Развитие теории и методики ознакомления дошкольников с социальной действительностью в 20-30-е годы ХХ века

ГОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г.Короленко» На правах рукописи Разживина Дарья Анато...

Author: Разживина Д.А.

35 downloads 217 Views 996KB Size Report

This content was uploaded by our users and we assume good faith they have the permission to share this book. If you own the copyright to this book and it is wrongfully on our website, we offer a simple DMCA procedure to remove your content from our site. Start by pressing the button below!
Report copyright / DMCA form

DOWNLOAD PDF

ГОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г.Короленко» На правах рукописи

Разживина Дарья Анатольевна

Развитие теории и методики ознакомления дошкольников с социальной действительностью в 20-30-е годы ХХ века

13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель Захарищева М.А., доктор педагогических наук, профессор Ижевск – 2005

2

Содержание Введение ……………………………………………………………………….3 Глава

1.

Теоретические

основы

проблемы

ознакомления

дошкольников с социальной действительностью в 20-30-е годы ХХ века 1.1.

Философско-педагогическое

наполнение

понятия

«социальная

действительность»………………………………………………………………….10 1.2. Факторы и этапы развития педагогических представлений о процессе ознакомления

с

социальной

действительностью

в

20-30-е

годы

ХХ

века…………………………………………………………………………………..30 1.3. Теоретические представления о социальной действительности в общей и дошкольной педагогике 20-30-х годов ХХ века………………………………..51 Выводы по I главе……………………………………………………………..84 Глава

2.

Решение

проблемы


дошкольников

с

социальной действительностью в 20-30-е годы ХХ века 2.1. Программы и методики ознакомления дошкольников с социальной действительностью в 20-30- годы ХХ века……………………………………….86 2.2. Практика дошкольных учреждений по ознакомлению детей с социальной действительностью в 20-30-е годы ХХ века………………………107 2.3. Значение опыта 20-30-х годов ХХ века для решения современных проблем ознакомления дошкольников с социальной действительностью……137 Выводы по II главе…………………………………………………………..159 Заключение………………………………………………………………….161 Библиография………………………………………………………………163

3

Введение

Актуальность исследования. Политические и экономические изменения в нашем обществе привели к переменам в социальной ситуации, что закономерно отразилось и на системе образования подрастающего поколения в целом и на дошкольном образовании, в частности. В настоящее время в содержании образования получают отражение новые явления социальной действительности. В связи с

этим дошкольная педагогика приступает к

исследованию некоторых новых направлений, одно из них – ознакомление дошкольников с социальной действительностью. В исследовании нами предпринята попытка проследить решение этой проблемы в 20-30-е годы ХХ столетия. В этот период в теории и методике ознакомления дошкольников с социальной действительностью были найдены и проверены практикой несколько моделей решения данной проблемы. В современных условиях вариативности педагогической теории и практики возрастает интерес к истокам становления дошкольной педагогики. Поэтому мы считаем правомерным обращение к истории для того, чтобы сформулировать конструктивные выводы для решения современных задач ознакомления дошкольников с социальной действительностью. Данная проблема становилась предметом изучения в педагогике в разные периоды. Условно мы разделили эти исследования на три группы: 1) Труды классиков русской педагогики о значении ознакомления детей с окружающей жизнью для их умственного развития (В.Г.Белинский [7], Е.Н.Водовозова [24], Е.И.Тихеева [147], Л.К.Шлегер [161; 162]); 2) Педагогические исследования, в которых рассматриваются отдельные аспекты интересующей нас проблемы: а) ознакомление дошкольников с явлениями общественной жизни (В.Р.Беспалова [9], Н.Ф.Виноградова [22], Л.И.Зорило [56], С.А.Козлова [76], Л.В.Коломийченко [77], Н.В.Меньшикова

4

[99]); б) знакомство детей с миром взрослых (О.В.Артамонова [5], И.Д.Власова [23], В.И.Глотова [34], С.М.Котлярова [83], Г.П.Лескова [92], Н.Г.Смирнова [134]); в) знакомство дошкольников с природным окружением (В.П.Арсентьева [4], Л.С.Игнатьева [57]); г) ознакомление детей с техникой (С.В.Гусарова [36], Н.Г.Комратова [78]); д) формирование отношения к окружающему миру (Л.В.Безрукова [6], Л.И.Беляева [8], Г.И.Панасенко [105]); 3) Историко-педагогические исследования, посвященные различным аспектам

развития

ограничены

дошкольного

рассмотрением

дела,

одного

носят

региона,

региональный областного

характер,

центра,

края:

Е.Г.Андреева (Белоруссия) [2]; В.С.Крылова (Чувашия) [88]; М.Р.Рахимова (Киргизия) [123]; Г.А.Савенкова (Якутия) [130]; Л.К.Савинова (ПетроградЛенинград) [131] и другие. В некоторых историко-педагогических исследованиях интересующая нас проблема рассматривается наряду с решением основных для каждого исследователя задач (А.М.Дементьева [45], Л.М.Казарян [68], Н.К.Кутякова [89], Л.Н.Литвин [93]). Как показал анализ этих исследований, в большинстве из них раскрываются такие проблемы, как расширение сети дошкольных учреждений, организация дошкольного дела. Исследование Л.М.Казарян [68] наиболее близкое к нашей проблеме, посвящено реализации принципа связи воспитания с жизнью как одного из наиболее значимых в первые послереволюционные десятилетия. По содержанию данная работа имеет отношение

к

проблеме



с


действительностью. Отметим, что большинство исследований, в том числе и работа Л.М.Казарян, написаны более двадцати лет назад с иных методологических позиций. Многое в этих работах требует переосмысления в парадигме гуманистической педагогики. Наша работа выполнена в рамках аксиологического подхода к историкопедагогическим явлениям (М.А.Захарищева [80], С.Н.Максимова [94], Т.Н.Шикалова [159], Н.М.Шкляева [160]). Таким образом, недостаточная разработанность проблемы ознакомления дошкольников с социальной действительностью в историко-педагогическом плане определяет перспективы для творческого научного поиска. Все проанализированные

5

исследования приводят к выводу о необходимости тщательного специального изучения теории и практики данного периода (20-30-е гг. ХХ в.) в решении проблемы ознакомления дошкольников с социальной действительностью. Анализ

педагогической

литературы

и

практики

работы

современных

дошкольных учреждений позволил нам обозначить три противоречия между: - очевидными социальными переменами, произошедшими в последнее десятилетие ХХ столетия, и недостаточным уровнем их осмысления в теории образования; - оформлением содержания дошкольного образования в программах нового поколения и его несоответствием жизненным реалиям современности; - объективной необходимостью организации педагогического процесса в дошкольных образовательных учреждениях с учетом новых явлений в социальной действительности и отсутствием практических разработок, соответствующих изменившимся условиям. Исходя из этого, мы сформулировали тему нашего исследования: «Развитие теории

и

методики



с


действительностью в 20 – 30 –е годы ХХ века». Проблема исследования может быть сформулирована в форме вопроса: «Как в процессе исторического развития преодолевалось противоречие между теоретическим и программно-методическим обеспечением процесса ознакомления дошкольников с социальной действительностью и практической реализацией этого процесса в рассматриваемый период?» Объект исследования - развитие теории и методики ознакомления дошкольников с социальной действительностью. Предмет исследования – процесс ознакомления дошкольников с социальной действительностью в 20-30-е годы ХХ века. Цель исследования: представить в целостном виде процесс развития теории и методики ознакомления дошкольников с социальной действительностью в 2030-е годы ХХ века.

6

Задачи исследования: 1.

Выявить

факторы

и

этапы

развития

процесса


дошкольников с социальной действительностью в 20-30-е годы ХХ века; 2. Проанализировать педагогическую теорию, в рамках которой получили интерпретацию

проблемы



с


действительностью в 20-30-е годы ХХ века; 3. Определить основные тенденции и представить модели развития теории и методики ознакомления дошкольников с социальной действительностью в 2030-е годы ХХ века; 4. Представить дефиницию «социальная действительность». Теоретико-методологической философские педагогические

(В.И.Вернадский

основой

[17,

18,

исследования

19],

являются

А.Макушинский

[95])

и

представления (Б.М.Бим-Бад [106], С.А.Козлова [74, 75],

И.С.Кон [79], Ю.С.Мануйлов [96]) о социальной действительности как актуальном бытии человека, его окружающем мире, социальной реальности; концепция целостного педагогического процесса (В.А.Сластенин [133]); современные

методологические

разработки

по

истории

образования

(М.В.Богуславский [11], С.Ф.Егоров [53], М.А.Кондратьева [81], Г.Б.Корнетов [82], З.И.Равкин [115]); теория развивающего обучения (Л.А.Венгер [16], Л.С.Выготский [29, 31], А.В.Запорожец [55]); психолого-педагогическое обоснование

возрастных

особенностей

детей


возраста

(Л.С.Выготский [30], В.С.Мухина [102, 103], Д.Б.Эльконин [167, 168]). Методы исследования: В исследовании используется комплекс общетеоретических методов (анализ, синтез, актуализация, систематизация) и историко-педагогических методов: а)

историко-структурный

–

выявление

основных

системообразующих

компонентов теории и методики ознакомления дошкольников с социальной действительностью;

7

б) конструктивно-генетический – на основе изучения генезиса процесса ознакомления дошкольников с социальной действительностью формулирование позитивных выводов актуальных в современных условиях; в) историко-сравнительный - сравнительно-сопоставительный анализ процесса развития

теории

и

практики



с


действительностью на различных исторических этапах. Положения, выносимые на защиту. 1. Внутренняя периодизация развития проблемы ознакомления дошкольников с социальной действительностью представлена тремя этапами: первый - теоретического осмысления (первая половина 20-х годов до 1925 г.), второй – системносодержательный (с 1925 г. по 1932 г.), третий - программно-методический (1932 г. по 1940 г.). 2. В развитии теории и методики ознакомления дошкольников с социальной действительностью выделены следующие модели: социально-ориентированная (как часть содержания социального воспитания), гносеологическая (как процесс целенаправленного сообщения знаний), парциальная (как приоритетное направление содержания образования). 3. Развитие теории и методики ознакомления дошкольников с социальной действительностью в рассматриваемый период проходило в русле четырех тенденций: - становления (актуализации) процесса ознакомления дошкольников с социальной действительностью в контексте социального воспитания; - обогащения содержания образования; - влияния педологических исследований на содержание дошкольного образования; - приоритета классовых ценностей в процессе ознакомления с социальной действительностью. 4. Категория «социальная действительность» означает реально существующую и развивающуюся совокупность общественно-исторических явлений, связанную с совместной жизнью людей, окружением человека (в том числе и природным

8

окружением), со всем, что относится к обществу и общности в конкретноисторических условиях. В педагогике 20-30-х годов общеупотребительными терминами были «явления современности» и «явления общественной жизни». Источниковая база исследования: 1. Произведения классиков общей педагогики (Н.Н.Иорданский [61, 62, 63], А.Г.Калашников [69], С.А.Каменев [70], А.П.Пинкевич [107, 108], С.Т.Шацкий [156, 157], В.Н.Шульгин [164, 165, 166]). 2. Труды педагогов в области дошкольной педагогики (М.М.Виленская [21], Л.И.Красногорская

[85],

Н.К.Крупская

[86,

87],

Ф.С.Левин-Щирина

[91],

Д.В.Менджерицкая [98], Р.И.Прушицкая [113], Л.Е.Раскин [121], М.М.Рубинштейн [135], А.В.Суровцева [142, 143, 144], Е.И.Тихеева [147], Л.К.Шлегер [161, 162]). 3. Официальные документы власти рассматриваемого периода (постановления, декреты, резолюции ВКПб). 4. Программы и методические материалы 20-30-х годов по дошкольному образованию (методические разработки ГУСа, программы работы дошкольных учреждений, методические указания к программам, планы учебно-воспитательной работы в детском саду, отчеты о деятельности дошкольных учреждений). 5. Материалы периодической печати (журналы «Дошкольное воспитание», «Просвещение на транспорте»), отражающие состояние практической работы дошкольных учреждений по проблеме ознакомления дошкольников с социальной действительностью. 6. Материалы Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ), Научного архива Российской Академии Образования (НА РАО). 7. Диссертационные исследования по проблеме ознакомления дошкольников с социальной действительностью. Научная новизна исследования: выявлен комплекс объективных факторов, оказавших влияние на развитие теории

и

методики


действительностью в 20-30-е годы ХХ века;


с


9

предложена внутренняя периодизация исследуемой проблемы, включающая этап теоретического

осмысления,

системно-содержательный

и

программно-

методический этапы; разработаны социально-ориентированная, личностная, гносеологическая и парциальная модели и определены тенденции развития теории и методики ознакомления с социальной действительностью. Теоретическая значимость исследования: обобщение процесса развития теории и методики ознакомления дошкольников с социальной действительностью в 20-30-е годы ХХ века вносит вклад в историю педагогики; представлен в целостном виде исторический процесс развития теории и методики ознакомления дошкольников с социальной действительностью в 20-30-е годы ХХ века; определено понятие «социальная действительность». Практическая значимость заключается в том, что положения и выводы исследования обогащают содержание курсов «Педагогика», «Дошкольная педагогика», составляют основу спецкурса и спецсеминара «Ознакомление дошкольников с социальной действительностью» для студентов педвузов, а также используются в системе переподготовки и повышения квалификации работников образования. Выводы диссертации представляют интерес для практической реализации в дошкольных образовательных учреждениях страны. Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются исходными

непротиворечивыми

методологическими

позициями

автора,

обоснованностью выбора комплекса методов исследования, опорой на принципы историзма, объективности; соответствием принципиальных положений, полученных научных результатов и выводов диссертации целям и задачам проведенного исследования, разнообразием привлеченных источников.

10

Глава

1.

Теоретические

основы

проблемы


дошкольников с социальной действительностью в 20-30-е годы ХХ века

1.1.

Философско-педагогическое

наполнение

понятия


действительность»

Приступая к работе над исследованием, первый параграф первой главы мы решили посвятить определению понятия «социальная действительность». Многие ученые: философы, социологи, историки, педагоги рассуждают о том, что знают их воспитанники о мире, в котором они живут и решают вопросы о том, как познакомить ребенка с окружающей его современной социальной действительностью. Цель данного параграфа - проанализировать, как понимается и трактуется понятие «социальная действительность» в философской и педагогической литературе,

а

также

определить

содержание

категории


действительность» для нашего исследования. Условно все исследования мы разделили на четыре группы: к первой группе мы отнесли труды классиков философии (Аристотель [3], Гегель [32], Гоббс [35], Декарт [43], Демокрит [46], Кант [71], Кьеркегор [90], Платон [109], Фейербах [152], Фихте [153], Шеллинг [158], Шопенгауэр [163]); в отдельную группу мы выделили исследования В.И.Вернадского [17, 18, 19]; к третьей относятся исследования современных отечественных и зарубежных философов (К.Ф.Завершинский [180], Ю.Л.Качанов [73], А.Макушинский [95], В.В.Маркин [182], Дж. Р.Серле [181], В.А.Тишков [183]); четвертую группу составляют работы современных педагогов (Б.М.Бим-Бад [106], С.А.Козлова [74, 75], Л.В.Коломийченко [77], И.С.Кон [79], Ю.С.Мануйлов [96]). Обратившись к классикам философии, мы посчитали необходимым разделить их на две группы: к первой группе мы отнесли античных философов

11

(Аристотель [3], Демокрит [46], Платон [109]); ко второй группе философов XVI – XVIII веков (Гегель [32], Гоббс [35], Декарт [43], Кант [71], Кьеркегор [90], Фейербах [152], Фихте [153], Шеллинг [158], Шопенгауэр [163]). Категория «действительность» употреблялась уже в античной философии: противопоставление

«мира

по

мнению»

и

«мира

по

истине»

(т.е.

действительности) у Демокрита [46], чувств, мира и действительности как мира идеальных

сущностей

у

Платона

[109].

Начиная

с

Аристотеля

[3],

действительность трактуется как реализация некоторых возможностей. В философии XVI – XVIII веков действительность растолковывается как совокупность материальных тел, существующих в пространстве и времени и наглядно данных в восприятии. В отличие от подобного натуралистического понимания у Гоббса [35] и Декарта [43] действительность приобретает абстрактно-механистический и геометрический характер. Кант [71] перевел проблему

действительности

в

план

гносеологии

и

усматривал

в

действительности материальное условие опыта, обеспечивающего связь вещи с восприятием.

Фихте

действительность

[153],

Шеллинг

воплощением

[158]

деятельности

и

Гегель

разума

(по

[32]

считали

Гегелю

«все

действительное разумно, все разумное действительно»), толкуя ее как единство сущности и существования, внутреннего и внешнего, потенций и актов. «Непосредственно реальная действительность как таковая есть ближайшим образом вещь со многими свойствами, существующий мир» [32; с. 636]. В противовес

объективной

идеалистической

трактовке

Фейербах

[152]

отождествлял с действительностью чувственно-данное, Кьеркегор [90] - акт субъективной веры, Шопенгауэр [163] – акт воли. Критика гносеологического определения действительности в западной философии XX века привела к феноменологическим, антропологическим, психологическим истолкованиям этой

категории.

В

отличие

от

отождествления


с

натуралистически данной сферой сущего (реальностью) в метафизике Нового времени в современной западной философии, категория «действительность» включает такие сферы, как идеальные объекты научно-теоретического знания,

12

ценности культуры, духовно-душевные акты. При этом в современной западной философии акцент делается на социальном конструировании реальности, что обусловлено абсолютизацией возможности человеческой деятельности и отказом от признания первичности материальной реальности. Материалистическая диалектика обязывает раскрывать действительность как систему взаимодействия фактов, вещей и явлений в их развитии, в противоречиях этого развития, в переходах противоположностей друг в друга, т.е. во всей полноте ее содержания. Правильно понять любую пеструю действительность можно только в том случае, если исходить из ясного теоретического понимания главного, ведущего противоречия, определяющего, в конце концов, весь совокупный облик современного мира, а тем самым и удельный вес каждого отдельного события, факта, явления в составе действительности. Правильно понять действительность – это значит понять не только ее сегодняшний облик, но и направление, в котором она необходимо изменяется. А это направление можно понять только из анализа главного противоречия эпохи и важнейших форм его обнаружения в пестроте разнородных явлений. В целом философская мысль прошлого выделила такие сущностные характеристики

категории

«действительность»,

как

неоднородность,

изменчивость, динамичность. Однако следует отметить, что определение понятия «действительность» так и осталось недостаточно исследованным, сохранившим некоторую противоречивость в различных трактовках. Особого внимания заслуживает В.И.Вернадский со своей фундаментальной работой об исследованиях ноосферы. В своих трудах он [17, 18, 19] рассматривает понятие «ноосфера» или как ее еще называют «техносфера», «антропосфера», «социосфера». Согласно В.И.Вернадскому, с появлением и развитием человеческого общества биосфера закономерно переходит в ноосферу, поскольку, овладевая законами природы и развивая технику, человечество

все

более

преобразует

природу

соответственно

своим

потребностям. Ноосфера, по его мнению, обладает рядом свойств: она может

13

расширяться, т. е. выходить за рамки земного пространства и переходить в пространство космическое, которое преобразуется и управляется человеческим разумом. Ноосфера, представляется, как некая система, в которую включается человечество, производство, природа, космос. Ноосфера развивается на основе социальных законов. Таким образом, мы можем предположить, что термин «ноосфера», описываемый В.И.Вернадским в его трудах, соответствует интересующему нас понятию «социальная действительность», так как включает в себя все социальное и природное окружение индивида. В

современной

философии

(К.Ф.Завершинский,

Ю.Л.Качанов,

А.Макушинский, В.В.Маркин, Дж. Р.Серле, В.А.Тишков) понятие «социальная действительность» имеет несколько другое значение: ее трактуют как окружающий мир, как бытие человека, как объективную реальность. Так в статье «Современный «образ мира»: действительность» [95, с. 119136] А.Макушинский пишет о том, что «действительность» - это лишь идея и представление: «Что верно по отношению к природе, верно и по отношению к действительности. Существуют цветы, деревья горы и облака – не существует, строго говоря, никакой «природы». Существуют цветы, деревья, железные дороги,

дома

–

не

существует,

строго

говоря,

вообще

никакой

«действительности». «Действительность» – строго говоря, – есть лишь идея, представление, понятие» [95, с.119]. Автор считает, что понятие «действительность» может иметь разное значение. Существует философское понятие действительности – и его модификации у разных авторов. Но существует и не рефлектированное, наивное,

общедоступное

и

повсеместно

распространенное

понятие

действительности. «Она относится к тем представлениям, которые Поль Валери [169, р. 1317-1318] так удачно сравнил с «легкими досками», перекинутыми через бездну: лишь очень быстро можно бежать по ним, стоит остановиться и спросить себя, что же они собственно значат – и вы тут же провалитесь в эту бездну загадочного. Говоря о действительности, я, в общем, знаю, о чем говорю, как и мои собеседники знают, в общем, о чем говорю я. Это наше

14

общее, не рефлектированное, всем доступное и повсеместно распространенное представление о действительности на первый взгляд кажется совершенно неопределенным»

[95,

с

119].

А.Макушинский

считает,

что

все

есть

действительность. И природа, и общество, и неопределенно близкое и отдаленное во времени или в пространстве. Все есть действительность – по крайней мере, все то, что действительно есть. Далее он рассуждает о том, что действительность всего лишь историческое явление. На этот характер


указывает

этимология

исторический

самого

слова

«действительность». Вслед за автором и мы решили обратиться к этимологии данного слова: «Действительность представляет словообразовательную кальку XVIII века немецкого

Wirklichkeit.

В

действительность является

значении

семантической

«реальность»

существительное

калькой того же немецкого

Wirklichkeit, которое с XVII обладает значением «реальность, существующее на деле»; впервые в новом значении в русском языке встречает в 1767 году в переведенном

с

немецкого

языка

«Введении

в

историю

знатнейших

государств» Пуффендорфа» [38, с. 51]. Некоторые авторы, отмечает А.Макушинский в своем исследовании, признают, что представление о действительности меняется с течением времени: у древних греков оно было несколько иным, чем у нас. Мы совершенно наивно оперируем

(нерефлектированным)

понятием

действительности,

пронизывающим все наши представления о мире, а следовало усвоить себе, что древние греки, римляне, филистимляне вообще никакой «действительности» не знали. Действительность доминирует лишь в нашем современном «образе мира». Это наиболее общее и наиболее расплывчатое понятие для обозначения чего угодно; понятие, под которое, в общем, все каким-либо образом подпадает. На самом же деле, подчеркивает автор, эта расплывчатость в большей степени кажущаяся; представление о мире как о действительности есть вполне определенное представление. Мы существуем внутри того миропонимания, которое свойственно современности вообще и понимаем мир

15

как

действительность.

соответствующий

Автор

«образ

определяет

мира»:

каждой

Античности

исторической

соответствует

эпохе

«космос»,

Средневековью – «творение», Новому времени «природа», Современности – «действительность». Подлинной действительности нет, но современный человек в нее верит. Мы сами являемся частью действительности. Действительность – это наше ближайшее, то, с чем мы прежде всего остального имеем дело. Таким

образом,

автор

понимает


как

явление

историческое, присущее лишь современности и отождествляет ее с образом мира. Считает, что к действительности относится все ближайшее окружение человека,

а

также

и

сам

человек.

В

понятие

«действительность»

А.Макушинский включает природу, поскольку действительностью «все» является, и действительность является «всем». Действительность у него не однородна и состоит из разных действительностей. Одна из них – повседневная. «Повседневная действительность есть действительность, в которой я по большей части и встречаюсь с другими людьми; лишь сравнительно редко человеческие отношения выходят за ее пределы. Таким образом, это одновременно «моя» действительность, «моя» повседневность и «наша общая», всем принадлежащая. Встречаясь с этими всеми, с другими в повседневной жизни, я исхожу из того, что и для других эта повседневность принципиально та же, что и для меня» [95,c. 128], - отмечает А. Макушинский. По

нашему

мнению,

определение

«повседневная


максимально приближено к интересующему нас понятию «социальная действительность», т.к. отражает общественную сущность данного понятия. Необходимо также отметить, что А.Макушинский один из немногих ученых, кто размышляет в своих исследованиях над проблемой действительности с позиции современного человека. К понятию «социальная действительность» обращается К.Ф.Завершинский в статье «Социальная реальность» политической культуры: онтологические проблемы социокультурных исследований политики» [180]. Автор статьи

16

говорит о том, что содержание понятий «социальная реальность» или «социальная действительность» в большинстве современных социальнофилософских,

политологических

и

культурологических

исследованиях

«постулируется» как нечто очевидное. К.Ф.Завершинский рассматривает культуру как «реальное» и «идеальное бытие». В своем исследовании он отождествляет культуру с социальной действительностью. «Действительность социальной

реальности («социальная действительность») предстает

как

социальное пространство многообразных социальных позиций и социальных практик, обусловленных этими позициями» [180]. Концептуализация же социальной реальности в социальные отношения, полагает автор, позволяет представить и структурировать социальную действительность. Это позволяет сделать вывод о том, что предметом исследования К.Ф.Завершинского

является

анализ и сравнение содержания понятий

«социальная реальность» и «социальная действительность». В отличие от предшествующего

автора,

К.Ф.Завершинский

«социальная действительность»

рассматривает

понятие

в контексте культурологического подхода,

отождествляя данный термин с самой культурой. Более того, обращаясь к категории «социальная действительность» ученый определяет свое более емкое понятие - «действительность социальной реальности», считая его аналогичным, сходным термину «социальная действительность». Наряду с этим, В. Тишков в своем труде «Политическая антропология» [183] настойчиво проводит мысль о том, что «социальная действительность творится, конструируется человеческими представлениями. Это относится, прежде всего, к представлениям, генерируемым учеными (в частности, обществоведами), а также к представлениям, которыми руководствуются лица, ответственные за принятие решений» [183]. Автор говорит о том, что понятие «социальная действительность» создается человеческими представлениями. Необходимо

сказать,

что

конкретной

формулировки


действительности В. Тишков не дает, видимо, считая, как и многие другие авторы, этот термин довольно очевидным. При этом он утверждает, что именно

17

от того, в каких терминах участники социального действия осмысливают общественную действительность, зависит сам характер этой действительности. Философ и историк В.В.Маркин в статье «О способности человека быть субъектом истории» [182] пишет о том, что социальная действительность – это, прежде всего, бытие человека. Своей деятельностью человек создает, развивает и изменяет социальную действительность. В.В.Маркин, как и А.Макушинский, включает в понятие социальной действительности природное окружение человека.

Он

считает

понятия

«социальный

мир»

и


действительность» тождественными. «Социальный мир или социальная действительность – это, прежде всего, наличное бытие человека, это действительность, сотворенная им на основе преобразования природы, и включение

ее

предмета

функционирование.

В

и

свойств

деятельном

в

социальное

созидании

и

содержательное

развитии

этого

мира

объективируется деятельность человека как субъекта» [182]. Необходимо отметить, что, рассуждая о «социальной действительности», В.В.Маркин соотносит этот термин с бытием человека, это и является отличительной

особенностью

его

позиции

по

данному

вопросу.

Рассматриваемый автор, один из немногих, обращающихся не просто к понятию «действительность», а именно к «социальной действительности». Рассмотрим исследование Джона Р.Серле «Конструирование социальной реальности» [181], в котором он рассуждает о реальном мире, окружающем человека. Ученый употребляет термин «социальная реальность», используя его для описания окружающего мира. Автор, обращаясь к социальной реальности, пишет о том, что она обладает сложной структурой, которая почти не видима. Эта невидимая структура и мешает более точно определить ему всю сущность социальной действительности. «Сложная структура социальной реальности, если так можно выразиться, невесома и невидима. Ребенок растет в культуре, где он или она просто впитывают социальную реальность как данную» [181]. Из этого следует, что, говоря о действительности, автор имеет в виду реальный окружающий мир человека. По мнению Дж. Р.Серле, категории

18

«социальная реальность» и «социальная действительность» тождественны. Ученый не дает точного определения понятию «социальная действительность», т.к. считает, что «социальная действительность создана нами для наших целей и кажется легко понятной нам, как эти цели сами по себе: «невидимая структура социальной действительности создает проблему для аналитиков» [181], что вызывает сложности при ее описании. Имеет значение для нашего исследования позиция Ю.Л.Качанова. В своей книге «Социология социологии: антитезы» [73] автор пытается понять истину социального мира, который определяется им как ряд социальных законов и установлений. «Мир произвольных социальных законов и установлений», по его мнению, представляет собой абстракцию настолько общую, что она выводится за пределы социального опыта. Социальная действительность, рассуждает Ю.Л.Качанов, есть крайнее обобщение, предельное выражение всего того, что содержат в себе социальные отношения и опыт. «Социальная действительность становится абстрактной идеей, но при этом существующей реально и самостоятельно от социального опыта» [73, с. 31]. Все это позволяет утверждать нам, что «социальная действительность» определяется

ученым

как

объективная,

достоверная

и

изначальная

действительность. Она (т.е. социальная действительность) есть абстракция, превышающая социальный опыт. Таким образом, рассматриваемые нами авторы считают категорию «социальная действительность» понятием, не требующим особого определения, так как для всех оно является вполне очевидным и не нуждающимся в научной трактовке. Ученые полагают, что социальная действительность – это категория, присущая только современности, что и является отличительной чертой рассматриваемого

нами

понятия.

Под



современные философы, как правило, понимают бытие, окружающий мир, социальную реальность, некую абстракцию, под которую попадает все, в том числе, и природное окружение человека, что, опять же, затрудняет конкретизацию

содержания

понятия


действительность».

19

Некоторые из них, отождествляют категорию «социальная действительность» с понятием «повседневная действительность». В заключение отметим, что рассматриваемые

нами

ученые

исследуют

понятие


действительность» с двух позиций: во–первых, «социальная действительность», существующая сама по себе, вне человека, и структура которой совершенно не видима, что в свою очередь затрудняет ее определение (К.Завершинский, Ю.Качанов, В.Тишков); во–вторых, это действительность, созданная самим человеком, в которой он занимает центральное место (В.Вернадский, А.Макушинский, В.Маркин, Дж. Р.Серле). Первая позиция имеет четко выраженное философское содержание.

Для нашего исследования более

значима вторая позиция, так как, согласно ей понятие «социальная действительность» связано с понятием «человек», что особо важно в гуманистической парадигме современной педагогики. Проанализировав ряд философских исследований, мы пришли к выводу о том, что современная философская мысль не уделяет должного внимания наполнению содержанием определения «социальная действительность», считая его вполне понятным и очевидным. Можно предположить, что это происходит потому, что рассматриваемая категория является междисциплинарной по своей сущности и в основном используется в различных обществоведческих науках, в том числе и в педагогике. Для более точного и конкретного определения понятия «социальная действительность» мы решили обратиться к информационно-справочной литературе в области философии и педагогики. Все рассматриваемые определения можно разделить на две группы: к первой группе относится понятие «действительность», а ко

второй – максимально приближенные к

интересующей нас категории, такие

термины как «бытие», «реальность»,

«среда». Так, в Новой философской энциклопедии действительность – это объективная реальность как объективное наличное бытие, реализующее

20

определенные

исторические

возможности;

понятие


используется также в смысле подлинного бытия, в отличие от видимости [39, с. 609-6]. В

философском

словаре

под

редакцией

И.Т.Фролова

категория

действительность трактуется как то, что реально существует и развивается, содержит свою собственную сущность и закономерность в самом себе, результаты своего собственного действия и развития. Такой действительностью является объективная реальность во всей ее конкретности. В этом смысле действительность отличается не только от всего кажущегося, вымышленного и фантастического, но и от всего, только логически (мысленного), хотя бы это последнее и было совершенно правильно, а также и от всего, только возможного, вероятного, но пока еще не существующего [40, с. 11]. В Большой Советской Энциклопедии действительность рассматривается в качестве объективной реальности, как конкретно развитая совокупность природных и общественно-исторических явлений; понятие действительность употребляется также в смысле подлинной реальности, в отличие от видимости. В марксистской философии социально-историческая действительность рассматривается как объективный мир, реализующий свои тенденции, законы потенции, то есть как бытие в его самоизменении и саморазвитии; как объект и результат человеческой деятельности, практики [41, с. 34]. Во

многих

философских

словарях

и

энциклопедиях

категория

«действительность» рассматривается параллельно категории «возможность», так, например, действительность – это то, что уже возникло и существует. Сама же действительность – это нечто изменяющееся и развивающееся [25, с. 40]. В диалектическом смысле действительность, наше отношение к ней, отрицательное и положительное, представляет постепенный ряд различий, куда входят понятия возможности и необходимости, ибо под возможностью разумеется только, что нечто может быть признано как существующее в какойнибудь действительности, при каких-нибудь условиях, а под необходимостью

21

разумеется только, что нечто не может быть не признано как существующее таким образом. В.Соловьев в своем философском словаре трактует интересующее нас понятие следующим образом: действительность имеет свой специфический характер и не может быть сведена к другим видам действительности. В обычном

словоупотреблении

под


разумеется

еще

совокупность бытовых и общественных форм и отношений данного времени, причем

такая


противополагается

идеалу.

Это

противоположение, не имея основания в самих понятиях, лишено логического значения (ибо в действительности, как таковой, вовсе не мыслится необходимость быть дурною, а в идеале, как таковом, вовсе не мыслится обязанность быть непременно неосуществимым) [42, с. 110-113]. В широком смысле слова под действительностью понимается весь объективно

существующий

мир,

объективная

реальность

во

всей

ее

конкретности, вся совокупность налично существующих явлений, взятых в единстве с их сущностью. В более узком и специфическом смысле слова под действительностью понимают конкретное бытие отдельного объекта в определенное время, в определенных условиях; действительность отдельного конкретного материального объекта – это его актуальное бытие [1, с. 510]. Необходимо отметить, что в справочной литературе рассматривается категория

«действительность»,


Во

многих

а

не

интересующая

изданиях

категория

нас



сопоставляется с категорией возможности. Понятие «действительность», как правило, трактуется как что-то реально существующее. Многие из авторов указывают

на

развивающийся

характер

действительности.

Некоторые

определяют данную категорию как совокупность природных и общественноисторических

явлений.

Наряду

с

этим,

понятие


рассматривается как в широком, так и в узком смысле слова. В широком смысле – это объективно существующий мир, а в узком – конкретное бытие

22

отдельного объекта. Под действительностью понимается ряд других понятий, таких как бытие, реальность, среда. Вместе с тем, кроме категории «действительность» рассматривается ряд других максимально приближенных понятий. Приведем несколько примеров: реальность – (от позднелат. realis – вещественный, действительный) – философский

термин,

употребляющийся

в

разных

значениях,

все

существующее вообще; объективный мир; действительность [126, с. 428]. Задача рефлексивной социальной философии – анализ сущности и существования социальной реальности как подсистемы целостного мира. Изучая сущность общественной жизни, социальная философия рассматривает ее как социум или надорганическую реальность – многообразный в своих проявлениях мир человека, выделенный из природы и отличный от нее [136, с. 609-610]. Следует отметить, что в исторической философии реальность отличали от действительности, то есть реальность большей частью трактовалась как бытие чего-либо

существенного


в

понималась

данной

вещи,

как

наличие

как

бытие

всего

ее

самой,

существенного

а и

несущественного в данной вещи [127, с. 406]. Следующее

из

рассматриваемых

понятий

это

«среда»

и

«среда

социальная»: среда социальная – окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования, формирования и деятельности. Социальная среда в широком смысле слова (макросреда) охватывает общественно-экономическую систему в целом, - производительные силы, совокупность общественных отношений и институтов, общественное сознание, культуру данного общества; социальная среда в узком смысле (микросреда), будучи элементом социальной среды, в целом, включает непосредственно социальное окружение человека – семью, трудовой, учебный и другие коллективы и группы. Социальная среда оказывает решающее воздействие на формирование и развитие личности. В то же время, под

23

влиянием творческой активности, деятельности человека она изменяется, преобразуется, и в процессе этих преобразований изменяются и сами люди [141, с. 624]. В философском энциклопедическом словаре среда – (франц. Milieu) – это окружающий мир [139, с. 435]. Рассуждая о социальной действительности, многие исследователи, ученые понимают под этим термином весь окружающий мир, а в философской информационно-справочной литературе окружающий мир определяется понятием «бытие». Примером может служить трактовка этой категории в кратком словаре по философии:

бытие – понятие, которым в

материалистической философии обозначается весь окружающий нас мир, существующий объективно, независимо от нашего сознания [15, с. 34]. Таким образом, в информационно-справочной философской литературе понятие «социальная действительность» не рассматривается как таковое, а описывается терминами «реальность», «бытие», «среда». Действительность понимается как окружающий человека мир, его социальное окружение и культура, а прилагательное «социальный» вносит в категорию «социальная действительность» общностный характер, подчеркивает его связь с обществом. В

информационно-справочной

литературе

по

педагогике

понятию

«социальная действительность» не уделяется должного внимания. Его ассоциируют с термином «социальная среда». «В настоящее время понятие «социальная среда» употребляется в педагогике в двух смыслах: во-первых, это широкая социальная действительность, общество, государство в целом; вовторых, это среда, непосредственно окружающая ребенка, и так или иначе влияющая на его формирование и развитие» [140, с. 112]. Обращаясь к педагогическим исследованиям с целью определения категории «социальная действительность», мы выделили два подхода к данной проблеме: первый (педагогика среды) – это мнение тех педагогов, которые рассматривают социальную действительность, окружающую ребенка среду как средство воспитания и социализации личности (Б.М.Бим-Бад, И.С.Кон,

24

Ю.С.Мануйлов); ко второму (методическому) подходу мы отнесли позицию тех ученых, которые используют социальную действительность как одну из составляющих содержания образования, т.е. считают необходимым создание специальных

программ

по

ознакомлению

детей

с


действительностью (С.А.Козлова, Л.В.Коломийченко). Наряду с этим, мы решили проследить, какие стержневые понятия используют перечисленные авторы в своих работах. Б.М. Бим-Бад в книге «Педагогическая антропология» [106, с. 469-484] рассуждает о воспитании человека обществом. Он пишет о том, что в зависимости от типов общества, социума (свободные, авторитарные) ставятся задачи воспитания. Главным показателем степени совершенства общества является его отношение к отдельному своему члену как к высшей ценности. Оздоровление общества, его интеллектуализация, его нравственное состояние напрямую зависят от воспитания, обучения, образования. Древнейшим и единственно естественным из всех обществ определена семья. Б.М. Бим-Бад указывает на тот неоспоримый факт, что человеческое общество находится сейчас в опасности и это исходит, прежде всего, от неправильного воспитания. Автор задается вопросом, «каким должно быть воспитание отдельного человека, чтобы состоящее из этих людей общество никогда не могло быть охвачено энтузиазмом разрушения, самоуничтожения?». Он полагает, что с помощью воспитания можно решить и избежать многих проблем, а для этого воспитание должно быть «умно, глубоко, дальновидно, умело». [106, с. 476] Необходимо обратить внимание на то, что ученый не выделяет и не определяет никаких специальных терминов и категорий. Он лишь указывает на необходимость воздействия общества на личность и наоборот, видит именно в воспитании

выход

политической

и

из

сложившейся

культурной

затруднительной

обстановки.

Рассуждая

общественной, о


действительности, мы понимаем под ней так же и окружающее нас общество, поэтому взгляд академика Б.М.Бим-Бада на данную проблему имеет для нас особое значение.

25

И.С.Кон в работе «Ребенок и общество» [79] уделяет большое внимание процессу социализации детей в изменяющемся мире, эта точка зрения является для нас ценной, так как рассматриваемая нами социальная действительность тоже довольно изменчива, как и сам окружающий мир. Под социализацией автор понимает «влияние среды в целом, которая приобщает индивида к участию в общественной жизни, учит его пониманию культуры, поведению в коллективах, утверждению себя и выполнению различных социальных ролей». [79, с. 133] Он рассуждает о том, что понятия «социализация» и «воспитание» близки, хотя и отмечает между ними некоторую разницу. В системе социализации выделяет ряд институтов (родительская семья, общество сверстников, средства массовой информации) и говорит об их эффективности. «Эффективность институтов социализации и конкретных методов воспитания и обучения должна оцениваться сегодня не только и не столько по тому, насколько

успешно

они

обеспечивают

усвоение

и

воспроизведение

унаследованных от прошлого ценностей и навыков, сколько по тому, готовят ли они подрастающее поколение к самостоятельной творческой деятельности, постановке и решению новых задач, которых не было и не могло быть в опыте прошлых поколений». [79, с. 165] Следует отметить, что во многих аспектах нашего исследования важно некоторое совпадение взглядов И.С. Кона и Б.М. Бим-Бада. Так, например, рассуждая о процессе социализации, оба исследователя на первый план выдвигают процесс воспитания, отдавая при этом ему ведущую роль. Однако, рассматривая социализацию, Б.М. Бим-Бад говорит о воспитании человека обществом, а И.С.Кон – о влиянии среды в целом. Помимо этого И.С.Кон видит некоторое сходство в понятиях «социализация» и «воспитание». Интересной является для нас версия средового подхода Ю.С.Мануйлова. [96] В разрабатываемой им версии средового подхода он выделяет ряд ключевых понятий: среда, стихия, ниша, меченые, образ жизни, личность, средообразовательные действия. Мы рассмотрим лишь некоторые из них, значимые для нашего исследования: среда – это «то, среди чего пребывает

26

субъект, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие и осредняет личность; ниша - это определенное пространство возможностей, позволяющее детям удовлетворять свои потребности». [96, с. 32] Автор подразделяет ниши на природные, социальные, культурные. Среда, по его мнению, складывается из совокупности ниш, стихий и меченных, среди которых и во взаимодействии с которыми протекает жизнь детей. По нашему предположению, социальная ниша и является социальной действительностью

в

окружающей

обстановке

ребенка.

Ю.С.Мануйлов

рассматривает по большей части процесс социализации, не обходя вниманием, конечно же, и воспитание (в чем совпадает взглядами с рассматриваемыми выше

исследователями),

нежели

процесс


с


действительностью. Следует обратить особое внимание на нетрадиционный подход автора к данному вопросу, что обуславливает наш интерес к его исследованиям. Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что при первом подходе, рассматривая педагогику среды, ученые, как правило, определяют ряд сходных категорий, таких как «социализация», «воспитание», а так же дают характеристику институтов социализации, определяют тип воспитания в зависимости от состояния общества. Точной трактовки категории «социальная действительность» педагоги не дают, хотя некоторые предпосылки в определении данного понятия предпринимаются (Ю.С.Мануйлов). В связи с происходящими в настоящее время изменениями, касающимися всех сфер жизни нашего общества, возрос интерес педагогов, воспитателей и ученых

к

проблеме



с


действительностью. Выходом из сложившейся ситуации служит создание программ по ознакомлению дошкольников с социальной действительностью. Одной из немногих является программа С.А.Козловой «Я - человек» [74], направленная на ознакомление ребенка с социальным миром. Цель программы заключается

в

следующем:

«...помочь

ребенку

почувствовать

свою

27

принадлежность к роду человеческому, понять, что это означает для него, для окружающих его людей, для природы. Задача – воспитание творческой свободной Личности, обладающей чувством собственного достоинства и уважения к людям» [75, с. 6]. По мнению автора, именно таким должен быть человек XXI века. Стержнем данной программы являются знания о Человеке. «Осознав себя, научиться видеть других людей, понимать их чувства, переживания, поступки, мысли. И став школьником, ребенок сможет более осознанно воспринимать и понимать события, явления, факты социальной действительности» [75, с. 14]. Программа «Я – Человек» состоит из четырех больших разделов: «Что я знаю о себе», «Кто такие взрослые люди», «Человек творец», «Земля – наш общий дом». Каждый раздел включает несколько подразделов, которые конкретизируют его содержание. В своей программе автор рассматривает ряд стержневых понятий, таких как «окружающий мир», «социальный мир» и «социальная действительность». Например, под окружающим миром понимается все, что окружает ребенка: природа, люди, предметы. Данное понятие может рассматриваться в широком и узком смысле. В широком смысле окружающим миром можно считать всю планету, на которой мы живем. В узком смысле – это то конкретное окружение, в котором родился, растет и развивается ребенок. [75, с. 6] Природный мир, по мнению автора, это живая и неживая природа, которая является частью окружающего мира. [75, с. 6] Социальный мир – это люди, общество людей. Этот

мир

люди

создают

сами,

структурируют

его.

В

нем

люди

социализируются, действуют, преобразуют его в соответствии со своими потребностями. [75, с. 6] Мы обратили особое внимание на термин социальная действительность, под

которым

С.А.Козлова

взаимоотношения,

которые

понимает

«конкретные

характеризуют

текущий

события,

факты,

временной

период,

функционирование человеческого общества». [75, с. 6] Необходимо отметить, что социальная действительность рассматривается ею как одно из эффективных средств воспитания и социализации ребенка.

28

Автор считает, что между всеми названными выше понятиями существует тесная

взаимосвязь

и

взаимозависимость.

Но

термин


действительность» в ее педагогической системе является основополагающим, что и определяет содержание программы «Я - человек». К

проблеме

социального

развития


обращается

Л.В.Коломийченко. Ее заслуга заключается в попытке разработки целостной программы и технологии социального развития дошкольников, включающей в себя различные сферы окружающей действительности. [77] Целью программы является социальное развитие детей дошкольного возраста, а именно, «приобщение к различным аспектам социальной культуры, включенным в контекст патриотического, нравственного, полового, интернационального, правового

воспитания,

религиоведческого

просвещения».

[77,

с.

19]

Содержание программы представлено в четырех разделах: «Человек среди людей», «Человек в истории», «Человек в культуре», «Человек в своем крае», каждый из которых дифференцирован по блокам, таким, например, как «Я человек», «Мужчина и женщина», «Моя семья». Данные блоки во многом совпадают с разделами программы С.А.Козловой «Я - человек». Необходимо обратить внимание на различия в данных программах, если в первом случае речь идет по большей части об ознакомлении с социальной действительностью, то во втором – о приобщении к социальной культуре. Конкретных определений и стержневых понятий Л.В.Коломийченко не выделяет, однако, в содержании программы определено, что под окружающим миром понимается «все, что находится вокруг человека, окружает его. Окружающий мир человека очень большой. В него входит живая и неживая природа, люди, предметы, которыми он пользуется» [77, с. 94]. Это определение имеет непосредственное отношение к интересующей нас категории «социальная действительность». В данном контексте понятия «социальная действительность» и «окружающий мир» в некотором смысле имеют сходное значение.

29

Итак, категория «социальная действительность» трактовалась философами как актуальное бытие человека, его окружающий мир, социальная реальность. Большинство из них включают в содержание определения «социальная действительность» природное окружение. Современная философская мысль рассматривает ее в контексте решения социальных, культурных и политических проблем современного человека. В педагогической литературе понятие «социальная действительность» имеет более четкое содержание. Задачами современных

педагогических

исследований

становятся,

во-первых,

программно-методическое сопровождение процессов социализации детей дошкольного возраста,

а во-вторых, наполнение конкретным содержанием

рассматриваемого нами понятия в соответствии с психолого-педагогическими требованиями

к

организации

процесса



с

социальной действительностью. Обратившись

к

философским

и

педагогическим

исследованиям,

проанализировав вышеперечисленные определения категории «социальная действительность», мы попытались обозначить то, что в данном понятии важно для нашего исследования. Социальная действительность – реально существующая и развивающаяся совокупность общественно-исторических явлений, связанная с совместной жизнью людей, окружением человека (в том числе и природным окружением), со всем, что относится к обществу и общности в конкретно-исторических условиях. Определение данного понятия поможет точнее обозначить предмет нашего исследования

и

показать

особенности



с

социальной действительностью в рассматриваемых нами хронологических рамках.

30

1.2. Факторы и этапы развития педагогических представлений о процессе ознакомления с социальной действительностью в 20-30-е годы ХХ века

В настоящем параграфе нами рассмотрены факторы и этапы развития представлений о социальной действительности в 20-30-е годы. Политические, социально-экономические опосредованно

влияли

и

культурные

на

изменение

факторы

непосредственно

представлений

о

и


действительности в педагогике 20-30-х годов. Данные факторы повлияли как на изменение самой социальной действительности, так и на процесс ознакомления дошкольников с социальной действительностью в 20-30-е годы. Политический фактор, на наш взгляд, был доминирующим в процессе ознакомления с социальной действительностью, особенно в определении содержания и отборе материала для изучения. 20-е годы начались для Советской России с острого социальнополитического кризиса. Недовольство политикой «военного коммунизма» охватывало

все

слои

общества.

Крестьянские

выступления

против

продразверстки, происходившие всю войну, зимой 1920-1921 годов приобрели характер вооруженных восстаний против большевиков в Тамбовской и Воронежской губерниях и Западной Сибири, для подавления которых большевики использовали регулярные войска. В начале 1921 года против политики большевиков выступили моряки и рабочие крепости Кронштадта. Эти настроения не могли не сказаться на положении в самой правящей партии, внутри которой намечался раскол. Выход из кризиса был найден на X съезде РКП (б) в марте 1921 года. [20, с. 143] Его решение о замене продразверстки продналогом было направлено на удовлетворение наиболее насущных требований крестьянства и части рабочего класса. Оно стало основой новой экономической политики, целью которой было установление нормальных экономических отношений между двумя основными классами советского

31

общества. Второе решение съезда – о единстве партии – должно было снять напряженность

в

отношениях

между

ее

различными

руководителями,

разногласия между которыми вели к образованию фракций внутри партии, которые могли стать основой образования новых политических партий. Во второй половине 20-х годов резолюция X съезда «О единстве партии» стала использоваться в качестве средства внутрипартийной борьбы и привела к исключению из большевистской партии сначала Л.Д.Троцкого и его единомышленников, а затем и других политических противников Сталина. Таким образом, в 20-е годы в Советской России в основном была ликвидирована политическая оппозиция большевиков и начато наведение порядка внутри самой правящей партии. Решающим событием в этой области является назначение в апреле 1922 года И.В.Сталина на пост Генерального секретаря ЦК, который занялся подбором кадров и их расстановкой на самые важные посты в партии. Укрепление единоличной власти Коммунистической партии вызвало у ее руководителей желание создать крепкое монолитное Советское государство, основанное на принципах унитаризма. Унитарный характер Советского государства был закреплен в Конституции СССР, принятой в 1924 году, которая закрепляла за союзными органами руководство такими важными функциями, как оборона, внешнеполитическая деятельность, внешняя торговля, борьба с контрреволюцией по линии Объединенного государственного политического управления (ОГПУ). Именно в конце нэпа была применена та тактика политической борьбы, которая позволила в начале 20-х годов установить диктатуру одной партии. В 1928 году было сфабриковано «Шахтинское дело», по которому по обвинению в промышленном саботаже проходили так называемые буржуазные специалисты. [66, с. 158] На этом процессе прозвучало очень популярное впоследствии обвинение в связи осужденных с западными кругами. В конце 1928 года Сталин окончательно расправился с Л.Д.Троцким и его сторонниками. Сам Л.Д.Троцкий был выслан из СССР, а его сторонники были сосланы на периферию. В это время

32

И.В.Сталин сумел расправиться со своим последним реальным соперником в борьбе за власть Н.И.Бухариным, который был обвинен в организации «правой оппозиции». Политическая система Советского Союза в 30-е годы развивалась по тем же законам, что и в 20-е годы. Завершение борьбы в руководстве Коммунистической партии позволило произвести переход от монопольного господства одной партии к режиму личной власти Сталина. В данный исторический период в исправительно-трудовые лагеря стали направлять огромное число лиц, причисленных к классово-враждебным элементам, в структуре ОГПУ создали Главное Управление лагерей (ГУЛАГ). Труд заключенных широко использовался в народном хозяйстве. В первой половине 30-х годов завершилось формирование мощного, строго

централизованного

административно-политического

аппарата

принуждения. Милиция, ранее находившаяся в двойном ведении НКВД союзной республики и исполкомов местных Советов, была выведена из-под контроля республиканских и местных властей и подчинена непосредственно ОГПУ СССР. Органы ОГПУ самостоятельно вели следствия, устраивали судебные процессы, выносили приговоры и приводили их в исполнение. В 1934 году ОГПУ было преобразовано в НКВД СССР. При нем стал действовать внесудебный орган – Особое совещание. Обновилось территориально-административное деление СССР, основу которого, после упразднения округов, составили области и районы. Новая единообразная территориально-административная структура способствовала усилению централизованного управления страной. В конце 1932 года в СССР устанавливается паспортный режим. Паспорта вводились для жителей городов, рабочих поселков, районных центров, новостроек, совхозов. Внедрение паспортной системы сопровождалось жесткой политикой

чистки

организовывались

городов. «трудовые

По

решению

поселения»,

Политбюро куда

ЦК

ссылались

ВКП

(б)

крестьяне,

33

саботирующие хлебозаготовки, а также бежавшие в города кулаки, нашедшие работу на промышленных предприятиях. На принудительные работы были осуждены тысячи людей. В разгар коллективизации организуются крупные публичные политические процессы. В 30-е годы партийное руководство начинает искать дополнительные возможности для сплочения населения вокруг идеи, имеющей вековые традиции

и

высокое

объединяющее

начало.

Такой

идеей

становится

патриотизм. В интересах патриотического воспитания граждан в школах восстановили преподавание отечественной истории. В «Правде» публиковались статьи, в которых высшей доблестью советских людей провозглашался советский патриотизм. Правящий режим создавал видимость стабилизации внутриполитической обстановки, вселяя в людей иллюзорные надежды на восстановление добра и справедливости. Достижения и победы связывали с именем Сталина, провалы и поражения с происками врагов. Власть методично и последовательно убеждала население, что новое общество рождается в жесткой борьбе с внешней и внутренней контрреволюцией, культивировала подозрительность, доносы, «умение распознать врага». Проповедовались жертвенность в служении делу Ленина-Сталина, социализму, государству, приоритет общественного над личным. 1 декабря 1934 года был убит С.М.Киров. [20, с. 209] Реакция на убийство Кирова последовала мгновенно – было принято постановление Президиума ЦИК СССР о порядке ведения дел по подготовке или совершению террористических

актов,

которое

упростило

судопроизводство

по

политическим делам и создало законодательную основу для новых репрессий. Усиление репрессивного законодательства проходило на фоне принятия Конституции СССР 1936 года, которая была объявлена советской пропагандой самой демократической конституцией в мире. [66, с. 183] Упразднялись областные, республиканские и всесоюзные съезды Советов. Их место заняли

34

районные, городские, областные, республиканские Советы, избираемые всем населением путем прямого голосования, что приближало советскую систему к представительным органам традиционного (парламентско-муниципального) типа. Вместо ВЦИК образовался Верховный Совет СССР, избираемый всем населением и состоящий из двух палат – Совета Союза и Совета национальностей. Серьезной реформе подверглась избирательная система. Вводилось всеобщее, прямое, равное и тайное голосование. Избирательными правами наделялись все граждане СССР независимо от их социального происхождения. В Конституции провозглашался целый ряд социальных прав новых для конституционного права – право на труд, отдых, на получение образования, на материальное обеспечение в старости или в случае нетрудоспособности. В 1930-е годы серьезные изменения претерпела политическая система советского общества. Сталинские репрессии выбили поколение старых большевиков из политической жизни, и на их смену пришли молодые кадры. Полное единогласие, строгая иерархия, жесткое администрирование, военная дисциплина, укоренившаяся в ВКП (б), соответствующим образом отражались на всей советской политической системе, имевшей мало общего с той моделью, которая была зафиксирована в Конституции 1936 года. Таким образом, внутриполитическая борьба, наполнение содержания образования идеологией марксизма в данный исторический период определило дальнейшее направление и основные тенденции в процессе ознакомления дошкольников с социальной действительностью. Перед учеными и педагогами встала задача -

воспитание борца за идеалы коммунизма и

социализма.

Политическая обстановка того времени явилась условием, причиной включения в содержание процесса ознакомления детей с социальной действительностью элементарных знаний о политической системе страны, основных, особо значимых событиях общественной жизни. Кроме того, в программы 30-х годов был

включен

материал

по

патриотическому

и

интернациональному

воспитанию. Идеология, господствующая в 20-30-е годы являлась, в свою

35

очередь,


образования,

в

том

основанием

числе

и

всего

процесса



дошкольного с


действительностью. Знания о социальной действительности, «правильное», марксистское отношение к ней, идеологические ценности и ориентиры – все это было продиктовано политическими условиями, сложившимися в данный исторический период. В детях старались вызвать сильные эмоции, как положительные (подвиг Челюскинцев), так и отрицательные, на трагические события (смерть Ленина, убийство Кирова). Социально-экономические факторы наряду с политическими имели как непосредственное, так и опосредованное влияние на процесс ознакомления дошкольников с социальной действительностью. В 20-30-е годы был проведен ряд экономических реформ (нэп, индустриализация, коллективизация), которые в свою очередь закономерно отразились на педагогике того периода. Внутреннее положение в стране в результате Гражданской войны и проведения

политики

"военного

коммунизма"

было

крайне

тяжелым:

экономический кризис (сокращение производства, падение национального дохода, снижение уровня жизни); политический кризис (недовольство населения, особенно крестьянства, политикой правительства - продразверсткой, уравниловкой, всевластием комиссаров); расслоение и появление различных оппозиционных групп (группа "демократического социализма", "рабочая оппозиция"); разочарование неудачами быстрого, "военно-коммунистического" способа построения нового общества. Показателем наступавшего глубокого кризиса служили вооруженные выступления с участием казаков и крестьян (Украина, Поволжье, Сибирь, Северный Кавказ). Возникла угроза новой гражданской войны. В 1920 г. шли поиски путей преодоления кризиса. VIII Всероссийский съезд Советов [110, с. 171], утвердив курс на продолжение "военно-коммунистической" политики и преобразование народного хозяйства на основе плана ГОЭЛРО, призвал опираться на "старательного крестьянина", воздерживаться от массового создания коммун и совхозов в деревне, бороться с

36

излишней централизацией и бюрократизмом. X съезд партии (март 1921 г.) [43, с. 212-214] утвердил важнейшие направления новой экономической политики (нэп): замена продразверстки продналогом, позволившим оставлять в хозяйстве продукты для продажи на рынке, разрешение вести частную торговлю, создание

мелких

частных

предприятий,

допущение

государственного

капитализма (концессии, аренда небольших промышленных предприятий и земли), замена натуральной оплаты труда денежной, зависевшей от количества и качества труда, введение хозяйственного расчета на предприятиях, отмена всеобщей трудовой повинности, организация бирж труда. Нэп означал переход к рыночным отношениям, но в условиях господства государственной формы собственности и централизованных методов управления подобная политика не могла быть реализована в полной мере. Нэп дал ощутимые результаты оживление производства и торговли, восстановление разрушенного хозяйства, был почти достигнут довоенный уровень развития экономики. Но внутренние противоречия новой политики, непоследовательность в ее проведении предопределили ее свертывание. В партийном руководстве шли дискуссии о судьбах нэпа (позиции В.И. Ленина, Н.И. Бухарина, Л.Д. Троцкого и других). К середине 1920-х гг. проявились многие трудности в проведении нэпа (диспропорции в развитии отдельных отраслей хозяйства, заготовительные кризисы, ограниченность рынка). Выход руководство увидело сначала в усилении административных мер, а затем, усмотрев в нэпе угрозу для диктатуры пролетариата и однопартийной системы, - в решительном переходе к социалистическому строительству, к политике "большого скачка". Задача индустриализации страны в 1920-1930-е гг. проводилась жесткими методами как социалистическая индустриализация. Вокруг перехода к индустриализации велась активная борьба в партии и государстве (решения XIV партийного съезда об ускоренном развитии тяжелой промышленности, о разработке пятилетнего плана; программы сбалансированного развития всех отраслей хозяйства,

привлечения

иностранного

капитала,

расширения

внешней

торговли). [128, с. 193-202] За основу были приняты планы форсированного

37

проведения

индустриализации

за

счет

сельского

хозяйства

и

легкой

промышленности. Одновременно предусматривались меры по вытеснению частного капитала, что означало свертывание нэпа. Индустриализация проводилась с огромным напряжением сил, при недостатке капиталовложений, за счет энтузиазма рядовых строителей, а также труда заключенных. Она изменила социальную структуру общества (возросла численность рабочего класса, технической интеллигенции), позволила ликвидировать безработицу. Результаты

индустриализации:

создание

ряда

новых

отраслей

промышленности, строительство многих крупных предприятий, дорог, каналов, электростанций.

Начали

разрабатываться

пятилетние

планы

развития

хозяйства. Индустриализация закрепила административно-командные методы управления экономикой. Индустриальный рывок был осуществлен ценой больших потерь, в частности за счет разорения деревни. Положение в сельском хозяйстве страны к середине 1920-х гг. стало тяжелым, противоречия нэпа породили много трудностей (низкие закупочные цены на продукты сельского хозяйства при высоких ценах на промышленные товары, сокращение посевных площадей, разорение многих бедняцких хозяйств, повышение цен на продовольственные товары, недовольство городского населения). Назревал серьезный политический кризис, угрожавший союзу рабочих и крестьян. Хлебный кризис 1927-1928 годов грозил сорвать план индустриализации, продовольственное снабжение города. Был взят курс на производственное кооперирование сельского хозяйства с одновременным наступлением на зажиточное крестьянство - кулачество. Предложения экономистов о постепенном развитии различных типов кооперации не были приняты во внимание. Идеологическая основа наступления на зажиточных крестьян - лозунги Сталина об усилении классовой борьбы по мере развертывания строительства социализма. Коллективизация проводилась жесткими методами: проведение массовой коллективизации

крестьянских

хозяйств

в

строго

намеченные

сроки,

применение принудительных мер, обобществление почти всей крестьянской

38

собственности, административный произвол, привлечение городских партийцев - "двадцатитысячников". Все это вызывало недовольство крестьян. Массовые протесты крестьянства (письма-жалобы, открытые выступления) достигли опасной черты. Темпы коллективизации были несколько снижены. Создание коллективных хозяйств сопровождалось борьбой с кулаками, ликвидацией кулачества

как

класса,

высылкой

зажиточных

крестьян

(а

часто

и

незажиточных) на поселение. В 1937 г. было объявлено о завершении коллективизации (объединено 93% крестьянских хозяйств). В результате коллективизации удалось увеличить количество товарного зерна. Правда, нередко в счет товарной продукции у колхозов изымалось зерно, шедшее на оплату труда колхозников (голод 1932 г. на Украине, в Поволжье, на Северном Кавказе). В сельском хозяйстве, как и в промышленности, утвердились административно-командные методы управления, централизация, уравниловка. Колхозный строй в определенной мере способствовал внедрению техники и передовых технологий в сельском хозяйстве, повышению производительности труда, более рациональному использованию земли. Сформировался класс колхозного крестьянства. Но огосударствление колхозов, бюрократизм, бесхозяйственность, принудительный характер труда сводили на нет эти преимущества. Кроме экономического фактора, на процесс ознакомления с социальной действительностью в 20-30-е годы опосредованно повлияли социальные и демографические факторы. Существенные изменения произошли в 20-е годы в быте населения России. Ухудшились бытовые условия высших слоев общества, занимавших до революции лучшие квартиры, потреблявших качественные продукты

питания,

пользовавшихся

достижениями


и

здравоохранения. Был введен строго классовый принцип распределения материальных и духовных ценностей, и представители высших слоев лишались своих привилегий. Советская власть поддерживала нужных ей представителей старой интеллигенции через систему пайков, комиссию по улучшению быта ученых. В годы нэпа зарождались новые слои (нэпманы или новая буржуазия),

39

которые жили зажиточно. К этим слоям можно отнести

партийную и

государственную номенклатуру. Серьезно изменился уклад жизни рабочего класса - «от Советской власти он получил права на бесплатное образование и медицинское обслуживание, государство постоянно повышало ему заработную плату, обеспечивало социальное

страхование

и

пенсионное

содержание,

через

рабфаки

поддерживало его стремление к получению высшего образования». [66, с. 172] В 20-е годы государство регулярно проводило обследование бюджетов рабочих семей и следило за их наполняемостью. Однако часто слова расходились с делами, материальные трудности ударяли, прежде всего, по рабочим, чьи доходы зависели только от размеров заработной платы, массовая безработица в годы нэпа, низкий культурный уровень не позволяли рабочим серьезно улучшить свои бытовые условия. Кроме того, на быте рабочих сказывались многочисленные эксперименты по насаждению «социалистических ценностей», трудовые коммуны, «общие котлы», общежития. Крестьянский быт в годы нэпа изменился незначительно. Патриархальные отношения в семье, общий труд в поле от зари до зари, желание преумножить свое

достояние

характеризовали

уклад

основной

массы

российского

крестьянства. Маломощное крестьянство объединялось в коммуны и колхозы, налаживало коллективный труд. В 30-е годы сильно изменилась социальная структура советского общества и положение различных слоев населения. Были ликвидированы остатки эксплуататорских классов, а также нэпмановских элементов. В годы индустриализации

и

коллективизации

деревни

возросла

социальная

мобильность населения. Представители рабочего класса пополняли ряды советской интеллигенции, особенно ее инженерно-технического отряда и руководящего слоя. «Рабочий класс был буквально размыт многочисленными массами крестьянства, которое в начале 30-х годов хлынуло из деревни в город». [66, с. 201] В результате преобразований население Советского Союза

40

во многом составляли маргинальные слои, утратившие свои традиционные ценности и не обретшие еще новых. В 30-е годы наступил демографический кризис. Демографическая трагедия 30-х

годов

была


связана

с

курсом

на

сплошную

коллективизацию сельского хозяйства, взятым ЦК ВКП (б) в конце 1929 года (ноябрьский пленум) и закрепленным затем в ряде партийных постановлений в 1930 годах. [84, с. 57] Сплошная коллективизация предполагала ликвидацию кулачества как класса, которая активно проводилась с самого начала 30-х годов, а осенью того же года развернулось массовое выселение раскулаченных крестьян. Демографические последствия этого курса были крайне тяжелыми. В конце 1929 – начале 1930 года в некоторых краях и областях по решениям местных органов власти началось выселение кулаков за пределы области (края) с конфискацией имущества. В дальнейшем раскулачивание крестьян приняло более широкие масштабы. На практике выселению с конфискацией имущества подвергались не только кулаки, но и так называемые подкулачники, то есть середняки, бедняки и даже батраки, уличенные в прокулацких и антиколхозных действиях. Следует отметить, что социальная картина 20-30-х годов изменялась вслед за экономическими преобразованиями страны. Социально-экономические факторы явились предпосылками для включении в содержание ознакомления дошкольников с социальной действительностью основных экономических понятий, элементарных знаний об основных экономических реформах и достижениях того времени. В ознакомление с социальной действительностью включались элементы трудового воспитания, знакомство с трудовой жизнью взрослых, организация экскурсий на предприятия, фабрики и заводы. Для рассматриваемого периода характерен высокий престиж труда и трудящегося человека. Воспитателям и педагогам необходимо было сформировать у детей осознание счастья и удовлетворения от трудовой деятельности, понимание того, что без труда невозможно достижение высоких результатов. В содержание ознакомления с социальной действительностью также включался

41

материал коллективистического характера. Дети дошкольного возраста должны были уяснить тот момент, что добиться определенных, ощутимых результатов в какой-либо деятельности, а в первую очередь в труде, можно лишь сообща, вместе, то есть коллективно. Кроме того, при ознакомлении с социальной действительностью акцент делался на знания политехнического характера, знаний о различных видах техники, о различных видах труда колхозников и городских жителей. Культурные факторы также способствовали определению содержания ознакомления с социальной действительностью. С октября 1917 г. новая власть стремилась подчинить себе глубоко авторитетную в народе русскую православную церковь и последовательно, невзирая ни на что, продвигалась к поставленной цели. Политика Советского государства в отношении церкви в 20-е годы не была постоянной. В начале 20-х годов на церковь обрушились репрессии, изымались церковные ценности под предлогом необходимости борьбы с голодом. Затем в самой православной церкви произошел раскол по вопросу об отношениях к Советской власти, и группа священников образовала «живую церковь», отменила патриаршество и выступила за обновление церкви. При митрополите Сергии церковь встала на службу Советской власти. Государство поощряло эти новые явления в жизни церкви, продолжало проведение репрессий против сторонников сохранения старых порядков в церкви. В то же время оно проводило активную антирелигиозную

пропаганду,

создало

разветвленную

сеть

обществ

и

периодических изданий антирелигиозного содержания, внедряло в быт советских людей социалистические праздники в противовес религиозным, пошло на изменение сроков рабочей недели, чтобы выходные дни не совпадали с воскресеньями и религиозными праздниками. Аналогичные процессы протекали и в сфере культуры. По мере развертывания там большевистских преобразований (они получили название "культурной революции") [67] усиливалась идеологизация культуры. Система

42

образования, общественные науки, литература, искусство, театр превращались в инструменты "воспитательного" воздействия Советской власти на массы. В 20-е годы в Советской России культурная жизнь находилась на подъеме. В искусстве и науке творили как представители старой интеллигенции, так и новой, воспитанной уже в условиях Советской власти. Судьба деятеля науки и искусства в стране зависела от той политики, которую проводила Советская власть в области культуры. Введение новой экономической политики сопровождалось оживлением «буржуазной идеологии», выразителем которой стало «сменовеховское» движение. В борьбе с ним правительство применяло жесткие меры, создавая органы цензуры типа Главлита и Главрепеткома, а также высылая инакомыслящих за пределы страны. В то же время в 20-е годы допускались научные и творческие дискуссии, имело место сосуществование таких различных направлений в искусстве, как Пролеткульт, с одной стороны, и

разнообразные

авангардисты,

футуристы,

«Серапионовы

братья»,

имажинисты, конструктивисты, «Левый фронт», с другой. Наличие плюрализма в

культурной

жизни

страны

следует

считать

достижением

новой

экономической политики. [66, с. 171] Расцвет культуры в Советской России в 20-е годы касался, прежде всего, интеллигенции, которая одна могла потреблять духовные ценности. Одновременно в стране существовал низкий уровень культуры трудящихся масс, которые в силу своей неграмотности и полуграмотности

не могли приобщаться к достижениям мировой и

отечественной культуры. В годы нэпа в этой области были сделаны серьезные шаги: была развернута работа по ликвидации неграмотности взрослого населения,

созданию

материальной

базы

народного

образования,

формированию сети культурно-просветительских учреждений. Конец 20-х – начало 30-х годов характеризуется в культурной жизни страны серьезными изменениями. Организация процессов над старыми специалистами отразилась и на деятелях науки и культуры. Каждый специалист, особенно с дореволюционным прошлым, рассматривался как враг народа.

43

В 30-е годы руководство страны взяло курс на поддержку пролетарских писателей, противопоставляя их остальной массе советских писателей. Были распущены различные литературные объединения, свободно существовавшие в 20-е

годы.

Стали

преследоваться

писатели,

чьи

произведения

были

опубликованы за границей. Деятели Ассоциации художников революционной России стали вести критику творчества художников-авангардистов, лишая их возможности

свободно

работать.

На

места,

освобождаемые

старыми

специалистами в вузах и научных учреждениях, стали ставить молодых выпускников советских вузов и техникумов, а на руководящую работу – выдвиженцев из рабочего класса. Творчество советских писателей и деятелей науки стало оцениваться через соответствие принципам «социалистического реализма» и «партийности». Писатели, чье творчество, не соответствовало указанным принципам, были подвергнуты критике и многие из них репрессированы. Репрессии затронули многих деятелей культуры и науки. Закрывались целые театры, прикрывались целые научные учреждения, выкорчевывались научные школы и направления. [66, с 200] Наряду с этим происходило создание официальных героев, пропагандировались достижения советской науки и искусства. Вырабатывался

советский

стиль

архитектуры.

Под

руководством

Л.М.Кагановича была проведена реконструкция Москвы. На месте старой купеческой Москвы выросли современные высотные здания, были возведены дворцы, построен метрополитен. Большие средства выделяло правительство на народное образование. Образование

становится

бесплатным,

рабочие

и

крестьяне

получают

значительные преимущества при поступлении в учебные заведения, включая университеты. Упраздняется автономия высших учебных заведений. Они были поставлены под бдительный надзор партийных и государственных органов. Профессора и преподаватели, не разделявшие коммунистических убеждений, увольнялись.

Прекращается

деятельность

практически

всех

частных

44

книгоиздательств, возникших при переходе к нэпу, закрываются независимые научные и литературно-художественные журналы. Едва укрепившись у власти, большевистская партия взяла курс на формирование собственной, социалистической интеллигенции, преданной режиму и верно ему служащей. Открываются новые университеты и институты. При высших учебных заведениях создаются первые рабочие факультеты (рабфаки). Для подготовки "идеологических кадров" была развернута сеть специальных научных и учебных заведений в центре и на местах. Коренной реформе подверглась и система школьного образования. Новая советская школа - в соответствии с особым "Положением" о ней, разработанном в 1918 г, создавалась как единая, общедоступная, ведущая обучение на родном языке. Она включала в себя две ступени (первая - пять лет, вторая - четыре года) и обеспечивала непрерывность образования, начиная с дошкольных учреждений и кончая вузами. Сталин держал под личным контролем образование советских людей. Именно в 30-е годы «расцвета достигают» общественные науки. При его личном участии была создана новая концепция отечественной и всемирной истории, были разработаны основы философии, «Краткий курс истории ВКП(б) – 1938 год» проходил через всю систему образования. В качестве оправдания массовых репрессий была выдвинута идея о неизбежном усилении классовой борьбы по мере продвижения к построению социализма. История партии и революционного движения была искажена: на страницах ученых трудов и периодических изданий превозносились несуществующие заслуги Вождя. [50, с. 154] В стране устанавливался культ личности Сталина. Следует особо отметить, что культурная революция повлияла, в первую очередь, на эмоциональный компонент процесса ознакомления с социальной действительностью. С помощью знаний о новых культурных достижениях, героических

подвигах

детям

пытались

привить

энтузиазм,

ощущение

динамичного развития страны, чувство гордости за ту страну, в которой они растут, коллективизм, готовность прийти на помощь товарищу, непреклонность

45

в

борьбе

за

или

против

чего-то

или

кого-то,

чувство


справедливости, непримиримость к недостаткам.. В культуре 20-30-х годов идея

индивидуальности

исчезает,

заменяясь

идеей

единообразия

и

одинаковости, что непременно отразилось и в педагогике того периода. В эпоху тоталитаризма,

приветствовалось

проявление

не

индивидуальности,

а

коллективизма, выражение своего мнения было опасным, присутствовала позиция «не высовывайся». Кроме того, особое внимание при ознакомлении с социальной


уделялось

антирелигиозной

работе

с

дошкольниками. В программах 30-х годов было выделено специальное направление по антирелигиозной пропаганде. Ребенок 20-30-х годов должен был вырасти патриотом своей родины, ярым атеистом, новым человеком, материалистом, коммунистом, который сможет изменить мир. Помочь дошкольнику «правильно» самоопределиться в окружающей среде, понять и узнать новую социальную действительность помогали специальные разделы программ по ознакомлению с социальной действительностью. Основные идеи в постановке и осуществлении процесса ознакомления дошкольников с социальной действительностью высказывались и обсуждались на

Всероссийских

съездах

по

дошкольному

воспитанию.

В

первые

послеоктябрьские десятилетия, когда происходило утверждение марксистсколенинских принципов в педагогике, а также разрабатывались содержание и методы воспитательной работы дошкольных учреждений, их связи с жизнью, обращалось особое внимание на вопросы ознакомления дошкольников с культурными и политическими событиями современности, повседневным трудом

взрослых,

на

ознакомление

детей

с

природой

как

частью

реалистического воспитания. Считалось, что в дошкольном возрасте закладываются лишь предпосылки для того сложного и длительного процесса, который ведет к формированию коммунистического мировоззрения. Для 20-х годов характерно утверждение о том, что ознакомление с окружающей жизнью имеет решающее значение для умственного, нравственного воспитания личности, так как чувства и отношение

46

к действительности находятся в тесной зависимости от знаний о тех фактах и явлениях, по отношению к которым они воспитываются, и на основе которых только и возможно зарождение чувств и отношений. В утверждении принципа связи воспитания с жизнью, его понимания и осуществления в деятельности детских дошкольных учреждений большую роль сыграли Всероссийские съезды по дошкольному воспитанию. I Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию, состоявшийся в 1919 году, выдвинул тезис о связи целей и задач воспитания с политикой и экономическим

развитием

(Д.А.Лазуркина,

В.М.Познер,

общества.

Был

О.И.Соловьева),

заслушан в

ряд

которых

докладов отражалось

понимание новых целей и задач воспитания в связи с задачами партии и государства в области воспитания подрастающего поколения. Решения

I

съезда

определили

дальнейшие

пути

общественного

дошкольного воспитания – по докладам Д.А.Лазуркиной, В.М.Познера была принята резолюция, которая давала установки на воспитание, опирающееся на тесную связь с жизнью для подготовки поколения, которое сумеет построить новое общество. В них получили отражение задачи, поставленные перед дошкольными учреждениями партийной программой. «Школа и детучреждения только тогда могут воспитывать детей, когда они будут жить одной жизнью с обществом», отмечалось в резолюциях съезда. [28, с. 224] Тем не менее, съезд наметил лишь общее направление работы, но еще не указал пути ее осуществления в соответствии с задачами и принципами коммунистического воспитания. Решение вопроса о связи с жизнью стимулировало «творческие» поиски работников дошкольных учреждений в области содержания воспитательной работы. В то же время, отсутствие в тот период конкретной, определенной методики ознакомления детей с окружающей жизнью, действительностью вело к серьезным ошибкам. Они выражались в непосильности преподносимого дошкольникам познавательного материала, в ознакомлении детей со сложными

47

явлениями и фактами современности, недоступными их пониманию. Эти перегибы отталкивали опытных педагогов своим несоответствием возрасту и интересам дошкольников. Шла борьба против тезиса «воспитание человека вообще», «в отрыве от жизни, от окружающей его действительности», «против политики в дошкольном воспитании». Некое определение в задачи, стоявшие перед дошкольными учреждениями, вносило высказанное на I съезде Д.А.Лазуркиной

положение о том, что

политичность воспитания ребенка дошкольного возраста не в том, чтобы вносить политику в детский сад, а в том, чтобы не отдалять дошкольные учреждения от социальной жизни страны, от революционной современности. Таким образом, на I съезде были поставлены задачи ознакомления дошкольников к социальной действительностью, а пути реализации и будущие перспективы найдены не были. II съезд по дошкольному воспитанию был созван в 1921 году (25 ноября). Съезд определил задачи: «подвести итоги 4-х летней работе; наметить пути учета работы и ее дальнейший план; определить место дошкольного дела в общей системе народного просвещения; выделить задачи первой очереди и наметить основной тип дошкольных учреждений». На съезде были заслушаны доклады П.П.Блонского, Д.А.Лазуркиной, С.Т.Шацкого, Л.К.Шлегер. В своем докладе Д.А.Лазуркина отмечала отсутствие определенного плана работы в дошкольных учреждениях, «которые хромают и с социальной точки зрения, не закладывая фундамента для правильного коммунистического воспитания». Она призывала дошкольных работников договориться о целях воспитания и сообразно с ними организовать дошкольные учреждения, сблизив их с природой и с жизнью, осуществляя в них трудовое начало. Съезд

подчеркнул

важность

и

необходимость

коммунистического

воспитания дошкольников, тесную связь педагогической работы с жизнью, а так же особое внимание уделил вопросу о природе в детском саду. Выделил средства, приближающие ребенка к природе: устройство экскурсий и прогулок; работа детей в саду, огороде, цветнике, уход за животными; введение в обиход

48

работы живого материала для наблюдения над ним. Главный метод изучения ребенком природы – доступное исследование окружающей среды, отказ от сообщения ребенку готовых знаний. После II съезда по дошкольному воспитанию шли напряженные поиски содержания


работы,

соответствующего

целям

коммунистического воспитания. В связи с этим определялись формы и средства приобщения дошкольников к современности, приемы ознакомления с жизнью в воспитательных целях. Пути осуществления этих поисков были определены на съезде Губернских отделов социального воспитания 16 марта 1923 года, в докладе Р.И.Прушицкой «О пересмотре

работы с детьми в дошкольных

учреждениях». В нем указывалось, что в ребенке необходимо развивать, прежде всего, реалистическое мировоззрение, коллективистические навыки и творческую активность как пути, ведущие к воспитанию нового человека, а также к созданию системы социального воспитания на марксистской основе. II

Всероссийский

съезд

определил

важность


воспитания. Особое внимание уделялось приобщению ребенка к природе. В этот

период

более

жестко

была

выделена

проблема


дошкольников с социальной действительностью, а вместе с тем ставились более конкретные задачи решения данной проблемы. III Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию (1924 г.) считается некоторым завершением работы по пересмотру содержания образования. На съезде было признано необходимым наличие программы работы в дошкольных учреждениях. Три стержня программы ГУСа – природа, труд, общество – составили основное содержание программы дошкольников. «Принимая во внимание, что природа, труд и общество – основные моменты содержания единой трудовой школы, так же должны быть основными и в дошкольной работе». [129, с. 7] Отчет детских садов в этот период свидетельствует о том, что дошкольные учреждения включали в свою работу участие детей в общегражданских праздниках,

разъяснение

значения

и

углубления,

связанных

с

ними

49


и

эмоциональных

переживаний.

Закладывались

основы

интернационального воспитания: педагоги читали и рассказывали детям о жизни народов разных стран, внимание фиксировалось на пролетарской солидарности трудящихся всего мира. В эти годы детей начинают знакомить с трудовой деятельностью людей, широкое распространение получают экскурсии на производственные предприятия. Воспитатели водили детей в кустарные мастерские, в пекарню, в кузницу, на лесопильные, спичечные и кирпичные заводы. Помимо этого, педагогами велась работа по антирелигиозному воспитанию дошкольников. «Такая работа, как антирелигиозная ориентировка в явлениях природы и в моментах социально-бытовой действительности, в связи с методом игрового творчества – по сути дела и есть тот остов, на котором должна вырасти вся система дошкольного воспитания диалектического материализма». [48, с. 27] На III съезде были конкретизированы задачи и пути решения проблемы ознакомления дошкольников с окружающей действительностью. Появилась необходимость Восполнено

в

создании

упущение

в

программы, ознакомлении

обозначению дошкольников

ее

содержания.

с


действительностью: помимо приобщения детей к природе добавились трудовое и антирелигиозное воспитание. Таким образом, следует сделать вывод о том, что в 20-30-е годы ознакомление дошкольников с социальной действительностью признавалось государственной проблемой. Сама социальная действительность была новой, а задача ознакомления дошкольников с социальной действительностью считалась приоритетной. В то время, как и в настоящие дни, изменения в политике и в обществе повлекли за собой изменения социальной действительности, а вместе с тем встала задача ознакомления детей с новой действительностью. Поэтому и в современных условиях не снимается задача ознакомления дошкольников с социальной действительностью.

50

Следует также отметить, что рассмотренная группа факторов, прежде всего,

определяла

гносеологическую

сторону

процесса


дошкольников в 20-30-е годы. Проанализированные в данном параграфе условия и предпосылки позволяют нам выделить три этапа процесса ознакомления дошкольников с социальной действительностью в 20-30-е годы (табл.1). Таблица 1 Этапы ознакомления дошкольников с социальной действительностью

Первый этап

Название этапов

Временной период

теоретического осмысления

первая половина 20-х годов – до 1925 года

Второй этап

системно-содержательный

1925 – 1932 годы

Третий этап

программно-методический

1932 – 1940 годы

Первый этап – (теоретического осмысления) – первая половина 20-х годов до 1925 года. В данный период существовали лишь предпосылки к осуществлению данного процесса в детских учреждениях. Педагоги осознавали изменения, происходящие в обществе, и неоднократно высказывали мысль о необходимости



с

некоторыми

явлениями

современности. На всероссийских съездах по дошкольному воспитанию обсуждались проблемы, задачи и перспективы ознакомления дошкольников с социальной действительностью, что в дальнейшем привело к оформлению данного процесса в определенную систему и внесло ясность в содержание предлагаемого материала для изучения. Второй этап – (системно-содержательный) – с 1925 года по 1932 год. Период достаточно прогрессивный относительно процесса ознакомления с социальной действительностью. На данном этапе педагогами четко была определена

система



с


51

действительностью,

обозначено


изучаемого

материала.

Отличительной особенностью данного этапа можно считать переход от вариативности и разнообразия к единообразию в целях, содержании и методах ознакомления дошкольников с социальной действительностью. Третий этап – (программно-методический) – с 1932 по 1940 год. Период программного обеспечения рассматриваемого нами процесса. Реформирование системы образования, экономические изменения, политическая унификация привели к появлению программ по дошкольному воспитанию. С появлением программ по дошкольному воспитанию возникает специальный раздел «Общественное социальной

воспитание»,

который

действительностью.



решает

Появление с


задачи


специального

раздела


с по

было

политически оправдано, так как в данный исторический период государству нужны были люди с новым мировоззрением и мироощущением в духе марксизма.

1.3. Теоретические представления о социальной действительности в общей и дошкольной педагогике 20-30-х годов ХХ века

В данном параграфе исследования нами рассмотрены теоретические представления

о

процессе


детей

действительностью в 20-30-е годы. В связи с этим

с


мы проанализировали

монографии и труды ученых по педагогике данного периода и разделили их на две основные группы. Первая группа – это труды и монографии по общей педагогике, вторая – в области дошкольной педагогики.

52

С общепедагогических позиций мы рассмотрели взгляды на проблему ознакомления детей с социальной действительностью следующих ученых: А.Н.Дурикина,

Н.Н.Иорданского,

А.Г.Калашникова,

С.А.Каменева,

А.П.Пинкевича, С.Т.Шацкого, В.Н.Шульгина. Данные авторы, на наш взгляд, наиболее полно и точно представили проблему ознакомления детей с социальной действительностью в трудах и монографиях по общей педагогике. Всех исследователей мы разделили на три группы: первая – ученые, которые к процессу ознакомления детей с социальной действительностью подходили через воплощение идеи социального воспитания в школе (Н.Н.Иорданский); вторая – к проблеме ознакомления с социальной действительностью через познание,

изучение

и

организацию

среды

(С.А.Каменев,

С.Т.Шацкий,

В.Н.Шульгин); третью группу составили ученые, считающие необходимым целенаправленное

изучение

детьми



(А.Н.Дурикин, А.П.Пинкевич, А.Г.Калашников). Интерес к процессу ознакомления детей с социальной действительностью был обусловлен развитием педагогической науки, которая строилась на совершенно новых принципах воспитания, основанных на учении марксизма– ленинизма.

Одним

из

основополагающих

принципов

воспитания

был

ленинский принцип связи воспитания с жизнью и современностью. По этому принципу строилась вся система воспитания и образования. Процесс ознакомления с социальной действительностью явился следствием реализации данного принципа в педагогике 20-30-х годов. В общей педагогике существовал специальный раздел – социальная педагогика или педагогика среды, который рассматривал вопросы социального развития ребенка, влияния окружающей среды на воспитанника, а также ознакомления и постепенного введения ребенка в новую социальную действительность. В связи с этим в школах начали преподавать специальную дисциплину – обществоведение. Так, например, Н.Н.Иорданский в своих трудах «Основы социального воспитания» (1919г.) [61], «Организация детской среды» (1925г.) [62], «Основы и практика социального воспитания» (1925г.) [63] писал о необходимости

53

постановки и реализации в современной школе идеи социального воспитания. «Современные дети раньше и чаще, чем прежде, становятся участниками борьбы за существование в прямом смысле этого слова, вынужденные рано добывать лично средства к жизни и рано наблюдать картины обостренной борьбы классов и отдельных групп населения за свои интересы» [63, с. 32] отмечал автор. Политическая и экономическая жизнь страны осложнилась после революции и закономерно возникла потребность вводить в эту жизнь детей с более «закаленными нервами», с большим запасом духовных сил и энергии, с более приспособленным для общежития и для общественной жизни организмом. Разрешение данной проблемы ученый видел в постановке социального воспитания детей, в ознакомлении, сближении, приобщении и приспособлении к «современной» общественной жизни, то есть к социальной действительности. Социальное воспитание рассматривалось Н.Н.Иорданским с трех позиций: во-первых – это «вся система воспитания со всеми его сторонами»; во-вторых – «в узком смысле этого слова – общественное воспитание»; в-третьих – «социальное воспитание рассматривается в направлении целей, как воспитание общественности, воспитание социальных инстинктов и навыков, создание социальной жизни в обстановке, в учебных занятиях детей и в организации их жизни на началах самоуправления». [63, с. 17] Ученый отмечал, что идея социального воспитания учащихся не новая, хотя выдвинута «революционной модой» и в ней легко сочетаются такие слова как: «социальный» и «социалистический». Социальное воспитание, по его мнению, это не просто модное течение, а основная задача школы. Элементы социального воспитания, по мнению Н.Н.Иорданского, должны были быть заложены в учебной программе и учебных занятиях в школе. Основным видом воспитания должно было стать гражданское воспитание. «Учебная программа, включающая в себя элемент социального воспитания, введенного в книгу для чтения, в учебники и отдельные учебные предметы, должна проводиться в жизнь приемами и методами, пробуждающими в детях самодеятельность, инициативу и начала

54

общественной взаимопомощи» [63, с. 41] - все это свидетельствует о том, что знания об элементах социальной действительности следовало давать детям не на какой-то отдельной дисциплине, а проводить через почти все учебные предметы. Наряду

с

этим,

Н.Н.Иорданский

указывал

на

необходимость

кардинального изменения самой школы. Она вместо школы учебы должна была стать «школой действия», «школой труда», «школой жизни». Он считал, что школа, в которой обучается ребенок, должна быть той средой, которая подготовит и научит ребенка приспосабливаться к общественной жизни, к новой социальной действительности. Весь окружающий мир ребенка состоит из разнообразных сред, и кроме школы, по его мнению, не меньшее значение имеют природа, семья, улица, общество взрослых, государство. И лишь религия – среда, которая может оказать сильнейшее отрицательное воздействие на ребенка и именно с ней необходимо вести борьбу: «область религии и церкви раньше занимала большое место, как та среда, в которой находило отражение и окраску все миросозерцание подрастающих поколений. Ее широкое и глубокое значение, тесно при этом сплетенное с тем, что в целом носила в себе предреволюционная эпоха и среда, до известной степени определяет остро выявляющийся теперь темп и направление борьбы с этой средой именно среди детей и молодежи» [62, с. 44] - подчеркивал автор. При ознакомлении учащихся с социальной действительностью, указывал ученый в своих монографиях, необходимо довольно строго подходить к отбору предлагаемых для изучения явлений и фактов. Следовало давать лишь только тот материал, который отвечает современности и в котором эта современность отражается. Вместе с тем, он выделял ряд методов и приемов, которые должны соответствовать новым задачам школы, и которые необходимо было использовать при ознакомлении детей с социальной действительностью: комплексная система обучения, исследовательский (лабораторный) метод, дальтон-план (построенный на системе отдельных заданий отдельным ученикам), сближение с жизнью (краеведческий момент в занятиях),

55

иллюстративный метод, экскурсии, драматизация, книга «и ее живое действие», трудовые процессы (связанные с изучением трудовой деятельности), ручной труд, газета (изучение современности на газетном материале, создание своей детской газеты). Все эти методы должны соответствовать «природе учащегося, условиям его работы и затем содержанию того материала, который дает ему школа» [63, с. 114], утверждал ученый. Кроме того, при ознакомлении детей с социальной действительностью значимая роль в этом процессе отводилась самому педагогу. «Педагогмарксист, ясно представляющий неизбежность и ценность классовой борьбы, приобщения к ней, должен себе ясно представлять завершающий момент этой борьбы в исчезновении классов и в возникновении одного класса

-

трудящихся» [62, с 29]. Он должен был грамотно освещать и объяснять учащимся

все

интересующие

их

явления


жизни,

быть

проводником общественно- экономических идей среди детей. Анализ произведений Н.Н.Иорданского позволяет сделать вывод о том, что он придавал большое значение социальному воспитанию в процессе обучения детей в школе. Все стороны жизни учащихся, по его мнению, должны быть охвачены идеей социального воспитания. Под социальным воспитанием автор имел в виду так же процесс ознакомления учащихся с социальной действительностью.

Ознакомление

с



представлялось им как процесс целенаправленный и основанный на изменениях в общественной жизни, произошедших после революции 1917 года. Особого внимания заслуживают взгляды на проблему ознакомления учащихся с социальной действительностью В.Н.Шульгина, изложенные им в монографиях и статьях: «Основные вопросы социального воспитания» (1925г.) [164], «Школа и государство» (1928г.) [165], «О воспитании коммунистической морали» (1930г.) [166]. В.Н.Шульгин также как и Н.Н. Иорданский писал о необходимости постановки в школе системы социального воспитания, о необходимости ознакомления детей с современностью.

56

В своих трудах автор рассматривал понятия среда и современность. Под современностью ученый предлагал понимать «Империализм и СССР», как характеристики нового общественного строя, возникшие после революции 1917 года и под знаком которых находилась вся эпоха. Среда, по мнению В.Н.Шульгина, это то, что окружает учащегося, где он живет - природа и общество (тот класс, к которому принадлежат родители ребенка). В зависимости от окружающей среды, психологии ребенка, следовало поразному

подходить

к

вопросу


детей

с


действительностью: «вот почему надо говорить о фабрично-заводском ребенке, ребенке рабочего класса, ребенке деревни, крестьянском ребенке и так далее, а не о ребенке вообще. Их психология не одинакова, их запас представлений различен, их навыки иные» [164, с. 35] - отмечал автор. Основную задачу школы видел в воспитании борца за идеалы рабочего класса, строителя коммунистического общества. Школа должна была помочь ребенку понять и изучить современность и окружающую среду. Кроме знаний о современности ученикам предлагалось изучать прошлое для более эффективного понимания современной



Необходимо

было

научить

подрастающее поколение переделывать прошлое, видеть неизбежность его отмирания, «участвовать и помогать ускорению этого процесса». В.Н.Шульгин полагал, что педагоги должны научить учащихся изменять настоящее по направлению к будущему. Именно для этого в 20-30-е годы возникла острая необходимость знакомить детей с новой, современной социальной действительностью. Осуществление этого процесса должно было идти целенаправленно, учитывая психологические особенности детей, их «классовую» принадлежность и в соответствии с этим использовать специальные методы и приемы обучения и воспитания. При ознакомлении детей с социальной действительностью ученый предлагал использовать исследовательский метод и метод проектов, считая их наиболее эффективными. Помимо данных методов особая роль отводилась автором такому методу как беседа. В.Н.Шульгин предлагал основные и самые

57

значимые моменты современности обсуждать с детьми в беседах. С учениками следовало беседовать об идеалах буржуазии, об идеалах рабочего класса, о классовой борьбе и вскрывать основные принципы развития человеческого общества. «За знания точные, верные, доступные ребятам. Надо же понять, наконец, что марксистское миросозерцание можно выковать только путем критического овладения рядом фактов точного усвоения законов природы и общества. Надо многое знать, надо многое уметь. Хорошим марксистом не может быть тот, кто мало и плохо знает обществоведение, кто ничего не понимает в естествознании, тот, чей кругозор не простирается дальше деревни» [166, с. 41]. Знания, сообщаемые детям о современности и окружающей действительности, должны были быть точными и доступными. В.Н.Шульгин, также как Н.Н.Иорданский, решающую роль в процессе ознакомления учащихся с социальной действительностью отводил учителю. Педагог, по его мнению, должен быть иной, чем раньше, научно образованный «учитель-строитель», «учитель-борец». Он должен был вводить детей в современность, научить понимать ее, разбираться и участвовать в ней, а для этого педагогу необходимо было знать идеалы рабочего класса, формы борьбы за них, а так же последние завоевания науки и техники, быть научнообразованным человеком. «Школы Союза готовят не мечтателей, но людей, знающих жизнь, видящих все недочеты ее, умеющих уничтожать, бороться с ними» [165, с. 94]. Именно такой учитель мог воспитать будущего коммуниста, разбирающегося в современной социальной действительности. Таким

образом,

следует

отметить,

что

В.Н.Шульгин

в

процессе

ознакомления детей с социальной действительностью большую роль отводил школе и учителю, так как именно они должны были помочь ребенку оценивать происходящее, воспитать в нем «определенную» идеологию, выработать «нужное» мировоззрение. Самого же ребенка он рассматривал как часть современности. Только такой ребенок смог бы в будущем перестроить общество и донести до окружающих идеи пролетариата. Главной задачей образования считал организацию социальной среды, которая формирует

58

человека нового времени. Полагал, что размышлять о целесообразности процесса ознакомления детей с современностью бессмысленно, следовало лишь четко определить содержание, объем предлагаемого материала. Кроме этого, знания необходимо было давать детям систематично. Результатом проделанной работы должно стать «новое» отношение ребенка к людям, вещам и ко всей окружающей жизни. К проблеме ознакомления учащихся с современностью обращался А.П.Пинкевич в своих работах «Основные проблемы современной школы. Шесть лекций по педагогике» (1924г.) [107], «Педагогика. Опыт марксистской педагогики» (1930г.) [108]. Ученый писал о влиянии окружающей среды на психологию ребенка, на развитие его личности. Данная среда, по мнению исследователя, создает психический и культурный облик человека, внушая ему убеждения, верования, знания, умения и навыки. Задачу же общего образования определял как «развитие миросозерцания, а это значит введение человека в понимание всех культурных ценностей современности и установление их оценки» [108, с. 33]. А.П. Пинкевич полагал, что школа должна научить ребенка понимать задачи «своего» класса, самостоятельно оценивать все значимые явления современности. «Нам грезится человек во всеоружии всех знаний современности, которому близко все истинно-прекрасное, человек активный, сильный, борющийся за интересы последовательно-революционного класса современного общества, осуществление которых на всей земле принесет мир и счастье всему человечеству» [108, с. 33]. В соответствии с вышеизложенными целями и задачами образования перед школой того времени закономерно возникла необходимость в ознакомлении детей с современной социальной действительностью. Необходимо отметить то, что А.П.Пинкевич считал целесообразным начинать знакомить с социальной действительностью и вводить ребенка в современность уже с дошкольного возраста. Всю образовательную деятельность школы А.П. Пинкевич делил на три части: первая – научное образование; вторая – социально-политическое образование; третья – эстетическое образование. Второй части - социально-

59

политическому образованию, автор отводил решающую роль, так как именно оно развивает мировоззрение человека. Кроме того, в первую очередь, необходимо было развить в ребенке «атеистическое» мировоззрение. Для этого необходимо

было

изменить

саму

школу:

«школа

должна

быть

социалистической, а не школой просто трудовой, школой действия или школой активности» [107, с.37]. Автор указывает на то, что школа должна научить ребенка оценивать окружающий мир, который разделен на три части: мир природы, мир общественный, мир второй природы, то есть техника. На наш взгляд, все вышеперечисленное является составными частями социальной действительности, с которой педагогам того времени необходимо было знакомить детей. Итак, следует отметить, что А.П. Пинкевич, как и рассмотренные ранее авторы,

считал

необходимым

действительностью, и

знакомить

целесообразнее

начинать

детей было

с


этот процесс с

дошкольного возраста. Большую роль при этом отводил школе, как одной из составляющих социальной среды. Школа же должна была быть обязательно социалистической, чтобы развивать в детях соответствующее мировоззрение, что и являлось целью процесса ознакомления с социальной действительностью. Иной подход к интересующей нас проблеме у С.А.Каменева, который изложен им в монографии «Школа и организация детской среды» (1925г.) [70]. Цель образования, как считал автор, заключалась в подготовке «нового советского» человека. Для реализации данной цели необходимо было правильно подойти к организации детской среды, в первую очередь, это касалось самой школы. «Самым крупным завоеванием Октябрьской Революции в деле школьного строительства является коммунистическая организация детской среды» [70, с. 12] - отмечает автор. Ученый утверждал, что школа должна быть не тем местом, где «культивируется учеба», а школой, организующей жизнь. Под организацией детской среды понимал вовлечение коллектива учащихся во все стороны школьной самоорганизации, при этом имел в виду, во-первых, выработку в учащихся «резко выраженного классово-

60

пролетарского самосознания»; во-вторых, подготовку «активно-сознательных» борцов за дело социализма; в-третьих – «формовка из учащихся трезвых коммунистов-хозяйственников,

являющихся

не

только

хорошими

исполнителями, но и, главным образом, умелыми, экономически и политически ориентирующимися организаторами». [70, с. 13] Следует обратить внимание на предложенную С.А.Каменевым структуру организации детской среды: 1) хозяйственно-экономическая; 2) общественно-политическая; 3) культурнопросветительная и учебная. Роль учителя в этом процессе сводилась к следующему – «формовка нового советского человека, знающего, с чем, почему и как строить советскую действительность» [70, с. 42]. Следует сделать вывод о том, что С.А.Каменев не выделяет в школе специальной задачи ознакомления детей с социальной действительностью. Наиболее значимой он считал проблему организации детской среды, хотя мы предполагаем, что процесс ознакомления с окружающей действительностью являлся эффективным средством решения данной проблемы. В рамках более общей проблемы общественно-политического воспитания рассматривал вопросы ознакомления детей с социальной действительностью А.Н.Дурикин. [2] Задачу школы видел в осуществлении не общественнополитического


вообще,

а

общественно-политического

коммунистического воспитания, и делил его на несколько частей: «1) воспитание социального инстинкта; 2) воспитание общественных навыков; 3) воспитание или организация коммунистического сознания». [2, с. 7]

Над

каждой частью автор предлагал вести определенную работу в школе. Работа же по воспитанию или организации сознания, по мнению А.Н.Дурикина, должна была заключаться в осознании современности и окружающей жизни. Под современностью ученый понимал экономическую и общественную жизнь в целом. Целью ознакомления детей с современность считал – «подвести детей к пониманию динамики общественной жизни, ее ведущего социалистического начала». Работа по ознакомлению детей с социальной действительностью должна была осуществляться двумя способами: 1) подводить детей к

61

отвлеченным понятиям и рассуждениям постепенно, на основе наблюдения достаточного количества конкретных примеров окружающей современности; 2) добиваться того, чтобы к каждому отвлеченному понятию в сознании учащихся имелся конкретный яркий пример. А.Н.Дурикин, полагал, что из вопросов современности, кроме вопроса социалистического строительства, необходимо изучать еще три вопроса: 1) обороны страны, 2) интернационального воспитания (в частности борьбы с антисемитизмом), и 3) антирелигиозного воспитания. Особое внимание А.Н.Дурикин уделял осуществлению в школе процесса ознакомления учащихся с социальной действительностью. Кроме того, он точно определил цель, содержание и пути реализации данного процесса в образовательном учреждении. Результатом работы по ознакомлению с современностью, в отличие от рассматриваемых ранее авторов, должно было стать не определенное отношение к каким-либо явлениям окружающей жизни, а осознанное понимание современности и окружающей жизни. Следует отметить, что это один из немногих ученых, включающих в работу по ознакомлению с социальной действительность вопросы интернационального воспитания, борьбы с антисемитизмом. Известный в те годы ученый А.Г.Калашников в своей монографии «Индустриально-трудовая школа» (1924г.) [69, с. 49-53] писал о том, что основным стержнем развития общества должно быть производство. Из всего этого, по его мнению, возникает необходимость в создании трудовой, а самое главное

политехнической

школы.

Задача

такой

школы

должна

была

заключаться в «сообщении возможности подростку сознательно разбираться в окружающей его жизни» [69, с. 49] - утверждает автор. Ученый полагал, что учащийся должен был очень умело и грамотно разбираться в современности, то есть социальной действительности, а также ее исследовать. Необходимо отметить, что из всей многогранной, на его взгляд, действительности особое внимание следует придавать изучению политехнизма. Основным методом работы «новой», политехнической школы А.Г.Калашников считал метод

62

живого действия, изучающий содержание общего образования на материале органической связи его с конкретной действительностью. С.Т.Шацкий, как и рассмотренные нами ранее авторы, отводил большую роль процессу ознакомления учащихся с социальной действительностью. В своем труде «Советская начальная школа, ее теория и практика» (1929г.) [156, с. 172-185] писал о необходимости не только изучения окружающей действительности, но и организации и участия детей в окружающей жизни. Ученый отмечал, что все явления социальной действительности должны были подвергаться посильной оценке со стороны детей. Все явления окружающей жизни С.Т.Шацкий группировал (вслед за программами Государственного Ученого Совета) по трем основным рубрикам: 1) явления природные, 2) явления человеческой деятельности, 3) явления общественного характера. В детях, по его мнению, необходимо было воспитывать понимание данных явлений окружающей жизни, кроме того, необходимо было обращать особое внимание на те связи, которые между этими явлениями реально существовали. Он предлагал освещать вопросы интернационального воспитания, «говорить ребенку о борьбе угнетенных народов и эксплуатируемых классах рабочих и крестьян» [156, с. 177], знакомить детей с трудовой деятельностью взрослых, то есть с социалистической действительностью. С.Т.Шацкий

считал

целесообразным

освещать

в

школе

вопросы

социальной действительности. Для этого необходимо было опираться на личный опыт ребенка, углублять и расширять его посредством сообщения ему новых

знаний.

Он

полагал,

что

построение

всего

воспитательно-

образовательного процесса должно учитывать личный опыт детей. С.Т.Шацкий сделал предметом своих исследований влияние микросредовых условий на социализацию ребенка. Цель школы, как центра воспитания в микросреде, видел в участии и преобразовании социальной среды. Кроме того, утверждал, что источник развития ребенка лежит не в генетических задатках, а в социальной и экономической среде, в которой протекает воспитание ребенка. Как и А.Г.Калашников, С.Т.Шацкий придавал большое значение принципу

63

политехнизма в обучении. Он полагал, что в школе не должно быть никакой религиозности,

для

этого

необходимо

было

проводить

с

учениками

антирелигиозную работу. Таким образом, рассматриваемые нами ученые - педагоги сходились во мнении о необходимости и целесообразности процесса ознакомления учащихся с социальной действительностью, хотя каждый из них имел свой подход к данной проблеме. В соответствии с этим, мы выделили три модели ознакомления учащихся с социальной действительностью. Первая – социальноориентированная модель. Педагоги к процессу ознакомления детей с социальной


подходили

через

реализацию в школе

социального воспитания. Социальная действительность рассматривалась ими как часть содержания социального воспитания. Вторая – личностная модель, к ознакомлению

с социальной


-

через

организацию,

преобразование и изучение среды. Ученые в основу всего процесса ставили личность воспитанника, от личности переходили к среде, считая, что эффективность


каждого

отдельного

человека

зависит

от

правильной организации и преобразования среды, а затем от среды переходили к изучению социальной действительности. Для того, чтобы научиться преобразовывать

и

изменять

социальную

среду,

по

мнению

ученых,

необходимо было ее изучить. Следует отметить, что в процессе ознакомления с социальной действительностью при данной модели особое внимание уделялось развитию самостоятельности ребенка, основ самоуправления. Третья – гносеологическая

модель,

ориентирующая

учащихся

на

получение

определенных знаний. Процесс ознакомления с социальной действительностью, при данной модели, имел целенаправленный характер. Подчеркнем, что ознакомление детей с социальной действительностью представляло собой некую систему. Цель состояла, с одной стороны, в сообщении учащимся знаний о современной, социальной, социалистической действительности, а с другой, в выработке определенного отношения к явлениям и фактам данной действительности. Необходимо отметить, что

64

вопросу о содержании материала для изучения в монографиях и трудах ученых уделяется недостаточное внимание. Это объясняется реализацией программ Государственного Ученого Совета (ГУСа), в которых основные направления процесса


детей

с



были

обозначены, однако при этом некоторые из исследователей (А.Н.Дурикин, С.Т.Шацкий) уточняют в своих работах содержание предлагаемого материала для изучения. Они пишут о необходимости знакомства детей с природным окружением, как фактором «реалистического» воспитания, с трудовой деятельностью взрослых, отмечают необходимость включения вопросов антирелигиозного, политехнического, интернационального воспитания. Кроме того, особенно значимыми считают знания о классовой борьбе, о борьбе пролетариата за свои идеалы. Особенное внимание уделялось выбору методов и приемов ознакомления детей с социальной действительностью. Педагогам предлагалось использовать «новые» методы обучения такие, как метод проектов,

дальтон-план,

метод

живого

действия,

исследовательский

(лабораторный) метод. Особое место в процессе обучения занимали экскурсии на производство. Нами

установлено,

что

большинство

монографий

и

трудов

по

ознакомлению с социальной действительностью написаны с 1925 по 1930 год. Это объясняется тем, что в данное время наступает период «единомыслия» в педагогике и, прежде всего, это связано с появлением программ ГУСа. Ученые и педагоги того времени пытались осветить в своих работах наиболее острые проблемы, уточнить цели, наметить задачи процесса ознакомления детей с социальной действительностью. В области дошкольной педагогики по вопросу ознакомления детей с социальной действительностью мы рассмотрели взгляды следующих ученых: М.Буровцевой,

М.М.Виленской,

Ф.С.Левин-Щириной, Л.Е.Раскина,

Л.И.Красногорской,

Д.В.Менджерицкой,

М.М.Рубинштейна,

Н.К.Крупской,

Р.И.Прушицкой,

М.А.Сарайкина,

С.И.Пфейфер,

А.В.Суровцевой,

Е.И.Тихеевой, В.М.Торбек, С.Ю.Чертовой, Л.К.Шлегер. Данные авторы, по

65

нашему мнению, наиболее подробно и основательно рассматривают в своих трудах и монографиях проблему ознакомления дошкольников с социальной действительностью. Подходы ученых к проблеме ознакомления дошкольников с социальной действительностью можно разделить на три группы. Первая – те ученые, которые выделяют в воспитании его основной аспект - социальное воспитание. Ознакомление с социальной действительностью, в данном случае, является способом или методом социального воспитания (М.М.Виленская). Вторая группа включает в себя взгляды ученых, которые считают процесс ознакомления с социальной действительностью специально организованным, необходимым

и

Д.В.Менджерицкая,

целенаправленным

(Н.К.Крупская,

Р.И.Прушицкая,

Ф.С.Левин-Щирина,

М.М.Рубинштейн,

А.В.Суровцева,

Е.И.Тихеева, Л.К.Шлегер). Третья группа – авторы, рассматривающие отдельные содержательные аспекты программ ознакомления дошкольников с социальной


(М.Буровцева,

Л.И.Красногорская,

С.И.Пфейфер, Л.Е.Раскин, М.А.Сарайкин, В.М.Торбек, С.Ю.Чертова). Так, например, М.М.Виленская в своих трудах «Новые пути подготовки дошкольных работников» (1924г.) [21], «Справочная книга по дошкольному воспитанию»

(1928г.)

[138]

писала

о

необходимости


дошкольников с социальной действительностью. Цели, задачи, а также содержание работы с детьми дошкольного возраста по ознакомлению с социальной действительностью, по её мнению, должны были определяться общими целями социального воспитания. В ребенке, как продукте социальной среды, необходимо было развивать материалистическое мировоззрение, творческую активность и коллективистические навыки. Всего этого можно было достигнуть путем «посильного участия детей в строительстве своей жизни; связи педагогической работы с современностью; приближением ребенка к природе не только как созерцателя, но и как исследователя; использования для бесед и рассказов материала, приближающего ребенка к реальному пониманию жизненных явлений» [138, с. 26] - отмечала автор. На наш взгляд, таким образом М.М.Виленская представляла себе методы и средства

66

реализации

цели

принципом

в


работе


дошкольных

дошкольников.

учреждений

она

Основным

считала

связь

с

современностью. Под современностью предлагала понимать «все, что принесла новая эра жизни в связи с пролетарской революцией и, что отразилось не только в общественно-политической жизни, но проникло и в быт людей». [21, с.

60] Кроме того, М.М.Виленская выделяла ряд характерных черт

современности – интенсивность общественной жизни, реализм, коллективизм, активность

в труде людей. В процессе ознакомления с социальной

действительностью необходимо было раскрывать суть каждой из них. В окружающей отмирающего

жизни

ребенку

следовало

капиталистического

и

показать

борьбу

нарождающегося

двух

начал:

пролетарского.

Окружающая среда должна была стать источником интересов дошкольника. М.М.Виленская в содержание ознакомления с современностью включала: 1)

Организованное

участие

детей

в

общественных

праздниках

взрослых. Приобщая дошкольников к этому явлению современности, педагог должен был обращать внимание на развитие общественно-социального чувства, восприятия детьми радости взрослых, что подготавливало в дальнейшем почву для будущего общественно-политического воспитания. Участие детей в общественных праздниках должно было сливаться с праздниками детей внутри своих учреждений; 2)

Связь города с деревней. Считалось, что через знакомство с

деревней и ее трудом ребенок поймет всю важность и необходимость крестьянского труда; 3)

Экскурсии в производство необходимо было проводить с целью

расширения круга детских представлений, уточнения уже имеющихся. Дошкольникам необходимо было дать представления о преимуществах коллективного труда перед одиночным, машинного перед ручным; 4)

Связь с пионерами, со школами и другими детскими учреждениями;

5)

Оформление, уточнение и необходимая коррекция педагогом

случайно получаемых детьми представлений современности;

67

6)

Беседы на темы из современной жизни. Детям необходимо было

рассказывать биографии вождей революции или погибших за ее идею. С помощью

данного

метода

следовало

воспитывать

чувство

героизма,

«идейности». Следует обратить внимание на то, что М.М.Виленская совершенно справедливо выделила когнитивную, эмотивную и действенную составляющие процесса ознакомления детей с социальной действительностью, обозначив их как пути: «1) словесный, когда действуют на ребенка рассказом, пытаясь вызвать нужные нам образы, 2) эмоциональный, когда мы желаем вызвать в ребенке соответствующие переживания, и 3) активный, когда соответствующим образом направляется поведение ребенка» [21, с.

65]. Автор отмечала

необходимость использования в работе по ознакомлению с окружающей средой и современностью всех трех составляющих. М.М.Виленская считала неприемлемым осуществлять в детском саду процесс ознакомления детей с социальной действительностью как отдельную «отрасль» работы и сводить его к «политграмоте» и агитации среди детей. По ее мнению, данная работа, то есть ознакомление с современной социальной действительностью, должна быть включена во все виды деятельности дошкольника. Обогащение детей впечатлениями окружающей жизни она считала новой отраслью работы и предлагала подходить к ней достаточно серьезно. В рамках

следующей

группы

ученых, которые считали

процесс

ознакомления с социальной действительностью специально организованным, необходимым и целенаправленным, мы рассмотрели позицию Н.К.Крупской. В своих работах она отмечала важность реализации в детском саду процесса ознакомления с социальной действительностью. На Первой Всесоюзной конференции работников дошкольных учреждений Н.К.Крупская говорила об актуальности обогащения жизненного опыта детей. Дошкольникам

следовало

давать

необходимые

знания,

отвечать

на

интересующие их вопросы. Н.К.Крупская предлагала поддерживать интерес в

68

детях, давать им определенные знания об окружающей действительности. «Мне кажется, что работа в детском саду задумана неправильно. Детям очень мало о чем-либо рассказывается, не ширится нисколько их горизонт. Что говорится о доме? Говорится ли, как обращаться с малышами, как помогать маме, бабушке? Надо говорить о том, что взрослые работают, устают, болеют, получают деньги за работу, стряпают, что-то покупают. Вообще семья «ликвидирована как класс». Ликвидированы люди. Не ширится горизонт: звери, птицы, негры, индейцы, китайцы и т.д., о природе – не рассказывается то, что рассказывается, - жутко убого. Понятие о природе должно быть шире…» [86, с. 166] - отмечала Н.К.Крупская,

делая

попытку

определения



дошкольников с социальной действительностью. По ее мнению, основными средствами

и

приемами

при

ознакомлении

детей

с


действительностью должны быть показ, подражание, игра, труд. Познание и труд, по ее мнению, должны были осуществляться параллельно друг с другом при «близости одного с другим». Н.К.Крупская в своих выступлениях отмечала, что у детей очень беден запас знаний об окружающих, часто самых простых предметах и явлениях, призывала педагогов расширять круг знаний детей в области природы и общественной жизни. Одним из главных методов психолого-педагогического изучения дошкольников она считала наблюдение за детьми, за тем, как они осваивают окружающее. При ознакомлении с социальной действительностью следует соблюдать принципы активности ребенка и учета возрастных особенностей. Её рекомендации были основаны на анализе реального положения дел в рассматриваемом процессе. «Впечатление от прочитанных материалов такое, что мы забыли, что нам надо знакомить ребят с окружающей жизнью, ширить их горизонт, что мы смотрим на ребят, как на какой-то объект воспитания, даже не как на воск, из которого что хочешь, какое хочешь чучело вылепишь, а как на какое-то бревно, которое надо только обтесать. Надо идти навстречу его желанию ширить свой горизонт путем наблюдения живой природы, живых людей, их труда, их взаимоотношений. Это последнее совершенно выпадает из практики наших

69

детсадов, о живых людях, об их труде, об их интересах ничего не говорят в детсадах, и это большая ошибка» [80, с. 166] - констатировала Н.К.Крупская. Она предостерегала педагогов и воспитателей от ошибок, говорила о необходимости познания детьми людей в социуме. Самым удачным методом организации педагогической работы она считала экскурсии с детьми на поле, в кузницу,

столярную

мастерскую,

на

кухню,

с

целью


дошкольников с деятельностью взрослых. Таким образом, в основу организации работы детского сада Н.К.Крупская положила единый для всех принцип связи обучения и воспитания с жизнью через ознакомление с окружающим, с социалистической действительностью. Она считала, что для дошкольников право на образование – это право познавать окружающую действительность, окружающую жизнь, неоднократно указывала на требования к воспитателю как организатору процесса ознакомления детей с социальной действительностью. Н.К.Крупская в 1937-1938 гг. принимала участие в разработке программ для детских садов, а также проекта устава детского сада и руководства для воспитателей детского сада. Идеи Н.К.Крупской были развиты её последователями. На наш взгляд, наблюдается совпадение во взглядах на проблему ознакомления дошкольников с социальной действительностью Р.И.Прушицкой и А.В.Суровцевой. Автор монографии «Дошкольное воспитание и современность» (1925г.) [113]


задачу



как

воспитание

строителей новой жизни, строителей нового коммунистического общества, воспитание борца за осуществление идеалов социализма и коммунизма. На протяжении более десяти лет А.В.Суровцева в своих работах «Итоги педагогической работы в дошкольных учреждениях в связи с пересмотром» (1926г.) [142], «Дошкольная работа» (1937г.) [143] - акцентировала внимание на проблемах ознакомления детей с современностью и окружающей жизнью. Она настаивала на включении в программу работы детского сада такого раздела, как общественное воспитание, который должен быть построен на основе общих целей и задач коммунистического воспитания.

70

В




авторы

предлагали

дошкольников включать

с


следующие

вопросы:

элементы окружающей природы; связь с детьми других учреждений; труд в городе (ближайшие мастерские, фабрики, общественные учреждения – советы, почты, библиотека; труд крестьян в деревне); изучение среды ребенка; приобщение

детей

к

явлениям

общественной

жизни

–

праздники,

демонстрации. Р.И.Прушицкая и А.В.Суровцева предлагали использовать ряд методов


детей

с

окружающим,

таких

как

экскурсии,

непосредственное участие в труде крестьян. Важно было показать детям трудность работы взрослых, преимущество машинного труда перед ручным. В результате дети должны были стремиться в своей жизни воспроизвести увиденное, и внести в неё элементы организованности, инициативы и творчества. Кроме экскурсий, А.В.Суровцева предлагала использовать беседы с детьми на темы о современной жизни. Автор предлагала опираться в работе на принципы доступности, последовательности. Педагогам необходимо было отслеживать, как отражалась связь с современностью на детях, какие затруднения и вопросы возникали у дошкольников в процессе ознакомления их с социальной действительностью. Кроме того, Р.И.Прушицкая и А.В.Суровцева обращали особое внимание на содержание работы с пионерами. В данную работу включали проведение общественно-революционных праздников вне детского учреждения (в клубе, на фабрике, в пионерском лагере), проведение и совместное участие пионеров и дошкольников в демонстрациях, экскурсии дошкольников в пионеротряды, лагеря, клубы с целью наблюдения за жизнью пионеров. Связь с пионерами должна была обогащать детей новыми представлениями о жизни, работе и обычаях пионеров. Дошкольники должны были заимствовать ряд правил и навыков, таких как общительность, желание помочь друг другу, развитие чувства коллективизма, дисциплинированность и организованность, чувство ответственности за возложенную на них работу, стремление оправдать своими

71

поступками имя «юного ленинца», уважение и доверие к «честному пионерскому» слову. Вся работа по ознакомлению с социальной действительностью должна была отразиться в детском творчестве (в рисунках, лепке, играх, детских вопросах, рассказах). «Здоровая атмосфера коллективного труда, игры и творчества, выведение детей за пределы детского учреждения, знакомство их с окружающей жизнью, приближение к явлениям современной жизни, с одной стороны, и природа и подбор материала, проникнутого реальным содержанием, с другой, - вот путь воспитания людей сильных, активных, умеющих работать и жить в коллективе, умеющих видеть реальную жизнь и находить пути и средства к ее улучшению, проникнутых классовой пролетарской идеологией и способных осуществить на деле победу рабочего класса» [113, с. 30] - в этом, по мнению Р.И.Прушицкой, заключался результат ознакомления дошкольников с социальной действительностью. Стремление быть пионером, по мнению рассматриваемых ученых, должно быть одним из самых сильных желаний дошкольников. Для этого А.В.Суровцева предлагала организовывать в дошкольных учреждениях группы «октябрят». Таким образом, ученые определили конкретные задачи, содержание предлагаемого детям материала для изучения современной социальной действительности. Результат данной работы видели в воспитании человека, умеющего понимать реальную жизнь и изменять ее в лучшую сторону в соответствии с идеологией того времени. Представляет определенный интерес предложение

Р.И.Прушицкой

и

А.В.Суровцевой

организовать

связь

дошкольников с пионерской организацией. Авторы обогатили теорию рассматриваемого нами вопроса принципами самостоятельности и активности детей, связи дошкольного воспитания с общественным при приоритете общественного, ранним приобщением детей к самостоятельной общественной деятельности в качестве членов детской организации. О необходимости вовлечения дошкольников в общественную жизнь писал М.М.Рубинштейн в своем труде «Современные методические искания» (1925г.)

72

[135]. Цель данного процесса, по его мнению, должна была заключаться в воспитании активных общественных работников. Он акцентировал внимание на учете возрастных и индивидуальных особенностей детей. «Доступное объяснение


праздников,

знакомство

с

выдающимися

общественными деятелями, хотя бы по портретам, беседы в особых случаях (смерть и похороны Ленина), - вот некоторые приемы, содействующие поставленной цели» [135, с. 32] - отмечал автор. Основой жизни дошкольного учреждения М.М.Рубинштейн считал труд в коллективе на производственной базе, например, сбор ягод, грибов, ремонт мебели, игрушек. Производственная база должна была рассматриваться педагогами не с точки зрения ценности получаемых достижений, а как известное окружение ребенка, как сообщение ребенку ряда впечатлений и навыков, приобретаемых в труде. В основу программы дошкольного учреждения, по его мнению, должна быть положена трудовая деятельность людей, на основе которой развивалась общественная жизнь, и сущность которой состояла в подчинении природы потребностям человека.

Интеллектуальное

развитие

ребенка

целесообразно

было

осуществлять в трех направлениях: 1) природа и человек; 2) труд; 3) общество, которые к тому времени были определены Государственным Ученым Советом. М.М.Рубинштейн предлагал использовать такие методы, как активно-трудовой, исследовательский. Ученый подчеркивал необходимость участия ребенка в строительстве жизни своего учреждения, которое выражалось в детских собраниях, комиссиях. Следовательно, М.М.Рубинштейн считал, что жизнь ребенка необходимо связывать с современностью, предлагал вводить ребенка в современность с целью обогащения впечатлениями окружающей жизни. Под современностью он понимал не все окружающие факты и явления, а только те из них, которые характерны для «революционной эпохи». Ребенок, по его мнению, - это продукт своей среды и своей эпохи. Несколько отличным образом к проблеме ознакомления дошкольников с социальной действительностью подошли Е.И.Тихеева в серии книг «Ребенок

73

дошкольник и воспитывающая среда» (1924г. и 1925г.) [124; 125] и Л.К.Шлегер в своей монографии «Особенности работы с детьми семилетнего возраста» (1924г.) [162]. Е.И.Тихеева рассматривала окружающую ребенка среду как воспитательный

и

образовательный

материал.

Среда,

окружающая

дошкольника, по ее мнению, это именно тот материал, с которым необходимо знакомить детей. Аналогичны взгляды Л.К.Шлегер, она против сообщения ребенку готовых знаний, дети должны самостоятельно добывать эти знания из окружающей жизни. Воспитатели, по мнению автора, должны лишь развивать в ребенке

активность

и

самодеятельность.

Дошкольнику

следовало

самостоятельно изучать окружающий мир, «в котором много врагов для его жизни» [162, с. 6], научиться исследовать и изучать все то, что попадалось на его жизненном пути. Педагогам необходимо поддерживать больший интерес в ребенке к реальному, чем к фантастическому в окружающем мире. Л.К.Шлегер

задачу

воспитателя


как


самостоятельности и инициативы в изучении и исследовании явлений окружающей жизни, а не сообщение детям готовых знаний и представлений о ней. Конкретного содержания материала для изучения автор не предлагает. В




с


действительностью Е.И.Тихеева предлагала включать знания о кухне, квартире, доме, улице, саде, огороде, мастерских. Так, например, жизнь улицы разделяла на статическую и динамическую части. К статической стороне относила здания, магазины, памятники, мостовые, тротуары, телеграфные столбы, электрическое освещение, мосты, трамвайные пути, бульвары, фонтаны, деревья. К динамической – социальную жизнь улицы (по составу): рабочие, служащие (штатские и военные), учащиеся и дети; трудовую жизнь улицы: труд извозчика (ломового и легкового), вагоновожатого, газетчика, чистильщика сапог, уличного торговца, метельщицы, стрелочницы, трубочиста, каменщика, кровельщика, точильщика, мороженщика, носильщика, посыльного, живой рекламы, уличного певца и музыканта. Цель ознакомления с окружающей действительностью, по ее мнению, - научить ребенка разбираться в обыденных

74

явлениях окружающей жизни. Прежде, чем начинать знакомить детей с предметами, вещами и явлениями социальной действительности, автор предлагала воспитателю наметить определенный план и, прежде всего, самому познакомиться с данным материалом. В целях удобства проработки всего материала рекомендовала разбивать его на части, например: «1. Гигиена и обстановка кухни. 2. Труд в кухне, как фактор социального воспитания. 3. Кухня и развитие языка. 4. Кухня учит познавать природу. 5. Что дает кухня для развития внешних чувств ребенка. 6. И кухня учит считать. 7. Кухня и грамота. 8. Жизнь кухни, воспроизведенная в ручном труде. 9. Кухня и игра.» [124, с. 20]. Следует отметить, что данный подход к ознакомлению с социальной действительностью нестандартный и отличается от подходов рассматриваемых выше ученых. Итак, Е.И.Тихеева в центр образовательного и воспитательного процесса дошкольников ставила ознакомление с социальной действительностью как с окружающей средой. Данная концепция ближе всего к комплексному планированию учебного материала, что позволяло наиболее эффективно решать

проблемы

развития

речи

дошкольников,

их

математических

представлений, ознакомления с природой, сенсорного развития, трудового воспитания. Ф.С.Левин-Щирина и Д.В.Менджерицкая в своем труде «Дошкольное воспитание» (1938г.) [91] писали о необходимости воспитания детей «в духе коммунистической морали», ознакомления дошкольников с социальной действительностью. В содержание процесса ознакомления с социальной действительностью они включали следующие аспекты: воспитание любви к родине, к вождям, героям, лучшим людям Советской страны; знакомство с окружающей


жизнью;

революционные

праздники;

интернациональное воспитание; антирелигиозное воспитание. Ребенок, по их мнению, должен понимать сущность социальных явлений, значимость Великой Октябрьской социалистической революции. У детей необходимо было воспитывать интерес к явлениям общественной жизни. «Основное в детском

75

саду – дать яркие впечатления, красочные образы, способные воспитать в детях радостное ощущение жизни, жажду знания, любовь к нашей счастливой родине, к ее великим делам, к ее вождям, восторг перед всем возвышенным, героическим» [91, с.50], - данный тезис, по нашему мнению, определяет постановку задач процесса ознакомления дошкольников с социальной действительностью. Ф.С.Левин-Щирина

и

Д.В.Менджерицкая

писали

о

необходимости

ознакомления детей с эпизодами из жизни вождей революции, предлагали показывать детям на занятиях портреты Ленина и Сталина, рассказывать об их детстве, жизни и «революционной борьбе». Данное содержание, по мнению ученых, должно оказывать огромное влияние на дошкольников, воспитывать их в «духе коммунистической морали». Кроме того, воспитателям необходимо было знакомить детей с событиями, волнующими в то время страну и весь мир (жизнь отважной четверки на станции «Северный полюс», перелеты СССР – США, спасение челюскинцев, полеты в стратосферу) и с фактами героизма и мужества,

проявленными

гражданами

Советского

Союза

(пионер,

предупредивший крушение поезда; пожарный, спасший из огня ребенка; колхозник,

задержавший

диверсанта).

Особое

внимание

уделялось

рассказыванию детям о подвигах красноармейцев, о героизме и отваге пограничников. Воспитателю необходимо было прививать детям чувство гордости и восхищения новым человеком рассказами о фабриках, заводах, дворцах пионеров, школах и детских садах, лучшем в мире метро. У детей следовало развивать уважение к труду, к знаниям, к людям. Кроме экскурсий и рассказов, воспитателям рекомендовали организовывать прогулки по улицам города, где детям сообщали знания об окружающей их современной действительности (как строится новый дом, как учатся красноармейцы, как по реке движутся пароходы и лодки, как украсили улицу к празднику). «Детям даются самые элементарные сведения об общественной жизни, но при всей их простоте и элементарности они должны создавать у детей правильные понятия, воспитывать правильное отношение к жизни» [91, с.52] - в этом авторы видели

76

результат

работы

по



с


действительностью. В



ознакомления включали


интернациональное

и

с


антирелигиозное

воспитание. В области интернационального воспитания детям следовало давать знания и представления о жизни детей разных национальностей, о работе депутатов всех народов в Верховном Совете СССР. В области же антирелигиозного воспитания необходимо было знакомить детей с природой и общественной

жизнью,

развивать

наблюдательность,

любознательность,

которые способствовали бы антирелигиозному воспитанию и борьбе с суевериями. Педагогам следовало давать детям знания реальной жизни, помогать накапливать «правильные» представления о жизни, воспитывать отрицательное отношение к религии. Педагог, по мнению Ф.С.Левин-Щириной и Д.В.Менджерицкой, при организации ознакомления дошкольников с социальной действительностью должен учитывать возрастные особенности детей, использовать разнообразные формы занятий, методы и приемы. Все изученные явления общественной жизни, как результат педагогической работы, должны были отражаться в детском творчестве: в игре, рисовании, лепке, занятиях с другими материалами, в

свободной

деятельности. Работа

с семьей, взаимодействие

с ней,

«установление единой линии воздействия на ребенка» понималось как условие эффективности реализации процесса ознакомления дошкольников с социальной действительностью. Как

видим,

Ф.С.Левин-Щирина

и

Д.В.Менджерицкая

разработали

определенную систему - определили цели, задачи, содержание и результат ознакомления

детей

с

явлениями

общественной,


жизни.

Результатом, по их мнению, должно стать определенное отношение ребенка к данным явлениям. Таким образом, нами проанализированы взгляды ученых, которые считали процесс



с



77

специально организованным и целенаправленным. В своих трудах и монографиях авторы определяли цели, задачи, методы, средства, принципы и результат данного процесса. Необходимо отметить, что ученые, отнесенные нами к следующей третьей группе, в своих трудах и монографиях рассматривали какую-то одну часть или приоритетное направление в процессе ознакомления дошкольников с социальной действительностью. Например, М.Буровцева «Как воспитать ребенка безбожником» (1930г.) [12], Л.Е.Раскин «За коммунистическое воспитание дошкольника» (1930г.) [121] и В.М.Торбек «Развитие ребенкадошкольника и его воспитание (от 3 до 7 лет)» (1934г.) [149] в своих трудах обращались

к

проблеме

антирелигиозного


дошкольников.

Антирелигиозное воспитание данные авторы рассматривали как одно из составляющих процесса ознакомления детей с социальной действительностью, отмечали необходимость антирелигиозной работы в дошкольном учреждении. Ученые подчеркивали важность влияния окружающей среды на ребенка. Церковников и сектантов считали классовыми врагами в данной среде. Антирелигиозное воспитание, по мнению авторов, должно стать боевой платформой всех дошкольных учреждений. Рассматриваемые ученые ставили следующие цели антирелигиозного воспитания: «раскрыть перед ребенком классовую сущность религии, в доступной для ребенка форме; воспитать в детях желание бороться против религиозных предрассудков; воспитать понимание бесполезности и вредности выполнения религиозных обрядов» [12, с. 8]. Рекомендовалось работу по антирелигиозному воспитанию начинать с изучения


ребенка

среды

с

точки

зрения

религиозной

направленности. Особое внимание следовало уделять семье, в которой растет ребенок, знать, кто религиозен, кто нейтрален, кто «активный» безбожник, на кого может опираться детский сад в своей работе. Для достижения наибольшей эффективности, необходимо было выяснить, заставляют ли ребенка выполнять обряды, водят ли его в церковь. Педагогам нужно было добиваться того, чтобы дошкольник сам снял с себя крест. Родителям следовало объяснить, что

78

ношение крестов мешает всей работе детского сада. Воспитатель детского сада должен был быть «активным» безбожником. По

мнению исследователей,

необходимо было подчеркивать в детском саду «враждебное» отношение религии ко всей строящейся новой жизни. В монографии «Для чего и как знакомить дошкольника с природой» (1939г.) [114] С.И.Пфейфер развивала вслед за М.Буровцевой, Л.Е.Раскиным и В.М.Торбек идею антирелигиозного воспитания дошкольников и предлагала осуществлять данный процесс через знакомство детей с природой. Она считала, что разъяснение детям явлений природы, их взаимосвязи, а также законов развития позволяет заложить основы антирелигиозного воспитания и помогает формированию материалистического мировоззрения. Дети должны различать в природе «вредных» человеку животных и растений, знать, что человек ведет с ними борьбу, умеет их побеждать и благодаря своим знаниям и труду умеет совершенствовать природу. В духе того времени С.И.Пфейфер рассматривала природу как один из способов реализации коммунистического воспитания в дошкольном учреждении, не проявляя заботы о сохранении природных богатств. Некоторые ученые Л.И.Красногорская «Интернациональное воспитание дошкольника» (1930г.) [85], Л.Е.Раскин «За коммунистическое воспитание дошкольника» (1930г.) [121] обращались в своих работах к проблеме интернационального воспитания, как одному из направлений процесса ознакомления

с



Интернациональное

воспитание рассматривалось учеными как часть «классового» воспитания. Перед воспитателями детских садов авторы ставили следующие задачи интернационального воспитания: «вскрывать перед детьми классовые корни национализма и шовинизма, научить их видеть во всяком человеке, сеющем национальную рознь, врага и предателя рабочего класса; воспитывать в детях активных борцов против всех проявлений шовинизма и национализма в окружающей среде; воспитывать в детях чувство солидарности (начиная от нацменьшинств СССР, кончая угнетенными нациями Китая и других стран) и

79

стремление бороться в будущем за освобождение всех трудящихся от угнетателей и империалистов» [85, с. 12]. Ученые отмечали бессистемность в практике детского сада по данному направлению и предлагали составлять планы для наибольшей эффективности. Работу по интернациональному воспитанию, также как и по антирелигиозному, необходимо было начинать с работы со средой, окружающей ребенка, т.е. семьей. Педагоги детского сада должны

были

рассказывать

родителям

«о

национальной

политике

самодержавия, об угнетении им национальностей, рассказать о политике полного раскрепощения всех народов Союза, которую проводит советское правительство, о том, как буржуазия во всем мире разжигает национальную вражду, как наши внутренние классовые враги по этой линии ведут свою разлагающую работу. Нужно рассказать в семье или прочитать о борьбе рабочего класса на Западе, о восстаниях в колониях, о важнейших событиях международного характера» [85, с. 14] - подчеркивали ученые. Именно такие знания,

лишь

в

доступной

форме


было

давать

детям.

Л.И.Красногорская и Л.Е.Раскин предлагали использовать такие приемы интернационального воспитания, как установление связи с заграничными дошкольными учреждениями, переписка дошкольников с заграничными ребятами, изготовление подарков, альбомов, переписка с национальными детскими садами Советского Союза, взаимное сближение дошкольников различных национальностей, организация специальных интернациональных утренников с национальными

песнями, танцами

и соответствующими

инсценировками. Таким

образом,

ученые

тех

лет

старались

обогатить

знания

и

представления дошкольников о социальной действительности, обращаясь к проблеме интернационального воспитания. Однако, практически все его вопросы решались с классовых и партийных позиций. Внимание детей, по их мнению, необходимо было фиксировать на важнейших событиях, имеющих место за пределами Советского Союза, каждому из которых была дана истинно пролетарская оценка.

80

Кроме

интернационального,



учеными

(С.Ю.Чертова «Политехническое воспитание в дошкольных учреждениях» (1931г.) [154]) рассматривалась проблема политехнического воспитания в контексте ознакомления с социальной действительностью. С.Ю.Чертова подчеркивала необходимость ознакомления детей с трудом взрослых, с техникой, орудиями труда. Воспитателю следовало удовлетворять интересы дошкольников к технике, к производству; развивать понимание преимущества машинного труда перед ручным; знакомить с разнообразными материалами, способами их обработки, необходимыми для данного процесса орудиями, машинами; воспитывать навыки поведения и обращения, как с людьми, так и с вещами.

Педагог

должен

был

помнить,

что

воспитывает

будущего

производственника. В процессе ознакомления дошкольников с социальной действительностью И.А.Сарайкин «Пионеры среди дошкольников» (1930г.) [132] особое внимание уделял связи дошкольных учреждений с пионерской организацией, считал необходимым наличие определенной системы в данной работе. Пионеры, по его мнению, должны вносить в работу дошкольных учреждений элементы политического воспитания. Им следовало знакомить детей в доступной форме с фактами

классовой

антирелигиозную

борьбы,

проводить

пропаганду,

знакомить

интернациональную с


работу,

жизнью

и

деятельностью «советской общественности», путем связи с производством, женотделами, Красной армией. Пионеры должны были знакомить детей с жизнью пионерского отряда, своими законами, обычаями и задачами. Кроме того, помогать в подготовке и совместном проведении революционных праздников и кампаний. Связь с пионерами способствовала наиболее эффективному решению проблемы ознакомления дошкольников с социальной действительностью. Следует сделать вывод о том, что все авторы в своих трудах, монографиях и статьях рассматриваемого периода обращались к проблеме ознакомления детей с социальной действительностью. Одни обращались к данной проблеме

81

через

постановку



другие

же

предлагали

целенаправленно знакомить ребенка с окружающей жизнью и социальной действительностью, третьи рассматривали одно из направлений данной работы. Авторы четко определяли цели, содержание, методы и результат процесса ознакомления


свидетельствовало

о

наличии

с

социальной определенной

действительностью, системы

работы.

что Ими

неоднократно высказывалась мысль о необходимости разработки программы и планов учебно-воспитательной работы. Проанализировав взгляды ученых в области дошкольной педагогики, мы выделили

три

модели



с


действительностью. Первая – социально-ориентированная модель. Воспитатели к процессу ознакомления детей с социальной действительностью подходили, ориентируясь на школу, через постановку социального воспитания. Социальная действительность рассматривалась ими как часть содержания социального воспитания. Вторая – гносеологическая модель, при которой дошкольникам целенаправленно предлагались определенные знания. Процесс ознакомления с социальной действительностью, при данной модели, имел систематический характер. Третья модель – парциальная. Авторы делали акцент на одно из направлений процесса ознакомления с социальной действительностью. Необходимо обратить внимание на то, что при решении проблемы ознакомления детей с социальной действительностью педагоги дошкольного образования исходили из установок общей педагогики. При этом дошкольная педагогика дополнительно оформила парциальную модель, которая получила официальное признание в программах дошкольного образования 30-х годов. Идеи личностной модели мы находим и в дошкольной педагогике, однако, они не получили окончательного парадигмального оформления в рассматриваемый период.

82

Таблица 2 Модели ознакомления детей с социальной действительностью в 20-30-е годы ХХ века Название

Общая педагогика

моделей

Дошкольная педагогика

Характеристика моделей Социальная действительность -

Социально-

Социальная

ориентированная

действительность - часть часть содержания социального

модель


социального воспитания. Процесс

воспитания. Ознакомление ознакомления детей с социальной детей

с

социальной действительностью через


через постановку социального

реализацию в школе идеи воспитания, ориентируясь на социального

воспитания школу (М.М.Виленская).

(Н.Н.Иорданский). Личностная


модель

действительность, как часть окружающей ребенка среды. От правильной организации, преобразования и изучения среды, к изучению социальной действительности. Развитие самостоятельности, основ самоуправления, личности воспитанника (С.А.Каменев, С.Т.Шацкий, В.Н.Шульгин).

-

83

Гносеологическая


Социальная действительность, как

модель

действительность, как

объект познания ребенка.

объект познания ребенка.

Ознакомление с социальной

Ознакомление с социальной действительностью процесс действительностью -

целенаправленного сообщения

целенаправленная

знаний (Н.К.Крупская, Ф.С.Левин-

ориентировка учащихся на

Щирина, Д.В.Менджерицкая,

получение определенных


знаний (А.Н.Дурикин,

М.М.Рубинштейн, А.В.Суровцева,

А.П.Пинкевич,

Е.И.Тихеева, Л.К.Шлегер).

А.Г.Калашников). Парциальная

Социальная действительность –

модель

приоритетное направление содержания образования. Акцент при ознакомлении с социальной действительностью на -

интернациональное воспитание, антирелигиозное воспитание, политехническое воспитание (М.Буровцева, Л.И.Красногорская, С.И.Пфейфер, Л.Е.Раскин, М.А.Сарайкин, В.М.Торбек, С.Ю.Чертова).

Следует отметить, что социально-ориентированная модель, стержнем которой являлось социальное воспитание, имела место лишь в 30-е годы, так как в данный период возрастает интерес со стороны педагогов и психологов к проблемам и вопросам, связанным с педагогикой среды. От изучения среды переходили к реализации идеи социального воспитания, которая в данный

84


период

ставилась

во

главу

угла

всего

воспитательно-

образовательного процесса. Выводы по I главе В первой главе исследования нами уточнено содержание понятий «действительность», «бытие», «реальность», «среда» в философской и педагогической литературе. Исследование показало, что категория «социальная действительность» трактуется философами как актуальное бытие человека, его окружающий мир, социальная реальность. Современная философская мысль рассматривает социальную действительность в контексте решения социальных, культурных и политических проблем современного человека. В

определении

категории



в

педагогической литературе мы выделили два подхода: первый (педагогика среды) – это мнение тех педагогов, которые рассматривают социальную действительность, окружающую ребенка среду как средство воспитания и социализации личности; ко второму

(методическому) подходу мы отнесли

позицию тех ученых, которые используют социальную действительность как одну из составляющих содержания образования, т.е. считают необходимым создание специальных программ по ознакомлению детей с социальной действительностью. Задачами современных педагогических исследований становятся, вопервых, наполнение конкретным содержанием рассматриваемого нами понятия в соответствии с психолого-педагогическими требованиями к организации процесса ознакомления дошкольников с социальной действительностью, а вовторых, программно-методическое сопровождение процессов социализации детей дошкольного возраста. Обратившись проанализировав

к


различные

и

педагогическим

определения

категории

исследованиям, «социальная

действительность», мы сформулировали собственное определение категории «социальная действительность» – это реально существующая и развивающаяся совокупность общественно-исторических явлений, связанная с совместной

85

жизнью людей, окружением человека (в том числе и природным окружением), со всем, что относится к обществу и общности в конкретно-исторических условиях. В диссертации выделена группа основных факторов, оказавших влияние, с одной стороны, на изменение самой социальной действительности как окружающего мира ребенка, а с другой, - на содержание процесса ознакомления

с

новой,

изменившейся

Установлено,

что

на

процесс

этот


повлиял


комплекс

политических,

экономических, социально-культурных факторов, анализ которых позволил выделить три этапа процесса ознакомления дошкольников с социальной действительностью в 20-30-е годы ХХ века: первый этап - (теоретического осмысления) – первая половина 20-х годов до 1925 года; второй этап – (системно-содержательный) – с 1925 года по 1932 год; третий этап – (программно-методический) – с 1932 по 1940 год. В период 20-30-х годов был издан ряд монографий, трудов и статей, рассматривающих вопросы ознакомления с социальной действительностью. Анализ монографий по общей и дошкольной педагогике позволил нам выделить ряд моделей ознакомления детей с социальной действительностью социально-ориентированную, личностную, гносеологическую, парциальную. Отмечено, что процесс ознакомления дошкольников с социальной действительностью происходил в духе новых коммунистических идей, норм и правил, характерных для советского общества. На первый план выдвигалось идейное, классовое и партийное содержание воспитания, а идеология, господствующая в это время, определяла содержание раздела «Ознакомление дошкольников с социальной действительностью».

86

Глава

2.

Решение

проблемы



с

социальной действительностью в 20-30-е годы ХХ века

2.1. Программы и методики ознакомления дошкольников с социальной действительностью в 20-30- годы ХХ века

В первом параграфе второй главы нами проанализированы программы и методики ознакомления дошкольников с социальной действительностью, в которых нашли отражение теоретические подходы педагогов 20-30-х годов. В основном программно-методическое обеспечение процесса ознакомления дошкольников с социальной действительностью было сосредоточено на втором и третьем этапе с 1925 по 1940 гг. В 20-30-е годы возникла необходимость построения системы дошкольного воспитания, вытекающей из «марксистского миропонимания» и имеющей в своей основе общие задачи социального воспитания. Основным принципом в работе дошкольных учреждений явилась связь со средой и окружающей жизнью ребенка. Программы, созданные Государственным Ученым Советом (ГУСом) в 20-е годы, были построены с таким расчетом, чтобы исходным пунктом всякого изучения была окружающая жизнь и труд, и чтобы это изучение неразрывно было связано с окружающей жизнью. Согласно схеме программ ГУСа, общеобразовательная педагогическая работа строилась следующим образом: в основу занятий было положено знакомство детей с природой, наблюдения за окружающей жизнью и трудом человека. В основе построения материала лежал комплексный

принцип,

выдвигались

центральные

темы,

которые

прорабатывались в беседах, экскурсионных наблюдениях и закреплялись ручным трудом, рисованием, лепкой.

87

Вся работа в детских садах в 20-е годы строилась по схеме программ ГУСа. В основу занятий было положено знакомство детей с природой сообразно изменениям явлений природы по временам года, знакомство и наблюдения над окружающей жизнью и трудом человека. Цель программы заключалась в том, чтобы дать детям необходимое знание окружающей жизни, расширение известного круга представлений, развитие ребенка в умственном отношении сообразно его возрасту. Программа направлена на формирование необходимых трудовых навыков, организацию коллективной жизни и самоуправления дошкольников. Прежде всего, программы ГУСа стремились осуществить важнейшее ленинское

указание

о

связи



с

жизнью,

с

революционной действительностью. В основе программ ГУСа лежала идея революционного изменения мира посредством знаний. Новые программы были призваны воспитывать у детей сознательное отношение к окружающей жизни. Чем сознательнее, чем яснее будет понимание того, как человек относится к природе и к общественной жизни, тем больше власти будет у человека и над природой, и над событиями. Программы ГУСа должны были научить детей отчетливо различать полезное и нужное для социалистического строительства от

вредного,

что

мешало

движению

вперед.

Данные

программы

противопоставляли новое старому, делали ударение на новом, ориентировали на те факты и явления жизни, которым принадлежало будущее. Основными

методами

при


детей

с


действительностью считали беседы и рассказы. Полагалось, что материал для рассказывания должен помочь ребенку в реальном восприятии окружающего, пробудить симпатии к борьбе трудящихся. Стремление приблизить жизнь детей к современности изменило содержание рассказывания, основными темами которого стали беседы о современной жизни. Таким образом, программы ГУСа можно признать инновационными для того времени. С появлением программ наступило единообразие в педагогике. Содержание образования представляло собой некую систему, весь материал,

88

предлагаемый детям для изучения, был систематизирован в три блока – природа, труд и общество. При этом проблема ознакомления дошкольников с социальной действительностью решалась воспитателями и педагогами лишь частично, попутно с решением других задач. Не существовало специального раздела

в

программе,

направленного

на


с


действительностью, вся программа была ориентирована на знакомство детей с окружающей жизнью. Кроме того, не существовало четкого планирования, отсутствие системы по вопросу ознакомления с социальной действительностью приводило к тому, что многие явления социальной действительности игнорировались, либо оставались без внимания, не всегда учитывались возрастные


детей,

имела

место

излишняя

идеологизация

материала. Зачастую материал, предлагаемый детям для изучения, был сложен для их понимания. Необходимо отметить, что ознакомление дошкольников с социальной действительностью в 20-е годы происходило в двух направлениях: первое – это ознакомление детей с событиями и явлениями окружающей жизни; и второе – организация общественной жизни внутри своего детского учреждения. По нашему

мнению,

в

данный


период

педагоги

пытались

реализовать, как правило, социально-ориентированную и гносеологическую модели



с



ориентированную на получение определенных знаний о новой социальной действительности.



выступала

как

объект

познания ребенка. В 20-е годы точных методических указаний о связи с современностью не было. Вся инициатива была отдана в руки воспитателей и педагогов. Существовала лишь схема для отчета о работе детских садов по связи с современностью и окружающей жизнью, придерживаясь которой воспитатель строил свою работу. В схеме «Связь детей с современностью и окружающей жизнью» [171], предложенной

Главным

Управлением



и

89

политехнического образования НКП РСФСР (Главсоцвосом), рассматривались следующие моменты: 1. Как используется окружающая жизнь при построении жизни детского учреждения? а) Связь с детьми других учреждений. б) Человеческий труд в городе и деревне. Понятие о человеческом труде в городе дети, как правило, получали из экскурсий на фабрики, мастерские, общественные учреждения, почты, библиотеки, наблюдали труд крестьян в деревне. Кроме этого дети посещали с экскурсиями кухню, прачечную, швейную своего детского учреждения. Знакомство и наблюдение за окружающей жизнью и трудом человека происходило сообразно изменениям явлений природы. в) Как изучается, что заимствуется из изучения среды ребенка. Прежде чем знакомить ребенка с окружающей его средой, педагогу необходимо было самому изучить среду, в которой растет и развивается ребенок. Педагоги считали, что ребенок – это продукт окружающей среды – отсюда вытекала необходимость, с одной стороны, изучать окружающую ребенка среду, с другой – воздействовать на нее согласно поставленным задачам воспитания. 2. Приобщение детей к явлениям общественной жизни. Какие моменты современной жизни освещались, и как дети на них реагировали (общественные праздники, изъятие церковных ценностей, демонстрации). Все

революционные

праздники

становились

предметом

бесед

с

дошкольниками и отмечались проведением специально организованных детских праздников. Тематика бесед, как правило, не отличалась разнообразием в большинстве дошкольных учреждений: беседа об Октябрьской революции, современный Октябрь в других странах, биография В.И. Ленина, как живут сейчас дети в Германии и в России, беседа о фашистах и коммунистах, о пионерах, о 9 января, смерть и похороны В.И. Ленина; беседа о Красной Армии, День 8 Марта, убийство К. Либкнехта и Р. Люксембург и многое

90

другое. Педагоги в своих отчетах отмечают огромный интерес детей к беседам о В.И. Ленине. Тематика этих бесед со всей очевидностью показывает идейнополитическую

направленность


раздела

«Ознакомление

с

социальной действительностью». Педагогам того времени необходимо было подчеркнуть,

что

окружающая

детей


–

это

новая

революционная действительность, в которой приоритетны общественные интересы. Кроме того, избранные детьми делегаты выступали с приветствиями на различных

заседаниях


организаций

и

государственных

предприятий. Например, делегат от детей на собрании месткома Хлебопродукта и Упродкома (г. Котельнич) в своем выступлении просил принять шефство над детским домом. Дети участвовали в манифестациях, митингах, демонстрациях взрослых. 3. Связь с пионерскими организациями. Осуществляя работу в данном направлении, педагоги пытались дать детям представления о жизни, работе и обычаях пионеров. 4. Путь, которым устанавливается связь детей с современностью и окружающей жизнью. Проводились экскурсии на предприятия и учреждения, во время которых дети вели беседы с рабочими и служащими. Основными методами


детей

с



были

экскурсии, беседы, непосредственное участие в труде крестьян. 5. Как отражается на детях связь с современностью и окружающей жизнью? Отражается ли социальная действительность в разговорах, играх, рисунках, лепке? Воспитатель должен был сделать выводы о том, возник ли интерес у детей к окружающей их жизни, на что направило детей знакомство с окружающей действительностью. Особое внимание обращалось на речь ребенка. Так, ребенок трех лет должен был иметь в своем словарном запасе такие слова, как: комиссар, коммунист, ЧК, женотдел, губисполком, сахартрест, революция, манифестация, белые, красноармеец, лекция, чекист, предъявитель, арест, дезертир, буржуй, пролетариат, интернационал, делегат, депутат, обыск,

91

червонец, пионер, митинг, смычка и многие другие неологизмы того времени [171]. В играх детей в основном отражалась повседневная жизнь. Дети играли в свадьбы, в милиционеров, сажающих кого-то в тюрьму, в пожары; в папу и маму, в охотников, кузницу. В рисунках и лепке дети передавали одно и то же: дома, деревья, комнаты с бытовой обстановкой, животных и людей. 6. Какие затруднения и вопросы возникают у детей при ознакомлении с социальной действительностью? Основными формами организации участия детей в «строительстве жизни детских садов» являлись собрания, комиссии, дежурства. Таким образом, воспитатели ставили перед собой не «отвлеченные», как считали они, задачи воспитания и развития гармонически развитой личности, а вполне определенные задачи, диктуемые современной общественностью. Под современностью они понимали все, что принесла революция, что отразилось не только в общественно-политической жизни, но и вошло в быт людей. Им необходимо было показать детям в окружающей действительности борьбу «нарождающегося нового и отмирающего старого», борьбу классов, вызвать у ребенка интерес и желание быть активным участником в этой борьбе, борьбе пролетариата за свои идеалы. Важным условием ознакомления ребенка с современностью являлась непосредственная связь с окружающей его жизнью (наблюдения над явлениями природы в связи с трудом людей, знакомство с ближайшими учреждениями, производством, посещение других детских учреждений). Кроме этого, ознакомление с социальной действительностью включало в себя подготовку и проведение общественных праздников, беседы на темы из современной жизни в связи с общественными событиями, рассказы из жизни героев революции. Ознакомление с социальной действительностью происходило таким образом, чтобы не воспринималось детьми как отдельный предмет, не было чем-то изолированным от современности, а сливалось с ней, чтобы дети чувствовали, что они принимают участие в строительстве новой жизни. Воспитатель исходил из интересов и запросов, вытекающих из окружающей жизни. Каждое задание

92

связывали с окружающей средой, которую использовали как стимул к организации детской жизни. Однако, в практике желаемое не всегда реализовывалось. Этому препятствовали недостатки планирования в работе по данному разделу. Схема, предложенная Главсоцвосом, не предлагала никакой системы работы по вопросу ознакомления дошкольников с социальной действительностью, а лишь указывала на некоторые направления работы. В данной схеме не было учета возрастных особенностей детей, материал не всегда был доступен пониманию дошкольника. Кроме того, понимание и усвоение затрудняла излишняя идеологизация. Схема предоставляла полную свободу воспитателям и педагогам в работе по проблеме ознакомления с социальной действительностью, что зачастую приводило к бессистемности в работе по данному направлению. Большой вклад в разработку содержания программ и методик по вопросу ознакомления дошкольников с социальной действительностью в 20-30-е годы внесли педологи. Произошедшие после октябрьской революции изменения повлияли на жизнь и деятельность каждого человека, что закономерно потребовало людей с другой

психологией,

«пролетарски

настроенных»,

творчески

активных,

вооруженных знаниями и навыками. Перед государством встала задача «переделки» людей и воспитания новой смены. Необходимо было основательно изменить принципы и содержание воспитательной работы в связи с новыми политическими задачами. На помощь в борьбе за новую систему воспитания была призвана наука – педология. Педология пыталась заглянуть внутрь самого процесса воспитания через определение характерных черт и закономерностей детского развития. Педологи считали, что необходимо «по-марксистски» подойти к пониманию ребенка с учетом той новой социальной действительности и среды, что окружает ребенка. Педология должна была наметить новые пути развития детей, отличающиеся от старых

«буржуазных»

установок.

Считалось,

что

именно

в

новую

революционную эпоху произошел сдвиг в понимании дошкольного возраста и

93

оценке его роли в жизни ребенка. Педологи утверждали, что дошкольный период – это ответственный период, когда закладываются социальные основы действительности, которые оказывают огромное влияние на поведение и психику будущего общественного деятеля. Ученые проводили исследования «новой» социальной действительности, которая влияла на дошкольников и окружала их. По результатам своей работы педологи предлагали методические рекомендации педагогам, в частности, по построению программ, планированию воспитательной работы с дошкольниками. Так, например, Л.С.Выготский писал о необходимости согласования программ с психологическими особенностями ребенка дошкольного возраста. Он утверждал, что до трех лет ребенок учится по своей собственной программе. После трех лет педагогу необходимо подготовить ребенка к тому, чтобы дошкольник учился по программе взрослого. «Ребенок раннего возраста учится по своей собственной программе; ребенок школьного возраста учится по программе учителя, а дошкольник способен учится в меру того, в меру чего программа становится его программой» [29, с. 123-125]. Л.С.Выготский считал, что программа должна быть построена по некой системе, которая вела бы ребенка к определенной цели. Эта программа должна быть сходна со школьной программой в том смысле, что она должна быть программой единого систематического цикла общеобразовательной работы. Вместе с тем эта программа, по его мнению, должна быть и программой самого ребенка, то есть она должна быть преподнесена ребенку в той последовательности, которая отвечает и эмоциональным интересам ребенка, и особенностям его мышления, связанного с общими представлениями. Кроме того, Л.С.Выготский высказывал мысль о том, что необходимо обращать серьезное внимание на окружающую дошкольника среду. Следовало постепенно вводить ребенка в социальную действительность, не превращать данную работу в урок обществоведения. Ребенку необходимо давать возможность

самостоятельно


научиться

понять

отдельные

устанавливать

факты


некоторые

обобщения.

94

Воспитатель должен сделать так, чтобы постепенно подвести ребенка к предметному обучению в школе. О процессе ознакомления дошкольников с социальной действительностью рассуждал П.П.Блонский в своем труде «Педология» [10]. Он писал о том, что в старшем дошкольном возрасте у ребенка вырабатываются более широкие общественные установки, имеются некоторые экономические представления, представления об общественных классах и группах, о тех или иных крупных общественных деятелях. В дошкольном возрасте, по его мнению, складываются общественное поведение ребенка и его общественные симпатии. П.П.Блонский отмечал тот факт, что зачастую данная работа просто оставалась без внимания со стороны воспитателей, а велась лишь работа по «даче общественных знаний». Педологи подчеркивали, что при ознакомлении дошкольников с социальной


нельзя

игнорировать

конкретность

и

образность детского мышления, а также ограниченность его социального опыта. Кроме того, П.П.Блонский обращал внимание педагогов на то, что при ознакомлении

детей

с



воспитателями

допускается одна серьезная ошибка – знания предлагаются в абстрактнословесной форме и с недоступным детскому пониманию содержанием. Педологи подчеркивали значение таких видов деятельности как труд, игра. Непосредственные

интересы

детей помогали педагогу последовательно

знакомить и вводить детей в новую социальную действительность. В своих исследованиях педологи опирались на «марксистские установки» и наблюдения над детьми. Так, например, педологи выяснили, что, начиная с 3-4 лет «ребенок начинает соучаствовать в жизни окружающей среды в своеобразной, преимущественно игровой форме. Новые социальные явления - Ленинские дни, 1-е мая, новостройка, завод, трактор, аэропланы, поезд, птичник, крольчатник, огород - захватывают ребенка дошкольника не только богатством, яркостью впечатлений и динамикой процессов, но и развертывающимся вокруг них социально-жизненным содержанием» [100, с. 26]. Педологи отмечали, что в своих играх дошкольник воссоздает содержание окружающей жизни, а в своих

95

действиях он выполняет небольшие, сначала мало значимые, но жизненные цели. Педологи призывали ученых – теоретиков отказаться от отстранения дошкольника от современности и ее содержания. Педологи настаивали на необходимости сближения дошкольного детства с конкретным содержанием и «классовыми

задачами»

современности,

отмечали

актуальность

и

необходимость общественно-политического воспитания детей. Следовало лишь определить пути и этапы, по которым должно было идти общественнополитическое развитие ребенка. При этом важно учитывать возможности детей, доступность, систематичность и плановость получаемых дошкольниками знаний.

Для

более

четкого

и

конкретного

планирования

возникла

необходимость в создании определенных программ со специальным разделом «Общественное

воспитание».

Педологи

пытались

проанализировать

соответствие предлагаемого материала возрастным особенностям детей. Они выдвинули лозунг: «Программа для ребенка, а не ребенок для программы» [100, с. 28]. Очевидной была необходимость исследования и самой социальной среды, особенно той среды, которая была организована в детском учреждении как «органическая часть пролетарской среды» – «среда детучреждения это тоже социальная среда, но специально организуемая в связи с задачами четкого комвоспитания

и

особенностями


возраста.

Никакой

изолированной, тепличной среды в детсаду не должно быть. Нельзя ее отрывать или противопоставлять ее жизни, бьющей ключом вокруг ребят. Но нельзя также растворять всю работу с детьми в широкой социальной среде, забывая о возрастных

возможностях

дошкольника.

Надо

найти

четкие

пути

педологического изучения конкретной среды, которые помогут понять живого активного ребенка наших дней. Надо научиться варьировать изучение среды в конкретных условиях, какие раскрываются нашим соцстроительством» [100, с. 28]. Такое понимание целей и задач предлагали педологи в 20-30-е годы. Кроме учета и анализа среды, внимание педологов было сосредоточено на проблеме детских интересов. Ученые полагали, что интересы определяют

96

активность ребенка и формируют личность ребенка в нужном направлении. Поэтому педагоги и педологи рекомендовали внимательно подбирать детские игры, уделять особое внимание свободным занятиям детей. Содержание детской активности, в первую очередь, должно было определяться доступной возрасту современностью. Завод с машинами, рабочими, с новыми порядками; колхоз со своими тракторами, инкубаторами, крольчатниками связывали интересы ребенка с современностью, с новой социальной средой, с яркими и доступными ее сторонами, с динамичностью и содержательностью. Педологи

изучали

вопрос

детской


в


учреждениях. Перед ними стояла задача – дать на основе марксистских принципов анализ различных видов деятельности дошкольника. Они подвергли анализу такие виды детской деятельности как игра, труд, изобразительная деятельность. Были сделаны выводы о том, что в игре ребенок осваивает, переделывает, осмысливает, осознает явления социальной действительности и развивает все стороны своей личности, а в трудовой деятельности и трудовых процессах дошкольник целенаправленно преобразует среду и природу (в соответствии со своим возрастом). Педологи особо отмечали важность и необходимость этих видов деятельности в ознакомлении дошкольников с социальной действительностью. Таким образом, процесс ознакомления дошкольников с социальной действительностью

в

20-30-е

годы

носил

целенаправленный,

научно-

обоснованный характер. Благодаря деятельности педологов содержание раздела «Ознакомление с социальной действительностью» было определено с учетом психологических особенностей детей, той среды, которая их окружает, и тех видов деятельности, которые способствуют усвоению нового материала, обогащают

опыт

дошкольников,

расширяют

и

углубляют

знания

об

окружающем. Хотя, излишняя увлеченность идеологическими ориентирами, наполнение партийными и классовыми интересами отразилось на определении содержания по данному разделу и помешало в должном осуществлении на практике.

97

В 30-е годы интерес к вопросу ознакомления дошкольников с социальной действительностью

получает

дальнейшее

развитие.

В

третий

период

появляются программы для дошкольных учреждений (1932г., 1934г. и 1937г.), которые включают в себя специальный раздел по проблеме ознакомления дошкольников с социальной действительностью. На этапе программнометодического обеспечения происходит уточнение, и наполнение содержания разделов «Общественно-политическое воспитание в дошкольных учреждениях» (1932г.) [111] и «Общественное воспитание» (1934г.) [112]. Раздел

«Общественно-политическое


в


учреждениях» программы 1932 года состоял из объяснительной записки (в которой были даны общие задачи общественно-политического воспитания), общих методических указаний и самой программы по ознакомлению дошкольников с социальной действительностью. В объяснительной записке подчеркивалось, что детский сад должен выполнять

задачи

партии

и

пролетарского

государства

в

области

коммунистического воспитания детей дошкольного возраста. Общие методические указания к программе, исходя из задач общественнополитического воспитания, помогали педагогам строить свою работу по ознакомлению дошкольников с социальной действительностью. Общественнополитическое воспитание понимали не как отдельное направление в работе с детьми, а связывали его со всей жизнью и работой детского сада. Опираясь на задачи

общественно-политического


педагоги

старались

формировать у детей интерес, прививать любовь и гордость советскими достижениями.

Работу

по

общественно-политическому

воспитанию

необходимо было организовывать с учетом психологических особенностей дошкольного возраста: эмоциональности детей и конкретности их мышления. Кроме того, в процессе ознакомления с социальной действительностью следовало

учитывать

условия

каждого

отдельно

взятого


учреждения. «Педагогу необходимо выяснить общественно-политический облик домашней среды детей, познакомиться со строительством своего города

98

или района, выяснить условия антирелигиозного и интернационального воспитания» [111]. Воспитателям и педагогам, в первую очередь, необходимо было самим познакомиться и исследовать окружающую среду, а также выяснить имеющиеся у детей представления о социальной действительности. В работе по общественно-политическому воспитанию предлагалось использовать следующие виды детской деятельности: общественно-полезную работу (как внутри своего детского учреждения, так и за его пределами); труд детей; игры; изобразительную деятельность; музыкальную работу; экскурсии, праздники. Особое место в данном процессе отводилось беседам. В процессе бесед уточнялись, суммировались и дополнялись детские представления и установки. Большое внимание при ознакомлении детей с социальной действительностью обращали на революционные и общественно-трудовые праздники. Детский сад должен был отмечать праздники и памятные дни общего и местного значения. В дошкольном учреждении отмечали самые крупные революционные праздники – годовщину октябрьской революции, 1 мая. Из остальных дней «красного календаря» - день красной армии, 8 марта, те праздники, которые могли быть наиболее понятны детям. Обязательно должна была отмечаться годовщина смерти Ленина. Детский сад должен был наладить связи с пионерским отрядом, с производством и использовать данные связи для общественно-политического воспитания детей. Кроме всего перечисленного необходимо было проводить систематическую

работу

с

родителями

совместно

с

общественными

организациями. Отдельными

направлениями

в

программе

1932

года

выделены

антирелигиозное и интернациональное воспитание. Игры, труд и советские праздники должны были вытеснить воспоминания детей о рождестве и пасхе. Необходимо было оградить ребенка от религиозного влияния его семьи, добиться того, чтобы детей не водили в церковь. Интернациональное воспитание заключалось в воспитании «товарищеских» отношений между детьми, независимо от их национальности.

99

Сама программа по ознакомлению детей с социальной действительностью строилась

с учетом возраста детей. В ней даны лишь понятия, которые

следовало сформировать у детей в течение года. Весь материал был разделен по возрастным группам – младшая, средняя, старшая. В каждой группе с усложнениями

были

прописаны

представления

и

установки

о

социалистическом строительстве, о Красной армии, антирелигиозные, и интернациональные представления и установки. Отдельный раздел общей программы - трудовое воспитание. В данном разделе одним из направлений работы была связь с производством и знакомство с окружающей производственной жизнью. Определен круг «ориентировок» и прописано содержание работы по данному направлению. Кроме того, была предложена методика проведения производственных экскурсий. Следует сделать вывод о том, что программа 1932 года по вопросу ознакомления


с



лучше

структурирована, имела определенную систему, в ней была предпринята попытка учета возрастных и психологических особенностей детей, в отличие от программ ГУСа. Но и данная программа была по-прежнему излишне идеологизирована. Установки и понятия, предлагаемые дошкольникам для изучения, часто всё-таки не соответствовали возрастным особенностям детей. В разделе программы «Общественно-политическое воспитание» не предлагалось методик и методических рекомендаций для работы над данной проблемой в каждой возрастной группе, что опять допускало произвольность в работе воспитателей и педагогов по ознакомлению дошкольников с социальной действительностью. В программе 1932 года нашли отражение социальноориентированная и парциальная модели ознакомления дошкольников с социальной действительностью. В программе 1934 года раздел «Общественное воспитание» состоял из двух частей: первая – общие положения, вторая – методические указания (по возрастным группам детского сада). В общих положениях указывалось, что

100

детский сад должен принимать непосредственное участие в коммунистическом воспитании подрастающего поколения, именно для этого существовал раздел «Общественное воспитание». В детском саду необходимо было знакомить дошкольника с фактами и явлениями социальной действительности, но при этом не сводить данный процесс к преподаванию обществоведения. По нашему предположению, именно по этой причине из названия раздела исчезло слово «политическое». Многие педагоги того времени отмечали тот факт, что процесс ознакомления


с



следуя

программе 1932 года, превращался в политграмоту в детском саду. Во второй части раздела программы даны были методические указания в отдельности по каждому возрасту (младший возраст, дети четырех, пяти, шести, семи лет). Следует отметить, что в содержании программы 1934 года материал, предлагаемый для изучения, не делился

на представления и установки

антирелигиозного и интернационального воспитания, а предлагались лишь некоторые методические указания и примеры того, каким образом следует знакомить детей с окружающей жизнью. Это приводило к серьезным «перегибам»

при

действительностью. гносеологическая

ознакомлении В

программе

модель

дошкольников 1934


года

с


получила


с

реализацию социальной

действительностью. Созданная единая программа для дошкольных учреждений в 30-е годы (1937 год) [172] включала в себя раздел «Знакомство детей с общественной жизнью», в котором четко по группам (младшая, средняя, старшая) даны были методические указания по работе над этим разделом программы. В младшей группе предлагалось знакомить детей со взрослыми детского сада, наблюдать работу кухарки, няни, дворника. Для обогащения впечатлений детей о детском саде педагогу рекомендовалось организовывать совместные игры, прогулки, праздники, создавать интерес к детскому саду, используя для этого разговоры с детьми, рассматривание картинок, чтение книжек, пение

101

песенок. Детей знакомили с обстановкой, обязанностями взрослых, приучали внимательно относиться к ним. На прогулках по улице внимание детей обращалось на средства передвижения

(автомобили,

трамваи,

грузовики,

тракторы,

лошади,

аэропланы), на пионеров, школьников, милиционеров, красноармейцев, колонну демонстрантов – на то, что является наиболее интересным, доступным для детей. Для закрепления впечатлений, полученных детьми на улице, воспитателю предлагалось давать детям игрушки-двигатели, куклы, фигуры (пионеров, красноармейцев, шофера, милиционера), проводить различные игры с картинками и печатными материалами, давать для рассмотрения картинки, рассказывать детям, читать книжки, разучивать стихи, песни, показывать кукольный театр. Во время прогулок дети должны были привыкнуть узнавать здание детского сада и улицу, на которой он находится. Во время революционных праздников дети наблюдали подготовку к ним в детском саду и на улицах, привлекались к украшению своей групповой комнаты. Благодаря этому обогащались впечатления детей и развивалось содержание игр. Педагоги воспитывали любовь детей к вождям, учили поддерживать разговоры о Ленине, Сталине, Ворошилове, читать стихи или петь песни о них, давали для рассмотрения фото, иллюстрации из журналов. Дети средней группы продолжали знакомиться с жизнью детского сада и работой взрослых, их обязанностями, узнавали, к кому и зачем надо обращаться, знали адрес своего детского сада. С детьми средней группы педагог более организованно наблюдал жизнь улиц, расположенных около детского сада. Во время прогулок воспитатель обращал внимание на уличное движение, дети наблюдали за работой шофера, вагоновожатого,

возчика,

милиционера,

на

некоторые

учреждения,

находящиеся вблизи детского сада, работа которых близка и понятна детям, на строительство новых домов, школ, детских садов, Дворцов пионеров, на места отдыха и развлечений для взрослых и детей (парки, скверы, катки). Дети

102

отображали и закрепляли полученные ими впечатления в рисовании, лепке, занятиях с бумагой, постройках, играх, рассказывании. Дошкольникам рассказывали отдельные эпизоды из жизни и быта Красной Армии, о пионерах, школьниках, о героических поступках героев нашей страны. В отличие от детей младшей группы, в средней группе кроме подготовки к праздникам в детском саду, дети уже принимали активное участие в них. Все это давало детям радость, богатые впечатления, воспитывало любовь к Родине. Дети узнавали, что все в Советском Союзе празднуют эти праздники. Для воспитания любви к вождям педагог знакомил детей с отдельными эпизодами из жизни Ленина, Сталина, Ворошилова. Дети старшей группы должны были самостоятельно переходить улицу, знать правила уличного движения, знать точный адрес своего детского сада и своей квартиры. В этом возрасте дети получали знания о событиях общественной жизни, о вождях, героях, о жизни в далеких странах, о пионерах, о Красной Армии, о героях страны. Большое значение имело непосредственное общение детей с пионерами, красноармейцами, рабочими, колхозниками, которые приходили в детский сад. Для обогащения детских игр детям давали разнообразные игрушки и материалы, развивающие детское творчество и инициативу. Дети старшей группы участвовали в организации и проведении революционных праздников, сами готовились к ним, украшали свою групповую комнату и помещения всего детского сада. Дети узнавали о значении революционных праздников (например, «Октябрьская Революция» - праздник победы рабочих, «1 Мая» праздник рабочих всех стран). С детьми отмечались некоторые памятные даты (например, «Годовщина смерти Ленина» - в этот день узнали о том, что 21 января Ленин умер – это день его памяти). Дети получали сведения о жизни вождей Ленина, Сталина, Ворошилова, Молотова, Калинина, их заботе о трудящихся, о дружбе всех народов Советского Союза. Воспитатель старался заинтересовать детей яркими событиями, рассказами о героических подвигах и героях (например, перелет Чкалова, Восьмой

103

чрезвычайный съезд Советов и т.д.), подбирал иллюстрации, фотографии, газетные статьи. В программе 1937 года более точно раскрыто содержание раздела «Знакомство детей с общественной жизнью», чем в разделах программ 1932 и 1934 годов. В данной программе так же, как и в программе 1934 года, получила дальнейшее развитие гносеологическая модель ознакомления дошкольников с социальной действительностью. В программах 30-х годов были выделены и обозначены отдельные особые направления работы по вопросам антирелигиозного и интернационального воспитания дошкольников. Педагогов и воспитателей 30-х годов особенно волновала проблема антирелигиозного воспитания детей. Антирелигиозное воспитание представляло собой часть содержания работы по ознакомлению с социальной


Считалось,

что

невозможно

воспитать

«нового» человека, будущего борца, коммуниста, подверженного религиозным воззрениям. В связи с этим антирелигиозную пропаганду необходимо было вести уже с дошкольного возраста. Воспитание дошкольников в духе советского «социального заказа» – неотложная задача того времени и, к тому же задача чрезвычайной политической важности. Советская дошкольная педагогика ставила своей задачей воспитание людей, которые будут продолжать перестраивать общество, будут стремиться построить коммунизм. Для этого необходимо было с младенчества привлекать детей к активному участию в строительстве их общественного быта в деточагах, в детских садах, летних площадках. Рассматривая дошкольную программу с антирелигиозной точки зрения, педагоги того времени ставили ряд задач: «1. Обнажить в доступных детям формах и доступных детскому уровню социальные корни религиозных явлений и вызвать к ним отрицательное отношение;

104

2. Уловить вместе с ребенком закономерную причинность явлений естествоведческого характера и тем подорвать корни фантастического, дикарского истолкования явлений природы; 3. Довести до сознания ребенка факты использования законов природы и общества для осуществления строительства социализма» [48, с. 26]. Следовало четко формировать у детей представление об элементах социального порядка: борьба классов, господство диктатуры пролетариата, интернациональная политика ВКП(б). Даже природа рассматривалась как один из главных фактов реалистического (антирелигиозного воспитания). Изучая природу во всей многогранности ее явлений, необходимо было подвести ребенка к осознанию причин этих явлений, к пониманию той зависимости, в которой эти явления находятся. Ребенок должен был учиться овладевать природой, подчинять ее себе, побеждать стихию, что еще в большей степени способствовало освобождению от религиозных предрассудков и суеверий. Педагоги стремились побудить в дошкольниках интерес к земному бытию, старались вызвать в них удовольствие от участия в жизни, жизнерадостность. Считалось, что религия уже с самых ранних лет приковывает интерес дошкольника к сверхъестественному потустороннему миру. «Она рисует яркие, потрясающие детское воображение картины адских мук и райского блаженства, повествует о преображении умерших деток в порхающих крылатых ангелочков, тем самым, побуждая ребенка жить в мире нездоровой фантастики, отрываться от действительности» [145, с. 13]. Существовало предположение, что религия понижает интерес ребенка к жизни, создает предпосылки отчужденности от реального бытия. Педагогам следовало рассказывать детям не о житии святых и «прочей чепухе», а о том, что изобретает человеческий гений, за что и как борется рабочий класс. Необходимо было давать детям сведения о вреде религии, о заблуждениях верующих, внушать им правильное понимание окружающего: «...пусть дети открытыми глазами смотрят на мир и видят в нем трудовые

105

массы, упорно борющиеся со своими врагами за лучшую жизнь, упорно борющиеся за использование всех сил природы для улучшения жизни и труда всех трудящихся. Когда дети обращаются к нам с вопросом – есть ли бог, мы должны ответить четко и прямо: бога нет. Ад и рай выдумали враги трудящихся, чтобы запугать страхами загробной кары, за сопротивление им, чтобы заставить, надеясь на вознаграждение на небесах, терпеть на земле» [51, с. 11]. Таким образом, мы видим, что антирелигиозное воспитание в 30-е годы было одним из приоритетных направлений в работе по ознакомлению с современной окружающей действительностью. Этому уделялось огромное внимание, как со стороны педагогов-практиков, так и теоретиков, проблемы антирелигиозного воспитания неоднократно обсуждались на Всероссийских съездах

по


воспитанию.

Антирелигиозное


рассматривалось как часть идеологического воспитания общества. В настоящее время существует другой взгляд на проблему религиозного / антирелигиозного воспитания дошкольников. Религиозное / антирелигиозное воспитание не используется как метод или направление познания окружающего мира, хотя первичные знания из области религии сообщаются детям. С помощью этих знаний педагоги стараются приобщить детей к культуре и традициям своего народа, научить гуманному и толерантному отношению к окружающим. Религия становится частным делом каждого человека, а образовательные учреждения, в том числе дошкольные, уже не решают задач религиозного / антирелигиозного воспитания. Однако при этом современному педагогу важно учесть опыт антирелигиозного воспитания в 20-30-е годы для эффективного формирования представлений дошкольников об окружающей действительности. Таким образом, отбор явлений, с которыми педагог знакомил детей, определялся

конкретными

условиями

детского

сада,

возрастными

особенностями и интересами детей. Знакомство детей с общественной жизнью

106

происходило постепенно, начиная от более близких детям, простых явлений (детский сад и его ближайшее окружение), через явления и факты, выходящие за пределы непосредственных детских наблюдений. Воспитатель старался учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка, конкретные условия своего детского сада и применял разнообразные методы и приемы работы. С учетом всего этого происходило знакомство с яркими событиями, конкретными эпизодами из жизни вождей, героев, великих людей Родины, с жизнью детей других народов, что и составляло содержание раздела «Знакомство детей с общественной жизнью». Следует заметить, что предлагаемые для изучения явления и факты не всегда были доступны для понимания дошкольников. Излишняя идеологизация и политизация материала, партийные установки вызывали серьезные «перегибы» при ознакомлении детей с социальной действительностью. В

содержании



с


действительностью в 20-30-е годы было много общего: обращалось внимание на знакомство с жизнью вождей, революционные праздники, труд взрослых. Для реализации содержания использовались одни и те же методы, приемы и средства ознакомления детей с окружающей жизнью. В программах ГУСа была заложена идея расположения материала по принципу «от ребенка к миру», которая получила некоторое дальнейшее методическое развитие, но постепенно была вытеснена более важными событиями общественно-политического характера и на знакомство с ближайшим окружением ребенка не обращалось должного внимания. На пером этапе нарушался принцип доступности предлагаемого детям материала; слабо учитывались возрастные особенности дошкольников и дидактический принцип «от простого к сложному». Была поставлена цель – показать ребенку борьбу классов, что само по себе представляет новаторскую идею того времени, кроме того, проработка тем комплексным методом (через труд и природу) зачастую приводила к нарушению дидактических принципов систематичности, последовательности, доступности.

107

Данный период явился предпосылкой для конкретизации цели и задач (знакомить детей с окружающей средой, наблюдать окружающую жизнь), определения

содержания,

выбора

методов

и

средств


дошкольников с социальной действительностью в последующие периоды. На втором и третьем этапах динамика педагогических целей и задач выглядела следующим образом: от целей общего характера – осознание классовой борьбы, к целям и задачам педагогического характера – ознакомление дошкольников с новой социальной действительностью. Необходимо отметить, что на третьем этапе процесс ознакомления дошкольников с социальной действительностью приобрел системный характер. Все это привело к созданию специального раздела программы «Знакомство детей с общественной жизнью». Важно отметить, что

в программе был обозначен ожидаемый результат процесса



с



как

сформированное «правильное» для того исторического периода отношение к вполне определенным явлениям общественной жизни, что следует признать педагогически обоснованным и гуманным в 20-30-е годы ХХ века. В настоящее время подобный результат воспитания невозможно признать педагогически обоснованным, поскольку современная гуманистическая парадигма педагогики допускает

самостоятельный

выбор

личностью

собственной

позиции

в

отношении к любому явлению и событию общественно-политической жизни.

2.2.

Практика



по

формированию

представлений о социальной действительности

В данном параграфе нами рассмотрена практика процесса ознакомления дошкольников с социальной действительностью в 20-30-е годы ХХ столетия.

108

Практику



по

данному

направлению

мы

рассматриваем в соответствии с выделенными ранее этапами процесса ознакомления дошкольников с социальной действительностью. Следует заметить, что все дошкольные учреждения в интересующий нас период делились на две группы: первая группа – это показательные учреждения Наркомпроса; и вторая – массовая педагогическая практика. На первом этапе (теоретического осмысления) – первая половина 20-х годов до 1925 года происходило осмысление и становление процесса ознакомления дошкольников с социальной действительностью. На данном этапе процесс ознакомления с социальной действительностью осуществлялся в рамках социально-ориентированной модели. Детей знакомили с новой современной социальной действительностью, с окружающей средой. Данный процесс включал в себя два направления: первый – организация жизни внутри коллектива; второй – организация среды и взаимодействие с окружающей действительностью. В понятие среды воспитатели включали семью, двор, улицу, весь район «со всеми специфическими особенностями» [173, с. 74]. Кроме того, в процессе ознакомления дошкольников с социальной действительностью воспитатели обращали внимание на следующие вопросы: труд, игра, природа как фактор реалистического воспитания, знакомство с жизнью и традициями пионеров. Само дошкольное учреждение рассматривалось как среда воспитания ребенка. Детский сад должен отвечать запросам и потребностям современной окружающей действительности. В первый период работа по ознакомлению детей с социальной действительностью осуществлялась согласно программам Государственного Ученого Совета (ГУСа). Все прогрессивные, плодотворные идеи и принципы, составляющие новое, революционное содержание программ ГУСа, были порождены духом Октябрьской социалистической революции.

109

В основе программ ГУСа лежала определенная схема (природа, труд и общество),

которой

воспитатели

придерживались

при


дошкольников с социальной действительностью. Основным компонентом являлась трудовая деятельность людей, под этим углом зрения изучались природа и общество. Изучение и анализ архивных документов, отчетов, статей в периодической печати

тех

лет

по

практическому

воплощению

идеи


дошкольников с социальной действительностью показали, что воспитателю, прежде всего, необходимо было организовать детский труд. У дошкольников воспитывали стремление к труду, радостное отношение к нему, желание принимать участие в организации своей жизни, которое возбуждает в нем, как считали воспитатели, окружающая современная жизнь. В рамках ознакомления с социальной действительностью детей знакомили с трудовой деятельностью взрослых. Дошкольники изучали различные виды профессий, воспитатели организовывали экскурсии на предприятия, фабрики и заводы с целью изучения труда взрослых. Так, например, в летнем отчете колониальной работы Детского сада первой Опытной станции при НКП в разделе «Организация коллектива на связи с окружающей средой» одной из приоритетных выделяется задача «накопления впечатлений в эпизодических трудовых моментах ближайшего окружения» [173, с. 113]. В отчете описано знакомство детей старшего дошкольного возраста с железной дорогой, с работой семафорщика и стрелочника. Накопленные детьми впечатления прорабатывались в играх с «действенным воспроизведением»: постройка поезда, семафора. Следует

заметить,

что

трудовое


тесно

связывали

с

общественным. Кроме ознакомления с трудовой деятельностью взрослых из ближайшего окружения, воспитанники детских садов по мере возможности принимали участие в труде. Из материалов Центрального Детского Сада (ЦДС) при первой Опытной станции по народному образованию следует, что при ознакомлении

детей

с




в

содержание образования воспитатели включали ознакомление с трудовой

110

деятельностью ближайшего окружения: «Поближе познакомиться с трудом техничек: Зины, Юлии и Ольги» [174, с. 28]. Дошкольники ЦДС посещали фабрики (фабрика «Ремень») с целью знакомства с трудом матери – работницы. После экскурсий воспитатели, как правило, проводили беседы для закрепления полученных впечатлений: «Проводили несколько бесед, чья мать, чем занята, много ли работает, что делает в доме» [174, с. 28]. Полученные впечатления закреплялись в различных видах деятельности: лепке, рисовании, «действенном участии» в трудовой деятельности. Дети старшего дошкольного возраста участвовали в посильном труде, помогая пионерам при изготовлении подарков матери – работнице. Экскурсии с целью ознакомления с трудовой деятельностью взрослых в новой




планировались

воспитателями на полугодие. Педагогу необходимо было заранее «войти в сношение с мастером» [147, с. 11], договориться о визите детей и воспитателя. В схеме производственного плана группы шестилеток на второе полугодие 1924/1925 учебного года были запланированы следующие экскурсии: «в пекарню, в кузницу, на чулочную фабрику, на постройки, кладбище, вокзал, в авто-гараж, на каланчу, в кооператив» [175, с. 103]. В своих отчетах воспитатели отмечают, что для более эффективного и действенного знакомства детей с трудовой деятельностью взрослых они пытались организовать посильную трудовую деятельность в детском саду. В группе детей семилетнего возраста ЦДС № 1 г.Краснодара педагоги организовали в игровой комнате «примитивную мастерскую и лабораторию», в которой имелись следующие материалы: «баночки, склянки, ножи перочинные, гвозди, пилка, молотки, маленькие грабли и лопаты, ведра и поливальники» [170] помимо обычного материала детского сада. Анализ отчетов детских дошкольных учреждений показал, что нередко трудовая деятельность детей разрасталась до масштабов крестьянского хозяйства. В отчетах воспитателями зафиксированы факты отказа детей от трудовой деятельности. По мнению педагогов, каждый дошкольник должен был

111

выполнять некоторую долю «общественно-необходимого» труда. «В одном детском доме мальчик не хотел убирать свою постель, отказывался систематически. Однажды руководительница, пытаясь найти меры влияния, сказала: «Ты знаешь, ведь только буржуи в прежнее время заставляли работать на себя других». – «Я не хочу быть буржуем, хочу быть коммунистом» - сказал ребенок, весь покраснев, и с тех пор стал сам убирать постель» [144, с. 12]. В подобных случаях воспитателям находили особые меры воздействия на детей. Наиболее удачным, на наш взгляд, был прием соединения труда с игровой деятельностью. Педагогам необходимо было добиться «соприкосновения» с современной окружающей жизнью. Дети должны были почувствовать и усвоить то пренебрежение, с которым говорилось о нетрудящихся, и уважение к труду и рабочим людям. Основным фактором реалистического воспитания дошкольников в первый период являлась природа. Для ознакомления с новой эпохой, новой социальной действительностью, в которой «победил материализм», педагоги использовали природу как фактор реалистического миропонимания. Ознакомление детей с природой предполагало осуществление задачи воспитания реалистически мыслящих людей. Содержание работы по введению ребенка в мир природы варьировалось в зависимости от времени года: летом в основном преобладали экскурсии, наблюдения и труд в природе; зимой – исследовательская работа в уголках природы, уход за домашними животными, воспроизведение и закрепление впечатлений путем рисунков, экскурсий. Популярным методом работы при ознакомлении детей с природой были опыты, проводимые как с неживой природой (снегом, льдом, металлом), так и с живой (с растениями, животными). В первый период влияние политического фактора на ознакомление детей с социальной действительностью и вообще на все содержание дошкольного образования было настолько серьезным, что даже работу на огороде стали использовать как средство коммунистического воспитания. На огороде необходимо было бороться с «вредными» животными и насекомыми.

112

Воспитатели в своих отчетах отмечают, что только при постоянной близости ребенка к природе и «деятельности в ней» у ребенка происходит бессознательная «закладка» реалистического миропонимания: «дети видят, как развиваются и живут животные, - например, наблюдают развитие лягушки, бабочки, рыбы, видят, как родятся котята, кролики; все это ослабляет у ребенка старые понятия о том, как кто-то создал, кто-то принес. Такая работа с детьми в природе устанавливает правильный взгляд на половые взаимоотношения животных» [101, с. 63]. В дошкольных учреждениях осуществлялась тесная взаимосвязь между исследованием и опытом, с одной стороны, и трудом в природе – с другой. Весной и летом дети работали на земельных участках. Весной дошкольники вскапывали землю, занимались посадкой огородных растений, осуществляли систематический уход за ними (поливка, прополка, подвязывание). Так, например, в детском саду № 18 г. Москвы в работе на огороде «участвуют дети всех групп, от 4 до 8 лет. Ответственность за всю работу на огороде и организацию ее лежит на старшей группе: она составляет план огородной работы, количество гряд, входит в переговоры с дворником для поднятия нови на одном из участков, заботится, чтобы были все орудия, предлагает всем группам решить, какие лучше выбрать культуры, в процессе работы следит, чтобы взятые другими группами задания выполнялись» [58, с. 18]. Такая работа, по мнению воспитателей, помогала объяснить и показать ребенку

постоянную борьбу человека с природой, победу человека над

природой. «Дети постепенно приходят к мысли, что жизненные блага приобретаются только самим человеком, что хлеб, одежду не бог дает, а это есть продукт деятельности людей, использующих природу для своих нужд» [101, с. 63]. Реалистический подход к природе положительно влиял на антирелигиозное воспитание дошкольников в рассматриваемый период. Воспитатели полагали, что

развитию

естествознание.

материалистического

миропонимания

способствует

113

Помимо ознакомления с трудовой деятельностью взрослых и природой, как фактором реалистического миропонимания, в рамках ознакомления с социальной действительностью на первом этапе дошкольников знакомили с общественной жизнью взрослых и обществом в целом. Данное направление в работе детских учреждений педагоги называли социальным воспитанием. Отчеты детских садов в этот период свидетельствуют о том, что дошкольные учреждения включали в свою работу участие детей в общегражданских праздниках, разъяснение детям их значения и углубление связанных с ними представлений и эмоциональных переживаний; экскурсии к местам, связанным с революционными событиями, устройство «уголков революции», «Ленинских уголков»; знакомство с ближайшим окружением (жизнь своего города, своей деревни), приобщение к общественным событиям, происходящим в стране; связь детских садов с различными общественными организациями; попытки организации самоуправления внутри детского коллектива. В планах работы и отчетах ЦДС при первой Опытной станции по народному образованию за 1923/1925 годы отдельным пунктом выделяется «социальная

динамика

ребенка».

Дети

наблюдали

«социальные

взаимоотношения в окружающей жизни – домашние, дворовые скандалы, похороны пионера, пожары, процессии и желание участвовать в жизни среды активно или пассивно» [173, с. 15]. Утверждалось, что только детский сад мог дать ответы на все социальные «запросы» детей. В план работы по современности с детьми 6-7 лет на 1924/25 год в ЦДС (Калужское

отделение)

включался

раздел

-

политическое


(гражданские праздники, митинги, вожди революции). «Дети стоят перед фактом, что в определенные дни нет занятий, у них появляется вопрос – почему. Митинги, манифестации, портреты привлекают внимание детей. Мы ведем с ними беседы, привлекаем к участию в подготовке к праздникам, объединяемся со школьниками, выходим на улицу, чтобы они могли наблюдать торжественное шествие манифестации. Разучиваем соответствующие моменту стихи и песни, объясняя их содержание и связывая их с праздниками. Так,

114

начиная подготовку к празднику Октябрьской революции, мы вместе с детьми выяснили, что им дает детский сад, хорошо ли им в нем, хотели бы они, или нет, чтобы детский сад закрыли, и указали, что раньше, когда росли их старшие братья и сестры или родители, детских садов не было, их дала революция, поэтому праздник Революции есть их праздник» [175, с. 285]. Большое значение в ознакомлении детей с действительностью отводилось беседам и рассказам. Полагалось, что материал для рассказов должен помочь ребенку в реальном восприятии окружающего, пробудить симпатии к борьбе трудящихся. Общие цели воспитания, а также стремление приблизить жизнь детей к современности изменили содержание рассказов, основными темами которого стали беседы о современной жизни. Стремление к реалистическому восприятию современности привело к борьбе со сказкой, и, прежде всего, сказкой волшебной, фантастическое содержание которой, по мнению педагогов, отрывало ребенка от реальной жизни, а «мистический элемент» мешал развитию материалистической мысли. По форме и содержанию рассказы в детском саду были реалистического характера. Материал для бесед педагоги заимствовали из окружающей природы, из современной революционной действительности, из области производства и техники, из коллективной организованной жизни детей («Кто был Ленин, и что он сделал для народа и для наших маленьких детей», «Как жилось богатым и бедным детям раньше, и как они теперь живут», «Переход власти к рабочим и крестьянам», «О положении женщины при старом режиме», «О Парижской коммуне», «О похоронах Ленина») [178, с. 71]. В отчетах воспитателей отмечается, что наибольший интерес детей вызывают рассказы о жизни и деятельности В.И.Ленина. «Дети, знавшие и любившие Ильича при жизни, стремятся уяснить причину его смерти и находят ее: Ленин все работал, работал. Он все не кушал. И после обеда опять работал. Потому и умер. (М.Кожевникова 5 л. Вятка)» [33, с. 28]. В рассказах о жизни В.И.Ленина воспитатели старались вызвать у детей сильные эмоции и переживания. Нередко такие рассказы заканчивались детскими истериками.

115

Средством ознакомления детей с явлениями социальной действительности и решения задач нравственного и идейного воспитания являлась детская литература. Вопрос о содержании книг для детей, их идеологической направленности и воспитательной ценности являлся на данном этапе особенно актуальным. Решение задач коммунистического воспитания средствами художественной литературы требовало сближения тематики детской книги с советской


социалистическому

строю.

На

отображения первом

в

этапе

ней

черт,

происходили

присущих поиски

идеологических и педагогических основ, на которых должна основываться советская детская литература, вырабатывались требования к ней. Сближение дошкольных учреждений с социальной действительностью, знакомство с явлениями современности закономерно отразились в детских играх. В детских садах появились игры в «строительство», «транспорт», на темы из жизни пионерских отрядов, труда взрослых, в митинги, шествия, демонстрации. Речь семилетнего мальчика во время игры в митинг на трибуне: «Тише, запомните эту речь: она про рабочих и буржуев. Буржуев было много. Ленин пришел и прогнал их; они все убежали из Москвы. Поняли? В это время пушки стреляли. А теперь покажу портрет Ленина (показывает). Ленин умер недавно; он много работал. Рабочих любил, буржуев прогнал. Кто дрался с буржуями и убился, того похоронили у Кремля» [144, с. 11]. Яркие впечатления детей о революционных праздниках, разнообразные события, происходящие в общественной жизни, являлись сюжетами детских игр. Игра рассматривалась педагогами, как форма отражения ребенком социальной действительности. Следует отметить, что большое значение при ознакомлении дошкольников с социальной действительностью придавалось связи детских садов с пионерской организацией. В отчете о работе пионеров Первой Трудовой школы в ЦДС отмечается: «Пионеры посещают сад 1–2 раза в неделю, ведя там непосредственную работу с детьми. Задачи работы – дать детям детского сада общественно-политическую направленность, фиксирую внимание, особенно старших групп на организованности, общественности и революционных

116

идеалах пионеров» [174, с. 72]. Дошкольники принимали участие в пионерских праздниках, в общих массовых праздниках, таких как «Международный день кооперации», «Праздник урожая» и другие. Участие детей в них, кроме задачи приобщения к современной социальной действительности, преследовало цель отвлечь от религиозных праздников и противопоставить им эмоциональное воздействие новых советских праздников. В отчетах детского сада Первой опытной станции НКП за 1925 год отмечается ряд положительных моментов в связи дошкольного учреждения с пионерами: «игры в похороны, самогон у старших совсем исчезли, игр в семью значительно меньше, на смену им явились игры с самым широким содержанием. Преобладающие темы: пионеры, праздничные процессии с пением революционных песен, игры в собрания, фабрику, в отдельных группах увлечение пожарными» [141, с. 142]. Связь с пионерской организацией ставила также задачу формирования у детей определенного круга представлений о пионерах, их обязанностях, их деятельности в помощь социалистическому строительству. При ознакомлении детей с социальной действительностью особое внимание уделялось организации жизни внутри детского учреждения. С этой целью

в


учреждениях

у

детей

формировали

элементы

самоуправления (комиссии, дежурства, собрания). Пример протокола собрания детского сада №6 г. Майкопа: «Протокол №5. 1. Перевыборы детей. 2. О неподчинении большинству. По вопросу отказа некоторых детей выполнить программу дня, намеченную большинством. 3. О Юре, лазившем по заборам, который ел зеленую шелковицу, а в общих играх не участвовал. 4. О Вале и Тамаре, которые во время уборки, когда дети были во дворе, били по роялю, шумели, врывались в детский сад и мешали работе» [170]. Данные виды работы в детском саду являлись своеобразным отражением современной общественной жизни взрослых. При помощи данных видов деятельности в детях воспитывали чувство коллективизма. Таким образом, на первом этапе (теоретического осмысления) – первая половина 20-х годов до 1925 года - происходило становление процесса

117

ознакомления дошкольников с социальной действительностью. Следует отметить тот факт, что практика на данном этапе была значительно богаче теоретических

представлений.

В

рамках


с


действительностью дети знакомились с трудовой деятельностью взрослых, с производством; природой, как фактором реалистического миропонимания; с общественной жизнью окружающих людей; с деятельностью общественных организаций.

Основными

методами

и

приемами

были

экскурсии

на

производство, в природу; труд детей в природе; беседы, рассказы. Впечатления, полученные детьми при ознакомлении с социальной действительностью, отражались в играх детей. Необходимо отметить, что при организации процесса ознакомления дошкольников с социальной действительностью не было четкого планирования, содержание работы определялось воспитателями произвольно, не всегда учитывая возрастные особенности детей, что вело к не посильности и недоступности

восприятия

некоторых

явлений

и

фактов


действительности. По нашему мнению, на первом этапе воплотилась тенденция становления

(актуализации)

процесса



с

социальной действительностью в контексте социального воспитания. На данном

этапе

процесс


формирования

осуществлялся

в


рамках

о


социально-ориентированной

модели, что предполагало организованный процесс социального воспитания дошкольников. Второй этап (системно-содержательный) – с 1925 года по 1932 год - более прогрессивный и важный для осознания практики процесса ознакомления дошкольников с социальной действительностью. На втором этапе происходило оформление


раздела


с


действительностью. Процесс ознакомления дошкольников с социальной действительностью на данном этапе носил целенаправленный характер. На

втором

этапе



с


действительностью осуществлялось в нескольких направлениях: изучение труда взрослых (экскурсии на производство), сезонный труд; политическое

118

воспитание (подготовка и участие в революционных праздниках); участие в общественной жизни (связь с общественными организациями). Особое внимание на данном этапе уделялось новым направлениям работы в процессе ознакомления детей с социальной действительностью – антирелигиозному и политехническому воспитанию. Изучение труда взрослых и посильное участие в нем, как и в первый период, было одним из ведущих направлений в работе по ознакомлению с современной социальной действительностью. Основной метод при изучении трудовой деятельности рабочих – экскурсии на производство. Так, например, работа на летних площадках г. Москвы «по связи с окружающей средой и революционной современностью» осуществлялась тремя путями: знакомство с трудом взрослых и посильное участие детей в нем, связь с пионерскими организациями и участие в общегражданских праздниках и кампаниях. «От работы на площадке (например, в своем огороде, цветнике) удобно прейти к наблюдению тех же видов труда, но уже в более широком масштабе (работы на огородах окрестных жителей, промышленных огородах, в совхозах). Близость железной дороги, безусловно, заставит нас вести ряд наблюдений над трудом железнодорожника, так же как и деревня заинтересует детей своими особыми видами труда. Наблюдения над трудом взрослых и сопровождающие их беседы-разговоры с детьми ведутся во время экскурсий» [13, с. 30]. Помимо экскурсий на производство воспитатели использовали метод активного наблюдения: «Для связи с окружающей жизнью мы будем наблюдать с детьми труд взрослых в природе и те изменения, которые этот труд вызывает» [13, с. 31]. Полученные детьми впечатления от экскурсий и наблюдений закреплялись и систематизировались в различных видах деятельности (рисование, лепка, свободные игры детей, беседы с воспитательницами). Экскурсии на производство преследовали своей целью ознакомление с жизнью и трудом рабочих. Пример экскурсии в кузницу детей 5-6 лет ЦДС №2 г.Саратова: «Экскурсия проводилась впервые в связи с наступлением праздника Октябрьской революции. Целевая установка экскурсии заключалась в том,

119

чтобы дать детям понятия о работе; трудности ее; о формах коллективного труда; о самом рабочем, как активном участнике революции» [49, с. 31]. Перед проведением

экскурсий

с

детьми

проводились

предварительные

(ориентировочные) беседы, после завершения – беседы о полученных впечатлениях. Экскурсия на производство давала дошкольникам массу новых впечатлений, обогащала

их

представления

о современной


действительности. «Цели при проведении производственных экскурсий в старших группах массовых учреждений г. Москвы: 1. посмотреть, какие рабочие работают и учатся; 2. узнать, как работают по-новому, по-ударному; 3. посмотреть, как ученики работают и учатся; 4. узнать, как организована мастерская, чтобы сделать у себя такую же» [120, с. 25] - с помощью экскурсий помимо ознакомления с трудом взрослых,

дети знакомились с орудиями

производства, с различными материалами и его свойствами, тем самым закладывались основы политехнического воспитания дошкольников. Политехническое воспитание стало новым направлением в работе детских учреждений

по

проблеме



с


действительностью. Одна из новых задач ознакомления детей с современной социальной действительностью

в

данный

период

-

политехническая

подготовка

дошкольников, привитие им технических навыков. Детей знакомили в теории и на практике с общими научными принципами производственных процессов. Практическая

деятельность

в

данном

направлении

происходила

при

непосредственном участии дошкольников в производственном труде. Для реализации политехнического воспитания в детском саду педагоги ставили следующие задачи: «Воспитание общественной целеустремленности в трудовой


дошкольника;

производственно-технологическая

подготовка – знакомство со свойствами важнейших материалов и их изменений в процессе обработки, знакомство с объектами и явлениями природы и их использованием техническая

для

нужд

подготовка

–

человеческого развитие

общества;

творческого

производственно-

интереса

к

технике,

120

конструктивных и комбинаторных способностей, технических навыков в обращении с инструментами и материалами» [155, с. 34]. Основными видами деятельности при организации политехнического воспитания являлись труд и игра. Дошкольников знакомили с трудовой деятельностью взрослых, при этом основной

акцент

делали

на


с


техникой,

облегчающей труд рабочим. Воспитатели пытались организовать в детском саду различные мастерские, даже цеха для эффективного осуществления политехнического воспитания. В мастерских дошкольного учреждения дети знакомились с современными орудиями труда, различными инструментами, элементарными

станками,

занимались

общественно-полезным

трудом

(изготавливали примитивные полочки, ящички). В играх детей большое место занимали «производственные» игрушки. Производственные игрушки были выполнены взрослыми совместно с детьми или самими дошкольниками. Для этого в группе отводили место для конструкторов и производственного «броса» – колес, блоков, гаек, винтов, рычагов, электрической арматуры. Материальная среда детского сада для трудовой

и

политехнической


включала

в

себя:

«1.

производственный брос – катушки, колеса, части машин, блоки, проволока, жесть, фанерные и картонные коробки, электрическая арматура (провода, штепселя, пробки, патроны, лампочки), обрезки материй, мотки ниток, дверные задвижки, крючки, пружина, зубчатые колеса от стенных часов, старая резина, линолеум (для изготовления перчаток), обрезки дерева из столярной мастерской лесопильного завода; 2. природный материал – песок, камни, глина, снег, лед, кора» [155, с. 35]. Дети дошкольного возраста должны были знать названия всех материалов и инструментов, а также способы работы с ними. Например, глиной пользовались для простейших гончарных работ (обжигание кирпичей, поддонов для цветов). Воспитатели продумывали работу так, чтобы ребенок чувствовал, что он сам с помощью орудий труда побеждает природу. Для этого следовало

121

знакомить ребенка с «производственной» современностью. Так, например, в плане работы по современности детей 6-7 лет Первой опытной станции НКП на 1930 год отмечалось: «…знакомство детей с электричеством (его употребление, применение в городе и деревне); знакомство с текстильным производством (механические станки в противовес ручным, объединение рабочих на фабриках);

знакомство с телефоном, телеграфом. Каждое знакомство

сопровождается беседами, рассказами, по возможности иллюстрациями, экскурсиями и прорабатываются в детском творчестве» [175, с. 283]. При реализации политехнического воспитания в детском саду наиболее популярным методом были экскурсии на производство. Экскурсии на производство проводились с целью: 1. ознакомления детей с процессом обработки материала; 2. знакомства с техникой (источником движения), с основами механики и технологией материалов; 3. сравнения современной техники машинного производства с отсталой техникой ручного труда (механическая прачечная); 4. изучение социалистических форм труда. Например, в детском саду Первой опытной станции НКП, в отчете за второй квартал 1929 года зафиксировано, что в процессе экскурсий детей познакомили «… с назначением котельной детского сада. Знакомство с паровым отоплением, трудом истопника» [176, с. 121]. С помощью экскурсий дети уясняли значение машин, преимущество машинного труда над ручным, коллективного над индивидуальным. Следует отметить, что и природа использовалась воспитателями как средство политехнического воспитания. «Желательно иметь в детском учреждении цемент, бетон, чтобы иметь возможность приготовлять кирпичи без обжига, строить крепкие стены из камней, например, для игр в «Оборону страны», при устройстве плотин на ручьях. Камни могут быть использованы для устройства жилищ жаб, лягушек, ящериц, для обкладывания водоемов – аквариумов, каналов, водоемов для игр» [59, с. 23]. Сельскохозяйственное производство являлось наиболее доступным для непосредственного участия в нем дошкольников. Каждое дошкольное учреждение должно было иметь

122

огород для организации детей в производительном труде. «Работа на огороде дает

возможность

ребенку

изучить

в

действии

многие

орудия

сельскохозяйственного производства и их свойства: лопату, грабли, мотыгу, вилы. Это изучение обязательно надо связать с изучением работы на крупном, коллективизированном огороде, где дети могут увидеть в действии более сложные

орудия

(плуг,

борона,

маркер,

окучник,

планет),

сельскохозяйственные машины (сеялки, сортировки) и даже двигатели (например: трактор)» [14, с. 6]. Воспитатели старались увлечь детей романтикой современной техники, ее могуществом. Работу на огороде рассматривали

как

одно

из

средств



дошкольников. Необходимо отметить, что цель политехнического воспитания – «воспитать борцов за технику, за машинизацию» [14, с. 7]. Основная задача политехнического воспитания заключалась в ознакомлении с современной техникой, передаче технической культуры подрастающему поколению. Усложнялась работа по антирелигиозному воспитанию дошкольников. Религия рассматривалась педагогами того времени как враг социализма. Борец и строитель социализма не мог быть религиозным человеком. В связи с этим в дошкольных учреждениях вели упорную борьбу с религией. «Надо использовать каждую, даже самую малейшую возможность для антирелигиозного воспитания дошкольника» [14, с. 7] - такой возможностью была работа детей на огороде. С помощью работы на огороде воспитатели боролись с предрассудками и суевериями дошкольников. Опыты и наблюдения в природе использовались как доказательства значения труда и знаний в борьбе с природой. С помощью опытов и наблюдений воспитатель старался разрушить предрассудки и суеверия, указать на нецелесообразность религиозных обрядов и обычаев. В одной из детских летних колоний имел место такой случай. Воспитатель, проводя с дошкольниками экскурсию в природу, выявил, что у детей имеется следующие предрассудки: если взять лягушку в руки – будут бородавки на руках; нельзя рвать куриную слепоту (лютик), так как от нее можно ослепнуть, и куры ослепнут. Для того, чтобы устранить данные

123

предрассудки,

воспитатель

провел

ряд

опытов:

«Во

время

прогулок

руководитель отмечал поведение детей, боявшихся лягушек, и поощрял попытки брать их в руки. Во время вскопки огорода боявшимся предлагал брать в руки личинок червей, жучков. Куриную слепоту руководитель прикладывал к глазам, просил нарвать ее и предложил рубленную дать ее в корм курам. Несмотря на протесты некоторых детей, опыт был проведен» [60, с. 25]. Организуя работу детей на огороде, воспитатели доказывали, что урожайность зависит напрямую от самого человека, от его трудолюбия, от его знаний. Для этого во многих детских садах проводился следующий опыт: делали две грядки, одна из них «на божью волю». На одной грядке дети трудились, ухаживали за посадками, а другую оставляли на божью волю. В конце лета делали вывод о том, что бога нет, и урожай зависит от самого человека. Воспитатели вместе с детьми сочиняли лозунги, которые писали на табличках и прикрепляли к соответствующей грядке, например «Грядку не вскопали и не поливали, - на небо взирали, боженьку все ждали, и на ней не выросло ничего за лето; в небе воздух, солнышко, а бога-то нету (для боговой грядки)» [60, с. 28]. После проделанной работы воспитатели проводили беседы с детьми с целью выявления религиозных предрассудков и борьбы с ними. Антирелигиозное воспитание в дошкольных учреждениях велось в двух направлениях:

первое

–

работа

детского

сада

с

семьей;

второе

–

непосредственная работа с детьми. С родителями проводились лекции и беседы, с помощью которых воспитатели старались показать, как «без религиозных основ, формируется новый человек с ценными для жизни качествами и твердыми нравственными устоями» [27, с. 20]. Перед родителями необходимо было раскрыть «классовую сущность религии» и дать им материалистическое

понятие

об

окружающем

мире.

Считалось,

что,

воздействуя на ближайшее окружение ребенка, детские сады вырастят настоящих атеистов и материалистов. «Нужно создать революционную фантастику, которая бы рисовала наше будущее, а потому, по существу, была

124

бы реальной» » [27, с. 21] - в детском саду запрещалось рассказывать сюжеты из святого писания, их заменяли рассказами о жизни героев. Антирелигиозная работа проводилась с помощью организации и вовлечения детей в участие в общественных праздниках (1 мая, 8 марта, Октябрьская революция), запрещалось отмечать религиозные праздники (Рождество, Пасха). Так, например, в детском комбинате «Пионер» г. Саратова антирелигиозную кампанию

проводили

под

лозунгом

«Вместо

рождества

–

дни

индустриализации» [54, с 22]. Во всех группах была проведена с детьми беседа о вреде праздника рождества и устройства елки. Для отслеживания результатов антирелигиозного воспитания педологами и педагогами Первой опытной станции по народному образованию НКП была разработана диагностика для обследования мировоззрения детей и их семей. Инструментами данной диагностики являлись схемы и анкеты. На каждого воспитанника детского сада воспитатели заполняли карту «обследования» по вопросу «Религия», куда вносили данные о результатах диагностики ребенка и его семьи. Пример диагностики воспитанницы детского сада Первой опытной станции деревни Доброе Конфеткиной Клани (5 лет, колхозница, беднячка) и Ильина Кости (7 лет, середняк, не колхозник, отец в Москве, мать женделегатка старообрядского верования, не весьма религиозна): 1. Откуда произошли земля, небо, луна, звезды? Было ли время, когда их не было? Что было тогда? Кланя: Не знаю откуда. Такого времени никогда не было. Все всегда было. Костя: Само произошло. Всегда все было. 2. Почему солнце, луна и т.д. не падают на землю? Кланя: Потому что они там держатся. Костя: Держатся на небе. 3. Что такое небо? Всегда ли оно было? Как образовалось? Кланя: Небо всегда было. Костя: Не знаю я. Да. 4. Есть ли бог? Какой он? Что он делает?

125

Кланя: Есть. Он старый, ничем не занимается. Ничего не делает на небе. Костя: Нет. Бога нет. 5. Нужно ли молиться богу? Почему? Может ли бог наказывать людей? За что? Как? Кланя: Нужно, он накажет, чтобы молились. Костя: Нет. Потому что я ему не верю, и он меня не наказывает. 6. Ты молишься? Кланя: Нет. Я от попа прячусь под печку. Он мне крест дает целовать, а я спрячусь и не молюсь. Костя: Нет. Я не молюсь, его ведь нет. 7. Все ли люди верят, что есть бог и молятся ему? Если нет – которые тебе больше нравятся? Почему? Кланя: Все. А я не верю. Прячусь, и молиться мне очень не хочется. Костя: Не все веруют. Вот ты не веруешь. Мне нравятся те, которые не веруют. Я ведь и сам безбожник. 8. Откуда взялись иконы? Кланя: Из церкви, а там попы рисуют. Костя: Дома, которые у мамы, она их купила, а иконы рисуют люди и попы. 9. Есть ли черт, леший? Чем они занимаются? Есть ли на свете что-нибудь такое, что сделано чертом, домовым? Может ли черт наказывать людей? За что? Кланя: Есть. Меня пугают. Я его очень боюсь. Он черный в норке живет. Ничем не занимается. Черта бояться нужно. Он укусит. Чтобы не укусил, нужно прятаться. Костя: А что это такое? Я про них ничего не знаю. 10. Что такое душа? Есть ли у тебя душа? Есть ли у всех людей души? Умирает ли она вместе с человеком? Если нет, то что с нею бывает и как она живет после смерти? Кланя: Что такое душа, Кланя не знает.

126

Костя: Нет, не знаю. 11. А почему ты живешь? Костя: У меня сердце бьется. Попробуй. 12. А, что если твое сердце биться не будет? Костя: Как оно остановится, я и умру непременно тогда. 13. Потом ты сможешь жить? Костя: Нет, я уже весь умру, и меня закопают. Выводы: Девочка в своем развитии очень не далекая, с большой возбудимостью, нервная, малокровная. Большая фантазерка. О небывалых вещах рассказывает с увлечением (пример о черте). Костя – мальчик вообще очень развитый. Весьма антирелигиозно настроен. Заявляет: «Я безбожник, как меня мать не ругай» [177, с. 226-228]. В своих выводах воспитатели стояли на атеистических позициях. Если по результатам исследования дошкольник показывал себя антирелигиозно настроенным, то его признавали хорошо развитым ребенком. Следует отметить, что дальнейшая работа

по

вопросу




осуществлялась без учета данных диагностики. Коррекционная работа не проводилась индивидуально с каждым ребенком, преобладали фронтальные формы работы. Следует отметить, что одновременно осуществлялось антирелигиозное обследование семьи ребенка. Например: обследование семьи Котенко Ивана Харитоновича (украинец) в религиозном отношении (коммуна им. Сталина). «Образ в комнате не висит, но спрятанный имеется. Крест не носит отец и мать, но у матери спрятанный лежит. Здесь (в коммуне – Д.Р.) в церковь не ходят, а дома ходили, особенно мать, и ребенка носили. Пост не соблюдают, потому что нет условий. Мать верит в домовых, колдунов, чертей. Крест ребенок не носит. Мать говорит о боге и учит молиться. Ваня умеет креститься (хотя и не совсем правильно). Знает молитвы и говорит, что мать, когда укладывает спать, заставляет бить лбом об пол. Сказок мать не рассказывает, не чертом пугает, жидами, так, что ребенок вечером из детского сада боится домой пройти.

127

Вывод: семья такова: отец и мать украинцы. Отец несколько современных взглядов, но совершенно не грамотный. Мать очень религиозна и, несмотря на все беседы с ней одной и на делегатских собраниях, она мало поддается. Сдвиг небольшой есть. Сам мальчик отказывается бить поклоны и молиться, потому что он не буржуй и не поп, а его мать называет жид. Мать месяца два была в больнице и, возвратившись, Ваня пел ей очень много песен и рассказывал стихов. Она страшно пожалела, что теперь он за два месяца забыл все молитвы и все то, чему она его учила, а научился всяким бесовским песням. В беседе с ней она сказала, а все-таки я его научу снова. Он у меня не будет жидом. Баба очень упрямая и немудрено, что снова начнет его учить молиться и бить поклоны» [177, с. 219]. По результатам диагностики на каждого ребенка заводили

специальную

карточку,

куда

заносили

основные

выводы

проведенного обследования. Воспитатели проводили обследование каждой возрастной группы по антирелигиозному воспитанию. В отчете обследования детского сада села Белкино отмечается: «Учреждение ставит главной своей задачей воспитать в ребенке критическое отношение к выполнению всех религиозных обрядов, суеверий, праздников служителям культа, основываясь на фактах, подводя его к материалистическому пониманию явлений природы. Работа эта проходит при помощи бесед, собраний и ответов на детские вопросы. Антирелигиозная работа входила в организационный момент «Зимний праздник», который совпадал с праздником местным «Рождества». В организационный момент «Октябрьская революция», «Ленинские дни», «8 Марта» и «Майский праздник» входили работа о классах, как буржуазия, рабочие их борьба. О служителях культа выяснялись вопросы с детьми, какой класс поддерживает служителей культа, с кем и за кого они идут. Выясняли вопрос о папе Римском, с кем он идет и за кого за буржуев или рабочих. Дети живое участие принимали в закрытии церкви. К зимнему празднику сами придумывали лозунги как «долой старые праздники; долой пьянки, драки!», «мы – дошкольники за новую жизнь, за науку, мы будем учиться!». Так же выяснялись вопросы, во что верят

128

коммунисты, комсомольцы – в науку или бога, и почему в науку. В антипасхальную кампанию были проведены с детьми беседы, как духовенство относится к ученым, суд над учеными, сожжение их на кострах, показывали иллюстрации. В связи с антирелигиозной пропагандой идет с детьми работа по природоведению» [177, с. 194]. Таким образом, антирелигиозная работа в детском саду осуществлялась в двух направлениях: работа внутри дошкольного учреждения; антирелигиозная работа детского сада с семьей. Беседы и опыты были основными методами в антирелигиозном воспитании. Рассказы из святого писания заменялись рассказами о жизни героев. С помощью опытов в природе и

бесед

воспитатели

вели

борьбу

с

суевериями

и

предрассудками

дошкольников. Природа рассматривалась как средство антирелигиозного воспитания.

Вместо религиозных праздников (Рождество, Пасха) детей

вовлекали в участие в революционных и гражданских праздниках. Педагогами совместно

с


педологами каждой

была

разработана

возрастной

группы

диагностика и

их

семей

обследования по

вопросу

антирелигиозного воспитания. В рамках ознакомления с социальной действительностью дошкольникам сообщали

сведения

изменениях,

о

политической

происходящих

в

системе


страны, жизни.

о

современных

Детям,

например,

объясняли, что такое советы (кто имеет право выбирать и быть избранным), необходимость введения карточной системы в стране, рассказывали о приросте населения после революции [104, с. 51]. Дошкольники принимали участие в общественных и революционных праздниках. Воспитатели рассказывали детям о

жизни

и


вождей

страны

(В.И.Ленин,

Л.Д.Троцкий,

Р.Люксембург). Так, например, в плане работы по современности с детьми 6-7 лет Первой опытной станции по народному образованию намечены беседы по вопросам общественно-политического воспитания: «Ленин его жизнь, его отношение к детям; Февральская революция; Кто был царь, и кто стал на его место, каковы были его слуги; Понятие об единстве женщин во всем мире; Парижская коммуна, сравнение с Октябрьской революцией; Ленский расстрел

129

рабочих» [175, с. 283]. При подготовке тематики и содержания данных бесед недостаточно

учитывались

возрастные


детей.

Материал,

предлагаемый для изучения, был в основном недоступен возрасту детей. Большое внимание, также как и на первом этапе, уделяли связи дошкольного учреждения с пионерской организацией. «Прикрепленное звено пионеротряда организует в дошкольном учреждении уголок имени Ленина, ведет в нем работу, привлекая к ней дошкольников, которые много в окружающей жизни связывают с именем Ленина. Пионеры приходят на систематические занятия с октябрятами. Они рассказывают об обычаях и законах пионеров, об их лагерной жизни, об обязанностях пионеров и октябрят, о необходимости бороться за создание нового трудового общества» [150, с. 33] - в этом заключалось основное содержание работы пионеров с дошкольниками. В направлении общественно-политического воспитания педологами также была

разработана

диагностика

исследования

общественно-политических

установок детей. Программа, по которой проводилось «исследование, включает следующий ряд вопросов: 1. Отношение детей к классовой борьбе (к буржуазии, к рабочему классу); 2. Отношение детей к В.И.Ленину; 3. Отношение детей к пионерам, комсомольцам и коммунистам» [97, с. 17]. Диагностика

позволяла

педологам

и

педагогам

зафиксировать

и

скорректировать отношение ребенка к явлениям современной общественнополитической жизни. Например, педологи делают вывод о том, что у детей имеет место «классовый индиферизм» [97, с. 21], то есть безразличное отношение к классовым явлениям (дети не различают элементарных классовых явлений, классовых группировок). Таким образом, можно сделать вывод о том, что второй этап был наиболее значимым в развитии процесса ознакомления дошкольников с социальной действительностью. На данном этапе происходит уточнение и систематизация содержания по проблеме ознакомления с социальной действительностью. Ознакомление дошкольников с социальной действительностью осуществлялось в нескольких направлениях: изучение трудовой деятельности взрослых;

130

политическое воспитание; знакомство и участие в общественной жизни. Особое внимание на втором этапе уделялось таким направлениям работы как антирелигиозное и политехническое воспитание дошкольников. Следует заметить, что и на этом этапе не существовало четкого планирования по вопросу


впечатление

отрыва

с


планов



работы

«Получается от

живой

действительности» [52, с. 27] - работа в данном направлении не всегда была согласованна с самой современностью. Педагоги и педологи отмечали, что «теория еще не руководит практикой, педология запаздывает с выполнением социального заказа» [148, с. 30], практика на втором этапе во многом совпадала с развитием теоретических представлений. На данном этапе развития мы наблюдаем воплощение в практику гносеологической и парциальной моделей ознакомления дошкольников с социальной действительностью. Исходя из вышесказанного, мы полагаем, что на втором этапе можно выделить две тенденции: первая – тенденция обогащения содержания образования

по

вопросу



с


действительностью; вторая – тенденция влияния педологических исследований на содержание образования по вопросу ознакомления дошкольников с социальной действительностью. Третий этап (программно-методический) – с 1932 по 1940 год. Это период программного

обеспечения

процесса



с

социальной действительностью. С появлением программ по дошкольному воспитанию (1932, 1934, 1937гг.) содержание образования по ознакомлению с социальной


оформилось

в

специальный

раздел

«Общественное воспитание», что однозначно определяло и конкретизировало всю работу дошкольного учреждения. В связи с тем, что процесс ознакомления с


разработанными

действительностью программами,

осуществлялся потеряла

в

соответствии

актуальность

с

проблема

структурирования и наполнения содержания образования. Из периодической

131

печати начинают исчезать разнообразные примеры из опыта ознакомления дошкольников

с



Практика

постепенно

становится унифицированной. Воспитатели обязаны следовать рекомендациям программ, именно поэтому третий этап недостаточно богат источниками, отражающими практику процесса ознакомления дошкольников с социальной действительностью. При ознакомлении детей с социальной действительностью большое внимание по-прежнему уделяли антирелигиозному и политехническому воспитанию. В программах данного периода появилось новое направление интернациональное воспитание. Как и на втором этапе, работу по антирелигиозному воспитанию проводили кампаниями (антирождественская, антипасхальная), продолжалась исследовательская

деятельность детей в природе с антирелигиозными

выводами. Некоторый опыт в данном направлении позволил выявить типичные ошибки: «Не давалось в элементарной форме понятия о классовой сущности религии, дети не получали в саду правильного освещения фактов современной контрреволюционной деятельности попов и церковников и благодаря этому усваивали иногда обывательское к ним отношение, работа строилась лишь на выявлении суеверий, борьбы с ними и показа вреда религии для здоровья человека» [98, с. 30]. Устранить недоработки призваны были разработанные НКП программы по общественно-политическому воспитанию дошкольников, в которые органично включался подраздел по антирелигиозному воспитанию. «Программы построены, исходя из задач коммунистического воспитания и педологических

особенностей

возраста.

По

программе

детям

даются

элементарные основы материалистического мировоззрения, закладывается фундамент классового подхода к религии, закладывается в детях начало активного противодействия религии» [98, с. 31]. Не всегда материал, предлагаемый

дошкольникам

для

осмысления,

был

им

понятен

и

соответствовал возрастным особенностям. Основная задача антирелигиозного воспитания – показать детям «классовую сущность» религии и воспитать их

132

«безбожниками» и атеистами – осталась прежней. «Попы заставляют всех в церковь ходить и на буржуев работать. Буржуи пугают, что бог есть, а его нет. Мы не буржуи, мы рождество не празднуем» [98, с. 32] - так обосновывали свое отношение к религии дети 5-6 лет. Дошкольники должны были знать, что попы и буржуи объединяются в общий лагерь, как враги рабочих. Для выявления впечатлений детей воспитатель использовал метод наблюдения за играми. Педагоги отмечали, что если у дошкольников создана антирелигиозная установка, то они «не дают игр на такие темы, например, никто из детей не желает играть «в белых». Они замечали, что дети старшего дошкольного возраста в карикатурной форме изображают попа, обряды. Поощрялись игры детей «в строительство», «в Красную армию». Такие игры, по мнению педагогов

и

педологов,

способствовали

антирелигиозному


дошкольников. В рисунках детей преобладали такие темы, как разрушение церкви, переделывание ее в клуб. Антирелигиозное и политехническое воспитание на третьем этапе осуществлялись параллельно, взаимно дополняя друг друга. Средством антирелигиозного


являлся

политехнический

труд.

Ребенка

дошкольного возраста знакомили с производством, с достижениями техники, объясняли, что это результат знаний и труда человека. Цель политехнического воспитания

заключалась

в

создании

положительного

эмоционального

отношения к труду, пробуждении интереса к технике, к окружающей производственной трудовой жизни. «Интерес детей к технике не должен быть только интересом к техницизму: к автомобилю, аэроплану, машине как таковым, он должен быть связан с элементарным пониманием той роли, которую техника играет в нашем социалистическом строительстве. Заразить детей романтикой соцстроительства – эта задача может быть поставлена в работе с дошкольниками» [37, 18]. Следующая задача политехнического воспитания, которую ставили педагоги - приобщение дошкольников к культуре труда (умение бережно обращаться с материалом и инструментом, планировать свою трудовую деятельность). Политехническое воспитание на данном этапе

133

осуществлялось в двух направлениях. Первое – расширение детского кругозора в области политехнизма. Дети получали сведения о Днепрострое, Кузбассе, шахтах, современных машинах и станках. Второе направление – формирование практических навыков и умений работы с различными материалами (по дереву, работа с бумагой, картоном). Дошкольники учились забивать гвозди, мастерить деревянные ящики, рамки. В рамках политехнического воспитания на третьем этапе оформился новый раздел - элементарная электротехника. Этот раздел был инновационным по характеру,

современным.

Проводка

электрической

лампочки,

звонка,

освещение рабочих, читальных и игровых уголков, знакомство с радио и телефоном – темы, рассматриваемые на занятиях по электротехнике. Особое внимание

уделялось

знакомству

детей

с



производственной средой. Экскурсии на производство оставались основным методом обогащения впечатлений об окружающей производственной среде. Пример реакций детей после экскурсии: «Что делают на заводе?» - «Краны, станки, паровоз»; «Дырочки провинчивают – другое железо привинчивать»; «Сам паровозик двигал, и стружки были»; «А нескоро станок делается, через год наверно»; «Машина не злилась, а просто стружки делала, чтобы железо было гладкое»; «Есть и такие рубанки, которые дерево строгают»; «Судить будут Ниночкиного папу – на работу опоздал» - «Не судить будут, а деньги давать в черной кассе» [37, 25]. С помощью экскурсий дети усваивали технологию производственного процесса (сравнение строгания дерева и железа) и «новые формы социалистического отношения к труду» (пример с прогульщиком). Интернациональное воспитание дошкольников стало новым направлением в

работе

детского

сада

по

проблеме


с


действительностью. По мнению педагогов и педологов, интернациональное воспитание необходимо было начинать с младшего дошкольного возраста, так как дети «заражаются» отрицательным влиянием среды, в старшем возрасте с этим труднее бороться. «Евреев в Красную армию не принимают – они

134

вредители; цыган тоже не принимают в Красную армию – они грязные и хлеб воруют. Я не люблю негра – он меня утащит в лес и там укусит» [151, с. 36] так рассуждали дети в одном из детских садов, не осуществлявшем интернационального воспитания. Воспитателю необходимо было бороться с подобными рассуждениями дошкольников. Работу по интернациональному воспитанию, как и по антирелигиозному, проводили кампаниями (Например, празднование 1 Мая). Кампания длилась 18-20 дней. Детям давали представление о значении 1 Мая как праздника единения рабочих и трудящихся всех стран для борьбы с эксплуататорами, о том, как празднуется 1Мая в капиталистических странах, и как празднуется в СССР, о жизни трудящихся всех национальностей в СССР и жизни трудящихся за границей, об их борьбе с международной

буржуазией.

«Воспитательница

детского

сада

№

1

Железнодорожного района т. Мартемьянова во время своего отпуска посетила Гори. Товарищ Мартемьянова рассказала детям о красоте Кавказа, о жителях Грузии, показала фотографии и художественные открытки, привезенные оттуда. Рассказывала о том, что горийцы счастливы тем, что товарищ Сталин родился и жил в их родном городе» [72, с. 2] - пример интернационального воспитания в одном из детских садов. Кроме того, дошкольники должны были знать,

что

в

группе

есть

дети

разных

национальностей,

называть

национальности, живущие в данном городе, районе, воспитывали толерантное отношение к трудящимся всех национальностей. Воспитатели подчеркивали равноправие и равноценность трудящихся всех национальностей, живущих в Советском Союзе. Основное внимание на третьем этапе при ознакомлении дошкольников с социальной действительностью было сконцентрировано вокруг классового воспитания. Воспитатели знакомили детей со структурой классового общества. Программа требовала, чтобы дошкольники четко знали, что весь мир представляет собой два враждебных класса – класс буржуазии и пролетариата. К одному из них, к классу буржуазии, воспитывали непримиримую ненависть, а к классу пролетариата - преданность и готовность помочь в борьбе, отстоять

135

его интересы. Так, например, в отчете средней группы Угодско-Заводского детского сада отмечается: «Многие дети хорошо знают классовые установки, кулаки, буржуи, и кто они, белые или красные. Хорошо знают, что Красная армия на стороне рабочих. Вождя Октября – Ленина. Кто заменяет Ленина – Сталин. Знают, попы стоят за буржуев» [179, с. 102]. Для отслеживания результатов

и

установок

по

данному

направлению

педологами

была

разработана анкета «Классовое общество»: «1. Кого называют буржуями, рабочими, крестьянами, чем они занимаются? 2. А кто ты - буржуй, рабочий, крестьянин? А твой отец, твоя мать? Почему ты думаешь, что ты рабочий? 3. Кого называют богатыми, бедными? 4. Почему одни бывают богатыми, а другие бедными? Может ли богатый сделаться бедным и наоборот? Рабочие и крестьяне – кто из них богаче, а кто беднее? 5. Кому принадлежит земля? Чем ее обрабатывают? У кого больше земли и орудий – у колхозников, или единоличников, почему? Кого принимают в колхоз – рабочих, крестьян, кулаков? 6. Почему кулаков не принимают? 7. Кем бы ты хотел быть: буржуем, кулаком, рабочим, крестьянином? Почему? 8. Знаешь ли ты коммунистов, как они относятся к рабочим, крестьянам, буржуям? 9. Всякого ли человека коммунисты принимают в свою партию, если нет, то почему? 10. Хочешь ли ты быть коммунистом, комсомольцем? Почему?» [177, с. 116]. Данная анкета позволяла выявить классовые установки ребенка дошкольного возраста и своевременно провести коррекционную работу в данном направлении. Таким

образом,



с


действительностью на третьем этапе осуществлялось в соответствии с разработанными программами по дошкольному воспитанию, по специальному разделу, обозначенному в программах «Общественное воспитание». Особое внимание уделялось антирелигиозному, политехническому, интернациональному и классовому воспитанию. На данном этапе воплотились две тенденции: первая – тенденция влияния педологических исследований на содержание образования, и вторая – тенденция приоритета классовых ценностей. Следует отметить, что работа по ознакомлению дошкольников с социальной действительностью не отличалась

136

разнообразием, так как была жестко задана господствующей в обществе идеологической доктриной. Таблица 3 Развитие теории и методики формирования представлений дошкольников о социальной действительности Периодизация

Название этапа

Теоретическая

Основные тенденции

модель

развития практики

Первый этап

Теоретического

социально-

- становления

(первая

осмысления

ориентирован

(актуализации) процесса

половина 20-х

ная модель;


годов до 1925

гносеологичес

дошкольников с

года)

кая модель

социальной действительностью в контексте социального воспитания

Второй этап

Системный

гносеологичес

- обогащения

(с 1925 года по

кая модель;


1932 год)

парциальная

образования;

модель

- влияния педологических исследований на содержание образования

Третий этап

Программно-

Парциальная

- приоритета классовых

(с 1932 года по

методический

модель

ценностей;

1940 год)

- влияния педологических исследований на содержание образования

137

2.3. Значение опыта 20–30–х годов для решения современных проблем ознакомления дошкольников с социальной действительностью

В третьем параграфе исследования нами рассмотрена группа факторов (политические, социальной

экономические, действительности.

культурные), Мы

влияющих

проанализировали

на

изменение современные

вариативные (комплексные и парциальные) программы для дошкольных учреждений и на основе анализа сделали конструктивные выводы для решения современных задач ознакомления детей с социальной действительностью. Рассматриваемая группа факторов (политические, экономические и культурные) повлияла на изменение самой социальной действительности и в свою очередь повлекла за собой закономерные изменения в процессе ознакомления детей с социальной действительностью. В первой половине 80-х годов страна переживала непростой период. Усложнившиеся внешнеполитические и внутриполитические задачи СССР, общий уровень развития общества (эскалация ракетной доктрины, афганская война, социальная апатия, идеологический кризис, бюрократизация, застой в технологии) требовали радикальных реформ, которые сдерживало только нереформируемое государство. Изменения, произошедшие в 1985 году, привели к ликвидации этого препятствия. В 1985 году был избран новый Генеральный секретарь партии М.С.Горбачев. С именем М.С.Горбачева связаны социально-экономические и политические преобразования второй половины 80-х годов, вошедшие в историю как эпоха перестройки. Перестройка была задумана как процесс «улучшения социализма», призванный смягчить недостатки системы и обеспечить лучшую интеграцию страны в мировое сообщество. Была сделана попытка ускорить модернизационные процессы в обществе. Обновление общества, прежде всего, виделось в борьбе с коррупцией, при этом методы

138

управления и внедрения реформ оставались по-прежнему директивными. Фактическая речь шла о партийной реформе сверху через систему партийных государственных органов. Однако

выявившееся

сопротивление

этим

реформам

со

стороны

значительной части партийных функционеров, заметное уже в 1986 году, привело М.С.Горбачева к осознанию необходимости расширения социальной базы за счет привлечения к участию в перестроечном процессе интеллигенции. Толчком к политике гласности послужили события 26 апреля 1986 года на Чернобыльской АЭС, выявившие моральную ущербность прежнего партийного контроля над информацией. Кадровые изменения в руководстве творческих союзов и редакциях периодических изданий преследовали своей целью нейтрализацию намечавшейся партийной оппозиции реформам М.С.Горбачева. Трагические обстоятельства гибели летом 1986 года теплохода «Адмирал Нахимов» и в октябре этого же года ядерной подводной лодки «Комсомолец» убедили М.С.Горбачева в необходимости гласности [122, с. 340]. В 1987 году политика гласности была официально закреплена как основа проводившихся политических реформ. 1989 год стал годом радикальных изменений, особенно в политической структуре общества. Состоявшимся в 1989 году выборам народных депутатов СССР предшествовала невиданная в нашей стране избирательная кампания, начавшаяся еще на исходе 1988 г. В целом выборы народных депутатов в марте 1989 года и затем весной 1990 года означали громадный разрыв с политической практикой, установленной после 1917 года. Все

эти

перемены

происходили

в

атмосфере

демократизации

общественной жизни, чему способствовали выработка и принятие ряда законов с целью учреждения «правового государства» и расцвет многочисленных «неформальных объединений». Кроме того, начиная с лета 1990 года, переход к многопартийности стал вопросом, требовавшим незамедлительного решения. Пониманию этого в огромной мере способствовала победа Ельцина и последовавший за ней его выход из партии на последнем, XXVIII съезде КПСС

139

[20, с. 460]. Этот демарш Ельцина был с полным основанием истолкован как первый шаг к конструированию новой партии. Проводимые с начала 90-х годов реформы затронули все без исключения сферы жизни нашего общества. Всего за несколько лет произошли кардинальные

изменения

в

социально-экономическом

плане,

а

также

трансформировались система ценностей и ориентиров, идеалы и мировоззрение граждан бывшего СССР. В течение считанных месяцев исчез с политических карт СССР – одна из двух сверх держав. Идеология, которую десятилетиями навязывали населению, оказалась блефом, открылся «железный занавес», в страну хлынул поток зарубежных товаров, книг, фильмов, сект, понятий, стандартов; властями были провозглашены успешно зарекомендовавшие себя на Западе принципы демократии, свободы личности, разрешена частная собственность на средства производства. Следует отметить, что политические перемены, произошедшие в нашем обществе, коренным образом изменили социальную действительность. Перед современными педагогами закономерно возникла проблема ознакомления детей с новой социальной действительностью. Изменилась идеология, на первый

план

стали

выдвигаться

иные,

чем

раньше

ценности.

Цель

ознакомления дошкольников с социальной действительностью осталась та же, что и в 20-30-е годы (помочь ребенку разобраться в явлениях окружающей жизни), а задачи изменились сообразно преобразованиям в социальной действительности. Кроме того, на задачи ознакомления с социальной действительностью повлияла смена идеологии, господствующей в новой России. В 20-30-е годы основной задачей было формирование личности – борца за идеалы социализма, а в настоящее время – формирование личности, способной к самоопределению в окружающей социальной действительности. Изменилось и содержание ознакомления с социальной действительностью. В словаре детей дошкольного возраста появились новые слова: президент, демократия, терроризм, доллар, фирма, коммерсант и многие другие.

140

Содержание детских игр отражает социальную действительность с новыми, ранее незнакомыми детям явлениями. Современные дошкольники все чаще играют в чеченскую войну, в полицейских, банкиров. Появились новые «модные» профессии. Если раньше дети мечтали стать космонавтами, строителями, водолазами, то сейчас юристами, менеджерами, экономистами, банкирами, манекенщицами, звездами эстрады. С открытием «железного занавеса» дошкольники начали изучать культуру и традиции других стран. Появились новые праздники, не отмечавшиеся ранее (День святого Валентина, хеллоуин). Кроме политических, на процесс ознакомления детей с социальной действительностью


и

опосредованно

повлияли

также

экономические факторы. Первоочередной и самой насущной была экономическая реформа, призванная вывести страну из кризиса и обеспечить россиянам достойный уровень жизни. В экономике для этого виделся единственный путь — переход к рыночным методам хозяйствования, пробуждение предпринимательской инициативы частных собственников [65, 269]. Предстояло

продолжить

процесс

формирования

свободного

демократического общества, начатый «перестройкой». В стране уже была реальная свобода слова, выросшая из политики «гласности», складывалась многопартийная

система, проводились

выборы

на альтернативной (из

нескольких кандидатов) основе, появилась формально независимая пресса. Советская форма организации государственной власти не обеспечивала общепризнанного разделения властей на законодательную, исполнительную и судебную ее ветви. Требовалось реформировать государственно-политическую систему страны. Проводимые в стране с 1991 года рыночные реформы очень сильно отразились

на

социально-экономической

ситуации

в

стране

и

на

имущественном положении граждан. Старт реформам был положен на заре становления нынешнего российского государства. Правительство Е. Гайдара

141

начало работу в конце 1991 года, когда был полностью исчерпан золотовалютный запас страны, в условиях тотального дефицита практически все товары первой необходимости (сахар, мясо, чай, крупы, макароны, табачные изделия) распространялись через карточную систему, стремительно падало промышленное производство. Либерализация цен вызвала безудержный рост цен.

В повседневные разговоры россиян вошли такие экономические

термины как инфляция, курс валют, дивиденд, дефолт. Полным ходом шло имущественное расслоение населения Российской Федерации на богатое меньшинство и бедное большинство на фоне практически полного отсутствия среднего класса. Становление рыночных механизмов в экономике невозможно без разгосударствления большей части народного хозяйства, акционирования предприятий. Приватизация государственной собственности усугубила падение промышленного производства: за редчайшим исключением предприятия так и не получили эффективного управления. Создавшиеся

в

стране

социально-экономические

условия,

непредсказуемость в завтрашнем дне привели к сложной демографической ситуации, которая грозила перерасти в демографическую катастрофу. Начался процесс старения населения России. Экономические изменения неизбежно повлекли за собой изменения и в социальной действительности. Следует заметить, что сама социальная действительность стала богаче и шире с применением технических средств и высоких технологий. Появилась новая бытовая техника, которая повсюду окружает ребенка-дошкольника. Возникла необходимость знакомить детей с этой новой техникой, приборами. С развитием экономики у детей появились новые игры и игрушки, такие как: кукла Барби, тамагочи, покемоны, различные компьютерные игры. Технический прогресс привел к необходимости начинать знакомить ребенка с дошкольного возраста с компьютерной техникой. Создавшаяся в настоящее время социально-экономическая ситуация привела к делению людей на бедных и богатых. Современному педагогу все чаще

142

приходится объяснять ребенку, почему у одних есть все, а другие не имеют самого

необходимого.

На

прилавках

магазинов

появилось

множество

различных продуктов питания, экзотических фруктов. В настоящее время воспитателю приходится знакомить ребенка-дошкольника с очень многими явлениями современной, новой социальной действительности. Помимо

политических

и

экономических

факторов

на

изменение

социальной действительности повлияли культурные факторы. За годы реформ из всех отраслей культуры наибольшим вниманием со стороны государства пользовалась система образования. В 1992 г. были приняты Закон РФ «Об образовании»,

утверждающий

Административно-командный

гуманистические стиль

руководства

принципы

образования.

системой


сменился государственно-общественным управлением. В ведении государства остались

вопросы

сохранения

обеспечения

преемственности

всех

единого уровней

образовательного образования,

стандарта, обеспечения

конституционных прав граждан в сфере образования. Кардинальным образом изменилась сеть средних учебных заведений: наряду с государственными общеобразовательными школами появились лицеи, гимназии, колледжи, частные школы, что дало возможность выбора форм образования. В гуманитарном образовании произошли наибольшие изменения. Оно было освобождено от излишней идеологизации и политизации, что потребовало переподготовки преподавателей, введения новых программ и предметов, создания учебников. Во многом из-за обнищания масс и деградации части населения, отсутствия у государства средств для должного финансирования социально значимых сфер, произошло падение общего уровня культуры. С распадом государственных структур и падением существовавшего политического режима процессы культурного развития не прервались. Вместе с тем новая политическая и экономическая ситуация не могли не сказаться на культуре.

143

Исчезла не только централизованная система управления и единая культурная политика, но и свелось до минимума финансирование культурной сферы.

Чтобы

выжить,

учреждения

культуры

должны

были

искать

альтернативные источники финансирования. Произошла коммерциализация культуры. За последние годы было создано множество новых университетов, киностудий, открылись новые театры, концертные залы. В результате реформ изменилась культурная среда обитания. На первый план вышла массовая культура, продукция которой наводнила книжный рынок, радио- и телеэфир, заполнила экраны кинотеатров и видеотеки. Вместе с тем впервые за долгие годы книжный рынок смог удовлетворить любые запросы читателей. Из массового культурного обихода исчезли отечественные фильмы. Их вытеснили телевизионные сериалы и видеофильмы, преимущественно западного производства. В то же время с открытием железного занавеса значительно увеличился культурный обмен с другими странами. У россиян появилась возможность посещать выступления зарубежных коллективов, выставки произведений искусства, никогда ранее не выставлявшихся в России. Широкое развитие получили разнообразные средства массовой информации. Россия переживает переходный период от тоталитарной к демократической общественно-политической системе, формируется гражданское общество, основанное на свободе народа, и новая роль государства, признающая приоритет прав человека. Неоценимым завоеванием за годы реформ следует признать свободу. Россияне начали обладать реальной свободой политического волеизъявления. Широким массам стали доступны труды А.И.Солженицына, М.Е.Булгакова,

Н.С.Гумилева,

БЛ.Пастернака

[20,

с.

445]

и

других.

Вынужденные эмигрировать в 70-80-х годах деятели искусства получили возможность

вернуться

на

Родину.

Были

реабилитированы

жертвы

политических репрессий. Прекратились гонения на Русскую православную церковь, веками олицетворявшую силу, мощь и духовное богатство страны. Возрождаются уничтоженные большевиками храмы и строятся новые.

144

Необходимо отметить тот факт, что влияние культурных факторов внесло изменения в саму социальную действительность и процесс ознакомления дошкольников с социальной действительностью. Изменения в образовательной системе повлияли на статус дошкольного воспитания. В настоящее время появилось множество вариативных, авторских программ по дошкольному воспитанию, которые уделяют особое внимание вопросам ознакомления детей с современной социальной действительностью. Как уже отмечалось ранее, детей начали знакомить с культурой и традициями других стран и народов. Особое влияние на детей дошкольного возраста имеют средства массовой информации, особенно телевидение. Дети смотрят различные зарубежные мультфильмы, программы. Все полученные впечатления отражаются детьми в играх. Необходимо обратить внимание на то, что произошло кардинальное изменение в отношении к религии в рамках ознакомления с социальной действительностью. Религию в настоящее время перестали воспринимать как «опиум для народа», она стала частью народной культуры и воспитания. Таким образом, вся вышеперечисленная группа факторов (политические, экономические, культурные) повлекли за собой кардинальное изменение социальной действительности. Сформировалась новая современная социальная действительность, описываемая новыми словами и терминами, включающая в себя множество инновационных процессов. Все это привело к необходимости знакомить современных дошкольников с новыми социальными явлениями для того,

чтобы

помочь

им

адаптироваться

в

современной,

постоянно

изменяющейся, сложной, многогранной социальной действительности. Современная социальная действительность отличается от социальной действительности 20-30-х годов тем, что в настоящее время она стала разнообразна и сложна, освобождена от насаждающейся сверху идеологии. Если в 20-30-е годы воспитатели могли и должны были познакомить ребенка с социальной


и

сформировать

«правильное»

к

ней

отношение, то в настоящий момент перед педагогами встают иные задачи –

145

познакомить

детей

с



помочь

ребенку

разобраться в ней и определить свое собственное отношение к явлениям современности. Помочь ребенку адаптироваться в современном мире, понять его призваны современные вариативные программы дошкольного образования. Данные программы условно делятся на две группы. Первую группу представляют комплексные программы («Радуга», «Детство», «Развитие», «Истоки»), в которых процесс ознакомления с социальной действительностью выделен в отдельный раздел. Вторую группу составляют специальные или парциальные программы

(«Я

-

Человек»,

программа


развития

детей

дошкольного возраста) по ознакомлению дошкольников с социальной действительностью. Программа «Радуга» [116; 117], для воспитания и обучения детей в детском саду от 3 до 6 лет создана авторским коллективом под руководством Т.Н.Дороновой. В данной программе перед воспитателями выдвигается ряд общих задач: создать ребенку возможность радостно и содержательно прожить дошкольные годы; обеспечить охрану и укрепление его здоровья (как физического,

так

и

психического);

способствовать

всестороннему

и

своевременному психическому развитию; формировать активное и бережно уважительное отношение к окружающему миру; приобщать к основным сферам человеческой культуры (труду, знаниям, искусству, морали). В процессе становления личности особое значение приобретает воспитание содержательного

и

позитивного

отношения

ребенка

к

окружающему

предметному миру, другим людям и самому себе. По мнению авторского коллектива, в дошкольном возрасте закладываются основы созидательного отношения к предметному миру, возникает отношение к окружающему и потребность в знаниях. Авторы программы назвали ее «Радуга», образно сравнивая с настоящей радугой – семь важнейших видов деятельности детей и знаний, в процессе которых происходит воспитание и развитие ребенка: физическая культура;

146

игра; изобразительная деятельность и ручной труд (на основе знакомства с народным декоративно-прикладным искусством); конструирование; занятие музыкальным и пластическим искусством; занятия по развитию речи и ознакомлению с окружающим миром; математика. Каждый вид занятий сравнивается с каким-то одним цветом радуги, раскрывается его своеобразие и целесообразность полноценного использования в работе с детьми. Синий цвет в программе обозначает разделы «Ребенок и окружающий его мир». С синим цветом ассоциируется все то, что необходимо, как воздух, и окружает ребенка в быту и природе, что позволяет ему установить связи между живым и неживым, познать самого себя. Авторы программы «Радуга» в каждой возрастной группе определили воспитательные задачи, содержание представлений, знаний, умений и навыков. В программе не предлагается определенная методика работы с детьми, даются только рекомендации, тем самым предоставляется право для самостоятельного поиска наиболее эффективных и гуманных средств для ее реализации, возникают

возможности

для

педагогического

творчества.

При

этом

воспитатели должны отчетливо понимать, что не следует ограничивать познавательные способности каждого ребенка. В том случае, если он знает больше,

чем

предполагает

программный

минимум,

это


приветствовать и создавать условия для его дальнейшего продвижения. В работе по программе «Радуга» авторы придают огромное значение роли взрослого, он – проводник знаний, в том числе, об окружающем мире; образцов поведения; оценок всех событий современности. По мнению авторов программы, на каждом возрастном периоде ребенок своеобразен, он меняется, изменяются его мироощущения, оценки. Поэтому содержание и стиль общения взрослого с ребенком в том или ином возрастном периоде должны быть разными. Процесс ознакомления дошкольников с социальной действительностью в программе «Радуга» напрямую взаимосвязан с психическим развитием. Психическое развитие, как считают авторы, не происходит само по себе. Для

147

него необходима духовная пища – новый опыт, знания, система отношений с окружающими, представления,

позволяющая знания

усваивать

ребенок

социальный

приобретает

сам,

опыт.

подражая

Многие взрослым,

манипулируя с предметами, преодолевая препятствия на своем пути. Но многое ребенок может усвоить только при помощи взрослого. По мнению авторов программы, каждый день дошкольника в детском саду – это день жизни человека, который может быть радостно прожит только тогда, когда удовлетворяются его ведущие потребности: самоутверждение, игра, познание, в частности, социальной действительности, общение. Таким

образом,

в

комплексную

программу

«Радуга»

включается

специальный раздел, который позволяет педагогам и воспитателям знакомить детей с социальной действительностью. Особое внимание авторами уделяется отбору содержания по данному разделу. Содержание, предлагаемое детям, должно

быть

разнообразным,

и

воспитатель

вправе

отбирать

его

самостоятельно. Следует отметить, что предлагаемая детям информация должна основываться на детском опыте и имеющихся представлениях об окружающем. Дошкольникам предлагается только то содержание, в котором воспитатель сам хорошо ориентируется, о котором имеет достаточно глубокие и разносторонние знания. Содержание образования по данному разделу должно касаться только тех предметов, объектов, явлений и событий, которые доступны человеческому восприятию, но в момент передачи информации отсутствуют в виду отдаленности в пространстве и времени. Сведения об объектах и явлениях, не доступных сенсорному восприятию человека (скрытые процессы, молекулы и атомы, теория относительности), в содержание бесед с детьми включать не рекомендуется. К формам передачи познавательной информации детям относятся: специальные познавательные сказки, рассказы о явлениях социальной действительности, реалистические рассказы из опыта воспитателя. Необходимо обратить внимание на тот факт, что хотя в программе «Радуга» и существует специальный раздел «Ребенок и окружающий мир»,

148

содержание его, на наш взгляд, недостаточно строго структурировано. Авторы программы не дают четких рекомендаций, не указывают круг вопросов, проблем и явлений, с которыми следует знакомить дошкольника. По этой причине многие объекты и явления социальной действительности могут остаться без внимания воспитателей и педагогов. Анализ программы показал, что раздел «Ребенок и окружающий мир», по нашему мнению, реализует по большей части гносеологическую модель ознакомления дошкольников с социальной действительностью. Программа «Детство» [47] и педагогическая технология направлены на обеспечение единого процесса социализации и индивидуализации личности. В основе технологии – интеграция познания, общения со взрослыми и сверстниками, игры и других видов детской деятельности (предметной, трудовой, изобразительной, речевой, театральной, экспериментирования). Накопление ребенком, по мнению авторов программы, ценного опыта познания,

деятельности,

творчества,

постижение

своих

возможностей,

самопознание способствуют раскрытию возрастного потенциала дошкольника. Содержание программы условно объединено вокруг четырех основных блоков: «Познание», «Гуманное отношение», «Созидание», «Здоровый образ жизни». На

наш

взгляд,

процесс


детей

с


действительностью заключен в блоках «Познание» и «Гуманное отношение». Блок

«Познание»

разнообразные

предназначен

доступные

им

помочь

способы

дошкольникам

познания

освоить

окружающего

мира

(сравнение, элементарный анализ, обобщение), развить познавательную активность, любознательность. На основе развивающихся познавательных умений и возможностей ребенка происходит формирование отношения к объектам и предметам окружающего мира. Блок «Гуманное отношение» ориентирует детей на доброжелательное, бережное, заботливое отношение к миру. Это означает понимание детьми жизненных потребностей всего живого, эмоциональных и физических состояний людей, способность к сопереживанию и проявлению активного,

149

действенного участия к близким, сверстникам, другим людям, а также животным и растениям. Конкретизация содержания осуществляется по разделам в каждой части программы, адресованной определенному

возрастному периоду. Раздел

«Дошкольник в кругу взрослых и сверстников» посвящен развитию социальнонравственных ориентаций, рассматриваются возможности взаимодействия ребенка с воспитателями, родителями и другими взрослыми и сверстниками. Создаются условия для развития доброжелательного отношения к близким людям – взрослым и сверстникам. Обогащаются представления дошкольников о

людях

и

их

взаимоотношениях.

Детей

побуждают

к

проявлению

положительного отношения к окружающим, эмоциональной отзывчивости на состояние близких людей, сверстников, героев детских сказок. Предметом внимания детей становятся эмоциональные и физические состояния людей. Дошкольники учатся «прочитывать» эмоции в мимике, жестах, интонации речи и соответственно реагировать: пожалеть обиженного, утешить, угостить, разделить

переживаемые

чувства.

Дети

приучаются

к

выполнению

элементарных правил культурного поведения и общения. Формируются и углубляются представления о семье, родственных отношениях, о себе, своем организме, о своих личностных качествах, возможностях, достижениях. Таким

образом,


программы

социально-нравственного

воспитания включает социальные ориентировки, познавательные, речевые, поведенческие и коммуникативные умения. Специальные разделы в каждой части программы «Ребенок и окружающие предметы», «Ребенок в мире людей и предметов» посвящены познанию ребенком мира предметов, их свойств, назначения, особенностей родовых обобщений, разновидностей материалов, из которых они изготовлены, способов их использования в собственной практической деятельности. Дети получают первоначальные представления сначала о хозяйственно-бытовом труде взрослых дома и в детском саду, о различных видах производительного и обслуживающего труда, различных профессиях, современных орудиях труда и

150

машинах. Детьми осознается направленность труда на заботу о детях, близких людях, взаимосвязь труда людей разных профессий, ценность любого труда людей. Формируется представление о структуре трудового процесса и его компонентов на примере конкретных процессов труда, взаимосвязи между качеством

результатов

труда,

физическими

усилиями

человека

и

используемыми им инструментами, техникой. Таким образом, процесс ознакомления дошкольников с социальной действительностью по программе «Детство» заключается в раскрытии детям особенностей

явлений

исследовательского

и

подхода

предметов, к

доступным

развитии для

наблюдательности,

дошкольника

объектам

окружающей действительности. Именно это, по мнению авторов программы, открывает перед ребенком возможность действовать в повседневной жизни разумно и достаточно самостоятельно, позволяет понимать и реализовывать в своем поведении нравственное отношение к предметам как результатам человеческого труда. Ознакомление с техникой, машинами и механизмами, доступными

дошкольнику

разнообразными

видами

труда

взрослых

в

ближайшем окружении, профессиями родителей обеспечивает вхождение ребенка в современный мир, приобщение к его ценностям, обеспечивает удовлетворение и развитие половых познавательных интересов мальчиков и девочек. Основная задача педагога при ознакомлении детей с социальной действительностью – помочь ребенку обрести целостный образ взрослых на основе интеграции их личностных и профессиональных качеств, осознания значимости трудовой деятельности взрослых; ненавязчиво подвести к выводу, что правильным выбором профессии определяется жизненный успех. На наш взгляд, разделы по ознакомлению детей с социальной действительностью программы «Детство» основаны на реализации социально-ориентированной и гносеологической моделей. В комплексной программе «Истоки» [64] задачи развития ребенка в деятельности представлены по четырем основным линиям: социального, познавательного, эстетического и физического развития. Процесс ознакомления

151

дошкольников с социальной действительностью заключается в познавательном развитии детей. Познавательное развитие в раннем возрасте осуществляется через познание окружающего мира (формирование элементарных представлений об окружающем: о человеке, деятельности близких ребенку людей, предметах и действиях с ними, живой и неживой природе и о бережном отношении ко всему живому). В младшем дошкольном возрасте познавательное развитие осуществляется через познание окружающего мира посредством формирования представлений о природе и человеке (развивается интерес ко всему живому, обогащаются представления о связях между природными явлениями, обнаруживаются отличия и общие черты, изучаются свойства природных объектов; дети приобщаются к разнообразной деятельности в природе, воспитывается бережное отношение к ней). Кроме того, познавательное развитие в младшем дошкольном возрасте осуществляется через культуру быта (развиваются представления об устройстве человеческого жилья и предметах домашнего обихода, устанавливаются причинно-следственные связи между назначением предмета, его строением и материалом, из которого он изготовлен; воспитывается умение пользоваться предметами и ряд необходимых качеств, связанных с этим). В старшем дошкольном возрасте познавательное развитие осуществляется как через описанные выше блоки при их расширении и углублении их содержания, так и через введение новых: культура быта (формируются представления о процессах производства и потребления продуктов питания, одежды, предметов домашнего хозяйства; о материалах и затратах труда при их производстве, предвидение положительных и отрицательных последствий вмешательства

человека

в

природные

и

хозяйственные

циклы;

демонстрируются правильные и бережливые способы ведения домашнего хозяйства; устанавливаются простые связи между явлениями и предметами); элементарные историко-географические представления (развиваются общие

152

познавательные способности: наблюдать, описывать, сопоставлять, находить причины и следствия событий, классифицировать свидетельства историкогеографического характера в хронологическом и функциональном порядке; развиваются символические функции мышления в процессе овладения элементами традиционной системы составления карт; происходит приобщение детей к прошлому и настоящему своей культуры и явлениям других культур; воспитывается чувство любви к своей Родине, развивается осознание детьми принадлежности

к

своему

народу,

уважительное

и

доброжелательное

отношение к людям другой национальности). Процесс ознакомления дошкольников с социальной действительностью по программе «Истоки», на наш взгляд, состоит из двух аспектов: социальное развитие и познавательное развитие, и основывается, как и программа «Детство», на воплощении социально-ориентированной и гносеологической моделей ознакомления детей с социальной действительностью. В

«Социальном

компетентности,

или

развитии»

особое


внимание

зрелости,

уделено

ребенка

в

социальной единстве

ее

мотивационного, когнитивного и поведенческого компонентов. В качестве основы социального развития рассматривается общение ребенка со взрослыми (родителями и воспитателями в детском саду и семье) и сверстниками, приобретающее на каждом возрастном этапе своеобразные формы. Общение и разнообразная детская деятельность выступают как главное условие усвоения ребенком нравственных общечеловеческих ценностей, национальных традиций, гражданственности, любви к своей семье и Родине, как основа формирования его самосознания. В «Познавательном развитии» главными задачами являются развитие у детей умения выбирать необходимую информацию, обобщать способы и средства построения собственной деятельности, способность видеть общее в единичном явлении и находить самостоятельное решение возникающих проблем.

153

В отличие от рассматриваемых выше комплексных программ, программа «Развитие» [118; 119], по нашему мнению, не уделяет должного внимания процессу ознакомления дошкольников с социальной действительностью. В данной программе отсутствует специальный раздел, предназначенный для ознакомления детей с социальной действительностью. По мнению авторов программы, содержание обучения – это знания, конкретные навыки и умения, усваиваемые детьми на разных видах занятий или в свободной деятельности (представления о явлениях природы, о жизни людей в обществе, о математических отношениях; навыки счета, связная речь). Составители программы

считают,

что

процесс


детей

с


действительностью происходит естественно, при получении знаний по другим разделам программы или в свободной деятельности. Необходимо дошкольников

отметить, с

что


специальная

задача


по


авторами

программы

«Развитие» не определяется. Интересуемый нас раздел в программе «Развитие» отсутствует. Тем не менее, можно признать, что данная программа реализует социально-ориентированную

модель



с

социальной действительностью. Одной из немногих парциальных программ, раскрывающих вопросы ознакомления детей с социальной действительностью является программа социального развития Л.В.Коломийченко [77].

Социальное развитие, по

мнению автора программы, «осуществляется двумя путями: в ходе стихийного взаимодействия человека с социальной действительностью и окружающим миром и в процессе целенаправленного приобщения человека к социальной культуре» [77, с. 15]. Л.В.Коломийченко отмечает, что социальное развитие дошкольников осуществляется как в ходе стихийного влияния социальных факторов, так и в целенаправленном, организованном педагогическом процессе. Следует отметить, что автор программы акцентирует внимание на приобщении детей дошкольного возраста к различным сферам, аспектам социальной культуры.

154

Реализация программы осуществляется на протяжении всего дошкольного возраста (от 3 до 7 лет). Содержание программы представлено в разделах «Человек среди людей», «Человек в истории», «Человек в культуре», «Человек в своем крае». Каждый раздел включает в себя несколько подразделов, так например, раздел «Человек в истории» предполагает следующие подразделы: «Появление и развитие человека на земле»; «История семьи»; «История детского дома»; «Родной город»; «Родная страна»; «Моя земля». Мы считаем, что при реализации данной программы в дошкольных учреждениях решаются некоторые проблемы ознакомления детей с социальной действительностью. Построение программы предполагает сообщение детям познавательных сведений о социальной действительности, развитие у дошкольников чувств и эмоций, а также формирование поведения. В конце каждого раздела в зависимости от возрастного периода представлены показатели развития, что на наш взгляд, является педагогически обоснованным. Особенно ценным является то,

что

вариативность

и

технологичность

программы

обеспечивается

возможностью ее использования в сочетании с комплексными программами, включающими различные направления социального развития («Детство», «Истоки»). Наиболее полной и содержательной, на наш взгляд, является парциальная программа «Я - человек» [74] и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью, разработанные С.А.Козловой. По

мнению

С.А.Козловой,

основным

условием

познания

детьми

социальной действительности выступает деятельность. Деятельность является одновременно условием и средством, обеспечивающим ребенку возможность активно познавать окружающий его мир, и самому становиться частью этого мира. Деятельность, как полагает автор, дает ребенку возможность усваивать знания, выражать свое отношение к усвоенному, приобретать практические навыки взаимодействия с окружающим миром. С.А.Козлова определяет деятельность как «школу передачи социального опыта». Кроме того, автор все виды деятельности ребенка объединила в две группы. К первой группе

155

относятся те виды деятельности, которые позволяют ребенку «входить» в социальный мир в воображаемом плане (игра, изобразительная деятельность). Ко второй группе – те виды деятельности, которые дают ребенку возможность приобщаться к миру людей в реальном плане (предметная деятельность, труд, наблюдения). Особое место в процессе познания ребенком социальной действительности автор отводит таким видам деятельности, как наблюдение и общение. Найти свое место в окружающем мире, понять этот мир, ощутить себя человеком со всеми присущими ему достоинствами и возможностями помогает разработанная С.А. Козловой программа «Я - Человек» [74, с. 128-150], направленная на приобщение ребенка к социальному миру. Автор определяет цель программы: сформировать у ребенка представление о себе как о представителе человеческого рода; о людях живущих на Земле, об их

чувствах,

поступках,

о

правах

и

обязанностях,

о

разнообразной

деятельности; на основе познания социальной действительности развивать творческую, свободную личность, обладающую чувством собственного достоинства и уважения к людям. По мнению автора, именно таким должен быть человек XXI века. Стержнем данной программы являются знания о Человеке. Программа «Я – Человек» состоит из четырех больших разделов: «Что я знаю о себе», «Кто такие взрослые люди», «Человек - творец», «Земля – наш общий дом». Все разделы взаимосвязаны, дополняют друг друга, хотя каждый из них имеет свою специфику, свою воспитательно-образовательную цель. Каждый раздел включает несколько подразделов, которые конкретизируют его содержание. Раздел «Что я знаю о себе» включает в себя следующие подразделы: мой организм; мои чувства; мои мысли; мои поступки; мои умения; моя семья, моя родословная; как мы живем в детском саду. Цель раздела – формировать у ребенка представления о своей принадлежности к человеческому роду.

156

Воспитывать уверенность в себе, умение анализировать свои поступки, чувства, мысли. Бережно относиться к своей семье, своему роду, друзьям, другим людям, животным. Раздел «Кто такие взрослые люди» состоит из подразделов – дети и взрослые; зачем и как работают взрослые люди; зачем и как люди отдыхают. Цель раздела – поддерживать и развивать в детях интерес к миру взрослых, вызывать желание следовать тому, что достойно подражания, и объективно оценивать недостойное в поведении и деятельности. Познакомить детей с разнообразной деятельностью взрослых людей. Воспитывать доброжелательное отношение к людям. В разделе «Человек - творец» выделяются подразделы: предметы рукотворного мира; человек создает технику; живая, неживая природа и человек; материалы, созданные человеком; человек – художник. Цель раздела – привлечь внимание к значимости творческого начала в личности человека. Воспитывать познавательные интересы и стремление к преобразующей деятельности. Что такое Земля; какие люди живут на Земле; как люди заселили Землю; твоя страна, твой народ – подразделы, составляющие содержание последнего раздела «Земля – наш общий дом». Цель раздела – воспитывать интерес и уважение

к

людям,

их

деятельности,

культуре,

быту.

Формировать

представления о Земле и жизни людей на Земле, о своей стране. Воспитывать чувства гражданственности, патриотизма, толерантного отношения к жителям Земли. Эффективность

приобщения


к


действительности, как считает автор, зависит от тех средств, которые использует педагог в работе с детьми. Это – социальная действительность (средство воспитания и социализации ребенка), предметы рукотворного мира (в них заложен социальный опыт человечества, уровень развития общества, технического прогресса), художественная литература (является одновременно

157

источником знаний и чувств ребенка), изобразительное искусство (уточняет и расширяет представления детей о мире). И, тем не менее, отметим, что наряду с положительной оценкой данной программы нас настораживает тот факт, что в программе «Я - человек» недостаточно

внимания


уделяется

Автор

предлагает

именно


знакомить

ребенка

социальной с

явлениями

социальной действительности без учета изменений, произошедших в последнее время в современном мире и обществе. Мы предполагаем, что данную программу следовало бы дополнить фактами, явлениями и процессами современной


современная

техника,


новые

профессии;

такими,

например,

формирование

как

толерантного

отношения к культуре и традициям других народов. Кроме того, на наш взгляд, незаслуженно забыта связь детских учреждений с современным производством и современными общественными организациями. Посещение дошкольниками различных

предприятий,

учреждений,

фирм,

общение

с

рабочими

и

служащими, знакомство с волонтерами, скаутами, по нашему мнению, во многом обогатили бы представления детей о социальной действительности. Мы полагаем, что программа С.А.Козловой «Я - человек» синтезирует в себе парциальную, гносеологическую и социально-ориентированную модели ознакомления детей с социальной действительностью. Анализ комплексных и парциальной программ позволил нам выделить ряд конструктивных идей и выводов для решения современных задач теории и методики ознакомления дошкольников с социальной действительностью. 1. Процесс ознакомления дошкольников с социальной действительностью необходимо осуществлять по принципу «от ребенка к миру», «от близкого к далекому». В рассматриваемый нами период данный принцип зачастую не учитывался воспитателями и педагогами при ознакомлении детей

с



Ознакомление

детей

с

158

социальной действительностью необходимо начинать с их ближайшего окружения. 2. В процессе ознакомления с социальной действительностью особое внимание следует обратить на формирование определенной системы ценностей у дошкольников. В 20–30–е годы существовала четкая, понятная господствующая идеология. Дошкольники того времени имели ясные представления о существовавшей системе ценностей. По нашему мнению, система ценностей современного дошкольника должна быть проста и незатейлива. Не следует навязывать ребенку какую-либо идеологию, необходимо показать образцы нравственности, объяснить что есть «хорошо», а что - «плохо». 3. Ознакомление с социальной действительностью следует осуществлять в тесной взаимосвязи с социальной практикой. Богатый опыт в данном направлении накоплен педагогикой 20–30–х годов. Связь с социальной практикой, на наш взгляд, должна осуществляться в нескольких направлениях: деятельность дошкольника в окружающей среде; связь детского сада с производством; продуктивная деятельность дошкольника (лепка,

конструирование,

изобразительная

деятельность);

игровая

деятельность как отражение впечатлений и отношений к социальным процессам и явлениям. 4. Важно

учитывать диалектику национального и интернационального

воспитания современных дошкольников. Идея интернационального воспитания получила широкое распространение в 20–30–е годы. Реализацию

данной

идеи

на

современном

этапе


осуществлять не через классовый подход, как это происходило в 20–30–е годы, а через личностный, подчеркивать уважительное отношение к культуре и традициям других национальностей. 5. Идеи политехнического воспитания дошкольников и интернационального воспитания

трансформируются

производственный

политехнизм

современными того

времени

педагогами следует

-

заменить

159

современным

«бытовым»

политехнизмом.

Экономические

изменения,

произошедшие в нашей стране, технический прогресс и освоение высоких технологий привели к тому, что старшему дошкольнику зачастую приходится пользоваться новой, современной бытовой техникой. В процессе ознакомления с социальной действительностью необходимо знакомить дошкольника с современными бытовыми приборами, по возможности учить пользоваться ими. 6. В рамках ознакомления детей с социальной действительностью в 20–30–е годы осуществлялось антирелигиозное воспитание дошкольника. В настоящее время воспитателям и педагогам не удается уходить от вопросов религиозного воспитания. Данное направление прошло эволюционный путь развития от полного отрицания религиозного воспитания до признания религии частью культуры и воспитания. В рамках ознакомления дошкольников с социальной действительностью следует давать знания о религии лишь как части народной культуры. 7. Одной из наиболее актуальных проблем в процессе ознакомления дошкольника с социальной действительностью является проблема его самоопределения. В период 20–30–х годов идея самоопределения дошкольника теоретически не разрабатывалась, хотя в практическом плане реализовывалась довольно успешно. Детей воспитывали по принципу - «как все». В 20–30-е годы основной задачей было формирование личности – борца за идеалы социализма, а в настоящее время – формирование личности, способной к самоопределению в окружающей динамично меняющейся социальной действительности. Отметим, что в наши дни по вопросу самоопределения дошкольников накоплен богатый теоретический материал, практическое воплощение теоретических положений в системе дошкольного образования только начинается. Выводы по II главе Во

второй

главе

исследовались

проблемы

программно-методического

обеспечения процесса ознакомления дошкольников с социальной действительностью. В исследовании показано, что в первый период (1920-1925 гг.) была поставлена цель – привести ребенка к пониманию борьбы классов, что само по себе представляет

160

новаторскую идею того времени в определении содержания образования. Первый период (теоретического осмысления) явился предпосылкой для конкретизации цели и задач (знакомить детей с окружающей средой, наблюдать окружающую жизнь), определения содержания, выбора методов и средств ознакомления дошкольников с социальной действительностью. Динамика педагогических целей и задач выглядела следующим образом: от целей общего характера – осознание классовой борьбы, через определение целей и задач педагогического характера – ознакомление дошкольников с новой социальной действительностью, к программно-методическому обеспечению поставленных целей. Отмечено, что во второй период (1925-1932 гг.) ознакомление дошкольников с социальной действительностью приобрело системный характер. Это привело к созданию специального раздела программы «Знакомство детей с общественной жизнью». В программе был обозначен ожидаемый результат процесса ознакомления дошкольников с социальной действительностью как сформированное «правильное» отношение к вполне определенным явлениям общественной жизни, что следует признать педагогически обоснованным. Анализ практики дошкольного образования позволил нам обозначить четыре тенденции

развития

процесса



с


действительностью в 20-30-е годы ХХ века: становления (актуализации) процесса ознакомления дошкольников с социальной действительностью в контексте социального

воспитания;

обогащения


образования;

влияния

педологических исследований на содержание образования; приоритета классовых ценностей. В связи с происходящими в настоящее время изменениями, касающимися всех сфер жизни общества, возрос интерес педагогов, воспитателей и ученых к проблеме ознакомления дошкольников с социальной действительностью. В соответствии с этим созданы программы ознакомления дошкольников с социальной действительностью. Анализ программ разных лет по данному вопросу позволил выделить ряд идей и сформулировать выводы для решения современных задач теории и методики ознакомления дошкольников с социальной действительностью.

161

Заключение

В проведенном диссертационном исследовании представлен в целостном виде процесс развития теории и методики формирования представлений дошкольников о социальной действительности в 20-30-е годы ХХ века. В процессе диссертационного исследования нами сформулировано определение

категории




действительность - реально существующая и развивающаяся совокупность общественно-исторических явлений, связанная с совместной жизнью людей, окружением человека (в том числе и природным окружением), со всем, что относится к обществу и общности в конкретно-исторических условиях. Анализ

историко-педагогического

опыта

показал,

что

комплекс

политических, экономических и культурных факторов оказал существенное влияние на содержание процесса ознакомления дошкольников с социальной действительностью. В данном исследовании нами разработана внутренняя периодизация развития теории и методики формирования представлений дошкольников о социальной действительности в 20-30-е годы ХХ века и показаны особенности процесса ознакомления дошкольников с социальной действительностью: первый этап – (теоретического осмысления) – первая половина 20-х годов до 1925 года; второй этап – (системно-содержательный) – с 1925 года по 1932 год; третий этап – (программно-методический) – с 1932 по 1940 год. Используя историко-структурный метод, мы выделили три модели ознакомления дошкольников с

социальной действительностью. Первая –

социально-ориентированная модель. Воспитатели к процессу ознакомления детей с социальной действительностью подходили, ориентируясь на школу, через постановку социального воспитания. Социальная действительность рассматривалась ими как часть содержания социального воспитания. Вторая – гносеологическая модель, при которой дошкольникам целенаправленно

162

предлагались определенные знания. Процесс ознакомления с социальной действительностью при данной модели имел систематический характер. Третья модель – парциальная. Авторами сделан акцент на одном из направлений процесса ознакомления с социальной действительностью. При

решении

проблемы


детей

с


действительностью педагоги дошкольного образования исходили из положений общей педагогики. При этом дошкольная педагогика оформила социальноориентированную,

гносеологическую

и

парциальную

модели,

которые

получила официальное признание в программах дошкольного образования 30-х годов. Идеи личностной модели мы находим и в дошкольной педагогике, однако, они не получили окончательного парадигмального оформления в рассматриваемый период. В процессе диссертационного исследования нами обозначены четыре тенденции развития методики и практики ознакомления дошкольников с социальной действительностью в 20-30-е годы ХХ века: становления (актуализации)

процесса


в


контексте



с


воспитания;

обогащения

содержания образования; влияния педологических исследований на содержание образования; приоритета классовых ценностей. Подводя итоги, следует отметить, что в 20-30-е годы ХХ века работа по ознакомлению с социальной действительностью не отличалась разнообразием, так как была жестко задана господствующей в обществе идеологической доктриной. Проанализировав

программы

по



с

социальной действительностью мы выделили ряд конструктивных идей и сформулировали выводы для решения современных задач теории и методики ознакомления дошкольников с социальной действительностью с учетом педагогического опыта 20-30-х годов ХХ века.

163

Библиография 1. Алексеев П.В., Панин А.В. Возможность и действительность // Алексеев П.В., Панин А.В. Философия: Учеб. - 3-е изд. – М.: Проспект, 2002. – С. 510. 2. Андреева Е.Г. Становление и развитие общественного дошкольного воспитания в Белорусской ССР (1917 – 1941гг.): Дис. … д-ра пед. наук. Минск, 1986. – 423 с. 3. Аристотель. Сочинения: В 4-х т. – М.: Мысль, 1975. 4. Арсентьева В.П. Формирование представлений о биоценозе у детей старшего дошкольного возраста: Дис. … канд. пед. наук. - М., 1998. – 166 с. 5. Артамонова О.В. Формирование у старших дошкольников отношения к творческому

началу

в

личности

взрослого

человека:

(На

материале

ознакомления с предметным миром): Дис. … канд. пед. наук. - М., 1992. – 197 с. 6. Безрукова Л.В. Формирование ценностного отношения к окружающему миру у старших дошкольников: Дис. … канд. пед. наук. - Екатеринбург, 1999. – 164 с. 7. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1982. – 287 с. 8. Беляева Л.И. Формирование положительного отношения к явлениям общественной

жизни

у

детей


возраста:

(На

материале

ознакомления с Советской Армией): Дис. … канд. пед. наук. - М., 1977. – 200 с. 9. Беспалова В.Р. Дидактические игры по ознакомлению детей старшего дошкольного возраста с окружающей общественной жизнью: Дис. … канд. пед. наук. – Л., 1953. – 477 с. 10. Блонский П.П. Педология: Кн. для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А.Сластенина. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 288 с. 11. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Проблемы концептуализации развития педагогического

знания

в

ХХ

столетии

//

Историко-педагогические

исследования и проблемы стратегии развития современного отечественного образования. – М., 1993. – С. 10 - 15.

164

12. Буровцева М. Как воспитать ребенка безбожником. - М.-Л.: Наркомпрос РСФСР, 1930. – 19 с. 13. Буровцева М. Работа с дошкольниками на летних площадках // Просвещение на транспорте. – 1926. - № 5. – С. 28 - 32. 14. Быстров А. Огород как участок коммунистического воспитания // Дошкольное воспитание. – 1931. - № 3. – С. 6 - 11. 15. Бытие // Краткий словарь по философии. – 3-е изд. - М., 1979.- С. 34. 16. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М.: Просвещение, 1988. – 335 с. 17. Вернадский В.И. Избранные сочинения: Т. I - V. - М.: Изд-во АН СССР, 1940. 18. Вернадский В.И. Биосфера. – М.: Мысль, 1967. – 376 с. 19. Вернадский В.И. Живое вещество. - М.: Наука, 1978. – 358 с. 20. Верт Н. История советского государства 1900–1991. – М.: Прогресс: Прогресс – Академия, 1992. – 480 с. 21. Виленская М.М. Новые пути подготовки дошкольных работников: Сб. ст. и материалов. – М., 1924. – 116 с. 22. Виноградова Н.Ф. Теоретические и научно методические основы ознакомления детей старшего дошкольного и младшего возраста с окружающим миром: Дис. … д-ра пед. наук в форме науч. докл. - М., 1994. – 50 с. 23. Власова И.Д. Воспитание в игре интереса к труду взрослых у детей 6-7 лет: Дис. … канд. пед. наук. - М., 1969. – 182 с. 24. Водовозова Е.Н. Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста. – 7-е изд. – СПб., 1913. – С. 1 – 24. 25. Возможность и действительность // Краткий словарь по философии. – 3-е изд. - М.: Мысль, 1979.- С. 40. 26. Вопросы общественно-политического воспитания в школе: Сб. ст. / Под ред. А.Н.Дурикина, Ф.Г.Моночиненкова, О.М.Наглис, М.Н.Орловой. – М.: Работник просвещения, 1928. – 51 с. 27. Воронкова Антирелигиозное воспитание дошкольника // Дошкольное воспитание. – 1929. - № 6. - С. 20 - 24.

165

28. Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию. I-й. Москва, 1919. – М.: Госиздат, 1921. – 224 с. 29. Выготский Л.С. Антология гуманной педагогики. – М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1996. – 224 с. 30. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб.: Союз, 1997. – 224 с. 31. Выготский Л.С. Психология. – М.: Изд-во ЭКСМО – Пресс, 2000. – 1008 с. 32. Гегель Г.В.Ф. Сочинения. – М.: Мысль, 1937. - Т.5. – С. 659. 33. Гелина А. Вопросы рассказывания в дошкольных учреждениях // Просвещение на транспорте. – 1924. - № 12. – С. 27 - 28. 34. Глотова В.И. Формирование представлений о труде взрослых у детей старшего дошкольного возраста: Дис. …д-ра пед. наук. - М., 1974. – 192 с. 35. Гоббс Т. Избранные произведения в 2-х томах. Т.2. - М.: Мысль, 1964. – 748 с. 36. Гусарова С.В. Формирование представлений о технике, как средство развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста: Дис. … канд. пед. наук. - М., 2000. – 189 с. 37. Дегтяренко О., Радина Е., Рыцлина Т. Политехническое воспитание и программы дошкольных учреждений // Дошкольное воспитание. – 1932. - № 5. С. 18 - 26. 38. Действительность // Этимологический словарь русского языка / Под ред. Н.М. Шанского – М.: МГУ, 1973. – Т. 1. – С. 51. 39. Действительность // Новая философская энциклопедия / Нац. обществ. – науч. фонд Акад. полит. науки. Ин-т философии; Рук. проекта Степин В.С. – М., 2000. – Т. 1. – С. 609 - 610. 40. Действительность // Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. – 5-е изд. – М., 1986. – С. 111. 41. Действительность // БСЭ. – 3-е изд. - М., 1972. – Т. 8. – С. 34. 42. Действительность // Философский словарь Владимира Соловьева. - Ростов н/Д: Феникс, 1997. – С. 110 - 113. 43. Декарт Р. Сочинения: В 2-х тт. / Сост. В.В. Соколова. – М.: Мысль, 1989. – Т. 1. – 654 с.

166

44. Декрет ВЦИК «О замене продовольственной и сырьевой разверстки натуральным налогом» // Решения партии и правительства по хозяйственным вопросам. - М., 1967. - Т.1. – С. 212 – 214. 45. Дементьева А.М. Н.К.Крупская о советском дошкольном воспитании: Дис. … канд. пед. наук. - М., 1953. – 287 с. 46. Демокрит. Учение о бытии // Хрестоматия по истории философии. В 2-х ч. М., 1994. – Ч.1. - С. 80 – 85. 47. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / В.И.Логинова, Т.И.Бабаева, Н.А.Ноткина и др.; Под ред. Т.И.Бабаевой и др. – СПб., 2000. – 244 с. 48. Дикарев А. Дошкольники и антирелигиозное воспитание// Просвещение на транспорте. - 1929. - № 2. - С. 22 - 27. 49. Добрынина Л. Экскурсия в производство (Из опыта работы центрального детского сада №2 в Саратове) // Дошкольное воспитание. – 1930. - № 3. – С. 31 - 35. 50. Долгов В.В. Краткий очерк истории русской культуры с древнейших времен до наших дней: Учеб. пособие для старшеклассников и студентов / Отв. редактор В.В.Пузанов. - Ижевск: Удмуртский университет, 2001. – 192 с. 51. Дошкольный поход: Сб. ст. // Под ред. М.М. Питрака и Р.Э. Орловой - М.: Изд-во ЦКСРП - № 1-2., 1929. – С. 11 – 14. 52. Дружицкая К.А. Ближе к общественно-политической жизни // Дошкольное воспитание. – 1930. - № 10. - С. 27 – 29. 53. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала ХХ в. – М.: Педагогика, 1987. – 152 с. 54. Жуковская Р.И. Из опыта антирелигиозного воспитания в дошкольных учреждениях Саратова // Дошкольное воспитание. – 1930. - № 7. - С. 22 - 26. 55. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. / Под ред. В.В. Давыдова, В.П.Зинченко. – М.: Педагогика, 1986. 56. Зорило Л.И. Подготовка студентов факультетов дошкольного воспитания к работе по ознакомлению детей с явлениями общественной жизни: Дис. … канд. пед. наук. - М., 1989. – 212 с.

167

57. Игнатьева Л.С. Формирование у дошкольников представлений о росте животных: Дис. … канд. пед. наук. - М., 1988. – 260 с. 58. Иогансон О., Басс Р. Работа по природе зимой в дошкольных учреждениях // Просвещение на транспорте. – 1925. - № 11. – С. 16 - 20. 59. Иогансон О. Использование природы в целях политехнического воспитания // Дошкольное воспитание. – 1931. - № 5-6. – С. 19 - 23. 60. Иогансон О. Природа, как материал антирелигиозного воспитания // Дошкольное воспитание. – 1930. - № 5. - С. 23 - 29. 61. Иорданский Н.Н. Основы социального воспитания. – М.: Народный учитель, 1919. – 90 с. 62. Иорданский Н.Н. Организация детской среды. – М.: Работник просвещения, 1925. – 102 с. 63. Иорданский Н.Н. Основы и практика социального воспитания. – М.: Работник просвещения, 1925. – 387 с. 64. Истоки: Базис. программа развития ребенка-дошкольника / Науч. ред. Л.А.Парамонова и др. – М.: Карапуз, 1997. – 288 с. 65. История России в новейшее время, 1945–2001. / Под ред. А.Б.Безбородова. – М.: Олимп: АСТ, 2001. – 510 с. 66. История России: Вторая половина

XIX – XX вв: Курс лекций. / Урал. гос.

пед. техн. ун-т; Под ред. акад. Б.В.Личмана. – Екатеринбург, 1995. – 352с. 67. Кабанов П.И. История культурной революции в СССР. – М.: Высш. шк., 1971. – 272 с. 68. Казарян Л.М. Проблема формирования представлений о явлениях общественной жизни у детей дошкольного возраста в Советской педагогике (20-30-е годы): Дис. … канд. пед. наук. - М., 1979. – 174 с. 69. Калашников А.Г. Проблемы политехнического образования: Избр. тр. – М.: Педагогика, 1990. – 368 с. 70. Каменев С.А. Школа и организация детской среды. – Ростов – н/Дону: Буревестник, 1925. – 55 с. 71. Кант И. Трактаты и письма. – М.: Наука, 1980. – 709 с.

168

72. Кац Н.Д., Козлов Е.И. Об интернациональном воспитании детей // Дошкольное воспитание. – 1940. - № 4. - С. 1 - 12. 73. Качанов Ю.Л. Социология социологии: Антитезисы. – М.: Ин-т эксперимент. социологии; СПб.: Алтей, 2001. 74. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников социальной действительностью. – М.: Академия, 1998. – 160 с. 75. Козлова С.А. Мой мир: Приобщение ребенка к соц. миру. – М.: ЛИНКАПРЕСС, 2000. – 224 с. 76. Козлова С.А. Формирование представлений о явлениях общественной жизни у детей подготовительной группы: Дис. … канд. пед. наук. - М., 1972. – 188 с. 77. Коломийченко.Л.В. Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста. – Пермь, 2002. – 115 с. 78. Комратова Н.Г. Формирование элементарных знаний о технике у старших дошкольников: Дис. … канд. пед. наук. - М., 1982. – 207 с. 79. Кон И.С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). М.: Наука, 1988. – 270 с. 80. Кондратьева М.А. Аксиологические приоритеты развития отечественной гимназии. – Глазов: Удмурт. ун-т, 1999. – 100 с. 81. Кондратьева М.А. Отечественная гимназия: исторический опыт и современные проблемы: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. - Ижевск, 2003. – 47 с. 82. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историкопедагогического процесса. – М.: РАО ИТПИ МИО, 1994. – 256 с. 83. Котлярова С.М. Ознакомление в детском саду детей седьмого года жизни с трудом взрослых: Дис. … канд. пед. наук. - М., 1975. – 172 с. 84. КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. Т.4. –8-е изд. - М., 1970. – 582 с. 85. Красногорская Л.И. Интернациональное воспитание дошкольника. – М.-Л.: Наркомпрос РСФСР, 1930. – 47 с.

169

86. Крупская Н.К. XVII Партконференция и задачи дошкольного воспитания // Крупская Н.К. О дошкольном воспитании. Сб. ст. и речей. - 2-е изд., доп. – М., 1973. – С. 166 - 173. 87. Крупская Н.К. Замечания к материалам по дошкольному воспитанию // Крупская Н.К. О дошкольном воспитании. Сб. ст. и речей. - 2-е изд., доп. – М., 1973. – С. 80 - 83. 88. Крылова В.С. Становление и развитие общественного дошкольного воспитания в Чувашии (1917 - 1941): Дис. … канд. пед. наук. - М., 1976. – 278 с. 89. Кутякова Н.К. Проблема воспитания коллективизма в советской дошкольной педагогике (1917 – 1941 гг.): Дис. … канд. пед. наук. - М., 1977. – 188 с. 90. Кьеркегор С. Или – или // Хрестоматия по истории философии. В 2-х ч. - М., 1994. – Ч.2. - С. 22 – 34. 91. Левин-Щирина Ф.С., Менджерицкая Д.В. Дошкольное воспитание. – М.: Учпедгиз, 1938. – 216 с. 92. Лескова Г.П. Ознакомление детей с трудом взрослых на занятиях в старшей группе детского сада: Дис. … канд. пед. наук. - Л., 1955. – 412 с. 93. Литвин Л.Н. Становление и развитие системы общественного дошкольного воспитания в РСФСР (1917 – 1940 гг.): Дис. … докт. пед. наук. - СПб., 1993. 94. Максимова С.Н. Тенденции развития преподавания древних языков в русской классической гимназии XIX – начала ХХ века: Дис. … канд. пед. наук. - Ижевск, 2002. – 186 с. 95. Макушинский А. Современный «образ мира»: Действительность // Вопросы философии. – 2002. – № 6. – С. 119 – 136. 96. Мануйлов Ю.С. Воспитание средой (сборник статей разных лет). -Костанай, МЦСТ, 2000. – 107 с. 97. Мельцер И. Общественно-политические установки пролетарского ребенкадошкольника // Дошкольное воспитание. – 1931. - № 3. - С. 17 - 23. 98.

Менджерицкая

Д.В.

Антирелигиозное


Дошкольное воспитание. – 1932. - № 3. - С. 30 - 35.

дошкольника

//

170

99. Меньшикова Н.В. Совершенствование процесса ознакомления с явлениями общественной жизни детей старшего дошкольного возраста (шестой год жизни): Дис. … канд. пед. наук. - М., 1980. – 207 с. 100. Моложавый С.С. Педология в борьбе за новую систему и за повышение качества дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. – 1932. - № 10-12. – С. 24 - 31. 101.

Морозова М.Я. Природа в дошкольных учреждениях, как фактор

реалистического воспитания // Просвещение на транспорте. – 1925. - № 5-6. – С. 61 - 64. 102. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – 2-е изд. - М.: Академия, 1998. – 456 с. 103. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. – М.: Педагогика, 1981. – 239 с. 104. Назарова А. Общественно-политическое воспитание в детсаду // Дошкольное воспитание. – 1930. - № 2. - С. 51 - 54. 105. Панасенко Г.И. Роль знаний об общественных явлениях в формировании положительного отношения к окружающему у детей 5-7 лет: Дис. … канд. пед. наук. - Л., 1972. – 207 с. 106. Педагогическая антропология: Учеб. пособие / Авт. – сост. Б.М.Бим-Бад. – М.: Изд-во УРАО,1998. – 576 с. 107. Пинкевич А.П. Основные проблемы современной школы: Шесть лекций по педагогике. – Петроград: Прибой, 1924. – 109 с. 108. Пинкевич А.П. Педагогика: Опыт марксистской педагогики. – М.: Работник просвещения, 1930. – 258 с. 109. Платон. Собрание сочинений: В 4-х т. - М.: Мысль, 1990. 110. Постановление VIII Всероссийского съезда Советов об электрификации России // Сб. док. и материалов по истории СССР советского периода (1917 1958). – М., 1966. – 621 с.

171

111. Программа работы дошкольных учреждений (по видам деятельности): Проект. – М. – Л.: Наркомпрос РСФСР – Учпедгиз, 1932. – 171 с. 112. Программы и внутренний распорядок детского сада. – М. – Л.: Наркомпрос РСФСР ОГИЗ – УЧПЕДГИЗ, 1935. – 175 с. 113. Прушицкая Р.И. Дошкольное воспитание и современность. – М.: Работник просвещения, 1925. – 39 с. 114. Пфейфер С.И. Для чего и как знакомить дошкольника с природой. – Л.: Учпедгиз, 1939. – 48 с. 115.

Равкин

З.И.

Современные

проблемы

историко-педагогических

исследований // Педагогика. – 1994. - № 1. – С. 89 – 96. 116. Радуга: Программа и рук. для воспитателей сред. группы дет. сада / Т.Н.Доронова, В.В.Гербова, Т.И.Гризик и др.; Сост. Т.Н.Доронова. – М.: Просвещение, 1994. – 208 с. 117. Радуга: Программа и метод. рук. по воспитанию, развитию и образованию детей 5 – 6 лет в дет. саду / Т.Н.Доронова, В.В.Гербова, Т.И.Гризик и др.; Сост. Т.Н.Доронова. – М.: Просвещение, 1996. – 271 с. 118. Развитие: Программа нового поколения для дошкол. образоват. учреждений: Ст. группа. / Под ред. О.М.Дьяченко. – М.: ГНОМ и Д, 2000. – 96 с. 119. Развитие: Программа нового поколения для дошкол. образоват. учреждений: Подготовит. к шк. группа. / Под ред. О.М.Дьяченко. – М.: ГНОМ и Д, 2000. – 96 с. 120. Райскин Ф. Производственные экскурсии дошкольников // Дошкольное воспитание. – 1931. - № 5-6. – С. 25 – 30. 121. Раскин Л.Е. За коммунистическое воспитание дошкольника. – М.: Работник просвещения, 1930. – 59 с. 122. Ратьковский И.С., Ходяков М.В. История Советской России – Спб.: Лань, 2001. – 416 с. 123. Рахимова М.Р. Очерки по истории дошкольного воспитания в Киргизии (1917 – 1967гг.): Дис. … канд. пед. наук. - Фрунзе, 1967. – 263 с.

172

124. Ребенок дошкольник и воспитывающая среда: Сб. ст. / Под ред. Е.И.Тихеевой. - Л.: Начатки знаний, 1924. - Вып. 1. Кухня. – 64 с. 125. Ребенок дошкольник и воспитывающая среда: Сб. ст. / Под ред. Е.И.Тихеевой. - Л.: Начатки знаний, 1925. - Вып. 2. Квартира. Дом. Улица. Сад. Огород. Мастерские. – 158 с. 126. Реальность // Новая философская энциклопедия / Нац. обществ. – науч. фонд Акад. полит. науки. Ин-т философии; Рук. проекта Степин В.С. – М., 2000. – Т. 3. – С. 428. 127. Реальность // Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. – 5-е изд. – М., 1986. – С. 406. 128. Резолюция XIV съезда ВКП (б) по отчету центрального комитета // КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. – 7-е изд. - М.: Политиздат, 1954. – Ч.2. - С. 193 – 202. 129. Резолюции по докладам Третьего Всероссийского съезда по дошкольному воспитанию: 15-21 октября. 1924.- М.: Главсоцвос, 1924. – 31 с. 130. Савенкова Г.А. Становление и развитие советского общественного дошкольного воспитания в Якутской АССР (1917 – 1941): Дис. … канд. пед. наук. - Якутск, 1973. – 208 с. 131. Савинова Л.К. Становление и развитие советской системы общественного дошкольного воспитания в Петрограде – Ленинграде (1917 – 1931 гг.): Дис. … канд. пед. наук. - Л., 1969. – 424 с. 132. Сарайкин И.А. Пионеры среди дошкольников. – М.: Молодая гвардия, 1930. – 64 с. 133. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Магистр. – 1994. - № 6. – с. 3 - 8. 134. Смирнова Н.Г. Формирование у детей старшего дошкольного возраста знаний о профессиях взрослых: Дис. … канд. пед. наук. - М., 1989. – 164 с. 135. Современные методические искания. Основные методы дошкольного воспитания. Вып. 4 / Под. ред. М.М.Рубинштейна. – М.: Мир, 1925. – 71 с.

173

136. Социальная философия // Новая философская энциклопедия / Нац. обществ.-науч. фонд Акад. полит. науки. Ин-т философии; Рук. проекта Степин В.С. – М., 2000. – Т. 3. – С. 609 - 610. 138.

Справочная

книга

по



/

Под

ред.

М.М.Виленской. – М.-Л.: Наркомпрос РСФСР, 1928. – 292 с. 139. Среда // Философский энциклопедический словарь. – М., 1998. – С. 435. 140. Среда и воспитание // Педагогическая энциклопедия. – М., 1968.– Т.4. – С.122. 141. Среда социальная // Философский энциклопедический словарь. – 2-е изд. – М., 1989. – С. 624. 142. Суровцева А.В., Тарханова О.А. Итоги педагогической работы в дошкольных учреждениях в связи с пересмотром. – М.: Главсоцвос, 1926. – 51 с. 143. Суровцева А.В. Дошкольная работа. Стенограммы лекций. – М., 1937. – 419 с. 144. Суровцева А.В. Основные вопросы практики дошкольных учреждений // Просвещение на транспорте. – 1924. - № 11. – С. 11 - 13. 145. Таубман В.В., Герке Е.Д. Антирелигиозное воспитание детей в дошкольных учреждениях – М.-Л.: Госиздат, 1930. – 59 с. 146.

Теория

и

методика



с


действительностью. – М.: Академия, 1998. – 160 с. 147. Тихеева Е.И. Летняя работа с семилетками. – Петроград: Соцвос ПГ ОНО, 1923. – 48 с. 148.

Торбек

В.М. Общественно-политические

установки

пролетарского

ребенка-дошкольника // Дошкольное воспитание. – 1931. - № 2. - С. 30 - 34. 149. Торбек В.М. Развитие ребенка-дошкольника и его воспитание (от 3 до 7 лет). – М., 1934. – 23 с. 150. Файнгольц М. О связи пионерорганизации с дошкольным учреждением (По материалам учреждений транспорта) // Просвещение на транспорте. – 1926. - № 1. - С. 32 - 34. 151. Файнштейн С. За интернациональное воспитание в дошкольных учреждениях // Дошкольное воспитание. – 1932. - № 3. - С. 35 - 41.

174

152. Фейербах Л. Избранные философские произведения. – М.: Мысль, 1955. – Т.1. – С. 182. 153. Философия Фихте в России / Рос. Акад. наук. ин-т философии; Ред.-сост. В.Ф. Пустарнаков. – СПб.: РХГИ, 2000. – 368 с. 154. Чертова С.Ю. Политехническое воспитание в дошкольных учреждениях. – Пермь,1931. – 12 с. 155. Шамшина Л. К вопросу о постановке политехнического воспитания в дошкольных учреждениях // Дошкольное воспитание. – 1930. - № 6. – С. 33 - 38. 156. Шацкий С.Т. Советская начальная школа, ее теория и практика // Вопр. пролетар. педагогики: Докл. на Лейпциг. пед. конф. интернационала работников просвещения / Под ред. А.П.Пинкевича. – М., 1928. – С. 172 - 185. 157. Шацкий С.Т. Изучение жизни и участие в ней. – М.: Работник просвещения, 1929. – 29 с. 158. Шеллинг Ф.В.Й. Система трансцендентального идеализма. – Л., 1936 . – С. 254. 159.

Шикалова

Т.Н.

Становление

и

тенденции

развития


дошкольного образования в отечественной педагогике 20-х годов: Автореф. дис. … канд. пед. наук. - Ижевск, 1999. – 18 с. 160. Шкляева Н.М. Становление и тенденции развития дошкольного образования в России конца XIX – начала ХХ века: Автореф. дис. … канд. пед. наук. - Ижевск, 2005. – 23 с. 161. Шлегер Л.К. Практическая работа в детском саду. – 4-е изд. – М.: Госиздат, 1924. – 79 с. 162. Шлегер Л.К. Особенности работы с детьми семилетнего возраста. - Л., 1924. – 47 с. 163. Шопенгауэр А. Избранные произведения. – М.: Просвещение, 1992. – 477 с. 164. Шульгин В.Н. Основные вопросы социального воспитания. – М.: Работник просвещения, 1925. – 126 с. 165. Шульгин В.Н. Школа и государство // Вопр. пролетар. педагогики: Докл. на Лейпциг. пед. конф. интернационала работников просвещения / Под ред. А.П.Пинкевича. – М., 1928. – С. 94 - 159.

175

166. Шульгин В.Н. О воспитании коммунистической морали. – М.: Работник просвещения, 1930. – 59 с. 167. Эльконин Д.Б. Детская психология. – М.: Учпедгиз, 1960. – 327 с. 168. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В.Давыдова и др. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с. 169. Valery Paul. Oeuvres. Gallimard. “Bibliotheque de la Pleiade”: Т.1 - Paris, 1957. - P. 1317 - 1318. 170. Государственный архив Российской Федерации. Ф. А-1575, оп. 7, д. 7. 162 л. 171. Государственный архив Российской Федерации. Ф. А-1575, оп. 10, д. 65. 172. Государственный архив Российской Федерации. Ф. А-2306, оп. 70, д. 1283. 173. Научный архив российской академии образования. Ф. 1, оп. 1, д. 138, 467 л. 174. Научный архив российской академии образования. Ф. 1, оп. 1, д. 140, 201 л. 175. Научный архив российской академии образования. Ф. 1, оп. 1, д. 141, 292 л. 176. Научный архив российской академии образования. Ф. 1, оп. 1, д. 143, 141 л. 177. Научный архив российской академии образования. Ф. 1, оп. 1, д. 294, 237 л. 178. Научный архив российской академии образования. Ф. 1, оп. 1, д. 296-А, 257 л. 179. Научный архив российской академии образования. Ф. 1, оп. 1, д. 304, 166 л. 180. http://auditorium.novgorod.ru/ fulltekst/ 203/ NOVIKUL_ 18_2.rtf 181. http: // Джон Р. Серле. Конструирование социальной реальности.htm 182. http: // markin.htm 183. http: // Tolerance_ngo_ru.htm

Развитие теории и методики ознакомления дошкольников с социальной действительностью в 20-30-е годы ХХ века

2030

Jaka Polska 2030?

Вдаль, к звездам (2030)

Русский бунт - 2030

Вдаль, к звездам (2030)

Русский бунт - 2030

Infrastructure To 2030

OECD Environmental Outlook to 2030

Global Trends 2030: Alternative Worlds

The Transformation of Australia's Population, 1970-2030

The 2030 Spike: Countdown to Global Catastrophe

The Transformation of Australia's Population, 1970-2030

2030: Technology That Will Change the World

Higher Education to 2030, (Vol. 2), Globalisation

UNMANNED AIRCRAFT SYSTEMS ROADMAP 2005-2030

Higher Education to 2030 (Vol. 1): Demography

The 2030 Spike: Countdown to Global Catastrophe

2030: The Coming Tumult - Unlimited Growth on a Finite Planet

Infrastructure to 2030: Telecom, Land Transport, Water and Electricity

2030: The Real Story of What Happens to America

Концепция технической политики ЕЭС России до 2030 г

Climate Change Task Force Future Map Melbourne, 2030 (2008)

La bioéconomie à l'horizon 2030 : Quel programme d'action ?

[email protected] 2030: Ergebnisse und Diskussionen des Hochschuldelphis

Развитие теории и методики ознакомления дошкольников с социальной действительностью в 20-30-е годы ХХ века

2030

Jaka Polska 2030?

Вдаль, к звездам (2030)

Русский бунт - 2030

Вдаль, к звездам (2030)

Русский бунт - 2030

Infrastructure To 2030

OECD Environmental Outlook to 2030

Global Trends 2030: Alternative Worlds

The Transformation of Australia's Population, 1970-2030

The 2030 Spike: Countdown to Global Catastrophe

The Transformation of Australia's Population, 1970-2030

2030: Technology That Will Change the World

Higher Education to 2030, (Vol. 2), Globalisation

UNMANNED AIRCRAFT SYSTEMS ROADMAP 2005-2030

Higher Education to 2030 (Vol. 1): Demography

The 2030 Spike: Countdown to Global Catastrophe

2030: The Coming Tumult - Unlimited Growth on a Finite Planet

Infrastructure to 2030: Telecom, Land Transport, Water and Electricity

2030: The Real Story of What Happens to America

Концепция технической политики ЕЭС России до 2030 г

Climate Change Task Force Future Map Melbourne, 2030 (2008)

La bioéconomie à l'horizon 2030 : Quel programme d'action ?

[email protected] 2030: Ergebnisse und Diskussionen des Hochschuldelphis

Recommend Documents