ausgesprochene Hausverbote waren Schlägereien und Aggressionen, mutwillige Zerstörung, Alkoholkonsum, Diebstahl und Einbruch in die Einrichtung sowie Sonstiges. Die Dauer der Hausverbote betrug zumeist einen Tag bis zu einer Woche, in 50% der Einrichtungen auch länger bis zu unbefristeten Hausverboten. In 70% der Einrichtungen wurden grundsätzlich keine Anzeigen gegen Kinder und Jugendliche erstattet. Aktuell untersuchten Cloos et al. (2007) die Hausverbotspraxis im Arbeitsfeld der Offenen Kinder- und Jugendarbeit, welche in der vorliegenden normativen und theoretischen Fachliteratur entweder ausgeblendet oder zumeist abgelehnt wird. In allen von Cloos et al. untersuchten Einrichtungen wurden Hausverbote ausgesprochen und stellen ein Paradox zu den weiter oben beschriebenen konstitutiven Regeln der sozialpädagogischen Arena sowie deren Offenheit dar. Durch sie wird ein hierarchisches Machtgefälle sichtbar, die Mitarbeiter/innen nutzen ihre institutionelle Macht in ihrer Arbeitsbeziehung zu den Kindern und

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Jugendlichen. Die Studie erlaubt die Konstruktion vier verschiedener Typen von Hausverbotsanlässen und -reaktionen: ƒ ƒ ƒ ƒ

das Überschreiten persönlicher Grenzen der Mitarbeiter/innen ein festgelegtes Regelsystem mit entsprechenden Sanktionen zur Erhaltung der Offenheit der Institution für alle Kinder und Jugendlichen Devianz

Die sozialpädagogische Arena stellt somit auch ein Normen- und Wertegefüge dar, welches durch die Besucher/innen sowohl verhandelt als auch angeeignet wird (vgl. Cloos et al. 2007). Gewalt in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit Eine qualitative Studie aus den 1960er Jahren von Bals (1962) über jugendliche Gangs in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit deutet darauf hin, dass einmal angenommene Normen in der Einrichtung befolgt werden, neue Normen jedoch schwierig zu vermitteln sind. So sind gewalttätige Auseinandersetzungen einige Zeit nach Eröffnung des untersuchten Jugendfreizeithauses nur selten zu beobachten bzw. werden diese bei Erscheinen der Mitarbeiter/innen sofort unterbunden. Stattdessen werden körperliche Auseinandersetzungen außerhalb der Einrichtung ausgetragen. Auch Diebstahl ist in der Einrichtung selten, obwohl Diebstahl zu Gunsten des Jugendheims jedoch von den Jugendlichen in Betracht gezogen wird. Den Beobachtungen der Studie zufolge scheint eine Beeinflussung der Gruppennormen bzw. der internalisierten Normen durch die bisher abgelaufene Sozialisation seitens der Offenen Kinder- und Jugendarbeit jedoch kaum möglich. Einzig die Anerkennung der Normen in der Einrichtung können als Veränderung verzeichnet werden. Diese Veränderung derjenigen Gruppen, die das Jugendheim als erste besucht haben, gilt als Orientierungspunkt für nachfolgende Besucher/innen. Es ergeben sich weiterhin Hinweise, dass nach Eröffnung der Heime der Offenen Tür Ende der 1950er Jahre das delinquente Verhalten der Jugendlichen im Sozialraum der Einrichtung zurückgegangen ist (vgl. Bals 1962). Unterschiedliches Verhalten von Besuchern/innen der Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit deutet eine Studie zum Thema Zielsetzungen, Wirkungsweisen und Umfang der Offenen Kinder- und Jugendarbeit (vgl. Wodrich 1955) in Jugendzentren aus den 1950er Jahren an, die vorwiegend von Jungen berichtete, die sich außerhalb des Jugendzentrums, auch in der Schule, abweichend verhalten und ein sehr angepasstes Auftreten innerhalb der Einrichtung vorweisen. Jedoch sind auch vereinzelt umgedrehte Fälle benannt. Ein unterschiedlich erwartetes Benehmen in Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit und Schule konstatierten in den 1960er Jahren 61% der Schü-

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ler/innen und 53% der berufstätigen Besucher/innen von Berliner Jugendfreizeitheimen. 41% der Befragten gaben an, in der Schule unter mehr Aufsicht und Zwang zu stehen und sich disziplinierter verhalten zu müssen (vgl. Institut für Jugendgruppenarbeit 1962). Tertilt (1996) untersuchte in einer ethnografischen Studie eine so genannte „Bande“ delinquenter türkischstämmiger Jugendlicher in Frankfurt, die während einiger Monate ihres Bestehens in einer Einrichtung der Offenen Kinder- und Jugendarbeit verkehrten. Diese Einrichtung wurde im gleichen Jahr geschlossen und abgerissen. Die Studie streift die Offene Kinder- und Jugendarbeit nur am Rande, ihr Fokus liegt auf der jugendlichen „Bande“, die sich an unterschiedlichen Orten aufhält. Tertilt berichtete in dem Zusammenhang, dass die Mitarbeiter/innen sich gegenüber den Jugendlichen durch ein resolutes Auftreten Respekt verschaffen und sich durchsetzen konnten, beispielsweise wurden ausgesprochene Hausverbote anerkannt und befolgt. Die Gruppierung konnte im Jugendzentrum einen Raum nutzen, in dem sie die wenigen vorgegebenen Regeln der Mitarbeiter/innen zumindest zum überwiegenden Teil befolgten. Andere Besucher/innengruppen konnten sich ebenfalls im Haus aufhalten, da dem Forschungsobjekt ein eigener Raum zur Verfügung stand bzw. sie sich diesen angeeignet hatten, kam es zu keinen Auseinandersetzungen und die türkischen Jugendlichen konnten sich weitestgehend einer sozialen Kontrolle entziehen. Die Jugendlichen machten im Jugendzentrum einen normkonformen Eindruck, der im Gegensatz zu ihrem delinquenten Verhalten außerhalb der Einrichtung stand. Pädagogische Arbeit mit den Jugendlichen war jedoch nur äußerst begrenzt für die Mitarbeiter/innen des Jugendzentrums möglich, da diese ihre Straßensozialisation in die Einrichtung mit hinein brachten. Erst kurz vor der Schließung der Einrichtung wurden die Jugendlichen der „Bande“ auch in diesem delinquent, in dem sie die Inneneinrichtung demolierten und zerstörten. Tertilt deutet dies als Ausdruck von Wut über die Schließung und der Enteignung des Ortes, mit dem sich die Jugendlichen identifizierten (vgl. Tertilt 1996). Thole (1991) konnte, wie weiter oben beschrieben, ähnliche Phänomene der Regelbefolgung und Anpassung beschreiben. Hellmann (2001) berichtete über Gewalterfahrungen in den Einrichtungen aus der Perspektive der Jugendlichen. Es wird vorwiegend von verbaler Gewalt sowie Sachbeschädigungen gesprochen. Demgegenüber scheint physische Gewalt weitestgehend aus den Jugendzentren, welche auch als Schutz seitens der Befragten empfunden werden, ausgeschlossen zu sein. In Modellversuchen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit in den 1970er Jahren wurde deutlich, dass aggressiv auftretende Kinder und Jugendliche durch Einbeziehung in das Geschehen der Einrichtungen und der Möglichkeit der Selbstbestimmung zu aktiven Besuchern/innen wurden, deren Aggressionen da-

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durch vermieden wurden (vgl. Kamp et al. 1977a). Nach Selbstaussagen Jugendlicher erlernen sie in den Einrichtungen das gewaltfreie Austragen von Konflikten. Ihre Konfliktaustragungsstrategien ändern sich im Verlauf ihrer Besuche der Einrichtungen, auch aufgrund der Eingriffe in gewalttätige Konflikte seitens der Mitarbeiter/innen (vgl. Delmas et al. 2004). Müller et al. (2005b) konnten Situationen beobachten, in denen Kinder und Jugendliche aggressiv oder gewaltbereit auftreten, die von Mitarbeiter/innen gelöst werden konnten, ohne eine Machtoder Gewaltspirale in Gang zu setzen, in dem sie zwar einerseits Grenzen setzen und durchsetzen, andererseits Besucher/innen jedoch nicht ausgrenzen. Die Situation gestaltet der Professionelle deeskalierend, bereitet gleichzeitig einen Weg zur Verständigung mit den Jugendlichen und nimmt sie als Möglichkeit der informellen Bildung wahr, in der eigene Konfliktlösungsstrategien entwickelt werden können. Küster (2003) beobachtet in seiner ebenfalls ethnografischen Studie Aushandlungsprozesse um Ehre und Anerkennung, die zu einer pädagogischen Beziehung und dadurch zu einer Verminderung abweichenden Verhaltens in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit führen: „Aus „Raubtieren“ wurden „handzahme“ und kooperierende Jugendliche, aus einem „Existenzkampf“ eine Atmosphäre zwar weiterhin rauhen, aber doch gegenseitig entgegengebrachten Vertrauens“ (Küster 2003: 147). Durch konsequentes Auftreten der Mitarbeiter/innen innerhalb der Einrichtungen werden Jugendliche weniger oder nicht gewalttätig, andererseits werden potentielle Gewalttäter frühzeitig des Hauses verwiesen bzw. der Zutritt selektiv durch verschiedene Mechanismen verwehrt (vgl. Landeshauptstadt München 1985). Viele der potentiellen Adressaten/innen wünschen sich im Kontext der Gewalt beaufsichtigte Angebote sowie einen Schutz durch Mitarbeitern/innen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit vor Gewalttätigkeit anderer Jugendlicher (vgl. Hartung 2005). Experten/inneninterviews mit Fachkräften der Offenen Kinder- und Jugendarbeit verdeutlichen Möglichkeiten, Mediation im Alltag einzusetzen, um sowohl deeskalierend zu wirken als auch alltagsorientiert Konfliktlösungsstrategien zu erlernen. Die Bedingungen dazu sind gegeben, 1.

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„wenn der Grundgedanke der Mediation im Alltag umgesetzt, gewissermaßen zerkleinert wird in mediative Elemente - also Elemente, die destruktives Streiten und Beziehungsabbrüche begrenzen und zu einer „konstruktiven Streitkultur“ beitragen, wenn das regelrechte Mediationsverfahren auf kind- bzw. jugendgerechte Weise abgewandelt wird und als ein eher selten gebrauchtes, aber verfügbares Element neben anderen gilt,

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wenn die Umsetzung von Mediation und mediativen Elementen einem systemischen Verständnis folgt und eingebunden ist in ein Rahmenkonzept“ (Schmauch 2004: 159-160).

Düwel et al. (1982) untersuchten die Strukturen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit in Essen und bilden Konflikte aus Sicht der Mitarbeiter/innen quantitativ ab. In 72% der Einrichtungen finden Sachbeschädigungen der Einrichtungsgegenstände statt, 54,5% berichten von Schlägereien (15,9% häufig, 38,6% selten), 45,5% dagegen von keiner physischer Gewalt unter den Besucher/innen. Über Gewalt wird in 80% der kommunalen, 20% katholischen, 53,3% evangelischen Einrichtungen und 33,3% der Falken berichtet (bei allerdings nur drei Häusern der Falken). Die Landesarbeitsgemeinschaft Katholischer Offener Kinder- und Jugendarbeit Nordrhein-Westfalen (LAG Kath. OKJA NRW) (2003) fragt in ihrer landesweiten Erhebung die Problemverbreitung in ihren Einrichtungen aufgeschlüsselt nach Einrichtungstypen ab. Ca. 80% der Kleinen Offenen Türen (KOTs) und Offenen Türen (OTs) berichten von „handgreiflichen Auseinandersetzungen“, ca. 70% von Streit zwischen unterschiedlichen Gruppierungen und Diebstählen, 80% von Alkoholkonsum nebst weiteren Problemkategorien. Unklar bleibt die tatsächliche Häufigkeit der auftretenden Probleme. Bei Betrachtung der jährlichen Auswertung bis 2007 ist ein prozentualer Rückgang der Problemverbreitung zu verzeichnen (vgl. LAG Kath. OKJA NRW 2004, 2006, 2007, 2008). Eine Auswertung der Akten der Berliner Staatsanwaltschaft über jugendliche Intensivstraftäter/innen ergibt, dass lediglich 0,7% der aktenkundigen Straftaten dieser Täter/innen in Jugendfreizeiteinrichtungen stattfinden, was dem zweitniedrigsten Ergebnis für einen Ort entspricht (niedriger: Discos, Kinos und Konzertsäle mit zusammen 0,5%). In Schulen, auf Schulhöfen und in Kitas finden z.B. zusammen 7,5% der Straftaten statt (vgl. Ohder/Huck 2006). Befragt nach den Problembelastungen der Nutzer/innen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit in Jena (vgl. Olk et al. 2003) zeigte sich, dass diese sich durch Aggressivität und Gewalt im Wohngebiet oder in der Schule, Ausbildung und Beruf oder durch Mobbing relativ wenig belastet fühlen. Jedoch sind diese Ergebnisse zu relativieren, da dieser Studie eine Kontrollgruppe von NichtBesucher/innen fehlt. Weiter wurden die Kinder und Jugendlichen nach Gewaltund Delinquenzerfahrungen als Opfer und Täter/innen, nicht beschränkt auf ihren Aufenthalt im Jugendzentrum, befragt. 27% der Befragten wurden bereits einmal Opfer körperlicher Gewalt, 24% öfter, 30% haben selber einmal körperliche Gewalt ausgeübt, 30% öfter. 36% respektive 39% haben bereits einmal einen Diebstahl begangen oder sind entsprechend Opfer geworden, 35% begehen öfter einen Diebstahl, 29% sind schon selber Opfer eines Diebstahls geworden. Sachbeschädigung wurde von 22% der Befragten mindestens einmal begangen, 18%

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Holger Schmidt

haben schon öfter fremdes Eigentum beschädigt. Jungen treten in diesen Kategorien häufiger als Täter auf als Mädchen. Insgesamt gehört das Delikt des „Schwarzfahrens“ zu den häufigsten Nennungen der Besucher/innen. Wilmers et al. (2002) konnten in vier Großstädten und in Friesland feststellen, dass 25,4% der Jugendlichen der 9. Klasse in Jugendzentren oder in Bezug auf Jugendzentren ein starkes Unsicherheitsgefühl zeigen.16 Wetzels/Enzmann (1999) stellten in einer quantitativen Studie in acht deutschen Städten unter Schüler/innen der 9. Klassen fest, dass 44,5 % der Jugendlichen, die sich in Jugendzentren kennengelernt haben, devianten Cliquen zugehören. Im Vergleich dazu folgende Orte des Kennenlernens und die entsprechende Zugehörigkeit zu delinquenten Gruppen: 50,6% Bahnhof/Park/Stadion, 42% Sonstige, 26,5% Schule, 35,7% Nachbarschaft, 26,9% Sportverein. Wilmers et al. (2002) kamen zu dem Ergebnis, dass Jugendliche in devianten Cliquen überdurchschnittlich auch Besucher/innen eines Jugendzentrums sind, ein ähnliches Verhältnis findet sich ebenfalls bei Jugendlichen, die sich in ihrer Freizeit im Freien oder in Discos aufhalten. Homogenere Zusammensetzungen zeigen sich im Kontext von Sportvereinen oder bei Jugendlichen, die Sport ohne eine Vereinszugehörigkeit betreiben. Unterdurchschnittlich treten sie hingegen in organisierten Jugendgruppen oder im außerschulischen Unterricht auf. Nach einer Schülerbefragung in Hannover (vgl. Pfeiffer et al. 2008a und 2008b) halten sich in Jugendzentren überproportional marginalisierte Jugendliche mit delinquenten Neigungen und Freunden, niedriger Selbstkontrolle, Zustimmung zu gewaltlegitimierenden Männlichkeitsnormen und erhöhtem Gewaltmedienkonsum auf. Aufgrund einer logistischen Regressionsanalyse wurde gezeigt, dass nach Ausschluss aller aufgeführter möglichen Ursachen für deviantes Verhalten noch ungeklärte Faktoren eine Rolle spielen, da Besucher/innen von Jugendzentren immer noch häufiger gewalttätiges Verhalten zeigen als Nichtbesucher/innen. Pfeiffer et al. (ebd.) interpretieren aufgrund der Ergebnisse Jugendzentren als gewaltverstärkende Faktoren, was als mindestens diskussionswürdig betrachtet wird (vgl. dazu auch Expertengruppe Offene Jugendarbeit 2008). Zdun (2008) nutzt die Tatsache, dass sich in Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit Jugendliche aufhalten, die überproportional delinquent handeln und zu einem hohen Grad einer Straßensozialisation ausgesetzt sind, um Rechtfertigungsstrategien bezüglich ihres abweichenden Handelns zu erforschen. Innerhalb der jugendlichen Peergroup zeigen sich in Bezug auf Gewaltdelikte Argumentationsmuster, die auf Anerkennung innerhalb der Gruppe zielen. Die 16 Lediglich nachts im Stadtteil zeigen mehr Jugendliche ein Unsicherheitsgefühl (38,2%), wesentlich weniger dagegen auf dem Schulweg (5,8%), im Klassenraum (4,7%), auf dem Schulhof (6,4%) oder auch tagsüber im Stadtteil (11,5%) (vgl. Wilmers et al. 2002).

Zum Stand der Offenen Kinder- und Jugendarbeit

91

Taten werden gegenüber sich selbst und den Eltern neutralisiert, sie werden dabei zur Normalität deklariert oder verharmlost. Diese Delikte werden teils von den Eltern akzeptiert, solange sie nicht aufgrund von Langeweile oder zur Gewinnung von Anerkennung innerhalb der Peergroup begangen wurden. Demgegenüber sind diese Rechtfertigungen zur Erlangung von Anerkennung innerhalb der Gleichaltrigengruppe akzeptiert. Die Studie zeigt weiterhin, dass Rechtfertigungen zur Neutralisierung des moralischen Zwiespalts der Täter/innen genutzt werden, da ihnen durchaus bewusst ist, dass sie gegen Normen der Gesellschaft verstoßen. Erkenntnisse zur Gewalt in Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit, die sich nicht auf die Perspektive der Mitarbeiter/innen und Jugendlichen beziehen, liegen bis auf die folgende Ausnahme nicht vor. Eine quantitative lokale Studie in Jena (vgl. Olk et al. 2003) zeigt, dass die stärkste Erwartung von Eltern an Jugendzentren die Vermeidung von Jugendkriminalität ist. In den Strukturen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit scheint es zu gelingen, gewaltaffinen Jugendlichen innerhalb gewisser sozialer Normen ein weitaus geringeres delinquentes Verhalten abzugewinnen. So zeigen Studien, dass Jugendliche sich in den Jugendzentren angepasster verhalten und bereits kurze Zeit nach ihrem ersten Besuch gewalttätiges Handeln vermeiden. Gewalt scheint jedoch nicht gänzlich aus den Einrichtungen verbannt werden zu können, wie insbesondere die o.g. quantitativen Ergebnisse zeigen. Eine gewaltfreie Offene Kinder- und Jugendarbeit kann jedoch auch kein reelles, pragmatisches Ziel des Handlungsfeldes sein, es kann „nur eine Verringerung der Gewaltförmigkeit angestrebt werden“ (vgl. Scherr 1991: 506). Offen bleibt bisher die Frage, welche Bedingungen innerhalb der Jugendzentren bestehen müssen, um Verhaltensveränderungen, wenn auch nur zunächst situativ, zu bewirken und ob diese auch außerhalb der Einrichtungen und längerfristig (sozialisatorisch) wirksam sind, was eines der Ziele und Aufgaben der Offenen Kinder- und Jugendarbeit ist. Fazit zu den Erkenntnissen über die pädagogische Interaktion und Wirkung Die tatsächliche pädagogische Interaktion sowie die Wirkungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit sind lange Zeit nahezu unerforscht gewesen, umso erfreulicher sind zahlreiche Studien und Ergebnisse der letzten Jahre, die erstes Licht in die Dunkelheit bringen. Das pädagogische Verhältnis zwischen Nähe und Distanz basiert, anders als in fast allen anderen pädagogischen Settings, auf einer Vertrauensbeziehung zwischen Mitarbeiter/innen und Besucher/innen auf nahezu gleicher Ebene. Die pädagogische Wirkung muss dabei situativ und reflexiv jeder Alltagssituation angepasst hervorgebracht werden, was ein hohes Maß an Flexibilität und fachli-

92

Holger Schmidt

chem Reflexionsvermögen seitens der Mitarbeiter/innen voraussetzt. Diese Anforderungen scheinen im beruflichen Alltag oft überfordernd zu wirken und werden seitens der Ausbildungsgänge selten im Vorfeld vermittelt. Die von Cloos et al. (2007) herausgearbeiteten Arbeitsregeln sowie die Ansätze der informellen Bildung bieten die Möglichkeit, im Rahmen der Ausbildungen für die Offene Kinder- und Jugendarbeit ein Professions- und Qualifikationsprofil zu vermitteln, welches den speziellen pädagogischen Umgang mit marginalisierten, möglicherweise auch devianten Jugendlichen ermöglicht, die von sonstigen pädagogischen formellen Institutionen nicht oder nur schwer erreicht werden. Weiter stellen die Ergebnisse dar, dass die bestehenden Ausbildungsdefizite nicht notwendigerweise zu einer mangelnden Professionalität in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit führen, sondern zumindest teilweise kompensiert werden können. Die von Cloos et al. (2007) beschriebenen, pädagogisch positiv zu bewertenden Handlungsvollzüge korrelieren außerdem mit den oben beschriebenen Erwartungen der Kinder und Jugendlichen an die Mitarbeiter/innen der Offenen Kinderund Jugendarbeit und lassen das Bild einer, zumindest in einem gewissen Kontinuum, passenden, funktionierenden sozialpädagogischen Institution entstehen. Defizite in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit scheinen derzeit noch in der Zugänglichkeit und freien Gestaltbarkeit der Räumlichkeiten vorhanden zu sein, ebenso deuten einige empirische Ergebnisse darauf, mädchenspezifische Arbeit in Zukunft weiter zu entwickeln. Aufgrund der wenigen bisherigen Erkenntnisse einiger Studien müssen die institutionalisierten Partizipationsmöglichkeiten ambivalent bewerten werden (siehe dazu die Anmerkungen weiter oben). Alle drei Punkte bieten sich als Ausgangsmöglichkeiten für weitere Studien und Methodenentwicklungen an. Die Offene Kinder- und Jugendarbeit hat für seine Teilnehmer/innen offensichtlich eine positive Wirkung auf deren Sozialität und Sozialverhalten, viele Eindrücke deuten ebenso darauf hin, dass deviantes Verhalten zumindest innerhalb der Einrichtungen im Gegensatz zu anderen Institutionen sowie der Öffentlichkeit vermindert auftritt. Letzteres Phänomen wird jedoch kontrovers diskutiert, eine genaue empirische Überprüfung steht noch aus. Der Verfasser führt derzeit eine Studie zu diesem Thema durch. Offen, auch in diesem Zusammenhang, muss weiterhin die Frage erachtet werden, welche sozialisatorische Wirkung tatsächlich durch die pädagogische Intervention der Mitarbeiter/innen abgegrenzt von dem der Peergroup und anderen Institutionen ausgeht.

Zum Stand der Offenen Kinder- und Jugendarbeit 4

93

Tabellarische Systematisierung

Die folgende, abschließende Tabelle 2 stellt eine zusätzliche Systematisierung der vorliegenden Studien zur Offenen Kinder- und Jugendarbeit dar. Im Gegensatz zu der vorangegangenen erkenntnisorientierten Zusammenfassung werden sie chronologisch (nach dem Erscheinungsdatum der ersten Veröffentlichung) abgebildet. Der Studiengegenstand bezeichnet die Forschungsfrage, oder, falls in der Veröffentlichung eine solche nicht ausgewiesen wurde, die Erkenntnisinteressen (gegebenenfalls aufgrund der dargestellten Ergebnisse in der Veröffentlichung). Bezüglich der Methoden unterscheidet der Verfasser zwischen qualitativ und quantitativ, alle weiteren zusätzlichen Angaben wurden den Veröffentlichungen entnommen oder waren dort nicht weiter ausgeführt. In diese tabellarische Systematisierung wurden lediglich Studien aufgenommen, die sich ausschließlich oder erkenn- und differenzierbar zu einem großen Anteil mit der Offenen Kinder- und Jugendarbeit beschäftigen. Dementsprechend finden sich verschiedene Studien, die in den vorangegangenen Ausführungen Eingang gefunden haben, dabei jedoch lediglich marginale Erkenntnisse für die Offene Kinder- und Jugendarbeit ergeben und deren Schwerpunkt weiter oder anders gefasst ist, nicht in der Tabelle wieder.

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Holger Schmidt

Tabelle 2: Übersicht der empirischen Studien dezidiert zur Offenen Kinder- und Jugendarbeit in grober chronologischer Ordnung (nach Erscheinungsdatum). Autor/in und Erscheinungsjahr

Studiengegenstand

Methode

Arbeitsgemeinschaft für Jugendpflege und Jugendfürsorge in Verbindung mit dem Deutschen Jugendarchiv München e.V. (Hrsg.) 1955

Zielsetzungen, Wirkungsweisen und Umfang der Offenen Kinder- und Jugendarbeit in Jugendzentren

Quantitative und Qualitative Studie, Quantitative Totalerhebung der 110 bundesdeutschen Jugendzentren

Bals 1962

Gangs in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit während der Implementierung

Qualitative Studie, teilnehmende Beobachtung in einem Jugendheim

Institut für Jugendgruppenarbeit 1962, Müller 1962

Vergleich zwischen den Angeboten Berliner Jugendfreizeitheimen und den Bedürfnissen der jugendlichen Besucher/innen

Quantitative Studie in Berliner Jugendfreizeitheimen

Hederer 1962

Die pädagogische Situation in Heimen der Offenen Tür aus Sicht der Besucher/innen und Leiter/innen

Qualitative Studie

Kösel 1964

Die Rolle des Fernsehens für jugendliche Besucher/innen von Jugendzentren

Quantitative standardisierte Befragung in 17 Einrichtungen in 5 Großstädten (Westund Süddeutschland), Teilnehmende Beobachtungen und qualitative Interviews

Zum Stand der Offenen Kinder- und Jugendarbeit

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Autor/in und Erscheinungsjahr

Studiengegenstand

Methode

Erl 1968

Standorte, Erfordernisse, Inanspruchnahme und Aufgabenerfüllung in 69 Jugendzentren (O.T., T.O.T. und Nachbarschaftsheime) eines Modellversuchs

Befragung durch Fragebogen und Besuch von 18 Einrichtungen

Müller/Nimmermann 1968

Funktion von Geselligkeit im Rahmen zeitgemäßer Freizeiterziehung

Teilnehmende Beobachtungen in Berliner Freizeitstätten, Tanzlokalen etc.

Rosenwald 1969

Personalsituation, Ziele und Aufgaben, Programm, Ausstattung, Interessen und Partizipation der Kinder und Jugendlichen in Hessen

Befragung der Heimleiter/innen aller 18 Häuser der Offenen Tür in Hessen

Rüdiger 1970

Raumnutzung und Raumprogramm von Jugendfreizeitstätten

Quantitative und qualitative Studie in einer Jugendfreizeitstätte einer mittelgroßen süddeutschen Stadt

Werner 1972

Strukturdaten der Jugendzentren und Besucher/innen in NRW

Quantitative standardisierte Fragebögen an Besucher/innen und Leitung der Einrichtungen, Nichtteilnehmende Beobachtung

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Holger Schmidt

Autor/in und Erscheinungsjahr

Studiengegenstand

Methode

Lüdtke 1972, Grauer 1973

Explorative Erhebung der Jugendfreizeitheime in Deutschland zu Geschehen und Wirksamkeit der Heime

Standardisierte Fragebogen an Einrichtungen und Besucher/innen, Teilnehmende Beobachtung in 73 Einrichtungen, Interviews mit Mitarbeitern/innen und Eltern

Nahrstedt et al. 1973

Explorative Studie zur Zusammensetzung der Besucher/innenschaft und der emanzipativen Wirkung

Voruntersuchung der 30 Einrichtungen in Hamburg durch Fragebogenerhebung und teilnehmende Beobachtung

Redaktion „Diskuss“ 1974

Befragung von 254 Initiativgruppen für Jugendzentren

Quantitative Erhebung ohne weitere Angaben

Goschler 1975

Strukturen selbstverwalteter Jugendzentren in Schleswig-Holstein und deren Wirkung auf Selbstbestimmung

Quantitative und qualitative Studie

Nahrstedt/Sandemann 1976

Bestimmung eines Qualifikationsprofils

Inhaltsanalyse von Stellenausschreibungen

Mutz 1977

Schichten, Frequenz und Interesse der Besucher/innen Westberliner Jugendfreizeitstätten

Quantitative Studie mit standardisierten Fragebogen in Westberlin

Hoehn/Warlich 1977

Deskriptive Besucher/innendaten der evangelischen Offenen Kinder- und Jugendarbeit in BerlinBrandenburg

Quantitative standardisierte Befragung und qualitative Interviews in 8 Jugendfreizeitstätten

Zum Stand der Offenen Kinder- und Jugendarbeit

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Autor/in und Erscheinungsjahr

Studiengegenstand

Methode

Kamp et al. 1977a, 1977b, 1980

Auswertung eines Modellprogramms selbstverwalteter Jugendzentren in Hessen

Qualitative wissenschaftliche Begleitung eines Modelprogramms in 5 Städten

Krisam/Tegethoff 1977

Meinungen und Erwartungen zu einem Jugendfreizeitzentrum in seinem sozialen Umfeld

Quantitatives Lehrforschungsprojekt in einem Jugendfreizeitzentrum in Dortmund

Gaiser/Rathgeber 1979

Jugendfreizeitangebote in der Bundesrepublik Deutschland, Übersichtsdaten über Personal, Einrichtungstypen, Trägerschaft und regionale Voraussetzungen

Quantitative Studie, bundesweit

Schön 1980

Erwartungen und Bedürfnisse Jugendlicher in der Offenen Kinderund Jugendarbeit sowie Auswirkungen der Professionellen auf Selbstorganisationsprozesse

Qualitative Studie (Teilnehmende Beobachtung, Interviews, Dokumentenanalyse)

Bergkessel et al. 1981

Arbeits- und Lebenssituation der Mitarbeiter/innen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit

Quantitative regionale Studie (Raum Düsseldorf), standardisierte Befragung von Mitarbeitern/innen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit

Achten/Hubweber 1981, 1982a und 1986

Deskriptive Strukturdaten der katholischen Offenen Kinder- und Jugendarbeit in NRW

Quantitative Studie

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Holger Schmidt

Autor/in und Erscheinungsjahr

Studiengegenstand

Methode

Achten/Hubweber 1982b

Deskriptive Daten der Besucher/innen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit katholischer Einrichtungen NRWs

Quantitative Studie, standardisierte Fragebogen an die Besucher/innen

Düwel et al. 1982

Strukturelle Darstellung der Offenen Kinderund Jugendarbeit in Essen

Quantitative und qualitative Studie, Befragung der Mitarbeiter/innen

Becker et al. 1984

Die Bedeutung von Räumen und der Raumaneignung durch Jugendliche in einem Jugendzentrum

Qualitative Studie in einem Jugendzentrum

Beck, Wulf 1984

Ehrenamtliche Mitarbeiter/innen in der Kinder- und Jugendarbeit, neben Jugendzentren auch verbandliche, konfessionelle und gewerkschaftliche

Quantitative Studie, standardisierte Fragebögen, insgesamt 563 Ehrenamtliche in Hessen, Rheinland-Pfalz und Saarland

Teuter 1984

Ansprüche, Interessen und Bedürfnisse von Jugendzentrumsbesucher/innen gegenüber professionellen Sozialarbeitern/innen und die Selbstverwaltung ihrer Einrichtung

Standardisierte Fragebögen, 153 selbstverwaltete Jugendzentren in Hessen, Gruppeninterviews

Zum Stand der Offenen Kinder- und Jugendarbeit

99

Autor/in und Erscheinungsjahr

Studiengegenstand

Methode

Knoll-Krist 1985

Feldbezogene Pilotstudie über pädagogisches Handeln in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit im biografischen Kontext der Professionellen

Qualitative Studie, 7 Interviews mit Mitarbeiter/innen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit einer süddeutschen Großstadt

Landeshauptstadt München 1985

Sozialstruktur, Einzugsbereich und Einstellungen von Besuchern/innen, NichtBesuchern/innen und Pädagogen/innen in Münchener Jugendfreizeitstätten

Quantitative und qualitative Studie, standardisierte Fragebogen für Besucher/innen und Nicht-Besucher/innen, Gruppendiskussionen, Teilnehmende Beobachtung

König/Schultze 1985

Angebote der Offenen Kinder- und Jugendarbeit für Kontakte und Verständigung zwischen Deutschen und Migranten/innen

Qualitative Aktionsforschung in zwei Jugendzentren (Dortmund und Düsseldorf)

Lüke 1985

Freizeitverhalten jugendlicher Besucher/innen mit und ohne Migrationshintergrund

Explorative quantitative Studie, standardisierte Befragung von 165 Besucher/innen

Klose 1986

Mädchen in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit

Qualitative und quantitative Studie zur Mädchenarbeit in hessischen Mädchentreffs und koedukativen Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit

100

Holger Schmidt

Autor/in und Erscheinungsjahr

Studiengegenstand

Methode

Trauernicht/ Schumacher 1986, Trauernicht 1988

Situation von Mädchen in der Offenen Kinderund Jugendarbeit

Quantitative und qualitative Studie in NRW, Repräsentativerhebung aller landesgeförderten Einrichtungen

Simon/Wieland 1987

Entwicklung von Jugendzentren in den Kreisen Rems-Murr und Ludwigsburg

Qualitative und quantitative Studie, Dokumentenauswertung, Standardisierte Interviews mit Besuchern/innen von Jugendzentren, Interviews mit Mitarbeitern/innen

Strack 1987

Analyse der Lebenswelt jugendlicher Besucher/innen eines Jugendhauses

Qualitative Studie, Interviews mit ehemaligen Stammbesucher/innen eines Jugendhauses

Witte 1988a und 1988b

Jugendkulturarbeit in Jugendfreizeiteinrichtungen

Quantitative standardisierte Umfrage in Berlin

Ferchhoff et al. 1988

Gründe für den Besucher/innenschwund in Jugendzentren

Quantitative Studie im Rahmen der Studie „Medienwelten Jugendlicher“

Stadtjugendausschuß e.V. Karlsruhe ca. 1989

Bestandsaufnahme der geschlechtsspezifischen Mädchenarbeit in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit der Stadt Karlsruhe

Qualitative und Quantitative Studie

Zum Stand der Offenen Kinder- und Jugendarbeit

101

Autor/in und Erscheinungsjahr

Studiengegenstand

Methode

Müller 1989a und 1989b

Jugendpflege und Kinder- und Jugendarbeit in Kleinstädten und auf dem Land

Qualitative Studie

Gernert et al. 1990

Jugend in Haltern

Quantitative Studie, Befragung von Jugendlichen und Mitarbeitern/innen der Kinderund Jugendarbeit in Haltern

Hafeneger 1990

Älterwerdende Mitarbeiter/innen in der Kinder- und Jugendarbeit

Qualitative Interviews mit Mitarbeiter/innen der Kinder- und Jugendarbeit (Verbandsarbeit, Offene Kinderund Jugendarbeit etc.)

Assemann et al. ca. 1991

Beschreibung der Kinder- und Jugendarbeit im Kreis Rems-Murr

Deskriptive quantitative Erhebung im Kreis Rems-Murr

Ostbomk-Fischer 1991

Psychosoziale Beratung in der Offenen Kinderund Jugendarbeit

Explorative quantitative Studie, standardisierte Fragebögen in 81 Einrichtungen

Thole 1991

Alltag und Subjektivität einer Jugendclique

Ethnografische Studie einer Jugendclique u. a. in einem Jugendzentrum

Blassyk/Scharinger 1992

Ausländische Kinder und Jugendliche in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit Nürnbergs

Standardisierte quantitative Erhebung in 17 Einrichtungen Nürnbergs

102

Holger Schmidt

Autor/in und Erscheinungsjahr

Studiengegenstand

Methode

Collmer 1992

Mädchenarbeit in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit des Münchener Westens

Quantitative und Qualitative Studie im Westen Münchens

Hafeneger 1992a

Geschichte der Professionalisierung der Kinder- und Jugendarbeit

Historische Studie

Hafeneger 1992b

Arbeitssituation, Belastungen und Auswirkungen der Mitarbeiter/innen

Quantitative und Qualitative Studie in Frankfurt

Müller et al. 1994a und 1994b

Geschichte zweier Jugendclubs in Ost- und Westdeutschland

Fallstudie

Möhlke/Reiter 1995

Feministische Mädchenarbeit im Jugendzentrum und reinen Mädchentreff

Quantitative Studie, standardisierte Fragebogen, 53 Probanden in jeweils einem Jugendzentrum und einem Mädchentreff in Wiesbaden

Thole 1995

Träger, Personal und Einrichtungen der Kinder- und Jugendarbeit

Auswertung der Kinderund Jugendhilfestatistik im Zeitvergleich 19741991

Ostbomk-Fischer 1995, Hubweber 1995

Alkoholprävention in der Offene Kinder- und Jugendarbeit

Bundesweite quantitative Studie

Schumann/Dittmann 1996, Schumann 1998

Kernaktivitäten und -probleme der Professionellen in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit

Qualitative Studie, Jugendzentren in Siegen

Zum Stand der Offenen Kinder- und Jugendarbeit

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Autor/in und Erscheinungsjahr

Studiengegenstand

Methode

Thole/Küster-Schapfl 1997 und 1998

Professionelles Selbstverständnis der Mitarbeiter/innen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit

Qualitative Studie

Huttanus/Maykus 1998

Stellenwert es Jugendzentrums aus Sicht Jugendlicher

Auswertung einer quantitativen Analyse der Freizeitsituation Jugendlicher in einem Landkreis

Wolf 1998

Was schätzen Jugendliche an der Jugendarbeit

Quantitative standardisierte Fragebogenerhebung in 38 sächsischen Einrichtungen, qualitative Ergänzung

Fehrlen/Schubert 1998

Historie der Offenen Kinder- und Jugendarbeit in BadenWürttemberg

Historische Studie

Lippl 2000

Lebenssituation der Jugendlichen und ihre Einstellung zu Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit in BerlinFriedrichshain

Quantitative Studie, standardisierte Fragebogen

Rauschenbach et al. 2000, Düx 2002, Züchner 2003

Dortmunder Jugendarbeitsstudie

Quantitative deskriptive Studie der Dortmunder Kinder- und Jugendarbeit

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Holger Schmidt

Autor/in und Erscheinungsjahr

Studiengegenstand

Methode

Schumann/ Projektgruppe Wanja 2000

Entwicklung eines Instrumentariums zur Evaluation der Offenen Kinder- und Jugendarbeit

Qualitative Studien

Bettmer 2001

Jugendberatung in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit aus Sicht der Jugendlichen

Qualitative Interviews mit 13 Jugendlichen

Hellmann 2001

Offene Kinder- und Jugendarbeit in der Lebenswelt seiner Nutzer/innen

Qualitative Studie, Interviews mit 91 Besucher/innen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit in Osnabrück und Umgebung

Kruse 2002

Die Cliquenbildung von Mädchen in Jugendzentren und deren Beziehung zu Pädagoginnen

Qualitative Interviews mit Mitarbeitern/innen und Besucherinnen in 5 Jugendzentren in Saarbrücken

Pollmer o.J., ca. 2002

Besucher/innenstruktur von Jugendfreizeitstätten und deren Erwartungen an diese

Quantitative Studie, 1368 Jugendliche in Brandenburg, Berlin, Sachsen

Ludwig 2002

Mitbestimmung in Jugendfreizeiteinrichtungen

Teilstandardisierte Interviews mit Mitarbeitern/innen und Jugendlichen in 10 Einrichtungen in Mittelfranken

Weinacht 2002, 2002a und 2002b

Erfolgsbedingungen von Jugendzentrumsinitiativgruppen in Bezug auf Selbstorganisation

Qualitative Studie in vier selbstverwalteten Jugendzentren

Zum Stand der Offenen Kinder- und Jugendarbeit

105

Autor/in und Erscheinungsjahr

Studiengegenstand

Methode

Pothmann/Züchner 2002

Auswertung amtlicher Daten zum Personal der Kinder- und Jugendarbeit in NRW

Quantitative Analyse

Katholische Landesarbeitsgemeinschaft Heime der Offenen Tür in NW 2002

Ehrenamtliche Mitarbeiter/innen in den kath. Einrichtungen 19702000

Quantitative Studie

Coelen 2002

Zusammenarbeit von Jugendlichen, Schule und Offener Kinderund Jugendarbeit in Bezug auf ihre Territorialität

Qualitative Studie, Interviews mit Mitarbeiter/innen von Schulen und Jugendeinrichtungen, Eltern und Jugendlichen in einem Hamburger Stadtteil

Kustor-Hüttl 2003

Erwartungen von Mädchengruppen mit Migrationshintergrund an die Offene Jugendarbeit

Drei Gruppengespräche mit Mädchengruppen sowie Gruppengespräche mit Mitarbeiterinnen in einer größeren Stadt

Küster 2003

Veränderung der Offenen Kinder- und Jugendarbeit

Qualitative, ethnografische Studie

Fehrlen/Koss 2003

Strukturelle Bestandsaufnahme und Entwicklungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit in BadenWürttemberg

Repräsentative quantitative Studie, standardisierte Fragebogen, qualitative Interviews

106

Holger Schmidt

Autor/in und Erscheinungsjahr

Studiengegenstand

Methode

Landesarbeitsgemeinschaft Katholische Offene Kinder- und Jugendarbeit NRW 2003, 2004, 2006, 2007, 2008

Jährliche Strukturdaten der katholischen Einrichtungen

Quantitative Erhebung

Olk et al. 2003

Evaluation der Offenen Kinder- und Jugendarbeit der Stadt Jena

Quantitative und qualitative Studie

Beher 2004

Aufgabenprofil und Qualitätsanforderung der Mitarbeiter/innen der Offenen Kinderund Jugendarbeit

Qualitative Studie, Befragung der Mitarbeiter/innen in drei Jugendzentren

Delmas et al. 2004

Bildung durch Partizipation in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit

Qualitative Studie, Interviews von Besucher/innen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit (z.T. im Rahmen einer Diplomarbeit)

Deinet 2004

Bildung durch Raumaneignung in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit

Qualitative Studie in drei Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit

Graff 2004a und 2004b

Selbstbestimmung in der geschlechtsspezifischen Arbeit eines Mädchentreffs

Qualitative Studie durch Erzählungen bzw. Interviews von Mitarbeiterinnen und Besucherinnen eines Mädchentreffs

Liebig 2004

Strukturdatenerhebung der Offenen Kinderund Jugendarbeit in NRW 2001

Quantitative Erhebung, standardisierte Fragebögen, Jugendämter in NRW

Zum Stand der Offenen Kinder- und Jugendarbeit

107

Autor/in und Erscheinungsjahr

Studiengegenstand

Methode

Schmauch 2004

Mediation in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit

Qualitative Studie, 7 Experten/inneninterviews

Welling/Brüggemann 2004

Medienpraxis in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit sowie Qualifizierung der Mitarbeiter/innen

Qualitative Studie, 4 Gruppendiskussionen mit insg. 20 Mitarbeiter/innen

Delmas et al. 2004, Delmas/Scherr 2005

Bildungspotentiale der Kinder- und Jugendarbeit

Qualitative Studie in 7 Einrichtungen der Kinder- und Jugendarbeit (davon 4 der Offenen Kinder- und Jugendarbeit) in BadenWürttemberg

Liebig 2005

Strukturdatenerhebung der Offenen Kinderund Jugendarbeit in NRW 2002

Quantitative Erhebung, standardisierte Fragebögen, Jugendämter in NRW

Beckmann 2005 und 2006

Förderung des Nichtrauchens in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit

Qualitative Studie in 9 Berliner Einrichtungen

Thole et al. 2005

Die (Fach)Hochschulausbildung der Kinder- und Jugendarbeit

Quantitative und Qualitative Studie im gesamten Bundesgebiet

Müller et al. 2005a und 2005b, Müller/Schulz 2005

Gelegenheiten informeller Bildung in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit

Qualitative, ethnografische Studie

108

Holger Schmidt

Autor/in und Erscheinungsjahr

Studiengegenstand

Methode

Wendt 2005

Förderung der Selbstorganisation Jugendlicher durch Professionelle der Mobilen und Offenen Kinder- und Jugendarbeit

Qualitative Studie

Hartung 2005

Potentielle Nutzer/innen der Offenen Kinderund Jugendarbeit in Wolfsburg

Nicht repräsentative, explorative, quantitative und qualitative Studie

Klöver/Straus 2005a und 2005b, Klöver et al. 2008, Moser 2010

Partizipation, Attraktivität und Wirkung der Offenen Kinder- und Jugendarbeit

Quantitative und Qualitative Studie Münchener Freizeitstätten und Projekte

Cloos 2006

Professionalität und Qualifikation für die Kinder- und Jugendarbeit

Qualitative, ethnografische Studie

Schoneville 2006

Zugänge zur und Bedeutung der Offenen Kinder- und Jugendarbeit aus Sicht der Besucher/innen

Qualitative, ethnografische Studie, drei Interviews

Liebig 2006

Strukturdatenerhebung der Offenen Kinderund Jugendarbeit in NRW 2004

Quantitative Studie, standardisierte Fragebögen an 138 Jugendämter in NRW

LAG Kath. OKJA NRW 2007

Strukturdaten bzgl. Praktikanten/innen in der kath. Offenen Kinder- und Jugendarbeit in NRW

Quantitative Studie

Zum Stand der Offenen Kinder- und Jugendarbeit

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Autor/in und Erscheinungsjahr

Studiengegenstand

Methode

Pörnbacher 2007a, 2007b, 2005

Integration in und Ethnisierung von Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit

Qualitative Studie, Jugendliche und Mitarbeiter/innen in acht Jugendzentren

Rose/Schulz 2007, Kullmann 2009

Gender Inszenierungen in der Offenen Kinderund Jugendarbeit

Qualitative ethnografische Studie in Jugendzentren

Cloos et al. 2007, Cloos/Köngeter 2008, Cloos/Köngeter 2006

Pädagogische Interaktionen in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit

Qualitative ethnografische Studie in Jugendzentren

Birkner 2008

Familienberatung in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit

Quantitative Studie

Pothmann 2008a und 2008b, Thole/Pothmann 2006, Thole 2006

Auswertung amtlicher Daten zur Entwicklung der Kinder und Jugendarbeit

Quantitative Analyse

Pfeiffer et al. 2008a und 2008b

Freizeitzentren als Verstärkungsfaktoren der Jugendgewalt

Quantitative Studie

Radvan 2008

Wie nehmen Mitarbeiter/innen Antisemitismus war und beschreiben ihr Handeln?

Qualitative Studie, 21 Interviews in Berliner Einrichtungen der Offenen Jugendarbeit

Zdun 2008

Rechtfertigungen von Jugendlichen bezüglich ihres delinquenten Verhaltens

Quantitative Studie, 520 Jugendliche zwischen 14 und 24 Jahren aus Jugendzentren in vier Städten des Ruhrgebiets

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Holger Schmidt

Autor/in und Erscheinungsjahr

Studiengegenstand

Methode

Icking/Deinet 2009a und 2009b, Deinet 2009

Veränderung der Offenen Kinder- und Jugendarbeit durch die Kooperation mit der Schule

Quantitative Studie, 200 Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit in NRW in Kooperation mit der Schule

Fehrlen/Koss 2009

Bildungsgelegenheiten und Kompetenzgewinn

6 Einzelevaluationen von Angeboten und ehrenamtlichen Engagement in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit

Kilb 2009

Retrospektiven Betrachtung der Zeit in einem Jugendzentrum

Quantitative und qualitative Befragung 40 ehemaliger Besucher/innen

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II

Die empirischen Erkenntnisse zwischen theoretischen, normativen Ansprüchen und Praxisbezügen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit

Demokratiebildung: Auftrag und Realität in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit Benedikt Sturzenhecker

Im Folgenden werden die Ergebnisse der Sekundäranalyse zum empirischen Wissen über Offene Kinder- und Jugendarbeit von Schmidt (i.d. Band) in Bezug auf die Realität von demokratischer Partizipation in ein Verhältnis zu den gesetzlichen und konzeptionellen Anforderungen gesetzt. Dazu wird zunächst der Auftrag zur Demokratiebildung dargestellt, und es werden die strukturellen Potenziale der Offenen Kinder- und Jugendarbeit für genau diese Aufgabe erläutert. Diese Ansprüche werden dann mit der Realität von Partizipation und Demokratiebildung in der Offenen Jugendarbeit (in Bezug auf die Ergebnisse von Schmidt) konfrontiert. Daraus werden abschließend zukünftige Handlungsperspektiven gefolgert.

Der Auftrag: Demokratiebildung Der Auftrag der Offenen Kinder-und Jugendarbeit zu Demokratiebildung lässt sich klar im Paragraphen 11 SGB VIII (Kinder- und Jugendhilfegesetz) erkennen: „Jungen Menschen sind die zur Förderung ihrer Entwicklung erforderlichen Angebote der Jugendarbeit zur Verfügung zu stellen. Sie sollen an den Interessen junger Menschen anknüpfen und von ihnen mitbestimmt und mitgestaltet werden, sie zur Selbstbestimmung befähigen und zur gesellschaftlichen Mitverantwortung und zu sozialem Engagement anregen und hinführen.“ Die Formulierung des Zieles von Jugendarbeit als der Befähigung zu Selbstbestimmung, gesellschaftlicher Mitverantwortung und sozialem Engagement entwirft ein mündiges Individuum, das sich in einer zivilgesellschaftlichen Demokratie aktiv einbringt. Selbstbestimmung wird dabei nicht als soziale Unabhängigkeit konzipiert, im Sinne eines Demokratieverständnisses von “Jeder kann machen, was er will!“, sondern das selbstbestimmte Subjekt wird eingebunden in gesellschaftliche Mitverantwortung. Selbstbestimmung soll sich entfalten im Rahmen einer gesellschaftlich-demokratischen Auseinandersetzung, H. Schmidt (Hrsg.), Empirie der Offenen Kinder- und Jugendarbeit, DOI: 10.1007/978-3-531-92714-5_3, © VS Verlag für Sozialwissenschaften Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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von Mitentscheidung und Mitverantwortung. Die Begriffe der Mitverantwortung und des sozialen Engagements zeigen ein zivilgesellschaftliches Demokratieverständnis, das nicht nur auf Mitentscheiden reduziert wird, sondern mit dem eine Bürgerin, ein Bürger entworfen wird, die/der nach demokratischen Regeln getroffene Entscheidungen auch mittragen, mit umsetzen und sich darüber hinaus für ein solidarisches Miteinander in der Gesellschaft engagieren kann und will. Ein solches Demokratiekonzept, das in § 11 SGB VIII deutlich wird, zielt nicht nur auf eine Befähigung zur Teilnahme an Demokratie als Herrschaftsform (etwa als sonst passiver Wahlbürger in einer Konkurrenz- bzw. Elitendemokratie), sondern auch auf eine aktive Beteiligung an Demokratie als Gesellschaftsform (die u.a. gekennzeichnet ist von der Selbstorganisation von BürgerInnen in Verbänden und Vereinen, einem System gesellschaftlicher Konfliktregelung und einer freien und vielfältigen Öffentlichkeit). Die Formel einer „Anregung sozialen Engagements“ verweist auf den Aspekt von Demokratie als Lebensform (vgl. Himmelmann 2007), in der es darum geht, dass die BürgerInnen die demokratischen Prinzipien auch zur Gestaltung ihrer Verhältnisse im Alltag nutzen, also etwa gegenseitige Anerkennung, Gewaltverzicht, Fairness, soziale Kooperation sowie Solidarität praktizieren. Der § 11 SGB VIII modelliert nicht nur ein anspruchsvolles Wirkungsziel, sondern auch eine spezifische Art und Weise, wie dieses Ziel durch Jugendarbeit erreicht werden soll: nämlich nicht durch eine theoretische Vermittlung (etwa einen Unterricht in Politik und Demokratie), sondern durch aktive demokratische Partizipation der Kinder und Jugendlichen. Nur so ist die gesetzliche Vorgabe zu interpretieren, Jugendarbeit solle an den Interessen der Kinder und Jugendlichen anknüpfen und von ihnen mitbestimmt bzw. mitgestaltet werden. „Ihre Interessen“ sind also die Inhalte von Jugendarbeit und damit auch die Inhalte demokratischer Mitentscheidungs- und Mitverantwortungsprozesse in der Jugendarbeit. Es geht nicht um ein künstliches Demokratiespielen, sondern um die konkreten Interessen der Beteiligten, die demokratisch realisiert werden sollen. Damit wird Kinder- und Jugendarbeit (und so werden auch die Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit) als ein Ort realer demokratischer Erfahrungen konzipiert, an dem die Beteiligten über ihre Themen und Inhalte gemeinschaftlich entscheiden und deren Realisierung sie gemeinsam verantworten. Demokratie soll durch aktives, demokratisches Handeln angeeignet werden. Eine aktive Aneignung von Selbst (Subjekthaftigkeit) und Welt (Gesellschaft) wird in der deutschen erziehungswissenschaftlichen Tradition als „Bildung“ bezeichnet, neuerdings auch als „Selbstbildung“ (vgl. Bundesjugendkuratorium 2002), um den Unterschied zur schulischen Ausbildung zu betonen (zum Bildungsansatz in der Jugendarbeit vgl. Sting/Sturzenhecker 2005). Damit lässt sich zusammenfassend der Auftrag der Jugendarbeit als die Ermöglichung von

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„Demokratiebildung“ bezeichnen, und zwar im Sinne der Aneignung von Demokratie durch Demokratie, die die Subjekte im sozialen Zusammenhang der Organisationen der (Offenen) Kinder- und Jugendarbeit praktizieren (vgl. Sturzenhecker 2008). Die theoretischen Konzepte von Kinder- und Jugendarbeit haben in verschiedensten Nuancierungen einen Auftrag politischer Bildung konstatiert und von Jugendarbeit gefordert, auf die Unterstützung der gesellschaftlichen Kritikund Handlungsfähigkeit der Kinder und Jugendlichen zu zielen. Aber dieser Auftrag ist bisher kaum im Sinne der Ermöglichung demokratischen Lernens durch demokratisches Handeln aufgefasst worden. Typisch für die an einer gesellschaftspolitischen Bildung orientierten Konzepte ist etwa die Formulierung von C.W. Müller im Jugendarbeitsklassiker „Was ist Jugendarbeit?“ von 1964. Danach ist es Ziel der Jugendarbeit, „junge Leute sicherer und selbstbewusster, weil distanzierter, in ihrer gesellschaftlichen Umwelt zu machen“ und „ihr gesellschaftliches Handlungspotential zu vergrößern“ (Müller u.a. 1964, S. 36). Für Müller organisiert sich die für die Jugendarbeit als zentral identifizierte Methode der Gruppenpädagogik auf dem Wege der Offenheit, egalitärer Kommunikation und der Kultivierung eines gemeinsamen Stils, aber nicht auch oder grundlegend als Verein demokratisch interagierender Mitglieder. Hier wird Demokratie als Lebensform im Sinne einer „Gemeinschaftsinszenierung“ (Sturzenhecker 1996, 190) nach dem Motto, „Demokratie … ist, wenn ich machen kann, was ich will“ (Richter 2010 i. E.) realisiert. Mindestens implizit ergibt sich damit auch ein Verständnis von Demokratie als Herrschaftsform, in dem man Politik und Regieren den „Eliten“ (siehe das Konzept der „Elitendemokratie“) überlässt. Demokratie zu lernen und zu leben erforderte hingegen, Demokratie auch als lebensweltlich erfahrbare Herrschafts- und Gesellschafsform zu institutionalisieren und zwar auf der Basis freiwilliger Mitgliedschaft im Verein (Richter 2010 i. E., 2008). Auch in den zeitgenössischen theoretischen Ansätzen zu Jugendarbeit, wie der einflussreichen „Subjektorientierung“ von Albert Scherr, wird der Begriff der Demokratie und ihre Realisierung in der Jugendarbeit konzeptionell nicht ausbuchstabiert, obwohl Scherr deutlich konstatiert, dass es in der Jugendarbeit für die Kinder und Jugendlichen „um eine partizipativ-demokratische Gestaltung ihres Alltagslebens, insbesondere in der Institution der Jugendarbeit selbst“ gehe, „sowie um politisch-kulturelle Lernprozesse, die Jugendliche zu einem bewusst gestalteten Leben, aber auch zur politischen Mitwirkung befähigen“ (Scherr 1997, S. 58). Seit Mitte der 1990er Jahre jedoch hat mit dem Aufleben der Partizipationsidee auch die Jugendarbeitsdebatte dieses Thema vermehrt aufgegriffen (vgl. Sturzenhecker 1993/1998/2005, Leif 1998, Ludwig 2002/2003, Burdewick 2003,

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Griese 2005, Zinser 2005, Züchner 2005). Dabei wird häufig der Begriff der Partizipation als Beteiligung, Mitbestimmung oder Teilnahme verstanden oder gar mit Demokratie synonym verwendet (so z. B. in Knauer/Sturzenhecker 2005). Präziser wäre es jedoch, von Demokratie zu sprechen wenn Mitbestimmung (von Kindern und Jugendlichen) als Recht kodifiziert und – in pädagogischen Einrichtungen sowie außerpädagogischen (internen und externen) Öffentlichkeiten – durch direkte und repräsentative Entscheidungsgremien gewährleistet wird. Partizipation hingegen bezeichnet im pädagogischen Rahmen eine Gewähr von begrenzten Möglichkeiten der Mitsprache, Mitwirkung und Mitbestimmung durch Fachkräfte, Erwachsene und Organisationen gegenüber Kindern und Jugendlichen. Partizipation wäre damit eine – allerdings sehr wichtige – Vorstufe, während Demokratie eine volle Beteiligungs- und Entscheidungsberechtigung bietet, weil sie auf der gemeinsamen freiwilligen Mitgliedschaft aller Beteiligten und einer wechselseitigen Verpflichtung im Verein beruht (Richter 2000, 161).

Strukturelle Potenziale und Probleme von Demokratiebildung in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit Die strukturellen Rahmenbedingungen in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit (vgl. Sturzenhecker 2006), wie sie auch im SGB VIII vorgegeben werden, schaffen zunächst grundsätzliche Potenziale für Demokratiebildung (vgl. zum Folgenden Sturzenhecker/Richter 2010). Offene Kinder- und Jugendarbeit – und das heißt hier jetzt besonders in der Form praktizierter Demokratie – soll als „Angebot“ zur Verfügung gestellt werden. Damit ist das strukturelle Prinzip der Freiwilligkeit für diese Form der Kinder- und Jugendarbeit angesprochen, das eine wichtige Vorbedingung für Demokratiebildung ist, weil sich Demokratie nur frei und nicht unter Zwang entfalten kann. Jugendarbeit ermöglicht Kindern und Jugendlichen eine freie Assoziation; sie können sich hier frei gesellen und selbst bestimmen, was und wie sie etwas zusammen tun möchten. Auch das für die Offene Kinder- und Jugendarbeit typische Charakteristikum der Offenheit ermöglicht eine demokratische Selbstorganisation, denn für Jugendarbeit sind weder die Zielgruppen noch die Inhalte und Arbeitsweisen festgelegt. Sie sollen ja gerade durch die Beteiligten „mitbestimmt und mitgestaltet“ werden. Da die Jugendarbeit kein inhaltliches Curriculum und keine didaktischen Vorgaben kennt, kann sie sich strukturell auf das einlassen, was die Kinder und Jugendlichen in ihr tun und wie sie es gemeinsam realisieren wollen. Daraus folgt aber auch, dass die Beteiligten (und das schließt die Fachkräfte mit ein) die gemeinsamen Inhalte und Arbeitsweisen immer wieder neu aushandeln müssen. Damit entsteht eine strukturelle Diskursivität in der Offenen Kin-

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der- und Jugendarbeit. Selbst wenn solche Arbeitsbündnisse in der Praxis eher implizit entstehen, schafft doch diese Grundstruktur einer unvermeidbaren Koproduktion die Potenziale für eine bewusst demokratisch gestaltete Aushandlungsund Entscheidungspraxis in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit. Diese Diskursivität verlangt aber auch, dass sich die Beteiligten zur wechselseitigen Abklärung von Ansprüchen und Interessen auf Beziehungen einlassen. Immer wieder müssen auch die Personen aushandeln, wie sie sich gegenseitig sehen und anerkennen und wie sie ihre Beziehung führen wollen. Demokratie geschieht hier nicht in abstrakt-abgehobenen Systemen, sondern ist eingebettet in die Gegenseitigkeitskulturen der Beteiligten. Die Beziehungsabhängigkeit der Offenen Kinder- und Jugendarbeit verweist auf den Aspekt von Demokratie als Lebensform: Wenn die sozialen Beziehungen in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit „demokratisch“, also unter der Bedingung von gegenseitiger Anerkennung, Gewaltfreiheit, Kooperation und Solidarität gestaltet werden, werden Basisbedingungen von Demokratie ermöglicht. Dass aber auch Probleme für eine Demokratiepraxis gerade in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit durch die Strukturbedingungen entstehen, lässt sich besonders am Charakteristikum der fehlenden institutionellen, d. h. formellen Machtmittel erkennen. Offene Kinder- und Jugendarbeit hat weder intern die Möglichkeit durch institutionelle Mittel Macht über ihre freiwilligen TeilnehmerInnen auszuüben, noch hat sie Möglichkeiten, extern auf andere Institutionen einzuwirken. Wenn Bedingungen, Inhalte und Arbeitsweisen einer spezifischen Form Offener Kinder- und Jugendarbeit (etwa in einem Jugendhaus) den Interessen und Wünschen der TeilnehmerInnen nicht entsprechen, können diese sich den Vorgaben sofort entziehen, indem sie das freiwillige Setting verlassen. Offene Kinder- und Jugendarbeit kann nicht, wie etwa Schule über die Schulpflicht, einen Zwang zur Teilnahme ausüben. Ebenfalls kann sie nicht durch Leistungsanforderungen und Noten den beteiligten Kindern und Jugendlichen ein bestimmtes Handeln machtvoll nahelegen und erst recht nicht ihre Biografie durch die Erteilung von Zertifikaten beeinflussen. Das einzige Machtmittel, das ihr bleibt, ist der Ausschluss, in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit realisiert durch das berühmte „Hausverbot“. Das führt allerdings zu der Absurdität, dass man diejenigen, mit denen man doch arbeiten möchte und sollte, ausgrenzt und somit Jugendarbeit verhindert. Diese Machtarmut eröffnet jedoch grundsätzlich ein weiteres Potenzial zur Demokratiebildung, da die beteiligten Fachkräfte sowie die Kinder und Jugendlichen sich strukturell gleichberechtigt gegenüber stehen. Selbst wenn die Fachkräfte bestimmte Entscheidungen zu Inhalten, Regeln und Arbeitsweisen durchsetzen wollen, kann das sofort durch die Kinder und Jugendlichen torpediert werden, indem sie nicht mehr teilnehmen. Deshalb sind die Fachkräfte gehalten

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(zumindest in irgendeiner rudimentären Weise) die Gestaltung der jeweiligen Jugendarbeit mit den Kindern und Jugendlichen auszuhandeln und sich auf ihre Interessen und Vorstellungen einzulassen. Damit entsteht auch das Potenzial, solche Klärungen in einem expliziten demokratischen Diskurs- und Entscheidungsprozess herbeizuführen. Gerade mit der Möglichkeit der Teilnehmenden, sich Offener Kinder- und Jugendarbeit zu entziehen, ist aber auch ein grundlegendes Problem für die Umsetzung demokratischer Verhältnisse in den Einrichtungen mit offener Arbeitsweise verbunden: Die Kinder und Jugendlichen können nicht nur konflikthaften Aushandlungs- und Entscheidungsprozessen ausweichen, sondern sich auch der Verbindlichkeit gemeinsam getroffener Entscheidungen und damit der wechselseitigen Verantwortung entziehen. Demokratie aber benötigt die Bereitschaft ihrer Mitglieder, sich verantwortlich den Entscheidungsprozessen zu stellen und die getroffenen Entscheidungen auch als verbindlich anzusehen. In diesem Sinne ist Demokratie Herrschaft von Entscheidungen, Regeln und gewählten Personen auf Zeit: Das, was man in demokratischen Verfahren entschieden hat, muss auch gelten und man muss es für sich als verbindlich respektieren (obwohl man selbstverständlich auch die Möglichkeit hat, neue Entscheidungen anzustrengen). Der Begriff der Verbindlichkeit weist damit auf den doppelten Aspekt demokratischer Entscheidungsstrukturen von verbindend und verpflichtend hin: Die Mitglieder verbinden sich freiwillig zu einem demokratischen Verein oder einer anderen formellen Rechtsgemeinschaft und verpflichten sich, ihre Verbindung und die auf dieser Basis getroffenen Entscheidungen einzuhalten. Die „Herrschaft“ der gemeinsamen Beschlüsse können Betroffene akzeptieren, weil sie als Mitglieder und daher gemeinschaftlich Betroffene zugleich „Adressaten und Autoren“ der gemeinsam getroffenen Entscheidungen sind. Im Sinne der Demokratie als Herrschaft-/Gesellschaftsund Lebensform realisiert sich die Freiheit zur Selbst- und Mitbestimmung (Autorenschaft) in dem “gesetzlichen Zwang“ gültiger gemeinsamer Entscheidungen (Adressatenschaft) (vgl. Richter 2008, 871). Zusammenfassend ist festzuhalten: 1. Ohne dass Beteiligte deutlich bekunden, dass sie als Mitglieder eines Vereins bereit sind, die gemeinsamen Entscheidungen verbindlich mitzutragen und mitzuverantworten, kommt Demokratie nicht umfassend zustande, weil nicht garantiert ist, dass die Urheber auch die künftigen Adressaten der Entscheidungen sind. 2. Ohne die Einsicht, dass die mit anderen verhandelte Regeln für einen bestimmten Zeitraum subjektiv und objektiv Gültigkeit haben, entsteht Unverbindlichkeit oder ein Zwang, weil die von den Entscheidungen Betroffe-

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nen nicht ihre Urheber sind. Daher wird es naheliegend, sich – gerade bei Konflikten – zu entziehen. Zusammenfassend wird gerade für die Offene Kinder- und Jugendarbeit deutlich, dass die Strukturbedingungen von Jugendarbeit einerseits große Möglichkeiten zu einer Demokratiebildung in der Form demokratischen Handelns eröffnen, aber dass andererseits auch die strukturelle Unverbindlichkeit der Teilnahme bzw. Mitgliedschaft einer vollen Entfaltung demokratischer Verhältnisse entgegensteht.

Demokratiebildung im Spiegel der Empirie Es soll nun mittels der Ergebnisse der Schmidtschen Sekundäranalyse überprüft werden, inwieweit der vom Kinder- und Jugendhilfegesetz und von theoretischen Ansätzen der Kinder- und Jugendarbeit erhobene Anspruch der Demokratiebildung in der Realität der Offenen Kinder- und Jugendarbeit umgesetzt wird. Dabei werden auch Ergebnisse der Sekundäranalyse interpretiert, die sich nicht ausdrücklich auf das Thema „Partizipation“ beziehen, aber im Blick darauf gedeutet werden können, und es werden Ergebnisse einzelner Studien vertieft rezipiert. Die Sekundäranalyse zeigt in Bezug auf Partizipation, dass es kaum empirische Erkenntnisse dazu gibt. Angesichts des klar erkennbaren und bedeutungsvollen Auftrags zur Demokratiebildung oder doch wenigstens zur Praxis von Partizipation in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit ist dies erstaunlich. Bezieht man sich auf die bei Schmidt referierten Studien im Blick auf Partizipation ab dem Jahr 2000 wird erkennbar: ƒ Kinder und Jugendliche wissen häufig nicht, wie sie in der Offenen Kinderund Jugendarbeit Einfluss nehmen sollen (Hellmann 2002) beziehungsweise entdecken diese Möglichkeit erst nach längerem regelmäßigen Besuch (Klöver/Straus 2005b). ƒ Studien über die Partizipationsstrukturen in Einrichtungen einzelner Städte zeigen ein ambivalentes Bild: zwischen kaum vorhandenen formellen Strukturen der Partizipation (so für Dortmund: Rauschenbach u.a. 2000) und der Angabe organisierter Formen der Mitbestimmung in zwei Drittel der Einrichtungen (für München: Klöver/Straus 2005a). ƒ Ludwig (2002) zeigt, dass insbesondere in kleinen Einrichtungen starke Mitbestimmungsmöglichkeiten für Kinder und Jugendliche existieren, ebenso in Jugendzentren, die bereits in ihrer Entstehung durch eine hohe ju-

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Damit lässt sich die Deutung wagen, dass eine strukturierte Demokratiepraxis, in der Kinder und Jugendliche ihre Rechte und die formellen Strukturbedingungen auf Mitentscheidung in der Offenen Jugendarbeit erkennen und umsetzen, selten anzutreffen ist. „Partizipation“ ist hier eingebunden in die soziale Praxis freundschaftlich verbundener HauptbesucherInnengruppen, die auf informelle Weise Inhalte und soziale Umgangsregeln mitbestimmen. Eine solche „Partizipation“ als diffuse Einflussmöglichkeit scheint zurückzugehen auf die strukturelle Notwendigkeit zu Koproduktion Offener Jugendarbeit durch die hauptsächlich Betroffenen. Für die einzelnen Besucherinnen und Besucher ist also ihr Potenzial zur Einflussnahme gebunden an die Grade einer Integration in die gemeinschaftliche, wenn man so will „subkulturelle“, Praxis informell bestimmender TeilnehmerInnengruppen. Aus diesen Erkenntnissen folgert Schmidt die skeptische Frage, „ob in Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit Selektionsmechanismen wirken, die lediglich einem Teil der Besucher/innen die Möglichkeit der Partizipation bieten“ (Schmidt i.d. Band). Die komplexe ethnographische Studie von Cloos u.a. (2007) zum sozialen und pädagogischen Alltag in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit bestätigt diese Interpretation. Die Zugehörigkeit zu einem Jugendhaus ist nicht formell geregelt, sondern wird in informellen, komplexen und lokal differenzierten sozialen Interaktionen und Riten – teilweise ohne Einfluss von Fachkräften/ Erwachsenen – hergestellt. Wer also ein Jugendhaus kontinuierlich besuchen und damit auch an den nicht strukturierten, subkulturellen Mitentscheidungsmöglichkeiten partizipieren möchte, muss zunächst die spezifischen Hürden der Erlangung von Zugehörigkeit überwinden. Dieses steht einer demokratischen, rechtsförmig geregelten und gewährten Teilnahme, einer Partizipationsrechte eröffnenden, aber auch verbindlichen Mitgliedschaft entgegen. Partizipation in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit bleibt somit vordemokratisch gebunden an soziale Zugehörigkeit: Wer die sozialen Selektionsprozesse besteht, darf mitmachen und mitreden. Die sozialen Zusammenhänge Offener Jugendarbeit zeigen sich als eine Art „Wahlfamilie“: Darin sind „irgendwie“ Gleichartige verbunden (bonding),

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ohne dass man explizit von außen erkennen könnte, in welchen Handlungsnormen und -mustern diese Bindung besteht und welche Regeln der Aufnahme gelten. Wenn man irgendwie dazu passt, gelingt die Inklusion, wenn Passung nicht besteht oder entsteht, bleibt man außen vor. Dass Erringung solcher Zugehörigkeit in diffusen und höchstens informell „geregelten“ Prozessen im Alltag der Offenen Jugendarbeit geschieht, darauf verweist auch der Begriff der „sozialen Arena“, den Cloos u.a. für das soziale Geschehen in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit bilden. Die Arena der Offenen Kinder- und Jugendarbeit ist demnach gekennzeichnet durch die Gleichzeitigkeit von „Aufführungsort und Zuschauerraum“, durch unvorhersehbare „Transformationen von Interaktionsrahmen“ und „prekäre(n) Bedingungen der Diskontinuität“, durch „Kampf um Anerkennung“, durch Herstellung von „ Zugehörigkeit und Gemeinschaft über die Auseinandersetzung und Abgrenzung von anderen Subgruppen“ und immer wieder durch „Bedingungen von Öffentlichkeit“ (Cloos u.a. 2007, S. 87 ff.). Aus dem Blickwinkel der Demokratiebildung zeigt sich Offene Kinder- und Jugendarbeit als ein vor-, nicht jedoch als ein auch perspektivisch undemokratischer Ort, denn unabhängig vom Fehlen demokratisch geregelter Mitgliedschaft und Entscheidungsprozesse lassen sich auch die Potenziale für eine Entwicklung demokratischer Partizipation erkennen: In der strukturellen Notwendigkeit, Offene Kinder- und Jugendarbeit in öffentlichen Aushandlungsprozessen gemeinsam zu erzeugen, ist die Möglichkeit für eine rechtsförmige Mitgliedschaft und eine für alle zugängliche Demokratiebildung angelegt. Die demokratischen Potenziale der Offenen Kinder- und Jugendarbeit zeigen sich auch daran, dass etwa in der Studie von Delmas und Scherr (2005) in den Selbstbeschreibungen der Lernprozesse von Teilnehmenden Offener Kinderund Jugendarbeit sehr wohl demokratierelevante Kompetenzentwicklungen zu erkennen sind. Die Befragten berichten über ein Lernen an der Differenz durch die Heterogenität der BesucherInnenstruktur (Alter, kulturelle Vielfalt, Jugendkulturen usw.), eine durch verschiedene Konfliktanlässe errungene Aneignung gewaltfreier Konfliktregulierung sowie von Kompetenzaneignung in Projekten zu eigenen Interessen sowie durch die Zuweisung begrenzter Verantwortlichkeit. Differenz anzuerkennen und Konflikte gewaltfrei zu lösen, sind für Demokratie zentrale Kompetenzen. Dass eigene Interessen in Projekten realisiert werden können und zu Kompetenzerweiterung führen und dass für eine Gemeinschaft wichtige Dienste und Handlungsweisen verantwortlich übernommen werden können, verdeutlicht ebenfalls ein partizipatives Potenzial, das zumindest rudimentär den gesetzlichen Ansprüchen auf Interessenorientierung und Mitverantwortung entgegenkommt. Es wird erkennbar, dass diese demokratierelevanten Erfahrungen und Handlungsmöglichkeiten besonders auf der Ebene des sozialen

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Miteinanders im Jugendhaus entstehen: Die vielfältigen Cliquen und Personen müssen ihre subkulturell bedingten Differenzen akzeptieren, entstehende Konflikte bewältigen, gemeinsame Interessen umsetzen und Verantwortung für Projekte und Dienste übernehmen. Die „Wahlfamilien“ müssen also in der sozialen Arena einer Offenen Kinder- und Jugendeinrichtung in Auseinandersetzung über Anerkennung und Zugehörigkeit immer wieder neu hergestellt werden. Da man nicht in sie „hineingeboren“ werden muss, sondern sie freiwillig „wählen“ kann, entstehen Chancen für soziale Integration, soziales Lernen und damit zumindest partiell auch Möglichkeiten für demokratieorientierte Bildung. Agora statt Arena wäre hier das Motto von Demokratiebildung in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit. Demokratietheoretisch bleiben die genannten Erfahrungen und Kompetenzen auf den Aspekt von Demokratie als Lebensform beschränkt: Es ist der alltägliche soziale Umgang miteinander, in dem demokratieförderliche Praxen entstehen. Es fehlen jedoch Strukturen und Erfahrungen von Demokratie als Herrschafts- und Gesellschaftsform (vgl. Himmelmann 2007) in der pädagogischen Einrichtung: eine rechtlich geregelte Mitgliedschaft und Mitverantwortung, formelle Entscheidungsgremien und Entscheidungsregeln, eine Möglichkeit der Selbstorganisation von Interessengruppen in „Binnenvereinen“, eine geregelte, statt informelle Konfliktaustragung in der „Gesellschaft“ sowie eine strukturierte und nutzbare einrichtungsinterne Öffentlichkeit.

Den Auftrag ernst nehmen und Potenziale der Demokratiebildung nutzen Der gesetzliche Auftrag und das strukturelle Potenzial zur Demokratiebildung in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit schaffen für sie ein „Alleinstellungsmerkmal“, denn außer in Vereinen und Jugendverbänden gibt es für Kinder und Jugendliche kaum eine institutionell gerahmte und unterstützte Möglichkeit, Demokratie konkret zu praktizieren: weder in der Schule noch in den Sphären des Konsums oder der Familie. Frühe Demokratieerfahrungen sind nicht nur wichtig, um handlungsfähige Bürgerinnen und Bürger zu „schaffen“ (ein eher funktionalistisches Argument), sondern vor allem deswegen, weil das Recht auf Teilnahme an demokratischen Diskussions- und Entscheidungsprozessen eine zentrale Anerkennungsform und ein enormes Integrationspotenzial in modernen demokratischen Gesellschaften darstellt: Wie ungleich auch immer der gesellschaftliche Status und die Macht von Individuen sein mag, als demokratische Bürgerinnen oder demokratischer Bürger sind die Beteiligten gleich-berechtigt, die Gesellschaft mitzugestalten. Das mag in der aktuellen politischen Praxis unzureichend umgesetzt sein, aber umso wichtiger werden gerade deshalb mög-

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lichst konkrete Erfahrungen und Bildungsprozesse mit demokratischem Handeln in der eigenen Lebenswelt, etwa in den Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit oder in der Kommunalpolitik. Wenn Offene Kinder- und Jugendarbeit diesen Auftrag und diese Chance der Demokratiebildung ignoriert, verhilft sie zwar – gerade sonst benachteiligten und exkludierten – Kindern und Jugendlichen zu Erfahrungen sozialer Bildung und Bindung (die sicherlich nicht missachtet werden dürfen), aber sie verpasst die Möglichkeit, ihnen Aneignungsmöglichkeiten aktiver politisch-demokratischer Teilnahme in gesellschaftlichen Institutionen zu eröffnen. Will man in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit Demokratiebildung ermöglichen, gilt es, Möglichkeiten selbsttätiger Aneignung demokratischen Handelns zu eröffnen, also demokratische Partizipation nicht als „Spielwiese“ anzubieten, sondern auf der Basis von Rechten in der Form echter Mitentscheidungsmöglichkeiten zu realisieren. Mit dem Handlungskonzept „Die Kinderstube der Demokratie“ (vgl. Knauer u. a. 2009) kann gezeigt werden, dass Kindertageseinrichtungen sich demokratische Verfassungen geben und Kinder ab zwei Jahren demokratische Mitentscheidungsrechte aktiv wahrnehmen können. Die erfolgreiche Praxis (vgl. Sturzenhecker u. a. 2010) zeigt nicht nur, dass bereits junge Kinder dazu fähig sind, sich differenzierte demokratierelevante Kompetenzen anzueignen, sondern auch, dass eine demokratische Gestaltung sozialpädagogischer Einrichtungen durch eine Mitwirkungsrechte und -strukturen klärende Verfassung enorme Möglichkeiten von Demokratiebildung eröffnet. Eine solche Verfassung in der Offenen Jugendarbeit kann dem Vereinsprinzip (Richter 2000, 158) folgen, d.h. Kinder und Jugendliche sind in demokratisch verfassten Vereinen strukturell gleichberechtigte und freie Mitglieder, die in demokratischer Selbstorganisation interne Öffentlichkeiten (die auch zu lokalen externen Öffentlichkeiten in Bezug stehen) sowie direkte und repräsentative demokratische Strukturen und Gremien zur Selbstbestimmung ihres Jugendhauses nutzen können. Geht man davon aus, dass das, was mit kleinen Kindern möglich ist, erst recht mit älteren Kindern und Jugendlichen umgesetzt werden könnte, so bietet sich auch für die Offene Kinderund Jugendarbeit an, sich demokratische Verfassungen zu geben und nach dem Vereinsprinzip zu organisieren. Die demokratische Verfassung einer Offenen Kinder- und Jugendeinrichtung enthielte dann analog zur allgemeinen staatlichen Demokratieform u. a.: ƒ eine Klärung von Mitgliedschaft und deren Erlangung, ƒ die Bestimmung von Grundrechten (ganz abgesehen davon, dass das Grundgesetz der BRD selbstverständlich auch in pädagogischen Einrich-

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Benedikt Sturzenhecker tungen gilt, wäre es hilfreich, spezifische Rechte, besonders solche der Entscheidung, zu konkretisieren), die Bereitstellung von Institutionen und Verfahren zu: Wahlen, Entscheidungsgremien und Gruppenparitäten, Fragen der Verantwortung bei der Umsetzung von Entscheidungen; Verfahren der Erstellung von „Gesetzen“ und deren Revision (Hausordnung, Regeln, ...), Institutionen der Konfliktklärung und „Rechtsprechung“, …, Verfahren der Machtkontrolle und des Minderheitenschutzes.

Wie oben gezeigt, wäre es dabei für die Offene Kinder- und Jugendarbeit entscheidend, zunächst das Problem der Mitgliedschaft zu bearbeiten. Das wäre nicht nur nötig, um zu klären, wer sich bewusst entscheidet, die Rechte demokratischer Mitentscheidung, aber auch die Pflichten der Mitverantwortung wahrzunehmen, sondern auch, um die Risiken der sozialen „Selektionsmechanismen“ (Schmidt) bei der Erlangung von Zugehörigkeit in einem Jugendhaus zu mindern und offenere wie gerechtere Zugangsmöglichkeiten zur demokratischen Community einer solchen Einrichtung zu eröffnen. Mit einer bewussten Klärung von Mitgliedschaft (die auch durch Mitgliedsausweise, Mitgliedsbeiträge usw. deutlich würde) geschähe überhaupt keine Eingrenzung der prinzipiellen Offenheit der Jugendeinrichtungen für alle Interessierten (wie gern behauptet wird); im Gegenteil: Statt sich in einer undurchschaubaren sozialen Arena soziale Zugehörigkeit erkämpfen zu müssen, wären Zugangsmöglichkeiten klar geregelt und nutzbar; statt auf (gnädige) Aufnahme in gebundene Gemeinschaften (bonding) hoffen zu müssen, würden Individuen und Gruppen Brücken der (berechtigten und berechtigenden) Integration (bridging) in eine demokratisch strukturierte Community differenter Mitglieder gebaut. In der Offenen Kinder- und Jugendarbeit kann ein solcher Demokratisierungsprozess nicht einfach von den Fachkräften oktroyiert, sondern muss mit den Besucherinnen und Besuchern gemeinsam entwickelt werden. Die häufig von pädagogischem Personal in der Offenen Arbeit gehörte Behauptung: „Unsere Kids wollen das nicht, und sie können es auch nicht!“, kann kein Grund sein, den Auftrag der Demokratiebildung abzuweisen. Zunächst einmal kann man hinsichtlich dessen, was man nicht hat und nicht kennt, gar nicht entscheiden, ob man es will: Ohne mit den Teilnehmenden zu versuchen, Demokratie zu erringen und sie dabei zu prüfen und zu verbessern, dürften pädagogische Fachkräfte nicht paternalistisch über die Köpfe der BesucherInnen hinweg entscheiden, ob diese Demokratie tatsächlich wünschen. Der zweite Teil des Arguments ist weder demokratietheoretisch noch sozialpädagogisch gültig: In einer Demokratie gibt es für die berechtigte Teilnahme der Bürgerinnen und Bürger keine Zugangsvoraussetzung einer Befähigung zur Demokratie, sie haben das Recht und genießen die

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Anerkennung der Teilnahmeberechtigung unabhängig davon, welche Fähigkeiten sie haben. Auch sozialpädagogisch kann nicht von einer Defizitunterstellung ausgegangen werden, sondern ihre Aufgabe liegt ja gerade darin, die zunehmende Entwicklung von Handlungsfähigkeiten der Kinder und Jugendlichen zu unterstellen und zu unterstützen. Daraus folgt, dass eine von Fachkräften eröffnete Demokratiebildung auch die Aneignungs- und Entwicklungsprozesse der Kinder und Jugendlichen in demokratischem Handeln unterstützen muss. Dazu gehört ebenfalls, mit Fehlern, Fehlschlägen, Neuanfängen, nur langsamen und kleinsten Fortschritten usw. zu rechnen und diese als normale Erscheinungen der Aneignung von Demokratie zu respektieren. Demokratiebildung verlangt zweierlei: einerseits tatsächlich echte Entscheidungsrechte und Mitverantwortungspflichten zuzumuten, andererseits aber die dabei nötigen Bildungsprozesse zu unterstützen. Das wird in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit bisher zu wenig gewagt. Die positiven Erfahrungen mit verfassungsbasierten Demokratiestrukturen in der Kita (vgl. Sturzenhecker u. a. 2010) und einige gelingende Pionierprojekte der Eröffnung weitgehender Partizipation in Offenen Kinder- und Jugendeinrichtungen (vgl. Griese u. a. 2005) machen jedoch Hoffnung, dass Offene Kinder- und Jugendarbeit Auftrag und Chance zur Demokratiebildung noch realisieren können wird. Ich danke Elisabeth Richter für wichtige Hinweise.

Literatur Bundesjugendkuratorium (2001): Zukunftsfähigkeit sichern! Für ein neues Verhältnis von Bildung und Jugendhilfe. Eine Streitschrift des Bundesjugendkuratoriums. [Online] Homepage: Bundesjugendkuratorium. URL: http://www.bundesjugendkuratorium. de/ (Stand. 25.05.2010) Burdewick, Ingrid (2003): Moralentwicklung und politische Urteilsfähigkeit im Kindesund Jugendalter. Entwicklungspsychologische Aspekte der Debatte um die politische Partizipation der jungen Generation. In: deutsche jugend, Heft 6/2003, S. 265273. Cloos, Peter/Köngeter, Stefan /Müller, Burkhard/Thole, Werner (2007): Die Pädagogik der Kinder- und Jugendarbeit. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Delmas, Nanine/Scherr, Albert (2005): Bildungspotenziale der Jugendarbeit. Ergebnisse einer explorativen empirischen Studie. In: deutsche jugend, Heft 3/2005, S. 105-109. Griese, Hartmut M. (2005): Partizipation in Jugendzentren. Ergebnisse und offene Fragen eines sozialpädagogischen Praxisprojektes. In: deutsche jugend, Heft 10/2005, S. 417-422.

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Benedikt Sturzenhecker

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Aus der Gewalt Jugendlicher resultierende Konsequenzen für die Praxis der offenen Jugendarbeit Titus Simon

Die Jugendhilfe hat mit immer neuen Angeboten und Maßnahmen auf neue Ausdrucksformen des abweichenden Verhaltens Jugendlicher zu reagieren versucht. Speziell die offene Jugendarbeit bekam Spezialaufgaben zugewiesen, deren Erledigung von den gesellschaftlich definierten Sozialisationsagenturen selbst mit Unterstützung der jeweils gültigen Ordnungspolitik alleine niemals erfolgreich bewältigt werden konnte. So wurde die quantitativ bedeutsame Ausweitung offener Jugendarbeit in den 1960er und 1970er Jahren auch im Sinne generalpräventiver Strategien diskutiert - etwa gegen Gewalt und Drogenkonsum. Später sollte sich aufsuchende bzw. mobile Jugendarbeit speziellen Risikogruppen zuwenden. In den 1990er Jahren folgten gezielte Maßnahmen und Programme vor allem im Bereich Gewalt und Rechtsextremismus sowie verschiedenartige Spezialisierungen an der Schnittstelle zwischen Strafrechtspflege und Jugendhilfe. Hierzu gehören beispielsweise Formen des außerhalb des Strafvollzugs praktizierten Anti-Aggressions-Trainings (AGT). Längst ist auch die nicht unmittelbar in der Strafrechtspflege agierende Sozial- und Jugendarbeit in den Sog der Sicherheits- und Präventionsdebatte geraten (siehe hierzu bereits Lindner 1999, S. 157). Man versucht, sie ordnungspolitisch zu instrumentalisieren, weist ihr im Rahmen ämterübergreifender Kooperation und in nicht immer frei von Fragwürdigkeiten agierenden Präventionsräten und -kreisen die Rolle der „weichen Kontrolleure“ zu, die sich nicht selten in einer „nebulösen Präventionsrhetorik“ zu verlieren drohen. Mit Blick auf die erlebte oder praktizierte Gewalt von Kindern und Jugendlichen, die als NutzerInnen von Einrichtungen der offenen Jugendarbeit auftreten, soll dieser Aufsatz Konsequenzen für die Praxis innerhalb dieses Handlungsfeldes aufzeigen. Ausgangspunkt sind die in diesem Band dargestellten Auszüge aus der empirischen Forschung, die Gewalt entweder in das Zentrum ihres Forschungsinteresses gestellt haben oder aber im Rahmen allgemein gehaltener UnH. Schmidt (Hrsg.), Empirie der Offenen Kinder- und Jugendarbeit, DOI: 10.1007/978-3-531-92714-5_4, © VS Verlag für Sozialwissenschaften Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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tersuchungen zur offenen Jugendarbeit Gewaltaspekte in unterschiedlicher Weise berühren. Dies geschieht in der Entwicklung von Thesen, die sich aus den dargestellten empirischen Studien ableiten lassen. Dabei wird auf die nochmalige ausführliche Erwähnung der Befunde jener Studien verzichtet, deren Ergebnisse bereits an anderer Stelle dieses Bandes vorgestellt wurden.

1. These: Offene Jugendarbeit leistet einen Beitrag zur Förderung der Bereitschaft zur Normeinhaltung durch sich abweichend verhaltende oder delinquente Jugendliche In einzelnen der von Schmidt in diesem Band (Kapitel 3) vorgestellten Studien wird deutlich, dass es immer wieder gelungen ist, gewalttätigen Nutzer und Nutzerinnen erfolgreich die Norm zu vermitteln, innerhalb der offenen Einrichtung auf die Ausübung von Gewalt zu verzichten. Beklagt wird dagegen, dass „Gruppen“, „Banden“ oder „Cliquen“ häufig unverändert körperliche Auseinandersetzungen außerhalb der Einrichtungen austragen. Die Normvermittlung sei daher von sehr begrenzter Reichweite. In dieser Formulierung steckt ein nicht angebrachtes Maß an Geringschätzung. Zum einen ist es bemerkenswert, dass Jugendliche ein Maß an Selbstkontrolle an den Tag legen, das man aufgrund ihres Auftretens in anderen Situationen nicht unbedingt erwarten kann. Übersehen wird dabei auch, dass die vielgescholtenen Jugendfreizeitstätten offensichtlich erfolgreicher agieren als andere Akteure und Institutionen. Auf der anderen Seite scheinen der Ort und das Recht, sich an diesem aufzuhalten, für sie einen so hohen Wert zu besitzen, dass sie ihr Verhalten modifizieren. Mit dieser Feststellung wird zweifelsohne der ganz wichtige Hinweis gegeben, dass auch sehr problembehaftete Jugendliche an die Einhaltung von Normen herangeführt werden können, die ihnen bislang weitgehend fremd waren. Voraussetzung hierfür ist das Vorhandensein hoch entwickelter fachlicher und personaler Ressourcen, die bereits Kraußlach u.a. (1976) aus ihren Praxiserfahrungen mit Hamburger Jungrockern abgeleitet haben. Offene Jugendarbeit mit gewaltbereiten Jugendlichen basierte bereits in den 1970er Jahren in vielen Projekten auf der Grundidee des sozialen Lernens. Wichtige Prinzipien waren hierbei (ebenda, S. 41 ff): ƒ

Der Zirkel „Gruppe-Delikt-Knast-Gruppe“ ist zu durchbrechen: In der Gruppe verfestigte Verhaltensstereotypen müssen aufgebrochen werden. Jugendlichen muss Gelegenheit gegeben werden, auf immer wieder in der gleichen Weise auftretende Stimuli differenziert zu reagieren.

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Verhaltensvariabilität muss erreicht werden: Jugendliche in aggressiven Subkulturen leben häufig in zwanghaften, eindimensionalen Verhaltensmustern, die sich in angelernten, festgeschriebenen Rollen manifestieren. Die Jugendeinrichtung muss sich als repressionsund forderungsarmer Raum verstehen, in welchem neue Rollen ausprobiert werden können. Ziel hierbei ist die Entwicklung von Rollendistanz und Rollenvielfalt. Die Arbeit hat auf eine partielle Anpassung an gesellschaftliche Gegebenheiten hinzuwirken: Dies wurde deshalb als notwendig erachtet, weil Jugendliche sonst immer scheitern. Die Räume der Jugendarbeit sind der Ort, an denen Lernerfahrungen ermöglicht werden. Dass dies mit Brüchen und Rückschlägen einher geht, ist eine uralte Erfahrung im pädagogischen Raum. Zur Arbeit mit der Gruppe gibt es keine Alternative: Gesellschaftliche und pädagogische oder ordnungspolitische Bemühungen, die Gruppen aufzulösen, führen in der Regel zu keineswegs besseren Resultaten. Alle Ergebnisse der kriminologischen und der Sozialforschung belegen, dass die Zerschlagung der Gruppen nur die Form, nicht aber das Maß und die Intensität strafbarer Handlungen nach sich zieht.

Die entscheidende Dimension für die Umsetzung der genannten Prinzipien ist der Erwerb von Interventionsberechtigung. Der Pädagoge, der in einen Konflikt eingreifen will, aber die Interventionsberechtigung nicht besitzt, scheitert: der Konflikt bleibt bestehen, er kann sich verschlimmern oder sich gegen ihn selbst richten.

2. These: Die Geschichte des Scheiterns einer Vielzahl von Projekten „akzeptierender Jugendarbeit“ verweist auf eine problematische Traditionslosigkeit von Theorie und Praxis der offenen Jugendarbeit Der Diskurs um Rechtsextremismus ist an vielen Stellen eng mit den Debatten um Jugendgewalt verknüpft. Die daraus resultierende Reduzierung des Phänomens auf ein vorrangig pädagogisches Problem, mit dem sich in erster Linie die Schule und die Jugendarbeit zu befassen hätten, griff – wie auch die Fülle an rasch und oftmals unreflektiert aufgelegten Bundes- oder Landesprogrammen – zu kurz. Letztere waren meist geprägt von fehlendem Theorie- bzw. Wissenschafts-Praxistransfer, es mangelte meist an adäquaten lokalen Verankerungen und notwendigen Netzwerkbildungen (Roth, 2003, S. 56 f) und es fehlte häufig das Personal mit der notwendigen Organisations- und Konfliktfähigkeit. Hinzu

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kam der Umstand, dass die Laufzeiten der Programme und Maßnahmen niemals so angelegt waren, dass sich abgesicherte Strukturen und eine aus langjähriger reflektierter Praxis resultierende Handlungssicherheit hätten entwickeln können (Simon/Hanselmann 2003). Bereits Butterwege (2002, S. 91) lehnte die akzeptierende Jugendarbeit mit rechten Cliquen auch aufgrund ihres „resignativen, defensiven und reagierenden Charakters“ weitgehend ab. Er stellt auch zu Recht in Frage, „was akzeptiert werden soll: die Personen mit einer rechten, nationalistischen bzw. rassistischen Orientierung oder diese Orientierung selbst“. Akzeptierende Jugendarbeit „läuft“ nach Butterwege „aufgrund ihrer Täterfixierung und ihrer Konzentration auf die Beziehungsebene leicht Gefahr, mit dem prekären Selbstwertgefühl von (potenziellen) Gewalttätern auch deren politische Überzeugungen zu stabilisieren“ (ebenda). Die vorläufige Bilanz der akzeptierenden Jugendarbeit ist seiner Meinung nach ernüchternd. Selbst ihre Befürworter räumen ein, dass es nur selten gelang, die rechte Weltanschauung und das Gewalthandeln der Jugendlichen zu überwinden. Nur wenn sich die akzeptierende Jugendarbeit der durch gesellschaftliche Rahmenbedingungen, strukturelle Probleme und beschränkte Ressourcen gesetzten Schranken bewusst bleibt, kann sie einen Beitrag zur Verringerung rechter und rassistisch motivierter Gewalt leisten (ebenda). Auch Borrmann (2006) zieht eine insgesamt negative Bilanz, was die Wirkungs- und Herangehensweise der akzeptierenden Jugendarbeit anbelangt: „Doch mittlerweile liegen über rechte Jugendcliquen so viele Erkenntnisse vor, dass dieses Konzept nicht mehr zeitgemäß erscheint. Aus handlungstheoretischer Perspektive ist aber vor allem ein weiterer Punkt zu kritisieren: Die Problemdefinition erfolgt ausschließlich normativ und wird nicht begründet“ (ebenda, S. 227). Das umfangreiche Material, das aus der Begleitforschung des AgAGProgramms und anderer Maßnahmen gegen Rechtsextremismus resultierte, wird heute nur noch am Rand der Diskurse und Forschungen um Gewalt und gewaltpräventive Wirkungen offener Jugendarbeit diskutiert. Zu Unrecht, wie beispielsweise die umfassenden „Spurensicherungen“ zu der in der Vergangenheit geleisteten Jugendarbeit mit rechten Jugendlichen in Sachsen-Anhalt belegen (Simon 2005), die, wie in der Mehrzahl der anderen ostdeutschen Bundesländer auch, vorwiegend in der offenen Arbeit angelegt war. Zu Prozessen gelingender Gewaltreduktion kam es am ehesten beim Vorliegen folgender Bedingungen (Bartnig 2005, Hanselmann 2005, Püchner 2005): ƒ Nach erfolgreichem Aushandeln von Regeln, insbesondere dem Verbot von Gewalthandlungen und der Verbreitung von extremistischer Propaganda in den Einrichtungen.

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Der Zurückdrängung von Einflüssen rechtsextremistischer Kader, was, wie auch erfolgreiche Prozesse der Regelfestsetzung, wiederum auf der Herstellung von Interventionsberechtigung beruhte. Diese hing zum einen entscheidend von fachlichen und in den Personen liegenden personellen Ressourcen sowie einer Nachhaltigkeit der pädagogischen Beziehung ab. Die Erfolgswahrscheinlichkeit war um so größer, je stärker das Projekt in ein Geflecht hilfreicher Beziehungen im Gemeinwesen eingebunden und die Projektmitarbeiter in der Lage waren, Krisen und persönliche Schwierigkeiten angstfrei in fachkollegialen Zusammenhängen zu artikulieren. Es gelang, das Thema Rechtsextremismus aus seiner Reduktion zum „Jugendproblem“ zu lösen und die Verantwortung des Gemeinwesens über die Bereitstellung von Angeboten einschlägig ausgerichteter offener Jugendarbeit zu entwickeln.

Das Scheitern von Projekten basierte häufig auf folgenden Vorgängen (Bartnig 2005, Hanselmann 2005, Püchner 2005): ƒ Häufiger Personalwechsel, verbunden mit einer hohen Frequenz an Beziehungsabbrüchen. ƒ Übernahme der Räumlichkeiten in die Eigenverantwortung rechter Jugendcliquen. ƒ Uneindeutige Handlungsmuster im Alltag der Einrichtungen, etwa beim Vorliegen von Propagandadelikten und Gewalthandlungen. ƒ Aus Schutzbedürfnissen für die Jugendlichen resultierende NäheDistanzproblematiken, die in einigen Fällen dazu führten, dass MitarbeiterInnen die rechtsextremen Inhalte von Medien und Musikrepertoires hauseigener Bands herunterspielten oder gar zu kaschieren versuchten. ƒ Nicht immer wurde den Projekten in kritischen Situationen der nötige Rückhalt durch die eigenen Träger und das Gemeinwesen gewährt. ƒ Einzelne Projekte entfalteten im Kontext auftretender Gewalttaten überstark polarisierende Wirkungen im Gemeinwesen. ƒ Die Intensität der Anforderungen hatte häufig Folgen auf die psychosoziale Disposition der MitarbeiterInnen. Einige der auf diesem Gebiet tätigen SozialpädagogInnen müssen sich auch heute noch den Vorwurf gefallen lassen, als „Glatzenpfleger“ oder „National-Sozialarbeiter“ gehandelt zu haben. Ernüchternd wirkt der Umstand, dass kaum eines der früheren AgAG-Projekte noch in seiner vormaligen Ausrichtung tätig ist. Sofern die Einrichtungen überhaupt noch existieren, haben sie sich „konventionellen“ Aufgaben und Zielgrup-

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pen zugewandt. Daher sollten die Möglichkeiten der akzeptierenden Jugendarbeit nicht überschätzt, ihre Grenzen immer wieder von neuem abgesteckt werden. Aufgrund der schlechten Vermittelbarkeit einer hochspezialisierten Zielgruppenarbeit sollte der Prävention im Alltag offener Jugendarbeit Vorrang eingeräumt werden. Diese resultiert in erster Linie aus demokratieförderlichen Sozialisationserfahrungen, einer integrierten und integrierenden Infrastruktur- und Ordnungspolitik sowie der Vermittlung von Möglichkeiten des Erlebens von Zugehörigkeit, Teilhabe und Anerkennung (Möller/Schuhmacher 2007, S. 507).

3. These: Offene Jugendarbeit hat ungeachtet der häufig vorgetragenen Kritik an der vielerorts vorhandenen Dominanz von Migrantenjugendlichen in der gezielten und nachhaltigen Arbeit mit diesen eine gewaltreduzierende Funktion Alte und neue Angelegenheit ist die Suche nach interkultureller Kompetenz in der Jugendarbeit und dies vor der besonderen Schwierigkeit, dass in weiten Teilen der Migrationsdebatte eine Rückkehr zum Devianz- und Defizitansatz zu verzeichnen ist. Entgegen der Kritik an der oftmals zu starken Dominanz von Ausländerjugendlichen und den Vermutungen über das daraus resultierende Gewaltverhalten verdeutlichen einige der von Schmidt in seinem Beitrag (3. Kapitel) ausgewerteten Studien, dass die Zusammenarbeit mit Migrantenjugendlichen nicht nur eine allgemeine Entwicklungsbegleitung, sondern auch gewaltreduzierende Wirkungen entfalten kann. Ähnlich wie bei der Arbeit mit rechtsorientierten gewaltbereiten Jugendlichen ist der Erwerb von Interventionsberechtigung eine zwingende Voraussetzung für eine erfolgreiche Arbeit, insbesondere für die Herstellung „normkonformen“ Verhaltens in der Einrichtung. Das Vorhandensein entwickelter Interventionsberechtigung ist auch die Grundlage für eine gelingende Gestaltung der in der Arbeit mit Migrantencliquen häufigen Aushandlungsprozesse um Ehre und Anerkennung. Eine reflektierte Praxis muss zudem in der Lage sein, feinfühlig jene Punkte aufzuspüren, an denen der Ehrbegriff instrumentalisiert wird, um Ziele durchzusetzen, die nicht mit dem SGB VIII und den Grundlagen offener Jugendarbeit übereinstimmen. Die mit einem unpräzisen Ehrbegriff begründeten respektheischenden Machoallüren muslimischer Jungen sind zurückzuweisen, auch wenn sie noch so „charmant und niedlich“ wirken (Simon 2008). Es stellt keine Verletzung der Ehre von Jungen dar, wenn im Kindergarten, in der Schule, in der Jugendhilfe und -arbeit schon ab den ersten Lebensjahren geholfen wird, die antiquierten Rollenverteilungen zwischen Mädchen und Jungen zu überwinden. Dies geschieht auch in ihrem Interesse. So lange sie in ihren Rollenbildern

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gefangen sind, sinken die Chancen auf Erfolg in unserer Gesellschaft erheblich. Selbst wenn sich manche in gewalttätigen Cliquen noch einige Zeit mit „Ghettokämpfen“ behaupten können. In der von mir verantworteten Jugendarbeit war es schon in den 1970er und 1980er Jahren kein Problem, türkische Jungen alleine oder mit deutschen und türkischen Mädchen den Abwasch machen zu lassen, wie es – zugegeben – häufig nach zeitraubender, intensiver Elternarbeit meist auch kein Problem war, türkische Mädchen mit auf Freizeiten zu nehmen. Dies gelingt nicht über „Ein-Punkt-Aktionen“. In der genannten Arbeit haben wir über Jahre hinweg den Kontakt zu den Eltern aufgebaut, Anlässe geschaffen wie internationale Feste und Begegnungen, Kolleginnen haben gezielt mit den türkischen Müttern gearbeitet, im Vorfeld waren Maßnahmen und Absprachen getroffen worden, die den türkischen Mädchen den Besuch der Jugendeinrichtung ermöglicht haben. Mit vielen Eltern bestanden auch Kontakte darüber, dass wir in vielen Fällen auftretender Gewalt sofort Mediationsverfahren unter Einbeziehung der Eltern - meist der Väter – ins Leben gerufen haben. Mithin, die Genderperspektive muss in alle Praktiken der Schulen sowie der Kinder- und Jugendhilfe einfließen. Dabei müssen für Kinder mit stark religiösem Familien- und Migrationshintergrund neue Projekt- und Arbeitsformen entwickelt werden. Denn vieles von dem, was bislang als Mädchen- oder antisexistische Jungenarbeit entwickelt wurde, setzt eine höhere Bildung und eine zuvor erfahrene tolerante Erziehung voraus. Aufgabe für offene Jugendarbeit ist ferner die Unterstützung aller Versuche, die Migrantenjugendliche auf der Suche nach kultureller Neuverortung unternehmen. Das kann sehr wohl auch zu Konflikten mit jenen Ausländerorganisationen führen, die Jugendliche als „natürliches“ Rekrutierungsfeld für ihre rückwärtsgewandten nationalistischen und religiös-fundamentalistischen Bestrebungen sehen. Letztere haben durch die Konflikte auf dem Balkan, in der Türkei und auf dem Gebiet der früheren Sowjetunion an Bedeutung gewonnen. Jugendarbeit steht diesen Entwicklungen meist abwartend und ohnmächtig gegenüber. Man reagiert auf Konflikte, im Bedarfsfall wird ausgegrenzt. Etwas Neues zu entwickeln, was die Suche nach der eigenen Identität der jugendlichen Migranten fördert, fällt offensichtlich schwer.

4. These: Wenn jugendliche BesucherInnen sich mit ihrer Einrichtung identifizieren, reduziert dies Gewalt gegen Sachen und Personen in den Häusern Die Ergebnisse der dargestellten Studien bestätigen eine Alltagsbeobachtung, die von Haupt- und Ehrenamtlichen schon seit den späten 1940er Jahren berichtet

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wird. Egal, ob es sich um Eckenstehergruppen oder Halbstarke in den Häusern der Offenen Tür, Rocker, Hooligans oder Streetgangs in Jugendzentren, Skinheads in Jugendclubs oder Migrantencliquen in Jugendhäusern handelt: ein wichtiger Schritt, nicht nur zur Gewaltreduktion, sondern auf dem Weg zu einem leidlich gelingenden Alltag, ist die Herstellung einer möglichst hohen Identifikation der Jugendlichen mit den jeweiligen Einrichtungen. Diese resultiert aus einer Vielzahl von manchmal unmerklich verlaufenden Prozessen, die aus erfahrener Wertschätzung und Anerkennung, Vermeidung von Gesichtsverlusten und dem Erleben resultieren, dass das Haus für den einzelnen Jugendlichen oder die jeweilige Gruppe eine Schutz- oder Schonraumfunktion einnimmt. In diesen Kontext schleichen sich gelegentlich nicht oder nicht vollständig offengelegte Empfindungen ein, da gerade martialisch auftretende Jugendliche derartige Bedürfnisse und Notwendigkeiten nicht offen legen. Vor dem Hintergrund dieser eher gefühlsbetonten aber nur selten artikulierten Einflussgrößen erklärt sich auch die gelegentlich beobachtbare brachiale Zerstörungswut, die im sprichwörtlichen Sinne wie auch in der Realität auf das Haus einprasselt, wenn Einrichtungen geschlossen oder die Clique als Folge von Sanktionen oder konzeptionell begründeten Veränderungen hinausgedrängt werden soll. Auch dieses Phänomen konnte über mehrere Jahrzehnte hinweg immer wieder beobachtet werden. Sein historischer Ursprung liegt bereits in den vor über 50 Jahren unternommenen fatalen Versuchen, die „kriminellen Halbstarkenblasen“ zerschlagen oder zumindest aus den (westdeutschen) Einrichtungen drängen zu wollen.

5. These: Die Beteiligung von Besucherinnen und Besuchern an Programmen und Maßnahmen offener Jugendarbeit hat in der Vergangenheit vielfältige gewaltpräventive Wirkungen entfaltet Offene Jugendarbeit war spätestens seit Mitte der 1960er Jahre ein Ort, an dem die Beteiligung Jugendlicher Bestandteil der Konzepte und der Pädagogik gewesen ist. Dies war wohl am weitesten innerhalb der selbstverwalteten Jugendzentren entwickelt. Selbstverwaltung hatte mit mehreren Tausend Einrichtungen ihre quantitatives und qualitatives „Allzeithoch“ Mitte der 1970er Jahre. Das damals entwickelte Maß an Autonomie bei der Programm- und Einrichtungsgestaltung wurde seither nicht mehr erreicht. Neben anderen strukturellen und auch jugendkulturellen Einflussgrößen hat die wachsende Professionalisierung offener Jugendarbeit neue „verregelnde“ Wirkungen entfaltet. Dieser Zusammenhang ist allerdings bislang noch nicht ausreichend erforscht worden. Die wachsende Pro-

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fessionalisierung war vor allem die Folge einer zunehmenden Problemgruppenorientierung und einer stetig gewachsenen Heterogenität. Die Jugendhäuser, -treffs, -zentren, -clubs und -begegnungsstätten machen mittlerweile ihre Angebote auf der Basis unterschiedlichster Erfahrungen, Konzepte, Leit- und Richtlinien. Beteiligungsmöglichkeiten werden heute nur noch selten von Jugendlichen eingefordert oder gar erkämpft. Ihre Entwicklung und Umsetzung sind Bestandteile professionellen Verständnisses und Handelns. Gelingende Beteiligungsprozesse fördern im Allgemeinen die Identifikation der Jugendlichen mit der von ihnen besuchten Einrichtung, was regelmäßig zu einer Reduzierung von Zerstörungen führt. Es ist folglich nur konsequent, wenn mit neuen Besuchergruppen vielfältige Prozesse der Raumaneignung und -gestaltung initiiert werden. Ein häufiges Praxisproblem besteht regelmäßig dann, wenn gewachsene ältere Besucherstämme sich langsam aus der Einrichtung hinausentwickeln und Jüngere nachrücken, deren gezeigte Gewalt gelegentlich rituelle und Abgrenzungsfunktionen hat und auch zu einer Ausweitung von Sachbeschädigungen führt. Ein traditionelles Problem für die pädagogische Praxis stellen jene Situationen dar, in denen das Autonomie- und Mitbestimmungsbedürfnis der Jugendlichen zu unerwünschtem Verhalten führt. Dies wurde in den letzten beiden Jahrzehnten immer wieder an jenen Beispielen deutlich, in denen Besucher ihre rechtsorientierten jugendkulturellen Ausdrucksformen innerhalb „ihres“ Jugendclubs auszuleben wünschten.

6. These: Dass nur ein sehr geringer Anteil aktenkundiger Gewalt in Jugendfreizeiteinrichtungen stattfindet, kann als Erfolg ihrer Pädagogik gewertet werden Einrichtungen der offenen Jugendarbeit werden sehr häufig in Jugendbefragungen als Orte benannt, die „gefährlich“ sind. Betrachtet man diese Äußerungen genauer, so wird deutlich, dass sie meist von Jugendlichen stammen, die als „NichtnutzerInnen“ Gründe dafür angeben, weshalb sie die jeweilige Einrichtung nicht oder nur selten besuchten (Dahme/Simon 2006). In diesem Zusammenhang ist der Verweis geboten, dass bislang in keine der erwähnten Studien der Frage nachgegangen wurde, ob diese Einschätzung eher dem Wunsch nach Abgrenzung entspringt oder tatsächliche Bedrohungsängste zugrunde liegen. Der im Beitrag von Schmidt (Kapitel 3) aufgezeigte Umstand, dass lediglich 0,7% aller aktenkundigen Straftaten in Jugendfreizeitstätten geschehen (Ohder/Huck 2006), was einem Zehntel des in Schulen und Kindertageseinrichtun-

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gen registrierten Anteils entspricht, verweist auf ausgeprägte Fähigkeiten der MitarbeiterInnen, mit Gewalt in ihren Einrichtungen umzugehen, zumal die traditionellen EinrichtungsbesucherInnen in höherem Maße als Täter und Opfer von Gewalthandlungen an anderen Orten in Erscheinung treten. Offensichtlich gelingt es in vielen Jugendfreizeitstätten, ein ausreichendes Maß an Interventionsberechtigung zu entwickeln, das die Voraussetzung dafür darstellt, bei aufflammender Gewalt erfolgreich zu intervenieren. Ferner kann daraus abgeleitet werden, dass Techniken zur Konfliktregulierung einen Teil des pädagogischen Könnens von JugendarbeiterInnen ausmachen. Auf der anderen Seite ist zu vermuten, dass die Jugendeinrichtungen heute in höherem Maße als früher verregelte Räume sind, in denen unkontrollierte Lebensäußerungen und Handlungen Jugendlicher in stärkerem Maße unterbunden bzw. von vorneherein verunmöglicht werden.

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Sozialraumorientierung zwischen Anspruch und Wirklichkeit Ulrich Deinet

Einleitung Ziel dieses Beitrages ist eine Betrachtung der Erkenntnisse der Sekundäranalyse von Schmidt (in diesem Band) zur Sozialraumorientierung und Kooperation der Offenen Kinder- und Jugendarbeit hinsichtlich ihrer Konsequenzen für die Praxis des Handlungsfeldes sowie eine Bezugnahme zu den normativen, disziplinären Ansprüchen an das Feld. Dazu wurden die von Schmidt zusammengefassten empirischen Studien daraufhin untersucht, ob und welche Aussagen zu den Themen einer sozialräumlichen Orientierung und Kooperation gemacht werden. Diese werden mit normativen Aussagen und Ansprüchen verglichen, so wie sie von einschlägigen Autoren (vgl. Reutlinger/Wigger 2008, Krisch 2009, Spatscheck 2010) in diesem Feld formuliert worden sind. Dazu werden weitere Studien herangezogen, die sich mit relevanten Themen wie z. B. der Mobilität von Jugendlichen befassen. Der in diesem Vergleich notwendige und interessante Bezug zur Praxis des Handlungsfeldes wird hergestellt über die jahrzehntelange Begleitung des Felds durch den Autor in Form von zahlreichen Praxisprojekten, Beratungstätigkeiten bei Trägern und Kommunen etc. Der erste Teil beleuchtet unter dem Stichwort „Sozialraumarbeit“ die Frage nach der Sozialraumorientierung auf der Ebene der Fachkräfte. Auf der Grundlage der von Reutlinger und Wigger (2008) entworfenen Dimensionen einer Sozialraumarbeit werden die von Schmidt ausgewerteten Studien danach befragt, inwieweit Ansätze einer Sozialraumarbeit in der Praxis der Offenen Kinder- und Jugendarbeit zu erkennen sind. Reutlinger und Wigger folgend geht es dabei um die Gestaltung von Strukturen, insbesondere um die Kooperationsbeziehungen zwischen Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit und anderen Institutionen, wobei die Schule eine besondere Bedeutung einnimmt. Ferner spielt die Gestaltung von Orten der Kinder- und Jugendarbeit selbst eine bedeutende Rolle, als Einrichtungen im Sinne architektonisch struktureller Voraussetzungen H. Schmidt (Hrsg.), Empirie der Offenen Kinder- und Jugendarbeit, DOI: 10.1007/978-3-531-92714-5_5, © VS Verlag für Sozialwissenschaften Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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für pädagogische Prozesse. Es geht aber auch um eine konzeptionelle Weiterentwicklung der Offenen Kinder- und Jugendarbeit im Sinne der Gestaltung unterschiedlicher Orte. Nicht zuletzt wird der Bereich der Gestaltung der pädagogischen Arbeit behandelt: Auch hier können Ergebnisse der Analyse von Schmidt in Beziehung zur Praxis und zu den normativen Ansprüchen gesetzt werden. Der zweite Teil „Nutzung der Offenen Jugendarbeit unter sozialräumlichen Aspekten“ beschäftigt sich mit unterschiedlichen Nutzungsformen und Funktionen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit aus der Perspektive von Kindern und Jugendlichen. Zunächst werden einige Ergebnisse interpretiert, die sich auf das Verhalten von unterschiedlichen Cliquen in Einrichtungen, deren Raumaneignung, Beziehungen und Verdrängungen beziehen. Dabei wird die in zahlreichen Studien beschriebene Funktion von Jugendeinrichtungen als Rückzugsraum für Jugendliche aus dem unmittelbaren Umfeld der Einrichtungen deutlich. Es stellt sich die Frage, in welchem Verhältnis diese verbreitete sozialräumliche Funktion zur Mobilität von Jugendlichen steht, so wie sie etwa in einer aktuellen Studie (Wüstenrot Stiftung 2009) in Form von unterschiedlichen jugendlichen Mobilitätsmustern beschrieben wird. Der dritte Teil skizziert Aspekte einer notwendigen Praxisforschung als Konsequenz einer mangelnden gegenseitigen Bezugnahme von Forschung und Praxis, gerade in Hinblick auf die in diesem Beitrag fokussierten Themen unter Einbeziehung von Ansätzen von Lindner (2008) und Krisch (2009).

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„Sozialraumarbeit“ in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit

Auch im Bereich der Offenen Kinder- und Jugendarbeit wird die Sozialraumorientierung intensiv diskutiert u.a. mit dem Ansatz einer „sozialräumlichen Jugendarbeit“ (vgl. Deinet 2005; Krisch 2009). Dieser Ansatz versteht sich durch die Anwendung vielfältiger partizipativer Methoden einer qualitativen Lebensweltanalyse auch als Form einer in der Jugendarbeit notwendigen Konzeptentwicklung sowie als Ansatz einer Praxisforschung (s.u.). Auf der Grundlage der Einblicke in subjektive Lebenswelten und das Erleben von Kindern in ihren Wohngebieten unter dem Aspekt der Raumaneignung wurden Verfahren einer „sozialräumlichen Konzeptentwicklung“ (Deinet/Krisch 2002) entwickelt: Man geht davon aus, dass aus der Beobachtung, Analyse und Interpretation des Raumaneignungsverhaltens von Kindern und Jugendlichen auch die Bedarfe für die Entwicklung von Konzepten und konkreten Angeboten der Kinder- und Jugendarbeit abzuleiten sind. Solche Verfahren arbeiten deshalb weniger mit Bedürfnisabfragen wie in vielen Jugendbefragungen, sondern versuchen die sozialräumlichen Zusammenhänge der Zielgruppen zu analysieren und

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ihr Aneignungsverhalten zu deuten. So können mit Hilfe von qualitativen Verfahren wie etwa der Stadtteilbegehungen mit Kindern und Jugendlichen oder der Nadelmethode (Kennzeichnung von bestimmten Orten und Raumqualitäten mit farbigen Nadeln auf einem Stadtplan) Erkenntnisse über subjektives und z.B. geschlechtsheterogenes Raumerleben in einem Stadtteil gewonnen werden. Mit Hilfe solcher qualitativer Methoden (ausführlich: Deinet 2009; Krisch 2009) entwickelt die Kinder- und Jugendarbeit einen „sozialräumlichen Blick“, d.h. Kompetenzen und Kenntnisse über Formen der Raumaneignung, jugendkulturelle Ausdrucksformen, ihre Orte und Räume etc. Mit einer solchen Kompetenz können sich die Mitarbeiter/innen der Jugendarbeit für die Nutzbarmachung, Rückgewinnung und Schaffung jugendkultureller Räume stark machen. Eine sozialräumliche Konzeptentwicklung geht nicht von den institutionellen Rahmenbedingungen aus wie die klassische Konzeptentwicklung, sondern fragt aus der Analyse der Lebenswelten und dem Aneignungsverhalten von Kindern nach Bedarfen und Anforderungen an die Jugendarbeit oder andere Institutionen. Diese Vorgehensweise steht im Gegensatz zu einer institutionellen Konzeptentwicklung, die sehr stark von den Institutionen, Trägern, deren Ausstattung sowie von den Ressourcen ausgeht (vgl. Deinet 2005 und 2009). Im Sinne einer die Jugendarbeit übergreifenden „Sozialraumarbeit“ (Reutlinger/Wigger 2008) bestünde der normative Anspruch an die Kinder- und Jugendarbeit, in drei Ebenen sozialräumlich aktiv gestaltend tätig zu sein. Reutlinger und Wigger unterscheiden drei Zugänge, die auch als Ebenen bezeichnet werden können, auf denen sich sozialräumliches Arbeiten vollzieht: „Der Zugang (A) zur Gestaltung des Sozialraums über die Gestaltung von Orten, d.h. über die Veränderung der physisch-materiellen Welt. Der Zugang (B) zur Gestaltung des Sozialraums über die Veränderung von politischen Steuerungsprozessen, die Arbeit an Strukturen. Der Zugang (C ) zur Gestaltung des Sozialraums über die Arbeit mit Menschen, Einzelnen und /oder Gruppen“ (Reutlinger/Wigger 2008, S. 344).

Diese drei Ebenen sollen im Folgenden dazu dienen, die Handlungsebene der Fachkräfte in den Blick zu nehmen und zu fragen, ob die Studien zur Offenen Jugendarbeit Ergebnisse zeigen, die sich den drei Ebenen zuordnen lassen und welche normativen Ansprüche dazu bestehen. Aus Gründen einer notwendigen Vereinfachung und Fokussierung auf die Offene Kinder- und Jugendarbeit wird die von Reutlinger/Wigger vorgenommene Reihenfolge im Folgenden verändert, beginnend mit Zugang (B), der sich hier auf „Sozialraumarbeit als Arbeit an Strukturen“ konzentriert. Es folgt die Ebene des Zugangs (A): hier als „Sozialraumarbeit als Gestaltung von Orten“ bezeich-

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net sowie die dritte Ebene: Zugang C, die in Anlehnung an Spatscheck (2010) als „Sozialraumarbeit als pädagogische Arbeit“ beschrieben wird.1

Sozialraumarbeit als Arbeit an Strukturen (Kooperation und Vernetzung) Auf der Ebene der Strukturgestaltung geht es insbesondere um die Schaffung von Strukturen in Stadtteilen im Sinne einer besseren Kooperation und Vernetzung der bestehenden Einrichtungen sowie deren sozialpolitische Steuerung. Die Offene Kinder- und Jugendarbeit hätte in diesem Bereich große Chancen auf Grund ihrer immer wieder behaupteten sozialräumlichen Kompetenz als Experte der unterschiedlichen Akteure eines Sozialraums. Dabei stellt die Kooperation mit Schule eine besondere Herausforderung dar, die letztlich auch die Organisation der Offenen Kinder- und Jugendarbeit verändert, z. B. im Sinne der Verlagerung von Angeboten an die Schule. Mit der Schaffung von Strukturen sind aber auch neue Organisationsformen gemeint, die jenseits der klassischen „Versäulung“ der Kinder- und Jugendhilfe auf der Grundlage von sozialräumlichen Bedarfen unterschiedliche, bisher als einzelne Einrichtungen existierende Arbeitsformen zusammenfassen könnten. Dazu gehören etwa die Bereiche der Jugendförderung, der stationären und der mobilen Arbeit: „Die Bearbeitung der Sozialen Räume wird aus dieser Perspektive durch veränderte Organisationsstrukturen, Steuerungs- und Verteilungsmechanismen ermöglicht“ (Reutlinger/Wigger 2008, S. 348). Solche Veränderungsprozesse können sich auf Strukturen der Sozialen Arbeit aber auch auf die „neue“ Zusammenarbeit größerer Systeme wie Jugendhilfe und Schule in den entstehenden Bildungslandschaften beziehen. Die strukturelle Weiterentwicklung der Offenen Kinder- und Jugendarbeit kann sich auch darin ausdrücken, dass sehr unterschiedliche Formen von Kooperationen entstehen, die sich - wie in der Studie von Deinet/Icking2 (Deinet u.a. 2010) - in verschiedenen Varianten beschreiben lassen. Diese stellen auch eine Perspektive der Organisationsentwicklung der Offenen Kinder- und Jugendarbeit dar. In unserer Studie (vgl. Deinet u.a. 2010) kommen wir in der Kooperation von Jugendarbeit und Schule dabei zu folgenden Varianten: 1 Christian Spatscheck „übersetzt“ diese drei Ebenen für die Kinder- und Jugendarbeit und spricht von „der Gestaltung von Strukturen […], der Gestaltung von Orten […] und der Gestaltung durch pädagogische Arbeit“ (Spatscheck 2010, a.a.O. S. 11) 2 Die FH Düsseldorf führte im Auftrag des MGFFI eine Studie zu Entwicklungsperspektiven der Offenen Kinder- und Jugendarbeit insbesondere unter dem Aspekt der Kooperation mit der Schule durch (vgl. Deinet u.a. 2010). Die im Rahmen der Studie durchgeführten leitfadengestützten mündlichen Interviews mit 12 Einrichtungen wurden nicht nur zu Fallstudien verdichtet, sondern im zweiten Schritt auch nochmal darauf hin untersucht, ob sich daraus Ansätze bzw. Varianten identifizieren lassen, die vergleichbar sind bzw. sich zusammenfassen lassen.

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Die „thematisch orientierte Projektkooperation“: Hier geht es vor allem um Inhalte, für die der Kinder- und Jugendarbeit eine besondere Kompetenz zugeschrieben wird, wie z. B. soziales Lernen, Konfliktbearbeitung und geschlechtsspezifische Arbeit. Die „kontinuierliche Kooperation mit der neuen Ganztagsschule“ ist vor allem ein Ergebnis des starken Ausbaus der Ganztagsschule. Insbesondere die Offene Ganztagsschule im Primarbereich (OGS) ist ein additives Konzept, das neben der Schule einen Träger vorsieht, der für die gesamte Organisation des Nachmittags nach der Unterrichtszeit verantwortlich ist. Die „jugendarbeitsübergreifende Stadtteilkooperation“ ist die Zusammenarbeit zwischen einer sozialräumlich geöffneten Schule und einer Jugendarbeit, die sich ebenfalls sozialräumlich orientiert und nicht mehr auf eine Einrichtung bezogen ist. „Jugendarbeit als interessanter Ort außerhalb von Schule“: Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit haben eigene, zum Teil sehr unterschiedliche Räume, die über eine Qualität oder eine Ausstattung verfügen, die die Schule nicht bieten kann. In bestimmten Kooperationsangeboten wird genau diese Qualität genutzt. Das Jugendzentrum kann aber auch einfach nur ein interessanter Ort sein, der es erlaubt zeitweise die gewohnte Umgebung der Schule verlassen zu können und dort eine andere pädagogische Arbeit zu praktizieren.

Trotz der in dieser Studie beschriebenen positiven Auswirkungen der Kooperationspraxis auf die Jugendarbeit selbst kommt Schmidt zu einem eher skeptischen Urteil, insbesondere was die Untersuchung der Auswirkungen der Kooperation auf die Jugendarbeit betrifft. Schmidt weist in diesem Zusammenhang zu Recht auf die schlechte Forschungslage auch in Bezug auf die sozialräumliche Kooperation zwischen Offener Kinder- und Jugendarbeit, Schule und weiteren Institutionen hin und unterstreicht die Bedeutung einer Zusammenarbeit mit Partnern jenseits der Sozialen Arbeit im Hinblick auf die Weiterentwicklung des Handlungsfeldes (vgl. Schmidt in diesem Band). In der Praxis der Offenen Kinder- und Jugendarbeit findet man gerade hinsichtlich der sozialräumlichen Vernetzung den Hinweis auf zahlreiche Kooperationen mit Institutionen, die oftmals auch in Konzepten aufgezählt werden. Zum Teil wird die sozialräumliche Arbeit auch auf institutionelle Kooperationen eingeschränkt, oft mit dem Hinweis auf zeitlich aufwändige Koordinations- und Vernetzungstreffen. Dies scheint in der Praxis ein Aspekt zu sein, der in keiner Konzeption fehlen darf. Insofern besteht auch hier eine große Diskrepanz zur Forschung, in der die Kooperation – über die vorliegenden Studien zur Zusammenarbeit zwischen Jugendarbeit und Schule hinaus - kaum thematisiert wird.

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Die Veränderung der Strukturen innerhalb des Feldes der Offenen Kinder- und Jugendarbeit aber auch die Entwicklung der (Kooperations-) Strukturen zwischen den Einrichtungen und diversen Partnern und Institutionen sind Untersuchungsfelder, die weitgehend unbeackert sind, für die Weiterentwicklung des Feldes aber große Auswirkungen haben könnten.

Sozialraumarbeit als Gestaltung von Orten Auf der Ebene der Gestaltung von Orten geht es zunächst um die Orte der Jugendarbeit selbst, d. h. die Gestaltung der Einrichtungen. In deren Gestaltung spiegeln sich auch die Strukturmerkmale und pädagogischen Prinzipien der Offenen Arbeit wieder. Besonders der sogenannte „Offene Bereich“ einer Einrichtung (Eingangsbereich, Cafe, Spielbereich usw.) ist durch das Prinzip der „Freiwilligkeit“ gekennzeichnet, in dem sich Kinder und Jugendliche jederzeit aus der Einrichtung zurückziehen können. Der traditionelle Begriff für Jugendeinrichtungen als „Offene Tür“ versinnbildlicht diesen konzeptionellen Kern. Die offenen Bereiche bilden durch ihre freie Zugänglichkeit damit auch Teile des öffentlichen Raumes für Kinder und Jugendliche und bilden in den Einrichtungen einen Übergang zwischen der allgemeinen Öffentlichkeit und den spezifischen Räumen der Jugendarbeit (z.B. den Werkräumen oder den Räumen, in denen spezielle Projekte durchgeführt werden). Der Offene Bereich erscheint als Raum, der wenig vordefiniert ist und deshalb von Kindern und Jugendlichen angeeignet, verändert und als Raum individuell interpretiert werden kann. Die Studie von Cloos u.a. (2007) interpretiert den Offenen Bereich als sozialpädagogische „Arena“ der Interaktionen zwischen Jugendlichen und Fachkräften. Marc Schulz beschreibt den Offenen Bereich als Bühne jugendlicher Performances, die er als „jugendliche Bildungsvollzüge“ identifiziert (Schulz 2010, S. 339). Diese Funktionen des Offenen Bereichs sind auch vor dem Hintergrund des Bildungsdiskurses in der Jugendarbeit und des Bedeutungszuwachses informeller und nicht formeller Bildungsprozesse, sowie des möglichen Beitrags der Offenen Kinder- und Jugendarbeit zur Entwicklung lokaler Bildungslandschaften zu betrachten. Die Gestaltung von Orten (wie dem Offenen Bereich) würde unter dem Aspekt der Schaffung von Bildungssituationen auch bedeuten, Settings zu generieren, in denen Bildungsprozesse, insbesondere im Bereich der informellen und non-formalen Bildung, gefördert werden können. Die Gestaltung von Orten kann sich aber auch auf außerhalb von Einrichtungen liegende Orte beziehen, etwa die Förderung von Treffs im öffentlichen Raum mit Jugendlichen (vgl. Deinet u. a.

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2009), verbunden mit einer hohen Beteiligung von Kindern und Jugendlichen bei der Planung und Gestaltung solcher Treffs. Konkrete sozialräumliche Faktoren, wie die architektonische Gestaltung von Einrichtungen und die Funktionalität von Räumen, spielen im Vergleich zwischen den normativen Ansprüchen und der Empirie der Offenen Kinder- und Jugendarbeit deshalb eine große Rolle. Unter dem Titel „Erscheinungsbild und räumliche Ausstattung“ referiert Schmidt (in diesem Band) die wenigen Erkenntnisse seiner Analyse zu diesem Thema. In diesem Abschnitt beschreibt er den Zusammenhang zwischen der Gestaltung des Gebäudes einer Jugendeinrichtung, insbesondere des Einzugsbereiches, sowie der gesamten Ausstattung und der Zielgruppen bzw. Besucherschaft. Schmidt formuliert einen wirkungsvollen sozialräumlichen Zusammenhang, der in der Forschung zur Offenen Kinder- und Jugendarbeit bisher vernachlässigt wurde: Die unbedingt notwendige Verknüpfung zwischen baulicher und innenarchitektonischer Gestaltung sowie bestimmten konzeptionellen Schwerpunkten. In der Literatur zur sozialräumlichen Offenen Kinder- und Jugendarbeit (vgl. Deinet 2005, Krisch 2009) finden sich immer wieder Hinweise auf den Zusammenhang zwischen architektonischen und baulichen Gegebenheiten und der konzeptionellen Entwicklungsmöglichkeiten von Einrichtungen: „Die Möglichkeiten der konzeptionellen Differenzierung einer Einrichtung sind natürlich von deren sozialräumlichen Qualitäten und Möglichkeiten abhängig. Hier spielen verschiedenste Faktoren eine Rolle. Räumliche Strukturen, wie die Größe, die Ausstattung und Lage einer Einrichtung im Stadtteil, die potentiellen Möglichkeiten, Räume zu verändern, die „Offenheit“ und Zugänglichkeit des Eingangsbereiches, die Gelegenheit, verschiedene Zugangsoptionen zu schaffen bzw. generell die verfügbaren Ressourcen bestimmen die Aneignungsmöglichkeiten von Kindern und Jugendlichen und beeinflussen deren Zugang“ (Krisch 2009, S. 171). Zum Thema der Gestaltung der Orte der Kinder- und Jugendarbeit fehlen auch aktuelle Studien, die Formen der Weiterentwicklung in unterschiedlichen Ausdifferenzierungen in den Blick nehmen: etwa Mehrgenerationenhäuser, Kombinationseinrichtungen (Jugendarbeit und Tageseinrichtung etc.), die Gestaltung von Orten der Jugendarbeit an Schule usw. Die Gestaltung von Orten muss über die architektonische Gestaltung auch als konzeptionelle Differenzierungen und die Entwicklung neuer Orte der Jugendarbeit verstanden werden. Die Ausdifferenzierungen der Einrichtungen der Kinder- und Jugendarbeit stellen sich sozialräumlich sehr unterschiedlich dar: ƒ

Weite Verbreitung einer intensiven Kooperation mit Schule (oft ermöglicht durch räumliche Nähe), mit sehr unterschiedlichen Konzepten im Primarbereich und im Sek. I-Bereich (s.u.); Einrichtungen führen regelmäßig Ange-

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Ulrich Deinet bote am Ort der Schule durch und verfügen dort z.T. auch über eigene Räume. Entwicklung der Jugendeinrichtungen in Großstädten zu Stadtteilzentren; sie sind Motoren sozialräumlicher Kooperation und Vernetzung zwischen verschiedenen Institutionen, sie bilden den Mittelpunkt eines Netzwerkes, und sind als Ort eher Stadtteilzentrum. Entwicklung von Jugendeinrichtungen zu Kinder-, Jugend- und Familieneinrichtungen, d. h. die Einrichtungen arbeiten intergenerativ, machen Angebote für Familien (vergleichbar mit Familienzentren) und arbeiten intensiver mit den Hilfen zur Erziehung zusammen. Stärkere Verbindung von „stationären“ und mobilen Angeboten, herausreichende Angebote mit dem Ziel der Unterstützung von Cliquen im Sozialraum usw. als Ausdruck einer stärkeren sozialräumlichen Orientierung.

Es wäre in weiteren Studien zu untersuchen, welche Veränderungen sich in der Breite des Feldes beschreiben lassen sowie ob und wie sich solche konzeptionellen Differenzierungen im Feld ausbreiten. Die quantitative Häufung solcher Veränderungen und ihre qualitativen Ausformungen wären dabei interessant im Hinblick auf die Modifizierung bisheriger Strukturen und Settings.

Sozialraumarbeit als die Gestaltung der pädagogischen Arbeit Die dritte Ebene ist die „Gestaltung der pädagogischen Arbeit“: Hier soll es insbesondere darum gehen, den in der Praxis weit verbreiteten Begriff der Beziehungsarbeit mit den normativen Ansprüchen an eine professionelle Rolle in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit zu vergleichen. Zur dritten Ebene der Sozialraumarbeit, so wie sie von Reutlinger und Wigger (2008) skizziert werden, gehört die pädagogische Arbeit als wichtiges Gestaltungselement. Unter sozialräumlichen Aspekten stellt sich hier vor allem die Frage, wie die Aneignungsprozesse von Kindern und Jugendlichen begleitet werden können, sowohl in der Einrichtung als auch im Stadtteil, und wie sich die Fachkräfte insgesamt in einer Sozialraumarbeit verorten können. Mit einem normativen Anspruch verweist Richard Krisch (2009) auf das besondere Verhältnis zwischen den Fachkräften und dem „Sozial-Raum“, sowohl innerhalb der Einrichtungen als auch im Stadtteil: „Aus dem sozialräumlichen Blickwinkel sind aber auch die JugendarbeiterInnen ‚Bestandteil’ des Sozialraumes Jugendhaus und daher auch Teil der Aneignungsqualität. Dies wird mit der Zuschreibung der Fähigkeit zur „strukturierenden Kompetenz“ (Deinet 1992) einer sozialräumlichen Jugendarbeit deutlich, die auf das besondere Verhältnis von MitarbeiterInnen und Raum hinweist. Ihre Fä-

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higkeiten, den Raum zielgruppenspezifisch zu strukturieren, Umgangsformen vorzuschlagen, Konfliktlösungsmuster anzubieten und inhaltliche Angebotsstrukturen zu schaffen prägen das spezifische Klima des Raumes Jugendhaus und wirken – wie Simmel beschreibt – als Raumbestimmtheit wieder auf die Handlungen der Jugendlichen zurück“ (Krisch 2009, 171). Mit den von Schmidt referierten Studien wird ein besonderer professioneller Anspruch an die Fachkräfte der Offenen Kinder- und Jugendarbeit deutlich. Insbesondere unter dem Aspekt der Raumaneignung existiert ein breites Missverständnis in der Praxis: Den Jugendlichen müssten Räume zur Verfügung gestellt werden, die in der Folge von diesen angeeignet werden können (und damit auch ggf. andere Gruppen verdrängen). Demgegenüber steht das Muster und der Anspruch einer strukturierenden Kompetenz, mit dem Fachkräfte versuchen, Einrichtungen so auszurichten, dass unterschiedliche Settings für Aneignungsprozesse zur Verfügung stehen und auch zwischen unterschiedlichen oder sogar rivalisierenden Cliquen und Gruppen Lernprozesse entstehen, bei denen die Jugendlichen Akzeptanz und Fairness lernen können (vgl. dazu auch Deinet 2005). Dass es eine strukturierende Kompetenz in der Praxis gibt, zeigen sowohl ältere als auch neuere Studien, die von Schmidt (in diesem Band) vorgestellt werden. Interessant ist der Hinweis auf eine in der Praxis sich verbreitende Kompetenz der Mediation und einer damit verbundenen Positionierung der Fachkräfte, die aus Sicht der Jugendlichen eine Schutzfunktion übernehmen. Unter der Überschrift „Pädagogische Interaktion und Wirkung“ fasst Schmidt (in diesem Band) die Studien zusammen, die sich auch mit den Beziehungen zwischen Fachkräften und Kindern und Jugendlichen beschäftigen, insbesondere auch die von Küster (2003), Cloos u. a. (2007) vorgelegten ethnografisch angelegten Arbeiten. Die von diesen Autoren analysierten Regeln der Arbeitsbeziehung zwischen Fachkräften und Besucher/innen in Einrichtungen ist sehr gut geeignet, um auch die sozialräumlichen Aspekte der Interaktion in einer Einrichtung zu beschreiben. Schmidt sieht in dieser und in weiteren Studien eine Möglichkeit, die in der Praxis immer wieder betonte Beziehungsarbeit inhaltlich und qualitativ zu füllen. Die Studien zeigen sehr deutlich, wie unterschiedlich sich die sozialräumliche Gestaltung der pädagogischen Arbeit in den Einrichtungen vollziehen kann: Das Spektrum reicht von einer Überlassung der Einrichtungen an einzelne dominierende Cliquen bis hin zu einer bewussten Steuerung der Aneignungsprozesse und der Schaffung von Konflikten und damit auch Lernmöglichkeiten durch Strukturen. Die Hinweise auf die sozialräumliche Schutzfunktion der Einrichtungen geben damit Hinweise sowohl auf nutzbare Bildungspotenziale in der Jugendarbeit (etwa in der Entwicklung der Beziehung zwischen unterschiedlichen Cliquen etc.) als auch auf die in der Praxis durchaus

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verbreitete Überlassung der Räume an diejenigen Jugendlichen, die sich durchsetzen. Leider fehlen in fast allen Studien Hinweise auf die Aktivitäten von Fachkräften außerhalb der Einrichtungen in ihren Stadtteilen und Einzugsbereichen. Eine solche von der Einrichtung ausgehende mobile Arbeit im Stadtteil schafft sozialräumliche Verbindungen zwischen Einrichtungen und Sozialraum, die in den von Schmidt referierten Studien noch keine Rolle spielen. Unter dem Stichwort „herausreichende Ansätze“ beschreibt Richard Krisch (2009) die besondere Bedeutung solcher von den Einrichtungen ausgehenden Aktivitäten im Stadtteil und die Rückwirkung auf die Einrichtung: „So ist das Denken der MitarbeiterInnen der Offenen Jugendarbeit in Jugendzentren oder -treffs selbst oft sehr ‚standortorientiert’. Die Sichtweise auf Jugendliche und auf den sozialräumlichen Kontext in dem sich Jugendarbeit befindet, ist daher sehr stark von den anwesenden BesucherInnen des Jugendzentrums, meist auch von der Annahme eines gutes Images der Einrichtung im Stadtteil und einer gewissen Bekanntheit etc. geprägt. […] Die Standortgebundenheit dieses Denkens verhindert daher auch die differenzierte Sicht auf die Vorgänge im Gemeinwesen bzw. die Ausformungen der Veränderungen der örtlichen Kinder- und Jugendkulturen“ (Krisch 2009, S. 164). Auch hier wäre zu fragen und zu forschen, in wie weit sich die „stationäre“ einrichtungsbezogene Jugendarbeit sozialräumlich öffnet, im Sinne der Übernahme mobiler Arbeitsformen, der Präsenz im Stadtteil etc.

Gesamteinschätzung zur Sozialraumarbeit Schmidt referiert in dem Kapitel „Professioneller Habitus und Verortung“ (in diesem Band) die Studien zur sozialpädagogischen Kompetenz und den beruflich habituellen Profilen (Cloos 2006) der Fachkräfte in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit. Besonders geht er auf die Studie von Schumann/Projektgruppe WANJA (2000) ein und stellt deren Ansatz der Untersuchung der Praxis mit Hilfe eines Arbeitsbogens aus der Arbeitssoziologie (Schumann 1998) vor. Dabei werden die Bereiche Arbeit an den Rahmenbedingungen, Explorationsarbeit, Arbeit am Konzept, Leitung, Team und Organisation, pädagogisches Handeln, Kooperation und Vernetzung, Evaluationsarbeit und Dokumentation untersucht. In der Zusammenfassung dieser und anderer Studien kommt Schmidt zu dem sehr deutlichen Ergebnis, dass die Fachkräfte der Offenen Kinder- und Jugendarbeit sich als Experten des Sozialraums verstehen, dieser aber nicht ihr operatives Handeln beeinflusst – eine sozialräumliche Orientierung im Sinne einer institutionalisierten Vernetzung finde daher kaum statt (Schmidt in diesem Band).

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Sozialräumliches Arbeiten wird –sehr reduziert sehr stark unter dem Fokus von Kooperations- und Vernetzungspraxis gesehen (s. u.) und weniger als Sozialraumarbeit in einem umfassenderen Sinne auf mehreren Ebenen (s.o.). Es scheint also auch in diesem Bereich eine große Diskrepanz zwischen der untersuchten Praxis und den normativen Ansprüchen zu bestehen, so wie sie etwa Christian Spatscheck vor dem Hintergrund der Ansätze von Reutlinger/Wigger (2008) formuliert: „Gelingende Sozialraumarbeit bedeutet, dass diese drei Bereiche als zusammenhängende sozialräumliche Gestaltungsaufgabe verstanden werden. Kinder- und Jugendarbeit hat sicherlich ihren Schwerpunkt im dritten Bereich (Gestaltung der pädagogischen Arbeit, Anm. d. Verf.), könnte aber auch für die ersten beiden genannten Bereiche ein interessanter und wirkungsvoller Partner sein, der verschiedene Bildungsformen und Akteure im Sinne der Interessen und Belange junger Menschen zusammenführen und vernetzen kann“ (Spatscheck 2010, S.12). Die normativen Ansprüche an eine Sozialraumorientiertung in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit (Reutlinger/Wigger 2008, Deinet 2005, Krisch 2009) können so nicht in der Praxis der Offenen Kinder- und Jugendarbeit eingelöst werden.

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Nutzung der Offenen Jugendarbeit unter sozialräumlichen Aspekten

Nach der Beschäftigung mit der Frage, wie die Fachkräfte „sozialräumlich“ agieren wird jetzt der Fokus auf die Nutzungsformen und Funktionen der Einrichtungen unter sozialräumlichen Aspekten gelegt. In diesem Zusammenhang ist auch die Frage der Beziehungen von unterschiedlichen Besucher/innengruppen in einer Einrichtung von Interesse, und damit verbunden die Phänomene der Raumaneignung und Verdrängung. Die wenigen Untersuchungen zu dem Thema kommen zu unterschiedlichen Ergebnissen: Schmidt referiert Pörnbacher (2005), der bei der Untersuchung von drei ethnisch definierten Cliquen keine Mischung der Gruppen erkennt sowie Hellmann (2001), der dagegen feststellt „dass in Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit auch Kontakte zwischen unterschiedlichen Cliquen stattfinden“ (Schmidt in diesem Band). Dass es gerade zu diesem in der Praxis immer wieder diskutierten Thema kaum Studien gibt verdeutlicht die Differenz zwischen Praxis und Forschung. Die Beschlagnahmung einzelner Jugendzentren durch nur eine oder zwei Cliquen führt immer wieder zu öffentlicher Kritik und zu einem erhöhten Legitimationsdruck der Fachkräfte, die darlegen müssen, warum sie nur mit einzelnen Cliquen in einer Einrichtung arbeiten und weshalb andere Kinder und Jugendliche diese nicht besuchen. Gerade hier wäre es wichtig, sozialräum-

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liche Qualitäten, Abgrenzungen und mögliche Interventionen der Fachkräfte in den Blick zu nehmen. Auch die Frage, ob dieses Phänomen mit dem überproportionalen Anteil sozial benachteiligter Kinder und Jugendlicher zu tun hat, wird nicht untersucht.

Sozialräumlicher Einzugsbereich Eine interessante sozialräumliche Frage stellt das Verhältnis zwischen der Lage einer Einrichtung und ihrem Einzugsgebiet dar. Damit verbunden ist auch die für die Praxis ausgesprochen wichtige Frage nach der Stamm- und der selektiven Besucher/innenschaft, d. h. einerseits der Wirkung der Einrichtung in ihrem unmittelbaren Umfeld und andererseits auch die erweiterte sozialräumliche Wirkung über den Nahraum hinaus, um z. B. als zentrale Einrichtung in einer Stadt gesamtstädtisch Kinder und Jugendliche anzusprechen. Eine solche Wirkung wäre auch wünschenswert für spezialisierte Einrichtungen mit bestimmten Themen oder Angebotsformen. Diese Fragen sind in der Praxis auch deshalb von hoher Bedeutung, weil sie mit dem Problem des Standorts von Einrichtungen zu tun haben, der sich auf Grund sozialräumlicher Entwicklungen, z. B. auch der demographischen Veränderungen in Stadtteilen, heute nicht selten als unattraktiv darstellt. So verfügen die in den 1960er und 1970er Jahren favorisierten großstädtischen Zentraleinrichtungen heute kaum noch über einen intakten Einzugsbereich insofern, als die Zentren der Großstädte heute zum großen Teil aus Dienstleistungs- und Geschäftsbereichen bestehen. Der Anteil der dortigen Wohnbevölkerung ist relativ gering, so dass deshalb eine Stammbesucherschaft aus unmittelbarer Nähe der Einrichtung kaum vorhanden ist. In vielen Großstädten konnte man deshalb die Schließung bzw. Umorientierung solcher Einrichtungen (z. B. zu Kultureinrichtungen) beobachten. Bei Schmidt zieht sich die Einschätzung durch, dass die Besucherinnen und Besucher der offenen Kinder- und Jugendarbeit fast ausschließlich aus dem Umfeld der Einrichtungen kommen (zu Fuß in bis zu 10 Min. erreichbar) und andere Jugendzentren selten besucht werden. Ausgenommen sind laut Schmidt speziell ausgerichtete Einrichtungen mit einem konkreten Besucherprofil. Bei diesen Ausnahmen bleibe allerdings offen, ob diese Einrichtungen imstande sind, auch die „typische“ Klientel der offenen Kinder- und Jugendarbeit anzusprechen (Schmidt in diesem Band).

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Die Funktion von Jugendeinrichtungen als Rückzugsraum im direkten Umfeld In seinem Resümee der relevanten Untersuchungen betont Schmidt zunächst die große Bedeutung der Einrichtungen für ihr unmittelbares Wohnumfeld und die damit verbundene Frequentierung. Er referiert verschiedene Studien, die alle eine hohe Frequentierung der Einrichtungen durch Stammbesucher aus dem Umfeld beschreiben (vgl. Schmidt in diesem Band). Bei der Frage, welche Funktion die Jugendeinrichtungen insbesondere für ihr aus der näheren Umgebung stammendes Stammpublikum übernehmen, kommt Schmidt unter der Überschrift „Besuchsgründe und Nutzung der Angebote“ zu dem Ergebnis, dass Kinder und Jugendliche aus überdurchschnittlich kinderreichen Familien zumindest bis in die 1980er Jahre (aktuelle Studien dazu fehlen) besonders häufig Offene Einrichtungen besuchen. Gleichzeitig sei heute eine Tendenz der Jugendlichen zur Wahl informeller Angebote ohne Bildungsinhalte zu beobachten, was die Frage aufwerfe, unter welchen Bedingungen die informelle und non-formelle Arbeit mit Stamm- und Gelegenheitsbesucher/innen parallel umzusetzen ist (Schmidt in diesem Band). Die von Schmidt zusammengefassten Studien zur geschlechtsspezifischen Arbeit zeigen ebenfalls eine mögliche sozialräumliche Schutz- und Freiraumfunktion der Jugendeinrichtungen so wie sie sie nicht mehr für alle Jugendlichen, aber für einzelne Gruppen – z. B. für migrantische Mädchengruppen – entfalten können. Auch die in der Fachwelt vielfach sehr kontrovers diskutierten Ergebnisse von Pfeiffer et al. (2008a und 2008b) bestätigen noch einmal die sozialräumliche Funktion der Offenen Jugendarbeit als Raum für marginalisierte Jugendliche. Aufgrund der Zugangsprobleme, die Kinder und Jugendliche aus problematischen Elternhäusern in anderen Institutionen haben, würde man sozialräumlich die Ergebnisse von Pfeiffer et al. (ebd.) positiv interpretieren - insofern, als die Jugendeinrichtungen tatsächlich Räume darstellen, in denen sich diese Kinder und Jugendlichen aufhalten. Wie sehr allerdings die in der Jugendarbeit vorhandenen Bildungschancen genutzt werden, bleibt fraglich. Demnach hätten diese Refugien insgesamt eine hohe Bedeutung im Nahraum für Kinder und Jugendliche, in der Erweiterung ihres Handlungsraumes spielten sie dagegen anscheinend kaum eine Rolle.

Jugendliche Mobilitätsmuster und die sozialräumliche Eingeschränktheit der Jugendeinrichtungen Die Ergebnisse der Studien bei Schmidt zeigen eine sehr eingeschränkte, d.h. nur auf den unmittelbaren Einzugsbereich der Einrichtungen bezogene, sozialräum-

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liche Wirkung der Offenen Kinder- und Jugendarbeit. Die in der sozialökologischen Forschung und Pädagogik für die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen so betonte Bedeutung der Erweiterung des Handlungsraumes bei Jugendlichen (vgl. Bronfenbrenner 1998) spiegelt sich in den von Schmidt vorgelegten Studien so nicht wieder, obwohl es in der Praxis sehr oft Hinweise gibt auf die Bedeutung von Projekten, die die Jugendlichen in neue Umgebungen führen und damit auch ihre Kompetenzen erweitern. Die Erweiterung des Handlungsraumes (auch unter dem Aspekt der damit verbundenen Erweiterung von Kompetenzen) ist eine Bildungsfunktion, die die Kinder- und Jugendarbeit nachhaltig unterstützen könnte. Zum einen geht es um die Verknüpfung konkreter geografischer Orte. Die dazu notwendige Mobilität ist zwar vielfach vorhanden (s.u.), bei zahlreichen Jugendlichen aber auch sehr eingeschränkt, besonders in sozial abgehängten Stadtvierteln und sozialen Brennpunkten. Konkrete Raumverknüpfungen herzustellen gehört zum klassischen Repertoire der Kinder- und Jugendarbeit, wenn man an die vielen Projekte, Fahrten etc. denkt, die immer Raumerweiterung und damit die Verknüpfung von Räumen zum Thema haben. Jugendliche, die auf Grund sozialstruktureller Bedingungen sehr stark auf ihren Nahraum beschränkt sind, könnten - so der normative Anspruch (vgl. Deinet 2005) - mit Hilfe der Jugendarbeit neue „Rauminseln“ (im Sinne des Inselmodells von Zeiher 1983) erschließen und konkrete Verknüpfungen herstellen. Auch die von Schmidt festgestellte Konzentration der Angebote der auf die 12bis 17-jährigen Jugendlichen würde sozialräumlich interpretiert bedeuten, dass es gerade in Hinblick auf die Entwicklungsaufgaben dieser Altersstufe wichtig wäre, die Jugendlichen dabei zu unterstützen, ihren Handlungsraum zu erweitern (vgl. dazu „normativ“: Baacke 1994, Deinet 2005, Krisch 2009). Dass die von Schmidt untersuchten Studien die sozialräumliche Eingeschränktheit der Jugendarbeit bestätigen und deren vorrangige Funktion vor allem Jugendliche aus dem näheren Umfeld der Einrichtungen betonen, lässt sich als eine Herausforderung für die Offene Jugendarbeit formulieren, sich selbst als Medium der Raumaneignung und -erweiterung zu verstehen und die Mobilität von Jugendlichen nachhaltig zu unterstützen. Um diesen „sozialräumlichen Anspruch“ zu bearbeiten, wäre aber auch ein besserer Transfer zwischen Forschung und Praxis anzugehen (s.u.). Wie solch ein Transfer und die daraus resultierenden Anregungen für die Weiterentwicklung der Praxis aussehen könnten, soll am Beispiel der folgenden Studie gezeigt werden. Die Untersuchungen der Wüstenrot Stiftung (Wüstenrot Stiftung 2009) zum Mobilitätsverhalten von Jugendlichen zeigen sehr unterschiedliche Muster der Mobilität und damit auch der potenziellen Nutzung von Jugendeinrichtungen. In einem Forschungsprojekt der Leibniz Universität Hannover im Auftrag der Wüstenrot-Stiftung unter dem Titel „Jugendliche und das Netz urbaner öffentlicher

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Räume“ befragen und beobachten die Forscher viele Jugendliche und versuchen deren Mobilität über Kartenabfrage, Tagesprotokolle, Modellbauwerkstätten und andere Methoden zu rekonstruieren. Im Ergebnis bilden sie „5 Typen jugendlicher Stadtkonstruktion“ von den „häuslichen Quartierfans“ über die „pragmatischen Quartiersflitzer“, die „spontanen Stadtsurfer“, die „mobilen Stadtfahrer“ bis zu den „kommunikativen Stadthoppern“ (Wüstenrot Stiftung 2009, S. 54 ff.). Diese interessant formulierten Varianten jugendlicher Mobilität in der Stadt lassen sich auch auf die potenzielle Nutzung von Jugendeinrichtungen anwenden, obwohl dies von den Autoren der Studie so nicht intendiert ist. Vergleicht man die Ergebnisse dieser Studie mit den von Schmidt vorgelegten Nutzerstudien zur Offenen Jugendarbeit ergeben sich interessante Vergleiche: Nur zwei der fünf in der Studie (Wüstenrot Stiftung 2009) verdichteten jugendlichen Mobilitätstypen wären demnach die typischen Stammbesucherinnen und Stammbesucher von Jugendeinrichtungen aus dem unmittelbaren Umfeld. Die häuslichen Quartierfans sind gekennzeichnet durch starke Wohnquartierorientierung, ihre Aktivitäten konzentrieren sich im wohnungsnahen Umfeld, Verknüpfungen werden zu Fuß oder mit dem Fahrrad hergestellt, sie sind meist zu zweit unterwegs und es handelt sich eher um jüngere, männliche Jugendliche. Dieser Typ wäre ein typischer Jugendhausbesucher. Auch der Typ 2 (pragmatische Quartierflitzer) wäre noch ein potenzieller Jugendhausbesucher: Konzentration von Aktivitäten im Quartier, ergänzt durch entferntere Handlungssituationen, Verkehrsmittelwahl nach Distanz, unterwegs mit 3 bis 4 festen Freund/innen, eher jüngere, weibliche Jugendliche. Die drei anderen Typen: „Spontane Stadtsurfer“, „mobile Stadtfahrer“ und „kommunikative Stadthopper“ sind durch eine intensive Nutzung sehr unterschiedlicher Räume in einer Großstadt gekennzeichnet, die meisten Jugendlichen dieser Varianten sind stadtweit mit dem ÖPNV unterwegs und verbinden damit ihre Handlungsinseln in einem umfassenden Netz. Alle drei Typen kommen als wohnumfeldbezogene Stammbesucher/innen von Jugendeinrichtungen eher nicht in Betracht. Würde man versuchen, Konsequenzen aus dieser sozialräumlichen Studie (die sich nicht als Jugendarbeitsstudie versteht!) für die Konzeptentwicklung der Offenen Kinder- und Jugendarbeit zu ziehen, so müsste man auf jeden Fall die Empfehlung formulieren, dass die Einrichtungen über die wohnumfeldnahe Stammbesucher/innenschaft durch geeignete Angebote versuchen müsste, sich in das Netzwerk der stadtweit agierenden Jugendlichen einzubringen. Auch könnte man die Zielsetzung formulieren, dass die Erweiterung des Handlungsraumes für die bestehende Besucher/innenschaft der Einrichtungen eine wichtige Handlungsoption darstellt. Besonders die oben skizzierten Ergebnisse der Studien in Bezug auf die Nutzung und das sozialräumliche Einzugsgebiet der Einrichtungen lassen leider

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nicht erkennen, dass die Offene Kinder- und Jugendarbeit einen Beitrag zur sozialräumlichen oder „kommunalen Jugendbildung“ (Coelen 2000) im Sinne der Erweiterung und Erschließung neuer Handlungsräume beiträgt. Damit stellt sich auch die Frage, welchen Stellenwert und welche Funktion die Einrichtungen und Angebote der Offenen Kinder- und Jugendarbeit im Rahmen der Entwicklung der Mobilität von Kindern und Jugendlichen einnehmen.

3

Die Notwendigkeit der Entwicklung einer intensiven Praxisforschung

Notwendig für das Feld sind Innovationen, die eine Grundlage für die konzeptionelle Weiterentwicklung und damit für eine neue Positionierung der Offenen Kinder- und Jugendarbeit darstellen. Diese Innovationen sind an einigen Stellen sichtbar geworden, etwa in unserer Studie zur Kooperation von Jugendarbeit und Schule (Deinet u.a. 2010). Dort wird unter der Überschrift „Jugendarbeitsübergreifende Stadtteilkooperation“ beschrieben, wie in der Praxis weitere Bereiche der Jugendförderung integriert und die klassischen Grenzen der Offenen Kinderund Jugendarbeit überschritten werden. Die Organisationsentwicklung der Kinder- und Jugendarbeit über die klassische Einrichtungsarbeit hinaus ist kennzeichnend für eine Veränderung dieses Bereichs und müsste deshalb viel stärker untersucht werden. Vor dem Hintergrund der Notwendigkeit zur Entwicklung des Feldes besteht ein Ziel einer Verbesserung des Transfers zwischen Forschung und Praxis darin, systematisch Innovationen und Entwicklungen im Feld der Offenen Jugendarbeit zu sammeln, zu systematisieren, fachlich und fachwissenschaftlich zu reflektieren und daraus auch Empfehlungen für die weitere Entwicklung abzuleiten. Die in der bemerkenswerten Analyse von Schmidt zusammengetragenen Forschungsergebnisse zeigen allenfalls erste Ansätze für eine solche Entwicklung. So lange aber wesentliche Aspekte der Praxisentwicklung, wie etwa die Organisation der Offenen Kinder- und Jugendarbeit, nicht Gegenstand von Forschungen ist, bleibt die Praxis auch in sich verhaftet und verharrt in einer merkwürdigen Distanz zur Forschung. Zukunftsfähige Entwicklungen des Bereichs müssten auch vor dem Hintergrund der sehr verschiedenen Rahmenbedingungen zwischen Großstädten, Mittelstädten und Landkreisen untersucht werden, so wie unter den demographisch sehr verschiedenen Bedingungen zwischen den einzelnen Bundesländern. So schwer es der Forschung fallen mag, generelle Tendenzen für die Entwicklung des Feldes aufzuzeigen, so wichtig wären sie doch für seine Weiterentwicklung. Die Arbeit von Schmidt zeigt auch, wie wenig sinnvoll es ist, normativ auf die

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Praxis „einzudreschen“, denn die normativen Botschaften scheinen von der Praxis kaum aufgegriffen zu werden. Die Analyse von Schmidt zeigt eine große Forschungslücke gerade in Bezug auf die Themen, die für die Weiterentwicklung der Praxis von großer Bedeutung sind, wie die Kooperationsformen und ihre Auswirkungen. Mit diesen z. T. sehr differenzierten Fragestellungen ist wiederum die Forschung überfordert, zumal die Zahl der Forschungsprojekte in diesem Feld nach wie vor überschaubar ist. Eine Lösung dieses Problems besteht nur in einer besseren Kooperation von Praxis und Forschung, einem besseren Transfer zwischen beiden Bereichen und der Entwicklung eines erneuerten Ansatzes von Praxisforschung. Dazu haben Werner Lindner (2008) und Richard Krisch (2009) interessante Ansätze vorgelegt, die abschließend vorgestellt werden: Unter der Überschrift „Vom Nutzen der Forschung“ plädiert Lindner (2008) für eine Kinder- und Jugendarbeit, die an Forschung und Evaluation nicht nur deshalb interessiert ist, um ihre Legitimation zu steigern, sondern um sich mit erhöhter Kompetenz in jugendpolitische Debatten einschalten zu können, z. B. beim Thema der Verdrängung Jugendlicher aus dem öffentlichen Raum. Mit den Arbeitsprinzipien und Haltungen eines sozialräumlichen Blicks (Deinet/Krisch 2006) würde die Kinder- und Jugendarbeit in der von Lindner intendierten Weise agieren und sich damit auch weitergehende Einflussmöglichkeiten eröffnen: „Die Kinder- und Jugendarbeit wäre daher zunächst angehalten, sich über eigene hautnahe und dichte Erkundungen die Expertise für die Lebenslagen der Kinderund Jugendlichen, ihres eigenen Umfeldes (zurück) zu holen. Denn angesichts der unübersehbar vielfältigen Ausdifferenzierung der Lebenslagen von Kindern und Jugendlichen und der damit verbundenen Unmöglichkeit über soziologische Großtheorien und akademische Jugendforschung noch signifikante Kenntniszuwächse zu erlangen, kommt gerade kleinteiligen dichten Beschreibungen ein ungleich erhöhter Erkenntniswert zu“ (Lindner 2008, S. 14). Ein Ansatz, die Kluft zwischen Praxis und Forschung ein stückweit zu überbrücken, liegt in dem Konzept der Praxisforschung so wie es u. a. von Richard Krisch (2009) in seiner sozialräumlichen Methodik der Jugendarbeit entwickelt wurde. Krisch beschreibt die systematische Durchführung von Sozialraummethoden in der Jugendarbeit als einen Ansatz der Praxisforschung: „Zum anderen bestimmen diese Vorgangsweisen – neben dem forschenden Zugang – aber auch gleichzeitig bereits eine spezifische Praxis der (sozialräumlichen) Jugendarbeit, die über die sozialräumlichen Methoden zum Medium räumlicher Interaktion in der Spannung zwischen Aneignung und Vergesellschaftung wird. Die Methoden lassen sich als Interaktionsmuster mit der Perspektive des sozialräumlichen Verstehens begreifen, die durch entsprechende pädagogische Arrangements Aneignung unterstützen und erweitern. In diesen Verfahren, die sich als

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Praxisforschung bezeichnen lassen, bilden sich also zugleich Formen der Analyse wie der pädagogischen Aktivierung ab“ (Krisch 2009, 194).

Literatur Baacke, Dieter (1984): Die 6-12jährigen. Weinheim. Bronfenbrenner, Urie (1989), Die Ökologie der menschlichen Entwicklung. Natürliche und geplante Experimente, Frankfurt a.M. Cloos, Peter/Köngeter, Stefan /Müller, Burkhard/Thole, Werner (2007): Die Pädagogik der Kinder- und Jugendarbeit. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Coelen, Thomas (2000): Kommunale Jugendbildung. Raumbezogene Identitätsbildung zwischen Schule und Jugendarbeit. Frankfurt. a.M. Deinet, Ulrich (1992): Das Konzept „Aneignung“ im Jugendhaus. Neue Impulse für die offene Kinder- und Jugendarbeit, Opladen Deinet, Ulrich (Hrsg.) (2005), Sozialräumliche Jugendarbeit. Grundlagen, Methoden, Praxiskonzepte, 2. erw. u. überarb. Aufl., Wiesbaden: VS. Deinet, Ulrich/Krisch, Richard (2002), Der sozialräumliche Blick der Jugendarbeit: Methoden und Bausteine zur Konzeptentwicklung und Qualifizierung, Opladen: Leske und Budrich. Deinet, Ulrich (Hrsg) (2009), Methodenbuch Sozialraum, Wiesbaden, VS. Deinet, Ulrich/Okroy, Heike/Dodt, Georg/Wüsthof, Angela (Hrsg.) (2009): Betreten erlaubt! Projekte gegen die Verdrängung Jugendlicher aus dem öffentlichen Raum. Soziale Arbeit und sozialer Raum Bd. I. Opladen/ Farmington Hills: Verlag Barbara Budrich. Deinet, Ulrich/Icking, Maria/Leifheit, Elisabeth/Dummann, Jörn (2010): „Jugendarbeit zeigt Profil in der Kooperation mit Schule“, in der Reihe „Soziale Arbeit und Sozialer Raum“ (Hrsg. Ulrich Deinet) Bd. 2, Barbara Budrich Hellmann, Werner (2001): Das Offene Kinder- und Jugendzentrum in der Lebenswelt seiner NutzerInnen. Eine Evaluationsstudie aus der Perspektive der BesucherInnen. Dissertation Universität Osnabrück. Osnabrück Krisch, Richard (2009), Sozialräumliche Methodik der Jugendarbeit. Aktivierende Zugänge und praxisleitende Verfahren, Weinhein Küster, Ernst-Uwe (2003): Fremdheit und Anerkennung. Ethnografie eines Jugendhauses. Weinheim, Basel, Berlin Lindner, Werner (2008): Heute schon geforscht? Strategische Perspektiven für ein Ende der Bescheidenheit in: Deutsche Jugend, 56. Jahrgang 2008, Heft 1, S. 9- 17 Pfeiffer, Christian/Rabold, Susann/Baier, Dirk (2008a): Sind Freizeitzentren eigenständige Verstärkungsfaktoren der Jugendgewalt? In: Zeitschrift für Jugendkriminalrecht und Jugendhilfe, Heft 3, 19. Jahrgang, S. 258- 268 Pfeiffer, Christian/Rabold, Susann/Baier, Dirk (2008b): Jugendgewalt und Jugenddelinquenz in Hannover. Aktuelle Befunde und Entwicklungen seit 1998. Forschungsbericht Nr. 105. Hannover

Sozialraumorientierung zwischen Anspruch und Wirklichkeit

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Pörnbacher, Ulrike (2007a): Integration als Aufgabe der Offenen Jugendarbeit – eine wissenssoziologische Betrachtung. In: Zeitschrift für Sozialpädagogik, Heft 1, 5. Jahrgang, S. 70- 85 Pörnbacher, Ulrike (2007b): Die narrative Konstruktion von Differenz. In: Unsere Jugend, Heft 3, 59. Jahrgang, S. 108-116 Reutlinger, Christin/Wigger, Annegret (2008) Von der Sozialraumorientierung zur Sozialraumarbeit. Eine Entwicklungsperspektive für die Sozialpädagogik?, in: Zeitschrift für Sozialpädagogik, 6. Jahrgang, 2008, Heft 4, S. 340-370 Schumann, Michael, Projektgruppe Wanja (Hrsg.) (2000): Handbuch zum Wirksamkeitsdialog in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit. Qualität sichern, entwickeln und verhandeln. Münster Schumann, Michael (1998): Kernprobleme professionellen Handelns. Exemplarische Rekonstruktion einer Jugendarbeit vor Ort. In: Kiesel, Doron, Scherr, Albert Thole, Werner (1998) (Hrsg.): Standortbestimmung Jugendarbeit. Theoretische Orientierungen und empirische Befunde. Schwalbach/Ts. S. 179- 19 Schulz, Marc (2010): Jugendliche Bildungsvollzüge in der Kinder- und Jugendarbeit, in: Zeitschrift „deutsche jugend“ 58, Jg, Heft 7.-8 2010, S. 336-343 Spatscheck, Christian (2010): Kinder- und Jugendarbeit im sozialen Raum: Über die Vernetzung und Gestaltung sozialer Nahräume. In: Soziale Arbeit (DZI), 2/2010, S. 6470. Wüstenrot Stiftung (2009) (Hrsg.): Stadtsurfer, Quartierfans & Co. Stadtkonstruktionen Jugendlicher und das urbaner öffentlicher Räume, Berlin Zeiher, Helga (1983): Die vielen Räume der Kinder. Zum Wandel räumlicher Lebensbedingungen seit 1945, in: Preuss-Lausitz, Ulf (1983) u.a.: Kriegskinder, Konsumkinder, Krisenkinder, Berlin

Genderperspektiven in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit Erkenntnisse aus der Forschung für die Praxis und für die normativen Vorgaben der Disziplin Ulrike Graff

Die diesem Band zu Grunde liegende Synopse von Holger Schmidt stellt über 100 empirische Studien zur Offenen Kinder- und Jugendarbeit im Zeitraum von 1950 bis 2009 zusammen. Was bedeutet Gender in diesem Zusammenhang und welche Perspektiven eröffnen sich auf die Offenen Kinder- und Jugendarbeit? Gender markiert das soziale Geschlecht und steht damit begrifflich neben Sex, dem scheinbar natürlichen biologischen Geschlecht (Butler 1991). Der Fortschritt des Terminus „Gender“ besteht darin, dass ihm Konstruiertheit, Beweglichkeit und Veränderbarkeit von Geschlecht inhärent sind. Doing gender - Geschlecht wird gemacht im komplexen Zusammenspiel von Selbsttätigkeit in gesellschaftlichen und institutionellen Bedingungen. Der Genderdiskurs begreift die Ergebnisse dieses Zusammenspiels als individuell offen und interessiert sich explizit für die Überschreitung bestehender Konventionen wie die geschlechtsspezifische Zuordnung von Tätigkeiten und Eigenschaften, Heteronormativität oder die Annahme von nur zwei Geschlechtern (Hartmann et al. (Hrsg.) 2007, Bilden 2001). All dies eröffnet interessante Perspektiven auf die Offene Kinderund Jugendarbeit, wenn sie sich als eine Ressource im doing gender von Jugendlichen begreift und sich am Ziel der Unterstützung von Selbstbestimmungsprozessen von Mädchen und Jungen orientiert. Die Reflexion der Synopse von Schmidt gliedert sich wie folgt: nach der Zusammenstellung der genderrelevanten Ergebnisse (1) werden fünf Anregungen für die Praxis und für disziplinäre Vorgaben der Offenen Kinder- und Jugendarbeit gegeben (2). Sie beziehen sich auf die Facetten: Offene Kinder- und Jugendarbeit erreicht Jungen und Mädchen quantitativ gleichermaßen (2.1); Offene Kinder- und Jugendarbeit bietet Mädchen + Jungen Raum, Zeit und Beziehung, um ihr doing gender reflektieren, bewusst gestalten oder experimentell erleben zu können (2.2); Offene Kinder- und Jugendarbeit bietet Mädchen + JunH. Schmidt (Hrsg.), Empirie der Offenen Kinder- und Jugendarbeit, DOI: 10.1007/978-3-531-92714-5_6 , © VS Verlag für Sozialwissenschaften Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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gen geschlechtshomogene und -heterogene Räume, Settings, Gruppen, um eigenes und anderes, Gleichheit und Differenz genießen und verhandeln zu können (2.3); In der Offenen Kinder- und Jugendarbeit stehen die Geschlechterbilder der PädagogInnen zur Diskussion (2.4); Die Offenen Kinder- und Jugendarbeit nimmt offenen und subtilen Sexismus in den Blick (2.5). Diese Aspekte können als normative Orientierungen der Disziplin bezeichnet werden, sollten selbst jedoch kritisch gelesen werden (vgl. Fegter et al. 2010).

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Zusammenstellung der genderrelevanten Ergebnisse

Allgemein: Unter einer Genderperspektive fällt zunächst auf, dass die quantitativen Arbeiten zur NutzerInnenforschung seit 1973 (vgl. Schmidt in diesem Band) die BesucherInnenzahlen differenzieren. Qualitative Studien sind bis 2007 lediglich mädchenreflektiert. Erst mit den Ethnografien zum einen von Rose/Schulz (2007) zu Gender-Inszenierungen in der Offenen Jugendarbeit, die zum ersten Mal genau hinschaut, wie Geschlecht dort gemacht wird und zum anderen von Cloos et al. (2007), die Genderfragen integriert, gibt es in der vorliegenden Zusammenstellung lediglich mädchenspezifische Untersuchungen: Savier/Wildt (1987) zu Berliner Freizeitstätten, Trauernicht/Schumacher zu Mädchen in Häusern der Offenen Tür in NRW (1986), eine qualitativ exemplarische Untersuchung von Möhlke/Reiter (1995) in Wiesbaden, die die Einstellungen von Mädchen, die einen Mädchentreff besuchen mit denen, die ein Jugendzentrum besuchen, vergleichen, die Untersuchung von Kruse (2002) zur Bedeutung von Freundinnengruppen in der Offenen Jugendarbeit und die ebenfalls qualitative Evaluationsstudie zur Realisierung des Erziehungsziels Selbstbestimmung für Mädchen in einem Mädchentreff (Graff 2004). In der dreifach differenzierten Systematik der Synopse: 1. Einrichtungen und Fachkräfte, 2. BesucherInnen, 3. Pädagogische Interaktion, wird die Kategorie Geschlecht unter den folgenden Perspektiven verhandelt. In Teil 1. „Einrichtungen und Strukturen“ wird unter „Erscheinungsbild, Ausstattung“ mit Bezug auf Trauernicht/Schumacher (1986), die häufige architektonische und sächliche Ausstattung des Offenen Bereichs mit Kicker, Billard und Tischtennis genannt, die in erster Linie männliche Besucher einlädt. Entsprechend wird als Forschungsdesiderat eine Untersuchung des Zusammenhangs von räumlicher Gestaltung und NutzerInnengruppen festgestellt. In Teil 2. „BesucherInnen“ gibt es eine eigene Überschrift „Geschlechterverhältnis“. Hier wird zunächst quantitativ gefragt: wie viel Mädchen kommen? Die Antworten haben sich seit den 1970er Jahren nicht entscheidend verändert: die Offene Kinderarbeit wird von Mädchen und Jungen gleichermaßen genutzt;

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ab ca. 12 Jahren nimmt der Anteil der Mädchen ab bis zu einem Verhältnis von 1:2 oder auch 1:3. Quantitative Studien wie die von van Santen et al. (2003) zeigen, dass repräsentativ auch ab 12 Jahren ebensoviel Mädchen wie Jungen ein Jugendzentrum besuchen, sich aber in der Besuchshäufigkeit stark unterscheiden. Das Jugendhaus erscheint als pädagogisch-kultureller Raum, in dem sich Jungen eher zu Hause fühlen als Mädchen. Die Forschungsfrage lautet hier: wie sieht eine Offene Jugendarbeit aus, die für Jungen + Mädchen gleichermaßen attraktiv ist? Der 3. Teil „Pädagogische Interaktion“ referiert unter der Überschrift „Geschlechtsspezifische Arbeit“ qualitative Studien mit folgenden Ergebnissen: Auch hier steht zunächst die Mädchenarbeit im Mittelpunkt, sowohl in geschlechtshomogenen Einrichtungen, wie Mädchentreffs als auch in geschlechtsheterogener Jugendarbeit. Für die Realisierung des Ziels der „Selbstbestimmung“ im Rahmen geschlechtsspezifischer Arbeit mit Mädchen wird die Konfliktfähigkeit der Pädagoginnen (Graff 2004) herausgestellt, da diese auch ein Nicht Einverstanden Sein mit den Mädchen aushalten müssen, ohne den Kontakt in der pädagogischen Beziehung zu verlieren, wenn sie Mädchen begleiten wollen auf ihrem eigenen Weg. Damit in Zusammenhang steht ein zentraler Aspekt von Genderkompetenz als selbstreflexive Haltung eigenen Mädchen- und Jungenbildern gegenüber (hier: Kruse 2002), da diese die Reproduktion oder Transformation/Verschiebung von Geschlechterstereotypen entscheidend prägt. Ebenfalls im Rahmen der Untersuchung von Kruse wird ein interessantes inhaltliches Phänomen beschrieben: die Mädchen erleben eine Differenz zu Jungen, die ein Kommunikationshindernis für sie bedeutet. Aus diesem Grund wollen sie einen Raum zur Selbstvergewisserung in der Mädchengruppe. Das Ergebnis ihrer Prozesse in der Mädchenarbeit markieren sie als ambivalent, auf Grund der Wahrnehmung, dass sich ihr Fähigkeitsspektrum erweitert, ohne dass auf Seiten der Jungen entsprechende Veränderungen und neue Annäherungen passieren. Sie befürchten daher, als Partnerinnen für Jungen nicht mehr attraktiv zu sein. Im Hinblick auf interkulturelle Mädchenarbeit (Kustor-Hüttl 2003) wird ihr Gewinn für die Mädchen als zeitweilig autonomer Raum konstatiert, selbst wenn die interkulturelle Kompetenz der Pädagoginnen fehlt. Lediglich Rose/Schulz (2007) und Cloos et al. (2007) nehmen eine echte Gender Perspektive ein, da sie Mädchen und Jungen im Jugendhaus im Fokus von doing gender ethnografisch beobachten. Cloos et al. (2007) haben im Offenen Treffpunkt eines Jugendzentrums einen Mädchenbereich beobachtet, der im Gegensatz zum häufig anzutreffenden separaten Mädchenraum positiv funktioniert.

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Als zentrale Herausforderung für die Forschung zur geschlechtsspezifischen Jugendarbeit werden von Schmidt zusammenfassend genannt: die Erweiterung von der faktischen mädchenspezifischen Perspektive um die jungenspezifische, und auf die Perspektive der heterosozialen Beziehungen. Dabei ist der Zusammenhang von emanzipatorischen Zielen, Inhalten + Methoden und geschlechtshomogenen und –heterogenen Gruppen und Settings zu untersuchen. Der Hinweis auf migrantische Jugendliche erweitert den Blick auf eine differenzsensible Pädagogik (Kessl/Plößer (Hrsg.) 2010), die verschiedene Ungleichheitskategorien wahrnimmt.

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Genderperspektiven auf die Praxis und die Theorieentwicklung der Offenen Kinder- und Jugendarbeit

2.1 Offene Kinder- und Jugendarbeit erreicht Jungen und Mädchen quantitativ gleichermaßen. Hier wird die von Schmidt geforderte Erweiterung des Fokus von Genderarbeit als Mädchenarbeit auf Mädchen- und Jungenarbeit, sowie eine geschlechtsreflektierte Koedukation aufgegriffen. Sie ist sowohl Herausforderung für die Praxis als auch gültige normative Vorgabe der Disziplin (Deinet/Sturzenhecker (Hrsg.) 2005) Nach den vorgestellten empirischen Befunden scheint der Satz, der in den siebziger Jahren ein Ausgangspunkt für die neue Mädchenarbeit war, „Jugendarbeit ist Jungenarbeit“ noch immer eine gewisse Berechtigung zu haben. Quantitativ bleibt das Verhältnis zwischen Mädchen und Jungen 1:2 oder gar 1:3. „If I can’t dance, I don’t want to be a part of your revolution!” sagte Emma Goldmann. Entsprechend radikal verhalten sich Mädchen zur Offenen Jugendarbeit. Es ist nicht wirklich ihr Raum, sie besuchen ihn gezielt, um FreundInnen zu treffen, oder um konkrete pädagogische Angebote wahr zu nehmen. Wie kann die Praxis damit umgehen? Die konkreten Anregungen in Trauernicht/Schumacher (1986) sind nach wie vor aktuell: Das Jugendhaus wird räumlich und inhaltlich so verändert, dass sich Jungen + Mädchen im Einzugsgebiet angesprochen fühlen. Als beispielhafte institutionelle Praxis kann das JaM, die Genderbildungsstätte in Dortmund gelten. Dieses Jugendzentrum hat genderreflektierende Arbeit als Profil und realisiert Jungen- und Mädchenarbeit sowie eine differenzsensible Koedukation (www.psg-paderborn.de/jfs.html). Konzeptionell ist die Veröffentlichung des Kreisjugendrings München Land „Rahmenkonzept Geschlechtsreflektierte Jugendarbeit“ beispielhaft (2004). Deutlich ist, dass ein Verständnis von Genderarbeit als Mädchenarbeit mit Mädchengruppe,

Genderperspektiven in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit

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Mädchenraum, Mädchentag, wie es in der zitierten Empirie vorherrscht, einseitig ist und die marginalisierte Rolle von Mädchen lediglich bestätigt. 2.2 Offene Kinder- und Jugendarbeit bietet Mädchen + Jungen Raum, Zeit und Beziehung, um ihr doing gender reflektieren, bewusst gestalten oder experimentell erleben zu können. Die Übersetzung von „Offen“ in der „Offenen Kinder- und Jugendarbeit“ mit „für alle offen“ ist nicht realisierbar und heißt in der Praxis, dass jeweils bestimmte Gruppe und Cliquen ein Haus als ihres ansehen. Die Aufgabe der PädagogInnen ist, ein Miteinander von verschiedenen Gruppen zu steuern und differenzierte Nutzungen zu ermöglichen. Im Hinblick auf Geschlecht kann das die eben skizzierte Struktur von Angeboten und Räumen sein. Es kann aber auch bedeuten, Mädchen- oder auch Jungeneinrichtungen zu haben. Mädchentreffs gibt es seit den 1980er Jahren – in NRW gibt es ca. 20 Mädchentreffs neben ca. 1200 Jugendzentren. Die Entwicklung von entsprechenden Einrichtungen für Jungen wäre eine interessante Herausforderung. Diese Alternative scheint konsequent, wenn sich zeigt, das Haus ist eigentlich eins für Jungen und alle Versuche, mehr Mädchen zu erreichen, scheitern. Emanzipatorische Jungenarbeit ist im geschlechtshomogenen Raum leichter zu realisieren als im gemischten (stellv. Bentheim et al. 2004). Im Hinblick auf eine gerechte Angebotsstruktur ist im Sinne von Gender Mainstreaming an dieser Stelle die Jugendhilfeplanung einer Kommune gefragt. Dies könnte die Einrichtungsformen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit weiter differenzieren in: Jugendhäuser, Jungentreffs, und spannende Modelle wie z.B. der MaDONNA Mädchentreff in Berlin Neukölln, wo Mädchen bestimmen, welche Jungen sie einladen. Dort ist 2005 die Postkartenkampagne „Ehre ist, für die Freiheit meiner Schwester zu kämpfen“ entstanden; die Mädchen und Jungen dort haben Ehrenmorde und Zwangsheirat öffentlich skandalisiert und damit ihr gemeinsames Interesse an selbstbestimmten Beziehungen realisiert (Heinemann 2006). Eine weitere interessante Entwicklung passiert in der schwullesbischen Jugendarbeit mit queeren Einrichtungen wie dem „Anyway“ in Köln (www.anyway-koeln.de) oder dem „LIBS“ in Frankfurt/M. (Kress 2009).

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2.3 Offene Kinder- und Jugendarbeit bietet Mädchen und Jungen geschlechtshomogene und -heterogene Räume, Settings, Gruppen, um eigenes und fremdes, Gleichheit und Differenz genießen und verhandeln zu können. Diese Perspektive verlangt auf theoretischer Ebene einen Pädagogikbegriff, der das bestehende Verhältnis von Ko- und Monoedukation neu denkt. Koedukation hat heute den Status eines Paradigmas für die Pädagogik. Formen geschlechtshomogener Pädagogik sollen die Koedukation ergänzen. Sie sind im schulischen und außerschulischen Bereich häufig Maßnahmen der „Mädchenförderung“ und „Jungenförderung“. Geschlechtshomogenität ist eine wesentliche Organisationsform emanzipatorischer Jungenarbeit und Mädchenarbeit. Sie praktiziert also im koedukativen Setting der Jugendarbeit eine spezielle Art der Interaktion. Diese „Spezialität“ bedarf der Begründung. Ihr Ziel ist, Jungen und Mädchen Freiraum für persönliche Entwicklungen zu geben, die kulturelle Normierungen überschreiten können und damit einen Beitrag zur Dekonstruktion von Geschlechterstereotypen zu leisten. Damit machen die Ansätze gute Erfahrungen, wenn sie nicht, und das ist entscheidend, mit normierenden Vorstellungen von Weiblichkeit und Männlichkeit verbunden werden, sondern an différance (Derrida), die unhintergehbar ist jedoch unbestimmt bleibt, wenn sie im Sinne demokratischer Geschlechterverhältnisse Gültigkeit haben soll. In diesem Zusammenhang sind aktuelle Begründungszusammenhänge zu kritisieren, die essentialistisch auf ein „So-Sein“ von Mädchen oder Jungen rekurrieren (vgl. Matzner/Wyrobnik (Hrsg.) 2010, Matzner/Tischner (Hrsg.) 2009, Hurrelmann 2008) und damit neue Geschlechterbilder determinieren. Dennoch haben neue geschlechtshomogene Konzepte keinen systematischen Eingang in die allgemeine Pädagogik gefunden. Die Erziehungswissenschaft setzt heute mit dem Terminus „reflexive Koedukation“ (Faulstich-Wieland 1994) Pädagogik faktisch mit Koedukation gleich und konstruiert damit Monoedukation als das Besondere, das Ergänzende. Das führt in der Praxis vielfach dazu, dass Mädchen- und Jungenarbeit als Sonderpädagogiken mit Projektcharakter gedacht werden und den Status von Mädchen- und Jungenförderung haben, deren Maßnahmen mit geschlechtsspezifischen Defiziten auf Seiten der Kinder und Jugendlichen zu begründen sind. Der aktuelle mediale pädagogische Diskurs um die „Krise der Jungen“ knüpft auch hier an und formuliert eine unsinnige Konkurrenz zwischen Jungen und Mädchen (vgl. Bundesjugendkuratorium 2009). Er zeigt aber auch, dass die Organisationsformen der Geschlechterpädagogik und ihr Verhältnis zueinander neu überdacht werden müssen.

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Auf diesem Hintergrund wären erziehungswissenschaftlich folgende Forschungsfragen zu bearbeiten: ƒ Welches emanzipatorische Potential kann geschlechtshomogene Pädagogik in der Praxis haben, und welche Faktoren tragen zu ihrem „Gelingen“ bei? Welche kritischen/ widersprüchlichen Effekte sind zu beobachten? ƒ Welche erziehungswissenschaftlichen Ansätze können geschlechterdifferenzierte Pädagogik begründen, einbinden und weiterentwickeln (Pädagogik der Vielfalt (Prengel 3. Aufl. 2006), Diversity Education, Intersektionalität)? ƒ Wie gestaltet sich das Verhältnis zwischen koedukativer und monoedukativer Pädagogik heute erziehungswissenschaftlich-theoretisch und praktisch-konzeptionell?

2.4 In der Offenen Kinder- und Jugendarbeit stehen die Geschlechterbilder der PädagogInnen zur Diskussion Dieser Punkt ist vielleicht der schwierigste. Genderpädagogik provoziert, weil sie die Geschlechterfrage auch auf die Professionellen bezieht. Die Reflexion eigener Geschlechterbilder ist die Grundlage jeglicher Genderkompetenz (vgl. Kunert-Zier 2005). Die von Schmidt genannte Studie von Kruse (2002) bestätigt dies ebenso wie viele Ergebnisse der Schulforschung, wo der Zusammenhang von Mädchen- und Jungenbildern der LehrerInnen und geschlechtsbezogenen Selbstkonzepten der SchülerInnen deutlich ist (vgl. Kampshoff 2007). Eine Selbstbestimmung zulassende professionelle Haltung impliziert, die Eigenwilligkeit der Jugendlichen aushalten zu können, ohne die pädagogische Beziehung zu verlieren. Dies verlangt Selbstreflexivität als Wissen um das eigene Gewordensein, der eigenen Vorstellungen, Vorlieben, Abneigungen oder heikle Themen. Diese gilt es kennen zu lernen, damit sie nicht unbemerkt in der pädagogischen Beziehung ausagiert werden. Es soll die Aufmerksamkeit für die Wahrnehmung eigener Muster geübt werden. Ein humorvolles Motto dabei könnte lauten: „Denkst du noch oder merkst du schon?“. Das Ziel ist nicht, Projektionen im pädagogischen Kontakt auszuschalten, das ist nicht möglich. Aber pädagogische Professionalität bedeutet, sich genau dieses Sachverhaltes bewusst zu sein und eine reflexive Haltung zu den eigenen Mustern zu entwickeln. Oder, wie Carol Hagemann-White sagt: es ist nicht möglich, nicht zu konstruieren (1993, S. 71). Aber es ist möglich, genau dies Dilemma des eigenen Beteiligtseins an der Hervorbringung von „Jungen“ und „Mädchen“ anzuerkennen und zu versuchen, selbstreflexiv mit Bildern und Zuschreibungen um zu gehen (Graff 2008). Dafür

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bietet die „Biografische Selbstreflexion“ (Gudjohns et al. 2008) geeignete Instrumente.

2.5 Die Offenen Kinder- und Jugendarbeit nimmt offenen und subtilen Sexismus in den Blick. Dieses Thema berührt das Offener Jugendarbeit innewohnende Dilemma von Anerkennung und Regulation oder anders ausgedrückt von Ermöglichung und Verhinderung. Bezogen auf Gender Inszenierungen ist die Studie von Rose und Schulz (2007) ein differenziertes und wertvolles Material. Es zeigt eine Vielzahl von alltäglichen, witzigen, skurrilen und irritierenden Situationen in der Jugendarbeit, Situationen mit und ohne PädagogInnen, geschlechtsheterogene und – homogene Situationen. Es zeigt, wie Ausstattung und Raumgestaltung Gender Inszenierungen ermöglichen und rahmen. Das Fazit der AutorInnen ist, dass die Begleitung von Gender Inszenierungen höchste Anforderungen an die PädagogInnen stellt. Zum einen gilt es diese überhaupt zu erkennen, sie in ihrer Vielschichtigkeit zu deuten und ggfs. zu relativieren, da gerade die stark normativ eingeschliffene Genderbrille einseitig verzerren kann. Zum anderen gilt es den Spagat zwischen regulativem Eingreifen und der Anerkennung von Selbstbildungsprozessen zu leisten, in einem Bereich, in dem adoleszente Mädchen und Jungen extrem verletzlich sind. Ein Beispiel dafür ist eine beobachtete Szene am Billardtisch unter dem Titel „Lieber Eier oder Äpfel“ (ebd. S.79), in der die Übergriffigkeit beim Lesen schwer zu ertragen ist. Gender Inszenierungen dennoch als Bildungsanlässe in der Jugendarbeit zu nutzen, wozu auch gehört, sich bei sexistischen Aktionen einzumischen, scheint aber alternativlos, da sie eine positive Ressource zum Verstehen veränderter Geschlechterverhältnisse sein können. Und im Sinne der „Entstehung des Neuen in der Adoleszenz“ (King 2002) hätte die Offene Jugendarbeit hier ihre zentrale Aufgabe. Was wollen Jungen und Mädchen von der Offenen Kinder- und Jugendarbeit heute? Hier eine fiktive Liste: ƒ Sie wollen nicht Gegenstand pädagogischer „Mädchenförderung“ oder „Jungenförderung“ sein. ƒ Jungen und Mädchen wollen Raum für ihre Vorlieben. ƒ Mädchen wollen sich ungestört mit Freundinnen und Jungen ungestört mit Freunden treffen. ƒ Mädchen wollen sich nicht immer gegen Jungen durchsetzen müssen und umgekehrt.

Genderperspektiven in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit ƒ ƒ ƒ

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Sie wollen Parteilichkeit und Schutz wenn es um körperliche Unversehrtheit geht. Sie wollen experimentellen Raum für Liebesbeziehungen. Und sie wollen erwachsene Frauen und Männer, die nicht alles gut finden was sie tun – aber die sie ernst nehmen und an denen sie sich orientieren können auf ihrem eigenen Weg.

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Offene Kinder- und Jugendarbeit als Bildung Michael May

Empirische Erkenntnisse und konzeptionelle Orientierungen in der Blütezeit der Offenen Kinder- und Jugendarbeit Wenn als Beginn der Offenen Kinder- und Jugendarbeit in Deutschland die GYA (German Youth Activities) zugrunde gelegt wird, ist dieses Arbeitsfeld von Anfang an mit Bildungsansprüchen verbunden gewesen: damals den der „reeducation“. Auch die auf Offene Kinder- und Jugendarbeit durchaus mitbezogenen ersten Theoretisierungsversuche von Müller, Kentler, Mollenhauer und Giesecke in „Was ist Jugendarbeit? Vier Versuche zu einer Theorie“ (1964) haben „auf das Bildungsideal der Aufklärung (Mut zum autonomen Vernunftgebrauch als Weg und als Ziel)“ (Müller 1998: 44) zurückgegriffen. Umso überraschender ist, dass schon seit den 1970er Jahren (vgl. Grauer 1973) empirische Studien zur Offenen Kinder- und Jugendarbeit belegen, dass in deren Rahmen als solche gekennzeichnete Bildungsangebote eher ein Randdasein gegenüber Freizeit und Geselligem einnehmen. Vor dem Hintergrund dieser empirischen Befunde erstaunt nicht, welch hohes Ausmaß an Resonanz seitens der Praxis der Offenen Kinder- und Jugendarbeit dann 1987 der von Böhnisch/Münchmeier in „Wozu Jugendarbeit?“ – gerade auch für dieses Feld (vgl. 1987: 26) „bis hin zu den selbstverwalteten Jugendtreffs“ (ebd.: 28) – unterbreitete Vorschlag erfuhr, zur Verallgemeinerbarkeit ihrer Alltagspraxis und zu deren öffentlicher Begründung sowie darüber hinaus auch zur Strukturierung des Arbeitsfeldes und Berufsbildes sich auf einen „konzeptionellen Sockel“ (ebd.: 26) zu verständigen, dem zu Folge „Jugendliche eigenverfügbare Räume zu ihrer personalen und sozialen Entfaltung brauchen“ (ebd.). Bildung ist hier bestenfalls in dem Sinne noch implizit angesprochen, als die „personale und soziale Entfaltung“ von Heranwachsenden ja durchaus auch als Bildung theoretisiert werden kann. Auf diesem dann bildungstheoretisch reformulierten „Sockel“ gestützt, könnte dann auch eine Bildungsorientierung der Offenen Kinder- und Jugendarbeit konzeptionell entwickelt werden. Da aus Böhnisch/Münchmeiers Perspektive auf dem von ihnen vorgeschlagenen „Sockel“ dann durchaus unterschiedliche „pädagogisch-politische OrienH. Schmidt (Hrsg.), Empirie der Offenen Kinder- und Jugendarbeit, DOI: 10.1007/978-3-531-92714-5_7, © VS Verlag für Sozialwissenschaften Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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tierungen aufgebaut werden“ (ebd.) können, lässt dies eine solche Option – zumindest grundsätzlich betrachtet – immerhin noch offen. Und sicher ist es auch kein Zufall, dass Böhnisch/Münchmeier im Zusammenhang mit der von ihnen sowohl zum „Aufbau einer gemeinsamen Verständigungslinie“ in der Jugendarbeit, wie zur „Entwicklung einer Konzeption, die sich auf die veränderte Struktur des Jugendalters gründet“ (ebd.: 29), als notwendig erachteten „Zurückführung der ,falschen Alternativen in der Jugendarbeitsdiskussion auf die historische Wirklichkeit“ (ebd.) als erstes Beispiel die zwischen Bildungsarbeit und Sozialarbeit (vgl. ebd.: 29ff.) thematisierten. So weisen sie mit guten Gründen in diesem Zusammenhang daraufhin, dass „die Jugendverbände […] immer ein anderes Bildungsverständnis [hatten] als die offene Jugendarbeit“ (ebd.: 30) und nicht zu letzt deshalb es in der „Geschichte der Jugendarbeit einen Konsens über ihre Bildungsfunktion nie gegeben hat“ (ebd.: 31). Ihre Feststellung, dass erst durch das „virulent“-Werden des Verhältnisses „von Jugendarbeit und Schule“ (ebd.: 30), „soziales Lernen“ zu einem gemeinsamen „Bezugspunkt des Bildungsverständnisses der Jugendarbeit“ habe avancieren können, sollte dann erst in den folgenden Jahren richtig zum Tragen kommen.

Bildung in der Selbstvergewisserung Offener Kinder- und Jugendarbeit an der Jahrtausendwende Die von Burkhard Müller 1993 in einem Artikel gestellte Frage „Warum versteckt die Jugendarbeit ihren Bildungsanspruch?“ geht damit zumindest an dem von Böhnisch/Münchmeier in „Wozu Jugendarbeit?“ vorgelegten Begründungsversuch etwas vorbei. Umso erstaunlicher ist jedoch, dass der Bildungsbegriff in seinen eigenen gleichermaßen umfassenden wie richtungweisenden „Entwurf einer mehrdimensionalen Theorie der Jugendarbeit“, wie er ihn dann 1998 in einer Tagung zu „Standortbestimmung“ der Jugendarbeit zur Diskussion gestellt hat, ebenfalls zumindest explizit keinen Eingang gefunden hat. So thematisiert Müller hier als „theoretische Perspektiven“, die neben der „Sozialraumaneignung“ zum nicht hintergehbaren „Sockel“ einer Theorie von Jugendarbeit gehörten, die „Generationen-“ und „Geschlechterverhältnisse“, „Interkulturalität“ sowie die sozialwissenschaftliche Perspektive auf „Dienstleistungen“ und die „politische Sphäre“, nicht jedoch die Bildungstheorie. Zwar weisen Albert Scherr und Werner Thole in ihrem einleitenden Beitrag zu dem aus dieser Tagung hervorgegangenen Sammelband „Standortbestimmung Jugendarbeit: Theoretische Orientierungen und empirische Befunde“ gleich im ersten Satz darauf hin, dass „die Neuordnung des Bildungssystems […] zum politischen Großthema avanciert“ (1998: 9) sei. In ihrer Auflistung der damaligen

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Bezugnahme außerschulischer Kinder- und Jugendarbeit „auf mindestens sechs unterscheidbare, mehr konzeptionell denn theoretisch fundierte Orientierungen“ (Scherr/Thole 1998: 22) findet jedoch der Bildungsbegriff zumindest bezogen auf die Offene Kinder- und Jugendarbeit ebenfalls keine Erwähnung. Mit dem korrespondiert, dass im Teil „Forschungsgegenstand Jugendarbeit: Empirische Befunde“ des gleichen Sammelbandes unter den fünf von Werner Thole und Ernst-Uwe Küster-Schapfl über kontrastive Fallvergleiche herauskristallisierten „beruflichen Habitusformationen“ (1998: 200ff.) von Professionellen aus der außerschulischen Kinder- und Jugendarbeit („die MacherInnen“, „die Netzwerkorientierten“, „die Dienstleistenden“, „die pragmatischen Idealisten“, „die Emigrierten“), keine auftaucht, in der Bildung explizit eine Bedeutung zugemessen wird. Und ebenso wenig findet Bildung in den fünf „neuen konzeptionellen Mustern“ ( „Teilkommerzialität“, „Neuorganisation“, „Neue Steuerung“, „Förderung freiwilligen Engagement“, „Mobile Arbeit“) eine Erwähnung, wie sie im Rahmen des Modellprojektes „Jugendarbeit in der Region“ des Landesjugendamtes Westfalen-Lippe „aus der Jugendarbeit selbst heraus entwickelt“ und dann im Beitrag von Benedikt Sturzenhecker für die Tagung und den Sammelband (1998: 232) wissenschaftlich reflektiert wurden. Auch in die von Michael Schumann (1998: 180ff.) aus Interviews mit Mitarbeiter/innen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit empirisch herausdestillierten und hier vorgestellten zehn „sozialpädagogischen Kernaktivitäten“ finden keine wie auch immer auf Bildungsprozesse von Heranwachsende bezogene professionelle Unterstützungstätigkeiten Eingang. Immerhin taucht der Bildungsbegriff und ihm verwandte – wie „Anregung“, „Befähigung“, „Aneignung“ – zumindest unter den „freizeitpädagogischen Kernaktivitäten“ (ebd.: 183f.) auf. In der auf der Basis seines Untersuchungsmaterials empirisch rekonstruierten Typologie von vier verschiedenen einrichtungsbezogenen Handlungsprofilen (1. Beziehungs- und Betreuungsarbeit, 2. Förderung und Beratung, 3. Förderung und kompensatorische Erziehung, 4. Milieuarbeit), fällt dann jedoch ein wie auch immer gearteter Bildungsbezug Offener Kinder- und Jugendarbeit sogleich wieder heraus. Michael Schumann hat diese Ergebnisse in weiteren Studien (z.B. Projektgruppe Wanja 2000) vertiefen und präzisieren können. Darin kommt er zur Diagnose einer Ausweitung sozialpädagogischer Handlungsaktivitäten auf Kosten von freizeitpädagogischen, welche bei den Mitarbeiter/innen das Gefühl einer Allzuständigkeit hervorrufe und zu einem zunehmend diffusen Arbeitsbild und Selbstdefinition führe. Die in Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit geleistete Arbeit scheine sich sukzessive in verschiedenste Handlungsmuster auszudifferenzieren: Freizeitarbeit, Offene Arbeit mit Kindern, Mädchenarbeit, Jugendkulturarbeit, Cliquen- und mobile Arbeit, schul- und arbeitsweltbezogene

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Angebote, interkulturelle und medienpädagogische Arbeit, Beratung, biographische Begleitung und Einzelfallhilfe, partizipative Angebote. Diese gerieten zumindest zum Teil auch in Spannung zum offenen Betrieb, wodurch sich das Besondere der Offenen Kinder- und Jugendarbeit aufzulösen drohe. Demgegenüber zeigen Studien, die eher die Präferenzen der Nutzung von Angeboten Offener Kinder- und Jugendarbeit zum Gegenstand haben, dass der sogenannte „Offene Bereich“ für die Heranwachsenden nach wie vor im Vordergrund steht, während Angebote mit Bildungscharakter oder inhaltlich thematischer Ausrichtung eher mäßig bis schlecht besucht werden (vgl. z.B. Rauschenbach et al. 2000; Fehrlen/Koss 2003). Und so konstatiert Holger Schmidt in seinem Resümee des entsprechenden Forschungsstandes, dass auch andere „Studien verteilt über mehrere Jahrzehnte […] ein deutliches Bild der für die Besucher/innen attraktiven Angebote [zeichnen], die gleichsam einen informellen Charakter besitzen und vordergründig keine Bildungsinhalte für sich beanspruchen“ (in diesem Band: Kapitel 2). Die Betonung liegt dabei sicher auf „vordergründig“. Denn nachdem die Diskussionen um eine „Neuordnung des Bildungssystems […] mit den Ergebnissen der internationalen PISA-Studie und der bundesinternen Ländervergleichsstudie PISA-E […] eine zusätzliche Dynamik“ (Thole/Lindner/Weber 2003: 7) gewonnen hatten, besann sich auch immer stärker die Offene Kinder- und Jugendarbeit wieder auf ihren eigenen „versteckten“ Bildungsanspruch.

Der andere Blick auf Bildung nach dem sogenannten PISA-Schock Ein erster Anstoß zu einer ,neuen (?) Perspektive auf Bildung innerhalb der Offenen Kinder- und Jugendarbeit im Kontext dieser durch die PISA-Studien angeheizten Debatte um eine Neuordnung des bundesdeutschen Bildungssystems wurde durch eine weitere große Tagung der außerschulischen Kinder- und Jugendarbeit gesetzt, in der zunächst eine Bilanzierung versucht wurde, „ob und inwieweit hier Bildungsprozesse stattfinden und Kinder- und Jugendliche in den Projekten und Arrangements der Kinder- und Jugendarbeit zu solchen angeregt werden“ (Thole/Lindner/Weber 2003: 8). Der aus dieser Tagung hervorgegangene Sammelband wandelte dann schon in seinem Titel die Tagungsfrage „Kinderund Jugendarbeit – ein (fast) vergessenes Bildungsprojekt?“ stolz zur Programmatik „Kinder- und Jugendarbeit als Bildungsprojekt“. Und so plädierten nun in den beiden abschließenden Beiträgen sowohl Burkhard Müller wie auch Werner Thole aus durchaus „unterschiedlichen Perspektiven […] nochmals nachhaltig für das Projekt einer bildungsorientierten Kinder- und Jugendarbeit“ (ebd.: 8).

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Die vom Bundesjugendkuratorium erhobene Forderung, „in allen Bereichen der Jugendhilfe […] – entsprechend dem gesetzliche vorgesehenen Hilfeplan – eine individuelle Bildungsplanung verbindlich zu machen, in die die verschiedenen Prozesse der formellen, nichtformellen und informellen Bildung zusammengeführt werden“ (2001: 9), wurde dabei jedoch schon von Burkhard Müller als „Größenwahn“ (2003: 238) kritisiert, da Kinder- und Jugendarbeit – wie er „pointiert“ formuliert – „zwar eine Chance, ein Trittbrett für Bildungschancen sein, aber diese selbst nicht herstellen“ (ebd.: 243) könne. Schon Paul Natorp hatte an eine Theorie der Sozialpädagogik die Anforderung gestellt, sie habe „die sozialen Bedingungen von Bildung und die Bildungsbedingungen des Sozialen“ (1899: 701) als einen untrennbaren Zusammenhang zu begreifen. Vor diesem Hintergrund hatte dann Burkhard Müller auch die konzeptionelle Konsequenz gezogen, dass individuelle „Bildungspläne“, mit denen das Bundesjugendkuratorium individuelle Rechtsansprüche auf eine von der Jugendhilfe zu gewährleistende Bildung in geeigneten „erfahrungsfördernden Feldern“ (2001: 27) zu begründen suchte, „ihre Sache nicht sein [können], denn wenn sie eines nicht ist, dann Einzelhilfe“ (Müller 2003: 242). Auch sollten ihre „erfahrungsfördernden“ Angebote nicht mit dem Anspruch überfrachtet werden, „an sich schon Bausteine für die erfolgreiche Lebensbewältigung sein zu müssen“ (ebd.), werde doch „die besonderen Chancen der Jugendarbeit [zerstört], wenn man ihr die Mehrdeutigkeit, das Spielerische nimmt“ (ebd.).

Die Profilierungsversuche eines eigenen Bildungskonzeptes Offener Kinder- und Jugendarbeit im Rahmen der Ganztagsschuldebatte Gerade auf diesen zuletzt benannten, mit ihren bisher auf „Freiwilligkeit“ gegründeten Arbeitsformen assoziierten Aspekt stützt sich die Offene Kinder- und Jugendarbeit in den letzten Jahren, um sich aus einer im Vergleich zur Zeit unmittelbar nach dem PISA-Schock nun wesentlich defensiveren Position gegen die Vereinnahmung und Indienstnahme im Zusammenhang mit der Ganztagsschuldebatte zu erwehren. Dabei hat Burkhard Müllers These von 1998, dass die „entscheidende Schwäche ihrer Theorieentwicklung“ (ebd.: 45) darin bestehe, dass es ihr noch nicht gelungen sei, „ihre verschiedenen Rahmenbedingungen zueinander und zu den Handlungsmöglichkeiten einer Pädagogik der prinzipiellen – als Tatbestand nicht hintergehbaren – Freiwilligkeit ins Verhältnis [zu] setzen“ (ebd.), leider bis heute ihre Gültigkeit bewahrt. Zwar begann die Kinder- und Jugendarbeit gegenüber den immer drängender werdenden Bestrebungen einer Eingemeindung in ein Ganztagsschulkonzept verstärkt nach einem eigenen theoretischen Begriff von Bildung zu suchen –

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nicht zuletzt um „ihr eigenständiges Bildungsprofil in der Kooperation mit Schule besser begründen“ (Deinet/Reutlinger 2004: 7) zu können. Hervorzuheben ist in diesem Zusammenhang sicherlich die Diskussion, inwieweit die in durchaus „unterschiedlichen theoretischen Zusammenhängen und unterschiedlichen begrifflichen Ausprägungen“ (ebd.) verwandte analytische Figur der ‚Aneignung „Muster für einen Bildungsbegriff der Sozialpädagogik“ (ebd.) sein könnte. Allerdings scheint in der Praxis eher der schon von Böhnisch/Münchmeier (s.o.) erwähnte Begriff des „Sozialen Lernens“ und eine diffuse Abgrenzung gegenüber schulischen Lernens vorzuherrschen, bis dahin dass die Professionellen einem eigenen Bildungsauftrag der Offenen Kinder- und Jugendarbeit eher skeptisch gegenüber stehen (vgl. Neubauer 2005). Und so muss die von Werner Thole aufgeworfene Frage, „ob und inwieweit der Bildungsbegriff hilfreich sein kann, dass Projekt einer modernen Kinder- und Jugendarbeit theoretisch neu zu konturieren und praktisch erfolgreich weiter zu etablieren“ (2003: 260), aus der Perspektive der Profession wohl doch eher skeptisch beantwortet werden. Besonders gilt dies bezüglich der Frage nach der praktischen Etablierung Offener Kinder- und Jugendarbeit als „Bildungsprojekt“. So zeigt zwar eine spezielle Auswertung der von der AGJ (2008) durchgeführten Studie zur Entwicklung der Ganztagsschulen, dass Jugendzentren, die mit Ganztagsschulen zusammenarbeiten, dem Bildungsaspekt (36,7%) gegenüber dem Freizeitaspekt (30%) eine besondere Bedeutung beimessen und sich darüber hinaus auch stark in der Benachteiligungsförderung/Schulsozialarbeit (23,3%) engagieren. Zudem belegt eine quantitative Befragung von 200 Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit, die mit Schulen kooperieren (vgl. Icking/Deinet 2009 und 2009a), dass deren Angebotsinhalte breiter gefächert sind, wenn sie außerhalb des schulischen Ganztagsbetriebs erfolgen. Demnach unterbreiten über ein Drittel dieser Einrichtungen Angebote mit den Inhalten Soziale Kompetenzentwicklung (56,7%), Anti-Gewalt-, Konflikt- und Selbstbehauptungstrainings (44,6%), Berufsvorbereitung/Übergang Schule/Beruf (36,3%) sowie geschlechtsspezifische Angebote für Mädchen (33,1%). Allerdings sind 42% auch dieser Angebote außerhalb des Ganztags als Teile des Unterrichts für die Teilnehmer/innen verbindlich. Und von daher stellt sich die Frage, ob diese überhaupt noch sinnvoll unter dem zu fassen sind, was einmal mit Offener Kinder- und Jugendarbeit verbunden wurde: vor allem im Hinblick auf die „Handlungsmöglichkeiten einer Pädagogik der prinzipiellen – als Tatbestand nicht hintergehbaren – Freiwilligkeit“ (Müller 1998: 45). Die Chancen für ein eigenständiges Bildungsprofil der Offenen Kinder- und Jugendarbeit scheinen mir vor diesem Hintergrund eher in einem anderen Bereich zu liegen.

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Bildung und Selbstorganisation Zwar liegen aktuelle Daten über den Bestand selbstveralteter Jugendzentren nicht vor. Auch zeigen ältere Studien (vgl. Weinacht 2001, 2002) über Jugendzentrums-Initiativen, dass nach Erreichung des allgemeinen Ziels der Errichtung eines selbstverwalteten Jugendzentrums die interne Mobilisierung aufgrund formalisierter Organisationsstrukturen und geringer Rotation in den Ämtern stark zurück geht. Die Tatsache, dass die Anzahl der Einrichtungen Offener Kinderund Jugendarbeit trotz reduzierter Ausgaben weitestgehend konstant blieb bei gleichzeitiger Reduzierung des Stellenvolumens (vgl. dazu die von Schmidt zusammengetragenen Befunde), lässt aber zumindest auf ein Anwachsen von Jugendräumen und -zentren schließen, deren Betrieb weitgehend in Selbstorganisation der Nutzer/innen aufrechterhalten wird. So zeigte die Baden-Württemberg Studie von Fehrlen/Koss, dass schon 2003 in ca. 75% der Einrichtungen Jugendliche sich an der Durchführung von Angeboten beteiligten, zahlenmäßig besonders in Kommunen mittlerer Größe. Die Partizipation der Besucher/innen der Kinder- und Jugendarbeit findet nach Angabe der Einrichtungen, Träger und ihnen selber in überwiegender Form nicht institutionalisiert und quasi nebenbei statt. Eine Zusammenfassung von Evaluationen durch Fehrlen/Koss (2009) weist jedoch eine Vielfalt von Bildungsgelegenheiten besonders im Zusammenhang mit solchem „ehrenamtlichen Engagement“ in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit aus. Zweifellos erfolgen im Zusammenhang mit diesem Engagement der Jugendlichen vielfältige Bildungsprozesse, und vieles davon kann sicherlich auch ihrer Selbstbildung überlassen werden. Schnell an ihre Grenzen kommen solche Selbstorganisationsansätze und mit ihnen verbundene Bildungsprozesse jedoch, wenn Konflikte entstehen: sei es zwischen den engagierten Jugendlichen oder im Verhältnis zu weniger- oder nicht-engagierten Jugendlichen, zu Erwachsenen bspw. aus der Nachbarschaft oder sogar zu Vertreter/innen von Institutionen. Hier bedarf es einer speziellen professionellen Kompetenz, dass solche Konflikte und ihre Bewältigung zu demokratischen Bildungsprozessen transformiert werden können. Zwar lässt sich theoretisch in diesem Zusammenhang auf die elaborierte Diskussion um „situiertes Lernen“ (vgl. Sander/Hohenstein 2006) zurückgreifen und an deren didaktische Wendung bspw. in den Erfahrungen, die mit dem Ansatz der Arbeit mit „Critical Incidents“ im Rahmen des „Lernnetzwerks Bürgerkompetenz“ (Naumann 2006) gesammelt wurden. Allerdings weisen Interviews mit Experten/innen sowohl der einrichtungsbezogenen Offenen Kinder- und Jugendarbeit als auch der Mobilen Jugendarbeit bezüglich Ansätzen zur Förderung von Selbstorganisationsprozessen Jugendlicher und mit ihnen verbundener demokratischer Bildungsprozesse (vgl. Wendt

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2005) auf diesbezüglich doch eher diffuse Vorstellungen der Professionellen hin. Hier könnte bezüglich einer Qualifizierung und Profilierung einer solchen mit der Stützung von Selbstorganisationsprozessen verbundener Bildungsarbeit in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit auch an schon in den 1980er Jahren praktizierte Ansätze und entsprechend reflektierten Erfahrungen (vgl. May 1988) angeknüpft werden, wie sie mittlerweile im Rahmen partizipativer Projektentwicklung zu einem allgemeinen Konzept gemeinwesenorientierter Bildung weiterentwickelt wurden (vgl. May 2008).

Informelle Bildung und Offene Kinder- und Jugendarbeit Ähnliches ist auch zu konstatieren bezüglich der Wahrnehmung und Förderung von Bildungsprozessen, wie sie sich für Heranwachsende im informellen Rahmen Offener Kinder- und Jugendarbeit immer wieder ergeben: Zwar finden sich entsprechende konzeptionelle Hinweise und Praxisbeispiele schon im angesprochenen Sammelband „Kinder- und Jugendarbeit als Bildungsprojekt“ (Lindner/Thole/Weber 2003; vgl. auch Sturzenhecker/Lindner 2004). Und weiterhin wurden dann auch in verschiedenen ethnografischen Studien Gelegenheiten einer eher informellen Bildung in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit (vgl. Müller et al. 2005a und 2005b; Müller/Schulz 2005; Cloos et al. 2007; bezüglich Genderinszenierungen vgl. Rose/Schulz 2007) beschrieben, die von Mitarbeiter/innen der Einrichtungen bewusst fokussiert und dadurch genutzt werden sollten. Delmas et al. (2004) bzw. Delmas/Scherr (2005) haben jedoch darauf hingewiesen, dass solche auch von ihnen dargelegten und von den betreffenden Heranwachsenden zumeist selbst so wahrgenommenen unterschiedlichen Bildungsgelegenheiten in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit seitens der Mitarbeiter/innen bzw. der konzeptionellen Gestaltung lange nicht in ihrem Potenzial ausgeschöpft werden. Selbst wenn es durchaus unterschiedliche Auffassungen darüber gibt, in welcher Richtung dieses Potenzial zu bestimmen wäre – ob nun mehr sozialisatorisch im Hinblick auf gesellschaftliche Normen (vgl. Rose/ Schulz 2007) oder emanzipatorisch (vgl. May 1998) –: In jedem Falle kann als Ursache ein nicht vorhandenes Bewusstsein seitens der Professionellen für eine über entsprechend formalisierte Angebote hinausgehende Bildungsorientierung der Offenen Kinder- und Jugendarbeit konstatiert werden. Hier könnte es hilfreich sein, wie Cloos et al. (2007) aus ihrer ethnographischen Studie verallgemeinernde Aspekte sozialarbeiterischer Beziehungsarbeit herauszudestillieren versucht haben, dies auch für Formen einer entsprechenden Begleitung und Assistenz jugendlicher Bildungsprozesse im Rahmen Offener Kinder- und Jugend-

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arbeit zu tun (vgl. auch meine theoretisch/konzeptionellen Anregungen zu einer Lebenslagen bezogenen Bildung in May 2003). In Weiterführung von Natorps dialektischer Fassung von Sozialpädagogik als Zusammenhang der sozialen Bedingungen von Bildung und der Bildungsbedingungen des Sozialen haben Timm Kunstreich und ich (1999) in diesem Zusammenhang für eine Form „transversaler“ – also quer zur herrschaftlichen Verfassung der Bildungsinstitutionen sich vollziehende – Erfahrungsproduktion plädiert, die als Bildung am Sozialen mit einer Bildung des Sozialen vermittelt ist. Meiner Ansicht nach lässt sich davon ausgehend auch ein Bildungskonzept für die Offene Kinder- und Jugendarbeit formulieren, das den heutigen Anforderungen noch zu begegnen versteht. Dessen Ziel wäre die Herstellung neuer Zusammenhänge – und zwar nicht nur zwischen den von den Heranwachsenden zu verarbeiten versuchten Wissensfragmenten, die diese Institutionen zu verwalten suchen, sondern auch zwischen den sich so in aktiver Aneignung Bildenden selbst (vgl. May 2009). Es geht dabei um ein sich wechselseitig aufeinander Beziehen, bei dem das Tun und der Zustand des/der einen zurückgespiegelt durch die Aktionen des/der anderen sich verändert und umgekehrt. Denn erst diese Form einer mit der Bildung von Sozialem vermittelten (Selbst-) Bildung am Sozialen macht den einzelnen Willen zu einem allgemeinen, nämlich in seiner Selbstbezogenheit anerkannten Willen und Meinen zu Bewusstsein. Und nur so lassen sich auch Blockierungen des Bewusstseins und Verhaltens verflüssigen, wie sie immer dann auftreten, wenn bestimmte Denkgewohnheiten, Konventionen, Rituale und (Handlungs-)Stereotype die Überhand gewinnen. Weitergehend lassen sich auf diese Weise auch im Rahmen Offener Kinderund Jugendarbeit Bildungs-Gelegenheiten eröffnen, in denen die Betroffenen im überschaubaren Umkreis eigener Erfahrungen überprüfen können, worin der Befreiungsgehalt ihrer dort zu verwirklichen versuchten demokratischen Selbstorganisation besteht (vgl. May 2008: 58). Und so ginge es zusammengefasst in einem solchen Bildungskonzept Offener Kinder- und Jugendarbeit darum, einen Produktionsprozess von Erfahrung anzustoßen, der den gesamten Lebenszusammenhang der sich kollektiv Bildenden durchdringt, bisher nicht verwirklichte menschliche Potenziale entdeckt (vgl. dazu May 2009a) und – indem er sie freilegt – diese auch mäeutisch ihrer Verwirklichung entgegenführt.

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200

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III

Erkenntnisinteresse, Verwertung und Methodologie einer Kinder- und Jugendarbeitsforschung

Was misst und was nützt empirische Jugendarbeitsforschung? Albert Scherr

Dass es für die Weiterentwicklung der offenen Kinder- und Jugendarbeit1 sinnvoll ist, dieses Feld pädagogischer Praxis mit unterschiedlichen Methoden zu erforschen, wird im gegenwärtigen Fachdiskurs als weitgehend selbstverständliche Prämisse unterstellt. Zu dieser Annahme wird im vorliegenden Beitrag gleichwohl eine eher skeptische Haltung eingenommen: Zwar soll durchaus nicht bestritten werden, dass weitere empirische Forschung über die Jugendarbeit zu relevanten, pädagogisch und jugendpolitisch folgenreichen Einsichten gelangen kann. Vor dem Hintergrund des erreichten Standes der Forschung ist es jedoch erforderlich, die Frage zu stellen, was mit welchen Mitteln empirischer Sozialforschung in Hinblick auf die Jugendarbeit angemessen erforscht werden kann und welcher Nutzen bzw. welche Folgen von einer solchen Forschung zu erwarten sind. Denn Jugendarbeit und Jugendarbeitsforschung stellen, wie im Weiteren zu zeigen sein wird, zum einen ein von politischen und institutionellen Interessen überlagertes Feld dar, in dem wissenschaftliche Forschungen und ihre Ergebnisse auch strategisch veranlasst und verwendet werden, also keineswegs allein genuin wissenschaftliche Erkenntnisinteressen leitend sind. Zum anderen sind gegenüber der Erwartung, dass durch Jugendarbeitsforschung verlässliches Wissen über die Wirkungen von Jugendarbeit hervorgebracht werden kann, erhebliche Einwände in Rechnung zu stellen.

1

Was veranlasst und motiviert Jugendarbeitsforschung?

Als Ausgangspunkt der weiteren Überlegungen ist auf folgende Rahmenbedingungen gegenwärtiger Jugendarbeitsforschung hinzuweisen: ƒ Die offene Kinder- und Jugendarbeit kann erstens als ein im Spannungsfeld von Selbstorganisationsinteressen Jugendlicher und pädagogischen sowie 1 Wenn im Weiteren von Jugendarbeit die Rede ist, dann ist dieser Teilbereich gemeint.

H. Schmidt (Hrsg.), Empirie der Offenen Kinder- und Jugendarbeit, DOI: 10.1007/978-3-531-92714-5_8, © VS Verlag für Sozialwissenschaften Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

204

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ƒ ƒ

Albert Scherr politischen Einwirkungsversuchen situiertes Feld pädagogischer Praxis charakterisiert werden. Dieses Feld hat seine gegenwärtig vorzufindende Gestalt zweitens in einem Prozess entwickelt, der nicht allein durch fachliche Einsichten und pädagogische Programmatiken, sondern auch durch gesellschaftspolitische Zielsetzungen und Konflikte bestimmt war. Diesbezüglich ist drittens ein anhaltender, sich in Zeiten knapper Kassen verschärfender Legitimationsdruck und sind Infragestellungen auch in der fachwissenschaftlichen Diskussion zu konstatieren. Viertens ist zu beobachten, dass die offene Kinder- und Jugendarbeit seit ca. 10 Jahren zunehmend Gegenstand einer empirischen Forschung ist, die sich nicht auf statistische Erhebungen elementarer Daten zur Infrastruktur beschränkt, sondern darauf zielt, die sozialen Prozesse und die Wirkungen von Jugendarbeit zu dokumentieren (vgl. dazu den Beitrag von Holger Schmidt in diesem Band).

Jugendarbeitsforschung kann vor diesem Hintergrund, ebenso wie erhebliche Teile der sozial- und erziehungswissenschaftlichen Jugendforschung, als ein Typus anwendungsorientierter Forschung charakterisiert werden, die darauf zielt, für politische Entscheidungen und/oder ein für die (sozial)pädagogische Praxis relevantes Wissen zur Verfügung zu stellen (vgl. Riegel/Scherr/Stauber 2010). Im Unterschied zu wissenschaftlicher Grundlagenforschung stellt die Frage nach der möglichen Verwendung von Forschungsergebnissen für eine solche Forschung keinen nachrangigen Aspekt dar, sondern ist als Begründung für die Durchführung von Untersuchungen, für die Formulierung von Fragestellungen und für das Design der Erhebungsinstrumente von vornherein von erheblicher Bedeutung (vgl. Bommes/Klingemann/Scherr 1991: 95ff.). Dies hat seinen Grund nicht nur darin, dass Jugendarbeitsforschung gewöhnlich nicht aus Mitteln der genuin wissenschaftlichen Forschungsförderung, sondern von einschlägig interessierten Akteuren (Ministerien, Verbände) finanziert wird. Zudem können JugendarbeitsforscherInnen wissen, dass ihre Ergebnisse vor allem in einen praxisorientierten Fachdiskurs sowie in politischen und feldnahen institutionellen Kontexten (Fachbehörden, Wohlfahrtsverbände) rezipiert und dort weniger nach Maßgabe wissenschaftlicher Geltungskriterien und Erkenntnisinteressen, sondern eher in Abhängigkeit von ihrer Nützlichkeit zur Unterstützung jeweiliger politischer, insbesondere sozial- und kriminalpolitischer Interessenlagen sowie alltagstheoretischer und normativer pädagogischer Überzeugungen interpretiert und verwendet werden (vgl. Beck/Bonß 1989). Diese Problematik betrifft in besonderer Weise eine solche Forschung, die sich nicht auf die Erhebung von Daten zum Angebot, zur finanziellen, räumlichen und personellen Ausstattung so-

Was misst und was nützt empirische Jugendarbeitsforschung

205

wie der zur Reichweite und den NutzerInnen beschränkt, sondern die sich Aussagen zur Qualität des professionellen Handelns in der Jugendarbeit und zu den Wirkungen2 von Jugendarbeit zutraut. Denn die Ergebnisse solcher Forschung lassen recht direkte Rückschlüsse darauf zu, ob die empirisch beschriebenen Leistungen der Jugendarbeit den Erwartungen und Interessen derjenigen entsprechen, die über Mittelzuweisungen (an die Jugendarbeit und die Jugendarbeitsforschung) entscheiden. Jugendarbeitsforschung war und ist entsprechend – wie im Weiteren noch exemplarisch zu belegen sein wird – auf die Frage bezogen, was sie zu Legitimation oder Delegitimation von Jugendarbeit generell sowie bestimmter Angebotsformen, Programmatiken und Methoden von Jugendarbeit beiträgt; denn ihre Ergebnisse werden, ob sie dies beabsichtigt oder nicht, als Beleg für oder gegen den Erhalt, den Abbau oder den Ausbau von Jugendarbeit interpretiert.3 Dass dies die Möglichkeiten einer offenen wissenschaftlichen Kommunikation einschränkt, ist offenkundig. Mit einiger Plausibilität kann auch vermutet werden, dass dies möglicherweise auch zu einem Umgang mit Forschungsergebnissen führt, der sich von der Absicht beeinflussen lässt, auf bestimmte politische oder pädagogische Entwicklungen Einfluss zu nehmen.4 Die damit skizzierte Problematik und ihre Folgen werden im Weiteren exemplarisch anhand von zwei Fällen etwas näher verdeutlicht werden.

1.1 Jugendarbeitsforschung als Bildungsforschung? In einem Überblick zum Entwicklungsstand der Jugendarbeit wurde vor ca. zehn Jahren folgende Einschätzung formuliert: „Fragten die Protagonisten der außerschulischen Jugendarbeit – K. Mollenhauer, C.W. Müller, H. Kentler und H. Giesecke – zu Beginn der 60er Jahre noch offensiv ‚Was ist Jugendarbeit?’, so scheint im Zuge fiskalpolitisch motivierter Überlegungen seit Mitte der 90er Jahre ‚Warum überhaupt noch Jugendarbeit?’ zur alles entscheidenden Frage zu avancieren. (…) Zeitgeistkonform und pragmatisch scheint in den jugendarbeitsbezogenen Gesprächen alle-

2 Auf die Problematik von Wirkungsforschung wird im Weiteren noch näher eingegangen. 3 Instruktiv ist in dieser Hinsicht die Debatte um die sog. akzeptierende Jugendarbeit, in der – mehr oder weniger gut gesicherte - journalistische und wissenschaftliche Beobachtungen „der Realität“ akzeptierender Jugendarbeit dazu geführt haben, dass dieses Konzept politisch in Verruf geraten ist; ob dies berechtigt war, ist hier nicht zu klären (vgl. Scherr 2000). 4 Dem Verfasser ist zumindest ein Forschungsprojekt aus den 1990er Jahren bekannt, das auf die Veröffentlichung von Ergebnissen verzichtete, um der Jugendarbeit nicht zu schaden. Ersichtlich bewegt sich diese Überlegung im Dunkelfeld der Wissenschaftsforschung.

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Albert Scherr rorten eine betriebswirtschaftlich denkende, output-orientierte Zweckrationalität den Durchbruch zu schaffen. Die ‚alten’, in den 60er und 70er Jahren diskutierten Intentionen – fokussiert in Begriffen wie ‚Bildung’ und ‚Emanzipation’ unterliegen zwischenzeitlich der Gefahr, in die Asservatenkammer der Geschichte abgelegt zu werden.“ (Scherr/Thole 1998: 11)

Instruktiv ist dieses Zitat im vorliegenden Zusammenhang in zweierlei Hinsicht: ƒ Erstens wird hier deutlich, dass der sich seit einigen Jahren abzeichnende Aufschwung von Jugendarbeitsforschung vor dem Hintergrund einer in der Fachdiskussion der 1990er Jahre verbreiteten Krisendiagnose erfolgt: Die Nachfrage nach Angeboten der offenen Jugendarbeit war seit Mitte der 1980er Jahre rückläufig (vgl. Ferchhoff/Sander/Vollbrecht 1988), ihre aus der Emanzipationsbewegungen und sozialen Bewegungen der 1960er bis 1980er Jahre (Schüler-, Studenten- und Lehrlingsbewegung; Anti-Atom-, Alternativ- und Umweltbewegung; Friedenbewegung; Frauenbewegung) resultierende politische und pädagogische Legitimationsgrundlage war – als Grundlage der Legitimation im dominanten politischen Diskurs, aber auch im Fachdiskurs – erheblich erodiert.5 Die als neue Legitimationsgrundlage bedeutsame, wesentlich sozialpolitisch fokussierte sowie präventionsorientierte Theorie sozialräumlicher Jugendarbeit (vgl. Böhnisch/Münchmeier 1987 und 1990) war einflussreich, in Hinblick auf ihre Zielsetzung aber in der Fachdiskussion nur begrenzt zustimmungsfähig; sie war und ist auch mit der Frage konfrontiert, ob offene Jugendarbeit tatsächlich in der Lage ist, Substantielles zur Unterstützung der Lebensbewältigungsprozesse Jugendlicher sowie zur Kriminalprävention (s.u.) beizutragen. Damit ist eine Situation charakterisiert, die durch eine Gemengelage von fachlicher Verunsicherung und politischem Legitimationsdruck gekennzeichnet ist und als solche die Theorieentwicklung und die empirische Jugendarbeitsforschung – soweit diese sich dem Anliegen einer Verteidigung der Jugendarbeit verpflichtet sehen6 – unter die Vorgabe stellt, zur Neubestimmung einer tragfä-

5 So formuliert Götz Aly (1977: 7) in der dritten Auflage seiner damals einflussreichen ethnographisch angelegten Studie ‚Wofür wirst du eigentlich bezahlt?’: „Ich habe lernen müssen, dass ‚Selbstverwaltung’ im Jugendfreizeitheim nicht sinnvoll ist, dass die Erziehung der uns anvertrauten Jugendlichen keine Aufgabe ist, die man zugunsten der politischen Aktion abschreiben kann und dann den Reaktionären überlassen darf. (…) Ich habe gesehen, dass Erziehung Anpassung zur Lebensfähigkeit sein kann und kein Schimpfwort sein muss.“ 6 Und dies ist – von wenigen Ausnahmen abgesehen (s.u.) – der Fall. Dies resultiert daraus, dass wissenschaftliche Forschung in der Jugendarbeit in der Regel von Personen und/oder in institutionellen Kontexten betrieben wird, die, wie auch der Autor dieses Textes, aus unterschiedlichen Gründen vom Sinn offener Jugendarbeit als eigenständiger sozialer bzw. pädagogischer Institution prinzipiell überzeugt sind. Hinzu kommt, dass die Jugendarbeit, wie in anderen pädagogischen Forschungsfeldern,

Was misst und was nützt empirische Jugendarbeitsforschung

ƒ

207

higen, d.h. an politische und rechtliche Vorgaben anschlussfähigen sowie in Hinblick auf ihre Zielerreichung empirisch belegbaren Legitimation beizutragen. Zweitens belegt das obige Zitat, dass die Jugendarbeitsdiskussion der 1990er Jahre die hoch folgenreiche Entwicklung nicht vorhergesehen hat, die ca. seit dem Jahr 2000 dazu geführt hat, dass ‚Bildung’ im fachlichen und politischen Diskurs (erneut) zu einer entscheidenden Legitimationsgrundlage geworden ist. Während ein Verständnis von Jugendarbeit als Subjektbildung oder Selbstbildung (vgl. etwa Scherr 1990 und 1997) in den 1990er Jahren ausschließlich in der Fachdiskussion und dort von wenigen Personen vertreten wurde (neben dem Verfasser waren dies damals insbesondere Benno Hafeneger, Burkhardt Müller und Benedikt Sturzenhecker), ist eine Bildungsorientierung von Jugendarbeit inzwischen zu einer politisch und fachtheoretisch dominanten Orientierung avanciert. Veranlasst ist dies dezidiert nicht durch Ergebnisse der empirischen Jugendarbeitsforschung. Vielmehr bildet die eu-europäische und bundesdeutsche Programmatik der Umgestaltung der Industriegesellschaft zur sogenannten Wissens- und Informationsgesellschaft in Verbindung mit dem ‚Pisa-Schock’ den Hintergrund dieser Entwicklung. Die in der Fachöffentlichkeit geteilte Einschätzung, dass der Nachweis, die Jugendarbeit erbringe einen substantiellen Beitrag zu einer gesellschaftlich funktionalen Bildung, unverzichtbar sei, um weitere Legitimationsverluste zu vermeiden, hat dann zu einer programmatischen Um- und Neubeschreibung von Jugendarbeit im Rückgriff auf die bis dahin eher randständigen Konzepte einer subjekt- und bildungsorientierten Jugendarbeit geführt (vgl. als Ausgangspunkt Bundesjugendkuratorium 2002). Im 12. Kinder- und Jugendbericht sowie zuletzt in den Schriften des Direktors des Deutschen Jugendinstituts (vgl. Rauschenbach 2009: 103ff.) ist dezidiert der Versuch erkennbar, die emanzipationstheoretisch ausgerichteten Bildungskonzepte der Jugendarbeit in eine politisch breit zustimmungsfähige Verbindung von Betreuung, Erziehung und Bildung zu integrieren (vgl. ebd.: 195ff.).

In der Folge ist empirische Jugendarbeitsforschung seit Anfang des neuen Jahrtausend zentral darauf ausgerichtet, nicht mehr „nur“ erzieherische und präventive Effekte, sondern – und dies m.E. durchaus erfolgreich – zudem Bildungspotentiale und Bildungseffekte von Jugendarbeit aufzuzeigen (vgl. dazu etwa Delmas/Scherr 2004 u. 2005; Lindner 2005; Müller/Schmidt/Schulz 2005; Stur-

wissenschaftliche Reputation für diejenigen bietet, die von der Praxis als relevante VertreterInnen von Fachinteressen wahrgenommen werden.

208

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zenhecker 2007; vgl. die Beiträge von Holger Schmidt und Michael May in diesem Band). Dabei handelt es sich um eine durchaus ambivalente Entwicklung: Zwar kann eine bildungsorientierte Forschung mit guten Gründen als theoretisch begründete Forschung qualifiziert werden, die im Rückbezug auf fachwissenschaftliche Theorien und Programmatiken erfolgt. Zudem zeigt sich, dass die jugendarbeitsbezogene Forschung in der Lage ist, sich vergleichsweise schnell auf veränderte Vorgaben einzustellen sowie eine theoretische und empirische Grundlage für die fachpolitische Diskussion und den Diskurs der Praxis zur Verfügung zu stellen. Es ist jedoch auch zu vermerken, dass von einer wissenschaftlichdisziplinären und pädagogisch-professionellen Autonomie nur mit erheblichen Einschränkungen die Rede sein kann: Politische Erwartungen und damit verbundene Finanzierungsbereitschaften stellen den Rahmen dar, der das Forschungsfeld Jugendarbeitsforschung mit konturiert. Folglich ist auch nicht garantiert, dass der Trend hin zu einer bildungsorientierten Forschung und Praxis in der Jugendarbeit sich gegenüber möglichen Änderungen der politischen Themenkonjunkturen als einigermaßen stabil erweisen wird. Eine erneute Verschiebung bzw. Umschreibung der Legitimationsgrundlage und der Forschungsfragestellungen würde aber mit einiger Wahrscheinlichkeit zu erheblichen Glaubwürdigkeitsproblemen führen. Denn auch eine anwendungsorientierte und politisch adressierte Forschung kann nur dann und so lange damit rechnen, als wissenschaftliche Forschung ernst genommen zu werden, wie sie sich nicht (bzw. nicht in offenkundiger Weise) in eine Auftragsforschung transformiert, die auf die Zufriedenstellung der Erwartungen der Auftraggeber ausgerichtet ist.7

1.2 Jugendarbeitsforschung als sozial- und kriminalpolitische Strategie Eine etwas anders gelagerte Problematik von Jugendarbeitsforschung wird in der Auseinandersetzung deutlich, welche der neuerliche Versuch Christian Pfeiffers (vgl. Pfeiffer/Rabold/Baier 2008) ausgelöst hat, mit den Mitteln empirischer Forschung den gesellschaftlichen Nutzen offener Jugendarbeit in Frage zu stellen und eine Verlagerung der Mittel und des Personals in Ganztagsschulen einzufordern. Zur Begründung dieser Forderung werden zwei zentrale Argumente geltend gemacht. Erstens wird auf der Grundlage einer quantitativen empirischen Regio-

7 Diesbezüglich wird es interessant sein, die Diskussion der Ergebnisse der Evaluationen der laufenden Rechtsextremismus- und Demokratieprogramme des BMFSFJ zu beobachten, bei denen eine institutionelle Unabhängigkeit der Forschung vom Auftraggeber nicht umfassend garantiert ist.

Was misst und was nützt empirische Jugendarbeitsforschung

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nalstudie behauptet, dass Jugendarbeit in kriminalpräventiver Hinsicht kontraproduktiv sei: „Der Besuch von Freizeitzentren erweist sich auch unter Berücksichtigung einer Reihe zentraler Risikofaktoren als eigenständiger Verstärkungsfaktor für gewalttätiges Verhalten.“ (Pfeiffer/Rabold/Baier 2008: 265f.)

Darauf bezogen wurde – m.E. in überzeugender Weise8 – methodenkritisch eingewandt, dass die vorliegenden Daten nicht dazu geeignet sind, diese Hypothese zu belegen; deshalb sei ihre wissenschaftliche Tragfähigkeit zu bestreiten (vgl. Expertengruppe offene Jugendarbeit 2009). Zweitens wird behauptet – und dies mit dem impliziten Verweis auf Daten der Schul- und Jugendhilfestatistik –, in Reaktion auf sozial- und bildungspolitische Erfordernisse sei es erforderlich, Ganztagsschulen auszubauen und personell zu stärken und dazu auf das Personal der Jugendarbeit zurückzugreifen. „Unser System ist nicht darauf eingestellt, den Gescheiterten wirklich effektiv zu helfen. Wir sind jetzt so leistungsfixiert durch PISA – da müssen wir ganz stark werden, da kämpfen alle drum – und wir erzeugen zu viel Verlierer in unserem Schulsystem. Das kann anders laufen, und dazu braucht man ganz sicher (…) kleinere Klassen, mehr Menschen, die darauf beruflich vorbereitet sind: Psychologen, Sozialarbeiter. Wenn ich eine Vision entwickeln darf: Wir haben soviel Sozialarbeiter, die in Freizeitheimen und in Jugendzentren arbeiten. Beide Einrichtungen bräuchten wir gar nicht, wenn wir funktionierende tolle Ganztagsschulen hätten. Und bitte: Alle Sozialarbeiter in diese Ganztagsschulen rein! Dann hätten wir sie für alle erreichbar und nicht nur für bestimmte Subgruppen, die sich ein bestimmtes Freizeitheim gepachtet haben und keine anderen mehr reinlassen.“ (Pfeiffer 2006)

Dagegen wurde u.a. eingewandt, dass die Zahl der in der Jugendarbeit Beschäftigten ohnehin zu gering sei, um zu einer Verbesserung von Ganztagsschulen beizutragen (vgl. Sturzenhecker 2007: 18f). In einer Reaktion auf die erhebliche Kritik, die seine Stellungnahmen ausgelöst haben, räumte Pfeiffer dann ein,9 dass sein eigentliches Anliegen nicht eine Kritik der offenen Jugendarbeit, sondern die Verbesserung der Schulsituation gewesen sei, und dass er eine erfolgreiche Strategie in Zeiten knapper Kassen

8 Der Verfasser war Mitinitiator und –autor dieser Expertengruppen. 9 Dies wurde bei einer Anhörung der Stadt Hannover deutlich, zu der Christian Pfeiffer und der Verfasser als Kritiker der Pfeiffer’schen Position eingeladen waren; vgl. dazu www.abafachverband.org/index.php?id=1036

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eben darin gesehen habe, Mittelverlagerung zu Lasten der Jugendarbeit einzufordern. Folglich wird in dieser Auseinandersetzung nicht nur erneut die politische Situierung von Jugendarbeitsforschung sichtbar; insbesondere wird die Tatsache deutlich, dass Ergebnisse der Jugendarbeitsforschung als Argumente für politische Forderungen bzw. Entscheidungen beansprucht werden, die sich zumindest nicht geradlinig aus diesen Ergebnissen ableiten lassen. Deutlich wird darüber hinaus zum einen auch, dass eine den Eigeninteressen des Feldes nicht verpflichtete Jugendarbeitsforschung empirische Ergebnisse erzielen kann, die nicht dazu geeignet sind, Bestandserhaltungsinteressen und fachliche Forderungen zu unterstützen – und die gerade deshalb von denjenigen aufgegriffen werden, die, aus welchen Gründen auch immer, der Institution offene Jugendarbeit skeptisch gegenüberstehen. Zweitens zeigt sich in der Kritik an der Pfeiffer’schen Gewaltthese erneut, dass es hoch problematisch ist, pädagogischen Institutionen bestimmte Wirkungen und Nicht-Wirkungen kausal zuzurechnen. Auf diese Problematik soll im Weiteren etwas genauer eingegangen werden.

2

Was kann in der Jugendarbeit wie erforscht werden?

In Hinblick auf empirische Jugendarbeitsforschung können – im Sinne einer groben Typologie – unter forschungsmethodologischen Aspekten10 prinzipiell folgende Perspektiven unterschieden werden: 1. Eine quantitative Forschung, die – auf der Grundlage der amtlichen Statistik und/oder eigener Erhebungen und/oder von Sekundärauswertungen von Einrichtungsdaten – Daten zum Umfang und der sozialräumlichen Verbreitung von Einrichtungen der offenen Kinder- und Jugendarbeit, zur Angebotsstruktur und der Quantität von Angeboten, zur Zahl und Zusammensetzung der Teilnehmer/innen (Reichweite) sowie zur personellen, räumlichen und finanziellen Ausstattung zur Verfügung stellt; 2. qualitative Befragungen von MitarbeiterInnen sowie texthermeneutische oder inhaltsanalytische Untersuchungen der Konzeptionen und Programme von Trägern und Einrichtungen in der Absicht, die inhaltliche Ausrichtung des Angebots und/oder explizite oder implizite pädagogische Programmatiken von Einrichtungen zu rekonstruieren;

10 Dem Beitrag von Holger Schmidt im vorliegenden Band liegt eine andere, weniger an methodischen Aspekten orientierte und stärker differenzierte Systematik zu Grunde; auf den Versuch, die zahlreichen dort referierten Studie hier erneut zu erwähnen und in diese Typologie einzuordnen, wurde hier verzichtet.

Was misst und was nützt empirische Jugendarbeitsforschung 3.

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5.

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qualitativ und/oder quantitativ angelegte Befragungen von MitarbeiterInnen und/oder NutzerInnen, die darauf zielen, Bewertungen der Leistungen von Jugendarbeit sowie Wirkungen auf das Erleben, Denken und Handeln der Adressaten zu erforschen; ethnographisch angelegte Einzelfallstudien, die darauf zielen, das professionelle Handeln in der offenen Jugendarbeit sowie das Handeln Jugendlicher in einschlägigen Einrichtungen in Hinblick auf heterogene Fragestellungen (etwa: Herstellung eines professionellen Habitus oder Geschlechterinszenierungen in der Jugendarbeit) beschreibbar zu machen; Formen der Praxisforschung, insbesondere formative Evaluationen, durch die ein Wissen generiert werden soll, das MitarbeiterInnen bei der Klärung, Darstellung und Weiterentwicklung von Konzeptionen und pädagogischen Interventionskonzepten unterstützt.

Fragt man nach dem möglichen Erkenntnisgewinn dieser Herangehensweisen, dann kann zunächst festgestellt werden, dass eine auf „hard facts“ zielende Empirie dazu geeignet ist, Strukturdaten zur Verfügung zu stellen, mit denen wichtige infrastrukturelle Aspekte der Angebotsseite der Jugendarbeit in ihrer Entwicklung und ihren Ausprägungen dokumentiert werden. Trotz erhebungstechnischer und -praktischer Probleme kann prinzipiell davon ausgegangen werden, dass dadurch valide und repräsentative Daten erzeugt werden können, die für Prozesse der Jugendhilfeplanung sowie für die politische Auseinandersetzung über Bedarfe relevant sind. Ersichtlich sind Aussagen über die Bedeutung von Jugendarbeit für sowie über Wirkungen der Jugendarbeit auf Jugendliche jedoch erst dann möglich, wenn solche Daten mit Daten und Analysen verbunden werden, die auf Grundlage der unter 2.-4. genannten Forschungsperspektiven entwickelt werden. Diese sind nun jedoch in deutlich geringerem Maße in der Lage, ein Wissen zur Verfügung zu stellen, dem der Charakter verlässlicher und verallgemeinerbarer Tatsachenbehauptungen zugesprochen werden kann. Denn alle Formen qualitativer Empirie stehen in einem in sich heterogenen Feld vor dem Problem, dass sie zwar Strukturmerkmale jeweiliger Fälle beschreiben können. Eine über die je konkreten Fälle hinausgehende Geltung von Aussagen würde aber eine Strukturgeneralisierung erfordern, was die empirische Ausschöpfung der Falldifferenzen im jeweiligen Forschungsfeld zur Voraussetzung hat (vgl. Oevermann 1981).11 Das aber setzt eine Forschungskonzeption voraus, die in der Lage ist, soziale und regionale Unterschiede sowohl hinsichtlich der Kontextbedingungen als auch in 11 Anders formuliert: Es müssen alle Variationen empirisch rekonstruiert werden, die ein Phänomen aufweist. Dagegen sind quantitative Häufigkeiten für die qualitative Forschung prinzipiell ohne Bedeutung, was immer wieder übersehen wird.

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Hinblick auf die AdressatInnen und die JugendarbeiterInnen zu erfassen.12 Zudem sind nicht nur gegenüber der Aussagekraft von quantitativen Befragungen methodologische Einwände geltend zu machen13 (vgl. dazu klassisch: Adorno 1972), sondern es ist auch in Rechnung zu stellen, dass qualitative Befragungen zwar die Sichtweisen der Befragten, nicht aber diejenigen Dimensionen der Interaktion und des Erlebens erfassen können, die sich der Wahrnehmung der Befragten entziehen und/oder die von diesen nicht sprachlich artikuliert werden (vgl. dazu Oevermann 1993). Insofern stellen Formen der ethnographischen Beobachtung, die seit einiger Zeit in der Erziehungswissenschaft einen Aufschwung erleben (vgl. im Bereich der Jugendarbeit u.a. Aly 1977; Küster 2003; Rose/Schulz 2007; Thole/Cloos 2006) zwar eine wichtige Ergänzung des forschungsmethodischen Instrumentariums dar. Es handelt sich bei solchen Ethnographien aber nicht nur um hoch aufwändige Formen der Fallanalyse, die deshalb nur einen oder wenige Fälle einbeziehen können. Zudem ist ethnographische Forschung – wie in der Debatte zur ‚Krise der ethnographischen Repräsentation’ (vgl. Berg/Fuchs 1993; Denzin 2005: 144ff.) nachdrücklich aufgezeigt wurde –, von der Subjektivität der beobachtenden Person nicht ablösbar. Deshalb ist die Gültigkeit ihrer Tatsachenbehauptungen und Folgerungen insbesondere dann bestreitbar, wenn Beobachtungen nur in der Form nachträglicher Beobachtungsprotokolle dokumentiert werden, die Beobachtungsprotokolle nur in Auszügen veröffentlicht werden und Interpretationen und Folgerungen deshalb nicht überprüfbar sind. Bedeutsamer als die aus den genannten Aspekten resultierenden Grenzen der Aussagekraft empirischer Jugendarbeitsforschung ist jedoch die prinzipielle Problematik einer solchen Jugendarbeitsforschung, die darauf zielt, Wirkungen auf das Erleben, Denken und Handeln von Individuen zu erfassen. Der Nachfrage nach einer solchen Forschung liegt die Erwartung zu Grunde, dass Jugendarbeit (wie andere pädagogische Institutionen und Maßnahmen) nicht „nur“ ein Setting bereitstellen soll, das bestimmbare Lern- und Bildungsgelegenheiten zur Verfügung stellt, wie sie auf einer allgemeinen Ebene für institutionelle Arrangements der offenen Jugendarbeit beschrieben worden sind (vgl. Delmas/Reichert/Scherr 2004; Scherr 2005; Sturzenhecker 2006). Wirkungsforschung wird vielmehr dann angestrebt, wenn Veränderungen von Individuen durch Pädagogik gezielt herbeigeführt und deshalb Wirkungen pädagogischer Arrangements und Interventionen in einer Weise gemessen werden sollen, die 12 So kann es z.B. von Bedeutung sein, an welchen Hochschulen die MitarbeiterInnen studiert haben, an welche lokalen Traditionen die Jugendarbeit anschließt, wie hoch die regionale Jugendarbeitslosigkeit ist, usw. 13 Etwa: Können Wissensbestände, Einstellung und Reflexionsprozesse angemessen durch standardisierte Items und Skalen abgebildet werden?

Was misst und was nützt empirische Jugendarbeitsforschung

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einer Überprüfung der Ergebnisse schulischen Lernens durch Leistungstests und mit diesen methodisch ähnlichen Kompetenzstudien (wie den PISA-Tests) vergleichbar sind (vgl. als Überblick über die Debatte zur wirkungsorientierten Jugendhilfe Schrödter/Ziegler 2006). Selbst wenn man davon absieht, dass schon an der Validität der vermeintlich unproblematischen schulischen Leistungsmessungen erhebliche Zweifel anzumelden sind (vgl. dazu klassisch Ingenkamp 1976; Oelkers 2010), stellen sich zwei zentrale Probleme: ƒ

ƒ

Wie können Untersuchungen so angelegt werden, dass „Wirkungen“, die bei NutzerInnen der Jugendarbeit auftreten, hinreichend klar der Jugendarbeit als „Ursache“ zugerechnet werden können? Dieses Problem wäre wenn überhaupt, näherungsweise nur durch methodisch kontrollierte Vergleichsstudien anzugehen, die für die Jugendarbeit bislang meines Wissens nicht vorliegen. Zudem müssten Studien, die auf die Messung solcher Wirkungen ausgerichtet sind, eine Frage verlässlich beantworten können, die in der einschlägigen Forschung in der Regel weder gestellt, noch beantwortet wird: Zu welchem Zeitpunkt ist mit Wirkungen zu rechnen? Diese Frage stellt sich deshalb, weil Wirkungen auf das Erleben, Denken und Handeln von Individuen weder als direkte kausale Einwirkungen beschrieben werden können (vgl. dazu mit bildungstheoretischen Argumenten Marotzki 1990, mit systemtheoretischen Argumenten von Foerster 2001), noch davon ausgegangen werden kann, dass „Wirkungen“ unmittelbar bzw. zeitnah auftreten bzw. die „Wirkungsstärke“ um so höher ist, je zeitnaher eine Wirkung auftritt.14 Da eine ausgearbeitete Zeittheorie von Lern- und Bildungsprozessen nicht vorliegt, die auch Prozesse des Vergessen und Verlernens umfassen müsste, fehlt es an tragfähigen Grundlagen für empirische Herangehensweisen an diese Kernproblematik. Erforderlich wären folglich Langzeitstudien, die aber ihrerseits das Folgeproblem haben, dass subjektive Kausalattributionen in Bezug auf lange zurückliegende Erfahrungen und Ereignisse zwar von den Befragten vorgenommen werden, diese aber nicht fraglos als Nachweis tatsächlicher Kausalitäten gelten können.15

14 Dieses Argument ließe sich u.a. auf Grundlage der Freud’schen Psychoanalyse (vgl. Oevermann 1975) sowie der Biografieforschung sowie der Gedächtnisforschung begründen. 15 Insofern ist es durchaus problematisch, wenn Erinnerungen Erwachsener an ihre Zeit in der Jugendarbeit und das, was sie dort gelernt haben, argumentativ als eine Beschreibung tatsächlicher Lerneffekte beansprucht werden. Gleichwohl wäre eine Empirie, die hiernach mit Mitteln der Biografieforschung fragt, durchaus instruktiv.

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Empirische Jugendarbeitsforschung kann – das war mit diesen knappen Anmerkungen zu methodologischen Problemen zu verdeutlichen – die Frage ‚Was bewirkt Jugendarbeit?’, die ihr im politischen Diskurs immer wieder gestellt wird, nicht verlässlich beantworten. Sie kann Hinweise auf Sachverhalte, die für die Beantwortung dieser Frage hilfreich sind, mit den erheblichen Einschränkungen darstellen, die methodologisch zwingend sind. Das heißt in der Konsequenz zwar nicht, dass weitere ethnographische oder wirkungsorientierte Jugendarbeitsforschung sinnlos und verzichtbar wäre. Sie kann quantitative und qualitative Daten liefern, die als Materialien und Indizien dazu beitragen können, den Beitrag der Jugendarbeit zu Lern- und Bildungsprozessen etwas besser verstehen zu lernen. Idealiter kann es gelingen, die in ihrer Aussagekraft begrenzten Ergebnisse zahlreicher qualitativer Studien nach und nach zu belastbaren Einschätzungen zu verdichten und theoretisch zu integrieren. Jugendarbeitsforschung ist zudem als lokale, auf die formative Evaluation von Praxis ausgerichtete Forschung ein potentiell wichtiges Hilfsmittel zur Weiterentwicklung dieser Praxis in dialogischen Prozessen zwischen Wissenschaft und Berufspraxis. Mehr als dies ist von empirischer Jugendarbeitsforschung nicht zu erwarten. Und es ist auch nicht zu erwarten, dass sich politische Entscheidungsträger von zu ihren politischen Intentionen nicht passenden Ergebnissen beeindrucken lassen. Über die Zukunft der Jugendarbeit wird folglich wesentlich in politischen und fachpolitischen Konflikten entschieden werden, in denen wissenschaftlichen Daten eine durchaus begrenzte Bedeutung zukommt. Gleichwohl gilt: Further research is needed, jedenfalls für diejenigen, die sich wissenschaftlich mit der Jugendarbeit befassen.

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Was misst und was nützt empirische Jugendarbeitsforschung

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Forschungsperspektiven auf und für die offene Jugendarbeit Eric van Santen/Mike Seckinger

Die offene Jugendarbeit sieht sich vor große Herausforderungen gestellt, zu deren Bewältigung Forschung etwas beitragen sollte. Ein Teil der Herausforderungen für die offene Jugendarbeit ergibt sich aus gesellschaftlichen Entwicklungen. Beispiele für solche Entwicklungen mit einem (in)direkten Bezug zur offenen Jugendarbeit sind: ƒ ƒ ƒ ƒ

ƒ

Ausbau der Ganztagesbetreuung an Schulen. Die Ganztagesbetreuung an Schulen reduziert die freie Zeit von Kindern und Jugendlichen und erfordert eine Neupositionierung der offenen Jugendarbeit zur Schule. Kommunale Unterfinanzierung. Die (offene) Jugendarbeit steht verstärkt in Konkurrenz zu anderen Bereichen der Kinder- und Jugendhilfe und braucht Argumenten und Strategien sich zu behaupten. Demografischer Wandel. Die sinkende Anzahl junger Menschen erfordert veränderte Begründungen für den Erhalt der vorhandenen Angebote (vgl. van Santen 2010). Personalgewinnung. Es zeichnet sich ab, dass eine Tätigkeit in der offenen Jugendarbeit bei den Absolventinnen der Ausbildungsgänge keine allzu große Attraktivität mehr besitzt (z.B. Koss/Fehrlen 2003) und Maßnahmen erforderlich sind, diese Attraktivität wiederherzustellen. Gesellschaftliche Exklusion von Bevölkerungsgruppen. Hier steht die offene Jugendarbeit vor der Frage, ob sie die richtigen fachlichen und fachpolitischen Konzepte für die Bearbeitung der damit verbundenen Herausforderungen hat.

Ein anderer Teil der Herausforderung ergibt sich aus Anforderungen, die der Jugendarbeit immanent sind (z.B. Verhältnis von Hauptamtlichen zu Ehrenamtlichen, Zunahme von Jugendtreffs ohne pädagogische Fachkräfte). Damit sind längst nicht alle Herausforderungen für die offene Jugendarbeit angedeutet, aber bereits diese Auswahl zeigt die Vielfalt von Aspekten, die EinH. Schmidt (Hrsg.), Empirie der Offenen Kinder- und Jugendarbeit, DOI: 10.1007/978-3-531-92714-5_9, © VS Verlag für Sozialwissenschaften Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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Eric van Santen, Mike Seckinger

fluss auf die Jugendarbeit nehmen. Es stellt sich somit die Frage, ob Forschungsperspektiven im Feld der Jugendarbeit so ausgerichtet sind, dass die Ergebnisse von Forschung Antworten auf die aktuellen fachlichen und fachpolitischen Anforderungen erwarten lassen. Es wird auch deutlich, dass Forschungsfragen von unterschiedlichen Akteuren formuliert werden können und Forschung unterschiedliche Funktionen erfüllen soll. Sie dient sowohl dem reinen Erkenntnisgewinn als auch als Grundlage für die Legitimation von Entscheidungen. In diesem Beitrag wird zuerst auf Funktionen von Forschung für die offene Jugendarbeit eingegangen und anschließend wird ein Vorschlag zur Differenzierung von Forschungsperspektiven auf und für die offene Jugendarbeit unterbreitet.

1

Funktionen von Forschung

Forschung zielt darauf, das Wissen zu erweitern und ist gekennzeichnet durch ein geplantes, systematisches Vorgehen nach bestimmten Gütekriterien. Forschung findet nicht nur im Wissenschaftssystem statt, das die Erweiterung des Wissens zum Hauptziel hat, sondern auch in anderen gesellschaftlichen Bereichen, bei denen die Generierung von neuen Erkenntnissen zwar nicht im Vordergrund steht, aber neues Wissen für bestimmte Zwecke benötigt wird. Während die Vermehrung des Wissens innerhalb des Wissenschaftssystems bestimmten Regeln folgt und spezifischen Anforderungen genügen muss, um im Wissenschaftssystem anerkannt zu werden, wird in anderen gesellschaftlichen Bereichen Wissen auch auf anderen Wegen erzeugt. Die Grenze zwischen wissenschaftlicher und nicht-wissenschaftlicher Forschung lässt sich nicht immer eindeutig bestimmen. So gibt es (Selbst)Evaluationen, die wissenschaftlichen Kriterien standhalten und solche, auf die dieses nicht zutrifft. Ähnlich verhält es sich bei Formen des Monitorings, das in einigen Kommunen im Bereich der offenen Jugendarbeit – oft im Kontext der Jugendhilfeplanung – angewandt wird. Ziel der Kommunen dabei ist es, durch Kennzahlen zur Benutzer-, Angebots- und Einrichtungsstruktur eine Grundlage für Steuerungsentscheidungen in diesem Bereich zu schaffen. Methoden wie (Selbst)Evaluation und Monitoring generieren zwar Wissen und legitimieren Entscheidungen, aber wissenschaftlichen Ansprüchen halten sie oft (noch) nicht stand. Ein Beispiel für ein eher unwissenschaftliches Vorgehen ist, wenn die „Wirksamkeit“ einer Einrichtung der offenen Jugendarbeit theoretisch unbegründet und unreflektiert etwa durch die Anzahl der Besucher operationalisiert wird. Die Wissensgenerierung wird damit durch die Bedingungen von Machbarkeit und Anwendbarkeit eng geführt. Auch der Verwendungskontext ist oft auf den steuerungspolitischen Raum beschränkt, in

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dem einer reflexiven Interpretation der Daten enge Grenzen gesetzt sind. Die außerhalb des Wissenschaftssystems gewonnenen Informationen besitzen somit nicht per se ein geringeres Erkenntnispotenzial. Vielmehr ist entscheidend, den Entstehungs- und ursprünglichen Verwendungskontext zu berücksichtigen und die Frage zu stellen, welche Aussagekraft die Informationen warum für wen und für was wann haben. Gerade im politischen Raum werden Monitoringverfahren häufig als Mittel zur Evaluation, also zu einer wertenden Analyse eingesetzt. Was für das Beispiel Monitoring gilt, trifft allgemein auf Evaluationen zu: Manchmal wird der Weg geöffnet zu einem nicht a priori festgelegten Erkenntnis- und Verwertungsinteresse und manchmal dienen sie ausschließlich der Legitimierung von getroffenen oder zu treffenden Entscheidungen. Das sind die beiden Extreme zwischen denen hier die Funktionen von Forschung zur Jugendarbeit verortet werden. Traditionell lässt sich Forschung unterscheiden in Grundlagenforschung und angewandte Forschung. Diese Unterscheidung markiert die Differenz zwischen der Generierung von Reflexionswissen und von Anwendungswissen. Bei der Grundlagenforschung steht der reine Erkenntnisgewinn im Vordergrund. Eine unmittelbare Verwertung der Forschungsergebnisse in der Praxis ist damit sicher nicht ausgeschlossen, aber nicht vorrangiges Ziel. Dies führt regelmäßig zu besonderen Herausforderungen bei der Legitimierung und Finanzierung solcher Forschungsansätze in der offenen Kinder- und Jugendarbeit. Im Unterschied zum Beispiel zu naturwissenschaftlichen Forschungsfeldern oder auch der Psychologie gibt es bezogen auf die offene Kinder- und Jugendarbeit kaum Grundlagenforschung (vgl. auch Schmidt in diesem Buch). Dies kann zum einen auf die oftmals beklagte fehlende Forschungskultur (vgl. Hinweise in Lindner 2008: 13), zum anderen auch auf die fehlende gesellschaftliche Aufmerksamkeit für dieses Politikfeld1 zurückgeführt werden. Ähnlich wie die Jugendarbeit selbst scheint die Jugendarbeitsforschung unter Legitimierungs- und Instrumentalisierungszwängen zu stehen, die kaum Raum für Grundlagenforschung bieten. Cloos et al. 2007 schreiben in diesem Zusammenhang, „dass der disziplinäre Diskurs über die Aufgaben, die Möglichkeiten und die Gestalt von Kinder- und Jugendarbeit vorzugsweise normativ geführt wird, also vor allem das Sollen, kaum jedoch die Bedingungen des Könnens diskutiert und reflektiert“ werden (ebd. 13). Dabei gäbe es durchaus Fragestellungen, die für eine grundsätzliche Bearbeitung, frei von Verwertungsinteressen von Bedeutung wären. Ein Beispiel hierfür wäre die Untersuchung von Konfliktlösungsstrategien unter Jugendlichen in dem Setting offener Jugendarbeit oder die Frage nach dem Beitrag der offenen Ju1 Die Forderung des Bundesjugendkuratoriums einer Neupositionierung und Aufwertung der Jugendpolitik in seiner Stellungnahme vom Mai 2009 kann als ein Beleg für die geringe gesellschaftliche Aufmerksamkeit gedeutet werden (Bundesjugendkuratorium 2009).

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gendarbeit zur Milieubildung bei Jugendlichen. Selbstverständlich können Ergebnisse der Grundlagenforschung, die nicht die offene Jugendarbeit in den Mittelpunkt stellt, etwa zu pädagogischen Prozessen, auch zu Weiterentwicklungen in der Jugendarbeit führen. Diese Forschungsergebnisse zur Kenntnis zu nehmen und sie auf das eigene Handlungsfeld zu beziehen, zu übertragen und fruchtbar zu machen, stellt eine eigene Herausforderung dar. Angewandte Forschung ist dadurch gekennzeichnet, dass der spezifische Anwendungsbezug im Vordergrund steht. In den meisten Fällen eröffnen die Ergebnisse anwendungsorientierter Forschung zwar auch neue Reflexionsmöglichkeiten, doch diese sind ein sekundärer Ertrag. Angewandte Forschung soll aus der Perspektive der Auftraggeber vielmehr gezielt Antworten auf Fragestellungen geben, die aktuell die Praxis bewegen. Beispiele hierfür sind Projekte, die sich mit der Bedarfsangemessenheit einzelner Angebote (vgl. z. B. Kustor-Hüttl 2003), mit den notwendigen strukturellen Rahmenbedingungen (vgl. z. B. Liebig 2006) oder mit dem Bildungspotenzial der offenen Kinder- und Jugendarbeit (vgl. z. B. Fehrlen & Koss 2009) befassen. Angewandte Forschung will in der Regel Verbesserungspotenziale erschließen. Im Mittelpunkt steht die Erwartung, durch neue Erkenntnisse die Praxis der Jugendarbeit weiter qualifizieren oder Angebote zielgenauer platzieren zu können. Auch Forschung, initiiert zur Legitimation von Praxis oder Politik, ist eine Form der angewandten Forschung. Steht die Funktion der Legitimation im Vordergrund, dann ist die Gefahr groß, dass durch Forschung nur bereits vorher festgelegte Ergebnisse bestätigt oder Informationsgrundlagen für feststehende, klar definierte Entscheidungskonstellationen bereitgestellt werden sollen. Erkenntnisse, die darüber hinausgehen, haben unter solchen Bedingungen keine Bedeutung. Angewandte Forschung, die nicht vorrangig der Legitimation dient, kann jedoch aufzeigen, wo und wie etwas verändert werden müsste, um die Wahrscheinlichkeit der Zielerreichung zu erhöhen. Darin liegt ihre eigentliche Steuerungs- und Politikrelevanz. Allerdings wäre es naiv anzunehmen, dass die Ergebnisse anwendungsorientierter Forschung unmittelbar zu Veränderungen in der Praxis führen. Denn ob dieses durch Forschung generierte Wissen angewandt wird, hängt von dem Passungsverhältnis des erzeugten Wissens und der Veränderungsbereitschaft und Veränderungsvorstellungen der Konsumenten oder Verwender des Wissens ab. Die Produzenten von Wissen können nur sehr eingeschränkt beeinflussen, wie das von ihnen bereitgestellte Wissen durch Politik und Praxis genutzt wird. Praxis und Politik nutzen das erzeugte Wissen autonom (vgl. Beck & Bonß 1989). Politik und Praxis rezipieren Forschungsergebnisse unabhängig vom ursprünglichen Zweck der Forschung gemäß der ihnen eigenen Logik. Vielfach beschränken sie sich darauf, ihre Praxis durch Forschungsergebnisse zu legitimieren. Dies ist die dritte wichtige Funktion von Forschung neben

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dem Erzeugen von Grundlagenwissen und ihrem Beitrag zur Lösung konkreter aktueller Probleme. Auf die Legitimationsfunktion von Forschung im Kontext der Jugendarbeitsforschung wird im Folgenden vertieft eingegangen. Viele Kommunen interpretieren das SGB VIII dahingehend, dass es keine Verpflichtung zur Förderung der Jugendarbeit beinhalte, da es keinen individuellen Rechtsanspruch auf Leistungen nach § 11 SGB VIII gibt. Wie Wabnitz (2005) dargelegt hat, ist diese Interpretation des SGB VIII zwar falsch, aber die Kommunen sehen sich in Zeiten knapper Kassen unter einem hohen Legitimationsdruck, wenn sie Ausgaben für die Jugendarbeit tätigen. Forschungsergebnisse, die die positiven Effekte von Jugendarbeit herausstellen und deren positives gesellschaftliches Potenzial (z.B. bei der Integration von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund, der Förderung gesellschaftlichen Engagements, Anregung non-formaler Lernprozesse) aufzeigen, werden deshalb gerne als Argumente für den Erhalt und die Weiterentwicklung von Jugendarbeit herangezogen. Von Seiten der Finanziers der offenen Kinder- und Jugendarbeit wird tendenziell nur solchen Forschungsergebnissen eine Relevanz zugeschrieben, die die Effektivität und Effizienz der Angebote der Jugendarbeit nachweisen (z. B. der so genannte Wirksamkeitsdialog). Auch die Praxis verwendet Forschungsergebnisse zur Legitimation und zur Absicherung von Jugendarbeit (vgl. etwa die Beiträge in Lindner 2008). Dies zeigt, wie selektiv die einzelnen Rezipienten Forschungsergebnisse nutzen, insbesondere dann, wenn Fragen der Legitimierung von Handlungsstrategien oder Ausgaben im Vordergrund stehen. Diese selektive Verwertung von Forschungsergebnissen blendet einerseits die Beschränkungen, mit denen empirische Ergebnisse generell versehen sind, aus und führt durch die Betonung spezifischer Verwertungsinteressen zu zusätzlichen Beschränkungen. Die wichtigsten in diesen Zusammenhängen zu nennenden Restriktionen werden im Folgenden skizziert. Die erste Gruppe von Restriktionen lässt sich als erkenntnistheoretische und methodologische Grenzen zusammenfassen, die nicht überschritten werden können. Bestimmte Fragestellungen, auch wenn sie für die Praxis der Jugendarbeit von höchster Relevanz sind, können durch empirische Forschung nicht beantwortet werden. Am Beispiel des in § 11 SGB VIII formulierten Auftrags der offenen Jugendarbeit, nämlich die Förderung der Befähigung zur Selbstbestimmung, die Übernahme gesellschaftlicher Mitverantwortung und des sozialen Engagements, lässt sich dies exemplarisch zeigen. Erstens lassen sich diese Ziele nicht uneingeschränkt in empirisch überprüfbare Operationalisierungen übersetzten. Zweitens verweist das Technologiedefizit der Sozialpädagogik darauf, dass es dort keine Technik oder Methode gibt, mit der alle Herausforderungen, Ambivalenzen und Widersprüche in pädagogischen Situationen methodisch be-

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herrschbar wären. Drittens ist Jugendarbeit nicht die einzige Sozialisationsinstanz, die die in § 11 SGB VIII formulierten Ziele verfolgt. Aus diesen drei Gründen wird sich kein kausaler Zusammenhang zwischen der Entwicklung hin zu einem Menschen, der autonom in gemeinschaftlicher Verbundenheit lebt, und den Angeboten der Jugendarbeit herstellen lassen. Auch fehlt der gesetzlichen Bestimmung notwendigerweise2 eine zeitliche Perspektive, wann und wie lange diese Wirkungen eintreten sollen, was wiederum eine empirische Überprüfung der Aufgabenerfüllung erschwert bzw. sogar völlig verhindert. Eine zweite Gruppe von Limitierungen lässt sich in Anlehnung an die Unschärferelation beschreiben und gehört insofern auch zu den grundsätzlichen Beschränkungen der Reichweite empirischer Forschung. Je nachdem wie man auf ein Phänomen schaut, wird man Unterschiedliches sehen bzw. nicht sehen. Die Fragestellung selbst führt also dazu, dass nur bestimmte Ausschnitte von Jugendarbeit wahrgenommen werden. Dies ist an sich kein großes Problem. Werden Forschungsergebnisse jedoch unreflektiert als Grundlage von Entscheidungen für oder gegen Jugendarbeit herangezogen, dann können solche Unschärfen fatale Folgen haben. Um es ein wenig konkreter zu machen: Eine outcomeorientierte Forschung zu der Frage, welchen Beitrag Jugendarbeit zur Employability leistet, wird den Beitrag der Jugendarbeit zur Identitätsbildung übersehen und damit vielleicht zu einem negativen Urteil über Jugendarbeit kommen, obwohl Jugendarbeit eine wichtige und vielleicht auch sonst von keiner anderen Sozialisationsinstanz angebotene Leistung erbringt. Eine dritte Gruppe von Limitierungen ergibt sich aus eng definierten Verwendungszwecken von Forschungsergebnissen, wie dies bei Forschung zum Zwecke der Legitimation fachlicher oder politischer Entscheidungen häufig der Fall ist. Eine von Praxis und Politik akzeptierte, forschungsbasierte Legitimation von Jugendarbeit würde eine gemeinsame Schnittmenge an Erwartungen an Jugendarbeit sowie ein gemeinsames Referenzsystem bei der Bewertung von Jugendarbeit erfordern. Wenn es überhaupt zu einer diesbezüglichen Verständigung kommt, dann findet diese meist auf dem kleinsten möglichen gemeinsamen Nenner statt. Die Funktionen der Jugendarbeit, die von Praxis oder Politik nicht oder nicht prioritär als Zielsetzung der Jugendarbeit angesehen werden, geraten dabei in den Hintergrund. Eine auf den messbaren Outcome ausgerichtete Forschung beispielsweise hat kaum Möglichkeiten, den Beitrag von Jugendarbeit zur Förderung der Autonomie und Selbstbestimmung von Kindern und Jugendlichen angemessen zu operationalisieren. Damit besteht die Gefahr, dass eine aus fachlicher Perspektive wichtige Funktion von Jugendarbeit im gesellschaftlichen 2 Notwendigerweise, weil diese Ziele in ihren Wirkungen eigentlich unbegrenzt nachwirken sollen und in ihrer Erreichbarkeit sehr stark von den Ausgangsbedingungen abhängig sind. Da die Jugendarbeit sich an alle richtet, wäre jede Form „standardisierter“ Ergebniserwartungen unangemessen.

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Legitimationsdiskurs an Relevanz verliert. Ähnlich schwierig ist es, die Angemessenheit der Angebote hinsichtlich der stark differierenden Bedürfnisse und Interessen der unterschiedlichen NutzerInnen zu erforschen. Abstrakt formulierte, sich an den aktuellen Bedürfnissen der Adressaten orientierende Ziele der offenen Jugendarbeit und damit möglicherweise einhergehende heterogenen Outcomes können deshalb nur sehr bedingt Gegenstand einer forschungsbasierten Legitimation sein. Wenn aber die Legitimation von Jugendarbeit darauf reduziert wird, dass die Ziele erreicht werden, die entweder aus forschungsmethodischen Gründen oder aus unfachlichen Überlegungen heraus als „Wenn-Dann-Sätze“ bzw. als einfach operationalisierbare Aussagen formuliert werden, wird sich auch Jugendarbeit grundlegend verändern. Dieser Veränderungsprozess selbst wäre wiederum ein interessanter Gegenstand für Forschungsprojekte. Jugendarbeit scheint deshalb gut beraten, ihre Legitimation nicht nur forschungsbasiert erlangen zu wollen. Forschung kann aufgrund ihrer eigenen Begrenzungen – sowohl prinzipieller Art (sie kann alleine nicht als Legitimation dienen, die Interpretation von Ergebnisse ist immer das Ergebnis spezifischer werteorientierter Deutungsprozesse) als auch methodologisch (Forschungsverfahren und -vorgehen) – nur einschränkt zur Legitimierung von Jugendarbeit beitragen. Unabhängig und unbeeindruckt von den eben angedeuteten Restriktionen lässt sich eine Tendenz zur Verwissenschaftlichung der Politik beobachten. In der Politik scheint es einen großen Bedarf nach wissenschaftlich begründeten Entscheidungen zu geben. Es entsteht bisweilen der Eindruck, dass glaubwürdige Begründungen nur noch über Expertenmeinung und Evidenzbasierung herzustellen sind. Dies lässt sich auch im Feld der Jugendarbeit beobachten. Aus einem solchen Politikverständnis entstehen spezifische Risiken. Zum einen werden mit der Aufwertung von Expertenmeinungen demokratische Prozesse unterlaufen und damit auch wichtige gesellschaftliche Klärungsprozesse vermieden (Geißel o.J.) und zum anderen würde eine Beschränkung von Forschung auf Legitimationsfragen fachliche Weiterentwicklungen beeinträchtigen, da sie gesellschaftlich geprägte Verwertungsinteressen zu sehr in den Vordergrund stellen. Die wachsende Erwartung, Jugendarbeit durch Forschung legitimieren zu können, ist Teil dieser allgemeineren Entwicklung der Verwissenschaftlichung der Politik. Auf der anderen Seite wird in der Gesellschaft auch eine Politisierung der Wissenschaft diagnostiziert. Es sind neue Formen der Wissensproduktion entstanden, die mit Begriffen wie „Mode 2“ oder „post-normal-science“ (vgl. Gibbons et al. 1994) bezeichnet werden. Die Tendenz einer Verwissenschaftlichung der Politik in Gestalt einer stärkeren Evidenzorientierung lässt sich im Bereich der Jugendarbeit exemplarisch am Wirksamkeitsdialog in Nordrhein-Westfalen verdeutlichen. Was hier im großen Stil landesweit vorangetrieben wird, lässt sich vieler-

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orts unter der Überschrift lokales Monitoring ebenfalls beobachten. Im Wirksamkeitsdialog sollen Zuwendungsgeber und empfänger den wirksamen Einsatz der Mittel überprüfen und Anregungen für Veränderungen und Weiterentwicklungen in der Förderung geben (NRW 2002: 11). Es soll also evidenzbasiert überprüft werden, ob die eingesetzten Mittel die gewünschte Wirkung entfalten. Aus den Ergebnissen dieser Prüfung sollen entsprechende politische Konsequenzen gezogen werden, denn die Landesregierung schreibt: „Die Ergebnisse werden bei der weiteren Schwerpunktsetzung (der Landesregierung, d. Verf.) berücksichtigt.“ (NRW 2002: 11). Das Beispiel zeigt, dass bei dem Einsatz outputorientierten Controllings der Ressourcenverwendung eine datenbasierte Form der Priorisierung stattfindet. Dieses Vorgehen suggeriert eine forschungsbasierte, nachvollziehbare und systematisierte Objektivierung von Politik. Steuerungsund Legitimationsforschung lassen sich im Verfahren nicht eindeutig trennen, vielmehr werden beide weitgehend gleichgesetzt. Diese neue Qualität der Steuerung liegt in ihrer nachvollziehbaren, empiriegestützten „Begründbarkeit“. Die tatsächliche Bedeutung dieses Verfahrens für die konkrete Politikgestaltung muss sich noch erweisen. Um unproduktive Spannungen zwischen ZuwendungsgeberInnen und -empfängerInnen zu vermeiden, wurde in dem hier genannten Beispiel zwischen beiden vereinbart, zunächst auf eine finanzielle Steuerung durch den Wirksamkeitsdialog zu verzichten und fachliche Steuerungsdimensionen in den Vordergrund zu stellen (vgl. Deinet 2008: 127). Dies verweist auch auf das besondere, durch die Prinzipien Pluralität und Subsidiarität geprägte Verhältnis von Politik und Praxis in der Jugendarbeit, das sich auch auf die Forschung auswirkt und später noch weiter thematisiert werden wird. Im Politikfeld Jugendarbeit ist die Verknüpfung evidenzbasierten Wissens und politischer Steuerung bislang jedoch sehr viel loser als in anderen Politikfeldern. Zwar gibt es auch hier Vorgaben, Modellprojekte durch eine wissenschaftliche Begleitung auf ihre Zielerreichung zu untersuchen, aber die Ergebnisse dieser wissenschaftlichen Begleitung haben nur bedingt einen Einfluss auf politische Entscheidungen. Es fehlt im Unterschied zu anderen Politikfeldern ein öffentlich geführter Diskurs, der diese Ergebnisse aufgreift und seine eigene Dynamik entwickelt. Für die Bereiche Gentechnik oder Umweltschutz gibt es eine sehr viel engere Verknüpfung von Forschungsergebnissen und den politischen Entscheidungsräumen. Dies wird durch eine entsprechende Anbindung der rechtlichen Regulierungen an dem jeweiligen Stand der Wissenschaft erreicht. Im Bereich des Umweltschutzes sind es z.B. die auch in der Öffentlichkeit breit diskutierten empirischen Nachweise des Wissenschaftssystems hinsichtlich des anthropogenen Einflusses auf die Klimaveränderungen, die zu einem Handlungsdruck auf die Politik führen. Im Politikfeld der offenen Jugendarbeit besteht jedoch für die Politik keine Gefahr, durch nicht von ihr in Auftrag gegebene For-

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schungsergebnisse in ihrer Entscheidungsautonomie eingeschränkt zu werden. Die Tendenz einer Verwissenschaftlichung von Politik im Sinne der Einschränkung der Autonomie der Verwender von forschungsbasierten Ergebnissen ist für die Jugendarbeitspolitik damit kein unumkehrbarer Prozess. Dies zeigt sich etwa in Nordrhein-Westfalen, wo der politische Farbenwechsel auf Landesebene zu einer veränderten Einschätzung gegenüber dem Instrument Wirksamkeitsdialog geführt hat. Nicht nur für die Verwissenschaftlichung der Politik, sondern auch für die Politisierung der Wissenschaft im Sinne Weingarts (1997, S. 19) gibt es im Bereich der Jugendarbeit Hinweise. Wissenschaft und Forschung wird von unterschiedlichen Akteuren (z. B. Praxis, Öffentlichkeit, Adressaten) genutzt, politische Ziele zu verfolgen. Damit wird der Anspruch einer „neutralen“ nur der „Wahrheit“ verpflichteten Wissenschaft weiter unterlaufen3. Denn die „Reflexion der politischen Annehmbarkeit und Umsetzbarkeit des Rats ist deshalb ein zentraler Aspekt der Beratung. Wissenschaftliche Beratung steht also immer – überspitzt formuliert – im Spannungsverhältnis zwischen Gefälligkeitsgutachten und unangenehmer Wahrheit“ Weingart & Lentsch 2008, S. 16). Diese Form der Politisierung führt nicht dazu, dass die Themen unbedingt mehr politische Sprengkraft enthalten als in früheren Jahren, sondern dass bereits bei der Themenstellung politische Überlegungen berücksichtigt werden. Ein solcherart vorbestimmter Verwendungszweck ist in den seltensten Fällen auf systemsprengende Wirkung ausgerichtet. Dies stellt einen erheblichen Wandel gegenüber früheren Jahren dar, als noch stärker emanzipatorische Ziele (z.B. Aktionsforschung) verfolgt wurden. Zuwendungsempfänger der Jugendarbeit benutzen beispielsweise forschungsbasiertes wissenschaftliches Wissen zur Legitimierung ihrer Praxis und ihrer Interessen. Die Praxis der Jugendarbeit versucht durch Rückgriff auf Forschungsergebnisse, die die Förderung gesellschaftlich akzeptierter Ziele und Anliegen durch Jugendarbeit bestätigen, ihre Position im Kampf um Ressourcen zu stärken. Insbesondere wird hierbei auf Forschungsergebnisse rekurriert, die den Beitrag der Jugendarbeit zur Erhöhung des Bildungskapitals (z.B. Düx/Prein/Sass/Tully 2008) oder zur Erhöhung des gesellschaftlichen Zusammenhalts durch freiwilliges Engagement herausstellen. Ziele der Jugendarbeit, wie eine gewollte und zu unterstützende Eigenwilligkeit ihrer AdressatInnen stehen dagegen im Widerspruch zu den Idealvorstellungen, wie sich Subjekte im Sozialinvestitionsstaat verhalten sollen und eignen sich kaum für eine Legitimierung. Lindner (2008: 10) betont die externe Legitimationsfunktion von wirkungsorientierten Forschungsergebnissen und kommt zu dem Schluss: „Aber: sie 3 Dies ist kein Gegenmodell zu einer „neutralen“ nur der „Wahrheit“ verpflichteten Wissenschaft, die immer schon eine Illusion war, sondern bezieht sich auf die Konsumenten und Verwender von Forschung.

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schützen im Zweifelsfall vor gar nichts“. Die Messlatte für die Jugendarbeit liegt sehr hoch: Wirkungsnachweise scheinen notwendig, aber diese stellen sich als (noch) nicht hinreichende Bedingung der gesellschaftliche Anerkennung und damit zusammenhängenden Ressourcenabsicherung dar. Die Jugendarbeit sieht sich hier zu anderen gesellschaftlichen Systemen im Nachteil, da sie kein Produktionsmonopol bezüglich der von ihr erzielten Wirkungen (z. B. Bildung, Förderung des gesellschaftlichen Zusammenhalts) besitzt, sondern ein Akteur unter vielen anderen Akteuren ist, die sich ähnliche Ziele auf ihre Fahne geschrieben haben4. Eine selbsttragende Legitimitätsgrundlage kann sie wahrscheinlich nur erlangen, wenn sie nachweist, dass ihre Investitionsrendite höher als die der konkurrierenden Institutionen ist. Wenn die Jugendarbeit wiederum aber zu sehr auf diese Karte setzt, besteht die Gefahr, dass ihre Förderung unter Effizienzgesichtspunkten in Frage gestellt wird. Will die Jugendarbeit also eine evidenzbasierte Legitimation erlangen, muss sie outcomes nachweisen können, die gesellschaftlich akzeptiert sind und in ihrer Spezifizität und Qualität nicht von anderen gesellschaftlichen Systemen hergestellt werden (können).

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Forschungsperspektiven

Die Forschungsperspektive aus der die offene Jugendarbeit betrachtet wird, wird wesentlich dadurch bestimmt, wer zu welchem Zweck den Fokus auf die offene Jugendarbeit richtet. Die subsidiäre Organisation der Kinder- und Jugendhilfe und der hohe Stellenwert des Pluralismus prägt maßgeblich das Verhältnis von Forschung, Politik und Praxis. Dies hat auch zur Konsequenz, dass Forschung plural und insbesondere auf kommunaler Ebene stattfindet bzw. eine spezifische kommunale Praxis zum Gegenstand hat. Dabei verschwimmen oft die Grenzen zwischen Qualitätsentwicklung, Berichtswesen, Selbstevaluation und Forschung durch externe Forschungsinstitutionen. Viele Forschungsergebnisse haben einen nur eingeschränkten regionalen Bezug oder beziehen sich ausschließlich auf einen freien oder einen öffentlichen Träger (vgl. Schmidt in diesem Band). Die Akteure der pluralen Strukturen (öffentliche und insbesondere freie Träger) pochen auf ihre Spezifika, ihre Sonderstellung im Gesamtgefüge, ihre Tradition und vertreten ihre jeweiligen Interessen (vgl. z. B. Mamier et al. 2003). Daher sind trägerübergreifende Studien schwer zu realisieren. Diese setzen eine Ergebnisoffenheit, ähnliche Zielsetzungen der beteiligten Träger, Interessenskongruenz und auch eine sinnvoll vergleichbare Praxis voraus. Die kommunale Selbstver4 Insofern ist wohl auch die Hoffnung, dass ein allgemein anerkannter Nachweis von Wirkungen der Jugendarbeit zu einem Rechtsanspruch mit einem höheren Verbindlichkeitscharakter für den öffentlichen Träger führen könnte, wahrscheinlich unrealistisch.

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waltung sowie das jeweils spezifische Verhältnis zwischen öffentlichen und freien Trägern der offenen Jugendarbeit prägen aber nicht nur die Formen der Steuerung und des Erkenntnisgewinns (vgl. z. B. Deinet & Icking (2008); Mühlmann (o. J.)), sondern auch die jeweils lokal als prioritär betrachtete Forschungsperspektive auf die offene Jugendarbeit. Die Studien, die sich mit der offenen Jugendarbeit befassen, lassen sich verschiedenen Forschungsperspektiven zuordnen. Schmidt hat in seinem Überblick über die Studien der letzten 60 Jahre in diesem Band eine solche Sortierung vorgeschlagen, die wir etwas weiterentwickeln werden. Wir unterscheiden fünf Forschungsperspektiven auf die wir im Folgenden eingehen werden. Unter jeder dieser Forschungsperspektiven lassen sich die im vorigen Abschnitt getroffenen Unterscheidungen hinsichtlich des Forschungstypus und der Verwendungsmöglichkeit der Ergebnisse wiederfinden. Wobei einzelne Forschungsperspektiven einen bestimmten Typus eher nahelegen: So enthält die Perspektive, ob Jugendarbeit gesellschaftliche Aufträge erfüllt, eher anwendungsorientierte und legitimatorische Fragen, während bei der Perspektive der Gestaltung pädagogischer Prozesse eher grundlagenorientierte Fragen im Vordergrund stehen.

2.1 Strukturen als Möglichkeitsräume Die Frage, ob Strukturen der offenen Jugendarbeit so gestaltet sind, dass sie Möglichkeitsräume für Jugendliche und Fachkräfte eröffnen, ist eine wichtige Forschungsperspektive. Jugendarbeit soll schließlich Anregungen für die Freizeitgestaltung geben, Angebote zur Regeneration, Bildung und Integration machen, Demokratie fördern, die Identitätsentwicklung junger Menschen unterstützen und viele andere Aufgaben bewältigen, die sich in ihrem Kern seit dem Bestehen der offenen Jugendarbeit kaum verändert haben (Gängler 2005). Eine Strategie der Daten- und Wissensgenerierung zur offenen Jugendarbeit zielt deshalb darauf, Aussagen über die Strukturen und Ressourcen treffen zu können, die der Jugendarbeit zur Verfügung stehen, denn diese sind notwendige Voraussetzungen für das Erreichen dieser Ziele. Zur Analyse der Struktur von Jugendarbeit werden unterschiedliche Zugänge gewählt, die sich wie folgt sortieren lassen. Die Aufbereitung und Auswertung statischer Daten auf kommunaler, Landes- und Bundesebene ist einer dieser Zugänge. Die Vorteile einer auf amtlichen Statistiken basierenden Analyse liegen zweifelsohne in der angestrebten Vollständigkeit der Daten, auch wenn diese – insbesondere bei der Jugendarbeit –

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nicht immer verwirklicht werden kann5, und in der weitgehend kostenlosen Verfügbarkeit der Daten. Die Reichweite und die Problematik dieser Herangehensweise werden in dem Beitrag von Pothmann in diesem Buch ausführlich diskutiert. Die Befragung von Jugendämtern zu Strukturmerkmalen offener Jugendarbeit ist ein anderer Weg, um relativ arbeitsökonomisch Aussagen zur Angebotsstruktur offener Jugendarbeit treffen zu können. Jugendämter müssten angesichts ihrer Gesamtverantwortung für die Kinder- und Jugendhilfe in ihrem Zuständigkeitsgebiet sowie den für die Jugendhilfeplanung sowieso notwendigen Fortschreibungen wichtiger Kennzahlen kompetent und zuverlässig Aussagen zur Anzahl und Größe der Einrichtungen, zur Ausstattung mit hauptamtlichem Personal und zur Höhe der Geldmittel, die von der Kommune für offene Jugendarbeit investiert werden, machen können. Durch Wiederholungsbefragungen bei Jugendämtern lassen sich Entwicklungstrends auf kommunaler Ebene – auch eingebettet in die Entwicklung anderer Bereiche der Kinder- und Jugendhilfe – erheben. So können Befunde aus der amtlichen Statistik ergänzt und erweitert werden (Pluto et al 2007, S. 130 ff). Bei diesem Zugang besteht das Problem, dass Angebote, die unabhängig von den Jugendämtern durchgeführt werden, nicht hinreichend von den Jugendämtern erfasst werden. Dies trifft insbesondere dann zu, wenn die Zuständigkeit für die örtliche Jugendarbeit bei kreisangehörigen Gemeinden liegt oder im Rahmen der kirchlichen Jugendarbeit offene Angebote gemacht werden, die keine direkten Zuschüsse von staatlichen Stellen erhalten. Ein dritter Zugang führt deshalb über die Träger der offenen Jugendarbeit. Dies ist insofern schwierig, als keine Verzeichnisse aller Träger der offenen Jugendarbeit existieren. Der Feldzugang müsste sich auf alle bzw. eine Stichprobe potenzieller Träger beziehen und umfasst damit eine unüberschaubare Menge von Trägern. Eine von vornherein unbestimmbare Anzahl von Trägern kann sich erst im Erhebungsinstrument als „Nicht-Träger“ der Jugendarbeit erklären. Da es wahrscheinlich ist, dass viele Träger dies nicht tun, sondern einfach auf eine Teilnahme verzichten, entsteht z. B. das Problem eine genaue Rücklaufquote zu berechnen. Ein vierter Zugang zur Untersuchung der strukturellen Verfasstheit der offenen Jugendarbeit ist die Befragung der Einrichtungen selbst. Dies erhöht den Aufwand bei der Durchführung der Erhebung erheblich. Aber die Befragung der

5 Zum einen weil den erhebenden Stellen nicht alle Akteure im Feld bekannt sind. Zum anderen weil der Rücklauf der Erhebungsbögen nicht immer die gewünschte Höhe erreicht. Insbesondere für die Bereiche der Jugendarbeit gibt es in der amtlichen Statistik vielfältige Hinweise auf eine Untererfassung (vgl. z.B. Pothmann 2009, Pluto et al 2007, S.135, Liebig 2005: S. 214ff.)

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Einrichtungen selbst eröffnet die Möglichkeit, sehr viel mehr und validere Informationen über die Strukturen der Angebote zu erheben. Eine weitere Möglichkeit besteht darin, Daten, die aus anderen Anlässen erhoben wurden, z.B. die Promix-Daten der Stiftung demokratische Jugend, auszuwerten (vgl. van Santen 1998). Der Nachteil solcher quasi sekundäranalytischen Auswertungen besteht darin, dass kein Einfluss auf die Erhebungsmerkmale genommen werden kann und die Qualität der Daten unter wissenschaftlichen Gesichtspunkten nicht immer als gesichert gelten kann. All diese Erhebungsstrategien sind Ansatzpunkte, institutionenbezogene Daten zu generieren und Aussagen über die Strukturen offener Jugendarbeit treffen zu können. Diese beschreiben den Möglichkeitsraum, in dem Angebote offener Jugendarbeit ihre Ziele und die in sie gesetzten Erwartungen erfüllen können.

2.2 Nutzerperspektive und Bedarfe Ebenso wichtig wie Aussagen zu Strukturdaten der offenen Jugendarbeit sind Kenntnisse darüber, welche Erwartungen Jugendliche als Nutzer bzw. potenzielle Nutzer an Angebote der Jugendarbeit haben. Um dies in Erfahrung zu bringen, sind ebenfalls eine Vielzahl unterschiedlicher methodischer Herangehensweisen möglich. Sie reichen von der Integration entsprechender Fragen in allgemeine Jugendstudien (z. B. Gawlik et al 1995; Shell Deutschland Holding 2006, World Vision 2007), über spezifische Jugendstudien, die sich gezielt mit Themen offener Jugendarbeit befassen (vgl. Schmid in diesem Band), bis hin zur Befragung von NutzerInnen einzelner Einrichtungen (z.B. Züchner 2003). Cloos und Köngeter weisen daraufhin, dass sich über die allgemeinen Jugendbefragungen zwar viel Wissen über potenzielle NutzerInnen der Angebote der offenen Jugendarbeit generieren lässt, sie aber keinen Erkenntnisgewinn hinsichtlich der tatsächlichen Bedarfe der BesucherInnen einzelner Angebote offener Jugendarbeit ermöglichen (Cloos/Köngeter 2008, S. 81). Um nicht nur normativ über Bedarfe reden zu können, sind Zugänge erforderlich, die sich direkt auf die NutzerInnen der einzelnen Angebote beziehen. Empirische Bedarfsanalysen lassen sich idealtypisch in zwei Kategorien aufteilen. Einerseits solche, die von den Bedürfnissen der NutzerInnen ausgehen und anderseits solche, die sich an Zielvorgaben und Erwartungen anderer orientieren. In diesem Abschnitt steht die erste Kategorie im Vordergrund. Die zweite Kategorie wird unter der Forschungsperspektive der gesellschaftlichen Funktionen der Jugendarbeit erörtert. Für die unterschiedlichen Typen von Bedarfsanalysen gibt es jeweils spezifische Herausforderungen zu bewältigen, auf die im Folgenden eingegangen wird.

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Aus einer Befragung von Jugendlichen, die tatsächlich das Angebot offener Jugendarbeit nutzen, lassen sich wichtige Informationen über die Erfüllung und Enttäuschung von Erwartungen gewinnen. Es werden auch Aussagen über die Bedeutung der Angebote für den Alltag der Jugendlichen möglich, beispielsweise dass der Stellenwert, den Jugendarbeit für einzelne Jugendliche hat, allein über die Häufigkeit der Nutzung dieser Angebote nicht hinreichend erfasst werden kann. Aus der Befragung von Jugendlichen können des Weiteren wichtige Hinweise für die Weiterentwicklung der offenen Jugendarbeit gewonnen und die Passung von Angebot und Nachfrage erhöht werden. Insofern sollten NutzerInnenbefragungen immer Bestandteil der örtlichen Jugendhilfeplanung sein. Eine der Herausforderungen für Bedarfsanalysen, die an den Bedürfnissen und Erwartungen der NutzerInnen ansetzen, liegt darin, dass sich die Erwartungen an Angebote offener Jugendarbeit nur bedingt direkt in Befragungen erheben lassen. Denn nicht alle Jugendlichen reflektieren ihre Erwartungen an die Angebote der offenen Jugendarbeit bewusst. In der Studie von Moser (2010) findet sich eine exemplarische Liste von Gründen, die Jugendliche bei einer Befragung genannt haben, warum sie ein Jugendzentrum besuchen. Antworten wie „uns langweilen“, „nichts Besonderes“ oder „rumsitzen“ (S.295) können als Beleg für die Schwierigkeit verstanden werden, Bedürfnisse und Bedarfe unmittelbar zu erheben. Diese Aussagen Jugendlicher müssen in ihrem Gehalt rekonstruiert werden. Die genannten Beispiele können als Hinweise auf das Bedürfnis nach nicht funktionalisierten Räumen gedeutet werden, die kleine Fluchten von sonstigen Anforderungen des Alltags ermöglichen und Raum für spontane Aktivitäten eröffnen. Hieraus lässt sich ein anderer Bedarf hinsichtlich der Ausgestaltung des Angebots offener Jugendarbeit ableiten als wenn das Bedürfnis sich „zu langweilen“ wörtlich genommen werden würde6. An diesem Beispiel wird bereits die Schwierigkeit bei der Übersetzung von Äußerungen in Bedürfnisse und diese wiederum in Bedarfe, die dann auch politisch akzeptiert bei der Umgestaltung der Angebote berücksichtigt werden, deutlich. Eine weitere Herausforderung besteht darin, aus den individuellen, sich zum Teil auch wiedersprechenden Bedürfnissen einer Vielzahl von NutzerInnen das Gemeinsame herauszufiltern, die Besonderheiten herauszuheben und entsprechende Bedarfe zu formulieren. Dieser Prozess muss so gelingen, dass nicht nur die Bedürfnisse der Mehrheitsgruppe Eingang in die Bedarfsfeststellung finden. Wie schwierig dieser Prozess ist, zeigt sich vielfach an den Konkretisierungen in den kommunalen Jugendhilfeplänen bzw. auch den Konzeptionen der einzelnen Angebote der offenen Jugendarbeit.

6 Denn dies gelingt wahrscheinlich in einer möglichst reizfreien Einzelzelle besser als in einem ansprechenden Jugendcafe.

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2.3 Tatsächliche Nutzungsformen und Nutzungszwecke Die Untersuchung der tatsächlichen Nutzungsformen wiederum ist unabhängig von den geäußerten Nutzungswünschen und Bedarfen zu sehen. Die Untersuchung von Cloos et al. (2007) hat mit ihrem ethnografischen Herangehen und dem Verständnis des Jugendzentrums als Arena entsprechende Differenzen zwischen Nutzungswünschen und tatsächlichem Nutzungsverhalten herausgearbeitet. Dies erklärt sich teilweise daraus, dass weder die Jugendlichen selbst noch die Fachkräfte das Nutzungsverhalten systematisch reflektieren. Ein anderer Teil der Erklärung ist darin zu finden, dass Jugendarbeit ihre Zwecke am besten dadurch erfüllt, „dass sie die Kinder und Jugendlichen nicht funktional zu steuern und zu kontrollieren strebt, sondern vielfältige, andersartige Nutzungen zulässt und provoziert“ (Cloos et al. 2007, S.50). Für die Erforschung des tatsächlichen Nutzungsverhaltens und der realisierten Nutzungszwecke sind ethnografische und zum Teil auch biografisch rekonstruierende Ansätze hilfreich. Für Studien, die sich mit dieser Fragestellung befassen, erscheint ein multiperspektivischer Zugang produktiv, da die Antworten auf diese Fragen aufgrund der Vielschichtigkeit der tatsächlichen Nutzung des Angebots sehr stark von der Fokussierung des/der Antwortgebenden abhängen. Die Möglichkeiten, die neue Medien eröffnen, sind ein Beispiel für lebensweltliche Veränderungen, die zu einer Veränderung von Nutzungszwecken offener Jugendarbeit führen, die sich aber nur bedingt direkt beobachten lassen. Vor der Verbreitung moderner Kommunikationsformen war der Jugendtreff ein zentraler Ort, an dem man andere aus der eigenen Clique, aus der peergroup treffen konnte, ohne vorher gezielte Vereinbarungen treffen zu müssen. Damit hatte das Jugendzentrum eine wichtige Knotenfunktion im Netzwerk Jugendlicher. Diese Funktion scheint dank der Optionen neuer Medien, die einfach und unkompliziert auch Absprachen innerhalb von Gruppen ermöglichen, an Bedeutung verloren zu haben. Es ergeben sich also offensichtlich neue Nutzungen, wie das Jugendzentrum als vereinbarter Ausgangpunkt für Aktivitäten, die außerhalb des Jugendzentrums stattfinden. Untersuchungen zu solch veränderten Nutzungsverhalten wären für die fachliche Weiterentwicklung der offenen Jugendarbeit hilfreich.

2.4 Pädagogische Prozesse Eine weitere Forschungsperspektive, die in den letzten Jahren etwas stärker in den Fokus wissenschaftlicher Arbeiten gerückt wurde, ist die Analyse und Beschreibung pädagogischer Prozesse, die im Rahmen der offenen Jugendarbeit

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initiiert werden und stattfinden (Cloos et al 2007). Es wird ein Mangel an Theorie der Pädagogik der Jugendarbeit konstatiert. Um jedoch mögliche Funktionalisierungen der Jugendarbeit, z.B. im Rahmen sozialräumlicher Ansätze erzieherischer Hilfen oder auch bei dem Ziel Bildungsbenachteiligungen auszugleichen, zu vermeiden, wäre eine fundierte Beschreibung der Besonderheit der Pädagogik der Kinder- und Jugendarbeit hilfreich und vielleicht sogar erforderlich. Die fachliche Weiterentwicklung der offenen Jugendarbeit erfordert fundiertes Wissen über die pädagogischen Prozesse, die in diesem Setting stattfinden. Insbesondere vor dem Hintergrund veränderter Funktionszuschreibungen (wichtiger Anbieter im Rahmen der Ganztagsschule, Wirkungsnachweise, Bildungsort) gehen von den Erkenntnissen zu den pädagogischen Prozessen wichtige Impulse aus. Auch die aufgrund demografischer Veränderungen wiederbelebte Diskussion, welche Qualifikationen MitarbeiterInnen in der Jugendarbeit eigentlich brauchen und ob sie tatsächlich nicht durch Ehrenamtliche bzw. Selbstverwaltungsstrukturen zu ersetzen sind, könnte durch entsprechende Forschungsergebnisse versachlicht werden. Um diesen Fragen nachzugehen sind anspruchsvolle Designs erforderlich. Eine genaue Beobachtung von Interaktionen zwischen Jugendlichen und pädagogischen MitarbeiterInnen, das Erkennen von Interaktionsmustern sowie die Untersuchung des Verhältnisses von Absicht und Wirkung der pädagogischen Aktion sind notwendig, Erkenntnisse zu pädagogischen Prozessen zu generieren. Die empirischen Befunde bedürfen zudem der Einbettung in Theorien pädagogischen Handelns und in den gesellschaftlichen Diskurs darüber, was soziale Arbeit erreichen soll und erreichen kann.

2.5 Gesellschaftliche Funktionen der offenen Jugendarbeit Jugendarbeit erfüllt oder soll zumindest eine Vielzahl von unterschiedlichen Funktionen erfüllen. Zu Beginn dieses Beitrags sind einige der vielfältigen Erwartungen an Jugendarbeit skizziert worden. Ergänzt werden müssen diese Erwartungen noch um die Versuche, Angebote der Jugendarbeit in erster Linie als preiswerte Option zur Vermeidung von Hilfen zur Erziehung zu sehen. Es gab und gibt im Umfeld der Diskussionen über eine sozialräumliche Ausrichtung der Kinder- und Jugendarbeit immer mal wieder Konzepte hierzu (Koch 2002; Kilb 2005). Andere Beispiele im Bereich der Prävention sind etwa Rechtsextremismus-, Kriminalität-, Gewalt-, Drogen-, und Gesundheitsprävention. Zudem soll die offene Jugendarbeit Integrationsprozesse von bereits exkludierten oder von Exklusion bedrohten Gruppen unterstützen. Es sind dies die Funktionen, die der

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Jugendarbeit momentan am einfachsten Legitimation verschaffen, sie aber andererseits in ihrem Gesamtprofil auch am stärksten gefährden. Die Funktionsbestimmung von offener Jugendarbeit stellt nicht nur eine wichtige Rahmung für die fachliche und konzeptionelle Weiterentwicklung, sondern auch für die Forschung dar. Lässt sich die vielfach beschworene funktionale Verkürzung der offenen Kinder- und Jugendarbeit auch durch empirische Befunde bestätigen, dann würde dies die Auseinandersetzung darüber, was die offene Jugendarbeit leisten soll und leisten kann, neu beleben. Je nachdem welche Funktion man der offenen Jugendarbeit zuschreibt, unterscheiden sich die Forschungszugänge. Hierzu ein Beispiel: Sieht man die Funktion der Jugendarbeit darin, Jugendliche, die durch ein unangepasstes Verhalten auffallen, an die gesellschaftlichen Normen anzupassen, wird man andere Forschungszugänge wählen, als wenn man die Funktion der Jugendarbeit in erster Linie darin sieht, Jugendlichen Freiräume für ihre Entfaltung, für das Ausprobieren unterschiedlicher Rollen zu eröffnen und so das eigene Verhältnis zu gesellschaftlichen Erwartungen zu erproben und vielleicht sogar zu reflektieren. Der Referenzpunkt der Forschung, bei der die Anpassung an gesellschaftliche Normen im Vordergrund steht, bezieht sich in einem Fall auf die Bedarfe der Gesellschaft und im anderen Fall auf die Perspektive der Jugendlichen. Im ersten Fall stünde im Mittelpunkt eines Forschungsprojekts die Frage, was kann Jugendarbeit tun, um die Erwartung der Gesellschaft, das Jugendliche nicht durch Normabweichung auffallen oder stören, zu erfüllen. Im Vordergrund stünde also der Nutzwert des Angebots für Eltern, für die lokale Politik, für die Schule, für die Kriminalitätsprävention, für das Gesundheitssystem, für die Hilfen zur Erziehung etc. Möglicherweise würden unter einer solchen Perspektive auch Kompetenzen und Verhaltensmuster der BesucherInnen erhoben und analysiert, aber nicht um herauszufinden, was ihre Bedürfnisse und Bedarfe sind, sondern um so herauszufinden, welche Entwicklungen angeregt werden müssen, damit Jugendarbeit die an sie gerichteten Erwartungen besser erfüllen kann. Eine solche Herangehensweise würde auch erfordern, weitere Informationen über Lebenslagen, Lebenswelten und Angebote und Infrastruktur außerhalb der Jugendarbeit zu berücksichtigen, denn diese beeinflussen, ob und wie Jugendarbeit solche von außen an sie herangetragenen Anforderungen erfüllen kann. Sieht man die wichtigste Funktion von Jugendarbeit dagegen darin, Jugendlichen Freiräume zu eröffnen, wird man in Forschungsprojekten danach fragen, durch was oder wen diese Freiräume beschränkt werden und welche Möglichkeiten bestehen, diese zu weiten. Am Beispiel der Erwartung, dass Jugendarbeit einen Beitrag zur Ganztagesbetreuung von Schulkindern leistet, lässt sich die Differenz zwischen einer Nutzerperspektive und einer gesellschaftlichen bedarfsbezogenen Perspektive

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ebenfalls verdeutlichen: Aus der Perspektive der Kommune und auch der Eltern stellt sich die Frage, wie Jugendarbeit ein höheres Maß an Verbindlichkeit und Strukturiertheit herstellen und die Kooperation mit Schule verbessern kann und wie es ihr gelingt, den Spagat zwischen Anpassung an Schule und Erhalt ihrer Eigenständigkeit zu machen. Diese Fragen wiederum sind aus der Perspektive der Kinder und Jugendlichen ohne besondere Bedeutung. Solche Bedarfsanalysen, die eher auf den gesellschaftlichen Bedarf bezogen durchgeführt werden, verlangen auch entsprechende methodische Zugänge.

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Ausblick

Der Beitrag hat zwei Blickwinkel auf Forschung zur offenen Jugendarbeit in den Vordergrund gestellt. Zum einen hat er die Aufmerksamkeit auf die Verwendungskontexte und -optionen von Forschungsergebnissen gelenkt, zum anderen auf die Forschungsperspektiven, die zu Beschreibungen und Analysen jeweils anderer Ausschnitte der Wirklichkeit kommen und eng mit methodischen und methodologischen Fragen verbunden sind. Im Ausblick wollen wir auf die nicht intendierten Folgen von Forschung im Bereich der offenen Jugendarbeit aufmerksam machen. Zwar ist es eine Binsenweisheit, dass die Verfolgung jedes intendierten Ziels auch nicht intendierte Nebenfolgen nach sich ziehen kann, aber bislang wird nur mit einer gewissen Freude festgestellt, dass das Forschungsdefizit im Bereich der Jugendarbeit sich aufzulösen scheint. Über die nicht intendierten Folgen der Erforschung der Jugendarbeit für Praxis und Politik wurde bislang jedoch noch nicht nachgedacht. Dabei kann es durchaus auch sein, dass die nicht intendierten Nebenfolgen von Forschung größer sind als die intendierten Folgen. Das Ausmaß der nicht intendierten Nebenfolgen lässt sich nicht a priori bestimmen, aber eine Reflexion möglicher Nebenfolgen sollte Bestandteil der Überlegungen für oder gegen ein Forschungsvorhaben sein. Umfang und Art der nicht intendierten Nebenfolgen von Forschung hängen von Verwendungskontext und Forschungsperspektive ab. Sie lassen sich nicht allgemein bestimmen, weshalb hier vier Beispiele genannt werden: Erstens kann Forschung zu Ergebnissen führen, die man so nicht erwartet hat und die sich nicht eignen, die eigenen Interessen zu legitimieren. Dieses führt immer wieder zu Versuchen, Forschungsergebnisse unter Verschluss zu halten, um den nicht intendierten Schaden zu begrenzen. Zweitens sind Forschungsmethoden in den meisten Fällen reaktiv, d.h. sie beeinflussen selbst das, was beforscht werden soll. Dies hat nicht nur die bekannten Folgen für die Forschung selbst, sondern kann auch die untersuchte Praxis verändern. Es können durch Forschung Reflexionsprozesse der Fachkräfte

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und/oder auch der NutzerInnen initiiert oder Erwartungen geweckt werden. Es entwickeln sich Vorstellungen darüber, welche Folgen das Forschungsvorhaben haben wird oder haben muss und bereits diese Vorstellungen werden in der Praxis wirksam. Forschung etwa mit dem Ziel, Rahmenbedingungen für gute Jugendarbeit zu beschreiben, kann, wenn dies nicht erreicht wird, bei den Fachkräften dazu führen, die Sinnhaftigkeit ihrer Teilnahme an Forschungsprojekten in Frage zu stellen und damit die Bereitschaft auch zukünftig an Forschungsvorhaben teilzunehmen, absenken. Drittens kann ein genaues Wissen, z.B. um die Struktur der BesucherInnen, auch zu einer besonderen Aufmerksamkeit Dritter führen. So könnten beispielsweise Polizei oder Medien das Verhalten bestimmter Gruppen von Jugendlichen, die sich im Jugendzentrum treffen, im Auge haben. Die Funktion offener Jugendarbeit als Rückzugsraum für jungen Menschen verlöre damit an Bedeutung und würde Stigmatisierungsprozesse in Gang setzen. Forschungsergebnisse können viertens einen Normalisierungsdruck ausüben: Je stärker ein Arbeitsfeld ausgeleuchtet wird, desto eingeschränkter bzw. konkreter werden die Vorstellungen darüber, was als „Normalfall“ zu gelten hat. Der Personalschlüssel, die durchschnittliche BesucherInnenzahl pro Abend und Quadratmeter Angebotsfläche werden durch eine empirische Vermessung der Landschaft der offenen Jugendarbeit schnell zu einem Richtwert, der die Spezifika, das besondere Klientel, das besondere Umfeld etc. unberücksichtigt lässt. Als Fazit kann festgehalten werden, dass Forschung zur offenen Jugendarbeit wirkt – wenn auch nicht immer vorhersehbar, planbar und im Sinne der AuftraggeberInnen, ProduzentInnen und NutzerInnen von Forschung sowie ihres Gegenstandes.

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Forschungsperspektiven auf und für die offene Jugendarbeit

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Forschende Zugänge zur Offenen Kinder- und Jugendarbeit Methodologie und Methoden empirischer Forschung Peter Cloos/Marc Schulz

Im Vergleich zu anderen Forschungsfeldern der Erziehungswissenschaft und der Sozialen Arbeit fristete empirische Forschung zur Kinder- und Jugendarbeit – so schien es – lange Zeit ein Schattendasein. Ein genauerer Blick in die vorliegende Forschungslandschaft zeigt jedoch zweierlei: Betrachtet man Soziale Arbeit als Forschungsfeld, dann zeigen sich erstens in vielen Forschungsfeldern größere weiße Flecken. Dies mag auf der einen Seite die Kinder- und Jugendarbeitsforschung beruhigen, erscheint auf der anderen Seite kein hinreichender Grund, sich zufrieden zurückzulehnen. Zweitens fällt auf, dass sich die Forschung im Feld der Sozialen Arbeit nicht nur quantitativ, sondern auch qualitativ erheblich weiterentwickelt hat und sich eine sozialpädagogische Forschungskultur deutlicher als noch vor zwanzig Jahren herausgebildet hat (vgl. u. a. Rauschenbach/Thole 1998a; Schweppe/Thole 2005; Thole 2005; für die Qualitative Forschung: Cloos/Thole 2005; Bock/Miethe 2010). Kinder- und Jugendarbeitsforschung kann nicht von dieser Entwicklung abgekoppelt betrachtet werden. Sie hat sich ebenfalls weiterentwickelt, was sich zumindest quantitativ anhand der bei Holger Schmidt (in diesem Band) und Mirja Buschmann (2009) dokumentierten Studien veranschaulicht. In der Übersicht von Mirja Buschmann sind für die letzten zehn Jahre immerhin 90 Studien aufgelistet – trotz aller bisherigen Vermutungen, dass insgesamt wenig empirisches Wissen zur Kinder- und Jugendarbeit vorliegt. Hier dokumentiert sich sogar, dass die Forschungsaktivitäten ab 2004 erheblich zugenommen haben. Die Mehrheit der 70 ausgewerteten Studien1 befasst sich jedoch mit der Kinder- und Jugendgruppenarbeit in Verbänden (21), nur 14 mit der

1 Leider wird sich hier nicht auf die Grundgesamtheit der 90 gefundenen Studien bezogen. Somit dürften für den Bereich der Offenen Kinder- und Jugendarbeit mehr als 14 Studien vorliegen, zumal hier insbesondere Studien bevorzugt wurden, die sich auf wenig beforschte Handlungsfelder beziehen.

H. Schmidt (Hrsg.), Empirie der Offenen Kinder- und Jugendarbeit, DOI: 10.1007/978-3-531-92714-5_10, © VS Verlag für Sozialwissenschaften Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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Peter Cloos, Marc Schulz

Offenen Kinder- und Jugendarbeit und weitere 35 – neben handlungsfeldübergreifenden Studien (6) – mit der mobilen Arbeit (4), der Kinder- und Jugenderholung (3), der (Internationalen) Kinder- und Jugendbegegnung (6), der Außerschulischen Jugendbildung (7) und der Kulturellen Arbeit (9). Somit liegt zwar für nicht alle Handlungsfelder der Kinder- und Jugendarbeit eine breite Palette an Studien vor, die jeweils die Vielfältigkeit der potentiell zu untersuchenden Themen widerspiegeln könnten; jedoch ist damit das Feld der Kinder- und Jugendarbeit insgesamt durch empirische Forschung empirisch gut erfasst. Holger Schmidt (in diesem Band) listet allerdings etwas mehr als 50 Studien für den gleichen Zeitraum (1998 bis 2009) zur Offenen Kinder- und Jugendarbeit auf. Eine Auswertung der letzten zwanzig Jahre bezogen auf die methodische Ausrichtung der Studien ergibt, dass erstens die Anzahl der Studien insgesamt ab dem Jahr 2000 erheblich angewachsen ist, zweitens dies insbesondere auf den Anstieg von qualitativen Studien zurückzuführen ist und drittens historische Studien weitgehend fehlen. Tabelle 1: Entwicklung der Studien zur Kinder- und Jugendarbeit Jahr

1990-1994 1994-1999 2000-2004 2005-2009 Insgesamt

Quantitative Studien

Qualitative Studien

4 4 6 7 21

3 2 13 9 27

Qual.quantitative Studien 2 / 3 4 9

Historische Studien 1 1 / / 2 59

Trotz dieses anwachsenden Forschungsinteresses kann der Befund insgesamt nicht befriedigen, denn ein Großteil der vorliegenden Studien ist nur schwer recherchierbar – weil nicht in Buchform öffentlich zugänglich publiziert. Zudem sind die Ergebnisse der Studien bislang nur wenig aufbereitet und methodisch diskutiert worden. So kommt Christian Lüders (2006, S. 86) zu dem Schluss: „Wer gegenwärtig etwas über den Zustand der Jugendarbeit erfahren möchte, muss nicht nur fleißig sammeln und lesen, sondern steht vor der Aufgabe, sich aus vielen verstreuten Informationen ein letztendlich dann doch unvollständiges und nur begrenzt verlässliches Bild zimmern zu müssen.“ Zudem spiegeln viele Studien nur regionale Ergebnisse wider und differieren erheblich in ihrer Qualität und Güte.

Forschende Zugänge zur Offenen Kinder- und Jugendarbeit

241

Somit können die Studien angesichts der aktuellen Kürzungen im Bereich der Kinder- und Jugendarbeit (vgl. Pothmann 2010) zwar wichtige Argumentationshilfen anbieten, um insbesondere die hohe Bedeutung der Kinder- und Jugendarbeit als Sozialisations- und Bildungsfeld für Kinder und Jugendliche zu unterstreichen. Jedoch stellt hierfür das vorliegende Tableau der empirischen Forschung insgesamt noch keine hinreichend abgesicherte Basis dar. Auch kann das vorliegende empirische Wissen noch nicht hinreichend die wissenschaftliche Ausbildung unterstützen2 und der Jugendarbeits-Profession eine fachliche Orientierung bieten. Empirische Forschung stellt eine wichtige Basis zur disziplinären Absicherung der Professionalisierungsbemühungen aller sozialpädagogischer Handlungsfelder und damit auch der Kinder- und Jugendarbeit dar. So stellen Thomas Rauschenbach und Werner Thole (1998a, S. 9) fest: „Der Weg zu einer akademischen Disziplin führt auch für die Sozialpädagogik nur über die Forschung“. Dies setzt jedoch voraus, dass ausreichend Verständigung darüber geschieht, was eine Kinder- und Jugendarbeitsforschung im Kanon anderer Forschungsthemen und (Sub-)Disziplinen ausmacht (vgl. Kap. 1) und welche theoretischen Bezugspunkte das Forschungsfeld konturieren (vgl. Kap. 2). Am Beispiel einer Kinder- und Jugendarbeitsforschung als (performative) Bildungsforschung wird dies anschließend erläutert (vgl. Kap. 3). Kapitel 4 beschreibt das vorhandene Spektrum an qualitativ-rekonstruktiver Forschung und Kapitel 5 quantitative Zugänge. In Kapitel 6 wird schließlich thematisiert, dass auch in der Kinder- und Jugendarbeitsforschung forschungsorientierte Handlungsmethoden an Bedeutung gewinnen. Kapitel 7 befasst sich dann mit der zunehmenden Bedeutung von Evaluations- und Wirkungsforschung.

1

Was ist Kinder- und Jugendarbeitsforschung?

Was Kinder- und Jugendarbeitsforschung ist und was sie ausmacht, welcher Forschungsgegenstände sie in den Blick nimmt und welcher Forschungsmethoden sie sich bedient, scheint im Feld der wissenschaftlichen Betrachtung von Kinderund Jugendarbeit kaum Gegenstand wissenschaftlicher Beschäftigung zu sein. So fällt auf, dass selbst in den einschlägigen Hand- und Einführungsbüchern sowie Überblicksartikeln zur (Offenen) Kinder- und Jugendarbeit (vgl. u.a. Thole 2000; Deinet/Sturzenhecker 2005) die aktuelle Kontur der Forschungslandschaft entweder nur ansatzweise oder überhaupt nicht dargestellt noch diskutiert wird. 2 Erschwerend kommt hinzu, dass die wissenschaftliche Ausbildung für die Kinder- und Jugendarbeit im Kanon anderer Ausbildungsthemen Sozialer Arbeit nur eine geringe Bedeutung zu spielen scheint und diese auch kaum ein klares Qualifikationsprofil zu vermitteln vermag (vgl. Thole/ Wegener/Küster 2005).

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Auch finden sich keine empirisch ausgewiesenen publizistischen Foren, wie etwa Zeitschriften oder Jahresbände, die die Forschungsaktivitäten in diesem Feld regelmäßig dokumentieren.3 Ein Forschungsdiskurs zur Kinder- und Jugendarbeit scheint somit kaum etabliert, oder schlägt sich zumindest jenseits von Tagungen und wissenschaftlichen Diskussionsrunden nicht publizistisch nieder. Mit anderen Worten: Eine disziplinäre Kinder- und Jugendarbeitsforschung, die sich beim Beobachten beobachtet und ihre forschungsbezogene Kontur reflektiert muss sich erst noch entwickeln.4 Eine Kinder- und Jugendarbeitsforschung hätte sich jedoch folgenden Fragen zu stellen, will sich Forschung in diesem Feld stärker methodologisch fundiert präsentieren (vgl. im Folgenden Rauschenbach/Thole 1998b): Zunächst hätte sie zu klären, was das Spezifische einer Kinder- und Jugendarbeitsforschung ist und in welchem Verhältnis sie zu anderen Forschungsfeldern wie z.B. der Erziehungswissenschaft bzw. der Sozialen Arbeit im Allgemeinen oder der Kindheits- und der Jugendforschung im Besonderen steht. Sie hätte zu diskutieren, was eigentlich ihre genuinen Forschungsfragen sind. Darüber hinaus hätte sie zu klären, wie ihre Forschungsergebnisse rezipiert werden, unter welchen institutionellen Bedingungen sie Forschung betreibt und wie ein Forschungsdiskurs in Gang gehalten und weitergeführt werden kann. Schließlich hätte sie in den Blick zu nehmen, wie, d. h. auf Grundlage welcher theoretischen Annahmen (Methodologien) und mit welchen Forschungsstrategien und -methoden, sie ihre Forschungsgegenstände konstruiert und rekonstruiert. Diese Fragen können und sollen in diesem Beitrag nicht umfassend beantwortet werden, sondern eher grobe Bestimmungsversuche unternommen werden (vgl. hierzu auch Thole 2004). Zunächst wird das Verhältnis von Jugendarbeitsforschung zu anderen Forschungsfeldern thematisiert. (1) Import- und Exportforschung: Die Kontur einer Kinder- und Jugendarbeitsforschung zeigt sich deutlicher, wenn man zwischen einer Import- und Exportforschung und einer genuin sozialpädagogisch konturierten Kinder- und Jugendarbeitsforschung unterscheidet (vgl. auch Rauschenbach/Thole 1998a, S. 18 ff.). Eine Import- und eine Exportforschung wäre z.B. eine sozio3 Selbstverständlich finden sich empirische Beiträge zur Kinder- und Jugendarbeit in diversen Zeitschriften insbesondere der Erziehungswissenschaft und der Sozialen Arbeit. Jedoch ist hier Kinderund Jugendarbeit ein Thema unter vielen oder empirische Forschung stellt nur einen Bezugspunkt neben anderen dar. 4 Eine Beschreibung und Auseinandersetzung mit der Jugendarbeitsforschung hat bislang vor allen Dingen Werner Thole (2004, 2010) aber auch ansatzweise Christian Lüder (2006) geliefert. Darüber hinaus findet sich eine tabellarische Auflistung der Studien zur Kinder- und Jugendarbeit mit einer Erläuterung des jeweiligen Forschungsvorgehens, den jeweiligen zentralen Fragestellungen und Ergebnissen bei Mirja Buschmann (2009).

Forschende Zugänge zur Offenen Kinder- und Jugendarbeit

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logisch konturierte Jugendforschung, die zum Beispiel Jugendliche im Jugendhaus untersucht, sich jedoch dabei für das Jugendhaus als pädagogischen Ort nicht interessiert und ihre Forschungsfragen auch nicht entlang der sozialpädagogischen Diskursstränge entwickelt. Der Unterschied zwischen einer Import- und einer Exportforschung wäre hier, dass bei einer Importforschung ForscherInnen einer anderen wissenschaftlichen Disziplin aus ihren Forschungsdiskursen heraus Forschungsfragen zur Kinder- und Jugendarbeit bearbeiten. Eine Exportforschung würde zwar im Kontext von Erziehungswissenschaft/Sozialer Arbeit entstehen, würde sich aber z.B. stärker auf soziologische, psychologische und rechtliche Fragen richten. Dass die Jugendforschung als Importforschung nicht unbedingt losgelöst von sozialpädagogischen Fragestellungen betrieben werden muss, zeigt der historische Rückblick. So weist Werner Thole (2004, S. 266) darauf hin, dass sozialwissenschaftliche Jugendforschung im ersten Drittel des zwanzigsten Jahrhunderts „mit guten Gründen mit dem Adjektiv ‚sozialpädagogisch‘ charakterisiert“ werden könne, weil sie sozialpädagogische Arbeitsfelder und damit auch die Kinder- und Jugendarbeit in den Blick genommen habe. Die „Anknüpfungen an diese Forschungspraxis in den ersten drei Jahrzehnten nach 1945“ (ebd.) wären spärlich geblieben. 2004 kommt er dann zu dem Schluss, dass die Kindheits- und Jugendforschung die Thematisierung von Kindheit und Jugend in außerschulischen, institutionellen Räumen und Zusammenhängen aus ihren Fragestellungen verdrängt habe. Diese Feststellung kann auch noch heute als weitgehend zutreffend bezeichnet werden. (2) Eine genuin sozialpädagogische Kinder- und Jugendarbeitsforschung würde im Gegensatz zu einer Import- und Exportforschung „relevante Frageund Themenstellungen unter einer ausdrücklich sozialpädagogischen Perspektive“ erforschen (Rauschenbach/Thole 1998a, S. 20). Solch eine Forschung würde im Sinne von Jugendhilfeforschung (vgl. Flösser u. a. 1998) erstens eine organisationsbezogene, zweitens eine professions- und berufsbezogene, drittens eine adressatInnenbezogene und schließlich viertens eine disziplinäre Perspektive miteinander verknüpfen. Sie würde sich nicht auf eine der hier genannten Eckpfeiler konzentrieren und bildet sich heraus aus der Verknüpfung der unterschiedlichen Perspektiven unter Berücksichtigung der gesellschaftlichen und damit auch sozial- und bildungspolitischen sowie historischen Kontexte. Konkret heißt das: Eine Forschung, die das Jugendhaus als Organisation in den Blick nimmt, sich aber dabei nur für das Sozial- und Personalmagement und weniger für die pädagogische Kontur des Organisierens und die Bedeutung, die hier die AdressatInnen erlangen,

244

Peter Cloos, Marc Schulz

interessiert, würde die Perspektiven nicht verknüpfen und wäre damit Import- bzw. Exportforschung. (3) Damit stellt sich aber die Frage, was der Fokus einer sozialpädagogischen Kinder- und Jugendarbeitsforschung ist: Zunächst müsste eine sozialpädagogische Kinder- und Jugendarbeitsforschung in dem Sinne sozialpädagogisch konturiert sein, dass sie sich für die Aufgabenfelder interessiert, die Kinder- und Jugendarbeit in besonderer Weise betreffen. (Kinder- und Jugend)Bildung, Erziehung und Beratung entweder eher im Sinne einer allgemeinen Förderung von Kindern und Jugendlichen oder auch im Sinne von gezielter Kompensation und Prävention sowie in selteneren Fällen Krisenintervention (vgl. Cloos u. a. 2009) stellen die zentralen Bezugspunkte einer sozialpädagogischen Kinder- und Jugendarbeitsforschung dar. Im Mittelpunkt steht dabei jedoch die Kinder- und Jugendarbeit als ein anzueignender5 freizeitorientierter Experimentier- und Freiraum für Kinder und Jugendliche. Kinder- und Jugendarbeit kann als ein multifunktionales Feld betrachtet werden, das nicht nur seinem gesetzlich festgeschriebenen Bildungsanspruch gerecht zu werden hat. Vielmehr knüpfen sich an dieses Feld gesellschaftliche Erwartungen, die sozialintegrative, präventive und disziplinierende Perspektiven ebenso einbringen wie konkrete Forderungen nach messbaren Bildungserfolgen. In diesem Sinne würde eine sozialpädagogische Kinder- und Jugendarbeitsforschung ebenso danach fragen, wie das Verhältnis dieser multifunktionalen Aufgabenbereiche sich untereinander darstellt, welche Vermischungen sich durch die verschiedenen Bildungs- und Erziehungsabsichten, Präventions- und Kompensationsansinnen, Ausgrenzungs- und Disziplinierungsversuchen in der Handlungspraxis empirisch beobachten lassen. Darüber hinaus zeigen die bisherigen empirischen Befunde zur (Offenen) Kinder- und Jugendarbeit (vgl. Schmidt in diesem Band), dass diese von ihren jugendlichen AdressatInnen zunächst als ein Freizeitort für jugendkulturelle Aktivitäten betrachtet wird, der erst bei längerfristiger Teilnahme als ein pädagogischer Ort wahrgenommen wird, an dem Beratung und Unterstützung sowie konkrete Bildungsangebote in Anspruch genommen werden (vgl. auch Bettmer 2001). Zugang zur Kinder- und Jugendarbeit erhalten vor allen Dingen jugendliche Cliquen nah an ihrem Sozialraum und ihrer Lebenswelt, wenn sie die Gelegenheit haben, sich in das Setting des Ortes partizipativ mit einzubringen. Darüber hinaus setzt Kinder- und Jugendarbeit, die einen dezidierten Bildungsan5 Somit stellt auch der Begriff der Aneignung einen zentralen Bezugspunkt nicht nur in der aktuellen Debatte dar (vgl. u.a. Deinet/Reutlinger 2004).

Forschende Zugänge zur Offenen Kinder- und Jugendarbeit

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spruch erheben will, insbesondere auf die Selbstbildungspotentiale von Kindern und Jugendlichen und ihren ko-produktiven Charakter als non-formaler Bildungsort. Zentral dabei ist, dass das Jugendhaus es ermöglicht, den Kindern und Jugendlichen eine differenzierte Zugehörigkeit zum Jugendhaus zu ermöglichen und die im Jugendhaus immer wieder hergestellten Arbeitsübereinkünfte zur Etablierung von Arbeitsbeziehungen beitragen (vgl. Cloos u. a. 2009).

2

Theoretische Bezugspunkte einer Kinder- und Jugendarbeitsforschung

Die oben aufgeführten Bezugspunkte von Kinder- und Jugendarbeitsforschung stellen zusammengenommen nur ein grobes Orientierungsraster zur Beschreibung ihrer Kontur dar. Die Auflistung bleibt schlussendlich lücken- und skizzenhaft, kann sie doch der Vielfältigkeit möglicher Forschungszugänge und -themen zur Kinder- und Jugendarbeit nicht gerecht werden. Theoretische Bezugspunkte einer Kinder- und Jugendarbeitsforschung können nicht nur darüber identifiziert werden, dass die über Forschung empirisch entwickelten theoretischen Kategorien beschrieben, sondern auch die theoretisch-konzeptionellen Bezugspunkte von Kinder- und Jugendarbeit identifiziert werden. Hinweise für den Entwurf einer Karte theoretischer Bezugspunkte zur Kinder- und Jugendarbeitsforschung liefert Burkhard Müller (1998) in seiner Skizze einer mehrdimensionalen Theorie der Jugendarbeit. Müller entwickelt hier ein Modell zur Integration raumorientierter, pädagogischer und anderer Ansätze. Elemente seiner Matrix sind, dass Jugendarbeit ƒ „sich auf sozialräumliche Verhältnisse bzw. auf die Aneignung sozialer Räume durch Jugendliche“ (ebd., S. 47), ƒ auf das Generationenverhältnis, ƒ auf das Geschlechterverhältnis, ƒ auf das Zusammenleben unterschiedlicher Kulturen bezieht und darüber hinaus zu berücksichtigen habe, dass sie ƒ ihre Maßnahmen als Dienstleistungen erbringt und ƒ in einer vor allen Dingen kommunal organisierten aber auch landesspezifisch erbrachten bildungs- und sozialpolitischen Infrastruktur eingebettet ist. Aber auch diese von Müller genannten theoretischen Bezugspunkte können nur eine Schneise in die noch zu füllende Forschungslandkarte schlagen, reagiert er mit seinem Integrationsversuch doch vor allen Dingen auf die Tatsache des Nebeneinanders bestehender konzeptioneller Ansätze. Eine Landkarte theoretischer Bezüge der Kinder- und Jugendarbeit ist damit nur ansatzweise beschrieben. In

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Peter Cloos, Marc Schulz

Erweiterung dieser Perspektive wird hier ein Modell vorgeschlagen, dass aus sozio-ökologischer Perspektive (vgl. Bronfenbrenner 1981) zunächst den Dimensionen a) Kinder/Jugendliche, b) Clique Jugendkultur, c) Jugendhaus, d) Sozialraum und e) politische Sphäre die zentralen in der Kinder- und Jugendforschung erarbeiten bzw. verwendeten theoretischen Begriffe zuordnet, ohne darauf Rücksicht zu nehmen, dass hier kein konsistentes Modell miteinander abgestimmter theoretischer Begriffe entsteht. Generation und Geschlecht bzw. Diversity sowie daran sich anknüpfende ungleiche Verteilungen von Macht und sozialer Gerechtigkeit stellen dabei zentrale, den Bezugsebenen nicht eindeutig zuzuordnende Bezugspunkte dar. Abbildung 1: Bezugspunkte einer empirischen Kinder- und Jugendarbeitsforschung Clique Politische JugendJugendhaus Sozialraum Sphäre kultur Lebensbewältigung Bildung Emanzipation Freizeit Erlebnis Erholung Aneignung Partizipation/Teilhabe Animation Beratung Hilfe Zugehörigkeit Arbeitsbeziehung Professionelles Handeln im organisationskulturellen System Dienstleistung Erziehung Prävention Integration/Inklusion Kompensation Anerkennung Soziale Gerechtigkeit Generation Geschlecht Diversity Macht/Soziale Ungleichheit

Kinder Jugendliche

Forschende Zugänge zur Offenen Kinder- und Jugendarbeit

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Bei Sichtung der vorliegenden empirischen Forschung zur Kinder- und Jugendarbeit fällt auf, dass eine ausgewiesene theoretische Verortung als Grundlage für empirische Forschung noch weitgehend ein Desidarat dieses Forschungsfeldes darstellt. Empirische Kinder- und Jugendarbeitsforschung positioniert sich zuweilen auffällig theorielos. In der Konsequenz bedeutet dies, dass hier die Gütekriterien, wie sie für quantitative und qualitative Forschung gelten (vgl. u. a. Steinke 2000), nur mäßig eingehalten werden. Eine quantitativ ausgerichtete Forschung, die z.B. keine theoriebasierte Hypothesengenerierung zum Ausgangspunkt der Forschung nimmt, kann auch nicht nachweisen, dass ihre Forschungsergebnisse valide ermittelt wurden. Erst dann, wenn Kinder- und Jugendarbeitsforschung ihre theoretischen Bezugspunkte diskutiert und austariert, die – je nach Forschungsausrichtung – Ausgangs- oder Bezugspunkte bzw. sensibilisierende Konzepte (vgl. Glaser/Strauss 1998) für die jeweiligen Forschungsfragen und den hiermit abgeglichenen Forschungsmethoden darstellen, gewinnt Kinder- und Jugendarbeitsforschung auch inhaltlich an Kontur.

3

Kinder- und Jugendarbeitsforschung als (performative) Bildungsforschung

Am Beispiel des theoretischen Bezugspunktes „Bildung“ werden im Folgenden Möglichkeiten einer methodologischen Fundierung von Kinder- und Jugendarbeitsforschung aufgezeigt. Bildung stellt innerhalb der wissenschaftlichen Diskussion zur Kinder- und Jugendarbeit nicht den dominanten, aber doch den zunehmend mehr Beachtung findenden und damit einen der am differenziertesten ausgearbeiteten Bezugspunkte dar (vgl. u. a. Lindner/Thole/Weber 2003; Sturzenhecker/Lindner 2004; Sturzenhecker 2006; vgl. im Folgenden Schulz/Cloos 2010). Als Ausgangspunkt und heute weiterhin wichtigen Bezugspunkt der Bildungsdiskussion können die „Vier Versuche“ von C. Wolfgang Müller, Helmut Kentler, Klaus Mollenhauer und Hermann Giesecke (1964) angesehen werden. Auch wenn hier häufiger von Erziehung als von Bildung die Rede ist und die Jugendarbeit dem Erziehungssystem zugeordnet wird, stellt der hier vertretene emanzipatorische Anspruch einen wichtigen Ankerpunkt zur bildungstheoretischen Verortung der Kinder- und Jugendarbeit dar, wenn etwa Mollenhauer (1964, S. 109) den eigenständigen sozialen Bildungssinn der Jugendarbeit und ihre Bildungschancen betont. Die vier theoretischen Überlegungen sind als ein „Gegenentwurf zu einer auf die Herstellung gesellschaftlicher Nützlichkeit verengten und mit Zwangsmitteln durchgesetzten Pädagogik“ (Müller 1998, S. 44) zu verstehen. Jugendarbeit solle – angelehnt an das Bildungsideal der Aufklär-

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Peter Cloos, Marc Schulz

ung und der klassischen Bildungstheorie – demgegenüber „unter der Bedingung radikaler Freiwilligkeit“ (ebd.) „Bildung zur Freiheit in Freiheit“ sein (Kentler 1964, S. 51). Diese bildungstheoretischen Bestimmungen der Jugendarbeit – Kinder finden hier keine explizite Erwähnung – lassen sich bis heute als Gegenentwurf zu anderen Bildungsorten lesen, denn sie betonen Jugendarbeit als emanzipatorische Praxis, die sich an der „Förderung von Selbstbestimmung und eigensinniger Weltaneignung“ orientiert (Müller 2003, S. 236). Hierauf mehr oder weniger deutlich bezugnehmend haben sich folgende fünf Argumentationslinien herausgebildet, die den Zusammenhang von Kinder- und Jugendarbeit und Bildung begründen und Ansatzpunkte für eine theoretische Fundierung von Kinder- und Jugendarbeitsforschung darstellen können:

Bildung durch Transformation jugendlicher Aktivitäten Der bildsame Anteil von Kinder- und Jugendarbeit kann dargestellt werden, indem subjektive Lernerfahrungen als settingspezifische Bildungseffekte präsentiert oder jugendkulturelle Aktivitäten in bildungsfördernde Settings überführt werden (vgl. Lindner 2004, 2008; Röhrig/Sturzenhecker 2004; Sturzenhecker 2002, 2004). Grundlegend dabei ist ein nicht-normatives Bildungsverständnis, welches sich nicht an pädagogischen Modellen ausrichtet, da Bildungsprozesse ausschließlich subjektiv bedeutsam werden. Die Produktivität dieser Position für Forschung erweist sich darin, dass untersucht werden kann, wie die Aktivitäten der Kinder und Jugendlichen durch die pädagogischen Fachkräfte als Bildungsgelegenheiten wahrgenommen, benannt und zusammen mit Jugendlichen weiter fortgeführt werden können. In den Blick genommen werden kann, wie die Akzeptanz der Anliegen, Themen und Interessen der Kinder und Jugendlichen als Grundlage pädagogischen Handelns Bedeutsamkeit erlangen und die Selbsttätigkeit und Eigeninteressen zum Anknüpfungspunkt einer pädagogischen Bildungspraxis werden können. Hieran anschließend würde eine professionsbezogene Kinder- und Jugendarbeitsforschung insbesondere die Kompetenzen der JugendarbeiterInnen in den Blick nehmen, die Themen der Kinder und Jugendlichen wahrzunehmen, zu transformieren und didaktisch reflektiert aufzubereiten. Organisationsbezogen würden hier die Rahmenbedingungen einer solchen Transformationspraxis untersucht werden. AdressatInnenbezogen würde hier vor allen Dingen interessieren, wie die Kinder und Jugendlichen diese Transformationsangebote nutzen und wie die jugendarbeiterische Transformationspraxis mit den eigenen subjektiven Perspektiven übereinkommt. Ein Blick in die vorliegende Forschungslandschaft zeigt auf, dass zu dieser Forschungsperspektive erste grundlegende Untersuchungen vorliegen, die sich insbesondere auf ethnograf-

Forschende Zugänge zur Offenen Kinder- und Jugendarbeit

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ischen Forschungsstrategien berufen (vgl. u. a. Müller/Schmidt/Schulz 2005; Del-mas/Scherr 2005; Schulz 2010). Hier scheint es lohnenswert, diese Forschungsperspektive zukünftig weiter auszubauen.

Bildung und Emanzipation Wird Kinder- und Jugendarbeit als Bildungsort verstanden, der Kinder und Jugendliche bei der Realisierung eines gelingenden Lebens unterstützt (vgl. u.a. Sting/Sturzenhecker 2005; Graff 2004; Scherr 1997), werden die neuen gesellschaftlichen Anforderungen an das Subjekt in einer sich modernisierenden Moderne ins Blickfeld gerückt. Innerhalb dieser seien „Menschen nun stärker denn je gefordert, als Gestalter, aber auch als Bewältiger ihres eigenen Lebens – einschließlich aller damit verbundenen Kontingenz“ aufzutreten (Liebau 2002, S. 29). Dazu gehöre die „politische Mündigkeit und ökonomische Selbstständigkeit, Bildung als Aufgabe lebenslanger Selbstvervollkommnung im Dienste der Humanität, Entfaltung der Subjektivität und der individuellen Ausdrucksformen in leiblicher Gegenwärtigkeit“ (ebd.). Diese Bildungsziele seien nicht ausschließlich teleologisch orientiert, sondern richten sich auch auf die gegenwärtige Lebenssituation (vgl. ebd., S. 28). Für die Bildungspraxis der Kinder- und Jugendarbeit bedeutet dies, sowohl die gegenwärtige als auch zukünftige Teilhabefähigkeit von Kindern und Jugendlichen zu ermöglichen, indem sie Kinder und Jugendlichen zu einer selbst verantworteten und selbst bestimmten Lebensführung unter den jeweils gegeben Bedingungen unterstützt. Vor allem Albert Scherr (1997, 2002a) entwickelte diese Perspektive einer „subjektorientierten Bildung“ weiter, die sich einerseits von den Konzepten funktionalistischer Wissensvermittlung und sozialpolitischer Verzweckung (ebd. 2002a, S. 94), andererseits von einer bloßen „Lebensbewältigung im Sinne der Erfüllung vorgegebener sozialer Anforderungen und Erwartungen“ (ebd., S. 96) abgrenzt. Ansatzpunkte pädagogischer Bildungsförderung seien die „subjektiv erfahrene Beschädigungen und Begrenzungen selbstbestimmter Lebenspraxis und darin begründeter Entwürfe gelingenderen Lebens“ (ebd. 1997, S. 75). Deren Eigensinnigkeit müsse von den pädagogischen Fachkräften ernst genommen und dürfe nicht für vorab gesetzte pädagogische Zwecke instrumentalisiert werden (ebd.). Bildung sei somit „eine nicht plan- und steuerbare Eigenaktivität des sich bildenden Individuums“ (Scherr 2002a, S. 94) und bedeute die „Befähigung zur Entgegensetzung und Widerständigkeit“ (ebd.) und die „Entwicklung eines Lebensentwurfs, […] [der] das aktive Entwerfen und Gestalten einer autonomen Lebenspraxis einschließt“ (ebd. 2002a, S. 96). Scherr grenzt damit Bildungsförderung von der Hilfe zur Lebensbewältigung bzw. Förderung sozialen Lernens

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Peter Cloos, Marc Schulz

ab: Vorrangiges Bildungsziel ist die Förderung einer „bewusste[n] Auseinandersetzung mit relevanten Erfahrungen und das nachdenkliche Abwägen von Handlungsalternativen“ (Scherr 2002b, S. 316). Insgesamt ist das theoretische Programm einer emanzipativen Kinder- und Jugendarbeit empirisch kaum bearbeitet. Neben seinen offensichtlichen Stärken birgt diese Perspektive auf Bildungsförderung auch aus empirischer Perspektive ein zentrales Problem: Zwar ist Bildung als autonomer Prozess angedacht, über die Qualität des zu entwickelten Lebensentwurfs entscheidet aber nicht das sich bildende Subjekt selbst, sondern es wird letztlich pädagogisch-normativ beurteilt, was emanzipatorisch, autonom oder regressiv ist. Vermutlich wird das eigene Lebensmodell der pädagogischen Fachkraft Richtschnur für die entsprechende Beurteilung; so zeigen es jedenfalls Genderdiskurse und -praxen in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit (vgl. Rose/Schulz 2007).

Kinder- und Jugendarbeit, soziale Entwicklung und Integration Die Generationendifferenz zwischen pädagogischem Personal und jugendlichen Besucher/innen ist konstitutiv für die Kinder- und Jugendarbeit. Sie ist deshalb bildungsfördernd, da sich Jugendliche während ihres adoleszenten Ablöseprozesses notwendigerweise mit Erwachsenen, folglich auch mit pädagogischen Fachkräften, auseinandersetzen müssen (vgl. Schröder 2004; Hornstein 2004; Böhnisch 2001; King/Müller 2000; Müller 2000; Hafeneger 1999). Diese Perspektive, die sich an den lebensgeschichtlichen Entwicklungsaufgaben orientiert, stellt als Bildungsaufgabe der Adoleszenz die erneute Herstellung ihres Subjekt-WeltBezugs in den Vordergrund, indem Jugendliche sich mit der Doppelaufgabe der Identitätsbildung und der sozialen Integration konfrontiert sehen. Hierbei sei, so Lothar Böhnisch (1998), bei einer wachsenden Zahl von Jugendlichen eine verstärkte Spannung zwischen Selbständigkeit und Bedürftigkeit zu beobachten (vgl. ebd., S. 155), die daraus resultiere, dass das psychosoziale Moratorium der Jugendphase sich zwar ausgeweitet habe, aber brüchig geworden sei. Es gewähre nicht mehr den zuvor gesicherten Raum für die Identitätsbildung, um „dann in die berufliche und soziale Zukunft zu schauen, sondern die meisten müssen heute gleichzeitig Identität erlangen und soziale Probleme bewältigen […] bevor sie überhaupt innerlich fertig sind“ (ebd., S. 157f.). Daher erhält die generative Differenz zwischen Erwachsenen und Jugendlichen, auch wenn sie als solches nicht professionalisiert werden könne (vgl. Böhnisch/Münchmeier 1987, S. 210), neue Bedeutung, „die vor allem dann konstruktiv genutzt werden kann, wenn auch die damit verbundenen Interessens-, Macht- und Positionsunterschiede nicht verleugnet, sondern implizit und explizit im Rahmen des pädagogischen Verhältnis-

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ses verhandelt werden“ (King/Müller 2000b, S. 17). Die Rolle dieser „anderen Erwachsenen“ (Böhnisch 1998, S. 157) erfordert eine besondere Art von Sensibilität: Auch wenn die inneren Ambivalenzen Grund für wechselnde Motivationen und unvorhersehbare Unverbindlichkeit seien und Fachkräfte irritiere (vgl. Bimschas/Schröder 2004, S. 64), dürfen diese nicht an der jugendlichen „Bildungsmotivation und -zurechnungsfähigkeit“ zweifeln (ebd., S. 71). Vielmehr sind diese inneren Ambivalenzen ein Teil der Adoleszenzphase, in der der SubjektWelt-Bezug neu ausgehandelt wird. Diese Perspektive auf Bildungsprozesse ist zwar häufig Anlass theoretisch-konzeptioneller Überlegungen, fand bislang jedoch nur selten Eingang in empirische Forschungsvorhaben (vgl. jedoch Bimschas/Schröder 2004). Zudem müsste empirische Forschung, die diesen theoretischen Bezugspunkt zugrundelegt, deutlicher als bislang die Kinder und Jugendlichen und ihre Perspektiven in den Blick nehmen.

Bildung und Raumaneignung Den Stellenwert des Raumes haben zunächst Lothar Böhnisch und Richard Münchmeier (1987) thematisiert, die eine raumorientierte Entwicklungstheorie des Jugendalters vorlegten. Diese berücksichtigt den Zusammenhang zwischen jugendkultureller Stilbildung und räumlichem Bezug, der durch praktische Aneignungstätigkeiten geschaffen werde. Aneignung sei dabei „ein aktiver Prozeß, eine praktische und kognitive Tätigkeit“ (ebd., S. 112), der vor allem über die Körperlichkeit geschehe. Es sei „nicht die bloße Bewegung im Raum, die den räumlichen Sozialbezug ausmacht, sondern das Erlebnis und die Dauer der Erfahrung dessen was der Raum vermittelt“ (ebd.). Jugendarbeit solle diese „als ‚Medium’ sozialräumlicher Aneignungsprozesse“ (Böhnisch/Münchmeier 1990, S. 98) strukturieren. Den Raum bildungstheoretisch in den Blick zu nehmen, wurde vor allem durch Ulrich Deinet (2004) als pädagogisches Konzept weiter entfaltet. Das Konzept fokussiert den Ort der Jugendarbeit als durch Jugendliche anzueignenden Bildungsraum. Ausgangspunkt ist der Befund, dass der soziale Nahraum der Jugendlichen zunehmend fremdstrukturiert und -verplant sei (vgl. Deinet/ Reutlinger 2004). Bildungsförderung sei demnach das Angebot von Räumen, die sich Jugendliche sowohl materiell als auch symbolisch aneignen. Dieser dynamisch-offene Aneignungsraum sei erst die Voraussetzung für pädagogische Angebote. Die besondere Qualität von Aneignung zeige sich darin, dass Jugendarbeit mit ihren Räumlichkeiten Heranwachsenden Gelegenheiten der eigenständigen Platzierung und Auseinandersetzung ermögliche. Im Vergleich zu anderen Bild-

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Peter Cloos, Marc Schulz

ungsorten biete Jugendarbeit „wenig vordefinierte Orte, an denen Raumbildung (Spacing) möglich ist“ (Deinet 2004, S. 187). Zugleich verschränkt sich diese innerräumliche Aneignung mit einer sozialräumlichen Perspektive, da sie Ausgangspunkt für die pädagogische Unterstützung von Aneignungsprozessen im öffentlichen Raum wird (vgl. ebd., S. 182f.): Aneignung könne somit der Begriff dafür sein, „wie Kinder und Jugendliche selbsttätig Räume schaffen (Spacing) und die (verinselten) Räume ihrer Lebenswelt verbinden“ (ebd., S. 183). Die Stärke dieser Bildungsbegründung liegt darin, dass sie Jugendliche als selbsttätige Gestalter ihrer Erfahrungsräume wahrnimmt. Der Raum wird dabei als relationales, offenes und dynamisches Konstrukt behandelt. So sind Jugendarbeitsräume nicht durch ihre bauliche Gestalt bereits vorhanden und identifiziert, sondern permanent semantisch herstellungsbedürftig. Die raumorientierte Perspektive erweitert das im pädagogischen Bezug angelegte Verständnis des ko-produktiven Prozesses von fördernder Fremdaufforderung und jugendlicher Selbstbildung um den gemeinsamen bildungsförderlichen Prozess zwischen Jugendlichen, Fachkräften und der Räumlichkeit der Jugendarbeit, mitsamt den notwendigen Aushandlungsprozessen. Damit wird Bildungsförderung als personale, exklusive und zentrale Tätigkeit der aktivierenden Fachkräfte relativiert. Stattdessen akzentuieren die räumlichen Bildungsbegründungen Kinder- und Jugendarbeit als herstellungsbedürftiges kollektives Bildungsfeld, in dem grundsätzlich alle Handlungen unter dem Gesichtspunkt ihrer Bildungsbedeutung betrachtet werden können. Jedoch muss kritisch reflektiert werden, ob die entwicklungstheoretische Orientierung dieser Konzepte den pädagogischen Blick auf die konkreten Aneignungstätigkeiten Jugendlicher wiederum verstellt, indem sie dominante psychosoziale Deutungsmuster für diese Aktivitäten liefert. Zugleich ziehen die Anregungspotentiale der Räume nicht unmittelbare Bildungswirkungen nach sich, da über den Bildungssinn dieser Arrangements das Subjekt letztlich selbst entscheidet. In vorliegenden Studien wird der (soziale) Raum durchaus unterschiedlich bedacht und betrachtet, u. a. als sozialer Raum des Jugendhauses bzw. als sozialpädagogische Arena, als Raum, der durch seine spezifischen Settings und Vorhalteleistungen, spezifische Bildungsbewegungen bei Kindern und Jugendlichen herausfordert oder als Sozialraum, der besondere und in Bezug auf die Fallperspektiven relationierende Betrachtungsweisen herausfordert (vgl. Küster 2003, Deinet 2004; Cloos/Köngeter 2006a, b; Cloos u. a. 2009, Schulz 2010).

Forschende Zugänge zur Offenen Kinder- und Jugendarbeit

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Bildung als performative und situative Praxis Die ethnografische Rekonstruktion der Kinder- und Jugendarbeitspraxis steht im Zentrum der neueren qualitativ-empirischen Studien, zu denen u.a. die Arbeiten von Burkhard Müller, Susanne Schmidt und Marc Schulz (2008); Peter Cloos, Stefan Köngeter, Burkhard Müller und Werner Thole (2009), Lotte Rose und Marc Schulz (2007), Florian Eßer (2009) und Marc Schulz (2010) gehören. Im Zentrum der Arbeiten steht nicht das Interesse, individuelle Bildungsverläufe von Kindern und Jugendlichen herauszuarbeiten. Vielmehr verfolgen die Studien die Ziele, sowohl die situative, gemeinschaftliche oder performative Herstellung von Kinder- und Jugendarbeit und ihre Bildungsgelegenheiten, als auch – je nach Studie – die damit verbundenen Konstitutionsbedingungen professionellen Handelns empirisch zu beschreiben. Sie eröffnen neue Blickschneisen auf das Verhältnis von Kinder- und Jugendarbeit und Bildung. Die hier erwähnten Studien begründen empirisch, weshalb der Bildungscharakter der Kinder- und Jugendarbeit kaum von theoretisch entwickelten Handlungsmaximen her bestimmt werden kann. Sie stellen die Praxis der Kinder- und Jugendarbeit als ein dynamisches, situationskomplexes und nur scheinbar ungeordnetes Handlungsfeld dar, welches permanent neu durch die Jugendlichen und pädagogische Fachkräfte hergestellt wird. Bildungsgelegenheiten erweisen sich somit „als situierte soziale Praxis“ (Wiesemann 2006, S. 173). Zentral sind weniger die individuumszentrierten Bildungskonzepte, sondern die situative und kontextuell gebundene Ermöglichung und Herstellung von Bildungsgelegenheiten als settingsspezifischer und gemeinschaftlicher Prozess zwischen den Beteiligten. Dabei werden sowohl die jugendlichen Selbsttätigkeiten betont, die im Sinne der Selbstbildung im non-formalen Setting der Kinder- und Jugendarbeit Bildungsgelegenheiten hervorbringen, als auch die Kollektivität dieser Prozesse. Erweitert wird diese bildungstheoretische Perspektive durch die Studie von Marc Schulz (2010), die durch die Rekonstruktion der Peergroupaktivitäten in der Kinder- und Jugendarbeit zeigt, wie in den offenen Kontexten des Jugendarbeitsalltags Jugendliche Bildungsgelegenheiten koproduzieren und nutzten. Damit werden die Peergroup-Interaktionen als bedeutsames Erfahrungsfeld hervorgehoben (vgl. dazu BMFSFJ, 2005, S. 30; Krappmann 2002) und der Stellenwert der Peer-Geselligkeit hinsichtlich der Bildungsphänomene reflektiert (vgl. Sting/Sturzenhecker 2005; Sting 2004).

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Peter Cloos, Marc Schulz Qualitativ-rekonstruktive Zugänge

Qualitativ-rekonstruktive Forschung hat in der Sozialen Arbeit an Attraktivität gewonnen, weil sie im Gegensatz zu anderen Forschungsstrategien durch ihre Zugangsweisen die „untersuchten Phänomenen häufig offener“ in den Blick nimmt und dadurch „näher dran“ ist (Flick/von Kardorff/Steinke 2000, S. 17). Insbesondere in Zeiten der Diversifikation von Lebensstilen und Lebensweisen, der Ausdifferenzierung von professionellen Handlungsfeldern und dem zunehmenden gesellschaftlichen Bedürfnis nach Wissen über die mehr oder weniger fremden Lebenswelten in der eigenen Gesellschaft (vgl. Amann/Hirschauer 1997) kann qualitativ-rekonstruktive Forschung dichte Beschreibungen dieser Lebenswelten liefern, die Sichtweisen der Teilnehmer erkunden, die sozialen Prozesse der Herstellung dieser Lebenswelten und die dort zu beobachtenden sozialen Praktiken (vgl. Reckwitz 2003) in den Blick nehmen. Sie kann aber auch das scheinbar Vertraute befremden (vgl. Amann/Hirschauer 1997), ist somit für das „Unbekannte im scheinbar Bekannten offen“ (Flick/von Kardorff/Steinke 2000, S. 17). Explorierend beschreibt sie neue Phänomene und entwickelt datenbasiert neue Theorien. Darüber hinaus erkundet sie nicht nur den subjektiv gemeinten, sondern vielmehr den latenten Sinn von Deutungs- und Handlungsmustern sowie den konjunktiven Erfahrungsraum (vgl. Bohnsack 2000) und setzt ihn in Beziehung zu sozialen und tiefer liegenden Strukturen. Generell kann also zwischen Forschungen unterschieden werden, die erstens Zugänge zu subjektiven Sichtweisen ermöglichen, zweitens Prozesse der Herstellung von sozialen Situationen beschreiben und drittens tiefer liegende Strukturen analysieren (vgl. Flick/von Kardorff/Steinke 2000). Vorliegende empirische Forschungen zur Offenen Kinder- und Jugendarbeit mit ausgewiesenem qualitativ-rekonstruktiven Profil lassen sich vorwiegend der ersten Forschungsperspektive zuordnen.6 Jedoch beziehen sich die bereits benannten ethnografischen Studien eher auf die zweite Perspektive. Forschungen, die wissenssoziologisch, tiefenhermeneutisch oder objektiv-hermeneutisch an der Rekonstruktion von Deutungsmustern und sozialen Strukturen interessiert sind, lassen sich bisweilen im Forschungsfeld zur Offenen Kinder- und Jugendarbeit nicht entdecken. Neben dieser Unterscheidung von drei Forschungsperspektiven lässt sich das Feld der qualitativ-rekonstruktiven Forschung in drei Forschungskonzepte unterteilen (vgl. Thole 2010, S. 461 f.).

6 Dies mag auch damit zusammenhängen, dass die damit verbundenen Erhebungsverfahren und Auswertungsstrategien leichter handhabbar, weniger aufwendig durchzuführen und methodisch weniger anspruchsvoll erscheinen.

Forschende Zugänge zur Offenen Kinder- und Jugendarbeit ƒ

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Handlungsorientierte Praxisforschungen „stellen sich die Aufgabe, die Nahtstelle zwischen sozialpädagogischer, auf das Feld der Kinder- und Jugendarbeit bezogener Theoriebildung und Handlungspraxis über erkundende Beobachtungen der Praxis zu schließen“ (ebd., S. 462). Insbesondere ältere Studien der 1980er Jahre, wie sie Ernst-Uwe Küster (2003) beschreibt, haben einen wichtigen Beitrag zur Erkundung des Alltags und der darin eingelagerten Praxisprobleme von Kinder- und Jugendarbeit geleistet (vgl. u. a. Knoll-Krist 1985). Das Manko dieser Studien besteht zumindest darin, dass sie sich zumeist weniger streng an den Gütekriterien qualitativer Forschung orientiert und somit die Produktion wissenschaftlicher Erkenntnisse auch weniger stark kontrollieren kann. Daneben ist zweitens eine professionsbezogene, evaluative Forschung zu finden, die zumeist bestehende Programme, Projekte und regionale Situationen eruiert. Der weitaus größere Teil der von Holger Schmidt in diesem Band aufgelisteten Studien ist diesem Forschungskonzept zuzuordnen: „Sie bewegt sich in Feldern, die von Machtkonstellationen und unterschiedlichen Interessenlagen geprägt sind; damit wird sie unvermeidlich mit gesellschaftlichen Problemlagen, Konjunkturen, Politiken und deren Auswirkungen konfrontiert und in sie verwickelt“ (von Kardorff 2000, S. 239 f.). Die hohe Reaktanz des Feldes stellt somit einerseits ein Problem qualitativer Evaluationsforschung dar, andererseits aber auch die methodische Absicherung einer Forschung, die unter Handlungsdruck und nicht immer ausreichend finanziell ausgestattet in relativ kurzen Zeitspannen Ergebnisse liefern muss. Gleichzeitig kann sie aber auch, insbesondere wenn sie Elemente einer formativen Evaluation beinhaltet, Praxisentwicklungen anregen, mit initiieren und unterstützen. Schließlich ist drittens eine grundlagenbezogene qualitativ-rekonstruktive Forschung zu entdecken, die u. a. die Konstitutionsbedingungen professionellen Handelns in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit in den Blick nimmt. Diese Forschungsausrichtung hat sich – wenn man von einzelnen älteren Studien absieht – erst in den letzten Jahren entwickelt. Sie ist aber zentral für die Produktion von generalisierbaren Aussagen, für die Entwicklung von neuem Wissen zur Kinder- und Jugendarbeit und damit für die Weiterentwicklung der disziplinären Absicherung von Offener Kinder- und Jugendarbeit.

Im vorausgegangenen Kapitel konnte dargelegt werden, wie insbesondere ein qualitativ-forschender Zugang zur Kinder- und Jugendarbeit als Ort informeller und non-formaler Bildungsprozesse in der Lage ist, produktive empirischer Erkenntnisse zum pädagogischen Alltag der Offenen Kinder und Jugendarbeit und

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Peter Cloos, Marc Schulz

dessen konstitutiven Bedingungen zu liefern. Der überwiegende Teil der Studien, die sich in den letzten Jahren grundlagenorientiert und weniger evaluativ dem Feld der Offenen Kinder- und Jugendarbeit forschend angenähert haben, ist dezidiert ethnografisch und damit häufig auch methodenplural angelegt (vgl. Küster 2003, Rose/Schulz 2007, Müller/Schmidt/Schulz 2008; Cloos u. a. 2009, Eßer 2009 und Schulz 2010).7 Die Ethnografie nimmt mittlerweile eine immer bedeutendere Stellung innerhalb sozialwissenschaftlicher und erziehungswissenschaftlicher Forschung ein. Dies lässt sich auch dadurch erklären, dass „Forschung angesichts des Aufbrechens der traditionellen Forschungskonzepte und des Verlustes der einheitsstiftenden Methoden ihre Voraussetzungen und Ingredienzien neu ausloten muss“ (Lüders 1996, S. 27). Die Hinwendung zur Ethnografie gehört zu den Suchbewegungen qualitativer Forschung, angemessene Methoden und Theorien zur Erforschung veränderter gesellschaftlicher Bedingungen zu finden. Mit wachsender Akzeptanz qualitativer Verfahren wurde die Ethnografie auch zunehmend methodologisch abgesichert. Durch die Teilnahme am Geschehen kann Ethnografie „unter Reflexion des vorgängigen eigenen alltäglichen Verstehens, natürliche ‚settings‘ (…) beschreiben, um Alltagserklärungen und AlltagsHandeln verstehen zu können“ (Honer 1994, S. 87). Hier kann die Perspektive der zu Untersuchenden angeeignet werden, auch wenn das „aufgrund der prinzipiellen Unzulänglichkeit des fremden Bewusstseins (der ForscherInnen gegenüber den zu Erforschenden) eben bestenfalls ‚typisch‘ gelingen kann“ (Hitzler/Honer 1988, S. 501). Ethnografische Forschungsstrategien haben somit auch den Vorteil, Interpretationen einer sozialen Praxis durch die TeilnehmerInnen des Feldes nah am Geschehen zu erfassen. Im Gegensatz zu qualitativem Interview und quantitativer Erhebung können hier im Sinne einer talking ethnography entlang der praktischen Erfordernisse, situativen Settings und der routinisierten und habitualisierten Praktiken Interpretationen der Teilnehmenden erhoben werden, die das konkrete Handeln erläutern, begründen oder reflektieren und als routinisierte Praxis ohne ethnografische Fragen nicht thematisch geworden wären. Neben den ethnografischen Studien finden sich vor allen Dingen Arbeiten, die nicht auf eine ähnlich abgesicherte und ausgearbeitete Forschungsstrategie zurückgreifen (können) und sich mit unterschiedlichen methodischen Bezügen z. B. auf das Experteninterview (vgl. Meuser/Nagel 1994), das problemzentrierte Interview (vgl. Witzel 2000) berufen, das Material inhaltsanalytisch auswerten (vgl. Mayring 2008) und einzelne Kinder, Jugendliche oder Professionelle, zu-

7 Die Kombination mehrerer Erhebungs- und Auswertungsmethoden lässt sich nicht nur häufig bei ethnografischen, sondern insbesondere auch bei evaluativen Studien zur Offenen Kinder- und Jugendarbeit finden.

Forschende Zugänge zur Offenen Kinder- und Jugendarbeit

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weilen auch Gruppen befragen (vgl. u.a. Klöver/Straus 2005). Biografietheoretische Studien bieten bislang einen Zugang zum Wissen und Können von Professionellen in der Kinder- und Jugendarbeit, jedoch kaum zu ihren NutzerInnen (vgl. u.a. Thole/Küster-Schapfl 1997). Auch wenn gerade biografietheoretische Studien den professionellen Habitus von JugendarbeiterInnen weiter aufklären und einen besseren Einblick in die biografischen ,Wirkungen von Kinder- und Jugendarbeit bei den AdressatInnen liefern könnten, wird dieser Zugang im hier relevanten Forschungsfeld kaum gewählt. Insbesondere die Erhebungsmethode der Gruppendiskussion scheint geeignet, den konjunktiven Erfahrungsraum von JugendarbeiterInnen-Teams, und insbesondere von Kinder- und Jugendlichen-Cliquen zu erkunden. Es lassen sich jedoch nur wenige Forschungen auf Basis von Gruppendiskussionen finden, zum Teil auch unter Rückgriff auf die Dokumentarische Methode (vgl. Bohnsack 2000; vgl. Hartung 2005; Welling/Brüggemann 2004), obwohl die hohe Bedeutung von Gruppen, Cliquen und Peers im Bereich der Offenen Kinder- und Jugendarbeit unbestritten ist. Insgesamt greift damit die Forschung zu Offenen Kinder- und Jugendarbeit mit Ausnahme der Ethnografie auf das klassische qualitative Methodenrepertoire zurück und bewegt sich selten methodisch auf unsicherem Terrain. Qualitative Forschung bietet ein weitaus vielfältigeres Repertoire an, als die Forschung zur Offenen Kinder- und Jugendarbeit zur Anwendung kommen lässt. Auch methodologisch und methodisch gut ausgearbeitete Forschungszugänge wie u. a. die Objektive Hermeneutik, die Diskursanalyse und die Ethnomethodologie haben bisher keinen Eingang in die Forschung zu Offenen Kinder- und Jugendarbeit gefunden. Innovative Forschungszugänge wie Videografie und Videoanalyse, Fotound Artefaktenanalyse und viele andere Methoden, aber auch qualitative Längsschnittstudien, die die nachhaltigen ‚Wirkungen‘ von Kinder- und Jugendarbeit rekonstruieren könnten, lassen sich in diesem Forschungsfeld nicht finden.

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Quantitative Zugänge

Quantitative Jugendarbeitsforschung beschränkt sich weitgehend auf deskriptive Statistik, wertet die vorliegenden Daten der amtlichen Statistiken aus, untersucht Effekte und Wirkungen von Programmen und greift kaum das vorhandene vielfältige Methodenrepertoire quantitativer Forschungsstrategien auf. Multivariate Verfahren, die die Zusammenhänge zwischen einzelnen Variablen überprüfen wollen, kommen hier nicht zum Einsatz, und damit auch keine strukturentdeckenden Verfahren wie die Faktorenanalyse, Hauptkomponentenanalyse oder die Clusteranalyse oder aufwändigere strukturprüfende Verfahren. Erfasst werden häufig Strukturdaten und subjektive Bewertungen. Darüber hinaus sind die

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Peter Cloos, Marc Schulz

jeweils gezogenen Stichproben selten repräsentativ und beruhen eher auf Gesamterhebungen von kleineren Forschungseinheiten oder bemessen sich an dem, was forschungstechnisch möglich ist. Eine Besonderheit in diesem Forschungsfeld ist, dass bislang nur eine Studie mit einem quasi-experimentellen Design und mit einer Kontrollgruppe gearbeitet hat (vgl. Pollmer 2002). Insgesamt orientieren sich die Fragestellungen an den jeweils zu messenden Effekten von spezifischen Programmen aus Sichtweise der jeweiligen Akteure und kaum an Theorien und Hypothesen, die es im Laufe des Forschungsprozesses zu überprüfen gilt.

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Rekonstruktive Kinder- und Jugendarbeitsforschung

Sozialpädagogische Forschung bewegt sich grundsätzlich im Spannungsfeld von Disziplin und Profession. Insbesondere an qualitative Forschungsstrategien wird die Hoffnung adressiert, dieses Verhältnis zu entschärfen. In diesem Sinne wird für eine Konzeptionalisierung sozialpädagogischer Forschung als Lösung des Theorie-Praxis-Problems (vgl. Sommerfeld 1998, S. 26), als „intermediäres Feld eines Wissenschaft-Praxis-Diskurses“ (Wensierski/Jakob 1997, S. 15) oder als Medium der Reflexion plädiert (vgl. Böhnisch 1998, S. 109 f.). Zuweilen wird sozialpädagogische Praxis selbst als Forschung definiert (vgl. Gref 1995, S. 20). Auch wenn sozialpädagogische Forschung den naiven Glauben an eine direkte Professionalisierung der Praxis durch Forschung weitgehend abgelegt hat, stellt sie sich doch immer wieder dem Druck, „möglichst nahe am Ort des Geschehens, möglichst nahe an den beteiligten Akteuren“ (Rauschenbach/Thole 1998a, S. 22) und damit auch nahe an den Praxisproblemen zu forschen (vgl. Miethe/Bock 2010; Cloos/Thole 2005) und diese lösen zu wollen. Zuweilen verwischen dabei die Grenzen zwischen den gegensätzlichen Logiken einer forschenden und einer professionellen Praxis. „Es ist kennzeichnend, dass ein Großteil (der) Vorschläge Wissenschaft und Praxis bzw. Forschung und fachliches Handeln an einer Stelle zu versöhnen versucht, an der angesichts der gesellschaftlichen Ausdifferenzierung von Wissenschaft, Fachpraxis und Lebenswelt zunächst die Differenz der Wissensbestände und Handlungslogiken zu konstatieren wäre und an der die Verwendungsforschung unmissverständlich gezeigt hat, dass alle Hoffnungen vonseiten des Wissenschaftssystems, die Verwendung des eigenen Wissens zu steuern, zu beeinflussen oder planend einzukalkulieren zum Scheitern verurteilt ist“ (Lüders 2004, S. 478). Dies berücksichtigend kann nicht nur die Hoffnung einer direkten Veränderung von Praxis durch Forschung mit Skepsis begegnet werden, sondern auch die These einer „Affinität von qualitativer Forschungslogik und sozialpädagogischen

Forschende Zugänge zur Offenen Kinder- und Jugendarbeit

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Handelns“ (Lüders 1998, S. 125) zurückgewiesen werden. Dies bedeutet jedoch nicht, dass nun alle Versuche abzulehnen seien, qualitative Forschungsmethoden als Handlungsmethoden in Praxis und Lehre fruchtbar zu machen. Im Gegenteil: In der Sozialen Arbeit hat sich im Anschluss an eine rekonstruktive Sozialpädagogik (vgl. Jakob/Wensierski 1997) eine rekonstruktive Sozialarbeitsforschung (vgl. Giebeler 2008) herausgebildet8, die das hier angesprochene Spannungsgefüge zwischen Forschungs- und Praxislogik durchaus reflexiv angeht. Eher verstanden als „forschungsorientierte Praxis“ (Miethe/Bock 2010, S. 16) wurden hier Forschungsmethoden aus Gründen der Praktikabilität nicht nur abgekürzt. Vielmehr wurden ganz eigenständige Verfahren entwickelt – insbesondere im Zusammenhang mit sozialpädagogischen Diagnosen und Biografiearbeit. Die rekonstruktive Sozialarbeitsforschung hat auch der Diskussion innerhalb der Kinder- und Jugendarbeitsforschung Impulse geliefert, auch wenn der Begriff einer rekonstruktiven Kinder- und Jugendarbeitsforschung bislang nicht etabliert ist. Insbesondere Diagnose- und Biografiearbeit lassen sich weniger in einem Feld anwenden, das eher freizeitorientiert und weniger auf die biografische Bearbeitung von Krisen ausgerichtet ist (vgl. Cloos u. a. 2009). Jedoch weisen insbesondere der von Lindner (2000) herausgegebene Band zu ethnografischen Methoden in der Jugendarbeit und weitere Bände zu sozialraum- und lebensweltorientierten Methoden in diese Richtung. Hier sind in den letzten Jahren – nicht allein bezogen auf die Jugendarbeit – vielfältige Ansätze entstanden, die mal mehr oder mal weniger auch auf die Ethnografie und andere qualitative Forschungsstrategien Bezug nehmen aber gleichermaßen auch quantitative Methoden einbinden (vgl. Deinet 2009; Kessl u. a. 2005; vgl. auch die OnlineZeitschrift sozialraum.de). Insbesondere im Zusammenhang mit der Ethnografie wird diskutiert, inwieweit ethnografische Methoden nicht nur einen spezifischen Forschungszugang darstellen, sondern in der Lage sind, die Hervorbringung einer spezifischen berufliche Haltung in der Praxis zu unterstützen. Die oben aufgeführten kritischen Einwände berücksichtigend lassen sich drei Wege identifizieren: ƒ

Erstens können die vor allen Dingen in den letzten Jahren publizierten ethnografischen Forschungsergebnisse (vgl. u.a. Cloos u.a. 2009; Rose/Schulz 2007; Küster 2003) selber dazu genutzt werden, das pädagogische Geschehen zu reflektieren und in einem anderen Licht zu sehen. Sie liefern jedoch zunächst nur „dichte“ Beschreibungen und können kaum direkt Antwort auf

8 Dass sich im aktuellen Handbuch Qualitative Methoden in der Sozialen Arbeit von Karin Bock und Ingrid Miethe (2010) ein ausführliches Kapitel zu „Methoden als Handlungsmethoden“ findet, verweist auf die gestiegene Bedeutung dieses Ansatzes.

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Peter Cloos, Marc Schulz die praktische Fragen geben: „Warum nur läuft es so und wie kann man das ändern?“ (Müller 2000, S. 120). Möglicherweise liegt aber gerade ihr Zugewinn darin, dass sie nicht einfach „Handlungsgewissheit“ erzeugen und Patentlösungen liefern, sondern die paradoxalen Anforderungen an Kinderund Jugendarbeit – das Brüchige, das Scheitern, die Handlungsungewissheit – sicht- und bearbeitbar machen. Zweitens: Hieran knüpft auch der Einsatz ethnografischer Methoden bei Fortbildung, Supervision und Teamarbeit an. Hier wird das Ziel verfolgt, das eigene Handeln durch Befremdung zu evaluieren. „Die dafür notwendige Haltung seitens der Fachkräfte ist die der immer wieder neuen Selbstdistanzierung vom Feld, um gleichsam mit einem fremden und neugierigforschenden Blick die verschiedenen Ebenen der Interaktionen entdecken zu können“ (Schulz 2008, S. 284). Drittens kommen ethnografisch inspirierte Handlungsmethoden auch bei der Konzeptionalisierung und Weiterentwicklung der pädagogischen Maßnahmen zum Einsatz, insbesondere zur sozialräumlichen Erkundung der kindlichen und jugendlichen Lebenswelten. Generell müssen sie jedoch nachweisen, dass sie tatsächlich im Sinne von Ethnografie die Möglichkeit entfalten, im Wechselspiel von Eintauchen ins Feld und Distanzierung von diesem Bekanntes und Vertrautes zu befremden und damit dichte Beschreibungen des kindlichen oder jugendlichen Lebensraumes liefern.

Mittlerweile liegen vielfältige Vorschläge vor, wobei diese im strengen Sinne nicht immer ethnografisch angelegt sind, sondern eine Nähe zu Ethnografie aufweisen, weil sie das „Feld“ Sozialraum zum Untersuchungsgegenstand nehmen und diesen flexibel, multiperspektivisch und methodenplural, zum Teil quantifizierend in den Blick nehmen durch u. a. Nadelmethode, Cliquenraster, Stadtteilbegehung, Fremdbilderkundung, Autofotografie und subjektive Landkarten. „Sie erscheinen als Chance zur Lösung des Theorie-Praxis-Dilemmas und zur Optimierung lebenswelt- und sozialraumorientierter Arbeit“ (ebd., S. 282). Insgesamt wird abzuwarten sein, ob die Methoden dieses Versprechen einzulösen vermögen und ob sie die methodenarme jugendarbeiterische Praxis reflexiv bereichern können. Evaluationsstudien, die eben mehr als Praxisbeschreibungen sein müssten, könnten hier zur Aufklärung beitragen.

Forschende Zugänge zur Offenen Kinder- und Jugendarbeit 7

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Evaluations- und Wirkungsforschung

Wenn Offene Kinder- und Jugendarbeit bildungs- und sozialpolitisch zunehmend unter Druck steht, ihre Effekte und Wirkungen nachzuweisen und ihre Maßnahmen evidenzbasiert zu entwickeln (vgl. Otto/Polutta/Ziegler 2007; vgl. auch kritisch Thole/Cloos 2007) entsteht ein höherer Bedarf an einer abgesicherten Evaluations- und Wirkungsforschung. Maja Heiner (2001, S. 483) fasst Evaluationsforschung als „datenbasierte, methodisch angelegte und an Gütekriterien überprüfbare Beschreibungen und Bewertungen von Programmen, Projekten und Maßnahmen, die unter Berücksichtigung des jeweiligen politischen Kontextes systematisch darauf abzielen, zu einer rationaleren Entscheidungsfindung und zu einer Verbesserung der Problemlösungsansätze beizutragen“. Als ergebnisorientierte summative Evaluation kann sie die Ergebnisse von Programmen und Maßnahmen bewerten und disziplinäres Mehr-Wissen erzielen, als prozessorientierte formativ angelegte Evaluation kann sie einen Beitrag zur Vermehrung von professionellem Wissen leisten und direkt zu Weiterentwicklung der Maßnahmen beitragen. Generell steht der Nachweis der Wirkung von Kinder- und Jugendarbeit vor dem Problem, Wirkung auf die Effekte zu reduzieren, die im gesellschaftspolitischen Mainstream anerkannt, (betriebs- und volks-)wirtschaftlich legitimiert und unter Effzienzkriterien betrachtet werden (vgl. auch Lindner 2008). Emanzipative Ansprüche, quantitativ nur schwer messbare Wirkungen in informellen und non-formalen Bildungssettings etc. können dabei schnell aus dem Blick geraten. „Die Erforschung von Wirkungen hat Konjunktur und dennoch zeigen die Befunde bislang nur Wirkungen auf die TeilnehmerInnen. Nicht untersucht dagegen wurden bislang die Wirkungen auf Sozialräume o.ä. Die Befunde belegen durchgehend Wirkungen auf die Kompetenzbildung, sowohl mit Blick auf den Erwerb von Schlüsselqualifikationen als auch auf kulturelle und interkulturelle Kompetenzen. Die biografische Bedeutung einer langen Aktivität in der Kinderund Jugendarbeit wurde ebenso belegt wie einzelne Präventionswirkungen der Kinder- und Jugendarbeit. Bislang ist es allerdings zumeist nicht gelungen, diese Wirkungen objektiv messbar zu machen, sie spiegeln vielmehr die subjektive Sicht der TeilnehmerInnen über die nachhaltige Wirkung ihrer Erfahrungen wieder“ (Buschmann 2009, S. 18). Anders formuliert: Die vorliegenden Evaluationsund Wirkungsstudien der letzten Jahre zur Kinder- und Jugendarbeit, wie sie sich z.B. in dem von Werner Lindner (2008) herausgegebenen Sammelband dokumentieren, weisen zwar eine Vielfalt an methodischen Zugängen auf. Quantitativ wird dabei aber zumeist auf deskriptive Statistik zurückgegriffen. Dies mag auch daran liegen, dass im Gegensatz zur empirischen Bildungsforschung der Schule und der Frühpädagogik bislang im politisch eher randständigen Arbeitsfeld der

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Peter Cloos, Marc Schulz

Offenen Kinder- und Jugendarbeit insgesamt nur wenige Forschungsmittel akquiriert werden konnten, mit deren Hilfe auch aufwändige quantitative Erhebungs- und Auswertungsverfahren unter Einbezug einer hohen Anzahl von Befragten angewendet und darüber die nachhaltigen Wirkungen methodisch abgesicherter als bislang dargestellt werden könnten.

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Kurzes Fazit

Erstaunlich bunt und vielfältig zeigt sich die Forschung zur Offenen Kinder- und Jugendarbeit, auch wenn sie sich insgesamt eher in den Anfängen, zuweilen eher kreativ als abgesichert im Umgang mit den Forschungsmethoden und eher anwendungsorientiert und emphatisch erscheint. Gesteuert werden die Forschungskultur und die jeweilige Wahl der Erhebungs- und Auswertungsmethoden in diesem Handlungsfeld eher durch Pragmatismus und fehlende Forschungsgelder. Aufwändigere und innovative Verfahren, Längsschnitts- und experimentelle Designs haben hier noch nicht Fuß gefasst. Die disziplinäre Weiterentwicklung der Kinder- und Jugendarbeit hängt jedoch wesentlich davon ab, dass hier Forschung nicht nur quantitativ sich verbreitert, sondern auch qualitativ verbessert. In diesem Sinne muss sie versiert ihre Forschungsdesigns entwickeln und methodisch abgesichert auf empirische Erkundungssuche gehen, sie muss ihre Forschungslücken versuchen zu schließen und muss sich beim Forschen reflexiv selbst beobachten.

Literatur Amann, K., Hirschauer, S. (1997): Die Befremdung der eigenen Kultur. Ein Programm, in: Hirschauer, S., Amann, K. (Hrsg.): Die Befremdung der eigenen Kultur. Zur ethnographischen Herausforderung soziologischer Empirie. Frankfurt a. M., S. 7-52. Bettmer, F. (2001): Jugendberatung in der offenen Jugendarbeit? Die Perspektive von Jugendlichen. In: Deutsche Jugend, Heft 3, 49. Jahrgang, S. 108-116 Bimschas, B., Schröder, A. (2004): Bildung und Beziehung in der außerschulischen Jugendarbeit. In: Sturzenhecker, B., Linder, W. (Hrsg.): Bildung in der Kinder- und Jugendarbeit. Vom Bildungsanspruch zur Bildungspraxis. Weinheim/München, S. 61-76 BMFSFJ (Hrsg.) (2005): 12. Kinder- und Jugendbericht. Bericht über die Lebenssituation junger Menschen und die Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland. Berlin Bock, K., Miethe, I. (Hrsg.) (2010): Handbuch Qualitative Methoden in der Sozialen Arbeit. Opladen/Farmington Hills

Forschende Zugänge zur Offenen Kinder- und Jugendarbeit

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Möglichkeiten und Grenzen quantitativer Forschung Vermessungen für die (Offene) Kinder- und Jugendarbeit am Beispiel der amtlichen Kinder- und Jugendhilfestatistik Jens Pothmann

Einleitung Zumindest von sich selbst hat die Kinder- und Jugendarbeit lange Zeit behauptet, dass sie aufgrund ihrer genuinen Strukturen und Prozesse sowie ihrer zumindest bislang weitgehend unbekannten Wirkungen eher sperrig gegenüber empirischen Erfassungen ist, und zwar erst recht dann, wenn es sich dabei um quantitative Erhebungen handelt (vgl. Thole 1997). Ob nunmehr der Kinder- und Jugendarbeit tatsächlich eine solche Sonderrolle gegenüber anderen Ausschnitten sozialer Wirklichkeit eingeräumt werden muss, kann und soll hier auch nicht abschließend geklärt werden. Fest steht aber, dass es auch für die Kinder- und Jugendarbeit neben zum Teil ungenutzten Potenzialen Begrenzungen für diese Art von Instrumenten des Erkenntnisgewinns gibt. Diesen wird im Folgenden insbesondere am Beispiel der amtlichen Kinder- und Jugendhilfestatistik nachgegangen. Dabei rekurrieren die Ausführungen nicht immer explizit ausschließlich auf die Offene Kinder- und Jugendarbeit, sondern sie werden sich mitunter auf das gesamte Arbeitsfeld der Kinder- und Jugendarbeit beziehen müssen. Dies ist weniger ein Problem der empirischen Forschung als vielmehr der Theoriebildung. Zumindest bislang ist theoretisch die Kategorie der „Offenen Kinder- und Jugendarbeit“ nicht hinreichend bestimmt. So merken Deinet/Sturzenhecker (1998) einleitend zum Handbuch Offene Kinder- und Jugendarbeit zutreffend an, dass eine schnelle Klärung des Begriffs der Offenen Kinder- und Jugendarbeit nicht möglich ist, ganz zu schweigen davon, dass eine eindeutige begriffliche Fassung des Terminus noch aussteht bzw. dieser zur Disposition steht. Hierzu führt Deinet (2005, S. 20) weiter aus, dass es sich bei der Offenen Kinder- und Jugendarbeit um ein komplexes pädagogisches Handlungsfeld handelt, das aufgrund sich verändernder Bedarfslagen durch einen ständigen Veränderungsprozess gekennzeichnet ist (vgl. auch Rauschenbach u.a. 2010, S. 152ff.). H. Schmidt (Hrsg.), Empirie der Offenen Kinder- und Jugendarbeit, DOI: 10.1007/978-3-531-92714-5_11, © VS Verlag für Sozialwissenschaften Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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Jens Pothmann

Vor diesem Hintergrund ist es nicht zu vermeiden, dass bei den folgenden Ausführungen nicht immer nur auf die Offene Kinder- und Jugendarbeit rekurriert werden kann. Zwar mag man hierzu einwenden, dass auch für die Gesamtheit der Kinder- und Jugendarbeit eine konturenscharfe Abgrenzung noch aussteht, gleichwohl liegen immerhin Begriffsbestimmungen vor, die einen Rahmen für Angebote, Leistungen und Strukturen einer Kinder- und Jugendarbeit skizzieren und dieses Feld gleichermaßen als sozialpädagogisches, öffentlich organisiertes und vergesellschaftetes Sozialisationsfeld moderner Gesellschaften verorten (vgl. z.B. Thole/Scherr 1998, S. 15f.; Thole 2000, S. 17ff.; Beiträge in Lindner 2006). Bei einer Vermessung der Grenzen und Möglichkeiten quantitativer Forschung für das Handlungsfeld sind unterschiedliche Vorgehen denkbar. Beispielsweise könnte man aus der umfangreichen Methodenliteratur Potenziale und Begrenzungen für die Offene Kinder- und Jugendarbeit herausarbeiten. Auch könnte man diesbezüglich zweitens eine methodologische Sekundäranalyse der zahlreichen Untersuchungen zur Offenen Kinder- und Jugendarbeit (vgl. Schmidt i.d. Band) durchführen. In dem folgenden Beitrag wird ein dritter Weg beschritten. Am Beispiel einer der zentralen quantitativen Erhebungen – der amtlichen Kinder- und Jugendhilfestatistik – wird auf Möglichkeiten und Grenzen quantitativer Forschung für die Kinder- und Jugendarbeit im Allgemeinen sowie für die Offene Kinder- und Jugendarbeit im Besonderen hingewiesen. Hierzu wird zunächst in einem ersten Schritt auf die zu beobachtende zunehmende Bedeutung statistischer Daten für die Kinder- und Jugendarbeit sowie hier insbesondere die Offene Kinder- und Jugendarbeit eingegangen (1). In einem zweiten Schritt werden Möglichkeiten und Grenzen quantitativer Forschung diskutiert. Hier fokussiert wird exemplarisch das Instrument der amtlichen Kinder- und Jugendhilfestatistik mit Blick auf die Erkenntnispotenziale, aber auch die vorhandenen Begrenzungen des Erkenntnisgewinns (2). In einem dritten und letzten Schritt wird schließlich der Beitrag der amtlichen Statistik zur empirischen Forschung für das Arbeitsfeld der Kinder- und Jugendarbeit im Allgemeinen sowie die Offene Kinder- und Jugendarbeit im Besonderen resümiert (3).

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Bedeutungsgewinn von quantitativen Daten

Blickt man einmal auf zeitdiagnostische Beobachtungen über die allgemeine Bedeutung von Daten, Statistiken oder – abstrakt – von numerischen Informationen, so werden sie als Teil unserer Kultur klassifiziert (vgl. z.B. Barrow 1999). Vielleicht stimmt sogar die Vermutung von Walter Krämer in seinem Vorwort zu „So lügt man mit Statistik“, dass man beim Durchblättern einer Zeitung mehr

Möglichkeiten und Grenzen quantitativer Forschung

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Statistiken zu sehen bekommt als z.B. Friedrich Schiller während seiner gesamten Lebenszeit (vgl. Krämer 1995, S. 7). Folgt man nun der Feststellung, dass die Bedeutung von numerischen Wirklichkeitsdarstellungen bzw. statistischen Daten gerade auch vor dem Hintergrund dessen, was man als die Entwicklung zu einer Wissensgesellschaft bezeichnen könnte, zunimmt (vgl. Stehr 1994), so zeigt sich dies auch für die Herausbildung eines Funktionssystems einer organisierten Hilfe im Allgemeinen sowie der Kinder- und Jugendhilfe und damit auch für die Kinder- und Jugendarbeit im Besonderen (vgl. Rauschenbach/Schilling 2005, S. 7f.). Es gibt gute Gründe für die Kinder- und Jugendarbeit, sich mit empirischen Daten, statistischen Befunden auseinanderzusetzen. Eine kontinuierliche empirische Selbstvergewisserung der Kinder- und Jugendarbeit ist notwendig, ja möglicherweise sogar überlebenswichtig, um nicht zuletzt für Graben- und Verteilungskämpfe, Legitimationsdebatten und Rechtfertigungsdiskurse im politischen Raum angemessen gewappnet zu sein. Doch auch darüber hinaus sind die Akteure im Feld der Kinder- und Jugendarbeit aus Praxis, Politik und Wissenschaft im Horizont sich verändernder Rahmenbedingungen und des gesellschaftlichen Wandels auf empirisch fundierte Analysen und eine kontinuierliche Berichterstattung angewiesen. Denn zugespitzt – mit den Worten von Mike Corsa (2008) formuliert – geht es darum, mehr zu wissen, um besser zu verstehen und wirkungsvoller handeln zu können. Diese Beobachtung von einer zunehmenden Relevanz statistischer Daten wird im Folgenden für die Kinder- und Jugendarbeit unter besonderer Berücksichtigung der Offenen Kinder- und Jugendarbeit als ein Handlungsfeld konkretisiert. Dabei wird unterschieden zwischen Praxisbezügen (1.1), dem politischen Raum (1.2) sowie der Wissenschaft (1.3).

1.1 Empirische Wende in der Praxis – Beispiel kommunale Jugendhilfeplanung Der Bedeutungsgewinn von statistischen Daten respektive quantitativen Befunden in Praxiskontexten lässt sich für die Kinder- und Jugendhilfe und die Kinderund Jugendarbeit am Beispiel der kommunalen Jugendhilfeplanung nachvollziehen. Deutlich wird dies bei einem Blick in das KJHG, wenn dort die Bestandserhebung als eine im Fachgesetz rechtlich kodifizierte Planungsphase vorgesehen ist (§ 80 SGB VIII). Die Notwendigkeit einer datenbasierten Kinder- und Jugendhilfeplanung ist also unstrittig. So ist es nur folgerichtig, dass sich die empirischen Grundlagen der kommunalen Jugendhilfeplanung in den letzten 20 Jahren bei allen immer noch vorhandenen Mängeln der kommunalen Sozialberichterstattung insgesamt durchaus verbessert haben (vgl. Pluto u.a. 2007):

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Jens Pothmann

So kommt das Deutsche Jugendinstitut bei einer im Jahre 2004 durchgeführten repräsentativen Befragung von Jugendämtern zu dem Ergebnis, dass immerhin 62% aller Jugendämter eine Sozialraumanalyse vorgelegt haben, häufig verbunden mit der Aufbereitung und Analyse kleinräumiger Daten. Dass die Datenlage sich in den Jugendämtern verbessert hat, zeigt auch folgende Angabe: Gaben für das Jahr 2000 noch 63% aller befragten Jugendämter an, dass die Datengrundlage für eine kommunale Jugendhilfeplanung unzureichend sei, so lag dieser Anteil 2004 ‚nur’ noch bei 38% aller befragten Jugendämter. Das ist zwar immer noch jedes dritte Jugendamt, aber immerhin gaben damit zwei von drei Jugendämtern an, sie verfügten über eine hinreichende Datengrundlage.

Allerdings ist bei Pluto u.a. (2007) auch nachzulesen, dass die Daten jetzt zwar weitaus häufiger bzw. bei weitaus mehr Kommunen verfügbar sind, es aber oftmals offensichtlich Schwierigkeiten bei der Auswertung und Verwendung der Daten gibt. Zumindest gaben das 41% der im Jahr 2004 befragten Jugendämter an. Deutlich wird demnach eine Diskrepanz zwischen Datenlage und der Nutzung von statistischen Angaben, zwischen Anspruch – was müssen wir alles wissen – und Wirklichkeit – was machen wir mit dem Wissen. Die Gründe hierfür sind vielfältig. Es fehlt zum Teil an dem politischen Willen, auf der Grundlage einer sich verbessernden Datengrundlage den empirischen Erkenntnisgewinn für Planung und Steuerung zu nutzen. Auch hat es sicherlich auch etwas mit einer zum Teil völlig unzureichenden Personalausstattung in den Jugendämtern im Bereich der Jugendhilfeplanung zu tun oder auch mit einem zum Teil (noch) fehlenden Know-How auf Seiten der Jugendhilfeplaner/-innen. Hierzu gehört auch, dass die Nutzungsmöglichkeiten der statistischen Daten und die Grenzen ihrer Aussagekraft nicht in ausreichendem Maße bekannt sind. Gleichwohl ist trotz alledem auch für Praxiskontexte der Kinder- und Jugendarbeit zu beobachten, dass gerade quantitative Erhebungen und deren Ergebnisse neben den Planungszusammenhängen auch bei Prozessen der Verwaltungsmodernisierung, Konzepten eines Sozialmanagements oder auch Qualitätsentwicklungsverfahren zunehmend genutzt werden (vgl. Düx 2003, S. 19ff.).

1.2 Empirische Daten als Fundament für den politischen Raum Für die Kinder- und Jugendhilfe und ihre Arbeitsfelder ist festzustellen, dass zwar noch nicht mit Inkrafttreten des SGB VIII 1990/91, aber zumindest seit Mitte der 1990er-Jahre der Stellenwert von Berichterstattung, Dokumentation,

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Planung und damit nicht zuletzt auch von Statistik für den politischen Raum zugenommen hat (vgl. Rauschenbach 2010). Einzuordnen ist diese nicht nur für die Kinder- und Jugendhilfe festzustellende gestiegene Nachfrage seitens der Politik nach wissenschaftlichen Befunden in ein sich veränderndes Verhältnis zwischen diesen beiden Teilbereichen (vgl. Bogner/Menz 2002). Politikwissenschaftliche Diskurse weisen darauf hin, dass sich die Distanz von Politik und Wissenschaft verringert, dass neue Formen einer Kopplung zwischen diesen Bereichen entstehen. Ohne hierauf an dieser Stelle ausführlicher einzugehen, impliziert dies im Kontext eines „evidence-based policymaking“ eben auch, dass die von der Forschung erarbeiteten empirisch abgesicherten Erkenntnisse eine zentrale Ressource zielgerichteten, strategischen Handelns darstellen (vgl. Falk u.a. 2007). Für die Kinder- und Jugendhilfe als ein Teil des Erziehungs-, Bildungs- und Sozialwesens heißt dies: Die handelnden Akteure greifen bei operativen und strategischen Entscheidungen auf Forschungsbefunde, nicht zuletzt basierend auf den Ergebnissen der amtlichen Kinder- und Jugendhilfestatistik, zurück (vgl. auch Corsa 2008). Konkret für die Kinder- und Jugendarbeit resultieren hieraus allerdings auch Legitimationszwänge (vgl. z.B. Blanke u.a. 2000). Obwohl aus der letzten Dekade des vorangegangenen Jahrhunderts die Strukturen der Kinder- und Jugendarbeit offensichtlich gestärkt aus diesen Rechtfertigungsdebatten herausgegangen sind (Pothmann/Thole 2001; Thole/Pothmann 2001), scheinen dieselben keineswegs an Härte zu verlieren. Vielmehr sind nach wie vor intensive Legitimationsund Rechtfertigungsdiskussionen vor allem auch im Umfeld von Haushaltsberatungen seitens der Akteure in der Kinder- und Jugendarbeit zu beobachten (vgl. z.B. Delmas/Lindner 2005). Diese spitzen sich angesichts der fehlenden finanziellen Ressourcen in den öffentlichen Haushalten offensichtlich zu, blickt man auf Initiativen von z.B. Landesregierungen – z.B. Brandenburg, Hessen oder auch Nordrhein-Westfalen – zur Reduzierung der Etats bei den jeweiligen Landesjugendplänen oder auch mit Blick auf quantitative Entwicklungen bei den Einrichtungen oder auch den hauptberuflich Beschäftigten (vgl. Pothmann 2008; Schmidt i.d. Band).

1.3 Hoher Stellenwert quantitativer Forschung Im Resümee seiner Metaanalyse der Forschungsarbeiten zur Kinder- und Jugendarbeit stellt Thole (2000) fest, „dass es der Kinder- und Jugendarbeit an einer entwickelten Forschungskultur fehlt und viele Fragen in den letzten Jahrzehnten demzufolge nicht empirisch beantwortet wurden“ (Thole 2000, S. 28). Auch wenn das Fehlen empirischer Forschung mit Blick auf zumindest die letz-

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ten beiden Jahrzehnte relativiert werden muss und insbesondere für die letzten Jahre eine deutliche Zunahme von entsprechenden Forschungsarbeiten auch für die Offene Kinder- und Jugendarbeit zu beobachten ist (vgl. Schmidt i.d. Band)1, so ist auch einzuräumen, dass die Diskussion methodologischer Fragestellungen für eine Forschung zur Kinder- und Jugendarbeit nur sporadisch – verwiesen werden kann an dieser Stelle beispielhaft auf die Debatte um eine Wirkungsforschung (vgl. z.B. Liebig/Begemann 2008) oder auch die Arbeiten zu einer Pädagogik der Kinder- und Jugendarbeit auf der Basis ethnografischer Zugänge zum Forschungsfeld (z.B. Cloos u.a. 2007) –, aber nicht systematisch geführt wird. Dies scheint durchaus charakteristisch für den Forschungsstand zur Kinder- und Jugendarbeit im Allgemeinen: Es liegen zahlreiche Befunde vor, es fehlt aber an einer systematischen Verknüpfung sowie an institutionalisierten Formen des Erkenntnistransfers (vgl. Buschmann 2009). Jenseits dessen zeigt sowohl die Metaanalyse von Schmidt (i.d. Band) zur Offenen Kinder- und Jugendarbeit als auch die von Buschmann (2010) zur Kinder- und Jugendarbeit insgesamt, dass die untersuchten Forschungsfragen mit einem breiten Spektrum an Forschungsmethoden untersucht werden. Keineswegs ist es so, dass dabei qualitativ angelegte Untersuchungssettings deutlich überwiegen würden. Es stehen vielmehr sowohl quantitative als auch qualitative Zugänge gleichermaßen oder auch in Kombination für den empirischen Erkenntnisgewinn zur Verfügung. Für die Kinder- und Jugendarbeitsforschung haben sich demnach ideologische Fronten zwischen quantitativen und qualitativen Forschungsmethoden zumindest weitgehend aufgelöst. Vielmehr scheint ein Grundsatz sozialwissenschaftlicher Forschung zu gelten, nach dem jede Fragestellung sowohl quantitativ als auch qualitativ erforscht werden kann (vgl. Oswald 1997, S. 79).2

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Amtliche Kinder- und Jugendhilfestatistik als institutionalisierte Forschung – Möglichkeiten und Grenzen

Die amtliche Kinder- und Jugendhilfestatistik ist ein fester Bestandteil einer quantitativen empirischen Selbstbeobachtung der Kinder- und Jugendhilfe und damit auch der Kinder- und Jugendarbeit mit seinen Handlungsfeldern (vgl. Rauschenbach 2010). Dabei steht die amtliche Statistik keineswegs im Gegensatz zur 1 Eine vom Beobachtungszeitraum weniger umfassende Analyse von Buschmann (2009) bestätigt diesen Befund für die Kinder- und Jugendarbeit insgesamt. 2 Gleichwohl sind Ergebnis und Ertrag des Einsatzes der unterschiedlichen Forschungsansätze mitunter unterschiedlich, so dass sich je nach Untersuchungsgegenstand und Forschungsfrage das eine oder andere Verfahren als angemessener herausstellen kann.

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sozialwissenschaftlichen Forschung. Vielmehr ist die amtliche Statistik als institutionalisierte quantitative Forschung zu verstehen und ist damit eine wichtige Säule der quantitativen Forschung für nicht zuletzt auch die Offene Kinder- und Jugendarbeit. Eine zentrale Datenquelle stellt hierfür die amtliche Kinder- und Jugendhilfestatistik dar. Dieser muss insofern eine Sonderstellung eingeräumt werden, als dass hierüber bundesweite und nicht regional begrenzte statistische Daten vorliegen, die mit einem einheitlichen Erhebungsinstrument erfasst werden. Ferner werden die Angaben regelmäßig und kontinuierlich sowohl von öffentlichen als auch von freien Trägern erhoben, was nicht zuletzt auch aufgrund der rechtlichen Verankerung der Statistik im SGB VIII möglich ist (vgl. Schilling 2007). Im Folgenden wird zunächst das Erhebungsprogramm der amtlichen Kinder- und Jugendhilfestatistik für die Kinder- und Jugendarbeit und ihre Handlungsfelder mit Blick auf den Informationsgehalt und die Erkenntnispotenziale dargestellt (2.1). Anschließend werden die derzeitigen Grenzen der amtlichen Statistik diskutiert, um auf dieser Grundlage Weiterentwicklungsmöglichkeiten für diese Datenquelle im Rahmen einer empirischen Selbstbeobachtung der Kinder- und Jugendarbeit aufzuzeigen (2.2).

2.1 Informationsgehalt und Erkenntnispotenzial Die über die amtliche Kinder- und Jugendhilfestatistik vorgehaltenen Befunde sind eine empirische Grundlage für die Dokumentation und Evaluierung der Leistungsparagrafen des SGB VIII zur Kinder- und Jugendarbeit und die damit verbundenen Auswirkungen auf die Praxis. Darüber hinaus werden Basisdaten für die Unterstützung von Weiterentwicklungen im Arbeitsfeld Kinder- und Jugendarbeit bereitgestellt. Die Ergebnisse sind in diesem Zusammenhang grundsätzlich eine mögliche Erkenntnisquelle für die Jugendhilfeplanung und die Jugendberichterstattung, stellen aber auch für öffentliche und insbesondere freie Träger der Kinder- und Jugendhilfe ein jugendhilfepolitisches Instrument dar, um die Leistungsfähigkeit der Kinder- und Jugendarbeit transparent darzustellen. Im Einzelnen bietet das Programm der amtlichen Kinder- und Jugendhilfestatistik mit einer Erhebung zu den öffentlich geförderten Maßnahmen im Teil II (a), zu den Einrichtungen und tätigen Personen im Teil III (b) sowie zu den Ausgaben und Einnahmen im Teil IV der amtlichen Kinder- und Jugendhilfestatistik (c) drei Perspektiven auf das Feld der Kinder- und Jugendarbeit (vgl. Pothmann 2009a). Bereits diese erste Aufzählung lässt erkennen, dass die Datenbasis der amtlichen Statistik insbesondere Informationen zu den Strukturen der Kinder-

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und Jugendarbeit umfasst sowie ferner der Versuch unternommen wird, einen Überblick über die Angebotspalette in der Kinder- und Jugendarbeit zu geben. (a) Öffentlich geförderte Maßnahmen Die Teilstatistik zu den Maßnahmen der Jugendarbeit im Rahmen der Jugendhilfe erfasst seit 1982 die öffentlich geförderten Maßnahmen der Kinder- und Jugendarbeit und ist eine wichtige Datengrundlage zur empirischen Selbstbeobachtung der Kinder- und Jugendarbeit (vgl. dazu zuletzt Bröring/Pothmann 2010). Dabei wird das Segment der Jugendverbandsarbeit stärker in den Blick genommen als der Bereich der Offenen Kinder- und Jugendarbeit. Die Erhebung hat allerdings nicht das gesamte Spektrum der Maßnahmen in der Kinder- und Jugendarbeit zum Erhebungsgegenstand, also etwa die „normalen” Gruppenangebote in der Jugendverbandsarbeit oder auch die regelmäßigen Angebote in den Jugendfreizeiteinrichtungen. Stattdessen werden alle vier Jahre Daten zu den öffentlich geförderten Maßnahmen der außerschulischen Jugendbildung, der Kinder- und Jugenderholung, der internationalen Jugendarbeit sowie den Mitarbeiterfortbildungen der freien Träger erhoben. Das Erhebungsprogramm umfasst somit drei Maßnahmearten, die nach § 11 SGB VIII Schwerpunkte der Kinderund Jugendarbeit sind, sowie Mitarbeiterfortbildungen freier Träger, die zwar nicht unmittelbar im entsprechenden Leistungsparagrafen rechtlich verankert sind, die allerdings eine große Nähe zur Kinder- und Jugendarbeit aufweisen. Gemeint sind damit vor allem Qualifizierungskurse und -projekte für Ehrenamtliche/Freiwillige (vgl. Nörber 2002). Im Rahmen der Erhebung werden Daten zur Art des durchführenden Trägers, zur Art der Maßnahme, zur Dauer der Maßnahme, zur Anzahl und dem Geschlecht der Teilnehmer und Teilnehmerinnen sowie speziell bei Maßnahmen der internationalen Jugendarbeit zum Durchführungsort der Maßnahme, zum Partnerland der internationalen Begegnung und zur Nationalität der Teilnehmer und Teilnehmerinnen erhoben. (b) Einrichtungen und tätige Personen Die Teilstatistik zu den Einrichtungen und tätigen Personen in der Jugendarbeit eröffnet die Möglichkeit, infrastrukturelle Rahmenbedingungen der einzelnen Arbeitsbereiche zu beschreiben und zu analysieren. Das Arbeitsfeld Kinder- und Jugendarbeit konturiert sich dabei über die Einrichtungstypen sowie über Arbeitsbereiche des beschäftigten Personals. Zum einen klassifiziert sich Kinderund Jugendarbeit dabei über die Einrichtungstypen: Jugendtagungs-/ Jugendbildungsstätten, Jugendzentren, Jugendberatungsstellen, Einrichtungen bzw. Initiativen der mobilen Jugendarbeit, Jugendherbergen, Jugendgästehäuser, Jugendkunstschulen u.ä., Einrichtungen der Stadtranderholung sowie Kinderund Jugenderholungs- bzw. -ferienstätten sowie Kur- und Erholungseinrichtun-

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gen für junge Menschen. Zum anderen stellt sich Kinder- und Jugendarbeit im aktuellen Erhebungsprogramm über die Arbeitsbereiche bzw. Tätigkeitsfelder Kulturelle Jugend(bildungs)arbeit, Außerschulische Jugendbildungsarbeit und Mitarbeiteraus- und -fortbildung, Kinder- und Jugenderholung, Internationale Jugendarbeit, Freizeitbezogene, offene Jugendarbeit und Jugendpflege, Jugendverbandsarbeit, Mobile Jugendarbeit, Jugendberatung und Spielplatzwesen dar. Über die Einrichtungs- und Personalstatistik ist es alle vier Jahre möglich, ein differenziertes Bild zur Personalsituation in der Kinder- und Jugendarbeit nachzuzeichnen (vgl. zuletzt z.B. Pothmann 2008). Das in diesem Kontext erfasste Personal wird – sofern es sich um haupt- und nebenberuflich Beschäftigte handelt – nach Merkmalen wie Alter, Geschlecht, Qualifikationsabschluss sowie dem Beschäftigungsverhältnis einschließlich der Wochenarbeitszeit unterschieden. Es fehlen bei den Beschäftigten allerdings Angaben über die Ehrenamtlichen als eine insbesondere für die Jugendverbandsarbeit mindestens ebenso relevante Personengruppe (vgl. auch 2.2). Während die Maßnahmenstatistik aufgrund der Anlage ihrer Erhebung eher eine Datenquelle für die Jugendverbandsarbeit darstellt, umfasst die Erhebung zu den Einrichtungen und tätigen Personen mehr Daten zur Offenen Kinder- und Jugendarbeit. Immerhin können Anhaltspunkte für eine nähere Beschreibung bzw. Eingrenzung des Feldes identifiziert werden. So sind sicherlich die über die Einrichtungs- und Personalstatistik erfassten Häuser der Offenen Tür respektive die Jugendfreizeitstätten, Jugendheime oder auch Jugendzentren als Einrichtungen für die Gestaltung offener Freizeitangebote für ‚nicht organisierte’ Kinderund Jugendliche eine der zentralen Säulen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit, stellen sie doch auch heute noch eine Form der „jugendpädagogischen Grundsicherung“ (Wensierski 1999, S. 39) dar. Allerdings ist mit Deinet/Nörber/Sturzenhecker (2002, S. 704ff.) zu konstatieren, dass sich das Spektrum in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit um mobile Angebote genauso erweitert hat wie um das pädagogisch betreute Spielplatzwesen. Ferner ist einzuräumen, dass auch Jugendverbände sich im Bereich der Offenen Kinder- und Jugendarbeit engagieren. Für einen Einblick in empirische Dimensionen der Aktivitäten einzelner Trägergruppen in der Kinder- und Jugendarbeit lohnt ein Blick in die amtliche Kinder- und Jugendhilfestatistik, und zwar auf die Ergebnisse zu den Einrichtungen und den hier tätigen Personen:3 3 Die hier vorgenommenen Berechnungen basieren auf den Ergebnissen der amtlichen Kinder- und Jugendhilfestatistik zum Teil III.2: „Einrichtungen und tätige Personen (ohne Tageseinrichtungen für Kinder)“ zum 31.12.2006. Die Ergebnisse sind auf den Internetseiten des Statistischen Bundesamtes (www.destatis.de) kostenlos verfügbar. Weitere Analysen und Kommentierungen zur Kinder- und Jugendarbeit auf dieser Datengrundlage, aber auch zu methodischen Hinweisen für entsprechende

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Jens Pothmann Laut dieser Quelle bestanden Ende 2006 17.966 Einrichtungen der Kinderund Jugendarbeit. Davon wurden 5.995 Einrichtungen von Trägern der öffentlichen und 11.971 von Trägern der freien Kinder- und Jugendhilfe betrieben. Damit unterhielten die öffentlichen Träger etwa 33% und die freien Träger ca. 66% der Einrichtungen. Ein ähnliches Verhältnis zeigte sich zu diesem Zeitpunkt für die 42.926 in den Einrichtungen tätigen Personen. Das heißt, etwa zwei von drei Beschäftigten waren bei einem Träger der freien Kinder- und Jugendhilfe beschäftigt. Von den freien Trägern sind in der einrichtungsbezogenen Kinder- und Jugendarbeit insbesondere das katholische und evangelische Trägerspektrum sowie – wenn auch mit Abstand – eben auch das Spektrum der Jugendverbände mit eigenen Einrichtungen vertreten. So waren Ende 2006 3.297 Einrichtungen in Trägerschaft der Caritas bzw. einem katholischen Träger – das entspricht einem Anteil von immerhin 18% – sowie für weitere 2.501 Einrichtungen (14%) Träger verantwortlich waren, die zur Evangelischen Kirche Deutschlands gehören. Die Jugendverbände, -gruppen und -vereine unterhielten am 31.12.2006 insgesamt immerhin 1.633 der in der Statistik erfassten Einrichtungen (9%).

So zeigt sich über die Ergebnisse der amtlichen Kinder- und Jugendhilfestatistik, dass Jugendverbände also längst zu Akteuren der Offenen Kinder- und Jugendarbeit geworden sind, was die schon eingangs thematisierten Schwierigkeiten, Offene Kinder- und Jugendarbeit als zumindest empirische Kategorie, aber auch als eindeutig abgrenzbares Praxisfeld zu bestimmen, verdeutlicht. (c) Ausgaben und Einnahmen der öffentlichen Gebietskörperschaften Die dritte Teilstatistik der Erhebung zu den Bestimmungen des SGB VIII, die auch Segmente der Kinder- und Jugendarbeit beinhaltet, ist die Statistik zu den Ausgaben und Einnahmen in der Kinder- und Jugendhilfe. Hinsichtlich der Kinder- und Jugendarbeit erfasst diese Teilstatistik zum einen Ausgaben und Einnahmen von Einrichtungen, zum anderen Ausgaben für Angebote in diesem Feld. Dabei wird im statistischen Erhebungsbogen neben den einrichtungsbezogenen Aufwendungen noch unterschieden zwischen den Ausgaben für außerschulische Jugendbildungen, für Kinder- und Jugenderholungen, für Maßnahmen der internationalen Jugendarbeit und für Mitarbeiterfortbildungen sowie für sonstige Maßnahmen der Jugendarbeit.4 Trotz dieser Überschneidungen zwiAuswertungen finden sich auf den Internetseiten der Arbeitsstelle Kinder- und Jugendhilfestatistik (www.akjstat.uni-dortmund.de) sowie bei Pothmann (2009a, S. 22f.). 4 Dieses differenzierte Erhebungsinstrumentarium gilt zukünftig nicht mehr. Nunmehr werden lediglich die Ausgaben für Maßnahmen der Kinder- und Jugendarbeit insgesamt abgefragt. Diese Ände-

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schen Ausgaben- und Einnahmenstatistik auf der einen Seite und der Maßnahmenstatistik auf der anderen Seite ist eine unmittelbare Verknüpfung der Daten nicht ohne weiteres möglich, da zwischen diesen beiden Teilerhebungen Inkompatibilitäten existieren, die eher zu statistischen Verzerrungen führen (vgl. bereits Thole 1997).

2.2 Kritikpunkte und Weiterentwicklungsmöglichkeiten Bei allen Erkenntnismöglichkeiten der amtlichen Kinder- und Jugendhilfestatistik für die Kinder- und Jugendarbeit im Allgemeinen sowie die Offene Kinderund Jugendarbeit im Besonderen bestehen Weiterentwicklungsmöglichkeiten und -notwendigkeiten für diese Datenquelle. Zu unterscheiden sind dabei Veränderungen bzw. Erweiterungen des bestehenden Erhebungsinstrumentes (a) von einer zumindest in Teilen zu entwickelnden Neukonzeption der amtlichen Statistik. Diese beziehen sich wiederum vor allem auf eine „Teilnehmer-, Angebotsund Funktionsraumstatistik“ (b) sowie der Erfassung der ehrenamtlich/freiwillig Engagierten in der Kinder- und Jugendarbeit (c). (a) Modifizierung bestehender Erhebungsinstrumente Bei der amtlichen Kinder- und Jugendhilfestatistik als Selbstbeobachtungsinstrument für die Kinder- und Jugendarbeit steht insbesondere der Teil II der amtlichen Erhebungen – Öffentlich geförderte Maßnahmen der Jugendarbeit – in der Kritik. Erstens ist diesbezüglich festzustellen, dass nur in vereinzelten Ausschnitten die Wirklichkeit der durchgeführten Angebote und Projekte in der Kinderund Jugendarbeit erfasst wird. Einerseits bezieht sich die Erhebung lediglich auf die bereits oben genannten Maßnahmearten, andererseits werden für die Erhebung nur die mit öffentlichen Mitteln zumindest zum Teil finanzierten Angebote und Projekte gezählt (vgl. dazu bereits Thole 1997). Zudem handelt es sich zweitens um eine im Vergleich zu den anderen Teilen der amtlichen Kinder- und Jugendhilfestatistik vergleichsweise ‚merkmalsarme‘ Erhebung (vgl. Schilling 2006) sowie scheint drittens die Durchführung dieser Erhebung mit besonderen Schwierigkeiten verbunden zu sein (vgl. zuletzt Bröring/Pothmann 2010). Mit Blick auf die Schwachpunkte dieser Teilerhebung kann zweitens plausibel dargelegt werden, dass erhebliche Einschränkungen für diese Teilerhebung mit Blick auf die Datenqualität (Vollständigkeit und Vollzähligkeit) bestehen. rung im Erhebungsbogen wurde im Zuge einer Überarbeitung des Teil IV der amtlichen Kinder- und Jugendhilfestatistik vorgenommen und geht darauf zurück, dass die bislang gewählte Differenzierung nicht mehr in der Lage war, das breite Spektrum der öffentlich geförderten Jugendarbeit abzubilden.

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Hinweise aus den letzten beiden Erhebungen für die Jahre 2004 und 2008 lassen diesen Schluss zu: ƒ Das Statistische Bundesamt (2005) hat zu der Durchführung der Statistik zu den öffentlich geförderten Maßnahmen – Erhebungsjahr 2004 – einen Qualitätsbericht vorgelegt. Hier wird auch auf einige Erhebungsschwierigkeiten und die Folgen für die Datenqualität hingewiesen. ƒ Aller Voraussicht nach ist gerade auch für Nordrhein-Westfalen – aber auch für andere Bundesländer – auch mit Blick auf die ‚2008er-Erhebung‘ von entsprechenden Problemen auszugehen (vgl. Pothmann 2009b). So soll sich beispielsweise für Nordrhein-Westfalen die Zahl der öffentlich geförderten Maßnahmen der Kinder- und Jugendarbeit zwischen 2004 und 2008 von rund 19.200 auf etwa 13.600 reduziert haben. Das wäre der mit Abstand niedrigste Wert seit der Erfassung 1988. Dabei haben laut Statistik im Vergleich zu 2004 die Jugendverbände als Trägergruppe 2008 etwa 6.000 Maßnahmen weniger durchgeführt (-65%), während die Zahl der durchgeführten Maßnahmen anderer Trägergruppen sogar leicht zugenommen hat. Selbst unter Berücksichtigung knapper finanzieller Spielräume in den Kommunen oder auch einer Veränderung und der Kürzung der Landesförderung für die Kinder- und Jugendarbeit im Allgemeinen sowie die Jugendverbandsarbeit im Besonderen ist ein derartiger Rückgang nicht zu erklären. Nicht zuletzt als Reaktion auf die Unzulänglichkeiten der amtlichen Statistik, bezogen auf die erhobenen bzw. die nicht erfassten Wirklichkeitsausschnitte, aber auch hinsichtlich einer oftmals verbesserungsbedürftigen Datenqualität werden im Kontext der Fachdebatten von Akteuren aus Praxis, Politik und Wissenschaft immer wieder Vorschläge zu einer Verbesserung dieses Instruments gemacht. Diese beziehen sich einerseits auf eine Verbesserung der Organisation der Datenerhebung sowie andererseits auf eine Überarbeitung des Erhebungsinstrumentes: ƒ Vorgeschlagen wird dabei, das Alter der Teilnehmenden zu erheben, speziell bei den Jugendbildungsmaßnahmen das Profil der Angebote differenzierter nach kulturellen, politischen, sozialen, sportlichen sowie schul- und arbeitsweltbezogenen Aspekten zu differenzieren, die Angaben zu den Mitarbeiterfortbildungen nicht länger auf die der freien Träger zu begrenzen sowie die Trägergruppen bei der Erfassung der Maßnahmen neu zu sortieren, um eindeutigere Zuordnungen zu den einzelnen Akteuren vornehmen zu können (vgl. auch Bröring/Pothmann 2010). ƒ Über eine Modifizierung des Erhebungsdesigns hinaus geht der Vorschlag, die finanziellen Gesamtaufwendungen je durchgeführter Maßnahme zu erfassen, untergliedert in Anteile der öffentlichen Träger, der Aufwendungen

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der freien Träger und der Selbstkostenanteile der Teilnehmenden. Hierüber wären zusätzliche Erkenntnisse über die Finanzierungsstrukturen und -möglichkeiten von Angeboten der Kinder- und Jugendarbeit möglich. Damit könnten Daten zu der Frage vorliegen, inwiefern sich die Bedeutung der Finanzierung von Angeboten, Projekten, aber auch Einrichtungen der Kinder- und Jugendarbeit jenseits der öffentlichen Mittel zukünftig verändern wird (vgl. Pothmann/Rauschenbach 2010). Die Vorschläge zur Modifizierung bzw. Erweiterung des Erhebungsbogens von in diesem Fall der Maßnahmenstatistik sind das eine. Genauso wichtig ist aber auch eine Optimierung des Erhebungsweges bzw. des Einsatzes des Erhebungsinstrumentes. Die besten Kategorien und Erhebungsmerkmale nützen für eine quantitative Erhebung nichts, wenn die Daten nicht sorgfältig und vollständig erhoben werden können. Für die amtliche Statistik wäre damit beispielsweise verbunden eine Homogenisierung des Erhebungsverfahrens in den Bundesländern oder auch eine bessere Zusammenarbeit von Statistischen Landesämtern und Trägern der Kinder- und Jugendarbeit (vgl. ausführlicher Bröring/Pothmann 2010).

(b) Teilnehmer-, Angebots- und Funktionsraumstatistik Neben Modifizierungen bzw. Erweiterungen des Teil II zu den öffentlich geförderten Maßnahmen der amtlichen Kinder- und Jugendhilfestatistik liegen für die Erfassung der Kinder- und Jugendarbeit im Rahmen einer amtlichen Statistik Vorschläge vor, die in das derzeitige Gesamtkonzept der Erhebung nicht unmittelbar zu integrieren sind. Hierzu gehört eine bereits von Thole (1997) in den Grundzügen vorgeschlagene „Teilnehmer-, Angebots- und Funktionsraumstatistik“. Eine derartige Erhebung umfasst ƒ die Erfassung von Projekten und Angeboten in Kinder- und Jugendhäusern, Kinder- und Jugendheimen, Jugendzentren sowie Jugendclubs und/oder ƒ die Erfassung von Funktionsräumen in den oben genannten Einrichtungen, d.h. Gruppenräume, Werkräume, Foto- und Medienlabors, Teestuben, Büros usw., einschließlich der hier vorzufindenden Angebotsstruktur und deren Besuchs- und Teilnahmezahlen. Mit Blick auf die Offene Kinder- und Jugendarbeit könnte in diesem Zusammenhang unterschieden werden zwischen offenen, teiloffenen und geschlossenen gruppenbezogenen Angeboten. Eine derartige Neufassung des Teils II der amtlichen Kinder- und Jugendhilfestatistik bedeutet gegenüber der jetzigen Maßnahmenstatistik die Fokussierung eines veränderten Erhebungsgegenstandes. Damit rückt vor allem die Offene Kinder- und Jugendarbeit ins Zentrum der Erfassung durch die amtliche Statistik. Es

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ist nicht mehr allein die Maßnahme die Erfassungseinheit, sondern erhoben würden die Angebote, Projekte, Veranstaltungen von Einrichtungen der Kinder- und Jugendarbeit bzw. Aktivitäten innerhalb von Einrichtungen der Kinder- und Jugendarbeit. Dieser Perspektivenwechsel in der amtlichen Statistik ist durchaus anschlussfähig an bestehende quantitative Untersuchungen für vor allem die Offene Kinder- und Jugendarbeit. So korrespondiert beispielsweise der gemachte Vorschlag mit einer Untersuchung der Arbeitsgemeinschaft der Jugendfreizeitstätten in Baden-Württemberg, die mittels einer Einrichtungsbefragung Angaben zur Offenen Jugendarbeit erhoben haben (vgl. Koss/Fehrlen 2002), oder auch mit der Implementierung eines quantitativen Berichtswesens zur Offenen Kinderund Jugendarbeit in Nordrhein-Westfalen im Rahmen des so genannten Wirksamkeitsdialoges (vgl. Liebig 2007). (c) Erfassung der ehrenamtlich/freiwillig Engagierten in der Kinder- und Jugendarbeit Die personellen Ressourcen der Kinder- und Jugendarbeit basieren neben den haupt- und nebenberuflich Beschäftigten mehr als in anderen Arbeitsfeldern der Kinder- und Jugendhilfe auf dem ehrenamtlichen respektive freiwilligen Engagement. Dies gilt nicht nur für die Jugendverbandsarbeit, sondern auch für die Offene Kinder- und Jugendarbeit (vgl. Wiesner/Struck 2006, S. 215). Werden in der Kinder- und Jugendarbeit die Datenlage sowie die vorhandenen Erhebungsinstrumente der amtlichen Statistik thematisiert, so fällt auf, dass die Erfassung des freiwilligen Engagements in der Kinder- und Jugendarbeit derzeit nicht regelmäßig über die amtliche Kinder- und Jugendhilfestatistik erfasst wird. Es fehlt sowohl an einer Erfassung des quantitativen Volumens der Ehrenamtlichen selbst als auch an Daten zur Förderung des freiwilligen Engagements sowie der Kooperation dieser Personengruppe mit den Berufstätigen in der Kinder- und Jugendarbeit. Insbesondere die Erfassung des ehrenamtlichen Engagements im Rahmen einer amtlichen Statistik muss jedoch vor dem Hintergrund der Möglichkeiten und vor allem der Grenzen der Modalitäten einer amtlichen Statistik abgewogen werden. Möglicherweise ist es in diesem Zusammenhang eine angemessenere Alternative, die statistische Abbildung des Engagements insgesamt über das Feld der Kinder- und Jugendarbeit hinaus im Rahmen der Surveyforschung adäquat zu erfassen (vgl. Beher/Liebig/Rauschenbach 2002, S. 178ff.).

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Beitrag der amtliche Statistik zur empirischen Forschung – ein Resümee

Die Kinder- und Jugendarbeit ist auch im Vergleich zu den anderen Arbeitsfeldern der Kinder- und Jugendhilfe in höchstem Maße heterogen. Sie kann zumindest für Außenstehende, aber mitunter auch für Insider diffus, chaotisch und/oder verwirrend wirken. Anders formuliert: „Mit Blick auf das Themenspektrum und die Facetten ihrer Angebote ist die Kinder- und Jugendarbeit von einer Breite und Vielfalt gekennzeichnet, die Ihresgleichen sucht (…) In der Summe wird hier mit Blick auf die Jugendarbeit eine Vielfalt erkennbar, die fast schon damit zu kämpfen hat, überhaupt noch typische Gemeinsamkeiten beschreiben zu können“ (Rauschenbach 2009, S. 185). Dies macht eine Unterscheidung von Offener Kinder- und Jugendarbeit zu anderen Feldern der Kinder- und Jugendarbeit zumindest schwierig, mitunter in Praxiskontexten auch unmöglich. Hier sind jenseits empirischer Forschung weitere Beiträge zur Theorieentwicklung notwendig. Dies ändert allerdings nichts an der Tatsache, dass die Kinder- und Jugendarbeit genauso wie die anderen Arbeitsfelder oder auch die Kinder- und Jugendhilfe auf eine empirische Selbstbeobachtung angewiesen ist. Quantitative Untersuchungen haben vor diesem Hintergrund in den letzten beiden Jahrzehnten eine höhere Bedeutung erlangt und auch die amtliche Statistik leistet hierzu einen wichtigen Beitrag. Die Ergebnisse der amtlichen Kinder- und Jugendhilfestatistik zu Themen der Kinder- und Jugendarbeit und ihren Handlungsfeldern stellt einen zunehmend wichtigeren Bereich für die Kinder- und Jugendhilfeforschung dar. Die Stärken dieses Forschungsansatzes liegen dabei in der Beobachtung und Analyse der Strukturen (vgl. auch Schmidt i.d. Band). Die besonderen Vorteile liegen dabei auf der Basis rechtlicher Regelungen in den bundeseinheitlichen Erhebungsmerkmalen, der Regelmäßigkeit (je nach Periodizität der Teilerhebung) und der Vollerhebung. Gerade die Vollerhebung ermöglicht regionalspezifische Analysen, die mit repräsentativen Daten mitunter nur sehr eingeschränkt möglich sind. Vor dem Hintergrund der bisherigen Untersuchungen auf Basis der amtlichen Kinder- und Jugendhilfestatistik sind in Anlehnung an Schilling (2005) über diesen quantitativ-empirischen Zugang insbesondere Beiträge zur Überprüfung von Hypothesen, die sich aus der Beobachtung von Einzelsituationen oder theoretischen Vorüberlegungen ergeben, zu erwarten. Darüber hinaus führt eine eher explorative Auswertung und Analyse des umfangreichen Datenmaterials immer wieder zu überraschenden und unerwarteten Ergebnissen, die weitere Forschungsfragen aufwerfen und somit Hypothesen generierend sind.

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Möglichkeiten und Grenzen quantitativer Forschung

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Jens Pothmann

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Verzeichnis der Autorinnen und Autoren

Peter Cloos, Prof. Dr., Professur für die Pädagogik der frühen Kindheit, Stiftung Universität Hildesheim, Fachbereich Erziehungs- und Sozialwissenschaften. Arbeitsschwerpunkte: Qualitative Forschungsmethoden der Pädagogik der Kindheit, Erziehung und Bildung in Kindertageseinrichtungen, Übergänge im Lebenslauf und Alltag von Kindern, Professionelles Handeln. E-Mail: [email protected] Ulrich Deinet, Prof. Dr. rer.soc., Dipl.-Pädagoge, Professur für Didaktik/Methodik der Sozialpädagogik an der Fachhochschule Düsseldorf, Leiter der Forschungsstelle für sozialraumorientierte Praxisforschung und -entwicklung; langjährige Praxis als Referent für Jugendarbeit beim Landesjugendamt Westfalen-Lippe und als Praktiker in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit, Arbeitsschwerpunkte: Kooperation von Jugendhilfe und Schule, Sozialräumliche Jugendarbeit, Sozialraumorientierung, Konzept- und Qualitätsentwicklung; Mitherausgeber des Online-Journals „Sozialraum.de“. E-Mail: [email protected] Ulrike Graff, Dr. phil., Universität Bielefeld - Allgemeine Erziehungswissenschaft, Mädchentreff Bielefeld, Redaktionsleitung „Betrifft Mädchen“. E-Mail: [email protected] Michael May, Prof. Dr. habil., Professur für Erziehungswissenschaften mit dem Schwerpunkt Theorie und Methoden der Jugend- und Gemeinwesenarbeit an der Hochschule RheinMain, Fachbereich Sozialwesen, Privatdozent für Allgemeine Erziehungswissenschaften am Fachbereich Erziehungswissenschaften der Goethe-Universität Frankfurt, Redaktionsmitglied der Zeitschrift „Widersprüche“. Arbeitsschwerpunkte: Politik und Pädagogik des Sozialen, Diversity, Sozialraum. E-Mail: [email protected]

H. Schmidt (Hrsg.), Empirie der Offenen Kinder- und Jugendarbeit, DOI: 10.1007/978-3-531-92714-5, © VS Verlag für Sozialwissenschaften Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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Autorinnen und Autoren

Jens Pothmann, Dr. phil., Dipl.-Päd., wissenschaftlicher Mitarbeiter im Forschungsverbund DJI/TU Dortmund in der „Arbeitsstelle Kinder- und Jugendhilfestatistik”. Arbeitsschwerpunkte: Arbeitsfelder der Kinder- und Jugendhilfe, Kinder- und Jugendhilfestatistik, Kennzahlen, Messbarkeit von Sozialer Arbeit, Sozialberichterstattung. E-Mail: [email protected] Eric van Santen, Dr. phil., Dipl. Soz., wissenschaftlicher Referent am Deutschen Jugendinstitut e. V., München, Abteilung Jugend und Jugendhilfe, Arbeitsschwerpunkte: Strukturen und Leistungen öffentlicher und freier Jugendhilfe, interinstitutionelle Kooperationsbeziehungen, Kinder- und Jugendhilfestatistik, regionale Disparitäten, Institutionenforschung, Hilfeverläufe. E-Mail: [email protected] Albert Scherr, Prof. Dr. habil., Pädagogische Hochschule Freiburg, Institut für Sozialwissenschaften. Aktuelle Veröffentlichungen: Jugendsoziologie, Wiesbaden 2009; Diskriminierung – Grundlagen und Forschungsergebnisse, Wiesbaden 2010; Transdisziplinäre Jugendforschung, Wiesbaden 2010. Email: [email protected] Holger Schmidt, Dipl.-Soz.-Päd., Technische Universität Dortmund, wissenschaftlicher Mitarbeiter im Institut für Sozialpädagogik, Erwachsenenbildung und Pädagogik der frühen Kindheit (ISEP). Arbeitsschwerpunkte: Offene Kinder- und Jugendarbeit, Devianz, Soziale Normen, Prävention, Rechtsradikalismus, Schule und Soziale Arbeit, Jugendkulturen. E-Mail: [email protected] Marc Schulz, Dr. phil., Dipl. Päd. (Sozialpädagogik), Stiftung Universität Hildesheim, wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Erziehungswissenschaft/Abt. Allgemeine Erziehungswissenschaft. Arbeitsschwerpunkte: Pädagogik der Kindheit und Jugend, insb. Bildung und Gender in vor- und außerschulischen Kontexten, Ethnographie. Aktuelle Monografien: Performances. Jugendliche Bildungsbewegungen im pädagogischen Kontext, Wiesbaden 2010; Wahrnehmen können (mit Burkhard Müller und Susanne Schmidt). Jugendarbeit und informelle Bildung, Freiburg /Breisgau 2008. E-Mail: [email protected] Mike Seckinger, Dr. phil., Dipl. Psych., wissenschaftlicher Referent am Deutschen Jugendinstitut e. V., München, Abteilung Jugend und Jugendhilfe, Arbeitsschwerpunkte: Strukturen und Leistungen öffentlicher und freier Jugendhil-

Autorinnen und Autoren

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fe; interinstitutionelle Kooperationsbeziehungen; Gemeindepsychologie; Methoden der empirischen Sozialforschung. E-Mail: [email protected] Titus Simon, Prof. Dr., Dipl. Sozialarbeiter, lehrt Soziale Arbeit mit dem Schwerpunkt Jugendarbeit und Jugendhilfeplanung am Fachbereich Sozial- und Gesundheitswesen der Hochschule Magdeburg-Stendal. Mitglied des Beirats der SOZIAL EXTRA. E-Mail: [email protected] Benedikt Sturzenhecker, Prof. Dr. phil., Dipl. Päd., Professur für Sozialpädagogik und Außerschulische Jugendbildung an der Fakultät für Erziehungswissenschaft, Psychologie und Bewegungswissenschaft der Universität Hamburg. Arbeitsschwerpunkte: Offene Kinder- und Jugendarbeit, Jugendverbandsarbeit, Demokratiebildung/Partizipation, Kooperation Jugendarbeit und Schule, Jungenarbeit. E-Mail: [email protected]