Kooperation als Kontinuum: Erweiterte Perspektive einer schulbezogenen Kinder- und Jugendhilfe: Erweiterte Perspektive einer Kinder- und Jugendhilfe

Stephan Maykus Kooperation als Kontinuum

Stephan Maykus

Kooperation als Kontinuum Erweiterte Perspektive einer schulbezogenen Kinder- und Jugendhilfe

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1. Auflage 2011 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011 Lektorat: Stefanie Laux VS Verlag für Sozialwissenschaften ist eine Marke von Springer Fachmedien. Springer Fachmedien ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in Germany ISBN 978-3-531-18404-3

Inhalt

1

Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

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Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung – Theoretische und empirische Standortbestimmung zur Kooperation von Jugendhilfe und Schule. . . . . . . . . . . . . 15

2.1 Diskursive und empirische Felder der Kooperationsthematik . . . 2.1.1 Ebene 1: Institutionelle und organisationsbezogene Kontexte von Kooperation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.2 Ebene 2: Professions- und akteursbezogene Kontexte von Kooperation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.3 Ebene 3: Adressatenbezogene Kontexte von Kooperation . . . . 2.1.4 Ebene 4: Systemische Betrachtungen als Kontext von Kooperation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.5 Ebene 5: Kommune und sozialer Raum als Kontext von Kooperation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2 Neue Zugänge zu Kooperation – neue Perspektiven einer gemeinschaftlichen Verantwortung für das Aufwachsen junger Menschen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3 Desiderata in Forschung und Theorie – Eckpfeiler konzeptioneller Entwicklungserfordernisse in der Kooperation von Jugendhilfe und Schule . . . . . . . . . . . 2.3.1 Programmatische Fallen im Diskurs um Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.2 Desiderata in der Theorieentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.3 Desiderata in der empirischen Forschung . . . . . . . . . . . . . 2.3.4 Konzeptionelle Perspektiven einer Kooperation von Jugendhilfe und Schule: Zusammenarbeit in der Praxis gestalten 2.3.5 Entwicklungsszenarien kommunaler Steuerung und Kooperation von Jugendhilfe und Schule . . . . . . . . . . . . .

. 16 . 16 . 58 . 71 . 87 109

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163 163 169 175 188 194

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Inhalt

3

Perspektiven: Positionen zu schul- und bildungsbezogenen Orientierungen der Kinder- und Jugendhilfe . . . . . . . . . 215

3.1

Bildung und Kooperation konsequent gedacht: Kinder- und Jugendhilfe steht vor einem tiefgreifenden Wandel Von der Kooperationsfrage zu einem abgestimmten System von Bildung, Betreuung und Erziehung . . . . . . . . . . . . . Aus-Wirkungen der Ganztagsschulentwicklung auf die Kinder- und Jugendhilfe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jugendhilfefachpolitische Anforderungen im Kontext der Bildungs- und schulbezogenen Kooperationsdebatte . . . . . . Jugendhilfeentwicklung – den Wandel zwischen Forschung, Praxisinnovation und Qualifizierung gestalten . . . . . . . . . Fazit: Reaktiver Wandel als Chance zur Aktivierung – Kinder- und Jugendhilfe profitiert . . . . . . . . . . . . . . . Ganztagsbildung als konzeptionelle Vermittlung? Anmerkungen zur zukünftigen Identität einer schul- und bildungsbezogenen Kinder- und Jugendhilfe . . . . . . . . . .

3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.1.4 3.1.5 3.2

. 215 . 217 . 221 . 225 . 230 . 232

. 233

4

Schlussbetrachtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245

4.1 4.2

Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245 Themen der Zukunft in Theorie und Forschung . . . . . . . . . . 250

Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263

Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279

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Einführung

Die Kooperation von Jugendhilfe und Schule erfährt eine unverändert hohe Aufmerksamkeit und erweitert erkennbar ihren Radius. Nicht nur an der vielfältigen Praxis der Zusammenarbeit zwischen Lehrer(inne)n und Sozialpädagog(inn)en und ihrer deutlichen Expansion ist dies zu beobachten, auch die Fachdebatte – vor allem der sozialpädagogischen Disziplin und Profession – erweitert den analytischen Blickwinkel deutlich. Von der Frage der Kooperationsentwicklung in einzelnen Handlungsfeldern (allen voran in der Schulsozialarbeit) und mit Blick auf die sozialpädagogische Integration bestimmter Adressatengruppen wird nunmehr der Weg hin zu einer strukturellen Verankerung der Zusammenarbeit beider Felder beschritten. Diese Neujustierung der Kooperation und des Feldes von Bildung, Betreuung und Erziehung macht gegenwärtig den Schwerpunkt der fachtheoretischen Debatte aus. Dabei tritt das Thema Kooperation gegenwärtig nahezu automatisch an die Seite der Themenkomplexe Bildung, soziale Gerechtigkeit und Infrastrukturgestaltung der Bildungsförderung. Vor allem die Kinder- und Jugendhilfe ist in diesem Komplex, so Rauschenbach (vgl. 2008, S. 6), mit „Großbaustellen“ des Zukunftsprojektes Bildung konfrontiert: Sie muss ihre sozialpädagogischen Konzepte schärfen, ihre Besonderheiten gegenüber der Schule behaupten und gleichzeitig Vernetzungen mit ihr eingehen. Dabei ist der Jugendhilfe abverlangt, ihre Rolle im Kontext der Ganztagsschulentwicklung zu bestimmen und einen aktiven Part beim Aufbau kommunaler Bildungslandschaften zu übernehmen. Kinder- und Jugendhilfe ist gefragt, nicht nur, um weitreichende und hoffnungsvolle Konzepte der Bildung mitzuentwickeln, sondern auch, um an der nachhaltigen Veränderung des zwiespältigen Bildungssystems mitzuwirken. Die aktuellen Bildungsberichte für Deutschland (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2008, S. 80 ff., auch 2010) belegen, dass die Verbindung zwischen sozialer Herkunft und den Kompetenzen der Schüler (bzw. dem Bildungserfolg) noch immer ausgeprägt ist. Die Eindämmung ungerechter sozialer Selektion und Erhöhung der Chancengerechtigkeit in einem System, das die unterschiedlichen Bildungsqualitäten zur Förderung junger Menschen vernetzt (vgl. ebd.), ist daher unverändert ein zentrales Ziel. Der aktuelle 13. Kinder- und Jugendbericht entwirft zusätzlich Perspektiven einer Kinder- und Jugendhilfe, die sich konzeptionell auf gesundheitsbezogene Herausforderungen bei jungen Menschen bezieht und dabei immer auch berücksichtigt, dass die praktischen Anforderungen und gelingenden Pra7 S. Maykus, Kooperation als Kontinuum, DOI 10.1007/978-3-531-94177-6_1, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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xiskonzepte vom sozialpolitischen und -strukturellen Kontext abhängig sind (vgl. BMFSFJ 2009, S. 247). Die Kommission betont, dass Kinder- und Jugendhilfe einen Beitrag zur Förderung positiver Lebensbedingungen leisten und damit Unterstützung bei der Identitätsarbeit und der Bewältigung von Risiken im Lebenslauf junger Menschen bieten sollte, gerade im Zusammenhang von Benachteiligungsstrukturen. Da eine wachsende Zahl von Kindern und Jugendlichen nur über eingeschränkte materielle, soziale und bildungsbezogene Ressourcen verfügt, stellt sich die Frage einer lebenslagenorientierten gesundheitsbezogenen Prävention sowie Gesundheitsförderung der Kinder- und Jugendhilfe, als Feld Sozialer Arbeit, umso mehr. Die von der Kommission des 13. Kinder- und Jugendberichtes hierfür benannten konzeptionellen Eckpfeiler (Akteursperspektive, Niedrigschwelligkeit, Sozialraumorientierung, Beteiligung, Lebensweltorientierung und Förderung von Inklusion) sind anschlussfähig an Gedanken der multiprofessionellen Vernetzung von Kinder- und Jugendhilfe mit angrenzenden Partnern, allen voran der Schule – und im Kontext dieses Berichtes systematisch entfaltet – zunehmend auch dem Gesundheitswesen (vgl. ebd., S. 149 ff.). Damit Bildungs- und Befähigungsgerechtigkeit unterstützt wird, wie es im 13. Kinder- und Jugendbericht heißt (vgl. ebd., S. 250), wird eine interprofessionelle Vernetzung gefordert, die nicht nur die Etablierung von Gesundheitsförderung durch Jugendhilfe im Bereich der Ganztagsbetreuung und Schulen allgemein meint (institutionelle Verankerung der Kooperation), sondern auch Netzwerkbildung explizit in einen räumlich, kommunal zu verantwortenden Zusammenhang stellt und darin unmittelbar Bezüge zu Überlegungen einer kommunalen Bildungslandschaft herstellt (ebd., S. 259): „In diesen vernetzten Strukturen sind zielgenaue Handlungsstrategien bezogen auf den jeweiligen Sozialraum, die speziellen Problemkonstellationen und unter Berücksichtigung der Erfahrungen und Kompetenzen der beteiligten Systeme zu entwickeln, durchzuführen und zu evaluieren. Zu den Aufgaben der Netzwerke gehören Infrastrukturplanung, Gesundheitsberichterstattung, Teilhabeplanung und Projektförderung. Dafür sind auf der institutionellen und fachlichen Ebene die notwendigen Voraussetzungen zu schaffen. Diese Netzwerke sind von besonderer Bedeutung in den Bereichen Frühe Förderung, Kindertagesbetreuung, Schnittstelle Schule – Kinder- und Jugendhilfe, Jugendliche in belastenden Lebenslagen, Kinder und Jugendliche mit Behinderung.“ Diese aktuellen (und andere gesellschafts-, instutionen- und adressatenbezogene) Anforderungen werden die Kooperationsbeziehungen der Kinder- und Jugendhilfe verändern und haben ihre Kooperation mit der Schule bereits in den letzten Jahren verändert und weiterentwickeln lassen; sie ist durchaus in Ansätzen auch als Baustein kommunaler Bildungslandschaften – als zunehmend bewusst gestaltetes Geflecht aus Politik, Verwaltung, Planung und Fach8

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lichkeit (vgl. Hebborn 2008, Schäfer 2008) – zu erkennen, hat jedoch einen erhöhten Implementierungsbedarf. Man kann nicht von einem flächendeckenden und empirisch bezifferbaren „Qualitätsschub“ in der Kooperation sprechen, sicher aber von der erkennbaren Irritation seitheriger Kooperationsmuster und -modelle (vor allem durch die Impulse aus der Ganztagsschulentwicklung, durch Anforderungen einer Internationalisierung von Lebenswelten, komplexer werdenden Bedarfen sozialer Integration sowie von einer veränderten und herausgeforderten kommunalen Sozialpolitik ausgelöst). Um eine qualitiative und strukturelle Entwicklung der Kooperation zu initiieren, müssen geeignete Steuerungs- und Planungsformen gefunden werden, die die Ziel-Mittel-Problematik „Kommunale Bildungslandschaft“ überwinden helfen. In diesem Prozess wird sich die Kinder- und Jugendhilfe Einflüssen ausgesetzt sehen, die zu einem Wandel ihrer Angebote und deren strukturellen Organisation führen werden. Wie sich dieser Wandel äußern wird, ist erst in Ansätzen erahnbar, jedoch keineswegs verlässlich zu prognostizieren. Es stellt sich in jedem Fall die Frage: Wie können entsprechende Praxisentwicklungen die Innovation von Kinder- und Jugendhilfe befördern, statt eine fassadere Reaktion auf Entwicklungen zu sein, die auf anderer Ebene (politisch und fiskalisch) entschieden werden und einen nachhaltigen Strukturaufbruch der Kinder- und Jugendhilfe bedeuten könnte? Diese Frage stellt sich, wenn man den Abbau der offenen Kinder- und Jugendarbeit auf der einen Seite sowie den Ausbau der Tagesbetreuung auf der anderen Seite zur Kenntnis nimmt. Diese Entwicklung scheint Prävention zum Kernbereich und Intervention als unvermeidbare, pflichtige Aufgabe zu erklären. Geht damit die Einheit der Kinder- und Jugendhilfe verloren, wie Rauschenbach/Schilling (vgl. 2008) vor diesem Hintergrund kritisch fragen? Die alarmierenden Zahlen zur Personalentwicklung in den Hilfen zur Erziehung sowie zum Sozialen Dienst in Jugendämtern (vgl. Fendrich 2008; Pothmann 2008, die die durchschnittliche Senkung des Stellenumfangs bei gleichzeitigem Aufgabenzuwachs belegen) zeigen in diesem exemplarischen Feld der Jugendhilfe, wie die auf Innovation zielenden Überlegungen und das darin behauptete Innovationspotenzial konterkariert, gar ad absurdum geführt werden könnte. Die Anforderung einer kritischen fachöffentlichen Begleitung aktueller Jugendhilfeentwicklungen (nicht nur im Kontext von Schule und Bildung) und ihrer Rahmenbedingungen stellt sich mehr denn je. Hypothetisch kann davon ausgegangen werden, dass vor allem neue Koppelungen zwischen Jugendhilfe und Schulen entstehen, die das Wesen und die Einheit der Jugendhilfe mittel- bis langfristig verändern werden. Gleichzeitig werden mit diesen Koppelungen Einflüsse auf die Funktionalität und Angebotsstruktur einhergehen, die die Kinder- und Jugendhilfe eine schul- und bildungsbezogene Doppelstruktur entwickeln lassen wird: Es geht gleichermaßen 9

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um die Neuorganisation des Jugendhilfesystems sowie um die Systembildung der Jugendhilfeangebote durch Umweltanreicherung (vgl. Nikles 2006). Dieser Gedanke wird im Kern in dieser Arbeit verfolgt, einer empirischen, theoretischen und fachlich-konzeptionellen Überprüfung unterzogen, und letztlich in Szenarien unterschiedlich kontextualisiert: Die Kinder- und Jugendhilfe der Zukunft wird eine Balance eingehen – die allerdings nur im Szenario einer kommunalpolitisch getragenen und strukturell verankerten Kooperation in Bildungslandschaften auch eine fachlich reflektierte und daher kontrollierte Balance ist (und in den anderen hier skizzierten Szenarien eher ein Ungleichgewicht mit disfunktionalen Folgen darstellen würde) – zwischen einem partiellen Struktur- und Funktionswandel sowie neuen Koppelungen mit dem Bildungswesen. Diese werden sich zeigen können als „Schulbezogene Kinder- und Jugendhilfe“ (Systemveränderung durch Leistungsanreicherung und -modifikation der Jugendhilfeangebote infolge ihrer Integration in die Schulorganisation) sowie als eine „sozialräumlich vernetzte Kinder- und Jugendhilfe in einer kommunal veranstalteten Ganztagsbildung“ (als System-Umweltveränderung durch Vernetzung der Jugendhilfeangebote im Raumbezug zu verstehen). Zu diesen und anderen denkbaren Entwicklungsszenarien und ihren Wirkungen auf die Kinder- und Jugendhilfe liegen wenige bzw. keine explizit darauf bezogene empirische Forschungsbefunde vor. Dies ist Aufgabe eines zukünftigen Forschungssystems, das in diesem Band in seinen Konturen entwickelt wird. Die vorliegende Schrift nimmt eine Standortbestimmung auf der Grundlage des aktuellen Fachdiskurses und mittels sekundäranalytischer Betrachtungen empirischer Forschungsbefunde vor. Sie formuliert auf der Grundlage der Bilanzierung des Theorie- und Forschungsstandes Perspektiven für die disziplinäre und professionsbezogene Entwicklung einer Sozialen Arbeit im Kontext von Schule und Bildung. Wie ist dieser Band demnach aufgebaut? Die Darstellungen sind in vier Hauptabschnitte unterteilt. Nach dieser Einführung erfolgt im zweiten Abschnitt eine theoretische und empirische Standortbestimmung zur Kooperation von Jugendhilfe und Schule. Der argumentative Rahmen dieser Schrift wird im Kapitel 2 entfaltet und in drei Schritten entwickelt. Zunächst wird eine Bilanzierung der Fachdebatte und der empirischen Forschung zur Kooperation von Jugendhilfe und Schule vorgenommen (2.1). Diese Bilanzierung wird entlang von fünf Ebenen der Kontexte von Kooperation strukturiert vorgenommen, indem institutionelle und organisationsbezogene, professions- und akteursbezogene, adressatenbezogene Kontexte, systemische Betrachtungen der Felder Schule und Jugendhilfe sowie die Kommune und der soziale Raum als Kontexte der Kooperation thematisiert werden. Im Ergebnis wird ein erweiterter Potentialrahmen für Kooperation beschrieben, der Schule und Jugendhilfe neue Zugänge eröffnet, allerdings ge10

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genwärtig noch erhebliche konzeptionelle Entwicklungsbedarfe aufweist. Die Darstellung empirischer Befunde zeichnet ein widersprüchlichen Bild darüber, ob und wie dieser Potentialrahmen, der vor allem aufgrund der verstärkten Orientierung an kommunal abgestimmten Systemen von Bildung, Betreuung und Erziehung zustande kommt, ausgefüllt werden und zu einer neuen Qualität des Zusammenwirkens führen kann. Dabei wird auch der Frage nachgegangen, inwiefern soziologische Grundlagen und Organisationstheorien eine mögliche Analysefolie für Kooperationsprozesse und -strukturen bieten (indem etwa Organisation als Kategorie geklärt wird sowie z.B. Überlegungen des NeoInstitutionalismus herangezogen werden, um Kooperationsaktivitäten auch als Anpassungshandeln zu beschreiben). Es wird der Standpunkt vertreten, dass die Kooperation von Jugendhilfe und Schule nicht anhand einer Metatheorie kohärent zu durchdringen ist, sondern vielmehr die Ergänzung dreier zentraler Theoriestränge befürwortet (Systemtheorie, Neo-Institutionalismus und Interaktionismus), die jeweils unterschiedliche Facetten der Thematik ausleuchten können. Im Ergebnis werden einerseits zentrale Dimensionen der Kooperation (z.B. Kooperationsakteure und Kooperationskontexte) mit ihren theoretischen Bezügen soziologischer Organisations- und Institutionsanalysen schematisch in Verbindung gebracht. Systemische Betrachtungen als Kontext von Kooperation stellen eine weitere Analyseebene in diesem Abschnitte dar. Der Blick auf Funktionen von Schule und Jugendhilfe wird in diesem Zusammenhang differenziert und eingeordnet in die Wechselbeziehung dreier Kategorien: neben der Katgeorie Funktion sind dies auch die Kategorien Ziele und Aufgaben. Diese drei Kategorien können die Beschäftigung mit systemischen Charakteristika beider Felder deutlich qualifizieren. So führt – exemplarisch an den Angebotsbereichen Jugendarbeit und Hilfe zur Erziehung verdeutlicht – der Vergleich von Schule und Jugendhilfe zu dem Plädoyer, eine Abkehr von einseitigen Funktionsannahmen zu vollziehen, die die Unterschiedlichkeit beider Felder betonen, ohne die (inzwischen erkennbare) partielle, problem- und themenabhängige Zielannäherung und Aufgabenabstimmung zwischen Schule und Jugendhilfe zu berücksichtigen. Betrachtet man gleichermaßen Funktionen, Aufgaben und Ziele, so kann ein „Kooperationskontinuum“ begründet werden, das nicht absolut formulierten Modellen folgt (additiv, kooperativ, integriert etwa) und hierfür eindeutige Indikatoren festlegt, sondern vielmehr davon ausgeht, dass Anteile all dieser Modelle in unterschiedlicher Ausprägung und eben aufgaben- und zielbezogen die je konkrete Kooperation gleichermaßen ausmachen können. In diesem Zuge wird für eine stärkere Zuwendung zu einer solchen Sichtweise und zur Analyse von Ausprägungen der bestehenden differenten (nicht negierbaren) Funktionen in ihren Auswirkungen auf das derart aufgeschlüsselte kooperationsbezogene Handeln plädiert. Im Ergebnis 11

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könnte demnach eine „Differenzierung des Differenzansatzes“ plausibel werden. Eine kritische Diskussion des Status quo der Kooperation von Jugendhilfe und Schule sowie der empirischen Relevanz neuerer Diskurse um kommunale Netzwerke der Bildungsförderung schließt sich dann im Kapitel 2.2 an. Die Darstellung sogenannter „programmatischer Fallen“ im Diskurs um Jugendhilfe und Schule stellt eine pointierte Bündelung der Analysen dar (2.3), die für die Bestimmung von Desiderata in der Theorieentwicklung sowie in der empirischen Forschung zur Kooperation von Jugendhilfe und Schule sensibilisieren sollen. Dieser Abschnitt endet in dem Entwurf konzeptioneller Eckpfeiler einer gelingenden Kooperation, der Erkenntnisse über positive Einflussfaktoren auf Kooperation genauso berücksichtigt wie Hinweise auf die Grenzen des multiprofessionellen Zusammenwirkens und eine konstruktiv-gestalterische Perspektive eröffnen möchte. Im Sinne einer Heuristik werden Szenarien der kommunalen Gestaltung von Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe sowie darauf abgestimmte Steuerungsmittel beschrieben, die Grundlage der weiteren empirischen und theoretisch-konzeptionellen Erhellung von Kooperationsprozessen sein könnten. Um diesen Argumentationsweg zu verfolgen, wird mit dem Kapitel 2 das Ziel verfolgt, zunächst diskursive und empirische Felder der Kooperationsthematik systematisch zu resümieren und daraus neue Zugänge zur Kooperation abzuleiten. Dabei steht die Frage im Mittelpunkt, ob die neuen Perspektiven von Zusammenarbeit beider pädagogischer Felder auch Züge einer gemeinschaftlichen Verantwortung für das Aufwachsen junger Menschen annehmen. Dass zur Beantwortung dieser Frage und vor allem für die konzeptionelle Fundierung entsprechend neuer Formen sowie Intensitäten der Kooperation empirische Forschung – verstanden als interdisziplinäre Jugendhilfe- und Bildungsforschung – unerlässlich ist, wird in diesem Rahmen ebenso aufgezeigt. Es werden somit im Ergebnis, wie oben erwähnt, Desiderata in der gegenwärtig erkennbaren Forschung, und auch der Theoriebildung zur Kooperation von Jugendhilfe und Schule erörtert sowie Eckpfeiler konzeptioneller Entwicklungserfordernisse in der Kooperation begründet. Daran anknüpfend werden in diesem Band Perspektiven einer schul- und bildungsbezogenen Strategieentwicklung der Kinder- und Jugendhilfeentwicklung entworfen. Es wird die These entwickelt, dass sich die Kinder- und Jugendhilfe in einem Wandlungsprozess befindet. Die Auswirkungen schul- und bildungsbezogener Entwicklungsdynamiken erfordern eine strategische Ausrichtung der Kinder- und Jugendhilfe, die, so die These, zukünftig in all ihren Leistungsbereichen eine Doppelstruktur zwischen schul- und bildungsbezogenen Leistungen und einem genuinen Kerngeschäft ausprägen wird (Kap. 3.1). Dabei spielt die Klärung ihrer konzeptionellen Grundlagen eine entscheidende 12

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Rolle. Der Ansatz der Ganztagsbildung, der den Differenzansatz untermauert und einen räumlichen Bezug für Fragen der Jugendbildung entwirft, erweist sich hierfür als bedeutsame Perspektive (Kap. 3.2). Eine kritische Gesamtbetrachtung, die offene Fragen und übergreifende Bezüge der Thematik bündelt, erfolgt abschließend im Kapitel 4. Dort wird insbesondere auf die Konsequenzen für Theorie und Forschung abgehoben, die aus der Zielunschärfe der Kooperation von Jugendhilfe und Schule (unklare Problemorientierung), aus einer Offenheit der diskutierten Mittel zur Erreichung gesteckter Ziele (z.B. Planung, Steuerung, ganztägige Organisation, Vernetzung) sowie aus der daraus ableitbaren generellen Ziel-Mittel-Problematik bei gleichzeitiger diskursiver Betonung von (kommunaler) Bildungsförderung und Bildungsteilhabe als Zwecksetzung resultieren. Und zu guter letzt: Der hier eingenommene Blickwinkel ist ein sozialpädagogischer, der sich auf die Perspektiven der Kinder- und Jugendhilfe bezieht. Dieser Blickwinkel bedeutet aber genauso, die Bildungsbedingungen und -institutionen, allen voran die Schule, kritisch zu analysieren und in ihren Widersprüchen zu thematisieren. Im Rahmen dieses Arbeit kann es nur als ein abschließender Hinweis in dieser Einführung formuliert werden: Eine nachhaltige Schulsystemreform (mit dem Ziel der Minderung ungerechter selektiver Effekte der Bildungsgänge) und Schulentwicklungsaktivitäten (mit dem Ziel der lebensweltlichen Sensibilisierung schulischer Organisation und von Lehrkräften) sind ein unerlässlicher Rahmen für gelingende (sozial-) pädagogische Förderung junger Menschen in Kooperation. Schulpädagogische Debatten müssen dies thematisieren. Andernfalls würden die Innovationen der Kinder- und Jugendhilfe (und der Einsatz ihrer Ressourcen, z.B. die der Hilfen zur Erziehung oder der Jugendarbeit), nur die Stagnation und unveränderten Probleme der Schule maskieren – als altbekannte „Feuerwehr“ und nicht als Baustein einer kommunalen Bildungslandschaft.

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Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung – Theoretische und empirische Standortbestimmung zur Kooperation von Jugendhilfe und Schule

Das Kapitel 2 bildet den argumentativen Rahmen dieses Bandes und ist in drei Abschnitte untergliedert. Zunächst wird eine Bilanzierung der Fachdebatte und der empirischen Forschung zur Kooperation von Jugendhilfe und Schule vorgenommen (2.1). Diese Bilanzierung wird strukturiert entlang von fünf Ebenen der Kooperationskontexte vorgenommen, indem institutionelle und organisationsbezogene, professions- und akteursbezogene, adressatenbezogene Kontexte, systemische Betrachtungen der Felder Schule und Jugendhilfe sowie die Kommune und der soziale Raum als Kontexte der Kooperation thematisiert werden. Im Ergebnis wird ein erweiterter Potentialrahmen für Kooperation beschrieben, der Schule und Jugendhilfe neue Zugänge eröffnet, allerdings gegenwärtig noch erhebliche konzeptionelle Entwicklungsbedarfe aufweist. Zudem führen empirische Befunde zur Kooperation zu einem widersprüchlichen Bild darüber, ob und wie dieser Potentialrahmen, der vor allem aufgrund der verstärkten Orientierung an kommunal abgestimmten Systemen von Bildung, Betreuung und Erziehung zustande kommt, ausgefüllt werden und zu einer neuen Qualität des Zusammenwirkens führen kann. Eine kritische Diskussion des Status quo der Kooperation von Jugendhilfe und Schule sowie der empirischen Relevanz neuerer Diskurse um kommunale Netzwerke der Bildungsförderung schließt sich demnach in Kap. 2.2 an. Diese Auseinandersetzung wird dann pointiert gebündelt in der Darstellung sogenannter „programmatischer Fallen“ im Diskurs um Jugendhilfe und Schule (2.3), die in dem Entwurf konzeptioneller Eckpfeiler einer gelingenden Kooperation endet. Im Sinne einer Heuristik werden Szenarien der kommunalen Gestaltung von Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe sowie darauf abgestimmte Steuerungsmittel beschrieben, die Grundlage der weiteren empirischen und theoretisch-konzeptionellen Erhellung von Kooperationsprozessen sein könnten.

15 S. Maykus, Kooperation als Kontinuum, DOI 10.1007/978-3-531-94177-6_2, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

2.1

Diskursive und empirische Felder der Kooperationsthematik

Die jüngere Fachdebatte zu Fragen der Kooperation von Jugendhilfe und Schule erweist sich als sehr heterogen und von den betrachteten Problemfeldern her als überaus komplex und vielschichtig. Gerade im Zusammenhang mit der Verortung beider pädagogischer Handlungsfelder in bildungsbezogenen Herausforderungen erhält die Diskussion eine zusätzlich erweiterte und tendenziell entgrenzte Perspektive. Im Folgenden soll trotz allem ein Ordnungsversuch vorgenommen werden, indem Beiträge der Fachdebatte aus den letzten ca. zehn Jahren sowie in diesem Zeitraum generierte empirische Befunde fünf diskursiven bzw. empirischen Ebenen zugeordnet werden. Diese Ebenen entsprechen weitgehend den für die Bilanzierung des Gegenstandes sozialer Arbeit und ihrer Forschung herangezogenen Systematiken (vgl. Flößer 1998): Die Ebenen Institution/Organisation, Adressaten, Profession/Akteure sowie Systeme (als analytisch übergreifende Kategorie) bilden demnach den strukturierenden Hintergrund der Klärung diskursiver und empirischer Felder der Kooperationsthematik. Einzig statt einer gesellschaftlichen Perspektive, wie sie zu Funktionsbestimmungen und der Klärung von Forschungsfragen in der sozialen Arbeit durchgehend betrachtet wird (vgl. ebd.), wird hier die Ebene der Kommune und des Sozialraumes angeführt, da sie für diese Thematik nicht nur analytisch sachgerechter ist, sondern auch aktuell verstärkt betrachtet wird (Bildung und Kooperation von Jugendhilfe soll vermehrt lokal gestaltet und Kernstück eines abgestimmten Systems von Bildung, Betreuung und Erziehung in der Kommune werden; vgl. BMFSFJ 2005). Die gesellschaftsbezogene Ebene der Analyse geht jedoch nicht verloren, sondern ist in der Betrachtung der systemischen Ebene (im Sinne gesellschaftlicher und sozialstruktureller Effekte des Schulsystems bzw. der Begegnung von Ungleichheitsphänomenen) mittelbar enthalten. 2.1.1

Ebene 1: Institutionelle und organisationsbezogene Kontexte von Kooperation

Im ersten Schritt der Analyse werden die institutionellen und organisatonsbezogenen Kontexte von Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe betrachtet, indem u.a. die Repräsentierung der Thematik in den Jugendberichten, die strukturellen Spannungsfelder beider Felder, Erscheinungsformen der Kooperation sowie Kooperation vor dem Hintergrund der Perspektive von Organisationsentwicklung erörtert werden. Dabei wird der Frage nachgegangen, inwiefern soziologische Grundlagen und Organisationstheorien eine mögliche 16

2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

Analysefolie für Kooperationsprozesse und -strukturen bieten (indem etwa Organisation als Kategorie geklärt wird sowie z.B. Überlegungen des NeoInstitutionalismus herangezogen werden, um Kooperationsaktivitäten auch als Anpassungshandeln zu beschreiben). Es wird der Standpunkt vertreten, dass die Kooperation von Jugendhilfe und Schule nicht anhand einer Metatheorie kohärent zu durchdringen ist, sondern vielmehr die Ergänzung dreier zentraler Theoriestränge befürwortet (Systemtheorie, Neo-Institutionalismus und Interaktionismus), die jeweils unterschiedliche Facetten der Thematik ausleuchten können. Im Ergebnis werden einerseits zentrale Dimensionen der Kooperation (z.B. Kooperationsakteure, Kooperationskontexte) mit ihren theoretischen Bezügen soziologischer Organisations- und Institutionsanalysen schematisch in Verbindung gebracht. Und andererseits werden Bedingungen der Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe differenziert nach den Kategorien Struktur und Kultur, wobei letztere ausführlicher diskutiert und als mehrdimensional begründet wird (Bezüge sind im Rahmen dieser Thematik v.a. Berufskultur, Organisationskultur, kooperationsbezogener Habitus und Kooperationskultur), schließlich in ihrer Bedeutung für organisationsgestaltende Impulse berufskultureller Diversität betrachtet wird. Dieser erste Schritt, die erste Ebene der Bilanzierung von Fachdiskurs und Forschung, mündet in den Entwurf einer Matrix, die einer übergreifende Kooperationstheorie konturieren kann. Aufbauend auf dem „4x4-Konfigurationsmodell“ (das Dimensionen und Ebenen der Kooperation schematisch in Verbindung setzt) von van Santen/Seckinger (vgl. 2003) wird eine Systematik vorgeschlagen, die für die spätere Darstellung der Desiderata von Theorie und Forschung eine orientierende und ordnende Funktion hat. 2.1.1.1 Die Kooperation von Jugendhilfe und Schule im Spiegel der Jugendberichte In den Jugendberichten der Bundesregierung wurde – mit Ausnahme des 12. Kinder- und Jugendberichtes – die Kooperation von Jugendhilfe und Schule weitgehend enggeführt auf das Feld der Schulsozialarbeit. Dabei wurde Schulsozialarbeit durch die implizite Verankerung im § 13 SGB VIII vor allem als Arbeit mit individuell und sozial benachteiligten jungen Menschen gesehen und fachlich geprägt. So wird der Schulsozialarbeit im 8. Kinder- und Jugendbericht die Funktion zugeschrieben, soziales Lernen zu fördern, Lernorte außerhalb der Schule zu erschließen, Projekte, Beratungsangebote sowie Interventionen mit dem Ziel der Integration durchzuführen. Mit dieser eher problemzentrierten (auf das Phänomen der Benachteiligung ausgerichteten) Funktionsbestimmung sollte eine Profilierung von Schulsozialarbeit befördert werden, statt sie in einem zu weiten, präventiv und auch freizeitbezogenen 17

2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

Tätigkeitsfeld unkenntlich werden zu lassen (vgl. BMJFFG 1990, S. 123). Im 9. und 10. Kinder- und Jugendbericht wurde die Fokussierung auf Schulsozialarbeit und deren problembearbeitende Funktion fortgeschrieben, so heißt es etwa im 10. Kinder- und Jugendbericht: „Schulsozialarbeit hat sich um die schwierigen, leistungsschwachen, sozial ausgegrenzten, im Sinne des § 13 SGB VIII benachteiligten Schülerinnen und Schüler zu kümmern und ist daher von ihrem Anspruch her eine kritische Begleiterin von Schule“ (BMFSFJ 1998, S. 213). Im 11. Kinder- und Jugendbericht wurde die bis dahin durchaus erkennbare Erweiterung des Kooperationsfeldes – das nicht mehr nur Schulsozialarbeit, sondern auch schulbezogene Jugendarbeit, Jugendsozialarbeit an Schulen, Kooperation von Kindertagesstätten und Grundschulen, Übergänge von der Schule in den Beruf, sozialräumliche Kooperationsprojekte und die Zusammenarbeit von ASD bzw. Erziehungshilfe und Schule umfasst – zwar grundsätzlich aufgegriffen, konzeptionell aber kontraproduktiv verortet. Die Kommission des 11. Kinder- und Jugendberichtes (vgl. BMFSFJ 2002) zeichnete ein reduktionistisches Bild der Kooperation von Jugendhilfe und Schule, das an dieser Stelle exemplarisch für die jüngeren Jugendberichte etwas ausführlicher erörtert werden soll (vgl. dazu Maykus 2003a). Der öffentliche Konsens über die Notwendigkeit einer Kooperation von Jugendhilfe und Schule ist groß, so die Einschätzung der Kommission des 11. Kinder- und Jugendberichtes (vgl. BMFSFJ 2002, S. 161). Vor allem seitens der Jugendhilfe wird die Zusammenarbeit vermehrt gefordert. Schulsozialarbeit oder unterschiedlichste Formen der Kooperation von Jugendhilfe und Schule weiten sich aus. Die Diskussionen um Schulsozialarbeit verlaufen jedoch kontrovers und favorisieren einerseits einen flächendeckenden Ausbau (der als familien- und jugendhilfepolitisch erforderlich erachtet wird), andere Vertreter wollen die Schulsozialarbeit zurückgedrängt sehen, da sie bildungspolitisch unerwünscht sei. Das Feld der Kooperation von Jugendhilfe und Schule zeigte sich also auch zum Erscheinen des 11. Kinder- und Jugendberichtes weiterhin in einem Spannungsfeld von Expansion und Entwicklungsdiffusion, man könnte sagen es gab (und gibt immer noch) viel Bewegung bei unklaren Richtungen. Deshalb müssen die Kinder- und Jugendberichte gerade für dieses Handlungsfeld eine Orientierungsfunktion übernehmen, was im 11. Kinder- und Jugendbericht leider versäumt wurde. Die dort versäumte Standortbestimmung zur Kooperation von Jugendhilfe und Schule lässt drei wichtige Klärungspunkte weitgehend außer Acht (vgl. Maykus 2003, S. 78): „Begründen von Entwicklungen: Es gibt kaum explizite Verbindungslinien zwischen den fachlichen Kernargumenten des 11. Kinder- und Jugendberichtes und der Standortbestimmung dieses Feldes, damit fehlt eine Basis für konkrete Entwicklungsimpulse; 18

2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

„Aufzeigen von Entwicklungsrichtungen: eine Problemanalyse des Kooperationsfeldes wäre eine bedeutsame Grundlage für die Folgerung und präzise Benennung jugendhilfe- und schulpolitischer Konsequenzen gewesen; „Benennen von notwendigen Bedingungen für Entwicklungen, was für eine zielgerichtete Weiterentwicklung des Feldes unabdingbar ist und im 11. Kinder- und Jugendbericht den Charakter verbindlicher Voraussetzungen für die Realisierung fachlicher Maximen hätte annehmen können. Im 11. Kinder- und Jugendbericht lassen sich adressatenbezogene und institutionenbezogene Grundpositionen erkennen, die eine Basis für einen solchen Begründungsweg liefern, jedoch in der Standortbestimmung der Kooperation von Jugendhilfe und Schule nicht explizit aufgegriffen wurden (vgl. ebd.). Die Lebenslagenorientierung (vgl. BMFSFJ 2002, S. 109) sowie der Entwurf eines Anforderungsgefüges an ein bewältigungsorientiertes biografisches Bildungsmanagement junger Menschen in der modernen Gesellschaft (vgl. ebd., S. 153 ff.) hätten eine gute Grundlage für ein erweitertes Verständnis von Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe geboten. Wie Jugendhilfe und Schule (je für sich und kooperativ) diesen gesellschaftlich bedingten Handlungserfordernissen und Unterstützungsbedarfen nachkommen können, war aus Sicht des 11. Kinder- und Jugendberichtes offen und „(…) noch nicht ausgemacht“ (ebd., S. 162). Es wurden jedoch drei Modelle der Kooperation von Jugendhilfe und Schule, drei idealtypische Unterscheidungen vorgestellt, die eine unterschiedliche Intensität an Kooperation ausdrücken. In allen drei Bereichen haben Schule und Jugendhilfe, so der 11. Kinder- und Jugendbericht (vgl. ebd., S. 163) vielfältige Praxisformen entwickelt, die als „Allgemeingut“ umgesetzt und als erstrebenswert erachtet werden. Wie dies geschehen könnte, bleibt offen und wird nur als Frage erwähnt, gepaart mit der wünschbaren Überwindung der Kooperationsprobleme: „Wie aber können diese Konzepte Allgemeingut werden? Wie lässt sich die immer noch vorherrschende wechselseitige Ausblendung der jeweils anderen Seite überwinden?“ (ebd.). Die benannten drei Modelle sind unglücklich gewählt und stehen im Widerspruch zu den Grundpositionen der (auch damals aktuellen) Fachdebatte (vgl. Maykus 2003a): Das erste Modell wird mit Schulsozialarbeit durch Schulen gekennzeichnet, wie an Ganztagsschulen vorhanden, zur Optimierung des eigenen schulischen Auftrages. Eine Kooperation mit der Jugendhilfe ist optional (vgl. BMFSFJ 2002.). Hier wird jedoch keine Schulsozialarbeit betrieben, sondern unspezifische außerunterrichtliche Betreuung ohne genuin sozialpädagogischen Charakter. Das zweite Modell beschreibt eine „zwangsläufige Kooperation“, da Jugendhilfe Probleme von jungen Menschen bearbeitet, die sich auch schulisch äußern und deshalb einen schulischen Bezug begründen können (vgl. ebd.). 19

2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

Neben das Zwangsläufige tritt hier noch etwas Beiläufiges, Additives, und kaum wirklich kooperative Formen im Raum Schule. Die intensivste Form der Kooperation von Jugendhilfe und Schule wird schließlich im dritten Modell benannt, wenn Jugendhilfe auf die Bearbeitung von Schulschwierigkeiten von Schülern bezogen ist und Leistungs- oder Verhaltensprobleme mindern will (soll): „Hier sind Schule und Jugendhilfe zur Kooperation aufgerufen“ (ebd.). Wenn Schule und Jugendhilfe nur in diesem letzten Fall zur Kooperation aufgerufen sind, dabei jedoch alles andere eher unklar oder zumindest offen bleibt, dann fällt diese Standortbestimmung weit hinter die Standards der aktuellen Fachdiskussion zur Schulsozialarbeit zurück, nimmt mithin den Standpunkt der „Feuerwehrfunktion“ von Schulsozialarbeit ein, auf die die Jugendhilfe vor allem in den 70er und 80er Jahren reduziert wurde. Auf dieser Grundlage ist keine Neubestimmung des Verhältnisses von Jugendhilfe und Schule möglich, das auf die Erfordernisse moderner Lebenslagen junger Menschen und ihrer Bildungsbiografien antwortet (vgl. Maykus 2003a). Die komplexen Problemlagen innerschulischer Entstehung oder außerschulischer Entstehung mit schulischer Äußerung machen veränderte Konzepte der Kooperation von Jugendhilfe und Schule notwendig. Diese Zielbestimmung hat die Kommission des 12. Kinder- und Jugendberichtes (vgl. BMFSFJ 2005) in das Zentrum ihrer Überlegungen gestellt. Auf einer bildungstheoretischen Grundlage wurden Anforderungen an die Gestaltung von Bildungsbiografien präzisiert und die unterstützenden Anteile der unterschiedlichen Leistungsfelder der Kinder- und Jugendhilfe daran bestimmt. Im Ergebnis sieht die Kommission ein abgestimmtes System von Bildung, Betreuung und Erziehung in Kommunen – als strukturell-organisatorische Entsprechung zur biografischen Komplexität von Bildungsprozessen – als das Entwicklungsthema der Zukunft an. Die grundlegenden Annahmen und Konsequenzen daraus für die Kooperationsentwicklung sowie die kommunale Verankerung einer deutlich erweiterten Kooperationsperspektive in lokalen Bildungslandschaften wird in dem vorliegenden Band an mehreren Stellen ausführlich aufgegriffen (siehe vor allem die Beiträge im Kap. 2.1.5) und sollen hier daher nicht erörtert werden. Fasst man die Bezugspunkte der Argumentationen der Berichtskommission zusammen, so lassen sich die folgenden thematischen Ebenen differenzieren (Abbildung 1; vgl. auch Dallmann 2005), die bereits im Vergleich zu den vorhergehenden Jugendberichten die deutlich andere Verortung von Kooperation erkennen lassen. Die Kommission des 12. Kinder- und Jugendberichtes sieht zwar die Kooperation von Jugendhilfe und Schule als Kernstück eines abgestimmten Systems von Bildung, Betreuung und Erziehung an, jedoch nicht ohne einen Vergleich der beiden Systeme und pädagogischen Handlungsfelder vorzunehmen, der Grundlage für die Einschätzung von Grenzen und Entwick20

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lungsbereichen des Zusammenwirkens ist. Im 13. Kinder- und Jugendbericht wird eine gelingende Vernetzung und multiprofessionelle Kooperation als Mittel zur Erreichung von Bildungsgerechtigkeit weiter unterstrichen und als Voraussetzung für eine bedarfsgerechte und aktivierende Gesundheitsförderung junger Menschen angesehen (vgl. BMFSJ 2009).

Abb. 1: Ebenen der argumentativen Architektur des 12. Kinder- und Jugendberichtes (Quelle: Eigene Darstellung)

2.1.1.2 Jugendhilfe und Schule – Spannungsverhältnis von zwei unterschiedlichen Handlungsfeldern Barrieren und Probleme in der Kooperation von Jugendhilfe und Schule sind nach Olk/Bathke/Hartnuß (vgl. 2000, S. 11 ff.) vor allem auf das strukturelle Spannungsverhältnis von zwei Systemzusammenhängen zurückzuführen. Dabei resultiert dieses Spannungsmoment zwischen den Systemen Jugendhilfe und Schule aus einer unterschiedlichen Gewichtung und Verbindung der (widersprüchlichen) Differenzierungs- bzw. Selektions- und Integrationsfunktion, die beide Instanzen haben: Schule betont stärker das Differenzierungsmoment, Jugendhilfe dagegen stärker das Integrationsmoment (vgl. ebd., S. 17 f.). Dennoch haben beide Instanzen, wenn auch mit einem graduellen Unterschied, sowohl Selektions- als auch Integrationsaufgaben zu leisten (vgl. Homfeldt/ Schulze-Krüdener 2001, S. S. 10). Das gemeinsame Ziel von Jugendhilfe und Schule besteht mit Blick auf gesamtgesellschaftliche Erziehungserfordernisse in der Vermeidung von Ausschluss und in der Förderung der Integrationsbedingungen für junge Menschen (siehe zu den systemischen Differenzen zwischen Schule und Jugendhilfe das Kap. 2.1.4). Nieslony (vgl. 2002) fordert eine neue dialogische und interdisziplinäre Erziehungskultur zwischen Familie, Schule und Jugendhilfe. Dabei sieht er für eine Schule der Zukunft nur Chancen einer erfolgreichen Bewältigung ihrer organisatorischen und lebensweltlichen 21

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Herausforderungen, wenn sie sich auf Familien zubewegt und mit der Jugendhilfe kooperiert, die eine wichtige Brücke zu Familien darstellen kann. Dieser weitreichenden Forderung folgt eine ernüchterte Einschätzung zur aktuellen Qualität von Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe (ebd., S. 13): „Ein modernes Verständnis von Kooperation, das auf Gleichwertigkeit zwischen Jugendhilfe und Schule zielt, ist noch nicht erkennbar.“ Die Schwierigkeiten in der Kooperation zwischen beiden Seiten kann aus der Geschichte fortschreitender Trennung beider institutioneller Kontexte abgeleitet werden (vgl. zum historischen Verhältnis von Schule und Sozialpädagogik Konrad 1997, Homfeldt/Schulze-Krüdener 1997) und mündet in zahlreiche Analysen aktueller Kooperationsbedingungen und -prozesse, die darum bemüht sind, die strukturellen Spannungsfelder zwischen den ausdifferenzierten Systemen einzudämmen und in ein produktives Koppelungsverhältnis zu bringen. Seit Jahren ist in der pädagogischen Praxis, so Hollenstein (vgl. 2000, S. 355 f.), ein deutlich erhöhter Stellenwert von Schulsozialarbeit und der Kooperation von Jugendhilfe und Schule festzustellen. Dies ist in seinen Augen Folge erkennbarer Öffnungstendenzen beider Seiten und darüber hinaus begründet in aktuellen Entwicklungen der Praxis: Er nennt exemplarisch die steigende Nachfrage nach ganztägiger Betreuung im Schulbereich, soziale Belastungen in Regionen und Stadtteilen, die sich auch in der Schule äußern und dort bearbeitet werden müssen, schulische Reformbemühungen, eine lebensweltorientierte Jugendhilfe, die Schule folglich in ihr Aufgabenspektrum mit einbezieht, Innovationen in der Praxis und die Professionalisierung der Akteure beider Seiten in den Kooperationsfeldern. Hollenstein (vgl. ebd.) spricht von einer verstärkten Korrespondenz, weist jedoch gleichzeitig auf (weiter) bestehende Konfliktlinien zwischen Schule und Jugendhilfe hin, die vor allem aus struktureller Perspektive begründbar seien – Hollenstein (vgl. ebd., S. 356 ff.) nennt vor allem vier Aspekte: „Differenz zwischen der fachlichen „Beheimatung“ (unterschiedliche Ausbildungswege, Studium, disziplinäres Wissen und professionelle Kulturen), „Systembedingte Wahrnehmungs- und Interpretationsschemata (unterschiedliche Handlungsstrategien der Professionen und die Tatsache, dass Pädagogik in der Schule in organisiert-strukturierter Form vollzogen wird, in der Jugendhilfe eher offen und frei gestaltbar), „Vereinzelung in komplexen Situationen (ein/e Sozialpädagoge/in steht einem Kollegium von Lehrern gegenüber) sowie „Biografische Erfahrungen der eigenen Schulzeit (Abwehrhaltungen auf Seiten der Sozialpädagog(inn)en).

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Als Ausweg oder zumindest Minderung dieser schwierigen Ausgangssituation sieht Hollenstein (vgl. ebd., S. 360 ff.) die Entwicklung innovativer Trägermodelle und Trägerqualifikation an (Verfachlichung der Jugendhilfe als Träger schulbezogener Angebote), schulinterne Kooperationsentwicklung (Schulprogrammarbeit, Erweiterung der Handlungskompetenzen der Lehrkräfte), Kooperationsverträge und ein partizipatives Vorgehen im Kooperationsprozess. Auch wenn gemeinsame Zielvorstellungen von Lehrern und Sozialpädagog(inn)en durchaus identifizierbar sind, verlangen die strukturell begründbaren Differenzen zwischen beiden Berufskulturen und -systemen eine gezielte Kooperationsentwicklung. Auch Deinet (vgl. 2001, S. 199 ff.) analysiert Kooperationsprobleme aus einem systemischen Verständnis heraus und betont daher auch die Notwendigkeit, Strukturen des Zusammenwirkens zu entwickeln, die Differenzen überbrücken können. Dabei sind ihm Schritte und Instrumente von Bedeutung, die dazu beitragen, gemeinsame Projekte umzusetzen, das Zusammenwirken strukturell abzusichern, bestehende Strukturen auf Anknüpfungspunkte für Kooperationen zu prüfen, Ebenen und Zuständigkeiten für Kooperation zu klären und Verantwortlichkeiten für eine dauerhafte Kooperation festzulegen (vgl. ebd.). Instrumente der Qualitätsentwicklung sollten seiner Meinung nach auch für Fragen der Kooperationsentwicklung genutzt werden, etwa bezüglich der Arbeit mit Zielen, der Identifikation von Schwächen und Stärken sowie von Schlüsselsituationen und -feldern einer möglichen Kooperation (vgl. ebd., S. 206 ff.). Die Strategien, Bedingungen und Schritte der Kooperationsentwicklung werden in den Kap. 2.1.1.5 und 2.1.1.6 thematisiert, trotzdem sollen an dieser Stelle zwei Beiträge erwähnt sein, die im aktuellen Kontext der Ganztagsschulentwicklung den Stellenwert der Kinder- und Jugendhilfe vor dem Hintergrund des strukturellen Spannungsverhältnisses zur Schule kritisch ausloten. Die Ganztagsschulentwicklung, so Flösser/Witzel (vgl. 2006, S. 197) nötigt die Kinder- und Jugendhilfe zur Prüfung und Neujustierung ihrer Ansätze, worin per se eine Ungleichverteilung der Startposition besteht: Erst wird die Schule verändert, dann erkundet die Kinder- und Jugendhilfe ihre Spielräume (vgl. ebd.). Je nach Erscheinungsform der Ganztagsschule (offenes oder gebundenes Modell) und dem dort geprägten Bildungsbegriff (enger oder weiter gefasst) sind unterschiedliche Kooperationsmodelle und -funktionen von schulbezogener Kinder- und Jugendhilfe denkbar: „Adaptionsmodell (sozialpädagogische Angebote in schulischer Trägerschaft): Dies bedeutet die Loslösung der sozialpädagogischen Aktivitäten aus dem System der Kinder- und Jugendhilfe und die Aufgabe entsprechender fachlicher Maximen.

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2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

„Assimiliationsmodell (Schule in der Trägerschaft der Kinder- und Jugendhilfe). Es kann aufgrund der empirischen Irrelevanz vernachlässigt werden und würde obendrein zu einer Rollendiffusion von Jugendhilfe führen. „Kooperationsmodell (Kooperation von Schule und Jugendhilfe in Form von Dienstleistungsverträgen): Beide Systeme erhalten ihre Logik und Eigenständigkeit, so dass die Kinder- und Jugendhilfe ihr größtmögliches Potenzial als komplementäre Instanz entfalten kann. Vor diesem Hintergrund unterschiedlich denkbarer – und in der Praxis vorfindbarer Modelle der Kooperation – macht Olk (vgl. 2006, S. 180 f.) darauf aufmerksam, die Ganztagsschulentwicklung sensibel zu analysieren. Er sieht sogar eine fatale Tendenz: Wenn bildungspolitische Ziele im Mittelpunkt stehen, wird die zentrale Verantwortung der Schule beigemessen, bei familienpolitischen Zielen hingegen wird eine Betreuungsleistung der Kinder- und Jugendhilfe betont. Das führt in seinen Augen (vgl. ebd.) zu einer Funktionsreduzierung der Jugendhilfe, so dass eine Klärung der Beiträge von Jugendhilfe im Kontext der Ganztagsschule unerlässlich ist. Eine solche Funktionsreduzierung kann vermieden werden, so Olk (vgl. ebd., 183 ff.), wenn man eine bildungstheoretische Begründung sozialpädagogischen Handelns in der Schule heranzieht, die auch eine günstigere Grundlage für Kooperationsmodelle von Schule und Jugendhilfe sei: Ein erweitertes Bildungsverständnis impliziert Fragen des biografischen Kompetenzerwerbs und rückt daher die Kinder- und Jugendhilfe als Expertin für die Vermittlung von Kompetenzen zur Lebensbewältigung in den Mittelpunkt (vgl. ebd.). Die aktuelle Bildungsdebatte eröffnet neue Chancen für Kooperation und die verstärkte Einführung von Ganztagsschulen bedingt einen erhöhten institutionellen Variationsspielraum für das Zusammenwirken mit der Jugendhilfe (vgl. ebd., S. 185 ff.). Ohne angemessene Rahmenbedingungen und eine gezielte Entwicklung von Kooperation, die Olk (vgl. ebd.) ähnlich zusammenfasst wie Hollenstein (vgl. 2000; siehe oben), bleiben diese Chancen allerdings ungenutzt. Die bereits erkennbaren Erscheinungsformen von Kooperation in der Praxis drohen demnach ihre Effektivität in diskontinuierlichen Handlungskontexten einzubüßen. Welche Erscheinungsformen sind identifizierbar? 2.1.1.3 Erscheinungsformen von Kooperation in der Praxis – zwischen Programmatik und Realität Kooperation von Jugendhilfe und Schule ist an allen Schulformen vertreten, das Spektrum an Arbeitsansätzen reicht von der Hausaufgaben- und Schülerhilfe, der außerunterrichtlichen Freizeitgestaltung, der Betreuung/Beratung bei schulischen und persönlichen Problemen, über schulunterstützende und -ver24

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ändernde Konzepte bis hin zu gemeinwesenorientierten Ansätzen. Konzeptionelle Kernbereiche sind v. a. Schülertreffs, problembezogene Einzelfallhilfe, soziale Gruppenarbeit mit Schülern, Elternarbeit, Beratung bei Übergängen (Schulwechsel, Berufsorientierung) sowie stadtteilorientierte, vernetzende Aktivitäten. Der Sozialpädagoge in der Schule kann dabei Angestellter der öffentlichen oder freien Jugendhilfe, der Schulbehörde oder auch eines privaten Vereins sein. Die Trägervorgaben und Organisationsformen haben starken Einfluss auf das Zusammenwirken von Jugendhilfe und Schule. Die Beziehungen zwischen Schule und Jugendhilfe haben davon abhängig einen unterschiedlichen Grad an Zusammenarbeit (vgl. Schumann/Sack/Schuman 2006, S. 36), abgebildet in Institutionalisierungsformen einer „additiven Struktur (keine organisatorischen und inhaltlichen Berührungen zwischen Schule und Jugendhilfe, im Sinne eines Nebeneinanders ohne Wechselseitigkeit), „integrativen Struktur (umfassende Integration der Sozialpädagogen in die Schule als Dienstleister und Verstärkungskapazität für sie), „delegativen Struktur (der Sozialpädagogik werden die Aufgaben von der Schule zugewiesen, keine Eigenständigkeit der Jugendhilfe) und „kooperativen Struktur (Schule und Jugendhilfe sehen sich als gleichwertige und -berechtigte Partner an, lösen gemeinsam und arbeitsteilig Aufgaben in Eigenständigkeit). Angesichts des unklaren Profils von z.B. Schulsozialarbeit wird die Bezugnahme auf die sozialpädagogische Berufsrolle und die fachlichen Standards der Jugendhilfe als Bezugsrahmen als notwendig erachtet, Schulsozialarbeit etwa wird verstärkt als Teil der Jugendhilfe angesehen. Entsprechend des kaum konturierten Gegenstandsbereiches der Kooperation von Jugendhilfe und Schule sind auch die Erscheinungsformen durch eine gravierende Heterogenität in organisatorischer, institutioneller und konzeptioneller Hinsicht geprägt. Thimm (vgl. 2002, S. 190 ff.) sieht institutionelle, konzeptionelle und inhaltliche Schnittmengen in der Kooperation von Jugendhilfe und Schule. Dabei unterscheidet er Strukturen, Themen und Formen der Kooperation, um das Kooperationsfeld zu systematisieren (siehe Abbildung 2):

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2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung Abb. 2: Kooperationsstrukturen, -themen und -formen (Quelle: Thimm 2002; eigene Darstellung) Kooperationsstrukturen

Themen

Formen

ƒ Festschreibung von Kooperation in Gesetzen, Förderrichtlinien, Empfehlungen, Konzepten, Schulprogrammen, Qualitätsstandards ƒ Verbesserung der kommunalen Zusammenarbeit von Schul- und Jugendhilfeverwaltung ƒ Aufbau regionaler Netzwerkstrukturen und sozialräumliche Verbindungen zwischen Schule und Jugendhilfe

ƒ Verhaltensauffällige Schüler ƒ Übergang Schule-Beruf ƒ Kooperation Hilfe zur Erziehung und Schule ƒ Unterrichtsergänzende Vorhaben (Ganztagsbetreuung, Freizeit) ƒ Gemeinsame Projekte, Räume, Orte zwischen Jugendarbeit und Schule ƒ Schulöffnung ƒ Elternarbeit

ƒ Gruppen ƒ Projekte ƒ Einzelfallarbeit/ Fallkooperation ƒ Fachtage, Runde Tische ƒ Gemeinsame Fortbildungen

Gegenwärtig begegnet man vermehrt der Formulierung „Kooperation von Jugendhilfe und Schule“, womit vielmehr ein Oberbegriff geprägt wird, der „Schulsozialarbeit“ abzulösen scheint, einen größeren Rahmen des Zusammenwirkens suggeriert und ausdrücken möchte. Schulsozialarbeit ist laut Maykus (vgl. 1999) und Speck (vgl. 2009) vor allem als Aufgabe der Jugendhilfe zu verstehen, hat als Teil der modernen, offensiven Jugendhilfe aber keine rechtlich verbindliche Verpflichtung auf Leistung, sie ist nicht explizit als Angebotsform erfasst. Schulsozialarbeit kann lediglich indirekt aus § 13 Abs. 1 SGB VIII abgeleitet werden bzgl. „schulischer und beruflicher Ausbildung“ sowie der „Eingliederung in die Arbeitswelt“. Angesichts der Ausdifferenzierung der Kooperationsfelder zwischen schulbezogener Freizeit- und Jugendarbeit, Jugendsozialarbeit bis hin zu integrierten Form der Erziehungshilfe, sollte zwischen schulbezogenen Angeboten der Kinder- und Jugendhilfe sowie einer in die Schulorganisation integrierten Sozialarbeit (Schulsozialarbeit) unterschieden werden, die – das zeigt auch die gegenwärtige Praxisentwicklung (vgl. Pötter 2009, Wieland 2010, Olk/Speck 2009) – schwerpunktmäßig Hilfeund Unterstützungsmaßnahmen für einzelne Schüler und Gruppen im Schulalltag anbietet sowie eine Vermittlungsfunktion in das Schulumfeld hat (v.a. zu angrenzenden Diensten und Angeboten sowie den Eltern und Familien). Die Trägervorgaben und Organisationsformen haben starken Einfluss auf das Zusammenwirken von Jugendhilfe und Schule, das Züge eins Delegations-, Distanz-, Kooperations- oder Integrationsverhältnisses annehmen kann.

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2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

Die Kooperation von Jugendhilfe und Schule ist demgegenüber eine konzeptuelle Klammer für die Tätigkeit von Sozialpädagogen mit spezifischen sozialpädagogischen Methoden und Zielen in der Schule oder im unmittelbaren Schulumfeld. Diese Tätigkeit kann vereinbart oder auf eher informeller Ebene, mehr oder wenig intensiv und kontinuierlich eine Kooperation von Jugendhilfe und Schule bedeuten. Das Fehlen eines theoretischen Bezugsrahmens verhinderte bislang eine eindeutige Profilbildung im System der Jugendhilfe, stattdessen gibt es gegenwärtig eine Vielzahl von pädagogisch-konzeptionell und organisatorisch unterschiedlichen Angebotsformen, die sowohl die Bearbeitung von in der Schule auftretenden sozialen Problemen, Benachteiligungsstrukturen und Lernschwierigkeiten als auch die Freizeitarbeit und die Gestaltung des Schullebens mit spielerischen, sportlichen oder kulturellen Aktivitäten umfassen. Hier ist also bereits die Frage nach der Begrifflichkeit als ein Indikator für weiter unten benannte Aspekte der Standortbestimmung erkennbar. Die begriffliche Offenheit und Bezugnahme auf zwei institutionelle Kontexte (Schule und Jugendhilfe) widerspiegelt die konzeptionelle, organisatorische und zielbezogene Offenheit dieses „Überschneidungsfeldes“ (vgl. Hartnuß/Maykus 2004). Begrifflich wird eher eine Entdifferenzierung und -spezialisierung mit einem mehrdimensionalen Bezug ausgedrückt – Kooperation kann unterschiedlichste Formen, Anlässe, Ziele und Projekte meinen (siehe oben die Abbildung 2 und die Benennung von Varianten schulbezogener Jugendhilfe bei Thimm 2004, S. 300 ff.). Eine Etabliertheit ist im Bereich der Kooperation von Jugendhilfe und Schule kaum gegeben. Gerade für das exemplarische Kooperationsfeld der Schulsozialarbeit gilt nach Analysen von Bobic (vgl. 2005) immer noch, dass Schulsozialarbeit weder quantitativ noch qualitativ ein Niveau erreicht hat, mit dem sie eine Breitenwirkung erzielen könnte. Zudem hat sie unverändert mit Funktionsproblemen und Entfremdungen des fachlichen Handelns von Sozialpädagog(inn)en in Schulen zu tun (vgl. ebd.). Diesen Sachstand sollten auch die inzwischen in dezidierter Form vorliegenden Systematiken zu Qualitätsstandards von Schulsozialarbeit nicht maskieren (vgl. Speck/Olk 2004). An vier Punkten lässt sich beispielhaft erkennen, dass die grundlegenden Voraussetzungen für die Entwicklung eines Gegenstandsbereiches im Feld der Kooperation von Jugendhilfe und Schule kaum gegeben sind (vgl. Hartnuß/ Maykus 2004): 1. Es gibt keinen klar und allgemein verbindlichen, offiziellen Auftrag für die Kooperation von Jugendhilfe und Schule, auf den man sich beziehen, sein Handeln begründen, Formen der Zusammenarbeit beschließen und fachliche Zielsetzungen darauf abstimmen könnte.

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2.

3.

4.

Das hängt wesentlich, nicht nur, mit vagen rechtlichen Festschreibungen eines solchen Kooperationsfeldes zusammen: Jugendhilferechtlich gibt es Bezüge/Erwähnungen, die Schulsozialarbeit ableiten lassen (§§ 11, 13 SGB VIII), nicht aber das umfassende Feld der Kooperation strukturieren und absichern helfen (dort ist keine eindeutige Angebotsform beschrieben). Auch schulrechtlich gibt es nur vereinzelt Hinweise auf die Kooperation in den Bundesländern (vgl. z.B. das Schulgesetz NordrheinWestfalen). Ländergesetzlich sind Anregungen zu einem abgestimmten System von Bildung, Betreuung und Erziehung nicht zu erkennen, vielmehr sind dort organisatorisch-koordinative Regelungen getroffen, weniger Anhaltspunkte für eine inhaltlich-konzeptionelle Profilschärfung formuliert worden (vgl. den Überblick zur rechtlichen Verortung von Jugendhilfe und Schule bei Hartnuß/Maykus 2004). Eher kann man von einer Asymmetrie der Rechtslage bezüglich der Kooperation von Jugendhilfe und Schule ausgehen (vgl. BMFSFJ 2005). Auch bundes-, oder zumindest landesweit verhandelte, erprobte, als Leitlinie erkennbare fachliche Standards liegen nur vereinzelt vor. Damit ist auch eher offen, vieldeutig, was denn professionelle Standards der Kooperation, was Konzepte und Ziele wären. Solche eher fehlenden, zu eindeutigen und praxiswirksamen Standards führenden fachlichen Klärungen und Absicherungen drücken sich schließlich in organisatorischen Fragen aus, in fehlenden klar formulierten Bezügen zwischen Jugendhilfe und Schule, institutionellen Berührungen, die eine Zusammenarbeit festschreiben: Es bleibt immer die (zwar positive) Freiwilligkeit der Zusammenarbeit, damit aber auch die Gefahr der Vieldeutigkeit und vielleicht auch Beliebigkeit. Die Schwierigkeit liegt vor allem daran, einen Gegenstandsbereich zu schärfen, der in der Berührung zweier unterschiedlicher pädagogischer Institutionen und Professionen liegt, mit unterschiedlichen Aufträgen und gesellschaftlichen Verankerungen (siehe Kap. 2.2).

Diesen Punkt zusammenfassend könnte man sagen: Der Gegenstandsbereich der Zusammenarbeit von Jugendhilfe und Schule, der Tätigkeit von Sozialpädagogen an der Schule, ist eher ein offenes Projekt. Das vergegenwärtigt auch die aktuelle Sachstandsanalyse zur Kooperation von Jugendhilfe und Schule im 12. Kinder- und Jugendbericht (vgl. BMFSF 2005) oder bundesländerspezifische Bestandsanalysen, wie sie von Deinet/Icking (vgl. 2005) per Befragung der kommunalen Schulverwaltungs- und Jugendämter in NordrheinWestfalen erstellt wurden. Kooperation stellt sich vielmehr als ein situativer, an der konkreten Schule, in der je konkreten Situation, zu klärender Prozess dar – 28

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der Gegenstandsbereich ist damit eher Ergebnis „subjektiver fachlicher Überzeugungen und Erwartungen“, mit einem hohen Grad an Unterschiedlichkeit, und der „symbolischen Kraft“ eines Leitbegriffes, der aber weniger ein klares fachliches Konzept meint. Die Kooperation von Jugendhilfe und Schule wird vermehrt ein Querschnittthema, taucht in unterschiedlichsten Zusammenhängen auf und mit einer unterschiedlichen Reichweite ihrer möglichen Effekte (Bedeutsamkeit des Zusammenwirkens für die Gestaltung eines Aufwachsens in öffentlicher Verantwortung). Das ist grundsätzlich positiv im Sinne einer Ausweitung dieses Feldes, der zunehmenden Aufmerksamkeit dafür und der vermehrten Bemühung um eine fachliche Fundierung der Kooperation sowohl von Seiten der Schule als auch der Jugendhilfe. Jedoch darf dies nicht darüber hinwegtäuschen, dass mit dieser fachlichen Aufwertung der Kooperation von Jugendhilfe und Schule noch keineswegs eine genauso große Aufmerksamkeit gegenüber den notwendigen Rahmenbedingungen zur Realisierung und Absicherung dieser fachlichen Vorstellungen erkennbar wäre. Zugespitzt formuliert: Die Kooperation von Jugendhilfe und Schule hat sich in den letzten Jahren zwischen punktuellen Entwicklungsimpulsen („von unten“, Einzelinitiativen und -engagement) und ihrer fachlichen Aufwertung als Antwort auf gesellschaftliche Entwicklungen und pädagogische Herausforderungen („von oben“, auch durch Landesprogramme, Bundesfachpolitik) vollzogen. Genau diese Aufwertung wird momentan in programmatischer Weise verstärkt vorgenommen und wurde wesentlich vom 12. Kinder- und Jugendbericht (vgl. BMFSFJ 2005) initiiert. In der Fachdebatte wird der Kooperation von Jugendhilfe und Schule eine Schlüsselrolle bei der Entwicklung kommunal abgestimmter Systeme von Bildung, Betreuung und Erziehung zugeschrieben. Denn lokale Bildungslandschaften oder – wie im 12. Kinder- und Jugendbericht formuliert (vgl. BMFSFJ 2005) – kommunal abgestimmte Systeme von Bildung, Betreuung und Erziehung bieten für das Verhältnis von Jugendhilfe und Schule eine erweiterte Perspektive. Es werden gleichsam neue Zugänge zu den alten und unverändert relevanten Fragen (und auch bekannten Problematiken) der Entwicklung von Zusammenarbeit zwischen beiden pädagogischen Feldern eröffnet: Längst geht es nicht mehr nur um Schulentwicklung unter Einbeziehung der Jugendhilfe, sondern um Auswirkungen aktueller bildungspolitischer Entwicklungen auf das Jugendhilfesystem, um Fragen der Gestaltung kommunaler Angebotsstrukturen von Bildung, Betreuung und Erziehung, die ein abgestimmtes System bilden sollen. Übergänge und Vernetzungen zwischen beiden Systemen, zwischen Schule und Jugendhilfe, werden vermehrt in den Blick genommen (etwa Kooperation von Kindergarten und Grundschule, die Gestaltung von Ganztagsangeboten und Ganztagsschule oder die Rolle der Schulsozialarbeit als Scharnier zwischen Schule und außerschulischer Lebens29

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welt) und dabei der Kooperation eine immens hohe Bedeutung beigemessen (vgl. Maykus 2009a). Diese neujustierte Kooperationsthematik verändert bisherige Fragen der Entwicklung von Zusammenarbeit und qualifiziert sie durch eine erweiterte Einordnung. Der Bildungsauftrag der Kinder- und Jugendhilfe und ihr Anteil an der Entwicklungsförderung junger Menschen gewinnen an Bedeutung (vgl. Wolf 2004), ebenso wie ein sozialpädagogischer Blick auf die Kooperation der Jugendhilfe mit Schulen, der eine „reflexive Sozialintegration“ (vgl. Maykus 2004) als kooperatives Gestaltungsziel ansieht (vgl. Kap. 2.5). Die Kooperation von Jugendhilfe und Schule kann in dieser Hinsicht in ihren gekannten strukturellen Eigenschaften und Anforderungen einen neuen Rahmen erhalten, kann durch nachhaltigere Entwicklungsanreize ein übergreifendes Potenzial der Gestaltung von Bildung, Betreuung und Erziehung in einer Kommune erlangen – und drückt darin einen immens hohen Anspruch aus, der ohne förderliche Rahmenbedingungen für die Entwicklung und Verankerung von Kooperation, ohne ihre strukturelle Absicherung und Qualifikation kaum einlösbar ist. 2.1.1.4 Kooperation als Kontext von Organisationsentwicklung – Bedingungsgefüge der Zusammenarbeit von Jugendhilfe und Schule Schulbezogene Jugendhilfe ist, wie vorstehend beschrieben, kein klar konturiertes Praxisfeld, sondern Klammer für unterschiedlichste sozialpädagogische Aktivitäten in und im Umfeld von Schule: Ganztagsangebote, schulbezogene Jugendarbeit und Jugendsozialarbeit, Schulsozialarbeit, erzieherische Hilfen in der Schule, Kooperation von Kindergarten und Grundschule, sind nur einige Felder schulbezogener Jugendhilfe (vgl. den Überblick bei Deinet 2003). Und: Schulbezogene Jugendhilfe bildet in ihren Aktivitäten keine Organisation im weithin definierten Sinne (vgl. z.B. Graf-Götz/Glatz 2003). Man muss hier vielmehr unterschiedliche Ebenen der Kooperation von Schule und Jugendhilfe analytisch voneinander trennen und ihre Wechselwirkung beschreiben. Schulbezogene Jugendhilfe bedeutet eine Multiperspektivität und -kontextualität von Organisationsentwicklung (vgl. Maykus/Hartnuß 2004). Jugendhilfe und Schule sind Anbieter und Raum einer komplexen und mehrdimensionalen Angebotsstruktur, die Elemente von Bildung, Betreuung und Erziehung vereinen will. Dabei richtet sich diese Angebotsstruktur an alle jungen Menschen, sie soll normalisierte Lern- und Erfahrungsräume bieten. Diese Perspektive wird insbesondere durch die Zusammenarbeit von Lehrer(inne)n und Sozialpädagog(inn)en getragen, durch ein Zusammenwirken, das durch eine Annäherung der Professionen und ihrer Rollen sowie einer Koppelung ihrer Reflexionsmuster zustande kommt. Eine solche Zielsetzung ist Grundlage für die Realisierung einer Praxis, die auf einem umfassenden Bildungsverständnis 30

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basiert. Blickwinkel ist damit nicht mehr nur die Re-Integration von benachteiligten jungen Menschen in die Schule, sondern die Gestaltung von Bildungsbedingungen aller jungen Menschen in einer modernisierten Gesellschaft mit ihren spezifischen Anforderungen an das Aufwachsen in ihr. Nach dieser entscheidenden Grundlegung stellt sich nun die Frage nach den Konsequenzen für die organisatorischen Absicherungen und Verankerungen einer Kooperation von Jugendhilfe und Schule sowie nach ihrer Institutionalisierung. Um diesen Fragen nachzugehen, soll in einem Stufenmodell gedacht werden: Einerseits soll die Verschränkung von Jugendhilfe und Schule erzielt werden, die die Entwicklung eines schulbezogenen und schulisch integrierten Arbeitsfeldes der Jugendhilfe fördert. Andererseits weist die Beschäftigung mit der Verschränkung beider Seiten auf ihre Verankerung und Standortbestimmung im Sozialraum hin, es geht im zweiten Schritt genauso um die Bestimmung organisatorischer und institutioneller Konsequenzen für die Gestaltung eines sozialen Bildungsraums unter Beteiligung und Zusammenwirken von Jugendhilfe und Schule (vgl. zum Folgenden Maykus/Hartnuß 2004). Es soll hier exemplarisch eine Strukturbildung in der Kooperation von Jugendhilfe und Schule zur Schaffung eines schulbezogenen bzw. schulisch integrierten Handlungsfeldes, also dem ersten Schritt folgend, betrachtet werden (Analysen zum zweiten Schritt sind im Kap. 3 vorgenommen worden). Das meint die Frage, was zu einem Vereinbarungs- und Regelsystem als Basis des Handelns führt, mit welchen Mitteln dies zu erreichen ist und inwiefern dadurch auch eine Kulturbildung (Haltungen, Einstellungen, fachliche Maximen) im Zusammenwirken befördert wird. Damit wird auch ein Bildungsprozess der Professionen selbst initiiert, der Ergebnis und Teil von Organisations- und Personalentwicklungsprozessen sowie organisatorischen Verankerungen im Rahmen von Jugendhilfeentwicklung, Schulentwicklung und Kooperations-/ Schnittstellenentwicklung zwischen beidem ist. Eine Institutionalisierung wäre demnach erzielt, wenn ein gemeinsames („kollektives“) Handlungs- und Zielbewusstsein bezüglich der Kooperationsperspektive und der Gestaltung von Bildungsbedingungen und Hilfe zur Lebensbewältigung entsteht und verkörpert wird, entsprechende Leitideen handlungsleitend sowie Rollenzusammenhänge geklärt sind. Vor diesem Hintergrund zeigt sich nunmehr die doppelte Ebene der Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schule (abgeleitet aus der allgemeinen Darstellung zu Kooperation bei van Santen/Seckinger 2003, S. 424 ff.), die es bei der Entwicklung von Schnittstellenbereichen zu beachten gilt: Es müssen die individuellen Voraussetzungen für Kooperation hergestellt und stabilisierte werden, wie etwa

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2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

„Bereitschaft und Offenheit für Kooperation, Kommunikationsorientierung und -kompetenz, „Grundkenntnisse und Grundqualifikationen bezüglich des Kooperationsbereiches, „das Einbringen von Wissen und Informationen aus der jeweiligen Institution in die Kooperation sowie „das Wissen über Handlungsweisen und -logiken, interne Organisations- und Ablaufstrukturen und Grundlagen des Handelns des Kooperationspartners. Um diese Voraussetzungen zu schaffen, müssen Schule und Jugendhilfe zunächst eine eigene und aus ihrem institutionellen Zusammenhang entwickelte Kooperationsstrategie als Basis des Zusammenwirkens entwickeln. Solche jeweils institutionellen Voraussetzungen für Kooperation ermöglichen letztendlich, dass es nicht nur individuelle Kooperationskontexte, sondern auch institutionelle, die zwischen den Organisationen, gibt, mithin eine Kompatibilität zwischen ihnen hergestellt wird. Wichtig erweisen sich daher (vgl. ebd.) „jeweils Klärungs- und Abstimmungsprozesse von Schule und Jugendhilfe (intrainstitutionell) als Basis für die Herstellung einer Zielkongruenz, „jeweils interne institutionelle Verankerung von Kooperationsaktivitäten, „Tätigkeitsbeschreibungen und programmatische Konzeptziele sowie „die Unterstützung der Kooperationspersonen, der Lehrer und Sozialpädagogen, durch die Institution Schule bzw. Jugendhilfe, so dass eine Individualisierung des Kooperationswirkens vermieden wird. Eine solche doppelte Ebene der Strukturbildung – intern und kooperationsbezogen, individuell und institutionenbezogen – vergegenwärtigt, dass das Kooperationsfeld von Schule und Jugendhilfe mit Überlegungen der Organisationsentwicklung nur eingeschränkt erfasst werden kann (vgl. Maykus 2008b): 1. Organisationsentwicklung muss im Kontext der schulbezogenen Jugendhilfe bezüglich dreier Ebenen differenziert werden. Von Organisation kann nur bei der Ebene der Herkunftsorganisationen Schule und Jugendhilfe (Kooperationsinstitutionen) gesprochen werden. Daher sind auch nur auf dieser Ebene Grundsätze der Organisationsentwicklung anwendbar. Der Kooperationskontext selbst weist nur schwache Züge einer Organisation auf und konstituiert sich multiperspektivisch. 2. Die Aufgabendefinition des Kooperationskontextes schulbezogener Jugendhilfe ist eher diffus und nicht von einer, sondern von mindestens zwei (Herkunfts-) Organisationen beeinflusst.

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3. Die Organisation Schule definiert sich nicht vorrangig durch Kooperation mit der Jugendhilfe, sondern unterliegt weiteren Umweltanreizen und system- bzw. organisationsinternen Definitionsmustern. Daran sind auch die Organisationsmitglieder (Ebene der Kooperationspersonen) wesentlich in ihren Handlungsprozessen orientiert. 4. Kultur, Steuerung, Programm und Leistung beider Herkunftsorganisationen unterscheiden sich durchaus und erfahren in Kooperationskontexten je nach Qualität des Zusammenwirkens Modifizierungen, bilden jedoch keine eigenständigen Organisationslogiken hierfür aus. Schulbezogene Jugendhilfe als Kooperationskontext erfüllt nur eingeschränkt eigenständige System- und Organisationsaufgaben. 5. Arbeitsteilung und Zusammenführung der Mitglieder des Kooperationskontextes schulbezogener Jugendhilfe sind nicht immer den jeweils organisationsspezifischen Zielsetzungen vollends entsprechend, sondern müssen einen eigenen Referenzrahmen konstituieren. Kurz: Im engeren Sinne gesehen ist eine „Organisation schulbezogene Jugendhilfe“ nicht gegeben, sondern ein Handlungskontext, der institutionalisierte Züge aufweisen kann, auf Kooperation und Vernetzung basiert, Mitglieder enthält, die sich durch ihre Herkunftsorganisationen definieren und mittels Integrationsbemühungen eine innere und äußere Stimmigkeit zu diesen aufbauen müssen: Kultur, Programm, Steuerung und Leistung schulbezogener Jugendhilfe definieren sich aus zwei Organisationen und erhalten im Kooperationskontext lediglich einen virtuellen organisatorischen Rahmen von relativer symbolischer Eigenständigkeit. Rückkoppellungen des Kooperationskontextes haben ferner Einfluss auf die Organisationslogiken der Herkunftsorganisationen und führen zu einem eigenen Umweltanreiz. Es liegt die Schlussfolgerung nahe: Fragen der Organisationsentwicklung können sich, erstens, lediglich auf die Herkunftsorganisationen Schule und Jugendhilfe beziehen. Der Kooperationskontext schulbezogene Jugendhilfe kann, zweitens, hinsichtlich des Prozesses einer Kooperationsentwicklung (der Struktur- und Kulturbildung von Kooperation meint, jedoch nicht mit Organisationsentwicklung identisch ist) gekennzeichnet werden, der durch Organisationsentwicklung fundiert und qualifiziert wird. In diesem Sinne wären auch organisationsbezogene Impulse der Ganztagsbildung untermauert und angemessen differenziert: Neue Institutionalisierungsformen der Kooperation verweisen auf die Notwendigkeit einer Organisationsentwicklung in Schule und Jugendhilfe im Sinne eines Modernisierungs- und Innovationsprozesses; die Integration von Bildungsorten sowie die Orientierung am Differenzansatz rekurriert hingegen auf Fragen der Kooperationsentwicklung. Beide Facetten der organisationsbezogenen Konse33

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quenz von Ganztagsbildung stehen dabei in einem konstitutiven Wechselverhältnis (vgl. Maykus 2008b). Wenn über Kooperation von Jugendhilfe und Schule geschrieben wird, tauchen häufig Begriffe wie institutionell, organisationsbezogen oder systemisch und strukturell auf, die entweder die Bestandsanalyse des Zusammenwirkens und ihrer Chancen und Grenzen leiten oder als Umschreibungen für einen spezifischen Entwicklungsbedarf auf Seiten beider Handlungsfelder zielen: Kooperation soll strukturell verankert werden, sie soll möglichst institutionalisiert werden, Regeln folgen und reguliert werden, den Charakter einer Organisation haben, in der es eine Aufgabenorganisation und klare Ziele gibt (für eine semantische Bilanz der Beschreibungen bietet sich z.B. eine Durchsicht der Beiträge in Hartnuß/Maykus 2004 an). Es sind letztlich Begriffe, die mit einer – vor allem soziologisch zu verortenden – Vorstellung von einem Organisieren, Institutionalisieren und Verankern der Kooperation einhergehen, letztlich auf organisationssoziologische Vergewisserungen angewiesen sind, um ihren Gehalt und Wert für die Kooperationsthematik zu bestimmen: Bieten Organisationstheorien und soziologische Grundlagen der Organisation eine Betrachtungsfolie für die Analyse der Kooperation von Jugendhilfe und Schule? Nach Türk (vgl. 2008, S. 351 f.), der eine synoptische Auswertung bestehender Definitionen von Organisation vornimmt, zeichnen sich diese abstrakt gesprochen durch ein Gesamtkonstrukt aus, dass sich aus drei Elementen zusammensetzt: Ordnung (Personal, Systemkonstitution als Einheit, Regeln, Codes etc. als Sortierung von für die Organisation wichtigen und unwichtigen Sachverhalten mittels eines Konzeptes), Gebilde (bedeutet Innen-AußenPerspektive als Selektion von Zuschreibungen und Einflüssen) sowie Vergemeinschaftung (Bewertung und Selektion gesellschaftlicher Themen, In- und Outgroup, Loyalitäten als Form der Unterscheidung von Zugehörigkeit und Nicht-Zugehörigkeit etc.). Organisationen operieren demnach vor allem mit Selektion, Sortierung und Abgrenzung, sie dienen weniger der Kooperation, um Ziele gemeinsam besser zu erreichen, so Türk (vgl. ebd.), sondern vielmehr um die Ausrichtung gegen Dritte und deren Kontrolle, Einflussnahme oder Bearbeitung. Dieser erste Zugang zu Organisation klingt mit Blick auf das hier behandelte Thema Schule und Jugendhilfe zunächst sehr negativ, geradezu ernüchternd, wenn man sich vor Augen hält, dass Schulen oder Institutionen der Jugendhilfe bereits intern auf Abgrenzungs- und Selektionsmechanismen programmiert sind und Kooperation als Gestaltungsziel abgewertet wird. Theorien von Organisation differenzieren jedoch diesen Sachverhalt und ergänzen den eher selektiven Charakter um wichtige Merkmale, die auch für die vorliegende Thematik von Bedeutung sind – wenngleich der Hinweis auf die Selektions- und Sortierungsfunktion natürlich auch hier wichtig ist, denn Schule 34

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und Jugendhilfe sind zunächst zwei institutionelle Kontexte, die je aus ihrem eigenen Blickwinkel ihre Aufgaben zu erledigen suchen und tun dies durchaus anhand jeweils spezifischer Formen der Ordnung, Gebildekonstruktionen und Vergemeinschaftungsformen. Eine Soziologie der Organisation bietet für diese differenzanalytische Perspektive auf institutionelle Zusammenhänge jedoch noch mehr, denn sie bietet für die Analyse der Kooperation von Jugendhilfe und Schule Kategorien an, die gut übertragbar sind. Organisationen zu betrachten, bedeutet (vgl. Preisendörfer 2005, S. 18 ff.), Basiselemente (Ziele, Struktur und Umwelt), Schlüsselprobleme und Basisprozesse (Entscheidungen, Kommunikation, Führung, Macht und Kontrolle, Konflikte sowie Veränderung und Entwicklung), grundlegende Organisationskonzeptionen (rational, natürlich oder offene Systeme) sowie Theorien, die sie beschreibbar machen, in den Blick zu nehmen. Die Basiselemente und Schlüsselprozesse werden für den Vergleich von Schule und Jugendhilfe implizit durchaus herangezogen, während die Organisationskonzeptionen und -theorien kaum explizit behandelt werden, vielmehr dominiert der Hinweis auf offene Systeme, die beide Seiten prägen. Die Exploration der konzeptionellen und theoretischen Grundlegung kann anhand unterschiedlicher Ansätze vorgenommen werden, die historisch vom Bürokratieansatz und die Human-Relations-Schule über die Transaktionsansätze bis hin zu neueren Ansätzen der Organisationsökologie und des soziologischen Neo-Institutionalismus reichen. Gerade letzterer Ansatz wird verstärkt auch in die Debatte um schulbezogene Jugendhilfe eingebracht (vgl. die dezentrierte Perspektive von Ganztagsbildung bei Stolz 2009 als Ergebnis von Überlegungen, die dem NeoInstitutionalismus entstammen). Der soziologische Neo-Institutionalismus stellt keine geschlossene Theorie dar und ist auch in den Forschungsaktivitäten noch disparat, offen, widersprüchlich (vgl. im Überblick Senge/Hellmann 2006). Er zählt zu denjenigen Ansätzen, „(…) die Organisationen als offene im Unterschied zu geschlossenen Systemen konzipieren (…): Wenn wir verstehen wollen, was Organisationen tun, wie erfolgreich sie sind, welche Entscheidungen sie treffen, welche Organisationsstruktur gewählt wird und welche organisationalen Praktiken und Routinen sie einsetzen, dann müssen wir die Einbettung einer Organisation in ihre Umwelt berücksichtigen“ (Preisendörfer 2005, S. 130). Dabei wird im soziologische Neo-Institutionalismus vor allem der Einfluss von Umwelt auf Organisationen thematisiert und ihre anpassungsorientierten Reaktionen bzw. Strategien darauf beschrieben. Genauer: Der soziologische Neo-Institutionalismus betont eine Skepsis gegenüber Ideen der rationalen Steuerung und des Managements von Organisationen, vielmehr spielen Institutionen im Sinne von formellen und informellen Regelsystemen eine Rolle, normative Vorgaben, eingespielte Praktiken etwa. Dabei 35

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wird versucht, Organisation ohne Bezug auf individuelle Handlungslogiken zu erklären (diese Position weicht etwas auf, siehe unten) und das Kriterium der Effizienz als Leitziel von Organisation einzuschränken. Vielmehr gilt es nur als ein Kriterium unter anderen in Organisationen, die häufig ineffizient agieren (vor allem auf das Schulsysteme und soziale Einrichtungen hat sich Forschung hierbei gerichtet; vgl. ebd., S. 145 f.), auch deshalb, weil sie selber gar nicht immer definieren können, welches Handeln und welche Strukturierung effizient ist, und ob sie es jetzt vielleicht nicht, aber später unter anderen Bedingungen ist – Effizienz gilt demnach als eine Frage der Definition, Bewertung und Sichtweise, so dass kulturelle Standards, Vorurteile und Gewohnheiten, auch Moden einen gewichtigen Einfluss auf die Klärung von Effizienz haben (Offenheit und Unbestimmtheit des Effizienzkriteriums, vgl. ebd.). Statt der Orientierung an Effizienz setzt der soziologische Neo-Institutionalismus auf das Kriterium der Legitimation, deren Herstellung und Aufrechterhaltung. D. h. die Unterstützung und Anerkennung von außen wird als wichtig erachtet (um Ressourcen zu erhalten). Organisationen tun alles, um sich entsprechend zu positionieren und werden angesichts des Ziels, Legitimation zu bekommen auch zu ineffizientem Handeln gezwungen. Aus der Warte des soziologischen Neo-Institutionalismus vollziehen Organisationen Veränderungen nur deshalb, weil sie erwartet werden oder gefordert sind (vgl. ebd., S. 147). Die Folge ist eine Strukturangleichung, eine Isomorphie von Organisation und Umwelt, indem Werte, Regeln, fachliche Vorgaben aufgegriffen und in die interne Struktur sowie das Selbstverständnis übernommen werden. Auslöser hierfür können Zwang, Imitation oder normativer Druck sein. Eine solche Strukturangleichung wird im Rahmen des soziologischen Neo-Institutionalismus als eine fassadere Anpassung bewertet, sprich es entsteht eine vordergründig veränderte (ggf. als innovativ wirkende) Formalstruktur, während eine Veränderung (wirkliche Innovation) in der Aktivitätsstruktur nicht erkennbar ist – „talk and action“ driften auseinander. Organisationen suggerieren dann Innovation, Rationalität und Modernität – und hier: Offenheit für multidisziplinäre Kooperation – während sie letztlich einem „Rationalitätsmythos“ erliegen (vgl. ebd.). „An die Rationalität der Regeln und die kausale Wirksamkeit entsprechender Zweck-Mittel-Relationen wird in der Gesellschaft „lediglich“ geglaubt. Der Mechanismus der Institutionalisierung sorgt dafür, dass eine Überprüfung der unterstellten Kausalwirkungen ausbleibt und ausbleiben kann (sie gelten als selbstverständlich); von Mythen ist die Rede, weil das faktische Handeln nicht durch institutionalisierte Rationalitätsnormen bestimmt ist“ (Tacke 2008, S. 96).

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Institutionen und Institutionalisierungen sind im soziologischen Neo-Institutionalismus besonders interessant, wenn sie soziale Regeln darstellen, die für dauerhafte Prozesse, für Verbindlichkeit im Handeln sorgen und sich als maßgeblich erweisen, also für ein Problem wichtig sind (vgl. Senge 2006, S. 35). Institutionen haben nach diesem Ansatz eine kausale, handlungsregelnde, Kraft, die sich in regulativen, normativen und kognitiven Mechanismen äußert. Institutionen als regelhafter Handlungskontext, so Senge (vgl. ebd., S. 38 f.), sind durch den kognitiven Mechanismus besonders gelenkt, er bildet als Repräsentierung von Glaubenssätzen, Modellen, Wahrnehmungen und Deutungen einen „Ober-Mechanismus“: alle Institutionen können vor diesem Hintergrund als kognitiv verankert gelten (denn kognitiv werden auch regulative und normative Mechanismen abgebildet), während regulative und normative Institutionen lediglich eine höheres Maß dieser Mechanismen verkörpern, spezielle Fälle kognitiver Institutionen sind, nicht aber andere (vgl. ebd., S. 41). Dabei geht Petermann davon aus, dass die zu beobachtende Homogenität von Institutionen auf ihren internen Regeln beruhen muss, die unabhängig vom einzelnen Akteur und übergreifend entstehen, so dass im Sinne des Konzeptes des offenen Systems nicht die Autonomie einzelner Organisationseinheiten, sondern ihr Verhältnis zur Umwelt im Mittelpunkt stehen (vgl. 2006, S. 63). Das Phänomen homogener Entwicklungstrends von Organisationen (z.B. auch Umwandlung von Halbtagsschulen in Ganztagsschulen) ist das zentrale Interesse der empirischen Forschung des soziologischen Neo-Institutionalismus, sie nimmt vor allem die Diffusion organisationaler Praktiken in der Blick – auf das hier verfolgte Thema bezogen: Ist die Expansion von Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe wirklich ein Indiz für die Überlegenheit solchen Handelns oder eher der „Glaube“ an einen durch unterschiedliche Umwelteinflüsse verstärkter Wert (normativer Druck, staatlicher Druck, lokaler Konkurrenzdruck, professionsbezogener Druck etc.)? Ist es fachliches Gestaltungsziel oder legitimatorische Strategie? Hellmann (vgl. 2006, S. 80 ff.) definiert Legitimität in Anlehnung an Suchmann (vgl. 1995) als eine Zuschreibung auf Handlungen eines sozialen Gebildes, die als wünschbar (erstrebenswert, positiv besetzt), korrekt (situationsadäquat und plausibel) sowie angemessen (für die Lösung eines Problems) gelten. Legitimität kann in Organisationen dazu beitragen, Stabilität und Sinn aufzubauen (beides zusammen fällt häufig schwer) sowie passive Unterstützung (Existenzberechtigung nach außen vermitteln) bzw. aktive Unterstützung (Inszenierung der Organisation als wichtig und nützlich für andere) aus der Umwelt zu erfahren (vgl. ebd.). Sie kann strategisch eingesetzt werden (als Ressource) oder institutionell wirken (vor allem durch Legitimation der Legitimität), sie kann zur Konformität, Selektion oder auch Manipulation genutzt werden. Organisationen, die ihre Legitimi37

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tät als Gestaltungsziel betonen, können legitimatorisch pragmatisch handeln (zweckrational, die Tauschlogik verfolgend), moralisch (Folgen des Handelns, Struktur- und Prozessqualitäten der Organisation abwägen) sowie kognitiv (dann wirkt eine Organisation sinn- und ordnungsstiftend, tut etwas, was nicht anzweifelbar ist) (vgl. ebd.). Wenn man sich diese knappe Skizzierung des Neo-Institutionalismus vor Augen führt, sind sowohl wichtige Hinweise auf die Analyse der Kooperation von Jugendhilfe und Schule formuliert worden (vor allem bezüglich des Handelns der Organisationen und Institutionen), aber es ist auch Kritik formulierbar: Organisationen entwickeln und verändern sich in Phasen, nicht immer linear, häufig mit Rückkoppelungsschleifen, in gleichzeitigen und ungleichzeitigen Prozessen. Erklärt der Neo-Institutionalismus diese Phasen der Entwicklung oder bezieht er sich auf ausgewählte Situationen von Organisationen, lediglich auf die Impulse für Veränderungen (Anpassungen), die in ihren Umsetzungsprozessen jedoch mehr darstellen als einen Akt der Strukturangleichung? Spielt in allen Phasen des Organisationshandelns Legitimation als Kriterium eine Rolle oder treten auch Effizienz (bzw. in sozialen Organisationen Effektivität) oder Problemlösung, gar Nutzenorientierung hinzu? Ist der Ansatz in dieser Hinsicht den Dynamiken der Organisationen gegenüber offen genug, auch denen gegenüber, die von den individuellen Akteuren gesteuert werden? Individuelles Handeln beeinflusst auch Strukturen, im NeoInstitutionalismus wird die Mikroebene aber bislang nur am Rande beachtet. Die Mikrofundierung des Neo-Institutionalismus ist durchaus von Bedeutung, sie kann die analytische Reichweite des Ansatzes deutlich erweitern. Meyer/ Hammerschmid (vgl. 2006, S. 170) plädieren dafür, eine Prozess-, Macht- und Akteursorientierung zu intensivieren und organisatorische Kontexte als Konfiguration von Akteuren zu sehen, die sich an Diskursen zu spezifischen Themen beteiligen. Hierfür könnte der symbolische Interaktionismus wichtige Grundlagen bieten und mit erklären helfen, warum trotz der Anpassungstendenzen durchaus heterogene Praxisprozesse zu verzeichnen sind, warum letztlich die Umsetzung allgemeiner und globaler Konzepte in lokale Zusammenhänge unterschiedlich ausfällt und Modifizierungen erfährt. Die hierbei wirkenden Mechanismen werden bislang vom Neo-Institutionalismus nur unzureichend analysiert und begründen eine Hinwendung zur Mikroperspektive, zur Akteursperspektive in Institutionen (vgl. ebd., S. 171). Das könnte einerseits bedeuten, Organisationen als aktive Akteure zu verstehen, die sich nicht nur an die Umwelt anpassen, sondern sie auch beeinflussen, Kompromisse eingehen, gar Widerstand durch Ent-Koppelung von ihr oder lose Koppelung leisten. Andererseits könnten die individuellen Handlungslogiken, Machtkonstellationen und Interessen zwischen den Organisationen stärker in den Blick genommen 38

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werden: Unterschiedliche Interessen, Motive, Erfahrungen, die zwischen den Organisationen und in unterschiedlichen Kommunen erkennbar sind, lassen Zweifel an reiner Isomorphie aufkommen, begründen vielmehr die Relevanz der Mikroperspektive. Sie könnte die Grenzen der Diffusion von Konzepten, von Imitation ausloten und Bedingungen ihrer Transformation beschreiben (vgl. Becker-Ritterspach/Becker-Ritterspach 2006, S. 114). Eine soziologische Grundlegung der Kooperation von Jugendhilfe und Schule, ihre Analyse aus organisationstheoretischer Sicht, kann nicht anhand einer Leittheorie erfolgen, die die komplexen Dimensionen dieser Thematik gleichermaßen erfassen könnte. Allein die in dieser Schrift angesprochenen thematischen Dimensionen sind vor allem „das strukturelle Spannungsverhältnis von zwei Systemzusammenhängen, „die Problemfelder der Kommunikationen zwischen den professionellen Akteuren, „Öffnungstendenzen von Schule als neuere Strategie der Schulentwicklung, „Bedingungen der Expansion der Ganztagsangebote an Schulen, „Sozialraumorientierung und Ganztagsbildung als räumliche Verortungen der Bildungsförderung, „die unterschiedlichen Kooperationsmodelle und die davon abhängige Innovationsbereitschaft der Institutionen, „die Offenheit des Gegenstandes in Kooperationskontexten und des Effizienzkriteriums (warum soll Kooperation was besser ermöglichen?), „Funktionsbestimmungen einer schulbezogenen Jugendhilfe, „Varianten von Institutionalisierungsformen einer Kooperation, „die Sensibilität für die doppelte Ebene der Strukturbildung in Kooperationskontexten, „die spezifische Kontextualität organisationaler Prozesse in der schulbezogenen Jugendhilfe sowie „Koppelungsversuche zwischen den Organisationen zur Schaffung eines abgestimmten Systems von Bildung, Betreuung und Erziehung (kommunale Bildungslandschaften). Eine einseitige Orientierung am soziologischen Neo-Institutionalismus würde angesichts dieser Dimensionen der Kooperationsthematik die Neigung verstärken, jegliches Handeln von Organisationen im Nachgang als fassadere und doppelbödig, als letztlich zwiespältig, negativ zu entlarven, was den Blick auf positive Entwicklungsprozesse, wirkliche Innovationen und individuelle Anstrengungen in Institutionen, die nicht immer einer strukturellen Anpassung entsprechen, vollends verstellen würde. Dies wäre auch angesichts der sehr vielfältigen, unterschiedlich motivierten und zu bewertenden Praxisdynamiken 39

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im Bereich der Kooperation von Jugendhilfe und Schule nicht sachgerecht. Vielmehr erweisen sich drei theoretische Zugänge als wichtig (indem sie unterschiedliche Analyseebenen betreffen, die zusammen einen umfassenderen und ausgewogeneren theoretischen Blick auf die Kooperation ermöglichen), die in der folgenden Übersicht (Abb. 3) zusammenfassend dargestellt sind und darin die thematischen Bezüge zu den einzelnen Abschnitten dieses Bandes verdeutlichen: es sind dies die Systemtheorie (Funktionalismus, Makroperspektive), der soziologische Neo-Institutionalismus (Makro- sowie eine integrative, eher Mesoperspektive) sowie der symbolische Interaktionismus (Handlungstheorie, Mikroperspektive). Abb. 3: Dimensionen der Kooperation und theoretische Bezüge soziologischer Organisations- und Institutionsanalysen (Quelle: Dimensionen nach Seckinger/van Santen 2003, eigene Darstellung und Theoriebezüge) Dimensionen/ Theoriebezüge der Kooperation

Funktionalismus (Systemtheorie)

Soziologischer NeoInstitutionalismus

Handlungstheorie (Symbolischer Interaktionismus)

Individuum

ƒ Wechselwirkungen in sozialen Systemen ƒ Irritationen ƒ Autopoiesis

ƒ Organisationen als Konfigurationen von Akteuren

ƒ Bedeutungen von Kooperation, Zuschreibungen und Erfahrungen ƒ Flexibilität beruflicher Identität ƒ Kommunikationsprozesse

Herkunftsorganisationen

ƒ Aufträge, Funktionen, Codes und Programmierungen ƒ Ziele, Strategien des Systemerhalts ƒ Irritationen ƒ Autopoiesis

ƒ Akteure, Macht und Interessen zwischen den Organisationen ƒ Kriterium der Legitimität, Effizienz in spezifischer Ausprägung der Organisation ƒ Grad struktureller Anpassung und Formen des Anpassungsdrucks

ƒ Leitbilder, Werte, Normen in Einfluss auf Handeln ƒ Interessen, Motive, Innovationsgrad ƒ Organisationsinterne Bedeutungen von Kooperation

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2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

Dimensionen/ Theoriebezüge der Kooperation

Funktionalismus (Systemtheorie)

Soziologischer NeoInstitutionalismus

Handlungstheorie (Symbolischer Interaktionismus)

Kooperationskontext

ƒ Koppelungen (lose oder ent-koppelt) zwischen Beteiligten ƒ Selektion, Abgrenzung ƒ Kooperationsoffene Eigenständigkeit

ƒ Kriterium der ƒ Reflexion von Bedeutungen Legitimität, Effizienz in ƒ Regeln, Interaktionsformen spezifischer Ausprägung des ƒ AustauschbezieKooperationshungen, Machtkontextes relationen ƒ Grad der strukturellen Anpassung

Kommune/ Gesellschaft

ƒ Gesellschaftliche Funktionsbestimmungen und Zuschreibungen ƒ Stabilisierung sozialer Prozesse

ƒ Wechselwirkungen der Einflüsse von Umwelt und Organisation ƒ Anpassungsdruck und -motive in normativer, staatlicher, marktbezogener Form

ƒ Interessen, Motive ƒ Lokale und politische Bedeutungen von Kooperation ƒ Schlüsselakteure

Eine derart komplexe, differenzierte Organisationstheorie bzw. die Entwicklung alternativer theoretischer Zugänge, die die Kontextualität schulbezogener Jugendhilfe, ihre strukturelle Beschaffenheit dreier Ebenen von Kooperation angemessen abbildet, steht noch aus. In der Praxis schulbezogener Jugendhilfe gibt es eine Reihe von qualifizierten Entwicklungsprozessen, die Teilaspekte von Organisationsentwicklung betreffen. Dies sind vor allem Teamentwicklung, der Aufbau von vereinbarten Kooperationsstrukturen sowie von Qualitätsentwicklungsmaßnahmen. Diese Aktivitäten gilt es zukünftig in einen systematischen Rahmen der Qualifizierung einzubinden, der den Akteuren eine Prozessbegleitung, kommunale Fortbildungsmöglichkeiten (in multiprofessioneller Zusammensetzung) sowie Anregungen zu Beteiligungs- und Aktivierungsmöglichkeiten der Mitarbeiter/-innen hin zu Mitgliedern lernender Organisationen vermittelt. Voraussetzung hierfür ist die Entwicklung und der Transfer von Maßnahmen mit Organisationsentwicklungsrelevanz, die nach den Ebenen der Kooperation schulbezogener Jugendhilfe systematisiert betrachtet werden (siehe Abb. 4).

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2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung Abb. 4: Exemplarische Maßnahmen und Faktoren mit Relevanz für Strukturbildung auf den Kooperationsebenen schulbezogener Jugendhilfe (Quelle: Maykus 2008b) Kooperationspersonen Sozialpädagog(inn)en und Lehrkräfte

Kooperationsbereich z.B. Schulsozialarbeit, Ganztagsangebote

Kooperationsinstitutionen Herkunftsorganisationen Schule und Jugendhilfe

Fortbildung (z.B. Klärung von Bildungsverständnissen, Haltungen/Erfahrungen mit Kooperation)

Fortbildung (z.B. zu Gelingens-/Misslingensbedingungen von Kooperation, Wissen über Kooperationspartner und ihre Methoden)

Träger- und Schulqualität entwickeln als Referenz für Kooperationsbereiche Konzept- und Strategieentwicklung

Zielentwicklung und -vereinbarungen (intern und gemeinsam)

Bedarfsanalyse und Konzeptentwicklung

Organisationsinterne Klärung von Zielen, Erwartungen, Möglichkeiten für Kooperation

Begegnungswerkstätten und Rollenklärung

Qualitätsentwicklungsinstrumente in kooperativer Anwendung

Organisations- und aufgabenspezifische Qualitätsentwicklung

Supervision und kollegiale Beratung

Dokumentation von (gemeinsamen) Arbeitsprozessen

Träger- und Schulleitbildprogramme

Teamentwicklung

Zeit, Struktur, Vereinbarungen und Verantwortlichkeiten in Kooperationskontexten

Personal- und Angebots-/ Unterrichtsentwicklung

2.1.1.5 Erfolgsfaktoren – was Kooperation gelingen lässt Die Frage, was vor dem Hintergrund des vorstehend beschriebenen Bedingungsgefüges Kooperation gelingen lässt, stand seit langem im Mittelpunkt der empirischen Forschung und Fachdebatte. Als Ergebnis von Untersuchungen zu Kooperationsbeziehungen zwischen zwei unterschiedlichen Berufskulturen und auch der theoretischen Betrachtung von Multiprofessionalität wurde geradezu standardmäßig in den Veröffentlichungen je eine Liste von Ge- und Misslingensfaktoren der Kooperation abgeleitet, die Aufschluss über den sensibel zu gestaltenden Prozess der Qualitätsentwicklung und die Perspektiven einer nachhaltigen, Kontinuität ermöglichenden Kooperation geben soll. Diese Faktoren, aktuell Qualitätsmerkmale von Kooperationsbeziehungen genannt, lassen sich stets hinsichtlich der gleichen Kategorien abstrahieren (vgl. exemplarisch Maykus 2005, Knauer 2006, Thimm 2006, Floerecke/Holtappels 2004, Strenger 2006):

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2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

„Öffnungstendenzen beider Seiten werden als wichtig eingeschätzt, um nicht nur additive Vorhaben, sondern auch gemeinsame Aktivitäten in der Verfolgung eines gemeinsam entwickelten Ziels zu realisieren (z.B. Bildung junger Menschen fördern, Familienarbeit optimieren, die Verankerung im Stadtteil vorantreiben oder die Integration spezifischer Zielgruppen zu befördern). Gleichzeitig wird eine kooperationsoffene Eigenständigkeit beider Seiten favorisiert, die geradezu als Voraussetzung erfolgreicher Kooperation angesehen wird (statt eines Verschmelzens beider Felder bzw. der einseitigen Unterordnung). „Transparenz in der Anbahnung und der Gestaltung von Kooperation soll sicher stellen, dass der Kooperationsprozess nicht von subtilen Erwartungsdiskrepanzen und den Reibungen der alltäglichen Zusammenarbeit unterlaufen werden (Erwartungen formulieren, die eigene Arbeit darstellen, Ziele/Gewinne abwägen, Ängste und Konkurrenzpotenziale thematisieren, aber auch die Rahmenbedingungen und Ressourcen). „Strukturen schaffen und Arbeitsebenen klären – ohne diese grundlegenden Voraussetzungen scheint eine personenübergreifende Kooperation (die nicht nur auf die Beziehungsqualität zwischen einzelnen Akteuren abhebt) kaum etablierbar, Kooperation muss ein organisatorisches und strukturelles Fundament haben. „Inhalte und Projekte als konkrete Anlässe der Zusammenarbeit können die Entwicklung von Kooperation durch den Bezug auf ein sachliches Ziel erleichtern und sinnstiftend sein. „Evaluation und Pflege der Kooperation ist wichtig, wenn die Zusammenarbeit von Schule und Jugendhilfe als langfristiges Vorhaben und fehlerfreundliches sowie auf die Entwicklungsfähigkeit der Akteure wie auch Organisationen zielendes Vorhaben verstanden wird. Strukturen und Kultur der Kooperationen werden stets als Gelingensrahmen betont. Den Bezug zu Kultur gilt es genauer zu klären, da er häufig unhinterfragt in der Kooperationsdebatte auftaucht: Der Begriff Kultur ist nicht eindeutig definiert, es gibt keinen wissenschaftlichen Konsens über die Bedeutung und Merkmale von Kultur, auch nicht innerhalb der vielen unterschiedlichen Disziplinen, die sich damit beschäftigen (vgl. Neubauer 2003, S. 15). Geht man von „cultura“ aus, so ist Bebauung, Bearbeitung und Ausbildung gemeint, als eine umfassende Lebensgestaltung im individuellen und sozialen Sinne verstanden (vgl. Klein 2008, S. 237). In den in unterschiedlichen sozialwissenschaftlichen Disziplinen vollzogenen „cultural turns“ wurde der vorherrschenden Orientierung an Systemen und Selbstreferentialität ein Verständnis von Kultur als soziales Deutungsmuster, als Frage der Selbstauslegung, 43

2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

Aushandlung und Erzeugung kultureller Differenz entgegengesetzt (vgl. ebd., S. 238 und einen Überblick über entsprechende kultursoziologische Ansätze der jüngeren Vergangenheit auf den S. 243 ff.). Feldmann (vgl. 2006, S. 19 f.) verbindet mit Kultur einen komplizierten, häufig strapazierten Begriff, der letztlich dafür steht, dass Menschen Verhaltensregeln und Ordnungssysteme entwickeln, die als kollektives Wissen, als eine kollektive Leitorientierung wirken. Kennzeichen von Kultur seien demnach allgemein der Gebrauch von Symbolen, Werte, Normen und ein erkennbarer Gegenstand von Kultur (vgl. ebd.). Bei der soziologischen Betrachtung von Kultur, so Nassehi (vgl. 2008, S. 145), geht es stets um dreierlei: um Unterschiede und Vergleiche, um die Annahme eines kaum explizit wahrnehmbaren Taktgebers, eines Musters für Haltungen, Handlungen, Verstehen sowie um Distinktion, Auseinandersetzung und Emanzipation. Angesichts der Komplexität des Kulturbegriffs unterscheidet die verbreitete Begriffsklärung von Kroeber/Kluckhohn (vgl. 1952) deskriptive, historische, normative, psychologische, strukturelle und genetische Bezüge. Die normativen (Regeln, Werte, Ideale betreffend), psychologischen (Lernprozess, Gewohnheiten, Anpassung) und strukturellen (Muster) Aspekte von Kultur sind im Kontext der hier gewählten Thematik besonders interessant. Zunächst aber allgemein gesprochen: Kultur definieren Kroeber/ Kluckhohn (vgl. 1952 zit. n. Neubauer 2003, S. 16) als bestehend „(…) aus expliziten und impliziten Mustern von und für Verhaltensweisen, die durch Symbole erworben und vermittelt werden; sie stellen eine unverwechselbare Leistung von menschlichen Gruppen dar, einschließlich ihrer Verkörperungen in Schöpfungen von Menschenhand; der wesentliche Kern von Kultur besteht aus traditionellen (d.h. historisch abgeleiteten und ausgewählten) Ideen und insbesondere aus den zugeordneten Werten; ein Kultursystem kann einerseits als Ergebnis von Handlungen, andererseits als bedingende Elemente von zukünftigen Handlungen aufgefasst werden.“ In der Kooperationsdebatte wird der Begriff Kultur (der Kooperation) nahezu unhinterfragt angewandt und steht für ein bestimmtes „Klima“ der Begegnung von Lehrkräften und Sozialpädagogen sowie als Qualitätsmerkmal gelingender Kooperation, die als sozial zu gestaltende Tatsache angesehen wird. Kultur kann im Kontext der Kooperation von Schule und Jugendhilfe mehrdimensional bestimmt und verstanden werden: im Sinne einer soziologisch-gesellschaftlichen Perspektive und als professionsinterne Berufskultur, Organisationskultur, als ein kooperationsbezogener Habitus sowie als Kooperationskultur. Kulturforschung wurde in der jüngeren Vergangenheit vermehrt auf Organisationskultur übertragen, so dass ihre theoretischen Ansätze z.B. interkulturelle, unternehmensbezogene, kognitive, symbolische und strukturalistische sowie psychodynamische Blickwinkel auf die kulturelle Dimension von Orga44

2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

nisationen einnehmen (vgl. ebd., S. 16). Teilweise wird Kultur als Bestandteil der Umwelt, teilweise als Ergebnis individuellen und organisationalen Handelns angesehen. Eine sozialwissenschaftlich motivierte Sicht versteht Organisationen als soziale Gebilde, die durch ihre Mitglieder entscheidend gestaltet werden. Dementsprechend gehen die symbolischen, kognitiven und strukturalistischen Ansätze davon aus, dass Organisationen eine Kultur haben und gleichzeitig eine sind. Organisationskulturen sind aus dieser Perspektive als dynamisch und veränderlich anzunehmen, zumal Kultur einerseits als System sozialer Bedeutung, vermittelt über Symbole (z.B. Sprache, Stile, Architektur, Geschichte, Mythen) bezeichnet wird und andererseits eine soziale Konstruktion organisatorischer Wirklichkeit darstellt, die in kognitiven Schemata, impliziten Annahmen und Hypothesen oder Ideologien repräsentiert ist (vgl. ebd., S. 20). Mit Neubauer (vgl. ebd., S. 22) kann Kultur allgemein als eine Teilerscheinung von sozialen Systemen definiert werden, die durch bestimmte Konstellationen und Konfigurationen, Verhaltensmuster oder Arbeitsergebnisse bzw. Produkte erkennbar wird. Genauer (ebd.): „Organisationskultur ist die Gesamtheit gemeinsam geteilter Grundannahmen, Werthaltungen, Normen und Orientierungsmuster, die von den Menschen in einer Organisation zur Bewältigung der Probleme der äußeren Anpassung und der inneren Integration entwickelt wurden und die sich nach gemeinsamer Überzeugung so bewährt haben, dass sie an neue Mitglieder weiterzugeben sind, damit diese in der richtigen Weise wahrnehmen, denken, fühlen und handeln.“ Organisationskultur sollte nach Neubauer (vgl. ebd., S. 26 f.) um den Begriff des Organisationsklimas ergänzt werden, da sich erstere in einem Klima der Organisation manifestiert, sprich das Klima wird bis zu einem gewissen Grad von der Organisation determiniert. Klima und Kultur haben in Organisationen schließlich unterschiedliche Funktionen, die in ihrer Ergänzung von Bedeutung sind. Während das Klima eher funktional für den Einzelnen ist und in der Regel bewusst wahrgenommen wird (Klima verstanden als Menge von Wahrnehmungsvariablen und persönliches Konstrukt, abgebildet z.B. in Dimensionen wie individuelle Autonomie, Unterstützung durch Vorgesetzte und Organisation, Kooperations- und Konfliktlösungskompetenz, Flexibilität und Innovation, Strukturiertheitsgrad der Ziele und Arbeitsmethoden sowie Qualität des Be- und Entlohnungssystems), ist die Kultur eher funktional für die Organisation und ist kaum explizit wahrnehmbar (vgl. ebd., S. 29 f.). Das wahrgenommene Klima hat Verhaltenskonsequenzen, differenziert sich ggf. nach Organisationsteilen aus und stellt eine relativ überdauernde Qualität dar. In der Analyse von Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe wird der Begriff der Kultur eher unterkomplex, reduziert auf eine Symbolik positiver Zuschreibungen der multiprofessionellen Begegnung verwandt und unbemerkt auf As45

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pekte von Klima hin verdichtet. Eine analytische Trennung beider Kategorien und ihre explizite Verhältnisbestimmung zu Organisationsfragen bleiben eher aus: Struktur, Klima und Kultur wären drei Koordinaten einer Hintergrundfolie für die Beschäftigung mit Kooperationsprozessen und -bedingungen in den Herkunftsinstitutionen, in kooperativen Handlungskontexten und zwischen den Kooperationspersonen, denn in diesen Dimensionen bilden sich die drei Kategorien gleichermaßen ab. Die Forderung von Struktur- und Kulturentwicklung in der Kooperation weist zwar in eine solche Richtung, würde aber anhand der benannten Kategorien noch differenzierter entfaltet werden können. Eine solche Differenzierung würde auch der Tatsache gerecht werden, dass „diversity-Ansätze“ in der Organisationsgestaltung an Bedeutung gewinnen, also die Unterschiedlichkeit kultureller Dimensionen in Gruppen oder Teams produktiv genutzt werden soll (vgl. ebd., S. 42 ff.), was Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe auch aus Sicht der Theorie von Organisationskultur untermauert, denn Multiprofessionalität als Zusammenführung von u.a. berufskultureller Unterschiede kann für Schulentwicklung, Innovation in der Förderung junger Menschen sowie Fallarbeit wichtige anregende Impulse bieten, wenn eine Balance zwischen den Verlusten und Gewinnen kultureller Diversität gewahrt bleibt (was wiederum Aufgabe einer hierfür sensiblen Entwicklung von Kooperation als Teil von Organisationsgestaltung ist). In der Abbildung 5 ist diese Balance grafisch dargestellt, weil sie im Kontext der Kooperationsthematik Plädoyer und Mahnung gleichermaßen verkörpert. Abb. 5: Verluste und Gewinne (berufs-) kultureller Diversität in Organisationen (Quelle: eigene Darstellung nach Neubauer 2003, S. 43 f.) Verschiedenheit von Kulturbezügen, z.B. divergierende Einstellungen, Sichtweisen auf Situationen, Bewertungen, Deutungs- und Handlungsmuster Prozessverluste

Prozessgewinne

Ablehnung und Misstrauen, Missverständnisse

Gegenseitiger Respekt

Kommunikationsprobleme

Rückmeldung, Anregung, aufgabenbezogene Auswahl

Stress und Überforderung

Kreativität, Vision und übergeordnetes Ziele

Vorurteile und Stereotype, Selbstbestätigungen

Anerkennung von Differenzen, Eindämmung von Gruppendenken (Überschätzung, Abwertung anderer)

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2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

Für die Erfassung von Organisationskulturen sind Merkmale nützlich, die Neubauer (vgl. ebd., S. 87 f.) als die folgenden Gegensatzpaare annimmt und in der Kooperationsdebatte durchaus wiederzufinden sind, eher aber als Ergebnis einer systemischen Unterscheidung von Schule und Jugendhilfe und Verdeutlichung der institutionelle Rahmung sowie einer daraus resultierenden Differenz, weniger als Ausdruck kultureller Differenzierungen: „regelgeleitet-normative vs. pragmatisch-marktgerechte Aufgabenorientierung, „schwache vs. starke, bürokratische Steuerung und Kontrolle, „offenes vs. geschlossenes System, „Identifikation mit der Organisation vs. Identifikation mit der Aufgabe, „Mitarbeiterorientierung vs. Aufgabenorientierung und „Prozessorientierung vs. Ergebnisorientierung. Um Organisationskulturen der Analyse zugänglich zu machen, benötigt man nicht nur derartige Kategorien, sondern auch theoretische Modelle von Organisationskultur. Ein solches Modell ist z.B. das Kultur-Ebenen-Modell von Schein (vgl. 1995), das im Kern davon ausgeht, dass Organisationen nur dann entwicklungsfähig sind, wenn sie ein grundlegendes Verständnis von Kultur und deren Prozesshaftigkeit haben. Hierbei unterscheidet er Artefakte, Werte und Grundannahmen als Kategorien, die von Sackmann (1990) und Hatch (1993) in integrativen, dynamischen Modellen weiterentwickelt haben. Die Analyse von Organisationskultur gründet demnach auf der Betrachtung von Werten, Annahmen, Symbolen und Artefakten sowie ihres Zusammenspiels in Form von Manifestationen, Interpretationen, Realisation sowie Symbolisierung (vgl. ebd.). Die Analyse von Kooperationsbeziehungen zwischen Schule und Jugendhilfe konzentriert sich sehr auf Unterschiede systemischer und professionsbezogener Art. Hierzu kann der Bezug auf Organisationskultur gewinnbringend sein, indem neben den vorstehend benannten auch weitere analytische Kategorien entworfen werden, die Cloos (vgl. 2008) auf das Feld der Kinder- und Jugendhilfe anwendet. Er geht von der Frage der Professionalität im sozialpädagogischen Handeln aus und hebt hervor, dass sich dieses Handeln in der Regel in Organisationen vollzieht. Der Betrachter neigt bisher dazu, hier eine Gegenüberstellung zwischen Handeln und Struktur zu konstruieren, die jedoch an Schärfe verliert, wenn man Organisationskultur als Vermittlung beider Aspekte ansieht und darin soziale Praxis als eine Form der Dialektik zwischen beidem erkennt (vgl. ebd., S. 296). Aus einer symbolisch-interaktionistischen Perspektive werden Organisationsstrukturen permanent neu verhandelt, definiert und verändert; zudem sind sie dadurch im Handeln sowie in den organisationskulturellen Mustern repräsentiert. Cloos (vgl. ebd., S. 287 ff.) 47

2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

führt hierzu mehrere Merkmale von Organisationskulturen auf, etwa zum einen bezüglich ihrer Funktion zur Herstellung von Ordnung und Gewissheit, bei der Habitualisierung von Gewohnheiten, als berufliche Sozialisationsinstanz, zum anderen auch als Rahmen für die Herstellung von Differenz und Gemeinsamkeit, gleichsam als eine Arena für Aushandlungen, in der die soziale Praxis, abbildbar in sogenannten Arbeitsbögen (meint z.B. Ablaufprozesse, Zeitschiene, Aufgabenorganisation, methodische Strukturierungen des Handelns), stattfindet (vgl. ebd.). Die theoretische Erklärung beruflich-habitueller Unterschiede, die Cloos (vgl. ebd.) innerhalb der Kinder- und Jugendhilfe ausfindig macht, ist für die Analyse professionsübergreifender Kooperation durchaus von Bedeutung. Denn als distinktionsfördernde Strategien arbeitet er Aspekte heraus, die auch für die Betrachtung von Kooperationsbeziehungen herangezogen werden können, z.B.: Selbstcharakterisierungen und Positionierungen im Feld (etwa Erfahrungen, Dauer der Organisationszugehörigkeit), Bewegungsmuster und Platzierungspraktiken, Aufgabenhierarchien und Arbeitsbögen, das berufliche Mandat, Interaktions- und Sprachstile oder Wissensdomänen und Deutungshoheiten. Differenzen entstehen demnach vor allem durch unterschiedliche organisationskulturelle Erfordernisse, Kompetenzen und Methodiken der Fallarbeit, zeitliche Ressourcen sowie das Maß und die Art der Wissensquellen (vgl. ebd., S. 308). Organisationskulturen und das berufliche Handeln sind immer beeinflusst durch die jeweiligen Arbeitsfelder, d.h. die Aufträge und Funktionen bedingen unterschiedliche Handlungsanforderungen – was in der Kooperation von Schule und Jugendhilfe ja traditionell als erschwerender Faktor bewertet wird. Die theoretischen Betrachtungen von Cloos (vgl. ebd., S. 313 f.) qualifizieren diesen Aspekt, indem nicht nur diese funktionalen Differenzen angenommen werden, sondern auch in drei unterschiedliche, sich aber in Wechselwirkung befindliche kulturelle Dimensionen ausdifferenziert und damit einer genaueren Erhellung zugänglich macht (gleichzeitig werden die oben benannten Begrifflichkeiten zu Kultur im Kontext dieser Abhandlung wieder aufgegriffen): Organisationskultur, Arbeitsfeldkultur und Berufskultur. Die Ausformung beruflich-habitueller Stile – und damit auch ihre Ausprägung in Kooperationsbeziehungen – ist letztlich abhängig von diesen kulturellen Dimensionen. Cloos (vgl. ebd., S. 314) entwirft im Ergebnis ein Modell zum Zusammenhang von Habitus und Organisationskultur, das an dieser Stelle auf das Thema Schule und Jugendhilfe hin erweitert und verändert wird, indem die Kategorie Organisationsstruktur ergänzt und die multikontextuelle Rahmung hervorgehoben wird, die sich aus einer professionsübergreifenden Sichtweise ergibt (Cloos hat demgegenüber seine empirisch-theoretische Analyse innerhalb der Kinder- und Jugendhilfe, also professionsintern durchgeführt). Das so veränderte Modell in der Abbildung 6 ist eine gute Hintergrundfolie für die 48

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differenzierte Beschäftigung mit Fragen der Struktur und Kultur der Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe – und: es lässt die häufig (weiterhin plausible) Forderung nach deren Umsetzung in der Praxis anders gewichtet erscheinen. Denn die Forderung nach Struktur und Kultur von Kooperation als zwei wesentliche Gelingensfaktoren für das Zusammenwirken würde demnach nicht bedeuten, dass Unterschiede zwischen den Professionen eingeebnet werden, sobald beides realisiert wäre, auch nicht, dass dann ein Ideal konfliktarmen Zusammenwirkens zustande käme (etablierte Strukturen und Kulturen als Problemlösung), sondern vielmehr unterstreichen, dass durch sie ein Rahmen für Transparenz der kulturellen und strukturellen Dimensionen in ihrer Differenz und Bedingtheit entstünde und dass daher handlungs- und aufgabenspezifische (kooperationsbezogene) Arbeitsbögen und Aushandlungsarenen gestaltet werden müssen – um hier das Vokabular von Cloos einzubeziehen (vgl. ebd.). Abb. 6: Modell zur Bestimmung kultureller Dimensionen und struktureller Differenzen (Quelle: verändert nach Cloos 2008, S. 314)

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2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

Die Betrachtung von Gelingensfaktoren der Kooperation ist ausschließlich in der sozialpädagogischen Fachdebatte entfaltet, in der schulpädagogischen Debatte taucht dies kaum auf (wenngleich in neueren schulpädagogischen Überblickswerken Abschnitte zu Fragen der Kooperation zumindest aufgenommen wurden, vgl. Blömeke u.a. 2009). So wird multiprofessionelle Kooperation in konzeptionellen Entwürfen kaum als Merkmal von Schulentwicklung und einer „guten Schule“ verstanden, wie eine Analyse von schulischen Qualitätsrahmen zeigt (vgl. Maykus 2008a), wenngleich die StEG-Studie belegt, dass dies – zumindest im Rahmen der Ganztagsschulentwicklungen – einer von mehreren wichtigen Innovationsfaktoren ganztägig organisierter Schulen ist (vgl. Holtappels/Rollet 2007). Wir haben es, wie generell die Kooperationsdebatte betreffend, mit einem einseitigen (jugendhilfeinternen) und stellvertretend-distanzierten (Schulpädagogik und -entwicklung als von der „anderen Profession“ bewerteter Analysegegenstand) Diskurs zutun. Gemeinsame konzeptionelle und forschungsbezogene Aktivitäten auf der wissenschaftlichen Ebene fehlen offenkundig (vgl. das Kap. 2.3.3). Die in der Fachdebatte entwickelten Systematiken bzw. Auflistungen von Einflussfaktoren auf Kooperation können hinsichtlich zweier Ebenen unterschieden werden, die jedoch vermehrt in ihrem Zusammenhang und interdependenten Verhältnis betrachtet werden. Gerade das aktuell und dominant diskutierte Gestaltungsziel lokaler Bildungslandschaften vergegenwärtigt, dass das Gelingen der Kooperation von Jugendhilfe und Schule Entwicklungen auf unterschiedlichen Ebenen erfordert (vgl. Kap. 2.1.5). An dieser Stelle sollen sie abstrahiert werden als „Entwicklungserfordernisse „Ebene (über-) individuell und (fach-) politisch“, die Basisfaktoren der Kooperationsentwicklung zusammenfasst sowie „Entwicklungserfordernisse „Ebene individuell – professionsbezogen – kommunikativ“, die Fragen der akteursbezogenen Entwicklung einer Struktur und Kultur von Kooperation umfasst. Die Abbildung 7 stellt einen grundsätzlichen Überblick zu Gelingensfaktoren prozessbezogener Kooperation auf der Ebene der pädagogischen Akteure da, während die Abbildung 8 darüber hinaus geht und eine Strukturierung hinsichtlich der zwei erwähnten Ebenen von Entwicklungserfordernissen zur Förderung einer Kooperationsstruktur und -kultur vornimmt.

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2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung Abb. 7 : Überblick über Gelingensfaktoren der Kooperation auf der Ebene der pädagogischen Akteure (Quelle: eigene Darstellung, angeregt u.a. durch Thimm 2006, Floerecke/Holtappels 2004)

„Die Ausgangssituation offen und umfassend klären: Was ist der Stand? Was soll verändert werden?

„Den Aufwand für Kooperation einschätzen und planen: Zusammenarbeit gibt es nicht zum Nulltarif, was allen Beteiligten bewusst sein muss.

„Grenzen der eigenen Leistungen im Rahmen der Kooperation klären und anerkennen: Transparenz von Grenzen schützt vor falschen Erwartungen.

„Stärken und Leistungen beschreiben und vermitteln: Schnittstellen können nur bei erkennbaren Profilen identifiziert werden.

„Unterschiede als Anregung verstehen und akzeptieren: Einebnungen der fachlichen Profile beider Seiten schränken ein und führen zu Unzufriedenheit – Kompromisse sind wichtig. „Kooperation gemeinsam planen: Beteiligung aller relevanten Personen erhöht die Akzeptanz und schafft Grundlagen für den späteren Prozess der Zusammenarbeit. „Erwartungen und Zumutungen für die andere Seite müssen vertretbar sein: Zu hohe Erwartungen und fehlende Prüfung der Umsetzungschancen fördert Misserfolgserlebnisse. „Realistische Ziele formulieren und kleine Schritte festlegen: gerade am Anfang der Kooperation nicht großen Zielen erlegen, sondern Erfolg in kleinen Veränderungen suchen. „Konflikte, Unzufriedenheiten und Probleme offen legen: Negative Erfahrungen im Kooperationsprozess sollten offen gelegt werden, damit sie nicht unterschwellig und unerkannt die Zusammenarbeit beeinflussen und erschweren. „Probleme in der Kooperation aufklären: Die Ursachen von Problemen sind häufig komplex und können eine wichtige Einsicht in den gegenwärtigen Kooperationsprozess liefern, wenn sie aufgedeckt werden. „Langfristigkeit und Kontinuität anstreben: Eine mittelfristige Perspektive der Kooperation ist unerlässlich für nachhaltige Effekte der Arbeit, die Verstetigung von Leistungen und erhöht die Motivation zu gestalten. „Kooperation als Leitbild definieren und pflegen: Kooperation kann nicht als Zusatz, sondern nur als integrierte Aufgabe erfolgreich sein, die die Schulund Arbeitskultur tief greifend berührt; dann entfaltet Kooperation auch die beschriebenen Vorzüge. „Kooperation strukturell absichern: durch z.B. Steuerungsgruppe, AG, Geschäftsverteilung, feste Ansprechpartner, Vereinbarungen, Berichtswesen, Qualitätsentwicklung.

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Abb. 8: Zwei Ebenen von Entwicklungserfordernissen zur Förderung einer Kooperationsstruktur und -kultur zwischen Jugendhilfe und Schule (Quelle: Eigene Darstellung)

2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

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2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

Auf der Grundlage dieser gängigen, empirisch wie theoretisch umfassend erörterten Faktoren der gelingenden Gestaltung von Kooperation wurden unterschiedliche Darstellungen von Qualitätsmodellen der Kooperationskultur und -struktur entworfen, etwa einer Qualitätsmatrix von Schulsozialarbeit (vgl. Bolay/Flad/Gutbrod 2003), einer Strukturierung der Gelingensbedingungen nach Struktur-, Ergebnis- und Prozessqualität (vgl. Knauer 2006, Floerecke/ Holtappels 2004) oder auch der Kennzeichnung von Entwicklungserfordernissen für die Etablierung nachhaltiger Kooperation (vgl. „Motoren“ der Kooperationsentwicklung bei Maykus 2005, oder „Meilensteine“ in der Zusammenarbeit von Jugendhilfe und Schule bei Olk 2006). Entscheidend ist dabei, dass die betrachteten Ebenen von Gelingensfaktoren zunehmend deutlich über die Akteursebene in konkreten Kooperationskontexten (an der Einzelschule) hinausgehen und vermehrt deren Wechselwirkung zu sozialräumlichen, kommunalen und auch landesbezogenen Einflussfaktoren bedacht wird. Zwei Ebenen der Entwicklung von Kooperation werden in Zusammenschau gebracht (vgl. Abb. 8). 2.1.1.6 Kooperation von Jugendhilfe und Schule – ein Ansinnen ohne jegliche Theorie? Eine explizite Kooperationstheorie für das Feld Jugendhilfe und Schule, die das komplexe Bedingungsgefüge und organisationsbezogene Charakteristika umfasst, liegt bisher nicht vor, stattdessen stellt die Thematik eher einen Referenzrahmen für unterschiedliche Diskursebenen dar, vor allem (exemplarisch genannt) bezüglich: „der Ermittlung von Qualitätsdimensionen und -kriterien für eine gelingende Kooperation (z.B. Knauer 2006, Speck/Olk 2004, Floerecke/Holtappels 2004), „der Reflexion von Kooperationsbeziehungen in unterschiedlicher theoretischer Sicht (z.B. figurationssoziologisch Maykus 2003, systemisch Olk/ Bathke/Hartnuß 2000, kooperationstheoretisch Thimm 2004, Maykus/ Hartnuß 2004, van Santen/Seckinger 2003), in Ergänzung zu empirischen Bestandsaufnahmen hierzu, „einer sozialpädagogisch inspirierten und lebensweltorientierten Schulentwicklung (vgl. Mack/Raab/Rademacker 2003) sowie als Einfluss- und Innovationsfaktor für den Ausbaugrad von Ganztagsschulen (vgl. Holtappels/ Klieme/Rauschenbach/Stecher 2007), „der Konzipierung einer Ganztagsbildung (vgl. Coelen 2002, 2004; Otto/ Coelen 2008, 2007, 2004),

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„den organisationsrelevanten Reaktionen der Kinder- und Jugendhilfe im Kontext der Ganztagsschulentwicklungen (z.B. Merchel 2005, Maykus 2007a). Die bisherigen theoretischen Analysen liefern vor allem eine Bedingungsanalyse der Kooperation, nehmen eine Problemkennzeichnung vor, leiten zum Teil daraus aber auch Entwicklungserfordernisse und -perspektiven ab: Generell kann man sagen, sie haben eher die Gestalt einer Suchbewegung, denn bereits die einer geschlossenen Theorie eines Handlungsfeldes. Van Santen/Seckinger (vgl. 2003) erörtern in ihrer Studie zum „Mythos Kooperation“ in der Praxis der Kinder- und Jugendhilfe (Bezüge zu Schule werden dabei nicht bearbeitet) wirtschaftswissenschaftliche, spieltheoretische und vor allem sozialpsychologische Theorieansätze, die für die Klärung von Kooperation Erkenntnisse liefern. Dies wird vor allem der letzteren Theorietradition zugesprochen: Die Autoren erörtern unterschiedliche sozialpsychologische Studien, die schwerpunktmäßig auf die Erforschung von Gruppenleistungen in experimentellen Situationen zielen. Dabei stehen intragruppale Kooperationsbeziehungen im Mittelpunkt (vgl. ebd., S. 33 ff.). Interessanter werden demgegenüber Ansätze, die intergruppale Kooperationen und den Kooperationsprozess analysieren. In Bezug auf Beck (vgl. 1992) werden Thesen zu intergruppalen Kooperationen benannt, etwa: komplexe Problemsituation als Ausgangspunkt für Kooperation, bewusste Auswahl von Kooperationspartnern, denen ein Beitrag zur Problemlösung zugeschrieben wird, eine positive soziale Identität und ein gemeinsames Ziel, Bewusstheit des Kooperationszieles, Abgrenzungsbestrebungen im Kooperationsprozess – die jedoch nur eingeschränkt auf die Kinder- und Jugendhilfe übertragbar sind (vgl. ebd., S. 41). Kooperationskontexte in der Kinder- und Jugendhilfe sind in der Regel komplexer, als die in den sozialpsychologischen Experimenten konstruierten Situationen. Zudem ist der fachund feldspezifische Bezug in den Überlegungen nicht gegeben (Steuerungsdefizite durch Träger- und Zuständigkeitspluralität, differente Zielperspektiven und Handlungslogiken der Kooperationspartner sowie häufig unklare Kompetenzbereiche). Eine Übertragung auf die Kooperation von Jugendhilfe und Schule ist daher ebenso (und erst recht) kaum möglich, da multiprofessionelle Kooperationskontexte nicht berücksichtigt werden, intergruppale Kooperationen nicht gleichzusetzen sind mit interinstitutionellen Kooperationen und vor allem die Wirkungen der unterschiedlichen Systemeigenschaften auf Kooperation ausgeblendet bleiben. Die oben benannten Thesen zur intergruppalen Kooperation treffen daher allenfalls hinsichtlich der Abgrenzungsbestrebungen und des Ziels der Problemlösung zu; die anderen Aspekte sind, wie auch Studien zu diesem Kooperationsfeld zeigen, eher nicht erkennbar. 54

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Für die theoretische Analyse von Kooperationsbeziehungen ist der von van Santen/Seckinger (vgl. 2003, S. 397 ff.) entworfene Rahmen dagegen sehr gewinnbringend. Zunächst wägen die Autoren das Verhältnis von Konkurrenz und Kooperation ab, das als voneinander abhängig und als unipolar gekennzeichnet wird: In Kooperationen kann Konkurrenz entstehen, in Konkurrenzsituationen Kooperation. Die Autoren betonen, dass Eigennutz (Konkurrenz) eine wichtige Voraussetzung für Gemeinnutz (Kooperation) ist und bei der Erforschung von Kooperationsmotiven zumeist beide Motive nachgewiesen werden können (überaus zentral für die Kooperationsbeziehung von Schule und Jugendhilfe, vgl. das Kap. 2.1.2). Strategische Allianzen können in Wettbewerbssituationen entstehen und beide Facetten integrieren, jedoch ist die Kooperation von Jugendhilfe und Schule aus diesem Blickwinkel kaum zu betrachten. Marktphänomene treffen auf diesen Kontext weniger zu, entscheidend für Kooperationen sind das Ziel der Steigerung pädagogischer Qualität und von Problemlösungen sowie die Adressatenperspektive als handlungsleitende Maxime (letzteres zum Teil eher programmatisch und im Handeln nicht selten gebrochen). Fachliche Konkurrenzen und Konkurrenzen um Zuständigkeiten bzw. Trägerschaften können nach van Santen/Seckinger (vgl. ebd., S. 404) Kooperation grundlegend erschweren – auch dies ist übertragbar auf Kooperationen zwischen Schule und Jugendhilfe. Im Ergebnis konstatieren van Santen/Seckinger (ebd., S. 407 f.) einen generellen Mangel an ausgearbeiteten Kooperationstheorien, den sie sehr treffend begründen: „Erstens wird nicht in den Blick genommen, dass interinstitutionelle Kooperationszusammenhänge ein eigenes soziales Gebilde, in dem Schnittstelleninhaber zusammenarbeiten, darstellen. Das heißt, Kooperationen haben einen eigenen Platz mit eigenen Strukturen, eigener Dynamik etc. Es existiert quasi eine „n+1-Situation“: Die Kooperationsgestalt ist mehr als die Summe ihrer Teile (n Kooperationspartner). Sie hat für sich genommen eine eigene Bedeutung und erzwingt einen Organisationsaufwand. Das heißt, interinstitutionelle Kooperation hat transinstitutionelle Komponenten (…). Zweitens weisen die Kooperationszusammenhänge der sozialen Arbeit eine Reihe von Merkmalen auf, die sie von anderen Formen der Kooperation unterscheiden und die für sich genommen die Kooperationskonstellation, die Kooperationsbedingungen sowie die Kooperationsmöglichkeiten und -dynamik entscheidend prägen (…). Zusammengefasst lautet unsere These, dass die Zusammenarbeit zwischen mehreren Organisationen transinstitutionelle Komponenten enthält und es zu einer Vervielfachung von Anforderungen kommt, weil sich viele Probleme in mehrfacher Hinsichtlich stellen (doppelte Zielkongruenz, multiple Adhärenz, verschiedene Handlungslogiken vermehren Zielkonflikte; doppelte Ressourcenfrage; unklare Abgrenzung durch Doppelfunktionen in 55

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mehreren Organisationen; Manifestierung von informellen Gruppen an verschiedenen Orten und außerhalb der Kooperationssysteme). Diese Vervielfachung von Herausforderungen bezieht sich nicht auf die Phase der Konstituierung einer Kooperation. (…) Die Vervielfachung von Anforderungen bezieht sich demnach vielmehr auf den Prozess der Kooperation nach ihrer Konstituierung. So sind nicht nur die aus der Organisationstheorie bekannten „klassischen“ Differenzen zwischen persönlichen Zielen und Organisationszielen von Bedeutung, sondern die Kooperation wird selbst sowohl für die Individuen als auch für die in diesen Formen der Zusammenarbeit beteiligten Organisationen zu einem eigenständigen Bezugssystem. Einen weiteren Referenzpunkt bildet die Gesellschaft, in der nicht nur verschiedene Realitätsdeutungen und Wertvorstellungen miteinander konkurrieren, sondern auch Rahmenbedingungen gesetzt und verändert werden.“ Vor diesem Hintergrund entwickeln van Santen/Seckinger (vgl. ebd., S. 416 ff.) ein „4x4-Konfigurationsmodell“, in dem sie Dimensionen und Ebenen der Kooperation systematisch in eine Beziehung (in Form eines Felderschemas) bringen. Diese Analysematrix ist in der Abb. 9 grafisch dargestellt und wurde von Maykus (vgl. 2004) auf die Kooperation von Hilfe zur Erziehung und Ganztagsschule übertragen bzw. angewandt. Ebenso haben Maykus/ Hartnuß (vgl. 2004) auf der Grundlage dieser analytischen Ordnung von Kooperationsdimensionen und -ebenen in interinstitutionellen Kontexten Integriertheitspotenziale (Kompatibilitätsperspektiven) von Schule und Jugendhilfe bestimmt. Im Kapitel 2.1.1.4 wird des Weiteren ein Bezug dazu hinsichtlich der Klärung von Organisationsgestaltung in Kooperationsfragen hergestellt (vgl. auch Maykus 2008b). Abb. 9: „4x4-Konfigurationsmodell“ der Analyse von Kooperation (Quelle van Santen/Seckinger 2003; eigene, ergänzte Darstellung) Dimension/Ebene Individuum/ Akteure Herkunftsorganisation Kooperationszusammenhang Gesellschaft/Kommune/Sozialraum

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Status

Verbindlichkeit

Ressourcen

Referenzsystem

2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

Interinstitutionelle Kooperationsintensitäten können demnach anhand der Dimensionen Individuum, Herkunftsorganisation, Kooperationszusammenhang und Makroebene (Gesellschaft) analysiert werden. Letztere Dimension wird hier erweitert um die aktuell bedeutsamen Kategorien Sozialraum und Kommune. Die Matrix kommt zustande, indem den Dimensionen auch Ebenen zugeordnet werden, nach denen Kooperation in ihrer Intensität und Dynamik beschrieben werden kann. Die Bestimmung der Ebenen leiten v. Santen/ Seckinger (vgl. ebd., S. 411 f.) aus eigenen empirischen Untersuchungen zu Kooperationsfeldern in der Kinder- und Jugendhilfe ab. Die dabei als Heuristik entstandene Ordnung analytischer Kategorien umfasst etwa Spezifizierungen nach einzelfallbezogener vs. gremienbezogener Kooperation, freiwilliger vs. vorgeschriebener Kooperation oder strukturierte vs. unstrukturierte Kooperation (zu den insgesamt zehn Kategorien vgl. ebd., S. 411 ff.). Diese wurden verdichtet zu den in der Matrix benannten vier Ebenen der Kooperationen: Status (z.B. individuelle und organisationsbezogene Gewinne und Verluste), Verbindlichkeit (z.B. Grad der (Selbst-) Verpflichtung), Ressourcen (z.B. Kooperationswillen, -kompetenz, Zeit, Personal, Finanzen, Informationen) und Referenzsystem (z.B. Trägereinflüsse, Einbindung in andere Netzwerke) (vgl. ebd., S. 416 ff.). Als Ergebnis ihrer Studie haben van Santen/Seckinger (vgl. 2003, S. 424 ff.) aus ihren theoretischen Erörterungen Gelingensfaktoren für Kooperation abgeleitet und differenziert auf die Ebene der Kooperationspersonen, der Kooperationskontexte und der Herkunftsorganisationen in der Kooperation bezogen. Diese Gelingensfaktoren sind im Wesentlichen anschlussfähig an das Kooperationsfeld zwischen Schule und Jugendhilfe und fließen im Kap. 2.3.4 in die Darstellung konzeptioneller Perspektiven der Kooperationsentwicklung ein. Die institutionen- und organisationsbezogene Perspektive der Analyse von Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe vergegenwärtigt folgende Kernergebnisse: Zunächst kann man in der Fachdebatte der letzten zehn Jahre eine deutliche Veränderung des Referenzrahmens wahrnehmen. Statt einer Fokussierung auf Schulsozialarbeit und sozialpädagogische Angebote in der Schule wird nunmehr Bildung als konzeptioneller Bezug für Kooperation und deren Organisation im kommunalen Raum betont. Dabei werden trotz allem die Spannungsfelder zweier unterschiedlicher pädagogischer Systeme und unterschiedliche Intensitäten des Zusammenwirkens in Abhängigkeit von Strukturfaktoren konstatiert. Jugendhilfe und Schule steht gegenwärtig nicht mehr nur für ein Handlungsfeld, sondern für eine komplexe konzeptionelle Klammer der Neujustierung des Sozial- und Bildungswesens und der Gestaltung von Bildungsprozessen im sozialen Nahraum, verantwortet immer mehr durch die kommunalen Trägerschaften. Diese Perspektive geht einher mit einer sehr 57

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offenen, unklaren Gegenstandsbestimmung der Kooperation sowie einer rechtlich uneindeutigen Situation (Kooperation beider Seiten ist in den Schulgesetzen und Ausführungsgesetzen SGB VIII der Länder zwar vermehrt benannt, wirkt in der Praxis jedoch kaum konkretisierend). Die Perspektivenerweiterung zieht demnach eine Gegenstandserweiterung nach sich, die sich auch widersprüchlich zwischen engen, problembehafteten Kooperationsaktivitäten in der Praxis (Jugendhilfe als Zulieferer und Problemlöser) und programmatisch überbetonten Gestaltungszielen kommunaler Bildungslandschaften zeigt. Als analytische Kategorien tauchen Institution, Organisation und System auf, wobei die Organisationstheorie eine besonders systematisierende und differenzierende Funktion ausübt. Da eine Leittheorie kaum das Themenfeld der Kooperation umfassend beschreiben kann, sollten unterschiedliche soziologische Analysebenen berücksichtigt werden, wie v.a. die Systemtheorien, der NeoInstitutionalismus und Interaktionismus. Eine komplexere, integrierte Organisationstheorie, die auf die Frage der Kooperation von Jugendhilfe und Schule begestimmt ist, steht noch aus (das „4x4-Konfigurationsmodell“ bietet hierfür einen ersten systematisierenden Zugang) und dürfte die beiden zentralen Kategorien der Kooperationstehmatik qualifizieren: Struktur und Kultur der Kooperation. Letztere wurde vorstehend operationalisiert und in ihrer Mehrdimensionalität beschrieben, vor allem hinsichtlich der professionsbezogenen Kultur der Kooperation, die im nächsten Abschnitt berücksichtigt wird. 2.1.2

Ebene 2: Professions- und akteursbezogene Kontexte von Kooperation

Die zweite Ebene der Analyse betrifft die professions- und akteursbezogenen Kontexte der Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe. Hierbei werden u.a. die Begegnung von Vertretern unterschiedlicher institutioneller Kontexte in ihrer Auwirkung auf das Handeln betrachtet, weiter die empirisch beschreibbaren Konfliktfelder der Kommunikation in Kooperationsprozessen (z.B. ungleiche Kommunikationsvoraussetzungen zwischen Lehrkräften und Sozialpädagogen oder einseitige, opportune Kommunikationsbereitschaften) und auch die Frage, inwiefern ganztägig organisierte Schulen gegebenenfalls einen besseren (zeitlich und organisatorisch erweiterten) Rahmen für die Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe bieten. Im Ergebnis dieses Abschnittes zeigt sich eine ernüchternde, aber auch für die Entwicklung zukünftiger Kooperationsfelder unerlässliche Erkenntnis: Gegenwärtig lassen sich kaum empirische Hinweise auf eine in der breiten Fläche, als verbreitet und etabliert zu bezeichnende, Struktur und Kultur der Kooperation zusammentragen, die dem Anspruch eines integrierten Ansatzes des Zusammenwirkens entsprechen 58

2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

(meint die Integration sozialpädagogischer Elemente in die Schullebengestaltung und in das Schulprogramm, darauf abgestimmte Kooperationsstrukturen, klare Aufgaben und Zuständigkeiten und eine Kultur der Akzeptanz und gelebten Gleichwertigkeit unterschiedlicher berufskultureller Handlungsprozesse). Das eher additive und gewisserweise distanzierte Modell der Kooperation (als koordiniertes Zusammenwirken) überwiegt erkennbar. Das spricht nicht für ein Scheitern der Überlegungen zu multiprofessioneller Kooperation, sondern macht auf die notwendigen Bedingungen gelingender Kooperation aufmrksam und mögliche Grenzen deutlich, die angesichts der gegebenen systemischen Charakteristika des Bildungs- und Sozialwesens zu berücksichtigen sind – und sich eben auf das Handeln der Akteure und ihre Professionsrollen auswirken. 2.1.2.1 Kooperation – Handeln von Vertretern unterschiedlicher pädagogischer Kontexte Das Kooperationsfeld ist in seinen Charakteristika auf zwei Ebenen zu kennzeichnen: einerseits mit dem Blick auf die Unterschiedlichkeit zweier institutioneller Kontexte, auf die Unterschiedlichkeit der Organisation, Methoden und Legitimierung des sozial- und schulpädagogischen Handelns (siehe dazu das Kapitel 2.1.3) bei grundsätzlich gleicher pädagogischer Zielsetzung: die individuelle und soziale Entwicklung Heranwachsender zu unterstützen. Anderseits kann davon abgeleitet die Begegnung der Vertreter dieser institutionellen Kontexte analysiert werden, die Begegnung von Lehrern und Sozialpädagogen, welche sich durch spezifische Machtrelationen auszeichnet. Beide Ebenen sollen an dieser Stelle nur kurz tabellarisch in ihren zentralen Aspekten skizziert werden (vgl. Abb. 10). Die dort benannten Aspekte beeinflussen das professionelle Selbstverständnis der Lehrer und Sozialpädagogen, damit auch ihr Zusammenwirken, es ist auf eine spezielle Grundlage gestellt. Mit Hollenstein (2000, S. 356) gesprochen, lässt sich „(...) eine verstärkte Korrespondenz zwischen Schule und Jugendhilfe bzw. zwischen Schule und Sozialpädagogik/Sozialarbeit feststellen. Obwohl diese Entwicklung sicherlich sehr positiv einzuschätzen ist, gibt es Diskussionsbedarf und auch deutlich feststellbare Konfliktlinien. Beispielsweise gehört dazu das Für und Wider unterschiedlicher Trägeranbindung, die Regelung der Dienst- und Fachaufsicht oder das Problem der Kooperation zwischen Lehrerschaft und Sozialpädagogen/Sozialpädagoginnen.“

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2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung Abb. 10: Charakterisierung der Unterschiede zwischen Schule und Jugendhilfe auf zwei Ebenen (Quelle: Eigene Darstellung) Organisation, Methoden, Legitimierung schul- und sozialpädagogischen Handelns Schule

Jugendhilfe Codifizierung und Grundsätze ƒ SGB VIII und Landesausführungsgesetze ƒ subsidiärer Teil des Erziehungssystems ƒ Legitimationsrahmen eher durch selbstreferentiellen Fachdiskurs

ƒ Schulpflicht, Grundgesetz, Landesschulgesetze ƒ Teil des Bildungs-/Erziehungssystems mit eigenständigem Auftrag der Qualifikation ƒ landesspezifisch zentral verwaltet ƒ Legitimationsrahmen: staatliche Aufsicht

Institutionelle Charakteristika ƒ Pädagogik in organisiert-strukturierter Form

ƒ Pädagogik in frei gestaltbaren und vorstrukturierten Räumen

Gesellschaftliche Funktionen und Aufgaben ƒ Qualifikation, Selektion, Integration (eher umrissen)

ƒ Hilfe zur Lebensbewältigung und Sozialintegration (eher offen)

Machtrelationen zwischen Lehrern

Sozialpädagogen positional

ƒ Teil der institutionellen Schulorganisation und Bestandteil der Schulhierarchie ƒ durch Funktion von Schule verkörperte eigenständige Positionierung: „Hausherr“

ƒ nicht Teil der Schulorganisation, ggf. schulkonzeptionell verortete Rolle ƒ Funktion nicht abgesichert und keine eindeutige Positionierung: „Gast im Haus“

wissens- und informationsbezogen ƒ entscheiden über Teilhabe/Ausgrenzung von Information(sfluss) ƒ über schulische Erfahrungen der Schüler ƒ in schulischen Gremien

ƒ entscheiden über Teilhabe/Ausgrenzung von Information(sfluss) über ƒ psycho-soziale Lebenslagen der Schüler ƒ schulisch relevanten Jugendhilfemaßnahmen

adressaten- und handlungsbezogen ƒ feld- und zielspezifische Methodik schulpädagogischen Handelns

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ƒ feld- und zielspezifische Methodik sozialpädagogischen Handelns

2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

figurativ-sozial ƒ Eingebundenheit in Kollegien und quantitativer Überhang, jedoch kaum Kooperationskultur ƒ Möglichkeit der Mehrheitenbildung

ƒ zumeist allein an der Schule tätig ohne direkten kollegialen Austausch ƒ generell stärker netzwerkorientiert

Sinnkonstitution und Anerkennung ƒ Position, gesellschaftliche Funktion, institutionelle Verankerung der Tätigkeit ƒ unabhängig von Anerkennung durch Sozialpädagogen

ƒ Sinnkonstitution eher selbsreferentiell und situativ ƒ abhängig von Anerkennung durch Lehrer und positivem Kooperationsklima

Bettmer/Maykus/Prüß/Hartnuß (2002, S. 12 f.) formulieren die Einschätzung, dass „mit der Diskussion um Schulsozialarbeit bzw. das Zusammenwirken von Schule und Jugendhilfe, ( ) also die Vergegenwärtigung ihrer Konflikthaftigkeit, eines Implementierungsdefizites, untrennbar verbunden (ist)“. Es stellt sich damit die grundlegende Frage, warum die Etablierung von Schulsozialarbeit trotz wachsenden Bedarfs nicht vollends zu gelingen scheint. Für diesen Befund einer Gleichzeitigkeit von verstärkter Korrespondenz beider Instanzen und bestehender Probleme der Kooperation (also des beobachtbaren Zueinanders, das scheinbar nur schwierig ein Miteinander werden kann) gibt es in der jüngeren Fachdiskussion verschiedene Erklärungsversuche. Die Autoren beziehen sich auf Hollenstein (vgl. 2000, S. 356 ff.), der die Kooperation von Lehrkräften und Sozialpädagogen vor allem durch strukturelle Bedingungen beeinträchtigt sieht (siehe oben): „die Differenz zwischen der fachlichen „Beheimatung“ von Lehrern und Sozialpädagogen (Studium und Ausbildung), „systembedingte Wahrnehmungs- und Interpretationsschemata (meint unterschiedliche Handlungsorientierungen und -strategien, die vor allem darauf verweisen, dass Schule Pädagogik in organisiert-strukturierter Form bedeutet und Jugendhilfe sich überwiegend in frei gestaltbaren Räumen mit geringerem (Vor-) Strukturierungsgrad entfaltet), „die Vereinzelung in komplexen Situationen (häufig steht ein Schulsozialarbeiter einem Lehrerkollegium gegenüber) sowie biografische Erfahrungen der eigenen Schulzeit (die zu Abwehrhaltungen gegenüber dem Kooperationspartner Schule führen können). 2.1.2.2 Konfliktfelder der Kommunikationen in Kooperationsprozessen Bettmer/Maykus/Prüß/Hartnuß (vgl. 2002) gehen davon aus, dass kommunikative Strukturen zur Bewältigung von Kooperationsproblemen vor allem auf der 61

2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

Ebene der Einzelschule entwickelt werden müssen, jedoch auch auf übergreifende Rahmenbedingungen angewiesen sind, die Entwicklungsprozesse auf der Ebene von Verwaltung und Politik betreffen (siehe dazu das Kapitel 2.1.5). Die Autoren konzentrieren sich in ihrer empirischen Analyse (im Rückgriff auf Daten aus einer Untersuchung zur Kooperation von Jugendhilfe und Schule in Mecklenburg-Vorpommern; vgl. Prüß u.a. 2000) auf die erste Ebene und identifizieren drei Konfliktbereiche der Kommunikation (Kooperation) zwischen Lehrkräften und Sozialpädagogen (hier im Handlungsfeld Schulsozialarbeit), die auf die Entwicklung von Zusammenarbeit erschwerend einwirken: „Ungleiche Kommunikationsvoraussetzungen – Fehlende präzise und vermittelbare Kompetenzen/Funktionen der schulbezogenen Jugenhilfe: Dass Schulsozialarbeit nicht fester Bestandteil in allgemein gültigen und etablierten Organisationszusammenhängen der Schule ist, wurde bereits anhand der jüngeren Fachdiskussion verdeutlicht. Die Konsequenzen dieses Befundes spiegeln sich natürlich in den konkreten Erfahrungen der Beteiligten wider, vor allem in einer Äußerung von fast einem Viertel der befragten Lehrer: Aus ihrer Sicht wird die Kooperation mit den an ihrer Schule tätigen Sozialpädagogen „sehr oder ziemlich stark“ durch unklare Zuständigkeiten und Entscheidungskompetenzen beeinträchtigt. Hier fehlt es also an organisierten Verantwortungsstrukturen, die die Kooperationspraxis rahmen und ihr eine Zielrichtung verleihen. Unklarheit gibt es aber nicht nur hinsichtlich dieser „verantwortungsbezogenen Hintergrundgültigkeiten“, sondern auch mit Blick auf den konkreten Auftrag von Sozialarbeit bzw. Jugendhilfe an der Schule. Denn über ein Drittel (ca. 36 %) der befragten Lehrer sagen, dass ihnen unklare Funktionen und Ziele der Sozialarbeit bzw. Jugendhilfe die Kooperation mit den Sozialpädagogen „sehr oder ziemlich stark“ beeinträchtigen (ebd., S. 24)“. Sozialarbeit bzw. Jugendhilfe an der Schule zeigt sich hier eher als inhaltlich unbestimmtes Handlungsfeld, das sich den befragten Lehrkräften kaum erschließt. Zwischen Lehrkräften und Sozialpädagogen kann man daher ungleiche Kommunikationsvoraussetzungen konstatieren: Während die einen, Lehrer, ein relativ klar umrissenes Tätigkeitsfeld haben, ist das der anderen, Sozialpädagogen, erst situativ zu klären und wesentlich diffuser. In dieser Situation entstehen nicht selten deutliche Erwartungsdiskrepanzen, die das Zusammenwirken latent immens beeinträchtigen können (vgl. ebd.). Als zweiten Konfliktbereich nennen Bettmer/Maykus/Prüß/Hartnuß (2002, S. 25 f.):

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2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

„Einseitige und opportune Kommunikationsbereitschaft – Wunsch nach Festigung der jeweiligen „Organisationshoheit“: Kommunikationsstrukturen können neben der Klärung von Handlungszielen und Kooperationsbedingungen auch zu einer Flexibilisierung des eigenen Rollenverständnisses, zu einer gedanklichen und gegebenenfalls auch (begrenzt) konkreten Durchlässigkeit für die Aufgaben des Gegenübers führen. Es ist deutlich erkennbar, dass es auf Seiten der Lehrer, aber auch seitens der Sozialpädagogen einen Wunsch nach „Organisationshoheit“ im jeweiligen (organisatorisch und selbst definierten) Funktionsbereich gibt: Lehrer verbinden mit den Aufgaben der Sozialarbeit bzw. Jugendhilfe in starkem Maße ihre sozialpädagogische Weiterqualifizierung.“ Es gibt durchaus eine Erwartung der befragten Lehrkräfte (rund ein Viertel), mit Hilfe von Beratung durch die Sozialpädagogen ihr sozialpädagogisches Handlungsrepertoire zu erweitern, in der Praxis sieht es aber so aus, dass sie Beratung, Fortbildung und gemeinsame Aktivitäten mit Schulsozialarbeitern kaum wahrnehmen. Und auch die befragten Sozialpädagogen bestätigen, dass sich ihre Angebote nur zu einem geringen Teil an die Lehrkräfte wenden. Die Kommunikationsbereitschaft zeigt sich hier eher, ohne es eindeutig begründen zu können, einseitig und den eigenen Wirkungsbereich stabilisierend, gegenüber Irritationen durch Anregungen von außen abschottend, statt sich auch partiell zu öffnen. Als dritten Konfliktbereich leiten die Autoren daher im Rückgriff auf empirische Befunde ab (ebd., S. 27): „Dominanz subjektiv-symbolischer Funktionsfestlegungen aufgrund fehlender konzeptbezogener Kommunikation – „Heimliche Funktionsdefinitionen“ und Erwartungsdiskrepanzen durch wenig transparente, defizitäre Kommunikation: Dieser Punkt ist gleichsam die Konsequenz aus den vorgenannten Aspekten, in ihm treten Erwartungsdiskrepanzen und nicht hinreichende kommunikative Klärungsprozesse zwischen Lehrern und Sozialpädagogen noch einmal pointiert auf. Die Aufgaben der Sozialarbeit bzw. Jugendhilfe an der Schule sind aus Sicht der Lehrer (neben ihrer sozialpädagogischen Weiterqualifizierung) vor allem die Bearbeitung sozialer Probleme und die Freizeitgestaltung an der Schule, gefolgt von Betreuungs- und zielgruppenspezifischen Angeboten (jeweils 70-90 % der Nennungen). Die Konstitution der Kooperation, also die organisatorischen Rahmenbedingungen für die Erfüllung dieser zugeschriebenen Aufgaben, wird aus Sicht der Lehrer gleichzeitig in hohem Maße als delegativ bzw. als additiv, partiell-kooperativ gekennzeichnet: So trifft nach Erfahrung von rund 42 % der Lehrer zu, dass die „Schulleitung und sie die Aufgaben für die Sozialpädagogen festlegen“. Über 90 % sagen zumindest, dass sie mit dem Schulsozialarbeiter „in einigen Bereich zusammenarbeiten, 63

2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

um gemeinsam Probleme des Schulalltags zu lösen bzw. diesen zu gestalten“. Für 41 % der Lehrer trifft es zu, dass „Sozialpädagogik fester Bestandteil des Schulkonzeptes ist und sie in allen relevanten schulischen Bereichen mit dem Sozialpädagogen zusammenarbeiten“. In diesem Fall kann man von einer kooperativen Struktur ausgehen, im Sinne einer schulkonzeptionell und -organisatorisch abgesicherten Zusammenarbeit.“ Diese von Bettmer/Maykus/Prüß/Hartnuß (vgl. 2002) empirisch plausibilisierten drei Konfliktbereiche der Kommunikation bzw. Kooperation machen auf die Notwendigkeit von Kommunikationsstrukturen aufmerksam, die dazu beitragen einen bewussten Prozess der Entwicklung von Kooperationsstruktur und -kultur einzugehen. Je intensiver diese konflikthafte Grundkonstitution des Kooperationsfeldes zum Gegenstand der Auseinandersetzung der Professionellen gemacht wird, desto höher ist die Chance, produktive Wege zu einer nachhaltigen Zusammenarbeit einzuschlagen, anstatt eine additiv-delegative Praxis zu verfestigen (vgl. auch Jongeblood/Nieslony 2002). Die Autoren beschreiben vor diesem Hintergrund Kooperationsbedingungen in der Schule und der Jugendhilfe sowie strukturelle Rahmenbedingungen, die dazu beitragen können, Kooperation gelingen zu lassen (siehe dazu das Kapitel 2.1.1.6). Schermer/Weber (vgl. 2002) haben in einer empirischen Studie Lehrkräfte aller Schulformen nach ihrer Wahrnehmung schulischer Problemlagen befragt und nach deren Erwartungen an Schulsozialarbeit – als exemplarisches Feld für die Kooperation von Jugendhilfe und Schule. Entsprechend der Anlage der Untersuchung ergaben sich hohe Erwartungen an korrektive wie präventive Effekte der Tätigkeit von Sozialpädagog(inn)en an Schulen, deren Wirkradius jedoch klar von unterrichtsbezogenen Problemen im engeren Sinne getrennt wird. Auch hier zeigen sich Abgrenzungs- und Funktionalisierungstendenzen, wenngleich die Untersuchung keinen schulartspezifischen, sondern -übergreifenden und generellen Unterstützungsbedarf aus Sicht der Lehrkräfte dokumentiert (keine doppelte Stigmatisierung durch das Plädoyer für besondere Unterstützung an Hauptschulen etwa oder an Schulen in sozialen Brennpunkten). Die Kenntnis der Lehrersicht ist für eine sinnvolle Konzeptentwicklung von Schulsozialarbeit sicher wichtig, wie Schermer/Weber (vgl. ebd., S. 65 ff.) resümieren, jedoch sollte sie nicht der einzige empirische Zugang sein, um einseitige Funktionszuschreibungen zu vermeiden. 2.1.2.3 Bieten Ganztagsschulen einen günstigeren Rahmen für Kooperation? Eine intensive und gleichberechtigte, auf Synergieeffekte eines verzahnten Handelns beider Gruppen zielende Kooperation ergibt sich also nicht aus sich selbst heraus, sondern bedarf einer gründlichen Vorbereitung sowie der Absi64

2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

cherung von Kooperation ermöglichenden und sichernden Rahmenbedingungen (siehe dazu Kapitel 2.1.3), die Lehrkräfte und sozialpädagogische Fachkräfte stärken, um gemeinsam Praxis zu gestalten. Denn diese ist bislang eher gering ausgeprägt, wie sowohl die StEG-Studie als auch die wissenschaftliche Begleitung der offenen Ganztagsschule in Nordrhein-Westfalen zeigt (vgl. Dieckmann/Höhmann/Holtappels 2007; Beher u.a. 2007). Und das, obwohl sich gegenwärtig die Frage aufdrängt: Sind Ganztagsschulen Motor für gelingende Zusammenarbeit? Die Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen in Deutschland – StEG – (vgl. Holtappels/Klieme/Rauschenbach/Stecher 2007) zeigt, dass Kooperationsbeziehungen unter dem Dach einer erweiterten und konzeptionell veränderten Schule durchaus an Relevanz gewinnen, gleichzeitig aber noch deutliche Entwicklungserfordernisse bestehen. Die Kinder- und Jugendhilfe steht als Partner für rund 25 % der Kooperationsbeziehungen in Ganztagsschulen. Dabei hat das Personal einen vergleichsweise hohen Wochenstundenumfang, so dass von einem erkennbaren Potenzial nachhaltiger Mitgestaltung des Schullebens ausgegangen werden kann (vgl. Arnoldt 2007a, S. 88). Die Arbeitsschwerpunkte der Kinder- und Jugendhilfe liegen bei der Unterstützung sozialen Lernens, der Einzelfallhilfe, der Hausaufgabenbetreuung und Freizeitgestaltung (vgl. ebd., S. 94). Die Beweggründe für Kooperation liegen vor allem in den folgenden Zielsetzungen: Individuelle Förderung soll verstärkt umgesetzt, eine sinnvolle Freizeitgestaltung realisiert und Kompetenzen der Schüler/innen gefördert werden, die weniger in schulischen Handlungskontexten zur Geltung kommen. Die Kinder- und Jugendhilfe ist daher auch in Ganztagsschulen als der konzeptionell wichtigste Partner anzusehen, um eine neue Lehr- und Lernkultur mittels der Verzahnung unterschiedlicher Bildungsqualitäten zu entwickeln (vgl. Maykus 2005, S. 16). Bieten Ganztagsschulen demnach einen besseren Rahmen für Kooperation? Davon kann gegenwärtig nur programmatisch ausgegangen werden, indem man auf strukturelle Intensitätsveränderungen von multiprofessioneller Zusammenarbeit in dieser Schulform hoffen kann. Grundsätzlich sind in der Ganztagsschule aber dieselben Faktoren für Kooperationsentwicklung von Bedeutung wie sie bereits im Kontext von Halbtagsschulen diskutiert und auch empirisch belegt wurden (siehe oben). Kooperation wird von den Akteuren in Ganztagsschulen als signifikant besser eingeschätzt, wenn eine Teilnahme an der Lehrerkonferenz möglich ist, wenn Akzeptanz und Gleichberechtigung in der Zusammenarbeit wahrnehmbar ist, wenn es konzeptionelle Festlegungen der pädagogischen Arbeit gibt und eine ausdrückliche Vereinbarung Grundlage der Kooperation ist (vgl. Arnoldt 2007b, S. 129 ff.). Dies sind allesamt Aspekte, die in der Forschung zur Kooperation von Jugendhilfe und Schule hinreichend bearbeitet sind. Die wissenschaftliche Begleitung zur offenen 65

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Ganztagsschule in Nordrhein-Westfalen ermittelte zudem, dass Kooperation die Verzahnung von Unterricht und Ganztagsangeboten deutlich unterstützt und dadurch gleichzeitig auf Seiten der Lehrkräfte Einstellungswandel und Perspektivenwechsel angeregt werden (vgl. Beher u.a. 2007, S. 105). Damit würde der Kooperation eine hohe Bedeutung bei der Erreichung eines der zentralen Ziele von Ganztagsschulen beigemessen: die konzeptionelle Verzahnung von unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Aktivitäten und damit auch der sich ergänzenden Bildungsqualitäten als Kernmerkmal der pädagogischen Arbeit in ganztägigen Lernarrangements. Die wissenschaftliche Begleitung zur offenen Ganztagsschule in Nordrhein-Westfalen legte bereits drei Forschungsberichte vor: die Pilotstudie zum Start des Ganztagsmodells (vgl. Beher u.a. 2005: quantitative und qualitative Befragung von 25 Schulen) sowie die Hauptstudie, zwei Jahre später (vgl. Beher u.a. 2007: quantitative und qualitative Befragung von 700 Schulen) und eine dritte Studie zu vertiefenden Analysen im Kontext von Lernen und Förderung (vgl. Beher u.a. 2010). Die Pilotstudie hat gezeigt, dass Kooperation im Team der Fachkräfte in den Ganztagsangeboten vor allem durch regelmäßige Teamsitzungen, organisatorische Absprachen und kollegialen Austausch abgesichert werden kann und obendrein die Zufriedenheit sowie Engagement und Motivation fördern kann (vgl. Beher u.a. 2005, S. 113 ff.). Die Teammitglieder haben einen hohen Zeitdruck im Berufsalltag wahrgenommen, der Kooperation erschwert und gleichzeitig darauf aufmerksam macht, dass Teamzeiten in den Arbeitsplatzbeschreibungen und Vereinbarungen der Träger kaum explizit vorgesehen sind. Kooperation als Kompetenz- und Aufgabenbestandteil ist demnach wenig akzeptiert. Die teamübergreifende Kooperation der Fachkräfte, sprich die Zusammenarbeit mit den Lehrkräften gestaltet sich hingegen nicht einfach. Aus Sicht der befragten Fachkräfte wird der Austausch über Erziehungsfragen und einzelne Förderbedarfe von Kindern zwar als sehr bereichernd erlebt, der je eigene Blick auf die Kinder erkennbar differenziert, allerdings werden deutlich wahrnehmbare Berührungsängste zwischen den Professionen berichtet und vor allem die fehlende Zeit für gezielte und strukturierte Formen des Zusammenwirkens mokiert (vgl. ebd., S. 120 ff.). Hier kann man den in der Studie von Bettmer/Maykus/Prüß/Hartnuß (vgl. 2002) beschriebenen Konfliktbereich „Ungleiche Kommunikationsvoraussetzungen“ durchaus bestätigt sehen: Die Fachkräfte in den Ganztagsangeboten sagen über ihr eigenes Aufgabenprofil aus, das es dem eines „Allrounders“ gleicht und Allzuständigkeit empfunden wird. Das führt zur Parallelität unterschiedlichster Aufgaben, zu einem hohen Zeitdruck, einem eher reaktiven statt reflexivkonzeptionellen Handeln und vor allem zu einer Profilunschärfe. Was sind die Aufgaben der Fachkräfte? Was ist ihr Können und wird in die Ganztagsschule 66

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eingebracht? Diese durchaus berechtigten Fragen der Kooperationspartner im Lehrerkollegium lassen sich kaum eindeutig beantworten, Tätigkeitsprofile schwer vermitteln und schaffen damit ein immenses Hemmnis für Kooperation, das die Fachkräfte selbst erkennen: den Umgang mit Erwartungsdiskrepanzen und das Überbrücken von Offenheit (vgl. Beher u.a. 2005). Die darauf aufbauende Hauptstudie hat unter anderem die Zusammenarbeit zwischen den Lehrkräften und weiteren pädagogischen Fachkräften in den offenen Ganztagsschulen in Nordrhein-Westfalen (vgl. Beher u.a. 2007) in den Blick genommen. Und auch diese Studie zeigt: Es dominiert die problem- und einzelfallzentrierte Kooperation, denn auf rund drei Viertel der Schulen trifft zu, dass dort Lehr- und weitere pädagogische Fachkräfte bei der Förderung einzelner Schüler oder Schülergruppen zusammenarbeiten. Hinweise auf eine strukturell und breiter angelegte Kommunikationsbereitschaft gibt es jedoch nicht. Hospitationen von Fachkräften im Unterricht kommen nur in 8 % der Fälle vor, der Austausch über die Verzahnung zwischen Unterricht und Ganztagsangeboten findet kaum statt (vgl. ebd., S. 33). Die Kooperation im Ganztagsteam ist weiterhin das intensivste Kooperationsfeld, in dem nach Aussage der Befragten auch zukünftig ein hoher Nachholbedarf herrscht (zeitliche Möglichkeiten zur Vor- und Nachbereitung der Arbeit betreffend, die konzeptionelle Arbeit und die Erstellung von Förderplänen für einzelne Kinder). Die Zusammenarbeit mit den Lehrkräften ist weitaus geringer ausgeprägt. Es gibt kaum eine Teilnahme der pädagogischen Fachkräfte an Lehrerkonferenzen, weiterhin kaum Hospitationen im Unterricht und wenig Abstimmung zwischen den Ganztagsangeboten und dem Unterricht (vgl. ebd., S. 74 f.). Rund 60 % der befragten pädagogischen Fachkräfte in den Ganztagsangeboten kooperieren nach eigener Aussage gar nicht mit Lehrkräften. Die Kooperationschancen unterliegen gestaltenden Rahmenbedingungen, wobei die unterschiedlichen Arbeitszeit- und Präsenzmodelle der Berufsgruppen, die geringe finanzielle Ausstattung des Ganztagsprogramms (überwiegend fehlende bezahlte Teamund Kooperationszeiten) sowie die strukturell grundsätzlich additiv angelegte Konstruktion der offenen Ganztagsschule in Nordrhein-Westfalen (vormittags unveränderter Pflichtunterricht durch Lehrer und nachmittags Ganztagsangebote für einen Teil der Schüler, durchgeführt durch weitere pädagogische Fachkräfte unter geringer Beteiligung von Lehrkräften) eine multiprofessionelle Gestaltung von Schule kaum realisierbar macht. Dabei zeigt die Studie, dass die Kooperationsintensität eine sehr hohe Bedeutung für die Umsetzung einer erfolgreichen Ganztagsschule hat. Hohe Kooperationswerte von Schulen stehen, so die befragten Schulleiter, im Zusammenhang mit der Zufriedenheit der Akteure bei der Umsetzung einzelner pädagogischer Elemente, auch mit den Lern-, Förder- und Freizeitangeboten, mit intensiver erlebten Impulsen für 67

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Schulentwicklung und besseren Bedingungen für die individuelle Förderung von Kindern (vgl. ebd., S. 34). Man könnte sagen, dass eine Investition in Kooperationsentwicklung auch eine Investition in das Gelingen der offenen Ganztagsschule bedeutet (vgl. Maykus 2009b). Aktuelle Daten der STEGStudien belegen dann auch die inzwischen deutlich erkennbare Multiprofessionalität fast aller Ganztagsschulen, die allerdings in den Voraussetzungen für Kooperation noch Mängel aufweisen (v.a. zeitliche Restriktionen, personelle Dynamiken, fehlende Koordination und persönliche Abstimmung; vgl. Steiner 2010). 2.1.2.4 Gezielte Kooperationsentwicklung – Voraussetzung für die Eindämmung einseitig problemzentrierter Kooperationskontexte Der Zusammenarbeit beider Professionsgruppen, das zeigen die aufgeführten Studien, muss zukünftig nach wie vor Aufmerksamkeit geschenkt werden, denn auch weitere neuere Studien verdeutlichen, dass die Expansion von Kooperation nicht automatisch die Etablierung kooperativer Praxismodelle nach sich zieht. Eine Befragung von Schulleitern zur Ganztagsschulentwicklung in Mecklenburg-Vorpommern von Prüß/Kortas/Schöpa (vgl. 2007b) belegt zwar, dass rund zwei Drittel der Befragten Zusammenarbeit im Alltag der Schule als gegeben und Schulöffnung als umgesetzt ansehen (dies sogar von rund drei Viertel der befragten Schulleiter), ein recht hoher Teil verneint es damit aber auch (immer) noch (vgl. ebd., S. 154 ff.). Die befragten Schulleiter sind sich des Potenzials von ganztägiger Bildung und in den Schulalltag integrierter Kooperation zwar laut dieser Studie bewusst (vgl. ebd., S. 157), leider versäumen die Autoren jedoch eine differenzierte Analyse des Kooperationsphänomens: Was verbinden die Schulleitungen mit Kooperation? Was sind ihre Erwartungen und Erfahrungen? Welches der Kooperationsmodelle favorisieren sie und wie setzen sie es um? Die Forschungsgruppe „Jugendhilfe und Schule“ der Universität Tübingen hat u.a. das Modellprojekt einer sozialraumverankerten Schulsozialarbeit in der Stadt Stuttgart (Fachkräfte sind je hälftig in der Jugendarbeit und als Schulsozialarbeiter an einer Hauptschule tätig, um somit sowohl einzelfall- und gruppenbezogene Angebote in der Schule als auch Jugendarbeit im Schulumfeld anzubieten und damit zu einer sozialräumlichen Verzahnung beider Felder beizutragen) wissenschaftlich begleitet. Die befragten Schulleiter haben in der ersten Projektphase eine spürbare Entlastung bei Problem- und Konfliktfällen in der Schule wahrgenommen. Die Schulsozialarbeiter haben des Weiteren eine entlastende Wirkung durch die Übernahme von Kontakten zu Kinder- und Jugendhilfeeinrichtungen (und zum Jugendamt) und ermöglichen einen intensiveren Kontakt zu Eltern im Sinne stärkerer Familienbezüge der Schule (vgl. 68

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Bolay/Flad/Gutbrod 2003, S. 30). Aus der Sicht der befragten Schulsozialarbeiter/innen kommen die „normalen“ Kinder in der pädagogischen Förderung oft zu kurz, da die ohnehin knappe Zeit nur für die sozialpädagogische Arbeit mit als „schwierig“ titulierten Einzelfällen ausreicht. Damit wird eher das Profil der problemzentrierten Arbeit mit Entlastungswirkung für Schule verfestigt, statt einen normalisierten Charakter zu erhalten. Ferner stellen die Schulsozialarbeiter eher eine Verstärkung der systemischen Zwänge von Hauptschulen fest und zusätzlich eine geringe Wirkung auf das Denken und die Einstellungen von Lehrkräften. So ist die Problemsicht „Negatives Elternverhalten ist verantwortlich für die schwierige Situation der Schüler/innen in der Schule“ durch Kooperation kaum differenziert und selbstreflexiv gewendet. Stattdessen ist die „Lösung“ eine intensivere Elternarbeit, die von den Schulsozialarbeitern durchgeführt wird, statt die Problemhomogenität der Schüler und die strukturellen Antworten der Institution Hauptschule daraufhin zu analysieren (vgl. ebd., S. 31). Trotz allem wird bei den Modellstandorten durchaus eine sich entwickelnde innerschulische Kooperation erkennbar: „Es handelt sich nicht um große, umwälzende Veränderungen in der schulischen Alltagskultur, die sich durch die Form der Zusammenarbeit ergeben haben. Vielmehr sind es mikroklimatische Veränderungen, die auf der Beziehungsebene zu verorten sind“ (ebd., S. 61). Qualitätsmerkmale von Kooperation sind, so die Autoren (vgl. ebd.), vor allem eine Prozessoffenheit, die Selbstbeschränkung der Schulsozialarbeit auf einzelne Schüler (Profilklärung statt Allrounder), Zurückhaltung, Bereitschaft gemeinsam tätig zu werden, Bewusstsein über klare Aufgabenzuständigkeiten und eine gesicherte Position der Schulsozialarbeit. Daraus wird, im Sinne des Hauptergebnisses der wissenschaftlichen Begleitung, eine Vier-Felder-Matrix zu Qualitätsfaktoren von Schulsozialarbeit entwickelt, die den Auftrag (Aufgaben) der Schulsozialarbeit, den der Schule, den gemeinsamen, kooperativ zu gestaltenden Auftrag sowie den regionaler Rahmenbedingungen und sozialräumlichen Wirkens klärt (siehe dazu das Kapitel 2.1.1.6). Die sozialräumliche Verankerung von Schulsozialarbeit, ihre Verortung in Schule und der Jugendhilfe kann ein wichtiges Gestaltungsziel sein, um die in den oben benannten Studien überwiegend belegte Problemzentrierung sozialpädagogischen Wirkens in der Schule bei fragwürdigen Effekten für Schulentwicklung und das Lehrerhandeln einzudämmen. Denn auch die Studie von Olk/Bathke/Hartnuß (vgl. 2000) zur Kooperation von Jugendhilfe und Schule an Schulen in Sachsen-Anhalt untermauert konzeptionellen Entwicklungsbedarf: Die befragten Lehrer sagen über Schulsozialarbeiter, dass deren Aufgaben vor allem in der Bearbeitung sozialer Probleme an der Schule liegen (zwei Drittel der Befragten antworten das). Dabei dokumentieren die Lehrkräfte ein 69

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Spannungsfeld zwischen „Nicht-Kümmern-Können“ und „Nicht-KümmernMüssen“ um derartige soziale Problemfelder, das zu einer Zuschreibung von Unterstützung und Ergänzung bezüglich der Sozialpädagogen führt. Beide Berufsgruppen kennzeichnen in dieser Studie auch selbst Merkmale ihres Auftrages und zeigen dabei eine klare Unterscheidung zwischen beiden Professionen, die sich in einer Rollen- und Funktionsdifferenz zeigt (vgl. ebd., S. 148). Die Sicht auf Schulsozialarbeit variiert generell nach der Schulform. Während an Grund- und Sekundarschulen die kompensatorische Funktion stärker beschrieben wird, findet dies an Gymnasien sehr viel weniger statt – was auch Resonanz- und Akzeptanzunterschieden von Schulsozialarbeit entlang der Schulformen entspricht: Je höher die Belastungen und Problemdichte an der Schule bzw. mit einzelnen Schülern und Schülergruppen, desto höher die Akzeptanz und erkannte Notwendigkeit einer sozialpädagogischen Mitwirkung in der Schule (vgl. ebd., S. 145 ff.). 2.1.2.5 Kooperation von Lehrkräften und Sozialpädagogen – ein Spannungsfeld zwischen empirisch gestützter Wirklichkeit und theoretisch-konzeptionellen Ansprüchen Diese Bilanz zur empirischen Erörterung der Professionen von Lehrkräften und Sozialpädagogen offenbart ein generelles Spannungsfeld zwischen empirisch gestützter Wirklichkeit und theoretisch-konzeptioneller Analyse von Kooperation: So kommen Olk/Bathke/Hartnuß (vgl. 2000, S. 175) zu dem Schluss, dass es erhebliche Fortschritte in der Kooperation von Jugendhilfe und Schule gäbe, die kaum mehr zu begründen und nur noch in ihren Umsetzungsprozessen zu klären wären. Dabei weisen die Autoren darauf hin, dass Schulsozialarbeit nicht im Verweis auf Notlagen und Problemzuschreibungen begründet werden darf, sondern in eine systematisch-strukturelle Begründung der Kooperation von Jugendhilfe und Schule münden muss (Begründung von Vernetzung der Sozialisationsagenturen vor dem Hintergrund einer komplexer gewordenen Gesellschaft; vgl. ebd., S. 177). Diese Forderung hat bislang (und über die Jahre hinweg) kaum eine Entsprechung, zumal sich die Resonanz der Schule und Lehrkräfte fast ausschließlich durch die erlebte Kompensationsfunktion erklären lässt. Die Forderung nach integrierten Ansätzen zwischen präventiven und kompensatorischen Ansätzen der Jugendhilfe sowie nach Beiträgen zur inneren und äußeren Schulreform sind zwar konzeptionell hinreichend plausibilisiert, empirisch aber keineswegs zu erkennen. Stattdessen dokumentieren die Studien eher eine Expansion von Kooperation mit problemzentrierten Ansätzen in Grund- und Hauptschulen. Etablierung kann dies nicht genannt werden, weder im Sinne einer flächendeckenden Entwicklung, noch in der konzeptionell breiten Anlage der Angebote (für alle Schüler/innen, 70

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einzelfall- und gruppenbezogen, präventiv und kompensatorisch) und schon gar nicht im Sinne vorhandener Rahmenbedingungen für Kooperation. Letztere werden quer durch unterschiedliche Handlungsfelder – Ganztagsangebote, schulinterne Sozialarbeit und sozialräumlich verankerte Schulsozialarbeit – als weiterhin prekär und einschränkend für die Entwicklung von Kooperation beschrieben. Kooperation als intensive Entwicklung multiprofessioneller Handlungskontexte auf allen Ebenen der Organisation Schule und ihres Umfeldes sowie in verschiedenen Arbeitsbereichen hat Seltenheit. Die erste Analysebene hat die instituionen- und organisationsbezogenen Aspekte der Kooperation betont, im vorstehenden Abschnitt wurde die professions- und akteursbezogene Ebene in den Blick genommen. Beide stehen unmittelbar in Zusammenhang und können lediglich analytisch getrennt werden. Es zeigen sich empirisch nachweisbare Konflitkfelder der Kommunikation in Kooperationsprozessen, die auch in der Wechselwirkung von institutionellen Programmierungen und professionellen Handlungsstrategien begründet liegen. Mit der Einführung von Ganztagsschulen wird weitläufig die Chance einer gelingenderen Kooperation verbunden. Die zweifelslos gegebenen strukturell günstigeren Bedingungen (mehr Zeit und Raum in der ganztägigen Organisationsform) führen aber noch zu keiner Qualitätssteigerung multiprofessioneller Arbeit. Forschungen belegen, dass hier weiter und unverändert Entwicklungsbedarf besteht und sowohl Strukturbedingungen der Kooperation als auch akteursbezoene Vermittlungen unterschiedlicher Berufskulturen von Bedeutung sind. Es stellen sich demnach die weiterführenden Fragen: Ist der integrierte und umfassende Ansatz sozialpädagogischen Handelns im Organisationskontext Schule umsetzbar oder wird er durch diesen geradezu verhindert? Sind die weitgreifenden Ziele eines integrierten Ansatzes nicht vielmehr in einem übergreifenden Verständnis des Zusammenwirkens von Schule und Jugendhilfe sowie weiteren Partnern in sozialräumlichen Netzwerken zu erreichen – bei transparenter und akzeptierter Differenz der Handlungsfelder samt ihrer Akteure (Professionen), die lediglich vereinbarte und gezielt gestaltete Schnittfelder bekommen? Dabei kann eines das der Schulsozialarbeit sein, die, eingebettet in eine solche größere Perspektive, eine eingeschränkte – und von den Fachkräften akzeptierte – Funktion zugesprochen bekäme: kompensatorische Sozialarbeit an Schulen mit hohem Belastungsniveau? 2.1.3

Ebene 3: Adressatenbezogene Kontexte von Kooperation

Die dritte Ebene der Bilanzierung der Kontexte von Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schule betrifft den Adressatenbezug. Das heißt, dass an dieser Stelle u.a. entwicklungspsychologische und jugendsoziologische Rahmungen 71

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von Bildungsprozessen, der Relevanz von Selbstbildung und eines Zusammenspiels unterschiedlicher Bildungsorte und Lernwelten erörtert werden. Exemplarisch werden daher die Bewertungen und der Nutzen von Schulsozialarbeit aus Sicht junger Menschen, Eltern bzw. Familie als Handlungsbezug schulbezogener Jugendhilfe, ferner adressatenbezogene Lebenslagenmerkmale (hier Migration) und schulformspezifische Aspekte (hier Hauptschule) hinsichtlich der Konstituierung von Bildungsprozessen und von Rückschlüssen auf deren Gestaltung behandelt. Ein Kernergebnis ist dabei, dass Benachteiligung (respektive Bildungsbenachteiligung) als Strukturkategorie zu verstehen ist, die nicht individuelles Versagen und soziale Passungsprobleme, sondern ein Verknüpfungsproblem zwischen Institutionen beschreibt. Auf dieser Grundlage lassen sich dann übergreifende Modelle der Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe auch in sozialräumlicher und kommunaler Hinsicht begründen, als Ausdruck einer Orientierung institutioneller Kooperationsstrukturen an den bildungsbiografischen, sich räumlich äußernden Prozessen, die als integriert und weniger als separiert erlebt werden (siehe Ebene 5 der Bilanzierung in Kap. 2.1.5). 2.1.3.1 Entwicklungspsychologische und jugendsoziologische Grundlagen von Bildung Bildung und Entwicklung gehören nach Oerter (vgl. 2007, S. 118) untrennbar zusammen. Bildung hat aus einer entwicklungspsychologischen Perspektive die Aufgabe, dass Menschen ihr Potenzial verwirklichen und Einzelnen durch die Vermittlung von Kulturgütern eine gesellschaftliche Teilhabe ermöglicht wird. Lernbereiche stellen sich stets als Erkenntnis-Module dar, sprich als ein Modus der Konstruktion von Informationen, eine Art, Informationen in bestimmter Weise zu organisieren. Oerter (vgl. ebd., 120 f.) unterscheidet dabei zwei unterschiedliche Formen des Lernens: das kurzfristige Lernen von Detailwissen auf der einen Seite, das in kurzer Zeit erworben wird (vor allem in schulischen Unterrichtssituationen) sowie auf der anderen Seite das langfristige Lernen, das eher als Erklärungs- und Ordnungsmuster fungiert und allgemeine Strukturen bildet. Während die erste Form Oberflächenstrukturen bildet (mittels Assimilation an bereits verfügbare Tiefenstrukturen), bildet letzteres Tiefenstrukturen aus, die komplexe Situationen entstehen lassen. Diese bezeichnet Oerter (vgl. ebd.) als Entwicklungsstrukturen. Bildung bedeutet in diesem Sinne Verstehen. Das Verständnis eines Sachverhaltes kommt immer dann zustande, wenn ein Zusammenhang erklärt wird und Einzelelemente eines Sachverhaltes in Verbindung gebracht werden. Entwicklung ist demnach, so Oerter (vgl. ebd., S. 121), ein langfristiges Lernen in Form permanenter Konstruktionsleistungen, die sich – und das ist für pädagogische Kontexte ent72

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scheidend – nur im sozialen Kontakt mit kompetenten Partnern als subjektive Eigentätigkeit vollzieht. Pädagogische Begleitung und die Inszenierung von Gelegenheitsstrukturen sind für individuelle Entwicklungsprozesse daher unerlässlich, ohne dabei zu übersehen, dass diese subjektive Konstruktionsleistung jungen Menschen nicht abgenommen werden kann. Bildung ist somit als Entwicklungsaufgabe zu verstehen, als bewusste und intentionale Identifikation mit vermehrt selbst gewählten Bildungszielen und -kontexten. Aus entwicklungspsychologischer Sicht lässt sich mit Oerter (vgl. 2007, S. 137) die Relevanz einer ganzheitlichen Bildung – ein Lernen in Verbindung von Körper, Geist und Seele – ableiten, die Grundlage eines erweiterten Bildungsverständnisses ist und Bildung als Prozess an unterschiedlichsten sozialen und lebensweltlichen Orten realisiert sieht (vgl. hierzu auch Maykus 2010a). Der soziale Alltag junger Menschen hat sich in den letzten Jahren massiv verändert und ist gekennzeichnet durch das Ende der kalkulierbaren Bildungsnormalbiografie, die fortschreitende Individualisierung und gewachsene Eigenverantwortlichkeit für die Lebensplanung, das Agieren in parallelen Lebenswelten mit unterschiedlichen Anforderungen und ein verändertes Generationenverhältnis (vgl. Wahler/Tully/Preiß 2004, S. 189). Die gesellschaftliche Differenzierung geht mit vielfältigen Zugängen zu Wissen einher, so dass aus der Sicht der Sozialisationsforschung Lernen neu thematisiert und bestimmt werden muss. Lernen ist als komplexer Prozess anzunehmen, der aufgrund gewachsener Lebensspielräume der jungen Menschen als selbstorganisiert und informalisiert zu beschreiben ist. Das selbstorganisierte und -gesteuerte Lernen außerhalb der Schule hat einen hohen individuellen Wert, der aber kaum systematisch betrachtet und als gleichwertig mit dem schulischen Lernen anerkannt wird. Es bietet Gelegenheitsstrukturen, um neue sowie ergänzende Kompetenzen, Kenntnisse und Fertigkeiten zu erwerben (vgl. ebd., S. 193). Die Studie von Wahler/Tully/Preiß (vgl. ebd.) fundiert diese Aussage mittels empirischer Befunde aus einer Befragung von Jugendlichen (15-18jährige) zu ihren Lernerfahrungen und -gelegenheiten. Die Autoren kommen zu dem Schluss, dass der Gegenstand Lernen, vor allem aus einer sozialisationstheoretischen Sicht, neu gefasst werden muss. Lernen ist immer mehr ein selbstgesteuerter Prozess, der sich auf Qualifikation und Identitätsbildung gleichermaßen bezieht und sich im Kontext unterschiedlicher, über Schule deutlich hinausgehender, Gelegenheitsstrukturen vollzieht (vgl. ebd., S. 192). Die größte Bedeutung hat in dieser Lebensphase der Sport, gefolgt von Medien und Gruppenerlebnissen. Lernen neben der Schule ist demnach ein aktuelles Thema und verdeutlicht laut dieser Studie, dass Jugendliche in verschiedensten Lebens- und Lernwelten aktiv agieren. Eine zunehmend zu konstatierende Informalisierung und Selbstorganisation des Lernens erfordert, so Wahler/Tully/Preiß (vgl. ebd., S. 73

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201), eine pädagogisch inszenierte Integration von Lerninhalten, Lernorganisation und sozialen Kontexten sowie eine stärkere Kompatibilität institutioneller und informeller Lernprozesse. Als zentrale Thesen für die bessere Verzahnung von Schule und den Lebenswelten der Jugendlichen resümieren Wahler/ Tully/Preiß (vgl. ebd., S. 203 ff.): „Das informelle Lernen markiert eine unumkehrbare Entwicklung in der modernen Jugendphase. „Die Schule kann sich dieser Entwicklung nicht verschließen und muss eigeninitiiertes Lernen in ihre Konzepte integrieren. „Lernen der Jugendlichen ist selbstorganisiert und erstreckt sich auf Persönlichkeitsbildung und Arbeitsmarktqualifikation gleichermaßen. „Lernen in der Jugendphase ist ein kumulativer Prozess an vielen Lernorten. Auch Scherr (vgl. 2004, S. 551; 2008) nimmt in seiner jugendsoziologischen Analyse von Ganztagsangeboten an Schulen den Prozess der Selbstsozialisation und Selbstbildung in der Jugendphase in außerinstitutionellen Kontexten als zentralen Blickwinkel auf die Frage der Bildungsförderung ein. Was brauchen Jugendliche? Anhand dieser Frage prüft Scherr (vgl. ebd.) kritisch die aktuelle Ganztagsschulentwicklung. Nach seiner Einschätzung sehen viele Jugendliche die Schule negativ, was durch eine zeitlich verlängerte Unterrichtsschule noch verstärkt würde. Es sind daher jugendgerechte Konzepte von Ganztagsschule zu realisieren, die ihre erweiterte Lernzeit nutzt, um lebensweltlich relevante Themen der Jugendlichen aufzugreifen (wie etwa Gender, Sexualität und Freundschafts- bzw. Intimbeziehungen, die Ablösung von der Herkunftsfamilie, den beruflichen und sozialen Lebensentwurf sowie die moralische, politische und religiöse Orientierung). Scherr sieht es als Ziel einer in Kooperation mit der Jugendhilfe gestalteten Schule an, dialogische und subjektorientierte Bildungsprozesse zu fördern. Dabei ist zu vermeiden, dass Ganztagsschulen nur in sozialen Brennpunkten und nach Schulformen differenziert umgesetzt werden, da in diesen Fällen die Auseinandersetzung mit Ganztagsschulen nur entlang der sozialen Selektivität von Schule geführt wird. Vielmehr ist aus seiner Sicht eine eingliedrige Ganztagsschule mit attraktiven Angeboten für alle Schüler das „realutopische“ Ziel (ebd., S. 555). Die Kooperation mit der Jugendhilfe soll dabei sicher stellen, dass junge Menschen in differenzierten Betreuungs- und Bildungsarrangements einen produktiven Umgang mit Vielfalt und Unterschiedlichkeit lernen, eine Partizipationskultur entsteht und ein umfassendes, sozialpädagogisiertes Bildungskonzept Grundlage des professionellen Handelns ist (Unterstützung von Persönlichkeitsbildung und Kompetenzen der Lebensbewältigung). Die Kooperation von Jugendhilfe und Schule ist in einem solchen Setting stets dahingehend zu reflektieren, ob Diskrepan74

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zen zwischen den sozialpädagogischen Standards und ihren Umsetzungschancen im institutionellen Rahmen Schule nicht zu weit auseinanderdriften (Spannungsfeld zwischen Programmatik und Praxis) und ob sowie in welcher Form Abgrenzungen zwischen sozialen Schichten und Milieus durch Kooperation verstärkt (als Zuwendung zum Abweichenden an Sonderorten und in Spezialsettings) oder im Interesse sozialen Lernens und der individuellen Entwicklungsförderung eingedämmt werden können. Vor allem die Potenziale der offenen Kinder- und Jugendarbeit sind nach Scherr (vgl. ebd., S. 554) demnach wichtige Elemente, die in Ganztagsschulen konzeptionell integriert werden sollten und die Identifikation der Schülerinnen und Schüler mit dem (als attraktiver erlebten) Lern- und Lebensort Schule erhöhen können (vgl. hierzu auch Maykus 2010a). 2.1.3.2 Die Sicht der Schüler/innen – auf Schule und den Nutzen der Schulsozialarbeit Was sollte in der Schule aus Sicht der Jugendlichen künftig einer größere Rolle spielen? Diese Frage wurde mehr als 2000 Jugendlichen im Alter von 15-18 Jahren in einer Studie von Wahler/Tully/Preiß (vgl. 2004) zu Lernwelten junger Menschen gestellt. Das Ergebnis berührt viele Punkte der aktuellen Schulreformdebatte um die Notwendigkeit einer lebensweltorientiert ausgerichteten Entwicklung von Unterricht und Schullebengestaltung: Berufsvorbereitung und Praxisbezug des Unterrichts, ein besseres Verhältnis zwischen Lehrern und Schülern, eine Veränderung des Fächerkanons, ein höherer Stellenwert von PC, Internettechnologie und EDV im Allgemeinen sowie die individuell erlebbare Verzahnung von Freizeitaspekten und Gruppenerlebnissen mit dem schulischen Alltag (vgl. ebd., S. 67). Genaue dieser Aspekt ist aus einer jugendsoziologischen Sicht von hoher Relevanz für die zukünftige Gestaltung von Lernen und Entwicklung im schulischen und außerschulischen Kontext: Freizeit wird als Lern- und Aktionsfeld ausgefüllt (in dieser Altersgruppe hat der Sport dabei die größte Bedeutung), Jugendliche agieren in unterschiedlichsten Lebens- und Lernwelten. In Zusammenschau mit den Ausführungen in Kapitel 2.1.3.1 wird Schule als dominanter und bedeutsamer, aber unbeliebter Lernort von den Jugendlichen wahrgenommen (vgl. ebd., S. 194). Schule scheint sich nach den Ergebnissen dieser Studie stabil gegen moderne Trends und ein erweitertes Bildungsverständnis zu halten. Vielmehr sind Jugendliche selbst darauf verwiesen, Verbindungen zwischen den schulischen Lernanforderungen und -erfahrungen sowie den jugendtypischen und subjektiven Lebenserfahrungen herzustellen. Schule wird aus Sicht der Jugendlichen als ein Gegenpol zu ihrer je eigenen Lebenswelt und den dortigen Lernmöglichkeiten wahrgenommen. Schule erhält eine positive Konnotation mit Blick auf 75

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die Pflege sozialer Kontakte und die Tatsache, dass sie Gelegenheitsstrukturen für Peererlebnisse bietet. Schule als sozialer Raum, der durchaus auch Bildungseffekte haben kann, wird von den Jugendlichen erlebt, allerdings von den pädagogischen Akteuren kaum als Gestaltungsprinzip – und als Chance der Verzahnung von unterschiedlichen Bildungsqualitäten in der Kooperation mit außerschulischen Partnern wie der Jugendhilfe – verstanden (vgl. ebd., S. 200 ff.). „Schule – frühe Vergabe von Lebenschancen“, mit diesem Titel überschreiben Leven/Schneekloth (vgl. 2007) ihre Teiluntersuchung im Rahmen der Ersten World Vision Kinderstudie „Kinder in Deutschland 2007“ (vgl. World Vision Deutschland 2007). Die Autoren belegen nicht nur erneut die soziale Selektivität des deutschen Schulsystems und die Abhängigkeit der Bildungsprozesse junger Menschen von individuellen und familiären Lebenslagenmerkmalen, die sehr beschränkte Partizipationskultur und Bedürfnisorientierung von Schule sowie die erst allmählich entstehende Infrastruktur von Betreuungsangeboten an Schulen, sondern auch den wichtigen Hinweis, dass Schüler an Halbtagsschulen (hier befragt im Alter von 8 bis 11 Jahren) sich keineswegs eine zeitlich ausgeweitete Unterrichtsschule wünschen – „Bloß nicht den ganzen Tag Schule“ (ebd., S. 128) –, sondern mit Ganztagsschule eher die Gelegenheit zu einem Ausgleich schulischen Lernens in Sportangeboten, Kunst- und Theater-AG’s sowie Projekten verbinden. Kinder haben sehr differenzierte Vorstellungen davon, wie Ganztagsschule aussehen sollte (vgl. ebd., 129). Befragte Schüler, die bereits auf eine Ganztagsschule gehen, äußern eine hohe Akzeptanz der Angebote, untermauern aber auch dass die Einführung von Ganztagsschulen stärker als bislang die Bedürfnisse der Kinder beachten sollte: Eine ganztägig offene, rhythmisierte und gekonnte Verbindung von Pflichtunterricht, Wahlmöglichkeiten und Förderangeboten in der Kooperation unterschiedlicher Professionen sollte dabei das Entwicklungsziel sein (vgl. ebd., S. 142). Ein Mehr des Gleichen (Fortsetzung von unterrichtlichem Lernen am Nachmittag) wird mehrheitlich von den Kindern abgelehnt. Das könnte auch dazu beitragen, dass die in der Studie belegte hohe Zufriedenheit der Schüler/innen mit ihrer Schule erhalten bleibt. Die Studie von Wahler/Tully/ Preiß (vgl. 2004) deutet ja an, dass bei Jugendlichen, sicher auch in entwicklungspsychologischer Sicht begründbar, die Bewertung von Schule zunehmend negativer ausfällt. Schule muss sich mit ihren pädagogischen Konzepten, institutionellen Angebotsformen und Unterrichtsinhalten offenkundig besser auf bildungsbiografische Passagen einstellen und die Tatsache eines kumulativen Bildungsprozesses an unterschiedlichsten Orten als Gestaltungsprinzip für Schulentwicklungsprozesse akzeptieren. Die Kinder- und Jugendhilfe kann mit ihren Erfahrungen in lebensweltorientiert geprägten Handlungskontexten 76

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hierbei ein kompetenter Partner für Schulen sein und Öffnungsprozesse wesentlich unterstützen. Ein Blick auf Schulsozialarbeit als exemplarisches Feld der Kooperation von Jugendhilfe und Schule belegt eine solche positive Wirkung sozialpädagogischen Handelns in Schulen. Schulsozialarbeit hat aus Sicht der Schüler/ innen die erkennbare Funktion, lebensweltliche Elemente in der Schullebengestaltung zu integrieren. Flad/Bolay (vgl. 2006) zeigen mit ihrer Studie den Nutzen von Schulsozialarbeit aus der Sicht von Adressaten auf: Beziehungserfahrungen im Schulalltag, die zugänglich und verlässlich sind, Raum für pädagogisch gestaltete Generationenbeziehungen (Lernen in Aushandlungsprozessen mit als relevant erlebten Erwachsenen) sowie die deutliche Veränderung hin zu einer lebensweltlich sensiblen Schule, die eine stärker biografische und jugendkulturelle Relevanz ausdrückt – das sind die zentralen, verallgemeinerten Gestaltungsdimensionen, die in der Kooperation von Lehrkräften mit Schulsozialarbeitern befördert werden können und eine hohe Bedeutung für die Schüler/innen haben. Schumann/Sack/Schumann (vgl. 2006) illustrieren auf der Grundlage einer Einzelfallstudie das Potenzial von Schulsozialarbeit, das sich in ihren Augen in der Gestaltung eines „Zweiten Feldes basalen Lernens“ (ebd., S. 242) darstellt. Schulsozialarbeit, so die Ergebnisse dieser Studie, die sich aus der Befragung von Schülern, Lehrern und Eltern zu den jeweils wahrgenommenen Bildungsgelegenheiten für Schüler/innen durch Schulsozialarbeit konstituiert, bietet vielfältige Gelegenheitsstrukturen für informelles Lernen. Aus Sicht der Schüler/innen umfasst die Lernbilanz das Erlernen von Regeln, Akzeptanz, Toleranz, Engagement und Respekt. Zusätzlich wird die besondere „soziale Atmosphäre“ in der Schulsozialarbeit geschätzt, die sich durch persönliche Begegnungen und Gesprächsmöglichkeiten ergibt (vgl. ebd., S. 236 f.). Die befragten Lehrer an dieser Schule äußern, dass Schüler durch die Beteiligung von Schulsozialarbeit im Schulalltag mehr Selbstvertrauen entwickeln und im Bereich des sozialen Lernens wesentlich intensiver gefördert werden, als die Lehrkräfte dies für ihren Wirkungsbereich als möglich ansehen (vgl. ebd., S. 239). Die Eltern dieser Schule verbinden mit der Schulsozialarbeit eine Unterstützung individuellen Lernens und von Anerkennung ihrer Kinder in Gruppen, das verstärkte Erleben eines sozialen Miteinanders und das gezielte Angebot sozialer Kontaktchancen. Zusätzlich versprechen sich Eltern davon, dass ihre Kinder Basiskompetenzen erlernen, die ihnen bei Bewerbungen und der Lehrstellensuche nützlich sein könnten (vgl. ebd., S. 239 f.). In einer Gesamtbilanz der empirischen Erfassung von zielgruppenspezifischen Bewertungen des Potenzials von Schulsozialarbeit schreiben Schumann/Sack/Schumann (vgl. ebd.) diesem Kooperationsfeld eine hohe Bedeutung für die Öffnung von 77

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Schule und ihre sozialräumliche Verankerung sowie für die Förderung sozialer Bildungsqualitäten zu. Die Autoren sehen dieses Potenzial aber von begünstigenden Rahmenbedingungen abhängig (Gelingensfaktoren für die Kooperation von Jugendhilfe und Schule, die fachpolitische und strukturelle Aspekte in ihrem Wechselverhältnis erörtern, wurden auch im Kapitel 2.1.1.6 ausgeführt). Erfolgsfaktoren sind demnach im Rahmen dieser Fallstudie die umfassende Integration der Schulsozialarbeit in die Schule bei voller Autonomie des Trägers (in diesem Fall ein freier Träger der Kinder- und Jugendhilfe) sowie eine fachdisziplinäre Begründung von Schulsozialarbeit. Eine solche Begründung würde ihre Funktion als Unterstützerin sozialen Lernens und biografischer Bewältigungskompetenz junger Menschen fokussieren und nicht ihre kompensatorische Funktion im Kontext institutioneller Defizite von Schule. Nur auf diesem Weg, so Schumann/Sack/Schumann (vgl. ebd., S. 243), könne Schulsozialarbeit auf eine Stufe mit der Schule gestellt werden und eine kooperative Arbeitsstruktur (statt einer kompensatorisch-additiven) erreichen, die ein offenes Angebot für alle Schüler/innen gestaltet, statt eine Reduzierung auf „problematische Schüler/innen“ vorzunehmen. 2.1.3.3 Zielgruppenanalysen: Hauptschüler und Schüler mit Migrationshintergrund Der Bericht über Bildung in Deutschland (vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006) legt ausführliche, indikatorengestützte Ergebnisse zum Zusammenhang von Bildung und Migration vor. Dabei wird in diesem Bericht zunächst die Schlüsselfunktion des Erziehungs-, Bildungs- und Qualifikationssystems für den langfristigen Erfolg der gesellschaftlichen Integration von jungen Menschen mit Migrationshintergrund betont. Bildet die soziale und kulturelle Heterogenität der Zuwanderungspopulation für die deutsche Gesellschaft vielfältige Entwicklungspotenziale, so stellt sie das Schul- und Bildungswesen gleichzeitig auch vor große Herausforderungen. Für die zukünftige Produktivität und den Wohlstand der Gesellschaft erweisen sich die Förderung von jungen Menschen mit Migrationshintergrund und ihre soziale Integration als bedeutsam, wobei diese umfassende Aufgabe nicht von den Bildungseinrichtungen, wie die Schulen, allein geleistet werden können, sondern diese sind ebenso auf sozialpolitische, sozialpädagogische und ökonomische Unterstützung angewiesen (vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006, S. 137). Die Institutionen und ihre pädagogischen Konzepte müssen auf die Lebenslage und den Integrationsbedarf junger Menschen abgestimmt werden und das Spannungsverhältnis zwischen lebensweltlichen und schulischen Bedingungen eindämmen: „Integration durch Bildung und Integration ins Bildungswesen hängen für Kinder und Jugendliche eng zusammen. Ziel der Integrati78

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on durch Bildung ist, dass es Kindern von Zugewanderten im Laufe der Zeit gelingt, ähnliche Kompetenzen und Bildungsabschlüsse zu erreichen wie die übrige Gleichaltrigenbevölkerung. Trotz formaler Gleichstellung der Mehrzahl der Migrantinnen und Migranten mit Deutschen beim Zugang zu Bildungseinrichtungen besteht in der Realität jedoch ein beträchtliches Gefälle zwischen Kindern und Jugendlichen deutscher und nichtdeutscher Herkunft im Zugang zu höheren Bildungs- und Qualifizierungsgängen. (…) Zudem zeigen sich gravierende Probleme beim Kompetenzerwerb. Hierzu haben in jüngster Zeit die beiden PISA-Studien sowie die IGLU-Studie die Situation von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund ins öffentliche Bewusstsein gerückt“ (ebd., S. 137 f.). Der Bildungsbericht ermittelt vor diesem Hintergrund eine Reihe von Informationen, die es der Bildungspraxis und Bildungspolitik ermöglichen, bisherige Strategien und Konzepte zu überprüfen und auf aktuelle Entwicklungen abzustimmen (vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006, S. 178 f.). So ist der Anteil von Migrationshintergründen bei Kinder und Jugendlichen in Deutschland im besonders bildungsrelevanten Alter (bis 25 Jahre) hoch: Mehr als jedes vierte Kind und jeder vierte Jugendliche hat einen Migrationshintergrund. Der Blick auf die Bildungsbeteiligung und -verläufe zeigt, dass sich bei der Inanspruchnahme von Kindertageseinrichtungen die Unterschiede zwischen dem Beteiligungsniveau von Kindern ab dem 4. Lebensjahr mit und ohne Migrationshintergrund weitgehend angenähert hat, jedoch nehmen die Unterschiede beim Übergang in die Grundschule zu: verspätete Einschulungen sind bei dieser Population doppelt so hoch wie bei Schülern insgesamt. Im Sekundarbereich sind die Ungleichverteilungen noch gravierender. Hier zeigt sich, dass Schüler mit Migrationshintergrund mehr Schwierigkeiten haben, höhere Schullaufbahnen einzuschlagen. Schließlich ist der Übergang in Beschäftigung besonders kritisch, sowohl beim Übergang zwischen Schule und Ausbildung, als auch von der Ausbildung in Beschäftigung. Neben Sprachförderung werden im schulischen Bereich derzeit auch der Ausbau von Ganztagsangeboten als Potenzial zur Integration und Bildungsförderung angesehen. Gerade offene Ganztagsangebote werden dabei von Migranten überproportional genutzt; vor allem hinsichtlich der Hausaufgabenbetreuung und fachbezogenen Förderungen besteht eine Überrepräsentierung (vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006, S. 169; auch in den folgenden Berichten 2008 und 2010 belegt). Fachübergreifende, dem breiten Bildungs- und Förderverständnis gerecht werdende Fördersettings erreichen demnach vergleichsweise weniger junge Menschen mit Migrationshintergrund. Ganztägig lernen und die umfassende individuelle und soziale Förderung junger Menschen mit Migrationshintergrund hat noch Potenzialspielräume, insbesondere im Kontext von 79

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Hauptschulen (vgl. dazu die Analyse von Hofmann-Lun/Gaupp/Lex/Reißig (2005) an Hauptschulen zu den Einschätzungen subjektiver Zukunftschancen aus Schülersicht, die die Wertung von Hauptschülern als „Restschüler“ anhand empirischer Befunde nicht unterstützt), die in mehreren Bundesländern verstärkt Ganztagsangebote einführen. Ein Beispiel, das Maykus/Schulz (vgl. 2007) im Kontext von Integrationschancen ganztägig organisierter Hauptschulen ausführen: Der mit dem PISA-Schock im Jahr 2003 einsetzende Ausbau von Ganztagsschulen fokussierte in Nordrhein-Westfalen anfänglich auf die Primarstufe: Ab dem zweiten Schulhalbjahr 2005/06 führte die Landesregierung die neue erweiterte Ganztagsschule im Sekundarschulbereich landesweit ein, die sich zunächst jedoch ausschließlich auf die Hauptschule beschränkt. Im Rahmen ihrer „Qualitätsoffensive Hauptschule“ will die Landesregierung bis zum Jahr 2013 insgesamt 50.000 vollwertige Ganztagsplätze für Schüler/innen an Hauptschulen einrichten. Davon wurden bereits 34.000 Plätze belegt, nachdem die 100 Schulen, die mit Beginn des Schuljahres 2006/07 den Ganztagsbetrieb neu einführten bzw. weiterführten, diesen schrittweisen Prozess beendet hatten (vgl. MSW 2006b). Zum Hintergrund: Von knapp 270.000 Schüler(inne)n an nordrhein-westfälischen Hauptschulen im Schuljahr 2006/2007 haben 29,7 Prozent zumindest einen Elternteil, der nicht in Deutschland geboren ist (Migrationshintergrund). 45 Prozent der Hauptschulen haben eine Schülerpopulation mit Migrationshintergrund von mindestens 30 Prozent. Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund sind somit weit überproportional gerade an den Hauptschulen vertreten (vgl. MSW 2006a, S. 20ff). Während die Landespolitik Nordrhein-Westfalens im Bereich der Grundschulen die offene Ganztagsschule zu einem integrierten Kooperationsprojekt gemacht hat, in dem die außerunterrichtlichen Angebote von einem außerschulischen Träger verantwortet werden und ein gemeinsam erarbeitetes pädagogisches Konzept umgesetzt wird, folgt die neue erweiterte Ganztagshauptschule einem Kooperationsverständnis sozialpädagogischer Mitwirkung unter schulischer Trägerschaft. Maykus/Schulz (vgl. 2007) stellen vor diesem Hintergrund die Fragen: Inwiefern können Ganztagshauptschulen Potenziale der Förderung junger Menschen entwickeln? Welche Bedingungen erschweren diese bzw. legen nahe, die Erwartungen an sie zu relativieren und in übergreifende Entwicklungserfordernisse einzuordnen? Die Autoren vertreten dabei u.a. folgende Positionen: Frühe Selektion vermeiden, Ganztagsschule kann kein Allheilmittel sein, Multiprofessionalität und Kooperation aktiv befördern, Funktionalisierungstendenzen von Ganztagsschule vermeiden und ihre Relevanz für Bildungsförderung hervorheben sowie Elternpartizipation stärken.

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2.1.3.4 Eltern und Familie im Kontext von Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe Die Familien sind für den schulischen Bildungserfolg sowie die Kompetenzund Persönlichkeitsentwicklung von Kindern und Jugendlichen von besonderer Bedeutung. Zu einem Konzept individueller Förderung in Ganztagsschulen etwa gehören darum, so Maykus/Schulz (vgl. 2007), auch veränderte Ansätze der Einbeziehung von Eltern, damit diese in ihrer Erziehungsarbeit unterstützt und aktiver in die Lage versetzt werden, institutionelle Angebote (der Beratung oder der Einrichtungen der Kindertagesbetreuung) anzunehmen. Das gilt insbesondere für „bildungsfernere“ Familien und Familien mit Migrationshintergrund. Ganztagsschulen bieten eine besondere Gelegenheit, veränderte Umgangsformen und eine Kultur der Elterneinbeziehung zu entwickeln und Eltern den Zugang zur Schule und den dort pädagogisch Handelnden möglichst leicht zu machen (Prinzip der Niedrigschwelligkeit). Dazu gehört es ggf. sprachliche Barrieren überwinden zu helfen und gemeinsam mit Partnern im Sozialraum etwas für die sprachlichen Fähigkeiten von Eltern zu tun, auch um die in der Mehrsprachigkeit angelegten Potenziale für das Sprachenlernen (vgl. Eichler/ Helmke/Klieme 2006) aktiv zu nutzen. Die Perspektive der Eltern wird in empirischen Studien zur Kooperation von Jugendhilfe und Schule (und jüngst vor allem zur Entwicklung von Ganztagsschulen) vor allem hinsichtlich der persönlich wahrgenommenen Belastungen ihrer Kinder im schulischen Alltag und praktizierten Unterstützung schulischen Lernens der Kinder thematisiert (Eltern als Ressource sozialer Unterstützung; vgl. Prüß u.a. 2000 und Olk u.a. 2000). Auf dieser Grundlage wurde dann in den benannten Studien ein Entwicklungsbedarf für das Kooperationsfeld Schule und Jugendhilfe abgeleitet, das sich aus der empirisch untermauerten Erkenntnis ergibt, dass weder Schule, noch Familie/Eltern und außerschulische Partner (vor allem die Kinder- und Jugendhilfe) allein in der Lage sind, Bewältigungsanforderungen junger Menschen in ihrer Bildungsbiografie angemessen zu unterstützen. Vielmehr ist ihr Zusammenspiel und organisiertes Zusammenwirken in einem Netzwerk sozialer und professionell getragener Hilfe und Begleitung wichtig. Darin spielt die Kooperation von Jugendhilfe und Schule eine große Rolle (vgl. ebd.). Ferner werden in aktuellen Studien zur Einführung von Ganztagsschulen (vgl. Beher u.a. 2005 und 2007 sowie Holtappels/Klieme/Rauschenbach/Stecher 2007) Eltern mit Blick auf ihre Motivation zur Anmeldung des Kindes für den Ganztagsbetrieb, auf die Bewertung des dort angebotenen Spektrums der Fördermaßnahmen und der allgemeinen Rahmenbedingungen befragt. Hier zeigt sich, dass Eltern mit Ganztagsschule bislang vor allem ein Betreuungsangebot verbinden, das die Vereinbarkeit von Familie und Beruf ermöglichen soll. Danach folgen 81

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der Wunsch nach einer möglichst guten Förderung des eigenen Kindes und die Unterstützung des schulischen Lernens (Bildungs- und Schulerfolg) (vgl. dazu Beher u.a. 2007). Die Befragung von Eltern gibt ferner Aufschluss über die sozialen Konstellationen und Ausgangsbedingungen für das Lernen der Kinder. Auf Landes- und Bundesebene zeigen sich unterschiedliche Befunde: Während in Nordrhein-Westfalen eine weitgehend heterogene Schülerschaft am Ganztagsangebot (hier im Primarbereich, vgl. Beher u.a. 2007)) teilnimmt – sprich Kinder mit einem eher höheren und einem eher geringeren sozialen Status der Familie sowie mit und ohne Migrationshintergrund – gibt es auf der Bundesebene laut StEG-Studie (vgl. Holtappels/Klieme/Rauschenbach/ Stecher 2007) die Tendenz, dass Adressaten der sogenannten bildungsferneren Schicht mit den Ganztagsangeboten weniger erreicht werden (Gefahr sozialer Selektivität). Vor dem Hintergrund der empirischen Studien zeigt sich sowohl auf der Landes- als auch auf der Bundesebene jedoch ein einheitlicher Entwicklungsbedarf, der das Thema Kooperation von Jugendhilfe und Schule wesentlich berührt: Die Entwicklungsthemen der Zukunft im Kontext von Ganztagsschulen sind die Entwicklung und Umsetzung von Konzepten individueller Förderung, die Gestaltung entsprechend differenzierter Angebotsstrukturen, die zielgruppenspezifische Ausrichtung pädagogischen Handelns, die verstärkte Einbeziehung von Eltern und Schaffung einer Partizipationskultur sowie die Verzahnung von Unterricht und außerunterrichtlichen Angeboten, im wesentlichen durch eine multiprofessionell getragene Kooperation und Teamarbeit in der Schule. Ein Beispiel vor diesem Hintergrund: Leonhardt und Schnabel (vgl. 2006, S. 135 ff.) haben in ihrer Studie eine Auswertung von Elterngesprächen im Rahmen eines Projektes zur Elternpartizipation an einer Schule (Fallanalyse) vorgenommen und Handlungsbedarf bezüglich der Zusammenarbeit von Eltern und Schule abgeleitet. Der vordringliche Handlungsbedarf bezieht sich auf das schulische Lernen in Form von Hausaufgaben. Hier erweisen sich verbindliche Absprachen über Konzepte der Hausaufgaben mit den Eltern wichtig, um Transparenz über Leistungserwartungen herzustellen. Ferner ist die Verständigung über Erziehungsverhalten von Bedeutung (Konsequenz in der Erledingung der Hausaufgaben unterstützen) und die Rolle außerschulischer Partner bei der Konzipierung von Lernzeiten und der Umsetzung von Hausaufgabenbetreuung (vgl. hierzu das Plädoyer für eine lebensweltorientierte Hausaufgaben- und Lernzeitenpraxis in Kooperation von Jugendhilfe und Schule von Höhmann/Rademacker 2006). Des Weiteren sollten nicht nur Form und Inhalt von Elternabenden insofern verändert werden, dass die Schule damit auch ihre Funktion als Begegnungsstätte und Forum für Eltern symbolisiert, sondern auch die Kooperation mit der Jugendhilfe – Leonhardt/Schnabel (vgl. 82

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ebd.) verweisen auf der Grundlage der Befragungsergebnisse vor allem auf das Jugendamt – verstärkt mit Blick auf Unterstützungsbedarfe von Eltern und Familien weiterentwickelt werden. Als Beispiele werden die Beteiligung von Schulen an der Hilfeplanung bei Hilfen zur Erziehung genannt, spezifische Konzepte zur kooperativen Begleitung von Familien mit Migrationshintergrund und eine regelmäßige Erhebung von Unterstützungs- und Informationsbedarf der Eltern, im Sinne des regelmäßigen Hörens der „Stimme der Adressaten“ (hier die der Eltern und Familien). Alles in allem spricht aus Sicht von Leonhardt/Schnabel (vgl. ebd.) dieser empirisch ermittelte Handlungsbedarf für lebensweltorientierte und sozialpädagogisch akzentuierte Ansätze der Elternbeteiligung und –mitarbeit, die durch die Einbeziehung der Kinder- und Jugendhilfe, als unerlässliche Expertin für die Beratung, Begleitung und Unterstützung von Familien und sozialräumliches Scharnier für Schulen, realisiert werden sollten. Vorrangiges Ziel sollte es dabei sein, Familien zu stärken, die individuelle Förderung junger Menschen zu ermöglichen und drohende oder bestehende soziale bzw. bildungsbezogene Benachteiligungskonstellationen einzudämmen. 2.1.3.5 Bildungsbenachteiligung als Verknüpfungsproblem und Symptom eines Systemfehlers? „Benachteiligung könnte (…) verstanden werden als die soziale Position eines Menschen, der im Vergleich zu anderen signifikant schlechteren Chancen in Bezug auf verschiedene Ziele und Möglichkeiten im Leben hat. Benachteiligung lässt sich also als situativ nicht behebbare, schlechtere Ausgangslage im Wettbewerb um z.B. schulischen Erfolg, um eine Ausbildungsstelle, um einen Arbeitsplatz oder eine berufliche Karriere oder allgemeiner: um eine soziale Positionierung innerhalb der Gesellschaft verstehen.“ Diese Begriffsdefinition stellen Rauschenbach/Züchner (2001, S. 70) an den Anfang ihrer Überlegungen zu Benachteiligungen von Kindern und Jugendlichen, wobei sie grundsätzlich darauf hinweisen, dass Benachteiligung definitorisch nur unscharf gefasst werden kann und auf Ungleichheit als Bezugsrahmen verweist. Benachteiligung geht von einer strukturellen Ungleichheit zwischen Personengruppen aus, die sich u.a. in ihren Möglichkeiten sozialer Erfahrungen, in dem Zugang zu Lernmöglichkeiten, dem Erwerb von Bildungszertifikaten und ihrer Chancen von Berufskarrieren sowie damit in gesellschaftlicher Teilhabe unterscheiden. Diese Ungleichheiten münden demnach dann in Benachteiligung, wenn die soziale und gesellschaftliche Integration sowie die persönliche Entfaltung von Menschen eingeschränkt sind. Benachteiligung fordert zudem, ausgehend von einem sozialstaatlich verankerten Gleichheitsgrundsatz, gesellschaftliche

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Anstrengungen und Maßnahmen zu ihrer Eindämmung, sie hat mithin einen gesellschaftlichen Aufforderungscharakter. Benachteiligung junger Menschen zeigt sich vor allem in sozialisatorischen Defiziten und in daraus erwachsenen systematisch eingeschränkten Zugängen zu Bildung, Ausbildung und Beruf. Diese Betrachtung von Benachteiligung als Strukturkategorie, die Integrationsprozesse und lebenslagenbezogenen Kontextbedingungen betont, vermeidet eine problem- oder symptomorientierte Sortierung von Gruppen junger Menschen, wie z.B. verhaltensauffällige Kinder und Jugendliche, solche mit Migrationshintergrund, einer Behinderung oder Lernbeeinträchtigung (vgl. Maykus/Schulz 2007). Stattdessen eröffnet die strukturelle Sicht eine entsprechende Perspektive auf Unterstützungsformen und ihre institutionelle Organisation: Bildungsbenachteiligung wird dann als Verknüpfungsproblem (vgl. Schroeder 2004) beschreibbar, als fehlende Passung zwischen der Komplexität benachteiligter Lebenssituationen und des persönlichen Erlebens in ihr (samt der gewählten Bewältigungsstrategien junger Menschen) einerseits sowie den institutionellen Antworten darauf andererseits, die sich als separiert, unverbunden zeigen und einer jeweils eigenen Organisationslogik in ihrer Problemsicht und -bearbeitung folgen („schwierige Schüler“, „schwer vermittelbare Jugendliche“). Individuelle Förderung und Begleitung, schulische Abschlüsse ermöglichen, Anschlüsse in Ausbildung und Beruf bieten und Zugänge zu sozialräumlichen Bildungsangeboten eröffnen, das sind die wesentlichen Herausforderungen für institutionelle Netzwerke im Kontext von Bildungsbenachteiligung. Eine Pluralität von Inhalten, Methoden, Formen und Akteuren der Bildungsförderung und Unterstützung wird, so Schroeder (vgl. 2004, S. 11 ff.), den kulturellen und lebensweltlichen Kontexten junger Menschen gerecht und bezieht in die Betrachtung von Benachteiligung nicht nur die sozialisatorische und individuelle Situation junger Menschen, sondern auch den institutionellen Anteil an deren Reproduktion ein. Eine personelle, organisatorische und inhaltliche Verzahnung allgemeiner Grundbildung mit beruflicher Vorbereitung und Ausbildung sowie sozialpädagogische Begleitung sieht Schroeder als möglichen Weg, um Abschluss und Anschluss an nachfolgende Teilsysteme des Bildungs- und Beschäftigungssystems zu optimieren (vgl. ebd.). Der Jugendhilfe als veranstaltete Sozialpädagogik kommt dabei die Funktion zu, ihre spezifische Interpretation von Bildungsbenachteiligung und darauf abgestimmte Handlungskonzepte einzubringen: alltagsorientierte Hilfe zur Lebensbewältigung und Sozialintegration (vgl. Böhnisch 1992). Der Komplexität von Benachteiligungsstrukturen junger Menschen sollte demnach auch ein komplexes Netzwerk an Unterstützung entsprechen. Beispiel (siehe Abschnitt 2.1.3.3): Für junge Menschen an Hauptschulen ergeben 84

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sich aus dieser Sichtweise potentiell unterschiedliche Benachteiligungsaspekte (vgl. Maykus/Schulz 2007): die der sozialen und familiären Lebenssituation, der individuellen Kompetenzen, der institutionellen Platzierung, der institutionellen Übergangsprozesse und der gegenwärtigen sowie antizipierten gesellschaftlichen Integrationssituation. Eine Schulentwicklung, die ganztägige Erziehung und ganztägiges Lernen ermöglicht, innovative Unterrichtsmethoden und multiprofessionelle Teams in der Schullebengestaltung berücksichtigt, wird als Beitrag zur Reduktion von Bildungsbenachteiligung angesehen, vor allem dann, wenn sie Baustein einer umfassenden sozialräumlichen Kinder- und Jugendförderung ist (vgl. Stähling 2005) und in der Abstimmung schul- und sozialpädagogischer Elemente zur Geltung kommt. Mit der Einführung neuer erweiterter Ganztagsschulen in Nordrhein-Westfalen etwa soll eine Schule entstehen, die außerschulische Partner und Kompetenzen, darunter auch explizit Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen bzw. die Kinder- und Jugendhilfe integriert. Ob damit die Selektionswirkung des deutschen Schulsystems in ihrer Chancengerechtigkeit einschränkenden Form eingedämmt, die Bildungschancen der Hauptschülerinnen und -schüler steigen oder ihre prekären Ausgangsbedingungen für Bildungsprozesse und deren institutionelle Verstärkung nur maskiert wird, mithin die weithin geforderte Reform der Bildungsgänge hin zu integrierten Schulformen unhinterfragt bleibt, ist abzuwarten. Die berechtigte und empirisch untermauerte Kritik am dreigliedrigen Schulsystem muss hier nicht wiederholt werden, aber schon die Annahme einer bestmöglichen Förderung von unterschiedlichen Begabungen in „begabungshomogenen Lerngruppen“, auf der das dreigliedrige Schulsystem wesentlich fußt, ist nicht aufrecht zu erhalten (vgl. Arnhold u.a. 2005, S.404 sowie Schütz/Wößmann 2005). Schüler/innen, die gleiche soziale und kognitive Voraussetzungen mitbringen, werden in den unterschiedlichen weiterführenden Schulformen mit ganz unterschiedlicher Intensität gefördert; d.h., sie unterscheiden sich in ihren schulischen Leistungen am Ende ihrer Schulzeit, je nach besuchter Sekundarschulform, erheblich (a.a.O., S.405). Block (2006) kommt zudem auf der Grundlage von Sekundäranalysen mit PISA-2000-Daten zur Güte und Verlässlichkeit von Übergangsempfehlungen der Grundschulen zu dem Ergebnis, dass die verpflichtenden Grundschulempfehlungen zum einen wenig zuverlässig sind (nachgewiesen an einer Untersuchung von Schulformabstiegen), zum anderen hochgradig sozial selektiv wirken. Im Ergebnis bedeutet dies, dass die (Begabungs-) Entwicklung eines Kindes und sein zukünftiges schulisches Leistungsvermögen sich nicht in verlässlicher Form prognostizieren lassen. Eine Grundschulempfehlung kann aber andererseits nicht ernst genug genommen und darf in ihren Wirkungen nicht unterschätzt werden: Gerade für die Hauptschulen kann festgestellt werden, dass z.B. Jugendliche mit Mi85

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grationshintergrund ihre Bildungs- und Ausbildungsziele nicht verwirklichen und darum auf dem Arbeitsmarkt nicht wettbewerben können. Jugendliche Migrant(inn)en fühlen sich im Bildungssystem häufig diskriminiert (vgl. DJI Online Gespräch 2006). Die adressatenbezogene Sicht auf Kooperation thematisiert gegenwärtig vor allem individuelle Bildungsprozesse als Orientierungsrahmen für die Gestaltung von Bildungsförderung. Dabei lässt sich die Kooperation von Jugendhilfe und Schule auch als „Ordnungs- und Anpassungskonzept“ verstehen, das die integrierte Beschaffenheit subjektiver (Selbst-) Bildungsprozesse als Maßstab für eine darauf abgestimmte, ebenso integriert gedachte, Organisation von Bildungsangeboten in der Kommune nimmt. Auf der einen Seite wird das Bereitstellen von Gelegenheitsstrukturen für Entwicklung hervorgehoben, auf der anderen Seiten erliegen diese Strukturen einer gewissen Funktionalisierungstendenz: So gerät Ganztagsschule häufig zu einem Integrationsinstrument (vor allem im Kontext der Migration und Hauptschule) und weniger zu einer breit gedachten Bildungsförderung für alle junge Menschen, die durch individuelle Förderung zielgruppenspezifische Problemzuschreibungen überwindet. Stattdessen wird von ihr partiell eine Problemlösung durch eine insitutionalisierte Intensitätssteigerung pädagogischer Intervention erwartet. Ähnlich tauchen dann Eltern als Adressaten der Ganztagsschule vor allem als Kunden auf, weniger als konzeptioneller Teil einer integrierten Bildungs- und Familienförderung, um jungen Menschen für ihr Aufwachsen möglichst abgestimmte Lern- und Erfahrungsräume zu bieten. Benachteiligung wurde an dieser Stelle demgegenüber als Strukturkategorie begründet, die eine Individualisierung von Scheitern sowie eine Problemzentrierung in der Intervention überwinden helfen möchte. Es stellen sich daher die weiterführenden Fragen: Inwiefern kann der Blick auf die Adressaten und ihre Lebenslage – nicht nur hinsichtlich eingeschränkter Teilhabemöglichkeiten an Bildungsprozessen – die Kooperationsthematik in Theorie, Forschung und Praxis befruchten? Oder hat sie (weiterhin) nur die Funktion eines Spiegels, einer Konfrontation der durch die Erwachsenen (einseitig als „die Experten“ verstandenen) geprägten Konzeptarbeit und Praxisentwicklung? Welchen Gewinn hat die Kooperationsfrage von einer vermehrt strukturell und sozial definierten (Bildungs-) Benachteiligung der Adressaten (statt einer Individualisierung von Problemlagen)? Wie greift sie dies in ihren konzeptionellen Ausrichtungen auf? An dieser Stelle zeigt sich zudem, dass die Kooperation von Jugendhilfe und Schule auch in übergreifende systemische Kontexte eingeordnet werden muss. Gegenwärtig geschieht dies vor allem bezüglich des Schulsystems und seinen (selektiven) Wirkungen, die partiell als ungerecht bewertet werden, sowie mit Blick auf die Funktion von Sozialer Arbeit im System Schule (wobei beide Aspekte durch86

2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

aus in Wechselwirkung zu sehen sind). In diesem Zuge werden häufig die Unterschiede der Systeme von Schule und Jugendhilfe analysiert. 2.1.4

Ebene 4: Systemische Betrachtungen als Kontext von Kooperation

Systemische Betrachtungen als Kontext von Kooperation machen die folgende vierte Ebene der Analyse aus. Dabei ist mit systemisch an dieser Stelle nicht ausschließlich systemtheoretisch gemeint, sondern der Blick auf das jeweilige Gesamtgefüge, auf Prinzipien und Ordnungen der Felder Schule und Jugendhilfe sowie die je spezifischen Formen der Organisation. So steht die Reflexion des Verhältnisses von Schule und Jugendhilfe am Anfang, ferner die Beschreibung der entstehenden erweiterten Rahmenbedingungen für Kooperation sowie die Kennzeichnung der Funktionen von Schule und Jugendhilfe. Dieser Blick auf Funktionen wird in diesem Zusammenhang differenziert und eingeordnet in die Wechselbeziehung dreier Kategorien: neben Funktion auch Ziele und Aufgaben. Diese drei Kategorien können die Beschäftigung mit systemischen Charakteristika beider Felder deutlich qualifizieren. So führt – exemplarisch an den Angebotsbereichen Jugendarbeit und Hilfe zur Erziehung verdeutlicht – der Vergleich von Schule und Jugendhilfe zu dem Plädoyer, eine Abkehr von einseitigen Funktionsannahmen zu vollziehen, die die Unterschiedlichkeit beider Felder betonen, ohne die (inzwischen erkennbare) partielle, problemund themenabhängige Zielannäherung und Aufgabenabstimmung zwischen Schule und Jugendhilfe zu berücksichtigen. Betrachtet man gleichermaßen Funktionen, Aufgaben und Ziele, so kann ein „Kooperationskontinuum“ begründet werden, das nicht absolut formulierten Modellen folgt (additiv, kooperativ, integriert etwa) und hierfür eindeutige Indikatoren festlegt, sondern vielmehr davon ausgeht, dass Anteile all dieser Modelle in unterschiedlicher Ausprägung und eben aufgaben- und zielbezogen die je konkrete Kooperation gleichermaßen ausmachen können. In diesem Zuge wird für eine stärkere Zuwendung zu einer solchen Sichtweise und zur Analyse von Ausprägungen der bestehenden differenten (nicht negierbaren) Funktionen in ihren Auswirkungen auf das derart aufgeschlüsselte kooperationsbezogene Handeln plädiert. Im Ergebnis könnte demnach eine „Differenzierung des Differenzansatzes“ plausibel werden. 2.1.4.1 Jugendhilfe und Schule – Reflexion des Verhältnisses zweier Systeme Schule und Jugendhilfe stellen sich heute als nahezu vollständig abgegrenzte Bereiche dar. Diese Abgrenzung ist auf die funktionale und institutionelle Ausdifferenzierung beider Felder zurückzuführen, die bereits historische Wurzeln 87

2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

hat. Die Einführung jeweils spezieller gesetzlicher Rahmen (Reichsjugendwohlfahrtsgesetz und Reichsschulgesetz) hat diese Trennung vorangetrieben und zur Entwicklung eigenständiger institutioneller Strukturen geführt (etwa die Einrichtung von Jugendämtern) mit je unterschiedlichen Aufgaben- und Leistungsbereichen: Schule hat den Bildungsauftrag für alle Kinder und Jugendlichen und das gesellschaftliche Ansehen durch Eliteförderung eingenommen, die Kinder- und Jugendhilfe steht für kompensatorische Aufgaben mit dem Ziel der Re-Integration junger Menschen mit defizitären Sozialisationsverläufen (vgl. die historische Betrachtung des Verhältnisses von Schule und Jugendhilfe im 12. Kinder- und Jugendbericht, BMFSFJ 2005, S. 467 ff.). Ende der 60er, Anfang der 70er Jahre des letzten Jahrhunderts wurde die Trennung von Schule und Jugendhilfe langsam eingeschränkt (vgl. Maykus 1999). Es war die Diskussion um die Bildungsreform mit ihren Leitvorstellungen der Chancengleichheit, der breiten Öffnung weiterführender Schulen sowie der Gründung von Gesamtschulen als demokratische Leistungsschulen, die Anlass für die Auseinandersetzung mit Sozialpädagogik in der Schule gab. Projekte der Schulsozialarbeit in den 70er Jahren waren vor allem Hilfen für benachteiligte und integrationsgefährdete Kinder und Jugendliche; es entstanden sowohl Projekte in sozialen Brennpunkten als auch Hausaufgaben- und sozialpädagogische Schülerhilfen. In den 80er Jahren wurde Schulsozialarbeit stärker vor dem Hintergrund der Integration von ausländischen Kindern und Jugendlichen und dabei auftretender Probleme diskutiert. Hinzu kamen veränderte Bedingungen wie Probleme auf dem Arbeits- und Ausbildungsmarkt, das Infragestellen der Verwertbarkeit schulischer Abschlüsse, die Zunahme berufstätiger und auch allein erziehender Mütter, die nach weiteren ganztägigen Betreuungsformen verlangten. Eine weitere Akzentuierung der Schulsozialarbeit wurde durch zunehmende Phänomene wie Drogenkonsum, Aggressivität und Gewalt sowie verschiedene Formen abweichenden Verhaltens Jugendlicher ausgelöst. In den 90er Jahren wird das Thema der Kooperation von Jugendhilfe und Schule mehr denn je diskutiert. Diese neue Diskussion basierte auf Anregungen aus der bildungspolitischen und auch frauenpolitischen Debatte, auf Erkenntnissen über veränderte Lebenslagen und Bewältigungsanforderungen von jungen Menschen und ihren Familien in einer individualisierten Gesellschaft, auf dem neuen SGB VIII und dem damit verbundenen Paradigmenwechsel der Jugendhilfe (Lebenswelt- und Dienstleistungsorientierung), auf Tendenzen innerer und äußerer Öffnung der Schule und auf vermehrte Probleme in der Schulpraxis. In den neuen Bundesländern erhielt diese Diskussion nach der Wende neue Impulse aufgrund der Neu- und Umstrukturierung des Schul- und Jugendhilfesystems und den Auswirkungen des Transformationsprozesses auf das Aufwachsen von Kindern, Jugendlichen und ihren Famili88

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en (vgl. dazu Olk/Bathke/Hartnuß 2000, S. 18 ff.). Gegenwärtig erweist sich das Thema „Kooperation von Jugendhilfe und Schule“ in jüngsten fachöffentlichen und fachpolitischen Debatten als zentrale Perspektive und Hauptvoraussetzung einer bedarfsgerechten und lebensweltorientierten Gestaltung von Bildungs- und Erfahrungsräumen für junge Menschen in der modernen Gesellschaft. Kooperation von Jugendhilfe und Schule wird mit sehr weitreichenden pädagogischen und konzeptionellen Zielsetzungen verbunden (etwa der Gestaltung einer Kultur des Aufwachsens, Lebensräume bildungsorientiert optimieren, der Neujustierung des Verhältnisses von Erziehungsinstitutionen zueinander, öffentliche Verantwortung für das Aufwachsen) und erfährt vor allem in Auseinandersetzung mit den Befunden der PISA-Studie eine bildungsund sozialisationsbezogene Begründung (vgl. Merten 2002; Leipziger Thesen 2002; Bundesjugendkuratorium 2001). Allerdings entspricht dieser vor allem programmatisch dominierenden Verortung (noch) nicht die umfassende Entwicklung einer entsprechenden Kooperationspraxis. Die Thematisierung der Notwendigkeit einer Kooperation von Jugendhilfe und Schule ist untrennbar mit dem Beklagen von Kooperationsproblemen und -erschwernissen in der Praxis verbunden. Der analytisch differenzierte Vergleich der Systeme von Schule und Jugendhilfe, wie ihn die Kommission des 12. Kinder- und Jugendberichtes vornimmt (vgl. BMFSFJ 2005, S. 462 ff. sowie die Abbildung 11), diagnostiziert auf der Ebene der Gesamtsysteme ein „Nicht-Verhältnis“ beider Seiten im Sinne der oben benannten funktionalen Differenzierung und Trennung. Das Verhältnis beider Felder kennzeichnet zudem eine pädagogische Perspektivendifferenz, die sich in der Gestaltung von unterschiedlichen Lern- und Handlungssetings, in unterschiedlichen Arbeitsprinzipien sowie Methoden ausdrückt. Der unterschiedliche Strukturaufbau von Schule und Jugendhilfe (bezüglich der gesetzlichen Verankerung sowie kommunal-dezentrale versus landesbezogen-hierarchische Zuständigkeit) erschwert Kooperation grundlegend. Die eher diffuse Grundstruktur eines heterogenen Praxisfeldes Jugendhilfe (das obendrein in seinen Teilsegmenten weiter ausdifferenziert ist) steht einer durchorganisierten, klar geregelten Struktur des Schul- und Bildungswesens gegenüber, was den Blick auf gegenseitige Anknüpfungspunkte durchaus verstellt. Die vielbeschworene „systembezogene Kooperation“ von Jugendhilfe und Schule, was kann sie vor diesem Hintergrund genau umfassen? Inwiefern kann sie gelingen, was wären Dimensionen einer solchen Kooperation, die die Systemebene tangieren will? Die Forderung nach einem kommunal abgestimmten System von Bildung, Betreuung und Erziehung löst die oben skizzierten Probleme nicht, lässt die Fragen nicht einfach beantworten und ist nur dann realisierbar, wenn die struk89

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turellen Unterschiede – die Systemeigenschaften – von Schule und Jugendhilfe zumindest in Teilbereichen (Schulträgerschaften, Verzahnung der Verwaltungsressorts, koordinierte Budgets und Planung) nachhaltig verändert werden (siehe hierzu das Kapitel 2.1.5). Die Kooperation von Jugendhilfe und Schule wird überwiegend (daran ändert auch der verstärkt Bezug auf bildungstheoretische Grundlagen wenig) mit der notwendigen Kompensation der Funktionen von Schule und zunehmenden Widersprüche in der modernen Gesellschaft begründet worden. Die Grundannahme ist demzufolge (z.B. Olk/Bathke/Hartnuß 2000 und Hartnuß/ Maykus 2004): Schule gerät zunehmend in Legitimationsnot, wenn Lern- und Schulschwierigkeiten wachsen, ein „normaler“ und weitgehend reibungsloser Schulalltag seltener wird. Jugendhilfe hat ihrerseits vermehrt mit Schul- und Schülerproblemen zu tun. Dabei weisen Problemlagen von jungen Menschen heute zunehmende eine Komplexität auf, die quer zu den Sozialisationsinstanzen liegt. Betrachtet man Schule als Kumulations- und Interdependenzfeld soziostruktureller und gesellschaftlicher Bedingungen, so umfasst eine (analytische, der Betrachtung geschuldete) Unterteilung von Problemlagen im Sozialisationskontext Schule drei Ebenen (vgl. auch Maykus 2001): Probleme von Schule (meint Probleme aufgrund der gesellschaftlich bedingten Widersprüchlichkeit der Institution Schule und ihrer Funktionen: dies zeigt sich vor allem in den Gegensatzpaaren „Loyalitätssicherung durch Legitimation vs. Befähigung zur kritischen Reflexion gesellschaftlicher Zusammenhänge“, „Selektions- und Allokationsfunktion vs. Herstellung von Chancengleichheit“ sowie „Qualifikationsfunktion/Vermittlung beruflich verwertbarer Fachkenntnisse vs. allseitig entwickeltes Individduum“), Probleme für Schule (veränderte Lebens- und Lernbedingungen junger Menschen, die individuell repräsentiert in den Schulalltag dringen und auf soziostrukturelle und gesellschafts-ökonomische Dynamiken zurückzuführen sind wie z. B. Überlastungen von Familien, Armut, Jugendarbeitslosigkeit, Mangel an Freizeiträumen, Pluralität der Lebensstile, Orientierungsschwierigkeiten sowie Bewältigungsregulationen in Form abweichenden Verhaltens) und Probleme mit Schule (die Kinder und Jugendliche aufgrund der schulisch-institutionellen und gesellschaftlich-strukturellen Bedingungen haben und ihnen Bewältigungsleistungen abverlangen, v. a. angesichts widersprüchlicher Sinnhaftigkeit von Schulbildung (Qualifikationsparadox) sowie der Erfahrung, dass Schule intern und mit eigenen personalen Ressourcen kaum Rückhalt beim Umgang mit Leistungs-, Konkurrenzdruck und Zukunftsängsten bietet). Diese Problemlagen (komplexer Entstehung und Erscheinung) lassen sich kaum noch individuell oder gruppenspezifisch zurechnen, sondern sind vielmehr strukturell bedingt und aus Sicht der Einzelnen biografisch eingebunden. Daher sind eindimensionale Zuschreibungen an 90

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Problemlösungskapazitäten einzelner Sozialisationsinstanzen nicht möglich: weder Familie, noch Schule, noch Jugendhilfe allein kann dieser komplexen Anforderung effektiv begegnen. Es ist eine vernetzte Infrastruktur sozialer Unterstützung für junge Menschen plausibel, die auch kooperative, übergreifende Konzepte eines Zusammenwirkens von Jugendhilfe und Schule einbezieht. Die konzeptionelle Grundidee kommunaler Bildungslandschaften basiert letztlich auf dieser Gedanken- und Begründungsfigur und ergänzt diese mit Überlegungen zu einer Anpassung institutioneller Strukturen an bildungsbiografische Dynamiken: Integrierten individuellen Bildungsprozessen (die sich nicht an einer separierten Bildungsorganisation orientieren) sollen vernetzte, die Übergänge bewusst gestaltende institutionelle Strukturen im lokalen Nahraum junger Menschen entsprechen. Zudem werden die Funktionsdefizite der Schule aktuell vor allem vor dem Hintergrund der PISA-Studien kritisch diskutiert, wie z.B. von Klemm (vgl. 2009), der fehlenden politischen Widerstand angesichts einer schwierigen Situation anmahnt: Rund 9% der 15-16jährigen Schüler/innen in Deutschland erlangt keinen Hauptschulabschluss und die im Rahmen der PISA-Studien als „Risikokinder“ bezeichneten Schüler/innen mit schwachen Testergebnissen sind mit einer nachweislich hohen Wahrscheinlichkeit konfrontiert, keinen Ausbildungsplatz zu erhalten, eine begonnene Ausbildung nicht abzuschließen, ein erhöhtes Arbeitslosigkeitsrisiko einzugehen sowie bei einer Erwerbstätigkeit über ein lediglich geringes Einkommen zu verfügen (vgl. ebd., S. 323). Klemm (vgl. ebd., S. 325 ff.) führt weiter aus, dass ca. die Hälfte der Hauptschüler/innen zur genannten „Risikogruppe“ zählen (was aus seiner Sicht das Schulsystem grundsätzlich infrage stellt, das als Ungleichheit produzierend bewertet wird: „Aussonderung schwacher Schüler“), dass das Lernergebnis nach neun Jahren Schule generell viel zu gering und die Ausbildungsfähigkeit eingeschränkt sei („Marginalisierung von Schülern“) sowie mit der geringen schulischen Bildung dieser Jugendlichen auch ein geringes politisches Interesse und Engagement einhergehe, so dass die betroffene Gruppe nicht grundlegend an der Änderung ihrer Situation mitwirken könne. Angesichts der Betrachtung von Funktionen der Schule und ihrer Defizite bezieht die Gedanken- und Begründungsfigur der Kooperation grundsätzliche Funktionsvergleiche von Schule und Jugendhilfe ein (siehe Abb. 11), ist in der zumeist pauschalen Bewertung des Verhältnisses beider Institutionen jedoch zu hinterfragen. Bei der Analysen von Differenzen müssen die Kooperationsmöglichkeiten abgeleitet und differenziert auf unterschiedlichen Ebenen bestimmt werden. An dieser Stelle soll in knapper Form ein Blick auf die neuere Theorie und Funktion von Schule geworfen und in Abgleich mit der Funktion von Kinder- und Jugendhilfe gebracht werden. 91

2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung Abb. 11: Kriterienorientierte Charakterisierung des Verhältnisses von Schule und Jugendhilfe (Quelle: Maykus 2001, S. 118/119) (gesellschaftliche) Funktionen und Aufgaben Schule

Jugendhilfe

rechtliche Codifizierung und Grundsätze ƒ Schulpflicht, Grundgesetz, Landeschulgesetze ƒ Teil des Bildungs- und Erziehungssystems mit geplantem, institutionellem Auftrag der Qualifikation (formalisierte Inhalte, Ziele, Rahmenbedingungen und Erfolgskontrolle) ƒ Schulwesen ist landesspezifisch zentral verwaltete und geleitete öffentliche Institution ƒ Legitimationsrahmen: staatliche Aufsicht ƒ gesellschaftliche Anerkennung: eher durch Herausbildung von Eliten

ƒ Freiwilligkeit, Bundesgesetz SGB VIII, Landesausführungsgesetze zum SGB VIII ƒ subsidiär definierter Teil des Erziehungssystems und des Systems sozialer Hilfe (neben Altenhilfe, Gesundheitshilfe, Sozialhilfe/soziale Sicherung) ƒ Legitimationsrahmen: aktualisierte Professionalität im fachlichen Diskurs ƒ gesellschaftliche Anerkennung: eher durch Problemgruppenbezug und -bearbeitung

Institutionalisierungsformen ƒ horizontale Untergliederung (Grundschulen, Sekundarschulen) ƒ vertikale Untergliederung der Sekundarschulen (in 2 oder 3 Schulformen, HS/RS/Gym) ƒ Berufsschulen, Förderschulen ƒ Schulämter und Schulbehörden

ƒ Vielfalt von institutionellen Erscheinungsformen gemäß der Aufgaben und Leistungen des SGB VIII ƒ Trägerpluralität, Gesamtverantwortung beim öffentlichen Träger der Jugendhilfe (Jugendamt), Zusammenarbeit mit freien Trägern, Subsidiarität ƒ (Landes-)Jugendämter

Funktionen ƒ ƒ ƒ ƒ

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Qualifikation Allokation/Selektion Integration Bildungssozialisation, Kohärenz und Verständigung, Bildung als Einübung in Diskurse bzw. Kommunikation

ƒ Hilfe zur Lebensbewältigung und Sozialintegration von Kindern und Jugendlichen und deren Familien ƒ Beitrag zur Schaffung/Erhaltung positiver Lebensbedingungen und Entwicklungsmöglichkeiten, Förderung der sozialen und individuellen Entwicklung als Selbstbildung ƒ Abbau von Benachteiligungsstrukturen

2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

(gesellschaftliche) Funktionen und Aufgaben Schule

Jugendhilfe

Strukturelle und organisatorische Aspekte ƒ Kennzeichen: organisierte Normen und formalisierte Rollenerwartungen ƒ Lernorganisation, Verwaltungsorganisation, Makroorganisation ƒ Kommunikation/Ziele weitgehend unabhängig von Aushandlungsprozessen der an ihr Beteiligten ƒ institutioneller Charakter von Schule: Pädagogik in organisiert-strukturierter Form

ƒ Kennzeichen: weniger organisierte Normen und Reglementierungen durch Erwachsene, gering formalisierte Rollenerwartungen bzw. problemspezifisch definierte Normen und Rahmenbedingungen ƒ Orientierung an den Bedürfnissen der Kinder und Jugendlichen, Beteiligung der Kinder und Jugendlichen an der Planung und Gestaltung von Angeboten (v.a. in Jugendarbeit) ƒ Beispiel: institutioneller Charakter von Jugend(sozial)arbeit als Pädagogik in frei gestaltbaren Räumen, in vorstrukturierten Gruppenangeboten bzw. in Settings mit Themen- oder Problembezug

Sozialisationsräume und Interaktionsbeziehungen ƒ ƒ ƒ ƒ

Schulklima Schüler-Schüler-Beziehungen Lehrer-Schüler-Beziehungen Kommunikation/Lerninhalte im Unterricht ƒ Leistungsorientierung/schulische Normen

ƒ Elemente arrangierter Lebensräume (Institutionenklima) ƒ Gleichaltrigen-Beziehungen ƒ Beziehungen zwischen Jugendlichen und als relevant erlebten Erwachsenen (sozialpädagogischen Fachkräften) ƒ eher offene und symmetrische Kommunikation

Interaktionsanforderungen ƒ Verpflichtung zur Teilnahme am Unterricht ƒ höhere Definitionsmacht der Lehrer ƒ Leistungsorientierung als bestimmendes Element in der Kommunikation ƒ spezifische Anforderungen einzelner Lehrer

ƒ Selbstmotivation und Eigeninitiation (v.a. in Jugendarbeit) ƒ gemeinsame Aushandlung von Prozessen/Ereignissen ƒ Selbst- und Gruppenbezug als bestimmendes Element in der Kommunikation ƒ spezifische Erfahrungen mit unterschiedlichen Profilen der Erwachsenen

(Focus: generalisierte Regeln an alle Schüler/Segmentierung der Schülerpersönlichkeit – „Schülerrolle“)

(Focus: Bedürfnis- und Subjektorientierung und individuelle Bewältigungsthematik – „Schülersein“)

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Fend (vgl. 1980) hat in seiner zuerst vor 30 Jahren veröffentlichten „Theorie der Schule“ eine Schematisierung der Reproduktionsfunktionen des Schulsystems vorgelegt, deren Leitbegriffe Qualifikation, Selektion und Integration sind: Qualifikation meint die Leistung der Schule für die Produktion und Ökonomie, bezogen auf Berufsqualifikationen, Arbeit und Arbeitsverhältnisse; Selektion meint die Mitwirkung der Schule bei der Eingliederung der Heranwachsenden in die gegebene Sozialstruktur mittels Zugangsberechtigungen in Form von Zeugnissen. Hinzu tritt der Begriff der Allokation (Platzierung im sozialen Gefüge), um das Ergebnis der Selektion zu benennen; Integration bzw. Legitimation sind diejenigen Begriffe, die die Rechtfertigung und Transparentmachung dieser gesellschaftlichen Zuweisungsprozesse umfassen. Nach Fend ist die zentrale Aufgabe der Schule (und nur für sie typisch) als gesellschaftliche Einrichtung bzw. Institution sowohl die Reproduktion der Gesellschaft als auch die Herausbildung der Persönlichkeit, indem sie kulturelle Wissensbestände an die nachwachsende Generation weitervermittelt (vgl. ebd.). Meyer (vgl. 1997, S. 321 ff.) sieht Schule vor eine Balancierungsaufgabe gestellt, indem sie drei pädagogische Grundfunktionen miteinander verbinden und gleichermaßen umsetzen soll. Dies sind die Reproduktionsfunktion als Reproduktion und Weiterentwicklung der Gesellschaft durch die Qualifizierung und Integration des Einzelnen (hier sind die Grundbegriffe nach Fend vereint); die Humanfunktion als Gewährung eines schützenden Rahmens Schule und die Unterstützung der Entwicklung eines menschlichen Miteinanders (hier ist vor allem die Orientierung an Gleichwertigkeit und Menschlichkeit in der Beziehungskultur gemeint) sowie die Emanzipationsfunktion als die pädagogische Gestaltung von Entwicklungsaufgaben des Einzelnen zur Erreichung von Individualität und Gemeinschaftsfähigkeit (hier steht die Entwicklung der Mündigkeit, Selbständigkeit, Gemeinschaftsfähigkeit im Mittelpunkt). Diese Grundfunktionen von Schule stellen nach Meyer (vgl. ebd., S. 326) in balancierter Form die wesentlichen Stützpfeiler einer Schule dar, die als Lern- und Lebensraum konzipiert wird. Vor dem Hintergrund einer modernitätstheoretischen Position begründet Forneck (vgl. 1997) eine differente Funktion von Schule, die vier Aspekte berücksichtigt (vgl. auch Maykus 2001): Bildungssozialisation: Schule soll eine Grundlage für den gesellschaftlichen und kulturellen Zusammenhang der Heranwachsenden sozialisieren; es soll auf die Möglichkeit eines gemeinsam erarbeiteten Horizonts im Bildungsprozess aufmerksam gemacht werden, der aufgrund veränderter Sozialisationsbedingungen nicht mehr vorausgesetzt werden kann; Kohärenz und Verständigung: Schule soll zur Verständigung befähigen und damit eine mögliche Kohärenz der zukünftigen erwachsenen Gesellschaftsmitglieder (unterschiedlicher religiöser, kultureller, weltanschaulicher und sozialer Herkunft) sozialisieren; Ra94

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tionalität und Verständigung: Schule soll diese Menschen in einen Prozess der rationalen Verständigung über Sachverhalte einführen (Befähigung zur Teilhabe an den in der Kultur ausdifferenzierten Diskursen mit ihren Rationalitätspotentialen); Bildung als Einübung in Diskurse: Schule soll Diskursfähigkeit herstellen, die (nach einer Habermasschen Unterscheidung), auf drei Handlungs- und Rationalitätsdimensionen zustande kommt, dem teleologischen, normorientierten und dramaturgischen Handeln. Diese Funktionsbestimmungen beherrschen auch aktuell noch den Vergleich von Schule und Jugendhilfe auf der Ebene der Systeme (vgl. z.B. Zeinz 2009, der Funktionen als Wirkungszusammenhänge zwischen Gesellschaft und Individuum definiert, die in der Schule wirksam werden: Qualifikation, Legitimation, Sozialisation und Enkulturation, Personalisation sowie Allokation, Selektion und Integration) obwohl die Analyse dieser Ebenen bereits differenzierter und mit erweiterten Perspektiven vorgenommen wird. So beschreibt Fend (vgl. 2006) in seiner „neuen Theorie der Schule“ Bildungssysteme als Orte der Methodisierung von Lehren und Lernen, die konstituiert sind durch gesellschaftliche Rahmungen (Programme, Ressourcen, gesetzliche Normierungen), Lehrpläne (als Repräsentierung von Erwartungen), Prüfungen sowie einer Organisation auf der Makroebene von Lernprozessen (langfristige Organisation und Differenzierung von Lernen), auf der Mesoebene (Schulprogramme) und der Mikroebene (Unterrichtsgestaltung) (vgl. ebd., S. 31). Die Kooperation mit der Kinder- und Jugendhilfe wäre vor allem in den gesellschaftlichen Rahmungen herzustellen (Ganztagsschulprogramme, Gesetze) und in der Mesoorganisation (Kooperation als Merkmal des Schulprofils), wird von Fend jedoch nicht thematisiert. Während die Funktionen von Schule von Fend unverändert beschrieben werden, ändert sich in seiner neuen Theorie der Schule jedoch die theoretische Grundlegung: War sie bis dahin vor allem strukturfunktionalistisch ausgelegt, so bezieht er nunmehr verstehens- und handlungsorientierte Aspekte mit ein, die die Akteure, ihr Handeln in Wechselwirkung mit institutionellen Strukturen sowie zusätzlich die Adressatenperspektive einbezieht (vgl. ebd., S. 121). Die entsprechend entworfene Matrix der Theorie von Schule, die auf dieser Basis System, Kontext und Wirkungen von Schule betrachtet, wäre ebenso anschlussfähig an die Grundidee einer multiprofessionellen Gestaltung von Schule, wird aber auch an dieser Stelle nicht erwähnt. Fend (vgl. ebd., S. 157 ff) entwirft ein Modell des akteurszentrierten Institutionalismus, das der Orientierung an den Akteuren in der Schule und den institutionellen Bedingungen ihres Handelns gleichermaßen gerecht werden will. Dabei nimmt er Bezug auf den Neo-Institutionalismus, der die Theorie von Schule bereichern würde: Fend führt vor allem an, dass aus dieser Perspektive Bildungsinstitutionen bezüglich ihrer internen Konstruktionen und Mythen analysiert, 95

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Wandlungsprozesse erklärt und die institutionelle Konstituierung von Akteuren und ihrer Rollen beschrieben werden können (vgl. ebd., S. 162 f.): „Diese Konzepte ermöglichen weit besser als der Struktur-Funktionalismus Prozesse des Wandels zu beobachten und das Verhältnis von Institution und Handlung zu präzisieren. Akteurszentrierter Institutionalismus als theoretischer Rahmen für die Analyse des Verhältnisses von akteurbasierten Handlungen und regelungshaltigen Institutionen und Neo-Institutionalismus ergänzen sich oft zur Ununterscheidbarkeit. Die Akteure und die Nutzen-Kalkulationen in ihren institutionellen Verflechtungen kommen in beiden Ansätzen zum Vorschein. Der Neo-Institutionalismus differenziert jedoch systematischer zwischen den „offiziell-angestrebten“ und den tatsächlichen Regelwirkungen. Was in Parlamenten und Verwaltungen entschieden wird, erfährt viele Transformationen in den angezielten Handlungsbereichen“ (ebd., S. 163 f.). Eine Theorie der Schule, so Wiater (vgl. 2009, S. 65 ff.), sollte eine Differenzierung zwischen den Zielen, Aufgaben und Funktionen von Schule vornehmen. Unter Zielen versteht er zu erreichende Vorgaben, die erreichbar werden, indem mit einem Zweck auf bestimmte Mittel verwiesen wird. Aufgaben hingegen stellen ein Leistungsverhältnis zwischen Schülern und Lehrern dar, verändern sich im Kontext gesellschaftlicher Entwicklungen und werden gegenwärtig deutlich erweitert: Schule ist nach seiner Meinung der Persönlichkeitsentwicklung der Kinder und der Kultur bzw. der Gesellschaft gleichermaßen verpflichtet, leistet Bildung und Erziehung mit der Aufgabe der Integration und der Unterstützung des Aufwachsens. Als Funktionen definiert Wiater (vgl. ebd., S. 70) Leistungen und Aktivitäten, die Schule in Abhängigkeit von der Gesellschaft erbringt und die staatlich geregelt sind (der Bestimmung der Funktionen von Zeinz 2009 folgend, siehe weiter oben). Der Vergleich von Schule und Jugendhilfe wird in der Regel entlang eines allgemeinen Verständnisses von Funktionen vorgenommen, die Unterscheidung nach Aufgaben und Zielen kann jedoch diese Analysen deutlich differenzieren, wie weiter unten noch erörtert wird. Eine differenzierte Betrachtung von Funktionen, Aufgaben und Ziele der Schule setzt zudem eine Definition zentraler Schlüsselbegriffe (Schlüsselaufgaben) voraus, die Seibert (vgl. 2009) und Kiper (vgl. 2009) aus schulpädagogischer Sicht vornehmen. Bildung wird von Seibert (vgl. 2009, S. 75) als intendiertes Ergebnis von Erziehung angesehen, sollte subjektiv definiert werden und vollzieht sich in einem intrapersonalen Prozess, der institutionell begünstigt wird (lebenslanger Prozess der Auseinandersetzung von einem Individuum mit der Umwelt). Die methodische Umsetzung von Programmen bedeutet für ihn Erziehung, die die Persönlichkeitsentwicklung Heranwachsender fördert und in einer asymmetrischen Beziehung realisiert wird. Erziehung sei demnach auch wert- und normbezogen (vgl. ebd., S. 76). Weite96

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re Schlüsselaufgaben definiert Kiper, die Betreuung als Beaufsichtigung, Pflege sowie Fürsorge und Erziehung beschreibt, was in einem Auftragsverhältnis erfolgt und sowohl sozialpolitisch als auch bildungstheoretisch begründet werden kann (vgl. 2009, S. 80). Förderung bedeutet in ihren Augen zeitweilige (manchmal auch dauerhafte) Begleitung von Entwicklungs- und Lernprozessen von Kindern, die mit dem allgemeinen Lern- und Unterstützungsangebot keine angemessenen Lernleistungen erbringen können. Maßnahmen, die auf gesellschaftliche Teilhabe zielen sowie aktuelle pädagogische Grundlagen der Inklusion (Überwindung des defizitorientierten Blicks bei Bestimmung des individuellen pädagogischen Bedarfs), fasst Kiper (vgl. ebd., S. 81 f.) mit dem Begriff Integration zusammen. Der Ausgleich von Sozialisationsdefiziten, die Reduzierung von Benachteiligung als Versuch, allen Schülern gleiche Chancen sowie passende Bildungsangebote zu ermöglichen, wird schließlich als Kompensation bezeichnet (vgl. ebd.). Diese Schlüsselaufgaben von Schule haben eine deutliche terminologische Nähe zu Aufgaben und Zielstellungen der Kinder- und Jugendhilfe, werden jedoch teilweise mit anderen Merkmalen definiert und folgen darin einem anderen, institutionell geprägten Selbstverständnis: So wird Förderung in der Kinder- und Jugendhilfe problemunabhängig gesehen und als Entwicklungsförderung verstanden (nicht nur als besondere Unterstützung in als abweichend definierten Kontexten) und Bildung auch als nicht oder weniger gezielt und weniger institutionell forciertes Ergebnis sozialpädagogischen Handelns gesehen, etwa in der offenen Kinder- und Jugendarbeit (non-formal und informell erfolgend). Sozialpädagogisches Handeln wird in theoretischen Betrachtungen von Schule weder bezüglich ihrer Funktion noch mit Blick auf Aufgaben und Ziele explizit thematisiert (allenfalls als schulorganisatorische Frage in ganztägigen Schulen). Daher stellt sich die Frage: Was schreiben andere Bildungspartner – vor allem die Schule – vor diesem Hintergrund der Kinder- und Jugendhilfe an Aufgaben zu? Bevor eine knappe Funktionsbestimmung der Kinder- und Jugendhilfe erfolgt, sei angemerkt: Die Debatte um ein erweitertes Verständnis von Bildung als Grundlage für Kooperation ist bemerkenswert jugendhilfeinterner Natur, sie stellt geradezu eine ungefragte (manchmal vielleicht auch ungewünschte) Positionierung dar. Die soziale Seite der Bildung wurde durch die empirischen Belege der PISA-Studien schlussfolgernd als Argument für eine Aufwertung der außerschulischen Bildungsorte herangezogen – zu Recht und fachlich nicht zu hintergehen, aber fachpolitisch noch immer einseitig. Es ist die Einsicht der Kinder- und Jugendhilfe, die mit der Sozialpädagogisierung von Bildung ihre eigenen Aufgaben beschreibt und sich als Partner z.B. von Schulen anbietet, die den Bildungsanforderungen moderner Gesellschaften allein längst nicht mehr gerecht werden. Es ist weniger eine Zuschreibung, 97

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als vielmehr eine Selbstbeschreibung und Selbstaufforderung, sicher auch gepaart mit dem Ziel, dadurch mehr Akzeptanz und Anerkennung zu erhalten. Doch zur Frage einer schulpädagogischen Auseinandersetzung ist dies bislang nicht geworden, allzu zaghaft tauchen dort zumindest Begriffe wie Öffnung oder Kooperation zumindest im Ganztagsschuldiskurs auf. Hinzu kommt, dass die Kinder- und Jugendhilfe auch in der Ganztagsschulentwicklung nicht die hervorgehobene Rolle spielt, wie sie fachlich ableitbar und denkbar wäre (vgl. Holtappels u.a. 2007 sowie Kap. 2.1.2). Und trotz allem: In der Praxis mehren sich die positiven Zuschreibungen, Erwartungen und Hoffnungen, auch seitens vieler Schulen vor Ort (nicht immer aufgrund eines sozialpädagogischen Blicks auf Bildung, häufig auch mit dem Wunsch, Probleme im Schulalltag gemeinsam besser meistern zu können: Die „Feuerwehrfunktion“ ist noch präsent – aber ein Anfang immerhin, der durch den erweiterten bildungsbezogenen Rahmen ausbaufähig geworden ist) (exemplarisch für eine systematische wissenschaftliche Begleitung der Ganztagsschulentwicklungen in einem Bundesland vgl. Beher u.a. 2005, 2007, 2010). Die Tatsache, dass die finanzielle Ausstattung der Ganztagsangebote an Schulen bundesweit eher dürftig ist und nur flexible, teilzeitbasierte Beschäftigungen sozialpädagogischer Fachkräfte zulässt, unterstreicht die noch fehlende strukturelle Wertschätzung einer schulbezogenen Jugendhilfe (vgl. ebd. am Beispiel Nordrhein-Westfalen). Denn auf dieser Grundlage ist nur eine eingeschränkte Qualität der Bildungsförderung umsetzbar, die den Potenzialen sozialpädagogischer Bildung hinterher hinken wird. Hier lässt sich eine eher gleichgültige oder doch zumindest Bescheidenheit unterstellende Zuschreibung an die Kinder- und Jugendhilfe wahrnehmen, der sie früher oder später fachpolitisch entgegnen wird, ja muss, um die fachlichen Ansprüche der hier betrachteten Leistungsfelder Jugendarbeit und Hilfe zur Erziehung überhaupt realisieren zu können. Im Einzelnen vergegenwärtigt dies ein Blick auf die fachlichen Maximen der Kinder- und Jugendhilfe: Jugendhilfe ist ein Teilsystem der Sozialpädagogik. Sie hat sich von einer ursprünglich repressiven und eingriffsorientierten Not- und Kontrollagentur zu einem modernen leistungs- und angebotsorientierten Hilfe- und Unterstützungssystem entwickelt, das seine Aufgaben an tendenziell alle Kinder und Jugendliche richtet. Dies findet nicht zuletzt darin seinen Ausdruck, dass die sehr unterschiedlich motivierten Traditions- und Entwicklungsstränge der Jugendfürsorge und der Jugendpflege organisatorisch unter dem Dach der Jugendhilfe vereint wurden (Einheit der Jugendhilfe). Die Jugendhilfe erfüllt ihre gesellschaftliche (Integrations-) Funktion durch allgemein fördernde, direkt helfende und politische Aufgabenfelder (vgl. Jordan 2005, S. 12 sowie grundlegend Rätz-Heinisch/Schröer/Wolff 2009 und Jordan/Maykus/Stuckstätte 2011). Die Funktionen der Kinder- und Jugendhilfe sind vor allem Sozialintegration, 98

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Hilfe zur Lebensbewältigung, Entwicklungsförderung, Legitimation (Normvermittlung, z.B. Demokratiebildung) sowie Personalisation. Die Kinder- und Jugendhilfe hat den sozialrechtlich festgeschriebenen Auftrag (§1 Abs.1 SGB VIII), das Recht eines jeden jungen Menschen auf Förderung seiner Entwicklung und auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit zu unterstützen. Dieses Leitziel soll realisiert werden mittels der Förderung des jungen Menschen in seiner individuellen und sozialen Entwicklung und Abbau von Benachteiligungen, Beratung und Unterstützung der Eltern und anderer Erziehungsberechtigter, Schutz der Kinder und Jugendlichen vor Gefahren für ihr Wohl sowie das Mitwirken bei der Erhaltung und Schaffung positiver Lebensbedingungen sowie einer kinder- und familienfreundlichen Umwelt (§ 2 SGB VIII). Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe sind demnach (§§ 11-41 SGB VIII) Kinder- und Jugendförderung (Jugendarbeit/Jugendsozialarbeit/erzieherischer Kinder- und Jugendschutz), Förderung der Erziehung in der Familie, Förderung von Kindern in Tageseinrichtungen und in der Tagespflege sowie Hilfe zur Erziehung. Andere Aufgaben (§§ 42-60 SGB VIII) sind u.a. vorläufige Maßnahmen zum Schutz von Kindern und Jugendlichen und die Mitwirkung bei gerichtlichen Verfahren. Der Schutzauftrag der Kinder- und Jugendhilfe ist seit 2005 eigens im § 8a SGB VIII kodifiziert (vgl. Fieseler/Herborth 2005). In dieser Schrift haben die Leistungsfelder der offenen Kinder- und Jugendarbeit sowie die Hilfen zur Erziehung eine hervorgehobene Rolle, so dass ihre Aufgaben und Zielstellungen im Folgenden skizziert werden. Die Kinder- und Jugendarbeit (gesetzlich gerahmt im § 11 SGB VIII) ist traditionell der Bereich der Jugendhilfe, in dem anknüpfend an den Interessen von Kindern und Jugendlichen Aktivitäten verwirklicht werden, die von ihnen selbst mitbestimmt und mitgestaltet werden, sie zur Selbstbestimmung befähigen und zu gesellschaftlicher Verantwortungsübernahme sowie zu sozialem Engagement anregen und hinführen. In beiden Feldern – der verbandlichen Jugendarbeit sowie der offenen Kinder- und Jugendarbeit – geht es darum, Selbstorganisation und Partizipationsfähigkeit zu ermöglichen und soziale Bildungsprozesse zu gestalten, die die Persönlichkeitsentwicklung unterstützen und politische Handlungsfähigkeit fördern (vgl. Deinet/Nörber/Sturzenhecker 2002, S. 693 ff., grundlegend Deinet/Sturzenhecker 2005 und zur Demokratiebildung in der Jugendarbeit Sturzenhecker 2008). Die Angebote der Kinder- und Jugendarbeit sind grundsätzlich freiwillig und bieten ihren Adressaten erhebliche Autonomiespielräume. Anders als beispielsweise in der Schule oder den stärker fürsorglichen Bereichen der Jugendhilfe spielt Engagement und Mitbestimmung in der Kinder- und Jugendarbeit von je her eine zentrale Rolle. Sie bietet jungen Menschen wichtige Lern- und Erfahrungsräume für Mit99

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wirkung und gesellschaftliche Teilhabe (vgl. bereits BMFSFJ 2002, S. 199). Kinder- und Jugendhilfe hat damit einen – im weitesten Sinne verstandenen – Auftrag zur Gestaltung von Sozialisationsbedingungen, die (vor allem im Feld der Jugendarbeit) die Ausprägung bürgerschaftlicher Kompetenzen fördert und anregt. Teilhabe und Beteiligung in Kindheit und Jugend haben entscheidende Bedeutung für die Entwicklung eines demokratischen Bewusstseins und die Herausbildung zivilgesellschaftlicher Handlungsorientierungen. Es ist Teil des Bildungsauftrags der Jugendhilfe, die Fähigkeit junger Menschen zur Selbstund Mitbestimmung, zur gesellschaftlichen Verantwortungsübernahme und zu Solidarität – in engem Zusammenhang von Persönlichkeitsentwicklung und Demokratisierung der Gesellschaft – anzuregen und zu entwickeln (vgl. Sturzenhecker 2005, 2006, 2008). Der Blickwinkel scheint sich gegenwärtig (vorläufig) abzuwenden, von einem stark betonten Distanzmodell hin zur Bestimmung von Schnittfeldern und Ergänzungsmöglichkeiten zwischen Schule und Jugendarbeit. Ob die von Böhnisch/Münchmeier (1999, S. 194) in der jüngeren Geschichte der Jugendarbeit diagnostizierte Situation damit an Bedeutung verliert, bleibt jedoch abzuwarten: „Die Jugendarbeit reklamierte besondere Bildungsprofile (expressive, politische und soziale Lernformen) und Strukturprinzipien (Parteilichkeit, Freiwilligkeit der Teilnahme und Rollenvielfalt) für sich, die sie zu denen der Schule in Kontrast setzte. Der Schule – und gerade eben auch der reformierten Schule – wurde in dieser Definition aufgrund ihres Leistungs- und Auslesedrucks, ihrer Rollenfixierung und ihrer betriebsförmigen und instrumentellen Organisation der Lernprozesse eine der Jugendarbeit nahezu „konträre“ Bildungsfunktion zugeschrieben.“ Im Rahmen des oben erörterten erweiterten, nunmehr die „komplementären“ Bildungsfunktionen stärker betonenden Möglichkeitsrahmens für die Kooperation von Jugendhilfe und Schule ist die Kinder- und Jugendarbeit vor allem mit der Klärung ihrer Bildungsleistungen konfrontiert. Die strukturelle Differenz der beiden Felder wird nicht eingeebnet, wenn die gegenwärtig verstärkt diskutierte komplementäre Perspektive an Bedeutung gewinnt, sie darf diese jedoch auch nicht von vornherein als ausweglos gelten lassen. Eine Nutzbarmachung der strukturellen Unterschiede im Sinne der gemeinsamen Förderung von Bildungsprozessen junger Menschen kann auch im Feld der offenen Kinder- und Jugendarbeit unterstützt werden, wie Deinet hervorhebt (vgl. 2008), das sich „(…) heute nicht mehr nur auf „stationäre“ Einrichtungen, die klassischen „Häuser der offenen Tür“, sondern auch auf mobile, aufsuchende Angebote (bezieht). Die Grenzen der institutionellen Formen sind oft verwischt und sehr verschieden im Vergleich der Bundesländer, aber auch schon auf kommunaler Ebene. In allen Einrichtungs- und Projektformen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit geht es fast immer um Räume als Rückzugs-, Erfahrungs-, Entfaltungs-, 100

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Aneignungs- und Bildungsgelegenheiten für Kinder und Jugendliche“ (ebd.). Vor diesem Hintergrund haben viele Einrichtungen der Jugendarbeit bereits langjährige Erfahrungen mit der Kooperation mit Schulen, die sie auch längerfristig eingehen und lokal etablieren. Die offene Freizeitarbeit mit Kindern oder Schul- und Hausaufgabenhilfen in der Jugendeinrichtung sind Beispiele für mögliche Formen der schulbezogenen Jugendarbeit. Die Bildungsdebatte und verstärkte Einführung der Ganztagsangebote an Schulen, Dynamiken in den jugendkulturellen Szenen und des demografischen Wandels bringen Jugendarbeit erkennbar in Bewegung. Sie stellt sich vermehrt Fragen wie: Soll Jugendarbeit zukünftig mehr und integriert im ganztagsschulischen Rahmen angeboten werden? Oder soll sie als Pendant und ergänzendes Angebot im Sozialraum, auch schulunabhängig ausgebaut werden (vgl. ebd.)? Als zentrale neue Perspektiven einer schulbezogenen Jugendarbeit zeigen sich gegenwärtig die kontextuelle Betrachtung von Bildung zwischen Bewältigung, Subjektwerdung und Identitätsbildung in der modernen Gesellschaft als Auslösebedingung für jugendpädagogische Orte (vgl. z.B. Scherr 2004), des Weiteren Bildung in ihrer räumlichen Dimension als konzeptioneller Impuls für die Neujustierung von Kooperationsmodellen (vgl. Deinet 2005, Deinet/Icking 2005, Coelen 2002), die Bildungsorientierung als professionsbildender Effekt kooperationsoffener Eigenständigkeit (vgl. Müller 2006, Sturzenhecker 2003, 2004 2005; Rauschenbach 2009) sowie die Erhellung sozialpädagogischer Handlungsstrukturen in der Komplexität offener Kinder- und Jugendarbeit als professionsbildender Effekt kooperationsbezogener Legitimität (vgl. Cloos u.a. 2009). Demgegenüber sind die Hilfen zur Erziehung durch mindestens vier Implikationen geprägt, die die Einschätzung der Kooperationspotenziale strukturieren können: Bei diesem Feld der Kinder- und Jugendhilfe ist die Rede von Lebenslagen junger Menschen und Familien, die den Bedarf an Hilfe zur Erziehung auslösen und im Einzelfall begründen. In der Regel handelt es sich hierbei um individuelle und/oder soziale Benachteiligungskonstellationen, die ein positives Aufwachsen junger Menschen erschweren. Hilfe zur Erziehung meint weiter eine jugendhilferechtlich klar definierte, in ihrer Gewährung an Gesetzesnormen gebundene, Leistung der Kinder- und Jugendhilfe. Im SGB VIII ist ein (unabgeschlossener) Katalog an Hilfeformen genannt, der jedoch auch flexible, dort nicht explizit genannte, Formen der erzieherischen Förderung umfassen kann. Generell ist mit Hilfe zur Erziehung eine exklusive, problem- und zielgruppenspezifische, sozialpädagogische Interventionsform (Pflichtleistung) angesprochen. Hilfe zur Erziehung als Praxisfeld bedeutet erzieherische Förderung in konzeptionell-sozialpädagogischer Hinsicht, sprich sie ist mit bestimmten Handlungskonzepten und Methoden verbunden. Diese 101

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Handlungskonzepte sind zumeist an einer lebensweltorientierten Jugendhilfe und fallbezogen ausgerichtet (Einzelfallbezug kann junge Menschen aber auch eine Familie als Fall meinen), so dass sie in ihrer Reichweite einen klar definierten und strukturierten (durch Hilfeplanung der Planung ansatzweise zugänglich gemachten) Radius haben. Schließlich sind in diesem Praxisfeld hilfeartspezifische Settings bestimmend, es existiert eine Implikation der Organisation und Institutionalisierung von erzieherischer Hilfe. Diese misst sich vor allem an der Nähe zum Lebensort der Adressaten, an den Prämissen einer lebensweltorientierten Gestaltung von Jugendhilfe (v.a. Alltagsorientierung, Dezentralisierung, Regionalisierung) sowie an dem Grad der Intervention in Abhängigkeit vom Grad der normativ gedachten, jedoch unspezifischen „Abweichung“ der adressatenspezifischen Lebenslage (Hilfe- und Unterstützungsbedarf). Lebenslagenbezug, Leistungsnormierung, Handlungskonzepte und Organisation – diese vier Implikationen und Merkmale erzieherischer Hilfen prägen die Ausgangssituation für die Kooperation mit Schulen (vgl. Maykus 2009). Grundsätzlich sind die funktionalen Ausgangsbedingungen der Kinderund Jugendhilfe (hier wurden exemplarisch die Jugendarbeit und die Hilfen zur Erziehung thematisiert) für Kooperation letztlich auch auf der Grundlage sozialrechtlicher Kodifizierungen einzuschätzen. Ist das SGB VIII ein Gesetz, dass den Bildungsauftrag der Kinder- und Jugendhilfe unterstreicht und damit eine mögliche Begründung für Kooperation bietet)? Dann würde man einen expliziten Auftrag vermuten, Formulierungen im Gesetz, die Bildung als Aufgabe der Kinder- und Jugendhilfe festschreiben. Das ist in der grundsätzlichen Ausrichtung nicht der Fall: Im § 1 Abs. 1 heißt es „Jeder junge Mensch hat ein Recht auf Förderung seiner Entwicklung und auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit.“ Kinder- und Jugendhilfe soll dazu beitragen (Abs. 3 Satz 4), „positive Lebensbedingungen für junge Menschen und ihre Familien sowie eine kinder- und familienfreundliche Umwelt zu erhalten oder zu schaffen.“ Hier werden Erziehung und Entwicklung betont sowie günstige Lebensbedingungen, die wichtig für Bildung sind, sie wird aber selber als Ziel nicht benannt. Im § 2 (Aufgaben der Jugendhilfe) taucht der Begriff Bildung gar nicht auf. Schaut man in die einzelnen Leistungsfelder, so fällt auf: Bezogen auf die Jugendarbeit wird Bildung als Begriffszusatz bzw. räumlich verortet (außerhalb der Schule) genannt (§ 11 Abs. 3 Satz 1): „Zu den Schwerpunkten der Jugendarbeit gehören: 1. außerschulische Jugendbildung mit allgemeiner, politischer, sozialer, gesundheitlicher, kultureller, naturkundlicher und technischer Bildung, (…)“. Und im § 13 Abs. 1 bezieht sich die Jugendarbeit auch nur mittelbar auf Bildung, verstanden als Qualifikationsziel: „Jungen Menschen, die zum Ausgleich sozialer 102

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Benachteiligungen oder zur Überwindung individueller Beeinträchtigungen in erhöhtem Maße auf Unterstützung angewiesen sind, sollen im Rahmen der Jugendhilfe sozialpädagogische Hilfen angeboten werden, die ihre schulische und berufliche Ausbildung, Eingliederung in die Arbeitswelt und ihre soziale Integration fördern.“ Im § 16 Abs. 1 (Allgemeine Förderung der Erziehung in der Familie) heißt es weiter: „Leistungen zur Förderung der Erziehung in der Familie sind insbesondere 1. Angebote der Familienbildung, die auf Bedürfnisse und Interessen sowie auf Erfahrungen von Familien in unterschiedlichen Lebenslagen und Erziehungssituationen eingehen (…).“ Ein ausdrücklicher Bildungsauftrag ist im § 22 (Grundsätze der Förderung) für die Kindertagesbetreuung formuliert: „(2) Tageseinrichtungen für Kinder und Kindertagespflege sollen 1. die Entwicklung des Kindes zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit fördern, 2. die Erziehung und Bildung in der Familie unterstützen und ergänzen (…). (3) Der Förderungsauftrag umfasst Erziehung, Bildung und Betreuung des Kindes und bezieht sich auf die soziale, emotionale, körperliche und geistige Entwicklung des Kindes.“ Bildung ist, abgesehen hiervon und von den Hinweisen bezüglich der Jugendarbeit, eher ein Zusatz, ein Gestaltungsziel in unterschiedlichen Kontexten, wird vom Gesetzgeber nicht als zentrales Aufgabengebiet der Kinder- und Jugendhilfe beschrieben. Das sie vor allem als Sozial- und Erziehungsbereich definiert wird, kann man sehen, wenn man im § 26 (Landesrechtsvorbehalt) liest: „Das Nähere über Inhalt und Umfang der in diesem Abschnitt geregelten Aufgaben und Leistungen regelt das Landesrecht. Am 31. Dezember 1990 geltende landesrechtliche Regelungen, die das Kindergartenwesen dem Bildungsbereich zuweisen, bleiben unberührt.“ Kinder- und Jugendhilfe steht sozusagen dieser anderen Seite (dem Bildungsbereich) gegenüber, sie ist nicht Teil davon. Stattdessen ist die Rede von Lernen, Entwicklung, Konflikte lösen, individuelle und soziale Beeinträchtigungen eindämmen, Lebenssituationen gestalten etc. Diese Formulierungen sind jedoch anschlussfähig an das erweiterte Bildungsverständnis, an den engen Zusammenhang von Bildung und Entwicklung und stellen Erziehung in Bildungszusammenhänge. Das SGB VIII schließt Bildung als Aufgabe der Kinder- und Jugendhilfe nicht aus, spannt selbst aber einen größeren, lebensweltbezogenen Rahmen von Erziehung, Bildung, Betreuung sowie Schutz und Intervention. Das ist mit Blick auf eine bundesgesetzliche Regelung auch erwartbar, in den Landesausführungsgesetzen hingegen widerspiegelt sich die aktuelle Bildungsdebatte in der Kinder- und Jugendhilfe sehr viel intensiver, z.B. in Nordrhein-Westfalen ausdrücklich im dortigen Kinderbildungsgesetz. Hier nehmen rechtliche Normen sehr viel stärker aktuelle fachliche Diskurse auf und füllen den Rahmen des SGB VIII entsprechend aus.

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Als resümierende und gleichzeitig weiterführende Fragen lassen sich nach dieser knappen Analyse der Funktionsbestimmungen von Schule und Kinderund Jugendhilfe formulieren: Was wäre das Ergebnis einer Bestimmung von Funktionen, Aufgaben und Zielen der Kinder- und Jugendhilfe – analog zur Schule? Inwiefern lassen sich die Kooperationsthemen und -formen (auch im Kontext der kommunalen Bildungslandschaften) nach Funktionen, Aufgaben und Zielen unterscheiden, differenzieren und hinsichtlich der Koppelungschancen bestimmen? Stellt sich die Kooperationsthematik vielleicht deshalb theoretisch als defizitär dar, weil Ziele programmatisch verhandelt werden, Aufgaben vage (letztlich unbestimmt) und Funktionen als starr, normierend angenommen werden? Inwiefern sind die allgemeinen Funktionsbestimmungen von Schule anschlussfähig an die der Kinder- und Jugendhilfe: Liegen grundsätzliche Unterschiede (divergierende Funktionen) oder graduell-inhaltliche Unterschiede (innerhalb teilweise gleicher bzw. ähnlicher Funktionen) vor? Was sagt das über Kooperation und die Entwicklung kommunaler Bildungslandschaften aus? Inwiefern lässt sich der Nutzen von Kooperation nach den Schlüsselaufgaben von Schule differenzieren, statt sie pauschal anzunehmen: Sollte man daher eher von einem Aufgabenkontinuum der Kooperation ausgehen, statt eine generalistische Kooperationsorientierung zu fordern, die in ihren Voraussetzungen, ihrer Konsequenz und Auswirkung auf die jeweiligen institutionellen Bedingungen kaum erreichbar scheint (was einer „Differenzierung des Differenzansatzes“ gleich käme)? Diese Fragen und Perspektiven auf das Verhältnis von Jugendhilfe und Schule verweisen auf einen spezifischen Forschungsbedarf, der sich in mindestens fünf Themenkomplexen darstellen kann: 1. Abkehr von einseitigen Funktionsannahmen: Das Funktionsdefizit von Schule kann für die theoretische und empirische Analyse allein nicht ausreichen, sie reduziert die Erkenntnis auf einen vordefinierten Punkt, der bedeutet, dass Kinder- und Jugendhilfe nicht komplementär, sondern kompensatorisch mit ihren Funktionen denen der Schule gegenübersteht. Stattdessen zeigen Studien – vor allem zur Ganztagsschulentwicklung – eine erkennbare Perspektive auf die partielle, problem- und themenbezogene Aufgaben- und Zielannäherung beider als Basis für Kooperation. Kooperatives Handeln wäre demnach nach gerahmt von differenten Funktionen, deren, durch die Differenz entstehenden hemmenden Auswirkungen auf Handlungsprozesse organisatorisch-kommunikativ reguliert werden müssen. 2. Zuwendung zur Analyse von Ausprägungen der differenten Funktionen auf das institutionelle Handeln bzw. auf Organisationsgestaltung: Hier wäre der Dualismus von Struktur und Handeln im funktionalen Kontext genauer 104

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zu betrachten, vor allem dann, wenn man das Gelingen von Kooperation nicht naiv interaktionistisch, sondern differenziert im Wechselspiel zwischen strukturfunktionalistischen und handlungsbezogenen Facetten annehmen will (siehe das Kap. 2.1.1.4 und 2.1.1.6.). 3. Differenzen der Funktionen differenzieren: Der Differenzansatz der Kooperation von Jugendhilfe und Schule suggeriert bislang eine grundsätzliche Unterscheidung beider Felder. Die vorstehenden Ausführungen werfen jedoch die Frage auf, ob angesichts der Differenzierung nach Funktionen, Aufgaben und Zielen nicht von einerseits graduellen (teilweise zielbezogenen und auch aufgabenbezogenen) sowie grundsätzlichen (gesellschaftlich und staatlich-öffentlichen begründeten) Unterschieden auszugehen ist – die unterschiedliche Kooperationspotenziale und Integriertheitsniveaus bedingen dürften. 4. Theoretische Grundannahmen nähern sich an: Schul- und Sozialpädagogik führen ihre theoretischen Analysen zumindest bezogen auf grundsätzliche soziologische Theoriegrundlagen zunehmend in vergleichbarer Weise. So bezieht etwa Fend (vgl. 2006) soziologische Grundlagen für eine Theorie der Schule an, die auch in der Erziehungswissenschaft und Sozialpädagogik sehr verbreitet sind. Diese Annäherung theoretischer Blickwinkel wäre zukünftig hinsichtlich komplementärer Theorieperspektiven genauer zu untersuchen. 5. Kooperationspotenziale, Aufgaben und Ziele der Kooperation sind arbeitsfeldspezifisch zu betrachten: Die allgemeine Analyse der Kooperation von Jugendhilfe und Schule schafft eine Basis, steckt den weiten theoretischen Horizont ab, der jedoch auch wieder arbeitsfeldspezifisch zu operationalisieren ist: Funktionen, Aufgaben und Ziele der Jugendarbeit bzw. der Hilfen zur Erziehung konstituieren in der Kooperation mit Schulen unterschiedliche graduelle und grundsätzliche Differenzen, die nicht allgemeine als Kinder- und Jugendhilfe, sondern eben als Merkmale von ihren Angebotsfeldern zu betrachten sind. 2.1.4.2 Selektionswirkungen des deutschen Schulsystems Bildungschancen hängen eng mit der sozialen Herkunft zusammen. Dabei entstehende Benachteiligungskonstellationen werden durch das deutsche Schulsystem kaum moderiert, sondern verstärkt und institutionell vererbt (vgl. Arens 2007). Soziale Ungleichheit definiert Arens (vgl. 2007, S. 139) als „(…) ungleiche Positionierung der Gesellschaftsmitglieder infolge der Variierung von Waren oder Eigenschaften.“ Über wertvolle Güter und Zugänge zu ihnen verfügen einige Menschen in ihrer Lebenslage mehr als andere. Chancengleichheit würde die gleichen Zugänge meinen und Chancengleichheit im 105

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Bildungswesen, dass alle die gleiche Chance der Leistungsentfaltung haben, unabhängig von leistungsfremden Merkmalen wie z.B. Geld, Lebensort, Beziehungen oder sozialer Status (vgl. ebd., S. 144). Arens plädiert dafür, statt von Chancengleichheit besser von Chancengerechtigkeit zu sprechen, was gleiche Chancen bei gleicher Leistung heißen würde (vgl. ebd.). Im deutschen Bildungssystem findet sich in ausgeprägtem Maße Chancenungerechtigkeit, die Arens strukturiert nach den Ebenen des Bildungssystems und auf empirischer Grundlage erörtert (vgl. ebd., S. 145 ff.): „Im Elementarbereich gehen Kinder von Eltern mit einem niedrigen Schulabschluss seltener in den Kindergarten, was mit einer geringeren Förderung der Kinder im kognitiven, motorischen, sprachlichen, kulturellen und sozialen Bereich einhergehen kann und schlechtere Startchancen im Übergang in die Grundschule bedeuten kann. Die Weitergabe kulturellen Kapitals in der Familie, als erziehungswirksamer Kontext, geschieht eher in oberen Sozialschichten. „Im Primarbereich zeigt sich bei Einschulungsverfahren, dass Arbeiterkinder häufiger zurückgesetzt werden als Kinder aus der mittleren oder oberen Sozialschicht. Auch bei den Bildungsentscheidungen im Übergang von der Grundschule in den Sekundarbereich gibt es erkennbare Unterschiede, so dass Arens, im Verweis auf Edelstein, ausführt, dass das dreigliedrige Schulsystem in Deutschland eher zur Verstärkung von Benachteiligung und der Tradierung von (Bildungs-) Armut beiträgt (vgl. ebd., S. 148). „Die Bildungsexpansion führt zu einem erkennbaren Rückgang der Schülerzahlen an Hauptschulen und hat sich schichtspezifisch unterschiedlich vollzogen: Arbeiterkinder tendieren eher zu Realschulen und profitieren von deren Ausbau, während Gymnasien eher von Kindern aus mittleren und oberen Sozialschichten besucht werden. Hauptschulen symbolisieren in der Zusammensetzung der Schülerschaft eine institutionell bedingte Ungleichheit (Platzierungsbenachteiligung) sowie eine homogene und sich dadurch verfestigende soziale Problemstruktur. Handlungsbedarf sieht Arens (vgl. 2007, S. 149) daher auf allen Ebenen des Bildungssystems, insbesondere sollte dem Übergang von der Grundschule auf eine weiterführende Schule besondere Aufmerksamkeit geschenkt werden. Ein Ausbau der Förderkultur an Grundschulen auf der praktischen Ebene sowie die Erforschung des Zusammenspiels von individuellen, familiären und institutionellen Komponenten im Kontext der jeweiligen Bildungsbiografie auf der wissenschaftlichen Ebene sieht Arens als die Themen der Zukunft an, um Ungleichheitskonstellationen im Bildungssystem zukünftig einzudämmen.

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2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

Tillmann (vgl. 2008) sieht in diesem Punkt noch einen weiteren dringenden Handlungsbedarf: An deutschen Schulen muss der Orientierung nach der homogenen Lerngruppe entgegengewirkt werden, um die immensen Selektionsfolgen des Schulsystems zu reduzieren. Die im deutschen Schulsystem wirksamen Funktionsmechanismen wie z.B. die Zurückstellung vom ersten Schulbesuch, das Sitzenbleiben, Sonderschulüberweisungen, die Sortierung nach Schulformen und Abschulungen dienen nach Tillmann (vgl. ebd., S. 49) dazu, eine „fiktive Homogenität“ zu sichern. Bei den Lehrkräften herrscht seiner Meinung nach die Mentalität vor, dass Unterricht umso besser gelänge, je geringer die Kompetenzunterschiede, je ähnlicher das Vorwissen der Schüler/ innen und ihr Verhalten sind. Diese Orientierung an Homogenität mit den daraus resultierenden Mechanismen der Selektion produziert individuell erlebten Ausschluss und Erfahrungen des Versagens. Dies steht im Gegensatz zu einer integrativen und individualisierenden Pädagogik, die die Kultusministerkonferenz umgesetzt wissen will. Als Reaktion auf die ersten Befunde der PISAStudie hat sie einen entsprechenden Handlungskatalog verabschiedet (vgl. ebd., S. 61): 1. Verbesserung der Sprachkompetenz in verschiedenen Bereichen, 2. Bessere Verzahnung von Vor- und Grundschule und frühere Einschulung, 3. Verbesserung der Grundschulbildung, 4. Bessere Förderung bildungsbenachteiligter Kinder, 5. Qualitätssicherung durch verbindliche Standards und Evaluation, 6. Stärkung der diagnostischen und methodischen Kompetenzen der Lehrkräfte und 7. Ausbau schulischer und außerschulischer Ganztagsangebote. Tillmann sieht in der gegenwärtigen Schulpraxis eher eine einseitige Umsetzung von Instrumenten, die den Punkten 5 und 7 des Handlungskataloges zuzuordnen sind (vgl. ebd., S. 64 ff.) und zweifelt, ob dies die angemessenen Instrumente zur Eindämmung selektiver Mechanismen von Schule sind. Er fordert demgegenüber, Schule neu zu denken und die pädagogischen Mentalitäten zu verändern. Zudem müssten Strukturveränderungen vorgenommen werden, die zu einem fördernden Schulsystem führen. Als wichtige Maßnahmen sieht er in diesem Zusammenhang an (vgl. ebd.): „Die Gestaltung von Übergängen zwischen Kindergarten und Grundschule und in diesem Zuge die generelle Intensivierung der Kooperation von Jugendhilfe und Schule, „die Einführung einer gemeinsamen Schule für alle, „die Abschaffung von Abschulungen und Orientierung an Heterogenität der Lerngruppen als konstitutives Element schulischen Lernens, 107

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„die Integration von Kindern mit besonderem Förderbedarf durch qualifiziertes Personal und ein System von individuellen Förderplänen. Die damit auch verbundene deutliche Akzentuierung einer sozialpädagogischen Perspektive von Bildung lässt sich nach Braun/Wetzel (vgl. 2006) nur realisieren, wenn Schulen entsprechende Öffnungs- und Reformbestrebungen eingehen. Die Veränderung der pädagogischen Mentalitäten und Einstellungen zu Kooperation sind in den Augen von Braun/Wetzel (vgl. ebd., S. 38 ff.) genauso zu befördern wie auch der bewusste Umgang mit zwei Widersprüchen der sozialpädagogisch inspirierten Schulentwicklung: 1. Widerspruch zwischen Einzelfallhilfe und der Reform der Einzelschule: Eine Konzentration sozialpädagogischer Arbeit auf die Hinwendung zu Einzelfällen im Schulalltag darf nicht dazu führen, strukturelle Ursachen von Problemkonstellationen auszublenden. Vielmehr ist bei der Einbeziehung externer sozialer Dienstleistungen nach wie vor die Gesamtverantwortung und Veränderungsbereitschaft der Schule zu betonen (statt eines durch delegativ-additive Kooperationsmodelle forcierten Stillstandes und sogar Verantwortungsrückzuges der Organisation Schule). Die Einzelfallarbeit sollte immer auch auf Rückschlüsse für die Schulentwicklung hin geprüft werden. 2. Widerspruch zwischen innerer Schulentwicklung und Sozialraumorientierung: Sozialraumorientierung sollte zum Leitprinzip von Schule werden und damit ein erweitertes Bildungsverständnis betonen, jedoch nicht zu einem einseitigen Blick nach außen führen. Sozialräumliche Arbeit der Schule nach innen und außen fördert eine stabile Kooperation mit der Kinder- und Jugendhilfe, die sich daran seit jeher orientiert. Ganztagsschulen bieten für den konstruktiven Umgang mit diesen Widersprüchen gute Ausgangsbedingungen und können, so Braun/Wetzel (vgl. ebd., S. 46 ff.), Möglichkeiten bieten, unterschiedliche Lernkontexte und -prozesse zu integrieren. Die ganztägige Organisation von Schulen ist in ihrem Erfolg jedoch davon abhängig, inwiefern in ihrem Umfeld – von den lokalen Erziehungs- und Bildungseinrichtungen – die Etablierung einer Ganztagsbildung anvisiert wird: Darunter verstehen die Autoren, dass die lokalen Akteure des Erziehungs- und Bildungswesens die Förderung von Bildungsprozessen junger Menschen als gemeinsame Aufgabe verstehen und in den Blick nehmen, dabei ihre Handlungsfelder koordinieren, Verantwortlichkeiten regeln und vereinbarte Strukturen des Zusammenwirkens lokal entwickeln (vgl. ebd., S. 58 ff.). Dies könnte auch Grundlage der Entwicklung inklusiver Schulen sein, die mit Verschiedenheit in pädagogischen Kontexten konstruktiv umgehen 108

2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

(durch interne Innoation der Lehr- und Lernformen sowie Teamkooperation und durch externe Öffnung hin zu außerschulischen sonder- und sozialpädagogischen Kompetenzen) (vgl. zu den Widersprüchen und Perspektiven von Inklusion im deutschen Schulsystem Werning/Löser 2010 und Impulse für die Schulentwicklung Schmidt 2006). Als Kernergebnis der Analysen auf dieser vierten Ebene der Kooperation von Jugendhilfe und Schule lässt sich festhalten, dass der vor allem auf Funktionen fokussierte Vergleich zweier Systeme einen zunehmend eingeschränkten Erkenntnisgewinn liefert. Stattdessen kann man statt einer eher absolut verstandenen Funktionsdifferenz (die dann häufig als zentraler Beleg für Kooperationsprobleme herangezogen wird) davon ausgehen, dass Annäherungsprozesse beider Felder besser beschreibbar (und auch empirisch differenzierbar) wären, wenn man nach Funktionen, Aufgaben und Zielen von Schule und Jugendhilfe unterscheidet und von einem „Kooperationskontinuum“ ausgeht, das Differenz genauso wie Integriertheit gleichermaßen als konstitutiv für den Kooperationsprozess verortet (statt unipolar integriert gedacht). Theoretisch beschreibbare Annäherungen und empirische Hinweise auf wachsende Öffnungsprozesse dürfen jedoch nicht über eine gewisse disziplinäre Schieflage in der Beschäftigung mit dieser Thematik hinwegtäuschen. So taucht Kinder- und Jugendhilfe als Partner von Schule sowie die Integration sozialpädagogischer Elemente in den Schulalltag in der Schultheorie nicht auf. Kooperation als Gestaltungsperspektive wird vor allem von der Kinder- und Jugendhilfe reflektiert und als Selbstzuschreibung verhandelt (Aufwertung der außerschulischen Bildungsorte für junge Menschen), ohne funktional umfassend legitimiert zu sein (das SGB VIII unterstreicht den Bildungsauftrag der Kinder- und Jugendhilfe nur tendenziell). Ferner wird an dieser Steller deutlich, dass nicht nur Pauschal das Verhältnis von Jugendhilfe zu Schule betrachtet werden darf, sondern vielmehr das der Leistungsfelder der Jugendhilfe zur Schule: Offene Kinder- und Jugendarbeit oder Hilfe zur Erziehung unterscheiden sich in ihren Ausgangsbedingungen für Kooperation sowie in ihren Integrationspotenzialen. 2.1.5

Ebene 5: Kommune und sozialer Raum als Kontext von Kooperation

Die letzte Ebene der Bilanzierung thematisiert die Kommune und den sozialen Raum als Kontext von Kooperation. Hierbei werden u.a. der Zusammenhang von Raum und Bildungsbenachteiligung, die Klärung zentraler Begriffe und Konzepte wie raumbezogene Bewältigung, Sozialraum, Lebenswelt sowie die Verknüpfung von Raum und Identität erörtert. Einerseits spielen an dieser Stelle die Konzepte der Ganztagsbildung und der kommunalen Bildungslandschaf109

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ten (in ihren unterschiedlichen Facetten) eine wichtige Rolle, indem die Folgen versäulter Strukturen von Bildung, Betreuung und Erziehun in Kommunen beschrieben, mögliche Veränderungskontexte mit systembezogener Innovationswirkung aufgezeigt (z.B. Bildungsplanung, administrative Abstimmungen, erweiterte Schulträgerschaften etc.) und auch empirische Befunde zu den Umsetzungsprozessen kommunaler Bildungslandschaften vorgestellt werden. Dabei werden schwierige Tendenzen vor Augen geführt, die die Umsetzung von Bildungslandschaften gegenwärtig prägen: das fehlende konsequente und nachhaltige Erreichen der Menschen in ihren Haltungen und Motivationen, die Tendenz zur Symbolisierung von Bildung, die kaum handlungspraktisch operationalisiert wird und diskursiv-programmatisch wirkt sowie die Tendenz zur oberflächen Umorganisation der Strukturen mit begrenzter Wirkung. Dies mag auch Zeichen der relativ jungen Bemühungen darum sein, vergegenwärtigt jedoch auch die Notwendigkeit ergänzender Perspektiven, die gleichsam als analytisches Korrektiv fungieren können: So werden im Folgenden andererseits kritische Bewertungen des Landschaft-Gedankens sowie wertvolle Hinweise aus den Konzepten der Kommunalpädagogik und Demokratiebildung einbezogen. Diese erweiterte Perspektive stellt sicher, dass die Kommune nicht nur als Ort der Planung, Steuerung und administrativ-strukturellen Umsetzung von Bildungsinfrastrukturen gesehen wird, sondern auch als Ort der demokratischen Auseinandersetzung, der Aushandlung und der kommunikativen Entwicklung von Innovation (als ein Ort politischer Prozesse), als Raum eben, der die sozialpädagogischen Prozesse stärker der Kommune als Ort der Gemeinsamkeit zuordnet. 2.1.5.1 Raum und Bildungsbenachteiligung Den Beitrag, den die Kinder- und Jugendhilfe im Kontext der Erhöhung von Bildungschancen leisten kann (zur Bewältigung der in den PISA-Studien dokumentierten Koppelungen zwischen sozialer Herkunft und Bildungs- bzw. Schulerfolg), sieht Reutlinger (vgl. 2004) in der Vergegenwärtigung von Lerneffekten und erworbenen Schlüsselqualifikationen im Aneignungshandeln junger Menschen. Reutlinger (vgl. ebd.) fordert eine neue empirische Erfassung von Aneignungsprozessen und ihre theoretische Verknüpfung mit Konzepten informellen Lernens. Sozialraumorientierung kann hierfür einen wichtigen Rahmen bieten, darf jedoch nicht in verkürzter Weise herangezogen werden. Sozialräumliche Konzepte suggerieren nicht selten abgeschlossene „Container-Räume“ und maskieren damit den Blick für die biografischen Bewältigungsformen und sozialen Bildungsanforderungen, mit denen junge Menschen in ihren Lebenswelten konfrontiert sind. Letztere dürfen nicht einer eher systemrationalen bzw. geografisch-räumlichen Sichtweise angepasst werden, 110

2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

sondern müssen quer dazu und in ihrer Eigentümlichkeit beschrieben werden. Der räumliche Blick wäre demnach der auf ein Medium für individuelle Auseinandersetzungen mit der Umwelt und nicht das Ziel einer sozialräumlichen Betrachtung selbst (Räume kennzeichnen und indikatorengestützt markieren). Reutlinger entwirft Grundlagen einer sozialgeografischen Perspektive von Bewältigungshandeln und will Fragen der Bildungschancen darin verortet sehen (vgl. ebd.): Segregationsprozesse und die stadtsoziologische Beschreibung gespaltener Städte münden im sozialräumlichen Kontext häufig in ein Verständnis zugeschnittener Orte mit der Bewertung dort identifizierbarer sozialer Belastungen und folgern daraus einen Unterstützungsbedarf (z.B. durch soziale Arbeit und die Kinder- und Jugendhilfe), der dann auch an diesen Ort einzulösen wäre. Darin sieht Reutlinger die Gefahr einer doppelten Ausgrenzung und Stigmatisierung von jungen Menschen in schwierigen Lebens- und Bildungssituationen und plädiert für präzise Wahrnehmung und phänomenologische Beschreibung des Bewältigungsverhaltens junger Menschen (gerade, um Benachteiligungskonstellationen klar operationalisieren sowie daraus sachgerechte Interventionen ableiten zu können, vgl. Chassé 2004). Er sieht eine „Sozialgeografie alltäglicher Regionalisierungen“ als richtungsweisend an, die nicht Räume untersucht, sondern das Handeln der Individuen unter ihren je vorfindbaren sozialen, subjektiven und physisch-materiellen Bedingungen (vgl. ebd.). Reutlingers Ansatz könnte man dahingehend zusammenfassen, dass eine Sozialpädagogik des Jugendraumes konzeptionell neujustiert wird und das Interventionsziel sozialpädagogischen Handelns vor allem in der Zurverfügungstellung von Ermöglichungs- und Aneignungsstrukturen gesehen wird. Die Kategorie der Lebensbewältigung kann dabei als Analysedimension der Orientierung, der Zugehörigkeit und der sozialen Anerkennung herangezogen werden. Damit wäre ein wichtiger konzeptioneller Rahmen für Bestrebungen einer kleinräumigen Sozial- und Bildungsberichterstattung gegeben, die ohne konzeptionelle Grundlegungen und eine Heuristik theoriegeleiteten Umgangs mit Empirie zu technokratischen Monitoringaktivitäten führen kann. Die Grundidee eines „Sozialraumgestützten Bildungsmonitors“ von Teerporten (vgl. 2007, S. 469) könnte mit den Überlegungen von Reutlinger durchaus konzeptionell verzahnt werden. Teerporten (vgl. ebd.) geht von dem empirisch eindeutig belegbaren (kleinräumigen Raum-) Bezug zwischen Bildungserfolg und Bildungschancen aus. Auf der Grundlage einer Analyse von Sozialdaten in der Verschränkung mit schulbezogenen Daten (vor allem Übergangsquoten von der Grundschule auf das Gymnasium) in Großstädten des Ruhrgebietes kann er aufzeigen: Die Bildungschancen verlaufen in der deutschen Gesellschaft systematisch entlang der Grenzen von sozialer und sozialräumlicher Ungleich111

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heit. Um diese kontinuierlich und in ihren Entwicklungen darzustellen, mithin empirisch gestützte reflexive Impulse für politische Entscheidungsprozesse und fachliche Entwicklungserfordernisse zu liefern, konzipiert Teerporten (vgl. ebd., S. 469 ff.) ein sozialräumliches Bildungsmonitoring, das Daten der Schulstatistik auf kleinräumige demografische Indikatoren und Merkmale sozialer Lagen der Bevölkerung bezieht. Hierbei empfiehlt er drei Bearbeitungsschritte: Typisierung von Sozialräumen (in diesem Fall des Ruhrgebietes), „Verräumlichung“ amtlicher Schuldaten anhand der Schuladresse sowie die sozialräumliche Analyse der Schuldaten als wechselseitige Interpretation der sozialen und schulbezogenen Daten. Diese quantitative Berichterstattung kann durch die von Reutlinger (vgl. 2004) geforderte Phänomenologie der Wahrnehmung von Bewältigungsverhalten junger Menschen wesentlich qualifiziert werden (eben durch einen qualitativen Zugang) und komplexere – den technokratischen Ansatz von „Container-Räumen“ auch in der Bildungsberichterstattung vermeidende – Planungsprozesse von Bildungsinfrastrukturen initiieren. Gegebenenfalls erhält dann auch die ambitionierte Zielsetzung eines sozialräumlichen Bildungsmonitorings, die Teerporten (vgl. ebd., S. 478 f.) perspektivisch skizziert, größere Umsetzungschancen: „Die skizzierte Vorgehensweise bringt Daten der Schulen mit den Standorten und Einzugsgebieten jeder einzelnen Schule in Verbindung. Neben den Übergangs- und Abschlussquoten lassen sich eine Vielzahl weiterer Schuldaten an die jeweilige Schule koppeln, räumlich auswerten und bezüglich bildungsrelevanter Aspekte evaluieren (z.B. Schulprogramm, angebotene Förderkurse, Zusammensetzung der Schülerschaft nach Nationalitäten, Art der Schule usw.). Es ließe sich z.B. zeigen, ob die Ganztagsschulen wirklich in den benachteiligten Sozialräumen liegen, in denen sie zum Ausgleich milieubedingter Benachteiligungen der Kinder vor allem benötigt werden. (…) Mit dem Einsatz eines geografischen Informationssystems gelingt eine recht präzise Bestimmung und Beschreibung des unterschiedlich schwierigen „Geländes“, in dem Bildungseinrichtungen operieren. Diese Kenntnis ist einerseits für die Schulen von großer Bedeutung, da sozio-ökonomische Hintergrundmerkmale einen wichtigen Einflussfaktor auf die Profilierung und die Handlungsmöglichkeiten der einzelnen Schulen darstellen (Weishaupt 1996, S. 56), andererseits werden den Schulverwaltungen und der Bildungspolitik wichtige Grundlageninformationen für eine gezielte, bedarfsgerechte Adressierung von (Förder-) Ressourcen und für eine sozialraumorientierte Schulentwicklungsplanung zur Verfügung gestellt.“

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2.1.5.2 Lebensweltsensible Schulentwicklung – Kompromiss eines funktional begrenzten Öffnungsspielraums von Schule? Eine Projektgruppe des Deutschen Jugendinstitutes hat im Zuge der E+C- bzw. LOS-Projekte ein Positionspapier „Schule als Ressource in sozialen Brennpunkten“ veröffentlicht, das auf die kommunalen Gestaltungsmöglichkeiten abzielt (und damit auch die vorstehend aufgezeigten Möglichkeiten ihrer empirischen Unterfütterung mittelbar aufgreift). Die Autor(inn)en argumentieren zunächst, dass Schulen vor einem erheblichen inneren und äußeren Problemdruck stehen, gerade im Kontext sogenannter „sozialer Brennpunkte“ bzw. von Stadtteilen mit besonderem Erneuerungsbedarf: Die schlechte Wohnqualität, wachsende Abhängigkeiten von staatlichen Sozialtransfers, Phänomene wie Kriminalität und Drogen, Integrationsdefizite und überforderte Sozialbeziehungen seien dort kumuliert anzutreffen und prägen die Wirklichkeit von Schulen (vgl. DJI 2005, S. 118). In den Schulen steigen damit auch die Integrations-, Interventions- und Entwicklungserfordernisse und sie bleibt, trotz erhöhten Handlungs- und Problemdrucks, als zentrale Sozialisationsinstanz eine wichtige Ressource zur Überwindung von individuellen und kollektiven Benachteiligungen. Allerdings sehen die Autor(inn)en dies nur als einlösbar an, wenn Schulen eine sozialräumliche Vernetzung mit der Kinder- und Jugendhilfe eingehen und zu einem innovativen Lernort wird (vgl. ebd., S. 119). Allerdings gäbe es bislang kaum in der Fläche wirksame Kooperationsstrukturen, sondern eher punktuelle und problembezogene Kooperationen. Schule kann dann zur sozialräumlichen Ressource werden, wenn es im Stadtteil bzw. der Region institutionelle Strukturen verlässlicher Unterstützung gäbe, die laut diesem Positionspapier, orientiert an den aktuellen Forderung nach kommunalen Bildungslandschaften, verantwortlich von den Kommunen zu gestalten sind (vgl. ebd., S. 122). Das häufig unkoordinierte Nebeneinander und die Institutionenlogik soll einem integrierten Handlungsmodell weichen, das Strenger (vgl. 2006, S. 190) aus den Erfahrungen mit der Stadtteilarbeit ableitet. Professionelle Partner für Schulen, um sie mit dem Quartier zu vernetzen, innere und äußere Öffnungsprozesse einleiten und moderieren, das sind nach Strenger (vgl. ebd.) die wesentlichen Grundlagen für eine verbesserte Kommunikation und die Förderung von Verbindlichkeit und Verlässlichkeit zwischen Schulen sowie ihrer Partner im Umfeld. Aber wie viel Öffnung kann Schulen abverlangt werden? Sind die doch sehr sozialpädagogisch geprägten Sozialraumansätze anschlussfähig an Schule – und vor allem: unterstützen sie ihre Funktionserfüllung? Mit dieser Frage haben sich Mack/Raab/Rademacker (vgl. 2003) im Rahmen einer empirischen Untersuchung beschäftigt und erkennen, dass die Schule, anders als die Kinder- und Jugendhilfe, von einem ambivalenten Verhältnis 113

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zu ihrem Nutzern und deren Lebenswelten geprägt ist. So stellen die Autoren fest, dass es in der Schulpädagogik bislang keine expliziten lebensweltorientierten Ansätze gibt, was sicher auch mit ihrer gesellschaftlichen Funktion zusammenhängt: Würde sie sich bedingungslos auf die Lebenswelt ihrer Schüler einstellen und sich entsprechend öffnen, wäre der Auftrag von Schule als Bildungsinstitution gefährdet, der auch durch gesellschaftliche Erwartungen und Normen geprägt ist (vor allem Funktion der Qualifikation). Paradoxerweise erkennen Schulen aber auch, dass sie dieser Funktion besser gerecht werden können, wenn sie sich auf die Interessen und Lebens- sowie Lernbedingungen junger Menschen zumindest stärker einlassen als bislang. Mack/Raab/Rademacker (vgl. ebd., S. 208) sehen eine lebensweltorientierte Ausrichtung der schulischen Arbeit als wichtigen Indikator für die Modernisierung von Schulen im gesellschaftlichen Wandel an. Bezugspunkte für eine lebensweltbezogene Schulentwicklung sind laut den Autoren die Kenntnis der Lebenswelten junger Menschen, die Integration der Kenntnisse in Diskurse und Programme der Schule sowie die Hinzunahme neuer Aufgaben und Kooperationen. Damit würden die Lebensbedingungen junger Menschen und ihre Modernisierung in die eher klassischen Ausprägungen von Schulorganisation einfließen und sie verändern (vgl. ebd., S. 51 ff.). Eine Lebensweltsensible Schulentwicklung verlangt demnach einen Blick auf „das Verhältnis von Schule und Lebenswelten bezüglich dem außerschulischen Alltag junger Menschen, „den Alltag von Schule als potentielle Ressource für junge Menschen und ihre Eltern, „den Alltag von Schule als Anlass von Konflikten und Passungsproblemen zwischen Subjekt und Institution, „das Verhältnis von Schule zu sozialen Gruppen und Milieus sowie auf deren sozialräumliche Ausprägungen. Wie lässt sich Schule auf diese sozialräumlichen Gegebenheiten und Bedingungen ein? Diese Frage stand im Mittelpunkt der empirischen Untersuchung, die lebensweltliche Bezüge der Schulen im Rahmen des Bildungsangebotes abbilden wollte, z.B. multikulturelles Zusammenleben der Schüler/innen, Sport und Gesundheitsförderung, Stadtteilbezüge schulischer Arbeit, Lernen im Stadtteil, außerunterrichtliche Angebote (Freizeitangebote am Nachmittag, Mittagessen und Schülercafé, Förderangebote, Berufsorientierung, psychologische Beratung, sozialpädagogische Angebote). Im Ergebnis haben Mack/ Raab/Rademacker (vgl. ebd., S. 208 ff.) eine Typologie lebensweltorientierter Bezüge von Schule entwickelt, die man wie folgt zusammenfassen kann:

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„Lebensweltliche Bezüge von Schulen in sozialräumlicher Auslegung: der Fokus liegt auf dem Stadtteil und die daraus abgeleitete Entwicklung von Angeboten, begründet z.B. durch eine fehlende soziale Infrastruktur, unzureichende Ausbildungs- und Beschäftigungsmöglichkeiten, schwierige Situationen und Problemlagen im Stadtteil oder besondere verfügbare Ressourcen. Varianten sind Schulen im und für den Stadtteil, etwa – Schule (weitgehend) ohne Bezug zum Stadtteil (d.h. Schule nimmt Elemente des Schulumfeldes in den Freizeitbereich auf), – Schule mit stadtteilorientiertem Schulprogramm, – gemeinwesenorientierte (offene) Schule (d.h. Lernorte sind Schule und Stadtteil selber), – Stadtteilschule (d.h. Schule übernimmt auch Aufgaben für den Stadtteil, wird etwa Kultur-, Jugend- oder Sozialzentrum). „Lebensweltliche Bezüge von Schulen in adressatenbezogener Auslegung: der Fokus liegt auf bestimmten Zielgruppen, ggf. einzelne Schüler/innen mit abweichenden Verhaltensweisen, ggf. auch die ganze Schülerschaft oder bestimmte soziale Milieus, aus denen eine Schule ihre Schülerschaft rekrutiert. Varianten können sein – Schulen mit speziellem Zielgruppenbezug, – Stadtteilschule mit Milieubezug durch ein lebensweltorientiertes Schulprogramm (d.h. Einbezug des Stadtteils in die schulische Arbeit, Kenntnis besonderer Problemlagen und Benachteiligungen), – Schulen mit besonderem Schulprofil. Beide Blickwinkel bzw. Auslegungen lebensweltorientierter Bezüge führen bei den Schulen dazu, dass die Aneignungsqualität von Räumen für die Sozialisation junger Menschen als wichtig erachtet und konzeptionell berücksichtigt wird: Die außerschulisch erlebbaren und erworbenen Kompetenzen werden in den Blick genommen und außerschulische Räume in ihrer Bildungsqualität betrachtet. Einen derart intensiveren Lebensweltbezug von Schulen, die Bildung und Hilfe zur Lebensbewältigung als Ziel von Schulentwicklung verbinden, können einen Beitrag dazu leisten, die Distanz der Schulen zu Bildungsbiografien zu mindern, Benachteiligungen im Bildungsprozess sensibler wahrzunehmen und soziale Integration zu verbessern. Die Verbindung von attraktiven Bildungsangeboten mit lebensweltorientierten Schulprogrammen sehen Mack/ Raab/Rademacker (vgl. ebd., S. 222) als Zukunftsperspektive an, die neun zentrale schulentwicklungspolitische Empfehlungen umfasst:

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„Einbezug lebensweltbezogener Angebote in die Schulentwicklung, „Schaffung zeitlicher Rahmenbedingungen für die Innovation von Schule im Kontext ganztägiger Angebotsstrukturen, „Nutzung der Räume mit einer flexiblen Ausgestaltung, „Personaleinsatz (mehr alltägliche Anwesenheit von Lehrkräften, Einbindung in außerunterrichtlichen Schulbetrieb und multiprofessionelle Kooperationen), „Partizipation als Beteiligung von Eltern und Schülern, „verändertes Schulmanagement, Raum- und Ressourcenbewirtschaftung, „neue Lernkultur und curriculare Anreicherung um lebensweltnahe Inhalte, „Kooperationsbeziehungen in organisierter, vereinbarter Form, „Schule in der kommunalen Bildungs- und Schullandschaft profilieren (Programmentwicklung, Qualitätsentwicklung, Selbstevaluation, Berichterstattung). 2.1.5.3 Sozialräume – Verbindungen zwischen Schule und Jugendhilfe Die vorstehend genannten schulentwicklungspolitischen Empfehlungen werden in der sozialpädagogischen Fachdebatte vor allem hinsichtlich einer sozialräumlichen Verankerung von Schule plausibilisiert. So sehen etwa Hinte/ Treeß (vgl. 2006, S. 167 ff.) einen Ausweg aus den strukturellen Problemen der Schule (v.a. Anomieproblem, verkürztes Bildungsverständnis und entsprechende methodische Gestaltung des Schulalltages) im Ausbau von StadtteilSchulen. Diese sind allerdings bislang kaum realisiert, sondern eher in unterschiedlich weitreichenden Konsequenzen (siehe die Typologie von Mack/ Raab/Rademacker 2003) und meist mit einseitigen Entwicklungshilfen der Kinder- und Jugendhilfe: z.B. Jugendhilfe als Kooperationspartner im Sozialraum und Anbieter von Ganztagsangeboten oder schulergänzende Unterstützungsleistungen (z.B. bei Schulverweigerung, Hilfen zur Erziehung). Auch Hinte/Treeß (vgl. ebd.) heben darauf ab, dass die gesellschaftliche Funktion von (einer auch modernisierten) Schule immer die der Qualifikation bleibt, so dass grundsätzlich von einem Spannungsverhältnis zwischen abverlangter Selektion (nach heutigem Konstrukt des deutschen Schulsystems) und dem Bemühen von Integration (bei sozialpädagogisch inspirierten Konzepten von Schulen und ganztägigen Angeboten) auszugehen ist. Grundsätze des sozialräumlichen Handelns, wie sie in der Kinder- und Jugendhilfe Berücksichtigung finden (vgl. Treeß 2002, S. 927) sind nur begrenzt auf Schule übertragbar – trotzdem kann es gegenseitige Lerneffekte geben. Schulen können von sozialräumlichen Prinzipien der Kinder- und Jugendhilfe aus Sicht von Hinte/ Treeß (vgl. 2006) etwa lernen, sich an den Interessen und Lernbereitschaften zu orientieren, eine zielgruppen- und bereichsübergreifende Sichtweise zu 116

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prägen, die Unterstützung von Eigeninitiative und Selbsthilfe stärker anzuerkennen, Kooperation als schulisches Handlungsprinzip zu installieren (im Kollegium und multiprofessionell) sowie Ressourcenorientierung zu betonen (die der Adressaten und die im Sozialraum verfügbaren). Deinet (vgl. 2006) erkennt durchaus sozialräumliche Tendenzen im schulischen Bereich. Zwar nicht in der sozialpädagogischen Konsequenz und auch kaum kritisch mit Blick auf die gesellschaftliche Funktion von Schule (und die Grenzen ihrer sozialräumlichen Öffnung), dafür pragmatischer und eher im Sinne einer Chiffre für Veränderungen: Kommunalisierung von Schule, erhöhte Selbständigkeit und Autonomie von Schule sowie die wachsende Bereitschaft Partner von außen einzubeziehen (vgl. ebd., S. 21). Eine gemeinsame Orientierung an sozialräumlichen Bedingungen kann, so Deinet (vgl. ebd., S. 25), zu einer guten Basis für die Kooperation von Jugendhilfe und Schule führen. Da Schulen ja grundsätzlich Teil des Sozialraums und Bestandteil der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen sind, gäbe es auch zwei zentrale Ausgangspunkte für eine sozialräumliche Kooperation: 1. Gestaltung der Schule als Ort der informellen Bildung und als Aneignungsraum: Aneignung als Bildung findet auch in der Schule statt, die daher als kind- und jugendgerechter Lebensort gestaltet werden sollte (z.B. durch offene Milieubildung, flexible und offene Raumgestaltung, Balancen zwischen Zonen der Ruhe, Anregung und Bewegung sowie von Natur und umbautem Raum). 2. Sozialraumorientierung als Grundlage von Kooperation und Vernetzung: Sozialräumliche Arbeitsprinzipien können Schulen helfen, Öffnungsprozesse einzugehen und zu verstetigen, die Haltungen von Lehrkräften verändern und Perspektiven zu erweitern sowie außerschulisches Lernen als subjektiv bedeutsam anzuerkennen. Gerade der „sozialräumliche Blick“ der offenen Kinder- und Jugendarbeit liefert eine Reihe von Anregungen für bildungsorientierte Kooperationen mit Schule. Deinet (vgl. ebd., S. 27) sieht in der Durchführung von Lebensweltanalysen (z.B. durch Methoden wie Stadtteilbegehung, Nadelmethode, Cliquenraster, Autofotografie, subjektive Landkarten, Zeitbudgets und Fremdbilderkundungen) einen guten Zugang zu Fragen der Gestaltung von jugendgerechten Bildungsräumen und einen aktiven Beitrag zur Intensivierung von Beteiligungsmöglichkeiten für junge Menschen (vgl. auch Maykus 2010a). Treeß (vgl. 2002) sieht vor diesem Hintergrund das Ziel einer sozialräumlichen Kooperation von Jugendhilfe und Schule im Aufbau von Kinderräumen und Kinderkultur, etwa durch Ganztagsangebote, die Elemente der offenen Arbeit mit denen der Hortarbeit verknüpft, durch Spielmobile und Abenteuerspiel117

2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

plätze oder Kinderkultureinrichtungen mit kreativen Angeboten. Gemeinsam geplant, konzipiert und umgesetzt können diese Angebote für ein breites Spektrum von Zielgruppen geöffnet werden und vorhandene Ressourcen sinnvoll bündeln. Die offene Kinder- und Jugendarbeit stellt in mehrfacher Hinsicht Bildungs-Räume zur Verfügung und kann als Partner von Schule deren Öffnung hin zu informellen und nicht-formellen Bildungsqualitäten unterstützen (vgl. Deinet/Icking 2006, S. 14 ff.): „wenig vordefinierte Räume, die Raumbildung (Spacing) ermöglichen sowie Selbstbildung durch eigenverantwortliche Gestaltung, „Unterstützung bei der Bewältigung von Lebenssituationen durch Beratung, Einzelfallhilfe, Betreuung, Schulaufgabenhilfe, Übergang Schule-Beruf, „Bildungsräume der Jugendarbeit sind Komplementär- und Gegenräume zur Schule, „der sozialräumliche Blick der offenen Kinder- und Jugendarbeit revitalisiert öffentliche Räume für das Aufwachsen junger Menschen. Deinet/Icking (vgl. 2006, S. 11 ff.) rekurrieren in diesem Zusammenhang vor allem auf den Bildungsbegriff der Kinder- und Jugendhilfe, der in ihren Augen vor allem auf Selbstbildungsmöglichkeiten zielt und Aneignung in freien wie auch intendiert gestalteten Räumen ermöglichen möchte. Aneignung verbunden mit der Kategorie Raum bedeutet nach Deinet/Icking (vgl. ebd. und grundlegend Braun 2004, Winkler 2004) die eigentätige Auseinandersetzung mit der Umwelt, die kreative Gestaltung von Räumen mit Symbolen, die Inszenierung und Verortung im öffentlichen Raum, die Erweiterung des Handlungsraumes und Veränderung gegebener Situationen, die Erweiterung motorischer, gegenständlicher, kreativer und medialer Kompetenz sowie die Erprobung und situationsspezifische Variation des Verhaltensrepertoires. Die Erweiterung des Handlungsraumes steigert demnach die Handlungskompetenz, die im Kontext von Aneignungstheorie in ein Verständnis von Bildung als Lebensbildung und Bewältigungskompetenz führt. Das in der Kinder- und Jugendhilfe favorisierte breite Verständnis von (Schlüssel-) Kompetenzen schließt an das Aneignungskonzept an: „Insbesondere in diesem umfassenden Sinn können Kompetenzen nicht vermittelt werden, sondern werden durch Aneignungsprozesse im Rahmen informeller und nicht-formeller Bildungsmöglichkeiten erworben“ (Deinet/Icking 2006, S. 18). Dieses erweiterte Bildungsverständnis integriert die unterschiedlichen Bildungs- und Lernorte sowie Akteure der Bildungsförderung zu einer gemeinsamen Perspektive: Junge Menschen lernen immer und überall, an unterschiedlichen Orten und in einem Zusammenspiel von formellen, informellen sowie non-formalen Bildungsqualitäten. Ein derart sozialpädagogisiertes Bildungs118

2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

verständnis, die Maxime einer „Lebensbildung“, wurde vor allem von der Kommission des 12. Kinder- und Jugendhilfeberichtes begründet (vgl. BMFSFJ 2005). Dabei wird der Kinder- und Jugendhilfe durchaus die Bedeutung eines Schlüsselfaktors für die Gestaltung eines abgestimmten Systems von Bildung, Betreuung und Erziehung zuerkannt. Eine neue Qualität der Kooperation von Jugendhilfe und Schule soll entstehen, eine Neujustierung beider Systeme, die weit über Fragen der Entwicklung von Kooperationspraxis in einzelnen Schulen hinausgeht und nachhaltige, strukturelle (sozialräumliche) Verzahnungen anstrebt. Der Kommune kommt dabei die Rolle des Hauptakteurs zu, um lokale Bildungslandschaften zu gestalten (vgl. Maykus 2007b). Kinderund Jugendhilfe ist schon seit Jahrzehnten ein wichtiger Partner für Schulen, jedoch eröffnen aktuelle schul- und bildungspolitische Entwicklungen neue Chancen für eine Intensivierung schulbezogener Jugendhilfe. Die bundesweit vermehrt eingeführten Ganztagsschulen bzw. Ganztagsangebote (vgl. Oelerich 2007) bieten ein neues Dach für die weithin geteilte Ambition, eine neue Lehrund Lernkultur in Verantwortung unterschiedlicher Professionen an Schulen zu realisieren. Ganztagsschulentwicklungen wirken sich in zweifacher Weise auf die Kinder- und Jugendhilfe aus: Die Ganztagsschule wird verstärkt zum Handlungsfeld der Kinder- und Jugendhilfe und die Handlungsfelder der Kinder- und Jugendhilfe verändern sich infolge ganztägig organisierter Schulen (vgl. Maykus 2006). So ist denn auch eine intensive Debatte um die Bildungsleistungen der Kinder- und Jugendhilfe zu beobachten, die eine Profilsuche, Akzeptanzsehnsucht und Legitimationsdruck erkennen lässt. Rauschenbach (vgl. 2005 und aktuell umfassend entworfene Bildungsperspektiven in 2009) fordert von der Kinder- und Jugendhilfe eine konsequente Selbstanalyse, möchte ihre Leistungsbereiche auf den Prüfstand gestellt wissen, um die Fragen zu beantworten: Was sind die Bildungsaufgaben der Kinder- und Jugendhilfe? Welchen Anteil hat sie an der Unterstützung von Bildungsbiografien junger Menschen? Die Kinder- und Jugendhilfe zeigt einen spezifischen professionellen Blick auf Bildung, die durch „integrierte Konzepte“ (vgl. Rauschenbach/Otto 2004), als Klammer für unterschiedliche schul- und bildungsbezogene Aktivitäten der Kinder- und Jugendhilfe, begrifflich gefasst werden soll. Kinder- und Jugendhilfe als „Ort flexibler Bildung“ bzw. als Repräsentant eines „Netzwerkes Bildung“ (vgl. Bock/Otto 2007, Bock/Andresen/Otto 2006) drückt diesen Blickwinkel programmatisch aus. 2.1.5.4 Raum, Identität und Subjekt – Begründung einer Ganztagsbildung? In diesem Kontext erhält der Ansatz einer „Ganztagsbildung“ seine grundlegende Bedeutung, denn Ganztagsbildung verkörpert einen Perspektivenwechsel: Sie betont, dass es eine reflexive Auseinandersetzung mit den Bildungsanfor119

2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

derungen in der Wissensgesellschaft geben soll sowie eine bildungstheoretisch fundierte Kritik an den aktuellen Ganztagsschulentwicklungen, die immer noch eine institutionenzentrierte denn eine biografieorientierte Perspektive erkennen lassen (ausgedrückt in Ganztagsschule statt einer Ganztagsbildung, die auf subjektive Bildungsprozesse und -modalitäten abstellt; vgl. Otto/Coelen 2004). Ganztagsbildung bezieht sich nach Otto/Coelen (vgl. ebd.) auf Institutionalisierungsformen, die formelle und nicht-formelle Bildung auf der Basis eines Prozesses der Vernetzung integrieren und unter subjekttheoretischen Überlegungen zusammenführen will. Dabei wird die These vertreten, dass es gegenwärtig ein unzureichendes Passungsverhältnis zwischen den Ganztagsschulkonzepten in der Praxis und bildungstheoretischen Überlegungen gibt. Ähnliche Perspektiven entwickelt Stolz (vgl. 2006), der, theoretisch anders begründet, das Entgrenzungspotenzial von Ganztagsbildung beschreibt und eine Entsprechung von dezentrierten modernen Lebenskontexten der Gesellschaft und der Organisation von Bildungsnetzwerken fordert – im Ergebnis wäre dies eine „dezentrierte Ganztagsbildung“. Stolz (vgl. ebd.) nimmt die aktuellen Ganztagsschulentwicklungen als Ausgangspunkt seiner Überlegungen und entwirft, im Sinne der dezentrierten Ganztagsbildung Ansatzpunkte für eine Reform schulischer Prozesse sowie deren Verankerung in Bildungslandschaften. Otto/Coelen (vgl. 2004) unterstreichen diese Blickrichtung, indem Ganztagsbildung ihrer Einschätzung nach eine theoretisch-konzeptionelle Basis für die Organisation von Bildung bzw. deren Institutionalisierung sein kann und damit implizit Konsequenzen für die Gestaltung von Bildungsförderung in der pädagogischen Praxis formuliert. Otto/Coelen versuchen dies bildhaft mit einem „multi-aktiven Bildungszentrum“ zu umreißen (vgl. ebd.), das vor allem in der Kooperation von Jugendhilfe und Schule gestaltet werden soll, als ein kommunales Kooperationsfeld bzw. Schnittstellenaktivitäten. In diesem Zusammenhang entwirft Coelen (vgl. 2002, 2004) das Modell einer kommunalen Jugendbildung, die die Differenz zwischen den Systemen Schule und Jugendhilfe nicht einzuebnen, sondern konstruktiv in vereinbarte Kooperationskontexte einzubinden versucht. Coelen (vgl. 2002) vertritt dabei die These, dass Einrichtungen der Jugendarbeit einen gewichtigen Anteil an der Identitätsbildung von Kindern und Jugendlichen haben und Schule nur einen Teil davon mit ihren spezifisch institutionalisierten Bildungsprozessen abdeckt. Daher plädiert Coelen dafür, dass Schule und Jugendhilfe in arbeitsteiliger, aber kooperativer Form Bildung zu einem Ganzen werden lassen sollten (vgl. ebd., S. 53). Kooperationsprojekte von Schule und Jugendhilfe, so Coelen weiter (vgl. ebd.), entbehren bisher einer gemeinsamen gesellschafts- und bildungstheoretischen Grundlegung. Ausweg könnte der Bezug auf die identitäre Bedeutung der lokalen Ebene für 120

2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

die Fundierung einer Kooperation von Jugendhilfe und Schule sein, die im Ergebnis eine sozialräumlich orientierte und verankerte Jugendbildung sein könnte, die beide Seiten gemeinsam gestalten (vgl. ebd., S. 55). Coelen vertritt dabei einen Differenzansatz, der die komplementären Bildungsqualitäten von Schule und Jugendarbeit zugrundelegt und sie eher nicht in Ganztagsschulen, sondern in einer Ganztagsbildung verzahnt sieht: im Sinne von Angebotsstrukturen für junge Menschen, die Bildung als Einheit von Identitätsbildung und Ausbildung ermöglicht. Dafür ist eine Institutionalisierungsform zu gründen, die Schule und Jugendarbeit integriert und das Verhältnis von schulischer und außerschulischer Pädagogik auf eine positive Grundlage stellt. Die integrative Wirkung soll dabei von ihrer Verankerung im Sozialraum und der darin geäußerten Identitätsbildung ausgehen – die Perspektive wäre demnach eine „kommunale Jugendbildung in arbeitsteiliger Trägerschaft“ (ebd., S. 54). Hier wird eine kommunalpädagogisch begründete Variante der Kooperation vorgeschlagen (vgl. Richter 1998, 2001, 2008), die Coelen mit einem eigens dafür eingerichteten Förderbudget, mit für außerschulische Aufgaben (teilweise) freigestellten Lehrkräften und mit einer Jugendarbeit realisiert sehen will, die sich bereit erklärt, Freizeitangebote mit schulischem Bezug anzubieten. Bildlich kann das Modell wie folgt veranschaulicht werden (siehe Abbildung 12): Abb. 12: Kommunale Jugendbildung in arbeitsteiliger, kooperativer Form von Schule und Jugendarbeit (Quelle: Coelen 2002, eigene Darstellung)

„In dieser Form einer arbeitsteiligen Trägerschaft wäre die kommunale Jugendbildung als gemeinsame Basis und Aufgabe schulischer und außerschulischer Pädagogik institutionalisiert. Das könnte man dann auch ‚Ganztagsbildung’ nennen“ (Coelen 2002, S. 65). Diese kommunal zu verantwortende Ganztagsbildung würde durch einen eigenen Fördertopf für kommunale Jugendbildung finanziert, resultierend aus der Umverteilung schulischer und außerschulischer Mittelansätze (etwa für Schulsozialarbeit, Gruppenangebote oder Kurse), und sollte auf einer vereinbarten Grundlage kooperativ von Schule und Jugend-

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einrichtung realisiert werden. Ein eigens dafür eingerichteter Verein soll eine steuernde und Trägerfunktion der Schnittstelle zwischen beiden Seiten einnehmen (vgl. Coelen 2002, S. 64) sowie Ort der kommunalen demokratischen Entscheidung über Ganztagsbildung sein (vgl. Richter 2008). Mit diesem Modell hat Coelen zwar einen Ansatz vorgelegt, der in dieser Form in der Praxisentwicklung kaum Resonanz gefunden hat, jedoch sind hierbei gleichermaßen konzeptionelle Eckpfeiler konturiert worden, die im Zuge der Diskussion um lokale Bildungslandschaften eine zentrale Rolle spielen: Verzahnungsformen auf sozialräumlicher Ebene bei Beibehaltung der Differenz, Abstimmung auf der Grundlage neujustierter Budgets, Varianz unterschiedlicher Formen sozialräumlicher Jugendbildung, statt Ressourcenzentrierung auf Ganztagsschulen, sowie vor allem die kommunale Verantwortung für tragfähige Modelle abgestimmter Systeme von Bildung, Betreuung und Erziehung. Die Reichweite einer kommunalen Jugendbildung ist demnach inzwischen größer geworden und anders hergeleitet, jedoch ist das aktuelle Diskurs- und Praxisphänomen „Bildungslandschaft“ weiterhin (oder erst jetzt in expliziter Form) auf Grundüberlegungen einer Ganztagsbildung angewiesen, es operationalisiert sie geradezu in ihren konzeptionell-gestalterischen Implikationen (vgl. Otto/Coelen 2008). 2.1.5.5 Lokale Bildungslandschaften – Vision eines kommunal abgestimmten Systems von Bildung, Betreuung und Erziehung Die Kommission des 12. Kinder- und Jugendberichtes (vgl. BMFSFJ 2005) stellt die Fragen nach Bildung, Betreuung und Erziehung vor und neben der Schule in den Mittelpunkt ihrer Analysen. Die Ausgangsüberlegung dabei ist: Was lernen junge Menschen wo, wie, durch wen? Und die klare Antwort darauf lautet: Junge Menschen lernen überall in unterschiedlichster Weise. Man muss von einer Entgrenzung von Bildungsprozessen ausgehen. Viele Bildungsorte und -akteure sind wichtig für die Entwicklungs- und Kompetenzförderung junger Menschen, so dass Schule nicht der einzige und alles überragende Bildungsort ist, sondern flankiert wird durch andere Lernwelten wie z.B. Familie, Kindergarten, Peers, Kinder- und Jugendarbeit. Im Zusammenspiel dieser Bildungsorte findet Subjektbildung statt, als kognitive, soziale, individuelle und kulturelle Bildung. Non-formale Bildungsorte und Lernwelten sind genauso einzubeziehen wie informelle Bildungsprozesse. Im Zuge dieser Ausweitung des Blickwinkels rücken die Bildungsorte vor und neben der Schule in den Mittelpunkt der Betrachtung; eben auch die Kinder- und Jugendhilfe, die auf die Unterstützung von individuellen und sozialen Entwicklungsprozessen zielt, zudem mit Hilfe zur Lebensbewältigung sowie Sozialintegration Voraussetzungen für Bildungsprozesse junger Menschen und Familien mit gestaltet (vgl. Rauschenbach 2005a). 122

2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

Das informelle Lernen ist nach Wahler/Tully/Preiß (vgl. 2004, S. 203 ff.) eine inzwischen nicht mehr revidierbare Entwicklung in der modernen Jugendphase. Das Lernen der Jugendlichen stellt sich dabei in hohem Maße als selbstorganisiert dar und bezieht sich auch auf Fragen der Persönlichkeitsbildung. Lernen in der Jugendphase ist ein vielschichtiger und kumulativer Prozess der Auseinandersetzung mit der Umwelt und der Aneignung von Räumen (vgl. ebd.), dessen sich die Schule nicht länger verschließen kann. Sie muss vielmehr diese Bildungsqualitäten, das selbstgesteuerte und informale Lernen, in ihre Konzepte integrieren. Lerninhalte, Lernorganisation und soziale Kontexte müssen vor Ort besser abgestimmt werden und sich in einer optimierten Kompatibilität institutioneller und informeller Lernprozesse zeigen (vgl. ebd., S. 201): Die Verzahnung unterschiedlicher Bildungsqualitäten auf der Grundlage eines umfassenden Bildungskonzeptes ist eines der zentralen Zielsetzungen lokaler Bildungslandschaften, um Familien zu stärken, Kinder individuell zu fördern und Bildungsprozesse im Aufwachsen junger Menschen unabhängig von ihrer sozialen Herkunft zu unterstützen. Ein derart erweitertes Bildungsverständnis, das die Perspektive der Kinder und Jugendlichen in den Blick nimmt, muss, so fordert Rauschenbach (vgl. 2005b), Grundlage der Modernisierung des bundesdeutschen Systems von Bildung, Betreuung und Erziehung sein, das sich in seinen Angeboten auf gesellschaftliche und lebensweltliche Veränderungsdynamiken wie z.B. Familienbilder und -strukturen, Arbeitsmarkt, Multikulturalität sowie Pluralität von Lebensformen einstellt, mithin einem gewissen Modernisierungsbedarf gerecht wird. Ausgangspunkt der konzeptionellen Überlegungen für die Gestaltung von Bildungsbedingungen junger Menschen sollen daher ihre durchschnittlichen Sozialisationsbedingungen und Bildungsbiografien sein, das ein Denken von den Institutionen her vermeidet. Doch die gegenwärtige Praxis sieht anders aus. Die Vielfalt und Heterogenität im Bildungs- und Erziehungssystem (bezüglich Trägern, Angeboten, Finanzierung, Gesetzen, Akteuren) begünstigte bislang eher Abgrenzungen und verstellte den Blick für Vernetzung. Die grundlegenden Unterschiede zwischen den Systemen Schule und Jugendhilfe sind hinlänglich bekannt und die Herausforderungen für die Entwicklung von Kooperation dabei voraussetzungsvoll. Neben den fachlichen, rechtlichen, methodischen und institutionellen Unterschieden sind es vor allem die jeweils anders gelagerten Verantwortlichkeiten der Trägerschaft, die Kooperation und auch eine kommunal verbindliche Gestaltung erschweren (auf der einen Seite ist Jugendhilfe Aufgabe kommunaler Selbstverwaltung, auf der anderen sind hingegen nur die äußeren Schulangelegenheiten Gegenstand kommunaler Steuerung und Planung, die inneren obliegen dem jeweiligen Landesministerium). Diese Unterschiede setzen sich in den Handlungsspielräumen der kommunalen Schul- und Jugendhilfeverwaltungen 123

2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

fort und führen zu getrennten Zuständigkeiten, unkoordinierten Planungen und Budgets. Schule und Jugendhilfe sind zumeist getrennte Ressorts. Trotz allem ist Vernetzung auf der praktischen Ebene gegenwärtig das Mittel der Wahl, um auf Unterstützungsbedarfe junger Menschen und ihrer Familien angemessen reagieren zu können. Es gibt denn auch eine Reihe von Anstrengungen, um Kooperation und die Optimierung der Systeme zu ermöglichen: Bildungsförderung im vorschulischen Bereich, Ausbau der Ganztagsbetreuung an Schulen, erkennbare Öffnungstendenzen von Schulen, die Einführung von Familienzentren etc. Diese Praxisentwicklungen müssen auch ihre Entsprechung auf der Ebene von Kommunalverwaltungen haben und Teil einer lokalen Sozial- und Bildungspolitik sein. Es fehlt jedoch weithin eine solche kommunale Gesamtstrategie, die diese Aktivitäten systematisch an den Bildungsbiografien ausrichtet und in (fach-) politische Strukturen einbindet, damit nicht nur Teilsegmente in Kooperationsprozesse integriert, sondern strukturelle und systemische Grundlagen für die Überwindung von Separierungen geschaffen werden. Die Kommission des 12. Kinder- und Jugendberichtes (vgl. BMFSFJ 2005, S. 343 ff.) hat dieses Grundverständnis von Bildung und der Organisation von Bildungsstrukturen in entsprechenden Leitlinien festgehalten, die wiederum als Grundlage für Eckwerte des Auf- und Ausbaus öffentlich verantworteter Systeme von Bildung, Betreuung und Erziehung dienen. Mit Blick auf den hier relevanten Bereich – junge Menschen im Schulalter – formuliert die Kommission folgende Perspektiven für das Zusammenwirken von Schule und Jugendhilfe (vgl. ebd., S. 351 ff.): „Weiterentwicklung schulbezogener Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe, „Öffnung der Schule und strukturelle Verankerung der Kooperation zwischen Kinder- und Jugendhilfe und Schule, „zentrale Rolle der Kommunen bei der Entwicklung eines integrierten Systems von Bildung, Betreuung und Erziehung. Als vorrangige Ziele und Projekte der praktischen Umsetzung von abgestimmten Systemen der Bildung, Betreuung und Erziehung sieht die Kommission eine grundlegende Reform der Schule an, ein Zuwachs an Autonomie für sie und ihre stärkere Verknüpfung mit außerschulischen Lernorten, den Ausbau ganztägiger Angebote, die individuelle Förderung junger Menschen im Sinne einer umfassenden Kompetenzentwicklung, die strukturelle und personelle Absicherung von kommunalen Bildungsinfrastrukturen sowie multiprofessionelle Teams in Ganztagsschulen (vgl. ebd.). Diese Ziele sind mit grundlegenden Herausforderungen verbunden, die laut der Kommission des 12. Kinder- und Jugendberichtes die Entwicklungsthemen der Zukunft sind, um dem Primat ei124

2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

ner chancengerechten Gestaltung von Bildungsinfrastrukturen für alle jungen Menschen kommunal gerecht zu werden (vgl. ebd., S. 359 f.): „die Verbesserung des Zusammenspiels aller Bildungsakteure vor Ort, „die sozialräumliche Verankerung und kommunal verantwortete Organisation des Zusammenspiels der Bildungsakteure, „der Ausbau kommunaler Bildungsplanung als integrierte Fachplanung, „eine Neujustierung rechtlicher Regelungen, vor allem hinsichtlich der Schulträgerschaften zwischen Kommune und Land (für innere und äußere Schulangelegenheiten), „die Anpassung von Finanzierungsstrukturen an den Ausbau von ganztägigen Betreuungs- und Bildungsangeboten, „die Schaffung von Qualifizierungsmöglichkeiten für die Akteure in den unterschiedlichen Bildungsangeboten. Abgestimmte Systeme von Bildung, Betreuung und Erziehung, wie sie das Ergebnis der Realisierung vorstehender Entwicklungsherausforderungen wären, haben in Kommunen gegenwärtig (noch) Seltenheitswert und sie werden über den altbekannten Status von modellhaften Netzwerken nicht hinausgehen, wenn strukturelle Bedingungen – Verwaltung, Planung, Finanzierung, Eigenständigkeit des Trägerhandelns – nicht nachhaltig verändert werden und das Ziel einer Verzahnung verfolgen. Die Folgen einer versäulten Organisation von Bildung, Betreuung und Erziehung sind offenkundig und zeigen sich sowohl in systemischer als auch in lebensweltlicher Hinsicht (vgl. Abb. 13).

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2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung Abb. 13: Passungsproblem zwischen biografischer und struktureller Perspektive von Bildung (Quelle: Maykus 2009a) Folgen einer versäulten Struktur von Bildung, Betreuung und Erziehung Systemische Folgen

Lebensweltliche Folgen

Doppelaktivitäten bezüglich Zielgruppen, Angebotsthemen und Interventionszielen

Problembearbeitung durch Vielzahl an Personen und Institutionen (Zuständigkeitskumulation und Intensitätsverlust der pädagogischen Beziehung)

Ressourcenverschwendung und -inbalance

Erfahrung von Beliebigkeit und Unverhältnismäßigkeit

Fehlende personell-kooperativ agierte und strukturell verankerte Begleitung von Übergängen zwischen Institutionen

Verlust der biografischen Begleitung und von Statuspassagen (zum Ausgleich erlebter Benachteiligung)

Zementierung von Abweichung durch institutionsspezifische Selektionswirkungen

Erfahrung erhöhter Zugangsschwellen zu Angeboten und Institutionen

Anpassung individueller und lebensweltlicher Aspekte an Systemlogik der Institution

Individualisierung von Benachteiligung und Überforderungskonstellationen

Qualitätsmängel der Institutionen (Auftragsdefizite) durch fehlende Einbeziehung der Umweltkontexte und von Potenzialen der Kooperationspartner

Lebensweltferne von Angebotsinhalten, Programmen und Methoden der Institutionen; Entfremdung und Diskrepanz zu lebensweltlichen Lernerfahrungen

Delegation und Abschiebung

Ohnmacht und Hilflosigkeit in institutionellen Strukturen

Strukturelle Verantwortungslosigkeit und -reduzierung durch Perspektivverkürzung

Erfahrung von Rückzug und Distanz in der professionellen Begleitung

Mit den lebensweltlichen Folgen separierter Systeme von Bildung, Betreuung und Erziehung sind tendenziell alle jungen Menschen und Familien konfrontiert. Die Folgen spitzen sich aber zu, wenn man sich vor Augen hält, dass sich viele junge Menschen bereits mit ungünstigen Ausgangsbedingungen für Lernen und persönliche Entwicklung in diesen Strukturen zurechtfinden müssen. Bildungsbenachteiligung kann daher vor allem als ein Verknüpfungsproblem angesehen werden, als eine Verschärfung von Problemkonstellationen in interinstitutionellen Übergangs- und Passagephasen, in denen die individuellen und sozialen Ressourcen für das persönliche Bildungsmanagement ignoriert

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2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

werden (vgl. Schroeder 2004). Die größten Handlungsanforderungen entstehen mit Blick auf die Selektionswirkung des deutschen Schulsystems (vgl. Tillmann 2008; am Beispiel der Hauptschule Mack 2002 und Maykus/Schulz 2007), auf den Umgang mit Schulversäumnissen in der Kooperation von Jugendhilfe und Schule (Rademacker 2004), die soziale Integration von jungen Menschen mit Zuwanderungsgeschichte (vgl. Bildungsbericht 2006) und die institutionelle Verstärkung sozialer Ungleichheitsstrukturen (vgl. Arens 2007). Die Forderungen nach einem abgestimmten System von Bildung, Betreuung und Erziehung drücken letztlich nicht nur eine Reaktion auf die systemischen und lebensweltlichen Probleme institutioneller Separierung aus, sondern auch eine organisatorische Entsprechung zu gesamtgesellschaftlichen Entwicklungen. Eine Gesellschaft, in der die Bedingungen des Aufwachsens gleichermaßen von (dis-) kontinuierlichen familiären Lebenswelten, einer Diffusion und Trennung lebensweltlicher sowie institutioneller Räume, einer Mediatisierung von Lebenswelten, von regionalen Disparitäten, einem demografischen Wandel sowie der Internationalisierung und teilweise prekären sozialen Teilhabechancen geprägt sind (vgl. ebd., S. 51 ff.), verändert damit auch die Konstitution des Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungssystems. Es zeigt sich zunehmend als entgrenzt und löst damit eine wichtige fachliche Zielvorstellung aus: Bildung, Betreuung und Erziehung in einer modernisierten Gesellschaft müssen einer kommunalen Planung und Steuerung (fachlich reflektierten Gestaltung) zugänglich gemacht werden, um bedarfsorientiert, flexibel und professionell auf dynamische lebensweltliche Entwicklungen reagieren zu können. Aus der im 12. Kinder- und Jugendbericht in dreifacher Form beschriebenen Entgrenzung des Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungssystems kann daher auch unmittelbar eine kommunale Gestaltungsrelevanz abgeleitet werden. Dieser Zusammenhang ist in der Abbildung 14 skizziert (nach BMFSFJ 2005, S. 73 f., eigene Darstellung und Erweiterung der Thematik um Gestaltungsfragen):

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2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung Abb. 14: Gestaltungsrelevanz einer Entgrenzung des Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungssystems (Quelle: Maykus 2009a) Entgrenzungsaspekt

Gestaltungsperspektive und -relevanz

zeitlich-biografisch (flexible Übergänge, Statuspassagen, zeitliche Markierungen in der Biografie)

Zugänge zu Bildungsräumen eröffnen (Infrastrukturen, Räume schaffen und entwicklungsfähig halten)

institutionell (Vorreiterrolle einzelner Institutionen weicht Zusammenspiel unterschiedlicher bildungsrelevanter Orte/Akteure)

Übergänge ermöglichen (Netzwerke, Verbindungen, Koppelungen zwischen Räumen schaffen, Qualität der Verknüpfung entwickeln)

thematisch (prozessuale und offen-dynamische Curricula, Lebensthemen, Kompetenzprofile)

Orientierung und Sinnstiftung vermitteln (biografische Relevanz von Angeboten, Themen und Unterstützungsformen, Attraktivität, Verwertbarkeit)

Gestaltungssituation: Komplexität und Entgrenzung des Planungsgegenstandes: Bildung, Betreuung und Erziehung

Gestaltungsziel: Komplexe Strukturen schaffen: Netzwerkqualität fördert ein subjektives Begrenzungserleben

Diesen systemischen und lebensweltlichen Folgen eines weitgehend separierten und unkoordinierten Systems von Bildung, Betreuung und Erziehung soll mit dem Gestaltungsprinzip lokaler Bildungslandschaften begegnet werden. „Sie sollen ein Anstoß zur Überwindung des Denkens und Handelns in institutionellen Kategorien und der Zuweisung separierender Einzelzuständigkeiten sein, damit im kommunalen Raum ein kohärentes Gesamtsystem von Bildung, Betreuung und Erziehung Realität wird“ (Deutscher Verein 2007, S. 1). Dabei soll nicht nur die Kooperation der beteiligten Akteure, vor allem Jugendhilfe und Schule, eine neue Qualität erfahren und optimiert, sondern auch die strukturellen Grundlagen hierfür reformiert werden: Veränderungskontexte mit systembezogener Innovationswirkung müssen demnach forciert gestaltet werden, um eine Neujustierung des Erziehungs- und Bildungssystems zu initiieren. Als zentral erweist sich in diesem Zusammenhang die Orientierung an einem erweiterten und ganzheitlichen Bildungsverständnis und an der Entwicklung eines Gesamtkonzeptes umfassender Bildung. Ausgangspunkt hierbei soll die Kommune sein (vgl. BMFSFJ 2005; Deutscher Städtetag 2007, Deutscher Verein 2007), da sie nicht nur den räumlichen Rahmen für die verschiedenen Lebensphasen und das Erleben von Bildungsprozessen in ihnen bietet, sondern mit ihren Einrichtungen die öffentlichen Bildungsstrukturen wesentlich prägen (sie haben die Verantwortung für Kindertagesstätten mit einem Bildungsauftrag nach § 22,2 SGB VIII, für außerschulische Jugendbildung als Teil der 128

2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

Jugendarbeit, sie sind Träger der allgemeinen und beruflichen Schulen, der Volkshochschulen im Bereich der Weiterbildung sowie einer Vielzahl weiterer Bildungseinrichtungen bzw. bildungsnaher Angebote wie Bibliotheken, Musikschulen, Jugendkunstschulen, Beratungsdienste; vgl. Hebborn 2007, S. 9). Bildung gehört zudem längst zu den Top-Themen der Kommunalpolitik, auch weil sie zu einer Profilierung der Städte und Gemeinden führen soll (Standortfaktor Bildung; vgl. Luthe 2008, S. 49). Kommunen haben zukünftig nicht die alleinige Verantwortung für Bildung, sind aber entscheidende Akteure, da sie mit dem Aufwand für existenzielle Nachsorge der Bürgerinnen und Bürger, mit der Segregation in Städten, mit kleinräumig und entlang der sozialen Lebenslagen verfestigter Bildungsbenachteiligung konfrontiert sind (vgl. Terpoorten 2007). So sollen denn auch laut den Positionspapieren des Deutschen Städtetages (vgl. 2007) und des Deutschen Vereins (vgl. 2007) die Kommunen eine zentrale Rolle bei der Planung, Steuerung und Moderation der Kooperation einnehmen und diese Aufgabe mit einem kommunalen Bildungsmonitoring qualifizieren. Die Bundesländer werden vor diesem Hintergrund aufgefordert, „(…) kommunale Steuerungsmöglichkeiten insbesondere im Schulbereich zu erweitern und die Zuständigkeiten im Bereich der inneren und äußeren Schulangelegenheiten zugunsten der Kommune neu zu ordnen. Zudem müssen sie die notwendigen finanziellen Rahmenbedingungen für ein erweitertes kommunales Engagement in der Bildung schaffen“ (Deutscher Städtetag 2007, S. 2). Als Hauptmerkmale des bildungsbezogenen Engagements der Kommunen gelten (ebd., ähnlich auch Deutscher Verein 2007): „„Individuelle Potentiale des Individuums und deren Förderung in der Lebensperspektive sind Ausgangspunkt für die Organisation von Bildungsund Lernprozessen. Kein Kind, kein Jugendlicher darf verloren gehen. „Die für Bildung zuständigen Akteure arbeiten auf der Basis verbindlicher Strukturen zusammen: Familie, Kinder- und Jugendhilfe, Schule, Kultur, Sport, Wirtschaft etc. „Eltern bzw. Familien werden als zentrale Bildungspartner einbezogen. „Übergänge werden nach dem Prinzip ‚Anschlüsse statt Ausschlüsse’ ermöglicht und gestaltet (…).“ Lokale Bildungslandschaften verkörpern nach Mack (vgl. 2007, S. 16 und 2009) eine steuernde kommunale Politik und Verwaltung, die eine Gesamtstrategie verfolgen, statt bilaterale oder rein themenverhaftete Kooperation (von Jugendhilfe und Schule). Die Relevanz von lokalen Bildungslandschaften sieht Mack (vgl. ebd., S. 17 ff.) in mehrfacher Hinsicht begründet: Nicht nur der im 12. Kinder- und Jugendbericht geprägte erweiterte Bildungsbegriff, die verstärkte Einführung von Ganztagsschulen und sozialräumliche Konzepte der 129

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Aneignung und Gelegenheitsstrukturen junger Menschen können Bildungslandschaften theoretisch plausibilisieren, sondern auch die soziale Struktur der Gesellschaft und die konkrete Gestalt lokaler Räume. Im Rückgriff auf Bourdieu beschreibt Mack (vgl. ebd., S. 21 f.) die Wechselwirkung physischmaterieller und sozialer Räume, denen durch ihre Benutzer eine Bedeutung zugeschrieben wird, eine Symbolisierung von Räumen vollziehen, so dass Sozialräume immer auch Ausdruck von Lebenswelten sind – mithin Sozialräume als Bildungsräume verstehen lassen. Auf dieser Grundlage leitet Mack die gängige Forderung nach einer sozialräumlichen Öffnung und Verzahnung der institutionalisierten Bildungsangebote von Schule und Jugendhilfe ab und will beide zukünftig als Teil einer sozialen Infrastruktur entwickelt und gestaltet wissen (vgl. ebd., S. 23 ff.). Diese Forderung kann auch anhand internationaler Erfahrungen untermauert werden, die Baumheier/Warsewa (vgl. 2009) zusammentragen und mit der deutschen Entwicklung in Abgleich bringen. Dabei fällt auf, dass der Diskurs in der deutschen Fachdebatte stark geprägt ist von einer schulzentrierten Betrachtung und der Entwicklung von Optionen einer lokalen Vernetzung von Schule. So konstatieren Baumheier/Warsewa (vgl. ebd., S. 19), dass Schulen in Deutschland sozial und räumlich segregierend wirken, sich mithin als geschlossene Systeme darstellen. Soziale Integration kann eine Institution, so die Autoren weiter, jedoch nur leisten, wenn sie selbst integriert ist (vgl. ebd.). Demnach seien der Schule Öffnungs- und Kooperationsprozesse abverlangt, damit sie ihren (anerkannterweise wichtigen) Anteil an der Förderung von Bildungsprozessen junger Menschen leisten kann. Die Analyse nimmt also ihren Ausgangspunkt bei der Diagnose der schulischen Situation. So wird im deutschen Fachdiskurs mit der verstärkten Einführung von Ganztagsangeboten an Schulen die Hoffnung auf einen Öffnungsimpuls verbunden (vgl. dazu im internationalen Vergleich Otto/Coelen 2005) und vehement eine, in der Praxis sich jedoch erst zögerlich zeigende, an der Bildungsbiografie orientierte Netzwerkentwicklung gefordert, die die unterschiedlichen Qualitäten der Bildungsorte und Lernwelten in ein neues Zusammenspiel bringt (vgl. BMFSFJ 2005). Internationale Beispiele aus Großbritannien und den Niederlanden zeigen, dass Konzepte wie die „extended school“ (erweiterte Schule) sowie „Vensterscholen“ (Fensterschulen) zu einer vielfältigen Kooperation und Verentzung von Schule im lokalen Raum führen können, jedoch auch ausdrücklich einer sozial- und bildungspolitischen Gesamtstrategie bedürfen, damit nicht nur eine Öffnung von Schule, sondern ein sozialräumliches und gleichrangiges Netzwerk der unterschiedlichen Partner aus dem Sozial- und Bildungswesen entstehen kann (vgl. ebd., S. 23 ff.). Hier wäre eine „entinstitutionalisierte Perspektive“ gerade im deutschen Diskurs notwendig, die Bildungsbiografien als 130

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konzeptionellen Leitpunkt ansieht und erst dann nach Passungen mit institutionellen Strukturen (aller relevanten Institutionen) fragt. Der schulzentrierte Diskurs offenbart in diesem Punkt noch Muster seitheriger Denk- und Gestaltungsprozesse, die mit dem Gedanken kommunaler Bildungslandschaften explizit überwunden werden sollen. Fasst man die Hauptmerkmale von Bildungslandschaften und die Forderung nach zentralen Rahmenbedingungen demnach zusammen, ergäbe sich ein Bild von Veränderungskontexten mit systembezogener Innovationswirkung („Systemstellschrauben“), die für die Entwicklung eines abgestimmten Systems von Bildung, Betreuung und Erziehung zu beeinflussen (zu irritieren) sind. Dabei kann man nach Bedingungen und Mitteln einer Neujustierung sowie nach Merkmalen gelungener systemischer Gestaltung unterscheiden, die in Abbildung 15 dargestellt sind. Mit der Kommunalisierung von Bildungsfragen und Verantwortlichkeiten dafür wird, so Luthe (vgl. 2008, 2009), ein wichtiger Weg eingeschlagen. Lokale Bildungslandschaften sind zwar kein neues Ziel, wurden aber bislang eher auf der Basis von Modellvorhaben und befristeten Finanzierungen durchgeführt. Dies hat eine erhöhte Diskontinuität, Steuerungsprobleme und kaum evaluierbare Projektergebnisse zur Folge – vor allem ohne nachhaltige Effekte auf strukturelle Veränderungsnotwendigkeiten (vgl. ebd., S. 49). Demgegenüber wird mit einem abgestimmten System von Bildung, Betreuung und Erziehung nicht der Netzwerkgedanke, sondern die Verankerung in politischen Strukturen und deren Legitimation neu betont. Lokale Bildungslandschaften werden konsequent in kommunalen Steuerungszusammenhängen der Verwaltung (Jugendhilfe und Schule) durchgeführt und benötigen weniger projektförmige Anreize. Bildungslandschaften sind demnach, so Luthe (vgl. ebd.) weiter, vor allem dann erfolgreich, wenn sie in klare politische Strukturen eingebettet sind. Diese klaren politischen Strukturen befördern auch die Einbettung der Bildungsthematik in Fragen der generellen städtebaulichen und -planerischen Entwicklung und verleihen ihr den Stellenwert eines Querschnittthemas mit langfristiger Bedeutung statt kurzfristige und strategisch losgelöste Aktivitäten zu verfolgen. So sehen auch Frey/Roters (vgl. 2006, S. 172 ff.) Kommunen damit konfrontiert, Bildung als Standortfaktor zu verstehen und als Impuls für einen umfassenden Prozess der Stadtplanung und Stadtteilentwicklung nutzbar zu machen. Als kommunale Handlungsfelder beim Auf- und Ausbau entsprechender Strukturen sehen sie die Schaffung organisatorischer Voraussetzungen für das Zusammenspiel der Bildungspartner durch Ressortverzahnung an sowie die Abstimmung pädagogischer Leitziele auf die Raumgestaltung und architektonisch-bauliche Fragen. Gerade letzterer Gestaltungskontext bekommt vermehrt Aufmerksamkeit, wie Beispiele aus Mühlheim (Zukunftsschule 131

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Mühlheim-Eppinghofen, vgl. Grimm/Konietzka 2007) oder Köln (Aufbau der Bildungslandschaft Altstadt-Nord) zeigen. An beiden Orten erhalten Vernetzungsvorhaben konsequent eine städtebauliche und sozialräumlich-gestalterische Entsprechung mit dem Ziel, Bildungsareale für junge Menschen und alle Bürger zu schaffen. Dabei werden gleichzeitig umfassende Beteiligungsprozesse umgesetzt, an denen alle relevanten Fachkräfte, junge Menschen und Familien sowie alle interessierten Bürger beteiligt sind. Appel (vgl. 2007, S. 160 ff.) sieht darin auch die Chance, Städte als Spiel-, Erlebnis- und Erfahrungsraum zu sehen, die Bedeutung von Schule im Lebensraum der Kinder zu betonen, durch partizipative Prozesse zu qualifizieren und Schule langfristig als Partner von Stadtplanung einzubeziehen. Abb. 15: Veränderungskontexte mit systembezogener Innovationswirkung (Quelle: verändert nach Deutscher Städtetag 2007, Deutscher Verein 2007; eigene Systematisierung und Darstellung in Maykus 2009a)

Um die Umsetzung kommunaler Bildungslandschaften empirisch beschreiben zu können, muss man Indikatoren definieren, die erkennbar machen, dass eine Kommune auf dem Weg zu einem kommunalen Gesamtsystem ist, mithin die Veränderungskontexte mit systembezogener Innovationswirkung Einfluss zeigen und eine zunehmende Verankerung von Bildungsfragen in Politik und 132

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Kommunalverwaltung vollzogen wird. Im Folgenden sollen Indikatoren benannt werden, die Grundprinzipien des Netzwerkhandelns in diesem Kontext verdeutlichen und die in ihrem Zusammenspiel in gewisser Weise „die neue Qualität der Verknüpfung“ vormals eher additiver Strukturen anzeigen können (vgl. Maykus 2009a): 1. Indikator Bildungsdiskurs und Konzeptschärfung (programmatische Ebene): Die unverzichtbare Koppelung zwischen allen Institutionen und Akteuren findet infolge eines gemeinsam definierten Bildungsverständnisses statt, das Orte der Kommunikation eröffnet und unmittelbare Handlungsanleitungen sowie die Ziele des Gesamtsystems ableiten lässt. Der beginnende und kontinuierliche Diskurs ist der wichtigste Anzeiger und Voraussetzung dafür, dass die Grundidee eines kommunalen Systems von Bildung, Betreuung und Erziehung vor Ort operationalisiert und in Umsetzungsschritte übersetzt werden kann: Kein Leitbild ohne Konzept (dann gäbe es nur eine Präambeldebatte) und kein Konzept ohne Leitbild/Gesamtstrategie (dann wären wiederum additive Aktivitäten erwartbar). Die wichtigsten Anforderungen sind demnach: „Bildung in der Kommune verorten und definieren: Was lernen junge Menschen wo, durch wen, wie? (Bestandsaufnahme und sozialräumliche Netzwerkanalyse) „Klärung des gemeinsamen Bildungsverständnisses: Was verstehen wir unter Bildung? Wie fördern wir Bildung? Mit welchen Haltungen, Methoden, Konzepten? „Leitziele und Qualitätsrahmen festlegen: Was ist unser zentraler Arbeitsauftrag und welche Ziele wollen wir wie erreichen? „Konzeptschärfung: Inwiefern müssen die Institutionen und Akteure bisherige Konzepte verändern, erweitern, präzisieren, um ihren Beitrag zur Bildungsförderung explizit zu optimieren? Und vor allem in diesem Zusammenhang: Inwiefern bieten Ganztagskonzepte Anknüpfungspunkte an eine lokale Bildungslandschaft? 2. Indikator Ent-Separierung und Verantwortungsstruktur (Ebene der Steuerung und Planung): Die anspruchsvollen Ziele erhalten in der Praxis nur dann einen nachhaltigen Effekt, wenn die Bedingungen und Voraussetzungen für systemische Entwicklungsprozesse sich daran angleichen: Koppelungen zwischen den verantwortlichen Ressorts und den Planungsstrukturen, so dass eine organisierte Verantwortungsstruktur mit klaren Aufgaben und Regeln zwischen dem Schul- und Jugendhilfesektor entsteht. Leitbild und Konzept erhalten damit ihre organisatorische Entsprechung. Die wichtigsten Anforderungen sind demnach (vgl. Maykus 2007c, S. 300): 133

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„Kommunalpolitischer Auftrag: Schul- und Jugendhilfeausschüsse sollten die Zielperspektive und Maßnahmen beschließen, darauf abgestimmte Ressourcen festlegen und vor allem regelmäßig die Thematik „Bildung in unserer Kommune“ auf die Tagesordnung (gemeinsamer Ausschusssitzungen) bringen. „Planungsteams und Steuergruppe (Ressortverzahnung): Hierbei sind die Fachbereiche bzw. Verwaltungen von Jugendhilfe und Schule wie auch deren Ausschüsse als vorrangige Ebenen der partiellen Verknüpfung zu nennen. Davon ausgehend sind Planungsgruppen auf der Ebene der Planungsfachkräfte (auch unter Beteiligung der Schulaufsicht) als auch auf der Ebene von Leitungen und Fachkräften aus dem Feld der Kooperation von Jugendhilfe und Schule zu bilden. Anknüpfungspunkte für entsprechende Planungsfragen bieten hier die Schulleiterkonferenzen, Arbeitsgemeinschaften nach § 78 SGB VIII und themenbezogene Planungsgruppen von Fachkräften. Die Planungsgremien übernehmen als Orte der Kommunikation eine wichtige Brückenfunktion zwischen Schule und Jugendhilfe und erfüllen wesentliche Voraussetzungen einer qualitativ aufgewerteten Bildungsplanung: sie bieten eine kleinräumig orientierte Diskussionsgrundlage, ermöglichen die Beteiligung unterschiedlicher Akteure bei der Bestandsaufnahme, bilden einen Rahmen für die Entwicklung von Bewertungskriterien und Leitbilder bei der Frage nach Entwicklungsbedarfen, können Ideen und Konzepte erarbeiten und den Planungsfachkäften in der Schul- und Jugendhilfeverwaltung bei der Formulierung von kommunalpolitischen Handlungsbedarfen wichtige Hinweise liefern. Das fachliche Ziel als Initiierungsgrundlage hierfür wäre die Gestaltung von Bildungsbedingungen für junge Menschen in der Kommune, auf das hin die gegenwärtigen Planungsstrukturen und Informationsgrundlagen beider Planungsverfahren geprüft und gegebenenfalls erweitert werden müssen. Neben der Planungsorganisation ist daher auch ein explizites bildungsbezogenes Datenkonzept wichtig. „Die entscheidende Grundlage einer kommunalen Bildungsplanung ist ein Datenkonzept, das aus drei Säulen besteht: Schul-/Bildungsdaten, Sozialstrukturdaten sowie Jugendhilfedaten. Diese sollten sie in kleinräumiger Aufbereitung in eine interpretative Zusammenschau gebracht werden und darin Impulse für die Gestaltung kommunaler Bildungsräume, in der Breite des Feldes der Kooperation von Jugendhilfe und Schule verstanden, liefern (vgl. Maykus 2006b, S. 269 und Maykus 2006c).

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3. Indikator Kommunikation und Entwicklungsorientierung (Ebene der Kultur von Kooperation und der kommunalen Partizipation): Steuerung und Koordination ist die rationale Seite der Netzwerkarbeit, die Voraussetzungen dafür schaffen müssen, dass sich das Gesamtsystem stetig fortentwickeln kann; Kommunikation und die Bereitschaft zu Veränderungen, Versuchen, zu einer Feedback-Kultur und der Spiegelung eigener Erfahrungen durch Netzwerkpartner, das sind zentrale Voraussetzungen, die anzeigen, dass in den Institutionen und zwischen ihnen die Grundidee des Gesamtsystems gelebt wird: Schnittstellen im Dienste der Perspektive kommunaler Gestaltung von Strukturen und mit dem Effekt, die eigenen Aufgaben darin besser als vorher erledigen zu können (vgl. am Beispiel der Stadt Osnabrück Tromp/Weber 2007). Des Weiteren wäre ein entstehender demokratischer Diskurs – die Auseinandersetzung und Aushandlung über Ziele der Bildungsförderung in der Kommune – ein weiterer wichtiger Indikator für Partizipation und Hinwendung zu den lebensweltlichen Kontexten der Bürger bzw. Adressaten, die ihre Sichtweisen in Ergänzung zum Expertendiskurs einbringen können. 4. Indikator Struktureffekte Innovation und Kompensierung (Ebene der Leistungserbringung und Ergebnisse): Ergebnisse und Effekte sind nicht unmittelbar erwartbar, sondern im Rahmen mittelfristiger Evaluation zu beobachten: eine neue Vielfalt von Angeboten, eine neue Qualität bestehender pädagogischer Arbeit durch neue Verzahnungen, klar geregelte Übergänge, beobachtbare Zugänge aller jungen Menschen und Familien zu Bildungsangeboten, vermehrt nicht nur abgestimmte, sondern auch gemeinsame Aktivitäten der Akteure, erlebte Flexibilität, auch Rückhalt und Unterstützung, Doppelungen von Angeboten werden eher vermieden, Schwächen kompensiert, Angebotslücken geschlossen – schließlich: Es entstehen kommunal verankerte Bildungsund Unterstützungsangebote für verschiedene Zielgruppen, sie sind erreichbar, greifen die Vielfalt lebensweltlicher Themen und Anforderungen auf. An dieser Stelle könnte man die Analyse verlassen und das Bild wieder nutzen: Es entstünde eine wahrnehmbare „lokale Bildungslandschaft“. Kooperation von Jugendhilfe und Schule bedeutet in diesem Zusammenhang Entwicklung auf mehreren Ebenen und wirkt nur im Ganzen gut. Neben der („alten“) schulischen (institutionellen) Ebene, tritt nun auch die („neu betonte“) des Sozialraums und vor allem die der Kommune (letztlich auch die der Bundesländer mit Blick auf schulpolitische Fragen, die hier jedoch nicht näher ausgeführt wird). Diese Ebenen zeichnen das Gesamtbild, vermitteln einen erhöhten Anspruch, ermöglichen aber auch die realistische Einschätzung von Chancen der Kooperation in der Praxis: Kooperation in einer Schule (Ebene 1) 135

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wirkt nur so gut, wie sie auf eine etablierte sozialräumliche Struktur der Kinder- und Jugendförderung als (für Schulen sensibler und kooperationsoffener) Partner zurückgreifen und in eine aktive Beziehung treten kann (Ebene 2) und wie in der kommunalen Verantwortung einer abgestimmten Schul- und Jugendhilfeverwaltung (Ebene 3) fachpolitische, strategische, planerische und fiskalische Grundlagen hierfür geschaffen werden. Diese Ebenen sind Bausteine des aktuell geprägten Bildes einer „lokalen Bildungslandschaft“. Der Blick auf die Kooperation von Jugendhilfe und Schule erweitert sich und erhält eine deutlich neue Qualität. Die neuen Herausforderungen an Kooperation hängen demnach mit einer Erweiterung des Bezugsrahmens, mit einer insitutionen(schul) übergreifenden Perspektive zusammen: Es sollen sozialräumliche Bildungsbedingungen für junge Menschen und Familien gestaltet werden, so dass der Anteil der beteiligten Institutionen an diesem Entwicklungsprozess bestimmt werden kann. Erst der Blick auf Bildungsbiografien und Bildungsprozesse, danach die Frage nach dem Mittel hierfür, nach der Gestaltung von Institutionen und Netzwerken, um dies zu unterstützen – diese Reihenfolge ist durchaus entscheidend und verkörpert die Maxime eines zu entwickelnden kommunalen Systems von Bildung, Betreuung und Erziehung. Die Herausforderungen auf der sozialräumlichen Ebene liegen vor allem in der „Ressourcenabstimmung und -gewichtung zwischen den Anbietern, in optimierten Schnittstellen und dadurch entstehendem Nutzen für die je eigene Arbeit, „Verankerung und Regelungvon Koordinationsprozessen, die zur Optimierung von Verfahrens- und Organisationsabläufen führen, „Vernetzung als erkennbare und kontinuierliche Struktur, die das Zusammenwirken der unterschiedlichen sozialräumlich agierenden Personen und Institutionen fördert, die gebildet, gepflegt und unterstützt wird. Die Kooperation zwischen kommunalen Schul- und Jugendhilfeträgern ist mit Herausforderungen verbunden wie: „Entwicklung eines gemeinsamen Konzeptes der Kooperation auf der Grundlage eines kommunalen Leitbildes „Bildungsförderung“, Klärung der Auswirkungen auf das gesamte Feld der kommunalen Kooperation von Jugendhilfe und Schule, „Ressort- und verwaltungsübergreifende Abstimmungen (v.a. gemeinsame Sitzungen von Schul- und Jugendhilfeausschuss), „Verschränkung von Schulentwicklungs- und Jugendhilfeplanung als Teil einer übergreifenden Sozialplanung sowie Abstimmung mit der Stadtplanung, 136

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„Initiierung und Durchführung eines kommunalen Qualitätszirkels sowie von Qualitäts- und Wirksamkeitsdialogen, „Einrichtung einer Koordinierungsstelle, z.B. in Form eines kommunalen Bildungsbüros. Vor dem Hintergrund derart umfassender Praxisanforderungen sei die Frage aufgeworfen: Was können Bildungslandschaften leisten (vgl. zum Folgenden Maykus 2010b)? Die bisherige Fachdebatte hat schwerpunktmäßig die vielfältigen Ansprüche eines kommunal abgestimmten Systems von Bildung, Betreuung und Erziehung zusammengetragen und diskutiert (vgl. im Überblick Bleckmann/Durdel 2009) – worauf zielt demnach die in der Praxis verstärkt aufkommende und gezielte Frage nach den Leistungen? Was drückt sie aus? Sie kann eine gewisse Unzufriedenheit mit dem jeweils erreichten lokalen Praxisstand ausdrücken, indem sie vor dem Hintergrund konkreter Erfahrungen danach fragt, was Bildungsnetzwerke denn wirklich leisten können. Die Frage kann auch anmahnen, dass die Diskussion des Anspruches von kommunaler Bildungsorganisation allein nicht ausreicht und nunmehr verstärkt auch ein Augenmerk auf Wirkungen bzw. Ergebnisse der Bemühungen zu richten ist. Es gibt sicher noch mehr mögliche Lesarten dieser Frage, die – so könnte man als kleinsten gemeinsamen Nenner des Denkbaren formulieren – vergegenwärtigen möchte, was kommunale Bildungslandschaften leisten sollen (Erwartungen präzisieren, damit sie mit Zielen und Erfahrungen abgeglichen werden können), was sie leisten müssen (als Hinweise auf einen kommunalen Handlungsdruck, mithin auf Minimalstandards einer neuen Qualität der Vernetzung) und dass diese beiden Fragerichtungen zusammengehören: In der Zusammenschau führen sie nämlich zu der grundlegenden Frage, wie kommunale Bildungslandschaften eigentlich entstanden sind und was diese Konzeptidee einer veränderten Gestaltung von Infrastrukturen der Bildungsförderung genau meint. Dabei wurden hier bereits zwei unterschiedliche Begriffe für das gleiche Anliegen verwandt, die häufig in der Diskussion auftauchen: einerseits die Bildungslandschaft, die die politische Verankerung, eine kommunale Gesamtstrategie, Steuerung und Planung betont, sogar eine gewisse harmonische Zusammenführung („Landschaft“) der Bildungsangebote vor Ort (vgl. Deutscher Verein 2009, Haller 2010); andererseits Bildungsnetzwerke, die die Verknüpfung, Kooperation, das Zusammenfinden und den Erhalt des Zusammenwirkens stärker hervorheben. Beides gehört letztlich zusammen, zu beachten ist jedoch: Das Netzwerk als Gestaltungsziel allein reicht nicht aus, denn Vernetzung ist bekannt aus unzähligen Kooperationsprojekten, die zwar wichtige Praxisimpulse lieferten und liefern, aber ohne eine kommunale Verankerung im Sinne der Verantwortung öffentlicher Träger keine neue Qualität der 137

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Vernetzung erreichen können und häufig beschränkt bleiben auf institutionelle Themen und Anlässe. Ohne den expliziten kommunalpolitischen, strategischplanerischen Bezug sollte nicht von einer Bildungslandschaft, sondern von Kooperationsprojekten entsprechender Bildungspartner gesprochen werden. Diese Eingrenzung führt zu einer dritten Lesart der hier gestellten Frage: Was können Bildungslandschaften nicht leisten? Was sind Grenzen und Überforderungen, Missverständnisse in der Auseinandersetzung mit diesem Konzept? Alle drei Lesarten der Frage, letztlich ihre Zusammenführung, fördern eine realistische Einordnung des Konzeptes Bildungslandschaft, das auch anhand empirischer Forschung fundiert werden sollte (vgl. Maykus 2010b). Gegenwärtig behandeln zwei Forschungsprojekte explizit Fragen der Umsetzung von kommunalen Bildungslandschaften (vgl. ebd.). Das erste Projekt wird vom ism Mainz, dem Institut Camino Berlin sowie dem isp Institut des Rauhen Hauses für soziale Praxis Hamburg durchgeführt und nimmt „Elternbeteiligung und Gewaltprävention in kommunalen Erziehungs- und Bildungslandschaften“ in den Blick (Förderung durch das BMFSFJ). Im Rahmen dieses Forschungsvorhabens wurde unter anderem eine bundesweite, exemplarische Bestandsaufnahme von kommunalen Bildungslandschaften (definitorisch der Formulierung des Deutschen Vereins folgend, vgl. Deutscher Verein 2007, S. 8) in qualitativer Form vorgenommen. Die hierbei erfassten Bildungslandschaften zeigen einen heterogenen, nicht klar typisierbaren Entwicklungsstand unterschiedlicher Modelle (vgl. zum Folgenden Grossart/Höblich 2009, Behn/ Koch/Schwenzer 2009, Lembeck/Pleiger 2009). So existieren z.B. das „Campus-Modell“ (institutionell und räumlich schulorientiert), lokale Bildungsverbünde, regionale Bildungsnetzwerke, Bildungsbüros und Servicestellen sowie an bestehenden Landesmodellen orientierte Versuche, eine kommunale Abgestimmtheit in der Bildungsförderung zu ermöglichen. Die Wege der Initiierung und organisatorischen Prinzipien folgen dabei ebenso kaum einheitlichen Mustern, sondern sowohl Prozessen, die man eher als „bottom-up“ (von bestehenden Praxiserfahrungen und engagierten Akteuren ausgehend) bezeichnen kann, als auch denen, die eher als „top-down“ (von Verwaltungs- und Politikspitze federführend) durchgeführt erscheinen. Wie in allen Praxisentwicklungsprozessen lassen sich Beispiele der kommunalen Bildungslandschaften identifizieren, die bereits einen laufenden, gut etablierten und strukturierten Umsetzungsstand zeigen und solchen, die sich in der Phase des Aufbaus befinden (letztere überwiegen in bundesweiter Zusammenschau). Die Suche nach trennscharfen Typen der kommunalen Bildungslandschaften ist vor diesem Hintergrund ggf. auch das falsche Anliegen, denn der Entwicklungsstand zeigt vielmehr unterschiedliche Dimensionen der Gestaltung kommunaler Strukturen von Netzwerken, die gleichermaßen (in ihren Anteilen und Intensitäten 138

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kommunal variierend und damit der Situation vor Ort gerecht werdend) von Bedeutung sind: Räumliche Bezüge institutioneller Vernetzungen („CampusModell“), themen- und zielgruppenspezifische Strukturbildungen (Bildungsverbünde) sowie intermediäre Instanzen mit der Funktion der Organisation, Moderation und Entwicklungsbeobachtung (Bildungsbüros). Auch zukünftig scheinen Typisierungen daher wohl kaum strukturell und organisatorisch unterschiedliche Bildungslandschaften, sondern unterschiedliche Intensitäten der gleichermaßen beobachtbaren Dimensionen von Prozess- und Strukturgestaltung abzubilden. Der Heterogenität des Entwicklungsstandes entspricht auch eine Vielfalt, eine gewisse Beliebigkeit von Partnern und Akteuren in den Bildungslandschaften, deren Auswahl lokal unterschiedlichen Logiken folgt: zum Teil eher raumbezogen (lokaler Zusammenschluss der dort tätigen Akteure), eher inhaltlich (Auswahl der Partner nach Anlässen, Themen, Zielgruppen) oder an bestehenden Netzwerken aus aktuell durchgeführten Projekten orientiert. Bei aller Vielfalt und Offenheit der Partner in Bildungslandschaften lassen sich zwei Konstanten erkennen: Schulen bilden eine zentrale Größe und die Kinderund Jugendhilfe ist der wichtigste Partner in den Bildungslandschaften. Der Leitidee eines breiten Bildungsverständnisses scheint damit auch die zunehmende Kooperationsidee beider öffentlicher Instanzen zu folgen, die vor allem die Kinder- und Jugendhilfe in ihrer Rolle in Bildungslandschaften aufwerten dürfte. Denn unbestritten ist ihre Bedeutung für die Planung und Steuerung (durch Erfahrungen mit den Adressaten, Zugänge zu ihnen, sozialräumliche Kenntnisse der Jugendhilfeplanung), die politische Verankerung (durch Einbeziehung des Jugendhilfeausschusses, Kinder- und Jugendpolitik und ihre Einmischungsstrategie), die Berücksichtigung aller relevanten Bildungsorte und Lernwelten (die von der Jugendhilfe ebenso geboten werden) sowie für die Nutzung ihrer grundlegenden Fachlichkeit, die sich in bildungsrelevanten Maximen ausdrückt (Sozialraumorientierung, Lebensweltorientierung, Individuelle Förderung, Sozialintegration). Die Zusammensetzung der Bildungslandschaften, wie sie hier (vgl. ebd.) rekonstruiert wurde, ist wie der Entwicklungsstand durch eine Heterogenität gekennzeichnet, die stark beeinflusst ist von lokalen Begebenheiten. Das benannte Forschungsvorhaben hat zudem Einblicke in die Organisation von Bildungslandschaften ermöglicht und dokumentiert Schwierigkeiten genauso wie Erfolgsfaktoren in der Praxis. Als besonders schwierige Einflussfaktoren auf die Umsetzung einer Bildungslandschaft werden in den Befragungen z.B. Probleme in der Kooperationsentwicklung (weiterhin erkennbare Vorbehalte in der multiprofessionellen Zusammenarbeit), der Mangel an Ressourcen (Diskrepanz zwischen finanziellen, sächlichen, personellen Mög139

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lichkeiten und den gesteckten Zielen), Ressort- und Zuständigkeitsprobleme sowie – und das ist angesichts der weitreichenden Perspektive und der Frage nach dem Leistungsvermögen von Bildungslandschaften zentral – die erkennbare Unterschätzung von Steuerung bzw. deren wenig differenzierte und wenig zielbezogene Realisierung genannt. Man könnte verallgemeinernd sagen, dass das Haupthemmnis der gelingenden Gestaltung von Bildungslandschaften in einem Steuerungs- und Innovationsmangel liegt, sprich, nicht immer entspricht den Zielen einer strukturierten Organisation und Abgestimmtheit auch der Grad der Bereitschaft zu nachhaltigen Veränderungen. Demgegenüber bestätigen sich als Erfolgsfaktoren die in dieser Schrift bereits benannten Aspekte: die politische Verankerung und Legitimation der Aktivitäten, eine Personal- und Themenkontinuität in den Bildungslandschaften, die auch das Informationsmanagement und Transparenz fördert, differenzierte Ziele und darauf abgestimmte Strukturbildungen, die Förderung von erfahrbaren „winwin-Situationen“ in der konkreten Praxis sowie die Möglichkeit, in einem kontinuierlich und langfristig angelegten Rahmen, Haltungen zu verändern, mithin neues Handeln zu erproben. Fasst man diese empirisch gestützte (wenn auch exemplarische) Bestandsaufnahme zusammen, so lässt sich in der Gesamtschau sagen, dass Bildungslandschaften gegenwärtig mit vier unterschiedlichen Gestaltungsanforderungen konfrontiert sind (vgl. Maykus 2010b): „Der heterogene, nicht klar typisierbare Entwicklungsstand verweist auf eine unbedingt notwendige, vor Ort durchzuführende Bedarfsprüfung, das Festlegen von Prioritäten, eine Planung und ein kommunales Bildungsmonitoring, das verhindert, in der Gestaltung dem Zufallsprinzip sowie in den Themen und Zielen einer gewissen Planlosigkeit zu verfallen. „Die bei aller Vielfalt und Offenheit der Partner in den Bildungslandschaften erkennbaren Konstanten Schule und Kinder- und Jugendhilfe verlangen eine gezielte Kooperationsentwicklung, z.B. durch konkrete, leistbare Vorhaben, die Erfahrung gemeinsamer Praxis und Begegnung darin. Zudem sollte die weitere Auswahl der Partner begründet, themen- und zielbezogen getroffen werden, damit sie zur jeweiligen Zielsetzung der Bildungslandschaft passt (die Einseitigkeit des Schulbezuges verbietet sich generell). „Bildungslandschaften müssen gestaltet, abgestimmt, moderiert, vermittelt werden, Begegnungen ermöglichen und darin einem hohem Koordinierungsaufwand gerecht werden. „Die erkennbare Unterschätzung von Steuerung unterstreicht die grundlegende Klärung von der politischen und fachlichen Verankerung der Bildungslandschaften, die Schaffung von vernetzenden Instanzen sowie förderlicher Rahmenbedingungen – die Schwierigkeiten in Erfolgsfaktoren 140

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wenden, statt oberflächlicher Erneuerung wirkliche Innovationen fördern können. Ein zweites Forschungsvorhaben des Deutschen Jugendinstitutes beschäftigt sich mit „Lokalen Bildungslandschaften in Kooperation von Ganztagsschule und Jugendhilfe“ und hat einen stärker analytischen, fallstudienbezogenen und dezidiert theoriegeleiteten Ansatz (vgl. zum Folgenden Stolz 2010). Was sind die Hauptbefunde dieser Studie, die die oben genannten Gestaltungsanforderungen weiter differenzieren können? Das Forschungsvorhaben konnte eine erkennbare Verstärkung der Kooperation von Jugendhilfe und Schule ermitteln, allerdings ohne verallgemeinerbare Entwicklungstendenzen darstellen zu können. Diese zeigen sich nach den Erkenntnissen derart vielgestaltig und multifaktoriell beeinflusst, dass sie lediglich in Form von Regionalprofilen vermittelt werden können. Das zwischenzeitlich erreichte Ausbauniveau von Ganztagsschulen und der damit verbundene vielerorts angestrebte Anspruch, nun auch deren Qualität von Bildung und Betreuung zu erhöhen, dürfte auch einen Qualitätsschub für die Vernetzung mit außerschulischen Lernorten auslösen. Auch in diesem Forschungsprozess wurde die Steuerungspraxis von Bildungslandschaften analysiert und anhand von zwei Leitprinzipien abstrahiert: Zunächst dient der hohe lokale Konsens über Bildungsverständnisse und die Anforderungen an die Gestaltung von Bildungsangeboten eher als orientierendes Paradigma denn als ein in die Praxis umgesetzter „Bau-Plan“ für die kommunale Bildungslandschaft, der sich in organisationalen und innovativen Strukturbildungen zeigen würde. Des Weiteren ist keine nachhaltig wirksame Strategie der Veränderung von Strukturen und der Aufbauorganisation erkennbar, stattdessen herrschen eher pragmatische, zuweilen etwas diffuse und lose gekoppelte Regelungsformen vor, die auch eine Anpassung der Aktivitäten an bestehende Strukturen fördern. Erschwerende Faktoren für die Gestaltung von kommunalen Bildungslandschaften sind laut dieser Studie u.a.: Netzwerkbildung bedeutet noch nicht sofort Innovation der pädagogischen Arbeit, sie bereitet diese zunächst nur vor (Netzwerkbildung führt nicht automatisch zu multiprofessioneller Kooperation und Teamkompetenzen in den Institutionen). Ferner ist die Orientierung an den jungen Menschen – an den Bildungssubjekten – in der Praxis noch kaum gegeben, „Bildungslandschaften sind derzeit keine Beteiligungslandschaften“ (ebd.). Und schließlich dominiert in den Netzwerken eher die Orientierung an Ganztagsschulen (institutioneller Fokus), anstatt Ganztagsbildung zu favorisieren (sozialräumlich-übergreifender Fokus der Verzahnung unterschiedlicher Bildungsorte). Als vorrangige Entwicklungsaufgabe von Bildungslandschaften zeigt sich vor dem Hintergrund dieses Forschungsprojektes insbesondere 141

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die notwendige Überführung des rein „kulturellen (symbolisch-kommunikativ getragenen) Projektes“ Bildungslandschaft in ein auch „strukturbildendes und innovationsförderndes Projekt“, was entscheidend von veränderten Rahmenbedingungen im politisch-administrativen Mehrebenensystem abhängt (etwa bezogen auf die gegenwärtig getrennte Zuständigkeiten im schulischen Bereich bezüglich Trägerschaft und Aufsicht), die die Idee der Bildungslandschaft in ihrer Realisierung erheblich gefährden können (vgl. ebd.). Mit dem Vorhaben einer neuen Qualität von Vernetzung sind demnach auch erkennbare strukturelle Voraussetzungen verbunden, die noch nicht im vollen Umfang und mit einer nachhaltigen Innovationswirkung verbunden sind. Bildung kommunal zu gestalten, bedeutet demnach eine mehrdimensionale Entwicklungsarbeit. Mit dem Verweis auf die drei Lesarten der Frage (s.o.) soll nicht ein unterschiedlicher und zunehmender Grad der Verbindlichkeit suggeriert werden. Das „Können“ meint daher nicht Optionen und Entscheidungsspielräume, sondern das Vermögen, das Potenzial einer Bildungslandschaft. Das „Sollen“ drückt demgegenüber einen Auftrag, eine Funktion aus, die nur anhand bestimmter Merkmale leistbar ist, was im Sinne von Mindestanforderungen ein „Müssen“ im Leistungsprofil ausdrückt. Im Rückgriff auf die zentralen Positionen dieser Schrift gesprochen: Kommunale Bildungslandschaften stellen eine erweiterte Perspektive für die Kooperation von Jugendhilfe und Schule dar. Es können daher neue Zugänge zu den bekannten Fragen (und auch bekannten Problematiken) der Entwicklung von Zusammenarbeit zwischen beiden pädagogischen Feldern möglich werden, die weit über ein Zusammenwirken auf der Einzelschulebene hinausgehen und den kommunalen Lebensraum junger Menschen betreffen. Sie sollen ein ganzheitliches Bildungsverständnis fördern, dafür alle relevanten Bildungspartner sensibilisieren und eine Aufwertung der Bildungsakteure in ihrem Zusammenspiel und ihrer Anteile daran bewirken (das können und sollen Bildungslandschaften leisten). Bildungslandschaften leisten ferner einen Beitrag dazu, Themen und Partner der Bildungsförderung vor Ort zu identifizieren, Prioritäten zu setzen, Schwierigkeiten der Vernetzung aufzudecken, Institutionengrenzen aufzubrechen. Bildungslandschaften zeigen in der Praxis, dass dafür konsequent zwei Ebenen der Gestaltung gefordert sind: Akteure in der Praxis sowie Planung und Politik gleichermaßen – das sollen sie leisten. Den systemischen und lebensweltlichen Folgen eines weitgehend separierten und unkoordinierten Systems von Bildung, Betreuung und Erziehung soll mit dem Gestaltungsprinzip kommunaler Bildungslandschaften begegnet werden. Bildungslandschaften können die Folgen der Versäulung eindämmen, die Orientierung an Bildung als Anlass für eine Annäherung der Organisationen forcieren, damit integrierte Bildungserfahrungen junger Menschen auch 142

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zu einer integrierten Bildungsorganisation führen. Die strukturelle Benachteiligung zu mildern (durch eine bessere Abstimmung der Institutionen, durch bessere Zu- und Übergänge), das können und sollen Bildungslandschaften leisten. Dafür gibt es (trotz aller Entwicklungsproblem) Beispiele und Erfahrungen, die auch durch erste Forschungsbefunde gestützt werden. Der Aufbau von Bildungslandschaften ist dabei auf vielfältige und voraussetzungsvolle Rahmenbedingungen angewiesen, ohne die ein Gelingen nicht möglich ist. Vier empirisch gestützte Gelingensfaktoren können als Garant für eine neue Qualität der Vernetzung und nachhaltige Netzwerkarbeit bezeichnet werden, als Garant für die Leistungsfähigkeit von Bildungslandschaften: der politisch verankerte Gestaltungsauftrag, die Strukturbildung in Verantwortung der öffentlichen Träger von Schule und Jugendhilfe, ein mit allen Bildungsakteuren abgestimmtes Bildungskonzept sowie Verfahren der Planung, Bedarfsfeststellung und Entwicklungsbeobachtung. Hiermit sind Mindeststandards der Struktur-, Prozess- und Ergebnisqualität gemeint, die Bildungslandschaften erfüllen müssen – sie müssen eine neue Qualität der Vernetzung leisten. Bildungslandschaften können erst dann für Kontinuität sorgen. Hierfür müssen deren „Innen-Energie“ erkannt, der Kosten und Aufwand für die Pflege des Netzwerkes beachtet, Ziele verfolgt und allen der Sinn des Vorhabens vermittelt werden. Die Zusammensetzung der Gremien sollte auf die festgelegten Ziele hin abgestimmt werden, die Kinder- und Jugendhilfe ist ein unverzichtbarer Partner dabei. Bildungslandschaften sollen schließlich eine Differenzierung fördern: der Bildungsförderung, der Bedingungen und Angebote dafür, ihrer Planung und Steuerung und auch der erschwerend wirkenden politisch-administrativen Rahmenbedingungen (Trägerschaften). Betont werden muss aber auch, was kommunale Bildungslandschaften nicht leisten können: Eine Bildungslandschaft erübrigt nicht die Entwicklung der Kooperation innerhalb der Institutionen von Schule, Jugendhilfe u.a. Die Qualität der Organisationen und Konzepte sowie die Offenheit und Motivation für Kooperation muss auch weiter intern gestaltet werden. Hierfür liefern Bildungslandschaften Impulse, ohne sie zu ersetzen. Hinter dieser Anforderung stehen drei Fragen, die empirisch im Moment eher schwierige Tendenzen erahnen lassen, mithin einer weiteren Aufmerksamkeit in Forschung und Praxisentwicklung bedürfen (vgl. Maykus 2010b): 1. Wie kann Kooperation, Bereitschaft zur Innovation und Offenheit entstehen? Diese Frage zeigt sich als herausfordernd, schwierig, langfristig zu denken. Die Tendenz des fehlenden Erreichens der Einstellungen und Haltungen („Menschen und Köpfe berühren“ statt nur an Strukturen zu denken) muss beim Aufbau von Bildungslandschaften konstatiert werden. 143

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2. Wie wollen wir Bildung fördern? Was ist unser Verständnis von Bildung? Der 12. Kinder- und Jugendbericht ist in seinen Aussagen zwar zunehmend Konsens, aber mit einer Tendenz der Symbolisierung von Gestaltungszielen und einer gewissen Überforderung behaftet, wenn es keine praxisrelevante Operationalisierung der konzeptionellen Entwürfe, keine konkreten, gestaltbaren Praxiszusammenhänge vor Ort gibt, sondern stattdessen nur die Kommunikation eines Paradigmas. 3. Wie kann eine Infrastruktur der Bildungsförderung entstehen? Für Politik, Administration und Planung ist eine gute Kenntnis der Gelingensfaktoren von Bildungslandschaften, das Aufbrechen tradierter Strukturen wichtig, aber auch genauso schwierig, problematisch in der Umsetzung. Eine Tendenz zur oberflächlichen Umorganisation („nachholende Modernisierung“ statt Innovation, vgl. Stolz 2010) sollte kritisch beobachtet werden. Und vor allem: Eine Netzwerk- und Strukturbildung erübrigt nicht die sozialpolitische Begegnung von Ungleichheitsstrukturen, die auf kommunaler, Landes- und Bundesebene gleichermaßen verfolgt werden muss. Bildungslandschaften entfalten ihr Potenzial in den politisch gegebenen Spielräumen, oder werden von ihnen darin eingeschränkt. Netzwerke der Bildungsförderung sind kein Allheilmittel, sondern Instrument der Gestaltung, Ausdruck einer Haltung und Ergebnis des gemeinsamen Ziels von Politik, Administration und Praxisakteuren, Bildungschancen junger Menschen in ihren kommunalen Lebensräumen zu fördern. Mit dem Konzept Bildungslandschaften gehen mehrere thematische Dimensionen einher, die nicht immer in ihrem Verhältnis und in ihren unterschiedlichen Bedeutungen beachtet werden. Der metaphorisch gefärbte Begriff Bildungslandschaft (vgl. Maykus 2007) meint in der gegenwärtigen Fachdebatte vor allem die administrativ-organisatorische Umgestaltung der Angebote von Bildung, Betreuung und Erziehung in Kommunen. Lediglich Stolz (vgl. 2010) bezieht auch eine zivilgesellschaftlich-partizipative Ebene in seinen Analysen zu Bildungslandschaften ein. Der metaphorische Gedanke der Abstimmung und des Zusammenspiels der Angebotsstrukturen vor Ort hat bislang eher verhindert, dass weitere thematische Dimensionen und Differenzierungen dazu ins Verhältnis gesetzt wurden. So kritisiert Reutlinger (vgl. 2010), dass die Bildungsdebatte kein adäquates Raumverständnis entwickelt hat, stattdessen würden Orte betont, die in einem Zeit-Raum-Verhältnis stehen: Wichtig scheint bislang in der Debatte um Bildungslandschaften nur, wo und wann Bildung stattfindet, in welcher Reihenfolge sie zu einer biografischen Folge verdichtet gesehen werden können und wie ihre Vernetzung, ihr Zu- und Miteinander optimiert werden kann (vgl. ebd.). In Ergänzung zu dieser Sichtweise ist es Reutlinger wichtig, die Positionen und Funktionen von Akteuren 144

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im Bildungsraum zu benennen, um bestehenden Hierarchien und Machtverhältnissen darin hinreichend gerecht zu werden, die ein „System von Orten“ (ebd.) konstituieren. Hinzu kommt aus seiner Sicht, dass die biografischen Bewältigungsformen und individuellen Bildungserfahrungen in ihrer sozialen Ausprägung kaum dargestellt und analysiert, im Gegensatz dazu sogar „verdinglicht“, sprich einer Strukturidee von Bildungsorganisation untergeordnet würden. Mit den Worten von Reutlinger wären die unsichtbaren Bewältigungskarten und Aneignungsformen stärker zu beachten, als es bisher in der Debatte um Bildungslandschaften bislang geschieht (vgl. ebd. und 2009). Orte und Räume, eben auch Bildungsorte sollten nach Reutlinger als „Verhandlungsressource“, als dynamische Orte der Entstehung von individuellen und sozialräumlichen Gelegenheitsstrukturen und Orte der Auseinandersetzung, Kommunikation und Perspektivenänderung angesehen werden. Dieses Grundverständnis der räumlichen Betrachtung von Bildungsorten basiert auf stadtsoziologischen Erkenntnissen. Die dabei gewonnenen analytischen Kategorien differenzieren die Beschäftigung mit kommunalen Bildungslandschaften durchaus. Wurde der Raum in der Soziologie lange Zeit als territoriale Gegenstandsabgrenzung mit Einfluss auf soziale Verhältnisse angesehen (determinierend) angesehen, so geht die Stadt- und Raumsoziologie heute davon aus, dass Räume nicht unabhängig von Handeln bestehen. Räume sind nicht eine unveränderliche Hintergrundfolie, sondern Ergebnis von Beziehungsverhältnissen zwischen Körpern und Standpunkten, wie Steets (vgl. 2008, S. 312) es nennt. Raum wird demnach prozessual im Handeln hergestellt, wobei zwei Blickwinkel einzunehmen sind: Dies prozessuale Entwicklung ist relativistisch (als Beziehungsund Handlungsaspekt) sowie strukturell (als strukturierende Momente bestehender räumlicher Ordnungen) zu kennzeichnen (vgl. ebd.). Die relativistische Perspektive kommt in der Debatte um Bildungslandschaften bislang zu kurz, die strukturelle wird (über-) betont. Ziel wäre ein integrierender Zugang, der die Adressaten- und Organisationsperspektive verbinden kann. Steets (vgl. ebd., S. 404) betont besonders eine raumtheoretische Perspektive, die an Überlegungen von Giddens zur Dualität von Strukturen anknüpfen. Eine dazu analog gedachte Dualität des Raumes umfasst gleichermaßen die Dimension Struktur als rekursiv organisierte Menge von Regeln und Ressourcen (außerhalb von Zeit und Raum gedacht) wie auch die Dimension System (in dem sich Strukturen reduzieren, sie stellen Handlungsgeflechte mit raum-zeitlicher Reichweite dar und werden regionalisiert, in Zonen aufgeteilt) (vgl. ebd.). Ebenso sieht Löw (vgl. 2001) Räume als relationale Anordnungen an, die sich dual im Sinne aktiver Anordnung und gegebener sozialräumlicher Struktur zeigen. Räume sind auch aus ihrer Sicht als im Handeln entstehend zu sehen und stellen Formen gesellschaftlichen Handelns dar. Wenn man die stadt- und 145

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raumsoziologischen Grundlagen auf kommunale Bildungslandschaften überträgt, ist eine erweiterte Perspektive der kommunalen Gestaltung von Bildungsorten begründbar: Sie sollten stärker gesellschaftlich und handlungsbezogen, prozessual gedacht werden, ohne dabei strukturelle Gegebenheiten sowie Hierarchie- und Machtverhältnisse zu ignorieren, die sich in Organisationen und zwischen ihnen äußern, sprich: die relationale und strukturelle Dimension sollte in einer integrierten Weise die theoretische und empirische Beschäftigung mit Bildungslandschaften leiten. Dies wird nochmals unterstrichen, wenn man in Ergänzung dazu weitere Kategorien hinzuzieht, die mit der Verräumlichung von Bildung in Verbindung gebracht werden können: Sozialraumorientierung, Kommunalpädagogik und Demokratiebildung. Sozialraumorientierung wird in Kap. 2.1.5.3 als wichtige konzeptionelle Grundlage für die Kooperation von Jugendhilfe und Schule beschrieben und stellt in dieser Weise auch einen Motor für die Entstehung von Bildungslandschaften dar. Mit Sozialräumen sind Lebensräume als Sozialstrukturen genauso gemeint wie Milieu- und Quartier- sowie lebensweltliche Aspekte im Raumerleben. Sozialraumorientierung ist ein sozialpädagogisches Arbeitsprinzip, das die Arbeit mit den Adressaten und in ihren Lebenssituationen beeinflusst, und ein Prinzip der Organisation, Planung sowie Gestaltung von Angebotsstrukturen in der Sozialen Arbeit. Kessl/Reutlinger (vgl. 2010) gehen davon aus, dass es in der sozialräumlichen Arbeit mehrere Dilemmata gibt: das Homgenisierungsdilemma, das Präventionsdilemma, Vernetzungsdilemma und Milieudilemma. Ersteres meint aus Sicht der Autoren, dass sozialräumliches Arbeiten Gefahr läuft, bereits gegebene Homogenitätsmuster zu reproduzieren, „(…) und damit das prinzipielle Problem symbolischer Ausschließung bestimmter Bevölkerungsgruppen zu verlängern, statt gegen dieses anzugehen.“ Deshalb heben sie hervor: „Eine raumbezogene Soziale Arbeit jenseits solcher Dilemmata ist nicht realisierbar. Denn in allen diesen Dilemmata spiegeln sich die jeweiligen Macht- und Herrschaftsverhältnisse wider, denen Soziale Arbeit prinzipiell nicht entkommen kann. Ganz im Gegenteil: Sie ist Teil derselben und auch an ihrer (Re-) Produktion beteiligt“ (ebd.). Die vier Dilemmata sind durchaus auch für die kategoriale Differenzierung von Entstehungsprozessen kommunaler Bildungslandschaften von Bedeutung, allen voran das Vernetzungsdilemma, das dafür sensibilisiert, dass vor allem bestehende Netzwerkstrukturen durch neuerliche Vernetzungsbemühungen unterstützt und ausgebaut werden, sehr viel schwieriger aber zusätzliche, neue Strukturen entstehen (vgl. ebd.). Kessl/Reutlinger (vgl. ebd.) arbeiten schließlich eine wichtige Positionierung heraus, die für die Zielstellung der kommunalen Bildungslandschaft von Bedeutung ist: „Sozialraumarbeit ist nicht per se gut oder auf der richtigen Seite. Ihre Position hat sie zu legitimieren – kommunalpolitisch, fachlich und gegen146

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über den Nutzerinnen und Nutzern. Diese Legitimationsarbeit ist gerade angesichts der Transformation des bisherigen wohlfahrtsstaatlichen Arrangements von entscheidender Bedeutung. Denn die Soziale Arbeit insgesamt steht unter Legitimationsdruck. Diesem Druck begegnet sie aber nur unzureichend, indem sie für bestimmte Generalkonzeptionen, wie eine Sozialraumorientierung als allgemeines Leitprinzip, plädiert. Vielmehr muss sie sehr konkret und situationsspezifisch verdeutlichen, warum eine öffentliche Unterstützungs- und Beeinflussungsinstanz menschlicher Lebensführung sinnvoll und notwendig ist. Die Einnahme einer solchen – durchaus sehr anspruchsvollen – reflexiv-räumlichen Haltung ist permanente Aufgabe, die nicht durch die Vereinbarung eines organisatorischen Leitbildes fixierbar ist. Sie kann auch nicht durch einzelne Fachkräfte allein realisiert werden. Vielmehr erfordert sie entsprechende (kommmunal-) politische und organisatorische Ermöglichungsbedingungen“ (ebd.). Solche Bedingungen wollen Bildungslandschaften herstellen und fördern, müssen hierfür aber den programmatischen Anspruch auch übersetzen in konkrete Entwicklungsaktivitäten auf politischer, administrativer, planerischer, professionell-organisatorischer und bürgerschaftlicher Ebene. Hier scheint es noch ein Ungleichgewicht hinsichtlich administrativ-planerischer Bemühungen zu geben, das auszugleichen auch eine kommunalpädagogische Perspektive leisten könnte. Kommunalpädagogik, so Richter (vgl. 1998, 2001, 2008), wird der pädagogischen Sicht auf Räume gerecht, sie bezieht sich auf eine lange pädagogische Tradition der Orientierung an Räumen: Pädagogische Institutionen stellen sich immer als raumgebunden dar und zeigen sich territorial (wie z.B. Familie, Schule, Freundesgruppen), wobei Identitätsbildung den Kernbereich pädagogischen raumbezogenen Handelns ausmacht (vgl. Richter 2008, S. 868). Konzepte der Milieubildung nach Böhnisch (vgl. 1994) oder des pädagogischen Ortes nach Winkler (vgl. 1988) heben den Raumbezug sozialpädagogischer Intervention durchaus hervor, thematisieren jedoch nicht die Kommune als Bezugspunkt bzw. explizit als Akteur (vgl. Richter 2003). Dieser Bezug ist Richter (vgl. 2008, S. 872 ff.) jedoch sehr wichtig, denn Kommune bedeutet für ihn kommunales Leben, gemeinschaftliches Leben, das gerade im Zuge von Globalisierungs- und räumlichen Entfremdungstendenzen eine Orientierung und sozialen Zusammenhalt bieten kann. Neben den sozialen und identitätsbildenden Effekten erhalten im kommunalen Kontext die Kategorien Öffentlichkeit und politische Aktivität bzw. Partizipation einen systematischen Rahmen. Kommunales Leben, auch organisiert in Mitgliedschaften in Vereinen, bietet einen Ort demokratisches Lernens und Lebens, das als Teil von Subjektbildung angesichts zunehmender Qualifikationsorientierung und employability (Beschäftigungsfähigkeit) als Bewertungskriterium kaum noch Beachtung findet (vgl. ebd.). Kommunalpädagogik könnte dieses umfassende 147

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Verständnis von raumbezogener und räumlich-reflektierter Identitätsbildung sowie Demokratie wieder in den Mittelpunkt sozialpädagogischen Handelns rücken, dass Engagementförderung jugendlicher Menschen (auch) durch ihre Einbindung in Vereinsstrukturen realisiert (vgl. ebd.). Man könnte dann von Demokratiebildung als Potenzial von Sozialpädagogik sprechen, die Sturzenhecker (vgl. 2008, S. 704 ff.) vor allem in der offenen Kinder- und Jugendarbeit umgesetzt sieht. Demokratie, von ihm verstanden als gleichberechtigte Diskussion, Aushandlung und Konfliktbearbeitung der Bürger im partizipativ gestalteten öffentlichen Raum, hat eine hohe Passung mit Konzepten der Jugendarbeit, die Selbsttätigkeit, Aneignungsräume und Gruppenerleben in einem freiwillig-offenen Rahmen, darüber hinaus auch kommunales Engagement und gesellschaftliche Mitverantwortung durch Beteiligungsprozesse bieten – was Sturzenhecker als Demokratiebildung bezeichnet (vgl. ebd., S. 707). 2.1.5.6 Ebenen und zentrale Akteure von Planung und Steuerung bildungsbezogener Infrastrukturen Die Gestaltungsperspektive lokaler Bildungslandschaften impliziert nicht nur fachliche und strukturell-organisatorische Anforderungen an die Kooperation von Jugendhilfe und Schule, sondern auch in konsequenter Weise die auf der (kommunal-) politischen Ebene. Gesellschaftliche Gerechtigkeitsdefizite, die eine unmittelbare Auswirkung auf Bildungschancen haben, sollten laut der Friedrich-Ebert-Stiftung (vgl. o.J.) eine stärkere Verzahnung von Familien-, Bildungs- und Gesundheitspolitik fördern. Synergien integrierter politischer Kozepte, wie sie die Stiftung entwirft, würden sich in der Verminderung des Armutsrisikos, in einem höheren Wirtschaftswachstum und einer höheren Produktivität sowie im gesünderen Aufwachsen junger Menschen als zukunftsfähige Gesellschaftsmitglieder zeigen. Ähnlich umfassend verorten Hurrelmann/ Andresen (vgl. 2007) die Gestaltungsaufgaben der Zukunft unter anderem in einer aktiven Politik für Kinder, die eine Erziehungs- und Bildungspartnerschaft aller Akteure unterstützen und zu mehr Partizipation bzw. Demokratiebildung im vorgenannten Sinne führen sollen. Das dies auch auf greifbarerer, kommunaler Ebene von Relevanz ist, zeigen Beispiele der Gestaltung von Bildung vor Ort, wie es Tromp/Weber (vgl. 2007) in erkennbaren Bezügen zu den oben genannten Veränderungskontexten mit systembezogener Innovationswirkung exemplarisch für die Stadt Osnabrück skizzieren. Sie formulieren dabei eine wichtige Bedingung: Zuständigkeiten von Schule und Jugendhilfe sollen in Bildungslandschaften in ein produktiveres Ergänzungsverhältnis gebracht werden – nicht aber verwischen. Und: Mit den Steuerungsmitteln der Kommunen dürfen nicht die Funktionsdefizite der Schule über (neue) Kooperati148

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onsmodelle ausgeglichen und dabei maskiert werden, dass sich Schule wieder nicht ändert. Sie würde vielmehr in ihren strukturellen Problemen indirekt bestätigt werden und zudem wären Prioritätensetzungen der Entscheidungsträger unter dem Deckmantel der Innovation falsch gesetzt. Dieser wichtige kritische Hinweis zu Grenzen und Fallstricken bei der Realisierung lokaler Bildungslandschaften macht deutlich, dass man Ebenen und die zentralen Akteure klar trennen und ihren jeweiligen Anteil an der Erreichung abgestimmter Systeme von Bildung, Betreuung und Erziehung separat bestimmen muss. Erst dann wird eine Zusammenschau das sinnvolle Ergänzungsverhältnis strukturellstrategischer Entwicklungsaktivitäten, wie in der Abbildung 16 zusammengefasst, zeigen.

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2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung Abb. 16: Kommunale Bildungslandschaften als Verantwortungsgemeinschaft – auf unterschiedlichen Ebenen sind zentrale Akteure gefordert (Quelle: Maykus 2008c, dort inhaltlich erweitert und verändert nach Mavroudis 2008) Schulministerium des Landes Bildung gemeinsam mit Kommunen in einer vereinbarten und abgestimmten Weise weiterentwickeln: staatlich-kommunale Verantwortungsgemeinschaft für Bildung ƒ Anerkennung von Bildung als Prozess in Schulen und außerschulischen Räumen ƒ Forcierung von Öffnungstendenzen der Schule und von verstärkter Autonomie der Einzelschule ƒ Kooperationsvereinbarungen zwischen Land und Kommune zur gemeinsamen Weiterentwicklung kommunaler Bildungslandschaften ƒ Beauftragung von Schulaufsicht und schulischen Beratungsstrukturen mit der Unterstützung kommunaler Bildungslandschaften; Prozessbegleitung von Schulentwicklung

Jugendministerium des Landes Stärkung von Jugendhilfe als Bildungspartner von Schule auf der Landesebene und jugendhilfepolitische Unterstützung des Ziels kommunaler Bildungslandschaften ƒ Sachgerechte Kooperation mit dem Schulministerium ƒ Aufschließen der Träger der Jugendhilfe für kommunale Bildungslandschaften und strategische Einflussnahme durch Rahmenziele, Empfehlungen, etc. ƒ Unterstützung der Entwicklung und Etablierung von lokalen Unterstützungsstrukturen für Jugendhilfeträger bei der Gestaltung von kommunalen Bildungslandschaften

Landesjugendämter Entwicklung und Durchführung von Qualifizierungsmaßnahmen für die Jugendämter und freien Träger der Jugendhilfe ƒ Beratung und Begleitung von (Modell-) Kommunen bei der Erprobung kommunaler Netzwerkbildung ƒ Erarbeitung von Empfehlungen, Handreichungen zur Konzeptentwicklung etc. ƒ Mitwirkung in landesweiten Fach- und Beratungsgremien ƒ Fortbildungen und zentrale Fachtage

Kommunen Bildung als zentrale Entwicklungs- und Gestaltungsaufgabe (auch in der Kooperation mit dem Land) verstehen und umsetzen ƒ Politischer Auftrag ƒ Kommune als Ort von Demokratie (Diskussion, Aushandlung, Partizipation) ƒ Ressortkooperation ƒ Leitbild Bildung ƒ Beteiligung und Kommunikation ƒ Integrierte Bildungsplanung ƒ Strukturbildung (Ressortverzahnung, AG’s, Steuergruppe, Bildungsbüro etc.)

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2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

Schulen ƒ Schulentwicklungsprozesse, die Öffnung, sozialräumliche Verankerung und Lebensweltsensibilität sowie Kooperation berücksichtigen ƒ Schulprogrammarbeit ƒ Mitwirkung in kommunalen Gremien ƒ Multiprofessionelle Teamorientierung

Jugendhilfe und andere Sozial- und Bildungseinrichtungen ƒ Klärung des eigenen Bildungsprofils ƒ Verankerung der Leitidee kommunaler Bildungslandschaften in Konzepten ƒ Bereitschaft zur Kooperation mit Schulen und anderen Bildungspartnern vor Ort ƒ Mitwirkung in kommunalen Gremien

Als Kernergebnisse des Abschnittes 2.1 kann man zusammenfassend festhalten: „Deutliche Veränderung des Referenzrahmens in der Debatte um Jugendhilfe und Schule: Statt einer Fokussierung auf Schulsozialarbeit und sozialpädagogische Angebote in der Schule wird nunmehr Bildung als konzeptioneller Bezug für Kooperation und deren Organisation im kommunalen Raum betont. Dabei werden trotz allem die Spannungsfelder zweier unterschiedlicher pädagogischer Systeme und unterschiedliche Intensitäten des Zusammenwirkens in Abhängigkeit von Strukturfaktoren konstatiert. Jugendhilfe und Schule steht gegenwärtig nicht mehr nur für ein Handlungsfeld, sondern für eine komplexe konzeptionelle Klammer der Neujustierung des Sozial- und Bildungswesens und der Gestaltung von Bildungsprozessen im sozialen Nahraum, verantwortet immer mehr durch die kommunalen Trägerschaften. „Offene, unklare Gegenstandsbestimmung der Kooperation: Sie resultiert u.a. aus einer rechtlich uneindeutigen Situation (Kooperation beider Seiten ist in den Schulgesetzen und Ausführungsgesetzen SGB VIII der Länder zwar vermehrt benannt, wirkt in der Praxis jedoch kaum konkretisierend). Die Perspektivenerweiterung zieht demnach eine Gegenstandserweiterung nach sich, die sich auch widersprüchlich zwischen engen, problembehafteten Kooperationsaktivitäten in der Praxis (Jugendhilfe als Zulieferer und Problemlöser) und programmatisch überbetonten Gestaltungszielen kommunaler Bildungslandschaften zeigt. Als analytische Kategorien tauchen Institution, Organisation und System auf, wobei die Organisationstheorie eine besonders systematisierende und differenzierende Funktion ausübt. „Integrierte theoretische Grundlagen scheinen erkenntnisfördernd: Da eine Leittheorie kaum das Themenfeld der Kooperation umfassend beschreiben kann, sollten unterschiedliche soziologische Analysebenen berücksichtigt werden, wie v.a. die Systemtheorie, der Neo-Institutionalismus und Interaktionismus. Eine komplexere, integrierte Organisationstheorie, die auf die Frage der Kooperation von Jugendhilfe und Schule abgestimmt ist, steht 151

2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

noch aus (das „4x4-Konfigurationsmodell“ bietet hierfür einen ersten systematisierenden Zugang) und dürfte die beiden zentralen Kategorien der Kooperationstehmatik qualifizieren: Struktur und Kultur der Kooperation. „Empirisch nachweisbare Konflitkfelder der Kommunikation in Kooperationsprozessen: Sie sind klar erkennbar und liegen auch in der Wechselwirkung von institutionellen Programmierungen und professionellen Handlungsstrategien begründet. Mit der Einführung von Ganztagsschulen wird weitläufig die Chance einer gelingenderen Kooperation verbunden. Die zweifelslos gegebenen strukturell günstigeren Bedingungen (mehr Zeit und Raum in der ganztägigen Organisationsform) führen aber noch zu keiner Qualitätssteigerung multiprofessioneller Arbeit. Forschungen belegen, dass hier weiter und unverändert Entwicklungsbedarf besteht und sowohl Strukturbedingungen der Kooperation als auch akteursbezogene Vermittlungen unterschiedlicher Berufskulturen von Bedeutung sind. „Individuelle Bildungsprozesse als Orientierungsrahmen für die Gestaltung von Bildungsförderung führen zu einem Um-Organisationsdenken: Dabei lässt sich die Kooperation von Jugendhilfe und Schule auch als „Ordnungsund Anpassungskonzept“ verstehen, das die integrierte Beschaffenheit subjektiver (Selbst-) Bildungsprozesse als Maßstab für eine darauf abgestimmte, ebenso integriert gedachte, Organisation von Bildungsangeboten in der Kommune nimmt. Auf der einen Seite wird das Bereitstellen von Gelegenheitsstrukturen für Entwicklung hervorgehoben, auf der anderen Seiten erliegen diese Strukturen einer gewissen Funktionalisierungstendenz: So gerät Ganztagsschule häufig zu einem Integrationsinstrument (vor allem im Kontext der Migration und Hauptschule) und weniger zu einer breit gedachten Bildungsförderung für alle junge Menschen, die durch individuelle Förderung zielgruppenspezifische Problemzuschreibungen überwindet. Stattdessen wird von ihr partiell eine Problemlösung durch eine insitutionalisierte Intensitätssteigerung pädagogischer Intervention erwartet. Ähnlich tauchen dann Eltern als Adressaten der Ganztagsschule vor allem als Kunden auf, weniger als konzeptioneller Teil einer integrierten Bildungs- und Familienförderung, um jungen Menschen für ihr Aufwachsen möglichst abgestimmte Lern- und Erfahrungsräume zu bieten. „Auf Funktionen fokussierter Vergleich zweier Systeme liefert zunehmend eingeschränkten Erkenntnisgewinn: Stattdessen kann man an Stelle einer eher absolut verstandenen Funktionsdifferenz (die dann häufig als zentraler Beleg für Kooperationsprobleme herangezogen wird) davon ausgehen, dass Annäherungsprozesse beider Felder besser beschreibbar (und auch empirisch differenzierbar) wären, wenn man nach Funktionen, Aufgaben und Zielen von Schule und Jugendhilfe unterscheidet und von einem „Ko152

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operationskontinuum“ ausgeht, das Differenz genauso wie Integriertheit gleichermaßen als konstitutiv für den Kooperationsprozess verortet (statt unipolar integriert gedacht). Theoretisch beschreibbare Annäherungen und empirische Hinweise auf wachsende Öffnungsprozesse dürfen jedoch nicht über eine gewisse disziplinäre Schieflage in der Beschäftigung mit dieser Thematik hinwegtäuschen. So taucht Kinder- und Jugendhilfe als Partner von Schule sowie die Integration sozialpädagogischer Elemente in den Schulalltag in der Schultheorie nicht auf. Kooperation als Gestaltungsperspektive wird vor allem von der Kinder- und Jugendhilfe reflektiert und als Selbstzuschreibung verhandelt (Aufwertung der außerschulischen Bildungsorte für junge Menschen), ohne funktional umfassend legitimiert zu sein (das SGB VIII unterstreicht den Bildungsauftrag der Kinder- und Jugendhilfe nur tendenziell). Pointiert formuliert taucht Kooperation als Kategorien in der Fachdebatte weitgehend unspezifisch auf und meint gleichermaßen ein Ziel, einen Weg, Ausdruck einer entwickelten Struktur und ein Konzept der Gestaltung von Bildungsförderung. Dabei wird Kooperation nahezu durchgängig positiv bewertet und nimmt immer stärker Züge einer Leitformel mit Innovationskraft an, die jedoch weiterhin widersprüchlich bleibt: Der programmatisch zugestandenen hohen Bedeutung der Kooperation von Jugendhilfe und Schule für die Gestaltung von Bildungsprozessen und Ermöglichung von Bildungsteilhabe steht noch immer eine (auch empirisch belegte) problematische Kooperationssituation vor, die zur Dominanz additiver Modelle in der Praxis führt. Multiprofessionelle Kooperation ist unverändert ein schwieriges Unterfangen im Kontext von Schule und Jugendhilfe. Dies deutet unter Umständen darauf hin, dass die gesellschaftlichen Funktionen beider Felder relativ stabil sind bei einer gleichzeitig konzeptionell-praktischen Annäherung, die sich vor allem auf der Ebenen der Erreichung von Aufgaben und Zielen zeigt und durch die Einführung von Ganztagsschulen forciert wird. Hinzu kommt, dass hier ein politisch (fach- und gesellschaftspolitisch) stark beeinflusstes Feld im Mittelpunkt steht, das nie nur auf der Grundlage wissenschaftlicher Erkenntnisse steuerbar wäre. Fachpolitik und Fachlichkeit, Politik und Praxis gehen hier stets einher und lösen gegenwärtig einflussreiche Dynamiken aus (v.a. Bildungspolitik, Familienpolitik, Integrationspolitik, Ganztagsschulen etc.). Der oben beschriebenene fachlich erweiterte Referenzrahmen ist aus dieser Perspektive noch übergreifender zu sehen und stellt sich obendrein als mehrdimensionl beeinflusst und in seiner theoretisch-empirischen Beschreibbarkeit diffus dar. Das Thema Bildungslandschaften ist hierfür durchaus ein Beispiel und zeigt, dass fachliche Ziele und politische Impulse auf der Ebene der Kommunen in Wechselbe153

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ziehung stehen. Erste Forschungsergebnisse zeigen, dass letztere Perspektive dominiert und die Grundidee der Bildungslandschaft gegenwärtig zu einem Anpassungshandeln verkommen lässt, statt sie als Innovationsinstrument einzusetzen. Schließlich gibt es keine einheitlichen Theoriegrundlagen und -modelle, die die verbreitete systemische Sicht (nicht immer systemtheoretische) ergänzen und in ihrem Zusammenspiel gegenstandsangemessener das Feld beschreiben könnten. Die hier vorgeschlagenen drei Zugänge (Systemtheorie, Neo-Institutionalismus und Interaktionismus) bieten eine gute Grundlage, um an solchen integrierten Modellen zu arbeiten. Man könnte noch zugespitzter sagen, dass die Kooperation von Schule und Jugendhilfe aus Sicht von Theorie und Empirie momentan folgendes Bild ergibt: Sie ist als Thematik relativ unspezifisch bei gleichzeitigem pauschal zugeschriebenen Relevanzgewinn, wird anhand unterschiedlichster Kategorien beschrieben und mit ihnen begründet (z.B. Vernetzung, Lebenswelt, Sozialraum, Kommunale Bildungslandschaft, Individuelle Förderung) und stellt sich empirisch als widersprüchlich bzw. als konflikthaft dar – ohne bislang theoretisch in einer erkennbar einheitlichen, übergreifenden (und integrierenden) Weise gefasst zu werden. Perspektivisch müsste der neue erweiterte Gegenstand der Kooperation geschärft werden, die eher pauschale Relevanz der Kooperation in Abhängigkeit von Funktionen, Aufgaben und Zielen beider Felder abgewogen und konkretisiert, zentrale Bezugskategorien definiert und zu einer Matrix zusammengeführt werden, (fach-) politische Einflüsse systematisiert und „theoretisch kontrolliert“ sowie die empirischen und theoretischen Arbeiten der schul- und sozialpädagogischen Disziplin darauf abgestimmt werden.

2.2

Neue Zugänge zu Kooperation – neue Perspektiven einer gemeinschaftlichen Verantwortung für das Aufwachsen junger Menschen?

Welchen Status quo kann man auf der Grundlage der in den vorstehenden Kapiteln vorgenommenen Sachstandsanalyse für die Kooperation von Jugendhilfe und Schule konstatieren? Dieser Frage soll im Folgenden pointiert nachgegangen werden, indem zentrale Positionen formuliert und den im Kap. 2.1 dargestellten Ebenen zugeordnet werden. Der Blick auf die Organisationen und Institutionen: Die Kinder- und Jugendberichte (hier die Berichte 8-12 betrachtet) dokumentieren als Spiegel der je aktuellen Praxis eine deutliche Erweiterung des Kooperationsfeldes von der Schulsozialarbeit hin zu einer Breite von Kooperation, die tendenziell alle

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Leistungsfelder der Kinder- und Jugendhilfe in Kooperationsprozesse mit der Schule bringt. Dabei werden die bis dahin das Feld prägenden Entwicklungen „von unten“ zunehmend von strategischen Strukturbildungen „von oben“ ergänzt, im Sinne einer kommunalen Planung und Steuerung der Kooperation. Diese Perspektive bestimmte die aktuelle Fachdebatte und ist bislang rein programmatisch angelegt. Jugendhilfe und Schule bedeutet vor diesem Hintergrund immer mehr eine begriffliche Klammer für konzeptionelle, strukturelle und interventive Aspekte dieses Handlungsfeldes gleichermaßen. Die Kooperationsdebatte wird fast ausschließlich im sozialpädagogischen Diskurs, gleichsam als „Export-Betrachtung“, geführt und dokumentiert damit nicht nur eine Ungleichzeitigkeit in der akademischen Aufmerksamkeit für dieses Thema, sondern dies widerspiegelt sich auch in der Praxis. Von einer Etablierung der Kooperation ist trotz erkennbarer Expansionstendenzen nicht zu sprechen, was Arbeitsfeldanalysen der Schulsozialarbeit oder der Ganztagsbetreuung auch empirisch belegen. Für die Kooperation von Jugendhilfe und Schule gibt es weiterhin keinen klaren und offiziellen Auftrag und lediglich konzeptionelle Eckpfeiler statt fachlicher (theoretisch und empirisch differenzierter) Standards. Wenn es auch zunehmend landesgesetzliche Verankerungen der Kooperationsgebote gibt, so haben sie nur indirekte Wirkungen auf Praxisentwicklungen, die sich weiterhin als relativ beliebig, ungleichzeitig und kaum (kommunal) strategisch gesteuert und geplant zeigen. Eine Gleichwertigkeit in der Kooperation ist demnach bislang noch nicht erkennbar, vielmehr ist das strukturelle Spannungsverhältnis zwischen Schule und Jugendhilfe – ausgeprägt aufgrund unterschiedlich gewichteter Anteile der Selektions- und Integrationsfunktionen beider Felder – vielfach erörteter Grund für die Notwendigkeit einer gezielten Kooperationsentwicklung, die Problematiken, „Nebengeräusche“, der Koppelungsversuche zweier unterschiedlich programmierter Systeme zu überbrücken versuchen soll. Dabei ist zu beachten, dass multiprofessionelle und interinstitutionelle Kooperation eine Vervielfachung von Gestaltungsebenen des Zusammenwirkens impliziert und ein eigenständiger Organisationskontext hierfür anzunehmen ist. Beides ist in den vorliegenden Kooperationsanalysen noch zu wenig berücksichtigt. Bildungs- und schulpolitische Entwicklungen nötigen die Kinder- und Jugendhilfe ihre Konzepte zu überdenken und lavieren sie damit in eine ungleiche Startposition: Erst werden Schulinnovationen angeregt, dann wird der Partner Jugendhilfe darauf abgestimmt. Für die Kooperation von Jugendhilfe und Schule wird trotz allem vermehrt plädiert und neben den Differenzen auch stärker das Verbindende in den Blick genommen: die Funktionsüberschneidung bei der Vermeidung von Ausschluss der Adressaten sowie bezüglich der bildungstheoretisch begründeten Verknüpfung der unterschiedlichen Qualitä155

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ten und Akteure der Entwicklungsförderung junger Menschen, die Lehrkräfte in Schule wie auch außerschulische Fachkräfte zusammenführen soll. Der Blick auf die Akteure: Kooperation von Jugendhilfe und Schule bedeutet gemeinsames Handeln von Vertretern unterschiedlicher pädagogischer Kontexte. Die Implentierungsdefizite schulbezogener Jugendhilfe in institutioneller Hinsicht (siehe oben) bedingen unmittelbar eine vielfach beschriebene Konflikthaftigkeit im Zusammenwirken der Akteure. Diese Ebene der Kooperation ist seit langem theoretisch und empirisch bearbeitet worden und lässt differenzierte Einschätzungen zu Entwicklungserfordernissen zu. So können Konfliktfelder der Kommunikation zwischen Lehrkräften und Sozialpädagog(inn) en beschrieben werden, die theoretisch als ungleiche Kommunikationsvoraussetzungen, eine einseitige und opportune Kommunikationsbereitschaft sowie als eine Dominanz subjektiv-symbolischer Funktionsfestlegungen aufgrund fehlender konzeptbezogener Kommunikation gefasst werden. Die verstärkt eingeführten Ganztagsschulen bieten zwar strukturell und konzeptionell einen günstigeren Rahmen für Kooperation, gegenwärtig zeigt sich jedoch, dass die bekannten Kooperationsprobleme und Implementierungsdefizite auch in diesem Rahmen wiederholt werden. Eine einseitig problemzentrierte Kooperationssicht und -praxis dominiert erkennbar das Feld, was einerseits für gezielte Kooperationsentwicklung und Konzeptklärungen der Kooperation spricht, andererseits dafür, dass das Spannungsfeld zwischen empirisch gestützter Wirklichkeit und den theoretischkonzeptionellen Ansprüchen an Kooperation einer unverstellten (Programmatik eindämmenden) Prüfung zugänglich gemacht werden sollte: Sind die aus der Sicht der Jugendhilfe geforderten integrierten Ansätze der Kooperation umsetzbar, wenn seitens der Schule vor allem additiv-problemzentrierte Ansätze Resonanz haben? Inwiefern und wie ließe sich dieses Bild verändern? Der Blick auf die Adressaten: Der entwicklungspsychologische Blick zeigt, dass Bildung und Entwicklung zusammengehören. Der soziale Alltag junger Menschen hat sich verändert und macht darauf aufmerksam, dass Lernen und persönliche Entwicklung immer mehr als informalisierter, selbstorganisierter und die unterschiedlichen Sozialisationsorte übergreifender Prozess ist. Aus einer jugendsoziologischen Sicht lässt sich der Wert von Selbstbildung und offener, selbstgestalteter Bildungsräume mehr denn je begründen. Das ruft die Kinder- und Jugendhilfe auf den Plan. Sie hat im schulischen Kontext eine Bedeutung, die aus der Sicht der Nutzer/innen vielfach belegt wurde: Sie ermöglicht andere Beziehungserfahrungen, bietet verlässliche und frei gestaltbare Räume sowie soziales Lernen, auch in pädagogisch inszenierten Gene156

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rationenbeziehungen. Die Stimme der Adressaten plausibilisiert Kooperation. Zusätzliche Argumente liefert die zunehmend betonte subjekttheoretische Sicht auf Fragen der Gestaltung von Bildungsangeboten sowie die Einsicht darin, dass Benachteiligungssituationen strukturell, als Verknüpfungsproblem zwischen den Institutionen zu definieren ist, eben nicht als individuell und lediglich sozial-familiär produziert. Fragen der Zukunft einer adressatenbezogenen Vergewisserung der Kooperationsentwicklung von Schule und Jugendhilfe sind vor allem: Welchen Gewinn hat die Kooperationsfrage von einer vermehrt strukturell und sozial definierten (Bildungs-) Benachteiligung der Adressaten (statt einer Individualisierung von Problemlagen)? Wie greift sie dies in ihren konzeptionellen Ausrichtungen auf? An dieser Stelle zeigt sich zudem, dass die Kooperation von Jugendhilfe und Schule auch in übergreifende systemische Kontexte eingeordnet werden muss. Der Blick auf übergreifende systemische Zusammenhänge: Kooperation von Jugendhilfe und Schule bedeutet immer auch die Reflexion zweier Systeme. Die Unterschiedlichkeit beider Systeme wurde hinreichend thematisiert, entscheidender ist vielmehr, inwiefern aktuelle Systemeinflüsse und die Irritation von Systemkontexten die Kooperationsfrage herausfordern. Momentan beherrscht der Blick auf das Schulsystem die Debatte, insbesondere hinsichtlich der Selektionswirkungen nicht nur des Schul-, sondern auch des gesamten Bildungssystems, das in seiner Chancenungerechtigkeit empirisch durchaus durchdrungen ist. Diese Chancenungerechtigkeit wird im Bildungssystem nicht moderiert, sondern verstärkt, was konzeptionell vor allem der unverändert dominierenden Orientierung schulpädagogischen Handelns an einer „fiktiven Homogenität“ von Lerngruppen angelastet wird und einer unzureichenden Einbindung von Strategien der individuellen Förderung und Nutzbarmachung heterogener Lernkontexte für die Gestaltung von Unterricht und Schule. Den Selektionswirkungen des deutschen Schulsystems kann nur mit umfassenden Reformmaßnahmen auf allen Ebenen – Akteure, Institutionen, Programme, Vernetzungen, integrierte Bildungsgänge – entgegnet werden, wohl kaum mit isolierten Programmen, etwa der Sprachförderung oder Ganztagsbetreuung. Für die Kinder- und Jugendhilfe und die Frage von Kooperation mit der Schule stellen sich zukünftig die Fragen: Inwiefern kann Jugendhilfe als Schulentwicklungsfaktor gelten, ohne die oben beschriebenen Kooperationsprobleme nur unter anderen Vorzeichen fortzusetzen? Inwiefern kann sie für diese Gestaltungsperspektive unter Beibehaltung sozialpädagogischer Maximen einbezogen werden? Wie kann sie eigene Selektionsmechanismen so aufspüren und der Innovation zugänglich machen, dass sie Ausgangspunkt der Entwicklung neuer Kooperationsformen und -intensitäten werden – im Sinne einer Neujustierung der Kooperation im kommunalen Raum? 157

2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

Der Blick auf sozialräumliche und kommunale Kontexte: Soziale Räume werden in der Fachdebatte als wichtige Brücke zwischen Schule und Jugendhilfe angesehen. Sozialraumorientierung kann dabei dazu dienen, Schule als sozialen Ort und lebensweltlich sensiblen Lern- und Lebensraum zu konzipieren und gleichzeitig den Sozialraum als Rahmen für das Zusammenspiel verschiedenster Institutionen und Akteure zu verstehen. Vor allem die theoretische Verknüpfung von sozialem Raum, Identität und Bewältigung wird als Begründungsrahmen für den Stellenwert von Sozialpädagogik im Bildungsgeschehen herangezogen. Sozialpädagogische Handlungsziele von Hilfe zur Lebensbewältigung und Sozialintegration werden dabei bildungstheoretisch reformuliert. Bislang nur am Rande wird das ambivalente Verhältnis von Schule zum Sozialraum und zur Lebenswelt betrachtet. Die Betonung der Orientierung an der Lebenswelt und lebensweltorientierter Konzepte der Sozialpädagogik ist durch spezifische Prämissen, einer spezifischen Sichtweise auf die Verhältnisse geprägt, sie repräsentiert ein sozialwissenschaftliches Selbstverständnis, gerade das der Sozialpädagogik: Die Forderung nach Lebensweltorientierung in der Sozialpädagogik ist verwurzelt in der Hermeneutik (W. Dilthey), verstehenden Soziologie (M. Weber), phänomenologischen Soziologie (A. Schütz), symbolischen Interaktionismus (G. H. Mead), Ethnomethodologie (H. Garfinkel), Phänomenologie (E. Husserl) und kritischen Theorie (J. Habermas, H. Marcuse, T. W. Adorno, es sind jeweils nur einige Hauptvertreter genannt) (vgl. Thiersch 1978, S. 11). Der Begriff der Lebenswelt, der von der Phänomenologie in die Soziologie und dann in die Sozialpädagogik übernommen wurde, erscheint als zentral, um diese Orientierung im Gegenstandsverständnis der Sozialwissenschaften und speziell in der Sozialpädagogik zu kennzeichnen. Die Lebenswelt, verstanden als je personale Erfahrung, als „unsere Welt“, als biografisch, räumlich und zeitlich offen und variabel, beinhaltet als Paradigma folgende Grundannahmen, die Böhnisch (vgl. 1996, S. 162) pointiert zusammenfasst: die Wahrnehmung von Welt ist durch die alltägliche Erfahrung gesteuert, diese alltäglichen Sozialbezüge (alltagsweltliche Sozialmatrix) sind durch typisierende Einstellungen geprägt; die alltägliche Erfahrungswelt ist Grund- und Basiswelt, die Verläßlichkeit gibt (Erfahrung von Normalität); die routinisierte Erfahrungswelt ist räumlich und gesellschaftlich beschränkt, d. h. determiniert und begrenzt. So sollen aus Sicht von Schütz/Luckmann (1975, S. 23) die Sozial- und Handlungswissenschaften die Grundstrukturen menschlichen Denkens und Konstruierens einer vorwissenschaftlichen Wirklichkeit beschreiben: „Diese Wirklichkeit ist die alltägliche Lebenswelt. Sie ist der Wirklichkeitsbereich, an dem der Mensch in unausweichlicher, regelmäßiger Wiederkehr teilnimmt. Die alltägliche Lebenswelt ist die Wirklichkeitsregion, in die der Mensch eingreifen und die er verändern kann, indem er in ihr durch die Vermittlung seines Leibes wirkt (…).“ 158

2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

Für Kooperationsentwicklung muss beachtet werden, dass eine Öffnung von Schule im Sinne derart weitreichender lebensweltorientierter Annahmen ihre Grenze in der gesellschaftlich definierten Funktionserfüllung hat. Erfährt die Qualifikationsfunktion von Schule durch Öffnungsmaßnahmen Einbußen, wird es einen Rückzugsreflex der Schule geben. Kinder- und Jugendhilfe gewichtet sozialräumliche Bezüge wesentlich höher. Dieser Unterschied ist zu beachten, wenngleich sich deutlich zeigt, dass Schule eine gewisse Öffnung nicht vermeiden kann, wenn sie ihre Bildungsziele erreichen möchte. Sozialraumorientierung kann also durchaus für Schulen funktionsrelevant sein, allerdings intern reguliert und begrenzt, weniger durch den Blick nach außen gesteuert. Lebensräume, als umfassende Gestaltungsperspektive verstanden, zu gestalten, bleibt Aufgabe der Jugendhilfe. In diesem Zuge werden nicht nur auf einen Differenzansatz basierende Überlegungen zu einer Ganztagsbildung, konkretisiert als kommunale Jugendbildung in arbeitsteiliger Form und Trägerschaft, angestellt, sondern auch lokale Bildungslandschaften als Referenzrahmen für die Kooperation von Jugendhilfe und Schule diskutiert. Auf einer bislang ausschließlich programmatischen Ebene bündelt dieses Thema alle Ebenen und Fragestellungen der Kooperation. Es wird das Passungsproblem zwischen der bildungsbiografischen und der institutionell geprägten Bildungsorganisation analysiert, Folgen versäulter Systeme von Bildung, Betreuung und Erziehung aufgezeigt und Veränderungskontexte mit systembezogener Innovationswirkung entworfen, etwa: integrierte Bildungsplanung, Ressortverzahnung, erweiterte kommunale Schulträgerschaft und innovative Finanzierungsmodelle. Auf einer analytisch-konzeptionellen Ebene lässt sich plausibilisieren, dass bei diesem Ansinnen mehrere Akteure auf unterschiedlichen Ebenen gefordert sind: Schulen, Organisationen der Jugendhilfe, Kommunen, Landesjugendämter, Schul- und Jugendministerien der Länder. Bislang fehlt es dabei an umfassenderen theoretischen Klärungen sowie vor allem an differenzierten empirischen Befunden zu Gestaltungswegen, -bedingungen und -wirkungen lokaler Bildungslandschaften (vgl. erste Studie von Stolz 2010). Als Ergebnis dieser Standortbestimmung (siehe auch Kap. 2.1) kann man zugespitzt formulieren: In der Fachdebatte und Theorie entsteht ein erkennbar neuer Zugang zu Kooperationsfragen, bislang jedoch vor allem auf der Ebene von Programmatik: Das Ziel der Strukturentwicklung von Kooperation wird vermehrt betont (stärkere „Entpersönlichung“ von Gelingensprozessen der Kooperation), genau wie die Neujustierung von Systembeziehungen („System von Bildung, Betreuung und Erziehung“, Neujustierung von Schule/Jugendhilfe) und der lokale Raum sowie der Subjektbezug als Referenz für Kooperationskontexte. Die empirische Relevanz dieses neuen Zugangs ist noch offen – und so sind die Fragen der Zukunft: Inwiefern wird die Kooperation zwischen 159

2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

Schule und Jugendhilfe dadurch optimiert? Entsteht eine neue Qualität von Gestaltungsperspektiven? Bereits jetzt lassen sich hierzu weitere, exemplarisch benannte Fragen zu differenzierten Bereichen der Kooperationsentwicklung aufwerfen, von deren Beantwortung abhängen wird, ob aus den neuen Zugängen auch neue Perspektiven einer gemeinschaftlichen Verantwortung für das Aufwachsen junger Menschen resultieren (vgl. Maykus 2009a): Wie können komplexe Vernetzungs- und Umstrukturierungsprojekte in die Praxis umgesetzt werden – ohne die Akteure zu überfordern und zeitnah erkennbare (motivierende) Wirkungen vermissen zu lassen? Die Zielperspektive eines kommunalen Systems von Bildung, Betreuung und Erziehung ist nicht in der gesamten Komplexität gleichzeitig umsetzbar, sondern muss als ein Stufenprozess gedacht werden. Offen ist bislang, welche Stufen unerlässlich sind und wie eine „Didaktik der Systemgestaltung“ aussehen könnte, damit eine Anschlussfähigkeit an das Handeln der Akteure hergestellt wird: zwischen Innovation und Anregung des Neuen und gleichzeitiger Würdigung und Stabilisierung des Bewährten. Anregungen hierzu gibt es in Ansätzen im Rückgriff auf die Innovationsforschung (vgl. Maykus 2007b, S. 298 ff.), die Organisation von Planungsprozessen (vgl. Maykus 2007a, S. 86 ff.) sowie aus der Umsetzung von Netzwerken in „lernenden Regionen“ (vgl. Tippelt 2006). Eine Dokumentation von Praxiserfahrungen aus Kommunen wäre eine wichtige Grundlage für den Transfer und die Erarbeitung verallgemeinerbarer Entwicklungsschritte. Dies könnte auch wichtige Hinweise auf die Frage liefern, wer die verschiedenen Rollen der Strukturentwicklung und Praxisinnovation einnimmt (von der Initiierung, über Entwicklung, Moderation, Verstetigung hin zur Prozesskontrolle), damit nicht mit Pauschalaufträgen und -zuschreibungen Prozessbeliebigkeit produziert wird. Entscheidend ist ferner die in Kapitel 2.1.5 benannte Verankerung der Aktivitäten als Teil lokaler Bildungspolitik und in kommunale Verwaltungs- und Steuerungsstrukturen. Wie können das Denken und die berufliche Haltung der Akteure verändert werden (hin zu einer kooperationsoffenen Eigenständigkeit) – ohne auf Strukturen allein abzustellen und deren Bedeutung zu überschätzen? Die Rede von einem kommunal abgestimmten System von Bildung, Betreuung und Erziehung betont vor allem die Gestaltung einer strukturellen Perspektive (Neujustierung des Erziehungs- und Bildungswesens). Weitgehend offen ist jedoch, wie die für diese Strukturen notwendigen beruflichen Haltungen und Einstellungen der Akteure gefördert werden können, die bislang überwiegend auf das Handeln in den eigenen institutionellen Grenzen und Zuständigkeiten bezogen sind. Eine neue Qualität bzw. ein zusätzlich betonter Kompetenzaspekt – das Handeln 160

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in entstandardisierten Kontexten und interinstitutionellen Kooperationen auf den Ebenen konzeptioneller, adressatenbezogener und sozialräumlicher Zusammenarbeit – ist zu unterstützen und zu forcieren, damit die Personen und ihr Können auf diesen Entwicklungsweg angemessen mitgenommen werden. Kommunal verfügbare und organisierte Fortbildungssysteme, die auch multiprofessionell angelegt sind, dürften hierbei eine zentrale Bedeutung haben (vgl. Maykus 2008c), genauso wie die Möglichkeit einer kontinuierlichen Prozessbegleitung und des Coachings für Schulen und ihre Partner auf dem Weg der Öffnung und Veränderung (kommunale Berater- und Trainersysteme, auf die die relevanten Institutionen und Organisationen flexibel und auf der Grundlage eigens hierfür selbständig zu verwaltender Budgets zurückgreifen können). Was hält die neue Struktur und die Akteure zusammen – damit nicht in ein weiteres Netzwerk ohne kontinuierliche Perspektive investiert wird? Die Orientierung an Bildung bzw. der Förderung des Aufwachsens junger Menschen und ihrer familiären Lebensbedingungen allein wird als Motor für die Gestaltung von entsprechenden Systemen nicht ausreichen. Auch wenn dieses fachliche Leitziel natürlich die Grundmotivation der pädagogischen Akteure ausmachen sollte, so darf nicht unterschätzt werden, dass hier die Gestaltung eines Zusammenspiels von Organisationen anvisiert wird, die nicht zuförderst an Vernetzung und Öffnung, sondern an der Erfüllung und Stabilisierung ihres Auftrages interessiert (auch darauf angewiesen) sind. Kommunen (die verantwortlichen Verwaltungen sowie die kommunale Sozial- und Bildungspolitik) müssen Anreizsysteme schaffen, damit Träger und Organisationen das Netzwerkziel und die Strukturbildung langfristig eingehen. Denkbar wären Finanzierungsmodelle (gestaffeltes Bonussystem je nach Grad der eingegangenen Vernetzung und darauf abgestimmter Angebotsentwicklung), Qualifizierungsangebote sowie zusätzliche Personalplanungen (siehe aus der Perspektive der Jugendhilfe die Anregungen von Hinte/Menninger/Zinner 2007 zur Aufwertung einer kommunalen Gestaltungsstruktur). Wie viel Öffnung und Sozialraumorientierung kann Schulen wirklich abverlangt werden – ohne deren recht stabile (gesellschaftlich verankerte) Funktionsbestimmung zu ignorieren? Öffnung und Sozialraumorientierung sind unerlässliche Merkmale der Organisationsentwicklung, die die Netzwerkbeteiligten vollziehen müssen. Stadtteilschulen und lebensweltorientierte Schulentwicklung sind, so Hinte/Treeß (vgl. 2006, S. 167 ff.), noch kaum realisiert und Vision, so dass bislang eher schulergänzende Unterstützungsangebote oder Kooperationspartner im Sozialraum als Anbieter z.B. von Ganztagsangeboten 161

2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

das Bild bestimmen, weniger eine abgestimmte Zusammenarbeit, die sowohl die Gestaltung des Schultages als auch die des Schulumfeldes und deren Wechselwirkung betrifft. Die Lebensweltorientierung der (auch modernisierten) Schule hat Grenzen, da sie weiterhin vor allem die Funktion der Qualifikation hat. In der Praxis der Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe muss sich herausstellen, inwiefern beide diese Prinzipien der Sozialraumorientierung einlösen und zur gemeinsamen Leitlinie machen können. Es darf vermutet werden, dass einzelne Schulen in dieser Hinsicht nicht zu den verantwortlichen Initiatoren und Moderatoren lokaler Systeme von Bildung, Betreuung und Erziehung werden können (diese These plausibilisierend vgl. Stolz 2006), wie es als Forderung häufig anzutreffen ist, gleichwohl dabei entscheidende Akteure sein werden (als zentrale Orte der Bildung aller jungen Menschen). Die funktionsspezifische Stabilität von Schule wird zudem gegenwärtig, wenn man sie mit dem Postulat der „Netzwerkbildung“ in Abgleich bringt. So weist Bastian (vgl. 2008, S. 6) darauf hin, dass Vernetzungsaktivitäten bislang eher von der Minderheit der Schulen eingegangen werden, wenngleich die Potenziale von Netzwerkbildung in der Praxis durchaus erkennbar sind (Austausch von Erfahrungen und Wissen, von Methoden und Instrumenten sowie gegenseitige Fortbildung). Verlässliche empirische Befunde über Wirkungen von Netzwerken auf Schulentwicklung und die Qualität des Lernens liegen allerdings in der Schulforschung kaum vor (vgl. ebd.). Zu bezweifeln ist aber im Sinne des obigen Tenors, ob schulische Organisationen und ihre Mitglieder bereits die von Bastian (vgl. ebd., S. 10) genannten Gelingensbedingungen für Netzwerkarbeit erfüllen: Einsicht und Eigeninitiative zur Entwicklung von Öffnung und Vernetzung, verbindliche Verankerung der Schule in ein regionales Netzwerk, Offenheit des Kollegiums für die Neugestaltung von Schule und Unterricht, mithin Offenheit für ein erweitertes Bildungsverständnis und die Verzahnung unterschiedlicher Bildungsqualitäten (vgl. zu Zielen und Umsetzungsfragen schulischer Netzwerkarbeit auch Hüttenberger/Krauss 2008, Merki u.a. 2008, Lohre u.a. 2008). Und vor allem: Es ist letztlich von Schulnetzwerken die Rede (Kooperation von Schulen) sowie von Bildungsnetzwerken (definiert Kooperation von Schulen mit außerschulischen Partnern) – ist letzteres bereits eine lokale Bildungslandschaft? Es ist vielmehr eine Schulzentrierung bei der Entwicklung regionaler Bildungsförderung zu erkennen, die man positiv als ersten Schritt einer zaghaften Öffnung von Schule für ihr Umfeld bezeichnen könnte, nüchterner jedoch als Zeichen der immer noch nicht erkannten Reichweite der Thematik. Zwischen Praxis, ihrer Entwicklung und einer theoretisch plausibilisierten, empirisch sich (noch) nicht immer ausreichend versichernden Programmatik klaffen nicht nur in dieser Hinsicht erkennbare Lücken. Welche programmatischen Fallen lassen sich aus den vorstehenden Analysen exemp162

2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

larisch ableiten? Was sind Desiderata in Forschung und Theorie? Und welchen konzeptionellen Eckpfeiler für die praktische Gestaltung lassen sich ableiten?

2.3

Desiderata in Forschung und Theorie – Eckpfeiler konzeptioneller Entwicklungserfordernisse in der Kooperation von Jugendhilfe und Schule

Die bisherige Auseinandersetzung wird nunmehr pointiert gebündelt in der Darstellung sogenannter „programmatischer Fallen“ im Diskurs um Jugendhilfe und Schule, die für die Bestimmung von Desiderata in der Theorieentwicklung sowie in der empirischen Forschung dieser Thematik sensibilisieren sollen. Die Beispiele von Themen der Theorieentwicklung sind wiederum dem Modell der Kooperationstheorie („4x4“-Schema der Dimensionen und Ebenen der Kooperation) zugeordnet. Der Forschungsbedarf wird nicht nur inhaltlich, sondern auch organisatorisch bedacht, indem Anregungen für eine steuerungsund gestaltungsrelevante Wissensproduktion im Kontext der Kooperation von Jugendhilfe und Schule formuliert werden. Dieser Abschnitt endet in dem Entwurf konzeptioneller Eckpfeiler einer gelingenden Kooperation, der Erkenntnisse über positive Einflussfaktoren auf Kooperation genauso berücksichtigt wie Hinweise auf die Grenzen des multiprofessionellen Zusammenwirkens und eine konstruktiv-gestalterische Perspektive eröffnen möchte. Im Sinne einer Heuristik werden Szenarien der kommunalen Gestaltung von Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe sowie darauf abgestimmte Steuerungsmittel in Kommunen beschrieben, die Grundlage der weiteren empirischen und theoretisch-konzeptionellen Erhellung von Kooperationsprozessen sein könnten. 2.3.1

Programmatische Fallen im Diskurs um Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe

Der Begriff der Falle meint in diesem Zusammenhang, dass z.T. eine Vortäuschung, ein programmatisch geprägter Sachverhalt vorliegen kann, der in seiner empirischen und/oder theoretischen Relevanz noch uneindeutig ist, dem aber eher gefolgt wird, obwohl er in seiner Verbreitung auch problemunangemessen sein kann. Konsequenz: Schaut man hinter die Sachverhalte und Phänomeine, so lassen sich der Grad der Plausibilität oder Differenziertheit kritisieren oder sogar gegenteilige Praxiswirkungen erkennen. Neun solcher erkenntnisbezogener aber auch konzeptionell-praxisbezogener Fallen werden im Folgenden benannt, die deutlich machen: Die Qualität der Kooperationsthematik hat sich verändert, die des Problemkerns und seiner Bearbeitung (auch in Theorie und Forschung) jedoch noch nicht. 163

2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

1. Programmatische Falle „Potenzialsuggestion“: Die Kooperation von Jugendhilfe und Schule wird als Kernstück eines abgestimmten Systems von Bildung, Betreuung und Erziehung angesehen. Dabei wird die empirisch nach wie vor belegte Grundproblematik von Kooperationsbeziehungen und der eher reduktionistische Praxisstand von Kooperationsmodellen (es liegen, man könnte sagen, fortgeschrittene additive Modelle vor) verkannt. Was das konkrete Potenzial sein könnte, bleibt bislang vage, außer das die Kooperation von Jugendhilfe und Schule im Kleinen das vorleben könnte, was im Größeren als lokale Bildungslandschaft verstanden wird. Dieser erweiterte Rahmen erhöht die Anforderungen zwar und entwirft plausible Entwicklungsziele, missachtet jedoch, dass durch die strukturelle Perspektive auf Kooperation nicht automatisch gelingendere Kooperationsprozesse zustande kommen. Die positiven Zuschreibungen an Kooperation dürfen nicht den Blick auf dafür notwendige Rahmenbedingungen, die notwendige Zeit für Innovationen und die weiterhin zu erwartende Alltagsdynamik multiprofessioneller Kooperation zwischen Konkurrenz und Zusammenarbeit verstellen. 2. Programmatische Falle „Normalisierung, Integration und Flächendeckung“: Die deutliche Ausweitung der Kooperationsfelder und -aufgaben in den letzten Jahren wird mit einer Qualitätssteigerung der Kooperation und ihrer Intensivierung bzw. Normalisierung verbunden. Empirisch belegt sind aber vor allem eine Ausweitung der Kooperationsaktivitäten im Bereich der Grund- und Hauptschulen mit einer unspezifischen bzw. problemzentrierten Konzeptausrichtung. Weder Qualitätssteigerungen noch die Etablierung kooperativer Modelle sind eindeutig als Trend erkennbar bzw. über die Beschreibung von Hoffnungen und strukturellen Potenzialen (die noch die Potenziale selbst belegen) hinaus belegt. Es fehlen mithin bundesweite Überblicksdarstellungen zum qualitativen Ausbaustand und zur Verteilung schulbezogener Jugendhilfeaktivitäten nach Schulformen. Der verstärkte Ausbau von Ganztagsbetreuung an Schulen wird dieses Bild verändern, jedoch ohne dass wir Genaueres über die Qualität der Jugendhilfeangebote dort, ihre Einbindung und gegebenenfalls veränderte (optimierte) Funktion wissen. Hier sind weitere Forschungen vonnöten, damit Anspruch und Wirklichkeit differenziert unterschieden und Entwicklungserfordernisse klar benannt werden können. 3. Programmatische Falle „Diskursphänomen Bildung“: Bildung und die Schärfung von Konzepten der Kinder- und Jugendhilfe hinsichtlich ihres Anteils bei der Förderung von Bildungsbiografien junger Menschen werden als Motor für Kooperationsentwicklung und als konzeptioneller 164

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Kitt zwischen den Rissen schwieriger Kooperationsverhältnisse favorisiert. Dabei läuft diese diskursiv-symbolische Dominanz der Bildungsthematik Gefahr, das genuine sozialpädagogische Profil zu verfehlen. Offen ist ebenso, ob der Partner Schule Kinder- und Jugendhilfe als Bildungspartner sieht und integriert, oder weiterhin als Instanz der Sozialintegration – unter dem Deckmantel einer verstärkt in Schule initiierten „sozialen Bildung“, die unspezifisch und nicht auf Jugendhilfe beschränkt ist. 4. Programmatische Falle „Diskursphänomen Sozialraumorientierung“: Sozialraum- und Lebensweltorientierung werden vermehrt (und zunehmend unhinterfragt) als fachliche Maxime von Kooperation und konzeptionelle Brücke zwischen Schule und Jugendhilfe angesehen. Dabei läuft die Orientierung an diesen genuinen sozialpädagogischen Fachgrundlagen Gefahr auf das Handlungsfeld Schule übertragen zu werden, ohne deren Systemeigentümlichkeiten und Anschlussfähigkeit an sozialräumliches Denken und Handeln zu analysieren. Eine Differenzierung zwischen lebensweltsensibler Schulentwicklung, sozialräumlicher Vernetzung von Schule und einer sozialraumverankerten Schule schärft hingegen den Blick für schulische Öffnungsspielräume und die Einbindung sozialpädagogischer Elemente. 5. Programmatische Falle „Bildungsplanung als Integration von Fachplanungen“: Mit einer integrierten kommunalen Bildungsplanung, als Verzahnung von Schulentwicklungs- und Jugendhilfeplanung, wird die Hoffnung eines praktikablen und zentralen Steuerungsmittels verbunden. Hier ist neben der grundsätzlichen Plausibilität verzahnter Steuerungsmittel zu beachten, dass diese Forderung nicht isoliert, im Sinne der Kreierung eines neuen Planungsansatzes zu verstehen ist. Vielmehr muss sie eingebettet werden in grundsätzliche Veränderungskontexte systembezogener Innovationen zwischen Schule und Jugendhilfe, die eine effektive Bildungsplanung erst ermöglichen können. Neben der Ressortverzahnung und einer erweiterten Schulträgerschaft (als Voraussetzung für die kommunale Gestaltungsfreiheit von Planungskonsequenzen) muss es ausreichende Planungsressourcen geben, damit die bestehenden, vor allem die der Jugendhilfeplanung, nicht überfordert werden. Die Komplexität von Sozialplanung in Kommunen erhöht sich wesentlich, was sich in Überlegungen einer spezifischen Planungstheorie und -konzepten sowie in einer daraus resultierenden Profilbildung einer integrierten Bildungsplanung ausdrücken muss. In mehrfacher Hinsicht lässt sich sagen: Bildungsplanung ist mehr als die Verschränkung von Schulentwicklungs- und Jugendhilfeplanung – und sie

165

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verlangt mehr Aufmerksamkeit als bisher, mithin empirisches Wissen über die Ausgangsbedingungen und gegebenen Planungsstrukturen in den Kommunen. 6. Programmatische Falle „Bildungslandschaft und systemische Vernetzung“: Diese Falle wurde schon an mehreren Stellen angedeutet und kommentiert. Bildungslandschaft als symbolisches Gestaltungsziel suggeriert geradezu eine „Kooperations-Romantik“ und benötigt Differenzierungen hinsichtlich des Gestaltungsweges: Wie kann man Institutionen und Akteure vor Ort dazu bewegen, Partner in einem Bildungsnetzwerk zu werden? Wie kann mit Trägerkonkurrenzen umgegangen werden? Wie geschieht die Auswahl der Partner im Netzwerk? Wie können Partizipationsprozesse aussehen, ohne sich im Prozess zu verlieren und das Ziel aus den Augen zu verlieren? Was ist der Gewinn, was sind Verluste, wie können Anreize für Kooperation geschaffen werden? Wie kann mit der Komplexität eines derart konsequent realisierten Netzwerkgedankens umgegangen werden? Wie können Bildungslandschaften auf Dauer gestellt werden? Dies sind nur einige Fragen, die vergegenwärtigen: Mit den neuen Zugängen zu Kooperation in fachtheoretischer und konzeptioneller Hinsicht müssen neue Mittel der Steuerung und Gestaltung einhergehen, die bislang bei den kommunalen Verantwortungsträgern kaum gegeben bzw. ausgearbeitet sind. Zudem sind theoretisch und empirisch realistische Intensitäten der Kooperation und Netzwerkkonstellationen typologisch zu bestimmen, die dem Gedanken der Bildungslandschaft am nächsten kommen und in ihrer Umsetzung zu analysieren sind – statt einem symbolisch-metaphorischen Leitbild hinterher zu arbeiten, das in seiner Bedingtheit und seinen Zielperspektiven kaum differenziert geprüft wird. 7. Programmatische Falle „Ganztagsschule als strukturelle Potenzierungskonstellation für Kooperation“: Ganztagsschulen bieten strukturell und konzeptionell gewiss bessere Bedingungen für Kooperation – diese Überzeugung allein führt jedoch noch nicht zu einer faktischen Optimierung der Kooperation. Gerade im Bereich der Ganztagsschule läuft das Kooperationsthema Gefahr, einer Stagnation durch Fortschritt zu unterliegen: Schulen entwickeln sich hin zu einer ganztägigen Organisation mit der per se die strukturelle Potenzierungskonstellation für Kooperation verbunden wird und die daher dem Entwicklungsprozess der Kooperation weniger Aufmerksamkeit zukommen lässt. Das ist fatal und in seinen Konsequenzen bereits empirisch zu erkennen: Die bekannten Kooperationsprobleme werden in der Ganztagsschule fortgesetzt und sind keineswegs aufgehoben. Das strukturelle Spannungsverhältnis von Schule und Jugendhilfe existiert auch zwischen Ganztagsschule und Jugendhilfe. Die strukturelle Potenzierung von Kooperationschancen kann erst dann 166

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zur Geltung kommen, wenn Kooperationsentwicklung sensibel und bewusst darauf abgestimmt ist – was in seinen Wirkungen jedoch genauso empirisch zu prüfen und theoretisch weiter zu differenzieren ist. 8. Programmatische Falle „Sozialpädagogik in der Schule als Impuls für Schulentwicklung“: Schulbezogene Jugendhilfe kann einen Beitrag zur Schulentwicklung leisten, wie Studien durchaus belegen. Die andere Seite der Medaille ist aber die Frage, ob durch sozialpädagogische Aktivitäten an der Schule nicht auch eine Maskierung von Schulstrukturverstärkung stattfindet, gar strukturkonservative Effekte durch die entlastende Funktion von sozialpädagogischen Fachkräften zustande kommen. Denn: Wie wirkt z.B. Schulsozialarbeit in dieser Hinsicht wirklich? Wenn sie zu einem „erweiterte Wissen“ von Schule führt, führt es auch zu einem anderen Handeln der Lehrkräfte? Zu einem anderen Unterricht? Oder gibt es nur intensivere Kooperationsbeziehungen zu denjenigen, die das Bestehende stabilisieren, was in diesem Zuge – nach praktizierten kooperativen Zugängen – als reformiert und innovativ bezeichnet wird? Hier sollte der Gefahr einer pauschalen Innovationswirkung von Multiprofessionalität durch die mehrdimensionale Erforschung von Wirkungen sozialpädagogischer Aktivitäten in Schulen entgegnet werden, die den Blick auf die Adressaten, sozialpädagogische Fachkräfte, Lehrkräfte und Schulleitung miteinander in Verbindung setzt sowie problemspezifisch ausgerichtet ist (Wirkungsebenen Teamarbeit, Kommunikationskultur, Förderkonzepte, Öffnungstendenzen etc.). 9. Programmatische Falle „Innovationsbereitschaft von Schulen“: In der Debatte wird ein hohes Maß von Schulinnovation beschrieben, empirisch durch die StEG-Studie auch vorsichtig attestiert, jedoch kann dies nicht kontextlos und kontinuierlich angenommen werden. Die Innovationsbereitschaft hängt nicht nur von inneren Faktoren ab (im engeren Sinne Fragen der Schulentwicklung), sondern auch wesentlich von äußeren Einflussfaktoren. Genau diese entlarven eine programmatische Falle: An Schulen werden aktuell vermehrt, unsystematisch, diskontinuierlich und konzeptionell unverbunden Anforderungen gestellt: Bildungsstandards, Lernstandserhebungen, Qualitätsanalyse/Schulinspektionen, flexible Schuleingangsphase, Sprachförderung etc. Effekt: Lehrkräfte und Schulleitungen zeigen Überforderungsreaktionen (Komplexität kann nicht mehr sinnstiftend reduziert, die Anforderungen in ein positives Konzept integriert werden) und die Anforderungen, antretend Schule zu optimieren, werden nur noch als abzuarbeitende externe Beauftragung verstanden, nicht als Organisationsentwicklungsimpuls. In solch einer Situation neigen Organisationen und ihre Mitglieder zur Abgrenzung, nicht zur Öffnung: 167

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„Jetzt nicht auch noch mit außerschulischen Partnern kooperieren“. Ganztägige Konzepte können zwar dazu beitragen, die Anforderungen integrativ und entlastend zu bewältigen, werden jedoch nicht als Dach aktueller Schulentwicklungsimpulse verstanden, sondern als weitere Anforderung in der Addition schuladministrativer Vorgaben. Kinder- und Jugendhilfe wird mit ihren Angeboten genau in dieses Denken eingereiht, ist nicht attraktiver Partner für ein gemeinsames Ziel, sondern eine äußere Irritation, die abzuwehren versucht wird. Als Ergebnis, und Kernthese als Impuls für den Diskurs, soll hier formuliert werden: Die neun (sicher nicht als abschließend zu betrachtenden) programmatischen Fallen maskieren einen „Fahrstuhleffekt des Kooperationsphänomens“, der zukünftig theoretisch und empirisch explizit bearbeitet werden muss: Die Kooperationsthematik erfährt in der Fachdebatte eine programmatische Aufwertung und wird als Kernstück einer nachhaltigen Reform von Kooperationsstrukturen – vor allem bezüglich kommunaler Strukturen der Planung, Verwaltung und Politik – angesehen. Diese Perspektive ist noch keineswegs anschlussfähig an die vorherrschende Kooperationspraxis: Sie zeigt sich als Vorherrschen additiver Modelle in institutionenbezogener Form, in der Gefahr einer reduktionistischen Sozialraumorientierung (als Reaktion auf einen „Problemraum“) und einer Problemzentrierung in schulbezogenen Konzepten der Sozialpädagogik (geschürt durch darauf konzentrierte Erwartungshaltungen von Lehrern und Schulen). Die Expansion von Kooperationsfeldern ist wesentlich darauf zurückzuführen: Jugendhilfe gleicht Funktionsdefizite von Schule in einer veränderten gesellschaftlichen Problemkonstellation (als von ihr institutionell wahrgenommener Umweltreiz) aus. Die positive Bewertung von Kooperation wird vor allem aufgrund der wahrgenommenen Entlastung im Schulalltag, der Kompensation des Problematischen und Überfordernden und einer sich darauf verstärkt einlassenden Jugendhilfe gesehen. Letztere geht diese Arbeit mit dem Ansinnen einer Bildungsförderung und Normalisierung einher, ohne jedoch ihren Status, ihre Rolle und Funktion wirklich verändert zu haben. Diese Veränderung wäre nur möglich, wenn sich der gesellschaftlich definierte Auftrag von Schule ändert, die Selektionswirkung des Schulsystems durch eine Reform der Bildungsgänge erfolgt und Lehrerprofessionalität, um eine für soziale Kontexte sensible erzieherische Komponente deutlich erweitert, akzentuiert wird. Kommunale Schulträgerschaft als Neujustierung der Verantwortung von Ländern und Kommunen sowie die Konzipierung eines schulbezogenen Dienstleistungssektors in der Jugendhilfe (im Jugendamt und durch freie Träger als Bestandteil der gesamten Leistungs- und Angebotspalet168

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te kommunaler Kinder- und Jugendhilfe konzeptionell umgesetzt) sind basale Entwicklungserfordernisse. Ergebnis der Veränderung wäre eine Schule mit funktional und strukturell definierten Schnittstellen zu sozialpädagogischen Konzepten, die von der Jugendhilfe in der Schule und ihrem Umfeld umgesetzt werden. Ganztagsbildung wäre das diesem Ziel fachlich zugrundeliegende Konzept „vermitteltender Kooperation“ bei Anerkennung bestehender Differenz (symbolisiert als kooperationsoffene Eigenständigkeit) zwischen Schule und Jugendhilfe. Wird diese vor allem schulreformerische Grundlage – aber auch die konzeptionelle Weiterentwicklung der Jugendhilfe – nicht geschaffen, wird eine schul- und problemzentrierte Kooperationsentwicklung fortgeführt, auch in Ganztagsschulen und in lokalen Bildungslandschaften – mit den gleichen und bekannten Grenzen, denen die Praxis seit Jahrzehnten ohnmächtig gegenübersteht und sie durch persönliches Engagement der Akteure vor Ort mühevoll auszugleichen versucht. Kooperation erführe so gesehen in ihren Problemkonstellationen und Widersprüchen nur einen „Fahrstuhleffekt“: Es ist zwar nicht mehr der fehlende Gruppenraum und PC, der Schulsozialarbeitern ihr Verortungsproblem in der fremden Institution alltäglich vergegenwärtigt, sondern der normativ-programmatische Hinweis auf den hohen Stellenwert der Sozialpädagogik an einer Schule und in einem Schulsystem, das sich in keiner Weise verändert und Anknüpfungsmöglichkeiten an die Jugendhilfe entwickelt hat. Pointiert formuliert: Das Denken in großen (programmatisch weitreichenden und theoretisch engagiert entfalteten) Kategorien wäre demnach das neu erreichte, höhere Stockwerk in einem jedoch unrenovierten, aber zumindest umbenannten „Haus des Lebens und Lernens“. 2.3.2

Desiderata in der Theorieentwicklung

Was bietet die Theorie für den Transfer in die Praxis und für die programmatisch geforderten Veränderungsprozesse? Hier steht eine synoptische Betrachtung von Theorien und theoretischen Rahmungen (wie z.B. Systemtheorie, Organisationstheorie oder Begrifflichkeiten wie Ganztagsbildung, ganzheitliches Lernen) in Beziehung auf das Thema Kooperation von Jugendhilfe und Schule aus, um Forschungsfragen anhand von „Meta- und Bezugstheorien“ zu entwickeln und zu fundieren. Die in Kap.2.1.1.4 entworfene tabellarische Übersicht zu Dimensionen der Kooperation und theoretische Bezüge soziologischer Organisations- und Institutionsanalysen kann an dieser Stelle hilfreich sein, um Desiderata in der Theorieentwicklung zu verorten, die dann im folgenden Abschnitt kurz benannt werden.

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2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung Abb. 17: Beispiele von Themen der Theorieentwicklung in Beziehung zu einer soziologisch fundierten Organisations- und Institutionsanalyse (Quelle: Eigene Darstellung) Dimensionen/Theorie- Funktionalismus bezüge der Koope(Systemtheorie) ration Individuum/ ƒ Klärung des PhäAkteure nomens „Vervielfachung von Anforderungen“ sowie daraus resultierender Komplexität für das Handeln und Selbsterhaltungsstrategien Herkunftsƒ Passungsverhältorganisationen nisse von Kooperationskontexten und deren Zielen mit den Funktionszielen der Herkunftsorganisationen

Kooperationskontext

Kommune/ Gesellschaft/ Sozialraum

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Soziologischer NeoInstitutionalismus

Handlungstheorie (Symbolischer Interaktionismus) ƒ Innovationsproƒ Verständnis von zesse in ihren beruflichem Handeln Auswirkungen auf in komplexer werDeutungs- und denden KooperatiWahrnehmungsonskontexten muster ƒ (Neu-) Profilierung von Handlungsmustern der einzelnen Professionen ƒ Einflüsse auf und ƒ Entwurf innovativer Irritationen der Steuerungs- und KooperationsinstiAnreizsysteme zur tutionen in ihren Steigerung der WirkmöglichEntwick-lungsfähigkeiten keit von Schule und ƒ theoretische Jugendhilfe Klärung des Phänomens „Innovation“ in Kontexten der Organisationen ƒ Verhältnisbestimƒ Klärung von Kon- ƒ Bestimmung mung und ein stellationen, die von unterschiedVergleich der probei den Herkunfts- lichen Graden der fessions- und orgaorganisationen Interaktions- und nisationsbezogenen eine Bereitschaft Ressourcenbalance Autonomiegrade zur Mobilisierung zwischen Schule und von gekannten und von Ressourcen Jugendhilfe in ihren theoretisch analyfür Kooperation Auswirkungen auf sierten Kooperatiauslösen das Handeln onsmodellen ƒ Abgrenzung und Unterscheidung von re-aktiven Konstellationen (Strukturangleichung) ƒ Neujustierung der ƒ Beschreibung ƒ Interdependenzen gesellschaftlichen von Einfluss- und von Politik, fachlicher Verortung der WandlungsSteuerung , mit dem Kooperation von faktoren der Ziel beschreiben, Jugendhilfe und gesellschaftlich Machtrelationen und Schule sowie Standverortbaren FunkInteressenkonstellaortbestimmung in tion (Umwelt) tionen „lokaler Bilsozial-historischen ƒ Mechnismen der dungslandschaften“ EntwicklungsdynaSteuerung zwizu operationalisieren miken schen Innovation und Anpassung bzw. Imitation

2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

Auf dieser Grundlage würde eine theoretische Sichtweise auf Praxis- und Handlungsbedingungen erfolgen und in Forschungsfragen einfließen können, etwa eine systemtheoretische Betrachtung von Chancen der Verzahnung von unterrichtlichem und außerunterrichtlichem Bereich an offenen Ganztagsschulen, die Beschreibung von Koppelungsstrukturen und vor allem von ihren Grenzen und daraus ableitbaren Konsequenzen (was etwa anhand ergänzender theoretischer Modelle des soziologoschen Neo-Institutionalismus und des symbolischen Interaktionismus analysiert werden kann), um nur ein Beispiel zu nennen. Weitere Themen und Anforderungen der Theoriebildung im Bereich der Kooperation von Jugendhilfe und Schule können in Anlehnung an das „4x4-Konfigurationsmodell“ der Kooperation von van Santen/Seckinger (vgl. 2003) und in Zusammenschau mit der Sachstandsanalyse diskursiver und empirischer Felder der Kooperation (vgl. Kap. 2.1) wie folgt benannt werden: Dimension „Status/Position/Motive (Blickwinkel und Standorte)“ Ebene Akteure: „Das Verständnis von beruflichem Handeln in komplexer werdenden Kooperationskontexten wäre zu analysieren: Die Klärung von Handlungskonzepten, die dem multiprofessionellen Interventionskontext gerecht werden und gleichzeitig eine (Neu-) Profilierung von Handlungsmustern der einzelnen Professionen grundlegen wäre von Bedeutung. Theoretisch zu fundieren wären auch Innovationsprozesse (etwa bezüglich der Einführung von Ganztagsschulen) in ihren Auswirkungen auf Deutungs- und Wahrnehmungsmuster bzw. Bewältigungsstrategien von Lehrkräften, aber auch von kooperierenden sozialpädagogischen Fachkräften, als Verbindung von struktur- und handlungstheoretischen Überlegungen. „Typologien bisheriger Kooperationsintensitäten sind zu prüfen: Neuformatierung der bekannten Kooperationsmodelle hinsichtlich veränderter Kooperationskontexte bzw. Differenzierung der hierfür bisher herangezogenen Kategorien. Ebene Organisationen und Institutionen: „Einflüsse auf und Irritationen der Kooperationsinstitutionen sollten in ihren Wirkmöglichkeiten beschrieben werden: Hiermit ist die analytische Klärung von systemischen Wechselwirkungen und Bestimmung typologischer Koppelungsintensitäten in ihren Auswirkungen auf Struktur, Konzepte und Akteure der Organisationen als Grundlage für deren Weiterentwicklung gemeint.

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2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

„Bestimmung von Indikatoren für Öffnungs- bzw. Abgrenzungstendenzen der Organisationen in unterschiedlich angelegten (funktional oder strukturell-organisatorisch differierenden) Kooperationszusammenhängen kann eine weitere Thematik sein. „In diesem Zuge ist die theoretische Klärung des Phänomens „Innovation“ in Kontexten der Organisationen und ihrer kooperationsbezogenen Entwicklung von Bedeutung. Ebene Kooperationskontexte: „Die Klärung der Bedingtheit von Anerkennungspotenzialen für interinstitutionelles Handeln in unterschiedlichen Kooperationskontexten und der Möglichkeit ihrer Beeinflussung (vor allem hinsichtlich neuer Intensitäten und Orte der Kooperation) sollte Gegenstand von Theoriebildung sein. Ebene sozialräumlicher und kommunaler Kontextualisierung der Kooperation: „Die Klärung und Neujustierung der gesellschaftlichen Verortung der Kooperation von Jugendhilfe und Schule sowie Standortbestimmung in sozial-historischen Entwicklungsdynamiken sowie „die theoretische Beschreibung von Einfluss- und Wandlungsfaktoren der gesellschaftlich verortbaren Funktion können hier exemplarisch benannt werden (vor allem bezüglich der Kategorien Schule, Jugendhilfe, Kommune und Demokratie). Dimension „Ziele/Organisation (Struktur und Nutzenmaximierung)“ Ebene Akteure: „Ein Abgleich der aktuellen Ansätze zur Integration sozialpädagogischen Handelns in Regelkontexte mit den (neu) entstehenden Kooperationszusammenhängen im Bereich von Schule und Bildungsförderung zur Bestimmung von Anforderungen an das professionelle Handeln (Tätigkeits- und Kompetenzmodelle in struktureller Vergewisserung) sowie „die theoretische Bestimmung von Spielräumen kooperationsoffener Eigenständigkeit im sozialpädagogischen Handeln in Abhängigkeit von unterschiedlichen Kooperationskontexten und -intensitäten der Integration in die (ganztägige) Schulorganisation wären relevante Themen. Ebene Organisationen und Institutionen: „Theoretisch fundierte Entwürfe unterschiedlicher Passungsverhältnisse von Kooperationskontexten und deren Zielen mit den Funktionszielen der Herkunftsorganisationen sind von Belang (v.a. hinsichtlich der Funktions172

2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

erfüllung einer institutionell geöffneten und lebensweltorientierten Schule sowie einer Jugendhilfe, die ihre Konzepte stärker darauf abstimmt und interne Programm- und Leistungsänderungen partiell vornimmt). Ebene Kooperationskontexte: „Eine Verhältnisbestimmung und ein Vergleich der professions- und organisationsbezogenen Autonomiegrade von gekannten und theoretisch analysierten Kooperationsmodellen seitheriger Intensität und Organisation mit den neuen, erweiterten Formen, z.B. in der Ganztagsschule und in einem kommunal abgestimmten System von Bildung, Betreuung und Erziehung wäre eine interessante Erörterung. Ebene sozialräumlicher und kommunaler Kontextualisierung der Kooperation: „Die auf einem (unterschiedlichen) Theoriemodell(en) basierende Klärung von Indikatoren eines kommunal abgestimmten Systems von Bildung, Betreuung und Erziehung in Abgrenzung zu Vernetzungs- und Kooperationsmodellen, die sich ohne die Raumkontextualität „Kommune“ und den symbolisch-kommunikativen Kontext „Bildung“ konstituieren, kann aufschlussreich sein. Dimension „Ressourcen/Kooperationsanteile (Ressourcenabstimmung)“ Ebene Akteure: „Die Bestimmung von unterschiedlichen Graden der Ressourcenbalance zwischen Schule und Jugendhilfe in ihren Auswirkungen auf das Handeln der Professionellen sowie „die Klärung des Phänomens „Vervielfachung von Anforderungen“ sowie daraus resultierender Komplexität in seinen Konsequenzen für Tätigkeitsund Kompetenzprofile der Professionellen könnte sich in diesem Kontext als interessant erweisen. Ebene Organisationen und Institutionen: „Hier lassen sich der Entwurf eines genuinen Theorieansatzes, der interinstitutionelle Kooperationskontexte in ihren eigenständigen Organisationsanforderungen (in der Konstituierung eines Organisationskontextes) beschreibbar macht, „Der Entwurf innovativer Steuerungs- und Anreizsysteme zur Steigerung der Entwicklungsfähigkeit von Schule und Jugendhilfe in Kooperationskontexten sowie die

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2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

„Bestimmung differenzierter Modelle der Trägerqualität schulbezogener Jugendhilfe (Qualitätsbereiche, -merkmale und -indkatoren einer schulbezogenen Jugendhilfe) nennen. Ebene Kooperationskontexte: „Eine theoretische Klärung von Konstellationen, die bei den Herkunftsorganisationen eine Bereitschaft zur Mobilisierung von Ressourcen für Kooperation auslösen, vor allem hinsichtlich der Klärung von strategischen Konzepten der Weiterentwicklung schulbezogener Angebotssegmente durch die Jugendhilfeträger, ist eine wichtige Anforderung der Theoriebildung. Auf dieser Grundlage sollte eine Abgrenzung und Unterscheidung von re-aktiven Konstellationen geschehen, in denen die Jugendhilfe auf der Grundlage einer ungleichen Startposition lediglich auf externe Umwelteinflüsse (Schul- und Bildungspolitik) reagiert, ohne diese als internen Entwicklungsimpuls aktiv – und der sozialpädagogischen Binnenlogik folgend – zu nutzen. Ebene sozialräumlicher und kommunaler Kontextualisierung der Kooperation: „Die Klärung der Potenziale von Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe bezüglich der Gestaltung kommunaler Infrastrukturen im Sinne einer Bestimmung systemischer Wirkradien und der Grenzen von Einflussmöglichkeiten auf die Teilsysteme im kommunalen Raum (theoretische Fundierung der ihr zugeschriebenen „Schlüsselrolle“ beim Aufbau kommunaler Systeme von Bildung, Betreuung und Erziehung) steht theoretisch aus, auch als Frage politisch-kommunaler Entscheidungsprozesse. Dimension „Maximen/Leitbilder (Professionelles Selbstverständnis)“ Ebene Akteure: „Eine kritische Analyse der Autonomieansprüche und -chancen von Sozialpädagogik in den neuen, erweiterten Kooperationskontexten und die Bestimmung von Indikatoren für einen Maximenwandel bzw. gar -verlust der Professionellen in Kooperationskontexten wären wichtig. Ebene Organisationen und Institutionen: „Eine Klärung des Phänomens „Leitbild“ und Operationalisierung von Konzeptentwicklungsstrategien der Herkunftsorganisationen wäre als Grundlage für die Bestimmung von Einflussfaktoren dieser Aspekte auf den Innovationsgrad einer Organisation von Bedeutung.

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2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

Ebene Kooperationskontexte: „Die theoretische Vergewisserung der Forderung nach dem „dritten gemeinsamen Projekt“ der Kooperation, das partiell von selbstbezogenen und einseitigen Kooperationsmotiven bzw. -handlungen wegführt, kann hilfreich sein für die Beantwortung der Frage: Inwiefern und unter welchen Bedingungen kann dies zustande kommen? Ebene sozialräumlicher und kommunaler Kontextualisierung der Kooperation: „Der Versuch eines theoretischen Gesamtmodells, das die Interdependenzen von Politik, fachlicher Steuerung sowie fachlichen Handelns und Gestaltens von Organisationen zusammenbringt mit dem Ziel, Macht- und Herrschaftsverhältnisse „lokaler Bildungslandschaften“ zu operationalisieren und der empirischen Klärung zugänglich zu machen, ist das anspruchvollste und langfristige Ziel von Theoriebildung in diesem Kontext. 2.3.3

Desiderata in der empirischen Forschung

Die vorliegenden Argumentationen haben das Ziel einer grundlagenorientierten Klärung, die vertiefende Erforschung von bereits angedeuteten Teilfragestellungen macht weitere und ergänzende forschungsmethodische Zugänge als in den zitierten und erörterten empirischen Forschungen notwendig. Es wäre vor allem ein methodisches Vorgehen im Sinne einer Kombination mit qualitativen Verfahren oder ein rein qualitativer, etwa einzelfallstudienartiger, Bezug denkbar. Die Einengung des Forschungsfeldes (vielleicht auf eine Schule, ein Schulsozialpädagogen-Team, eine Zahl von Adressaten, eine Kommune) und ein veränderter forschungsmethodischer Zugang oder aber eine Ergänzung grundlagenorientierter Ermittlungen durch qualifizierende Teilstudien könnten spezielle, weiterführende und ergänzende Erkenntnisse liefern. Die bisherige Forschungspraxis zeigt bisher mehrere verschiedene Zugänge, die einer solchen systematischen Zusammenschau bedürfen würden und dadurch einen erhöhten Erkenntnisgewinn bedeuten könnten (für eine systematische Struktur „steuerungs- und gestaltungsrelevante Wissensproduktion“ im Kontext der Kooperation von Jugendhilfe und Schule vergleiche den Vorschlag weiter unten). Die Zugänge haben einerseits einen bestandserfassenden Panelcharakter (vgl. Pluto u.a. 2007), wollen strukturelle und konzeptionelle Fragen der Kooperationsbedingungen abbilden, vor allem im Kontext der Schulsozialarbeit (vgl. z.B. Bolay u.a. 2003, Maykus 2001, Olk/Bathke/Hartnuß 2000) und aktuell der Ganztagsschule (vgl. Beher u.a. 2007, Holtappels u.a. 2007, Arnoldt 2007, Prüß u.a. 2007), sie bilden ansatzweise die Ausgangssituation für die kommunale Kooperation und Steuerung dieses Feldes ab (vgl. 175

2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

Icking 2006) und entwerfen synoptisch Forschungsperspektiven (vgl. Bolay, 2004, Bolay/Gutbrod 2007, Krüger/Rauschenbach 2006). Im Einzelnen: Die Kooperation von Jugendämtern und Jugendhilfe mit Schulen ist schon seit langem gegeben, jedoch nach Pluto u.a. (vgl. 2007) in den letzten Jahren deutlich gestiegen. Die Daten der DJI-Dauerbeobachtung von Jugendhilfeentwicklungen zeigen, dass Ganztagsschulentwicklungen, Nachmittagsbetreuung, Schulsozialarbeit, der Umgang mit Schulmüdigkeit und schulbezogene Berufsvorbereitung wachsende Kooperationsanlässe sind und entsprechende Aktivitäten befördert haben. So gibt es in fast 80 % der Jugendamtsbezirke in Deutschland Schulsozialarbeit bei weiter geäußertem Ausbaubedarf (vgl. ebd., S. 148 ff.). Der Anteil der Jugendämter, die Schulen als den wichtigsten Kooperationspartner nennen, hat sich bei dieser Untersuchung verdoppelt, jedoch: Die Kooperationserfahrungen sind eher negativ, die Zusammenarbeit mit Schule wird als nicht gut bewertet. Schulen sind dabei kaum in Prozesse der kommunalen Jugendhilfeplanung eingebunden. Die kommunale Kooperation und Steuerung der Zusammenarbeit von Schule und Jugendhilfe steht augenscheinlich ganz am Anfang, die im Kap. 2.1.5 plausibilisierte und die Fachdebatte beherrschende Perspektive eines kommunal abgestimmten Systems von Bildung, Betreuung und Erziehung ist in Kommunen noch kaum gegeben. Empirische Befunde für Nordrhein-Westfalen (vgl. die Studie von Icking 2006 zu Rahmenbedingungen kommunaler Kooperation, der Zuständigkeit und Verankerung in Verwaltungsstrukturen sowie zum Grad der Verbindlichkeit und Nachhaltigkeit; im Folgenden v.a. S. 228 ff.) zeigen, dass zwar erste Ansätze übergreifender Strukturbildungen kommunaler Kooperation eingegangen werden (z.B. Zusammenlegung der Bereiche Schule und Jugendhilfe in ein Dezernat bzw. einen Fachbereich der Kommunalverwaltung in ca. 60 % der befragten Kommunen, eine Zusammenarbeit beider Fachbereiche durch AG’s oder Steuergruppen bei rund der Hälfte sowie eine wachsende Zahl von Kommunen, die gemeinsame Ausschusssitzungen praktizieren), der Schwerpunkt der Kooperation aber weiter auf der operativen und problembzw. einzelfallbezogenen Ebene liegt (Bestätigung der Defizit- und Kompensationsorientierung sozialpädagogischer Leistungen im schulischen Bereich): Kooperation findet vor allem auf der Einzelschulebene statt, kaum vertraglich vereinbart, vor allem bezogen auf Themen wie Gewalt- und Suchtprävention, soziale Kompetenztrainings und weitere präventive Themen in Projektform sowie vorrangig in der Zusammenarbeit mit Förder- und Hauptschulen, gefolgt von Grundschulen, kaum jedoch in Realschulen und Gymnasien (vgl. ebd.). Auch in ganztägig organisierten Formen setzt sich dieses Kooperationsprofil tendenziell fort. Studien von Beher u.a. 2005, 2007, Holtappels u.a. 2007 und Prüß u.a. 2007 belegen, dass Öffnungstendenzen der Schulen doch eher 176

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zaghaft ausfallen (vgl. Prüß u.a. 2007, S. 154), der Einbezug der Jugendhilfe vor allem in der Förderung benachteiligter Schüler sowie der Vernetzung mit dem Sozialraum motiviert ist (vgl. Arnoldt 2007a, S. 90), Kooperationsanforderungen die gleichen sind wie in Halbtagsschulen (vgl. Arnoldt 2007b) und die Spiegelung der Professionen Lehrer/innen und Ganztagsfachkräfte doch erhebliche Differenzen vergegenwärtigt, wenngleich der Blick auf gemeinsame Aufgaben, Tätigkeitsbereiche und die Potenziale der Kooperation zunehmen (vgl. Beher u.a. 2005, S. 120 ff. und 2007, S. 34 ff.). Die Hauptentwicklungsfelder von Ganztagsschulen sind aus empirischer Sicht (vgl. ebd.) vor allem die Entwicklung von Konzepten individueller Förderung, die Flexibilisierung der Angebote, der Ausbau von Eltern- und Schülerpartizipation und das Erreichen von Familien aus bildungsfernen Milieus – sowie: Entwicklung und Verstetigung multiprofessioneller Kooperation, von der das Gelingen der Ganztagsschule in hohem Maße abhängt (empirische Hinweise bei Beher u.a. 2007, S. 35 sowie Holtappels/Rollet 2007). Generell wäre es interessant, die vorliegenden Studien zu diesem Themenbereich in die Systematik sozialpädagogischer Forschung (vgl. Rauschenbach/ Thole 1998a, 1998b) einzuordnen und eine Zusammenführung der unterschiedlichen Forschungszugänge unter den diskutierten Theorie- und Konzeptrahmen zu versuchen. Erste Hinweise dazu liefert Coelen (vgl. 2007) in einer systematischen Analyse der Ganztagsschulforschung aus sozialpädagogischer Sicht. Auch ein Abgleich mit vorliegenden Studien zu professions-, organisations- und arbeitsfeldbezogenen Themenbereichen in der Jugendhilfe (vgl. Flösser u. a. 1998) im Sinne einer gegenseitigen Befruchtung und Entwicklung neuer Fragestellungen sowie Konzepte wäre denkbar. Vielleicht könnte eine solche kriterien- und handlungsfeldbezogene Sichtung von Studien der beteiligten Wissenschaftsdisziplinen wie z. B. der Erziehungswissenschaft (Sozialpädagogik und Schulpädagogik), Psychologie und Soziologie zu einer Etablierung eines Forschungsbereiches beitragen, den man als „schulbezogene Jugendhilfeforschung“ bezeichnen könnte. Ein solcher Forschungsbereich bekäme auch vor dem Hintergrund der aktuellen Ganztagsschulentwicklungen und der Verortung entsprechender Kooperationsfragen eine hohe Bedeutung. Eine umfassende Bilanz der bisherigen (Begleit-) Forschung zu Ganztagsschulentwicklungen in den Bundesländern haben Prüß/Kortas/Schöpa (vgl. 2007) vorgelegt. Sie kommen zu dem Schluss, dass „(…) weiterer Untersuchungsbedarf und damit ein weiterer Bedarf an Erklärungsansätzen besteht. So werden beispielsweise Leistungsmessungen auf Bundesebene im Rahmen der Ganztagsschulentwicklung gegenwärtig nicht durchgeführt. Zudem sind in den bundesweiten Forschungsprojekten bisher keine Vergleichsanalysen zwischen Ganztagsschulen und traditionellen Halbtagsschulen vorgesehen. Damit 177

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können bislang keine eindeutigen und vor allem wissenschaftlich fundierten Aussagen zur Qualität und insbesondere zur Wirkung des ganztägig organisierten Schullebens getroffen werden. Ob die Ganztagsschule tatsächlich die optimale Möglichkeit ist, die Schul- und Unterrichtsqualität zu verbessern, bleibt also noch offen. Bisherige Ergebnisse zeigen jedoch, dass die Ganztagsschule mehr Chancen zur individuellen Förderung bietet als die traditionelle Halbtagsschule, was sich aber gegenwärtig nur im Rahmen der Zeitdimension und der entsprechenden Umgestaltung des Schulalltages begründen lässt“ (ebd., S. 131). Inwiefern ermöglichen die vorfindbaren strukturellen Bedingungen von Ganztagsschulen tatsächlich aus Sicht der pädagogischen Akteure eine bedarfsgerechte Förderpraxis? Und: Inwiefern sind die Förderansätze und professionellen Handlungsmethoden anschlussfähig an den Handlungskontext Ganztagsschule und seine strukturellen Erweiterungen? Die multiprofessionelle Perspektive, hier insbesondere der Rekurs auf Sozialpädagogik, erhält im Rahmen der Ganztagsschulforschung eine in mehrfacher Hinsicht erkennbare Relevanz. So grenzen zum einen Maykus/Schulz (vgl. 2007) Ganztagsschulentwicklung von einem traditionellen Schulentwicklungsverständnis ab und machen eine deutliche Referenzerweiterung aus: Ganztagsschulentwicklung ist ein multikontextueller Transferprozess, dem auch in Forschungsdesigns entsprochen werden muss. Gefragt ist eine integrative Forschungspraxis und eine mehrdimensionale Bildungs- und Schulforschung, die nur im Zusammenwirken mehrer Disziplinen zustande kommen kann – genauso wie eine moderne Ganztagsschule nur dann als Lern- und Lebensort mit neuer Bildungsqualität denkbar ist, wenn sie mit außerschulischen Partnern kooperiert (vgl. dazu Bettmer/Maykus/Prüß/Richter 2007). Zum anderen liefert der sozialpädagogische Blick auf und seine Integration in Ganztagsschulforschung für die hier betrachtete Thematik der wichtigen Verknüpfung von Struktur und Subjekt sowie ihre Wechselwirkung wichtige Anregungen. Damit würde Schulforschung stärker Zugänge der Sozialisationsforschung sowie ihre sozialpädagogische Reformulierung (vgl. Rauschenbach/Thole 1998) und gleichermaßen die Konsequenzen für Fragen der Professionalisierung und Kompetenzentwicklung berücksichtigen. Sozialpädagogische Forschung würde im Gegenzug die Bedeutung von Bildung für die individuelle Biografie, wie sie in der schulpädagogischen Bildungsforschung thematisiert wird, in ihre Forschungskonzepte integrieren. Diese gegenseitige Ergänzung scheint zukünftig eine zentrale theoretische und methodische Grundlage zur Erforschung der Praxis pädagogischer Förderung an Ganztagsschulen – auch in Kooperation von Jugendhilfe und Schule. Coelen (vgl. 2007) kommt zu einer ähnlichen Einschätzung, indem er aus sozialpädagogischer Perspektive Dimensionen der Ganztagsschulforschung 178

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bilanziert sowie als zukünftig zu verfolgende Forschungsfragen entwirft. Er analysiert Schnittstellen zwischen der bisherigen schul- und sozialpädagogischen Forschung entlang der Dimensionen Handlungsfelder, Institution/Organisation, Personal/Professionen, Adressaten sowie Disziplin/Theorie. Dabei macht Coelen deutlich, dass die institutionen- und organisationsbezogene Forschung momentan dominiert, jedoch im Sinne einer Profil- und Strukturanalyse (Bestandsaufnahme schulischer Profile und der schulbezogenen Jugendhilfe) und zugunsten einer „Kooperationsforschung“, die Bedingungen, Inhalte, Formen und Erfahrungen von Kooperation zwischen Lehr- und Fachkräften in unterschiedlichen thematischen Zusammenhängen analysiert (jüngst z.B. die Studie des DJI „Schulkooperationen“; vgl. Lipski 2005). Übergreifende Zusammenhänge zwischen Organisationsstrukturen und (multiprofessionellen) Handlungsprozessen der Akteure mit einem pädagogischen Gegenstandsbezug sind bislang kaum Gegenstand empirischer Forschung. Ebenso ist der professionsbezogene Blick bislang unterbelichtet. Werden zwar Qualifikation und Statusgruppen, das Aufgabenprofil, Kooperationsformen und -erfahrungen sowie Arbeitsbedingungen erforscht (so auch aktuell in der StEG-Studie und der wissenschaftlichen Begleitung zur offenen Ganztagsschule in NRW; vgl. Höhmann/Bergmann/Gebauer 2007; Beher u.a. 2007), kommt Coelen zu einem klaren Ergebnis: „Eine der größten Forschungslücken klafft erstaunlicherweise auf der Personalebene: Über diejenigen Akteure, die die Schule überhaupt erst ganztägig machen, wissen Schul- und Sozialpädagogik am wenigsten“ (ebd., S. 67). Zudem wissen wir wenig über ihre pädagogischen Handlungsmethoden und professionellen Wissensbestände, die ihre Förderpraxis, v.a. bezüglich spezifischer Adressaten und ihrer Förderbedarfe leiten. Der Blick auf die Forschung zur Kooperation von Jugendhilfe und Schule ist eher institutionell geprägt und vermehrt über die Integration erzieherischer Hilfe in Schule bzw. die Kooperation zwischen Hilfe zur Erziehung als Leistungsbereich der Kinder- und Jugendhilfe und Schule repräsentiert (oder die Kooperation zwischen Jugendamt und Schule betreffend). Hierzu gibt der aktuelle Stand der schulbezogenen Jugendhilfeforschung, so die bilanzierende Analyse von Bolay (vgl. 2004), ein eindeutiges Ergebnis wieder: Es dominieren Studien zu den Bereichen Schulsozialarbeit, Jugendarbeit und Schule sowie (noch in begrenztem Umfang) zu Betreuungsangeboten an Schulen. Letzteres wird im Zuge der Einführung von Ganztagsangeboten zukünftig stärker Gegenstand von Forschung werden; erste Studien mit diesem Focus liegen bereits vor und thematisieren schwerpunktmäßig Erscheinungsformen der Ganztagsschule sowie Kooperationsformen und -erfahrungen mit außerschulischen Partnern (vgl. Beher u.a. 2005 und 2007, Wahler u.a. 2005).

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Die Kooperation von Jugendamt und Schule wird bislang nur in wenigen Studien analysiert: In der Arbeit von Oelerich (vgl. 1998) wurden die unspezifischen Bezüge des Jugendamtes (soziale Dienste, Fachgebiet Erziehungshilfen) zur Schule systematisch betrachtet. Dabei zeigte sich, dass eine wirkliche Kooperation, ein gemeinsames und abgestimmtes Vorgehen beider Seiten also, nicht vorlag. Stattdessen reduzierte sich die Begegnung von Schule und Jugendhilfe auf den Informationsaustausch zu einzelnen Schüler(inne)n bzw. auf die Einleitung einer schnellen, externen Problembearbeitung durch die Jugendhilfe. Dabei bleiben die Blickwinkel des Sozialen Dienstes den Ressourcen der Schule gegenüber verschlossen. Schule wird dann als reine Unterrichtsstätte angesehen, deren Potenziale für die Begleitung und Betreuung von Schüler(inne)n nicht in Erwägung gezogen wird – damit auch nicht zum Gegenstand von Kooperationsentwicklung werden kann. Eine gemeinsame fachliche und adressatenbezogene Perspektive, die Basis für ein partnerschaftliches Zusammenwirken, wurde laut der Studie von Oelerich (vgl. ebd.) nicht eingenommen. Eine solche Praxisentwicklung ist nicht nur auf die oben genannten Rahmenbedingungen und die Beachtung programmatischer Fallen angewiesen, sondern auch auf Wissen, auf sie durchdringende reflexive Impulse, die auch durch aufbereitete Erkenntnisse aus der Forschung geliefert werden können. Forschung reagiert (und sollte zukünftig systematisch reagieren) in ihren Themenstellungen genauso auf Rückmeldungen bzw. Bedarfslagen und Widersprüche der Praxis. Was sind die Forschungsthemen der Zukunft, die sich aus Fragen der aktuellen Kooperations- und Praxisentwicklung ableiten lassen (vgl. dazu Maykus/Schulz 2007)? (Wie) Wirkt Kooperation als Innovationsinstrument? Es gibt eine Reihe von Studien zur Kooperation von Lehrkräften und Fachkräften der Kinder- und Jugendhilfe (z.B. Prüß u.a. 2000, Olk/Bathke/Hartnuß 2000), die gegenseitige Erwartungen, die Intensität des Zusammenwirkens und auch Bewertungen empirisch fundiert beschreiben, jedoch wissen wir kaum etwas über Wirkung multiprofessionellen Handelns für die jeweiligen Akteure. So plausibel es natürlich ist, von einem Nutzen auszugehen – vor allem bezüglich der Adressaten und der Lösung komplexer Praxisanforderungen – und so umfangreich sie auch bereits begründet wurden (siehe stellvertretend Hartnuß/Maykus 2004 und Henschel u.a. 2009, Hollenstein/Nieslony 2009), so offen ist der Effekt auf Seiten der Akteure: Ist Kooperation ein Innovationsinstrument und Schlüssel zur Praxisentwicklung? Wird das eigene Handeln optimiert? Wenn ja, inwiefern? Entsteht mehr Flexibilität im Handeln, ein anderes, situationsadäquateres Können? Über professionsinterne Teamprozesse liegen diesbezüglich durch180

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aus Beschreibungen vor (z.B. Teamarbeit von Lehrern oder Effekte auf die Hilfeplanung bei den Erziehungshilfen durch die Abstimmung mehrerer Fachkräfte), aber bestätigen sich positive Annahmen auch im multiprofessionellen und komplexen Zusammenhang wie etwa den Ganztagsschulen und sozialräumlichen Bildungsstrukturen? Mehrwert oder Mythos Kooperation? Eine entscheidende Frage der empirischen organisations- sowie professionsbezogenen Forschung im schul- und bildungsbezogenen Kontext – deren Beantwortung wichtige Konsequenzen für die Qualifizierung und Teamentwicklung in der Praxis haben dürfte. Was sind Gelingensbedingungen für den Aufbau und die Verstetigung von Kooperation in multikontextueller Sicht? Ebenso zeigen empirische Studien und theoretische Abhandlungen die Ge- und Misslingensbedingungen von Kooperation im schulbezogenen Kontext auf – sind diese aber auch auf die multikontextuelle Sicht der „bildungsbezogenen Feldentwicklung“ im Zuge von Ganztagsschulen und Bildungslandschaften übertragbar? Inwiefern und was sind Einflussfaktoren, die ergänzend initiiert werden müssten? Oder werden dann ganz andere Kooperationsmodelle und Rahmenbedingungen notwendig? Wie können diese aussehen? Inwiefern gibt es systemische Wirkungen der (Ganztags-) Schulentwicklung in der Kinder- und Jugendhilfe? Die verstärkte Einführung von Ganztagsschulen wirkt sich auf die kommunalen Angebotsstrukturen der Kinder- und Jugendhilfe aus. Dies zeigt sich z.B. mit Blick auf Horte und Schulkinderhäuser, auf die ambulanten Erziehungshilfen oder auch die offene Kinder- und Jugendarbeit. Die Wirkungen zeigen sich auf unterschiedlichen Ebenen: administrativ und politisch in Einsparungshoffnungen, konzeptionell in Neujustierungen und Anpassungsprozessen, aber auch professionspolitisch in der Chance der Initiierung neuer Formen der Kooperation und Vernetzung (etwa der Integration von ambulanter Erziehungshilfe in die Ganztagsstruktur der Schule), mithin in einem Prozess der bildungs- und schulbezogenen Prozess der Profilierung der Kinder- und Jugendhilfe. Hierzu lassen sich erste Entwicklungen in der Praxis beobachten, es fehlen aber systematische Beschreibungen, Ursachen- und Bedingungsanalysen sowie Motivbündel für die unterschiedlichen Entwicklungen. Und vor allem ist die Frage offen: Entwickelt die Kinder- und Jugendhilfe eine Strategie des Wandels? Oder reagiert sie lediglich auf Umweltreize? Die gegenwärtig formulierten hohen Ansprüche an die Kinder- und Jugendhilfe und ihre Kooperation mit der Schule, die ihr zugeschriebene Schlüsselfunktion für die Entwicklung eines abgestimmten Systems von Bildung, Betreuung und Erziehung (vgl. optimistisch BMFSFJ 2005; abwägend Maykus 2006a) wer181

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den sicher nur durch eine nachhaltige und strategische „Organisation des Wandels“ einlösbar sein. Empirische Befunde hierzu fehlen, will man sich nicht nur auf gängige Thesen der Organisationsentwicklung beziehen und sie um ganztagsschul- und bildungsbezogene Fragen erweitern. Bolay/Gutbrod (vgl. 2007) sehen die Einflüsse der Ganztagsschulentwicklungen auf die Gesamtstruktur ebenso als wichtiges Thema für empirische Forschung an, die mögliche Veränderungen der Jugendhilfefunktion (Okkupierung durch Schule? Einsparen und Ersatz von Jugendhilfe?), die Veränderung ihrer Angebotsstrukturen (Ändert sich der Bedarf an Hilfe zur Erziehung und Jugendsozialarbeit?) sowie die Wirkungen auf Adressaten (Verstärkt sich die Stigmatisierung und Ausgrenzung einer kleinen Gruppe junger Menschen, die in den Ganztagsangeboten an Schulen nicht bedarfsgerecht versorgt werden kann und dort als „auffällig“ gilt?) erkunden sollte. Wie wirkt sich das Zusammenspiel von unterschiedlichen Bildungsqualitäten auf junge Menschen und ihre Entwicklung aus? Es fehlen bislang, so Krüger/ Rauschenbach (vgl. 2006, S. 100 ff.), empirische Studien, die die Interdependenzen unterschiedlicher Bildungsorte analysieren, die Netzwerkbeschaffenheit und die Wirkungen auf den Kompetenzerwerb junger Menschen abzubilden versuchen: Nimmt das soziale Lernen zu und lassen sich gesteigerte Kompetenzen junger Menschen erkennen? Ist eine Intensitätssteigerung partizipativer Formen der Angebotsgestaltung erkennbar (vgl. dazu auch Bolay/ Gutbrod 2007)? Was müssen pädagogische Fachkräfte in (Ganztags-) Schulen können? Wissen, Können, Haltungen sind die unverzichtbare Basis für professionelles Handeln, aber – abgesehen von grundlegenden fachlichen Rahmenstandards – entscheidend abhängig von den Rahmenbedingungen und Aufgabenstellungen der jeweiligen Praxisfelder. Was kennzeichnet die kooperationsbezogenen Anforderungen für sozialpädagogische Fachkräfte in Schulen (etwa in Ganztagsangeboten), was die von Lehrkräften in (ganztägig organisierten) Schulen? Wie lässt sich demnach ein handlungsfeldspezifisches Kompetenzmodell kennzeichnen? Wie müssen Handlungsbedingungen gestaltet sein, um dieses zu ermöglichen, wie sollte professionelles Handeln diese Strukturen beeinflussen und verändern (Dualitätsperspektive)? Auch hierzu fehlen systematisch erhobene Informationen, die theoretisch eingeordnet werden und in Typologien handlungsfeld- und aufgabenspezifischer Kompetenzmodelle münden. Dies ist eine empirische und gleichermaßen theoretische Anforderung und leitet über zum letzten Aspekt, zur Frage, was Theorie für den Praxistransfer bietet, wel-

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che herangezogen werden kann und inwiefern dadurch transferrelevante Fragen erhellt werden. Inwiefern kann Forschung das Vorhaben eines kommunalen Systems von Bildung, Betreuung und Erziehung mit Erkenntnissen unterstützen – damit Programmatik ohne jeden empirischen Bezug und mögliche Korrektive nicht zur leeren Sinnformel wird? Zur Entwicklung lokaler Bildungslandschaften (vgl. Maykus 2007b, S. 303) fehlt es bislang an differenzierten und kontinuierlichen empirischen Forschungszugängen. Das oben erwähnte Forschungsvorhaben des deutschen Jugendinstitutes (vgl. Stolz 2010, Stolz/Schalkhaußer/ Täubig 2011) zu „lokalen Bildungslandschaften in der Kooperation von Jugendhilfe und Ganztagsschule“ konnte mittels der dort vorgesehenen Begleitung von Modellkommunen erste zielgenaue Erkenntnisse liefern. Bis jedoch umfangreichere Forschungen stattfinden, muss auf den Diskussionsstand der Netzwerkforschung zurückgegriffen werden, der allerdings dem hier bedachten spezifischen Gegenstand nur unzureichend gerecht werden kann. Weitere Forschungsvorhaben, die sich ausdrücklich auf die Entwicklung, die personale und strukturelle Konstitution, Prozessdynamik und kontextuelle Bedingtheit von kommunal abgestimmten Systemen von Bildung, Betreuung und Erziehung beziehen, sind daher dringend notwendig. Aus der Sicht der Schulforschung wäre es zukünftig wichtig, empirisch zu prüfen, ob die Voraussetzungen seitens der Schulen im kommunalen Raum für eine solche neue Qualität der Vernetzung geschaffen werden (vgl. Bolay/Gutbrod 2007): Gelingt es Schulen, ihre Funktionsstarrheit und daraus resultierende Selbstzentrierung aufzubrechen? Inwiefern profitieren Prozesse der Schulentwicklung von lokalen Bildungslandschaften, können letztere für eine Reform der Schule nutzbar gemacht werden? Es wären sicher noch weitere Forschungsthemen denkbar, die genannten vergegenwärtigen jedoch bereits die wissenschaftliche Hauptherausforderung der Zukunft: Referenzerweiterung und Multikontextualität als Gegenstand einer integrierten Forschungspraxis. Eine interdisziplinäre Forschung, die bildungs-, institutionen- und professionsbezogene sowie biografische Aspekte verknüpft (siehe BMFSFJ 2005), kann in ihren Befunden einen konkreten Nützlichkeitsgewinn für die Praxis haben. Wenn sie Erkenntnisse zu den Schlüsselfragen der Ganztagsschulentwicklung und Kooperation von Jugendhilfe und Schule liefert (wie vor allem die konzeptionelle Schärfung von individueller Förderung, die Konturierung von Kompetenzprofilen, die Effekte von Kooperation sowie deren Verankerung in kommunalen Systemen von Bildung, Betreuung und Erziehung), können diese unmittelbar transferrelevante Anregungen für 183

2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

z.B. die Gestaltung von Fortbildungen, die Formulierung von Qualitätskriterien oder die Beratungstätigkeit (respektive Schulung der beratenden Multiplikatoren) vor Ort haben. Grundlegende empirische Forschung hat in ihrer Erkenntnisfunktion einen Ergebnisüberschuss und bezieht darin ihren Sinn: die Gestaltung von Bildungsbedingungen junger Menschen und die Organisationsentwicklung entsprechend qualifizierter Institutionen auf der Grundlage aktueller und empirisch fundierter fachlicher Standards. Die in der Fachdebatte und in Ansätzen in der Praxis erkennbare deutlich erweiterte Perspektive der Kooperation von Jugendhilfe und Schule muss langfristig auch eine Entsprechung in der Organisation von Forschung und in ihren Themen und Fragestellungen haben. Die vorstehend benannte Referenzerweiterung und Multikontextualität als Gegenstand einer integrierten Forschungspraxis benötigt Strukturen. Diese Strukturen können analog zu den verantwortlichen Ebenen der Gestaltung von Kooperation gedacht werden und Bausteine einer Forschungspraxis sein, die nicht nur Grundlagen- und Praxisforschung verzahnt, sondern auch Wissen für die Steuerung, Planung und politische Verankerung der Kooperation von Jugendhilfe und Schule liefert. Eine derart systematische Forschungsstruktur mit dem Ziel der „steuerungsund gestaltungsrelevanten Wissensproduktion“ verbindet Bildungsmonitoring auf der Ebene der Kommunen und Länder sowie eine Dauerbeobachtung von Kooperationsstrukturen zwischen Schule und Jugendhilfe als Grundlage für die vertiefende Betrachtung empirischer Forschungen. Die Forschungsstruktur könnte wie folgt aufgebaut sein (vgl. Abb. 18):

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2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung Abb. 18: Bausteine einer „steuerungs- und gestaltungsrelevanten Wissensproduktion“ im Kontext der Kooperation von Jugendhilfe und Schule (Quelle: Eigene Darstellung) Ebene der Wissensproduktion

Mittel der Wissensproduktion

Kommunale Verwaltung von Schule und Kinder- und Jugendhilfe

1. Kommunale Bildungsberichte (als Verzahnung von Schulentwicklungs- und Jugendhilfeplanung) bzw. Bildungsteilhabe als Gegenstand von Sozialplanung; 2. Teilfachplanung Jugendhilfe und Schule (auch im Kontext von Ausführungsgesetzen zu Kinder- und Jugendförderung) in der Jugendhilfeplanung

Ministerien der Länder (Oberste Jugendbehörden bzw. Schulaufsicht)

1. Dauerbeobachtung Kooperation zu ƒ Kooperationsformen und -strukturen (regelmäßige Befragung von Schulund Jugendhilfeträger, Verbänden bzw. freien Trägern der Kinder- und Jugendhilfe) ƒ Kooperationsbedingungen, -inhalten und -erfahrungen (Regelmäßige stichprobenartige Befragung an Schulen) 2. Landesbildungsbericht als Bündelung der Erkenntnisse überörtlicher Sozial- und Bildungsplanung sowie der Dauerbeobachtung Kooperation

Bundesebene

1. Beauftragung einer sekundäranalytischen Auswertung der Landesberichte als regelmäßige „Statusberichte Jugendhilfe und Schule in Deutschland“ (z.B. durch das Deutsche Jugendinstitut e.V.), die eine regelmäßige Berichterstattung im Rahmen der Bundesjugendberichte sichern (Kapitel im Jugendbericht) 2. Nationaler Bildungsbericht als Bündelung der Erkenntnisse bundesbezogener Sozial- und Bildungsplanung sowie bezüglich vertiefender Teilfragen

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2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

Ebene der Wissensproduktion

Mittel der Wissensproduktion

Empirische Forschung in Universitäten, Hochschulen und Forschungsinstituten

Schul- und bildungsbezogene Kinder- und Jugendhilfeforschung sowie Schulentwicklungsforschung, die aus den vorstehenden Ebenen Teilfragen ableitet bzw. dort durch Forschungsbefunde Beobachtungen anregt, z.B. zu ƒ Adressatenbezogenen Fragen (Besondere erzieherische Förderung von Kindern, Integration bei Zuwanderungsgeschichte etc.) ƒ Systemwirkungen durch Kooperation (Veränderung der Felder Hilfe zur Erziehung und Kinder- und Jugendarbeit durch Ganztagsschulentwicklungen, Verzahnung Grundschulen und Familienzentren etc.) ƒ Impulsen für Organisationsentwicklung (Innovationswirkung von Kooperation, Teamentwicklung und Qualitätsmanagement etc.) ƒ Konzeptionellen Fragen (individuelle Förderung von Kindern, Gestaltung von Lernzeiten, Entwicklungsförderung in Kooperation, Beteiligung von Eltern, sozialräumliche Öffnung etc.)

Diese Ebenen der Wissensproduktion stehen optimalerweise in einem Wechselverhältnis gegenseitiger Anregung, empirischer Fundierung und Überlappung der jeweiligen Verwendungskontexte. Man kann dieses Wechselverhältnis von den unterschiedlichen Ebenen aus betrachten, die in keinem hierarchischen Verhältnis gedacht sind. Beispiel: Der erste Bildungsbericht auf Bundesebene mit dem Schwerpunkt „Bildung und Migration“ (vgl. Bildungsbericht 2006) stellt die empirische Grundlage für die Konzipierung einer kommunalen Integrationsplanung dar sowie der daraus abgeleiteten Maßnahmenplanung. Diese können sowohl in Bildungsberichten eingeordnet und in ihrer Entwicklung beobachtet werden und darüber hinaus zu einer spezifischen Ausrichtung der Teilfachplanung „Jugendhilfe und Schule“ führen (Zielgruppen- und Themenbezug Migration). Die „Dauerbeobachtung Kooperation von Jugendhilfe und Schule“ auf der Landsebene kann eine kontinuierliche Betrachtung dieser Thematik im Zusammenhang mit aktuellen Entwicklungen in der Kooperationspraxis liefern und sie dabei in ihrer Wechselwirkung mit Landesprogrammen, Erlassen und Modellvorhaben interpretieren. 186

2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung Abb. 19: Fundamente der „Kooperationsentwicklung von Jugendhilfe und Schule“ in der Praxis (Quelle: Maykus/Schulz 2007, S. 251)

Eine derart weitreichende und in ihrer Komplexität der Umsetzungsdimensionen anspruchsvolle Perspektive der Kooperation von Jugendhilfe und Schule (im Kontext eines kommunal abgestimmten Systems von Bildung, Betreuung und Erziehung) kann als Ergebnis und Voraussetzung eines integrierten Praxisentwicklungsprozesses zugleich angesehen werden. Fundamente einer solchen Praxisentwicklung (siehe Abb. 19, verändert nach Prüß/Maykus/Binder 2002; dort grundlegend angeregt von Hamburger/Müller/Porr 1998) sind vor allem die Integration der Konzipierung und Weiterentwicklung konkreter kooperati-

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2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

ver Einzelpraxis und Angebotserbringung, die Qualifizierung der beteiligten Fachkräfte und eine kontinuierliche und impulsgebende Praxisbegleitung und -evaluation. Darüber hinaus hat die Ebene der Länder eine wichtige Funktion in der Anregung von Entwicklungen, Innovationen und fachlichen Auseinandersetzungen sowie in deren Förderung und Bündelung in Leitbildern und Standards. Ebenso sollten die Kommunen (Schul- und Jugendhilfeträger, kommunale Schul-, Jugend- und Bildungspolitik) die verstärkte Einführung von Ganztagsschulen im Kontext der regionalen Gestaltung von Jugendbildung und Jugendförderung sehen, sie in ein entsprechendes Gesamtkonzept und in planerische Leitlinien wie Zielsetzungen der Gestaltung von Lebenslagen junger Menschen und ihrer Familien integrieren (kommunale Bildungsplanung mit dem Ziel des Aufbaus lokaler Bildungslandschaften). 2.3.4

Konzeptionelle Perspektiven einer Kooperation von Jugendhilfe und Schule: Zusammenarbeit in der Praxis gestalten

An dieser Stelle soll ein knapper Entwurf konzeptioneller Eckpfeiler gelingender Kooperation erfolgen, der die beschriebenen Erkenntnisse über positive Einflussfaktoren auf Kooperation genauso berücksichtigt wie die diskutierten Hinweise auf die Grenzen des multiprofessionellen Zusammenwirkens und damit eine konstruktiv-gestalterische Perspektive eröffnen möchte. Hervorgehoben werden dabei die Entwicklung von Schule und Jugendhilfe aus der Organisationsperspektive, die Qualifizierung professionellen Handelns der Kooperationsakteure, die Initiierung von Planung und Steuerung in der Kommune als Ort der Entscheidung, des Dialoges und der Umsetzung von kooperativen Bildungsinfrastrukturen sowie die explizite Abstimmung von Angeboten der Bildung, Betreuung und Erziehung in Kommunen als fachliches und fachpolitisches wie auch demokratisches Gestaltungsziel. 1. Schule und Organisationen der Jugendhilfe für einen Entgrenzungsprozess entwickeln Von einer Etablierung der Kooperation ist trotz erkennbarer Expansionstendenzen nicht zu sprechen, was Arbeitsfeldanalysen der Schulsozialarbeit oder der Ganztagsbetreuung auch empirisch belegen. Eine Gleichwertigkeit in der Kooperation ist demnach bislang noch nicht erkennbar, vielmehr ist das strukturelle Spannungsverhältnis zwischen Schule und Jugendhilfe – ausgeprägt aufgrund unterschiedlich gewichteter Anteile der Selektions- und Integrationsfunktionen beider Felder – vielfach erörteter Grund für die Notwendigkeit einer gezielten Kooperationsentwicklung. Daher sind und bleiben die zentralen konzeptionellen Perspektiven der Kooperation von Jugendhilfe und 188

2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

Schule die je in den einzelnen Kooperationskontexten zu entwickelnden Strukturen und Kulturen der Kooperation. Die hierbei relevanten Aspekte sind an mehreren Stellen ausgeführt worden (siehe Kap. 2.1), sollten nach dem „4x4Konfigurationsmodell der Kooperation“ von van Santen/Seckinger (vgl. 2003) differenziert und hier nicht wiederholt werden. Besonders hervorzuheben sind aufgrund ihrer zentralen Bedeutung – die sich aus den grundlegenden Ausführungen zu erweiterten und neujustierten Kooperationskontexten ergeben – jedoch: „Schulentwicklung, die Schulen als lebensweltsensible und darin lernende Organisationen etabliert: Der Auftrag und die Funktion von Schule kann langfristig nur effektiv erfüllt werden, wenn sie ein Paradox als konstitutives Gestaltungsprinzip anerkennt: Bildungsbedingungen junger Menschen sind einerseits in der Schulgestaltung zu berücksichtigen und andererseits so konzeptionell einzubinden, dass sie den Qualifikationsauftrag fördert und nicht auflöst. Die Kooperation mit der Jugendhilfe, als Expertin für Bildung im Verhältnis zu Bewältigung und Alltagskompetenz, kann hierbei eine wichtige Unterstützung sein. „Qualitätsentwicklung in Schulen, in Kooperationskontexten mit der Jugendhilfe, die nicht normativ vorgeht, sondern selbstevaluative Prozesse und den (multiprofessionellen) Teamdialog fördert: Den eher externen Evaluationserfahrungen von Schulen sind durch die internen, selbstevaluativen und kommunikativ basierten Qualitätskonzepte der Jugendhilfe an die Seite zu stellen. Qualitätsentwicklung im Teamdialog ist eine wichtige Grundlage für Kooperationsentwicklung. Auf diesem Weg könnte den Professionellen eine Entwicklungskompetenz vermittelt werden, die für eine kollegiale Entwicklungsarbeit kooperativer Kontexte unerlässlich ist (vgl. Idel/Kunze 2008, S. 101). „Schulöffnungsprozesse, die nicht eindimensional sind, sondern als Gestaltungsprinzip alle Dimensionen und Ebenen der kooperativen Förderung junger Menschen umfassen und als „Entgrenzungsprozess“ zu verstehen sind: Schulöffnung darf nicht eine projektartige Aktivität unter vielen sein, sondern sollte als Grundprinzip der Schulentwicklung verstanden werden. Hierbei sind Bezüge zu Kooperation und Multiprofessionalität, Partizipation und Evaluation unmittelbar angelegt. Hier könnte es gewinnbringender sein, von einer Entgrenzung schulischer Organisation und Aktivitäten zu sprechen, die durch den Einbezug außerschulischer Lern- und Erfahrungsräume zustande kommt (vgl. Idel/Kunze 2008, S. 107). Diese Entgrenzung deutet auch systemische Koppelungen mit der Chance der Innovation durch Irritation an, statt eindimensional von der Öffnung der Schule zum Umfeld zu sprechen. Zu einem systemischen Übergriff kann diese stärkere Koppe189

2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

lung werden, wenn Schule ihre Programme und Handlungslogiken dieser Umwelt aufzwängt („Verschulungseffekt“ ohne Innovationswirkung, vielmehr strukturkonservativ wirkend) und diese nicht als Irritationspotenzial sieht. „Eine sozialräumliche Verankerung von Kooperationskontexten, die sie als Facette einer kommunalen Jugendbildung einbinden hilft und nicht als „Projekte“ separieren wird: Der Schul- und Institutionenbezug der Kooperation, als einziger Referenzrahmen fungierend, lähmt Entwicklungsprozesse durch einseitige Konzepte. Vielmehr sind diese in Beziehung zu sozialräumlichen Entwicklungen einer kommunalen Jugendbildung, zu den Angebotstrukturen der Jugendhilfe gemeinhin und zu weiteren lebensweltlichen Entwicklungsorten zu bringen, um die Gestaltung von Lebensund Bildungsräumen in den Mittelpunkt zu rücken. „Neue Arbeitszeitmodelle der Lehrkräfte, um Kooperation als gelebte Begegnung im schulischen Rahmen schrittweise mehr Raum zu geben: Kooperation benötigt Einsicht in die jeweils anderen Handlungsroutinen, Aufgaben und Haltungen. Sie entsteht im Abgleich mit den eigenen Erfahrungen, mit dem Bild vom gelingenderen beruflichen Handeln, das antizipiert wird, in der Reflexion des Möglichen im gemeinsamen Tun. Kooperation braucht gemeinsame Aktivitäten, das Erleben von Ergebnissen und Effekten, die Bilanzierung des Erreichten in der konkreten Zusammenarbeit. All dies gelingt nur, wenn man sich persönlich begegnet. In der Schule, vor allem einer zunehmend ganztägig organisierten, braucht es Arbeitszeit- und Präsenzmodelle von Lehrkräften, die dies überhaupt ermöglicht. Kooperation hängt in ihrer Gestaltung immer auch von verankerten Orientierungen, Deutungstraditionen, Vorstellungen von Zusammenarbeit und ihren Ergebnissen ab. Ihr Gelingen dürfte daher auch entscheidend vom Maß der Reflexivität der Professionellen beeinflusst sein, das vor allem bei Lehrkräften (aufgrund der Dichtheit neujustierter Anforderungsgefüge: Von der Halbtags- zur Ganztagsschule, individuelle Förderung, Schüler- und Elternorientierung, Multiprofessionalität, schulübergreifende Kooperation) deutlich zu erhöhen ist (vgl. Idel/Kunze 2008, S. 106). 2. Professionelles Handeln der Kooperationsakteure für gemeinsame Entwicklungsarbeit qualifizieren Die Implementierungsdefizite schulbezogener Jugendhilfe in institutioneller Hinsicht (siehe oben) bedingen unmittelbar eine vielfach beschriebene Konflikthaftigkeit im Zusammenwirken der Akteure. Diese Ebene der Kooperation ist seit langem theoretisch und empirisch bearbeitet worden und lässt differenzierte Einschätzungen zu Entwicklungserfordernissen zu. Auch hierzu sind 190

2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

eine Reihe von konzeptionellen Hinweisen bereits benannt worden (siehe Kap. 2.1.2), als zentral ergeben sich zukünftig vor allem: „Professionsentwicklung durch Weiterentwicklung der pädagogischen und Kooperationskonzepte, durch den Ausbau von kooperationsbezogenen Kompetenzen, „die Qualifizierung zu einer prozessbezogenen Reflexivität und einem reflexiven Umgang mit Organisation und dem Handeln darin (als Verknüpfung kollegialer Entwicklungsarbeit und Organisationstätigkeit), „Individuelle Förderung als Leitmaxime für das (multi-) professionelle Handeln operationalisieren und in Verbindungen zu Strukturen und Kulturen der Kooperation bringen, „die Anwendung neuer Lehr- und Lernformen, die einer verstärkten Schülerorientierung gerecht werden, „die Intensivierung von Teamarbeit im Lehrkräftekollegium sowie die Etablierung multiprofessioneller Teamkonstellationen als Normalität an jeder deutschen Schule. 3. Planung und Steuerung der Kooperation in Kommunen initiieren Auf einer bislang ausschließlich programmatischen Ebene bündelt dieses Thema alle Ebenen und Fragstellungen der Kooperation. Es wird im Kontext kommunaler Gestaltungsperspektiven das Passungsproblem zwischen der bildungsbiografischen und der institutionell geprägten Bildungsorganisation analysiert, Folgen versäulter Systeme von Bildung, Betreuung und Erziehung aufgezeigt (und vor Ort, als Anforderung kommunaler Daseinsnachsorge erlebt) sowie Veränderungskontexte mit systembezogener Innovationswirkung entworfen, etwa: Integrierte Bildungsplanung, Ressortverzahnung, erweiterte kommunale Schulträgerschaft und innovative Finanzierungsmodelle (siehe Kap. 2.1.5 und die Zusammenschau der Aspekte in der Abbildung 15). Besonders hervorzuheben sind: „Die Innovation von sozialräumlichen Trägerstrukturen in der Kinder- und Jugendhilfe, „die aufgabenbezogene (auf Vernetzung und Bildung bezogene) Anpassung von Finanzierungskonzepten und deren übergreifender Charakter für die Finanzierung von kommunalen Angebotstrukturen der Förderung und Prävention (Schule und Jugendhilfe gleichermaßen betreffend), statt der rein separierten Ressourcensteuerung im Rahmen unterschiedlicher Zuständigkeitsbereiche, „kommunale Qualifizierungsinstrumente, die vor allem Kontinuität, multiprofessionelle Konsequenz und Nachhaltigkeit vermitteln,

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2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

„kommunale Bildungsplanung als strategische Brücke zwischen den Verwaltungen, „Verwaltungsreform im Sinne einer administrativen Öffnung und Verzahnung, die Aufgaben und Zielstellungen folgt, „eine erweiterte kommunale Schulträgerschaft und dabei die Neujustierung des Verhältnisses von Land und Kommune in Fragen der Schulträgerschaft, damit die Wirkradien kommunaler Gestaltung und Planung bei den beiden Verantwortungsträgern – Schul- und Jugendhilfeverwaltung – sich annähern, statt einen Abwehrreflex durch erlebte Asymmetrie von Steuerungsautonomie auszulösen. 4. Abgestimmte Systeme von Bildung, Betreuung und Erziehung in Kommunen fördern In der Abbildung 17 sind die Gestaltungsbereiche abgestimmter Systeme von Bildung, Betreuung und Erziehung dimensioniert dargestellt. Der hierbei konstitutive Raumkontext Kommune sowie der eher symbolisch-kommunikative Kontext Bildung (als Fluchtpunkt und Referenz für operatives und strategisches Handeln gleichermaßen) bilden den Rahmen, während sich die Realisierung abgestimmter Systeme wesentlich in Form einer Bildungsplanung vollzieht (siehe Punkt 3.), die als Steuerungsmittel für den Aufbau einer Bildungslandschaft fungiert. Dabei sind beide Bereiche auch als interdependent anzunehmen. Bezüglich der Gestaltungsdimension Bildungsplanung ergeben sich die vier Schlüsselthemen: „Leitbild Bildung: Klärung des gemeinsamen Bildungsverständnisses, Bildung in der Kommune verorten und definieren, Leitziele und Qualitätsrahmen entwerfen, Konzeptschärfung bestehender Angebote vornehmen. Leitziele und ein fachlicher Orientierungsrahmen schaffen erste Konturen einer lokalen Bildungslandschaft. „Planungsorganisation: Kommunalpolitischer Auftrag, Planungsteam aus Jugendhilfe-, Schulentwicklungs- und Sozialplanung, Ressortverzahnung/ Steuergruppe der Verwaltungen, Kommunikation in z.B. Ausschüssen, Arbeitsgruppen nach § 78 SGB VIII, Schulleiterkonferenzen. Die Intensivierung von Kommunikation fördert Netzwerkentwicklung. „Transferstrategie: Welche Informationen werden warum für wen wie erhoben/aufbereitet und vermittelt? „Datenkonzept: Zugrunde liegende Theorien, Grundannahmen, Hypothesen, die die Datenerhebung, die Interpretation, Zusammenschau und die Formulierung von Gestaltungs- und Politikzielen leiten, sind auf einer bil192

2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

dungstheoretisch begründeten und gleichermaßen indikatorengestützten Datengrundlage zu entwickeln.

Abb. 20: Gestaltungsbereiche abgestimmter Systeme von Bildung, Betreuung und Erziehung (Quelle: Eigene Darstellung)

Und bezüglich der Gestaltungsdimension Bildungslandschaft ergeben sich die vier Schlüsselthemen: „Es müssen Beteiligungsformen gefunden werden, um alle relevanten Akteure einzubeziehen. Dabei können auch intermediäre Instanzen, z.B. Bildungsbüros, von Bedeutung sein, die Schaffung von Formen kommunaler und stadtteilorientierter Bildungseinrichtungen, z.B. Bildungszentren, sowie die Etablierung multiprofessioneller Sozialraumteams. „Die Struktur und Organisation des Bildungsnetzwerkes entwerfen, umsetzen, etablieren, pflegen – was das Netzwerk zusammenhält, ist die handlungsleitende Frage. „Steuerung über Standards, Finanzen, Verträge etc. können Bildungslandschaften nicht nur Kontinuität verleihen, sondern auch politische Ressourcenverteilungen fundieren und Bildungslandschaften als Teil einer lokalen Sozial- und Bildungspolitik etablieren helfen, 193

2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

„Organisations- und Qualitätsentwicklung in den einzelnen Einrichtungen des Bildungsnetzwerkes initiieren. Die vorstehend beschriebenen Perspektiven entwerfen auf vier Ebenen (der Grundstruktur der theoretischen und empirischen Bilanzierung folgend) Entwicklungsanforderungen in der Kooperation von Jugendhilfe und Schule. Diese sind allgemein formuliert und werden sich in der Umsetzung als variabel zeigen und in unterschiedlicher Art repräsentieren bzw. Wirkungen zeigen. Sowohl Wirkungen brauchen für deren Bewertung und Einordnung ein Prüfkriterium. Als Prüfkriterien sollen, der Quintessenz bisheriger Darstellungen entsprechend, der Grad infrastruktureller Zugänge zu Bildungsräumen für junge Menschen sowie der Grad an kommunaler Steuerung zum Aufbau eines abgestimmten Systems von Bildung, Betreuung und Erziehung dienen. Diese Prüfkriterien repräsentieren die fachöffentlich favorisierten Ziele einer Ganztagsbildung im Kontext kommunaler Bildungslandschaften. Dabei dominiert eine Ziel-Mittel-Problematik, die die vorliegende Schrift in differenzierter Form entfaltet: Die Problematik besteht darin, dass mit den bestehenden Mitteln (von Schule und Jugendhilfe) das Ziel nicht angemessen erreicht werden kann. Daher sollen abschließend Mittel entworfen werden, die als „Veränderungskontexte mit systembezogener Innovationswirkung“ (siehe Kap. 2.1.5) der Zielerreichung dienlich sein können und in Zusammenschau mit den konzeptionellen Perspektiven der Kooperation gebracht werden. Zur Verdeutlichung wird eine Typologie, werden „Entwicklungsszenarien“ beschrieben, die exemplarisch Wirkungen der unterschiedlichen Grade an infrastruktureller Bildungsförderung und kommunaler Steuerung in Form einer Gesamtstrategie abbilden und gleichzeitig hypothetische Perspektiven der Kooperation von Jugendhilfe und Schule sowie deren Organisation der Diskussion zugänglich machen. 2.3.5

Entwicklungsszenarien kommunaler Steuerung und Kooperation von Jugendhilfe und Schule

Im Sinne einer Heuristik werden im folgenden Abschnitt Szenarien der kommunalen Gestaltung von Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe sowie darauf abgestimmte Steuerungsmittel in Kommunen beschrieben, die Grundlage der weiteren empirischen und theoretisch-konzeptionellen Erhellung von Kooperationsprozessen sein könnten. Dabei wird Steuerung und Planung auch kritisch hinterfragt sowie die spezifische Steuerungssituation der Kooperation von Jugendhilfe und Schule in Kommunen gekennzeichnet. Die abschließend entworfenen drei Entwicklungsszenarien gründen in ihrer Grundidee auf orga194

2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

nisationstheoretischen Überlegungen. An dieser Stelle wird auf Organisationstheorie grundlegend zurückgegriffen, da sie theoretisch und empirisch bei der Betrachtung von Kooperationsbedingungen und -strukturen in der Kooperation von Jugendhilfe und Schule eine hervorgehobene Bedeutung hat (vgl. Kap. 2.1). Hier soll jedoch kein geschlossener Theorieansatz entwickelt werden, sondern lediglich der folgende Gedanke erkenntnisleitend sein und die organisationstheoretischen Ausführungen in den Kap. 2.1.1.4 und 2.1.1.5 sowie 2.1.3 pointieren: 1. Organisationen, wie auch Jugendhilfe und Schule, stehen in einem Verhältnis zu ihrer Umwelt. Die Organisationstheorie von Scott (vgl. 1996) geht davon aus, dass sich Organisationen in unterschiedlicher Ausprägung auf sogenannte „vitale Umweltsegmente“ anpassen, die zum Erhalt und zur Optimierung ihrer Funktion wichtig sind. Bezogen auf Jugendhilfe und Schule ergeben sich unterschiedliche organisatorische Situationen und Ausgangslagen, die bei der Entwicklung von abgestimmten Systemen von Bildung, Betreuung und Erziehung von Bedeutung sind: „Schule ist bislang durch einen gewissen Anpassungsdruck an vitale Umweltsegmente geprägt (organisationsbezogene Tendenz der Starrheit und geringe Irritationsnotwendigkeit). Dazu trägt bei, dass die für sie vitalen Umweltsegmente standardisiert und verlässlich (unabhängig von Aktivitäten der Organisation Einzelschule) vorliegen: eine klare gesellschaftliche Funktion, klare organisatorische und hierarchische Strukturen des Schulsystems, landeszentrale Steuerung sowie einen entsprechend geplanten Landeshaushalt für Bildung. Diese organisationsbezogene Situation liegt auch gegenwärtig vor, trotz schulreformerischer Bemühungen wie die Einführung von Ganztagsschulen, Autonomieförderung der Einzelschule und Aufhebung von Schulbezirken. Solange dies jedoch nicht flächendeckend und wenig konsequent bleibt, kann sich Schule hinter dem faktisch geringen Anpassungsdruck verschanzen und Starrheit kultivieren. Das Gestaltungsziel im Kontext kommunaler Bildungslandschaften lautet daher bezogen auf Schule: Erhöhung der Flexibilität und der Irritationsimpulse durch eine Verstärkung des Anpassungsdrucks an vitale Umweltsegmente, die in Abstimmung von Land und Kommunen verantwortlich gestaltet werden. „Kinder- und Jugendhilfe zeigt eine gegenteilige organisationsbezogene Situation. Sie hat seit jeher einen hohen Anpassungsdruck an vitale Umweltsegmente, die Offenheit, Flexibilität und auch Unkalkulierbarkeit als Systemmerkmale konstituieren: Allgemeiner bundesgesetzlicher Rahmen bei kommunaler Selbstverantwortung, Abhängigkeit der Träger von kommunalen Steuerungsvorgaben (der Jugendämter und der Jugendpolitik), 195

2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

kommunaler Haushaltsdruck, Legitimationsprobleme mit hoher Selbstreferentialität aufgrund fehlender gesellschaftlicher Anerkennung. Diese Situation hat fachlich viele plausible Gründe, stellt jedoch eine völlig andere Ausgangssituation für Kooperation in kommunalen Bildungslandschaften dar. Das Gestaltungsziel im Kontext kommunaler Bildungslandschaften lautet daher bezogen auf Kinder- und Jugendhilfe: Erhöhung von Stabilität, Schaffung von Träger- und Angebotsstrukturen kontinuierlicher Einbindung in Steuerungskontexte, Aufwertung der Leistungen und finanziellen Grundlagen dafür, Herstellung öffentlicher Aufmerksamkeit für außerschulische Bildung sowie die entsprechende Qualifizierung der kommunalpolitischen Ressourcenverteilung. 2. Organisationen stehen nicht nur in Wechselwirkung zu ihrer Umwelt, sondern müssen in Ergänzung dazu auch als soziales Gebilde verstanden werden, die von ihren Mitgliedern gestaltet werden (siehe Kap. 2.1.1.4). Dabei spielen handlungstheoretische Aspekte eine Rolle wie individuelle Orientierungen, Werte, berufliche Identitäten, Routinen, Machtkonstellationen und strategische Orientierungen im Handeln. Auch diese Dimension ist bei der Organisationsgestaltung zu berücksichtigen und bei der Entwicklung kommunaler Steuerung und Kooperation zu beziehen auf die Organisationsmitglieder (Kooperationspersonen), auf ihr Zusammenwirken (Kooperationskontexte als soziale Situationen) und auf die Herkunftsorganisationen (als Einflussgröße auf die Handlungsvollzüge und -orientierungen). Mit Blick auf die genannten schul- und jugendhilfebezogenen Gestaltungsziele im Kontext kommunaler Bildungslandschaften liegt das erfolgversprechende Vorgehen in der Mitte. Eine neue Qualität der Vernetzung in kommunalen Bildungslandschaften kommt am ehesten zustande, wenn sie Umweltsegmente bietet, die Stabilität und Flexibilität sowie Kontinuität und Innovation ermöglichen bezüglich der Anforderungen der „Organisations- und Strukturentwicklung, „Konzeptionserstellung, „Handlungsweisen der Akteure, „Administrationen und „Politik. Welches grundlegende Steuerungsverständnis kann für die Kooperation von Jugendhilfe und Schule im Kontext kommunaler Bildungslandschaften definiert werden? Im folgenden Abschnitt werden die vorstehenden Ausführungen zusammengeführt und abstrahiert – zu Eckpfeilern der „kommunalen Steuerungssituation Jugendhilfe und Schule“. 196

2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

Steuerung in der Kooperation von Jugendhilfe und Schule, damit wird suggeriert, man könnte den Auf- und Ausbau der Kooperation nach einem definierten Ziel, mit festgelegten Mitteln durchführen und vereinbarte Ergebnisse damit erreichen. Ein solches Verständnis von Steuerung würde diesem Kooperationsfeld nicht gerecht werden. Seine „Steuerungssituation“ ist komplexer und vielschichtiger. Eine Annäherung an ein Grundverständnis von kommunaler Steuerung und Planung der Kooperation von Jugendhilfe und Schule soll daher im Folgenden aus dem Blickwinkel der Kinder- und Jugendhilfe bestimmt werden, die in ihrer Praxisvielfalt auf ein breit angelegtes Steuerungsverständnis angewiesen ist. Von der Kinder- und Jugendhilfe her gedacht: Der Begriff Steuerung erinnert zunächst an die Debatte um Neue Steuerung in der Jugendhilfe, die schwerpunktmäßig Verwaltungsmodernisierung unter Hinzuziehung ökonomischer und betriebswirtschaftlicher Konzepte umfasste, gegenwärtig jedoch nur noch als ein Baustein von Modernisierung und Weiterentwicklung der Jugendhilfe angesehen werden kann. Weitere Modernisierungsimpulse gehen von speziellen Finanzierungsnormen, den kodifizierten fachlichen Standards des SGB VIII sowie den Organisationen der Jugendhilfe aus (z.B. fachliche Regulierung durch Jugendamt, Strukturen freier Träger). Die Etablierung von Steuerungsmechanismen in der Jugendhilfe bedeutet demnach die Verknüpfung verschiedener Ebenen: die der Institutionen (Organisation/Finanzen), der Fachlichkeit (v.a. Entwicklung von Qualität, Evaluation, Leistungsbeschreibungen), des Personals (v.a. Personalmanagement und Qualifizierung) sowie der Kundenorientierung als Leitmaxime. Unter einem Modernisierungsprozess der Jugendhilfe wird ein Struktur- und Organisationswandel ebenso verstanden wie Professionalisierung/Verfachlichung. Das Ziel von Modernisierung besteht vor allem in der Verbindung von Prämissen und fachlichen Standards der Jugendhilfe mit managerialen Konzepten. Inwiefern kann diese Thematik für die Frage nach der kommunalen Steuerung von Jugendhilfe und Schule herangezogen werden? Zunächst ist das grundlegende Anliegen ähnlich: Es sollte eine Verknüpfung der fachlichen Standards der Kooperation (v.a. ganzheitliches Bildungsverständnis und Multiprofessionalität als Basis entsprechender Angebotskonzepte) mit Steuerungsmechanismen erfolgen, die hierfür Rahmenbedingungen und Spielräume der Praxisgestaltung schaffen, mithin eine „fachliche Steuerung“ ermöglichen, die über eine reine Mittelverteilung hinausgeht und bedarfsgerechte wie innovative Kooperationskonzepte vor Ort schaffen möchte. Für eine „fachliche Steuerung“ der Kooperation von Jugendhilfe und Schule bedarf es mehrerer grundlegender Vergewisserungen, die ebenso in der Debatte um Neue Steuerung geführt wurden, über (vgl. Maykus 2005): 197

2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

„die Besonderheiten des Praxissystems, hier das Jugendhilfe- und das Schulsystem, müssen bei der Konzipierung von Steuerungsmechanismen berücksichtigt werden (fachliche Standards, kommunale Verfasstheit der Jugendhilfe vs. Schulverwaltung und -aufsicht mit ihrer Trennung von inneren und äußeren Schulangelegenheiten als Funktionsbereiche, Schulaufsichtsebenen sowie die Abhängigkeit von landesspezifischen Vorgaben der Bildungspolitik). „Steuerungsinstrumente, die dem Praxissystem gerecht werden (v.a. Zielvorgaben, Leistungsbeschreibungen, Evaluationsformen). „Steuerungskontexte, die als relevant für das Vorhaben gelten, hier vor allem die Binnenperspektive von Schul- und Jugendhilfeverwaltung, ihre Verortung in der Kommunalverwaltung, die Kooperationsorientierung und Einbeziehung zahlreicher Partner, das Verhältnis der kommunalen Träger/ Ämter zu den Angebotsträgern sowie schließlich die Binnenperspektive der jeweiligen Schule bzw. des Jugendhilfeangebotes und der dortigen Leistungserbringung. „Steuerungskategorien und den Referenzrahmen für Steuerungsziele, z.B. Effektivität, Effizienz, Wirksamkeit, Ressourcenorientierung, Bedarfsorientierung, Innovation. Steuerung bedeutet also im Allgemeinen den gezielten Einsatz verfügbarer Ressourcen, um ein gewolltes Ergebnis zu erzielen. Steuerung ist ein zielgerichtetes Handeln, das Planung voraussetzt sowie die ständige Kontrolle von Ergebnissen bzw. Wirkungen. Daher sollte die Verbindung von gesetzlichen Vorgaben, fachlichen Standards sowie kommunalpolitischen Schwerpunktsetzungen auch in eine integrierte Praxis der Schulentwicklungs- und Jugendhilfeplanung münden (vgl. Maykus 2006a und b). Steuerungsinstrumente wie Kontraktmanagement, Bedarfsprüfungen, Controlling, Evaluation und Leistungsbeschreibungen scheinen dabei zunächst gut übertragbar auf die „Kommunale Steuerungssituation Jugendhilfe und Schule“. Grundannahmen wie Orientierungen an Markt und Wettbewerb sind wie in der Jugendhilfe tendenziell gültig. Der Finanzrahmen ist weitgehend gesetzt (der kommunale Eigenanteil bzw. weitere Zuschüsse können variieren); Kategorien der Effizienz kommen ggf. bei den Überführungen der Mittel für Horte in die neuen Ganztagsschulen zum Tragen, vor allem dann wenn Einsparungen erhofft und das Ganztagsangebot als preiswertere Variante für die gleiche Zielgruppe angesehen wird; Wettbewerbssituationen gibt es tendenziell auf Seiten der Angebotsträger, das bessere und auch günstigere Konzept hat Chancen auf den Zuschlag; seitens der Schulen besteht diese Wettbewerbssituation kaum. Bei eingeschränkten Wahlmöglichkeiten und Schulpflicht wer198

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den Schüler(innen) nicht zu Kunden, ebenso wenig Eltern, denen ein offener und frei wählbarer Markt an z.B. Ganztagskonzepten aufgrund lokaler Zwänge kaum offen steht. Es bleibt jedoch abzuwarten, ob, erstens, die verbreitet durchgeführte Aufhebung der Grundschulbezirke diese Wettbewerbssituation perspektivisch verändert und, zweitens, ob es gegebenenfalls in zunehmendem Maße (und abhängig von kommunalen Infrastrukturen) um Angebotsträger der Kinder- und Jugendhilfe konkurrierende Schulen gibt. In diesen Zusammenhängen könnte sich die Wettbewerbssituation in der Kooperation von Schule und Jugendhilfe verändern. Und zu beachten ist auch, dass Steuerung in diesem Kontext nicht technokratisch verstanden werden und nicht die Konfliktpotenziale in Vernetzungsstrukturen übersehen darf. Am Beispiel von Kooperation in kommunalen Bildungslandschaften lassen sich diese Konfliktfelder plausibilisieren: Kommunale Bildungslandschaften verfolgen – wie ausführlich erörtert – das Ziel, die Bedingungen des Aufwachsens und der Bildung junger Menschen positiv zu gestalten und bestehende Mängel in der Abgestimmtheit von Institutionen, Personen und deren Handeln im Bildungs- und Sozialwesen zu optimieren. Dieses Ziel wird in jeder Kommune der zentrale Bewertungsmaßstab sein und es verlangt Entwicklungen in einem Kontext, der häufig zu wenig beachtet wird: Bildung kommunal zu gestalten, das bedeutet in der Umsetzung immer auch die Vergewisserung über die Frage nach seitherigen und zukünftig denkbaren (innovativeren und auf das Ziel der Bildungslandschaft abgestimmten) Formen der Steuerung und Kooperation in Kommunen. Hierbei müssen nicht nur die relevanten Institutionen, allen voran Schule und Jugendhilfe, sondern auch die Verwaltungen ihr häufig parallel organisiertes, nach Zuständigkeiten getrenntes Handeln von einem Nebeneinander zu einem Zueinander und langfristig zu einem Miteinander überführen, Potenziale der Zusammenarbeit in ihren Aufgaben identifizieren und neue Formen der auch kooperationsorientierten Arbeitsweise entwickeln. Neben den Verwaltungen stellen sich diese Fragen ebenso auf der Ebene der Ministerialbürokratien und sie verweisen auf eine weitere Ebene, die den gesellschaftlichen Impetus dieser Thematik erkennen lässt: Es geht letztlich auch um die Frage, wie öffentliche und private Aktivitäten abgestimmt werden können, wie staatliche und gesellschaftliche, lebensweltliche Interessen, wie eben auch formelle und informelle Qualitäten der Gestaltung von Netzwerken in Einklang gebracht werden. Hierbei müssen Hierarchien (faktische, behördlich, gesetzlich verankerte, aber auch kulturell und professionell geprägte, eher das Denken bestimmende) auf das Ziel der Bildungslandschaft hin geprüft und in ein Wirkungsverhältnis gebracht werden, das neben den steuernden Akteuren von Kommune, Land und Bund auch das Engagement der Bürgerinnen und Bürger, das lebensweltliche Handeln 199

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junger Menschen und ihrer Familien einbezieht. Letztlich geht es bei Bildungslandschaften um die Aktivierung administrativ-strategischen, fachlich versierten Engagements der Behörden und Organisationen sowie um die Aktivierung bürgerschaftlichen Engagements, die beide sich unerlässlich ergänzende Seiten der Medaille „Lebensgestaltung in Kommunen“ ausdrücken (in der theoretischen Debatte werden diese Aspekte unter der Bezeichnung „Local Governance“ und auch „Educational Governance“ diskutiert, die versucht, Erfahrungs- und Lebensweltkontexte der Menschen mit Organisationsstrukturen von Politik und Administration abzustimmen, gleichsam eine integrative Steuerungsform in Kommunen zu etablieren, vgl. z.B. Altrichter/Brüsemeister/ Wissinger 2007, Benz 2004). Das Ziel der Netzwerkbildung und Kooperation unterschiedlicher Akteure ist dabei nicht schematisch, einem rationalen Ablaufplan gleich, zu erreichen, sondern muss vielfältige Konfliktpotenziale und Nebengeräusche von Kooperationsprozessen beachten. Zu nennen sind hier vor allem (vgl. explizit auf Bildungslandschaften bezogen Tibussek 2009): „Unterschiedliche Verständnisse von Bildung und deren Abstimmung in den Zuständigkeitsbereichen sowie in einer möglichen Zusammenarbeit: Persönliche und organisationsspezifische Blickwinkel auf Bildungsförderung können sich unterscheiden, müssen aber in einem Netzwerk angenähert bzw. in ihrem Ergänzungsverhältnis bestimmt werden. Sind diese Grundverständnisse nicht transparent und einer gemeinsamen Klärung zugänglich gemacht worden, können Abstimmungen und Koordinationsprozesse deutlich erschwert werden. „Unterschiedliche Interessen und Tendenzen der Existenzbehauptung von Institutionen: Institutionen können sich aufgrund ihres Auftrages und der Erfahrungen ihrer Akteure in ihren Interessen unterscheiden. Hinzu kommt, dass Institutionen zur Abgrenzung neigen, um sich zu profilieren und ihren Ort in einer Landschaft von Institutionen zu bestimmen, auch um möglichen Existenzbedrohungen zu begegnen. Das erschwert Kooperationsbemühungen und muss sensibel gehandhabt werden. Institutionen und ihren Akteuren darf man in der Entwicklung einer Bildungslandschaft nicht ihre je eigene Identität nehmen wollen, sondern die Möglichkeit einer gemeinsamen, aufgabenbezogenen Identität des Netzwerkes erproben, die alle einbindet, aber nicht alle angleicht. „Konkurrenzen enden nicht mit dem Vorsatz der Kooperation: In Netzwerken und Kooperation herrschen trotz des gemeinsamen Vorhabens, eine Bildungslandschaft zu gestalten, Konkurrenzbeziehungen, die mit den institutionellen Interessenlagen und der zunehmenden Wettbewerbsorientierung im sozialen Sektor zu tun haben. Bildungslandschaften können diese 200

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Tendenz nicht aufheben, sondern müssen auf ihre Belange hin Anreizsysteme und fachliche Wettbewerbsbedingungen schaffen. „Handeln in Bildungslandschaften ist ambivalent, ohne Weiter-Qualifikation und ohne Konzentration auch zumutend: Netzwerkentwicklung verlangt hohe Kosten der Kommunikation, der Aushandlung der sozialen Konstitution von Zielen. Austausch und Beteiligung werden zum Kernmerkmal erhoben, sind ohne Begegnung und organisierte Kommunikationsräume aber nicht zu haben. Hierarchien müssen den fachlichen und gestalterischen Zielen in der Netzwerkarbeit untergeordnet werden, wobei diese Befreiung von administrativen Hemmnissen für die Einzelnen auch neue Zwänge bedeuten kann: Handlungsspielräume benötigen Regeln und Begrenzungen des Handelns im Netzwerk, soll es nicht beliebig und ziellos agieren. Unter ein solches netzwerkspezifisches Regelsystem müssen sich letztlich alle unterordnen, die beteiligt sind; ausgrenzend wirken Netzwerke indes auch, denn um die Arbeitsfähigkeit zu sichern, muss die Zahl der Netzwerkteilnehmer begrenzt sein. Schließlich werden allen Beteiligten neue Arbeitsweisen abverlangt, die vor allem Anforderungen in der Kooperation, des Projektmanagements, der Vernetzung und Moderation bedeuten und ggf. der gezielten Weiterbildung bedürfen. Diese Konfliktpotenziale müssen jedoch nicht als grundsätzliche Hemmnisse für das Projekt Bildungslandschaft verstanden werden, die es von vornherein zum Scheitern verurteilen. Vielmehr sollen sie die Praxis sensibilisieren für notwendige Strategien und Bedingungen des Aufbaus von Bildungslandschaften – und die Wissenschaft für die weiterhin notwendige empirische und theoretische Klärung der Vernetzungsprozesse aus organisationstheoretischer Sicht: Sie verweisen auf die Notwendigkeit, Entstehungsprozesse der Bildungslandschaften aus einer dezidiert theoretischen Sicht (vor allem aus einer soziologischen, die die Netzwerkdynamiken aus systemtheoretischer und handlungstheoretischer Sicht erhellen kann) zu betrachten und in ihrer praxisgestaltenden Reichweite einzuschätzen (vgl. Kap. 2.1.3). Die kommunale Steuerungssituation Jugendhilfe und Schule lässt sich daher durch spezifsiche Merkmale kennzeichnen (vgl. ebd.): Bei weitgehend festgelegtem Finanzmittelumfang, kaum vorgegebenen fachlichen Standards (Mindeststandards) durch das Land, allenfalls im Sinne der konzeptionellen Festlegung auf „Modelle“ und der entsprechenden Beschreibung institutioneller wie pädagogischer Eckwerte, sowie einer eingeschränkten Wettbewerbssituation geht es vor allem um „die an kommunal definierten Indikatoren orientierte Verteilung der vorhandenen Mittel auf das Kooperationsfeld (Bedarfsanalyse), 201

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„die Generierung hierfür wichtiger Informationen aus den Planungskontexten von Schule und Jugendhilfe (Integration von Schulentwicklungs- und Jugendhilfeplanung), „die Herstellung eines Informationsflusses zwischen Schul- und Jugendhilfeverwaltung sowie aufgabenbezogener Kooperation (ämterübergreifende Kooperation), „die Einrichtung kommunikativer und planerischer Orte der Konzipierung von Steuerungsstrategien (Kooperations- und Steuerungsstrukturen), „die Formulierung kommunaler Ziele und Leitbilder für die Kooperation, die in Rahmenkonzepte und Standards münden, mithin Bewertungskriterien liefern (Standards), „die Etablierung von Qualitätsentwicklungsverfahren in kommunaler und schulspezifischer Hinsicht (Qualität), „die Schaffung verbindlicher Strukturen der Überprüfung von Effektivität, der Evaluation und der kontinuierlichen Berichterstattung über die Kooperationsaktivitäten (Controlling). Dies sind die Steuerungsmittel zur Erreichung des Steuerungsziels bedarfsgerechter Bildungsinfrastrukturen vor Ort bei möglichst optimaler Ressourcenverteilung als zentrale Steuerungskategorie neben einer zweiten: der fachlich sensiblen Kontextualisierung von Steuerungsbemühungen, die genannten Besonderheiten des Feldes explizit berücksichtigt. Auf der Grundlage einer entsprechend charakterisierten „fachlich geprägten Steuerungssituation“ lassen sich sechs Dimensionen von Steuerung beschreiben, die die zentralen Kategorien der nachfolgenden Typenbildung umfassen (vgl. ebd.): 1. Steuerungsbedingungen: Hier sind eine Vielzahl von Ausgangsbedingungen zu beachten, die die Steuerung der Kooperation beeinflussen, z.B. hinsichtlich strategischer Steuerung die Verbindung von Landesvorgaben und Kommunen, den kommunalen Verwaltungsstrukturen im Bereich Schule und Jugendhilfe, institutioneller und funktioneller Charakteristika (Zuständigkeiten, Aufgaben, Funktionen), Organisations- und Fachkräftetypen in Schul- und Jugendhilfeverwaltung (Motivation, Erfahrungen, Kompetenzen, Machtstrukturen) sowie in Schulen und Jugendhilfeangeboten. Ferner sind rechtliche Rahmenbedingungen, ministerielle Erlasse, die Frage der Steuerbarkeit komplexer fachlicher Zusammenhänge und der Organisation Schule, die „top-down-Strategie“ der Implementierung von Innovation, lokale Trägerlandschaften, Finanzspielräume und die Lebenslagen (Infrastrukturen, Bevölkerung etc.) vor Ort zu berücksichtigen.

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2. Steuerungsziele: Ressourcenverteilung sollte nicht nur auf der Grundlage einer Bedarfsanalyse, sondern auch anhand formulierter Kriterien, Standards, Zielvorstellungen einer „gelingender Kooperation“ geschehen. Daher sind kommunale Leitbilder, ein Grundverständnis von Kooperation, ein definierter Handlungsrahmen und Zielformulierungen zu entwickeln und wichtiger Motor. 3. Steuerungsakteure: Kommunale Steuerung der Kooperation von Jugendhilfe und Schule ruft eine Vielzahl unterschiedlicher Institutionen und Personengruppen auf den Plan, verweist damit auch auf unterschiedliche Steuerungskontexte: Gemeinden und Gemeindeverbände, darin Kommunalverwaltungen (Schulamt – untere Schulaufsicht, Schulverwaltungs- und Jugendamt), Schulund Jugendhilfeausschüsse, regionale Gremien, freie Träger, Schulleitungen, Eltern und Kinder und Jugendliche. 4. Steuerungselemente: Steuerung als Ziel, Mitteleinsatz zur Realisierung pädagogischer Konzepte und Beeinflussung von Praxis durch Gewährung von Ressourcen, ist auf Verfahren angewiesen: Kooperationsvereinbarungen und Leistungsbeschreibungen, Berichtswesen und Evaluation, Planung, Kostenkalkulationen, Qualitätsentwicklungsverfahren, Qualifizierung, die in die Steuerungsorganisation integriert werden müssen, von ihr implementiert werden. 5. Steuerungsorganisation: Hiermit ist die Installierung von Strukturen, Gremien gemeint, etwa der Grad an Transparenz, Koordination, Beteiligung relevanter Akteure, der Verankerung von Verfahren, der sozialräumlichen Ausrichtung, der Offenheit der Verwaltungen für aufgabenspezifische Lern- und Öffnungsprozesse, der Berührung von Schulentwicklungs- und Jugendhilfeplanung, dem Verhältnis von Rat und Verwaltungen. 6. Steuerungsergebnisse: Was ist der Stand vor Ort? Wie viele Kooperationsaktivitäten gibt es, nach welchen Kriterien sind sie eingerichtet? Mit welchen Entwicklungsperspektiven? Wie lässt sich die Steuerungssituation anhand der oben genannten Aspekte beschreiben: der Grad an Organisation, die Zielorientierung, die Beteiligung der Akteure und ihre Kooperation usf.? Vergegenwärtigt man sich diese Aspekte der „Steuerungssituation Jugendhilfe und Schule“, so lässt sich – gleichsam als Bild für die weiteren Ausführungen – ein im Folgenden entwickeltes Steuerungsmodell skizzieren. Dieses exemplarische (durch kommunale Schwerpunktsetzungen und Strategien bei den genannten sechs Dimensionen von Steuerung durchaus deutlich variierende) 203

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Modell veranschaulicht die Komplexität der Kooperation von Jugendhilfe und Schule in Städten und Gemeinden: Die unterschiedlichen kommunalen Steuerungssituationen gilt es dann zu beschreiben und hinsichtlich möglicher Veränderungsbedarfe zu kennzeichnen. Um die Steuerungsdimensionen greifbar zu machen und Hinweise auf ein Bewertungsraster (samt zu entwickelnder Bewertungskriterien) zu erhalten, ist in der folgenden Abbildung 21 ein Modell dargestellt, das „drei Ebenen der Steuerung unterscheidet: eine normative (das Land gibt mit Erlassen und Gesetzen einen Steuerungsimpuls), eine strategische (die Kommunen vollziehen die konzeptionelle Planung, Schwerpunktsetzungen und die Ressourcenverteilung) und die operative (Schulen und Angebotsträger der Kinder- und Jugendhilfe gestalten den gegebenen Rahmen in der Praxis aus, es entsteht die jeweilige Kooperation vor Ort). „in seinen Elementen die formellen Strukturen als Kern jeder kommunalen Steuerung umfasst (Kommunalverwaltungen und entsprechende Ämter, Gremien und Planungskontexte – Schulentwicklungs- und Jugendhilfeplanung), darüber hinaus jedoch einige Elemente enthält, die an Relevanz gewinnen: ämterübergreifende Steuerungsgruppe, Beteiligungsstrukturen, kommunaler Qualitätszirkel etc. Dabei sind die Veränderungskontexte mit systembezogener Innovationswirkung schon beschrieben (vgl. Kap. 2.1.5) und hier zu den sechs Steuerungsdimensionen verdichtet: Wie wirken sie sich im Zusammenhang aus? Welche Wechselwirkungen sind denkbar? Welche Varianten dieser Wechselwirkungen, sprich von kommunalen Gestaltungsstrategien, sind im Sinne von Entwicklungsszenarien einer Kooperation von Jugendhilfe und Schule hypothetisch zu entwerfen? Drei solcher Entwicklungsszenarien werden im Folgenden skizziert, benannt als: 1. Szenario: „Status quo“ – Fehlende kommunale Steuerung 2. Szenario: „Liberalisierung und konsequente Kommunalisierung“ – Deregulierung als Steuerungsprinzip 3. Szenario: „Kommunal-staatlich verantwortete Bildungslandschaft“ – Administrativ-politische und strukturell verankerte Gesamtstrategie als Steuerungsprinzip mehrerer Ebenen Die drei Entwicklungsszenarien werden in zwei Schritten entworfen. Zunächst werden sie tabellarisch (siehe Abb. 22) hinsichtlich der Veränderungskontexte mit systembezogener Innovationswirkung (hier hinsichtlich der sechs Steuerungsdimensionen systematisiert dargestellt) charakterisiert. Danach sollen 204

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Hypothesen zu den Auswirkungen dieser Charakteristika auf die Gestaltungsebenen der Kooperation von Jugendhilfe und Schule – Adressaten, Kommune und gesellschaftlicher Raum, Organisationen und Professionen – formuliert werden. Damit wird auch in dieser Betrachtung der analytischen Grundstruktur der Schrift gefolgt.

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2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung Abb. 21: Exemplarisches Steuerungsmodell der kommunalen Kooperation von Jugendhilfe und Schule nach drei Ebenen (Quelle: Eigene Darstellung)

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Geringer Grad an Impulsgebung für Innovation und an Förderung von Rahmenbedingungen für konzeptionelle und institutionelle Neujustierungen

Kernmerkmale:

Dominanz von Zielinkongruenz und Stabilisierung der Separierung von Organisationen

Steuerungsbedingungen ƒ Normative und strategische/operative Ebene der Steuerung zwischen Land und Kommune unverändert getrennt ƒ Begrenzte Gestaltungsmöglichkeiten des kommunalen Schulträgers ƒ Begünstigung von Starrheit und Erhalt der Strukturen in den Organisationen ƒ Personalplanung und –qualifizierung folgt strukturkonservativen Zielen ƒ Heterogen-unkoordinierte Trägerstrukturen und Bedingungen ihres Handelns ƒ Innovation als Zufallsprodukt mit geringem Resonanzrahmen

Steuerungsziele 1. Szenario: ƒ Fehlende Leitbildent„Status quo“ – wicklung Fehlende ƒ Lediglich partielle und kommunale temporäre ZielkongruSteuerung enzen ƒ Fehlende abgestimmte Bedarfsanalysen ƒ Modell- und Adhoc-Aktivitäten als Gestaltungsprinzip ƒ Beliebigkeit fachlicher Orientierungen (fehlende kommunale Standards) ƒ Separierung der Programme, Leistungen, Kulturen und Steuerungen der Institutionen ƒ Bildung als Kurzzeitprojekt der Gestaltung von Schule und Jugendhilfe

Selbstreferentialität der Akteure und hoher Grad an reaktiven Handlungsstrategien mit dem Ziel des Selbsterhaltes

Steuerungsakteure ƒ Landesministerien in getrennter Zuständigkeit für Schule und Jugendhilfe ƒ Linienhierarchie bezüglich kommunaler Situation im Bereich Schule ƒ Anpassungsstrategien von Schulleitungen und Lehrern an Steuerungsbedingungen ƒ Kinder- und Jugendhilfeträger kompensieren Auswirkungen der bildungspolitischen Entwicklungen ƒ Jugendämter als Beiwerk kommunaler Schulentwicklung (statt Bildungsentwicklung) ƒ Geringer Grad an Partizipation und Konstituierung von Orten der Kommunikation ƒ Parallelstrukturen von Gremien und deren Mitgliedern

Stabilisierung getrennter Verwaltungseinheiten und ihrer finanziellen bzw. planerischen Grundlagen

Steuerungsorganisation ƒ Getrennte kommunale Verwaltungseinheiten von Schule und Jugendhilfe ƒ Fehlende Transparenz und Informationsfluss zwischen Verwaltungseinheiten ƒ Fehlende Abstimmung der Planungsaktivitäten ƒ Ressourcenverteilung erfolgt nach getrennten Budget- und Haushaltsvorgaben (statt nach inhaltlichkonzeptionellen Zielen) ƒ Einseitigkeit als Entwicklungsstrategie durch organisatorische Trennungen ƒ Fehlende intermediäre Instanzen als Koppelungsakteur (z.B. Stabstellen für Bildungsförderung, Jugendhilfe und Schule oder kommunale Bildungsbüros)

Reduktionistische Steuerungselemente mit geringem Grad an strukturbildenden Effekten

Steuerungselemente ƒ Mittelfluss und -einsatz nach je verfügbarem Umfang als reaktivverwaltendes Handeln ƒ Programme, Erlasse, Gesetze des Landes als Gestaltungsimpulse ƒ Temporäre Zusammenführung der Akteure (als Abwicklungshandeln externer Gestaltungsvorgaben) ohne Effekt der Strukturbildung ƒ Erfahrungswissen als Steuerungsgrundlage ƒ Versäulte Empirie über Lebens- und Bildungssituation der Adressaten statt integrierter Analysen ƒ Zentrale externe Evaluation bei Schulen – evaluative Beliebigkeit in der Jugendhilfe ƒ Geringe finanzielle Spielräume zur Sicherung von Qualität

Steuerungsergebnisse ƒ Schulen sind Verwaltungseinheiten und bleiben isoliert ƒ Schulen und Träger der Jugendhilfe gehen keinen strategischen und konzeptionellen Wandel ein ƒ Kein strategischer und organisatorischer Wandel der Verwaltungen ƒ Fehlende Strukturbildung ƒ Kooperation als „Glücksfall“ und Zufallsprodukt ƒ Fehlende kommunale Gesamtstrategie ƒ Systemkonformität und -bestätigung der Organisationen und Akteure ƒ Ausgeprägter Isomorphismus der Institutionen ƒ Fehlende Unterstützungsstrukturen für Innovation ƒ Dominanz formaler professionsinterner Qualifikationen Negative Haltung gegenüber der Zielperspektive kommunal abgestimmter Systeme von Bildung, Betreuung und Erziehung

Abb. 22: Entwicklungsszenarien kommunaler Steuerung und Kooperation von Jugendhilfe und Schule (Quelle: Eigene Darstellung)

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Kernmerkmale:

2. Szenario: „Liberalisierung und konsequente Kommunalisierung“ – Deregulierung als Steuerungsprinzip

Steuerungsziele

Steuerungsbedingungen

Steuerungsakteure

Steuerungsorganisation

Steuerungselemente

Autonomie der Organisationen, Konkurrenzdruck und Qualitätswettbewerb im Kontext lediglich normativer Zielentwürfe

Konsequente Erweiterung kommunalen Trägerhandelns bei Offenheit und Tolerierung (Verantwortungsverschiebung) regionaler Disparitäten Kommune als zentraler Akteur bei der Auswahl von effizienzstarken Marktmitgliedern und der Etablierung von Verhandlungskommunikation

Dominanz von Marktregulation und Effizienz als organisatorisches Prinzip vor Verzahnung und Kooperation

Symbolik der Zertifikation bei Integration betriebswirtschaftlicher Orientierungen und reduktionistischer Planungsaktivitäten

ƒ Stärkung der Autono- ƒ Normative Impulse ƒ Kommunale Akteure ƒ Verwaltungen als ƒ Zuteilung von Finanzmie von Organisatider Landesministerien als zentrale Gestalter Marktregulatoren mitteln onen und Akteuren aus lediglich als Rahmung bei lediglich Rahmenund Kontrolleure von ƒ Akkreditierungen und Schule und Jugendhilfe für Entwicklungen entscheidung der Effizienz im System von Zertifizierungen ƒ Etablierung eines ƒ Konsequente und Länder Bildung, Betreuung ƒ Werbung und der Marktgeschehens umfassende Komƒ „Player“ des Marktes und Erziehung Effekt des „guten und eines Rahmens munalisierung der dominieren das Geƒ Effizienz als vorranRufes“ für marktorientiertes Schulträgerschaft schehen: giges Prinzip der Steue- ƒ Konkurrenz und Macht ƒ Betriebswirtschaftliche Handeln der Beteiligten (Erweiterung der TräAuswahl der Beteirungsorganisation Elemente wie Controlƒ Konkurrenzdruck und gerverantwortung) ligten erfolgt nach ƒ Nachrangigkeit von ling, Benchmarking Qualitätswettbewerb ƒ Anpassung der SteueLeistungsstärke und Verzahnung und etc. als Gestaltungsimrungsbedingungen an EffizienzgesichtsKooperation, wenn ƒ Technokratisches Verpuls für Schule und die kommunalisierte punkten definierte Effizienz ständnis von Planung Jugendhilfe Jugendhilfe (Selbstver- ƒ Verhandlungskomauch anderweitig und Steuerung waltung) munikation steht im erreichbar ist ƒ Offenheit von BedinMittelpunkt statt einer gungen abgestimmter fachlich reflektierten Systeme von Bildung, Willensbildung der Betreuung und Akteure Erziehung ƒ Ausgeprägte regionale Disparitäten ohne Ausgleichsziel ƒ Bedingungen lernender Organisationen und Personalplanung in flexiblen Konzepten

Steuerungsergebnisse

Flexibilität und Umweltanpassung bei Dominanz von Nutzenmaximierung vor Fachlichkeit

ƒ Organisationsgestaltung als Marktanpassung ƒ Dominanz des strategisches Handelns von Organisationen und Akteuren ƒ Hohe Flexibilität und Umweltanpassung der Organisationen ƒ Vielschichtige Dimensionen von Bedarfskonstellationen (nicht nur fachlicher und adressatenbezogener Art)

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Kernmerkmale:

Steuerungsbedingungen ƒ Bildung wird als zentrale Entwicklungs- und Gestaltungsaufgabe gesehen (auch in der Kooperation mit dem Land) und umgesetzt ƒ Politischer Auftrag ƒ Ressortkooperation ƒ Leitbild Bildung ƒ Beteiligung und Kommunikation ƒ Strukturbildung (Ressortverzahnung, AG’s, Steuergruppe, Bildungsbüro etc.)

Bildung als QuerschnittPolitische Verankethema und Gestaltungsan- rung von Förderung kommunaler Bildungsinreiz für Organisationen frastrukturen und darauf abgestimmter Strukturen

Steuerungsziele 3. Szenario: ƒ Anerkennung von „KommunalBildung als Prozess in staatliche Schulen und außerverantwortete schulischen Räumen Bildungsƒ Forcierung von landschaft“ Öffnungstendenzen – Administrativ- der Schule und von politische und verstärkter Autonomie strukturell der Einzelschule verankerte Ge- ƒ Aufschließen der samtstrategie Träger der Jugendals Steuerungshilfe für kommunale prinzip Bildungslandschaften und strategische Einflussnahme durch Anreizsystem ƒ Balance zwischen Autonomie, Regulierung und fachlich motivierter Netzwerkentwicklung ƒ Entwicklungsfähigkeit der Organisationen kontinuierlich fördern und fordern

Kommune als zentraler Akteur im Kontext einer Verantwortungsbalance mit Entlastungsfunktion

Steuerungsakteure ƒ Kommune als zentraler Akteur mit erweiterten Zuständigkeiten ƒ Neujustierung des Verhältnisses von Kommune und Land sowie vereinbarte Unterstützung (finanziell, strategisch) durch Land (Verantwortungsbalance mit Entlastungsfunktion) ƒ Akteure von Schule und Jugendhilfe sowie weiteren Partnern der Jugendbildung auf strategischer und operativer Ebene beteiligt ƒ Partizipation der Adressaten als Gestaltungsprinzip (Eltern, Familien, junge Menschen)

Steuerungsorganisation ƒ Kooperationsvereinbarungen zwischen Land und Kommune zur gemeinsamen Weiterentwicklung kommunaler Bildungslandschaften ƒ Bildung als Schulministerium gemeinsam mit Kommunen in einer vereinbarten und abgestimmten Weise weiterentwickeln: staatlich-kommunale Verantwortungsgemeinschaft für Bildung ƒ Jugendministerium stärkt Jugendhilfe als Bildungspartner von Schule auf der Landesebene und jugendhilfepolitische Unterstützung des Ziels kommunaler Bildungslandschaften ƒ Beauftragung von Schulaufsicht und schulischen Beratungsstrukturen mit der Unterstützung kommunaler Bildungslandschaften; Prozessbegleitung von Schulentwicklung Kommunal-staatliche Kooperation mit dem Effekt einer nachhaltigen Verzahnungsstruktur von Schul- und Jugendhilfeverwaltung

Steuerungsergebnisse ƒ Zugänge zu Bildungsinfrastrukturen für Adressaten gezielt gestaltet ƒ Ausgleich von Benachteiligungskonstellationen durch abgestimmte Aktivitäten ƒ Erhöhte Qualitäts- und Entwicklungsorientierung von Schule und Jugendhilfe ƒ Finanzierungsbereitschaft von Kommune und Land als kalkulierbarer Rahmen für Organisationen ƒ Vermeidung von Modellaktivitäten zugunsten langfristiger Gestaltungsziele ƒ Nachhaltige Verzahnung der Verwaltungen mit strukturbildendem Effekt ƒ Bildung als Gegenstand übergreifender Sozialplanung ƒ Neue Qualität der Kooperation ein einem kommunalpolitisch und administrativ getragenen Netzwerk der Multiprofessionalität VerantwortungsgemeinFachlich reflektierte und schaft für Bildung in beteiligungsorientierte Planungsaktivitäten sowie ihrer Repräsentierung auf den Ebenen der Politik, qualitätsorientierter Wettbewerb Administration und Professionellen

Steuerungselemente ƒ Integrierte Bildungsplanung ƒ Kommunale Qualitätsstandards als Bewertungskriterium von Entwicklungen ƒ Gemeinsame Ausschusssitzungen Jugendhilfe und Schule ƒ Budgetabstimmung ƒ Fachlich reflektierter und regulierter Qualitätswettbewerb ƒ Erarbeitung von Empfehlungen, Handreichungen zur Konzeptentwicklung etc. ƒ Kommunal organisierte Fortbildungen, zentrale Fachtage ƒ Beteiligungsworkshops

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Diese drei tabellarisch skizzierten Entwicklungsszenarien können sich ganz unterschiedlich auf die Gestaltungsebenen der Kooperation von Jugendhilfe und Schule auswirken. Im Rahmen des Szenarios 1 können etwa die Adressaten eine Überforderung von Schule im Umgang mit deren Bewältigungsanforderungen und eine fehlende Verzahnung mit sozialpädagogischen Leistungen erleben. Sie machen die Erfahrung von spezialisierten Diensten und Angeboten mit als hoch erlebten Zugangsschwellen, die gerade dazu führen, dass Adressaten bildungsferner Schichten abgehängt werden. Diese fehlende lebensweltliche Unterstützung geht einher mit der Individualisierung von Lernen, Entwicklung und (Miss-) Erfolg dabei. Auf der Ebene der kommunalen und strategischen Gestaltung von Kooperation kann sich das Bild von Schulen als Verwaltungseinheiten festigen, die weder einen organisatorischen noch konzeptionellen Wandel vollziehen. Die Kinder- und Jugendhilfe nimmt dabei die Rolle als Ressourcenpool und Kompensationsagentur für unveränderte Probleme der Schule ein. Es entstünde keine neue Qualität der Vernetzung zwischen Schule und Jugendhilfe. Vielmehr sind die Organisationen in diesem Szenario geprägt durch eine grundsätzliche Trägheit und Starrheit, Schulentwicklung ist Sache von einzelnen engagierten Akteuren, Jugendhilfeinnovationen entstehen nur bei den Trägern, die es sich leisten können zu experimentieren. Beide Seiten sehen sich einer unkoordinierten Fülle von Erlassen, Richtlinien und Ausführungsgesetzen der Länder ausgesetzt, die es zu integrieren gilt, ohne eine Gesamtstrategie erkennen zu können. Diese Überlastungstendenz und Erfahrung der Hilflosigkeit (geringe Einflussmöglichkeit auf Steuerungsimpulse von außen) führt eher zu Abschottung statt zu Vernetzung; bei der Jugendhilfe ist gar mit einem Rückzug aus diesem Feld zu rechnen, da es an verlässlicher Finanzierung für Kooperationsfelder und Wertschätzung außerschulischer Jugendbildung mangelt. Es vollzieht sich eine Systemstabilität durch Trennung und Abgrenzung, die sich natürlich auch auf das Handeln der Professionen auswirkt. Die Akteure finden sich einem eher innovationsresistentem Arbeitsumfeld wieder, erfahren kaum Anreize für Veränderungen, gerade das Agieren der Lehrkräfte bleibt ein isoliertes, wenig teamorientiertes Handeln. Multiprofessionalität ist eher Mythos denn Mehrwert in gelebter Zusammenarbeit. Im Szenario 2 bleibt auch dieser Mehrwert eher aus, so der hypothetische Entwurf im Kontext einer konsequenten Kommunalisierung und Liberalisierung des Handelns. Adressaten der Kooperation von Jugendhilfe und Schule erfahren nicht nur eine ausgeprägte Individualisierung der „Lebensbildung“ als einseitige, neoliberale Verantwortungszuschreibung, sondern entwickeln eine „Port-Folio-Existenz“, in der die formale Qualifikation und der geradezu aufgenötigte Druck ihrer Dokumentation und Expression charakteristisch sind – für diejenigen, die in der Lage sind, entsprechende Qualifikationen zu 210

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erwerben. Für andere bleibt die Erfahrung einer individualisierten Benachteiligung im leistungsgeprägten Horizont des Sozialen. Auf der Ebene der kommunalen Gestaltung gewinnen private Träger von Schulen weiter Raum und in der Jugendhilfe nimmt Konkurrenz zu, die das Diktat des Effizienten und Kostengünstigen vor fachliche Qualitätssicherung stellt. Wettbewerbsorientierung und Sponsoringaktivitäten gehen mit einer zunehmend begrenzten öffentlichen Finanzierungsbereitschaft einher. Bildung prägt das Profilstreben von Kommunen, die dazu neigen den beteiligten Organisationen ein hohes Maß an Autonomie einzuräumen, jedoch kaum Unterstützungssysteme vor Ort konzipieren, die das Ausfüllen dieses Gestaltungsspielraums befördern würden. Autonomie als Ziel der Organisationsgestaltung ohne Unterstützung wird sich als leere Formel ohne Praxiswirkung (außer der der Frustration) erweisen. Umweltanpassung und strategisches Handeln prägen die Organisationen genauso wie die Professionen in ihrem Handeln. Sie sehen sich vermehrt Konkurrenz, Profilierungs- und Qualitätsdruck in einem Maße ausgesetzt, der den gegenteiligen Effekt haben wird: Weiterbildung aus Prinzip statt gezielt und im Kontext definierter fachlicher Entwicklungsziele. Der Druck, qualifizierte Angebote zu entwickeln, wird in eine expressive Etablierung von Angebotskatalogen und –varianten führen, deren Qualität erst an zweiter Stelle bedacht wird. Das Szenario 3 enthält Implikationen die die Wirkungen der vorstehenden Szenarien grundsätzlich umkehrt und in eine produktive Gestaltungsrichtung führen kann. Dies geschieht nicht automatisch und voraussetzungslos, wie im Kap. 2.1.3 beschrieben. Dieses Szenario geht von einem grundlegend anderen Denkmodell aus und folgt bildungs- und fachpolitischen Forderungen der Entwicklung sozialräumlicher Netzwerke der Bildung für Jugendliche und junge Erwachsene: Jugendlichen und jungen Erwachsenen ist in ihrer Lebensphase eine komplexe Bewältigungsleistung abverlangt: Die moderne Wissensgesellschaft macht nicht nur den Erwerb vielfältiger Kenntnisse und Wissensbestände notwendig (vor allem in Form von Abschlüssen und Zertifikaten), sondern auch die Fähigkeit, permanent neues Wissen anzueignen, soziale und kulturelle Kompetenzen zu erlangen und die eigene Bildungsbiografie im Sinne eins lebenslangen Lernens unabgeschlossen und entwicklungsfähig zu halten. Um diese Fähigkeiten zu erwerben und die Anforderungen zu meistern, sind für Jugendliche und junge Erwachsene Räume notwendig – Räume des Erprobens eigener Lebensentwürfe, der Orientierung, Beratung, Begleitung und erlebter Gegenseitigkeit wie auch konkreter Unterstützung. Jungen Menschen in der Bundesrepublik kann nicht ein anspruchsvolles und risikoreiches eigenes Biografiemanagement abverlangt werden, ohne die notwendigen Voraussetzungen dafür zu schaffen und ihnen vielfältige Unterstützung zu bieten: Wenn Bildungsansprüche und –erfordernisse als selbstverständlich gelten, so verstehen 211

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sich gelingende Bildungsprozesse junger Menschen nicht von selbst. Sozialräumliche Netzwerke der Jugendbildung und der lebensweltnahen Begleitung sind für alle Jugendlichen und jungen Erwachsenen unerlässlich, gerade aber für diejenigen, deren Ausgangsbedingungen weniger günstig, sozial- und armutsbelastet, gar prekär sind und desintegrativ wirken. Die Darstellungen der Szenarien zusammengefasst: Eine neue Qualität der Vernetzung von Jugendhilfe und Schule in kommunalen Bildungslandschaften kommt zustande, so die Hypothese, indem „eine Steuerungssituation etabliert wird, die Flexibilität und Stabilisierung gleichermaßen sichert (funktionaler Anpassungsdruck der Organisationen durch eine fachlich-reflektierte Gestaltung anregender Umweltbedingungen: institutionenbezogene Organisations- und Strukturgestaltung), „das Handeln der Akteure darauf abgestimmt wird bzw. Bedingungen geschaffen werden, die entwicklungsfähige Professionalität bei kooperationsoffener Eigenständigkeit als berufliches Leitprinzip der Netzwerkakteure kultiviert (kommunale Qualifizierungssysteme, Orte der Kommunikation und lokale Unterstützungssysteme: akteursbezogene Qualifizierung und Reflexivität). Die in Kap. 2.3.2 entworfene tabellarische Übersicht zur Bestimmung von Desiderata in der Theorieentwicklung – entlang der Dimensionen der Kooperation und theoretische Bezüge soziologischer Organisations- und Institutionsanalysen – kann zukünftig ebenso herangezogen werden, um die vorstehenden Szenarien theoretisch zu beschreiben. Aus der Übersicht sind hier die Themen „Neujustierung der gesellschaftlichen Verortung der Kooperation von Jugendhilfe und Schule sowie Standortbestimmung in sozial-historischen Entwicklungsdynamiken; Beschreibung von Einfluss- und Wandlungsfaktoren der gesellschaftlich verortbaren Funktion (aus einer systemtheoretischen Sicht), „Mechnismen der Steuerung zwischen Innovation und Anpassung bzw. Imitation (aus Sicht des soziologischen Neo-Institutionalismus) sowie „Interdependenzen von Politik, fachlicher Steuerung , mit dem Ziel beschreiben, Machtrelationen und Interessenkonstellationen „lokaler Bildungslandschaften“ (aus Sicht des symbolischen Interaktionismus) von Bedeutung, um die Quintessens zu fundieren: Kommunale Bildungslandschaft bedeutet gleichermaßen Strukturgestaltung und Veränderung des Denkens und Handelns der Akteure. Die eine Seite kann ohne die andere nicht effektiv gestaltet werden: Innovatives Handeln ohne strukturelle Absicherung läuft ins Leere, Strukturbildung ohne Mitnehmen und Aktivieren der Betei212

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ligten bleibt eine vordergründige Veränderung ohne Weiterentwicklung der pädagogischen Praxis. Denkt man in einem Vier-Felder-Schema der Entwicklungsvarianten, die die Intensitätsgrade von Kooperation und Regulierung/ Steuerung abbilden, ist die Zielvorstellung ideal wie folgt (siehe Abb. 23) zu verorten: Abb. 23: Das Entwicklungsziel „Kommunale Bildungslandschaft“ im Vier-Felder-Schema (nach Intensitätsgraden der Kooperation und Steuerung) (Quelle: Eigene Darstellung)

Greift man auf theoretische Grundlagen der Organisation zurück, würde hier die Beziehung ziwschen Organisationen, Akteuren und Gesellschaft gezielt gestaltet: Staatlich-kommunale Rahmungen fungieren als Regelsetzer (nicht Überwacher), die individuellen Akteure werden zur Lebensentfaltung und –gestaltung befähigt (vgl. capability approach bei Otto/Ziegler 2008; in der praktischen Übertragung auf Jugendarbeit Krafeld 2010) und Organisationen zu internen Strukturveränderungen bewegt (z.B. Abkehr von hierarchischen hin zu lernenden Organisationen, Abstimmung und Vernetzung, dezentrale Strategien, personelle Kontinuität marktorientierte (bedarfsorientierte) Angebotsstuerung) (vgl. Preisendörfer 2005, S. 176 ff.). Die Kooperation von Jugendhilfe und Schule ist in diesem Entwicklungshorizont durchaus schon erkennbar (vor allem in Ansätzen in einigen Großstädten, die beginnen, entsprechende Steuerungsziele strategisch umzusetzen, siehe Kap. 2.1.5), hat jedoch einen erhöhten Implementierungsbedarf. Es müssen geeignete Steuerungs- und Planungsformen gefunden werden, die die Ziel-Mittel-Problematik „Kommunale Bildungslandschaft“ überwinden helfen. In diesem Prozess wird sich die Kinder- und Jugendhilfe Einflüssen ausgesetzt sehen, die zu einem Wandel 213

2 Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung

ihrer Angebote und deren strukturellen Organisation führen werden. Wie sich dieser Wandel äußern wird, ist erst in Ansätzen erahnbar, jedoch keineswegs verlässlich zu prognostizieren. Hypothetisch kann davon ausgegangen werden, dass vor allem neue Koppelungen zwischen Jugendhilfe und Schule entstehen, die das Wesen und die Einheit der Jugendhilfe mittel- bis langfristig verändern werden. Gleichzeitig werden mit diesen Koppelungen Einflüsse auf die Funktionalität und Angebotsstruktur einhergehen, die die Kinder- und Jugendhilfe eine schul- und bildungsbezogene Doppelstruktur entwickeln lassen wird: Es geht gleichermaßen um die Neuorganisation des Jugendhilfesystems sowie um die Systembildung der Jugendhilfeangebote durch Umweltanreicherung (vgl. Nikles 2006). Die Kinder- und Jugendhilfe der Zukunft wird eine Balance eingehen – die allerdings nur im 3. Szenario auch eine fachlich reflektierte und daher kontrollierte Balance ist, in den anderen Szenarien eher ein Ungleichgewicht darstellt – zwischen einem partiellen Struktur- und Funktionswandel sowie neuen Koppelungen mit dem Bildungswesen. Dies wird sich äußern als: „„Schulbezogene Kinder- und Jugendhilfe“: Systemveränderung durch Leistungsanreicherung und -modifikation der Jugendhilfeangebote infolge ihrer Integration in die Schulorganisation, „„Sozialräumlich vernetzte Kinder- und Jugendhilfe in einer kommunal veranstalteten Ganztagsbildung“: System-Umweltveränderung durch Vernetzung der Jugendhilfeangebote im Raumbezug. Zu diesen und anderen denkbaren Entwicklungsszenarien und ihren Wirkungen auf die Kinder- und Jugendhilfe liegen wenige bzw. keine explizit darauf bezogene empirische Forschungsbefunde vor. Dies ist Aufgabe eines zukünftigen Forschungssystems (siehe Kap. 2.3.3). Im Folgenden werden daher Perspektiven einer schul- und bildungsbezogenen Strategieentwicklung der Kinder- und Jugendhilfeentwicklung entworfen. In diesem abschließenden Abschnitt wird die These entwickelt, dass sich die Kinder- und Jugendhilfe in einem Wandlungsprozess befindet, der die vorstehend benannte Balancesituation widerspiegelt. Die Auswirkungen schul- und bildungsbezogener Entwicklungsdynamiken erfordern eine strategische Ausrichtung der Kinder- und Jugendhilfe, die so die These, zukünftig in all ihren Leistungsbereichen eine Doppelstruktur zwischen schul- und bildungsbezogenen Leistungen und einem genuinen Kerngeschäft ausprägen wird (Kap. 3.1). Dabei spielt die Klärung ihrer konzeptionellen Grundlagen eine entscheidende Rolle. Der Ansatz der Ganztagsbildung, der den Differenzansatz untermauert (Anschlüsse an Überlegungen seiner Differenzierung ermöglicht) und einen räumlichen Bezug für Fragen der Jugendbildung entwirft, erweist sich hierfür als richtungsweisend (Kap. 3.2). 214

3

Perspektiven: Positionen zu schul- und bildungsbezogenen Orientierungen der Kinder- und Jugendhilfe

3.1

Bildung und Kooperation konsequent gedacht: Kinder- und Jugendhilfe steht vor einem tiefgreifenden Wandel

Kooperation mit der Schule – sie ist aus dem Blickwinkel der Kinder- und Jugendhilfe Forderung, Sachstandsbeschreibung, Konfrontation mit ambivalenten Erfahrungen und Einsicht zugleich. Eine Forderung, wenn man sich die aktuelle Fachdebatte vergegenwärtigt, vor allem die bildungstheoretisch fundierten Ausführungen im 12. Kinder- und Jugendbericht, in denen Kooperation von Jugendhilfe und Schule als Kernstück eines zukünftig zu entwickelnden Systems von Bildung, Betreuung und Erziehung angesehen wird; allerdings nicht ohne basale Voraussetzungen zu nennen, die dies erst ermöglichen: z.B. rechtliche Festschreibungen, Kooperationsvereinbarungen und die Entwicklung von verlässlichen Kooperationsstrukturen, um die unterschiedlichen Logiken zweier pädagogischer Felder zu überbrücken bzw. zu koppeln. Der grundsätzliche Eindruck ist beim Thema Kooperation von Jugendhilfe und Schule daher unverändert: Positive Zuschreibungen kommen (noch) nicht ohne ihre gleichzeitige Relativierung aus. Darin ist die Formulierung „Kooperation mit der Schule“ auch Sachstandsbeschreibung, markiert ein in den letzten Jahren enorm gewachsenes Praxisfeld des Zusammenwirkens, das deutlich über Schulsozialarbeit hinausgeht und (mehr oder weniger) Schnittstellen tendenziell aller Leistungsbereiche der Kinder- und Jugendhilfe zur Schule umfasst. Dabei bedeutet die Expansion dieses Praxisfeldes jedoch nicht Etablierung, es ist weder von seinen Rahmenbedingungen noch von fachlichen Grundlagen und Orientierungen als geklärt, verankert, gar als selbstverständlich anzusehen. Jugendhilfe in der Schule oder in schulnaher Kooperation bleibt Arbeit in einem Feld, in dem sie Gast ist, wenn auch zunehmend gern gesehen. Kooperation mit der Schule ruft daher in der Kinder- und Jugendhilfe auch ambivalente Bilder hervor, Erfahrungen mit der eigenen Rolle und Funktion, Enttäuschungen und Missverständnisse, erlebte Vermittlungs- und Verständigungsprobleme. Und dennoch überwiegt die Einsicht – Einsicht darin, dass das Zusammenwirken von Schule und Jugendhilfe notwendiger denn je ist, 215 S. Maykus, Kooperation als Kontinuum, DOI 10.1007/978-3-531-94177-6_3, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

3 Perspektiven

dass nur ein Netzwerk an Bildungsorten und -akteuren, an Unterstützung und Begleitung für junge Menschen und Familien, dass eine sozialräumliche Infrastruktur, gebildet aus Tätigen im Bildungs- und Sozialwesen, die angemessene Antwort auf Herausforderungen des Aufwachsens, der Gestaltung von Bildungsbiografien und Fragen der gesellschaftlichen Integration sind. Und vielfältige aktuelle Praxisentwicklungen im gesamten Bundesgebiet lassen gelingende Kooperation bereits erkennen, Wege zur Gestaltung von Schule und Bildung, die auf eine Verschränkung schul- und sozialpädagogischer Elemente nicht verzichten wollen, sie als untrennbar und wirkungsvoll erleben. Insbesondere im Zuge der verstärkten Einführung von Ganztagsschulen bzw. Ganztagsangeboten im Bundesgebiet sind solche Impulse erkennbar. Diese Impulse bedeuten für die Kinder- und Jugendhilfe mehr als die Entwicklung von Kooperation mit Schulen einzugehen, mehr als langjährige Erfahrungen damit jetzt nur noch in einem größeren Maße und fachöffentlich forcierter umzusetzen; nein, sie stellen die Kinder- und Jugendhilfe vor Anforderungen, die einen Wandel in institutioneller, konzeptioneller und professioneller Hinsicht bedeuten können – wenn denn Kooperation mit der (Ganztags-) Schule sowie die kooperative Gestaltung von Bildungsorten für junge Menschen konsequent gedacht, als jenseits von Institutions- und Verwaltungslogiken konzipierte neujustierte Kooperationskontexte, und derart in die Praxis umgesetzt wird. Dann erhält das Thema Kooperation nicht nur eine neue Qualität, Intensität und Nachhaltigkeit, sondern einen neuen Referenzrahmen (Bildung) und wird als Kernstück (wie im 12. Kinder- und Jugendbericht favorisiert) zum Baustein eines größeren Ganzen, eines Systems von Bildung, Betreuung und Erziehung. Insofern wird die Kinder- und Jugendhilfe auch ein Baustein dessen und ist mit Verortungs- und Profilierungsfragen konfrontiert. Inwiefern kann man vor diesem Hintergrund von einem bevorstehenden Wandel der Kinder- und Jugendhilfe sprechen? Wie lässt sich das Anforderungsgefüge an sie charakterisieren? Welche Entwicklungserfordernisse lassen sich für die Praxis und ihre Erforschung ableiten? Im Folgenden wird diesen Fragen in fünf Schritten nachgegangen: Zunächst wird die Aktualität des Themas Kooperation von Jugendhilfe und Schule sowie ihre Verortung in der Bildungsdebatte skizziert, bevor exemplarisch Auswirkungen der verstärkten Einführung von Ganztagangeboten an Schulen auf das Jugendhilfesystem analysiert werden. Daraus werden zehn jugendhilfefachpolitische Anforderungen entworfen, die in ein Plädoyer für eine Jugendhilfeentwicklung als gestaltetes Zusammenspiel von Forschung, Praxisinnovation und Qualifizierung münden. In einem Fazit wird die eher reaktiv und in Auseinandersetzung mit bildungspolitischen Entwicklungen entstandene Situation der Kinder- und Jugendhilfe als eine Chance zur Aktivierung angesehen: zur 216

3 Perspektiven

Aktivierung einer Kinder- und Jugendhilfe, die schul- und bildungsbezogene Konzepte schärft, innovative Modelle der Kooperation eingeht, sozialräumlich orientiert ist und entsprechende Fachstandards (einer Schulfixierung entgegentretend) verteidigt, ihre fachliche Eigenständigkeit stärkt und bewahrt, darin gleichsam – so paradox es klingen mag – zum attraktiven Partner für Schulen und Motor für die Gestaltung von Bildungsprozessen junger Menschen wird. 3.1.1

Von der Kooperationsfrage zu einem abgestimmten System von Bildung, Betreuung und Erziehung

Bis vor wenigen Jahren war das Thema Jugendhilfe und Schule vor allem der Frage der Kooperationsentwicklung gewidmet (siehe stellvertretend Hartnuß/ Maykus 2004). Diese Thematik ist weiterhin von belang und in der Praxis keineswegs in ihrem Konfliktpotential aufgelöst, jedoch gibt es eine deutlich erkennbare Verschiebung in der Betrachtung des Zusammenwirkens: von der institutionellen Perspektive (Schule neu gestalten) hin zu einer sozialräumlichen Perspektive (der Gestaltung von Bildungsorten für junge Menschen, vgl. BJK 2004, Brocke 2006) sowie zu einer subjektorientierten Perspektive (von den Bildungsbiografien ausgehende Konzipierung pädagogischer Angebote). Der 12. Kinder- und Jugendbericht hat dieses Entwicklungsszenario ausführlich beschrieben und drei zentrale Orientierungsrahmen hierfür benannt (vgl. BMFSFJ 2005; Mack 2006): Ein erweitertes Bildungsverständnis als Basis für die Neujustierung von Schule und Jugendhilfe: Eine Ausweitung des Blickwinkels wird gefordert, wenn Bildung gemeint ist: Viele Bildungsorte und -akteure sind wichtig für die Entwicklungs- und Kompetenzförderung junger Menschen, so dass Schule nicht der einzige und alles überragende Bildungsort ist, sondern flankiert wird durch andere Lernwelten wie z.B. Familie, Kindergarten, Peers, Kinder- und Jugendarbeit. Im Zusammenspiel dieser Bildungsorte findet Subjektbildung statt, als kognitive, soziale, individuelle und kulturelle Bildung. Non-formale Bildungsorte und Lernwelten sind genauso einzubeziehen wie informelle Bildungsprozesse. Im Zuge dieser Ausweitung des Blickwinkels rücken die Bildungsorte vor und neben der Schule in den Mittelpunkt der Betrachtung; eben auch die Kinder- und Jugendhilfe, die auf die Unterstützung von individuellen und sozialen Entwicklungsprozessen zielt, zudem mit Hilfe zur Lebensbewältigung sowie Sozialintegration Voraussetzungen für Bildungsprozesse junger Menschen und Familien mit gestaltet (vgl. Rauschenbach 2005; Barthelmes 2005).

217

3 Perspektiven

Bildung in seiner sozialen Verwobenheit und als Lebenslagenmerkmal betrachten: Schulerfolg und gelingende Bildungsprozesse hängen von den sozialen und familiären Unterstützungsmöglichkeiten ab, von den Spielräumen, die die Lebenslagen ausmachen: Kommunikation, Lernen, Grundbedürfnisse, Wohnen, Regeneration und finanzielle Ausstattung. Sind diese Spielräume eingeschränkt, liegen prekäre Lebenslagen vor, die sich auch auf die Entwicklung und die Bildungsprozesse junger Menschen auswirken. Der Komplexität von Problemlagen in Familien und sozialen Lebensverhältnissen junger Menschen muss daher auch ein entsprechend breites Spektrum an Hilfe- und Unterstützungsmöglichkeiten entsprechen, ein Netzwerk, das multiprofessionelle Kompetenzen bündelt und einseitige Lösungsversuche (wie etwa Ganztagsschulentwicklung als alleinige Entwicklungsstrategie infolge der PISA-Befunde) vermeidet. Denn: Sozialräumliche Netzwerke der Bildung wirken nur dann gut, wenn jugendphasenspezifische Themen, Prozesse, Werte, Orientierungen und Selbstbilder des Lernens verstanden und in die Gestaltung von Bildungsangeboten sowie -institutionen einfließen. Die Förderung von Bildungsprozessen verlangt eine lebensweltorientierte Ausrichtung der Bildungs- und Erziehungsinstitutionen, die sensibel ist für Lebenslagen junger Menschen, für ihre Motive, Sinnkonstrukte, ihren erlebten und zugeschrieben Nutzen von Bildungsprozessen – und eben auch für deren Einschränkungen, Belastungen und Zumutungen in einer schwieriger gewordenen Normalität. Sozialräumliche Bildungsorte gestalten und institutionelle Trennungen überwinden: Schule ist Teil des Sozialraumes von jungen Menschen. Schulöffnungsprozesse versuchen dem stärker gerecht zu werden und Lernwelten außerhalb der Schule zu erschließen, Lebenswelten der Schüler(innen) einzubeziehen und in schulisches Lernen (wie auch in die Gestaltung des Schulalltags) zu integrieren. Sozialraumorientierung als Maxime der Jugendhilfe hält damit (in anderer Akzentuierung) Einzug in die Schulen, bietet Brücken und Parallelen zum Verständnis einer Ganztagsschule als lebensweltorientierter Stadtteilschule. Damit rücken andere Institutionen im Schulumfeld nicht nur als Partner in den Blick, sondern auch in ihrer Eigenständigkeit und in ihrer „schulunabhängigen“ Bedeutung. Der Blickwinkel wäre dann von der Gestaltung sozialräumlicher Netzwerke der Bildung her gerichtet, fragt nach dem Anteil der dort ansässigen Institutionen hierfür, in eigener und gemeinsamer, kooperativer Weise. Ganztagsschulen werden so nicht zum alleinigen Zentrum, sondern ein Baustein sozialräumlicher Kinder- und Jugendförderung, die die unterschiedlichen Bildungsorte und -qualitäten verknüpft. Denn: Ausgehend von der Ganz218

3 Perspektiven

heit jugendlicher Lebens- und Lernbedingungen muss ein niedrigschwelliges Netzwerk der Bildung, Begleitung und Unterstützung lokal vorgehalten werden, das allen Jugendlichen offen steht und selbstverständlicher Teil der sozialen Infrastruktur ist. Die wesentlichen Stützpfeiler eines solchen Netzwerkes sind abgestimmte Angebote und Leistungsfelder vor allem der offenen Jugendarbeit, der Jugendsozialarbeit, der Jugend- und Familienberatung, der Kultureinrichtungen und außerschulischen Jugendbildung sowie der Berufsberatung und -förderung – unter Einbeziehung der (Ganztags-) Schulen. Für die Übersetzung der konzeptionellen Ziele in die Praxis sieht die Kommission des 12. Kinder- und Jugendberichtes ein zentrales Mittel: das verbesserte Zusammenspiel, die Koordination und Abstimmung aller bildungsrelevanten Akteure. Dabei ist das Zusammenwirken von Schule und Jugendhilfe ein Teilaspekt dieser Forderung, der vor allem dann zum Tragen kommen kann, wenn schulbezogene Leistungen der Jugendhilfe weiterentwickelt werden, Öffnungsprozesse beider Seiten in eine strukturell verankerte Kooperation münden und wenn Kommunen ihre Verantwortung für die Planung und Absicherung einer kooperativen Bildungsinfrastruktur stärker wahrnehmen. Dann entstünden Schritte auf dem Weg zu einem abgestimmten System von Bildung, Betreuung und Erziehung, die von der Realisierung der folgenden Aspekte abhängt (siehe Abb. 24, die die im 12. Kinder- und Jugendbericht benannten Aspekte tabellarisch ordnet; vgl. BMFSFJ 2005):

219

3 Perspektiven

Schule

Schnittstellen (als Verbindungselemente eines abgestimmten Systems von Bildung, Betreuung und Erziehung)

Jugendhilfe

ƒ Flächendeckende ganztägige Angebote ƒ Pädagogische Reform der Schule ƒ Selbständigkeit von Schulen

ƒ Individuelle Förderung ƒ Zusammenspiel von Bildungsorten ƒ Organisation und Strukturbildung von Kooperation ƒ Sozialraumorientierung und Vernetzung ƒ Kommunales Gesamtsystem von Bildung, Betreuung und Erziehung ƒ Rechtliche Kodifizierungen ƒ Ausbildung und Qualifizierung ƒ Kommunale Bildungsplanung

ƒ Arbeitsbereich Jugendhilfe und Schule im Jugendamt ƒ ƒ ƒ

Abb. 24: Empfehlungen des 12. Kinder- und Jugendberichtes für ein abgestimmtes System von Bildung, Betreuung, Erziehung (Quelle: Eigene Darstellung)

Die Empfehlungen des 12. Kinder- und Jugendberichtes zielen vor allem auf Fragen der Strukturbildung und Verankerung von Kooperation, auf konzeptionelle Brücken zwischen beiden Systemen, auf Qualifizierungs- und Planungsaspekte sowie auf Fragen der sozialräumlichen Organisation von Kooperation. Diese Aspekte haben eine Schnittstellenfunktion, sollen Schule und Jugendhilfe systematisch und nachhaltig in Verbindung bringen. Hinzu kommen Aussagen zur Weiterentwicklung und Reformierung von Schule einerseits, während andererseits bezüglich der Jugendhilfe ein Hinweis formuliert wird: Die Notwendigkeit eines Arbeitsbereiches „Jugendhilfe und Schule“ im Jugendamt. Vergegenwärtigt man sich diese geforderten Schritte auf dem Weg zu einem abgestimmten System von Bildung, Betreuung und Erziehung: Womit ist die Kinder- und Jugendhilfe vor dem Hintergrund dieser Schritte konfrontiert? Welche Entwicklungen wird sie eingehen (müssen), welche Veränderungen gegenüber der bisherigen Praxis und ihrer Organisation? Um diesen Fragen nachzugehen, sei die Forderung nach einem flächendeckenden Ausbau von Ganztagsangeboten an Schulen herausgehoben, die gegenwärtig am stärksten diskutiert wird und infolge des Bundesprogramms „Investition in die Zukunft von Bildung und Betreuung (IZBB)“ in vielen Ländern erkennbare Entwick220

3 Perspektiven

lungen angeregt hat (vgl. Jung 2006; Holtappels 2006 sowie den Beitrag von Appel in diesem Band), auch als Kooperationsprojekt mit der Kinder- und Jugendhilfe (vgl. exemplarisch für Nordrhein-Westfalen Maykus/Schulz 2006). Wie wirkt sich dieser Teilimpuls „Ganztagsschulentwicklung“, dieser Teilaspekt eines zu entwickelnden Gesamtsystems auf die Kinder- und Jugendhilfe aus? 3.1.2

Aus-Wirkungen der Ganztagsschulentwicklung auf die Kinder- und Jugendhilfe

Ganztagsschule wird auch zum Arbeitsfeld der Jugendhilfe: Die Ausweitung pädagogischen Handelns in der Schule kann nur durch Hinzuziehung von Ressourcen außerschulischer Partner gelingen. Hier eröffnen sich für die Kinder- und Jugendhilfe Chancen, ihre Kompetenzen in die Gestaltung von Ganztagsschulen einzubringen. Dies gelingt allerdings nur, wenn es eine strukturell verankerte Entwicklung von Kooperation gibt, die Rolle und Aufgaben der Jugendhilfe in der Mitgestaltung von Ganztagsschule klar regelt. Unterschiedliche Organisationsziele, Organisationskulturen und Handlungsprogramme von Schule und Jugendhilfe, von Lehrkräften und Sozialpädagogen erschweren nicht selten die Entwicklung einer tragfähigen Kooperation in der Schule. Hinzu kommen Machtrelationen im Schulalltag, die klar auf Seiten der Lehrer verschoben sind: Sie brauchen für die (bislang dominierende) Funktionserfüllung von Schule keine Jugendhilfe, letztere ist Gast im Haus (vgl. Maykus 2003). Die Hauptherausforderung besteht vor diesem Hintergrund in der „Platzierung sozialpädagogischer Aktivitäten in Schulen“, in der Verständigung über ein gemeinsames Bildungsverständnis als Basis von Kooperation, mithin in der Übersetzung eines kooperativen Leitbildes in konkrete Praxis der Zusammenarbeit. Dabei ist die Entwicklung eines schul- und bildungsbezogenen Kern- bzw. Rahmenkonzeptes durch den kooperierenden Träger der Jugendhilfe sowie die Vergewisserung und Präzisierung des spezifischen Anteils von Sozialpädagogik an der Gestaltung von Bildungsbiografien unerlässlich. Darüber hinaus erweist sich die organisatorische Verankerung, strukturelle Absicherung und vereinbarte Verbindlichkeit des Zusammenwirkens (etwa bezüglich Zielklärung, Bedarfsklärung, Kooperationsvereinbarungen, Steuergruppe) als bedeutsam. Die Arbeitsfelder der Jugendhilfe erfahren eine Beeinflussung durch Ganztagsschulen: Die zeitliche Ausdehnung von Schule wirkt sich z.B. auf die offene Kinder- und Jugendarbeit aus. Sie kann neben den bestehenden Angeboten auch komplementäre Angebote in der Schule anbieten, ordnet sich dann der Schulorganisation ein, wird zum schulischen Angebot. Dafür sind räumliche 221

3 Perspektiven

und sächliche Ressourcen in der Schule und außerhalb notwendig. Ebenso kann sie außerhalb der Schule auf veränderte Angebotszeiten verwiesen sein: in Abendstunden, an Wochenenden, in Ferienzeiten. Ebenso verändern sich Angebote der Hortbetreuung: Mitarbeiter wechseln in die Schule, oder werden für die Betreuung anderer Zielgruppen eingesetzt (z.B. unter drei Jährige), einige bleiben in den weniger gewordenen Horten beschäftigt. Auch die Erziehungshilfe wird berührt: Erziehungshilfe in Tagesgruppen könnte sich vermehrt auf diejenigen Kinder beziehen, die mit den Betreuungsangeboten in der Schule nicht erreicht werden. Erziehungshilfe könnte auch ihren Ort wechseln, ggf. in der Ganztagsschule stattfinden, etwa in Form sozialer Gruppenarbeit. In diesem Zuge wird die Verknüpfung von Hilfeplanung seitens der Jugendhilfe und schulischer Förderpläne diskutiert (vgl. Merchel 2005). Die Hauptherausforderung besteht in diesem Zusammenhang in der Klärung und Förderung sozialräumlicher Anknüpfungspunkte der Kooperation. Hierfür muss die Kinder- und Jugendhilfe systemintern Schnittstellen identifizieren, Leistungsbereiche intern und extern vernetzen, neue Modelle der Kooperation und Angebotsstrukturen im Sozialraum erproben – und sich für das Zusammenwirken mit Ganztagsschulen entsprechend profiliert aufstellen. Dabei ist die Schaffung von träger- und anbieterbezogenen Verbindlichkeiten zur Umsetzung des gemeinsamen pädagogischen Ziels (z.B. durch regionale Abstimmungsprozesse, Stadtteil- oder Gemeinde-Gremien zur fachlichen Strategieentwicklung und Evaluation) genauso zu beachten wie Fragen der Ressourcenabstimmung und -gewichtung zwischen den Anbietern, optimierte Schnittstellen und dadurch entstehender Nutzen für die je eigene Arbeit. Ferner erweisen sich verankerte und geregelte Koordinationsprozesse (die zur Optimierung von Verfahrens- und Organisationsabläufen führen) sowie Vernetzung (als erkennbare und kontinuierliche Struktur, die das Zusammenwirken der unterschiedlichen sozialräumlich agierenden Personen und Institutionen fördert) als Schlüsselfaktoren für einen derartigen Prozess der Neujustierung institutioneller Zuschnitte und Leistungsbereiche.

222

3 Perspektiven

Abb. 25: Jugendhilfe und (Ganztags-) Schule – mehr als Kooperation in der Schule (Quelle: Maykus 2006b)

In der Zusammenschau betrachtet: Die Kinder und Jugendhilfe befindet sich so gesehen in einer fachpolitischen Situation, die durchaus auf mehreren Ebenen (siehe Abb. 25) als die eingangs benannte Wandlungssituation erkennbar wird. Anforderungen an die Kinder und Jugendhilfe zeigen sich sowohl infrastrukturell (z.B. bezüglich der Angebotstrukturen in einer Stadt) als auch bezüglich der Handlungsebene der Akteure sowie den Einrichtungen/Organisationen (sozialpädagogische Praxis und ihre Verankerung in Jugendhilfeorganisationen). Der Kinder- und Jugendhilfe ist demnach in doppelter Hinsicht, organisationsund professionsbezogen, abverlangt,

223

3 Perspektiven

„das Bestehende gemäß den gesetzlichen Aufträgen und fachlicher Überzeugungen aufrecht zu erhalten, denn Schule und Bildung ist für Jugendhilfe nur ein Referenzrahmen, nicht der einzige (Stabilisierung von Angeboten und Strukturen), ferner die „Neujustierung und Vernetzung des Bestehenden, z.B. Kindertagestätten und Erziehungshilfe, Jugendsozialarbeit, Jugendarbeit und Erziehungshilfe, Beratungsstellen (innerinstitutionelle Optimierungen) als Voraussetzung für Kooperation sowie die Entwicklung „neuer Kooperationsformen, Intensitäten und Orte der Zusammenarbeit (Innovationen), etwa in Ganztagsschulen oder Familienzentren, schließlich muss sie „neue Konzepte und Handlungsprogramme entwickeln, professionellen Anforderungen in erweiterter Weise gerecht werden, „dazu lernen“ (Orientierungen) – und das alles „ohne ihren Eigensinn zu verlieren, ihn auch am Ort Schule und in Zusammenarbeit mit ihr fachlich adäquat zu organisieren (Bewahrung der fachlichen Identität). Kinder- und Jugendhilfe wird sich damit zunehmend vom institutionellen Kontrast zur Schule hin zur schul- und bildungsbezogenen Komplementarität bewegen. Dieser sich abzeichnende Wandlungsprozess der Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Ganztagsschulentwicklungen, dieses Anforderungsgefüge an Akteure und Organisationen, muss zukünftig auch schwerpunktmäßiger Gegenstand der Jugendhilfeforschung sein. Das Anforderungsgefüge begründet adressaten-, organisations- und professionsbezogene Fragen einer schul- und bildungsbezogenen Jugendhilfeforschung. Sie sollten die bislang verbreiteten Studien zu Kooperationsprozessen und institutionellen Differenzen zwischen Schule und Jugendhilfe ablösen und vor allem die ersten Studien zu Ganztagsschulentwicklungen, die ebenso Kooperationsstrukturen und Erscheinungsformen von Ganztagsschulen abbilden, hinsichtlich jugendhilfespezifischer Fragen ergänzen. Und das vor allem auch, weil die Studien einen klaren Entwicklungsbedarf seitens der Jugendhilfe beschreiben: Profilschärfung und Konzeptentwicklung (vgl. etwa Beher u.a. 2005). Eine derart konzipierte Jugendhilfeforschung wäre auch eine tragende Säule von Praxisentwicklung. Zwischenfazit: Allein die Thematik Ganztagsschule vergegenwärtigt die Komplexität des Vorhabens, ein abgestimmtes System von Bildung, Betreuung und Erziehung zu entwickeln und sie macht auf die erkennbaren Konsequenzen aufmerksam: einen tief greifenden Wandel der Kinder- und Jugendhilfe auf diesen Ebenen. Denn es wird nicht nur ein neues „Handlungsfeld Kooperation“ erschlossen und gestaltet, sondern es werden Fragen der Organisation, 224

3 Perspektiven

der Fachlichkeit und der strukturellen Weiterentwicklung aufgeworfen – mithin Anforderungen an eine Kinder- und Jugendhilfe, die ihrer Part in einem System von Bildung, Betreuung und Erziehung bestimmen und festigen will (vgl. auch Maykus 2006d). 3.1.3

Jugendhilfefachpolitische Anforderungen im Kontext der Bildungs- und schulbezogenen Kooperationsdebatte

1. Vom institutionellen Kontrast zur bildungsbezogenen Komplementarität: Jugendhilfe hat bislang ihre schulbezogene Identität und Position durch eine Kritik schulischen Lernens und durch die Abgrenzung von ihren institutionellen Zwängen gebildet. Nunmehr muss der Abgrenzung eine aktive Bestimmung von Ergänzungsmöglichkeiten weichen, um Bildungsprozesse junger Menschen gemeinsam zu unterstützen. Beide Professionen sollten sich als Partner und Bestandteil einer Karte von Bildungslandschaften verstehen, als Bausteine davon, die eine Einsicht darin gewonnen haben, dass alle relevanten Akteure ihren Anteil an der Gestaltung von Bildungsprozessen definieren sowie entsprechende Praxiskonzepte entwickeln müssen. Den individuell genutzten und wirksamen Bildungsorten in ihren Verbindungen und Überschneidungen muss auch ein entsprechend gestaltetes Netzwerk an Angeboten und Hilfen entsprechen. Schnittstellen identifizieren und neue Modelle der Kooperation zu erproben, ist die wichtigste Herausforderung in diesem Zusammenhang, das Öffnen und die Offenheit beider Seiten für neue Orte und Formen der Kooperation. Das Beispiel Hilfen zur Erziehung: Eine Reihe von Schnittstellen mit der Schule sind bereits gegeben: „überwiegend die gleiche Zielgruppe der schulpflichtigen Kinder, „Konzept der Sozialraumorientierung und Flexibilisierung sind anschlussfähig an neuere schulische Öffnungsprozesse sowie „Parallelen zwischen Angeboten beider Seiten, z.B. zwischen Schulpsychologie und Erziehungsberatung, Schulsozialarbeit als Brücke zum ASD und ihre Einbindung in erzieherische Hilfen, Mediation und der sozialen Gruppenarbeit etwa. Und neue Formen und Orte der Kooperation entstehen ebenso bereits, vor allem angeregt durch die Ganztagschulentwicklungen: soziale Gruppenarbeit in der offenen Ganztagsschule, sozialräumlich orientierte Erziehungsberatung, die mobil an Schulen arbeitet, aber auch Tagesgruppenplätze in Kindertagesstätten (vgl. dazu ISA 2005) oder weitere Formen der Vernetzung von Hilfen zur Erziehung und Tagesstätten durch die gemeinsame Trägerschaft (vgl. Späth 2005). Auch die aus der Sicht der jungen Menschen längst plausible Ab225

3 Perspektiven

stimmung von Hilfeplänen und schulischen Förderplänen wäre in diesem Zusammenhang anzuregen und zu erproben. Die Konsequenz daraus ist jedoch, dass die Hilfen zur Erziehung ihre Exklusivität partiell einschränken müssen, sich öffnen, in Teilleistungsbereichen auch andere Finanzierungsgrundlagen und organisatorische Rahmungen erhielten. 2. Von externen Zuschreibungen und Delegationen zu einer eigenen Positionierung: Die Rolle der Jugendhilfe in der Kooperation mit der Schule wird nicht selten als untergeordnet beschrieben, als eine von der Aufgabenzuordnung der Schule abhängige. Das hat nicht nur strukturelle Gründe (die Jugendhilfe bleibt „Gast“ in der Institution Schule und ist formell-hierarchisch in der Schulorganisation nicht berücksichtigt), es zeigt auch eine grundlegende Schwierigkeit der Jugendhilfe auf: Die vermeintliche Unbeschreibbarkeit sozialpädagogischer Arbeit, ihrer Effekte und Ergebnisse, macht sie in Verhandlungen kaum fassbar, lässt ihren Stellenwert nur anhand grober Konturen darstellen – und wird somit zu einem Kooperationspartner für Schule, die nicht wirklich weiß, was sie erwarten kann. Hier muss die Jugendhilfe ihre Konzepte schärfen und selbstbewusst ihre Stärken und Erfahrungen vortragen. Und vor allem muss Jugendhilfe aus ihrer genuin fachlichen Sicht auf das Thema Kooperation schauen und es dadurch qualifizieren: Sie kann deutlich machen, dass z.B. Ganztagsschulentwicklungen nicht die Antwort auf jegliche Formen der Bildungsbenachteiligung sind; sie muss ferner deutlich machen, dass wir ein System der Kinder- und Jugendförderung brauchen, das auch andere Bildungsorte umfasst, die nicht ob der Ganztagsschulentwicklungen gestrichen, abgebaut oder in ihrer Weiterentwicklung vernachlässigt werden. Bildung ist mehr als Schule und Kinder- und Jugendförderung ist mehr als der Ausbau ganztägigen Lernens. Die sozialpädagogische Sicht auf Bildung und Schule muss als Position erkennbar werden: die soziale Verwobenheit und Auswirkung von Bildungsbenachteiligung, die Anforderungen an individuelle Lebensbewältigung junger Menschen und ihre biografischen Konsequenzen und die Förderung von Sozialintegration durch bedarfsgerechte Unterstützungsangebote. 3. Von der Allzuständigkeit zur breiten Wirksamkeit eines fachlichen Profils: Das in den Fachdebatten favorisierte breite Verständnis von Bildung ist ein sozialpädagogisch akzentuiertes Bildungskonzept (vgl. Maykus 2002), für dessen praktische Umsetzung die Kinder- und Jugendhilfe viel zu bieten hat: Sie hat Erfahrungen mit der Vernetzung pädagogischer Orte und Akteure, mit der sozialpädagogischen Diagnostik und Fallanalyse, die wichtige Impulse für individuelle Förderung liefert, sie betont Partizipation, bietet Räume der Erprobung der eigenen Person und Aneignung von Umwelt, sie fördert sozi226

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ales und personales Lernen, verkoppelt Lernwelten und Lebenswelten, bietet Themen mit biografischer Relevanz und erschließt vielfältige Lernpotenziale, eben auch außerhalb der Schule (vgl. Rauschenbach 2005). Diese Stärken und Erfahrungen müssen in ein klar konturiertes Fachlichkeitsverständnis münden, in ein Profil, das so nur die Jugendhilfe anbieten kann, ihren Eigensinn verdeutlicht und Grundlage dafür ist, dass dieser auch in der Kooperation mit der Schule erhalten bleibt (vgl. Merchel 2005) und nicht in Vereinnahmungsstrukturen unkenntlich gemacht wird. Aktuelle empirische Studien zur Ganztagsschulentwicklung zeigen hier Desiderata und das Fehlen eines solchen Profils von Tätigen in den Ganztagsangeboten auf, das sich dann automatisch als ein breites, aber auch eher beliebiges und allzuständiges, damit auch tendenziell überforderndes Profil darstellt (vgl. Beher u.a. 2005). 4. Von der Akzeptanzsehnsucht zum anerkannten Wirkungsbereich: Die immense Ausbreitung des Feldes der Kooperation von Jugendhilfe und Schule dokumentiert einen Imagegewinn für die Jugendhilfe, vor allem im Zuge der aktuellen Bildungsdebatten und dem zunehmenden Verständnis ihrer Leistungen als Bildungsleistungen. Das ist aus einer professionsbezogenen Perspektive so wichtig wie problematisch, denn auf der einen Seite ist die Jugendhilfe gezwungen, ihr eher vernachlässigtes Bildungsprofil wieder zu entdecken und zu kennzeichnen, auf der anderen Seite besteht die Gefahr der Vernachlässigung ihrer angestammten Aufgaben, die mit Bildung indirekt zutun haben, aber in anderen Zusammenhängen legitimiert sind (Erziehung, Beratung, Unterstützung, Vermittlung, Fürsorge, Hilfe). Dies gilt es zu verteidigen und als den weiterhin bedeutsamen Auftrag der Jugendhilfe zu vertreten; es besteht die deutliche Gefahr, dass dieser zunehmend unter den aktuellen fachlichen Maximen verdeckt wird. Bildungsförderung bedeutet aus sozialpädagogischer Sicht immer auch die Gestaltung sozialer Lebenslagen. 5. Von der Vermittlung bestehender zur Verantwortung eigener Wege und Linien: Eine konzeptionelle Neuausrichtung der Jugendhilfe im Sinne schulischer Konzeptionsfelder ist unerlässlich, die daraus resultierenden Konsequenzen für die bestehende und zukünftige Praxis sind auf der Grundlage eines fachlichen Profils zu reflektieren, in ihren Potenzialen und Grenzen bzw. unmittelbaren Veränderungen im Leistungsspektrum der Jugendhilfe. Wiederum das Beispiel Hilfen zur Erziehung: Wird die Erziehung in einer Tagesgruppe (§ 32 SGB VIII) zunehmend zu einer „Resthilfe“ für diejenigen Kinder, die in Ganztagsbetreuungen nicht adäquat versorgt werden können? Wird ihr sozialpädagogisches Leistungsprofil zunehmend an den Ort Schule verlagert? Wie wirkt sich die Ganztagsbetreuung auf die soziale Gruppenarbeit (§ 29 SGB VIII) aus, 227

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vor allem als zeitliche Kollision oder als Optimierung ihrer Arbeit durch einen stärkeren Kontakt zur (Ort in der) Schule? Die daraus resultierenden konzeptionellen und organisatorischen neuen Wege der Erziehungshilfe sind als Linie einer partiell neu ausgerichteten Jugendhilfestrategie zu verantworten und zu qualifizieren. Jugendhilfe vernetzt nicht mehr nur Institutionen und Akteure im Sozialraum, sondern vollzieht das auch zunehmend leistungsintern (siehe auch Punkt 1), innerhalb der erzieherischen Hilfen, schulkonzeptionell aber auch bezüglich weiterer Leistungsbereiche, z.B. der Jugendsozialarbeit – als Antwort auf die Auswirkungen der Ganztagsschulen aber auch als Kennzeichen einer bedarfsgerechten Organisation der Unterstützung junger Menschen. 6. Von der Einmischung zur Initiierung: Eine wichtige Handlungsmaxime der Jugendhilfe ist und bleibt die Einmischung in andere, sozialpädagogisch relevante Fachgebiete und Politikbereiche, in ihre Abläufe und ihre (meist unzureichenden) Verbindungen, um im Interesse der Adressaten und der Förderung positiver Lebensbedingungen eine für notwendige Entwicklungen möglichst sensibilisierte fachpolitische Grundlage zu schaffen. Diese Strategie muss aber eine neue Qualität erhalten: Diese neue Qualität zeigt sich nicht nur durch ein Einmischen in Bestehendes, sondern vor allem auch in der Initiierung eigener sozial- und fachpolitisch relevanter Handlungsbereiche, Jugendhilfe macht sich dadurch selbst angreifbar, regt andere Fach- und Politikbereiche an und wird zum Kernstück kommunaler Entwicklungsplanungen hin zu einem abgestimmten System der Kinder- und Jugendförderung. Das führt zum nächsten Aspekt: 7. Von der Information zur Politisierung: Gerade bei der Einführungen der Ganztagsschulen und ganztägiger Betreuung zeigt sich, wie wichtig die grundlegende Information aller Beteiligten über das eigene Handlungsfeld Jugendhilfe, ihre Möglichkeiten und vor allem die sozialen Belange der Adressaten ist, um vor Ort ein möglichst bedarfsgerechtes Betreuungsangebot zu entwickeln. Die unterschiedlichen Blickwinkel müssen dabei zunächst gekannt werden, um in Berührung gebracht werden zu können. Darüber hinaus kann eine Mitgestaltung der Jugendhilfe bei Angeboten der Bildungsförderung nur dann langfristig wirken, wenn sie den Rückhalt und den Auftrag der politischen Ressorts und Verwaltungen hat. Das Thema Kooperation muss im Jugendhilfeausschuss ein kontinuierlicher Tagesordnungspunkt sein und in die Formulierung eines Leitbildes, in die Konturierung von fachlichen Linien münden, die in einer Stadt oder einem Landkreis umgesetzt werden sollen. Damit kann auch eine kommunalpolitische Öffentlichkeit hergestellt werden, die bei der Durchsetzung von Rahmenbedingungen, der Vertretung fachlicher Positionen 228

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und der Beeinflussung von Ressourcensteuerungen unerlässlich sind. Dabei spielt in der gremienpolitischen Organisation des Themas Kooperation immer auch ein zentraler Stützpfeiler der Jugendhilfe eine Rolle – der Blick auf die Adressaten. 8. Von der Beteiligung zur partizipatorischen Aktivierung: Nicht nur die Stimme der Adressaten zu hören, ihre lebensweltliche Sicht bei der Konzipierung von Angeboten zu berücksichtigen (z.B. bezüglich der Elternperspektive, dem Erleben von Kindern in einem Stadtteil) bleibt eine grundlegende Anforderung, sondern auch eine weiterführende Perspektive, die vermehrt diskutiert wird: die Frage inwiefern bürgerschaftliches Engagement als Bildungsfaktor initiiert werden kann. Jugendhilfe hat zu diesen Entwicklungen viel beizutragen, da ihr Partizipationsförderung in ihren Settings vertraut ist. Aktivierung von Eltern, Bürgern, Ehrenamtlichkeit kann ein Garant für Vielfalt und Lebendigkeit bei der Gestaltung kommunaler Bildungsräume sein (vgl. Hartnuß/ Maykus 2005) – darf jedoch nur ein Zugang sein, nicht der einzige und vor allem nicht zu Lasten professioneller Arbeit. Ehrenamtlichkeit und Fachlichkeit müssen sich ergänzen; hier sollte Jugendhilfe initiieren, aber auch entsprechende klare fachpolitische Positionen beziehen. 9. Von der Entwicklung zur Verstetigung: Der rasante Ausbau des Kooperationsfeldes Jugendhilfe und Schule darf nicht täuschen: Expansion bedeutet in diesem Fall leider nicht Etablierung. Noch immer diskutieren wir über grundlegende Rahmenbedingungen, Schwierigkeiten in der Kooperation, wie eingangs benannt, die das Feld brüchig und manchmal unkalkulierbar werden lassen. Im Bereich der Ganztagsschulentwicklungen entsteht ein Mehr an Kontinuität durch verbindliche Richtlinien und Finanzierungsmodi, aber auch dies bleibt abhängig von politischen Entwicklungen und Schwerpunktsetzungen. Die Entwicklungsarbeit ist zwar nicht abgeschlossen, im Gegenteil, sie wird neue und andere Praxismodelle hervorbringen müssen. Und dennoch (bzw. gerade deshalb): Es müssen die grundlegenden Fragen struktureller Annäherung und Koppelung zwischen Jugendhilfe und Schule angegangen werden, die die gängigen Misslingensfaktoren der Kooperation zwischen zwei unterschiedlich verfassten System zwar nicht aufheben, so doch zumindest eindämmen können: Vereinbarungen, kommunale Leitbilder, gemeinsame Qualifizierungen, Ressortbündelungen und -verschränkungen (Ausschüsse, Planung, Verwaltungen) sowie gemeinsame bzw. koordinierte Budgets. 10. Von der strukturellen Offenheit zur Planung und fachlichen Steuerung: Die infrastrukturelle Ebene der Kooperation von Jugendhilfe und Schule, 229

3 Perspektiven

Fragen einer abgestimmten Bedarfseinschätzung und Angebotsentwicklung, werden bislang noch kaum bedacht. Kooperation von Jugendhilfe und Schule ist nicht selbstverständlich Gegenstand einer gezielten Strukturierung durch Planungsaktivitäten. Im Zuge des bundesweiten Ausbaus der Ganztagsschulen und Ganztagsangebote (als einem aktuellen Anlass neben weiteren im Bereich von Jugendhilfe und Schule) wird diese Perspektive vermehrt formuliert und fachlich plausibel, jedoch scheint die Entwicklung gemeinsamer Planungsprojekte in der Praxis häufig schwierig. Jugendhilfe und Schule verfügen beide über eine Planungstradition mit einem jeweils speziellen institutionellen Hintergrund, eigenen Themen und Leitvorstellungen, eigenen Planungsmethoden und -logiken. Der Schritt von der Plausibilität zur konkreten Praxis gemeinsamer Planung steht damit an und Jugendhilfe muss in diese Entwicklung ihre Planungserfahrungen und -methoden einbringen: Sozialräumliche Planung, qualitative Methoden, kommunikative Planungsorganisation, Beteiligung, das sind wichtige Aspekte, die Schulentwicklungsplanung ergänzen und zu einer neujustierten Planungspraxis führen können: zu der im 12. Kinder- und Jugendbericht geforderten Kommunalen Bildungsplanung (vgl. Maykus 2006a). 3.1.4

Jugendhilfeentwicklung – den Wandel zwischen Forschung, Praxisinnovation und Qualifizierung gestalten

Die fachpolitischen Anforderungen, das vorstehend skizzierte Anforderungsgefüge, löst Aufgaben in der Jugendhilfeforschung, der Praxisentwicklung und der Ausbildung aus. An dieser Stelle lassen sich vier zentrale Thematiken nennen, die den Wandlungsprozess repräsentieren und erst im Zusammenspiel Grundlagen für die Gestaltung aktueller Jugendhilfeentwicklungen liefern werden (vgl. Abb. 26), indem sich Forschung und Praxis folgenden Fragenkomplexen widmen: 1. Strategieentwicklung der Jugendhilfeorganisationen: Der Umgang von Angebotsträgern und Institutionen der Jugendhilfe mit Innovation, die Frage nach der Implementierung von Strategien im beschriebenen Anforderungsgefüge ist von Belang und erfordert eine Jugendhilfeforschung, die Kenntnisse der Organisationsentwicklung und des Change Managements auf jugendhilfespezifische Entwicklungen im Kontext der Ganztagsschulentwicklungen überträgt. Denn schnell ist das Wort „neu“ ausgesprochen: die Forderung nach einer Neujustierung, nach neuen Orten der Kooperation, nach neuen Orientierungen und neuen Konzepten. Wie anschlussfähig sind diese Forderungen eigentlich an die Organisationskontexte von Trägern und Einrichtungen? Wie wird mit den Anforderungen umgegangen? Inwiefern wird der beschriebene infrastrukturel230

3 Perspektiven

le Wandel auch ein strategischer und organisationsgestaltender? Wie sieht der institutionelle Weg zum abgestimmten System von Bildung, Betreuung und Erziehung aus? Kurz: Es fehlt eine Empirie der schul- und bildungsbezogenen Entwicklungsstrategien der Jugendhilfe – Forschung ist gefragt. Abb. 26: Das Anforderungsgefüge an Kinder- und Jugendhilfe im Kontext der schul- und bildungsbezogenen Kooperationsdebatte (Quelle: Eigene Darstellung)

2. Sozialräumliche Netzwerke der Jugend- und Bildungsförderung: Hier besteht die Frage, inwiefern dieses Leitprinzip der Kinder- und Jugendhilfe auch als Orientierung des Bildungswesens dienen und seine Institutionen in eine koordinierte, verlässlich verankerte und dauerhaft vernetzte Struktur des Zusammenwirkens einbinden kann. In welchem Maße ist Sozialraumorientierung anschlussfähig an die Logiken und Erfahrungen der potentiellen Netzwerkteilnehmer? Lässt sie sich nicht nur als Prinzip der Infrastrukturgestaltung, sondern auch als pädagogisches Prinzip aller Beteiligten realisieren? Hier sollten Erfahrungen der sozialräumlichen Jugendhilfepraxis analysiert, Ge- und Misslingensbedingungen von Vernetzungsstrategien ermittelt und „Entwicklungsdialoge“ angeregt werden, die modellhafte Vernetzungspraxis von Akteuren aus der Praxis von Bildung, Betreuung und Erziehung initiieren können – Erprobungsräume und Praxisdialoge sind gefragt.

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3 Perspektiven

3. Kommunale Steuerung und Kooperation: Hier ist die gemeinsame Planung und Gestaltung von Bildungsbedingungen als Querschnitt- und Daueraufgabe bedeutsam und Herausforderung für die verantwortlichen kommunalen Schul- und Jugendhilfeträger. Inwiefern entfalten kommunale Leitbilder („Bildungsförderung in unserer Region“) praxiswirksame Effekte? Was befördert ressort- und verwaltungsübergreifende Abstimmungen (v.a. gemeinsame Sitzungen von Schul- und Jugendhilfeausschuss)? In welcher Form kann eine Verschränkung von Schulentwicklungs- und Jugendhilfeplanung geschehen? Was bewirkt die Initiierung und Durchführung eines kommunalen Qualitätszirkels? Fördert erst die Einrichtung einer Koordinierungsstelle, z.B. in Form eines kommunalen Bildungsbüros, nachhaltige Vernetzungsstrukturen? Oder sind es ganz andere Faktoren? Kommunal(politisch)e Prioritätensetzungen und Grundsatzentscheidungen als Rahmen für Steuerungsstrategien sind gefragt. 4. Kompetenzprofile und fachliche Standards von schulbezogener Kinder- und Jugendhilfe: Was können sozialpädagogische Fachkräfte und inwiefern kann es in die Gestaltung von Ganztagsschulen eingebracht werden? Was lernen Kinder und Jugendliche in sozialpädagogischen Angeboten und wie unterstützen dies die sozialpädagogischen Fachkräfte? Inwiefern müssen diese ergänzende, handlungsfeldspezifische Kompetenzen erlernen? Welche sind dies? Was unterstützt Professionalisierungsprozesse der schulbezogenen Kinder- und Jugendhilfe? Hierzu müssen die einschlägigen Hochschulausbildungen Antworten liefern und ein Curriculum realisieren, das schul- und sozialpädagogische Elemente integriert, Kooperationsfelder darstellt und Handlungskompetenzen in ihnen lehrt – Profilbildung und Qualifizierung sind gefragt. 3.1.5

Fazit: Reaktiver Wandel als Chance zur Aktivierung – Kinder- und Jugendhilfe profitiert

Bildung und Ganztagsschule konsequent gedacht – das heißt, Kinder- und Jugendhilfe ist mit mehr als nur Kooperationsentwicklung in neuen Kontexten konfrontiert. Es geht nicht mehr nur um die Entwicklung gemeinsamer pädagogische Angebote in der Schule, sondern um die Gestaltung ganztägigen Lernens als Baustein einer sozialräumlichen Struktur der Jugend- und Bildungsförderung. Die Konsequenz besteht in der bewussten Gestaltung der Reichweite solcher Entwicklungen, die das Bildungs- und Sozialwesen in Verbindung bringen, sie in ein abgestimmtes System von Bildung, Betreuung und Erziehung führen kann. Die Äußerung eines Jugendamtmitarbeiters auf einer regionalen Tagung zu Ganztagsschulentwicklungen spiegelt vor diesem Hintergrund vielleicht die 232

3 Perspektiven

Praxissituation wieder: „Wir brauchen neue Konzepte“. Und sie spiegelt sicher auch die vielen damit ausgelösten Fragen wieder: Haben bisherige Konzepte der Jugendhilfe ausgedient? Wird mit dem Wunsch nach Neuem auch eine gewisse Ratlosigkeit, Offenheit, eine fehlende Orientierung ausgedrückt? Verunsichern die aktuellen Einflüsse auf das Jugendhilfesystem? Ist es zu Neuem gezwungen, zur Reaktion verurteilt? Wird mit dieser Äußerung eine Einsicht formuliert? Oder ist es gar eine Überzeugung, ein Appell an die eigene Profession? Zunächst: Wandel heißt nicht, alles verändern zu müssen, sondern eine andere Bewusstheit für Leitkonzepte zu entwickeln und sie in die Jugendhilfepraxis zu integrieren: vor allem Bildung, Sozialraum, Vernetzung, Planung. Viele Erfahrungen sind gegeben und können von der Jugendhilfe eingebracht werden. Wandel heißt, in dem skizzierten aktuellen Anforderungsgefüge die eigenen Leistungen und Angebote zu profilieren, sie konzeptionell zu schärfen, und sie nicht als Gegenpart, sondern als Partner des Schul- und Bildungswesens einzubringen: Jugendhilfewandel bedeutet nicht den Wechsel von einer Seite zur anderen, sondern die Anforderung, eine Balance zu institutionalisieren: zwischen Autonomie und Annäherung, nicht als Bedrohung, sondern als Charakteristikum einer modernen Kinder- und Jugendhilfe verstanden. Wandel heißt auch, die häufig zelebrierte Opferrolle zu verlassen, denn Jugendhilfe hat vieles zu bieten, muss aktiver ihren Part vertreten, und vielerorts stellt sie das bereits unter Beweis – das wäre ein wichtiger Schritt auf dem Weg zum abgestimmten System von Bildung, Betreuung und Erziehung. Die Kinder- und Jugendhilfe wird davon profitieren: Die benannten zehn jugendhilfefachpolitischen Anforderungen bedeuten einen Entwicklungsimpuls für das gesamte Jugendhilfesystem und das dem zugrundeliegende schul- und bildungsbezogene Anforderungsgefüge an die Kinder- und Jugendhilfe wird zu ihrem Qualitätsmerkmal: Innovation, fachliche Identität, Kompetenzprofile, Strukturbildung und -stabilisierung sowie Vernetztheit mit dem Schul- und Bildungswesen. So verstanden, steht die Kinder- und Jugendhilfe vor einem tiefgreifenden Wandel.

3.2

Ganztagsbildung als konzeptionelle Vermittlung? Anmerkungen zur zukünftigen Identität einer schul- und bildungsbezogenen Kinder- und Jugendhilfe

Die im Kap. 2.3.5 entworfenen Entwicklungsszenarien bedingen unmittelbar die strategische und fachpolitische Ausrichtung der Kinder- und Jugendhilfe im Kontext schul- und bildungsbezogener Entwicklungsdynamiken (siehe Kap. 3.1). Die drei Szenarien haben unterschiedliche Wirkungen auf die kommunale Steuerung und Kooperation, etwa: 233

3 Perspektiven

„Szenario 1: Negative Haltung gegenüber der Zielperspektive kommunal abgestimmter Systeme von Bildung, Betreuung und Erziehung. „Szenario 2: Flexibilität und Umweltanpassung bei der Dominanz von Nutzenmaximierung geht vor der Orientierung an Fachlichkeit und professionellen Maximen. „Szenario 3: Verantwortungsgemeinschaft für Bildung in ihrer Repräsentierung auf den Ebenen der Politik, Administration und Professionellen. Der Part der Kinder- und Jugendhilfe in diesen Szenarien wird sich je spezifiziert ausprägen: Zwischen einer Kompensationsagentur in additiv-delegativen Kooperationskontexten, die öffentlich wenig anerkannt und in ihrem Bildungsverständnis reduziert wahrgenommen wird (mögliche Wirkungen auf die Jugendhilfe im Szenario 1) und zu einem Marktanbieter wird, der Gefahr läuft, genuine sozialpädagogische Ziele und Maximen zugunsten einer Anpassung an aktuell gesetzte ökonomische Anreize zu vernachlässigen (Szenario 2), oder entwickelt sich zum entscheidenden, kommunal verantwortlichen Partner für Schule, der kommunalpolitisch aufgewertet und strukturell wie fachpolitisch in ihrem Wirken gefördert wird – nicht ohne ihr Innovationen, Regulierungen, Ersatz von Leistungen in einem fachlich motivierten Qualitätswettbewerb dabei abzuverlangen (mögliche Wirkungen im Szenario 3). Kinder- und Jugendhilfe befindet sich demnach in einem Entwicklungs- und Anforderungsgefüge (vgl. Kap. 3.1), das ihr Wandlungsprozesse abverlangt und auch schon konkret zeitigt. Die vorstehenden Analysen zeigen, dass die Entwicklungsrichtung völlig offen ist und empirisch vielfältige Varianten plausibilisierbar sind. Eines jedoch zeigt sich als unerlässliches Thema der Zukunft: Kinder- und Jugendhilfe muss ihre konzeptionelle Grundlage, ihre Leitmaxime für das Handeln in sozialpädagogischen Institutionen und deren Organisation klären, neu bestimmen und dabei ihr Verhältnis zu Bildung und Schule definieren. Letzteres sollte Voraussetzung dafür sein, Kinder- und Jugendhilfe in Kooperationsfeldern mit der Schule zu verorten und ihre Rolle in lokalen Bildungslandschaften zu schärfen. In diesem abschließenden Kapitel sollen impulsartig Themen- und Problemfelder einer Kinder- und Jugendhilfe der Zukunft im Kontext schul- und bildungsbezogener Entwicklungsdynamiken benannt werden, die den Zwischenraum von „resignativer Krise“ (Ersatz, Funktionalisierung und Reduktion der Aufgaben, auch als Konsequenz aus einer einseitigen Bildungsorientierung) und „vermittelnder Innovation“ (als Ergebnis der Orientierung an Fragen der Ganztagsbildung, die zum heuristischen Konzept und zur Gestaltungsmaxime gelingender Entwicklungen von kooperationsoffener Eigenständigkeit wird) ausmachen.

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3 Perspektiven

Bildung, als Lebensbildung verstanden, verstärkt die Relevanz einer sozialpädagogischen Perspektive auf Bildung und die der sozialpädagogischen Aufgaben in der Unterstützung von Selbstbildung in modernen Biografien. Diesen Blickwinkel nimmt Thiersch (vgl. 2006) ein, der Bildung als sozialisationstheoretisches und interaktionistisches Grundmuster versteht (vgl. ebd., S. 22 f.). Bildung bedeutet demnach immer Selbstbildung und ihre Vergesellschaftung bzw. Repräsentierung in Institutionen. In der reflexiven Moderne vollzieht sich Bildung tendenziell in Kontexten der Entgrenzung, die die Selbstbildungskompetenzen der Individuen in erhöhtem Maße beanspruchen: Vielfältige Zugänge zu Bildungsräumen, ihre sozial verursachten Versperrtheiten sowie die Expansion von Schulzeit und Sozialpädagogik verdeutlichen diesen Horizont (vgl. ebd., S. 28). Die verstärkt geführte Diskussion um moderne Lebensbewältigung und zu Fragen der Unterstützung durch schul- und sozialpädagogische Settings rufen die Rolle der Sozialpädagogik und ihre Bildungsaufgaben auf den Plan. Lebensweltorientiertes Handeln, so Thiersch (vgl. ebd., S. 32), ist Basis für die Unterstützung von Selbstbildung. Die Orientierung an Bewältigungsmustern, am Zusammenhang von Bildung und Bewältigung komplettiert die Prämissen von sozialpädagogischen Orten der Förderung von Subjektwerdung (vgl. Mack 2006, S. 232 ff.). Sozialpädagogik, bzw. die Praxis der Kinder- und Jugendhilfe, muss diesen Horizont zukünftig selbstbewusst als Kern ihres Ansinnens verstehen, einen Anteil an der Gestaltung von Bildungsbiografien professionell zu realisieren. Das „Projekt Bildung“, so Thiersch (vgl. ebd., S. 35) weiter, sollte weitreichende Gestaltungsperspektiven implizieren, nicht nur die Frage der Kompetenzsteigerung, sondern Aspekte der Gerechtigkeit, der Ganzheitlichkeit, Individualität, Selbstbildung und Lebensbewältigung konzeptionell integrieren. Diese Integrationsleistung ist ein konstitutives, vielleicht sogar das zentrale Merkmal einer Kinder- und Jugendhilfe, die Bildung mit sozialer Gerechtigkeit in Verbindung setzt und damit sozialpädagogisiert. Denn Sozialpädagogik, so Merten (vgl. 2006, S. 59), ist eine wohlfahrtsstaatlich mitkonstituierte Profession, wobei die sozialen Bedingungen von Bildung an den Staat und soziale Administrationen rückgekoppelt sind. Eine solche wohlfahrtsstaatliche Vergewisserung ermöglicht den Blick auf moderne Formen sozialer Ungleichheit. Merten betont vor diesem Hintergrund (vgl. ebd., S. 60), dass ein dringender sozial- und bildungspolitischer Handlungsbedarf besteht, um der wachsenden Zahl der Kinder, die unter benachteiligten Lebensbedingungen aufwachsen, gerecht zu werden. Die PISA-Ergebnisse vergegenwärtigen den klaren Kontextbezug schulischer Leistungen – vor allem hinsichtlich gesellschaftlicher und institutioneller Rahmenbedingungen – der nicht nur eine umfassende Schulreform, sondern auch die Kinder- und Jugendhilfe auf den Plan ruft: Sie muss ihren Bildungsauftrag klären, der sich 235

3 Perspektiven

zur Schule nicht kompensatorisch, sondern komplementär verhält (vgl. ebd., S. 63) und sozial reflexiv sowie biografieorientiert ausgestaltet wird, sprich die Kontextualität von Subjektwerdung in ihre Handlungsprogramme konstitutiv aufnimmt. In der Kooperation von Jugendhilfe und Schule können zentrale pädagogische Anforderungen bearbeitet werden, die sich aus der aktuellen Bildungssituation ergeben, vor allem die Förderung benachteiligter junger Menschen, die Integration sozialer Bildung in schulische Programme sowie die Öffnung von Schulkonzepten hin zu den sozialen Kontexten und familiären Bedingungen bildungsrelevanten Aufwachsens. Merten (vgl. ebd., S. 64) sieht in der Kooperation von Jugendhilfe und Schule die Chance, soziale Gerechtigkeit im Kontext von Bildungsbiografien zu fördern. Der sozialpädagogische Blick, so Treptow (vgl. 2004a, S. 117, auch 2004b), thematisiert Bildung in genau dieser Dimension von sozialer Gerechtigkeit und im Kontext von Institutionen, Settings und Handlungsfeldern. Dem vorstehend geäußerten Potenzial einer schul- und bildungsbezogenen Kinder- und Jugendhilfe stellt Treptow (vgl. ebd., S. 118 f.) jedoch auch eine kritische Perspektive an die Seite. Was mit Blick auf die Adressaten und Ihre Lebenslage plausibel ist, könnte professionspolitisch und -theoretisch schwierige Nebenwirkungen haben, denn: Soll nunmehr Sozialpädagogik vollends in Bildungspraxis aufgehen? Treptow verneint dies, da Sozialpädagogik in seinen Augen vorrangig mit Hilfe zur Lebensbewältigung zu tun hat und darin Voraussetzungen für Bildung schafft, aber kaum und eher nachrangig selbst betreibt (vgl. ebd., S. 119). Kinder- und Jugendhilfe muss daher nicht nur ihren Bildungsauftrag und Methoden sowie Inhalte der Bildungsförderung, sondern auch eine konzeptionelle und professionsbezogene Relationierung zu Bildung festlegen. Hierzu formuliert Treptow (vgl. ebd.) wichtige Anhaltspunkte: Sozialpädagogik ist von der Bildung der Adressaten abhängig, konstituiert sich jedoch nicht durch diese, sie muss sich im Horizont pluralisierter Bildungsqualitäten verorten und dabei einen doppelten Bezug auf Bildung hervorheben: Sie ist kritische Instanz bei der Analyse und Bearbeitung der Bildungsverhältnisse (adressatenbezogene Kontextbezüge) und sie muss die Bildung und Qualifizierung der Sozialpädagogen selbst, das Tun der Akteure, realisieren (professionsbezogene Kontextbezüge). Thole (vgl. 2006, S. 277) spitzt diese Frage zu: Er kritisiert, dass die Konsequenzen der Modernisierung für die Bildungs- und Sozialsysteme im erziehungswissenschaftlichen Diskurs noch kaum thematisiert sind. Dies zu tun wäre auch deshalb von Bedeutung, weil das allenthalben beklagte Professionalisierungsdefizit der sozialen Arbeit nachhaltig bearbeitet werden muss. Und zwar, so Thole (vgl. ebd.), durch eine politisch motivierte und getragene Professionalisierung der Organisationen, der strukturellen und

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personellen Ressourcen, der Reform der Sozialadministration, einhergehend mit der fachlichen Qualifizierung des Personals. Die Zukunft der Kinder- und Jugendhilfe im schul- und bildungsbezogenen Bereich scheint sich, so die bisher vertretenen Überlegungen, zwischen einem Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten und die Rolle dabei sowie einen professionspolitisch ausgeprägtem Unbehagen auszudrücken. Letzteres zeigt sich in der erkennbaren Furcht vor einer einseitigen Bildungsorientierung und in der damit sich andeutenden Indienstnahme durch Schule in expandierenden Kooperationsfeldern. Eine Lösung dieses Spannungsfeldes ist noch nicht in Sicht, wird aber wesentlich davon abhängen, welche konzeptionelle Leitmaxime die Jugendhilfeentwicklungen umfasst und wie diese in eine strukturelle Änderung des Fundaments von Kooperation in kommunalen Bildungslandschaften einfließt. Überlegungen zu einer Ganztagsbildung (vgl. Otto/Coelen 2008) können hierbei richtungweisend sein. Jedoch sollten dabei kommunalpädagogische und demokratiepädagogische Grundlagen (vgl. Richter 2008, Sturzenhecker 2008) stärker hervorgehoben und zweierlei Perspektiven begründen helfen: Kommune als Referenzrahmen für die Kooperation von Schule und Jugendhilfe sollte als Ort der kommunikativ gestützten Entwicklung von Innovation verstanden werden und Kooperation nicht an anseitigen Funktionsannahmen bezüglich beider Felder, sondern an einem institutionellen Kooperationskontinuum als Leitkonzept orientiert sein. Treptow (vgl. 2004b) sieht denn auch trotz des kritischen Impetus, dass die Kinder- und Jugendhilfe ihre Chance nutzen sollte, die Abspaltung zwischen formeller und informeller Bildung zu überwinden, auch in Form der Innovation seitheriger Kooperationsmodelle. Dabei ist die Kinder- und Jugendhilfe gefordert, denn man könnte zu dem Schluss kommen „(…) Jugendhilfe zeichne sich durch eine gewisse Bildungsabwehr aus, indem sie die Distinktions- und Exklusionseffekte eines auf Leistungseinschätzung verengten Bildungsbegriffs immer dann ablehnt, wenn den Verlierern keine weitere Hilfe zuteil wird. Diese versäumte Chance der Kinder- und Jugendhilfe läge dann darin, keine für die selbst als legitim geltenden Orte für einen eigenständigen, vielleicht solidarisch zu nennenden Leistungsbegriff entwickelt zu haben, der mit dem Begriff von Anstrengung vielleicht besser bezeichnet wäre“ (ebd., S. 112). So gibt es in der aktuellen Fachdebatte eine rege Diskussion um Zielperspektiven der Bildung und ihre Anschlussfähigkeit an Sozialpädagogik. Rauschenbach/Otto (vgl. 2004, S. 23) fordern die Entwicklung eines „integrierten Bildungskonzeptes“, das Bildungsdimensionen im Sinne einer Lebensführungskompetenz gerecht wird (dort in Anlehnung an Habermas differenziert nach kultureller Reproduktion, materieller Reproduktion, sozialer Integration und Sozialisation, vgl. ebd., S. 20 ff.). Koordinaten eines solchen zu entwi237

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ckelnden Bildungsbegriffs müssen die unterschiedlichen Bildungsorte, Bildungsaufgaben und Bildungsmodalitäten zueinander ins Verhältnis bringen. Denn eine solche Differenzierung und Relationierung ist bislang keineswegs erfolgt. Statt von einem einheitlichen Bildungsverständnis und von einer Klarheit über Relevanz und Anteil der Bildungsakteure, muss man im Kontext der aktuellen Bildungsdebatte eher von einer „Strategiediffusität“ ausgehen. So trifft man separierte und unkoordinierte Entwicklungen an, die um Wettbewerb und Autonomiesteigerung, neue Leitbilder, frühe Förderung und die Gestaltung von Übergängen ranken (vgl. Böllert 2008, S. 7). Auch in diesem Kontext wird betont, dass Bildungsbenachteiligung nur durch eine Reform des Bildungssystems und des Bildungsverständnisses gleichermaßen zu erreichen ist (vgl. ebd., S. 10). Böllert (vgl. ebd.) sieht der Kinder- und Jugendhilfe abverlangt, eine breite Angebotspalette der Bildungsgelegenheiten zu entwickeln und formuliert gleichsam in das Pflichtenheft, dass eine bildungsorientierte Kinder- und Jugendhilfe „ihren Bildungsauftrag handlungsfeldspezifisch klären muss, „integrierte Ansätze von Lebenslagengestaltung und Problembearbeitung (im Kontext von Schule und Sozialraum) gleichermaßen etablieren muss, statt sich auf kompensatorische Ansätze allein reduzieren zu lassen, „adäquate personelle und finanzielle Ressourcen hierfür einklagen muss, „kommunale Modelle der Kooperation forcieren und sich dabei wesentlich beteiligen muss sowie „die Ausdifferenzierung der Leitmaxime Ganztagsbildung als bildungstheoretische, -politische und -praktische Konzeptreferenz. Mit Thole (vgl. 2006, S. 79 ff.) kann man diese Anforderungen an die Kinderund Jugendhilfe dahingehend zusammenfassen, dass die aktuell stark betonte Bildungsorientierung keine neue Kinder- und Jugendhilfe konstituiert, sondern vielmehr auf relevante, weiterhin offene, Problem- und Fragestellungen hinweist, vor allem sind dies (vgl. ebd.): „Welche Auswirkungen haben Individualisierungsdynamiken auf die Lebenslage, und damit auch Bildungssituation, der Adressaten? „Welche Auswirkungen haben Migrationsphänomene auf die soziale Praxis? „Inwiefern bilden sich in modernen Gesellschaften neue Ungleichheitsstrukturen, die Kinder- und Jugendhilfe herausfordern? „Wie kann eine darauf gerichtete Professionalisierung der Kinder- und Jugendhilfe gestärkt werden?

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3 Perspektiven

Bildung und Kinder- und Jugendhilfe, der sozialpädagogische Blick auf die Subjektwerdung, geht demnach nicht einfach in Fragen der Kompetenzsteigerung der Adressaten auf, sondern misst sich in ihrem Erfolg an der erkennbaren Aufklärungsfunktion bezüglich der genannten Problem- und Fragestellungen (vgl. ebd.). Führt man diese Impulse zur Bestimmung von Eckpfeilern einer Identität der Kinder- und Jugendhilfe im schul- und bildungsbezogenen Kontext zusammen, so ergibt sich eine Matrix, die Entwicklungsthemen strukturieren und damit auch die „Identitätsbestimmung“ durchführen hilft (vgl. Abb. 27). Diese Matrix kann als systematisches Raster der Konzipierung konzeptioneller und forschungsbezogener Entwicklungserfordernisse bzw. Erkenntnisbereiche dienen.

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Konzeptionelle und gestalterische Ebenen der Ganztagsbildung (Praxisbereiche)

Sozialer Raumbezug und Kommune als Referenzrahmen

Institutionen und Organisationen

Sozialpädagogische Profession

Adressaten der Kinder- und Jugendhilfe

Biografieorientierung und Unterstützung von Selbstbildung in sozialen Kontexten

Interventionsbezogene Integration problem- und lebenslagenbezogener Ansätze

Konzeptionelle Integrationsleistung durch Verknüpfung von Gerechtigkeit, Ganzheitlichkeit und Lebensbewältigung

Komplementarität zu Schule mit einem sozialreflexiven und kontextsensiblen Bildungszugang Professionsbezogene Relationierung von Bildung und Sozialpädagogik

Aufklärungsfunktion bezüglich bildungsbezogener Problemstellungen in der Gesellschaft

Thematische Dimensionen der Ganztagsbildung in der Kinder- und Jugendhilfe (Erkenntnisbereiche)

Abb. 27: Matrix zur Konzipierung konzeptioneller und forschungsbezogener Entwicklungserfordernisse bzw. Erkenntnisbereiche einer auf Ganztagsbildung bezogenen Kinder- und Jugendhilfe (Quelle: Eigene Darstellung)

3 Perspektiven

3 Perspektiven

Die bisherigen Erkenntnisse, aber auch die Untersuchungsanlagen und konzeptionellen Blickwinkel in Empirie und Theorie, das zeigen die Analysen dieses Bandes, werden einer solchen Systematik noch nicht gerecht. Sie zu füllen und auszudifferenzieren ist vielmehr Aufgabe der Zukunft und auf den unterschiedlichen Ebenen der Wissensproduktion in einem neu justierten Forschungs- und Praxisentwicklungssystems anzugehen (vgl. dazu Kap. 2.3.3). Die Perspektive einer schul- und bildungsbezogenen Kinder- und Jugendhilfe zeigt in der Zusammenschau der bisherigen Empirie und Theorie eine doppelte Ausrichtung: Kinder- und Jugendhilfe als veranstaltete Sozialpädagogik ist 1. Importwissen und Importangebot für Schulen mit dem Ziel der sozialpädagogischen Qualifizierung von Lehrkräften, motiviert durch einen wachsenden Problemdruck an Schulen. Gleichzeitig bedeutet dies aber auch die Integration von Kinder- und Jugendhilfeleistungen in die Schulorganisation, was mit deutlichen Abstrichen bezüglich der Wahrung sozialpädagogischer Identität und Handlungsmaximen einhergeht. Diese „Import-Funktion“ hat zudem eine schulformbezogene Einseitigkeit entwickelt, die sich erst allmählich aufzulösen scheint: Sie ist vor allem an Haupt- und Grundschulen gefragt. Der Kompensationsansatz dominiert über integrierte und professionssensible Ansätze (nur die Teilbereiche schulbezogener Angebotsbereiche sind einbezogen: Jugendsozial- und Jugendarbeit, Schulsozialarbeit). 2. sozialräumlicher Kooperationspartner, der tendenziell alle Leistungsbereiche der Kinder- und Jugendhilfe schul- und bildungsbezogen profiliert. Dabei dominiert der Differenzansatz bei weitgehender Wahrung der sozialpädagogischen Identität und Professionalität. Die verstärkte Einführung der Ganztagsschule führt nicht dazu, dass sich die Kinder- und Jugendhilfe von der einen zur anderen Seite entwickeln wird, sondern dass beide Varianten einen begünstigenden organisatorischen und konzeptionellen Rahmen bekommen können: Kinder- und Jugendhilfe kann sich als Partner in der Schulorganisation einbringen und gleichzeitig zum Akteur einer Ganztagsbildung in sozialräumlichen Kontexten werden. Beide Perspektiven werden im Zusammenspiel und im Horizont lokaler Bildungslandschaften je ihr Potenzial entfalten können. Letztlich ist dieses Zusammenspiel die „neue Qualität von Integriertheit“ in lokalen Netzwerken der Bildung. Ganztagsbildung kann hierbei das grundlegende Konzept werden, das als Heuristik den Rahmen für die Abstimmung und interdependente Theoretisierung wie auch empirische Erforschung von Entwicklungsprozessen der Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schule und Bildung liefert. Sie kann als „vermittelndes Konzept“ fungieren und sowohl Funktionsdifferenzierungen beider Systeme als auch konzeptionelle und strukturelle Koppelungsbereiche in einen analyti241

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schen Gesamtrahmen integrieren: Die Funktionen der Kinder- und Jugendhilfe müssen anhand systemischer und organisationstheoretischer Ansätze differenziert werden, um eine kooperationsoffene Eigenständigkeit zu wahren (hier liefert der von der Ganztagsbildung geprägte Begriff des „Differenzansatzes“ wichtige Impulse) und gleichzeitig die Ausprägung struktureller Koppelungen mit Schule und anderen Institutionen im Bildungs- und Sozialsystem bestimmt werden (vor allem konstituiert durch das verbindende „Projekt Bildung und Subjektwerdung“ (Ganztagsbildung liefert Ansätze der raumbezogenen Identitätsbildung dafür und Anregungen für die Organisation von Angeboten einer kommunalen Jugendbildung). Das „Projekt Ganztagsbildung“ eröffnet der Kinder- und Jugendhilfe Chancen, sich mit ihren Konzepten und Methoden der Entwicklungsförderung junger Menschen bildungstheoretisch auseinander zu setzen. Entwicklung ganztägig organisierter Schulen und das übergreifende Konzept der Ganztagsbildung bringen dabei, so Otto (2007, S. 115), „(…) eine zumindest theoretisch radikale Veränderung der Sichtweise mit sich, auf die sich beide Seiten, die Schule und die Kinder- und Jugendhilfe einstellen müssen, wenn eine neue, systematisch begründete Kooperationsform als Bildungspakt von Schule und Jugendhilfe zu einem Erfolg führen soll. Trotz der Hindernisse in der Besoldungsstruktur, in der Arbeitsorganisation und in der Auffassung z.B. von Chancengleichheit und sozialer Gerechtigkeit gibt es inzwischen vielfältige Bemühungen der Annäherung und noch mehr Modelle einer organisatorischen Ausfüllung des neuen nachmittäglichen Zeitbudgets. Wir stehen also gesellschafts-, sozial- und jugendpolitisch vor neuen Herausforderungen. Damit ist in erster Linie die kritische Erziehungswissenschaft aufgefordert ihre Ressourcen entsprechend einzusetzen, um Ausbildungskonzeptionen und Kooperationsformen theoretisch zu unterstützen, die bislang an der subdisziplinären Trennung zwischen schulischen und nichtschulischen Forschungs- und Praxisfeldern ebenso gescheitert sind, wie an den divergierenden Verantwortlichkeiten z.B. auf kommunaler Ebene, wo für die Schule lediglich eine Ausstattungsverantwortung besteht, für die Kinder- und Jugendhilfe aber darüber hinaus eine politische und programmatisch-inhaltliche Verantwortung (…)“. Der vorliegende Band steckt diesen zukünftigen Entwicklungsrahmen, in seinen Anforderungen und Problemstellungen auf der Basis theoretischer und empirischer Überlegungen ab. Dabei wurde anhand der Typologie von „Veränderungskontexten mit systembezogenen Innovationswirkungen auf kommunale Steuerung und Planung“ aus organisationstheoretischer Sicht der Facettenreichtum von Potenzialen und Perspektiven eines abgestimmten Systems von Bildung, Betreuung und Erziehung in Kommunen hypothetisch aufgezeigt. Otto (vgl. 2007, S. 120) mahnt dabei an, dass Schule und Jugendhilfe die gegenwärtigen bildungspolitischen 242

3 Perspektiven

Dynamiken konstruktiv nutzen sollten und die Chance einer gemeinsamen Grundlegung von Kooperation – im Horizont einer multiprofessionell verantworteten Ganztagsbildung – nicht vergeben sollten: „Dabei geht es weder um kompensatorische Perspektiven für eine defizitäre Sichtweise auf Schule durch Ausdehnung auf den ganzen Tag noch um eine vorschnelle Terrainerweiterung der Kinder- und Jugendhilfe durch die Einbeziehung sozialpädagogischer Aktionsräume in den schulischen Bildungskontext. (…) Die institutionelle Akzeptanz und die organisatorische Kooperation von Jugendhilfe und Schule ist hierfür die innovative Basis ohne die sich nichts im Grundsätzlichen bewegen lassen wird. Daher ist ein Bildungspakt zwischen Kinder- und Jugendhilfe und Schule der strategische Ausgangspunkt für eine dringend benötigte bildungspolitische Offensive“ (ebd., S. 125).

243

4

Schlussbetrachtung

Die Schlussbetrachtung enthält eine Zusammenfassung der wesentliche Inhalte und Argumentationslinien dieses Bandes sowie einen Ausblick auf Themen der Zukunft in Theorie und Forschung der Erziehungswissenschaft.

4.1

Zusammenfassung

Das vorrangige Ziel dieses Bandes bestand darin, eine von der jüngeren Fachdebatte ausgehende Standortbestimmung zur theoretischen und empirischen Betrachtung der Kooperation von Jugendhilfe und Schule vorzunehmen. Dabei sollten aktuelle Anforderungen dieses Kooperationsfeldes und seine Veränderungen aufgezeigt werden, die empirische Ausprägung von Kooperationsstrukturen und –erfahrungen bewertet sowie der erreichte Grad an Vernetzung beider Felder eingeschätzt werden. Eine Frage stand dabei im Mittelpunkt: Inwiefern entstehen neue Koppelungen zwischen Schule und Jugendhilfe, die einen Wandlungsprozess (Veränderungen der Arbeitsweisen und angebotsbzw. organisationsbezogenen Strukturen) der Kinder- und Jugendhilfe bedingen? Diesem Ziel wurde in zwei wesentlichen Schritten nachgegangen, die die Hauptabschnitte der Arbeit repräsentieren. 1. Schritt: Theoretische und empirische Standortbestimmung der Kooperation von Kinder- und Jugendhilfe und Schule Im Kapitel 2 wurde zunächst eine Bilanzierung der Fachdebatte und der empirischen Forschung zur Kooperation von Jugendhilfe und Schule vorgenommen (2.1). Diese Bilanzierung wurde entlang von fünf Ebenen der Kooperationskontexte vorgenommen, indem institutionelle und organisationsbezogene, professions- und akteursbezogene, adressatenbezogene Kontexte, systemische Betrachtungen der Felder Schule und Jugendhilfe sowie die Kommune und der soziale Raum als Kontexte der Kooperation thematisiert wurden. So wurden zunächst die institutionellen und organisatonsbezogenen Kontexte von Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe betrachtet, indem u.a. die Repräsentierung der Thematik in den Jugendberichten, die strukturellen Spannungsfelder beider Bereiche, Erscheinungsformen der Kooperation sowie Kooperation vor dem Hintergrund der Perspektive von Organisationsentwicklung erörtert wurden. Dabei wurden soziologische Grundlagen und Organisationstheorien

245 S. Maykus, Kooperation als Kontinuum, DOI 10.1007/978-3-531-94177-6_4, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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als eine mögliche Analysefolie für Kooperationsprozesse und –strukturen herangezogen (indem etwa Organisation als Kategorie geklärt wurde sowie z.B. Überlegungen des Neo-Institutionalismus herangezogen wurden, um Kooperationsaktivitäten auch als Anpassungshandeln zu beschreiben). Dabei wurde der Standpunkt vertreten, dass die Kooperation von Jugendhilfe und Schule nicht anhand einer Metatheorie kohärent zu durchdringen ist, sondern vielmehr die Ergänzung dreier zentraler Theoriestränge befürwortet (Systemtheorie, Neo-Institutionalismus und Interaktionismus), die jeweils unterschiedliche Facetten der Thematik ausleuchten können. Im Ergebnis wurden dann zentrale Dimensionen der Kooperation (z.B. Kooperationsakteure, Kooperationskontexte) mit ihren theoretischen Bezügen soziologischer Organisations- und Institutionsanalysen schematisch in Verbindung gebracht. Und zudem wurden Bedingungen der Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe nach den Kategorien Struktur und Kultur differenziert, wobei letztere als mehrdimensional (Berufskultur, Organisationskultur, kooperationsbezogener Habitus und Kooperationskultur einbeziehend) begründet wurde. In der Analyse von Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe wird der Begriff der Kultur, das zeigen die Darstellungen in diesem Abschnitt, eher unterkomplex, reduziert auf eine Symbolik positiver Zuschreibungen der multiprofessionellen Begegnung verwandt und unbemerkt auf Aspekte von Klima hin verdichtet. Eine analytische Trennung beider Kategorien und ihre explizite Verhältnisbestimmung zu Organisationsfragen bleiben eher aus: Struktur, Klima und Kultur wären jedoch drei Koordinaten einer Hintergrundfolie für die Beschäftigung mit Kooperationsprozessen und –bedingungen in den Herkunftsinstitutionen, in kooperativen Handlungskontexten und zwischen den Kooperationspersonen. Die gängige Forderung von Struktur- und Kulturentwicklung in der Kooperation weist zwar in eine solche Richtung, würde aber anhand der benannten Kategorien noch differenzierter entfaltet werden können. Die Bilanzierung des Fachdiskurses und der Forschung mündet in den Entwurf einer Matrix (rekurrierend auf das 4x4-Konfigurationsmodell von v. Santen/Seckinger 2003), die eine übergreifende Kooperationstheorie konturieren kann. Gegenwärtig kann man vor diesem Hintergrund sagen, dass eine hinreichend komplexe, differenzierte Organisationstheorie bzw. die Entwicklung alternativer theoretischer Zugänge, die die Kontextualität schulbezogener Jugendhilfe (ihre strukturelle Beschaffenheit der Ebenen von Kooperation) angemessen abbildet, noch aussteht. Es wird zwar ein erweiterter Potentialrahmen für Kooperation beschrieben, der Schule und Jugendhilfe neue Zugänge eröffnet, allerdings gegenwärtig noch erhebliche konzeptionelle Entwicklungsbedarfe aufweist. Denn empirische Befunde zur Kooperation führen (unverändert) zu einem widersprüchlichen Bild darüber, ob und wie dieser Potentialrahmen, der vor allem 246

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aufgrund der verstärkten Orientierung an kommunal abgestimmten Systemen von Bildung, Betreuung und Erziehung zustande kommt, ausgefüllt werden und zu einer neuen Qualität des Zusammenwirkens führen kann. So wird die ernüchternde Erkenntnis formuliert, dass sich kaum empirische Hinweise auf eine in der breiten Fläche, als etabliert zu bezeichnende, Struktur und Kultur der Kooperation zusammentragen lassen, die dem Anspruch eines integrierten Ansatzes des Zusammenwirkens entsprechen. Das eher additive und in Gewisserweise distanzierte Modell der Kooperation (als koordiniertes Zusammenwirken) überwiegt erkennbar. Das macht auf die notwendigen Bedingungen gelingender Kooperation aufmerksam und mögliche Grenzen deutlich, die angesichts der gegebenen systemischen Charakteristika des Bildungs- und Sozialwesens zu berücksichtigen sind – und im Rückgriff auf Organisationstheorien in ihrem Einfluss auf das Handeln der Akteure und ihre Professionsrollen beschrieben werden können (z.B. indem hier die Konfliktfelder der Kommunikation zwischen Lehrkräften und Sozialpädagog(inn)en beschrieben wurden). Die adressatenbezogene Analyse von Kooperationskontexten betont, dass Benachteiligung (respektive Bildungsbenachteiligung) als Strukturkategorie zu verstehen ist, die nicht individuelles Versagen und soziale Passungsprobleme, sondern ein Verknüpfungsproblem zwischen Institutionen beschreibt. Auf dieser Grundlage lassen sich dann übergreifende Modelle der Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe auch in sozialräumlicher und kommunaler Hinsicht begründen, als Ausdruck einer Orientierung institutioneller Kooperationsstrukturen an den bildungsbiografischen, sich räumlich äußernden Prozessen, die als integriert und weniger als separiert erlebt werden. Die Betrachtung von Kooperation als systemischen Kontext zielte auf die Analyse der jeweiligen Gesamtgefüge, auf Prinzipien und Ordnungen der Felder Schule und Jugendhilfe sowie auf die je spezifischen Formen der Organisation. Die Annahme eines erweiterten Potenzialrahmens für Kooperation wurde durch die Kennzeichnung der Funktionen von Schule und Jugendhilfe differenziert, indem die Wechselbeziehung dreier Kategorien betrachtet wurde: Neben Funktion werden auch Ziele und Aufgaben von Schule und Jugendhilfe vergleichend in den Blick genommen. Diese drei Kategorien können die Beschäftigung mit systemischen Charakteristika beider Felder deutlich qualifizieren. So wird – exemplarisch an den Angebotsbereichen Jugendarbeit und Hilfe zur Erziehung verdeutlicht – das Plädoyer, eine Abkehr von einseitigen Funktionsannahmen zu vollziehen formuliert. Denn einseitige Funktionsannahmen betonen die Unterschiedlichkeit beider Felder, ohne die (inzwischen in der Debatte thematisierte) partielle, problem- und themenabhängige Zielannäherung und Aufgabenabstimmung zwischen Schule und Jugendhilfe zu berücksichtigen. Betrachtet man gleichermaßen Funktionen, Aufgaben und 247

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Ziele, so die These, kann theoretisch ein „Kooperationskontinuum“ begründet werden, das nicht absolut formulierten Modellen folgt (additiv, kooperativ, integriert etwa) und hierfür eindeutige Indikatoren festlegt, sondern vielmehr davon ausgeht, dass Anteile all dieser Modelle in unterschiedlicher Ausprägung und eben aufgaben- und zielbezogen die je konkrete Kooperation gleichermaßen ausmachen können. In diesem Zuge wird für eine stärkere Zuwendung zu einer solchen Sichtweise und zur Analyse von Ausprägungen der bestehenden differenten (nicht negierbaren) Funktionen in ihren Auswirkungen auf das derart aufgeschlüsselte kooperationsbezogene Handeln plädiert, was eine Differenzierung des Differenzansatzes plausibilisieren würde. Zudem wird hervorgehoben, dass nicht nur pauschal das Verhältnis von Jugendhilfe zu Schule betrachtet werden darf, sondern vielmehr das der Leistungsfelder der Jugendhilfe zur Schule in den Blick genommen werden sollten: Offene Kinderund Jugendarbeit oder Hilfe zur Erziehung werden in ihren unterschiedlichen Ausgangsbedingungen für Kooperation sowie in ihren Integrationspotenzialen exemplarisch angeführt. Schließlich wurden die Kommune und der soziale Raum als Kontext von Kooperation thematisiert (der Zusammenhang von Raum und Bildungsbenachteiligung, die Klärung zentraler Begriffe und Konzepte wie raumbezogene Bewältigung, Sozialraum, Lebenswelt sowie die Verknüpfung von Raum und Identität standen hier Mittelpunkt). Die Konzepte der Ganztagsbildung und der kommunalen Bildungslandschaften (in ihren unterschiedlichen Facetten) werden in ihrer Bedeutung untermauert, indem die Folgen versäulter Strukturen von Bildung, Betreuung und Erziehung in Kommunen beschrieben, mögliche Veränderungskontexte mit systembezogener Innovationswirkung aufgezeigt (z.B. Bildungsplanung, administrative Abstimmungen, erweiterte Schulträgerschaften) und auch empirische Befunde zu den Umsetzungsprozessen kommunaler Bildungslandschaften resümiert werden. Dabei werden schwierige Tendenzen vor Augen geführt, die die Umsetzung von Bildungslandschaften gegenwärtig prägen: das fehlende konsequente und nachhaltige Erreichen der Menschen in ihren Haltungen und Motivationen, die Tendenz zur Symbolisierung von Bildung, die kaum handlungspraktisch operationalisiert wird und diskursiv-programmatisch wirkt sowie die Tendenz zur oberflächen Umorganisation der Strukturen mit begrenzter Wirkung. Kritische Bewertungen des Landschaft-Gedankens sowie Grundlagen aus den Konzepten der Kommunalpädagogik und Demokratiebildung werden ferner herangezogen, um Kommune nicht nur als Ort der Planung, Steuerung und administrativ-strukturellen Umsetzung von Bildungsinfrastrukturen zu sehen, sondern auch als Ort der demokratischen Auseinandersetzung, der Aushandlung und der kommunikativen Entwicklung von Innovation (als ein Ort politischer Prozesse) sowie der 248

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Verzahnung sozialpädagogischen Handelns mit der Gestaltung von Kommune als Lebensraum. Als Ergebnis der Standortbestimmung (bezogen auf die fünf Ebenen von Kooperationskontexten) wurden zusammenfassend die folgenden Aspekte hervorgehoben: „Deutliche Veränderung des Referenzrahmens in der Debatte um Jugendhilfe und Schule, „eine offene, unklare Gegenstandsbestimmung der Kooperation, „integrierte theoretische Grundlagen scheinen erkenntnisfördernd, „empirisch nachweisbare Konfliktfelder der Kommunikation in Kooperationsprozessen, „individuelle Bildungsprozesse als Orientierungsrahmen für die Gestaltung von Bildungs-förderung führen zu einem Um-Organisationsdenken sowie „der auf Funktionen fokussierte Vergleich zweier Systeme liefert zunehmend einen eingeschränkten Erkenntnisgewinn. Die Kooperation von Schule und Jugendhilfe, das wird als zugespitztes Ergebnis formuliert, ist aus Sicht von Theorie und Empirie in ihrem Gegenstand relativ unspezifisch bei gleichzeitigem pauschal zugeschriebenen Relevanzgewinn; sie wird anhand unterschiedlichster Kategorien beschrieben und mit ihnen begründet (z.B. Vernetzung, Lebenswelt, Sozialraum, Kommunale Bildungslandschaft, Individuelle Förderung) und stellt sich empirisch als widersprüchlich bzw. als konflikthaft dar – ohne bislang theoretisch in einer erkennbar einheitlichen, übergreifenden (und integrierenden) Weise gefasst zu werden. Perspektivisch müsste der neue erweiterte Gegenstand der Kooperation geschärft werden, die eher pauschale Relevanz der Kooperation in Abhängigkeit von Funktionen, Aufgaben und Zielen beider Felder abgewogen und konkretisiert, zentrale Bezugskategorien definiert und zu einer Matrix zusammengeführt werden, ferner (fach-) politische Einflüsse systematisiert und „theoretisch kontrolliert“ sowie die empirischen und theoretischen Arbeiten der schul- und sozialpädagogischen Disziplin darauf abgestimmt werden. Eine kritische Diskussion dieses Status quo der Kooperation von Jugendhilfe und Schule sowie der empirischen Relevanz neuerer Diskurse um kommunale Netzwerke der Bildungsförderung schloss sich in Kap. 2.2 an und mündete in die Darstellung sogenannter „programmatischer Fallen“ im Diskurs um Jugendhilfe und Schule (2.3), die für die Bestimmung von Desiderata in der Theorieentwicklung sowie in der empirischen Forschung dieser Thematik sensibilisieren sollen. Zu den im Schritt 1 abschließend entworfenen Entwicklungsszenarien und ihren Wirkungen auf die Kinder- und Jugendhilfe liegen wenige bzw. keine explizit darauf bezogene empirische Forschungsbefunde 249

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vor. Diese Lücke zu schließen, ist Aufgabe eines zukünftigen Forschungssystems, für das in dieser Arbeit Bausteine einer „steuerungs- und gestaltungsrelevanten Wissensproduktion“ im Kontext der Kooperation von Jugendhilfe und Schule benannt wurden. Schritt 2: Entwurf von Perspektiven einer schul- und bildungsbezogenen (Weiter-) Entwicklung der Kinder- und Jugendhilfe Im Abschnitt 3 werden Perspektiven einer schul- und bildungsbezogenen (Weiter-) Entwicklung der Kinder- und Jugendhilfe entworfen und die These begründet, dass sich die Kinder- und Jugendhilfe in einem Wandlungsprozess befindet. Die Auswirkungen schul- und bildungsbezogener Entwicklungsdynamiken erfordern eine strategische Ausrichtung der Kinder- und Jugendhilfe, die, so die These, zukünftig in all ihren Leistungsbereichen eine Doppelstruktur zwischen schul- und bildungsbezogenen Leistungen und einem genuinen, auch schulunabhängig konstituierten Kerngeschäft ausprägen wird (Kap. 3.1). Dabei spielt die Klärung ihrer konzeptionellen Grundlagen eine entscheidende Rolle. Der Ansatz der Ganztagsbildung, der den Differenzansatz untermauert und einen räumlichen Bezug für Fragen der Jugendbildung entwirft (Kommunalpädagogik), wird für den Entwurf einer analytischen Matrix herangezogen, die als systematisches Raster der Konzipierung konzeptioneller und forschungsbezogener Entwicklungserfordernisse bzw. Erkenntnisbereiche (Kap. 3.2) dienen kann. Diese Matrix setzt thematische Dimensionen der Ganztagsbildung in der Kinder- und Jugendhilfe (Erkenntnisbereiche, z.B. Biografieorientierung und Unterstützung von Selbstbildung in sozialen Kontexten, konzeptionelle Integrationsleistung durch Verknüpfung der Katgorien Gerechtigkeit, Ganzheitlichkeit und Lebensbewältigung oder professionsbezogene Relationierung von Bildung und Sozialpädagogik) in Relation zu konzeptionellen und gestalterischen Ebenen der Ganztagsbildung (Praxisbereiche, z.B. Adressaten der Kinder- und Jugendhilfe, sozialpädagogische Professionen oder Organisationen der Kinder- und Jugendhilfe).

4.2

Themen der Zukunft in Theorie und Forschung

Kontextualisierung der Kooperation von Jugendhilfe und Schule als Verbindung feldtheoretischer Koordinaten, konzeptioneller Referenzen und gesellschaftstheoretischer Rahmungen systematisch vornehmen Der thematisch gespannte Rahmen dieser Arbeit zeigt die Breite der analytischen Betrachtungsmöglichkeiten des Kooperationsfeldes Jugendhilfe und Schule auf. Dabei wurde deutlich, dass die Beschäftigung mit dieser Thematik zwar den konzeptionellen Kern Kooperation betrifft, inzwischen jedoch wei250

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tere Ebenen einschließt und deren Verbindung erfasst. So sollte die zentrale wissenschaftliche Aufgabe in Zukunft sein, das Kooperationsfeld von Jugendhilfe und Schule theoretisch, empirisch und konzeptionell zu entfalten, indem unterschiedliche Ebenen der Analyse in Beziehung zueinander gesetzt werden. Ein solches analytisches Beziehungsgeflecht basiert vor dem Hintergrund der in dieser Arbeit erörterten Aspekte vor allem auf vier Punkten, die wesentlich für eine Kontextualisierung der Thematik stehen können: „„feldtheoretische Koordinaten“: Hiermit sind die Kategorien Kooperation, Organisation und Profession gemeint, die in dieser Arbeit besonders beachtet wurden und zukünftig stärker in ihrer Wechselwirkung im Kontext der Kooperation von Jugendhilfe und Schule zu erörtern sind. Die bisherige Fokussierung der Forschung auf die Kategorie der Kooperation ist durch theoretische Annahmen zu Organisation und Profession zu ergänzen. „„konzeptionelle Referenzen“: Das Koordinatendreieck Kooperation, Organisation und Profession erhält ihren inhaltlich-theoretischen Kern durch die Orientierung an konzeptionell wirksamen Kategorien wie Raum (v.a. Kommune), Bildung, Benachteiligung und Gerechtigkeit. Die häufig parallel geführten Diskurse der aktuellen Debatte (oder in ihren Dimensionen verkürzten Erörterungen, z.B. bezüglich der Kommune als Ort lediglich administrativ-steuernder Gestaltung von Kooperation) sollten zukünftig angenähert werden – was auch den Blick auf bekannte und erkenntnisfördernde Ansätze mit einer integrierenden Wirkung richten könnte: etwa im Sinne einer Heranziehung von Kommunalpädagogik, von communityAnsätzen oder einer Reformulierung lebensweltorientierter Überlegungen im Kontext von Bildung, Raum und Gerechtigkeit. Erst dieser konzeptionelle Kern qualifiziert die Analyse des Zusammenwirkens von Jugendhilfe und Schule, da nicht mehr nur strukturelle Bedingungen einer Zusammenführung zweier pädagogischer Felder, sondern ein thematischer Kern und Fluchtpunkt formuliert wird, der Strukturgestaltungen und konzeptionelltheoretische Zielvorstellungen verbindet und darin übergreifend verortet (z.B. in der Bildungs-, Sozial- und Gesellschaftstheorie, siehe unten). „„Rahmende Gesellschaftstheorie“: Feldtheoretische Koordinaten und konzeptionelle Referenzen sollten zukünftig intensiver in gesellschaftstheoretische Modelle eingeordnet werden, da sie wesentliche Einflussfaktoren auf die Kooperation von Jugendhilfe und Schule beschreiben. Bisher sind diese eher als Auslöser für Kooperation und für deren Begründung herangezogen worden (z.B. Auswirkungen der Modernisierung von Gesellschaften auf das Bewältigungsverhalten und Bildungsprozesse junger Menschen oder die Betonung von Funktionsmängeln der Schule in der Moderne bzw. 251

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von Passungsproblemen zwischen institutionellen und gesellschaftlichen Kontexten, in denen der Kinder- und Jugendhilfe eine kompensatorische Rolle zugeschrieben wird). Diese bisherige Argumentationslinie ist durchaus wichtig, jedoch zunehmend einseitig, indem sie nur Hinweise auf Passungsprobleme bietet, weniger aber Kategorien wie Modernisierung, Demokratie, Globalisierung und Internationalisierung in ihren theoretischen Bedeutungen für die Kooperation von Jugendhilfe und Schule aufgreift. „Schließlich gibt es eine intermediäre Theorieperspektive, die die drei vorstehenden Aspekte in einen Verwendungskontext stellt und vermittelnd fungiert: „Steuerung als Gestaltungsprozess und –anspruch“ meint die Notwendigkeit und Tatsache, Bildungsakteure und –instutionen nicht nur vernetzen zu wollen, sondern dabei neu entstehende, abgestimmte Systeme von Bildung, Betreuung und Erziehung auch gezielt, geplant, ressourcenorientiert zu gestalten (als fachliche Steuerung). Damit Steuerung nicht technokratisch verstanden wird, sollte Erziehungswissenschaft zukünftig an entsprechenden Modellen arbeiten, die die spezifische Steuerungssituation von Jugendhilfe und Schule adäquat erfasst. Governance-Ansätze können hierfür Hinweise liefern, sind bislang im Sinne von educational governance jedoch v.a. auf Steuerungsfragen in der Schule bezogen (z.B. Berkemeyer 2010), ein Transfer auf die Kooperationsthematik steht noch aus. Erst der Bezug zu den feldtheoretischen Koordinaten, konzeptionellen Referenzen und zu rahmender Gesellschaftstheorie lässt den Entwurf eines Steuerungsmodells zu, das den Spezifika des Kooperationsfeldes gerecht werden dürfte – und umgekehrt können die drei vorstehenden Punkte nur sinnvolle Gestaltungseffekte zeitigen, wenn ein differenziertes Verständnis von Steuerung der Erziehungs- und Bildungsangebote in die Kontextualisierung des Feldes integriert wird und gegebenenfalls auch als Korrektiv wirken kann. Steuerungskomplexität des Kooperationsfeldes zwischen Schule und Jugendhilfe theoretisch und empirisch ergründen Die Komplexität der Steuerung und Gestaltung des Feldes von Jugendhilfe und Schule wird bislang (auch in dieser Arbeit vorherrschend) im Sinne eines interinstitutionellen Mehrebenenmodells diskutiert. Mit dieser Annahme wird die Komplexität des Kooperationsgeschehens bereits umfassend abgebildet, jedoch ist eine weitergehende Vergegenwärtigung der Komplexität von Steuerung im Kontext von Bildung und Erziehung im Sinne einer theoretischen Kategorie notwendig. Einen gelungenen Überblick über interdisziplinäre Ansätze von Steurung gibt Berkemeyer (vgl. 2010), ist dabei jedoch explizit auf Schule bezogen. Eine Übertragung auf die Kooperation von Schule mit der 252

4 Schlussbetrachtung

Jugendhilfe sollte durchaus versucht werden, um die dort referierten Ansätze in ihrer Relevanz für diese Thematik zu prüfen. Eine solche Analyse würde nicht nur Kooperation als Mehrebenengeschehen sehen, sondern sie selbst in das Mehrebenengeschehen einordnen: Bezüge zu den Ebenen sozialstaatlichnormative Steuerung (rechtliche, wirtschaftliche, politische Rahmenbedingungen), staatliche Steuerungen der Administration und Schulaufsicht, Steurung in der Schule (Schulentwicklung) sowie die der Mikroebene pädagogischen Handelns sind zwar für Schule (vgl. ebd.), nicht aber für die Kinder- und Jugendhilfe und vor allem nicht für deren Kooperation entworfen. Steuerung von Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schule könnte als Gegenstand der Erziehungswissenschaft diffrenzierte(re) Analysen der Steuerungsbedingungen liefern und auch Grenzen der Steuerbarkeit theoretisch begründen (z.B. im Sinne der losen Koppelung von Bildungsinstitutionen, begrenzte Veränderungsbereitschaften und Selbstreflexionsfähigkeiten der Akteure oder staatliche (Über-) Regulierungen sowie Grenzen der Lernfähigkeit von Politik und Verwaltung, der Rationalität von Management, schließlich der Orientierung an Effektivität durch Vernetzung). Die Theoriebausteine hierfür liegen in der Erziehungswissenschaft bereits vor (siehe unten), ihre Zusammenführung bzw. Kontextualisierung im Sinne des vorstehend beschriebenen Punktes wurde für die Debatte um die Kooperation von Jugendhilfe und Schule noch nicht nutzbar gemacht. Governance-Ansätze können Koordinierungsprozesse bei der Gestaltung kommunaler Kooperationsstrukturen beschreiben und das Geflecht der beteiligten Akteure im Mehrebenensystem erfassen helfen. So können die Form und Qualität der Beziehungen zwischen den Akteuren, deren Haltungen und Einstellungen sowie Koordinierungsanforderungen erörtert werden – inwiefern die mit Governance-Überlegungen einhergehende Betonung der Mehrebenenstruktur des Bildungssystems sowie der Koordinierungsmechanismen Beobachtung, Verhandlung und Veränderung für die Erhellung des Feldes Jugendhilfe und Schule von konkreter Relevanz sind, wäre zu prüfen (Governance-Ansätze bieten kaum einen kohärenten theoretischen Kern und weniger konkrete Handlungsperspektiven, vgl. ebd.). Die in dieser Arbeit entworfenen Szenarien der Steuerung von Jugendhilfe und Schule könnten jedoch aus dieser Warte reformuliert und in ihren Kategorien gegebenenfalls ergänzt oder modifiziert werden (z.B. bezüglich der Kategorien Selbst- und Außensteuerung, Konkurrenz oder Wettbewerb).

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Politisch-gesellschaftliche Theoriemodelle in Beziehung zu Fragen der Neujustierung von Schule und Jugendhilfe in der modernen Gesellschaft setzen Modernisierung meint nicht nur die Diagnose von Veränderungsprozessen in der Gesellschaft, die z.B. das Zusammenwirken von Jugendhilfe und Schule begründen können, sondern umfasst auch die Idee einer veränderten Gestaltung von Gesellschaft und den Institutionen (im Sinne ihrer Modernisierung als Wandlungsprozess). Aus dieser Perspektive sollten auch Fragen der Steuerung und Gestaltung abgestimmter Systeme von Bildung, Betreuung und Erziehung in Kommunen theoretisch betrachtet, sprich gesellschaftstheoretisch gerahmt werden (siehe oben). Damit könnte auch vermieden werden, dass Überlegungen zur Gestaltung des Feldes Jugendhilfe und Schule der Komplexität von Steuerung nicht gerecht werden (siehe ebenfalls oben) und betont werden, dass sie stattdessen übergreifend in gesellschaftliche Modelle eingeordnet werden sollten. Dabei könnte Erziehungswissenschaft auf Kenntnisse anderer Disziplinen, vor allem der Soziologie, zurückgreifen und sie für die oben genannte Kontextualisierung heranziehen. Sozial- und staatstheoretische Grundlagen können dafür sensibilisieren, dass Entwicklungs- und Steuerungsprozesse von Jugendhilfe und Schule eine sozialen Handlungsprozess darstellen und häufig in Relation zum Staat zu sehen sind. Im Kontext der Schule sind diese Bezüge schon entwickelt, für das Kooperationsfeld jedoch nicht – vor allem die Debatte um kommunale Bildungslandschaften stellt diesen Bezug noch kaum her (Ausnahme bei Stolz 2010). Sozialtheoretische Grundlagen können ferner die Konstitution von Handlungsprozessen, sozialen Ordnungen und sozialen Wandel beschreiben und z.B. Differenzierungen, kritische Perspektiven auf Gestaltungansätze der kommunalen Bildungslandschaft liefern. Themen wie Ungleichheit, Differenzierung der Gesellschaft nach Funktionen (Frage nach Beziehung des Kooperationsfeldes Jugendhilfe und Schule zu seiner Umwelt), Organisation (Frage nach dem Verhältnis von Organisation, Kooperationskontext und Profession), Wachstum (Bildungsexpansion und –krise) oder Individualisierung (Frage nach Begründung von verzahnten Angebotsstrukturen) können für die Analyse der Kooperation von Jugendhilfe und Schule von Bedeutung sein (vgl. für Schule Berkemeyer 2010): Inwiefern lassen sich Anteile der Selbst- und Fremdregulation in kommunalen Bildungslandschaften identifizieren? Können Kategorien wie Markt, Konkurrenz und Hierarchie die Thematik durchdringen helfen und qualifizieren? Diese Fragen sind hier durchaus von Bedeutung und machen zudem darauf aufmerksam, dass politisch-gesellschaftliche Theorien von Steuerung für Implementierungsprozesse sozialer Programme sensibilisieren, mithin Merkmale, Instanzen, Adressaten von ihnen und ihrer Programmumsetzung klären können (vgl. ebd. und ex-

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emplarisch die empirische Betrachtung der Spezifik sozialer Programme bei Maykus/Windheuser 2010). Soziologisch-erziehungswissenschaftliche Problemorientierungen forcieren und fundieren An dieser Stelle sollen nicht die in dieser Arbeit formulierten Möglichkeiten der Verbindung soziologischer Grundlagen (vor allem bezüglich der Thematik Organisation) mit erziehungswissenschaftlichen Perspektiven auf die Kooperation von Jugendhilfe und Schule wiederholt werden. Es soll lediglich auf ein Kernproblem hingewiesen werden: Eine soziologisch-erziehungswissenschaftliche Theoriebildung kann dazu beitragen, dass die Problemorientierung im Diskurs über das Feld Jugendhilfe und Schule stärker ausgeprägt wird. Problemorientierung meint die Frage: Welches Phänomen bzw. Problem soll mit dem Mittel multiprofessionelle Kooperation zu welchem Zweck bearbeitet, gar gelöst werden? Und weiter: Inwiefern sind pädagogische Handlungsprobleme und Handlungsmaßnahmen aufeinander abgestimmt und darin theoretisch plausibilisierbar? Welches Steuerungsproblem kommunaler Infrastrukturen der Bildungsförderung lassen welche Steuerungsmaßnahmen warum adäquat erscheinen? Es gibt zwar empirische Hinweise auf den Nutzen intraprofessioneller Kooperation (z.B. mit Blick auf Teamprozesse, Innovationsförderung), der von multiprofessioneller Kooperation ist jedoch nicht eindeutig belegt und theoretisch erörtert. Bisherige, in dieser Arbeit auch thematisierte Studien, weisen auf Nutzenkategorien wie Entlastung, Problemdelegation, Problemlösung oder Kommunikation und Perspektivenerweiterung hin, die vor allem akteursbezogen beschreibbar sind. Allerdings sind diese Effekte nicht klar und in ihrer Bewertung einem kohärenten Theoriemodell folgend. Adressatenbezogen gibt es Annahmen und Begründungen für bessere Bildungsprozesse, Reduzierung von Benachteiligung, mithin optimierte Zugänge zu ihnen durch multiprofessionelle Kooperation, jedoch fehlen hierfür klare empirische Belege. Auch mit Blick auf die Organisationen und in gesellschaftlicher Hinsicht dominieren programmatische Argumente, theoretisch hergeleitet, empirisch jedoch noch vage. Fragen nach dem Nutzen der multiprofessionellen Kooperation für Organisationsentwicklungen (auf beiden Seiten), für die Arbeit mit den Adressaten sowie für die Realisierung eigener und gemeinsamer Handlungsziele müssen empirisch weiterhin geprüft und vor allem theoretisch im Sinne einer erziehungswissenschaftlich fundierten Problemorientierung geschärft werden.

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Die Dynamiken des feldspszifischen Wandels von Kinder- und Jugendhilfe in Abhängigkeit von schul- und bildungsbezogenen Entwicklungen als langfristige, integrierte Forschungsaufgabe konturieren Das Zusammenwirken von Schule und Jugendhilfe wird als wichtiger denn je angesehen und es wächst erkennbar die Annahme (wenn auch empirisch noch wenig geklärt), dass nur ein Netzwerk von Bildungsorten und –akteuren, an Unterstützung und Begleitung für junge Menschen und Familien, dass eine sozialräumliche Infrastruktur, gebildet aus Akteur(inn)en im Bildungs- und Sozialwesen, die angemessene Antwort auf Herausforderungen des Aufwachsens, der Gestaltung von Bildungsbiografien und Fragen der gesellschaftlichen Integration sind. Kommunale Bildungslandschaften sym-bolisieren gegenwärtig diese Grundidee von Vernetzung. Insbesondere im Zuge der verstärkten Einführung von Ganztagsschulen bzw. Ganztagsangeboten im Bundesgebiet sind solche Impulse für Intensitätssteigerungen der Kooperation erkennbar. Diese Impulse bedeuten für die Kinder- und Jugendhilfe mehr, als die Entwicklung von Kooperation mit Schulen einzugehen und mehr, als langjährige Erfahrungen damit jetzt nur noch in einem größeren Maße und fachöffentlich forcierter umzusetzen. Sie stellen die Kinder- und Jugendhilfe vielmehr vor Anforderungen, die Veränderungen in institutioneller, konzeptioneller und professioneller Hinsicht bedeuten können (und teilweise auch schon zeitigen). Die bisherige Forschungspraxis zeigt eine Vielzahl von Zugängen, die die Auswirkungen der Ganztagsschulentwicklung auf die Kinder- und Jugendhilfe jedoch nicht zum Thema machen. Diese Zugänge haben einerseits einen bestandserfassenden Panelcharakter (vgl. Pluto u.a. 2007), wollen strukturelle und konzeptionelle Fragen der Kooperationsbedingungen abbilden, vor allem im Kontext der Schulsozialarbeit (vgl. z.B. Bolay u.a. 2003, 2010, Olk/Bathke/Hartnuß 2000) und aktuell der Ganztagsschule (vgl. Beher u.a. 2007, Holtappels u.a. 2007, Arnoldt 2007, Prüß u.a. 2007, 2009), sie bilden in ersten Konturen die Ausgangssituation für die kommunale Kooperation und Steuerung dieses Feldes ab (vgl. Icking 2006, Maykus 2009, 2010) und entwerfen synoptisch Forschungsperspektiven (vgl. Bolay 2004, Bolay/Gutbrod 2007, Krüger/Rauschenbach 2006, Bettmer/Maykus/Prüß/Richter 2007). Die Fachdebatte greift vor allem arbeitsfeldbezogene Analysen auf, die nur teilweise und zumeist in geringem Umfang empirisch untermauert werden. Das entspricht auch dem Erkenntnisstand, der vor allem um konzeptionelle und fachpolitische Fragen kreist und noch weniger konkrete empirische Problemstellungen (eben Wirkungen in der Kinder- und Jugendhilfe) prüft. Angesichts der aktuellen Standortbestimmung von Kinder- und Jugendhilfe im beispielhaften Kontext der (Ganztags- ) Schule sollte sich die folgende erste grundlegende Annahme auch in Forschungsdesigns ausdrücken: Es gibt nicht nur einen wirkenden „Außenimpuls Ganz256

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tagsschule“, sondern auch „Innenimpulse der Kinder- und Jugendhilfe“, die gemeinsam – und vor allem ihrerseits in Wechselwirkungen – im Forschungsprozess betrachtet werden müssen. D. h. Kinder- und Jugendhilfe reagiert nicht nur auf Entwicklungen im Bildungssektor und richtet ihre Arbeitsweisen und Strukturen danach aus, sie agiert auch in einer selbstreferentiellen Weise, sprich sie ist mit internen Entwicklungsdynamiken konfrontiert, die wiederum die Einflüsse der Ganztagsschulentwicklung filtern, bewerten und in spezifischer Weise in das eigene Handeln aufnehmen (z.B. Schutzauftrag, Ausbau der Tagesbetreuung, demografischer Wandel). Eine zentrale Frage ist demnach: Inwiefern gibt es systemische Wirkungen der Bildungsorienterung und Ganztagsschulentwicklung in der Kinder- und Jugendhilfe? Die verstärkte Einführung von Ganztagsschulen wirkt sich auf die kommunalen Angebotsstrukturen der Kinder- und Jugendhilfe aus. Dies zeigt sich z.B. mit Blick auf Horte und Schulkinderhäuser, auf die ambulanten Erziehungshilfen oder auch die offene Kinder- und Jugendarbeit. Hierzu lassen sich erste Entwicklungen in der Praxis beobachten, es fehlen aber systematische Beschreibungen, Ursachen- und Bedingungsanalysen sowie Erkenntnisse über Motivbündel für die unterschiedlichen Entwicklungen. Und vor allem ist die Frage bisher offen, ob die Kinder- und Jugendhilfe eine Strategie des Wandels entwickelt oder ob sie lediglich auf Umweltreize (sich anpassend) reagiert. Die Wechselwirkungen von Schule mit der Kinder- und Jugendhilfe, vor allem verstanden als Veränderungsdynamik auf struktureller und operativer (konzeptioneller und sozialpädagogisch-praktischer) Ebene ist zukünftig stärker in den Blick zunehmen. Um die Komplexität des zu untersuchenden Phänomens zu reduzieren und sie in für Forschung handhabbare Strukturierungen zu übersetzen, benötigt man eine theoretische Sicht auf diese Wechselwirkungen. Die Annahmen der Systemtheorie sowie der Organisationstheorie können hierfür herangezogen werden (v.a. Neo-Institutionalismus, Netzwerktheorie und soziologische Grundlagen der Implementierung von Praxisstrategien; siehe oben). Schul- und bildungsbezogene Entwicklungsdynamiken können demnach zwar als Einflussfaktor auf die Kinder- und Jugendhilfe verstanden und theoretisch geklärt werden, gleichsam als „Außenimpuls“ wirkend, zu analysieren sind aber auch wie angedeutet „Innenimpulse“ in der Kinder- und Jugendhilfe, die das Feld (die jeweilige Praxis kommunaler Kinder- und Jugendhilfe) beeinflussen und automatisch in eine Wechselwirkung mit dem Thema Schule treten. Solche „Innenimpulse“ (z.T. natürlich auch von außen ursächlich wirkend, z.B. durch Änderungen des SGB VIII und Bundespolitik, jedoch auf das Feld selber bezogen und von der Kinder- und Jugendhilfe verantwortlich – also intern – ausgestaltbar) sind z.B. das Thema Bildung in der Kinder- und Jugendhilfe, Schutzauftrag, Ausbau der Tagesbetreuung für unter Dreijährige, 257

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der demografische Wandel in seinen strukturellen Konsequenzen, der Kostendruck in Kommunen etc. Die Auswirkungen der schul- und bildungsbezogenen Entwicklungsdynamiken sind also nicht nur eindimensional zu sehen, im Sinne einer lediglich direkt wirkenden Einflussnahme auf die Kinder- und Jugendhilfe, sondern auch mehrdimensional, da z.B. die Bewertung der Ganztagsschule, die damit verbundenen Kooperationschancen oder Konkurrenzen gegenüber der Jugendhilfe usw. ganz erheblich von diesen „Innenimpulsen“ mitgesteuert wird. Diese „Innenimpulse“ werden von den Trägern der Kinder- und Jugendhilfe vor Ort unterschiedlich aufgegriffen und konzeptionell beantwortet, schließlich in die bestehende Praxis integriert. Das hat vor allem mit den verschiedenen Rahmenbedingungen, politischen Prioritäten und fachlichen Steuerungszielen einer kommunal ausgestalteten Kinder- und Jugendhilfe zu tun. Nur so sind auch die (bundesweit zu beobachtenden) kommunal ganz unterschiedlichen Strategien der Kinder- und Jugendhilfe im Kontext der Ganztagsschulentwicklung zu erklären. Eine zweite Kernannahme sollte Theorie und Forschung daher zukünftig leiten: Schul- und bildungsbezogene Entwicklungsdynamiken stellen Auswirkungen auf etwas dar, das nicht als eindeutig beschreibbar ist, sondern ebenso mehrdimensional ist: Kinder- und Jugendhilfe. Kinder- und Jugendhilfe wird als Praxisfeld verstanden, das sich auf mehreren Ebenen äußert und analysiert werden muss: sie meint „das Angebot sozialpädagogischer Leistungen in einer fachlich geprägten Struktur und Form vor Ort (organisatorisch-strukturelle Ebene), „die konkrete Umsetzung der Leistungen in ihren Arbeitsfeldern (praktischoperative Ebene), „in diesen Arbeitsfeldern eine veranstaltete Sozialpädagogik, die sich fachlichen Maximen und Konzepten verpflichtet fühlt (konzeptionelle Ebene), „das beruflichen Handeln von sozialpädagogisch Tätigen (professionsbezogene Ebene), „Vorstellungen über die professionelle Unterstützung gelingenden Aufwachsens junger Menschen und der dafür notwendigen Rahmenbedingungen (fachpolitische Ebene), „bestimmte Bezüge und Zugänge zu Adressaten und professionell fundierte Menschenbilder (adressatenbezogene Ebene), „Anforderungen an die kommunale Administration und Planung der Angebotsstrukturen (strategische Ebene) sowie „politische Grundsätze der Gestaltung von Lebenslagen junger Menschen und ihrer Familien (normativ-politische Ebene).

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4 Schlussbetrachtung

Beide Kernannahmen müssen zukünftig in Forschungsprozessen in Verbindung gebracht werden und die empirisch erkundeten Fragestellungen prägen. Die Auswirkungen schul- und bildungsbezogener Entwicklungsdynamiken sind auf diesen Ebenen der Kinder- und Jugendhilfe zu betrachten und in ihren Entwicklungen zu beschreiben. Die vorstehend genannten Ebenen der Kinder- und Jugendhilfe (ihre mehrdimensionale Institutionalisierung) können sicherstellen, dass die erkenntnisleitenden Themen umfassend und in einer vergleichbaren Weise empirisch analysiert werden. Die folgenden Fragen können für eine erste Konturierung dieser empirischen Perspektive stehen, die in spezifischen Forschungen differenzierter zu entwerfen wären: „Beschreibung der Auswirkungen auf die organisatorisch-strukturelle Ebene, z.B.: Inwie-fern verändern sich Umfang und Art der Angebotsstrukturen? Werden Leistungen integriert, abgestimmt? Werden Angebote eingestellt, neue entwickelt? Werden Leistungen gekürzt? „Beschreibung der Auswirkungen auf die praktisch-operative Ebene, z.B.: Inwiefern ver-ändern sich die Rahmenbedingungen für die Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe? Wie wirken sich zeitliche Konkurrenzen aus? Werden Leistungsfelder in Frage gestellt? „Beschreibung der Auswirkungen auf die konzeptionelle Ebene, z.B.: Inwiefern können und sollen die grundlegenden fachlichen Orientierungen aufrechterhalten werden (z.B. Sozialraumorientierung, Lebensweltorientierung)? Verändern sich die Orientierungen, durch welche werden sie ergänzt oder modifiziert? „Beschreibung der Auswirkungen auf die professionsbezogene Ebene, z.B.: Inwiefern verändern sich die Rahmenbedingungen für die Akteure der Kinder- und Jugendhilfe? Was sind neue Anforderungen an das berufliche Handeln? Verändern sich Qualitätsstandards der alltäglichen Arbeit? Welche Erfahrungen werden in der Kooperation mit Ganztagschulen gemacht? Werden hilfespezifische Ziele der Jugendhilfe unterwandert, modifiziert (z.B. durch einen einseitigen Bildungs- und Schulbezug)? „Beschreibung der Auswirkungen auf die fachpolitische Ebene, z.B.: Inwiefern positioniert sich die Kinder- und Jugendhilfe vor Ort, in Gremien, Ausschüssen und den Trägerorga-nisationen? Welche Positionen sind erkennbar: Kooperationswille, Rückzug auf Kernge-schäft, Innovation der Leistungen o.ä.? „Beschreibung der Auswirkungen auf die adressatenbezogene Ebene, z.B.: Inwiefern verändern sich Zugänge zu den Adressaten und der Kontakt zu ihnen? Ändern sich deren Zuschreibungen an die Kinder- und Jugendhilfe, wenn sie etwa Teil von Schule wird? Ändern sich die Kontakte zu Adressa-

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4 Schlussbetrachtung

ten, weil sich Wege der Hilfeerbringung verändern, z.B. bei den Hilfen zur Erziehung als integrierter Angebotsbestandteil der Ganztagsschule? „Beschreibung der Auswirkungen auf die strategische Ebene, z.B.: Inwiefern findet eine Umorganisation der Verwaltungsstrukturen statt? Gibt es veränderte Planungsstrukturen, z.B. in Form einer ämterübergreifenden Bildungsplanung? Welche Auswirkungen hat dies auf die Jugendhilfeplanung? „Beschreibung der Auswirkungen auf die normativ-politische Ebene: Wie stellt sich der kommunal- und landespolitische Rahmen dar? Inwiefern erschwert oder fördert er Entwicklungen in der Kinder- und Jugendhilfe im Kontext der Ganztagesschulen? Lokale Gestaltung sozialer (Bildungs-) Teilhabe aus der erziehungswissenschaftlichen Perspektive als theoretisch-disziplinären Referenzrahmen für die sozialpädagogischen Maximen der Kooperationsthematik schärfen Schaut man auf die aktuellen Entwicklungsthemen und –ziele von Kommunen, so fällt auf, dass sie vermehrt jugendhilfespezifische und –relevante Gestaltungsziele in ihre Programme und Leitbilder der Stadtentwicklung aufnehmen (vgl. Brülle/Hock 2006, Lübking 2009, Hummel 2009). Die Themen Familienförderung und -bildung, Bildung junger Menschen, Kinderfreundlichkeit oder Kommune als Bestandteil einer lernenden Region sind längst bedeutsame Maximen der Kommunalentwicklung geworden. Daneben gewinnen Themen wie Armutssituationen, Migration, Gesundheitsförderung für die kommunale Planung und Gestaltung von Angebotsstrukturen an Bedeutung. Soziale Probleme und Unterstützungsbedarfe müssen vor Ort, in den Kommunen, in denen junge Menschen und Familien leben, bearbeitet werden. Hierzu sind nicht nur sozialpolitische Maßnahmen und Prioritätensetzungen (auf Bundes-, Landes- und kommunaler Ebene) als Rahmenbedingungen von Bedeutung, sondern auch die Etablierung personal vermittelter Hilfen der Sozialen Arbeit. Aktuelle Herausforderungen, vor denen Kommunen momentan stehen, sind immer auch Anlässe für die Neujustierung einer kommunalen Sozialpolitik, die die aktive Daseinsfürsorge für die Bürger sicherstellen will. Der Handlungsbedarf in den Kommunen zeigt sich querschnittartig auf allen Altersstufen und in allen Lebenslagen (am Beispiel Migration und Bildungsteilhabe verdeutlicht vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2008). Hierbei zeigt sich die Notwendigkeit, das Zusammenspiel von Steuerung der Integrationsarbeit (Sozialplanung als politischer Prozess), ihrer Organisation in sozialen Institutionen (Gestaltung und Management institutioneller Bedingungen), des öffentlichen Diskurses und Engagements (zivilgesellschaftliche Verankerung) sowie der Handlungskonzepte sozialer Arbeit (Professionalitätsvorstellungen 260

4 Schlussbetrachtung

und Haltungen gegenüber dieser Thematik) zu analysieren und ihre Wechselwirkungen für ein konstruktives Gestaltungsprinzip zu nutzen: soziale Teilhabe durch Förderung positiver Lebenslagen von Menschen in den Kommunen, um nachhaltig z.B. Armutsentwicklungen und Bildungsbenachteiligung einzudämmen. Forschung muss zukünftig das beschriebene Zusammenspiel in den Blick nehmen und aus einer sozial- und erziehungswissenschaftlichen Perspektive Implementierungsstrategien sozialer Angebote und Programme analysieren (Ziele, Bedingungen, Systemdynamiken, Wirkungen). Um dieses Entwicklungs- und Bedingungsgefüge in Forschungs- und Theoriefragen übersetzen zu können, ist ein genuin erziehungswissenschaftlicher Blickwinkel hilfreich. Der disziplinäre Fokus der Erziehungswissenschaft (respektive der Sozialpädagogik) erhellt zukünftige Schlüsselfragen der (schulbezogenen) Kinder- und Jugendhilfe im kommunalen Kontext – diese sind vor allem: „Sozialpädagogische Bildung: Bildung steht in der Sozialpädagogik unmittelbar in Verbindung mit einer Kontext- und Bedingungsanalyse von Selbsttätigkeit und Bildsamkeit und gründet darauf das Verständnis eines „pädagogischen Ortshandelns“ (Winkler 1988, Maykus 2002). „Pädagogische Perspektive auf das Jugendalter: Erziehungswissenschaft untermauert ein erweitertes Bildungsverständnis, stellt Bezüge zwischen Erziehung und Bildung her (vgl. Winkler 2001) und begründet eine Pädagogik des Jugendraums (vgl. Böhnisch/Münchmeier 1991), als Bildung im sozialen Raum sowie Kommunalpädagogik (vgl. Richter 2008). „Teilhabe und Demokratiebildung: Vor allem im Feld der Jugendarbeit, übergreifend aber auch für Herrschafts- und Lebens- bzw. Geselleschaftsformen sensibilisierend, ist die Zusammenführung der Dimensionen Demokratie und Bildung von Bedeutung für die Gestaltung der pädagogischen Alltagspraxis und für die Eröffnung von Entwicklungschancen junger Menschen. Demokratiebildung will zu selbsttätigen Aneignungsprozessen verhelfen, Selbstbildung und gesellschaftliche Mitverantwortung fördern und kann so Konzepte der Ganztagsbildung und die Kooperation der Jugendarbeit mit Schulen konzeptionell fundieren (vgl. Sturzenhecker 2008). „Erziehungswissenschaftliche Institutionenkritik: Mit einem alltags- und lebensweltorientierte Blickwinkel auf Schule forciert Sozialpädagogik die analytische Kategorie der „reflexiven Sozialintegration“ (Maykus 2004), die sensibel ist für die miteinander verbundene subjekt- und institutionenbezogene Integrationsperspektive pädagogischer Intervention und kann diese Sicht auch auf andere Bildungsakteure und -institutionen in kommunalen Netzwerken übertragen.

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278

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1:

Ebenen der argumentativen Architektur des 12. Kinderund Jugendberichtes

21

Abb. 2:

Kooperationsstrukturen, -themen und -formen

26

Abb. 3:

Dimensionen der Kooperation und theoretische Bezüge soziologischer Organisations- und Institutionsanalysen

40

Exemplarische Maßnahmen und Faktoren mit Relevanz für Strukturbildung auf den Kooperationsebenen schulbezogener Jugendhilfe

42

Abb. 5:

Verluste und Gewinne (berufs-)kultureller Diversität in Organisationen

46

Abb. 6:

Modell zur Bestimmung kultureller Dimensionen und struktureller Differenzen

49

Überblick über Gelingensfaktoren der Kooperation auf der Ebene der pädagogischen Akteure

51

Zwei Ebenen von Entwicklungserfordernissen zur Förderung einer Kooperationsstruktur und -kultur zwischen Jugendhilfe und Schule)

52

„4x4-Konfigurationsmodell“ der Analyse von Kooperation

56

Charakterisierung der Unterschiede zwischen Schule und Jugendhilfe auf zwei Ebenen

60

Kriterienorientierte Charakterisierung des Verhältnisses von Schule und Jugendhilfe

92

Kommunale Jugendbildung in arbeitsteiliger, kooperativer Form von Schule und Jugendarbeit

121

Passungsproblem zwischen biografischer und struktureller Perspektive von Bildung

126

Gestaltungsrelevanz einer Entgrenzung des Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungssystems

128

Veränderungskontexte mit systembezogener Innovationswirkung

132

Abb. 4:

Abb. 7 : Abb. 8:

Abb. 9: Abb. 10: Abb. 11: Abb. 12: Abb. 13: Abb. 14: Abb. 15:

279 S. Maykus, Kooperation als Kontinuum, DOI 10.1007/978-3-531-94177-6, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

Abbildungsverzeichnis

Abb. 16:

Kommunale Bildungslandschaften als Verantwortungsgemeinschaft – auf unterschiedlichen Ebenen sind zentrale Akteure gefordert

150

Beispiele von Themen der Theorieentwicklung in Beziehung zu einer soziologisch fundierten Organisations- und Institutionsanalyse

170

Bausteine einer „steuerungs- und gestaltungsrelevanten Wissensproduktion“ im Kontext der Kooperation von Jugendhilfe und Schule

185

Fundamente der „Kooperationsentwicklung von Jugendhilfe und Schule“ in der Praxis

187

Gestaltungsbereiche abgestimmter Systeme von Bildung, Betreuung und Erziehung

193

Exemplarisches Steuerungsmodell der kommunalen Kooperation von Jugendhilfe und Schule nach drei Ebenen

206

Entwicklungsszenarien kommunaler Steuerung und Kooperation von Jugendhilfe und Schule

207

Das Entwicklungsziel „Kommunale Bildungslandschaft“ im Vier-Felder-Schema (nach Intensitätsgraden der Kooperation und Steuerung)

213

Abb. 24:

Empfehlungen des 12. Kinder- und Jugendberichtes für ein abgestimmtes System von Bildung, Betreuung, Erziehung

220

Abb. 25:

Jugendhilfe und (Ganztags-) Schule – mehr als Kooperation in der Schule

223

Das Anforderungsgefüge an Kinder- und Jugendhilfe im Kontext der schul- und bildungsbezogenen Kooperationsdebatte

231

Matrix zur Konzipierung konzeptioneller und forschungsbezogener Entwicklungserfordernisse bzw. Erkenntnisbereiche einer auf Ganztagsbildung bezogenen Kinder- und Jugendhilfe

240

Abb. 17:

Abb. 18:

Abb. 19: Abb. 20: Abb. 21:

Abb. 22: Abb. 23:

Abb. 26:

Abb. 27:

280