Sujeto Cultura Y Educacion

Mabel Inés Falcón

MABEL INÉS FALCÓN Sujeto, cultura y educación

El propósito de este libro es el de desarrollar algunos aspectos teóricos, desde la perspectiva del psicoanálisis, que pueden ser aplicados, con alguna efectividad, a la labor educativa. Se fundamenta en aportes de varios autores que he confrontado y utilizado en mi práctica profesional, con el relativo éxito que puede lograrse con la aplicación de cualquier marco teórico, sobre todo cuando es utilizado en un objeto de estudio y trabajo tan intrincado como es la educación. Tarea imposible, inacabada, siempre incompleta, debido a que en la medida en que se trata de una actividad social y cultural no puede escapar de ese destino.

Mabel Inés Falcón

SUJETO, CULTURA Y EDUCACIÓN

Sujeto, cultura y educación

Mabel Inés Falcón

Sujeto, cultura y educación

Todos los derechos reservados. Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño de la cubierta, puede reproducirse, almacenarse o transmitirse de ninguna forma, ni por ningún medio, sea éste eléctrico, químico, óptico, de grabación o de fotocopia, sin la previa autorización escrita por parte del autor.

© Primera edición virtual y en papel, Ediciones del Sur, Córdoba, Rep. Argentina, mayo de 2003. Impreso en Buenos Aires. ISBN 987-20772-1-5

Este libro, producto de una tesis de doctorado, lo dedico a: Mi compañero Ángel, pilar insustituible de toda mi vida profesional y afectiva. Mis hijos: Andrés y Yanina. His majesty the baby, o sea mi nieto Diego. Al otro Diego que ya no está, pero cuyo recuerdo me acompaña siempre.

Agradecimientos: Para los doctores Narciso Benbenaste y Enrique Carpintero, mis asesores y amigos, por su paciencia y tolerancia. Para mis alumnos, pasados y presentes, con los cuales he discutido estos temas a los que han aportado tantas ideas.

INTRODUCCIÓN

El propósito de este trabajo, es el de desarrollar algunos aspectos teóricos, desde la perspectiva del psicoanálisis que pueden ser aplicados, con alguna efectividad, a la labor educativa. Se fundamenta en aportes de varios autores que he confrontado y utilizado en mi práctica profesional, con el relativo éxito que puede lograrse con la aplicación de cualquier marco teórico, sobre todo cuando es utilizado en un objeto de estudio y trabajo tan intrincado como es la educación. Tarea imposible, inacabada, siempre incompleta, debido a que en la medida en que se trata de una actividad social y cultural no puede escapar de ese destino. Todo discurso tiene un comienzo aleatorio; en el caso de esta tesis, se ha creído conveniente comenzar por los primeros pasos que dio Freud en su obra, con relación a la educación. Por esa razón comienzo desarrollando los inicios del psicoanálisis con relación a los efectos de la represión en la sexualidad humana. A partir de la experiencia clí-

nica que marca los efectos de una educación burguesa prohibitiva y renegadora de la sexualidad, en los primeros años del siglo XX, Freud dirigió su atención a la sexualidad infantil y en consecuencia a los efectos de esa educación en la producción de los trastornos psíquicos, que él constataba en su práctica profesional cotidiana. Los puntos centrales de esta prédica orientada hacia lo educativo se asentaban en la necesidad de que los educadores se involucraran con la teoría psicoanalítica, en particular con el conocimiento del psiquismo infantil y las tendencias perversas que lo caracterizan y que no son, como creía la pedagogía tradicional, disposiciones que la educación debía erradicar temprano, antes de que se constituyeran en rasgos asociales permanentes. Por el contrario, Freud asevera que esas pulsiones perversas, cuando no son reprimidas, pueden ser dirigidas hacia otras metas valoradas socialmente, a través del mecanismo de la sublimación. A continuación, traigo a colación la historia de uno de los primeros discípulos de Freud que se enrola en esta cruzada pedagógica reformista, el pastor protestante suizo, Oskar Pfister, que adopta con gran pasión los conceptos psicoanalíticos para realizar su tarea pastoral y educativa. También quiero destacar que este acercamiento a lo educativo por parte del psicoanálisis, influyó en la posición de permitir su ejercicio por parte de quienes no eran médicos, con el único requisito de un entrenamiento previo. Incluyo también, en esta primera parte, un esbozo del primer intento conocido de educación fundamentada en el psicoanálisis. Este relato se basa en el célebre caso clínico de Freud “Análisis de la fobia de un niño de cinco años” (1909). En dicho resumen se destacan los aspectos

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más significativos de esta tentativa, sólo desde la perspectiva educativa. Estos primeros pasos de Freud son, como se leerá en el texto, bastante polémicos: pero en este caso no interesa demasiado la controversia que se generó con la sociedad de su tiempo, que al parecer no fue tan dramática como muchos autores han pretendido señalar. Interesa aquí la polémica que se desarrolla desde entonces en el interior del psicoanálisis en torno a la actitud “reformista” de Freud que trata de demostrar la utilidad de su criatura en diversos ámbitos, entre otros en la educación. Así mismo, destaco su pronto retiro de este campo en el cual, no obstante, alienta a otros discípulos a continuar. Consecuentemente, en los próximos capítulos, describo cómo los desarrollos posteriores de su teoría llevan a Freud a abandonar lo educativo, actitud comprensible si se tiene en cuenta que conceptos tan complejos como el de pulsión de muerte, casi obligatoriamente, tenían que aplacar sus impulsos reformadores en la medida en que se atenuaban las posibilidades de la terapia psicoanalítica y se desmoronaban las certezas de lograr la salud y la felicidad plena de la humanidad. Esta primera parte del texto, concluye con lo expuesto en la conferencia N° 34, “Esclarecimientos, aplicaciones orientaciones” (1932) en la cual Freud manifiesta, basándose en la neutralidad científica, que el psicoanálisis no pretende subvertir los valores del “régimen social existente”.1 Esta desmentida de muchos de los conceptos vertidos anteriormente, puede ser explicada con relación al contexto social y político de la época, marcado 1 Freud, S. (1932) Conferencia N° 34, “Esclarecimientos, aplicaciones orientaciones”, Buenos Aires, Amorrortu, 1987, t. XXII.

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por el advenimiento del nazismo, lo cual implicaba un peligro considerable para la institución psicoanalítica, así como para sus miembros. No obstante, los aportes teóricos del psicoanálisis, constituyeron y constituyen insumos valiosos para aplicar a lo educativo. En la segunda parte de esta obra, desarrollo las contribuciones teóricas referidas al principio de realidad, bosquejados en “Los dos principios de la realidad psíquica” (1911), que a su vez se vincula a un concepto vertido en “El porvenir de una ilusión” (1927), cuando se refiere a la “educación para la realidad”.2 En el primer texto freudiano nombrado, la educación es considerada, como uno de los operadores que favorecen la emergencia del principio de realidad. Asociadas con el principio de realidad y con el examen de la realidad se ubican todas —o casi todas— las teorías educativas, por lo cual si se aborda este principio desde una lectura textual, es obvio que no habría originalidad alguna en esta propuesta. En el texto “El porvenir de una ilusión”, Freud enfatiza que a partir de las exigencias y renuncias que le impone la cultura, existe un límite en la “educabilidad” del sujeto en función de su naturaleza pulsional y, por consiguiente, señala lo acotado de la educación para promover cambios sociales. Empero, sostiene que el hombre debe abandonar la posición infantil que implica la ilusión religiosa y aceptar su condición de ser finito, para ello vuelve a una propuesta pedagógica sustentada en la razón y la ciencia.

2 Freud, S. (1927) El porvenir de una ilusión, Buenos Aires, Amorrortu, 1986, t. XXI.

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La propuesta de este texto se completa con los conceptos contenidos en el “Malestar en la cultura” (1929), donde se abandona toda posibilidad de adecuación entre el hombre y su entorno. Por el contrario, en esta obra se hace hincapié en la imposibilidad de la felicidad humana, entendiendo por tal el sentido de bienestar perpetuo. Por eso la lectura que se ha hecho de la “educación para la realidad” está orientada hacia la realidad exterior, que impone sus exigencias sobre quienes quieren sobrevivir en ella, pero también se lee desde lo real de la divergencia entre el bien —como bienestar— y el deseo, en otros términos desde la realidad del psiquismo. Otro de los aportes considerados en este capítulo están orientados hacia “La pulsión de muerte y el malestar” donde se continúan los desarrollos que fueran esbozados en la primera parte con relación a la “educación para la realidad”. Para ello, me he centrado en el texto de 1929 “El malestar en la cultura”, en donde se enfatiza todo lo trágico de la condición humana, sujeta a desmedidas exigencias sociales que ya no se imponen desde la realidad sino desde la instancia psíquica que la sustituye, es decir, el Súper yo, con relación al cual se destaca un tenebroso efecto de economía psíquica: en tanto que más virtuoso es el sujeto y más se acomoda a las exigencias de esta instancia, en mayor medida aumentan las exigencias de la misma. Este texto de Freud —“El malestar en la cultura”—, lo he considerado como uno de los más necesarios a tener en cuenta para su aplicación en el campo educativo, porque si bien el aprendizaje constituye una tentativa más o menos eficaz de satisfacción, sustitutiva de los primigenios placeres perdidos, también puede ser el origen del malestar del dolor y la marginación, la desvaloriza10

ción, la autodesvalorización y la culpa. Por esa razón el contenido de este texto y su expresión “el malestar”, es un pivote que se desplaza por gran parte de este trabajo, profundamente entramado con la pulsión de muerte y con el sadismo del Súper yo. La tercera parte, que se refiere a “Educación y subjetividad”, comienza tratando de desentrañar el complejo proceso de constitución de la subjetividad y relacionar sus vicisitudes con la capacidad humana de aprender, en la medida en que el aprendizaje es un movimiento continuo que implica un proceso de investimiento de objetos que pueden ocupar, aunque sea parcialmente, el lugar de la satisfacción perdida. También se contemplan y establecen las condiciones mínimas para que el sujeto logre la autonomía que le permita acceder a los aprendizajes. Igualmente he desarrollado algunos aportes sobre “Psicoanálisis e inteligencia”. Partiendo de textos de Freud y diferentes aportes de otros psicoanalistas que articulan el tema con la génesis de la subjetividad. En la cuarta parte, “Los discípulos”, realizo narraciones y análisis de dos experiencias educativas de las que se ha podido rescatar documentación suficiente como para describirlas y evaluarlas: “Un intento de educación psicoanalítica en la Unión Soviética”, es un análisis de un texto de la psicoanalista rusa Vera Schmidt, en el cual relata la experiencia educativa que tuvo lugar en 1921, es decir en los albores de la revolución bolchevique. La otra experiencia analizada, a la que he denominado “La heredera Anna Freud” está referida a los aportes que la hija del fundador hizo al psicoanálisis aplicado a lo educativo. En este análisis se realiza una crítica quizás por demás severa, en la medida en que la “heredera”, vestal encargada del mantenimiento del fuego sa11

grado, tergiversa los aportes paternos, pedagogizando al psicoanálisis e ignorando sus contribuciones más significativas. La quinta parte, “Psicoanálisis y educación ahora. Problemas y abordajes”, trata sobre el psicoanálisis aplicado a lo educativo en la contemporaneidad, desde mi perspectiva y experiencia. Comienzo con “Las instituciones sociales y la educación”, iniciando el mismo con una reseña sobre algunas enfoques que, desde las ciencias sociales, abordaron lo institucional. El motivo de esta introducción que se aparta de la teoría psicoanalítica, obedece al hecho de que cuando se introduce el tema de las instituciones en la práctica profesional, se hace necesario incluir otras miradas y en este caso he creído conveniente realizar un esbozo de los antecedentes, sociológicos y psicológicos que, a mi criterio, fueron más significativos y sirvieron para consolidar un corpus integrado por disciplinas compatibles, el que facilita el trabajo de investigación así como las intervenciones en el campo de las organizaciones. En el capítulo “Lo institucional desde el psicoanálisis”, retomo la teoría psicoanalítica, a partir del texto de Freud “Tótem y tabú” (1913), en el cual Freud comienza a considerar la posibilidad de que cierto sentimiento como la culpa esté relacionado con algunos acontecimientos ubicados en un remoto pasado de la especie con relación al asesinato del padre primordial, Esta obra inicia una aproximación a la incidencia en el desarrollo de la subjetividad y la influencia de lo social, para establecer las relaciones entre el contexto y los incidentes que se producen en el proceso de constitución del psiquismo humano. Posteriormente abordo el texto de Freud “Psicología de masas y análisis del yo” (1921), en el cual el autor ex12

plica que el fenómeno de la cohesión de los individuos en una masa se asienta en los lazos libidinales que se establecen entre los miembros y por los cuales los individuos renuncian a sus deseos y se acomodan a los deseos de los otros. En definitiva, solamente los lazos amorosos son capaces de mantener esas asociaciones humanas. En el siguiente capítulo: “El ideal del yo y la institución educativa”, trato de explicar la intervención de este fenómeno en las instituciones educativas, procurando aislar al elemento “líder” que puede mantener la cohesión institucional, así como las desviaciones que se producen en ciertas circunstancias a partir de fenómenos transferenciales, los que pueden favorecer estructuras institucionales tendientes a mantenerse sin cambios, es decir cristalizados en una repetición regresiva. Posteriormente, abordo el tema de “La educación, el ideal y la realidad argentina”, para ello analizo, desde esta dirección teórica, la realidad de la reforma o “transformación” educativa argentina, impulsada a partir de la Ley Federal de Educación (Ley 24.195, de 1993) En el siguiente capítulo, emprendo la temática de las “Organizaciones educativas”. En el mismo, describo algunas de las particularidades que caracterizan a las organizaciones educativas a partir de ideales compartidos signados por una práctica específica —la docencia— y los concomitantes procesos de enseñanza y de aprendizaje y otras singularidades de la organización, pertinentes al contexto social en el cual está inserta. El texto de las organizaciones escolares abarcará diferentes aspectos de las mismas que se pueden condensar en los siguientes apartados: “Los vínculos en la organización escolar”; “Las organizaciones escolares y su contexto”; “La cultura en las organizaciones educativas. El 13

malestar en la escuela”; “El malestar del docente” y “El malestar del alumno”. En los mismos, tomando como marcos teóricos los ya desarrollados, incluyo los siguientes temas: • Identidad de las organizaciones. Características y funciones. • Los vínculos en las organizaciones. Modalidades vinculares. Predominio de vínculos primarios por las características de la tarea y la configuración etaria de la población atendida. Vínculos e identificaciones entre profesores y alumnos. • El liderazgo directivo, expectativas y creencias. • Problemáticas que se generan por la presencia de vínculos muy primigenios entre el directivo y el personal. • Crisis organizacionales o movimientos disociativos. Particularidades y consecuencias. • Organizaciones escolares y su contexto social, político, económico y cultural. La influencia de estos factores que operan como variables significativas de la idiosincrasia y funcionamiento de las organizaciones escolares. Percepción y representación social: los determinantes sociales de la percepción y su papel en los procesos de aceptación y exclusión. • Las significaciones imaginarias sociales y su incidencia en la producción y reproducción de la cultura. Lo instituido que opera como régimen de verdad y lo instituyente que opera como resistencia de aquello que ya ha sido consagrado, hasta tanto no se lo trastoque en instituido. Los mitos sociales, características y participación en el imaginario social. • Representaciones y significaciones sociales y su relación con el fracaso escolar y con la violencia. 14

• La cultura organizacional. Discordancias básicas, mandatos contradictorios e incoherentes que impone lo social a la organización escuela. El ejemplo argentino. • Exigencia de las instituciones y organizaciones sociales: las limitaciones pulsionales en beneficio de su supervivencia: el malestar. • La escuela y su función sustitutiva de las carencias familiares: el malestar. • El malestar del docente como individuo y como profesional. • El malestar del alumno. El fracaso escolar desde la perspectiva pedagógica y desde la dimensión subjetiva, vale decir, el aprendizaje como una actividad psíquica individual que implica la constitución subjetiva, determinante de la capacidad representacional y las influencias de las significaciones simbólicas que operan en la vida social y psíquica del sujeto. • Condiciones sociales que favorecen o perturban la incorporación y aceptación del sujeto al mundo de la cultura y del conocimiento. La situación social argentina. El epílogo, titulado “El psicoanálisis, la psicóloga y la educación”, intenta ser una síntesis de mi historia profesional, que también representa una suerte de confesión sobre lo que yo he sentido y siento por el trabajo que he realizado y sigo realizando. Por lo tanto, no requiere mayor comentario.

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ÍNDICE

Introducción .......................................................................

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Primera parte. Educación y psicoanálisis: el origen .......... En el principio fue la sexualidad ................................... ¿Psicoanálisis en la educación? La autorización ........... Una tentativa de educativa psicoanalítica: el pequeño Hans ............................................................ La prohibición: “La educación psicoanalítica asume una responsabilidad que no le han pedido…” .... Bibliografía ....................................................................

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Segunda parte. Algunos conceptos psicoanalíticos y su articulación con la educación ................................ Del principio de realidad a la educación para la realidad ............................................................. La pulsión de muerte y el malestar .............................. Bibliografía ....................................................................

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Tercera parte. Educación y subjetividad ............................ Sujeto de la educación. Sujeto del psicoanálisis ............ Requisitos para la constitución de la subjetividad ........ Psicoanálisis e inteligencia ...........................................

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Psicoanálisis y actividad representativa ....................... Bibliografía ....................................................................

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Cuarta parte. Los discípulos .............................................. Un intento de educación psicoanalítica en la Unión Soviética .................................................... Introducción ............................................................. El “Hogar Experimental de Niños” ..................... Contenidos psicoanalíticos que orientaron el proyecto de Vera Schmidt ..................................... Condiciones y requisitos para llevar a cabo la tarea pedagógica por las educadoras .................... Conclusiones ............................................................ Wilhelm Reich y Vera Schmidt .......................... La heredera Anna Freud .............................................. Introducción ............................................................. Anna y el psicoanálisis de niños .............................. Anna y la teoría psicoanalítica ................................. Conclusiones ............................................................ Bibliografía ....................................................................

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Quinta parte. Psicoanálisis y educación ahora. Problemas y abordajes .................................................. Introducción .................................................................. Las instituciones sociales y la educación ...................... Resumen de algunos enfoques que desde las ciencias sociales, abordaron lo institucional ....... Lo institucional desde el psicoanálisis .......................... El ideal del Yo y la institución educativa ...................... La educación, el ideal y la realidad argentina ......... Organizaciones educativas ............................................ Introducción ............................................................. Los vínculos en la organización escolar ................... Las organizaciones escolares y su contexto ................... La cultura en las organizaciones educativas. El malestar en la escuela .............................................. El malestar del docente ................................................. El malestar del alumno ................................................. Bibliografía ....................................................................

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122 122 127 128 141 146 147 152 152 158 163 172 175 177 178 184 184 193 210 216 220 220 225 239 260 273 278 290

Epílogo. El psicoanálisis, la psicóloga y la educación ......... Bibliografía ....................................................................

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Bibliografía completa .........................................................

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Primera parte

EDUCACIÓN Y PSICOANÁLISIS: EL ORIGEN

EN EL PRINCIPIO FUE LA SEXUALIDAD

“Tres ensayos de la teoría sexual” (1905) fue el texto en el cual Freud lanza su teoría sobre la sexualidad infantil y en esa oportunidad señala que antes de la entrada a la pubertad el niño, en edades muy tempranas, es capaz de experimentar muchos de los sentimientos de la vida amorosa, ternura, celos, etc. y que, frecuentemente, éstos van acompañados de excitaciones sexuales. Por tal razón el interés intelectual del infante, con relación a la sexualidad, se manifiesta también a edades muy tempranas. Consecuentemente, la primera aproximación que da Freud sobre la función de la educación, aparece también en “Tres ensayos de teoría sexual”, en el capítulo segundo, cuando se refiere a las inhibiciones sexuales que se manifestarán durante el período de latencia total o parcial, y a través de las cuales “Se edificarán los poderes anímicos que más tarde se presentarán como inhibiciones en el camino de la pulsión sexual y angostarán su curso a la manera de unos diques (el asco, el sentimiento de vergüenza, los reclamos ideales en lo estético y en lo moral). En el niño civilizado se tiene la impresión de que el

establecimiento de estos diques es obra de la educación y sin duda alguna ella contribuye mucho”.3 No obstante, en este texto no atribuye el origen de esos diques exclusivamente a la educación, aunque reconoce que ella cumple un papel importante, sino que sostiene que la renuncia se producirá igualmente porque “…este desarrollo es de condicionamiento orgánico, fijado hereditariamente y llegado el caso puede producirse sin ninguna ayuda de la educación. Esta última se atiene por entero a la esfera de competencia que se le ha asignado cuando se limita a marchar tras lo prefijado orgánicamente, imprimiéndole un cuño algo más ordenado y profundo”.4 En el mismo texto, para dar más fuerza a la presentación de su “teoría sexual” apela a las experiencias de los educadores con relación a las irrupciones que se producen en la etapa de latencia, ya sea como desborde que se ha apartado de la sublimación o como práctica sexual que se ha mantenido durante la latencia. “Los educadores, en la medida en que prestan alguna atención a la sexualidad infantil, se conducen como si compartieran nuestras opiniones acerca de la formación de los poderes de defensa morales a expensas de la sexualidad, y como si supieran que la práctica sexual hace ineducable al niño; en efecto, persiguen como ‘vicios’ todas las exteriorizaciones sexuales del niño, aunque sin lograr mucho contra ellas. Ahora bien, nosotros tenemos fundamento para interesarnos en estos fenómenos temidos por la educación, pues esperamos que ellos nos esclarezcan la conformación originaria de la pulsión sexual”.5 Freud, S. (1905) Tres ensayos de teoría sexual, Buenos Aires, Amorrortu, 1991, t. VII, p. 161. 4 Ibídem. 5 Ibídem, p. 162. 3

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En el entorno de los años 1907 a 1909, Freud ha consolidado su teoría sobre la sexualidad infantil y no necesita el testimonio de la educación para entender las peculiaridades sexuales que se producen en esta etapa del desarrollo humano. A partir de ese momento, Freud comienza a ocuparse de la represión que se ejerce desde lo social, por efecto de determinadas prácticas educativas sobre la sexualidad infantil y de las posibles consecuencias posteriores en la sexualidad adulta. En numerosos textos, Freud expresa sus esperanzas de que al evitar o atenuar la represión que se ejerce desde lo educativo, se pudiera prevenir la emergencia de la neurosis. Esta etapa se puede reconocer en las siguientes obras: “El esclarecimiento sexual del niño” (1907), “Sobre las teorías sexuales infantiles” (1908), “La moral sexual ‘cultural’ y la nerviosidad moderna” (1908). “El esclarecimiento sexual del niño” (1907)6 es el único texto freudiano en el cual propone una reforma concreta con respecto a la educación formal, ya que a lo largo del mismo aboga por la inclusión de la educación sexual de los niños, tanto en el ámbito doméstico como en el escolar. La ausencia de ese esclarecimiento ante las preguntas infantiles la atribuye a “...la vulgar mojigatería y a la propia mala conciencia en asuntos sexuales... es posible que influya también algo de la ignorancia teórica conjurable mediante el esclarecimiento de los adultos mismos. En efecto, se cree que la pulsión sexual falta en los niños y sólo se instala en ellos en la pubertad, con la maduración de los órganos genésicos”.7 Este artículo fue escrito a pedido del Dr. Fürst, médico de Hamburgo, para ser publicado en una revista por él dirigida y dedicada a la medicina social. 7 Freud, S. (1907) El esclarecimiento sexual del niño, Buenos Aires, Amorrortu, t. IX, p. 116. 6

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Considera imprescindible el esclarecimiento sexual precoz y frente a la reticencia de los padres, pone el acento en la educación escolar como forma de ir conduciendo al niño en forma paulatina hacia “El esclarecimiento sobre las relaciones específicamente humanas de la vida sexual y la indicación de su significado social...” y posteriormente, sobre “...los deberes éticos anudados al ejercicio de la pulsión...”8 En el texto “La moral sexual ‘cultural’ y la nerviosidad moderna” (1908) se refiere a los daños que la moral sexual que impone la cultura, puede provocar en la salud y energía vital de los individuos, señalando que esos daños tienen su origen en los sacrificios que les son impuestos por una moral sexual dominante en el espacio de la sociedad occidental. Esta exigencia cultural alcanza una dimensión tan intensa que puede llegar a constituir un peligro para el fin social. Freud se introduce en el tema coincidiendo, en principio, con la opinión de muchos de sus contemporáneos, que atribuían a la civilización industrial moderna el gran aumento de las enfermedades mentales de esa época. Para ellos, las características de la vida moderna (agitación social, competencia económica, rivalidad, inseguridad, etc.) eran la causa de ciertas enfermedades mentales características de ese período. No obstante, esta visión de la “vida moderna”, común a muchos pensadores, tiene en ese texto freudiano una innovación especial, en el hecho de dirigir sus críticas a la moral sexual contemporánea, como generadora de patologías mentales, sacando a éstas de los tradicionales enfoques que apuntaban a los factores sociales, económicos, etc.; los que en

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Freud, S. (1907) El esclarecimiento..., op. cit., p. 121.

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variadas oportunidades, sobre todo en los teóricos e intérpretes del marxismo, solían caer en lo que, posteriormente, W. Reich dio en llamar, con algo de ironía, un economicismo ingenuo. Se puede decir que en este libro Freud hace, con las salvedades correspondientes, una crítica social a la cultura de su época, cuando dice, textualmente: “Así, es lícito preguntar si nuestra moral sexual cultural merece el sacrificio que nos impone, sobre todo si uno no se ha emancipado tanto del hedonismo que ni siquiera admita cierta medida de satisfacción y dicha para el individuo entre las metas de nuestro desarrollo cultural”.9 Cuando Freud denuncia a la moral sexual vigente, indirectamente está denunciando al instrumento fundamental que la cultura utiliza para reprimir la sexualidad, es decir, la educación, cuyas metas son prohibir no sólo la manifestación de las tendencias perversas infantiles, sino también las manifestaciones de la sexualidad genital de la adolescencia, pudiendo provocar, de ese modo, futuras patologías perversas o neuróticas. Al tomar como fundamento de su teoría a la sexualidad como el eje y fundamento de toda la vida psíquica, ubica a la represión sexual como un obstáculo para llevar a cabo cualquier acción o desarrollo cultural, entre otros, los logros intelectuales. “La conducta sexual de un ser humano suele ser arquetípica respecto de todos sus otros modos de reacción en el mundo. Si alguien conquista como hombre enérgicamente su objeto sexual, podemos confiar que mostrará una parecida energía sin miramientos también en la persecución de otras metas. En cambio, quien renuncia, por toda clase de miramientos, a la satis9 Freud. S. (1908) La moral sexual cultural y la nerviosidad moderna. Buenos Aires, Amorrortu, 1991, p. 181.

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facción de sus intensas pulsiones sexuales, también en otros campos de la vida se mostrará antes conciliador y resignado que vigoroso en la acción”.10 Este concepto fue desarrollado con más amplitud en las Conferencias de Introducción al Psicoanálisis de 1917. Esta crítica de Freud, referida al perjuicio que ciertas prácticas educativas provocan en el desarrollo de las facultades intelectuales de los niños, se encuentra en varios de los textos mencionados. Se pronuncia a favor de la educación sexual de los niños y critica la actitud de los educadores cuando reprimen la curiosidad sexual de éstos, acción represiva que tiene que ver con la propia represión sexual de los adultos. Considera que no existe justificación alguna para negarse a contestar las preguntas de un niño sobre la sexualidad y explica esta negativa del adulto replicando lo que expresó en “Tres ensayos…”, que a partir de la amnesia infantil, la represión cobra la forma del olvido y produce la negativa a considerar la existencia de manifestaciones sexuales tempranas. En “El esclarecimiento sexual del niño” (1907) expresa con mucho vigor el efecto enfermizo que la represión ejercida por el adulto sobre los niños, puede provocar en el psiquismo infantil. Cuando el adulto se siente desconcertado ante las manifestaciones sexuales de la infancia, cabe la explicación de que le es igualmente extraña su propia infancia. Al respecto, cabe recordar que Freud atribuye ese efecto de “extrañeza”, tanto al retorno de lo reprimido como a la reactivación de creencias arcaicas aparentemente superadas. El hecho fortuito, la conducta sexual infantil en este caso, actualiza contenidos reprimidos y provoca

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Freud, S. (1908) La moral..., op. cit., p. 177.

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en el sujeto adulto una grave perturbación que puede generar un notable sentimiento de angustia y constituir una experiencia ominosa. Esta situación provoca la paradoja de que el educador prohíba severamente las manifestaciones de la sexualidad infantil, a pesar de que —por otra parte— niega su existencia. En otras palabras, censura algo que según su intelecto no puede existir, porque las manifestaciones de la sexualidad se producen recién en la pubertad. Este aserto se puede constatar en el hecho de que los excesos en la coerción de las manifestaciones sexuales de los niños, parecen ser proporcionales a las represiones de su educador. Si ante las preguntas que realiza el niño sobre la sexualidad, el adulto responde con una ficción o con censura, este primer conflicto entre la posición de los adultos —de cuyo poder depende absolutamente— y sus propios impulsos, puede resultar perjudicial. Este conflicto puede convertirse en una escisión: una parte, relacionada con la necesidad de satisfacer a los adultos, permanece consciente y la otra, que tiene que ver con sus impulsos, es reprimida y desalojada de la conciencia. En esta escisión Freud ve claramente uno de los mecanismos básicos de la represión, en especial la represión de la palabra. Lo que se encuentra en el origen de la represión no es tanto la prohibición del acto en sí mismo, sino la prohibición de hablar sobre ello. Lo que no puede ser dicho, el niño lo equipara a lo que tampoco puede ser pensado, porque para el niño el otro conoce sus pensamientos y éstos se vuelven tan peligrosos —para él— como las palabras y los actos. Por esa razón, el niño se asegura contra los mismos desalojándolos del pensamiento consciente, es decir, no permitiéndose pensar 26

sobre ello. De ese modo lo inconsciente sería aquello que el otro no tiene que saber porque el Otro no quiere saber. Y sobre lo que el Otro no quiere saber es —precisamente— sobre su propia sexualidad y, sobre todo, acerca de su sepultada sexualidad infantil. El niño tiene que reprimir sus pensamientos porque el adulto desconoce su propia sexualidad, sobre todo en lo que hace a sus raíces infantiles. La censura ejercida sobre la palabra, vale decir, la ocultación o la mentira por omisión, constituye un error educativo de graves consecuencias por el alto potencial psicógeno que entrañan. Esos contenidos reprimidos pueden retornar, en un futuro más o menos cercano, transformados en síntomas neuróticos. Los desarrollos sobre el concepto de represión, punto fundacional a partir del cual se desenvuelve gran parte de la teoría psicoanalítica, en los años previos a la formulación de la primera teoría de las pulsiones, son concebidos como el conflicto entre las representaciones de carácter sexual y las concepciones morales del sujeto. Con el desarrollo de la teoría de las pulsiones,11 la representación o grupo de representaciones son asociadas a la pulsión, surgiendo de tal modo el término “representante representativo”, que Freud utiliza para indicar la relación existente entre lo somático y lo psíquico. La pulsión, expresión del los aspectos erógenos vinculados a lo somático pero también a lo inconsciente, escapa a la represión que sólo opera sobre la representación, es decir

El término “pulsión” aparece por primera vez en “Tres ensayos...” (1905) relacionado con la pulsión sexual expresada en modalidades o pulsiones parciales. En tanto que la “pulsión de autoconservación o pulsiones del yo” aparece en 1910, en forma más explícita en “El trastorno psicógeno de la visión en la concepción psicoanalítica”. 11

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sobre los representantes psíquicos de la misma. El representante representativo (Vorstellungreprasentanz) estaría a cargo de esta delegación (Reprasentanz) de lo pulsional. En el texto que se está analizando —“El esclarecimiento sexual del niño”— Freud también considera el efecto que la represión tiene, o puede llegar a tener, con relación al desarrollo intelectual del sujeto y su capacidad para desarrollar el pensamiento. “Pienso que no existe fundamento alguno para rehusar a los niños el esclarecimiento que pide su apetito de saber. Por cierto que si el propósito del educador es ahogar lo más temprano posible la aptitud de los niños para el pensar autónomo, en favor del tan mentado ‘buen juicio’ no puede intentar mejor camino que despistarlos en el campo de lo sexual y amedrentarlos en el religioso”.12 Al no obtener respuesta a sus requerimientos, o ser reprimida su curiosidad sexual, el niño continuará con sus cavilaciones solitarias y así no podrá resolver el enigma siempre acuciante de la procreación, como tampoco podrá elucidar el tema de la diferencia de los sexos. Este primer esfuerzo orientado hacia la resolución de un problema, al no poder ser resuelto, puede ejercer un efecto paralizante. Freud, en “Un recuerdo infantil de Leonardo de Vinci” (1910), reitera lo expresado sobre la inagotable curiosidad de los niños, explicando el origen de la misma, así como los efectos que la censura del adulto ejerce sobre sus ansias de saber de la siguiente manera: “Del apetito de saber de los niños pequeños es testimonio su infatigable placer de preguntar, enigmático para el adulto mien-

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Freud, S. (1908) La moral..., op. cit., p. 119.

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tras no comprenda que todas esas preguntas no son más que circunloquios, y que no pueden tener término porque mediante ellas el niño quiere sustituir una pregunta única que, empero, no formula. Cuando el niño crece y comprende más, suele interrumpir de pronto esa exteriorización del apetito de saber”.13 Reitera también sobre la existencia de un período en la vida del infante en el cual todas sus indagaciones —formuladas en forma directa o mediante rodeos— están orientadas hacia la investigación de lo sexual o lo que tenga connotaciones con aquella. Las fábulas, u otras explicaciones emanadas de los adultos, no conforman al pequeño investigador que tampoco puede, en razón de su inmadurez sexual y psíquica, contar con los recursos para hallar una respuesta satisfactoria a sus requisitorias. Ante la frustración que generan sus primeras pesquisas, tres son las consecuencias posibles del fracaso de sus investigaciones. En ese sentido expresa que los tres destinos de la pulsión así reprimida son: • Una posible inhibición neurótica del pensamiento que puede permanecer extinguido toda la vida. Este destino puede ser reforzado por la educación y la inhibición religiosa sobre el pensamiento. • Una erotización de las operaciones intelectuales que cobran de ese modo un carácter obsesivo y están condenadas a repetir el fracaso y a quedar sin conclusión. • La otra posibilidad es aquella en la cual una parte de la pulsión y del deseo consiguen sublimarse, ya desde su origen, en curiosidad intelectual y de ese modo es-

13 Freud, S. (1910) Un recuerdo infantil de Leonardo de Vinci, Buenos Aires, Amorrortu, 1991, t. XI, p. 73.

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capar a la represión. Es la salida más afortunada pero también la más extraña. “Sobre las teorías sexuales infantiles” (1908) es un libro que, al decir de James Strachey, puso sobre el tapete una serie de aportes nuevos y bastante explosivos —para la época— sobre la problemática de la sexualidad infantil. Algunos de estos desarrollos habían sido esbozados en “Tres ensayos...” pero, concretamente, fueron incorporados en esa obra recién en su edición de 1915, en el capítulo “La investigación sexual infantil”. “Sobre las teorías…” es publicado unos meses antes de la aparición del análisis clínico del pequeño Hans, que debe haber constituido un insumo muy importante para detectar las distintas modalidades que adquieren las teorías sexuales infantiles en su intento de dar una racionalidad a los datos y, de tal modo, lograr dilucidarlos desde su estructura psíquica incompleta. En este libro, no se aportan sugerencias sobre la forma en que los adultos pueden colaborar en el esclarecimiento sexual de los infantes, posiblemente porque la existencia de estas teorías ya estaba sugiriendo que éstas le eran suficientes al niño pequeño, para cerrar, por el momento, su provisoria investigación sobre el tema. En cuanto a las características que presentan estas teorías infantiles, Freud destaca que “Estas falsas teorías sexuales que ahora elucidaré, poseen un curiosísimo carácter. Aunque grotescamente falsas, cada una de ellas contiene un fragmento de la verdad y son análogas en ese aspecto a las soluciones tildadas de ‘geniales’ que los adultos intentan para los problemas del universo cuya dificultad supera el intelecto humano”.14 14 Freud. S. (1908) Sobre las teorías sexuales infantiles, Buenos Aires, Amorrortu, 1989, t. IX, p. 192.

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En este texto, su única referencia a la represión, desde lo educativo, se ubica en el siguiente párrafo: “La presión pedagógica y la diversa intensidad de la pulsión sexual posibilitará sin duda grandes variaciones individuales en la conducta sexual del niño, sobre todo cuando emerge el interés sexual infantil... Pero estoy convencido de que ningún niño —al menos ninguno con plenas dotes de sensibilidad o intelecto— puede dejar de ocuparse de los problemas sexuales en los años anteriores a la pubertad”.15

15

Freud, S. (1908) Sobre las teorías..., op. cit., pp. 187-188.

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¿PSICOANÁLISIS EN LA EDUCACIÓN? LA AUTORIZACIÓN

En 1913, Freud ante el pedido del director de la revista italiana Scientia, escribe la única descripción amplia que hizo sobre las aplicaciones no clínicas del psicoanálisis, en un texto que tituló “El interés por el psicoanálisis”. En el mismo incorpora, como posibles asociados, a la ciencia del lenguaje, la filosofía, la biología, la psicología evolutiva, la historia, la sociología, el arte y la pedagogía. En esta última aplicación, que incluye al finalizar el texto, manifiesta lo que ya había expresado en escritos anteriores, que solamente puede ser educador aquel que conozca acabadamente el psiquismo infantil. “Sólo puede ser educador quien es capaz de comprometerse por empatía con el alma infantil, y nosotros los adultos no comprendemos a los niños porque hemos dejado de comprender nuestra propia infancia. Nuestra amnesia de lo infantil es una prueba de cuanto nos hemos alejado de ella”.16 16 Freud. S. (1913) El interés por el psicoanálisis, Buenos Aires, Amorrortu, 1989, t. XIII, p. 191.

Destaca asimismo, que el psicoanálisis ha descubierto ese mundo de la infancia con sus deseos, fantasías y, sobre todo, con la inclusión de la sexualidad y sus exteriorizaciones corporales y anímicas. De allí la importancia que atribuye al conocimiento, por parte de los educadores, de estos aportes de la teoría psicoanalítica para que puedan entender y “…reconciliarse con ciertas fases del desarrollo infantil y, entre otras cosas, no correrán el riesgo de sobrestimar las mociones pulsionales, socialmente inservibles o perversas que afloren en el niño”.17 Las dos ideas fundamentales que Freud destaca en este texto son: la necesidad de que los educadores se involucren con la teoría psicoanalítica y el conocimiento por parte de éstos de las tendencias perversas que caracterizan a la infancia y que no son, como creía la pedagogía tradicional, disposiciones que la educación debe erradicar temprano, antes de que se constituyan en rasgos asociales permanentes. Por el contrario, Freud destaca que esas pulsiones perversas, cuando no son reprimidas, pueden ser dirigidas hacia otras metas valoradas socialmente, a través de la sublimación. “Nuestras mejores virtudes se han desarrollado como unas formaciones reactivas y sublimadas sobre el terreno de las peores disposiciones. La educación debería poner un cuidado extremo en no cegar estas preciosas fuentes de fuerza y limitarse a promover los procesos por los cuales esas energías pueden guiarse hacia el buen camino”.18 En aquel mismo año, Freud realiza el prólogo del libro de su amigo y discípulo el pastor suizo Oskar Pfis-

17 18

Freud, S. (1913) El interés..., op. cit., p. 192. Ibídem.

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ter,19 en el cual aborda las posibles relaciones entre el psicoanálisis y la educación. Destaca que la educación tiene como meta evitar “…que de ciertas disposiciones (constitucionales) e inclinaciones del niño no salgan nada dañino ni para el individuo ni la sociedad”.20 En tanto el psicoanálisis actúa cuando esas disposiciones ya se han convertido en síntomas patológicos o en perversiones del carácter. Al llegar a este punto surge la pregunta obvia: ¿No se deberá emplear el psicoanálisis a los fines de la educación…?21 Aquí Freud plantea el tema de una profilaxis, apoyada en la asociación entre psicoanálisis y educación. En este texto por primera vez legitima la práctica del psicoanálisis por parte de los legos y da su bendición para que los educadores utilicen los conocimientos psicoanalíticos en su práctica pedagógica, marcando las diferencias en cuanto al “material” con que trabajan uno y otro: “En el único punto en el que la responsabilidad del educador quizá supere a la del médico. Éste tiene que vérselas con formaciones psíquicas ya rígidas y en la individualidad preformada del enfermo encuentra un límite para su propia operación. […] El educador, en cambio, trabaja con un material que le ofrece plasticidad, que es asequible a toda impresión, y se impondrá la obligación de no formar esa joven vida anímica según sus personales ideales...”22 Esta última advertencia sobre la posibilidad de constituirse en modelo o ideal —en este caso de sus alumFreud, S. (1913) Introducción a Oskar Pfister. Buenos Aires, Amorrortu, 1986, t. XII. 20 Ibídem, p. 352. 21 Ibídem. 22 Ibídem. 19

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nos— ya había sido desarrollada en escritos técnicos destinados a psicoanalistas, con relación al tratamiento con los pacientes. De esta “autorización” que Freud ofrece a los educadores para tomar el psicoanálisis y aplicarlo a las prácticas pedagógicas, surgió una larga polémica que aún en la actualidad, no ha sido resuelta de una manera acabada. El psicoanálisis entusiasmó a muchas personas sensibles a sus dichos, cuyo quehacer cotidiano estaba relacionado con la educación y con tareas de naturaleza educativa, asistenciales e institucionales. Estas personas, encontraron en la teoría psicoanalítica una posibilidad de comprender mejor a los sujetos con los que debían vincularse, asistir, apoyar y contener. Posiblemente, lo que más los atrajo fue la posibilidad de exorcizar el concepto de maldad, como única explicación de algunas conductas. El ejemplo más temprano fue el del ya mencionado pastor protestante y educador de Zurich, Oskar Pfister, quién adhirió fervorosamente al psicoanálisis. La relación —tanto profesional como amistosa— entre Freud y Pfister se inició en 1909 y se mantuvo hasta la muerte de Freud. Oskar Pfister había nacido en un suburbio de Zurich, en 1873 y, continuando la tradición familiar, ejercía como clérigo o pastor protestante. Su vinculación con el psicoanálisis en general y con Freud en particular, la realiza a través de su compatriota Carl G. Jung, quien le proporciona a aquel algunas indicaciones sobre los problemas que cotidianamente le traían sus feligreses. Cuando toma contacto con el psicoanálisis, estaba pasando por un intenso conflicto personal y profesional, sentía que su trabajo no le resultaba satisfactorio para resolver las du35

das que se le presentaban en su tarea pastoral y en su labor educativa. El malestar del clérigo que, según su perspectiva, no podía ayudar como era su intención a su feligresía, tenía una larga historia familiar. Ya el padre de Pfister había tratado de encontrar alguna respuesta para las angustias de su rebaño, que debía enfrentar cotidianamente y, en muchos casos, no podía ofrecerla, o no le era suficiente, desde la perspectiva religiosa. Habiendo fallecido muy joven y sucedido en su vocación por su hijo, éste hereda aquella inquietud y, siguiendo su ejemplo, comienza a buscar una “psicología de la religión” que diera satisfacción a sus demandas insatisfechas hasta entonces. Los tratados de teología no le aportaron respuesta alguna e, incluso, hizo pública su indignación ante la impotencia de la religión frente a los sufrimientos humanos. En 1908, toma contacto con los escritos de Freud y, a partir de ahí, el encuentro de Pfister con el psicoanálisis fue el gran acontecimiento de su vida. La lectura de la obra de Freud le dio las respuestas que él buscaba para resolver sus problemas existenciales, es decir, cómo ayudar a los miembros de su parroquia que se hallasen emocionalmente perturbados y así poder superar las frustraciones que le producía su labor pastoral eclesiástica. El psicoanálisis fue el intermediario que le proporcionó los instrumentos para ver realizados sus sueños de mejorar su apostolado y, simultáneamente, convertirse en analista y amigo de Freud. La amistad entre Pfister y Freud es bastante extraña, teniendo en cuenta el carácter profundo e irreverentemente ateo de la teoría freudiana y el hecho de que a pesar de las marcadas diferencias que los separaba, fuese uno de los vínculos más tranquilos y duraderos en el tiempo, ya que la misma se mantuvo durante 30 años, en 36

los que Pfister fue amigo devoto y vehemente defensor de la teoría psicoanalítica. Obvio es que la relación entre ambos no fue totalmente satisfactoria y tuvo sus altibajos. Respecto de los mismos en esa relación tan especial, existen diferentes versiones. Desarrollaremos alguna de ellas: Peter Gay en su libro “Un judío sin Dios” (1993) da a entender que en los comienzos de su relación con Pfister, Freud fue bastante precavido y tomó sus recaudos, en tanto que Pfister, al igual que Jung en su momento, le ofrecía la posibilidad de salir al mundo y de divulgar sus teorías más allá del círculo psicoanalítico de Viena, integrado exclusivamente por judíos. Todo lo cual le hace decir a Gay que, “En consecuencia Freud recibió a sus inesperados seguidores de Zurich como embajadores ante el mundo, como reclutas que le influirían a la Causa nueva vida desde el exterior”.23 La prueba de fuego de esa larga y fructífera amistad, fue sin duda la publicación del libro de Freud “El porvenir de una ilusión” (1927), en el cual no deja muy bien parados a las religiones ni a los discursos hierofánicos. La reacción de Pfister ante ese texto y la consecuente reacción de Freud, se desprende de la correspondencia entre ambos y de la que Gay rescata algunos párrafos significativos. En éstos, ambos protagonistas establecen un diálogo sustentado por una serie de cortesías en las que ambos reiteran la amistad y el respeto intelectual que se profesan mutuamente, a pesar del polémico tema que los separaba. Poco antes de entregar el trabajo referido —“El porvenir…”— a la imprenta, Freud advirtió a su amigo que 23

p. 89.

Gay, P. (1993) Un judío sin Dios, Buenos Aires, Ana Korn, 1993,

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temía que ese ensayo fuese “doloroso para usted”,24 a lo cual Pfister le responde “Un adversario de la religión, intelectualmente poderoso, es ciertamente más útil que mil adherentes inútiles”, y agregaba “siempre fue tolerante conmigo ¿no tendría que serlo yo con su ateísmo?”25 En 1934, Freud le escribe a su amigo lo siguiente: “Que usted sea a tal punto un analista convencido y, sin embargo, al mismo tiempo un caballero clerical, se cuenta entre las contradicciones que hacen tan interesante la vida”.26 En resumen, un despliegue de buenos modales por ambas partes, que soslayan el meollo de las diferencias religiosas que, paradójicamente, los separaba y a su vez los unía, porque existían demasiadas cosas compartidas alrededor del psicoanálisis. Elisabeth Roudinesco y Michel Plon en su “Diccionario de Psicoanálisis” (1998) citan un artículo que escribe Pfister en 1928, mediante el cual hace una réplica al manuscrito de Freud y que titula, con una ironía demasiado explícita “La ilusión de un porvenir”.27 En el mismo, Pfister sostiene que la fe funciona como una protección contra la neurosis y que, en realidad, lo ilusorio pasa por la posición de Freud en cuanto a querer reemplazar el dogma por la ciencia. La polémica religiosa que aquí se esboza, entre el ateo Freud y el creyente Pfister, sólo pretende explicar la profunda amistad y asociación intelectual existente entre ambos, la cual resistió incluso a las diferencias religiosas.

Gay, P. (1993) Un judío..., op. cit., p. 90. Ibídem, p. 91. 26 Ibídem. 27 Roudinesco, E. y M. Plon (1997) Diccionario de Psicoanálisis, Buenos Aires, Paidós, 1998, p. 817. 24 25

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Pero, en realidad, lo que interesa es dilucidar el interés que manifiesta Freud por el tema pedagógico y las consecuencias que el mismo trajo no sólo al interior del psicoanálisis sino como fenómeno social y político. Mireille Cifali, en su libro “¿Freud pedagogo?” (1992), intenta realizar una interpretación más profunda sobre el problema, para explicar esta asociación entre psicoanálisis y pedagogía. Según esta autora, el interés de Freud por el tema educativo, surge —casualmente— en 1913, año de profunda crisis para Freud, ya que en el mismo se produce la ruptura con E. Jung, discípulo en el cual estaban depositadas las mayores esperanzas. Al respecto, Cifali dice: “Porque en definitiva, Freud pierde a Jung... y glorifica la acción educativa respaldada por el Psicoanálisis. Su desesperación está como compensada por una esperanza: la de un psicoanálisis salvador, por educación interpuesta de la humanidad futura, de una humanidad cuyos hijos llegados a adultos ya no sufrirían de neurosis. Parece que Freud reconstruye un buen objeto psicoanalítico y la ecuación de su etiología de las neurosis tiene poco que hacer aquí. Esta esperanza profiláctica mediante una educación psicoanalítica tiene con qué sanar todas las heridas y reafirmar a Freud en su desconcierto. El psicoanálisis pierde un delfín pero gana amplitud y dignidad si, modelando la educación de acuerdo con sus puntos de vista, salva vidas humanas de la neurosis: una misión salvadora que le garantiza un destino sin precedentes; más allá de las querellas y los abandonos, el psicoanálisis encuentra en esta vertiente una capacidad redentora y profética”.28 Pfister no fue el único discípulo que adhirió al psicoanálisis para mejorar su práctica educativa. En 1925, 28

Cifali, M. ¿Freud pedagogo?, México, Siglo XXI, 1992, p. 77.

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Freud prologa un libro “Jugend verwabrloste” (Juventud descarriada), de otro educador enrolado en las filas del psicoanálisis: August Aichhorn. Este discípulo suyo, dedicado a la docencia de adolescentes marginales y delincuentes, escribe esta obra en la cual ofrece testimonios de sus prácticas pedagógicas, las cuales estaban fuertemente influidas por el psicoanálisis. En el prólogo de esta obra, Freud reconoce que una de las comunidades científicas que más entusiasmo y esperanzas depositó en la teoría psicoanalítica, fue la de los pedagogos; situación fácil de comprender, ya que uno de los principales objetos de la investigación psicoanalítica es, justamente, el niño y un conocimiento acabado del mismo, lo que constituye una forma de esclarecimiento de las futuras patologías que sobrevienen en el período adulto. En dicha introducción, nuevamente Freud destaca la posibilidad de que el psicoanálisis aplicado a la educación pueda: “…guiarlo en su camino hacia la madurez, ayudarlo y precaverlo de errores”.29 Una vez más, vuelve a aconsejar el conocimiento del psicoanálisis a los educadores “…pues de lo contrario el objeto de su empeño, el niño, seguirá siendo para él un enigma inabordable”.30 Lo más significativo del texto está referido a una advertencia sobre los alcances que puede tener el psicoanálisis en la tarea educativa: “La segunda advertencia suena más conservadora, y es que el trabajo pedagógico es algo sui generis, que no puede confundirse con el influjo psicoanalítico ni sustituido por él. El psicoanálisis del niño puede ser utilizado por la pedagogía como un 29 Freud, S. (1925) Prólogo a August Aichhorn, Buenos Aires, Amorrortu, 1991, t. XIX, p. 297. 30 Ibídem.

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medio auxiliar, pero no es apto para reemplazarla. No sólo lo prohíben razones prácticas, sino que lo desaconsejan consideraciones teóricas”.31 Posiblemente, para suavizar estas palabras, teniendo en cuenta que con las mismas prologaba el texto de un discípulo, en el último párrafo sostiene que si el educador “…ha aprendido el análisis por experiencia en su propia persona, habilitándose para aplicarlo en apoyo de su trabajo en casos fronterizos o mixtos, es preciso, evidentemente, concederle el derecho de practicar el análisis, y no es lícito estorbárselo por estrechez de miras”.32 Esta defensa del ejercicio del psicoanálisis por parte de quienes no eran médicos, con el único requisito de un entrenamiento previo, fue establecida por Freud en 1913, en la introducción al libro de Pfister y reiterada en otras ocasiones. Pero hay un texto que trata el tema con mayor especificidad “¿Pueden los legos ejercer el psicoanálisis?” Esta obra, publicada en 1926, fue la consecuencia del juicio iniciado contra Theodor Reik, por ejercicio ilegal de la medicina. En la misma, Freud desarrolla una encendida defensa de la práctica del psicoanálisis por parte de los no médicos (legos) destacando el carácter “particular” de su ejercicio, para lo cual realiza una completa síntesis de las características teóricas y prácticas de la teoría. La mención de este texto, sólo tiene un valor anecdótico, ya que no produce esclarecimiento alguno sobre las posibilidades del psicoanálisis aplicado al ámbito de la educación. La historia del psicoanálisis, no obstante, registra numerosas persecuciones a los pioneros que trataron de 31 32

Freud, S. (1925) Prólogo a August..., op. cit., p. 297. Ibídem, p. 298.

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aplicar el psicoanálisis a lo educativo, como veremos oportunamente. De la producción freudiana de estos años, se puede decir que, al buscar la relación entre la represión de la sexualidad con las prácticas educativas y hacer la correspondiente crítica, Freud se presenta bajo la fase del reformador optimista. De la experiencia recogida en la práctica clínica, surge claramente el papel que juega la sexualidad en la organización psíquica y, sobre todo, en la etiología de las neurosis; como consecuencia de esto, condenará las prácticas educativas y abogará por una rápida y efectiva reforma de la moral sexual imperante para entonces. En efecto, si las condiciones sociales de su época manifestaban tales características de rigor y dureza, al advertir la teoría psicoanalítica sobre los efectos nocivos de tales prácticas, su prédica se orientaba a lograr que se modificaran las mismas, sobre todo en lo relativo a la educación. En ese sentido, Freud comparte, o al menos participa, de la actitud entusiasta de Pfister, en cuanto a las cualidades profilácticas de la aplicación de su teoría. La autorización estaba legitimada, aunque en los últimos años Freud renunció a gran parte de sus ilusiones pedagógicas, ya había puesto la semilla que produciría una gran cantidad de educadores incorporados a las filas del psicoanálisis. Algunos intentaron una suerte de pedagogía psicoanalítica en la cual aplicaron contenidos teóricos del psicoanálisis a programas educativos, en tanto que otros intentaron una suerte de psicoanálisis pedagógico, entre ellos cabe destacar la figura de Anna Freud cuya tarea osciló entre ambas propuestas. Estos ensayos generaron toda suerte de controversias, controversias que aún persisten. En muchos sentidos la “vuel42

ta a Freud”, con Lacan a la cabeza, ayudó a despejar un poco este intrincado camino. Las expectativas de Freud puestas en la asociación entre psicoanálisis y educación, fueron, desde su perspectiva, desvirtuándose por el desarrollo de la propia teoría, en otras palabras los nuevos hallazgos psicoanalíticos dieron por tierra la posibilidad de tal eventualidad, y el mismo Freud en escritos posteriores minimiza ciertos aspectos de una educación psicoanalítica, que antes había enfatizado. En “Nuevas conferencias de introducción al psicoanálisis” (1932), en la Conferencia N° 34, “Esclarecimientos, aplicaciones, orientaciones”, Freud dedica parte de la misma al problema de la educación. Comienza abordando este tema para congratularse sobre la adhesión de su hija Anna al psicoanálisis de niños. Tema que asocia con la neurosis infantil y por supuesto con lo educativo. Pero en el resto del texto revisa casi todo lo dicho sobre el valor profiláctico de una educación basada en los principios de su teoría, poniendo en primer plano el factor constitucional. En consecuencia, la educación tendría poca importancia en la producción de las neurosis y perversiones porque no puede modificar las características pulsionales de los individuos. Es en esta oportunidad donde se infiere que ha perdido toda esperanza en una educación de corte psicoanalítico, que pudiera prevenir los trastornos de la necesaria renuncia pulsional que la cultura impone a los individuos desde lo educativo. Por el contrario, adhiere a lo que sustentan los principios tradicionales que ha mantenido siempre la educación: “Por lo tanto, la educación tiene que inhibir, prohibir y sofocar y, en efecto es lo que en todas las épocas ha procurado hacer abundantemente. Ahora bien, por el 43

análisis hemos sabido que esa misma sofocación de lo pulsional conlleva el peligro de contraer neurosis”.33 Ante este dilema, Freud trata de encontrar un punto ecuánime entre la función educativa y el peligro de una represión excesiva que pueda llegar a causar neurosis “Si esa tarea no es del todo insoluble, será preciso descubrir para la educación un óptimun en que se consiga lo más posible y perjudique lo menos. Por eso se tratará de decidir cuánto se puede prohibir, en qué épocas y con qué medios siguiendo el cual pueda procurar al niño un máximo de beneficio causándole un mínimo de daños. Se tratará, pues, de decidir cuánto se puede prohibir, en qué épocas y con qué medios”.34 La disposición constitucional de los sujetos también debe ser advertida por el educador, esto lo señala al decir que “Y además de eso, es preciso tener en cuenta que los objetos del influjo pedagógico traen consigo muy diversas disposiciones constitucionales, de suerte que un procedimiento idéntico del pedagogo no puede resultar benéfico para todos los niños”.35 La observación de todas estos factores, daría por resultado que se “ puede esperar que extirpará uno de los factores que intervienen en la etiología de la contracción de la neurosis: el influjo de traumas infantiles accidentales”. Pero advierte que “En cuanto al otro, en el caso de una constitución pulsional rebelde, nunca puede eliminar”.36 La extrema dificultad que reviste, a partir de estos supuestos, la tarea pedagógica, suscita la repetición soFreud, S. (1932) Nuevas conferencias de introducción al psicoanálisis, Buenos Aires, Amorrortu, 1985, p. 138. 34 Ibídem. 35 Ibídem. 36 Ibídem. 33

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bre la necesidad de que el educador posea formación analítica y, si es posible, que a su vez sea analizado. Algunas de las propuestas de este texto ya habían sido desarrolladas en “El malestar en la cultura” (1929), en todo lo referido al carácter represivo de la educación, ya que ésta tiene la función de adaptar al niño a la cultura. Pero pareciera ser que en este artículo Freud puso más énfasis en los límites de la empresa educativa y en alertar contra la confianza en que una educación más liberal, que en un comienzo, parecía haber alentado y reclamado, pudiera prevenir o modificar el bagaje pulsional. Si el ser humano no puede escapar al renunciamiento pulsional, es necesario que este renunciamiento le sea impuesto desde el mundo exterior. También es necesario considerar, que educar al niño sin prohibiciones es poco beneficioso para él y le acarrearía serios conflictos con el mundo externo. Todavía quedaba pendiente el controvertido tema de la educación sexual. Al respecto, hay que recordar que Freud también fue cambiando paulatinamente su actitud. En “Análisis terminable e interminable” (1937), manifiesta: “Opino que es posible hacer experiencias análogas si se dan esclarecimientos sexuales a los niños. Lejos estoy de afirmar que tal proceder es dañino o superfluo, pero es evidente que se ha sobrestimado en mucho el efecto profiláctico de estas liberales prevenciones. Los niños saben algo que antes ignoraban pero no atinan a nada con las nuevas noticias que le regalaron. Uno se convence de que ni siquiera están prontos a sacrificar tan rápido aquellas teorías sexuales, que ellos han formado de acuerdo con su organización libidinal imperfecta... Todavía largo tiempo después de haber recibido el esclarecimiento sexual se comportan como los primitivos a quienes se les ha impuesto el cristianismo y siguen venerando en secre45

to a sus viejos ídolos”.37 Como se puede observar a través de sus dichos, él no repudia la educación sexual, pero le retira todo valor profiláctico. Esta observación está asociada con la poca o nula repercusión que tienen en el paciente las observaciones que realiza el analista cuando cree prudente advertirle sobre la posibilidad de la emergencia de nuevos conflictos pulsionales, con el objeto de activar estos conflictos para poder abordarlos desde el análisis pero, en estos casos. “El paciente escucha la nueva pero no hay eco alguno […] Uno ha aumentado el saber del paciente sin alterar nada más en él”.38 La relación entre ambas situaciones mencionadas, por un lado la falta de efectividad de la advertencia del analista mientras que, por otro lado la falta de eficacia del esclarecimiento sexual del niño, están indicando el abandono de la ilusión de dos posibilidades profilácticas: a) la de análisis que no puede impedir la emergencia de una nueva neurosis o de la misma ya tratada, y b) la de la educación sexual, que no puede impedir la emergencia de una neurosis durante la adultez. La elucidación del niño, en cuanto al sentido de la sexualidad, es una de las formas de alentar la expresión de la verdad en las relaciones entre el adulto y el niño, verdad que favorecerá el surgimiento de un pensamiento libre y creativo en el pequeño sujeto, postura que tampoco difiere de cualquier proyecto educativo liberal o que se precie de tal. Si bien durante toda una época la teoría freudiana puso el acento sobre las consecuencias de la represión 37 Freud S. (1937) Análisis terminable e interminable. Buenos Aires, Amorrortu, 1993, t. XXIII, p. 236. 38 Ibídem.

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sexual infantil como generadora de neurosis, nunca compartió con otros psicoanalistas, como lo fueron W. Reich y O. Gross, la absoluta liberación sexual. Según Freud, la represión y las limitaciones son necesarias, forman parte del proceso de desarrollo del infante antes de ser aceptado por el mundo de los adultos. La energía libidinal reprimida juega un papel muy importante en el acceso del niño y del adolescente a la sublimación. Cuando Reich reclama insistentemente por la satisfacción total de las necesidades, Freud habla de la represión de las pulsiones, como una necesidad social para conservar y desarrollar por una parte el patrimonio cultural, mientras que a nivel del sujeto lo hace para que el deseo se pueda mantener y conservar. Es consciente de la represión intolerable que ejerce la cultura sobre el hombre, incluso llega a afirmar un supuesto revolucionario: que la verdadera profilaxis de las neurosis consistiría en cambiar las estructuras de la sociedad.

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UNA TENTATIVA DE EDUCATIVA PSICOANALÍTICA: EL PEQUEÑO HANS

Freud basó sus descubrimientos acerca de la sexualidad infantil en su experiencia analítica con neuróticos adultos. Para confirmar lo inferido del tratamiento con sus pacientes, pidió a los miembros de su círculo que recogieran para él observaciones sobre la vida sexual de sus hijos. Una de las primeras tentativas familiares de educación basada en la teoría psicoanalítica, se conoce, parcialmente, a través del caso clínico que Freud publica en 1909, “Análisis de la fobia de un niño de cinco años”. Parte de las conclusiones que obtuvo del caso, fueron adelantadas en “El esclarecimiento sexual del niño”, de 1907, y en “Sobre las teorías sexuales infantiles”, de 1908. La familia del pequeño Hans, formaba parte de la burguesía intelectual vienesa, de principios del siglo XX, que se interesaba por el psicoanálisis. La madre había sido paciente de Freud y el padre mantenía una relación cordial con el mismo.39 39

Era uno de los asistentes a las reuniones de los miércoles.

Su interés por las teorías freudianas los llevó a proponerse “...no educar a su primer hijo con más compulsión que la requerida a toda costa para mantener las buenas costumbres”. 40 Pero estos propósitos no llegaron a cumplirse en demasía, ya que del historial de este caso se desprende que existió la amenaza de castración y la prohibición de la masturbación. No obstante, a Hans se le permitió preguntar y expresar libremente su curiosidad y recibir respuestas a sus preguntas. A partir de la lectura del caso, se puede inferir en los padres de Hans, fuertes resistencias relacionadas con la sexualidad, resistencias que se hacen evidentes cuando retardan una y otra vez los esclarecimientos sexuales del niño, pese a las indicaciones que da Freud en ese sentido. Resistencias que se hacen más notables si se tiene en cuenta el hecho de que los mismos pertenecían a la clase media intelectual y progresista, que habían adherido a la postura psicoanalítica y, en consecuencia, aceptaban, al menos en el nivel especulativo, los supuestos sobre la sexualidad infantil. Se podría decir, al nivel de hipótesis, que Hans era para sus padres, un excelente pretexto para desplazar la atención de la problemática de su sexualidad hacia la sexualidad de su hijo. Esto se observa primero en las anotaciones que hacen sobre el desarrollo de la curiosidad infantil sobre la sexualidad, curiosidad previa a la emergencia del síntoma y, posteriormente, sobre la enfermedad de Juanito, sin advertir que al hablar del síntoma del niño, en su calidad de satisfacción substitutiva, podían estar hablando de sus propias dificultades sexuales.

40 Freud, S. (1909) Análisis de la fobia de un niño de cinco años, Buenos Aires, Amorrortu, 1986, t. X, p. 8.

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Como se desprende del texto, Freud aconseja el esclarecimiento sexual del niño, sugerencia que debe ser reiterada hasta que se hace efectiva a medias y no sin muchas resistencias. Las aclaraciones sobre la sexualidad, por parte de los padres, siempre llegaron tarde, si se recuerda que Juanito simbolizó, con el juego de la muñeca de goma y el cuchillito, el parto y su propia castración.41 Freud ve claramente esta dificultad, aunque probablemente no puede establecer sus causas, pero sólo interviene como un mentor externo que trata de orientar al padre. “De haber estado en mis manos, me habría atrevido a brindar al niño otro esclarecimiento que sus padres le mantuvieron en reserva. La habría confirmado sus vislumbres pulsionales contándole sobre la existencia de la vagina y del coito, reduciendo así otro poco el resto no solucionado y poniendo fin a su esfuerzo de preguntar [...] Pero el experimento pedagógico no fue llevado tan lejos”.42 Tampoco las respuestas, así como muchas actitudes de la madre se ajustaban a la propuesta de educación psicoanalítica sugerida por Freud, basadas fundamentalmente en el reconocimiento de la sexualidad infantil y en el respeto del niño como individuo. Esto es posible evidenciarlo leyendo el historial, donde en dos oportunidades, ante la curiosidad infantil sobre el “hacer pipí” (pene) de la madre, ésta le contesta afirmativamente, es decir con una mentira, al afirmar que ella también posee uno. Es asimismo la madre la que obstaculiza sus primeras tentativas de salida exogámica. En este diálogo se observan las resistencias de la madre para ajustarse al 41 42

Freud, S. (1909) Análisis de la fobia..., op. cit., pp. 70-71. Ibídem, p. 116.

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mandato de la ley, es decir, para permitir la salida del hijo de la situación edípica. “Mamá: ¿Quieres realmente separarte de mamá para dormir abajo? ”Hans: No mañana temprano volveré a subir para tomar el desayuno y quedarme acá. ”Mamá: Si realmente quieres alejarte de papi y mami, toma tu casaca y tu pantalón y... ¡adiós!”43 Durante la terapia, la madre boicotea, inconscientemente, la tarea que su marido y Freud realizan para librar al niño del síntoma. Según Mannoni (1979), la mujer se siente excluida de la relación que establecieron el padre, Freud y Juanito y, finalmente, no puede tolerar la autonomía que adquiere Juanito al reconocerse en su propia sexualidad y deseo, liberándose de esta forma del deseo de la madre. Esta misma autora sostiene que Freud no pudo (no podía) tomar la dimensión de los efectos que su intervención produciría en la “bella madre” de Juanito y las consecuencias de la misma,44 pese a que de la lectura del historial se desprende la forma admirable como percibe y describe la situación. En cuanto al padre de Juanito, Freud —a lo largo de todo el relato— parece que trata de ubicarlo en la posición del “padre interdictor”, el padre que prohíbe el acceso al goce incestuoso. El ejemplo más evidente de esta actitud queda patentizado cuando Freud, dialogando con el niño, establece la similitud de los arneses del caballo, objeto de la fobia de Juanito con el bigote paterno, y le relata, a modo de fábula, la siguiente predicción “...yo saFreud, S. (1909) Análisis de la fobia..., op. cit., p. 16. Los padres de Juanito se divorciaron poco tiempo después de este episodio. 43 44

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bía ya que llegaría un pequeño Hans que querría mucho a su madre y por eso se vería obligado a tener miedo del padre. Y yo le había contado esto a su padre”.45 El niño queda, como es lógico, asombrado de esa función de oráculo que el mismo Freud se atribuye a través de lo que él lealmente denomina sus “fanfarronadas”. Es evidente que el padre de Juanito no puede sostenerse en el lugar que Freud quiere adjudicarle en la estructura familiar, de allí que sea éste —Freud— el que tenga que facilitar el corte simbólico que le permitirá al niño aceptar la castración paterna, su propia castración, el sepultamiento de su Edipo y su salida como individuo deseante. Freud fue un facilitador de la castración simbólica en la medida en que el niño puede ver a través de él no al padre interdictor, en el cual pretende colocarlo Freud, sino al padre castrado, ya que, como él mismo señala atribuyendo esta opinión a sus posibles adversarios, se trataba de “...un padre prisionero de mis opiniones teóricas y aquejado de mis prejuicios”.46 Un padre que establece una alianza con el niño para llevar al “profesor” el contenido de sus elaboraciones y confirmar a aquel en la función de oráculo infalible. Otro aspecto interesante a tener en cuenta en el caso del “pequeño Hans”, surge a partir del párrafo en el cual Freud expresa: “Yo podría imaginarme, entonces, que fue benéfico para nuestro Hans haber desarrollado esta fobia, porque ella orientó la atención de los padres hacia las inevitables dificultades que depara la superación de los componentes pulsionales en la educación del niño para la cultura y porque esta perturbación suya le valió la asistencia del padre”.47 Freud, S. (1909) Análisis de la fobia..., op. cit., pp. 36-37. Ibídem, p. 84. 47 Ibídem, p. 115. 45 46

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Haciendo una lectura desde Lacan, en el síntoma, la pulsión encuentra una posibilidad de asociar algo del goce, de allí su carácter persistente como modalidad de satisfacción, no reconocida por el sujeto. Pero el síntoma también le permite a Hans articular al mismo con la metáfora paterna, es decir, le facilita ocupar el lugar del nombre del padre en su carácter de significante que permita significar la castración. El valor del síntoma, como camino de resolución del Edipo, consiste en que posibilita restablecer, en el lugar de las permutaciones significantes por las que atraviesa Hans, un significante con mayor estabilidad. El caso del pequeño Hans, acotado exclusivamente a los aspectos sobre la educación sexual infantil, se ha incluido en esta parte, por considerar que esta frustrada tentativa de educación psicoanalítica, fue en cierta forma un anticipo de lo que Freud habría de sostener, una vez abandonadas sus expectativas reformistas cuando, de algún modo, creía que el psicoanálisis y su posible aplicación pedagógica podían significar una garantía de salud mental. La historia nos cuenta de la imposibilidad de los padres de ajustarse a la principios sustentados desde la teoría, posiblemente a partir del obstáculo para ver sus propias dificultades con la sexualidad. En definitiva, pese al propósito de sus padres, el simpático Hans demuestra que las ilusiones progresistas en cuanto a la educación, quedaron en ilusiones, ya que a la carga pulsional no le quedó otra salida que la emergencia de una estructurada patología, para poder encontrar una significación más adecuada que le permitiera aceptar su castración, sustraerse al deseo del Otro y comenzar a transitar el camino de sus posibilidades como sujeto. 53

No obstante, hay que destacar que con el análisis de niños la aportación del psicoanálisis a la educación deja de ser únicamente teórica. Esta nueva herramienta no se limitará a instruir al educador sobre la naturaleza del desarrollo pulsional del niño, también permite ayudar al niño a superar dificultades frente a las cuales las simples medidas educativas muestran ser impotentes. Es frecuente que los niños padezcan síntomas al final de la primera infancia, antes de la entrada en el período de latencia. Freud ubica estos síntomas en lo que denomina neurosis infantil, que puede desaparecer espontáneamente sin dejar huellas, pero que también puede servir de fundamento a una neurosis ulterior. En el caso del pequeño Hans, parece que las ventajas de un análisis temprano se cumplieron acabadamente, a pesar del carácter experimental de la experiencia cuya conducción estuvo, en su casi totalidad, en manos del poco avezado padre del niño. Esto se desprende del epílogo del caso, escrito en 1922 en el cual Freud relata la visita que le hiciera un joven que se identificó como Juanito, el que para alegría de Freud, había superado todas sus dificultades tempranas e incluso las inherentes al divorcio y posterior casamiento de sus padres. También pudo constatar que el joven no recordaba nada de ese episodio de su vida y, a través de la lectura del caso, pudo deducir que él había sido el protagonista. Datos biográficos y autobiográficos posteriores de Herbert Graf (Juanito) indican que si bien desarrolló una brillante carrera profesional como director de escena de ópera, continuando así la vocación musical paterna, en su vida privada tuvo serias dificultades de carácter afectivo. La asociación psicoanálisis y educación fue y será una relación conflictiva. 54

LA PROHIBICIÓN: “LA EDUCACIÓN PSICOANALÍTICA ASUME UNA RESPONSABILIDAD QUE NO LE HAN PEDIDO…”

Este recorrido de Freud por el psicoanálisis y el quehacer educativo ha generado diversos tipos de lecturas, a la par que dos interrogantes fundamentales: ¿Es que Freud abandona la utopía pedagógica que generaría individuos más sanos creativos y felices para imprimirle un matiz más realista a su propuesta, o desecha toda posible asociación entre pedagogía y psicoanálisis? Sobre este particular recurriremos a dos posiciones, la sostenida por Catherine Millot y la de Mireille Cifali. Millot (1993) postula que, tempranamente, Freud alerta a sus seguidores sobre la necesidad de no confundir la tarea analítica con la educativa. En su obra “Consejos al médico en el tratamiento psicoanalítico” (1912), realiza tal advertencia. En este texto destinado, como su nombre lo indica, a los médicos analistas, expresa que “Otra tentación surge de la actividad pedagógica que al médico le cabe en el tratamiento psicoanalítico sin que sea su par-

ticular propósito”.48 Con este párrafo Freud advierte a los analistas sobre la tentación de transformar al paciente según su ideal, “…rebalsando la medida de su organización”,49 lo cual puede ocasionar más perjuicios que beneficios para sus pacientes. Los límites del análisis que se tendrá que imponer el analista en su empresa serán, entonces: “Como médico es preciso ser sobre todo tolerante con las debilidades del enfermo, darse por contento si, aun no siendo él del todo valioso, ha recuperado un poco la capacidad de producir y de gozar”.50 En esta oportunidad también señala que “La ambición pedagógica es tan inadecuada como la terapéutica”,51 indicación que, como ya se ha visto, también extendió a los educadores, cuando en la sexta conferencia de 1932 escribe: “La educación psicoanalítica asume una responsabilidad que no le han pedido si se propone modelar a sus educandos como rebeldes. Habrá cumplido su cometido si los deja lo más sanos y productivos posibles”.52 En ambos párrafos, Freud, marcó los límites de estas dos “…tareas imposibles”: a) pacientes con capacidad de producir y a la vez gozar, y b) niños sanos y productivos. Por consiguiente, tanto analistas como educadores deben someterse a la regla de la abstinencia, por la cual no pueden constituirse ni en ideal del paciente ni en el del educando, en aras de posibilitar una adecuada sublimación de las pulsiones parciales. 48 Freud, S. (1912) Consejos al médico en el tratamiento psicoanalítico, Buenos Aires, Amorrortu, 1998, t. XII, p. 117. 49 Ibídem, p. 118. 50 Ibídem. 51 Ibídem. 52 Freud, S. (1932) Conferencia N° 34, op. cit., p. 140.

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Cabe preguntarse si tal actitud es posible en el espacio en que se desenvuelve la educación. Antes de responder a esa pregunta es necesario registrar los cambios producidos en el abordaje de la perspectiva pedagógica de Freud, ya que en un principio estaba sostenida en la relación entre ésta y las pulsiones sexuales y con el desarrollo de la teoría y, sobre todo, de la segunda tópica de las pulsiones, que es cuando realiza un viraje hacia la “educación para la realidad”. Para dilucidar si realmente Freud abandonó todo intento de influencia psicoanalítica en la educación, si renunció a aquel propósito o si lo mantuvo tras una actitud menos ambiciosa, cabe desarrollar desde las dos perspectivas mencionadas (Millot y Cifali), la polémica Conferencia N° 34 de 1932. El tema de referencia comienza cuando enuncia, con alborozo, como su sucesora en la materia a su hija Anna, desplazando, al menos en el discurso, de ese lugar al pastor Pfister. Destaca el éxito de aquella como analista de niños y rescata las características que ella le imprimió a esta modalidad terapéutica, relacionadas con el objeto de análisis. Desde esta perspectiva, justifica un abordaje evolutivo de la niñez, cuyo efecto más importante está referido a los distintos niveles del desarrollo y cuyas características se relacionan con la modalidad de las pulsiones parciales. Y aquí surge el punto más conflictivo: la carencia de un Súper yo. Éstas y otras características infantiles determinarán los ajustes de la técnica en la que es impensable la asociación libre y la obtención de efectos transferenciales, ya que los progenitores reales aún tienen presencia y vigencia para el infante. A grandes rasgos esboza en esta conferencia lo que posteriormente, en escritos y conferencias, la propia Anna Freud desarrollará de manera más acabada. 57

Es la designación de una herencia y una heredera de un campo de aplicación en el cual él, según su propio reconocimiento, no ha aportado mucho. Cifali (1992) destaca que su “…abstención personal no implica ningún desprecio frente a esta aplicación ni tampoco que no se interese en ella”53 y concluye que, por el contrario, siempre valoró la tarea desarrollada por sus discípulos pedagogos. En ese sentido, Cifali concuerda con Millot en que Freud nunca desarrolló un tratado sobre educación ni una teoría particular sobre esta modalidad de aplicación del psicoanálisis. Como ya se ha visto, su aporte más valioso estuvo reducido a una crítica de la educación represiva de la época, dio algunos consejos e hizo un esbozo muy tenue de las características de una pedagogía psicoanalítica. La explicación que da Millot a esta paradoja, por la cual Freud, en su discurso, reitera a lo largo del tiempo su interés, pero sin profundizar en el tema, tiene que ver con el desarrollo de la teoría psicoanalítica. Su casi nula participación en lo educativo ha tenido que ver con el surgimiento de elementos originales en la misma, los que hacían imposible la asociación entre psicoanálisis y educación.54 Otros autores intentan explicar el fenómeno antedicho por la presencia de su hija Anna y su diligencia en la aplicación de esta suerte de psicoanálisis pedagógico. Al respecto, Cifali rescata el orgullo que sentía Freud ante los desarrollos psicoanalíticos de su hija, orgullo y satisfacción que se manifiestan no sólo en este texto, sino Freud, S. (1932) Conferencia N° 34, op. cit., p. 41. En capítulos posteriores, se verá que las teorizaciones surgidas a partir de 1920, son contribuciones substanciales para el abordaje de la educación. 53 54

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también en la correspondencia que mantenía con amigos y discípulos. Las interpretaciones pueden ser variadas; es verdad que sus ímpetus reformadores de la primera década del siglo, con el tiempo, se fueron apaciguando; pero esta actitud no concierne sólo a la educación, también se vieron aplacados en cuanto a las posibilidades que le asignaba a la terapia psicoanalítica, como asimismo a las posibilidades de salud y felicidad plena de la humanidad. Cabe todavía, tener en cuenta el célebre párrafo de la conferencia mencionada —que ya se ha reproducido parcialmente—, en el cual Freud trata de disipar cualquier duda que existiera sobre las intenciones del psicoanálisis de subvertir los valores sociales existentes, a partir de sus aplicaciones a la educación. “Pero no puedo abandonar el tema de la educación sin considerar cierto punto de vista. Se ha dicho —y sin duda con justeza— que toda educación tiene sesgo partidista, aspira a que el niño se subordine al régimen social existente sin atender a lo valioso o defendible que éste pueda ser en sí mismo. Se argumenta que si uno está convencido de las fallas de nuestras presentes instituciones sociales, no puede justificar que la pedagogía de sesgo psicoanalítico sea puesta, pese a ello a su servicio, sería preciso fijarle otra meta, una meta más elevada, libre de los requerimientos sociales dominantes. Ahora bien, yo creo que este argumento está fuera de lugar. Este reclamo rebasa el campo de las funciones que el análisis puede justificadamente ejercer... La educación psicoanalítica asume una responsabilidad que no le han pedido si se propone modelar a sus educandos como rebeldes. Habrá cumplido su cometido si los deja lo más sanos y productivos posibles. En ella misma se contienen bastantes factores revolucionarios para garantizar que no se pondrán del lado de la 59

reacción y la opresión. Y aún creo que en ningún sentido son deseables niños revolucionarios”.55 Este párrafo aparece un tanto fuera de contexto y, en consecuencia, se puede inferir donde expresa: “Pero no puedo abandonar el tema de la educación sin considerar cierto punto de vista…” está implicando la toma de un rumbo diferente al que tiene la conferencia en su conjunto. Para entender acabadamente este párrafo es necesario ubicarlo en su contexto histórico. Cefali (1992) destaca la frase “se argumenta” estableciendo la hipótesis de que la misma alude a un artículo que publicara W. Reich a comienzos de 1932. El mismo estaba referido a la fusión del psicoanálisis y el marxismo. Freud abomina de aquel y exige a la revista en que fue publicado un comentario en el cual se especifique que el psicoanálisis “...no tenía ningún interés político”. Esta observación deriva en la consecuencia de que el artículo de Reich se publica seguido de una crítica de Bernfeld. 56 La supuesta gravedad de los contenidos del artículo de Reich, excede lo puramente teórico: el momento político que se vivía en Europa, con el crecimiento desmesurado y posterior ascenso del nazismo alemán al Poder, implicaba un peligro para el psicoanálisis y sobre todo para sus seguidores. Peligro que se acentuaba a partir de los dichos de Reich. De allí el interés de Freud por deslindar al mismo de toda intención o contenido político. En otros términos, en la citada conferencia, Freud utiliza esta polémica encubierta para afirmar que: “Este reclamo rebasa el campo de las funciones que el análisis puede justificadamente ejercer... La educación psicoana55 56

Freud, S. (1932) Conferencia N° 34, op. cit., pp. 139-140. La revista era la Internationale Zeitschrift fur Psychoanalyse.

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lítica asume una responsabilidad que no le han pedido si se propone modelar a sus educandos como rebeldes”.57 La estrategia utilizada por Freud, que consistía en refugiarse en la supuesta neutralidad científica, no era original; pero, en esta ocasión, posiblemente estuviera más justificada por el momento histórico. En aquella coyuntura, el psicoanálisis corría un serio peligro de ser perseguido —como de hecho lo fue— por el origen judío de su creador y por los aspectos revolucionarios que contenía. Por esa razón Freud intenta no abrir nuevos frentes que podían irritar a quienes detentaban el poder político y, en la citada conferencia, para dar mayor énfasis a su pregonada neutralidad científica, justifica su postura diciendo que “…se rehusaría al psicoanálisis todo influjo sobre la educación si abrazara propósitos irreconciliables con el régimen social existente”.58 Obvio es que Freud no conocía los escritos de Gramsci y otros autores contemporáneos, acerca de los poderes hegemónicos del Estado, donde se sitúa a la educación como una de las herramientas fundamentales del mismo, para mantener la continuidad histórica de los intereses económicos que lo sustentan; pero, sin duda, su aguda inteligencia no podía ignorar la realidad y vigencia de esa verdad. No obstante este hecho irrefutable desde una lectura histórica y política, Maud Mannoni apoya y amplía la postura de Freud en este sentido. Al respecto, en su obra “La teoría como ficción” (1979), sostiene que la crítica que puede hacerse al psicoanálisis es de haber accedido a las demandas sociales sin cuestionar si tenía que responder a ellas o no. El efecto de este apresuramiento fue 57 58

Freud, S. (1932) Conferencia N° 34, op. cit., p. 140. Ibídem, p. 139.

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que el psicoanálisis aplicado a la educación no siempre se dio cuenta de la sobrecarga que heredaba de la teoría y de la ideología y, en consecuencia, el psicoanálisis fue utilizado tanto como un aliado en defensa del niño contra la sociedad, pero también, en algunas circunstancias resultó un aliado de la sociedad contra el niño. También explica por qué se produce esa demanda y para ello describe la realidad social en la cual se desarrolla ese requerimiento. Esto ocurre cuando, en la sociedad occidental, comienzan a desdibujarse las figuras parentales y la importancia de las funciones educativas de la familia, para dar paso al “especialista”, el educador, el médico, el psicólogo. Es posible agregar que esta delegación de funciones parentales ya había comenzado en el siglo XIX, cuando el poder médico y el pedagógico a él asociado, toman posición en los temas educativos que se proclaman como verdades absolutas para la crianza adecuada del infante. En el siglo XX la pedagogía psicoanalítica y el psicoanálisis, entre otros, heredan ese lugar. La confianza que se le otorga al “especialista” ha dado lugar a una dimisión educativa de los padres en su papel de tales, hasta el punto de que algunos niños son “olvidados” por sus progenitores en instituciones especializadas, con lo cual encontramos de nuevo en el siglo XX una práctica enmascarada del abandono de niños, que fuera tan habitual en siglos anteriores. También sostiene M. Mannoni, que el psicoanálisis en sus aplicaciones pedagógicas heredó también las deformaciones de otras teorías pedagógicas más liberales, como lo fueron las de María Montessori59 y de John De59 Montessori, María (1870-1952), educadora y médica italiana creadora de un método para la educación preescolar que se caracteriza por

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wey.60 En las aplicaciones que se hicieron de estas propuestas, los problemas educativos se centraban en la preocupación de los adultos por adaptar a los niños a los requerimientos sociales y culturales. En este contexto, muchas veces el diagnóstico psicoanalítico fue utilizado para justificar ciertas prácticas que se encuadraban más en el modelo de reeducaciones y se realizaban y realizan, en el marco de instituciones especializadas. Cabe agregar que toda teoría y, con más razón una teoría tan revolucionaria como el psicoanálisis, corre el riesgo de ser bastardeada, deformada y confundida, cualquiera sea su campo de aplicación.

alentar el desarrollo de la iniciativa y la autoconfianza de los niños para hacer por ellos mismos las cosas que les interesan, sin los límites de una estricta disciplina 60 Dewey, John (1859-1952), filósofo, psicólogo y educador americano. Su interés por la educación influyó significativamente en los profundos cambios experimentados en la pedagogía de Estados Unidos en los inicios del siglo XX. Consideraba que la educación no debía ser meramente una preparación para la vida futura, sino que debía proporcionar y tener pleno sentido en su mismo desarrollo y realización. Su trabajo y sus escritos significaron un cambio que enfatizó lo institucional por sobre la realidad personal del alumno.

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Segunda parte

ALGUNOS CONCEPTOS PSICOANALÍTICOS Y SU ARTICULACIÓN CON LA EDUCACIÓN

DEL PRINCIPIO DE REALIDAD A LA EDUCACIÓN PARA LA REALIDAD

En “Formulaciones sobre los dos principios del acaecer psíquico” (1911), Freud se ocupa del desarrollo de aquellos principios que rigen el funcionamiento mental, es decir, el principio del placer que tiene como finalidad evitar el displacer, y el principio de realidad que modifica, en su carácter de principio regulador, la búsqueda de la satisfacción. A partir de la instauración del principio de realidad, la búsqueda de la satisfacción se efectuará mediante desviaciones y prórrogas condicionadas por las noticias de la realidad externa. Desde una perspectiva económica, el principio de placer está asociado al aumento de las magnitudes de excitación mientras que el principio de realidad se corresponde con una transformación de la energía libre en energía ligada. Ambos principios están indisolublemente asociados, ya que el primero de ellos implicaría una transformación del aparato psíquico que evoluciona, desde una satisfacción alucinatoria a una conexión con la realidad; este enla-

ce está mediatizado por las funciones perceptivas simples que, desde el momento del nacimiento, movilizan la conducta hacia un objeto real. De ese modo se instalan nuevos procesos relacionados con el pensamiento que comienza a proyectar y anticipar la acción. El principio de realidad cumple la función de ligar la energía y, simultáneamente, ir aumentando en el aparato psíquico la tolerancia de una mayor cantidad de excitación, permitiendo la emergencia de la atención, la memoria y el pensamiento, con el fin de alcanzar en la realidad, el objeto que satisface sus demandas. En este movimiento desde el placer a la realidad, las pulsiones de autoconservación cumplen un papel fundamental, ya que por su misma naturaleza tienen una estrecha relación y dependencia con los objetos de la realidad externa. Por el contrario, las pulsiones sexuales pueden ser satisfechas autoeróticamente por lo cual tienden a permanecer por mayor tiempo dominadas por el principio del placer y de allí la resistencia de estas pulsiones a ser “educadas”, es decir, a permanecer no sometidas al principio de realidad. La educación fue considerada en este texto freudiano como uno de los operadores que favorecen la emergencia del principio de realidad. “La educación puede describirse, sin más vacilaciones como la incitación a vencer el principio de placer y a sustituirlo por el principio de realidad; por tanto, quiere acudir en auxilio de aquel proceso de desarrollo en que se ve envuelto el yo, y para este fin se sirve de los premios de amor por parte del educador; por eso fracasa cuando el niño mimado cree poseer ese amor de todos modos, y que no puede perderlo bajo ninguna circunstancia”.61 61 Freud. S. (1911) Formulaciones sobre los dos principios del acaecer psíquico, Buenos Aires, Amorrortu, 1990, t. XII, pp. 228-229.

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Si, como manifiesta Freud, el amor representa una recompensa, la misma constituye una satisfacción de carácter sexual, vale decir, ese placer por el cual el niño aceptará el displacer impuesto por las normas educativas. Esto demuestra que pese a su carácter ineducable, parte de las pulsiones sexuales favorecen el desarrollo del proceso educativo. El sujeto renuncia a satisfacer cierto placer sexual para conservar el beneficio de otras satisfacciones igualmente libidinales. Estas últimas acaban siendo preferidas, en la medida en que, simultáneamente, favorecen las pulsiones del Yo. Como señala Freud, el niño tempranamente comprueba que necesita el amor del adulto. Esta constatación está asociada al temor de perder el amor porque para el niño, el amor no representa únicamente una satisfacción de índole libidinal, sino también la garantía de estar protegido del mundo exterior y, por tanto, interesa a las pulsiones del Yo. “Tenemos sabido que el yo endeble e inacabado de la primera infancia recibe unos daños permanentes por los esfuerzos que se le imponen para defenderse de los peligros propios de este período de la vida. De los peligros con que amenaza el mundo exterior, el niño es protegido por la providencia de sus progenitores: expía esta seguridad con la angustia ante la pérdida del amor, que lo dejaría expuesto inerme a tales peligros”.62 En consecuencia, sería el temor por la propia conservación lo que favorecería a la influencia educativa. Por tal razón, el objetivo de la educación es apoyar el desarrollo del Yo y, en consecuencia, tender a reforzar las

62 Freud, S. (1940) Esquema de psicoanálisis, Buenos Aires, Amorrortu, 1986, t. XXIII, p. 202.

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pulsiones yoicas. Estas mismas pulsiones servirían, más tarde, para contener a las pulsiones sexuales, que no son directamente influidas por el quehacer educativo formal o informal. Por otra parte, se debe considerar que el principio de realidad no contiene solamente la capacidad del aparato psíquico para hacerse cargo de la búsqueda de placer, también la aceptación del displacer forma parte de la realidad. La capacidad de soportar el displacer es necesaria para el pensamiento, ya que la aceptación de representaciones displacenteras favorece el registro de un mayor número de informaciones concernientes a la realidad exterior, aunque las mismas puedan resultar dolorosas. Asimismo, la realidad exterior no es la única fuente de displacer que se presenta a ser superada, los deseos son otra fuente de congoja que el pensamiento debe reconocer, a fin de examinar su compatibilidad con la realidad exterior. En este punto cabe incluir un concepto que no fue totalmente desarrollado por Freud, pero no obstante puede servir a los efectos de completar el tema del principio de realidad y es lo que denominó “prueba o examen de realidad”. Este concepto se puede definir como el “Proceso postulado por Freud, que permite al sujeto distinguir los estímulos del mundo procedentes del exterior de los estímulos internos y evitar la posible confusión entre lo que el sujeto percibe y lo que meramente se representa, confusión que se hallaría en el origen de la alucinación”.63

63 Laplanche, J. y J.B. Pontalis (1968) Diccionario de Psicoanálisis, Buenos Aires, Labor, 1977.

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En “Esquema de psicoanálisis” (1938) Freud señala al respecto: “Al yo, que quiere afirmarse en un medio circundante de poderes mecánicos hiperpotentes, le amenazan peligros ante todo de la realidad objetiva, pero no sólo desde allí. El ello propio es una fuente de parecidos peligros y con dos diversos fundamentos. En primer lugar intensidades pulsionales hipertróficas pueden dañar al yo de manera semejante que los estímulos hipertróficos del mundo exterior. Es verdad que no son capaces de aniquilarlo pero sí de destruir la organización dinámica que le es propia, de mudar de nuevo el yo en una parte del ello. En segundo lugar, la experiencia puede haber enseñado al yo que una exigencia pulsional no intolerable en sí misma conllevaría peligros en el mundo exterior, de suerte que esa modalidad de exigencia pulsional deviene ella misma un peligro”.64 “El yo se protege contra esta confusión mediante el dispositivo del ‘examen de realidad’”.65 Fuertemente asociada con el principio de realidad y con el examen de la realidad se ubican todas —o casi todas— las teorías educativas. Al respecto, Freud también incursionó en una “educación para la realidad”. Esta propuesta freudiana se ubica, fundamentalmente, en “El porvenir de una ilusión” (1927), aunque la temática continúa abierta implícitamente en “El malestar en la cultura” (1929). El primer texto —“El porvenir de una ilusión”— se apoya en las formulaciones del dualismo pulsional enunciado anteriormente en “Más allá del principio de placer” (1920); es por eso que desde sus inicios aparece el 64 65

Freud. S. (1940) Esquema... op. cit., p. 201. Ibídem.

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tema de la agresividad humana, la cual, como expresión de la pulsión de muerte, está asociada con el malestar provocado por la exigencia social de la renuncia pulsional. El punto de partida es la confirmación de que toda cultura debe necesariamente edificarse sobre una renuncia de lo pulsional por parte de sus miembros. Dicha renuncia implica, según los términos elegidos por el autor, una frustración, en la medida en que la satisfacción no se produce. Esta frustración tiene su origen en una prohibición original que ocurre durante el desarrollo de la especie y se orienta hacia una privación de algo satisfactorio. Por lo tanto es comprensible que existan individuos que se resistan a aceptar las imposiciones de la cultura, en la medida en que la misma los priva de algo muy satisfactorio para ellos. La paradoja de que los hombres se opongan a la civilización, sin cuyos logros no podría subsistir, es entonces comprensible a partir de esta frustración. No obstante, cabe dilucidar si estas dificultades son inherentes a la esencia misma de la humanidad o si están relacionadas a condiciones históricas particulares que sería deseable superar. En el libro “Tótem y tabú” (1912) Freud había abordado este tema desde una perspectiva filogenética por la cual se podía entender cuál fue el proceso que había establecido las prohibiciones que limitaron y limitan los impulsos más primitivos. El problema es que esa historia se repite en cada individuo que se incorpora al mundo de la cultura “Todo niño nos exhibe el proceso de una trasmutación de esa índole, y sólo a través de ella deviene moral y social”.66

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Freud, S. (1927) El porvenir..., op. cit., p. 7.

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La consecuencia de esta resistencia a la renuncia pulsional, Freud la atribuye a normas culturales deficientes que enojan a los individuos y los vuelven huraños y vengativos. Lo que provoca este estado de cosas es el resultado de una organización defectuosa de la civilización que ha sido y continúa siendo impuesta por una minoría que detenta el poder y quienes determinan qué es lo que está permitido y, su contraparte, lo prohibido. Esta situación podría modificarse si se aliviasen, en alguna medida, las exigencias sociales. “Lo decisivo será que se logre (en la medida que se lo logre) aliviar la carga que el sacrificio de lo pulsional impone a los hombres y reconciliarlos con la que siga siendo necesario y resarcirlos por ella”.67 Al llegar a este punto, Freud introduce en este texto el tema de la educación, como un instrumento que permitirá modificar esa situación anómala y que las nuevas generaciones, educadas de otro modo, no sentirán el peso de esa cohesión y podrán acceder libremente a los renunciamientos indispensables para la conservación de la cultura y de su supervivencia. Si bien atribuye a la capacidad transformadora de la educación el poder de cambiar este estado de cosas, también es cierto que el hombre es “educable” hasta un límite. En principio, la educabilidad del ser humano se juega en los primeros años de vida y tiene que ver con las vicisitudes de esa etapa crucial y también con lo constitutivo, es decir con la carga pulsional. Entonces, cabe interrogarse acerca de: ¿qué esperanzas se pueden depositar en la educación como motor de cambios sociales?

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Freud, S. (1927) El porvenir..., op. cit., p. 7.

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A partir de esta pregunta que, momentáneamente queda sin respuesta, el texto comienza a desarrollar el espinoso tema de la religión y su relación con las exigencias culturales. ¿Para qué sirve la religión?, se pregunta Freud, y su respuesta es clásica: para reconciliar al hombre con los sacrificios que le impone la vida en sociedad. Para que esta conciliación sea posible, se le atribuye un origen divino a los preceptos que la religión —y la cultura— establece e impone. El agrado que proporciona el origen sobrenatural de estos mandatos sirve para aliviarlo de la angustia que le producen, por una parte, los misterios insondables de la naturaleza y, por otra, el impacto de las exigencias sociales. La satisfacción que procura la religión es esencialmente narcisista, debido a que tiende a restaurar el sentimiento de dignidad, dañado frente a la certidumbre de su indefensión contra la naturaleza y la inevitabilidad de su destino: en otras palabras, para aliviarlo de la certeza de la muerte física, corporal, porque el “alma”, o algo semejante, sobrevivirá. La función primordial de la religión en cuanto a lo social, es la de justificar, mediante el origen divino de sus preceptos y códigos morales, el dominio de los impulsos y asegurar la sumisión de los individuos a un orden social establecido. Para Freud las creencias religiosas corresponden a lo que llama “una ilusión”. Una ilusión no es un error, ni una mentira, ni un delirio, se trata de una idea derivada de un deseo y destinada a procurar una satisfacción narcisista, de una manera fantasmática. La fuerza de las ideas religiosas se sostiene por estas ilusiones que representan realizaciones de los deseos más primitivos, intensos 74

y apremiantes de la humanidad. El secreto de su fuerza está en la fuerza de estos deseos. Este deseo de un padre inmortal es el sustituto adulto del padre de la niñez que pudo aplacar el sentimiento de indefensión e impotencia del infante. De tal modo, las ideas religiosas apuntan a restaurar el narcisismo infantil perdido. La religión constituye, indudablemente, el fundamento y la base moral de la cultura. Pero si bien la religión ha contribuido a dominar las pasiones sociales en todo el tiempo en que dominó a la humanidad, no logró hacer a ésta más feliz, ni logró que los hombres se reconcilien con la cultura y con la vida, ni conciban a la cultura como un producto humano y, en consecuencia, lleguen a reconocerla como de su pertenencia. Por otra parte, si la religión es la neurosis obsesiva universal de la humanidad, existiría una correspondencia entre ésta y la neurosis infantil; por lo tanto, el abandono de las creencias religiosas daría por resultado un proceso de crecimiento, individual y social. La civilización se fue construyendo sobre la represión, la renegación de la realidad y la ilusión consoladora de un más allá de la vida. El precio que el individuo debe pagar por esta inconsistente ilusión, son los excesos de las restricciones sociales, la prohibición de la libre práctica del pensamiento, restricciones de las que la religión es responsable. La propuesta es entonces, cambiar el fundamento de la cultura y orientar el mismo hacia la primacía del intelecto, rechazando el infantilismo de la ilusión anestesiante. Al llegar a este punto, las esperanzas de Freud están fundadas en a la supremacía de la razón a través de la modificación de las prácticas educativas y señala que 75

la forma de evitar la ilusión religiosa, se asienta en una modificación de la orientación que asumirá la educación; sosteniendo que la pedagogía contemporánea con su tendencia a retrasar la emergencia de la sexualidad —lo que logra a través de la influencia de las restricciones religiosas— contribuye a deformar y debilitar el pensamiento de los educandos. Freud no desconoce que prescindir de la religión es un paso difícil, ya que el sujeto deberá aceptar su impotencia, finitud y pequeñez y no podrá considerarse ya el centro de la creación, ni creer que está tiernamente protegido por una providencia bondadosa. “El hombre no puede permanecer eternamente niño, a la postre tiene que lanzarse afuera a la vida hostil. Puede llamarse a esto ‘educación para la realidad’. ”Usted teme que no soporte la dura prueba [...] Ya es algo saber que uno tiene que contar con sus propias fuerzas; entonces se aprende a usarlas correctamente [...] En cuanto las grandes fatalidades del destino contra las cuales nada puede hacer, aprenderá a aceptarlas con resignación [...] Concentrando en la vida terrenal todas las fuerzas así liberadas, logrará posiblemente que la vida se vuelva soportable para todos y la cultura no sofoque a nadie más. Entonces sin lamentarse podrá decir junto con uno de nuestros compañeros de incredulidad: ”‘Dejemos los cielos a ángeles y gorriones’ (Heine)”.68 ¿En que consiste entonces la educación para la realidad, más allá de prescindir del dogma religioso? Aparentemente lo que Freud dice sigue la línea de la dominación del principio del placer por el principio de realidad, lo cual no aportaría nada nuevo como propuesta de

68

Freud, S. (1927) El porvenir..., op. cit., pp. 48-49.

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cambio educativo, ni siquiera desde la perspectiva psicoanalítica. En este libro Freud habla de razón y realidad, como fundamentos básicos de la educación; pero no da ninguna orientación precisa al respecto. Razón y realidad son también, el fundamento de todas las formas pedagógicas conocidas. Puede interpretarse —y efectivamente se lo ha hecho— desde la ego psychology, como una postura del psicoanálisis que ve el objetivo psicoanalítico en la adaptación del sujeto a su mundo. Ésta es la interpretación que puede surgir de este texto y que se corresponde con el discurso común y cotidiano sobre la educación. Pero una lectura detenida y meditada y en un contexto psicoanalítico de “El porvenir...” no permite arribar a tal interpretación. La lectura de este texto se puede —y de hecho se debe— complementar con los conceptos contenidos en el “Malestar en la cultura” (1929), donde se abandona toda posibilidad de correspondencia entre el hombre y su realidad. Por el contrario, en esta obra se hace hincapié, permanentemente, en la imposibilidad de la felicidad humana, entendiendo por tal el sentido de completud y bienestar perpetuo. De tal manera, si la realidad no representa ninguna promesa de dicha, cabe preguntar ¿por qué Freud anhela que la humanidad se deshaga de una neurosis religiosa que la fija en su infancia? y, por otra parte ¿a qué convoca cuando propone a la humanidad a la primacía de la razón y del intelecto? La respuesta es sencilla, convoca a enfrentar ese “más allá del principio de placer”. La “educación para la realidad” está orientada hacia la realidad exterior, social, que impone sus exigencias sobre quienes quieren sobrevivir en ella; pero tam77

bién se orienta hacia lo real de la discordancia entre el bienestar y el deseo. El desconocimiento de la realidad psíquica con su falta de armonía existente entre las pulsiones, la realidad del sexo y la muerte cuya renegación, socialmente instituida, no hace con ello, la vida más soportable. Se puede interpretar que lo que propone Freud, con la “educación para la realidad” es el reconocimiento de la castración y la superación del narcisismo. Si la humanidad se ha colocado del lado del Yo y del narcisismo a expensas de otras fuerzas psíquicas, como la pulsión de muerte, cuyo desconocimiento promueve, él desea que sea la reflexión sobre esta “realidad” la que tome el reemplazo. En cuanto al papel de la educación, se establecería en el reconocimiento del deseo, deseo que está asociado a lo pulsional. El reconocimiento de las pulsiones tiene la capacidad de disminuir la intensidad de la ansiedad. Se trata del principio de la cura psicoanalítica y sobre este mismo principio, basar la educación: en el reconocimiento del deseo, en la posibilidad de ponerle palabras a los hechos y los actos, sin que las mismas sean censuradas en nombre de la moral religiosa o social, para no condenarlo al silencio y a la represión.

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LA PULSIÓN DE MUERTE Y EL MALESTAR

A partir de la explicitación teórica del concepto de pulsión de muerte, se instala en la teoría psicoanalítica la idea de que toda esperanza, depositada en el sentido de la plenitud y felicidad del sujeto humano, debe ser desechada. Las manifestaciones de la agresividad son expresiones de la pulsión de muerte manifestadas hacia el exterior, por lo tanto la cultura tendría el papel de escenario donde se desarrolla la lucha entre Eros y Tánatos. Éste sería el punto en el cual Freud se separa de sus conceptualizaciones anteriores, al manifestar que la sexualidad ya no es antagonista de la cultura, por el contrario es una aliada de la misma. La pulsión sexual, tal como es descripta en “Mas allá del principio de placer” (1920) favorece la creación y multiplicación de logros culturales cada vez más extensos. Por el contrario, la pulsión de muerte al operar como representante de las fuerzas de disgregación, termina por convertirse en el principal obstáculo de la cultura.

En la lucha contra la pulsión de muerte, la cultura alienta a las pulsiones de vida a través de modalidades sublimadas de la sexualidad, las cuales se transforman no solamente en realizaciones y logros culturales, sino también en expresiones de amor fraterno. La cultura no sólo utiliza estas manifestaciones de la sexualidad, también toma como aliado al Súper yo, la instancia que introyecta, junto con su constitución, toda la agresividad consecutiva a la resolución del complejo de Edipo, de tal manera que la autoridad paterna es internalizada por el individuo a través del Súper yo, que toma a su cargo la agresividad que el sujeto dirigía primitivamente contra esa autoridad, agresividad que en lo sucesivo, se dirigirá contra el Yo. El resultado de la expresión agresiva del Súper yo, es expresada por el Yo bajo la expresión de la culpa. En “El problema económico del masoquismo” (1924) Freud atribuye a la culpa inconsciente “…una de las resistencias más graves y el mayor peligro para el éxito de nuestros propósitos médicos o pedagógicos. La satisfacción de ese sentimiento de culpa es quizás el rubro más fuerte de la ganancia de la enfermedad…”69 En otras palabras, que el padecimiento que se experimenta a través de la culpa, satisface una tendencia masoquista muy valiosa para el paciente. La pulsión de muerte, esa conceptualización tan controvertida y tan básica de la teoría psicoanalítica, nunca se manifiesta en estado puro, siempre aparece enlazada —y muchas veces enmascarada— por pulsiones de vida. Enrique Carpintero (1999) sostiene que, así como en “Tres Ensayos de Teoría Sexual”, Freud otorga a la se69 Freud. S. (1924) El problema económico del masoquismo. Buenos Aires, Amorrortu, 1975, t. XIX, p. 171.

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xualidad el estatuto de pulsión, en “Más allá del principio de placer”, establece la misma categoría para la muerte la cual, al ser considerada como pulsión, tampoco tiene un desarrollo “natural” en el sentido de destino, sino que “depende de los encuentros y desencuentros con el otro par pulsional, el Eros. ”Puede decirse que Freud realiza el mismo desarrollo en relación a la muerte, en tanto ésta, al transformarse en una pulsión, no queda ceñida a la muerte real, definitiva […] sino que está presente de entrada en todo sujeto humano”.70 Carpintero también explica los desarrollos de Freud en cuanto a la mezcla y desmezcla de pulsiones: “De esta manera el organismo, en tanto finito, da cuenta de la pulsión de muerte, como de la pulsión de vida con la cual se mezcla, conformando un cuerpo que se estructura-desestructura a partir del accionar conjunto de ambas pulsiones”.71 La repetición y su carácter compulsivo, articula todo este texto de Freud —“Mas allá del principio de placer”— para dar cuenta de la pulsión de muerte que, aun mezclada con la de vida, emerge en la cotidianidad del sujeto. El síntoma, repetición por excelencia, es vivido por el sujeto como algo extraño y doloroso, no obstante, tiende a la repetición de ese sufrimiento, que parece perseguir como si fuera un goce. Pero es en el texto de 1929 (“El malestar en la cultura”) en dónde se enfatiza todo lo trágico y sórdido de la

70 Carpintero, E. (1999) Registros de lo negativo, Buenos Aires, Topía, p. 77. 71 Ibídem, p. 113.

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condición humana. En esta obra se destaca un efecto de economía psicológica de mucha gravedad: mientras más virtuoso es el sujeto y más se acomoda a las exigencias del Súper yo, en la misma medida aumentan las exigencias determinadas por esta instancia. La amenazante realidad exterior que vive el niño (v.g.: pérdida del amor o castigo de los padres) se transforma en un infortunio interior continuo que se manifiesta a través de la culpa y del cual el sujeto no puede liberarse. En este texto, Freud expresa esto diciendo que a pesar de la renuncia pulsional, subsiste el sentimiento de culpa como modalidad de angustia ante el Súper yo y que “…cada fragmento de agresión de cuya satisfacción nos abstenemos es asumida por el súper yo y acrecienta su agresión (contra el yo)”.72 En consecuencia, no se puede atribuir a la cultura y por extensión a un producto de aquella como lo es la educación, el carácter constantemente conflictivo de la vida humana. Si bien el instrumento de la culpa apunta a proteger a la cultura, sólo consigue incrementar la violencia de sus poderes de autodestrucción. Es decir, que esta lucha entre las pulsiones de muerte y de vida se produce en los dos niveles: el del individuo y el de la cultura. El sentimiento de culpa sería entonces el que produce el malestar, y la intensidad del mismo se encuentra vinculada con el Súper yo, instancia individual cuyos orígenes posedípicos lo asocian con las vicisitudes de esta etapa. La propia fuerza que conllevan la autorrestricción y la autocensura es tomada de las características de la pulsión de muerte. 72 Freud. S. (1929) El malestar en la cultura, Buenos Aires, Amorrortu, 1986, p. 125.

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En cuanto a la educación y su relación con este malestar, tanto respecto al individuo como a la humanidad, sería más oportuno hablar de “operador” que de educador; ya que se refiere a un ordenamiento, una estructura donde son apresados tanto el niño como la humanidad y tales operadores son el “asesinato del padre primordial” y el “complejo de Edipo”. La conciliación entre pulsiones de vida y pulsiones de muerte no es posible y a partir de estos desarrollos, la propuesta para la educación cambia de rumbo. Ahora la educación debería ayudar al niño a reconocer sus tendencias agresivas y a prepararlo para la agresividad de la que va a ser objeto. Lamentablemente, el discurso de lo educativo se refiere casi con exclusividad a las “bondades” presentes o al menos deseables del ser humano y no prepara a los jóvenes para la vida. La educación manifiesta su deficiencia cuando mantiene el desconocimiento de los deseos y sus conflictos y lo que produce más culpabilidad es el desconocimiento de esas tendencias opuestas que se generan en el psiquismo humano y la satisfacción de esas tendencias cuando predomina la falta de reconocimiento, en función de la represión impuesta por los educadores, por el contrario, su renunciamiento deliberado provoca menos conflictos. En definitiva, el único alivio de ese malestar podría pasar por el reconocimiento de la realidad de los deseos, sobre todo de los más repudiados y reprimidos desde lo social: las expresiones de la pulsión de muerte que se manifiestan hacia fuera en tendencias que la humanidad no quiere reconoce a partir de principios basados en principios éticos que se condicen con la condición humana, de allí la propuesta de una educación para la realidad. 83

En concordancia con lo que manifiesta Freud, en los últimos párrafos de esta obra, cuando señala lo que sigue: “Así se me va el ánimo de presentarme ante mis prójimos como un profeta y me someto a su reproche, de que no sé aportarles ningún consuelo”,73 se puede afirmar que no existe consuelo alguno, sólo queda la aceptación de la realidad de nuestra condición y la realidad de nuestros deseos.

73

Freud, S. (1929) El malestar..., op. cit., p. 140.

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BIBLIOGRAFÍA

CARPINTERO, E. (1999) Registros de lo negativo, Buenos Aires, Topía. FREUD, S. (1911) Formulaciones sobre los dos principios del acaecer psíquico, Buenos Aires, Amorrortu, 1986, t. XII. —– (1913) Tótem y tabú, Buenos Aires, Amorrortu, 1975, t. XIII. —– (1914) Introducción del narcisismo, Buenos Aires, Amorrortu, 1986, t. XIV. —– (1914) Sobre la psicología del colegial, Buenos Aires, Amorrortu, 1991, t. XIII. —– (1915) Lo inconsciente, Buenos Aires, Amorrortu, 1991, t. XIV. —– (1920) Más allá del principio de placer, Buenos Aires, Amorrortu, 1986, t. XVIII. —– (1921) Psicología de las masas y análisis del yo, Buenos Aires, Amorrortu, 1986, t. XVIII. —– (1924) El problema económico del masoquismo, Buenos Aires, Amorrortu, 1975, t. XIX.

FREUD, S. (1927) El porvenir de una ilusión, Buenos Aires, Amorrortu, 1986, t. XXI. —– (1929) El malestar en la cultura, Buenos Aires, Amorrortu, 1984, t. XXI. LAPLANCHE, J. y J.B. PONTALIS (1968) Diccionario de Psicoanálisis, Buenos Aires, Labor, 1977.

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Tercera parte

EDUCACIÓN Y SUBJETIVIDAD

SUJETO DE LA EDUCACIÓN. SUJETO DEL PSICOANÁLISIS

“Desde el psicoanálisis la criatura humana se constituye como sujeto del inconsciente en el campo del Otro, atravesado por el lenguaje, deseando ser el deseo del Otro —reservorio del código lingüístico y cultural—, alienado y como ser-en-falta, por las marcaciones con que los otros —adultos significativos que lo rodean: madre y padre—, lo significan, mostrándolo en espejo lo que representa para ellos. La intromisión paterna en la relación simbiótica madre-hijo, introduce la ley con la prohibición del objeto de deseo originario, lo que determina su ingreso al orden de la cultura y su deseo, deseo de tener el objeto que lo complete, queda abierto a la búsqueda de un objeto valiosoobjeto sustituto de aquel, irremediablemente perdido, que le permita ilusoriamente, superar esa hiancia, esa falta que le señala su incompletud. Los objetos que la cultura ofrece como valiosos, que pueden cumplir esa función de sustituto, son múltiples. No existe uno determinado para que ocupe el lugar del primitivo objeto de amor prohibido. Entran en juego las vicisitudes de la búsqueda de aque-

llo cuya posesión satisfaga su deseo de ser-sin-falta. El conocimiento, la posesión/apropiación de conocimientos, constituye un objeto valorado socialmente. La libidinización del conocimiento, la orientación de la curiosidad infantil en relación con el conocer, la constitución del deseo como deseo de saber ubicando, imaginariamente, al saber como al objeto que colma esa hiancia originaria, están íntimamente ligadas con las vicisitudes del aprendizaje, porque es lo que permite disponer de la energía y de la capacidad intelectual al servicio de su deseo de ‘tener’ aquello que lo completa”.74 A partir de este párrafo, se intentará ir desglosando los diferentes componentes que intervienen en la constitución de la subjetividad, desde la perspectiva psicoanalítica, a la vez que la incidencia de esa subjetividad en las vicisitudes de los aprendizajes del sujeto. Cuando se habla de sujeto del inconsciente, se remite a la explicación de la constitución del sujeto humano a través de un proceso complejo, único entre todas las especies, por el cual la subjetividad es el efecto de las improntas que atraviesan al sujeto en los tiempos de su estructuración. Esto produce una consecuencia también exclusiva de lo humano: un psiquismo estructurado en torno a un sistema inconsciente. Con relación al concepto de inconsciente, según manifiesta Strachey en la introducción al texto “Lo inconsciente” (1915), Freud no se limita a una mera especulación metafísica. Según su opinión, a partir del capítulo VII de la “Interpretación de los sueños” (1900) adquiere una entidad real, que se caracteriza por una clara dife74 Ageno, R. (2000) “El aprendizaje en la didáctica”, en Aportes para una clínica del aprender, Rosario (Argentina), Homo Sapiens, 2000, pp. 56-57.

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renciación de otros sistemas del psiquismo con los que establece relaciones correlativas y con una modalidad de funcionamiento que le es propia. Esta conceptualización se puede ampliar en diversos sentidos que son los que Freud abarca en el texto de 1915 y que Laplanche y Pontalis (1968) sintetizan, como sigue, en su “Diccionario de Psicoanálisis”: “Los caracteres esenciales del inconsciente como sistema se pueden resumir del siguiente modo: ”a) Sus ‘contenidos’ son ‘representantes’ de las pulsiones; ”b) estos contenidos están regidos por los mecanismos específicos del proceso primario especialmente la condensación y el desplazamiento; ”c) fuertemente cargados de energía pulsional, buscan retornar a la conciencia y a la acción (retorno de lo reprimido); pero sólo pueden encontrar acceso al sistema Pcs-Cs en el compromiso, después de haber sido sometidos a las deformaciones de la censura. ”d) Son especialmente los deseos infantiles los que experimentan una fijación en el inconsciente”.75 Cuando Freud, en 1920, desarrolla la segunda tópica sobre el aparato psíquico, los sistemas se convierten en cualidades de lo psíquico. En “El yo y el ello” (1920), el inconsciente no es ya lo propio de una instancia particular, puesto que califica al ello y a una parte del Yo y del Súper yo. Pero, como señalan Laplanche y Pontalis: “a) que los caracteres atribuidos, en la primera tópica, al sistema lcs, se atribuyen, de un modo general, al ello en la segunda tópica; ”b) que la diferencia entre el preconsciente y el inconsciente, si bien ya no se basa en una distinción intersisté75

Laplanche, J. y J.B. Pontalis (1968) Diccionario..., op. cit., p. 201.

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mica, persiste como una distinción intrasistémica (por ser el yo y el súper yo en parte preconscientes y en parte inconscientes)”.76 El sistema inconsciente es el resultado de inscripciones que se producen durante el proceso de estructuración del aparato psíquico. Éste comienza a estructurarse a partir de las primeras huellas que son el producto de las primigenias relaciones de objeto, inscripciones que se dan a través de signos o rasgos de ese objeto y quedan como marcas psíquicas. Estos rasgos que dejaron su marca temprana, reaparecerán siempre bajo formas particulares en distintas circunstancias de la vida del individuo. Por otra parte, las intromisiones de las significaciones de la cultura, mediatizados por un Otro, contribuyen a la sedimentación de los contenidos del inconsciente y es lo que hace que la incorporación del individuo a la cultura tenga características propias, a la par que la subjetividad se constituya mediante largos y complejos circunloquios. Como se ha señalado, lo inconsciente designa —a partir de la segunda tópica freudiana— más que a un sistema a una cualidad. Gran parte de la actividad psíquica no es consciente, es decir, que los contenidos y procesos no pueden ser directamente conocidos por el sujeto a través de su conciencia. No obstante, estos contenidos tienen efecto en la vida del mismo porque se manifiestan a través de las “formaciones del inconsciente” (sueños, lapsus, chistes, actos fallidos, síntomas, etc.). Estas formaciones son las que adopta lo reprimido para manifestarse en la conciencia, a través de una presentación totalmente deformada por la censura. Tales formaciones del inconsciente son enmascaradas por variados procesos de condensación y desplazamiento y hacen efecto tam91

bién en la conducta del sujeto, sin que puedan ser entendidas, ni reconocidas como propias por el mismo. El desarrollo del psiquismo está fuertemente ligado a un Otro de la misma especie, es a eso a lo que se refiere Ageno cuando habla de la constitución “…en el campo del Otro, atravesado por el lenguaje”. Esto está vinculado a un Otro portador del lenguaje a través del cual ese ser biológico será significado, es decir irá poco a poco incorporando las significaciones que darán cuenta de lo que él representa para sus padres y para su entorno “…mostrándolo en espejo lo que representa para ellos”. También le proporcionarán un significando a los estímulos internos y externos, placenteros o displacenteros, a los que está sometido, ya que, desde la prematuridad y la indefensión simbólica que caracterizan los primeros tiempos del cachorro humano, sólo podrá obtener significaciones proporcionadas por un Otro que a su vez es intermediario y sustituto de la cultura en esta función Entre las vicisitudes por las que debe pasar el individuo para constituirse en sujeto, existen algunos hitos que el psicoanálisis considera ineludibles. “La intromisión paterna en la relación simbiótica madre-hijo, introduce la ley con la prohibición del objeto de deseo originario, lo que determina su ingreso al orden de la cultura”. En este párrafo, Ageno se refiere a la dramática edípica, que si bien se desarrolla en varios tiempos, su desenlace deseable debe ser la renuncia al objeto incestuoso y el consecuente ingreso a la ley y el orden. Ese “orden” está referido a una regulación que establece aquello que está permitido y lo que está prohibido, ordenamiento que tiene su máxima expresión en la regulación que establece la “prohibición del incesto”, ley fundante y absolutamente necesaria para la constitución del psiquismo en el espacio cultural. 92

En esta peculiaridad del desarrollo del sujeto “…la intromisión paterna” (metáfora paterna) opera también como una mediación del padre, o un sustituto. En otras palabras, el padre impone la ley, como un representante, como un delegado de la cultura, habilitado por ésta para imponer el orden a que se ha hecho referencia. “…su deseo, deseo de tener el objeto que lo complete”, se refiere a la posibilidad del sujeto de buscar nuevos objetos para reemplazar la satisfacción originaria, a la que el sujeto tuvo que renunciar por imperio de la prohibición. “Entran en juego las vicisitudes de la búsqueda de aquello cuya posesión satisfaga su deseo de ser-sin-falta”. Cuando Ageno habla del deseo del ser-sin-falta, se está refiriendo a otra característica de la especie, cual es aquella búsqueda constante de completud, ese estado de perfección imposible, en el que nada falta. El deseo de completud moviliza al sujeto hacia una búsqueda permanente de aquel objeto mítico que, imaginariamente, devolverá la felicidad perdida. Entre los objetos que pueden satisfacer ese anhelo ilusorio, están las propuestas culturales, que al ser socialmente valiosas, constituyen elementos apreciados para tomarlos como sustitutos del objeto prohibido/perdido. “El conocimiento, la posesión/apropiación de conocimientos, constituye un objeto valorado socialmente. La libidinización del conocimiento, la orientación de la curiosidad infantil en relación con el conocer, la constitución del deseo como deseo de saber ubicando, imaginariamente, al saber como al objeto que colma esa hiancia originaria, están íntimamente ligadas con las vicisitudes del aprendizaje, porque es lo que permite disponer de la energía y de la capacidad intelectual al servicio de su deseo de ‘tener’ aquello que lo completa”. 93

Por eso, cuando las relaciones iniciales con el objeto mítico que lo completa comienzan a perderse por imperio de las prohibiciones, representadas por la ley, son reemplazadas por nuevos objetos que las representan simbólicamente. La elección de objetos capaces de sustituir y activar en algún aspecto a las relaciones primarias, ofrece la satisfacción de un reencuentro simbólico y definen un espacio de potencial investidura libidinal. Este proceso de investimiento de objetos que pueden ocupar, aunque sea parcialmente el lugar de la satisfacción perdida, es un movimiento continuo hacia el que se orienta el hombre. Si el deseo está orientado hacia la construcción de conocimientos, se juega para el individuo una nueva oportunidad para el enriquecimiento psíquico. Para que esto se produzca, se hace necesario que la actividad sustitutiva se incremente y otras actividades representativas, como el pensamiento y la creatividad, surjan como producciones psíquicas de mayor complejidad que la sustituida. En efecto, desde la perspectiva social, la cultura y la educación proporcionan a los individuos valiosos sustitutos que pueden confundirse con los goces perdidos y desvían el deseo de la satisfacción pulsional original hacia formas de satisfacción que desde la sociedad se señalan como adecuadas. Del valor de los sustitutos ofrecidos a los individuos, dependerá el éxito de los procesos de socialización. Pero Ageno advierte que los deseos de adquirir conocimientos “…están íntimamente ligados con las vicisitudes del aprendizaje”. En otras palabras, los primeros aprendizajes, las primeras investigaciones infantiles, la actitud de los adultos ante las preguntas infantiles, también dejarán una marca en las posibilidades y deseos de apropiarse del conocimiento. 94

El deseo de realizar una actividad investigativa se relaciona con esas marcas primitivas y puede influir negativamente en la adquisición de saberes. Tal cosa ocurre cuando la tarea de aprender y de pensar no produce una evocación placentera como las que caracterizan los procesos por los cuales se inviste libidinalmente a un objeto; sino que evocan situaciones de sufrimiento psíquico pasado, que se intentan evitar mediante operaciones de desinvestimiento. En estos casos, el pensamiento se traba, las sustituciones se detienen, y surgen fracturas e inhibiciones. Esto se observa en los niños con problemas en la construcción de conocimientos y se manifiestan como alteraciones y restricciones en la actividad representativa. El placer seguirá siendo la motivación esencial y natural de toda acción de investimiento de objeto y el sufrimiento provocará siempre una operación contraria de retracción, o retiro de la libido. En estos movimientos de desinvestimiento selectivo en los que predomina la evitación de lo temido, lo peligroso o lo prohibido, la actividad representativa se fractura y esta fractura se evidencia en los problemas para el aprendizaje. En su oportunidad, se desarrollaron cuáles fueron los primeros intereses de Freud con relación a la educación. Este abordaje estaba fuertemente relacionado con el enigma que la sexualidad ofrecía a los niños y, a través del cual, se canalizaban los primeros impulsos investigativos. En estos textos, simultáneamente, advierte sobre los posibles efectos de la censura o represión adulta, ante esas primeras investigaciones infantiles. Como se ha señalado, el impulso de conocer, implica un deslizamiento desde la posición de deseo del Otro hasta la elección del objeto de conocimiento como objeto sustitutivo de ese objeto originario que ahora está prohibi95

do. Esta sustitución permite una salida para la frustración que provoca la no completud, el no poder ser ni tener todo. También posibilita el pasaje desde la posición de objeto del deseo del Otro a sujeto deseante. Por lo tanto, para poder acceder a la actividad intelectual y la adquisición de conocimientos, el sujeto debe constituirse como sujeto deseante y buscar la completud imaginaria en la realidad externa, que le ofrece diversos objetos, entre ellos los saberes y la posibilidad de investigar en el campo de la cultura. En consecuencia, la estructuración de una subjetividad apropiada, constituye una condición determinante para la organización cognitiva y el desarrollo de la capacidad del pensamiento autónomo.

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REQUISITOS PARA LA CONSTITUCIÓN DE LA SUBJETIVIDAD

Para que se produzca una subjetividad competente, Bleichmar (1986) plantea algunos interrogantes relacionados con los diferentes momentos de su estructuración: • La relación del proceso edípico con la constitución del aparato psíquico. • La relación entre el ordenamiento como sujeto sexuado y la constitución de las estructuras cognitivas. • La relación de la constitución del Súper yo o de su ausencia, con los trastornos de simbolización que se producen en el aprendizaje. • La correlación entre la lógica de la castración y la lógica del pensamiento. Las respuestas que produce en este texto se relacionan —en primer término— con los tres tiempos del Edipo, que marcan con claridad los movimientos por los que debe pasar el infante para constituirse en sujeto. “Narcisismo e identificación narcisista en los orígenes de la vida, constitución de la representación del yo, ligazón a la madre, son prerrequisitos necesarios para la cons-

titución del sujeto. Y aunque no haya una cronología, hay una etapa necesaria para que esto se produzca. Separación de la madre, castración del segundo tiempo del Edipo, como Lacan propone, son movimientos definitorios en la organización de las identificaciones secundarias, de la elección de objeto y de la instauración del súper yo como forma definitoria de la constitución del aparato psíquico”.77 El segundo interrogante lo responde a través de una interpretación que lleva a esta autora a explicar la separación del sistema inconsciente del sistema preconsciente-consciente. Esta diferenciación está dada por la instauración en la dimensión inconsciente de significantes originados por el Otro, cuya recepción es traumática, en función de la contradicción con que se instalan para el psiquismo en vías de constitución. Este procedimiento establece una brecha que instalará dos tópicas absolutamente distintas y cuya diferencia se marca, esencialmente, a partir de contenidos absolutamente diferentes: el sistema inconsciente con sus contenidos de representación cosa y el preconsciente-consciente con los contenidos de la presentación palabra. “…la pulsión no es un ente abstracto, biológico, definido en sí mismo, sino que es el efecto de Otro humano, desprendida de la biología común a todos los hombres y enraizada en una historia singular de la sexualidad del sujeto psíquico […] El mismo adulto, ese Otro que sexualiza al niño, instaura el sistema de prohibiciones, da respuestas e impone silencios y proporciona las representaciones con las cuales contracargar al inconsciente. En ese des-

77 Bleichmar, S. (1984) En los orígenes del sujeto psíquico. Del mito a la historia, Buenos Aires, Amorrortu, 1999, p. 30.

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fasaje entre la palabra y el acto, entre el inconsciente y el preconsciente, entre la representación cosa y la representación palabra, se instaura la relación entre los dos sistemas que da origen a la fantasía, a la teoría sexual infantil, al recuerdo encubridor”.78 La constitución defectuosa, relacionada con una anomalía importante en la incorporación al mundo adulto de la ley, tiene como efecto la posibilidad de que se produzcan dificultades cuando el niño debe acceder a un nivel de simbolización. No obstante, existen algunas diferencias de la autora que se está citando, con relación a otros autores, entre ellos Maud Mannoni. Esta autora explica el proceso por el cual se producen estas fracturas, a partir del único imperio del deseo de la madre —posición teórica que se correlaciona con su quehacer clínico— de forma tal que el discurso de la madre permite una lectura lineal y unívoca para la comprensión del síntoma del hijo. Bleichmar no comparte esta postura y en concordancia con esta lectura crítica que hace de Mannoni, cita el siguiente texto de Laplanche: “El inconsciente del niño no es directamente el discurso del Otro, ni aun el deseo del Otro. Entre el comportamiento significante, totalmente cargado de sexualidad (lo cual se pretende siempre nuevamente olvidar) entre este comportamiento-discurso-deseo de la madre y la representación inconsciente del sujeto no hay continuidad ni tampoco pura y simple interiorización; el niño no interioriza el deseo de la madre. Entre estos dos fenómenos de sentido (…que son una parte del comportamiento significativo del adulto y especialmente de la madre y el inconsciente en vías de constitución del niño) está el momento 78

Bleichmar, S. En los orígenes..., op. cit., pp. 48-49.

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esencial que se debe llamar ‘descualificación’. El inconsciente […] es el resultado de un metabolismo extraño que, como todo metabolismo implica descomposición y recomposición; por algo hablamos aquí frecuentemente de incorporación, porque la incorporación se parece más a su modelo metabólico de lo que se cree habitualmente”.79 Un aporte diferente pero significativo en la temática, está relacionado con la diferenciación tajante que Bleichmar establece con relación a los trastornos de estructura y el síntoma, considerando a este último como una formación que sólo puede producirse a partir de una estructura psíquica ya instalada y definida. “Yo planteo como trastorno aquellas emergencias patológicas que dan cuenta de algo no constituido a nivel de la formación del aparato, sobre todo en la problemática del aprendizaje”.80 “…un severo trastorno en el lenguaje —no de emisión, de construcción— está hablando de un severo trastorno en el aparato psíquico […] el lenguaje tiene prerrequisitos estructurales para constituirse. Lo mismo pasa con ‘otra sintomatología’ por ejemplo los cuadros graves de dispersión del pensamiento. Las maestras tienen a decir que el niño está distraído […] Un niño puede estar abstraído, es decir estar frente a un fenómeno existencial serio (nacimiento de un hermano, divorcio de los padres, mudanzas) […] está totalmente conectado con una parte de la vida psíquica que no le permite acceder a lo exterior, no puede investir el conocimiento porque está tratando de resolver el enigma que lo atraviesa. […] Qué quiere decir que está distraído. Que todo estímulo que ingresa al apaLaplanche, J. “L’inconscient et le Problematiques”, París, Presses Universitaire de France, 1981, IV, en S. Bleichmar (1984), pp. 2728. 80 Bleichmar, S. (1984) En los orígenes..., op. cit., p. 34. 79

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rato acciona representaciones que tienden a aparecer del lado de la percepción […] es como si el aparato no estuviera cerrado, sino abierto por todos lados de manera que cualquier elemento entra no cualificado en el aparato. Ahí el niño está sometido a un trastorno de proceso secundario que no le permite armar totalidades”.81 En síntesis, los trastornos en los procesos de simbolización que se manifiestan en trastornos del pensamiento o déficit intelectual, y son detectados, con mayor frecuencia, cuando el niño se incorpora a la escuela, pueden llegar a ser indicadores de importantes irregularidades en la estructuración de la subjetividad y del funcionamiento psíquico. No obstante, hay que destacar que para Bleichmar, “…a diferencia de lo que se pensó en otras épocas en relación a la constitución subjetiva, infancia no es destino…” 82 La lógica del proceso secundario y por ende la lógica del pensamiento, está determinada por la represión primaria, pero en la misma también incide la represión secundaria que se establece en tiempos del Edipo. La dramática edípica se caracteriza por un estado de ambivalencia, o sea el permanente juego entre el amor y el odio, que implican una lógica binaria. Con respecto al establecimiento de la represión secundaria, Bleichmar señala: “El Edipo complejo tiene la característica de que instaura la diferencia con la represión secundaria. […] En realidad las primeras impresiones no las olvidamos, porque tampoco las recordamos, en realidad están inscriptas… El inconsciente es un montón de inscripciones, no es la memoria de nadie… Esto es lo que caracteriza al Edipo, Bleichmar, S. (1995) “Aportes psicoanalíticos a la comprensión de la problemática cognitiva”, p. 21, en S. Schlemenson, Cuando el aprendizaje es un problema, Buenos Aires, Miño y Dávila, 1995. 82 Ibídem, p. 21. 81

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como Edipo complejo, es para mí la única organización realmente olvidada, y de esto proviene toda la cuestión de la amnesia de Freud, en el sentido que sólo se puede olvidar lo que fue consciente”.83 El dilema que se presenta acerca del origen del pensamiento, es otro tema que ocupa al psicoanálisis. Al respecto, cabe señalar que si bien Freud osciló entre una posición innatista y una posición que destaca la impronta cultural, nunca definió de modo absoluto y preciso cuál era su ubicación al respecto. No obstante ello, siempre sostuvo que las representaciones inconscientes son el producto de formaciones que se van produciendo en el proceso de estructuración del aparato, lo cual se constata a través de las profundas discrepancias entre el individuo y la cultura. La inserción de un Otro en este proceso, implica una intromisión simbólica que es el origen del proceso de represión, concepto fundacional relacionado con la tópica inconsciente. Esta intromisión está fuertemente centrada en la sexualidad, que se introduce apoyándose en las pulsiones de autoconservación. Eso que el Otro introduce en el psiquismo en formación, está vinculado con la sexualidad, en tanto que las mismas son representaciones fuertemente ligadas al placer. Ese plus de excitación que provoca la satisfacción de las pulsiones de autoconservación, no tiene posibilidades de ser derivado y, en consecuencia, se organiza un trabajo de incorporación que constituirá los orígenes del aparato psíquico. Ese aparato psíquico será la resultante de profundas contradicciones, donde “…el pensamiento surgirá en primer lugar sobre el trasfondo de una ausencia del objeto, y en segundo lugar, no vinculado a la resolución de una necesidad natural, sino 83

Bleichmar, S. (1995) “Aportes psicoanalíticos...”, op. cit., p. 39.

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a tener que hacer algo con esto inscripto, de lo cual no puede defenderse ni puede satisfacer en lo real”.84 Por otra parte, en los comienzos mismos de la vida, el incipiente psiquismo del bebé está sometido a múltiples estímulos, que tal aparato rudimentario no tiene capacidad de organizar como representaciones totales, es decir que el inconsciente será el depositario de representaciones basadas en inscripciones parciales del objeto, rasgos que quedarán instalados con formas particulares. Estos contenidos inconscientes se actualizarán en algunos momentos de la vida, para ser asociados con objetos de la realidad a los que se investirán, o no, libidinalmente. Por esa razón, el aprendizaje, la actividad científica, el pensamiento, suponen una fuerte investidura de los objetos; pero esa investidura está asociada a enigmas relacionados con elementos inconscientes. No puede existir posibilidad científica sin esta capacidad que tiene el sujeto humano de atribuir “otro sentido”, más allá que el de la percepción, a los objetos de la realidad, de desear descifrar el enigma de esa realidad, para tratar de encontrar la punta del ovillo de esa madeja de interrogantes que plantea la turbulencia del inconsciente. Como señala Freud, para que se despliegue el pensamiento sobre la indagación de los objetos de la realidad, es necesario que existan en el inconsciente, huellas primordiales de satisfacción plena “Ahora bien, discernimos una condición para que se instituya el examen de realidad: tienen que haberse perdido objetos que antaño procuraron una satisfacción objetiva”.85 Bleichmar, S. (1995) “Aportes psicoanalíticos...”, op. cit., p. 24. Freud, S. (1925) La negación, Buenos Aires, Amorrortu, 1975, t. XIX, p. 256. 84 85

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PSICOANÁLISIS E INTELIGENCIA

En correspondencia con lo explicitado hasta aquí, existe un tema cuyo desarrollo parcial se puede encontrar en Freud, vinculado al origen de los procesos intelectuales y tiene una relación directa con el texto de 1925 titulado “La negación”, uno de cuyos enunciados se anticipó en el apartado anterior. En este texto, Freud presenta la paradoja que se da cuando un contenido reprimido puede aflorar a la conciencia con la condición implícita de que se le permita ser negado. Por lo tanto, Freud sostiene que “La negación es un modo de tomar noticia de lo reprimido; en verdad es ya una cancelación de la represión, aunque no, claro está una aceptación, de lo reprimido”.86 Este mecanismo implica una aceptación intelectual, pero no altera la condición de la represión en cuanto al afecto de la representación, por lo cual el proceso represivo no queda totalmente anulado.

86

Freud, S. (1925) La negación, op. cit., p. 254.

Lo interesante de este desarrollo radica en que Freud destaca la función intelectual que implica aceptar o negar determinados contenidos del pensamiento consciente y, a través de este mecanismo, “…se libera de las restricciones y se enriquece con contenidos indispensables para su operación”.87 A partir de la descripción de este fenómeno, retoma el tema de la labor intelectual del juicio, cuya función esencial se divide en dos tareas: aceptar o no como verdadero un estímulo de la realidad y a su vez decidir sobre la pertinencia de ese estímulo “…atribuir o desatribuir una propiedad a una cosa y debe admitir o impugnar la existencia de una representación de la realidad”.88 La función intelectual, que consiste en aceptar la existencia real de una cosa en el mundo, tiene que ver con el Yo-realidad definitivo. Un Yo-realidad que se fue gestando a partir de un Yo-placer original hasta la consolidación del examen de aquella realidad. O sea que el Yo, ya no tiene como función aceptar o no las inscripciones del mundo externo que se le incorporan, sino debe determinar si algo de la realidad, “…presente como representación dentro del yo puede ser encontrado también en la percepción (realidad)”.89 La representación es solamente subjetiva, pero existe el objeto real que está efectivamente presente. A través del examen de realidad, el sujeto puede determinar que no es necesario que un objeto sea “bueno”, en el sentido dado por la subjetividad, para incorporarlo al Yo, sino que tenga una existencia real y que pueda ser aprehendido en una situación que será beneficiosa para el sujeto. Freud, S. (1925) La negación, op. cit., p. 254. Ibídem. 89 Ibídem, p. 255. 87

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De este modo, las representaciones tienen su origen en la percepción y en la repetición de aquellas percepciones por lo que una representación tiene siempre un vínculo con algún objeto de la realidad. Esto no obsta para que la separación entre percepción (objetiva) y representación (subjetiva) se dé desde un comienzo, ya que para ello, se requiere de una consolidación de ciertas funciones psíquicas, como el pensamiento. “Sólo se establece porque el pensar posee la capacidad de volver a hacer presente, reproduciéndolo en la representación, algo que una vez fue percibido, para lo que no hace falta que el objeto siga estando ahí afuera. El fin primero y más inmediato del examen de la realidad (de objetividad) no es por lo tanto, hallar en la percepción objetiva (real) un objeto que corresponda a lo representado, sino reencontrarlo…”90 Otro aporte fundamental de este breve pero muy representativo texto, está referido a la diversidad que incluye la función de pensar, ya que la representación no siempre condice con la realidad y, en consecuencia, puede presentar omisiones, alteraciones y contaminaciones de los diferentes elementos que la componen. El pensamiento, el examen de realidad, son pasos previos al juicio que decide la acción. Este proceso reproduce, de algún modo, ese sondeo que, con mínimos gastos energéticos, realizaba el aparato psíquico incipiente, en su aprehensión de la realidad. Por consiguiente, Freud concluye que “…la percepción no es un proceso puramente pasivo, sino que el yo envía de manera periódica al sistema percepción pequeños volúmenes de investidura por medio de los cuales toma muestras de los estímulos externos,

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Freud, S. (1925) La negación, op. cit., p. 255.

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para volver a retirarse tras cada uno de los avances tentaleantes”.91 Este texto concluye con la aseveración sobre el hecho de que el tema de la negación permite una apertura del psicoanálisis a la elucidación de cómo se producen los procesos intelectuales. Esta obra, como lo señala su propio autor, marca un punto inicial para pensar el tema del desarrollo intelectual, desde la perspectiva del psicoanálisis. De los autores contemporáneos que desarrollan este tema, se ha elegido a Bleichmar (2000) para continuar, desde su enfoque, la prosecución de este interesante enigma. Se tratará de efectuar una síntesis de los principales postulados que demarcan el camino a seguir en esta compleja trama de condiciones que determinan las características de la inteligencia humana y su modo de operar en la realidad. a) La inteligencia humana no se produce en una relación de afinidad con la naturaleza. b) Para desarrollar esta afirmación, hay que pensar en ciertas características de la especie: la criatura humana, en sus comienzos, sólo está provista de algunos “montajes autoconservativos”92 que no bastan para desarrollar el proceso de simbolización. Para que este proceso se desarrolle, debe existir un facilitador externo que propicie el pasaje que va desde la percepción que se modificará, paulatinamente, en simbolización. c) Esto significa que la constitución del pensamiento, tiene su origen en la intrusión de Otro humano y de Freud, S. (1925) La negación, op. cit., p. 256. Bleichmar, S. (2000) Clínica psicoanalítica y neogénesis, Buenos Aires, Amorrortu, p. 271. 91 92

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las inscripciones psíquicas que éste realiza en la criatura a través de los cuidados primarios que le proporciona. Posteriormente, se establecen otros ordenamientos que regulan estas inscripciones, que son efecto de la represión originaria y se ordenan en consonancia con las diferencias tópicas del aparato. d) La simbolización es lo que caracteriza el pensamiento humano y es la capacidad, no sólo de representar la realidad tal cual es, sino de transformar esa realidad en algo simbólico que deviene en pensamiento por los múltiples atravesamientos simbólicos que lo integran. e) Esta capacidad no se limita al reconocimiento de símbolos, sino a la producción de nuevos símbolos, hecho fácilmente verificable en la frecuencia con que el ser humano produce, individual y socialmente, nuevas elaboraciones semióticas y nuevas modalidades de simbolización. f) En consecuencia, la simbolización es esa capacidad de lo humano de crear una realidad que transforme las necesidades básicas de supervivencia en necesidades culturales. Esta afirmación es fácilmente comprobable: en los relatos que han hecho algunos individuos sobre vivencias límites, en esos casos se puede constatar que los protagonistas no sienten la necesidad como algo “puro” sed, hambre, etc., sino que esa necesidad va acompañada de una representación definida: hambre de un determinado alimento o sed de una determinada bebida. Para Bleichmar, la percepción pura existe desde etapas muy tempranas, pero esa percepción va a ser desarticulada y rearticulada por la invasión de ese agente externo, Otro humano que altera esa percepción inmediata, produce la fragmentación de los objetos percibidos y establece la preponderancia de algunos rasgos de los 108

objetos libidinales. Esta injerencia de un Otro, será el origen del proceso de creaciones simbólicas, que estarán para siempre divorciadas de la naturaleza de la cosa. El comienzo del proceso de simbolización se inicia con el proceso alucinatorio, por el cual el bebé alucina el pecho de la madre, en un comienzo, incluso en presencia del pecho. Este fenómeno se da porque el pecho percibido no es el pecho alucinado, ya que, como se ha señalado, la alucinación es el producto de la inscripción de rasgos parciales del objeto. “No se trata de pensar al bebé como un psicótico que alucina la presencia de un objeto inexistente, sino de dar cuenta de que la inscripción residual de ciertos rasgos del objeto lleva a que cuando aparezca nuevamente la tensión de necesidad se produzca un movimiento deseante que consiste en un acto: acto de investimiento de una huella mnémica, la cual no ‘refleja’ al objeto del mundo sino que es un conglomerado de rasgos que acompañan la experiencia de satisfacción. Esta multiplicidad de rasgos, da cuenta de que el objeto construido no sólo no es idéntico a la cosa del mundo sino que incluye restos de objetos del mundo y de la acción efectuada por el sujeto, restos del sujeto mismo, y esto le otorga un espesor propio desde el punto de vista de la realidad”.93 Ni siquiera en sus orígenes el proceso de simbolización se articula con la realidad, nunca implican un apoderamiento o control de la realidad externa, por el contrario, la simbolización del sujeto humano se inicia con el único propósito de dominio sobre la excitación interna y en consecuencia con una separación de lo autoconservativo. En otras palabras “Las primeras representa-

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Bleichmar, S. (2000) Clínica..., op. cit., p. 274.

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ciones fracturan el orden autoconservativo e inauguran líneas de interés libidinal en el mundo”.94 Estas primeras representaciones componen un primer nivel de lo simbólico como proceso. Una modalidad alucinatoria que sustituye al objeto real por una representación. Con esta teorización, Bleichmar marca un corte teórico importante, cuando señala que las primeras simbolizaciones no reproducen un objeto de la realidad. Las primeras representaciones tienen, como ya se señaló, una modalidad alucinatoria y tienen la función de aplacar la excitación interna, son el producto de la intromisión de Otro humano sexuado que, al asistir al niño para su supervivencia, interrumpirá la inercia del aparato y dará comienzo a la constitución de representaciones que marcan el inicio del trabajo psíquico y del pensamiento. Pero para que este proceso se dé como se está relatando, para que se produzcan representaciones, debe existir un sobrante, algo que exceda la función conservativa y que provoque un plus de placer que no se limita a la función de conservación. Aquí, la autora que estamos analizando señala la importancia del giro teórico que funda Lacan cuando establece que el Otro humano que satisface la necesidad, no es neutro, por el contrario, es un humano deseante y sexualizado. Esta calidad y cualidad de lo humano es lo que permite realizar el proceso que concluirá en la representación, el pensamiento y el lenguaje. El giro está dado por la superación de la noción de “apoyo” o “apuntalamiento” de Freud, por la cual la sexualidad, antes de lograr su autonomía, utiliza en ese sentido a la pulsión autoconservadora. Desde la pers94

Bleichmar, S. (2000) Clínica..., op. cit., p. 276.

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pectiva de Bleichmar, lo que caracteriza al otro humano sexuado y deseante es lo que posibilita la emergencia de la representación en el niño. En resumen, que sin la sexualidad del Otro humano, no hay posibilidad de elaborar representaciones ya que esta condición del otro, es lo que determina el plus de excitación que no tiene posibilidades de descarga y debe ser administrado de algún modo por el aparato. Estas formas de excitación tienen que encontrar alguna modalidad de ligazón y las diversas modalidades que se van produciendo en este proceso son el germen del pensamiento y del lenguaje, es decir de las posibilidades de construcción y reconstrucción de los vínculos con la realidad. Cuando se establece la instancia yoica, se instala también el proceso secundario que implica la lógica de la negación, la temporalidad y el tercero excluido. La inteligencia dependerá entonces de la instauración del proceso secundario y las alteraciones en este proceso serán obstáculos para la adquisición de aprendizajes. Pero el proceso secundario y, en consecuencia, el proceso de aprender, tienen un reservorio necesario en el sistema inconsciente. “El inconsciente es el ‘reservorio libidinal’ del interés por el mundo humano”.95 El sujeto se conecta con el mundo a través del Yo. “El sujeto sólo está en el yo”.96 Pero para que el Yo desee conectarse con el mundo, es necesario que exista un “sujeto del inconsciente” es decir un sujeto que proviene, que tiene su origen y está sostenido por el inconsciente y también diferenciado del mismo. Un inconsciente que, a través de pasajes o deslizamientos, impone al Yo ciertas in95 96

Bleichmar, S. (2000) Clínica..., op. cit., p. 285. Ibídem.

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vestiduras libidinales que marcarán preferencias y rechazos y que determinarán cómo y qué aprehender de la realidad. Se había señalado que la constitución del proceso secundario se sostiene a través de ciertos mecanismos como la negación, la contradicción y el tercero excluido. “Negación, tercero excluido, lógica de la contradicción… todos ellos dan cuenta de la constitución del proceso secundario y de los modos mediante los cuales el yo expresa su intención de coherencia”.97 La aparición del “no” en el niño inicia un movimiento de oposición ante el mundo externo y de afirmación del propio ser. Este movimiento implica un primer reconocimiento de lo externo en cuanto ese reconocimiento está referido a lo odiado o temido del exterior. El segundo movimiento está orientado al reconocimiento del tercero excluido, movimiento que incorpora la lógica de la triangulación de las relaciones, una lógica que facilita la organización del mundo al permitir la incorporación y articulación de diferentes variables. Este movimiento también facilita la coherencia yoica, al rechazar, a través de esta lógica, la contradicción en el propio Yo. Con el desarrollo del Yo se va produciendo la incorporación del devenir temporal, ya que es esta instancia la que determina las articulaciones de tiempo y espacio. El Yo se desarrolla en relación con el mundo, un mundo que está “señalizado” a partir de coordenadas que marcan diferencias entre Yo y no-Yo, tiempo y espacio. Coordenadas determinadas, a su vez, por categorías del lenguaje, lo cual implica la preeminencia, de una lógica de la contradicción, presente en este dispositivo. 97

Bleichmar, S. (2000) Clínica..., op. cit., p. 289.

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Todas estas categorías que va desarrollando el sujeto y su Yo, implican posibilidades necesarias para la vida social y para la actividad representativa, imprescindibles para abordar aprendizajes formales.

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PSICOANÁLISIS Y ACTIVIDAD REPRESENTATIVA

Las alteraciones de estos elementos del proceso secundario, cuya observación privilegiada se da a nivel del lenguaje, permiten diagnosticar trastornos severos en cuanto a la estructuración subjetiva. Al respecto, Silvia Schlemenson sostiene que las producciones simbólicas de los niños permiten apreciar la modalidad de elaboración y adquisición de conocimientos y, en consecuencia, el funcionamiento psíquico en su conjunto. Esta autora realiza una síntesis de los momentos y alternativas del desarrollo de la actividad representativa que culminará en la adquisición y utilización subjetiva del lenguaje. “La actividad representativa no es uniforme ni autónoma: es heterogénea, inclusiva y dependiente de la historia del sujeto. En ella, formas psíquicas de mayor precariedad se insertan como producciones extrañas (erro-

res) en un espacio psíquico cuya actividad predominante (la escritura) puede ser más compleja”.98 El proceso que determinarán las características de las representaciones del sujeto, se desarrollará a partir de un espacio psíquico originario donde predomina la precariedad de formaciones psíquicas fragmentarias, totales e indescifrables cuya forma de expresión es la pictográfica. En esta etapa el infante no logra diferenciar sus necesidades y en consecuencia sus reacciones son masivas e indeterminadas. Esta etapa será sucedida por otra donde se establece la fantasía como modalidad deformada de interpretación de la realidad que puede analizarse como una realización imaginaria de deseos. Como la fantasía no alcanza a satisfacer la descarga pulsional, el psiquismo se abre a espacios más complejos ingresando de este modo al campo social. En esta etapa, el psiquismo se relaciona con los objetos sociales y comienza la producción de pensamientos y símbolos, como una nueva forma de interpretación de la realidad. Poco a poco se inicia la lenta apropiación de una lengua que en un comienzo es sólo la lengua de un Otro, la “lengua materna” que ejerce un influjo particular, diferente de la de los otros hablantes que rodean al niño, porque esta lengua está recubierta, cargada de un sentido amoroso que la hace particularmente fascinante para el infante, en la medida en que es ofrecida y aceptada como una deseable y deseada posibilidad de intercambio amoroso. La lengua materna será la que determine

98 Schlemenson, S. (1999): “Escribir, leer y pensar en contextos sociales complejos”, en Leer y escribir en contextos sociales complejos, Buenos Aires, Paidós, 1999, p. 26.

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el lugar significativo de aquel que “…impone lo ajeno y lo transforma en íntimo”.99 Pero para que ese lenguaje sea realmente incorporado por el niño, es necesario que la madre y el contexto familiar establezcan una distancia que permita la instauración del deseo y la sustitución de pulsiones por representaciones. Las representaciones se orientarán entonces hacia formas enunciativas que implican, simultáneamente, un reencuentro con situaciones pasadas y una posibilidad de generar situaciones nuevas, similares y diferentes a las pretéritas. Por esa razón, ya en la escolaridad, la narración, la escritura y la lectura constituyen, como se manifestó, elementos privilegiados que permiten evaluar las características psíquicas del sujeto así como el “sentido histórico-libidinal de éstas”.100 En este proceso, también juegan un papel preponderante las peculiaridades de las primeras relaciones que operan como ideales, tendencias, preferencias y predisposiciones del psiquismo en vías de constitución. Estas improntas se establecen a través de lo que Schlemenson denomina “la herencia generacional” cuyo valor simbólico lo equipara a la herencia genética, en el sentido que establece predisposiciones que trazan el destino del psiquismo, en la medida en que el proceso primario del niño se constituye en función del proceso secundario de sus progenitores, que brindan un haz de sentido a partir del cual se constituye ese nuevo psiquismo. La transmisión de este paquete de significaciones permite que cada sujeto, partiendo de un texto inicial, pue-

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Schlemenson, S. (1999) “Escribir...”, op. cit., p. 28. Ibídem, p. 27.

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da introducir variaciones e interpretaciones subjetivas que lo enriquezcan y transformen, porque aunque el psiquismo del entorno familiar deja su impronta original en cada sujeto, las experiencias propias, absolutamente subjetivas, producen transformaciones que no cambian drásticamente el sentido de esta herencia simbólica, pero sí la potencian y enriquecen. La producción simbólica, en consecuencia, constituye un espacio psíquico particular que se establece a partir de las relaciones de origen y de otros objetos investidos libidinalmente en su transcurrir por el espacio social, cuando el niño sale al mismo en busca del sentido original perdido. Los trastornos de aprendizaje, frecuentemente, remiten a movimientos de desinvestidura de objetos y recogimiento narcisista que empobrece la actividad simbólica. Por esa razón las producciones de estos niños se caracterizan por mecanismos inestables y representaciones pobres e insuficientes. Estas características se pueden detectar en la narración oral, en la producción escrita y en la lectura. La narración exige un ordenamiento temporal que requiere de un alto nivel de simbolización. Ese complicado proceso de interpretación del mundo y de su realidad necesita de una autonomía psíquica, que los niños con trastornos de aprendizaje frecuentemente no alcanzan; en ese sentido es frecuente observar errores y rupturas formales así como un gran empobrecimiento de sus producciones narrativas. La escritura es una de las producciones de mayor subjetividad y a su vez está expuesta al juicio de una multiplicidad de otros. El escribiente escribe para sí y para

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otro/otros.101 En los trastornos de la producción escrita, se observan particularidades de su realidad psíquica que se manifiestan a través de errores de forma, confusión, adiciones u omisiones de letras, falta de adecuación en el manejo del espacio gráfico102 y otras alteraciones que dificultan la comprensión de la producción, pero que son elementos valiosos para explorar la configuración del psiquismo. Las dificultades en la lectura son otros indicadores de falencias psíquicas. La lectura implica un proceso de interpretación, esto es una ligazón entre el discurso del autor y el discurso de quien lee. Los textos tienen un carácter abierto que brinda la posibilidad de que el lector pueda reflexionar y reconstruir a través de su interpretación, el discurso del autor. “Leer es interpretar y seguir el sentido de un texto de acuerdo a los pareceres de quien lo lee; la lectura es un intento de recuperación de sentido que se transforma de acuerdo con la subjetividad del lector, quien mientras lee está en diálogo con el conjunto de las experiencias psíquicas y las situaciones significativas que convoca el acto de leer y el sentido de lo que lee”.103

101 Los psicóticos no establecen ese lazo social en sus producciones simbólicas, por lo cual la escritura también se constituye en un elemento privilegiado de diagnóstico. 102 Este fenómeno debe ser investigado también como una posible perturbación neurológica. 103 Schlemenson, S. (1999) “Escribir...”, op. cit., p. 25.

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Cuarta parte

LOS DISCÍPULOS

UN INTENTO DE EDUCACIÓN PSICOANALÍTICA EN LA UNIÓN SOVIÉTICA

INTRODUCCIÓN Para alcanzar a conocer la original experiencia de “educación psicoanalítica en la Unión Soviética” —un experimento pedagógico asentado en el psicoanálisis y aplicado a la primera infancia, que se inició y desarrolló en los albores mismos de la Revolución Soviética— es preciso realizar una breve descripción del estado del psicoanálisis en aquel país, así como tener referencias mínimas de las condiciones políticas y sociales por las que atravesaba en los primeros años de la triunfante Revolución de Octubre. La experiencia educativa a que se hace referencia, comenzó a desarrollarse a los pocos años de iniciada la Revolución Soviética —en el período que va entre 1921 y 1925— y tuvo como marco referencial las ideas y conceptos fundamentados en el marxismo, ya instalado como ideología de Estado que, en una apretada síntesis, se refieren a los fundamentos filosóficos y políticos que tie-

nen por objetivo la construcción de una sociedad igualitaria, a partir de la desaparición de las clases sociales y todo lo que de ello deviene en cuanto a transformaciones sociales, económicas, jurídicas, etc. A pesar de la situación de profundas privaciones materiales que caracterizaron los primeros momentos de la incipiente revolución, como consecuencia de los cambios abruptos y la resistencia de los grupos políticos desplazados del Poder, los desarrollos intelectuales de esa época fueron extraordinarios. Los testigos presenciales de este macro-proceso político y social, destacaron de qué modo la euforia revolucionaria insuflada en los sectores progresistas de la población, tuvo un fuerte impacto en las actividades e iniciativas intelectuales. Liberados de la oscurantista censura religiosa que imperó hasta entonces, los científicos pudieron tener un acceso mayor al conocimiento, difundir y aplicar teorías provenientes de Europa Occidental que, hasta el momento, habían sido consideradas heréticas y, en consecuencia, sólo accesibles al reducido y limitado grupo de científicos que —por su formación o por la posibilidad de realizar frecuentes viajes fuera de Rusia— estaban en contacto con los avances que se producían en el resto del mundo, en particular con la cultura europea. El psicoanálisis fue un “objeto” de la cultura occidental que también impactó en la naciente intelectualidad soviética, y una de las expresiones más acabadas de este hecho lo constituyó el proyecto conocido como el “Hogar Experimental de Niños”. Esta experiencia fue dirigida y llevada a cabo por Vera Schmidt. Esta pedagoga y psicoanalista rusa estuvo apoyada por un grupo —no muy numeroso— de intelectuales que adherían al psicoanálisis y al marxismo y estaban igual123

mente interesados en aplicar las originales ideas freudianas a un proyecto de tipo pedagógico. Como ya se ha señalado, los proyectos iniciados en esa época se caracterizaban por el notable grado de libertad que presidía todas las iniciativas suscitadas por la mística revolucionaria que impregnaba el clima social, político e intelectual de la nueva época que se vivía en la ex Rusia y en la ahora Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas; en consecuencia, este proyecto también contenía estas características. Vera Yanitskaia, que posteriormente y por su matrimonio con el matemático Otto Schmidt adquirió el nombre de Vera Schmidt, fue una de las pioneras del psicoanálisis en la Rusia Soviética y una de las propulsoras del freudomarxismo en Europa. En 1921, esta mujer interesada en la educación infantil, hace realidad el proyecto a que se hace referencia, en agosto de ese año, inaugurando en Moscú una casa pedagógica llamada “Hogar Experimental de Niños”. En esta casa, recibió a una treintena de niños para educarlos con métodos que combinaban los principios del marxismo y los del psicoanálisis. La experiencia del hogar estaba asociada al “Instituto de Psicoanálisis”, el cual fuera fundado al mismo tiempo que la “Asociación Psicoanalítica de Investigaciones sobre la Creación Artística”, que entonces adoptó el sugerente nombre de Solidaridad Internacional.104 Las características de este Hogar de Niños, que se desarrollarán con más amplitud en el apartado correspondiente, se podrían resumir en los siguientes principios: 104 En realidad los miembros de estas instituciones e iniciativas eran siempre los mismos intelectuales que en Moscú adherían al psicoanálisis.

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• Abolición del sistema de educación tradicional y proscripción del modelo de familia patriarcal sustituido por valores educativos que privilegiaban lo colectivo. Relaciones entre adultos y niños sustentadas en la racionalidad e igualdad y la ausencia de represión en cuanto a las manifestaciones sexuales. • El programa preveía que todos los que participaban del mismo, se analizaran bajo los principios de la técnica psicoanalítica. El ideal pedagógico preconizado por Vera Schmidt era la manifestación viva del nuevo espíritu nacido en la década de 1920, en el que, después de la Revolución de Octubre, se materializaba el sueño de una fusión posible de la libertad individual con la liberación social; una verdadera utopía pedagógica (o paidología105) que mezclaba la pasión freudiana con el ideal marxista. Esta experiencia estuvo, como ya se ha expresado, muy condicionada por los avatares de la evolución política de la revolución soviética. En cuanto a los factores socio-políticos y económicos que favorecieron su instrumentación en un momento dado, se pueden mencionar: • El gran movimiento hacia el desarrollo industrial, impulsado por el nuevo gobierno, que exigía la incorporación de la mujer a las fuerzas de la producción; y • la instauración de una legislación que estableció condiciones muy liberales para la familia y para el matrimonio. Este término fue introducido en Rusia después de la revolución bolchevique con el significado de “ciencia de la infancia”, cuyo objetivo era la creación del nuevo hombre soviético, y sus representantes fueron pedagogos y psicólogos que adherían al régimen comunista. Después de haber sido una de las banderas de la utopía revolucionaria y, en cierto modo, de haber servido para la introducción del psicoanálisis en los ambientes psicológicos y educativos con las consiguientes discusiones entre antifreudianos y freudomarxistas. 105

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Desde la perspectiva de la dirigencia psicoanalítica, la propuesta de Vera Schmidt ni siquiera fue reconocida como un aporte legítimo de psicoanálisis aplicado a la educación. Su empresa era demasiado audaz, estaba muy marcada por el marxismo y por lo tanto no fue tenida en cuenta por la International Psychoanalytical Association cuya dirección era demasiado conservadora. Por otra parte, el Hogar, que en un principio había tenido la venia del gobierno soviético, muy pronto fue atacado por los funcionarios del Ministerio Soviético de la Salud, que designaron una comisión investigadora para realizar una evaluación en el lugar. Después de un prolongado procedimiento y a pesar del apoyo de Nadejda Krupskaia, esposa de Lenin, la experiencia terminó en condiciones muy complejas. Por esa causa, fueron el propio Otto Schmidt y su mujer quienes decidieron poner fin a esas actividades en noviembre de 1924. El Instituto Solidaridad Internacional fue cerrado oficialmente en 1925, como una ironía de la historia, en el año de la muerte de Lenin. Vera Schmidt practicó el análisis en Moscú, tanto con niños como con adultos. En 1927 representó a su asociación en el Congreso de la IPA reunido en Innsbruck. Dos años más tarde recibió la visita de Wilhelm Reich, que si bien se entusiasmó con el ya desaparecido, Hogar Infantil, no obstante criticó alguno de sus aspectos por considerar que al igual que la educación burguesa, también sostenían un ideal adaptativo. A partir de los años ’30, la situación se volvió difícil para el movimiento psicoanalítico ruso, que prácticamente desapareció. No obstante, a pesar de las dificultades, parece que Vera Schmidt logró continuar recibiendo pacientes en privado hasta su muerte en 1937. 126

El “Hogar Experimental de Niños” Principios generales y pedagógicos: “1. Toda educación que pretenda ser eficaz debe iniciarse en los primeros días de la vida del niño. Se ha comprobado que el período de latencia es una de las fases más importantes de la vida humana, en la que se plantan las semillas de todas las futuras posibilidades de desarrollo. ”2. En su labor pedagógica, el educador no debe partir de consideraciones de orden teórico, sino del material que le proporciona la observación de los niños. ”3. La conducta pedagógica frente a cada niño deberá estar adaptada a la peculiaridad individual del niño. ”4. Conforme al principio básico de la concepción biogenética del desarrollo infantil, el educador habrá de evitar todo enjuiciamiento subjetivo de las manifestaciones infantiles (en particular de las tendencias inconscientes). ”El éxito de la educación dependerá del cumplimiento de tres importantes condiciones: ”a) Del establecimiento de una relación entre educador y educando (vinculación, transferencial...). ”b) Del crecimiento del niño en una colectividad de coetáneos; ”c) Del establecimiento de condiciones exteriores favorables y de la creación de un entorno ambiental sano desde un punto de vista pedagógico. ”6. En los primeros años de la vida del niño, deberán perseguirse primordialmente tres importantes objetivos pedagógicos: ”a) la progresiva adaptación a las exigencias de la realidad; ”b) el control de los procesos de excreción;

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”c) la preparación e inicio de la sublimación de las tendencias instintivas infantiles”.106

CONTENIDOS PSICOANALÍTICOS QUE ORIENTARON EL PROYECTO DE VERA SCHMIDT El principio psicoanalítico fundamental que se tuvo en cuenta para poner en marcha esta experiencia, fue la concepción de lo inconsciente y la idea de que los niños pequeños están más dominados por su inconsciente que los adultos; en consecuencia, el desarrollo de su personalidad consciente era un proceso lento y progresivo. Esta orientación teórica determinó que los educadores no pudieran prescindir del conocimiento y reconocimiento de las manifestaciones conscientes e inconscientes de los infantes a su cargo. Este conocimiento permitía a los maestros, contribuir a que el niño fuera logrando el progresivo control sobre sus características pulsionales, sobre las que todavía no tenía dominio alguno. Desde esta perspectiva parecía relativamente sencilla la tarea de orientar las expresiones pulsionales del niño, hacia formas socialmente aceptadas Para ello se tenía en cuenta, en concordancia con la teoría psicoanalítica, los dos principios que rigen el acontecer psíquico: el principio de placer y el principio de realidad. En ese sentido, las acciones pedagógicas que se implementaran debían contemplar el hecho de que el niño de corta edad está completamente dominado por el principio del placer, por lo cual sus impulsos se hallaban orientados exclusivamente a la obtención de placer y a 106 Reich, W. y V. Schmidt. Psicoanálisis y educación, Madrid, Orbis, 1984, pp. 38-39.

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eludir el displacer, sin tener en cuenta las exigencias de la realidad. “Nuestra tarea consistirá pues, en hacer comprender progresivamente al niño la importancia de las condiciones reales del mundo exterior estimulándolo así para que supere el principio del placer y lo sustituya por el principio de realidad”.107 Para facilitar la aceptación del niño al principio de realidad, era necesario que el mundo exterior no se presentara ante sus ojos como desagradable u hostil. Con tal propósito, los encargados de la institución trataban de hacer que cada renuncia del niño fuera recompensada con satisfacciones “razonables”. Con el fin de alcanzar dicho objetivo, se enfatizaba la necesidad de que el niño se sintiera partícipe de una comunidad y no un individuo “...perdido en la masa”. Esta sensación sólo podía lograrse si el niño percibía que todos los miembros de esa comunidad armonizaban entre sí. No obstante, Schmidt reconoce que esto sólo se podía lograr a partir del trabajo con grupos poco numerosos. Para ello se estableció que el número óptimo de estos grupos de niños, dependía de las edades de los mismos y que entre el año y año y medio, los agrupamientos deberían ser de cuatro miembros, de dos años los de cinco niños y los grupos de tres años de hasta seis. Ante esta concepción un tanto simplista del “principio de realidad”, podemos señalar que expresado de ese modo, como aceptación de las “condiciones exteriores reales”,108 este enfoque no implica una aplicación psicoanalítica sino que constituye uno de los fundamentos que

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Reich, W. y V. Schmidt. Op. cit., p. 36. Ibídem, p. 41.

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siempre ha sostenido la educación tradicional, ya que razón y realidad han sido desde siempre el fundamento de toda pedagogía. Si se considera —y de hecho así ha sido realizado por otras corrientes psicológicas— que el psicoanálisis tiene como meta la adaptación del sujeto a su mundo, esta posición se corresponde exactamente con el discurso corriente de la educación. Pero al psicoanálisis le interesa, sobre todo, la realidad psíquica, aunque hay que reconocer que algunos textos de Freud no son muy claros al respecto. El principio de realidad no lo es tanto hacia la realidad exterior, social, que impone sus exigencias hacia quien quiere sobrevivir en ella, sino hacia la realidad de los deseos inconscientes. La realidad psíquica forma parte de lo inconsciente y en ella se conjuga la disarmonía entre las pulsiones y los inevitables conflictos intrapsíquicos que se suceden. Hacer que la aceptación del principio de realidad tenga que ver con “hacerle la realidad lo más agradable posible” y con la vida en una comunidad que “armoniza entre sí”, constituye sólo un interesante e ilusorio esfuerzo pedagógico. Otro principio psicoanalítico, que se tuvo en cuenta para la implementación de algunas estrategias pedagógicas, estaba asentado en el reconocimiento de la sexualidad infantil. “Ahora bien, si la sexualidad infantil constituye un fenómeno natural y biológicamente fundamentado, entonces también sus manifestaciones son fenómenos normales y necesarios, que habremos de tener en cuenta para nuestra labor educativa”.109 La aplicación práctica de este principio consistía en no censurar al niño por ninguna actividad relacionada

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Reich, W. y V. Schmidt. Op. cit., p. 36.

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con una expresión de su sexualidad. En consecuencia, se le permitía toda operación relacionada con la satisfacción de las pulsiones parciales, tales como chupar el dedo u otro objeto; interesarse, tocar y oler sus excrementos, etc. En cuanto a la masturbación, Schmidt distingue dos modalidades: la masturbación normal que tiene su origen en la excitación somática de los órganos genitales y cuyo objeto no es más que la mera satisfacción de dicha excitación, lo cual constituye un fenómeno normal; y un segundo tipo de masturbación que se produce como reacción ante una frustración provocada por la realidad exterior, en ese caso, las medidas educativas tendían a eliminar las causas de la actividad masturbatoria, mediante una conversación con el niño con el objeto de que éste pudiera expresar su insatisfacción y restablecer su “...normal equilibrio psíquico”. A partir de estas acciones psicológicas, se trataba de impedir que el niño se abstrajera en sus experiencias masturbatorias, hasta perder todo contacto con la realidad exterior. “Nuestros niños se masturban con relativamente escasa frecuencia. Esta inclinación aparece periódicamente, más a menudo en los varones que en las niñas. Pero ninguno ha adoptado como hábito regular la práctica del onanismo”.110 La curiosidad sexual y el interés por los órganos sexuales propios y ajenos, tampoco era reprimida y la desnudez de los niños era habitual en el verano y también para dormir. En cuanto a las preguntas sobre la sexualidad, los niños recibían de los educadores respuestas claras y verdaderas cuando reclamaban sobre aspectos referidos a la reproducción, las diferencias entre los sexos, etc. 110

Reich, W. y V. Schmidt. Op. cit., p. 49.

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Todas las manifestaciones de la sexualidad infantil, no eran censuradas ni reprimidas, no obstante los educadores trataban de desviar la energía sexual hacia formas de sublimación: manipular arcilla, arena, agua, no imponer restricciones en sus expresiones motrices, etc., para lo cual se les permitía correr, saltar trepar, y en general todo tipo de conductas físicas y se los alentaba para que emprendieran todo tipo de tareas creativas. En estrecha relación con lo que se viene de exponer, otro aspecto de la práctica pedagógica relacionado con la teoría psicoanalítica, estaba referido a las diferentes modalidades de organización sexual que anteceden a la organización genital adulta. “Podremos facilitar el normal desenvolvimiento de esta complicada evolución si en nuestra labor educativa tomamos en consideración las fases de organización pregenitales, que por lo común se manifiestan sólo a través de indicios. Debemos saber, por otra parte, que cada paso de este camino puede dar lugar a una inhibición del desarrollo, lo que hará necesaria nuestra intervención”.111 La posibilidad de sublimación de las pulsiones parciales, en lugar de la represión, fue una posibilidad altamente valorada y alentada en las prácticas educativas de esta institución. “Nuestra reciente comprensión de las manifestaciones sexuales infantiles debe ayudarnos a lograr, a través de una adecuada conducta pedagógica, un mayor grado de sublimación. Si de esta manera fuera posible reprimir sólo una parte menor de las tendencias instintivas del niño, y una mayor parte de la energía psíquica pudiera destinarse a aplicaciones culturales y sociales, entonces el indivi-

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Reich, W. y V. Schmidt. Op. cit., p. 37.

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duo tendría también la posibilidad de un desarrollo mucho más rico y menos entorpecido por inhibiciones”.112 En su relato, Schmidt puntualiza las distintas formas de inducir a la sublimación de las pulsiones parciales. Para tal fin, parte de considerar a las distintas modalidades de satisfacción que se manifiestan en las diferentes etapas del desarrollo libidinal. En relación a la satisfacción oral y la práctica de la misma en su experiencia educativa, manifiesta: “Dejamos a los niños en completa libertad de chupar, pero procuramos evitar una fijación en este placer primario mediante la creación de múltiples intereses. Al término del tercer año de su vida, todos nuestros niños habían abandonado el hábito de chupar. En uno de los casos se trataba incluso de una renuncia autónoma y consciente por parte de un niño que durante una enfermedad había oído decir al médico que era mejor no chupar”.113 Las manifestaciones del erotismo anal tampoco eran reprimidas y la autora considera que esto favorecía el proceso de sublimación: “En los niños más pequeños (hasta el final del segundo año) pudimos observar que les gustaba quedarse mucho tiempo sentados en el orinal, sin que desde luego se les pusiera ningún inconveniente para ello. Actualmente ya no manifiestan deseos de este tipo. Antes, durante la satisfacción de sus necesidades, solían permanecer absortos en el proceso y en las sensaciones vinculadas a él; actualmente acostumbran jugar, generalmente a construir, al mismo tiempo. Se observaba así mismo un cariñoso interés hacia el orinal, con el que solían jugar (una vez limpio). Pero pronto estos juegos dieron paso a juegos 112 113

Reich, W. y V. Schmidt. Op. cit., p. 37. Ibídem, p. 47.

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nuevos, más interesantes para los niños (arena y agua). Algo más tarde apareció la afición a colocar sobre el orinal muñecas y otros juguetes. ”El interés por el acto de la defecación propiamente dicho apareció en medida variable entre el segundo y tercer año. Los niños comenzaron a interesarse por los propios excrementos, así como por los excrementos de los demás niños y de los animales domésticos. (Se sentían orgullosos del tamaño de sus propias heces fecales). Aprendieron a distinguir entre sí los excrementos de los distintos animales; preguntaban por qué los animales lo hacían en el suelo y no en el orinal, por qué sus deyecciones tenían otro aspecto, y cosas por el estilo. ”Entre los tres años y los tres años y medio apareció el interés por el olor de los excrementos. Con escasas excepciones, los niños no hallan desagradable dicho olor, ni éste provoca en ellos ninguna sensación de repugnancia. A veces los niños, mientras comen, describen bromeando una vianda como ‘caca’ y proceden luego a comérsela con redoblado apetito. [...] Como quiera que a los niños del Hogar no se les enseña que todo lo relacionado con los procesos anales sea indecente y reservado, es fácil para los adultos seguir atentamente las modificaciones de la actitud infantil ante esta importante parte de su vida. Los niños no ocultan nada al respecto, y comunican con toda confianza sus observaciones y dudas. Como consecuencia de ello, también la sublimación progresa normalmente. Como materiales favorables para la sublimación de estas tendencias, se facilita arena, colores, agua y arcilla a los niños”.114 En cuanto a las manifestaciones del erotismo por vía uretral, si bien fueron menos evidentes, las mismas se 114

Reich, W. y V. Schmidt. Op. cit., pp. 47-48.

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manifestaban en la preferencia de los varones por el chorro de agua que salía del grifo, particularmente cuando se trataba de agua caliente. Por el contrario, el erotismo cutáneo se manifestaba con más intensidad en las niñas y era canalizado por la institución a través de la manipulación de materiales de diferentes texturas. Respecto a esta forma de satisfacción, la autora relata lo siguiente: “En relación con el erotismo dérmico hemos de considerar la costumbre de una de nuestras niñas, que gustaba de embadurnarse todo el cuerpo con sus propios excrementos. Solía hacerlo por las mañanas, cuando todos dormían. Durante todo el día conservaba una moral particularmente elevada y un exultante brillo en los ojos. No la reñíamos por ello, limitándonos a lavarla y cambiarle la ropa, pero procurábamos sentarla en el orinal en el momento apropiado, con el objeto de impedir sus manipulaciones en una forma como si diéramos natural. A la edad de dos años y medio se le suministraron colores. Al principio se limitaba a untarlos con el dedo sobre el papel, pero más adelante aprendió el uso del pincel. Resultó que poseía un buen sentido del color y que sabía combinar los colores con gran deleite y buen gusto. Sus pinturas no eran nunca figurativas, consistiendo tan sólo en manchas de color bien combinadas, produciendo el conjunto una impresión francamente artística. Con el tiempo esta ocupación se hizo tan absorbente para ella que abandonó sin dificultad su anterior hábito, éste había sido sustituido por su nueva actividad, análoga en su esencia, pero más valiosa social y culturalmente”.115

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Reich, W. y V. Schmidt. Op. cit., p 49.

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Cabe aquí desarrollar algunas consideraciones sobre el tema de la sublimación, tema que nunca fue suficientemente desarrollado si bien Freud apela a este concepto a lo largo de toda su obra. Es necesario recordar que en el desarrollo de su teoría, considera casi en forma constante que el insumo de la sublimación está constituido por las pulsiones parciales, asociales y perversas del niño cuando no son sometidas a la represión, sino apartadas de sus metas originarias sexuales. Al considerar los posibles destinos de la pulsión, en “Un recuerdo infantil de Leonardo de Vinci” (1910), Freud expresa que las pulsiones pueden quedar sometidas a la represión, la fijación y la sublimación, siendo esta última la que se produce con menor frecuencia. Desde esta perspectiva, la posibilidad de sublimación estaría vinculada con las características pulsionales de cada individuo o en otras palabras, como acertadamente señala Baraldi (1992) al respecto: “¿Será que quizás para la pulsión hay tantos destinos como sujetos o que un mismo sujeto puede encontrarse en varios destinos?”116 Hay que considerar que una de las características de la pulsión consiste en permitir darle al sujeto satisfacción de más de un modo dejando, entre otras posibilidades, abierta la puerta de la sublimación. En consecuencia, para abordar el tema de la sublimación es necesario recordar la plasticidad de las pulsiones, su poca educabilidad y también debe acotarse que en el individuo no todo puede ser sublimado. Existe una determinada exigencia libidinal que establece que cierta dosis de satisfacción debe obtenerse en forma directa. 116 Baraldi, C. (1992) Aprender: la aventura de soportar el equívoco, Rosario (Argentina), Homo Sapiens, 1992.

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Por último, hay que considerar que Freud casi siempre vinculó a la sublimación con la producción artística o la investigación científica y no con las actividades cotidianas que tienen un carácter más adaptativo. Volviendo a la experiencia del Laboratorio-Hogar de Infancia, se puede pensar que los que idearon y condujeron esta institución denominaban “sublimación” a lo que es posible encuadrar como el ideal pedagógico, de una mejor adaptación de los educandos a las condiciones externas y a la aceptación de la norma. Otro aspecto considerado, para llevar a cabo las acciones educativas propuestas, estaba sustentado por el concepto analítico de la transferencia, partiendo del supuesto de que este fenómeno —en su forma positiva o negativa— se producía en cuanto a los padres así como a los educadores. Por esa razón, la educación, debía estimular una transferencia positiva del niño con el educador, para poder inducir al mismo a abandonar, de modo progresivo, el principio del placer e irse sometiendo paulatinamente en el principio de realidad. Si por el contrario se generaba una actitud negativa hacia el educador, el niño mantenía también una postura hostil con respecto a las exigencias de la realidad. “Nuestro conocimiento del mecanismo de transferencia nos impone la tarea de procurar, en bien de la labor pedagógica, una vinculación del niño a la persona sustituta. Del comportamiento del educador dependerá el que dicha vinculación tome un cariz positivo o negativo. De ahí se desprende la necesidad de un trabajo del educador sobre sí mismo”.117 En el Laboratorio Hogar de Infancia, la relación del niño con el educador se asentaba en la confianza mutua 117

Reich, W. y V. Schmidt. Op. cit., p. 38.

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entre ambos, esta situación se daba también entre el niño y sus pares. En esta institución no se permitía a los educadores aplicar ningún castigo, incluso no podían hablar a los niños con un tono severo y debían prescindir de todo enjuiciamiento, es decir, que no emitían juicios ni favorables ni desfavorables, porque la posición de los responsables era que “...tanto el elogio como el reproche constituyen para el niño incomprensibles manifestaciones del juicio de los adultos y no sirven más que para aguijonear en él la codicia y el egoísmo”.118 Por esa razón se trataba de hacer juicios de valor sobre el resultado de lo realizado por el niño y no sobre su actuación. Por ejemplo, si un niño hacía un dibujo creativo, se alababa lo que él había hecho y no al protagonista por haberlo hecho. Si el niño había cometido una mala acción, se le hacía ver el perjuicio ocasionado para el resto del grupo, sin reprocharle en absoluto tal conducta. En presencia de los niños, los educadores debían observar absoluta reserva y no comentar las características de los grupos ni sus comportamientos. La relación de las educadoras con los niños se establecía en base a demostraciones de afecto muy moderado, esta relación estaba encuadrada en una suerte de neutralidad afectiva en la cual las maestras debían limitarse a devolver con mesura y cordialidad las expresiones de afecto de los niños. Estaban prohibidas las impetuosas muestras de cariño por parte de los adultos porque ellas “...excitan a los niños sexualmente y son nocivas para su sentido de autonomía”,119 y también porque se consideraba que “Este tipo de efusiones sirven más bien para 118 119

Reich, W. y V. Schmidt. Op. cit., p. 40. Ibídem, p. 41.

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satisfacción de los adultos que para las necesidades de los niños”.120 En síntesis, la propuesta era “...la relación entre educador y educando se basa en la confianza y buena voluntad recíprocas. La autoridad del educador es así reemplazada por el contacto con el educando (transferencia)”.121 Como la mayor parte de los proyectos pedagógicos, en el de Vera Schmidt también se considera al maestro como un ser idealmente perfecto, que puede dirigir no sólo los impulsos y emociones de sus educandos sino, con más énfasis en este caso, sus propias emociones e impulsos a partir de la realización de su análisis personal y de la exigencia de un constante autoanálisis. El malestar del docente no pudo ser tenido en cuenta en este proyecto —o en su relato— ya que no condice con ese objetivo de bienestar que signa a la educación en general y, en este caso particular, a una educación idealizada por un contexto revolucionario. En cuanto a la relación del niño con sus pares, Schmidt señala lo siguiente: “Las relaciones entre el niño y sus condiscípulos se caracterizan, a su vez, por la inclinación y buena voluntad mutuas. Nuestra experiencia enseña, sin embargo, que este óptimo estado de cosas solamente puede alcanzarse mientras el número de pupilos no exceda de una cifra tope determinada para cada edad [...] La vida en colectividad solamente podrá ejercer una influencia benéfica en el niño si este ‘siente’ que todos los miembros de la comunidad armonizan entre sí”.122 Otro aspecto, considerado desde la matriz de la teoría psicoanalítica, era aquel que postulaba que en la vida Reich, W. y V. Schmidt. Op. cit., p. 41. Ibídem, p. 42. 122 Ibídem, pp. 39-40. 120 121

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psíquica no existe la casualidad y que todos los actos, manifestaciones y ocurrencias de una persona, que pudieran parecer casuales o azarosos en un examen o lectura superficial, al ser observados con criterio psicoanalítico, resultaban tener una determinación en los procesos inconscientes de cada individuo. “Si en nuestra labor educativa nos atenemos a este punto vista, entonces la conducta y las manifestaciones del niño proporcionarán multitud de indicios, a partir de los cuales podremos conjeturar los procesos que se desarrollan en las profundidades de su inconsciente”.123 La pretensión de “conjeturar los procesos que se desarrollan en las profundidades del inconsciente” también la podemos ubicar como uno de los más caros anhelos pedagógicos. El conocimiento acabado del alumno, aun en sus facetas más profundas, ha sido siempre una meta de la educación. Contando con la ayuda de una teoría como el psicoanálisis, no es de extrañar que ésta fuera otra de las ilusiones pedagógicas que circulaban por el imaginario de la institución educativa Esto no era demasiado diferente de lo que postulaba Freud en torno a los años 1907 a 1913, en los que cuestionaba abiertamente a la educación, sobre todo a las medidas represivas de los educadores en relación a la curiosidad y los impulsos sexuales de los niños y proponía, para enmendar esta falencia pedagógica, que los educadores tuvieran conocimientos de psicoanálisis.

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Reich, W. y V. Schmidt. Op. cit., p. 38.

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CONDICIONES Y REQUISITOS PARA LLEVAR A CABO LA TAREA PEDAGÓGICA POR LAS EDUCADORAS

Como ya se ha señalado, existían una serie de normas que pautaban la conducta del personal que estaba a cargo de los niños, tales como no aplicar castigos, no hablar a los niños utilizando un tono severo, prescindir de todo enjuiciamiento, mantener en su presencia absoluta reserva respecto de sus comportamientos o peculiaridades, no prodigar excesivas caricias y demás signos de ternura, que podían excitan a los niños sexualmente y eran consideradas nocivas para su sentido de autonomía, etc. También existían pautas referidas a la labor y características del educador acerca de sí mismo: “Para lograr la actitud idónea frente a las tendencias instintivas infantiles, el educador debe primero, mediante una labor analítica, liberarse a sí mismo de los prejuicios que su propia educación ha dejado en él. Debe tratar de hacer aflorar a la conciencia sus propias tendencias instintivas reprimidas, y reconocer su similitud respecto a los fenómenos que observa en los niños. Pero si, pese a tales esfuerzos, no consigue llegar a ver las manifestaciones de la sexualidad infantil sin repugnancia y horror, entonces lo mejor que puede hacer es abandonar la profesión de educador”.124 Vera Schmidt, continúa desarrollando el tema, ahora con relación a una práctica educativa concreta que es la que ella ha puesto en marcha. “Todo adulto, en el curso de su desarrollo, ha reprimido determinados rasgos de su personalidad, relegándolos al inconsciente; cuando estas mismas cualidades las detecta en personas del mundo exterior, le parecen des124

Reich, W. y V. Schmidt. Op. cit., p. 43.

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agradables y repulsivas y provocan en él una particular repugnancia. Cuando determinadas cualidades de uno de sus pupilos le resulten especialmente impulsivas e irritantes a una educadora formada en el psicoanálisis y provoquen en ella una animadversión contra el niño, tratará pues de tomar conciencia del proceso de represión ocurrido en su propia personalidad, con objeto de descubrir el origen de la excesiva repugnancia. Si lo consigue desaparecerá también la antipatía hacia el niño, restableciendo la actitud pedagógica natural. Para una educadora formada en el psicoanálisis no deberá haber, por tanto, favoritismos. Ha de mantener frente a todos sus pupilos una actitud uniforme de buena voluntad y otorgar a cada niño toda la atención que requiera su idiosincrasia. ”En el trato diario con los niños podrá ocurrir también que la educadora, bajo el influjo de procesos inconscientes sienta desaparecer súbitamente todo interés por sus pupilos, se concentre en sí misma y pierda contacto con los niños. En estos casos los niños se tornan caprichosos e impacientes; pero la educadora no puede comprender lo que le ocurre, por cuanto ella misma no es consciente de ningún cambio en su comportamiento. Sólo una vez que, mediante la reflexión, haya logrado hacerse consciente de la causa que ha motivado su estado, cambiará rápidamente el humor de los niños para volver a la normalidad”.125 Es interesante destacar este aspecto del proyecto, porque en el mismo sentido se había expresado Freud en más de una ocasión. Pese a las oscilaciones que manifestó sobre la función que el psicoanálisis tenía o podía tener en el quehacer educativo, siempre que se refi-

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Reich, W. y V. Schmidt. Op. cit., pp. 43-44.

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rió al tema sostuvo la conveniencia de que los maestros tuvieran conocimientos básicos del funcionamiento psíquico, en particular del psiquismo infantil a través de una formación psicoanalítica. Para ello, considerando que sin la experiencia del propio análisis es imposible adueñarse de este conocimiento, propone el análisis del pedagogo y del educador, como medida profiláctica. En 1932 —en “Nuevas conferencias de introducción al psicoanálisis”, con mayor precisión en la conferencia N° 34 “Esclarecimientos, aplicaciones, orientaciones”— indica que el análisis del educador es más eficaz que el análisis de los propios niños y, por otra parte, ofrece la ventaja de presentar menos dificultades para su realización. Volviendo a la experiencia de Schmidt, la conclusión a la que arriba de estas prescripciones educativas relacionadas con los propios educadores es sumamente interesante: “En el Laboratorio Hogar de Infancia tenemos la convicción de que los cambios de humor de los niños no son más que reacciones provocadas por un comportamiento pedagógicamente inadecuado de las educadoras, motivado por procesos inconscientes. Sabemos de multitud de casos en que el persistente malhumor de un niño cambió inmediatamente después de que la educadora hubiera analizado su actitud hacia el niño y tomado conciencia de sus causas”.126 Es decir, que el comportamiento desajustado de los niños era el indicador de los comportamientos pedagógicos inadecuados. Años más tarde, desde Inglaterra, Melanie Klein sostendría algo similar para el contexto analítico, al postular que cuando un paciente empieza a conducirse de un modo inadecuado, es el analista el que 126

Reich, W. y V. Schmidt. Op. cit., p. 44.

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ha cometido una falta no en el terreno de lo pedagógico, sino en el del análisis, ya que en el mismo no se ha ahondado lo suficiente en el análisis de las resistencias y la transferencia. En cuanto a la relación de los niños con sus padres, Schmidt señala: “Si bien los niños llevan dos años viviendo en el hogar, y aun cuando los componentes del grupo más joven tenían sólo un año o un año y medio cuando abandonaron la casa paterna, conservan relaciones cordiales con sus respectivos padres. Los padres vienen de visita todos los domingos, y de vez en cuando se llevan a los niños a casa. Los niños se muestran muy alegres con ocasión de estas visitas, pero a la hora de despedirse no hay llantos ni resistencias. A pesar de su gran apego a las educadoras, los niños quieren mucho a sus padres, los recuerdan con frecuencia y les gusta jugar a ‘mamá e hijo’. ”Los niños no conocen ninguna autoridad paterna, severidad paterna ni nada por el estilo. Para ellos, padre y madre son entes ideales y bellos. No sería de extrañar que precisamente unas relaciones tan buenas entre padres e hijos fueran posibles sólo cuando la educación se desarrolla fuera del hogar familiar”.127 Al parecer, en esta propuesta de educación, sustentada en principios de la teoría psicoanalítica, no han sido tomados en consideración las teorizaciones hechas sobre el complejo de Edipo. Para Schmidt, dadas estas condiciones, las relaciones entre padres e hijos se limitan a un vínculo imaginado con padres “ideales y bellos”, donde no hay lugar para “ninguna autoridad paterna”. Es evidente que el proceso de socialización, así como la incor-

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Reich, W. y V. Schmidt. Op. cit., p. 51.

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poración del niño al mundo simbólico de la ley, en este modelo, fue programado a través de la mediatización de una institución diferente a la familiar. En esta situación, cabe preguntarse si esa falta de la triangulación edípica podría ser suplida con la inserción temprana del infante en una comunidad armónica, que le impidiera sentirse un individuo “perdido en la masa”. Es obvio que estos principios tienen que ver con la posición marxista que se estaba tratando de imponer en todos los órdenes de la vida social soviética y la desvalorización del modelo de familia patriarcal y burguesa, el cual estaba siendo denostado por representar una de las instituciones sociales que coadyuvaban y facilitaban al mantenimiento de condiciones de dominación, opresión y sumisión que se pretendían eliminar. El avance progresivo del niño desde el principio del placer al de la realidad, a través del razonamiento y la lógica, son, evidentemente, aspectos muy positivos en toda educación, lo que resta saber es si son suficientes para introducir a un niño en el mundo de la cultura cuando no se atraviesa previamente por la dramática edípica, a través de la cual el sujeto llega a completar los aspectos más significativos de su subjetividad, en el sentido de poder reconocerse como el ser de la falta y el deseo. Es evidente que la función de portador o representante de la ley no está sólo limitada al padre, sino que también participan de esta representación todas las instituciones por las que atraviesa el individuo a lo largo de su vida y, en particular, en los primeros años de la misma; pero la posición de terceridad y exclusión que implica el triángulo edípico es difícil de reemplazar en un ambiente institucional en el que se impone la neutralidad afectiva de los educadores o, al menos, se limita la expresión de esta afectividad. 145

CONCLUSIONES La experiencia desarrollada por Vera Schmidt en el Laboratorio-Hogar de Infancia constituye una interesante iniciativa en lo que se ha dado en llamar “psicoanálisis aplicado”, en este caso teniendo como campo de aplicación a la educación en el área institucional. En ese sentido, es necesario recordar otras incursiones similares que se hicieron y que fueron alentadas por Freud, que validó estos intentos de aplicación de sus desarrollos teóricos en otras dimensiones que excedieran el quehacer clínico. En ese sentido, cabe evocar su relación con el pastor y educador suizo Oskar Pfister, que ya fue desarrollada en otro capítulo. No obstante el apoyo que dio Freud a estas otras aplicaciones educativas de su teoría, cuando en 1923, Vera y Otto Schmidt viajan a Berlín y a Viena para lograr el apoyo de su Proyecto Educativo y, simultáneamente, el de la Sociedad Psicoanalítica de Rusia con sede en Moscú, los popes del psicoanálisis, con excepción de Freud, no se muestran entusiasmados con la experiencia pedagógica, En realidad la experiencia por sus características audaces y sobre todo por su fuerte matiz marxista, asustó a las autoridades de la International Psychoanalytical Association. Vera Schmidt creyó haber podido esclarecer las dudas que, a través de varias discusiones con los miembros del comité, sostuvo sobre el espinoso tema del tratamiento del complejo de Edipo en el marco de una educación colectiva e institucionalizada, pero, evidentemente, su posición no fue aceptada. Curiosamente, la audacia del proyecto, también fue la causa de las críticas, controles e investigaciones y, finalmente, la falta de apoyo que recibió el proyecto por 146

parte del gobierno soviético, lo cual obligó a sus fundadores a cerrar la institución en 1925. Wilhelm Reich y Vera Schmidt Se ha creído necesario incluir en este relato de la experiencia pedagógica desarrollada en los inicios de la Unión Soviética, algunas opiniones vertidas por Reich que, a posteriori de la experiencia, realizó desarrollos teóricos relacionados con la misma. En estos postulados, se articulaban elementos de la teoría sobre el desarrollo sexual pleno y armónico y su relación con un crecimiento libre del individuo. Para ello, preconizaba la necesidad de la abolición de la familia tradicional, por formas colectivas de socialización acordes con los cambios sociales y económicos sostenidos por el marxismo e, imbricadas con estas propuestas, modalidades pedagógicas que tuvieran como meta la constitución de un hombre más libre y autónomo, capaz de llevar a cabo el proceso revolucionario sin resistencias y con buena predisposición para llevar adelante las metas establecidas por la Revolución de Octubre. Por otra parte, es de estricta justicia hablar de Reich cuando se menciona a Vera Schmidt, ya que fue él, el único que reconoció el valor de su trabajo y, a través de sus comentarios, no siempre favorables, fue conocido en los países occidentales, después de haber sido ignorado por los dirigentes de las asociaciones psicoanalíticas, por el simple hecho de que había sido desarrollado bajo la tutela de un gobierno y de una ideología marxista. En 1929, cuando Wilhelm Reich viaja a la Unión Soviética, allí se contacta con los Schmidt, obteniendo de los mismos el relato pormenorizado de su abortada experiencia pedagógica apoyada en la teoría psicoanalíti147

ca. Tal experiencia lo entusiasma sobremanera, porque respondía en gran medida a lo que él había sostenido acerca de la necesidad de una revolución sexual que se diera en forma paralela con la revolución social y política que se estaba llevando a cabo en el ámbito de la Unión Soviética. En su libro “La revolución sexual”, Reich dedica un capítulo al tema tan controvertido sobre “La abolición de la familia”. En el mismo intenta fundamentar la necesidad de esa “revolución sexual” que implicaba, necesariamente, la abolición de la familia tradicional. “Según Marx, una de las tareas principales de la revolución social es la abolición de la familia. (Con esto, claro está, se refiere a la familia coercitiva). Lo que Marx había deducido teóricamente partiendo del proceso social, tuvo más tarde su confirmación en el desarrollo de la organización social en la Unión Soviética. La antigua familia comenzó a ceder su puesto a una organización que tenía ciertas semejanzas con el antiguo clan de la sociedad primitiva: la colectividad socialista. En la industria, en la escuela, en las agricultura, etc. La diferencia entre el antiguo clan y la colectividad socialista estriba en que el primero está fundado sobre la relación de consanguinidad y sobre esta base llega a ser unidad económica, mientras que la colectividad socialista no está fundada sobre la consanguinidad sino sobre la comunidad de función económica; la unidad económica conduce necesariamente a relaciones personales que forman también una colectividad sexual. Así como en la sociedad primitiva la familia destruía al clan. Así la colectividad económica destruye la familia en el comunismo”.128 128 Reich, W. (1930) La revolución sexual, Buenos Aires, PlanetaAgostini, 1984, p. 176.

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Los fundamentos de esta “disolución” de la familia consanguínea que, según el autor, era la expresión de la familia autoritaria y coercitiva, también son expresados en el mismo texto: “Esta desintegración de la familia coercitiva significaba que las necesidades sexuales rompían las cadenas económicas y autoritarias de la familia. Representaba una separación de la economía y de la sexualidad. En el patriarcado, las necesidades sexuales estaban sometidas a la presión de los intereses económicos de una minoría”.129 En esta obra también fundamenta, no explícitamente, la necesidad de que el proceso revolucionario proporcionase instituciones como el “Hogar Experimental de Infancia”; pero, asimismo, observa las dificultades de los miembros de la familia, en particular los padres, con relación a sus hijos para aceptar la nueva situación: “Tanto el marido como la mujer eran absorbidos cada vez más por funciones públicas; esto disminuía las exigencias que la familia podía tener con respecto a sus miembros. Los niños crecían en las colectividades. Así, surgía un conflicto entre las obligaciones familiares y las obligaciones sociales. Estas últimas, sin embargo, eran nuevas, apenas nacidas, mientras que los lazos familiares eran antiguos y cubrían todo el ámbito de la vida cotidiana y de la estructura psíquica”.130 Pero en su análisis de lo acaecido en la Unión Soviética, no puede dejar de reconocer las profundas resistencias que este cambio produjo, inclusive en los conductores de la revolución, y este fenómeno particular es explicado desde las profundas improntas que marca al sujeto y lo liga profundamente a la familia de origen. 129 130

Reich, W. Op. cit., p. 171. Ibídem, p. 173.

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“...¿por que esta desintegración resulta mucho más dolorosa que cualquier otro proceso revolucionario? La expropiación de los medios sociales de producción no lesiona más que los intereses de sus propietarios, y no los de las masas, portadoras de la revolución. Pero el hundimiento de la familia golpea precisamente a aquellos que deben llevar a cabo la revolución económica: obreros, empleados, campesinos. Es en este punto exactamente donde se revela con mayor claridad la función conservadora de la fijación familiar. El sentimiento familiar, increíblemente intensivo, produce su efecto inhibitorio en el propio portador de la revolución. Su fijación a la esposa y a los hijos, a su hogar, si lo tiene, por pobre que sea, su tendencia a la rutina, etc., todo eso le retiene cuando debería acometer la acción esencial, la reestructuración racional del hombre”.131 En otras palabras, la nueva situación social que se vivía en la Unión Soviética y su incidencia en la familia, provocó desconfianza y temor en la naciente sociedad soviética, lo cual explica la repulsa que sufrió el Hogar Experimental de Niños, inclusive por parte de las autoridades. Esto lo expresa Reich, en otra parte del mismo texto, cuando se refiere a la experiencia de los Jardines de Infancia, visitados durante su viaje a Rusia, y en particular al Laboratorio Hogar de Infancia. En el capítulo VI, del libro que se está comentando —“Algunos problemas de sexualidad infantil”— plantea dos alternativas para encarar la educación en una sociedad revolucionaria: “Lo que nos interesa, ante todo, es saber cómo una sociedad autodirigida se reproduce a sí misma en los niños. ¿Hay diferencias específicas entre la reproducción por la 131

Reich, W. Op. cit., p. 172.

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educación, del sistema autoritario y la del sistema de autodirección? Caben dos posibilidades: ”1. Implantar en el niño ideales de autorregulación en lugar de los ideales de la moral coercitiva; ”2. Renunciar a toda implantación ideológica y cultivar la estructura peculiar del niño de manera que se pueda autogobernar y acepte la atmósfera general de la democracia del trabajo sin rebelarse”.132 A pesar de la aceptación que Reich manifiesta por la experiencia del Laboratorio Hogar de Infancia y, apoyado en la concepción educativa que se acaba de esbozar, en ese capítulo expresa una crítica a la aplicación práctica de la teoría psicoanalítica que, desde su perspectiva, respondía a la ortodoxia de los centros de poder de las asociaciones psicoanalíticas y traicionaba la verdadera esencia del psicoanálisis: “Mientras que la práctica de este jardín de infancia estaba en total acuerdo con la economía sexual afirmadora de la vida, diferían las concepciones teóricas. Al exponer los principios de su jardín de infancia, Vera Schmidt habla de la ‘superación del principio del placer’ y de la necesidad de sustituirlo por el ‘principio de realidad’; sobre ella pesaba todavía el concepto psicoanalítico erróneo de una posición mecánica entre el placer y el trabajo; no había reconocido que la realización del principio del placer es siempre el mejor factor de sublimación y de adaptación social. Su trabajo práctico contradecía sus concepciones teóricas”.133

132 133

Reich, W. Op. cit., p. 214. Ibídem, pp. 253-254.

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LA HEREDERA ANNA FREUD

INTRODUCCIÓN Anna Freud fue una de las principales representantes de la Escuela de Viena, que tuvo como referente teórico la perspectiva freudiana. Como figura prominente del psicoanálisis de niños, adopta una visión evolutiva del conflicto entre las diferentes instancias del aparato psíquico, de forma tal que cada fase del desarrollo tendría determinadas características relacionadas con las modalidades de expresión de la sexualidad y con ansiedades propias y específicas. Su intervención y desarrollos teóricos, estuvieron dirigidos a la psicología del Yo, con el énfasis puesto en la descripción, explicación y aplicación del repertorio de mecanismos de defensa y el objetivo de lograr la mejor adaptación posible. Por estas razones, siempre orientó sus desarrollos y aun su quehacer clínico, hacia una perspectiva pedagógica.

Hija y heredera de Freud, Antígona134 que acompañó a su ilustre padre al exilio y lo asistió hasta su muerte fue también la representante de la ortodoxia freudiana, a través de su posición privilegiada en la IPA, la asociación que Freud fundó para mantener la pureza teórica de su invención. Dueña intelectual de las publicaciones de Freud, cuyas ediciones controló mientras tuvo vida, fue también la cuestionada impulsora de la corriente psicoanalítica desarrollada en EE.UU., bajo el nombre de Ego Psychology, a la vez que una luchadora incansable contra la corriente kleineana. Fue y es despreciada por muchos psicoanalistas por traicionar la teoría que había recibido como herencia, por ser la mala hija que arrastra a Freud hacia una pedagogización del psicoanálisis que no enriquece a la teoría, por el contrario, desvirtúa sus aportes esenciales. Pero hay que destacar que Freud siempre manifestó su satisfacción por este aporte pedagógico de su retoño que desarrolló, entre otras actividades, en el análisis de niños, tarea que realizó con una peculiar modalidad pero con el total beneplácito de su padre. Al respecto, Cifali (1992) atenúa las críticas y establece otra hipótesis “¿No sería Anna por el contrario la representación viva del interés pedagógico del padre, la que puso en acto, siguiendo a Pfister, una faceta descuidada del padre, aquella que realiza uno de sus deseos, del que ella hará uso, evidentemente, a su antojo?”135 Es evidente que Freud se sintió orgulloso de su heredera y del camino tomado por ella en sus desarrollos

Freud llamaba así a su hija en los últimos años. Cifali, M. (1982) ¿Freud pedagogo? Psicoanálisis y Educación. México, Siglo XXI, 1992, p. 45. 134 135

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psicoanalíticos, al menos así lo proclama en sus obras y en su correspondencia privada Sobre el tema, Volnovich (1999)136 rescata varias expresiones registradas a partir del abundante epistolario de Freud: “Anna es mi Cordelia, la devota hija menor de King Lear. ”Anna es la más talentosa y la más completa de mis hijos. ”Anna es mi único hijo verdadero. ”Anna es mi Antígona, la que en Edipo en Colono guía al padre ciego de la mano ”Anna es más fuerte que yo. ”El único punto luminoso de mi vida se debe a los descubrimientos psicoanalíticos que está haciendo mi hija Anna”. Y públicamente manifiesta: “Me regocija poder decir que al menos mi hija Anna Freud se ha impuesto este trabajo como la misión de su vida, reparando así mi descuido”.137 Su “descuido” estaba referido a la aplicación del psicoanálisis a la educación. Opiniones tan opuestas sobre una Anna que traiciona la pureza psicoanalítica ostentando el único mérito de ser “la hija”, no se contradice con la idea de que el legado que Freud le entrega en custodia es nada más y nada menos que la ilusión de la aplicación psicoanalítica a la pedagogía, aun cuando esta aplicación, según se desprende de la lectura de sus trabajos, había sido desechada en Volnovich, J.C. (1999) Nenas de papá, presentado en “Les etats generaux de la psychanalyse”, París 2000. 137 Freud, S. (1933) Conferencia N° 34 Esclarecimientos, aplicaciones, orientaciones, Buenos Aires, Amorrortu, 1986, pp. 135-136. 136

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muchas textos, en los que Freud explícitamente había expresado su renuncia a esta idealización del psicoanálisis aplicado a lo educativo. Es interesante consignar algunos datos biográficos de Anna Freud (1895-1982) que son importantes para explicar el fenómeno de este padre que deposita en su hija menor la herencia de una teoría, que ella recibe y resguarda con veneración y con mucho esfuerzo.138 Anna fue la última de los seis hijos que tuvo Freud de su matrimonio con Martha Bernays. Como hija menor —al parecer no deseada— del matrimonio Freud, en sus primeros años Anna despertó poco interés en el ámbito de esta familia numerosa y del padre en particular. No obstante, la admiración y amor de Anna por su padre se remonta a su infancia y esa profunda identificación la lleva, llegado el momento, a querer estudiar medicina para formarse como psicoanalista. La opinión familiar la disuade y durante seis años estudió un profesorado en educación en el Liceo Cottage para, posteriormente, ejercer como maestra. Como en toda familia burguesa de la época, se esperaba que sólo los varones realizaran estudios universitarios. Su formación psicoanalítica, la efectúa en la Sociedad Psicoanalítica de Viena en la cual siempre tuvo un papel preponderante y donde hasta 1938 —año en el que emigra con su familia a Londres— ejerció la vicepresidencia de la misma. El aspecto “escandaloso” de la relación de Freud con su hija, lo constituyó el análisis que practicó con ella cuando tenía 23 años, análisis que se prolongó desde 1918 hasta 1921 y fue retomado en 1924. 138 Cabe recordar las controversias teóricas que debió sostener con Melanie Klein y muchos representantes de la escuela inglesa, sobre todo desde su radicación en Londres.

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Volnovich139 destaca el hecho de que el análisis de Anna se realizó después que Freud publicara especificaciones muy precisas en uno de sus escritos técnicos, por ejemplo en su texto de 1912 “Consejos al médico en el tratamiento psicoanalítico”. Analizando los postulados de ese texto, se encuentran algunos párrafos absolutamente contrarios a la práctica del análisis en la persona de los hijos: “No sé cómo encarecería bastante a mis colegas que en el tratamiento psicoanalítico tomen como modelo al cirujano que deja de lado todos sus afectos y aun su compasión humana y concentrara sus fuerzas espirituales en una meta única: realizar una operación lo más acorde posible a las reglas del arte”.140 “Otra tentación surge de la actividad pedagógica que al médico le cabe en el tratamiento psicoanalítico, sin que sea su particular propósito. A raíz de inhibiciones del desarrollo, bien se comprende que el médico quede habilitado para indicar nuevas metas a las aspiraciones liberadas […] Pero también en esto el médico debería contenerse y tomar como rasero menos sus propios deseos que la aptitud del analizado”.141 Es evidente la imposibilidad de abandonar “todos sus afectos y aun su compasión humana” o de “contener […] sus propios deseos” cuando el analizante es el propio hijo. También para la época del análisis de Anna, Freud había escrito “Introducción al narcisismo” (1914) y en él explicó la faceta narcisista del amor paterno: “Debe cumplir los sueños, los irrealizados deseos de sus padres; el varón será un grande hombre y un héroe en lugar del paVolnovich, J.C. (1999) Nenas de papá, op. cit. Freud, S. (1912) Consejos al médico..., op. cit., p. 114. 141 Ibídem, p. 118. 139 140

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dre, y la niña se casará con un príncipe como tardía recompensa para la madre. El punto más espinoso del sistema narcisista, esa inmortalidad del yo que la fuerza de la realidad asedia duramente, ha ganado seguridad refugiándose en el niño. El conmovedor amor parental, tan infantil en el fondo, no es otra cosa que el narcisismo redivivo de los padres, que en su trasmutación al amor de objeto revela inequívoca su prístina naturaleza”.142 Freud nunca negó el carácter narcisista de su amor por Anna, por el contrario, dio testimonios frecuentes del mismo, pero ¿cómo se condice esta particularidad del amor paterno con la tarea de analista? El primer contacto de Anna con el ambiente psicoanalítico fue en 1913, cuando realiza un viaje a Londres, conoce a Ernest Jones y es cortejada por éste. El romance fue rápidamente abortado por Freud que llega incluso a mandar una carta a este último, recriminando su comportamiento. En la misma le dice: “Ella es la más dotada de mis hijos y, además, tiene un carácter precioso, lleno de interés en aprender, ver cosas y llegar a comprender el mundo. Ella no pretende ser tratada como mujer, está muy lejos de cobijar anhelos sexuales... Existe un acuerdo expreso entre nosotros. Anna no pensará en el casamiento o en sus preliminares antes de que pasen dos o tres años por lo menos. Y yo no creo que ella vaya a romper ese pacto”.143 Freud desalentó siempre a los posibles pretendientes que podían privarlo de su hija, cosa relativamente sencilla ya que todos ellos pertenecían al círculo psicoanaFreud, S. (1914) Introducción al narcisismo, Buenos Aires, Amorrortu, 1992, t. XIV, p. 88. 143 Freud, S. y E. Jones. The complete correspondence of S. Freud and E. Jones, 1908-1939, Londres Harvard University Press, 1933. 142

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lítico. Es de suponer que Anna nunca cuestionó tal actitud paterna, ya que en su papel de hija devota y fiel, vestal de la ortodoxia psicoanalítica, pudo encontrar y sostener el sentido pleno de su vida. Al llegar a este punto cabe preguntar ¿hasta dónde la heredera enriquece el legado recibido y hasta dónde lo traiciona?

ANNA Y EL PSICOANÁLISIS DE NIÑOS En el área clínica, Anna realizó análisis de niños y creó, en este campo, una técnica muy particular, en una modalidad que recién comenzaba a perfilarse y en consecuencia era un poco tierra de nadie. Sus comienzos en este práctica, son casi simultáneos con los de su eterna rival Melanie Klein, que iniciaba su carrera en Budapest.144 En cuanto al análisis de niños, después del célebre caso Juanito,145 se habían realizado pocos intentos en ese sentido, posiblemente porque el psicoanálisis había abierto demasiados frentes como para atreverse a manipular con la sexualidad de los niños en una cultura que proclamaba la “inocencia infantil” y la ausencia de una sexualidad precoz. Cabe recordar como un trágico antecedente a Hermine von Hug-Hellmuth, que fue asesinada por su sobrino, al que había analizado durante su niñez.146

Las hostilidades entre Klein y la escuela de Viena comienzan recién en 1926, año que esta última se instala en Londres. 145 Freud. S. (1909) Análisis de la fobia de un niño de cinco años, Buenos Aires, Amorrortu, 1987, t. X. 146 Este personaje, que había sido aceptado jubilosamente por la comunidad psicoanalítica de Viena, demostró ser con el tiempo una 144

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El método de Anna para el análisis de niños ha sido criticado porque se aparta de todas las indicaciones teóricas y las técnicas de la práctica del psicoanálisis convencional. Al respecto es interesante reproducir un comentario muy breve de Lacan, que resume y explica la postura de Anna: “El punto de vista de Anna Freud es intelectualista y la lleva a formular que en el análisis todo debe ser conducido a partir de la educación o de la persuasión del yo” […] para abordar un sujeto especialmente difícil con el cual uno se pregunta cómo se las habría ingeniado Anna Freud para utilizar sus categorías de yo fuerte y yo débil, que suponen una posición previa de reeducación”.147 Las célebres polémicas de Anna con Klein también resaltan los desvíos de la austriaca en sus conceptualizaciones y técnicas aplicadas al psicoanálisis de niños. Klein se opone totalmente a los planteos de Anna y dice que la orientación pedagógica y la analítica son totalmente opuestas; por esa razón un análisis con esta modalidad, cuando pretende provocar en el Yo del niño una escisión creando angustia y culpabilidad, sólo está estableciendo un obstáculo inútil ya que no es sobre lo consciente ni sobre el Yo (sede de las resistencias) que se puede asentar el trabajo psicoanalítico. Lejos de descansar sobre la alianza del analista sobre el Yo y las fuerzas represoras, el psicoanálisis debe apoyarse sobre el inconsciente y sobre los contenidos reprimidos. mistificadora que publicó en 1919 una obra de su invención titulada Diario de una adolescente de los once a los catorce años, que según HugHellmuth era auténtico y en el cual se confirmaban los supuestos teóricos del psicoanálisis. 147 Lacan, J. (1975) Seminario 1, Los escritos técnicos de Freud, clase N° 6.

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Anna Freud aborda la técnica del psicoanálisis de niños, desde su perspectiva en la que se incluye un enfoque evolutivo de la niñez, tanto con relación al Yo como a las fases de la libido, por lo tanto las conductas y características del niño responderán a determinados parámetros preestablecidos, que se pueden sintetizar en los siguientes criterios: • Egocentrismo que regula su vida a partir de la satisfacción o frustración de su deseo. • Inmadurez del aparato sexual infantil, que determina una modalidad de pensamiento pregenital. • Debilidad de los procesos secundarios porque el niño aún no controla adecuadamente el principio de realidad, ni la estabilidad de las representaciones. • Estructuración psíquica como resultante de la interacción de las instancias psíquicas y la realidad exterior. Estos supuestos teóricos fundamentan su práctica clínica y van a justificar la imposibilidad de establecer una relación puramente analítica con los niños en el sentido que se le da al análisis de adultos y encarar el análisis con la asociación de recursos pedagógicos. Se puede señalar que el dispositivo aplicado por Anna contradice todos los supuestos técnicos postulados hasta ese momento, por ejemplo, las condiciones de entrada del adulto en el tratamiento, sufrimiento y demanda, que no se dan en el niño. En consecuencia, para Anna, estas condiciones se deben producir artificialmente mediante una “introducción al análisis”. El niño es llevado al análisis por sus padres, generalmente por desórdenes de conducta que alteran el medio en el cual vive, pero que el pequeño no percibe como síntoma y en consecuencia no experimenta sufrimiento. Desde esta técnica se intentará provocar el sufrimiento psíquico exigido para poder lograr la entrada en análisis. Esta introducción 160

implica un período de preparación en el cual el analista deberá forzar al niño a pasar a la actitud de un paciente adulto, es decir que mediante determinadas intervenciones, debe provocar sufrimiento y demanda. Esto se logrará sugiriendo al niño que está enfermo y convenciéndolo de lo peligroso de su estado y la necesidad de su asistencia (la del analista) para ello, debe lograr su absoluta confianza y la instauración de una transferencia positiva del niño a su respecto. Esta transferencia debe llegar al extremo de que la persona del analista debe hacerse imprescindible para el niño. Justifica estas infracciones, por la necesidad de adaptar la técnica a una situación nueva, ya que según ella el trabajo analítico sólo podrá comenzar cuando se hayan creado artificialmente la conciencia de enfermedad y la confianza en el análisis. Otro de los obstáculos que a su criterio debe encarar el analista de niños estaba referido a la asociación libre, ya que los niños son incapaces de producirlas y, en consecuencia, no pueden establecer nexos entre lo manifiesto y lo latente. A pesar de reconocer esta dificultad, nunca aceptó la técnica del juego de Klein como equiparable a la asociación libre. Los aspectos centrales en los cuales marca las importantes modificaciones con la técnica psicoanalítica de adultos, son los siguientes: • No se puede crear una neurosis de transferencia, porque el niño aún no ha concluido la relación edípica con los padres, en consecuencia no se puede repetir algo que aún no ha concluido. En otros términos, no se pueden desplazar sobre el analista las relaciones afectivas que todavía lo vinculan a éstos, por lo tanto el analista comparte con los padres el amor y el odio de los chicos. 161

• Conjuntamente con el análisis se deben incluir recursos pedagógicos. En la práctica esto se traduce en el abandono de la neutralidad analítica, por el contrario, el niño sabe muy bien lo que el analista aprueba o censura de su actuación. • Al ser levantada la represión, al analista se constituye en un controlador y orientador de las pulsiones de su paciente, es decir, se instituye como Súper yo, ya que esa instancia está en un estado incipiente y no puede controlar adecuadamente los impulsos. Es evidente que, al decidir lo que tiene que ser rechazado o satisfecho, el analista asume el papel de educador. • Para prevenir el estado neurótico, debe impedirse al niño conceder, cualquiera sea la fase que esté atravesando su sexualidad, una satisfacción verdadera a esa sexualidad perversa, de lo contrario, la fijación a la voluptuosidad ya experimentada pasa a ser un obstáculo para el desarrollo normal. • La información sobre el tratamiento del niño, debe ser proporcionada permanentemente a la familia. • El analista también debe ser una guía de los padres, respondiendo a las preguntas sobre la crianza de sus hijos. Para ello, además de comunicarle un diagnóstico, efectuará un pronóstico y tareas de prevención fundamentadas en el conocimiento del desarrollo normal del niño. • El tratamiento se da por finalizado a través del acuerdo del analista, los padres y el niño, aunque lo más frecuente es que los padres retiren al pequeño paciente cuando se observa alguna mejoría. Anna propone, en vez de una pedagogía psicoanalítica, un análisis pedagógico; pero ella misma reconoce que el psicoanálisis de niños, así concebido, es casi una tarea imposible ya que el analista reúne en sí dos funciones totalmente contradictorias: analista y educador. 162

ANNA Y LA TEORÍA PSICOANALÍTICA Las innovaciones aportadas por Anna para ser aplicadas al psicoanálisis de niños, fueron aceptadas y ponderadas por su padre que así lo expresa, en la Conferencia N° 34, de 1932. “No hemos tenido empacho alguno en aplicar la terapia analítica a estos niños que mostraban inequívocos síntomas neuróticos o bien estaban en camino de un desfavorable desarrollo del carácter. […] Pero también para los niños fue muy rica la ganancia. Se demostró que el niño es un objeto muy favorable para la terapia analítica; los éxitos son radicales y duraderos. Desde luego, es preciso modificar en gran medida la técnica de tratamiento elaborada para adultos. Psicológicamente, el niño es un objeto diverso del adulto, todavía no posee un superyó, no tolera mucho los métodos de la asociación libre, y la transferencia desempeña otro papel, puesto que los progenitores reales siguen presentes. Las resistencias internas que combatimos en el adulto están sustituidas en el niño, las más de las veces, por dificultades externas. Cuando los padres se erigen en portadores de la resistencia, a menudo peligra la meta del análisis o este mismo, y por eso suele ser necesario aunar al análisis del niño al influjo analítico sobre sus progenitores”.148 Etchegoyen (2001) en una reseña que elabora sobre la historia de la técnica psicoanalítica, sostiene que estas opiniones de Freud, no eran sólo el producto de su amor por Anna, sino que desde la perspectiva técnica existía una verdadera coincidencia entre él y su hija, ya 148 Freud, S. (1932) Nuevas conferencias de introducción al psicoanálisis. Conferencia N° 34 “Esclarecimientos, aplicaciones, orientaciones”, Buenos Aires, Amorrortu, 1986, t. XXII, p. 137.

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que no había abandonado totalmente el recurso de la sugestión para vencer las resistencias. En consecuencia, no podía coincidir con Melanie Klein que técnicamente, ponía el énfasis en la transferencia negativa. Y añade este destacado psicoanalista argentino: “Es que para prescindir de la sugestión hay que interpretar a fondo la transferencia negativa, lo que Freud nunca hizo”.149 Si bien la técnica utilizada por Anna Freud contradice varios postulados de la teoría psicoanalítica, puede no resultar nociva al ser aplicada en determinados casos. Posteriormente, muchas terapias psicopedagógicas, reeducativas, etc., aplicaron modalidades similares con resultados positivos, en cuanto al mejoramiento o anulación de conductas indeseables. No obstante, hay que señalar que este “psicoanálisis pedagógico” puede tener éxito sólo en pacientes con patologías que no implicasen trastornos estructurales. Esto en alguna medida ha sido reconocido por Anna que, es importante recordar, fue la primera psicoanalista que sostuvo que la terapia psicoanalítica no es recomendable para todos los niños y que en algunos casos puede ser incluso perjudicial. También señaló que la evaluación de los trastornos infantiles debe realizarse en la medida en que los mismos interfieran en el desarrollo normal. Los aspectos más censurables son aquellos en los que Anna se aparta y, sobre todo, ignora ciertos conceptos básicos del psicoanálisis, sin los cuales la teoría deja de ser un corpus teórico completo y coherente sobre el psiquismo y se convierte en una mirada superficial y limitada a lo fenomenológico.

149 Etchegoyen, H. (2001) “Algunas reflexiones sobre la historia de la técnica psicoanalítica”, Buenos Aires, Revista Zona Erógena, N° 48.

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En este caso se van a señalar algunos de estos aspectos desechados por Anna, a partir de la lectura de un libro muy famoso, escrito en colaboración con la que fuera su mejor amiga, Dorothy Burlingham,150 y con la cual llevó a cabo el magnífico proyecto de evacuación de niños de Londres, a través de las Hampstead War Nursery. En este texto, las autoras relatan sus experiencias al realizar una notable obra filantrópica. Las conductas de los niños, observadas en las nurseries de guerra, se explican a través del psicoanálisis y es allí donde se observa la exclusión de aspectos instituyentes de la teoría. Los objetivos de estas instituciones son muy claros y específicos: “El cuidado de los niños debe ser, durante la guerra, más esmerado que en tiempos de paz. ”De acuerdo con estas convicciones, nuestros esfuerzos tienden hacia la realización de los fines que enumeramos a continuación: ”1. Reparar el daño físico y mental causado por la guerra. Aceptamos los niños que han sido afectados por los bombardeos, la vida del refugio y las vicisitudes de la eva-

150 De nacionalidad americana, nacida Tiffany e hija del dueño de la célebre tienda neoyorquina, Dorothy Burlingham, después de su divorcio, se trasladó con sus cuatro hijos a Viena, donde fue analizada por S. Freud. Esta relación deviene muy pronto en una profunda amistad entre ambas familias. La profunda amistad entre Anna y Dorothy comenzó desde el momento en que Anna se hizo cargo del análisis de los hijos de esta última y continuó hasta la muerte de Dorothy en 1979. El profundo afecto e identificación de ambas mujeres, sumadas a las posibilidades económicas y vinculaciones de Dorothy Burlingham, facilitaron la tarea humanitaria que desarrollaron posteriormente en Londres, cuando organizaron durante la guerra, las Hampstead War Nursery, con donaciones provenientes, en su mayor parte, de los Estados Unidos.

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cuación. Nuestra institución es a la vez un hogar de convalecientes y, si las necesidades lo requieren, un hogar para niños anormales. ”2. Evitar que el niño sufra nuevos trastornos. Cuando el pequeño debe separarse de la madre tratamos de mantenerlo relativamente fuera de peligro y al mismo tiempo al alcance de su familia. Fomentamos las continuas visitas de la madre para que la criatura la conozca, estableciéndose así el vínculo afectivo que prepara el camino para el retorno a la vida normal de la familia. Tratamos de dar a los niños mayores la educación que puede obtenerse en tiempos normales, esforzándonos por preservar en lo posible, lo que resta del lazo familiar afectivo. ”3. Investigar las necesidades psicológicas esenciales del niño; observar la reacción producida por los bombardeos, la destrucción, y la separación de su familia; estudiar las consecuencias desfavorables ocasionadas por la falta de los elementos esenciales que ya hemos enunciado; comprobar la influencia que la vida de comunidad ejerce sobre su desarrollo en tan temprana edad. ”4. Instruir a los que se interesan por los métodos educativos basados en el conocimiento psicológico de la criatura. Establecer las condiciones de la vida de la nursery sobre nuevas bases, para que sirva de modelo en los establecimientos educativos en tiempos de paz”.151 Se reitera que la obra realizada por ellas, su valor humano, la conformación y funcionamiento de estas instituciones, la apertura hacia la participación de las familias, es realmente ejemplar. La descripción de las conductas que se producen en el niño, que tan tempranamente debe afrontar los horrores de una guerra, es im151 Freud, A. y D. Burlingham. La guerra y los niños, Buenos Aires, Hormé, 1965, pp. 10-11.

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pecable. No obstante, es necesario resaltar algunas falencias con relación a uno de sus propósitos: el análisis e interpretación de lo registrado, a partir de la teoría psicoanalítica. A título de ejemplo tomaremos alguno de los fenómenos, descriptos y analizados: En el capítulo “Reacción frente a la destrucción”, las autoras expresan que los niños no manifiestan horror ante la destrucción y la violencia que implican los ataques enemigos, porque la violencia y la agresión es una característica de la infancia. Es decir, que el niño a partir de sus propios impulsos destructivos no siente el horror de la guerra. Pero la vivencia de la violencia bélica no favorece la represión de sus deseos de destrucción de todo aquello que lo molesta o interfiere en sus deseos. “El niño lucha durante los primeros años de la vida contra el deseo de librarse de aquellos que lo molestan, lo decepcionan, o bien de quienes está celoso, o en una u otra forma hieren sus sentimientos infantiles. Tiene que serle muy difícil luchar contra su propio deseo de extermino, cuando diariamente se le ofrece el espectáculo de la sangre y de la muerte. Por lo tanto, el niño debe ser alejado de los horrores primitivos de la guerra, no porque la muerte y las atrocidades sean extrañas a su naturaleza, sino por todo lo contrario. Nuestro objeto es que en esa edad, decisiva en la evolución del niño, éste se sobreponga a sus primitivos impulsos de crueldad, apartándose de ellos”.152 En este párrafo se presenta a la pulsión destructiva como un modelo de manifestación primitiva que, con el tiempo y por efecto de la represión, desaparece. Es así como la pulsión de muerte, que tan agudamente propo-

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Freud, A. y D. Burlingham. Op. cit., p. 21.

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ne Freud y constituye uno de los pilares de su teoría, pierde su carácter y se transforma en una simple manifestación evolutiva, que desaparece con la infancia. Coincidiendo con esa postura, los juegos de los niños que reproducen acciones bélicas son interpretados como “imitación” con un enfoque muy similar a la que posteriormente postularan Bandura y Walters (1963)153 en la década de los ’60. “El juego bélico desempeña un papel importante en nuestra nursery. Cuando los niños construyen casitas, no sólo las derrumban, como hacían anteriormente: ahora las bombardean desde arriba usando ladrillos que representan bombas. Los trenes de juguete han sido reemplazados por los aeroplanos, el ruido de las máquinas por el zumbido de los aviones. Estos juegos se realizan, generalmente, después de los ataques aéreos, trocándolos por otros más tranquilos cuando la situación se normaliza. Después de los bombardeos de marzo y mayo del año 1941, los niños de tres a cinco años imitaban en sus juegos todo lo que habían visto y oído…”154 Llama poderosamente la atención que el juego infantil, al que Freud había designado como una de las modalidades de la repetición compulsiva, en el texto155 donde introduce la nueva dualidad pulsional de vida y muerte, sea considerado como una simple “imitación”, teniendo en cuenta las situaciones altamente traumáticas que habían vivido y vivían esos niños de la guerra. Cabe recordar este párrafo de Freud: “Se advierte que los niños repiten en el juego todo cuanto les ha hecho Bandura A. y R.H. Walters (1963) Social learning and personality, Nueva York, Holt. 154 Freud, A. y D. Burlingham. Op. cit., p. 56. 155 Freud, S. (1920) Más allá del principio de placer, Buenos Aires, Amorrortu, t. XVIII. 153

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gran impresión en la vida; de ese modo abreaccionan la intensidad de la impresión y se adueñan, por así decir, de la situación”.156 El concepto de pulsión de muerte y todas sus manifestaciones, fue y será un aspecto de la teoría psicoanalítica muy resistido, lo que llama la atención en este caso es que la “representante” de la pureza psicoanalítica se desviara tanto en aspectos tan nodales. Aceptar lo que Freud expresa sobre la naturaleza humana es duro, pero no aceptarlo es eludir un punto fundamental del psicoanálisis y también una verdad irrefutable. Cabe recordar lo que Freud escribió al respecto en 1929: “…el ser humano no es un ser manso, amable, a lo sumo capaz de defenderse si lo atacan, sino que es lícito atribuir a su dotación pulsional una buena cuota de agresividad. En consecuencia, el prójimo no es solamente un posible auxiliar y objeto sexual, sino una tentación para satisfacer en él la agresión, explotar su fuerza de trabajo sin resarcirlo, usarlo sexualmente sin su consentimiento, desposeerlo de su patrimonio, humillarlo, infligirle dolores, martirizarlo y asesinarle. ‘Homo homini lupus’: ¿quién, en vista de las experiencias de la vida y de la historia, osaría poner en entredicho tal apotegma?”157 Las autoras no pueden negar esta evidencia, teniendo en cuenta la realidad en la que están contextualizadas sus experiencias, pero salvan esa realidad mediante este párrafo: “…en esa época de la vida, los impulsos de agresividad y destrucción predominan en el niño, en una forma que sólo veremos repetirse en la edad adulta cuando, con Freud, S. (1920) Más allá..., op. cit., p. 16. Freud, S. (1930) El malestar en la cultura, Buenos Aires, Amorrortu, 1986, t. XXI, p. 108. 156 157

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fines de guerra, estas tendencias primitivas encuentran libre campo para su acción”.158 De esta forma, concluyen que la guerra es mala para los niños porque entorpece el proceso educativo que facilitará la desviación de sus pulsiones agresivas hacia metas socialmente valoradas. “Desviar la agresividad natural del niño, es uno de los fines reconocidos de la educación, la cual debe esforzarse, en los primeros años de la vida del infante, en cambiar la actitud del mismo con relación a sus propios impulsos […] Una educación inteligente tenderá a desviar estos impulsos agresivos de su propósito inicial, encauzándolos hacia el bien. Se fomentará la lucha contra las dificultades del mundo exterior, el cumplimiento de tareas diversas en concursos donde se midan la fuerzas, y en general, toda obra de ‘bien’, en oposición al impulso primitivo de hacer ‘mal’”.159 Con relación a lo expuesto, es interesante recordar que en “El porvenir de una ilusión” (1927), Freud hablaba de una “educación para la realidad” y es también interesante comprender a qué se refería: “El hombre no puede permanecer eternamente niño, a la postre tiene que lanzarse afuera a la vida hostil. Puede llamarse a esto ‘educación para la realidad’”.160 En este texto, menciona como fundamentos de la educación, razón y realidad, pero no da ninguna orientación precisa al respecto. Puede interpretarse y de hecho así lo hace Anna Freud y la, psicología del Yo, como una postura del psicoanálisis que ve en la adaptación del sujeto a su mundo su principal objetivo. Tal es la interpretaFreud, A. y D. Burlingham. Op. cit, p. 20. Ibídem. 160 Freud, S. (1927) El porvenir..., op. cit., p. 48. 158 159

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ción que puede inferirse que se enlaza con el discurso habitual de los educadores. Pero una lectura desde la teoría, abordando este texto con el complemento de “El malestar en la cultura” (1929), la “educación para la realidad”, no lo es tanto hacia la realidad exterior, de la sociedad que impone sus exigencias hacia quien quiere sobrevivir en ella, sino hacia lo Real del psiquismo con la eterna discordia entre el bien (en el sentido kantiano) y el deseo. Entre la ilusión, al servicio del narcisismo, y la realidad de la castración. La realidad del psiquismo humano con sus contradicciones y paradojas. Freud propone una educación que se base en el reconocimiento de la castración, en el sentido de incompletud y la superación del narcisismo con la aceptación de esa incompletud, de la misma forma que en ese texto —“El porvenir de una ilusión”— antepone la verdad científica, con toda su incerteza y provisionalidad, al dogma religioso, perenne e inmutable. Por el contrario, Anna Freud sigue los lineamientos tradicionales de la pedagogía: la renegación de las pulsiones agresivas para facilitar la adaptación a la realidad social. Anna pensó siempre como la mayoría de los maestros y como tal, no pudo darse cuenta que el reconocimiento de los impulsos agresivos, la posibilidad de hablar sobre ellos y aceptarlos como una característica de lo humano, en vez de reprimirlos, puede contribuir a que esos deseos no emerjan con toda su carga de destrucción y muerte. La guerra, con todos sus horrores, no es un obstáculo para la educación; es, posiblemente, el efecto de una concepción basada en ilusorias certezas sobre la naturaleza humana, que un momento estallan en una feroz desmentida. 171

CONCLUSIONES Responder al interrogante sobre si Anna respetó el legado teórico, obliga a reconocer que no fue así. Efectivamente, ignoró fundamentos básicos que desvirtúan el corpus teorético. Se puede aventurar la hipótesis de que la causa de estas desviaciones se debió a la imposibilidad de correrse de su postura pedagógica, para mirar las situaciones objeto de análisis, desde el enfoque teórico heredado. Es necesario aceptar que el psicoanálisis, confrontado con el quehacer pedagógico, establece una serie de diferencias fundamentales que marcan la imposibilidad de hablar de una pedagogía analítica o de un psicoanálisis pedagógico. El mismo Freud a veces establece enunciados confusos sobre similitudes entre el quehacer del psicoanalista y el del docente. En muchas oportunidades comparó al proceso analítico con una “post educación”, pero también se encargó enfáticamente de advertir a los psicoanalistas sobre la tentación de constituirse en educadores de sus pacientes. En 1912 prescribe a los analistas no tentarse con las posibilidades educativas que le proporciona su función y en 1938, insiste sobre el hecho de que al analista no debe tentarlo el hecho de convertirse en educador, en modelo o ideal para tratar de crear hombres a su semejanza, lo cual implica una tarea pedagógica. Millot (1979), en un libro clásico sobre las relaciones entre el psicoanálisis y la educación, establece con mucha solvencia las diferencias entre ambos. Desde su perspectiva estas diferencias se pueden resumir en los siguientes principios: 172

• La educación utiliza a la transferencia para ocupar el lugar del ideal del Yo del sujeto y se propone como fin reforzar ese ideal del Yo y al mismo Yo. • El educador, cuyo poder emana de la transferencia, no puede dejar de lado esta posición ya que su alianza con el ideal del Yo es lo que le permite constituirse en educador. El analista, al revés que el educador, trata de destruir esa transferencia que tiene sus orígenes en la infancia y persigue su propio relevo como ideal del Yo del paciente, para que éste pueda liberarse de su dependencia infantil. • El educador, al reforzar al ideal del Yo, busca y obtiene un refuerzo de la represión. El analista, por el contrario, se propone levantar las represiones. • El educador incita al sujeto a superar el principio del placer, apoyándose en el narcisismo del mismo, procurando equilibrar el displacer ligado a la renuncia pulsional mediante las satisfacciones narcisistas que aporta al Ideal del Yo. El analista, por el contrario, se esfuerza por levantar las represiones y tiene que luchar contra un displacer de origen narcisista, cuyos aliados son las pulsiones sexuales reprimidas por obra de la educación. Es posible que Anna, una mujer tan entregada a la causa de su amado padre, una persona a la que Freud define como “….la más talentosa y la más completa de mis hijos” haya estado tan influenciada por su formación pedagógica que no pudo distinguir estas significativas diferencias que se han marcado, así como Freud no pudo sustraerse a la satisfacción narcisista de una hija, la única, que continuaba su obra y aprobar sin reservas su psicoanálisis pedagógico así como sus desarrollos sobre las defensas del Yo, que representaron un paso fundamental hacia el psicoanálisis americano iniciado por Hainz 173

Hartmann, una línea teórica que establece una separación del Yo en una zona de conflicto y una zona libre de conflicto, fundando lo que se denominó Ego Psychology.

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Quinta parte

PSICOANÁLISIS Y EDUCACIÓN AHORA. PROBLEMAS Y ABORDAJES

INTRODUCCIÓN

En la primera parte del desarrollo de esta tesis, concretamente en el capítulo “La autorización”, se hizo referencia a la posibilidad o, quizás mejor sea decir, la “convocatoria” que hace Freud a los educadores para que tomen elementos del psicoanálisis y los apliquen a sus prácticas pedagógicas. Como ya se ha expuesto, la tentación de poder conocer, con mayor profundidad, los vericuetos del psiquismo de sus alumnos y la concomitante adecuación de sus prácticas docentes, entusiasmó a muchas personas, profundamente interesadas en mejorar sus quehaceres pedagógicos y —con ello— alcanzar con métodos más adecuados y, sobre todo, más afines con las características del desarrollo infantil o adolescente y con la esencia misma de lo humano, mejores logros. Hacer esto implicaba, necesariamente, desmitificar ciertas pautas sostenidas con mayor o menor vehemencia desde la diversidad de las teorías pedagógicas, sobre todo desde ciertas concepciones muy internalizadas en la cultura y, en consecuencia, en lo educativo; por ejem-

plo, el concepto de maldad y bondad como categorías antagónicas que eran repudiadas o ensalzadas según la actuación esperable del alumno y por ende significaban fracasos o éxitos educativos, sin tener en cuenta que ambas integran y participan de la condición y la conducta humana, ya que ambas se enlazan y confunden en la esencia de ésta. La idea de ese aspecto del psiquismo inaccesible a la conciencia —pero que dirige gran parte de la vida consciente— fue otro de los principios que interesó profundamente a estos discípulos, ya que se trataba de personas inteligentes, progresistas y sensibles que encontraron en el psicoanálisis una posibilidad de comprender mejor a los sujetos con los que debían vincularse, asistir, contener y educar, en sus prácticas profesionales. Ya se ha señalado que esta aplicación del psicoanálisis a la educación generó una larga y extensa polémica que hasta nuestros días no termina, pero estos fenómenos no son privativos ni exclusivos de esta particular aplicación; la polémica en psicoanálisis hace a la esencia misma de una teoría que implica un pensar y repensar permanentemente su práctica y se encuentra tanto en la clínica, que parecería ser el espacio privilegiado de su aplicación, como en cualquier campo en el cual se inserte como mirada, enfoque, apoyo teórico y/o modalidad de trabajo. En capítulos anteriores, se relataron algunas primeras tentativas de esta controvertida aplicación de lo psicoanalítico a lo educativo y, en el comentario sobre las mismas, justo es reconocerlo, se adoptó frecuentemente una actitud crítica centrada en subrayar posturas ingenuas o el desconocimiento de aspectos esenciales de la teoría. 179

En el caso de la experiencia comentada en “Educación psicoanalítica en la Unión Soviética”, es decir, el referido al “Hogar Experimental de Niños”, que fuera creado y dirigido por la pedagoga y psicoanalista rusa Vera Schmidt, también es justo observar que esta práctica fue, si la analizamos desde una perspectiva teórica, nada más que un ensayo que se realizó casi simultáneamente con el desarrollo de los aportes fundamentales de la teoría psicoanalítica, sin dejar de mencionar el hecho de que fue implementada en un país donde las condiciones políticas y los protagonistas de este proyecto adherían a la inclusión del marxismo en su diseño, con las lógicas dificultades que implicó desde siempre, la articulación de ambas teorías, según es posible constatar a través de desarrollos posteriores de otros pensadores “freudomarxistas”. La obra de otros primeros discípulos educadores de la teoría freudiana es de difícil evaluación, en este caso, no se ha podido encontrar ningún libro de Pfister, a pesar de haber sido editado en alguna oportunidad, en español.161 Por eso sólo cabe preguntarse ¿cómo pudo el pastor protestante, a la vez amigo y discípulo de Freud, adecuar el psicoanálisis a las exigencias de su labor educativa y, fundamentalmente, a las de su ministerio? No obstante, siempre se ha señalado que el psicoanálisis fue para este “pastor de almas” el salvavidas que le permitió consolidar su labor eclesiástica y darle significación a su tarea como clérigo. Ciertos indicios encontrados en su correspondencia con Freud, así como en relatos de la época, llevan a pensar que operó de la misma manera que lo hicieron posteriormente otras escuelas, vale decir to161 Existe, o existió, una edición de Losada, de 1943, de un libro de Pfister cuyo título en español es El psicoanálisis al servicio de la educación.

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mar aquellos elementos de la teoría original que se pudieran vincular sin riesgo con las creencias religiosas sustentadas y, a la vez, desechar aquellos conceptos que estaban en franca oposición con las mismas, desde una perspectiva dogmática. A pesar de ello, su actitud progresista favorable a una teoría tan cuestionada por entonces, lo llevó a mantener frecuentes conflictos con los estamentos jerárquicos de su Iglesia. En el caso de Anna Freud, el cuestionamiento se presenta como más problemático. Ella fue en vida la custodia de los postulados freudianos, pero su quehacer y, sobre todo, la interpretación que hizo de los mismos, ha dejado bastante que desear, desde una lectura tanto teórica como práctica. En este caso no existieron intereses contrapuestos entre ambos protagonistas, no hubo obstáculos políticos o religiosos en oposición; no obstante, existe algo que siempre será un obstáculo y también un peligro cuando no se distingue claramente cuál es el fundamento y la función de la pedagogía y cuáles las correspondientes del psicoanálisis. El enfoque de una y otra actividad son absolutamente contrapuestos, si son analizados desde la perspectiva psicoanalítica y, como ya se ha destacado reiteradamente en este escrito, no es factible pensar en un psicoanálisis pedagógico, tampoco en una pedagogía psicoanalítica. Al llegar a este punto cabe preguntar ¿es posible, útil y necesario incluir al psicoanálisis en la educación? Actualmente, muchos psicoanalistas han emprendido el camino del psicoanálisis aplicado al ámbito de lo educativo, a la par que muchos docentes y pedagogos han incursionado en la teoría psicoanalítica para enriquecer su práctica laboral. El psicoanálisis, en la medida en que es una teoría que proporciona múltiples y variadas respuestas sobre 181

la esencia de la subjetividad, sobre las peculiaridades de la génesis del sujeto, sobre el efecto de las vicisitudes e improntas de la cultura que lo atraviesan en los tiempos de su estructuración, es un dispositivo teórico que impacta en casi todas las prácticas profesionales comprometidas con lo humano. Por esa razón, muchos quehaceres en diferentes disciplinas y profesiones aceptan la existencia de lo inconsciente como producto de ese largo y complejo proceso de estructuración subjetiva y sus efectos en la maraña de situaciones que se producen en la vida consciente del sujeto. Esta posición constituye un aporte invalorable para entender, como se señala en este caso, los procesos educativos normales, o las situaciones anómalas dentro de este proceso. Pero el psicoanálisis, cuando se intenta aplicarlo a lo educativo, no puede desviarse, es decir, no puede ser trivializado o banalizado en aras de “adaptarse” a las demandas de lo pedagógico.162 Por el contrario, debe ser y de hecho así ha sido entendido por muchos psicólogos, psicoanalistas y docentes que lo han adoptado, un referente teórico que debe ser utilizado en toda su amplitud y significación. Cabe, entonces, pasar a desarrollar algunas perspectivas interesantes, al menos para la autora: en dónde, en qué lugares y desde qué óptica, el psicoanálisis puede ser una mirada y un aporte valioso para la tarea pedagógica. A partir de una práctica de más de veinte años trabajando como psicóloga educacional, se intentará desta162 Cabe preguntarse si simplificar o trivializar una teoría, cualquiera sea, para aplicarla a lo educativo no es también una forma de banalizar la educación.

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car algunos ejes que, dentro de la problemática educativa, pueden resultar beneficiados con la inclusión de una mirada o enfoque psicoanalítico. Estos ejes son: • Las instituciones sociales y la educación. • Las organizaciones educativas. • El malestar en la educación y en la escuela.

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LAS INSTITUCIONES SOCIALES Y LA EDUCACIÓN

RESUMEN DE ALGUNOS ENFOQUES QUE DESDE LAS CIENCIAS SOCIALES, ABORDARON LO INSTITUCIONAL Las ciencias sociales estudian el fenómeno de las instituciones, del mismo modo que cualquier otro fenómeno social, desde diversas perspectivas, algunas veces coincidentes y otras divergentes al eje teórico que predomina en esta tesis. Para introducir el tema de las instituciones sociales y la educación, se realizará una breve reseña, la cual tendrá en cuenta, básicamente, algunos antecedentes de otras miradas sobre el objeto “institución”. Si abordamos esta pretendida síntesis desde un enfoque histórico, se constata que un punto de partida puede marcarse, arbitrariamente, con las teorías “organicistas” que surgieron a partir de mediados del siglo XIX. Desde esta perspectiva, íntimamente relacionada con el auge de las ciencias biológicas de ese momento, se establecía una analogía lineal entre la estructura de la sociedad y la de un organismo. En tal conceptualización teórica es

posible ubicar a las figuras pioneras de H. Spencer (18201903) y E. Durkheim (1858-1917). El primero de ellos —Spencer—163 tomó como fundamento a la teoría evolucionista de su compatriota C. Darwin, para postular que existían en las sociedades, al igual que en cualquier organismo, estados de crecimiento, madurez y decadencia. Este proceso biológico y social tiene las siguientes características: las sociedades transcurren desde un estado de homogeneidad e indiferenciación primario a estados más complejos de heterogeneidad, hasta alcanzar el estadio de sociedades, como las naciones o estados. Estos pasajes, altamente complejos, implican profundos cambios en las estructuras y funciones de las diferentes instituciones que, analógicamente pueden ser leídas como “órganos” que componen lo social, ya que concibe a éstas —las sociedades— como sistemas orgánicos en que las distintas partes son interdependientes entre sí y coadyuvan en el funcionamiento armónico y en la proyección del todo social. De tal forma, para Spencer, el desarrollo de las instituciones sociales implica un mayor nivel de precisión, estabilidad, especificidad y normatividad. El segundo de los nombrados, Durkheim,164 coincide con Spencer en cuanto a la concepción de totalidad, pero establece como modalidades de integración de las diferentes partes o instituciones sociales a la solidaridad entre sus miembros. Para él existen dos formas básicas de solidaridad: en un primer momento es la mecánica y, luego, la orgánica. El pasaje “evolutivo” —para seguir el Spencer. H. (1890) Principios de sociología, Buenos Aires, Revista de Occidente, 1947. 164 Durkheim, E. (1893) De la división del trabajo social, Buenos Aires, G. Kraft, 1947. 163

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lenguaje organicista— del estado de la solidaridad mecánica a la solidaridad orgánica, equivalen al tránsito de la homogeneidad a la heterogeneidad. La totalidad social, ya sea mecánica u orgánica, tiene una fuerza y un valor de legalidad que trasciende a lo individual. Esto significa que desde esta perspectiva, la institución equivale a lo instituido, tanto desde una mirada simbólica, como desde una lectura funcional de aquella. El poder social precede a los individuos e impone valores y normas sociales independientemente del consentimiento por parte de aquellos. Las teorías sociológicas elaboradas por Spencer y Durkheim y otros científicos sociales, fueron cuestionadas ya en los primeros años del siglo XX, desde otras posiciones, en razón de las contradicciones en que incurrían. El organicismo, cuando pretende ser científico, se ubica necesariamente en una posición conservadora, casi retrógrada, ya que un organismo, vegetal o animal, es algo acabado, cerrado y esa postura no condice con los evidentes cambios sociales que se suceden, en consecuencia, no puede ser representada con el modelo de evolución de lo orgánico. No obstante, muchos autores indican que en el caso de Spencer, su concepción evolucionista implica un proceso evolutivo que tiene su origen en la uniformidad estructural hasta llegar a la heterogeneidad. Cuando se desmoronaban las teorías biologistas totalizadoras, surgen las posiciones psicologistas, las que intentan explicar la cohesión social a partir de una comunidad de ideas, emociones y voluntades. Uno de los representantes de esta posición fue William McDougall, que en 1920 publica su célebre obra “The group mind”.165 En 165 Obra citada por Freud en Psicología de masas y análisis del yo (1921).

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la misma, el concepto de totalidad está acotado a comunidades menos complejas y a las sociedades primitivas. Asimismo, surgen por ese tiempo, dos modalidades teóricas de expresión sociopsicológica: a) las que ubican la unidad de estudio en las sociedades de tipo “primitivo” cuyo elemento unificador sería las fuerzas emocionales y b) las que se ocupan de la sociedad evolucionada, cuya integración estaría sostenida por las diferencias estructurales y funcionales. La tendencia de las teorías e investigaciones sobre “lo social”, en los años ’30 del siglo pasado, se ha caracterizado por realizar un pasaje desde la sociedad compleja al grupo pequeño. La dificultad inicial de este enfoque consistía en definir el concepto de “grupo social”. Al respecto, Anzieu y Martín, en su libro “La dinámica de los grupos pequeños” (1971), argumentan que las lenguas antiguas no contenían ningún término que designase la asociación de pocas personas, esto explica según estos autores, la ambigüedad del término. También afirman que el origen de la palabra, en francés groupe, proviene de la lengua italiana groppo o gruppo y se comienza a utilizar el vocablo recién en el siglo XVII, aplicado a los conjuntos de personas representados a través de pinturas o esculturas, es decir, como un término técnico del campo de las artes plásticas. Este concepto, con el transcurrir del tiempo, se generaliza a otras formas de conjuntos, pero recién en el siglo XVIII166 adquiere el significado de una reunión de personas.167 El Breve diccionario etimológico de la lengua castellana de Joan Corominas, sostiene conceptos similares sobre la etimología de la palabra en español. 167 Anzieu, D. y J. Martín (1971) La dinámica de los grupos pequeños, Buenos Aires, Kapelusz, 1984. 166

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Para la sociología del siglo XIX, los grupos eran concebidos como conjuntos de individuos en los que el elemento que los agrupaba —que funcionaba como elemento de cohesión— era su condición biopsicológica. La vinculación se establecía en función de la proximidad espacial o la continuidad generacional. Ésta era la concepción de Spencer, que determinaba que los grupos eran segmentos demográficos que se integraban a un conjunto mayor, que es la sociedad determinada por los límites de la territorialidad. Esta posición teórica se completa con el concepto de “institución”, que permite concebir al individuo integrando diversos grupos sociales y perteneciendo a varios de ellos, aunque siempre bajo el concepto de institución que es más completo y resulta más abarcativo. A partir de los años ’30 del siglo XX, se dividió el abordaje del “grupo”, como objeto de estudio, en dos campos disciplinares diferentes: la perspectiva sociológica y la lectura psicológica. El enfoque sociológico estuvo centrado en los grupos como sistemas de interacción social, unidades que organizan e integran la estructura social y también como condiciones para explicar las diferentes posiciones en la escala de estratificación social. A tal enfoque disciplinar corresponden las clásicas categorías de: grupo de referencia, grupo de pertenencia, grupos primarios y secundarios, concepto de rol —o papel social— y de status —o posición social—. En general, la sociología realiza el enfoque del estudio de grupos mirando “desde afuera”, atribuyendo al grupo la categoría de unidad de análisis de lo social, sin tener en cuenta los fenómenos propios que se dan en el interior del grupo. En otros términos, se consideraron a los grupos como integrantes de un orden social y como una forma común de la vida social. 188

En este contexto surge, como se ha señalado, el concepto de rol, o papel social. El rol es una construcción social que se fundamenta en la experiencia y que implica una serie de funciones, derechos y deberes que debe observar el individuo que ocupa una posición determinada dentro del grupo. Esta construcción estereotipada, compuesta por prescripciones y expectativas es aceptada por parte de quienes ocupan la misma posición y actúan los mismos roles, así como por quienes ocupan otras posiciones y ejercen roles complementarios. En otros términos, es aceptada por todos los que participan de la estructura social. Robert K. Merton establece el concepto de rol-set, para definir a la estructura social, integrada no sólo por una conjunto de roles sino también como entramado de posiciones (status) sociales que se determinan mutuamente. 168 El concepto de rol y de posición social, como instrumentos intelectuales, permitieron un estudio ordenado de las instituciones, tanto desde la perspectiva inductiva como desde los estudios comparados, para ello se pensó a la institución como una estructura ordenada y coherente de roles sociales. Desde esta posición las instituciones pueden ser consideradas como un conjunto de status y roles, es decir de posiciones y papeles sociales. Para definir a las instituciones se toma como concepto central al rol, es decir conductas reiteradas que se expresan con regularidad y que se orientan hacia otros actores. Esto origina patrones de conducta que se relacionan y generan, simultáneamente, expectativas de conducta interpersonales en situaciones sociales concretas. 168 Merton, R.K. (1949) Teoría y estructura sociales, México, Fondo de Cultura Económica, 1964.

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Otros representantes de la sociología del siglo XX se apartaron del concepto de grupo como única referencia de lo social y expresaron otras posiciones en cuanto a lo institucional. Al respecto, E. Durkheim sostiene que los individuos son el producto de fuerzas sociales complejas y no pueden entenderse fuera del contexto social en el que viven. Formuló el término “conciencia colectiva” para describir el carácter de una sociedad particular. Para Durkheim, esta conciencia colectiva difiere totalmente de las conciencias individuales que la conforman, ya que no es la sumatoria de las mismas. Los valores (que conformaban la conciencia colectiva) son los vínculos de cohesión que mantienen el orden social. La desaparición de estos valores conduce a una pérdida de estabilidad social, a la cual define como estado de anomia, y a sentimientos de ansiedad e insatisfacción que se instalan en los individuos.169 Desde esta posición —haciendo siempre especial hincapié en el orden de la moral— definió a las instituciones como el conjunto de todas las creencias y modos de conducta establecidos en una sociedad determinada, vale decir, como soporte de la conciencia colectiva. Asimismo, cabe destacar la figura de Talcott Parsons (1902-1979) que, desde una postura funcionalista, entiende a la sociedad como un organismo donde cada parte cumple una finalidad o realiza una función y todos los miembros de la sociedad cooperan para cubrir sus necesidades porque tienen objetivos y valores comunes. Representa a las instituciones como “sistemas de acción”, donde las motivaciones de los individuos se confunden con el sistema de normas y valores compartidos, de tal forma que los sistemas y subsistemas se adaptan en for169

Durkheim, E. (1897) El suicidio, Buenos Aires, G. Kraft, 1948.

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ma eficaz. El modelo de sistema social se fundamenta en un equilibrio donde los individuos actúan motivados por sus necesidades, que denomina “orientación motivacional” y por sus expectativas “orientación valorativa”. Estas necesidades, así como las expectativas, están dadas por el proceso de socialización, por el cual el sujeto internaliza las pautas culturales ya establecidas y estabilizadas en el sistema social.170 Las principales críticas que se formularon a este modelo, se centraron en el excesivo peso que se da al sistema normativo que no permite tener en cuenta el conflicto ni el cambio social. Desde la posición de la psicología y particularmente desde la Psicología Social se intentó realizar el estudio de los grupos a partir de las circunstancias y comportamientos que se producen en el interior de los mismos, centrando su interés en las conductas individuales y las interacciones que se producen al interior de un grupo. Desde esta perspectiva, el grupo social es una entidad que posee una dinámica propia, producto de una percepción de unidad e identidad grupal y el sentimiento de pertenencia individual, todo esto apoyado en los vínculos que establecen los miembros entre sí. En esta corriente podemos destacar la figura de Kurt Lewin (1890-1947), psicólogo germano-estadounidense, que fue el que acuñó el concepto de “dinámica de grupos”. Sus investigaciones en este campo tuvieron gran relevancia. En 1945 fundó el Centro de Investigación de Dinámica de Grupos del MIT (Instituto Tecnológico de Massachussets). Él y un equipo de investigadores se ocuparon de indagar sobre las singularidades comportamentales que se producen en los grupos pequeños, a través 170 Parsons, T. (1951) Social systems and the evolution of action theory, Glencoe, Free Press, 1971.

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de la investigación experimental. Estos experimentos se basaron en la creación de una serie de dispositivos, como por ejemplo el establecimiento de roles diferenciados dentro del grupo: coordinador, observado, animador, moderador, etc., con el propósito de observar la dinámica grupal en diferentes situaciones y circunstancias. A través de estos experimentos, Lewin concibió al grupo como una totalidad, con propiedades distintas a la mera suma o adición de las partes. El grupo y su contexto forman un campo social que es irreductible a las características de los individuos que lo componen. El grupo constituye un determinado sistema de interdependencia entre sus miembros y entre los elementos del campo, es decir, sus fines, normas, percepción del mundo, división de los roles, status, etc. El sistema de reciprocidad, propio de un grupo en determinado momento, explica el funcionamiento del grupo y su conducta, tanto desde el funcionamiento interno (subgrupos, afinidades o roles) como la acción que desarrolla sobre la realidad exterior.171

171 Lewin, K. Psichologie Dynamique, París, Presses Universitaires de France, 1959.

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LO INSTITUCIONAL DESDE EL PSICOANÁLISIS

A partir de 1913, cuando Freud escribe “Tótem y tabú”, con el objetivo de establecer un fundamento filogenético a su teoría del Edipo, también comienza la indagación psicoanalítica por el origen del ordenamiento socio-cultural. Desde la constatación clínica de una tensión desproporcionada entre el Yo y el Súper yo, la cual se manifiesta en un sentimiento de culpa individual que no guarda relación con las acciones culpables que sanciona, Freud comienza por considerar la posibilidad de que ese sentimiento desproporcionado de culpa esté relacionado con algunos acontecimientos ubicados en un remoto pasado de la especie. El origen de la culpabilidad humana se encontraría entonces en los hechos protagonizados por antiquísimas generaciones. El paradigma de estos hechos fundacionales estaría referido al asesinato del padre primordial, jefe absoluto de la horda primitiva, poseedor único de las mujeres y del poder del lenguaje que opera como instrumento de la prohibición.

Este sentimiento de culpa, testimonio evidente del parricidio original, se extiende a todo el conjunto de la sociedad; expresándose con diversas y disímiles modalidades culturales, individuales y colectivas. Su función es mantener un relativo equilibrio social, equilibrio necesario para que la cultura pueda mantenerse y desarrollarse; pero este equilibrio implica un costo importante que se traduce en una renuncia pulsional, para todos los individuos que integran un grupo, una sociedad y participan de una cultura. “Tótem y tabú”, al igual que otros libros suyos que pretenden enlazar la teoría con hechos históricos individuales o colectivos,172 fueron y son aún hoy muy criticados, por legos y especialistas en el tema. El objetivo de esta obra era el de demostrar, a través de una mirada psicoanalítica, la existencia de un complejo de carácter universal que se daba en todas las sociedades humanas y que resumía dos grandes incógnitas que planteaba la antropología evolucionista de la época: el tótem como la primera modalidad de expresión religiosa y el tabú como el primer paso dado por la humanidad hacia una forma de organización social. En realidad, Freud sólo esboza una construcción mítica, que como todo mito no responde a una verdad histórica objetiva, sino que atribuye una significación a ciertos fenómenos observados en otras culturas, que pueden servir para explicar algunas prácticas sociales contemporáneas: la prohibición del incesto, el proceso constitutivo del pacto social, la existencia de una ley moral como resultado de la internalización de la prohibición original y la culpa como herencia arcaica que opera bajo la 172 Por ejemplo, Un recuerdo infantil de Leonardo de Vinci (1910) y Moisés y la religión monoteísta (1939).

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forma de control interno, frenando la trasgresión de esta ley. Este libro pretendía ser un aporte psicoanalítico a la antropología evolucionista iniciada por Edward Burnett Tylor (1832-1917), Lewis Henry Morgan (1818-1881) y James George Frazer (1854-1941) y sus contemporáneos; escuela antropológica que resaltaba la racionalidad de las culturas humanas, argumentando que en todas las civilizaciones, la cultura humana evoluciona hacia formas más complejas y desarrolladas. Desde su teoría, Freud aporta a la antropología dos temáticas claves: la ley moral y la culpabilidad. El origen está representado por un acto real, que es el asesinato del padre interdictor. El parricidio tuvo el efecto de establecer un compromiso entre los hermanos, fundado en un acto violento. En un segundo momento genera la idealización de la figura paterna y la identificación con la ley del padre que opera como dique para moderar los impulsos agresivos. El tercer momento se caracteriza por la identificación de todos con algo común, el tótem, que origina la instauración de una modalidad básica de comunidad. El cuarto momento se da con el cambio de los fines de la pulsión, como resultante de los sentimientos de ambivalencia experimentados con relación a ese padre que —a posteriori de la expresión máxima de odio— se mudan en amor y culpa. Culpa que tiene como consecuencia la obediencia retrospectiva del mandato. La muerte del padre es el acto que asegura, a través del sometimiento retrospectivo, la observancia de la norma social básica: la prohibición del incesto que obliga a los miembros del grupo a la salida exogámica que dará lugar a las relaciones y el intercambio entre los diferentes grupos. 195

La ley de la prohibición del incesto es la consecuencia de un acto simbólico: la internalización de la prohibición. Por lo tanto, cada sociedad está fundada sobre un acto violento, que debe superar a través de la culpa y el castigo, para poder crear una organización que sólo se logrará en la medida en que se establezca una reconciliación con la imagen del padre. La religión totémica es un producto de la culpabilidad de los hijos y, simultáneamente, una tentativa de reparación, para mitigar aquella culpa y poder reconciliarse con el padre a través del sometimiento retrospectivo. La otra fase de los sentimientos de odio experimentados con relación al padre, se testimonian en la realización de la comida totémica, fiesta en la cual quedan levantadas todas las interdicciones para permitir la conmemoración del parricidio a través del sacrificio del animal totémico. Para Elisabeth Roudinesco (2000), esta obra de Freud puede ser leída también como un libro político antes que antropológico, ya que la misma: “propone, en efecto, una teoría del poder democrático centrada sobre tres necesidades: acto fundador, institución de la ley, renuncia al despotismo”.173 Las principales críticas que recibió “Tótem y tabú” surgieron fundamentalmente del grupo de científicos que a partir de 1920, aproximadamente, abandonaron las especulaciones antropológicas de escritorio, fundamentadas en relatos de viajeros y otros testimonios bibliográficos o documentales, para dirigirse directamente a estudiar “in situ” a las culturas de las islas de la Melanesia, en el océano Pacifico sur. Al respecto, el fundador 173 Roudinesco, E. ¿Por qué el psicoanálisis?, Buenos Aires, Paidós, 2000, p. 108.

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de la escuela funcionalista de antropología, Bronislaw Malinowski, afirmaba que las organizaciones humanas debían ser examinadas en el contexto de su cultura y por ello, fue uno de los primeros antropólogos en convivir con los pueblos objeto de su estudio: los habitantes de las islas Trobriand, cuya lengua y costumbres aprendió, para así poder llegar a comprender esa cultura de un modo integral. No obstante, esa generación de antropólogos tuvo en cuenta los aportes del psicoanálisis y los incluyó en sus conclusiones sobre las observaciones de campo realizadas por esta nueva corriente antropológica. Con la obra que se está analizando, Freud inicia una aproximación a la incidencia en el desarrollo de la subjetividad, de algunos aspectos sociales, para establecer las relaciones entre el contexto y los incidentes que se producen en el proceso de constitución del psiquismo humano. Si bien había realizado algunos intentos previos en ese sentido, por ejemplo su obra “La moral cultural y la nerviosidad moderna” (1908), en los mismos se habían limitado a realizar una crítica a la sociedad que reprimía o renegaba de un aspecto tan crucial para lo humano, como es el de la sexualidad. Es interesante señalar, como lo hace Narciso Benbenaste, que los textos de Freud referidos a la génesis de lo social involucran, simultáneamente, la génesis del psiquismo al tiempo que despliegan una concepción que si bien refiere al contrato social, lo hacen desde una posición más original y fundante: “se trata de las instituciones básicas que han forjado desde la prehistoria las formas (categorías) que hacen a la historia de la humanidad, tales como la Religión, la Justicia, la Ética, la Cultura, el Liderazgo y lo Social mismo”.174 174

Benbenaste, N. Tesis doctoral, cap. 7, 2000, inédito.

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En concordancia con lo expuesto, afirma que estos textos remiten a la institución de lo público en el sentido más primitivo, exponiendo las causas que instituyen la convivencia, esto es la sustitución de la violencia como modalidad de intercambio y el establecimiento de ciertas instituciones que servirán de fundamento a modalidades más elaboradas del desarrollo político. Por otra parte, como destaca Benbenaste, profundizar en el origen de lo público dirige la observación hacia las diversos modos de mediatización del Poder, como formas de resolución de los conflictos vinculares. Al respecto señala: “Desde nuestra perspectiva teórica, y esto creemos es lo que nos muestra Freud en sus trabajos, el vínculo Poder es lo protopsicosocial. La mediatización del Poder, y es lo muy interesante de estos trabajos de Freud, lo son tanto intersubjetiva como intrasubjetivamente”.175 Benbenaste desarrolla los hitos o situaciones fundacionales de las instituciones sociales: la religión, la ética y la justicia. Todos estos elementos constituyen un entramado que deviene en lo que se puede generalizar como “lo social” La religión, operador que destaca Benbenaste, también se origina y trasciende al totemismo, porque el carácter ambivalente de la relación de los hijos con el padre se reproduce como un rasgo constante en las religiones ulteriores. Freud (1939), en su texto “Moisés y la religión monoteísta”, analiza este fenómeno con respecto a la religión judía.176 Moisés, el gran líder, que influye poderosamente sobre el pueblo judío a través de su personalidad y a traBenbenaste, N. Op. cit. Freud, S. (1939) Moisés y la religión monoteísta, Buenos Aires, Amorrortu, 1987. 175 176

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vés de los ideales que sustenta, se vinculó a ese pueblo de siervos semitas para conducirlos al culto de un gran dios único, eterno y omnipotente, del cual ellos eran el “pueblo elegido”. Moisés, imagen paterna con todos sus atributos, incluso por el temor que genera en su pueblo, extrema la rigurosidad de los preceptos religiosos que impone, hasta el punto de prohibir la creación de imágenes de dios, o sea el mandato de venerar a un dios que no se puede ver. Esto significa una preeminencia de la abstracción sobre la percepción concreta, un triunfo de la espiritualidad, en otros términos, una renuncia pulsional. Los judíos se rebelaron ante esa religión y ante sus preceptos de extrema rigurosidad, mataron a su líder y legislador y abolieron la religión impuesta por Moisés. Estos judíos que salieron de Egipto, se juntaron con otros pueblos y adoptaron, bajo el influjo de los mismos, otras religiones. No obstante, con el transcurso del tiempo se afianzó la idea del dios único y el monoteísmo riguroso se constituyó en el principio rector del pueblo judío con todo lo que ello implica: la sublimación de lo pulsional, una gran valoración de la espiritualidad y de los valores intelectuales y éticos. Este fenómeno del retorno a los principios de la religión mosaica ya olvidada se relaciona con la reproducción del crimen primordial, realizado en la persona de Moisés. No obstante, la religión de Moisés no fue sepultada sin dejar rastros; había perdurado a través de una tradición oscurecida y desfigurada, que con las características fantaseadas de una “edad de oro” perduró en una suerte de latencia. Esa tradición de gran pasado tuvo sus efectos cada vez más profundos en el pueblo, hasta lograr el retorno de la religión mosaica. 199

El mensaje de Moisés se pudo mantener y trasmitir a través del tiempo, en la medida en que ese mensaje estuvo relacionado con el asesinato del Gran Hombre y, en consecuencia, fue reprimido.177 Esto se relaciona poderosamente con el cristianismo, en la medida en que el asesinato primordial en la persona de Moisés permite la emergencia de un segundo asesinato, el de Cristo. El asesinato de Moisés, reproducción del parricidio primordial, facilita el fenómeno de la redención cristiana. Lacan señala que si el origen de la Ley se encarna en el parricidio, eso sería la causa de los prototipos religiosos que se llamaron tótem, dioses, dios único y Dios Padre. Al respecto Lacan acota: “El mito del asesinato del padre es, efectivamente, el mito de una época para la cual Dios está muerto”.178 Este hecho de la muerte de Dios fue lo que permitió que el mensaje de un solo Dios omnipotente y de su Ley pudiera superar las contradicciones de las religiones politeístas. El Dios del mensaje secreto pudo subsistir por la reproducción del parricidio arcaico realizado en la persona de Moisés. Como señala Freud en la obra citada, el cambio del politeísmo hacia el monoteísmo, suma un nuevo paso a la renuncia pulsional, que es el alejamiento de lo sensorial hacia formas más complejas de representación como la abstracción. Esto se comprueba en la prohibición de representar imágenes sagradas. Benbenaste añade que si bien la renuncia de lo sensorial es un factor que se incluye, tanto en lo religioso De hecho, este relato de Freud no tiene un origen histórico y mucho menos bíblico. Se puede pensar al mismo como la segunda versión mítica de Tótem y tabú. 178 Lacan J. (1960) La ética del psicoanálisis, Buenos Aires, Paidós, 1988, cap. XIII, “La muerte de Dios”, p. 215. 177

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como en lo ético y lo cultural, está más relacionado con la ética. “El intento de una mayor eficacia de la renuncia instintual lleva a la interiorización de su prohibición, donde el comportamiento hacia Dios también coincide con el exigido de los y hacia los demás, es decir la vida social. Entonces lo religioso y lo social tienen de común una exigencia ética”.179 La ética, desde la perspectiva del sujeto, es entonces el signo de la restricción pulsional, íntimamente relacionado con el ideal del Yo y, en consecuencia, con las exigencias del Súper yo que se manifiesta a través de la angustia y la culpa: angustia por lograr la realización de un comportamiento acorde con el ideal y el sentimiento de culpa cuando no puede alcanzar las exigencias de ese ideal. La ética es también una dimensión que pertenece a la cultura en un sentido amplio, esto es a los intereses y demandas de la sociedad, representados en sus patrones de convivencia, organización, representaciones religiosas, metafísicas, artísticas o científicas. La justicia tiene su origen primitivo en imposiciones o prohibiciones que establece el tabú. La violación de determinados actos prohibidos representaba no sólo un peligro para el individuo que ha cometido la trasgresión, sino también un riesgo para la continuidad social, por lo tanto constituía un crimen que debía ser expiado por todos los miembros de la comunidad, si no querían sufrir sus consecuencias. El peligro radicaba en la posibilidad de imitación que tenía el acto prohibido y la posterior consecuencia de la disolución social. Dejando impune la vio-

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Benbenaste, N. Op. cit.

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lación, se pondría en evidencia, en el resto del grupo, el deseo de hacer lo mismo que el trasgresor, con el peligro que ello implica para el mantenimiento de los vínculos y la consiguiente supervivencia comunitaria. La justicia como institución es un paso posterior que universaliza el derecho de todos los participantes de una comunidad cultural, por sobre las apetencias individuales de dominio. A esto se refiere Freud (1929) en “El malestar de la cultura” cuando destaca: “Como último rasgo de una cultura, pero sin duda no el menos importante, apreciaremos el modo en que se reglan los vínculos recíprocos entre los seres humanos […]. Acaso se pueda, empezar consignando que el elemento cultural está dado con el primer intento de regular estos vínculos sociales. […] Ahora el poder de esta comunidad se contrapone, como ‘derecho’, al poder del individuo, que es condenado como ‘violencia bruta’. Esta sustitución del poder del individuo por el de la comunidad es el paso cultural decisivo. […] El siguiente requisito cultural es, entonces, la justicia, o sea, la seguridad de que el orden jurídico ya establecido no se quebrantará para favorecer a un individuo. Entiéndase que ello no decide sobre el valor ético de un derecho semejante. Desde este punto, el desarrollo cultural parece dirigirse a procurar que ese derecho deje de ser expresión de la voluntad de una comunidad restringida […] que respecto de otras masas, acaso más vastas, volviera a comportarse como lo haría un individuo violento. El resultado último debe ser un derecho al que todos —al menos todos los capaces de vida comunitaria— hayan contribuido con el sacrificio de sus pulsiones y en el cual nadie […] pueda resultar víctima de la violencia bruta”. 202

Queda claro en este párrafo que ética y justicia no son equivalentes, en la medida en que la ética está referida al ideal y la justicia es un producto que la cultura instala para su supervivencia. Si bien la cultura también apela a principios éticos con el mismo fin, éstos no tienen la capacidad de coerción que posee la ley. Freud continúa enfatizando, a través de su obra sobre las circunstancias externas que inciden en la constitución de la subjetividad, y para ello debe referirse, necesariamente, a las instituciones de la cultura. Para esto, apela a tres textos fundamentales: “Psicología de las masas y análisis del yo” (1921), “El porvenir de una ilusión” (1927) y “El malestar en la cultura” (1929). En cada una de ellas Freud comienza a examinar, entre otros aspectos, las diversas instituciones por las que transcurre el devenir del sujeto, sus características y su posible incidencia en la constitución de la subjetividad. En el texto del año 1921 —“Psicología de las masas y análisis del yo”— la masa, como fenómeno social, es explicada como una reaparición, en ciertas circunstancias, de la horda primitiva, por lo cual es posible inferir que al menos algunas de las características del hombre primitivo sobreviven en cada individuo; por eso, considera acertado suponer que la psicología de las masas es anterior a toda psicología individual. La elucidación de determinados aspectos del funcionamiento de la sociedad humana y del psiquismo individual del sujeto inserto en esa sociedad, respondía a una inquietud de la época y, en el caso específico de los desarrollos freudianos, implica una mirada desde la teoría que retoma conceptos fundamentales, como el paso de la horda a la cultura, mediatizado por el crimen original; la supervivencia de la Ley a través de un pacto entre los individuos y un representante de la Ley encarnado en 203

el líder que, mediante el amor que profesa a sus liderados, garantiza la permanencia e integridad del grupo; la existencia de vínculos libidinales entre los miembros del colectivo y la identificación con el líder a través de un “ideal del Yo”, formación teórica que comienza a tomar cuerpo como arquetipo o aspiración del Yo, que se concretará de manera definitiva en “El yo y el ello” (1923). En “Psicología de las masas y análisis del yo”, Freud toma principalmente los aportes del pensador francés Gustave le Bon, a través de su conocida obra “La psychologie des foules” (1895) y del norteamericano William McDougall, principalmente de su obra “The group mind” (1920), pero si bien acepta algunas facetas de estos autores, concluye por establecer otra interpretación, para dar cuenta de las modificaciones psicológicas del individuo en la masa. El tema del líder había sido considerado por Le Bon desde la siguiente perspectiva: para él los directores de multitudes poseen un poder misterioso e irresistible, al que da el nombre de “prestigio”. Este prestigio, que le Bon atribuye a los jefes de multitudes, consiste en una poderosa atracción que ejerce un individuo, atracción que produce la obnubilación del juicio y anula las capacidades críticas de los individuos, provocando en ellos algo muy similar a la actitud pasiva de los individuos hipnotizados. Tanto para Le Bon, como para McDougall, el factor que atraviesa y explica los fundamentos de la conducta social es, en consecuencia, la “sugestión”, elemento que consideran fundamental en los fenómenos sociales. Freud se desvía de esta formulación centrada en la sugestión, para destacar otro elemento que opera desde la figura del líder hacia la masa y en sentido contrario, para ello incluye el tema de la libido. 204

La posibilidad que encuentra para explicar, desde el psicoanálisis, el fenómeno de la cohesión de los individuos en una masa se asienta en los lazos libidinales que se establecen entre los miembros y por los cuales los individuos renuncian a sus deseos y se acomodan a los deseos de los otros. En definitiva, solamente los lazos amorosos son capaces de mantener esas asociaciones multitudinarias. Para corroborar esta hipótesis sobre el papel fundamental de los lazos libidinales en la constitución y mantenimiento de los fenómenos colectivos, Freud procede a analizar las características de dos masas artificiales: la iglesia cristiana y el ejército. Las denomina masas artificiales debido a que en estas instituciones actúa una forma de dominación externa, que tiene como fin su preservación en el tiempo, sin cambios estructurales que las modifiquen sustancialmente, a fin de sostenerlas en el espacio y el tiempo evitando su disolución o cualquier modificación del orden y objetivos para las que fueron creadas. En esas masas artificiales, los deseos individuales no tienen significación alguna y la trasgresión de sus rígidas normas es causal de severos castigos para los infractores. Lo que interesa a Freud en esta obra no es establecer la racionalidad de estas instituciones —ese aspecto lo desarrollará más tarde en su texto “El porvenir de una ilusión” (1927), que está referido especialmente a la religión y a los fenómenos religiosos en su vivencia subjetiva— sino explicar la causa de ciertas peculiaridades que presentan estas multitudes tan organizadas y tan proclives a ser dirigidas, particularidades que no se observan con tanta nitidez en otras instituciones sociales. Los miembros de la Iglesia se unen en el amor de Cristo que, al igual que un hermano mayor o un subrogado 205

del padre, ama a todos los fieles por igual. Este amor de Cristo iguala a todos los fieles y los hermana en una comunidad democrática, donde existe una participación igualitaria de todos en ese amor. Pero la pertenencia a la Iglesia incluye una obligación o contraprestación amorosa: que la investidura libidinal se distribuya en dos sentidos: hacia Cristo y hacia los hermanos, es decir, que cada cristiano debe identificarse con Cristo a través de un amor similar al que éste siente por sus adeptos. Otro aspecto que destaca Freud, es que la religión establece lazos de amor para con sus miembros, pero éstos no se extienden hacia los que no pertenecen a la misma. La lectura de la historia universal demuestra que —habitualmente— los seguidores de una religión, suelen ser crueles e impiadosos para con los que no comparten sus creencias. Algo semejante ocurre con el ejército —como con cualquier fuerza armada que se tome en consideración— donde el jefe representa al padre, pero se diferencia de las instituciones eclesiásticas porque las jerarquías son más rígidas y cada jefe es, de algún modo, el padre de la unidad o grupo a su mando. La naturaleza libidinal de estos vínculos se pone en evidencia, cuando existe un peligro que implique la eliminación del líder. En esos casos sus miembros entran en pánico, por el peligro que implica la desaparición de los lazos libidinales; en otras palabras, la angustia no está provocada tanto por el peligro externo en sí mismo, sino por la pérdida de las ataduras libidinales. En el espacio de las religiones es más difícil observar estas abruptas rupturas libidinales y su consecuente estado de paroxismo, angustia y desesperación. Ésta es una de las razones por las que son frecuentes los sentimientos de intolerancia —y hasta odio— ha206

cia los integrantes de otros grupos sociales —culturales, religiosos, políticos, nacionales, lingüísticos, etc.— ya que por el simple hecho de ser diferentes en algo al endogrupo de referencia y también obviamente de pertenencia, o debido a que están liderados por formas de pensamiento distintas, son percibidos como amenazantes para la cohesión interna del grupo. Los lazos libidinales, que se observan en los fenómenos de masas, son pulsiones eróticas que, sin perder su energía original, aparecen desviados de sus fines primitivos. La fortaleza de esos lazos libidinales es posible observarla en la falta de independencia de los individuos —carencia de capacidad crítica y ausencia de pensamiento autónomo, entre los más destacados— y su imposibilidad de correrse de su papel de mero integrante de una multitud. La dependencia del individuo con relación a lo social se observa en sus opiniones, sus prejuicios y la influencia que sobre su pensamiento y creencias tienen la sociedad o la comunidad a la que pertenece, por lo cual es dable inferir que la influencia ejercida sobre los sujetos no tiene como único origen a la persona del líder, sino que se reproduce en la estrecha y significativa relación que mantienen con los otros individuos del grupo o de la masa, a través de un entramado social de identificaciones recíprocas. A partir de esta reflexión, se puede inferir que los individuos que pertenecen a una institución generan múltiples transferencias laterales no sólo con los otros miembros de la misma, sino también con la ideología, características y objetivos de la institución en cuestión. La aplicación de algunos aspectos del psicoanálisis a las instituciones se produjo a partir de ciertos fenómenos ocurridos en instituciones psiquiátricas, cuando en 207

las mismas se comenzaron a aplicar modalidades de participación y autogestión entre los internos. Cuando esas medidas produjeron una disminución considerable de los tratamientos represivos tradicionales, el aislamiento, la camisa de fuerza, etc., los psiquiatras que observaron estos fenómenos intentaron diversas hipótesis sobre los mismos, es decir, pretendieron explicar los dispositivos responsables de estos cambios. Estas hipótesis se realizaron desde diferentes disciplinas y también desde el psicoanálisis. El psicoanálisis sostiene que en una institución se producen múltiples identificaciones en las que se incluye la identificación con la ideología institucional. En el caso de una organización psiquiátrica, se puede pensar que la identificación que atraviesa a todos sus miembros está relacionada con el concepto que esta institución tiene de la locura. Todas las características de la transferencia se dan en las instituciones: la repetición, que se ve favorecida por la estructuración de una institución cerrada y por la contratransferencia institucional que pretende mantener a la organización sin cambios, generando un pacto inconsciente por el cual los internos repiten su patología a partir de las características institucionales mencionadas. Posteriormente, estos descubrimientos fueron aplicados a la pedagogía, descubriéndose que en las organizaciones escolares ocurría algo similar. La política económica y social y la ideología de estos organismos instalaban la tendencia a producir una “patología” similar en la masa de alumnos. Ambas se potenciaban mutuamente, transformando en crónicos los vicios del proceso de enseñanza y del proceso de aprendizaje. Esta cristalización era —y es— el producto de transferencias hostiles 208

y de defensas contra las mismas que son, en gran parte, la causa de vicios pedagógicos tales como la pasividad, la sumisión, la falta de creatividad, la ausencia de crítica, etc. Aplicándose el mismo procedimiento que para las instituciones psiquiátricas, es decir, permitiendo la participación activa del alumno y de todos los miembros de la comunidad educativa, en la gestión y planeamiento de la organización, se fomentan y propician las transferencias positivas y se obtienen mejores logros en los procesos que caracterizan a esta institución. La idea fundamental es que la transferencia no se establece forzosamente entre individuos y grupos concretos, sino entre todo el colectivo, incluyendo la ideología de la organización que, generalmente, se fusiona con el “Ideal del Yo”.

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EL IDEAL DEL YO Y LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

Como ya se ha visto en los desarrollos teóricos presentados anteriormente, la eficacia del ideal colectivo proviene de la convergencia de los ideales individuales que cierto número de individuos colocaron sobre un mismo objeto, a consecuencia de lo cual se han identificado entre sí. Por lo tanto, en todo grupo, como en toda cultura, y en toda institución, existen individuos que actúan como depositarios de ciertos ideales colectivos, que operan como líderes. En el espacio de las instituciones, el liderazgo y el ideal del Yo pueden estar colocados en una persona, pero con mayor frecuencia están representados por una entidad abstracta, como son la patria, el honor, la fe, la ideología, el conocimiento, etc. Este liderazgo, cuya existencia se da solamente en el pensamiento y el discurso, constituye un espacio imaginario en el cual los individuos depositan las mismas transferencias y resistencias psíquicas que provocaría la presencia de un jefe real.

En todas las instituciones se da el fenómeno del doble lazo libidinal con este espacio supuesto que, en esencia, está representado por una idea, una ideología, una teoría, un conocimiento, etc. y los vínculos que establecen los miembros de la institución entre sí. La disolución de las instituciones —que puede ocurrir por multiplicidad de causas— se relaciona con la pérdida de este espacio ideal, y su manifestación puede tener características trágicas para sus miembros, lo cual es esperable dadas las profundas identificaciones de esos grupos con ese ideal. A partir de este enfoque teórico, es plausible que los individuos que pertenecen a una institución generen múltiples transferencias laterales, no sólo con los otros miembros de la misma, sino también con sus características, objetivos, metas, valores, mitos, etc. Pero estos fenómenos transferenciales también pueden favorecer el carácter o modalidad de funcionamiento de ciertas estructuras institucionales, que tienden a mantenerse sin cambios. La permanencia de determinados aspectos propios de una institución es en cierto modo deseable, el problema surge cuando estos rasgos se cristalizan a través de una repetición de conductas regresivas que concluyen con la destrucción del ideal-líder que le había dado origen y había mantenido la unidad institucional. Profundizando más en esta orientación, C. Castoriadis (1975) incluye como causas de estas profundas identificaciones que se producen con las instituciones, al efecto de elementos muy primitivos de la constitución del psiquismo. El estado primordial del ser humano, la monada psíquica, ese estado que lo impregnará para siempre, será la matriz de sentido del psiquismo y dispondrá la búsqueda perpetua del sujeto hacia ese estado ideal en 211

que representación, afecto y deseo están superpuestos y constituyen una misma cosa, porque el deseo es inmediatamente representación y, por lo tanto, afecto y placer. Éste es el sentido que el psiquismo buscará para siempre y jamás logrará alcanzar. Serán las instituciones de la cultura las que proporcionarán a los individuos, sustitutos socialmente valiosos que pueden confundirse con los goces perdidos, y ayudan a desviar el deseo de la satisfacción original hacia otras formas de satisfacción. De esta forma, la sociedad, a través de sus instituciones, puede someter al psiquismo individual, siempre que proporcione al sujeto sustituciones de sentido que operen con efectividad en la vida real. Es muy difícil definir los componentes básicos de la ideología —o las ideologías— que atraviesa a la educación. Se puede intentar una simplificación conceptual y señalar que es el conocimiento o su posesión, el elemento fundante de la misma. Pero el conocimiento, como ideal del Yo, ofrece también múltiples facetas. Como se ha señalado oportunamente, la institución educativa —los ideales de la educación, en este caso— utiliza a la transferencia para ocupar el lugar del ideal del Yo del sujeto, con lo cual se propone como fin reforzar ese ideal del Yo y, simultáneamente, al mismo Yo de cada uno de los actores sociales. En este punto se encuentra un nexo entre educación y narcisismo. El amor es uno de los motores principales del proceso educativo, y esto obedece al hecho de que preserva la satisfacción narcisista de los sujetos implicados. Las instituciones incitan a sus miembros a superar y a la vez a reprimir sus impulsos más primitivos, procurando equilibrar el displacer ocasionado por la renun212

cia de formas de satisfacción primitivas, mediante las satisfacciones narcisistas que aporta el ideal del Yo, que está representado, en este caso, por la adquisición de saberes. Dicho en otros términos, el esfuerzo que cada actor tiene que realizar para cumplir con el ideal —acceso al saber— y la renuncia a otras satisfacciones, trae aparejada la recompensa narcisista de sentir, aunque sea por un breve lapso, un acercamiento a aquel ideal. La ilusión de haber alcanzado el saber, o sea el ideal propuesto por la educación, podrá ser efímera, pero no por eso deja de ser altamente satisfactoria, ya que implica la incorporación de conocimientos y significaciones que poseen una alta valoración social, sobre todo en un contexto académico. El docente, como representante social que encarna la ideología institucional, es quien establece una alianza con el ideal del Yo, porque es la única forma en que puede mantenerse en el lugar de promotor de nuevos saberes. La educación es una institución que posee casi todas las características de las instituciones con un ideal vigoroso, aun ante la desvalorización actual de la misma, que se manifiesta en la Argentina desde algunos sectores de los poderes gubernamentales. No obstante, la pertenencia a esta institución es valorada por sus miembros, que comparten ese ideal de búsqueda y transmisión de sabiduría, lo cual posibilita una identificación con sus pares a partir de aquel ideal. Hasta aquí la teoría psicoanalítica sirve para calificar como elementos necesarios y positivos a los ideales institucionales. Pero existen otros aspectos de la condición humana que operan como obstáculos a la realización de este ideal, porque el refuerzo del ideal del Yo tie213

ne, como contrapartida necesaria, un refuerzo de la represión. Freud, en “El malestar en la cultura” (1929), aborda el problema de las relaciones del hombre con la cultura y con las instituciones que la integran y constituyen. Al respecto, se interpela acerca de las causas que hace que las instituciones tiendan a reforzar los lazos libidinales entre los individuos y, a través de esta imposición, limitar las satisfacciones pulsionales de los sujetos. La respuesta posible es la siguiente: la agresividad humana, evidencia de la pulsión de muerte vuelta hacia el exterior. La agresividad representa un riesgo para las instituciones y fuerza a la cultura a desviar esos impulsos tanáticos. Es por esta razón que las instituciones observan la necesidad de limitar las expresiones de la agresividad humana y reducir sus manifestaciones con ayuda de procesos psicológicos de naturaleza ética.180 Estos procesos son el origen y la causa de las identificaciones con el ideal del Yo que, como ya se ha señalado, toda institución, y la educación entre otras, alienta a través de complejos mecanismos de represión de lo pulsional, que ponen en peligro a las propias instituciones. Pero los contenidos reprimidos pueden emerger a través del síntoma. Los conflictos institucionales, desde la perspectiva de la teoría psicoanalítica, serían los emergentes de situaciones no conscientes y, por lo tanto, no reconocidas, productos de la represión. Se puede ejemplificar esto que se está diciendo a partir de la modalidad más frecuente de los conflictos que se producen en el ámbito de la educación. Estos conflic180 Inclusive, en el ámbito de las instituciones militares, que parecen sugerir que vuelcan ilimitadamente su pulsión de muerte al exterior, existen códigos éticos que limitan tal expresión.

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tos, generalmente, toman la forma de reivindicaciones sectoriales con demandas de mayor presupuesto educativo. Estas reivindicaciones, aun cuando son expresión de demandas justas, operan como una pantalla, son útiles para enmascarar otros aspectos del malestar que generan las exigencias y mandatos institucionales y sociales, como son el escaso reconocimiento social de la tarea realizada que, a su vez, se evidencia en bajos salarios y la escasa atención que se le presta a la educación desde los poderes públicos, hecho patentizado en las políticas educativas que, por otra parte, no condicen con el discurso que desde el poder181 enfatiza la importancia que tiene de la educación para el desarrollo de la población y del país, aunque en los hechos concretos, da poca importancia a las políticas educativas. Otros motivos de malestar, que pueden provocar altos montos de angustia, están relacionados con un ideal del Yo inalcanzable o imposible. Concebido de esta forma, este ideal adquiere características persecutorias, ya no es capaz de satisfacer narcisísticamente al sujeto, por el contrario, le provoca altos montos de angustia, o bien de apatía y desinterés por la tarea realizada o a realizar. Un ideal del Yo institucional con estas características puede ser una de las causas del funcionamiento regresivo de una institución. Por último, es necesario hacer una referencia al “Yo ideal”, una configuración intrapsíquica, concebida como una formación narcisista, omnipotente, que toma la matriz del narcisismo infantil y produce lo que Lagache denomina “identificación heroica”, es decir identificaciones con personajes excepcionales y prestigiosos.182 181 Siempre se está haciendo referencia a la particular situación que se vive en la Argentina. 182 Laplanche, J. y J.B. Pontalis (1968) Diccionario..., op. cit., p. 491.

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Las expresiones del “Yo ideal” en las organizaciones, habitualmente se pueden detectar vinculadas al mito fundacional, cuando este mito incluye en su estructura fundadores o actos fundacionales heroicos que, con el devenir del tiempo, la leyenda tiende a exacerbar. Identificaciones masivas con estas figuras fundadoras heroicas, puede producir un funcionamiento narcisista de la organización, más cercano al Yo ideal que al ideal del Yo.

LA EDUCACIÓN, EL IDEAL Y LA REALIDAD ARGENTINA Sería muy ingenuo y omnipotente pretender explicar toda la conflictiva que hoy atraviesa la educación en la sociedad argentina a partir de una sola teoría, pero la misma puede ser útil para pensar y aplicar alguno de los aspectos que se han señalado. Es evidente que el malestar en el espacio de la educación existe y, desde hace tiempo, se presenta con variadas manifestaciones; los síntomas se perciben en la visible resistencia con que todos los actores asumieron una supuesta “transformación” del sistema educativo,183 propuesta llevada a cabo por las autoridades educativas nacionales. Resulta paradójico que esta resistencia se produzca cuando, aparentemente, la educación transita por los senderos de un cambio profundo que, supuestamente, tendría que convertirse en el “ideal” fuerte que uniera a todo el sistema y sus miembros a partir de objetivos y metas vigorosas y compartidas. No obstante, la La base legal de la Transformación Educativa se hizo efectiva a través de la Ley Federal de Educación, Nº 24.195 de 1993. Ésta se reglamentó a través de un sistema de Acuerdos del Consejo Federal de Educación, mediante los cuales se fueron estableciendo las pautas de implementación. 183

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realidad social y política que atravesamos nos señala, elocuentemente, que esta transformación dista bastante de ser una propuesta-líder con la cual los docentes —y la población en general— se identifican. Desde el psicoanálisis, la inserción del sujeto en la cultura se produce a partir de la represión de las cargas pulsionales, la introyección de la ley y la identificación con las figuras de autoridad, procesos que devienen de la internalización de normas, valores y significaciones sociales difíciles de deconstruir. Por eso, si la transformación educativa constituye, como se ha pretendido desde las cúpulas gobernantes, un cambio profundo, la resistencia a la misma sería fácilmente explicable, ya que sólo obedecería a la fuerte marca dejada por otras significaciones sociales determinadas con relación a la educación, en otros términos, la natural tendencia humana a la inercia y la tan gastada muletilla de la “resistencia al cambio”. Sin embargo, coincidiendo con Elliott (1995) y con Castoriadis (1993), el descentramiento de lo humano del ámbito de la conciencia no implica, necesariamente, una anulación de la creatividad y del poder de autonomía de los sujetos. Es decir, que las teorías de la “resistencia al cambio” constituyen enfoques simplistas que no alcanzan a explicar la realidad de una institución que, en el mejor de los casos, hace el “como si” de la transformación, mientras que en otras oportunidades, se resiste frontalmente a la misma. Las hipótesis explicativas e interpretativas, siempre considerando el problema acotado al marco de una teoría, pueden ser variadas y hasta contradictorias entre sí. Entre otras, podemos señalar que al parecer la tan mentada “transformación educativa” no es tal “transformación”, es decir, no constituye una postura ideológica 217

crítica ante la realidad que vive el país, ni sostiene un cambio social de naturaleza creativa y superadora de las profundas contradicciones en que está inmerso. Desde esta perspectiva, la “transformación educativa” parece carecer de las características que permiten a un pueblo identificarse con ella. Para que un proyecto aspire a constituirse en ideal, debe poseer ciertas condiciones que lo hagan deseable, por ejemplo, la fuerza necesaria para producir identificaciones múltiples con otros actores sociales y con la idea misma que lleva implícita y, a la par, ha de tener la capacidad de proporcionar mínimos refuerzos narcisistas enriquecedores de las subjetividades. La implementación de la nueva Ley Federal de Educación y la transformación que la misma propone, al parecer, tampoco proporciona al sistema educativo, ni a los distintos sectores sociales involucrados (lo cual equivale a decir a la sociedad en su conjunto), la posibilidad de investir libidinalmente a dichas transformaciones para elevarlas a la categoría de objetos socialmente valorados y deseados. También inciden en el malestar y el poco entusiasmo con que ha sido recibida la tan mentada “transformación”, el hecho de que la misma fuera disfrazada con la forma de un ideal inalcanzable. Como se dijo ut supra, presentado de esta forma, el ideal adquiere características persecutorias, ya que, aparentemente, no da posibilidades de obtener satisfacciones narcisistas y, por el contrario, provoca angustia o bien impasibilidad y desinterés en los actores directamente involucrados en ella. Para producir este efecto, la transformación se presentó a través de un discurso pretendidamente hermenéutico, que se desgranaba en tecnicismos que no implicaban nue218

vos saberes o técnicas pedagógicas y solamente enmascaraban la poca originalidad del proyecto en cuestión. En la cotidianidad del asesoramiento profesional, en un Ministerio de Educación Provincial, esta autora trataba de “traducir” para los docentes los conceptos que se incluían como “verdades reveladas y absolutas” en la bibliografía que llegaba desde los poderes centrales de gobierno. Pero la tarea era, frecuentemente, no sólo ardua, sino de una dimensión casi imposible. La densidad y pesadez de los textos provistos oficialmente, anulaba la posibilidad de comprensión y, sobre todo, el deseo de desciframiento por parte de los docentes. Por esta razón, en las organizaciones escolares, se terminaban elaborando proyectos que resultaban malas copias de esas “verdades” y los directivos y docentes continuaban haciendo, al interior de la escuela y del aula, lo que siempre habían hecho.

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ORGANIZACIONES EDUCATIVAS

INTRODUCCIÓN El concepto de “organización” ha sido diferenciado del concepto de “institución” aunque, en el lenguaje cotidiano, tanto científico como coloquial, ambos términos se confunden o se utilizan en un mismo sentido, como si fuesen sinónimos. En este caso, se elegirá la corriente teórica que diferencia ambas significaciones en el sentido de que lo institucional puede ser significado como el conjunto de normas, pautas y actividades agrupadas a partir de valores y funciones sociales que definen aquello que es legítimo y aquello que es ilegítimo. Para el caso que nos ocupa, la “educación” debe ser entendida como institución social, a la vez que la “organización” es interpretada como una clara referencia al ámbito “escuela” en su totalidad, como organismo de existencia concreta. Dicho de otro modo, el vocablo organización designa la manera precisa en que se materializan, o adquieren existencia real las instituciones sociales.

Las ciencias sociales se han interesado desde antaño por las organizaciones, los procesos que determinan su existencia y particularidades y por los peculiares comportamientos que se producen en su interior, no sólo en sus aspectos “organizados” sino, principalmente, en la irrupción de comportamientos no deseados ni previstos, que atentan contra el funcionamiento deseable de aquella. Este capítulo estará referido específicamente a la organización entendida como establecimiento escolar, que tiene un espacio físico concreto, de existencia real y material, con una ubicación y delimitación física y geográfica en la cual interactúan diferentes personas —el elemento real más mutable— y que a la vez, está inmersa en una población o comunidad determinada. Estas formas organizativas cumplen múltiples funciones, entre otras, cabe destacar las de la disposición y administración de los recursos —humanos y materiales—, el manejo de los tiempos, de las tecnologías, de la división del trabajo entre sus miembros y de la estructuración jerárquica del plantel que las componen. A todo ello se le deben añadir las funciones que se refieren a su propósito específico que, para este caso particular, es el de “educar” a los sujetos, a través de su introducción en un universo de saberes socialmente valorados, es decir, a los alumnos que a ella concurren, ya sean niños, jóvenes o adultos. El funcionamiento de las organizaciones escolares es, de algún modo, el reflejo de las bondades o falencias de las instituciones sociales. Si bien esta característica no es exclusiva de este tipo de organización, sino que es un fenómeno que se reproduce en todos los espacios y organizaciones sociales, cualquiera sea su naturaleza y función. En consecuencia, las organizaciones educativas comparten con otras organizaciones —de seguridad, jurídi221

cas, de salud, etc.— la cualidad de ser indicadores privilegiados, útiles para medir la eficacia de las instituciones de las que son soporte y, con más intensidad, la situación, calidad, eficacia y/o falencias del sistema social en su conjunto. También es necesario considerar que una organización está atravesada por numerosas y diversas instituciones sociales, vale decir, que sobre ella actúan múltiples estructuras sociales complejas, tales como ideas, valores, significaciones, etc. que, con diferente grado de formalización, se expresan a través de leyes, normas, pautas, códigos, costumbres, ritos, etc. Käes (1998) denomina “dimensiones” de las organizaciones a las principales instituciones que atraviesan a la misma e incluye en esta clasificación, a las siguientes: • Desde la perspectiva social, las organizaciones son formaciones que participan de la acción de producción y reproducción de tareas socialmente necesarias, que son las que implican las tareas específicas y las tareas accesorias para su desempeño. Para ejemplificar, se puede mencionar: la delimitación de funciones y de los rangos jerárquicos, la determinación de las redes de comunicación e intercambio, etc. • Desde la perspectiva económica, participan en el conjunto de la vida productiva de la sociedad mayor que las engloba, estando sometidas a sus normas generales. En ellas se invierten capitales, para producir valores —especialmente lo que se denomina “valor agregado”— y servicios, produciendo beneficios o pérdidas que se verifican a través de alguna modalidad de evaluación o balance financiero y, en consecuencia, su valor económico se juzga según los valores que la sociedad atribuye a los resultados de la tarea realizada. En ese sentido, se reali222

za también la evaluación y valoración de los actores que participan y producen dichas tareas. • Desde la perspectiva jurídica, las organizaciones se encuadran en un sistema normativo jurídico que regula las relaciones intra e inter organizacionales, vale decir, las relaciones entre los sujetos dentro de la organización y las relaciones de estos actores con la organización, están pautadas bajo la jurisdicción de un marco legal, que participa de aspectos específicos determinados por la especificidad de la tarea y aspectos comprendidos en la legislación general del espacio territorial que se trate: nación, provincia o municipio. • Desde la perspectiva del poder político, el mismo se ejerce dentro de la organización a través de los procesos de intervención —determinación de la normativa específica, supervisión y evaluación de los resultados obtenidos, etc.—. Esta acción de control hace posible la toma de decisiones y las modalidades de las acciones a través de las cuales se logran —o no— los objetivos que se le han confiado a la organización. Todas las organizaciones sociales participan de estos atravesamientos, pero existen algunas características propias de determinadas organizaciones, que las diferencian entre sí. En este capítulo se intentará describir alguna de las particularidades que caracterizan a las organizaciones educativas. Si bien muchos de estos aspectos son compartidos por otras organizaciones, las dimensiones que atraviesan las organizaciones educativas son la consecuencia del tipo específico de tareas que desarrollan, vale decir, el ideal compartido que se establece a partir de una profesión y una práctica específicamente determinada, como es la docencia y los concomitantes procesos de enseñanza y de aprendizaje. Otras singularidades de 223

la organización, son establecidas por el contexto comunitario, ya que una población determinada, un barrio, una zona de influencia, implica expectativas particulares y modalidades de actuación por parte de sus habitantes, cuyas características sociales y culturales tienen una incidencia directa en la conformación y carácter de la organización escolar inserta en esa zona de influencia. En resumen, la identidad organizacional presenta rasgos propios en cada establecimiento, que son el producto de una dinámica de funcionamiento, de sus relaciones internas y de la influencia de un contexto social y cultural y, asimismo, reproduce aspectos comunes de todas las organizaciones y singularidades que se dan casi exclusiva y constantemente en las organizaciones escolares. Esta identidad organizacional implica un sistema de representaciones sociales, de interpretación de la realidad, que organiza formaciones de sentido, en tanto que los distintos actores participan de creencias comunes que expresan valores y normas compartidas, contribuyendo de esta manera, a definir conjuntamente la idiosincrasia de la organización y los referentes identificatorios que garantizan su equilibrio. Desde la perspectiva vincular, el carácter de la organización estará determinado por el tejido de relaciones y vínculos que se producen en dos direcciones: hacia el exterior y hacia el interior de la misma, es decir, las conexiones que se establezcan con la sociedad mayor que la contiene y las otras organizaciones que la integran y, al interior, por los vínculos que se establecen entre los diferentes actores. Sobre estas características, originales o compartidas con otras organizaciones sociales, se desarrollará el próximo tema a tratar. 224

LOS VÍNCULOS EN LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR La organización escolar, históricamente, se ha caracterizado por el predominio de las relaciones personales o grupales, alentadas y evaluadas a partir de aspectos vinculares basados casi exclusivamente en enlaces de tipo afectivo en detrimento de las relaciones formales. Esta particularidad de las relaciones vinculares está asociada a formas primitivas, que se caracterizan por reproducir, entre las personas que ejercen funciones de autoridad y el resto del personal, modalidades de vínculo paterno-filiales y, entre los pares, modalidades vinculares fraternas. Esta manera vincular más o menos acentuada generalmente no es percibida por los actores, no obstante genera conflictos similares a los que se manifiestan en un espacio con funcionamiento similar al grupo primario, con sus características de dependencia, rivalidad, celos y toda la cohorte de emociones y lazos primordiales. Estas características vinculares se encuentran agudizadas especialmente en las escuelas que atienden a una población compuesta por niños o adolescentes. En ellas es posible observar que existe una tendencia a reproducir estos vínculos elementales. No obstante, este modelo familiar no es privativo de las organizaciones educativas solamente, ya que circula con mayor o menor fuerza en todo tipo de organizaciones. En las escuelas, este modelo se significa inclusive en expresiones de uso cotidiano, que aún en la actualidad, permanecen instaladas en el discurso corriente de las mismas, tales como: “somos una gran familia”; “quiero a mis alumnos como a mis hijos”; “la maestra es la segunda madre”; etc. 225

En realidad, tales expresiones son sólo el aspecto visible o emergente y más ingenuo de esta característica, pero lo grave de su testimonio explícito son las fantasías que se generan a partir de un imaginario que atraviesa tanto a los docentes, como a los alumnos, a las familias y a la comunidad. Sentir, de alguna manera, a los alumnos como “hijos”, es algo que se produce en la mayoría de los docentes. La que esto escribe ha ejercido la docencia universitaria y superior durante más de veinte años y siempre experimentó, sin poder o querer evitarlo, ciertos intereses muy relacionados con funciones parentales y sus efectos narcisistas. Esto se vislumbra en la satisfacción desmesurada que produce en el docente la presencia del “buen alumno”, ese alumno que no sólo capta el sentido de las enseñanzas, sino que también es capaz de aportar desde su pensamiento, enlaces o conclusiones originales. Como contrapartida, emerge el malestar, frecuentemente no bien disimulado —y a veces hasta indisimulado— que provoca el “mal alumno”, ese estudiante que no sigue el ritmo del aprendizaje o al que no le interesa la temática, con la consabida lesión narcisista que ello implica para el docente. Aquella satisfacción del docente nos remite a un texto de S. Freud. En “Introducción del narcisismo” (1914) se refiere explícitamente al carácter “infantil” del amor paternal, que no es más que el narcisismo revivido de los padres que se transforma en amor de objeto, sin perder su primitiva esencia. Ya se ha señalado que el docente tiene que identificarse con el ideal del Yo para poder ser educador y, este ideal tiene fuertes resabios narcisísticos. Entonces, cabe preguntar ¿qué conflicto existe con esta tendencia del maestro a obtener satisfacciones o frustraciones narcisistas a partir de los logros o fracasos de sus alumnos? 226

Desde esta perspectiva, se cree que absolutamente ninguno, ya que es algo inevitable porque está profundamente asociado a las características de lo humano. El problema se establece cuando el docente no puede reconocer esa faceta narcisista de su tarea, porque el mandato social estipula que su quehacer es algo así como un “sacerdocio” y el sacerdote, al igual que Jesús, debe amar a todo su rebaño por igual. Este mandato social, que bien puede ser calificado de inhumano, atraviesa a la organización escolar y hace que el maestro sienta culpa cuando no puede ni amar a todos sus discípulos por igual, ni lograr un rendimiento similar en todos ellos, y es así que esa culpa y aquellas frustraciones tienen como última consecuencia la proyección del fracaso sobre el alumno, su familia o su entorno, en tanto el docente se corre de su responsabilidad de enseñante, al no poder soportar la herida narcisista y su consecuente frustración, ni la sanción social implícita en el mandato que impone que “todos los alumnos son iguales”, aunque esta aseveración sea una de las tantas falacias con que el poder trata de tapar las diferencias sociales que él mismo produce. La contracara del carácter primitivo del vínculo que se genera entre docente y alumno, es la relación vincular que establece el alumno con su profesor. Freud escribió un pequeño texto muy simpático —“Psicología del colegial” (1914)184 — que redactó en ocasión del festejo del quincuagésimo aniversario de la fundación del Spergymnasium, de Viena, colegio donde él había cursado sus estudios secundarios. En aquel texto, se cuida de utilizar demasiado un lenguaje psicoanalítico, pero explica muchas cosas que son 184 Freud, S. (1914) Sobre la psicología del colegial, Buenos Aires, Amorrortu, 1991, t. XIII.

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producto de los recuerdos de la escolaridad en su etapa adolescente y los confronta con los hallazgos del psicoanálisis. Lo más significativo del texto en cuestión está referido a los vínculos que ellos, los alumnos, establecían con los docentes. Dichas relaciones estaban fuertemente marcadas por los vínculos con el progenitor185 que determinaban, sin mucha justicia, el cariño o la aversión de los alumnos por sus profesores. “Así estos conocidos posteriores han recibido una suerte de herencia de sentimientos, tropiezan con simpatías y antipatías cuya adquisición ellos mismos han contribuido poco; toda la elección de amistades y relaciones amorosas se produce sobre la base de huellas mnémicas que aquellos primeros arquetipos dejaron tras sí”.186 Más adelante —en el mismo texto— Freud se refiere a la transferencia hacia los profesores, que realizaban los adolescentes acerca de las características ambivalentes de los sentimientos que experimentaban hacia sus padres. Sobre el tema decía: “Transferíamos sobre ellos el respeto y las expectativas del omnisciente padre de nuestros años infantiles y luego empezamos a tratarlos como a nuestro padre en casa. Les salimos al encuentro con la ambivalencia que habíamos adquirido en la familia, y con el auxilio de esta actitud combatimos con ellos como estábamos habituados a hacerlo con nuestro padre carnal”.187 Cabe observar que la actitud de los adolescentes hacia sus profesores, aun cuando su expresión en el siglo XIX fuese más formal, no difiere demasiado de lo que ma185 Sólo destaca el vínculo con la figura paterna, lo cual es entendible por el momento por el que atravesaba, el desarrollo teórico con relación al Edipo, y porque en el Spergymnasium sólo había alumnos y docentes varones. 186 Freud, S. (1914) Sobre la psicología..., op. cit., p. 249. 187 Ibídem, p. 250.

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nifiestan los alumnos actualmente cuando repudian a un profesor a través del comportamiento inadecuado o la total indiferencia.188 Como se señaló oportunamente, en el espacio escolar predomina una relación de tipo paterno-filial, no sólo entre profesores y alumnos, sino también entre los directivos y el resto del personal. Así como ya ha sido señalado, este fenómeno no es privativo de las escuelas, pero en estas organizaciones, se presenta y produce con mayor fuerza y énfasis. En consecuencia, los directivos serán categorizados como “buenos” o “malos”, según satisfagan o frustren las expectativas que tengan los docentes. En ese sentido, para ser un “buen director” se debe cumplir con una serie de requisitos que favorecerán la aceptación por sus conducidos. De tal suerte, los directivos deberían poseer mayor sabiduría que los dirigidos y, sobre todo, hacer ostentación de ella; esto implica, mayores conocimientos y experiencia sobre teoría y la técnica pedagógica a implementar. La experiencia es un factor altamente calificado, según el imaginario que circula por gran parte de esta comunidad. La experiencia que debe tener un director es la que se ha acumulado en muchos años de transitar por las aulas en calidad de docente, esa experiencia es la que se obtiene a partir de haber realizado “la carrera docente”. Mucha experiencia sobre las escuelas de nivel medio fue adquirida por la tesista, no sólo en su papel de asesora, sino también en su papel de madre de un adolescente. En cierta oportunidad, una profesora la citó a la escuela para hablar sobre su hijo (es necesario aclarar que estas “citas” se repetían con harta frecuencia). En un momento de la entrevista, la docente se puso a llorar y, ante el desconcierto de la autora, manifestó que no entendía por qué “este año los alumnos no la querían”. 188

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Esta creencia, fuertemente arraigada en el imaginario educativo, ha generado —en los últimos años— situaciones altamente conflictivas en el ámbito escolar, ya que en muchos casos los sistemas educativos han variado la perspectiva utilizada tradicionalmente para la elección de directivos, y los concursos para cubrir esos cargos se orientan hacia personas con mayor capacidad para la gestión, mayor flexibilidad e incluso menor edad que la de los directivos tradicionales que, frecuentemente, lograban a ese cargo en la última etapa de su carrera profesional. En este sentido, el sistema educativo argentino ha pretendido tomar el modelo de “gerenciamiento” utilizado por las organizaciones empresariales productivas, con el fin de que la inversión educativa se traduzca en un mejoramiento de la calidad del servicio prestado y un mejor aprovechamiento de todos los recursos disponibles, tanto humanos como materiales. Sin embargo, este aspecto de la transformación puesta en marcha, parcialmente desde los años ‘90, es altamente resistido desde los docentes en general y, en particular, por los docentes que ven frustrado ese último peldaño que antes podían alcanzar fácilmente al término de su carrera. El tema del “gerenciamiento” también tiene otros aspectos cuestionables. El costo educativo no puede ser evaluado con los mismos parámetros que se utilizan en la producción de bienes o servicios, porque es evidente que los objetos que se producen son absolutamente distintos. El objeto que debe producir la escuela tiene múltiples facetas que no se incluyen en la elaboración de otros bienes o servicios. La escuela debe producir un sujeto con saberes y un sujeto socializado. Dentro de estas categorías tan amplias, se incluyen infinidad de aspectos 230

que se concretan en un sujeto social, útil para la comunidad y para determinar su propia existencia como ciudadano, miembro de una familia, participante activo de diferentes grupos e instituciones, etc. Lo interesante es destacar que el sujeto humano cumple en la sociedad múltiples funciones igualmente substanciales. Por el contrario, cualquier bien producido en una unidad de producción tiene en la mayoría de los casos una aplicación fundamental y otras accesorias.189 La producción de sujetos sapientes y socialmente útiles debe incluir, necesariamente, mayor cantidad de elementos afectivos que los requeridos en una organización productiva, por lo tanto, estos elementos afectivos se producen y reproducen en el espacio de la organización escolar. Se ha establecido, en varias oportunidades, que la tarea educativa necesita del amor para poder ser efectiva. El docente, cuyo poder emana de una transferencia positiva, no puede dejar de lado esta posición, por el contrario, debe tratar de mantenerse en ella, ya que su alianza con el ideal del Yo es lo que le permite ser educador. No es de extrañar que en organizaciones cuyos objetivos se asientan en estas premisas, se tiende a reproducir esta transferencia positiva desde los subordinados hacia los directivos, lo cual, de alguna manera, es deseable en toda organización. Lo peligroso de esta situación necesaria se produce cuando, como ya se ha dicho, los vínculos se orientan hacia formas regresivas de funcionamiento que reproducen demandas arcaicas de satisfacción narcisista. Para citar un ejemplo trivial, un automóvil es esencialmente un medio de transporte, aunque pueda ser un elemento que satisfaga narcisísticamente a su propietario, pueda servir eventualmente para cobijar un romance, para protegerse de las inclemencias meteorológicas, etc. 189

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Si se retoma la teoría que se ha elegido como eje para este trabajo, hay que considerar que si bien la educación posee el predominio de un liderazgo abstracto, la conducción de una organización demanda la representación real de ese liderazgo, en consecuencia, es cuestionable que alguien que puede poseer una formación académica más completa, pero carece de la experiencia que dan las vivencias escolares, la singularidad de los vínculos y los rasgos emocionales que atraviesan la tarea, pueda ser aceptado como un verdadero y eficaz conductor, al menos en los primeros momentos de su gestión. El héroe-líder era, para Freud, aquel al que se le imputa la rebelión contra poderes absolutos, como lo expresa en el siguiente párrafo: “Héroe fue el que había matado él solo al padre […] Así como el padre había sido el primer ideal del hijo varón, ahora el poeta creaba el primer ideal del yo en el héroe que quiso sustituir al padre”.190 El director toma el lugar del padre, héroe y líder que defiende a sus hijos de los poderes del sistema, él debe mediar y atemperar las cargas que se depositan en las escuelas y alivianar y sostener la tarea de “sus” docentes, así como el docente contiene y apoya a “sus” alumnos. Si los vínculos adquieren un carácter demasiado primario, se tiende a reproducir conflictos semejantes a los que se producen en el seno de una familia: la rivalidad edípica, las luchas fraternas, el sentimiento de desamparo de un individuo o grupo, la envidia hacia el personaje o grupo más amado o reconocido por los directivos, la ambivalencia afectiva y la culpa por los sentimientos hostiles que generan los otros. Esta situación puede concluir en un panorama que incluye víctimas, deserciones 190 Freud, S. (1921) Psicología de las masas y análisis del yo, Buenos Aires, Amorrortu, 1986, p. 129.

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o fugas que, en la mayoría de los casos, son destierros encubiertos y que tiene, necesariamente, efectos muy nocivos para los miembros más débiles de la organización, que no son sólo los alumnos. Estas situaciones, que se producen cuando se llega al clímax de las situaciones conflictivas, son vividas por los actores como catástrofes que pueden llegar a provocar crisis personales y grupales. Todo ello, que afectan al funcionamiento de la organización que, como ya se destacó, se apoya en un complejo entramado de relaciones sociales. Las crisis organizacionales como fenómenos colectivos, sobrevienen en momentos concretos, a los que Pinel (1998) denomina “ movimientos disociativos”. Para comprender estas situaciones que se presentan como fenómenos imprevistos, es necesario tener en cuenta lo que Freud (1921) vislumbró a partir de observaciones clínicas, pero que puede ser aplicado al ámbito de las organizaciones. En el texto de Freud “Psicología de las masas y análisis del yo”, se establecen relaciones entre la manía y la depresión, en su correspondencia con las diversas posiciones en que se establece el Yo en relación al ideal del Yo en ambos extremos del ciclo. En el estado de manía, el Yo se confunde con el ideal, y éste —el ideal— abandona el riguroso dominio en que lo mantenía sometido. A partir de esto, el sujeto se halla dominado por un sentimiento de triunfo y satisfacción, libre de toda inhibición, reproche o remordimiento. En el estado de melancolía, por el contrario, se produce una separación tajante entre ambas instancias en la que el ideal condena al Yo a profundos sentimientos de degradación y humillación. “Sobre la base de nuestro análisis del yo es indudable que, en el maníaco yo e ideal se han confundido, de suerte 233

que la persona, en un talante triunfal y de autoarrobamiento que ninguna autocrítica perturba, puede regocijarse por la ausencia de inhibiciones, miramientos y autorreproches. Es menos evidente, aunque muy verosímil que la miseria del melancólico, sea la expresión de una bipartición tajante de ambas instancias del yo, en que el ideal desmedidamente sensible, hace salir a la luz, de manera despiadada su condena del yo en el delirio de insignificancia y auto denigración”.191 Estos fenómenos no son privativos de estados patológicos, “melancolías psicógenas” también se adecuan a las que Freud denomina “melancolías espontáneas”. Tales estados pendulares implican una suerte de rebelión del Yo contra el ideal. “Sólo cabe preguntarse si las causas de estos vínculos alterados entre el yo y el ideal del yo ha de buscarse en rebeliones periódicas, como las que postulamos antes, en contra de una nueva institución… Empero no veo ninguna dificultad en hacer intervenir ambas clases de melancolías, las psicógenas y las espontáneas, el factor de rebelión periódica del yo contra el ideal del yo”.192 Para Pinel, lo que sostiene la estructura de la organización es un estado de tensión constante entre estos extremos que le otorga una sosegada sensación de permanencia, casi de eternidad. Sin embargo, el equilibrio sustentado en este estado de tensión, siempre ha de ser frágil y precario y la oscilación entre manía y depresión se produce, tomando de alguna manera el modelo formulado por Freud.

191 192

Freud, S. (1921) Psicología de masas..., op. cit., p. 125. Ibídem.

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La desligazón patológica de los vínculos es causa y expresión de este movimiento pendular y se produce a través de diferentes modalidades de desligazón vincular. Pinel describe, desde la lectura de un enfoque psicoanalítico kleiniano, diferentes modos de desligazón patológica de los vínculos de una organización. La desligazón puede afectar a personas o grupos que participan en la organización, y el consiguiente sufrimiento individual o grupal puede adquirir distintas formas. Una de las formas en que se produce tal proceso está referida a la utilización de procedimientos expiatorios, es decir, que un individuo o grupo se convierte en el objeto “malo”, que debe ser atacado o destruido para salvar o resguardar la existencia de la organización. El sacrificio que esto conlleva puede consistir en una expulsión manifiesta o en prácticas que apunten a la renuncia del miembro o miembros signados como perjudiciales o “malos” para la continuidad o buen funcionamiento de la organización. En las organizaciones escolares esto constituye una práctica de uso frecuente; estas organizaciones son habitualmente expulsoras de aquellos miembros que de alguna manera constituyen un peligro para el ideal, consecuentemente los expulsados son casi siempre aquellos calificados como peligrosos. Una de las víctimas propiciatorias más habituales, la constituyen los “malos alumnos” cuya peligrosidad se justifica por representar una amenaza al ideal. Las formas de peligrosidad de estos malos alumnos pueden estar referidas a su falta de rendimiento escolar, conductas cotidianas inadecuadas o estimadas como inconvenientes; o por provenir de un contexto social diferente al del resto de la comunidad educativa —con todo lo que ello implica en las representaciones, valores, creencias, etc.— 235

que no condice con los ideales sustentados por los directivos y docentes, o sea, por quienes representan el Poder dentro de la organización. Las modalidades de expulsión pueden asumir distintos estilos, algunos de ellos consisten en la repitencia, el abandono de todo intento pedagógico por salvaguardarlos y —en muchas oportunidades— por la actitud indiferente de los docentes por ese o esos alumnos, de los que sólo se espera que se vayan,193 que abandonen el espacio en el que no se los desea, por ser “diferentes”. En otros casos, el objeto expiatorio puede incluir también al personal de la escuela, que no acatan de modo pleno las tradiciones, mitos y rituales del espacio social de referencia. Las tradiciones, costumbres y rituales, forman parte de estas modalidades de actuación repetitivas que integran el espacio apaciguador, que como se dijo ut supra, implican una sensación de quietud y equilibrio perpetuo; por lo tanto, los que pretenden romper esa armonía perfecta pueden constituirse, con facilidad, en futuras víctimas expiatorias. El otro polo de esta tendencia hacia la victimización y sacrificio de objetos perturbadores, está constituido por ataques envidiosos dirigidos hacia la propia organización, es decir, hacia el objeto que hasta ese momento era ideal y se transforma, por alguna eventualidad, en objeto persecutorio. Estos ataques son la expresión de funcionamientos arcaicos que se realizan en nombre de una ideología o de un cambio. Estas pseudo revoluciones, dirigen sus ataA modo de ejemplo se mencionarán las palabras que dijo una maestra al referirse a los alumnos de la escuela marginal en la que ella se desempeñaba: “El destino de estos chicos es el basural o la prostitución”. 193

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ques hacia las diferencias, la ley, las desigualdades jerárquicas, las creencias o teorías que la organización mantiene con relación al ideal. Si prevalece este funcionamiento arcaico, es decir, si ese quiebre no puede ser reemplazado por un nuevo acuerdo social o, dicho de otro modo, el elemento instituyente no tiene la capacidad o calidad para transformar lo instituido, en la organización ha de predominar la primitiva angustia confusional, y esta angustia circulará por todos los espacios, impidiendo las formas de pensamiento racional, mientras el discurso adquiere la modalidad del dogma. Cuando esta situación, pese a su precariedad se afirma, los individuos califican como objeto persecutorio a un elemento externo, cuyo ataque coloca en peligro el nuevo ideal. Como conclusión, puede afirmarse que la desligazón de los vínculos, cualquiera sea la forma que adopte, produce serios trastornos en la capacidad creativa y, en consecuencia, en la posibilidad de elaborar proyectos. Esta incapacidad de proyectar se vincula a un marcado deterioro en la percepción de la dimensión temporal, es decir, la incapacidad de establecer referencias temporales convencionales (días, horas, minutos) en la rutina del quehacer cotidiano.194 La pérdida de la dimensión temporal no se limita solamente a los hechos de la cotidianidad, también se 194 Se observa, con mucha frecuencia, que en establecimientos escolares no se tienen en cuenta los horarios, es decir los miembros no conocen cuáles son los límites temporales que marcan el comienzo y finalización de los recreos, los módulos de las diferentes asignaturas, etc. Los tiempos tienen existencia sólo a partir del sonido del “timbre” y muchas veces ese recurso inequívoco de un lapso que comienza y termina, tampoco es percibido por los docentes que se interrogan unos a otros sobre la significación de esa señal auditiva.

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pierde la dimensión histórica de la organización.195 No existe en el imaginario ni en el discurso de los miembros un origen ni una memoria histórica, sólo datos difusos y no demasiado confiables, porque hasta los registros formales se han perdido en los avatares de una organización que sólo lucha por la supervivencia.

195 La reconstrucción histórica de las escuelas es un tema que implica innumerables frustraciones. En este momento la autora participa de un proyecto interdisciplinario de recuperación de la memoria histórica de escuelas de formación docente de la provincia de San Luis. La investigación ha comenzado recientemente, pero ya se ha constatado que en las escuelas, objeto de tal investigación, prácticamente no existe documentación al respecto. Las autoridades aducen destrucción por parte de gestiones anteriores, desaparición en épocas de gobiernos militares e incluso desaparición por fenómenos climáticos que produjeron deterioros importantes en el edificio. Pero lo curioso es que este mismo fenómeno se produce no sólo con relación a estas centenarias “Escuelas Normales” sino también a escuelas cuya antigüedad no excede los 20 o 30 años.

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LAS ORGANIZACIONES ESCOLARES Y SU CONTEXTO

Hasta aquí se han visto una serie de fenómenos que se producen al interior de una organización, rasgos patológicos que implican síntomas organizacionales que, además de demorar o incluso paralizar el desarrollo de la organización, conllevan sufrimiento y dolor para sus miembros. Pero ver a la organización sólo desde el síntoma, es una posición extremadamente psicologista que no resulta suficiente para medir la verdadera situación por la que atraviesa. Los aspectos contextuales también deben ser tenidos en cuenta porque contribuyen a ampliar la visión sobre otros aspectos que contemplen, entre otras cosas, la incidencia de lo social, político, económico y cultural, como factores que también operan como variables que inciden en el malestar de las organizaciones escolares. Tener en cuenta estas variables es absolutamente necesario, si se quiere enfocar el objeto desde otra dimensión o, al menos, desde una ubicación de mayor complejidad. Al respecto, se rescata la posición de Ida Butelman (1996) que sostiene que “La Psicopedagogía institucional

constituye el análisis institucional del área educacional en relación con el contexto social”.196 Butelman destaca que las organizaciones se ubican en un espacio real que puede ser asimilado al concepto de “situación”, entendiendo por tal un espacio de la realidad donde se desarrollan determinados procesos. Este espacio real requiere de una conciencia temporal que existe en un aquí y ahora, lo cual permite la percepción, la observación, la descripción y la representación de una situación. Esta situación surge de la capacidad de toma de conciencia que “…es lo que convierte el instante ‘ahora’ en un ‘aquí’”.197 La memoria, otra referencia que posibilita el acceso a los datos que permitirán la reconstrucción de la historia de la organización, también constituye un sostén de los procesos y el devenir de la organización. Sin la dimensión del aquí y el ahora, solamente se tendría acceso a un tiempo ahistórico, circular, semejante al tiempo mítico, que se mantiene en una atemporalidad similar a la del proceso primario de los procesos inconscientes. Butelman también incorpora en este enfoque, los conceptos psicosociales de percepción social y representación social. La percepción social, leída desde la psicología social, está referida fundamentalmente a los determinantes sociales de la percepción, es decir, desde los aportes originalmente sistematizados por Klineberg (1940)198 se acepta y reconoce que la pertenencia a un

Butelman, I. (1996) Pensando las instituciones. Sobre teorías y prácticas en educación, Buenos Aires, Paidós, p. 13. 197 Ibídem, p. 16. 198 Klineberg, O. (1940) Psicología Social, México, Fondo de Cultura Económica, 1964. 196

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grupo, comunidad o clase social, determinan una particular forma de percepción socialmente compartida. Los grupos marginados de estas comunidades, o clases sociales, constituyen un trastorno difícil de superar, tanto en la comunidad discriminada como en la discriminante, que induce a una percepción distorsionada y prejuiciosa de los “otros”. La representación social es, para Butelman, “representación de la realidad” y es un elemento que permite a los individuos orientarse y manejarse en el contexto social al que pertenecen, les suministra un código común que les sirve para evaluar, de un determinado modo compartido con su entorno, el mundo y la realidad, orientar sus expectativas y evaluar sus posibilidades de acuerdo a las efectivas posibilidades que le ofrece su pertenencia social. Vale decir que cuando Butelman alude al concepto de representación, se está refiriendo a la representación de la realidad. No obstante, en algunos aspectos, el concepto de representación en psicoanálisis no está tan alejado de este enfoque. Freud partió del concepto filosófico y psicológico clásico por el cual la representación es una figura o imagen que substituye a la realidad, que toma contenido en un acto de pensamiento y es, generalmente, la representación de una percepción anterior. Pero este concepto se amplía y diferencia, desde su perspectiva, la Vorstellung, sería una impresión que guarda una débil relación con el objeto, porque al hablar de sistemas mnémicos sostiene que el recuerdo se asienta en series asociativas. Esta representación está referida a la representación consciente, que engloba la representación de cosa (Objektvorstellung) más la representación de palabra corres-

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pondiente. “Ahora bien, la palabra cobra su significado por su enlace con la representación objeto”.199 En consecuencia, desde esta perspectiva psicoanalítica, la representación implica un potencial de proyecciones y asociaciones, que también incluye lo social, lo político, lo económico, etc. Este enlace entre la realidad y la representación, mediatizada por series asociativas, es lo que permite el desarrollo de tantas perspectivas teóricas sobre un mismo objeto de conocimiento, sobre todo en el campo de las ciencias sociales. La idea de representación en las organizaciones, desde la lectura de la psicología social, está referida a interpretaciones de la realidad y hacia la orientación de los valores predominantes. Estas orientaciones reproducen pautas culturales de valoración social que pueden generar tratos diferenciales de y hacia los diferentes actores, marcando, por ejemplo, diferenciaciones por género, es decir, un tratamiento diferenciado para el varón y para la mujer, diferenciación por estratificación social, diferenciación del saber y de la ignorancia, etc. La organización escolar también suele representarse a sí misma como portadora y transmisora de un sistema de valores y hábitos “superiores” a los de la comunidad en la que está inmersa. Esta situación se agudiza cuando la comunidad a la que atiende está sumergida en la marginalidad y tal desequilibrio, marcado por representaciones contrapuestas, puede producir formas de resistencia, situaciones de rebeldía que son la expresión de los desequilibrios sociales que se reproducen en la escuela.

199

p. 211.

Freud, S. (1915) Lo inconsciente, Buenos Aires, Amorrortu, 1978,

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En la contemporaneidad, se han hecho casi cotidianas las situaciones de violencia en las escuelas, las tradicionalmente tranquilas y apacibles escuelas argentinas, donde predominaba el respeto por los representantes del poder, frecuentemente —sobre todo desde los años ’90 en adelante— son escenario de agresiones verbales y físicas por parte de los alumnos entre sí y también hacia los docentes y directivos. Tampoco son tan extraños los enfrentamientos violentos entre estos docentes, directivos, personal administrativo o de maestranza, etc. Ante estos hechos que se presentan como aberrantes, y sobre todo disfuncionales para el sistema, se apela, generalmente, a la expulsión del desacatado y se restablece una tregua sin que se encare el problema en su auténtica dimensión, con lo cual las posibilidades de respuesta que puede dar la estructura social se hacen cada vez más estrechas, ya que esta estructura incluye200 y excluye, simultáneamente, a los actores más carenciados hasta marginarlos y apartarlos del sistema social total. Cabe aquí contemplar otro tema muy relacionado y se puede pensar que hasta confundido con el de las representaciones, que es el de las significaciones sociales. Las significaciones imaginarias sociales en el campo del lenguaje constituyen, según Castoriadis (1975), “...un haz de remisiones a partir y alrededor de un término”. Esto significa que cada palabra remite a una gran cantidad de significados y tiene la posibilidad de generar nuevas representaciones. Si bien es importante que el lenguaje suministre siempre la posibilidad de tratar las significaciones de las que 200 La inclusión opera para los datos estadísticos que pueden tener diversos objetivos: el consumo de bienes y servicios (aunque sea poco), el voto, etc.

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es portador, como un conjunto formado por términos rigurosamente discernibles, cada uno idéntico a sí mismo y distinto de los demás, separables y separados, también es esencial que emerjan nuevos términos y nuevas relaciones entre los términos ya existentes, así como la posible redefinición de los mismos. Esa relación entre los diferentes términos es inagotable y produce nuevas significaciones que no se agregan a las relaciones dadas, sino que constituyen nuevas relaciones de significación. En ese sentido las significaciones tienen una tendencia a la metonimia. Desde la perspectiva de una lectura social, esto resulta notablemente trascendente en sus resultados, porque lo social es el espacio de producción y de reproducción y de la cultura, y no habría desarrollo histórico ni crecimiento de la misma sin significaciones compartidas entre los miembros de una misma cultura. De ahí que lo histórico-social se presente como el resultado de una emergencia de nuevas significaciones que modifican al campo social y a los actores sociales. La acción recíproca entre las significaciones simbólicas de la sociedad en general, y de los grupos o colectivos en particular, produce efecto en la vida psíquica individual, pero es replanteada permanentemente por ésta, por lo tanto se puede confirmar la importancia del ordenamiento simbólico para la constitución del psiquismo y, simultáneamente, el aporte del psiquismo individual hacia el campo psicosocial. Para Castoriadis, es necesario tener en cuenta que los sujetos no son el producto pasivo de las significaciones simbólicas de la sociedad, sino que las reciben de una manera activa, resignificándolas con criterio creativo a la luz de sus propias representaciones. Por otra parte, la recepción de significaciones simbólicas no opera en for244

ma universal sobre los distintos agentes sociales, ya que las mismas se producen al interior de relaciones sociales que, obviamente, presentan características disímiles. Una sociedad es, en consecuencia y desde esta lectura, un sistema de interpretación y de invención del mundo. En tanto que participante de un imaginario social compartido, un colectivo social puede percibir como peligrosa cualquier desmentida a su sistema de interpretación del mundo y de su ubicación en el mismo. Cuando ocurre tal situación, suele ser vivida como un ataque a la identidad colectiva y las diferencias que se tratan de introducir son, entonces, imaginadas como amenazantes para la seguridad y continuidad del endogrupo. Cuando las diferencias se instituyen como peligros, puede decirse que el principio de conservación de esa sociedad es la conservación de sus atributos arbitrarios, que incluye —entre otras— la conservación de sus significaciones imaginarias sociales. Por lo tanto, las transformaciones de sentido —es decir, lo instituyente— operan siempre con la resistencia de aquello que ya ha sido consagrado, instituido, que hasta tanto no sea trastocado, operará como régimen de verdad. La mayoría de los científicos sociales sostienen que no existe sociedad sin mitos, pero lo esencial para Castoriadis no es, como establece el estructuralismo, que lo social se organiza lógicamente a través del mito. Los mitos que una sociedad instituye representan un congelamiento de significados que a su vez operan como organizadores de sentido en el accionar, pensar y sentir de los individuos que conforman aquella sociedad. Estos sentidos solidificados sustentan y legitiman a sus instituciones. Por otra parte, los mitos sociales logran su eficacia a partir de la repetición insistente de sus narrativas. Es245

tas narrativas tienen la característica de que, con pequeñas modificaciones, de acuerdo al espacio al que van dirigidos, sostienen siempre una misma trama discursiva. Una segunda particularidad está referida a que se instituyen como trama de significaciones totalizadoras. Estas significaciones operan en los sujetos como violencia simbólica, ya que no permiten las diferencias de sentido ni las posiciones subjetivas que impliquen desacuerdos o divergencias. Otro rasgo que los caracteriza se refiere a la imposición de estos principios establecidos como universales, lo cual consiste en negar las diferencias que surgen en otros sistemas de significaciones, ya se trate de diferentes clases sociales, etnias o culturas. Los mitos sociales, en tanto cristalizaciones de sentido, constituyen una pieza clave en el sostenimiento de lo instituido, dado que cada uno con sus narrativas particularizadas, pero muy enlazadas entre sí, dan forma al universo de significaciones imaginarias que instituyen y sostienen a sus instituciones. De manera tal que los mitos sociales producen narrativas que configuran los sistemas de prioridades, organizan las prácticas sociales, estableciendo lo valorado y lo devaluado por el sistema social en cuestión. Por consiguiente, los mitos sociales constituyen piezas claves en el disciplinamiento y control de una sociedad. Permiten que consciente e inconscientemente las significaciones se identifiquen con la ideología del poder. El dispositivo que utiliza el poder para captar la imaginación de los sujetos, se apoya fundamentalmente en lo emocional: el temor, el amor, la agresión, el odio, etc.201 201 Si son las emociones el insumo principal de toda obra de ficción —teatro, cine, literatura— ¿por qué habría de ser diferente para lograr la captación y soporte de las significaciones grupales?

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La emergencia de las instituciones y de sistemas de representaciones y significaciones sociales de un pueblo, una comunidad, un grupo, etc. y su continuidad en el tiempo es posible, sobre todo, por la eficacia simbólica de las mitologías, emblemas y rituales que la sostienen y reproducen. Se ha creído importante especificar con algún detalle estos conceptos porque a partir de ellos se desarrollarán ciertas dificultades que tienen los sistemas educativos en general —y la organización escolar en particular— para “imponer” modelos sociales deseables, en la turbulencia de la realidad argentina. Estos modelos están sustentados, entre otras cosas, por la incorporación de saberes acordes con los desarrollos científicos y tecnológicos actuales. Las variables que inciden en este fenómeno pueden ser diversas y, acerca de las mismas, existen también multitud de hipótesis que enfocan la problemática desde diversos puntos de vista, a partir de la ideología desde que se las considere. Las causas que se pueden visualizar desde el sentido común surgen casi espontáneamente, si se tienen en cuenta y analizan las condiciones de pobreza, en muchos casos de pobreza extrema y hasta de miseria que afectan a las poblaciones periféricas.202 Esta situación socioeconómica es de fácil constatación y no requiere de un análisis muy pormenorizado por parte de “expertos”, al respecto, vale mencionar lo que ya se ha consignado en otra ocasión: “Por otra parte, en América Latina —y la Argentina no escapa a esto— la Téngase en cuenta que para inicios del tercer milenio, algo más de una tercera parte de la población que vive en el territorio nacional lo hace en las condiciones que los economistas han definido —de manera eufemística— como “por debajo de la línea de pobreza”. 202

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mayoría de la población no ha tomado conciencia sobre el papel necesario de la educación. Es lógico que esto suceda de tal modo, ya que el registro de un hambreado pasa por lo real de sus necesidades más primarias y no le es fácil acceder al nivel simbólico de la significación y al del valor social de la educación”.203 Similares consideraciones se encuentran en otros autores y, por supuesto, aun cuando lo expresado no siempre surja de una investigación formal, el conocimiento de las condiciones de vida de las poblaciones marginadas que se desprende de cualquier informe económicosocial, sin que sea necesario recabar datos precisos de los habitantes que sobreviven en bolsones de pobreza extrema. No obstante, cuando la autora de esta tesis escribió “...el registro de un hambreado no pasa por lo real de sus necesidades más primarias y no le es fácil acceder al nivel simbólico de la significación y al del valor social de la educación”, el tema lo estaba considerando desde el sistema de significaciones sociales que ella posee, en el cual ocupa un lugar preeminente el saber formal, académico, en razón de los bienes culturales a los que tiene y ha tenido acceso. Aquí cabe preguntar qué significaciones giran en torno de los conocimientos formales en estas poblaciones que, frecuentemente, no tienen acceso a los recursos materiales mínimos para llevar adelante una vida digna. ¿Implican esas carencias, lo que sostiene ese párrafo? “...no le es fácil acceder al nivel simbólico de la significación y al valor social de la educación”, ¿o son otras las significaciones y, en consecuencia, las representaciones que, al 203 Falcón, M. (1999) “Psicología, Política y Educación”, en L. Oblitas Guadalupe y A. Rodriguez Kauth.

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parecer, no concuerdan con las que circulan por otros espacios sociales? Considerando el problema desde una perspectiva superficial, es posible constatar que el discurso cotidiano —el discurso que circula por los diferentes colectivos sociales del país— sobre el valor de la educación, está muy arraigado en el imaginario y la mitología social, por lo cual —a través de contactos superficiales— se supone que sólo se obtendrán reproducciones más o menos elaboradas de expresiones que operan como rituales comunes a casi toda la población. En otras palabras, que el valor de la educación formal se encuentra “naturalizado” en el discurso de toda la población, al menos en la población que habita en las zonas urbanas.204 No obstante, es posible que la significación y valor social de la educación presente diferencias con relación a los distintos estratos sociales y al nivel educativo de sus componentes. Esta aseveración se puede constatar empíricamente en los comienzos de los años lectivos, en los que las madres o familiares de los niños en edad escolar realizan esfuerzos inauditos para que a su niño no le falte “el banco” (la vacante) en alguna escuela. Esto se repite en todas las barriadas urbanas, aun en las más marginales. Lamentablemente ese frenesí familiar, en la mayoría de los casos, desaparece con el tiempo y los padres, paulatinamente, dejan de asistir a la convocatoria de la escuela y en general pierden el interés por los progresos o dificultades escolares de sus hijos. A modo de ejemplo sobre la discrepancia que existía y existe entre las representaciones sociales escolares y las de la comunidad que opera como contexto social, se

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Que son las de mayor densidad demográfica.

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tomará como soporte un relato de la ensayista argentina Beatriz Sarlo. Sarlo, en su libro “La máquina cultural” (1998), desarrolla en el primer capítulo, titulado “Cabezas rapadas y cintas argentinas”, una serie de consideraciones a partir de las memorias de una maestra, Rosa del Río. Esta joven era el producto de una familia de inmigrantes que pudo salir de la condición proletaria, en virtud de su paso por el normalismo, es decir, la realización de sus estudios en una de las célebres escuelas normales. Rosa del Río recuerda su tarea como directora de una escuela suburbana, a comienzos del siglo XX. La lucha de esta docente no era sólo contra el analfabetismo y la ignorancia, sino también contra muchos males productos de la pobreza. “Aquel barrio era muy pobre, con muchas familias que vivían en conventillos... casas de inquilinato con pasillos largos, piezas que daban a patios estrechos, lugares sin luz donde se comía, se cocinaba, se trabajaba, se dormía, baños comunes y cocinas de braseros en las puertas de las piezas [...] llegué y el primer día de clase vi a las madres de los chicos, analfabetas, muchas vestidas casi como campesinas... Algunas no hablaban el español, eran ignorantes y se las notaba nerviosas porque seguramente era la primera vez que salían para ir a un lugar público argentino, a un lugar importante donde se les pedía datos sobre los chicos y papeles... Los chicos no parecían muy limpios con el pelo pegoteado, los cuellos sucios, las uñas negras. Yo me dije, esta escuela se me va a llenar de piojos. Lo primero que hay que enseñarles a estos chicos es higiene”.205

205 Sarlo, B. (1998) La máquina cultural, Buenos Aires, Planeta, 1998, pp. 52-53.

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Ante la amenaza de los piojos, la solución inmediata a la que recurría la maestra, consistía en la contratación de un peluquero del barrio para que rapara todas las cabezas de los alumnos varones que asistían a la escuela. A las niñas se les deshicieron las trenzas y se las instruyó sobre la necesidad del lavado y peinado diario y el uso del peine fino. Cuando al día siguiente algunas madres vinieron a pedir cuentas de lo que había hecho, Rosa del Río, con la autoridad que le daba su posición, no sólo de directora, sino, y sobre todo, por su condición de mujer instruida, se limitó a manifestar que el lavado de cabeza cotidiano no era perjudicial y que de allí en adelante los cabellos cortos o prolijamente trenzados constituían un requisito indispensable para la presentación de los alumnos. “...ni esas madres ni esos chicos sabían nada de higiene y la escuela era el único lugar donde podrían aprender algo”.206 Sarlo desarrolla en este capítulo, a partir de la historia de Rosa, la adaptación sin cuestionamientos de la maestra a esta cultura escolar, que por otra parte no tenía demasiada competencia proveniente de otros discursos, como puede ocurrir actualmente en razón de la proliferación de los medios de comunicación. Es decir que, para Sarlo, la escuela era una “máquina de imposición de identidades”,207 pero también contenía la promesa de condiciones de vida más ricas tanto desde los aspectos simbólicos como materiales. Rosa era el ejemplo viviente de esa posibilidad de movilidad social y, en consecuencia, la portadora de esta ideología con todos sus matices y contradicciones, entre otras cosas con su rigi-

206 207

Sarlo, B. (1998) Op. cit., p. 56. Ibídem, p. 67.

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dez y dogmatismo frente a cualquier manifestación de diferencias culturales. “…entre la independencia cultural respecto del Estado y convertirse en servidor del proyecto cultural de ese mismo Estado, quedaban pocas posibilidades de elección”.208 Las diferencias culturales debían ser absorbidas en el poderoso imaginario del “trabajo, la respetabilidad, la familia y la Nación”. El relato de las cabezas rapadas puede ser leído desde la realización práctica de esta ideología a la que hicimos referencia, ideología de la que participaban ideas y prejuicios: higienismo, autoritarismo, racismo y, sobre todo, ausencia de respeto por los alumnos en tanto individuos, que fueron sometidos sin consulta a esa forma de “violencia”. Ese modelo intemperante de disposición del otro no fue percibido como tal ni por los padres, ya que muy pocos de ellos protestaron, ni por los alumnos, ni siquiera por la maestra que nunca habría entendido el análisis que hizo la autora, y que nosotros estamos compartiendo. No hubiera entendido que lo que para ella era sólo una acción práctica sin connotaciones ideológicas, pudiera tener efectos en la vida psíquica y social de los alumnos sometidos pasivamente a esa violencia, porque ésa era la única forma cultural por ella aceptada. Es oportuno destacar a partir de dicho relato, ciertos aspectos de lo que Castoriadis denomina “mitos sociales”. Estas características, que como ya se señaló, están referidas a visiones irreductibles que operan bajo la forma de violencia simbólica, ya que no aceptan posiciones subjetivas. En consecuencia, la imposición de estos principios se produce a través de la renegación de las diferencias que surgen de otros sistemas de significaciones. 208

Sarlo, B. (1998) Op. cit., p. 67.

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Estas visiones “globalizantes” incurren —con mucha más frecuencia que la esperada— en diversas contradicciones. Se trata de las contradicciones entre los principios “higienistas” de Rosa del Río y la realidad de los alumnos habitantes en los inquilinatos de entonces. Realidad que ella, compenetrada con un sistema de significaciones y representaciones totalmente ajeno a la comunidad de pertenencia de sus alumnos, e incluso a su grupo de origen, podía percibir —de hecho lo describe con mucha fluidez— pero que, en función de las concepciones dogmáticas que también a ella le fueron inoculadas en su formación normalista, no podía tolerar. El desajuste que existe entre la institución educativa, materializada en la organización escolar, sigue existiendo como a principios del siglo pasado. Ravazzola (1994) sostiene que el mandato social que incluye la escolarización obligatoria, ofrece un mensaje contradictorio: por un lado propone una apertura del sistema familiar en la medida en que ésta no sería la única institución socializadora, ampliando así el panorama del individuo que de ese modo participa de otros contextos sociales. Esto puede significar un enriquecimiento de los alumnos por lo que implica para ellos: la participación como sujetos de una comunidad en la que se ven reflejados sus intereses y necesidades. De hecho éste es el discurso “oficial”; pero, simultáneamente, la educación es una institución que reproduce el orden social existente, orden social autoritario y clasista, donde los representantes de la educación establecen para la familia o sus representantes, una relación de subordinación. En la práctica cotidiana, esto significa que existen bastantes coincidencias entre las significaciones sociales de la institución familia y la institución escuela. Estas coincidencias están referidas, fundamentalmente, a la po253

testad atribuida a la escuela de marcar el rumbo y delimitar los espacios en los que la familia puede implicarse en la tarea educativa. En consecuencia, como depositaria del saber, la que determina qué aspectos puede gestionar con la familia, es casi siempre la escuela y se constituye no sólo en la institución convocante sino también la que pauta qué cosas puede tratar con la familia y en qué temas queda ésta marginada. Es decir, que “familia y escuela no son socios en esta empresa sino que las gestiones, las iniciativas son patrimonio del sistema educativo. Familia y escuela son jerárquicamente desiguales”.209 Además de esta relación de subordinación y, como consecuencia de la misma, escuela y familia pueden establecer relaciones de alianza en contra del hijo-alumno. En esta relación, también es la escuela la que detenta la potestad de evaluar y juzgar al alumno que no se ajustó a lo prescripto, sobre la base de ese orden propuesto desde la institución, con la aceptación pasiva de la familia que, como ya se dijo, no se anima a confrontar sus pobres saberes con los altos criterios académicos de los docentes.210 209 Ravazzola, M. “La salud del niño en edad escolar. Relaciones entre las familias y la institución educativa”, en E. Dabas (1994) Los contextos del aprendizaje, Buenos Aires, Nueva Visión, 1994. 210 La autora volverá a recordar su experiencia como madre de un adolescente escolarizado, ahora, en las “reuniones de padres”. La escuela a la que concurría su hijo era una “ENET” es decir una Escuela Técnica Nacional. La población estudiantil en su mayoría pertenecía a familias de clase obrera, en consecuencia, cuando eran convocadas, la actitud de las madres (nunca vi un padre en esas reuniones) era de gran timidez e incluso temor. Éste en realidad era justificado en cada reunión; la regente responsabilizaba y culpaba a cada una de esas madres del ”mal comportamiento” de sus hijos, sin dar posibilidad de participación o réplica. Las mujeres se iban cabizbajas, humilladas sin que osaran argumentar nada contra la palabra sagrada de la escuela. En realidad,

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A partir de este punto, se tratará de abordar la realidad actual de nuestras escuelas, se hará referencia a una problemática que atraviesa a casi todas las instituciones escolares y ante la cual sorprendidos, por no decir aterrados, docentes convocan a técnicos y especialistas para que traten de explicar el creciente número de fenómenos “extraños” que se producen al interior de las organizaciones, relacionados con importantes déficit y desinterés por los aprendizajes y asociados a manifestaciones crecientes de violencia. Los psicólogos escolares concurren —concurrimos— al establecimiento escolar, hablamos con los protagonistas y concluimos que las causas de la emergencia de estos fenómenos deben ser analizadas desde múltiples enfoques. No obstante, uno de los aspectos significativos está referido a las carencias de la familia contemporánea que no puede contener al escolar —y sobre todo al adolescente— en sus angustias e incertidumbres, fantasías y deseos explícitos o no. Los padres tienen conciencia de su falencia, pero carecen de los recursos necesarios para entender y ser entendidos por ese hijo, o hija, a los que no saben cómo llegar con su discurso y demandan de la escuela una solución. Al leer este párrafo, puede parecer que a pesar de todo el desarrollo esbozado hasta este momento, la autora participa de las mismas creencias de la maestra Rosa del Río, a comienzos de siglo XX, cuando sostenía que sólo la escuela podía inculcar hábitos de higiene en la población escolar y en sus familias. no todas las madres adoptaban esa actitud, el lector podrá inferir que la ”madre psicóloga” era la que siempre señalaba que la escuela también compartía la responsabilidad de la conducta de los alumnos, después de lo cual se daba por terminada la reunión.

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La diferencia radica en el hecho de que el problema se generaliza y cuando se afirma que los padres tienen conciencia de que “no saben cómo llegar con su discurso” al niño o al adolescente, se está enunciando algo de lo que los docentes también participan aunque posiblemente sólo lo expresen a partir de la queja y el malestar. El fenómeno de una juventud desesperanzada, sin ilusiones y alejada de las utopías, que cuando decide recurrir al adulto encuentra la misma desesperanza y frustración, es un fenómeno actual del que participa la sociedad toda. Ante el mismo sólo cabe buscar una respuesta entre todos y para todos. El poder escolar ya no existe, o existe sólo formalmente porque la escuela, como representante de lo instituido, se ha quedado sin respuestas o, al menos, esas respuestas no sirven para el momento sociohistórico actual. Cabe entonces volver a los postulados de Castoriadis cuando se refiere a la característica de lo humano de crear nuevas significaciones y sentidos, a esa capacidad imaginante,211 como invención o creación incesante social, histórica, psíquica, de figuras y formas, en síntesis, producción de significaciones colectivas. En este vacío de significaciones en las que parecen hundirse adolescentes y jóvenes, siempre existe la posibilidad de una búsqueda colectiva de nuevas producciones de sentido. Para que esa búsqueda responda a la necesidad de establecer nuevas significaciones que constituLa noción de imaginario social difiere de la noción de “imaginario” desde la perspectiva del psicoanálisis de Lacan. Dentro de la teoría psicoanalítica, la aceptación de imaginario refiere a lo especular, a la imagen reflejada. La idea de lo imaginario como la imagen en el espejo o en la mirada del otro está referida a lo ilusorio. En el sentido que le da Castoriadis, se refiere a la imagen que cada individuo elabora a partir del mundo real. 211

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yan un elemento útil para crear un sentido social que a su vez pueda restablecer el sentido de una organización social, debe operar lo que este autor denomina imaginario social radical, es decir, instituyente. Si el punto de partida de lo social son las significaciones sociales, las producciones de sentido, estas significaciones instituyentes quizás pueden ser capaces de dar una respuesta a lo social tomado como totalidad. Ante la emergencia de significaciones imaginarias, el desorden social se repliega cuando aparecen nuevos organizadores de sentido. Castoriadis cita como ejemplo que ante el desmoronamiento del mundo romano apareció un nuevo principio unificador: el cristianismo, que crea o inventa nuevas significaciones imaginarias. Por otra parte, no se puede obviar el hecho de que siempre existe una acción recíproca entre las significaciones simbólicas y la vida psíquica individual desde el momento en que éstas —las significaciones— son replanteadas permanentemente por el individuo. Por esa razón es que se hace necesario destacar la importancia que el ordenamiento simbólico tiene para el desarrollo y la existencia del psiquismo. Volviendo a la realidad actual, la pregunta que cabe hacerse está referida al papel de las instituciones en general y de la escuela en particular, ante estos indicadores que señalan la ausencia de significaciones y representaciones sociales válidas para los alumnos y, frecuentemente, para sus familias, fenómeno que se repite con mayor o menor dramaticidad según la clase social o el grupo de pertenencia de los mismos. Oportunamente se dijo que la escuela ya no tiene respuestas, o que sólo posee las respuestas estereotipadas que ha heredado de los instrumentos hegemónicos del Poder. Respuestas engarzadas en discursos míticos que 257

han perdido totalmente su eficacia, al menos con los jóvenes que transitan por la mayoría de las escuelas. Por lo tanto, ¿cuál puede ser una acción válida a implementar desde lo escolar para permitir la reflexión y la emergencia de otras significaciones? La solución puede parecer sencilla ya que sólo se trata de proporcionar a los jóvenes un espacio para que puedan resignificar la realidad y establecer nuevas atribuciones de sentido, desde una perspectiva social. Existen diversos dispositivos que aparentemente apuntan a este hecho en alguna medida: sistemas de tutorías, grupos de reflexión y otras técnicas similares, a los que los psicólogos son tan afectos a recurrir. El problema se asienta en que en cualquiera de estas modalidades, en ellas se privilegia lo particular sobre lo social, ya que el problema es considerado de orden familiar, económico, social, etc. Así pasa a integrar un orden clasificatorio y una significación individual. Al igual que el rótulo de “retrasado mental” o “disléxico” —que tanto horroriza actualmente— esta nueva rotulación cumple la función para la cual los psicólogos son formados desde las sombras del poder: perder de vista el contexto social en el cual se produce el conflicto. No obstante, aunque parezca que en estas consideraciones sólo se han tenido en cuenta los aspectos conservadores del imaginario social y a pesar de la enorme fuerza con que operan este imaginario social efectivo, todo lo escrito trata de sostener que siempre existe un espacio para la constitución de un imaginario instituyente, espacio donde una organización o un grupo, en un momento socio-histórico, comienza a producir significaciones sociales que le son propias. Estas producciones grupales pueden ser la manifestación o producto del malestar, la ilusión del un cumplimiento de deseo o la expresión de 258

una utopía, pero lo importante es que se apartan de las significaciones instituidas desde el poder.212 Esto nos remite al tema de los adultos Desde ese papel, creo que lo único que se puede aportar es el efecto interrogación permanentemente que sobre la apropiación de sentido y verdad del discurso legitimado por un supuesto saber y, consecuentemente, la violencia simbólica, se ejerce desde esa ubicación de poderío. Correrse de aquella posición y permitir la participación auténticamente real de los individuos en la evaluación y valoración de su realidad circundante, implica tener la capacidad de delegar el poder formal otorgado desde el sistema y aceptar el derecho de todo individuo a participar en la construcción de nuevos sistemas de significaciones que operen como otros organizadores sociales, es decir como imaginación radical.

Este párrafo fue escrito en agosto del 2001, en pleno caos político, económico, social y ético de nuestro país. Si no existiese la esperanza en esa posibilidad de lo humano de fundar nuevos sistemas de significaciones, cualquiera sea la teoría que la proponga, la perspectiva social de la Argentina, sería muy siniestra. 212

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LA CULTURA EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS. EL MALESTAR EN LA ESCUELA

Cuando se puntualiza sobre la cultura de las organizaciones, el tema se puede abordar al menos desde dos vertientes: como sistema de valores, símbolos, creencias, mitos, rituales, etc. más o menos compartidos por todos los actores que participan en la organización y, en otro sentido, como la convergencia de dos nociones: cultura y organización. Esta postura conlleva la posibilidad de fundir ambos conceptos o ser evaluados como sinónimos, por lo cual, las organizaciones no tienen cultura sino que son cultura. “La institución universal Escuela es el resultado de la especialización —en un tipo particular de establecimiento— de una parte de la transmisión cultural que requiere una sociedad compleja. Cada escuela específica es el ámbito que concretiza, a nivel singular, una norma o modelo de tipo universal: el vigente en nuestra cultura”.213 213 Fernández, L. (1994) Instituciones educativas, Buenos Aires, Paidós, 1994, p. 26.

Se puede observar que en esta definición se incluyen a las dos orientaciones mencionadas, ya que la escuela es una parte de la cultura en tanto transmisora indispensable de algunos rasgos propios de la misma, y de la que es su representante y, a un tiempo, ejerce esta representación con la singularidad y originalidad que caracteriza a cada unidad educativa o establecimiento escolar. Lidia Fernández resalta mucho el hecho de que existe una idiosincrasia propia de cada organización educativa que la hace diferente del resto, no obstante hay rasgos comunes a casi todas ellas que son los que se tratará de determinar en este capítulo. Las formas de percibir las particularidades culturales de las organizaciones escolares se caracterizan por aportar una mirada pendular que va, en algunos autores, a centrarse exclusivamente en los procesos psíquicos que atraviesan a los diferentes actores que protagonizan la dramática educativa, hasta los que centran su análisis sólo en el contexto social y en las modalidades de gravitación y rechazo entre la escuela y la sociedad. Freud, en su texto “El malestar en la cultura” (1929), establece que una de las formas de sufrimiento que padece el ser humano tiene su origen en el sufrimiento que proporcionan las relaciones sociales, relaciones que tienen su inicio a partir de la regulación de los vínculos recíprocos entre los individuos. No obstante, se da la paradoja de que los sujetos no pueden admitir que la producción cultural que representa la ley, las prescripciones, los usos y costumbres, sean la causa de mayor infelicidad y sufrimiento. “Lisa y llanamente nos negamos a admitirla, no podemos entender la razón por la cual las normas que nosotros mismos hemos creado no habrían más bien de protegernos y beneficiamos a todos. En verdad, si 261

reparamos en lo mal que conseguimos prevenir las penas de este origen, nace la sospecha de que también tras esto podría esconderse un bloque de la naturaleza invencible; esta vez, de nuestra propia complexión psíquica”.214 Las organizaciones escolares, como productos culturales, regulan estas relaciones correlativas entre los diversos integrantes de la organización y establecen pautas de conducta que deben ser observadas por sus miembros. La necesidad de que exista una normativa no es discutible, pero, posiblemente, se puedan cuestionar ciertas particularidades de las normas instauradas para el conjunto de las organizaciones educativas, en un contexto cultural dado, que no siempre responden a una lógica o a un objetivo coherente. Fernández215 señala algunas contradicciones básicas que atraviesan a todos los establecimientos escolares, más allá del funcionamiento que les es propio: • Una exigencia formal (curricular) de enseñar uniformemente con el mismo estilo y criterios a todos los individuos. Esta exigencia será la productora del malestar de los sujetos que se ven constreñidos a renunciar a sus propios estilos y discernimientos. • Pretensión de apoyar sus conductas en criterios de autoridad, de reglamentación y tradición. A este criterio se opone la tendencia a realizar un análisis crítico de la realidad para adecuar la acción. • Inclinación a encubrir u ocultar la violencia de estas imposiciones. Tendencia que contradice la voluntad de develar esta violencia y suplantarla por otra que fa-

214 Freud, S. (1929) El malestar en la cultura, Buenos Aires, Amorrortu, 1986, p. 83. 215 Fernández, L. Op. cit.

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cilite una actitud de respeto por la subjetividad de todos los actores. • Demanda de mantener las características del contexto tal como se definen en el espacio de la organización. El malestar se produce al obstaculizar las tendencias que reclaman una escuela que refleje la realidad contextual, a fin poder revertirla en sus características negativas. Este juego de prescripciones y frustraciones se puede analizar también desde lo instituido, que es aquello que garantiza la cohesión, integración y continuidad de las instituciones, es la tendencia conservadora que intenta mantener a lo social sin cambios y desde lo instituyente que está referido al movimiento de fuerzas que en todas las organizaciones surge como oposición a lo instituido. Del interjuego dinámico de lo instituido y lo instituyente surgen los procesos de cambio. La escuela, como producto social instituido, reproduce las incoherencias de todo el sistema, pero también soporta ciertos mandatos contradictorios e incoherentes que provienen del mismo sistema. La Argentina, y su sistema político y educativo, es un paradigma de estos mandatos contradictorios. El discurso sobre la importancia de la educación, los conceptos de igualdad y equidad con relación al tema, no se caen de la boca de ningún político, ubicado en el poder o aspirante a esa posición, no obstante, la realidad nos muestra cotidianamente que el presupuesto educativo se reduce cada vez más; que las condiciones socioeconómicas de la población no permiten en lo absoluto que la mayoría de la misma acceda a sus beneficios; que la calidad de ésta es cada vez más deficiente; que los docentes son los trabajadores peor pagos del sistema social, etc. Pero ni siquiera la administración de la miseria es equitativa, los presupuestos educativos prevén 263

asignaciones diferenciales para las diferentes organizaciones y las políticas educativas, de una manera muy sutil, establecen modalidades de selección de los más aptos, a través de la repitencia y su casi fatal consecuencia: la expulsión o el abandono del frustrado alumno,216 ignorando los conceptos de equidad que tanto y con tanta frecuencia pregonan. El análisis de malestar desde las imposiciones psíquicas que cada organización establece para sus miembros, está relacionado con los elementos pulsionales, representativos, así como con identificaciones y relaciones objetales. Ésta es la postura de Kaës que sostiene, al igual que Freud, que las limitaciones establecidas a la sexualidad son el elemento fundamental de regulación y control de la vida social. “La reglamentación de los deseos, prohibiciones e intercambios se expresa de manera central en las relaciones de la institución y la sexualidad. Para la institución la sexualidad es generadora de desorden, como lo prueba invariablemente la formación de parejas, instituidas o no, dentro de una institución. Los vínculos instituidos y toda institución exigen que la sexualidad sea canalizada, refrenada o desviada. El amor sólo es posible si una parte de la libido sexual se sublima, se purifica, se idealiza. La institución debe producir y hacer reinar orden y control social para efectuar el pasaje de la naturaleza a la cultura: domesticar las pulsiones y humanizar las pasiones, tan bien encarnadas por la multitud, el sexo, el inconsciente, la muerte. La institución produce el orden contra El abandono de la escolaridad es, en la mayoría de los casos, el primer eslabón de una larga cadena de fracasos y deserciones que caracterizan a la población marginal. Marginada de los bienes materiales y de los bienes simbólicos que se obtienen a través del conocimiento. 216

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las derivas pasionales del estado de multitud, para no sufrir desorden y caos y para asegurar el control social de la sexualidad. El horizonte asintótico de toda institución es la sociedad automática de las utopías, prefiguración de las sociedades cibernéticas en las que habrá desaparecido toda pasión, mundos de la violencia y sociedades de lo mismo: la meta de la institución es organizar controlar mediante una métrica del sexo y de la violencia (véase la obra de Sade) todas las pasiones: el amor, el odio, el miedo, la envidia”.217 Esta exigencia de las instituciones y organizaciones sociales de limitar las expresiones pulsionales en beneficio de su supervivencia, fue desarrollada magistralmente por Freud en “El malestar en la cultura”. En este texto indica: “No puede soslayarse la medida en que la cultura se edifica sobre la renuncia pulsional, el alto grado en que se basa, precisamente, en la no satisfacción (mediante sofocación, represión, ¿o qué otra cosa?) de poderosas pulsiones. Esta ‘denegación cultural’ gobierna el vasto ámbito de los vínculos sociales entre los hombres; ya sabemos que ésta es causa de la hostilidad contra la que se ven precisadas a luchar todas las culturas”.218 La causa de esta limitación cultural de las satisfacciones pulsionales tiene, para Freud, variados motivos: Uno de carácter económico, la energía libidinal debe sustraerse de la sexualidad para ser utilizada en beneficio del desarrollo cultural. Esta prohibición tiene su primera expresión en la prohibición del totemismo, que limitaba a la elección incestuosa de objeto, pero se fue ampliando en nuevas prohibiciones, en consonancia con 217 Kaës, R. (1996) Sufrimiento y psicopatología de los vínculos instituidos, Buenos Aires, Paidós, 1998, p. 29. 218 Freud, S. (1929) El malestar..., op. cit., p. 96.

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la estructura económica de cada sociedad. Por esa razón, las prohibiciones referidas a la sexualidad presentan diferencias significativas en razón de su ámbito de aplicación social. “Así, la cultura se comporta respecto de la sexualidad como un pueblo o un estrato de la población que ha sometido a otro para explotarlo. La angustia ante una eventual rebelión de los oprimidos, impulsa a adoptar severas medidas preventivas”.219 En la escuela, estas limitaciones culturales de la sexualidad tienen su inicio en la renegación en la sexualidad infantil y sobre todo de sus características perversas, aún hoy con los esclarecimientos que se han producido desde la época en que Freud escandalizó al mundo con este hallazgo, cualquier manifestación “perversa” de sexualidad origina una fuerte conmoción en los establecimientos escolares y en la comunidad toda. Los psicólogos reciben las demandas de docentes consternados por ejemplo, por alguna inclinación de un alumno por su compañero o compañera de su mismo sexo, cuando esta manifestación excede los límites de lo que la escuela determina como “normalidad”. Otro tema de conflicto es el de los docentes homosexuales. La simple sospecha sobre la orientación sexual de un maestro hace, en la mayoría de los casos, que la comunidad educativa lo considere un peligro potencial para la salud física y mental de los alumnos y llegue al extremo de demandar su expulsión.220 Es evidente que lo que sostenía Freud en 1929, sigue siendo actual. Freud, S. (1929) El malestar..., op. cit., p. 102. Simultáneamente, la hipocresía que caracteriza al entorno social, reniega de evidencias de abuso sexual de docentes religiosos, en perjuicio de sus alumnos, hasta que los mismos no son probados acabadamente por la justicia. 219 220

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“La vida sexual del hombre culto ha sufrido grave daño, impresiona a veces como una función que se encontrara en proceso involutivo, de igual modo que lo parecen nuestros dientes y nuestros cabellos en su condición de órganos”.221,222 La demanda de energía libidinal que impone la cultura para su desarrollo, no sólo limita la satisfacción pulsional implicada en la sexualidad, sino que también incluye los intereses familiares y el tiempo dedicado a ellos, como bien lo señala Freud en el texto que se está comentando. Esta demanda, que en la actualidad se extiende tanto a hombres como a mujeres, es la causa de otros trastornos que la organización escolar siente como apocalípticos y que están referidos a las consecuencias del corrimiento, cada vez más acentuado, de la familia, de su función educadora. En otros términos, la depositación del niño en la escuela y la renuencia familiar a compartir cualquier responsabilidad sobre la tarea educativa. Esta modalidad familiar, que adquiere múltiples formas (desde niños que tienen más contacto con el televisor o la computadora, que con sus padres o que permanecen casi todo el día “ocupados” en múltiples espacios Freud, S. (1929) El malestar..., op. cit., p. 103. En consonancia con esta aseveración, existen algunos estudios no demasiado rigurosos, que señalan que las exigencias de desarrollo económico que la sociedad impone al individuo, provocan una disminución en la actividad sexual de los adultos. Según estas investigaciones el fenómeno se da en casi todas las sociedades capitalistas, es decir en casi todo el mundo, incluyendo a los sistemas económicos desarrollados y a los que eufemísticamente se ha dado en llamar “países emergentes”. De ser verdaderos estos datos estadísticos, se puede pensar que en los países desarrollados los hombres delegan la actividad sexual en beneficio del aumento de su riqueza y prestigio, en los otros en aras de su supervivencia. 221 222

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educativos: idiomas, deportes, actividades artísticas, hasta el comprensible “desinterés” que tiene un padre ante la necesidad imperiosa de satisfacer necesidades básicas para la supervivencia de su familia), es lo que la escuela no puede o no sabe cómo suplir. El perjuicio no radica en el “poco tiempo” que los padres comparten con su hijo, sino en el verdadero interés que ponen en su función de padres. La supervivencia en una cultura cada vez más demandante, hace que las funciones parentales, frecuentemente, se refuercen en la función que Aurora Pérez denomina “función sostenedora”, por la cual la familia provee los suministros materiales necesarios para la supervivencia de su prole: alimentación, protección, cuidado de la salud, etc., en desmedro de la “función placentaria”, es decir, suministros afectivos y cuidados que implican la humanización y socialización del cachorro humano. Eso no implica que la autora de esta tesis comparta los pronósticos siniestros de algunos sectores sociales, sobre el futuro de la familia como institución. Los cambios en las modalidades familiares son un hecho y cada vez se producen más velozmente. El escaso contacto temporal de los padres con sus hijos es una certeza irreversible, en función de esta realidad que obliga a que ambos progenitores deban compartir sus funciones parentales con actividades laborales que, asimismo, en razón de las condiciones socioeconómicas, cada vez le demandan más tiempo. Este tiempo no es sólo el que se dedica a la actividad laboral sino, fundamentalmente, el tiempo y la carga energética que requiere la angustia que implica la posible pérdida laboral o las enormes dificultades que exigen la recuperación de su condición de “ocupado” cuando se ha perdido el trabajo. 268

Muchas instituciones se crearon para suplir, en parte, esta carencia de atención parental, desde los primeros meses de vida. Los jardines maternales, que surgieron en las organizaciones fabriles, para facilitar la concurrencia laboral de las empleadas y obreras, son hoy una modalidad habitual. No obstante, en un comienzo no eran demasiado aceptados por la clase media, cuya población femenina, cuando integraba el mercado laboral, estaba compuesta por mujeres profesionales que preferían —y podían— dejar a sus hijos al cuidado de empleadas domésticas. La población infantil de los jardines maternales tiene ciertas características de madurez intelectual y emocional y mayor autonomía que la diferencia de los niños cuya primera salida exogámica se produce recién a los cinco años, con su ingreso a la escolaridad obligatoria. No se puede aventurar si este desarrollo precoz, originado por diferentes intercambios en un ambiente que no pertenece a la familia, tiene algún aspecto negativo, pero los niños tienen un desarrollo diferente que hasta el momento no parece afectarlos demasiado, por el contrario, presentan un mejor ajuste a las situaciones de cambio y al parecer poseen mejores recursos psicológicos para afrontarlas sin demasiado costo.223 Por supuesto Estas afirmaciones tienen como única fuente la observación en un jardín maternal en que la autora trabajó como asesora. Este establecimiento, dependiente de una institución universitaria, tenía todos los recursos materiales y sobre todo personal capacitado para la atención de los niños que, efectivamente, desde la perspectiva de su desarrollo psicomotor, intelectual, social, etc., en su mayoría superaban ampliamente lo que sostienen los libros clásicos sobre el desarrollo infantil. Podría pensarse, como contrapartida, la duda sobre la posibilidad de una sobreadaptación de estos niños que tan tempranamente deben dejar, al menos por unas horas, el espacio del hogar para compartir con otros niños y otros adultos una modalidad social más compleja. 223

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esto está condicionado a que la familia siga siendo el continente principal de su crecimiento psicológico y social. El problema que debe afrontar la organización escolar, con relación a la función sustitutiva que la familia le impone, remite a lo ya expresado en el capítulo sobre “Organizaciones educativas”, cuando se señalaba lo siguiente: “…cuando se afirma que los padres tienen conciencia de que ‘no saben cómo llegar con su discurso’ al niño o al adolescente, se está enunciando algo de lo que los docentes también participan aunque posiblemente sólo lo expresen a partir de la queja y el malestar. El fenómeno de una juventud desesperanzada, sin ilusiones, que al recurrir al adulto encuentra la misma desesperanza y frustración, es un fenómeno actual del que participa la sociedad toda”.224

224 Este párrafo, remite al recuerdo de una intervención institucional que debió realizar la autora, ante una situación de violencia física, que un alumno había perpetrado contra un profesor. Las entrevistas con las autoridades de la escuela y con otros docentes, dejaban entrever que el alumno, que en general gozaba de las simpatías de todos a pesar de su bajo rendimiento y sus frecuentes inasistencias, había sido maltratado verbalmente, en reiteradas ocasiones, por el docente agredido. En realidad lo que se desea puntualizar aquí, es otra historia: el padre del alumno, un hombre bastante mayor, que había sido abandonado por su mujer y que realmente se preocupaba por sus dos hijos adolescentes, no sabía cómo hablar con este hijo. En consecuencia, había demandado a todos, directivos y docentes, “que le hablaran a su hijo”. Todos habían respondido a la demanda y le habían hablado desde este discurso característico de la escuela que enfatiza la importancia del estudio y la formación para lograr una mejor posición social y laboral, le habían hablado desde ese ideal, que aún circula en las organizaciones escolares. Simultáneamente, el discurso del docente agredido era despectivo ya que le había señalado, en varias ocasiones que “era un resentido” porque él —el docente— tenía un auto último modelo y el joven le “tenía envidia”. El alumno en cuestión, cuyo paso por la escolaridad quedó frustrado a partir de este incidente, había recibido muchos discursos, pero nadie había oído el suyo.

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La imposibilidad de llegar al alumno, sobre todo al alumno problemático es motivo de frustración y malestar en el docente. La escuela, al igual que la familia, ha visto vaciada, anulada, su capacidad socializadora en la medida en que no existen nuevas significaciones sociales que reemplacen el ideal de progreso, bienestar, estabilidad social, que caracterizó a los tiempos gloriosos de la escuela argentina. Uno de los aspectos que influye notablemente en esta falta de significaciones o sustitutos culturales que puedan suplir el vacío o incompletud característica de lo humano, está referida a un cambio sustancial de las relaciones del hombre con el trabajo. La modernidad construyó una nueva ética del trabajo, que de una maldición bíblica o una actividad de castas socialmente depreciadas, pasó a convertirse en una obligación moral y un camino hacia la dignificación humana. En las sociedades contemporáneas, para algunos individuos el trabajo puede significar un fin en sí mismo. La actividad profesional es el centro de sus vidas y la única fuente de realización personal. Sin embargo, entre las grandes masas de trabajadores, trabajar es una tarea ingrata, penosa, pero necesaria para poder satisfacer las necesidades básicas, así como las creadas por la sociedad de consumo en que se encuentran inmersos. Al respecto, en un apartado del texto que sirve de pivote a esta exposición, Freud se refiere al trabajo en similares términos, agregando ciertos contenidos referidos a la confrontación cultura vs. pulsión: “En el marco de un panorama sucinto no se puede apreciar el valor del trabajo para la economía libidinal. Ninguna otra técnica de conducción de la vida liga al individuo tan firmemente a la realidad como la insistencia en el trabajo que al menos lo inserta en forma segura en un fragmento de la 271

realidad, a saber, la comunidad humana. La posibilidad de desplazar sobre el trabajo profesional y sobre los vínculos humanos que con él se enlazan una considerable medida de componentes libidinosos, agresivos y hasta eróticos, le confiere un valor que no le va en zaga a su carácter indispensable para afianzar y justificar su vida en sociedad”.225 ¿Qué ocurre cuando los sujetos están sometidos a la posibilidad, cuando no a la certeza, de perder esta fuente de realización personal o, simplemente la posibilidad de acceder al paraíso del consumo que parece tan cercano y tan lejano a la vez? Es evidente que los valores se trastocan y el mensaje de la escuela, tan sencillo, tan lógico y tan racional, basado en que el esfuerzo es el camino para obtener logros personales, reconocimiento social y bienestar material, carece totalmente de sentido.

225

Freud, S. (1929) El malestar..., op. cit., p. 80, nota 5.

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EL MALESTAR DEL DOCENTE

La psicoanalista francesa Anny Cordié, en su obra “Malestar en el docente” (1998), realiza un valioso estudio sobre los trastornos que padecen los docentes en razón de su profesión. Estos trastornos, estudiados entre la población docente de Francia226 revela que el sistema educativo de ese país tiene similares problemas de ausentismo laboral y pedidos de licencia por enfermedades mentales recurrentes, que los registrados en la Argentina. Esta autora ha organizado grupos con docentes que prima facie manifestaban síntomas fóbicos que dificultaban su tarea y desembocaban en conductas repetitivas: síntomas, pedido de licencia, repetición de los síntomas que comienzan a manifestarse cuando se aproxima el término de la licencia y así sucesivamente hasta que los síntomas se agudizan y el docente debe renunciar a su cargo. 226 País que se caracteriza por remunerar dignamente a los docentes de todos los niveles. Vale la acotación para despejar un poco las razones del malestar.

El interrogante del cual parte esta psicoanalista está referido a qué aspectos de la función docente producen esta patología “¿cuáles son las grandes opciones que vienen a despertar la problemática inconsciente en quien ejerce esa función?”.227 La autora destaca que existen ciertos factores comunes a la tarea de los educadores, que tienen que ver con la ley, los valores, la relación con la infancia o la adolescencia, etc. También se explaya sobre las características del discurso docente, discurso que asimila al discurso del amo, del que da cuenta Lacan, ya que el mismo implica una pura repetición de algo que le fue impuesto desde su formación académica. De la misma manera, es decir repitiendo saberes de otros, al docente se lo “prepara” mediante la fuerte inserción en teorías y posiciones cognitivistas, a través de las cuales podrá controlar el aprendizaje de sus alumnos. Las teorías cognitivas son intelectualmente atractivas porque están referidas a la razón y al control e ignoran todo vestigio de realidad psíquica, lo cual excluye también cualquier referencia a la castración. Pero, todas estas teorías tan racionales y todas las certezas que el futuro docente ha adquirido en su formación, sufren una severa desmentida cuando el sujeto comienza su ejercicio profesional. La problemática de los docentes que no pueden ejercer sus funciones o si las realizan es a partir de un enorme esfuerzo psíquico, para Cordié debe ser encarada desde dos puntos de vista: uno que tiene en cuenta las exigencias y mandatos sociales que la tarea requiere y otro que contempla las características estructurales del sujeto que desempeña el papel de enseñante. La primera 227 Cordié, A. (1998) Malestar en el docente, Buenos Aires, Nueva Visión, 1998, p. 71.

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perspectiva contempla las demandas que el docente recibe desde múltiples sectores: los directivos, los colegas, los alumnos, los padres, la tarea cotidiana, etc. “El docente vive estas múltiples demandas, frecuentemente imperativas y paradójicas, como agresiones, sobre todo cuando van seguidas de sanciones: notas de la inspección, reproches de un superior jerárquico, críticas de los padres, burlas de los alumnos o fracaso de éstos. La sospecha generada sobre su competencia puede insuflarle la duda, la autodesvalorización, el miedo a todo aquello que lo impulsa a reaccionar y defenderse. Su agresividad se dirigirá primero a aquel que detenta el poder […] ese gran cuerpo anónimo que es la Educación Nacional. La queja le será dirigida por medio de la enfermedad. […] Defenderse puede ser también atacar al otro, al pequeño, a la causa de todos los males: el alumno”.228 Las características estructurales del sujeto, se ligan fuertemente al tema de los vínculos y las características especiales que éstos adquieren en la organización educativa. La relación maestro-alumno, así como los otros vínculos que se generan en la organización escolar, pueden ser reveladores de aspectos frágiles de la subjetividad relacionados con vicisitudes vitales no resueltas y la consecuente emergencia de crisis cuya causa, el sujeto atribuye generalmente a conflictos interpersonales, con alguno o todos los actores del establecimiento escolar.229 Cordié, A. Op. cit., p. 63. En este tiempo de corrección del presente manuscrito, su autora está concluyendo el dictado de un curso de capacitación para directivos de escuelas de EGB3 y Nivel Polimodal. El curso fue lo suficientemente prolongado como para que emergieran, a partir del tratamiento de aspectos teóricos referidos a la gestión escolar, situaciones conflictivas que los directivos mantenían con los docentes. Pero los conflictos más graves que se vislumbraban estaban referidos al malestar de ciertos 228 229

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Hasta aquí hemos abordado el tema del malestar del docente desde una experiencia de país de primer mundo. La perspectiva de Cordié es muy valiosa pero vale acotar que a todo lo expresado desde los aportes de esta autora, en la experiencia argentina se debe agregar la situación de un país “subdesarrollado” y la pesada carga de un docente que sabe que sus alumnos frecuentemente no prestan atención porque tienen hambre, que su concurrencia a la escuela frecuentemente responde al sólo incentivo de la “copa de leche” que se da a media jornada.230 A lo largo de este trabajo, su autora frecuentemente fustigó la actitud de la escuela que ignoraba o expulsaba al alumno disfuncional, la actitud expulsora existe, así como la actitud de ignorar el entorno social y su realisectores de la conducción escolar, hacia otros directivos con mayor jerarquía en la organización escolar. El caso más dramático era el de una docente a cargo de una regencia, que en todas las reuniones expresaba la terrible desazón que le producía la directora general del establecimiento y sus frecuentes enfrentamientos. Esta profesora estaba realmente muy afectada por la situación, hasta el punto que, de algún modo, se aceptó que, en los momentos donde se hacía una pausa en el encuentro e incluso en otros momentos, hablara individualmente con las personas que coordinaban el curso. En esos espacios no se le proporcionó ningún tipo de asesoramiento ni sugerencia, sólo se le brindó una escucha porque era evidente que el conflicto laboral tenía serias repercusiones en toda su vida. El día que vino a entregar el trabajo final, agradeció calurosamente la actitud de las docentes a cargo del curso y manifestó que le había sido muy útil para ver que ella también tenía parte de culpa en el conflicto y, en consecuencia, su actitud hacía la directora había cambiado así como la de la directora hacía ella. Las responsables del curso son psicólogas con formación psicoanalítica y por lo tanto no creen demasiado en soluciones milagrosas, pero vale la anécdota para ver hasta qué punto una conflictiva laboral escolar puede convertirse en una grave crisis personal, con todo el dolor y la angustia que la misma genera en el sujeto. 230 Muchos docentes optan por dar ese aporte alimenticio al comenzar la jornada porque saben que es frecuente que el ayuno de los alumnos implique no sólo la falta del desayuno sino incluso, la cena del día anterior.

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dad, pero también hay que considerar que los docentes muchas veces se encierran en su escuela-burbuja y tratan de ignorar la extrema pobreza del contexto, para poder preservar mínimamente su salud mental. Muchos científicos sociales (psicoanalistas y educadores) argentinos también dan cuenta, desde otros ángulos, del fenómeno del malestar del docente. Al respecto, Butelman (1994) sostiene que la queja es la expresión habitual del docente: “...constituye una transacción a través de la cual denuncian su malestar y al mismo tiempo confirman el statu quo con sus posturas resignadas, asegurándose que nada cambie”. En el mismo sentido, Alicia Fernández expresa que la queja, el lamento, funcionan como inhibidores del pensamiento y sólo reproducen un lugar de dependencia y de convalidación de la situación. Esta autora —Alicia Fernández— indica, confirmando de algún modo lo expresado por Cordié, que detrás de esa demanda de un contacto afectivo con los otros, subsistirían algunos aspectos de una institución fantaseada. Porque cada uno trae consigo, al ingresar a la escuela, una institución primordial: la familia de origen, y quisiera que se realizaran en la institución actual sus deseos en relación con aquella. En la escuela busca sustitutos de las figuras familiares que le darán seguridad para contener sus fantasías inconscientes. Por su parte, Ulloa (1969) señala que muchas veces no se expresa el malestar en su verdadera dimensión porque se ha generado una situación en la que no se desea hablar realmente con el otro. Se fantasea que estas conversaciones podrían transformarse en enfrentamientos catastróficos. En realidad, nos explica el autor, estas fantasías destructoras tienen nacimiento en la incomunicación que se mantiene como una constante. 277

EL MALESTAR DEL ALUMNO

Como se ha visto en los capítulos anteriores, las causas de malestar que se producen al interior de la institución educación en general, y de las organizaciones educativas en particular, pueden ser de múltiples orígenes. Ante la imposibilidad de establecer de manera detallada todas y cada una de las causas que impiden el establecimiento de relaciones armónicas entre ciertos aspectos de las organizaciones, de los vínculos que se producen en su interior entre los diferentes actores y con la tarea, porque tal tentativa sería tan vana e imposible de alcanzar como la de plantear la multiplicidad de modalidades de malestar que implica para el individuo su condición de espécimen social; es por eso que se tratará de acotar este tema del malestar del alumno al malestar del alumno “que no aprende” o, en otros términos, al del alumno que fracasa. “Se considera que un niño fracasa en su escolaridad cuando no accede en tiempo y forma al cumplimiento mínimo de los contenidos curriculares requeridos para su promoción y necesita, para superar dicha dificultad, de

una asistencia especializada que la escuela no puede ofrecer. 231 Es interesante resaltar las consideraciones que hace Schlemenson en cuanto a que existen al menos dos dimensiones desde donde se evalúa el problema del fracaso escolar: una perspectiva que coloca en conexión a lo pedagógico social; esa perspectiva trata de dar cuenta de los obstáculos institucionales que inciden en la dificultad de alcanzar determinados niveles de conocimientos. Se puede agregar que en esta configuración están ubicados todos los organismos estatales que regulan y legitiman los aprendizajes deseables para cada ciclo y nivel educativo del sistema, y su modalidad de abordaje de lo disfuncional es a través de la implementación de variadas tecnologías educativas que se aplican masivamente. La perspectiva que considera la dimensión subjetiva, toma en consideración al aprendizaje, perspectiva que abarca no sólo la posibilidad de procesamiento que el alumno hace de los conocimientos escolares, sino que también incluye la posibilidad de tomar noticia, a través de esos comportamientos, de “aspectos importantes de la actividad psíquica individual”.232 Como es obvio que en este caso se tomará la segunda perspectiva, se insistirá con el hecho de que el fracaso está, frecuentemente, relacionado con aspectos psíquicos que dificultan la producción de aprendizajes exitosos y estos aspectos —a su vez— aluden sobre todo a la comprensión y consecuente producción de símbolos. Schlemenson, S. (1997) “Aproximaciones teóricas”, en S. Schlemenson y A. Percia, El tratamiento grupal en la clínica psicopedagógica, Buenos Aires, Miño y Dávila. 232 Schlemenson, S. (1995) Cuando el aprendizaje es un problema, Buenos Aires, Miño y Dávila, 1995, p. 12. 231

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La producción simbólica es una actividad sumamente compleja a través de la cual se van sustituyendo las acciones por representaciones. Remitiendo a conceptos desarrollados con anterioridad, se recordará que la representación implica la posibilidad de evocar un objeto ausente y de asociarlo a una representación palabra, es decir, siempre se trata de una actividad característica del proceso secundario, referida a la actividad preconsciente-consciente. En los niños afectados por problemas de aprendizaje que les impiden la consecución de los mismos, esta actividad suele ser deficiente, disonante y está caracteriza por inhibiciones y rupturas. La producción simbólica, no obstante su cualidad consciente, se considera atravesada por contenidos inconscientes que la hacen singular en la medida en que están vinculados a aspectos históricos subjetivos de dicha producción. Como se ha señalado en el capítulo sobre la subjetividad, los contenidos y formas que hacen que cada producción psíquica tenga un ángulo particular de visualización, tiene su origen en las marcas libidinales con que los primeros vínculos determinan las características de esas improntas, estableciendo una modalidad de funcionamiento psíquico, original y único para cada sujeto. Lo inasible, resultado de esas inscripciones dejadas por aquella primera relación con un otro, se manifiestan insistentemente a través de la multiplicidad de sentidos que caracterizan a la actividad representativa. Por otra parte, desde la perspectiva cultural, es necesario tener en cuenta la multiplicidad de sentidos de la actividad representativa, en cuanto a la representación palabra. 280

Para Castoriadis (1975), si bien la palabra remite también a un referente y la significación siempre está ligada a ese referente, “Toda expresión es esencialmente trópica”,233 es decir que toda palabra, aun cuando se la utilice en un pretendido “sentido propio”, es utilizada en un sentido trópico. En ese mismo sentido, afirma que toda atribución tiende a ser metonímica. También establece que es necesario tener en cuenta, que lo social se caracteriza por la permanente emergencia de nuevos significantes, proceso esencial para producir nuevas significaciones sociales así como nuevas relaciones entre los términos existentes y la posible redefinición de los mismos. Esta relación entre términos es inagotable y produce nuevas significaciones que no se agregan a las relaciones ya dadas, sino que establecen nuevas relaciones. Desde una lectura social, este fenómeno resulta trascendente, porque lo social es el espacio de la producción de la cultura y no habría desarrollo histórico ni crecimiento de cultura, sin significaciones. Lo histórico-social es esencialmente emergencia de nuevas significaciones. “Lo imaginario social o la sociedad instituyente es en y por la posición-creación de significaciones imaginarias sociales y de la institución; de la institución como “presentificación” de significaciones y de estas significaciones como instituidas”. 234 La emergencia de nuevas significaciones es la resultante de un proceso en el cual se establece una acción recíproca entre las significaciones simbólicas de la so233 Castoriadis, C. (1975) La institución imaginaria de la sociedad, Barcelona, Tusquets, 1993, vol. II, p. 295. 234 Ibídem, p. 328.

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ciedad en general y de los grupos en particular. Este proceso produce efecto en la vida psíquica individual que se constituye y organiza en espacios sociales. Por otra parte, las significaciones son replanteadas permanentemente por el psiquismo individual, con lo cual se confirma la importancia del ordenamiento simbólico para su constitución y, simultáneamente, el aporte que ese psiquismo individual brinda al campo social. Para que este proceso se produzca como se ha enunciado, es necesario aceptar que los sujetos no son el producto pasivo de las significaciones simbólicas de la sociedad, sino que las reciben de una manera activa, resignificándolas en forma creativa a la luz de sus propias representaciones, es decir para utilizar las palabras de Castoriadis, existe una capacidad del psiquismo de crear nuevas significaciones, esta capacidad del psiquismo se manifiesta desde etapas muy tempranas y es lo que él denomina “imaginación radical”. Así también, es necesario tener en cuenta que la recepción de significaciones simbólicas no opera en forma universal, ya que las mismas se producen al interior de relaciones sociales que, obviamente, presentan características disímiles. En consecuencia, para abordar la actividad representativa que implica la disposición para los aprendizajes, se deben tener —al menos— en cuenta dos perspectivas complementarias y no contradictorias entre sí: a) la que implica la constitución subjetiva, determinante de la capacidad representacional y b) la que considera las influencias de las significaciones simbólicas que operan en la vida social y psíquica del sujeto. Así enunciados, pueden parecer dos aspectos complementarios de un mismo proceso, ya que las improntas que se producen en tiempos de constitución de la sub282

jetividad, también son el producto de la incorporación de figuras y rasgos del entorno, es decir de lo social inmediato. Pero en las dos caras del proceso que se está analizando, existe la perspectiva de la singularidad propia de cada sujeto, que “metabolizará” con características propias el deseo y el discurso del otro y continuará a lo largo de toda su vida resignificando las significaciones sociales en las que está inmerso. Retomando una expresión de Bleichmar que se destacó en el capítulo referido a la subjetividad, “infancia no es destino”, y se puede agregar que sociedad o entorno social tampoco lo es. ¡Pero, qué difícil es poder eludir uno u otro! En el capítulo sobre subjetividad se puso el énfasis en los trastornos de constitución del aparato psíquico, en otras palabras, anomalías que marcan quiebres o fisuras de constitución del psiquismo y que como tales son deterioros de origen, difíciles de remontar. Las otras dificultades, síntomas, inhibiciones, etc., que también obstaculizan la incorporación de saberes, cuando se producen, requieren de un aparato ya constituido. No obstante, el paso al modo de funcionamiento o elaboración secundaria, puede estar obstaculizado por fijaciones en relaciones primarias fuertemente erotizadas, o bien que han sido muy traumáticas en su momento y que dificultan el pasaje aludido. Es decir, que estas experiencias, si bien no entran en la categoría de marcas de origen, no obstante, también pueden retrasar o suspender el proceso representativo. En este proceso, la representación del otro actúa como referente de identificación secundaria, alrededor de la cual las condiciones del psiquismo original se hacen más activas y se potencian por esta nueva capacidad del aparato psíquico. Por el contrario, en los niños con proble283

mas para lograr representaciones secundarias, esa complejidad puede cristalizarse y llegar a potenciar resabios del proceso primario, en tanto que el proceso secundario se daña cada vez más. Es evidente que las identificaciones secundarias se encuentran favorecidas con el ingreso a la escolaridad, o a cualquier otra forma de salida exogámica, vale decir, hacia otros espacios sociales diferentes al espacio familiar. Cuando un niño ingresa a la escuela, encuentra una realidad totalmente distinta a la realidad doméstica. En la institución escolar existe una variedad de códigos y reglas nuevas que sustituyen lo familiar conocido, por un sistema social que tiende a la homogeneización. Este cambio supone, para el niño, un esfuerzo psíquico más o menos considerable porque implica la aceptación de normas, costumbres y rituales diferentes, a la par que mantener nuevos y variados intercambios con un grupo de pares. Pero este esfuerzo contiene también un enriquecimiento personal del niño, en la medida en que introducirse en este nuevo espacio de intercambio, implica ver y experimentar nuevas formas de ser y de responder ante los otros estímulos y al mismo tiempo que se produce una articulación entre su experiencia familiar previa y la nueva experiencia en otro espacio social. En esta situación, montada en un nuevo espacio social de intercambio, el niño experimenta variadas emociones, el deseo de cambio lo seduce pero, simultáneamente, lo atemoriza y puede llegar a inhibirlo. El ingreso a la escuela puede decirse que es el segundo de los encuentros significativos que va a tener el sujeto después del encuentro fundante con el Otro. 284

El completamiento del psiquismo no se agota en el ámbito de la familia, pese a que el espacio familiar continúa durante toda la vida como referente identificatorio. Cuando el niño ingresa a la escuela, su aparato psíquico todavía está en proceso de constitución y ese encuentro con “otros” actúa como una nueva propuesta de reproducción de necesidades y deseos. La escuela impone la presencia de un espacio social diferente al familiar, en el cual también se compara y se ponen a prueba aspectos básicos de la dinámica familiar mientras se incorporan diferencias. En el nuevo ámbito, los niños transforman la representación psíquica de sí mismos, trasladándola a un espacio social más complejo, todo lo cual complica también su auto-representación. Las identificaciones con el grupo de iguales tienen efectos en la constitución del aparato psíquico, a partir del reconocimiento del otro igual y, simultáneamente, diferente. Realizada y aceptada esta comprobación, se establece una marca de atracción o rechazo a partir de la combinación circunstancial de estas características de similitud y de diferencia. Por esa razón, los compañeros, personajes de alta significación e influencia psíquica, son sujetos potenciales de investimiento o rechazo. En estos movimientos de desinvestimiento selectivo hacia los otros o hacia objetos de la realidad, en los que predomina la evitación de lo temido, peligroso o prohibido, la actividad representativa puede dañarse y, consecuentemente, comenzar a generar problemas de aprendizaje. Para que la fractura representativa no se produzca y se pueda concretar la construcción de conocimientos a la vez que los mismos se afiancen, es necesario que la ac285

tividad substitutiva se incremente y que se concreten las relaciones secundarias. El alumno que inicia la escolaridad y continúa con éxito el abordaje de conocimientos, encuentra en el espacio escolar un ámbito placentero y vigoroso, en el cual a la par que se producen nuevas e interesantes modalidades de simbolización y representación, se consolidan vínculos positivos con los otros niños y con los maestros. La transferencia que se establece con el docente, como se ha señalado oportunamente, debe ser predominantemente positiva, ya que el maestro debe operar como un ideal, para que el aprendizaje se produzca. La preeminencia de la transferencia negativa en la relación docente-alumno, puede implicar un fracaso en los aprendizajes y una inhibición más o menos severa en el deseo de aprender. En este punto, y relacionado a los obstáculos que se producen al interior de una relación pedagógica,235 surgen diversos interrogantes sobre el peso diferencial de los factores psicológicos y de los factores sociales que inciden en esta relación fracasada, o que se halla en vías de fracasar. Al respecto, cabe recordar lo que señalaran Bleichmar(1995)236 y Schlemenson (1999)237 sobre la emergencia, cada vez más marcada y en concordancia por el ritmo de pauperización creciente que se está produciendo en la sociedad argentina, de patologías propias del subdesarrollo, donde “…resulta difícil recortar con exclusi235 Se ha tomado como relación pedagógica a la clásica triangulación entre alumno, docente, conocimiento. 236 Bleichmar, S. (1995) “Aportes psicoanalíticos para la comprensión de la problemática cognitiva”, en “Cuando el aprendizaje es un problema”, Buenos Aires, Miño y Dávila, 1995. 237 Schlemenson, S. (1999) “Escribir, leer...”, op. cit.

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vidad los factores psíquicos que comprometen sus desempeños escolares, ya que la problemática de la violencia social y económica que padecen es de un dramatismo que empaña otras aproximaciones teóricas que no den cuenta de la pobreza como factor desencadenante”.238 Por su parte, Bleichmar (1995) destaca el hecho de que los procesos de transculturación, con todo los que aquellos implican a nivel representacional y, en consecuencia, en los procesos de pensamientos, no son fenómenos que se observan sólo en países con migraciones de población trasplantada a un ámbito urbano o cualquier otro que ponga en riesgo sus valores culturales. La progresiva y sostenida pauperización de sectores de la clase media, también implica un proceso de transculturación, como consecuencia de lo cual el funcionamiento mental se ve perturbado por una situación que irrumpe violentando todo un complejo sistema de valores, creencias y seguridades que ya no existen. En este contexto de precariedad e indefensión de amplios sectores sociales, los casos de fracaso escolar se multiplican, con lo cual se multiplica también el malestar del alumno, de la escuela y de la sociedad. No obstante ello, Schlemenson señala que si bien es difícil disociar el problema de la pobreza, no se puede abordar el caso del fracaso desde esa única perspectiva de análisis. Al respecto expresa que “Sin embargo, ubicarla como única razón resta posibilidades comprensivas de los fenómenos psíquicos que están también habitualmente implicados en la complejidad de dichas situación”.239

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Schlemenson, S. “Escribir...”, op. cit., p. 19. Ibídem, p. 21.

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Los trastornos que implican déficit o fracasos en la escolaridad, pueden ser variados y abarcar desde trastornos de estructuración psíquica a síntomas más o menos definidos dentro de una patología neurótica. Lo cierto es que el alumno que no logra satisfacer los requerimientos escolares, necesariamente va a sentir —de un modo u otro— el malestar de estar, sin pertenecer, ya que no puede participar completamente, porque queda excluido del conocimiento o de la posibilidad de acceder a él. El malestar puede ser tolerado por un tiempo, pero el resultado final, si la situación no se resuelve, es el abandono del campo, por la imposibilidad de pertenecer adecuadamente a él. La escuela pasa a ser de un espacio deseado y valorado a un lugar abominado. Los ataques —de los que permanentemente dan cuenta los medios de comunicación masiva— que se perpetran contra las escuelas, en general, tienen las características de una destrucción desmesurada de adornos, carpetas, cuadernos y otros elementos didácticos, destrucción que no se justifica con relación a los objetos que pueden ser robados. Las maestras, directivos y las fuerzas policiales coinciden, e incluso existen investigaciones que corroboran esta aseveración, que estos ataques son producidos por alumnos que por alguna causa tuvieron que abandonar la escolaridad. Formas menores de agresión se expresa en la ruptura de vidrios, cercos, plantas, que son una constante en la vida escolar y que no se produce con tanta frecuencia y/o magnitud con relación a otros edificios públicos. Existe una asidua actitud de los alumnos expulsa240 por el sistema que rondan las inmediaciones de dos 240 En general no se trata de una expulsión “formal”, que existe pero no es tan frecuente, sino de la expulsión que se logra con la indiferencia

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las escuelas, causando el temor de padres y maestros, que incluso solicitan la colaboración policial para proscribirlos del lugar.241 Estos niños o adolescentes se transformaron, por efecto de un sistema que no está preparado para retenerlos, en los objetos siniestros donde cada padre, cada alumno y cada docente, ve reflejado su propia potencialidad de fracaso y exclusión.

ante las dificultades del alumno y el deseo manifiesto de que ese testimonio del fracaso de la escuela, se aleje rápido del campo, para no tener que soportarlo más. 241 Esta afirmación responde a la realidad de algunas escuelas que la autora ha conocido, en las cuales cuando se detecta la presencia de las “barras” de ex alumnos que rondan la escuela, se recurre a la policía por temor a ataques a ex compañeros, a los automóviles u otros bienes de los docentes o de la escuela.

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Epílogo

EL PSICOANÁLISIS, LA PSICÓLOGA Y LA EDUCACIÓN

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En este capítulo voy a permitirme escribir en primera persona, precisamente porque hablaré de mi actuación profesional, la cual ha estado signada durante muchos años de mi quehacer, por una fuerte vinculación tanto con el psicoanálisis como con la educación. Poco antes de finalizar la redacción de esta tesis, tuve oportunidad de asistir a una conferencia dictada por el Dr. Fernando Ulloa y hubo dos opiniones suyas que sacudieron de manera notable mi intelección respecto a estos temas, hasta el punto que pienso que este capítulo final que estoy elaborando —y que no estaba previsto en el diseño original ni en sus múltiples adecuaciones y actualizaciones— puede tener su origen en esas dos propuestas que llegaron a mí, a través del discurso de Ulloa mediatizado por la gran pantalla y el audio, que implican uno de los dispositivos tecnológicos que la moderna y sofisticada cibernética denomina “aula virtual”. Los conceptos que más me impactaron de aquella exposición fueron formulados en el orden inverso de como los voy a presentar aquí, porque ese desorden me facili-

ta mantener un hilo conductor sobre algo que tiene mucho que ver con mi historia profesional como psicóloga educacional. En dicha oportunidad, el disertante hizo referencia a dos términos que, incluso, pueden aparecer como opuestos entre sí, los de vocación y ocasión. El tema de la vocación siempre me resultó tramposo, en realidad nunca supe muy bien qué es lo que se quiere significar con ese término. Aunque existen suficientes definiciones como para no dudar al respecto, siempre pensé que la vocación sólo podía ser considerada en su acepción en el discurso hierofánico de “llamada” (vocatio), a la vida religiosa o contemplativa. Para el resto de los mortales sólo existen ocasiones. Ocasiones en las que se produce el fenómeno que citan los protagonistas de películas yanquis, es decir, “estar en el lugar adecuado en el momento adecuado”. Adecuado para que algo que tiene que ver con una tarea o profesión nos resulte atractivo para elegirla como una forma de vida. Mi historia personal es pura ocasión y se produjo cuando, por motivos totalmente ajenos a una vocación, se sucedieron cronológicamente los siguientes hechos: a) Por razones de índole particular, me radiqué en la ciudad de San Luis; b) sentí la necesidad de estudiar alguna carrera para reparar el hecho de no haber podido terminar los estudios de abogacía; c) elegí estudiar psicología porque, evidentemente, sólo me atraían las ciencias sociales; d) soportaba el peso de un mandato familiar que establecía la absoluta relación entre ser y tener una formación universitaria (con mi título de psicóloga tampoco 296

logré “ser”, al menos para mi familia de origen, pero ésa es otra historia que no viene a cuento en este lugar); e) cuando comencé a cursar las primeras materias descubrí… nada sublime ni revelador, sólo que me gustaba; y f) con el tiempo me gustó cada vez más. Asimismo, existió un segundo tiempo, el cual estuvo referido a cómo se dieron las ocasiones y condiciones para que deviniera en psicóloga educacional. Mi primer trabajo como psicóloga fue en una escuela diferencial y, simultáneamente, comenzó mi carrera docente, ad honorem, en la Universidad Nacional de San Luis. Con el advenimiento de la democracia, me nombraron personal técnico en el área educativa de la Provincia (Consejo Provincial de Educación) y, a la vez, continué trabajando como docente en la Universidad Nacional de San Luis. Para no abundar en detalles, aprendí sobre educación, “asesorando” sobre el tema a educadores y paralelamente comencé a aprender psicoanálisis, ayudando a enseñar psicoanálisis. El empujón final, que me llevó a tratar de legitimar la articulación del marco teórico elegido y la praxis como psicóloga educacional, lo recibí de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis cuando, en 1994, la Secretaria Académica me consultó sobre mis conocimientos acerca de otros profesionales que estuvieran en condiciones adecuadas de dictar la asignatura “Psicología Educacional, alternativo línea psicoanalítica”, la que en ese año hacía su debut en el nuevo Plan de Estudios de la carrera de Psicología. Mi respuesta fue que conocía a varios, pero que cualquiera fuese la elección que hiciese la Facultad, a mí me 297

gustaría colaborar en el dictado del nuevo espacio curricular. Sorpresivamente, al día siguiente fui “conminada” a que me hiciese cargo de la materia, para lo cual tenía exactamente una semana con el fin de preparar el programa de la misma. Fue una nueva ocasión que se me presentó y también un desafío personal que superé más o menos bien, con gran asombro de mi parte. Al año siguiente presenté un proyecto para que los alumnos de la Carrera de Psicología pudieran acceder a la Licenciatura, a través de la realización de una Residencia de un año en alguna escuela del medio. Entretanto, siempre estuve en contacto con la educación, con las escuelas, con los maestros y con la problemática educativa a través del cargo de asesora que seguía manteniendo en el Ministerio de Educación de la Provincia. El otro concepto de Ulloa al que hice referencia anteriormente, estuvo orientado al “ser psicoanalista” y “estar psicoanalista”. Ese “estar psicoanalista” me llevó a una reflexión sobre mi actuación como tal en el desarrollo de mi carrera profesional posterior. Debo ser muy complaciente conmigo misma, o tener un Súper yo distraído, porque de aquel examen de conciencia salí bastante bien parada. Si “estar analista” implica, como creo haber entendido, tener en el ejercicio profesional, cualquiera sea el ámbito donde el mismo se desarrolla, una posición y una escucha atravesada por la teoría psicoanalítica, creo que en la mayor parte de mi quehacer profesional he sido coherente con esta postura. La tarea del psicólogo en una organización escolar es un tema complejo y lo era aún más cuando comencé con aquella labor. Todavía no se había superado el modelo 298

del psicólogo de “gabinete”, el psicólogo encerrado en el peor lugar —definido en términos habitacionales— del establecimiento escolar, al que se designaba pomposamente “Gabinete Psicopedagógico”. En esa covacha, oficiaba el psicólogo que, al creer de los demás mortales podía “cual un alquimista medieval lograr, mediante técnicas secretas transformar el hierro en oro. Se le entrega un niño con problemas de aprendizaje, de conducta o de lo que sea y él devuelve un modelo de inteligencia o de buenas maneras. Por supuesto, la alquimia puede fallar, en esos casos el mago reconoce esta falla, pero a cambio le proporciona a la escuela la posibilidad de deshacerse del problema derivando al niño a una escuela o grado especial (o de nivelación o como se llamen esas modalidades educativas discriminatorias) mediante un dictamen científico que avala la resignación de todo el esfuerzo pedagógico y llegar a la discriminación del alumno”.242 Es evidente que no nunca tuve “vocación” de hechicera y ni siquiera de cómplice del sistema. Pero era difícil encontrar el camino adecuado para no desviarse de la función de psicólogo y caer en una suerte de asesoramiento pedagógico con algún viso de suministro psicológico. Y es más difícil cuando desde las expectativas de la mayoría de los implicados, vale decir, maestros, escuelas, funcionarios, etc., la demanda se orienta explícitamente en uno u otro sentido: el gabinete o el aporte pedagógico como solución a los problemas de la cotidianidad escolar. Debo reconocer que “ese” aporte pedagógico lo hice en muchas ocasiones, pero siempre con el conocimiento

242 Falcón, M. (1991) “El psicólogo en la institución educativa”, San Luis, Revista Idea, N° 9.

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pleno de que no estaba haciendo psicoanálisis ni psicología. Ése es el problema de la demanda —o expectativas de rol, si lo consideramos desde una perspectiva sociológica— en cualquier campo institucional en el cual le toque actuar al psicólogo.243 Si ese campo es el educativo, la confusión entre lo pedagógico y lo psicológico es más que evidente. El problema se produce cuando el psicólogo también se enreda en esa confusión y aborda una tarea pedagógica creyendo estar haciendo psicología. En general, al psicólogo le resulta sencillo entender las razones de la pedagogía, lo que le resulta más difícil sobre todo al psicólogo que tiene como referente teórico al psicoanálisis, es aceptar su lógica interna, tan poco compatible con las características psicológicas del ser humano. Esa falta de atributos lógicos, que se acentúa cuando se aborda el problema de los aprendizajes desde una perspectiva psicoanalítica, es lo que produce frecuentes colisiones interdisciplinarias en los equipos de trabajo, abocados a la tarea educativa.244 Enseñar psicoanálisis aplicado a la educación, es algo más complejo, pero para ello sirve no solamente conocer mucha teoría psicoanalítica sino —y sobre todo— conocer los ámbitos o contextos de la educación. Como sole243 Un amigo, psicólogo laboral, respondió a mis comentarios sobre lo improcedente de su accionar, señalando que a las empresas, como en la mejor época del taylorismo, lo único que les interesa es la aplicación de dispositivos que incrementen la producción, aunque los mismos presenten una faz más humana que los famosos controles de tiempos, métodos y movimientos. En consecuencia, él no podía aplicar estrategias psicológicas que demandaran mucho tiempo o resultados a largo plazo. 244 A pesar de eso, quiero consignar mi agradecimiento a todos los profesionales de la educación que contribuyeron a “mi” educación en materia pedagógica.

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mos decir familiarmente quienes transitamos por este quehacer: haber “caminado escuelas”. En este punto es interesante detenerse en el espinoso y permanentemente controvertido tema de la enseñanza del psicoanálisis en el espacio de la Universidad. Freud aborda el tema en un texto muy breve que escribió en 1918. Según Strachey, este artículo publicado en la revista médica húngara “Gyógyászat”, respondía a la demanda de los estudiantes de medicina de Budapest, que solicitaban la incorporación de conocimientos de psicoanálisis en los planes de estudio de esa carrera. En el texto en cuestión aborda el problema desde la perspectiva del psicoanálisis y de la universidad.245 En primer término señala que no es necesaria para el psicoanálisis su incorporación en los estudios universitarios. En otras palabras, que para formarse como analista sólo se necesita del estudio de la bibliografía pertinente y el contacto con otros psicoanalistas más avezados a través de reuniones científicas. En cuanto se refiere a la pericia profesional, señala que ésta se adquiere a través del propio análisis y de la supervisión del ejercicio profesional con analistas experimentados. Estos quehaceres de iniciación y capacitación profesionales requieren, por lo tanto, de la existencia de Asociaciones Psicoanalíticas que lleven a cabo tal cometido. Aquí surge una contradicción entre lo expresado en un comienzo, cuando manifiesta la no necesariedad de la incorporación del psicoanálisis a los estudios universitarios y el siguiente párrafo que contiene un cierto dejo de resentimiento por esa exclusión y en el cual expresa

245 Freud, S. (1918) ¿Debe enseñarse el psicoanálisis en la universidad?, Buenos Aires, Amorrortu, 1975, t. XVII.

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que las asociaciones psicoanalíticas deben su existencia precisamente a esa limitación académica. El requisito sensato que impone a la Universidad para incorporar contenidos de psicoanálisis en la carrera de medicina, se encuentran referidos al reconocimiento de la validez científica de la teoría y a la importancia de su inclusión en la formación del médico. Luego pasa a señalar los motivos por los cuales considera importante la inclusión del psicoanálisis en la formación del futuro médico. Entre otras razones menciona la fuerte y casi exclusiva orientación de las asignaturas médicas hacia la enseñanza de la anatomía, la física y la química, sin considerar en absoluto los factores psíquicos que influyen en la enfermedad y, también, en el tratamiento de la misma. Esta falencia opera negativamente en el ejercicio profesional y dificulta la acción terapéutica. Asimismo, hace una crítica a la incorporación de algunos contenidos psicológicos en las carreras de medicina, al señalar que los mismos son inadecuados porque están referidos a la psicología escolástica tradicional o a la de contenido experimental, las que aportan poco o nada al ejercicio profesional. En el resto del artículo se refiere los motivos y utilidad de la incorporación del psicoanálisis a los planes de estudio de la carrera de medicina e incluye el esbozo de un proyecto sobre la modalidad que podría tener esa incorporación. Este artículo de Freud, así como la realidad de la puja entre lo pedagógico y lo psicoanalítico, produce en mí reminiscencias de experiencias pasadas. Recuerdos de una realidad universitaria en la que tuve que comenzar a dictar una asignatura que siempre había tenido el monopolio de enfoques cognitivos. Psicología educacional 302

era —hasta entonces— sólo “psicología del aprendizaje” y, desde aquella mirada le parecía, a muchos de mis colegas, una herejía hablar de psicoanálisis en educación. El psicoanálisis podía llegar a aceptarse en el ámbito de la clínica, pero su aplicación en el espacio de la educación era totalmente inadmisible.246 Esta atípica situación crea, necesariamente, inseguridades en el docente que comienza con tal cruzada. Dichas inseguridades no estaban referidas a la aplicación del psicoanálisis a la práctica del psicólogo escolar, ya que mi propio quehacer profesional certificaba su pertinencia; la inseguridad estaba dada por lograr un adecuado fundamento epistemológico para la inclusión de la teoría en este campo. En ese punto juegan un papel muy destacado los alumnos, esos alumnos que llegaban el primer día de clase sin entender qué provecho podían obtener ellos de una incursión en el ámbito de la educación, cuando la elección de la línea psicoanalítica en su carrera, los orientaba fuertemente hacía la práctica clínica,247 ni qué papel jugaba el psicoanálisis en esta área de aplicación. Esos mismos alumnos fueron los que, al terminar el cuatrimestre, destacaron lo interesante de la experiencia y lo valioso que fue para ellos conocer otro campo que no fuese sólo el que conduce al “diván propio”. Varios alumnos —no puedo decir muchos porque siempre limité el cupo de admisión— posteriormente se licenciaron con la residencia en psicología educacional, a pesar de 246 Por supuesto que en otras universidades del país ya se incluía el psicoanálisis en el área educativa, pero en la Universidad Nacional de San Luis, con su fuerte tradición pedagógica, tal inclusión era motivo de repudio. 247 El sueño del diván propio con que ingresan la mayoría de los estudiantes de Psicología.

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que las exigencias de la misma eran mayores incluso que las que están determinadas por el reglamento.248 Existe algo de mi actuación como enseñante de psicología de la educación en lo cual me reconozco “estar en psicoanálisis” casi en forma permanente. Resulta incómodo ser inmodesto, así que no abundaré en detalles, sólo señalaré que siempre alenté —podría decir que exigí— la mirada y la escucha psicoanalítica en mis alumnos249 y, simultáneamente, me aseguré de repetir permanente que los psicólogos educacionales no operan —no pueden hacerlo— como psicoanalistas, en este espacio laboral. Otro punto interesante a considerar está referido a ¿por qué psicoanálisis y educación? En otras palabras, por qué elijo como teoría eje de mi accionar en educación, al psicoanálisis. Sabemos que las elecciones no son azarosas y que la elección de objeto está vinculada siempre con una ilusión de reencuentro; el objeto buscado no se conoce, pero existe una esperanza de cercanía, algo que alguna vez nos dará las respuestas que buscamos. Esta tesis y todo mi quehacer profesional y docente tiene que ver con esa búsqueda. Freud, en un texto de 1933, con más precisión en la Conferencia N° 35 “En torno de una cosmovisión”, nos alerta sobre los peligros de tomar a su teoría como “…una construcción intelectual que soluciona de manera unitaria todos los problemas de nuestra existencia a partir de una hipótesis suprema; dentro de ella, por lo tanto ningu248 Los alumnos residentes debían concurrir durante una año lectivo a la escuela donde hacían su residencia, con una frecuencia de tres veces por semana en turnos discontinuos. 249 Existía una frase mía, que los alumnos remedaban cuando yo la decía, con bastante frecuencia, en las supervisiones “…ahora traduce todo eso al lenguaje psicoanalítico”.

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na cuestión permanece abierta y todo lo que recaba nuestro interés halla su lugar preciso”.250 Posiblemente el Maestro nos advertía en función de sus propios anhelos, cuando pensaba que el psicoanálisis era la herramienta que permitía el abordaje de objetos tan diversos como: la ciencia del lenguaje, la filosofía, la biología, la psicología evolutiva, la historia, la sociología, el arte y la pedagogía.251 Pero creo que en realidad su advertencia sobre la “Weltanschauung” se sostiene en el temor de que el psicoanálisis sea aceptado como un dogma. En realidad, si ésa fue su intención, no se equivocó en lo absoluto; es frecuente que las “escuelas” psicoanalíticas constituyan grupos o instituciones que basan la pertenencia de sus miembros en la defensa contra los “herejes” de otras líneas teóricas. Como no soy la más indicada para tirar la primera piedra, después de haber vapuleado duramente a Anna Freud, termino aquí con este comentario. No obstante, es interesante seguir pensando este tema con relación a la educación. Es evidente que existen múltiples teorías sobre lo educativo, lo cual no puede extrañarnos, ya que cuando abordamos la historia del conocimiento, comprobamos que siempre ha existido el deseo y el interés del hombre por conocer y también por conocer al hombre. La posibilidad de dirigir su conducta es algo tan antiguo como la vida misma y también se puede afirmar que, desde siempre, ha existido la inquietud de explicar y/o mejorar lo pedagógico mediante la aplicación de distintos saberes o disciplinas.

250 Freud, S. (1933) En torno de una cosmovisión, Buenos Aires, Amorrortu, 1986, t. XXII. 251 Freud, S. (1913) El interés..., op. cit.

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Todas las teorías relativas a la educación son más o menos útiles y todas implican, al mismo tiempo, como señala José Antonio Castorina, una “ilusión pedagógica”. Este catedrático argentino, en un trabajo breve, desarrolla este tema tanto desde la perspectiva cognitivista, que es el campo en el cual ha realizado y realiza sus investigaciones, como desde la perspectiva psicoanalítica y desde otras vertientes teóricas. En el mismo sostiene que tanto la pedagogía tradicional que opera o pretende “controlar” el aprendizaje del sujeto, relacionándose sólo con sus aspectos conscientes, obviando a la estructura psíquica, así como el psicoanálisis que explica los trastornos del aprendizaje a partir de los avatares constitutivos del psiquismo, ambos enfoques constituyen sólo “ilusiones pedagógicas” que pretenden dar respuesta desde una sola mirada a toda la problemática cognitiva.252 Cuando leí por primera vez este texto, debo reconocer que me resultó antipático, en primer lugar por la experiencia que significó el cuestionamiento académico de mis colegas, que ya he relatado, y también por la interpretación un tanto “silvestre” que hace del psicoanálisis. Pero, a pesar de todo, me impactó bastante, posiblemente por eso lo menciono ahora cuando ha pasado tanto tiempo desde su lectura, por su posición honesta al considerar ilusiones de control pedagógico, a todas las teorías, incluyendo a la psicogénesis que él ha desarrollado e investigado en forma tan brillante. En esta suerte de “asociación libre” que me permito en este capítulo, automáticamente relaciono lo dicho en el párrafo anterior, con Freud y las “tareas imposibles” 252 Castorina, J. (1988) “Psicogénesis e ilusiones pedagógicas”, en Aspectos metodológicos e implicancias pedagógicas, Buenos Aires, Miño y Dávila.

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que menciona en su obra “Análisis terminable e interminable”.253 En este texto, sostiene que educar, psicoanalizar y gobernar son tareas imposibles. Existen varias explicaciones para esta “imposibilidad”: por un lado, el carácter inarmónico que existe entre el sujeto, su bien y su deseo. Mientras la educación se sitúa del lado del bien, del ideal del Yo, el deseo compromete, hace obstáculo al logro de ese bien entendido como bienestar. También se puede entender como imposible por “inacabable” y nunca completada, nunca satisfecha. En ese sentido Freud debería agregar muchas otras tareas imposibles, pero sobre todo algo que él conocía bien: escribir. Al estar concluyendo esta tesis siento que falta agregar un infinito número de cosas, temo a mis rasgos obsesivos (que no son demasiados) y me impongo el corte, hay que tolerar la castración porque somos humanos y, como tales, absolutamente inacabado e incompleto será siempre nuestro quehacer.

253 Freud, S. (1937) Análisis terminable e interminable, Buenos Aires, Amorrortu, 1986, t. XXIII.

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