Инновационные подходы к обучению литературе и русскому языку: Материалы научно-методической конференции (Благовещенск, 26 марта 2004 г.)

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ БЛАГОВЕЩЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ ЛИТЕРАТУРЕ И РУССКОМУ ЯЗЫКУ Материалы научно-методической конференции (26 марта 2004 г.)

БЛАГОВЕЩЕНСК 2004

УДК 372.882+372.881.161.1 ББК 74.268.3+74.268.12

И 66

Печатается по решению редакционноиздательского совета Благовещенского государственного педагогического университета

Инновационные подходы к обучению литературе и русскому языку: Материалы научно-методической конференции / Под общей ред. А. В. Урманова. Редакционная коллегия: Е. В. Воропай, В. В. Городецкая, С. И. Красовская, О. И. Щербакова. – Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2004. – 200 с. В сборник включены доклады, прочитанные на состоявшейся 26 марта 2004 г. в Благовещенском государственном педагогическом университете ежегодной научно-методической конференции «Традиционное и новое в преподавании литературы и русского языка в вузе и школе». Их авторы – преподаватели кафедр литературы и русского языка и методики его преподавания БГПУ, методисты Амурского ИППК, а также учителя школ, лицеев, гимназий Амурской области. Книга адресована специалистам-филологам, учителям средних учебных заведений, студентам.

© Благовещенский государственный педагогический университет, 2004

2

ЩЕРБАКОВА О. И., профессор БГПУ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ Компьютер становится неотъемлемой частью нашей жизни. Активно внедряется компьютерное обучение в процесс обучения в школах. Есть надежда, что этот процесс будет расширяться. Возможности компьютерного обучения разнообразны. Но программа Intel «Обучение для будущего» предполагает, что «именно учитель, а не компьютер, является наиболее важной составляющей учебного процесса. Для эффективного использования компьютера в школе, классе учитель должен овладеть не только теоретическими знаниями, но и практическими навыками»1. Каковы возможности использования компьютера на уроке литературы? Процесс обучения с помощью компьютера ориентирован на широкое использование учениками в самостоятельной и урочной деятельности мультимедийных информационных технологий. Но начинается эта работа с учебных программ, которые создаёт учитель. Неоценимую помощь могут оказать мультимедийные программы при объяснении материала по теории литературы. Что теоретические понятия являются инструментом познания произведения в школе, ясно любому учителю. Но проблема заключается в том, что само по себе понятие обычно не вызывает интереса. Надо найти способ приблизить теоретический материал к сознанию учеников. «Чтобы теория литературы стала для учащихся живой и действенной, надо учиться применять её как инструмент познания, позволяющий больше увидеть, понять, почувствовать в мире художественной литературы, глубже разобраться в явлениях искусства»2. Действенным способом активизации интереса к излагаемому материалу является постановка 1 2

Intel* «Обучение для будущего». М., 2003. С. 5. Методика преподавания литературы. М., 1985. С. 248.

3

проблемы, которая возникает и разрешается в процессе «разговора» в мультимедийном варианте. Наша презентация на тему «Метафора» как раз и направлена на такую подачу теоретического материала. Учитель определяет, какие основополагающие вопросы нужно поставить, чтобы раскрыть суть понятия. Во-первых, мы стараемся объяснить, что такое метафора, используя принцип выделения понятий, привлекая внимание детей к ним с помощью видового ряда. Сообщая им, что «метафора возникает в языке, основываясь на сходстве предметов по ряду признаков, например, по форме, цвету, величине, подвижности», мы не просто выводим понятия, а обыгрываем каждое свойство с помощью анимационных эффектов. Слово «цвет» перекрашиваем, слово «величина» сначала увеличиваем, а потом уменьшаем, слово «подвижности» заставляем двигаться. Такой способ подачи информации заставляет не только вдуматься, но и всмотреться. По сути, в создании презентации используется принцип создания опорных положений. «Сюжет» презентации построен по принципу постепенного разворачивания понятия на глазах учеников: определив, что такое метафора, мы на примерах житейской речи показываем, по какому принципу может осуществляться перенос значения. Но это «подступы» к понятию. Основная идея «видеофильма» показать, что данное понятие (как и любое другое) необходимо для понимания произведения. В учительской презентации ученикам показывается, какую художественную функцию выполняет метафора. На примере раннего четверостишия С. Есенина («Там, где капустные грядки…») ученикам предлагается метафора, поданная как «загадка», которую следует «разгадать». Оказывается, метафора «капустные грядки красной водой поливает восход» рисует нам первые лучи солнца. Поэт использует метафору, которая показывает одну из важнейших особенностей взгляда поэта на мир: явления природы он уподобляет крестьянскому труду. «А молодой побег клёна, названный «кленёночком» (слово построено по модели «котёночек», «ягнёночек», «телёночек»

4

и т.п.), уподоблен детёнышу домашнего животного»1. И метафорически изображены действия этого «детёныша»: он «зелёное вымя сосёт». С помощью игрового приёма ученики вовлекаются в художественную деятельность, направленную на постижение художественного смысла произведения: они должны уяснить, что метафоры несут важную смысловую нагрузку, связаны между собой, создавая целостную картину поэтического взгляда на мир. В приведённом нами примере они показывают важнейшую особенность художественного мира Есенина. Дополнительно с помощью возможностей компьютерных технологий мы подчёркиваем и другую особенность поэта: его тяготение к цветописи. Мы не только даём картину в определённом цвете, но и используем эффект перекрашивания картины по ходу её изображения. По существу, мы даём вариант интерпретации стихотворения. Презентация построена таким образом, чтобы дать толчок к собственному творчеству детей. Домашнее задание, которое нужно выполнить на компьютере (оно даётся по рядам), звучит так: найди метафоры в одном из стихотворений С. Есенина «Берёза», «Пороша», «Сыплет черёмуха цветом». Используй мультимедийные возможности компьютера, чтобы показать, какой смысл имеют они в стихотворении. Углубляя понятие о художественной функции метафоры, мы обращаемся к поэзии В.В. Маяковского. Излюбленный приём поэта – реализация метафоры – наглядно демонстрируется с помощью отрывка из поэмы «Облако в штанах» о «разыгравшихся нервах». Анимационные эффекты позволяют показать, что стоило только поэту допустить, что «нервы могут «расходиться» (то есть – ходить!) – и поэт уже заставляет их и спрыгивать, и прохаживаться, и бегать, и, наконец, метаться»2. Таким образом, у нас получается небольшой «мультфильм», который позволяет показать логическое развитие образа, положенного в основу метафорического ряда.

1

Верещагина Л.Н. Материалы к урокам по лирике С. Есенина // Литература в школе, 1998. № 7. С. 116. 2 Калитин Н. Поэт-новатор. М., 1960. С. 12.

5

Представленная презентация может быть не только формой объяснения теоретического понятия на уроке, но и выполнять другую функцию. Вполне возможно создать словарь теоретических понятий в электронном варианте. Они могут и должны создаваться с помощью учеников. Теоретические статьи могут пополняться по мере освоения понятия на уроках литературы. Нами сделана попытка, использовать компьютерные технологии и при изучении иного материала. Многие учителя, наверное, испытывают трудности при изучении лирики А. Блока в 11 классе. Очень часто в практике преподавания этой темы нам приходилось наблюдать изучение темы как изучение отдельных стихотворений. Но сложность и оригинальность творчества поэта заключается в том, что его творчество является «историей души поэта», постигнуть которую можно, лишь рассматривая движение лирики поэта. Сам поэт (как и многие символисты) определял своё творчество как путь. На эту особенность обращает внимание учеников учебник по литературе для 11 класса под ред. В.В. Агеносова: «Лирика Блока – явление уникальное. При всём многообразии её проблематики и художественных решений, при всём отличии ранних стихотворений от последующих – она выступает как единое целое, как одно развёрнутое во времени произведение, как отражение пройденного поэтом пути». Мы и сделали попытку зафиксировать в сознании учеников эту особенность творчества поэта. «Сюжет» учительской презентации разворачивается опять по принципу постепенного овладения материалом. Сначала вводится понятие творческого пути поэта, данное им самим: «…таков мой путь, теперь, когда он пройден, я твёрдо уверен, что это должное и что все стихи вместе – «трилогия вочеловечения (от мгновений слишком яркого света – через необходимый болотистый лес – к отчаянью, проклятиям, «возмездию» и… к рождению человека «общественного», художника, мужественно глядящего в лицо миру…)» Эффекты анимации позволяют нам «трилогию вочеловечивания» показать, для чего мы используем три слайда. Они даются в разном цветовом исполне-

6

нии. Полагаем, что это закрепит в сознании учеников тональность каждой «страницы» книг Блока. Возможность компьютерных технологий изобразить понятие в движении используем для объяснения философских основ «Стихов о Прекрасной Даме» – учения Вл. Соловьёва о Душе Мира. Суть его становится доступной для учеников, когда мы хоть и схематически, но буквально показываем, как Душа Мира некогда оторвалась от божественного и теперь неустанно жаждет соединиться с ним. Технически это выглядит так: на одном слайде мы изображаем «Мировую Душу» и с помощью разлетающихся облачков показываем, как она раздробилась на множество душ. А на другом слайде эти облачка летят к Мировой Душе, т.е. демонстрируется, что в каждой душе сохранилось тяготение к «божественному началу», названное любовью. Особенности поэтики «Стихов о Прекрасной Даме», удачно изложенные в этом учебнике, мы используем, «переводя» его на язык компьютерных технологий. Мысль о том, как «история земной, вполне реальной любви преображается в романтикосимволический мистико-философский миф», доносится до сознания учеников с помощью смены в одном слайде фотографии юной Л.Д. Менделеевой на репродукцию иллюстрации И. Глазунова к циклу, изображающую Прекрасную Даму. К. Чуковский назвал «Стихи о Прекрасной Даме» «Книгой о Свете и Тьме». «Всё, что есть в природе огневого и огненного, было связано для него с её образом, а всё, что не она, было тьма»1. Противопоставление «земного» «небесному» показывается с помощью использования композиции слайда и цвета. Она в светлых красках и наверху, он «в сумерках», во «тьме» и внизу. Следующий слайд, где на фоне яркой, «огненной» зари появляются и исчезают цитаты из стихотворений Блока, помогают ввести в слайд и проиллюстрировать наблюдения Чуковского о том, что «стоило ему упомянуть о ней, возникало видение огня: либо све-

1

Чуковский К.И. Александр Блок как человек и поэт // Собр. соч.: В 2 т. Т. 2. М., 1990. С. 434.

7

тильника, либо горящего куста, либо зари, либо маяка, либо пожара, либо звезды, либо пламени»1. По ходу «объяснения» возникают обобщения, вводится необходимая информация. К данной презентации создана Webстраница, куда помещены справочные материалы, которыми может воспользоваться ученик, готовясь к уроку. Среди прочих материалов помещено и сочинение ученицы, которая дала удачную словесную интерпретацию стихотворения «Я, отрок, зажигаю свечи…» Данный материал подчёркивает наше отношение к компьютерным технологиям на уроке литературы: они помогают сделать объяснение учителя более ярким, выразительным и по форме, и по содержанию, решают проблему наглядности, которая не является громоздкой и выглядит эстетически. И всё-таки живого общения учителя с учеником на основе искусства компьютер заменить не может. Речь может идти только о большей эффективности преподавания, потому что учительская презентация даёт, таким образом, и необходимый теоретический материал для усвоения темы, и является толчком, пробуждающим творческую активность ученика, которому предлагается задание: дать интерпретацию стихотворения «Вхожу я в тёмные храмы…» с помощью компьютерных технологий или в виде сочинения. ВОРОПАЙ Е. В., доцент БГПУ СОВРЕМЕННЫЕ ИННОВАЦИОННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ Национальные и мировые системы образования в начале 21 века переживают кризис. Его основные признаки: • Качество образования не соответствует современным требованиям. Возможные пути решения этой проблемы: фундаментализация образования, интеграция естественно1

Там же.

8

научного и гуманитарного образования, инновационное обучение. • Прагматическая ориентация образования в ущерб развитию личности. Преодоление – через развивающее образование: гуманистическая ориентация, гибкое проблемное обучение, креативные информационные технологии. • Недостаточная доступность качественного образования для широких масс населения. Требуется информационная поддержка образования: дистанционное обучение, доступные базы данных, телекоммуникационные технологии. Как видим, использование информационных технологий связано с решением всех трех проблем. А инновации нужны для обеспечения качества образования. Инновация – обновление, изменение, введение новизны, нововведение. Нововведение (инновация) – это целенаправленное изменение, которое вносит в определенную социальную единицу – организацию, поселение, общество, группу – новые, относительно стабильные элементы. Что можно извлечь из этого определения? Во-первых, нововведение – это не нечто мгновенное, это процесс. Во вторых, это процесс не стихийный, у него есть «авторы», которые преследуют цели – внести эти изменения. (Обычно авторов нововведений называют «инноваторами»). Следовательно, можно говорить об инновационной деятельности участников нововведения. В-третьих, изменение вносится в определенную, в той или иной мере организованную людскую общность. И, наконец, это изменение ведет к появлению в общности новых устойчивых элементов: используемых вещей, норм деятельности и общения, целей, ценностей, обновленной среды и т.д. Раз инновация – процесс, у него есть возникновение, развитие по определенным этапам и, в конце концов, результат. В инноватике это отражается в понятии «жизненный цикл нововведения». В жизненный цикл входят стадии зарождения нового, освоения его на определенном объекте, диффузии (распростране-

9

ния на другие объекты), рутинизации (превращение нововведения в традицию). Этапы инновации: рождение идеи – изобретение – практическое применение – распространение новшества – господство в конкретной области – сокращение масштабов применения. Среди причин нововведений можно назвать следующие: • социально-экономические (социальноэкономические преобразования обусловливают необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии организации учебного процесса); • конкуренция, • гуманитаризация высшего образования, непрерывное изменение объема и состава изучаемых дисциплин, новые специализации и специальности требуют обновления организационных форм, технологий обучения; • изменение отношения преподавателей к самому факту освоения и применения новшеств. Критерии инновации: • новизна (абсолютная, относительная, псевдоновизна, изобретательские мелочи), • оптимальность (величина затраченных средств для достижения наиболее успешных результатов). Если при введении в учебный процесс педагогической инновации высокие результаты достигаются при наименьших физических, умственных и временных затратах, это свидетельствует о ее оптимальности; • результативность, • возможность творческого применения в массовом опыте. Педагогическая инновация имеет смысл, только если она гуманистична, то есть способствует развитию человека как индивидуальности и социального существа; требует профессионального поведения учителя, который сам ставит цели и осознанно отбирает способы действия; изменяет отношения учителя и ученика. Изменившиеся отношения и есть то социально-

10

психологическое условие, которое ведет к личностному изменению педагогов и детей. Среди популярных сегодня технологий обучения можно назвать такие: • проблемное обучение, • программированное обучение, • компьютерное обучение, • концентрированное обучение, • модульное обучение, • развивающее обучение, • дифференцированное обучение, • активное обучение, • игровое обучение. Общество ощущает потребность в гибкой образовательной системе, максимально использующей современные достижения педагогики и техники. Такая система, по мнению Д.В. Чернилевского1 должна удовлетворять ряду основополагающих принципов: • быть доступной для любого человека; • быть удобной в использовании, чтобы использовать в любое время и в доступном темпе; • легко трансформироваться под воздействием меняющихся условий; • восполнять дефицит политических, экономических, социально-психологических, экологических знаний и умений. Всем этим требованиям отвечают информационные технологии обучения. Назовем основные их преимущества: • визуализация учебной информации, • моделирование учебных объектов, • развитие логического и творческого мышления, • усиление мотивации обучения, 1

Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. М.: Юнити, 2002. С. 239. 11

• индивидуализация и дифференциация обучения, автоматический подбор рациональной стратегии обучения для каждого обучаемого; • контроль с обратной связью, • самоконтроль и самокоррекция, • саморегулирование системы. Информационные технологии используют метод проектов, ученики при этом работают в группах. Это способствует развитию их коммуникативных способностей, формированию умений принимать оптимальные решения в сложных ситуациях, развитию навыков исследовательской деятельности. От учителей требуется определенная смелость, чтобы включиться в работу по организации проектной деятельности учащихся. Но совместная работа учителя и ученика обогащает обоих, переводит их общение на совершенно другой уровень: на уровень взаимопонимания и сотрудничества. В целом, использование информационных технологий способствует интенсификации учебно-воспитательного процесса. Единственной причиной, по которой информационные технологии медленно внедряются в школьную практику, является слабая материальная база, недостаточная обеспеченность компьютерами. Как следствие - неподготовленность педагогических кадров. Однако можно предположить, что внедрение информационных технологий – вопрос решенНый, и решенный однозначно. «Информационно-компьютерная грамотность является важной частью профессиональных знаний и умений учителя»1. Использование информационных технологий способствует развитию творческих способностей школьников и учителей. «В педагогическом плане главным в творчестве является то, что обучаемый в ходе познавательной творческой деятельности осознает свою значимость в качестве «преобразователя мира», от1

Соловьева Л.Ф. Компьютерные технологии для учителя. СПб: БХВПетербург, 2003. С. 7. 12

крывателя нового, реализуя себя как личность»1. В качестве критериев креативности используются наборы свойств, характеризующих особенности творческой познавательной деятельности. Назовем основные свойства: 1) быстрота – способность высказывать идеи, способы решения проблемы, при этом важно, чтобы этих идей было много; 2) гибкость – способность выдвигать разнообразные идеи (принципиальное отличие от традиционного обучения, где принято работать по стандартным образцам с одним вариантом решения задачи); 3) оригинальность – способность порождать нестандартные идеи, необычные ответы; 4) точность – способность совершенствовать продукт творчества, добавляя детали, стремиться к завершенности. Рассмотрим в качестве примера тему «Правописание Н и НН в суффиксах прилагательных и причастий». Задача учителя, использующего мультимедийную презентацию, – предъявить орфографическое правило средствами наглядных образов и сформировать мотив к его изучению и формированию орфографического навыка. Элементы занимательности (интригующий вопрос «Можно ли совершать орфографические прогулки?», интересные, насыщенные примерами тексты, в том числе стихотворные, рисунки-иллюстрации) способствуют формированию интереса к теме. Ряд упражнений направлен на отработку навыка письма, как на обычном уроке. А вот домашняя работа представляет собой проектную деятельность в группах: ученикам предлагается совершить собственные орфографические прогулки и оформить их в виде мультимедийной презентации, публикации или Web-сайта. Выполнение работы требует не только знаний по основному предмету (русскому языку) и по информатике, но и умений решать поставленную проблему в творческой, 1

Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании. М., 2003. С. 45-46. 13

наглядной, динамичной форме. А это уже новая ступень обучения. Таким образом, ребенок с помощью новых средств осваивает новые категории, дающие новые представления о картине мира. Наше восприятие во многом обусловлено и ограничено теми средствами, которые мы используем в разных видах деятельности. И если компьютерные технологии все шире применяются во всех областях, то следует активнее и разнообразнее применять их, в том числе, и в обучении русскому языку. КИРПИКОВА Л. В., доцент БГПУ КРАЕВЕД ДАУРСКИЙ ПРИХОДИТ В ШКОЛУ Григорий Степанович Новиков-Даурский. Это имя особенно памятно и дорого старшему поколению амурчан. В 2006 году, 14 октября, исполнится 125 лет со дня его рождения. Юбилей знаменательный для Амурского областного музея имени Г.С. Новикова-Даурского, в котором замечательный краевед проработал много лет и стал его директором, для всех жителей Приамурья, интересующихся его историей. Новым поколениям амурчан важно сообщить о человеке, который называл себя самоучкой, никогда не учился в школе, но стал ученым, исследователем, а главной темой его трудов стала история земли амурской и жизнь ее людей. К трудам Г.С. Новикова-Даурского обращаются и археологи, и историки, и фольклористы, и лингвисты. Его обширный архив хранится в Государственном архиве Амурской области (фонд 958). Это статьи, заметки, рабочие материалы о людях Приамурья, о названиях поселков, о земле, которую он полюбил и познавал, желая, чтобы и другие разделили его взгляды. В фонде Даурского две картотеки. Одна – собрание пословиц и поговорок, записанных на Амуре. Вторая, как выразился сам Г.С. Новиков, – «записи по словарю старожилого забайкальского населения и амурских казаков с

14

примерами» [Амур. архив, фонд 958]. Картотеки хранятся в архиве с 1961 года. Эти записи-карточки подготовлены к печати преподавателями кафедры русского языка и методики его преподавания Благовещенского педуниверситета Л.В. Кирпиковой, В.В. Пирко и И.А. Стринадко (Сергеевой), а в 2003 году Словарная картотека Г.С. Новикова-Даурского опубликована Благовещенским педуниверситетом [Слов. карт. 2003]. Она (в дальнейшем СКД – Л.К.) дает возможность школьным учителям Приамурья организовать лингвокраеведческую работу на основе архивных источников. СКД представляет особенности речи русских людей Приамурья в первой половине ХХ века. Это народно-разговорная речь – лексика мелких служащих, казаков, солдат, крестьян. Речь этих слоев населения, кроме крестьянских говоров, фактически не изучалась. Ценность СКД в том, что Г.С. Новиков, ведя записи в селах Верхнего и Среднего Амура с 1926 по 1934 годы, весь материал паспортизировал, с документальной точностью отмечая, где, когда и от кого услышал то или иное слово или высказывание. Такой документализм позволяет рассматривать СКД как лингвокраеведческий источник. Записи, оставленные Г.С. Новиковым-Даурским, дополнены при издании картотеки сведениями о фиксации слова в таких словарях, как «Толковый словарь русского языка», известный как Словарь Ушакова – СУ, «Словарь русского языка» С.И. Ожегова – СО, а также «Словарь русских говоров Приамурья» - АС [Словари и их условное обозначение]. Эти ссылки-ориентиры расширили информационное лексикографическое поле СКД, так как названные словари отражают различные временные срезы русского языка, причем, СКД и СУ относятся к одному временному срезу – 30-х гг. ХХ в., а СО и АС – к другому, это время 60-80-е гг. В картотеке Даурского различные лексические пласты представлены без стилистической и социальной дифференциации. Словари (СУ и СО) характеризуют многие слова из картотеки Даурского как разговорные, просторечные, областные. Например: лупцевать «бить» СУ: прост., СО: прост.; лафа «удача, достающаяся через посредство

15

другого, сильного» СУ: разг. фам., СО: прост.; скупердяй «скряга, скупой» СУ: прост. фам., СО: прост.; барахолка СУ: прост. обл., СО – не фиксирует, МАС – прост. «рынок или часть рынка, где продаются с рук подержанные вещи; толкучка». В СКД немало областных слов, известных в Красноярске, Забайкалье, Приамурье. Так, сутунок «толстое бревно» отмечено в СКД как вологодское и енисейское со ссылкой на сибирского бытописателя В.И. Анучина, зафиксировано оно в современных говорах Приамурья, о чем свидетельствует ссылка АС. Пытливый глаз словесника-краеведа обнаруживает и общность лексикографических характеристик, и те семантические сдвиги, которые произошли за 30-50 лет в функционировании слов на Амуре. Таким образом, опубликованные архивные карточки – уникальный источник, свидетельство русской народной речи в Приамурье начала ХХ века. В этом научная ценность картотеки. Цель данной статьи – предложить учителямсловесникам пути углубленного изучения Словарной картотеки Г.С. Новикова-Даурского. Для школьников удобнее организовать наблюдение по тематическим группам, чтобы воссоздать картины жизни амурцев, а затем перейти к обобщениям лексикографического характера и к поисковой работе. Краеведческий потенциал СКД велик, многогранны ее познавательно-воспитательные возможности. Предлагается в школе: – познакомить с биографией Г.С. Новикова-Даурского, подчеркивая такие качества его личности, как цельность характера, стремление к самообразованию, разносторонность научных интересов, скромность и т.п.; – углубить представление о жизни русского населения на Амуре в начале ХХ в., отраженной в словах, высказываниях; – формировать языковое чутье школьников путем наблюдений над историей слов, собственным словоупотреблением; – отрабатывать лексикографические навыки учащихся, «лексикографическую компетентность» [Козырев, Черняк 2001],

16

знание норм словоупотребления, стилистических норм, умение ввести знакомое слово в контекст, дать ему толкование и т.п.; – ввести учащихся в атмосферу поиска (установления истории слов, записи рассказов местных жителей, формулирование значения слова, услышанного в высказывании), использовать поисковую деятельность школьников для воспитания любви к точному, образному слову, уважения к опыту старших и т.п. Думается, что формы работы могут быть различными: устный журнал о жизни и творчестве Г.С. Новикова-Даурского; вечер, посвященный народному слову Приамурья, с организацией познавательных игр; тематическая газета; анкетирование – опрос среди учащихся школы; организация кружка для изучения лексики по тематическим группам (ботанических народных названий, лексики леса и лесоразработок, лексики коневодческой, рыболовецкой лексики и т.п.) во время бесед со старожилами своего поселка и в поисковых экспедициях, поездках по селам. Место краеведения в школьном образовательном процессе выбирает учитель. Специфика краеведческих знаний такова, что они могут (и должны!) органично дополнять темы урока и расширять его задачи. Содержание бесед уместно представить в блоках вопросов, при этом важно, чтобы каждый блок, каждый вопрос углублял знания ребят, уточнял фундаментальные понятия лексикологии и лексикографии. I блок. Личность Г.С. Новикова-Даурского, его творческий путь. – Что вы знаете о Г.С. Новикове? Кто он? – Как случилось, что мальчик, оставшийся в семь лет круглым сиротой на попечении Нерчинска, стал известным человеком и заслужил печатное дополнение к фамилии – Даурский? – Объясните, в каких случаях у человека появляется двойная фамилия? Назовите таких людей. – Почему Амурский областной музей носит имя Г.С. Новикова-Даурского? [Амурский краевед 1991].

17

II блок. Историко-этнографическая характеристика жизни русских казаков в XIX – начале ХХ века. Комплекс тем объясняется информацией об истории освоения Приамурья и сведениях об этнографии и этнографических объяснениях слов и понятий. Сообщается, что особенности жизни и быта людей разных национальностей, этнических групп (а этнос с греч. «народ») выражаются в обозначениях – названиях одежды, обуви, предметов домашнего обихода, пищи, построек и даже типа застройки дома, его убранства и т.п. Такая лексика называется этнографической. Она нуждается в более детальном толковании значений, как правило, она не имеет общерусских синонимов, на другие языки этнографическая лексика непереводима. Из СКД можно выделить названия обуви, одежды, домашней утвари, охотничье снаряжение и т.п. Исходным будет вопрос: «Как начинали жить на Амуре казаки-первопроходцы?» 1. Обувь. В походных условиях обувь и одежда казаков изнашивались очень быстро, казенная не поступала, приходилось все мастерить кустарным способом – получались «своедельские обутки». В современных русских говорах Приамурья известно свыше 50 названий обуви. Стоит задуматься, почему их так много. – А что сообщает нам Г.С. Новиков? - Найдите в СКД названия рабочей обуви с длинными голенищами, типа сапог (бродни, ичиги, олочи и т.п.) и легкой обуви. Вот одно из первых, самостоятельная деталь обуви: Арамузы – «голенища из половинки (изюбровой замши), надеваемые охотниками зимою, чтобы снег не засыпался за голенища обуви». Чудинов. Слов. ин. сл. ДВсл., (СКД), АС. Это, разумеется, часть снаряжения охотника, диалектным арамузам нет соответствующего однословного обозначения в русском литературном языке. Далее в СКД находим бахилы, бурки. Г. Новиков пишет: «Бахилы – просторные ичиги с низкими широкими подборами и голенищами из желтой кожи. Обувь арестантов и приисковых

18

рабочих до 1900 года». Эти слова известны и современным жителям Приамурья: бурки как устарелый атрибут самодельной стеганой обуви и мягкой валеной обуви, обшитой у подошвы кожей», а слово бахилы стало специальным. Оно обозначает просторечные полотняные сапоги, надеваемые для особой стерильности. На базе признака «просторный» у слова бахилы появилось просторечное оценочное значение – «обувь большая, объемная, низкого качества». Историческое содержание слова оказалось забытым. – Какую обувь из СКД можно назвать домашней? – Сохранилась ли кустарная обувь в ваших семьях? У дедушки? Обратите внимание, какие сапоги надевают охотники, отправляясь в тайгу летом, зимой? Что надевают рыбаки? Шьют ли специальные сапоги или тапочки на покос? – Как называли человека, который шил, «тачал», как говорили раньше, сапоги? Из чего, из какой кожи их делали? Объясняет ли Новиков детально такие изделия? – Какие из этих слов вы слышали? Какие из названий самодельных сапог, тапочек и т.п. сохранились в речи современных жителей Приамурья? 2. Одежда. Ребятам будет интересно знать, что, отправляя на службу молодого казака, его «формили», то есть снабжали его обмундированием, конем, шашкой. Это была забота семьи, если она оказывалась состоятельной, и станичного круга, если казак был бедным. Но на охоте, рыбалке, на пашне требовалась иная одежда. – Что нам об этом сообщает Новиков-Даурский? – Как называли всякую одежду? Поношенную, не по росту (лопоть, лопотина)? Зимнюю (доха или дашка)? Повседневную мужскую (ергач, ергачок, ергачишко)? Повседневную женская (курма, курмушка, кормушонка, куртик, курташка)? – Из чего шили верхнюю одежду? Какие шапки носили казаки-охотники? Может быть, кто-нибудь знает, почему у забайкальских и амурских казаков было прозвище гураны? Шапка шилась из шкуры дикого козла, снятой вместе с ушами, рожками, сохранялись прорези глаз. Такая шапка назы-

19

валась орогдой. К сожалению, в СКД это слово не обнаружено, но оно зафиксировано у жителей приамурских сел в 70-е годы и включено в АС. Несомненно, это устаревшее слово, этнографизм, и знание об этом помогает понять истоки прозвища, которое отмечается Н.-Даурским у многозначного слова гуране: «1) дикий козел, самец косули; 2) прозвище забайкальских казаков» (СКД). Непременные вопросы: – Какие из современных названий одежды вам известны? – Как называют юбку, верхнюю кофточку ваши бабушки? – Известно ли вам, что называли раньше подоплекой? А теперь? 3. Утварь дома, посуда. Здесь уместен аналогичный путь наблюдений. Найти лексику этой группы в СКД. Разделить на подгруппы в соответствии с материалом, из которого посуда сделана (глиняная, берестяная, деревянная). – Что изменилось в этой подгруппе слов на Амуре? – Спросите у бабушки, сохранились ли в доме туески, турсуки, чумашки? Корзины плетеные? Как они назывались? – Как и где готовили пищу? – Почему русскую печь называли битой? Назовите части русской печи. 4. Пища. Особо сказать о гуранском чае как любимом напитке амурского казака. Как его готовили? Как называли такой чай (сливан, затур)? – Что значит «прийти на шару»? III блок. Введение в лексикографию, или основные лексикогрфические понятия в действии. В современных исследованиях [Козырев, Черняк 2001] встречаются мысли о необходимости расширения, формирования «лексикографической компетентности учащихся», что предполагает не только умение пользоваться словарем как справочником, но и знание основных лексикографических понятий. Предлагается работа по следующему плану.

20

1. Дать понятие словника, словарной статьи, заголовочного слова, дефиниции и ограничительных помет, контекстаиллюстрации. 2. Нормативные словари русского литературного языка ХХ века и СКД. Рассказать о времени создания «Толкового словаря русского языка» (1935-1940 гг.), словаря, который был задуман как словарь русского литературного языка «От Пушкина до наших дней» – СУ. В нем детализированы нормативностилистические пометы, прежде всего определяющие слово как просторечное, разговорное, областное. 3. Понятие просторечное адресовано к словам устной речи, которая характерна обычно для малообразованных жителей пригородов. В отличие от областных (диалектных) слов просторечные слова не ограничены территориально. В СКД нашла сове выражение речь бывшего среднего и низших сословий России, поэтому в картотеке так много слов, отмеченных в СУ как прост. Как правило, слова просторечные выразительны, экспрессивны. Вот примеры из СКД и их оценка в толковых словарях русского литературного языка. Канючить – «приставать с просьбами (о детях)» СУ: прост.; СО: прост.; капельный – «то же, что крошечный, маленький, малюсенький» СУ: прост., СО: разг.; девонька – «обращение одной женщины к другой, хотя бы и замужней» СУ: прост., обл.; дока – «см. башковатый, знаток, знающий, способный, догадливый, дошлый» СУ: разг., фам.; СО: прост. Знакомство учащихся со стилистическими пометами, сопоставление сведений об изучаемой лексике по трем словарям русского языка позволяют переключить пассивную информацию в активную лексикографическую компетентность школьника, так необходимую при овладении любой специальностью. Углубить представление об этом пласте слов можно, предложив учащимся: 1) продолжить выборку просторечной лексики; 2) пронаблюдать, употребляются ли эти слова сейчас, если да, то в каком значении;

21

3) записать просторечия жителей поселка (города) в типичных контекстах – употреблениях, указать время, место записи, возраст, род занятий собеседника; 4) имеют ли эти слова синонимы в современном русском языке, чем отличаются слова просторечные от общерусских нейтральных, что их сближает. Круг лингкокраеведческих вопросов не может быть исчерпан предложенными в данной статье. Любые занятия ведутся во имя главной цели - формирования у учащихся представлений о богатстве народной стихии языка, образности, выразительности народной речи. Школьникам под руководством учителя возможно решать и научные задачи – пополнить сокровищницу русского национального языка теми единицами, которые оказались вне внимания словарников, то есть не отмечены в словарях или отмечены в иных, чем в СКД, значениях. Вовлечь ребят в атмосферу лингвокраеведческого поиска – достойная задача учителя-словесника. Литература 1. Фонд Г.С. Новикова-Даурского. Государственный архив Амурской области, фонд 958. 2. Слов. карт. 2003 – Словарная картотека Г.С. НовиковаДаурского / Подготовка к печати: Л.В. Кирпикова, В.В. Пирко, И.А. Стринадко; Вступ. ст. и ред. Л.В. Кирпикова. – Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2003. – 199 с. 3. Словари и их условное обозначение: АС – Словарь русских говоров Приамурья / Под ред. Ф.П. Филина. Сост.: Ф.П. Иванова, Л.В. Кирпикова, Л.Ф. Путятина, Н.П. Шенкевец. – М.: Наука, 1983. МАС – Словарь русского языка в четырех томах / Под ред. А.П. Евгеньевой. – М.: Русский язык, 1981-1984. СО – С.И. Ожегов. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой, изд. 17-е, стереотип. – М.: Русский язык, 1985. СУ – Толковый словарь русского языка в четырех томах / Под ред. Д.Н. Ушакова, тт.мI-IV. – М., 1935-1940.

22

4. Козырев, Черняк 2001 – В.А. Козырев, В.Д. Черняк. Современная лексикография в образовательном пространстве // актуальные проблемы русистики. – Томск: Изд. ТГУ, 2000. – С. 173-179. 5. Амурский краевед 1991 – Амурский краевед (информационный вестник), №2, 1991. – Благовещенск: Амурский музей, 1991. Весь сборник содержит воспоминания о Г.С. НовиковеДаурском и статьи о его исследовательской деятельности. См. также Слов. карт 2003, с. 3-21. ГОРОДЕЦКАЯ В. В., доцент БГПУ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КРАЕВЕДЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ Как известно, драматическое произведение в силу его родовой специфики надо не читать, а смотреть и слушать со сцены. Но в классе изучается не сценическая постановка, а ее литературная основа. Поэтому очень важно, читая произведение, суметь «включить» свое воображение, т.е. представить внешний облик действующих лиц, их манеру говорить, двигаться, их расположение в ходе сценического действия. В идеальном варианте хорошо посмотреть театральную или телепостановку. При отсутствии такой возможности читательскому воображению могут помочь сценическая история той или иной пьесы, воспоминания актеров о работе над ролью, режиссеров – о рождении спектакля, рецензии на постановки и другие материалы по истории драматургии и театра. Безусловно, учитель будет знакомить школьников с игрой актеров, давших не только яркие, но и созвучные автору образы. Изучая Островского, невозможно не говорить об исполнении роли Катерины Л.М. Никулиной-Косицкой, Г.Н. Федотовой, П.Н. Стрепетовой, не вспомнить П.М. Садовского, М.В. Самарина и других актеров Малого театра. Изучая чеховские пьесы,

23

ученики узнают об их постановке в МХТ К.С. Станиславским и В.И. Немировичем-Данченко. Но нисколько не принижает славы мастеров упоминание на уроке о постановках на амурской сцене, об игре провинциальных актеров, которые самоотверженно служили и служат Мельпомене на далекой окраине России. Наш театр, его история должны стать частью уроков литературы. Знакомство учеников с постановкой русской классики на амурской сцене не только раскроет перед ними одну из страниц истории культурной и литературной жизни родного края, но и поможет понять сложность сценической судьбы известных произведений, углубит восприятие драмы, ее характеров. Опираясь на накопленный в методике опыт изучения драматических произведений, представим возможные варианты включения краеведческого материала в урок. Учитель часто предваряет анализ пьесы рассказом о ее сценической судьбе, который поможет ученикам понять ожесточенную борьбу, предшествовавшую появлению произведения на сцене. Известно, что с большими трудностями проникали на театральные подмостки и «Недоросль» Д.И. Фонвизина, и «Горе от ума» А.С. Грибоедова, и «Ревизор» Н.В. Гоголя. Одно десятилетие сменяло другое, а пьесы по-прежнему были в опале у правительства. Например, комедия Грибоедова впервые была поставлена на сцене спустя несколько лет после трагической гибели автора. Цензура настолько исказила пьесу, что профессор словесности Петербургского университета иронично заявил: «…в этой пьесе осталось только горе», столь искажена она была бенкендорфовским ножом. Уместно в этом случае будет рассказать ученикам о том, что прежде чем «Горе от ума» попало на сцену Амурского театра, в пьесе «по нравственным соображениям были изъяты сцены, в которых дается критика государственному порядку», о чем сообщают архивные источники 1886-1888 годов. В 1889 г. в Благовещенске разрешается постановка комедии, но с тремя изъятиями: сцены диалога Фамусова, Скалозуба и Чацкого (II действие), диалог Чацкого и Молчалина («В мои лета не должно сметь свое суждение иметь» – «Служить бы рад

24

– прислуживаться тошно»), монолог Чацкого «Французик из Бордо» (III действие). Эти сведения помогут активизировать чтение пьесы учениками, заставят их задуматься над тем, чем могли быть опасны, по мнению чиновников, вычеркнутые сцены. Чтобы подвести учащихся к представлению о ёмкости, многозначительности драматического характера, можно включить в анализ образов персонажей пьесы мемуары, рецензии на спектакли, воспоминания актеров о работе над ролью и т.п. Т.С. Зепалова при анализе образа Чацкого предлагает использовать свидетельство актрисы Н.И. Комаровской, исполнительницы роли Софьи, в Малом театре, которая в своих воспоминаниях пишет о том, как по-разному играли Чацкого П.М. Садовский и А.А. Остужев. Садовский при внешней корректности был беспощадным обличителем нравов крепостнической России, злой, язвительный, насмешливый. Совсем другим был Остужев. Его Чацкий юный, пылкий, безрассудный. Он вносил в жизнь фамусовского общества хаос, беспокойство… ЧацкийОстужев горячо возмущался, горячо спорил, горячо любил и ненавидел. По-разному у обоих Чацких звучал последний монолог. Садовский, оскорбленный и негодующий, изливал на фамусовское общество «всю желчь и всю досаду», а Остужев жил горечью разбитых надежд, крушением своих иллюзий, и заключительные слова: «пойду искать по свету, где оскорбленному есть чувству уголок» вызывали к Чацкому глубокое сочувствие». В беседе с учениками можно выяснить, какие стороны характера героя актеры (П. Садовский и А. Остужев) принимают для себя в качестве ведущих. К этим свидетельствам можно добавить материал о постановке комедии Грибоедова на амурской сцене. В 1934-1935 гг. режиссер Б.И. Борисов поставил «Горе от ума» в Благовещенске. Особенно была выделена игра арт. М. Корнилова, исполнявшего роль Чацкого и в 3-4 актах, достигшего большой достоверности. Статья исполнителя роли Чацкого М.Н. Корнилова «Моя работа» дает возможность понять те изменения в трактовке комедии, которые произошли после Октября: «Работая над ролью Чацко-

25

го, я стремился, прежде всего, раскрыть его сущность, социальное содержание. В моей трактовке Чацкий – представитель молодой дворянской интеллигенции, которая обличает аристократию, фамусовскую Москву – пустую, рутинную, грубую, низкопоклонничающую и льстивую. Играл Чацкого много раз, и к правильному раскрытию образа пришел после ряда спектаклей… Раньше я делал из него типичного героя-любовника и все его переживания связывал с крушением любви к Софье. В дальнейшем я старался в своей игре приблизить Чацкого к декабристам. В Благовещенской постановке я использую монолог Чацкого как обличительный материал, и только в двух моментах оттеняю его любовь к Софье». Затем предложим ученикам ответить на вопрос: «К какой трактовке – Садовского или Остужева – ближе амурский актер, игравший Чацкого?» Подобную работу можно провести при анализе образа Софьи. В.Г. Маранцман предлагает использовать трактовки образа героини Грибоедова разными актрисами, стремясь подчеркнуть в них контрастность исполнения. В.А. Мичурина-Самойлова объясняла действия Софьи против Чацкого парадоксально. Ее Софья продолжает любить Чацкого. Раненное его отъездом самолюбие заставило ее из гордости быть холодной и стараться полюбить Молчалина. А.А. Яблочкина играла Софью самовлюбленной, кокетливой и холодной. Изящество, умение владеть собой, насмешливый ум сочетались в ней с жестокостью, барским своенравием. Т.В. Доронина открыла в Софье сильный характер и глубокие чувства. Она не менее Чацкого чувствовала низость и глупость фамусовской Москвы, но способы сопротивления у нее иные. Самостоятельность выражалась во властности. Это желание диктовало и любовь к Молчалину… Он был послушной тенью ее любви. С Чацким этого быть не могло, и Софья не верила его любви. Можно воспользоваться фотографиями актрис в роли, которые вместе с рассказом учителя помогут классу определить разный характер исполнения. Обращение к трактовке роли Софьи в спектакле Амурского театра еще раз продемонстрирует сложность этого образа и

26

заставит подумать над словами Чацкого: «Кто разгадает вас?». Образ Софьи в спектакле 1934-1935 гг. исполняла актриса З. Барабанова. Как отмечает рецензент, она не смогла до конца раскрыть в своей игре «сильные задатки недюжинной натуры» (по определению Гончарова), только в финале нашла яркие краски для изображения таящихся под фамусовским воспитанием сильной воли и большого человеческого негодования, когда героиня узнала об истинном отношении к ней Молчалина. При изучении комедии Н.В. Гоголя «Ревизор» в 8 классе учитель также может обратиться к краеведческому материалу. Еще во времена Н.В. Гоголя были гонения на комедию. В.И. Панаев, русский поэт и крупный государственный чиновник, приходил в ужас от того что «Ревизора» дозволили играть на сцене. По его мнению, это была своеобразная карикатура на администрацию всей России. Пройдет около полувека, и в Благовещенске городское начальство в 1886 году запретит постановку «Ревизора». Ученики могут подумать о причине этого запрета. Что же в комедии Гоголя могло возмутить чиновников? В процессе работы над пьесой восьмиклассники читают «Замечания для господ актеров», составленные самим Гоголем, а также фрагмент статьи «Предуведомление для тех, которые пожелали бы сыграть как следует «Ревизора». Перед учениками раскрывается авторское видение своих героев, в частности, Хлестакова. Это своеобразный «режиссерский комментарий», который разбудит воображение учащихся, поможет им «увидеть» и «услышать» героя. Э.А. Войтоловская в комментарии к комедии предлагает различные трактовки образа Хлестакова М. Чеховым, Э. Гариным, И. Ильинским. Учитель также может ввести их в урок, чтобы показать богатство, многообразие актерских решений образа, сопоставить их с авторским. Например, Михаил Чехов был одним из самых оригинальных, смелых и чрезвычайно интересных исполнителей роли Хлестакова (МХТ, 1921). Его Хлестаков – «щенок и мальчишка, неслыханно воинствующее ничтожество, не то что «без царя в голове» – без проблеска мысли, без намека на логику, но силой чудовищной бессмыслицы русской жизни

27

именно он возводится в ранг «блюстителя», принимается за «лицо», облеченное государственными полномочиями». Своеобразно и значительно играл Хлестакова Эраст Гарин (Театр Мейерхольда, 1926). В гаринском Хлестакове неизменной оставалась неслышная и развинченная походка, мутная безразличность взгляда, странная задумчивость интонаций. «На наших глазах испуганный фертик… превращался в фантасмагорическую фигуру самозванца», – писал А.В. Луначарский. Игорь Ильинский (Малый театр, 1938) считал, что «заострять» Гоголя не следует, нужно лишь строго следовать советам и ремаркам самого писателя, всей душой доверять гоголевской ситуации. Ведь Хлестаков врет и не врет. Но фантасмагоричность, вымороченность той жизни… делает допустимой мысль о реальности хлестаковского вранья. Ученики могут подумать над вопросом: «Почему стали возможны разные сценические трактовки образа Хлестакова?» Используя материал по сценической истории «Ревизора» на амурской сцене, учитель дает ученикам задание сравнить исполнение роли Хлестакова арт. К. Таванцевым с игрой известных актеров и поразмышлять над словами И. Ильинского: «Работа над гоголевским образом никогда не может считаться завершенной вполне. Сколько бы ни играл Хлестакова, я все еще ощущаю в роли кладезь неиспользованных возможностей». По-разному учитель может использовать рецензии на спектакли Амурского драматического театра. Например, при изучении комедии Д.И. Фонвизина «Недоросль» ученики знакомятся с ролью героев-резонеров в классицистическом произведении, выявляют их нравственную и художественную ценность, обращают внимание на риторику и схематизм их изображения, рационализм. Читая монологи Правдина и Стародума, прислушиваясь к их речам, школьники постигают благородство фонвизинских идеалов. На заключительном уроке по комедии можно обратиться к постановке «Недоросля» в Амурском драматическом театре. Учитель может привлечь рецензии разных авторов (Ю. Климычевой, О. Маслова, Н. Вайсман и др.). Замечания рецензентов

28

ученики должны прокомментировать, попытаться объяснить, кто прав в этой ситуации. Например, Н.И. Вайсман в отзыве на спектакль пишет: «Монологи положительных персонажей Стародума (арт. С. Харисов) и Правдина (арт. С. Болдырев) не звучали в спектакле достаточно выразительно. Носители авторских идей, резонеры комедии, растворяясь, как и другие персонажи, в атмосфере фарса, не всегда внятно доносили эти идеи до зрителя. Реплики («начинаются чины – исчезает искренность», «достоинство человека – его душа», «надо зарабатывать деньги, не продавая совесть», «золотой болван – все равно болван» и др.), произнесенные скороговоркой, логически акцентировались мало и не всегда доходили до зрителя, особенно юного». Итак, справедливы ли замечания рецензента? Как бы вы ответили на них? Ученики могут выполнить небольшую письменную работу «Ответ рецензенту», затем в классе обсудить ответы восьмиклассников и прочитать размышления автора статьи: «Эти недочеты можно и нужно исправить, ведь великая, подлинно народная комедия «сатиры смелого властелина», как называл Фонвизина Пушкин, должна не только смешить, но и учить человека. Фонвизин сделал первые шаги в создании положительных героев в истории русской драматургии. Речи его героев были злободневны, выражали настроение передового дворянства, ратующего за конституцию, ограничивающую монархический деспотизм. Актуальны и их речи, касающиеся и темы дурного воспитания, плодами которого тогда и теперь становится дремучее невежество, интеллектуальная и нравственная глухота, духовная черствость. Нам близки их педагогические принципы, противопоставленные простаковщине, зовущие и сегодня прививать молодежи патриотические чувства и такие нравственные категории, как честь, справедливость, доброту, бескорыстие, умение сохранять высокое чувство человеческого достоинства». Сопоставив собственные мысли с высказываниями рецензента, ученики должны задуматься над тем, как важно в сценической трактовке пьесы понимание жанрового своеобразия произведения, авторского видения героев.

29

В разговоре о современном прочтении театром классических произведений учителю также помогут рецензии. Можно, например, сопоставить реакцию зрителей на первую постановку гоголевского «Ревизора» (в Санкт-Петербурге) и отзывы на спектакль 1998 г. в нашем театре: «Слова городничего: «Чему смеетесь? Над собой смеетесь!..» зрительный зал не воспринимал как обращение к нему непосредственно. Представление только забавляло» (Ю. Климычев). Олег Маслов пишет: «…все происходящее на сцене не «проживается» актерами, а изображается как бы от третьего лица… нет и зрительского сопереживания, соучастия. Все последующее развитие событий превращается в развлекательное шоу, где гоголевский юмор и смех подменяются гротеском, доходящим порой до клоунады». Ученики должны будут вспомнить, что же все-таки создал Гоголь: развлекательное шоу или сатирическую комедию? Только обратившись к истокам «Ревизора», к самому Гоголю, учащиеся смогут стать настоящими зрителями. История театральной жизни в Благовещенске может дать материал и об инсценировании произведений И.С. Тургенева, о постановке его пьес. Рассказ об этом может быть включен в общую характеристику творчества писателя в 10 классе. Драматические произведения Тургенева в школе не изучаются, но в обзоре творчества 40-х годов ученикам можно сообщить, что в эти годы Тургенев пробует себя в драматургии. В России еще не сформировался национальный театр, и писатель вносит свой вклад в его создание. Он пишет пьесы о русской жизни – о жизни обитателей дворянских усадеб («Месяц в деревне», «Завтрак у предводителя», «Нахлебник»), о жизни бедного чиновника («Безденежье»), вводит в свои пьесы нового героя – разночинца. Прообраз тургеневского Базарова родился еще в 40-е годы. Им является герой пьесы «Месяц в деревне» разночинец Беляев, а его разговоры с Ракитиным – это будущие споры Базарова с Павлом Петровичем Кирсановым. Некоторые пьесы Тургенева прочно утвердились на русской и зарубежной сцене. Их история связана с именами боль-

30

ших русских актеров – М.С. Щепкина, М.Г. Савиной. А постановка комедии «Завтрак у предводителя» в Благовещенске на гимназической сцене может дать импульс к внеклассной работе, к собственной постановке пьесы Тургенева. Также краеведческий материал может составить содержание заключительного занятия по творчеству А.Н. Островского, пьесы которого постоянно входят в репертуар Амурского драматического театра. Актеры разных поколений играли Островского. Урок можно провести как путешествие по театральным программам разных лет. Программа спектакля, фотографии сцен помогут перенестись в воображении в определенное время. А если ведущими будут артисты, игравшие в спектакле, или его зрители, то успех «путешествию» будет обеспечен! Например, на такой урок можно пригласить заслуженного работника культуры России Д.В. Шубинского, исполнявшего роль Григория в «На всякого мудреца…» в спектаклях разных лет (1950, 1970, 1982); заслуженную артистку России Л.Г. Васильеву, участвовавшую не в одном спектакле по Островскому. Кроме того, Васильева является режиссером-постановщиком «Грозы» в народном театре г. Благовещенска. Другой вариант урока можно построить на основе исследовательской деятельности учеников. «Архивная» группа будет работать с материалами по истории театра, группа «журналистов» подготовит интервью с актерами, группа «театральных критиков» расскажет о самых лучших спектаклях по пьесам Островского на амурской сцене: «Пучина» (реж. Н.И. Уралов) – 1959 г., «На всякого мудреца довольно простоты» (реж. М. Богатырева) – 1983 г., «На бойком месте» (реж. Л. Хейфиц) – 1998 г. Драматическое наследие М.Е. Салтыкова-Щедрина составляют пьесы «Смерть Пазухина» (1857) и «Тени» (1865). Следуя традициям Гоголя и Островского, он создал политическую сатиру в драматической форме. О пьесах СалтыковаЩедрина можно рассказать в обзоре жизни и творчестве писателя, а к комедии «Смерть Пазухина» обратиться при изучении романа «Господа Головлевы». В рассказе об истории создания этого произведения можно сообщить о том, что еще в 1857 г.

31

писатель на примере купеческой семьи показал попрание человеческого достоинства, грабеж и лицемерие как нормы семейной и государственной морали. В пьесе, как и в романе, нет положительного героя. Пафосом негодования пронизаны в обоих произведениях образы главных героев – Порфирия Пазухина и Порфирия Головлева. Оба борются за наследство при помощи изощренного лицемерия, циничного притворства и хитрости. В речах Порфирия Пазухина угадывается лицемерное «красноречие» Иудушки Головлева. Первоначальное название пьесы «Царство смерти» можно сравнить с подзаголовком к роману «История умертвий». Вторая пьеса «Тени», отражающая сложные явления общественно-политической жизни 60-х годов, может рассматриваться как драматический вид сатиры наряду со «сказками» и «Историей одного города». Обращение к постановке «Теней» на сцене Амурского драматического театра позволит познакомить учеников с ее трактовкой режиссером Судовым. Современный интерьер кабинета генерала Клаверова с множеством телефонов, модной секретаршей делает события пьесы близкими нашим дням. Учеников можно спросить: что позволило режиссеру ввести в оформление спектакля детали современного быта и одежды? Чем близка пьеса нашему времени? Когда-то Щедрин напоминал читателям и критикам, что наряду с действительностью, всеми видимой и даже осязаемой, существует другая действительность, «которая любит прятаться за обыденными фактами, и доступна лишь проницаемому наблюдению». Режиссер, как и писатель, вправе и даже обязан проникать в эту прячущуюся от глаз людских действительность, делать ее видимой, обнаружить в ней то, что обнажает внутреннюю правду современной нам жизни. О постановке произведений Ф.М. Достоевского на сцене Амурского театра можно также поговорить на заключительном уроке по творчеству Достоевского в 10 классе. Произведения писателя горячо интересовали и продолжают интересовать мастеров разных искусств – изобразительного, музыкального, театрального, экранного, Более всех произведений художников при-

32

влекает роман «Преступление и наказание», с каждым годом множится число спектаклей и фильмов, поставленных по его мотивам. Познакомить десятиклассников с художественными трактовками романа можно на семинаре «Жизнь романа «Преступление и наказание» в разных видах искусства» (иллюстрации к роману Д. Шмаргилова; экранизация романа режиссером Л. Кулиджановым; роман на театральной сцене). К ним добавится тема «Роман Достоевского на сцене Амурского драматического театра». Поскольку многие произведения Л.Н. Толстого были поставлены в разное время на амурской сцене, заключительный урок можно посвятить их сценической судьбе в Благовещенске. Эпиграфом к этому уроку можно взять слова Толстого из статьи «Что такое искусство?»: «…через образы искусства он (человек) общается чувством со всеми людьми не только настоящего, но прошедшего и будущего». Материал урока можно распределить в хронологической последовательности или объединить по литературным родам: постановка драматических произведений («Плоды просвещения», «Власть тьмы», «Живой труп») и инсценировки по романам «Анна Каренина», «Воскресенье», «Война и мир». Две постановки «Вишневого сада» на сцене Амурского театра драмы могут стать темой заключительного урока по пьесе А.П. Чехова. К этому времени у учащихся уже сложилось свое понимание персонажей и всей пьесы, поэтому ознакомление их с разными сценическими трактовками дает возможность поставить вопрос: какая трактовка «Вишневого сада», с их точки зрения (1980 или 2001), больше соответствует замыслу драматурга? Подобный вопрос создает проблемную ситуацию на уроке. Ученикам будет интересно познакомиться с творческой лабораторией актеров, с их работой над ролью. Это тоже может стать темой урока. Пригласить всех занятых в спектакле актеров на урок нереально, а вот с одним-двумя встречу организовать можно. Например, урок с приглашением народного артиста РФ В. Матвеева можно назвать «Два Гаева в актерской судьбе В. Матвеева».

33

Талантливый артист поделится с учениками своим пониманием образа, приемами его сценического воплощения. В процессе анализа образов пьесы «Вишневый сад» можно использовать сопоставление различных актерских трактовок: например, Раневской в исполнении Н. Микрюковой и Е. Грачевой; Лопахина – С. Харисова и О. Бойко. Спросить, например, как воспроизводят обстановку I действия режиссеры Г. Соколов и В. Гогольков. Оберегать учащихся от знакомства с не хрестоматийными трактовками образов классических пьес не следует. Знакомство со статьями, рецензиями на спектакли помогает ученикам поновому взглянуть на знакомый текст, на знакомых героев. Театрально-критические статьи акцентируют работу творческого воображения, учат постигать язык сцены, театра, углубляют понимание отдельных образов, идеи пьесы. Подобная работа способствует развитию определенных навыков письменной речи, связанных с изучением драматических произведений в школе, таких, как анализ сценической речи, выяснение значения и функции драматической речи (наблюдения над языком действующих лиц, работа над «режиссерскими ремарками», составление речевой характеристики персонажей). Рассказ о постановке той или иной пьесы способствует развитию навыков словесного рисования, творческого воссоздания в воображении картин, образов, изображенных драматургом с помощью слова, и режиссером, актерами, художниками, воплощенными на сцене (внешний облик действующих лиц, обстановка, мизансцены). Рецензия профессионала-критика дает богатый «дидактический материал». Оценивая театральную постановку, рецензент «должен раскрыть вопрос и о творческой трактовке пьесы режиссером, художником, актерами: не только передать в рецензии внешний облик спектакля, но и выявить его внутреннее звучание: ту самую тенденцию, ту главную мысль, ради которой был поставлен спектакль, которая увлекла, объединила весь коллектив театра» (Н. Толгенова). К ученическому сочинению рецензии требования несколько иные, чем к профессиональной,

34

но учить школьников пониманию языка театрального искусства, формировать художественный вкус – одна из задач уроков по драме. На уроке можно рассмотреть содержание, композицию одной из рецензий на спектакль. Обратить внимание на то, как автор пишет о воплощении замысла драматурга режиссером, размышляет о достоверности образов пьесы, оформлении спектакля и т.д. В работе над театрально-критическими статьями учитель помогает найти ученикам отправные положения, например, в чем пафос спектакля, поставленного по пьесе театром? Каково прочтение пьесы режиссёром? Что я принимаю или не принимаю в трактовке пьесы (отдельных ролей, мизансцен, оформления) театром? Почему? Предлагаем следующие темы для рецензий: Какие мысли и чувства вызвал спектакль? Наиболее выразительные мизансцены в спектакле. В чем проявилась удача режиссера? Соответствует ли исполнение ролей замыслу автора (режиссёра)? Прочтение пьесы театром. Включение в уроки литературы краеведческого материала по истории постановок классики на амурской сцене обогащает восприятие драмы, способствует развитию «театрального» воображения и мышления, воспитывает интерес к культуре родного края, к театру, его настоящему и прошлому. ГАМЕРМАН Ю. В., аспирант БГПУ ИЗУЧЕНИЕ ПОЭМЫ Л. ЗАВАЛЬНЮКА «В ПУТИ» В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ Урок внеклассного чтения по поэме Леонида Завальнюка «В пути» можно провести в рамках изучения регионального компонента в 11 классе, когда ученики знакомятся с русской литературой второй половины XX в. Поэма поднимает актуальную

35

для будущих выпускников проблему становления личности, проблему правильного выбора жизненного пути. Изучение поэмы следует начать с разговора об авторе. Необходимо отметить, что поэму он написал в возрасте 25 лет, а это свидетельствует о готовности писателя уже в ранние годы создавать значительные лиро-эпические полотна. Поэтому появление поэмы в 1956 г. в сборнике «За отступающим горизонтом» является, несомненно, событием знаковым и заслуживает внимательного и глубокого прочтения текста произведения. Необходимо сказать и то, что тема, которую затрагивает писатель в поэме, актуальна, прежде всего, и для самого автора, ведь путь – символ всей его жизни, доминанта обширной тематики его стихотворений. Путь – это и судьба человека, как совокупность не зависящих от него обстоятельств, и поиск своего места в этом мире, и стремление к счастью. Та же мысль лежит и в основе поэмы, но в ней автор, кроме того, подчёркивает необходимость самостоятельного проживания судьбы каждым человеком. Путь, обозначенный в заглавии, это не только фактическая канва жизни героя, но и метафора душевного становления, обретения смысла своего существования. Самое главное, чтобы человек не останавливался, а находился в пути – состоянии поступательного хода жизни, её течения. Подобная мысль звучит и в повести Л. Завальнюка «На полустанке», в ней герой осознаёт, что «жизнь есть движение»1, и если не было движения, значит, не было и жизни. То же мы встречаем и в поэме. Путь – это сама жизнь, поэтому находиться «в пути» – буквально, находиться «в жизни». Проблематика произведения обусловливает его идею: на жизненном пути с человеком может случиться всякое, главное, что необходимо понять каждому, вышедшему на дорогу своей судьбы, – выбор должен основываться на следовании голосу сердца, призванию, на чистоте помыслов, а не на погоне за славой, не на самоутверждении за счёт других. 1

Завальнюк Л. На полустанке. Повесть о детстве. Благовещенск, 1961. С. 58.

36

Раскрытие проблематики осуществляется через анализ двух сюжетных линий: событийной, составляющей пространственно-временную структуру произведения, и внутренней, отражающей личностные переживания героя. Рассмотрение событийной, внешней, сюжетной линии должно проходить через анализ композиции поэмы. Произведение состоит из вступления, пяти глав и усложняется использованием ретроспекции и условного времени сна. В первой главе герой отправляется навстречу своей мечте – поступать в медицинский институт. В ретроспективном отступлении автор пытается прийти к пониманию причин, побудивших героя пуститься в путь. Мы узнаём, что герой немного младше автора и в его воспоминаниях о детстве не он, а то, что было «вне его», что было перед взором, на слуху. Известно, что ребёнку сложно адекватно реагировать на окружающую действительность, и это взаимодействие осуществляется лишь на эмоциональном уровне, поэтому очень важно, чтобы в этот момент кто-то вёл его. У героя нет людей, которые помнили бы его маленьким. Одиночество после смерти родителей, которое может подорвать душу, он вкусил слишком рано. Боль от этой неизмеримой потери расколола на части не готовое к ней сердце: «…Хотелось вдруг с постели соскочить, / И высадив плечом двойную раму, / На землю стать / И резко ощутить / Колючий снег под босыми ногами, / Такое сделать что-нибудь с собой, / Чтоб это вдруг сознания лишило, / Чтоб резкая физическая боль / Хотя б на миг / Другую заглушила…»1. Эта боль явилась причиной отчуждения его от внешнего мира. Герой замкнулся в себе, в своих страданиях, мог месяцами ни с кем не разговаривать. Встреча с героиней принесла ему испытание любовью, перевернула всё его сознание, заставила поверить в себя, что стало одним из побудительных мотивов стремления идти навстречу своей мечте: «…Я мог бы рассказать, / Как била / Его душа во 1

Завальнюк Л. В пути // Завальнюк Л. За отступающим горизонтом: Баллады и поэма. Благовещенск, 1956. С. 41-42. Далее текст поэмы цитируется по этому изданию с указанием в скобках номера страницы.

37

все колокола, / Как буйная, неведомая сила / Его в дорогу дальнюю звала…» (С. 45). Но почему мечта не стала реальностью, ведь герой, казалось бы, сделал всё для её осуществления? Здесь вновь следует обратиться к прошлому героя. Ещё в детстве он столкнулся с больно ранившим его равнодушием «эскулапа», призванного спасать людей, но бесстрастно воспринявшего смерть матери лирического героя. Бездействие доктора запало в его сознание, отравило душу: «…тот стоял ненужный, словно тень, / И столько равнодушья в постной мине!.. / Он был доволен, очевидно, тем, / Что он ни в чём формально не повинен » (С. 41). Всё существо лирического героя прониклось одним – став врачом, доказать всем, что он – другой, не равнодушный к чужому горю человек, а профессионал, помогающий всем нуждающимся в лечении и заслуживающий славу и уважение. Следовательно, осуществляемые героем поэмы видимые попытки деятельного изменения собственной судьбы, побуждаются ложными мотивами и заранее обречены. Так, герой мечтает о профессии врача не для спасения людей, а для того, чтобы, прославившись, доказать своему «бессмертному символу» равнодушия его никудышность и своё превосходство. И это делает невозможным поступление героя в институт, ведь полное ожесточения и корысти сердце не способно указать правильный путь. Подобная ситуация возникает и в театре, куда герой устраивается на работу после провала на экзаменах. Им движет не любовь к литературе, искусству, а вновь – стремление к славе. Не случайно ему грезится «…Шаляпин и Мочалов / В одном лице» (С. 81) – его лице. Лишь в армию герой попадает не по собственной воле, а в силу обстоятельств. Вынужденный подчиниться приказу и выполнять ту работу, от которой раньше стремился уйти, герой постепенно начинает жить ради дела, ради помощи людям, и «Тот трудный день, / Который завтра будет, / Впервые в жизни / Нравится ему» (С. 87). Таким образом, автор поднимает в поэме извечную тему поиска человеком своего места в этом мире, собственного предназначения. Проведя лирического героя через ряд жизненных

38

неудач, через искушение пойти ложным путём, Л. Завальнюк утверждает их необходимость для становления стержня личности. Звучит в самом начале поэмы и предостережение: нельзя учиться на чужих ошибках, «Может, это надо – / Ошибиться, / Чтобы сердцем истину понять» (С. 30-31). Далее целесообразно обратиться к анализу внутреннего сюжета. Личностно-психологическое состояние лирического героя автором не описывается буквально, понять его можно через обращение к символике, уводящей в её осмыслении к мифологическим архетипам. В итоге, в рамках урока учитель имеет возможность интегративного обобщения-повторения понятий об образе-символе, как выразителе смысла явления в предметной форме, а также о мифологии. Следует вспомнить на уроке и множественность как авторских, так и читательских прочтений семантики мифологического символа, сказать о том, что даже автор не всегда осмысливает все уровни вводимого символа. Примерами символов, через которые раскрывается внутреннее состояние лирического героя, становятся и конь на шпиле водокачки, и надколотая молнией сосна на площади. Остановимся на этом в нескольких словах. Конь – символ устремления лирического героя в другой город. И водокачка с флюгером красивым: На шпиле – конь, Который, по веленью Степных ветров, вертелся, говорят, А ныне, по причине заржавленья, На север скачет много лет подряд. (С. 34).

Ржавчина на коне – это ржавчина в сердце героя. Уже много лет он мечтает уехать, чтобы стать врачом. «Ржавчина», которую оставило прошлое, не позволяет ему изменить направление своего пути и остаться в родном городе. Расколотая молнией сосна может быть соотнесена с образом мирового дерева, моделирующего, по представлению многих мифологических систем, окружающий мир и человека. В

39

поэме сосна моделирует внутренний мир героя, потерявший цельность, расколотый надвое, дисгармоничный. Особенно ярко мир внутренних переживаний открывается через анализ пейзажных зарисовок. Доминирующий цвет в пейзаже – «тёмный», описываемое время суток – ночь. Она хаотична, дисгармонична и таинственна; она – начало всех начал, ибо тьма – её воплощение – явилась тем, из чего возникло бытие. Герой не боится ночи, так как она является частью его самого, в его сердце царит хаос, в нём нет покоя, есть лишь стремление подняться на новую ступень бытия. Звуковые детали пейзажа: «воет пёс», «кричит сыч», «затихает ветер» (а это в мифопоэтическом сознании – предвестие не только бури, но и грядущего испытания) – передают тревогу на сердце героя перед предстоящей дорогой. Внутреннее состояние героя хорошо прочитывается через одушевление природы: …И со сна, О грунт споткнувшись слепо, Ветер вдруг ударил в небосвод. Приступ астмы покоробил небо, Чуть отхлынул, вновь окреп, И вот – Только туч распластанные гроздья, Только пыли вьюжные столбы… Душное, безмолвное предгрозье Вдруг над миром стало на дыбы. В грохот грома, Как в зубовный скрежет, Вековую боль свою вложив, Небо полыхающее режут Молний раскалённые ножи!.. (С. 32).

Так описывает автор «утро человеческой судьбы». Проявление мощи стихии («предгрозье… стало на дыбы», «грохот грома», полыхающее небо) выливается в почти апокалипсическую картину. Общность происходящего в природе и человеке подчеркивается с помощью использования при описании со-

40

стояния мира симптомов больного человеческого тела («астма», «боль», «зубовный скрежет»). Рассмотрев символику поэмы, проанализировав с её помощью внутренний сюжет, следует снова обратиться к центральной в поэме «В пути» проблеме – становления личности, выбора правильного пути, духовного роста. Думается, здесь имеет смысл апеллировать к личностному опыту учащихся, поговорить о необходимости взвешенного решения при определении предстоящих им будущих дорог. В заключение урока целесообразно сделать вывод о том, что образ главного героя поэмы осмысливается в категориях мифологической картины мира, ведь рождение «нового» человека, человека-творца – центральный сюжет любой мифологической системы. А если учитывать общие духовные искания литературы ХХ века, обратившейся к мифологии в поисках вечных ценностей, и конкретную историческую эпоху создания поэмы – эпоху новой – советской – мифологии, воспевающей красоту труда и человека труда, то обращение Л. Завальнюка к мифологической символике прочитывается как знак включённости авторской модели мира в широкий культурный контекст. Таким образом, анализ проблематики в единстве с одним из уровней поэтики произведения, в данном случае с мифопоэтической символикой, является весьма продуктивным путём анализа поэмы на уроках литературы в школе. НАЗАРОВА И. С., аспирант БГПУ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ ПРИ ИЗУЧЕНИИ БАСЕН И.А. КРЫЛОВА И Н.И. ФОТЬЕВА Разработка регионального культурного компонента, смена приоритетов культурного сознания – одна из примет наших дней. Эта тенденция возникла не случайно. Ведь всё лучшее в

41

мировом искусстве развивается внутри самобытных национальных традиций, и первостепенную роль в процессах возрождения и сохранения русской культуры играет провинция. Не обошёл стороной этот процесс и современную школу. Поэтому сегодня одним из главных направлений в работе учителя литературы является изучение регионального культурного компонента. Однако, несмотря на важность поставленной задачи, она не всегда решается положительно. К сожалению, чаще всего это связано с тем, что сам учитель не знаком в полной мере с творчеством амурских писателей, не следит за развитием литературной жизни региона, поэтому сталкивается с определёнными трудностями при выборе персоналий для изучения. И если некоторые учителя всё-таки уделяют внимание региональной литературе, то работа эта в большинстве случаев носит бессистемный характер. В результате большая часть учеников наших школ не знает имён тех авторов, чьё творчество, безусловно, является значительным для литературной жизни Приамурья. К числу таких авторов относится Н.И. Фотьев. Он известный амурский писатель. Его перу принадлежит десять сборников басен, более десяти книг прозы (очерки, рассказы, повести, романы). Кроме того, он автор лирических и детских стихотворений, сатирических миниатюр и эпиграмм. С 1970 года – член Союза писателей СССР. Н.И. Фотьев – автор, признанный не только в России, но и за рубежом. Его книги были изданы в Болгарии, Англии и США. Путь Н.И. Фотьева в литературу был долгим. Будущий писатель родился в 1929 г. на Алтае в потомственной крестьянской семье. Закончив сельхозтехникум в Бийске, он с дипломом зоотехника по распределению на год уезжает в Монголию, а после возвращения направляется в Амурскую область, которая стала его второй родиной. Немного поработав по специальности, Н.И. Фотьев поступил в сельхозинститут, после окончания которого успешно трудился в МТС, в райсельхозинспекциях ряда районов. В 60-е годы работал журналистом в Зейской районной газете, в «Амурском комсомольце» и в «Амурской правде». В 1961 г. побывал на курсах журналистики при МГУ. С 1964-го перешёл на «вольные хлеба»

42

– стал заниматься литературным творчеством профессионально. Ещё будучи студентом, Фотьев руководил театральным кружком. В это же время стали появляться в печати его первые произведения. Как писатель Н.И. Фотьев начинался с лирики, хотя известность ему принесли басни. Начиная с 1956 г., стали выходить его басенные сборники. Басни Фотьева отличаются остротой, злободневностью, меткими характеристиками и удачно найденными деталями. Многолик мир его басенных персонажей: бюрократы, подхалимы, трусы, тунеядцы, пьяницы и т.д. Сразу же после выхода в свет первой книги басен он обращается к прозе. Первым его произведением был роман «В поле прописан», который по некоторым причинам так и не был опубликован. Проза Фотьева многотемна. Он обращается к теме Великой Отечественной войны, затрагивает проблемы современной деревни, его интересует характер и нравственные качества нашего современника. Не обходит он стороной и тему природы. В школе обратиться к творчеству Фотьева, а именно к его басням, мы рекомендуем уже в 5 классе, когда, как известно, авторы разных программ в рамках темы «Русская классическая литература XIX века» предлагают для изучения басни И.А. Крылова. На наш взгляд, изучение басен Н.И. Фотьева в рамках широкого историко-литературного контекста имеет первостепенное значение и позволяет решить ряд очень важных задач. Во-первых, после изучения басен Крылова ученики уже имеют первоначальное представление о жанре басни. Поэтому изучение басен Фотьева сразу же после басен Крылова позволит закрепить уже имеющиеся у них теоретические знания. Кроме того, и это является определяющим моментом, цель урока – не только познакомить учеников с басенным творчеством Фотьева, но и на примере сопоставления произведений двух баснописцев расширить их представления о жанре басни, не только с теоретической точки зрения, но и с точки зрения истории развития жанра. Ведь Фотьев – современный баснописец, и его басня, несмотря на консервативность жанра, отличается от басни Крылова. Уже известные басенные сюжеты получают в его творчестве новое направление, которое определяется общественно-

43

исторической ситуацией в стране. Таким образом, возможно одновременное решение двух, несомненно, очень важных задач: историко-литературной (знакомство с новым именем) и теоретической (закрепление и расширение теоретических знаний о жанре басни). Кроме этого, важно, как и на любом другом уроке, развивать умение учеников анализировать и сопоставлять художественные тексты. Для анализа мы предлагаем использовать басню Фотьева «Коренник»1, сюжет которой восходит к сюжету басни Крылова «Лебедь, щука и рак». С этой басней ученики познакомились ещё в начальной школе, поэтому, для того чтобы сопоставительный анализ был более продуктивным, необходимо предварительно дать им задание перечитать басню. Задача учителя – доказать в ходе анализа, что использование одного и того же сюжета разными баснописцами не является ущербным для жанра басни, а, наоборот, определяет его специфику. И мастерство баснописца как раз и заключается в умении посмотреть на уже известную ситуацию с точки зрения своего времени. Как справедливо отмечает А.И. Введенский в предисловии к полному собранию сочинений Лафонтена, значение его (Лафонтена) басен заключается «не в одних только гениальных литературных достоинствах, но и в том также, что они представляют читателю в аллегорических образах практическую мудрость всех народов: Лафонтен широкою рукой черпал содержание для своих басен… не из воображения своего, но, главным образом, из произведений классического мира (Эзоп, Федр), из произведений индийской и арабской мудрости (Бидпай, Локман) и незначительной частью из старинной французской литературы»1. Но вернёмся к басням Фотьева и Крылова. Сходство сюжетов данных басен определяется наличием в них одинаковых исходных ситуаций, в которых оказываются герои: и у Крылова и у Фотьева они впряжены в повозку («И вместе трое все в него впряглись» – у Крылова и «В одной упряжке оказались» – у Фо1

Фотьев Н. Куриная карьера: Басни. Благовещенск, 1962. С. 22. Введенский А.И. Предисловие // Лафонтен Ж. Басни / Перевод с фр. М.: Алгоритм, 2000. С. 5.

1

44

тьева). Этим, собственно, и ограничивается сходство басен, хотя и оно поверхностно. Более глубокий анализ позволяет увидеть, что функцию впряжения герои осуществляют по-разному. У Крылова они впрягаются в повозку добровольно, а у Фотьева – оказываются в ней «по ошибке или как». Дело в том, что Фотьев и Крылов используют различные мотивировки функций своих персонажей. В басне Крылова «Лебедь, Щука и Рак» определяющим мотивом является общее дело, то, насколько успешно оно может быть выполнено. У Фотьева в «Кореннике» героями движет не дело само по себе, а желание получить приз в соревновании между тройками. Разница в мотивировках очень существенна для определения специфики фотьевской басни. В первой же строке содержится отсылка к конкретной реалии социалистического общества – соцсоревнованиям, бывшим несколько десятилетий назад неотъемлемой частью нашей общественной жизни. Это обстоятельство существенно меняет направление басни и придает ей более социальный характер, нежели у Крылова. Это выражается и в композиции элементов исходной ситуации басни. У Крылова первоначально представлены герои («Однажды Лебедь, Рак и Щука…»), и выбор их не случаен, именно он определяет дальнейшее развитие сюжета басни. Лебедь, Рак и Щука не потому не могут справиться с задачей, что не хотят или недостаточно добросовестны, но потому, что природно не расположены к совместному действию. Для Фотьева не важно, кто является героями его басни, а существеннее выполняемая ими функция и ее мотивировка. Может быть, именно поэтому два персонажа басни – Петух и Индюк – принципиально ничем друг от друга не отличаются и, более того, имеют существенное сходство. Тот и другой – птицы, причем домашние. Но даже не это главное. Главное – они не умеют летать, а потому беспомощны и не свободны. Это создает новые отношения между ними. Они действуют вместе, в силу чего расстановка сил в тройке оказывается неравной. Конфликт разворачивается между ними и Раком, который не желает стараться, однако, именно ему достаются лавры победителя и именно он получает приз. У Крылова же каждый из героев действует одинаково добросовестно, но не объединяет свои усилия с другими, поэтому кон-

45

фликт развивается между всеми тремя персонажами. Победителей в этом конфликте нет, конфликт неразрешим. Вышеприведенные размышления позволяют сделать вывод о том, что количественное соотношение персонажей в баснях не может быть рассмотрено, как элемент их сходства. У Крылова и у Фотьева герои качественно отличаются друг от друга, что обеспечивает различные функции персонажей, конфликт и сюжет, а, следовательно, и мораль басен. Фотьев утверждает, что в жизни чаще всего слава и почет достаются тем, кто этого не заслуживает: «– Браво! – раздается. – Бис! / И Раку дали первый приз». Смещение акцентов в фотьевской басне звучит уже в самом её названии. Если Крылов озаглавливает басню именами всех трёх персонажей, отношения между которыми в конечном итоге и становятся её моралью, то в названии басни Фотьева звучит имя только одного героя. Заметим, что уже в этой басне Фотьев избегает прямолинейного объяснения её смысла, мастерски, всем ходом действия, наталкивая на правильное понимание событий, в то время как у Крылова мораль звучит вполне отчётливо. При сопоставительном анализе басен Крылова и Фотьева мы рекомендуем обратиться к традиционной беседе. Однако, как нам кажется, определяющими в ходе урока должны стать «интригующие моменты», которые помогут привить ученикам интерес к творчеству амурских авторов. Ведь именно от того, каким будет первое знакомство с региональной литературой, зависит её дальнейшее восприятие. Элемент «интриги» может присутствовать уже во вступительном слове учителя: «Сегодня у нас с вами не совсем обычный урок и начну я его тоже не совсем обычно: я прочитаю вам басню. Она называется… (могут быть прочитаны басни «Ботало», «Служака», «Перевоспитал» и др.)» После чтения басни целесообразно задать классу вопрос о том, кто является её автором. Не трудно предположить, что большинство учеников назовёт имена уже известных им баснописцев Крылова и Лафонтена. Каково же будет их удивление, когда они узнают о том, что автор этого, безусловно, понравившегося им произведения, их

46

земляк, или даже, может быть, живёт с ними в одном городе, на одной улице. Рассказ учителя о жизни и творчестве баснописца должен содержать самые интересные факты его биографии. Нужно упомянуть о том, что всё свободное от творческой работы время, Николай Иванович уделяет общению с природой: он прекрасный рыбак, рубит самые настоящие русские избы. Несмотря на свою известность не только в России, но и за рубежом, он человек очень скромный. Однажды повстречавшись на берегу Зеи с двумя незнакомыми мальчишками, которые пришли посмотреть на «настоящего писателя», он не сразу назвал им своё имя1. Элемент «интриги» может быть использован и на следующем этапе урока. После рассказа о творческой биографии писателя, учитель предлагает ученикам отправиться в гости к басенным персонажам Фотьева. На оборотной стороне доски, которая до этого момента была не видна классу, висит плакат с изображением героев басни «Коренник»: индюка, петуха и рака. Это мотивировано тем, что басня связана с драматическим родом литературы, и изображение героев будет напоминать импровизированную сцену. Представив классу героев басни Фотьева, учитель намеренно умалчивает о её названии. Поэтому после выразительного чтения басни, целесообразным будет вопрос о том, как бы ученики её озаглавили. Скорее всего, большинство из них даст басне традиционное персонажное заглавие «Индюк, петух и рак» по аналогии с басней Крылова «Лебедь, рак и щука». Возможно, что будут предложены и другие заглавия. Таким образом, учитель создаст проблемную ситуацию, которая должна быть разрешена в ходе беседы. В конце урока ученики должны прийти к выводу о том, что мораль басни связана в большей 1

При подготовке рассказа о творческой биографии писателя могут быть использованы следующие материалы: Ерёмин И. Этот древний жанр // Амурская правда. 1980. 19 июня; Филоненко А. Не покривить душой! // Амурская правда. 1987. 20 декабря; Фотьев Н.И. Вы остаётесь за нас: (Писатель рассказывает о себе) // Амурские вести. 1992. 26 декабря; Воронков А. Старейшина Амурской литературы // Благовещенск. 1997. 5 декабря; Машук Б. Пути-дороги дальние // Амурская правда. 1997. 11 декабря; Маликов А. Узелки Николая Фотьева // Глагол / Приложение к «Амурской правде». 2002. № 18.

47

мере с одним персонажем – Коренником, и именно так автор её и озаглавливает. В качестве вариантов домашнего задания мы предлагаем следующие: выучить наизусть басню «Коренник»; выразительно прочитать басню Фотьева (любую на выбор учителя) и нарисовать к ней иллюстрацию. Подводя итоги, заметим, что изучение творчества Фотьева не должно ограничиваться знакомством с его баснями. Продолжить разговор об амурском прозаике и баснописце можно в старших классах в рамках темы «Литература о Великой Отечественной войне». Для изучения можно предложить ученикам повесть «Вы остаётесь за нас», в которой автор рисует картины алтайской деревни тридцатых и начала сороковых годов, рассказывает о крестьянских ребятах, о трудном детстве периода Великой Отечественной войны, о формировании характеров в труде, в жизненных испытаниях. Такие произведения Фотьева, как «Предательский хлеб», «Жизнь, как весна», «Земля, на которой стою» и др., в которых затрагиваются проблемы преобразования в амурском селе, могут быть изучены в рамках прозы писателейдеревенщиков. Тема «Природа и экология» замечательно представлена в его рассказах «Грета», «Мелкие разногласия» и др. В них Фотьев восстаёт против потребительской философии «на наш век хватит», затрагивает проблему разумного использования природных богатств, бережного отношения к ним. МАТВЕЕВА Е. Н., аспирант БГПУ ЛИРИКА И. СЕВЕРЯНИНА НА УРОКАХ РАЗВИТИЯ РЕЧИ Одной из важнейших задач обучения русскому языку в школе является обеспечение коммуникативной компетенции учащихся. Многие методисты признают, что система языка изучается не ради себя самой, не ради освоения набора лингвисти-

48

ческих понятий, но как средство овладения речью, умения «правильно воспринимать чужой текст и создавать свой» (1, 4). Любой урок русского языка направлен на достижение этой цели, однако особую роль играют уроки, посвященные работе с художественными текстами, т.к. только произведения мастеров слова дают образцы действительно богатой, выразительной, красивой речи. Анализ использования определенного средства выразительности в художественном тексте или его целостный анализ – один из эффективных приемов обучения речевому мастерству. Рассмотрим некоторые приемы использования стихотворений Северянина на уроках развития речи. Изучение средств лексической выразительности Лирика Игоря Северянина 1910-х гг., футуристическая по своему творческому методу, дает богатый материал для исследования тропов, основанных на авторском использовании лексических средств: эпитеты, метафоры, окказионализмы, слова с выраженной стилистической окраской, антитеза, нанизывание синонимов и проч. Подобная работа для учащихся интересна и не представляет большой сложности, поскольку поэт на этом этапе творчества отдавал предпочтение ярким, необычным образам и столь же необычным языковым средствам. Обратимся к конкретным примерам. Стихотворение «Berceuse сирени» (1918) может быть рассмотрено при изучении нескольких речеведческих тем. А) Эпитет (художественное определение) Начинаем с пояснения названия: berceuse (фр.) – колыбельная. Тема стихотворения – описание ночи поздней весной или в начале лета, когда цветет сирень. Какие цветовые эпитеты использует поэт, чтобы создать картину этой ночи? – Сиреневый, фиолетовый для описания моря. Сиреневый светлее фиолетового, и использование обоих цветов делает картину точнее: море вблизи более светлое, а по мере удаления от лирического героя темнеет, поэтому окказионализм офиолетив, которому в обычной речи соответствует описательный оборот «став фиолетовым», относится только к горизонту. Использование в качестве эпитета не прилагательного, а деепричастия при-

49

дает картине динамичность, делает ее более живой. Описание моря в 1-й строфе перекликается с цветом сирени – любимым у поэта – в 3-й строфе, и таким образом создается единая по цветовой гамме картина летней ночи. – Белый для описания ночи. Эпитет повторяется 5 раз, что подчеркивает лунность и светлость этой ночи, причем в сочетании ночь бела прилагательное используется в значении «светлый», а в сочетаниях белая лилия, белый лебедь, белая фея в своем основном значении. В 3-й строфе словосочетание белая ночь используется номинативно, как обозначение природного явления. – Лимонный для описания луны. Лимонный цвет – пронзительно-желтый, и отданное ему предпочтение объясняется тем, что в начале лета луна кажется особенно яркой. Вместе с тем обыгрывается и другое значение слова – «свойственный лимону», подобно тому, как сирень вызывает ассоциацию не только с цветом, но и с ароматом цветка. Для И. Северянина впечатление от любого предмета было целостным, в единстве формы, цвета, запаха, звука, и только весь комплекс признаков определял эмоциональное восприятие. В стихотворении «Berceuse сирени» лирический герой также чувствует мир во всей его целостности: все эти краски ароматов, всю филигранность настроений / Я ощущаю белой ночью. – Румяный, золотой для описания рассвета. Эти эпитеты традиционны в поэзии. Выделив и проанализировав эти цветовые эпитеты, делаем промежуточный вывод о содержании стихотворения: И. Северянин рисует ночь яркой, наполненной цветом и запахом, эмоционально насыщенной. Однако, кроме цветовых эпитетов, в стихотворении присутствуют и оценочные, причем контрастные: сон (природы) красив – жалкая планета. Какова их роль? Красивый в оценке природы – подведение автором итога своему восприятию летней ночи. Планета же названа жалкой, поскольку перед картиной ночного, а затем утреннего неба она словно уменьшается, тускнеет. Таким образом, содержание стихотворения становится глубже, чем просто описание пейзажа – это лирическое

50

размышление об устройстве вселенной и выражение трепетного отношения к ней поэта. Б) Метафора, сравнение, олицетворение Метафора – одно из основных средств создания образности в поэзии. «Метафора может накладываться на тропы других типов, осложняя их и усиливая эффект, ими производимый. Чаще других она накладывается на сравнение. Яркая индивидуально-авторская метафора хороша еще тем, что при ее восприятии возникает целый сонм ассоциаций, которые разнопорядковы и расплывчаты. За семантикой слов, которые создают метафорический смысл в сознании читателя, возникают и чисто субъективные, добавочные ассоциации, связанные со спецификой воспринимающей личности, с ее психическим складом, с характером интеллектуальной жизни» (2, 94). Метафоры и сравнения И. Северянина, как правило, свежи, индивидуальны и потому легко опознаются на фоне всего стихотворения, однако объяснение их может вызвать затруднения. Создавая образ ночи, поэт использует метафорические сравнения, подчеркнутые повтором эпитета: Ночь, белой лилией провеяв, взлетает, точно белый лебедь, / И исчезает белой феей. Образы лилии, лебедя и феи традиционны в поэзии, но соотнесение с ними ночи необычно и ново. Выбор глагольных форм провеяв, взлетает и исчезает при этом определяется общим впечатлением чего-то легкого, воздушного, летучего. Сказочная в своей бледной красоте и безмолвии ночь противопоставлена яркому и звонкому рассвету, также обрисованному метафорически: жаждут … своею музыкой онебить, / Бряцая золотом восхода, румяные колокола. И вновь мы отмечаем во многом традиционное соотнесением зари со звоном колокола, имеющим реальную основу – звон колоколов к заутрене в церквях. Олицетворения пронизывают все стихотворение, связывая воедино образы ночи, природы, моря, сирени. Так поэт создает картину, пронизанную духом пантеизма – в традициях русской философской лирики, в первую очередь – Ф.И. Тютчева. В) Использование синонимов и антонимов

51

Для анализа этих лексических средств рассмотрим стихотворение «Пушкин» (1918). Создавая образ великого поэта, Северянин строит стихотворение на антитезах: мгновенье – век, живущий – мертвец (узуальные), смерть – вечность, вдохновенье – бессилие (окказиональные). Авторская позиция предельно ясна: только вдохновение, мастерство – путь к бессмертию, к преодолению физической смерти, и Пушкин – пример этого. Не выражена словесно, но вытекает из всего контекста еще одна антитеза: Пушкин – современники автора. И. Северянин не скрывал свое отношение к современникам, называя их (за редкими исключениями) бесталанными, неоригинальными, грубыми, невежественными, как, например, в стихотворении «В блестковой тьме» (1913): В смокингах, в шик опроборенные, великосветские олухи В княжьей гостиной наструнились, лица свои оглупив.

Сожаление об «измельчании» людей и всего века проходит через многие стихи поэта, и в «Пушкине» прослеживается та же мысль: его мгновенье – / Прекрасней века моего! Более сложный пример использования антитезы можно наблюдать в стихотворении «Черные, но белые» (1927). Собирательный образ монахини внутренне противоречив, что обозначается антонимическими парами: белое лицо – черное покрывало, тело – дух, земное – небесное, богоугодное – грешное, холодное – теплое, женщина – дева, живой – покойник. Хотя черный цвет в лирике является традиционным символом горя, зла, поэт использует его в значении, закрепленном в христианстве – символ отречения от земной жизни, знак служения Богу. Белый цвет в системе текста – земная жизнь, удовольствия, физическое начало, грех. Последние две строки выражают авторское отношение к героиням: они черные и благочестивые (праведные, безгрешные), хотя и молодые, белые (телом принадлежащие этому миру). Поэта восхищает их самоотречение, их порыв к Богу – воистину святые. Г) Использование окказионализмов Одна из наиболее узнаваемых примет идиостиля И. Северянина – использование новообразований. Не все периоды твор52

чества поэта в этом отношении равноценны, наиболее продуктивный – с 1911 по 1918 гг. Всего поэтом создано несколько сотен окказиональных слов разных частей речи. Наличие новообразований в творчестве любого писателя – признак того, что ему не хватает того, что есть в языке, что он видит больше и иначе, чем обычный человек. Работая с окказиональными словами, следует не только выявить сам факт нового слова, но и ответить на вопрос: зачем поэт создает его? Почему вместо него не использует существующее в языке? Что в этом слове нового? Рассмотрим несколько примеров использования новообразований в стихах. В стихотворении «Поэза о солнце, в душе восходящем» (1912) есть несколько окказиональных слов. Невзгодный – образовано от существительного невзгода с помощью суффикса -нпо производительной для прилагательных модели. Узуальным синонимом к невзгодный можно считать горестный, поскольку производящие слова синонимичны: значение слов невзгода и горесть определяется как «тяжелое переживание, несчастье» – и использована одна словообразовательная модель. Следовательно, невзгодная зима – зима, полная несчастий, тяжелых переживаний. Чем же определен выбор нового слова, если уже существует точный синоним? Можно предположить, что поэта не устроил оттенок архаичности слов горесть, горестный, и для передачи того же значения он создает более современное слово. Видимо, по той же причине и слово идолопоклонник заменено окказиональным идолопоклонец. Прилагательное листный образовано от слова лист. В языке существуют другие прилагательные с тем же корнем: лиственный, листовой, – однако их значения не позволяют поэту выразить свою мысль – сад полон листьев. Есть в языке и слово безлистный. Таким образом, И. Северянин, образовывая слово листный, попытался заполнить очевидную антонимическую лакуну в языке – к слову, называющему отсутствие чего-либо, должна быть пара, называющая наличие. Эту же цель заполнения пустоты преследует и слово беззаконец, встречающееся в стихотворениях поэта несколько раз.

53

Производящей основой является слово закон, а, проанализировав значения словообразовательных аффиксов, значение окказионализма можно сформулировать как «человек, не признающий и нарушающий принятые законы». В языке под это определение подходит слово преступник, однако поэт его не использует, поскольку преступник – нарушитель юридических или моральных законов, а, говоря о себе, Северянин имеет в виду законы искусства, творчества. Описательный оборот «нарушитель законов искусства» его тоже не устраивает как чрезмерно громоздкий, и необходимость новообразования становится очевидной. В стихотворении «Фиалка» (1911) также использованы несколько окказионализмов. Глаголы снежеет, хрусталит и крылит образованы по одной словообразовательной модели от существительных снег и хрусталь и имеют значение «превращаться в названный существительным предмет или уподобляться ему». Поскольку в языке слов, адекватно передающих значения новообразований, нет, то поэт вынужден создавать новые. Слово хрупь имеет не вполне ясное происхождение, оно может быть образовано безаффиксным способом как от глагола хрупать (в значении «издавать треск»), так и от прилагательного хрупкий. Контекст не позволяет более точно определить производящую основу, т.к. в значении слова соединяются оба компонента – «хрупкая, тонкая, ломкая ледяная корка». Сочетание хрусталит хрупь создает нерасчлененный образ звука и цвета, поскольку характерными признаками хрусталя в равной мере являются и его прозрачность, игра света на его поверхности, и издаваемый им чистый звук. Фиоль – овеществленный фиолетовый цвет. Для И. Северянина этот цвет – символ поэтического, полусказочного мира, мира мечты, и для обозначения разных его проявлений поэт использует то прилагательное фиолетовый, то окказиональное прилагательное фиолевый (фьолевый), то окказиональное существительное фиоль (фьоль). Проанализировав данные примеры, можно сделать вывод об обоснованности использования новообразований в стихотворениях И. Северянина – с их помощью он либо заполняет языко-

54

вые лакуны, либо акцентирует внимание на каком-то признаке, не выраженном в значениях узуальных слов. Работу с окказионализмами можно построить и иначе – как определение значений слов с опорой на значения составляющих их морфем. Слова для этого вида деятельности предлагаются тематическими группами, например: – безбрежье, безводье, безгрезье, бездумье, безлучье, безнадежье бескрылье – слова, обозначающие полное отсутствие чего-либо; – грозово, морево, росно, тундрово – подобно тому, что названо существительным; – провеерить, протрелить – совершить действие, характерное для производящего существительного; – грезовый, июневый, клюквовый, мимозовый, эльфовый – подобный или присущий чему-либо. При работе с новообразованиями возможно использование следующих приемов: составление учащимися собственных слов по той же словообразовательной модели, включение окказиональных слов в собственный текст, работа с деформированным текстом. На примере стихотворений И. Северянина 1920-30 гг. уместно рассмотрение выразительных средств синтаксиса: синтаксического параллелизма, многосоюзия, повторов и др. Возможен и будет интересен учащимся и комплексный лингвистический анализ стихотворений поэта. Однако, какой бы вид работы ни выбрал учитель, всегда следует помнить, что поэзия не просто материал для анализа, иллюстрирующий использование какого-либо приема. Главная ценность поэтического творчества – эстетическая, и, показывая красоту слова, мы формируем эстетический вкус учеников. Литература 1. Пленкин Н.А. Уроки развития речи. 5-9 классы. М.: Просвещение, 1995. 2. Маслова В.А. Лингвокультурология. М.: Академия, 2001.

55

ДОВНАР Г.П., доцент ИППК КОНЦЕПТ «ДУША» В РУССКОЙ ПОЭЗИИ НАЧАЛА ХХ ВЕКА В конце ХХ столетия в западной и отечественной филологии оформляется новое направление – концептуальнокультурологическое. В работах ученых появляется понятие «концепт», используемое и в художественном анализе. Концептами занималась польская исследовательница А. Вежбицкая, в настоящее время – Р.М. Фрумкина, Е.С. Кубрякова. Зачем вводить концепт как дополнительный термин в ряд других, и без того не всегда четко отграниченных, литературоведческих определений? Концепт оказывается инструментом, позволяющим рассмотреть в единстве художественный мир произведения и национальный мир. Вводя концепт как единицу анализа, литературоведение получает возможность включить образную ткань произведения в общенациональную ассоциативно-вербальную сеть. Устойчивое значение произведения и слова перерастает при этом в подвижный, открытый, противоречивый, целостный смысл. Благодаря актуальному слою концепты национальной культуры меняются, адаптируясь к современности. Актуальный слой и современные ассоциации могут внедряться, проникать в ядро концепта. Именно в актуальном слое концептов возникают новые смыслы, «бомбардирующие» ядро. В результате возникают изменения, влияющие на национальную картину мира. Термин «концепт» – это объект мира «Идеальное», имеющий имя и отражающий определенные культурнообусловленные представления человека о мире «Действительность» (даны нам в мышлении через язык, а не непосредственно). Концепт – объект идеальный, т.е. существующий в нашей психике. Одному и тому же имени (слову) в психике разных людей могут соответствовать разные ментальные образования, за одним и тем же словом данного языка в сознании разных людей

56

могут стоять разные концепты. Е.С. Кубрякова определяет концепт как единицу ментального лексикона («Словарь когнитивных терминов», 2000). Важно рассмотреть, как реализуются некоторые концепты, например, «душа», в текстах русской поэзии рубежа XIX-ХХ вв., чем репрезентируются в контексте поэзии на уровне авторского замысла и с точки зрения общей идеи автора. Душа – один из центральных концептов русского художественного мира. Он имеет понятийную, чувственную, эмоциональную сторону, у него двойная природа. Подвижность, заместительность, субъективная эмоциональность позволяют видеть в этом концепте троп в его разных видах – от символа до художественного образа. Концепт замещает в процессе мысли неопределенное множество предметов, явлений одного и того же ряда. Концепты делятся на познавательные и художественные. Концептами могут выступать и национальные жесты. Об этом свидетельствует перевод сочетания «махнуть рукой» В. Набокова в комментариях к «Евгению Онегину». Все поэты традиционно использовали концепт «душа» Оттенки к слову мало различимы. Они преимущественно сакрального смысла. В поэзии XIX в. говорилось: душа поэта встрепенется, вещая душа. Концепт душа глубоко укоренен в национальном сознании. Наш язык показывает, что сердце – центр всего – сознания и бессознательного, не только души, но и тела, мышления, воли и т.д. Так же сложны отношения с мифологическими представлениями у слова душа. Древние считали, что природа имеет душу, Аристотель даже звезды наделял этим свойством. У Платона душа делится на «разумную» (человеческую) и «чувственную» – животную. Главное отличие человека от всего природного – наличие у него нематериальной божественной души. С античных времен душу понимали: как огонь (Демокрит), воздух (Анаксимен), как смешение всех четырех элементов (Эмпедокл). У славян – в человеческой душе проявляется та творческая сила, без которой невозможна жизнь на земле. Душа – частица,

57

искра небесного огня, она дает очам блеск, крови – жар и всему телу внутреннюю теплоту. Отсюда метафоры – жар души, душа пылает, душа светится. Душа, как и человек, смертна (отдать богу душу). Она может уставать, болеть, чувствовать. Заключает в себе какие-то качества: чистая душа, грешная, коварная. Душа почиталась живой и после смерти человека. У живого человека она вмещала добро или зло. Известны представления о душе как дыхании, ветре, птице: душа вон, вдохнуть душу. Душа даже этимологически связана с ветром. С темой души связаны фразеологизмы – душа не на месте, камень на душе, черствая душа, струны души. О тяжелой душе З. Гиппиус писал ее секретарь Злобин. Широко пользуется мифологемой душа современный (недавно умерший) поэт Ю. Кузнецов. Душа метафоризируется, ей придается статус отдельного живого существа: «Душа верна неведомым пределам отпущу свою душу на волю выходя на дорогу, душа оглянулась» («Посох»); «Который день душа ждала ответа» («Ветер»); «То душа прикоснулась к душе, / То звезда зацепилась о землю» («Любовь»). Причем оппозиция душа – тело у Ю. Кузнецова смещалась к душе, а не телу. В 1904 г. З. Гиппиус писала о состоянии души современного поэта: «Современный поэт утончился и обособился… перенес центр тяжести в свою особенность. И поет о ней, потому что в ней видит свой путь, святое своей души…» Ряд поэтов серебряного века: Федор Сологуб, Георгий Иванов, Валерий Брюсов были индифферентны к концепту душа, к этой эфирной субстанции. Особая позиция была у З. Гиппиус. Душа, по З. Гиппиус, вмещает и порождает новые эмоции. Душа – лирический герой ее поэзии. Она то переживает надежду на чудо, то страх смерти. В душе, как на весах, взвешивается на подлинность та или другая идея. Поэтесса сомневалась и верила в Душу. Если во вселенной есть Бог, то Земля – словно «чистый цветок миндаля», если нет Бога, то та же Земля – пустынный жар в пустой пустыне. Такое впечатление, что к вере в Бога она стремилась, но не

58

смогла его достичь. С этим связан постоянный мотив Божьего молчания. Желая постичь природу добра, она увидела бездну. Тема тяжести жизни, усталости души, бездны (ключевые слова: оковы, кольцо, круг, плен, удушье, утомление, ноша крестная) развивается у Гиппиус искренне. По ее признанию, «душа не живет обманом». В ее душе было четкое разделение добра и зла. Душа ее стремилась к Богу и Свету. Поэтесса признавалась: «Душа по природе религиозна». Поэзия З. Гиппиус с точки зрения психологии есть показатель пределов души человеческой, а не ее норм. Отсюда антиномичность темы. На каждое утверждение есть отрицание. З. Гиппиус – поэт волевого типа. Она и принимает мир, и аскетически отвергает его. Ее поэзия хранит колебания между верхом и низом, силой и слабостью: «Мне близок Бог – но не могу молиться. / Хочу любви – и не могу любить»; «Не ведаю, восстать иль покориться». Вещных деталей у поэта нет, как нет и быта. У З. Гиппиус – хаос души (душа погибшая, хаос безокий, моя душа – любовь). Поэтесса часто говорит: злая красота, злые цветы, ненавидят меня цветы, я жду от цветов измены, безогненное чувство. З. Гиппиус дает множественность состояний одного и того же ряда, когда речь идет о собственной душе: «В душе моей покорность и свобода»; «Душа моя угрюмая, угрозная»; «Душа моя, душа свободная! / Ты чище пролитой воды…» Два стихотворения З. Гиппиус названы местоимением «Она». Одно посвящено А. Блоку. В нем содержится обращение к своей душе, которая рисуется на фоне «расцветающих небес». Во втором – концепт душа проливает свет на индивидуально чувственную природу образа. В своей бессовестной и жалкой низости, Она, как пыль, сера, как прах земной, И умираю я от этой близости, От неразрывности ее со мной. …Своими кольцами она, упорная, Ко мне ласкается, меня душа. И эта мертвая, и эта черная, И эта страшная – моя душа.

59

А. Ахматова имела глубокое религиозное сознание. Упоминая о грехах, здесь же говорит об искуплении греха, о прощении, покаянии. Душа героини мечтает о литургии. У нее чаще всего молитвенное настроение, она просит бога простить чужие души («Молитва»). Человек слаб, ему нужна божья помощь. Крестик охраняет героиню от «горьких бредней». Она «разговаривает» со своей душой, не впадая с ней в противоречия, подобно З. Гиппиус. Интенсивное религиозное начало присуще и поэзии Николая Гумилева. Он использует сюжетные мотивы и образы, библейскую символику, цитаты, вводит реминисценции («Потомки Каина», «Орел», «Христос», «Ворота рая», «Блудный сын», «Юдифь», «Жемчуга», «Счастье», «Я не прожил, я протомился»), называет библейские реалии: города, горы, растения, деревья, цветы. Душа лирического героя кажется упругой, сильной, ведь сначала принадлежит «конквистадору в панцире железном». Без этой маски конквистадора душа героя мудреет, размышляет, она летучая, стремится к Богу. Поэт предстает в образе юноши Адама. Обещает читателям научить, как предстать перед Богом в ожидании его суда («Мои читатели»). М. Кузмин создавал в начале ХХ в. когда их никто не писал, духовные песни, в их числе «Успенье», «Покров» и др. В отличие от других поэтов, он внимателен к деталям, с хорошим знанием описывает обстановку в храме, называет имена святых. Его стихи изобразительны, но не лиричны. В них нет умильной веры, нежности. О божьем внимании к душе человека он пишет в стихотворении «Пасха», наподобие Вл. Соловьева: «В этой жизни Божья ласка, / Словно вышивка видна». Кузмин создает стихотворную притчу о двух подходах к спасению души – «Два старца». Один старец горевал о грехах, печалился, второй жил открыто, радушно. Бог дал им знак своего расположения. Они посадили по сухой березке на поляне с мыслью: чья зазеленеет, тот ближе к Богу. Но поднялись, красуются на солнце оба деревца. Поэт наставляет: «Душу спасайте / Кто как возможет, / Кто как восхочет».

60

Концепт душа в контексте русской поэзии рубежа веков реализуется разнообразно: для уяснения чувств самого поэта; разрабатывается как самостоятельная тема, сюжет (М. Кузмин, К. Бальмонт), при создании духовных стихов; вводится в качестве развернутой метафоры, реминисценции, для ссылки на библейские топосы, образы; переосмысляется при решении автором философских или литературных задач; используется в оппозиции телесное – духовное, жизнь – смерть; предстает в коммуникативной функции. ЩЕРБАКОВА Н.Б., методист ИППК ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ КОМПОНЕНТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА УЧИТЕЛЯ Современное общество требует от работников образования качественного выполнения профессиональных функций. Творчески работающему учителю всегда присуща исследовательская направленность педагогической деятельности. Творчество – это исследование. Идея исследования как метода познания мира и метода обучения принадлежит древности. Например, Сократ учил смело и самостоятельно мыслить, считаясь не с расхожими мнениями, а с теми данными, которые открывало само исследование в процессе его проведения. Замечательный врач и педагог 19 в. Н.И. Пирогов был убежден, что дух сократовской педагогики должен жить в гимназиях России: «Если школе удастся сделать учеников восприимчивыми к науке, дать им сознательно научное направление, поселить в них любовь к самостоятельным занятиям, то больше ничего и требовать нельзя». В 20 в. исследование в школьном обучении пробивало себе дорогу. Все современные искания учителей и методистов так или иначе связаны с исследованием как ведущим началом преподавания. И не случайно, что исследовательский ком-

61

понент деятельности учителя – ведущий фактор в определении профессионализма. Кафедра гуманитарного образования ИППК работает в двух направлениях: 1) работа со слушателями курсов повышения квалификации; 2) анализ материалов учителей, аттестующихся на высшую квалификационную категорию. В соответствии с учебным планом повышения квалификации, в категорию учебных включаются курсовые работы. Это небольшое, но самостоятельное исследование, в котором слушатель закрепляет теоретические знания и практические умения, в том числе по совершенствованию процесса обучения. Эта работа выполняется на основе глубокого изучения литературы и основательной экспериментально-опытной деятельности и включает следующие компоненты: мотивирующий (создание мотивации на активное усвоение новых знаний), т.е. подготовительный этап; диагностический (рефлексивный) – осознание, переоценка; тренировочный; результативный (результат: методические рекомендации, пособия, авторские программы, высокая степень обученности учащихся и т.д.). Выполнение курсовых работ способствует формированию и совершенствованию исследовательских умений: – осознанно повышать свое педагогическое мастерство; – анализировать, критически оценивать, выделять ведущие идеи и результаты своей деятельности; – внедрять в свою работу рекомендации психологопедагогической науки; – выбирать и обосновывать исследовательскую тему; – подбирать соответствующую литературу, необходимую для осмысления темы исследования, и сопоставлять свой опыт с отраженным в литературе по данной проблеме; – прогнозировать средства и методы исследования; – определять и обосновывать объект, предмет, цель, гипотезу, задачи и этапы исследования; – находить и применять соответствующие методики исследования;

62

обобщать, описывать и литературно оформлять полученные результаты; – формировать выводы и рекомендации по окончании исследования и на их основе принимать решения; – рефлексировать по итогам исследовательской работы. Учителями-словесниками накоплен большой опыт исследовательской деятельности. Об этом свидетельствуют материалы экспертных заключений на присвоение им высшей квалификационной категории. Особенно интересными, распространенными, актуальными, доступными для исследований учителя и учащегося являются вопросы литературного и лингвистического краеведения, т.е. регионального компонента учебного плана. Учитель высшей категории Новобурейской СПОШ № 3 Т.А. Красникова выстроила систему уроков по изучению литературы Приамурья: 5-6 кл. – изучение амурских сказок (народных и литературных); 7-9 кл. – дальневосточная поэзия; 10-11 кл. – изучение творчества Б. Машука, В. Клиппеля, Г. Федосеева. В течение 15 лет она успешно руководит клубом «Искатель». Тема исследования: «Краеведение – один из путей обновления содержания современного литературного образования». Исследованиями в области литературного краеведения долгие годы занимается Л.А. Головчанская (Ураловская СПОШ Шимановского района), ею создана программа «Литературное краеведение», работает литературная гостиная. Любовь Адамовна сотрудничает с областным музеем, она постоянный автор газеты «Амурская правда» (приложение «Старая мельница»). Т.А. Данилова (Толбузинская СПОШ Магдагачинского района) осуществляет введение регионального компонента в преподавание русского языка и литературы по 2 направлениям: литературное краеведение и лингвокраеведение. Один из объектов исследования – топонимика, обращение к гидронимам. Результатом этой деятельности стало то, что при изучении раздела «Синтаксис и пунктуация» комплексный анализ текста проводится на местном материале. В литературном клубе «Ритм» под руководством учителя ребята исследуют историю с. Толбузино, топонимику Магдагачинского района. На данном материале де-

63

ти пишут сочинения, рефераты. Клуб организует конкурсы творческих работ учащихся, олимпиады, экскурсии, встречи с интересными людьми. В настоящее время в связи с модернизацией российского образования появилась необходимость возрождения метода проектов в школьной практике. Так, учитель высшей категории из г. Зея (СПОШ № 5) Г.К. Багаева одной из первых в области обратилась к методике проектов для исследования проблемы «Развитие креативной деятельности учащихся на уроках литературы». Учитель приобщает и ребят к исследованию. Для этого создает оптимальные условия, способствующие креативной самореализации каждого. Г.К. Багаева – автор проекта создания научного общества учащихся «Словесник». Исследуется главная идея проекта – организация волонтерского движения учащихся, роль учителей в осуществлении проекта. Это единый центр научноисследовательской и воспитательной работы в школе. Объекты исследования: история родного края, история школы, культура речи, языкознание. Результаты: сочинение разных жанров, создание школьных газет, выступления, доклады, рефераты, участие в научно-практических конференциях, подготовка лекторов, экскурсоводов, организация выставок. В школах области работают клубы «Литератор», «Знатоки русского языка», «Юный краевед». Необходимо отметить творческие работы в этом направлении учителя высшей категории г. Райчихинска Н.Н. Гребелюк. Совместно с учителями начальных классов, психологом, библиотекарем создан проект «Чтение – вот лучшее учение». «Дискуссия как метод интерактивного обучения на уроках литературы в старших классах» – объект исследования учителя высшей категории Новобурейской СПОШ № 3 Е.В. Вандышевой. Дискуссия как один из методов интерактивного обучения занимает главное место в системе уроков литературы, которые проводятся в форме семинаров, диспутов, дискуссий. Диалогичность урока способствует более глубокому восприятию произведений. Кроме этого, учитель обращается к теме «Культура умственного труда и руководство самообразованием старшеклассников».

64

Н.П. Горошко, учитель высшей категории гимназии № 1 г. Благовещенска, обратилась к актуальной проблеме «Модульная система обучения в старших классах». Учителем составлены модули, осуществлен мониторинг, проведено анкетирование учащихся. Полученные результаты исследования показали, что преподавание в модулях позволяет подойти к обучению дифференцированно, распределять материал по вузовской системе (лекции, семинары, практические занятия), облегчить подготовку учащихся к урокам, адаптировать школьников к восприятию вузовской программы. Учитель исследует вопросы интегрированного обучения (литература – культурология – история: 5-10 классы). Составлена программа факультатива «Театральные уроки в системе преподавания литературы». Проблемой интеграции предметов эстетического цикла занимается Л.Ф. Чеботина (гимназия искусств г. Белогорска). Над интеграцией русского языка, литературы и риторики успешно работает Н.М. Яблокова (негосударственная школа № 2, г. Благовещенск). Составлена программа интегрированного курса «Теория и практика экзаменационного сочинения». Важнейший компонент исследования – диагностика творческого развития старшеклассников. Учитель обращается к разнообразным формам уроков (лабораторные занятия, ролевые игры, мозговой штурм, проблемный видеоурок). Итоговые показатели: из 64 выпускников 21 – обладатели золотых и серебряных медалей. Итак, работа учителя-исследователя многогранна, а критериями оценки результативности его деятельности являются: степень соответствия результатов учебной деятельности установленным образовательным стандартам; степень удовлетворенности обучаемых деятельностью педагога и уровень сформированности у них способности к самоорганизации. Литература Борисенко Н. Как мы работали над проектом, или технология исследовательской деятельности учащихся // Литература в школе. 2002. № 7. Герасимова С. Исследования ведут учащиеся // Учитель. 2002. № 2.

65

Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980. Зимняя И.А. Научно-исследовательская работа: методология, теория, практика организации и проведения. – М.: МНПИ, 1999. Исследовательская работа как компонент педагогической деятельности // Завуч. 2002. № 2.

НОВИКОВА Т. М., ст. преподаватель ИППК КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОДХОД К ПРЕПОДАВАНИЮ РУССКОГО ЯЗЫКА В концепции образовательной области «Филология» сделан анализ состояния филологического образования в средней школе и обозначены цели обучения русскому языку и литературе. Отмечено, что происходит деформация русского языка, расшатывание его норм, сужение его внешних и внутренних функций, снижение речевой культуры и грамотности населения, замена истинно культурных ценностей продуктами массовой культуры, падение интереса к изучению русского языка и литературы. При этом отсутствует законодательно закрепленная продуманная политика поддержки и развития русского языка, государственной заботы о культуре и экологии русской речи. В преподавании дисциплин филологического цикла в современной школе недостаточно реализуется широкий филологический подход, предполагающий духовное развитие личности школьника. В большинстве школ доминирует правописноорфографическая направленность обучения русскому языку, недостаточное внимание уделяется речевой культуре учащихся. К числу негативных явлений также отнесены компьютерная безграмотность, отрыв русского языка от литературы, невнимание к развитию творческих способностей и т.д.

66

В концепции определены основные цели обучения русскому языку. Это – формирование: 1) лингвистической компетенции, которая, включает необходимые знания о лингвистике как науке, общие сведения о языке и важнейшую информацию об ученых лингвистах; 2) языковой компетенции, предполагающей знание самого языка, его устройства и функционирования, языковых норм, в том числе орфографических и пунктуационных; 3) коммуникативной компетенции, связанной с овладением всеми видами речевой деятельности и культурой человека; 4) культуроведческой компетенции, включающей в себя сведения о языке как национально-культурном феномене. Обратимся к коммуникативной компетенции. Язык тесно связан со всей деятельностью человека и выполняет разнообразные функции. К сожалению, наши ученики (не все, но многие) не только не умеют грамотно оформить свою мысль, но и попросту не умеют мыслить. Как справиться с ситуацией тотальной речевой безграмотности учеников? Безграмотности не только орфографической и пунктуационной, но и общекультурной, от которой зависит воспитание их нравственности, развитие их мыслительных способностей. При таком раскладе разработанные не так давно единые учебные стандарты для общеобразовательной школы вполне своевременно вводят понятие коммуникативной компетенции, которую дети должны обрести на уроках русского языка. Язык – средство формирования и формулирования мысли, отражения видения человеком окружающего его мира, выражения мыслей и чувств. Живет и существует язык в речи, являясь универсальным средством общения между людьми. Коммуникативная функция означает, что язык является важнейшим средством человеческого общения (коммуникации), то есть, передачи от одного лица другому какого-либо сообщения с той или иной целью. В этой коммуникативной функции интегрируются все остальные функции языка, которые выделяют в социолингвистике. С помощью языка человек познает мир, вспоминает прошлое и мечтает о будущем, учится и учит, работает, общается с

67

другими людьми. В самом деле, вне общения с другими не осуществляется никакая интеллектуальная деятельность (да и не только интеллектуальная). Общение происходит по-разному. С авторами книг, которые мы читаем, с окружающими людьми, с самим собой, когда мы думаем. Отсюда проистекает определение ведущей функции учебного предмета «родной язык» – научить полноценно пользоваться родным языком во всех основных видах речевой деятельности. Правильное (соответствующее нормам литературного языка) и уместное (соответствующее данной речевой ситуации) использование речевых средств предполагает сознательное отношение к системе языка, его категориям и нормам, правилам выбора из соотносительного ряда нужных языковых явлений. Это означает, что задача изучения системы языка не снимается, а подход к построению школьного курса родного языка может быть назван системно-коммуникативным. Что может объединить эти подходы? Прежде всего, организация учебного процесса в деятельностном ключе. Чтобы реализовать требование государственной программы формировать коммуникативную компетенцию, необходимо создавать на уроке культурную речевую среду. Обеспечить ее можно при условии чтения учащимися образцов правильной, грамотной и красивой речи, которые встречаются в основном в произведениях, изучаемых на уроках литературы. Это в значительной степени меняет подход к организации самого урока, его структуры и содержания. Коммуникативная направленность преподавания русского языка обеспечивает условия для сознательного, а не формального усвоения знаний. Она способствует более тесной связи предмета и жизни. А вот средством, реализующим системнокоммуникативный подход, может стать организация учебного процесса в деятельностном ключе. Общеизвестно, что личность развивается только в процессе собственной деятельности. Научить человека плавать можно только в воде, а научить человека действовать (в том числе и совершать умственные действия) можно только в процессе деятельности.

68

Необходимым условием целенаправленной работы по развитию интеллектуальных способностей является организация собственной учебно-познавательной деятельности школьников. Сегодня в наших школах учебный процесс выстраивается на основе действий репродуктивного характера. Деятельность определяется как целенаправленная активность, дающая личностно или общественно значимый результат. Для того чтобы функционально осмыслить категорию деятельности, представим ее компонентную структуру. Структура деятельности включает в себя шесть компонентов: цель, мотив, действие, средство, результат, оценка. Если отсутствует хотя бы один из указанных компонентов, это явление нельзя назвать деятельностью. Как видим, действие – это один из компонентов деятельности. Опыт показывает, что на уроках русского языка чаще всего организуются действия репродуктивного характера, а не деятельность школьников. В результате чего происходит формирование навыка, а не процесс развития. Таким образом, новая концепция обучения родному языку в школе построена на деятельностной системнокоммуникативной основе. Новая концепция требует переосмысления, кардинального изменения структуры и содержания курса, что сопряжено с необходимостью преодолеть характерную для традиционного школьного курса русского языка квалификационно-классификационную направленность обучения. Что это такое? Это когда главным оказывается запомнить, что как называется, в какие классификации укладывается, как произвести разные виды разбора языковых явлений. До сих пор приоритетным критерием успешности обучения родному языку в школе остается усвоение учащимися норм правописания. Это, конечно, хорошо, когда дети умеют грамотно писать. Но это только один из видов речевой деятельности. Для большинства оканчивающих общеобразовательную школу письмо как вид речевой деятельности является наименее употребительным в сравнении с говорением, слушанием, чтением, теми видами речевой деятельности, уровень владения которыми

69

вызывает большую тревогу в современном обществе, целенаправленное обучение которым методически мало обеспечено. Современная школа все чаще демонстрирует слабые способности выпускников свободно изъясняться при хорошей теоретической подготовке по русскому языку. Тогда как образование не может считаться законченным, если учащийся не обрел самостоятельность в изложении полученных знаний. Было время, важным казалось, «как писать правильно» то или иное слово, затем – произношение слов, позже – правильное построение речи, стиль и синтаксис, много говорили и спорили о правильности конструкций и сочетаниях слов. Теперь на очереди вопрос о том, как кратко и точно выражать свои мысли, как правильно понимать собеседника, вслушиваясь в его речь, перебирая его аргументы и т.д. Меняется системообразующая основа курса. Если сейчас ее составляют сведения о языке, изложение научного описания системы языка по уровням (фонетика, морфемика, лексика, морфология, синтаксис), то в новом курсе системообразующую основу составляют умения речевой деятельности, а язык и нормы правописания рассматриваются как средство ее реализации. При этом, наиболее актуальным для учащихся становится осмысление системы языковых средств в единстве их значения, формы и функции (что уже не первый год провозглашено в действующих методиках, но остается реализованным крайне недостаточно), осознание той картины мира, которая отразилась в языке через культурно-исторический опыт народа, т.е. знать язык, чтобы уметь им пользоваться, чтобы свободно владеть им. Сопоставим два словосочетания – знания о языке и знание языка. Что точнее обозначает конечную цель обучения родному языку в массовой образовательной школе? В соответствии с новой концепцией – второе. Конечно, знания о языке необходимы, изучение теории обязательно, но не как самоцель, а как обретение средства сознательно обогащать свое знание родного языка, совершенствовать умение полноценно пользоваться им. Короткие рекомендации учителю для реализации принципа коммуникативной направленности.

70

1. Вводя слово, словосочетание, грамматическое явление, подберите ситуацию, которая бы показала учащимся действие этой единицы в общении: что с ее помощью можно сообщить, узнать, назвать, выразить. 2. Известно, что устное общение есть активное взаимодействие говорящего и слушающего. Сделайте так, чтобы в ходе овладения материалом вы могли обеспечить активное участие самих учащихся, каждого из них в этом процессе. Не выступайте в качестве единственного источника, стимулирующего процесс общения. 3. Организуя общение на основе изучаемого материала, создайте благоприятные условия, располагающие к общению, чтобы учащимся доставляло удовольствие слушать, говорить, читать и писать. Не показывайте своего раздражения неумением ученика выполнить задание, вселяйте в них уверенность в том, что они продвигаются в овладении языком, больше подчеркивайте их успехи, чем неудачи. 4. При чтении главное внимание учащегося обращайте на содержательно-смысловую сторону читаемого, а для этого шире используйте задания коммуникативного характера: о чем узнал, что прочитал, как к этому относишься. Не давайте повторного прочтения текста, не меняя задания. В старших классах шире пользуйтесь при чтении общественно-политических, публицистических, научно-популярных текстов заданиями по реферированию, аннотированию, как наиболее отвечающим потребностям учащихся этого возраста в такого рода деятельности при работе с книгой, газетой.

71

ВОЛКОВА И. К., СПОШ № 9, г. Благовещенск КУЛЬТУРА РЕЧИ И ОРТОЛОГИЧЕСКИЕ ЗНАНИЯ НА УРОКАХ ЯЗЫКА В СРЕДНИХ КЛАССАХ Культура народа в высшей степени определяется отношением к великому достоянию любой нации – её языку. В самые трудные времена русский язык был «поддержкой и опорой», действенным средством в борьбе и созидании. Сегодня на языке Пушкина и Толстого в мире говорят более 300 миллионов человек, но печальным фактом стало то, что наблюдается стремительное падение интереса к нему в Европе (по материалам газеты «Аргументы и факты», 2004, № 5), отказ от обучения русскому языку в школах и высших учебных заведениях в странах Ближнего Зарубежья. Наблюдается резкое снижение речевой культуры у носителей языка, то есть у нас. Всё это ещё раз убеждает в том, что необходимы меры для повышения интереса к родному языку, для повышения общей и речевой культуры современного школьника, в будущем активного члена социума, гражданина России. Что в этом направлении может сделать школа, учитель словесности? В последнюю Программу по русскому языку для средних общеобразовательных школ (1999-2000) введен раздел «Культура речи» для каждой темы и для каждого класса. В учебниках по русскому языку М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской и других авторов (2002-2003), в учебном комплексе под редакцией В.В. Бабайцевой имеются упражнения, задания по орфоэпии, речевой культуре, упражнения по исправлению речевых ошибок. И всётаки знания ортологии как науки о правильности и нормативности речи необходимо включать в уроки русского языка и литературы. Это позволит расширить лингвистический (а значит, и филологический, и гуманитарный) горизонт школьников, поможет глубже понять не только систему языка, но и правила его социального применения.

72

Поделимся опытом работы в этой области преподавания русского языка в 5-7 классах. В пятом классе при изучении темы «Фонетика. Орфоэпия. Культура речи» на каждом уроке можно проводить фонетические пятиминутки, целью которых является закрепление знаний по фонетике, овладение нормами правильного произношения гласных и согласных звуков, устранения речевых дефектов. Благодатный материал для проведения таких пятиминуток даёт нам детский фольклор: скороговорки, считалки, потешки и др. малые жанры. Дети на уроках с удовольствием произносят их, работают над правильным произношением согласных звуков, над труднопроизносимыми сочетаниями согласных звуков, закрепляют знания по фонетике и другим разделам русского языка. Развиваются и творческие способности: ребята сами подбирают материал, сочиняют скороговорки и потешки. На доске записывается скороговорка, подобранная учителем или учениками: Бык тупогуб, толстогуб, тупогубенький бычок – [б], [б’], [п]. Добры бобры идут в боры – [д], [б], [р].Ученики определяют, над какими согласными звуками они будут работать, дают им фонетическую характеристику, чётко произносят скороговорку, выделяя нужные согласные звуки, запоминают её. Затем сначала медленно, а потом быстрее повторяют скороговорку. Составлен целый словарик скороговорок, куда вошел не только подобранный учителем и учениками материал, но скороговорки и потешки, сочиненные детьми. Это пособие в течение учебного года помогает учителю в работе над фонетикой и другими разделами русского языка. Словарик постоянно пополняется материалом, который подбирают и придумывают сами учащиеся. Примеры скороговорок, сочинённых детьми: Лиза лизала лимон, Алина листала альбом. Нюра с Нюшей съели грушу, Нина с Норой ели помидоры. Фазан с фазанихой отплясывали лихо, а фазанятки – вприсядку. Филин смотрел да из лесу улетел. Культура речи связана и с нормированным произношением согласных звуков, которое сложилось на основе московского

73

говора, поэтому орфоэпические разминки могут состоять из слов, в которых традиционно такое произношение и в наши дни. Задание 1. Учащиеся выбирают и записывают в транскрипции норму произношения согласного звука, произносят слова вслух в соответствии с орфоэпическими пометами: [ч] или [ш], [чн] или [шн], [чт] или [шт]: что [ш], чтобы [шт], что бы [шт], конечно [шн], потому что [шт], для того чтобы [шт], ску[шн]о, Ильини[шн]а, Кузьмини[шн]а, наро[шн]о, пустя[шн]ый, кирпи[чн]ый, серде[чн]о. Но могут быть варианты произношения: двое[чн]ик и двое[шн’]ик, копее[чн]ый и копее[шн]ый, було[чн]ая и було[шн]ая. Задание 2. Понаблюдайте, как произносят слово дождь дикторы радио и телевидения. А как произносите это слово вы? Для справки. В последние годы дикторы отказались от старомосковского варианта: до[ш’] – до[ж’]и и произносят: до[шт’] – до[жд’]и. Правильными являются оба варианта, но более частотным – второй. Задание 3. Запишите в транскрипции звуки, которые нужно произносить вместо [г]: ниче[в]о, отто[в]о, ко[в]о-нибудь, че[в]о, е[в]о, хороше[ва], зимне[ва], большо[ва]. Произношение мягких и твердых согласных звуков связано также с орфоэпическими нормами, и в отработке правильного произношения учащимся помогут словари: «Орфоэпический словарь», «Словарь ударений для работников радио и телевидения» (последних изданий). Школьники могут воспользоваться и школьным толковым словарем. Задание 4. Найдите в орфоэпическом словаре следующие слова, обозначьте твердость или мягкость подчеркнутого согласного: ан[тэ]нна, а[тэ]лье, [дэ]льта, ин[тэ]рнат, ин[тэ]рвью, ка[фэ], ку[пэ], мо[дэ]ль, шос[сэ], фо[нэ]тика, фо[нэ]тический, [д,э]мисезонный, му[з,э]й, каш[нэ], пар[тэ]р, сви[тэ]р, ти[рэ], ш[тэ]мпель, конк[р,э]тно, эксп[р,э]сс. Задание 5. Прочитайте выразительно отрывки из стихотворений, обратите внимание на звучание выделенных слов: «Отогрелись мы еле-еле. / Вдруг приказ: «Выступать вперёд!» / Снова рядом в сырой шинели / Светлокосый солдат идёт (Ю.

74

Друнина); «Скрыл причёску / Форменный берет, / Новый китель / Солнцем обогрет» (Ф. Фомин); «В воскресный день с сестрой моей / Мы вышли со двора. / «Я поведу тебя в музей!» – / Сказала мне сестра (С. Михалков). По законам русского произношения перед е произносится мягкий согласный. Мы говорим: пио[н,]ер, [д,]ельфин, [т,]ема, но во многих иноязычных словах согласный перед е произносится твёрдо: [тэ]рмос, ти[рэ], ар[тэ]рия. Работа над гласными звуками предполагает знание учащимися особенностей ударения в русском языке, которое разноместно и подвижно. Эти особенности можно пронаблюдать, читая произведения детского фольклора и детской художественной литературы. Задание 6. Прочитайте считалочки и объясните произношение гласных в безударных слогах. Повторите правописание сочетания чк, суффиксов -чик, -очк.«А, чи-чи-чикалочки, / Едет гусь на палочке, / Уточка – на дудочке, / Курочка – на чурочке, / Зайчики - на тачке, / Мальчик – на собачке. / А, чи-чи-чикалочки – / Вот и все считалочки». «Сидели два медведя / На тоненьком суку. / Один читал газету, / Другой мешал муку. / Раз ку-ку, два ку-ку, / Оба шлёпнулись в муку». [У] – не изменяется в безударной позиции, объясняется это тем, что звуки [у], [ы], [и] более устойчивые, чем [а], [о], [э]. Звуки [а], [э], обозначенные соответственно буквами о, е, в безударном положении произносятся как несколько сокращенные звуки [а], [и]. Задание 7. Прочитайте вслух стихотворение Тамары Мортян «Послужите человеку!» Особое внимание обратите на гласные. Как произносятся они в разных слогах? Обратите внимание на произношение согласных звуков в выделенном слове: «Вот ромашки / На полянке, / Как пятнашки, / Как панамки. / Дождь их утром / Сбрызнул душем. / Солнце в полдень / Их просушит. / А на зорьке, / На закате, / Стали дети / Собирать их / И сказали: «Ну, ромашки, / Полезайте к нам в кармашки. / Отнесём мы вас в аптеку – / Послужите человеку!»

75

Гласный [о] в первом предударном слоге и в начале слова произносится как несколько сокращённый звук [а]. Во всех остальных безударных слогах он становится совсем кратким, неясным. Нечто подобное происходит в безударных слогах и с другими гласными. Так, вместо [а] и [э], которые стоят после мягких согласных и обозначаются буквами я и е, произносится не совсем ясный [и]. В слове дождь в конце звучит [шт,], а солнце потеряло один звук – [л]. Для развития речевого слуха учащихся, повышения их произносительной культуры, правильной постановки ударения в словах проводятся орфоэпические диктанты. Методика их проведения такова: Способ 1. Учитель произносит одно слово дважды – либо с разным ударением, либо с разной артикуляцией тех или иных звуков. Ученики записывают слова, обозначая то произношение, которое считают нормативным. После проверки и необходимой корректировки в тетрадях хором и по одному произносят эти слова, закрепляя акцентологические и орфоэпические нормы. Способ 2. В записанных на доске, а затем в тетрадях словах проставляется ударение, они произносятся чётко учениками, или учитель потом проверит, как выполнено задание. Возможны и другие задания в таких диктантах: обозначение твёрдости и мягкости согласных звуков. Объем слов для пятого класса 7-10 слов, для шестого – 10-15, для седьмого – 15-20. Учитель может для таких диктантов использовать слова разных частей речи. Шофёр, парт`ер, вор`ота, скворе[шн]ик, свёкла, стол`яр, щав`ель, звон`ят, у доск`и, на д`оску. Яи[шн]ица, фарф`ор, хл`опок (название растения), сантим`етр, ску[ш]ный, п`онял, понял`а, [т]екст, т[э]ннис, крас`ивее. Планёр, начал, начала, мод[э]ль, километр, квартал, алфавит, добра (краткая форма прилаг.), му[з]ей. При изучении имени прилагательного. `Августовский, в`етреный (день), ветрян`ая (мельница), р`азвитый (ребёнок), развит`ой (язык), языков`ое (чутьё), язык`овая (колбаса), к`ухонный, строчн`ая (буква), своб`однее, спок`ойнее, уд`обнее, укра`инский, перев`одный (балл).

76

При изучении глагола. П`онял, п`оняли, понял`а, н`ачал, н`ачали, начал`а, звон`ит, звон`ят, звон`ишь, балов`ать, бал`ую, углуб`ить, дал`а, д`али, н`е дал, н`е дали, был`а, б`ыло, н`е был, не был`а, облегч`ить, облегч`ит, созд`ать, с`оздал, создал`а. При изучении причастия. Дв`ижимый, приведённый, переведённый, переведён, но переведен`а, привезённый, привезён, привезен`а, нанесённый, нанесён, нанесен`а, с`озданный, `создан, создан`а, приб`ывший, повлёкший, пон`явший, п`онятый, подн`явший, п`однятый, нач`авший, н`ачатый, избал`ованный, углублённый. При изучении в разделе «Морфология» таких частей речи, как существительное, прилагательное, числительное и местоимение необходимо помнить, что учащиеся допускают грамматические и речевые ошибки в склонении и употреблении этих частей речи. В этих случаях учитель может выполнить стоящую перед ним задачу повышения культуры речи учащихся, предупреждая, выявляя и устраняя типичные ошибки. Чтобы учащиеся не допускали речевых ошибок, используются редактирование, исправление морфологических ошибок. Задание 1. Прочитайте предложения, найдите ошибки в употреблении форм существительного. Проанализируйте причины этих ошибок, исправьте их. Один тапок потеряли (одну тапку). Сандаль был на ноге (сандалия). Купили билет с плацкартом (с плацкартой). Эту комментарию уже слышали (комментарий). Когда я перелезал через забор, одна валенка свалилась (один валенок). Большое окно занавешено красивой белой тюлью (красивым белым тюлем). В ванной у нас полка с мылом и шампунью (с шампунем). Задание 2. В чем, по вашему мнению, заключается причина следующих речевых ошибок. Исправьте их. К дому подкатила новенькая такси (такси - ср. р., поэтому подкатило новенькое такси). Авторитетная жюри присудила этому фильму первую премию (жюри – ср. р., авторитетное, присудило). На завтрак я иногда пью сладкое кофе с молоком

77

(кофе – муж. р., сладкий). Огромная шимпанзе металась в клетке (шимпанзе – муж. р., огромный; в ж. р., если обозначает самку). Задание 3. Найдите и исправьте ошибки в предложениях и словосочетаниях. Объясните, в чем причина этих ошибок. В городе побежали ручьи по асфальтам (асфальт не имеет формы мн. ч.; по асфальту). Фермеры готовятся к весенним севам. На полях ведутся предпосевные подготовки (сущ. сев, подготовка не употребляются в форме мн. ч.). У нас нет время, чтобы ждать тебя (времени – в род. п.). Выбора показали (выборы); на фронта войны (на фронты); много партизанов (партизан). Задание 4. Найдите и исправьте речевые ошибки. С чем они связаны? Эта книга ещё более интереснее (более интересная – составная сравнительная степень прилаг.). День был более пасмурнее, чем вчера (более пасмурным – составная сравнительная степень прилаг.). Поэзия учит нас более полнее воспринимать мир (более полно – сравнительная степень наречия). Тарас Бульба более увереннее чувствует себя на просторе, в степи (более уверенно – сравнительная степень наречия). Задание 5. Найдите ошибки в употреблении составных и собирательных числительных. Исправьте их, чётко и правильно произнесите формы числительных. В тысячу девятьсот двадцать седьмом году (в тысяча девятьсот двадцать седьмом году), встретил двоих учениц (двух учениц), по обоим сторонам (по обеим), в две тысяча четвертом году (в две тысячи четвертом году), в Благовещенске работает двое кинотеатров (два кинотеатра). Задание 6. Найдите ошибки в употреблении местоимений, исправьте их. Объясните причины ошибок. Пошли к ему домой (к нему); к им стали обращаться за советом (к ним), ихний телевизор плохо показывал (их); в ихнем селе не было электричества (в их); ихние взгляды нам не нравятся (их взгляды); у скольки человек (у скольких). Задание 7. Найдите ошибки в употреблении предлогов, исправьте их.

78

Он шел с товарищем со школы (из школы). С теплых краёв прилетели птицы (из теплых краёв). Его героизм проявился при бое с фашистскими автоматчиками (во время боя, в бою). Через шум мотора не было слышно крика детей (из-за шума). Они смеялись с меня (надо мной). Комплексный анализ текста. Задание 1. Прочитайте вслух без подготовки текст. Найдите слова, произношение которых регулируется изученными вами правилами. Определите стиль, тип речи, основную мысль текста. Произведите устный и письменный орфоэпический разбор одного слова. Литературному произношению учит семья: в культурной среде нормы языка передаются от родителей детям. Литературному произношению учит школа, совет учителя много значит. Литературному произношению учат радио, телевидение, театр. Влияние авторитетного примера – могучий созидатель литературного произношения. Ответьте на вопросы: 1. Почему нужно изучать орфоэпию? 2. Какие словари дают рекомендации по произношению слов? 3. Для чего при обучении орфоэпии используются аудиозаписи, магнитофон? Задание 2. Прочитайте фрагмент текста (из интервью старейшего диктора Центрального телевидения народного артиста СССР Игоря Леонидовича Кириллова журналу «Русская речь», 1989, № 5). Ответьте на вопросы: 1. Какова главная задача любого диктора в повышении орфоэпической грамотности людей? 2. Что его должно отличать от комментатора, ведущего передачи? 3. Почему, говоря вслух, нужно контролировать не только что, но и как говоришь? 4. Наблюдаете ли вы за чистотой и правильностью речи окружающих? Если да, то поделитесь своими впечатлениями. Работа над предупреждением речевых ошибок продолжится в 8-9 классах при изучении синтаксиса простого и сложного предложений.

79

ХОХЛОВА О. Д., МСПОШ № 1, п. Архара КОМБИНИРОВАННАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ Как сделать процесс обучения увлекательным? Как раскрыть возможности каждого ребенка и пробудить его инициативу? Как развивать речь и мышление учащихся? Эти вопросы для нас, учителей-словесников, стали уже едва не главными. Сорок минут урока – это спрессованный, насыщенный мыслями и чувствами отрезок совместного труда и того, кто его учит, и тех, кого он учит самостоятельно шагать по пути знаний, искать, запоминать осмысленное, применять усвоенное. Всё, что делается на уроке, в школе в целом, только в том случае может вызвать у ученика активность, превратить его в субъект учебного процесса, если содержание, формы, приёмы обучения соответствуют его природным силам, потребностям, интересам, согласуются с жизненными планами, то есть носят личностно-ориентированный, индивидуальный характер. На мой взгляд, комбинированная система, автором которой является учитель химии, директор авторской школы Н.П. Гузик, отвечает требованиям личностно-ориентированного подхода в обучении, так как рассчитана на каждого ребёнка. Эта педагогическая система сопряжена со значительными изменениями в организации занятий и методике преподавания. Исходная идея перестройки урока – повышение активности каждого ученика. Ставится цель максимально загрузить школьников работой, что возможно только при индивидуальном и дифференцированном обучении. Развитие теоретического мышления учащихся – это главная предпосылка к решению таких задач, как обучение наиболее рациональным приёмам мыслительной деятельности, высокий темп урока, оптимальная насыщенность его «трудностями». Согласно концепции учебной деятельности, учение включает в себя три компонента: а) понимание школьниками учебной задачи; б) осуществление учебных действий; в) выполнение

80

учащимися действий контроля и самоконтроля (Д.О. Эльконин). Комбинированная система обучения (КСО) помогает сформировать каждый из этих компонентов на достаточно высоком уровне. Работа по этой системе даёт возможность, определив содержание обучения, сконцентрировать его в блоки, выделить главное в каждой теме; обеспечить последовательное, соответствующее логике развития познания усвоение материала; обеспечить дифференцированное и индивидуальное обучение как на репродуктивном, так и на творческом уровнях. Комбинированная система обучения включает в себя шесть основных типов урока: I – урок разбора нового материала; II – урок фронтальной проработки материала; III – урок индивидуальной проработки; IV – урок внутрипредметного обобщения; V – урок межпредметного обобщения и систематизации; VI – урок контроля. Задача уроков разбора нового материала – знакомство учащихся с теоретической основой темы, материалом учебника, опорным конспектом. Урок начинается с «провокационного» диктанта. Основная часть урока предполагает неоднократное объяснение учителем нового материала, которое должно быть кратким, наглядным, ярким, эмоциональным, зажечь факел любознательности, вселить веру в свои силы. Объяснение сопровождается большим количеством примеров. Всем учащимся должно быть всё понятно – вот цель уроков разбора нового материала. Повторное объяснение ведётся по составленному опорному конспекту (ОК), с выделением самого главного, без приведения примеров. Кстати, подмечено, что быстрый, громкий и внятный рассказ доходчивее медленного, размеренного. Нужно говорить так, чтобы у учащихся не было времени думать о постороннем. Необходимо добиться, чтобы они смотрели учителю в глаза. Не в рот, а именно в глаза, потому что глаза учителя, одухотворённые творческим горением, – мощный источник дополнительной информации не только для ума, но и для сердца.

81

После этого объяснение материала производится при помощи учащихся, которые сами приводят примеры, связывают части блока ОК в цельный рассказ. Далее полезно дать набор примеров и каждый их них снова разобрать по всем пунктам опорного конспекта. Таким образом, обучение морфологическому разбору начинается уже на первых уроках по изучению той или иной части речи. Завершается первый урок ещё одним кратким последовательным рассказом учителя или сильного ученика. Цель уроков фронтальной проработки нового материала – конкретизация, углубление знаний, отработка навыков, развитие общеучебных умений. Можно выделить три этапа фронтального изучения темы. На I этапе учащиеся усваивают теоретический материал и алгоритм, построенный по принципу «делай, как я»: работа выполняется по образцу под руководством учителя. Материал ОК должен быть полностью усвоен учащимися, поэтому урок строится так, чтобы была возможность опросить каждого из них и убедиться в этом. II этап – самостоятельное выполнение стандартных заданий, отработка навыка. III этап – применение полученных знаний, умений и навыков при выполнении стандартных и нестандартных заданий. Каждый урок фронтальной проработки завершается контрольным срезом, результаты которого помогают учителю выяснить, можно ли переходить к следующему этапу работы, на чём в дальнейшем акцентировать внимание, что упущено, какой навык не отработан. Формы контрольных срезов применяю в своей практике самые разные: цифровой, распределительный, выборочный, графический, схематический диктанты, грамматический разбор, задания поискового характера или аналитико-синтетические упражнения. Например, в 6 классе по теме «Имя прилагательное»: 1) подчеркните прилагательные в сравнительной степени одной чертой, а в превосходной – двумя; 2) определите, какими членами предложения в тексте являются полные, а какими – краткие прилагательные; 3) подберите примеры предложений с прилагательными (предлагаются тексты), употреблёнными в соответствии с данными схемами: а) прилаг. качеств.; употребл. в кратк. форме,

82

жен. роде, ед. ч; сказуемое; б) прилаг. относит; употребл. в форме муж. рода, вин. пад., ед. ч; определение и т.д. Словарная работа не выделяется на уроке в качестве отдельной цели, но проводится она постоянно. Рациональный приём проверки орфографических знаний – перфокарта, так как она позволяет учащимся увидеть на данном же уроке результаты своего труда, а учителю даёт своевременную, быструю, точную информацию о результатах обучения. Широко применяются работа в парах, работа в группах, взаимопроверка, взаимоконтроль, консультация-взаимопомощь, формы организации учебных занятий – уроки-практикумы, уроки-консультации, уроки взаимного обучения. В классе отсутствует проблема дисциплинированности, чувствуется организованность ребят, развивается трудолюбие, склонность к объективной оценке поступков и успехов не только товарищей, но и собственных. Уроки индивидуальной проработки проводятся, когда усвоен теоретический материал и выработаны предусмотренные темой умения и навыки. Первая часть таких уроков – воспроизведение материала учебного блока и разбора примеров. Большая же часть урока посвящается самостоятельной работе учащихся по одной из выбранных ими программе: «А», «В», «С». Эти дифференцированные программы составляются в зависимости от уровня теоретической и практической подготовки ребят. Каждый ученик вправе выбрать для себя определённую программу. I уровень – программа «С» (стандартный минимум) – рассчитана на слабых учеников, задания имеют репродуктивный характер. II уровень – программа «В» (средний уровень трудности) – предлагает задания как стандартные, так и нестандартные. III уровень – программа «А» – предлагает задания творческого характера. Разноуровневые задания по теме «Наречие» в 6 классе могут выглядеть так: I уровень – В предложенном тексте найти наречия и определить их синтаксическую функцию.

83

II уровень – Найти в тексте и подчеркнуть краткие прилагательные. Сделать вывод: в чём заключается различие между наречиями и прилагательными? III уровень – Какова синтаксическая роль в данном тексте всех слов на О – Е? Разделить текст на абзацы, определить микротемы каждого абзаца – составить план. Уроки индивидуальной проработки проводятся в форме семинарских занятий, уроков диагностики, тестирования. Создание системы эффективных форм и видов ежедневного контроля знаний, умений и навыков учащихся способствует выявлению уровня обученности школьников на каждом уроке, помогает успешной организации дифференцированного обучения, является одним из реальных путей нормализации нагрузки школьников. Систематический учёт знаний помогает своевременно обнаружить пробелы в знаниях и наметить рациональные пути их устранения с учётом индивидуального подхода к учащимся. Сочетание постоянного внешнего контроля с самоконтролем и самооценкой открывает перспективы для исправления. Нет страха перед плохой оценкой. Как компонент дидактической диагностики оценка – это стимул дальнейшего продвижения в учёбе, призыв к упорному труду, поэтому она отражает не только уровень знаний, но и количество, и качество затраченного труда. Психологический комфорт на уроках, атмосфера раскованности способствуют повышению познавательных способностей учащихся. Создаётся ситуация успеха. Домашние задания предлагаются такие, чтобы они развивали навыки самостоятельной учебно-познавательной, творческой деятельности. Поскольку домашняя работа, с одной стороны, должна опираться на достигнутый уровень знаний конкретного, а с другой – поднимать его на более высокую ступень самообразования, то предложенные домашние задания, различные по содержанию, виду и объёму, дают возможность ученику самому выбрать программу самостоятельной работы. Уроки внутрипредметного обобщения и систематизации проводятся после изучения каждой темы. Они очень полезны,

84

так как дают возможность объединить разнородный материал, организовать его анализ, классификацию, сравнение, что способствует закреплению общеучебных умений и навыков. Такие уроки позволяют оптимально сочетать индивидуальное и групповое обучение, дифференцированное и фронтальное. Они дают возможность не завершать тему, а проецировать её в будущее. Наиболее удачны, на мой взгляд, такие формы уроков, как смотр знаний, учебная встреча, урок-исследование, урок-игра. Урок межпредметного обобщения и систематизации завершает изучение материала. Такой урок помогает детям почувствовать силу языковых средств в речи, в художественной литературе. На таких уроках ребята работают с дополнительной литературой, текстами разных стилей, выполняют задания поискового, исследовательского, творческого характера. Это уроки комплексного анализа текста, уроки – творческие мастерские. Соединяя работу над развитием связной речи с работой по грамматике, синтаксису и пунктуации, одновременно формирую у учащихся умения связной речи, развиваю интерес к родному языку. У учеников развивается сознательное, творческое отношение к совершенствованию речевых умений и навыков, складывается представление, что без понимания языковой структуры, строя языка невозможно сформировать правильную, хорошую речь. Учебное пособие Е.И. Никитиной по развитию связной речи предлагает различные задания, которые можно использовать дифференцированно, учитывая интересы и способности учащихся: для тех, кто не боится трудностей; для тех, кто совсем не боится трудностей; для тех, кто любит музыку; для тех, кто любит живопись; для тех, кто любит кино. Мастерские – это совершенно иная форма организации учебной деятельности учащихся, чем урок. В творческих мастерских ученик не получает готовых знаний, он их добывает сам. Ребята сами выбирают и нужный темп, и средства, и методы выполнения задания, чередуя парную, индивидуальную и групповую работу. Атмосфера доверия, сотрудничество учащихся и учителя, содержательная работа с дидактическим мате-

85

риалом, обращение к личному опыту учащихся, связь с другими видами искусств способствуют развитию индивидуальности ученика, дают толчок творческому процессу создания текста. Так рождаются ученические исследования. Так рождается вера в возможность открытия, надежда на успех. Мастерская – это технология, требующая от преподавателя перехода на позиции партнёрства с учащимися, ненасилия, безоценочности и – приоритета процесса над результатом. Заканчивается мастерская всегда рефлексией на уровне мысли, анализа своего пути, своих ощущений, впечатлений. Уроки контроля – последние уроки в комбинированной системе обучения русскому языку. Это уроки-зачёты, контрольные работы, диктанты с грамматическими заданиями. Заполнение диагностической карты на каждого ученика помогает мне целенаправленно планировать индивидуальную работу, корректировать уроки повторения, помогает проследить, есть ли продвижение ученика в ликвидации тех пробелов, которые были зафиксированы. Каждый тип урока КСО поднимает ученика на новую ступень. На всех этапах процесса обучения создаю проблемные ситуации, направляю учащихся на их решение, организую поиск решения, побуждая тем самым делать сравнения, обобщения, выводы. Предлагаю различные проблемные задачи. Например: с недостаточными или избыточными исходными данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения и др. Ученики не только ведут самостоятельный поиск и исследование проблем, но и творчески применяют знания. Разнообразие содержания и форм учебного материала значительно повышает эффективность учебного процесса.

86

КАРАЧЕВЦЕВА Л. А., СПОШ № 11, г. Белогорск ОБУЧЕНИЕ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ЧЕРЕЗ ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ И ГРУППОВЫЕ ФОРМЫ РАБОТЫ Современный урок – это свободный урок, где нет борьбы «кто – кого», а есть дружное движение к цели красивых и добрых людей. Иными словами, урок есть часть жизни ребёнка, а проживание этой жизни должно совершаться на уровне высокой общечеловеческой культуры. И от нас, учителей, во многом зависит, смогут ли у ребят сформироваться те научные знания, которые позволят им понимать закономерности мира, позволят достичь высокого уровня образованности, наполнят их сердца добротой. Для успешного решения этих задач учитель владеет множеством форм и методов, внедряет в свою работу технологии сотрудничества на уроках. Я остановлюсь на индивидуальных, групповых и коллективных формах работы. Индивидуализация – это учёт в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся. Индивидуальной может быть и самостоятельная работа – когда школьникам даются разные задания, когда они варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей ребят. Эта форма универсальна, поскольку её можно применять в гомогенных классах. Самостоятельная работа – такой способ учебной работы, где учащимся предлагают учебное задание и руководство для его выполнения; где работа проводится без непосредственного участия учителя, но под его руководством; где, наконец, выполняемая работа требует от учащегося умственного напряжения. Самостоятельная работа активизирует учащихся. При анализе контрольных работ также придерживаюсь индивидуализации: получившим «5» и «4» даю творческое задание, связанное с пройденной темой, а остальные работают под руководством учителя. Ребята объясняют допущенные в диктанте ошибки, работают с деформированным текстом, получают

87

небольшие творческие задания – опять же с учётом индивидуальных особенностей каждого и характера допущенной ошибки. Чтобы не тратить много времени на уроке на объяснение заданий, в тетради вкладываю листочки, указывая каждому его «роль» на уроке, право обратиться за помощью, исходя из результатов стиля учения. При работе со словарными словами я поступаю так: в классе по теме «Главные члены предложения» диктую словосочетания, составленные из слов для запоминания. Учащиеся групп 1, 2 составляют предложения, а слабые записывают за учителем, отдельным ребятам даю задание вставлять буквы в перфокартах. Для сильных предусматривается и такое задание: составить из словарных слов, взятых произвольно, предложение или текст. Например: панорама, маршрут, внимание, компания, автобус. (На летних каникулах я в компании близких мне людей отправился на автобусе в областной центр. По дороге моё внимание привлекла панорама полей, покрытых сочной зеленью). На уроке заслушиваем все варианты работы с комментарием. Формы индивидуальной работы могут быть самыми разнообразными. На уроках я применяю работу в парах постоянного состава (сидящие за одной партой) – при взаимопроверке словарного диктанта, при изучении нового материала, когда один становится учителем для другого; оказывает помощь у доски в роли консультанта; различные карточки с инструкциями, ключом для проверки своих знаний, например: «Образуй от глаголов ПИШУ, МОЮТ, РИСОВАТЬ причастия, причастный оборот, составь с этим причастным оборотом предложение. Объясни товарищам свой выбор. Делай так: Сидят – причастие – сидящий. Причастный оборот: сидящий в зале. Предложение: Ученики, сидящие в концертном зале, внимательно слушали классическую музыку». Как оцениваются индивидуальные задания? Существует три шкалы оценки: 1) индивидуальная норма (сравнение с прежним и определение, что лучше), 2) социальная (результаты одних учащихся сравниваются с результатами других), 3) нор-

88

ма предмета (объективность выставленных оценок согласно установленным нормам). Стараюсь систематически проводить динамику успеваемости, т.к. это инструмент оперативного контроля за успеваемостью по каждой теме. Применяю методику Никонова, согласно которой каждый ученик способен овладеть знаниями в пределах среднего балла – 3,5. При изучении темы «Сложносочинённое предложение» ребята были распределены на группы с учётом их стиля учения, для чего было проведено тестирование. В результате я узнала, какой процесс становления личности преобладал у ученика в данный момент: самоопределение, самореализация или они находились в равновесном состоянии. Это помогло мне заранее спроектировать занятие, поскольку я уже представляла, для кого из ребят важно обратиться к взрослому, кто востребует для себя групповую работу со сверстниками, кто займётся работой самостоятельно. Изучался материал параграфа по плану, составленному совместно с ребятами: 1. Определение ССП; 2. Виды связи в ССП; 3. Союзы и значения ССП; 4. Знаки препинания в ССП. Каждая группа получила листок с заданием, ребята повторили материал по параграфу, проговорили – проверили друг друга «вертушкой», выставив каждому оценку. Представители каждой группы со своим заданием познакомили всех остальных (состоялось изучение темы). Затем в течение 5–7 минут проведена была проверочная работа. В данном случае я использовала метод незаконченного письма: 1. ССП называются предложения, в которых простые предложения… 2. В ССП простые предложения связываются друг с другом… 3. Три группы сочинительных союзов… 4. Расставь знаки препинания, составь схему предложения… Педагогическая цель групповой работы на уроке заключается не только в индивидуализации самостоятельности уча-

89

щихся и повышении их познавательной активности, но и создании положительно-эмоционального климата, который способствует личностному самовыражению, самоутверждению, характеризуется усилением таких существенных моментов педагогического взаимодействия, как взаимопомощь, доброжелательность, взаимопонимание. Обучение в сотрудничестве прошло и по теме «Роль деепричастий в тексте» под девизом «ВОЙДЁМ В ЛЕС ДРУГОМ!» Использовала произведения Веры Васильевны Чаплиной о дальневосточной природе. Я выбрала личностно-ориентированную технологию потому, что она обеспечивает комфортность, бесконфликтность в решении проблем данного урока. Ребята распределены по группам. После вступительного слова учителя, когда была названа тема урока, учащиеся в тетрадях записали напутственные слова-советы группам: 1) Выполняйте общее задание, помогая друг другу. 2) Оценивая ответы товарища, будь тактичен, доброжелателен. 3) Отвечай перед классом, чётко объясняя выполненное задание. На столах перед каждой группой лежат карточки с заданием /текст взят из книги Веры Чаплиной «Лесная кормушка» Указаны задания: 1.Объяснить пропущенные орфограммы. 2. Произвести морфологический разбор указанных слов. 3. Выделить в предложении слова, обозначающие основное и дополнительное действия. 4.Произвести синтаксический разбор предложения. 5. Произвести разбор № 7. Каждая группа, объясняя свою часть работы, помогает всем учащимся отработать навыки постановки знаков препинания при деепричастии и деепричастном обороте. После выступления учащихся каждой группы читаем текст (с 1-4 гр.), из которого узнали о самоотверженном поступке мальчика. За работой каждой группы, за качеством выполненных заданий следили жюри и учитель. Что произошло дальше с героем рассказа и спасённой птицей, узнаем, если

90

правильно соединим словосочетания 1 и 2 столбиков (Работа с« Паутинкой»). Проводится работа и с эпиграфом к этому уроку: «И я, увидев мир прекрасный / В лесной нетронутой глуши, / Хочу, чтоб столь же было ясным / Движенье каждое души!» (В. Шошин). Прослеживаем связь этого эпиграфа с содержанием урока. Итогом двухчасовой работы стало мини-сочинение о любом времени года в лесу, тема «Войдём в лес другом». Обязательное условие работы – ввести деепричастие и деепричастный оборот. Существует психолого-педагогическое обоснование группового метода обучения: 1) формирование мотивации учения и обучения; 2) всеохватывающий контроль знаний; 3) психологический комфорт в коллективе; 4) единство воспитания и обучения; 5) реализация субъект-субъективных отношений. Преимущество группового обучения состоит в следующем: оно учит основным навыкам жизни; действенному общению, прививает умение слушать, становиться на точку зрения другого, разрешать конфликты, работать сообща для достижения общей цели; улучшает академическую успеваемость; воспитывает самоуважение; укрепляет дружбу в классе; убеждает в ценности взаимопомощи. Типы группового обучения: 1. Обучение партнёров (работа в парах). 2. Группа, сидящая вместе. 3. Маленькая команда. 4. Задание для всего класса. Необходимость работать одновременно с учащимися, различными по подготовке, особенностям мыслительной деятельности, типам памяти, сформированности умений и навыков, умению учиться, ставит учителя в сложные условия, требует от него глубоких знаний и большого мастерства. Учитель постоянно находится в поиске эффективных форм и методов обучения.

91

АДНАРАЛОВА И. В., СПОШ № 14, г. Благовещенск НЕТРАДИЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ Быть учителем непросто. Надо уметь сомневаться, думать, доказывать, учить, не поучая, и признавать свои ошибки. Научившись учиться, постепенно становишься учителем. Урок литературы труден, потому что в нем учитель должен предстать как исследователь, художник и воспитатель. Основой любого урока я считаю – любовь: к детям, к предмету, к своему учительскому труду. К своим урокам я подхожу творчески, используя нетрадиционные формы обучения. Они способствуют активизации учащихся, развивают интерес к учебе, увлекают учащихся необычностью проведения, приносят радость и удовлетворение учителю и ученику. В педагогической практике действуют уже более трех десятков видов нетрадиционных уроков. По форме проведения можно выделить следующие группы таких уроков: 1. Уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина. 2. Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия. 3. Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, вежливости, откровения. 4. Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, аукцион, бенефис, митинг, регламентированная дискуссия, панорама, телепередача, телемост, рапорт, диалог, «живая газета», устный журнал. 5. Уроки-фантазии: урок-сказка, урок-сюрприз, урок будущего.

92

6. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: суд, следствие, трибунал, цирк, ученый совет. В своей работе я использую следующие виды нетрадиционных уроков. Урок-исследование предполагает приобщение учащихся к научному открытию. Это, прежде всего, участие детей в исследовании – в выяснении закономерностей, свойств, особенностей явлений, понятий, объектов. Так, при изучении темы: «Словесная кладовая» учащиеся сравнивали слово лирическое (стихотворение М.Ю. Лермонтова «Молитва») и слово прозаическое (стихотворение в прозе И.С. Тургенева «Русский язык»). Выясняли, что в сравниваемых текстах выражаются чувства, мысли, переживания автора при помощи художественных средств, есть герои, но слово прозаическое не рифмуется, отсутствует стихотворный размер. Так, наблюдая, размышляя, обобщая, пришли к понятию «стихотворение в прозе». В такой работе есть и воспитательный аспект: удовлетворение и радость от сделанного открытия, пусть небольшого, с точки зрения науки, но самостоятельного, а потому особенно важного для ученика. «Встать! Суд идет!» – так назывался урок в 10 классе в форме суда над виновниками смерти Катерины Кабановой. Такая форма как нельзя лучше подходит к пьесам А. Н. Островского, ведь он их писал по материалам суда, где работал писцом. На нашем уроке прошел как бы обратный процесс: Островский писал пьесы по материалам суда, а мы провели судебный процесс по материалам пьесы А.Н. Островского «Гроза». На данном уроке в роли судьи выступала я, остальные роли были распределены между учениками. Школьникам для исполнения выбранной роли необходимо было хорошо изучить текст литературного произведения, творчески интерпретировать его с позиции своей роли. Сценарий урока был приготовлен мной. Судебное заседание вел «следователь», который допрашивал и «Тихона», и «Кабаниху», и «Бориса», и «Варвару», и «Дикого», пытаясь выяснить, что же привело молодую женщину к такому решению – броситься с обрыва в Волгу. В конце урока суд присяжных вынес вердикт, что

93

виной всему – жестокие нравы, царящие в купеческих семьях, в купеческих городах. После суда учащиеся выказывали свое отношение к поступку Катерины с позиций человека нашего времени. Данная форма хороша как для усвоения проблематики изучаемого материала, так и для развития социальных навыков учащихся – умение взаимодействовать, контролировать ситуацию, поддерживать друг друга. Такие уроки-игры получили постоянную прописку в моей практике преподавания. Запомнился пятиклассникам заключительный урок по фольклору, который прошел в форме игры «Всякая прибаска хороша с прикраской». Игровой характер носили не только вопросы, но и манера их подачи учителем: А что называют прибаской? Это прикрашенная сказка. А кто обычно рассказывает сказки детям? Бабушка. И дальше естественно возникал первый тур игры «Моя бабушка в таких случаях говорила…» – житейскую истину. Постепенно тур за туром («Потешим народ», «Скороговорщики», «Без лица в личине», «Небывальщина да неслыхальщина») ребята не только повторяли и закрепляли знания по УНТ, но и учились слушать друг друга, отстаивать свое мнение, защищая и обосновывая, учились правильной и красивой речи. Урок провожу с использованием наглядности, которая помогает учащимся быстро настроиться на работу, а состязательность пробуждает желание выполнить задание, принести очки своей команде и победить. Изучая тему «Родная природа в стихотворениях русских поэтов 19 века» (6 класс), учащиеся с большим вниманием слушали сказку о добром волшебнике, который помогал людям увидеть окружающий мир, мир природы, его необычайную живую красоту, но и мир поэзии и мир чувств. Такой урок способствует развитию эстетического восприятия родной природы и развитию образности речи учащихся, кроме этого, закрепляется навык анализа лирического произведения. А как рады ребята появлению необыкновенных сказочных героев на уроке: старичка-боровичка, феи, русалки и других.

94

Учащиеся отправляются в путь за ними по страницам литературных произведений. Таким образом происходит знакомство и с произведением (усваивается его содержание, композиция) и с новыми литературоведческими понятиями, и с особенностями того или иного жанра. Результаты своих игровых уроков я вижу в творческих работах учащихся. Это и стихи, и сказки, и рассказы, и басни, и рисунки детей. Рисунок ученика-читателя – это, пожалуй, единственный способ, с помощью которого можно извлечь из внутреннего видения ребенка образ, возникающий в его представлениях. А как учащиеся рассматривают рисунки друг друга на уроке «Защита авторского права», как удивляются тому, что сосед увидел такое, чего ты не увидел, как радуются чужим открытиям! Придумывая урок, учитель следит за сменой умственных действий учеников и их сочетаемостью. Их довольно много в арсенале каждого учителя, но мы иногда ленимся их применять, потому что легче строить урок по схеме: вопрос – ответ. Какие же умственные действия посильны ученику и будут делать более эффективным обучение на уроках литературы? Один из популярных приёмов – это интригующее начало урока. Интригой может стать многое: и лирическое или шуточное стихотворение, и афоризм, и письмо писателя или его современника, и высказывание, и страница газеты, и неожиданный вопрос учителя. Например, урок по сказке М.Е. СалтыковаЩедрина «Повесть о том, как один мужик двух генералов прокормил» начинается с вопроса: что бы делали вы, оказавшись в ночной рубашке на необитаемом острове, да если бы еще были легкомысленны и не умели бы ничего? Ответы на такой вопрос получаешь самые разные: кто-то бы сошел с ума, кто-то бы стал ждать помощи, а кое-кто стал делать бы вид, будто с ним ничего не произошло, как с героями сказки М.Е. Салтыкова-Щедрина. На уроке по рассказу Л.Н. Толстого «После бала» озадачиваем восьмиклассников вопросом: какое сейчас время суток? А урок по повести И.С. Тургенева «Ася» начинается монологом учителя: «…Началась эта история давным-давно, ко-

95

гда я, будучи восемнадцатилетней девушкой, испытала самое замечательное чувство – любовь… Да, прошло много времени, но я по сей день не могу забыть мою первую любовь. Почему, ну почему, вспоминая все происшедшее со мной на берегу Рейна, вновь меня охватывает волнение. Но обо всем…» И вот тут-то я предлагаю учащимся продолжить монолог, не только не нарушив логики начала, но и сохранив стилистику (ритм, синтаксис, тональность и т.д.). Такие моменты обучения творчеству могут быть в разных формах. А маленькое сочинительство на уроке – шаг к большому сочинению. Все умственные действия учащихся незаметно перетекают одно в другое, потому что есть один режиссер – учитель, ведущий класс от проблемной ситуации к кульминации и развязке урока. Составление цветовой радуги при анализе лирического стихотворения способствует развитию ассоциативного мышления. Учащиеся отмечают, какие цвета присутствуют в стихотворении, записывают их в столбик в тетради, выясняют, какие тона – теплые или холодные. Что значит теплый? А холодный? Кого можно назвать теплым? А кого холодным? Напротив каждого цвета я прошу учеников записать черту характера или чувство человека, с которыми у них ассоциируются данные цвета. По окончанию подобной работы учащиеся четко представляют себе образ, созданный поэтом в стихотворении (Такая работа проводилась, например, при изучении стихотворения М.Ю. Лермонтова «Парус»). Составление цветовой радуги можно заменить составлением предметной цепочки или ключевых слов, как при изучении лирического произведения, так и при изучении прозы и в младших и в старших классах. Предмет, принесенный на урок, тоже может стать своеобразным толчком к постановке проблемного вопроса, к анализу произведения. Например, пряник (Астафьев В. «Конь с розовой гривой», 6 класс), красивая кукла («Сочинение новогодней сказки», урок развития речи в 6 классе), шкатулка (Пришвин М. «Кладовая солнца», 6 класс). Это стимулирует работу воображения учащихся, с помощью ассоциаций они создают удивитель-

96

ные образы, картины, иногда можно услышать самое необыкновенное. Эта работа полезна не только для учащихся, но и для меня. Иногда по одному слову можно понять, как чувствует себя ребенок, что у него на душе, плохо ему или хорошо. При такой работе даже молчун начинает разговаривать. Игра «Ассоциации» с помощью реального предмета уместна и при работе в старших классах – органично вписалась в урок о характере Ильи Ильича Обломова принесённая учителем подушка. Очень люблю творческие мастерские, в которых есть особый «ключ общения», это слово-образ. Оно помогает не только включить воображение детей, но и соединить ассоциации, рисунок, слово и жизненный опыт в особый результат. Включение внимания, пробуждение интереса учащихся начинаю с создания игровой ситуации на основе вопросов и ответов. Урок по теме «Родная природа в творчестве поэтов 19 в.» начинаю с вопроса: «А у нас сегодня в классе солнце. Какое оно?» Далее слово-образ записывается на доске и в тетрадях, я прошу детей записать круг ассоциаций, которые с ним связаны у каждого. Ассоциативный круг может быть самым широким и разнообразным: слова, словосочетания, поэтические и художественные образы и т.д. Например, солнце – весна света, март, сосульки, капель, ручьи, подснежники, мир, золотая осень, лето, жара, золото и т.д. Варианты ассоциаций: прошу выбрать из записанных слов те, которые подходят для описания солнца весеннего, летнего, осеннего и зимнего, дополнить их словами, которые помогут устно нарисовать картину любого времени года, оживить ее. Полученный результат сравниваем с репродукциями картин художников – пейзажистов, со звуками природы, прослушанными на аудиокассете. Дополняем свои работы, а затем переходим к сравнению со стихотворным текстом (Ф.И. Тютчев «Чародейкою Зимою…», «Весенние воды», А.А. Фет «Зреет рожь над жаркой нивой…», «Ласточки пропали…»), не забывая о настроении, о чувствах, вызванных словом. Итогом такой работы

97

является задание написать миниатюру о природе, используя записанные на уроке слова. На своих уроках литературы я использую и другие виды искусства. Работа с иллюстрациями на уроке считается традиционной, а вот их оформление в цвете используют немногие учителя. При раскрашивании черно-белых иллюстраций учащиеся определяют художественный метод, положенный в основу композиции произведения, выясняют характер героя, его настроение, могут даже предположить, о чем думает герой или что он говорит в данный момент, изображенный на рисунке. Используя текст произведения, озвучиваем картинку. Во всем помогают восковые мелки, принесенные мной на урок. Ощущения, эмоции детей выражаются при помощи цвета. Иллюстрации для уроков готовим сами, делая ксерокопии из книг, а потом их раскрашивая. Благодаря такой работе дети чаще посещают библиотеку, ищут тексты, знакомятся с мастерством художникаиллюстратора. В старших классах составляются целые альбомы к произведению того или иного писателя. Учащиеся самостоятельно подбирают и музыкальное оформление урока, и сами готовят доску к уроку, а для этого необходимо знать содержание произведения, его проблематику, жанровое своеобразие, систему образов. Такое задание учащиеся получают, например, к заключительному уроку по пьесе А.Н. Островского «Бесприданница». Подобная работа проводится и при подготовке к уроку в виде заочной экскурсии. Эта форма работы помогает в занимательной форме изучить те подробности творческой биографии писателя, которые связаны с его малой родиной – местом действия множества произведений автора. Подобным образом в 10 классе проводился урок «Место действия – Орел…» (по следам героев Лескова). Возможностей для проведения хорошего, познавательного и творческого урока очень много. Надо лишь знать, чего ты сам хочешь, что ты хочешь дать своим ученикам и чего ты ждешь от них. Нужно поставить цель и идти к ней, добиваться результата

98

различными методами и приемами, а их множество. Иногда даже звон маленького колокольчика на уроке может дать большие результаты. Главное, чтобы ты был всегда честен с собой и детьми. Литература 1. Галицких Е.О. От сердца к сердцу: Метод. пособие. СПб., 2003. 60 с. 2. Лазаренко Г.П. Приемы активизации и обратной связи на уроке литературы // Литература в школе. 1996. № 1. С. 82-86. 3. Меерович М., Шрагина Л. Управляемое воображение // Народное образование. 2000. № 9. С. 141-152. НИКИТИНА Н. Н., МСПОШ № 1, п. Архара ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ Современная жизнь ставит учеников в чрезвычайно изменчивые условия, требует от них решения все новых и новых задач. Эффективное решение этих задач невозможно без определенного опыта по поиску подходов к проблеме, проигрыванию ситуации в уме, прогнозированию последствий тех или иных действий, проведению анализа результатов, выбору новых путей решения. Поэтому такой опыт ученикам необходимо приобретать еще в школе. Но традиционные уроки не способствуют этому. На них ученик – пассивный слушатель, поглотитель информации. Он если и решает задачи, то задачи типично школьные, которые имеют очень мало общего с теми, которые ожидают их во взрослой жизни. Конечно, ни одна школьная программа не может предвидеть и охватить весь круг будущих задач, с которыми придется столкнуться выпускнику. Но научить ученика мыслить творчески, раскрыть его творческие возможности есть ведущие цели обучения и воспитания школы на современном этапе.

99

В качестве одного из способов активизации творческого потенциала личности рассматривается исследовательская деятельность учащихся. В педагогике под исследовательской деятельностью учащихся понимают деятельность, направленную на создание качественно новых ценностей, важных для формирования их личности как общественного субъекта на основе самостоятельного приобретения субъективно новых знаний, умений и навыков, значимых для них на данном этапе развития. Эта деятельность имеет две стороны. Во-первых, она представляет собой результат исследования, т.е. новое знание, которое характеризуется актуальностью, новизной, практической значимостью, обоснованностью. Во-вторых, является средством развития научных способностей учащихся за счет приобретения ими новых знаний, умений, расширения кругозора, изменения своей мотивации. Говоря об исследовательской работе в школе, понимают развитие исследовательского компонента в учебной деятельности, где ведущей ее характеристикой является творческая активность, которая заключается в инициативном, преобразующем отношении к внешней деятельности, другим людям, самому себе. Развитие исследовательского компонента учащихся невозможно без исследовательской деятельности самого учителя. В этом плане на базе нашей школы второй год работает областная научно-исследовательская экспериментальная площадка по теме «Психолого-педагогичесские условия становления индивидуальности в многопрофильной адаптивной школе» под руководством О.И. Лапицкого. Для работы в школе были определены классы, предметы, учителя, которые работают в эксперименте, созданы две лаборатории, руководителем одной лаборатории являюсь я, она называется «выбор как средство развития индивидуальности». Все учителя, работающие в лабораториях, ведут исследовательскую работу. Что дает работа в этом эксперименте для учителя? Прежде всего, это большой простор для развития индивидуальности каждого ученика, его творческого потенциала. Изучив совместно с

100

психологами личность каждого ребенка, через собственное восприятие деятельности развиваем и формируем осознанный адекватный выбор деятельности, учитывая максимальные возможности развития каждого ученика. Для ученика это эксперимент дает тоже многое. Учитель по-другому строит свою работу, применяет науку на практике, а учащиеся овладевают в процессе работы приемами творческой исследовательской деятельности, овладевают технологией творчества. Следовательно, учебно-исследовательская деятельность позволяет сформировать необходимые качества: умение соединять логику учебного и научного познания, учебную и исследовательскую, групповую и индивидуальную работу. Эта деятельность обусловлена познавательными мотивами и направлена на формирование самостоятельности, творческой активности и индивидуальности. Чтобы ученик занимался осознанной исследовательской деятельностью, нужна большая кропотливая поэтапная работа. Так вся моя система работы направлена на развитие и формирование творчески мыслящей личности посредствам эффективности урока и через внеклассную работу. Поэтому, взяв учеников в 5 классе, изучив их психологические особенности, начинаю с ними работать. Это первый этап деятельности (5-6 кл.). Заинтересовываю своим предметом, провожу различные викторины, игры, познавательные творческие конкурсы и т.д., т.е. начинаю формировать навыки элементарного анализа, учу проникать в суть слова, вдумываться, развиваю умение видеть и выделять главное, следовательно, создаю им условия для развития и готовности к исследовательской работе. Процесс обучения направляю на целенаправленное формирование всех компонентов исследовательской культуры школьников: – мыслительных умений и навыков (анализ, выделение главного, обобщение и систематизация, сравнение, доказательство и опровержение); – умений и навыков работы с книгой и другими источниками информации;

101

– умений и навыков, связанных с культурой письменной и устной речи; – исследовательских умений и навыков (в старших классах). Следующий этап работы – овладение методами и методиками. Эту деятельность продолжаю вести в 7-8 классах, работая над совершенствованием умений и навыков по анализу эпизода литературного произведения, анализу стихотворного предложения, пишем отзыв, т.е. овладеваем с учащимися полной структурой доказательства, осваиваем образцы проблемного доказательства (в рассказе учителя, в тексте, в диалоге). В 9 классе обобщаю и систематизирую изученные сведения и знания учащихся. Пишем рецензию на произведение (чаще всего на рассказ), делаем лингвистический анализ текста. На этом этапе у учеников уже сформирована творческая самостоятельность, способность критически осмысливать полученные результаты, творчески подходить к работе, к принятию решений и ответственности за них. Итак, учащиеся готовы к более серьезной научной работе к 10 классу. Даже в 9 классе (II полугодие) создаю ученическое научное общество «Лира». Всегда приятно работать, когда есть ученики, которые интересуются углубленно предметом, хотят работать над проблемой осознанно. Вначале определяем задачи УНО: 1. формирование углубленных знаний о предмете; 2. пропаганда научных знаний; 3. знакомство и овладение современными методами научно-исследовательской работы; 4. участие в школьных, районных, областных олимпиадах, конкурсах, научно-практических конференциях. Работу веду в трех направлениях. Первое направление – индивидуальная работа, предусматривающая деятельность в двух аспектах: а) отдельные задания (подготовка разовых докладов, сообщений, подбор литературы при подготовке докладов, сообщений); б) работа с учащимися по отдельным темам (оказание консультационной помощи). Второе направление – групповая работа. Она включает в себя работу над совместными исследовательскими проектами (создание проекта обзорной заочной

102

экскурсии «Пушкин в Петербурге»). Третье направление – массовая работа. В ходе ее осуществляется подготовка и проведение литературных гостиных, предметных недель, школьных олимпиад, ученических чтений и научно-практических конференций, организуются встречи с интересными людьми. Итогом исследовательской работы является проводимая в конце каждого учебного года школьная научно-практическая конференция УНО. Заслушивают выступления докладчиков, обсуждают доклады, определяют победителей. Проходят у нас и районные конференции. Наши учащиеся принимают участие в областных конференциях, которые проводит АмГУ. В этом году ученица 9 кл. готовит доклад для участия в такой конференции по теме «Анализ сказки «Хвастливая лягушка». Итак, готовность учащихся «познать мир», овладеть способами и правилами познания позволяет им включиться в самостоятельную исследовательскую работу. Главное здесь заключается в четкой организации самого процесса, умелой координации на протяжении всех этапов работы, а также в наличии учеников, увлеченных общей идеей сотворчества. Надо сказать, что исследовательская работа не проходит бесследно и для основной массы учащихся, т.е. тех, кто не входит в УНО, поэтому исследовательский компонент включало в работе на уроках. Быть в положении лидера группы, выдвигать проблемы, проводить рассуждения интересно учащимся. Всем хочется действия, активности. В этом плане привлекают меня уроки – исследования, уроки – лаборатории и уроки – мастерские, где результаты работы выражаются в овладении учащимися творческих навыков, в формировании личности, способной к саморазвитию, самосовершенствованию. Стараюсь продумать начало таких уроков, чтобы они были завораживающими, неожиданными. Главное – пробудить к работе, и она обязательно пойдет! Эти уроки меняют деятельность ученика, меняют его смысловые установки, так как работа выстраивается с учетом принципа включения личности в значимую творческую деятельность. Учащиеся много спорят, творят, мыслят, чутко реагируют на

103

слова друг друга. Это делает каждого ребенка участником творческого процесса, соавтором результата, к которому класс придет в итоге работы. А ведь это самое главное на уроке! Такая работа имеет большое практическое значение. Развиваются не только творческие способности учащихся, умение принимать нестандартные решения, ориентироваться в сложных проблемах, но и нравственные качества: честность, постоянство, решительность, ответственность, чувство долга, дисциплинированность, способность активно действовать в направлении достижения сознательно поставленной цели. Ученики, имеющие навыки исследовательской работы, выйдя из школы, будут руководствоваться повышением качества уровня жизни не в ущерб окружающей среде, людям, своим близким, а утверждением идей правды, справедливости и добра. А ведь именно нравственные свойства являются важнейшими характеристиками личности любого труженика, особенно ученого. А это есть та цель, ради которой мы все с вами и работаем. ЗУБАНЬ Н. В., МСПОШ № 1, г. Шимановск ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА ПО СИСТЕМЕ Л.В. ЗАНКОВА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТЕМЫ «ПРИЧАСТИЯ» Почему тема «Причастия» – одна из самых трудных тем русской орфографии? Исчерпывающий ответ на этот вопрос дал лингвист А.Н. Гвоздев, писавший, что причастия принадлежат книжной речи, почти не встречаются в бытовой и дети не усваивают их до школы. Поэтому при изучении данной темы следует помнить, что причастия требуют не только теоретического рассмотрения, но и выработки практических навыков по их использованию. В учебнике Н.В. Нечаевой «Русский язык. 6 класс» язык рассматривается в единстве двух форм его существования: как система русского языка и как повседневная речевая деятель-

104

ность. Реальные условия класса определяют не только формы работы, но и объем материала, глубину его изучения. Основной метод познания – исследование соответствия (или несоответствия) выбранных языковых средств данной речевой ситуации. Тем самым при освоении нового материала активизируются объективно существующие языковые связи, их круг постепенно расширяется, происходит постоянный возврат к уже изученному, что обеспечивает системность знаний и их прочность. Вот как это реализуется в процессе изучения темы «Причастия». После организационного момента учащиеся читают стихотворения «Ищут слова» и «Будь здоров» ученицы Маши Кирилловой. Выясняем, какова основная мысль текстов. Почему в первом стихотворении много прилагательных? Какую роль они выполняют в тексте? С какой целью автор употребляет так много глаголов во втором стихотворении? Затем предлагаю записать число и тему урока, расшифровать запись. Прошу объяснить значение этого слова (иметь причастность к чему-либо). – К чему же причастно причастие? Прочитайте теоретический материал на странице 30. Выясняем, что ученые до сих пор не договорились, к чему причастно причастие. Одни включают причастие в состав прилагательных, другие рассматривают как самостоятельную часть речи, а большинство лингвистов включают в состав глагольных форм. Языковед В.В. Виноградов назвал причастие «гибридной формой глагола, обладающей признаками глагола и прилагательного». – Итак, цель нашего урока – исследовать свойства причастия. Исследовательская работа начинается с упражнения № 47. На основании вышеприведенных сведений о причастии, ваших знаний о глаголе и прилагательном распределите словосочетания в три группы: содержащие глагол; содержащие прилагательные; содержащие причастие.

105

Проверка показывает, что 80% учащихся справляются с заданием. – На какую часть речи похоже причастие? – Какие признаки прилагательных вы знаете? (таблица на странице 32). Проверим, имеются ли они у причастий. По результатам устной работы составляем опорную схему. Причастие ↓ Прилагательное 1) -ий 2) род, число, падеж, согласование 3) какой? Обозначает признак предмета Выясним, есть ли отличия. Предлагаю сравнить словосочетания: Синее небо – синеющее небо Молодая женщина – помолодевшая женщина. Красное лицо – покрасневшее лицо. В какой группе слова имеют постоянные признаки? В какой – ограниченные временем? Сравните следующую запись: Смеющийся мальчик – мальчик, который смеется. – Какая фраза наиболее лаконична? Что представляет первая запись? (словосочетание). Вторая? (сложное предложение с придаточным определительным). Далее провожу устную словообразовательную работу (игра с мячом). – Замените придаточные определительные причастиями: Картина, которая висела. Картина, которая висит. Книга, которую оставили. Люди, которые встречаются. Стены, которые покрасили. – Как вы думаете, от чего зависит правописание букв а, у, е, и в причастиях? (от спряжения глагола). Вспоминаем правописание глаголов I, II спряжения. Делаем вывод, что причастия, образованные от глаголов I спряжения, будут иметь суффиксы ем (ом), ущ, а причастия, образованные от глаголов II спряжения, им, ащ (ящ). Посмотрите на данную запись и скажите, сколько н пишется в полных причастиях? А в кратких?

106

Запишите в тетрадь: Прочитанная книга. Книга прочитана. Роман прочитан. Сообщение прочитано. Книги прочитаны. Проверить усвоение материала позволяет тест «Узнай причастие» (дети хлопают в ладони, когда я произношу причастия): Черная ночь. Чернеющая пропасть. Лаявшая собака. Собранные грибы. Болотная вода. Летящая птица. Мокрый снег. Спеющая ягода. Попутно записываем причастия, выделяем суффиксы, объясняем правописание. В заключение урока прошу сделать вывод по теме и записать предложением с прямой речью высказывание В. И. Даля, составить схему: «Причастие – часть речи, причастная глаголу, в образе прилагательного», – считает В.И. Даль. Врач, который лечит. Шум, который нарастал. Котенок, который умывается. Масло, которое кипит. Теперь, ребята сравним причастие и глагол. Какими признаками обладает глагол? (таблица на стр. 32). Какие из них встречаются у причастия? Продолжим составление опорной схемы. Причастие ↓ Глагол 1) время (настоящее и прошедшее) 2) вид (совершенный и несовершенный) 3) возвратность 4) залог На основе проведенного исследования делаем вывод, что причастие не входит в состав прилагательных, т.к. имеет признаки прилагательного. Следовательно, причастие – самостоятельная часть речи. – А как считает автор учебника профессор Н.В. Нечаева? Учащиеся знакомятся с теоретическим материалом (страница 30) и рассказывают о причастии, используя опорную схему. Продолжаем исследовательскую работу. В центре внимания – образование причастий и их правописание. Сообщаю, что

107

причастия можно определить по словообразовательным признакам: ащ (ящ); ущ (ющ); ем (ом); им, енн, нн, т, вш, ш. КОРЕНЕВА Т. А., Чигиринская СПОШ ВЫБИРАЮ СОТРУДНИЧЕСТВО Ни для кого не секрет, что результат обучения определяется не столько учебником, сколько учителем, его позицией в преподавании, его методами обучения, его профессионализмом, той атмосферой, которая создается в классе, отношением между учителем и учениками и многим другим. От позиции учителя зависит и его роль, его место на уроке и, конечно, функции ученика, виды его деятельности. Стремлюсь на своих уроках давать такие задания, которые требовали бы от ребят активного общения, совместной работы одноклассников, совместного творчества учителя и ученика. Взаимопонимание, проникновение в духовный мир друг друга, совместные действия, анализ результатов помогают маленькому творческому зернышку вырасти в большую творческую личность. Творческое самовыражение – важнейшее условие развития личности. В учебных программах достаточное количество часов выделено для уроков развития речи, на этих плановых уроках учащиеся получают обязательный минимум (знакомятся с кругом речеведческих и литературоведческих сведений, необходимых для того, чтобы подвести учащихся и выполнению конструктивно-созидательных задач). Начиная с 5 класса на уроках русского языка и литературы, работая над развитием речи учащихся, учу школьников ориентироваться в речевых ситуациях, учитывать задачу общения, чтобы выбрать оптимальные языковые средства. С этой целью определена посильная для учеников последовательность жанров: сначала идет овладение речевым жанром в устном воплощении, а затем в письменном. Такая последовательность настраивает

108

ребят на выбор правильного пути в работе творческого характера. Интерес, возникающий при такой работе, становится главным двигателем. Это своеобразный путь к себе, к расширению внутреннего пространства личности, и одновременно уход от сочинений лишь для оценки. Думая над тем, как раскрепостить ребенка, научить его не бояться листа бумаги и слова «сочинение», поставила перед собой такие задачи: высвободить внутренние творческие силы ребенка, его интеллектуальный и эмоционально-эстетический потенциал; сделать еще один шаг к умению свободно, непринужденно и одновременно ответственно пользоваться словом, его художественными возможностями, его гибкой и музыкальной природой, его потенциалом точного и выразительного эквивалента собственному чувству. Считаю, что этому способствует воспитание вдумчивого читателя. Нужно научить школьника глубоко проникать в смысл произведения, т.е. уметь читать. Читать не как гоголевский Петрушка, которому нравился сам процесс чтения, когда «из букв вечно выходит какое-нибудь слово, которое иной раз черт знает, что и значит». Вот и убеждаешь, что уметь читать – это значит ярко представить себе созданную словами картину жизни, пережить вместе с героем сюжетные перипетии, понять, что сказал лично вам автор о мире, о людях, о вас самих. А для этого необходимо почувствовать красоту и выразительность поэтического языка: не просто отметить этикет, а восхититься его точностью; не просто обнаружить удачную метаморфозу, а понять, почему именно ее автор использовал, какую мысль передал благодаря этому тропу. Ведь все образы и мысли автора в произведении выражены посредством слов, соединенных в предложения. Помогают научиться проникать через словесную ткань в глубину смысла уроки «В мастерской художника слова». Составляющей таких уроков является работа с черновиками писателя, из которых видна кропотливая работа автора над выбором слова. Видя это, юный читатель проникается уважением и понимает, сто сотворчество – это тяжелая работа.

109

Конечно, чтобы лучше понять произведение, важно знать, кто его автор (реалии его жизни и творчества), в какую эпоху и в какой стране оно написано. А еще проникнуть в духовный мир писателя, приблизиться к пониманию этой личности, выработать собственное, не вычитанное отношение к ней. Этому помогают уроки из цикла «Тайна имени». Натолкнувшись однажды на эти уроки в методической литературе, разработала свои (это вводные уроки по изучению творчества С. Есенина, А. Пушкина, М. Цветаевой, В. Маяковского, А. Грина и др.). В основу подобного урока положена технология творческих мастерских, разработанная «Французской группой нового образования». Такие уроки привлекают ребят тем, что позволяют раскрыться любому, даже очень слабому ученику. Уроки по изучению имени воспитывают творческого читателя, умеющего воспринимать окружающее чувственно, ассоциативно, а не только умом. Они развивают творческое воображение, фантазию, позволяют использовать свой жизненный опыт. Результатом работы является создание собственного слова о писателе. Здесь каждая строчка пропущена через сердце, и это уже не просто выполненное задание, а разговор двух творцов, двух душ, двух сердец. Самораскрытию, самовыражению, росту творческого потенциала учащихся способствуют возможности такого вида упражнений, как сочинение-миниатюра. Оно помогает развивать возможности всех учеников: сильные ученики оттачивают свое владение речью, стараются создать с помощью языковых средств зарисовку, стремятся к творчеству в полном смысле этого слова; учащиеся послабее видят в сочинениях-миниатюрах возможность проявить себя, увидеть хоть маленькое, но продвижение вперед, что, к сожалению, им не всегда удается в больших сочинениях. И надо сказать, что все учащиеся с гораздо большим желанием пишут сочинения-миниатюры, чем выполняют обычные упражнения учебника. При создании этих работ можно осуществлять и дифференцированный подход в обучении (в зависимости от трудности темы, от степени подготовленности класса): можно давать не-

110

сколько тем, писать темы на листочках и т.д. Можно записать на доске несколько тем, и учащиеся вправе выбрать одну из них с учетом личного вкуса и имеющихся знаний. Сочинения-миниатюры помогают закреплять изученное по определенным темам русского языка. Но следует помнить, что как и в любой осуществляемой учителем форме работы на уроке, при проведении сочинений-миниатюр должно быть проявлено чувство меры, такт, четкое понимание, что и для чего должны написать школьники. Работа над сочинениями-миниатюрами начинается (в любом классе) с чтения миниатюр известных писателей. Читаем И. Тургенева, М. Пришвина, Ю. Бондарева, И. СоколоваМикитова, В. Бианки и других. При изучении или повторении имени существительного мы читаем отрывок из «Мещерской стороны» К. Паустовского: «Путь в лесах – это…», «Дорога домой – это…» и т.д. Учащимся нужны и теоретические познания для понимания этого вида работы, и поэтому на специальном уроке развития речи в начале учебного года рассказываю учащимся все, что им следует знать о миниатюрах, об этюдах. Если на урок запланировано написать сочинениеминиатюру, то к такому уроку следует особенно тщательно отбирать языковой материал, на котором изучаются или повторяются те или другие грамматические понятия. Для самостоятельной творческой работы использую и открытки с пейзажами. Сочинение-миниатюра должно быть подготовлено всем ходом урока, и прежде всего его эмоциональным настроем, его теснейшей связью с уроками литературы. Темы для сочиненийминиатюр тщательно подбираю, заботясь, прежде всего, о тесной связи их с темой урока. Но иногда поводом становится первый снег за окном, сильный ветер, пригибающий ветки деревьев в школьном дворе, лучик солнца, пробившийся сквозь тучи. Ребята любят писать о весеннем дне и танце снежинок, о золотом деревце, любят именно в лирической миниатюре описать любимый цветок или зверюшку. Причем одна и та же миниатюра может быть предложена в разных классах («Вот дождик брыз-

111

нул…», «Почки раскрываются», «Сентябрь – чародей цвета», «Пробилась зелень» и т.д.). Особое место занимает сочинение-миниатюра на лингвистические темы, особенно интересны они на уроках по лексике и словообразованию («Как работает суффикс», «Многие русские слова сами по себе излучают поэзию»). Интересны сочиненияминиатюры, основанные на словах, в которых допускаются ошибки. Видеть в обыкновенном самое главное – вот чему учат сочинения-миниатюры. Начиная работу в 5 классе, предлагаю ребятам вести дневник всяческих наблюдений: как меняется природа, как об этом пишут поэты и прозаики, как оживает книга, когда ее внимательно читаешь. В старших классах предлагаю темы философского содержания: «Приятный и неприятный человек и так себе», «Мои одноклассники», «Моя первая победа» и т.д. В учебные программы включены вопросы развития речи, связанные с пониманием текста, с планомерной и целесообразной работой над ним. Речь идет о широком диапазоне умений: от умения определять тему и основную мысль текста до определения его стиля. Сочинения-миниатюры помогают закрепить эти знания: работы над заголовком, над тематическим единством высказывания, над концовкой его. К пониманию членения текста, связи в предложении, в тексте можно идти от сочиненийминиатюр; удобные по своим размерам, они дают возможность четко определить понятие абзаца, части текста, видов связи, интонации целого текста. Творчество никого не оставляет равнодушным. Освоив методику проведения мастерских письменного творчества, развивая ассоциативное мышление учащихся, помогла многим учащимся начать писать, пусть маленькие, но уже связанные тексты. Мастерские – это совершенно иная форма организации учебной деятельности учащихся, чем урок. В творческих мастерских ученик не получает готовых знаний, он их добывает, строит сам. Мастерская – это технология, требующая от преподавателя перехода на позиции партнерства с учащимися, нена-

112

силия, безоценочности и приоритета процесса над результатом. Эта технология направлена на «погружение» участников мастерской в процесс поиска, познания и самопознания. Мастерские вселяют веру учеников в себя, в свои силы, возможности, убирают с пути ребенка все, что мешает его творчеству, его фантазии. Происходит обмен мнениями, творческими находками в парах, в малых группах. Участник может сравнить свою точку зрения и мнения одноклассников, выявить свою ошибку и исправить ее, не боясь осуждения. Все участники мастерской в первую очередь ценят атмосферу сотворчества. Мастерская включает в себя три главных этапа: 1) ассоциации и погружение в слово заставляют работать соображение, пополняют лексический запас каждого, заставляют по-новому взглянуть на знакомое; 2) центральный – процесс создания текста пробуждает то, что обычно на уроке не используется, – потенциальные творческие возможности. Начинают писать даже те, которые выдавливали на сочинении по слову; 3) рефлексия. Это возможность самопознания, возможность понять, что и во имя чего ты делал в мастерской. Организация такой творческой работы дает свои результаты. Ребята сочиняют, пишут сценарии праздников, КВНов, выступают на конкурсах чтецов, в том числе и с собственными стихотворениями. Приведу некоторые элементы творческих заданий для учащихся: 1. Работа со словом: охарактеризуйте одним словом свое душевное состояние, посмотрите на соседа (в его глаза) и попробуйте одним словом определить состояние его души. 2. Посмотрите в окно или мысленно представьте то, что вы увидели бы в нем. Побегайте мысленно по самым любимым уголкам, полюбуйтесь ими сейчас, сегодняшним утром. Найдите слова, которыми описал бы утро уважаемый вами поэт, прозаик, человек. Можно дать несколько описаний. Запишите то, что увидели, изучили, поняли, осознали, но слова для этого не подобрали.

113

3. Напишите: самое значимое для вас слово, самое трудное, самое радостное, самое мусорное, самое нежное, самое вдохновляющее вас, самое ранящее вас, самое образное, самое редкое и, наконец, слово, помогающее вам жить. 4. Надо спровоцировать восхищение. Слушаю – смотрю – мне нравится. 5. Игры в ассоциации (запишите свои ассоциации со словом: счастье, детство, ночь и т.д.). 6. Составление рассказов от «лица» дневника, ручки, парты, тетради, лестницы и т.д. В общем, чтобы быть интересной юным, чтобы они с удовольствием шли на мои уроки, знаю одно: нельзя останавливаться на достигнутом, следует заглядывать в себя, самокритично вести разговор с самим собой. И самосовершенствоваться. ЛУНИНА Н.В., МСПОШ № 6, г. Благовещенск ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА Психологи утверждают, что начало мышления – в проблемной ситуации, когда человек сталкивается с такими условиями, в которых испытывает известное затруднение и вынужден самостоятельно искать новый способ действия. Конечно, в учебной практике ситуации такого рода не возникают сами по себе. Умение создавать их и есть результат педагогического мастерства. Вот несколько правил создания проблемной ситуации: 1) задание должно быть такое, при выполнении которого учащиеся осваивают (открывают) новые знания, подлежащие усвоению; 2) задания обязательно основываются на уже имеющихся знаниях и умениях, причем они должны быть достаточными, чтобы понять условия и наметить пути выполнения; 3) в любом случае должен быть хотя бы один неизвестный элемент, иначе вопрос

114

бесполезен; 4) задание не должно быть ни слишком легким, ни слишком трудным, иначе не возникнет отклика и потребности в решении этой задачи; 5) проблемное задание, как правило, предшествует объяснению нового учебного материала, однако может быть использовано и при закреплении, и при контроле. Рассмотрим некоторые практические приемы создания проблемных ситуаций 1. Учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самостоятельно найти способ его разрешения. Так, при изучении в 7 классе темы «Употребление предлогов» (учебник под редакцией М.М. Разумовской и П.А. Леканта) ученикам было дано задание: укажите части речи в предложении: Он долго говорил не скуки ради, а пользы для. На уроке предварительно выяснили, что предлог – калька с греческого и в переводе буквально означает «перед словом». Таким образом, возникло противоречие: хорошо знакомые ребятам предлоги для и ради оказались после существительных, к которым они относятся. Предлагаю ребятам вопрос: «Почему в данном случае такая перестановка стала возможной?» Попутно приводим примеры с предлогами вопреки, навстречу и выясняем, что подобная инверсия подчеркивает эмоциональность речи, решает определенные стилистические задачи. 2. Учитель сталкивает противоречия практической деятельности. На том же уроке при выяснении закономерности употребления предлогов в- из, на- с учителем был прочитан отрывок из книги писателя Ив. Рахилло: «Один немецкий драматург, собиравшийся в Москву, решил всерьез русским языком овладеть. Читает по самоучителю: «Я приехал в Кубань».Поправляю его: «По-русски надо на Кубань». «Понял: не в, а на. Я поехал на Крым». «Не на Крым, а в Крым». «Ага, понял; я поехал в Кавказ». «В Кавказ не говорят, правильно: на Кавказ…» Рассвирепел он: «Доннер веттер! Когда на, когда в? Какие же здесь правила?!» Итак, когда же в, когда на? Ребята в затруднении. Сначала пробуют самостоятельно сформулировать гипотезу, однако ска-

115

зывается недостаток данных. Тогда учитель дает подсказку: проанализируйте запись в учебнике русского языка: на (в) Кавказ, Сибирь; с (из) Кавказа, Сибири. В данном случае знаний достаточно, и ребята могут самостоятельно предложить способ выполнения задания: сопоставление антонимичных предлогов. Кстати, можно дать задание придумать опорную фразу для запоминания этих пар предлогов, к примеру, ВИЗа для НАС. 3. Учитель определяет проблемные практические и теоретические) задания (например, лингвистический эксперимент). Интересной для ребят оказалась работа по «восстановлению» сказки «Репка». Ученики работали в паре, каждому необходимо было выбрать текст (№ 1 или № 2), самостоятельно определить, какие предлоги из данных на карточках им подходят, и правильно расставить подходящие предлоги, учитывая передаваемые ими отношения и употребление с определенными падежами. Текст № 1: Посадил дед …огороде репку. …лето она выросла большая-пребольшая. Стал дед думать …том, как вытянуть репку. Позвал он … помощь свою семью, а также собаку и кошку … мышкой. Все вместе они … час …большим трудом вытянули … земли упрямую репку. Текст № 2: …заготовки продуктов впрок посадил дед репу. … всего лета он поливал посаженный овощ. …тщательному уходу выросла репа очень крупных размеров. … заранее составленному графику работ, а также … поспеванием репы дед организовал бригаду … уборке урожая. … согласованных действий и … неблагоприятным погодным условиям урожай был спасен. Группы предлогов для справок: по, вопреки, благодаря, в связи с, в течении, вследствие, согласно, в целях, через, из, о, в, с, на, за. В результате эксперимента возник вопрос: почему для текста № 1 подошли непроизводные предлоги, а для текста № 2 – в основном производные? Обращаясь к стилистическим средствам каждого текста, установили, что сфера употребления производных предлогов, как правило, речь книжная, официально-деловая или научная. В качестве домашнего задания ребятам было пред-

116

ложено попробовать любую известную сказку изложить официальным языком. Предлагаю послушать работу ученицы 7 класса и ответить на вопросы: «На основе чего возник такой сюжет? Что необходимо для того, чтобы писать лингвистические сказки?» «Жил-был предлог в заключение. Жил он на свободе: бегал по травке, собирал цветы и ничего не делал плохого. Как-то Вова наказал этот предлог и посадил его за решетку. Два дня предлог в заключение сидел в заключении, пока учитель русского языка не стала проверять тетрадь Вовы. Она сразу же, как опытный адвокат, вытащила предлог из заключения, и он опять принял свой прежний вид». В результате анализа ребята приходят к выводу, что во внимание берутся определенные грамматические особенности изучаемой части речи. 4. Учитель побуждает учащихся с помощью проблемных вопросов и заданий делать сравнения, обобщения, выводы, сопоставлять факты. Этому способствуют, кроме того, и такие приемы активизации познавательной деятельности, как задачи«ловушки» (с заведомо допущенными ошибками: проспрягай слово стрекоза); вопросы-«провокации» (как проверить букву в слове дорог…вато (дорога, дорогой)?); так называемые «софизмы» (слово бег означает действие, следовательно, это глагол). Стоит упомянуть также прием столкновения различных точек зрения на один и тот же вопрос; рассматривание явления с различных позиций и т.д. Главное в проблемном обучении – создать условия для поиска истины.

117

МАТВЕЕВА Н. А., гимназия № 1, г. Благовещенск ИЗ ОПЫТА ПРЕПОДАВАНИЯ СЛОВЕСНОСТИ В СРЕДНЕМ ЗВЕНЕ В 90-е годы 20 в. ученые-лингвисты, методисты, учителя начали говорить о необходимости сближения курсов русского языка и литературы, создания интегрированного курса, органично сочетающего в себе элементы литературоведческих и лингвистических знаний с изучением конкретных художественных произведений, т.е. о создании курса русской словесности. В настоящее время существуют программы по словесности разных авторов, например: Горшков А.И. Основы русской словесности (10-11 кл.); Власенков А.И. Интегрированный курс русского языка и литературы (1-11 кл.); Пахнова Т.М. Русская словесность (10-11 кл.); Львова С.И. Словесность (7-9 кл.). Особые надежды авторы возлагают на старшие классы, где можно создать условия для воспитания у учащихся способности осознавать эстетическую ценность языковых явлений в художественном тексте, чутко и адекватно воспринимать язык художественного произведения, с удовольствием читать, учиться самостоятельно входить в художественный мир литературного создания. Одна из задач таких интегрированных курсов словесности в старших классах состоит в том, чтобы «научить и приучить учащихся читать художественные произведения филологически вооруженным глазом» (Шанский Н.М.). «Важность лингвистического анализа художественного текста для понимания его идейно-художественных особенностей, т.е. того, что вскрывается во всем многообразии и сложности литературоведами и стилистами, является первостепенной. Ведь для того чтобы изучить идейное содержание какого-нибудь произведения, его художественные особенности, для того чтобы правильно воспринять художественное произведение как информативное и образное целое, доставляющее эстетическое удовольствие, воспитывающее чувства и развивающее мышление,

118

трогающее ум и сердце, надо это произведение просто прежде всего правильно понимать» (Шанский Н.М. Лингвистический анализ стихотворного текста). С.И. Львова считает, что достичь этих целей в 10-11 классах возможно, если в средних классах целенаправленно и планомерно проводилась специальная предварительная работа, которая должна подготовить ребенка к восприятию курса словесности, способствовать выработке на более ранних этапах обучения базовых умений и навыков, которые могут стать опорой многоаспектного лингвостилистического анализа. Она же разработала специальный курс «Уроки словесности» (7-9 кл.), направленный на изучение изобразительно-выразительных возможностей языковых единиц разных уровней. При такой работе перед учащимися раскрываются удивительные тайны выразительности родной речи, всех ее сторон, поскольку объектом анализа последовательно становятся все уровни языка: фонетический, морфемный, лексический, морфологический, синтаксический. То есть уроки словесности – это специальные занятия, где дети овладевают определенной системой филологических понятий, которые помогают осознать языковые истоки образности и выразительности художественного текста, а также уроки, полностью посвященные лингвистическому анализу одного художественного текста (или фрагмента). Обратимся к примерам заданий, характерных для курса словесности в нашем понимании, сближающих русский язык и литературу таким образом, что выигрывают оба предмета: достигается более осмысленное восприятие и художественноязыковой формы произведения, и его идейно-образного содержания, обеспечивается понимание учащимися функциональных свойств языковых средств. Остановимся на занятии, посвященном изучению в 9 классе романа Ф.М. Достоевского «Бедные люди». В «Бедных людях» развивается тема маленького, бессильного, забитого человека, начатая А.С. Пушкиным в «Станционном смотрителе». Герой «Бедных людей» Макар Девушкин тоже бедный и жалкий чиновник, он всю жизнь переписывает бумаги,

119

над ним издеваются сослуживцы, его «распекает» начальство, но он трогателен своей привязанностью, своей бескорыстной любовью к Вареньке. Достоевский показывает процесс пробуждения личности в маленьком человеке, глубоко проникает в его внутренний мир. Он прослеживает, как униженное и оскорбленное существо начинает осознавать в себе человека и даже делает робкую попытку бунтовать против разделения людей на бедных и богатых. Для анализа на уроке словесности берем один фрагмент – письмо Макара Девушкина от 5 сентября. По замечанию исследователя творчества Достоевского Н.М. Чиркова, «главный предмет в произведениях писателя – душевный мир его героев – неотделим от приемов изображения этого мира Достоевским». Поэтому ученики обращают внимание на все средства выразительности: фонетические, словообразовательные, лексические, синтаксические, тропы. Начинается письмо с описания Фонтанки. Какова роль эпитетов? Они здесь в основном являются оценочными: вечер темный, сырой, страшные лица, грязные, мокрые бабы, грустный вечер, испитой, чахлый ученик слесаря. В описании много однородных определений, причем часто используется прием нанизывания: «дома высокие, черные, закоптелые». Невеселая картина, – отмечают ученики. Это подтверждается восклицанием самого героя: «Скучно по Фонтанке гулять!» Впечатление усиливается инверсиями: «Такой грустный, такой темный был вечер сегодня». Интонация рассказчика меняется в описании Гороховой улицы. Бедняга Девушкин удивляется, восхищается. Здесь много восклицательных предложений: «Шумная улица!», «Богатая улица!», «Сколько карет поминутно ездит; как это все мостовая выносит!» Однородные члены предложения помогают передать его впечатления: «Какие лавки, магазины богатые; все так и блестит и горит, материя, цветы под стеклами, разные шляпки с лентами». И опять меняется интонация. Макар вспоминает о Вареньке, ему становится обидно за нее. Его чувства передают воскли-

120

цания и риторические вопросы: «Ах, голубчик мой, родная моя! Как вспомню теперь про вас, так все сердце изнывает! Отчего вы, Варенька, такая несчастная? Ангельчик мой! Да чем же выто хуже их всех? Отчего это так все случается, что вот хорошийто человек в запустенье находится, а к другому счастье само напрашивается?» Особую выразительность рассуждению придает антитеза: «Взгляда благосклонного вашего генералы ловили бы, – не то что наш брат; ходили бы вы не в холстинковом ветхом платьице, а в шелку да в золоте. Были бы вы не худенькие, не чахленькие, как теперь, а как фигурка сахарная, свеженькая, румяная, полная». А дальше мы видим, что Макар Девушкин не только униженная, забитая, но и протестующая личность. Чувство собственного достоинства пронизывает его речь. Риторические вопросы и восклицания («Полно, так ли, голубчики! А отчего же это все?»), параллелизм в построении предложений, многосоюзие, повторы («А оттого, что вы сирота, оттого, что вы беззащитная, оттого, что нет у вас друга сильного, который бы вам опору пристойную дал. А ведь что это за человек, что это за люди, которым сироту оскорбить нипочем? Это какая-то дрянь, а не люди, просто дрянь, так себе, только числятся, а на деле их нет, и в этом я уверен. Вот они каковы, эти люди!»). Речь героя поднимается до ораторских высот, благодаря повторам и многосоюзию: «Нищий, нищий он, правда, все тот же нищий; но зато благородный нищий; он устал, он прозяб, но все трудится, хоть по-своему, а все-таки трудится». Ученики отмечают оксюморон – «благородный нищий», это выражение можно отнести и к самому Девушкину. Один из основных способов создания речевых характеристик персонажей у Достоевского – это использование слов с суффиксами субъективной оценки. Эти слова служат средством речевой характеристики социально приниженной личности и в то же время выступают в эмоционально-экспрессивной форме, являются способом психологической характеристики героя. Ученики отмечают, что, описывая мальчика с запиской в руке, Девушкин употребляет слова с уменьшительно-ласкательными

121

суффиксами: хорошенький, чахленький, бедненький, беленький, рубашонка, ручонки, голосенок, бумажечка, малютка, птенчик, гнездышко. Макару и жаль мальчика, но помочь ему он не может. Мы чувствуем его сострадание, которое выражается при помощи эпитетов: бедный мальчик, сердца каменные, слова жестокие. Синтаксические особенности речи служат этой же цели. Многосоюзие делает предложение выразительным, эмоциональным: «Посмотришь, вот он уж и кашляет; тут недалеко ждать, и болезнь, как гад нечистый, заползет ему в грудь, а там, глядишь, и смерть уже стоит над ним, где-нибудь в смрадном углу, без ухода, без помощи – вот и вся его жизнь!» Усиливают эмоциональность риторические восклицания: «Вот какова она, жизнь-то бывает!» Текст здесь насыщен и другими стилистическими фигурами, например, идет нанизывание контекстуальных синонимов: «Иное долгое, протяжное, привычное, заученное, прямо нищенское», «а иное Христа ради непривычное, грубое, страшное…» В заключение этого описания герой возмущается несправедливым устройством жизни: «А еще люди богатые не любят, чтобы бедняки на худой жребий вслух жаловались, – дескать, они беспокоят, они-де назойливы! Да и всегда бедность назойлива, – спать, что ли, мешают их стоны голодные!» Инверсии: люди богатые, стоны голодные – передают взволнованность речи. Анализируя на уроке таким образом небольшой отрывок (3,5 страницы), мы приучаем детей к медленному и внимательному чтению под «лингвистическим микроскопом». После такой работы Достоевский уже не кажется нудным или скучным, и в 10 классе (именно в гуманитарном) «Преступление и наказание» изучается с большим интересом и пониманием, ученики сами отмечают характерные особенности языка писателя. Аналогичная работа проводится в 9 классе со «Словом о полку Игореве», с фрагментами из повести И.С. Тургенева «Первая любовь» и из «Мертвых душ» Н.В. Гоголя, со стихотворениями И.А. Бунина и С.А. Есенина.

122

Уроки словесности специально посвящаются анализу слова – первоэлемента художественной литературы. На таких уроках дети учатся смотреть на художественный текст как на творение словесного искусства. Поэтому цель уроков словесности – научить детей чувствовать слово, думать над словом, искать в слове истинный смысл, выражать себя в слове. ЧУНИХИНА Л. П., МСПОШ № 15, г. Райчихинск ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ КОМПОНЕНТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ Рождение новой школы – длительный, трудный и сложный путь. Процесс обновления потребует от всех системного целенаправленного пересмотра всего содержания школьного образования. В «Учительской газете» за 27 января 2004 г. опубликован проект Федерального компонента государственного стандарта общего образования. Одной из функциональных новаций, как отметил Эдуард Днепров, академик РАН, руководитель ВНК «Образовательный стандарт» Минобразования РФ, является введение профильного обучения на старшей ступени школы. «Это коренным образом меняет традиционный облик нашего общего среднего образования… Не учить всех всему, а учить каждого по его способностям и потребностям… Это впервые делает образование в его сущности подлинно вариативным, дифференцированным, личностно-ориентированным». Наша школа делает в этом направлении определенные шаги. Весь педагогический коллектив работает над решением проблемы «Личностно-ориентированное обучение и воспитание, направленное на возрождение российской культуры, нравственности и духовности». Инновационный характер обучения в школе реализуется путем организации поисковой учебной деятельности учащихся с применением новых педагогических техноло-

123

гий, в том числе – интерактивных, при этом усиливается исследовательский компонент деятельности учащихся. Мы понимаем, что необходимо так построить учебно-воспитательный процесс, чтобы школьники не просто воспринимали готовые знания, а добывали их, были исследователями. Важная роль в формировании научно-исследовательских знаний, умений и навыков, развитии познавательных интересов, несомненно, принадлежит научному обществу учащихся. Именно в рамках НОУ я стараюсь активизировать интерес к своему предмету, создавать предпосылки для развития исследовательского мышления, творческого подхода к собственной деятельности, формировать аналитическое и критическое мышление учащихся в процессе творческого поиска в проведении исследований. Решать эти задачи я пытаюсь на базе профильных (гуманитарных) классов, так как в эти классы приходят дети, наиболее заинтересованные в углубленном изучении языка и литературы, опережающие в своем развитии сверстников. За плечами два таких выпуска – в 2001 и 2003 гг. Конечно, обучение исследовательским навыкам начинается и совершенствуется на уроках. Но все-таки более основательные творческие поиски учащимися осуществляются во внеурочное время. Какие формы использую я в практике своей работы? Назову главные: это работа с одаренными детьми и специальные курсы. Проведя все организационные мероприятия по комплектованию объединения одаренных детей, я собираю и знакомлю их с задачами и целями объединения. В соответствии с ними планирую работу объединения, в школьной и городской библиотеках подбираю дополнительную литературу, справочный материал, словари, составляю списки и предлагаю учащимся для проработки при подготовке творческих, олимпиадных работ, научных исследований, докладов, результатом которых станут выступления на заседаниях лингвистической секции Школьного научного общества «Эврика», участие в научно-практических конференциях, творческих конкурсах, проводимых школой, го-

124

роно, а также Амурским государственным университетом, с которым мы тесно сотрудничаем. Именно эта группа одаренных детей получает необходимые консультации по организации домашней работы при подготовке выступлений к этим серьезным форумам, именно им чаще всего доверяются ответственные задания подготовить к уроку сообщения, рефераты, требующие проявить исследовательскую «струнку». Именно одаренные учащиеся готовят заседания в литературной гостиной, куда выносятся интересные темы, изучение которых требует серьезной работы с источниками, в архивах библиотек, школьного и городского музеев. Для этих детей проводятся экскурсии в городские и областную библиотеки, краеведческие музеи, в Благовещенский государственный педагогический и Амурский государственный университеты. А чтобы в результатах деятельности этих ребят были заинтересованы родители, провожу с ними встречу по вопросам жизненной ориентации и оказания помощи в развитии литературоведческих и языковых способностей детей, а также проведении различных исследований, опытов, экспериментов, потому что все это в конечном итоге работает на поступление учащихся в вузы. Несомненно, что эти ребята составляют интеллектуальный костяк на занятиях специальных курсов. В течение последних лет у них была возможность посещать спецкурсы по следующей тематике: «Углубленное изучение отдельных разделов курса «Русский язык в 10 – 11 кл.»; «Секреты культуры и стилистики речи»; «Повторение и углубление основных сведений по теории литературы и подготовка к сочинению». Компилятивная программа последнего из названных курсов разработана мною еще в 1999 г. и утверждена экспертной комиссией гороно. Курс рассчитан на 102 часа, в 9 кл. за счет факультативов, в 10–11 – за счет часов, данных на изучение литературы. Апробация этой программы осуществлялась в течение 5 лет на базе, как я уже сказала, гуманитарных классов. В ней учитывается комплексный подход к формированию внутренней потребности личности в непрерывном совершенствовании, в реализации и развитии своих творческих способностей, а также

125

системное изучение многообразия всех взаимосвязанных компонентов художественного произведения. Я имею в виду теоретические аспекты в изучении литературы, предложенные государственной программой, литературоведческие понятия, без которых читателю трудно ориентироваться и в мире книг, и в каждом конкретном произведении. Содержание предложенного мною курса предлагает изучение материала по двум направлениям: 1) Повторение и углубление основных сведений по теории литературы; 2) Проблемно-тематическая типология сочинений. Теоретическая и практическая подготовка. Реализация первой части программы, предусматривающей изучение литературного произведения в единстве формы и содержания, дала возможность широко использовать исследовательский компонент деятельности учащихся. Например, структура произведения, элементы, выраженные в художественной форме (тема, идея, проблема, конфликт, композиция, жанр и др.), способы художественной типизации (речь, портрет, пейзаж, деталь и др.) дают учащимся широкое поле деятельности для исследования. Наблюдая за ребятами, активно посещающими данный спецкурс, я заметила, что они становятся более чуткими к художественной литературе читателями, у них вырабатывается развитый эстетический вкус. Остановлюсь на практических, методических советах по организации исследовательской работы. Вот как была она построена с учащимися 10 кл. при изучении творчества А.С. Пушкина в связи с празднованием его 200-летия в 1999 и в последующие годы. Лучшие мои ученики Нагайко Анна, Смолина Инна, Жогина Татьяна из многообразия предложенных мною тем для исследования выбрали такие: «Из наблюдений над стихотворениями А.С. Пушкина о зиме», «Из наблюдений над черновыми вариантами стихотворения А.С. Пушкина «Зимняя дорога», «О некоторых любимых поэтических приемах А.С. Пушкина». Вместе с учащимися разрабатываем план изучения темы, предлагаю им виды деятельности как общие для всех ребят

126

(консультация, обзор литературы, экскурсия, выход в Интернет и т.д.), так и индивидуальные (по типу «вопрос – ответ»). Распределяю работу всей группы или отдельных учащихся, уточняю индивидуальные задания. Определяю сроки прочтения того или иного материала, даю списки дополнительной литературы, то есть планирую занятия на несколько недель вперед. В период индивидуальных занятий уделяю большое внимание анализу конкретных произведений. Перечитываем небольшие части произведения, комментируем, раскрываем глубокий смысл с помощью вопросов: Как? Почему? Какими средствами и приемами? Обязательно учащиеся разыскивают выходные данные о том или ином произведении: когда, в связи с чем оно написано, кому посвящено, какой резонанс получило в обществе, отзывы о нем известных литературоведов или критиков, как отразилось на судьбе поэта. Обращаемся к черновым вариантам, если они сохранились. У Пушкина их достаточно много. Составляем схемы типа: Черновой вариант стихотворения – Окончательный вариант

Такие схемы-таблицы используются как наглядный материал во время выступлений или для оформления кабинета. Исходя из темы, внимательно читаем и анализируем отдельные строфы, раскрываем идейную сущность и ход поэтической мысли Пушкина, художественное своеобразие. Перед проведением практической работы (групповой чаще всего) по обучению учащихся анализу стихотворения готовлю памятки. Затем учащимся дается довольно продолжительное время для самостоятельной работы. Но это не значит, что они не могут в этот период обратиться к учителю. Могут, но в крайнем случае. Ученик теперь должен сам оказаться один на один с поэтом, окунуться в его творческую лабораторию и увидеть все то в произведениях Пушкина, о чем говорилось на групповых и индивидуальных занятиях. Следующая большая встреча – через месяц, полтора. Ребята приходят со своими наработками, тезисами доклада, выступления. Тогда-то и идет оттачивание, шлифовка отдельных частей, доработка, прежде чем материал примет завершенный вид и с ним можно выходить на аудиторию. 127

Следует заметить, что для анализа берутся стихотворения А.С. Пушкина – как программные, так и вне. К примеру, Анна Нагайко, анализируя стихи о зиме, обратилась к текстам, известным учащимся: «Зимняя дорога», «Зимнее утро», и к произведениям, им вовсе неизвестным – «Зима. Что делать нам в деревне?» Успешно выступив на школьной конференции (у нас практикуются Дни науки), А. Нагайко, И. Смолина представили свои доклады на областной научно-практической конференции «Человек. Природа. Общество» в 2002 году, проводимом в г. Белогорске. Анна Нагайко заняла 2 призовое место среди участниц литературоведческой секции. Из 18 работ участников областного конкурса, посвященного 2000-летию Христианства, в рамках темы «Душа обязана трудиться» две, в том числе Алеси Зиноватной, отмечены высшим баллом. Школьница провела огромную исследовательскую работу. И действительно, с большим трудом мы отыскали, а их надо было прочитать, произведение Д.Л. Мордовцева «Великий раскол», Ю. Азарова «Печора». А чтобы нагляднее представить и сравнить прочитанное с другими произведениями искусства, например, живописью, в частности, с полотном художника Сурикова «Боярыня Морозова», пришлось проштудировать книгу А. Варшавского «Крамольные полотна», пригодились и «Беседы по искусству в средней школе», автор – Н.В. Краснов. Очень продуктивным в научно-исследовательской работе для моих воспитанников оказался 2003 г. Успешно выступив сначала на школьной, затем областной научно-практической конференциях с докладом «Анализ языка фольклорного текста (школьной частушки)», Анна Нагайко, теперь уже ученица 11 класса, параллельно принимает участие во Всероссийском открытом конкурсе «Первые шаги – 2003 г.». Ее доклад по названной теме отмечен Дипломом лауреата конкурса. Исследования, проведенные ею, заслуживают внимания. В подтверждение достаточно сказать, что ею собрано более 100 частушек, бытующих среди учителей и учащихся нашей школы. Они пелись на различного рода мероприятиях: вечерах, КВНах, конкурсах частушек, в литературной гостиной. Автор исследования постаралась

128

посмотреть на школьную частушку не с точки зрения ее содержания, эмоциональной окраски, а для того, чтобы проанализировать язык небольшого фольклорного текста. Это была цель ее исследования. Систематическое посещение занятий спецкурса, заинтересованность и увлеченность темой, сформированные умения и навыки работы с источниками и дополнительной литературой, трудолюбие увенчались успехом. Можно привести и другие примеры. Объектом исследования стал язык местных СМИ (Райчихинского телевидения). Мои ученики пытались высказать отношение к предпринимателям и предпринимательству в целом при подготовке к очередному сложному конкурсу творческих работ в рамках темы «Дело учит, и мучит, и кормит» (лучшая работа опубликована в «Амурской правде»). По-настоящему зрелыми были работы в жанре эссе на тему: «Может ли гражданин повлиять на развитие государства?» Разобравшись в основах стихосложения, многие ребята стали писать стихи и успешно выступать в городских поэтических конкурсах «Проба пера». Стихотворение Анатолия Васильева «Куликово поле» признано городским жюри лучшим и опубликовано в городской газете «Горняк». Анализ научно-исследовательской работы с учащимися свидетельствует об их интеллектуальном росте, о развитии гармоничной личности. Эти ребята, наделенные литературными способностями, приобретшие познавательные, коммуникативные и исследовательские навыки, становятся другими и по характеру, и по восприятию мира. Они по-другому строят отношения с окружающими, по-другому трудятся, овладевают нестандартным видением, нешаблонным. С такими детьми работать нелегко. Мы все же каждый день имеем дело с одним и тем же основным содержанием предмета, а эти учащиеся заставляют идти на три, пять и более шагов впереди, знать во сто крат больше, чтобы быть готовым ответить на все вопросы. А вопросов, самых неожиданных, самых трудных, очень много. Прибавим к этому, что у творчески одаренных детей, как правило, менее уживчивый характер, они более самостоятельны и демократичны, поэтому им ничего не

129

стоит возражать учителю даже тогда, когда они не правы. К этому тоже нужно быть готовым. Добиваться истины, доходить до нее вместе с учеником трудно, но интересно. Чувствуешь удовлетворение оттого, что эти ребята нашли свое применение в сфере духовного производства: из 27 учащихся профильного класса 2002 – 2003 учебного года 19 поступили в вузы и средние специальные учебные заведения на факультеты с гуманитарным уклоном. Среди них двое закончили школу с Золотой медалью. Но главное, пожалуй, не в этом. Вот уж где должны стать девизом известные некрасовские слова: «Поэтом можешь ты не быть, но гражданином быть обязан». Исследовательский компонент деятельности учащихся способствует развитию профессиональных способностей и по мере сил помогает пробуждению и формированию таланта человеческого. ЯЧМЕНЕВА Т. С., МСПОШ № 1, г. Шимановск ОПЫТ ИНТЕГРАЦИИ: ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА «Нет ни одного… предмета, в котором бы так тесно и гармонически совокуплялось преподавание с воспитанием, как в обучении отечественному языку», – говорил Ф.И. Буслаев. Перед учителем-словесником постоянно стоят вопросы: «Каким путем можно соединить обучение и воспитание? Достаточно ли тех материалов, которые содержатся в учебниках, методических пособиях или следует искать новые? Где их найти, чтобы увлечь детей?» И если творчески подходить к работе, то эти средства могут быть найдены в повседневной жизни, на страницах газет, журналов, в теле- и радиопередачах. И, конечно, в произведениях, изучаемых на уроках литературы. Отрывки из текстов служат разным целям: для объяснения нового мате-

130

риала, для повторения пройденных тем, для контроля за знаниями учащихся, для углубления знаний о системе языка и речи, для привлечения внимания к тексту, который только предстоит изучить. А еще текст помогает поставить проблемный вопрос и сэкономить время для уроков литературы. Иногда бывает целесообразно часть уроков русского языка посвятить комплексному анализу текста. Идеальный вариант, когда необходимый для работы отрывок (с пропущенными знаками препинания, буквами и другими заданиями) есть у каждого ребенка. Но если такой возможности нет, я использую диктовку. Главное, чтобы используемый текст не был чужероден уроку русского языка, чтобы он обогащал его своим содержанием и помогал выполнять учебные задачи. Важно, чтобы работа была не эпизодической, а целенаправленной. На протяжении нескольких лет я стараюсь согласовать работу с произведениями на уроках литературы и русского языка. Так, при изучении темы «Частицы» в учебнике литературы 7 класса отрывок о «свинцовых мерзостях жизни» из повести М. Горького «Детство» поможет продолжить начатый на уроке литературы разговор о правде, которая «возбуждает… надежду» на светлую человеческую жизнь. Отрывок из рассказа В. Солоухина «Моченые яблоки» поможет повторить орфографию, словообразование, лексику. Подобная работа проводится системно с 5 по 11 класс. К орфографическим и пунктуационным заданиям добавляются необходимые для повторения вопросы. Если есть карточки для каждого учащегося, то можно использовать их в качестве домашнего задания (особенно полезно это делать в слабом классе). Задача здесь состоит в том, чтобы вопросы и задания не становились самоцелью, а по мере возможности помогали ученикам создать представление о языковых особенностях текста, одновременно повышая лингвистическую и орфографическую грамотность, чтобы заставляли задумываться о содержании текста, способствовали развитию речи и интеллектуальному росту учеников, совершенствованию нравственных качеств.

131

Работа с отрывком из поэмы Н.В. Гоголя «Мертвые души» может содержать следующие вопросы: 1) Найдите в тексте устаревшие формы слов. Приведите их современные аналоги. Объясните, какие изменения произошли в каждом случае. 2) Произведите фонетический разбор слова отворивши. Найдите слова со звуками [ф] и [ш]. Какие еще согласные звуки повторяются в этом тексте? Какой звуковой образ дома Плюшкина они создают? 3) Найдите в словаре слова «погреб» и «подвал». Почему Гоголь использует именно слово «погреб»? Чтобы постичь литературное произведение в целом, ученику порой необходимы знания не только из области литературы, теории и истории языка. Изучая текст, дети невольно обогащают свой культурный багаж, формируют представление о разных эпохах, понятиях, нормах. Так, при изучении пьесы Д. Фонвизина «Недоросль» на уроке русского языка мы можем не только повторить правописание числительных, узнать о кухонных мерах 18 века, но и заинтересовать учащихся самой пьесой. Выполняя задания на карточках, узнаем, что «Митрофанушка, 16тилетний недоросль, съел на ужин около 3 килограммов жирных пирогов, а всего 8,5-9 кг. жирной пищи и запил все это 5 литрами хлебного кваса» (кн. В.В. Похлебкина «Кушать подано»). Подобную работу провожу при изучении повести «Шинель» (история о ружье) и комедии «Ревизор» Н.В. Гоголя (о супе в кастрюльке, прибывшем прямо из Парижа, т. е. о ставших сейчас привычных баночках с консервами). Основа грамотной речи – внимательное отношение к слову. Помочь научиться логически мыслить, сравнивать, наблюдая за языком писателя, помогают такие задания: «Раскрасьте пейзажную зарисовку, выбрав из определений, данных ниже, тургеневские («Отцы и дети»). Дается неполный текст, учащиеся работают с ним. В слабом классе целесообразно предупредить о подобной работе, указать отрывок, над которым нужно поработать дома. Планируя работу в старших классах, всегда один урок русского языка отвожу на комплексный анализ текста, взятого из изучаемого в это время произведения, или работу по наблюдению за языком писателя. Подобная работа проводится на за-

132

ключительном этапе как обогащающая. В учебных целях удобнее пользоваться небольшими текстами. Наверное, кто-то может возразить, что в связи с предстоящим переходом на новую форму итоговой аттестации – ЕГС – не стоит тратить время на такую работу, а лучше посвятить его тренировочным упражнениям. Но грамотность – далеко не единственная задача, потому что, как сказал А.А. Шахматов: «Школа, кроме целей утилитарных, преследует и этические задачи. Она должна стремиться к тому, чтобы в ней вырабатывались здоровые понятия о жизни, а также высокие идеалы». ПЕТЕРБУРГСКАЯ Г. А., Чигиринская СПОШ ЛИНГВОСТИЛИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧАЩИХСЯ В наш век, когда информационные потоки льются на человека со всех сторон, когда стремительно меняющийся мир и новые открытия делают наши знания устаревшими прежде, чем мы успеваем в них утвердиться, на первое место выходит умение не столько запоминать, сколько осмысливать поступающую информацию, умение отобрать из нее рациональное, необходимое тебе в данный момент, творчески его переработать, чтобы сделать эту информацию полезной для себя и для других. Особый смысл при этом получает личностно ориентированное обучение с его направленностью на саморазвитие, самообразование и самореализацию личности. Вступающий в жизнь человек должен знать свой творческий потенциал, свои возможности, чтобы реально подходить к жизни, но при этом иметь возможность для творческого роста. Как совместить школьный курс обучения с тем, что предъявляет жизнь молодому человеку за порогом школы? Над этой задачей бьются и учителя, и ученые. Отсюда такая масса инновационных методик.

133

Наблюдая за учащимися в течение десятков лет, я пришла к выводу, что в наш стремительный век, чтобы что-то заложить в душу детей, надо заставить ребенка задуматься, осмыслить не только учебный материал, но и те нити, которыми он связан с другими науками, с жизнью, с личным опытом учащихся. Как соединить эти условия, не увеличивая нагрузку на учащихся? Словесники хорошо знают, что даже традиционные уроки развития речи на основе художественных или художественнопублицистических текстов позволяют осуществлять объединение уроков русского языка и литературы. Потребность сблизить изучение этих предметов объективно существует: литература – это искусство слова, а слово – это «первоэлемент» литературы. Долгое время тексту, прежде всего художественному, отводилась роль образца для подражания. Ведущим методом развития связной речи признавался имитационный. Но жизнь настоятельно требует иных подходов в подготовке учащихся. Перспективным направлением представляется методика речевого развития учащихся, основанная на понимании ими использования языковых законов в создании любого литературного произведения, будь оно художественное или научное, публицистика или сухой протокол, творение классика или сочинение ученика. Целью обучения является глубокое понимание текста, постижение закономерностей его построения, знакомство со стилистическими ресурсами языка и, в конечном счете, формирование читательского и речевого опыта, так необходимых для самостоятельного применения полученных знаний при создании собственного текста, устного или письменного. Огромными возможностями для решения этих задач располагает изучение литературного произведения на языковой основе, т. к. оно предполагает наблюдение над текстом в разных аспектах. Изучение теоретического материала по языку получает практическое подтверждение. Так, изучая раздел «Фонетика», предлагаю учащимся понаблюдать за собой и лицом товарища при произнесении того или иного звука. Они ощущают стесненность дыхания при произнесении звука «И», видят сморщившееся лицо товарища; и,

134

наоборот, чувство освобождения, раскованности при произнесении звука «А». И при анализе стихотворения Пушкина «Узник» обращают внимание на смешение гласных звуков в первом катрене: И, А, О, Ы, что помогает понять смятенность героя. Зато последняя строфа почти полностью построена на звуке «А». Отсюда такое ощущение свободы, такой пафос свободолюбия, хотя лексика его почти не передает. При таком анализе я выигрываю дважды. Во-первых, дети лучше понимают, чувствуют стихотворение, а, во-вторых, на практике дети видят различие между звуком и буквой. Различение орфографии и орфоэпии органично входит в сознание учащихся. Наблюдение за фонетическими явлениями ведем и дальше. Не только звук несет изобразительную нагрузку. При изучении лирики Лермонтова я предлагаю учащимся самостоятельно прочитать сразу два стихотворения: «Смерть поэта» и «Выхожу один я на дорогу». Тема, на первый взгляд, одна – размышления о смерти. Но почему такие разные ощущения у нас вызывают стихи: в одном случае – чувство протеста, в другом – умиротворения и покоя. Исследуя текст с фонетической и синтаксической стороны, учащиеся обращают внимание, что строчки в первом стихотворении начинаются одно- и (реже) двухсложными словами; второе же, напротив, – трехсложными, реже двухсложными и еще реже – односложными словами. Это задает определенный ритм. К тому же большинство предложений стихотворения «Выхожу один я на дорогу» построено по классическому закону: сначала подлежащее, затем сказуемое, да и другие члены придерживаются своих мест. Не то в стихотворении «Смерть поэта», построенном на инверсии, что придает тексту особую динамику развития событий. Теперь вопрос, почему автор избрал именно эти языковые средства, заставляет учащихся глубже вникать в содержание стихотворений, исследуя уже и композицию, и лексику, и другие художественные аспекты. Материал для подобных наблюдений дает каждое произведение. Мы наблюдаем за ролью в тексте и морфем, и частей речи. Знакомство с ролью причастия в тексте начинаю с исследования: предлагаю подсчитать количество причастий на стра-

135

ницу текста в баснях Крылова, в повестях Пушкина, Гоголя и какого-либо писателя 20-го века (Платонов А. «Корова», Полевой Б. «Повесть о настоящем человеке»). Учащиеся обнаруживают, что, почти не встречаясь в произведениях начала 19-го века, в 20-м причастие ведет себя очень активно. В свете этого исследования ребятам понятна статья Пушкина в защиту причастия. Исследования продолжаются и в дальнейшем. Так, наблюдая за речью «золотых дел мастера» Хрюкина в рассказе Чехова «Хамелеон», ребята постигают, что причастие – это принадлежность книжной речи, а заодно смеются над потугами Хрюкина выдать себя за образованного человека. Особенно понимают ученики выразительную силу причастия при изучении повести Гоголя «Тарас Бульба». В главе 9-ой, награждая казаков описанием с действительными причастиями, а поляков – страдательными, Гоголь создает ощущение неуемной энергии казаков, хотя победителями здесь оказались поляки – просто силы были неравные. Такое органичное слияние литературного и языкового анализов не только позволяет глубже проникнуть в произведение, но и помогает учащимся утвердиться в своих знаниях. Они осознают, что для понимания произведения необходимо углубленное чтение. А это уже формирует читателя. Они уже знают, как читать, чтобы получить эстетическое наслаждение при чтении. Наверное, у меня дети читают меньше, но я смею сказать, что читают качественно. Практика показывает, что ученики читают и после школы, причем выбор книг достаточно серьезный. Владеют дети и устной речью, что отмечают учителя, работающие в этих классах. Понимание роли языковых законов помогает учащимся в работе над сочинениями, в том числе и литературными. Они делятся своими наблюдениями, и в работах отражаются склонности учащихся. Один углубляется в фонику, другой – в лексику, кого-то привлекает общий анализ, кто-то останавливается на смысловом или композиционном анализе. Это помогает мне изучать сильные и слабые стороны учащихся. Пробелы стараюсь ликвидировать (чаще это забота не одного дня), а сильные стороны должны получить развитие. Набор приемов

136

здесь, пожалуй, традиционный. Все дело в упорстве учителя, не выпускающего из поля зрения ни одного ученика. Эта работа требует кропотливости и терпения. Заметив, что ученик чем-то заинтересовался, предлагаю ему дополнительную литературу, готовлю индивидуальные задания исследовательского характера, которые потом использую на уроке (например, заинтересовавшимся мифами Древней Греции предлагаю выбрать из фразеологического словаря афоризмы, связанные с мифами, и рассказать их историю). Это дает шанс для самоутверждения даже самым робким, стимулирует поисковую работу, развивает творческий потенциал учащихся. Однако одно дело разбудить интерес к творчеству и другое – помочь ребенку найти то, в чем он может себя проявить, закрепить это стремление. Обычно мне помогают наблюдения за детьми на уроке и их письменные работы. Важно организовать работу так, чтобы ребенок видел свой рост. От небольших одноразовых заданий мы идем к крупным проектам, но обязательно с практическим применением. Дина Пикалова, ученица 8-го класса, занималась анализом творчества местной писательницы, во-первых, чтобы пропагандировать ее творчество, а, во-вторых, чтобы использовать этот материал на экзамене. Кстати, это хороший стимул для учащихся. Мы принимаем участие в различных конкурсах, 8 лет принимаем участие в литературных семинарах. Ребятам доставляет удовольствие общение с настоящим писателями. Они возвращаются буквально окрыленными. Думаю, учитель всегда найдет способ, как поднять ученика в своих собственных глазах и глазах товарищей. А у меня в классах всегда есть свои знатоки фонетики или лексики, стилисты, аналитики, любители читать стихи и любители сцены. Есть у нас свои прозаики и поэты, сказочники и литературоведы. С 1995 г. около 20 ребят становились призерами или победителями литературных конкурсов или были отмечены каким-то другим путем. В 2003-м Пикалова Дина, сейчас ученица 9-го класса, в краеведческой смене в «Океане» за анализ рассказов местной писательницы В.И. Телуховой заняла второе место. Награждены были работы на экологическую тему

137

в разных конкурсах ученика 7-го класса Вити Дубова и шестиклассниц Дины Куценко и Веры Ссыпных. Ученица 9-го класса Женя Борисова стала победителем областной олимпиады по русскому языку. Работы многих ребят публиковались в газетах и сборниках, выпускаемых нашей писательской организацией. У нас обычная сельская школа, небольшие классы. Талантливых детей я не выбираю. Наоборот, мне, как опытному учителю, чаще достаются сложные классы. Но я убедилась, если детей заинтересовать, увлечь, то откроешь в них такие таланты, о которых никто и не подозревал. Я не стремлюсь растить писателей, журналистов, учителей русского языка, лингвистов. Нет, мне просто хочется, чтобы дети знали и любили родной язык, умели бы и любили читать. А главное – чтобы понимали, что всего добиваются упорным трудом, чтобы не боялись жизни, чтобы не теряли чувства собственной значимости. Тогда, смею надеяться, они не скатятся в яму потребительского отношения к жизни. ЕВГЛЕВСКАЯ Е. И., СПОШ № 12, г. Благовещенск ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ СРЕДСТВАМИ РУССКОЙ КЛАССИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Актуальность проблемы развития гуманистического мировоззрения средствами русской классической литературы определяется рядом общественных изменений в деятельности общеобразовательной школы в современных условиях духовного кризиса. Признаками его являются: утрата нравственности, переориентация ценностей молодежи с духовных на материальные; отрыв от традиций, ценимых народами России на протяжении многих веков; подмена идеалов культуры нашего Отечества образцами массовой культуры Запада. С другой стороны, отмечается стремление ученых, общественных деятелей, педагогов ос-

138

мыслить перемены в социально-культурной жизни, обосновать систему ценностей, на которых следует воспитывать молодежь. В таких условиях русская классическая литература есть реальный источник «всечеловеческих» ценностей – гуманизма, патриотизма, благородства, нравственной чистоты; она выступает как первостепенная основа для осуществления принципов гуманизации и гуманитаризации образования. Развитие гуманистического мировоззрения подрастающего поколения, воспитание человека с гражданским, национальным самосознанием, гуманистическим мировоззрением – важнейшая задача, стоящая перед современной школой. Для развития гуманистического мировоззрения старшеклассников современная школа делает немало, но задачи становления личности реализуются недостаточно, отдается предпочтение решению лишь образовательных задач урока. Для формирования гармонически развитой личности необходимо осуществлять в школе целенаправленную воспитательную работу. Этому могут служить предметы гуманитарного цикла, в частности, литературы как важнейшей части мировой художественной культуры, источника общечеловеческих и национальных ценностей. Учитель-словесник имеет уникальную возможность активно влиять на развитие подрастающего поколения силою художественного слова лучших образцов русской классической литературы. Развитие гуманистического мировоззрения будет наиболее эффективным, если отбор литературного материала будет основываться на систематическом рассмотрении гуманистических, патриотических, нравственных идей, воплощенных в художественных произведениях, с учетом национального самосознания учащихся. Развитие гуманистического мировоззрения старшеклассников может быть успешным при создании психологопедагогических условий изучения художественного произведения, его индивидуально-личностной осознанности. Необходимо применять активные формы и методы проведения занятий, стимулирующие развитие у учащихся гуманистических убеждений:

139

диалоги, дискуссии, рефераты, сочинения и другие творческие работы. В социально-экономической и духовной жизни современного общества проблема становления и развития гуманистического мировоззрения приобретает научную значимость и актуальность. Сегодня в школе как никогда назрела необходимость ориентировать молодежь на исторические и национальные ценности, выработанные веками и проверенные опытом многих поколений. Утверждение в сознании и поведении молодых людей идеалов гражданственности, патриотизма и гуманизма – задача, не терпящая отлагательства. Еще А.С. Пушкин, размышляя об общественной жизни, о времени и человеке, говорил: «Действительно, нужно сознаться, что наша общественная жизнь – грустная вещь. Что это отсутствие общественного мнения, что равнодушие ко всему, что является долгом, справедливостью и истиной, это циничное презрение к человеческой мысли и достоинству – поистине могут привести в отчаяние». Эти слова могут быть применены к состоянию общественной жизни в России и в наши дни. Смысл художественного воспитания не только в художественно-эстетическом развитии, но и в формировании у детей идейно-нравственной позиции в отношении к искусству и общественной жизни. Этическая и эстетическая сущность красоты как высшей духовной категории гармонично существует в творчестве русских классиков ХIХ века. Подобное единство необходимо осуществлять, преподавая литературу в школе. Чтобы решить поставленную перед нами проблему развития гуманистического мировоззрения средствами русской классической литературы, следует остановиться на характеристике основных понятий. Основу понятия «гуманистическое мировоззрение» составляет гуманизм. Гуманизм на разных исторических этапах развития человеческого общества, в философских учениях сложился как исторически изменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая

140

принципы равенства, справедливости, человечности желаемой нормой отношений между людьми. Гуманистические ценностные ориентации вытекают из развитости гуманистического мировоззрения человека. Воспитатель должен направить мысли и чувства ученика не к бесплодным мечтаниям, но дать ему твердый внутренний стержень нравственных убеждений. Этому способствует литература, которая раскрывает социальные взаимоотношения между людьми, знакомит с их мыслями, чувствами, характерами. Следовательно, в цели изучения русской классической литературы развитие гуманистического мировоззрения включается как задача овладения гуманистическими убеждениями, идеалами. Особенно это актуально для преподавания литературы в старших классах, ведь старший школьный возраст является периодом, в котором интенсивно формируется мировоззрение и у молодого человека вырабатывается собственная мировоззренческая позиция. Это связывается у него со стремлением определить свое будущее и с потребностью в самоопределении. Мировоззренческие мотивы являются основными в мотивационной иерархии и в значительной степени определяют различные сферы психической деятельности молодого человека, а также цели, которые он ставит перед собой. С чего же начинается развитие гуманистического мировоззрения старшеклассников средствами русской классической литературы? Прежде всего, с выбора круга имен писателей и поэтов ХIХ века, с рассмотрения тематического и идейного своеобразия русских художников слова, постижение которого позволяет развивать в учениках гражданственность, патриотизм, чувство национальной гордости, чувство национального самосознания в целом. Задача учителя – научить ценить литературу как искусство, великое и в идейном, и в художественном отношении. ХIХ век в России был богат на писателей, несших гуманистические идеи в народ. Само определение «гуманизма» как высочайшего проявления человеческого духа осмыслено в творениях А.С. Пушкина. «Бытийное добро и духовное здоровье рус-

141

ской национальной стихии – вот что являет собой Пушкин», – писал Б. Зайцев. Могучим источником творческого вдохновения Пушкина было чувство национальной гордости, присущее поэту. Пушкин гордился историей своей Родины, великой ролью русского народа в исторических судьбах человечества. Он указывал, что Россия дважды спасла народы Европы от иноземного ига и порабощения. В письме к Чаадаеву Пушкин писал о миссии России в развитии всего человечества. Его патриотические признания в верности истории своей Родины служат примером для подражания и сегодня: «Клянусь честью, что ни за что на свете я не хотел бы переменить Отечество, или иметь другую историю кроме истории наших предков, такой, какой нам Бог ее дал». В многообразии поэтических интересов Пушкина сказалось богатство духовного мира русского народа, его язык, его пытливый ум, умение понять жизнь и запросы других народов, его внимание к судьбам человечества. Глубокое уважение к личности и достоинству человека независимо от его общественного положения – вот что характерно для Пушкина как поэта-гуманиста. Творчество поэта – источник свободолюбия. Пушкинские идеи Свободы, уважения к достоинству человека имеют непреходящее значение для развития человеческой мысли. Мир чувств «маленького человека» впервые в мировом искусстве стал предметом изображения с истинно гуманистических позиций. «Читая его творения, можно превосходным образом воспитать всего человека, и такое чтение особенно полезно для молодых людей обоего пола. Ни один из русских поэтов не может быть столько, как Пушкин, воспитателем юношества, образователем юного чувства К особенным свойствам его поэзии принадлежит ее способность развивать в людях чувство гуманности», – писал В.Г. Белинский. Это высказывание не утратило своей актуальности и сейчас. Нравственное значение творчества Пушкина воплощено в совершенных художественных образах. Красота и Добро, эстетические и этические начала слиты воедино в произведениях поэта. Красота выступает как «преображающая мир сила» на страницах пушкинских творений. Образ поэта-пророка, призванного

142

«глаголом жечь сердца людей», отражает мысль Пушкина о действенной силе Красоты: Неразделимость Нравственности и Красоты в подлинной поэзии – одна из выстраданных идей Пушкина. Истинная поэзия, по мысли Пушкина, всегда несет в себе идеи Свободы, Добра и Красоты, то есть такие идеи, которые составляют основу общечеловеческого, а значит, и народного идеала. Великая надежда на русского человека, вера в его духовную мощь слышатся повсюду у Пушкина, и эта вера помогает жить в труднейшую эпоху переходного времени сегодняшней России. Велико значение для развития гуманистической мысли творчества Н.В. Гоголя. В истории русской литературы Гоголь и Пушкин стоят рядом, как основоположники реализма. Передовая Россия видела в авторе «Ревизора» и «Мертвых душ» свою «надежду, честь и славу, одного из великих вождей на пути сознания, развития и прогресса». Первые творения Гоголя – «Вечера на хуторе близ Диканьки» и «Миргород» – производят на читателя сильнейшее впечатление своею задушевностью и теплотой. Эти произведения связаны с поворотом русской литературы к народности: правдивая обрисовка черт национального характера народа, проникновение в сущность народного духа отличают произведения Гоголя. В «Миргороде» писатель выступает как сатирик, изображая страшную тину мелочей и пошлости существования обывателей. Судьба народная, волновавшая Пушкина и Лермонтова, явилась источником вдохновения Гоголя. Его героическая эпопея «Тарас Бульба» отразила идею о решающей роли народа в борьбе с иноземными захватчиками. Писатель-гуманист указывает на бесчеловечность и жестокость таких отношений между народами, при которых, говоря его словами, диво дивное – любовь приводит к измене и смерти сына от руки отца. Образ Тараса Бульбы воплощает в себе лучшие черты национального характера. Гоголь как философ исследует проблему разъединенности человеческого бытия, хаотичности и непоследовательности человека Х1Х века. Разъятость и двойственность человеческой

143

природы тревожит писателя-гуманиста. Сатирически изображая российскую действительность, Гоголь зовет людей к совершенству и гармонии. Гуманистическим пафосом проникнуты «Петербургские повести» Гоголя. Продолжая тему «маленького человека», поднятую Пушкиным в «Станционном смотрителе», «Гробовщике», «Медном всаднике», Гоголь глубоко раскрыл трагическую судьбу бедных, забитых людей. Писатель вызывает сострадание к своему герою, как к обездоленному и униженному человеку. «Шинель» непосредственным образом повлияла на творчество русских классиков ХIХ и ХХ вв. Ее темы и идеи актуальны и сегодня. Горячая любовь к народу и Родине нашла свое прекрасное выражение в созданном писателем образе чудесной, быстро несущейся вперед тройки, воплощающей собой могучие, неисчерпаемые силы России. Гоголь в своей философской концепции пытался соединить Красоту и Добро. Он полагал, что литература, искусство могут преобразовать природу человека и общество в целом. По мысли Гоголя, искусство вносит гармонию в жизнь человека, будит в нем возвышенные чувства, особенно во времена «холодно-ужасного эгоизма». Гоголь искал здоровые национальные силы, которые способствовали бы моральному возрождению русского общества. Изучение жизни и творчества Гоголя в современной школе насущно необходимо. Его личность и все, что он сделал для России, служит примером высокой гражданственности для подрастающего поколения. Высокими идеями человечности проникнуто творчество Ф.М. Достоевского. Защитник «униженных и оскорбленных», по словам Бердяева, «председательствовал за человека», за человеческую личность. Достоевский, являясь христианским гуманистом, предельно строго судил расчет и корысть. Писатель верил в духовные силы русского народа, в его способность к добру и всепрощению. Идеалы великого гуманиста, его вера в ребенка как маленького человека, способного воспринять Добро и развиваться дальше по пути Добра, имеют неоценимое значение. Литературное, педагогическое, философское наследие Л.Н. Толстого наполнено идеями патриотизма, народности и гу-

144

манистической этики. Осознание человеком себя как части народа Толстой считает важнейшим условием истинной нравственности, идеалы Простоты, Добра и Правды служат для великого мыслителя критерием оценки человеческой личности. Идея нравственного самосовершенствования человека главенствует в его литературно-педагогическом творчестве. Позиция «золотого века» русской классики вся проникнута гуманистическими идеалами и поэтому необходимо обращение к как можно более широкому кругу имен, насколько это дозволяет учебная программа школы. Мы говорим об идейном содержании и художественном своеобразии классики ХIХ века, о том, что основной целью изучения литературы сегодня является идейно-нравственное воспитание детской личности. Развитие у ребенка умения видеть нравственный идеал художника, судить и ценить произведения искусства с позиций высоких духовных ценностей, – это и есть реализация принципов формирования гуманистического мировоззрения, художественно-эстетического воспитания и развития личности. ЖДАНКИНА М. А., СПОШ № 2, п. Бурея НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ГАЗЕТНОПОЛИТИЧЕСКИХ ИНТЕРВЬЮ КАНДИДАТОВ В ДЕПУТАТЫ ГОСДУМЫ ОТ АМУРСКОЙ ОБЛАСТИ Каждый день в наших домах появляются газеты – и на нас обрушивается водопад слов – речевая масса, речевое изобилие… Хочется продолжить: речевое богатство, но что-то останавливает, удерживает от такой оценки. Видимо, то, что слишком часто наш слух царапают всякого рода «неправильности», «ошибки» – и тогда все возмущаются: не этому нас учили с детства. И в обществе возникает отпор такой речи, растет ее неприятие. В ре-

145

дакции летят письма, появляются газетные заметки, публикуются пародии. Так, 11 декабря 2003 г. в газете «Амурская правда» было опубликовано интервью с кандидатом филологических наук, профессором кафедры гуманитарных наук Благовещенского филиала Московской академии предпринимательства Н.П. Шенкевец о проблеме заимствования чужеродных слов и о том, что режет слух знатоку русского языка. Смысл этой и других подобных публикаций сводится к одному: мы хотим грамотной речи! Нам следует не упускать из виду, что в наши дни «пишущими» и «интервьюируемыми» оказывается огромная масса самых разных людей – с разным образованием, с разным жизненным и, следовательно, речевым опытом, из разных мест России (и не только России). Лишь немногие из них – талантливые ораторы, остальные же несут в газетные публикации собственные языковые привычки и особенности своего круга общения. Ведь еще в 1979 г. Р.И. Аванесов, отвечая на вопросы корреспондента «Литературной газеты», говорил: «Я не знаю ни одного крупного писателя, у которого нельзя было бы не найти ошибки… И тем более нельзя требовать, чтобы… всегда звучала только образцово правильная речь. По центральному телевидению могут выступать люди разных национальностей, и мы не вправе требовать от них совершенного знания языка. Да и сами русские говорят неодинаково. Рязанцы и воронежцы, ярославцы и костромичи, жители многих других мест нередко сохраняют в своей речи некоторые диалектные особенности, от которых им трудно освободиться… Когда выступает инженер или тракторист, сталевар или колхозник, важнее, что он говорил, чем как он говорит». Что же касается публикации высказываний государственных деятелей, то, на наш взгляд, к ним нужно предъявлять более жесткие требования, так как именно политики должны, по идее, показывать пример правильного владения русской речью. Проследим характерные особенности газетнополитических интервью кандидатов в депутаты Государственной Думы, которые были опубликованы в газете «Амурская

146

правда». Конечно, на интервью влияет, есть ли перед выступающим в печати письменные заготовки, и если есть, то каковы они – отдельные ли заметки, тезисы или полный текст ответов на вопросы. Важно и то, как такой текст используется. Если он зачитывается или заучен наизусть, то ошибок, как правило, не делается. Ну а если человек речь творит в момент говорения, непосредственно перед микрофоном корреспондента, то отступления от письменной нормы неминуемы. При чтении программ и интервью кандидатов в депутаты Госдумы прежде всего бросается в глаза обилие иностранных слов. Но всегда ли оправданно их употребление в тексте? Читаем у Ивана Ряжских: «Что, наконец, приоритет закона над «черными, грязными» технологиями будет восстановлен. Что всетаки наши политики научатся дискутировать прямо и открыто, не прибегая к компромату, дискредитации противников, подкупу и порой к откровенной лжи» (27 ноября 2003 г.). Думается, что в данной статье автор не совсем умело использует иностранные слова наряду с общеупотребительной лексикой. Несколько проще, на наш взгляд, можно было изложить Геннадию Ефимовичу Гамзе такой пункт своей программы: «Изменения в трудовом законодательстве, в части закрепления механизма жестких санкций в отношении работодателей, проявляющих различные формы дискриминации к женщинам…» (27 ноября 2003 г.). Достаточно широко использовались кандидатами «военные» метафоры, характерные для современного парламентского речевого обихода. В выступлениях постоянно встречались обороты: «…я не рассматриваю выборы как поле сражения, где есть противники и враги. Я не вел военных действий, у меня даже штаба в привычном смысле этого слова не было» (Б. Виноградов, «Кто боится – тот всегда проигрывает», 11 декабря 2003 г.); «Именно он» будет грудью бросаться на амбразуру беззакония и обмана…» (И. Ряжских, 4 декабря 2003 г.); «Дать образование и не внушить нравственных принципов – значит воспитать еще одну угрозу общества» (Ирина Зубова, «Буду решать проблемы молодежи», 27 ноября 2003 г.).

147

Конечно, не следует видеть за каждым случаем употребления военного термина в переносном значении коварный замысел захвата власти или природную агрессивность человека. Однако нельзя забывать и о том, что чрезмерный «метафорический милитаризм» оказывает воздействие на сознание, ориентируя человека на борьбу и распри, а не на мир и поиски согласия. Весьма распространенными в публикациях кандидатов были и так называемые механистические метафоры, где в роли источника (метафорической модели) выступают понятия из области производства, техники, строительства: «Именно они являются фундаментом местного самоуправления», «Повсеместно внедрять программу индустриализации образования», «Ключевой фактор развития…» (Б. Виноградов, «Процветание страны и области через благополучие каждого!», 27 ноября 2003 г.); «Она является основой обновления и стратегическим ресурсом государства и общества» (Г. Гамза, 27 ноября 2003 г.). Механические метафоры универсальны – они встречаются в разных языках. Однако особое пристрастие к ним в русском политическом общении сохраняется со времен строительства социализма. По семантике метафор можно изучать политическую историю страны, по распространенности тех или иных метафорических моделей – составить представление о ситуации, в которой она оказалась. В этом плане нам представляется интересной метафора Г. Гамзы в публикации от 4 декабря 2003 г.: «Реформы» привели общество к состоянию «ЖКХ»: для большинства – «Живите (выживайте), как хотите», для ничтожного меньшинства – «Жируйте, как хотите». Конечно, не все метафоры равноценны. Среди них есть удачные и неудачные, оригинальные и стереотипные, уместные и неуместные. И не нужно забывать, что метафора – острое орудие, но, как и любое оружие, она требует умелого обращения, в противном случае эта метафора может оказаться направленной против того, кто ее применяет. Особо хочется обратить внимание на употребление в публикациях кандидатов просторечных слов и фразеологических оборотов. Разумеется, задача политика – найти точное, яркое

148

слово, доходящее до каждого человека. И здесь требуется умение так «притереть» народное слово к другим, чтобы оно не стояло особняком и не резало слух. «Буржуазия и созданный ею режим хотят… завершить «прихватизацию» всего и вся». «После выборов о них (т. е. псевдодемократических партиях) забудут, как говорится, еще на похоронной пьянке». Эти предложения взяты из одной статьи Г.Е. Гамзы, опубликованной 4 декабря 2003 г. Но как чувствуется разница в подборе слов первого и второго предложений! Думается, бывшему депутату Госдумы следовало бы все-таки выбирать более пристойные выражения. Очень интересны в газетных публикациях фразеологизмы: одно из слов либо добавляется в другое устойчивое сочетание («Причина медвежьей болезни ясна», Г. Гамза, 4 декабря 2003 г.; «…за каждого из вас пойдет до конца», И. Ряжских, 4 декабря 2003 г.); либо, наоборот, опускается («Иду во имя всех людей труда России…», В.А. Лысенко, 4 декабря, 2003 г.). Газетная речь – достаточно своеобразное явление, которое стоит несколько особняком в ряду других видов текстов. Даже на поверхностный взгляд специфика ее совершенно очевидна. А раскрепощение журналистики, свидетелями которого мы являемся, не может не отражаться и на языке печати. ЛАРИНА Г. В., МСПОШ № 2, с. Екатеринославка ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ Ориентация на максимум усвоения учебного материала привела к заметной перегрузке школьников. Уровень требований для большинства из них стал просто недостижимым. Как следствие – пропал интерес к учебе и уверенность ученика в себе. В какой-то мере выходу из создавшейся ситуации поможет уровневая дифференциация знаний и умений.

149

Дифференциация в переводе с латинского означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени. Цель ее – обеспечить каждому школьнику базовый уровень подготовки, представляющий государственный стандарт образования, и создать благоприятные условия тем, кто проявляет интерес к обучению на «продвинутом уровне». В соответствии с этим в каждой теме определяется необходимый нижний уровень знаний и умений, на основе которого формируется повышенный уровень усвоения материала. Такой подход позволяет абсолютному большинству школьников добиваться успехов без ущерба здоровью, не подавляя других интересов и склонностей. И если ребенок не может или не хочет овладевать вершинами науки, это не дает повода отказывать ему в уважении. Достижение уровня обязательной подготовки – это не сигнал о полновесных и добротных знаниях и умениях, не сигнал учебного успеха. Почувствовав уверенность в своих силах, школьник, естественно, задается вопросом: «А что дальше? Почему бы не испытать себя?» Сейчас важно доказать слабому, что и ему доступен успех. Метод обучения, о котором идет речь, способствует сближению учителя и ученика, установлению доверительных отношений, помогает педагогу лучше узнавать характер, способности каждого ребенка, влияет на взаимоотношения между детьми и родителями. Он оказывает положительное воздействие на личность ребенка, позволяет ему стать полноправным участником учебного процесса, получить, наконец, свободу выбора своего поведения. На смену прежней психологической установке «ученик обязан выучить все, что дает ему учитель» приходит новая – «возьми столько, сколько ты можешь и хочешь, но не меньше обязательного». Организация дифференцированной работы зависит от типа урока. Дифференцированная работа на уроках повторения будет иной, чем на уроках объяснения нового материала. Да и разные этапы урока, естественно, дают разные возможности для дифференцированной работы с учащимися.

150

Дифференцированная работа в начале урока. Начало урока должно сразу включить в работу всех учеников, поэтому моим излюбленным приемом стал самодиктант. Его можно использовать при проверке домашнего задания, когда нужно восстанавливать по памяти самое главное из сделанного упражнения или части его. Тексты для самодиктантов могут часто повторяться, потому что в работе с одним и тем же текстом меняются задачи. В одном случае текст нужен, к примеру, для расстановки в нем знаков препинания, в другом – для нахождения в нем членов предложения, в третьем – для всестороннего лингвистического анализа, т.е. возможности одного и того же текста безграничны. Если текст повторяется десять – двадцать раз, то на двадцать первый его знают абсолютно все. Тексты для самодиктантов – это отрывки из произведений наших классиков, которые читаются на уроках литературы, это упражнения из учебника. Может случиться так, что ученик не знает, что себе диктовать. Тогда ему дается возможность переписать текст с листа, потому что и в этом случае идет процесс обучения. Иногда, когда текст чрезвычайно насыщен орфограммами, слабоуспевающий ученик специально получает задание списать текст (обязательно недеформированный), даже если ученик знает его наизусть. В начале урока часто используется прием самопроверки, так как работа (любая!), проверенная самим учеником, принесет большую пользу: он сразу увидит результат. Приемы самопроверки для разных учеников различные: одни проверяют записанное по напечатанным текстам, другие – по орфографическому словарю, третьи – с голоса учителя, который четко произносит трудные места в слове или предложении. Ученик ставит сам себе сценку. Конечно, он может сознательно или случайно пропустить ошибки. Учитель, проверяя две-три работы тут же в классе, в первый же раз «отучит» проверять невнимательно. Тот, кто не допустил ни одной ошибки, получает «5» – за проверку (а сам он, может быть, поставил себе «2»), тот же, кто пропустил даже одну ошибку, получает «2» (сам-то он поставил, например, «4»). Таким образом, учитель приводит учащихся к мысли, что

151

лучше не пропустить ошибку, чем пропустить и получить «2» в журнал. Существуют разные приемы дифференцированной работы на этапе сопутствующего повторения изученного в начале урока. Представляю один из них – «немой» диктант. Методика проведения «немого» диктанта. 1) Учитель показывает табличку, на которой записан пример на повторяемое правило. 2) Два – три учащихся проговаривают это правило вслух. 3) Учащиеся со значительными пробелами в знаниях получают карточки, в которых слова записаны без пропуска данной орфограммы. Задание: показать графически повторяемую орфограмму. 4) Учащиеся, усваивающие русский язык с трудом, получают карточки, в которых слова записаны с пропущенными буквами. Задание: вставить букву, графически объяснить орфограмму. 5) Ученики, требующие повышенной нагрузки, записывают в тетрадь 3-5 своих слов – примеров на данную орфограмму. Дифференцированная работа при объяснении нового материала. Дифференцированная работа с учащимися на главном этапе урока – на этапе объяснения нового – это, пожалуй, самое сложное дело. Когда мы говорим «новый материал», то забываем, что иногда «новое – это хорошо забытое старое». Нелишне помнить и о том, что расположен материал в программе по русскому языку по так называемому линейно-ступенчатому принципу. Такое построение создает благоприятные условия для организации дифференцированной работы с учащимися. Абсолютно новых тем в каждом классе немного. Поэтому помимо общепринятых, традиционных приемов объяснения нового материала, эффективным является объяснение по заранее подготовленной на доске программе: 1) «что надо знать» и 2) «что надо делать». В первой рубрике («теория») – даются номера упражнений, которые надо выполнить, чтобы закрепить теорию. При этом каждый ученик работает в привычном для себя темпе. И тот, кто быстрее выполнит задание, получает дополни-

152

тельное, которое углубляет его знания. Этот вид работы идеально обеспечивает дифференцированный подход в обучении. Дифференцированная работа при закреплении изученного. Примерно на 25-30 минуте урока начинается закрепление изученного материала. Первоначальное закрепление ведется от простого к сложному: задания и упражнения носят характер воспроизведения и тренировочного и творческого закрепления. Продумывая приемы закрепления, учитель должен точно знать, каковы возможности каждого ученика, как он воспринимает материал, какие пробелы в знаниях у него есть. Поэтому ко многим темам даю упражнения для закрепления дифференцированно, условно деля учащихся на три группы. Первая группа (им на парты кладется квадратик зеленого цвета) – ученики, требующие повышенной нагрузки. Вторая группа (желтые) – учащиеся, которые усваивают русский язык с трудом. Третья группа (красные) – учащиеся со значительными пробелами в знаниях. Если тема предполагает изучение ее на протяжении нескольких уроков, то в конце первого урока объяснение нового планирую такой вид работы, как «контроль за темой». После проверки становится очевидно, кем материал усвоен, и таким учащимся на следующих уроках даются упражнения для самостоятельной работы и повышенной сложности. С остальными же школьниками учитель работает над устранением пробелов. Среди упражнений, используемых на уроках закрепления и обобщения знаний, умений и навыков обязательно должно быть большое число упражнений творческого характера, когда от учащихся требуется заменить одни словоформы другими, изменить конструкции фраз, составить схемы предложений или предложения по схемам, исправить грамматические или речевые ошибки, составить связный текст и т.п. Опыт показывает, что целесообразно разумно дифференцировать и домашние задания, которые даются ученикам на стадиях обобщения и систематизации изученного материала. Например, учителю, готовящемуся к проведению итогового урока по теме «Имя существительное» в 5 классе, накануне

153

можно дать учащимся следующие дифференцированные задания. Одной группе учащихся, еще недостаточно прочно усвоивших правописные навыки, можно предложить выполнить задания, связанные с орфограммами, относящимися к изученной теме. Другая группа учащихся, нуждающаяся в закреплении синтаксических навыков, может заняться разбором по членам предложения конструкций, в состав которых входят те изученные падежные формы, в определении синтаксических функций которых пятиклассники еще испытывают затруднения. Третьей группе учащихся, в целом хорошо усвоившей упомянутые орфограммы и имеющей достаточно прочные навыки синтаксического разбора, можно дать работу словарно-орфографического типа, связанную с подбором различных лексико-семантических групп существительных. Проверка подобных домашних заданий может занять сравнительно немного времени, но значительно обогатит в содержательном и методическом отношении вводную часть урока. Так, первые два задания могут быть проверены путем самоконтроля, т.е. сличения работ учащихся с предварительно сделанными записями на классной доске. При проверке третьего задания в классе коллективно обсуждаются самостоятельно подобранные учащимися с помощью словарей тематические группы слов, например, пород деревьев, рыб, диких животных и т.д. Для того чтобы обеспечить полную самостоятельность учащихся при проведении грамматического разбора на повторительно-обобщающем уроке, ни в коем случае нельзя допускать, чтобы класс дублировал работу учеников у доски. Ученикам, сидящим за партой, нужно дать для разбора другие предложения, предусматривая при этом несколько вариантов дифференцированных заданий. Изучение каждой темы по русскому языку целесообразно заканчивать зачетом. Вопросы для зачета берутся из учебника М.Т. Баранова, они есть в конце каждого раздела. Для проведения зачета учитель готовит консультантов из числа сильных учащихся (4-5 чел.). Класс делится на 4-5 групп (в зависимости от общего количества учеников). Вокруг столов, сдвинутых по-

154

парно, рассаживаются группы во главе с консультантом, который проводит опрос, оценивая каждый ответ по пятибалльной системе. Затем все баллы складываются, делятся на количество вопросов, и получается средний балл для каждого ученика. Если есть время, сначала принимается зачет у 1-2 консультантов, их выступление воспринимается как образец ответа. Для практической работы группам выдается несколько вариантов небольших упражнений на только что изученные правила, причем тексты подбираются разного уровня сложности. После зачета проводится нетрадиционный контроль по отдельной теме или пройденному в четверти материалу. Это тестирование, состоящее из практической и теоретической работы над текстом по вариантам для I, II, III групп. Все получают отдельный листок с отпечатанным текстом. В каждый вариант входят слова с пропущенными буквами или знаками препинания, но количество орфограмм для средних и слабых учащихся меньше, слова проще. При проверке письменных работ осуществляется также разноуровневый подход: в тетрадях сильных учеников ошибки отмечаются условным знаком на полях против той строки, где они допущены, у средних – подчеркиваются, у слабых – исправляются. При работе над ошибками слабые ученики переписывают весь текст работы, сильные и средние только исправляют ошибки. Дифференциация обучения предполагает различные формы работы: коллективную (все учащиеся выполняют одно задание), групповую (каждая из трех групп получает свое задание), индивидуальную (отдельные учащиеся получают персональный вариант задания). На одном уроке нередко используются все три формы занятий. Часть урока учащиеся работают коллективно, затем выполняют упражнение в соответствии с заданиями для первой, второй и третьей групп. Некоторые учащиеся получают индивидуальные тексты заданий. Но есть уроки с двумя какимито формами работы и даже с одной. Дифференциация обучения не должна быть самоцелью. Она подсказывается естественным процессом обучения.

155

Некоторые учителя боятся, как бы в процессе разделения по группам к ученикам не прикрепились навечно ярлыки «сильный», «средний», «слабый». Но учащиеся и сами сознают, кто есть кто. Цель разделения состоит как раз в том, чтобы привести требования к учащимся в соответствие с их возможностями, создать оптимальные условия для обучения и способствовать систематическому росту школьника, переходу его из одной группы в другую. АБРАМОВА Е. Н., СПОШ № 4, г. Благовещенск ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КРАЕВЕДЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА В САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В последнее время большое внимание уделяется региональному компоненту при изучении различных школьных дисциплин. Между тем краеведческий материал не всегда находит широкое применение на уроках русского языка и с большим успехом используется на уроках литературы, истории, географии, экологии. Однако живее, активнее учащиеся работают, когда изучение грамматики и правописания слов проводится на очень близком им материале. В данной работе приводятся примеры того, как можно использовать краеведческий материал при написании сочинений и при изучении того или иного грамматического материала, стремясь при этом всемерно развивать самостоятельность учащихся в подборе жизненных фактов. Краеведческий материал при изучении грамматики и орфографии. Повторяя материал по фонетике за начальную школу в 5 классе, предлагаю учащимся к уроку об алфавите посетить школьный музей и узнать фамилии выпускников школы, участников Великой Отечественной войны. Письменное задание заключается в том, чтобы фамилии расположить в алфавитном

156

порядке с учетом первых двух букв. Кроме этого, учащиеся получают задание узнать подробнее о судьбе одного или нескольких калининцев-фронтовиков. На уроке они составляют предложения, используя собранные сведения. Такая работа не оставляет ребят равнодушными, каждому хочется поделиться собранным материалом, прочесть составленные им предложения. Этот же материал привлекается при изучении склонения имен прилагательных, фамилий на -ов (-ев), -ин (-ын). Учащиеся ставят эти фамилии в творительном и предложном падежах, составляют предложения, включая в них формы этих слов. Перед повторением правописания прописной буквы учащимся предлагается записать в тетрадь названия улиц, в районе которых они живут. На уроке школьники приводят примеры из собранного ими материала, дополняют друг друга. Затем они группируют названия этих улиц по признаку происхождения. Пятиклассники обычно отмечают, что названия многих улиц Благовещенска произошли от собственных имен: Горького, Калинина, Шевченко, Б. Хмельницкого, Ломоносова. Ребята заинтересовываются, кем были те люди, имена которых стали названиями улиц. Попутно, насколько позволяет время, можно рассказать о том, какие названия были у этих улиц до революции. Пятиклассников, конечно, заинтересуют такие сведения. Вслед за этим учащиеся составляют предположения, используя названия улиц: Наша школа находится на улице Горького. По улице Шевченко можно дойти до набережной реки Амур. И т.д. Выясняя употребление кавычек при собственных именах, также можно обратиться к местному материалу. Учащимся предлагается вспомнить культурные учреждения и места проведения спортивных соревнований нашего города. Это задание обычно не вызывает затруднений. Учащиеся приводят названия стадионов («Спартак», «Амур»), кинотеатров («Россия», «Харбин»). Составляются предложения, в которые включаются эти названия: В сентябре на стадионе «Спартак» прошло открытие кинофорума «Золотая осень». Наш класс много раз бывал в кинотеатре «Россия». И т.д. В качестве домашнего задания

157

предлагается составить пять предложений, включив в них собственные имена-названия предприятий города. Побеседовав дома с родителями, ребята узнают названия предприятий города, выясняют, какую продукцию они выпускают, затем составляют предположения: На кондитерской фабрике «Зея» выпускают очень вкусные конфеты. Бесперебойное снабжение города электроэнергией обеспечивает «Амурэнерго». Завод «Амурский металлист» выпускает запасные части к тракторам и автомобилям. Изучение состава слова также нужно связать с использованием краеведческого материала. Обязательно привлекаю местный материал при изучении сложных и сложносокращенных слов. Так, в качестве самостоятельного задания учащиеся подбирают сложные слова: названия улиц, предприятий, учебных заведений. Таких слов школьники приводят много: Первомайская, Красноармейская, сельскохозяйственный техникум, «Амурсвязь», «Амурпиво», «Амурэнерго» и др. Эти и другие слова учащиеся записывают по группам: с соединительной гласной и без нее. Кроме того, с этими словами (устно и письменно) составляются предложения. На другом уроке рассматривается вопрос о сложносокращенных словах, без затруднений учащиеся подбирают такие слова, как ТЭЦ, БГПУ, педучилище и др. Изучение числительного также можно построить на местном материале, особенно при организации закрепления. Дополнительно к упражнениям учебника на дом предлагается подобрать языковой материал для составления предложений, при условии, что это не будут расстояния, обозначаемые тем или иным числом. Поскольку расстояние точно не вымерялось употреблять слова: приблизительно, около, примерно, в общей сложности. На следующем уроке учащиеся, приведя устно несколько примеров, составляют письменно по четыре предложения. Предварительно вспоминаем, какме слова можно употреблять для обозначения нахождения какого-либо предмета (находится, удален, расположен и др.). Примеры составленных предложений: Центральный рынок находится примерно в трехстах метрах

158

от нашей школы. Кинотеатр «Россия» расположен на расстоянии примерно восьмисот метров от моего дома. Стадион «Спартак» находится от школы приблизительно в семистах метрах. От школы до театра кукол «Амурчонок» я насчитал около четырехсот метров. Разнообразный растительный и животный мир – также объект для подбора лингвистического материала в связи с изучением грамматики и орфографии. Указанный краеведческий материал с успехом можно привлекать и при изучении синтаксиса. Так, работая над однородными членами предложения, можно дать задание учащимся подобрать названия местных лекарственных растений, названий водоплавающих птиц, рыб, которые водятся в реках Амурской области. На уроке, пользуясь этим материалом, учащиеся успешно и с интересом будут составлять предложения с однородными членами. Местные исторические события не менее успешно можно использовать для развития познавательной активности на уроках русского языка. Привлечь такой материал на уроке можно всегда. Но, прежде всего надо дать учащимся конкретное самостоятельное задание: побеседовать с взрослыми, побывать в школьном или краеведческом музее, прочесть книги о своем крае. Так, при изучении сложноподчиненных предложений одна группа учащихся получает задание узнать, какие события происходили в Благовещенске в 1917 году, другая – как жили горожане в годы Великой Отечественной войны. Ребята узнают много интересного, а кроме того, подбирают богатый материал для самостоятельного составления предложений изучаемого синтаксического типа, а также связных письменных высказываний. Краеведческий материал на уроках развития речи. При обучении сочинениям краеведческий материал может широко использовать как учителем, так и учащимися. Важно для этого организовать целенаправленные наблюдения школьников, которые должны самостоятельно подбирать и обрабатывать материал будущего сочинения. Целесообразно при этом учителю русского языка работать с учителями других предметов (истории, географии, биологии), проводящими краеведческие экскур-

159

сии. Словесник при этом должен дать указания учащимся, как им потом использовать материал наблюдений на уроках русского языка. Так, перед экскурсией на речку Бурхановка с учителем экологии учащиеся получают задание от учителей русского языка выяснить, как выглядят берега, каков цвет воды, есть ли в ней обитатели, для каких целей используется эта речка (если используется). В результате у каждого школьника накапливаются интересные записи, которые потом используются в сочинении. Наличие заготовленных во время наблюдения материалов помогает учащимся справиться с работой за один урок. Во время анализа сочинения ребята отмечают, что прежде чем писать, надо изучить объект, явление, собрать о нем нужные сведения. В 6 классе, например, сочинению «Улица Горького» предшествует экскурсия по микрорайону. Предварительно учащимся дается задание выяснить, как она благоустроена, какие учреждения на ней находятся и др. Работая над сочинениемописанием памятника, учащиеся получают задание посетить один из памятников города и собрать материал по следующему плану: 1) Когда и где установлен памятник? 2) В честь кого и какого события он поставлен? 3) Что известно об авторе памятника? 4) Каков общий вид памятника? 5) Как вписывается памятник в окружающую среду? Отрадно, что многие учащиеся для описания выбирают памятник воинам-калининцам, находящийся на школьном дворе и установленный на деньги выпускников 1967 года. В 8 классе проводится урок обучающего сочинения по теме «Сочинение – портретный очерк». Помимо знакомства с особенностями сочинения данного жанра, ставятся следующие цели: развивать наблюдательность, способность видеть особенности конкретного человека; формировать умение строить текст заданного типа, стиля на основе наблюдений, личных впечатлений. Очень важно при этом правильно выбрать объект описания. Учащиеся должны знать, чем заслужил уважение окружающих этот человек. Мы готовились к сочинению о Заслуженном учителе РСФСР Е.М. Муромцевой. Евгения Ми-

160

хайловна училась, а потом работала в нашей школе. Эта женщина с интересной и трудной судьбой стала героиней книги амурского писателя Б.П. Рябова «Горькое счастье Жени Муромцевой». Учащиеся получили предварительное задание прочитать книгу, несколько человек побывали у Евгении Михайловны дома, а также была организована ее встреча с ребятами в школе. На уроке в нашем расположении были фотографии и видеокассета с записью интервью с Евгенией Михайловной. Школьникам было предложено наблюдать за внешностью, выражением глаз, лица, движением рук, манерой говорить. Работа на уроке и наличие заранее подготовленного материала позволили учащимся успешно справиться с заданием. Приведенные примеры показывают, что учителем русского языка может широко применяться краеведческий материал при изучении и закреплении практически любой темы, а интеграция с другими учебными предметами еще больше расширяет эти возможности. Полезность такой работы несомненна: учащиеся, получая подобные задания, должны проявлять максимум самостоятельности при подборе материала. Им приходится не только мобилизовать свои знания, но и обращаться за помощью к взрослым, привлекать местные СМИ. Помимо развития инициативы, самостоятельности, школьники расширяют свои представления о родном крае, его природных богатствах, людях. КАЗАКОВА Л. Г., СПОШ с. Безозерное НРАВСТВЕННЫЙ ВЫБОР ГЕРОЕВ РОМАНА В. ДУДИНЦЕВА «БЕЛЫЕ ОДЕЖДЫ» (УРОКИ В 11 КЛАССЕ) В.Д. Дудинцев принадлежит к плеяде тех писателей, кто, если так можно выразиться, в период духовной спячки общества мог сказать свое слово в защиту гонимых. Его роман «Белые одежды», посвященный трагической истории отечественной ге-

161

нетики, увидел свет через тридцать лет после написания, в 1987м, а через год за это произведение Дудинцеву была присуждена Государственная премия. Роман «Белые одежды» отражает ключевые проблемы современности. В центре произведения борьба честных, одаренных, увлеченных людей с теми, кто сам ничего создать не может, кто присваивает созданное творцами. После небольшого вступительного слова учителя начинаем разговор о самом авторе, слушаем сообщение заранее подготовленного ученика, который рассказывает о биографии писателя, о начале его творческой судьбы. Другой ученик делает сообщение о драматических событиях, которые развернулись в науке в конце 40-х – начале 50-х гг., когда генетика как наука была преследуемая лжеучеными во главе с «народным академиком» Лысенко, когда десятки ученых во главе с Н.И. Вавиловым были уничтожены. (При подготовке сообщения использовались материалы учебника И.И. Долуцкого «Отечественная история. 20 век».) Обращаю внимание на эпиграф, взятый к уроку: «Где светлый ум и доброй воли сила, / И мощный труд царят на благо нам – / Как может зло и мрак явиться там, / Где блещут эти чудные светила?» («Фауст» Гете). – Познакомившись с книгой «Белые одежды», как бы вы ответили на вопрос, взятый для эпиграфа к уроку? Данное задание помогает осмыслить причины и следствия страшных в своей безнравственности явлений конца 40-х – начала 50-х гг. – Только ли о далекой исторической драме, о советских генетиках роман Дудинцева? – следующий вопрос, адресованный классу. В ходе разговора приходим к выводу, что две противоборствующие группировки, две различные научные теории: Моргана и Менделя и «научная» теория Лысенко – это лишь исторический фон эпохи. Писатель захвачен постижением «тайны» поведения человеческой личности в экстремальных ситуациях. Далее читаем отрывки из «Откровения Иоанна Богослова», которые породили название романа: «Знаю твои дела; ты

162

носишь имя, будто жив, но ты мертв… Впрочем, у тебя есть несколько человек, которые не осквернили одежд своих и будут ходить со Мною в белых одеждах, ибо они достойны… Один из старцев спросил меня: сии облеченные в белых одежды ко и откуда пришли? Я сказал ему: ты знаешь, господин, и он сказал мне: это те, которые пришли от великой скорби: они омыли одежды свои и убелили одежды свои кровию Агнца. За это они пребывают пред престолом Бога и служат Ему день и ночь». Любое из этих изречений могло стать эпиграфом к книге Дудинцева. Он выбрал лишь опознавательный знак этого места Апокалипсиса – белые одежды. «Побеждающие» и – «великая скорбь»? О ком речь? Писатель искал образ, способный выразить главное в его героях. Он вначале назвал роман «Неизвестный солдат», но затем заменил заглавие. «Побеждающие духом, не избывшие в себе скорбь потерь, взыскующие справедливости и отмщения – вот о ком он писал. На вопрос «доколе»? отвечено, как известно, не было, а даны были каждому из вопрошающих «белые одежды», – так писал о героях романа «Белые одежды» И. Дедков в статье «Хождение за правдой» («Знамя», 1988, № 2). Обращаемся к одному из высказываний писателя: «В романе «Белые одежды» я хочу сорвать маски, под которыми прячется зло. Поразить его в самое чувствительное место. Ведь невозможно спокойно видеть тех, кто умеет с одержимого большим делом человека сорвать его сияющие одежды, кто залезает в них сам и щеголяет, обманывая других своей заимствованной привлекательностью и громкими словами» («Литературное обозрение», 1987, № 3). Следует сказать, что главными действующими лицами на том историческом фоне, который изображен в романе, являются представители двух различных жизненных позиций, моральных и нравственных установок. Классу было дано заранее задание: при чтении романа распределить персонажей романа по группам, определяя их жизненную позицию. В результате этой работы у ребят получилась своего рода таблица, в первую часть которой были внесены «герои», которые во имя спасения своего дела, идеи совершают

163

нравственный подвиг: Иван Ильич Стригалев, Василий Степанович Цвях, Федор Иванович Дежкин, Елена Блажко. В эту же группу относим и полковника госбезопасности Свешникова, пытающегося помочь правому делу, спасающего людей из рук властей, творивших произвол. Вторая часть таблицы – «антигерои», которые, по словам автора, «умеют с одержимого большим делом человека сорвать его сияющие одежды»: догматик и политический авантюрист Касьян Демьянович Рядно, другие персонажи, для которых лесть, угодничество, карьеризм, доносительство стали нормой жизни – Ходеряхин, Брузжак, Краснов, Ассикритов, Шамкова, супруги Вонлярлярские. Один из персонажей романа «Белые одежды» селекционер-садовод Василий Степанович Цвях как-то сказал своему младшему другу, кандидату биологических наук Федору Ивановичу Дежкину: «Ты можешь прожить долгую жизнь и даже отойти в лучшие миры, так и не узнав, кто ты – подлец или герой. А все потому, что твоя жизнь так складывается – не посылает она испытаний, которые бы загнали тебя в железную трубу, где есть только два выхода – вперед или назад. Но может и послать». Немало испытаний послано героям «Белых одежд», в которых ставки были самые высокие – свобода, жизнь, и не только свои собственные, но и близких, родных, единомышленников. Проблема выбора в романе предельно обострена. – Какие препятствия пришлось преодолеть честным, талантливым людям на пути к достижению цели? Чем они рисковали? Какие чувства мы испытываем, следя за жизнью героев? Сияющих одежд, как считают ребята, достоин Иван Ильич Стригалев – заведующий лабораторией, генетик и селекционер. Он прекрасно понимает необходимость истинной науки и считает себя ответственным за ее результаты. Группам учащихся предлагалось проанализировать высказывания Стригалева, подумать, как они характеризуют героя, можно ли считать их поступком, подтверждены ли они делом? 1 группа: «Кому даем средства, зеленый свет? Мичуринской науке в лице академиков Лысенко и Рядно. Конечно не в

164

лице Мичурина… Если по академику Рядно все делать, отстанем на полвека. И начнем голодать. А коллектив – объективный критерий – кричит на это? Предупреждаю последний раз! Делай так, как требует академик Рядно. Я обращаюсь к начальству, оно ничего не понимает и враждебно!.. А в конечном итоге ответственность за науку и, стало быть, за практику, будет на том, кто все понимает, на кого газ не действует, на ком противогаз. На мне, на мне лежит ответственность. И мне надо будет судить, если я поддамся и не сумею ничего». 2 группа: «Почему я сейчас не капитулирую?.. Почему не отрекаюсь от святыни? Вы же видите, я устал, болею, я бы охотно сложил ручки. Но, во-первых, это касается не только меня. Это их усилит, и тогда они примутся за моих товарищей. Они пощады не знают. Вот и я. Уступить силе мог бы, но не уступлю». Работая по группам, учащиеся приходят к выводу, что такое открытое высказывание требует от Стригалева решительности и мужества. Это каждый раз поступок, в котором проявляется сущность его характера и который определяет дальнейшую жизненную дорогу. Его открытия идут в разрез с официально признанным направлением в науке, поэтому герой идет на большой риск, открыто выступая в защиту своей точки зрения. Он уже побывал в тюрьме. Ради трех лет относительно спокойной работы Стригалев отдает выведенный им сорт картофеля академику Рядно. Последний же, облачившись в чужие одежды, все делает, чтобы не допустить победы Стригалевых. Учащиеся считают: прав Александр Гангнус, говоря, что свой успех академик Рядно построил на точно рассчитанной «сермяге» (рядно – грубая ткань, мешковина), он носит косоворотку, пахнущие дегтем сапоги, подшитые валенки. Налицо всем приметы простого человека, а на деле… («…И железные трубы» // Лит. обозрение, 1988, № 2). – Почему Стригалев и Дежкин не сразу рассмотрели Рядно, почему Стригалеву потребовалось время, чтобы он понял: Рядно – «притворщик, нарочно культивирующий свою проле-

165

тарскую пустоту. С целью всех обобрать. Рядно – вредитель! Чистый враг народа. А он в президиумах! В газетах!» Помогаю ребятам ответить на этот довольно-таки сложный для них вопрос. Если провести параллель с историей, то надо отметить, что в свое время Лысенко со своей непринужденной псевдонародностью сумел на какие-то годы обвести вокруг пальца Н.С. Хрущева. Так страшны по своей сути люди, облачающиеся в чужие одежды. Поняв это, Стригалев и Дежкин с особой жесткостью ставят перед собой цель: «Нам нужно его, Касьяна, одолеть. Убрать это бревно с дороги. В интересах общества. В интересах будущего». Продолжая работать над проблемой выбора героев в романе «Белые одежды», обращаемся к вопросам, которые раскрывают суть характера другого главного героя романа – Федора Ивановича Дежкина. – Дежкин – человек, перед которым жизнь не однажды ставила проблему выбора. Какие ошибки совершает он в своей жизни? Как объясняет он эти свои ошибки? Работая над отдельными эпизодами романа, ребята отмечают следующие моменты, помогающие найти ответы на поставленные вопросы. Федор Иванович несет по жизни груз детского преступления, когда он, сделав «честный» донос, погубил человека. Еще в пионерском возрасте, вспоминает герой, он искренне и честно рассказал прибывшим с проверкой военным о том, что геолог, отмечавший по плану работ запасы охры, на самом деле открыл никелевое месторождение. Однако «у них в науке было вроде как сейчас у нас в биологии. То есть что говорил глава направления, никелевый бог, – то и истина. Если геологическая обстановка обнаружена такая или такая, здесь можно искать никель. А если другая какая обстановка – искать бесполезно. И даже вредно… Этот случай открывает назначение таких богов в обществе. Такой бог может стать бревном, лежащим на пути прогресса. Когда-то еще оно сгниет!» Пионер Дежкин с блестящими глазами проверяющему-то и донес. «Ты пионер? Ты знаешь, как Владимир Ильич требует от всех говорить правду? А если не говорить правду нам, среди своих, как же мы будем

166

бороться с врагами?» Не выдержал пионер этой демагогии – исчез геолог. Да, трудности в жизни Дежкина начались рано. Его учили верить, любить Родину, говорить правду, но не учили мыслить, анализировать. Именно с этой верой связано его участие в трагической судьбе молодого геолога, увлечение академиком Рядно. Сам он в разговоре со Стригалевым вспоминает: «Если бы анализировал – давно бы увидел истину… Не приучен был к анализу. Вера! Вера! Не анализировал, а теперь вижу – подгонял результаты под концепцию. Десять лет подгонки». В начале романа тридцатилетний Дежкин представлен как сподвижник академика Рядно, как его правая рука. Действие в романе начинается через месяц после печально знаменитой сессии ВАСХНИЛ 1948 года, когда лысенковцы, прикрываясь именем Мичурина, наконец-то подмяли под себя «высший эшелон» отечественной биологии, когда отреклись от того, чем занимались всю жизнь, поклялись в верности «народному академику» его вчерашние убежденные противники. Пламя инквизиторских костров должно быть перенесено в провинциальные научные центры. В один из них и приезжает Федор Дежкин – скромный, преданный, способный и потому уже начинающий сомневаться в абсолютной истинности своего покровителя. «...Настроение у него было такое, что хоть в ноги бросайся к шефу с покаянием: иссяк родник веры! Вчера почти до полуночи он, может быть, в пятый или шестой раз читал книжку Добржанского «Основы наследственности». Странно… почему-то лишь вчера простые рассуждения, которые академик Рядно так весело высмеивал, – эти простые рассуждения вдруг испугали Федора Ивановича, он впервые сказал себе: «Это все надо проверить». – Почему с такой осторожностью берется Дежкин за расследование дела, которое поручает ему Рядно? В какой момент их разговора Федор Иванович дает согласие ехать? Почему? В ходе разговора с учащимися опять вспоминаем случай с геологом. С тех пор, как исчез по вине пионера Дежкина геолог, сам Федор Иванович как тибетский монах: веничком перед собой метет, дабы случаем кого не задеть. Вот почему с такой ос-

167

торожностью берется он за дело, которое поручил ему «батька» – разоблачить кубло, по выражению Рядно, возглавляемое неким Троллейбусом (Рядно так и не смог вспомнить фамилию Стригалева), – сообщество ученых и студентов, продолжающих думать не так, как требовал Лысенко. Возможно, Федор и отказался бы от поездки: нужно было гнать очередную черную собачку. Услышав же от своего учителя: «Так что? Едем или не едем?.. Я могу послать и Саула», Федор Иванович тут же решил ехать. «Саул Брузжак, «карликовый самец», левая рука академика, был агрессивен, безжалостен. Он никогда не упускал случая зло восторжествовать над каким-нибудь неудачником. Любил присоединиться к группе, топчущей одного. Рвался терзать упавшего». Вот почему Дежкин делает выбор: поеду сам. В. Дудинцев показал, как труден бывает выбор: туда или сюда? С теми, кто гонит невинных, или с теми, кого гонит злая неправедная сила? Выбор… Может быть, самая трудная и насущная нравственная проблема даже при доброй воле. И чтобы не доводить до кровавой гущи войны, до всеобщей подозрительности, надо каждому для себя точнее различать добро и зло. – Как автор определяет суть добра и зла? Как освещена в романе борьба добра и зла? Какую роль сыграл в той борьбе Дежкин? Для ответа на эти два вопроса обращаемся к авторскому размышлению: «Добро хочет ближнему приятных переживаний, а зло, наоборот, хочет ему страдания. Добро хочет оберечь когото от страдания, а зло хочет оградить от удовольствия. Добро радуется чужому счастью, а зло – чужому страданию. Добро страдает от чужого страдания, а зло страдает от чужого счастья». Оценивая позиции героев, точку зрения писателя, старшеклассники определяют и свою жизненную позицию, свое отношение к обществу, к людям. Книга «Белые одежды» помогает понять, что зло и добро непримиримы, победа одного означает поражение другого. Герои книги постоянно спорят о добре и зле. Больше, чем о хромосомах и генах. Иван Ильич уверяет, что сама склонность к таким отвлеченным раздумьям – знак мораль-

168

ной доброкачественности человека. Он считает, что «зло своих намерений не изучает». Чем бы оно ни маскировалось, оно рвется только к выгоде, в какие бы причудливые формы она не выливалась» (Старикова Е. «Новый мир», 1987, № 12). И далее автор цитируемой статьи продолжает: «У Федора Ивановича же есть своя теория связи человека с мирозданием и принципиальной свободы его внутреннего выбора. Эта теория графически выражается в двух бездонных конусах, соприкасающихся, наподобие часов, своими вершинами: вселенная и человек – две бесконечные тайны… При переливающейся друг в друга бесконечности остается узкое место, через которое внешнее не может целиком проникнуть во внутреннее. В этой жизни – «залог защищенности» индивидуального человека. «Наша внутренняя свобода больше защищена, чем внешняя», – настаивает Федор Иванович (а через него автор «Белых одежд») на свободе выбора и независимости сознания человека». – Как вы считаете, является ли символичным название сорта картофеля «контумакс», над скрещиванием которого тайно работают сначала Стригалев, а затем Дежкин? Если да, то что он символизирует? Название сорта дикого картофеля, не поддающегося вредителям. Если его скрестить с культурным сортом, то может получиться чрезвычайно стойкий гибрид. Но «контумакс» плохо поддается скрещиванию. В переводе с латинского это слово обозначает «несогласный», поистине упрямый. Но таков и сам Стригалев, таким становится и Дежкин. Ничто не может их сломить: если они убеждены в своей правоте, то будут идти до конца. Стригалев попадает в лагерь и платит жизнью. Дежкин готовится к спасению выведенного им сорта так, как можно готовиться к побегу из лагеря. Герой не в силах отречься от главного. Поэтому он с такой страстью спасает новый сорт. Поэтому он ничего не предпринимает, только переживает, когда арестовывают и увозят в лагерь не венчанную жену, Лену Блажко. Поэтому-то и о ребенке, рожденном в лагере, он меньше беспокоится, чем о новом сорте, о деле. Суть происходящего в романе глубоко идеологична. В. Дудинцева волнует не столько судьба генетики, сколько судьба

169

идей в условиях беспрекословного подчинения единовластной воле, поэтому гибнет в этой схватке не только Стригалев, но и Свешников – полковник госбезопасности, пытавшийся помочь правому делу, спасающий людей из рук таких, как генерал Ассикритов. Еще в студенческие годы Дежкин открыл: «Добро – это страдание». «Сии, облеченные в белые одежды, – они приходят от великой скорби». Тревогой, скорбью и болью книга созвучна нашему времени. И все-таки мы удовлетворены, что писатель добился поставленной цели: он поразил зло, сорвал с него маски и показал нам людей в сияющих одеждах. МАЛЬЧУШКИНА Л. И., МСПОШ № 4, г. Райчихинск ПРИЕМЫ И ФОРМЫ ПЕДАГОГИКИ СОТРУДНИЧЕСТВА Школьная работа есть совместная работа многих – учителя и учащихся – для взаимной пользы. Исходя из этой цели, я опираюсь на положения, изложенные И.А. Зимней в книге «Педагогическая психология». По мнению этого автора, сотрудничество как совместная деятельность характеризуется: пространственным и временным соприсутствием; единством цели; организацией и управлением деятельностью; разделением функций, действий, операций; наличием позитивных межличностных отношений. Исходя из этого, учебные издания по литературе даются не на один урок, а на месяц, две недели или неделю, в зависимости от формы урока. Это позволяет решить несколько задач: вопервых, учащиеся имеют свободный выбор заданий: индивидуальных и групповых; во-вторых, подготовка к уроку становится целью не только учителя, но и учащихся.

170

Учебное сотрудничество организуется с помощью различных способов, приемов, которые одновременно регламентируют деятельность учащихся. Первым приемом является постановка проблемных вопросов. Например, на уроке в 10 классе «Галерея образов помещиков в поэме Н.В. Гоголя «Мертвые души» за неделю до урока ставятся перед классом следующие вопросы: 1) Что объединяет всех помещиков, изображенных Гоголем? 2) В учебнике-практикуме предлагаются высказывания критиков: а) Одни считают, что «ни тени добра, ни единой светлой мысли, ни одного человеческого чувства нет в них» (Гуковский Г.А. Реализм Гоголя, 1959); б) Другие утверждают, что гоголевские герои и не добродетельны, и не порочны. Это «обыкновенные», «средние» люди, но воссозданные с уникальной гоголевскою «яркостью, силой и крупностью»; они пошлы, но, по убеждению этих критиков, в первой половине XIX века слово «пошлый» означало «обыкновенный»; Гоголь показал «обыкновенность обыкновенного человека» (Кожинов В.В. Поэма Гоголя, 1995); в) «Гоголь проводит Чичикова сквозь строй истинно русских людей, каждый из которых эпическая фигура. И Манилов, и Собакевич, и Коробочка, и Плюшкин – все они пришли из мира сказки. В них легко узнать Кощея Бессмертного или Бабу Ягу. Величественные в своих страстях и пороках «эти былинные герои представляют Русь страной сказочной, чудесной, абсурдной». (Вайль П., Генис А. Родная речь, 1991). Учащимся задаётся вопрос: какое из этих мнений ближе вашему восприятию поэмы и почему? Кроме этого, одна группа учащихся готовит ответ на вопрос: почему автор расположил главы о помещиках в последовательности: Манилов – Коробочка – Ноздрев – Собакевич – Плюшкин? Учащиеся предлагают различные интерпретации. Другая группа говорит о речевой характеристике как приеме заострения характеров. Предлагаются и индивидуальные задания: 1) Гоголь о типичности героев; 2) Анализ сцены приезда гостей на именины к Татьяне Лариной. Чем похожи гоголевские герои на персонажей пушкинского романа?

171

На этом уроке присутствуют и активный диалог, и дискуссия, и рассуждение, и оценка разных точек зрения. Работа идет и коллективная, и групповая, и индивидуальная, т. е. представлены разные модели совместной деятельности. Очень интересны высказывания учащихся по поводу мнений критиков. Часть ребят доказывает традиционную точку зрения. Другие приводят такие доказательства: «Думаю, что это обыкновенные люди, которые живут и сейчас. Плюшкин и Коробочка – скупые в разной степени; Манилов и Ноздрев – мечтатели, не умеющие воплотить свою мечту в реальность, поэтому они лгут, чтобы возвысить себя в обществе. А Собакевич – это человек, думающий только о себе и своей выгоде». «Я согласен с мнениями Вайля и Гениса, потому что тоже вижу в гоголевских помещиках сказочные образы: Плюшкин – Кощей Бессмертный; Коробочка – Баба Яга; Собакевич – Медведь, вышедший из русской сказки; Манилов – Кот Баюн завлекающий окружающих в свое сонное царство; Ноздрев – это былинный Соловей-разбойник. Имена героев Гоголя, как и сказочные персонажи, стали нарицательными. Так же, как герои сказок, помещики Гоголя просты и понятны читателю, который словно возвращается в детство, когда читает о злом Кощее или неуклюжем Михайле Потапыче. Как и в сказках, важную роль играет и обстановка в жилищах героев. Например, дом Коробочки, в котором есть снадобья и отвары, в нашем воображении сразу становится избушкой Бабы Яги, а дом Плюшкина с его затхлостью, сыростью, пылью – дворцом Кощея Бессмертного и т.д.». Следующий прием, обеспечивающий ситуацию сотрудничества на уроке – это прием мозговой атаки. Так, например, урок в 11 классе «Поэзия периода оттепели» начинается с чтения стихотворения Е. Евтушенко «Баллада о стерве», после чего задается вопрос: «Как вы думаете, чем необычно это стихотворение?» Первый этап мозговой атаки – свободное высказывание своих мнений. Участникам запрещается критиковать друг друга. Второй этап: комбинирование мнений путем постановки вопросов: чем необычен образ? в чем необычность проблемати-

172

ки стихотворения? в чем проявляется своеобразие языка? в чем особенность стихосложения? В роли комбинатора выступает учитель. Третий этап: критика мнений отдельной группой учеников по вопросам: какие высказывания показались интересными? с чем ты не согласен? какое мнение, на твой взгляд, ошибочно? Четвертый этап: общий вывод, сделанный учащимися и учителем, и следующий вопрос: «Могло ли это стихотворение появиться раньше конца 50-х – начала 60-х годов?» Очень эффективна такая форма совместной работы учителя и учеников, как семинар. Вот некоторые темы семинаров, проведенных в 10-11 классах: «Проблема нравственного выбора в драме А.Н. Островского «Гроза»; «Проблема вечных человеческих ценностей в романе И.С. Тургенева «Отцы и дети»; «Значение романа Ф.М. Достоевского для нашего времени»; «Тема Родины в творчестве С.А. Есенина»; «Великая Отечественная война в литературе последних десятилетий 20 века»; «Традиции русской сатиры в советской литературе». За месяц учащиеся получают план семинара, выбирают задания: одна группа получает задание оформить кабинет к семинару, другая группа готовит музыкальное сопровождение, третья готовит доклады, здесь есть и основные докладчики, и содокладчики, четвертая группа – оппоненты, которые ставят вопросы, их работа тоже серьезна, т.к. они уточняют суждения докладчиков. В период подготовки учитель выступает как консультант: проверяет доклады, отрабатывает дикцию докладчиков, помогает оппонентам, оформителям. Таким образом, принцип коллективной деятельности реализуется через установку обучающихся на коллективное творчество, активное участие каждого школьника в решении поставленной задачи и выбор каждым личностно-значимого предмета деятельности, что обеспечивает индивидуализацию процесса. Еще один очень продуктивный прием – работа в парах. Так, например, на уроке литературы «Роль М.В. Ломоносова в преобразовании литературного языка и стихосложения» учащимся предлагается схема работы, отражающая все ее этапы:

173

Первый этап: прочесть текст; составить план; записать основные положения; сделать вывод: Каково значение данной работы Ломоносова? Второй этап: пересказать партнеру свой текст так, чтобы он смог сам сконструировать его; выслушать пересказ текста партнера, задав ему столько вопросов, сколько необходимо, чтобы можно было сконструировать этот текст самостоятельно. В конце урока учащиеся выступают перед классом, отвечая на вопросы: на какие три группы М.В. Ломоносов разделил все слова русского языка? какие три стиля выделил Ломоносов? каково значение «теории трех стилей»? в чем особенность силлабического стихосложения? в чем особенность силлаботонического стихосложения? Педагогика сотрудничества продолжается и во внеурочное время. В нашей школе стало традицией проводить предметные недели. Итак, какое же влияние оказывает сотрудничество на учебную деятельность? Безусловно, положительное. Растет объем усваиваемого материала; возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность детей; снижаются дисциплинарные трудности, обусловленные дефектами учебной мотивации; меняется характер отношений между учениками; ученики приобретают важнейшие социальные навыки: такт, ответственность, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей; учитель получает возможность индивидуализировать обучение, учитывая при делении на группы взаимные склонности детей, их уровень подготовки, темп работы.

174

БОБУНОВА Н. А., Краснополянская МСПОШ ВНЕКЛАССНАЯ РАБОТА ПО ЛИТЕРАТУРЕ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ИНТЕРЕСА К ПРЕДМЕТУ В общей системе мероприятий в борьбе школы за высокую грамотность учащихся, приобщение их к искусству слова, богатствам русской классической и современной литературы, развитие художественного восприятия окружающего мира большое значение имеет внеклассная работа по литературе: организация кружков, факультативов, проведение олимпиад, различных соревнований, викторин, КВН, тематических вечеров, конференций, экскурсий. Наши школьники (особенно в последние годы) знакомятся с русской литературой весьма подробно и разнообразно, но, к сожалению, для более глубокого понимания творчества того или иного автора программного времени не хватает. Внеклассные мероприятия призваны не просто познакомить с биографией и основными этапами творчества писателей, но и помочь ребятам погрузиться в атмосферу того или иного времени, услышать голоса современников, прочесть их письма к друзьям и близким. Одним из важных средств эстетического и нравственного воспитания детей, развития их познавательных интересов являются литературные вечера. Готовиться к вечеру следует заблаговременно, чтобы в итоге получилось единое представление, а не концерт из отдельных номеров. Подготовительный период очень важен. Ведь мало поручить учащимся выучить наизусть стихи поэта, а потом проверить знание текста. Помочь ребятам понять смысл произведения, его подтекст, расставить акценты, глубоко прочувствовать каждую строку, каждое слово – вот главное, что необходимо в работе со школьниками при подготовке к вечеру. Письма, воспоминания в случае крайней необходимости можно читать с написанного, а вот стихотворения – ни в коем случае.

175

Подготовить к восприятию темы, выбранной нами, отчасти поможет и эмоциональное погружение в атмосферу творческой мастерской – составление композиции. Каждая композиция сопровождается небольшим режиссёрским комментарием, где прослеживаются возможные формы осуществления творческого замысла. Надо помнить, что эти комментарии не безусловны, ведь выбор музыкального, художественного оформления – тонкий процесс индивидуального творчества, где каждый из участников может внести своё предложение. Как правило, композиции построены в форме либо диалогов, либо монологов лирических героев. В осуществлении замысла постановки важно эмоциональное единство всех участников – это и есть залог цельности спектакля и радости совместного творчества. Надо помнить ещё и том, что кропотливая работа над литературным произведением при подготовке композиции даёт большие возможности для развития разнообразных форм и навыков анализа поэтического текста: это и стремление передать глубину стихотворения через музыкальную структуру (ритмика, аллитерация, ассонансы), это и работа над выбором художественного музыкального оформления спектакля, которое должно эмоционально, эстетически и тематически соответствовать литературному материалу. Критерии выбора музыкального оформления могут быть следующими: выбирается та музыка, что была любима писателем или поэтом; та, что соответствовала времени, и та, что совпадает с драматургическим действием. Таким образом, мы развиваем ассоциативное мышление, школьник приучается видеть мир вокруг себя во всём многообразии, богатстве оттенков. При оформлении сцены тоже могут возникнуть различные идеи, однако следует помнить, что для таких вечеров не стоит перегружать сцену дополнительными деталями, которые будут отвлекать внимание от главного. То же относится и к костюмам. После программ, посвященных поэтам (А. Блоку, М. Цветаевой, А. Ахматовой и др.), можно устроить чтение стихов этих поэтов всеми желающими. Полезно предложить викторину «Продолжи стихотворение» – один из участников декламирует

176

первую строку, другой – вторую и т.д. Желательно, чтобы вечера проходили в непринуждённой атмосфере и не были бы «мероприятиями» в плохом смысле этого слова. Ведь цель их – развитие интеллектуальных, творческих способностей детей, а также речевой культуры. Более подробно я хочу рассказать о нескольких литературных вечерах. Проведение Пушкинского вечера в школе – традиция. 19 октября – «Лицея день заветный» – «Лицей, который не кончается». Одна из задач композиции – показать в игровой форме, что мальчики-лицеисты далёкого XIX века мало чем отличались от современных детей: те же проказы, шалости, обиды. Но над всеми этими проказами и шалостями – снисхождение к чужим слабостям, бережное отношение к интересам и увлечениям товарищей. А главное – служение общему делу стало потребностью для многих, жизненным убеждением, которое усердно и целенаправленно формировалось учителями-наставниками. В композиции принимают участие и старшеклассники, несмотря на то, что она обращена к учащимся 5-6 классов, особенно в последних сценах, представляя повзрослевших лицеистов. Это также будет своеобразным «уроком» пусть не лицейского, но школьного братства. Форма литературной гостиной может показаться сегодня несколько архаичной, но думаю, что именно этот жанр лучше прочих помогает исполнителю приблизиться к «тайнам ремесла» и донести до зрителя мысли и настроения лирики. В этом жанре были организованы вечера – «Пушкин и Байрон», «Дом поэзии Маршака», подготовленные и проведённые совместно с учителем английского языка Н.М. Кислицыной. Неспешная беседа, несуетный разговор, которого порой так не хватает современным детям в стремительном ритме жизни, возвращает их к себе, к своим сокровенным чувствам, проблемам, которые вдруг оказываются созвучными стихотворениям поэта. Такая форма помогает участникам гостиной понять во всей глубине проблему становления творческой личности. Хочется отметить, что на данных вечерах одновременно звучит и русская, и английская

177

речь. Школьники знакомятся не только с русской культурой, но познают и культуру Англии, её обычаи, больше узнают об английских писателях, глубже проникают в процесс литератур и культур двух стран. Основная цель таких литературных вечеров – пробудить в ребятах желание узнать больше об этих и других писателях, стремление свободно владеть прекрасным русским языком. На литературном вечере «Покой нам только снится», посвященном творчеству А.А. Блока, 11-классники исполняют роли персонажей, готовят костюмы. Пьеро одет традиционно – в чем-то длинном и белом типа балахона; Мистик – в костюме, шляпе, чёрных очках; Автор – в белой рубашке и тёмных брюках; Прекрасная Дама – в длинном платье и широкополой шляпе с вуалью, плечи кутает в шарф; Катька одета как можно более нелепо и Ванька – в одежде с элементами военной формы: фуражка, портупея, сапоги и т.д. Сцена убрана революционными лозунгами, вывесками «Вечер поэзии А. Блока», кафе «Бродячая собака», горящими свечами, театральными масками. В качестве музыкального оформления используется «Рондо – каприччиозо» Сен-Санса, музыка «Эх, яблочко…», обработка русской песни «Степь да степь кругом». На сцене появляются Мистик с горящей свечой в руках и Пьеро. Говорят таинственно, как бы боясь спугнуть кого-то… Один за другим появляются участники представления, каждый со своей позицией по отношению к творчеству А. Блока, примиряющий их Автор. Постепенно выделяется три основные линии творчества Поэта, звучат воспоминания его современников (З. Гиппиус, Г. Иванова), письма Блока к Л.Д. Менделеевой, М. Цветаевой и А. Ахматовой, дневниковые записи самого поэта. В процессе изучения классических произведений театр приобретает особое значение, становясь той формой «наглядности», которая чрезвычайно важна для формирования у юношества как жизненного, так и эстетического опыта. Сценическое искусство пробуждает яркие чувства, обогащающие и формирующие его нравственный, интеллектуальный и поэтический мир, формирует способности к тому видению, без которого невозможно чтение художественной литературы. Наконец, театр име-

178

ет первостепенное значение в установлении прочных связей между образованием и воспитанием, содействует более тонкому и глубокому проникновению в эмоционально-образную сущность литературного произведения. Мы обращаемся ко всем формам детского сценического творчества, актуализируем имеющийся театральный опыт школьников и обобщаем его, внедряя как репродуктивные (сбор материалов о театре, просмотр инсценировок и профессиональных постановок, чтение по «ролям»), так и проблемно-поисковые методы (обсуждение игры актёров и приёмов создания образа на сцене, «режиссёрский», «актёрский» комментарий, читательская интерпретация текста и т.д.) Приучая школьников замечать детали в процессе подготовки, просмотра и обсуждения инсценировки, ценить свою зрительную наблюдательность и пользоваться ею в работе над текстом, мы воспитываем «проницательного» читателя, способного без посторонней помощи постигать художественное произведение. Театр, требуя пристального внимания к интонационной, смысловой выразительности слова, тем самым может способствовать развитию интереса к чтению, большей чуткости к изобразительным средствам литературы. Важно ориентироваться в своей педагогической работе на высокие образцы искусства, постигать принципы театрального творчества, коллективного в своей сути. Пренебрегая ими, можно нанести большой ущерб и художественному, и нравственному воспитанию учащихся. Театральные занятия в общеобразовательной школе преследуют цели общевоспитательные, а не цель профессиональной подготовки учащихся. Но это, тем не менее, не исключает построение таких занятий с учётом специфики и основ современного театрального искусства. В 2003-2004 учебном году в школе мною ведётся факультатив «Театр и литература». Цель занятий – развивать интеллектуальную и психоэмоциональную сферу личности средствами театрального искусства. Учебные занятия ведутся по нескольким направлениям: ознакомление со сценической грамотой на уп-

179

ражнениях и этюдах; развитие внимания, наблюдательности, остроты восприятия; действие в вымышленных обстоятельствах, воображение; развитие дикции (скороговорки, чистоговорки); упражнения на согласованность коллективных действий. Большинство игр и упражнений являются комбинированными, т.е. развивают и внимание, и память, и речь, и воображение, и пластику. Новые упражнения вводятся постепенно, усложняются. Часть занятий посвящается теории театра, специфике кукольного, драматического, музыкального театра, истории театра. Постановке спектакля предшествует предварительная беседа о предмете постановки, проводится индивидуальная работа по выбору, обучение выразительному чтению произведений. Исполняя роль, школьник добровольно принимает и присваивает свойственные ей положительные черты. Так формируется умение поступать в соответствии с общепринятыми нравственными нормами. Разнообразие театрализованных представлений, использование в процессе работы над их постановкой различных средств выразительности, особая атмосфера творчества и радости от достигнутых результатов позволяет использовать спектакли, литературно-музыкальные композиции, литературные вечера, гостиные в целях всестороннего воспитания и развития интереса школьников к предмету «Литература». БЕВЗА И. А., Чигиринская МСПОШ СОТРУДНИЧЕСТВО НА УРОКЕ – ЗАЛОГ УСПЕШНОСТИ УЧИТЕЛЯ Детьми приходится управлять, их нужно учить, передавать им свой жизненный опыт. Иногда мы думаем, будто управлять и учить – это и значит воспитывать. Глагол «воспитывать» объединяет три разных действия: управлять, учить и общаться.

180

Соподчинение, сообщничество, сотрудничество… Но есть и более высокий тип отношений между людьми – сотворчество. Счастливейшее состояние духа! Мы не всегда вольны выбирать тип отношений с детьми, но пусть общение перерастает в сотрудничество, а сотрудничество – в сотворчество. На уроке литературы мы обращаемся к душе ребёнка, затрагиваем многие нравственные категории: что такое добро и зло; откуда берутся истоки подлости, бездуховности; кого можно назвать порядочным человеком? Это серьёзные вопросы, требующие большой умственной и душевной работы. Главное в работе учителя-словесника – суметь разговорить ученика. Общение возможно лишь с тем человеком, от которого не исходит опасность. Чтобы ребёнок общался со мной, я не должна вызывать у него ни малейшего чувства опасности, он должен полностью доверять мне. Ценность сотрудничества состоит в том, что эта деятельность доставляет удовольствие ученику и учителю. И поэтому, считаю, совместный труд должен быть интересным. Остановлюсь на некоторых моментах работы, обеспечивающих сотрудничество учителя и ученика. Вводные уроки по изучению творчества писателей с погружением в бытовую атмосферу эпохи На вступительных занятиях по изучению творчества того или иного писателя использую интригу. Например, перед изучением творчества М.Е. Салтыкова-Щедрина в 10 классе читаю рассказ А.И. Куприна «Исполины»: «Учитель гимназии, господин Костыка, изменив идеалам молодости и превратившийся в бездушного чиновника, вернувшись однажды с гостей, не то во сне, не то наяву учиняет экзамен великим русским писателям. Их портреты, приобретенные когда-то давным-давно «в телячьи годы восторженных снов» висят у него в кабинете. Как своим злосчастным ученикам, Костыка выставляет единицы и двойки за поведение ненавистным писателям – Пушкину, Лермонтову, Гоголю. Но вдруг его глаза столкнулись с гневными, выпуклыми, почти бесцветными от боли глазами – глазами человека, который, высоко

181

подняв величественную бородатую голову, пристально глядел на Костыку. Это были глаза Щедрина. – Ваше превосходительство, – залепетал Костыка и весь холодно и мелко задрожал. И раздался хриплый, грубоватый голос, который произнёс медленно и угрюмо: – Раб, предатель и … И затем пылающие уста Щедрина произнесли ещё одно страшное, скверное слово, которое великий человек если и произносит, то только в секунды величайшего отвращения. И это слово ударило Костыку в лицо, ослепило его глаза, озвездило его зрачки молниями…» Впечатление от этого небольшого рассказа потрясающее. Обращаю внимание на роль глаз в портретной характеристике человека. Здесь уместно вспомнить и М.Ю. Лермонтова (его психологический портрет Печорина – «глаза его не смеялись, когда он смеялся»), и М.А. Шолохова (глаза у его героя Андрея Соколова «будто присыпанные пеплом»). Эта совместная работа помогает настроиться на серьёзную работу по изучению творчества великого сатирика. Этот же приём – интригу использую перед изучением творчества А.Н. Островского. Показываю портрет писателя, где он спокойно сидит в домашней шубейке на беличьем меху, предлагаю ребятам всмотреться в него: «В его облике нет как будто ни капли возвышенного, романтического: покойно сидит Островский , запечатлённый точной кистью художника, и только глаза его – глубокие, умные и острые, отнюдь не назидательные, но выпытывающие, ненасытные, доверчивые, не дающие солгать, только эти детские глаза его – свидетели совершающейся в нём горячей внутренней жизни» (В.Я. Лакшин). Если бы не этот взгляд, можно было бы, глядя на знаменитый портрет, вообразить старомосковский неподвижный быт. И мы вместе с ребятами начинаем «допридумывать» бытовую картинку, в которую мог бы вписаться этот портрет. Деталь за деталью, и у нас получается следующее: в деревянном

182

домишке холодно, и люди в тёплой одежде сидят, чтобы рукиноги не стыли, а где-то рядом кипит пузатый двухведёрный самовар и на белой скатерти в крупных цветах чашки, янтарное варенье, маковые калачи и прочие соблазны Замоскворечья. Почти 50 пьес было написано Островским за его долгую литературную жизнь, и многие из них уходили корнями в родное Замоскворечье, – продолжаю уже я. Глухие длинные заборы, одноэтажные домики в пять окон с густыми садами и огородами, герань на подоконниках, а в окнах – чиновник с гитарой или купец в красной рубашке, пьющий чай «до третьей тоски»…Жизнь, сонная, закисшая, со своими чудачествами, грубостью и предрассудками окружала Островского с той самой поры, как он начал помнить себя. Здесь ставили на окна бутылки с наливкой, заготавливали впрок солонину, запасались на год рыбой, мёдом и капустой. Здесь степенно беседовали о своих плутнях за стаканом «пуншика» бородатые купцы, здесь их молодые жёны и дочери выглядывали на улицу из-за коленкоровых занавесок, мечтая о галантерейных» кавалерах. Здесь почта была великой редкостью, а солдата-инвалида, разносившего письма, пугались, как нежданной беды. Здесь люди добродушно пили чай с изюмом, экономя сахар. Здесь от всех болезней лечились банькой да полуштофом «ерофеича». Здесь по праздникам ходили в церковь, пекли пироги, сладко спали на пуховиках в послеобеденную пору, ужинали «туго-натуго», рано ложились спать. Здесь одни презирали моду из принципа, другие же любили разодеться, смешав голубое с розовым, и выходили из замоскворецкой цирюльни без меры завитые и напомаженные. Такое погружение в бытовую среду изучаемой эпохи помогает привить ученикам интерес как к личности писателя, так и к его творчеству. Осовременивание классических примеров литературы Начинаю изучение творчества Л.Н. Толстого с наблюдения за его дневниковыми записями, в которых будущий писатель – сверстник нынешних десятиклассников. Таким образом, писатель становится ближе ребятам, родней.

183

Первые же записи юноши открывают внутренний мир личности глубокой, ищущей, страстной. Студент Казанского университета пока даже склонностей своих определить не может. Вёл образ жизни светского аристократа – вдруг дневниковая запись о том, что дальше так жить невозможно. Начинается отчаянная борьба с самим собой, со своими недостатками. В первую очередь, записывая те или иные поступки, он тут же помечает, доволен или недоволен собой. А затем формулирует правила – приказы, которым должен следовать. Ребята, анализируя записи, понимают, что сначала юноша ставит цели низменные, не очень благовидные: удачно жениться, найти выгодное место службы… Но беспокойный ум, воля и сердце, неудовлетворенность и разочарование вступают в отчаянный поединок с собственными недостатками за обретение высокого нравственного идеала: делать добро и жить ради счастья других людей. Для достижения этих целей записываются особые правила исправления: «Бойся праздности и беспорядка», «бойся лжи и тщеславия» и другие. Внимательное прочтение этой части дневниковых записей Л.Н. Толстого подталкивает старшеклассников к созданию собственных дневников, где отражались бы цели, поставленные ими на данном этапе жизненного развития, и правила, которых следовало бы придерживаться. Заканчивая изучение этого материала, предлагаю ребятам составить свою программу самоусовершенствования. Читая эти программы, я понимаю, что современные старшеклассники уже во многом сложившиеся личности, точно ставящие перед собой цели и стремящиеся к их достижению. Организация внеклассного чтения Современная литература дополняет классику, помогает понять и «осовременить» вечные темы. 9 класс в этом отношении особый: читательское становление школьников претерпевает качественные для них изменения. Мы пытаемся сформировать у девятиклассников представления о художественном мире литературного произведения, а там, где это возможно,

184

творчества писателя в целом, умение ощутить и осмыслить его неповторимость, общечеловеческий, вечный смысл художественных открытий. Достигается это, прежде всего, искусством чтения, которому учитель должен научить. И вопрос «как читать?» представляется ключевым в любой литературной теме. Предлагаю детям 9 класса прочитать повести А. Алексина, В. Тендрякова, рассказы В. Шукшина, повести Г. Щербаковой «Вам и не снилось» и Б. Васильева «В списках не значился». Стараюсь так организовать эти уроки, чтобы они расширили и углубили представления учащихся об окружающем мире, обогатили новыми знаниями, способствовали развитию гражданского мышления, помогли выдвинуть и решить нравственные проблемы. Все эти произведения, так или иначе, объединены единой проблемой – проблемой становления характера. Стараюсь предлагать старшеклассникам такие произведения, которые были бы им интересны, доступны и в то же время заключали в себе ответы на сложные вопросы жизни, вызывали интерес к литературе и истории. Эта система работы даёт результаты: ребята постепенно привыкают к необходимости читать, у них формируется читательская культура, осознание невозможности быть современным человеком без читательского багажа. Все эти направления работы обусловливают сотрудничество ученика и учителя. Мыслящий, современный, дерзкий, пытливый ученик – это и есть успех учителя. С каждым человеком, если я в нём заинтересована, я должна сотрудничать, находить точки соприкосновения. Воспитание через литературу как сотрудничество с детьми вовсе никакое не открытие, это естественное воспитание, и мы, учителя-словесники, чувствуем дух сотрудничества в каждой детской душе. «Нет двух отношений к ребёнку – педагогического и человеческого. Есть одно, одно, и только одно – человеческое» (С. Соловейчик).

185

ПОПОВИЧ Л. И., МСОШ № 1, г. Свободный СОТРУДНИЧЕСТВО НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА Технология интенсификации обучения на основе схемных знаковых моделей близка интерактивному обучению, основанному на диалогах. На уроках происходит развитие коммуникативных умений в общении между группами, парами постоянного, сменного состава, появляется возможность взаимоподдержки. Обучение составлению опорного конспекта предполагает активную мыслительную деятельность учащихся; они должны обладать навыками восприятия информации, увязывать ее с ранее изученным, выделять главное. Устная речь при воспроизведении конспекта правильная, четкая, вырабатываются навыки логической и орфографической культуры. Подача материала крупными блоками позволяет увеличить его объем без перегрузки учащихся, систематизировать правила, мгновенно восстанавливать в памяти. Ученики активно участвуют в контрольно-оценочной деятельности учителя; отсюда – соуправление учебным процессом, потребность в самоконтроле и самооценке, прочный интерес к предмету, представление о своей значимости. Остановлюсь на некоторых формах сотрудничества на уроках. 1. Взаимоконтроль (устный и письменный; метод В.Ф. Шаталова). Цели: проверка знаний; возможность сообщить о своих успехах сверстникам; снятие неуверенности у слабых учащихся; развитие речи; интенсификация опроса. 2. Взаимный диктант (метод М.Г. Булановской). Цели: обучение грамотно писать; формирование умений сотрудничать при выполнении упражнений; освобождение учителя от проверки тетрадей.

186

Учащиеся разбиваются на пары. Один читает предложение, а второй записывает. Затем происходит смена ролей в парах (у каждого свой текст). После окончания диктанта обмениваются тетрадями и проверяют без карточек зеленой пастой, далее по карточкам красной пастой. Допустивший ошибки под контролем другого делает их разбор. 3. Консультанты на уроке (шефы) (метод В.Ф. Шаталова). Цели: углубление понимания пройденного материала и повторение изученного ранее; обучение сотрудничеству; формирование ответственности. Инсценировка является одной из сильных обучающих, развивающих, воспитывающих целей. Для нее привлекаются старшеклассники. 4. Мастерская (школа специализации). Цели: обучение ставить проблемы; сотворчество; развитие креативных умений; воспитание уверенности в творческих способностях. 5. Подготовка к экзамену (технология ШаталоваГраницкой). Цели: подготовка к экзамену или зачету посредством воспроизведения пройденного материала; развитие функций памяти и речи; формирование отношений сотрудничества, Я-концепции. Ученики задают вопросы учителю по пройденному, затем на вопросы отвечают у доски 3-5 желающих; отлично ответившие могут экзаменовать других по этим вопросам. У ребят есть выбор, кому сдавать зачет. 6. Самооценка. Цели: выработка у учащихся объективной оценки своих достижений, адекватной Я-концепции, формирование честности, ответственности. Уроки сотрудничества создают благоприятный микроклимат, повышенный интерес к предмету, устойчивые знания. К таким урокам относятся практикумы по лингвистическому анализу текста.

187

ПИСКЕЕВА Г. Г., СПОШ № 15, г. Благовещенск ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ КОМПОНЕНТ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ С давних времён в массовой школе предпринимались попытки обучения на основании использования исследовательского компонента, но к активному употреблению в практике это не привело. Вопрос о том, как обучать школьников специальным знаниям, умениям и навыкам, необходимым в исследовательском поиске, не прост и практически не рассматривается в методической литературе. В образовании до сих пор преобладает система обучения, базирующаяся на репродуктивной деятельности, когда школьник не затрачивает усилий на добывание им знаний, а использует кем-то добытые. Вследствие этого ученик утрачивает поисковую активность, способность самостоятельно мыслить, что блокирует исследовательские навыки, присущие каждому ребёнку, делая практически невозможным процесс самообучения, самовоспитания и, как следствие, саморазвития. На данном этапе тенденция развития общества такова, что творческий, исследовательский поиск является неотъемлемой частью любой профессии. Подготовка ребёнка к исследовательской деятельности, обучение его умениям и навыкам исследовательского поиска являются важнейшими задачами современной школы. Навыки исследовательской работы можно и должно прививать, начиная с раннего возраста, используя приемлемые для определённой возрастной категории методы и приёмы. Для организации этой работы необходимо привлечение школьного психолога, который проводит различные исследования, выявляя способности детей к креативности, уровень внимания, памяти, мышления и даже мотивацию к обучению. Проведя вышеупомянутые исследования, мы убедились, что детей, способных к креативности, в классах от 15 до 30%, детей с высокой мотива-

188

цией к обучению – от 30 до 60%. Следовательно, можно было начинать работу по развитию навыков исследования у детей. В методической литературе описаны различные методы и приемы исследовательской деятельности: системный анализ, сопоставительный анализ, синтез исследуемых фактов, создание проблемной ситуации, работа с научной и научно-популярной литературой и справочниками, составление лингвистического текста, сообщения, реферата. Практически все эти приёмы могут быть использованы в массовой школе как фрагментарно, так и полностью. Главное – создание на уроках развивающей среды, в которой школьник находил бы стимулы для самообучения и развития. Вспомним постулат Конфуция: слушаю – забываю; смотрю – запоминаю; делаю – понимаю. Следовательно, на уроках русского языка нужно идти не от проблемы, например, правописания, а от поиска путей решения проблемы. Нужно учить детей выдвигать гипотезы и обосновывать свою точку зрения. Это вполне выполнимо уже в начале учебного года при организации повторения, при изучении раздела науки о языке «Фонетика», где решение звукобуквенных пропорций – уже исследование. Так, при изучении в 5 классе орфограммы «О–Е после шипящих в суффиксах и окончаниях существительных и прилагательных» детям можно предложить ряд слов, записанных в две колонки (например: горошек – малышок; передачей – мячом; плюшем – плащом; солнцем – яйцом; лыжей – моржом) без обозначения морфем и выделения орфограмм, как это обычно делается при объяснении данной орфограммы, и попросить объяснить, почему в левой колонке после шипящих пишется Е, а в правой после тех же шипящих – О. Дети выдвигают различные гипотезы – от толкования лексического значения слова до порой не связанных с темой урока предположений. Главное при такой работе – корректность и доброжелательность, чтобы дети в дальнейшем не стеснялись высказывать свои идеи. В итоге, используя сопоставительный анализ, ученики приходят к выводу об условиях выбора орфограммы. «Добытые» путём значительной для пятиклассников мыслительной деятельности знания запоминаются всерьёз и надолго, дети впоследствии не делают

189

ошибок в словах на данное правило. По аналогии можно рассматривать следующие орфограммы: «Правописание З и С в приставках», «Правописание разделительных Ъ и Ь в словах», «Чередование гласных О–А в корнях КАС–КОС, и ЛАГ–ЛОЖ», «Правописание НЕ и НИ в местоимениях» и др. Подготовленные таким видом деятельности школьники в дальнейшем учатся мыслить шире и не только находят закономерности в правописании внутри одной орфограммы, но и умеют объединять правила правописания различных частей речи в единое целое. Так, при изучении правописания НЕ с существительным, прилагательным и наречием (по учебнику В.В. Бабайцевой эти части речи изучаются в шестом классе) возможно использовать метод интегративного анализа, в рамках которого ученикам предлагается сопоставить правописание НЕ с вышеупомянутыми частями речи и сделать выводы об условиях выбора орфограммы. Детям с дивергентным1 типом мышления можно предложить написать монолог от лица частицы НЕ или грамматическую сказку о загадочном превращении частицы НЕ в приставку (считаю, что это тоже вид исследовательской работы, так как умение абстрагироваться играет огромную роль). Детям с конвергентным типом мышления достаточно составить таблицу по данной орфограмме и сделать выводы. Ребята с азартом берутся за такие задания, так как они могут выбрать посильное и интересное для себя, особенно если его дать с опережением и предупредить, что они выступят на уроке в роли учителя, объясняя новый материал. Такой метод изучения орфограммы найдёт отклик у детей с различными типами мышления, так как все они могут проявить себя и почувствовать свою причастность к открытию. Не секрет, что одной из самых сложных для изучения частей речи и методисты, и учителя, и школьники считают причастия. Используя сущностный метод исследования при изучении данной части речи, можно избежать трудностей в освоении семантических и морфологических особенностей причастия. Перед началом изучения считаю целесообразным предложить работу аналитико-синтетического характера: 1)изучить точки зре1

Дивергентный – альтернативное мышление, отступающее от логики.

190

ния на причастие, представленные авторами школьных учебных программ М.М. Разумовской, М.Т. Баранова, В.В. Бабайцевой; 2) исследовать историю возникновения термина «причастие»; 3)проанализировать сходство и различие морфологических признаков причастия и прилагательного, причастия и глагола. По итогам исследования школьники выступают на семинаре, предваряющем изучение этой части речи: «Причастие. История вопроса». Сущностный метод исследования, использованный в данном случае, является более эффективным и продуктивным, нежели репродуктивный, используемый чаще всего. Мы помним, как неуверенно чувствуют себя школьники, определяя тип причастия: действительное или страдательное. Школьники не понимают выражений «признак, который создаётся действием самого предмета», и «признак, который создаётся у предмета действием другого предмета». А за непониманием, как правило, следует отторжение. Избежать это возможно, предложив исследовать причастия как с точки зрения семантики, так и с формальной стороны, а именно: проанализировав использование морфем. Школьникам предлагается ряд причастий с выделенными морфемами (например: узнающий – узнанный, вымывший – вымытый, читающий – читаемый ,исписавший – исписанный) и объявляется, что левая колонка – это действительные причастия, а правая – страдательные. Ребята должны разработать свой способ узнавания и отличия одних причастий от других. Как видим, в данном случае используются различные методы исследования: и сопоставительный анализ, и выдвижение гипотезы, и исследование как таковое. Школьники путём наблюдений приходят к выводу, что кроме семантических различий можно выделить формальные признаки, а именно: действительные причастия имеют в своём составе суффикс с шипящей, а страдательные – нет; страдательные причастия, в свою очередь, сочетаются с существительными в творительном падеже, а действительные нет. В дальнейшем ни один ученик ни разу не перепутал типы причастий. Сущностный метод применим и при изучении местоимения, так как в УМК В.В. Бабайцевой они делятся по соотношению с другими частями речи на местоимения-

191

существительные, местоимения-прилагательные, местоимениянаречия и местоимения-числительные. Предлагаю задания: 1) доказать или опровергнуть обоснованность такого деления, 2) высказать свою точку зрения на данное видение вопроса, 3) сопоставить взгляд на местоимения авторов параллельных учебных комплексов. Аналогичным способом можно исследовать такие части речи, как деепричастия, слова состояния, наречия. Данный подход к изучению материала обеспечивает не только развитие исследовательских навыков, но и воспитывает умение видеть другие точки зрения по данной проблеме, уважать мнение других людей, делать осмысленный выбор. Вполне приемлема для развития исследовательских навыков в школе методика создания проблемной ситуации, особенно на уроках развития речи, где ребятам можно предложить создание рассказа с использованием данной концовки, сочинениекалейдоскоп, например, придумать сюжеты к теме «Лето» или же предложить как можно больше значений к предмету. В одном ряду с методикой создания проблемной ситуации стоит методика конструирования, которая прекрасно развивает дивергентное мышление: это и конструирование сказок, в том числе и лингвистических, сочинение рассказов по определённой схеме (заметим, не плану, а схеме) с обязательной фиксацией фрагментов рассказа данной схемы. Неплохо зарекомендовала себя и методика классифицирования, которая ориентирует школьников на умение выделять в предметах и явлениях общие существенные признаки. Обучая детей классифицировать, следует помнить о том, что с точки зрения диалектики иногда нельзя установить резкие разграничительные линии. Поэтому каждая классификация относительна, приблизительна. Самый распространённый вид классификации, которым чаще всего оперируют учителя и школьники – игра «Четвёртое лишнее», которая позволяет проверить знания по различным областям лингвистики. Главное при использовании этой методики – учить детей обосновывать свою точку зрения и аргументированно доказывать, почему именно это слово лишнее. И опять же не устаю повторять, что при организации такой

192

работы в классе должна быть уважительная по отношению к ученику и его высказываниям обстановка, так как то, что для взрослого человека очевидное, то для ребёнка – открытие. Благодатный материал для углубления навыков исследования предоставляет учителю раздел науки о языке «Лексика», который позволяет организовать разнообразные формы работы со словом: этимологический анализ слова, нахождение лакун к словам, создание словарей на определённые темы, наблюдение над выразительностью слова и средствами создания выразительности. Остановимся на одном из интереснейших пластов лексики – омонимах. В последнее время всё чаще говорится не столько об омонимах как таковых, сколько об омокомплексе или функциональных омонимах. Считаю, что такой подход более оправдан и логичен: омонимов в чистом виде немного, дети чаще встречаются с функциональными омонимами. Если в системе подойти к изучению и анализу явлений омокомплекса, то в дальнейшем, при изучении тем «Переход одних самостоятельных частей речи в другую» и «Переход самостоятельных частей речи в служебные» школьники не будут испытывать затруднений. В русской литературе достаточное количество примеров использования функциональных омонимов, созданных мастерами слова: « Не дай мне бог сойти с ума./ Нет, легче посох и сума…» (А. С. Пушкин); «Область рифм – моя стихия,/ И легко пишу стихи я / Без раздумья, без отсрочки / Я бегу к строке от строчки / Даже к финским скалам бурым / Обращаюсь с каламбуром» (Минаев). С их помощью в доступной и занимательной форме можно показать отличие собственно омонимов от омофонов, омографов, омоформ. При выяснении отличительных признаков функциональных омонимов логичнее использовать такие исследовательские методы, как всесторонний анализ слова, классифицирование, методику «учимся задавать вопросы», методику конструирования. Уместно и проведение лабораторных работ, при проведении которых школьники учатся анализировать качества языка на материале классических художественных текстов. Так, в девятом классе при организации повторения лек-

193

сики ученикам была предложена лабораторная работа «Употребление функциональных омонимов в речи». Школьники анализировали стихотворения А.С. Пушкина, В.В. Маяковского, В.Я. Брюсова, А.А. Блока, выясняли природу возникновения функциональных омонимов, их роль в канве произведения, синтаксические и лексические особенности, эффект, которого достигают авторы, используя составляющие омокомплекса. В системе работая над развитием исследовательских навыков и аналитических способностей учащихся, мы готовим школьников к комплексной работе с текстом: лингвостилистическому, лексическому анализу текста, прививая навык аналитического чтения, умение видеть и чувствовать красоту, выразительность текста и средства, которыми эта красота создаётся. Следует отметить, что вышеизложенные приемы и методы работы находят живой отклик в умах детей, и они активно используют полученные навыки исследования на других уроках, а на литературе самые частотные виды работ – различные виды анализов стихотворения.

СЕРГЕЕВА Е. В., гимназия искусств, г. Белогорск УРОКИ-ПРАКТИКУМЫ И ЛАБОРАТОРНЫЕ РАБОТЫ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК СОСТАВЛЯЮЩИЕ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ ШКОЛЬНИКОВ Целью любого урока, как традиционного, так и нетрадиционного, является повышение эффективности обучения и интереса к предмету. Но, учитывая современную действительность, каждый педагог должен ставить перед собой и другую цель – подготовить учащихся к вузовским формам работы, научить их применять свои знания и умения на нестандартных уроках, где используются активные формы обучения и где наиболее высока степень самостоятельности учащихся, развитие их творческих

194

способностей. Возможность осуществить ее дают урокипрактикумы, уроки-зачеты, уроки-семинары. Давно известно, что как бы мы ни старались наполнить свои уроки теоретическим материалом, они не дадут нужного эффекта, пока сам ученик не будет принимать активное участие в процессе познания. Уроки-практикумы формируют самосознание учащихся, заставляют их совершенствоваться в своих способностях и стремиться к достижению более высоких результатов. Вводить такую форму работы я решила с шестого класса. Трудными являются обзорные темы. Уроки-практикумы позволяют «объять необъятное» в течение двух часов и сделать необходимые выводы. Для такого урока необходимы сдвоенные часы, и проводятся они не чаще одного раза в четверть по наиболее крупным разделам. Например, урок-практикум «Особая форма глагола – причастие» проводится после изучения соответствующей темы. Его цель – обобщение и систематизация материала по теме «Причастие», закрепление изученных орфограмм и совершенствование пунктуационных навыков; формирование умения работать с книгой, самостоятельно подбирать материал; находить причастия в тексте, определять его грамматические признаки. Кроме того, на таком уроке школьники приобретают умения правильно выражать свои мысли в устной и письменной форме, выступать перед классом, владеть информацией, жестами, мимикой. На доске до урока под двумя рубриками записано, чему учащиеся должны научиться, какие умения закрепить. Знать: 1) что такое причастие; 2) его грамматические признаки; 3) правописание причастий; 4) знаки препинания при причастных оборотах. Уметь: 1) находить причастия; 2) правильно писать причастия; 3) выделять причастные обороты на письме; 4) работать с книгой. Класс делится на 6 групп таким образом, чтобы в каждой группе были сильные и слабые. Руководителей групп проверяю задолго до урока сама, а они по контрольным вопросам проверяют сильных, затем все вместе работают со слабыми учащими-

195

ся. Таким образом, в подготовку к уроку-практикуму включен каждый ученик. При подведении итогов такого урока я отмечаю каждого ученика, оценивая по трем видам работ: сообщение; выполнение классной работы; завершающая словарная работа на перфокартах. Подобную работу провожу в системе, что позволяет учащимся старшего звена эффективно ее выполнять, концентрируя внимание на основных вопросах той или иной темы. Для наиболее сложных тем при изучении орфографии и синтаксиса целесообразно применять такую разновидность урока-практикума, как лабораторные работы. Еще совсем недавно лабораторные работы по современному русскому языку были одной из форм преподавания языка в педагогических вузах. Однако со временем этот вид работы перекочевал в современные школы. Действительно, эта форма обучения позволяет решить многие задачи урока и помогает ученику в освоении русского языка. При проведении лабораторных работ внимание сосредоточено на выработке умения анализировать определенные факты, фиксировать закономерности, обобщать результаты, делать выводы. Основное при такой организации урока – самостоятельное исследование языкового материала учащимися и обобщение результатов. Таким образом идет обучение логическому мышлению, а учитель получает возможность (по словам А.М. Пешковского) «дать представление… о языкознании как особой науке». Покажу на конкретном примере, как проводится лабораторная работа по русскому языку и каковы ее результаты. Тема «Наречие» в курсе седьмого класса – одна из наиболее сложных. Здесь уместна лабораторная работа «Дефисное написание наречий». В начале урока каждый ученик получает лист с заданием и необходимыми материалами, работа идет в парах. На доске и в ученических тетрадях записывается дата, тема и цель лабораторной работы. В данном случае – определить условия дефисного написания наречий, написать правильно данные в тексте наречия. На доске записан ход работы: 1. Изучите данную таблицу

196

и параграф, проведите наблюдения. 2. Подведите итог вашим наблюдениям: а) подтвердите условия дефисного написания наречий примерами из параграфа, б) выпишите наречия с дефисным написанием из данного текста, в) используя таблицу и текст параграфа, объясните условия дефисного написания каждого из наречий. 3. Сделайте вывод: сформулируйте правило о постановке дефиса между частями слова в наречии. При подведении итогов работы учащиеся заключают, выполнены ли цели, поставленные в этой лабораторной работе. Учитывая, что предварительного изучения темы перед лабораторными работами, как правило, не проводится, я получила довольно высокие результаты: процент качества выполненной работы составил примерно 73%, а не справившихся с работой не было. В то же время в дальнейшей работе выяснилось, что учащиеся намного прочнее усвоили эту тему, чем те, которые я преподнесла им в «готовом виде». Проводя лабораторные работы и в старшем звене, сделала вывод, что они позволяют учащимся овладевать научной речью, приучают работать со справочной литературой. Они обеспечивают наиболее прочное усвоение теоретических знаний по теме; совершенствование знаний и умений; развитие навыков письменной речи; побуждение учащихся к творческой деятельности: выработку умения наблюдать, сопоставлять, обобщать, а также проявлять инициативу и самостоятельность. Конечно, проведение уроков-практикумов и лабораторных работ требует от учителя длительной и серьезной подготовки, однако полученный результат их оправдывает.

197

СОДЕРЖАНИЕ О. И. Щербакова ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ Е. В. Воропай СОВРЕМЕННЫЕ ИННОВАЦИОННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ Л. В. Кирпикова КРАЕВЕД ДАУРСКИЙ ПРИХОДИТ В ШКОЛУ В. В. Городецкая ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КРАЕВЕДЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ Ю. В. Гамерман ИЗУЧЕНИЕ ПОЭМЫ Л. ЗАВАЛЬНЮКА «В ПУТИ» В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ И. С. Назарова ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ ПРИ ИЗУЧЕНИИ БАСЕН И.А. КРЫЛОВА И Н.И. ФОТЬЕВА Е. Н. Матвеева ЛИРИКА И. СЕВЕРЯНИНА НА УРОКАХ РАЗВИТИЯ РЕЧИ Г. П. Довнар КОНЦЕПТ «ДУША» В РУССКОЙ ПОЭЗИИ НАЧАЛА ХХ ВЕКА Н. Б. Щербакова ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ КОМПОНЕНТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА УЧИТЕЛЯ Т. М. Новикова КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОДХОД К ПРЕПОДАВАНИЮ РУССКОГО ЯЗЫКА И. К. Волкова КУЛЬТУРА РЕЧИ И ОРТОЛОГИЧЕСКИЕ ЗНАНИЯ НА УРОКАХ ЯЗЫКА В СРЕДНИХ КЛАССАХ О. Д. Хохлова КОМБИНИРОВАННАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

198

3 8 14 23 35

41 48 56

61 66 72 80

Л. А. Карачевцева ОБУЧЕНИЕ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ЧЕРЕЗ ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ И ГРУППОВЫЕ ФОРМЫ РАБОТЫ И. В. Аднаралова НЕТРАДИЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ Н. Н. Никитина ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ Н. В. Зубань ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА ПО СИСТЕМЕ Л.В. ЗАНКОВА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТЕМЫ «ПРИЧАСТИЯ» Т. А. Коренева ВЫБИРАЮ СОТРУДНИЧЕСТВО Н. В. Лунина ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА Н. А. Матвеева ИЗ ОПЫТА ПРЕПОДАВАНИЯ СЛОВЕСНОСТИ В СРЕДНЕМ ЗВЕНЕ Л. П. Чунихина ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ КОМПОНЕНТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ Т. С. Ячменева ОПЫТ ИНТЕГРАЦИИ: ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА Г. А. Петербургская ЛИНГВОСТИЛИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧАЩИХСЯ Е. И. Евглевская ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ СРЕДСТВАМИ РУССКОЙ КЛАССИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ М. А. Жданкина НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ГАЗЕТНОПОЛИТИЧЕСКИХ ИНТЕРВЬЮ КАНДИДАТОВ В ДЕПУТАТЫ ГОСДУМЫ ОТ АМУРСКОЙ ОБЛАСТИ

199

87 92 99 104 108 114 118 123

130

133

138

145

Г. В. Ларина ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ Е. Н. Абрамова ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КРАЕВЕДЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА В САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА Л. Г. Казакова НРАВСТВЕННЫЙ ВЫБОР ГЕРОЕВ РОМАНА В. ДУДИНЦЕВА «БЕЛЫЕ ОДЕЖДЫ» (УРОКИ В 11 КЛАССЕ) Л. И. Мальчушкина ПРИЕМЫ И ФОРМЫ ПЕДАГОГИКИ СОТРУДНИЧЕСТВА Н. А. Бобунова ВНЕКЛАССНАЯ РАБОТА ПО ЛИТЕРАТУРЕ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ИНТЕРЕСА К ПРЕДМЕТУ И. А. Бевза СОТРУДНИЧЕСТВО НА УРОКЕ – ЗАЛОГ УСПЕШНОСТИ УЧИТЕЛЯ Л. И. Попович СОТРУДНИЧЕСТВО НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА Г. Г. Пискеева ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ КОМПОНЕНТ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ Е. В. Сергеева УРОКИ-ПРАКТИКУМЫ И ЛАБОРАТОРНЫЕ РАБОТЫ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК СОСТАВЛЯЮЩИЕ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ ШКОЛЬНИКОВ

200

149

156 161 170 175 180 186

188

194

Инновационные подходы к обучению литературе и русскому языку: (материалы научно-методической конференции) Отв. редактор А. В. Урманов

ПЛАН УНИВЕРСИТЕТА 2004 г.

Лицензия ЛР № 040326 от 19 декабря 1997 г. _______________________________________________________ Подписано к печати Формат бумаги 60х84 1/16 Бумага тип. № 1 уч.-изд. л. Тираж 50 экз. Заказ № Издательство Благовещенского государственного педагогического университета Типография БГПУ 675000, Амурская обл., г. Благовещенск, ул. Ленина, 104

201