Politica culturii. Studiu de pedagogie

1

TALENTUM

2

Colec]ia Talentum este coordonat\ de Carmen Cre]u.

Cartea este editat\ cu sprijinul grantului CNCSIS-D204 în cadrul programului de Masterat în domeniul Politicilor educa]ionale organizat de Facultatea de Psihologie [i {tiin]ele Educa]iei a Universit\]ii „Al.I. Cuza” din Ia[i.

www.polirom.ro © 2003 by Editura POLIROM pentru prezenta edi]ie Editura POLIROM Ia[i, B-dul Copou nr. 4, P.O. BOX 266, 6600 Bucure[ti, B-dul I.C. Br\tianu nr. 6, et. 7, ap. 33; O.P. 37, P.O. BOX 1-728, 70700 Descrierea CIP a Bibliotecii Na]ionale a României : BÂRS|NESCU, {TEFAN Politica culturii `n România contemporan\ : studiu de pedagogie / {tefan Bârs\nescu ; pref. de Carmen Cre]u ; cuv. `nainte de George V\ideanu. Ed. a 2-a. – Ia[i : Polirom, 2003 288 p. ; 24 cm (Talentum) ISBN : 973-681-140-9 I. Cre]u, Carmen (pref.) II. V\ideanu, George (pref.) 008(498)

Printed in ROMANIA

3

{tefan Bârs\nescu

POLITICA CULTURII în România contemporan\ Studiu de pedagogie – edi]ia a II-a – Prefa]\ de Carmen Cre]u Cuvânt `nainte de George V\ideanu

POLIROM 2003

4

Notã: prezenta ediþie reia integral textul apãrut în 1937 – ªtefan Bârsãnescu, Politica culturii în România contemporanã. Studiu de pedagogie, Tipografia concesionarã Alexandru A. Þerek, Iaºi. Intervenþiile operate au fost minime, acestea vizând în primul rând apropierea de normele actuale ortografice, ortoepice ºi de punctuaþie ale limbii române.

5

Cuprins Consideraþii peste vremuri (prof. univ. dr. Carmen Creþu) ........................................... 9 Biobibliografie .............................................................................................. 17 ªtefan Bârsãnescu, aºa cum l-am cunoscut (prof. univ. dr. George Vãideanu) ............. 17 Activitatea publicisticã a lui ªtefan Bârsãnescu (cãrþi, studii ºi articole publicate în România, studii ºi articole publicate în strãinãtate) (asist. univ. Nicoleta Popa) ....... 18 Prefaþã ....................................................................................................... 25

INTRODUCERE Capitolul I Problema .................................................................................................... 33 Capitolul II Obiectul lucrãrii .......................................................................................... 36 Capitolul III Izvoarele .................................................................................................... 43

SPIRITUL GENERAL AL POLITICII CULTURII DUPÃ CONSTITUÞIE Capitolul I Spiritul general al politicii culturii în Constituþie ................................................ 51 Capitolul II Politica educaþiei în Constituþie ....................................................................... 68 a) Învãþãmântul ....................................................................................... 69 b) Principiile învãþãmântului ....................................................................... a) Principiul libertãþii ........................................................................... b) Principiul obligativitãþii ..................................................................... g) Gratuitatea învãþãmântului ..................................................................

70 70 78 83

6

Capitolul III Politica creaþiei culturii în Constituþie ............................................................... 87 Capitolul IV Politica propagãrii culturii în Constituþie ......................................................... 101 Capitolul V Spiritul politicii culturii la gânditorii români .................................................... 110 Concluzie .................................................................................................. 127 ORGANIZAREA CULTURII Introducere ................................................................................................ 131 A. ORGANIZAREA CENTRALÃ A POLITICII CULTURII ................................... 135 Capitolul I Ministerul Educaþiei Naþionale ....................................................................... 136 Capitolul II Organizarea centralã a culturii la gânditorii români ........................................... 148 B. ORGANIZAREA INSTITUÞIONALÃ A CULTURII ......................................... 157 Introducere ................................................................................................ 158 Capitolul I Instituþiile de educaþie .................................................................................. 159 a) ªcoala .............................................................................................. 159 §. ªcoala primarã ............................................................................... 161 §. ªcoala secundarã ºi superioarã ............................................................ 173 1. Liceul ...................................................................................... 173 2. ªcoala normalã .......................................................................... 186 3. Seminarul (Liceul teologic) ........................................................... 197 4. ªcolile profesionale ..................................................................... 201 5. Universitatea ............................................................................. 207 b) Institute de educaþie pentru tineret ............................................................. 216 g) Instituþiile pentru educarea adulþilor ........................................................... 222 Capitolul II Instituþii pentru creaþia culturii ...................................................................... 223 Capitolul III Instituþii pentru propagarea culturii ................................................................ 228 Concluzie .................................................................................................. 231

7

TEHNICA POLITICII CULTURII Introducere ................................................................................................ 235 Capitolul I Tehnica politicii educaþiei .............................................................................. 237 a) Educaþia ........................................................................................... 237 b) Formele de educaþie ............................................................................. 240 g) Comunitatea de educaþie ........................................................................ 242 1. Corpul didactic .............................................................................. 243 2. ªcolarul ....................................................................................... 245 3. ªcoala .......................................................................................... 247 4. Ordinea ºcolarã .............................................................................. 248 d) Mijloace de educaþie ............................................................................ 249 1. Programele analitice ........................................................................ 249 2. Obiectele de studiu .......................................................................... 251 3. Metodele ...................................................................................... 261 4. Manualele ºcolare ........................................................................... 262 Capitolul II Tehnica creaþiei culturii ................................................................................ 265 Capitolul III Tehnica propagãrii culturii ............................................................................ 267 Capitolul IV Tehnica politicii culturii în publicistica româneascã ............................................ 269 a) Presa ............................................................................................... 269 b) Revistele ........................................................................................... 270 c) Studiile ............................................................................................. 272

CONCLUZIE Concluzie .................................................................................................. 275 Capitolul I Caracterele politicii culturii în România contemporanã ....................................... 276 Capitolul II Gânditorii români ºi politica culturii ............................................................... 281 Indice de nume proprii ................................................................................... 283

8

9

Consideraþii peste vremuri ªtefan Bârsãnescu este, incontestabil, prin Politica culturii în România contemporanã, 1937, întemeietorul politicii educaþiei ca domeniu de cercetare al ºtiinþelor educaþiei în spaþiul academic românesc ºi unul dintre primii teoreticieni ºi metodologi ai domeniului în lume. Desigur, au mai existat abordãri teoretice ale câmpului politic în România anterior cãrþii lui Bârsãnescu, unele dintre ele fiind de notorietate pe plan filosofic, istoric sau sociologic. Totuºi, foarte puþine s-au centrat pe fenomenul educaþional. Nici una dintre ele nu a dezvoltat un discurs pedagogic specializat. De fapt, lucrarea lui ªtefan Bârsãnescu ne aduce în faþã primul tratat românesc de politicã educaþionalã elaborat pe baza unor demersuri teoretice ºi metodologice specifice pedagogiei. Altfel spus, recunoaºtem în aceastã carte începuturile constituirii epistemologice a politicii educaþionale ca disciplinã preponderent pedagogicã. Demersul pedagogului ieºean este cu atât mai meritoriu cu cât se înscrie, în acelaºi timp, ºi printre primele contribuþii de analizã pedagogicã a politicilor educaþionale din lume. Acest fapt vorbeºte, prin el însuºi, despre valoarea cercetãrii româneºti interbelice ºi semnificã o racordare a acesteia la preocupãrile tematice de avangardã pentru timpul respectiv. Autorul trateazã politica educaþiei în contextul mai amplu al politicii culturii, pe care o defineºte ca fiind „grija statelor pentru declanºarea forþelor spirituale ale popoarelor ºi pentru mãrirea nelimitatã a patrimoniului cultural” (p. 33). În viziunea sa, politicile educaþiei pot fi „mari” sau „mici”, dupã criteriul judecãþilor istorice. Pentru ca o politicã a culturii ºi implicit a educaþiei sã fie mare, ea trebuie sã îndeplineascã trei condiþii: „Extensivitatea dovedeºte o politicã larg cuprinzãtoare, care sã cheme la cultur㠖 la educaþie, creaþie ºi propagarea culturii – toate straturile sociale, tot poporul. O asemenea politicã învinge egoismul de clasã ºi rang social, care adesea nu se mãrgineºte numai la posedarea bunurilor materiale. Intensitatea unei politici culturale se probeazã prin elan ºi profunzime. Elan înseamnã acþiune înflãcãratã ºi sincerã; iar profunzime: depãrtarea de superficialitate, de mascã, de faþadã, de «pojghiþã». Varietatea o înþelegem aici ca lipsã de unilateralitate. Politica culturii trebuie sã evite orientarea spiritelor cãtre o singurã valoare; ea trebuie sã cultive întreaga tablã de valori, de la utilitate ºi pânã la sfinþenie. (...) Politica culturalã e variatã când deviza ei e nu monopolul unei singure valori, ci concurenþa tuturor” (p. 42). Resemnificate prin codul de relevanþã al momentului românesc contemporan, aceste trei criterii de evaluare ne provoacã acum, dupã 66 de ani de la formularea lor de cãtre ªtefan Bârsãnescu ºi dupã aproape tot atâþia ani de înstrãinare, la scarã naþionalã, de spiritul democraþiei politicii educaþionale europene, sã ne întrebãm: de fapt, acum, în 2003, în România, avem o politicã a educaþiei mare sau micã? O analizã contemporanã a cãrþii, beneficiind de obiectivitate prin distanþare în timp ºi de acumulãrile cercetãrii pedagogice ºi politologice, ilustreazã, în viziunea noastrã, trei contribuþii originale semnificative: modelul teoretic, modelul metodologic ºi modelul deontologic de analizã a politicii educaþiei.

10

CONSIDERAÞII PESTE VREMURI

Modelul teoretic Deºi nicãieri în aceastã carte autorul nu pretinde a fi elaborat un model teoretic de analizã a politicii culturii sau educaþiei, pedagogul român contemporan poate descoperi, analizând lucrarea prin comparaþie cu modelele teoretice elaborate în ultimii 50 de ani în lume, din diferite perspective disciplinare ºi interdisciplinare, o paradigmã distinctã, pe care suntem tentaþi sã o denumim, cu înseºi cuvintele autorului, „chemarea în instanþa pedagogiei a politicii culturii”. Atuurile originalitãþii paradigmei sale sunt: sensul larg, filosofic, conferit conceptului de „politica culturii”, includerea politicii educaþiei în sfera semanticã a acestuia, ca formã de obiectivare esenþialã, concepþia modernã asupra rolului statului, delimitarea obiectivelor ºi direcþiilor acþiunii culturale la scarã naþionalã, sesizarea printr-un vast demers interpretativ a „spiritului general” al politicii culturii în Constituþie, legi, documente redactate de structurile instituþionale ierarhice de decizie, în opera gânditorilor români, în activitatea ºcolii, familiei, Bisericii, opiniei publice, presei scrise ºi a armatei, stabilirea cadrului referenþial internaþional al departajãrii dintre intenþii, declaraþii ºi faptul politic, precum ºi elaborarea criteriilor de valorizare socialã a lor, opþiunea pentru o metodologie de analizã riguroasã ºi onestitatea profesionalã de a-ºi autoevalua concluziile la care ajunge. Credem cã aceste contribuþii pot fi sintetizate ºi valorizate printr-un efort pedagogic ºi politologic într-un model de analizã teoreticã operant chiar ºi în realitatea educaþionalã actualã, destul de deficitarã încã, în domeniul reflecþiei teoretice ºi al strategiilor globale asupra politicilor educaþionale. Desigur, modelul sãu trebuie analizat ºi apreciat în contextul timpului în care a fost elaborat. Din perspectiva timpului prezent, modelul are limite inerente, lesne de identificat ºi depãºit, cel puþin în planul teoretic al pedagogiei. Ilustrãm în continuare câteva elemente constitutive ale acestui model. În primul rând, se detaºeazã rolul „ºtiinþei pedagogiei” în strategia politicii educaþiei: „În adevãr, ºtiinþa pedagogiei fiind conceputã astãzi ca cercetare a fenomenului specific ce rezultã din contactul dintre societate ºi culturã, în vederea realizãrii de valori, ea este în mod firesc indicatã sã controleze din punct de vedere ºtiinþific activitatea politicii culturale. Politica culturii înseamnã utilizarea politicã a culturii. ªtiinþa pedagogiei va avea de examinat dacã punerea în contact a societãþii cu cultura respectã sau nu legile pe care ea le-a stabilit pentru acest fenomen, care pentru ea este fenomenul originar. Putem deci spune cã complexitatea lucrãrii (a cãrþii Politica culturii în România contemporan㠖 s.n.) va creºte prin caracterul ei pedagogic, izvorât din chemarea în instanþa pedagogiei a politicii culturii. ªi trebuie sã adãugãm cã aceastã chemare în instanþã este cu atât mai puþin surprinzãtoare cu cât înºiºi oamenii de stat care conduc politica culturii trebuie sã þinã ºi au þinut seama – într-o mãsurã mai mare sau mai mic㠖 de indicaþiile venite din partea ºtiinþei pedagogice” (Prefaþã, p. 27). În al doilea rând, la configurarea modelului teoretic contribuie definiþia datã de autor politicii culturii: „orice activitate de guvernare care tinde la organizarea culturii pentru comunitate ºi indivizi: a culturii-educaþie, a culturii-creaþie ºi a propagãrii culturii” (p. 37). O altã contribuþie o reprezintã precizarea celor trei direcþii de politicã culturalã, denumite de autor „misiuni”, astfel caracterizate: – „pregãtirea educativã pentru ansamblul de profesiuni în care se divide munca socialã a unei naþiuni”; – „creaþia originalã în toate domeniile de cercetare, inspiraþie ºi reflexiune în ºtiinþele exacte ºi morale, ca ºi în artã, filosofie ºi religie”; – „propagarea culturii, care înseamnã nu numai vulgarizare, dar ºi un fel de être à la page a poporului cu tot ceea ce înseamnã creaþie culturalã”. În al patrulea rând, ªt. Bârsãnescu indicã douã criterii de clasificare a sistemelor de politicã culturalã ºi educaþionalã: „mijloacele ºi scopurile”, precum ºi trei criterii de evaluare istoricã a lor, pe care le-am menþionat deja: „extensivitatea, intensitatea ºi varietatea”.

CONSIDERAÞII PESTE VREMURI

11

Reliefãm, în al cincilea rând, cã savantul român face distincþia între actele de politicã educaþionalã ºi sistemul unitar ºi coerent de politicã educaþionalã: „Am definit... politica culturii ca o sumã de mãsuri de guvernare. Acestea îns㠖 pentru a reprezenta o politicã cultural㠖 nu pot fi o simplã sumã aritmeticã, ci trebuie sã constituie o totalitate organicã sau, mai precis, o coerenþã logicã, care se realizeazã: 1) printr-un spirit cãlãuzitor; 2) printr-o organizare ºi 3) prin tehnic㔠(p. 41). Spiritul cãlãuzitor este sensul sau direcþia generalã a politicii, „e scopul urmãrit, e credinþa ei cea mai înaltã în nãzuinþele superioare ale unei politici culturale; el trebuie sã o anime, sã o unifice ºi sã o inspire pânã la cele mai îndepãrtate elemente...”. Organizarea politicii culturii este considerat㠄o lucrare esenþialã ºi grea: organizarea trebuie sã fie o continuare, o dezvoltare ºi amplificare ale spiritului unei politici culturale; acestuia, ea trebuie sã-i corespundã pânã în cele mai mici detalii”. Tehnica este conceputã ca „sumã de acþiuni ºi mijloace” prin care politica îºi serveºte scopurile ºi care sunt dictate tot de spiritul ei general: „Din el se inspirã educatorul, alegând sistemele de educaþie ºi sistemele de învãþãmânt, metodele, orariile, cunoºtinþele, în sfârºit, toate elementele de tehnicã, menite sã serveascã ºi sã realizeze scopurile politicii culturii”. Existenþa sau nonexistenþa legãturii dintre cele trei componente se instituie, în viziunea autorului, în „prim criteriu obiectiv de judecare a politicii culturale din România”, în perioada 1918-1937: „Când între spiritul, organizarea ºi tehnica culturalã existã o continuitate ºi o consecvenþã, când ultimele sunt dezvoltãri ale celui dintâi, atunci se realizeazã un sistem unitar de politicã culturalã ºi se garanteazã rodnicia ei, atunci cheltuiala statului, speranþele naþiunii în ºcoalã ºi truda educatorilor n-au fost în zadar” (p. 42).

Modelul metodologic Cercetarea politicii culturale este fãcutã printr-o metodologie pusã în perfectã rezonanþã cu modelul teoretic ale cãrui cinci coordonate principale le-am precizat mai sus. Astfel, originalitatea modelului teoretic se transferã specific metodologiei, conferindu-i ºi acesteia personalitate. Opinãm cã în pedagogia româneascã modernã apare, prin aceastã carte, un prim model metodologic de analizã a politicii educaþiei. Metodele de investigaþie sunt, în general, cele mai des folosite în cercetarea de bibliotecã din domeniul pedagogiei ºi istoriei, la timpul respectiv: analiza documentelor, studiul de caz ºi analiza comparatã. Vom ilustra, pe scurt, corespondenþa dintre componentele structurale ale celor douã modele: teoretic ºi metodologic. 1. Cãutãrii „spiritului cãlãuzitor” al politicii culturii îi corespunde, în plan metodologic, delimitarea obiectivelor specifice ºi elaborarea ipotezelor demersului cercetãrii. Aceste douã etape metodologice sunt parcurse în primele douã capitole ale lucrãrii, „Problema” ºi „Obiectul lucrãrii”. Autorul îºi propune deci sã evalueze politica culturii din România vremii sale, dupã criteriile definite în modelul teoretic, ºi presupune cã rãspunsurile la care va ajunge vor pivota cãtre unul sau altul dintre polii urmãtori: • liberalism – normativism; • individualism – universalism; • politicã mare – micã. 2. Din definiþia datã conceptului de „politica culturii” emerg, sub aspect metodologic, sursele de documentare, materialele ºi faptele de analizã sau, dupã exprimarea concisã a autorului, „izvoarele”. Acesta reprezintã, în mod evident, unul dintre punctele de rezistenþã ºtiinþificã ale tratatului: imensitatea izvoarelor invocate, citite ºi interpretate, varietatea lor (au relevanþã pentru politica culturii ºi, în special, a educaþiei ºi învãþãmântului desfãºuratã nu numai în România, ci ºi în principalele þãri europene), intervalul mare de timp analizat pentru a surprinde nu numai prezentul politic al þãrilor, ci ºi embriologia lui istoricã, gruparea acestor surse în acord cu cele

12

CONSIDERAÞII PESTE VREMURI

trei „misiuni” ale politicii culturale. Prin decantarea izvoarelor, tratatul surprinde „geneza însãºi a politicii culturii, care, pentru statele moderne, se formuleazã în Constituþie, se dezvoltã ºi se precizeazã în legi, se lãmureºte în amãnunt în regulamente, programe ºcolare, ordine, circulare ºi se comenteazã în doctrin㔠(p. 43). În completare, sunt examinate apoi volumele publicate de foºtii miniºtri de Instrucþie Publicã, anuarele ºcolilor, studiile privitoare la ºcoala româneascã ºi la viaþa ei, opera marilor gânditori români cu referire la starea culturii ºi doctrinele sau programele principalelor partide politice. Ultimele surse menþionate sunt apelate pentru a se confrunta „intenþiile” politice reflectate de documentele oficiale cu „rezultatele” obþinute la guvernare. Volumul de muncã investit în cercetare este cu atât mai impresionant cu cât ºtim cã aparþine unui singur om ºi cã izvoarele româneºti, atunci ca ºi acum, nu erau sistematizate, fapt precizat de altfel de autor: „Deºi cercetarea acestor izvoare am gãsit-o foarte necesarã pentru un studiu ca cel de faþã, aflarea lor – a legilor, regulamentelor, programelor ºcolare, circularelor etc. – n-a fost uºor de împlinit, cãci, pânã astãzi, tot acest preþios material nu este strâns încã într-un fel de «cod», care sã stea la dispoziþie pentru consultare ºi meditaþie, într-o lucrare oficialã uºor de procurat ºi de mânuit” (p. 44). 3. Direcþiile politicii culturii, ºi anume educaþia, creaþia ºi propagarea culturii, sunt tratate, în Partea I a lucrãrii (pp. 51-135), prin examinarea comparativã a constituþiilor din România (cele din 1866 ºi 1923), Germania (Constituþia de la Weimar), Polonia (1921), Dantzig (1922), Iugoslavia etc. ºi a decretelor-lege promulgate în Germania naþional-socialistã, Italia fascistã, Iugoslavia ºi Rusia bolºevicã. Este interesant de consemnat faptul cã, încã din 1937, cu mult timp înainte de a cunoaºte deznodãmântul istoric al aplicãrii doctrinelor culturale ale dictaturilor cu cel mai mare impact în secol, doar cu mijloacele analizei ºtiinþifice, pedagogul român descifreazã confluenþele dintre politicile lor educaþionale, devastatoare asupra generaþiilor îndoctrinate. Politica educaþiei în Constituþie oferã un exemplu de rigurozitate ºtiinþificã în analiza politicii învãþãmântului. Autorul decodificã, prin analizã semanticã ºi epistemologicã, sensul termenului „învãþãmânt” în constituþiile statelor europene, invocate ca studii de caz. Rezultatul analizei: „legiuitorul român a înþeles prin învãþãmânt instrucþia” (p. 70). Cu riscul unei posibile exagerãri, recunoaºtem, în cadrul acestei analize, raportarea la un model curricular al timpului : intelectualismul, ca doctrinã filosoficã (epistemologicã ºi eticã) ce-ºi trage esenþa din lucrãrile lui Kant, Herbart, Taine ºi din atmosfera filosofico-istoricã a secolelor XVIII-XIX, în care au fost elaborate constituþiile statelor moderne, atmosferã impregnatã de spiritul gândirii lui Turgot, Condorcet, Saint-Simon, Auguste Comte. Mai departe, autorul analizeazã principiile învãþãmântului promulgate în constituþii (libertatea, obligativitatea ºi gratuitatea), fãcând distincþia între declararea ºi, respectiv, garantarea acestor principii ºi lansându-se în demersuri comparative. În capitolul „Politica creaþiei culturii în Constituþie”, autorul considerã cã statul este responsabil de creaþia culturii ºi de bunãstarea creatorilor. Un amplu demers investigativ cu caracter istoric, religios ºi filosofic se finalizeazã cu constatarea cã, de la începuturile organizãrii ei statale la greci ºi la romani ºi pânã la momentul analizei, au existat douã orientãri politice majore, neintervenþionismul ºi intervenþia (în sensul încurajãrii creaþiei), fiecare cu mai multe categorii de consecinþe („sãrãcia creatoare”, „mizeria distrugãtoare”, demnitatea sau umilirea creatorului etc.) ºi de argumente (1. istorice ºi etnologice; 2. psihologice). Prin viziunea sa asupra atributelor creatorilor, ilustratã de citatul urmãtor, autorul pledeazã implicit pentru o politicã educaþionalã intervenþionistã ºi diferenþiatã în sens valorizator: „... nu orice activitate, nu orice conþinut de viaþã al unui individ matur poate sã intre în zona de grijã a politicii creaþiei culturale, ci numai acele activitãþi, acele conþinuturi spirituale cãrora li se poate acorda epitetul de creatoare (...) prin studiul acestei teme intrãm într-un domeniu rezervat – dacã privim creaþia culturalã ca semnul de supremã nobleþe a omenirii – celor mai puþini, dar ºi celor mai buni dintre oameni; într-un domeniu în care s-au afirmat talentele ºi geniile, adicã exemplarele cele mai alese ale omenirii (...) încercãm sentimentul ºi certitudinea cã pãºim în adevãr într-un domeniu aristocratic, spre a afla rãspuns la întrebarea: Cum ºi-a exprimat statul român în Constituþia din 1923 grija de creaþia

CONSIDERAÞII PESTE VREMURI

13

culturalã? (...) Intervenþia statului în vederea ajutorãrii spiritelor creatoare se impune ºi pentru o raþiune eticã: de obicei, indivizii creatori sunt oameni fãrã simþ practic, neînarmaþi pentru lupta vieþii, expuºi înºelãciunii ºi exploatãrii. Se cunoaºte desigur cazul atâtor literaþi care trãiesc în lipsã, în timp ce editorii lor fac averi! Pentru a preîntâmpina aceste situaþii, statul trebuie sã intervinã, spre a ocroti creaþia contra exploatãrii abuzive prin mijloace variate” (pp. 88-89). Sintagma politica propagãrii culturii este definitã prin distanþare de noþiunile derivate, ca propagandã, reclamã sau prozelitism. Acest proces desemneazã, în viziunea autorului, extensiunea unui fond de idei ºi a comunicãrii spirituale, în sensul cã acestea, „în loc sã existe ca proprietate a unui singur spirit, aparþin mai multora” (p. 101). 4. Aspectele fundamentale ale politicii culturii, spiritul, creaþia ºi propagarea, sunt supuse pe rând evaluãrii pe baza criteriilor de extensivitate, intensitate ºi varietate, devenite astfel indicatori de pertinenþã din perspectiva unei analize contemporane a conþinuturilor educaþionale. 5. Cele trei pãrþi ale lucrãrii sunt alocate câte uneia dintre componentele politicii culturale: „spiritul general”, „organizarea culturii” ºi „tehnica politicii culturii”. Prima componentã este investigatã prin analiza: a) politicii educaþiei; b) a creaþiei; c) a propagãrii culturii. Analiza organizãrii culturii (Partea a II-a) este structuratã în: A. Organizarea centralã a politicii (Ministerul Educaþiei Naþionale) ºi B. Organizarea instituþionalã. Aceasta din urmã este analizatã în detaliu: instituþiile de educaþie (ºcoala primarã, secundarã ºi superioar㠖 liceul, ºcoala normalã, seminarul, ºcolile profesionale, comerciale, de arte, universitatea); instituþiile „de educaþie pentru tineret”; „instituþiile pentru educaþia adulþilor”. În aceeaºi categorie sunt analizate „instituþiile pentru creaþia culturii” ºi cele „pentru propagarea culturii”. Partea a III-a respectã aceeaºi structurã tripartitã: 1. tehnica politicii educaþiei (educaþia, formele de educaþie, comunitatea de educaþie – corpul didactic, ºcolarul, ºcoala, ordinea ºcolarã); mijloacele de educaþie („programele analitice, obiectele de studiu, metodele, manualele ºcolare”); 2. tehnica creaþiei culturii; 3. tehnica propagãrii culturii. În final, sunt analizate, ca alte tehnici de politicã culturalã, presa, revistele, studiile de autor. Structura generalã a lucrãrii denotã o riguroasã unitate între teorie ºi metodologie. În subcapitolele de concluzii se aserteazã cu insistenþã inexistenþa unui sistem unitar, coerent ºi continuu de politicã a culturii în România; prin exerciþiul de virtuozitate metodologicã al tratatului, autorul indicã de fapt, pas cu pas, însãºi strategia de elaborare a unui sistem de politicã educaþionalã, pertinent în instanþa pedagogicã. Obiectivitatea, claritatea ºi transparenþa cu care o asemenea metodologie conduce la concluzii nu lasã nici un loc pentru denaturarea realitãþii, fie în sens cosmetizant, fie în sens incriminant. Aplicarea ei presupune doar actualizare ºi voinþã politicã.

Modelul deontologic Cercetãtorul contemporan va remarca, desigur, atitudinea deontologicã a acestui tratat. Pe lângã primul impuls, admirativ, este inevitabil sã nu receptãm provocarea pe care maestrul ne-o face peste ani, sã-i respectãm mãsura rigorii pedagogice. Este o mãsurã covârºitoare. Atât timp cât o cunoºti, cât ºtii cã a fost atinsã, nu mai existã scuzã pentru a oferi mai puþin. A ieºi în instanþã publicã cu o subrealizare sau, dupã expresia lui Bârsãnescu, cu „lucrãri de vulgarizare” echivaleazã cu o tentativã de suicid profesional. Sarcina noastrã de a ilustra modelul deontologic al lucrãrii lui ªtefan Bârsãnescu este uºuratã de sintetizarea modelelor anterioare. Ne rãmâne doar sã sistematizãm coordonatele: – rigoare teoreticã ºi metodologicã; – exigenþã în selecþia surselor de documentare; – responsabilitate în asumarea unei teme de interes la nivelul deciziei educaþionale;

CONSIDERAÞII PESTE VREMURI

14

– – –

demnitate profesionalã exprimatã, de pildã, prin automenþionarea limitelor lucrãrii; obiectivitatea abordãrii tematicii; asumarea riscurilor ºi consecinþelor de a ataca cu deplinã onestitate subiecte delicate, în vremuri tulburi, aºa cum a procedat, de exemplu, în contextul analizei comparative a spiritului general al politicii educaþiei în sistemele politice dictatoriale.

Totodatã, ªtefan Bârsãnescu ne predã lecþia recunoaºterii înaintaºilor ºi a contemporanilor pentru valoarea intrinsecã a operei lor, fãrã pãrtiniri politice, ideologice sau de sectarism profesional. Oricât de grea ar fi învãþarea unei astfel de lecþii pentru elitele intelectuale ale unui popor balcanizat, credem cã exemplul lui Bârsãnescu este dãtãtor de speranþã ºi acum. Autorul „ne învaþ㔠cã cel ce cautã tradiþiile cercetãrii pedagogice a politicii educaþiei în România trebuie sã zãboveascã nu numai asupra scrierilor pedagogice din trecut, ci ºi asupra gândirii marilor vizionari ai neamului, a elitei intelectuale în rândurile cãreia se regãsesc personalitãþile preocupate în cel mai nobil mod de devenirea culturalã colectivã. Dacã spiritul educaþiei specifice unui popor transpare din cele mai vechi semnale istoriografice ºi se afirmã în lungi perioade de timp, prin orice gest de evoluþie culturalã, spiritul politicii educaþiei poate fi reconstituit doar din rãspunsurile explicite date întrebãrii „Încotro merge educaþia?” ºi pãstrate în memoria culturalã a poporului respectiv. În istoria modernã a þãrii noastre, asemenea rãspunsuri au fost elaborate la diferite niveluri de impact decizional, ideologic, public, acþional sau de conceptualizare politologicã, filosoficã sau pedagogicã, dar s-au întâlnit în cele din urmã, prin confluenþã, pe matca principalelor curente culturale care ne-au prefigurat prezentul. Conºtiinþa culturalã a gintei latine, exprimatã de curentul latinist care a precedat marile treziri ale spiritului cultural european din þinutul carpato-dunãrean, 1821 ºi 1848, sau curentul unionist ºi liberal care a condus la constituirea statului român modern (1856, 1859, 1866) a avut ca pledanþi nume ilustre ºi cercurile lor de adepþi, aflaþi uneori în armonie ºi de cele mai multe ori în polemicã, dar imprimând, în final, dinamica ºi sensul viitorului, în care s-au ivit generaþiile lui P.P. Carp ºi Titu Maiorescu cu indecisa chestiune a formei fãrã fond, a genialilor lucizi, analiºtii politici Eminescu ºi Caragiale, a grupului de scriitori din Transilvania, slujitori ai ideii naþionale, I. Slavici, G. Coºbuc, O. Goga ºi ªt.O. Iosif, a psihologului C. Rãdulescu-Motru, a titanului martir Nicolae Iorga sau a altor marcanþi oameni de culturã, ca S. Mehedinþi, A.C. Cuza, I. Petrovici, P.P. Negulescu, Nae Ionescu, C. Stere, G. Ibrãileanu, P. Zarifopol, M.D. Ralea, D. Gusti ºi alþii. În opera lor ºtiinþificã, literarã sau publicisticã, aceste personalitãþi au abordat problema politicii educaþiei fãcând referiri la constituþii ºi legi, analizând documente ale partidelor, fundaþiilor ºi instituþiilor culturale ºi de învãþãmânt, sau prin activitãþi educaþionale în sine, pledând pentru anumite idei sau orientãri reformatoare. Revistele Neamul românesc, Noua revistã românã, Convorbiri literare, Viaþa româneascã, Gândirea ºi ziarele Cuvântul, Curentul, Adevãrul, Universul au reflectat lupta de idei prin care s-a afirmat orientarea spre europenizare ºi democratizare a educaþiei, de la începutul secolului ºi pânã la al doilea rãzboi mondial. Invocarea atitudinii deontologice a eminentului profesor al universitãþii ieºene ªtefan Bârsãnescu este justificatã, de altfel, atât prin întreaga lui operã pedagogicã, concretizatã în cele peste 30 de volume ºi 500 de studii, cât ºi prin apostolatul sãu educaþional în beneficiul a zeci de generaþii de profesori, studenþi ºi elevi. A fost fidel carierei didactice, pe care a început-o în 1921, ca profesor de pedagogie la ªcoala normal㠄Vasile Lupu” din Iaºi, apoi, din 1923, ca asistent la Universitatea „Al.I. Cuza”, ºi a continuat-o pânã la pensionare, în 1965, cu excepþia momentelor deosebit de dificile ale vieþii sale, când convingerile democratice ºi curajul senin cu care valoarea intelectualã l-a determinat sã înfrunte implantarea ideologiei comuniste de import, în amfiteatre, i-au atras, pe lângã excluderea temporarã, retrogradarea din ierarhia universitarã ºi un cortegiu de mizerii financiare ºi persecuþii. Peste vremuri, chemarea politicii educaþiei în instanþa pedagogiei instituitã în România de Bârsãnescu rãmâne o provocare încã neonoratã satisfãcãtor : „… aceastã chemare în instanþã este

CONSIDERAÞII PESTE VREMURI

15

cu atât mai puþin surprinzãtoare cu cât înºiºi oamenii de stat, care conduc politica culturii, trebuie sã þinã ºi au þinut seama – într-o mãsurã mai mare sau mai mic㠖 de indicaþiile venite din partea ºtiinþei pedagogice” (p. 27). Dacã ªtefan Bârsãnescu este deja recunoscut ca deschizãtor de drumuri în spaþiile româneºti ale epistemologiei pedagogice, pedagogiei comparate, pedagogiei culturale ºi ale celei agricole, aceastã carte, peste care s-a aºternut pânã acum o ingratã ºi ciudatã uitare, oferã, aºa cum am arãtat, prima contribuþie sistematicã româneascã, din perspectivã pedagogicã, în domeniul politologiei educaþiei. Tocmai din aceste considerente, am propus Editurii Polirom reeditarea cãrþii*. Ediþia a doua recupereazã ideile pedagogului ieºean în folosul politicienilor educaþiei din vremurile de azi, al experþilor în ºtiinþele educaþiei, al educatorilor, dar ºi al întregului public cultivat ºi animat de idealuri culturale. Prof. univ. dr. Carmen Creþu

*

Ediþia prezentã include o scurtã rememorare subiectivã a profesorului ªt. Bârsãnescu, centratã pe avatarurile excluderii acestuia din Universitate din motive politice. Rememorarea este fãcutã, cu autenticitatea cunoaºterii directe, de cel care i-a fost discipol: George Vãideanu, astãzi profesor consultant la aceeaºi universitate ºi maestru al mai multor generaþii de pedagogi. Pentru ca arcul timpului sã se întindã la nesfârºit, am încredinþat generaþiilor mai tinere de asistenþi reconstituirea unei bibliografii a operei lui ªtefan Bârsãnescu. În elaborarea acestei bibliografii am valorizat cu precãdere un volum aniversar îngrijit de Ioan Roman, care reuneºte contribuþii ale multora dintre foºtii elevi ºi studenþi ai savantului ieºean: Profesorul ªtefan Bârsãnescu, la a 85-a aniversare, Editura Universitãþii „Al.I. Cuza”, 1980, Iaºi.

16

17

Biobibliografie ªtefan Bârsãnescu, aºa cum l-am cunoscut Profesorul ªtefan Bârsãnescu a obþinut doctoratul sub conducerea lui Ion Petrovici, mai întâi universitar la Iaºi, apoi la Bucureºti. În perioada interbelicã, a realizat împreunã cu Nicolae Bagdasar mai multe stagii de perfecþionare în Germania, unde au frecventat marile biblioteci ºi au asistat la cursurile unor prestigioºi filosofi ºi pedagogi. Îi auzeam pomenind de H. Nohl, L. Pallat ºi Ed. Spranger, fost rector al Universitãþii „Wilhelm Humboldt” din Berlin. Menþionau adesea ºi seminariile pedagogice care s-au constituit în Germania la începutul secolului al XIX-lea. Erau mândri de faptul cã România, ca ºi alte þãri, ºi-a înfiinþat primele universitãþi de stat, la Iaºi, în 1860, ºi la Bucureºti, în 1864, dupã modelul german. ªtefan Bârsãnescu a ocupat prin concurs Catedra de pedagogie la Universitatea din Iaºi în perioada interbelicã, venind de la prestigioasa ªcoalã normal㠄Vasile Lupu”, unde fusese director. Dupã al doilea rãzboi mondial, îºi þinea cursurile aºa cum o fãcuse ºi în perioada interbelicã. Am prins, între anii 1945 ºi 1948, întreaga echipã de eminenþi profesori de nivel european pe care i-a avut Facultatea de Filosofie din Iaºi la: istoria filosofiei antice, istoria filosofiei moderne, sociologie, pedagogie, psihologie, esteticã, logicã, eticã; se þinea ºi un curs de psihologie a handicapaþilor ºi un altul de psihologie animalã. Alecsandru Claudian a þinut cursuri de sociologia religiilor, de sociologia pãcii sau a literaturii. În toamna anului 1948, la un semnal venit de la Moscova, au fost eliminaþi un mare numãr de profesori ºi asistenþi, mai ales de la filosofie, drept ºi literaturã. Acelaºi lucru, aveam sã aflu mai târziu, s-a petrecut în toate þãrile controlate de sovietici. La Iaºi, de la filosofie au fost eliminaþi Dan Bãdãrãu, Nicolae Bagdasar, ªtefan Bârsãnescu, Alecsandru Claudian, Victor Iancu (esteticã), Elena Irion (eticã), Vasile Uglea, Petre Botezatu, Ion Didilescu ºi Ion Curievici. Cei care au rãmas nu aveau nici o vinã pentru aceste eliminãri decise în ultimã instanþã de sovietici, care aveau „consilieri” peste tot. În aceste împrejurãri mi s-a propus sã devin asistent, dar am refuzat. Unii dintre cei eliminaþi au fãcut ºi un stagiu la Canal: Alecsandru Claudian, Petre Botezatu, Vasile Uglea. Alþii ºi-au gãsit poziþii de documentariºti la diferite institute: traduceau. Pe P. Botezatu l-am putut ajuta, când a fost eliberat de la Canal, sã intre în învãþãmântul preuniversitar de unde a fost readus dupã un timp la Universitate. ªtefan Bârsãnescu a lucrat o anumitã perioadã ca laborant la catedra profesorului Iorgu Alesca de la Politehnicã. Micul lui cabinet era mereu plin de profesori care veneau pentru a-l consulta sau invita la cursuri. Dupã anul 1953 s-au constituit în România patru institute regionale pentru perfecþionarea personalului didactic, concepute ca unitãþi de învãþãmânt superior: Iaºi, Bucureºti, Cluj, Timiºoara. Condus de universitarul Dumitru Gafiþeanu, coleg de generaþie cu ªtefan Bârsãnescu, Institutul din Iaºi a dobândit prestigiu ºi era solicitat pentru conferinþe ºi consultaþii în multe oraºe, de la Botoºani ºi Suceava pânã la Brãila ºi Fãurei. Eram ºeful Catedrei de pedagogie, care se ocupa ºi de perfecþionarea directorilor. În toamna anului 1955, mã aflam împreunã cu directorul D. Gafiþeanu la Minister pentru încadrãri (care, pe atunci, se fãceau în fiecare an). Am intrat la ministrul Ilie Murgulescu care, dupã ce ne-a felicitat pentru rezultatele obþinute, ne-a întrebat dacã îl cunoaºtem pe pedagogul ªtefan Bârsãnescu, de care s-a interesat când a fost la Moscova preºedintele Academiei

18

BIOBIBLIOGRAFIE

de ªtiinþe Pedagogice I.A. Kairov, fost ministru ºi autor al manualului de pedagogie tradus la noi. Înþeleptul director D. Gafiþeanu pregãtise douã liste de profesori ai Institutului, în una figurând ºi ªtefan Bârsãnescu. Dupã ce i-a rãspuns ministrului cã îl cunoaºte ºi îl apreciazã, m-a îndemnat ºi pe mine sã vorbesc ca fost student. Ministrul Ilie Murgulescu a cerut lista cu propuneri în care figura ºi ªtefan Bârsãnescu, a vorbit cu cineva la telefon ºi apoi ne-a spus sã aºteptãm ca sã luãm numirile. Am aºteptat mult ºi în timpul acesta secretara ministrului a ieºit de trei-patru ori în cãutarea ordinului redactat, dactilografiat ºi înregistrat. Cred cã am aºteptat douã-trei ore, dar am fost încurajaþi chiar de ministru sã nu plecãm fãrã ordin. De a doua zi ªtefan Bârsãnescu a început sã lucreze la Institutul de perfecþionare, de unde, peste unul sau doi ani, Universitatea l-a reluat. Prof. univ. dr. George Vãideanu

Activitatea publicisticã a lui ªtefan Bârsãnescu* (cãrþi, studii ºi articole publicate în România, studii ºi articole publicate în strãinãtate) Cãrþi Nr. crt. 1. 2. 3.

4. 5. 6. 7. 8.

*

Titlul cãrþii Fr.W. Foerster – Sintezã doctrinarã Clasa de elevi Misionarismul ºi concepþia despre lume la elevul seminariilor ºi al ºcolilor normale din România Pedagogie

Editura

Anul apariþiei

***, Iaºi Editura Viaþa Româneascã, Iaºi

1926 1928

Editura Viaþa Româneascã, Iaºi

1930

Ediþia I, Editura Scrisul Românesc, Craiova Ediþia a VIII-a

1932

Teoria categoriilor. Contribuþii cu privire ***, Iaºi la evoluþia sistemelor de categorii Registrul individualitãþii ºcolarilor Editura Presa Bunã, Iaºi (în colaborare cu Radu Manoliu) Editura Terek, Iaºi ªcoala germanã. Note ºi impresii Editat de J. Livescu ºi D. Curs de pedagogie generalã Ungureanu

1946 1932 1933 1933 1934

Profesorul ªtefan Bârsãnescu a avut o activitate publicisticã bogatã, însumând 30 de volume ºi peste 500 de studii, precum ºi 17 manuale ºcolare pentru învãþãmântul primar, gimnazial ºi liceal. De asemenea, a fost coordonator al periodicelor Ethos ºi Cercetãri pedagogice (Buletinul Seminarului pedagogic universitar din Iaºi). A publicat articole în reviste de specialitate din þarã ºi din strãinãtate. Activitatea sa în domeniul educaþiei include, de asemenea, recenzii ºi note în diverse periodice, conferinþe pentru cadrele didactice, precum ºi emisiuni de radio pe teme educaþionale. Având în vedere vastitatea operei sale, prezenta enumerare a cãrþilor, studiilor ºi articolelor publicate în þarã ºi a celor publicate în strãinãtate, nu are pretenþia de exhaustivitate. Rolul acestei prezentãri e mai degrabã cel de a semnala titluri fundamentale ale operei lui ªtefan Bârsãnescu acelora care nu avut privilegiul de a-l întâlni sau de a audia prelegerile distinsului om de culturã ºi educaþie ieºean.

BIOBIBLIOGRAFIE

Nr. crt.

Titlul cãrþii

9. Didactica 10.

Unitatea pedagogiei contemporane ca ºtiinþã

Politica culturii în România contemporan㠖 studiu de pedagogie Tehnologia didactic㠖 prelegeri 12. universitare Învãþãtorul român contemporan 13. ºi destinul neamului 11.

14. Istoria pedagogiei româneºti 15. Psihologie (manual de liceu) 16. Pedagogie practicã Pedagogia agricol㠖 cu privire 17. specialã asupra educaþiei agricole a poporului român 18. Pedagogia profesionalã Pedagogia marilor filosofi ºi literaþi contemporani Schola latina de la Cotnari. Biblioteca de 20. curte ºi proiectul de academie a lui Despot-Vodã Academia Domneascã din Iaºi 21. (1714-1821) Educaþie esteticã (coautor împreunã cu 22. G. Vãideanu) 19.

23. 24. 25.

26.

19

Editura Editura Scrisul Românesc, Craiova Ediþia I, Iaºi Ediþia a II-a, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti Ediþia a III-a

Anul apariþiei 1935 1936 1972 1976

Editura Terek, Iaºi

1937

Editura Albina Româneascã, Iaºi

1939

Editura Terek, Iaºi

1939

Editatã de Societatea românã de filosofie, Bucureºti Editura Scrisul Românesc, Craiova Editura Scrisul Românesc, Craiova

1942 1946

***, Iaºi

1946

Editatã de studenþii M. Spiridoneanu ºi I. Tibã Editatã de studenþii M. Spiridoneanu ºi I. Tibã Ministerul Învãþãmântului, Bucureºti

Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Istoria pedagogiei universale ºi româneºti Bucureºti Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Dicþionar de pedagogie contemporanã Bucureºti (coordonator ºi coautor) Pagini nescrise din istoria culturii ºi a instituþiilor instructiv-educative Editura Academiei, Bucureºti româneºti Dicþionar cronologic. Educaþia, Editura ªtiinþificã ºi Enciclopedicã, învãþãmântul, gândirea pedagogicã Bucureºti din România

1941

1947 1948 1957 1962 1962 1968 1969 1971

1978

20

BIOBIBLIOGRAFIE

Studii ºi articole publicate în þarã Nr. crt.

Publicaþia

Nr. ºi anul apariþiei

Revista Viaþa româneascã 1. Centenarul ºcolii primare din Moldova 2. W. Rein 3. Simion Mehedinþi ºi reforma învãþãmântului superior

Nr. 1/1928 Nr. 10/1928 Nr. 7-8/1929

Revista generalã a învãþãmântului 4. Educaþia fizicã ºi oraºele – cadre sociale ºi etice 5. Herbart ºi herbartianismul în România 6. Ernest Otte ºi sistemul sãu de filosofie a educaþiei

Nr. 4/1927 Nr. 1-2-3/1942 Nr. 1-2-3/1942

Revista Minerva 7. 8. 9. 10. 11.

Sistemul de pedagogie socialã a lui P. Natorp Clasa de elevi E. Durkheim ºi ideea de disciplinã Jocul ºi munca în viaþa copilului de þarã Fenomenul religios ºi puberul rural Misionarismul ºi concepþia despre lume la elevul seminariilor ºi al 12. ºcolilor normale din România

Nr. 2/1927 Nr. 1/1928-1929 Nr. 2/1928-1929 Nr. 3/1928-1929 Nr. 1/1930 Nr. 2-3/1930

Anuarul ªcolii Normale „Vasile Lupu” din Iaºi 13. 14. 15. 16. 17.

Vocabularul, lumea ºi lumea de imagini la copilul rural Viaþa socialã a copilului rural Manualele de curs primar (recenzii ale manualelor ºcolare ) Maximele în literatura didacticã Dimitrie Cantemir – pedagog

Nr. 3/1929 Nr. 4/1929 1926-1928 Nr. 5/1930 Nr. 1/1939

Arhiva pentru ªtiinþã ºi Reformã Socialã 18. Petre Andrei – „Sociologia revoluþiei”

1922

Revista Vremea ºcolii 19. Mistica euristicii 20. Limitele individualizãrii educaþiei Cu Gh. Ghibãnescu la cursurile libere de varã ale învãþãtorilor din 21. Basarabia 22. Inteligenþa românului 23. Aºezãminte pentru pregãtirea corpului didactic secundar 24. Familia ca factor de educaþie 25. Obiectul istoriei pedagogiei româneºti 26. Probleme de educaþie naþionalã în România de azi 27. Sensul unei aniversãri

Nr. 6-8/1930 Nr. 3-4/1936 Nr. 7-8/1936 Nr. 1-2/1938 Nr. 11-12/1938 Nr. 9-10/1939 Nr. 1-2/1940 Nr. 8-10/1940 Nr. 2-3/1941

BIOBIBLIOGRAFIE

Nr. crt.

Publicaþia

28. Idei alese din Pedagogia generalã de J.Fr. Herbart 29. ªcoala în timp de rãzboi

21

Nr. ºi anul apariþiei Nr. 6/1941 Nr. 7-8/1941

Cercetãri pedagogice – Buletinul seminarului pedagogic universitar Iaºi 30. Educaþia profesionalã a corpului didactic secundar Planuri de lecþii. Introducere. Planuri de lecþii de citire pentru 31. clasa I 32. Pedagog ºi om de ºtiinþã pedagogicã 33. Caritate ºi pedagogie 34. Pedagogia naþiunii faþã de legi ºi ordonanþe

1943 1943 1943 1943 1943

Ethos 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48.

Suflet de student – încercare de interpretare fenomenologicã Sensul ºi valoarea teoriei Încercare asupra spiritului românesc Filosofia în învãþãmânt ºi sensul metafizic Are oare dreptate dl profesor C. Rãdulescu-Motru? Specificul etern uman În cãutarea obiectului ºtiinþei De ce „revistã de teorie a culturii” Deºteptarea spiritului Ideea de universitate ºi libertate academicã Ce e o filosofie a culturii Facultãþi pedagogice Sensul primãverii Iaºi: peisaj spiritual

Nr. 1/1944 Nr. 1/1944 Nr. 2-3/1944 Nr. 2-3/1944 Nr. 4/1944 Nr. 1-2/1945 Nr. 1-2/1945 Nr. 1-2/1945 Nr. 3-4/1945 Nr. 1-2/1946 Nr. 3-4/1946 Nr. 3-4/1946 Nr. 1-2/1947 Nr. 3-4/1947

Revista de pedagogie 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57.

Pedagogia ca obiect de studiu în universitãþile ºi instituþiile de învãþãmânt superior din R.P.R. între 1948-1958 Universitatea „Al.I. Cuza” ºi contribuþia sa la dezvoltarea învãþãmântului în þara noastrã ªcoala de 8 ani în R.P.R. ºi scopul ei instructiv-educativ Internatul ºi rolul sãu educativ în ºcoalã (coautor împreunã cu V. Bunescu ºi Ghe. Fleanac) Dezvoltarea multilateralã a personalitãþii ºcolarului – noþiune de bazã a pedagogiei ºtiinþifice Institutele pedagogice de 3 ani ºi specificul lor ªcoala greco-slavo-româneascã de la Mânãstirea Putna Privire asupra educaþiei estetice din România de la origine pânã în prezent (coautor împreunã cu G. Vãideanu, A. Bojin) Tendinþe de dezvoltare a pedagogiei ºi a problematicii ei

Nr. 12/1957 Nr. 5/1960 Nr. 9/1961 Nr. 6/1962 Nr. 7-8/1964 Nr. 5/1966 Nr. 6/1966 Nr. 2/1967 Nr. 6/1967

22

BIOBIBLIOGRAFIE

Nr. crt. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. 67. 68. 69. 70. 71. 72. 73. 74. 75. 76. 77. 78. 79. 80. 81. 82. 83.

Publicaþia

Nr. ºi anul apariþiei

Educaþia adolescenþilor – obiect al cercetãrii pedagogice Nr. 7-8/1967 în trecut ºi azi Specificul cercetãrii ºtiinþifice în pedagogie Nr. 1/1968 Rolul cercetãrilor de istoria pedagogiei în perfecþionarea Nr. 6/1968 pedagogiei Perspective de dezvoltare ale pedagogiei în lumina modernizãrii Nr. 9/1968 învãþãmântului (coautor împreunã cu P. Popescu ºi T. Popescu) Nr. 12/1968 Reflecþii cu privire la pedagogia comparatã Nr. 7-8/1969 Tradiþie ºi inovaþie în istoria ºcolii româneºti Examenele cu elevii ºi studenþii – principal mijloc de control Nr. 11/1969 al cunoºtinþelor ºi de selecþie Nr. 3/1970 Cãtre o concepþie mai largã ºi mai profundã despre clasa de elevi J.A. Comenius ºi contribuþia sa la dezvoltarea pedagogiei ca ºtiinþã Nr. 11/1970 Nr. 11/1970 Profesorul Stanciu Stoian la a ºaptezecea aniversare Luigi Volpicellu, cu prilejul aniversãrii a ºaptezeci de ani Nr. 11/1970 Constituirea pedagogiei învãþãmântului superior ºi direcþiile ei Nr. 5/1971 de cercetare Învãþãmânt, cercetare, producþie Nr. 1/1972 Profesorul Onisifor Ghibu (1883-1972) Nr. 12/1972 Studiul entitãþilor abstracte în ºtiinþa educaþiei Nr. 5/1973 Dimitrie Cantemir ºi pedagogia Nr. 9/1973 Nr. 5/1974 Teoria evoluþiei ºi pedagogia Nr. 7-8/1974 Pedagogia româneascã contemporanã ºi direcþiile ei de dezvoltare Nr. 5/1977 Cultura generalã în faþa prezentului ºi viitorului Nr. 8/1977 ªcoala româneascã ºi Rãzboiul pentru Independenþã Nr. 1/1978 Gândirea pedagogicã novatoare ºi revoluþionarã Institutul de cercetãri pedagogice ºi psihologice ºi noile Nr. 3/1978 lui perspective Misiunea profesorului de istorie Nr. 8/1978 Limbajul ºtiinþific ºi pedagogia Nr. 4/1979 Gheorghe Lazãr ºi natura apostolatului sãu Nr. 7/1979 „A fi educator”, în volumul A fi educator, editat de Revista de Pedagogie, 1978

Forum – Revista Învãþãmântului Superior 84. Mãrturisiri privind învãþãmântul nostru din trecut 85. Examenele universitare necesitã o metodicã specialã Prelegerea în învãþãmântul superior fãrã frecvenþã 86. (coautor împreunã cu T. Cozma) 87. Pedagogia învãþãmântului superior – cerinþe ºi perspective 88. Pedagogie prospectivã 89. Spre o nouã concepþie despre universitate

Nr. 8/1964 Nr. 9/1964 Nr. 9/1966 Nr. 3/1968 Nr. 7/1968 Nr. 1/1970

BIOBIBLIOGRAFIE

Nr. crt. 90. 91. 92. 93. 94. 95. 96. 97.

Publicaþia Conceptul de pedagogie a culturii Universitãþile populare ºi tendinþele lor de modernizare Profesorul creator de ºcoalã Spre o pedagogie a pãcii Implicaþiile educative ale exploziei ºtiinþifico-tehnice Educaþie cetãþeneascã în contextul politicii educaþiei Constantin Kiriþescu – pedagog ºi educator militant Pedagogia secolului XX

23

Nr. ºi anul apariþiei Nr. 11/1971 Nr. 4/1973 Nr. 4/1974 Nr. 8/1974 Nr. 6/1976 Nr. 10/1976 Nr. 3/1978 Nr. 4/1978

Analele ªtiinþifice ale Universitãþii „Al.I. Cuza” Iaºi Din experienþa unui curs de pedagogie pentru inginerii industriali ºi agronomi Oxenatiarn ºi miºcarea pedagogicã din Moldova în cea de-a doua 99. jumãtate a secolului al XVIII-lea ºi prima jumãtate a secolului al XIX-lea (coautor alãturi de N.C. Enescu) Educaþia fizicã ºi dezvoltarea intelectualã a elevilor 100. (coautor alãturi de N.C. Enescu ºi E. Bancea-Raicu) 98.

101. Conºtiinþa latinitãþii la români în lumina unui document valoros ªcoala de grãmãtici din Þãrile Române de la finele secolului al XIV-lea ºi din veacul al XV-lea Iacob Eraclide Despotul, domn al Moldovei, savant umanist 103. din secolul al XV-lea 102.

Secþia IIIb, tom IV, 1958 Tom IX, 1963 Secþia IIIb, tom X, 1964 Secþia IIIb, tom XIII, 1966 Secþia IIIb, tom XII, 1967 Secþia IIIb, tom XV, 1969

Alte studii ºi articole Emile Boutroux, studiu anexat traducerii lucrãrii lui E. Boutroux, Chestiuni de moralã ºi educaþie 105. Ed. Spranger ºi concepþia sa pedagogicã 104.

1927 1934

Studii ºi articole publicate în strãinãtate • • • • • • • •

„Il movimente filozofice in Romania”, 1930, în Il Giornale di Politica e di Literatura, nr. 10/11, Italia. „Luigi Credaro ºi pedagogia lui”, 1938, în revista Italica, Roma, Italia. Grãdiniþele de copii ºi ºcolile normale conducãtoare de grãdiniþe de copii în România, 1940, comunicare la Congresul internaþional de pedagogie preºcolarã de la Byreuth. „Herbart und der Herbartianismus in Rumänien”, 1942, în Revue International de Pédagogie, nr. 3. „Où va la Jeunesse roumaine”, 1946, în revista L’Avenir, Paris, Franþa. „Din experienþa unui curs de pedagogie agricolã la Institutul agronomic din Iaºi” (articol în limba rusã), 1958, în revista Sovetskaia Pedagogika, Moscova. „Dimitrie Cantemir”, 1960, în Dicþionarul pedagogic sovietic, vol. I, Moscova. „Universitatea româneascã ºi dezvoltarea ei”, 1962, în I Problemi della Pedagogia, Roma, Italia.

24

•

• • • •

• • • •

BIOBIBLIOGRAFIE

„Jacques Basilicos le Despote, prince de Moldavie, savant humaniste du XVI e siècle”, 1968, în Monografie de savants, tom XII, Actes XII du Congres international d’histoire et filosofie des sciences, Paris, Franþa. „Histoire de l’enseignement et de la pédagogie roumaine”, 1969, în L’Education, nr. 9, Bruxelles. „Contribuþia istoriei pedagogiei la dezvoltarea ºtiinþei pedagogice”, 1969, în volumul Novo Lés – Törtènet ós szocialista Pedagogia, Editura Magyar Társasag, Budapesta, Ungaria. Aristotel ºi neoaristotelismul în Þãrile Române, 1972, comunicare în limba rusã la Congresul internaþional de filosofie, Moscova. „La Méthode de l’observation et les Systhèmes d’enregistrement de l’interaction réciproque entre le maître et l’élève”, 1972, în International Review of Education XVIII, nr. special 460, Institutul UNESCO pentru educaþie, Hamburg. „For a Pedagogy of Peace”, 1975, în Peace Progress – Japan Journal of Education, vol. I, nr. 2, Hiroºima, Japonia. „Le statut des entités abstraites dans les sciences de l’éducation”, 1976, în Magyar Pedagogic, nr. 1-2, Academia de ªtiinþe Pedagogice, Budapesta. „Principes et tendences dans la didactique de l’enseignement supérieur de la République Socialiste de Roumanie”, 1977, în revista Neodidagmata X Poznan, Polonia. „Il linguagio scientifica e la pedagogia”, 1980, în I Problemi della Pedagogia, nr. 1, Roma, Italia.

Cursuri universitare • • •

1933-1935 – Curs de pedagogie generalã 1947-1948 – Curs de pedagogie profesionalã 1947-1948 – Idei pedagogice la marii literaþi, filosofi ºi oameni de ºtiinþã din toate timpurile

Asist. univ. Nicoleta Popa

25

Prefaþã I Sub aparenta simplitate a problemei tratate în aceastã carte – politica culturii în România contemporanã (1918-1937) – se ascunde o surprinzãtoare ºi – pentru mulþi – descurajantã complexitate. Ea se datoreºte, pe de o parte, enormului progres, constând în acumularea uriaºã a materialului, în multiplicarea punctelor de vedere ºi perfecþionarea metodelor de cercetare, înfãptuit în secolele al XIX-lea ºi XX în domeniul ºtiinþei ºi filosofiei spiritului ºi culturii, iar, pe de altã parte, faptului cã prelucrarea sistematicã a materialului, a punctelor de vedere ºi metodelor nu a ajuns încã ºi nici nu putea s-ajungã într-un rãstimp de numai 200 de ani la ordinea ºi claritatea de manual ºcolãresc, la care au parvenit – într-un rãstimp cu mult mai mare – ºtiinþele exacte, biologia ºi chiar disciplinele filosofice fundamentale. Deopotrivã de departe de maturitatea clarã ºi sigurã de sine a acestora ºi de simplitatea naivã ºi linearã de la care au pornit în secolul al XVIII-lea – secolul lor de întemeiere –, sistematica filosofiei, ºtiinþei spiritului ºi culturii se aflã astãzi într-un proces de decantare. Acest proces de decantare provoacã un provizorat sistematic, din care decurge, inevitabilã, complexitatea în tratarea oricãrei probleme referitoare la realitatea culturalã. În mod firesc, nici cercetarea noastrã asupra politicii culturale a României contemporane nu s-a putut sustrage de la aceastã circumstanþ㠖 sustragere pe care nu ºi-o pot permite – cu riscurile inerente – decât lucrãrile de vulgarizare. ªi tot aºa de fireascã ni se pare însã ºi obligaþia de a o prezenta în prealabil, cu dubla intenþie de a preveni pe lectorul mai puþin familiarizat cu fondul teoretic al problemelor culturale ºi de a contribui în acelaºi timp în mod real la depãºirea provizoratului sistematic în domeniul cultural, care ne intereseazã aici. Complexitatea problemei noastre – politica culturii în România contemporan㠖 provine, cum rezultã dintr-o atentã analizã a profilului ei ºtiinþific, din trei surse foarte diferite: 1. din structura ei; 2. din caracterul ei specific; 3. din ideea de lucru, care-i stã la bazã. 1. Complicaþia structuralã se reveleazã ca un rezultat inevitabil al pluralitãþii realitãþilor ºi disciplinelor corespunzãtoare pe care tema noastrã le angajeazã în discuþie. Politica culturii în România contemporanã nu este o temã care sã priveascã o singurã porþiune din realitate ºi sã fie deci de resortul unei singure discipline ºtiinþifice, ci conteazã, dimpotrivã, cu mai multe planuri ale realitãþii ºi cu mai multe ºtiinþe constituite, pe care încearcã sã le îmbine într-un punct de vedere cu totul nou. E o operaþie de mobilizare a mai multor ºtiinþe, la care obligã însãºi întreþeserea aproape inextricabilã a realitãþilor la care se referã. a) Ea priveºte, în primul rând, politica, pentru cã trateazã tocmai despre politica culturii. Or, politica este o realitate al cãrei caracter specific e cercetat de ºtiinþa politicã. b) În al doilea rând, problema noastrã introduce în discuþie – deoarece trateazã despre politica culturii – o altã realitate: cultura ºi, o datã cu ea, câteva discipline ale cunoaºterii omeneºti: filosofia culturii ºi întreaga profunzime a ºtiinþelor culturii. c) În al treilea rând, din faptul cã societatea are nevoi, pe care cultura este chematã sã le satisfacã, rezultã punerea în legãturã a culturii cu societatea, considerarea funcþiunii sociale a culturii, ceea ce atrage în orbita problemei o altã mare realitate: societatea ºi sociologia ca ºtiinþã corespunzãtoare. d) În sfârºit, deoarece

26

PREFAÞÃ

astãzi promotorul principal al politicii culturii este statul ºi deoarece mijlocul specific de guvernare al statelor moderne este legea ºi numai în a doua linie, secundarã, mijloacele administrative ale executivului, politica culturii va îmbrãca un caracter statal legal, ceea ce ne conduce în lumea statului ºi a legii ºi deci în domeniile teoriei generale a statului ºi a jurisprudenþei de drept public constituþional ºi administrativ. e) Pe urm㠖 dat fiind cã am fixat limitele cercetãrii la o anumitã epocã istoricã (1918-1937) – vom fi obligaþi sã þinem seamã ºi de momentul istoric general, ceea ce înseamnã înglobarea politicii culturii în România contemporanã în viaþa istoricã integralã a acelei Românii. Iatã deci cã politica culturii e cuprinsã într-o realitate cu mult mai complexã ºi, ca atare, va trebui sã þinem seamã de lumina fãcutã, în acest domeniu, de cercetãrile de istorie naþionalã. A studia, prin urmare, politica culturii în România contemporanã înseamnã obligaþia de a avea conºtiinþa clarã a esenþei tuturor fenomenelor implicate în tema propus㠖 a fenomenului politic, cultural, social, statal, juridico-legal ºi istoric – aºa cum rezultã ea din cercetãrile ºtiinþelor respective. Numai aºa vom fi împlinit condiþiile gnoseologice care garanteazã procesul cunoaºterii faþã de tribulaþii periculoase. 2. Rezultatul acestei circumspecte procedãri va fi desprinderea sensurilor celor mai propice manipulãrii ºtiinþifice ale realitãþilor în care se miºcã politica culturii; iar din îmbinarea lor armonioasã va decurge, în modul cel mai nesilit posibil, punctul de vedere nou ºi propriu al politicii culturii ca domeniu autonom de cercetare ºtiinþificã. Juxtapuse, aceste sensuri deschid cercetãrii, fiecare în parte, orizonturi specifice: politica însemnând (în sensul cel bun, iar nu cel degenerat al cuvântului) grija de interesele obºteºti, politica culturii va însemna considerarea grijii de culturã ca un interes obºtesc. Cultura va fi privitã din unghiul de vedere specific politicii. Orice politicã manifestându-se însã ca spirit, organizare ºi tehnicã, considerarea culturii din punct de vedere politic va atrage în mod natural urmãrirea ei în aceste trei direcþii: ca spirit, organizare ºi tehnicã a politicii culturii. Înþelesul cuvântului culturã fiind acela al unui substantivum actionis – grija de ogor, de destinul personal ºi de spirit, adicã de viaþa omeneascã consideratã în compoziþia ei antropologicã fundamentalã, grija politicã a culturii va trebui sã meargã pe drumurile indicate de conþinutul noþiunii culturã, îndrumând, sub latura ei subiectivã, spre ideal, viaþã intimã autenticã ºi bogatã, profesiune. Acestea sunt cele trei orizonturi pe care le deschide înþelesul cuvântului culturã oricãrei politici culturale. Societatea are însã nevoile ei de iniþiere a tineretului prin educaþie, de asigurare a progresului prin creaþie ºi de garantare a coeziunii printr-o cât mai mare omogenitate de pregãtire ºi atitudine, rol care revine propagandei. Politica va cãuta sã satisfacã aceste interese obºteºti, canalizând forþa creatoare a culturii în sistemul de irigaþie al funcþiunilor sociale fundamentale. Vom fi deci obligaþi sã urmãrim cultura împlinindu-ºi misiunea de iniþiere în educaþie, misiunea de a realiza progresul în creaþie ºi misiunea de mobilizare naþionalã în propagarea ei. Statul ºi legea fiind, la rândul lor, unul: unitatea de voinþã a societãþii, alta: manifestarea istorico-juridicã a acelei voinþe, înseamnã cã politica culturii va îmbrãca haina statalã legalã, cã ea va întrebuinþa aceleaºi mijloace de manifestare a spiritului, organizãrii ºi tehnicii ei, cã va fi o parte dintr-un ansamblu statal ºi juridic. Criteriile ei nu vor putea fi disparate, ci în armonie cu totul statalo-juridic românesc. În sfârºit, datoriile istorice generale ale naþiunii româneºti, consolidarea þãrii întregite ºi fãurirea unui ideal de realizare naþionalã vor trebui sã constituie un menetekel imperios ºi pentru politica culturii în România, aºa cum au fost pentru toate ramificãrile politicii generale. Îmbinarea orizonturilor deschise de analiza sensurilor termenilor implicaþi în tema noastrã duce la urmãtoarea definire a problemei: Politica culturii în România contemporanã (1918-1837) înseamnã studiul grijii politicii de culturã în direcþiile spiritului, organizãrii ºi tehnicii, cultura fiind consideratã o preocupare pentru profesiunea, destinul intim ºi idealul membrilor unei naþiuni, grija politicã de culturã

PREFAÞÃ

27

având menirea sã împlineascã prin ea nevoile educative, creatoare ºi de propagandã ale societãþii, aceastã grijã politicã fiind cercetatã sub aspectul juridico-statal ºi realizãrile ei fiind controlate dupã criteriile impuse de nevoile naþionale ale epocii respective. La complicaþia descifratã mai sus, a structurii problemei, se mai adaugã încã un motiv, care rezultã din caracterul pedagogic al lucrãrii. În adevãr, ºtiinþa pedagogiei fiind conceputã astãzi ca cercetare a fenomenului specific ce rezultã din contactul dintre societate ºi culturã, în vederea realizãrii de valori, ea este în mod firesc indicatã sã controleze din punct de vedere ºtiinþific activitatea politicii culturale. Politica culturii înseamnã utilizarea politicã a culturii. ªtiinþa pedagogiei va avea de examinat dacã punerea în contact a societãþii cu cultura respectã sau nu legile pe care ea le-a stabilit pentru acest fenomen, care pentru ea este fenomenul originar. Putem deci spune cã complexitatea lucrãrii va creºte prin caracterul ei pedagogic, izvorât din chemarea în instanþa pedagogiei a politicii culturii. ªi trebuie sã adãugãm cã aceastã chemare în instanþã este cu atât mai puþin surprinzãtoare, cu cât înºiºi oamenii de stat, care conduc politica culturii, trebuie sã þinã ºi au þinut seama – într-o mãsurã mai mare sau mai mic㠖 de indicaþiile venite din partea ºtiinþei pedagogice. În felul acesta, este evident cã economia lucrãrii se va complica cu încã un punct de vedere, care provine din cercul de preocupãri al autorului. 3. A treia sursã de complicaþie o constituie ideea de lucru, care stã la baza lucrãrii: e vorba de corespondenþa dintre ideologia care a creat tipul de stat respectiv ºi sistemul de politicã a culturii. Se observã în adevãr între ele o similitudine de-o simetrie aºa de perfectã, încât se naºte întrebarea dacã sistemul de politicã a culturii a provocat ideologia generalã sau dacã, dimpotrivã, ideologia este aceea care a provocat sistemul de politicã culturalã. Ambele laturi ale alternativei sunt istoric posibile; îns㠖 deoarece cercetarea noastrã nu a plecat de la idei preconcepute – a trebuit sã punem la baza expunerii acea parte a alternativei care reieºea cu mai multã evidenþã din însãºi cercetarea faptelor. Or, faptele nu au vorbit pentru ipoteza autonomiei ºi imperialismului ºcolii, ci pentru ipoteza care face din ºcoalã, în special, ºi din politica culturii, în general, un instrument de realizare a ideologiei statale. Este sigur cã ºi ideologiile au explicaþia lor, ºi încercãrile de lãmurire constituie obiectul unei discipline speciale (Wissensoziologie), nãscutã din celebra „digresiune genial㔠a lui Max Scheler asupra „legãturii existenþiale a cunoaºterii” (Seinsverbundenheit des Wissens). O aprofundare a lucrurilor în acest sens nu intra în cadrul lucrãrii de faþã. Totuºi, acolo unde faptele permiteau o interpretare, fie în sensul cã ideologiile sunt produse sociologice, fie cã ele sunt produse spirituale ale sistemelor de gândire ºi valorificare (Welt- und Wertanschauungen), ea a fost succint consemnatã. Dat fiind cã atât explicarea ideologiilor, cât ºi aceea a corespondenþei dintre ideologie ºi politica culturii se aflã în stadiul de controversã, nu am gãsit cu cale – deºi domeniul de fapte cercetate de noi au verificat una dintre alternative – sã extindem acest rezultat la întreaga problemã, generalizându-l. Aºa se explicã faptul cã, deºi am bazat lucrarea pe ideea cã ideologiile determinã sistemele de politicã culturalã, nu am dat acestei idei decât rangul de idee de lucru (Arbeitsidee, dupã Sombart) sau de principiu euristic sau „Leitfaden für die Beobachtung” (dupã Kant). Aceastã circumspecþie în concluziile trase pentru teoria ºtiinþei (Wissenschaftslehre) ne-am impus-o din cauzã cã asemenea grave concluzii nu pot fi prezentate ca adevãruri definitive decât dupã explorarea întregului domeniu al filosofiei culturii. Dificultãþile teoretice pe care le ascunde cercetarea pe terenul faptelor a politicii culturale dintr-o þarã ºi o epocã datã sunt, dupã cum reiese din dezvoltãrile de mai sus, în adevãr mari, deºi nu de neînvins. Acesta este motivul care ne-a determinat sã precedãm cercetarea propriu-zisã de o introducere, în care am lãmurit obiectul, problema ºi izvoarele lucrãrii. Tot din aceastã intenþie a pornit ºi procedarea care constã în a face sã premeargã o lãmurire sistematicã oricãrei analize a faptelor, cum am fãcut în tot timpul lucrãrii. În felul acesta, lectorul va vedea ºi schela care a servit la ridicarea clãdirii, lucru care poate fi de un însemnat folos pentru eventuale cercetãri proprii în acest domeniu, în care azi nu se mai poate lucra cu naivitatea teoreticã de altãdatã.

28

PREFAÞÃ

II Rezultatele analizei la care am supus politica culturii în România între anii 1918 ºi 1937 sunt consemnate pe larg ºi sistematic în concluzia lucrãrii. În prefaþã, ne vom mãrgini sã le anunþãm pe scurt ºi pregnant, adicã atât cât e nevoie pentru a putea lega de ele câteva consideraþii asupra cauzelor care le explicã, asupra circumstanþelor care agraveazã carenþa rezultatelor cãpãtate de politica culturii în România postbelicã ºi asupra modestelor speranþe pe care le legãm de apariþia acestei cãrþi. Constatãrile finale ale studiului nostru sunt: politica noastrã culturalã se dovedeºte incoerentã, adicã lipsitã de sistem, conceputã ºi formulatã fãrã suficientã competenþã pedagogicã. Din aceastã pricinã, ea nu a dat – ºi nici nu putea sã dea – roade mulþumitoare. Carenþa rezultatelor politicii noastre culturale poate avea douã înþelesuri: ea se poate referi sau la diletantismul ºi frivolitatea tineretului „educat” la ºubrezenia creaþiei culturale ºi la adânca neºtiinþã ºi crescânda corupþie moralã a maselor, sau la haosul la care a parvenit, în spirit, organizare ºi tehnicã, politica noastrã culturalã ºi legalã dupã douã decenii de eforturi. Nu ne referim la primul sens, pentru cã, deºi aceasta este aºa de patentã, încât e unanim recunoscutã, numai un mare romancier ar putea, cu mijloacele artei, sã dea o imagine de proporþiile ei; ne-am referit la al doilea înþeles – la incoerenþa operei legale a politicii noastre culturale –, gãsind-o vinovatã de faptul cã s-a ajuns azi sã se poatã vorbi de întârzierea culturalã a þãrii noastre. Explicaþia acestei triste ºi periculoase stãri de lucruri o gãsim în douã împrejurãri: 1. lipsa de cunoºtinþã ideologicã în politica generalã, care a tras în mod firesc dupã sine lipsa de claritate în þeluri, lipsa de idei în organizare, de inventivitate în tehnicã; 2. lipsa unei literaturi pedagogice care sã flancheze cu pregãtirea ei ºtiinþificã opera politicii culturii. Cu excepþia câtorva oameni ºi a câtorva lucrãri, pe care noi le-am semnalat cu toatã recunoaºterea ºi recunoºtinþa la locul cuvenit, literatura noastrã pedagogicã se zbate într-o deznãdãjduitoare dezorientare. Pe când literatura pedagogicã ar trebui sã facã impresia unei discuþii de ofiþeri de stat major, aplecaþi asupra hãrþii care reprezintã câmpul de operaþii, publicistica noastrã culturalã seamãnã cu o gãinã care râcâie pe grãmada problemelor, ciugulind cu satisfacþie câte un bob rãzleþ. Aºa se explicã cã publicistica noastrã culturalã nu a putut fi în mare parte de nici un ajutor politicii culturale statale. La ce puteau oare folosi autorii care monologau cine ºtie ce idee „proprie” sau sugeratã de o lecturã lipsitã de plan ºi seriozitate? La noi, pentru cei mai mulþi, nu existã conºtiinþa problemelor noastre culturale; nu se ºtie care sunt acele probleme. Ceea ce agraveazã pânã la proporþii de coºmar efectele stãrii critice a politicii noastre culturale e faptul cã în România actualã nu exist㠖 datoritã unei nenorocite evoluþii istorice – nici o putere care sã poatã suplini statul absent. În alte þãri, cu tradiþii ºi seriozitate, familia, biserica, opinia popularã, economia ºi meºteºugul, armata, presa, ºtiinþa, arta ºi filosofia sunt puteri ale vieþii – Lebensmächte, cum le denumesc gânditorii germani – care în mod normal completeazã statul în opera lui culturalã, iar în timpuri de restriºte îl pot înlocui. De multe ori, ele rivalizeazã cu statul ºi îl întrec. Familia nu numai cã poate face educaþia, dar poate asigura creaþia culturalã prin atmosfera ei intelectualã sau prin bibliotecile ºi, deseori, fiºele care se moºtenesc din generaþie în generaþie. Biserica – atât cea protestantã, cât ºi cea catolic㠖 pun un zel atât de mare în chestii culturale, încât luptã cu statul pentru drepturile ei în educaþia copiilor ºi tineretului sau pentru rolul de susþinãtor spiritual al maturilor pe drumul plin de încercãri al vieþii. Ea stimuleazã creaþia prin edituri ºi universitãþi confesionale ºi dezvoltã o întinsã ºi efectivã propagandã prin opera ei de asistenþã socialã ºi de misionarism religios. În Occident, Biserica se amestecã între copii, suie culmile cele mai înalte ale gândirii, coboarã în adâncurile cele mai mizere ºi mai tragice ale plebei decãzute din marile oraºe, aducând peste tot cuvântul ei de lãmurire, îndreptare ºi consolare. Opinia popularã, caracterizatã printr-o mare asprime moralã ºi naþionalã, constituie o forþã vigilentã, care previne ºi sancþioneazã

PREFAÞÃ

29

abaterile, de multe ori într-un mod înfricoºãtor. Presa, care transformã în opinie publicã murmurul popular, e pusã în serviciul educaþiei, al creaþiei ºi al propagandei culturale cu o râvnã ºi o competenþã uluitoare. Economia ºi tehnica sunt de asemenea focare de creºtere a tineretului în dragostea de meserie, în punctualitate ºi pricepere a muncii ºi de propagandã pentru o viaþã raþionalã, omeneascã ºi gospodãreascã. Din punctul de vedere al creaþiei culturale, se poate spune cã marea industrie face în statele apusene mai mult decât statul, prin marile laboratoare bine înzestrate, în care lucreazã savanþi, care în mai multe cazuri au primit premiul Nobel. Armata constituie de asemenea o mare forþã educativã ºi propagandisticã, învãþând supunerea, precizia, efortul ºi sugerând modalitãþi de trai material ºi moral compatibile cu pretenþiile de civilizaþie ale secolului nostru. ªtiinþa, arta, filosofia au o tradiþie solidã, un public fidel ºi edituri care le dispenseazã de umilinþe ºi vulgarizare. Pe care dintre aceste forþe se poate conta la noi? În starea actualã, ar fi dificil de dat un rãspuns ferm. De aceea, toate privirile, toate întrebãrile, toate rugãminþile se îndreaptã tot cãtre stat ºi cãtre instrumentul lui firesc: ºcoala.

III E soarta teoriei – scrie pedagogul german Ernst Krieck – sã nu poatã înlocui realitatea, când aceasta lipseºte de la datorie. Un lucru însã e în puterea ei ºi a cãrþilor: „sã provoace mustrãri de conºtiinþã acelora care decad ºi sã rupã vãlul care acoperã vina”. Aceasta e modesta, dar necesara datorie a acestei cãrþi: ea nu a fost scrisã cu gând vrãjmaº, ci din dorinþa adâncã de a contribui la clarificare ºi reconstrucþie. Autorul

30

31

INTRODUCERE

32

33

Capitolul I

Problema Bibliografie: – L’Organisation de l’Instruction Publique dans 53 Pays, Geneva, 1931. – Politica Culturii, Institutul Social Român (fãrã datã), Bucureºti. – Kultur und Politik (Schriftenreihe zur Politischen Propädeutik), vol. IV, Berlin, Leipzig, 1932.

1. România se aflã în plinã realizare a programului ei istoric. Lucrând – dupã înfãptuirea visului de constituire a tuturor românilor într-un stat de 18 milioane de locuitori – la întãrirea ei interioarã prin numeroase legi menite sã reglementeze o viaþã nouã ºi creând instituþii chemate sã satisfacã variatele ºi importantele obligaþii ale unui stat mare care se pregãteºte pentru un destin deosebit, poporul român a înregistrat dupã rãzboi o freneticã trãire a vieþii publice: creºterii teritoriale îi urmeazã o creºtere din interior, înãlþãrii materiale, o înãlþare spiritualã prin desfãºurarea unei mari ºi intense politici culturale. Motivele acestei acþiuni de politicã culturalã sunt aceleaºi pentru care statele contemporane preþuiesc ºi favorizeazã cultura: 1. cultura este, în rolul ei economic, un mijloc indispensabil pentru propãºirea materialã a unui popor; 2. cultura, ca forþã sufleteascã, e elementul care efectueazã trecerea unui popor la rangul de naþiune conºtientã sau împiedicã încercãrile de deznaþionalizare; 3. cultura, ca bun spiritual, e averea care legitimeazã în faþa conºtiinþei universale locul sub soare al unui popor; 4. cultura, ca putere care susþine ºi desãvârºeºte viaþa individualã ºi colectivã, e fântâna de apã vie care lumineazã pe cei ce o beau, fãcându-i sã descopere vieþii un sens liniºtitor ºi înalt, e flacãra prin care spiritul împrãºtie luminã ºi cãldurã, însufleþind ºi înnobilând, e, în sfârºit, unitatea de mãsurã pentru gradul de înãlþare a existenþei individuale ºi naþionale. Toate aceste valori ale culturii au fost exploatate rând pe rând de statele moderne în ordinea în care ele s-au revelat conºtiinþei teoretice a omenirii, pentru ca astãzi, când este dovedit cã rezistenþa materialã ºi moralã a unui popor în rãzboaiele moderne – rãzboaie ale tehnicii ºi ale puterii sufleteºti – depinde exclusiv de gradul sãu de culturã, statele sã facã din grija pentru ea datoria lor supremã. Politica culturalã sau grija statelor pentru declanºarea forþelor spirituale ale popoarelor ºi pentru mãrirea nelimitatã a patrimoniului cultural e un fenomen mai vechi. În istoria omenirii, el apare prima oarã în secolul al XVI-lea, ca un eveniment cu totul nou faþã de

34

INTRODUCERE

lunga epocã anterioarã, în care creaþia ºi extensiunea culturalã au crescut la întâmplare, într-o totalã incurie, ca „dudãul în vraiºtea stepei”. Aceastã grijã nu a fost chiar de la început ceea ce este astãzi: o obligaþie indiscutabilã conºtientã ºi întemeiatã teoretic a statelor faþã de cultura naþionalã. Dacã ne dãm seama cã ea a apãrut pentru prima oarã ca rezultat indirect al miºcãrilor religioase ºi al politicii economice mercantiliste, începuturile ei au fost întâmplãtoare ºi extrem de modeste: Biserica ºi mercantilismul au încurajat ºcoala ºi cultura nu ca un scop în sine, ci ca mijloc, ºi nu pentru cã ºi-ar fi dat seama de toate motivele care fac astãzi ca statele sã se intereseze într-un aºa de înalt grad de culturã, ci numai pentru unul dintre ele: ºcoala era un mijloc pentru realizarea scopului lor: pentru mercantilism – de a dezvolta forþele productive ale þãrilor, iar pentru Bisericã, de a întãri credinþa creºtinã în forma catolicã. A trebuit apoi curgerea creatoare a trei secole în care, la aceste motive iniþiale, sã se adauge impulsiunile teoretice ºi practice ale filosofiei luminilor, ale liberalismului politic ºi economic, ale democraþiei ºi naþionalismului juridic ºi ontologic, ca interesul statului pentru culturã sã fie legitimat de numeroase puncte de vedere, iar acþiunea sa culturalã sã se desfãºoare dupã un plan chibzuit. Au trebuit deci secole de experienþã practicã ºi meditaþie teoreticã pentru ca acþiunea culturalã a statului sã nu mai parã arbitrarã, ci legitimã, sã iasã din empiric ca sã se sprijine pe raþiunea teoreticã, sã devinã în sfârºit o datorie.

2. Politica culturalã a României e însã azi viu criticatã. În conferinþe sau în parlament, în studii de reviste ºi articole, în presã sau la catedrã, personalitãþile cele mai autorizate ale þãrii au fost silite sã constate, cu îngrijorare, gravele deficienþe ale culturii noastre în cele trei misiuni: 1. în direcþia pregãtirii educative pentru ansamblul de profesiuni, în care se divide munca socialã a naþiunii; 2. în direcþia creaþiei originale în toate domeniile de cercetare, inspiraþie ºi reflexiune în ºtiinþele exacte ºi morale ca ºi în artã, filosofie ºi religie; 3. în propagarea culturii, care înseamnã nu numai vulgarizare, dar ºi un fel de être à la page a poporului cu tot ceea ce înseamnã creaþie culturalã. Criticile care s-au adus politicii culturale postbelice a României par îndreptãþite, cãci ele invocã fapte recunoscute ca adevãrate în mod public. Studiul comparativ al ºcolii din diferite state aratã cã România are numai 56% ºtiutori de carte ºi cã, din aceastã pricinã, ea se aflã pe o treaptã inferioarã de culturã, fiind depãºitã de toate statele Europei, cu excepþia Lituaniei. Statisticile învãþãmântului primar dau cifre din care rezultã cã anual rãmân în afarã de ºcoalã mai multe sute de mii de copii; rezultatul anual al examenului de bacalaureat nu-i nici el îmbucurãtor, deoarece jumãtate din absolvenþii de liceu nu-l pot susþine în condiþii satisfãcãtoare. Aparatul de stat, reprezentat prin primari, prefecþi, administratori de plãºi, medici, ºefi ºi directori de servicii etc., e învinuit cã nu se comportã cu demnitatea ºi conºtiinciozitatea omului de culturã. Tineretul român are sentimentul cã se aflã azi în faþa unei societãþi ostile, refractare progresului, reprezentând mai curând un fel de acque stagnanti, iar cãlãtori iluºtri ca L. Romier, vizitându-ne þara, gãsesc cã poporul nostru e subalimentat ºi cã nu se bucurã încã de multe din binefacerile culturii ºi civilizaþiei. Astfel, procesul culturii româneºti postbelice e deschis ºi lipsurile indicate pot sã motiveze îndestulãtor o examinare mai amplã a politicii culturale în România contemporanã. O asemenea cercetare ar trebui sã întreprindã verificarea ipotezelor ce s-au fãcut sau s-ar putea face asupra cauzelor care au dus la deschiderea procesului politicii culturale în România postbelicã: 1. Lipsa de mijloace materiale. 2. Lipsa de aparat de stat pregãtit

PROBLEMA

35

pentru acest rol. 3. Lipsa de convingere nestrãmutatã ºi înflãcãratã în viitorul naþiei ºi deci lipsa de solicitudine pentru interesele ei culturale. 4. Lipsa de sistem în politica noastrã culturalã. Este clar totuºi cã, dintre toate aceste cauze, cea mai gravã e cea din urmã.

3. Lucrarea de faþã îºi propune sã fie o cercetare obiectivã a politicii culturale din România de la 1918 ºi pânã azi. În cursul ei, atenþia noastrã se va îndrepta în special asupra acelei vini care ar rezulta din lipsa unui sistem în politica noastrã culturalã sau din aplicarea unui sistem anacronic, fãrã ca totuºi sã neglijãm ºi importanþa celorlalte cauze, în mãsura în care vom putea stabili cã ele ar fi responsabile de starea noastrã culturalã. ªirul întrebãrilor pe care ni le vom pune în acest studiu va fi urmãtorul: 1. Oare suma mãsurilor luate în România în domeniul culturii formeazã cu adevãrat un sistem de politicã culturalã? 2. Dacã orice politicã culturalã este emanaþia unui sistem social general, de ce sistem social þine politica culturalã a României postbelice? 3. În sfârºit, dacã mai departe orice sistem social general este la rândul lui expresia unei poziþii filosofice, a unui anumit crez metafizic, atunci care e filosofia sau þinuta spiritualã originarã din care a emanat – conºtient sau tulbure – tot sistemul nostru de politicã culturalã? Studiile cu subiect politic pot fi întâmpinate în România, dezabuzatã de politicianism ºi criticã socialã, cu neîncredere, lipsã de interes ºtiinþific ºi chiar cu ostilitate. Lipsa de încredere în studiile cu subiect politic provine din lipsa de încredere în politicã, iar aceastã mefienþã se explicã printr-o regretabilã confuzie a politicianismului, care reprezintã, dupã C. Rãdulescu-Motru, politica degeneratã, ºi politica privitã ca acþiune generoasã luminatã ºi constructivã de guvernare. Lipsa de interes ºtiinþific pentru problemele politice pleacã, la rândul ei, din convingerea cã doctrinele politice îºi au sursa sau în interesele individuale, josnice, sau în preferinþe, sentimente, credinþe morale sau religioase care se bazeazã pe o experienþã unilateralã. Ostilitatea se explicã prin faptul cã opinia publicã româneascã este astãzi sãtulã de critica neurmatã de construcþie. Oricât de explicabilã ar fi însã aceastã stare de dezabuzare, nu ne putem ascunde credinþa cã ea nu reprezintã o poziþie inatacabilã sau tolerabilã. Într-un stat preocupat sã pregãteascã poporului sãu o magnificã aurorã, studiul erorilor de conducere trebuie fãcut ºi, când el e întreprins, nu cu intenþia de a face un proces iritant celor care au greºit, ci cu gândul de a pãtrunde în adânc, pânã la originea legilor ºi evenimentelor de politicã culturalã, spre a afla ceea ce Hegel numea „die Vernunft der Sache”, spiritul generator al fenomenului studiat, el este îndreptãþit ºi teoretic, ºi practic.

36

Capitolul II

Obiectul lucrãrii Bibliografie: Bäumer, G. Deutsche Schulpolitik, Karlsruhe, 1928, ºi „Grundlagen, Inhalt und Ziele der Reichskulturpolitik”, în Kultur und Politik, vol. IV, Berlin, 1932. Benda, Julien, „Discours à la nation européenne”, în La Nouvelle Revue Française, 1933. Freyer, H., Theorie des objektiven Geistes. Eine Einleitung in die Kulturphilosophie, Leipzig, 1923. Frobenius, L., Paideuma. Umrisse einer Kultur- und Seelenlehre, Leipzig, 1920. George, Waldemar, L’Humanisme et l’idée de Patrie, Paris, 1936. Grabowski, Dr. A., Politik, Berlin, 1932, ºi „Kulturpolitik und Kulturpropaganda”, în Kultur und Politik, vol. IV, Berlin, 1932. Gusti, D., „Politica culturii ºi statul cultural”, în Politica culturii, 30 prelegeri publice ºi comunicãri, Bucureºti, 1928. Klemmt, Dr. A, „Europäisches Kulturbewusstsein”, în Kultur und Politik, vol. IV, Berlin, 1932. Scheler, M., Nation und Weltanschauung, ºi Vom Ewigen im Menschen, Leipzig, 1921. Schmitt, J., Der Begriff des Politischen, München, 1932. Sombart, W., Die Ordnung des Wirtschaftslebens, ediþia a II-a, Berlin, 1927. Spranger, Ed., Die wissenschaftlichen Grundlagen der Schulverfassungslehre und Schulpolitik, Berlin, 1928. Weber, A., Ideen zur Staats und Kultursoziologie, Karlsruhe, 1927.

Pentru a putea fixa obiectul lucrãrii de faþ㠖 politica culturii în România – e necesarã o precizare prealabilã ºi lãmuritoare a temei: ce e politica culturii? Ce sens acordãm acestei expresii, care, oricât de popularã ar pãrea, e în fond pentru multe spirite o simplã formulã care nu spune nimic? Definirea politicii culturii am putea sã o obþinem expeditiv ºi uºor reamintind cunoºtinþe curente ºi elementare. Am putea, de exemplu, sã o definim pornind de la ideea cã politica poate fi conceputã ca ºtiinþã ºi ca artã, cã în primul loc ea desemneazã ºtiinþa despre aflarea formei ideale de stat (Platon) sau ºtiinþa tipurilor evolutive de stat (A. Comte ºi E. Durkheim), iar ca artã politica este tehnica sau suma mãsurilor ºi acþiunilor desfãºurate în folosul unei societãþi. Totuºi, definirea politicii culturii pare a fi prea importantã ca ea sã fie rezolvatã sumar; gãsim de aceea necesar ca precizãrii obiectului lucrãrii sã-i consacrãm o analizã mai minuþioasã.

OBIECTUL LUCRÃRII

37

1. Cuvântul politicã poate sã aibã: 1. un înþeles originar, pe care îl indicã etimologia (l. gr. Politichv): orice activitate de guvernare întreprinsã pentru folosul societãþii sau comunitãþii (l. gr. Povliz); 2. un înþeles evoluat: acþiunea statului folositoare comunitãþii, statul fiind considerat centrul director al comunitãþii; 3. un înþeles mai larg: activitatea individului sau colectivitãþii cu scopul de a apãra interesele proprii sau ale comunitãþii (cu acest sens, termenul „politic㔠se întrebuinþeazã în expresiile: politica intereselor mele, politica de clasã, de stat, politica Bisericii, a grupurilor economice, politica de partid; 4. înþelesul cel mai larg, pe care-l putem cãpãta printr-o analizã fenomenologicã a cuvântului politicã: orice acþiune de organizare ºi fructificare ale unui domeniu. Cuvântul culturã poate sã însemne: 1. capitalul de cunoºtinþe care face posibile statul ºi economia, ºtiinþa ºi religia, arta ºi morala în sensul în care M. Scheler înþelege diferite feluri de „Wissen” (Herrschaftswissen, Bildungswissen, Erlösungswissen etc.); 2. educaþia, reprezentând, dupã concepþia pedagogicã, cultura dinamicã sau procesul de perfecþionare a indivizilor ºi de înnobilare a vieþii colective. Interpretarea ultimã a culturii e legatã de amintirea sensului primitiv al termenului, când cultura (lat. colere) desemna activitatea umanã îndreptatã spre schimbarea naturii prin mâinile ºi instrumentele de lucru, pentru a o face rodnicã. Acest sens e azi încã viu în expresiile curente: cultura plantelor, pomicultura, sericicultura, silvicultura etc.

Cultura-educaþie se realizeazã prin utilizarea culturii – bunuri spirituale care se oferã individului spre asimilare, aprofundare, exerciþiu mintal etc. ºi constituie fermentul de germinare pentru noi creaþii ºtiinþifice, artistice, politice etc. Acest rol atât de important al bunurilor culturale a determinat o acþiune foarte însemnatã: propagarea creaþiilor culturale atât în spaþiu, în cercuri sociale largi, cât ºi în timp, de la o generaþie la alta. În statele moderne, statele desfãºoarã, alãturi de alþi factori, o activitate variabilã ca bogãþie, pentru a servi cultura în toate cele trei direcþii. Explicaþiile anterioare pot legitima acum o încercare de a defini politica culturii. Acordând acestor doi termeni – politicã ºi cultur㠖 sensul lor cel mai cuprinzãtor, conchidem cã politica culturii înseamnã orice activitate de guvernare care tinde la organizarea culturii pentru comunitate ºi indivizi: a culturii-educaþie, a culturii-creaþie ºi a propagãrii culturii. În publicistica de specialitate, cercetãtorii acestei noþiuni, luaþi izolat, reprezintã numai în parte concepþia noastrã; totuºi, dacã îi privim în mod global, ei par a se completa reciproc pentru a ajunge la acelaºi punct de vedere. J. Schröteler, profesor de pedagogie la ºcoala superioarã filo-teologicã St. Georgen, din Frankfurt am Main, concepe politica culturii ca „totalitatea mãsurilor prin care trebuie creatã o bazã juridicã pentru realizarea scopurilor educaþiei ºi cultivãrii”. Politica culturii ar însemna deci: 1. mãsuri care sã aibã o bazã juridicã (sã fie precizate în legi sau pe bazã de legi, în regulamente, programe, ordine ministeriale etc.); 2. aceste mãsuri sã fie luate în vederea scopurilor educaþiei ºi cultivãrii. Conceputã astfel, politica culturii coincide cu politica educaþiei ºi cuprinde în ea politica ºcolarã, cu toate temele ei de la grãdiniþa de copii ºi pânã la universitate, ºi politica culturii poporului, cu presa, cinematograful, radioul, teatrul ºi cu „toate drumurile prin care se pot lãrgi cultivarea ºi educaþia”.

38

INTRODUCERE

Purtãtorii ei pot fi statul ºi comunele, provinciile, partidele, industria, grupele sociale ºi confesiunile1. În liniile ei mari, aceastã definiþie a politicii culturii e acceptabilã; am avea însã de obiectat cã ea ignorã un domeniu fundamental al politicii culturii: politica creaþiei culturale. Dr. A. Grabowsky prezintã nu numai o concepþie mai largã, dar ºi mai subtilã despre aceastã politicã, pe care o derivã în întregime din interpretarea noþiunii culturã. „Cultura – spune el – e ceva spiritual care nãzuieºte sã se exteriorizeze ºi, prin aceasta, devine productivã. Transformarea unei spiritualitãþi în putere, astfel se prezintã procesul, aºa sunã tema pentru dinamica culturalã. Spiritualitatea care nu se valorificã dinamic nu-i culturã, ci numai formã pregãtitoare.”2 Dr. A. Grabowsky vorbeºte mai departe de politica culturii, acordându-i trei sensuri care se completeazã unul pe altul. Pentru el, politica aceasta înseamnã mai întâi suma mãsurilor externe, care stimuleazã creaþia spiritualã. „Ca spiritualitatea latentã sã o traducem în dinamic㠖 observã el –, existã douã posibilitãþi: schimbarea se poate împlini fãrã nici o intervenþie din afarã, ci numai prin forþa activã ºi spontanã a spiritului sau pot fi formate metode de transformare. Aceastã a doua posibilitate e de fapt politica culturii.” Cu acest înþeles, ea ar fi „eine Hilfeleistung”, o acþiune de ajutor, pe care statul îl acordã ca astfel cultura sã se realizeze. În al doilea înþeles, politica culturii înseamnã valorificarea ºi aplicarea metodicã a culturii deja existente, a spiritualitãþii deja realizate3. Ea trebuie desfãºuratã cu demnitate. Când ea se produce cu metode oratorice ºi cu gesturi de agitatori, atunci devine propagandã culturalã4. Dar ºi în primul, ºi în al doilea sens, politica culturalã trebuie sã pregãteascã poporul ca sã devinã naþiune ºi naþiunea ca sã se asocieze profund de stat, care la rândul sãu sã fie dispus sã identifice politica mare cu însãºi cultivarea. Aceasta ar fi a treia interpretare a conceptului ce ne preocupã ºi justificarea ei Grabowsky o face astfel: „Întotdeauna, în chestiile de culturã, exemplul înseamnã mai mult decât propaganda. Poporul trebuie sã devinã o naþiune, trebuie sã se lege profund de statul sãu, trebuie sã identifice politica mare cu însãºi cultura, trebuie sã fie gata oricând sã iasã din sfera privatã ºi sã intre în cea publicã: numai atunci el îºi va fi cucerit acea consideraþie spontanã ºi dezinteresatã pentru culturã, care îi va procura respect în lume ºi-i va permite vieþii sale spirituale, chiar între graniþele proprii, sã învingã lipsa de spiritualitate. O asemenea politicã culturalã, înseamnã de la început respingerea oricãrui afiºaj cultural grosolan. O astfel de politicã culturalã, cu nonºalanta siguranþã de sine, garanteazã mai bine decât orice legãtura cu viaþa istoricã a naþiunii ºi prin aceasta legãtura cu viitorul”5. Gertrud Bäumer, autoare a mai multor studii privitoare la politica culturii, fost deputat în Reichstag ºi „Ministerialrat”, aduce de asemenea o contribuþie însemnatã la lãmurirea problemei noastre în Deutsche Schulpolitik ºi în Grundlagen, Inhalt und Ziele des Reichskulturpolitik. Gertrud Bäumer concepe pentru Germania douã politici culturale: una a „þãrilor” (Länder) ºi alta a Reich-ului. Cea dintâi e politica culturalã a statelor germane ºi în centrul ei s-ar afla politica ºcolarã ºi grija de culturã (Kulturpflege). Întrucât în formularea 1. 2. 3. 4. 5.

J. Schröteler, „Erziehungs- und Bildungspolitik” (în J. Sp. L. d. P. d. G. I., p. 684). Dr. A. Grabowsky, Kulturpolitik und Kulturpropaganda, p. 117. Ibidem. Ibidem, p. 118. Ibidem, p. 126.

OBIECTUL LUCRÃRII

39

acestor politici Bäumer nu depãºeºte explicaþiile pe care le-am întâlnit mai sus la Schröteler ºi Grabowsky, nu stãruim. A doua e politica culturalã a Reich-ului, pe care G. Bäumer a formulat-o în chip interesant, cu plusuri faþã de cele anterioare; ea meritã de aceea sã ne reþinã mai mult atenþia. Autoarea pleacã de la constatarea cã azi Germania are o situaþie culturalã grea, mai ales în raport cu ceea ce ea reprezentase altãdatã în trecut: „... prin rãzboi, Germania a pierdut domenii întregi – de care nu se poate face abstracþie – ale influenþei culturale câºtigate altãdatã în lume. Cartea germanã, arta ºi tehnica germane, ºtiinþa ºi pedagogia germane au posedat odinioarã imperiul lor mare ºi propriu pe glob...”. În timp ce acum totul s-a pierdut, mai ales din pricina „izolãrii spirituale” a Germaniei ca urmare a unei „propagande adverse” faþã de cultura nemþeascã1. Pornind de aici, Gertrud Bäumer precizeazã cã aceastã poziþie veche Germania trebuie sã ºi-o recâºtige ºi, în scopul indicat, imperiul e dator sã desfãºoare o mare politicã culturalã. Ea propune de aceea o anumitã politicã: una care sã însemne suma mãsurilor imperiului pentru concentrarea forþelor creatoare ale poporului german în vederea unei ascensiuni culturale unitare ºi a stimulãrii culturii germane în lume. Gertrud Bäumer viseazã astfel la o nouã hegemonie spiritualã a poporului german ºi concepe ca scop suprem al politicii sale un imperialism cultural german. Sigur cã aceastã concepþie despre politica culturalã poate fi susceptibilã de critici; ea însã rãmâne importantã prin aceea cã formuleazã o misiune prestigioasã pentru un popor mare.

Definiþia politicii culturii stabilitã mai sus este generalã ºi, de aceea, cuprinzãtoare; în cadrul ei intrã, alãturi de politica statului, politica culturalã: a Bisericii (de exemplu, politica culturalã a Bisericii Catolice), a economiei (de exemplu, politica culturalã a breslelor), a partidelor (de exemplu, politica culturalã a fiecãrui partid mare), a indivizilor (de exemplu, politica culturalã a unui Mecena) etc. Aceastã distincþie e necesar de fãcut: cine cerceteazã, cum e cazul nostru, politica culturalã dintr-o þarã îºi poate pune întrebarea: care factori poartã în România, pe umerii lor, acþiunea complexã ºi de rãspundere a politicii culturii ºi care nu? În ce spirit înþeleg aceºti factori sã accepte o colaborare sau sã o refuze? În fine, concep ei o politicã culturalã completã, care sã îmbrãþiºeze tustrelele ei teme – a culturii-educaþie, a culturii-creaþie ºi a propagãrii culturii – sau ignorã vreuna din ele? 2. Gândirea teoreticã deosebeºte mai multe sisteme de politicã culturalã, mai ales dupã mijloacele ºi scopurile lor. Dupã mijloace, se deosebesc: sistemul liberalist ºi sistemul normativ. Sistemul liberalist concepe cultura ca un domeniu în care statul nu e chemat sã se amestece; aici datoria lui se limiteazã la garantarea libertãþii cercetãrilor ºtiinþifice, a propagãrii libere a rezultatelor ºi la subvenþii pentru întemeierea ºi întreþinerea ºcolilor. Cel mult, el acceptã ideea ca statul sã oblige pe oameni sã-ºi instruiascã copiii, aºa cum au procedat, de exemplu, statele liberale din secolul al XIX-lea. Sistemul normativ de politicã culturalã nu se limiteazã la rolurile statului liberalist, ci fixeazã reguli obligatorii privitoare la desfãºurarea procesului culturii, indicã scopul educaþiei, face selecþia creaþiilor culturale, în sfârºit, impune un regim de „culturã dirijatã”. 1. G. Bäumer, Grundlagen. Inhalt und Ziele des Reichskulturpolitik, p. 43.

40

INTRODUCERE

Partizanii liberalismului cultural îºi sprijinã teza lor pe urmãtoarele consideraþii: 1. statul e autoritate, e forþã constrângãtoare (Gewalt); or, cum creaþia culturalã se dezvoltã în libertate ºi spontaneitate, intervenþia statului ar ameninþa creaþia culturalã, statul fiind „Antigeist”; 2 statul înseamnã conservare ºi tãrie; or, cultura înseamnã, pentru un popor care creeazã culturã pentru alþii, o lãsare de sânge. De aceea, statul care s-ar consacra culturii ar pierde din energia lui; 3. grija de culturã indicã înclinaþia cãtre fineþe ºi o coborâre a ideii de stat tare, o înclinaþie cãtre moleºire. Totdeauna stãrile de culturã au coincis cu epoci de slãbire a statelor1. Desigur, aceastã argumentare a liberalismului cultural, care respinge amestecul statului în procesul culturii, intereseazã numai ca subtilitate dialecticã; în istorie el nu ºi-a gãsit niciodatã o aplicare radicalã pentru raþiuni legitime: 1. statele conduse orbeºte, fãrã considerarea principiilor de culturã, ºi-au primejduit existenþa, cãzând pradã revoluþiilor catastrofale; 2. recunoaºterea preocupãrilor de culturã nu a fost urmatã de prãbuºirea statelor în mod necesar; adeseori ea a constituit, dimpotrivã, chiar strãlucirea lor, ca, de exemplu, în epoca lui Pericle, Elisabeta a Angliei, Ludovic al XIV-lea etc.; 3. statele de culturã sunt de obicei mai prudente în acþiunile lor, dar aceastã comportare nu înseamnã lipsã de energie, ci numai mãsurã, cumpãtare. Partizanii „culturii dirijate” îºi întemeiazã atitudinea pe raþiuni de ordin diferit ºi de naturã mai mult practicã: 1. Cultura liberã înseamnã bolºevism cultural. Dacã, în statul naþional, cultura ar vorbi de libertate, egalitate ºi drepturile omului, de ideile unei epoci perimate, ea ar fi azi prejudicioasã ºi retrogradã. 2. Monopolul cultural împiedicã dezvoltarea ideilor contrare unitãþii ºi tãriei statului2.

Pe lângã cele douã sisteme de politicã culturalã pe care le-am putea numi pesimism ºi optimism, în politica statalã a culturii se mai pot deosebi încã douã sisteme: sistemul universalist ºi sistemul individualist. Sistemul universalist propune o politicã culturalã care sã aibã ca scop binele „totului”; el vrea sã facã din culturã un bun folositor pentru comunitate în totalitatea ei (oraº, stat, naþiune). Sistemul individualist dã, dimpotrivã, ca scop binele indivizilor: a fiecãruia, a cât mai mulþi, întemeindu-se pe o concepþie materialisto-nominalistã a vieþii. În statele liberaliste, el predominã ºi determinã grija de culturã sub formã de grijã de instrucþie sau de educaþie a omului în vederea perfecþionãrii ºi fericirii lui proprii; el e ecoul ºi consecinþa logicã a individualismului. În statele totalitare se afirmã sistemul opus, dupã care educaþia ºi cultura sunt chemate sã asigure autorealizarea naþiei sau a societãþii în vederea împlinirii unei misiuni. Sistemul universalist de politicã culturalã e azi consecinþa naþionalismelor ºi socialismelor ºi el se sprijinã pe o fecundã teorie despre raportul dintre om ºi naþie sau comunitate: el afirmã cã individul, sacrificându-se pentru naþiune, nu numai cã nu piere, dar îºi gãseºte prin aceastã contopire un sens al lui, al existenþei proprii, pentru cã naþia, consideratã ca o realitate metafizicã, îl transcende pe individ ºi-l poate continua dincolo de existenþa lui, în ceea ce are el mai frumos, mai înalt, mai pur. Sistemul universalist de politicã culturalã se întemeiazã azi în unele state pe urmãtoarea argumentare: naþiunea are potenþe care trebuie puse în condiþia de a rodi. Supusã unui proces de educaþie, naþia ajunge la o conºtiinþã înaltã de sine. Când o politicã culturalã îºi 1. Dr. A. Grabowsky, op.cit., pp. 120-121. 2. „La culture dirigée”, în L’Europe nouvelle, 1936, nr. 943, p. 261.

OBIECTUL LUCRÃRII

41

propune acest scop, ea are un obiectiv superior: lupta poporului pentru autorealizarea lui. Atunci naþiunile conºtiente îºi dau scopuri noi, îºi formuleazã misiuni. M. Scheler, în Nation und Weltanschauung, se ocupã de misiunile pe care ºi le-au dat câteva popoare, constatând cã francezii ºi-au fixat misiunea de a preda drepturile omului, rezervându-ºi gloria de profesori ºi educatori ai omenirii, cã englezii ºi-au atribuit chemarea de stãpâni aleºi sã conducã lumea, iar slavofilii ruºi: sã serveascã ideea înfrãþirii universale printr-un creºtinism comunizant.

Sistemele de politicã culturalã liberalist-normativ, individualist-universalist decurg din „Weltanschauung”-uri diferite; ele reprezintã ceea ce germanii înþeleg prin „wertdifferent”, adicã derivate din concepþia generalã despre lume ºi viaþã. Dacã facem acum o aplicare a consideraþiilor privitoare la sistemele de politicã culturalã la problema pusã mai sus, constatãm cã aceasta se amplificã ºi se complicã. Cine cerceteazã politica culturalã a Românei e dator acum sã-ºi punã noi întrebãri alãturi de cele deja formulate: 1. Ce sistem de politicã culturalã s-a aplicat în România postbelicã? S-a aplicat oare un sistem liberalist sau altul normativ, de „culturã dirijatã”? Tineretul a fost orientat sufleteºte în direcþia individualismului sau a statului totalitar? 2. Sau cercetãrile ce vom întreprinde ne conduc sã constatãm cã în România nu a existat ºi nu s-a afirmat o conºtiinþã singurã a unui sistem, cã, în schimb, s-a fãcut aplicarea mai multor sisteme, realizându-se un fel de sistem „amestecat” de politicã culturalã? 3. În sfârºit, politica culturalã a Românei, aºa cum a fost fãcutã, a împlinit ea oare ceea ce s-ar putea numi sensul imanent al României? 3. Am definit mai sus politica culturii ca o sumã de mãsuri de guvernare. Acestea îns㠖 pentru a reprezenta o politicã cultural㠖 nu pot fi o simplã sumã aritmeticã, ci trebuie sã constituie o totalitate organicã sau, mai precis, o coerenþã logicã, care se realizeazã: 1) printr-un spirit cãlãuzitor, 2) printr-o organizare ºi 3) prin tehnicã. Pentru o politicã culturalã, spiritul e sensul sau direcþia ei generalã în care ea sã se desfãºoare, e scopul urmãrit, e credinþa ei cea mai înaltã în nãzuinþele superioare ale unei politici culturale; el trebuie sã o strãbatã ca un fir roºu de la un capãt la altul, sã o anime, sã o unifice ºi sã o inspire pânã în cele mai îndepãrtate elemente; spiritul îi dã ºi culoarea ei ideologicã. Spiritul unei politici culturale poate fi individualist sau colectivist (totalitar), naþionalist sau antinaþionalist, religios sau laic etc. Fãrã el, politica culturalã n-are sens. Dar spiritul politicii culturale trebuie dezvoltat ºi precizat în mãsuri juridice care orienteazã activitatea de educaþie ºi culturã a unui popor ºi încorporat în instituþii care sunt chemate sã realizeze scopurile ei. Aceastã operã înseamnã organizarea acestei politici ºi ea constituie o lucrare esenþialã ºi grea: organizarea trebuie sã fie o continuare, o dezvoltare ºi amplificare ale spiritului unei politici culturale; acestuia, ea trebuie sã-i corespundã pânã în cele mai mici detalii. Dacã spiritul unei politici culturale se formuleazã obiºnuit în constituþia unei þãri, organizarea se oglindeºte în legi: în legi ºcolare ºi în legi care privesc educaþia, creaþia ºi propagarea culturii, în fruntea cãrora stã mai pretutindeni legea de organizare a Ministerului de Instrucþie, a organului principal de gospodãrire pentru întreaga operã de politicã culturalã. Politica culturii se realizeazã printr-o tehnicã conceputã ca sumã de acþiuni ºi mijloace prin care ea îºi poate atinge scopurile. Într-o politicã culturalã bine meditatã, toatã

42

INTRODUCERE

aceastã sumã de acþiuni ºi mijloace sunt dictate de spiritul ei general, reprezentând dezvoltãrile ºi consecinþele sale. Din el se inspirã educatorul, alegând sistemele de educaþie ºi sistemele de învãþãmânt, metodele, orariile, cunoºtinþele, în sfârºit, toate elementele de tehnicã, menite sã serveascã ºi sã realizeze scopurile politicii culturii. Când între spiritul, organizarea ºi tehnica culturalã existã o continuitate ºi o consecvenþã, când ultimele sunt dezvoltãri ale celui dintâi, atunci se realizeazã un sistem unitar de politicã culturalã ºi se garanteazã rodnicia ei, atunci cheltuiala statului, speranþele naþiunii în ºcoalã ºi truda educatorilor n-au fost în zadar. Cercetãtorul politicii culturii din România va trebui de aceea sã se întrebe mai departe: 1. Dacã statul român a desfãºurat un sistem de politicã culturalã dominatã de un spirit unitar care sã strãbatã întregul organism ºi sã inspire organizarea ºi tehnica ei sau dimpotrivã; mai precis, dacã politica culturalã a statului român reprezintã o construcþie coerentã sau nu. Acesta va constitui primul criteriu obiectiv de judecare a politicii culturale din România. Statele pot face o politicã mare sau micã. Criteriul mare-mic este criteriul obiºnuit al judecãþilor istorice; el este „wertindifferent”, fiindcã, dacã credinþele despre ceea ce e bine sau rãu pot fi subiective, dimensiunile impun tuturor. Toþi marii istoriografi, de la Herodot la Ranke, de la Plutarh la E. Ludwig l-au întrebuinþat, fie cã ei se refereau la personalitãþi, fie cã aveau în vedere popoare. Alexandru cel Mare a fost în adevãr mare, pentru c㠖 aºa cum relevã Ch. Seignobos – „actele lui au avut mari rezultate”1; iar atenienii, deºi statul lor nu a depãºit un judeþ nici în populaþie, nici în suprafaþã, sunt, indiscutabil, unul din cele mai mari popoare ale lumii, pentru cã viaþa lor culturalã a fost intensã, cuprinzãtoare ºi variatã. Pentru ca o politicã culturalã sã fie mare, ea trebuie sã întruneascã o sumã de condiþii: 1. extensivitate, 2. intensitate ºi 3. varietate. Extensivitate dovedeºte o politicã larg cuprinzãtoare, care are preocuparea sã cheme la cultur㠖 la educaþie, creaþie ºi propagarea culturii – toate straturile sociale, tot poporul. O asemenea politicã învinge egoismul de clasã ºi rang social, care adesea nu se mãrgineºte numai la posedarea bunurilor materiale. Intensitatea unei politici culturale se probeazã prin elan ºi profunzime. Elan înseamnã acþiune înflãcãratã ºi sincerã; iar profunzime: depãrtarea de superficialitate, de mascã, de faþadã, de „pojghiþã”. Varietatea o înþelegem aici ca lipsã de unilateralitate. Politica culturii trebuie sã evite orientarea spiritelor cãtre o singurã valoare; ea trebuie sã cultive întreaga tablã de valori, de la utilitate ºi pânã la sfinþenie, ca sã folosim expresiile consacrate în „filosofia valorilor”. Politica culturalã e variatã când deviza ei e nu monopolul unei singure valori, ci concurenþa tuturor. Acestea fiind condiþiile pe care trebuie sã le întruneascã o politicã culturalã mare, ne putem întreba – ºi aici fiecare poate da un rãspuns obiectiv – dacã politica culturalã a României în epoca cercetatã a fost mare sau micã.

1. Cf. Ch. Seignobos, Histoire de la civilisation, ediþia a V-a, Paris, 1902.

43

Capitolul III

Izvoarele Bibliografie: Spranger, Ed., Die wissenschaftlichen Grundlagen der Schulverfassungslehre und Schulpolitik, Berlin, 1928.

Importanþa ºi rãspunderea acestei lucrãri, raþiunea ºi scopul ei ne fac sã simþim nevoia de a arãta materialul din care îºi poate aduna datele orice cercetare asupra politicii culturale româneºti. Intenþionând sã împlinim aceasta, facem de la început douã precizãri: 1. enumerarea materialului nu are aici caracterul de inventar al literaturii problemelor; ea e numai o indicare a izvoarelor din care politica culturalã a României ºi-a primit normele ºi viaþa ei; 2. clasificarea acestui material nu o facem dupã cadrul general din istorie, istoria culturii sau a pedagogiei, ci – urmând, cum se exprimã Fr. Seifert, „den naturalistischen Weg” – dupã geneza însãºi a politicii culturii, care, pentru statele moderne, se formuleazã în constituþie, se dezvoltã ºi se precizeazã în legi, se lãmureºte în amãnunt în regulamente, programe ºcolare, ordine, circulare ºi se comenteazã în doctrinã. 1. Constituþia României a fost pentru noi primul izvor pentru cunoaºterea politicii noastre culturale în esenþa ei. În cercetarea subiectului am pornit de la Constituþie, fiindcã, în statele moderne, ea orienteazã principial ºi fundamenteazã toatã opera de legiferare viitoare, inclusiv pe cea care priveºte politica culturii; ea oglindeºte, mai bine decât alte legi, spiritul general, sistemul social ºi filosofic al epocii care a produs-o; prin uz, ea exprimã spiritul unei politici culturale. Întrucât, în ultimele douã decade, România a fost guvernatã de douã Constituþii – de cea de la 1866 ºi de a doua, din 1923 – ne-am servit de ambele în aceastã cercetare. Legile au fost pentru acest studiu al doilea izvor de informaþii, izvorul principal ºi cel mai bogat. În legile privitoare la politica culturii am aflat dispoziþiile care reglementeazã organizarea celor trei activitãþi (educaþie, creaþie ºi propagare a culturii), pe care statele moderne se simt datoare sã le împlineascã, ºi normele care lãmuresc întemeierea, conducerea ºi funcþiile instituþiilor culturale, cât ºi acelea care privesc selecþia personalului lor, drepturile ºi datoriile acestuia. În cursul studiului am constatat cã legile ºcolare se gãsesc în centrul legislaþiei de politicã culturalã ºi faptul acesta þine desigur de rolul mare al ºcolii de stat. De un secol

44

INTRODUCERE

cel puþin, ºcoala e un izvor binecuvântat de gândire ºi simþire pentru om, naþie ºi umanitate, e locul cel mai important în care se depun strãduinþele pentru ridicarea sufleteascã a individului ºi colectivitãþii, e organul omenirii realizat printr-o lungã experienþã în vederea formãrii spirituale ºi fizice a noii generaþii. E deci de la sine înþeles faptul cã în cursul lucrãrii accentul studiului va cãdea îndeosebi pe legile ºcolare.

Ca o completare a acestor izvoare pentru cunoaºterea politicii culturii am luat apoi în considerare: a) regulamentele, care însoþesc legile, pentru raþiunea cã ele dezvoltã ºi indicã modalitãþile de amãnunt în vederea aplicãrii acestora; b) programele ºcolare, pe care le-am gãsit ca foarte preþioase izvoare, întrucât ele înfãþiºeazã intenþiile legiuitorului cu privire la selecþia materiei de învãþãmânt, la sistemele de educaþie ºi instrucþie, la metodele de predare etc.; c) ordinele-circulare ale Ministerului nostru de Educaþie naþionalã, fiindcã ºi ele dezvoltã, lãmuresc sau întregesc dispoziþii din lege, regulament sau programã. Utilizarea acestor izvoare am fãcut-o stãpâniþi de convingerea cã ele nu sunt lucruri osificate, documente uscate ºi moarte, ci politica culturalã de fapt, politica ce se face ºi produce necontenit efecte. Deºi cercetarea acestor izvoare am gãsit-o foarte necesarã, pentru un studiu ca cel de faþã, aflarea lor – a legilor, regulamentelor, programelor ºcolare, circularelor etc. – n-a fost uºor de împlinit, cãci, pânã azi, tot acest preþios material nu este strâns încã într-un fel de „cod”, care sã stea la dispoziþie pentru consultare ºi meditaþie, într-o lucrare oficialã uºor de procurat ºi de mânuit. Avem un cod penal, comercial, civil etc.; dar nu avem ºi un „cod” cultural sau ºcolar, sau nici mãcar o „foaie” a Ministerului de Educaþie Naþionalã (cum se aflã, de exemplu, în Bavaria, Prusia etc.), în care sã se publice rând pe rând ºi astfel sã se colecteze toate mãsurile juridice sau pe bazã juridicã, privitoare la ºcoala ºi cultura din þara noastrã. Dupã cât cunoaºtem, existã, e drept, ca lucrare particularã, un studiu de acest gen: Codul Învãþãmântului (primar, secundar ºi superior) de P. Negulescu (prof. univ.), Ion Dumitrescu (Dir. Cont. Min. Instr.), George Alexianu (prof. univ.), Titus Dragoº ºi O.C. Demetrescu (avocaþi), o lucrare serioasã ºi utilã, conþinând în paginile sale legile ºi regulamentele ºcolare cu trei serii de adnotãri: interpretãri de articole de lege (ale Înaltei Curþi de Casaþie ºi ale Curþilor de Apel), motivãri (extrase din „expunerile de motive”, care au însoþit în Parlament proiectele de legi) sau comentarii (din „dezbaterile parlamentare”). Din nefericire, aceastã lucrare e numai un cod de legi ºi regulamente ºcolare, fiind deja învechitã, fiindcã, de la 1929, când s-a tipãrit, ºi pânã în prezent s-au votat legi noi, iar unele din cele vechi au suferit modificãri; în fine, ea nu cuprinde nici programele ºcolare, nici circularele. Prin acestea nu intenþionãm sã facem învinuiri autorilor codului pomenit, a cãror muncã am admirat-o ºi a cãror lucrare am considerat-o demnã de toatã lauda ºi am folosit-o; vrem numai sã ne exprimãm dorinþa de a se publica o nouã ediþie pusã la punct ºi completatã chiar în mai multe volume. Pentru ºcoalã mai ales, un astfel de „cod” ar fi de un mare interes întrucât, în afarã de alte foloase pe care le-ar aduce, ar contribui ca profesorii, directorii, inspectorii etc. sã þin㠄în atenþie”, mai mult ca pânã acum, dispoziþiile de lege, regulamente, programe ºi ordine ºi, prin aceasta, sã se asigure o mai mare eficacitate mãsurilor de politicã culturalã.

2. Pe marginea legiuirilor în vigoare, cu prilejul discutãrii lor în parlament, când ele se gãseau numai în stare de proiect, sau ulterior, cu ocazia aplicãrii, s-a constituit ºi în

IZVOARELE

45

publicistica româneascã o doctrinã de politicã culturalã. Operã a oamenilor de stat, a juriºtilor, dar cu deosebire a filosofilor, pedagogilor ºi oamenilor de ºcoalã, cãci ultimii – cum se va vedea explicit mai jos – au dat contribuþia cea mai însemnatã, ea reprezintã altã sursã a acestui studiu. O doctrinã intereseazã prin douã elemente: prin partea de comentare a unei realitãþi ºi prin elementul utopic, în sensul de plan pentru viitor. În aceastã lucrare, doctrina de politicã culturalã a României ne-a interesat prin ambele ei elemente, fãcând oarecum tranziþia de la izvoare la documentele problemei. De fapt, ceea ce considerãm aici ca doctrinã nu-i o singurã teorie, ci mai multe ºi de un caracter divergent: în cursul lucrãrii ne referim la toate acele construcþii spirituale, la acele viziuni ale partidelor politice ºi gânditorilor independenþi, privitoare la politica culturii. Ele ºi-au gãsit expresia fie în programele politice de partid, care cristalizeazã, obiºnuit, o concepþie despre stat, societate ºi organizarea lor în viitor, fie în studii independente de teorie politicã. Folosirea acestor lucrãri ca izvoare pentru studiul nostru s-a izbit însã de o dublã dificultate: 1. ele nu sunt colectate ºi clasate spre a fi cercetate cu înlesnire; 2. unele din ele nu mai sunt „puse la punct”. Totuºi, importanþa de necontestat a acestor izvoare pentru dezvoltarea subiectului ne-a obligat sã le cãutãm ºi sã le studiem cu multã atenþie. În aceastã direcþie, pentru înþelegerea ºi studiul programelor partidelor politice ºi ale doctrinelor, munca noastrã de informaþie a fost uºuratã în oarecare mãsurã de preþioasa lucrare tipãritã de Institutul Social Român: Doctrinele partidelor politice din România, în care am gãsit o expunere sinteticã a celor mai multe teorii politice, interesante mai ales prin aceea cã sunt înfãþiºate chiar de fruntaºii ºi reprezentanþii autorizaþi ai partidelor din România: doctrina naþionalistã de N. Iorga; concepþia conservatoare ºi progresul de C. Rãdulescu-Motru; doctrina þãrãnistã de V. Madgearu; liberalismul economic de G. Taºcã; doctrina liberalã, I.G. Duca; doctrina conservatoare, A. Marghiloman; socialismul marxist ºi evoluþia socialã, ªerban Voinea; neoliberalismul, M. Manoilescu; socialismul de stat, I. Rãducanu; sindicalismul, Nae Ionescu; anarhismul, N. Petrescu; solidarismul social-economic, I.N. Angelescu; solidarismul juridic, A. Teodorescu; ideologia ºi tendinþele politice ale minoritãþii maghiare, Geza Kiss; ideologia ºi tendinþele politice ale minoritãþii germane, Hans Otto Roth; solidarismul politic, M. Popovici; evoluþie ºi revoluþie, M. Djuvara; lupta de clasã ºi transformarea socialã, I. Moscovici. Pentru cunoaºterea teoriilor de politicã a culturii în România, ne-a fost de un real folos un alt volum al Institutului Social Român, Politica culturii, conþinând 30 de prelegeri ºi comunicãri: N. Iorga, Politica culturii; G. Brãtianu, Observaþii asupra culturii europene; Dragoº Protopopescu, Cultura englezã; N. Bagdasar, Criza culturii moderne; M. Sanielevici, Tehnicã ºi culturã; Al. Claudian, Rasã ºi culturã; P.P. Panaitescu, Istorie ºi culturã; Traian Brãileanu, Societate ºi culturã; D.I. Suchianu, Tradiþie ºi invenþie; G.G. Antonescu, Miºcarea pedagogicã ºi ºcoala româneascã; M.D. Ralea, Educaþia socialã; Fl. ªtefãnescu-Goangã, Selecþia capacitãþilor ºi orientarea profesionalã; C. Kiriþescu, Criza învãþãmântului secundar ºi reforma liceului; C. Rãdulescu-Motru, Mentalitatea profesionalã; G. Ionescu-Siseºti, Cultura agrarã ºi progresul economic; V. Vâlcovici, Industria þãrii ºi învãþãmântul tehnic ºi comercial; P. Negulescu, Pregãtirea funcþionarilor în statul modern; V.N. Madgearu, Rolul ºtiinþelor sociale în societatea democraticã; P. Andrei, Cultura socialã ºi politicã în ºcoalã; M. Djuvara, Cultura politicã ºi practicã a omului de stat; I. Petrovici, Rolul cultural al universitãþii; E. Racoviþã, Institute ºtiinþifice de cercetãri; E. Bucuþa, Politica bibliotecii ºi a cãrþii;

46

INTRODUCERE

I. Simionescu, Cultura popularã; I.M. Sadoveanu, Teatrul ca factor cultural; G. Breazul, Arta muzicalã în cultura româneascã; Tudor Vianu, Cinematograful ºi radiodifuziunea în politica culturii; Eugen Filotti, Presa ºi problemele ei culturale; Fr. Müller, Statul, cultura ºi ºcoala minoritarã; D. Gusti, Politica culturii ºi statul cultural.

Cele douã serii mari de izvoare ale politicii culturii – legile ºi doctrina – nu prezintã o valoare egalã. Primele guverneazã, în sensul cã ele organizeazã instituþiile de culturã, le fixeazã scopurile, le ordonã miºcãrile, le dã viaþã ºi le susþine existenþa; secundele, adicã doctrinele – fie cã explicã sau criticã legi ºi instituþii, fie cã exprimã deziderate – au numai rol platonic, de a înfãþiºa nãzuinþe frumoase, înalte fãrã ca acestea sã capete în mod cert o realizare. Legile fixeazã politica culturalã care urmeazã sã se facã, sã se realizeze imediat, sã se încorporeze în acte ºi instituþii; doctrina prezintã planul unei politici viitoare, aºa cum autorii ei ar dori sã se desfãºoare; un plan care ar putea sã rãmânã numai operã de fantezie sau de domeniul unui viitor foarte depãrtat. Legile comandã o realitate, doctrina prezintã viziunea unei realitãþi idealizate. Aceste distincþii dintre legi ºi doctrinã, din care reies rolul ºi importanþa deosebitã ale celor dintâi, ne-au determinat sã facem ca accentul cercetãrii noastre sã cadã în tot cursul lucrãrii în primul rând pe legi ºi derivatele lor ºi numai în al doilea rând pe studiile de doctrinã a politicii culturii. Prin aceastã procedare, Constituþia ºi legile cu toate anexele lor – regulamente, programe ºcolare, decizii ºi ordinele-circulare ale Ministerului de Educaþie Naþional㠖 au fost izvoarele principale ºi imediate ale studiului; iar programele partidelor politice ºi studiile de politica culturii, izvoarele secundare sau mediate. 3. Izvoarele politicii culturii, indicate pânã aci, oglindesc politica dupã intenþiile ei, dupã dezideratele ºi dispoziþiile exprimate în norme de constituþie, în articole de legi ºi regulamente etc. Alãturi de acestea, am mai folosit pentru tema noastrã o altã serie de studii care înfãþiºeazã politica culturii în rezultatele ei. În raport cu cele enumerate pânã aici, acestea ar constitui documentele politicii culturii. Ca documente pentru studiul nostru am considerat trei categorii de lucrãri: 1. Volumele publicate de foºtii miniºtri de Instrucþie Publicã, cu scopul de a înfãþiºa activitatea lor, 2. anuarele ºcolilor ºi 3. studiile privitoare la ºcoala româneascã ºi viaþa ei. Fiecare din aceste grupe de studii a fost folositã în lucrarea noastrã, dar numai în mãsura în care a satisfãcut anumite condiþii. a) Grupa I de studii e reprezentatã la noi – pe cât cunoaºtem – prin douã expuneri: Activitatea Ministerului de Instrucþie pe anii 1922-1926 (Bucureºti, 1926) de dr. C. Angelescu ºi Un an de activitate ministerialã (Bucureºti, 1934) de D. Gusti. Astfel de volume ar fi interesante ºi utile: 1. dacã ar prezenta anual darea de seamã în care ministrul ar expune spiritul în care a condus ºcoala ºi cultura þãrii, în care el a lucrat tot timpul; 2. dacã ar cuprinde ordinele-circulare, modificãrile de legi ºi regulamente pentru a constitui un fel de cod anual al Ministerului Educaþiei Naþionale; 3. dacã ar prezenta sistematizate rezultatele care vin de la ºcoli, însoþindu-le de explicaþii ºi comentarii. În aceste condiþii, ele ar forma adevãrate dosare de politicã culturalã. Cele douã lucrãri menþionate ne-au fost desigur de folos în studiul nostru, dar ele satisfac numai în parte aceste deziderate: prima satisface într-o oarecare mãsurã punctul 1 ºi întrucâtva punctul al 3-lea; a doua, punctul 3 ºi în parte punctul 2. b) Anuarele ºcolilor constituie al doilea document pentru cunoaºterea spiritului în care se face pregãtirea generaþiei tinere.

IZVOARELE

47

Existã douã categorii de anuare ºcolare: unele publicã numai statistica, pe care ministerul o are de altfel ºi pe altã cale; altele cuprind în plus o naraþiune, partea aceea în care se redã viaþa moralã, intelectualã, naþionalã, culturalã a unei ºcoli în cursul unui an, spiritul ei particular, existenþa ei individualã, proprie, prin care se deosebeºte de alte ºcoli. Prin aceastã parte sociograficã, ce dã anuarelor caracterul de monografii sau de anale, ele devin documente foarte utile, pentru cã înfãþiºeazã tocmai spiritul special în care o ºcoalã îºi formeazã elevii, acel ceva care dã sens instituþiei, iar elevilor o anumitã structurã moralã. Întrucât numai aceastã categorie de anuare, prin elementele descrise, poate fi de un folos real spre a cunoaºte politica culturii, aºa cum se realizeazã prin fiecare ºcoalã, ºi întrucât numãrul lor e mic, anuarele nu ne-au putut servi decât foarte puþin ca documente pentru lucrarea de faþã. Anuarele celor mai multe ºcoli din þara noastrã aparþin tipului prim, fie din motive de economie, ca sã nu reclame coli multe de tipar, fie din lipsa de înþelegere a conducãtorilor. Excepþie fac numai anuarele câtorva ºcoli, ca, de exemplu, anuarele ªcolii Normale „Vasile Lupu”, ale Seminarului „Veniamin Costache”, ale liceelor „Internat” ºi „Naþional” din Iaºi, anuarele ºcolilor normale de bãieþi din Botoºani, Craiova ºi Nãsãud (Icoana unei ºcoli dintr-un colþ de þarã românesc, de Sandu Manoliu, Nãsãud, 1929) etc. Valoarea lor constã în faptul cã oglindesc preocupãrile profesorilor prin studiile publicate în anuar, viaþa ºcolii cu spiritul ei prin conferinþele profesorilor, conferinþele þinute elevilor, tabloul ºi programele serbãrilor ºi ºezãtorilor, ale vizitelor ºi excursiilor de studii, activitatea extraºcolarã, miºcarea bibliotecii etc. Numai în astfel de anuare se poate întrevedea silueta moralã a unei ºcoli; iar dintr-o serie de anuare ale aceleiaºi ºcoli se poate constata dacã tradiþia ei (permanenþa siluetei morale) se pãstreazã. În aceastã direcþie, subtitlul anuarului din Nãsãud – icoana unei ºcoli dintr-un colþ de þarã... – e cel mai adecvat ºi poate servi de scop ºi cãlãuzã, cãci un anuar trebuie sã fie o icoanã, adicã sã oglindeascã viaþa specificã a unei ºcoli, sã respecte deci principiul fiziognomic. În felul acesta, anuarele, pe lângã valoarea lor ca documente, mai pot dobândi importanþã nouã prin întreþinerea vie a vieþii în ºcoli.

c) Studiile despre ºcoala româneascã au interesat de asemenea lucrarea de faþã în mãsura în care ele cuprind documente de politicã ºcolarã ºi culturalã. Din nefericire însã, numãrul cercetãrilor serioase e mic, aºa încât contribuþia lor numai uneori poate fi luatã în consideraþie. Dacã am încerca acum o clasificare a acestor studii, am deosebi: 1. articole ºi studii privitoare la chestiuni speciale de ºcoalã, interesând o anumitã temã a politicii culturii; de exemplu, Bacalaureatul de I. Simionescu (Bucureºti, 1934); 2. studii mai cuprinzãtoare despre ºcoli ºi organizarea lor, despre tineret, învãþãtori, profesori, obiecte de învãþãmânt etc. Cele mai preþioase ºi mai cunoscute lucrãri în acest domeniu le datorãm pedagogilor ºi îndeosebi dlui G.G. Antonescu1, profesor de pedagogie la Universitatea din Bucureºti, ºi 3. studii statistice despre ºcoala româneascã privitã global; de exemplu, ªcoala româneascã, structura ºi politica ei, 99 pagini, de dl I. Gabrea (Bucureºti, 1933). ªcoala româneascã, lucrarea dlui I. Gabrea, se compune din douã pãrþi. În prima autorul intenþioneazã sã stabileascã structura ºcolii româneºti cu date statistice, adicã din 1. Cf. G.G. Antonescu, Pedagogia contemporanã, Bucureºti, 1935, partea I: Probleme generale, pp. 1-74, ºi Probleme speciale, pp. 76-180; Educaþie ºi culturã, ediþia a II-a, Bucureºti, 1928.

48

INTRODUCERE

cifrele care indicã numãrul elevilor pe ºcoli, categorii sociale, dupã promovare etc. În partea a II-a, dl Gabrea, referindu-se la politica ºcolii româneºti, încearcã sã o deducã din datele statistice, din „structura” ºcolii. Procedeul sãu e însã neizbutit; din cifrele prezentate se pot citi douã lucruri: 1. se poate vedea cel mult politica ministerului ºi a ºcolilor, dar numai politica de fapt, iar nu de intenþii; 2. se mai poate vedea încã un lucru: modul cum a reacþionat naþia la politica ºcolarã a a statului, însã în nici un caz din acele cifre nu se poate induce politica ºcolii în întregul ei ºi nici structura ºcolii. Dupã ce dl Gabrea deduce din cifre politica ministerului, el îºi pune întrebarea dacã aceasta este politica cea justã. ªi aici, având nevoie de criterii, stabileºte pentru aprecirea politicii româneºti trei principii pe care le-a luat din doctrine sociale la modã: 1. principiul solidaritãþii sociale. 2. adevãrata organizare socialã trebuie sã cuprindã pe toþi membrii societãþii. 3. corespondenþa sistemului ºcolar cu structura vieþii sociale în care funcþioneazã. Înregistrându-le, constatãm cã acestor principii autorul nu le-a dat o întemeiere eticã, sociologicã sau logicã. În plus, mai observãm cã astãzi ele sunt cuprinse de specialiºti: primul în principiul mai larg al autorealizãrii naþiunii, ultimele douã în principiul extensivitãþii ºi în principiul universalist, pe care le-am precizat mai sus.

Toate aceste categorii de studii – volumele miniºtrilor, anuarele ºcolare ºi studiile despre ºcoala româneasc㠖 pun azi mare preþ pe metoda statisticã; se impune de aceea sã prezentãm câteva consideraþii despre utilitatea ºi valoarea acestei metode. Statistica, dupã o perioadã de supraevaluare, încearcã azi ca metodã un fenomen de precizare ºi limitare1. Ei i se atribuie pentru studii ca cel de faþã un rol limitat: 1. sã informeze pe cercetãtor, prin date ºi prelucrarea lor, despre reacþia naþiunii faþã de politica culturalã; din datele ei deci am avea posibilitatea sã cunoaºtem numãrul ºcolarilor pe naþionalitãþi, clase sociale, dupã tipurile de ºcoli ºi dupã situaþia de fine de an etc. 2. sã indice realizãrile politicii culturale, arãtând numãrul ºcolilor înfiinþate sau în funcþiune, tipurile de ºcoli pe regiune sau pe þarã, numãrul profesorilor, subvenþiile ºi zestrea ºcolilor etc. În schimb, ea nu are puterea de a ne dezvãlui nici geneza politicii culturii, nici spiritul, organizarea ºi tehnica acesteia – adicã esenþialul ei.

1. Cf. Armand Julien, Précis du cours de statistique, 1929.

49

Partea I

SPIRITUL GENERAL AL POLITICII CULTURII DUPÃ CONSTITUÞIE

50

51

Capitolul I

Spiritul general al politicii culturii în Constituþie Izvoare: Aulard ºi Guetzévitch, Les Déclarations des Droits de l’Homme. Textes constitutionnels concernant les droits de l’homme et les garanties des libertés individuelles dans tous les pays, Paris, 1929. Mirkine-Guetzévitch, B., Les Constitutions de l’Europe nouvelle, Paris, 1928. * * * Noua Constituþie a României ºi noile constituþii europene, Institutul Social Român (fãrã datã), Bucureºti. Bibliografie: Alexianu, G., Drept constituþional, Bucureºti, 1926. Barthélemy, J. ºi Duez, Traité élémentaire de droit constitutionnel, Paris, 1926. Duguit, L., Traité de droit constitutionnel, ediþia a II-a, Paris, 1923. Esmein, Eléments de droit constitutionnel français comparé, ediþia a VIII-a, Paris, 1927. Färber, W., Die Schule im Staat und Volk, Berlin (fãrã datã). Hauriou, Précis de droit constitutionnel, Paris, 1923. Hiller, Fr., Deutsche Erziehung im neuen Staat, ediþia a II-a, Berlin-Leipzig, 1936. Mirkine-Guetzévitch, B., Les Nouvelles tendances du droit constitutionnel, Paris, 1931. * * * Propyläen-Weltgeschichte, Das Zeitalter des Imperialismus (1890-1933), Berlin (fãrã datã). Thoma, R., Die juristische Bedeutung der grundrechtlichen Sätze der deutschen Reichsverfassung im allgemeinen, Berlin, 1929.

Studiul politicii culturii trebuie sã porneascã de la cercetarea Constituþiei, spre a descoperi în „pactul fundamental” ceea ce numeam în introducere spiritul ei. Începându-l cu acest prim capitol, pentru a desprinde din Constituþia României spiritul general al politicii culturale a þãrii noastre, vom desfãºura acest studiu dupã punctele de vedere stabilite anterior (Introducere, cap. II); ne vom pune prin urmare întrebãrile fundamentale: dacã în adevãr Constituþia noastrã conþine principii pentru o politicã a culturii în cele 3 misiuni: 1. în direcþia pregãtirii educative pentru ansamblul de profesiuni în care se divide munca socialã a naþiunii; 2. în direcþia creaþiei ºi 3. a propagãrii culturii. Prin examinarea acestei teme triple, nãdãjduim sã obþinem rãspunsuri sigure la altã serie de chestiuni deosebit de însemnate: dacã politica culturii e formulatã în Constituþia românã în sens liberalist sau normativ, individualist sau universalist, în stil mare sau mic.

52

SPIRITUL GENERAL AL POLITICII CULTURII DUPÃ CONSTITUÞIE

1. Constituþia în vigoare, care reglementeazã în linii mari viaþa politicã a României, e relativ tânãrã, datând abia de 14 ani – ceea ce ar putea justifica prezumþia cã ar fi pusã la punct cu noile concepþii de drept constituþional ºi, implicit, de politicã culturalã. Votatã în anul 1922, ea a fost sancþionatã de rege ºi publicatã în Monitorul Oficial la începutul anului urmãtor (29.III.1923). Ca cele mai multe din constituþiile noi, ea îºi datoreºte originea rãzboiului ºi evenimentelor care i-au urmat: schimbarea graniþelor þãrii, prin sporirea teritoriului României, organizarea administrativã a noului stat, mult mãrit faþã de vechiul regat, introducerea sub formã de dispoziþii a câtorva concepþii noi privitoare la libertãþi, proprietate, vot etc. În viaþa partidelor politice din România, acest eveniment a fost precedat de elaborarea câtorva ante-proiecte de Constituþie: 1) Ante-proiect de Constituþie al Partidului Liberal, cu o expunere de D. Ioaniþescu, Bucureºti, 1921. 2) Ante-proiect de Constituþie de C. Stere, Bucureºti, 1922, expunând concepþia Partidului Þãrãnesc ºi caracterizat prin aceea cã prevedea norme scoase din Constituþia de la Weimar ºi din cea englezã privitoare la: realizarea statului juridic, garanþii pentru libertãþi, descentralizare administrativã etc. 3) Ante-proiect de Constituþie de C. Boilã, Cluj, 1922, înfãþiºând pânã la un punct vederile Partidului Naþional din Ardeal. 4) Noua Constituþie a României de C. Berariu, Cernãuþi, 1922, cu subtitlul: Reflexiuni ºi anteproiect.

Constituþia României, votatã pe baza proiectului Partidului Liberal, a fost caracterizatã de însuºi raportorul ei ca o constituþie liberalã1. Dr. F. Weinreich, în Die Verfassung von Rumänien von 1923 (Leipzig, 1933), o considerã numai „eine ziemlich getreue Kopie der von 1866” (p. 62), iar cercetarea ei pare sã confirme aceastã apreciere prin multe dovezi, pânã ºi prin aceea cã ambele au aproape acelaºi numãr de articole: cea veche, 132; cea nouã: 138. În cursul „dezbaterilor” s-a fãcut ºi motivarea asemãnãrii ºi deci a neevoluãrii ei în spirit ºi nãzuinþe: cã acest pact venea cu inovaþii puþine, fiindcã intenþia era sã fie trecut repede prin Parlament. Au fost totuºi ºi gânditori ca M. Guetzévitch2, care sã observe cã noua Constituþie românã diferã ca spirit de cea veche, fiindcã în dispoziþiile ei a pãtruns noua concepþie socialã a dreptului, ca, de exemplu, în art. 21. Care e oare adevãrul cu privire la sensul general ºi caracterele Constituþiei noastre noi? Constituþia din 1866 Art. 23. Învãþãmântul este liber. Libertatea învãþãmântului este garantatã întrucât exerciþiul ei nu ar atinge bunele moravuri sau ordinea publicã. Represiunea delictelor este regulatã numai prin lege.

Constituþia din 1923 Art. 24. Învãþãmântul este liber în condiþiunile stabilite prin legile speciale ºi întrucât nu va fi contrar bunelor moravuri ºi ordinei publice. Învãþãmântul primar este obligator. În ºcolile Statului, acest învãþãmânt se va da gratuit.

1. Cf. P. Negulescu, Drept constituþional, Bucureºti, 1927, p. 222. 2. Cf. M. Guetzévitch, Nouvelles tendances, p. 42.

SPIRITUL GENERAL AL POLITICII CULTURII ÎN CONSTITUÞIE

Se vor înfiinþa treptat ºcoale primare în toate comunele României. Învãþãtura în ºcoalale Statului se dã fãrã platã. Învãþãtura primarã va fi obligatorie pentru tinerii Români, pretutindeni unde se vor afla instituite ºcoale primare.

53

Statul, judeþele ºi comunele vor da ajutoare ºi înlesniri elevilor lipsiþi de mijloace, în toate gradele învãþãmântului, în mãsura ºi modalitãþile prevãzute de lege. (Art. 23 Const. 1866; art. 17 Const. belgianã)

Constituþia românã din 1923 cuprinde ºi principii de politicã culturalã. Sunt de fapt aceleaºi principii din vechea Constituþie, cu modificãri puþine ºi neesenþiale. Citind aceste articole, comparându-le ºi meditând asupra lor, eºti împins sã crezi cã în adevãr Constituþia român㠖 cel puþin în ceea ce priveºte normele ei de politicã cultural㠖 a rãmas staþionarã, cã ºi-a pãstrat vechea ideologie. Oare impresia noastrã este justã? Ce concluzii putem scoate din aceste elemente? Ce opinii ºi caracterizãri fac juriºtii specialiºti asupra fondului capitolului constituþional care formeazã acum obiectul preocupãrii noastre? Trebuie sã facem de la început constatarea cã Constituþia româneascã, despre care se spune cã nu se aplicã, n-a fost aproape deloc examinatã din punctul de vedere al temei noastre. Dacã acest fapt decurge din lipsa de interes sau din alte cauze, vom vedea mai târziu; deocamdatã e destul sã observãm cã ignorarea unui atare domeniu constituþional este o lipsã gravã pentru viaþa noastrã culturalã ca popor, cât ºi pentru orice examinare ºtiinþificã de politicã culturalã româneascã. Gravitatea acestei lacune rezultã dintr-un caracter specific: ele sunt teme europene, fiindcã toate sunt produse, nu ale solurilor indigene, ci ale marii miºcãri constituþionale inaugurate de Revoluþia francezã.

2. În politica europeanã s-au lansat mai ales în ultima vreme douã lozinci: „naþiunea european㔠ºi „conºtiinþa europeanã”1, care nu fac altceva decât sã încerce realizarea unei unificãri a Europei sfâºiate ºi frãmântate a vremii noastre. Astfel de unificãri au mai existat în istoria ei: pax romana, religiozitatea catolicã, spiritul Revoluþiei franceze. Or, pentru problema noastr㠖 care e spiritul general al politicii culturii în Constituþia român㠖, înþelegerea spiritului acelei revoluþii e o condiþie prealabilã ºi necesarã. Constituþia româneasc㠖 fiind, ca toate constituþiile, un produs al Europei unificate de Revoluþia francezã în marea miºcare constituþionalã, în acel „faszinierender Kampf um die Verfassungen” – poate fi înþeleasã ca spirit general ºi mai ales din punctul de vedere al spiritului politicii ei culturale, numai dacã o integrãm în acel proces istoric. Miºcarea constituþionalã a început în Europa – fãcând abstracþie de luptele englezilor pentru obþinerea unei constituþii, lupte rãmase fãrã influenþã pe continent – la sfârºitul veacului al XVIII-lea, iniþiativa revenind celebrei Revoluþii franceze. Aceastã miºcare a durat tot secolul al XIX-lea ºi e încã vie ºi azi. Douã au fost ideile care au animat acest vast ºi lung proces istoric: 1. lupta de clasã, mai întâi ca: a) liberalism burghez, apoi ca: b) democratism (tiers-état) ºi 2. ideea naþionalã care, accentuându-se din ce în ce mai mult, ajunge la complet triumf abia în zilele noastre. Dupã momentul în care s-a produs intervenþia acestor idei, deosebim în miºcarea constituþionalã trei faze: a) a constituþiilor individualiste ºi liberaliste – constituþiile 1. Cf. J. Benda, op.cit., ºi Dr. A. Klemmt, op.cit.

54

SPIRITUL GENERAL AL POLITICII CULTURII DUPÃ CONSTITUÞIE

secolului al XIX-lea; b) a constituþiilor individualiste, dar normative, votate dupã rãzboi; c) a cãrþilor fundamentale: cu caracter normativ ºi universalist. Primele sunt pactele prin care burghezia victorioasã a secolului al XIX-lea formuleazã normele chemate sã-i asigure libertãþile ºi drepturile individuale dupã interesul ºi ideologia burghezã. Constituþiile individualiste ºi normative, care formeazã a doua grupã, sunt legile fundamentale pe care multe state ºi le-au dat imediat dupã rãzboi – Germania, Austria, Polonia, Iugoslavia, Dantzig, Estonia etc. – reprezentând cuceriri ale maselor populare, ale „stângii”1. Ultimele sunt legile câtorva state (de exemplu, carta del lavoro a Italiei), prin care poporul dispune pentru sine, privindu-se total, prin deciziile unui „Führer”. În ele, ideea naþionalã, care a avut loc însemnat ºi în constituþiile democratice, dominã exclusiv ºi decide politica statelor totalitare. Unul dintre drepturile pentru dobândirea cãrora s-a dat epopeica luptã constituþional㠖 celelalte fiind revendicãri politice sau economice – a fost dreptul la culturã. În cele trei tipuri de constituþii, politica culturii apare ºi corespunde, ca formulare ºi conþinut, ideologiilor succesive care au impus-o. Constituþiile liberale ale secolului al XIX-lea prevãd principii de politicã ºcolarã, dar de un anume gen: de politicã a instrucþiei, cãci, pe lângã alte raþiuni, în democraþiile moderne nu se poate guverna fãrã educaþie cetãþeneascã. Evident însã cã drept motive esenþiale pentru obligativitatea învãþãmântului se citau ºi necesitãþile culturale ale societãþilor – mai ales occidentale –, societãþi industriale, comerciale ºi birocratice. Formularea primã a acestor norme o gãsim în Constituþia din 1891. Declaraþia drepturilor din 1789 n-a recunoscut ºi nu cuprinde nici un cuvânt despre dreptul poporului la învãþãmânt. Constituþia din 1791 dispune: „Se va crea ºi organiza un aºezãmânt general de ajutorare publicã, pentru a creºte copiii abandonaþi, a îngriji de infirmi ºi a da de lucru sãracilor valizi. Se va crea ºi organiza o instrucþie gratuitã pentru toþi oamenii”. Aceastã dispoziþie considera actul de a instrui ca un gest de asistenþã, de filantropie. Dupã Declaraþia Drepturilor din 1793 (art. 21 ºi 22), „societatea trebuie sã favorizeze din toatã puterea progresele raþiunii publice ºi sã punã instrucþia la îndemâna tuturor cetãþenilor”. Aici, în aceastã declaraþie, apare pentru întâia oarã pentru individ ideea de drept la instrucþie, iar pentru stat (societate) aceea de datorie. Ambele au fost exprimate în mai toate constituþiile secolului al XIX-lea, care, dupã W. Färber 2, a realizat astfel o operã însemnatã: „a trecut în Constituþie principiile privitoare la instrucþie, a cerut ºcolii un tip de educaþie a poporului, a creat un Minister al Instrucþiei”. 1. M. Guetzévitch, în Les Constitutions..., p. 10, observã: „Les révolutions de 1918-1919 naissent toutes sous le signe de la guerre; elles produisent dans les pays fatigués et souvent ruinés par la guerre, dans des pays qui ont subi le joug politique et national, où la population n’a pas d’expérience démocratique. Les masses epuisées sont naturellement enclinées à écouter les voix de la vengeance sociale et de la destruction, les appels violents des partisans du régime soviétique. En même temps, dans presque tous ces pays qui n’ont pas connu la liberté politique, il n’y a pas de classe moyenne politiquement mûre qui puisse servir de base et de soutien de la démocratie républicaine. Dans la première période, nous voyons que le pouvoir est pris par les éléments de gauche, et le poid de la lutte contre le bolchevisme pèse sur les différents partis socialistes qui, par leur attitude antérieure d’opposition, constante et de principe, ne sont pas préparés à prendre de pouvoir dans un moment aussi critique. Nous voyons que, dans plusieurs constituantes, la constitution est élaborée par la majorité de gauche”. 2. Cf. W. Färber, op.cit., p. 30.

SPIRITUL GENERAL AL POLITICII CULTURII ÎN CONSTITUÞIE

55

Constituþiile liberale nu conþin decât principiile pentru o politicã a instrucþiei, care reprezintã numai o parte din politica educaþiei; ele nu conþin nici dispoziþii privitoare la creaþia culturii; cât priveºte politica propagãrii culturii, s-ar putea doar observa cã ele ar prevedea-o numai indirect când proclamã libertatea de comunicare a ideilor. 3. Constituþiile postbelice (Germania, Austria, Polonia, Iugoslavia etc.) reprezintã, faþã de cele anterioare, un adevãrat progres în formularea principiilor de politicã a culturii. În loc sã reglementeze numai instrucþia, ele fixeazã principii de educaþie; de exemplu, Constituþia germanã, art. 148, Constituþia polonã, art. 94 ºi 120, Constituþia Dantzigului, art. 82, Constituþia cehoslovacã, art. 120. În stabilirea acestei forme superioare de politicã culturalã, ele dispun pentru o educaþie multilateralã (moralã, intelectualã, socialã, profesionalã, religioasã, fizicã etc.) ºi menitã sã cuprindã nu numai ºcolarii, dar ºi tineretul, adulþii, întregul popor (Constituþia germanã, art. 146 ºi 148, polonã, 102, 103, 119, 120, din Dantzig, art. 83, Iugoslavia, art. 22, 27 etc.). Aceste constituþii dispun expres pentru o politicã a creaþiei culturii (Constituþia germanã, art. 142, polonã, art. 117, iugoslavã, art. 16, din Dantzig, art. 101) ºi pentru o politicã a propagãrii bunurilor culturii ºi a conservãrii produselor culturii (de exemplu, Constituþia germanã, art. 148, 150, polonã, art. 102, din Dantzig, art. 109). Cercetarea acestor constituþii mai dã ocazia sã constatãm o transformare a teoriei generale a Statului: în numele principiilor solidariste ºi al ordinii publice se realizeazã o limitare a drepturilor fundamentale prin recunoaºterea primatului socialului, care în politica culturalã se traduce prin afirmarea monopolului statului în chestiunile culturale (Constituþia germanã, art. 144, 148, 150; polonã, art. 102, 119; cehoslovacã, art. 120; din Dantzig, art. 81, 108). În aceste state, Constituþia cere o educaþie într-un spirit de „unitate naþionalã”. Pentru a se aprecia atenþia deosebitã pe care unele state au arãtat-o dupã rãzboi politicii culturii ºi pentru a se sesiza amploarea ºi sensul nou ale acesteia, dãm mai jos extrase din „pactele” fundamentale1. Germania (Constituþia din 11 august 1919) Art. 142. Arta, ºtiinþa ºi predarea lor sunt libere. Statul le acordã protecþia sa ºi concurã sã le favorizeze. Art. 143. Institutele publice trebuie sã se însãrcineze cu educaþia tinerimii. Imperiul, Þãrile ºi Comunele contribuie la organizarea lor. Formarea institutorilor trebuie reglementatã în mod uniform de Imperiu, pe bazele stabilite pentru educaþia superioarã în general. Institutorii ºcolilor publice au drepturile ºi datoriile funcþionarilor de stat. Art. 144. Ansamblul regimului ºcolar e supus supravegherii Statului; acesta îºi poate asocia comunele. Inspecþia ºcolarã e încredinþatã funcþionarilor de carierã având pregãtirea tehnicã voitã. Art. 145. Instrucþia e obligatorie. La baza împlinirii acestei datorii se gãseºte ºcoala popularã (Volksschule) cu 8 ani de clasã cel puþin ºi ºcoala complementarã, anexatã la ea, pentru tineri pânã la 18 ani împliniþi. 1. Sublinierea (textul cursiv) e fãcutã de noi ca sã scoatem în evidenþã ideile care intereseazã mai de aproape argumentarea (n.m. – C.C.).

56

SPIRITUL GENERAL AL POLITICII CULTURII DUPÃ CONSTITUÞIE

Instrucþia ºi furniturile ºcolare sunt gratuite în ºcolile primare ºi complementare. Art. 146. Regimul ºcolar public trebuie sã fie organizat dupã un plan de ansamblu (organisch). Pe baza unei ºcoli comune pentru toþi se ridicã edificiul învãþãmântului mediu ºi superior. Aceastã construcþie trebuie sã þinã seamã de diversitatea vocaþiunilor, precum în alegerea ºcolii pentru fiecare copil în particular trebuie sã se þinã seamã de aptitudinile ºi de gusturile lui, nu de situaþia economicã, socialã sau de credinþele religioase ale pãrinþilor lui. Pe de altã parte, trebuie sã se creeze, la cererea pãrinþilor, ºcoli populare conforme cu credinþele sau cu concepþia lor despre lume pentru ca o ºcolaritate bine organizatã, în sensul alineatului prim, sã nu fie încãlcatã. Voinþa pãrinþilor de familie trebuie sã fie pe cât e posibil luatã în seamã. Surplusul e fixat de legile þãrii pe baza unei legi a Imperiului. Imperiul, Þãrile ºi Comunele trebuie sã prevadã mijloace de resurse publice în vederea ascensiunii celor cu mai puþinã stare în ºcolile medii ºi superioare ºi în special sã ajute pe pãrinþi în educaþia copiilor judecaþi apþi pentru ºcoli medii ºi superioare ºi aceasta pânã la finele acestei educaþii. Art. 147. ªcolile particulare ca înlocuitoare ale ºcolilor publice au nevoie de autorizarea Statului ºi sunt supuse legilor Þãrii. Aceastã autorizare trebuie sã fie acordatã, dacã ele nu sunt inferioare în programele lor (Lehrziele), în instalaþiile ca ºi în pregãtirea ºtiinþificã a personalului lor care predã ºi dacã o repartiþie a elevilor nu-i stabilitã dupã mijloacele pecuniare ale pãrinþilor. Autorizarea trebuie refuzatã dacã poziþia economicã ºi juridicã a personalului care predã nu-i suficient asiguratã. ªcolile populare private trebuie autorizate când nu existã în comunã pentru o minoritate de pãrinþi de familie a cãror voinþã trebuie luatã în considerare conform art. 146, al. 2 o ºcoalã popularã publicã de confesiunea lor sau conformã cu concepþia lor despre lume sau dacã autoritatea ºcolarã recunoaºte în aceasta un interes pedagogic deosebit. ªcolile pregãtitoare particulare trebuie suprimate. Pentru ºcolile particulare care nu servesc ca înlocuitoare ale ºcolilor publice, dreptul actual rãmâne în vigoare. Art. 148. În toate ºcolile, educaþia moralã, spiritul civic, perfecþionarea individualã ºi profesionalã trebuie promovate, conform spiritului naþional german ºi reconcilierii popoarelor. Învãþãmântul din ºcolile publice trebuie sã evite sentimentele disidenþilor. Civismul ºi învãþãmântul profesional figureazã în programa ºcolilor. Fiecare ºcolar primeºte la finele epocii sale de ºcolaritate un exemplar din Constituþie. Educaþia popularã (Volksbildungswesen), y compris universitãþile populare trebuie favorizate de Imperiu, þãri ºi comune. Art. 149. Învãþãmântul religiei face parte din programul obiºnuit al ºcolilor, cu excepþia ºcolilor neconfesionale (laice). Acest învãþãmânt intrã în cadrele legislaþiei ºcolare. El e rãspândit conform principiilor dreptului de supraveghere al Statului. Învãþãmântul religios, împlinirea datoriilor religioase, participarea la ramurile de învãþãmânt religios, la serbãri ºi practici religioase sunt lãsate la voinþa liber exprimatã a celor ce au a decide de educaþia religioasã a copiilor. Facultãþile de teologie din ºcolile superioare se menþin. Art. 150. Monumentele de artã, de istorie ºi ale naturii, ca ºi ale peisajului se bucurã de protecþia ºi grijile statului. Statului îi revine dreptul de a prezerva emigrarea bogãþiilor artistice germane.

SPIRITUL GENERAL AL POLITICII CULTURII ÎN CONSTITUÞIE

57

Polonia1 (Constituþia din 17 martie 1921) Art. 94. Cetãþenii au datoria de a da educaþie copiilor lor, de a face din ei buni cetãþeni ai patriei ºi de a le asigura cel puþin o instrucþie elementarã... Aceastã obligaþie va fi determinatã mai de aproape prin lege. Art. 102. Munca, izvorul principal de bogãþie pentru Republicã, trebuie sã fie obiectul unei solicitudini speciale din partea Statului... Statul are de asemenea datoria de a da în chip direct cetãþenilor puºi sub supravegherea sa directã în institute publice, cum sunt casele de educaþie, cazãrmi, spitale, închisori ºi azile, posibilitatea de a se cultiva din punct de vedere moral ºi de a-ºi împlini datoriile lor religioase. Art. 103. Copiii privaþi din punct de vedere moral de grijile paterne suficiente au dreptul la ajutorul ºi protecþia Statului, în limitele fixate de lege. Decãderea puterii paterne nu poate fi pronunþatã decât de justiþie. Legi speciale reglementeazã asistenþa pentru maternitate. E interzis sã se întrebuinþeze la lucru copii sub 15 ani ºi sã fie puºi femei ºi tineri sã lucreze noaptea în industrii care le primejduiesc sãnãtatea. E oprit a se întrebuinþa la o muncã salariatã copii sau adolescenþi supuºi obligaþiei ºcolare. Art. 117. Cercetãrile ºtiinþifice ºi publicarea lor sunt libere. Orice resortisant are dreptul de a preda, a întemeia ºi administra ºcoli sau stabilimente de educaþie, dacã îndeplineºte condiþiile cerute de legi relative la titlurile sale, la siguranþa copiilor încredinþaþi lui ºi dacã are o atitudine loialã faþã de Stat. Toate ºcolile ºi aºezãmintele de educaþie publicã sau privatã vor fi controlate de autoritãþile de Stat în limitele fixate de lege. Art. 118. Instrucþia primarã e obligatorie pentru toþi cetãþenii. Durata acestei instrucþii, întinderea ºi condiþiile în care ea trebuie datã vor fi determinate prin lege. Art. 119. Învãþãmântul e gratuit în toate ºcolile Statului sau ale colectivitãþilor locale autonome. Statul va asigura elevilor deosebit de bine înzestraþi, dar sãraci burse în aºezãmintele secundare ºi superioare. Art. 120. În orice institut de instrucþie al cãrui program cuprinde educaþia tinerilor sub optsprezece ani ºi care este întreþinut în totul sau în parte de Stat sau de colectivitãþile autonome, învãþãmântul religios e obligatoriu pentru toþi elevii. Direcþia ºi controlul acestui învãþãmânt aparþin Asociaþiei religioase interesate, sub rezerva dreptului superior de control care aparþine autoritãþilor ºcolare ale Statului. Dantzig (Constituþia din 11 mai 1922) Art. 81. Educaþia progeniturii lor (a pãrinþilor) în vederea dezvoltãrii lor fizice, morale ºi sociale e prima datorie ºi dreptul natural al pãrinþilor. Comunitatea politicã supravegheazã felul în care ei ºi-o îndeplinesc. Art. 82. Legislaþia trebuie sã procure copiilor naturali, pentru dezvoltarea lor fizicã, moralã ºi socialã, aceleaºi condiþii ca ºi copiilor legitimi. 1. În Polonia s-a votat recent o nouã Constituþie, caracterizatã printr-o accentuare a ideii de solidarizare a indivizilor cu statul, care trebuie sã fie transmis ca un patrimoniu sacru generaþiilor viitoare.

58

SPIRITUL GENERAL AL POLITICII CULTURII DUPÃ CONSTITUÞIE

Art. 83. Tineretul trebuie sã fie protejat contra exploatãrii, ca ºi contra dãunãrii morale, intelectuale ºi fizice. Mãsuri de protecþie pe cale de constrângere nu pot fi ordonate decât în virtutea legii. Art. 101. Arta, ºtiinþa ºi predarea lor sunt libere. Statul asigurã protecþia lor ºi e dator sã contribuie în mod larg la progresul lor. Art. 103. Existã o obligaþie ºcolarã generalã... Învãþãmântul ºi furniturile ºcolare în ºcolile primare ºi complementare sunt gratuite. Art. 108. Instrucþia civicã e materie de program în ºcoli. La sfârºitul celor ºase ani de ºcoalã, fiecare elev primeºte un exemplar din Constituþie. Art. 109. Monumentele de artã, istoria ºi monumentele naturii, ca ºi þãranii se bucurã de protecþia ºi grija Statului. E de datoria Statului sã împiedice transferul în strãinãtate al patrimoniului artistic. Cehoslovacia (Constituþia din 29 februarie 1920) Art. 118. Arta, ca ºi cercetãrile ºtiinþifice sunt libere atât cât ele nu implicã o atingere la legea criminalã. Art. 119. Învãþãmântul public e organizat în aºa fel ca sã nu fie în contradicþie cu cercetãrile ºtiinþifice. Art. 120. Organizarea aºezãmintelor private de învãþãmânt ºi de educaþie nu-i permisã decât în condiþii prevãzute de lege. Dreptul de direcþie ºi de control al întregului învãþãmânt ºi al educaþiei aparþine administraþiei de Stat. Iugoslavia Art. 16. Arta ºi ºtiinþa sunt libere; ele se bucurã de protecþia ºi sprijinul Statului. Învãþãmântul universitar e liber. Învãþãmântul relevã de la Stat. În toatã þara el se sprijinã pe aceeaºi bazã, adaptându-se la mediul cãruia îi este destinat. Toate ºcolile trebuie sã dea educaþie moralã într-un spirit de unitate naþionalã ºi de toleranþã religioasã. Învãþãmântul primar relevã de la Stat; el e general ºi obligatoriu. Învãþãmântul religios e dat dupã agrementul pãrinþilor sau tutorelui, în mod separat dupã confesiuni ºi în acord cu principiile lor. ªcolile profesionale sunt instituite dupã nevoile profesiunilor. Învãþãmântul oficial e dat fãrã cheltuieli de înscriere, fãrã taxe ºcolare sau altele. Legea va reglementa condiþiile dupã care pot fi autorizate diferitele categorii de ºcoli private. Toate aºezãmintele de educaþie sunt puse sub controlul Statului. Statul va favoriza opera de educaþie naþionalã. Minoritãþile de alte rase ºi limbi vor avea învãþãmântul primar în limba lor maternã, în condiþiile pe care legea le va prescrie. Art. 22. Statul vegheazã ca tuturor cetãþenilor sã li se asigure aceeaºi posibilitate de a se pregãti pentru activitãþile economice pentru care ei simt cã au înclinaþii. În acest scop, Statul va organiza educaþia profesionalã ºi asistenþa permanentã, pentru educaþia lor, a copiilor sãraci ºi înzestraþi. Art. 24. Produsul muncii intelectuale e proprietatea autorului; el se bucurã de protecþia statului.

SPIRITUL GENERAL AL POLITICII CULTURII ÎN CONSTITUÞIE

59

Art. 27. Statul se ocupã: 1. de ameliorarea condiþiilor igienice generale ºi sociale, care influenþeazã asupra sãnãtãþii naþionale, 2. de protecþia specialã a mamelor ºi copiilor de vârstã micã, 3. de protecþia sãnãtãþii tuturor cetãþenilor, 4. de lupta contra bolilor contagioase acute ºi cronice, ca ºi contra abuzului de alcool, 5. de asistenþa medicalã gratuitã ºi de furnizarea gratuitã a medicamentelor ºi a altor mijloace de prezervare a sãnãtãþii naþionale pentru cetãþenii sãraci. Rusia1 (Constituþia Republicii Socialiste Federative Ruse a Sovietelor, 1918) Titlul II Art. 3. Având drept scop principal suprimarea întregii exploatãri a omului prin om, anularea completã a diviziunii societãþii în clase, exterminarea nemiloasã a exploatatorilor, stabilirea organizaþiei socialiste a societãþii ºi victoria socialismului în toate þãrile, congresul naþional al deputaþilor lucrãtori, þãrani ºi soldaþi ai armatei roºii decreteazã (rezumãm): a) socializarea solului, b) a pãdurilor, apelor ºi stabilimentelor agricole, c) a fabricilor, uzinelor, cãilor ferate, minelor, d) anularea împrumuturilor statului, e) etatizarea bãncilor, f) munca generalã obligatorie, g) înarmarea lucrãtorilor ºi þãranilor ºi formarea armatei roºii. Titlul III Art. 5. În acelaºi scop, congresul al III-lea al sovietelor insistã asupra rupturii complete cu politica barbarã a civilizaþiei burgheze, care a întemeiat prosperitatea burghezã a exploatatorilor unor anumite popoare prin aservirea sutelor de milioane de lucrãtori din Asia, colonii în general ºi micile þãri. Titlul V Art. 13. Pentru a garanta proletariatului libertatea efectivã de conºtiinþã, biserica e separatã de stat ºi ºcoala de bisericã; toþi cetãþenii sunt liberi de a face propagandã religioasã ºi antireligioasã. Art. 17. În scopul de a asigura proletariatului mijloacele reale de a se instrui, Republica Socialistã Federativã Rusã a Sovietelor îºi face o datorie din a da lucrãtorilor ºi þãranilor instrucþia gratuitã, completã ºi întreagã.

Din lectura acestor texte constituþionale se pot trage multe concluzii interesante privitoare la evoluþia politicii culturii. Cercetãtorul rãmâne surprins mai întâi de amploarea deosebitã ºi de spaþiul însemnat care, în noile constituþii, s-au dat principiilor acestei politici, de concepþia ei largã ºi umanã ºi de nãzuinþele popoarelor de a face din educaþie mijlocul lor de eternã salvare. Interesantã apare apoi înþelegerea popoarelor atât pentru rolul politicii culturii în tustrelele ei misiuni (educaþie, creaþia ºi propagarea culturii), cât ºi pentru grija lor educativã faþã de întreaga naþiune. Aceste constituþii ne-au pus în faþa unui fenomen care dezvãluie o orientare semnificativã a vieþii: orientarea spre culturã. Teoretic, cel puþin, cât de departe ne gãsim prin ea de concepþia despre politica culturii din secolul al XIX-lea! Constituþiile dinainte de rãzboi conþineau dispoziþii numai pentru o politicã a instrucþiei; cele noi: pentru o acþiune cuprinzãtoare de 1. În URSS se intenþioneazã schimbarea Constituþiei din 1918. Din raportul fãcut de I. Stalin la al VIII-lea congres extraordinar al sovietelor, publicat în Le Journal de Moscou (1.XII.1936), se pare cã ea nu aduce noi concepþii în politica culturii.

60

SPIRITUL GENERAL AL POLITICII CULTURII DUPÃ CONSTITUÞIE

educaþie multilateralã ºi ca aspecte, ºi ca sferã. Primele decretau un învãþãmânt liber, fãrã însã sã precizeze natura, sensul acestei libertãþi, graniþele ei, lãsând spiritul sã pluteascã în vag; constituþiile noi delimiteazã sfera de aplicare a acestei libertãþi, acordând-o, cum e ºi logic, artei ºi cercetãrii ºtiinþifice. Prin pactele fundamentale antebelice, statele îºi asumau în general obligaþii pentru o instrucþie elementarã, pentru copii; dupã, pentru una largã: cultivarea întregului popor. E hotãrât deci cã azi statele tind sã facã o politicã culturalã mare. O excepþie de la aceastã regul㠖 numai în oarecare privinþã ºi mai curând un caz original – îl face Uniunea Rusã a Sovietelor Socialiste (URSS). Ea dispune prin Constituþie instrucþia completã, gratuitã ºi întreagã ºi manifestã preocupãri pentru cultivarea poporului, dar dispoziþiile privesc numai clasa proletarã ºi þãrãnimea; ea a instituit o serie întreagã de monopoluri, ceea ce face pe A. Dempf sã spunã cã statul sovietic „besitzt in seiner Autarkie das Öffentlichkeits-, Bildungs-, Religions- und Handelsmonopol und beherrscht also alle vier institutionellen Stände”1. Politica culturalã a Uniunii Ruse a Sovietelor Socialiste se explicã prin: a) idealul care s-a urmãrit prin revoluþia rusã ºi b) prin planurile actuale de construire a societãþii ruseºti. Idealul în numele cãruia s-a fãcut revoluþia bolºevicã în 1917 este continuarea ºi împlinirea spiritului Revoluþiei franceze din ’89. Marea ei lozinc㠖 libertate, egalitate, fraternitate – nu s-a putut realiza decât în etape: liberalism, democraþie, comunism – ultima constituind starea definitivã a societãþii „fãrã clase ºi fãrã stat”, cum o caracterizeazã Marx ºi Engels în Manifestul comunist. Cãci libertate desãvârºitã înseamnã dispariþia statului, iar desfiinþarea claselor: egalitate. Consecinþa ar fi fost acel stat al viitorului cu pacea ºi armonia generale, ca operã a fraternitãþii, cum observã Bergson2. Planurile actuale de construire a statului rus, care reprezintã faza de tranziþie, constituie un fapt decisiv al politicii culturale în Rusia, cãci ele înseamnã afirmarea dictaturii proletariatului. Politica culturalã a Rusiei e de un anumit gen, caracterizatã prin normativism, universalism, intensitate, dar ºi prin lipsã de extensivitate ºi de variaþie. Politica culturalã a Rusiei e normativistã; normativismul ei merge în ºtiinþã, religie, artã, economie, formarea opiniei publice, pânã la monopol. Este universalistã, chiar dacã se mãrgineºte la o singurã clasã, în sensul cã aici cultura e pusã integral în serviciul clasei proletare. De aici a decurs faptul cã aceastã politicã culturalã nu are extensivitate, cã îi lipseºte prin urmare unul din cele trei atribute ale unei politici mari. E intensã; ea se desfãºoarã cu o intensitate neobiºnuit㠖 fenomen care se explicã atât prin interesul general al epocii actuale pentru culturã, cât ºi prin originea iluministã ºi marxistã a doctrinei despre stat. E fãrã variaþie; lipsa ei de varietate ºi deci unilateralitatea se explicã prin materialismul istoric, care mãrgineºte cultura la civilizaþie (tehnicã) ºi la ºtiinþele care o ajut㠖 ºtiinþele exacte –, restul fiind aruncat peste bord ca „barbarie burghezã”. Din pricina acestor caractere, politica culturalã a „Uniunii Ruse” e judecatã, cu asprime, ca „raþionalism intolerant ºi fãrã libertate a gândirii”3.

1. Cf. A. Dempf, op.cit., p. 104. 2. Cf. H. Bergson, Les Deux sources de la morale et de la religion. Rémarques finales. 3. Cf. A. Dempf, op.cit., p. 104. În continuare, A. Dempf adaugã: „Daher die ausschliessliche staatliche Beherrschung der Öffentlichkeit ohne Pressfreiheit, das absolute Publizistik- und

SPIRITUL GENERAL AL POLITICII CULTURII ÎN CONSTITUÞIE

61

Politica culturii a luat recent forme noi ºi mult diferite de cele anterioare ca mijloace ºi scopuri în Italia ºi Germania, considerate azi þãrile naþionalismului ontologic. Particularitatea acestei politici este cã de aceastã datã ea nu-ºi mai dobândeºte formularea generalã, principialã în constituþii (Constituþia germanã, cunoscuta Constituþie „de la Weimar” a ºi fost abrogatã), ci în legi ordinare, de exemplu, Carta del lavoro, în cuvântãrile-program ale Führer-ilor ºi în cãrþile lor, de exemplu, în Mein Kampf etc. Cu toate diferenþele care decurg din deosebirile de tradiþie, de situaþie politicã, de factura protagoniºtilor, din cele douã state, doctrina lor naþionalistã are totuºi puncte comune, ºi anume: 1. considerã naþiunea expresia supremã ºi ultimã a organizãrii vieþii omeneºti, faþã de care individului îi revine o dublã datorie: sã o recunoascã intelectual ca o realitate superioarã care îl înglobeazã ºi, din punct de vedere emoþional, sã vibreze pentru ea de o iubire care depãºeºte pe toate celelalte, într-un act spiritual care sã conducã la un mit al naþiunii (pentru care A. Salandra gãsise încã de mult expresia il sacro egoismo – ameþitor amestec de brutalitate ºi înãlþare moralã; 2. concepe Statul în mod personalist, nu legalist, în sensul cã nu legea e Statul, ci Ducele, sau der Führer, împreunã cu elita1. Iar între stat ºi naþiune se gãseºte un raport de identitate: statul nu-i altceva decât întruparea (Verkörperung) naþiunii. De aici se trage concluzia cã naþiunea fiind singura suveranã, adicã atotputernicã, atotcompetentã, aceste atribute trec asupra statului, iar statul fiind constituit din conducãtor ºi elitã, omnipotenþa ºi omnicompetenþa trec în cele din urmã asupra lor. Acesta este deci sensul etichetei „der totale Führerstaat”, care îmbinã în ea, cum se exprimã Dempf, atât personalismul autoritar al conducãtorului, cât ºi eroismul politic al elitei statale2. Consecinþele pentru politica culturii în aceste state naþionaliste 3 sunt importante. În ambele state conducãtorii au formulat o politicã culturalã completã ºi în stil mare, prevãzând dispoziþii pentru împlinirea celor trei misiuni: a) educaþia poporului, b) creaþia ºi c) propagarea culturii ºi întemeind în acest scop institute diferite (de exemplu, La Reale Academia d’Italia, Reichskulturkammer; L’Opera Nazionale del Lavoro, Die Stunde der Nation4 etc.). Aceastã politicã se caracterizeazã prin universalism, întrucât toatã cultura e pusã în serviciul naþiunii, ºi prin normativism, întrucât statul o decide

1. 2. 3.

4.

Bildungsmonopol des Staates, das Religionsersatzmonopol des sozialistischen Elans und die polizeiliche Bekämpfung aller Religion! Die Leitung des Staates ist faktisch personal, es gibt nur die alleinige Entscheidung des Führers, die Volksvertretung ist nur formal, ein Aussprachekongress für die herrschende Partei”. A. Dempf gãseºte cã aceastã teorie a statului nu trebuie pusã în legãturã cu idealismul obiectiv al lui Hegel, ci cu idealismul subiectiv al lui Fichte, din teoria asupra geniocraþiei (cf. op.cit., p. 105). Ibidem. Naþionalismul lor nu-i naþionalismul juridic al secolului al XIX-lea, ci unul ontologic. Naþionalismul juridic cerea independenþa, eliberarea naþiei de strãini ºi era oarecum exterior; naþionalismul ontologic contemporan vrea o exaltare a forþelor proprii ale naþiunii; el se referã deci la o realitate interioarã, la o entelehie. De aceea, el fiind destin diferit, se ºi manifestã diferit: fascism, rasism, românism. Asupra acestor institute vom reveni mai departe cu explicaþii noi asupra rostului ºi funcþionãrii lor.

62

SPIRITUL GENERAL AL POLITICII CULTURII DUPÃ CONSTITUÞIE

monopolizând-o1, pentru a realiza eine Typenzucht, un tip de om, a cãrui valoare supremã e eroismul. În ambele state, politica culturii urmãreºte autorealizarea naþiunii (Volkswerdung), cu singura diferenþã cã Germania concepe naþia rasist (rassische Anlagen), iar fascismul – istoric (naþia = produs istoric). Principiile cãlãuzitoare de la care fascismul pleacã sunt: „Statul, care trebuie sã fie tare; Guvernul, care trebuie sã se apere pe sine ºi sã apere Naþiunea de orice dezintegratorii, colaborarea claselor; respectul religiei, exaltarea tuturor energiilor naþionale. Aceastã doctrinã e o doctrinã de viaþã, nu o doctrinã a morþii”. (Mussolini ai Sindaci d’Italia, 24.III.1924; cf. A. Montemaggiori, op.cit., p. 222). Carta del Lavoro: I. Naþiunea italianã e un organism având scopuri, viaþã, mijloace de acþiune superioare ca forþã ºi duratã acelora ale indivizilor divizaþi sau regrupaþi care o compun. Este o unitate moralã, politicã ºi economicã, care se realizeazã integral în statul fascist. II. Munca, sub toate formele sale organizatoare ºi executivã, intelectualã, tehnicã, manualã e o datorie socialã. Cu acest titlu, ºi numai cu acest titlu, e tutelatã de Stat. XXX. Educaþia ºi instrucþia, în special instrucþia profesionalã a reprezentanþilor lor, tovarãºi ºi netovarãºi, e una din datoriile principale ale asociaþiilor profesionale. Ele trebuie sã însoþeascã acþiunea Operei Naþionale relativã la dopolavoro ºi la alte iniþiative de educaþie. În vederea sprijinirii creaþiei ºtiinþifice, Fascismul a creat La Reale Academia d’Italia prin decretul-lege din 7.I.1926; iar pentru cultivarea poporului ºi propagarea culturii L’Opera Nazionale del Dopolavoro prin decretul-lege din 1.V.1925. În acest chip, dacã adãugãm la acestea politica educaþiei, rezultã cã Fascismul desfãºoarã o politicã culturalã completã. Ca doctrinã culturalã, Fascismul e o teorie a fuzionãrii individului cu naþia, contopirea lui desãvârºitã, ca astfel individul sã se priveascã pe sine ca „naþie ºi patrie”. „Nu se poate înþelege Fascismul – declarã Mussolini însuºi –, în multe din manifestãrile sale practice, fie ca organizare de partid, fie ca sistem de educaþie, fie ca disciplinã, dacã nu îl considerãm în funcþie de concepþia sa generalã despre viaþã. Aceastã concepþie e spiritualistã. Pentru fascism, lumea nu-i lumea aceasta materialã care apare la suprafaþã, unde omul e un individ izolat de toþi ceilalþi, existând în sine ºi guvernat de o lege naturalã care, instinctiv, îl împinge sã trãiascã o viaþã de plãcere egoistã ºi de moment. Omul fascismului e un individ care e naþie ºi patrie, o lege moralã care uneºte pe indivizi ºi generaþiile într-o tradiþie ºi o misiune, suprimând instinctul vieþii limitate la cercul strâmt al plãcerii, pentru a instaura în datorie o viaþã superioarã, eliberatã de timp ºi de spaþiu, o viaþã în care individul, prin abnegaþia de sine, prin sacrificiul intereselor sale particulare, prin moarte, realizeazã aceastã existenþã spiritualã, care face valoarea sa de om (Mussolini, Le Fascisme, Paris). 1. Mussolini þine sã observe cã nu a instituit monopolul statului asupra culturii, cã a permis ºi bisericii sã aibã rol cultural: „Siamo noi fascisti in regime di feroce monopolio della istruzione? No. Bisognerà dunque ricordare agli immemori che è in Regime fascista che si è aperta ed è stata riconosciuta al prima università catolica italiana? M’a v’è un lato della educazione nel quale siamo, se non si vuol doie intrattabili, intransigenti... Aggiunge che solo lo Stato può anche impartire la necessaria istruzione religiosa, integrandola con il complesso delle altre discipline. Quale è allora l’educazione che noi rivendichiamo in maniera totalitaria? L’educazione del cittadino” – Mussolini, la Senat, 25 mai 1929 (din A. Montemaggiori, Dizionario della dottrina fascista, pp. 272-273).

SPIRITUL GENERAL AL POLITICII CULTURII ÎN CONSTITUÞIE

63

Rasismul german îºi gãseºte formulãrile sale în Mein Kampf ºi în discursurile lui A. Hitler, conducãtorul întregii miºcãri. O expunere sinteticã a programului de politicã culturalã, prezidentul actual al Reich-ului a fãcut-o la 21.III.1933, când a luat conducerea guvernului Germaniei: „Vrem sã restabilim unitatea spiritului ºi a voinþei naþiunii germane! Vrem sã apãrãm fundamentele eterne ale vieþii noastre: Poporul nostru, forþele ºi valorile care i s-au dat. Vrem ca organizarea ºi conducerea statului sã le supunem acelor principii care în toate timpurile au fost condiþiile de mãrire ale popoarelor ºi imperiilor. Vrem sã captãm toate forþele vii ale poporului ca factori purtãtori ai viitorului german, vrem sã ne ostenim sincer sã reunim pe cei ce au bunãvoinþã ºi sã facem inofensivi pe cei care încearcã sã dãuneze poporului german. Vrem sã zidim o altã comunitate din ginþile germane, din stãri, clase profesionale ºi clasele de pânã azi. Din þãrani, burghezi ºi lucrãtori trebuie sã se formeze un popor german”. În altã împrejurare, la 10.II.1933, Hitler a fãcut precizãri mai caracteristice pentru politica educaþiei ºi a culturii: „Vrem sã restabilim înainte de toate onoarea germanã, sã restabilim stima faþã de ea ºi mãrturisirea ei, vrem sã fericim poporul cu o realã culturã germanã, cu o artã germanã, cu o arhitecturã germanã, cu o muzicã germanã, care sã ne redea sufletul. Vrem prin acestea sã deºteptãm evlavia în faþa marii tradiþii a poporului nostru, sã trezim respectul faþã de realizãrile trecutului, amintirea cucernicã faþã de oamenii mari ai istoriei germane. Vrem sã introducem tinerimea în acel imperiu mãreþ al trecutului, în acþiunea ºi creaþia strãmoºilor noºtri”1.

5. În cele trei faze ale miºcãrii constituþionale europene, politica culturii s-a formulat variat, ºi întreaga expunere de mai sus a dovedit-o. Ca dimensiuni, ea a fãcut tranziþia de la o politicã culturalã micã la alta mare; ca destinaþie – de la individualism la universalism; ca sistem – de la liberalism la normativism; ca obiect – de la instrucþie la educaþie, creaþie ºi propagare a culturii. Credem cã este necesar sã subliniem încã douã constatãri: 1. în cursul ultimei sute de ani, cultura devine un lucru din ce în ce mai preþuit atât de indivizi, cât ºi de guvernanþi; 2. paralel, are loc o amplificare a sferei politicii culturii; ca obiect, mijloace, dirijare ºi servicii, ºi ca destin; de la preocuparea de individ, ea a devenit grija spiritualã pentru cultura comunitãþii naþionale. Fenomenul acesta – preþuirea crescândã a culturii – ne pune în faþa unei noi întrebãri: de ce oare a sporit în statele moderne consideraþia pentru aceastã creaþie a umanitãþii? Care motive au determinat guvernele sã acorde culturii o atenþie din ce în ce mai mare ºi un sprijin din ce în ce mai larg? 1) Liberalismul ºi democraþia apreciazã cultura – afarã de motivul comun tuturor statelor moderne (state mari ºi complicate faþã de cele antice), al pregãtirii elementelor destinate guvernãrii ºi administraþiei – pentru cã vor sã formeze prin culturã cetãþeni capabili sã-ºi exercite drepturile civice2. 1. Cf. Dr. Fr. Hiller, op.cit., pp. 8-9. 2. Fr. Krieck, în Menschenformung (p. 75 ff), observã cã modul în care se întrebuinþeazã educaþia cetãþeneascã în democraþie este cu totul nefiresc: „Der Philosoph und der Lehrer können mit ihren Mitteln der ethischen Belehrung und des staatsbürgerlichen Unterrichts nicht den Staatsbürger züchtet: das können allein die staatsbildenden Mächte selbst und unmittelbar.

64

SPIRITUL GENERAL AL POLITICII CULTURII DUPÃ CONSTITUÞIE

2) Bolºevismul cere culturii sã provoace ºi sã formeze conºtiinþa de clasã. 3) Naþionalismele contemporane aºteaptã de la culturã autorealizarea naþiunii, prin creºterea unui tip uniform, care sã se consacre valorilor trãite de conducãtori ºi elita statalã. Prin urmare, democraþiile, mai ales acelea care au urmat rãzboiului, au intenþionat sã realizeze prin culturã însuºi statul; bolºevismul: clasa proletarã; naþionalismul: naþiunea. 6. Acum, dupã ce am examinat modul în care politica culturii a evoluat în cele trei momente mari ale miºcãrii constituþionale, dupã ce am lãmurit-o dupã sisteme, obiect, direcþii ºi dimensiuni, fixând astfel premisele temei noastre, sã încercãm sã rezolvãm problema iniþialã a acestui capitol: care e spiritul general al politicii culturii dupã Constituþia românã? Cum se plaseazã ea, dupã acest spirit, în fazele prin care au trecut constituþiile europene? Textul Constituþiei române, deja citat (v. pp. 52-53), privitor la politica culturii, exceleazã prin „scurtime”, cãci autorul acestei legi a gãsit oportun sã o indice numai într-un singur articol: art. 24. Faptul e surprinzãtor, pentru cã alte state au dat o atenþie mare redactãrii principiilor respective: Germania: o secþiune, formatã din art. 119-134; Constituþia polonã: art. 94, 102, 103, 104, 109, 110, 117-121; Iugoslavia: patru articole, printre care art. 16 cu 13 alineate, fiecare putând singur constitui câte un articol etc. Comparativ deci, legiuitorul român s-a dovedit prea parcimonios în formulãrile politicii culturii în Constituþie. Dacã examinãm articolul pomenit dupã conþinut, dãm de o nouã surprizã: autorul legii se limiteazã sã fixeze numai trei norme de învãþãmânt: a libertãþii, obligativitãþii ºi a gratuitãþii, unite cu recomandarea fãcutã statului, judeþelor ºi comunelor sã dea ajutoare ºi înlesniri elevilor lipsiþi de mijloace, în toate gradele învãþãmântului, în mãsura ºi modalitãþile prevãzute de lege. El nu face menþiune nici de educaþie, nici de elementele a cãror grijã culturalã o poartã, nici de spiritul în care statul român e chemat sã lucreze în sfera culturii poporului. Prin aceastã redactare a politicii culturale, Constituþia româneascã se diferenþiazã de constituþiile recente ale statelor democratice, fãcând ºi mai necesarã precizarea caracterelor ei. Pentru rezolvarea acestei teme – spiritul Constituþiei române ºi locul unde se plaseaz㠖, art. 24-26 sunt elocvente. În art. 24, ideea iniþialã e proclamarea libertãþii învãþãmântului, în art. 25-26: afirmarea dreptului de libertate de a comunica ideile ºi opiniile. Prin ambele autorul Constituþiei se aratã în chip ferm partizan al concepþiei liberaliste a drepturilor, stil secolul al XIX-lea. Dar nu numai declararea acestor libertãþi justificã concluzia noastrã, ci ºi întreaga redactare a alineatului prim din art. 24: „Învãþãmântul este liber în condiþiile stabilite prin legile speciale ºi întrucât nu va fi contrar bunelor moravuri ºi ordinii publice”. Aceastã Wenn auch gar nicht zu verkennen ist, welche hohe Aufgabe inbesondere der deutsche Hochschullehrer seit der Gründung der Universität Berlin an der Durchbildung des National- und Staatsbürgergeistes in der oberen Bildungsschichten geleistet hat, so ist damit doch stets nur eine Hilfeleistung für die unmittelbare Staatszucht vollbracht... Das Bildungsgesetz verlangt Bildung des Staatsbürgers durch den Staat, nicht aber Bildung eines nichtvorhandenen Staates durch Belehrung und Unterricht in einer höchst problematische Staatsgesinnung”.

SPIRITUL GENERAL AL POLITICII CULTURII ÎN CONSTITUÞIE

65

condiþionare a libertãþii învãþãmântului, „dacã nu va fi contrar bunelor moravuri...”, aparþine pedagogiei herbartiene a secolului al XIX-lea. Într-o epocã în care ideea libertãþilor era atotputernicã ºi în care omul – cu drepturile lui considerate sacre – ar fi putut abuza de lipsa unui frâu, pedagogi ca Herbart crezuserã cã nu pot servi mai bine interesele unei societãþi liberaliste decât punând ca barierã vieþii libere regula respectãrii normelor morale, exprimatã în formula celebrã a idealului educaþiei: „die Charakterstärke der Sittlichkeit”1. De altfel, la aceastã concluzie obligã ºi alt fapt: natura redactãrii articolelor menþionate. Ambele prezintã formulãrile cu caracter general ºi cu ton specific: „învãþãmântul e liber; Constituþia garanteazã”. Or, acesta e tonul ºi redactarea stil secolul al XIX-lea. Cercetând dupã fond cele trei articole – 24-26 –, facem noi constatãri: în ele accentul preocupãrilor legiuitorului cade pe instrucþia individului ºi pe idei. În adevãr, în primul se spune cã învãþãmântul este liber, cã învãþãmântul primar e obligatoriu, cã elevii lipsiþi de mijloace sã fie înlesniþi în toate gradele învãþãmântului; aºadar, tot timpul e vorba de învãþãmânt. În al doilea articol e vorba de idei, de libertatea de idei, de libertatea comunicãrii ºi publicãrii ideilor. În cadrul lor nu-i vorba deloc de educaþie. Exegeza acestor texte mai scoate la luminã un alt fapt: dupã spiritul în care sunt redactate articolele, autorul lor a avut în vedere individul; individul ca ºcolar ºi ca autor (scriitor, gazetar, conferenþiar). Cât priveºte lumea cealaltã, poporul ca masã, ca tot cu deosebire, n-a intrat ca obiect de preocupare directã în sfera privirii sale. Aºadar, spiritul intelectualismului ºi al individualismului secolului al XIX-lea caracterizeazã de asemenea concepþia politicii culturii din Constituþia românã. Mai sunt, e drept, ºi alte state ale cãror constituþii oglindesc la fel spiritul liberalist, individualist ºi intelectualist, ca, de exemplu, Franþa ºi Belgia. În ultima, chiar Constituþia nouã2 din 1921 cuprinde dispoziþii redactate în spiritul secolului al XIX-lea; totuºi, aici e necesar sã facem o distincþie: ambele state – cel francez ºi cel belgian – dispun, prin cultura lor veche, prin tradiþiile create, prin instituþiile de educaþie, de suficiente mijloace care sã le asigure coeziune interioarã ºi o conºtiinþã culturalã ridicatã. Cu totul altele sunt condiþiile actuale ale statului român: el e aproape dublat ca teritoriu faþã de întinderea sa care precedã rãzboiul; sub administrarea lui au venit populaþii româneºti, trãitoare în curs de secole despãrþite de trunchiul principal al poporului, sub un alt soare cultural, încãlzite de alte elemente ideologice. Statului nostru îi revenea de aceea rolul greu, dar strãlucitor prin mãreþia lui – pentru a-ºi organiza coeziunea printr-o unitate de cultur㠖, sã-ºi dea o politicã culturalã de un caracter universalist, adicã pentru popor ca întreg ºi nu într-un spirit intelectualist – care e numai parþial educativ –, ci într-un sens total educativ. Ideea Statului-pedagog ar fi putut fi mai potrivitã cu necesitãþile sufleteºti, naþionale ºi politice ale poporului român în aceste condiþii istorice decât aceea de status juridicus pe care a adoptat-o.

E cert, prin urmare, cã Constituþia noastrã, deºi tânãrã, se plaseazã ca spirit în secolul al XIX-lea, aºa încât, cel puþin în ceea ce priveºte politica culturii, ea este – cum 1. Cf. ªt. Bârsãnescu, Unitatea pedagogiei, Iaºi, 1936, p. 23. 2. Art. 11. Învãþãmântul este liber; orice mãsurã preventivã este interzisã; represiunea delictelor e reglementatã prin lege. Instrucþia publicã datã cu cheltuiala statului e de asemenea reglementatã prin lege.

66

SPIRITUL GENERAL AL POLITICII CULTURII DUPÃ CONSTITUÞIE

just s-a observat – o copie a vechiului nostru pact din 1866. Antrenarea noastrã spre aceastã concluzie e încurajatã de încã un fapt: de modul în care autorul Constituþiei din 1923 a conceput politica culturii. Se ºtie cã politica culturii se divide în: a) politica educaþiei, b) a creaþiei ºi c) a propagãrii culturii; acestea, la rândul lor, pot fi supuse unor noi diviziuni. Politica educaþiei, de exemplu, se poate divide, dupã vârsta subiecþilor, în politica educaþiei ºcolare, a tineretului din perioada post- ºi extraºcolarã (de exemplu, educaþia cercetãºeascã, strãjereascã, premilitarã) ºi a adulþilor. Interesant e apoi cã multe state au þinut sã prevadã aceste politici cu specificãrile lor în constituþiile noi, ca, de exemplu, Germania, Polonia, Iugoslavia, sau în cãrþi ºi declaraþiile „ducelui” sau în decrete-legi; textele citate deja stau de altfel ca o mãrturie limpede de înþelegerea statelor pentru necesitatea unei politici culturale mari. Dacã cercetãm art. 24 din Constituþia românã sub acest unghi, rezultatele sunt de alt gen. Cum am remarcat deja mai sus, legea noastrã cuprinde numai dispoziþii referitoare la învãþãmânt – act cu o semnificaþie proprie. Ori cã privim învãþãmântul ca instrument sau mijloc de educaþie, ori cã-l considerãm o parte din educaþie (educaþia intelectualã), el e numai o parte din educaþia ºcolarã. Ar rezulta deci cã statul nostru – cel puþin dupã Constituþie – se angajeazã sã aibã preocupãri numai de politica educaþiei ºcolare, mai exact, numai de o parte din aceastã politicã: a educaþiei intelectuale ºcolare. Cât priveºte politica educaþiei tineretului ºi a adulþilor – azi aºa de vii ºi pasionante, mai ales prima – dupã Constituþie, ele nici nu existã. Acest fapt trebuie sã-l semnalãm pentru douã motive: 1. azi constituþiile statelor democratice, iar în statele naþionaliste decretele-legi prevãd instituþii ºi organizeazã educaþia ºi asistenþa pedagogicã pentru bãieþi ºi fete, pentru pãrinþi, pentru toate categoriile sociale, culminând în grija educativã pentru poporul întreg; 2. existã azi chiar la noi, pe cale de afirmare viguroasã, instituþii pedagogice proaspãt întemeiate pentru educaþia tineretului ºi asistenþa pedagogicã a neamului întreg. Aceste constatãri pun ºi impun o concluzie sigurã, fermã: comparativ cu ceea ce se prevede aiurea ºi se face chiar în România, ca politicã a educaþiei, Constituþia noastrã prevede puþin, prea puþin. Tot aºa de surprinzãtoare constatãri ocazioneazã ºi analiza art. 25 ºi 26, în care am putea spune cã gãsim exprimatã o politicã a creaþiei ºi a propagãrii culturii. Dar, pentru a putea aprecia obiectiv pe legiuitorul român, e necesar sã facem unele precizãri referitoare la formularea acestor douã feluri de politici. Constituþiile secolului al XIX-lea n-au propriu-zis o politicã specialã a creaþiei ºi propagãrii culturii; formulând-o indirect, în principiile care declarau libertatea de gândire ºi de comunicare a ideilor, ele cuprindeau numai „une politique des idées”. Constituþiile democratice postbelice intervin cu precizãri, prevãzând dispoziþii privitoare la creaþia ºtiinþificã ºi artisticã, termenii aceºtia fiind luaþi în sensul cel mai larg (de exemplu: Germania, art. 142; Polonia, art. 117; Iugoslavia, art. 16). În statele naþionaliste, politica creaþiei ºi a propagãrii capãtã precizãri ºi obþine întemeierea de instituþii speciale care sã serveascã naþiunea ca tot. În Germania, de exemplu, prin legea din 22 septembrie 1933 (Reichskulturkammergesetz), se decide întemeierea a ºase camere culturale: 1. eine Reichsschriftumskammer. 2. eine Reichspressekammer.

SPIRITUL GENERAL AL POLITICII CULTURII ÎN CONSTITUÞIE

3. 4. 5. 6.

eine eine eine eine

67

Reichsrundfunkkammer. Reichstheaterkammer. Reichsmusikkammer. Reischskkammer der bildenden Künste1.

Dacã, în lumina acestor explicaþii, interpretãm art. 25 ºi 26, ajungem sã stabilim douã concluzii: 1. Concepþia de politicã a creaþiei ºi a propagãrii culturii, exprimatã de legiuitor în Constituþia României, e de primul tip: e o sintezã de norme privitoare la libera gândire ºi comunicare a ideilor; e numai „une politique des idées”; 2. Ea priveºte apoi interesele ideologice ale unui grup restrâns: scriitori, ziariºti, editori, tipografi ºi librari ºi numai sub latura moralã. Hotãrât lucru cã în Constituþia noastrã ºi aceastã politicã e conceputã în mic.

1. A ºaptea camerã culturalã exista deja prin legea din 14 iunie 1933 ºi se numea Reichsfilmkammer.

68

Capitolul II

Politica educaþiei în Constituþie Cercetarea politicii culturii, dupã spiritul ei general, în Constituþia românã, s-a fãcut în capitolul anterior numai principial, pentru a indica modul în care s-a formulat ºi faza ei de evoluþie. Ca sã obþinem însã o pãtrundere ºi o judecatã mai completã asupra ei, e necesar sã ducem analiza mai departe. Din examinarea anterioarã reieºea cã în Constituþia românã din 1923 s-au prevãzut principii pentru o politicã a educaþiei limitatã la cea mai modestã expresie: la politica instrucþiei. S-a mai fãcut apoi observaþia cã formularea ei prin principiile libertãþii, obligativitãþii ºi gratuitãþii învãþãmântului corespunde pasionatelor ºi învãlmãºitelor lupte sociale, politice ºi de idei din secolul al XIX-lea. Dar aceste caracterizãri au fost fãcute numai pe baza unei considerãri generale, sintetice, a textului din Constituþie (art. 24) ºi prin comparaþie cu textele corespunzãtoare din constituþiile altor state. Vrem acum sã surprindem ºi mai complet spiritul politicii educaþiei, pe calea unei analize de amãnunt a celor trei principii în care ea ºi-a gãsit formularea în Constituþia din 1923. Începem lucrarea cu câteva consideraþii globale asupra lor. Cele trei principii, cu toatã aparenþa lor de bloc unitar, în care a fost turnatã politica culturalã în constituþiile secolului al XIX-lea, sunt cu totul disparente, ca ºi faimosul triplu libertate-egalitate-fraternitate, deviza revoluþiei din 1789, din care primele douã îºi au originea în concepþia dreptului natural, pe când cel din urm㠖 fraternitatea – îºi are sursa, cum a demonstrat-o Bergson, în învãþãtura Evangheliilor1. Cele trei principii ale politicii culturii din Constituþia noastr㠖 libertatea, obligativitatea ºi gratuitatea – sunt derivate din principiile politice mai cuprinzãtoare ale libertãþii ºi egalitãþii. ªi anume: principiul libertãþii învãþãmântului derivã din principiul libertãþii civile, iar obligativitatea ºi gratuitatea din principiul egalitãþii – sau, cum se mai numeºte, al libertãþii civice sau politice. Cum principiul libertãþii stã la baza doctrinei liberale clasice, iar acela al egalitãþii, la baza ideilor democratice, aceasta înseamnã cã politica culturalã a Constituþiei, fixatã în principiile menþionate, aparþine ca spirit simultan celor douã cercuri de idei: liberalismului ºi democraþiei, care, deºi izvorâte din aceeaºi sursã a dreptului natural, nu reprezintã mai puþin o antitezã. E nevoie sã adãugãm apoi cã obligativitatea ºi gratuitatea au mai pãtruns ca principii în politica culturalã constituþionalã datoritã ºi unui motiv suplimentar, dar deosebit cu totul de cele analizate mai sus: raþiunea de stat. Aceasta a impus introducerea lor ca o 1. H. Bergson, op.cit., „Remarques finales”.

POLITICA EDUCAÞIEI ÎN CONSTITUÞIE

69

mãsurã de înþelepciune statalã, cãci se credea, încã din secolul al XVIII-lea, de cãtre regi ºi prinþi, cã eliberarea prin instrucþie de ignoranþã va aduce dupã sine mai multã pace spiritelor ºi încetarea „revoluþiilor þãrãneºti”. Noþiunile „libertatea”, „gratuitatea” ºi „obligativitatea învãþãmântului” sunt noþiuni complexe, în sensul cã în ele distingem, de o parte, principii – al libertãþii, al gratuitãþii ºi al obligativitãþii –, de alta, materia la care ele se referã: învãþãmântul. Ca urmare, ºi înþelegerea noþiunii complexe, adicã a totului, pe care ele îl formeazã, reclamã o dublã exegezã: 1. a materiei ºi 2. a principiilor ei.

a) Învãþãmântul Bibliografie: Barth, Dr. P., Geschichte der Erziehung in soziologischer und geistesgeschichtlicher Beleuchtung, ediþiile a III-a ºi a IV-a, Leipzig, 1920. Bergson, H., Les Deux sources de la morale et de la réligion, Paris, 1932. Dempf, A., Kulturphilosophie, München ºi Berlin, 1932. Litt, T., Ethik der Neuzeit, München ºi Berlin, 1927. Seignobos, Ch., Histoire de la civilisation, Paris, 1902. Schwartz, H., Pädagogisches Lexikon, 4 vol., Bielefeld ºi Leipzig, 1928-1931. Seifert, Fr., Psychologie (Metaphysik der Seele), München ºi Berlin, 1932.

Materia, la care se referã Constituþia românã prin principiile din art. 24, legiuitorul o denumeºte învãþãmânt. Mai sus identificasem învãþãmântul cu instrucþia ºi conchisesem apoi cã, în pactul nostru fundamental, politica educaþiei a dobândit o formulare prea limitatã. Dar, pentru cã s-ar putea obiecta cã aici învãþãmânt nu înseamnã numai instrucþie, ci ºi educaþie, gãsim necesar sã precizãm aceastã noþiune mai înainte de a examina principiile constituþionale. Din punct de vedere semantic, termenul „învãþãmânt” desemneazã activitãþi diferite între ele: 1. a preda (a da altuia cunoºtinþe), 2. a învãþa (a se instrui cineva pe sine sau de la alþii), 3. a povãþui, 4. a deprinde. În fine, învãþãmânt mai poate însemna ºcoalã, metodã, obiect. 1. 2. 3. 4.

A A A A

preda: „Tu stai sã-l înveþi de bine ºi el te învaþã pe tine” (proverb). învãþa: „Ce înveþi la tinereþe aceea ºtii la bãtrâneþe” (proverb). povãþui: „Dreptate învãþaþi cei ce locuiþi pe pãmânt” (Biblia cea mare din 1688). deprinde: „Femeia noastrã pe bãrbat l-a învãþat dimineaþa nemâncat”.

Dupã semanticã, se pare cã accentul a cãzut la acest cuvânt pe sensul de instrucþie (in+struo), predare. Etimologic, termenul „învãþãmânt” derivã din lat. invitio, -are = a deprinde (rãd. vitium = deprindere). Totuºi, aceastã derivare nu-i prezentatã ca ceva absolut cert. Sensul pedagogic al acestui termen ne-ar putea conduce mai sigur la rezultat. Dar, cum articolul 24 din Constituþie, în care se face menþiune de învãþãmânt, e copia aproape

70

SPIRITUL GENERAL AL POLITICII CULTURII DUPÃ CONSTITUÞIE

fidelã a art. 23 din prima Constituþie, înseamnã cã ºi sensul pedagogic, în care legiuitorul l-a întrebuinþat, trebuie cãutat în atmosfera de idei a secolului al XIX-lea. Secolul al XIX-lea (care în multe privinþe continuã secolul al XVIII-lea) e secolul intelectualismului. Intelectualismul este o doctrinã filosoficã, mai precis: o doctrinã epistemologicã ºi eticã. Epistemologic, el înseamnã credinþa cã adevãrata esenþã a lucrurilor nu poate sã fie cunoscutã decât cu ajutorul ideilor înnãscute ale spiritului nostru denumit raþiune sau intelect. Iar etic: credinþa cã voinþa este determinatã de înþelegere ºi de deliberare – acte ale spiritului, deci ale raþiunii sau intelectului. Aºadar, în ambele înþelesuri ne gãsim în faþa unei concepþii, a unei credinþe în superioritatea spiritului (raþiune, intelect, inteligenþã) asupra celorlalte facultãþi sufleteºti. Intelectualismul, sub ambele lui forme, a influenþat adânc psihologia, care era încã de pe atunci o disciplinã filosoficã, determinând astfel psihologia raþionalistã sau intelectualistã cu Kant, Herbart, Taine ºi o pedagogie tot intelectualistã cu Herbart ºi toatã ºcoala lui. A existat de aceea în secolul al XIX-lea o pedagogie dupã care „predarea ºi învãþãmântul îºi puteau propune ca scop numai crearea de cunoºtinþe ºi de ºtiinþã”1. Toate acestea ne îndreptãþesc sã afirmãm cã legiuitorul român a înþeles prin învãþãmânt numai instrucþia. Deci faptul cã, azi, unii pedagogi mai noi întrebuinþeazã acest termen într-un sens mai larg, identificându-l cu cultivarea sau cu educaþia intelectualã, nu trebuie sã ne inducã în eroare. Cãtre aceastã concluzie, cã legiuitorul român a înþeles prin învãþãmânt instrucþia, ne obligã ºi un alt fapt: atmosfera filosofico-istoricã a epocii. În adevãr, atmosfera mai generalã de la sfârºitul secolului al XVIII-lea ºi din secolul al XIX-lea, în care se întocmesc constituþiile statelor moderne, a fost determinatã de filosofia istoriei a unui Turgot, Condorcet, Saint-Simon, Auguste Comte, intelectualiºti prin excelenþã. Ei au formulat ideea progresului (prin legea celor trei stãri) cãtre stadiul pozitiv, prin ºtiinþã, adicã prin intelect. În aceste condiþii, nu era posibil ca învãþãmântul sã fie altfel conceput decât ca instrucþie. Cu acest înþeles, prin urmare, el a intrat ºi în Constituþie, inclusiv în Constituþia... nouã din 1923.

b) Principiile învãþãmântului Dupã ce am fixat cã materia la care se referã art. 24 e instrucþia, putem trece la examinarea principiilor pe care legiuitorul vrea sã bazeze politica culturalã a statului român contemporan.

a) Principiul libertãþii Izvoare: Guetzévitch, M.B., Les Constitutions de l’Europe nouvelle, Paris, 1923. * * * Noua Constituþie a României ºi noile constituþii, Institutul Social Român (fãrã datã). 1. Cf. H. Schwartz, op.cit., IV, p. 911.

POLITICA EDUCAÞIEI ÎN CONSTITUÞIE

71

Bibliografie:

Albaret, A.L., Enseignement public et privé, Paris, 1927. Daºcovici, N., Curs de drept constituþional ºi administrativ, Iaºi, 1934. Dévaud, Eugène, La Pédagogie scolaire en Russie soviétique. La Doctrine, Paris, 1932. Dielininkaitis, Pranas, La Liberté scolaire et l’État, Paris, 1933. Hessen, prof. dr. S., „Kritische Vergleichung des Schulwesens der anderen Kulturstaaten”, în Handbuch der Pädagogik, pulicat de H. Nohl ºi L. Pallat, vol. IV, Langensalza, 1928, pp. 419-510. * * * Legea învãþãmântului primar al statului ºi învãþãmântului normal primar, Bucureºti, 1934. Meester, Le Chanoine A. de, La Liberté d’enseignement. Etude de droit constitutionnel, Bruges, 1922.

Ce reprezintã acest principiu nu aflãm amãnunþit nici din textul Constituþiei, cum am vãzut, dar nici din dezbaterile parlamentare sau din tratatele de drept constituþional. În cursul discuþiei art. 24, câþiva parlamentari (A. Morariu ºi F. Kräuter) au dezbãtut problema, limitându-se – superficial – la douã teme subdivizionare: dreptul de a întemeia ºcoli pentru bisericã ºi dreptul de predare a învãþãmântului în limba proprie pentru minoritãþi. În tratatele de drept constituþional existente se întâlnesc încercãri de interpretare a acestui principiu, dar fãrã sã i se acorde importanþa cuvenitã. N. Daºcovici1 considerã libertatea învãþãmântului „o libertate derivatã din libertatea conºtiinþei”, iar G. Alexianu2: „libertatea pentru particular de a învãþa pe altul în mod public” ºi – de acord cu L. Duguit – „libertatea de a alege profesorii ºi ºcoala”3. Dacã admitem, ceea ce credem cã am demonstrat, cã în Constituþia româneascã învãþãmânt înseamnã instrucþie, atunci interpretãrile constituþionaliºtilor citaþi duc la urmãtoarele formulãri: 1) libertatea de instrucþie; 2) libertatea de a instrui ºi a se lãsa instruit. Interpretarea constituþionaliºtilor e justã, dar succintã; credem de aceea folositoare o cercetare mai amãnunþitã a acestui principiu, spre a cunoaºte cum a fost el introdus în Constituþia românã ºi cãrei nevoi îi rãspundea. 1. Legea noastrã fundamentalã a fost elaboratã la origine dupã Constituþia belgianã ºi, în unele pãrþi, dupã cea francezã. Aceasta înseamnã cã cel ce-o studiazã, pentru a-ºi da just seama de principiile ei din punctul de vedere al genezei ºi scopului, e obligat sã se îndrepte spre sursã, ca sã afle condiþiile lor istorice ºi sociale de origine. Ca sã ne dãm prin urmare ºi noi bine seama de principiul pe care îl studiem, trebuie sã cunoaºtem împrejurãrile care l-au impus ºi au dus la formularea lui în constituþiile celor douã þãri. Introducerea principiului libertãþii învãþãmântului în Constituþia belgianã a fost o cucerire grea, în urma unei lupte istorice. 1. Cf. N. Daºcovici, op.cit., p. 305. 2. G. Alexianu, op.cit., p. 217. 3. G. Alexianu þine sã observe, de acord cu L. Duguit (op.cit., vol. V, pp. 349-350), cã libertatea aceasta e o contrazicere a realitãþii, deoarece profesorii sunt aleºi de stat; pentru copii, învãþãmântul nu-i liber; el e liber numai în sensul cã pãrinþii pot alege singuri ºcoala.

72

SPIRITUL GENERAL AL POLITICII CULTURII DUPÃ CONSTITUÞIE

În urma victoriei „Sfintei Alianþe” împotriva lui Napoleon I, se hotãrî, în 1815, prin decizia „puterilor”, ca Belgia sã fie unitã cu Olanda sub coroana lui Wilhelm de Nassau. O datã ajuns rege, grija acestui monarh fu de a amalgama cât mai repede viaþa celor douã þãri, una în mare parte catolicã ºi alta protestantã, cu ajutorul ºcolii. Guvernul sãu îl secundã, întemeindu-se ºi pe art. 224 al legii fundamentale a statului, care preciza cã: „instrucþia publicã e obiectul constant al grijilor guvernului”. Dar acþiunea începutã nu reuºi. Clerul catolic ºi burghezia belgianã reacþionarã, întreþinând o atmosferã de boicot faþã de ºcoala oficialã. În cele din urmã, provocarã revoluþia din 25 august 1830, cãreia îi succedã proclamarea independenþei belgiene. Apoi, ca reacþie contra trecutului regim olandez, care abuzase de putere oprimând ºcoala, conducãtorii noului stat proclamarã libertatea ei absolutã în art. 17 din Constituþie: „Învãþãmântul e liber; orice mãsurã preventivã nu-i reglementatã decât prin lege. Instrucþia publicã datã cu cheltuiala statului e de asemenea reglementatã prin lege”1. Aceasta însemna dreptul pentru oricine sã înfiinþeze o ºcoalã, sã punã profesori ºi sã-i îndepãrteze dupã voie. O astfel de mãsurã ocaziona abuzuri. Mãsura luatã nu avu însã numai rezultate bune. „Prin aceste dispoziþii – observã P. Dielininkaitis – statul pierdu direcþia supremã a instrucþiei” ºi consecinþele rele se arãtarã repede: alãturi de ºcoli bune luarã fiinþã ºcoli rele; unele sate ºi oraºe destituie profesori ºi învãþãtori, înlocuindu-i cu oameni care rar ofereau garanþiile necesare. Noua stare de lucruri a dus în Belgia la limitarea ºi la consacrarea definitivã a rolului activ al statului prin legea tranzacþionalã din 1842.

Franþa reprezintã un alt caz important în care s-a cucerit libertatea învãþãmântului. Doritoare de un învãþãmânt laic, adicã eliberat de imixtiunile Bisericii Catolice, Franþa a decretat libertatea învãþãmântului încã înainte de revoluþia din 1789. Pentru aceeaºi raþiune, când a constatat cã de aceastã libertate beneficiazã cu succes ºcoala catolicã, ea a suspendat-o, cãci Franþa concepea un învãþãmânt liber numai ca învãþãmânt laic. Ceea ce determinã pe P. Dielininkaitis sã observe cã: „Sistemul ºcolar francez actual e produsul unei evoluþii istorice. Domeniul ºcolar din Franþa e, de mai bine de un secol, arena luptelor aspre ºi neîncetate dintre Bisericã ºi tendinþele grupãrilor mai mult sau mai puþin ostile, pe care Statul le reprezintã din vreme în vreme”2. În Franþa, ideea învãþãmântului liber precedã revoluþia. „Ca sã spunem adevãrul, scrie G. Compayré, ceea ce dominã toatã pedagogia secolului al XVIII-lea e ideea secularizãrii necesare a instrucþiei.”3 Revoluþia a proclamat prin Constituþia din 1791 dreptul cetãþenilor la instrucþie, prezentând învãþãmântul ca o datorie a statului faþã de cetãþean. Sub Napoleon, libertatea fu redusã, cãci „aºezãmintele de învãþãmânt, care erau considerate ca ºcoli libere în stat, devenirã ºcoli de stat, adicã instituþii care primesc regulile de viaþã 1. Cf. P. Dielininkaitis, op.cit., p. 105. 2. Cf. P. Dielininkaitis, op.cit., p. 52. La fel observã ºi A. Petit: „În mod obiºnuit, legile celebre, care au reglementat învãþãmântul în Franþa în cursul secolului al XIX-lea, se prezintã ca o serie de buletine de victorie ale Universitãþii contra Bisericii sau invers, ale Bisericii contra Universitãþii”, cf. L’Évolution de la législation française en matière de l’enseignement, Paris, 1924, p. 1. 3. Cf. G. Compayré, op.cit., vol. II, p. 233.

POLITICA EDUCAÞIEI ÎN CONSTITUÞIE

73

de la stat”. Ulterior însã, se acordã libertatea învãþãmântului primar (prin legea Guizot din 1833), declarat „serviciu public”, a învãþãmântului secundar (prin legea Falloux din 1850), în sensul acordãrii libertãþii pentru particulari de a înfiinþa ºcoli, ºi a ºcolilor de toate gradele prin legea din 1875. În Franþa, libertatea învãþãmântului s-a interpretat ca neutralitatea acestuia faþã de confesiunile religioase.

2. Schimbãrile însemnate produse în constituþiile neoliberaliste dupã rãzboi s-au resimþit ºi în formularea principiului libertãþii: spiritul care a urmat rãzboiului – rãzboi purtat într-o largã mãsurã ca o luptã de eliberare ºi de revendicãri de drepturi naþionale – a venit cu o precizare a graniþelor libertãþii ºi, prin aceasta, cu o limitare a ei. Cercetãtorul imparþial observã chiar cã tocmai statele care se eliberaserã au simþit trebuinþa sã facã o precizare mai strictã a libertãþii de învãþãmânt, din nevoia unei consolidãri spirituale ºi mai ales naþionale. Ceea ce constituþiile postbelice aduc nou în acest domeniu al libertãþii învãþãmântului reprezintã: 1. precizarea (fãcutã de cele mai multe) cã numai arta ºi ºtiinþa sunt libere (Constituþia germanã, art. 142, austriacã, art. 31, polonã, art. 117, din Dantzig, art.101, cehoslovacã, art. 118, iugoslavã, art. 16); 2. prevederea dispoziþiei cã educaþia ºi ºcolile trebuie sã solidarizeze individul cu statul (Constituþia polonã, art. 117, iugoslavã, art. 16, cehoslovacã, art. 120) sau cel puþin sã ºtie cã trebuie sã lucreze astfel, pentru cã se gãsesc sub controlul statului; 3. afirmarea expresã a dreptului statului de control asupra tuturor instituþiilor de învãþãmânt ºi educaþie, publice sau particulare (Constituþia polonã art. 117, cehoslovacã art. 120, austriacã art. 31, germanã art. 144); 4. Controlul pãrinþilor spre a se vedea dacã îºi împlinesc datoriile educative ºi, în cazul unei constatãri rele, intervenþia statului în educaþia copiilor (Constituþia polonã art. 94, din Dantzig art. 81, iugoslavã art. 22). Iatã câteva din textele la care ne referim: Polonia Art. 117. Cercetãrile ºtiinþifice ºi publicarea lor sunt libere. Orice resortisant are dreptul de a preda, funda ºi administra ºcoli sau aºezãminte de educaþie, dacã îndeplineºte condiþiile cerute de lege, relative la titlurile sale, la siguranþa copiilor încredinþaþi lui ºi dacã are o atitudine loialã faþã de stat. Toate ºcolile ºi aºezãmintele de educaþie, publice sau private, vor fi controlate de autoritãþile statului în limitele fixate de legi. Iugoslavia Art. 16. Arta ºi ºtiinþa sunt libere; ele se bucurã de protecþia ºi de sprijinul statului. Învãþãmântul universitar e liber... Toate ºcolile trebuie sã dea educaþie moralã ºi sã dezvolte conºtiinþa civicã într-un spirit de unitate naþionalã ºi de toleranþã religioasã. Cehoslovacia Art. 118. Arta ºi cercetãrile ºtiinþifice sunt libere atât cât ele nu implicã o atingere la legea criminalã. Art. 120. Organizarea de aºezãminte private de învãþãmânt ºi de educaþie nu este permisã decât în condiþiile prevãzute de lege. Dreptul de direcþie ºi de control al întregului învãþãmânt sau educaþie aparþine administraþiei de stat.

SPIRITUL GENERAL AL POLITICII CULTURII DUPÃ CONSTITUÞIE

74

Austria (Constituþia nouã din 1934) Art. 31. Statul îngrijeºte ºi stimuleazã ºtiinþa ºi arta. Statului îi revine, din punctul de vedere al ºcolii, educaþiei ºi culturii, dreptul celei mai înalte conduceri ºi supravegheri... Dantzig Art. 81. ... Comunitatea politicã supravegheazã felul în care ei (pãrinþii) ºi-o îndeplinesc (datoria de a educa copiii). Art. 801. Arta, ºtiinþa ºi predarea lor sunt libere. Statul le asigurã protecþia ºi e dator sã contribuie în mod larg la progresul lor.

3. Cu revoluþia rusã, care a dus la Republica Rusã a Sovietelor Socialiste, dar ºi cu naþionalismele care au realizat statul fascist ºi hitlerist, libertatea învãþãmântului apune. Deºi diferite între ele, toate aceste state îºi asumã drepturi integrale în ce priveºte educaþia: ceea ce înseamnã primatul statului în educaþie faþã de individ ºi familie, tineretul aparþinând statului „cu trup ºi suflet”. Chiar instituþii ca ºtiinþa ºi filosofia, care în statele liberalo-democratice sunt considerate ca valori obiective, situate dincolo de „politic”, într-o zonã neutrã, sunt mobilizate, în aceste state, în serviciul unor scopuri practico-politice, ducând la: 1. naþionalizarea ºtiinþei în statele naþionaliste, la ºtiinþa în serviciul statului comunist în URSS; 2. admiterea unei singure concepþii despre lume ºi viaþã, cea care fundamenteazã însãºi doctrina de stat: marxismul în bolºevism, naþionalismele ontologice – rasism ºi fascism – în Germania ºi Italia. Iatã câteva texte caracteristice: Rusia „Partidul comunist rus îºi propune sã ducã la bun sfârºit opera începutã cu revoluþia din octombrie 1917, pentru a face din ºcoalã, instrument de dominare pentru clasa burghezã, un instrument capabil sã distrugã complet diviziunea societãþii în clase ºi sã regenereze societatea pe baze comuniste.” (Din Programul Internaþionalei Comuniste de la Congresul al V-lea din 1923, apud E. Dévaud, op.cit., p. 21) „ªcoala n-a fost niciodatã apoliticã; scopul sãu ºi problemele ei, programele ºi metodele ei au fost totdeauna determinate de clasa de la putere.” (Din Programele oficiale ale învãþãmântului în Republica Sovietelor, ibidem, pp. 22-23) „Neutralitatea ºcolarã e o «ipocrizie» occidentalã, repeta Lenin. Niciodatã nici o ºcoalã n-a fost neutrã. ªcoala comunistã n-a fost ºi nu este; ea propagã, ea impune o doctrinã, o «ideologie», adicã, dupã definiþia chiar a lui Buharin, «un sistem de idei, de sentimente ºi reguli de conduitã, care dominã întreaga viaþã».” (Ibidem, p. 16) „... ªcolarii trebuie sã asimileze noþiunile fundamentale de «filosofie marxistã» nu numai pentru a fi în stare sã le expunã în mod corect la examene, dar ºi pentru a se pãtrunde de spiritul lor... pentru a dovedi cã ei gândesc ºi lucreazã în mod spontan ca marxiºti, câºtigând ceea ce Pistrak numeºte «flerul marxist», pentru a fi convinºi de ea în mod aºa de vital ºi de dinamic încât sã vrea la rândul lor «sã transforme lumea» dupã manifestul lui Marx ºi Engels.” (Ibidem, pp. 17-18) Germania (dupã 1933) Art. 21. „Statul trebuie sã asigure îmbunãtãþirea sãnãtãþii poporului prin ocrotirea mamei ºi a copilului, prin interzicerea muncii copiilor, prin introducerea antrenamentului corporal,

POLITICA EDUCAÞIEI ÎN CONSTITUÞIE

75

stabilind obligaþia legalã a gimnasticii ºi a sportului, acordând cel mai mare sprijin tuturor asociaþiilor care se ocupã de dezvoltarea fizicã a tinerimii.” (Din Programul N.S.D.A.P.) „Antrenamentul pentru vigoarea corporalã nu e în statul naþional o chestie care sã priveascã pe individ, ea nu-i nici o chestie care priveºte în prima linie pe pãrinþi, interesând comunitatea în al doilea sau al treilea rând, ci e condiþia necesarã a conservãrii caracterului etnic, reprezentat ºi proteguit de Stat. Dupã cum Statul impieteazã în domeniul cultivãrii ºtiinþifice asupra libertãþii individuale ºi-i opune acesteia dreptul comunitãþii, supunând copilul la obligaþia ºcolarã fãrã sã întrebe pe pãrinþi dacã ei aprobã sau resping, tot aºa trebuie Statul naþional în ºi mai mare mãsurã sã facã ºi mai mult decât pânã acum sã triumfe, în aceste chestiuni ale conservãrii caracterului sãu etnic, autoritatea lui faþã de ignoranþa sau lipsa de înþelegere a individului.” (Cf. A. Hitler, Mein Kampf, p. 453, ed. 1933). „Încoronarea întregii munci pentru formare ºi educare din statul naþional nu poate fi decât imprimarea cu fier roºu, în inimi ºi în creierul tineretului, care îi este încredinþat, spiritul rasei ºi sentimentul rasei, atât pe calea instinctului, cât ºi pe cale intelectualã. Nici un bãiat ºi nici o fatã nu trebuie sã termine ºcoala fãrã sã nu fi ajuns sã recunoascã ºi sã simtã necesitatea ºi natura puritãþii rasei.” (Ibidem, pp. 475-476) „În ºtiinþa de azi, Statul naþional trebuie sã vadã un mijloc pentru a dezvolta orgoliul naþional. Nu numai istoria lumii, dar ºi istoria civilizaþiei trebuie predatã din acest punct de vedere.”1 (Ibidem, p. 473) „Tot învãþãmântul are sã facã ºcolarului educaþia ca el sã se simtã cu mândrie membru al comunitãþii poporului german, sã se încadreze conºtient în el ºi sã realizeze pentru el binele maxim.” (Änderung des Landeslehrplans din Saxonia, 14 august 1933) „Cea mai înaltã datorie a ºcolii e educaþia tinerimii pentru a sluji poporul ºi statul în spirit naþional-socialist. Tot ceea ce reclamã educaþia sã îngrijim; tot ce vatãmã sã evitãm ºi sã combatem. Cãlãuzitoare pentru educaþia naþionalã ºi politicã sunt scopurile hotãrâte de conducerea Reich-ului prin miºcarea germanã de eliberare.” („Leitgedanken zur Schulordnung des Reichsinnenministers”, din 18 decembrie 1933, în Dr. Fr. Hiller, op.cit., p. 50) Italia „Fascismul vrea Statul. El nu crede în posibilitatea unei convieþuiri sociale care sã nu fie încadratã în Stat. Numai anarhiºtii – mai optimiºti ca J.-J. Rousseau – cred cã societatea uman㠖 aºa de tulbure, aºa de opacã, aºa de egoist㠖 poate trãi în stare de absolutã libertate. Venirea unei umanitãþi compuse din libera comunitate în chip liber asociatã, dupã formula anarhicã, trebuie relegatã în cerul utopiilor celor mai futuriste.” (Mussolini, cf. A. Montemaggiori, op.cit., p. 171) „ªcoala italianã trebuie sã formeze caracterul italian. ªcoala italianã trebuie sã fie antiteza a tot ce reprezintã cusururile caracterului italian, adicã simplicismul ºi uºurãtatea de a crede cã totul va merge bine.” (Mussolini, în A. Montemaggiori, op.cit., p. 644) „Cultura nu e pentru noi numai erudiþie sau ºtiinþã, adicã o anumitã cantitate de idei concentrate ºi orânduite, ºi nici o sumã de tehnici, în care aceste idei vin în practicã, ci înãlþare ºi coordonare prin moduri diferite de învãþãmânt ºi antrenament ale întregii activitãþi intelectuale ºi morale, ale gustului de meditaþie ca ºi ale pasiunii «dell’indagine», 1. Asupra acestei idei privitoare la naþionalizarea ºtiinþei revenim pe larg mai jos, mai ales la capitolul privitor la învãþãmântul superior, când vorbim despre universitãþi ºi rolul lor în creaþia ºi progresul ºtiinþei.

76

SPIRITUL GENERAL AL POLITICII CULTURII DUPÃ CONSTITUÞIE

conºtiinþa propriei responsabilitãþi, expresie de energie spiritualã care creºte valoarea ºi nobleþea individului numai când el pãstreazã un raport concret cu lumea care îl înconjoarã, adicã numai când el are viu în sine interesul ºi dragostea pentru Naþiunea de la care personalitatea sa îºi primeºte viaþa ºi sensul.” (Pietro de Francisci, ibidem)

4. Istoria ideii de libertate a învãþãmântului, în rãstimpul scurs de la Revoluþia francezã ºi pânã la revoluþia bolºevicã ºi cele naþionaliste contemporane, aratã cu evidenþã indiscutabilã: un rãsãrit impetuos (secolul al XIX-lea), o moderare ºi precizare, în sfârºit, o eclipsare ºi un apus ale ideii de libertate a învãþãmântului. La aceastã primã concluzie ne conduce istoria, suma documentelor istorice. Acelaºi material de fapte impune o nouã constatare: ideea de libertate a învãþãmântului îºi avea sursa originarã, ca toate libertãþile, în sentimentul de respect al omului, al demnitãþii individuale, aºa de puternic la sfârºitul secolului al XVIII-lea. Dar acesta cedeazã pas cu pas locul unei alte motivãri, bazate pe alt sentiment: pe sentimentul de grijã pentru individualitatea umanã. Diferenþa de sursã afectivã este temeiul diferenþei dintre politica culturalã nouã ºi cea veche: în prima fazã, libertatea învãþãmântului însemna – ca orice libertate – reacþiune, protest, asigurãri contra unor încãlcãri; în a doua: exercitarea nestingheritã a grijii constructive. În ultimii ani, în þãrile naþionaliste, amurgul libertãþii învãþãmântului se explicã prin o grijã totalã de naþie. Sã ne întoarcem acum privirea spre formula principiului libertãþii, ca sã-i precizãm sensul pe care îl are în Constituþia românã, adãugând ºi câteva consideraþii critice. 5. Principiul libertãþii învãþãmântului e cel dintâi principiu de politicã culturalã din Constituþia românã. Formulat întâia oarã în vechea Constituþie, el e pãstrat în cea nouã într-o exprimare analoagã, cu modificãri neesenþiale. Constituþia din 1866

Constituþia din 1923

Art. 23. Învãþãmântul este liber. Libertatea învãþãmântului este garantatã întrucât exerciþiul ei nu ar atinge bunele moravuri sau ordinea publicã.

Art. 24. Învãþãmântul este liber în condiþiunile stabilite prin legile speciale ºi întrucât nu va fi contrar bunelor moravuri ºi ordinei publice.

Analiza acestui text, combinatã cu explicaþiile anterioare, privitoare la libertatea învãþãmântului, conduce la concluzia cã legiuitorul a înþeles sã exprime în art. 24, al. I numai principiul libertãþii instrucþiei. La aceasta ne determinã însãºi redactarea: 1. prin formularea articolului aproape identicã cu cea veche din Constituþia de la 1866, 2. prin vagul redactãrii libertãþii – o notã iarãºi specificã secolului al XIX-lea – ºi 3. prin grija legiuitorului ca exerciþiul libertãþii învãþãmântului sã nu prejudicieze „bunelor moravuri” – formulã care aparþine, cum am arãtat (p. 65), doctrinei pedagogice a secolului al XIX-lea. Avem deci probe cã legiuitorul român a rãmas la concepþia secolului al XIX-lea despre libertatea învãþãmântului, cã n-a fãcut concesii spiritului neoliberalist postbelic ºi cu atât mai mult nici tendinþelor naþionaliste, care azi sunt în creºtere. Trebuie totuºi sã observãm cã legiuitorul român din 1923 pare a se afla în oarecare progres faþã de cel din 1866, deoarece el statueazã ceva nou: c㠄învãþãmântul este liber în condiþiile stabilite de lege...”. Acest „plus” l-am putea privi ca o intenþie de precizare mai accentuatã a graniþelor libertãþii, ca o nãzuinþã de a accepta concepþia neoliberalistã

POLITICA EDUCAÞIEI ÎN CONSTITUÞIE

77

a acesteia, dar numai ca intenþie. Adausul citat mai curând tulburã spiritul decât îl orienteazã, deoarece, pe de o parte, suspendã principiul constituþional al libertãþii, de legi ce se vor face mai târziu ºi al cãror numãr ºi obiectiv încã nu se pot prevedea; pe de alta, prin dispoziþiile limitative ale libertãþii învãþãmântului, ocazioneazã deschiderea unui proces, care de altfel a ºi avut loc, referitor la incongruenþa dintre constituþia liberalistã, ca concepþie, ºi legile cu dispoziþiile de limitare a libertãþii. Acest fapt nu numai cã ne face sã considerãm superioarã procedarea constituþiilor neoliberaliste care, cel puþin, au precizat cã libertatea deplinã se acordã în materie de culturã numai artelor ºi ºtiinþei (cf. Constituþia germanã, art. 142; polonã, art. 117; iugoslavã, art. 16; cehoslovacã, art. 118; din Dantzig, art. 81), dar ne provoacã ºi o nedumerire gravã: dupã textul citat e foarte greu sã descoperim intenþia iniþialã a legiuitorului, concepþia lui despre libertatea învãþãmântului. A intenþionat el oare sã statueze libertatea deplinã a învãþãmântului ca primã preocupare? Sau accentul gândului sãu a cãzut pe textul limitativ? Spiritul general al redactãrii, ca ºi forma de exprimare, aparþinând secolului al XIX-lea, ne obligã însã sã atribuim legiuitorului român dorinþa de a pãstra în Constituþie concepþia liberalistã privitoare la învãþãmânt. Examinând mai departe textul constituþional, transcris din vechea Constituþie, ne-am pus ºi problema justificãrii introducerii lui din punct de vedere românesc în pactul nostru fundamental. Ne-am întrebat: a stat oare vreun motiv politic autohton, vreo necesitate specificã istoriei româneºti care sã fi impus înscrierea lui în Constituþie? Am vãzut cã principiul libertãþii învãþãmântului s-a justificat sau ca o mãsurã de garanþie a liberei gândiri contra autoritãþii bisericii (ca în Franþa), sau ca o consecinþã a luptei pentru libertate (ca în Belgia). Pentru Constituþia noastrã, prima ipotezã nu e de admis. La noi, introducerea unei asemenea dispoziþii nu putea fi o mãsurã contra Bisericii, fiindcã n-a existat ºi nu existã un conflict între Stat ºi Bisericã pe chestia culturii. Se ºtie doar cã începuturile culturii româneºti s-au dezvoltat la adãpostul mãnãstirilor ºi cu ocrotirea Bisericii. Rãmâne deci valabilã numai a doua ipotezã, cã redactarea din Constituþie reprezintã expresia dorului dupã libertate ºi aceastã explicare concordã cu situaþia politicã a României din 1866, când þara noastrã nu-ºi dobândise încã independenþa, dar o dorea adânc. Dacã pentru situaþia României de la 1866 recunoaºterea largã ºi vagã a libertãþii se justificã, în schimb, pentru situaþia postbelicã a României, libertatea în materie de învãþãmânt nu se mai justificã din punct de vedere politic, mai ales dacã þinem seamã de legile ºcolare care i-au urmat. Aplicarea integralã a principiului libertãþii nu este posibilã decât pentru statele a cãror securitate e la adãpost de orice primejdie ºi ai cãror cetãþeni sunt în posesia unei conºtiinþe a valorii libertãþii. Or, þara noastrã n-a dispus ºi nu dispune încã de aceste douã condiþii prielnice unei aplicãri nelimitate a libertãþii învãþãmântului. Lipsa lor nu îngãduie o libertate nelimitatã. Gãsim de aceea mult mai rezonabilã procedarea statelor postbelice (de exemplu, Polonia, Iugoslavia, Dantzig), care au precizat în constituþiile lor ce libertãþi admit în sfera politicii culturii ºi ce nu.

78

SPIRITUL GENERAL AL POLITICII CULTURII DUPÃ CONSTITUÞIE

b) Principiul obligativitãþii Bibliografie: Hessen, dr. S., „Vergleichung des Schulwesens der anderen Kulturstaaten” (în H. Nohl ºi L. Pallat, Hdb. der Päd, vol. IV), 1928. Huisman, V., La Question scolaire, Bruxelles, 1923. Lapie, P., La Pédagogie française, ediþia a II-a, Paris, 1923. * * * La Scolarité obligatoire et sa prolongation, Publications du Bureau International d’Éducation, Geneva, 1934.

Al doilea principiu constituþional de politicã a educaþiei e acela al obligativitãþii învãþãmântului sau, pe scurt, obligaþia ºcolarã. Acesta, deºi are o aplicare mai limitatã decât principiul libertãþii, întrucât se referã numai la învãþãmântul primar – restul ºcolii nefiind obligatoriu –, ne intereseazã totuºi, fiindcã din formularea lui putem afla cât timp dureazã învãþãmântul comun ºi necesar poporului întreg ºi cum a conceput legiuitorul obligativitatea care îl garanteazã. Examinarea acestui principiu e ºi o chestie de interes cultural imediat, fiindcã azi „prelungirea ºcolaritãþii obligatorii este una din problemele cele mai actuale ºi cele mai discutate în literatura pedagogicã”1. În Constituþia românã din 1923, formularea principiului obligativitãþii e laconicã, legiuitorul limitându-se sã declare cã învãþãmântul primar este obligatoriu. El nu spune nici pentru cine este obligatoriu învãþãmântul, nici cine îl impune, cine îl face obligatoriu. De aceea, pentru a putea interpreta acest nou principiu, e cu atât mai necesar sã cunoaºtem: a. Ce origine ºi evoluþie are, în general, în constituþii, acest principiu ºi b. ce aplicare îi revine dupã Constituþia românã din 1923. 1. Principiul obligativitãþii s-a introdus în Constituþie în aceleaºi condiþii ºi o datã cu principiul libertãþii, fãrã însã ca amândouã sã aibã aceeaºi sursã. Originea lui constituþionalã o gãsim în Declaraþia drepturilor din 1793 în formula: „Societatea trebuie sã favorizeze din toatã puterea progresele raþiunii publice ºi sã punã instrucþia la îndemâna tuturor cetãþenilor”. Ceea ce înseamnã: pentru stat, obligaþia de a da instrucþie; pentru cetãþeni, un drept la instrucþie. În secolul al XIX-lea, el a fost adeseori discutat ºi privit sub latura ultimã, ca drept la instrucþie. În constituþiile secolului al XIX-lea, când s-a prevãzut obligativitatea, dispoziþia menþionatã privea de fapt numai pe ºcolarii care trebuiau sã urmeze la o ºcoalã primarã ºi pe stat, care trebuia sã oblige pe pãrinþi sã-ºi trimitã copiii la ºcoalã, asigurând astfel frecvenþa. Aceastã concepþie a obligativitãþii rezultã destul de clar chiar din textul Constituþiei din 1866, care decide: învãþãtura primarã va fi obligatorie pentru tinerii români pretutindeni unde se vor afla instituite ºcoale primare (art. 23, al. 5). Dacã principiul libertãþii învãþãmântului e o consecinþã a libertãþii individuale, cel al obligativitãþii, ca ºi gratuitatea, derivã din principiul egalitãþii. Explicaþia e urmãtoarea: democraþia, care se bazeazã pe principiul politic de egalitate, avea înþelegerea cã, pentru a se susþine contra aristocraþiei, contra claselor din mâna cãrora luase conducerea, are nevoie de cetãþeni conºtienþi de drepturile lor, de oameni ºtiutori de carte ca sã le poatã 1. Cf. La Scolarité obligatoire, p. 3.

POLITICA EDUCAÞIEI ÎN CONSTITUÞIE

79

exercita ºi capabili a susþine statul în noua lui formã. În acest scop, democraþia a cãutat sã-ºi asigure „progresele raþiunii publice” printr-un dublu gest: a declarat învãþãmântul obligatoriu ºi – din exces de zel – gratuit, ca astfel ºi cei sãraci sã capete instrucþie. Rezultã deci cã principiile de obligativitate ºi gratuitate sunt derivate din dreptul politic sau civic al egalitãþii tuturor, spre deosebire de cel al libertãþii învãþãmântului: un derivat din libertatea individualã sau civilã. E drept cã prof. dr. S. Hessen1 încearcã ºi altã derivare a dreptului originar la instrucþie, o deducere din principiul libertãþii printr-un raþionament care nu-i lipsit de ingeniozitate. Instrucþia – spune el – trebuie sã fie declaratã obligatorie ºi deci sã fie impusã ca sã asigurãm libertatea. În caz contrar, dacã nu o impunem ºi o lãsãm la libera hotãrâre a poporului, o parte din el nu se va instrui. Înseamnã cã acea parte va fi pusã totdeauna într-o situaþie inferioarã de luptã, ceea ce îi va periclita libertatea. Tocmai de aceea, pentru a înlãtura primejdia, instrucþia trebuie declaratã obligatorie. E uºor sã arãtãm cã un asemenea mod de întemeiere a obligativitãþii învãþãmântului nu poate fi just. Douã motive stau împotriva raþionamentului expus: 1. dacã e exact cã valoarea supremã a liberalismului clasic e personalitatea care nu prosperã decât în libertate, atunci liberalismul clasic are alt mecanism de susþinere ºi de selecþie a indivizilor decât sprijinul statului: libera concurenþã. Cine-i apt va învinge, orice sprijin înseamnã nimicirea libertãþii nu numai a aceluia care e ajutat, dar ºi a celorlalþi. Deci, oricât de tare am lãrgi principiul libertãþii, din el nu se poate deriva necesitatea sã creãm luptãtorilor condiþii egale. Aceastã normã nu se poate deduce decât din principiul egalitãþii. 2. Istoriceºte, obligativitatea învãþãmântului nu a avut relaþii cu libertatea lui, ci cu acea „raison d’état”, a statelor democratice, cum am demonstrat mai sus. Acestea, spre a dura, aveau nevoie de cetãþeni „luminaþi”, ceea ce le-a condus la mãsura obligativitãþii învãþãmântului.

Prin introducerea obligativitãþii, statul a ieºit din neutralitatea care i se impunea dupã concepþia liberalismului clasic. Aici, în acest gest al statului liberalist, stã originea acelei incongruenþe dintre principiul libertãþii învãþãmântului ºi cel al obligativitãþii, care a fost câteodatã obiect de discuþie. 2. În noile constituþii democratice, postbelice, obligativitatea învãþãmântului capãtã formulãri noi ºi precizãri interesante. Unele state prevãd nu obligativitatea învãþãmântului, ci aceea a cursului primar, ceea ce cuprinde ºi obligativitatea educaþiei. Altele precizeazã durata obligativitãþii, asigurând astfel o autoritate mai mare împlinirii operei educative a poporului. Dar ceea ce este ºi mai interesant e faptul cã în ele se reglementeazã ºi se precizeazã mai multe tipuri de obligativitate: 1) o obligativitate pentru pãrinþi, cãrora li se impune sã asigure copiilor educaþia acestora „pentru a face din ei buni cetãþeni ai patriei” (de exemplu, Constituþia polonã, art. 94); 2) obligativitatea pentru stat, judeþe ºi comune de a prevedea „resurse” publice în vederea ascensiunii celor cu mai puþinã stare în ºcolile medii ºi superioare ºi în special sã ajute pe pãrinþi în educaþia copiilor... (de exemplu, Constituþia germanã, art. 146); 3) obligativitatea pentru stat, în mod special: a. de a îngriji de copiii ai cãror pãrinþi nu-ºi îndeplinesc datoriile educative faþã de fiii lor (de exemplu, Constituþia polonã, art. 103), b. de a face legi ºi a lua mãsuri de protecþie sanitarã ºi educativã a întregului popor (de exemplu, Constituþia iugoslavã), c. de a întemeia ºcoli acolo unde cer interesele pãrinþilor sau cele pedagogice 1. Cf. dr. S. Hessen, op.cit., pp. 421-422. Se bazeazã pe „primul memoriu” al lui Condorcet.

80

SPIRITUL GENERAL AL POLITICII CULTURII DUPÃ CONSTITUÞIE

(de exemplu, Constituþia germanã, art. 146) ºi d. de a organiza regimul ºcolar public dupã un plan de ansamblu ºi diversitatea vocaþiilor (de exemplu, Constituþia germanã, art. 146, al. 1). Germania (Constituþia de la Weimar) Art. 145. Instrucþia este obligatorie. La baza împlinirii acestei datorii se aflã ºcoala poporului cu opt ani de clasã cel puþin ºi cu ºcoala complementarã anexatã la ea, pentru tinerii pânã la 18 ani împliniþi. Art. 146. ... De altã parte trebuie sã se creeze la cererea pãrinþilor ºcoli populare (Volksschulen) conforme cu credinþele sau cu concepþia lor despre lume, aºa ca o ºcolaritate bine organizatã în sensul alineatului prim sã nu fie încãlcatã. Voinþa pãrinþilor trebuie sã fie atât cât e posibil luatã în seamã... Imperiul, þãrile ºi comunele trebuie sã prevadã mijloace de resurse publice în vederea ascensiunii ºi celor cu mai puþinã stare în ºcolile medii ºi superioare ºi în special sã ajute pe pãrinþi în educaþia copiilor judecaþi apþi pentru ºcoli medii ºi superioare ºi aceasta pânã la finele educaþiei. Art. 146, al. 1. Regimul public trebuie organizat dupã un plan de ansamblu (organisch...) Aceastã organizare trebuie sã þinã seama de diversitatea vocaþiilor, precum în alegerea ºcolii pentru fiecare copil în parte trebuie sã se þinã seama de aptitudinile ºi înclinaþiile lui, nu de situaþia economicã, socialã sau de credinþele religioase ale pãrinþilor sãi. Polonia (Constituþia din 17.III.1921) Art. 94. Cetãþenii au datoria de a da educaþie copiilor lor, de a face din ei buni cetãþeni ai patriei ºi de a le asigura cel puþin instrucþia primarã. Art. 103. Copiii privaþi din punctul de vedere al educaþiei de grijile paterne suficiente au dreptul la ajutorul ºi protecþia statului în limitele fixate de lege. Art. 103, al. 4. Munca salariatã a copiilor având mai puþin de 15 ani, munca de noapte a femeilor ºi a adolescenþilor în diferite ramuri de industrie vãtãmãtoare sãnãtãþii lor sunt interzise. Al. 5. E interzis de a ocupa la o muncã salariatã copii sau adolescenþi înainte de a frecventa ºcoala. Dantzig (Constituþia din 11.V.1922) Art. 82. Educaþia progeniturii lor (a pãrinþilor) în vederea dezvoltãrii sale fizice, morale ºi sociale e prima datorie ºi dreptul natural al pãrinþilor. Comunitatea politicã supravegheazã felul în care ei ºi-o îndeplinesc. Legislaþia trebuie sã procure copiilor naturali, pentru dezvoltarea lor fizicã, moralã ºi socialã, aceleaºi condiþii ca ºi copiilor legitimi. Art. 83. Tineretul trebuie sã fie protejat contra exploatãrii, ca ºi contra dãunãrii morale, intelectuale sau fizice. Art. 103. Existã o obligaþie ºcolarã generalã. Iugoslavia Art. 16, al. 5. Toate ºcolile trebuie sã dea educaþie moralã într-un spirit de unitate naþionalã ºi de toleranþã religioasã. Învãþãmântul primar e general ºi obligatoriu. Al. 13. Statul va favoriza opera de educaþie naþionalã. Art. 22. ... Statul va organiza educaþia profesionalã ºi asistenþa permanentã pentru educaþia lor, a copiilor sãraci ºi înzestraþi.

POLITICA EDUCAÞIEI ÎN CONSTITUÞIE

81

Art. 27. Statul se ocupã: 1. de ameliorarea condiþiilor igienice generale ºi sociale, care influenþeazã asupra sãnãtãþii naþionale, 2. de protecþia specialã a mamelor ºi copiilor de vârstã micã, 3. de protecþia sãnãtãþii tuturor cetãþenilor, 4. de lupta contra bolilor contagioase acute ºi cronice, ca ºi contra abuzului de alcool, 5. de asistenþa medicalã gratuitã ºi de furnizarea gratuitã a medicamentelor ºi altor mijloace de prezervare a sãnãtãþii naþionale pentru cetãþenii sãraci.

În toate aceste dispoziþii ale noilor constituþii privitoare la obligativitãþile educative se manifestã conºtiinþa importanþei politicii educaþiei, o conºtiinþã desãvârºitã. Acum ajunge principiul obligativitãþii sã aibã o eficacitate nestânjenitã ºi completã; lui i se datoreºte realizarea unei politici culturale mari. Dacã pânã acum – datoritã principiului libertãþii – politica culturalã putea fi variatã, acum ea poate dobândi intensitate ºi extensivitate. Prof. dr. Sergiu Hessen1 explicã aceastã evoluþie printr-o schimbare intervenitã în înseºi principiile libertãþii ºi egalitãþii, spunând cã acestea au trecut de la mecanic la organic ºi de la formal la material. O atare explicaþie nu e admisibilã; schimbarea se datoreºte – cum am demonstrat mai sus – numai eficacitãþii sporite a principiului egalitãþii. Cât priveºte schimbãrile în felul de a concepe egalitatea ºi libertatea – trecerea de la mecanic la organic ºi de la formal la material –, ele vin din altã sferã de gândire decât aceea a liberalismului ºi democraþiei. Acestea sunt teorii politico-sociale mecaniciste ºi formaliste; or, concepþia organicã ºi materialã a libertãþii ºi egalitãþii se datoreazã renaºterii filosofiei organiciste ºi eticii materiale (M. Scheler). Statele naþionaliste realizeazã forme noi de obligativitãþi. În Italia, numãrul anilor de ºcoalã primarã obligatorie a sporit de la ºase la opt ani, regimul fascist urmãrind sã asigure poporului „tot mai multã instrucþie primarã ºi postprimarã”2; în Germania, s-a introdus Das Landjahr (considerat al nouãlea an de ºcoalã primarã, pe care elevii îl petrec la þarã), Der Staatsjugendtag ºi Nationalpolitische Lehrgänge în acelaºi scop. Atât în Germania, cât ºi în Italia s-a mai prevãzut o educaþie a tineretului prin organizarea lui în douã mari asociaþii cu scopuri politico-educative: Balilla în Italia, Hitlerjugend în Germania. În sfârºit, în ambele state principiul obligativitãþii în materie educativã se mai realizeazã pentru întregul popor cu concursul armatei, presei, administraþiei, elitei, care-s datoare sã se inspire în acþiunile proprii din ideea „exaltãrii puterilor naþiunii ºi a autorealizãrii ei”. Das Landjahr e o inovaþie pedagogicã germanã. Noua conducere germanã considerã cã tema ei cea mai aleasã în domeniul educaþiei e sã încadreze tinerimea în popor ºi patrie ºi sã-i cultive forþele spiritului ºi trupului. În acest scop, ea a conceput o educaþie care, ieºind din cadrul celor patru pereþi ai clasei, sã se desfãºoare afarã la þarã, sã punã, acolo, pe copil în faþa tabloului viu al „Heimat”-ului, sã-l facã sã pãtrundã sensul ºi valoarea vieþii rurale ºi ale activitãþii economice a þãrãnimii. Sub imperiul acestei idei, s-a introdus al nouãlea an al ºcolii primare, das Landschuljahr, pe care elevii îl petrec la sate, în cãmine. Das Landjahr a fost introdus la 1 aprilie 1934, mai întâi în Prusia, ºi de la introducerea lui se aºteaptã o reconciliere a copiilor urbani cu viaþa ruralã. 1. Cf. prof. dr. S. Hessen, ibidem. 2. La Scolarité obligatoire et sa prolongation, p. 132.

82

SPIRITUL GENERAL AL POLITICII CULTURII DUPÃ CONSTITUÞIE

Nationalpolitische Lehrgänge. Sunt de fapt trei sãptãmâni, pe care elevii ºcolilor secundare din ultimele douã clase le trãiesc la þarã în acelaºi scop: cunoaºterea satelor. Staatsjugendtag (introdusã prin ord. din 7 iunie 1934) e sâmbãta, zi folositã exclusiv pentru educaþia tineretului hitlerist de la 10 la 14 ani, iarna de la ora 8 la 18, vara de la 7 la 19.

Toate aceste date privitoare la evoluþia ºi concepþia obligativitãþii ºcolare pot ocaziona multe concluzii. În special, ele dovedesc cã azi statele de culturã se întrec unele pe altele în grija ºi atenþia faþã de educaþie, prevãzând nu numai o obligativitate a învãþãmântului primar, ca în secolul al XIX-lea, ci o obligativitate ºcolarã, deci o obligativitate mai cuprinzãtoare; nu numai o obligativitate pentru stat de a da instrucþie ºi pentru pãrinþi de a-ºi trimite copiii la ºcoalã, ci obligativitãþi multiple pentru stat, comune, judeþe, armatã, popor, presã etc., toate cãutând sã asigure – indiferent de spirit – o educaþie a ºcolarilor, a tinerilor, a întregului popor. Toate aceste mãsuri ne lasã impresia cã azi ne aflãm în faþa unui vast proces de captare ºi subordonare a vieþii sub intenþia pedagogicã, cã existã în curs un mare ºi semnificativ eveniment cultural: pedagogizarea vieþii. 3. Nu aceeaºi e impresia pe care ne-o lasã lectura textului respectiv din Constituþia român㠖 text care se mãrgineºte sã declare numai c㠄Învãþãmântul primar este obligatoriu”. Aceastã impresie persevereazã, chiar dacã la acest citat am adãuga dispoziþia din acelaºi articol, al. 3: „statul, judeþele ºi comunele vor da ajutoare ºi înlesniri elevilor lipsiþi de mijloace în toate gradele învãþãmântului în mãsura ºi modalitãþile prevãzute de lege”. Citind aceste alineate constituþionale, e locul sã observãm mai întâi cã legiuitorul român dispune la 1923 nu obligativitatea ºcolar㠖 formulã evoluatã a obligativitãþii –, ci numai obligativitatea învãþãmântului, care e formula primã, stil secolul al XIX-lea, a acestui principiu. Dar nici redactarea nu ne mulþumeºte: e prea generalã, prea vagã. Dacã facem abstracþie de al. III ºi ne raportãm numai la primul, nu înþelegem intenþia legiuitorului. Din propoziþia „învãþãmântul primar este obligatoriu” nu putem ºti dacã obligativitatea exprimatã aici priveºte pe pãrinþi, pe copii, pe stat sau pe toþi. Nota de vag, lipsa de precizie – oglindã a unei nehotãrâri din partea legiuitorului – se traduce pânã ºi în tonul redactãrii, în felul sãu de a dispune. În loc de o exprimare plinã de energie, apodicticã, tare, gãsim formulele: „învãþãmântul primar este obligatoriu... statul, judeþele ºi comunele vor da ajutoare”... formule care nu traduc o decizie fermã, cum s-ar fi impus pentru astfel de cazuri. Câtã diferenþã de energie ºi câtã distanþã e de la acest „vor da” ºi „este” pânã la acel trebuie, de exemplu, din Constituþia germanã! În sfârºit, trebuie sã mai observãm cã legiuitorul, când decide numai obligativitatea învãþãmântului primar, prevede prea puþin în aceastã direcþie în Constituþia românã. Dacã dispoziþia lui ar fi respectatã, dacã n-ar fi depãºitã, României i s-ar impune ºi-n aceastã privinþã numai o politicã ºcolarã micã.

POLITICA EDUCAÞIEI ÎN CONSTITUÞIE

83

g) Gratuitatea învãþãmântului Bibliografie: Landé, W., Die Schule in der Reichsverfassung, Berlin, 1929. Sachse, H., „Die Unentgeltlichkeit des Volksschulunterrichts in Frankreich (Preussische Jahrbücher, 1883-1884). Weigl, F., Battista, dr. L., Raederscheidt, dr. G. ºi Schmitt, J., Die Volksschule, München, 1931. Ziegler, L., Magna Charta einer Schule, Darmstadt, 1928.

Principiul gratuitãþii învãþãmântului – asociat cu recomandarea din Constituþie fãcutã statului, judeþelor ºi comunelor sã dea „ajutoare ºi înlesniri elevilor lipsiþi de mijloace” – e al treilea ºi ultimul principiu prin care pactul nostru fundamental din 1923 reglementeazã desfãºurarea politicii ºcolare. Care e originea lui, ºtim deja de mai sus (p. 78), când am dovedit cã el derivã, ca ºi principiul obligativitãþii, din marea idee a egalitãþii, care formeazã baza democraþiei. Acest fapt ne îndreptãþeºte sã considerãm cunoscutã problema originii lui ºi sã examinãm numai a doua problemã: care e evoluþia ºi interpretarea principiului gratuitãþii învãþãmântului? 1. Principiul gratuitãþii e tot o cucerire a Revoluþiei franceze ºi el apare mai întâi în Constituþia de la 1791 cu un înþeles determinat: desemna mãsura ca pãrinþii copiilor sã nu mai plãteascã învãþãtorilor nici un ban ca preþ al instrucþiei fiilor lor. Cu acest sens, principiul gratuitãþii a pãtruns ºi în alte constituþii, inclusiv în Constituþia românã de la 1866, dupã care „învãþãtura în ºcoalele statului se dã fãrã plat㔠(art. 23, al. 4). De acum înainte, de la introducerea acestui principiu în Constituþie, învãþãtorul începu a fi plãtit numai de stat sau de stat ºi comune ºi deveni un funcþionar public. Pentru epoca ºi modalitatea gândirii noastre, acest fapt pare fãrã importanþã; în schimb, dacã îl privim în lumina istoriei, el capãtã importanþã, el reprezintã o adevãratã revoluþie: o revoluþie de cea mai mare însemnãtate pentru cultura poporului, deoarece prin introducerea principiului gratuitãþii se deschid copiilor poporului drumuri spre cultura elementarã. Gratuitatea învãþãmântului, care izvoreºte din principiul democraþiei, constituie de aceea una dintre cele mai mari cuceriri ale umanitãþii. Pânã la introducerea gratuitãþii, învãþãmântul costa destul de scump în raport cu veniturile oamenilor de rând. În secolul al XVI-lea, în Lübeck se plãtea pentru învãþãtura unui copil 4 ºilingi pe trimestru; în München, de la 17 la 34 creiþari; în Meiningen, 8 pfenigi; în Frankfurt am Main se fixase la 1591 cã fiecare copil de oraº are a plãti pentru învãþãturã 1 florin anual, un copil de patrician 2 florini; în schimb, copilul sãrac nu plãtea nimic. În secolele urmãtoare, taxele sporirã ºi variarã cu clasele ºi gradul de învãþãturã. De exemplu, în Hanovra, o dispoziþie ºcolarã din secolul al XVIII-lea prevedea sã se plãteascã pentru învãþãtura unui copil mic 4 pfenigi sãptãmânal; pentru cel ce învaþã a citi: 6 pfenigi sãptãmânal; iar pentru copilul cãruia i se predã scrierea ºi catehismul, 1 gros pe sãptãmânã. Totuºi, demn de remarcat e faptul semnificativ cã ºcolarii sãraci erau ºi atunci, ca ºi azi, scutiþi de taxe ºi cã, prin urmare, generozitatea în materie de culturã constituie o stare de suflet cu un trecut îndepãrtat.

SPIRITUL GENERAL AL POLITICII CULTURII DUPÃ CONSTITUÞIE

84

Banii pentru învãþãtura copiilor se încasau de serviciul primãriei ºi din ei se fãcea plata învãþãtorilor „contra chitanþã”. Plusul eventual era întrebuinþat tot pentru ºcoalã: pentru localul, mobilierul ºi materialul didactic. În ºcoala secundarã, taxele se încasau trimestrial de profesor, de fiecare în parte sau de câte un pedagog delegat, iar în ºcolile mai mari de rectorul însuºi.

Introducerea învãþãmântului fãrã platã n-a fost însã singura dispoziþie care a înlesnit tineretului posibilitatea de a se instrui. Cu mult înainte de Revoluþia francezã, iar în þara noastrã încã înainte de votarea Constituþiei din 1866, se dãdea tot fãrã platã, adicã gratuit, un învãþãmânt variat într-o serie de ºcoli secundare: în ºcolile teologice sau bisericeºti ºi în ºcolile pregãtitoare de învãþãtori. În aceste ºcoli, elevii nu numai cã erau scutiþi de taxe, dar erau ºi întreþinuþi gratis ºi consideraþi bursieri, pentru cã ei nu erau pregãtiþi în vederea intereselor personale, ci pentru a sluji biserica sau poporul. Aici, în acest principiu, gãsim raþiunea adevãratã a burselor care se acordã ºi azi elevilor de ºcoli normale, seminarii etc. Constituþiile din secolul al XIX-lea mai cuprind dispoziþii privitoare la obligaþia statelor de a clãdi ºcoli. „Se vor înfiinþa treptat – declarã legiuitorul român de la 1866 – ºcoale primare în toate comunele României” (art. 23, al. 3). În urma acestor dispoziþii constituþionale ºi sub influenþa ideologiei epocii, a început în secolul al XIX-lea o mare acþiune pentru construirea de ºcoli care a culminat în ridicarea de clãdiri impunãtoare ºi chiar palate mãreþe uneori. Influenþei binefãcãtoare a acestei ideologii democratice România, îi datoreazã cele mai multe ºi aproape cele mai impunãtoare clãdiri ºcolare. Valoarea moralã a principiului gratuitãþii apare în mod indiscutabil; totuºi aceastã idee a încercat la apariþia ei ºi multã vreme apoi o criticã ºi o opoziþie dârze. Partizanii pãstrãrii taxelor ºcolare obiectau gratuitãþii cã ea va aduce o slãbire a intereselor cetãþenilor pentru ºcoalã, o coborâre a prestigiului ºcolii, pentru cã ea apãrea ca rezultat al unui act de filantropie statalã faþã de popor; în sfârºit, se mai releva cã gratuitatea reprezintã o idee socialistã (eine sozialistische Denkart). Din fericire, astfel de critici n-au putut avea puterea nici de a compromite principiul gratuitãþii, nici de a opri triumful ideii ºcolii gratuite ºi unitare pentru întregul popor.

2. Dupã rãzboiul mondial, care a adus cu sine multe transformãri, principiul gratuitãþii a intrat ºi el într-o nouã fazã de formulare ºi interpretare. Acum, în multe constituþii noi, el obþine redactãri mai bogate, dispunând pentru gratuitãþi mai cuprinzãtoare: a) pentru gratuitatea furniturilor ºcolare, b) acordarea de ajutoare elevilor buni în tot cursul studiilor pânã la terminarea învãþãmântului superior, c) ajutorarea pãrinþilor în educaþia copiilor, d) educaþia pe seama statului ºi cu cheltuiala lui a copiilor privaþi de sprijinul pãrinþilor, e) invitarea comunelor ºi judeþelor sã colaboreze cu statul la ajutorarea elevilor buni. E mai presus de orice îndoialã cã principiul gratuitãþii a înregistrat progrese. Dãm mai jos câteva articole caracteristice, privitoare la gratuitãþile prevãzute în noile constituþii votate dupã rãzboi. Polonia Art. 119. Învãþãmântul e gratuit în toate ºcolile statului sau ale comunitãþilor locale autonome. Statul asigurã burse elevilor deosebit de bine înzestraþi, dar sãraci, care frecventeazã aºezãmintele ºcolare secundare ºi superioare.

POLITICA EDUCAÞIEI ÎN CONSTITUÞIE

85

Art. 103. Copiii privaþi din punct de vedere moral de grijile paterne au dreptul la ajutorul ºi protecþia statului, în limitele fixate de lege. Germania Art. 145, al. 1. Instrucþia ºi furniturile ºcolare sunt gratuite în ºcolile primare ºi complementare. Art. 146, al. 2. ... Imperiul, þãrile ºi comunele trebuie sã prevadã resurse publice în vederea ascensiunii celor cu mai puþinã stare în ºcolile medii ºi superioare ºi în special sã ajute pe pãrinþi în educaþia copiilor judecaþi apþi pentru ºcoli medii ºi superioare ºi aceasta pânã la finele educaþiei. Dantzig Art. 103. ... Învãþãmântul ºi furniturile ºcolare în ºcolile primare ºi complementare sunt gratuite. Iugoslavia Art. 16, al. 9. Învãþãmântul oficial e dat fãrã cheltuieli de înscriere, fãrã taxe ºcolare sau altele. Rusia Art. 17. În scopul de a asigura proletariatului mijloacele reale de a se instrui, Republica Rusã a Sovietelor Socialiste îºi face o datorie din a da lucrãtorilor ºi þãranilor instrucþia gratuitã, completã ºi întreagã.

Toate aceste dispoziþii aratã progresul pe care politica ºcolarã l-a realizat în ceea ce priveºte formularea principiului gratuitãþii. Conceput mai întâi, în cursul secolului al XIX-lea, ca scutire de taxe de învãþãturã pentru pãrinþi, el înseamnã azi scutire de taxe ºcolare, plus acordare de ajutoare elevilor buni, pânã la terminarea studiilor, plus gratuitatea furniturilor ºcolare, plus protecþia ºi ocrotirea statului pentru copiii privaþi de sprijinul pãrinþilor etc. Prin aceste mãsuri, el a primit formularea cea mai largã ºi, din punct de vedere etic, cea mai înaltã; el deschide tuturor spiritelor tinere nu numai posibilitatea de a învãþa carte în mod gratuit, dar ºi pe aceea de a urma cu uºurinþã, fãrã dificultãþi materiale, ºcoala secundarã ºi superioarã, cu condiþia numai sã probeze calitãþi spirituale. Cu o formulare aºa de înaltã, nu e deci de mirare cã ºi statele naþionaliste – Italia ºi Germania –, care s-au dovedit dispuse a modifica celelalte principii, pe acesta l-au moºtenit de la statele democratice, pãstrându-l fãrã modificãri. 3. În Constituþia românã din 1923, principiul gratuitãþii e redactat în urmãtoarea formulare: „În ºcolile statului acest învãþãmânt se va da gratuit. Statul, judeþele ºi comunele vor da ajutoare ºi înlesniri elevilor lipsiþi de mijloace în toate gradele învãþãmântului în mãsura ºi modalitãþile prevãzute de lege” (art. 24, al. 3 ºi 4). Prin aceste dispoziþii, legiuitorul român a hotãrât de fapt douã forme de gratuitãþi: 1) Gratuitatea învãþãmântului primar, pe care o conþinea de altminteri ºi Constituþia românã din 1866. 2) Gratuitatea indirectã prin ajutoare date elevilor sãraci, ajutoare pe care sã le acorde statul, judeþele ºi comunele. Ultima dispoziþie este nouã, aparþinând numai Constituþiei din 1923. Prin forma de redactare a principiului gratuitãþii, legiuitorul român a dat dovadã atât de înþelegere pentru necesitatea aplicãrii integrale a acestui principiu în ºcoala primarã, cât ºi de o generozitate apreciabilã faþã de copiii sãraci, dar doritori sã frecventeze ºcoala

86

SPIRITUL GENERAL AL POLITICII CULTURII DUPÃ CONSTITUÞIE

secundarã ºi învãþãmântul superior; totuºi, redactarea acestui articol este ºi ea susceptibilã de unele obiecþii. Mai întâi, legiuitorul român concepe gratuitatea în mod limitat numai ca scutire de taxe ºcolare, ca în secolul al XIX-lea, dar nu ºi ca acordare gratuitã a furniturilor ºcolare. Aceastã procedare, aceastã lipsã de extindere a gratuitãþii furniturilor ºcolare produce o pagubã însemnatã pentru instrucþia copiilor de curs primar din þara noastrã, cãci fãrã gratuitatea furniturilor, fãrã cãrþi ºi rechizite date gratuit, în multe ºcoli copiii sãraci – ºi aceºtia-s mulþi – nu pot avea o frecvenþã bunã ºi o muncã rodnicã. E drept cã în alineatul al 4-lea din art. 24 autorul Constituþiei noastre prevede ajutoare ºi înlesniri elevilor lipsiþi de mijloace, ceea ce ar putea constitui o completare bine venitã a formei prime de gratuitate. Totuºi, ºi aici avem de fãcut o observaþie: în timp ce alte legiuiri prevãd burse ºi ajutoare numai pentru elevii distinºi, merituoºi din ºcoala secundarã ºi învãþãmântul superior, legiuitorul român prevede înlesnirile ºi ajutoarele în genere pentru elevii sãraci. Aceastã procedare poate sã însemne cã, în timp ce alte legiuiri dispun acordarea de burse elevilor distinºi, ca o rãsplatã, ca un omagiu adus meritului, legea noastrã fundamentalã prevede înlesniri pentru elevii sãraci, înlesniri care apar mai curând ca un act de filantropie. Mãsura Constituþiei române nu ni se pare cea mai potrivitã; noi credem cã legiuitorul român trebuia sã prevadã, în loc de ajutoare ºi înlesniri pentru elevii sãraci în genere, ajutoare pentru elevii merituoºi, dar sãraci. Astfel de procedare ar fi fost mai uºor de realizat, pentru cã numãrul elevilor merituoºi ºi sãraci e mai mic, ºi totodatã ar fi dat ºi satisfacþie spiritului etic. În orice caz, trebuie sã recunoaºtem cã, prin introducerea ajutoarelor pentru elevii sãraci în Constituþia din 1923, legiuitorul nou se aflã în progres faþã de cel de la 1866. În schimb, în altã privinþã, în ceea ce priveºte sfera de extindere a gratuitãþilor la ºcoli, situaþia e opusã; pe când Constituþia veche statua în art. 23, al. 4 c㠄învãþãtura în ºcoalele statului se dã fãrã plat㔠ºi deci cã ea este gratuitã nu numai în ºcoala primarã, dar ºi în cea secundarã ºi chiar în universitãþi, cea nouã decide altfel. Dupã ce statueazã c㠄învãþãmântul primar este obligatoriu”, ea adaugã: „În ºcolile statului, acest învãþãmânt se va da gratuit”, ceea ce înseamnã cã numai învãþãmântul primar se acordã fãrã platã, iar restul nu.

87

Capitolul III

Politica creaþiei culturii în Constituþie Izvoare: Guetzévitch, M.B., Les Constitutions de l’Europe nouvelle, Paris, 1928. * * * Noua Constituþie a României ºi noile constituþii, Institutul Social Român, Bucureºti (fãrã datã). Lascarov-Moldoveanu, A. ºi Ionescu, Sergiu D., Constituþiunea României din 1923, adnotatã cu dezbateri parlamentare ºi jurisprudenþe, Bucureºti, 1925. Bibliografie: Breysig, K., Kulturgeschichte der Menschheit, Berlin, 1907. Braun, O., Grundriss einer Philosophie des Schaffens als Kulturphilosophie, Leipzig, 1922. Comte, A., Cours de philosophie positive, 6 vol., 1830-1842. Fichte, I.G., Uber die Würde des Menschen, 1793; Uber die Bestimmung des Gelehrten, 1794. Gaillard, G., Nobilisme. Essai sur les fondements de la culture, Paris, 1909. Guyau, J.M., L’Art au point de vue sociologique, Paris. Koigen, D., Ideen zur Philosophie der Kultur. Der Kulturakt, München ºi Leipzig, 1900. * * * Kurzbericht des deutschen akademischen Austauschdienstes, E.V., 1933-1936. Leistritz, dr. H.K., Staatshandbuch des Volksgenossen, Berlin, 1936. Majewski, E., La Science et la civilisation, Paris. * * * Propyläen – Weltgeschichte, 10 vol., Berlin, 1933. Rãdulescu-Motru, C., Puterea sufleteascã, Bucureºti, 1908. Schering, A., „Musik” (în Hdwb der Soz.), 1931. Schröter, M., Philosophie der Technik, München ºi Berlin, 1934. Schweitzer, A., Kulturphilosophie. I. Verfall und Wiederaufbau der Kuktur, II. Kultur und Etik, München, 1925. Smiles, S., Self-Help (trad. rom. Al. Lascarov-Moldovanu, Bucureºti). Taine, H., Philosophie de l’art. Vianu, T., „Concepþia raþionalistã ºi istoricã a culturii” (în Arhiva pt. ªt. ºi Ref. Soc., VIII, 1929, 1-3). Vianu, T., Estetica, 2 vol., Bucureºti, 1934. Wilhelm, Theodor, „Grundlagen und Massnahmen der deutschen Erziehung” (în Hochschule und Ausland, Monatschrift 1936, H. 12). Ziegenfuss, W., „Kunst” (în Hdwb d. Soz), 1931.

În economia lucrãrii de faþã, studiul politicii creaþiei culturale reprezintã o continuare fireascã a cercetãrii anterioare privitoare la politica educaþiei: dacã aceasta din urmã avea ca obiect pregãtirea individului ºi a naþiunii întregi pentru o activitate viitoare,

88

SPIRITUL GENERAL AL POLITICII CULTURII DUPÃ CONSTITUÞIE

politica creaþiei culturale se referã tocmai la acea activitate care succedã în mod natural pregãtirii, supunând-o însã unei condiþii noi: sã fie creatoare. Logic e prin urmare ca, acum, dupã ce am examinat politica educaþiei în Constituþia românã, sã cercetãm modul cum aceastã Constituþie a conceput politica creaþiei culturale. Noua chestiune pe care o abordãm e mult mai limitatã ca sferã decât cea dintâi; totuºi, ea e deopotrivã de importantã. E mai limitatã, fiindcã nu orice activitate, nu orice conþinut de viaþã al unui individ matur poate sã intre în zona de grijã a politicii creaþiei culturale, ci numai acele activitãþi, acele conþinuturi spirituale cãrora li se poate acorda epitetul de creatoare. E totuºi importantã, pentru cã prin studiul acestei teme intrãm într-un domeniu rezervat – dacã privim creaþia culturalã ca semnul de supremã nobleþe al omenirii – celor mai puþini, dar ºi celor mai buni dintre oameni; într-un domeniu în care s-au afirmat talentele ºi geniile, adicã exemplarele cele mai alese ale omenirii. Este firesc deci ca, la începutul acestui studiu, sã încercãm sentimentul ºi certitudinea cã pãºim într-adevãr într-un domeniu aristocratic, spre a afla rãspuns la întrebarea: Cum ºi-a exprimat statul român în Constituþia din 1923 grija pentru creaþia culturalã? Dar importanþa examinãrii acestei teme sporeºte prin concursul unor împrejurãri speciale. O politicã a creaþiei culturale, fiind prin definiþie menitã sã stimuleze producþia ºtiinþificã, literarã, artisticã, filosoficã a unui popor, este astãzi consideratã ca o obligaþie esenþialã a statelor moderne, preocupate sã-ºi asigure nu numai un loc de onoare între celelalte naþiuni, dar ºi viitorul însuºi. „Statul care priveºte în viitor – remarcã Th. Haralambide –, nu trebuie în nici un caz sã lase sã doarmã forþele creatoare ale naþiei. Moartea acestora înseamnã fãrã îndoialã apusul sãu propriu”1. Atare consideraþii fac din problema noastrã nu o temã oarecare, de o importanþã perifericã, ci o problemã centralã pentru cã ea se referã la marea întrebare: În ce chip statul român a statuat în Constituþie normele de desfãºurare ale acþiunii pentru trezirea forþelor creatoare ale naþiei româneºti spre a le face sã rodeascã ºi, prin aceasta, spre a-ºi asigura însuºi viitorul sãu în lume? În Constituþia românã din 1923, politica creaþiei culturale este formulatã în articolele 25-26, în care se dispune garantarea libertãþii de gândire ºi de comunicare a ideilor. Dupã redactare, articolele 25 ºi 26 reprezintã de fapt o reproducere aproape identicã a lungului art. 24 din vechea Constituþie de la 1866. Aceastã constatare sporeºte interesul pentru problema noastrã, deoarece ea ne obligã sã ne punem întrebarea: ce fapt a determinat oare pe legiuitorul român sã pãstreze în noua Constituþie vechiul text din 1866? Problema fiind de importanþã deosebitã prin legãtura ei directã cu destinul poporului românesc, cere, în vederea rezolvãrii ei, sã cunoaºtem modul cum se înfãþiºeazã în genere politica creaþiei culturale în cele trei mari momente constituþionale (secolul al XIX-lea, constituþiile postbelice ºi statele naþionalismelor) ºi cum se plaseazã concepþia legiuitorului român în cadrul marii concepþii despre politica creaþiei culturale. 1. Constituþiile secolului al XIX-lea prevãd o politicã culturalã, fãrã însã sã cuprindã dispoziþii exprese în acest scop; nici una din ele nu reglementeazã în mod direct creaþia ºtiinþificã sau artisticã; în nici una – pe cât am cercetat – nu se dispune în materie de 1. Cf. Th. Haralambide, Die Schulpolitik Griechenlands, Berlin, 1935.

POLITICA CREAÞIEI CULTURII ÎN CONSTITUÞIE

89

culturã nimic altceva decât norme privitoare la învãþãmânt ºi comunicare de idei. În ele, politica creaþiei culturale e exprimatã doar indirect în principiul libertãþii de gândire ºi de comunicare a ideilor. În acest domeniu al creaþiei, liberalismul a adoptat o linie de conduitã constituþionalã anumitã: neintervenþionismul. Neintervenþia liberalismului în încurajarea creaþiei culturale se justificã din punct de vedere filosofic prin douã argumente: a. unul, scos din istorie ºi etnologie, cã orice popor favorizat de mediu nu a fost creator; b. altul, scos din psihologia creaþiei însãºi, cã indivizii creeazã (în filosofie, artã, religie) numai sub imperiul melancoliei ºi al durerii. Ambele argumente sprijinã teza cã, pentru fenomenul creaþiei, lipsa dusã chiar pânã la mizerie e un teren favorabil pentru producerea operei artistice sau ºtiinþifice, în timp ce încurajarea, ajutorarea artistului constituie mai curând un mijloc de lâncezire. Pe aceastã credinþã se întemeiau reprezentanþii gândirii individualiste, care au avut un rol decisiv la elaborarea constituþiilor secolului al XIX-lea. Nu e locul sã examinãm aici argumentele de mai sus ºi sã le dovedim netemeinicia; totuºi, fiindcã ele au determinat o anumitã politicã culturalã chiar în þara noastrã ºi pentru cã ele încã pot sã persevereze în conºtiinþa unora, e necesar sã ne oprim asupra lor spre a arãta pentru ce nu le gãsim fundate. Teza neintervenþionistã apare mai întâi ca o formulã greºitã. Creaþia ºtiinþificã mare, ca ºi cea artisticã, cere azi mijloace de pregãtire (ºcoalã, ateliere de lucru, laboratoare), mijloace de lucru (biblioteci, laboratoare, material de experienþã), mijloace de exploatare (editurã, expoziþie, fabricã etc.) pe care individul nu le are în maximum de cazuri. Pentru cei mai mulþi, aceste lipsuri pot constitui cauze de ofilire sau de nerealizare ale dispoziþiilor lor creatoare. Dar intervenþia statului în vederea ajutorãrii spiritelor creatoare se impune ºi pentru o raþiune eticã: de obicei, indivizii creatori sunt oameni fãrã simþ practic, neînarmaþi pentru lupta vieþii, expuºi înºelãciunii ºi exploatãrii. Se cunoaºte desigur cazul atâtor literaþi care trãiesc în lipsã, în timp ce editorii lor fac averi! Pentru a preîntâmpina aceste situaþii, statul trebuie sã intervinã, spre a ocroti creaþia contra exploatãrii abuzive prin mijloace variate: brevete de invenþie, asigurarea dreptului de autor etc. Deosebit de aceasta, argumentarea pe care se sprijinã neintervenþionismul nu este întemeiatã nici din punct de vedere psihologic. Nu vom nega rolul important pe care durerea ºi lipsa îl au în creaþia omeneascã, fie cã originea lor e de naturã fizico-economicã, fie cã e de ordin social sau metafizic; totuºi, înainte de a trage concluzia cã ele sunt creatoare, trebuie fãcutã o distincþie: existã o durere din cauze de ordin metafizic; aceastã durere, care nu se poate alunga cu mijloace omeneºti, poate fi în adevãr o durere creatoare, cum a fost aceea, de exemplu, a unui Buddha, Mahomed, Pascal, Luther etc. Existã apoi o sãrãcie a cãrei definiþie e un minimum peste strictul necesar, cum a fost, de exemplu, aceea a unui Epictet, Petrus Ramus sau Eminescu, ºi aceasta poate fi o sãrãcie creatoare, cum a denumit-o Ch. Péguy. Dar existã o durere provenitã din lipsa economicã sau ºicanã socialã, devenind mizerie distrugãtoare. Astfel de durere ºi astfel de sãrãcie nu sunt creatoare, ci numai piedici care bareazã drumul izbucnirii forþei creatoare; or, tocmai aici, pentru atare cazuri, intervenþia statului se impune. Dar argumentarea liberalismului neintervenþionist, pe lângã cã nu-i întemeiatã când afirmã cã opera de artã se produce în sãrãcie, nu-i acceptabilã pentru o raþiune eticã. Omenirea ar sãvârºi un act imoral când, în numele unei teorii discutabile, ca aceea a creaþiei, ar lãsa sã piarã tocmai binefãcãtorii ei. De la acest gest o opreºte însãºi conºtiinþa

90

SPIRITUL GENERAL AL POLITICII CULTURII DUPÃ CONSTITUÞIE

ei moralã, care desigur cã ar prefera sã se lipseascã de culturã ºi civilizaþie decât sã ºtie cã aceste bunuri s-au obþinut cu suferinþa celor mai nobile spirite ale umanitãþii. În fine, neintervenþia statului liberalist nu era îndreptãþitã nici pentru raþiuni politice; din munca creatorului cultural, statul ºi naþia trag primele foloase ca prosperitate (invenþiile practice), coeziune socialã (poezie, literaturã, artã) ºi ca înãlþare spiritualã (moralã, religie, filosofie, artã etc.). Beneficiind de toate aceste avantaje, statul ºi naþia devin debitorii spiritelor creatoare ºi ca atare au datoria moralã de a se interesa de viaþa lor ºi de condiþiile care sã asigure dezvoltarea ºi afirmarea talentelor ºi geniilor viitoare.

Constituþiile secolului al XIX-lea, deºi nu prevedeau dispoziþii exprese care sã normeze o politicã a creaþiei culturale, au conþinut în schimb principii care au favorizat indirect creaþia culturalã; ne referim la acele dispoziþii prin care se proclama libertatea de gândire ºi de comunicare a ideilor. Aºadar, acestor pacte fundamentale trebuie sã le acordãm meritul de a fi cuprins un început de politicã a creaþiei culturale. Spre a ne edifica asupra sensului în care a fost conceputã în constituþii întâia oarã aceastã politicã, vom porni chiar de la textul vechi din Constituþia noastrã de la 1866, care oglindeºte spiritul constituþional al epocii. Constituþia din 1866 Art. 24. Constituþiunea garanteazã tuturor libertatea de a comunica ºi publica ideile ºi opiniunile lor prin viu grai, prin scris ºi prin presã, fiecare fiind rãspunzãtor de abuzul acestor libertãþi în cazurile determinate prin codicele penale care nici într-un caz nu va putea restrânge dreptul în sine. Nici o lege excepþionalã nu se va putea înfiinþa în aceastã materie. Nici cenzura, nici o altã mãsurã preventivã pentru apariþiunea, vinderea sau distribuþiunea oricãrei publicaþiuni nu se va putea înfiinþa. Nu este nevoie de autorizaþiunea prealabilã a nici unei autoritãþi pentru apariþia oricãrei publicaþiuni... Autorul este rãspunzãtor de scrierile sale; în lipsa autorului este rãspunzãtor girantul, iar în lipsa acestuia editorul. Orice ziar trebuie sã aibã un girant rãspunzãtor care sã se bucure de drepturile civile ºi politice.

Dacã reflectãm asupra acestui text constituþional, descoperim lucruri interesante. În rândurile citate, autorul expune dispoziþii care sã garanteze libertatea de gândire ºi de comunicare a ideilor, aºadar „une politique des idées”. Dacã ne adâncim în cercetarea caracterelor acestei libertãþi de gândire, constatãm alte douã fapte importante: prin mãsurile enumerate, autorii constituþiilor normau de fapt: a. libertatea de gândire în materie politicã ºi b. libertatea religioasã. Prima însemna libertatea de a susþine ºi propaga ideile liberale, principiile Revoluþiei franceze ºi de a face prozeliþi – fapt care decurge ºi din recunoaºterea dreptului de întrunire. Graþie acestei libertãþi de rãspândire a ideilor liberale, a programului Revoluþiei franceze, miºcarea acestui popor a stimulat revoluþiile pentru libertate, de care e plin secolul al XIX-lea. A doua, libertatea religioasã, însemna nu numai recunoaºterea dreptului de a-þi alege liber o confesiune, ci chiar dreptul de a trãi fãrã o concepþie religioasã, de a fi liber-cugetãtor. Urmarea acestei libertãþi se cunoaºte: secolul al XIX-lea e un secol cu preocupãri religioase reduse, cu intelectualitate areligioasã, cu un mare numãr de atei.

POLITICA CREAÞIEI CULTURII ÎN CONSTITUÞIE

91

Pentru politica creaþiei culturale, dispoziþiile din articolul citat au totuºi o mare importanþã: prin proclamarea libertãþii de gândire ºi de comunicare, statele constituþionale au recunoscut implicit dreptul de cercetare liberã. Acesta rezulta ca derivat din libertatea de gândire: dacã omul e liber sã gândeascã, atunci firesc lucru este sã fie ºi liber sã cerceteze. Fãrã îndoialã cã recunoaºterea acestui drept pare neînsemnatã, mai ales pentru spiritul epocii noastre. Totuºi, dacã-l privim în lumina istoriei, dacã rememorãm cu gândul toate necazurile oamenilor de ºtiinþã ºi toate neplãcerile lor de pe urma afirmãrii adevãrului, atunci dispoziþia din constituþiile secolului al XIX-lea reprezintã un pas decisiv pentru progresul ºtiinþei. De acum înainte, statul care se înfãþiºeazã în secolul al XIX-lea ca status juridicus, statul gardian al drepturilor individuale, va ocroti libertatea de cercetare a savantului, garantând astfel ºtiinþei condiþia ei esenþialã de dezvoltare, cãci „ºtiinþa – cum observã H. Freyer – trebuie sã fie liberã; numai o ºtiinþã liberã e ºtiinþã”1. Deºi secolul al XIX-lea n-a formulat în chip direct în constituþie o politicã a creaþiei culturale, în fapt, el a realizat-o întemeind ºcolile. În adevãr, pentru a se putea consolida în forma liberalã, iar mai târziu în cea democraticã ºi spre a para atacul claselor aristocrate, statele au întemeiat ºcoli, le-au sprijinit în dezvoltarea lor, au dat universitãþilor mijloacele de lucru (laboratoare, biblioteci, muzee, material didactic etc.), subvenþionând astfel cercetãrile ºtiinþifice. Prin aceste mãsuri, creaþia ºtiinþificã s-a putut dezvolta, iar statele au avut nu numai rolul de apãrãtori ai libertãþii de gândire, dar ºi de subvenþionatori. Actul capãtã o semnificaþie deosebitã, deoarece elibereazã pe cercetãtor de dependenþa de persoanele sau de instituþiile care pânã atunci îi dãdeau mijloacele de cercetare. Spiritul care examineazã aceastã problemã ºi vrea sã aprecieze, în chip just, progresul realizat trebuie sã aibã clar în minte lunga evoluþie pe care creaþia culturalã a înregistrat-o în istoria ei atât din punctul de vedere al factorilor care au sprijinit-o, cât ºi din punctul de vedere al demnitãþii care s-a atribuit creatorului ºi mai ales artistului. Din punctul de vedere al factorilor, politica creaþiei culturii a fost purtatã de indivizi ºi colectivitãþi. În Grecia anticã, comunitatea (l. gr. Povliz) sau chiar comunitatea naþional㠖 tot neamul grec – îi încuraja pe artiºti, organizând concursuri ºi acordând talentelor recompense în cadrul unor mari festivitãþi. Grecii au avut în adevãr intuiþia justã a importanþei unei politici mari de creaþie culturalã. La romani, sprijinul ºi încurajarea creatorilor ºi artiºtilor nu mai veneau de la comunitate ca tot, ci de la particulari (Mecena) sau de la persoane oficiale, de exemplu, de la împãrat (în secolul lui August sau în epoca împãraþilor Antonini). În Evul Mediu, artiºtii gãseau oarecare sprijin ºi înþelegere la oamenii Bisericii ºi la curþile regeºti (Carol cel Mare), iar într-o mãsurã mai micã la feudalii care încurajau pe cântãreþi (Walter von der Vogelweide). Cu Renaºterea, artiºtii încep sã se bucure de unele atenþii deosebite din partea familiilor bogate ºi cu rol politic (de exemplu, familia de Medici) ºi a regilor (Francisc I, Regele Soare), care îi încurajau ºi le dãdeau adãpost ºi mijloace de existenþã. Aceastã situaþie de dependenþã a oamenilor de ºtiinþã ºi a artiºtilor continuã, cu singura deosebire cã intervin oraºele ºi diversele asociaþii pentru susþinerea cheltuielilor ºi a vieþii artiºtilor, adicã a tuturor acelor inventatori ºi cercetãtori, a acelor fericitori ai omenirii prin poezie ºi scheme statale sau filosofice, prin proiecte de pace universalã etc. 1. Cf. H. Freyer, op.cit.

SPIRITUL GENERAL AL POLITICII CULTURII DUPÃ CONSTITUÞIE

92

Din punctul de vedere al demnitãþii care s-a acordat creatorului cultural, istoria ne înfãþiºeazã situaþiile cele mai variate. În comunitatea greacã, el se bucurã de o consideraþie deosebitã; acolo, filosoful, artistul, poetul, autorul dramatic erau încãrcaþi cu onoruri, purtaþi în triumf ºi socotiþi fiinþe deosebite. La romani, el e considerat un meºteºugar de rând ºi aceasta din cauzã cã învãþaþii greci veniþi la Roma izbutiserã sã compromitã situaþia de creator cultural atât prin vagabondajul lor, cât ºi prin dispoziþia lor de a comercializa cultura. În Evul Mediu, situaþia creatorilor culturali e tulbure; numai unii dintre ei se bucurã de o consideraþie deosebitã: interpreþii Bibliei, cântãreþii, autorii de drept canonic ºi oratorii religioºi. Cu Renaºterea, creatorul cultural reîncepe a fi stimat, invitat la curþi ºi la mese, gãzduit de nobili, prinþi, regi ºi papi ºi apreciat în cercuri tot mai largi. Situaþia creatorului cultural e desigur acum bunã, dar ea nu corespunde nevoii de demnitate personalã. Or, tocmai acesta este progresul mare pe care-l realizeazã societatea noastrã, începând cu secolul al XIX-lea: în cadrul ei, creatorul cultural e chemat sã ocupe în stat posturi de profesor, referendar, conducãtor de direcþii culturale etc. Numirea în aceste funcþii, chiar dacã se face numai cu scopul de a da creatorului cultural posibilitatea unui stipendiu, are, din punct de vedere etic, o însemnãtate deosebitã: a eliberat pe creatorul cultural de dependenþa de persoane, asigurându-i o mai mare independenþã ºi demnitate.

În rezumat deci, secolul al XIX-lea, deºi nu a formulat în mod direct în constituþii o politicã a creaþiei, în schimb a prevãzut-o în mod general, indirect, a fãcut din stat apãrãtorul „liberului examen” ºi subvenþionatorul cercetãtorilor ºtiinþifici – fapte care au condus pe creatorul cultural de la condiþia clientelarã la aceea de colaborator al statului ºi naþiunii. 2. Pentru prima oarã, formularea directã ºi precisã a unei politici a creaþiei culturale în constituþii se realizeazã abia în epoca noastrã, deci dupã rãzboi, în unele din constituþiile noi (de exemplu, Constituþiile germanã, polonã, cehã, iugoslavã, din Dantzig etc.). Modalitatea de formulare variazã. Unele din constituþiile noi conþin dispoziþii care consacrã în mod expres ºi direct libertatea deplinã a artei, a cercetãrilor ºtiinþifice ºi a publicãrii lor (Constituþia germanã, art. 142; polonã, art. 117; din Dantzig, art. 101; cehoslovacã, art. 118; iugoslavã, art. 16); câteva cuprind dispoziþii suplimentare prin care statul se angajeazã chiar prin Constituþie sã acorde ºtiinþei ºi artelor protecþie ºi ajutor (Constituþia germanã, art. 142; iugoslavã, art. 16; din Dantzig, art. 101), iar altele fixeazã chiar norme pentru garantarea proprietãþii muncii intelectuale (Constituþia iugoslavã, art. 24). E deci lucru stabilit cã, faþã de vechile constituþii, cele noi realizeazã un progres din punctul de vedere al atitudinii lor faþã de politica creaþiei culturale. Dãm mai jos textele caracteristice: Germania Art. 124. Arta, ºtiinþa ºi predarea lor sunt libere. Statul le acordã protecþia sa ºi concurã sã le favorizeze. Art. 150. Monumentele de artã, de istorie ºi ale naturii, ca ºi ale peisajului se bucurã de protecþia ºi grijile statului. Statului îi revine dreptul de a-ºi prezerva emigrarea bogãþiilor artistice germane. Polonia Art. 117. Cercetãrile ºtiinþifice ºi publicarea lor sunt libere.

POLITICA CREAÞIEI CULTURII ÎN CONSTITUÞIE

93

Dantzig Art. 101. Arta, ºtiinþa ºi predarea lor sunt libere, statul le asigurã protecþia ºi e dator sã contribuie în mod larg la progresul lor. Cehoslovacia Art. 118. Arta, ca ºi cercetãrile ºtiinþifice sunt libere atât cât ele nu implicã o atingere la legea criminalã. Iugoslavia Art. 16. Arta ºi ºtiinþa sunt libere; ele se bucurã de protecþia ºi sprijinul statului. Art. 24. Produsul muncii intelectuale e proprietatea autorului; el se bucurã de protecþia statului.

Ceea ce mai aduc nou unele dintre aceste constituþii e ºi dispoziþia privitoare la „prezervarea emigrãrii bogãþiilor artistice”, în vederea pãstrãrii lor în muzeele ºi pinacotecile proprii. Acest material bogat este o preþioasã dovadã a forþelor creatoare ale unui neam ºi adevãrate documente pentru a se descoperi geniul neamului. Pãstrându-le în þarã ºi cunoscându-le, poporul ia cunoºtinþã de sine însuºi, de geniul sãu propriu ºi ajunge astfel sã se recunoascã în fiinþa sa. Gãsim de aceea binevenitã, din punctul de vedere al pedagogiei naþionale, noua dispoziþie constituþionalã (Constituþia germanã, art. 150) cu privire la colectarea ºi pãstrarea în þara de origine a valorilor artistice. Mai trebuie sã subliniem faptul cã unele din noile constituþii prevãd dispoziþii cã statul însuºi e dator sã îngrijeascã ºi sã protejeze monumentele de artã, de istorie ºi monumentele naturii ºi peisajul (Constituþia germanã, art. 150), chiar ºi pe þãrani (Constituþia din Dantzig, art. 109). Toate acestea (cu excepþia þãranilor ºi a peisajului) sunt ca o prelungire a culturii ºi ca o concretizare a ei; cât priveºte mãsurile pentru protecþia peisajului ºi a þãranilor, ele sunt oglinda clarã a unei conºtiinþe culturale ridicate, dispusã sã asigure spiritului creator viitor tot cadrul de mãreþie artisticã ºi naturalã. Noua formulare a politicii creaþiei culturale în constituþii e de fapt numai o dezvoltare din principiul libertãþii de gândire; ea reprezintã fãrã îndoialã un progres însemnat faþã de dispoziþiile corespunzãtoare din vechile constituþii. Ea indicã mai explicit ºi mai bine libertatea creaþiei, mai ales a celei ºtiinþifice, încurajeazã ideea autonomiei universitare ºi favorizeazã dezvoltarea liberã a ºtiinþei, literaturii ºi artei; în sfârºit, prin prevederea libertãþii de cercetare ºi publicare, s-a creat o atmosferã de respect faþã de ideea tipografiatã sau exprimatã. De aceea, niciodatã libertatea de creaþie n-a atins ca acum puncte mai înalte de afirmare ºi de manifestare; niciodatã dreptul de a avea o idee ºi de a o reda prin scris, artã, radio, teatru, film nu s-a exercitat mai din plin. Sub imperiul acestei concepþii noi constituþionale privitoare la libertatea de cercetare ºi creaþie, societatea europeanã a înregistrat, mai ales dupã rãzboi, o epocã de mare producþie literarã, artisticã, ºtiinþificã, politico-socialã etc.; din nefericire însã, o producþie care nu se menþinea totdeauna la un nivel superior. Acest fapt, coroborat cu constatarea abuzurilor criticii dizolvante faþã de valorile tradiþionale ale statului, religiei, naþiei ºi moravurilor, a determinat unora o stare de mâhnire, iar altora o dispoziþie cãtre o acþiune de dirijare a creaþiei culturale. Ultima s-a realizat în forme interesante în trei mari state europene: Germania, Italia ºi Rusia; în ele, politica creaþiei culturale a intrat într-o nouã fazã.

94

SPIRITUL GENERAL AL POLITICII CULTURII DUPÃ CONSTITUÞIE

3. Toate aceste trei state, deºi diferã ca origine, ca viaþã sufleteascã ºi ca treaptã de dezvoltare culturalã, au totuºi un punct comun: toate trei au substituit regimului de libertate a cercetãrii ºi creaþiei regimul culturii dirijate. Pentru cealaltã lume europeanã, ele constituie de aceea, ºi sub acest aspect, un vast câmp de experienþe culturale, inclusiv pedagogice. Germania naþional-socialistã ºi Italia fascistã manifestã o atitudine similarã faþã de creaþia culturalã: 1) ambele recunosc necesitatea libertãþii ºtiinþei, dar vor o ºtiinþã naþionalã, adicã consacratã cercetãrii ºi rezolvãrii problemelor naþionale, problemelor economice, filologice, istorice, artistice etc., care se raporteazã ºi satisfac necesitãþile naþiunii ºi ale statului. În acest scop, ele cer universitãþilor sã aplice principiul diviziunii muncii pentru a reprezenta, fiecare în provincia ei, „das theoretische Organ der Provinz”; 2) atât Germania, cât ºi Italia vor o ºtiinþã care sã conducã spiritul la un crez despre lume, cãci omul „nu-i o fiinþã care pluteºte liberã în cosmos, ci una care-ºi trage toatã forþa deciziei dintr-o credinþã”. Pentru Germania, aceastã credinþã e „die Nationalsozialistische Weltanschauung”, iar pentru Italia, fascismul. 3) În sfârºit, ambele state vor o ºtiinþã ºi o artã ca opere ale unor elemente legate de naþie, de rasã (Germania), de trecutul ºi de aspiraþiile ei (Italia). O expunere a punctului de vedere german privitor la politica creaþiei culturii a fãcut-o B. Rust1, ministrul imperiului german pentru ºtiinþa, educaþia ºi cultura poporului, cu ocazia marilor festivitãþi recente de la Universitatea din Heidelberg. Acolo, în cadrul unei mari adunãri academice, B. Rust, dupã ce observã c㠄nu numai din gura duºmanilor, dar chiar ºi de la prietenii culturii germane auzim îngrijorarea cã naþional-socialismul coboarã ºtiinþa la rangul de servitoare a puterii politice, cã-i rãpeºte libertatea ºi independenþa pe care cu greu le-a câºtigat în luptele spirituale ale trecutului”, a examinat în termeni interesanþi problema cum stã naþional-socialismul faþã de ºtiinþã ºi a ajuns la concluzia cã acesta nu se gândeºte sã rãpeascã ºtiinþei libertatea, ci doreºte numai ca reprezentanþii ei sã nu facã un rãu uzaj de libertate, cã ºtiinþa nu trebuie sã fie o sumã de informaþii, ci o sintezã de cunoºtinþe care sã conducã spiritul la o concepþie creatoare ºi la conºtiinþa teoreticã a dependenþei individului de naþia germanã. În rezumat, B. Rust ºi-a dezvoltat teza astfel: miºcarea naþional-socialistã ºi-a pus în faþa istoriei tema de a reda poporului german, sfâºiat în interior ºi neîncrezãtor în viitorul sãu, credinþa în substanþa sa ºi de a forma o nouã unitate din forþele vii ale poporului. În acest scop, ea a îndepãrtat de la posturile de rãspundere pe duºmanul renaºterii germane, pe tãgãduitorul marxist al principiului naþional. „Nu i-am îndepãrtat ca oameni de ºtiinþã, motiva Rust, ci numai ca partizani ai altei teorii politice; duºmanul se învãluia în mantaua autoritãþii spirituale ºi l-am îndepãrtat pentru cã fãcea rãu uz de libertate”. Mai departe, Rust cerea ºtiinþei sã cerceteze în primul rând problemele provinciei, regiunii ºi poporului ºi numai apoi pe acelea mai depãrtate ale lumii întregi; la urmã, el solicita ºtiinþei acþiunea de a nu se menþine pe linia amãnuntului, ci de a cãuta sã realizeze o concepþie despre lume cu motivarea: „omul nu-i o fiinþã independentã, ceva care pluteºte liber; omul e o fiinþã activã, care trãieºte în realitate, care poartã trãsãturile realitãþii. Omul care cunoaºte nu trãieºte pe o insulã a contemplaþiei psihice, ci vieþuieºte cu devenirea însãºi, cu totul realitãþii sale, cu comunitatea sângelui ºi a istoriei, care nu-i deloc ceva întâmplãtor, ceva de care el trebuie sã se elibereze, ci-i destinul nostru, pe care îl mãrturisim cu evlavie ºi mândrie”. 1. Cf. B. Rust, „Nationalsozialismus und Wissenschaft”, în Hochschule und Ausland, 1936, H. 8.

POLITICA CREAÞIEI CULTURII ÎN CONSTITUÞIE

95

B. Rust mai motiva nevoia de Weltanschauung cu consideraþia cã lipsa unui crez despre lume lâncezeºte forþa deciziei, în timp ce posesiunea lui reprezint㠄der fruchtbahre Mutterboden aus dem alle Schöpfungen des menschlichen Geistes erwachsen”. Concluzia lui era: noi nu cerem eruditului sã ridice în slavã creaþiile statului naþional-socialist. Drum liber celor ce se ocupã de adevãr. Noi respingem însã o ºtiinþã uscatã, întemeiatã pe credinþa în pretenþia de dominare a intelectului abstract.

O expunere similarã a punctului de vedere italian privitor la politica creaþiei culturii a fost fãcutã cu ocazia solemnitãþii de deschidere a Universitãþii din Roma de De Francisci în calitate de rector, la 31 octombrie 1935. La acea datã, tot într-un cadru solemn, De Francisci a arãtat cã toatã ºtiinþa ar rãmâne fãrã utilitate dacã cercetarea ei ar ignora problemele poporului italian, cã azi avem nevoie nu de o ºtiinþã de date uscate ºi amãnunte, ci de alta, care sporeºte energiile ºi înalþã spiritul 1. În vederea unei mai juste edificãri, dãm aici o parte din textul cuvântãrii lui De Francisci: „Dupã pãrerea noastrã... toatã activitatea sa (a cercetãtorului) rãmâne nefolositoare dacã el ignorã raportul dintre problemele individuale ºi totale, dacã lui îi scapã din vedere acele rezultate care pot exercita efecte asupra valorificãrii principiilor totale, dacã el nu ºtie sã raporteze concluziile sale individuale la legi, dacã el nu izbuteºte sã încadreze adevãrurile parþiale într-un sistem de ansamblu. Cu atât mai puþin noi iubim o ºtiinþã care renunþã la orice influenþã moralã ºi spiritualã în lume ºi care priveºte nu numai natura, dar ºi omul cu viaþa ºi istoria sa numai ca pãrþi ale unei realitãþi externe ºi fãrã legãturã, ca elemente ale unui cosmos separat de obiect. Noi nu credem în legitimitatea unei culturi care ar consista numai dintr-o privire calmã ca înþelegere ºi conºtiinþã, a unei culturi care e un fel de enciclopedie de date ºi formule, de legi colectate ºi orânduite. Cãci erudiþii, pentru care o atare enciclopedie reprezintã conþinutul vieþii, se mândresc cu indiferenþa lor faþã de întreaga viaþã practicã ºi se ascund în biblioteci ºi laboratoare, se plaseazã în afarã de timp ºi spaþiu mai presus de credinþe ºi pasiuni, desfãcuþi de tot ceea ce reprezintã bucurie ºi suferinþã, ba chiar de viaþa celorlalþi oameni. O poziþie de acest fel, pur intelectualisto-ºtiinþificã, care, încremenitã prin indiferenþa ei uscatã, înclinã cãtre o ºtiinþã fragmentatã, primejdioasã ºi speculativã, nu poate sã corespundã concepþiei unei epoci care este creatoare ºi trebuie sã fie ºi nu poate fi de acord cu o organizare politicã care se întemeiazã pe o intuiþie realistã a vieþii individuale ºi sociale... Cultura consistã pentru noi, înainte de toate, în realizarea unei armonii superioare între viaþã ºi idee, a unei orientãri a energiilor cãtre un scop care se gãseºte în afarã ºi mai presus de noi înºine, într-o voinþã de a spori ºi de a ridica aceastã forþã spiritualã pe care se întemeiazã supremaþia naþiunilor”. Concluzia, cu care De Francisci îºi încheie cuvântarea, e semnificativã: sã concepem – spune el – viaþa ca o misiune pe care sã ne-o luãm asupra noastrã ºi s-o iubim.

În vederea organizãrii unei culturi dirijate, Germania a întemeiat un Minister al Propagandei care, printre altele, are conducerea Camerei Culturale a Reich-ului, formatã la rândul ei din alte 7 Camere. În fond, aceste Camere reunesc pe creatorii culturali într-o organizaþie unitarã, ajutându-i ºi înlesnindu-le activitatea potrivit dispoziþiilor legii din 22.IX.1933. 1. Cf. „Der faschistische Wissenschaftsbegrift”, Rede des Rektors de Francisci bei der Einweihung der römischen Universitätsstadt, în Hochschule und Auslland, 1936, H. 1.

96

SPIRITUL GENERAL AL POLITICII CULTURII DUPÃ CONSTITUÞIE

Camerele Culturale au menirea „sã stimuleze cultura germanã sub conducerea Ministerului Reich-ului pentru Propagandã, în sentimentul de rãspundere faþã de popor ºi imperiu, sã reglementeze chestiile economice ºi sociale ale profesiunilor culturale ºi sã realizeze o conciliere între toate nãzuinþele grupelor respective” (art. 3). Membru al unei Camere devine „cel care colaboreazã la crearea, redarea, prelucrarea spiritualã sau tehnicã, la rãspândirea, desfacerea ºi mijlocirea desfacerii de bunuri culturale” (art. 4). Bun cultural1 se considerã: 1. „orice creaþie sau realizare artisticã, dacã e datã publicitãþii; 2. „orice altã creaþie sau realizare spiritualã, dacã ea e datã publicitãþii prin tipãrituri, film sau radio”2 (art. 5). O datã cu hotãrârea Reich-ului de a sprijini pe creatorii culturali, grupaþi în Camera imperialã pentru: 1) scriitori, 2) presã, 3) radio, 4) teatru, 5) muzicã, 6) artele frumoase, 7) film, s-au prescris pentru ei anumite dispoziþii în cadrul cãrora se pot manifesta. Aceste dispoziþii se gãsesc exprimate ºi în Schriftleitergesetz, din 4 octombrie 1933; ºi, dintre ele, mai importante sunt urmãtoarele: Art. 5. Conducãtor de publicaþii poate fi numai acela care: 1) posedã cetãþenia germanã, 2) care n-a pierdut nici drepturile civice, nici capacitatea pentru a ocupa funcþii publice, 3) care e de origine aricã ºi nu-i cãsãtorit cu o persoanã de origine nearicã, 4) care a împlinit vârsta de 21 ani, 5) care are capacitate comercialã, 6) care e specializat, dispunând de calitãþile pe care le cere profesiunea de a influenþa spiritul public. Art. 14. Conducãtorii de publicaþii sunt îndeosebi obligaþi sã evite din publicaþiile lor: 1) tot ceea ce amestecã interesele egoiste cu acelea ale comunitãþii în scopul de a induce în eroare opinia publicã, 2) tot ceea ce ar fi de naturã sã slãbeascã puterea imperiului german în afarã sau înãuntru, coeziunea poporului german, puterea lui de apãrare, cultura sau economia, cât ºi ceea ce ar putea leza sentimentele religioase ale altora, 3) tot ceea ce ar putea rãni onoarea ºi demnitatea unui german, 4) tot ceea ce pericliteazã abuziv onoarea, prosperitatea ºi numele altuia, fãcându-l ridicol sau expunându-l dispreþului, 5) tot ceea ce e contrar bunelor moravuri3.

În vederea sprijinirii creaþiei ºtiinþifice, fascismul a întemeiat, la Roma, La Reale Academia d’Italia prin Decretul-lege din 7.I.1926. Academia are scopul de a promova ºi coordona miºcarea intelectualã italianã în domeniul ºtiinþei, al literelor ºi al artelor, de a conserva pur caracterul naþional, dupã geniul ºi tradiþiile neamului, ºi de a favoriza expansiunea ºi influenþa culturii italiene dincolo de graniþele statului. Academia are personalitate juridicã ºi autonomie administrativã, sub tutela statului, exercitatã de Ministerul de Instrucþie Publicã. Dar fascismul doreºte o ºtiinþã care sã serveascã naþiunea, idee cãreia îi dã expresie Gugliemo Marconi: „timpul, spune el, în care ºtiinþa era privitã ca un lux ºi ca o satisfacþie a spiritului a trecut în mod definitiv. Cercetarea ºtiinþificã, cu rezultatele ºi concluziile ei, asigurã în timp de pace o superioritate industrialã ºi prin urmare o superioritate comercialã evidentã, iar în caz de conflict armat serveºte sã dea unei 1. Sublinierile ne aparþin. 2. În continuare, art. 6 cuprinde condiþiile primirii ca membru în una din Camere; art. 10, pe acelea ale pierderii calitãþii de membru. 3. Cf. H.K. Leistritz, op.cit., pp. 249, 500-510.

POLITICA CREAÞIEI CULTURII ÎN CONSTITUÞIE

97

naþiuni acea superioritate tehnicã fãrã de care adesea rãmân ineficace sacrificiul, curajul ºi chiar eroismul”1. Rusia prezintã de asemenea un sistem de culturã dirijatã, dar un sistem cu unele caractere deosebite. Stãpânitã de conºtiinþa unei misiuni istorice, de a realiza o societate fãrã clase ºi de dorinþa de a ferici omenirea, creând numai ceea ce e util, Uniunea Rusã încurajeazã creaþia ºtiinþificã numai sub unele aspecte. Ea urmãreºte: 1) cultivarea entuziastã ºi nelimitatã în domeniul tehnicii ºi al ºtiinþelor exacte; 2) aruncarea peste bord a „suprastructurii burgheze” – a religiei, artei, moralei ºi ºtiinþei burgheze – pe motivul cã ele nu sunt dezinteresate; 3) încurajarea unei „ideologii” bolºevice – a unei arte, filosofii, literaturi ºi morale care sã fie o oglindã ºi o manifestare a etosului clasei proletare. Orice creaþie de alt soi, opusã doctrinei bolºevice, nu gãseºte decât împotrivire în statul sovietic2. Dirijarea creaþiei culturale în cele trei þãri dictatoriale a gãsit fundamentãri ºi forme de organizare care – mai mult decât orice alte înnoiri pe care le-au realizat – au stârnit în toatã lumea intelectualã o imensã vâlvã ºi, cu deosebire, o mare cantitate de consternare ºi indignare. Dar acest ecou e explicabil; opinia publicã mondialã e liberalistã, ca o concepþie în materie culturalã; apoi, atât argumentele, cât ºi luptele prin care liberalismul a cãutat sã elibereze creaþia culturalã de sub tutela bisericii sau a jugului politic sunt prea recente ºi încã prea vii ca societatea europeanã sã poatã accepta – chiar numai sub numele îndulcit de dirijare – o nouã tutelã: tutela statului sau a comunitãþii politice. Nu este aici locul sã încercãm o analizã criticã amãnunþitã a problemei dirijãrii culturii, mai ales cã aceastã lucrare constituie un obiect interesant pentru douã discipline relativ noi: pentru „Wissenssoziologie” ºi pentru „Ideologieforschung”. Totuºi, chestiunile fiind prea actuale, de un arzãtor interes ºi în plus strâns legate de tema noastrã, ele meritã a fi cercetate mãcar în linii mari. Punctul de origine al principiului culturii dirijate îl constituie critica liberalismului. În secolele al XVIII-lea ºi al XIX-lea, liberalismul a dat lupta pentru libertatea creaþiei culturale, desfãºurând-o pe plan mare, prin lupta pentru libertatea conºtiinþei ºi a gândirii sau pentru liberul examen ºi liberpansism. Acþiunea sa se justificã prin argumente de epistemologie ºi eticã; se cerea înlãturarea tutelei teologice ºi politice mai întâi pentru motivul cã ºtiinþa, arta, filosofia nu pornesc de la nici o prejudecatã, de la nici o premisã, de la nici o presupoziþie, cã ele n-au nici un fel de raport cu interesul individual sau colectiv – teorie cristalizatã în formula „Die Voraussetzungslosigkeit der Wissenschaft”; apoi se susþinea dreptul la libertate prin argumentarea cã datorãm respect personalitãþii umane, care este un scop în sine. Prin ambele motivãri, liberalismul a purtat lupta contra argumentului de autoritate al Evului Mediu. Or, individul crescut în aceste principii a fãcut uneori abuz de libertate, lãsând impresia cã în ºtiinþã se preocupã prea mult de teme strãine ºi depãrtate de viaþã ºi naþie, cã în viaþa personalã se dedã la acte ºi creaþii care produc haos cultural ºi moral, pernicios sãnãtãþii morale a naþiei. Aceste constatãri au reprezentat punctele de origine ale introducerii sistemului de culturã dirijatã în Germania, Italia ºi Rusia. 1. Cf. „Gugliemo Marconi al Consiglio Nazionale delle Ricerche”, 1934 (în A. Montemaggiori, op.cit., p. 643). 2. Cf. p. 60.

98

SPIRITUL GENERAL AL POLITICII CULTURII DUPÃ CONSTITUÞIE

Ca fond, tustrelele forme de dirijare culturalã au un caracter comun: toate sunt reacþii împotriva liberalismului; totuºi, ele diferã ca motivare epistemologicã. Deosebirea vine de acolo cã ele judecã variat epistemologia liberalã: hitleriºtii ºi fasciºtii imputã epistemologiei liberaliste credinþa ei cã ºtiinþa ar putea fi neutrã, lipsitã de raport cu omul ºi naþiunea. Bolºevismul e de acord cu baza epistemologicã a liberalismului, cã în adevãr creaþia ºtiinþificã trebuie sã fie o creaþie purã, dincolo de interese, o ºtiinþã care sã fie „voraussetzunglos”, dar reproºeazã liberalismului cã el n-a realizat o ºtiinþã de acest fel – ºi cu aceastã obiecþie începe discuþia raporturilor dintre structurã ºi suprastructurã. Bolºevismul susþine cã societãþile bazate pe clasã, cum este cea capitalisto-liberalã, nu pot produce o culturã neutrã, ci numai una care le legitimeazã ºi le apãrã interesele: o suprastructurã sau o ideologie. În rezumat deci, naþionalismele atacã cultura liberalã pentru cã ea se bazeazã numai pe intelect ºi abstracþie, cerând în schimb o culturã care sã fie: 1) utilã mai întâi naþiei ºi apoi lumii ºi 2) dispusã sã se realizeze ca o expresie a naþionalului. Bolºevismul admite o culturã intelectualistã ºi abstractã, dar numai ca operã a clasei proletare ºi ca o structurã care conduce spiritele la o concepþie tehnologicã a vieþii. 4. Toate observaþiile anterioare privitoare la evoluþia recentã a politicii creaþiei culturale s-au expus cu scopul de a face din ele materialul aperceptiv necesar la interpretarea ºi caracterizarea aceleiaºi politici din Constituþia românã de la 1923. Presupunând cã acest scop l-am atins, sã facem acum trecerea la examinarea temei care ne preocupã în special: cum a formulat legiuitorul român politica creaþiei culturale în pactul nostru fundamental. Observaþia cea dintâi pe care o ocazioneazã aceastã preocupare e constatarea unei asemãnãri, ba chiar a unei corespondenþe între textul nou (art. 25 ºi 26) ºi cel vechi (art. 24) din Constituþia românã. Constituþia din 1866 Constituþia din 1923 Art. 24. Constituþiunea garanteazã tuturor Art. 25. Constituþiunea garanteazã tuturor libertatea de a comunica ºi publica ideile ºi libertatea de a comunica ºi publica ideile ºi opiniunile lor prin viu grai, prin scris ºi prin opiniunile lor prin graiu, prin scris ºi prin presã, fiecare fiind rãspunzãtor de abuzul presã, fiecare fiind rãspunzãtor de abuzul acestor libertãþi, în cazurile determinate prin acestor libertãþi în cazurile determinate prin codicele penal, care nici într-un caz nu va codicele penal, care nici într-un caz nu va putea restrânge dreptul în sine. putea restrânge dreptul în sine. Nici o lege excepþionalã nu se va putea Nici o lege excepþionalã nu se va putea înfiinþa în aceastã materie. înfiinþa în aceastã materie. Nici cenzura, nici o altã mãsurã prevenNici cenzura, nici o altã mãsurã preventivã pentru apariþiunea, vinderea sau distri- tivã pentru apariþiunea, vinderea, sau distribuþiunea oricãrei publicaþiuni nu se va putea buþiunea oricãrei publicaþiuni nu se va putea înfiinþa. înfiinþa. Nu este nevoie de autorizaþiunea prealaNu este nevoie de autorizaþiunea prealabilã a nici unei autoritãþi pentru apariþiunea oricãrei bilã a nici unei autoritãþi pentru apariþiunea oricãrei publicaþiuni. publicaþiuni. ....................................................................................................................

POLITICA CREAÞIEI CULTURII ÎN CONSTITUÞIE

Autorul este rãspunzãtor de scrierile sale; în lipsa autorului este rãspunzãtor girantul, iar în lipsa acestuia editorul. Orice ziar trebuie sã aibã un girant rãspunzãtor, care sã se bucure de drepturile civile ºi politice...

99

Art. 26. În ce priveºte publicaþiunile neperiodice, rãspunzãtor de scrierile sale este autorul, în lipsa acestuia editorul; patronul tipografiei rãspunde când autorul ºi editorul nu au fost descoperiþi. La publicaþiunile periodice responsabilitatea o au: autorul, directorul sau redactorul în ordinea enumerãrii...

Din examinarea comparativã a acestor douã texte se pot trage multe concluzii, în vederea caracterizãrii concepþiei legiuitorului român cu privire la politica creaþiei culturale. Mai întâi, observãm cã pactul nostru fundamental nu conþine nici o dispoziþie directã privitoare la creaþia culturalã ºi nu menþioneazã nici un cuvânt despre culturã; în 1923, el proceda exact ca ºi constituþiile secolului al XIX-lea, ca ºi cum între timp nimic nu s-a schimbat în istoria acestei þãri, ca ºi cum dupã realizarea României Mari acest stat n-ar fi menit unei vieþi noi de avânt creator, de revãrsare freneticã a darurilor etnice pe drumurile ºtiinþei ºi artei, filosofiei ºi economiei. Pentru astfel de atitudini, legiuitorul nu este scuzabil, chiar dacã în 1922-1923 nu se arãtau în România simptomele unei vieþi noi, fiindcã o lege nu trebuie sã fie numai creaþia exclusivã a nevoilor care se ivesc într-o societate, ci opera de ordonare ºi orientare a vieþii pentru forme viitoare superioare de existenþã. Examinând mai departe textul constituþional, în care creaþia culturalã vine în discuþie numai în mod indirect, în mãsura în care se dispune libertatea de gândire ºi libertatea presei, cât ºi dezbaterile parlamentare, am fãcut o nouã constatare: în tot locul ºi în tot timpul, accentul interesului legiuitorului ºi al oratorilor a cãzut pe problema libertãþii presei, conceputã la rândul ei în mod limitat ºi curent. În adevãr, atât în Constituþie, cât ºi în Parlament s-au statuat multe dispoziþii cu privire la presã ºi s-au discutat drepturile ºi obligaþiile ei, dar, din nefericire, prin ea s-a înþeles numai ziarul, tipãritura efemerã, care trãieºte o singurã zi, ignorându-se conceptul larg al presei, care înseamnã toate tipãriturile, de la cotidianele cu ºtirile lor senzaþionale ºi pânã la marile publicaþii, adevãrate caravane de idei, menite sã frãmânte minþile, sã le încãlzeascã ºi sã le facã sã genereze sentimente ºi acþiuni nobile sau sã le rãceascã, înstrãinându-le de lumea idealã. Din toatã lectura dezbaterilor parlamentare nu rãsare nicãieri o prezentare cuprinzãtoare a marii politici a scrisului, o întreagã punere de probleme privitoare la creaþia ºtiinþificã, artisticã ºi literarã româneascã, destinatã sã deschidã poporului nostru perspectivele unei vieþi spirituale demne de magnifica lui situaþie politicã. Fãcând ºi aceste constatãri, ne-am simþit ºi mai determinaþi sã conchidem cã, atât ca formulare, cât ºi ca spirit, Constituþia noastrã, reproducând pe cea veche, a dispus numai o politicã micã de creaþie culturalã. Sub îndemnul acestor fapte am cãutat sã aflãm o motivare a procedãrii legiuitorului român, dar n-am gãsit decât una care este ºi ea mai mult de ordin general. În cursul examinãrii proiectului de Constituþie, în 1922, Ion I.C. Brãtianu, în calitate de prim-ministru al þãrii, a þinut sã facã în Parlament, în corpul unui lung discurs, o declaraþie semnificativã: „Sunt – spune el – unul din aceia care doresc sã respectãm pânã ºi menþinerea textelor îmbãtrânite acolo unde nu ar jigni facultãþile noastre de dezvoltare, fiindcã pânã chiar ºi în vechimea unui text rãsare în sufletul naþional un respect duios

100

SPIRITUL GENERAL AL POLITICII CULTURII DUPÃ CONSTITUÞIE

pentru legile fundamentale care fac din ele adevãrata tãrie a tradiþiilor legale ºi care dau statului nostru temei ºi puteri incomparabile”1. Aceastã motivare este desigur convingãtoare ºi frumos exprimatã, dar ea nu ºi-ar putea avea aplicare la art. 25-26, deoarece – folosind chiar expresia marelui om politic – „s-ar jigni facultãþile noastre de dezvoltare”, prin pãstrarea unor dispoziþii vechi ºi depãºite de þãrile doritoare de progres cultural.

1. Cf. A. Lascarov-Moldovanu ºi Sergiu D. Ionescu, op.cit., p. 110.

101

Capitolul IV

Politica propagãrii culturii în Constituþie Izvoare: aceleaºi de la capitolul III. Bibliografie: Grabowsky, A., „Kulturpolitik und Kulturpropaganda” (în Kultur und Politik), Berlin, 1932. * * * Kurzbericht des Deutschen Akademischen Austauschiedenstes, E.V., 1933-1936. Leistritz, H.K., Staatshandbuch des Volksgenossen, Berlin, 1936. Ruhlmann, O., Kulturpropaganda, Charlottenburg, 1919. Schrieber, K.F., Das Recht der Reichskulturkammer, 5 vol., Berlin, 1934-1936. Wiese, L.V., Soziologie des Volksbildungswesens, München ºi Leipzig, 1921.

E în natura bunurilor culturale proprietatea de a se propaga de la individul creator la colectivitate, de la spiritul inventiv la omul de rând ºi de la un popor la altul, pentru a deveni din bunuri individuale bunuri publice. Astfel, creaþia culturii s-a continuat de la origine ºi pânã azi printr-un proces special – propagarea ei –, care asigurã în lume posibilitatea de rãspândire ºi rodire ale bunurilor spirituale. Apãrând ca o completare a creaþiei culturale, propagarea culturii este astãzi pentru unele state obiectul unei politici speciale. Ce înseamnã propagarea culturii constituie o temã care nu este clarã încã pentru multe spirite; pentru altele, nu-i delimitat suficient nici sensul acestei noþiuni în raport cu noþiunile derivate sau înrudite, cum sunt: propagandã, reclamã ºi prozelitism. De aceea, în vederea rezolvãrii problemei noi pe care ne-o punem aici – care este concepþia legiuitorului român privitoare la politica propagãrii culturii în Constituþie –, socotim necesare unele lãmuriri introductive. 1. Termenul „propagare” echivaleazã ca sens cu substantivul extensiune, dezvoltare; de exemplu, în judecãþile „un foc se propag㔠(în lumea fizicã), „o vietate se propag㔠(în lumea biologicã), „o idee se propag㔠(în lumea spiritualã), cuvântul propagare înseamnã o extensiune sau o înmulþire prin reproducerea repetatã a aceluiaºi fenomen. Propagarea culturalã ar însemna deci extensiunea unei idei, în sensul cã aceasta, în loc sã existe ca proprietate a unui singur spirit, aparþine mai multora. Ca fapt sufletesc, propagarea culturii e un act spiritual, mai întâi, fiindcã însãºi cultura este o realitate spiritualã ºi, apoi, fiindcã fenomenul propagãrii se desfãºoarã între oameni, ca o comunicare de la spirit la spirit. Ea diferã de propagarea din lumea fizicã ºi biologicã prin formele variate pe care le îmbracã ºi prin procedeele pe care le utilizeazã.

102

SPIRITUL GENERAL AL POLITICII CULTURII DUPÃ CONSTITUÞIE

Uneori, propagarea culturii se face în mod neintenþionat, independent, ca o simplã comunicare de bunuri spirituale. Aceasta e propagarea propriu-zisã ºi obiºnuit ea se realizeazã pe douã cãi: 1. prin ºcoala care transmite în timp, de la o generaþie la alta, comorile spiritului ºi 2. pe cãi variate ºi fãrã plan: prin grai ºi scris, prin artã, iar recent prin film ºi radio. Aceastã propagare fãrã plan e cea mai veche ºi cu sfera cea mai mare; ei i se reproºeazã azi cã e prea diversã ºi cã nu reprezintã o operã unitarã ºi arhitectonicã, ci mai curând o acþiune haoticã. Câteodatã, indivizi sau societãþi simt nevoia sã facã intenþionat propagarea unui fond de idei: ºtiinþifice, filosofice, estetice, economice, din dorul de a pune bunurile spirituale noi la îndemâna tuturor, subliniind – în acest scop – valoarea lor. Atunci propagarea devine, graþie elementelor noi, propagandã culturalã, ºi ea constituie astãzi obiectul de preocupare al popoarelor doritoare sã-ºi ridice nivelul cultural. Propaganda culturalã trebuie deosebitã de reclamã. Ultima e tot propagandã, dar o propagandã fãcutã cu scopuri ºi mijloace specifice: pe când propaganda culturalã e o acþiune izvorâtã dintr-un sentiment de generozitate, din dispoziþia de dãruire a culturii proprii, reclama e o acþiune de sublinere a proprietãþilor unor lucruri sau persoane, izvorâtã din interese proprii: interesele economice, politice, profesionale proprii. Propaganda culturalã rãsare sub imperiul grijii pentru cultivarea altora; reclama: din calculul foloaselor proprii. De aceea propaganda cultural㠖 sub pedeapsa de a compromite cultura – trebuie sã se þinã departe de reclama politicã sau economicã, ale cãror scopuri ºi mijloace pot fi interesate ºi neoneste. Propaganda culturalã poate fi internã ºi externã. Prima reprezintã acþiunea intenþionatã ºi sistematicã pentru extinderea culturii în masele poporului, din grija mare pentru cultivarea acestuia. A doua e propaganda culturalã peste graniþã ºi ea poate avea douã þeluri: 1) Când poporul crede cã are o misiune de îndeplinit în lume, atunci el desfãºoarã dincolo de graniþã o acþiune de propagandã, militând pentru rãspândirea unui anumit crez, punându-ne în faþa unui imperialism cultural. Rusia, Franþa ºi metropolele faþã de colonii au desfãºurat aceastã formã de propagandã. 2) Când poporul simte necesitatea de a se semnala, de a se face cunoscut în afarã, el se dedã unei propagande culturale de alt gen: participã la expoziþii internaþionale cu creaþiile sale artistice, politehnice etc., înlesneºte cunoaºterea þãrii ºi culturii sale în vederea aprecierii de cãtre strãini, sprijinã publicaþiile de propagandã ºi presã, precum ºi traducerile din literatura þãrii sale în limbi strãine, în sfârºit, trimite delegaþi la congresele ºtiinþifice, cãutând prin toate aceste mijloace sã se afirme ca popor de culturã. Acest fel de propagandã culturalã în strãinãtate izvorãºte din concepþia modernã cã numai creaþia culturalã dã popoarelor dreptul la existenþã politicã independentã. Dr. A. Grabowsky, în contribuþia sa Kulturpolitik und Kulturpropaganda, prezintã o concepþie interesantã, dar discutabilã, privitoare la originea politicii propagandei culturale externe: aceasta – spune el – izvorãºte dintr-un complex de inferioritate al popoarelor obosite ºi stoarse de vlagã, cãzute în „Fellachentum” (expresia aparþine lui O. Spengler), adicã în lipsã de istoricitate. În fond, el afirmã cã aceste popoare se dedau, din neputinþã de a crea, unui proces de propagandã care reprezintã un fel de înºelare de sine, un mijloc de uitare a istovirii proprii. Teza lui A. Grabowsky – pe lângã particularitatea cã ea pare a fi un atac discret contra propagandei culturale franceze în lume – e nedreaptã, deoarece, dacã pot fi în adevãr cazuri când în sânul unor popoare propaganda culturalã nu se mai

POLITICA PROPAGÃRII CULTURII ÎN CONSTITUÞIE

103

însoþeºte ºi de o operã creatoare, în schimb istoria ne înfãþiºeazã ºi cazuri când popoare mari fac atât operã creatoare, cât ºi propagandã culturalã. Acest exemplu îl ilustreazã azi deopotrivã de bine atât Franþa, cât ºi Germania.

În sfârºit, mai deosebim o altã formã de propagandã: prozelitismul. El se naºte când prin propagarea unor idei se urmãreºte sã se câºtige adeziunea spiritelor pentru o anumitã formã de stat ºi program politic sau sã se gãseascã noi adepþi pentru o credinþã religioasã. În istoria omenirii, observã Bergson, iniþiativa ºi dezvoltarea acestei forme de propagandã aparþine creºtinismului ºi îndeosebi Sf. Apostol Pavel. Principiile care normeazã ºi mijloacele de care propaganda culturalã face uz joacã un rol însemnat în desfãºurarea ºi dezvoltarea ei. Ca spirit, ea poate fi: individualistã sau universalistã, liberalistã sau normativistã; iar dupã mijloace, ea poate reprezenta o politicã mare sau micã. În lumina acestor consideraþii, sã cercetãm acum concepþia politicii propagãrii culturii din Constituþia românã de la 1923. 2. Problema pus㠖 cum concepe legiuitorul român în Constituþia din 1923 politica propagãrii culturii – am lãmurit-o oarecum prin anticipare, cu ocazia examinãrii temei anterioare, politica creaþiei culturale, deoarece tot ceea ce am exprimat în cadrul acestui capitol se potriveºte ºi aici. Întemeindu-ne pe datele deja expuse, am putea sã subliniem doar observaþia cã pactul nostru fundamental nu conþine dispoziþii speciale privitoare la politica propagãrii culturii, ci numai principiul general deja analizat: recunoaºterea dreptului de comunicare a ideilor ºi opiniilor. Totuºi, credinþa cã o examinare specialã a conceptului politicii propagãrii culturii în constituþie în genere ºi în Constituþia românã în special poate ocaziona unele precizãri noi ºi utile ne face sã stãruim asupra temei. 1) Am arãtat mai sus (p. 66) cã în constituþiile secolului al XIX-lea nu se cuprind dispoziþii speciale pentru politica propagãrii culturii; cã, în schimb, ele conþin numai formule larg cuprinzãtoare din care se pot deriva ºi principiile unei astfel de politici. O confirmare precisã ne-o face chiar Constituþia noastrã din 1866: „Constituþiunea – se spune în art. 24 – garanteazã libertatea de a comunica ºi publica ideile ºi opiniunile lor...”; art. 26: „Românii, fãrã deosebire de origine etnicã, de limbã sau de religie, au dreptul de a se aduna paºnici ºi fãrã arme, conformându-se legilor care reguleazã exercitarea acestui drept, pentru a trata tot felul de chestiuni; întru aceasta nu este trebuinþã de autorizare prealabilã”. Aºadar, în secolul al XIX-lea, constituþiile – statuând libertatea de comunicare ºi publicare a ideilor ºi libertatea de întruniri – prevedeau implicit douã norme pentru politica propagãrii culturii: 1. libertatea de propagare a ideilor de orice fel; 2. libertatea propagandei prin recunoaºterea dreptului de întruniri. Secolul al XIX-lea e însã un secol în care ideile sau ºtiinþa constituie idolul epocii, iar în viaþa publicã acest rol îl aveau ideile politice. Se ºtie de altfel cã, mai ales în a doua jumãtate a acestui veac, ºtiinþa era consideratã valoarea supremã, valoarea valorilor, iar pe plan public ideologia liberalistã ºi democratã se bucurau de o recunoaºtere similarã. Pe temeiul acestor date, fãcând o raportare la dispoziþiile constituþionale de mai sus, am putea face o nouã precizare: cã în ele se recunoaºte de fapt libertatea pentru propagarea ºtiinþei ºi libertatea pentru propaganda politicã.

SPIRITUL GENERAL AL POLITICII CULTURII DUPÃ CONSTITUÞIE

104

Neînsemnatã în aparenþã pentru contemporani, recunoaºterea dreptului de liberã comunicare a ideilor a fost în fond un act cu urmãri interesante pentru propagarea culturii. Ea a favorizat, în cursul secolului al XIX-lea ºi ulterior, trei miºcãri importante: 1. acþiunea pentru popularizarea ºtiinþei, din care iluminismul îºi fãcuse o misiune: sã rãspândeascã adevãrurile ºtiinþifice în cercurile burgheziei, ca fiecare om sã ajungã la convingerea cã trebuie sã se elibereze de autoritãþile tradiþionale ºi sã încerce nevoia unei vieþi intelectualizate; 2. acþiunea pentru rãspândirea culturii în masele proletare. Aceastã miºcare, începutã pe la 1870 ºi accentuatã între 1890 ºi 1905, urmãrea sã dea muncitorimii o ºtiinþã eliberatoare, capabilã sã o salveze de mizeria existenþei. Ea a izbutit sã realizeze un proces de intelectualizare a proletariatului ºi de solidarizare, dându-i posibilitatea sã intre în istorie; 3. acþiunea pentru culturalizarea poporului întreg, acþiune care s-a accentuat mai ales dupã 19001. De fapt, acum rolul statului în propagarea culturii e minimal. El nu fãcea o propagandã culturalã, dar în schimb lãsa particularilor ºi partidelor politice libertatea de propagandã: statul renunþase la cenzurã din secolul al XVIII-lea, silind ºi Biserica apuseanã sã facã la fel. Acesta este faptul cel mai important în istoria propagãrii culturii în secolul al XIX-lea. 2) Al doilea moment în evoluþia politicii constituþionale pentru propagarea culturii îl formeazã epoca postbelicã. Acum, în noile pacte fundamentale se exprimã norme pentru propagarea culturii, afirmându-se astfel grija statului pentru þinerea poporului la curent cu realizãrile culturale (de exemplu, în Constituþia germanã, art. 148; polonã, art. 102). Interesant e apoi faptul cã transmiterea ºi rãspândirea culturii în mod sistematic nu mai revin acum exclusiv ºcolii, ca în secolul al XIX-lea, ci ºi altor instituþii create ºi destinate, chiar prin Constituþie, culturii adulþilor (universitãþile populare). Germania Art. 148, al. 4. Educaþia popularã (Volksbildungswesen), y compris universitãþile populare, trebuie favorizate de imperiu, þãri ºi comune. Polonia Art. 102, al. 2 ... Statul are de asemenea datoria de a da în chip direct cetãþenilor puºi sub supravegherea sa directã, în instituþii publice, cum sunt casele de educaþie, cazãrmi, spitale, închisori ºi azile, posibilitatea de a se cultiva din punct de vedere moral ºi de a-ºi împlini datoriile lor religioase.

Secolul XX înseamnã deci o nouã etapã în istoria propagandei culturale: pe lângã libertatea pe care statul o acordase în secolul al XIX-lea partidelor ºi particularilor de a face propagandã culturalã, statul secolului XX devine ºi el un propagandist cultural, în liberã concurenþã cu celelalte centre de iniþiativã. 3) O politicã mare statalã pentru propagarea culturii s-a inaugurat de fapt abia dupã rãzboi, luând proporþii însemnate, pentru raþiuni politice, în Rusia, Italia ºi Germania naþional-socialistã. În toate aceste þãri, politica propagandei a intrat într-o fazã cu totul nou㠖 ceea ce constituie pentru noi o obligaþie suplimentarã de a o studia. Realizarea noilor forme de stat, în Rusia, Italia ºi Germania, s-a însoþit de conºtiinþa importanþei propagãrii noului lor ideal de viaþã în masa poporului; aceastã acþiune era 1. Cf. ªt. Bârsãnescu, op.cit., pp. 216-222.

POLITICA PROPAGÃRII CULTURII ÎN CONSTITUÞIE

105

privitã ca o condiþie fundamental㠄pentru subzidirea idealã a autoritãþii politice”1. În fond, noua politicã reprezenta o propagandã culturalã cu caracter de prozelitism ºi îºi avea raþiunea în nevoia de a obþine prin ea adeziunea poporului întreg la noua formulã de stat. Dar atingerea acestui scop se lovea de dificultãþi, printre care se gãseau ºi acelea izvorâte din concurenþa celorlalte idealuri de stat ºi formule de viaþã, pe care lectura cãrþilor le putea menþine vii. Recunoaºterea unei atare primejdii a determinat o acþiune de selecþie a publicaþiilor – selecþie care a însemnat de fapt eliminarea din biblioteci ºi oprirea de a fi date în comerþ a tuturor lucrãrilor socotite primejdioase, de exemplu, a celor cu conþinut „burghez” în Rusia ºi a celor cu inspiraþie „marxist㔠în Germania. Aºa încât propaganda culturalã, în ultima ei etapã istoricã, ne pune în faþa unui stat care face el însuºi politica propagãrii culturii, monopolist ºi deci exclusivist. Libertatea particularilor ºi partidelor de a face propagandã culturalã a fost astfel suprimatã prin reintroducerea cenzurii. Un exemplu – vesel, din întâmplare – de felul cum se face selecþia autorilor în Rusia Sovieticã gãsim în Mercure de France (1919, 1 octombrie 1936) în articolul „Quelques Tableaux de la vie Russe, d’après la presse soviétique” de W. Drabovitch: „Într-o zi rece de ianuarie un automobil se opri în faþa bibliotecii comunale din Novo-Ounkor. Un personaj important coborî. Comenzi scurte rãsunarã: – Chemaþi pe bibliotecar! Aduceþi catalogul! Catalogul fu adus. – Aveþi operele lui Lermontov? – Da. – Afarã cu el! – Cum? Pe cine? – E clar! Lermontov! Aveþi ºi pe Maupassant? – Da. – Daþi-l afarã! Dar pe Gogol îl aveþi? – Da. – Afarã ºi cu el!”. Astfel, din ordinul personajului au fost imediat „eliminaþi” Lermontov, G. Uspenski, Saltykov-Stchédrine, Maupassant. Toate aceste cãrþi au fost puse într-un sac sigilat. ªi personajul adãugã: „Comunicaþi în scris tuturor acestor autori sã þinã seamã pe viitor”. Unde se petrecea asta: în fundul unei provincii depãrtate? Nu, lângã Moscova. ªi cine era personajul important? Un mic funcþionar de clasa a II-a? Nu, era Danilov, delegat oficial al secþiei pentru culturã ºi instrucþie de pe lângã Comitetul Central al Partidului. (Pravda, 10 februarie 1936)

Prin astfel de mãsuri, politica propagãrii culturii a dobândit în statele citate un nou caracter: a devenit normativã. Interesant e apoi cã politica lor urmãrea ca, prin propagarea culturii, sã fuzioneze pe individ cu statul; cu aceasta, politica lor capãtã un caracter universalist. În sfârºit, în toate cele trei þãri, propagarea culturii nu s-a desfãºurat numai prin ºcoalã, sau prin ºcoalã ºi universitãþi populare, ci printr-un numãr mare de instituþii chemate sã asigure þinerea poporului la curent cu progresele creaþiei culturale. Acþiunea lor – chiar dacã nu am fi de acord cu idealurile urmãrite – reprezintã sforþãri 1. Dr. H. Leistritz, op.cit., p. 140.

106

SPIRITUL GENERAL AL POLITICII CULTURII DUPÃ CONSTITUÞIE

impunãtoare ºi realizãri de mari proporþii. E în afarã de orice îndoialã cã Italia, Rusia ºi Germania desfãºoarã astãzi cea mai mare politicã pentru propaganda culturii. Rusia e cea dintâi care a introdus sistemul de propagandã culturalã dirijatã. În acest scop, ea a creat o serie întreagã de asociaþii ºi a aplicat metode numeroase pentru luminarea poporului: asociaþii cu caracter politic comunist (Copiii lui Octombrie, Pionierii, Comsomoliºtii), instituþii pentru propagarea culturii: cluburile comuniste, sãlile de lecturã, „colþurile” roºii, gazetele de perete, punctele lui Lik. În acelaºi scop, Uniunea republicã a Sovietelor a folosit pe o scarã vastã instituþiile mai vechi: teatrul, arta, cinematograful, expoziþiile ºi radioul. Copiii lui Octombrie sunt fiii ºi fiicele – între 7 ºi 9 ani – ai membrilor partidului comunist ºi-s crescuþi în comun, lucreazã în comun, petrec în comun. Asociaþia Pionierilor e formatã din copii de la 9 la 16 ani; ea îi deprinde cu traiul colectiv, le formeazã cultul muncii ºi al tehnicii, le inspirã o atitudine areligioasã ºi le vorbeºte de lupta de clasã. Comsomoliºtii, adicã tinerii (de la 16 la 23 ani), sunt „speranþa partidului comunist”. Ei militeazã pentru comunism, dau bãtãlii pentru realizãri de „planuri” ºi formeaz㠄brigãzile de lovituri”. Prin toate aceste asociaþii se urmãreºte propagarea idealurilor comuniste ale noului stat rus în rândurile generaþiei tinere.

Germania e astãzi þara care se dedã celei mai întinse propagande culturale externe ºi interne, dispunând în acest scop de un minister întreg: Ministerul Imperiului pentru luminarea poporului ºi pentru propagandã, creat anume ca sã asigure „înrâurirea spiritualã asupra naþiei prin stat, culturã, economie, instrucþie”. Motivul intervenþiei statului în propagarea culturii, Goebbels, ministrul de resort, îl exprimã astfel: „cu organizarea unui Minister al Imperiului pentru propagandã, guvernul Führer-ului a fãcut un pas care înfãþiºeazã din punct de vedere simbolic o schimbare fundamentalã de sistem, pentru cã el exprimã, în contrast cu metodele poliþiste de mai înainte, subzidirea idealã a autoritãþii statului în noul «Volkstaat»”1. Goebbels porneºte de la concepþia c㠄revoluþiile nu se mãrginesc niciodatã la domeniul pur politic; economia ºi cultura, ºtiinþa ºi arta nu-s cruþate de ele. Chiar ºi omul care creeazã e luat ºi târât în vâltoarea fenomenului revoluþionar”2. Italia desfãºoarã azi în interiorul ei o politicã a propagandei culturii inspiratã de formula mussolinianã: „noi suntem purtãtorii unui nou sistem politic, suntem purtãtorii unui nou tip de civilizaþie: statul fascist”. În vederea propagãrii culturii pentru servirea acestui ideal, fascismul a creat asociaþii extraºcolare pentru creºterea tineretului (Balilla) ºi asociaþii pentru propagarea culturii în rândurile adulþilor (de exemplu, L’Opera Nazionale del Dopolavoro). Opera Nazionale Balilla, sau pe scurt O.N.B., a fost înfiinþatã prin decretul din 3 aprilie 1926 ºi ea înseamnã asociaþia tinerilor italieni. Are trei secþii. Din prima fac parte bãieþii între 8 ºi 14 ani, din a doua: avantgardiºtii – tinerii între 14 ºi 18 ani; din a III-a: premilitarii, adicã cei de la 18 la 22 ani. Dar nu numai bãieþii, ci ºi fetele au fost 1. Cf. Leistritz, op.cit., p. 140. 2. Cf. Kurzbericht, 1934, 3, p. 6.

POLITICA PROPAGÃRII CULTURII ÎN CONSTITUÞIE

107

organizate la fel. Cele de 6 la 12 ani formeazã asociaþia „Piccole Italiane”; de la 12 la 18, „Giovani Italiane”; iar de la 19 la 22, „Tinerele fasciste”. În toate aceste asociaþii extraºcolare se propagã idealurile fasciste, se explicã concepþia fascistã ºi se dã o educaþie adecvatã, cu scopul de a face oameni energici, cu þinutã militarã. Acþiunea de propagandã fascistã se continuã pentru adulþi prin L’Opera Nazionale del Dopolavoro (cf. p. 62), pentru studenþi prin grupul fasciºtilor universitãþii, pentru profesori prin asociaþia naþionalã a profesorilor fasciºti.

Comparativ cu propaganda culturalã desfãºuratã de statele democratice, trebuie sã remarcãm un fapt, care a produs de altfel o mare impresie în opinia publicã contemporanã: surplusul de pasiune, pe care statele totalitare l-au adus în propaganda culturalã, a provocat un progres uimitor în arta de a face propagandã ºi de a întrebuinþa ultimele procedee tehnice în acest domeniu. Arta de a face ºi de a executa în condiþii tehnice surprinzãtoare afiºele, ziarele peretale, broºurile destinate popularizãrii ºi prozelitismului, arta de a organiza întruniri ºi asociaþii, de a gãsi simboluri (Hackenkreuz, steaguri, embleme, uniforme etc.), cât ºi diversele moduri de propagandã externã, care par sã culeagã roade destul de bogate – toate acestea sunt cuceriri care, din punctul de vedere al evoluþiei mijloacelor de propagandã culturalã, nu pot fi ignorate: niciodatã individul n-a fost provocat, asaltat, silit sã-ºi dea adeziunea la o doctrinã de stat cu mijloace mai multilaterale, mai seducãtoare, mai ingenioase. În rezumat deci, propaganda culturalã extraºcolarã a secolului al XIX-lea e o chestie privatã, statul însuºi complãcându-se într-o placiditate desãvârºitã. Cu constituþiile postbelice, statul iese din punctul mort al indiferenþei ºi se adaugã ca factor cultural, pentru ca, în statele totalitare, el sã devinã singurul factor de propagandã culturalã, pe care o desfãºoar㠖 cu mijloacele lui inepuizabile ºi cu pasiune de neofit – în mod strãlucitor ºi cuceritor. 3. Pe temeiul acestor lãmuriri, sã încercãm acum a prezenta ºi caracteriza concepþia legiuitorului român din 1923 cu privire la propagarea culturii. Textele constituþionale la care ne referim sunt cuprinse în articolele 25-26 ºi în alineatul 1 din art. 28. În primul articol, legiuitorul recunoaºte dreptul liberei comunicãri a ideilor ºi opiniilor; în art. 26, acelaºi drept pentru publicare, iar în art. 28, al. 1 se afirmã dreptul de întrunire. Rezultã deci din conþinutul acestor texte cã autorul pactului nostru fundamental nu s-a preocupat decât în mod vag de o reglementare a propagãrii culturii, cã el a pãstrat în noua Constituþie vechea concepþie despre politica culturii, pe care am întâlnit-o în constituþiile din secolul al XIX-lea. La aceastã concluzie duce însãºi redactarea articolelor 25, 26 ºi 28, care reprezintã aproape o transcriere a textului art. 24 ºi 26 din vechea Constituþie. Art. 24. Constituþiunea garanteazã tuturor libertatea de a comunica ºi publica ideile ºi opiniunile lor prin viu grai, prin scris ºi prin presã, fiecare fiind rãspunzãtor de abuzul acestor libertãþi, în cazurile determinate prin codicele penal, care nici într-un caz nu va putea restrânge dreptul în sine. Nici o lege excepþionalã nu se va putea înfiinþa în aceastã materie.

Art. 25. Constituþiunea garanteazã tuturor libertatea de a comunica ºi publica ideile ºi opiniunile lor prin graiu, prin scris ºi prin presã, fiecare fiind rãspunzãtor de abuzul acestor libertãþi în cazurile determinate prin codicele penal, care nici într-un caz nu va putea restrânge dreptul în sine. Nici o lege excepþionalã nu se va putea înfiinþa în aceastã materie.

108

SPIRITUL GENERAL AL POLITICII CULTURII DUPÃ CONSTITUÞIE

Nici cenzura, nici o altã mãsurã preventivã Nici cenzura, nici o altã mãsurã preventivã, pentru apariþiunea, vinderea sau distribuþiu- pentru apariþiunea, vinderea, sau distribuþiunea oricãrei publicaþiuni nu se va putea nea oricãrei publicaþiuni nu se va putea înfiinþa. înfiinþa. Nu este nevoie de autorizaþiunea prealabilã a Nu este nevoie de autorizaþiunea prealabilã a nici unei autoritãþi pentru apariþiunea oricãrei nici unei autoritãþi pentru apariþiunea oricãrei publicaþiuni. publicaþiuni. .................................................................................................................... Autorul este rãspunzãtor de scrierile sale; în Art. 26. În ce priveºte publicaþiunile nepelipsa autorului este rãspunzãtor girantul, iar riodice, rãspunzãtor de scrierile sale este în lipsa acestuia editorul. autorul; în lipsa acestuia editorul; patronul Orice ziar trebuie sã aibã un girant rãspun- tipografiei rãspunde când autorul ºi editorul zãtor, care sã se bucure de drepturile civile ºi nu au fost descoperiþi. politice. La publicaþiunile periodice responsabilitatea o au: autorul, directorul sau redactorul în ordinea enumerãrii. Proprietarul în toate cazurile este solidar rãspunzãtor de plata despãgubirilor civile. .................................................................................................................... Art. 26. Românii au dreptul de a se aduna Art. 28. Românii, fãrã deosebire de origine paºnici ºi fãrã arme, conformându-se legilor etnicã, de limbã sau de religie, au dreptul de care reguleazã exercitatea acestui drept pen- a se aduna paºnici ºi fãrã arme, confortru a trata tot felul de chestiuni; întru aceasta mându-se legilor care reguleazã exercitarea nu este trebuinþã de autorizaþiune prealabilã. acestui drept, pentru a trata tot felul de chestiuni; întru aceasta nu este trebuinþã de autorizare prealabilã.

Dacã în Constituþia din 1923 statul român n-a prevãzut dispoziþii pentru o politicã mare în vederea propagãrii culturii, în fapt el n-a ignorat-o: în 1933 el a votat chiar o lege în acest scop1. Menþionând procedarea, o facem cu intenþia de a adãuga reflecþia pe care am exprimat-o deja: Constituþia României s-a condamnat ea însãºi la ignorare, pentru cã e prea vagã, pentru cã nu cuprinde dispoziþii clare ºi bogate care sã orienteze viaþa nouã ºi complexã a statului nostru. Dacã revenim la textul constituþional citat ºi încercãm o caracterizare a concepþiei legiuitorului român, trebuie sã constatãm cã acesta a reprezentat o gândire liberalistã, dispusã sã garanteze numai manifestarea liberã a ideilor. Aceastã concepþie, dacã o judecãm în lumina necesitãþilor unei filosofii a culturii, o gãsim improprie pentru a-ºi da roadele: cultura constituie o construcþie unitarã, sistematicã, iar desfãºurarea ei implicã ordine; numai dacã legiuitorul român ar fi pornit de la acest adevãr, ar fi ajuns sã formuleze ºi reguli pentru politica propagãrii culturii. Lipsind însã conºtiinþa teoreticã, ni s-a hãrãzit (o constatãm iarãºi) un pact fundamental a cãrui caracteristicã e inactualitatea. Dar lipsa de principii din Constituþia noastrã o constatãm ºi cu privire la politica culturalã externã. Am arãtat mai sus cã propaganda externã poate urmãri douã scopuri: 1. Sã propage lumii întregi un ideal de viaþã politicã sau socialã, cum a fãcut, de exemplu, Franþa Revoluþiei la 1789; 2. sã se facã cunoscutã afarã. Dacã raportãm aceste date la 1. Cf. D. Gusti, Un an de activitate ministerialã.

POLITICA PROPAGÃRII CULTURII ÎN CONSTITUÞIE

109

problema noastrã, ne întrebãm: ce scop poate urmãri România printr-o propagandã culturalã externã? Pentru spiritul ponderat e sigur lucru cã România nu poate sã-ºi dea o politicã de propagandã pentru a-ºi asuma o misiune mondialã sau continentalã; în aceastã direcþie ea îºi poate da însã o misiune în Balcani; în ceea ce priveºte scopul al doilea, ea are datoria sã desfãºoare o propagandã culturalã pentru a se face cunoscutã în strãinãtate. Acestea ar trebui sã fie datele certe de plecare ale oricãrei propagande române în strãinãtate, care actualmente, în lipsa totalã a oricãrui text constituþional respectiv, se desfãºoarã într-un capriciu total ºi o inutilã risipã.

110

Capitolul V

Spiritul politicii culturii la gânditorii români Bibliografie1: Antonescu, G.G., Baza pedagogicã a reorganizãrii învãþãmântului, Bucureºti, 1923. * * * Educaþie ºi culturã, ediþia a II-a, Bucureºti, 1933. * * * Pedagogia contemporanã. Probleme ºi curente, Bucureºti, 1935. Bârsãnescu, ªt., Unitatea pedagogiei contemporane, ca ºtiinþã, Iaºi, 1936. Ibrãileanu, G., Spiritul critic în cultura româneascã, ediþia a II-a, Bucureºti, 1922. * * * Studii literare, ediþia a II-a, Bucureºti, 1931. Iorga, N., Cãrþi reprezentative în viaþa omenirii, ediþia a II-a, Bucureºti, 1924. * * * Istoria învãþãmântului românesc, Bucureºti, 1928. * * * Istoria literaturii române contemporane, vol. II, În cãutarea fondului, Bucureºti, 1934. * * * România contemporanã de la 1904-1930. Supt trei regi, Vãlenii de Munte, 1932. Keyserling, C., L’Analyse spectrale de l’Europe, Paris, 1931. Lovinescu, E., Istoria civilizaþiei române, Bucureºti, 1924. Rãdulescu-Motru, C., Cultura românã ºi politicianismul, Bucureºti, 1924. Zeletin, ªt., Burghezia românã. Originea ºi rolul ei istoric, Bucureºti, 1925.

Existã în toate societãþile omeneºti culte (istorice) ºi în toate timpurile o categorie de oameni deosebiþi de ceilalþi prin anvergura preocupãrilor lor; pe când marea mulþime îºi consumã viaþa în exercitarea unei meserii meschine ºi fãrã orizont – nu din intenþie, ci prin ceea ce Hegel a numit „List der Vernunft” – ca umili cãrãmidari ai vieþii sociale, categoria primã, puþin numeroasã, îºi face, pe lângã meseria ei, timp liber pentru ascensiunea pe acele înãlþimi istorice de unde poate sã aibã priveliºtea completã a omenirii sau a poporului lor, pentru a-l putea vedea cum intrã într-o zare ºi se îndreaptã spre alta. Aceastã categorie de oameni care a purtat ºi poartã nume diferite de profeþi (umanitari sau naþionali), ideologi, utopiºti, vizionari, binefãcãtori ai umanitãþii sau care e considerat㠄vermina societãþii”, cum îi spunea Napoleon, reprezint㠖 spre deosebire de masa mare a societãþii, care constituie elementul static – elementul dinamic, schimbarea, evoluþia ºi – poate – progresul. Aceastã elitã socialã, care intereseazã prin acþiunea ºi influenþa sa pe sociolog ºi istoric, pe psiholog ºi filosoful culturii, trebuie sã provoace deopotrivã preocuparea celui 1. Izvoarele de informaþie pentru fiecare gânditor se vor indica separat ºi în mãsura necesarã cu ocazia expunerii doctrinei.

SPIRITUL POLITICII CULTURII LA GÂNDITORII ROMÂNI

111

ce examineazã politica culturii, pentru cã în rândurile membrilor ei se gãsesc spiritele care au viziunea drumului unei culturi. În aceastã reflecþie, coroboratã cu faptul cã ºi în România se gãsesc astfel de vizionari, oameni pe care sã-i preocupe orientarea culturii româneºti ºi s-o mediteze la nivel constituþional, stã geneza noului capitol al lucrãrii noastre: spiritul politicii culturii la gânditorii români. Problemele spiritului politicii culturii româneºti reprezintã una dintre cele mai vechi teme, care au fost dezbãtute vreodatã de cãtre poporul nostru. S-ar putea spune chiar cã aceastã preocupare de rostul ºi sensul culturii proprii a fost – în mod surprinzãtor de conºtient – semnul sub care s-a dezvoltat întreaga noastrã viaþã culturalã din cele mai vechi timpuri înregistrate de istoriografia naþionalã. Este o constatare care trebuie fãcutã, pentru cã ea explicã de ce – astãzi, ca ºi în trecutul cel mai apropiat – preocuparea de eventualitãþile de orientare ale culturii româneºti e atât de generalã, încât nu existã aproape scriitor, gânditor sau om public, demn de acest nume, care sã nu fi simþit ºi sã nu fi dat un rãspuns la acest imperios semn de întrebare: încotro merge cultura româneascã? Provenitã probabil din luciditatea specificã a poporului nostru, aceastã întrebare a provocat discuþii contradictorii ºi alcãtuiri de tabere antagoniste, care s-au moºtenit deseori de la o generaþie la alta. Acesta este cazul chiar al gânditorilor români contemporani, care au dat un rãspuns relativ la direcþia culturii româneºti. Este o discuþie moºtenitã, o discuþie care dureazã, îmbrãcând, evident, haina vremii, de trei generaþii, ºi pare sã se fi transmis ºi celor mai tinere contingente. E clar deci cã înþelegerea poziþiilor ºi taberelor actuale nu poate avea sorþi de izbândã decât dacã se aratã modul cum ele se leagã mãcar de trecutul cel mai recent. 1. Se ºtie, astfel, cã redeºteptarea noastrã naþionalã ºi socialã (miºcãrile revoluþionare din 1821 ºi 1848) a fost precedatã de miºcarea istorico-filologicã a curentului latinist, care n-a fost altceva decât o convingere asupra orientãrii culturii româneºti: reluarea legãturilor cu trecutul nostru cel mai îndepãrtat ºi încadrarea în „ginta latinã”. Împrejurãrile erau prea vitrege ca sã se poatã formula în acele timpuri un ideal românesc; s-a formulat deci un ideal mai vag, de orientare culturalã racialã, cãutându-se nu o misiune precisã, ci una mai indefinitã, înglobându-se neamul românesc în latinitate ºi misiunea ei. Miºcarea culturalã istorico-filologicã sau ºcoala latinist㠖 afarã de urmãrile pe care le resimþim ºi azi în purificarea limbii de slavisme – a avut ºi consecinþe politice naþionale de cea mai mare importanþã: demonstrând latinitatea poporului român, ea a izbutit sã þinã la distanþã încercãrile de deznaþionalizare ale pãturii culte de cãtre slavi ºi germano-maghiari, constituind în acelaºi timp, pentru energia ºi conºtiinþa naþionalã, un fel de idee-forþã. Constituirea statului român modern (1856, 1859 ºi 1866) nu a însemnat în fond decât triumful uneia dintre cele douã tabere care se formaserã (1821 ºi 1848 sunt o mãrturie) cu privire la destinul neamului ºi culturii româneºti: stat românesc unit, independent ºi europenizat de o parte (curentul naþional ºi liberal); principate libere ºi menþinând din punct de vedere economic ºi cultural statu quo ante de altã parte (curentul regional ºi conservator). Unirea fiind realizat㠖 regionalismul a continuat sã existe ºi sã izbucneascã, dar fãrã sã pericliteze faptul împlinit – a devenit, împreunã cu latinitatea, un ideal comun ºi indiscutabil al naþiunii, iar prin aceasta problema orientãrii neamului ºi culturii româneºti s-a precizat – faþã de vagul latinitãþii – la discuþia ºi lupta dintre curentele naþional-liberal ºi regional-conservator, devenite dupã unire partide de guvernãmânt;

112

SPIRITUL GENERAL AL POLITICII CULTURII DUPÃ CONSTITUÞIE

discuþie ºi luptã pe chestiunea menþinerii stãrilor economice, sociale ºi culturale de pânã atunci sau a ruperii cu trecutul prin europenizare. Un episod ºi o etapã în aceastã luptã dintre liberali ºi conservatori a însemnat intrarea Junimiºtilor (P.P. Carp ºi T. Maiorescu) în Partidul Conservator, unde au reuºit sã îndulceascã radicalismul, transformându-l, întocmai cum procedase Junimea ºi pe terenul cultural, în criticism ºi evoluþionism sau progresism, ceea ce însemna cã europenizarea trebuia fãcutã cât mai lent ºi sub supravegherea atentã a celui mai treaz spirit critic. Practic, în aceastã discuþie a învins liberalismul naþional, ceea ce însemna, pe lângã europenizarea economiei, societãþii ºi aparatului de stat, cosmopolitismul ca direcþie culturalã a neamului; teoretic însã, chestiunea a rãmas indecisã, ceea ce a uºurat (e destul sã ne gândim la Maiorescu: forme fãrã fond; Eminescu: Satirele; Caragiale: „nemiloasele” sale comedii) reluarea discuþiei (numai a discuþiei, cãci lupta a rãmas platonicã multã vreme) de cãtre o generaþie al cãrei singur punct comun îl formeazã lupta împotriva cosmopolitismului liberalist. E generaþia dlor C. Rãdulescu-Motru, Nicolae Iorga, S. Mehedinþi ºi A.C. Cuza. Aceºtia, deºi au identificat acelaºi duºman, diferã între ei aºa de mult ca individualitate, domeniu ºtiinþific de unde îºi procurã argumentele ºi inspiraþia vizionarã, încât numai o amãnunþitã expunere ar putea fi precisã ºi obiectivã. Se poate totuºi spune c㠖 ºi acesta este motivul care-i uneºte în lupta împotriva cosmopolitismului liberalist – existã la tuspatru un punct comun de plecare: concepþia organicã a societãþii, statului ºi naþiunii, cât ºi un simþ deosebit pentru individualitãþile naþionale. De aici a pornit strãdania lor de a descrie ºi defini – etnografic, istoric, literar, economic – „specificul” nostru naþional, opoziþia împotriva „schemelor” importate, atitudinea de apãrare a etnicului românesc împotriva amestecurilor ºi degradãrii prin imitaþii ºi enervarea împotriva reformelor artificiale ºi inoperante prin legi, pledoaria lor pentru menþinerea ºi desãvârºirea instituþiilor autohtone. Trebuie însã sã prevenim o confuzie: aceastã concepþie organicistã nu are nimic comun cu sociologia organicistã, pentru c㠖 pe când aceasta din urmã se inspira din ºtiinþele naturii ºi se referea la noþiunea de organism biologic – prima are un sens metafizic, aºa cum i l-a dat, continuând ºi depãºind pe Kant, romantismul filosofic german (în special Schelling) ºi pe urmã teoreticienii statului (Adam Müller), ai economiei (Fr. List) ºi marii scriitori de istorie (Ranke), a cãror influenþã asupra acestor gânditori români nu este exclusã, dat fiind faptul cã mulþi dintre ei ºi-au fãcut educaþia ºi studiile în Germania. Lozincile acestui curent sunt deci: naþionalism ºi demofilie. În aceeaºi epocã activeazã C. Stere ºi G. Ibrãileanu, care, pe lângã polemica contra adversarilor cosmopolitismului, izbutesc sã depãºeascã liberalismul, democratizând opinia publicã ºi Partidul Liberal. E necesar sã notãm cã ºi aceastã luptã s-a încheiat practic cu triumful europenizãrii. Oricât ar fi ajutat timpul ºi mai ales rãzboiul, grupului format de C. Stere ºi G. Ibrãileanu, în jurul revistei de þinutã europeanã Viaþa româneascã îi revine meritul de a fi fãcut trecerea de la liberalismul aristocratic, care menþinea prin latifundii ºi colegiile cenzitare deosebirea anacronicã dintre zilier ºi moºier ºi dintre „citoyen actif” ºi popor, la democraþia politicã ºi socialã, prin sufragiul universal ºi reforma agrarã. Strãduinþele de occidentalizare ale acestui curent (secundat de presa democraticã din capitalã) în toate domeniile – ºtiinþã, filosofie ºi literaturã, economie, moravuri ºi politic㠖 erau în acelaºi timp însufleþite de dorinþa ca ºi þãrãnimea sã beneficieze de înnoiri, fiind în acelaºi timp convins cã singurul drum spre civilizarea marii mase a satelor nu se poate face decât prin

SPIRITUL POLITICII CULTURII LA GÂNDITORII ROMÂNI

113

participarea ei activã la întreaga viaþã naþionalã, începând cu cea politicã. Se cerea deci ca reformele politice sã meargã mânã în mânã cu difuzarea civilizaþiei ºi culturii occidentale, ba chiar ca reformele politice sã preceadã reformelor culturale. Lozincile acestui curent au fost: ªtiinþã ºi Democraþie. Cu toatã polemica, între cele douã grupuri ideologice a existat o unitate de vederi pe chestia culturii naþionale: ambele au dat concurs românilor de peste hotare (G. Coºbuc, I. Slavici, O. Goga, ªt.O. Iosif º.a.), contribuind deopotrivã la întãrirea ideii naþionale. În domeniul publicisticii, lupta de idei s-a purtat mai departe între reviste ºi ziare. La aceastã luptã au participat mai ales Noua revistã românã, Neamul românesc, Convorbiri literare ºi Viaþa româneascã, iar în ultimul timp, lupta s-a desfãºurat cu intensitate mai mare între Viaþa româneascã, de o parte ºi Gândirea, de altã parte. Dintre ziare, cotidianele: Cuvântul, Curentul, Universul ºi Adevãrul au fost acelea care au dezbãtut adeseori, în coloanele lor, problema orientãrii culturii noastre. În ultimii 20 de ani, gânditorii români care au examinat ca teoreticieni chestiunea politicii culturii române formeazã trei grupuri distincte: a) Urmaºii mai tineri ai lui Maiorescu: I. Petrovici ºi P.P. Negulescu, alãturi de alþii mai înaintaþi în vârstã: C. Rãdulescu-Motru ºi S. Mehedinþi; b) O serie de gânditori ºi scriitori care descind, ca vederi culturale, în cea mai mare parte, din N. Iorga, suferind însã ºi influenþa altor spirite (C. Rãdulescu-Motru, S. Mehedinþi, A.C. Cuza etc.): profesorul Nae Ionescu, poetul ºi profesorul N. Crainic, Pamfil ªeicaru, directorul ziarului Curentul. Toþi aceºtia reiau ideea naþionalã, cu nuanþe deosebite, ca zel ºi mijloace de acþiune, combat democraþia ca sistem de guvernare ºi tendinþa de europenizare ca normã culturalã ºi au creat în jurul lor un cerc de tineri, cu deosebire universitari; c) Apãrãtorii europenizãrii ºi democraþiei, care continuã pe C. Stere ºi Ibrãileanu. În fruntea lor se aflã P. Zarifopol ºi M.D. Ralea, ultimul aducând în discuþie un stil vioi, o informaþie sociologicã cuprinzãtoare, o argumentare captivantã ºi o atitudine netã. Tot în aceastã epocã, dar cu deosebire în ultima decadã, orientarea culturii naþionale devine obiectul de preocupare al unor forþe spirituale noi. În ordinea intervenþiei, participã acum: Institutul social-român (îndeosebi prin D. Gusti ºi ªt. Zeletin). 2) M.S. Regele Carol al II-lea; 3) Biserica Ortodoxã, care – dupã o perioadã de lâncezire a ei pentru problemele culturale – pare sã intervinã, rodnic ºi cu largã înþelegere, în problemele de culturã, prin câteva personalitãþi ecleziastice de înaltã pregãtire, cum sunt: I.P.S. Lor Mitropoliþii Nicodim al Moldovei ºi Visarion al Bucovinei. Dacã am încerca acum sã prezentãm concepþiile gânditorilor enumeraþi ºi ale discipolilor lor – cãci mai toþi au câte un cerc de adepþi – cu privire la orientarea politicii culturii, ar urma sã scriem unul sau chiar mai multe volume; þinem de aceea sã facem de la început precizarea cã în expunerea noastrã ne vom limita orientându-ne de douã puncte de vedere: 1. potrivit subiectului fixat, vom cerceta numai pe acei gânditori care, în epoca postbelicã, au meditat problema la nivel constituþional; 2. scriitorii la care ne referim ne preocupã în acest capitol numai în mãsura în care ei ºi-au pus problema politicii culturii în ansamblul ei. 2. N. Iorga. Începem expunerea cu prezentarea concepþiei profesorului N. Iorga asupra politicii culturii, ºi motivarea procedãrii noastre socotim inutil s-o mai facem, cãci orice român, fie el chiar de o elementarã instrucþie, a aflat ºi a încercat influenþa

114

SPIRITUL GENERAL AL POLITICII CULTURII DUPÃ CONSTITUÞIE

rodnicã a politicii culturale de fapt, pe care acest gânditor ºi om de acþiune a desfãºurat-o în þara noastrã de circa 40 de ani, cu o forþã inegalatã prin scris, vorbã ºi acþiune ºi cu un entuziasm însufleþitor. În teoria politicii culturii, N. Iorga înfãþiºeazã un punct de vedere propriu, pe care l-a exprimat în variate ocazii ºi locuri, dar cu deosebire în douã studii: în Politica culturii (vol. Politica culturii, publicat de Institutul Social-Român) ºi în Propaganda în strãinãtate (vol. Politica externã, publicat de acelaºi institut). Pe aceste douã studii sintetice ne vom întemeia îndeosebi expunerea1. Profesorul N. Iorga a conceput politica culturii în toate trei temele ei fundamentale: ca politicã a educaþiei, a creaþiei ºi a propagãrii culturii, aducând reflecþii demne de a fi urmate azi în multe privinþe ca îndreptar de acþiune. Politica educaþiei reprezintã la acest gânditor politica centralã a culturii ºi el o concepe ca „un mijloc de a realiza un om armonios ºi plin de conºtiinþa naþiei lui”2. El doreºte s-o vadã desfãºurându-se sub semnul ideii naþionale „sã facã pe oameni nu sã înveþe realitãþile noastre naþionale, ci sã le aibã topite în însuºi sufletul lor”3. Prin astfel de idei, N. Iorga – pe lângã cã concepe educaþia în mod comprehensiv, în acord cu pedagogia ºtiinþificã cea mai nouã, care pune educaþia mai presus de instrucþie – scoate în evidenþã ideea cã o educaþie trebuie fãcutã într-un anumit spirit; dupã N. Iorga, acest spirit este cel naþional. Animator de decenii al unei educaþii care sã graviteze în jurul formãrii tineretului în spiritul naþional, N. Iorga recomandã o anumitã tehnicã educativ㠖 metoda trãirii ideii naþionale printr-o elaborare lent㠖 cu o motivare înþeleaptã: „... Ideea naþional㠖 spune el – este dintre acelea pe care trebuie s-o aibã fiecare, nu numai în inima sa, ci în toatã fiinþa sa; dar sã vorbeºti de ideea naþionalã cât mai rar ºi numai în anume împrejurãri, cum se vorbeºte rar de lucruri pe care le simþi adânc ºi în care crezi cu toatã puterea sufletului tãu”. Pentru a clarifica acest punct de vedere, N. Iorga precizeazã: „Ideea naþionalã prezentatã ca o obsesie, de nu se poate învârti cineva fãrã sã fie tras de mânecã ºi sã i se spunã: «Adu-þi aminte de ªtefan cel Mare!» sau, câteva clipe în urmã, apucându-te de cealaltã mânecã: «De Mihai Viteazul sã nu uiþi niciodatã!», ideea naþionalã astfel impusã devine ceva care dezgustã. Sentimentele cele mari sunt evident sentimente discrete”. Ca îndreptar pentru educaþia naþionalã, el formuleazã de aceea regula: „... decât o frazã în fiecare zi despre ideea naþionalã, mai bune sã cufunzi pe tânãrul acela în toate realitãþile naþionale, sã-l faci sã înþeleagã þara lui în toate, ºi atunci în loc sã fie un sentiment impus, pe care sã-l primeascã tânãrul, ar fi un sentiment care s-ar desface din el însuºi, o elaborare internã care valoreazã mai mult decât toate împrumuturile fãcute ca sã capete cineva o notã bunã la istorie sau la limba românã sau la cine ºtie ce altã materie în legãturã cu ideea naþionalã”4. 1. În bogata producþie publicisticã a prof. N. Iorga am mai aflat ºi alte izvoare pentru aceastã temã, ºi anume: Cultura naþionalã ºi politica naþionalã, Vãlenii de Munte, 1908; Programul Partidului Naþionalist-Democrat, Bucureºti, 1922; Memoriile unei vechiu dascãl, Bucureºti, 1934; Noua direcþie a învãþãmântului, Vãlenii de Munte, 1931 º.a. 2. Cf. N. Iorga, Politica culturii, p. 13. 3. Ibidem, p. 32. 4. Ibidem, pp. 2-3.

SPIRITUL POLITICII CULTURII LA GÂNDITORII ROMÂNI

115

Prin astfel de idei, N. Iorga reprezintã ca gândire un punct de vedere înrudit cu cel mussolinian (cf. p. 62). În politica creaþiei culturale, N. Iorga e categoric: statul sã sprijine creaþia culturalã, dar în mod discret, acolo unde el crede cã existã o forþã în miºcare. Aºadar, adversar hotãrât al centralismului ºi birocratismului, în materie de creaþie culturalã, el doreºte în schimb ca statul sã intervinã în mod subsidiar ºi discret, selectând ocaziile de ajutorare. Acestei idei el i-a dat urmãtoarea exprimare: „... existã ºi un fel de a încuraja cultura naþionalã, un fel extrem de discret, care consistã în a vedea unde este o acþiune pornitã ºi a înþelege felul prin care aceastã acþiune poate fi sprijinitã adresându-se chiar ºi adversarului celui mai înverºunat în mizeriile trecãtoare ale vieþii politice, atunci când în el este o forþã care poate pune în miºcare un domeniu oarecare din vasta întindere a culturii naþionale”. Aceastã procedare el o consider㠄preferabilã metodei de a recurge la tot felul de inutilitãþi sau superfluitãþi birocratice, pentru a face dintr-înºii transformatorii, prin sufletul pe care adesea nu-l au, ai unei societãþi care simte nevoie înainte de toate de suflet. A da unei societãþi suflet este a-i da izvorul din care ies toate celelalte, pe când dacã îi dai toate celelalte, dar n-ai prisos de suflet, n-ai fãcut absolut nimic”1.

N. Iorga intereseazã ºi prin atitudinea sa faþã de propagarea culturii, în care a avut un rol dublu: practic ºi teoretic. Practic, el a desfãºurat o uimitoare propagandã prin publicaþii al cãror numãr e departe de a fi ajuns de cineva la noi, printr-un numãr extrem de mare de conferinþe, prin foi de politicã sau de propagandã culturalã sau de literaturã. Aceastã propagandã a ocupat ºi ocupã o însemnatã parte din viaþa sa. Teoretic, marele istoric a exprimat vederi interesante. Ca mijloace, el vrea o propagandã prin exemplul viu, cãci „o propagandã este orice om dintr-o naþiune care se aratã de ispravã în mijlocul naþiunii în care a ajuns sã se aºeze”2. Aceasta „face mai mult decât o paginã dintr-o carte ºi sunt oameni care fac unul singur mai mult decât mai multe volume”3. Mai departe, el adaugã cã propaganda culturalã, fiind o elaborare sufleteascã, trebuie sã se facã prin literaturã, manifestaþii publice, reprezentãri teatrale ºi vizite în sate bine gospodãrite. Cu motivarea: a face cunoscutã naþia noastrã ºi dezvoltarea þãrii noastre la ai noºtri e cea dintâi datorie4. Dupã direcþia ei, propaganda culturii trebuie sã fie – ne spune marele nostru istoric – internã ºi externã, cu observaþia cã cea internã trebuie sã urmãreascã atât educaþia românilor, cât ºi reconcilierea naþionalitãþilor din cadrul statului nostru, printr-o cunoaºtere ºi stimã reciproce. Ca norme, N. Iorga propune: exprimarea ºi propagarea adevãrului, pregãtirea propagandei, selecþia elementelor de propagandã, care sã se caracterizeze prin competenþã ºi etos. „Cel mai mare pãcat al unei propagande – observã N. Iorga – este sã mintã; dacã te prinde o datã cu minciuna, nu te mai crede lumea niciodatã... Propaganda trebuie pregãtitã, dar nu improvizatã”, cãci „nici mãcar un rãzboi nu se improvizeazã”, dar 1. 2. 3. 4.

Ibidem, p. 3. Cf. Politica externã a României, p. 261. Ibidem. Ibidem, pp. 273-276.

116

SPIRITUL GENERAL AL POLITICII CULTURII DUPÃ CONSTITUÞIE

propaganda se improvizeaz㠄mai puþin decât un rãzboi”. „Cel dintâi om care trebuie câºtigat prin propagandã pentru ideea statului român ºi pentru idealul românesc este românul needucat. De acolo trebuie sã începem.” Atitudinea dlui N. Iorga în politica culturalã a României nu poate sã fie înþeleasã fãrã a se þine seama de cele douã componente ale personalitãþii sale: 1. de scriitorul de istorie politicã, ceea ce presupune interesul pentru acþiunile ºi destinele politice ale neamurilor, ºi 2. de tipul de om romantic ºi conservator cãruia îi aparþine – structurã psihicã evidentã în totala sa neîncredere în posibilitãþile intelectului de a face istorie viabilã, de a construi viaþa ºi destinul unei naþiuni prin legi ºi mãsuri de stat.

A.C. Cuza. În politica culturii, el reprezintã o concepþie apropiatã de aceea a lui N. Iorga, deºi A.C. Cuza a exprimat-o mai sumar ºi a servit-o mai mult în cadrul programului sãu politic1. Ca ºi N. Iorga, el vede în politica culturii o politicã a educaþiei, aºadar nu numai o politicã a învãþãmântului; totuºi, el diferã în multe privinþe de marele istoric. Mai întâi, el gãseºte oportun sã foloseascã nu termenul „educaþie”, ci termenul înrudit ca sens: formarea, cãci A.C. Cuza cere ºcolii sã formeze un român. Mai departe, el vede în România un tip etnic, reprezentând prin aceasta concepþia tipologicã rasistã, a cãrei teoretizare a fost fãcutã dupã rãzboi în Germania de E. Krieck, mai ales în opera sa Menschenformung. Aceste idei A.C. Cuza le-a dezvoltat mai recent în cadrul unui discurs parlamentar în urmãtorii termeni: „... Când zicem a forma un român, este a forma o fiinþã, un om de o calitate anumitã, care nu este un om abstract, nici omul mediu social, ci este omul concret, chemat sã trãiascã pe pãmântul acesta, sã cunoascã de unde vine, sã cunoascã ce datorii are cãtre neamul sãu din care face parte ºi sã contribuie ºi el cu pãrticica lui de muncã ºi cu sufletul lui întreg la înaintarea acestui neam”2.

A.C. Cuza cere apoi o politicã a educaþiei, al cãrei scop sã fie formarea individului în vederea subordonãrii lui faþã de naþie, pentru a sluji comunitatea naþionalã ca tot, cu motivarea interesantã: „... Tu nu-þi aparþii doar þie, nu eºti fãcut numai pentru tine, eºti fãcut pentru Naþia ta, care cuprinde pe toþi acei care au fost cu secole înaintea ta pe acest pãmânt ºi pe acei care sunt chemaþi sã trãiascã secole de aici înainte dupã tine”3. Naþionalismul sãu e comparabil sub acest aspect cu naþional-socialismul german. S. Mehedinþi 4 e un alt profesor ºi gânditor român care s-a preocupat de politica culturii, privind-o tot din punctul de vedere al naþionalismului conservator, dar rezolvând-o 1. A.C. Cuza ºi-a mai exprimat concepþia sa de politicã culturalã în broºuri (de exemplu, Doctrina naþionalistã creºtinã. Cuzismul. Definiþie, tezã, antiteze, sintezã, Iaºi, 1928), ziare (Unirea, Naþionalistul, Apãrarea naþionalã), lucrãri (de exemplu, în Naþionalitatea în artã, ediþia a II-a, Bucureºti, 1915), dar mai ales în discursuri parlamentare ºi conferinþe cu caracter ºtiinþific ºi politic. 2. Cf. Monitorul Oficial (Dezbaterile parlamentare), 25 iulie 1931, pp. 807-808. 3. Ibidem, p. 809. 4. S. Mehedinþi a consacrat problemelor educative un mare numãr de lucrãri: Cãtre noua generaþie (1912); Poporul (1913); Altã creºtere – ªcoala muncii (1919); ªcoala poporului (1923); Ce trebuie sã creadã un Român despre Þara ºi Neamul sãu (1922); Le pays et le peuple roumain (1927); Politica de vorbe ºi omul de stat (1928); Profesorul (1929); Coordonate etnografice. Civilizaþie ºi culturã (1930) etc.

SPIRITUL POLITICII CULTURII LA GÂNDITORII ROMÂNI

117

în mod mai diferit. Romantic prin formaþia lui intelectualã, S. Mehedinþi concepe o politicã universalistã a educaþiei, ca educaþie a întregului popor, cu motivarea c㠄nu sporesc ca numãr decât popoarele sãnãtoase, iar sãnãtos la trup, cu mare prisos de naºteri asupra morþilor, nu poate fi decât un popor cu adevãrat cult, adicã mântuit de ignoranþa care ucide ºi de rafinãria care secãtuieºte”1. Deºi el vorbeºte de poporul întreg care are nevoie de educaþie, preocuparea lui principalã merge spre poporul de la þarã, care reprezint㠄natura bunã”, „purã”, mediul curat ºi depozitarul culturii autohtone, cãtre care noi trebuie sã ne reîntoarcem pentru a relua astfel firul dezvoltãrii proprii, fir întrerupt prin europenizare, din cauza „politicii efemere de partid care a viþiat fiinþa ºi cultura poporului nostru”2. Astfel, S. Mehedinþi se dovedeºte un demofil, un þãranofil ºi un tradiþionalist care vrea însã reîntoarcerea la cultura autohtonã arhaicã. În sfârºit, S. Mehedinþi a mai susþinut dubla idee ca întreaga educaþie sã se inspire dintr-un patriotism senin, în genul aceluia al lui N. Bãlcescu, ºi sã se dezvolte în lumina transcendentã a ideilor religioase. O însemnatã parte din atitudinea lui în politica culturalã se explicã prin studiile sale de etnografie. S. Mehedinþi a dat literaturii pedagogice un numãr de lucrãri din care se degajã o mare credinþã în educaþie, o inimã caldã pentru þãrãnime, intuiþia nevoilor ºcolii ºi ideea unei educaþii pe bazã creºtinã. „În locul patriotismului senin al lui Bãlcescu, a cãrui viaþã era închinatã numai þãrii, ºi în locul criticii lui Titu Maiorescu, închinatã numai adevãrului – observã el –, o seamã de oameni de o mãsurã cu mult mai micã, iar unii lipsiþi de orice mãsurã, începurã a se îndeletnici acum câþiva ani cu o polemicã plinã de patimã, cu chip cã îndrumã pe o cale mai dreaptã literatura ºi educaþia noastrã naþionalã3. ... Afarã de lumina transcendentã a ideilor religioase, cultul naþiunii ni se pare cea mai înaltã concepþie de solidaritate la care se poate ridica fiinþa omeneascã4. (...) Naþionalismul real îºi impune un scrupulos respect pentru adversar ºi te obligã întotdeauna sã fii drept faþã de toþi aceia cu care treci împreunã pe faþa pãmântului”5. S. Mehedinþi e un demofil convins. (...) Poporul nostru (înþeleg tot pe acela care plãteºte ºi tace) e întocmai ca n-aude, na vede, na greul pãmântului din poveºti, cãci în adevãr n-aude, nu vede ºi nu pricepe nimic din toatã boscãria noastrã electoralã, ca ºi cum ar fi îngropat la 10 stânjeni sub faþa pãmântului”6. Pentru înãlþarea acestui neam, el cere: „sã alegi în fiecare generaþie pe cei mai înzestraþi cu talent etic; sã le dai o creºtere cât mai îngrijitã, ferindu-i de orice atingere impurã; sã aºezi necontenit în locurile de conducere pe cei care pot fi în ramura lor de activitate modele pentru alþii”7.

C. Rãdulescu-Motru, cunoscutul profesor de psihologie ºi logicã de la Universitatea din Bucureºti, are, de asemenea, o concepþie a politicii culturii: 1. o teorie a politicii educaþiei, pe care a dezvoltat-o mai ales în lucrarea sa recentã Românismul, ºi 2. un punct de vedere pentru politica creaþiei, pe care l-a exprimat mai de mult, în lucrarea mai veche Cultura românã ºi politicianismul, iar recent într-un discurs þinut în Parlament. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

ªcoala poporului, p. 11. Ce poate face un educator, Bucureºti, 1932, p. 7. Politica de vorbe, p. 85. Ibidem, p. 89. Ibidem, pp. 89-90. Ibidem, p. 113. Ce poate face un educator, p. 41.

118

SPIRITUL GENERAL AL POLITICII CULTURII DUPÃ CONSTITUÞIE

Pentru acest gânditor, educaþia e azi chematã sã urmãreascã realizarea Românului, conceput ca tip etic. Din aceastã formulã, el a cãutat sã facã o teorie de mare anvergurã pentru toatã politica noastrã de stat, denumind-o „Românism”, cum ar fi în Italia fascismul ºi în Germania hitlerismul. Formularea acestei teorii educative ºi întemeierea ei, C.R.-Motru o prezintã astfel: „În Europa se observã peste tot tendinþa de înnoire sufleteascã, se vorbeºte de reîmprospãtarea fondului original naþional, de însuºirile puse la probã ºi gãsite bune. În Rusia se apeleazã la «eroismul muncitoresc», în Germania, la însãnãtoºirea sufleteascã a rasei omului de nord, în vederea pãstrãrii nealterate a fondului ereditar german. În Italia, apelul se îndreaptã spre reînvierea tradiþiei romane... Noi avem nevoie de o spiritualitate care sã scoatã la luminã virtuþile sufletului românesc printr-o muncã de întrecere ºi printr-o cunoaºtere mai adâncã de noi înºine. Noi avem nevoie de «Românism»”1.

Cãutând sã fixeze conceptul de „românism”, profesorul C.R.-Motru þine sã observe, mai întâi, cã acesta înseamnã pregãtirea tipului de adevãrat român prin disciplinã ºi înãlþare moralã2: un tip etic. „Eu deosebesc – observã C. Rãdulescu-Motru – un tip etic la popoarele care se ridicã la conºtiinþa de sine prin ajutorul cãreia ele practicã în viaþa lor munca conºtiincioasã ºi rãspunderea moralã”3; ºi mai departe: „Românismul e credinþa în valorificarea însuºirilor etice”, cu motivarea: „poporul trãieºte zi de zi prin etnic, se înalþã însã la un destin istoric prin etic4. Etnicul este echilibrul sufletesc ºi trupesc pe care un popor îl realizeazã pentru adaptarea sa la mediul geografic. Pe baza etnicului, fiinþa românului dobândeºte dreptul de a figura în muzeul etnografic al omenirii. Dreptul de a participa la viaþa istoricã a omenirii îl dã numai conºtiinþa vocaþiei de Român”. Românismul dlui C.R.-Motru diferã de naþionalism prin o serie de caractere pe care el þine sã le precizeze: „literatura naþionalistã e panegiristicã. Naþionaliºtii noºtri laudã tot. Gãsesc cã nu este popor pe lume mai inteligent, mai artist, mai religios, mai curajos, mai muncitor ca cel românesc...”. Acesta îi apare ca „un naþionalism de suprafaþã care se mulþumeºte cu adeziuni de paradã ºi convertiri în masã, aºa cum se mulþumeºte adeseori ºi misionarul confesional...” „Românismul nu este nici xenofobism, cum s-a afirmat de unii, nici ortodoxism, cum s-a afirmat de alþii, ci este un naþionalism mai adâncit sau mai integralizat în cerinþele vremii.”5

În rezumat, programul românismului lui C.R.-Motru înseamnã: reabilitarea tradiþiilor ºi instituþiilor de baºtinã, în care a trãit poporul românesc, reabilitarea spiritualitãþii creºtine, „consideratã ca fãcând parte din plãmãdeala sufleteascã a poporului”, un jurãmânt de credinþã pentru pãstrarea pãmântului ºi neamului (românism geografic ºi etnic) ºi pentru o politicã de selecþionare a valorilor, dreaptã pânã la cruzime, printr-o distrugere a putregaiului în vederea reconstrucþiei sãnãtoase6. În politica creaþiei culturale, C.R.-Motru reprezintã opinia cã Statul e dator sã desfãºoare aceastã politicã, dar într-un anumit fel: dupã el, Statul e chemat sã realizeze 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Cf. Românismul, Bucureºti, 1936, pp. 9, 12. Ibidem, p. 127. Ibidem, p. 127. Ibidem, p. 33. Ibidem, p. 53. Ibidem, pp. 102-105.

SPIRITUL POLITICII CULTURII LA GÂNDITORII ROMÂNI

119

o colaborare cu societãþile culturale existente, sã fie un protector ºi un diriguitor al activitãþii creatoare1. Dar el nu precizeazã mai pe larg felul în care concepe protecþia ºi încurajarea activitãþii menþionate. Punctul sãu de vedere în domeniul politicii creaþiei culturii l-a dezvoltat recent, în ºedinþa Senatului, la 16 iunie 1933, ca raportor la legea pentru organizarea culturii: „Noua direcþiune a culturii naþionale nu face altceva decât sã adune diferite servicii cu diferite atribuþii care existau deja în minister ºi în plus are sã facã o colaborare cu societãþile culturale existente. Atât, domnilor! Bineînþeles cã dacã am voi, în aceastã direcþie a culturii, sã creãm poezie, sã creãm ºtiinþã, sã facem ceea ce înseamnã în toate locurile cultura originalã a unui popor, ar fi fãrã îndoialã lipsit de orice temei. Dar nu voim acest lucru; voim ca cei care cultivã arta sã gãseascã în stat un protector, un diriguitor, sã gãseascã în momentul oportun condiþiile prielnice pentru ca activitatea lor sã se desfãºoare în condiþii normale ºi nimic mai mult... Legea aceasta e bine venitã, pentru cã existã într-adevãr o anarhie în aceastã privinþã în statul nostru ºi existã o anarhie ºi în ce priveºte activitatea societãþilor culturale. Câte improvizaþii n-au fost încurajate! Din contra, câte activitãþi merituoase n-au fost refuzate!”2.

Pe temeiul acestor citate ºi comentarii, coroborate cu altele, pe care le-am prezentat în altã lucrare3, putem conchide: în chestiunile politice (sociale ºi naþionale), prof. C. Rãdulescu-Motru gândeºte metafizic-organicist, pentru el naþiunile fiind entitãþi, individualitãþi colective ireductibile, categorii metafizice; în schimb, în epistemologie el e un scientist, pe baza criticismului kantian ºi a pozitivismului comteian, dezvoltând o filosofie a istoriei foarte înruditã cu legea celor trei faze – fapt care se oglindeºte în strãduinþele sale de a face din ºtiinþã un factor spiritual ºi practic din ce în ce mai decisiv în viaþa naþiunii. I. Petrovici. Filosoful român prea bine cunoscut ºi fruntaº al vieþii noastre academice ºi politice, cu spiritul sãu înclinat cãtre meditaþia subtilã, proprie, ºi sensibil la marile nãzuinþe ale poporului român, ocupã un loc bine definit în polemica asupra orientãrii politicii noastre culturale. Format în atmosfera criticistã a lui T. Maiorescu, el considerã þara româneascã încã în începuturile ei culturale; raþionalist din fire ºi din ataºament deosebit faþã de filosofia lui I. Kant, el crede cã atât pentru viaþa mai largã a naþiunii, cât ºi pentru aceea de pregãtire a ºcolii e nevoie de raþionalism. De aici a rezultat credinþa lui în necesitatea „frâului raþional” pentru o „societate tânãr㔠ca a noastrã, în necesitatea contactului vieþii noastre culturale cu doctrinele raþionaliste, cât ºi în nevoia intensificãrii învãþãmântului filosofic în ºcoala secundarã. Concepând cultura ca „dobândirea unei conºtiinþe cât mai complete de sine însuºi”4, cât ºi ca o sumã de valori prin care un neam se înalþã, I. Petrovici a exprimat ºi o concepþie politicã culturalã în mai multe studii: Puterile culturii5, La nationalité en philosophie6, 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Discurs þinut în ºedinþa Senatului, la 16 iunie 1933 (în D. Gusti, op.cit., pp. 544-547). Ibidem, p. 545. Cf. ªt. Bârsãnescu, op.cit., pp. 138-142. I. Petrovici, Deasupra zbuciumului, Bucureºti, 1932, p. 205. Ibidem, pp. 197-200. O conferinþã þinutã la Sorbona, la 27 ianuarie 1932, ºi publicatã în La Revue mondiale ºi în volumul Omagiu Profesorului C. Rãdulescu-Motru.

120

SPIRITUL GENERAL AL POLITICII CULTURII DUPÃ CONSTITUÞIE

Introducere în metafizicã1, Menirea universitãþilor etc., oferind cititorului o interesantã viziune asupra orientãrii politicii noastre culturale. În politica educaþiei, I. Petrovici cere o educaþie care sã conducã poporul român la o sporire a spiritului care raþioneazã, care reflecteazã. Aceastã formã de educaþie o recomandã atât ca raþionalist (în epistemologie), cât ºi ca om de stat convins cã raþionalismul ar servi mai adecvat „nevoile culturale ale þãrii mele”. Teza raþionalistã, el a exprimat-o cu claritate ºi eleganþã în urmãtorul paragraf din Introducerea în metafizicã: „Accentuez aceastã idee (raþionalismul), fiindcã noile curente intelectuale care brãzdeazã atmosfera þãrii noastre, curente cu colorit mistic pe lângã alte complicaþii confesionale, ar fi putut sã antreneze în impetuozitatea lor tot mai agresivã ºi pe acei care crezuserã altfel. N-a fost totuºi cazul cu mine, care, deºi recunosc – mai mult chiar decât la prima ediþie – cã moda intelectualã merge în altã parte, pãstrez neatinsã convingerea în justeþea punctului meu de vedere ºi în utilitatea lui pentru nevoile culturale ale þãrii mele”2.

Profesorul Petrovici – spirit convins de importanþa culturii, cãci cultura „are misiunea sã pregãteascã forme mai largi ºi mai comprehensive, care sã poatã primi elanul creator al vieþii când nu mai încape în tiparele ºi cadrele cele vechi” 3..., precum ºi pe „aceea de a proiecta idealuri ºi directive noi”4 –, a desfãºurat o politicã a creaþiei culturale pe un dublu front: teoretic ºi practic. Teoretic, a susþinut ideea intervenþiei statului pentru a sprijini creaþia culturalã, cu motivarea politicã: „Nu existã alt mijloc mai eficace decât cultura pentru a spori puterea de rezistenþã a popoarelor, îndeosebi a celor mici”; practic, a creat editura Casei ªcoalelor pentru publicarea gratuitã ºi remuneratoare chiar a operelor de ºtiinþã ºi filosofie, artã ºi literaturã. Prin acest gest, el legifereazã cel dintâi ideea intervenþiei materiale a statului prin Casa ªcoalelor în creaþia culturalã extraºcolarã5. În numeroase pasaje din opera sa, I. Petrovici nu pregetã sã sublinieze cu o motivare filosofico-politicã ºi într-o formã captivantã necesitatea grijii pentru creaþia culturalã naþionalã româneascã. Astfel, pentru a stabili raportul dintre stat ºi culturã, dezvoltã un raþionament subtil: „În limbajul zilnic – remarcã el –, când spui despre un om cã-i cult, te gândeºti mai degrabã cã e un om învãþat care ºtie foarte multe lucruri. Când zici de o societate cã este cultã, atunci pare cã se adaugã o nuanþã în plus; parcã zici: o societate cu maniere rafinate, cu nobleþe în atitudini ºi cu eleganþã de comportare. Când zici de o þarã cã-i cultã, atunci parcã înþelegi ceva ºi mai mult: trebuie sã concepi cã-i ºi creatoare de valori, întrucât cultura nu poate sã fie numai un proces de purã asimilare6. Pentru a combate reducerile bugetare la capitolul culturii, prof. Petrovici, depãºind argumentarea curentã, prezintã consideraþii care dovedesc o comprehensiune superioarã a problemei: „Nevoia de a pompa lumina culturii este tot aºa de adâncã cum este nevoia de a pompa aerul în plãmâni. ªi este o neiertatã greºealã a nu ne da socotealã de aceasta. Îmi 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Introducere în metafizicã, ediþia a II-a, Bucureºti, 1929. Ibidem. Cf. Deasupra zbuciumului, pp. 206-207. Ibidem. Regulamentul pentru imprimarea operelor literare, 1927. Deasupra zbuciumului, p. 199. În bugetul anului 1926-1927, sub ministerul Petrovici, s-a prevãzut, pentru fiecare editurã pe care el a înfiinþat-o la Casa ªcoalelor, suma de 1 milion lei. De atunci, aceste prevederi s-au tot micºorat, pânã au devenit disparente.

SPIRITUL POLITICII CULTURII LA GÂNDITORII ROMÂNI

121

vine în minte o imagine din opera lui Kant, pe care el o foloseºte de altfel în altã ordine de idei. Dar imaginea-i minunatã ºi pentru problema noastrã: «O pasãre care zboarã, spune Kant, simþind rezistenþa aerului din calea ei, ar putea sã-ºi închipuie cã, dacã n-ar fi deloc aer, ar zbura mai bine ºi mai uºor, fãrã sã-ºi dea seama cã aerul este conducerea zborului însuºi». Tot aºa se întâmplã ºi la noi: apãsarea cheltuielilor bugetare a fãcut pe unii sau poate face pe alþii sã creadã cã, dacã am da povara culturii la o parte, poate calea noastrã ar fi mai uºoarã, iar zborul nostru, mai lin, fãrã sã cugete cã, înlãturând cultura, cum era dincolo înlãturarea aerului la zborul pãsãrii, nu numai cã nu vom avea o cale mai bunã, dar ne vom prãbuºi ca þarã la pãmânt”1.

I. Petrovici manifestã o credinþã tare în forþele creatoare ale poporului nostru, pe care nu osteneºte sã o mãrturiseascã ºi peste graniþã, motivând totodatã ºi situaþia României, care nu ºi-a dat pânã azi întreaga sa mãsurã pe terenul cultural. „România – declarã el – se gãseºte într-o stare sufleteascã specialã. Ea sperã sã arate lumii realitatea forþelor ei creatoare, mult timp înãbuºite de vicisitudinile circumstanþelor istorice. Ea se crede capabilã de o contribuþie originalã la opera culturii.”2 Aceastã încredere în geniul neamului sãu nu reprezintã o þinutã dogmaticã, oarbã, ci atitudinea spiritului critic, care se încadreazã în sistemul sãu de filosofie, cum confirmã el prin altã reflecþie: „un popor nu trebuie sã caute cu orice preþ sã fie original ºi sã-ºi creeze un specific etnic, ceea ce ar fi ceva artificial. Specificitatea se va oglindi în mod firesc în operele de culturã... Coloritul naþional al unei filosofii poate fi un fapt, dar nu un program”3. Spiritul democratic antebelic, reprezentat teoretic, înainte de rãzboiul mondial (1906-1914), prin C. Stere ºi G. Ibrãileanu, este continuat, dupã 1920, atât de aceºtia, cât ºi de forþe noi, care li se alãturã: P. Zarifopol, P. Andrei, M.D. Ralea, O. Botez ºi elementele noi din cercul Vieþii româneºti. Pe toþi îi leagã sufleteºte o concepþie netã, concretizatã în formula: europenism, raþionalism ºi democraþie – ceea ce înseamnã scientism ºi pozitivism –, deci atitudine antimetafizic㠖 intelectualism în gnoseologie, formalism în eticã, democraþie în politicã ºi progresism în filosofia culturii. Pentru politica culturii, programul lor constituie o orientare bine precizatã4. Europenismul e ideea dupã care România trebuie sã intre în cercul de viaþã al acelei puteri culturale care s-a dedicat valorilor spiritului cu cea mai mare sinceritate ºi în mod exclusivist: Franþa; cu motivarea: civilizaþia noastrã e condiþionatã de europenizarea noastrã cu ajutorul regimului democratic. Prevãzând acuzaþia de cosmopolitism, acest cerc þine sã precizeze cã literatura ºi arta trebuie sã exprime specificul naþional. „Am susþinut specificul naþional numai în artã. În toate celelalte domenii, de la ºtiinþã pânã la politicã, credem cã apropierea strânsã de Apus ne va ajuta în progresele noastre.”5 1. 2. 3. 4.

Ibidem, pp. 219-220. Cf. „La nationalité en philosophie” (Omagiu Prof. C. R.-Motru, p. 559). Ibidem. Cf. M.D. Ralea, „Democraþie ºi creaþie”, Viaþa Româneascã, 1930; „Misiunea generaþiei tinere”, Viaþa Româneascã, 1930, nr. 1, 2, 3, pp. 189-191. P. Andrei, Sociologie generalã, Craiova, 1936 (cf. „Introducere”); „Criza culturii ºi rolul universitãþii”, Viaþa Româneascã, 1926; P. Zarifopol, Din registrul ideilor gingaºe, Bucureºti, 1926. 5. „Misiunea generaþiei tinere”, Viaþa Româneascã, p. 190.

122

SPIRITUL GENERAL AL POLITICII CULTURII DUPÃ CONSTITUÞIE

Raþionalismul e al doilea punct din programul lor ºi înseamnã atitudinea de încredere în raþiune, recunoaºterea primatului inteligenþei, considerarea raþiunii ca nobleþea specificã a spiritului. Viaþa româneascã a þinut sã sublinieze adesea cã, pentru þara noastrã ºi condiþiile ei de dezvoltare, raþionalismul e þinuta cea mai proprie. „În ultimul timp, cedând unor influenþe ruseºti ori germane, un vânt de obscurantism mistic cutreierã Europa. Moda s-a abãtut ºi la noi. Se preamãresc instinctul, forþele primare ale sufletului, inconºtientul. Adepþi ai unei concepþii mai puþin libidinoase, am preconizat oarecare ascetism, fãrã de care nu existã moralã. «Viaþa» nu e un scop în sine. Nu «viaþã pentru viaþã», ci viaþa pentru ceva; pentru un scop care ne depãºeºte. Acest scop trebuie ales însã cu luciditate ºi claritate. Rolul raþiunii la popoarele de civilizaþie tânãrã, cum e al nostru, e imens.”1

Democraþia apare cercului Vieþii româneºti ca regimul cel mai propriu pentru producþia literarã ºi pentru educaþie. „În ea, procentul de analfabeþi e cu mult mai scãzut. În schimb, absolvenþii de ºcoli secundare, de ºcoli tehnice, de universitãþi sunt în numãr infinit mai mare. Cultura nu mai e un apanaj ºi un instrument de clasã. Oricine se poate ridica pânã la culmile cele mai mari. În ceea ce priveºte educaþia, acelaºi cerc observã c㠄umanitatea, compãtimirea, filantropia între indivizi ºi popoare erau rare excepþii înainte de regimul democratic. Azi ele sunt un capital de educaþie curentã.” 2 Concluzia lor este: „Raþionalism, democraþie, europenism, cãci, fãrã îndoialã, dacã vrea sã dãinuiascã, omenirea va merge în direcþia lor”3. Trebuie sã observãm cã atitudinea lor raþionalistã postbelicã a gãsit un sprijin efectiv la profesorii C. Rãdulescu-Motru ºi I. Petrovici, care de altfel au ºi colaborat cu ani în urmã la marea publicaþie ieºeanã. D. Gusti. Ca sociolog ºi, prin aceasta, ca spirit mai apropiat de teoria politicii culturii, D. Gusti a examinat de asemenea tema ce ne preocupã, aducând contribuþii utile4, care trebuie neapãrat avute în vedere. În politica culturii, el deosebeºte o politicã a educaþiei, a creaþiei ºi a „rãspândirii” culturii, fãcând astfel dovada cã are conºtiinþa teoreticã a chestiei: a celor trei mari teme. Examinându-le, el ne lasã mai departe aceeaºi impresie, cã are intuiþia justã a problematicii fiecãreia dintre teme ºi cã stãpâneºte pe deplin formularea lor în termeni de pedagogie. Dacã la aceste constatãri adãugãm faptul cã profesorul Gusti s-a ocupat repetat de politica culturii, e firesc ca interesul nostru sã creascã pentru a ºti: cum a conceput el cele trei forme de politicã culturalã? Politica educaþiei, D. Gusti o concepe ca activitate pentru cultivarea întregului popor, de la grãdina de copii ºi pânã la adult, de la politica ºcolarã ºi pânã la cultura poporului, 1. 2. 3. 4.

Ibidem, p. 191. M.D. Ralea, Democraþie ºi creaþie, pp. 193, 195, 196. Viaþa Româneascã, op.cit., p. 191. Studiile prof. Gusti, pe care ne întemeiem prezentarea concepþiei lui, sunt: a) „Politica culturii ºi statul cultural” (în vol. Politica culturii, Bucureºti, 1928), publicat din nou în Un an de activitate ministerialã, pp. 473-490. b) „Politica ºcolarã ºi culturalã a statului” (vol. Un an de activitate ministerialã, pp. 491-494). c) „Politica ºcolarã în cadrul statului cultural” (ibidem, pp. 495-512). d) „Problema organizãrii muncii culturale” (ibidem, pp. 517-522).

SPIRITUL POLITICII CULTURII LA GÂNDITORII ROMÂNI

123

cuprinzând: a) politica culturii poporului, b) a culturii tinerilor ºi c) politica ºcolarã, fiecare cu obiectivul propriu. Cultura poporului are la el un sens just: „Adevãratul rost al culturii poporului – scrie D. Gusti – este transformarea poporului, o unitate bio-socialã, în naþiune: o unitate spiritualo-socialã. Cultura, aºa înþeleasã, formeazã spiritul de comunitate, conºtiinþa valorilor naþionale, conºtiinþa de solidaritate naþionalã”1. Cultura tineretului considerã educaþia adolescenþilor absolut necesarã, fiindc㠄poezia, idealismul ºi nostalgia acestei vârste trebuie transformate în valori de viaþã”2. Politica ºcolarã reprezint㠄un sistem organic, un plan de ansamblu al ºcolii întregi”. Politica creaþiei culturale D. Gusti o concepe ca acþiunea statului de a sprijini, din punct de vedere material, instituþiile de cercetare pentru raþiunea cã: „Intelectul, legislatorul superior al vieþii ce descoperã legile naturii ºi ale societãþii, ce diriguieºte întreprinderile economice ºi perfecþioneazã instrumentele de muncã, ce creeazã o altã naturã, o altã societate, o nouã viaþã de valori artistice, este ameninþat de a fi copleºit ºi înãbuºit în lumea capitalistã de astãzi”. El gãseºte intervenþia statului nostru de o mare ºi imediatã necesitate: ca sã compenseze indiferenþa societãþii româneºti, el se întemeiazã pe observaþia c㠄în ce priveºte cultura creatoare, societatea româneascã nu-ºi dã încã bine seama de însemnãtatea problemei, pentru cã nu înþelege eminenta funcþie ºi forþa socialã a inteligenþei”3. D. Gusti mai cere statului o politicã culturalã conºtientã, care sã se ocupe de rãspândirea sau „difuzarea” culturii în popor. Prin aceasta, el nu înþelege sã se dea poporului o culturã generalã care e „fantoma unei culturi rãspândite în mod egal în fiecare ins al poporului, ci gândul prietenesc ºi filantropic de a înfrupta poporul cu valorile culturale ale timpului”4. Aceastã idee, deºi interesantã, este totuºi susceptibilã de obiecþii; gãsim cã opoziþia pe care D. Gusti o face culturii generale nu-i nimeritã, deoarece o înfruptare a poporului cu valorile culturale nu-i posibilã fãrã o culturã generalã. D. Gusti ar fi putut reproºa culturii generale altceva, cã ea lasã sã cadã accentul pe instrucþie sau ºtiinþã, în timp ce poporul trebuie hrãnit ºi cu artã, literaturã ºi poezie – aºadar mai divers. În sfera politicii culturii, D. Gusti ajunge sã formuleze urmãtoarele principii ale unei politici de stat a culturii: 1) Nu se poate despãrþi cultura superioarã creatoare de cultura poporului. 2) Cultura nu se poate impune de sus, fiind o afacere personalã; ea trebuie deci sã trãiascã într-o atmosferã de libertate, spontaneitate ºi specificitate naþionalã. 3) Cultura trebuie clãditã pe specificul naþional, care trebuie cercetat prin metoda monograficã sociologicã. 4) Instituþiile de stat ce-ºi asumã rãspunderea organizãrii culturii naþionale vor trebui sã aibã o autonomie cât mai largã. 5) Astfel de instituþii nu pot avea ca scop crearea culturii, ci numai crearea condiþiilor prielnice pentru dezvoltarea ei, descoperind, stimulând ºi organizând colaborarea tuturor elementelor culturale ale þãrii.

În rezumat deci, D. Gusti bazeazã reforma socialã pe ºtiinþa socialã sau, în termeni mai noi, acþiunea culturalã pe ºtiinþa naþiunii. Procedeul sãu e comparabil atât cu acela al vechiului sociolog german – aproape uitat – W. Riehl, cât ºi cu sociologia în spirit naþional-socialist. 1. 2. 3. 4.

D. Gusti, Un an de activitate ministerialã, p. 487. Ibidem, p. 478. Ibidem, p. 476. Ibidem, p. 485.

124

SPIRITUL GENERAL AL POLITICII CULTURII DUPÃ CONSTITUÞIE

ªt. Zeletin. Fostul profesor de filosofie de la Universitatea din Iaºi nu a cercetat problema politicii culturii în ansamblul ei; în schimb, el a examinat tema naþionalizãrii ºcolii1, ºi în corpul acestei lucrãri gãsim o serie de elemente care ar putea constitui o teorie a politicii educaþiei; aºadar, nu o teorie de politicã culturalã în ansamblul ei. Politica educaþiei are nevoie de un punct central, pe care l-am putea denumi sensul sau scopul educaþiei. Ea trebuie sã fixeze pentru om ºi societate un anumit destin ºi sã-i dezvolte conºtiinþa acestui destin. ªt. Zeletin îºi pune problema ºi ajunge la concluzia cã politica educaþiei, într-un stat ca Statul român, trebuie sã fixeze scopul general al ºcolii în ataºarea individului de instituþiile de stat, pentru cã numai astfel vom putea obþine buni cetãþeni. ªcoala – spune el – „sã ne creeze buni cetãþeni, solidarizând generaþiile tinere române cu societatea românã aºa cum ea se prezintã în timpul când trãiesc aceste generaþii”2. Realizarea acestei idei, care este strâns înruditã cu concepþia pedagogicã a lui E. Durkheim, reprezintã o sarcinã grea ºi Zeletin a avut conºtiinþa diverselor piedici. ªt. Zeletin gãseºte cã piedica principalã e procedeul acelor profesori care, în ora de curs, criticã instituþiile ºi realizãrile din trecutul românesc: „La Istorie, copilul aude cã societatea de azi s-a nãscut fãrã nici o pregãtire sufleteascã, deci fãrã o nevoie realã. La literaturã, ºcolarii aflã cã fãptuitorii acestei societãþi au fost niºte strãini de neamul, de firea ºi sufletul românilor. La filosofie: cã societatea noastrã e o spoialã de civilizaþie”. Pus în faþa acestor fapte, Zeletin încheia: „Dãm deci tineretului o creºtere negativã ºi dizolvantã3. ªcoala românã de azi seamãnã înstrãinarea ºi vrajba între suflet ºi mediul social. Vom zice o vorbã mare – scuza noastrã e cã exprimãm o convingere formatã în vreo 10 ani de ºcoalã: societatea românã modernã nu are în sânul ei mai primejdios duºman decât însãºi ºcoala pe care o plãteºte ca sã facã educaþia cetãþeneascã”. Soluþia pentru îndreptarea rãului, Zeletin o formula astfel: Vom opune ereziei ºtiinþa adevãratã, scopul definit de a limpezi tinerimii române necesitatea istoricã a societãþii în care trãieºte ºi de a o solidariza sufleteºte cu aceastã societate... Tânãrul român trebuie sã-ºi cunoascã instituþiile sale de azi în mod ºtiinþific cauzal, ca tot atâtea necesitãþi istorice, deci pârghii de progres4.

M.S. Regele Carol al II-lea. Tradiþia voievodalã a ctitoriei ºi grijii de aºezãmintele religioase ºi culturale a gãsit în regii României urmaºi înþelepþi ºi darnici. M.S. Regele Carol al II-lea devine însã, prin varietatea ºi bogãþia intereselor culturale, prin promptitudinea acþiunii, hotãrârea gestului ºi grija de amãnunt un adevãrat comandant al ofensivei culturale în România, unind spiritul românesc, pe care-l doreºte viu, parfumul blajin ºi plin de omenie al vechii noastre tradiþii culturale cu ritmul trepidant ºi ofensiv la care este silitã viaþa contemporanã5. Biserica. Epoca secularizãrii ºi laicismului secolului al XIX-lea a creat Bisericii române o situaþie dificilã în statul nostru. Aproape un secol, aceastã mare instituþie, care în curs de veacuri a pãstrat legãturi rodnice cu statul, aducându-i în dar capitalul cultural principal, a întâmpinat o ignorare care mergea uneori chiar pânã la ostilitate. Dar aceastã 1. 2. 3. 4. 5.

ªt. Zeletin, Naþionalizarea ºcolii, Bucureºti (fãrã datã). Ibidem, p. 28. Ibidem, pp. 32-33. Ibidem, pp. 37-38. Cf. Discursuri culturale ale M.S. Regele Carol II, Bucureºti, 1934.

SPIRITUL POLITICII CULTURII LA GÂNDITORII ROMÂNI

125

situaþie pare sã ia sfârºit. O serie de gânditori laici – Nae Ionescu ºi N. Crainic etc. –, mai presus apoi însuºi M.S. regele Carol II, invitã Biserica sã-ºi reia locul în sprijinirea ºi orientarea culturii naþionale. „Biserica astãzi – observã regele nostru – trebuie sã-ºi reia adevãratul ei rol ºi acest rol nu poate sã ºi-l îndeplineascã decât prin energia ºi înþeleapta îndrumare a conducãtorilor ei. Astãzi viaþa nu mai e contemplativã, ca în vremea marilor ierarhi premergãtori ai I.P.S. Tale; astãzi se trãieºte intens, se trãieºte repede, agitat; Biserica trebuie ºi ea sã þinã pasul vremii, ea nu mai poate fi numai contemplativã, ea trebuie sã devinã vie, sã se afirme cu putere în faþa nevoilor vieþii moderne.” 1 Faptul care obligã spiritul sã vadã în Bisericã un factor cu rol cultural e acþiunea – pe teren cultural – luminatã ºi energicã a câtorva Vlãdici în frunte cu Mitropoliþii Nicodim al Moldovei ºi Visarion al Bucovinei. Aceºtia – conºtienþi în înalt grad –, atât prin studiile teologice înalte, cât ºi prin observarea conduitei Bisericii în istoria omenirii – fãrã sã depãºeascã limitele filosofiei istoriei ortodoxe prin imixtiuni în lumesc, reîntemeiazã tiparniþe mãnãstireºti (de exemplu, la Mãnãstirea Neamþ), sprijinã publicarea operelor de culturã, poartã grijã de pãstrarea monumentelor de istorie ºi artã religioasã ºi sunt pãtrunºi de ideea mobilizãrii entuziaste a clerului pentru cultura poporului. Sunt deci indicii cã Biserica noastrã ºi-ar relua tradiþia de a lumina drumul pãmântesc – nu bigot, ci cu conºtiinþã teoretic㠖 pentru a mijloci pãtrunderea unei raze din cerul creºtin în spirite. Accentul politicii sale culturale ar fi deci sã cadã cu deosebire pe politca educaþiei. Sub influenþa lui N. Iorga, C. Rãdulescu-Motru, S. Mehedinþi, A.C. Cuza, cât ºi sub înrâurirea, prin lecturi, a unor scriitori strãini – Berdiaef, Maritain, Massis sau a naþionalismului francez (Ch. Maurras) –, dar mai ales în urma cercetãrilor bizantinologilor asupra strânselor noastre legãturi cu Bizanþul (artã, guvernare, viaþã culturalã ºi religioasã), cât ºi sub acþiunea lui V. Pârvan, prin concepþia tragicã a existenþei, s-a produs la noi în ultima decadã o nouã miºcare de orientare a culturii. Dezvoltatã în condiþiile pomenite ºi fãcutã mai ales de N. Ionescu, P. ªeicaru ºi N. Crainic, ea are ca idee centralã afirmaþia cã noi aparþinem prin trecut istoric ºi arheologic lumii orientale – lumii Bizanþului ºi ortodoxismului, ceea ce înseamnã metafizicã, emoþionalism în epistemologie, substanþialism creºtin în eticã ºi organicism în conceperea istoriei ºi a politicii. Prin afirmarea acestei teze, vechea opoziþie din istoria culturii noastre capãtã o formulare nouã: europenism sau orientalism, Occident sau Orient. Deºi apropiaþi, fiecare dintre cei trei protagoniºti îºi urmeazã destinul personal. Prof. Nae Ionescu reuºeºte sã dea tineretului o metodã nouã de gândire prin argumentarea socraticã din cursurile sale universitare; Nichifor Crainic demonstreazã ºi susþine o spiritualitate româneascã, pe care o vede ca sintezã între etosul autohton, tradiþionalism ºi ortodoxism, Pamfil ªeicaru, publicist cu o adâncã înþelegere a specificitãþii fenomenului politic ºi a statului, combate „democraþia dizolvant㔠ºi susþine ideea realizãrii unui stat autoritar. Tot în aceastã epocã activeazã O. Goga. O. Goga, poet naþional, fruntaº al vieþii politice ºi de curând profesor de culturã la Universitatea din Cluj, reprezint㠖 mai ales de un timp –, în politica culturii, o concepþie ca ºi A.C. Cuza, fãrã însã sã întreprindã o demonstraþie sistematicã, aºa cum a fãcut-o profesorul ieºean în Naþionalitatea în artã. 1. Fragment din discursul M.S. regele Carol al II-lea la învestirea Mitropolitului Moldovei ºi Sucevei, Nicodim (Discursuri culturale).

126

SPIRITUL GENERAL AL POLITICII CULTURII DUPÃ CONSTITUÞIE

Prin articole din ziare ºi reviste (cf. Mustul care fierbe) ºi prin discursuri parlamentare, O. Goga susþine ideea dreptului exclusiv al românilor de sânge de a influenþa prin presã ºi literaturã destinul politic ºi cultural al neamului românesc. Concepþia sa politicã ºi culturalã se rezumã la formula ideii naþionale. 3. Dupã direcþia gândirii în politica culturii, filosofii, profesorii ºi vizionarii examinaþi constituie douã grupuri: unul care pare a rãmâne pe linia de gândire liberalistã, din care a rãsãrit ºi Constituþia, cu deosebirea însã cã el þine pasul vremii, dorind o constituþie la nivelul constituþiilor democratice postbelice din alte þãri: „Viaþa româneascã”; altul care neagã total linia de gândire liberalistã, intelectualistã, individualistã ºi vrea o altã reglementare a vieþii de stat: într-un stil universalist ºi normativist. Este permis comentatorului politicii culturale a României contemporane, fãrã ca el sã iasã din rolul sãu strict, ci îndeplinindu-ºi o inevitabilã datorie ºtiinþificã, sã constate cã destinul cultural al þãrii este pus iarãºi în discuþie pe o temã veche, dar retuºatã de timp ºi de munca de clarificare ideologicã a trei generaþii de intelectuali ºi patrioþi; discuþie care pare sã ducã la o luptã decisivã între cele douã poziþii ireconciliabile. Acesta este sensul – ºi numai din acest punct de vedere al politicii culturale se poate obþine deplina înþelegere a sentimentului aºa de rãspândit azi: „tristeþea de sfârºit ºi de început de leat”. Nu este nici datoria ºi nici nu stã în putinþa ºtiinþei sã facã pronosticuri; ea nu asistã la luptele de care este brãzdatã realitatea socialã cum se asistã la cursele de cai, pontând când pe sistemul de calcul, cã istoria se miºcã în contraste care se distrug (legea dublei frenezii a lui Bergson), când pe ideea cã aceeaºi istorie se miºcã în contradicþii care se unesc (dialectica hegelianã). Ea priveºte realitatea istoricã cu liniºtea spiritului care ºtie, cum a exprimat-o aºa de impresionant Petre Pandrea, cã: „Istoria nu-ºi pune probleme pe care sã nu le poatã rezolva”.

127

Concluzie În cadrul unui discurs parlamentar, în 1923, I.I.C. Brãtianu a þinut sã sublinieze ce datoreazã poporul român Constituþiei de la 1866. „... Incontestabil – spunea el – cã suntem datori vechii Constituþii a regatului 50 de ani de dezvoltare politicã, care ne-a condus succesiv la etape prin care a propãºit statul nostru de la 1866 pânã la România mare de azi.”1 Peste câteva decenii, spiritul critic ar putea sã se întrebe: cât datoreazã poporul român Constituþiei de la 1923? Ar fi interesant de cunoscut dacã s-ar putea da un rãspuns analog celui de mai sus. Dar sã lãsãm timpului timp – cum spune un proverb – ca el sã dezlege chestiuni de ordin istoric ºi sã încercãm acum a fixa concluziile care s-au degajat din expunerile capitolelor anterioare; nu e vorba de o recapitulare, ci numai de fixarea acelor caractere ale politicii culturale constituþionale româneºti la care va trebui sã ne raportãm mai departe. 1. Spiritul politicii culturii din Constituþia românã de la 1923 s-a dovedit cã este în genere spiritul constituþiilor secolului al XIX-lea: cel liberalist ºi individualist. În cadrul pactului nostru fundamental se prevãd – e drept – cele trei teme mari ale politicii culturii, dar nu în forma corespunzãtoare epocii noastre. Politica educaþiei e prevãzutã într-adevãr, dar ea este conceputã numai ca politicã a instrucþiei, numai cu obligativitatea învãþãmântului primar ºi cu o libertate a învãþãmântului vag formulatã. Politica creaþiei culturii ºi a propagãrii ei sunt exprimate numai într-o formã indirectã, prin dispoziþii care garanteazã libertatea ideilor, a comunicãrii ºi publicãrii lor ºi prin recunoaºterea dreptului de întrunire. În raport cu dispoziþiile din alte pacte fundamentale noi, cât ºi cu necesitãþile statului român, Constituþia noastrã a prevãzut o politicã culturalã micã ºi exprimatã vag. Acest fapt ºi-a avut urmãrile lui: dacã constituþiile înseamnã planuri supreme de lucru ale naþiunilor ºi dacã, comparativ cu constituþiile noi din statele democratice sau cu legile noi din statele totalitare, Constituþia noastrã nu conþine norme care sã dispunã o politicã mare, ea devine un pact inactual ºi nerodnic. Aici, în acest caracter, cã ea este vagã ºi cã nu-i actualã, rezidã în parte neaplicarea ei. 2. La gânditorii români, spiritul politicii culturii e cu totul diferit: e nou, e larg, e actual. Lor le revine meritul de a fi gândit mai comprehensiv problema politicii culturii ºi de a fi exprimat deziderate pentru toate trei formele ei, cerând þãrii o politicã a educaþiei, a creaþiei ºi a propagãrii culturii. Apoi, aceºti vizionari – fie cã reprezintã gândirea democraticã, fie cã exprimã un punct de vedere apropiat de cel al statelor totalitare – au formulat ºi diversele speþe ale politicii educaþiei, cerând o politicã ºcolarã, a tineretului 1. Cf. A. Lascarov-Moldoveanu ºi Sergiu Ionescu, op.cit., p. 108.

128

SPIRITUL GENERAL AL POLITICII CULTURII DUPÃ CONSTITUÞIE

ºi a poporului ºi o intervenþie materialã a statului pentru a sprijini creaþia ºi propagarea culturii. Am avea totuºi sã le obiectãm cã cei mai mulþi dintre ei nu formuleazã problemele în termeni pedagogici ºi cã au dezbãtut mai mult politica educaþiei decât pe celelalte douã. Totuºi, ei au pe deasupra meritul de a fi gândit problemele în acord cu epoca. Faptul cã aceºti gânditori au depãºit ca înþelegere a politicii culturii pe autorul Constituþiei din 1923 ne obligã sã ne întrebãm: cum colaboreazã Constituþia românã cu vizionarii neamului? Care sunt posibilitãþile de colaborare între viaþa legalã, constituþionalã a unei naþiuni ºi gânditorii ei? Atât constituþiile liberale ale secolului al XIX-lea, cât ºi cele democratice postbelice nu prevãd în aceastã privinþã decât o posibilitate: calea legiferãrii în adunarea legislativã. Aceasta înseamnã cã vizionarii au douã cãi pentru a-ºi impune ideile: sau ei dau lupta politicã directã, sau folosesc calea scrisului pentru persuasiune prin ideea tipãritã, pornindu-se de la presupunerea cã membrii adunãrii legislative ºi executive cunosc din lecturã ºi þin seamã în opera lor administrativã ºi legiuitoare de pãrerile oamenilor de culturã. Aceastã ultimã presupoziþie e greu de fãcut, cãci, dupã observaþiile multora ºi dupã felul cum se înfãþiºeazã discuþia parlamentarã, ar rezulta cã reprezentanþii naþiunii nu citesc prea mult ºi cã, din aceastã pricinã, vizionarii sunt condamnaþi la un trist destin: Vox clamantis in deserto. De pe urma acestei lipse de colaborare între puterea legiuitoare ºi gânditori rezultã desigur o pagubã pentru stat. De aceea, în vederea înlãturãrii ei, ar fi necesarã o anumitã instituþie; întocmai cum existã în jurisprudenþã consiliul legislativ, ºi în domeniul economic consiliul economic, ar fi util sã existe ºi un consiliu de stat al culturii, care sã întruneascã spiritele cele mai alese ale þãrii ºi mai pregãtite în chestiunile de politicã culturalã. Ar fi singura garanþie ca legislativa ºi executiva sã poatã lucra în cunoºtinþã de cauzã. 3. În întreaga expunere am dat o atenþie deosebitã, pentru documentare, Constituþiei ºi diferitelor opere ale gânditorilor români, dar foarte puþinã programelor partidelor. Faptul se justificã astfel: în mod normal, ar trebui ca programul partidului sã fie o sursã de informaþii asupra intenþiilor lui în politica culturalã; dar am constatat cã nu acesta este cazul multor partide din România; ele lasã probabil aceastã grijã în seama personalitãþilor culturale proeminente de care dispun. În programele lor, ele au formulat politica culturalã prea fugar ºi neadâncit.

129

Partea a II-a

ORGANIZAREA CULTURII

130

131

Introducere Bibliografie: Barth, P., Die Geschichte der Erziehung in soziologischer und geistesgeschichtlicher Beleuchtung, ediþiile a III-a ºi a IV-a, Leipzig, 1920. Eggersdorfer, Fr.X., Jugendbildung, München, 1929. Fouillée, A., La Science sociale contemporaine, ediþia a III-a, Paris, 1896. Willmann, Otto, Didaktik als Bildungslehre, Braunschweig, 1923. Worms, R., Organisme et société, Paris, 1896.

Rostul unei constituþii este sã formuleze voinþa Statului în diferite direcþii în care se manifestã viaþa unei naþiuni. Pentru a forma, manifesta ºi realiza aceastã voinþ㠖 deoarece constituþia trebuie sã rãmânã prin menirea ei la principii generale – e nevoie de legi, de legile ordinare, care sã creeze organele adecvate. Partea I a acestui studiu a încercat sã afle care este voinþa Constituþiei române din 1923 în materie culturalã; ce vrea aceastã Constituþie sã se realizeze în statul nostru în domeniul educaþiei ºi culturii. Acesta este sensul titlului ei: „Spiritul politicii culturii în Constituþie”. Partea a II-a a studiului de faþã va încerca sã afle – din examinarea legilor ordinare – ce organe s-au creat pentru formarea, manifestarea ºi realizarea acelei voinþe constituþionale; prin ce instituþii s-a intenþionat realizarea acelui spirit sau – cu alte cuvinte – care sunt organele statale ale politicii culturale în România. Acesta este sensul titlului pãrþii a II-a din lucrarea prezentã: „Organizarea culturii”. Noua temã e importantã; dar, în vederea priceperii obiectului ºi raþiunii ei, e nevoie de elucidat în prealabil termenul „organizare”. Sã încercãm de aceea sã-l explicitãm. 1. Termenul „organizare” provine din cuvântul grecesc toV o!rganon, care înseamnã o parte activã a unui corp animal sau vegetal sau – printr-o metaforã euristic㠖 a unui corp social, a unei comunitãþi omeneºti. Organizarea va însemna deci construirea unui astfel de organ executiv al unei funcþiuni oarecare într-un stat. Aceastã construire se face îns㠖 dupã modelul organelor biotice sau biopsihice – printr-o dublã operaþie: a) prin diferenþierea pãrþilor care îl compun ºi b) prin ordonarea lor ierarhicã. Criteriul de apreciere a unui organ de stat va consta deci în probarea eficacitãþii lui, în atingerea scopului pentru care a fost creat. El va depinde însã de ingeniozitatea cu care organizatorul a procedat la crearea articulaþiilor ºi a legãturilor dintre ele, deci de faptul dacã atât diferenþierea, cât ºi ierarhizarea au fost fãcute în aºa fel încât sã rezulte maximum de coeziune. Putem deci spune cã succesul organizãrii culturii va depinde de douã lucruri: a) de gradul de adecvare al organului respectiv cu scopul cultural propus ºi b) de gradul lui de coeziune.

132

ORGANIZAREA CULTURII

Prin explicitarea noþiunii de „organizare”, conceputã ca dispunerea organelor într-un organism, am reuºit sã construim o primã unitate de mãsurã pentru a judeca organizarea culturii în România. Pe temeiul dezvoltãrii fãcute, ne putem acum întreba: cum se înfãþiºeazã organismul chemat sã realizeze politica culturii în România, din punct de vedere general: ca creaþie ºi diviziune a organelor, ca dispunere, ca ierarhie ºi coeziune a lor? A avut oare autorul legii de organizare a culturii conºtiinþa scopului organismului corespunzãtor? A prevãzut el toate organele, tot aparatul de stat pentru politica culturii, fãcând dovada cã a studiat fiecare organ în parte ca element dintr-un tot ºi l-a aranjat într-o ierarhie ºi coeziune juste? 2. În expunerea de pânã acum am precizat noþiunea de „organizare” dupã conþinut; s-o privim de aici înainte dupã tipul de stat ºi sistemul de administraþie. Organizarea unei politici culturale statele o pot face, din punctul de vedere al dimensiunilor instrumentului de organizare, în mod variat; în istoria statelor moderne se pot deosebi trei tipuri de organizare: unele state au o organizare rudimentarã, simplã, elementarã. Acesta e, de regulã, cazul statelor liberale ale secolului al XIX-lea1. Altele au o organizare culturalã de dimensiuni mari, complicatã ºi bogatã; acesta e azi cazul statelor democrate, cu deosebire al celor postbelice. Se poate vorbi apoi de o organizare giganticã a politicii culturale, dictatã de necesitãþi mari de ordin politic; acesta este cazul statelor totalitare care – mai ales Rusia ºi Germania – au dat o organizare mare politicii creaþiei ºi propagãrii culturii, prin: 1) organizarea unui numeros aparat de stat pentru politica culturii, 2) organizarea creaþiei ºi propagandei culturale în mod corporativ – ceea ce înseamnã cã Statul are aici controlul deplin, cã întreaga populaþie e mobilizatã pe terenul cultural în serviciul Statului, ca ºi pe cel militar ºi economic. Dupã sistemul de administraþie, organizarea, care e de regulã determinatã de variaþi factori istorici, poate fi centralistã sau descentralistã. Sistemul centralist de administraþie e vechi, fiind o creaþie a monarhiei absolute ºi a biseircii catolice; el s-a pãstrat chiar ºi în unele state democratice cum e, de exemplu, cazul Franþei. Filosoful Bergson gãseºte cã acest sistem s-a impus de la sine ca o necesitate, fiind singurul compatibil cu dimensiunile mari ale statelor moderne. Opus e sistemul de descentralizare care poate sã însemne: deconcentrare, regionalism ºi, în formã exageratã, localism. Acest sistem a fost cerut în unele state postbelice de spiritul democratic, întrucât lãsa impresia cã dã satisfacþie poporului cu necesitãþile speciale ale fiecãrei regiuni sau chiar localitãþi. Centralizarea rãmâne forma de organizare a statelor moderne; descentralizarea, deconcentrarea ºi regionalismul continuând sã existe numai ca principii de organizare secundare, subsidiare, subordonate. Centralizarea înseamnã administrarea unui stat sau a uneia din atribuþiile unui stat, dintr-un punct central, adicã de cãtre o autoritate centralã, faþã de care celelalte autoritãþi 1. S-ar putea face obiecþia cã sunt state liberale, cum e, de exemplu, cazul Statelor Unite ale Americii, care au totuºi o organizare culturalã mare; o prevenim fãcând urmãtoarea distincþie: e adevãrat cã în Statele Unite existã o mare grijã de culturã, cu singura deosebire numai, cã grija cea mare de ºcoli, de la grãdina de copii ºi pânã la acele impunãtoare ºi bogate fundaþii universitare, nu o poartã Statul în cea mai mare parte, ci comunitatea. Deci acolo, chiar dacã politica culturalã e mare, Statul, de fapt, face o politicã culturalã micã.

INTRODUCERE

133

sunt numai organe de transmisie ºi execuþie. Ea e comparabilã cu o centralã electricã care emite curentul pe care celelalte instalaþii îl difuzeazã numai.

Aceste analize ne-au servit sã stabilim noi criterii în examinarea organizãrii politicii culturii în România: 1. criteriul dimensiunii – elementar-dezvoltat-gigantic, dupã mãrimea aparatului de stat ºi 2. criteriul centralizare-descentralizare, ca sistem administrativ. Noile criterii se adaugã la cele gãsite mai sus prin analiza ideii de organizare. 3. Organizarea unui stat sau numai a unei singure funcþii a acestuia, cum ar fi în cazul nostru organizarea funcþiei culturale, se poate face în douã feluri: 1. se poate pleca de la o teorie a politicii culturii naþionale, pentru a se alcãtui un organ de stat cu o capacitate de acþiune adecvatã planului teoretic; sau 2. se poate proceda la construirea lui în reprize iregulare, sub impulsul nevoilor de moment, târât ºi tiranizat de nerãbdarea ºi capriciul lor. În primul caz, vom putea vorbi de o politicã prevãzãtoare, fiindcã s-a procedat dupã un plan teoretic ºi sistematic, dupã principii stabilite în prealabil. În al doilea caz, organizarea politicii culturii va fi o politicã oportunistã, fiindcã procedarea a fost empiricã, lipsitã de prevedere. Dreptul public (constituþional ºi administrativ) face în ultimul timp o deosebire între forþa politicã ºi cea administrativã, pe care le întâlnim colaborând în orice funcþie a statului, deci ºi în organul statal pentru politica culturii. Forþa administrativã în organizarea culturii o alcãtuiesc toþi funcþionarii culturali ai statului, a cãror menire este executarea în sensul literal al cuvântului. Ei nu au nici o iniþiativã ºi lucreazã numai din ordin. Iniþiativa o are forþa politicã, care aduce viaþã, miºcare ºi direcþie în trupul inert al administraþiei. Originea acestor douã elemente, menite sã lucreze împreunã în politica culturii, e diferitã ºi numai sinteza lor constituie aparatul politicii culturii: elementul politic provine din exerciþiul – conform prescripþiilor constituþionale – suveranitãþii, pe când elementul administrativ provine dintr-o selecþie a competenþei pe bazã de examen. Dozajul acestor douã elemente, cât ºi modul lor de colaborare dau dreptul sã se vorbeascã de douã moduri de organizare a aparatului cultural al statului: a) de o organizare în care predominã elementul politic ºi b) de alta, în care predominã elementul funcþionãresc. Ar fi deci locul sã conchidem cã organizarea politicii culturii în România o mai putem aprecia dupã alte douã criterii: 1. sistematic (teoretic) – oportunist (empiric); 2. o organizare în care predominã elementul politic sau cel administrativ (competenþa). Dupã ce am stabilit criteriile dupã care se poate clasifica ºi judeca organizarea culturii, trebuie sã mai amintim una din consecinþele esenþiale ale principiilor de organizare în statele moderne. În aceste state se guverneazã prin legi scrise, regulamente, ordine circulare etc. E de la sine înþeles cã, în redactarea acestora, grija primordialã trebuie sã fie desãvârºita claritate. Or, ea nu se poate obþine decât – afarã de conºtiinþa clarã a scopului urmãrit, care trebuie sã reiasã cu evidenþã din fiecare rând al legii – printr-o formulare în termeni juridici ºi pedagogici preciºi. Formularea legilor, regulamentelor, ordinelor circulare etc. în politica culturii nu poate fi deci lãsatã în mâna profanilor fãrã a pricinui grave confuzii, care au ca efect neaplicarea legii sau aplicarea ei eronatã. Numai specialiºtii juridici, în colaborare cu cunoscãtorii în materie de ºtiinþã pedagogicã, pot garanta claritatea ºi concizia în acest domeniu. ªi aceastã precizare ne va fi de folos în consideraþiile noastre ulterioare asupra organizãrii culturii.

134

135

A. ORGANIZAREA CENTRALÃ A POLITICII CULTURII

136

Capitolul I

Ministerul Educaþiei Naþionale Izvoare: „Decretul-lege pentru organizarea Ministerului Educaþiei Naþionale” (Mon. Of. din 12.XI.1936, pp. 9435-9451). Lege pentru organizarea ºi funcþionarea Ministerului Instrucþiunii Publice ºi al Cultelor, din 28 iunie 1930. Bibliografie: Adamovich, dr. L. ºi Froelich, dr. G., Die neue österreichische Verfassung, ediþia a IV-a, Viena, 1934. Andrei, P., Instrucþia publicã, Bucureºti, 1934. * * * Le Bureau international d’éducation, Geneva, 1932. Demetrescu, J., Alexianu, G., Dragoº, T., Organizarea administraþiei ºcolare, Bucureºti, 1931. Gusti, D., Un an de activitate ministerialã, Bucureºti, 1934. Hessen, S., „Kritische Vergleichung des Schulwesens der anderen Staaten” (în N. Nohl ºi L. Pallat, Hdb. d. Päd., IV), 1928. Hiller, dr. Fr., Deutsche Erziehung im neuen Staat, ediþia a II-a, Berlin ºi Leipzig, 1936. Leistritz, dr. H, Staatshandbuch des Volksgenossen, ediþia a XI-a, Berlin, 1936. Mehedinþi, S., ªcoala poporului, Bucureºti, ediþia a II-a, 1923. Nistor, I., Învãþãmântul în viitoarea Constituþie, Bucureºti, 1922. * * * Politica culturii (Institutul Social Român), Bucureºti. Westhoff, P., „Aus Schulgesfaltung und Schulverwaltung” (Bildung u. Erziehung, 1936, I, pp. 35-44).

Organul central al influenþei pedagogice a statului asupra poporului îl reprezintã Ministerul de Instrucþie, care, în statele moderne, constituie o parte esenþialã din administraþia ºi conducerea generalã. În concepþia despre organizarea ºi activitatea lui, statele îºi manifestã veneraþia pentru culturã, grija pentru autorealizarea naþiunii ºi dragostea de ºtiinþã, artã ºi filosofie. În dispoziþiile legii care îl organizeazã apare pulsul vieþii culturale de stat. În statele moderne, preocuparea pentru organizarea ministerului pomenit e mare; ºi faptul e explicabil: el dispune nu pentru lucruri moarte, materiale; el organizeazã viaþa moralã a poporului ºi, cu precãdere, a tineretului sãu, care reprezintã viitorul; el reglementeazã creaþia ºi propagarea bunurilor spirituale ºi a idealurilor naþiei, prin care

MINISTERUL EDUCAÞIEI NAÞIONALE

137

aceasta se aºazã în istoria umanitãþii. De aceea, e locul sã ne întrebãm: în ce chip este organizat Ministerul nostru de Instrucþie? Legiuitorul român a întocmit recent un decret-lege pentru organizarea Ministerului de Instrucþie – decret care a intrat în vigoare prin publicarea în Monitorul Oficial la 12 noiembrie 1936. Ca sã cunoaºtem deci chemarea – dupã lege – a acestui departament, e necesar sã încercãm o analizã a noului decret. 1. Cea dintâi temã, de care socotim util sã ne ocupãm aici, e însãºi titulatura ministerului, deoarece chiar în ea se pot descoperi intenþiile legiuitorului român cu privire la organizarea acestui important departament. Decretul-lege dispune cã ministerul menþionat se va intitula Ministerul Educaþiei Naþionale. Ce vrea sã exprime acest titlu e limpede: autorul a cãutat sã traducã sintetic în titulaturã o anumitã intenþie pedagogicã; din acest organ, el vrea sã facã un instrument pentru educaþia naþiunii. În raport cu trecutul, noua titulaturã constituie un progres evident, deoarece, în decurs de un secol, s-a fãcut trecerea de la situaþia când þara noastrã n-avea nici un minister, la aceea de a avea nu numai un Minister al Instrucþiunii, dar chiar un Minister al Educaþiei. Regulamentul Organic nu prevedea un Minister al Instrucþiunii; conform lui, s-au constituit 6 ministere: Divanul dinlãuntru (Ministerul de Interne), Vistierul (Ministerul de Finanþe), Logofãtul dreptãþii, Logofãtul pricinilor bisericeºti (Ministerul Cultelor), Spãtarul (Ministerul de Rãzboi), Postelnicul (Ministerul de Externe). Sub ªtirbei-Vodã, ministerele se cheamã departamente. La legiferarea Constituþiei s-au gãsit numai 6 ministere, ºcolile aparþinând în vremea aceea Ministerului de Culte. Dupã introducerea Constituþiei, acest minister începu a se intitula Ministerul Cultelor ºi Instrucþiunii Publice; apoi, o datã cu sporirea numãrului ºcolilor ºi cu creºterea importanþei culturii, serviciile instrucþiei devenirã predominante în minister – ceea ce produse în titulaturã o inversiune. Ministerul începu a fi intitulat: Ministerul Instrucþiei Publice ºi Cultelor. Aceastã denumire s-a înlocuit recent, de câteva luni, cu aceea mai cuprinzãtoare de Ministerul Educaþiei Naþionale.

În raport cu vechea titulaturã, cea nouã e superioarã: dacã prima traducea grija pentru învãþãmântul tuturor, cea nouã exprimã dorinþa legiuitorului pentru o operã mai completã: grija pentru educaþie – ceea ce înseamnã formarea individului nu numai sub latura intelectual㠖 dupã stilul pedagogiei secolului al XIX-lea –, ci sub toate aspectele. Dacã mai adãugãm faptul cã pedagogia ºtiinþificã recomandã azi educaþia totalã a omului, cã ea nu mai pune accentul, ca în pedagogia herbartianã, pe educaþia intelectualã, procedarea legiuitorului e încã un semn cã el a fãcut concesii progreselor ºtiinþei pedagogice. Dacã acum ne întrebãm în ce mãsurã noua titulaturã traduce grija pentru o politicã culturalã completã, suntem constrânºi sã observãm cã aceasta e reglementatã numai în parte; legiuitorul pare a fi fost preocupat în special de politica educaþiei, ignorând celelalte douã forme ale ei: politica creaþiei ºi cea a propagãrii culturii. Comparativ cu alte state, titulatura ministerului nostru exprimã mai puþin. Franþa are: Ministère de l’Instruction Publique et des Beaux Arts – ceea ce înseamnã în plus: grija de creaþia artisticã (literarã, poeticã, artisticã). Belgia are: Ministère des Sciences et des Arts.

138

ORGANIZAREA CULTURII

Prusia: Preussisches Ministerium für Wissenschaft, Kunst und Volksbildung. Imperiul German are douã ministere, care corespund în mod perfect celor trei teme ale politicii culturii: 1. Reichsministerium für Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung – ceea ce înseamnã Ministerul pentru ªtiinþã (pentru creaþia ºtiinþificã) ºi pentru Educaþia Tineretului din epoca ºcolarã ºi extraºcolarã ºi Cultura Poporului; ºi 2. Reichsministerium für Volksaufklärung und Propaganda – ceea ce reprezintã, mai ales prin Camerele culturale, Ministerul Creaþiei Culturii ºi Ministerul Propagãrii ei.

Pe temeiul dezvoltãrilor din partea întâi, cât ºi al datelor enumerate mai sus, rezultã cã, dupã titulaturã, ministerul nostru e organul de realizare numai a unei pãrþi din politica culturii: politica educaþiei. Dacã acum vrem sã aflãm din conþinut concepþia legiuitorului, observãm cã din examinarea Decretului-lege rezultã, de asemenea, cã acesta a avut preocupãri numai pentru politica educaþiei: în întregul cuprins se vorbeºte de educaþie – sau mai ales de învãþãmânt – ºi numai rareori se pomeneºte de culturã. De exemplu, art. 16 dispune: Direcþiunile de învãþãmânt sunt urmãtoarele: 1. Direcþiunea I a învãþãmântului primar ºi normal. 2. Direcþiunea II a învãþãmântului secundar. 3. Direcþiunea III a învãþãmântului superior. 4. Direcþiunea IV a învãþãmântului profesional. 5. Direcþiunea V a învãþãmântului particular ºi profesional.

E drept cã în decret se pomeneºte ºi de propagarea culturii, dar nu cu preocuparea pentru propagarea largã a culturii în popor, ci numai cu aceea a propagãrii culturii româneºti peste hotare, la populaþia româneascã din alte þãri. Art. 28, 3, al. a. Biuroul propagandei culturale adunã datele statistice privitoare la populaþia româneascã din celelalte þãri, þine evidenþa legilor ºi dispoziþiilor din celelalte þãri care privesc sub raport cultural populaþia româneascã, iniþiazã ºi îndrumeazã rãspândirea culturii româneºti în populaþia româneascã din celelalte þãri.

S-ar putea crede cã autorul – sãrind peste grija faþã de creaþia cultural㠖 s-a gândit totuºi la propagarea culturii. Observãm însã imediat din text cã e vorba numai de propaganda culturii la românii de peste hotare, ignorând pe „aproapele sãu”, care e poporul din þarã. Dar legiuitorul nostru pare sã fi rãmas în urmã ca punct de vedere ºi dupã felul în care el formuleazã atribuþiile multiple ale Ministerului Educaþiei. Din studierea comparativã a ministerului nostru cu ministerele respective din alte þãri, aceasta iese în evidenþã. Un exemplu instructiv ni-l oferã în aceastã privinþã Germania, care, prin ord. prez. Reich-ului din 1.V.1934, instituie Reichserziehungsministerium, prevãzând urmãtoarele secþii ºi direcþii: 1. Direcþia centralã (administraþie, legi, strãinãtate). 2. Biroul ministrului. 3. Direcþia pentru ºtiinþã (cu secþia de cercetare ºi cu aceea a ºcolilor superioare). 4. Direcþia pentru educaþie (ºcolile ºi cultivarea profesionalã, þãrãneascã ºi socialã a tineretului). 5. Direcþia cultivãrii poporului (academiile de arte, universitãþile populare, muzee ºi castele, grija de monumente, ocrotirea naturii, ºcolile superioare de muzicã, artele frumoase, literatura ºi teatrul, filmul ºi radioul).

MINISTERUL EDUCAÞIEI NAÞIONALE

139

6. Direcþia pentru educaþia copilului (cu secþii pentru gimnasticã ºi asistenþa tineretului). 7. Secþia anului ºcolar rural. 8. Secþia spiritualã1.

Dacã încercãm acum o comparaþie a organizãrii celor douã ministere – român ºi german – din punctul de vedere al sferei problemelor, rezultatul nu pare sã fie deloc în favoarea legiuitorului nostru. În adevãr, autorul decretului-lege prevede, la politica educaþiei, direcþii de învãþãmânt; cel german: direcþii pentru educaþie ºi cultivare, adicã pentru activitãþi mult mai cuprinzãtoare; legiuitorul român, prevãzând direcþiile pentru învãþãmânt, se limiteazã la instrucþia ºcolarã (primarã, normalã, secundarã, superioarã, profesionalã ºi confesionalã); pentru educaþia extraºcolarã a tineretului ºi cultivarea adulþilor, el nu prevede direcþii speciale, cu excepþia serviciului de educaþie fizicã; în schimb, cel german prevede direcþii pentru educaþia ºi cultivarea extraºcolarã (profesionalã, þãrãneascã ºi social㠖 Dir. IV), pentru cultivarea poporului (Dir. V), secþia anului ºcolar rural etc., aºa încât în Germania nimeni – nici copil, nici tânãr, nici adult nu trebuie ignorat de grija pedagogicã a statului. Nu mai stãruim cã legiuitorul german a prevãzut secþii speciale pentru ºtiinþã în vederea sprijinirii cercetãrilor ºi un minister întreg care sã se ocupe de producþia culturalã, propagarea ei în interior ºi în exterior ºi lãmurirea poporului. E cert deci: 1) cã legiuitorul român a rãmas la dispoziþiile ºi direcþiile impuse de pedagogia veche, care era o pedagogie a ºcolarului, 2) cã el n-a avut preocuparea sã prevadã o diferenþiere bogatã a organelor Ministerului de Educaþie, în acord cu noua concepþie a politicii culturale. Din fericire, lacunele menþionate se corecteazã în parte prin instituþii care, existând separat, completeazã nu numai opera ºcolii, dar ºi opera unui Minister al Culturii. De exemplu: cercetãºia, O.E.T.R., Comandamentul Instrucþiei Premilitare completeazã Ministerul Educaþiei, fãcând ele educaþia extraºcolarã a tineretului. Alte instituþii (Direcþia Teatrelor, Fundaþiile Regale etc.) completeazã Ministerul de Educaþie în direcþia politicii creaþiei ºi propagãrii culturii. Dar existenþa acestor instituþii educative în afara organului central – oricât ar fi de meritorie – e o dovadã a unui procedeu periculos: ele sunt proba lipsei de sistem, de prevedere în materie de politicã culturalã; ele, prin felul cum sunt despãrþite de Ministerul de Educaþie, pot ocaziona o lipsã de coeziune în urmãrirea scopurilor culturale ale statului român2.

Dar din noul decret-lege nici grija de educaþie nu apare evidentã; ea nu se exprimã ferm nici în articolele care fixeazã atribuþiile directorilor de învãþãmânt ºi nici în cele privitoare la organele de control: în ele e vorba mai mult de învãþãmânt decât de educaþie. De exemplu: Art. 16. Direcþiunile de învãþãmânt sunt urmãtoarele:1. Direcþiunea I a învãþãmântului primar ºi normal etc. 1. În grija sa ca tranziþia de la ºcoala instrucþiei la ºcoala educaþiei sã fie cât mai evidentã, oficialitatea germanã a schimbat ºi titlul foii sale, care, din Zentralblatt für die gesamte Unterrichtsverwaltung a devenit Deutsche Wissenschaft, Zb. f. Erziehung und Volksbildung. La noi, Revista generalã a învãþãmântului – o publicaþie cu legãturi tradiþionale cu oficialitatea – n-a procedat pânã acum la fel, pentru a deveni o revistã a educaþiei. 2. Asupra instituþiilor de educaþie ºi culturã care se gãsesc plasate în afara Ministerului Educaþiei Naþionale revenim mai jos, la capitolele privind politica educaþiei, politica creaþiei ºi propagãrii culturii.

140

ORGANIZAREA CULTURII

Art. 17. Direcþiunile de învãþãmânt au în atribuþiile lor: a. Administrarea, îndrumarea ºi controlul ºcoalelor ce constituesc învãþãmântul de stat, respectiv în tot ce priveºte înfiinþãrile ºi desfiinþãrile de ºcoale ºi de posturi.

E drept cã în decret sunt ºi articole în care nu e vorba numai de învãþãmânt; astfel, în art. 65, se prevede cã serviciul de control are: „inspecþia ºi controlul administrativ, didactic ºi educativ al tuturor ºcoalelor de stat”. În art. 135, al. b., privitor la atribuþiile inspectorilor regionali ºcolari, se dispune cã (ei) „inspecteazã ºi controleazã toate ºcoalele de stat din regiune (primarã, secundarã, profesionalã), supravegheazã ºi controleazã ºcoalele particulare ºi profesionale din regiunea respectivã; îndrumeazã, supravegheazã ºi controleazã activitatea culturalã extraºcolarã a tuturor ºcoalelor de toate gradele afarã de cele universitare”. Dar ºi aici trebuie sã atragem atenþia asupra unui fapt: în aceste articole, chiar dacã se face menþiune despre controlul educativ ºi cultural, dispoziþiile sunt astfel formulate, încât ele se pierd aproape neobservate în mulþimea altor dispoziþii; accentul nu cade pe ele; ele reprezintã formulãri vagi, nesubstanþiale. Cu astfel de norme e zadarnic sã aºteptãm zorile unei vieþi ºcolare noi. În aceeaºi ordine de fapte, mai constatãm cã, deºi Ministerul Instrucþiei a devenit un Minister al Educaþiei Naþionale, nicãieri decretul-lege nu face o precizare a noului conþinut, a noii direcþii. Nicãieri el nu fixeazã ce a înþeles prin educaþia naþionalã sau cel puþin ce fond de idei conþine termenul „educaþie”. Faptul ne surprinde cu atât mai mult cu cât alte state þin sã-ºi precizeze punctul de vedere, sã-l þie mereu în evidenþã. Franþa þine mereu în evidenþã pentru toate ºcolile formula cã ele sunt chemate sã facã din fiecare ºcolar un om care ºtie sã-ºi exprime prin scris ºi grai în mod clar ideile ºi simþãmintele sale, un spirit capabil sã raþioneze ºi un cetãþean care sã aibã conºtiinþa cã aparþine unei mari naþiuni. Germania a impus Ministerului Educaþiei sã facã o educaþie pe bazã ºtiinþificã, sã asigure o adâncire a individului în viaþa spiritualã ºi sã-l formeze politiceºte în acord cu doctrina naþional-socialistã1. În rezumat deci, titulatura organului central, a Ministerului de Instrucþie, a fost schimbatã conform noilor curente, dar – printr-o surprinzãtoare lipsã de suitã în idei – autorul decretului continuã sã vorbeascã în cuprins nu de educaþie, ci de învãþãmânt. Noua titulaturã rãmâne deci ineficace, începând chiar cu textul decretului. Nu numai atât, dar autorul decretului, cu toate sforþãrile de a ajunge sã þinã pasul cu vremea, rãmâne totuºi în urma ei: vremea cere nu numai o politicã a educaþiei, cum a prevãzut legiuitorul, ci ºi o politicã a creaþiei ºi propagãrii culturii, cum am arãtat în partea întâi a lucrãrii cã procedeazã statele de culturã. 2. Considerând totuºi ca un progres, din punct de vedere pedagogic, transformarea Ministerului de Instrucþie în Minister de Educaþie, e locul sã examinãm mai departe sistemul de administrare prin care autorul vrea sã realizeze intenþiile educative ale statului român; e vorba sã precizãm dacã legiuitorul român a dispus un sistem centralist de administrare sau descentralizant ºi dacã în sistemul adoptat conducerea revine cu precãdere omului politic sau omului de carierã, de competenþã. Sistemele de administrare se reduc în ultimã analizã la douã: sistemul centralist ºi descentralizant. Centralismul ºi descentralismul sunt la origine principii politice, nu 1. Dr. H. Leistritz, op.cit., p. 528.

MINISTERUL EDUCAÞIEI NAÞIONALE

141

administrative. Primul izvorãºte din nevoia de conducere unitarã, de la centru, care cautã sã asigure unitatea întregii administraþii de la centru pânã la periferie, pe deasupra varietãþii de teritorii, grupurilor economice ºi intereselor politice. „Centralizarea administraþiei – observã A. Fischer – e un copil al raþionalismului, care s-a dezvoltat în viaþa statelor în economie ºi culturã, în mãsura în care mai multe teritorii trebuiau reunite într-o unitate”1; el e cunoscut – pentru aceastã raþiune – ºi ca unitarism. Centralismul reprezintã conducerea de sus în jos ºi de la centru la periferie. Descentralizarea e tot un principiu politic; el e expresia emoþionalului. La originea lui stau: zelul indivizilor pentru regiune, frica populaþiei unei regiuni sau provincii de a nu-ºi pierde independenþa, particularitãþile ºi viaþa proprie în masa mare a statului, groaza de monotonie prin uniformizare, credinþa în necesitatea pãstrãrii bunurilor morale ºi culturale ale provinciei. Descentralizarea determinã o conducere cu un caracter federalist. În pedagogie, cele douã principii au fost ºi sunt în prezent obiectul unei zeloase dispute. Unii condamnã centralismul, pentru cã provoacã monotonia vieþii spirituale ºi distruge spontaneitatea, iniþiativa; alþii resping descentralizarea fiindcã produce provincializarea vieþii sufleteºti. Totuºi, problema – dacã educaþia ºi cultivarea într-o societate ar trebui determinate, conduse ºi administrate dupã un plan unitar ºi de un singur post pânã în cele mai mici detalii sau dacã prin atare sistem domeniul educaþiei ar fi mecanizat, sãrãcit ºi ar fi sustras scopului lui sau ar deveni steril – e o problemã care nu poate fi rezolvatã în mod universal valabil... „Caracterul poporului, tradiþia ºi istoria, dar ºi înþelepciunea politicã lasã deschisã posibilitatea de a crea pe ambele cãi o ºcoalã bunã, capabilã de realizãri.”2 Dacã examinãm din acest punct de vedere (al sistemului de organizare) decretul-lege al Ministerului Educaþiei Naþionale, observãm de la început intenþia legiuitorului de a face din acest minister o autoritate supremã care decide de la centru ºi de sus toatã viaþa ºcolii româneºti. Ministrul e factorul care decide totul direct sau dând delegaþie; el numeºte, deleagã ºi avanseazã funcþionarii, lui i se fac toate propunerile privitoare la ºcoalã, lui i se adreseazã toate cererile; el rezolvã totul. Tendinþa centralistã a menþionatului decret apare evidentã chiar din primele articole. Art. 1. Ministerul Educaþiunei Naþionale este autoritatea supremã, care administreazã, controleazã ºi îndrumeazã întreg învãþãmântul de stat de toate gradele. El supravegheazã ºi controleazã învãþãmântul particular de orice fel. El supravegheazã, de asemenea, controleazã ºi îndrumeazã toate instituþiile ºi manifestãrile de culturã ºi artã. Art. 2. Ministerul Educaþiunei Naþionale este condus de Ministru, care e autoritatea supremã în Minister. Art. 4. Ministrul are întreaga conducere ºi rãspundere a tuturor serviciilor departamentului sãu ºi a instituþiilor anexe, fiind ºeful ierarhic suprem al funcþionarilor ce le compun. Art. 5. Ministrul poate delega organelor subalterne o parte din puterile ºi atribuþiile sale, printr-o decizie de delegaþie, care se reînnoieºte la începutul fiecãrui an ºcolar... 1. A. Fischer, „Zentralismus und Foederalismus in Erziehung und Schulverwaltung” (L. d. P. d. G. II, pp. 1353-1358). 2. Ibidem, p. 1256.

142

ORGANIZAREA CULTURII

Art. 6. Toate cererile, rapoartele ºi corespondenþa se adreseazã ministrului ºi se rezolvã de el sau în numele lui, în baza delegaþiei date. Art. 7., al. 2. Numai Ministrul are dreptul de a rezolvi direct ºi în primã instanþã chestiunile date de lege în competinþa organelor administative subalterne.

Ideea centralistã rãsare evidentã nu numai din dispoziþiile generale privitoare la atribuþiile ministrului, dar ºi din fixarea în decret a atribuþiilor inspectorului ca ºef al administraþiei periferice (cf. art. 127, 128, 135). Acesta n-are aproape deloc iniþiativã proprie; el numai propune ministrului, numai deferã sau lucreazã pe baza delegaþiei date de ministru; el lucreazã deci dupã ordin. Art. 135. Inspectoratul Regional ªcolar are urmãtoarele atribuþiuni: rezolvã chestiunile ce depind de Minister în baza delegaþiei date de Ministru; c) Deferã spre hotãrâre Ministerului toate cazurile în care trebuie sã se ia mãsuri cu caracter general, însoþindu-le de referate; e) Propune transferãrile ºi detaºãrile în învãþãmântul primar; de asemenea propune detaºãrile ºi numirile de suplinitori în învãþãmântul secundar... f) Ordonanþeazã toate sumele delegate de Minister ºi de alte autoritãþi pentru serviciile inspectoratului... g) Face propuneri pentru înaintarea ºi transferarea funcþionarilor administrativi ai Inspectoratului...

Aºadar, inspectorul-ºef lucreazã pe bazã de delegaþie, acordatã de ministru, face propuneri, deferã, raporteazã. E drept cã noul decret fixeazã inspectorului-ºef ºi atribuþii proprii, independente, pe care sã le îndeplineascã fãrã nici o delegaþie prealabilã din partea ministrului. De exemplu, dupã art. 136, el are dreptul „sã aprobe eliberãri de duplicate, sã pregãteascã lucrãrile examenelor de bacalaureat, sã rezolve corespondenþa referitoare la situaþia elevilor, sã întocmeascã tabloul catedrelor vacante în vederea publicãrii lor, sã numeascã pe diriginþi, sã rezolve corespondenþa referitoare la degrevãrile directorilor, sã formeze dosarul listelor de cãrþi, sã ordonanþeze salariile corpului didactic din regiune, sã verifice bugetele ºcolilor, sã controleze situaþiile de comenzi de la ºcolile industriale” etc. ... S-ar pãrea deci cã i s-au rezervat ºi inspectorului-ºef o serie de atribuþii proprii. De fapt, situaþia e alta: toate aceste atribuþii sunt de naturã birocraticã; ele þin de resortul unui secretar ºi arhivar, cele mai multe dintre ele însemnând prea puþin pentru rolul lui în orientarea pedagogicã ºi culturalã a ºcolii. E cert deci cã legiuitorul român, ascultând de raþiuni politice, a dat Ministerului Educaþiei Naþionale o organizare centralistã. Stabilind aceastã concluzie, suntem antrenaþi sã discutãm a doua problemã: de ce naturã este acest centralism? Reprezintã el oare un centralism în care accentul ºi greutatea conducerii dau precãdere omului politic sau omului de carierã ºi de competenþã? Existã douã sisteme tipice de centralism administrativ, reprezentate de douã state care în istorie au ocupat adesea poziþii antagonice: centralismul francez ºi centralismul german. Franþa e exemplul pregnant al unui expres centralism de stat. Acolo, în domeniul educaþiei, nu numai toate ºcolile publice, dar ºi cele private sunt elementele unui tot unitar. Dar existã ºi o particularitate a acestui centralism. La realizarea lui participã deopotrivã atât factorul administrativ, sau omul de competenþã ºtiinþificã, cât ºi factorul politic.

MINISTERUL EDUCAÞIEI NAÞIONALE

143

Astfel, la conducerea ºi orientarea întregii educaþii, în Franþa participã, de o parte, ministrul de Instrucþie ºi Arte ca factor politic, de altã parte, Consiliul Superior pentru cultura poporului, care reprezintã factorul competenþei. Acest Consiliu e format din 57 de membri, recrutaþi dintre elementele cele mai alese ale învãþãmântului ºi culturii, o parte din ei fiind numiþi de preºedinte; el se adunã de douã ori pe an, sub preºedinþia ministrului Instrucþiei ºi Artelor Frumoase, pentru a lua decizii în problemele mari ale ºcolii ºi învãþãmântului þãrii1. Deci conducerea centralã se realizeazã prin colaborarea factorului politic cu acela care reprezintã competenþa ºtiinþificã. La fel se reediteazã cazul ºi în administraþia perifericã a ºcolii. Franþa e împãrþitã în 17 academii, fiecare având în frunte un rector, care e totodatã ºi rectorul universitãþii din regiune. Acesta, reprezentând competenþa, colaboreazã cu inspectorii care reprezintã autoritatea politicã. Aºadar, conducerea perifericã sau provincialã a ºcolii franceze se realizeazã prin colaborarea reprezentanþilor conducerii politice ºi ai învãþãmântului superior. Acest sistem, cu amestecul universitãþii în conducerea ºcolii, preîntâmpinã influenþa politicã ºi asigurã astfel educaþia tineretului ºi învãþãmântul ºtiinþific. Germania naþional-socialistã oferã, de asemenea, exemplul proaspãt al unui mare centralism de stat, dar de o naturã deosebitã de cel francez: aici ideea de Führer predominã. Aici, în administrarea ºi conducerea ºcolilor, principiul Führer-ului – „der Führergrundsatz” – e norma fundamentalã de administrare. Ideea de Führer nu suportã consilii profesorale (care au ºi fost dizolvate), ºi nici o conducere democraticã. Aici fiecare deþine puterea de la Führer-ul principal ºi diriguieºte ºcoli ºi instituþii pedagogice în cadrul programului nazist. Ca urmare a acestui principiu, în Germania rectorul ºi directorul de ºcoli sunt un fel de ºefi ai profesorilor ºi conducãtorii efectivi ai ºcolilor. Conferinþa e înlãturatã; directorul decide viaþa ºcolii; lui îi revin toate chestiile ºcolare; el are libertatea de a se folosi de consfãtuirea forþelor didactice de sub conducerea sa ºi de „a examina propunerile lor”2.

Dupã ce ne-am lãmurit asupra celor douã forme de centralism, e necesar sã ne întrebãm: de care din ele se apropie legiuitorul român: de cea francezã sau de cea germanã? Pe care element a lãsat el sã cadã accentul: pe factorul politic sau pe cel care în conducere reprezintã competenþa? Textul decretului-lege nu exprimã în mod direct un rãspuns la aceste întrebãri; totuºi, rãspunsul apare clar pe cale indirectã; din multe dispoziþii rãsare transparentã intenþia legiuitorului român de a realiza un centralism politic, de a da ministrului toatã puterea. Acest sens ºi intenþie le surprinzi, de exemplu, din toate articolele legii privitoare la numirile ºi delegãrile organelor de direcþie ºi control. Art. 166. Organele de direcþie ºi control ale învãþãmântului se recruteazã dintre membrii corpului didactic dupã cum urmeazã: a) Subrevizorii ºcolari se vor numi dintre învãþãtorii de gradul I cu cel puþin un an de funcþionare ca director de ºcoalã primarã completã; b) Revizorii ºcolari se vor numi dintre învãþãtorii de gradul I, cu cel puþin doi ani de funcþionare ca subrevizor ºcolar sau cel puþin cinci ani de funcþionare ca director de ºcoalã primarã completã; 1. S. Hessen, op.cit., p. 444. 2. Dr. Fr. Hiller, op.cit., pp. 39, 64, ºi dr. H. Leistritz, op.cit., pp. 390-395 ºi 528-542.

144

ORGANIZAREA CULTURII

c) Inspectorii primari de circumscripþie se vor numi dintre învãþãtorii de gradul I, cu un stagiu de revizor ºcolar de cel puþin doi ani, precum ºi dintre profesorii de ºcoli normale... d) Inspectorii generali primari se vor numi dintre inspectorii primari de circumscripþie dupã o funcþionare de cel puþin cinci ani în aceastã calitate, precum ºi dintre directorii ºi profesorii definitivi de ºcoli normale... e) Inspectorii secundari se vor numi dintre profesorii secundari, cu cel puþin cinci ani de funcþionare cu titlul definitiv... f) Inspectorii de specialitate se vor numi dintre profesorii secundari... g) Inspectorii generali ai învãþãmântului secundar se vor numi dintre actualii sau foºtii inspectori secundari... h) Directorii de învãþãmânt primar ºi normal, secundar, profesional ºi particular se numesc dintre inspectorii generali secundari; i) Directorul învãþãmântului superior ºi inspectorul general al învãþãmântului superior se numesc sau se deleagã dintre profesorii titulari ai acestui învãþãmânt...

Aºadar, organele de direcþie ºi de control se recruteazã, se deleagã, se numesc, ceea ce, de fapt, înseamnã cã ele-s alese, delegate sau numite de ministru ca factor politic. E drept cã decretul-lege prevede ºi organe tehnice consultative: I. Consiliul consultativ al foºtilor miniºtri, II. Consiliul general al educaþiei ºi al culturii naþionale, III. Comisiile de îndrumare ale învãþãmântului comercial ºi industrial, IV. Consiliul permanent ºi V. Consiliul interuniversitar (art. 76-102). Prin instituirea acestor consilii, autorul legii lasã impresia cã a fost preocupat sã asocieze la conducerea ºcolii elemente competente. De fapt însã, situaþia e ceva mai diferitã. Mai întâi, decretul-lege, instituind aceste consilii, le atribuie caracterul de adunãri consultative, ceea ce înseamnã: adunãri fãrã putere de a decide direct, prin voinþa lor proprie, viaþa culturalã. Apoi, nici termenul „tehnic” (din titulatura „Organe tehnice consultative”) nu pare propriu. Rolul tehnic nu poate reveni foºtilor miniºtri, de pildã, ci juristului ºi pedagogului, fiindcã ei sunt tehnicieni: unul în formularea juridicã a textelor de lege ºi regulament, altul în redactarea textelor în termenii pedagogiei ºtiinþifice. În concluzie: dupã decretul-lege, Ministerul de Educaþie Naþionalã e organizat în spirit centralist. Dintre cele douã centralisme – francez ºi german –, cel românesc e mai apropiat ca spirit de cel german nazist, cãci el dã precãdere elementului politic, iar nu celui administrativ; suveranitãþii, iar nu competenþei în conducerea ºcolii. Desigur, nu suntem chemaþi sã apreciem procedarea legiuitorului român, sã-i punem note – aceasta ar depãºi preocupãrile noastre de ordin strict ºtiinþific; totuºi, þinem sã observãm cã, aºa cum în Germania sistemul centralist se justificã prin nevoia exprimatã public de a realiza mai uºor adeziunea întregului popor la ideea naþional-socialismului, tot astfel era logic, necesar ºi util ca autorul decretului-lege sã precizeze ideea, sã arate justificarea sistemului sãu, sã ne spunã în numele cãrei idei a procedat astfel. Cãci, pânã acum, din decret vedem procedeul, dar nu vedem motivul, obiectivul. 3. O lege trebuie sã enunþe directivele de lucru în termeni clari, preciºi ºi ºtiinþifici, ca subiectul la care se referã sã le aplice fãrã ezitare sau scuze. Ea ar suferi de un viciu primejdios când ar fi redactatã în termeni vagi: atunci lipsa de precizie ar fi o primã justificare a neaplicãrii ei. Sã examinãm de aceea Decretul-lege de organizare a Ministerului Educaþiei Naþionale ºi sub acest aspect.

MINISTERUL EDUCAÞIEI NAÞIONALE

145

Lectorul acestui text observã de la cea dintâi privire o formulare stereotipã a atribuþiilor conducãtorilor direcþiilor de învãþãmânt: Art. 19. Direcþiunea întâi a Învãþãmântului Primar ºi Normal (1. D. 2 S. D.) are în atribuþiunea sa: Administrarea, îndrumarea ºi conducerea1 ºcoalelor de stat ºi anume: a ºcoalelor de copii mici, a ºcoalelor primare, a ºcoalelor de adulþi, a ºcoalelor pentru copiii anormali ºi a ºcoalelor normale. Îndrumarea ºi supravegherea activitãþii culturale extraºcolare a ºcoalelor de acest grad. Îndrumarea ºi controlul activitãþii administrative, didactice ºi educative a comitetelor ºcolare ale ºcoalelor respective. Art. 21. Direcþiunea a II-a a Învãþãmântului Secundar are în atribuþiunea sa: Administrarea, îndrumarea ºi controlul ºcoalelor secundare de stat, de învãþãmânt teoretic (licee ºi gimnazii), de bãieþi ºi de fete ºi a seminariilor teologice. Îndrumarea ºi supravegherea activitãþii culturale extraºcolare a ºcoalelor de acest grad. Îndrumarea ºi controlul activitãþii administrative-didactice ºi educative a comitetelor ºcolare ale ºcoalelor respective. Art. 23. Direcþiunea a III-a a Învãþãmântului Superior are în atribuþiunea sa: Administrarea, îndrumarea ºi controlul învãþãmântului universitar ºi al ºcoalelor speciale de învãþãmânt superior (ºcoalele politehnice, Academiile de Comerþ, Academia de Agriculturã, Academia de Arhitecturã, Institutul de Educaþie fizicã, Academiile de Muzicã ºi Arte frumoase, Academiile teologice ºi Institutele de culturã cu toate anexele lor). Aceastã direcþie controleazã conservatoarele particulare de muzicã ºi artã, organizeazã relaþiile interuniversitare în þarã cu strãinãtatea. Ea are de asemenea în atribuþiunea sa îndrumarea ºi supravegherea activitãþii culturale extraºcolare a ºcoalelor ºi institutelor respective, precum ºi legãtura cu instituþiile de ºtiinþã din afara cadrului ºcolar. Art. 25. Direcþiunea a IV-a a Învãþãmântului Profesional are în atribuþiunea sa: Administrarea, îndrumarea ºi controlul ºcoalelor profesionale de Stat de toate categoriile ºi anume: comerciale, industriale, de menaj, muncitoreºti, de industrie casnicã ºi de gospodãrie ruralã. Îndrumarea, supravegherea ºi controlul activitãþii culturale extraºcolare a ºcoalelor respective. Îndrumarea ºi controlul activitãþii administrative, didactice ºi educative a comitetelor ºcolare ale ºcoalelor de acest grad. Art. 27. Direcþiunea a V-a a Învãþãmântului Particular ºi Confesional are în atribuþiunea sa: Administrarea, îndrumarea ºi controlul învãþãmântului de toate gradele, ce se predã în ºcolile particulare, în ºcolile confesionale ºi în familie, în conformitate cu legea învãþãmântului particular ºi cu legea cultelor. Ea are de asemenea în atribuþiunea sa, în conformitate cu art. 15 din legea persoanelor juridice, supravegherea ºi controlul activitãþii asociaþiilor culturale ºi religioase, care 1. Aceastã subliniere, ca ºi cele ce urmeazã, ne aparþin; ele s-au fãcut pentru a înlesni cititorului demonstraþia temei.

146

ORGANIZAREA CULTURII

întreþin ºcoli ºi internate particulare, supravegherea ºi controlul activitãþii culturale extraºcolare a ºcoalelor ºi instituþiilor respective, precum ºi a fondurilor ºi gestiunii financiare ale acestor ºcoale ºi instituþii...

Lectura acestor texte izbeºte prin uniformitatea aproape completã a redactãrii ºi-i determinã o primã reflecþie: dacã toate direcþiile împlinesc acelaºi rol, dacã toate administreazã, îndrumeazã ºi controleazã ºcolile subalterne, atunci logic era sã se formuleze un singur articol general pentru toate, iar nu cinci. O cerea ºi principiul economiei, care nu trebuie ignorat, mai ales la alcãtuirea unei legi. Dar ºi formularea atribuþiilor e susceptibilã de obiecþii. Decretul-lege dã acestor direcþii atribuþia de a administra ºi a îndruma; or, a administra înseamnã a guverna, deci inclusiv a îndruma. Raportul de ordonare dintre verbele a administra ºi a îndruma ne face sã credem cã era de ajuns un singur termen, iar nu doi, pentru exprimarea unei singure idei, mai ales când e vorba de un text de lege. Termenul „îndrumare” lasã apoi impresia cã, prin introducerea lui în text, se atribuie conducãtorilor de direcþii ministeriale libertatea de a orienta ºcolile din administraþia lor, în mod personal – ceea ce nu poate fi cazul. ªcolile îºi au scopul lor, exprimat în legi, regulamente ºi programe. În textele acestora e indicatã misiunea fiecãrei ºcoli în acord cu funcþia ei, fixatã în cadrul politicii culturale a statului, pentru a se realiza acea unitate de spirit, exprimatã în Constituþie. Or, pentru mintea cu conºtiinþa teoreticã a chestiunii, autoritatea centralã are alt rol: nu pe acela de a îndruma, ci pe acela de a controla; de a controla dacã ºcoala, cu corpul ei didactic s-au identificat cu menirea ºcolii exprimatã în textele citate, dacã spiritul politicii culturii trãieºte viu în viaþa ºcolii ºi a slujitorilor ei. De aici se pot trage douã concluzii: 1) cã termenul „îndrumare”, dând naºtere unui echivoc, ar trebui sã fie îndepãrtat din redactarea articolelor pomenite; 2) cã accentul activitãþii organelor de direcþie – centrale ºi periferice – trebuie sã cadã pe control. Controlul pe care autoritatea superioarã centralã ºi perifericã îl face în ºcoalã trebuie asigurat dintr-un dublu punct de vedere: ºtiinþific, pentru a preîntâmpina incompetenþa organelor, ºi etic, pentru a îndepãrta imixtiunile subiective primejdioase. Aceste organe nu trebuie sã uite originea termenului „control”: control-contre rôle; adicã verificarea dupã rol, dupã registru. În cazul ºcolii: verificarea activitãþii pedagogice a ºcolii ºi corpului ei didactic, dupã dispoziþiile legii, regulamentului ei ºi ale programei analitice.

Formularea stereotipã a atribuþiilor direcþiilor ministeriale de învãþãmânt nu mulþumeºte pe cunoscãtorii acestei chestiuni ºi pentru altã raþiune. Într-un stat care face o politicã ºcolarã întemeiatã pedagogic, ºcolile trebuie sã dea tineretului pregãtirea pentru toate activitãþile între care se divide munca socialã a unei naþiuni. Aceste ºcoli formeazã grupe potrivit cu specificitatea muncii pentru care ele dau pregãtire – specificitate care trece ºi asupra direcþiei de învãþãmânt. Or, în nici un articol din cele cinci care se ocupã de direcþiile de învãþãmânt nu se precizeazã specificitatea lor. Redactarea vagã a atribuþiilor direcþiilor ministeriale ar fi încã o dovadã cã la elaborarea lor a lipsit conºtiinþa teoreticã a temei sau cã nu s-a acordat chestiunii însemnãtatea ei gravã. Pe temeiul acestei analize a Decretului-lege din 12.XI.1936, putem stabili urmãtoarele concluzii:

MINISTERUL EDUCAÞIEI NAÞIONALE

147

a) Prin schimbarea titulaturii acestui departament pentru a deveni, din Ministerul Instrucþiunii Publice, Cultelor ºi Artelor, Ministerul Educaþiei Naþionale, s-a fãcut din punct de vedere pedagogic un progres, care înseamnã tranziþia de la concepþia filosofico-istoricã a iluminismului la o concepþie filosofico-culturalã a educaþiei; totuºi, progresul nu e complet. Acest minister, ca sã se organizeze temeinic, ar fi trebuit sã ia ca punct de plecare planul unui tratat de politicã a culturii, cum s-a fãcut în unele state cu organizarea ministerelor de finanþe sau de economie, ºi atunci s-ar fi putut organiza în mod complet1. De altfel, asupra acestei chestiuni vom reveni. b) Organizarea datã s-a fãcut în mod centralist ºi prin acordare a dreptului de prioritate elementului politic – numit de ministru, care e un factor politic – nu elementului valorificat prin examene sau competenþã. Centralismul introdus prin decretul-lege în organizarea Ministerului nostru de Educaþie Naþionalã e apropiat de cel german. c) Redactarea dispoziþiilor decretului e fãcutã fãrã respectul cuvenit sensului ºtiinþific al termenilor, într-o formulare vagã ºi stereotipã.

1. Cã nu s-a procedat astfel se poate deduce ºi din faptul izbitor al ignorãrii temelor: creaþia culturii ºi propagarea ei. Prima e introdusã timid în art. 23, al. 2, iar ultima e vag menþionatã la „Casa ªcoalelor”, unde se conserv㠄Direcþia educaþiei poporului”. Ne folosim de acest prilej pentru a îndepãrta o eventualã confuzie: în art. 23, al. 2, se face menþiune de institute de culturã; aceastã menþiune ne-ar putea face sã bãnuim cã Ministerul Educaþiei Naþionale a întemeiat o serie de institute ca focare de creaþie culturaã; or, faptul e ceva mai diferit, cãci în bugetul ministerului sub acest titlu intrã mai mult biblioteci, muzee, arhive ºi douã staþiuni zoologice.

148

Capitolul II

Organizarea centralã a culturii la gânditorii români Izvoare: Andrei, P., Instrucþia publicã, Bucureºti, 1935. Bantaº, M., Organizarea Ministerului Instrucþiunii, Iaºi, 1935. Bantaº, M., Organizarea instrucþiunii publice, Iaºi, 1935. Costãchescu, N., Expunerea de motive la legea pentru organizarea ºi funcþionarea Ministerului Instrucþiunii ºi Cultelor, 1930. Gusti, D., Un an de activitate la Ministerul Instrucþiunii Publice, Bucureºti, 1933. * * * Legea pentru organizarea ºi funcþionarea Ministerului Instrucþiunii Publice ºi Cultelor, 1930. * * * Legea pentru modificarea unor dispoziþiuni din legea pentru organizarea ºi funcþionarea Ministerului Instrucþiunii Publice ºi al Cultelor (din 1 iulie 1930), din 21 iulie 1931. * * * Legea pentru trecerea Direcþiei Educaþiei Poporului de la Ministerul Muncii, Sãnãtãþii ºi Ocrotirilor Sociale la Ministerul Instrucþiunii, al Cultelor ºi Artelor, 28 iulie, 1931. * * * Legea pentru modificarea unor dispoziþiuni din legea pentru organizarea ºi funcþionarea Ministerului Instrucþiunii, al Cultelor ºi Artelor din 26 ianuarie 1932. Negulescu, P.P., Reforma învãþãmântului, Bucureºti, 1922. Vulcãnescu, M., „Reorganizarea Ministerului de Instrucþie Publicã, Cultelor ºi Artelor ºi transformarea lor într-un Minister al Culturii Naþionale”, în D. Gusti, op.cit., pp. 1038-1125. Bibliografie: Demetrescu, I., Alexianu, G., T. Dragoº, Organizarea administraþiei ºcolare, Bucureºti, 1922.

Organizarea centralã a politicii culturii prezintã o însemnãtate evidentã; ea a provocat de aceea ºi între gânditorii români preocupãri care, depãºind cadrul obiºnuit al discuþiei, s-au concretizat în formulãri, în vederea realizãrii unui minister special. Nu ne referim aici numai la legi ºi la discuþia inerentã ce le întovãrãºeºte de obicei în Parlament, ci la faptul îmbucurãtor cã am constatat chiar grijã serioasã pentru studierea documentatã a acestei teme – nu în rândurile profesorilor de drept constituþional ºi administrativ, ceea ce ar fi firesc –, ci la oameni de culturã sociologicã, filosoficã, istoricã etc. Fãcând

ORGANIZAREA CENTRALÃ A CULTURII LA GÂNDITORII ROMÂNI

149

aceastã observaþie, ne simþim datori sã completãm analiza anterioarã a decretului-lege cu indicarea punctelor de vedere exprimate recent cu privire la organizarea centralã a politicii culturii. Trebuie sã adãugãm cã prezentarea lãmuririlor cãutãm s-o facem în ordinea în care ele s-au produs ºi cu intenþia de a pune în luminã o idee când o considerãm esenþialã sau caracteristicã pentru stabilirea unei poziþii ideologice. S. Mehedinþi 1 e, pentru epoca pe care o studiem, primul gânditor român preocupat de organizarea generalã a ºcolii. În acest domeniu, ideea lui nouã, reluatã mai târziu ºi de alþii, a fost aceea de a se institui „un sfat superior pedagogic”, din sânul cãruia se va alege apoi „un comitet pedagogic”. Primul ar fi chemat sã întocmeascã programe de studii, sã propunã modificarea lor, sã examineze modificarea organizãrii ºcolilor, sã delege inspectorii necesari pentru învãþãmântul primar, sã cerceteze rapoartele ºcolilor ºi inspectorilor ºi sã dispunã publicarea unui raport anual asupra mersului ºcolilor. Al doilea – comitetul pedagogic, ca emanaþie a celui dintâi – îºi dã avizul în chestii privitoare la ºcolile primare, pregãtitoare, normale ºi normale superioare2, judecã abaterile membrilor corpului didactic, pregãteºte lucrãrile sfatului ºi ia parte la lucrãrile pentru recrutarea corpului didactic al seminariilor normale ºi superioare. În aceastã formulare de atribuþii pentru „sfatul pedagogic”, S. Mehedinþi exprimã o nãzuinþã mai generalã: eliberarea – cel puþin parþial㠖 a ºcolii de sub influenþa politicã, adesea reprezentatã prin ministru; preþuirea factorului competenþei. Ideea profesorului de la Universitatea din Bucureºti a avut adepþi ºi susþinãtori. I. Nistor se ocupã de asemenea de problema organizãrii centrale a politicii culturii într-o conferinþã substanþialã din 1922: Învãþãmântul în viitoarea Constituþie3. El propune „o conducere unitarã a întregului învãþãmânt public”, cu explicaþia cã toate ºcolile împrãºtiate pe la diferite ministere sã se concentreze la Ministerul Instrucþiunii, cu motivarea – valabilã ºi azi, sau mai ales azi – c㠄numai sub o conducere conºtientã ºi unitarã se vor putea lua mãsuri egale faþã de toate aºezãmintele de înaltã învãþãturã ºi se va putea asigura prosperarea învãþãmântului public de toate gradele”. Destul de informat apare I. Nistor ºi când cere ca Ministerul Instrucþiunii sã poarte numele amplificat: Ministerul Instrucþiunii Publice ºi al Educaþiunii Naþionale4; au trebuit sã treacã aproape 15 ani pânã ce ideea pe care el o sesizeazã, a sporirii sferei de lucru a Ministerului Instrucþiei, sã fie realizatã în noua titulaturã. N. Costãchescu, profesor universitar ºi fost ministru, s-a ocupat de asemenea de organizarea Ministerului de Instrucþie, atât ca autor al unei legi pentru organizarea ºi funcþionarea acestui departament, cât ºi mai târziu într-un studiu special intitulat: Problemele actuale ºi ideile îndrumãtoare ale politicii noastre ºcolare5. În lege, profesorul ieºean nu s-a preocupat nici de schimbarea titulaturii ministerului, nici de formularea misiunii lui; voind o gospodãrie epuratã de politicianism, de abuz ºi 1. Cf. S. Mehedinþi, ªcoala poporului, pp. 178 ºi urmãtoarele. 2. Ce reprezintã aceste tipuri de ºcoli, iniþiate de S. Mehedinþi, se aratã pe larg mai jos la capitolul Instituþiile de educaþie. 3. E publicatã în volumul Noua Constituþie a României, pp. 365-374. 4. Ibidem, p. 373. 5. Pentru biruinþa þãrãnismului, Iaºi, 1935.

150

ORGANIZAREA CULTURII

lipsa de ordine, el a întocmit o lege, motivatã de necesitatea de a realiza: a) o serioasã ºi sincerã descentralizare ºi desconcentrare, b) control serios ºi ierarhic. Primul constituie un principiu politic ºi despre el am tratat mai sus (cf. pp. 140-141); cel de-al doilea e un principiu etic, pe care N. Costãchescu îl formuleazã din convingerea c㠄trebuie restabilitã ordinea în ºcoalã ºi încrederea în ea ca instituþie1”. M. Vulcãnescu rezumã astfel instituþiile legilor de organizare din 1930: 1. Unificarea unei legislaþii hibride, rãspânditã într-o mulþime de texte diferite (legi succesive, decrete ºi decizii ministeriale modificãtoare), ºi punerea ei de acord cu prevederile Legii de organizare a ministerelor din 1929. 2. Descentralizarea administrativã, realizatã prin: a) Înfiinþarea serviciilor locale de învãþãmânt la sediul regiunilor administrative cu atribuþii de administraþie ºi control. b) Desconcentrarea lucrãrilor realizate prin definirea exactã a atribuþiilor fiecãrui organ al ierarhiei ministerului. c) Sancþionarea încãlcãrii atributelor organelor externe sau inferioare de cãtre cele superioare de la centru. d) Reorganizarea controlului ºi a instanþelor de disciplinã date în primã instanþã în sarcinã regiunilor ºcolare. 3. Eliminarea politicii din administraþia învãþãmântului, întãrirea rãspunderii ºi împiedicarea sabotãrii lucrãrilor ministerului realizate prin: a) Suprimarea inamovibilitãþii directorilor din învãþãmânt. b) Introducerea examenului la recrutare a personalului de control. c) Obligaþia raportului scris ca singur element care poate scuti pe director de rãspunderea uneri mãsuri ilegale luate de ministru în sfera de acþiune a celei dintâi2...

În Problemele actuale ºi ideile îndrumãtoare ale politicii noastre ºcolare, N. Costãchescu e preocupat de organizarea învãþãmântului public, „care n-a fost întocmitã dupã un principiu unitar ºi nici dictatã de adevãrata structurã a societãþii noastre ºi de nevoile ei reale”. Dupã ce el constatã apoi cã principiile conducãtoare ale învãþãmântului din Vechiul Regat au fost ideea naþionalã ºi cultul excesiv al individualismului, propune o reorganizare pe baza a douã principii noi: a) „Înlãturarea unei organizãri detestabile în care toate ilegalitãþile, toate nedreptãþile pornesc din cabinetul ministrului, cu o organizare bazatã pe respectul autoritãþii ºi pe credinþa în rãsplata muncii”; b) „Înlãturarea spiritului individualist al culturii ºi înlocuirea lui cu cel solidarist”. I. Petrovici. Cu ocazia discuþiei din Parlament (1930) a proiectului de lege pentru organizarea Ministerului de Instrucþie, profesorul de filosofie de la Universitatea din Iaºi îºi expune în cadrul unei cuvântãri concepþia. Observând mai întâi c㠄sunt multe idei în acest proiect de lege care meritã sã fie subliniate”, el se declar㠄partizan cãlduros al ideii de descentralizare”, cere eliminarea politicii din învãþãmânt, propunând criterii de capacitate, nu criterii politice la alegerea directorilor din ministere; susþine ca o consecinþã ideea – pe care am întâlnit-o ºi în Franþa – a amestecului universitãþii în viaþa ºcolii ºi se afirmã astfel ferm susþinãtor al ideii ca pregãtirea, competenþa sã prevaleze în conducere. 1. Expunerea de motive. 2. Cf. M. Vulcãnescu, op.cit.

ORGANIZAREA CENTRALÃ A CULTURII LA GÂNDITORII ROMÂNI

151

Tot cu acest prilej, I. Petrovici a declarat cã el concepe statul ca stat creator de culturã ºi propagator al ei ºi a þinut sã precizeze cã, în acest scop, a întemeiat, pe de o parte, editurile de la Casa ªcoalelor (filologicã, ºtiinþificã, istoricã, filosoficã ºi juridicã) ºi, pe de alta, centrele culturale. „Când am funcþionat câteva luni de zile ca ministru al Instrucþiunii Publice – spunea atunci – am organizat acest serviciu (al propagãrii culturii), am creat centre culturale, aºezate pe umerii învãþãtorilor din localitate...” N. Iorga. Concepþia sa despre Ministerul de Instrucþie nu a fost exprimatã nicãieri sub forma unui studiu sintetic; totuºi, potrivit felului sãu de a gândi, în diferite ocazii, el a înfãþiºat un punct de vedere despre organizarea acestui departament – idee pe care a realizat-o ca ministru de Instrucþie prin trei legi modificatoare ale legii din 1930: 1) Legea pentru modificarea unor dispoziþiuni (din 21 iulie 1931); 2) Legea pentru trecerea Direcþiei Educaþiei Poporului de la Ministerul Muncii... la Ministerul Instrucþiunii... (din 22 iulie 1931) ºi 3) Legea pentru modificarea unor dispoziþiuni (din 26 ianuarie 1932). N. Iorga e partizanul unui centralism absolut: el trece întreaga supraveghere ºi încurajare a vieþii culturale la Ministerul Instrucþiunii, care devine Ministerul Instrucþiunii, Cultelor ºi Artelor. Aici conducerea efectivã a tuturor lucrãrilor ministerului trece în mâinile ministrului. Aceastã concepþie s-a explicat la N. Iorga prin lipsa lui de încredere în elementele politicizante din organizaþia centralã; credem totuºi cã atitudinea marelui istoric e mai curând un rezultat al extraordinarei lui puteri de muncã, al credinþei specifice oamenilor mari cã ei pot face totul, cã ei trebuie sã conducã totul 1. D. Gusti. Într-un Cuvânt înainte publicat în fruntea volumului Un an de activitate la Ministerul Instrucþiei, Cultelor ºi Artelor, D. Gusti se ocupã de problema reorganizãrii acestui minister ºi transformarea lui într-un Minister al Culturii Naþionale. El prezintã întregul volum – doctrinã ºi opera legislativ㠖 ca o rãsfrângere a ideologiei Partidului Naþional Þãrãnesc (manifestul-program din 27 iunie 1932, întregit de atunci prin Programul de la Câmpulung în volumul Program de lucru pentru acþiunea culturalã) ºi trimite pentru amãnunte ºi discuþia detaliatã a problemelor ridicate de reorganizarea ministerului la studiile: Principii cãlãuzitoare pentru organizarea ministerului de ing. Tr. Ionescu-Heroiu ºi Reorganizarea Ministerului de Instrucþie, Culte ºi Arte ºi transformarea lui într-un Minister al Culturii Naþionale de Mircea Vulcãnescu. Dat fiind deci cã din acest volum masiv apare o concepþie care aparþine profesorului Gusti ºi cã d-sa o stabileºte, ca principii generale ºi scheme, e natural sã o prezentãm ºi sã o discutãm aici în linii mari. Atât la baza criticii pe care o face organizãrii actuale a culturii, cât ºi la baza propunerilor de reorganizare, D. Gusti aºazã o întreitã pregãtire documentarã: a) cunoaºterea realitãþii noastre sociale ºi ºcolare; b) contactul strâns cu rezultatele noi ale ºtiinþelor pedagogice, psihologice ºi sociologice contemporane ºi c) contactul cu legislaþia ºcolarã din þãrile de culturã. Apoi, ca rezultat al acestor informaþii, el stabileºte douã principii cãlãuzitoare pentru întreaga activitate de legiferare culturalã: 1. existã o unitate strânsã în realitate ºi prin urmare trebuie sã existe ºi în minister între ªcoalã (de toate gradele) ºi Culturã (atât cultura superioarã, cât ºi cultura poporului), cu concluzia cã Ministerul 1. Cercetarea activitãþii prof. N. Iorga în acest domeniu a fost fãcutã de M. Vulcãnescu, op.cit., pp. 1046-1049.

152

ORGANIZAREA CULTURII

Culturii Naþionale nu poate fi deci scindat într-un Minister numai al Instrucþiei ºi altul numai al Culturii (Cultelor ºi Artelor); o astfel de scindare nu ar putea avea decât un caracter artificial ori de oportunitate ºi nici o îndreptãþire logicã; 2. organizarea culturii româneºti e „datoare sã pãstreze o strânsã legãturã cu societatea ºi nevoile ei adânci de existenþã ºi dezvoltare”. „Aceste douã adevãruri doctrinare” se oglindesc în schemele 1 ºi 2 (pp. XIII ºi XIV). Din amândouã schemele se pot vedea urmãtoarele intenþii de reorganizare a serviciilor ministerului, reorganizare care ar privi (p. XIII) „centralismul administrativ, structura ºi felul de a funcþiona al ministerului”: 1. Intenþia de a concepe activitatea Ministerului Culturii Naþionale în douã direcþii fundamentale ca: a) administrarea culturii (învãþãmântului) ºi b) creaþia culturii (cultura superioarã), cultura poporului fiind consideratã ca o direcþie lipsitã de specificitate ºi deci de independenþã, derivând din primele douã direcþii ºi constituind un câmp de colaborare al lor. 2. Întrunirea într-un singur Minister al Culturii Naþionale a Ministerelor Instrucþiei ºi Cultelor (Culte ºi Arte). 3. Împãrþirea activitãþii acestui minister global aºa cum se aratã ºi în schema 2, deoarece ºi aici întâlnim o direcþie a creaþiei culturale ºi una a rãspândirii valorilor culturale la adulþi, ceea ce ar corespunde Culturii poporului din schema 2, ºi la copii, ceea ce ar corespunde Învãþãmântului din aceeaºi schemã. Presupunând cã am „ghicit” intenþiile acestei scheme, trebuie sã spunem însã cã prima intenþie – înglobarea cultelor în Ministerul Culturii Naþionale – prezintã mari dificultãþi de interpretare. Observãm mai întâi cã în schemã nu sunt trecute decât cultele, în timp ce artele lipsesc, lucru care ar putea fi însã o neglijenþã reparabilã a desenatorului; lipseºte însã din aceastã schemã un lucru cu mult mai important: lipseºte, la învãþãmânt ºi la cultura poporului – acolo unde, cum spuneam mai sus, s-a neglijat învãþãmântul ºi cultura artistic㠖, grija de instruire ºi rãspândire a valorilor culturale, intelectuale ºi morale, deºi nu aceasta poate sã fie intenþia îmbinãrii celor douã ministere. Aceastã fuziune de ministere urmãrea, în concepþia lui D. Gusti, sã reuneascã toate aspectele culturii – religios, estetic ºi intelectual – atât în învãþãmânt, cât ºi în rãspândire ºi creaþie într-o organizaþie unitarã, denumitã Ministerul Culturii Naþionale. Dupã aceastã migãloasã încercare de descifrare a planului de organizare conceput de D. Gusti, sã trecem la critica ei. 1) Vom remarca mai întâi cã termenul „administrare” este întrebuinþat într-un fel cu totul impropriu. El e prea generic – administrarea e rostul întregului departament – pentru ca sã fie utilizat numai cu privire la învãþãmânt ºi cultura poporului. Tot în materie de terminologie sau nomenclaturã credem, din motive pe care le-am arãtat ºi nu e nevoie sã revenim, cã atât termenul „învãþãmânt” cât ºi cel de „cultura poporului” trebuie înlocuiþi cu cei de „educaþie” ºi „propagandã culturalã”. 2) Cultura poporului nu poate fi lãsatã ca un teren de imixtiune pentru celelalte douã direcþii fãrã pericolul de a vedea nãscându-se diferende de competenþã care duc la confuzie, neglijenþe, stopãri ale activitãþii. Ea trebuie sã constituie, conform principiului stabilit de noi (p. 131) al diferenþierii organelor, o direcþie ministerialã aparte. 3) D. Gusti intenþioneazã fuzionarea Ministerului de Instrucþie cu cel al Cultelor ºi Artelor pe motivul c㠄scindarea nu poate avea decât un caracter artificial ori de oportunitate ºi nici o îndreptãþire logicã”, fiindcã între ªcoalã ºi Culturã trebuie sã existe ºi în organizarea lor unitatea strânsã care existã în realitate. Suntem de pãrere cã,

ORGANIZAREA CENTRALÃ A CULTURII LA GÂNDITORII ROMÂNI

153

dimpotrivã, cultura ºi religia reprezintã ºi logic, ºi real douã domenii cu totul deosebite, cã, în orice caz, chiar dacã cultura ar fi dispusã sã înglobeze religia considerând-o o manifestare culturalã între alte manifestãri, religia ºi Biserica nu sunt deloc înclinate sã priveascã lucrurile la fel. Ele rãmân la credinþa în sursa transcendentã a învãþãturii lor ºi, respingând orice înglobare ºi tutelare ca pe un antropomorfism strãin de esenþa ºi interesele lor, îºi rezervã dreptul sã judece cultura, iar nu sã fie judecate ca orice produs omenesc ºi lumesc. Orice fuziune între cele douã ministere este deci exclusã, deoarece ea ar distruge însuºi etosul religiei ºi al Bisericii, care trebuie sã influenþeze cultura, din punctul lor de vedere ºi cu mijloacele lor specifice, ferind viaþa culturalã naþionalã de primejdia uniformizãrii fermenþilor culturali. Acest lucru nu înseamnã însã cã este interzis Ministerului Culturii Naþionale sã utilizeze în opera sa cultural㠖 educativã, propagandisticã sau a creaþiei – elementul religios, care va constitui însã un punct de vedere ºi o forþã împrumutate de la religie ºi Bisericã. P. Andrei. Profesor ºi om politic, el a examinat de asemenea problema organizãrii politicii culturii într-un substanþial studiu, Instrucþia publicã, în care observã c㠄statul trebuie sã se oglindeascã perfect ºi în directivele politicii sale ºcolare ºi culturale”1. Pornind de la constatarea c㠄vechiul ideal liberalist, care proclama valoarea absolutã a individului, îndrumând toatã activitatea pedagogicã ºi culturalã numai cãtre dezvoltarea conºtiinþei lui, nu mai corespunde vremii” ºi þinând seamã de faptul cã astãzi ideile de comunitate naþionalã ºi de interes colectiv, în sensul în care le înþelege democraþia, sunt pe primul plan, el conchide necesitatea unei politici culturale care „va trebui sã aibã altã orientare”. În cadrul studiului menþionat, profesorul Andrei se ocupã atât de organizarea centralã, cât ºi de cea perifericã a Ministerului Instrucþiunii; aici vom prezenta ideile sale referitoare la organizarea centralã, celelalte urmând sã fie expuse la capitolele respective. Punându-ºi problema misiunii Ministerului de Instrucþie, el fixeazã pentru acest departament cele trei teme mari ale unei politici culturale complete: politica educaþiei, politica creaþiei ºi a propagãrii culturii. Politica educaþiei el o concepe mai cuprinzãtoare decât decretul-lege, cãci cere o educaþie a întregului popor, propunând în acest scop organizarea ºcolilor superioare þãrãneºti ºi a universitãþilor populare. În ce priveºte politica creaþiei culturale, P. Andrei propune ca la direcþia culturii sã se organizeze douã secþii în acest scop: a) secþia cercetãrilor ºtiinþifice ºi b) secþia artelor. Secþia cercetãrilor ºtiinþifice ºi a publicaþiilor va încuraja creaþia ºtiinþificã prin ajutorarea institutelor de cercetare, a laboratoarelor, precum ºi prin editarea de lucrãri ºtiinþifice cercetate în prealabil de o comisie de publicaþii care îºi va da avizul asupra manuscriselor prezentate. Secþia artelor, de care va depinde învãþãmântul artistic în ceea ce priveºte directivele tehnice, artistice, va cuprinde în plus: muzeele, teatrele ºi operele, precum ºi comisia monumentelor istorice. 1. Cf. Instrucþia publicã, p. 3. Cf. ºi „Politica culturalã a noului stat român” (în D. Gusti, Un an de activitate...).

154

ORGANIZAREA CULTURII

Pentru propagarea culturii, P. Andrei prevede, tot la direcþia culturii poporului, serviciul propagandei, cuprinzând: cinematograful, radioul, cãminele culturale ºi casele de citire, educaþia fizicã ºi turismul. Consecvent acestei concepþii largi despre politica culturii, el cere ca Ministerul de Instrucþie sã poarte o titulaturã corespunzãtoare; el propune ca acest departament sã se intituleze Ministerul Culturii ºi Educaþiei Naþionale. P. Andrei examineazã ºi problema organizãrii centrale a politicii culturii din punct de vedere administrativ. Partizan al unitãþii de directive, el se afirmã susþinãtor al ideii de descentralizare, propunând o „realã descentralizare a funcþiunilor, ministerul pãstrându-ºi dreptul de a da directive generale ºi de a formula principii a cãror executare se va urmãri cu rigurozitate”1. Pentru ca Ministerul Educaþiei ºi Culturii sã-ºi poatã împlini rolul, P. Andrei propune douã feluri de organe: organe pedagogice ºi organe pur administrative. Ca organe pedagogice, prevede Consiliul pedagogic central, Oficiul central de studii ºi statisticã, Consiliul inspectorilor generali ºi Consiliul permanent. În ceea ce priveºte organizarea pur administrativã a ministerului, el cere o grupare a direcþiunilor ºi o transformare a tuturor serviciilor dupã principiul economiei ºi al colaborãrii factorului politic cu cel care reprezintã experienþa ºi competenþa pentru realizarea politicii culturale. M. Vulcãnescu. A publicat sub titlul de „referat general” studiul Reorganizarea Ministerului de Instrucþie Publicã, Culte ºi Arte ºi transformarea lui într-un Minister al Culturii Naþionale (în D. Gusti, Un an de activitate la Ministerul Instrucþiei..., pp. 1039-1125). Fãrã sã aducã o concepþie nouã privitoare la reorganizarea ministerului, lucrând în cadrul concepþiei prof. D. Gusti, M. Vulcãnescu are meritul de a fi expus cu o agerã minuþiozitate ºi pãtrundere poziþiile de politicã culturalã privitoare la legislaþia actualã ºi principiile ei generale, gruparea direcþiilor din minister, locul culturii poporului ºi al ramurilor de învãþãmânt, organizarea controlului, oficiul de studii ºi documentare etc. M. Bantaº. Profesor ºi fost inspector-ºef al învãþãmântului, prezintã, sub titlul Câteva propuneri cu privire la organizarea Ministerului Instrucþiunii (1935), mãsuri pentru realizarea descentralizãrii, trecându-se inspectoratelor regionale (servicii de învãþãmânt locale) atribuþiile foºtilor directori ministeriali ºi ale directorilor de ºcoli: parte din atribuþiile inspectoratelor ºi revizoratelor (concedii pânã la o lunã, control, pedeapsa observaþiei etc.). Din examinarea concepþiei gânditorilor români ºi a oamenilor de ºcoalã cu privire la organizarea centralã a Ministerului de Instrucþie, putem conchide: a) La toþi apare preocuparea de a concepe vechiul Minister al Instrucþiei ca Minister nou – al Educaþiei, al Instrucþiei ºi Educaþiei, al Culturii Naþionale sau al Educaþiei ºi Culturii Naþionale. Sunt deci indicii cã noul spirit al pedagogiei gãseºte înþelegere ºi câºtigã aderenþi. b) Cei mai mulþi dintre gânditorii înfãþiºaþi înclinã pentru o limitare a rolului factorului politic prin recunoaºterea dreptului de amestec, în conducerea ºcolilor ºi a culturii, al celor care reprezintã competenþa, chemaþi sã constituie consilii educative sau comisii de 1. Ibidem.

ORGANIZAREA CENTRALÃ A CULTURII LA GÂNDITORII ROMÂNI

155

consultare. Perseverenþa cu care de aproape douãzeci de ani se discutã ºi se propune aceastã idee a fãcut pe autorul decretului-lege din noiembrie 1936 s-o accepte. Ar rãmâne acum de vãzut dacã instituþiile chemate s-o concretizeze vor fi organizate ºi puse în condiþia de a putea lucra ºi fi de folos. c) Aproape la toþi gãsim revenirea ca laitmotiv a ideii eliminãrii politicii din ºcoalã; de asemenea, la câþiva apare cererea pentru realizarea unei descentralizãri mari; iar la unii, ideea unui centralism în spirit francez.

156

157

B. ORGANIZAREA INSTITUÞIONALÃ A CULTURII

158

Introducere Organizarea culturii ca urmare fireascã a acþiunii culturale a statului a avut nevoie de un organ de realizare. În acest scop, statele moderne ºi-au creat un întreg aparat, pe care l-am numit aparatul cultural statal. În cadrul sãu, creierul, centrul director suprem – comparabil întru totul cu Marele Stat Major al armatelor moderne – îl constituie (dacã întrebuinþãm titulatura care s-a dovedit a fi cea mai justã) Ministerul Culturii Naþionale; ºi organizarea lui am cercetat-o în capitolul anterior. Dar e în felul de a fi al tuturor organelor centrale, ºi prin urmare ºi al Ministerului Culturii Naþionale, sã constituie numai centre de iniþiativã care dau directive ºi impulsuri primordiale miºcãrii – fãrã ca ele sã poatã însã sã ia contact direct cu realitatea, în actul final al execuþiei. Partea a doua a acelui ansamblu care se numeºte politicã culturalã trebuie sã fie preluatã de organe subordonate centrului: de instituþiile culturale. Ele trebuie sã se desfãºoare pe teren întocmai ca unitãþile unei armate ºi sã prindã în reþeaua lor þara întreagã, într-o serie de operaþii care primesc numele global de execuþie. Studiul acestor organe subordonate, prin care Ministerul Culturii Naþionale ia contact cu realitatea umanã a unei þãri, cu scopul transformãrii ei din punct de vedere cultural, va forma deci, sub dublul aspect al modalitãþii lor de organizare ºi al capacitãþii lor de acþiune, obiectul de cercetare al acestui capitol. Diviziunile lui vor corespunde celor trei mari teme ale acþiunii de culturalizare pornite de stat: 1. Instituþiile de educaþie. 2. Instituþiile de organizare ale creaþiei culturale. 3. Instituþiile pentru propagarea culturii. Interesul specific al acestui capitol rezidã în întâlnirea cu concretul. Aici se întâlnesc trimiºii (acesta e sensul etimologic al cuvântului apostol – (l. gr. ajpovstoloz) Statului cu Naþiunea în toate ipostazele ei – þãrãneascã sau orãºeneasc㠖, pregãtindu-se pentru una dintre mutiplele profesiuni în care se divide munca socialã, arãtând gradul ei de inteligenþã ºi capacitatea de sforþare conºtientã. Aici colaboreazã apostolii culturii cu fiii neamului pentru construirea destinelor lor ºi a destinului þãrii. Aici e punctul de intersecþie unde, din întâlnirea acestor douã forþe, se aprinde scânteia care dã viaþã, duratã ºi profil instituþiilor preconizate de minister. Aici ordinul scris se întrupeazã ºi începe sã trãiascã datoritã sufletului pe care îl aduc atât cei care aruncã sãmânþa culturii, cât ºi cei care o primesc.

159

Capitolul I

Instituþiile de educaþie Educaþia e un fenomen originar, „ein Urphaenomen”, cum o considerã A. Liebert1. Copilul, descinzând din naturã, ar duce o viaþã liberã, orientatã de instincte; dar în calea manifestãrilor lui impulsive iese adultul, împins de sentimentul originar al rãspunderii, ca sã ocroteascã viaþa „noului oaspete al lumii”, sã-i ordoneze existenþa, sã-l cultive. Aceastã activitate etern㠖 a celor mari de a-i educa pe cei mici – a determinat în istoria omenirii realizãrile sociale denumite institute de educaþie. De la statornicirea statului ca factor de educaþie, prin Convenþia francezã ºi Napoleon I, istoria instituþiilor educative ale statelor moderne numãrã trei momente. Primul: crearea ºcolii – instituþie educativã foarte veche, dar nouã ca instituþie de stat; ea dateazã de la Convenþia francezã, care a arãtat un mare interes chestiunilor ºcolare, proclamând principiul obligativitãþii ºi gratuitãþii învãþãmântului primar ºi organizând învãþãmântul secundar ºi superior de stat. Al doilea: crearea ºcolii pentru adulþi. La originea acestei ºcoli stã nu atât ideea luminãrii poporului din secolul al XVIII-lea, cât miºcarea socialistã a veacului al XIX-lea, care vedea în ºtiinþã o armã de eliberare, capabilã sã uºureze viaþa grea a clasei muncitoreºti. Combãtutã la origine de stat ºi consideratã subversivã, ideea acestei ºcoli a fost apoi preluatã de diferite state europene, constituind începutul unei ere noi în acþiunea de culturalizare a poporului2. Al treilea: întemeierea asociaþiilor ºi instituþiilor pentru educaþia extraºcolarã a tineretului universitar ºi secundar. Acest moment se produce cãtre sfârºitul secolului al XIX-lea, pentru a atinge forme bogate în epoca noastrã. Acest scurt istoric e de naturã sã ne arate cã, într-adevãr, grupele de instituþii educative contemporane erau constituite încã dinainte de rãzboiul mondial, cã dupã rãzboi nu asistãm decât la organizarea lor în diferite state, la înmulþirea ºi desãvârºirea lor.

a) ªcoala Drumul direct ºi vechi al influenþei educative asupra indivizilor ºi popoarelor este ºcoala. Rãsãritã din sentimentul rãspunderii faþã de progenitura umanã ºi impusã de conºtiinþa necesitãþii cultivãrii tineretului prin elemente calificate, ºcoala a fost pentru diferiþi factori care au fãcut în istorie politica culturii – de la particulari ºi pânã la statele 1. Cf. A. Liebert, Philosophie des Unterrichts, Berlin, 1935. 2. Cf. ªt. Bârsãnescu, op.cit., pp. 220-221.

160

ORGANIZAREA CULTURII

moderne – instrumentul educativ principal. Prin ea s-a realizat ºi se împlineºte de veacuri promovarea forþelor din fiinþa individualã, transferarea tablei valorilor obiective în subiectul tânãr ºi, prin aceasta, transportarea prin veacuri, de la o generaþie la alta, a darurilor spiritului: a ºtiinþei ºi filosofiei, a artei ºi poeziei, a moralei ºi religiei. Astfel, ºcoala a împlinit rolul de organ principal atât pentru politica educaþiei, cât ºi pentru politica propagãrii culturii. ªcoala poate fi privitã din douã puncte de vedere: dupã natura ei eternã ºi dupã condiþia ei în istorie. Dupã natura ei eternã, ºcoala înseamnã, mai presus de timp ºi spaþiu, prezenþa concretã, realã a douã elemente: educatorul ºi copilul. Primul, din voinþa de a forma; al doilea, din dorinþa sau aspiraþia cãtre o anumitã formã. Toate actele ei emanã permanent ºi precis din intenþia pedagogicã: asimilarea ºi trãirea valorilor culturii. Numai cu aceastã condiþie ºcoala îºi împlineºte sensul ei etern. Totodatã, specificitatea intenþiei pedagogice dã unui loc caracterul de ºcoalã, dupã cum absenþa ei face ca, cel puþin din punct de vedere teoretic, acel loc sã înceteze de a mai fi ºcoalã. Ca orice idee, ºcoala se realizeazã în concret în istorie. În cursul istoriei, ºcoala se multiplicã, se diferenþiazã ºi variazã, supunându-se necesitãþilor vremurilor ºi oamenilor. Conºtiinþa clarã a acestei diferenþieri a ºcolii apare, de exemplu, la Napoleon. Marele împãrat francez voia sã organizeze ºcoala þãrii sale pentru a corespunde nevoilor statului. El dorea ca liceele sã-i procure ofiþeri ºi funcþionari; universitatea: funcþionarii superiori; institutele de cercetare sã fie utile dezvoltãrii culturale ºi economice a þãrii. El a cerut de aceea monopolul statal al învãþãmântului – fapt politic realizat ºi al cãrui destin în liberalism, democraþie ºi statele autoritare l-am examinat mai sus, cu ocazia cercetãrii politicii în Constituþie.

În vederea înþelegerii structurii ºcolii româneºti, e necesar sã prevenim pe cititor asupra diferenþierii ºcolii în principalele tipuri recente de societãþi. 1. Societatea liberalã, creatã de Revoluþie ºi consolidatã de Napoleon, pãstreazã diferenþierea în ºcoalã primarã, secundarã ºi superioarã, ultima divizatã la rândul ei în universitate ºi învãþãmântul profesional superior (de exemplu, Ecole polytéchnique). Raportul dintre aceste ºcoli e conceput ierarhic, fiecare fiind o treaptã conform doctrinei liberale a posibilitãþii nelimitate pentru oricine de a escalada treptele sociale, de a parveni, de oriunde ar porni, pânã în vârful piramidei sociale. Diferitele ºcoli nu constituie întreguri autonome, ci existã numai în funcþie de treapta superioarã, având în fond rost numai pentru cei care continuau studiile în ºcoala imediat superioarã, lãsând în schimb „neisprãviþi” pe cei ce se mulþumeau cu absolvirea unui singur ciclu ºcolar. 2. Societatea democraticã a adus unele schimbãri. Necesitãþile diviziunii sociale a muncii moderne, impunând perfecþionarea ºi completarea (printr-o diferenþiere mai complexã) a cadrului ºcolar napoleonian, au provocat dezvoltarea învãþãmântului profesional inferior. În acelaºi timp însã, constatându-se cã principiul liberal al parvenirii nu funcþioneazã decât pentru un numãr foarte restrâns de ºcolari – pentru cei avuþi –, restul rãmânând fie în categoria socialã de origine, fie într-una intermediarã, se începe o acþiune de sprijinire a elementelor capabile prin burse, internate, scutiri de taxe etc. 3. Aceste douã tendinþe se cristalizeazã conºtient ºi programatic în organizarea ºcolarã în statele autoritare, care aduc în plus constituirea unor cicluri ºcolare autonome. Negând în modul cel mai hotãrât posibil liberalismul, cãruia i se opune organizarea

INSTITUÞIILE DE EDUCAÞIE

161

corporativã, ºcolile din aceste state pregãtesc pentru profesiuni precis determinate ºi constituie întreguri autonome, garantând astfel tinerilor atât posibilitatea de a parcurge toatã scala ºcolarã, cât ºi posibilitatea de oprire la un moment dat fãrã riscul de a rãmâne pregãtit numai fragmentar ºi de a fi deci inutilizabil, neisprãvit, atât pentru societate, cât ºi pentru sine însuºi. În expunerea de mai jos urmând sã examinãm aceste tipuri de ºcoli în care s-a divizat ºcoala originarã, se pune întrebarea: cum se împart ºcolile? Rãspunsul1 ni-l dã însãºi funcþia socialã a ºcolii, privitã din punct de vedere istoric: 1. de o parte, ºcoala primarã, care dã într-un numãr egal de ani aceeaºi pregãtire tuturor fiilor unui popor ca sã-i unifice, sã-i omogenizeze sufleteºte printr-un fond spiritual comun; 2. de alta, ºcoala secundarã ºi cea superioarã, care dau pregãtire pentru împlinirea tuturor muncilor între care se divide activitatea calificatã a unei naþiuni. Aceste douã tipuri de ºcoli le vom cerceta succesiv. Din cele douã puncte de vedere – al ºcolii eterne ºi al ºcolii adaptate condiþiilor istorice –, vom judeca organizarea ºcolarã românã, ca primul instrument de execuþie al politicii educative statale.

§. ªcoala primarã Izvoare2: Legea învãþãmântului primar al statului, Bucureºti, 1934. „Lege pentru învãþãmântul primar al statului din 1924” (în P. Negulescu, Ion Dumitrescu etc., Codul învãþãmântului, Bucureºti, 1929). „Regulamentul legii învãþãmântului primar al statului din 1924” (ibidem). Bibliografie: Datin, S.I. Fr., „Die Pädagogik Frankreichs 1900-1930” (în Hdb. der Erzw. B. 3. Zweiter Teil, pp. 93-134). Eckhardt, K., „Die Grundschule” (în H. Nohl ºi L. Pallat, Hdb. d. P., vol. IV, pp. 91-104). Eggersdorfer, Fr. X., Das Ziel der Erziehung mit besonderer Berücksichtigung der Volksschulerziehung, München, 1925. Fischer, A., Der Geist der Grundschulerziehung, Päd. Zbl., 1926, pp. 241 ºi urm. Kaestner, Paul, „Die Volksschule” (în H. Nohl ºi L. Pallat, Hdb. d. P., vol. IV, pp. 105-135). Krieck, E., Nationalpolitische Erziehung, Leipzig, 1932. Mannhardt, prof. dr. I.W., Hochschulrevolution, Hamburg, 1933. * * * Plans d’études et programmes des écoles primaires élémentaires et instructions du 20 Juin 1923, Paris. * * * Regio Decreto 26 Aprile 1928. Appravozione del regulamento generale sui servizi delle istruzione elementare. * * * La Scolarité obligatoire et sa prolongation, Geneva, 1934. Weigl, Fr., Battista, dr. L., Raederscheidt, J. Schmitt, Die Volksschule, München, 1931.

1. Chestiunea are o importanþã care nu ne scapã: ne dãm seama de ce mare interes ar fi sã studiem problema diviziunii ºcolii – fie istoric, fie teoretic; totuºi, în vederea urmãririi fãrã abateri derutante a subiectului, ne limitãm sã indicãm aici numai un punct de vedere: punctul nostru propriu de diviziune a ºcolilor. 2. Folosim ca izvoare ºi studiile gânditorilor români; ele se vor indica pentru fiecare în parte, o datã cu examinarea concepþiei lor.

162

ORGANIZAREA CULTURII

Instituþia de care avem datoria sã ne preocupãm mai întâi este ºcoala primarã, atât pentru cã ea este baza tuturor celorlalte ºcoli, cât ºi pentru cã e ºcoala poporului în uniformã, obligatorie ºi gratuitã pentru tot tineretul. Pentru multe spirite, ea se înfãþiºeazã ca o instituþie cu un contur bine precizat ºi definitiv, care n-are nevoie de adaos. Fiind consideratã ºcoala cea mai elementarã, a celor mai simple noþiuni, se crede cã organizarea ei nu ar necesita o problematicã mai complexã. Totuºi, în perioada postbelicã, ea a înregistrat pe nesimþite o evoluþie interesantã, suferind modificãri esenþiale care înseamnã o schimbare de scopuri ºi de organizare; ea nu mai e azi nicãieri ºcoala primarã dinainte de rãzboi. Acest fapt impune celui ce o examineazã ca organ al politicii educaþiei discuþia a trei probleme: 1. Care e concepþia nouã a rostului ei? 2. Cum o organizeazã legiuitorul român? ºi 3. Cum ar dori s-o vadã gânditorii români? 1. a) ªcoala primarã antebelicã era o ºcoalã unitarã, comunã pentru toþi – eine gemeine Schule. Ea prevedea pentru toþi elevii, fãrã deosebire, un învãþãmânt care sã dea un cuantum egal de cunoºtinþe dupã aceleaºi metode ºi în acelaºi interval de timp. Conceputã astfel, ea se inspira din gândirea democraticã iacobinã, care vedea în fiecare individ un atom social cu dreptul de a se bucura de egalitate de tratament chiar în materie de ºcoalã. Dacã n-ar fi procedat astfel, dacã ea ar fi fãcut distincþie dupã tipurile de ºcolari, ar fi produs – pentru spiritul vremii – o gravã desconsiderare a unui principiu pentru care Occidentul luptase sângerând. Dupã rãzboi, ºcoala primarã se dezvoltã sub influenþa neoliberalismului. Acum ea înþelege sã pãstreze ca punct de plecare ideea egalitãþii, oferind tuturor ºanse de dezvoltare; dar vine cu ideea nouã cã fiecare are dreptul la o culturã dupã mãsura lui, cã oricare are dreptul nu la un minimum necesar, ci la maximum pentru care e apt. Spre a da satisfacþie acestui principiu, legislaþiile ºcolare ºi pedagogii au organizat în cadrul ºcolii primare o serie de instituþii adaptate la capacitatea ºi tipul ºcolarilor: clase pentru ºcolarii bine dotaþi, clase de stimulare sau de ajutor ºi clase de lichidare ºi au prevãzut chiar în legi norme de selecþionare a elevilor dupã aptitudini. Legea ºcolii primare germane din 28 aprilie 1920, publicatã în Reichsgezetzblatt, 1920, p. 851: Art. 1, al. 2. Clasele ºcolii primare fundamentale trebuie sã asigure pregãtirea culturalã suficientã pentru intrarea nemijlocitã în o ºcoalã secundarã sau medie. În clasele auxiliare ale ºcolii (Hilfsschulklassen), aceastã dispoziþie nu-ºi gãseºte aplicare. Legea ºcolii primare germane din 18 aprilie 1925 (Reichsgezetzblatt, 1925, p. 49): Programa ºcolii primare fundamentale cuprinde 4 ani de clasã. În cazuri speciale, ºcolarii excepþional dotaþi, dupã audierea învãþãtorului, cu aprobarea autoritãþii ºcolare de control, vor fi admiºi dupã al treilea an de ºcoalã primarã sã fie primiþi într-o ºcoalã secundarã sau medie. În „Richtlinien” din 18 ianuarie 1926, pentru realizarea legii de mai sus, se prevãd instrucþiuni în vederea stabilirii calitãþii de „dotat special” (Reichsministerialblatt, 1926, p. 38): Art. 4. Prin copii excepþional de bine dotaþi se înþeleg acei ºcolari ºi acele ºcolãriþe a cãror dotare spiritualã ºi fizicã ºi a cãror capacitate ºcolarã se prezintã astfel încât ei pot þine pasul, fãrã încordarea forþelor, în învãþãmântul din o clasã mai înaltã cu ºcolarii buni.

INSTITUÞIILE DE EDUCAÞIE

163

Pe temeiul acestor noi concepþii despre ºcoala primarã, s-au creat în Germania: Förderklassen, Abschlussklassen, Hilfsklassen ºi Begaptenklassen. Totodatã, elevilor buni de la ºcoala primarã, care au absolvit 7 ani, li s-a deschis o ºcoalã nouã secundarã de 6 clase: Die Aufbauschule.

Dacã facem o comparaþie între ºcoala primarã dinainte de rãzboi, care era comunã, ºi cea de azi, care tinde sã fie cât mai suplã, ne putem da seama de greºeala credinþei vechi cã, oferind o ºcoalã egalã pentru toþi, s-ar satisface dorinþa de egalitate ºi principiul democraþiei. În realitate, ºcoala aceasta, consideratã ca o eliberare de privilegii, exercita ºi ea o tiranie, silind pe unii ºcolari sã facã mai mult decât puteau sau mai puþin decât ar fi fost în stare; ea ori reducea învãþãmântul la un nivel scãzut, dupã mãsura celor slabi, anchilozând astfel puterea creatoare a celor dotaþi, ori era conceputã dupã nivelul celor înzestraþi ºi astfel nu putea fi de folos decât unui numãr restrâns. De aceea credem cã noua concepþie a ºcolii primare este mult mai avansatã din punct de vedere moral ºi naþional faþã de cea veche. b) ªcoala primarã veche era intelectualistã: o ºcoalã a cãrþii, preocupatã pe planul întâi de dezvoltarea intelectualã prin asimilarea mecanicã de cunoºtinþe. Pentru conducãtorii ei, dogma iluministã era consideratã o valoare absolutã: elevii erau judecaþi dupã ceea ce ºtiau, iar profesorii, dupã ceea ce puteau preda. Dupã rãzboi, ºcoala primarã a evoluat pentru a deveni o instituþie de educaþie. Acum ea este înþeleascã ca „Lebens- und Bildungsstätte”, cu dubla chemare: a formãrii individului ºi a realizãrii poporului ca tot. Desfacerea de raþionalismul ºcolar ºi de materialismul didactic, transformarea interioarã a elevului, formarea total㠖 iatã principiile ei dominante. Acum, în locul unei evaluãri a asimilãrii materiei de învãþãmânt, interveni preocuparea pentru prelucrarea proprie ºi vie a ideilor; în locul unei formãri parþiale a omului – numai pe latura intelectual㠖, interveni grija pentru o dezvoltare totalã a tuturor virtualitãþilor ºi aptitudinilor; în locul unei ºcoli în care accentul învãþãmântului sã cadã pe memorizare, interveni preocuparea de o trãire a ideilor. Programele germane din 28 aprilie 1923 (Reichsministerialblatt, 1923, p. 298) formulau astfel scopul ºi organizarea ºcolii din punctul de vedere al ideologiei celei noi: Art. 2. Aceºti 4 ani ºcolari au un scop propriu ºi un domeniu unitar de muncã. Scopul lor e dezvoltarea treptatã a forþelor copilului prin conducerea de la joc ºi miºcare la voinþa moralã pentru munca ce se desfãºoarã în cadrul comunitãþii ºcolare. În Prusia, ordinul circular din 16 martie 1921 (Zentralblatt, p. 185) dispunea: ªcoala primarã, ca ºcoalã comunã pentru toþi copiii din primii patru ani ºcolari, are datoria de a da copiilor care o frecventeazã o culturã fundamentalã... Ea trebuie de aceea sã trezeascã toate forþele spirituale ºi fizice ale copiilor, sã le dezvolte ºi sã-i înarmeze cu cunoºtinþele ºi aptitudinile indispensabile ca bazã pentru orice fel de culturã mai înaltã. În întregul învãþãmânt al ºcolii primare trebuie sã se aducã la îndeplinire principiul cã materiile de cunoºtinþe ºi dexteritãþile nu trebuie numai asimilate ca ceva extern, ci, pe cât e posibil, tot ceea ce copiii învaþã sã fie trãit de ei în interior ºi câºtigat prin activitate proprie. Alegerea materiilor de învãþãmânt e determinatã în primul rând de o concepþie ºi de nevoia de creºtere spiritualã ºi în al doilea rând de importanþa pentru viaþã. Italia. În Italia, accentul activitãþii ºcolii primare se deplasã de la instrucþie la educaþie prin reforma lui Gentile. Acolo, ºcolii primare i se cere sã stea strâns legatã cu simþirea,

164

ORGANIZAREA CULTURII

experienþele, nãzuinþele, deprinderile, limba ºi sufletul poporului ºi sã-l lege pe ºcolar din punct de vedere religios ºi poetic de formele demne de respect ale realitãþilor italiene1. Franþa: dispoziþiile ministeriale din 23.II.1923 cer ca ºcolarii sã fie îndrumaþi spre muncã serioasã, sã nu li se încarce memoria cu o ºtiinþã de vorbe, sã se cultive multilateral2.

c) Înainte de rãzboi, ºcoala primarã, deºi legiuitorul îi fixase un rol independent – acela de a da o culturã unitarã tuturor copiilor þãrii –, pierduse din vedere acest caracter, practica fãcând din ea o ºcoalã pregãtitoare pentru intrarea elevilor în învãþãmântul secundar. În felul acesta, ea fu sustrasã de la prima ºi veritabila ei destinaþie, de a fi o ºcoalã cu funcþie proprie, ºi deveni o anexã a altor ºcoli. Încetã de a mai fi apreciatã dupã adevãratul ei scop, îºi pierdu însemnãtatea proprie în conºtiinþa cetãþenilor ºi deveni o ºcoalã subordonatã celei secundare ºi reglementat㠄von oben”. Dupã rãzboi, politica culturii îi consacrã mai multã atenþie, cãutând sã facã din ea o ºcoalã de sine stãtãtoare, cu un rost ºi un ideal proprii. Acum se manifestã tendinþa ca ºcoala primarã sã nu mai fie consideratã ca anexã a ºcolii secundare, ci ca o instituþie cu o destinaþie bine precizatã: sã dea tineretului o culturã fundamentalã care sã-l formeze pentru o vedere de ansamblu a lumii, pentru o simþire, o gândire ºi acþiune etice ºi religioase, naþionale ºi sociale. Pentru realizarea acestui plan mai larg de educaþie, s-a simþit nevoia unei sporiri a anilor de studii, a unei amplificãri a programelor de învãþãmânt ºi a folosirii unei metode noi, încadratã într-o altã concepþie de educaþie. Germania. Cursul primar s-a prelungit de la 7 la 8 ani, iar recent la 9 ani, putându-se continua apoi în ºcolile complementare (Fortbildungsschule), ºcoli de ucenici (Gewerbliche Fortbildungsschule), ºcolile industriale, comerciale, fiecare cu trei ani de cursuri pentru elevii de la 14 la 17 ani. Franþa. Peste cursul primar de 6 ani – fixat prin legea din 1882, rãmasã nemodificatã (de la 6 la 8 ani – curs elementar; 8-10 ani – curs mijlociu; 10-12 ani – curs superior) se suprapun: cursurile profesionale obligatorii ºi cursurile complementare, ambele de câte 3 ani, de la 12 la 15 ani; ºcoala primarã superioarã, cu 5 secþii, ºi ºcolile profesionale industriale, agricole, comerciale, tehnice, de menaj. Aceste cursuri introduse în 1919 prin legea Astier înseamnã o extindere a ºcolaritãþii, deoarece ele sunt obligatorii. Anglia. Peste cursul primar de la 5 la 14 ani (legea din 1900) se suprapun (prin legea din 1918) cursurile complementare de la 14 la 16 ani, iar prin Education Consolidation Act (1921) se dã autoritãþilor locale dreptul de prelungire a obligativitãþii cursului primar pânã la 15 ani. Polonia. ªcoala primarã, care sub ruºi avea patru ani, dureazã acum 7 ani (de la 7 la 14 ani); peste ea se suprapun ºcolile agricole primare de 1, 2 ºi 3 ani, ºcoli agricole medii, ºcoli de meserii, ºcoli industriale, ºcoli tehnice inferioare ºi institute comerciale, toate de câte trei ani, ºi ºcoli normale de 5 ani. Belgia. Pânã la rãzboiul mondial avea, ca ºi Franþa, o ºcoalã primarã de ºase ani cu trei „cursuri”; în 1920 s-a prelungit cu doi ani obligativitatea ºcolarã prin „legea organic㔠din 14.VIII.1928.

Datele expuse pânã aici privesc ºcoala primarã în statele democrate; þinem sã facem aceastã menþiune, deoarece în statele autoritare, în Rusia ºi Germania cu deosebire, ea 1. Reforma ºcolii primare italiene a fãcut-o în cea mai mare parte Lombardo-Radice, ca director general al ºcolii primare. 2. Datin, Fr. S.I., op.cit., p. 127.

INSTITUÞIILE DE EDUCAÞIE

165

a primit noi misiuni. În cadrul lor, aceastã ºcoalã fu chematã sã facã nu numai operã educativã, ci operã educativã într-un anumit spirit: în spirit naþional-socialist în Germania, comunist în Rusia; apoi, raza de lucru a învãþãtorului sã iasã din cadrul pereþilor clasei pentru a se întinde ºi cuprinde tot satul, influenþând dezvoltarea tineretului în acelaºi spirit, organizând pentru el instituþii educative (cãmine, case de citire, reuniuni, sport etc.) ºi cuprinzând în sfera sa de lucru þãrãnimea ºi muncitorimea cu munca, viaþa ºi cultura lor. ªcoala primarã devine astfel o academie a satului; învãþãtorul: un apostol1. Rusia: „Institutorul timpurilor noi, declarã G.U.S., pe lângã cultura generalã ºi didacticã, trebuie sã posede cinci calitãþi proprii doctrinei sovietice. El trebuie sã fie: 1. Un colectivist, adicã un om care simte ceea ce înseamnã construcþia socialismului, care sã ºtie care sunt forþele ºi sã înþeleagã ce rol au sã joace organizarea ºi conºtiinþa maselor în aceastã operã, care participã la viaþa maselor; 2. Un organizator, un „ghid” capabil sã orienteze activitatea maselor laborioase în chestiuni de revoluþie culturalã; 3. Un pionier al educaþiei comuniste a copiilor ºi tinerilor, un om care înþelege nu numai sã organizeze studiile, ci munca ºi viaþa copiilor, sã lucreze cu copiii, sã dezvolte miºcarea comunistã începând cu copiii; 4. Un om cu larg orizont politehnic, impregnat de cultura muncii, instruit în chestii de industrie ºi de agriculturã, apt sã punã pe picior în cutare datã educaþia politehnicã a noii generaþii; 5. Un om capabil sã înveþe din cãrþi ºi realitate, prin excursii ºi prin T.F.F., prin cinema ºi corespondenþã, ca sã nu rãmânã nicidecum în urma vieþii”2. Germania: „Cercul obligaþiunilor învãþãtorului ºi educatorului din statul naþional-socialist depãºeºte învãþãmântul ºi cultivarea obiectivã ºi tradiþionalele chestiuni ºcolare. Probleme variate ºi noi se pun azi lumii educatorilor, de pildã grija de tineret, munca poporului, cãminele ºcolare rurale ºi cabanele tineretului, sportul militar, excursiile; organizarea serbãrilor ºcolare ºi a zilei tinerimii þãrii, participarea la munca de cultivare cosmologicã ºi specialã a «N.S. Lehrerbundes», în grupe speciale ºi în tabere, participarea la viaþa camaradereascã a asociaþiei învãþãtorilor naþional-socialiºti, vizitarea de instituþii publice ale N.S.D.A.P., interesul pentru munca de cultivare a poporului, pentru publicistica ºi presa lui; încurajarea operei de caritate ºi de ajutor de iarnã, ajutorarea asociaþiei de apãrare aerianã a statului etc.3”.

Evident cã toate aceste noi datorii nu constituie – cum remarcã P. Westhoff –, pentru Germania – decât o listã de activitãþi din care fiecare învãþãtor îºi poate alege un numãr corespunzãtor forþelor normale ale unui om, menþinându-se însã întotdeauna în starea sufleteascã de a se consacra pentru oricare din ele; ceea ce înseamnã cã sufletul lui trebuie sã rãmânã mereu deschis sugestiilor atmosferei naþional-socialiste. În rezumat deci, ºcoala primarã a înregistrat o evoluþie pe patru planuri: 1. În liberalism, ºcoala e comunã; în democraþie ºi statele autoritare: ºcoalã cu clase speciale dupã aptitudini. 1. Cf. E. Dévaud, La Pédagogie scolaire, pp. 24-38; P. Westhoff, „Aus Schulgestalfung und Schulverwaltung” (Bild. u. Erz., 1936, H. 5, pp. 333-340); H. Wenke, „Die pädagogische Lage in Deutschland” (Die Erz., 1936, H. 10-11, pp. 483-489), 1935, ºi pp. 405-416, 1936. 2. Cf. E. Dévaud, op.cit., p. 27. 3. Cf. P. Westhoff, op.cit., p. 334.

166

ORGANIZAREA CULTURII

2. În liberalism: ºcoala intelectualistã; în democraþie: ºcoalã de educaþie; în statele totalitare: ºcoalã cu educaþie fãcutã numai într-un spirit determinat de sistemul politic. 3. În liberalism ºi democraþie1: ºcoalã cu activitate limitatã în educaþia copiilor; în statele autoritare: ºcoalã cu preocupãri educative pentru întreaga lume a satelor. 4. În liberalism: ºcoalã de culturã elementarã; în democraþiile postbelice: tendinþa spre ºcoalã de culturã fundamentalã; în statele totalitare: ºcoalã de culturã fundamentalã specificã lumii politice cãreia îi este destinatã. 2. Dupã acest excurs, în care am prezentat concepþia epocii noastre despre ºcoala primarã, sã ne întoarcem la ºcoala primarã românã spre a vedea modul în care ea este organizatã de legi ºi spre a cunoaºte astfel concepþia ei de bazã. Legea noastrã pentru învãþãmântul primar a intrat în vigoare în 1924, înlocuind vechea lege a învãþãmântului primar ºi normal din 1896 (publicatã în Monitorul Oficial nr. 24 din 30 aprilie 1896). De atunci ºi pânã azi, ea a suferit modificãri neînsemnate: la 10 august 1929, 7 martie 1932, 22 aprilie 1932, 18 mai 1932 ºi 5 iulie 1934. În expunerea ce urmeazã, ne vom referi la textul ultim al legii (1934). La prima vedere, autorul legii noastre face impresia cã þine pasul cu realizãrile altor state. El se preocupã atât de problema educaþiei copiilor în general, cât ºi de aceea a copiilor care se abat de la normal, dând astfel satisfacþie principiilor neoliberaliste, legifereazã o ºcoalã primarã menitã sã facã nu numai o operã de instrucþie, dar ºi de educaþie, cere învãþãtorului rol educativ nu numai în ºcoalã, dar ºi în sat. Totuºi, forma în care sunt redactate aceste idei noi, cât ºi scopul acestei ºcoli ne apar susceptibile de obiecþii. Aceasta ne face sã supunem unui examen critic dispoziþiile principale ale legii. a. Legea învãþãmântul primar din 1924 prevedea ºcoli ºi clase speciale pentru copii, dând astfel satisfacþie concepþiei neoliberaliste; totuºi, dispoziþiile sale priveau numai pe copiii debili ºi anormali educabili (cf. art. 102). Art. 102. Se vor înfiinþa ºcoli sau clase speciale: 1. Pentru copiii întârziaþi la minte, care au trebuinþã de metode ºi procedee speciale pentru instruirea lor; 2. Pentru copiii slabi, bolnãvicioºi sau predispuºi la tuberculozã, pentru a putea sã beneficieze cât mai mult timp de aer curat; 3. Pentru copiii cu apucãturi rele, neasociabili (de ce: neasociabili ºi nu asociabili sau nesociabili?) sau vicioºi spre a li se da îndrumarea moralã specialã necesitatã de starea lor ºi a se evita contagiunea moralã a celorlalþi copii; 4. Pentru copiii orbi ºi surdo-muþi, spre a li se da putinþa sã fie instruiþi ºi educaþi.

E drept cã prin modificarea legii din 5 iulie 1934 se aduce o corectare a acestui articol, care sporeºte cu alineatul 5, dupã care „se pot înfiinþa clase speciale pentru copiii bine înzestraþi ºi ºcoli de experimentare, în condiþiunile ce se vor prevedea prin regulament”. Comparând aceste dispoziþii cu concepþia nouã despre ºcoalã, constatãm o diferenþã care e spre paguba legii noastre; ea nu înfiinþeazã nici clase de lichidare, care ar scuti 1. E drept cã ºi în democraþii ºcoala nu s-a limitat la grija de copii, ci a cuprins ºi grija de popor (cum e, de exemplu, cazul ºcolii primare române sub Spiru Haret); totuºi, ea nu era o ºcoalã dominatã de grija totalã a cultivãrii, ci o ºcoalã de „sfaturi gospodãreºti”.

INSTITUÞIILE DE EDUCAÞIE

167

ºcoala de o povarã ºi o piedicã a progresului elevilor buni, nici clase de stimulare, care ar aduce la nivel pe elevii capabili, dar întârziaþi cu materia din diferite pricini. Mai grav e cã dispoziþiile bune din acest articol se pare cã nu s-au aplicat, cã multe au rãmas literã moartã. Astfel, deºi legiuitorul prevede întemeierea de ºcoli pentru copiii întârziaþi la minte, acestea – pe cât cunoaºtem – n-au fost realizate nici pânã azi; acei copii continuã ºi acum sã fie instruiþi în clase obiºnuite, dupã aceleaºi metode ºi manuale ca ºi toþi ceilalþi ºcolari, ceea ce pentru ei constituie un chin, iar pentru învãþãtori o piedicã serioasã. Cât priveºte ºcolile pentru copiii cu apucãturi rele ºi ºcolile pentru copiii orbi ºi surdo-muþi, acestea – înfiinþate mai de mult din iniþiativa filantropicã particular㠖 sunt relativ puþine la numãr ºi slab sprijinite. În sfârºit, pentru copiii slabi, bolnãvicioºi sau predispuºi la tuberculozã nu existã ºcoli anume construite, cum se gãsesc, de exemplu, în unele oraºe din Germania. b. Legiuitorul român a adoptat concepþia nouã, cã ºcoala primarã nu mai este o ºcoalã de instrucþie, ci una de educaþie. Aceastã atitudine, care ne face cinste, rezultã atât din art. 55 al legii învãþãmântului normal primar, cât ºi din expunerea de motive. Art. 55: ªcolile primare formeazã al doilea aºezãmânt de educaþie ºi instrucþie, având de scop a da cultura elementarã indispensabilã oricãrui cetãþean, precum ºi deprinderi la activitate ºi cunoºtinþe cu caracter practic, utilitar, dupã necesitãþile vieþii locale, felul de ocupaþie al locuitorilor ºi înclinãrile elevilor. Expunerea de motive: „Trebuie sã se þinã seamã la alcãtuirea acestor programe cã scopul învãþãmântului este educaþiunea ºi cã spiritul se educã nu copleºindu-l de cunoºtinþe numeroase ºi obscure, ci dându-i un mic numãr de idei clare ºi ordonate, graþie cãrora el învaþã sã gândeascã ºi sã judece”1.

Analizând aceste dispoziþii ale legiuitorului român, constatãm cu regret cã formularea sa pluteºte în vag. Legiuitorul vorbeºte de transformarea ºcolii primare dintr-o ºcoalã a instrucþiei într-o ºcoalã a educaþiei, dar, prin felul redactãrii art. 55, el dã loc la o serie de dificultãþi de înþelegere. El nu lãmureºte ce a înþeles prin educaþie. A vrut el oare ca, prin generalitatea expresiei, sã lase loc liber pentru orice concepþie despre educaþie: în spirit individualist sau social, naþionalist sau umanitarist, educaþie religioas㠖 creºtinã sau laicã, cu ataºarea individului la o concepþie despre lume ºi viaþã sau nu? E drept cã legiuitorul, dupã ce afirmã cã scopul învãþãmântului este „educaþiunea”, cautã sã-ºi precizeze ideea în expunerea de motive; totuºi, ºi aici e destul de discutabil punctul sãu de vedere „cã spiritul se educã nu copleºindu-l de cunoºtinþe numeroase ºi obscure (?), ci dându-i un mic numãr de idei clare ºi ordonate, graþie cãrora el învaþã sã gândeascã ºi sã judece”. Spunând aceasta, propunând predarea unui mic numãr de idei, el crede cã ia atitudine în acord cu pedagogia nouã, contra intelectualismului care cerea o ºcoalã a cãrþii, când de fapt sãvârºeºte o eroare. Pedagogia nouã condamnã intelectualismul, nu pentru cã oferea spiritului ºcolarilor idei, ci pentru cã el cerea ca aceste idei sã fie asimilate mecanic, prin memorizare, fãrã o trãire ºi o prelucrare proprii; pentru cã în general el punea accentul pe cunoºtinþe ºi erudiþia uscatã. Pedagogia ºtiinþificã nu este partizana principiului „sã dãm copiilor numai un mic numãr de idei”, ci – sub presiunea noilor cerinþe spirituale care au determinat sporirea anilor de ºcoalã primar㠖 ea înclinã mai curând pentru o culturã bogatã ºi trãitã intens. 1. Cf. P. Negulescu, Ion Dumitrescu etc., op.cit., p. 57.

168

ORGANIZAREA CULTURII

Am mai avea de observat cã mai departe legiuitorul, deºi pare convins de ideea cã ºcoala primarã trebuie sã fie o ºcoalã de educaþie, rãmâne totuºi la concepþia cã ºcoala primarã e destinatã unor scopuri practice; aceastã atitudine rezultã din textul art. 55 (cf. p. 167). De aici urmeazã cã autorul legii, în loc sã accentueze ideea nouã dupã care ºcoala primarã trebuie sã fie o ºcoalã de unificare a poporului întreg printr-o culturã fundamentalã, vorbeºte de o ºcoalã primarã cu caracter practic ºi distribuitoare a unei culturi elementare, care sã varieze dupã necesitãþile vieþii locale ºi dupã felul de ocupaþie a locuitorilor. Asemenea dispoziþie e criticabilã, pentru cã ºcoala primarã trebuie sã rãmânã ºcoalã de culturã generalã, practica apãrând în cadrul ei numai ca explicare ºi aplicare la lecþiile teoretice. Aici teoreticul e chemat ca în primul rând sã îmbogãþeascã cunoaºterea ºi înþelegerea ºcolarilor. Cât priveºte variaþia ºcolii primare dupã necesitãþile vieþii locale, dupã felul de ocupaþie a locuitorilor, ea e inadmisibilã; o ºcoalã chematã în primul rând sã realizeze unificarea naþionalã, legând spiritele copiilor din întreaga þarã de acelaºi fond de gânduri ºi aspiraþii, nu-ºi poate risipi activitatea oricum. Desigur cã s-ar putea da satisfacþie ºi principiului regionalismului, dar numai ca regulã pentru exemplificãri ºi concretizãri. În acest caz, legiuitorul era dator sã facã precizarea necesarã, despre variaþia ºcolii numai ca material demonstrativ, prevenind astfel pe lectorul neavizat al legii ºi mai ales pe cel care este chemat s-o aplice (învãþãtorul).

c. Legiuitorul român îmbrãþiºeazã în dispoziþiile sale ºi problema raportului ºcolii primare cu cea secundarã; din nefericire, el sãvârºeºte ºi aici o eroare primejdioasã: el neglijeazã sã dispunã categoric cã ºcoala primarã e o instituþie de sine stãtãtoare; ba mai mult: în art. 56, al. A ºi în expunerea de motive, el exprimã tocmai concepþia veche ºi opusã, care considerã ºcoala primarã o anexã a ºcolii secundare sau profesionale. Art. 56. ªcola primarã cuprinde 7 clase de câte un an fiecare. A. Primele 4 clase formeazã temelia celorlalte grade de învãþãmânt. În ele se dau elementele de culturã generalã indispensabile elevilor care voiesc sã urmeze în ºcoala de un grad mai înalt. În expunerea de motive gãsim acelaºi text1.

Din aceste texte rezultã deci cã legiuitorul român vede în ºcoala primarã o instituþie educativã pregãtitoare pentru ºcoala secundarã. Aceastã concepþie a atras dupã sine alta: cursul supraprimar – în loc sã fie conceput, aºa cum este considerat în þãrile din Apus, ca o continuare fireascã a cursului primar fundamental ºi cu menirea de a aºeza peste cultura elementarã cultura fundamental㠖 e privit ca un învãþãmânt în care accentul trebuie sã cadã pe latura practicã. Art. 56. B. În celelalte trei clase (ale ºcolii primare de 7 ani) se întãreºte ºi se completeazã cultura generalã din cele dintâi patru clase, dându-se în acelaºi timp o deosebitã dezvoltare învãþãmântului practic ºi utilitar. Programa analiticã a acestor trei clase din urmã va varia dupã natura localitãþii, dupã felul de ocupaþie a locuitorilor ºi dupã înclinãrile ºcolarilor. 1. Cf. Paul Negulescu, I. Dumitrescu, op.cit., p. 56.

INSTITUÞIILE DE EDUCAÞIE

169

În rezumat deci, legiuitorul nostru, care a fost preocupat sã adapteze ºcoala primarã la noile cerinþe, a izbutit numai în parte. Legea învãþãmântului nostru primar priveºte ºcoala primarã ca o ºcoalã de culturã elementarã ºi variabilã, menitã sã dea un minimum de cunoºtinþe, neglijeazã o selectare a elementelor valoroase, nu prevede organizarea claselor de stimulare ºi lichidare, recomandã un învãþãmânt educativ, dar fãrã precizãri, nu exprimã ferm rolul învãþãtorului ca educator al poporului ºi nu dispune ca ºcoala primarã sã devinã în sat o academie ruralã. 3. Dacã legiuitorul român n-a tradus în viaþã legea învãþãmântului primar, toate principiile fundamentale ale noii concepþii despre ºcoala primarã, care a fost atunci atitudinea gânditorilor români faþã de aceastã problemã? A cunoaºte vederile lor, a le descoperi ºi fixa nãzuinþele este o lucrare necesarã atât pentru cã unii din ei au lansat idei, azi încã vii, cât ºi pentru cã alþii dovedesc preocupãri de o reformã nouã a ºcolii primare. S. Mehedinþi. Spre sfârºitul rãzboiului mondial (1918), S. Mehedinþi a elaborat, în calitate de ministru al Instrucþiunii, o serie de proiecte de legi, din cuprinsul cãrora se degajã ºi o concepþie pedagogicã a ºcolii primare. Ea e o continuare ºi o completare a concepþiei sale mai largi despre educaþie (cf. pp. 116-117). S. Mehedinþi preconizeazã o ºcoalã primarã care „sã pregãteascã gloata copiilor pentru o viaþã ruralã superioarã celei de azi”, propunând în acest scop o schimbare fundamentalã a metodei, ºi deci a programelor ºi cãrþilor (metoda muncii), ºi cerând sã i se adauge încã doi ani de „ºcoalã practicã”. Mai departe el dã învãþãtorului ºcolii rurale rolul de a face cea dintâi selecþie a valorilor. „Sã ne spunã învãþãtorul în fiecare sat ºi fiecare cãtun – observã el – care sunt copiii cu o înzestrare deosebitã, pe care sã-i pregãtim pentru o muncã înaltã”1. P.P. Negulescu. Profesorul de filosofie de la Universitatea din Bucureºti e autorul unui studiu de seamã de politicã ºcolarã, Reforma învãþãmântului (Bucureºti, 1922), important atât prin consideraþiile teoretice asupra ºcolii, cât ºi prin proiectele de legi pe care intenþiona sã le propunã Parlamentului ca ministru de Instrucþiune Publicã. În domeniul ºcolii primare, el aduce câteva consideraþii interesante. Mai întâi, el vede rolul ei într-o operã de unificare a românilor, cu o motivare care îºi pãstreazã ºi astãzi toatã valoarea: „Pentru popoarele care, ca al nostru, ºi-au realizat târziu unitatea, ºcoala singurã poate asigura viitorul pe deasupra nemulþumirilor ce urmeazã mai totdeauna unirii, ca o expresie inevitabilã a deosebirilor sufleteºti acumulate de veacuri în condiþiile de viaþã anterioarã. Aceste nemulþumiri nu pot lua sfârºit decât cu generaþia pe care o frãmântã”2. ªi, mai departe, el reia problema, formulând-o în alþi termeni: „Rãzboiul ne-a dat un stat naþional unitar, în care trebuie sã creºtem un popor omogen, puternic prin conºtiinþa lui naþionalã, vie ºi luminatã”3. P.P. Negulescu considerã ºcoala primarã o ºcoalã de educaþie, observând cã în cadrul ei „accentul va cãdea pe dezvoltarea forþelor fireºti ale copiilor, nu pe dobândirea cunoºtinþelor”. 1. Cf. S. Mehedinþi, ªcoala poporului, pp. 11-12. (Pentru celelalte lucrãri ºi concepþia sa pedagogicã, cf. pp. 116-117.) 2. P.P. Negulescu, Reforma învãþãmântului, p. IV. 3. Ibidem, p. XXVIII.

170

ORGANIZAREA CULTURII

În dorinþa lui de a feri ºcoala de viciile intelectualismului, profesorul de filosofie cade în extrema cealaltã, cerând ºcoalã practicã: „Accentul (învãþãmântului), observã P.P. Negulescu, va cãdea pe dezvoltarea puterilor fireºti ale copiilor, nu pe dobândirea cunoºtinþelor. Programele vor fi reduse ºi li se va da în acelaºi timp mai multã elasticitate, þinându-se socotealã de nevoile diferite ale regiunilor þãrii spre a se pregãti astfel în adevãr adaptarea la condiþiile vieþii1. Temelia metodicã a învãþãmântului primar va deveni, dupã principiile ºcolii muncii, lucrul manual; aspectul actual, abstract ºi teoretic al acestui învãþãmânt va fi înlãturat, dându-i-se o orientare practicã ºi utilitarã cât mai accentuatã”. În acest scop, el cerea introducerea de ateliere ºcolare, câmpuri de culturã, grãdini de legume, pomi fructiferi etc. ...

P.P. Negulescu mai are meritul de a fi fost printre cei dintâi gânditori români care au înþeles necesitatea învãþãmântului primar superior. Preconizând acest curs întregitor de 4 ani, pentru ca absolvenþii cursului primar sã nu redevinã analfabeþi, el îl concepe ca un curs chemat sã înlesneascã elevilor adâncirea cunoºtinþelor despre patrie, neam ºi stat. „În câteva ore pe sãptãmânã numai – declarã el – copiii vor primi o instrucþie teoreticã, menitã sã fixeze ºi sã adânceascã cunoºtinþele dobândite în ºcoala primarã începãtoare ºi sã-i pregãteascã în acelaºi timp pentru viaþã din punct de vedere social ºi politic. Istoria ºi literatura naþionalã, geografia ºi organizarea politicã a þãrii, drepturile ºi datoriile cetãþenilor vor fi obiectele de cãpetenie, predate fireºte cât mai concret ºi mai atrãgãtor, ale acestui învãþãmânt.”2 Dr. C. Angelescu. E principalul legiuitor postbelic al ºcolii româneºti. În situaþia de ministru al Instrucþiunii Publice – post pe care l-a ocupat mai bine de un deceniu –, el a întocmit cele mai multe din legile noastre ºcolare, azi în vigoare, a dat cele mai multe dispoziþii privitoare la bunul mers al ºcolii, a fãcut cel mai mare numãr de numiri în ºcoala ºi administraþia centralã. El poate de aceea revendica cele mai însemnate merite pentru ºcoala româneascã, dupã cum tot aºa de just el poate sã-ºi asume în cea mai mare mãsurã ºi rãspunderea stãrii ei actuale. Dr. C. Angelescu nu ºi-a prezentat pânã acum concepþia sa despre ºcoalã într-o operã sinteticã ºi de proporþii, aºa încât cel care vrea sã i-o cunoascã ºi s-o adânceascã trebuie sã foloseascã discursurile parlamentare, expunerile de motive care au însoþit proiectele sale de legi, diversele articole scrise sub imperiul necesitãþilor de moment; în sfârºit, lucrarea Activitatea Ministerului de Instrucþie pe anii 1922-1926 (Bucureºti, 1926). Din toatã aceastã operã, el se înfãþiºeazã mai curând ca un spirit preocupat de organizare prin legi, dispoziþii ºi regulamente decât ca un purtãtor al unei credinþe pedagogice; mai mult ca un om politic, care reglementeazã cadrul legal ºi formal al ºcolii, decât ca un teoretician.

Dr. C. Angelescu concepe funcþia ºcolii primare iluminist, naþionalist ºi democratic. El o consider㠄principalul mijloc pentru ridicarea poporului la luminã”. Adeseori, el foloseºte în discursurile sale aceastã formulã: ºcoala dã luminã, sã dãm poporului luminã; învãþãtorul e un luminãtor. 1. Ibidem, p. L. 2. Ibidem, p. LII.

INSTITUÞIILE DE EDUCAÞIE

171

Un fragment caracteristic: „Plecând de la noþiunea de întregirea neamului – declarã el – obþinutã cu atâtea sacrificii, cu atâtea jertfe, cere din partea noastrã consolidarea þãrii într-un timp cât se poate mai scurt ºi într-un mod cât se poate mai radical ºi þinând seamã ºi de faptul cã consolidarea unui neam ºi a unei þãri se obþine, înainte de toate, prin rãspândirea culturii în pãturile cele mai adânci ale poporului ºi prin chemarea la luminã ºi la viaþa nouã a elementelor care formeazã temelia acestei þãri, prima reformã pe care am adus-o înaintea Parlamentului a fost „Legea învãþãmântului primar ºi normal primar”.

Dr. C. Angelescu cere ºcolii primare sã formeze conºtiinþa naþionalã. „ªcoala – spune el – trebuie sã provoace pretutindeni o primenire a sufletelor, sã trezeascã conºtiinþa naþionalã la culturã ºi viaþã româneascã, ca sã închege unitatea sufleteascã a tuturor românilor. Numai luminând ºi întãrind conºtiinþa naþionalã vom spori puterile de viaþã ºi de rezistenþã ale neamului la toate asalturile din afarã ºi dinlãuntru ºi vom asigura trãinicia stãpânirii noastre în noile graniþe ale Regatului”. Desigur cã epoca noastrã ºi interesele noastre naþionale nici nu admit o ºcoalã primarã care sã nu se consacre educaþiei naþionale; totuºi, sunt necesare aici anumite precizãri, pentru ca funcþia ºcolii sã nu cadã în extreme primejdioase. E necesar sã ºtim: ce fel de educaþie naþionalã se recomandã? Una în spiritul secolului al XIX-lea, inspiratã de romantismul care ridica în slavã trecutul? Sau alta – caracteristicã câtorva state noi1, care înþeleg prin educaþia naþionalã opera de a ajuta pozitiv marile calitãþi naþionale pentru a se afirma? A dorit el oare o educaþie naþionalã ca operã sinteticã de a combate defectele neamului ºi de a stimula virtuþile? Toate aceste precizãri erau necesare, ca astfel învãþãtorimea sã dobândeascã orientãri sigure într-o chestiune pe cât de pasionantã, pe atât de sensibilã la exagerãri.

Dr. C. Angelescu se afirmã partizanul unei politici ºcolare în vederea unificãrii sufleteºti a poporului prin unificarea ºcolii primare. „Cele patru tipuri de ºcoli de altãdatã, cu tendinþe ºi aspiraþii deosebite – declarã el – trebuie unificate, pentru ca, prin aceastã unificare culturalã, sã producem unificarea sufleteascã a întregului neam, îndreptatã spre acelaºi þel, cãtre aceleaºi nãzuinþe, cãtre acelaºi ideal.” Astfel, el adoptã principiul formulat mai înainte de P.P. Negulescu – principiu de o valoare incontestabil㠖 pentru consolidarea spiritualã a statului român. Dr. C. Angelescu doreºte o ºcoalã primarã de 7 ani sub forma adãugirii cursului complementar. Pe acesta el îl concepe ca pe „un învãþãmânt teoretic ºi aplicat în raport cu regiunea în care se gãseºte ºcoala ºi cu nevoile ei”. Aceastã idee, foarte preþioasã în ceea ce priveºte sporirea anilor de studii, el a realizat-o ca ministru sub forma cursului complementar. Am vãzut însã mai sus cã acest curs supraprimar este destinat mai în toate þãrile sã continue ºi sã adânceascã cultura fundamentalã începutã în ºcoala primarã sub formã de culturã elementarã, iar nu sã fie un învãþãmânt de altã naturã: practic sau aplicat. Înainte de a încheia expunerea succintã a concepþiei dr. C. Angelescu despre ºcoala primarã, e necesar sã mai amintim prodigioasa lui activitate în domeniul construcþiilor ºcolare, lupta lui perseverentã pentru înfiinþarea de ºcoli ºi în special de ºcoli primare ºi dârzenia cu care se strãduieºte sã sporeascã numãrul membrilor personalului didactic, sprijinind dezideratele legitime ale acestui corp. 1. Cf. ªt. Bârsãnescu, Unitatea pedagogiei contemporane ca ºtiinþã, pp. 279-288.

172

ORGANIZAREA CULTURII

D. Gusti. Profesorul de sociologie de la Universitatea din Bucureºti examineazã problema ºcolii primare, privind-o din punct de vedere sociologic, în studiile: „Politica culturii ºi statul cultural” (pp. 473-490), „Politica ºcolarã ºi culturalã a statului” (pp. 491-494) ºi „Politica ºcolarã în cadrul statului cultural” (pp. 495-512); toate în Un an de activitate la Ministerul Instrucþiunii, Cultelor ºi Artelor, 1934. D. Gusti cere o ºcoalã primarã care sã nu mai îndepãrteze ca pânã acum pe elev de comunitatea sãteascã, ci sã-l ataºeze de viaþa ruralã, trezindu-i conºtiinþa însemnãtãþii rolului sãu social de þãran. „Trebuie sã creãm – observã D. Gusti – un etos nou, sã deºteptãm o conºtiinþã ºi o credinþã nouã: credinþa în menirea lui de þãran, conºtiinþa de rãspunderea lui de þãran faþã de satul ºi de statul din care face parte.”1 Mai departe, D. Gusti, mânat de dorinþa de ridicare a satului, propune extinderea sferei de influenþã a ºcolii primare. „ªcoala primar㠖 spune el – va trebui sã devinã peste tot la þarã, fãrã a-ºi stânjeni funcþionarea, aºa cum a urmãrit-o ºi Spiru Haret, un centru de îndrumare socialã a satului, sprijinind cooperaþia ºi acþiunea de educare a poporului.”2 Acest mod de a vedea al profesorului de la Bucureºti înseamnã în fond ideea cã ºcoala primarã trebuie sã împlineascã atât un rost propriu, ca instituþie de sine stãtãtoare, cât ºi condiþia de focar de culturã pentru întregul sat. Împotriva acestei interesante ºi moderne concepþii a profesorului Gusti s-ar putea ridica numai o obiecþie: idealul formãrii þãranului poate fi aplicabil numai unei pãrþi din ºcoala primarã româneascã, numai celei rurale; are apoi inconvenientul cã, preconizând formarea de þãrani, este mai mult staticã, împiedicând o evoluþie fireascã a elementelor distinse ºi excepþional dotate spre o comunitate urbanã ºi cauzând astfel o piedicã pentru promovarea elementelor rurale valoroase.

P. Andrei. Profesorul de sociologie de la Universitatea din Iaºi cerceteazã de asemenea ºcoala primarã în lucrarea Instrucþia publicã. Accentuând rolul creator al ºcolii în genere – ºcoala, remarcã profesorul ieºean, nu o putem privi numai ca un mijloc de transmitere a unor valori culturale moºtenite din trecut, ci pentru noi ea trebuie sã aparã ºi ca un factor principal în procesul de creaþie a unor noi forme de viaþã3 –, el cere ºcolii sã pregãteasc㠄cetãþeni conºtienþi, care sã se poatã integra cât mai bine în structura fireascã a statului românesc”4. Cercetând caracterele ºcolii primare, P. Andrei propune o ºcoalã practicã, democraticã ºi regionalã. ªcoala noastrã rural㠖 observã el – trebuie sã aibã un caracter agricol, ceea ce înseamnã cã toate materiile de învãþãmânt se vor preda în directã legãturã cu problemele practice de agriculturã (cultura cerealelor, creºterea vitelor, pomicultura, agricultura ºi horticultura etc.), iar ºcoala urbanã trebuie sã fie corespunzãtoare mediului, având un caracter mai mult comercial ºi industrial5. Democraticã, adicã o ºcoalã unitarã, care oferã tuturor, atât ºcolarilor rurali, cât ºi celor urbani, „posibilitãþi egale de culturã, puncte comune de plecare”6. El þine sã accentueze cã democraþia nu trebuie consideratã decât ca o mai bunã garanþie pentru 1. 2. 3. 4. 5. 6.

D. Gusti, op.cit., p. 484. Ibidem, p. 493. Cf. P. Andrei, op.cit., p. 9. Ibidem. Ibidem, p. 10. Ibidem.

INSTITUÞIILE DE EDUCAÞIE

173

selecþionarea valorilor, pentru ca apoi procesul de diferenþiere ºi ascensiune socialã sã se îndeplineascã numai dupã capacitatea fiecãruia. Raþionalã, adicã adaptatã la mediul geografic ºi economic în care trãieºte copilul. Socotim cã, prin ºcoala primarã practicã ºi regionalã, prof. P. Andrei n-a voit sã nege caracterul teoretic ºi unitar al acestei instituþii educative, ci a vrut numai sã sublinieze necesitatea ca teoreticul sã fie neapãrat secundat de aplicaþii practice ºi de elemente din mediul ºcolarului. Mai credem, de asemenea, c㠖 în afirmaþia pe care o face (p. 11), cã ºcoala sãteascã nu trebuie sã înstrãineze pe þãran de profesia sa obiºnuitã, nici sã-l scoatã din clasa sa, ci sã-l pregãteascã tocmai în vederea ei – el înþelege cã ºcoala primarã trebuie sã urmãreascã, mai presus de idealurile regionale sau de clasã, idealurile generale ale statului ºi poporului.

§. ªcoala secundarã ºi superioarã Teoretic, ea e ºcoala care asigurã pregãtirea pentru împlinirea muncilor între care se divide activitatea calificatã a unei naþiuni. De fapt, aici avem douã grupe de ºcoli: a) ªcolile cu ciclu autonom, care dau absolvenþilor posibilitatea de a îmbrãþiºa imediat o profesiune; de exemplu, ºcoala normalã de învãþãtori. b) ªcolile cu dublu ciclu – secundar ºi superior; de exemplu, liceul propriu-zis, care se continuã cu universitatea sau cu ºcolile profesionale superioare. Începem examinarea acestor ºcoli cu liceul – dintre ele, ºcoala cea mai rãspânditã ºi mai cunoscutã.

1. Liceul Izvoare1: Lege pentru învãþãmântul secundar (din 7 mai, 1934), Bucureºti. „Lege pentru învãþãmântul secundar” (din 8 mai 1928), Paul Negulescu, Ion Dumitrescu etc., Codul învãþãmântului, Bucureºti, 1929. Bibliografie: A. Albert-Petit, „L’enseignement secondaire et supérieur”, Revue des deux Mondes, 1933. Antonescu, G.G., „Baza pedagogicã a organizãrii învãþãmântului” (Arh. pt. ªt. ºi R.S., an IV, nr. 6). Arbousse-Bastide, P., Pour un humanisme nouveau, Paris, 1930. Bãncilã, V., „Învãþãmântul secundar” (în D. Gusti, Un an de activitate..., pp. 886-901), Bucureºti, 1934. Bäumer, G., „L’enseignement en Allemagne”, Revue de Paris, septembrie, 1932. Behrend, F., „Zur Lage des preussischen höh. Schulwesens”, Monatschr. f. Höh. Schule, 1933, p. 1. Bérard, L., Bérard, A., Blondel, M. etc., La Culture générale en péril, Paris, 1926. * * * „La Formation professionnelle du personnel enseignant secondaire” (Publications du Bureau International d’Education, nr. 40), Geneva, 1935. Guillet, L., „L’élite de la jeunesse en 1934”, Revue des deux Mondes, 1, VI, 1934. Hessen, S., „Uber Ursprung und Schicksal der europäischen höheren Schulbildung”, Die Erz., 1936, H. 9. 1. Lucrãrile gânditorilor români asupra liceului, deºi sunt tot izvoare, se vor indica o datã cu examinarea concepþiilor lor.

174

ORGANIZAREA CULTURII

Kautz, H., „Die Stellung des Humanismus in der neuen deutschen Pädagogik”, Pharus, 1939, p. 9. Kersehensteiner, G., Aufgabe und Gestaltung der höheren Schulen, München, 1910. Louis, G., „Höhere Schule und Kunde”, Die Erz., 1933, H. 8 ºi 9; „Die höheren Knabenschulen” (în H. Nohl ºi L. Pallat, Hdb. d. P., vol. IV). Paulsen, Fr., Geschichte des gelehrten Unterrichts, ediþia a III-a, 2 vol., Berlin ºi Leipzig, 1921. Pfänder, W., Die höheren Schulen Englands, Leipzig, 1933. Schümmer, M., Die höhere Schule in der Krisis, Hochland, 1931-1933. Tilling, M.V., „Höhere Schule und führende Schicht”, Schule und Evangelium, 1933, H. 4. Weinstock, H., „Die höhere Schule in unserer Zeit”, Die Erz., 1933, H. 4.

Cultura generalã, începutã sub forma ei elementarã în ºcoala primarã de bazã, se continuã, aprofundându-se ºi extinzându-se, în liceu – instituþie care se bucurã mai ales de la începutul secolului al XIX-lea, de un deosebit prestigiu între celelalte ºcoli. Propunându-ºi sã conducã tineretul la o specializare târzie, liceul îl reþine ºi supune influenþei culturii generale timp îndelungat, îl înrâureºte tocmai în epoca tinereþii, în care individul îºi fixeaz㠖 dupã transformãrile pubertãþii – conturul individualitãþii sale ºi îi dã cultura fundamentalã. Datã fiind deci importanþa acestei ºcoli, gãsim firesc interesul pe care i-l acordã legiuitorii din þãrile de culturã. În România, legiuitorul a fost dupã rãzboi în mod particular preocupat de problema organizãrii liceului; aproape toþi miniºtrii noºtri de instrucþie au simþit nevoia sã-i aducã modificãri esenþiale, privind scopul lui, sau accesorii, referitoare doar la chestii de ani ºcolari, programe etc. Dar ºi opinia publicã poartã interes liceului; reforma acestei instituþii a provocat totdeauna un interes mare, mai mare decât cel ce se aratã de obicei altor chestii ºcolare, ºi a determinat critici, opinii contradictorii ºi teorii. Situaþia de imprecizie ºi de dezorientare cu privire la menirea liceului e tot mai simþitã ºi ea justificã în plus utilitatea studierii lui. Care sunt caracterele liceului dupã legislaþia statelor de culturã ºi în opera oamenilor de specialitate? Ce concepþie despre liceu se degajã din legea învãþãmântului nostru secundar? Care gânditori români au simþit nevoia sã reflecteze asupra liceului, sã propunã planuri de reformã sau sã atragã atenþia oamenilor de stat asupra reorganizãrii lui? 1. Liceul se înfãþiºeazã ca o ºcoalã care în decursul vremii ºi-a fixat o serie de caractere menite a-l diferenþia de toate celelalte instituþii educative. Aceste caractere, fiind dobândite succesiv, conform cu variatele aspiraþii ale epocilor isorice, le vom studia în ordinea apariþiei lor. a. Liceul se prezintã mai întâi ca o ºcoalã de selecþie care are drept scop sã pregãteascã tineretul în vederea ocupãrii posturilor de conducere din stat ºi societate. Pânã la rãzboiul mondial, caracterul sãu selectiv rezulta ºi din faptul cã îºi recruta elevii cu deosebire din clasele cu o bunã stare materialã: din clasa aristocratã ºi din burghezie, singurele în stare sã susþinã cheltuielile necesare. Liceul era de aceea o ºcoalã de clasã, „eine Standesschule”, cum îl caracterizeazã S. Hesse. Aceastã idee, S. Hessen o redã astfel: „Funcþia socialã care fu atribuitã ºcolii secundare consistã în selecþia îngrijitã a pãturii conducãtoare din viaþa politicã ºi spiritualã. ªcoala secundarã era o ºcoalã de elitã pentru nobilime, moºieri, funcþionari înalþi ºi mai

INSTITUÞIILE DE EDUCAÞIE

175

târziu pentru clasa de mijloc. Cine nu fãcea aceastã ºcoalã rãmânea «în popor», afarã numai dacã relaþiile de familie sau de avere nu-i creau altã poziþie în societate”1.

Dupã rãzboi, liceul intrã într-o perioadã de decãdere. Nevoia de a pregãti elemente multe ºi noi, care sã ocupe locurile devenite vacante în cursul rãzboiului prin pierderea unui mare numãr de funcþionari, nevoia de cadre noi pentru instituþiile create imediat dupã rãzboi ºi în plus cerinþele democratice, care impuneau sporirea ºcolilor pentru popor, au avut ca urmare înmulþirea numãrului ºcolilor secundare, care devenirã filiera principalã pentru pregãtirea funcþionarilor de mai toate categoriile. Toate aceste condiþii au determinat o selecþie mai indulgentã a elementelor ºi o scãdere a nivelului intelectual. Liceul capãtã un caracter de ºcoalã primarã, pierzându-ºi marea sa funcþie ca ºcoalã de selecþie a candidaþilor pentru posturile de conducere. Aceastã stare de lucruri, producând efecte rele, nu întârzie sã determine o reacþie. La câþiva ani dupã rãzboi se încearcã o revenire la vechea funcþie selectivã a liceului, prin introducerea examenelor de sfârºit de an ºcolar; însã, în majoritatea statelor, tot criteriile intelectualiste furã folosite. În câteva state – cele germane – interveni recent însã un nou mod de selecþie: alegerea candidaþilor nu numai dupã capacitatea intelectualã, dar ºi dupã caracter, þinutã fizicã, atitudinea de „Führer”, ataºamentul faþã de popor ºi stat ºi capacitatea spiritualã. Germania. Ministerul de Educaþie al Reich-ului publicã la 27.III.1935 ordinul nr. III.202 (Reichministerialblatt 3206/1935), prin care decide cã selecþia ºcolarilor, atât la intrarea în liceu, cât ºi în cursul liceului, trebuie sã se facã nu numai din punct de vedere intelectual, ci ºi din punct de vedere: 1. corporal, 2. spiritual, 3. al caracterului, 4. al ataºãrii de naþiune, 5. al calitãþilor speciale. Dispoziþiile privitoare la fizic prevãd: eliminarea din liceu a elevilor suferinzi, a celor atinºi de boli ereditare ºi a celor care nu dau atenþie culturii corporale ºi exerciþiilor fizice. Dispoziþiile privitoare la caracter decid: îndepãrtarea din ºcoalã a celor ce se dovedesc lipsiþi de voinþã, de rãbdare ºi de promptitudine. Dispoziþiile privitoare la selecþionarea din punct de vedere spiritual prevãd: alegerea ºcolarilor dupã gândire, fantezie, putere de creaþie. Dispoziþiile privitoare la selecþia elevilor dupã legãtura sufleteascã cu naþia hotãrãsc: sã se înlãture din ºcoli elevii care n-au o conduitã cuviincioasã faþã de popor ºi stat. Dispoziþiile privitoare la calitãþi speciale decid: sã se selecteze ºcolarii care probeazã calitãþi speciale de conducãtori. Saxonia. Prin ordinul circular „Neue Fassung des Gutachtens für den Übergang von Schulkinderen in höheren Schulen” din 26 noiembrie 1935, se prevede cã la trecerea din ºcoala primarã în cea secundarã se va face un examen sub formã de chestionar privitor la: 1) Corp (starea generalã a corpului, structura corporalã, organele de simþ, sistem nervos, þinuta ºi igiena corpului, miºcãri, aptitudini corporale); 2) Caracter (sentiment ºi dispoziþii afective – nãzuinþe ºi promptitudine – temperament, atitudine ºi prezentare, poziþie ºi comportare în societate; 3) Dispoziþii ºi aptitudini spirituale (1. Dispoziþii: gândire, fantezie, capacitate, exprimare, percepþie, memorie, natura dotaþiunii; 2. Mod de lucru. 3. Rezultatul muncii). Bavaria. Ministerul ei de Instrucþie repetã ordinul Reich-ului cãtre ºcoli, privitor la selecþia elevilor pentru licee, accentuând cã greutatea principalã a examenului de admitere 1. Cf. S. Hessen, op.cit., p. 418.

176

ORGANIZAREA CULTURII

trebuie sã cadã pe dovada învãþãtorului de la ºcoala primarã. Dar adaugã cã aceastã dovadã trebuie sã prezinte un tablou general al ºcolarului cât mai exact. Îndeosebi la aprecierea ºcolarilor sã se ia în consideraþie: darul lor de percepere ºi observare, capacitatea de a face deosebiri, comparaþii ºi de a formula reguli; fantezia, destoinicia în folosirea limbii, iuþeala cu care munceºte ºi înclinaþiile speciale ale ºcolarului.

Desigur cã dispoziþiile noi din Germania pentru selecþia elevilor de liceu, oricât ar fi de interesante, nu pot fi acceptate ºi aplicate decât cu prudenþã. De exemplu, o eliminare din liceu a elevilor debili din punct de vedere fizic nu poate da rezultate bune în mod absolut, deoarece printre elevii puþin dotaþi din punct de vedere corporal se pot gãsi ºi elemente foarte bine înzestrate sufleteºte. Istoria ne oferã în aceastã direcþie suficiente dovezi; Aristotel, Locke, Descartes, Kant au fost naturi debile. Pentru a se evita unele erori printr-o aplicare strictã a ordinului din 27.III.1935, Ministerul de Interne al Reich-ului a intervenit cu ordinul explicativ IV, A. 548/1063 din 30.I.1936, lãmurind cã dispoziþiile privitoare la selecþia corporalã nu trebuie aplicate cu asprime. Un defect corporal trebuie sã ducã în general la eliminarea unui elev din ºcoala secundarã numai în cazul în care s-a constatat cã, pe lângã defectul fizic, s-a mai produs ºi o scãdere a capacitãþii spirituale ºi când s-a observat cã o ameliorare nu se mai poate nãdãjdui.

Observãm deci cã istoria liceului a urmat de aproape schimbãrile produse în istoria spiritualã ºi politicã a Europei, înregistrându-se în acelaºi timp însã de la o epocã la alta nu numai o simplã schimbare de concepþie, ci progrese reale ale ºcolii secundare. b. Atât înainte de rãzboi, cât ºi azi, liceul mai e considerat o ºcoalã de culturã generalã, cu diferenþa însã cã aceastã noþiune nu ºi-a pãstrat acelaºi sens în cele douã epoci. În epoca antebelicã, cultura generalã licealã era conceputã ca „pregãtire pentru studiul universitãþii”; ea însemna erudiþie+cultivarea raþiunii ºi, în contrast cu ºcoala primarã, era determinat㠄von oben” de cerinþele studiului universitar. Dorinþa de a realiza erudiþia a dus la concepþia cã om cult e acela care are un acces nemijlocit la izvoarele de informaþie – manuscrise, documente, opere publicate în diferite limbi. Acest fel de pregãtire ºi de cercetare, S. Hessen l-a numit prin extindere metoda filologicã. El se manifesta ca dorinþã de analizã, ca studiu hermeneutic, scolastic al cãrþii ºi al documentelor, transformând liceul într-o ºcoalã a cãrþii. Pentru acea epocã, om cultivat era omul care putea citi documentele vieþii spirituale în mai multe limbi. Aceastã noþiune a capacitãþii de a citi (Lesenkönnen) operele spiritului e centralã pentru întreaga concepþie a culturii neoumaniste. Pentru ea, sensul termenului matura, examen de maturitate, matur, dat absolventului ºcolii secundare, era identic atunci cu: om copt, adicã pregãtit pentru a citi opere în mai multe limbi.

Dar cultura licealã intelectualistã, care punea accentul pe asimilarea de idei ºi cultivarea specialã a intelectului, a determinat o reacþie, care s-a produs în epoca postbelicã sub forma unei noi concepþii despre cultura generalã: în ultimele douã decenii, pedagogia mai întâi ºi apoi ºi legiuitorii concep liceul ca o ºcoalã care sã asigure cultura sau educaþia totalã a personalitãþii. Azi nu mai este vorba de o dezvoltare intelectualã, de o introducere a tineretului în ºtiinþã în mod exclusiv pe latura intelectualã, ci de o culturã totalã ºi în sensul ca ideile sã nu fie numai asimilate, ci trãite, animate.

INSTITUÞIILE DE EDUCAÞIE

177

Polonia: Legea organicã din 1932 dispune pentru liceu: a) sã dea bazele deplinei dezvoltãri culturale; b) sã pregãteascã pentru o participare activã la viaþa organizatã în cadrul societãþii ºi al statului; c) sã pregãteascã tineretul pentru studii din ºcoala superioarã. Franþa: Liceul francez a rãmas în mãsurã însemnatã la vechea lui formã; totuºi, curentul de reînnoire a pãtruns ºi aici; aceastã ºcoalã face ca azi accentul sã cadã pe cultivare. Preocuparea generalã, ne referã S. Datin, e „sã se predea mai puþine cunoºtinþe ºi mai mult metoda muncii spirituale, sã se facã educaþia spiritului, sã se formeze deprinderi ºi o receptivitate finã a spiritului, sã se facã tineretului educaþie moralã”1.

Cu statele totalitare, cultura generalã licealã obþine un nou sens; pe când pânã acum ea avea menirea sã formeze ºi sã înlesneascã viaþa individualã, de aici înainte indivizii cu culturã generalã vor fi puºi în slujba naþiunii ºi nu în mod vag, ci extrem de precis. În Italia, liceul clasic pregãteºte tineretul, prin cultura generalã, pentru reînvierea virtuþilor antropologice romane, iar cel ºtiinþific – tot în continuarea tradiþiei colonizatoare romane – pentru acþiunea de constituire a imperiului colonial italian. În Germania, cultura generalã trebuie sã serveascã crezul, adicã programul istoric al naþional-socialismului. Vedem, prin urmare, cã abia acum expresia „culturã general㔠nu mai desemneazã un dar fãcut de stat unor indivizi, ci pregãtirea pentru împlinirea unor datorii cãtre comunitate. Germania: Ministerul de Interne al Germaniei comunicã prin ordinul din 21.XII.1933 urmãtoarea decizie: „Cea mai înaltã datorie a ºcolii e educaþia tinerimii pentru a servi poporul ºi statul din punct de vedere naþional-socialist. Tot ceea ce ar stimula aceastã educaþie sã folosim; sã înlãturãm, sã combatem tot ce ar primejdui-o”.

ªi de data aceasta observãm trecerea – întâmplatã sub influenþa curentelor ideologice – de la erudiþie la educaþia totalã ºi de la individualism la universalism. c. Între liceul dinainte de rãzboi ºi cel de azi se mai poate stabili încã o deosebire însemnatã, rezultatã din diferenþa de orientare spiritualã. Intelectualismul secolului al XIX-lea a promovat vestitul „spirit critic” – nu în sens kantian –, care promitea o emancipare a judecãþii individuale, posibilitatea unei rezolvãri proprii a problemelor existenþei. Aceastã dorinþã de analizã criticã, aliatã cu curentele pozitiviste ºi naturaliste, a avut ca efect decãderea interesului metafizic, alungarea credinþei, deci agnosticism. La absolvenþii de liceu, rezultatele acestei orientãri se vedeau într-o neliniºte cauzatã de lipsa unui crez ºi într-un scepticism cauzat de absenþa idealismului. Mulþi dintre cei care ºi-au fãcut cultura în ºcolile antebelice se resimt ºi azi; unii dintre ei, chiar dacã pe teren ºtiinþific au putut sã se manifeste onorabil ºi sã creeze, în schimb în viaþã s-au dovedit adesea naturi sceptice, fãrã etos, fãrã preocupãri de „absolut”, de o vedere de ansamblu a lumii. Epoca noastrã prezideazã o mare primenire din acest punct de vedere: readucerea credinþei într-o ordine absolutã, o renaºtere a metafizicii, însufleþirea unor idealuri noi. 1. Cf. S. Datin, op.cit., p. 129. Cine doreºte sã aprofundeze sensul cuprinzãtor al conceptului de „culturã generalã liceal㔠la francezi gãseºte lãmuriri interesante în A. Bérard, L. Bérard etc., La Culture générale en péril, Paris, 1926. În cadrul acestei lucrãri, R. Garic face o analizã interesantã a noþiunii. În cultura generalã, el vede: 1) o cunoºtinþã perfectã a noþiunilor esenþiale dobândite de spiritul uman; 2) o metodã, un antrenament al spiritului pentru a câºtiga alte cunoºtinþe, alte idei; cu motivarea „oamenii de cunoºtinþe multe, dar mãrunte sunt dicþionare amuzante, bune de foiletat, însã nu oameni; cel mai mic contact cu viaþa, cea mai micã obiecþie sincerã îi lasã deconcertaþi” (op.cit., p. 27).

178

ORGANIZAREA CULTURII

Aceste nãzuinþe s-au tradus în douã forme: 1) în þãrile cu regim democratic s-a cerut accentuarea preocupãrilor pentru ataºarea elevilor de un crez metafizic, grija de educaþia religioasã ºi moralã, ca rezultat al progresului ºtiinþei pedagogiei1, dar fãrã sã se poatã fixa un anumit crez – democraþia lãsând individului libertatea deplinã de alegere; 2) în statele totalitare, aceste nãzuinþe nu sunt determinate de aplicãri ale unor cercetãri ºtiinþifice, ci de resurecþii politico-naþionale, care, prin natura lor, angajeazã toate forþele sufleteºti ale unui popor, deci ºi puterea lui de hotãrâre ºi speranþã, nu numai intelectul. d. Liceul nou mai diferã de cel vechi ºi din alt punct de vedere: dupã felul cum orienteazã pe ºcolar asupra raportului dintre individ ºi societate. Liceul vechi, trãind sub influenþa individualismului secolului al XIX-lea, forma pe elevi în spiritul epocii. Educaþia îºi propunea atunci sã formeze un creator de bunuri economice, aºadar nici un supus al statului, nici un fiu al Bisericii preocupat de destinul sufletului, ci om ca personalitate autonomã. Faptul se explicã uºor: politiceºte, creatorii neoumaniºti ai ºcolii secundare europene din secolul al XIX-lea aparþineau liberalismului. Chiar dacã legea nu conþinea dispoziþii exprese în aceastã chestiune, mentalitatea profesorilor orienta spiritele ºcolarilor spre un cult al personalitãþii; sã nu uitãm cã este epoca lui H. Ibsen ºi O. Wilde.

Absolvenþii acestor ºcoli puteau fi elemente foarte bine pregãtite, dispunând de o adevãratã comoarã culturalã, dar aceasta nu era de ajuns pentru a avea ºi un rol social; aceºti tineri se izolau adesea în turnul lor de fildeº, dispreþuind contactul cu masa poporului; aºa încât, din punct de vedere social ºi moral, ei rãmâneau adesea personalitãþi infecunde. Dupã rãzboi, neoliberalismul determinã o schimbare de concepþie, fãcând sã predomine tot mai mult ideea cã omul cultivat trebuie sã fie solidar cu interesele colectivitãþii ºi cã întreaga lui culturã trebuie sã fie un prinos de recunoºtinþã faþã de societatea care i-a dat condiþii prielnice de realizare. În statele totalitare, ideea cã personalitatea trebuie sã creeze pentru naþie ºi stat e un imperativ categoric; ea se traduce în ºcoalã prin creºterea tineretului sub comandamentul cã el trebuie sã se cultive pentru ca astfel neamul întreg sã se autorealizeze. În rezumat deci, evoluþia tendinþelor cu privire la ºcoala secundarã este urmãtoarea: 1) Din punctul de vedere al selecþiei: I. selecþie intelectualistã pe bazã de clasã, II. selecþie intelectualistã pe bazã de capacitate, III. selecþie dupã criterii multiple ºi pe bazã de capacitate. 2) Din punctul de vedere al culturii generale: I. erudiþie ºi intelectualism, II. culturã fundamentalã ºi educaþie completã, III. culturã fundamentalã ºi educaþie completã pentru comunitate. 3) Din punctul de vedere al atitudinii spirituale: I. spirit critic, II. crez, III. crez statal. 4) Din punctul de vedere al raportului individului cu societatea: I. individualism, II. solidarism, III. universalism. 1. Cf. ªt. Bârsãnescu, Unitatea pedagogiei contemporane ca ºtiinþã, pp. 182-187.

INSTITUÞIILE DE EDUCAÞIE

179

2. Dupã ce am examinat transformãrile pe care le-a suferit liceul în genere ºi am arãtat concepþiile dominante despre aceastã ºcoalã, sã încercãm acum a stabili ºi concepþia legiuitorului român. Legea care reglementeazã învãþãmântul secundar român dateazã din 7 mai 1934: aºadar, ea este de datã recentã; ea e însã rezultatul unor proiecte de legi ºi al unei legi anterioare: al legii din 8 mai 1928. Reglementarea liceului constituie o temã care ºi în þara noastrã e de 20 de ani mereu actualã. Încã înainte ca rãzboiul mondial sã se fi terminat, liceul român a încercat o reformã prin Legea ºcolilor pregãtitoare, a seminariilor normale ºi gimnaziilor rurale, propusã de S. Mehedinþi ca ministru al Instrucþiunii, în anul 1918. În 1919, la 9 septembrie, apare – dupã propunerea dr. C. Angelescu, pe atunci ministrul Instrucþiunii Publice – Decretul-lege prin care se decide înfiinþarea de gimnazii ºi transformarea de gimnazii în licee, în vederea pregãtirii elementelor necesare administraþiei statului. În 1921, P.P. Negulescu, în calitate de ministru al Instrucþiei, a pregãtit un proiect de lege pentru învãþãmântul secundar, propunând printre altele reducerea liceului de la 8 la 7 clase. În 1925, se voteazã Legea bacalaureatului, în vederea asigurãrii unei mai bune selecþii a absolvenþilor de liceu. În 1926, Ion Petrovici, ca ministru de Instrucþie, elaboreazã un proiect de lege care aduce ideea sporirii învãþãmântului filosofic ºi a reducerii anilor de ºcoalã de la 8 la 7 ani. La 2 ani dupã aceea, în 1928, dr. C. Angelescu, ministru de Instrucþie, propune Parlamentului ºi obþine votarea Legii învãþãmântului secundar, care reglementeazã organizarea liceului unitar, cu 7 clase ºi cu un învãþãmânt filosofic mai dezvoltat. Aceastã lege a suferit unele modificãri în 29 iunie 1931, 22 iulie 1931, 24 martie 1932, 25 noiembrie 1932, 13 aprilie 1933, 9 mai 1933, 30 aprilie 1934, pentru a obþine forma actualã în 7 mai 19341.

Examinarea legii în vigoare pentru învãþãmântul secundar ne dã ocazia sã constatãm cã, în general, legiuitorul român a cãutat sã transforme în dispoziþii legale unele din noile concepþii despre liceu, de exemplu, concepþiile noi privitoare la principiul selecþiei, ideea necesitãþii unei educaþii complete. Totuºi, el nu a fãcut loc tuturor dezideratelor recente ºi se pare cã nu a cãutat sã le lege într-un întreg organic. Or, cum toate achiziþiile ºtiinþei pedagogice contemporane se gãsesc între ele într-un raport de interdependenþã, ele nu puteau produce rezultatele dorite decât fiind acceptate în întregime. Spre a ne da mai bine seama de procedarea legiuitorului român, sã încercãm o cercetare a textului de lege. a. Legea învãþãmântului secundar prevede principiul selecþiei elevilor, autorul ei fiind de acord cu cerinþele epocii; dar ea cere o triere a elevilor numai din punctul de vedere al dezvoltãrii intelectuale. Acest principiu, care se aplicã atât la admiterea elevilor în clasa I, cât ºi la examenele de sfârºit de an, precum ºi la examenul de bacalaureat, e exprimat în articolele 17, 18, 20 ºi 21. Art. 17. Promovarea dintr-o clasã într-alta a gimnaziului se face pe baza mediilor anuale ºi a unui examen de sfârºit de an, dupã normele prevãzute în regulament... 1. De autorii proiectelor menþionate ºi concepþia lor ne ocupãm expunând-o mai jos.

180

ORGANIZAREA CULTURII

Art. 18. Înscrierea în prima clasã a liceului, ºcoli de stat sau ºcoli particulare (ale confesiunilor, ale particularilor), cu sau fãrã drept de publicitate, se va face numai pe baza depunerii unui examen de admitere. Scopul acestui examen este de a se alege în limita locurilor disponibile, dintre absolvenþii gimnaziilor, pe cei mai apþi pentru a urma cu succes studiile liceale. Examenul constã din probe asupra materiilor fundamentale: limba românã, istoria românilor, geografia României, matematicile ºi limba francezã... Art. 20. Promovarea dintr-o clasã într-alta a liceului se face þinându-se seama de mediile din cursul anului, precum ºi de rezultatele unui examen de sfârºit de an... Art. 21. Absolvenþii liceelor de stat sau particulare (ale confesiunilor, comunitãþilor ºi ale particularilor cu sau fãrã drept de publicitate) care doresc sã continue studiile în învãþãmântul superior trebuie sã depunã un examen de bacalaureat. Scopul acestui examen este de a verifica cunoºtinþele dobândite de elevi la materiile de studiu cele mai importante ºi mai ales a dovedi influenþa studiilor fãcute asupra formãrii cugetãrii lor ºi, cu chipul acesta, a selecþiona dintre absolvenþii liceului pe cei care dovedesc cã sunt în stare sã urmeze cu folos studiile de specializare universitare.

În toate aceste articole se face menþiune de examene, medii, studii, cunoºtinþe, ºi din ele se degajã aceeaºi concepþie: selecþia elevilor sã se facã din punct de vedere intelectual. Profesorii sunt chemaþi sã examineze pe elevi din punctul de vedere al cunoºtinþelor ºi al cugetãrii lor, adicã al intelectului. În toate dispoziþiile citate, noi nu întâlnim preocuparea pentru o selecþie a elevilor pe baza capacitãþii lor totale. De altfel, dovada cã legiuitorul român pãstreazã criteriul intelectualist o face mai departe ºi articolul 28, în al cãrui cuprins se prevede pentru gimnaziu obligaþia de a dezvolta inteligenþa elevilor1. Desigur cã nu vom nega valoarea culturii intelectuale ºi a „teoriei”; totuºi, gãsim cã selecþia fãcutã numai din acest punct de vedere, fãrã luarea în considerare a aptitudinilor ºcolarului din punctul de vedere al sãnãtãþii, caracterului, cultivãrii totale etc., constituie o pagubã. b. Legiuitorul român considerã mai departe învãþãmântul secundar ca o ºcoalã de culturã generalã, gãsindu-se deci în concordanþã cu concepþia actualã ºi generalã despre liceu. Totuºi, el nu contureazã mai precis sensul în care aceastã noþiune trebuie înþeleasã ºi aplicatã. El nu ne lãmureºte ce interpretare trebuie sã dãm termenului „culturã”. A înþeles el oare sã recomande o predare a noþiunilor elementare din toate domeniile de cunoaºtere, cum ar rezulta din art. 1? Sau prin cultura generalã a înþeles cunoaºterea fundamentalã, aprofundatã a noþiunilor esenþiale din domeniile principale de cunoaºtere, cum pare sã se desprindã din articolele privitoare la examene (18, 20, 21)? S-a preocupat el oare numai de dãruirea culturii, consideratã ca o sumã de cunoºtinþe, sau a avut în vedere ºi cultura în sensul de cultivare? Din articolele 17 ºi 18 ar rezulta cã legiuitorul român vede în cultura generalã un stoc de cunoºtinþe ºi de aptitudini pentru a urma cu succes studiile superioare; din art. 21 ar rezulta în plus cã legiuitorul român considerã cultura generalã o sumã de cunoºtinþe din diferite materii de studiu plus cugetare formatã. Am putea deci conchide de aici cã legiuitorul român concepe cultura generalã în mod intelectualist ºi numai parþial educativ, 1. E just cã legiuitorul mai face menþiune ºi despre „aptitudinile elevilor”, dar fãrã nici o precizare a termenului.

INSTITUÞIILE DE EDUCAÞIE

181

orientând pe ºcolar pentru a deveni mai curând un om al cãrþii ºi al erudiþiei, ºi nu un om al acþiunii. Apoi, vãzând în liceu o ºcoalã de culturã generalã, legiuitorul nu-i precizeazã misiunea decât parþial. Liceul românesc tinde totuºi, dupã lege, sã-ºi schimbe caracterul de ºcoalã intelectualistã pentru a deveni o ºcoalã de educaþie. În lege, aceastã nãzuinþã pare sã-ºi fi gãsit expresia în art. 31 ºi 33, unde se prevede, pe lângã cultura generalã, o educaþie moralã ºi una fizicã. Art. 31. Educaþiunea moralã constituie una din preocupãrile de cãpetenie ale liceului. În afarã de tendinþa educativã generalã a materiilor de învãþãmânt ce se predau în liceu, educaþiunea moralã se va urmãri prin lecþii ºi exerciþii speciale, cu scopul de a cultiva însuºirile sufleteºti ale elevilor, formându-le deprinderi de viaþã cinstitã, ordonatã ºi disciplinatã, necesarã omului ºi cetãþeanului. Art. 33. Educaþiunea fizicã va figura în programele de învãþãmânt ale ºcolilor secundare de bãieþi ºi de fete, cu un numãr de 4 ore pe sãptãmânã de fiecare clasã.

Introducerea acestor dispoziþiuni constituie desigur un progres; totuºi, din redactarea articolelor reiese cã legiuitorul face numai loc acestor forme de educaþie, alãturi de cultura generalã, aºezându-le ca un fel de anexã. Legiuitorul lasã impresia cã face o concesie cerinþelor noi ºi cã nu înþelege necesitatea unei schimbãri totale a spiritului liceului. Mai avem de observat cã legiuitorul român a trecut cu vederea unele forme esenþiale de educaþie, ca: educaþia social-politicã ºi educaþia esteticã ºi religioasã. E drept cã aparenþa înºalã ºi aici, cãci religia este prevãzutã ca materie de învãþãmânt, iar pentru educaþia politicã, de exemplu, s-a prevãzut Instrucþia Civicã ºi Dreptul. Totuºi, atât nu-i suficient; aceste materii fac parte din instrucþie ºi în practicã ele sunt predate numai ca atare. Ca sã faci în mod eficace educaþie religioasã sau politicã e nevoie ca învãþãmântul întreg sã se inspire dintr-o concepþie unitarã, care sã-i dea sens ºi valoare. Aceste consideraþii îºi gãsesc aplicare ºi pentru educaþia esteticã. Legiuitorul a prevãzut, în adevãr, în programa analiticã, dexteritãþile; el le-a prevãzut însã numai ca materii de învãþãmânt, fãrã sã fi indicat funcþia lor pedagogicã. Dacã legea n-ar fi omis aceste lucruri, atunci învãþãmântul secundar ar fi cãpãtat alte caractere, de care ar fi fost – poate – asociate rezultate mai bune: înãlþime de preocupãri, fineþe artisticã ºi orientare spiritualã, moralã ºi religioasã. c. În ce priveºte nãzuinþa actualã recomandatã de pedagogie de a dispune pe elevii de liceu pentru un crez metafizic, pentru o concepþie generalã ºi unificatoare, legiuitorul nostru nu formuleazã nici o dispoziþie. E drept cã aceastã preocupare a existat mai înainte la prof. I. Petrovici, care prevãzuse în acest scop în proiectul sãu de lege reorganizarea ºi concentrarea culturii liceale în jurul filosofiei, voind sã facã din învãþãmântul filosofic axa culturii generale liceale, dar se pare cã ea n-a fost înþeleasã. Prezenþa în lege a acestor orientãri filosofice ar fi putut totuºi contribui la a da învãþãmântului liceal o înãlþime nebãnuitã, unitate, gravitate. Dar aºa, fãrã aceste dispoziþii, legea noastrã apare aridã, lipsitã de elementul care i-ar fi dat viaþã ºi elan creator. d. Ne-a mai rãmas sã arãtãm cum concepe legiuitorul român raportul dintre individ ºi comunitatea socialã.

182

ORGANIZAREA CULTURII

Trebuie sã constatãm cu regret cã legea actualã nu conþine nici o dispoziþie precisã care sã oglindeascã marele curent de orientare a vieþii individuale spre social. E încã o dovadã cã legea noastrã a rãmas tributarã concepþiei individualiste ºi cã, faþã de spiritul înnoitor, care dã un sens nou vieþii individului prin subordonarea intereselor lui colectivitãþii, ea nu ia nici o mãsurã. Aceastã lacunã ar trebui cât mai curând înlãturatã, pentru cã numai astfel se poate mai uºor pregãti drumul pentru realizarea unitãþii sufleteºti a poporului nostru. Din toate aceste date, care privesc legea învãþãmântului secundar, se degajã adevãrul cã legiuitorul român a avut buna intenþie de a introduce unele modificãri conforme cu spiritul vremii; el însã s-a complãcut într-o formulare prea vagã, care amintea mai mult de concepþia veche, sau a fãcut loc numai unor inovãri parþiale, care nu puteau produce efectele dorite, nefiind susþinute de un cadru unitar. O reformã veritabilã nu se poate realiza numai prin cârpeli, ci ºi printr-un spirit nou, care sã prezideze întreaga organizare, dându-i prin aceasta unitate ºi coerenþã. Or, tocmai acest spirit creator, cu elanul necesar unui progres mare, a lipsit legiuitorului nostru. ªcoala noastrã secundarã va da de aceea loc la critici ºi nemulþumiri continue ºi, implicit, la noi încercãri de reformã. 3. Dacã revendicãrile vremii noi n-au putut încã pãtrunde în întregime în legea învãþãmântului secundar, ele au fost totuºi obiect de cercetare al unor oameni conºtienþi de necesitatea unei schimbãri. Cu problema reorganizãrii liceului s-au ocupat oameni de stat sau de culturã, în ordinea timpului: S. Mehedinþi, dr. C. Angelescu, P.P. Negulescu, I. Petrovici, N. Costãchescu, N. Iorga, D. Gusti ºi alãturi de ei o serie întreagã de pedagogi ºi oameni de culturã: G.G. Antonescu, ªt. Zeletin ºi alþii. Operele lor constituie o contribuþie preþioasã, pentru cã reprezintã puncte de vedere sau observaþii care meritã sã fie luate în seamã. E de observat însã cã mai toþi exprimã mai curând o concepþie fragmentarã decât una cu o perspectivã totalitarã; mai mult una inspiratã de necesitãþile de moment decât o concepþie durabilã, care sã fixeze sensul esenþial ºi oarecum statornic al liceului. S. Mehedinþi. S-a ocupat de problema reorganizãrii ºcolii secundare ca ministru al Instrucþiunii Publice în anul 1918 ºi ca om de culturã în diferite studii. În prima situaþie, el a propus Parlamentului un proiect de lege ce traducea o anumitã concepþie, pe care a dezvoltat-o în publicaþii ulterioare1. Plecând de la o criticã a politicii ºi a ºcolii actuale, S. Mehedinþi propune organizarea ºcolilor pregãtitoare – un fel de gimnazii rurale cu 4 clase. „E vorba – spune el – de crearea învãþãmântului secundar la sate, lacuna cea mai mare ºi cea mai primejdioasã a întregului nostru învãþãmânt pânã azi.” Crezând în natura bunã a sãteanului ºi a mediului rural, el reclama aceste ºcoli la sate în mijlocul naturii. Aceastã idee, care pare a fi inspirat ºi pe dr. C. Angelescu la organizarea gimnaziilor la sate, n-a dat însã rezultatele scontate, în bunã parte din pricina lipsei cadrelor didactice. O notã interesantã din Legea Mehedinþi o exprimã art. 9, dispunând selecþia elevilor dupã caracter. 1. Cf. S. Mehedinþi, ªcoala poporului. În aceastã lucrare e tipãritã ºi „Legea pentru ºcoala pregãtitoare ºi seminariile normale”.

INSTITUÞIILE DE EDUCAÞIE

183

Art. 9. Se va nota de cãtre director, dupã consultarea dirigintelui clasei în fiecare an, observaþiile asupra caracterului elevului în foaia sa matricolã ºi care se vor trece ºi în certificatul de absolvire a ºcolii.

Aceastã recomandare este o normã de care ºcoala secundarã trebuie numaidecât sã þinã seama la selecþia elevilor. Simion Mehedinþi mai cerea ºi o adaptare a învãþãmântului din ºcolile pregãtitoare la regiunea în care se aflã. E o idee pe care o considerãm rodnicã pentru liceu numai în ceea ce priveºte posibilitatea de concretizare a cunoºtinþelor. P.P. Negulescu. A întocmit în 1921 un proiect de lege pentru reforma liceului, proiect publicat în Reforma învãþãmântului; din el se vede concepþia lui despre aceastã ºcoalã. Prof. P.P. Negulescu preconizeazã un liceu împãrþit în trei cursuri: inferior (trei ani), superior (trei ani) ºi de specializare. Cursul de specializare îl împarte în opt secþiuni, corespunzând principalelor subdiviziuni ale facultãþilor ºi învãþãmântului ºtiinþelor aplicate. Ceea ce el aduce nou e ideea unei selecþionãri metodice a elevilor de liceu dupã aptitudini; el nu voieºte numai o selecþie intelectualã, ci una mai completã, care ia în considerare toate aptitudinile. El mai propune întemeierea unor internate pe lângã fiecare liceu, în care sã fie întreþinuþi de stat elevii merituoºi, dar sãraci ai þãrãnimii – formulã care satisface principiul democratic ºi traduce totodatã concepþia neoliberalistã. I. Petrovici s-a ocupat de liceu atât ca ministru de Instrucþie Publicã (1926-1927), cât ºi ca profesor ºi om de culturã1. În liceu, el vede o ºcoalã de selecþie cu menirea de a forma „elita intelectualã a þãrii”. Accentuând cel dintâi acest rol specific al liceului, prof. I. Petrovici precizeazã cã prin elita intelectualã înþelege „pavãza superioarã a þãrii”, din care se vor recruta de preferinþ㠄conducãtorii ei”. „Întregul învãþãmânt – observã prof. I. Petrovici – trebuie sã fie un tot armonic. Oficiul acestei coordonãri sistematice, care sã poatã determina o privire de ansamblu, am crezut cã nu-l poate realiza mai cu succes altã disciplinã decât filosofia, cu deosebire prin trei din diviziunile sale: metodologia, care pune în evidenþã structura spiritului ºtiinþific ºi conexiunea metodelor de cercetare; teoria cunoaºterii, care apreciazã valoarea noþiunilor fundamentale ale fiecãrei ramuri de ºtiinþã; metafizica (sau, cum francezii îi zic de preferinþã, filosofie generalã), care încearcã sã unifice într-un ansamblu rezultatele ºtiinþelor speciale.”

În ceea ce priveºte cultura generalã, profesorul ieºean o concepe ca o culturã armonicã, luminatã de idealism, ºi ca o culturã creatoare. O altã idee rodnicã e aceea pe care el a lansat-o într-o vreme când mulþi nu se puteau înãlþa s-o înþeleagã: ideea cã liceul trebuie sã aibã ca preocupare finalã ºi centralã orientarea tineretului cãtre un crez metafizic, formarea unei concepþii idealiste despre lume ºi viaþã. 1. Concepþia generalã pedagogicã a prof. I. Petrovici am expus-o atât la pp. 119-122, cât ºi în Unitatea pedagogiei, pp. 299-301.

184

ORGANIZAREA CULTURII

„Astãzi, când zguduirile rãzboiului au nimicit vechiul echilibru sufletesc, au mãcinat puterea regulilor tradiþionale ºi au zdruncinat chiar ideea de autoritate – astãzi epoca de formare a personalitãþii ºi de aflare a busolei va fi neapãrat mai lung㠖, un motiv mai mult pentru care specializarea profesionalã trebuie lãsatã pe mai târziu ºi anume în seama ºcolilor superioare, rãmânând ca învãþãmântul liceal sã aibã sarcina exclusivã a unei culturi generale ºi armonice, rostul de-a procura o judecatã sigurã ºi o concepþie sãnãtoasã de viaþã.” (Expunerea de motive, p. I)

Încheiem aceste citate scurte cu observaþia cã spiritul în care e necesar sã se reînnoiascã în întregime liceul este tocmai acela pentru care militeazã prof. I. Petrovici. De acest adevãr se pare cã încep sã fie convinºi numeroºi oameni de stat ºi gânditori români, pornind de la recunoaºterea utilitãþii accentuãrii învãþãmântului filosofic în liceu. Dr. C. Angelescu este autorul legii actuale, atât în forma în care ea a fost votatã în 1928, cât ºi în forma actualã pe care a primit-o în 1934. Concepþia sa despre liceu fiind exprimatã în lege, ne e deja cunoscutã prin examinarea fãcutã mai sus (p. 170). Aici ne vom referi numai la ideile pe care acest om de ºcoalã le-a expus în publicaþiile ºi conferinþele sau discursurile parlamentare. Dr. C. Angelescu preconizeazã un liceu unitar – de 7 ani în 1928 ºi de 8 ani în 1934 – în care sã se contopeascã cele trei secþii ale vechiului liceu. Acestei ºcoli el îi cere sã formeze o elitã intelectualã, capabilã sã îndeplineascã toate funcþiile esenþiale ale vieþii unei naþiuni democratice. În acest scop, el cere liceului sã dea elevilor o culturã generalã, iar profesorii sã facã selecþia elevilor prin examene de intrare de fine de an, în gimnazii ºi liceu, ºi de bacalaureat. Iatã texte tipice cu privire la examenele de fine de an: „Ajunºi în liceu, aceºti elevi selecþionaþi sunt de asemenea obligaþi sã treacã examenele la sfârºitul fiecãrui an, iar la terminarea liceului sã treacã bacalaureatul dacã voiesc sã continue studiile în învãþãmântul superior”. Cu privire la bacalaureat: „Elevii absolvenþi ai liceului, dacã voiesc, cum am spus, sã continue studiul în învãþãmântul superior, sunt obligaþi sã treacã examenul de bacalaureat... Necesitatea acestui examen de control ºi de selecþiune este recunoscutã nu numai de spirite alese ºi pedagogi distinºi, ca Gréard, Boissier, Bréal etc. ..., dar aceastã necesitate se demonstreazã în chip evident ºi prin rezultatele obþinute în ultimul timp”. (Expunere de motive, 1928. În P.P. Negulescu, Ion Dumitrescu etc., pp. 386-388).

Ceea ce frapeazã pe cercetãtor este dorinþa dr. C. Angelescu de a lua în consideraþie achiziþiile pedagogiei noi, dispoziþia lui de a utiliza sugestiile altor gânditori preocupaþi de problemele ºcolii; din nefericire însã, multe din izvoarele de informaþie la care se referã discursurile sale sunt sau depãºite (când, de exemplu, citeazã pe Bréal, Boissier, Gréard), sau incomplete. El rãmâne mai curând reprezentantul unei concepþii clasice intelectualiste despre liceu, pentru cã pune mereu accentul pe cultura ºi selecþia intelectualistã, dar un reprezentant care a fãcut concesii repetate unora din ideile noi. N. Costãchescu. Fostul ministru al Instrucþiunii Publice e un alt om politic ºi profesor care a arãtat interes pentru organizarea liceului. Într-un discurs parlamentar, el criticã orientarea materialistã a ºcolii de azi, care îndrumã numai spre îmbogãþire ºi maximum de folosinþã, scoate în relief lipsa cultului muncii la tineri ºi condamnã intelectualismul

INSTITUÞIILE DE EDUCAÞIE

185

ºi lipsa lui de crez despre lume. „Se dã tinerilor cunoºtinþe – spune el – fãrã ordine, se provoacã dezgust de învãþãturã ºi se scot elemente surmenate, incapabile de muncã creatoare ºi productivã în societate.” Prof. Costãchescu îºi pune apoi problema necesitãþii unei orientãri despre lume la tineret: „La ce poate folosi o asemenea energie, dacã ea e dezorientatã, dacã n-are un punct de reazem? O forþã ca sã lucreze, nu poate în vid, în gol; trebuie sã aibã un punct de reazem. Aºa este ºi aici. Noi educãm tineretul, formãm caracterele, dar ele trebuie sã aibã o linie de orientare, o concepþie de viaþã”. În continuare, el cere ca liceul sã formeze tinerilor spiritul pentru ideile de libertate, justiþie socialã ºi democraþie ºi sã-i orienteze spre o concepþie idealistã despre lume. Întâlnindu-se cu concepþia profesorului Petrovici, preþuirea pe care el o acordã învãþãmântului filosofic e mai ales interesantã, întrucât ea vine de la un reprezentant al ºtiinþelor pozitive. Totuºi, ea are nevoie de precizãri. Ce înseamnã la prof. Costãchescu concepþia idealistã despre lume? Idealism metafizic, epistemologic sau simpla negaþie a materialismului arghirofil? N. Iorga. Învãþãmântul a folosit ºi el de pe urma activitãþii acestui spirit viu, spontan, creator ºi multilateral, pe care un înalt simþ al responsabilitãþii îl face sã se pronunþe în toate problemele privitoare la viaþa poporului nostru. În ceea ce priveºte liceul, N. Iorga este partizanul unei selecþionãri a ºcolarilor, conceputã însã pe baze mult mai largi ºi mai pitoreºti. El cere ca aprecierea elevilor sã nu se mai facã dupã vechiul sistem intelectualist, ci mai comprehensiv, dupã caracter, dupã înclinaþiile ºcolarilor, dupã posibilitatea de exprimare ºi dupã logicã în exprimarea ideilor, dupã originalitatea în gândire ºi expresie ºi dupã valoarea culturalã a candidatului. În acest scop, el propune sã se ia în consideraþie la examene fiºele personale, care sã fi fost serios întocmite. Observarea îndelungatã ºi variatã a ºcolarilor, preconizatã de N. Iorga, e o excelentã procedare ºi ea justificã în bunã mãsurã neîncrederea ºi critica pe care el o face examenului de bacalaureat ºi examenului ca atare. N. Iorga n-a criticat bacalaureatul pentru cã îl considerã un examen inutil, ci pentru cã el preconizeazã o selectare cu mijloace multiple. N. Iorga a reintrodus clasa a opta, a prevãzut mãsura ca directorul sã fie ales prin vot, de profesori, a introdus calificativele în locul cifrelor pentru aprecierea elevilor, a dat preºedintelui comisiei examenului de bacalaureat puteri depline, spre a împiedica aprecierea strict intelectualistã a elevilor, a împãrþit liceul într-un curs inferior, de 4 ani, numindu-l gimnaziu, cu menirea de a da o culturã generalã, ºi un curs superior, numit liceu, cu durata de patru ani ºi cu menirea de a da o îndrumare spre specializare în primii trei ani ºi o furcare literarã ºi ºtiinþificã în ultimul an. N. Iorga a mai propus ca, în liceu, elevul sã obþinã, pe lângã învãþãmântul teoretic, cunoaºterea unui meºteºug, cu motivarea cã absolventul de liceu nu trebuie sã fie numai un viitor postulant pentru funcþii la stat, ci un tânãr care e capabil sã se menþinã singur.

G.G. Antonescu. Profesorul de pedagogie teoreticã de la Universitatea din Bucureºti, deºi n-a publicat pânã azi un studiu sintetic despre liceu, a examinat aceastã ºcoalã în diverse studii din Revista generalã a învãþãmântului ºi în cele douã volume: Educaþie ºi culturã (ediþia a II-a, Bucureºti, 1927) ºi Pedagogia contemporanã (Bucureºti, 1935).

186

ORGANIZAREA CULTURII

Ocupându-se de „Tineretul ºi concepþia asupra lumii ºi vieþii”, dupã ce înºirã patru argumente pentru a susþine ideea cã tineretului trebuie sã i se formeze o concepþie despre lume ºi viaþã („argumentul de ordin ºtiinþific, argumentul psihologic, al treilea argument de ordin psihologic ºi ºtiinþific, argumentul sociologic”), el demonstreazã cã noi, educatorii, va trebui sã facem tot posibilul ca aceastã concepþie, spre a fi idealistã, sã reprezinte idealismul etic integral ºi naþional1. Cu ocazia fixãrii acestei formule, prof. Antonescu – fãcând analiza noþiunilor „ideal”, „idealist”, „idealism etic integral” – þine sã precizeze c㠄nu-l consider idealist etic pe un individ care nu mai gândeºte idealul lui. Trebuie sã-l gândeascã, dar sã-l ºi simtã, sã se entuziasmeze pentru ideal, sã-l ºi voiascã, sã lupte ºi sã facã sacrificii pentru realizarea idealului pe care conºtiinþa lui l-a adoptat”. Reþinând formula sa „idealul etic integral”, ne întrebãm: cum idealismul etic înseamnã idealismul conduitei (l. gr. h\noz = purtare), cum deci idealismul etic nu înseamnã numai cultul ideii, ci ºi acþiune, nu era oare suficientã formula idealismul etic, fãrã termenul „integral”? Oare atributul „integral” nu sporeºte inutil formula?

Cu privire la organizarea liceului, prof. Antonescu se pronunþã adesea. Susþinãtor al liceului unitar, el vrea un învãþãmânt în care – deºi preþuieºte cunoºtinþele – accentul activitãþii didactice sã nu cadã pe cultura materialã; el admite un examen de bacalaureat, care însã sã aibã ca obiect nu controlul cunoºtinþelor în detaliu, ci un control sintetic al cunoºtinþelor ºi un control al culturii naþionale româneºti. „Examenul – propune el – sã nu se mai facã parþial, pe materii, ci în mod sintetic: a) Cultura naþionalã: elemente de istorie, literaturã, geografia ºi legile þãrii, împreunã, nu separat; b) Cultura generalã: chestiuni sintetice din întreg domeniul ºtiinþelor umaniste ºi realiste, inclusiv filosofia.” 2 Toate aceste propuneri sunt desigur interesante ºi e cert cã prin ele candidaþii ar putea fi mai bine selectaþi; totuºi, examinarea sinteticã preconizatã ar trebui precizatã spre a indica profesorii cãrora le încredinþeazã aceastã examinare ºi modalitatea mai amãnunþitã a examinãrii. Am mai avea apoi de observat cã din redactarea textului, prin propunerea examenelor de culturã, prin cercetarea elevilor asupra elementelor din istorie, literaturã etc., prof. G.G. Antonescu pare sã rãmânã partizan al unui examen dupã criterii intelectualiste. Totuºi, e necesar sã observãm cã, în alte ocazii, fecundul profesor de pedagogie a þinut sã accentueze preponderenþa educaþiei faþã de instrucþie.

2. ªcoala normalã Izvoare: aceleaºi de la ºcoala primarã. Bibliografie: Antonescu, G.G., Pedagogia contemporanã, Bucureºti, 1935. Dévaud, E., La Pédagogie scolaire en Russie soviétique, Paris, 1932. Eckardt, A., Die neue Lehrerbildung in Deutschland und im Auslande, Weimar, 1927. * * * „La formation professionnelle du personnel enseignant primaire” (Publications du Bureau International d’Éducation), Geneva, 1935. Hiller, dr. F., Deutsche Erziehung im neuen Staat, ediþia a II-a, Langensalza, 1936. * * * Das Hochschulstudium der Volks- und Berufsschul-L, im Freistaat Sachsen, herausg. von Lehrkörper des Päd. Instituts der Techn. Hochschule zu Dresden (1925). 1. Cf. G.G. Antonescu, Pedagogia contemporanã, pp. 124-135. 2. Cf. G.G. Antonescu, Educaþie ºi culturã, p. 75.

INSTITUÞIILE DE EDUCAÞIE

187

Kerschensteiner, G., Die Seele des Erziehers und das Problem der Lehrerbildung, ediþia a II-a, 1927. Krieck, E., Nationalpolitische Erziehung, ediþia a II-a, Leipzig, 1932. * * * Kurzbericht des deutschen akademischen Austauschdienstes, E.V., 1933-1936. Schwartz, H., „Pädagogische Akademien und Institute” (în Päd. L., vol. IV, pp. 1422-1429), 1931. Spranger (ed.), Gedanken über Lehrerbildung, Berlin, 1926. Wenke, H., „Die pädagogische Lage in Deutschland” (Fortführung und Erweiterung des Landjahres ºi Neuregelungen der Anstellung und Beschäftigung der Lehrkräfte), Die Erz., 1935, H. 8; „Schulwesen und Lehrerbildung”, ibidem, 1935, H. 6.

Spiritul nou care a urmat rãzboiului a pus în luminã nevoi educative noi, ducând în mod natural la ideea reorganizãrii ºcolilor normale pe alte baze. O societate plinã de rãnile morale ale rãzboiului, tulburatã de lipsuri ºi neîncrezãtoare în vechile valori avea trebuinþã de un alt învãþãtor al poporului. Alãturi de celelalte instituþii de educaþie, ºcoala normalã a încercat de aceea în ultimii 20 de ani prefaceri serioase în cele mai multe din þãrile de culturã; în ele revendicãrile ºi nãzuinþele spirituale ale popoarelor ºi-au gãsit un ecou profund. Care sunt aceste transformãri ºi ce aduc ele nou faþã de situaþia din secolul precedent? Ce concepþie are legiuitorul român despre aceastã instituþie? Care gânditori s-au ocupat în þara noastrã de organizarea ºcolilor normale ºi care sunt vederile lor? a. Cea dintâi mãsurã în acest domeniu a fost preocuparea pentru pregãtirea unui învãþãtor mai competent ºi mai informat, în stare sã satisfacã cerinþele societãþii postbelice. Pentru a se da satisfacþie acestui sentiment, legiuitorii luarã douã categorii de dispoziþii: unii sporirã numãrul anilor de pregãtire a învãþãtorilor în ºcolile normale; astfel a procedat ºi legiuitorul român, care a mãrit numãrul anilor de ºcoalã de la 6 la 7 ani (1924) ºi de la 7 la 8 ani (1934); alþii crearã o instituþie specialã pentru pregãtirea învãþãtorilor – Academia pedagogic㠖 sau încadrarã pregãtirea învãþãtorilor în universitãþi. Mãsura ultimã s-a impus pentru a se separa cultura generalã de cea specialã. În adevãr, ºcolilor normale li se fãcea obiecþia cã ele predau simultan cele douã culturi, producând un fenomen de amalgamare a culturii; cã ele dau tinerilor cultura specialã prea devreme, mai înainte ca tânãrul sã-ºi poatã observa chemarea, dacã are sau nu vocaþie pentru învãþãmânt; se mai obiecta ºcolilor normale cã ele fiind un fel de ºcoalã în care se predau amestecate cele douã culturi – generalã ºi profesional㠖 oferã individului posibilitãþi mediocre de cultivare, fapt care ar face ca ele sã nu se bucure de consideraþie, sã sufere de o depreciere socialã a obligaþiilor profesionale. Astfel, s-a ajuns în Germania ºi în alte state la formarea învãþãtorilor în academii, institute ºi facultãþi1. 1. Dup㠄La formation professionnelle” (p. 16), pregãtirea învãþãtorilor în academii, institute ºi facultãþi de pedagogie se fãcea astfel: Þara Germania Anglia

Numele instituþiei Academie pedag. Instit. ped. univ. Training College

Vârsta de intrare 18 – 17-18

Studii prealabile cerute Bacalaureat Cert. de finele st. sec.

Durata studiilor (ani) 2 2-3 2-4

188

ORGANIZAREA CULTURII

O schimbare nouã în viaþa instituþiilor de pregãtire a învãþãtorilor se produsese în 1933. În acest an, în Germania, conducerea naþional-socialistã, observând cã academiile pedagogice n-au asigurat nivelul unui învãþãmânt ridicat, fãcurã o nouã schimbare: caracterul lor de ºcoli cu o culturã superioarã vechilor seminarii nu numai cã fu pãstrat, dar chiar ridicat; aceasta fu exprimatã ºi în noua titulaturã de „ªcoli superioare pentru formarea învãþãtorilor” (Hochschulen für Lehrerbildung). b. Schimbarea efectuatã prin sporirea anilor de pregãtire a învãþãtorului a decurs dintr-o nouã concepþie despre funcþia lui socialã: rolului lui de învãþãtor ca factor de instrucþie al ºcolarilor, pe care i-l dãduse iluminismul, i s-a substituit acum un rol mai cuprinzãtor: acela de educator al copiilor. Aceastã schimbare fusese inspiratã de pedagogie încã înainte de rãzboi; totuºi, abia ulterior noua concepþie a devenit dominantã. Consecinþele acestei schimbãri de concepþie sunt multe. Înainte de rãzboi, ºcoala normalã era exemplul tipic al ºcolii iluministe. Obiectivul ei principal era pregãtirea profesionalã a viitorului învãþãtor prin transmiterea unei tehnici a predãrii, care, dupã concepþia de atunci, se putea mecaniza. Pentru acea epocã, educaþia profesionalã a viitorului învãþãtor consta în pregãtirea lui pentru rolul de „transmiþãtor” al cunoºtinþelor elementare, oferite elevilor de-a gata. Atunci învãþãtorul nu urmãrea autorealizarea personalitãþii lui de dascãl, ci dresajul în tehnica fixatã de mai înainte.

Þara Australia Austria Bolivia Bulgaria Canada

Vârsta de intrare Teacher’s Train Col. 17-18 Inst. ped. univ. 18 Inst. ped. univ. 16 Inst. ped. 19 Teachers’ Train Col. 17-18 Numele instituþiei

Chile Cehoslovacia Danemarca Dantzig Elveþia: Basel Geneva Zürich Egipt Estonia Grecia Irak

ªcoala normalã Acad. ped. ªcoala norm. prim. Acad. ped.

17-18 18 17-18 18

Inst. ped. univ. Inst. ped. univ. Curs. ped. univ. ªcoala normalã Pedagogium Acad. ped. Teacher’s Train Col.

18 18 18 18 18 18 18

Irlanda

Teacher’s Train Col.

18

ªcoala normalã Pedagogium Teacher’s Train Col. Statele Unite Colegiu univ. URSS Institut pedagogic

17 18

Norvegia Polonia

18 18

Studii prealabile cerute Cert. de finele st. sec. Bacalaureat Bacalaureat 6 clase sec. Bacalaureat Cert. de studii sec. 8 ani prim. ºi 3-4 sec. Bacalaureat Cert. de maturitate Examen de adm., bac. Bacalaureat Bacalaureat Bacalaureat Bacalaureat Cert. de sf. de ºc. sec. Bacalaureat Bacalaureat 6 prim. et 6 sec. ªcoala secundarã cu grade univ. Bacalaureat Bacalaureat 6 clase prim. ºi 6 clase sec. sau 8 prim ºi 4 sec. ªcoala de 10 ani

Durata studiilor (ani) 2-3 2 2 2 1 2 1 4 2 1 1/2 3 1 2-3 2 2 2-4 1 2 2 1-2-3-4-5 2-4

INSTITUÞIILE DE EDUCAÞIE

189

Dupã rãzboi, se produse un fel de rupturã cu vechea concepþie: acum ºcolilor normale li se ceru sã formeze educatori. Chiar dacã programele prevãd aceleaºi materii ºi exerciþii, chiar dacã învãþãtorii mai sunt încã numiþi la zile mari „luminãtori”, spiritul în care lucreazã ºcoala normalã e altul. Acum, în loc de o asimilare de metodã ºi cunoºtinþe, se imprimã elevilor concepþia cã ei devin educatori. Dar progresul cel mai însemnat pare sã fie realizat în concepþia nazistã. Acolo, în ºcolile superioare, alt spirit, altã poziþie cosmologicã ºi ºtiinþificã stãpânesc toatã activitatea. Acolo tinerii sunt pregãtiþi ca sã devinã educatori ai poporului; în ele nu mai e vorba numai de o asimilare de metodã sau numai de chestiuni ºcolare, ci ºi de formarea unui om capabil sã rezolve temele de educaþie, plasându-se din punctul de vedere al poporului, al intereselor ºi autorealizãrii naþiei sale. Aceastã preocupare de a face din ºcolile normale focare de educaþie pentru poporul întreg, ministrul german Rust o reliefeazã astfel: „Noua ºcoalã superioarã (e vorba de ºcoala din Saar) trebuie sã devinã un punct central al vieþii culturale din regiunea Saar ºi sã întruchipeze spiritul noii Germanii”.

c. Consecinþele acestei schimbãri de concepþie despre învãþãtor s-au repercutat în viaþa ºcolilor normale, determinând o nouã concepþie privitoare la internatul ºcolii, selecþia candidaþilor, aºezarea ºcolilor normale º.a. Concepþia economicã despre internat, cã el înseamnã adãpost+hranã gratuitã, acordatã unor elevi sãraci, dar merituoºi, veniþi din mediul rural pentru a se face învãþãtori, fu înlocuitã cu concepþia etico-naþionalã: internatul e „Das Kameradschaftshaus”, locuinþa camarazilor, unde tinerii se leagã intim ºi entuziast între dânºii prin dragostea pentru acelaºi ideal. Acolo, în cadrul lui, trãiesc tinerii ideea cã ei formeazã un front, o armatã spiritualã, pusã în serviciul aceluiaºi ideal: autorealizarea naþiunii. Selecþia candidaþilor se face de asemenea mai riguros. „Problema selecþiei – observã Bargheer – va juca acum un rol decisiv. Pe lângã condiþiile puse la selecþia elevilor de liceu, se adaugã acum una nouã ºi preponderentã: alegerea dupã vocaþia de învãþãtor.” Un candidat deci la rolul misionar de educator al poporului trebuie sã probeze – deosebit de calitãþile cerute elevilor de liceu (cf. p. 175) – calitãþi speciale: putere de iubire ºi dispoziþia de a ajuta pe altul, capacitate de adâncire a ideilor ºi aptitudini didactice: de însufleþire a materiei ºi entuziasmare pentru ideal, aptitudini de expresie ºi comunicare, conºtiinþa chemãrii ºi a importanþei ei. Dar actul cel mai important priveºte aºezarea ºcolilor superioare. În aceastã chestie, conducerea germanã a manifestat douã nãzuinþe: întoarcerea ºcolilor spre sate (Hinwendung nach dem Lande) ºi întoarcerea spre graniþã (Hinwendung nach der Grenze). Întoarcerea cãtre sate s-a realizat în douã forme: a) întoarcerea preocupãrilor ºcolii cãtre lumea satelor, cãtre popor. E aici ceva rousseauist, tolstoian ºi înseamnã reîmprospãtarea vieþii morale prin reîntoarcerea la viaþa tradiþionalã ruralã; b) mutarea ºcolilor la sate, considerate locuri de curãþenie sufleteascã, în care morala ºi religia sunt trãite ca emoþie faþã de binele ºi principiul absolut ale lumii.

190

ORGANIZAREA CULTURII

Întoarcerea cãtre graniþã înseamnã mutarea unora dintre ºcoli la graniþa þãrii. În Germania, mai multe dintre înaltele ºcoli pentru formarea învãþãtorilor au fost mutate la graniþele þãrii, pentru a face din ele „fortãreþe spirituale”. Aceastã procedare îºi are raþiunea legitimã: în mediul care este mai ales expus înstrãinãrii ºi influenþelor, ele sunt chemate sã lucreze pentru a menþine ºi anima spiritul ºi tradiþia naþionalã. Apoi, acolo, ele au ocazia sã fie o susþinere moralã pentru conaþionalii de peste graniþã. Pentru noi, aceastã mãsurã ar putea apãrea ca un reproº adus acelora care nu numai cã nu s-au strãduit sã întemeieze ºi sã susþinã ºcoli normale la graniþã, dar au ºi desfiinþat pe unele din cele existente (de exemplu, ºcoala normalã din Soroca).

În general, concepþia nouã despre învãþãtor, cu pregãtirea lui la sate, se inspirã dintr-un principiu politic: necesitatea înlãturãrii neînþelegerii dintre sat ºi oraº ºi nãzuinþa de a da vieþii rurale valoarea care-i revine potrivit cu importanþa biologicã ºi spiritualã a poporului rural. Învãþãtorii care au sã facã educaþia copiilor rurali – se spune – trebuie formaþi în mediul rural pentru temele lor viitoare; dar chiar ºi acei care vor activa în oraºe trebuie sã cunoascã poporul la izvoarele lui. Mãsura mutãrii unora dintre ºcolile normale la sate apare de o nepreþuitã importanþã, ca un rezultat al acelei „întoarceri cãtre popor”, una din caracteristicile noi ale spiritualitãþii epocii; ea va rodi desigur pe foarte multe tãrâmuri: folcloristic, literar, economic, cultural º.a. Susþinãtorii acestei idei argumenteazã astfel: Poporul are o literaturã care tot timpul a inspirat pe cei mai mari poeþi (Homer, Dante, Shakespeare, Goethe), o metafizicã, pe care el o trãieºte implicit, fãrã forme strãlucite de expresie, constituind totuºi un izvor nesecat de forþe spirituale autentice; o eticã ºi o religie. Or, cum aceste daruri culturale nu sunt exprimate în formã discursivã ºi nici nu sunt cunoscute ºtiinþific, printr-o studiere îndelungatã, cunoaºterea sufletului poporului poate fi favorizatã numai printr-un contact spiritual direct. De aceea, ºcolile normale trebuie mutate la þarã. Tot de aici ar mai decurge în plus necesitatea ca viitorul învãþãtor sã studieze ºi sã caute sã cunoascã pe cât mai variate cãi psihologia þãranului.

2. Considerând rolul excepþional de important al ºcolii normale pentru epoca noastrã, este locul ca acum, dupã ce am examinat evoluþia ei recentã, în genere, sã vedem cum înþelege legiuitorul nostru sã-i reglementeze organizarea. Cine îºi propune acest studiu e dator sã remarce mai întâi un fapt: pentru ºcolile normale n-avem o lege proprie; avem doar dispoziþiile cuprinse la finele legii învãþãmântului primar. Aceastã procedare poate sã însemne: 1) sau cã autorul legii a intenþionat sã exprime astfel legãtura organicã dintre cele douã ºcoli; 2) sau cã el a considerat ºcoala normalã o anexã a celei dintâi. Deºi legiuitorul nu precizeazã, credem totuºi cã interpretarea primã se acordã mai bine cu rolul acestei ºcoli. Mai departe, raportându-ne la titulatura legii, am putea face o nouã constatare: legiuitorul intituleazã opera sa: legea învãþãmântului primar al statului... vrând – pare-se – sã rãmânã la vechea formulare în spirit herbartian, iar nu legea ºcolii primare a statului, cum ar fi mai în acord cu pedagogia contemporanã. Am putea acorda legiuitorului scuza cã el foloseºte aici termenul „învãþãmânt” cu înþelesul de „ºcoalã”. Nu ºtim însã raþiunea pentru care legiuitorul intituleazã aceastã operã juridic㠄legea învãþãmântului primar al statului ºi învãþãmântului normal primar” când, dupã toate regulile

INSTITUÞIILE DE EDUCAÞIE

191

gramaticale, titlul trebuia formulat: „legea învãþãmântului primar ºi învãþãmântului normal primar al Statului”1. Cercetând concepþia generalã a legiuitorului despre ºcoala normalã, ne-am lovit de la început de acelaºi fapt întâlnit ºi la alte legi: întreaga redactare se resimte de caracterul vag ºi imprecis al dispoziþiilor ºi de absenþa unei poziþii ideologice ferme ºi profund conºtiente – ne referim la conºtiinþa teoretic㠖 a destinului acestei ºcoli cu caracter misionar ºi naþional. În întregul ei conþinut pluteºte o vagã indecizie între poziþia iluministã ºi herbartianã, de o parte, ºi cea culturalã ºi universalistã, de alta; între înclinarea de a forma învãþãtori dupã vechiul sistem ºi dorinþa de a le acorda rol cultural multiplu, în acord cu spiritul pedagogiei actuale. ªi aici, pentru atitudinea de „non chalance”, am putea acorda autorului legii o justificare: el a întocmit de fapt aceastã lucrare juridicã acum 13 ani, într-o epocã în care încã nu se cristalizaserã noile tendinþe ºi nici nu se formulaserã, decât timid ºi numai în opere de doctrinã pedagogicã, noile atribuþiuni ale învãþãtorului. a. Legea învãþãmântului normal primar începe – aºa cum ºi era de dorit – cu precizarea scopului ºcolilor normale, pe care îl formuleazã în art. 199. Art. 199. ªcolile normale sunt aºezãminte de stat, a cãror menire este de a forma corpul didactic al ºcolilor de copii mici ºi al ºcolilor primare. Ele vor avea aceeaºi organizare în toatã þara. Pentru pregãtirea personalului didactic al ºcolilor primare vor fi ºcoli normale de învãþãtori ºi învãþãtoare; iar pentru pregãtirea corpului didactic al ºcolilor de copii mici vor fi ºcoli normale speciale.

Analizând acest articol, trebuie sã observãm, de la început, cã el nu conþine nici o lãmurire asupra specificitãþii misiunii de învãþãtor, nici o precizare a aºezãrii ºcolilor normale, nici o preocupare pentru încadrarea ei în organismul ºcolii româneºti. Asupra tuturor acestor chestiuni care sunt actuale ºi importante, legiuitorul a pãstrat tãcere – o tãcere care e izvor de dezorientare. N-am face legiuitorului aceastã obiecþie, dacã el ar reveni mai departe, dar nu acesta este cazul! E drept cã în expunerea de motive (1924) gãsim unele note care par sã aducã precizãri noi despre învãþãtor. „ªcoala normal㠖 se spune acolo – face parte din grupa ºcolilor speciale sau profesionale. Ea are menirea de a pregãti tineretul pentru cariera didacticã, adicã de a-l învãþa profesiunea pe care o va exercita ca învãþãtor, fãcându-l conºtient de aceastã chemare... ªcoala normalã dã o culturã generalã, fãrã tendinþã enciclopedicã. Învãþãtorul predând aceste cunoºtinþe unor copii de o anumitã vârstã, cultura ce el primeºte în ºcoala normalã trebuie sã fie orientatã în direcþia exercitãrii profesiunii lui. Pregãtirea profesionalã îi dã cunoºtinþa clarã a chemãrii sale, dibãcia, meºteºugul, tactul ºi dragostea de a instrui ºi educa.” 2 1. Legea actualã a fost precedatã de altele. În 1918, S. Mehedinþi, fiind ministru de Instrucþiune Publicã, a fãcut Legea seminariilor normale ºi teologice ºi a gimnaziilor rurale; dar, dupã câteva luni, ea a fost abrogatã, o datã cu toatã legiuirea guvernului Marghiloman. În 1921, P.P. Negulescu a întocmit un proiect de lege pentru ºcolile normale; în 1924, se voteazã Legea învãþãmântului primar al statului ºi normal primar; aceasta, în vigoare ºi azi, a suferit modificãri neînsemnate în anii 1929, 1931 ºi 1934. 2. Cf. P.P. Negulescu, I. Demetrescu etc., op.cit., p. 293.

192

ORGANIZAREA CULTURII

Dupã aceste lãmuriri, pe care legiuitorul le dã în expunerea de motive, observãm cã el rãmâne la vechea concepþie: ºcoala normalã sã dea învãþãtorului o pregãtire profesionalã, înþeleasã herbartian, intelectualist. Cãtre aceastã concluzie ne îndrumã toate formulele prin care el vrea sã precizeze rostul ºcolii normale, formule împrumutate din terminologia specificã epocii (tact, metod㠖 meºteºug – culturã profesionalã etc.). Se pare totuºi cã legiuitorul ºi-a dat seama cã învãþãtorul nu se mai poate restrânge la rolul de instructor al copiilor, cã el azi trebuie sã desfãºoare o acþiune mai largã. Aceastã impresie ne-o produce atât alt pasaj din expunerea de motive, cât ºi art. 200. „ªcoala normalã e chematã sã punã pe învãþãtori în condiþia de a aduce, în ºcolile primare ºi în satele în care îºi vor desfãºura activitatea lor, principiile unei educaþii morale naþionale.”1 Legea: Art. 200. Învãþãtorul sã fie astfel pregãtit încât „sã desfãºoare în comuna sa toate formele de activitate culturalã, patrioticã, socialã ºi economicã pe care le reclamã înaintarea vieþii unei comune”.

Înregistrând aceste norme de lucru pentru formarea învãþãtorului, trebuie sã le considerãm ca un progres faþã de vechea concepþie despre învãþãtori. Totuºi, formularea autorului nu ni se pare nici de data aceasta completã. Nu-i de ajuns sã ceri învãþãtorului rol cultural, patriotic, social ºi economic; mai trebuie în plus o ierarhizare a acestor roluri, precum ºi o precizare a scopului suprem, care sã dea activitãþii lui unitate ºi valoare. E drept cã Ministerul de Instrucþie a cãutat sã corecteze lacunele legii, dând atât ºcolilor, cât ºi învãþãtorilor dispoziþii noi pentru desfãºurarea unei activitãþi mai întâi intense la sate – activitãþi sociale, naþionale, economice ºi culturale. Totuºi, în felul în care s-au luat aceste dispoziþii, pe lângã cã ele fac impresia unor concesii fãcute spiritului nou, adãugându-se treptat ca niºte petice la textul mai vechi al legii, dând impresia unui gen de legiferare în rate, se dovedesc în plus nestrãbãtute de un spirit unitar.

Dacã reflectãm asupra consecinþelor care decurg din lipsa de ierarhizare a rolurilor date învãþãtorului prin lege ºi reamintite prin ordine circulare, ajungem sã înþelegem o caracteristicã a activitãþii învãþãtorimii române: lipsa de precizie a dispoziþiilor lasã învãþãtorilor libertatea sã cultive satele în mod divers: unii, în direcþia formãrii spiritului critic, a judecãþii libere; alþii, în spiritul tradiþionalist; unii activeazã în domeniul propagandei culturale în direcþia urbanizãrii satelor, în timp ce alþii: în direcþia adâncirii culturii rurale, unii mai mult festiv, alþii practic, unii: ºcolar, alþii extraºcolar. Acest caracter divergent al activitãþii învãþãtoreºti – activitate care, cu toate criticile, exist㠖 nu-ºi are oare atunci cauza principalã chiar în lege? b. Referitor la cultura generalã pe care ºcoala normalã e chematã s-o dea viitorului învãþãtor, legiuitorul dispune în art. 202: Art. 202. Programa de învãþãmânt a ºcolilor normale va cuprinde: religia ºi morala creºtinã; limba ºi literatura românã; cunoaºterea folclorului românesc, precum ºi mijloacele de cercetare a lui; limba francezã ºi în mod facultativ o altã limbã strãinã, acolo unde ministerul va gãsi de cuviinþã; istoria românilor ºi elemente de istorie universalã, dându-se 1. Ibidem.

INSTITUÞIILE DE EDUCAÞIE

193

atenþie evenimentelor care sunt în legãturã cu istoria naþionalã; geografia României (cu specialã atenþie pentru geografia economicã ºi noþiuni de geografie universalã ºi geografie matematicã); matematica (aritmetica, geometria ºi noþiuni de algebrã ºi agrimensurã); noþiuni de contabilitate ºi comerþ; ºtiinþele fizico-chimice ºi naturale; noþiuni de agronomie ºi anexele ei, cu aplicaþii practice; gospodãria ºi geniul rural; ºtiinþele pedagogice (psihologia, logica, pedagogia, didactica, inclusiv pedologia ºi istoria pedagogiei) cu legislaþia ºcolarã ºi practica pedagogicã; noþiuni de drept constituþional ºi administrativ ºi economie politicã; caligrafia ºi desenul artistic; muzica vocalã, bisericeascã ºi instrumentalã; educaþia fizicã; lucrul manual ºi economia casnicã (la ºcolile de fete) ºi materiile de învãþãmânt prevãzute în plus de programa gimnaziului.

Dupã cum se vede, textul legii ne oferã o enumerare, numai o enumerare seacã a diferitelor materii de învãþãmânt, lipsitã de o indicare a focarului în jurul cãruia sã graviteze toate acele obiecte; lipseºte apoi o ierarhizare a materiei ºi mai ales precizarea spiritului în care trebuie predate obiectele, pentru a satisface idealul urmãrit de aceastã ºcoalã specialã. c. În ceea ce priveºte selecþia elevilor la intrarea în ºcoala normalã ºi în cursul studiilor, legiuitorul nostru prevede aceleaºi criterii intelectualiste, plus condiþia ca elevii sã fie numai fii ºi fiice de cetãþeni români. Art. 206. ªcolile normale sunt internate; în ele se primesc prin concurs numai fiii ºi fiicele de cetãþeni români. Art. 207. Concursul se þine în fiecare an pentru clasa I, cu absolvenþii celor 4 clase primare. În limita locurilor disponibile se vor primi prin concurs în clasele a II-a, a III-a ºi a IV-a ºi elevi cu I, a II-a ºi a III-a clasã gimnazialã.

Prevãzând pentru selecþia elevilor la intrare, în cursul ºcolii ºi la capacitate numai concursuri, examene de studiu, legiuitorul se dovedeºte a rãmâne ºi de data aceasta la folosirea criteriului intelectualist. El sacrificã astfel criteriile noi, care ar putea asigura o recrutare mult mai bunã a învãþãtorilor. Cu privire la internate, legiuitorul se limiteazã la indicaþii generale ºi de ordin economic. Art. 208. Elevii vor fi bursieri, semibursieri ºi solvenþi. Normele pentru þinerea concursului de admitere în ºcolile normale se vor stabili prin regulamentul de aplicare a prezentei legi. Bursele ºi semibursele se vor acorda numai concurenþilor care vor obþine cele mai mari medii ºi vor dovedi cã sunt lipsiþi de mijloace. Elevii semibursieri ºi solvenþi care se vor distinge în timpul ºcolaritãþii lor prin sârguinþã ºi bunã purtare vor putea fi admiºi ca bursieri, dacã vor face dovadã cã sunt lipsiþi de mijloace.

Cum vedem, în aceste articole se specificã numai categoriile de elevi interni (bursieri, semibursieri ºi solvenþi) ºi condiþiile pentru ocuparea locurilor. 3. Dupã ce am examinat concepþia generalã contemporanã despre ºcoala normalã, dupã ce am degajat concepþia legiuitorului român despre aceastã instituþie, urmeazã sã examinãm modul cum vãd gânditorii români rostul ei.

194

ORGANIZAREA CULTURII

Cine îºi pune aceastã problemã se gãseºte în condiþia sã facã mai întâi constatarea cã literatura chestiei este destul de sãracã. Dacã reorganizarea liceului a preocupat la noi multe spirite, dacã la discuþia reformei ºcolii secundare opinia publicã a luat o parte vie, în schimb ºcoala normalã a fost obiectul unei atenþii mai slabe; acest fapt ar fi un semn cã publicul nostru nu se aratã pãtruns nici de însemnãtatea instituþiei ºi nici de chemarea cea nouã a învãþãtorului ca educator al poporului. Dacã privim în general publicistica referitoare la ºcoala normalã din punctul de vedere al genezei, facem o nouã constatare: ea se reduce la proiecte de legi, discursuri parlamentare, articole ºi mici studii din momentul legiferãrii ºcolii normale. Avem deci o literaturã improvizatã, dictatã de moment, iar nu un produs al unei meditaþii îndelungate. S. Mehedinþi 1. Profesorul de geografie de la Universitatea din Bucureºti concepe ºcoala normalã ca o ºcoalã de elitã sau mai exact ca o ºcoalã cu corp didactic de elitã. El cere ca profesorii de ºcoalã normalã sã fie anume aleºi, cu motivarea c㠄numai oamenii de o realã vocaþie sufleteascã pot deºtepta ºi în alþii o vocaþie la fel”2. În aceastã cerere suntem înclinaþi sã vedem înflorind timid ideea foarte justã cã ºcoala normalã trebuie sã fie consideratã ºi tratatã ca o ºcoalã de elitã. S. Mehedinþi propune ca ºcolile normale sã fie aºezate în mediul rural, pentru ca „învãþãtorul sã fie el însuºi un rural ºi un adânc cunoscãtor al vieþii poporului”3. Aceastã concepþie el ºi-o motiveazã mai departe prin consideraþia c㠄învãþãtorul, ca sã poatã duce o sarcinã atât de grea, trebuie sã fie crescut chiar în mediul pe care este chemat sã-l modeleze, nu în colivia oraºului”. Pentru epoca în care S. Mehedinþi a legiferat viaþa ºcolii normale, ideea lui a constituit o inovaþie care a produs o impresie adâncã ºi a reprezentat o formulã cu totul nouã. Þinem totuºi sã facem urmãtoarea distincþie: profesorul S. Mehedinþi vrea ca învãþãtorul sã fie el însuºi „un rural”. Cum însã termenul „rural” poate fi interpretat în dublu sens: rural = fiinþã biologicã ºi rural = unitate spiritualã, credem cã S. Mehedinþi a întrebuinþat aci termenul „rural” în sensul: rural = om de culturã autohtonã. Facem aceastã subliniere, care credem cã rãspunde ºi intenþiei autorului, ca sã evitãm unele confuzii4.

Pornind de la consideraþia cã învãþãtorul ºi preotul au meniri care se completeazã ºi se sprijinã reciproc, S. Mehedinþi crede cã dispoziþia cãtre aceastã colaborare trebuie formatã chiar din ºcoalã. El preconizeazã de aceea ideea ca normaliºtii sã urmeze cursurile alãturi de seminariºti, cu o specializare diferitã numai de trei ani. În aceastã concepþie se aflã punctul de origine al legii sale pentru organizarea seminariilor teologice ºi normale. P.P. Negulescu. Profesorul de filosofie de la Universitatea din Bucureºti s-a preocupat de asemenea de problema ºcolii normale, iar reflecþiile lui în aceastã chestiune se gãsesc în volumul Reforma învãþãmântului (Bucureºti, 1922). 1. 2. 3. 4.

Cf. ªcoala poporului, Bucureºti, 1923. Ibidem, p. 17. Ibidem, p. 14. Considerãm, de exemplu, ca greºealã procedeul unor învãþãtori care reduc datoria lor de a servi ca model satelor numai la purtarea costumului naþional.

INSTITUÞIILE DE EDUCAÞIE

195

Într-o vreme când se simþea lipsa învãþãtorilor atât din pricina golurilor lãsate de rãzboi, cât ºi ca urmare a apelului democraþiei pentru cultivarea poporului, grija oamenilor politici a fost în mod firesc îndreptatã ºi spre sporirea numãrului învãþãtorilor. Ca ministru de Instrucþie, P.P. Negulescu a dat ascultare acestor deziderate politice, propunând mãsuri care, chiar dacã în parte n-au fost aplicate chiar de el, au fost adoptate aproape identic de succesorul sãu. Ca sã umple locurile vacante în învãþãmântul primar, el dispuse înfiinþarea de secþii normale pe lângã ºcolile secundare de bãieþi ºi fete. Mãsura, care îºi gãseºte echivalent ºi în ºcoala germanã, fu realizatã, dar pentru puþinã vreme. În acelaºi scop al sporirii numãrului învãþãtorilor, el acordã absolvenþilor a 4 clase normale dreptul de a funcþiona ca învãþãtori ajutori. Aceºtia erau apoi obligaþi sã facã trei ani cursuri de var㠖 circa 1 1/2 lunã anual – ºi la urmã sã depunã un examen special de capacitate. Aceastã mãsurã a fost aplicatã mulþi ani de-a rândul de miniºtri care i-au succedat ºi a avut ca efect ocuparea rapidã a locurilor libere din ºcoala primarã, dar ºi o scãdere a nivelului pregãtirii pedagogice a învãþãtorilor, din pricinã cã prin ele ideea selecþiei era aproape sacrificatã. O idee rodnicã pe care o gãsim la P.P. Negulescu e aceea a sporirii anilor de studiu din ºcolile normale de la 6 la 7 ani – idee pusã în practicã prin legea învãþãmântului normal de dr. C. Angelescu, succesorul sãu la ministeriat. Prin aceastã propunere, el cãuta sã ofere absolvenþilor de ºcoalã normalã posibilitatea de înscriere la universitate, dar numai celor buni, selectaþi printr-un examen special. Deºi propunerea nu s-a realizat pentru moment, a dus curând la întemeierea secþiei pedagogice, menitã sã dea satisfacþie nãzuinþelor învãþãtorilor dupã o culturã specialã. P.P. Negulescu a mai cerut întemeierea unor ºcoli de lucru manual pentru pregãtirea personalului special al diferitelor categorii de ºcoli profesionale1. Aceastã idee, nebãgatã în seamã multã vreme, a fost în sfârºit reluatã. Recent, în 1936, legea pentru învãþãmântul secundar industrial dispune înfiinþarea ei.

Dr. C. Angelescu. Este autorul legii în vigoare, privitoare la ºcolile normale; rezultã deci cã de concepþia sa ne-am ocupat mai sus, indirect, cu ocazia analizei pe care am fãcut-o legii. Dacã revenim, e pentru cã acest om politic a jucat un rol de seamã în organizarea actualei ºcoli normale – rol pe care legea nu-l include. Dr. C. Angelescu vede în învãþãtor un luminãtor ºi un factor de educaþie naþionalã ºi de propãºire a satelor. Regãsim astfel aceeaºi concepþie indicatã mai sus ºi redatã în formula: iluminism, naþionalism ºi democraþie (cf. p. 170). Dr. C. Angelescu apare ca un susþinãtor al ideii cã þara noastrã are trebuinþã de învãþãtori luminaþi; el a realizat de aceea sporirea anilor de studii din ºcolile normale. Ca democrat ºi iluminist, el a servit în mod excepþional opera de înmulþire a ºcolilor normale ºi a corpului didactic primar. Acest bãrbat de stat impresioneazã apoi prin dispoziþia de a admite concesii faþã de spiritul nou, de a accepta – poate chiar prea repede – unele sugestii din afarã. Dacã totuºi dupã o activitate cãreia nu i-au lipsit nici energia, nici durata rezultatele nu corespund, faptul s-ar explica fie prin lipsa unor preocupãri mai largi ale factorilor de legiferare, fie chiar prin lipsa de competenþã a unora din cei chemaþi sã-l secundeze în opera de legiferare ºi de conducere a ºcolii. Evident cã ar fi totuºi prematurã o încercare de apreciere a unei activitãþi cãreia nu i se poate tãgãdui bogãþia. 1. Cf. P.P. Negulescu, op.cit., p. LXXXIII.

196

ORGANIZAREA CULTURII

Dr. C. Angelescu mai are meritul de a fi întreprins o mare acþiune de construcþie a clãdirilor ºcolilor normale de bãieþi ºi de fete din întreaga þarã.

G.G. Antonescu. De concepþia sa pedagogicã ne-am mai ocupat deja1; e locul ca aici sã prezentãm numai concepþia sa privitoare la învãþãtori ºi ºcoala normalã. În acest scop, ne vom raporta cu deosebire la douã dintre studiile sale: 1. Universitatea, învãþãtorul ºi culturalizarea satelor ºi 2. Învãþãtorii care ne trebuie2. Prof. G.G. Antonescu e convins cã þara noastrã are trebuinþã de un învãþãtor mai cultivat, capabil sã împlineascã un dublu rol: 1. sã intensifice ºi sã extensifice educaþia copiilor ºi 2. sã fie „un agent principal de propagandã a culturii în mase”. În acest scop, el face douã propuneri: a) dublarea numãrului învãþãtorilor, b) acordarea pentru învãþãtorii distinºi a posibilitãþii de a urma dupã terminarea ºcolii normale o ºcoalã de grad superior (universitate, academie, ºcoalã normalã superioarã). Profesorul de pedagogie de la Universitatea din Bucureºti e pãtruns de importanþa misiunii învãþãtorului: „Cu cât vom avea – declarã el – mai mulþi învãþãtori cu o serioasã culturã superioarã, cu atât opera de culturalizare va avea mai mulþi sorþi de izbândã”3. El a susþinut de aceea întemeierea ºi pãstrarea secþiei pedagogice, a pledat chiar pentru aceasta, invocând exemplul altor þãri – Germania, Italia, Cehoslovacia – care dau învãþãtorilor culturã universitarã.

La prof. G.G. Antonescu mai gãsim ºi preocuparea pentru cursuri de informare ºi perfecþionare pentru învãþãtori. Propunerea o gãsim legitimã: cu pregãtirea primitã în 7-8 ani de ºcoalã, învãþãtorul nu mai poate satisface cerinþele unei profesiuni pe un timp de 30 de ani. Pentru a corespunde necesitãþilor vremii, el trebuie sã se þinã la curent, ºi cursurile de informare ºi perfecþionare constituie un mijloc salutar. De acord cu prof. Antonescu în ceea ce priveºte necesitatea acestor cursuri, gãsim totuºi cã ele nu constituie unicul mijloc. În vederea informãrii învãþãtorilor, cât ºi a întreþinerii entuziasmului pentru misiunea de educator, socotim utile ºi alte mijloace, ca: taberele de învãþãtori, schimburile facultative ºi pe termen scurt între învãþãtori, excursiile de studii în ºcoli noi ºi ºcoli de experimentare pedagogicã, conferinþe cu aplicaþii, excursii în þarã 4. Am mai avea apoi de observat, cu privire la cursuri, cã ele trebuie organizate dupã anumite principii, spre a da rezultate bune: 1. sã se foloseascã înseºi iniþiativele învãþãtorilor pentru organizarea de cursuri; 2. sã se organizeze cursurile pe cicluri, în jurul unei teme; 3. sã se selecþioneze corpul didactic de preferinþã din lumea universitarã, ca o garanþie a valorii ºtiinþifice a conferinþelor ºi dupã criterii de capacitate.

V. Petrovanu. Profesor la ªcoala Normal㠄V. Lupu” din Iaºi, studiazã de asemenea problema reorganizãrii ºcolii normale, prezentând unele vederi demne de interes. Preocupat de ridicarea þãrãnimii, el gãseºte cã pentru aceasta mijlocul cel mai nimerit ar fi pregãtirea tuturor „cadrelor rurale”5 (învãþãtori, agronomi, notari, agenþi sanitari) în ºcoli normale ºi, ca urmare, el cere mai multe tipuri de ºcoli normale. 1. 2. 3. 4. 5.

Cf. pp. 185 ºi urm. ºi Unitatea pedagogiei, pp. 304-307. Cf. G.G. Antonescu, Pedagogia contemporanã, Bucureºti, 1935. Ibidem. Cf. ªt. Bârsãnescu, Didactica, pp. 242-245, ºi „Introducere” (în vol. Conferinþe, Bãlþi), 1935. Cf. V. Petrovanu, „Învãþãmântul special. ªcoala de cadre rurale” (în vol. Pentru biruinþa þãrãnismului), Iaºi, 1935.

INSTITUÞIILE DE EDUCAÞIE

197

Pentru bãieþi: 1. ªcoala normalã pedagogicã, care sã pregãteascã pe învãþãtor. 2. ªcoala normalã agricolã, care sã pregãteascã pe agronomi. 3. ªcoala normalã administrativã pentru pregãtirea notarilor, jandarmilor ºi agenþilor fiscali. 4. ªcoala normalã sanitarã pentru pregãtirea agenþilor sanitari. Pentru fete: 1. ªcoala normalã pedagogicã, care sã pregãteascã învãþãtoare. 2. ªcoala normalã de conducãtoare pentru pregãtirea conducãtoarelor de grãdini de copii. 3. ªcoala normalã de menaj pentru pregãtirea maestrelor de gospodãrie ruralã.

3. Seminarul (Liceul teologic) Izvoare: „Decretul Regal nr. 1559” din 2 iulie, 1936 (Mon. Of. nr. 157, P. I din 9 iulie 1936). Lege asupra învãþãmântului secundar ºi superior (cu toate modificãrile aduse din 1901 pânã la aprilie 1912). „Regulamentul seminariilor din 16 august 1911” (Mon. Of. nr. 123 din 23.IX.1911). Programa analiticã a seminariilor, Bucureºti, 1909. Bibliografie: Adamescu, Gh., Istoria seminarului „Veniamin” din Iaºi (1803-1903), Bucureºti, 1904. Berdiaeff, N., De la destination de l’homme. Essai d’éthique paradoxale, 1935; Esprit et liberté. Essai de philosophie chrétienne, Paris, 1933. Iordãchescu, Pr. V., „Organizarea Bisericei” (în vol. Pentru biruinþa þãrãnismului), Iaºi, 1935. Richter, J., Allgemeine evangelische Missionsgeschichte, 3 vol., Berlin, 1924. Savin, Ec. P., Câteva cuvinte asupra înfiinþãrii ºi activitãþii seminarului „Veniamin Mitropolitul” din Iaºi, Bucureºti, 1904. Schlunk, M., Die Weltmission des Christentums, 1925.

Seminariile – sau cu denumirea recentã: licee teologice – sunt ºcoli de învãþãmânt religios, menite sã dea clerului pregãtirea misionarã necesarã. Ele formeaz㠄spiritualul” comunitãþii sociale, pe „Der Geistliche”. Deºi instituþii de mare însemnãtate, ele duc o viaþã de discreþie ºi izolare, neîntrecute de alte ºcoli. Nici chiar marile seminarii din strãinãtate, ca cel din Fulda, celebru seminar catolic german, nu se abat de la aceastã conduitã. Ele impresioneazã cu atât mai tare ºi provoacã spiritului vioi ºi deschis râvna de a le cunoaºte. Ce sunt seminariile ca ºcoli speciale? Cum se înfãþiºeazã în general aceste instituþii dupã funcþia lor pedagogicã? Cum le concepe legiuitorul român ºi cum vãd rostul lor gânditorii noºtri? 1. Seminariile (lat. seminarium – pepinierã) sunt creaþii pedagogice ale secolului al XVI-lea, întemeiate pentru pregãtirea clerului. Ele au luat naºtere mai întâi în lumea catolicã, în anul 1563, ca ºcoli de preoþi, dupã propunerea cardinalului Polus ºi a italianului Carolus Borromäus, doi prieteni ai lui Ignatius de Loyola; ulterior se organizeazã atât seminarii ortodoxe, cât ºi protestante. Organizarea lor, care s-a fãcut dupã modelul colegiilor iezuite, caracterul specific ºi misiunea acestor ºcoli au fost stabilite de Conciliul de la Trident, ºi dispoziþiile luate atunci pentru seminariile catolice sunt în mare parte în vigoare ºi astãzi.

198

ORGANIZAREA CULTURII

Recrutarea tinerilor s-a dispus a se face dintre copiii de oameni sãraci, cu motivarea cã aceºtia sunt deja deprinºi cu rãbdarea ºi lipsa. Ei erau de timpuriu primiþi în seminar, încã de la 12 ani, „mai înainte ca viciile sã-i fi atins”, ºi crescuþi în internate, în mod gratuit, cu justificarea valabilã ºi astãzi: cã ei nu se instruiesc pentru a se servi pe sine „pro se”, ci pentru Christ ºi Biserica lui. În cursul anilor de studii, tinerii erau formaþi în pietate ºi religie, ca la ieºirea din ºcoalã ºi intrarea în cler ei sã traducã prin toatã conduita aceste note specifice. An dupã an, seminariºtii erau observaþi ºi mereu selectaþi dupã criteriile menþionate. Din pricina preocupãrilor de cercetare ºi alegere a ºcolarilor dupã vocaþia teologicã, seminariile furã considerate „Maison de probation”. Interesant e apoi faptul cã preoþii care se fãceau culpabili de acte incompatibile cu condiþia lor erau retrimiºi în seminarii în vederea îndreptãrii. Pentru aceste elemente, seminariile deveneau „Maison de correction”. Cu vremea, o datã cu intensificarea acþiunii de propagandã, se produse o amplificare a rolului seminariilor: când preoþii devenirã nu numai exponenþii pietãþii ºi religiei, dar ºi mângâietorii de suflete pentru toate categoriile sociale, seminariile fãcurã pregãtirea tinerilor în acord cu noile cerinþe printr-un gen de specializare a lor: unele pregãtesc preoþi pentru predic㠖 în aceastã direcþie activau îndeosebi seminariile congregaþiei „Prêtres de l’Oratoire”; altele formeazã misionarii pentru rãspândirea creºtinismului – în aceastã direcþie lucrau unele seminarii care aparþineau congregaþiei „Prêtres de la mission”. Alþii cultivã preoþi pentru mângâierea sufletelor ºi predicarea credinþei în popor. În aceastã direcþie s-au distins mai ales seminariile congregaþiei „Prêtres de Jésus et de Marie”. În lumea germanã, în unele seminarii, tinerii sunt pregãtiþi pentru rolul de „Priester für innere Mission”. Chemarea lor este sã fie preoþi mângâietori de suflete pentru spitale, azile, ospicii, case de caritate publicã etc. Lucrând în acest domeniu, ei au creat o adevãratã ºtiinþã: pedagogia caritãþii1.

Existã totuºi o deosebire însemnatã între seminariile catolice ºi cele protestante: primele cresc tineretul în concepþia cã preotul are rãspunderea educaþiei totale a credincioºilor, cã trebuie de aceea sã-ºi asume o mare conºtiinþã a rãspunderii sufletelor pãstorite. Ultimele au fãcut concesii liberalismului ºi statului, educând tineretul în concepþia cã preotul e destinat mai curând unui rol de moralizator social. 2. Dupã ce am stabilit aceste date, e locul sã arãtãm modul cum concepe legiuitorul român seminariile. Cum le organizeazã ºi le stabileºte specificul. Operele juridice care ne pot ajuta la clarificarea noastrã sunt trei: a) Vechea Lege pentru învãþãmântul secundar ºi superior (1898), b) Regulamentul seminariilor din 16 august 1911 ºi c) Decretul-lege nr. 1559 din Mon. Of. nr. 157, p. 1, din 9.VII.1936. De la acest material e necesar sã pornim la rezolvarea problemei. Dacã ne întrebãm care este scopul acestor instituþii, care e specificitatea lor dupã legiuitor, trebuie sã mãrturisim cã din primele douã publicaþii nu putem deduce un rãspuns precis. În vechea lege a învãþãmântului secundar, legiuitorul a gãsit oportun sã fixeze într-un singur articol (art. 55) câteva norme pentru recrutarea profesorilor de seminarii, iar în regulament el s-a limitat sã observe cã aceste ºcoli dau elevului educaþia ºi instrucþia clerului. 1. Cf. L. Bopp, Heilpädagogik, Freiburg im Br., 1929.

INSTITUÞIILE DE EDUCAÞIE

199

Art. 1. Instrucþia ºi educaþia clerului se fac mai întâi în seminarii.

Din ambele texte lipseºte indicarea specificitãþii seminariilor, precizarea acelui scop dominant care sã inspire ºi sã genereze toatã opera educativã. Aceeaºi lipsã de precizie o gãsim ºi în ceea ce priveºte a doua chestiune importantã: selecþia elevilor. În legea veche nu se dispune nimic special pentru seminarii (aplicându-se dispoziþiile privitoare la elevii de liceu); în regulament, selecþia se dispune sã se facã dupã criterii intelectualiste (art. 30). E drept cã în acest regulament se prevede ºi o selecþie a elevilor dupã purtare (art. 33, 66, 98-112), dar fãrã sã se precizeze sensul ei specific. De altminteri, chiar utilizarea termenului „purtare”, termen vag ºi general, nu ni se pare fericitã; aici era locul sã se opereze cu termeni preciºi, care sã fixeze o anumitã comportare dupã specificul ortodox. În ceea ce priveºte cultura seminarialã, trebuie sã facem mai întâi o distincþie: programa analiticã veche a seminariilor prevedea alãturi de o culturã generalã, asemãnãtoare cu aceea din liceele clasice, o însemnatã culturã specialã, teologicã; programa nouã (din 1936) reduce cultura teologicã ºi sporeºte orele de culturã generalã. Cine cerceteazã comparativ cele douã programe poate face unele constatãri care sã dezvãluie direcþia de dezvoltare a acestei instituþii: 1. O reducere a studiilor teologice (de la 53 de ore, câte erau în vechea programã, la 27 ore). 2. O sporire a orelor de limba românã (de la 17 la 29 ore). 3. O sporire a orelor de limba latinã (de la 16 la 18 ore). 4. O scãdere a orelor de limba elenã (de la 14 la 12 ore). 5. Introducerea limbii franceze cu 20 ore. 6. O scãdere a orelor de limba germanã (de la 15 la 10 ore). 7. O sporire a orelor de istorie (de la 11 la 16 ore). 8. O sporire a orelor de geografie (de la 7 la 13 ore). 9. O sporire a orelor de drept (de la 1 la 3 ore). 10. O reducere a orelor de pedagogie ºi o sporire a orelor de filosofie (de la 10 la 5 ore). 11. O sporire a orelor de matematici (de la 12 la 17 ore). 12. O sporire a orelor de fizicã-chimie (de la 5 la 12 ore). 13. O sporire a orelor de ºtiinþe naturale (de la 6 la 9 ore). 14. Igiena rãmâne tot cu 2 ore. 15. O scãdere a orelor de ºtiinþe agricole (de la 7 la 2 ore). 16. O sporire a orelor de caligrafie ºi o scãdere a orelor de desen (de la 10 la 12 ore). 17. O scãdere a orelor de muzicã bisericeascã (de la 12 la 11 ore). 18. O sporire a orelor de muzicã vocalã (de la 9 la 10 ore). 19. O scãdere a orelor de lucru manual (de la 8 la 4 ore). 20. Gimnastica rãmâne cu acelaºi numãr de ore. 21. Educaþia moralã ºi bisericeascã: 8 ore.

Din analiza datelor cuprinse în acest tablou putem degaja mai multe concluzii: a) Se constatã mai întâi cã programa nouã a realizat o reducere a disciplinelor teologice ºi o sporire a orelor de limba românã, limba latinã, istorie, geografie, drept, matematicã, fizicã-chimie, filosofie, ºtiinþe naturale, precum ºi introducerea limbii franceze. Cum aceste obiecte sporite aparþin culturii generale, e un semn cã legiuitorul îndrumã

200

ORGANIZAREA CULTURII

seminarul cãtre tipul unei ºcoli de culturã generalã. Procedarea sa e desigur în legãturã cu cererea de a se înlesni elevilor de seminar trecerea la licee ºi înscrierea la diferite facultãþi ale Universitãþii. b) Legiuitorul român a realizat o anumitã sporire: a mãrit numãrul orelor de limbã românã, latinã, istorie, geografie ºi drept, cerând ca seminarul sã dea îndeosebi o pregãtire intelectualã, care se reazemã pe cunoaºterea limbii, istoriei ºi geografiei þãrii. El a vrut sã facã din seminarii ºcoli de culturã naþionalã. c) Prin reducerea studiilor teologice, cu intenþia ca ele sã se studieze la facultatea teologicã, ºi prin transformarea seminarului într-o ºcoalã de culturã generalã, autorul decretului-lege pare preocupat sã facã din seminar o ºcoalã de trecere pentru teologie, voind parcã sã sublinieze ideea cã viitorii preoþi trebuie sã fie licenþiaþi. Din datele de mai sus rezultã cã seminariile noastre nu sunt organizate conform specificului religios, ca cele din Apus. Nu e, evident, vorba ca ele sã imite seminariile catolice sau protestante, ci numai sã aibã în liniile mari ceea ce e specific, ceea ce e dictat de caracterul lor clerical. În rest, ele trebuie sã se inspire din specificul confesiunii ortodoxe. Mai constatãm cã noua programã greºeºte – dupã pãrerea noastr㠖 când desfiinþeazã orele de pedagogie. Sigur cã nici vechea programã, care cuprindea pedagogia ca materie de studiu, nu proceda mai bine, cãci nici ea nu se gândea la misiunea pedagogicã specialã a preotului, ci la rolul lui eventual de învãþare. Seminariile au nevoie de pedagogie, dar de o anumitã pedagogie: de ceea ce se înþelege azi în ºtiinþã prin pedagogia caritãþii, pedagogia socialã ºi prin andragogicã; toate acestea ar trebui predate în scopul de a pregãti pe viitorul preot ca sã serveascã prin credinþã pe Dumnezeu ºi oameni. Ar fi apoi sosit momentul ºi pentru clerul român sã dobândeascã în seminarii o pregãtire ºi o inspiraþie nu numai pentru a fi un preot în genere, un cleric nedefinit, bon à tout, propre à rien, ci pentru roluri ca acelea menþionate mai sus: oratori, misionari, mângâietori. Nu putem trece sub tãcere impresia noastrã cã actuala programã nu a fost condusã de o justã conºtiinþã teoreticã în alegerea ºtiinþelor auxiliare, pentru adâncirea ortodoxismului. Din seminarii ies ºi elementele îndreptate cãtre licenþã ºi doctorat, deci spre studii savante ale culturilor bizantine, ruseºti ºi mic-asiatice. N-ar fi oare indicat deci ca seminariile sã dea elevilor o pregãtire elementarã în aceastã direcþie? 3. Constatând deficienþele legii ºi orientarea programei analitice, alãturi de destinaþia seminariilor, am cãutat sã gãsim lãmuriri în revistele bisericeºti. Am constatat însã cã nu existã alt tip de ºcoalã în þara noastrã care sã se fi bucurat de o atenþie mai slabã, de mai puþine preocupãri teoretice. Ele au fost ignorate pânã ºi de Revista Bisericii Ortodoxe, organul Sf. Sinod. Nu e deci de mirare cã, în cadrul politicii statale a educaþiei, ele ocupã un loc cu totul secundar.

INSTITUÞIILE DE EDUCAÞIE

201

4. ªcolile profesionale Bibliografie: Decretul-lege pentru organizarea Ministerului Educaþiunii Naþionale (Mon. Of. nr. 264/1936). Essis, Olga, „Die weibliche Berufsschule” (în H. Nohl ºi L. Pallat, Hdb. d. P., vol. IV), 1928. Leistritz, dr. H.K., Staatshandbuch des Volksgenossen, ediþia a II-a, Berlin, 1936. Mannhardt, prof. dr. I.W., Hochschulrevolution, Hamburg, 1933. Thomae, Karl, „Die männliche Berufsschule” (în H. Nohl ºi L. Pallat, Hdb. d. P., IV), 1928.

Problema ºcolilor profesionale, aºa cum – în linii mari ºi esenþiale – se pune astãzi, este o problemã creatã de revoluþia economicã ºi socialã întâmplatã în secolul al XIX-lea ºi cunoscutã sub numele global de sistem economic capitalist. Triumful tehnicii moderne, transformarea economiei în economie de schimb, fixarea politicii economice liberaliste (cu atenuarea ei în politica economicã protecþionistã) au produs adevãrate revoluþii în producþie, prin apariþia marii industrii, care a revoluþionat ºi situaþia agriculturii ºi meseriilor; în circulaþie, unde transporturile, comerþul ºi creditul au cãpãtat dimensiuni continentale ºi chiar mondiale, cât ºi în consum, unde schimbãrile în alimentaþie, îmbrãcãminte etc., deci în întreþinerea ºi gospodãrirea vieþii, au devenit tot aºa de uluitoare ca în celelalte domenii. Munca ºi traiul modern cereau – mai întâi pentru populaþia urbanã ºi mai târziu ºi pentru cea rural㠖 douã lucruri: 1. cu totul altã pregãtire profesionalã decât cea tradiþionalã, o altã atitudine în faþa vieþii ºi a muncii ºi altã pricepere tehnicã ºi 2. pregãtirea – faþã de numãrul mic de profesioniºti cerut pânã atunci – a unor contingente imense. Rãspunsul societãþii la aceste cerinþe ale economiei a fost – dacã lãsãm la o parte marele rol al armatelor economice ale muncitorilor de fabric㠖 întemeierea ºcolilor profesionale. Înþelegem prin ºcolile profesionale toate acele instituþii educative în care accentul cade pe pregãtirea ºtiinþificã, practicã ºi eticã necesarã individului în vederea exercitãrii iscusite a unei profesiuni. Luând ca normã pentru stabilirea lor înseºi dispoziþiile legiuitorului român (Mon. Of. nr. 264, p. 2437), deosebim: ºcoli comerciale, industriale, de menaj, muncitoreºti, de industrie casnicã ºi de gospodãrie ruralã. În general, toate aceste ºcoli sunt organizate recent, comparativ cu ºcolile cercetate mai sus. O datã înfiinþate, ele au evoluat strãbãtând trei faze: a) în secolul al XVIII-lea ºi mai ales în cel urmãtor, ele puneau accentul pe instrucþia profesionalã; b) în democraþii, cu deosebire în democraþiile postbelice, speriate de decãderea etosului profesional, de lipsa de conºtiinciozitate a meseriaºului în genere, ele sunt reorganizate pentru a da mai multã culturã generalã; c) în statele autoritare, cu deosebire în Rusia ºi Germania, ele dobândesc o situaþie nouã: acolo, grija se îndreaptã nu numai spre reabilitarea lor, dar ºi spre punerea lor pe primul plan: în Rusia, toatã educaþia tineretului trebuie sã fie „politehnicã”, în Germania, „Die Deutsche Arbeitsfront” ºi-a asumat grija pentru „die Berufsschulung” ºi vrea sã reprezinte „die Trägerin der nationalsozialistischen Gemeinschaft Kraft durch Freude” (cf. dr. H.K. Leistritz, op.cit., pp. 318-320). În evoluþia lor, aceste ºcoli n-au fost la origine ºcoli de stat, ci creaþii ale comunelor, particularilor ºi asociaþiilor; ele începurã sã devinã (secolele XIX-XX) ºcoli de stat, dar fãrã sã atragã prea mult pe ºcolari. Acest fapt le-a determinat sã primeascã elevi fãrã nici o condiþie. Astãzi e tendinþa de a se exprima în ele toatã varietatea necesitãþilor

202

ORGANIZAREA CULTURII

profesionale ºi muncitoreºti de cultivare ºi îndeosebi nãzuinþa dupã sporirea rezultatelor muncii, calitativ ºi cantitativ; dar acest scop nu se poate atinge decât prin stimularea poporului pentru frecventarea lor. a) ªcolile comerciale Izvoare: Lege pentru organizarea învãþãmântului comercial secundar, Bucureºti, 1936. Bibliografie: Asociaþia profesorilor secundari de contabilitate din România, Propuneri privitoare la reforma învãþãmântului comercial, Bucureºti, 1933. Grigore, Al.T., Reforma învãþãmântului secundar comercial, Craiova, 1933. Negoiþã, N., Rolul ºcolilor comerciale elementare, Iaºi, 1926. Rãdulescu, D., Monografia ºcolii comerciale superioare nr. 1 din Bucureºti, 1933. Stãnculescu, D., Învãþãmântul comercial ºi formarea „întreprinzãtorului economic”, Timiºoara, 1929.

ªcolile comerciale sunt ºcolile care în România au înregistrat, comparativ cu altele, o literaturã bogatã ºi rãsãritã din nãzuinþa de a fixa viaþa nouã a acestei instituþii educative. Faptul surprinde cu atât mai plãcut, cu cât el e opera înºiºi profesorilor de la ºcolile comerciale. Pentru a le cunoaºte organizarea ºi a putea apoi aprecia din punctul de vedere al politicii statale a educaþiei legiferarea recentã (cf. Legea pentru organizarea învãþãmântului secundar comercial, 1936), vom proceda ca ºi pânã aici: vom înfãþiºa mai întâi liniile generale de evoluþie a acestei ºcoli ºi apoi vom face analiza legii ºi expunerea concepþiilor. 1. ªcolile comerciale oglindesc întru totul caracterele organizãrii ºi evoluþiei, indicate mai sus, pentru ºcolile profesionale în genere. Întemeiate sporadic în secolele al XV-lea ºi al XVI-lea în centre comerciale (de exemplu, Veneþia), ele pregãteau pe viitorul comerciant, predând tinerilor matematica ºi scrierea (compunerea) în mod limitat, numai pentru interesele negoþului, iar mai târziu (secolul al XVII-lea) instrucþia pentru þinerea registrelor. În secolul al XVIII-lea, ideea ºcolii de comerþ se rãspândi ºi se îmbunãtãþi prin sporirea programei cu ºtiinþe reale, iar apoi cu studii de economie; în secolul al XIX-lea se produse un nou eveniment: când comerþul internaþional luã extindere, el determinã sporirea materiilor de învãþãmânt cu studiul câtorva limbi moderne, a cãror cunoaºtere devenise necesarã; iar când comerþul luã forme variate ºi impuse de aceea ºi o pregãtire diferitã, adaptatã gradului de comerþ, ºcoala comercialã se adaptã ºi ea situaþiei prin diferitele ei tipuri: ºcoalã comercialã pregãtitoare, ºcoalã comercialã realã, cursuri comerciale, ºcoli comerciale inferioare ºi superioare, cursuri serale de comerþ, academii comerciale etc. Astfel, de la sfârºitul secolului al XIX-lea ºi pânã în ultimii ani, comerþul a fost servit, din punctul de vedere al formãrii conducãtorilor lui, de ºcoli comerciale variate1. 1. Cf. Pentru istoric: B. Zieger, Das Kaufmänn. Bildungswesen im In- und Auslande, Berlin, 1904, ºi I. Zolger, Das Kommerz Bildungswesen der europäischen und ausseuropäischen Staaten, 5 vol., 1903-1908.

INSTITUÞIILE DE EDUCAÞIE

203

Dupã rãzboi, ºcolile comerciale intrarã într-o fazã de crizã, determinatã desigur de diferiþi factori, dar cu deosebire de generalizarea liceului ca ºcoalã secundarã, dispus acum sã absoarbã cel mai mare numãr de absolvenþi ai ºcolii primare. Rãmase fãrã elevi distinºi – cei buni se duceau la liceele al cãror numãr sporise considerabil –, ºcolile comerciale se vedeau silite sã lucreze cu elemente slabe. Fireºte cã s-au produs ºi reacþii pentru redresarea prestigiului lor. În Germania democraticã (1919-1933), se crearã secþii comerciale pe lângã licee, ca astfel „elevii de la comerþ” sã nu se simtã în inferioritate; în Statele Unite, ele furã organizate în marile centre comerciale ale oraºelor, ca elevii sã pãstreze contactul cu viaþa plinã de interesante ºi pasionante acte de comerþ. În Germania, ºcolile comerciale au intrat într-o fazã nou㠖 o datã cu toate ºcolile profesionale –, graþie unei noi concepþii despre profesiune. Acolo, „frontul muncii” declarã ca utili pe toþi cei care împlinesc o muncã calificatã ºi militeazã pentru teza captivantã cã toþi pot fi deopotrivã de necesari statului, cã toþi cei ce lucreazã în cadrul unei profesiuni activeazã de fapt pentru „popor”. Aceastã concepþie s-ar putea sã redreseze ºcolile profesionale. 2. Legea pentru organizarea învãþãmântului secundar comercial inoveazã mult în viaþa ºcolilor comerciale. Fãrã sã intrãm într-o enumerare completã a modificãrilor aduse, trebuie totuºi sã menþionãm pe cele mai caracteristice, în care se exprimã concepþia legiuitorului român. a. Legea transformã vechile ºcoli comerciale – inferioare ºi superioare – în învãþãmânt comercial secundar; primele: în gimnaziu comercial cu durata de 4 ani, ultimele în liceu comercial cu durata studiilor de patru ani (art. 3): Art. 3. Învãþãmântul comercial secundar se împarte în douã cicluri, ce se succedã: a) Ciclul inferior, care se numeºte gimnaziu comercial, cu durata studiilor de patru ani, menit sã dea, pe lângã cunoºtinþe generale, ºi cultura de specialitate; b) Ciclul superior, care se numeºte liceu comercial, cu durata studiilor de patru ani, menit sã completeze ºi sã aprofundeze studiile comerciale în vederea specializãrii pentru intrarea în învãþãmântul superior.

La baza acestor modificãri de titulaturã a stat intenþia legiuitorului de a ridica prestigiul scãzut al acestor ºcoli, de a le face mai atrãgãtoare pentru pãrinþi ºi copii, mai dezirabile. S-ar putea ca aceastã schimbare sã-ºi facã efectul urmãrit, sã atragã în viitor elemente mai bune ºi mai strict selectate, mai ales prin introducerea examenelor de bacalaureat, a celor de intrare ºi de fine de an; totuºi, considerãm aceste rezultate numai ca eventuale, ca posibile, dar nu ca ceva sigur. Dupã credinþa noastrã, rezultatele urmãrite nu se pot asigura numai printr-un act strict formal – schimbarea numelui –, ci printr-o schimbare de fond: a spiritului care oficiazã în aceste ºcoli, susþinut ºi el, la rândul sãu, de spiritul public. b. Legea aceasta mai are apoi calitatea de a formula mai precis ca altele scopul ºcolii comerciale, specificul activitãþii pe care sã o desfãºoare, serviciile sociale pentru care ea pregãteºte (cf. art. 1, 11, 19, 37), obligaþiile specifice ale corpului ei didactic. ªi faptul se explicã prin interesul pe care profesorii acestor ºcoli l-au arãtat legii, chiar prin lupta de idei, atât în vederea câºtigãrii ei, cât ºi a interesãrii oamenilor de stat pentru aceastã ºcoalã.

204

ORGANIZAREA CULTURII

Iatã un fragment caracteristic dintr-un apel al unui profesor de ºcoalã comercialã cãtre „Domnii miniºtri ai Instrucþiunii Publice, Industrie ºi Comerþ, Muncii ºi Asigurãrilor sociale etc.: Cu toþii, de orice culoare politicã, sã ridicãm învãþãmântul comercial la înãlþimea cerutã de situaþia la care a ajuns þara noastrã în concertul þãrilor europene. Prin toate mijloacele sã ne menþinem încrederea ce am cãpãtat-o în faþa lumii, nu numai în direcþia politicã, dar ºi în direcþia economico-socialã, potrivit bogãþiilor noastre naturale, cât ºi posibilitãþii de dezvoltare în direcþia industrialã ºi de finanþare...”1. Art. 1. Învãþãmântul comercial secundar are de scop sã dea cunoºtinþele teoretice ºi practice necesare celor ce vor sã devinã comercianþi, precum ºi personalului întrebuinþat în întreprinderile publice sau particulare cu caracter comercial, economic sau financiar; el pregãteºte în acelaºi timp ºi pentru intrarea în învãþãmântul superior.

3. Rãspunsul la întrebarea: ce concepþie gãsim la gânditorii români, l-am anticipat mai sus (cf. p. 202). Aceste ºcoli n-au fost obiect de reflecþie pentru oamenii de stat, nici chiar pentru acei oameni de culturã pe care i-am întâlnit mai înainte. Acest fapt, care se repetã în genere la toate ºcolile cu caracter profesional, e semnificativ: e semn cã nu e cristalizatã o convingere despre marele lor rol. S-au gãsit totuºi câþiva profesori de la aceste ºcoli care au izbutit sã ofere contribuþii meritorii. b) ªcolile de arte ºi meserii pentru bãieþi ªcolile profesionale (Liceele industriale pentru bãieþi ºi fete) Izvoare: Legea pentru organizarea ºi funcþionarea învãþãmântului secundar industrial de bãieþi ºi fete, Bucureºti, 1936. Bibliografie: Essig, Olga, „Die weibliche Berufsschule” (în H. Nohl ºi L. Pallat, Hdb. d. P., vol. IV, pp. 193-202), 1928. Fontégne, J., L’Orientation professionnelle, Paris, 1926. Geyser, Anna, Die Frauenwerbsarbeit in Deutschland, Iena, 1924. Kühne, A., Handbuch für das Fachschulwesen, Leipzig, 1923. Thomae, K., „Die männliche Berufsschule” (în H. Nohl ºi L. Pallat, Hdb. d. P., vol. IV, pp. 172-192), 1928.

Vechile ºcoli de arte ºi meserii ºi ºcolile profesionale au devenit recent, prin legea din 1936, ºcoli de învãþãmânt secundar industrial sau, curent, liceele industriale. De la ele, omul de stat care îºi dã seama cã munca în societate trebuie organic divizatã trebuie sã aºtepte pregãtirea meseriaºilor, bãrbaþi ºi femei. El mai are dreptul, cel puþin teoretic, sã pretindã de la politica statalã a educaþiei ca aceste ºcoli sã cultive pe cei cu talente practice, aleºi în prealabil dupã un examen, ºi sã formeze acestora ºi etosul profesional. Organizarea acestor ºcoli nu e deci uºoarã. Înainte de a expune concepþia legiuitorului român din noua lege, vom prezenta câteva date generale despre învãþãmântul secundar industrial. 1. Cf. A.T. Grigore, op.cit., p. 1.

INSTITUÞIILE DE EDUCAÞIE

205

1. ªcolile din aceastã categorie au avut o evoluþie asemãnãtoare cu cele anterioare; de aceea, nu socotim necesar sã revenim. Ele au însã legi de existenþã, prin care diferã de toate celelalte; or, tocmai asupra acestora e necesar sã stãruim. Aceste ºcoli sunt foarte sensibile la nevoile temporare ale economiei. Ele trebuie de aceea organizate pe temeiul cunoaºterii juste a realitãþii sociale. Spre deosebire de ºcolile de culturã generalã, unde nu se cere ºcolarului o dotare specialã, acestea cer numaidecât aptitudini practice, înclinaþii. Pentru epoca noastrã, aceste aptitudini nu trebuie numai declarate de elev sau de pãrintele sãu, ci stabilite prin examen. În toatã activitatea, aceste ºcoli au datoria sã facã vie, sã întreþinã mereu prezentã în spiritele ºcolarilor ideea cã pentru un om datoria de a avea o profesiune e cea mai înaltã condiþie pentru a trãi în societate, cã drumul cãtre rolul social duce numai peste profesiune. 2. Tot ceea ce am semnalat mai sus despre liceele noastre comerciale îºi gãseºte completã aplicare ºi pentru concepþia autorului legii pentru organizarea ºi funcþionarea învãþãmântului secundar industrial. ªi aici legiuitorul a dat þãrii o lege bun㠖 cel puþin mai bunã, prin faptul cã-i mai plinã de conºtiinþã teoreticã decât altele. Explicaþia ne-a dat-o dl prof. N. Iorga în cuvântarea sa de la Senat la discuþia legii: „S-a întâmplat cã la Ministerul Instrucþiunii se gãseºte un om, dl Sterian, care urmãreºte de ani de zile un ideal în ce priveºte învãþãmântul profesional ºi contribuþia lui este fãrã îndoialã cea mai importantã... Eu ºtiu care este geneza acestei legi, prin câte forme a trecut ºi câte modificãri a primit. Am chiar un text cu o mulþime de adaosuri, care aratã cu câtã cinste ºi cu ce spirit laborios s-a lucrat la dânsa, fiindcã dl Sterian a întrebat ºi pe alãturi pe alþi oameni ºi aceºtia au adus contribuþii importante”. a. Intenþia predominantã a legiuitorului e ºi aici aceeaºi de la liceele comerciale: îngrijorat de subevaluarea ºcolilor de arte ºi meserii ºi a ºcolilor profesionale ºi pãtruns de utilitatea ºi chemarea acestor ºcoli în statul românesc ca „societate organicã”, el vrea sã le vadã mai dezirabile pentru pãrinþi ºi mai înþelese pentru opinia publicã. Acest punct de vedere a cãpãtat în cursul discuþiei ºi o motivare fãcutã de N. Iorga, pe plan statal ºi naþional. „S-a vãzut – observã marele nostru istoric, referindu-se la situaþia din Ardealul postbelic – cã nu mai avem meºteri. În Moldova ºi în Muntenia s-a ajuns la acelaºi rezultat. ªi trebuie sã se þinã seamã acum de faptul cã ne gãsim în faþa Ardealului, unde nu s-a fãcut nici un pas pentru a crea meºteºugari români. Acolo meºteºugarii sunt saºi, unguri, evrei mai puþin, dar în sfârºit sunt alþii ºi, fãrã a jigni vreo naþionalitate, noi trebuie sã cãutãm sã ne luãm locul care ni se cuvine, în calitate de creatori de stat ºi de element majoritar: aceasta nu poate supãra pe nimeni, este o datorie absolutã faþã de noi înºine”. Mãsura pentru ajungerea scopului, legiuitorul a gãsit-o în schimbarea titulaturii, prin substituirea denumirilor de gimnaziu ºi liceu celor vechi de: ºcoli de arte ºi meserii ºi ºcoli profesionale (art. 3). Art. 3. Învãþãmântul secundar industrial se predã în: a) Gimnazii industriale, în care durata cursurilor este de patru ani; b) Licee industriale, în care durata cursurilor este de patru ani; c) ªcoli speciale industriale, în care durata cursurilor este de doi ani.

206

ORGANIZAREA CULTURII

b. Dar legea recentã inoveazã ºi în ceea ce priveºte cultura elevilor: ea sporeºte materiile de culturã generalã. Aici nou e ºi altceva: legiuitorul nu mai intituleazã obiectele de studiu, ca alþi autori, materii de învãþãmânt; el le zice: materii de culturã generalã, iar materiilor de specialitate le fixeazã ca scop: sã dea elevilor cultura tehnicã. Aceastã formulare din art. 29 e de o mare însemnãtate: pentru spiritul care înþelege semnificaþia ºtiinþificã a termenului „cultur㔠ºi îi dã toatã valoarea pedagogicã, ea e indicaþia cã s-a fãcut ºi la noi mãcar în unele legi tranziþia de la pedagogia iluministã, intelectualistã a secolului a XIX-lea la pedagogia culturalistã, totalitarã. Art. 29, al. III: Materiile teoretice se grupeazã în 2 categorii: a) Materiile de culturã generalã, comune pentru toate secþiile unei aceleiaºi ºcoli, care vor fi alese dintre cele care se predau în ºcolile de învãþãmânt teoretic, însã cu dezvoltãrile socotite necesare pentru a înlesni formarea elevului atât din punct de vedere tehnic, cât ºi din punct de vedere cetãþenesc; b) Materiile de specialitate, care au de scop sã dea elevului cultura tehnicã de care are nevoie pentru exercitarea în bune condiþii a specialitãþii sale.

c. Alte ºcoli profesionale: ºcoli de menaj, de industrie casnicã ºi gospodãrie ruralã, ºcoli muncitoreºti ºi de agriculturã Înglobãm în acest paragraf restul ºcolilor practice, ºcoli ignorate de opinia publicã, nefrecventate decât de copii sãraci, adesea recrutaþi dintre orfani ºi tratate vitreg chiar de conducerea centralã a Ministerului de Instrucþie. Lipsa de solicitudine o confirmã însuºi bugetul statului, care se aratã foarte zgârcit cu acordarea mijloacelor lor de existenþã. 1) ªcolile de menaj, organizate prin Legea învãþãmântului menajer din 1913, cu un regulament din 1927, stabileºte: a) ºcoli elementare de menaj (patru ani), b) ºcoli normale de specialitate (cu un an curs de specializare), c) ºcoalã normalã de gospodãrie (pregãtind maestrele de gospodãrie) ºi d) institute de aplicaþie. Toate aceste ºcoli ar avea un mare rol într-o þarã ca a noastrã, unde abundenþa de materii alimentare nu este folositã din cauza ignoranþei populaþiei – mai ales a celei rurale – în arta culinarã. 2) ªcolile de agriculturã. Într-o þarã în care agricultura e atât ocupaþia celei mai însemnate pãrþi a populaþiei, cât ºi izvorul cel mai de seamã al economiei naþionale, existã un numãr limitat de ºcoli de agriculturã: abia 18 ºcoli de agriculturã gr. I; 3 ºcoli de agriculturã gr. II; 4 ºcoli de viticulturã gr. I ºi douã ºcoli de horticulturã gr. I1. 3) ªcoli de economie casnicã ºi gospodãrie ruralã. ªi aceste ºcoli, care ar trebui sã pregãteasc㠄bune gospodine”, sunt foarte reduse ca numãr – abia 17 – ºi probabil inexistente ca rezultate, cu toate cã ele ar avea menirea de a învãþa pe rurali sã întrebuinþeze în chipul cel mai util aproape o jumãtate de an, astãzi inutil pierdutã. 4) ªcoli de conductori silvici, brigadieri silvici, motoculturã ºi ucenici apicoli. Într-o þarã cu pãduri care se taie ºi trebuie replantate, cu nãzuinþe pentru o culturã motorizatã ºi cu preocupãri pentru apiculturã, funcþioneazã: 1 ºcoalã de conductori silvici, 2 pentru brigadieri silvici, 6 ºcoli de motoculturã ºi o ºcoalã de ucenici apicoli2. 1. Pentru discuþia în jurul acestor ºcoli, a se vedea contribuþiile prof. univ. N. Florov ºi A. Cardaº din volumul Pentru biruinþa þãrãnismului, Iaºi, 1935. 2. Cf. D. Gusti, Un an de activitate la Ministerul Instrucþiunii Publice, p. 942, ºi revistele de silviculturã.

INSTITUÞIILE DE EDUCAÞIE

207

5. Universitatea Izvoare1: Legea ºi regulamentul învãþãmântului universitar, Bucureºti, 1935. „Lege pentru învãþãmântul superior” (1912, în P.P. Negulescu, Ion Dumitrescu etc., op.cit.), 1929. Bibliografie: Arion, C.C., Expunere de motive (la legea învãþãmântului superior din 1912). Buysse, R., La pédagogie universitaire aux Etats-Unis, Bruxelles, 1924. Heidegger, M., Die Selbstbehauptung der deutschen Universität, 1933. Herrigel, H., „Die Universität als hoche Schule des Staates” (în Die Erz., 1932, Dec., pp. 205-207). Hesse, H., Stellung und Aufgabe der Wissenschaft im neuen Deutschland, 1934. Jaensch, E., Die Wissenschaft und die deutsche völkische Bewegung, 1933. Konen, H., „Universitäts- und Hochschulereform” (în L. d. P., d. G. P., II), 1932. Rein, A., Die Idee der politischen Universität, 1932. Robert de Traz, „La Pologne d’aujourd’hui”, Revue des deux Mondes, 1833 (pp. 525-556). Roz, F., „La cité universitaire”, Revue des deux Mondes, 1933, 1 ianuarie (pp. 179-192). Schröteler, J., Pädagogik der Gegenwart in den grossen Kulturländen, München, 1932-1934. Stranger, Ed., „Die Massnahmen in Sachsen zur Sicherung eines vollwertigen Hochschulnachwuchses”, Die Erz., martie, 1935. Weller, M., Nationalsozialistische Universitätsreform und Philosophische Fakultäten, 1933. Wichmann, O., Erziehungs- und Bildungslehre, Halle ºi Berlin, 1935.

1. Stadiul actual de organizare unitarã a ºcolilor superioare sub frumosul nume latinesc de universitas este rezultatul unei lungi ºi meandrice evoluþii din Evul Mediu ºi pânã astãzi. El înseamnã triumful concepþiei organice a educaþiei prin ºcoli superioare, conform cãreia fiecare dintre aceste ºcoli trebuie sã aibã rostul sãu aparte, înglobându-se însã, conºtient ºi viu, în menirea totalã a acestei supreme trepte ºcolare. Aceastã menire nu poate fi – din punct de vedere static – decât oglindirea, în chipul cel mai apropiat de perfecþiune, a unitãþii de culturã ºi civilizaþie a unei societãþi; iar, din punct de vedere dinamic, ea trebuie sã constituie centrul de unde pornesc impulsiunile cãtre progres, garantându-se astfel unitatea de orientare. Universitatea trebuie sã fie comunitatea de studiu a profesorilor ºi studenþilor în serviciul totalitãþii organice a tuturor ramurilor culturii umane în ipostaza lor cea mai profundã: aceasta este cererea timpului nostru. Realizarea acestei cerinþe a vremii întâmpinã însã dificultãþi teoretice ºi practice provenite din însuºi trecutul care trebuie lichidat al acestor instituþii. Originea istoricã a acestor dificultãþi, care nu dispar numai prin impunerea unui nume global tuturor ºcolilor superioare, oricât de frumos ar fi el, ne impune o succintã prezentare istoricã a trecutului universitãþilor, din care va reieºi ºi importanþa lor capitalã în viaþa societãþilor moderne. ªtirile cele mai vechi despre ºcolile superioare în Evul Mediu dateazã de la sfârºitul secolului al XII-lea ºi începutul secolului al XIII-lea2. Atunci gãsim, rãspândite în toatã Europa occidentalã, o serie de instituþii care predau sub nume diferite (scholae, studium, 1. Diferitele studii româneºti privitoare la reforma învãþãmântului superior se vor indica în paragraful 3 al acestui capitol. 2. Cf. Roloff, L.D.P., vol. V., art. „Universität”, ºi St. d’Irsay, op.cit., vol. I.

208

ORGANIZAREA CULTURII

academia, gymnasium) ramurile culturii timpului, cu reminsicenþe puternice din Antichitate: dreptul, artes liberales, teologia ºi dreptul canonic. Din aceste ºcoli, care nu erau încã universitãþi, s-au nãscut probabil unele dintre actualele universitãþi, trecând mai întâi prin stadiul acelor ºcoli superioare care purtau denumirea de studium universale sau studium generale – denumire pe care la început nu puteau sã o poarte decât în baza unei dispoziþii a prinþului domnitor sau a Papei. Pe lângã aceste ºcoli cu caracter oarecum oficial, existau ºi altele denumite studium particulare, din care se trag cele mai multe dintre actualele universitãþi vechi. Este demn de semnalat cã azi nu se mai ºtie care a fost sensul lui studium generale sau universale: dacã se referea (ca astãzi) la totalitatea ramurilor culturii sau la faptul cã era o instituþie accesibilã tuturor. În orice caz, numele actual de universitate se referea la început la modul de existenþã socialã ºi administrativã a acelor ºcoli, denumind „comunitatea membrilor unei ºcoli superioare într-o corporaþie în sensul juridic de persoanã de drept public”. Atât modul de existenþã socialã ºi de administraþie al acestor universitãþi, cât ºi facultãþile în care era divizat studiul, au suferit schimbãri în cursul vremii. De mare importanþã pentru istoria universitãþii pânã la Revoluþia francezã n-au fost însã decât urmãrile miºcãrii umaniste a Reformei ºi Contrareformei, care au provocat o mare decãdere a universitãþilor scolastice, dar mai cu seamã pãtrunderea – în secolul al XVIII-lea – în aceste universitãþi a studiilor neoumaniste, a filosofiei ºi a ºtiinþelor politice. Aceste schimbãri nu erau decât simptome ale loviturii de graþie pe care Revoluþia francezã, prin Napoleon, o pregãtea universitãþii scolastice a Evului Mediu. Urme din felul de organizare a acestor universitãþi au rãmas mai ales în Anglia, pe când pe continent nu se mai pãstreazã decât denumiri, în latina medievalã, pentru lucruri care au acum cu totul alt sens. Caracterele universitãþii în aceastã lungã fazã au fost, cu excepþia timpurilor de decãdere, urmãtoarele: 1. Datoritã unitãþii de concepþie despre lume ºi viaþã în Evul Mediu, activitatea facultãþilor se armoniza într-o unitate organicã a învãþãmântului, care va contrasta flagrant cu diversitatea anarhicã survenitã dupã 1800. 2. Rostul activitãþii universitare medievale au fost atât educaþia, cât ºi creaþia ºi propaganda culturalã. Educaþia se fãcea, pe lângã prelegeri, în collegia, care au fãcut faima Universitãþii din Paris. Ele erau internate care ofereau – bogaþilor contra platã, sãracilor gratuit – casã, îngrijire medicalã, juridicã ºi supraveghere a studiilor, iar titraþilor chiar fonduri pentru continuarea cercetãrilor ºtiinþifice sau a activitãþii didactice (cf. Roloff, art. citat). Creaþia ºi propaganda cultural㠖 pe lângã sprijinul dat de collegia – aveau mijloace de manifestare dintre cele mai eficace din câte se pot imagina: vestitele disputatio în care ºcolarii îºi puteau arãta ºtiinþa acumulatã ºi abilitatea mânuirii ei, cât ºi prelegerile numite quodlibetica (pentru cã tratau, ex tempore, o temã liber㠖 quod libet). 3. Rolul universitãþii ca putere socialã de naturã culturalã a fost multã vreme imens, dacã ne gândim la efectele pe care le-a avut atitudinea luatã de Universitatea din Paris în diferite controverse specifice timpului. 4. Raportul dintre cele douã elemente constitutive ale universitãþii – docentes et studentes – a variat între predominarea lui universitas scolarium sau a lui universitas magistrorum. Uneori, elementul ºcolãresc a împins hegemonia pânã acolo încât nu numai cã profesorii erau aleºi de cãtre studenþime, dar chiar – deoarece rectorii erau aleºi dintre studenþi – judecaþi de ea. În cele din urm㠖 trecând peste epoci când ambele elemente aveau delegaþi în consiliile de conducere – a învins universitas magistrorum, ceea ce a durat pânã în vremurile noastre, când studenþii (de exemplu, cei din Rusia) au început sã ºtirbeascã autoritatea corpului profesoral.

INSTITUÞIILE DE EDUCAÞIE

209

5. Universitãþile medievale aveau dreptul – licentia – de a promova pe ºcolar la gradul de magister, prin care acesta cãpãta dreptul de a exercita meseria didactic㠖 scholas regere. 6. Universitãþile medievale erau corporaþii independente, trãind din legate, donaþii, taxe de studiu ºi subvenþii personale ale pãrinþilor. Organizarea învãþãmântului superior de cãtre Revoluþia francezã ºi îndeosebi de cãtre Napoleon a însemnat încheierea unei lungi faze din istoria universitãþii ºi începutul unui nou eon pentru toate universitãþile mai vechi sau mai noi, cu excepþia celor engleze ºi americane, care pãstreazã încã trãsãturi esenþiale ale organizãrii medievale. Noua epocã universitarã începe prin urmãtoarele schimbãri fundamentale: 1. Din corporaþii relativ independente – ºi material, ºi moral, deoarece controlul religios nu se lovea de prea mari veleitãþi de independenþã a gândirii –, universitãþile devin instituþii statale. Ele au obligaþia de a furniza statului funcþionari superiori, în timp ce statul – acordând libertatea cercetãrii ºi dreptul ca universitatea sã numeascã profesorii ºi sã organizeze materia de studiu în mod autonom – se obligã sã punã la dispoziþia universitãþii cheltuielile de construcþii, material didactic ºi personal didactic ºi administrativ. 2. Universitãþile acordã, în urma examenelor legale, titluri – de obicei licenþã ºi doctorat – care dau dreptul – de cele mai multe ori în urma unui examen de stat, alteori ºi fãrã acest examen – la ocuparea funcþiilor superioare în stat. 3. Corpul profesoral conduce universitatea prin organe ieºite din sânul sãu prin sufragiu ºi cu aprobarea ministrului de resort, studenþimea fiind complet exclusã de la aceastã datorie. 4. Universitatea concentreazã în mâna ei tot mai mult viaþa culturalã a þãrii, mai ales sub raportul ºtiinþelor exacte, ºi joacã un rol politic naþional cu deosebire în Germania în timpul rãzboaielor antinapoleoniene. 5. Activitatea universitarã se reduce la instruire profesionalã ºi chiar de cercetare creatoare independentã a studenþimii ºi de cãtre profesori, care sunt recrutaþi pe bazã de vocaþie excepþionalã ºi îºi dedicã întreaga viaþã cercetãrii. 6. Constatãm un început de atomizare nu numai a facultãþilor, dar chiar ºi a diferitelor discipline, ceea ce produce fragmentarea ocupaþiilor ºi dificultatea pentru studenþi de a mai avea un tablou unitar despre viaþã ºi lume. Aceste caractere ale universitãþii de la începutul secolului al XIX-lea sunt rezultatul, pe de o parte, al intelectualismului ºi al liberalismului sub dubla lui formã de libertate a gândirii ºi a predãrii, iar, pe de alta, al nevoilor statului modern ºi ale economiei capitaliste, care cer elemente din ce în ce mai multe ºi mai bine pregãtite, ceea ce a dus de altfel la distrugerea înseºi ideii de universitate prin înfiinþarea de ºcoli speciale, în primul rând prin ºcolile tehnice superioare, independente de universitate. Curând, universitatea a început sã devinã în conºtiinþa publicului numai o universitas litterarum, pregãtind mai mult pentru funcþiile administrative ºi didactice. Presiunea democraþiei, din ce în ce mai eficace, asupra vieþii publice a secolelor al XIX-lea ºi XX nu putea avea darul sã aducã mari modificãri în viaþa universitãþii create de liberalism, afarã de faptul cã mijloacele puse de stat la dispoziþia universitãþii au devenit din ce în ce mai copioase, pentru a face faþã nevoilor de personal ºi material didactic ale unei studenþimi din ce în ce mai numeroase ºi mai lipsite de mijloace. Dupã rãzboi, grija statului de aceastã studenþime a dus de la vechea instituþie insuficientã a burselor la crearea de cãmine, ospãtãrii ºi chiar fastuoase „cetãþi universitare”. În schimb, pregãtirea profesionalã a devenit din ce în ce mai acaparantã, fapt care a fãcut ca atât profesorii, cât ºi studenþii sã neglijeze, conform spiritului timpului, cultura generalã ºi grija de continuarea

210

ORGANIZAREA CULTURII

educaþiei tineretului universitar. ªcolile superioare speciale s-au înmulþit din ce în ce mai mult, pierzând orice legãturã cu universitatea: ºcoli superioare tehnice, comerciale, agricole, veterinare, silvice, miniere, artistice ºi muzicale sau sportive etc. Aceastã evoluþie a universitãþii a trezit adversitatea multor spirite critice, care, sub devize ca „reforma învãþãmântului superior” sau „criza universitãþii”, au pornit o luptã de transformare a universitãþii din foarte variate puncte de vedere: de exemplu, din punctul de vedere al misiunii generale, al organizãrii facultãþilor, al libertãþii de predare, al procedeelor pedagogice, al selecþiei ºi educaþiei studenþilor etc. Rezultatul acestei vaste ºi vehemente dispute în jurul universitãþii ºi al ºcolilor superioare a fost determinarea cercurilor competente de a proceda la o reorganizare prin care universitatea secolului al XIX-lea intrã într-o nouã fazã.

Dupã ce am prezentat sumar fazele mari din viaþa ºi trecutul universitãþilor, e locul sã punem problema: care e azi concepþia generalã despre universitate? Cum au realizat universitatea contemporanã popoarele ºi statele de culturã? Chestiunea e importantã ºi dificilã în acelaºi timp, deoarece nu existã un singur tip, ci cel puþin trei tipuri de universitãþi: liberalã, democraticã ºi universitatea din statele autocrate. Vom cãuta totuºi sã rezolvãm problema, dar numai în mãsura utilitãþii temei noastre: cunoaºterea caracterelor generale ale celor trei tipuri de universitãþi, pentru a putea apoi degaja ºi explica, în lumina datelor, concepþia legiuitorului român. a. Dupã felul cum îºi concep misiunea ºi situaþia în statele moderne, universitãþile þin de anumite ideologii. Universitatea liberalistã e animatã ºi dominatã de ideea, predominantã în secolul al XIX-lea, cã ºtiinþa e fãrã obligaþii, independentã, autonomã. Sub aspectul organizãrii, aceastã universitate cere pentru ea „autonomie”, autonomia „studiilor” ºi „a organizãrii”, iar pentru profesori: libertãþi ºi drepturi, dar fãrã obligaþii. Acest fapt îl determinã pe H. Konen sã observe cã pentru ea „Die Professoren sind nur halbe Beamte”1, funcþionari plãtiþi de stat, dar fãrã obligaþii precise. Sub influenþa acestei concepþii, activitatea profesorilor se desfãºura cu precãdere în domeniul ºtiinþei creatoare, ignorându-se interesele statului ºi poporului, ºi se manifesta în general în cadrul strict universitar. În democraþie, cu deosebire în unele state, universitatea îºi lãrgeºte cadrul de activitate prin aceea cã ea cautã sã intre în viaþa popoarelor cu formula extensiunii universitare. „Tema universitãþilor moderne – spune J.F. Williams – e de a pune în legãturã viaþa spiritualã cu munca zilnicã a lumii de azi, de a extinde adevãrata culturã umanã ºi de a stimula aplicarea rezultatelor ºtiinþei moderne la industrie ºi tehnicã... Ea mai tinde sã dezvolte un spirit social ºi o viaþã socialã.”2 Acþiunea de extensiune universitarã nu îºi are originea într-o inspiraþie sau iniþiativã personalã; ea e efectul marelui curent de „întoarcere cultural㔠spre popor, puternic pe la începutul secolului nostru. Acestui apel, cãruia universitãþile i-au rãspuns diferit, cele engleze i-au consacrat una din activitãþile-model.3

În democraþii deci, universitãþile desfãºoarã o acþiune cu dublu caracter: în interiorul lor, accentul cade pe creaþia ºtiinþificã, în afarã: pe propagarea culturii. 1. Cf. H. Konen, op.cit., p. 1138. 2. Cf. J.F. Williams, „Die englische Pädagogik seit 1900”, în Pädagogik der Gegenvart, 1933. 3. Cf. ªt. Bârsãnescu, Unitatea pedagogiei..., pp. 218-222.

INSTITUÞIILE DE EDUCAÞIE

211

În statele autocrate, universitãþile împlinesc toate cele trei funcþiuni; totuºi, predominantã e preocuparea educativã, desfãºuratã într-un anumit sens, impus de stat: fascist în Italia, comunist în Rusia, naþional-socialist în Germania. b. Universitatea mai poate fi privitã ºi din punctul de vedere al unitãþii ei. Sub acest aspect, universitatea secolului al XIX-lea nu era unificatã în dublu sens: 1. facultãþile, folosindu-se de principiul „ºtiinþei libere”, lucrau izolat, fãrã o preocupare de integrarea lor în activitatea totalã a universitãþii; 2. deosebit de universitate, se dezvoltarã ºcoli superioare, care duceau viaþã independentã. S-a spus de aceea, pe drept cuvânt, cã universitatea secolului al XIX-lea reprezenta „membra disjecta”. Fireºte cã aceastã situaþie era profund pãgubitoare. Mai ales statul era îngrijorat, deoarece o astfel de ºcoalã superioarã nu-i putea pregãti elemente destoinice pentru posturile de conducere. Unele spirite propuserã atunci separarea celor douã funcþii ale universitãþii: separarea creaþiei ºtiinþifice de aceea a educaþiei; astfel dorir㠄radicalii”, care cereau formarea funcþionarilor în alte ºcoli. Aceste preocupãri le vom întâlni mai jos ºi la unii gânditori români.

Dificultãþile rezultate din lipsa de unificare a conducerii determinarã în democraþie o miºcare opusã: concentrarea institutelor de ºtiinþã înaltã la universitate, subordonarea lor faþã de ea. Aceastã miºcare s-a început – cu deosebire în Franþa – înainte de rãzboi ºi s-a continuat în democraþiile postbelice. În statele democratice, concentrarea e numai relativã: 1. E o concentrare formalã, în sensul integrãrii tuturor institutelor în universitate; ea nu e o concentrare organicã, menitã sã determine o activitate unitarã ºi de colaborare. 2. Conducerea revine – potrivit spiritului democratic – rectorului, ajutat de senatul universitar, ºi pe facultãþi decanului, ajutat de consiliul profesoral. În statele autocrate se realizeazã o concentrare ºi o conducere centralã într-un anumit spirit: cel politic. În universitãþile germane, de exemplu, ideea de „Führer” predominã toatã organizarea ºi asigurã statului întãrirea influenþei sale. c. Schimbãrile indicate pânã acum au avut repercusiuni însemnate asupra raporturilor dintre profesori ºi studenþi. În liberalism, aceste raporturi se limitau în principiu la relaþii de catedrã; pentru profesori, studenþii erau audienþii necesari þinerii normale a cursurilor. Cât priveºte preocuparea de dotarea spiritualã sau de condiþiile de viaþã ale studenþilor, era teoretic absentã. Totodatã libertãþii profesorilor, care puteau preda ce vor, ce teorii vor ºi în forma personalã, îi corespundea acum libertatea studenþilor: de a asculta cursurile liber – ce vor ºi când vor – de a da examene la termene fixate personal etc. O schimbare însemnatã a raporturilor dintre profesori ºi studenþi se produse în democraþii. Acum interveni grija de studenþi – înainte de rãzboi, sub forma de burse –, procedeu uºor de aplicat, deoarece prin liceul antebelic, care era „eine Standesschule”, treceau mai puþini elevi sãraci; dupã rãzboi, când absolvenþii de liceu, lipsiþi de mijloace, devin mai numeroºi, ajutoarele se acordarã sub forma de cãmine, cantine ºi „cetãþi universitare”. Totodatã, sub presiunea valului numeros de aspiranþi la studii universitare, se simþi necesitatea trierii lor – ceea ce a determinat introducerea unui examen de admitere în universitãþi. Interesant e cã acest examen se desfãºoarã dupã criterii intelectualiste. În statele autoritare, raporturile dintre profesori ºi studenþi îmbracã forme noi. De exemplu, în Germania, intrarea studenþilor în universitãþi se face pe bazã de examen ºi

212

ORGANIZAREA CULTURII

sunt primiþi numai cei ce probeazã capacitate spiritualã pentru a satisface cerinþele ºcolilor superioare, calitãþi corporale, caracter ºi ataºament faþã de popor1. În cursul studiilor, toatã cultivarea trebuie datã în spirit naþionalist, cãci „ideea revoluþiei germane a devenit scopul cultivãrii în instituþiile de educaþie”. Acum ele sunt chemate ca sã urmãreascã a realiza, „în locul acelui Privatmann cu culturã umanistã sau al omului de ºtiinþã, iluminist, care numai gândeºte naþional – ideea þinutei naþional-socialiste, care cuprinde, mai presus de cultivarea intelectului ºi de cultivarea individualã, pe omul întreg ca membru al poporului”2. În Germania, Rust, ministrul Educaþiei, a înfiinþat „das studentische Kameradschaftshaus”, în vederea „educaþiei în comunitate” (Gemeinschaftserziehung), invocând valoarea educativã a ordinelor cãlugãreºti. La rândul sãu, Andreas Feickert, „Führer”-ul studenþimii germane, a dat dispoziþia cã fiecare student are datoria de a petrece douã semestre cel puþin la aceeaºi universitate ºi în aceeaºi „Kameradschaftshaus”3.

2. Toate indicaþiile de mai sus constituie materialul de date ºi puncte de vedere din care putem judeca acum universitatea româneascã. Legea care reglementeazã viaþa învãþãmântului nostru superior a fost promulgatã în 1932, suferind ulterior câteva modificãri neînsemnate (1933 ºi 1934). Ea a fost pregãtitã printr-un întreg ºir de proiecte: 1) proiectul Borcea (1920), 2) proiectul Negulescu (1921), 3) proiectul Universitãþilor din Bucureºti ºi Cluj, 4) proiectul dr. C. Angelescu (1928), 5) proiectul N. Costãchescu ºi 6) proiectul N. Iorga. Ultimul, elaborat de reprezentanþi ai universitãþilor ºi senatelor universitare reunite în Bucureºti (8-12 decembrie 1931), a devenit Legea pentru organizarea învãþãmântului universitar (1932). Ea cuprinde ºapte capitole cu dispoziþii care reglementeazã conducerea autonomã a universitãþilor (cap. I), recrutarea corpului didactic (cap. II) ºi a personalului administrativ (cap. III) ºi regimul disciplinar al acestui corp (cap. IV), studenþii (cap. V), instituþiile anexe (cap. VI) ºi normele de tranziþie (cap. VII). Prin noua lege, universitatea românã dobândeºte o organizare care are la bazã ideea autonomiei ºi cea a centralizãrii învãþãmântului superior, exprimate scurt în art. 1 ºi 2: Art. 1. Învãþãmântul universitar se predã în: 1. Universitatea din Bucureºti; 2. Universitatea din Iaºi; 3. Universitatea din Cluj; 4. Universitatea din Cernãuþi. Art. 2. Universitãþile sunt instituþii de stat autonome în ceea ce priveºte organizarea studiilor ºi conducerea. Ele sunt aºezãminte de învãþãmânt universitar teoretic ºi aplicat, precum ºi instituþii de cercetãri pentru progresul ºtiinþei ºi rãspândirea culturii. 1. Cf. H. Wenke, „Die päd. Lage in Deutschland”, Die Erz., 1934, nr. 10. Aceastã mãsurã au luat-o ºi ministerele altor state germane. Ministerul Cultelor din Hessen a decis: „Toþi profesorii care cunosc din anii de ºcoalã pe abiturienþi sã-ºi dea avizul asupra proprietãþilor de caracter” (ord. din 6.II.1934). Ministerul de Instrucþie al Prusiei a decis, prin ord. din 8.II.1934, c㠄«Führer»-ul lui N.S.D.A.P. are drept de veto faþã de hotãrârile de primire în universitãþi, pentru a se asigura astfel alegerea numai a celor ce probeazã ataºament faþã de naþie”. 2. Cf. Kurzbericht, 1934, nr. 18, p. 10. 3. Cf. H. Wenke, op.cit., 1935, p. 225.

INSTITUÞIILE DE EDUCAÞIE

213

Ne-am întrebat ce a înþeles legiuitorul prin cele douã principii: al autonomiei ºi al centralizãrii. Autonomia, în ceea ce priveºte conducerea universitãþii, nu poate sã însemne decât independenþa administrativã, scoasã astfel de sub influenþa factorului politic. Autonomia în ceea ce priveºte organizarea studiilor poate sã însemne – cum am vãzut din istoria universitãþii – trei lucruri: a) universitatea cultivã în spirit liberalist ºtiinþa, „um ihrer selbstwillen”, b) pregãteºte pe student pentru o profesiune determinatã prin „Lehrfreiheit” – ºi atunci ea reprezintã o autonomie atenuatã de obligaþia de a realiza un program minimal; c) universitatea e „das theoretische Organ der Provinz” cu obligaþiile care decurg din aceastã formulare – ceea ce înseamnã iarãºi o atenuare a autonomiei. Ne putem deci acum întreba: ce sens are autonomia preconizatã de legiuitorul român? Rãspunsul la aceastã întrebare e de cea mai mare importanþã, pentru cã aici s-ar vedea poziþia ideologicã din care derivã apoi menirea universitãþii ºi organizarea programelor de studii; dar, din nefericire, legea nu-l exprim㠖 ceea ce e foarte grav. Fãrã aceastã precizare, legea va fi interpretatã în sensul liberalist ºi activitatea universitarã româneascã se va efectua, comparatã cu aceea a universitãþilor strãine, într-un mod de douã ori anacronic. Autonomia se referã ºi la alt capitol însemnat al vieþii universitare: recrutarea corpului ei didactic, legiferatã în cap. II al legii. Aceastã autonomie, care înseamnã dreptul universitãþii de a alege pe noii profesori, a fost justificatã în Parlament ca o mãsurã împotriva amestecului „politicii” în numiri, în dauna factorilor competenþi. Centralizarea e al doilea principiu dominant al legii. Dupã comentariul fãcut de P. Sergiescu, raportorul legii, ea înseamnã unificarea extremã a învãþãmântului universitar. „Tot învãþãmântul universitar românesc constituie – declarã prof. P. Sergiescu – o singurã entitate. În realitate, e o singurã universitate cu patru realizãri materiale la Bucureºti, Iaºi, Cernãuþi ºi Cluj. Aceastã solidarizare constituie un punct nou esenþial în economia proiectului.”1 Lãmurirea raportorului se întãreºte ºi mai mult atât prin art. 2, al. 2 (Reg. legii) cã: „fiecare universitate formeazã împreunã cu toate facultãþile ce-o alcãtuiesc o instituþie unitarã”, cât ºi prin art. 12 din lege, prin care se instituie Consiliul interuniversitar, pe care Ministerul Instrucþiunii Publice îl va consulta „ori de câte ori va fi nevoie, în interesul învãþãmântului universitar”. Din aceste explicaþii tragem concluzia cã centralizarea, ca al doilea principiu dominant al legii, trebuie sã însemne: a) organizarea uniformã a facultãþilor ºi b) crearea unui organ interuniversitar, care sã realizeze unitatea de acþiune a celor patru universitãþi. Acest principiu al centralizãrii ne provoacã douã întrebãri: 1) a realizat oare învãþãmântul superior opera de colaborare a facultãþilor ºi universitãþilor între ele, ca sã prindã ca într-o mare pânzã toate problemele statale ale culturii, cu sentimentul dependenþei organice? Principiul nu e nou – cum crede prof. P. Sergiescu –, nouã ar fi însã realizarea lui în România. 2) Ce motive au determinat pe legiuitor sã stabileascã principiul unificãrii absolute, azi când, alãturi de tendinþa strângerii întregului învãþãmânt superior sub numele de universitate, constatãm statornicirea unui principiu cu totul nou ºi fecund relativ la menirea specificã a fiecãrei universitãþi? E vorba ca fiecare universitate sã reprezinte „das theoretische Organ der Provinz”, ceea ce înseamnã cã fiecare centru 1. Cf. Mon. Of., Dezbaterile parlamentare, 1932, p. 2725.

214

ORGANIZAREA CULTURII

cultural superior trebuie sã ia culoarea localã a þinutului respectiv, fãrã a renunþa la realizarea ideii de universitate. Dupã ce am expus problema universitarã în genere, trebuie sã cercetãm aici aceastã ºcoalã înaltã numai sub aspectul educativ, celelalte – creaþia ºi propagarea culturii – urmând sã fie analizate la capitolele respective. Existã ºi pentru universitate, ca ºi pentru celelalte ºcoli, douã posibilitãþi de a-ºi împlini datoria educativã faþã de studenþi: 1) una e instrucþia, conceputã ca o comunicare de cunoºtinþe ºi metode; ea e caracteristica universitãþii iluministe a secolului al XIX-lea; 2) alta e educaþia, consideratã ca formare integralã a individualitãþii prin culturalizare. Din legea noastrã universitarã reiese mãrginirea activitãþii didactice profesorale la instruirea studenþimii prin cele douã mijloace clasice – prelegerea ºi lucrãrile practice, cum rezultã din art. 18. Este evident cã munca ºtiinþificã a studentului prin audiere ºi exerciþii are o valoare educativã indiscutabilã, dar acest lucru putea fi considerat suficient în epoca pur intelectualistã a psihologiei ºi pedagogiei. Azi însã, când accentul nu mai cade pe intelectul pur, aceastã concepþie devine în orice caz insuficientã. Sentimentul lacunei menþionate a determinat crearea acelor cetãþi universitare sau a acelor „Kameradschaftshaus”, descrise mai sus, cu menirea de a completa activitatea catedrei. Ele se bazeazã pe noua concepþie despre sufletul omenesc ºi a mijloacelor prin care el poate ºi trebuie influenþat. Din nefericire, legiuitorul nostru ignorã atât în cap. II, cât ºi în cap. V aceste imperative ale vieþii universitare contemporane, lãsând studenþimea sã-ºi caute singurã în diferite societãþi – deseori cu riscuri ºi rãtãciri, scump plãtite1 de individ ºi societate – completarea culturii pentru viaþã. E drept cã legiuitorul român se ocupã de studenþi în cap. V, dar dispoziþiile lui au caracter strict reglementar ºi disciplinar, de la care nu se poate spera decât cel mult bunã-cuviinþã ºi ordine, nu însã educaþie ºi orientare în „înþelepciunea vieþii”. 3. Relele de care suferea ºi încã suferã universitatea româneascã au provocat, atât din partea profesorilor, cât ºi a studenþilor, o serie de ieºiri, al cãror studiu amãnunþit îl socotim de neapãratã necesitate pentru orice încercare de reorganizare a universitãþii. În ele, cu deosebire în unele, vorbesc atât experienþa proprie, cât ºi competenþa culturalã. Noi vom prezenta aici câteva din studiile consacrate vieþii universitare de cãtre profesori, atrãgând însã atenþia în modul cel mai hotãrât ºi asupra importanþei doleanþelor studenþeºti. S. Mehedinþi. Considerã incapabilã universitatea de azi „sã ne dea un corp didactic în adevãr pregãtit pentru a creºte copiii sãtenilor”... cu motivarea c㠄examenul de licenþã, prin firea lucrurilor, presupune, cum am zis, numai pregãtirea ºtiinþificã în colþul unei catedre, aºa cum se cere unui profesor... iar cât priveºte practica pedagogicã este ºtiut cã seminariile noastre pedagogice au fost pânã mai ieri o umbrã a umbrei”2. Pornind de la aceste premise, care nu ºi-au pierdut valoarea nici acum, dupã trecerea a 20 de ani, el propune o formulã care pare ºi altora fericitã: 1) crearea unui seminar normal superior, ca instituþie aparte, în care sã se facã pregãtirea corpului didactic secundar; 2) considerarea universitãþii numai ca centru pentru cultivarea ºtiinþei. 1. Existã, în adevãr, cãmine pentru studenþi; totuºi, ele sunt concepute strict economic (cf. p. 224). 2. Cf. S. Mehedinþi, ªcoala poporului, pp. 18-21, ºi Profesorul, Bucureºti, 1929. Pe larg am examinat concepþia prof. S. Mehedinþi în altã parte (Cf. ªt. Bârsãnescu, „S. Mehedinþi ºi reforma învãþãmântului superior” (Viaþa româneascã, 1929, nr. 7-8, pp. 167-178).

INSTITUÞIILE DE EDUCAÞIE

215

În „legea pentru ºcolile pregãtitoare ºi seminariile normale”, S. Mehedinþi dispunea: Art. 72. Seminariile normale superioare vor forma corpul didactic al ºcolilor pregãtitoare, pe diriginþii ºcolilor elementare ºi inferioare de agriculturã ºi de meserii, pe învãþãtorii ºi preoþii urbani ºi pe profesorii ºcolilor administrative rurale. Seminariile normale superioare de bãieþi vor funcþiona câte unul în Iaºi ºi Bucureºti, având pe lângã ele un seminar pedagogic, ori teologic, împreunã cu ºcoala primarã de aplicaþie ºi, când va fi posibil, ºi o ºcoalã pregãtitoare. Art. 74. În aceste ºcoli se vor primi prin concurs cei mai buni absolvenþi ai seminariilor normale pedagogice. Art. 75. Toþi studenþii acestor seminarii vor trebui sã locuiascã în internat...

P.P. Negulescu. În lucrarea Reforma învãþãmântului, el a consacrat o atenþie însemnatã ºi universitãþii1: a semnalat unele rele – amestecul politicii în recrutarea corpului didactic, þinuta criticabilã a unor profesori, de „papi ºtiinþifici”2, alexandrinismul3 altora etc. – ºi a susþinut ideea „întãririi autonomiei administrative”. Ceea ce trebuie sã reþinem de la prof. P.P. Negulescu e o observaþie interesantã despre rolul universitãþilor: dupã opinia sa, pe care o gãsim legitimã, universitãþile existã ºi pentru profesori: pentru a întreþine miºcarea culturalã; „statele moderne – observã el just – întreþin un corp de intelectuali, care creeazã încetul cu încetul patrimoniul scump al culturii. Toate þãrile cu multe universitãþi au jucat primele roluri (Italia, Franþa, Germania, Anglia). Noi ar trebui sã avem de douã sau de trei ori mai multe”4. I. Petrovici. În conferinþa „Menirea universitãþilor”, þinutã la Institutul Social Român în ziua de 13 martie 1928 (ºi publicatã în revista Minerva, nr. 2, 1928, cât ºi în volum), profesorul Petrovici considerã creaþia ºtiinþificã a profesorilor ºi însuºirea metodei ºi spiritului ºtiinþific de cãtre studenþi ca cea mai importantã dintre menirile culturale ale universitãþii. Celelalte meniri – pregãtirea profesionalã ºi extensiunea universitar㠖 graviteazã în jurul ei. „Evident, spune I. Petrovici, aceastã menire pare a fi rezervatã pentru o elitã restrânsã. Ea prezintã o temperaturã mai ridicatã la care nu rezistã cei mai mulþi; totuºi, eu cred cã dânsa este astrul în jurul cãruia se învârtesc, ca planete mai comode de locuit, celelalte douã meniri: pregãtirea profesionalã ºi difuziunea culturii la întregul popor.” Dar, pe lângã menirile culturale (educaþie, creaþie, propagare), profesorul Petrovici gãseºte cã universitãþile au ºi meniri moralo-sociale: dezvoltarea sentimentului patriotic ºi înfrãþirea între popoare. Este demn de remarcat cã profesorul I. Petrovici nu concepe aceste rosturi moralo-sociale ca predici izvorâte din mobile sufleteºti aparte – ceea ce ar produce un dualism în activitatea universitar㠖, ci le considerã efecte ale ocupaþiei ºtiinþifice, un fel de epifenomene ale ei, cãrora li se cuvine o mare atenþie mai ales la noi, unde ele ar putea avea efecte îmbucurãtoare în convieþuirea noastrã cu minoritarii. Putem spune deci cã dl Petrovici reprezintã o concepþie asupra universitãþii în care etosul acesteia este etosul ºtiinþific, rolul universitãþii fiind identic cu rolul cultural ºi social al ºtiinþei. 1. 2. 3. 4.

Pp. LXXXVIII-CLV. P. LXXXXX. P. XC. P. CLIV.

216

ORGANIZAREA CULTURII

G.G. Antonescu. În articolul „Rolul educativ al universitãþii” (cf. Pedagogia contemporanã, 1936, pp. 151-158), prof. G.G. Antonescu, expunând ideea cã universitatea nu trebuie sã formeze numai oameni de ºtiinþã ºi profesioniºti, ci totodatã un „om cu sufletul bine format”, vorbeºte de necesitatea ca aceastã înaltã ºcoalã sã se preocupe ºi de educaþia studenþilor. Dupã ce previne o serie de obiecþii, profesorul de pedagogie de la Universitatea din Bucureºti propune, în vederea educaþiei tinerilor, înmulþirea numãrului seminariilor ºi augmentarea numãrului de ore ale fiecãrui profesor, sporirea personalului didactic, reorganizarea asociaþiilor studenþeºti. Toate acestea sunt propuneri de detaliu foarte judicioase ºi exprimã nevoi reale universitare. P. Andrei1 consider㠄creaþia ºi cercetarea ºtiinþificã esenþa acestui învãþãmânt de înaltã culturã, la care trebuie sã adãugãm acum ºi pregãtirea studenþilor pentru o anumitã profesiune”2. Partizan al ideii de autonomie universitarã, prof. Andrei a adoptat ideea rodnicã a universitãþii cu caracter regional. „Dorind – declarã el – ca fiecare universitate sã aibã viaþã proprie ºi sã-ºi îndeplineascã rolul ei ºtiinþific ºi social în regiunea unde este aºezatã, vom încuraja dezvoltarea facultãþilor ºi a institutelor, pentru a deveni centre de acþiune ºtiinþificã ºi culturalã.”3

b) Institute de educaþie pentru tineret Izvoare: „Legea premilitar㔠din 28.IV.1934 (Mon. Of. nr. 107, din 11.V.1934). „Legea pentru înfiinþarea Oficiului de Educaþie a Tineretului Român” (Mon. Of. nr. 106 din 9.V.1934). „Regulament pentru organizarea ºi funcþionarea Oficiului de Educaþie a Tineretului Român” (Mon. Of. din 24.X.1934.) Bibliografie: Beutler, H., „Die junge Generation und die pädagogische Aufgabe”, Die Erz., pp. 416-429, aprilie, 1933. * * * Asociaþia „Cercetaºii României”, Statutele ºi regulamentul Asociaþiei, Bucureºti, 1929. * * * Directiva generalã nr. 1, Bucureºti, 1935. Kawerau, S., „Zur Soziologie der Jugendbewegung”, Ethos, I, 1925. Marin, cãpitan A., Pregãtirea preregimentarã, Bucureºti, 1935. Nohl, H. ºi Pallat, L., Handbuch der Pädagogik, vol. V, Langensalza, 1931. O.E.T.R. Buletin 1, nr. 2-3 (aprilie-iunie), 1936. Rãdulescu-Motru, C., „Iniþiere în strãjerism” (conferinþã), O.E.T.R. Buletin, nr. 2-3. Siemering, dr. H., „Staat und Jugendpflege”, Die Erz., iulie/august 1931. Sirca, prof. L., Metoda de lucru în cercetãºie, Bucureºti, 1936.

În lupta ºcolii pentru formarea tineretului, în acþiunea pedagogicã a profesorilor, condusã de ºtiinþã sau empirie, cu entuziasm sau cu apatie, s-a purtat opera de pregãtire 1. Cf. P. Andrei, Instrucþia publicã, 1935, ºi Sociologie generalã, 1936 („Introducere”). 2. Ibidem, p. 33. 3. Ibidem, p. 35.

INSTITUÞIILE DE EDUCAÞIE

217

a fiecãrei generaþii tinere. Veacuri dupã veacuri, ºcoala cu corpul ei didactic a îndrumat dezvoltarea spiritualã pe drumurile – când mai uºoare, când mai grele – ale vieþii ºi cu mijloace când mai abundente, când mai sãrace. De aproape 40 de ani însã a pãtruns tot mai adânc ideea cã ºcoala singurã e fãrã de putere faþã de nevoile noi ale vieþii, dacã lucrul ei nu se continu㠄extraºcolar”; cã ea reþine tineretul la sine numai un timp, cã cerinþele educative depãºesc sfera ei de activitate. S-a ajuns astfel la crearea unor instituþii noi, aparte, pentru educaþia tineretului, în afarã de programul ºcolar. Astfel, din aceste necesitãþi au rezultat: Cercetãºia, Ballila, Hitlerjugend º.a. Nevoia unor astfel de instituþii s-a resimþit ºi în þara noastrã ºi ea a dus la organizarea cercetãºiei, strãjeriei ºi premilitãriei. Funcþionând unele de mai mult timp (cercetãºia din 1915), altele de datã recentã (1934), ele se afirmã ca realitãþi educative de care trebuie de azi înainte sã se þinã seamã. E deci util sã examinãm poziþia ideologicã a autorului legii lor de organizare, spre a cunoaºte atât destinul, cât ºi valoarea care li se dã în politica statalã a educaþiei. Dar cum aceastã instituþie þine de o miºcare mare, de proporþii cel puþin europene, vom preceda examinarea ei pe teren românesc printr-o privire sinteticã a miºcãrii generale de educaþie a tinerimii. 1. Instituþiile sau, mai exact, asociaþiile pentru educaþia tinerimii au, în scurta lor istorie, baze ideologice diferite. Înainte de rãzboi, cu aproape douã decenii, au luat naºtere din iniþiativa adulþilor ºi din dorinþa ocrotirii tineretului douã categorii de asociaþii: unele din raþiuni religios-morale, altele din preocupãri moral-sportive, ambele deopotrivã de folositoare. Din raþiuni moralo-religioase luarã naºtere o serie de asociaþii, iniþiate de reprezentanþii Bisericii, cu preocuparea de a ocroti pe tineri în faþa primejdiei maladiilor sexuale, a alcoolismului ºi a bolilor spirituale (neurastenia, blazarea). Din aceastã categorie fac parte îndeosebi douã asociaþii: „Asociaþia tineretului din Hamburg”, întemeiatã de Clemens Schultz (1897), ºi „Asociaþiile tinerimii catolice”. Prima, pornind de la constatarea cã tinerii îºi pierd duminica ºi sãrbãtorile pe strãzi, i-a organizat în asociaþii pentru a-i stimula cãtre o petrecere a sãrbãtorilor ºi duminicii în mod spiritual, ascultând prelegeri, luând parte la sporturi, excursii, audiþii muzicale etc. Ultima urmãrea sã îndrepte tineretul spre trãirea crezului creºtin catolic în viaþa zilnicã. Din raþiuni moralo-sportive luarã naºtere tot înainte de rãzboi cercetãºia în Anglia ºi Vogeltum în Germania. Cercetãºia, întemeiatã de generalul Baden-Powel (1911), urmãrea sã facã din fiecare tânãr un om corect, prompt la ajutor, generos ºi voios. Intrarea în cercetãºie se face cu oarecare solemnitate, tânãrul jurând sã respecte un cod de reguli pentru a proba o þinutã cavalereascã ºi ideea samariteanã. Pentru cercetãºie furã câºtigate ºi fetele. Vogeltum sau der Wandervogel (întemeiatã în 1898), cãreia i se alãturã Freideutsche Jugend, la origine o emancipare a ºcolarilor de curs secundar de idealul „gimnazial” de cultivare ºi de viaþã, e asociaþia tinerilor germani plini de entuziasm romantic pentru naturã, istorie ºi popor. Aceastã asociaþie prefera vieþii estetizate, urbanizate, intelectualizate ºi pline de degenerare nervoasã viaþa în aer liber, „ein Naturleben”, dominatã de lyrische Stimmung, Freundschaft, Gesang, Naturgesang; ea opunea cenuºiului oraºelor verdele câmpiei, iar idealului de bãrbat cãutarea proprie a tinereþii1. 1. Ed. Spranger, marele pedagog german, ne spune cã a fost unul dintre iniþiatorii acestei miºcãri.

218

ORGANIZAREA CULTURII

Dupã rãzboi, acþiunea pentru educarea tinerimii luã în unele state o direcþie nouã, o direcþie politicã. În Italia – Ballila, în Rusia – Copiii lui Octombrie, Pionierii ºi Comsomolii, în Germania – Hitlerjugend sunt mari asociaþii pentru educaþia tineretului, dar a unei educaþii prin care statul tinde sã-ºi asigure solidarizarea tineretului cu el ºi idealurile lui (cf. p. 81). 2. În România, aceste asociaþii fiinþeazã oficial – dacã facem abstracþie de „Curcani” – din 1915, când s-a promulgat legea pentru recunoaºterea de persoanã moralã a Asociaþiei „Cercetaºii României”. Dupã rãzboi, se adaugã alte douã instituþii educative pentru tineret: O.E.T.R. ºi Instrucþia Premilitarã. Recent, prin ordinul M.S. Regele Carol II (1936, ianuarie), cercetãºia ºi O.E.T.R. au fuzionat pentru a constitui o singurã asociaþie a strãjerilor, din care face parte întregul tineret român de ambele sexe de la 7 la 18 ani. Mãsura luatã e de o importanþã care nu poate scãpa nici unui spirit dispus sã gândeascã pe plan istoric la consecinþele influenþei unei asociaþii imense asupra tineretului unui popor. E deci cu atât mai interesant de cercetat ideologia din care se inspirã legea ºi regulamentul lor. a. Cercetãºia – prima noastrã asociaþie oficialã pentru cultivarea extraºcolarã a tineretului – are un aspect foarte interesant: atât prin legea din 1915, cât ºi prin statutele din 1919. Ea reprezintã o asociaþie imitatã dupã cercetãºia englezã ºi deci inspiratã de cele douã principii: ideea samariteanã ºi ideea þinutei cavalereºti. Art. 3. Asociaþia are de scop ca, potrivit principiilor de educaþie ale lui Baden-Powel, sã dezvolte în toþi tinerii însuºiri individuale ca: vigoare, îndemânare fizicã, iniþiativã, curaj, demnitate ºi onoare, precum ºi însuºiri sociale ºi umanitare ca: solidaritate, patriotism ºi altruism. (Statute, 1929) Art. 31 reproduce „legea cercetaºului”: 1. Cercetaºul îºi þine totdeauna cuvântul. 2. Cercetaºul nu minte; el e curat în gând, în vorbã ºi în fapte. 3. Cercetaºul e voios ºi plin de însufleþire în orice clipã a vieþii. 4. Cercetaºul e viteaz, se încrede în puterile sale ºi cautã sã iasã cu vrednicie din orice încurcãturã. 5. Cercetaºul îºi îngrijeºte corpul ºi duce o viaþã sãnãtoasã. 6. Cercetaºul e cuviincios cu toatã lumea ºi ascultã pe cei ce-l sfãtuiesc de bine. 7. Cercetaºul nu face deosebire de credinþã, de clasã socialã ºi de avere. 8. Cercetaºul respectã pãrerile altora ºi-ºi ia rãspunderea faptelor sale. 9. Cercetaºul e iubitor de învãþãturã ºi învaþã la rându-i pe alþii. 10. Cercetaºul e muncitor ºi econom; el respectã munca ºi avutul altuia. 11. Cercetaºul e bun cu animalele, îl plac florile ºi cerceteazã natura. 12. Cercetaºul se sileºte sã facã în fiecare zi o faptã bunã, oricât de neînsemnatã ar fi ea.

Cercetãºiei noastre i s-a dat la început – mai ales date fiind condiþiile în care s-a organizat în þara noastrã (1915) – ºi dupã rãzboi caracterul suplimentar de asociaþie cu preocupãri de educaþie militarã. Depunerea jurãmântului e o dovadã: Art. 35. „Eu cercetaºul ......................................... fãgãduiesc: 1. Sã-mi slujesc cu dragoste Patria ºi Regele (educaþie militarã).

INSTITUÞIILE DE EDUCAÞIE

219

2. Sã ajut pe aproapele meu (ideea samariteanã). 3. Sã mã supun legii cercetaºului (ideea þinutei cavalereºti).

Toate aceste date aratã cã noi am imitat cercetãºia englezã, dar cu adaosuri dictate de necesitãþile politice ale statului român. Ca toate asociaþiile, tot astfel ºi cercetaºii români îºi au cântecul lor: excelentul imn al cercetaºilor români de poetul Cincinat Pavelescu. Anumite motive ne obligã sã ne oprim asupra lui: 1. fiindcã-i frumos, având virtutea sã dispunã la cântec tineretul unui popor neobiºnuit sã se manifeste în cântece colective; 2. fiindcã traduce o anumitã inspiraþie ideologicã. Poetul C. Pavelescu chema astfel pe cercetaºi: Hai! Sãi voios, alarma sunã! Vin tinere cu noi ºi-adunã Din al izvoarelor ecou Un suflet nou! Voi toþi în pragul rãtãcirii, De vreþi pe calea mântuirii Sã vã-ndrumaþi fãrã nevoi, Veniþi cu noi! Gata oricând! Tot înainte! Cercetãtori pe drumuri sfinte Noi ce-ntrupãm în gând ºi dor Speranþa întregului popor; Din bucurie ºi luminã Urzim o inimã seninã ªi peste-a grijilor povarã Cântãm un imn de primãvarã. Cu noi e tot ce se rãsfaþã Sub cerul clar de dimineaþã ªi câte-n farmecul de-amurg Pe ape curg. Sorbiþi puteri de viaþã nouã Din vânt, din soare ºi din rouã ªi gândul aripaþi mereu Spre Dumnezeu Gata oricând! Tot înainte!

Poezia e hotãrât frumoasã! De-o neîntrecutã candoare ºi vioiciune! ªi se ºi potriveºte tineretului! Totuºi... Ce decepþie pentru cel ce-o analizeazã din punctul de vedere al încadrãrii ei în ideologia cercetãºeascã! În ea nu-i vorba nici de ideea samariteanã, nici de þinuta cavalereascã, nici de preocupãri militare. În schimb, ce invitaþii încântãtoare fãcute tânãrului, ca sã fie voios sã meargã la izvoare (natura purã), sã urzeascã o inimã seninã din bucurie ºi luminã; ce recomandãri pentru „Lebensgenuss”, „Naturleben”, pentru viaþa în soare, vânt, rouã ºi primãvarã!

220

ORGANIZAREA CULTURII

Ai impresia cã poezia-i fãcutã pentru „Wandervogel”, nu pentru cercetãºie; pentru tineretul german, iar nu pentru cel român cercetãºesc! În rezumat deci, cercetãºia româneascã a vrut sã fie o copie a cercetãºiei engleze, care se baza pe individualismul eroic ºi altruist, a introdus în schimb... ca principiu dominant universalismul naþional ºi a adoptat un imn cercetãºesc complet... apolitic. Aceste incongruenþe dovedesc încã o datã graba de a imita ºi lipsa de informaþie exactã asupra esenþialului miºcãrilor imitate. b. O.E.T.R. sau Oficiul de Educaþie a Tineretului Român e o altã instituþie pentru educaþia extraºcolarã a tineretului. Condusã de un „consiliu superior de îndrumare care va lucra sub preºedinþia M.S. Regelui”, compus din primul-ministru, ministrul Instrucþiunii Publice, ministrul Apãrãrii Naþionale, directorul general al O.N.E.F. etc., ea apare înveºmântatã cu o mare autoritate. Ea venea din 1934 sã colaboreze cu „cercetãºia”, pentru a spartaniza tineretul nostru. Sã vedem ce concepþie prezideazã activitatea acestui oficiu. Din analiza legii, rãspunsul apare limpede: O.E.T.R are a se ocupa de educaþia tineretului de ambele sexe de la 7 la 18 ani, completând educaþia intelectualã a ºcolii cu educaþia moralã, naþionalã ºi fizicã (art. 1). Art. 1. Pentru educaþia moralã naþionalã ºi fizicã a tineretului de ambele sexe pânã la 18 ani, precum ºi pentru coordonarea ºi controlul activitãþilor similare ale instituþiilor de stat ºi particulare se înfiinþeazã pe lângã Ministerul Instrucþiunii, Cultelor ºi Artelor Oficiul de Educaþie a Tineretului Român (O.E.T.R.). Art. 5. Educaþia moralã, naþionalã ºi fizicã este obligatorie pentru tineretul de ambele sexe, de la 7-18 ani.

Ne gãsim deci în faþa unei formulãri enumerative în spiritul concepþiei de la începutul acestui veac, când educaþia era conceputã nu ca azi: o unitas multiplex, ci ca o juxtapunere de obligaþii educative. Acest neajuns se rectificã prin regulament ºi programele analitice ale O.E.T.R., redactate în spirit universalist naþional. Directiva generalã nr. 1 cu programul analitic al O.E.T.R., Bucureºti, 1935 Schema programului general Educaþia tehnico-practicã

Educaþia naþionalã

Organizarea

Cultul dinastiei

Dezvoltarea personalitãþii Pilde morale

Rugãciuni ºi cântãri

Gimnastica

Cinstirea eroilor

Cultul familiei

Practici religioase

Exerciþii de ansamblu

Iubirea de patrie

Colaborarea ºi solidaritatea

Colaborarea bisericii

Atletism

Prezentãri, formaþiuni, ceremonii Cântece ºi distracþii strãjereºti

Educaþia moralã ºi religioasã

Educaþia fizicã

INSTITUÞIILE DE EDUCAÞIE

Educaþia tehnico-practicã

Educaþia naþionalã

Educaþia moralã ºi religioasã

221

Educaþia fizicã

Prim-ajutor

Cultul drapelului

Educaþia civicã

Pilde vii

Jocuri pentru dezvoltarea facultãþilor fundamentale psihofizice

Excursii, tabere, colonii

Cultivarea tradiþiei ºi obiceiurilor strãmoºeºti

Organizarea unei gospodãriimodel

Monumente religioase

Tir ºi sporturi

Igiena satului

Explicarea textelor biblice

Igienã

Cunoºtinþe ºi îndeletniciri practice, ºezãtori

Spiritul universalist naþional se oglindeºte ºi în selecþia „cântecelor strejãreºti”: Imnul Regal, Trei culori, Toþi strãjerii, Majestate!, Imnul învestirii strãjerilor. Iatã un exemplu: Straja þãrii azi ne cheamã ca pãtrunºi de-un sfânt fior Legãmântul de credinþã Sã-l depunem toþi în cor. Pentru-al nostru Rege Carol Rugãciuni îndrept spre cer! Gata sunt la datorie Sunt Român ºi sunt strãjer! Pentru Patrie ºi Rege Toþi credinþã sã pãstrãm Muncã rodnicã cinstitã Þãrii noastre sã-nchinãm.

Toate aceste elemente indicã o intenþie pedagogicã precisã: creºterea tineretului pentru dinastie, neam ºi lege înseamnã acceptarea politicii culturale în spirit universalist naþional. c. Instrucþia premilitarã, iniþiatã mai întâi de italieni, s-a introdus ºi la noi în 1934, din aceleaºi motive: din preocuparea de a continua opera O.E.T.R. pentru tinerii de la 18 ani înainte, pânã la încorporarea lor, pregãtindu-i în acelaºi timp, prin exerciþii militare, pentru viaþa de cazarmã. Legea pregãtirii premilitare, votatã la 28.IV.1934, prevede: Art. 1. Pregãtirea premilitarã urmãreºte: Întãrirea simþãmintelor morale ºi naþionale, cultivând spiritul de ordine ºi disciplinã cetãþeneascã, dezvoltarea aptitudinilor fizice, dobândirea cunoºtinþelor militare elementare pentru o asimilare cât mai uºoarã ºi repede a instrucþiei militare la chemarea sub drapel.

222

ORGANIZAREA CULTURII

Art. 2. Pregãtirea premilitarã este obligatorie pentru toþi tinerii de 18, 19 ºi 20 ani, fii de cetãþeni români.

3. Aceste instituþii – Cercetãºia, O.E.T.R. ºi Instrucþia Premilitar㠖 sunt iniþiative demne de toatã atenþia ºi toatã lauda. Într-o epocã în care criza economicã obligã un numãr imens de tineri sã aºtepte, în completã inactivitate, încadrarea într-o profesiune, instituþiile menite sã-i „strângã de pe strad㔠ºi sã le dea mijloace de rezistenþã spiritualã împotriva acelei „Verzweiflungspsychose” (psihoza disperãrii), rãu specific situaþiei lor, nu pot face decât bine. Ele pot fi – ºi vor sã fie – mijloace de luptã împotriva disoluþiei individualiste, atât de periculoase într-o vreme scuturatã de febra rãzboinicã. Evident cã succesul acestor instituþii nu este garantat de simpla bunã intenþie a ctitorilor, ci de pregãtirea temeinicã, de elanul ºi conºtiinþa teoreticã deplinã a executanþilor. Douã motive ne determinã sã ne îndoim însã de împlinirea acestei condiþii: 1. din cercetarea materialului de idei existent nu se degajã nici orientarea ideologicã, nici cunoºtinþa psihologicã a tineretului1, care trebuie manipulat în aceste instituþii; 2. chiar dupã aproape trei ani de activitate, se constatã cã opinia publicã nu a fost determinatã sã-ºi schimbe atitudinea de scepticã rezistenþã faþã de aceste instituþii. Acesta e un indiciu grav cã nici pânã azi corpul executanþilor nu a izbutit sã submineze intelectualismul ºi individualismul acelei opinii publice ºi s-o capteze – prin argumentare ºtiinþificã probant㠖 pentru idealuri comunitare ºi totalitare.

g) Instituþiile pentru educarea adulþilor În spiritul pedagogiei contemporane e tot mai puternicã tendinþa de a supune pe adulþi, atât rurali, cât ºi urbani, unui proces de pedagogizare, cum am demonstrat în altã parte (cf. ªt. Bârsãnescu, Unitatea pedagogiei contemporane ca ºtiinþã, 1936, pp. 218-222). La origine, în þara noastrã, aceastã acþiune s-a conceput conºtient, încã înainte de rãzboi, ca o luptã contra analfabetismului, punând astfel accentul pe instruirea elementarã a maturilor, fãcutã în ºcoli de adulþi. De un interval de timp, mai ales dupã rãzboi, accentul preocupãrilor culturale pentru popor cade pe propaganda culturalã. Acest fapt ne obligã, pentru a evita repetiþiile, sã tratãm tema Instituþiile pentru educaþia adulþilor în capitolul III (partea a II-a).

1. Când se face azi educaþia tineretului, noi nu avem în româneºte nici o lucrare ºtiinþificã, nici o psihologie a tânãrului, cum sunt în limba germanã: Ed. Spranger, Psychologie des Jugendalters, ediþia a XII-a, 1929; Ch. Bühler, Das Seelenleben des Jugendlichen, 1929 etc., nici o pedagogie a tinerilor. Or, fãrã pregãtire ºtiinþificã, fãrã o pãtrundere adâncã a atâtor probleme de conducere a tineretului, restul activitãþii rãmâne cel mult o nobilã bunãvoinþã!

223

Capitolul II

Instituþii pentru creaþia culturii Izvoare: „Decretul-lege pentru organizarea Ministerului Educaþiunii Naþionale” (Mon. Of. din 12.XI.1936, pp. 9435-9451). „Proiect de lege a organizãrii culturale” (în D. Gusti, Un an de activitate la Ministerul Instrucþiunii Publice, pp. 1458-1463, 1934). Legea ºi regulamentul învãþãmântului universitar, Bucureºti, 1935. Bibliografie1: Leistritz, dr. H.K., Staatshandbuch des Volksgenossen, ediþia a XI-a, Berlin, 1936. Racoviþã, E., „Institute ºtiinþifice de cercetãri” (în Politica culturii – Institutul Social Român), Bucureºti, 1928.

Alãturi de instituþiile de educaþie – de datã foarte veche – s-au organizat, e drept, mult mai târziu, ºi instituþiile pentru creaþia culturii. Pânã ce sã ia forma bogatã din statele moderne, ele au strãbãtut trei faze pregãtitoare. În Evul Mediu – în afarã de universitãþi ºi câteva mãnãstiri laborioase – nu întâlnim nimic care sã poatã purta acest nume cu o îndreptãþire cât de micã. Renaºterea capãtã însã o mare importanþã din acest punct de vedere, deoarece statorniceºte ºi extinde obiceiul cooperaþiei intelectuale între savanþii diferitelor þãri ºi naþionalitãþi prin scrisori ºi expedierea reciprocã a operelor. În acelaºi timp, creatorii culturali intrã în solda prinþilor, care ajutã creaþia – prin pensiuni ºi comenzi. Inovaþia, prin care grija de creaþia culturalã intr㠖 depãºind faza epistolarã ºi a pensiunilor – în epoca modernã, se datoreºte monarhiei absolute ºi mai ales despotismului luminat, care creeazã primele academii. Curând, apar ziarele ºi revistele, care diminueaz㠖 aducând evident în schimb multe ºi mari avantaje – rolul contactului personal sau al epistolelor între cercetãtori, cu Revoluþia francezã ºi creaþiile ei ºi ale lui Napoleon, care urma în aceastã privinþã exemplul lui Alexandru cel Mare. Acum, grija de creaþia culturalã intrã definitiv în faza instituþionalã, a cãrei desãvârºire revine – se pare – timpurilor noastre. În tot cursul secolului al XIX-lea ºi pânã azi, instituþiile de creaþie culturalã s-au organizat treptat, luând înfãþiºãri ºi dezvoltãri care variazã cu statele, cu starea lor culturalã ºi cu sistemul general al politicii culturii. Ele au dat mereu ºi acordã prodigios popoarelor care le susþin prestigiu ºi avantaje spirituale; pe acestea ele le înalþã în 1. Pentru bibliografia acestui capitol, cf. p. 87.

224

ORGANIZAREA CULTURII

consideraþia umanitãþii. Datã fiind însemnãtatea lor, e util sã cunoaºtem concepþia despre instituþiile care în þara noastrã sunt menite sã fie centre de creaþie culturalã. Acest studiu îl vom preceda îns㠖 spre a avea termenii de comparaþie – de o scurtã prezentare generalã a chestiunii în discuþie. 1. În statele moderne, instituþiile de creaþie culturalã sunt aproape aceleaºi pretutindeni: laboratoare ºi institute, seminarii, biblioteci ºi clinici. La ele s-au adãugat recent staþiunile agricole cu câmpurile de experienþã ºi staþiunile biologice, ambele grupe constituind un gen de instituþii „în natur㔠pentru cercetarea faunei ºi florei regionale ºi a problemelor anexe. Dupã aºezarea lor, aceste instituþii se pot afla fie în þara care le-a subvenþionat, ataºate de regulã pe lângã o universitate, fie în afara þãrii. În ultimul caz se produce un fel de deplasare a institutelor de creaþie chiar pe terenul pe care ele îl cerceteazã. Mai toate statele mari ºi bogate ºi-au creat astfel de instituþii: Franþa, Germania, Anglia, Rusia, Italia º.a. Dr. H.K. Leistritz ne referã cã Germania are numai în Italia 5 institute de acest fel: 1. Das Preussische Historische Institut. 2. Zweigstelle Rom des Archäologischen Instituts des Deutschen Reiches. 3. Bibliotheca Herziana (ein der Kaiser Wilhelm-Gesellschaft angeschlossenes kunstgeschichtliches Institut). 4. Die Deutsche Akademie in Rom. 5. Kunsthistorisches Institut in Florenz.

Tot ca un fel de deplasare pentru cercetarea ºtiinþificã pot fi considerate expediþiile ºtiinþifice, organizate de savanþi cu concursul marilor state. Aceste expediþii având de obicei rezultate practice imediate, se poate spune cã þara care le finanþeazã face sacrificii nu numai pentru sine, ci pentru întreaga comunitate a popoarelor. Ca direcþie spiritualã de lucru, aceste instituþii de creaþie ºtiinþificã diferã iarãºi, evoluând pe liniile de gândire indicate mai sus (cf. pp. 210-211): deºi toate fac „ºtiinþã”, ºtiinþa aceasta o fac diferit. În liberalism se slujeºte ºtiinþa în genere sau ºtiinþa „mondialã”, cum am lãmurit (cf. p. 210); în democraþii începe deja sã aparã o predilecþie, tradusã chiar în organizarea institutelor, pentru studiul problemelor regionale; în statele autoritare, aceastã tendinþã, pe lângã cã devine regula de lucru, se asociazã cu preocuparea pentru anumite studii strâns legate de ideologia regimului politic. Azi, de exemplu, în Germania, unele discipline se bucurã de o cultivare deosebit㠖 ºtiinþa raselor – ºi ajung sã impunã ca ºi punctul lor de vedere sã fie predominant. La fel în Rusia, unde predilecþia cercetãrii e orientatã spre teme de economie ºi ºtiinþe aplicate. În unele state, cele mai mari ºi cu tradiþii, activitatea culturalã se poate îndrepta spre imperialismul cultural. E drept cã imperialismul cultural este o problemã care priveºte propaganda culturii. El are însã o consecinþã care poate fi încadratã ºi în politica statalã a creaþiei culturale. Prin propaganda culturalã, þãrile de culturã îºi creeaz㠖 cum ºi cu ce mijloace vom vedea la capitolul respectiv – colonii culturale sau zone de influenþã culturalã. Nu rareori, ca o consecinþã fireascã, din aceste zone sau colonii culturale rãsar creaþii culturale în limba ºi în spiritul culturii imperialiste. Ce atitudine trebuie sã ia

INSTITUÞII PENTRU CREAÞIA CULTURII

225

imperialismul cultural faþã de aceste creaþii culturale? Existã un ºovinism naþional ºi cultural care – mai ales la noi – refuzã sã le încadreze în cultura naþionalã; este punctul de vedere pe care îl adoptã astãzi statele naþionaliste ºi mai cu seamã rasismul german. Liberalismul a procedat cu totul altfel în toate þãrile de culturã. În Anglia ºi Germania liberalistã, dar mai ales în Franþa, au fost îmbrãþiºaþi cu toatã cãldura un Jean Moréas sau un Panait Istrati, un Heinrich Heine sau Disräeli. Atitudinea care trebuie luatã în cazul creaþiei culturale a unui strãin în limba ºi spiritul naþional agitã mult cultura României contemporane ºi constituie una dintre cele mai dificile probleme imaginabile, atât din punct de vedere teoretic, cât ºi din punct de vedere practic. 2. Sã examinãm acum instituþiile noastre de creaþie ºtiinþificã, privindu-le comparativ cu cele din þãrile de culturã, prin prisma punctelor de vedere stabilite. E necesar sã observãm mai întâi cã România nu are – cu excepþia a douã-trei ºcoli (Roma, Fontenay aux Roses ºi Veneþia1) – institute în strãinãtate pentru studii ºtiinþifice. România e un stat care încã nu poate suporta sarcini financiare pentru acest capitol cultural. Dar situaþia de azi nu exclude pentru viitor o contribuþie româneascã prin astfel de institute. În ceea ce priveºte institutele, seminariile, clinicile ºi laboratoarele, legiuitorul le concepe ca institute de „studii practice” pentru studenþi. Ele nu sunt destinate nici prin lege învãþãmântului superior, nici prin regulamentul ei ºi nici prin buget – cum rezultã ºi din doleanþele profesorilor – unor scopuri de creaþie ºtiinþificã. Totuºi, atât doctrina, cât ºi opinia publicã socotesc universitatea centrul prin excelenþã al creaþiei ºtiinþifice ºi aºteapt㠖 zadarnic, fiindcã nu cunosc legea ºi bugetul – rezultate senzaþionale în creaþia ºtiinþificã româneascã. Puþinul care se face se datoreºte de cele mai multe ori sacrificiilor personale. Iatã modul cum Legea ºi Regulamentul învãþãmântului universitar fixeazã menirea institutelor de creaþie ºtiinþific㠖 mod dupã care acestea au mai curând rol pedagogic decât ºtiinþific. Legea, art. 81. Pe lângã universitãþi funcþioneazã: institute, clinici, laboratoare, seminarii, oficii universitare, staþiuni, muzee, ateliere. De asemenea, vor funcþiona ºi seminarii pedagogice, prevãzute cu licee de aplicaþie, care au menirea de a da pregãtirea pedagogicã pentru învãþãmântul secundar (art. 188 ºi 189 reg.). ... Când se creeazã prin lege o catedrã universitarã, se creeazã în acelaºi timp ºi se prevede în buget institutul, clinica, laboratorul sau seminarul respectiv (art. 190 reg.). Regulament Art. 188. Pe lângã fiecare facultate se pot înfiinþa institute de cercetãri ºtiinþifice ºi aplicaþiuni practice, precum ºi institute de studii superioare ºi de specializare. Art. 190. Studiile practice în facultãþile de medicinã umanã ºi veterinarã se vor face în institutele, laboratoarele ºi clinicile alipite pe lângã facultãþile respective. Art. 190, al. V. Lucrãrile practice se vor face în institutele, seminariile ºi laboratoarele alipite pe lângã facultãþi... 1. Menþionând aceste ºcoli, o întrebare legitimã ni se pune: nu e exageratã oare solicitudinea statului român faþã de istorie ºi ºtiinþele anexe, deoarece întemeiazã trei ºcoli în serviciul acestei discipline? Se reduce oare cultura la disciplina istoricã?

226

ORGANIZAREA CULTURII

Art. 191. Pe lângã fiecare facultate funcþioneazã câte un seminar pedagogic universitar, care are menirea sã facã pregãtirea pedagogicã a personalului didactic pentru învãþãmântul secundar.

Art. 2 din lege considerã universitãþile „instituþiuni de cercetãri pentru progresul ºtiinþei”, fãrã însã a se preciza – cum e de absolutã rigoare astãzi – în ce spirit. De aceea, universitãþile au o activitate anarhicã din punctul de vedere al preocupãrilor, în care se amestecã probleme ºtiinþifice cu aderenþã sau fãrã legãturã cu nevoile practice ale þãrii. Noi credem cã o eºalonare a acestor preocupãri, dupã criteriul aderenþei lor la realitatea socialã, economicã, militarã, culturalã a þãrii, ar fi îndreptãþitã, fãrã sã însemne o limitare a libertãþii de cercetare în sine. Caracteristica vieþii universitare româneºti, faþã de universitãþile din Apus, este de aceea – trebuie s-o constatãm cu durere – lipsa lor desãvârºitã de fizionomie moralã particularã. 3. Dacã sub aspectul dispoziþiilor legale ºi reglementare cu privire la creaþia culturalã plutim în nedefinit, sub acela al discuþiei teoretice nu avem o situaþie mai bunã. S-a produs în 1931 o declaraþie a M.S. Regelui Carol II la Academia Românã, care pãrea sã indice o direcþie de lucru, dar pânã azi ea nu a avut urmare. Suveranul declara atunci: „Nu concep cã o þarã poate sã însemne ceva, oricât de mare ar fi puterea ei armatã, dacã nu-ºi sporeºte pânã la extrem patrimoniul ei intelectual... Aceastã culturã nu trebuie sã fie un import, ci produsul acestui neam, sprijinit pe trecutul nostru ºi pe infinitele mijloace ale þãrii”1. Invitaþiei Suveranului s-ar putea spune cã i s-a rãspuns în 1933 prin „proiectul de lege a organizãrii culturale”, care conþinea dispoziþii menite sã favorizeze creaþia culturii ºi propagarea ei. Art. 1. Actuala Direcþie a Educaþiei Poporului se transformã în Direcþia Culturii Naþionale la care se concentreazã serviciile ºi atribuþiile Ministerului Instrucþiei, Cultelor ºi Artelor ºi ale administraþiei Casei ªcolilor, care au ca scop înaintarea ºi rãspândirea culturii în afarã de ºcoalã. Art. 2. Direcþia Culturii Naþionale e alcãtuitã din douã servicii: Serviciul Culturii Superioare ºi Serviciul Culturii Poporului. Art. 3. Serviciul Culturii Superioare împlineºte atribuþiile menite sã ajute înaintarea unei culturi superioare prin ºtiinþã, literaturã ºi artã. Art. 4. Serviciul Culturii Superioare e alcãtuit din urmãtoarele secþii: Secþia ºtiinþelor; Secþia literaturii; Secþia artelor.

Acest proiect de lege n-a fost însã întâmpinat cu bunãvoinþã. Prof. N. Iorga a fãcut ironii crude, caracterizând direcþia pentru producþia ºtiinþificã ºi literarã drept „clocitoare artificiale”, iar prof. dr. C. Angelescu, într-un discurs cu multe accente de autobiografie, cu fraze în care reamintea idei prea bine cunoscute („cultura se face în ºcoalã ºi-n afarã de ºcoalã”), a reproºat lui D. Gusti, autorul proiectului, c㠄Direcþia Culturii prevãzutã în acest proiect de lege este un adevãrat minister, mai mult decât atâta, un supraminister: trece peste Ministerul Instrucþiunii”, oratorul eludând astfel din discuþie centrul însuºi al problemei: marea ºi istorica temã a sprijinirii ºi stimulãrii creaþiei româneºti. În aceastã atmosferã, proiectul a cãzut. Era o dovadã cã în cercurile conducãtoare e încã prea 1. Cf. D. Gusti, Una an de activitate..., p. 515.

INSTITUÞII PENTRU CREAÞIA CULTURII

227

puternicã gândirea liberalistã ºi, într-o formã mai avansatã, cea democraticã, dupã care creaþia e un proces liber, spontan, în care statul nu are a interveni spre a-l pregãti, ci are numai datoria de a apãrea dupã producere, fãcând gesturi de filantrop: dând ajutoare pentru cercetãri sau publicaþii1. Aceastã procedare filantropicã are multe neajunsuri, dintre care unul e de un caracter anihilator pentru creaþia izolatã: ajutoarele se dau de minister, de la Centru ºi, dupã cum rezultã din tablourile fãcute2, numai instituþiilor, revistelor ºi autorilor cu mare trecere la centru; urmeazã deci c㠄ceilalþi”, adeseori adevãraþi creatori, rãmân la propriile lor mijloace de lucru sau în incapacitate de lucru. E drept însã cã M.S. Regele a intervenit activ în acest domeniu ca ctitor al Fundaþiilor Regale ºi al publicaþiilor ei, dar gestul regal a rãmas izolat!

În rezumat deci, într-o epocã în care popoarele au pãrãsit concepþia liberalistã a creaþiei – cunoscutã mai ales în formularea „boemei creatoare” – trecând la un normativism hotãrât, intervenþia celor ce saboteazã evoluþia fireascã apare ca un anacronism vinovat. Azi, când cultura originalã a unui popor îl apãrã mai bine de nedreptãþi decât însãºi forþa armatã, risipa anarhicã de forþe, la care duce în mod fatal teoria „boemei”, trebuie sã înceteze. Statul român e dator faþã de destinul naþiei sã facã o politicã a creaþiei culturale.

1. Prof. D. Gusti indicã un tablou (în Un an de activitate..., pp. 1449-1451) de instituþii, reviste, diferite tipãrituri (de fapt: nume de scriitori favorizaþi cu subvenþii, burse, premii etc.) care au primit însemnate ajutoare materiale pentru cercetãri ºi mai ales pentru publicaþii. 2. Ibidem.

228

Capitolul III

Instituþii pentru propagarea culturii Izvoare:

Aceleaºi de la capitolul anterior. Bibliografie1: Bucuþa, E., „Politica bibliotecii ºi a cãrþii” (în Politica culturii), 1928. Erdberg, R., Freies Volksbildungswesen, Viena, 1919. Schreiber, K.F., Das Recht der Kulturkammer, 5 vol., Berlin, 1934-1936. Simionescu, I., „Cultura popular㔠(Politica culturii), 1928. Wiese, L.V., Soziologie des Volksbildungswesens, München ºi Leipzig, 1921.

Propagarea culturii – pe care ca sens ºi genezã am lãmurit-o mai sus (cf. pp. 101-109) – se face prin institute anume organizate: universitãþi populare ºi cursuri pentru propagarea ºtiinþei, institute de publicaþii pentru „popor”, biblioteci, muzee, expoziþii, radio, film, teatru, arte plastice, muzicã. Prin ele, toatã comoara spiritualã se propagã în spaþiu de la izvorul de creaþie în marele corp al societãþii ºi în istorie, de la maturi la tineri, garantându-se astfel procesul dãtãtor de încredere: progresul. Fãrã ea, creaþia culturalã e condamnatã sã rãmânã infecundã. E de aceea o urmare fireascã cercetarea organizãrii acestei activitãþi pe terenul culturii româneºti. Din necesitãþi de orientare, aceastã cercetare o precedãm de o expunere generalã despre propagarea culturii în statele moderne. 1. Þãrile de culturã înfãþiºeazã azi douã tipuri distincte din punctul de vedere al poziþiei lor faþã de organizarea propagãrii culturii: 1. de o parte, statele democrate, 2. de alta, statele autocrate, diferenþa dintre ele provenind de la deosebirea în concepþia lor despre „popor”. Liberalismul – strâns asociat cu intelectualismul ºi pozitivismul secolului al XIX-lea – înþelegea ºi simþea propagarea culturii ca o propagare a ºtiinþei, a ºtiinþei liberale, pentru a fortifica pe individ în lupta pentru existenþã. Principiul epocii c㠄ºtiinþa înseamnã putere” a determinat o popularizare a ºtiinþei, graþie a douã instituþii simple: conferinþele ºi cãrþile de popularizare ºtiinþificã. Democraþia, care se traducea prin demofilie, fiind animatã de râvna de a ridica „poporul de jos”, din punct de vedere economic, igienic ºi politic, desfãºurã o activitate mai bogatã. 1. Cf. Bibliografia de la p. 101.

INSTITUÞII PENTRU PROPAGAREA CULTURII

229

Instituþii noi se adãugarã: pe lângã universitãþi populare, publicaþii, intervenirã: radioul ºi filmul. E totuºi de observat cã ºi acum se urmãrea o rãspândire pur ºi simplu a culturii în popor, cã aceasta constituia o acþiune disparatã, cã nu ocupa atenþia conducãtorilor în mod deosebit. Statele autoritare au dat alt sens ºi altã atenþie – o atenþie incomparabil sporit㠖 procesului propagãrii culturii. Pornind de la ideea cã poporul e „o mãrime metafizic㔠legatã prin „credinþã, onoare ºi conºtiinþã”, germanii lui Goebbels – ministrul propagandei în Reich – furã cuprinºi în reþeaua unei vaste propagãri de idei, care-ºi propunea sã aducã pe individ acasã (heimholen) în popor ºi la o „funcþie responsabilã în popor”. Dupã aceastã concepþie, nu numai omul din „popor”, ci omul tuturor treptelor sociale deveni obiect de preocupare al propagãrii culturale. Dar ºi ca instituþii, situaþia se schimbã. În Germania, de exemplu, s-a organizat un „minister al propagandei culturii ºi luminãrii poporului” cu 7 camere (cf. p. 66-67), care reprezintã de fapt 7 grupe de instituþii: a) camera publicisticii imperiului, b) camera presei, c) a radioului, d) a teatrului, e) a muzicii, f) a artelor frumoase, g) camera filmului. Aceste camere erau de fapt corporaþii din care fãceau parte cei ce aveau talente, ca astfel sã poatã activa folositor ºi creator. Aºadar, instituþii multiple! În aceste state, propagarea culturii nu se fãcea nici ca-n liberalism (rãspândirea ºtiinþei), nici ca-n democraþie (ameliorarea, prin mai multã civilizaþie, a stãrii poporului „de jos”); ci rãspândirea culturii „cu scop de a înrâuri naþiunea întreagã, de a o câºtiga pentru stat, culturã ºi economie”. Propagarea culturii mai poate fi consideratã ºi din punctul de vedere al sferei de influenþã. Unele popoare, mai dotate sau mai favorizate de destinul istoric, apar radiind cultura în jurul lor peste hotare, fie printr-o influenþare neintenþionatã, ca rezultat firesc ºi involuntar al superioritãþii ºi farmecului deosebit al unei culturi, fie trecând la o expansiune culturalã intenþionatã ºi calculatã. De aproape un secol, marile puteri, pornind de la teza cã identitatea de culturã (ºi deci de regim politic) are puterea sã apropie popoarele în politica externã, activeazã pentru a-ºi crea zone de influenþã ideologicã. Ele procedeazã astfel nu numai din motive idealiste, dar ºi din raþiuni practice, care se verificã mai ales în caz de rãzboi: cazul Franþei, care a fost înconjuratã cu simpatie ºi ajutatã în marele rãzboi graþie zonelor de influenþã culturalã, pe care ºi le crease în foarte multe þãri, determinã azi multe puteri politice sã desfãºoare o propagandã culturalã dincolo de graniþele proprii. 2. În þara noastrã, propagarea culturii existã ca fapt de multã vreme, ca ceva firesc; e necesar sã vedem însã, din punctul de vedere al politicii culturii, care sunt instituþiile prevãzute de legi pentru propagarea comorii spirituale. O primã instituþie chematã prin lege sã rãspândeascã cultura e universitatea (cf. art. 2 din Legea învãþãmântului universitar); totuºi, sunt aici de fãcut douã observaþii: 1. Legea învãþãmântului universitar prevede rãspândirea numai a ºtiinþei – ceea ce poate sã însemne sau cã legiuitorul identificã ºtiinþa cu cultura, sau cã el a rãmas la vechea concepþie, când universitãþii i se cerea sã se consacre ºtiinþei pozitive. 2. Legea redacteazã foarte vag aceastã obligaþie a universitãþii, fãrã o precizare a spiritului în care e invitatã sã lucreze ºi a sferei de influenþã. Legiuitorul dovedeºte prin aceastã procedare cã aparþine gândirii liberaliste.

230

ORGANIZAREA CULTURII

Legea pentru Fundaþiile Culturale Regale face din „Fundaþii” ºi creaþiile lor institute pentru propagarea culturii. Prima dintre ele, „Fundaþia Universitarã Carol I”, a dat studenþimii universitare din Bucureºti o bibliotecã preþioasã ºi o salã de conferinþe publice. A doua, „Fundaþia Culturalã Principele Carol”, a contribuit la rãspândirea culturii în popor; pe acelaºi drum activeazã cu folos „Fundaþia Regele Ferdinand” din Iaºi ºi „Fundaþia Regele Carol II” din Cluj. Prin ele, „cultura româneasc㠖 cum observã prof. D. Gusti – se bucurã, datoritã iniþiativei regale, de o consacrare a creaþiei spirituale naþionale în toate formele ei de manifestare: ºtiinþã, literaturã ºi artã”1. Dar instituþia destinatã propagãrii culturii rãmâne totuºi pentru fiecare sat ºcoala, prin ceea ce curent constituie activitatea ei „extraºcolarã”. Apreciind proporþiile acestei activitãþi, regretãm totuºi lipsa ei de unitate, ceea ce face din ea o acþiune cu rod neînsemnat ºi tendinþa ei de a primariza cultura, ceea ce nu o face atrãgãtoare ºi folositoare pentru adulþi. Alãturi de aceste institute de propagandã culturalã, se mai pot cita ºi altele – unele oficiale, ca Direcþia Educaþiei Poporului, dependentã de Casa ªcolilor; altele: creaþii publice mai vechi ca: „Astra”, „Institutul Social Român” sau mai noi, precum ºi diferitele reviste de ºtiinþã, literaturã ºi artã. Rezultatele lor sunt însã modeste ºi lipsite de influenþe adânci ºi unitare. Ceea ce trebuie sã mai relevãm aici e cã întreaga acþiune de propagandã culturalã are în România un caracter de strictã preocupare internã, în sensul cã noi nu avem preocupãri de a crea în afara þãrii zone de influenþã culturalã româneascã. Aceastã pagubã trebuie s-o înlãturãm; nu stãpâniþi de ambiþia de a crea zone de influenþã oriunde, ci conduºi de realitatea situaþiei: cã interese ºi posibilitãþi de acþiune existã pentru România în þãrile vecine mai mici ºi cu precãdere în Peninsula Balcanicã. 3. Dacã propagarea culturii prezintã în România lipsuri, dacã ea n-are unitate, nu-i cuprinzãtoare ºi n-are scopuri bine precizate, faptul se datoreºte constatãrilor fãcute ºi în capitolul precedent: pânã azi nu au existat în þara noastrã preocupãri pentru o studiere ºtiinþificã a problemei ºi nici o solicitudine continuã ºi bine orientatã. Dar e desigur sosit timpul ca improvizaþiilor ºi mãsurilor de „tact empiric” sã li se substituie conºtiinþa teoreticã a problemei propagãrii culturii în România.

1. Cf. D. Gusti, Un an de activitate..., p. 514.

231

Concluzie Dupã ce am cercetat politica culturii ºi am cunoscut organizarea statalã a educaþiei, creaþiei culturii ºi propagãrii ei în România, este locul sã rãspundem la întrebãrile formulate în introducerea pãrþii a II-a a acestei lucrãri: ce caractere are organizarea culturii în România? Privind organizarea culturii din punctul de vedere al mãrimii aparatului ei, am constatat urmãtoarele:aparatul de stat pentru educaþie e dezvoltat; în schimb însã, e rudimentar cel pentru propagarea culturii; iar în domeniul creaþiei, acest aparat face numai impresia cã e dezvoltat, deoarece, având în plus atribuþiuni de ordin educativ, acestea îl absorb în aºa mãsurã, încât nu mai rãmâne decât excepþional disponibil pentru creaþia culturalã. Din punctul de vedere al sistemului administrativ, organizarea politicii culturii are un caracter net centralist. Aparatul central (Ministerul Educaþiei Naþionale) e organizat în mod centralist ºi, prin acordarea dreptului de prioritate elementului politic, numit de ministru – nu celui valorificat prin examene sau competenþã (cf. p. 148) –, el reprezintã un centralism politic. Ca redactare, organizarea culturii nu s-a fãcut printr-o formulare în termeni juridici ºi pedagogici, ci într-o exprimare vagã, diluatã, cu o terminologie neºtiinþificã, fãrã directive clare (cf. pp. 145, 146, 167, 228-229, 247, 257 etc.). Aceastã procedare pãgubeºte enorm activitatea – mai ales cea educativ㠖 care are nevoie de orientãri clar exprimate. ªi de data aceasta am înregistrat apoi un numãr însemnat de gânditori români care s-au ocupat cu problemele de educaþie, cu creaþia ºi propagarea culturii. Trebuie însã sã stabilim câteva caractere ale manifestãrii lor. În domeniul educaþiei, pe cei mai mulþi i-au preocupat ºcolile ºi aproape deloc educaþia extraºcolarã a tineretului sau educaþia adulþilor, care azi constituie teme de mare însemnãtate ºi cer o soluþionare grabnicã. Sã nu fi sesizat ei oare importanþa ºi actualitatea acestor teme? Dar chiar când s-au ocupat de ºcoli, ei au arãtat atenþie mai deosebitã celor trei ºcoli – ºcolii primare, liceului ºi universitãþii, ºi în schimb un foarte vag interes seminariilor ºi ºcolilor profesionale. Faptul surprinde cu atât mai tare cu cât, în alte þãri, marii gânditori – ca Ed. Spranger, de exemplu – îmbrãþiºeazã ºcoala cu toate ramurile ei, apreciindu-le ca deopotrivã de demne de interesul general al statului ºi militeazã deopotrivã pentru îmbunãtãþirea programelor ºi legilor nu numai ale unora dintre ºcoli, ci ale tuturor. În orice caz, trebuie sã recunoaºtem ºi de data aceasta cã numeroºi gânditori români au sesizat mai just, mai adânc ºi mai util decât legiuitorul sensul ºi menirea diferitelor tipuri de ºcoli, cã s-au dovedit mai perspicace decât legiuitorul. Surprinºi ºi de faptul, în

232

ORGANIZAREA CULTURII

parte îmbucurãtor, cã existã ºi în þara noastrã spirite care sã gândeasc㠄la nivel” cu stãrile de aiurea chestiunile ºcolii, ne-am simþit puºi în situaþia de a ne întreba: de ce oare legiuitorul nostru nu s-a folosit de colaborarea acestor spirite mai clare, mai bine pregãtite la întocmirea legilor ºcolare? Fãrã sã ignorãm influenþa pe care, în mod fatal, o are orgoliul în activitatea oamenilor politici, nu ne putem opri sã credem cã destinul unui popor – care, în mare mãsurã, depinde de felul cum e legiferatã educaþia – e îndreptãþit sã cearã legiuitorilor jertfa oricãrei vanitãþi, oricât de puternicã ar fi ea.

233

Partea a III-a

TEHNICA POLITICII CULTURII

234

235

Introducere Bibliografie: Bäumler, A., Männerbund und Wissenschaft, Berlin, 1934. Engelhardt, V., Weltanschauung und Technik, Leipzig, 1922. Freyer, H., „Zur Philosophie der Technik”, Blätter für deutsche Philosophie, III Jahrgang, H. 2. Kroner, R., Die Selbstverwirklichung des Geistes. Prolegomena zur einer Kulturphilosophie, Tübingen, 1928. Schröter, M., Philosophie der Technik, München ºi Berlin, 1934. Spranger, Ed., Lebensformen, Leipzig, 1929.

Politica culturii – scriam la începutul acestui studiu (p. 41) – se fixeazã, ca spirit general, în Constituþia þãrii, se prezintã ca organizare în legi ºi se realizeazã printr-o tehnicã. Oricât ar fi de importante primele douã elemente – spiritul ºi organizarea ei –, tehnica e aceea care condiþioneazã rezultatele, favorizând sau degradând toatã politica statalã a culturii. În asemenea luminã, partea a III-a a acestui studiu, tehnica politicii culturii, devine o completare necesarã ºi plinã de interes a expunerii anterioare. În vederea tratãrii noului subiect se impun, în prealabil, unele precizãri care sã fixeze cadrul problemei ºi punctele esenþiale de privire a chestiunii; e util sã arãtãm mai întâi ce înþelegem aici prin tehnicã ºi din câteva laturi vom judeca tehnica politicii culturii. 1. La origine, termenul „tehnic㔠(grec. tevcnh) însemna meºteºug sau activitate: activitatea etern umanã, despre care M. Schröter adaugã cã reprezint㠄activitatea manualã originarã ºi deopotrivã de bãtrânã ca ºi omenirea însãºi”1. Conceputã astfel, aceast㠄tehnic㔠are un sens propriu: ea nu se îndreaptã sã cerceteze natura sau s-o facã mai nobilã, mai strãlucitoare; ea este numai „lucrul” care asigurã traiul omenesc. De aceastã concepþie a tehnicii, pe care unii au numit-o „Realtechnik”, trebuie deosebitã tehnica privitã ca „metodicã”. Cãci acelaºi cuvânt „tehnic㔠înseamnã de mult ºi suma procedeelor sau metodelor de lucru, ca, de exemplu, în tehnica dramei, desenului sau picturii, ascezei sau educaþiei. În acest sens vom folosi prin urmare termenul „tehnic㔠în partea a III-a a lucrãrii noastre, spre a cunoaºte ºi aprecia mijloacele sau procedeele necesare pentru a educa, a ajuta creaþia culturii ºi a o propaga. Urmeazã deci sã examinãm în aceastã parte trei teme: tehnica politicii educaþiei, a ajutãrii creaþiei ºi a propagãrii culturii. 1. M. Schröter, op.cit., p. 6.

236

TEHNICA POLITICII CULTURII

2. Tehnica poate fi privitã din mai multe puncte de vedere. W. Sombart deosebeºte just cã tehnica poate fi întemeiatã empiric sau ºtiinþific, cã, în raport cu miºcarea vremii, ea poate fi staþionarã ºi revoluþionarã ºi, în fine, cã, din punctul de vedere al execuþiei, ea poate fi organicã ºi mecanicã. Se numeºte empiricã tehnica ce se bazeazã pe experienþã, ºi anume pe experienþa personalã, care se transferã de la maestru la elev printr-o teorie personalã. Opusã ei e tehnica sau procedarea ºtiinþificã, care se caracterizeazã printr-o motivare continuã. Cel ce-o stãpâneºte ºtie pentru ce a întrebuinþat fiecare procedeu. Pentru acesta, nimic nu se produce pentru cã maestrul X i-a spus, ci pentru cã el cunoaºte legile care stau la baza procedeelor sale ºi-i sigur de succes. W. Sombart încheie de aceea cu observaþia foarte justã: „dacã la procedarea empiricã se lucreazã dupã reguli, la cea ºtiinþificã: dupã legi”1.

Într-un contrast asemãnãtor se aflã tehnica staþionarã ºi cea revoluþionarã, tehnica organicã ºi cea mecanicã. Staþionarã e tehnica în cazul când procedeele se schimbã lent, în cazuri rare ºi – dupã W. Sombart2 – în decurs de-o generaþie; revoluþionarã, când schimbarea rapidã a procedeelor e mereu în curs de efectuare. Organicã numim tehnica aceea care se slujeºte numai de fiinþa omeneascã; tehnica mecanicã: aceea care foloseºte aparate în educaþia ºi studiul ºcolarului. Pe baza acestor date, putem formula noua temã a studiului nostru: din legi, programe, regulamente, din publicistica de specialitate, ce fel de tehnicã a politicii culturii rãsare? O tehnicã ºtiinþificã sau empiricã, staþionarã sau revoluþionarã, organicã sau anorganicã?

1. Cf. W. Sombart, Wirtschaft (în A. Vierckandt, Hdb. der Soz., p. 656). 2. Ibidem, p. 657.

237

Capitolul I

Tehnica politicii educaþiei Toatã activitatea omeneascã îºi are tehnica ei; e vorba de o dominare a unor mijloace externe ºi de întrebuinþarea lor dupã anumite procedee pentru a împlini o lucrare. Astfel înþelegea Schäffle tehnica, ºi pe drept cuvânt, c㠄Technik schlechtweg ist der Begrift der Kunstregeln”1. Propunându-ne sã examinãm tehnica politicii educaþiei ºi folosind termenul tehnicã în acest sens, þinem de la început sã fixãm câmpul de lucru al cercetãrii: dacã în capitolul „Instituþiile de educaþie” (partea a II-a, pp. 159-216) am indicat instituþiile cu misiunea lor în planul statal al educaþiei, aici e locul sã degajãm acele reguli dupã care trebuie sã se desfãºoare educaþia ca act cultural. Dar educaþia constituie un proces complicat, el însuºi obiect al unei ºtiinþe întregi: al pedagogiei. Aceastã reamintire o socotim necesarã pentru a preîntâmpina pe lector în sensul cã nu vom examina aici tehnica educaþiei, cum e de resortul unui curs, ci ne vom limita la prezentarea ºi analiza unor norme generale, pe care legiuitorul le-a fixat în lege ºi programele analitice. Educaþia e, în desfãºurarea ei, un proces complex, în care e vorba de forme ºi de o comunitate: de profesori, elevi, ºcoalã, ordine. Apoi, la fiecare formã de educaþie, educatorul se foloseºte de un arsenal de mijloace, aplicate dupã anumite reguli. În cadrul acestor forme, ocupã un loc central cultivarea cunoaºterii (vechea educaþie intelectualã), prin împrejurarea cã în cadrul ei se fixeazã programa de studii. Pentru a examina regulile fixate de legiuitor, în toate aceste chestiuni vom proceda prin gruparea lor în patru paragrafe: a) Educaþia; b) Formele educaþiei; g) Comunitatea de educaþie; d) Mijloacele ei.

a) Educaþia Izvoare: Legea învãþãmântului primar al statului ºi normal primar, Bucureºti, 1937. Programa analiticã a învãþãmântului primar, Bucureºti, 1936. Legea pentru învãþãmântul secundar (7.V.1934), Bucureºti, 1934. 1. Cf. L.V. Weise, „Technik” (în A. Vierckandt, Hdb. d. Soz.), p. 638.

238

TEHNICA POLITICII CULTURII

Lege pentru organizarea învãþãmântului comercial secundar, Bucureºti, 1936. Lege pentru organizarea ºi funcþionarea învãþãmântului secundar industrial de bãieþi ºi fete, Bucureºti, 1936. Programele analitice pentru învãþãmântul secundar, Bucureºti, 1934. Bibliografie: Devaud, E., La pédagogie en Russie soviétique, Paris, 1929. Gentile, G., La Riforma delli Educazione, Milano, 1928. Hiller, Fr., Deutsche Erziehung im neuen Staat, ediþia a II-a, Berlin ºi Leipzig, 1936. Henry, dr. V., Das Bildungsproblem, Leipzig, 1925. Liebert, A., Philosophie des Unterrichtes, Berlin, 1935. Krieck, E., Erziehungsphilosophie, München ºi Berlin, 1930. Bildungssysteme der Kulturvölker, Leipzig, 1927. Nationalpolitische Erziehung, Leipzig, 1932. Nohl, H. ºi L. Pallat, Handbuch der Pädagogik, 5 vol., Lagensalza, 1933. Schwartz, H., „Technik” (în Päd. L., vol. IV, pp. 806-809), 1931. Wichmann, O., Erziehungs- und Bildungslehre, Halle, 1934.

Cea dintâi temã de cercetat pentru spiritul care-ºi propune sã cunoascã tehnica politicii educaþiei este însãºi noþiunea fundamentalã: concepþia legiuitorului român despre educaþie, cãci din aceastã concepþie el derivã apoi, ca în orice sistem pedagogic, întregul aparat tehnic. Totuºi, o examinare care intenþioneazã sã depãºeascã sfera unei simple informaþii, cum e obiºnuit numai cazul recenzenþilor mediocri, pentru a încerca o apreciere de la oarecare înãlþime, trebuie sã-ºi fixeze ºi elementele de comparaþie, sã-ºi creeze oarecum punctele de observaþie, atât de necesare atât în ºtiinþã, cât ºi în practicã. În consecinþã, vom începe cercetarea cu amintirea câtorva date ºtiinþifice esenþiale despre educaþie. 1. Dupã raportul educaþiei cu statul, cercetãtorul deosebeºte: educaþia liberalistã, care-ºi propunea sã formeze pe omul liber, dar de caracter, ceea ce în pedagogia secolului al XIX-lea însemna un om care, beneficiind de libertãþi, e totuºi capabil sã se guverneze singur1. Educaþia de la începutul secolului XX ºi de dupã rãzboi urmãrea formarea personalitãþii culturale2, un ideal care corespundea ideologiei democratice. În statele autoritare, educaþia are ca scop general: formarea unui anumit om: un fascist, un hitlerist sau un comunist (cf. pp. 59-63). Dupã efectele urmãrite, educaþia a reprezentat în liberalism ºi democraþie acþiunea de a influenþa, de a exercita o înrâurire asupra individului3. În statele autoritare, ea e acþiunea de a realiza un tip, de a imprima o formã sau structurã. În statele liberaliste, intelectualismul epocii vedea în instrucþie mijlocul esenþial de educaþie; atunci accentul întregii activitãþi profesorale cãdea pe predare, cu corespondentul sãu: asimilarea ideilor. În democraþie apare ideea cã, alãturi de instrucþie, ºi alte mijloace – artã, excursii ºi mai ales activitãþi practice – trebuie folosite în educaþie. În statele autoritare, accentul educaþiei se deplaseazã din nou, disciplina devenind preocuparea ºi scopul ei esenþial. 1. Cf. ªt. Bârsãnescu, op.cit., p. 23. 2. Acest concept al personalitãþii l-am examinat pe larg în Unitatea pedagogiei, pp. 118-143. 3. Ibidem, p. 343, ºi în ªt. Bârsãnescu, „O nouã concepþie despre educaþie” (în Vremea ºcolii, nr. 10, 1936).

TEHNICA POLITICII EDUCAÞIEI

239

Aceste fenomene se întovãrãºirã cu altul deopotrivã de important: ºcolii intelectualiste din statul liberalist i se substitui în statele democratice de dupã rãzboi ºcoala activã („die Arbeitsschule”); iar în cele autocrate, mai ales în Germania actualã, ºcoala muncii pusã în slujba poporului, cu observaþia clar exprimatã de E. Krieck: „Arbeit ist allemal auf einen objektiven Zweck, auf Erfüllung einer gestellten Aufgabe gerichtet und hat also im Objektiven ihren Sinn”. Cu concluzia: „Arbeiten heisst: Güter erzeugen für die Gemeinschaft”1. 2. Dacã intenþionãm sã precizãm acum ce concepþie despre educaþie manifestã legiuitorul român, ce regulã de lucru indicã educatorilor, trebuie sã facem aceleaºi constatãri: mai mult chiar decât în alte ocazii, el nu fixeazã reguli precise, o tehnicã statalã a educaþiei. În schimb, el se complace în formule vagi ºi în reguli empirice sau – ceea ce e ºi mai dureros – în consideraþii banale, generale, fãrã fond ºi fãrã stil, care nu izbutesc sã promoveze nici un interes ºi nici o dispoziþie de a fi mãcar citite. Iatã câteva exemple: „Rostul ºcolilor secundare nu este îngrãmãdirea fãrã mãsurã a cunoºtinþelor multe devenite povarã inutilã sau prilej de pretenþii searbede. ªcoala are menirea sã pregãteascã elemente folositoare þãrii prin muncã, bizuitã pe o culturã generalã temeinicã, sã dea României forþe vii, capabile sã-i asigure traiul ºi progresul. Pentru a da roadele dorite, cultura generalã trebuie sã se sprijine pe cunoaºterea serioasã a specificului nostru etnic, scos din vijeliile trecutului, din condiþiile prezentului ºi mai ales din nãzuinþele viitorului. Educaþia naþionalã trebuie sã rãmânã urzeala culturii generale, cãpãtate în ºcolile române. Numai astfel se poate ajunge la o întãrire lãuntricã a þãrii, la câºtigarea veacurilor de întârziere în evoluþia noastrã sau chiar la participarea noastrã în dezvoltarea universalã a culturii. Pãrerea cã înrãdãcinarea sentimentului dragostei de þarã ºi neam se sãvârºeºte numai prin obiectele care urmãresc direct cunoaºterea limbii ºi literaturii, a geografiei ºi istoriei, nu mai poate dãinui. Nu existã materie de program care sã nu dea prilej, destul de des, ca mintea ºi sufletul elevului sã se îndrepte cãtre complexitatea vieþii noastre etnice. Atârnã înainte de orice de voinþa ºi isteþimea profesorilor, spre a reliefa în cadrul oricãrei materii realitatea româneascã, fixând þinte pentru viitorul cetãþean. Evoluþia poporului nostru a fost încetinitã prin neprielnicia istoricã. Starea culturalã a poporului nu e aceeaºi ca a altora, ceea ce e natural sã se þinã seamã la aplicarea programelor. Cunoºtinþele nu pot fi îngrãmãdite în mintea copiilor noºtri în aceeaºi mãsurã ca aiurea, înspre (sic) Apus, unde ºi mediul completeazã ori întãreºte cele cãpãtate în ºcoalã. Cunoºtinþele trebuie date deci dupã capacitatea de primire ºi mai ales de asimilare folositoare a elevilor noºtri, spre a se ajunge la o urzealã sãnãtoasã ºi trainicã, care sã suporte lesne amplificãrile speciale de mai târziu”. (Programele analitice pentru învãþãmântul secundar, „Introducere”, pp. 7-8).

Ce concepþie despre educaþie se degajã din aceast㠄introducere la noua program㔠e greu de descoperit. Din frazele supãrãtor de banale, seci ºi discontinue ale textului, din paragrafele puse doar alãturi, fãrã nici o coeziune între ele, nu se poate deduce decât cu aproximaþie intenþia legiuitorului de a face din elev „viitorul cetãþean”. Din alte fraze (de 1. Cf. E. Krieck, Nationalpolitische Erziehung, pp. 137-138.

240

TEHNICA POLITICII CULTURII

exemplu: „nu existã materie din program care sã nu dea prilej, destul de des, ca mintea ºi sufletul (!) elevului sã se îndrepte spre complexitatea (!) vieþii noastre etnice. Atârnã înainte de orice de voinþa ºi isteþimea profesorilor, spre a reliefa în cadrul oricãrei materii realitatea româneascã, fixând þinte pentru viitorul cetãþean.”1) rãmâi doar cu regretul cã exponentul politicii statale a educaþiei se pierde în frazeologie. E drept cã din unele pasaje ar rezulta cã legiuitorul e partizanul ideii ºcolii active. Aceastã þinutã par s-o oglindeascã rânduri ca acestea: „În aplicarea planului analitic, întocmit dupã normele arãtate mai sus, trebuie sã pãrãsim metoda de predare care condamnã pe elevi la o pasivitate ucigãtoare de iniþiativã ºi spontaneitate. ªcolarul simte nevoia de a fi activ. Dacã-i luãm plãcerea muncii personale ºi-l reducem la rolul de simplu ascultãtor, puterea lui receptivã va scãdea sau se va stinge, iar el va cãuta prilejul unei activitãþi în afarã de lecþie”2. Trecând peste fondul acestor consideraþii ºi forma redactãrii lor – demne doar de un autor care nu stãpâneºte bine nici abc-ul pedagogiei –, trebuie sã acceptãm cã legiuitorul român ar dori o ºcoalã activã, dar fãrã precizarea tipului, fãrã sã ia o atitudine faþã de una dintre cele douã forme indicate mai sus. Dacã completãm aceste date cu diferite texte – art. 103, al. 4 din Legea învãþãmântului secundar, texte din programa analiticã a liceului (pp. 15-19); art. 55, 132, 133 din Legea învãþãmântului primar ºi art. 3 din Legea învãþãmântului secundar industrial –, din examinarea lor rezultã cã legiuitorul român înclinã cãtre o ºcoalã care sã facã o educaþie „integralã”. Dar ºi aceastã constatare trebuie s-o însoþim de-o dublã rezervã: a. în nici un text el nu se exprimã în termeni preciºi de pedagogie, ci se menþine în formulãri empirice ºi vechi; b. el revine la formulãri de deziderate pedagogice (educaþia moralã, formarea caracterului – de exemplu, art. 31 din Legea pentru învãþãmântul secundar), care aparþin ca ideologie pedagogiei liberaliste, sau exprimã nãzuinþa dupã o pedagogie specificã statelor naþionalismelor. În concluzie: lipsa de decizie a legiuitorului – explicabilã numai printr-o universalã ignoranþã a corespondenþelor pedagogico-politice – este flagrantã, cu rezultatul cã politica educaþiei, neavând un crez, nu poate avea nici o tehnicã precisã.

b) Formele de educaþie Izvoare ºi bibliografie: aceleaºi de la paragraful anterior.

Educaþia e un proces complicat, pe care l-am denumit în altã parte unitas multiplex, întemeiat pe vechea observaþie a lui Montaigne c㠄noi nu educãm numai un suflet, nici numai un corp, ci un om”. Din motive practice în vederea studierii analitice, educaþia a fost desfãcutã ca proces într-o pluralitate de educaþii ºi în altã parte3 am demonstrat cã pedagogia contemporanã deosebeºte: 1) o educaþie fizicã din care fac parte educaþia sanitarã (Körperspflege), cultura corpului, cultura motoricã, educaþia simþurilor; 2) educaþia vieþii impulsive (educaþia individului pentru a trece de la „Triebleben” (viaþa impulsivã) 1. Cf. Programele analitice pentru învãþãmântul secundar, p. 7. 2. Ibidem, p. 15. 3. Cf. ªt. Bârsãnescu, Unitatea pedagogiei, pp. 189-193.

TEHNICA POLITICII EDUCAÞIEI

241

la „Sinnleben” (viaþa în care omul precedã acþiunea de meditare); 3) educaþia omului pentru culturã: a) educaþia moralã, b) esteticã, c) social-politicã, d) educaþia cunoaºterii, e) educaþia profesionalã ºi f) educaþia religioasã. Fiecare din formele sau speþele ºi subspeþele educaþiei îºi are scopul ºi aºezarea în planul statal al educaþiei, în acord cu ideologia politicã spre care se orienteazã un stat. Sã cãutãm a stabili în general comportarea statelor ºi apoi pe aceea a statului român în aceastã însemnatã chestiune de pedagogie statalã. Statul liberalist, doritor sã aibã oameni conºtienþi de libertãþile câºtigate, punea deosebit preþ pe educaþia intelectualã; statele democrate, care doreau ca educaþia sã realizeze oameni de-un nivel cultural general mai ridicat, dãdeau atenþie atât educaþiei intelectuale, cât ºi educaþiei sentimentelor ºi voinþei, în cadrul unei ºcoli noi pe care au denumit-o diferit (ºcoala Erlebnis-ului, ºcoala activã etc.); statele autocrate dau precãdere educaþiei social-politice, care predominã ºi condiþioneazã pe toate celelalte. Primele mai îngrijesc ºi de o educaþie moralã pentru formarea caracterului ºi de o educaþie fizicã, privitã ca gimnasticã; cele democrate manifestã interes pentru educaþia spiritului, pentru educaþia artistico-manualã ºi pentru educaþia fizicã. În mod vag, ele se preocupã ºi de-o educaþie socialã. În statele autoritare, educaþia capãtã altã configuraþie: urmãrind subordonarea individului – capabil sã lucreze – comunitãþii, ele considerã esenþialã educaþia social-politicã precedatã ºi asociatã cu educaþia fizicã privitã din punct de vedere politic; celelalte sunt educaþii subordonate. Iatã un text caracteristic pentru felul în care se concepe raportul dintre educaþii în statul totalitar nazist: „Prima datorie a statului este conservarea, îngrijirea ºi dezvoltarea celor mai bune elemente ale rasei, prima obligaþie a educaþiei este grija de sãnãtatea corporalã ºi disciplinarea corpurilor sãnãtoase. În a doua linie vine cultivarea aptitudinilor spirituale. Aici însã iarãºi în frunte se aflã dezvoltarea caracterului, în special stimularea voinþei ºi a puterii de decizie, asociatã cu educaþia în vederea bucuriei de rãspundere ºi abia ca ultim lucru educaþia ºtiinþificã. Statul totalitar (der völkische Staat) trebuie sã porneascã de la teza cã un om puþin cultivat din punct de vedere ºtiinþific, dar sãnãtos trupeºte, cu un caracter bun, plin de bucuria deciziei ºi forþã voluntarã, este pentru comunitatea naþionalã mai preþios decât o slãbãturã cu spirit bogat”. „Proprietãþile preþioase de caracter, pe care statul totalitar le cere, sunt: credinþa, dispoziþia la jertfã, tãcerea, puterea voinþei ºi a deciziei, bucuria rãspunderii ºi curajul mãrturisirii, ascultarea ºi supunerea faþã de «Führer».”1

Cercetarea legilor ºi programelor analitice ale ºcolilor din România prezintã o serie de aspecte. În general, ele fac impresia a fi opera unei gândiri democratice, preocupatã sã indice normele unei educaþii complete ºi echilibrate, fãrã sã acorde preponderenþã unei speþe anumite. La aceastã concluzie ne duc diverse texte. Programele anuale pentru învãþãmântul secundar, p. 9: „Fericitã va fi þara când cei care trec prin ºcolile româneºti vor fi oameni întregi, cu înalt ºi statornic simþ al datoriei, clari la minte, cu suflet sãnãtos, energii reale, oricare ar fi ocupaþiile lor. 1. Cf. F. Hiller, op.cit., pp. 13-14.

242

TEHNICA POLITICII CULTURII

Suntem datori sã procurãm þãrii generaþii echilibrate, cu o culturã sãnãtoasã, adaptatã nevoilor ºi aspiraþiilor noastre”.

Din primul paragraf apare clarã concepþia specificã ideologiei democratice, deºi redactarea e fãcutã empiric, în cea mai neºtiinþificã exprimare; din cel de-al doilea rãsare aceeaºi gândire, dar în mod mai nesigur din pricina finalului. Ce-a vrut, oare, legiuitorul sã exprime prin adãugirea: „adaptatã nevoilor ºi aspiraþiilor”? A avut el oare în vedere preocuparea de a recomanda o educaþie în spirit individualist, raportându-se la „nevoi ºi aspiraþii” individuale, sau a intenþionat sã exprime un punct de vedere universalist naþional? Nedumerirea creºte ºi din pricina paragrafului urmãtor, în care autorul pare ºi mai hotãrât partizan al ideii cã ºcolarii trebuie educaþi sub comandamentul intereselor statale1, cât ºi din pricina altor paragrafe (p. 7), în care întâlnim fraze ca aceasta: „Educaþia naþionalã trebuie sã rãmânã urzeala culturii generale, cãpãtate în ºcolile române”.

g) Comunitatea de educaþie Izvoare: Legea învãþãmântului primar al statului ºi normal primar, Bucureºti, 1934. Lege pentru învãþãmântul secundar, Bucureºti, 1934. Lege pentru organizarea învãþãmântului secundar industrial, Bucureºti, 1936. Programele analitice pentru învãþãmântul secundar, Bucureºti, 1934. Programa analiticã a învãþãmântului primar, Craiova, 1936. Bibliografie: Bray, S.E., School Organization, Londra, 1928. Bârsãnescu, ªt., ªcoala germanã. Note ºi impresii, Iaºi, 1933. Didactica, Craiova, 1935. Bouchet, dr. H., L’Individualisation de l’enseignement, Paris, 1933. Eggersdorfer, Fr.X., Jugendbildung, München, 1928. Ferrière, Ad., La Pratique de l’école active, Geneva, 1929. Feld, Fr., „Moderner Humanismus und Berufsbildung in der nationalpolitischen Erziehung”, Die Erz., 1933, H. 10/11. Gentile, G., Sommario di Didattica, ediþia a IV-a, Bari, 1926. Liebert, A., Philosophie des Unterrichtes, Berlin, 1935. Otto, E., Allgemeine Bildungslehre, Berlin ºi Leipzig, 1933. Vanselow, M., Metaphysik der Erziehung, Berlin, 1930. Wichmann, O., Erziehungs- und Bildungslehre, Halle, 1934.

Când vorbim de comunitatea de educaþie, obiºnuit înþelegem prin aceasta, în primul rând, comunitatea corpului didactic ºi aceea a ºcolarilor, apoi însãºi instituþia educativã, concretizatã în local, mobilier ºi material didactic, care oferã condiþiile de realizare a scopurilor educative, precum ºi ordinea ºcolarã. De aceste elemente atârnã mult succesul 1. „... Prea multe vifore au trecut peste neamul românesc, care l-au (sic) oprit adesea în loc. Azi, când mai toþi ne aflãm în cuprinsul aceloraºi graniþe, sã cãutãm ca, prin instrucþia ºi educaþia datã în ºcoli, sã îndreptãm urmãrile neprielnice din trecut ºi sã asigurãm þãrii viitorul care-l meritã dupã însuºirile fireºti, alese, ale poporului român” (Programele anuale pentru învãþãmântul secundar, p. 9).

TEHNICA POLITICII EDUCAÞIEI

243

operei de dezvoltare a tineretului, cum o probeazã cele mai elementare fapte ºcolare; ceea ce a determinat pe legiuitor sã se preocupe de ele, fixând, prin legi, programe analitice ºi diferite ordine, anumite norme de activitate.

1. Corpul didactic Cu cercetarea acestei teme sosim la examinarea unei chestiuni interesante ºi delicate: la prezentarea aceluia care poate da viaþã oricãrei instituþii de educaþie – la profesor. Obiºnuit, când meditãm la figura lui, ni-l imaginãm pe bazã de impresii ºi numai excepþional reflectãm, pe temeiul unui studiu de adâncime, la þinuta compatibilã cu obligaþiile lui. 1. Profesorul e un tip social, care a încercat ºi el influenþele diferiþilor factori ideologici, variindu-ºi structura cu epoca, aºa cum am lãmurit în altã parte1. În general, se pot întâlni ºi azi trei tipuri de profesori: profesorul-pastor, profesorul-sergent, profesorul-camarad. Primul ºi al doilea tip aparþin secolului al XIX-lea ºi ei serveau: unul printr-o atitudine, dar printr-o þinutã solemnã, care impunea; al doilea printr-o acþiune care urmãrea o disciplinã strict㠖 realizarea idealului pedagogiei herbartiene, acea „Charakterstärke der Sittlichkeit”, idealul educativ al secolului al XIX-lea. Profesorul-sergent e – cum se ºtie – o foarte veche ºi durabilã figurã atât în realitatea, cât ºi în teoria pedagogicã a Antichitãþii greco-romane ºi a Evului Mediu, pânã târziu în timpurile moderne, când teoria pedagogicã, despãrþindu-se de realitate, a început o luptã de inspiraþie liberalistã împotriva profesorului-sergent. Aceastã polemicã a început sã aibã însã eficacitate abia în jurul anului 1900, când apare Secolul copilului, vestita carte de luptã împotriva „ºcolii vechi” ºi a profesorului-sergent, datoritã scriitoarei suedeze Ellen Key, ºi se continuã în amintiri sau romane precum Profesor Unrat al lui Heinrich Mann, în care se biciuieºte moda veche a ºcolii. Se activeazã în aceastã direcþie pânã în zilele noastre, cum se vede din miºcarea întreprinsã în America de cãtre judecãtorul Benjamin Lindsey („Revolution der modernen Jugend”, 1925). Se poate spune, în concluzie, cã liberalismul ºi democraþia, deºi au izbutit în general sã dea ºcolii pecetea lor particularã, n-au reuºit decât sporadic ºi foarte târziu sã-l schimbe ºi pe profesorul-sergent.

Profesorul-camarad e cu deosebire profesorul ºcolii postbelice din þãrile democratice, primitoare ale formulei atât de captivante a ºcolii active; înarmat cu o pregãtire pedagogicã nouã ºi cuprinzãtoare de date despre ºcolar, el a slujit ºcoala nu cu severitatea ºi gravitatea dascãlului din ºcoala antebelicã, ci cu indulgenþã faþã de ºcolar ºi propria sa puerilizare. În statele autocrate s-a impus tot mai mult un alt tip de profesor: profesorul-militant pentru un crez politic. Servind evident temele instrucþiei, în condiþii care nu pot fi considerate inferioare, el e chemat sã ºi militeze în vederile mari ale programului politicii statale2. Ministrul german dr. Frick fãcea la conferinþa ministerialã din 9.V.1933 urmãtoarea declaraþie: „ªcoala germanã are chemarea a forma omul politic, care îºi are rãdãcina în 1. Cf. ªt. Bârsãnescu, ªcoala germanã, pp. 21 ºi 29. 2. Vezi ºi pp. 165-166.

244

TEHNICA POLITICII CULTURII

popor, servindu-l ºi jertfindu-i-se în toatã gândirea ºi acþiunea, ºi care e legat în modul cel mai intim ºi indisolubil de istoria ºi destinul statului sãu”1.

2. Punându-ne problema ce þinutã recomandã legiuitorul nostru corpului didactic, am fãcut, ºi de aceastã datã, constatãri indicate ºi mai sus: formularea de dispoziþiuni – utile desigur –, dar nu complete ºi nici esenþiale. Dãm mai jos câteva exemple de texte. Lege pentru învãþãmântul secundar. Art. 70. Membrii corpului didactic sunt datori: 1) Sã se conformeze în toatã activitatea lor jurãmântului depus. 2) Sã frecventeze regulat ºcoala, dând exemplu de punctualitate, ordine ºi strãduinþã pentru educaþia ºi instrucþia elevilor ce le sunt încredinþaþi. 3) Sã cunoascã ºi sã aplice legile ºi regulamentele, programele ºi instrucþiunile autoritãþilor ºcolare. 4) Sã aibã atât în ºcoalã, cât ºi în societate purtare demnã. 5) Sã locuiascã în comuna unde au catedra, contrariu se vor considera demisionaþi din învãþãmânt.

Tot aici e locul sã semnalãm ºi câteva lacune ale pregãtirii corpului didactic – nu a întregului corp didactic2, ci numai a celui secundar ºi universitar. Între pregãtirea aºa cum se obþine ºi cum ar fi necesar sã se facã se constatã o diferenþã care în ºcoala noastrã e spre paguba situaþiei actuale. Fãrã a intra în cercetarea amãnunþitã a acestei chestiuni3 trebuie totuºi sã relevãm: a. Pregãtirea actualã a candidaþilor la profesorat secundar se obþine prin practica pedagogicã la seminarul pedagogic, unde se fac lecþii numai cu elevi de liceu, deºi candidaþii pot fi numiþi la tot genul de ºcoli secundare. b. Pregãtirea se poate obþine pe bazã de lecþii practice-ordinare ºi de probã, în general fãcute dupã modelul unic al profesorului de specialitate de la seminarul pedagogic. Candidaþii n-au încã în seminariile pedagogice putinþa de a cunoaºte desfãºurarea lecþiilor dupã mai multe sisteme pedagogice. Aceastã lacunã nu e pânã azi înlãturatã nici mãcar prin utilizarea filmului pentru demonstraþii de lecþii. c. Seminariile pedagogice, fiind numai ºcoli de aplicaþie – neavând deci ataºate clase de experimentare –, nu pot fi, cel puþin în situaþia actualã, centre de experimentare pedagogicã ºi deci focare de elaborare a noilor metode ºi factori pentru progresul pedagogiei pe teren românesc. În ceea ce priveºte pregãtirea pedagogicã a corpului profesoral universitar, legea nu prevede nimic; gãsim însã cã instituþia docenþilor cu drept de curs ar fi o bunã ocazie de exerciþiu pedagogic pentru viitorii profesori universitari.

1. Cf. Fr. Hiller, op.cit., p. 25. 2. De pregãtirea corpului didactic primar ne-am ocupat, în mãsura îngãduitã de temã, mai sus, la capitolul „ªcoala normalã”. 3. Cine doreºte sã se informeze poate folosi, printre altele: La Formation professionnelle du personnel enseignant secondaire, Publications du Bureau International d’Education, Geneva, 1935.

TEHNICA POLITICII EDUCAÞIEI

245

2. ªcolarul Izvoare: Aceleaºi de la capitolul anterior. Bibliografie: * * * Anale de psihologie, Bucureºti. Busemann, A., Pädagogische Jugendkunde, 1929. Eggersdorfer, Fr.X., Jugendbildung, München, 1928. * * * Fiºa pedagogicã, Bucureºti, 1933. Krieck, E., Nationalpolitische Erziehung, Leipzig, 1932. Wagner, dr. I., Grundlegung der Bildungsarbeit, Leipzig, 1926.

Pentru toatã pedagogia de la începuturile ei ºi pânã în secolul al XIX-lea, ºcolarul nu constituia un obiect de studiu psihopedagogic, ci unul de educaþie; numai de la sfârºitul veacului al XIX-lea, acesta a devenit obiectul a numeroase cercetãri. Astãzi nu numai în sistematica pedagogicã, dar chiar ºi în legislaþia ºcolarã întâlnim dispoziþii care reglementeazã cunoaºterea ºcolarilor ºi tratarea lor pedagogicã în acord cu individualitatea fiecãruia. Acest spirit nou, care fixeazã ca o primã condiþie a operei educative cunoaºterea ºcolarului, a pãtruns ºi în legislaþia românã atât sub forma normelor de lucru, cât ºi prin prevederea unor obligaþii pentru corpul didactic, cum e, de exemplu, aceea a fiºei pedagogice. El se oglindeºte apoi ºi într-o publicisticã destul de largã, rãsãritã nu totdeauna din preocupãri ºtiinþifice. E firesc deci sã examinãm aceast㠄chestie a ºcolarului” în legile ºi programele ºcolii româneºti, fireºte înglobând-o, cum e cazul ei, în marea miºcare pedagogicã a epocii noastre. 1. În secolul al XIX-lea, o datã cu organizarea vastã a ºcolii de stat ºi cu chemarea întregului tineret la „carte”, profesorul se izbi de o dificultate însemnatã, neînvinsã cu totul nici pânã azi, mai ales când el lucreazã la mai multe clase ºi ºcoli: cunoaºterea elevului. Sub presiunea acestei nevoi apãru fiºa individualã, care, de la începutul secolului al XIX-lea ºi pânã azi, s-a tot schimbat mereu, evident îmbunãtãþindu-se. Aceastã achiziþie pedagogicã, cerutã mai întâi de I. Herbart ºi K. Stoy, era iniþial o „foaie personalã”, care indica statutul personal al ºcolarului1. Ulterior, ea va deveni, cu A. Binet ºi 1. Pe la 1870, foaia personalã a ºcolarului (datele privind pe ºcolar) ia o dezvoltare mai mare: 1. în ºcoalã a) în timpul învãþãmântului. b) înainte ºi dupã învãþãmânt. 2. în afarã de ºcoalã a) purtarea pe stradã, în grãdinã. b) relaþii cu alþii (cu profesori, pãrinþi, colegi mai mari sau mai mici, cu egali). 3. acasã, în mediul familial La 1880, în seminarul de pedagogie de la Leipzig, se aduse foii personale o nouã amplificare, prevãzându-se rãspunsuri la: a) Înfãþiºarea exterioarã a ºcolarului în hainã, curãþenie, þinutã proprie. b) Dragostea lui de adevãr. Onorabilitatea lui.

246

TEHNICA POLITICII CULTURII

E. Meumann, un chestionar pentru colectarea de date brute despre copil, în vederea realizãrii de studii ºtiinþifice de pedologie. Întocmitã în acest scop, fiºa ºcolarului, pe lângã cã luã proporþii, cãpãtã altã destinaþie: ea nu mai constituia un instrument de care profesorul se ajuta pentru cunoaºterea succintã a unui ºcolar nou pentru el, ci deveni un mijloc de care cercetãtorul psiholog sau pedolog se folosea pentru a realiza un studiu despre copil sau ºcolar, privit global sau numai sub unele aspecte. Raþiuni pedagogice au impus recent o fiºã nouã: o fiºã portret, lucratã de un psiholog abilitat în acest scop ºi destinatã sã-l informeze, ca ºi primele fiºe, pe profesor despre ºcolarii sãi. Întocmitã de un specialist, cum e uzul în ºcoala americanã, unde fiecare ºcoalã mare are un psiholog anume pregãtit pentru întocmirea fiºelor, ea conþine datele – nu oricare dintre ele, ci numai pe acelea care intereseazã direct procesul educativ. 2. Legiuitorul român a prevãzut dispoziþii atât în legi, cât ºi în programele analitice ºi în ordine – ceea ce dovedeºte grija sa de a se þine la curent. Legea pentru învãþãmântul secundar art. 103, al. 5 dispune: „Profesorul diriginte este îndrumãtorul educativ al clasei sale. El e dator sã facã lecþiile ºi exerciþiile necesare educaþiei morale ºi disciplinei elevilor, sã urmãreascã ºi sã studieze individualitatea elevilor, înscriind observaþiile sale în «foi de observaþie», sã supravegheze purtarea elevilor atât în ºcoalã, cât ºi în afarã...”. În acelaºi scop, al cunoaºterii elevului, Ministerul Instrucþiunii Publice a întocmit ºi o „fiºã pedagogicã”, destinatã a constitui foaia sa oficialã, dovedind ºi în acest chip o vie preocupare faþã de noul principiu pedagogic. Din nefericire însã, aceastã fiºã a fost întâmpinatã de unele cercuri cu indiferenþ㠖 lipsind înþelegerea rostului ei; în altele – în cercurile psihologilor – cu obiecþii grave. Nefiind în intenþia noastrã sã reeditãm observaþiile fãcute, avem credinþa cã insuccesul ei þine de douã cauze mai grave decât cele semnalate: 1. Deºi s-a etichetat „fiºã pedagogicã”, ea reprezenta – dupã capitolele de întrebãri – o fiºã de cercetare pedologicã în genul fiºei Binet ºi Meumann, în vederea adunãrii de informaþii despre copil; or, cum aceastã fiºã e complicatã, conþinând – pentru raþiuni ºtiinþifice – întrebãri a cãror rezolvare reclamã pregãtire pedologicã de laborator (pregãtire care în general e absentã), ea nu s-a putut efectua cu conºtiinciozitate ºtiinþificã. 2. „Fiºa pedagogic㔠se motiva cu principiul „individualizãrii învãþãmântului”, cu o idee a cãrei apartenenþã la pedagogia „vom Kinde aus” (de la începutul secolului XX, când individualismul era puternic) e clarã. Or, decãderea etosului în genere ºi a celui profesional în special, nefericitele efecte ale individualismului, egoismului ºi materialismului epocii noastre fãceau de mulþi ani atmosferã pentru o educaþie orientatã spre social, menitã sã dezvolte devotamentul faþã de comunitate. În aceste condiþii, în epoca naþionalismelor ºi socialismelor, motivarea fiºei noastre apare anacronicã, fãcând încã o datã dovada superficialitãþii autorilor ei în ceea ce priveºte informaþia ºtiinþificã. c) d) e) f) g) h)

Sentimentele ºcolarului faþã de pãrinþi, profesori, purtarea faþã de colegi. Atitudini, preocupãri, participãri la învãþãmânt. Punctualitatea în raporturile cu frecvenþa, îngrijirea cãrþilor ºi caietelor. Viaþa de familie ºi în afarã de epoca ºcolii. Ideile privitoare la o profesiune. Propuneri pentru evitarea greºelilor.

TEHNICA POLITICII EDUCAÞIEI

247

3. ªcoala Izvoare:

Aceleaºi de la capitolul precedent. Bibliografie: Bârsãnescu, ªt., ªcoala germanã, Iaºi, 1933, Didactica, Craiova, 1935. Poitrinal, L., Pédagogie pratique, Paris, 1929. Scheibner, Otto, Zwanzig Jahre Arbeitsschule, ediþia a II-a, Leipzig, 1930. Weber, E., Didaktik, Ansbach, 1925. Wolff, I. ºi Habrich, L., Der Volksschulunterricht, 2 vol., Freiburg, 1926.

Munca de cultivare e o activitate complicatã ºi, ca sã reuºeascã, ea are nevoie de spaþiu anume pregãtit, adicã de un adevãrat atelier de lucru. Sub apãsarea acestor nevoi, experienþa de veacuri a omenirii i-a condus pe oameni la acþiunea de a înãlþa clãdiri speciale pentru educaþia tineretului: ºcolile. Când vorbim de ºcoalã, prin ea înþelegem edificiul propriu-zis, dar ºi mobilierul, materialul didactic ºi anexele ºcolii, întrucât toate oferã condiþiile de realizare a scopurilor educative. Desigur cã ºcoala poate fi studiatã din multe puncte de vedere; aci însã ea ne intereseazã numai din punctul de vedere al normelor fixate de legiuitorul român. 1. Localul ºcolii. Construcþia unei ºcoli trebuie sã se reazeme pe o anumitã concepþie pedagogicã sau pe tradiþia localã, regionalã, sau naþionalã de arhitecturã, pãstrând legãtura cu poporul. În epoca antebelicã, profesorului-sergent îi corespundea, în materie de construcþie, ºcoala-cazarmã; în schimb, azi, în þãrile naþionalismelor predominã dispoziþia cãtre clãdirea cu motive naþionale1. Legiuitorul român rezolvã aceastã problemã în mai multe texte de legi, dând indicaþii pentru construcþia localurilor ºcolare astfel: Legea învãþãmântul primar, art. 170. Comunele sunt obligate sã-ºi construiascã, sã-ºi completeze sau sã-ºi transforme localurile ºcolare în termen de 5 zile de la promulgarea acestei legi, potrivit nevoilor învãþãmântului, prevãzute prin aceastã lege ºi conform planurilor-tip, regulamentelor ºi instrucþiunilor date de minister. Art. 171. Construcþiile, prefacerile, adãugirile sau îmbunãtãþirile necesare localurilor se fac în comunele urbane de cãtre comune prin comitetele ºcolare comunale ºi în comunele rurale prin comitetul ºcolar judeþean; acestea, la rândul lor, pentru fiecare ºcoalã în parte, fac lucrãrile prin comitetele ºcolare respective... Art. 172. ªcoala trebuie sã dispunã de sãli de clasã încãpãtoare, luminoase, aerisite ºi îndestulãtoare pentru populaþia ºcolarã, cancelarie, ateliere de lucru manual, bibliotecã ºi muzeu ºcolar, salã pentru cantinã, curte spaþioasã de joc, teren pentru grãdina ºcolarã, locuinþã pentru director ºi omul de serviciu...

Dispoziþiile din aceste articole sunt, desigur, norme care trebuie avute în vedere la zidirea unei ºcoli; totuºi, deosebit de faptul cã unele sunt extrem de elementare (de 1. Mai amãnunþit am tratat aceastã chestiune în Didactica, pp. 199-202.

248

TEHNICA POLITICII CULTURII

exemplu, „sãlile de clasã sã fie încãpãtoare, aerisite” (!) etc.), lipsesc altele: cele care intereseazã arhitectonica însãºi a clãdirii, adicã tocmai cele esenþiale. 2. Dotarea ºcolii. Aceasta consistã din material didactic, mobilier, biblioteci ºcolare, ateliere, muzee ºcolare, grãdina ºcolarã, câmpul de experienþã etc. Toate aceste elemente trebuie sã fie organizate ºi folosite dupã o anumitã concepþie. De exemplu, grãdina ºcolarã poate fi cultivatã din punct de vedere: 1) instructiv, 2) pur estetic sau 3) practic; muzeul ºcolar poate fi ºi el organizat: 1) instructiv sau etnografico-naþional (deci ºtiinþific), iar materialul didactic poate fi folosit din punct de vedere al 1) ºcolii active, 2) al didacticii selective sau 3) al ºcolii comunitãþii naþionaliste sau socialiste etc.1. În rezumat deci, rezultã din aceste date cã pentru fiecare element din zestrea ºcolii trebuie sã existe o înþelegere a utilitãþii ºi o folosinþã în cadrul unei concepþii pedagogice clare. Legiuitorul român a fost darnic cu dispoziþiile privitoare la dotarea ºcolii; totuºi, el îºi îngãduie numai libertatea de a enumera ºi exprima decizia întemeierii lor pe lângã fiecare ºcoalã; în schimb, el s-a abþinut de la orice precizare a concepþiei care sã orienteze activitatea didacticã. Legea pentru învãþãmântul secundar, art. 112: „Orice ºcoalã secundarã, de orice categorie, trebuie sã posede, în cuprinsul localului ei, ºi instalaþiile ºi înzestrãrile materiale necesare scopului pe care îl urmãreºte, ºi anume: a) o bibliotecã pentru elevi; b) sãli pentru desen ºi muzicã; c) o salã pentru educaþia fizicã cu toate instalaþiile ei; d) un muzeu etc.

4. Ordinea ºcolarã În marea familie a fiecãrei ºcoli trebuie sã existe, întocmai ca în fiecare gospodãrie, ordine. Norma generalã a realizãrii ei o formeazã practic: capacitatea de efect, puterea ei de înrâurire asupra elevilor – cum observã O. Wichmann (op.cit., p. 239); teoretic: o concepþie pedagogico-politicã determinatã. În liberalism, ordinea ºcolarã se realiza din punct de vedere practic, pentru elevi, prin autoritatea profesorului-sergent ºi din punct de vedere pedagogic: prin teoria formãrii caracterului moral. Pentru profesori: practic, prin autoritatea directorului, ºi pedagogic, prin ideea concentrãrii obiectelor. Alta e situaþia în democraþie; acum pedagogia „vom Kinde aus”, care e predominantã, favorizã o slãbire pânã la compromitere a ordinii ºcolare în lumea elevilor; tot pedagogia – o pedagogie pulverizatã în teorii – dã acum fiecãrui profesor justificãri de a lucra liber, de a administra quod libet elevilor. Astfel, se ajunse la situaþia unui profesor quasi-independent, „stãpân” pe obiectul sãu, ºi la o ºcoalã în care principiul ierarhiei de scop, metodã ºi acþiune fu înlocuit cu acela al anarhiei. În statele totalitare – îndeosebi Germania – se reveni din motive strict politice la restabilirea ordinii prin încredinþarea autoritãþii ºi rãspunderii unui „Führer”. Acesta se poate consulta cu corpul didactic al ºcolii, dar e liber ºi rãspunzãtor de decizia pe care o poate lua singur. 1. Toate aceste probleme le-am examinat mai pe larg în Didactica, pp. 199-215.

TEHNICA POLITICII EDUCAÞIEI

249

Legiuitorul român, sensibil la aceastã problemã, formuleazã o serie de dispoziþii privitoare la directori (de exemplu, art. 102-109 din Legea învãþãmântului secundar) ºi pare preocupat sã aibã în fruntea ºcolilor conducãtori conºtienþi de menirea lor. Aci, interesant e faptul cã el face oarecum responsabil pe director de viaþa ºi bunul mers ale întregii ºcoli, ca în statele autocrate; în schimb, îl subordoneazã conferinþei ºi consiliului ºi comitetului ºcolar, ca în statele democratice. Mai grav e cã legiuitorul român condiþioneazã numai vag numirea acestor „rectori spirituali ºi administrativi” ai ºcolilor de calitãþi strict culturale sau profesionale ºi lasã, în schimb, deschisã calea largã numirii pur politice.

d) Mijloace de educaþie Izvoare: Aceleaºi de la paragraful precedent. Bibliografie: Albert, W., Grundlegung des Gesamtunterrichts, 1928. Anrich, E., Neue Schulgestaltung aus nationalsozialistischem Denken, 1933. Domdey, A., Ein Versuch zum Problem des Gesamtunterrichts, 1929. Krieck, E., Nationalpolitische Erziehung, Leipzig, 1932. Liebert, A., Philosophie des Unterrischtes, Berlin, 1935. Padellaro, Nazareno, Faschistische Schule und Erziehung in Italien, 1934. Paulsen, Fr., Geschichte des gelehrten Unterrichts. Petersen, P., „Der Jena-Plan”, Die Erz., X, H. 7. Wichmann, O., Erziehungs- und Bildungslehre, Berlin, 1935.

Prin mijloace de educaþie se înþeleg toate acele elemente prin care educatorul poate înrâuri evoluþia copilului în direcþia apropierii de un anumit ideal; numãrul lor este foarte mare ºi enumerarea acestora se gãseºte în orice tratat ºtiinþific de pedagogie. Aici nu este în intenþia noastrã preocuparea de a examina decât numai câteva mijloace de educaþie din acelea pentru care legiuitorul însuºi a þinut sã fixeze norme, care sã reprezinte o tehnicã de politicã a educaþiei: 1. programele ºi materiile de studii, 2. manualele didactice, 3. metodele de cultivare. Þinem sã adãugãm observaþia cã cercetarea acestor teme o vom face numai din punctul de vedere al legãturii lor cu politica generalã a culturii.

1. Programele analitice În faþa acestor mici cãrþi – programele analitice – care indicã ºi delimiteazã bunurile de culturã pe ºcoli ºi clase, ne punem întrebarea: ce norme de lucru a fixat legiuitorul român pentru profesori ºi învãþãtori? Care e spiritul lor actual general, chemat sã fie ca un stâlp luminos pentru activitatea miilor de membri ai corpului didactic? Chestiunea astfel pusã, o vom putea mai uºor rezolva ºtiind în prealabil: sub ce punct de vedere politic stã în epoca noastrã alcãtuirea lor? Programele analitice ºcolare sunt opera – mai mult ºi mai evident decât altele – a direcþiei spirituale a epocii. În epoca liberalistã, caracterizatã în domeniul ºcolar prin

250

TEHNICA POLITICII CULTURII

predominarea intelectualismului ºi a pozitivismului, programele prevãd multã materie de învãþãmânt. Sub apãsarea ei apare marea primejdie a surmenajului ºcolar. În epoca neoliberalistã, situaþia se schimbã. În ºcoalã, neoliberalismul venea cu o idee sporitã despre om: cu obligaþia de a-l trata dupã individualitatea sa ºi, prin urmare, de a adapta ºi varia educaþia ºi tehnica ei dupã ºcolari ºi regiuni. Efectul acestei schimbãri de preocupãri a fost dublu: 1. varierea programelor care devenirã: minimale ºi maximale, generale ºi regionale, 2. paralel, se acordã profesorilor mai multã libertate faþã de programe – unele state, ca, de exemplu, Germania democratã, impunând corpului didactic nu programe analitice dezvoltate, ci numai Ziepläne sau Richtlinien. Astfel, se dãdea profesorilor o libertate de alegere a materiei, pânã la o oarecare independenþã de lucru. În statele autocrate – în Germania, de exemplu – programele încercarã o dublã modificare: 1. subordonarea tuturor materiilor de cultivare la scopurile educaþiei statale, 2. simplificarea lor. În special în Germania actualã, programele furã obiectul unor modificãri radicale: se subordonarã toate materiile de studiu scopurilor naþionalismului ºi rasismului, criticându-se vehement libertatea de alegere a materiei dupã vechile „Zielpläne” democratice, sub învinuirea cã ele promovau subiectivismul „Weltbild”-ului despre lume ºi se susþinu necesitatea aplicãrii stricte a programelor de stat1. Susþinerea teoreticã a acestui punct de vedere a fãcut-o în Germania E. Krieck, într-o argumentare întemeiatã ºi cuprinzãtoare: „Fiecare om – observa el – se aflã într-un anumit loc ºi e predeterminat ca membru al comunitãþii poporului sub condiþiile acelui loc. Fiecare om se aflã fixat între o situaþie care-l precedã ºi între o obligaþie predatã: în aceastã polaritate se împlinesc dezvoltarea ºi cultivarea ºi-ºi formeazã imaginea lumii, direcþia vieþii ºi þinutei. Dupã aceastã lege a creºterii trebuie ales ºi bunul de culturã ºi trebuie organizate programele, orarele ºi munca de cultivare a ºcolii. Bunul de culturã al ºcolii publice trebuie, în acest sens, sã poarte în sine pentru ºcolari caracterul a ceva ce obligã ºi leagã. Aceasta e legea selecþiei lui, a organizãrii ºi predãrii lui. Bunul de culturã nu ajutã numai individului în vederea imaginii necesare despre lume, ci el zideºte în comunitatea ºcolarã ºi mai departe în comunitatea poporului imaginea comunã, uniformã, tipicã despre lume”2. Cum se înfãþiºeazã programele noastre ºcolare ºi ce loc ideologic ocupã legiuitorul român e acum uºor de precizat. Toate programele noastre sunt analitice, adicã dezvoltate – poate la unele materii chiar prea dezvoltate; în schimb – dupã cât cunoaºtem –, nu existã în România nici o ºcoalã cu programe indicatoare numai de scopuri de cultivare (Zielpläne). Am aparþine deci, sub acest aspect, ºcolii liberaliste, intelectualiste, cu programe analitice. În schimb, legiuitorul român þine sã observe cã el are conºtiinþa necesitãþii a douã categorii de programe ºi cã pentru licee el a întocmit o programã minimalã. Programele analitice ale învãþãmântului secundar, p. 12: „La alcãtuirea programei de faþã s-a urmat calea mijlocie; programa este uniformã, nu însã amãnunþit analiticã; ea indicã numai un minimum de cunoºtinþe obligatorii pentru clasa respectivã. De aceea am ºi numit-o „programã minimalã”. 1. Cf. Fr. Hiller, op.cit., ºi E. Krieck, Nationalpolitische Erziehung, pp. 133-144. 2. Ibidem, pp.133-134.

TEHNICA POLITICII EDUCAÞIEI

251

2. Obiectele de studiu Bunul de culturã, din care elevii primesc atât cunoºtinþele, cât ºi forþa ºi strãlucirea spiritului, capãtã în ºcoalã o anumitã diviziune, devenind materii de învãþãmânt sau obiecte de studiu. Unele dintre ele sprijinã cultura formalã ºi ajutã cultura în genere, altele-s discipline de cunoºtinþe practice, altele pregãtesc spiritul ºi-l înalþã cãtre un sens al lumii ºi al absolutului; toate însã sunt administrate variabil, dupã epoci. E de aceea locul sã cunoaºtem poziþia legiuitorului român faþã de obiectele de studiu, spre a afla ºi în aceastã însemnatã chestie dacã el recomandã o tehnicã empiricã sau ºtiinþificã, staþionarã sau revoluþionarã, organicã sau anorganicã. În vederea elucidãrii depline ºi întemeiate a temei, vom examina succesiv fiecare obiect în parte. Religia. E un vechi obiect de studiu. Dupã Eggersdorfer, „la origine, esenþa întregului bun de culturã era de naturã religioasã; ºi azi, la popoarele primitive, cultura înseamnã introducerea în mit ºi etosul tribului”1. În epoca noastrã, religia ca obiect de învãþãmânt a încercat o evoluþie interesantã. În liberalism, intelectualismul ºi pozitivismul îi creaserã un rol secundar; unii pedagogi, ca O. Willmann, vãd în ea un element de culturã bun sã serveascã educaþia moralã; alþii vãd în ea o teorie popularã despre lume, iar Baumgarten, profesor de teologie la Kiel, vedea în religie un obiect de studiu a cãrui materie trebuie modernizatã. Dupã rãzboi, teoriei intelectualiste în educaþie i se substitui concepþia valorilor multiple, iar atitudinii pozitiviste i se substitui o atitudine metafizicã; omul începu sã-ºi înalþe cugetul „spre cerul multivalorilor”; acum religia deveni obiect de sine stãtãtor. Acestei idei A. Liebert îi dã o interesantã prezentare: „la predarea învãþãmântului religios, profesorul trebuie sã rãmânã permanent conºtient de specificitatea lui ºi de deosebirea lui faþã de restul învãþãmântului. El reprezintã acel domeniu al învãþãmântului care e chemat sã stimuleze înþelegerea pentru ceea ce e etern ºi sfânt, care fortificã frumoasa închinare spre pietate ºi devoþiune”2. În statele autocrate, situaþia religiei ca obiect de studiu diferã, variind cu atitudinea statului faþã de bisericã. Legiuitorul român manifestã o atitudine greu de definit faþã de religie ca obiect de studiu. În programa ºcolii primare, el nu exprimã nici un punct de vedere privitor la funcþia pedagogicã a acestei materii, cu excepþia unor sfaturi de un caracter empiric; în aceea a ºcolii secundare, se gãsesc „instrucþiuni”; dar acestea – pe lângã cã vãdesc o sãrãcie supãrãtoare de formulãri ºtiinþifice a chestiilor – nu reprezintã nici o concepþie precisã. Dacã în unele rânduri (p. 23) rãmâi cu impresia cã autorul ar intenþiona sã conceapã religia ca obiect care sã transporte gândul la acel principiu etern ºi sfânt al lumii, din altele înþelegi contrariul, cã autorul vede în religie un obiect educativ, pentru a dezvolta deopotrivã... toate sentimentele nobile. „Spre deosebire de celelalte materii, religia trebuie sã se adreseze în primul rând inimii, sã cultive ºi sã întãreascã sentimentele nobile ºi sã dea deprinderi care sã-l facã pe elev bun creºtin ºi fiu credincios al bisericii strãmoºeºti (p. 23). 1. Fr. Eggersdorfer, Jugendbildung, p. 91. 2. A. Liebert, op.cit., pp. 222-223.

252

TEHNICA POLITICII CULTURII

... De la întâia pânã la ultima clasã, în centrul învãþãmântului trebuie sã stea Biblia. Este necesar ca profesorul sã aibã în clasã un exemplar complet din Biblie, dupã care sã citeascã elevilor lecþia respectivã sau (sic) din care sã-ºi motiveze învãþãtura ce o dã. Elevii s-ar încredinþa (!) cã cele învãþate nu sunt bazate numai pe manualul lor modest, ci pe Sfânta Carte, unde se aflã cuvântul Domnului în întregime. Nevoia de documentare o simt ºi copoii (sic) (p. 24). ... Asupra Maicii Domnului, împãrãteasa îngerilor ºi solitoarea noastrã caldã cãtre Mântuitorul, trebuie mai mult insistat, sprijinindu-se pe Sfânta Scripturã ºi pe învãþãtura bisericii noastre. Afecþiunea poporului nostru cãtre Maica Domnului trebuie relevatã elevilor, care aud des rugãciunile mamelor lor cãtre ocrotitoarea copiilor” (pp. 24-25) 1.

Limba ºi literatura maternã2. Introduse târziu ca obiect de studiu – în Apus, ele încep sã figureze în programe abia din secolul al XVI-lea; la noi, abia în secolul al XIX-lea – acest obiect e considerat azi, ºi cu drept cuvânt, printre principalele materii de studiu. Oarecare vreme din secolul trecut ºi aproape pânã azi, în unele cercuri, concepþia despre funcþia pedagogicã a acestei materii s-a lãsat influenþatã de pozitivism ºi intelectualism. Mulþi profesori de limba maternã predau literatura ºi poezia prin analiza bucãþilor, stabilind câte versuri, ce fel de ritm ºi rime au sau, mai grav, câte ediþii sau pagini are o lucrare. Profesorii þineau sã se menþinã în sfera faptelor pozitive, iar autorii de manuale fãceau din citiri „polimatisches Wissen”. Cât priveºte gramatica limbii, ea se preda pur filologic, indicându-se formele ºi derivãrile lor. Dupã rãzboi se produce o schimbare de atitudine, mai ales în teoria pedagogicã germanã. Aceasta, pornind din Dilthey, urmãrea sã facã din studiul limbii ºi literaturii un obiect de preocupãri noi: din literaturã, ocazii de descoperire a emoþiilor artistului ºi a te entuziasma cu el ºi de pãtrundere psihologicã ºi socialã a vieþii; din studiul limbii, un mijloc de a pãtrunde pânã la bazele spirituale ale limbii; iar din manual, o carte esteticã ºi cu o materie sistematizatã pe centre de viaþã. În statele autocrate, aceastã disciplinã încearcã o schimbare dupã noua ideologie statalã. În Germania, de exemplu, se ceru o nouã configuraþie a cãrþii de citire: toatã materia sã indice „Was deutsch ist und was Deutsch sein heisst”, sã poarte grijã de descrierea þãrii, a obiceiurilor, de o cunoaºtere a strãmoºilor ºi de o preocupare de marile personalitãþi, ca preocupare de lumea moralã; apoi, din nevoia de a stimula curajul, hotãrârea, plãcerea de fapte extraordinare (Abenteurlust), manualele sã facã loc legendelor germane. Legiuitorul român dã dovadã cã la formularea dispoziþiilor pentru aceastã disciplinã nu a pornit de la o concepþie. În programa cursului primar, el se limiteazã sã sublinieze ideea c㠄cetirea” (nu citirea?) este obiectul cel mai însemnat al învãþãmântului primar, cu motivarea – dupã concepþia intelectualist㠖 „fiindcã prin ea copilul îºi lãrgeºte în ºcoalã cercul de cunoºtinþe”... În programa de liceu, legiuitorul exprimã vag concepþia ºcolii de dupã rãzboi: studiul limbii ºi literaturii materne e un mijloc de culturã 1. Citatele din acest capitol le luãm numai din programele liceului ºi ºcolii primare, fiindcã programa ºcolii normale e în curs de lucru; iar celelalte, în mare parte, n-au „instrucþiuni”. 2. Cf. Otto Willmann, Didaktik als Bildungslehre, 1923; A. Liebert, Philosophie des Unterrichtes, 1935; dr. O. Karstädt, Methodische Strömungen der Gegenwart, 1929.

TEHNICA POLITICII EDUCAÞIEI

253

multilateralã. Legiuitorul pare – cum e ºi firesc – sensibil ºi la orientarea naþionalistã în administrarea acestei discipline, dar fãrã a lua o atitudine perfect clarã ºi decisã. Programele analitice ale învãþãmântului secundar: scopul învãþãmântului limbii ºi literaturii române este sã deprindã pe elevi a scrie ºi vorbi româneºte ºi a-i integra ca sentiment, cugetare ºi voinþã în totalitatea neamului din care fac parte. Þinta trebuie sã fie deci o cât mai desãvârºitã stãpânire a limbii, o vie pãtrundere a valorilor culturale ce se desprind din limba, literatura, arta ºi puterea de viaþã ale neamului românesc. Acest scop va fi atins prin cunoaºterea precisã a formelor corecte ºi caracteristice ale lexicului, morfologiei ºi sintaxei, cum ºi printr-o lecturã cât mai bogatã ºi intensivã.

Limbile ºi literaturile clasice1. Se numãrã printre studiile a cãror justã înþelegere, mai ales în acord cu curentele mari ideologice, numai rareori a preocupat serios câte un spirit izolat; ºi, totuºi, ce valori pedagogice superioare conþin! Limba latinã se caracterizeazã printr-o logicã imanentã: sistem precis de forme; gramaticã cu reguli concise ca ºi dreptul roman; limbã plinã de expresie. Limba greacã impresioneazã, de asemenea, prin puterea ei de nuanþare ºi diferenþiere, calitãþi care par sã traducã toatã fineþea spiritului grec. În epoca ce ne preocupã, studiul lor a înregistrat situaþii foarte diferite. Liceul umanist preda studii greceºti, dar îndeosebi latineºti, ca elevii sã-ºi aproprieze imaginea lumii vechi ºi ideile ei; liceul neoumanist le preda pentru cã lumea antic㠖 ºi îndeosebi Atena – oferea un admirabil model de cetãþean: om care cerceteazã liber adevãrul, iubeºte exprimarea elegantã ºi-i stãpânit de dorinþa de a se face pe sine. În liberalism, pozitivismul, ca filologie ºi filologism, face ca accentul acestui învãþãmânt sã cadã pe elementul filologic ºi ajunge – cum observã M. Havenstein –, prin pisãlogeala (Paukerei) ºi negustoria de vorbe (Buchstabenkrämerei), un învãþãmânt neatrãgãtor. În epoca postbelic㠖 o datã cu schimbarea spiritului educaþiei –, aceste studii încep a fi orientate cultural, spre a cunoaºte cultura celor douã popoare, educativ ºi structural, spre a descoperi sufletul care stã la baza lor. Legiuitorul român pare ºi aici, de altminteri ca ºi în alte ocazii, nehotãrât în luarea unei poziþii: dacã într-un paragraf el manifestã o concepþie caracteristicã ºcolii intelectualiste, în altele adoptã concepþia nouã. Astfel, la p. 62 (Programa analiticã pentru învãþãmântul secundar), el dispune ca un intelectualist: „Scopul învãþãmântului limbii latine în cursul inferior al liceului este: a) a evidenþia, înainte de toate, latinitatea limbii române; b) a pregãti pe elevii care vor urma în cursul superior”. În schimb, la p. 63, decide: „Scopul învãþãmântului limbii latine în cursul superior de liceu este: a) de a întãri în ºcolari conºtiinþa latinitãþii neamului românesc; b) de a înlesni cultivarea sufletului elevilor prin citirea, traducerea ºi interpretarea operelor de seamã ale literaturii latine; c) de a face cunoscute elevilor viaþa ºi cultura romanã sub diferitele lor manifestãri; d) de a contribui, prin mijlocul traducerii bune ºi corecte, la cultivarea esteticã a limbii române”. 1. Pentru literaturã, cf. H. Schwartz, L. d. P., vol. III.

254

TEHNICA POLITICII CULTURII

Limbile ºi literaturile moderne1. Ne referim aici la o serie de studii în învãþãmântul secundar introduse pentru raþiuni deosebite: limba francez㠄als Universalsprache des gesamten gebildezen Europas”; limba englezã ca instrument practic de înþelegere pe glob; apoi cea germanã, italianã, rusã sau spaniolã, pentru motive teoretice ºi practice foarte variate. Concepþia despre rostul lor ca obiecte de studiu a stat – mai mult decât altele – în dependenþã de ideologia epocii. În ºcoala intelectualistã, predarea lor punea accentul pe elementul filologic – cunoaºterea lor prin gramaticã pentru a merge la „izvoare”; în epoca noastrã se afirmarã principii noi: 1) principiul cultural, dupã care studiul lor e necesar spre a obþine „eine Einführung in die fremden Kulturen”, cãci „cultura unui popor se exprimã în monumentele lui literare ºi lingvistice”; 2) principiul psihologic, dupã care învãþarea lor sã-i conducã pe ºcolari la sesizarea specificului psihologic, întrucât „întregul spirit al unui popor se oglindeºte în limba ºi opera lui literarã”. Evident, aplicarea acestor douã principii nu-i uºoarã, cãci ea cere profesorului o continuã comparaþie între cultura strãinã ºi cea bãºtinaºã ºi studierea nu de fragmente, ci de opere unitare preþioase; 3) principiul culturii vii (lebendige Bildung): aceasta înseamnã cã trebuie sã se urmãreascã sã se învioreze învãþãmântul lor prin raportarea la viaþa realã, prezentã ºi cã la predare sã se punã temei nu atât pe „alte literarische Sprache”, cât pe limba de relaþii. Totodatã, s-a realizat o reabilitare a traducerii, stabilindu-se valoarea ei ca mijloc excelent de exercitare a gândirii2. Legiuitorul român adoptã mai mult decât în alte locuri concepþia nouã, dar cu observaþia cã redarea ei o face în mod diluat, fãrã evidenþierea acelor linii mari care sã domine, clarificând marele proces al predãrii limbilor strãine. Din aceastã pricinã, din lipsa de formulare în termeni conciºi ºi ºtiinþifici, suntem siguri cã dezideratele legiuitorului nu se surprind decât parþial ºi superficial ºi cã, din aceastã cauzã, învãþãmântul lor nu dã rezultatele dupã care ºcoala româneascã aspirã zadarnic. Iatã exemple de formulãri cu caracterele menþionate: Scopul învãþãmântului limbii franceze este ca elevii sã înþeleagã un text francez uºor încã la terminarea cursului inferior, iar la sfârºitul liceului sã stãpâneascã în aºa mãsurã aceastã limbã, încât s-o poatã întrebuinþa în convorbiri ºi mai ales pentru consultarea lucrãrilor ºi tratatelor scrise în aceastã limbã, oricare ar fi specialitatea sau profesia ce ar îmbrãþiºa-o fiecare din ei. De asemenea, sã fie în stare a-ºi da seama de frumuseþea unei opere literare scrise în limba francezã ºi sã aibã o orientare cât mai completã în ceea ce priveºte literatura ºi civilizaþia poporului francez. Astfel, urmeazã ca limba francezã sã poatã sluji elevilor în viaþã, în toate împrejurãrile, ca o limbã auxiliarã de culturã, de care sã se poatã folosi fie în studiile lor, fie, eventual, în cãlãtoriile ce le-ar face dincolo de graniþele þãrii, fie pentru corespondenþa ce ar avea-o 1. M. Havenstein, Die wissenschaftliche Erziehung in den Geistes- und Kulturwissenschaften (în H. Nohl ºi L. Pallat, Hdb. v. P., vol. III); H. Nohl, Zur deutschen Bildung, Göttingen, 1926. Ed. Spranger, Der gegenwärtige Stand der Geisteswissenschaften und die Schule, ediþia a II-a, 1925; L. Fr. Faser, Lehraufgaben und Lehrverfahren für Französisch und Englisch, Marburg, 1926. 2. G. Kerschensteiner a demonstrat în Wesen und Wert des naturwissenschaftlichen Unterrichts, pe bazã de exemple, cã traducerea unei ode din Horaþiu sau a unui text din Platon, fãcutã numai cu ajutorul dicþionarului, e o muncã de gândire, care nu poate fi suficient suprapreþuitã.

TEHNICA POLITICII EDUCAÞIEI

255

cu strãinãtatea, ori spre a-ºi exprima gândurile lor proprii asupra unui subiect dat (Programele analitice ale învãþãmântului secundar, p. 72).

Istoria1. Administrarea pedagogicã a acestui obiect e mai dificilã decât a multora; cãci obiectul sãu, care e „individualul”, e ceea ce are loc în timp o singurã datã. De aceea, puþine materii de studiu au preocupat ca istoria minþile pedagogilor. În trecutul apropiat al ºcolii ºi în prezentul ei deosebim pentru istorie mai multe concepþii mari, dãtãtoare de direcþii metodice. Intelectualismul secolului al XIX-lea punea accentul pe „Kompendienwissen”, pe o ºtiinþã de cifre ºi date, care – cum observã drept M. Havenstein – „nu ajutã la formarea personalitãþii, ci numai o încarcã”. Dupã rãzboi, o serie de pedagogi-filosofi, ca Th. Litt ºi A. Liebert, concepurã altfel obiectul acestei discipline. Primul, întrebându-se ce sens are istoria ca obiect de studiu, dã un rãspuns adânc sugestiv: istoria se ocupã de viaþa specific umanã, de destinul genului uman, de suferinþele, voinþa ºi planurile lui. În istoria universalã regãsim omenirea cu destinul ei, iar în istoriile naþionale, lupta unui neam cu propriul sãu destin, ºi în ambele discipline întâlnim preocuparea de noi ºi de legile eterne ale sufletului omenesc. A. Liebert face recomandarea cã istoria trebuie astfel predatã încât elevii sã aibã sentimentul cã indivizii sunt colaboratori la istorie ºi în istorie ºi cã noi, ca generaþie, facem parte din istorie. La istorie, legiuitorul român formuleazã, în ceea ce priveºte latura tehnicã, aceleaºi norme vagi, inspirate când de intelectualismul secolului al XIX-lea, când de concepþia unei educaþii totale, ºi redactate într-o formã vagã ºi neºtiinþificã. Ca sã fac㠖 probabil – impresie, el intercaleazã uneori în corpul expunerii citatele unui „pedagog”, fãrã sã-i indice însã numele; iar ca sã câºtige devotamentul profesorilor de istorie, încearcã pledoarii searbede. Cât priveºte valoarea specialã a acestui obiect din punctul de vedere al umanismului (istoria universalã) ºi al naþionalismului (istoria naþionalã), consideraþiile legiuitorului se menþin din nefericire la un nivel scãzut. Dãm câteva din pasajale care vor sã fie esenþiale ca directivã de lucru pentru ºcoalã. Programa analiticã a învãþãmântului primar (p. 57): Rolul Istoriei românilor în ºcoala primarã este sã trezeascã în copil dragostea de patrie prin cunoaºterea faptelor strãmoºeºti, pentru pãstrarea ºi ridicarea acelei patrii. Deoarece copilul îºi trãieºte sufletul la început din cunoºtinþa mediului, care-l intereseazã mai mult decât orice, ºi deoarece recunoºtinþa ºi admiraþia faþã de cei care au muncit în jurul nostru constituie primul germen al iubirii de patrie, învãþãmântul istoriei se începe în clasa a II-a, cu amintirile locale despre personalitãþile de seamã, care au lãsat urme de folos obºtesc, ºi se continuã apoi cu evenimentele petrecute în localitate ºi despre care povestesc legendele locale sau istoria ºi, în urmã, se trece la predarea legendelor cu eroii de pretutindeni ai naþiunii. Programa analiticã pentru învãþãmântul secundar (p. 110): I. Scopul. Învãþãmântul istoriei în liceu are drept scop sã dea elevilor informaþiile necesare asupra dezvoltãrii vieþii politice ºi culturale a omenirii în genere ºi a poporului român în special, sã-i înveþe 1. Ed. Mayer, Die Aufgaben der höheren Schulen und die Gestaltung des Geschichtsunterrichts, Leipzig, 1918; A. Liebert, op.cit.; K. Lamprecht, Einführung in das historische Denken, Leipzig, 1912; M. Havenstein, op.cit.

256

TEHNICA POLITICII CULTURII

a privi valoarea lucrurilor prin prisma istoriei, dezvoltându-le, în acelaºi timp, simþul de solidaritate umanã ºi încrederea în vitalitatea poporului nostru. Profesorul de istorie sã nu piardã nici o ocazie sã dezvolte la elevi conºtiinþa de cetãþean. Pilda personalitãþilor mari trebuie sã trezeascã ºi sã întãreascã dragostea ºi spiritul de jertfã faþã de Patrie, iar judecata istoricã ce se dezvoltã la elevii mai mari trebuie sã-i dea elevului convingerea cã interesele unuia sunt strâns legate de întreaga naþiune ºi de statul din care face parte ºi cã soarta individului depinde de soarta acestui stat.

ªtiinþele filosofice1. Iatã un obiect de studiu care a încercat în epoca noastrã una dintre cele mai interesante evoluþii, ca loc în programa învãþãmântului secundar, ca metodã ºi ca scop; apoi prin înfãþiºarea care i s-a dat în cele trei etape recente ale educaþiei, el a redat mai pregnant decât oricare alt obiect proba cã existã un strâns raport între ideologia predominantã a epocii ºi materia de studiu. În liberalism, în care predomina ca direcþie filosoficã pozitivismul, cu corolarele lui – scientismul ºi relativismul –, se manifestã faþã de filosofie o rezervã rece; în aceastã epocã se pãstrau în liceele multor state numai logica ºi psihologia, înlãturându-se, în schimb, filosofia (noþiuni de metafizicã) ºi etica. Numai Franþa pãstrã în programele de studii „filosofia generalã”. Împotriva scientismului care respingea metafizica au încercat sã reacþioneze filosofi ca W. Wundt ºi Fr. Paulsen, dar, pentru moment, fãrã rezultat. Mai târziu, dupã 1901, reacþiunea se produse ºi culminã în restaurarea filosofiei în drepturile ei.

Când ºcolii intelectualiste, scientiste ºi pozitiviste i se substitui ºcoala educaþiei totale, filosofia reintrã ca obiect de studiu în învãþãmântul secundar ca, într-o epocã de dezorientare moralã ºi lipsã de crez metafizic, învãþãmântul filosofic sã-i îndrume pe ºcolari spre o concepþie unitarã despre lume. În aceastã direcþie, activã în Germania „der deutsche Philologenverband”, care, la congresul din 1 decembrie 1919, hotãra c㠄în nici o ºcoalã secundarã nu mai poate lipsi din cursul superior introducerea în filosofie”. Acþiunea sa avu ca rezultat în 1920 prevederea „introducerii în filosofie” ca obiect de studiu în învãþãmântul secundar. Ulterior, ºi alte state, printre care ºi România, procedarã în acelaºi chip. „Introducerea în filosofie” sau „filosofia general㔠a întâmpinat, ca obiect de studiu în ºcoala secundarã, o primire rece; i se obiecta cã n-ar fi necesarã ca studiu aparte, întrucât filosofie se face în mod necesar la orice materie de învãþãmânt. S-a ºi afirmat de altfel cã în Faust de Goethe se gãseºte mai multã filosofie decât în multe manuale de filosofie, cã nu existã dramã, tragedie sau poezie care sã nu conþinã ºi elemente de filosofie, cã, în sfârºit, orice învãþãmânt oferã mii de ocazii sã faci filosofie cu elevii. ªi concluzia partizanilor „ocazionalismului” în predarea filosofiei ºi-a gãsit formulãri pregnante cu T. Ziegler, care voia „Allgegenwart der Philosophie”, ºi cu H. Vaihinger, dupã care e necesar sã avem: „Philosophie im Unterricht statt Unterricht in der Philosophie”. 1. Cf. A. Liebert, Die Philosophie in der Schule, Berlin, 1927; Die Bestimmung des philosophischen Unterrichtes, Berlin, 1930; A. Bloch, „L’Enseignement philosophique et la réforme de demain”, Rev. de met. et de mor., iulie, 1932; M. Ettlinger, Die philosophischen Zusammenhänge in der Pädagogik der jüngsten Vergangenheit und Gegenwart, 1925.

TEHNICA POLITICII EDUCAÞIEI

257

Ocazionismul a fost însã viu combãtut. A. Liebert, unul dintre autorii celor mai adânci studii de didacticã a învãþãmântului filosofic, dupã ce recunoaºte c㠄desigur, învãþãmântul oferã mii de ocazii ca sã pãtrunzi în filosofie”, susþine cã e necesarã ºi o tratare sistematicã ºi unitarã a acestuia.

Legiuitorul român a avut o atitudine interesantã faþã de învãþãmântul filosofic. Multã vreme, pânã dupã rãzboi, programa liceului nostru conþinea numai logica ºi psihologia, întocmai ca în liceul german antebelic; în urma proiectului de reformã a liceului din 1927, datorat lui I. Petrovici, urmat de legiferarea realizatã în 1928 de dr. C. Angelescu, în programa liceului nostru se prevãzu o sporire a învãþãmântului filosofic cu introducerea în filosofie, ceea ce ar corespunde obiectului „Philosophische Propädeutik” din liceul german. Am avea aici un fel de dovadã cã evoluþia învãþãmântului filosofic s-a produs în România – cel puþin sub acest aspect – sub influenþa liceului german sau paralel cu reforma aceluia. Dacã ne raportãm la dispoziþiile programei din 1934, trebuie sã remarcãm unele schimbãri, care – cel puþin dupã credinþa noastr㠖 pun învãþãmântul filosofic în imposibilitate de a-ºi împlini rolul pedagogic. Mai întâi, legiuitorul, în loc sã fixeze scopul general al filosofiei, dã norme privitoare la fiecare obiect din aceastã clas㠖 psihologie, logicã, sociologie ºi eticã. Introducerea în filosofie, introdusã în 1928, nu mai figureazã în 1934, ceea ce poate sã însemne iarãºi îndepãrtarea temelor de filosofie generalã din programã ºi revenirea la liceul care dã cunoºtinþe, dar nu pregãteºte sistematic pentru un „Weltanschauung”. În sfârºit, redactarea capitolelor din program㠖 de exemplu, la psihologie, unde redactarea s-a fãcut când în sensul psihologiei facultãþilor, când în acela al psihologiei experimentale – oglindeºte ceea ce am constatat ºi mai sus: o nesiguranþã de concepþie pedagogicã ºi ºtiinþificã. În condiþiile ºcolii secundare actuale, avem un învãþãmânt filosofic cu discipline juxtapuse, dar nu avem un învãþãmânt filosofic absorbit de una dintre fundamentalele obligaþii culturale ale liceului: îndrumarea tineretului cãtre o concepþie unitarã, idealistã ºi optimistã a lumii (cf. p. 177). Dãm ºi aici câteva citate caracteristice: „Psihologia are drept scop sã-i iniþieze pe elevi în cunoaºterea ºi înþelegerea vieþii psihice, aºa cum aceastã viaþã este trãitã în experienþa individualã a omului ºi cum se manifestã în credinþa lui faþã de mediul fizic ºi social în care trãieºte. Psihologia trebuie sã-i introducã pe elevi în studiul ºi înþelegerea dezvoltãrii evolutive ale naturii umane ºi ale manifestãrilor psihice umane în principalele lor forme. Ea trebuie sã-i lãmureascã asupra varietãþii naturale a aptitudinilor ºi capacitãþii omului ºi asupra modalitãþilor de dezvoltare ºi organizare ale acestor aptitudini ºi capacitãþi, prin activitate ºi experienþã proprie, sub influenþa ºi directiva educaþiei ºi mediului social. Pe baza acestor cunoºtinþe, elevii vor fi iniþiaþi asupra principalelor aplicãri ale psihologiei la procesul educaþiei în general ºi asupra mijloacelor educative de creºtere, organizare ºi înnobilare ale propriilor puteri sufleteºti în special (Programa analiticã a învãþãmântului secundar, p. 147).

Dreptul1. Acest obiect de studiu, care în didacticã de unii e acceptat ca „Lehrfach”, de alþii numai ca „Bildungsprinzip”, a evoluat ca ºi celelalte materii de învãþãmânt. 1. Cf. A. Giese, Deutsche Bürgerkunde, 1930; W. Stapel, Volksbürgerliche Erziehung, 1928; E. Bernheim, Die Staatsbürgerkunde, ediþia a II-a, 1919.

258

TEHNICA POLITICII CULTURII

Introdus ca obiect de studiu în ºcoala primarã ºi secundarã, din þãrile constituþionale, pentru raþiuni politice, el reprezintã în ºcoala intelectualistã un obiect de instrucþie civicã. O datã însã cu afirmarea ideii cã ºcoala trebuie sã punã în acþiunea sa accentul pe educaþie, dreptul se ceru sã fie predat pentru a realiza educaþia cetãþeneascã, materia lui trebuind tratatã ca „Gesinnungsunterricht”. În programele noastre analitice, acest obiect se bucurã de o situaþie ciudatã: legiuitorul ºcolii primare prevede „instrucþiuni” pentru materia de drept, intitulatã interesant, dar prolix: cultura socialã ºi învãþãmântul cetãþenesc; legiuitorul ºcolii secundare indicã numai materia de învãþãmânt (clasa a IV-a: dreptul; clasa a VII-a: economia politicã; clasa a VIII-a: dreptul constituþional ºi administrativ). Dacã examinãm „instrucþiunile” de la cursul primar, facem o nouã constatare: dupã titlul obiectului ºi unele dispoziþii, ar rezulta cã legiuitorul face din acest studiu un mijloc de educaþie; dupã alte dispoziþii (în care se citeazã virtuþi de dezvoltat ºi se dau norme în acest sens), el pare sã se inspire din vechea pedagogie moralã. Geografia1 reprezintã un vechi obiect de cunoaºtere ºi totuºi un studiu ºcolar relativ tânãr: fundatã de Eratostene (250 a.Hr.) ºi cultivatã de Strabo, Plinius ºi Ptolomäus, ea pãtrunde în ºcoalã prin secolul al XVII-lea ca „ein gesamtes Wissen” ºi numai în secolul al XVIII-lea ca geografie. ªcoala antebelicã preda geografia intelectualist, fãcând din ea o ºtiinþã topograficã, fie în direcþia iniþiatã de C. Ritter ºi Ratzel – geografia: ºtiinþã care dã o explicare a vieþii popoarelor în legãturã cu natura –, fie în direcþia preconizatã de A. von Humboldt (1769-1859) – geografia înseamnã cunoaºterea cosmosului, prin o privire comparativã. Dupã rãzboi, noua concepþie cã ºcoala trebuie sã se închine educaþiei schimbã mult punctul de vedere în predarea geografiei: acum ea deveni un obiect pentru introducerea elevilor în culturã prin cunoaºterea legãturii omului cu pãmântul, cu spaþiul, cu glia ºi a idealitãþii eterne a omului, care l-a fãcut sã nãzuiascã dupã cunoaºterea pãmântului ºi transformarea lui. Aceastã concepþie ºi-a gãsit o sugestivã redare în A. Liebert (op.cit.). Subtilul filosof cere ca o regiune geograficã cu elementele ei – munþi, ape, râuri –, o þarã ºi un popor trebuie predate din acel unghi al luptei tragico-eroice a omului ºi poporului cu pãmântul (die kämpferische und heldenhafte Haltung).

Legiuitorul român procedeazã ca ºi mai sus: dispus sã dea corpului didactic „instrucþiuni”, el se pierde în sfaturi empirice sau în consideraþii de superficialã pedagogie generalã, oscilând mereu între cele douã ºcoli: între atitudinea intelectualistã ºi cea educativã. Totodatã, intervenind cu recomandãri de principiu, care ar putea fi foarte utile, el le prezintã într-o exprimare fãrã relief ºi fãrã precizie. De exemplu: învãþãmântul geografiei, în ºcoala primarã, trebuie sã urmãreascã, în afarã de dezvoltarea puterilor sufleteºti ale elevilor, ca ei sã dobândeascã, în primul rând, cunoºtinþe cât mai limpezi ºi mai complete despre regiunea în care locuiesc ºi despre þara 1. Cf. A. Hettner, Die Geographie, ihre Geschichte, ihr Wesen und ihre Methoden, Breslau, 1927; F. Lampe, Die Geographie als Lern- und Lehrgehief, Leipzig, 1929; Ed. Spranger, Der Bildungawert der Heimatkunde, Berlin, 1923; A. Liebert, op.cit.

TEHNICA POLITICII EDUCAÞIEI

259

lor, ºi în al doilea rând despre þãrile învecinate ºi despre lumea întreagã. Cunoscându-ºi bine regiunea în þara lor, ei învaþã sã le preþuiascã ºi sã le iubeascã. Din comparaþia frumuseþilor ºi a bogãþiilor regiunii ºi þãrii lor cu acelea din alte regiuni ºi alte þãri, precum ºi din cunoaºterea luptelor duse de locuitorii acelora ºi a muncii lor încordate ºi stãruitoare, de ani îndelungaþi, pentru ridicarea ºi dezvoltarea economicã ºi culturalã a þãrii lor, elevii ºcolii primare, viitorii cetãþeni, trebuie sã dobândeascã încrederea în puterea comunitãþilor omeneºti naþionale, dorul ºi puterea de a lucra ºi ei pentru propãºirea comunei lor, a regiunii ºi a þãrii lor” (Programa analiticã a învãþãmântului primar, p. 77). Alt citat din Programa analiticã pentru învãþãmântul secundar (p. 128): „Geografia, fiind o ºtiinþã de observaþie directã a aspectelor pãmântului, se învaþã umblând (!), observând, schiþând, desenând ºi, în cele din urmã, descriind þinuturile vãzute. Prin aceastã intuiþie directã, trebuie sã ajungem sã cunoaºtem cât mai temeinic pãmântul patriei cu tot ceea ce se leagã de dânsul...

Matematica1. Reprezintã o interesantã materie de studiu, mai ales sub aspectul poziþiei ideologice din care trebuie predatã. În liberalism, matematica a fost foarte cultivatã atât pentru virtutea ei de ºtiinþã pozitivã, cât ºi pentru valoarea formalã: cã prin studiul ei se obþine o bunã cultivare a spiritului. Dupã rãzboi, matematicile încep sã piardã situaþia de favoare, de ºtiinþã de primul rang, sine qua non; totuºi, acum predarea lor începe sã se desfãºoare în lumina unor idei pedagogice fecunde; cã matematica formeazã raþiunea, ducându-ne spre un umanism raþional ºi cã ea e una dintre acele porþi importante pentru a pãtrunde prin aplicarea ei în imperiul plin de tainã al cosmosului. Valorile ontologicã, epistemologicã ºi eticã ale învãþãmântului matematicii au fost înfãþiºatã recent într-o luminã înaltã, demnã de a ne reþine mai mult atenþia. Matematica – s-a argumentat cu drept cuvânt – formeazã o propedeuticã pentru întreaga ºtiinþã ºi o poartã pentru cunoaºtere. Numãrând, determinãm lumea, exprimãm esenþa ºi mersul ei, sãnãtatea individualã, dorinþele, fenomenele psihice, întreaga realitate, totul. Intrarea în þara cunoaºterii ºtiinþifice, pãºirea pe teritoriul unei ºtiinþe se fac trecând pe puntea sigurã a matematicii2. Matematica dã apoi omului un sentiment de siguranþã în cosmos. Cãci într-o lume care este redatã prin numere ºi legi, omul se simte mai bun; el se ºtie în siguranþã, el are garanþii pentru reuºita acþiunii. El are numai obligaþia de a se supune legilor, de a proceda „raþional”, adicã matematic. Cu concluzia lui Fr. Hund: „Unser Weltbild, unsere Philosophie aber auch unsere Wirtschaft und Technik sind ohne sie nicht denkbar” 3. Dar matematica mai are o valoare: e o disciplinã care dispune spiritul la mãsurã ºi ordine. Aceastã idee apare la Pitagora, o afirmã cu hotãrâre Platon, dupã care studiul matematicii exercitã asupra sufletului o influenþã purificatoare ºi ordonatoare. Astãzi, aceastã idee e reluatã ºi prezentatã de A. Liebert. „Cum cosmosul – observã acest fin filosof – e un tot unitar ºi sistematic, tot aºa trebuie sã fie ºi omul, sã-ºi desfãºoare 1. Cf. E. Golbeck, Philosophie im mathematischen Unterricht, 1924; E. Spranger, Psychologie des Jugendalters (cap. „Wissen und Weltanschauung”), 1929; A. Liebert, op.cit.; R. Böhm, Höhere Schule wozu?, Berlin (fãrã an). 2. Cf. A. Liebert, op.cit., p. 216. 3. Cf. Fr. Hund, op.cit., p. 374.

260

TEHNICA POLITICII CULTURII

existenþa dupã imaginea matematicii (l. gr. lovgoz ºi mevtron), în raþiune ºi mãsurã”. Cu concluzia: matematica duce spre un umanism raþionalist1.

Dacã ne referim la dispoziþiile legiuitorului român, suntem puºi în situaþia de a face mereu aceleaºi constatãri. La învãþãmântul primar, el intrã direct în indicarea regulilor practice de metodicã; la cel secundar, el se afirmã mai categoric decât altã datã ca partizan al concepþiei intelectualiste, cã matematica cultivã spiritul, dar face ºi concesii, în unele privinþe, spiritului nou, reducând materia ºi coborând astfel matematica din poziþia ei de materie en chef. Totuºi – pe cât observãm – legiuitorul nostru nu exprimã nici una dintre pricinele noi care ar da învãþãmântului matematicii în mod hotãrât o strãlucire ºi un sens nou ºi mai ales rodnic din punctul de vedere al cultivãrii spiritului. Iatã ce scrie, de exemplu, legiuitorul în programa analiticã pentru învãþãmântul secundar (p. 168): Matematica este un important instrument de formare sufleteascã ºi în special de dezvoltare intelectualã: A. Prin calitãþi de metodã. B. Prin cunoºtinþele pe care le predã. Prin calitãþile de metodã, matematica dezvoltã puterea de judecatã, mai cu seamã, deductiv, simþul de observaþie (?), de generalizare ºi de extensiune, deprinde mintea cu calitãþi de precizie ºi de exactitate, dezvoltând, în acelaºi timp, simþul de ordine ºi frumos...

ªtiinþele naturii2. Înglobãm aici douã grupe de ºtiinþe: ºtiinþele fizico-chimice ºi ºtiinþele biologice, pe care le uneºte atât obiectul lor comun: studiul cosmosului dupã elementele lui, cât ºi pãtrunderea lor comunã, dar târzie, în programele de învãþãmânt sub titlul vag de leçons des choses. În Iluminism, când intelectualismul predomina învãþãmântul, predarea lor punea accentul pe cunoºtinþe. Atunci profesorul era în general un simplu „Vermittler”, un spirit preocupat sã înºire cât mai multe elemente de cunoaºtere, oferite prin prisma cugetãrii pozitiviste. Dupã rãzboi, situaþia se schimbã, bucurându-se ºi aceste materii de studiu de înrâurirea binefãcãtoare a ideii cã ºcoala trebuie sã facã educaþie. Acum, aceste discipline sunt invitate sã-l conducã pe copil la cunoaºterea naturii într-o dispoziþie sufleteascã ce sã reprezinte: bucurie în faþa naturii (Freude an der Natur), respect în faþa naturii (Achtung von der Natur) ºi dragoste de naturã (Liebe zur Natur). Mai mult decât la alte obiecte, legiuitorul nostru a acceptat, în parte, spiritul nou pedagogic, care sã orienteze predarea ºtiinþelor despre naturã, deºi în ceea ce priveºte formularea avem aceleaºi rezerve. El vede în aceste ºtiinþe discipline prin care pãtrundem în tainele naturii ºi, cu ocazia aceasta, cultivãm spiritele; totuºi, el nu exprimã punctul de vedere filosofico-pedagogic care trebuie sã prezideze ºi sub care sã se desfãºoare administrarea întreagã a materiei. 1. Cf. A. Liebert, op.cit., p. 281. 2. Cf. A. Hermann, Naturwissenschaftlicher Unterricht als Erziehungs- und Bildungsmittel an höheren Schulen, 1922; A. Rabes, Der Arbeitsgedanke im biologischen Unterricht, 1925; G. Kerschensteiner, Wesen und Wert des naturwissenschaftlichen Unterrichts, ediþia a III-a, Leipzig, 1928.

TEHNICA POLITICII EDUCAÞIEI

261

Programa analiticã pentru învãþãmântul primar (p. 94): învãþãmântul ºtiinþelor fizico-naturale în ºcoala primarã are drept scop sã lãmureascã elevilor unele fenomene ale naturii, cauzele care le produc ºi aplicarea lor la viaþa practicã, sã formeze ºi sã dezvolte spiritul de observaþie al elevilor, îmbogãþindu-le în acelaºi timp mintea cu cunoºtinþe folositoare. În predarea acestor cunoºtinþe, punctul de plecare ºi temelia lecþiilor trebuie sã fie natura ºi manifestãrile ei, observaþiile fãcute direct de elevi asupra acelor manifestãri ºi experienþele fãcute în faþa elevilor. Programa analiticã a învãþãmântului secundar (p. 201): fizica ºi chimia, ca ºi celelalte obiecte de învãþãmânt din ºcoala secundarã, sunt, în primul rând, un mijloc de educaþie, un instrument de culturã. Prin studiul lor, elevul îºi va dezvolta acele puteri sufleteºti care îl fac capabil sã observe fãrã prejudecatã obiectele ºi fenomenele naturii, sã le gãseascã caracterele esenþiale, sã pãtrundã legãturile lor cauzale, care le unificã într-un tot...

Observaþii analoge se pot face ºi asupra restului obiectelor – muzicã, desen ºi caligrafie, gimnasticã ºi lucrul manual – din punctul de vedere al raportului dintre concepþia pedagogicã ºi aceea a legiuitorului român.

3. Metodele Izvoare: Aceleaºi de mai sus. Bibliografie: Barth, P., Geschichte der Erziehung..., Leipzig, 1921. Krieck, E., Nationalpolitische Erziehung, Leipzig, 1932. Wichmann, O., Erziehungs- und Bildungslehre, 1935. Zeletin, ªt., Naþionalizarea ºcolii, Bucureºti (fãrã datã).

Educaþia reclamã ca proces anumite metode pentru desfãºurarea ei. Dacã luãm termenul „metod㔠nu numai în semnificaþia lui semanticã (l. gr. mevhodoz = procedeu), dar ºi în sensul latin (methodus = via et ratio), atunci preocuparea de metodele educaþiei înseamnã cercetarea procedeelor educative cu precizarea raþiunii lor. O datã fixaþi asupra termenului „metodã”, e necesar sã completãm expunerea anterioarã cu câteva explicaþii despre evoluþia metodelor în genere, comparativ cu dispoziþiile legiuitorului român. În iluminism, când accentul activitãþii ºcolii cãdea pe predarea materiei, atunci metoda de propunere a lecþiei era expunerea; acesteia, elevii îi rãspundeau printr-o ascultare relativ pasivã, urmatã apoi de memorizarea celor predate. Sub aspectul þinerii lecþiilor, profesorul urmãrea desfãºurarea ei dupã un plan-tip: cel herbartian; iar din punctul de vedere al pregãtirii, elevul era pus sã lucreze singur, nu în colaborare cu colegii sãi. În democraþiile postbelice, situaþia sub aspectul metodei e alta. Prin victoria deplin㠖 sau aproape deplin㠖 a ºcolii active, învãþãmântul nu face acum uz numai de expunere în predare, ci ºi de procedee mai noi, mai ales de întrebare ºi activitate practicã ale elevului, care devine acum în clasã persona agens; profesorul face acum apel la experienþa elevilor, cautã sã-i facã a trãi prin lecþie o viaþã spiritualã mai bogatã ºi variazã

262

TEHNICA POLITICII CULTURII

desfãºurarea lecþiei dupã individualitatea ºcolarilor; în fine, raþiuni pedagogice impun sisteme individualiste (sistemul Dalton) sau colectiviste (sistemul Winnetka) de lucru ºi metoda comunitãþilor de muncã. În statele autocrate, metoda suferã schimbãri noi. Acolo se practicã îndeosebi metoda învãþãturii ºi a lucrului colectiv. În Germania de azi, de exemplu, s-a pãstrat „ºcoala activã”, cu toate elementele ei ºi comunitãþile de muncã, dar ambele s-au subordonat principiului social: prin metoda muncii în ºcoalã, nu se urmãreºte a se realiza autoactivitatea ºi independenþa individului, ci activitatea lui în direcþia realizãrii constructive pentru tot poporul; iar prin comunitãþile de muncã se þinteºte formarea spiritului de subordonare faþã de un „Führer”, pentru a realiza sub conducerea lui o operã pentru comunitate. Dacã ne referim acum la procedarea legiuitorului român în aceastã chestiune, trebuie sã observãm cã, pentru învãþãmântul primar, el nu formuleaz㠄instrucþiuni” generale, cu indicarea de metode pentru întreg acest curs; în schimb, el procedeazã în mod interesant la învãþãmântul secundar. Acolo, în programa analiticã, vorbeºte de comunitatea de muncã, dar prin ea înþelege conferinþa profesorilor; el recomandã principiul corelaþiei, ca „materiile sã nu rãmânã izolate una de alta” – aducând aminte de pedagogia herbartianã; cere un învãþãmânt activ, cu adãugirea însã c㠄trebuie sã punem în slujba ºcolii ºi puterea de memorizare a copilului, care, mai ales în epoca copilãriei, e neobiºnuit de mare (p. 16) ºi continuã cu afirmaþii discutabile ca valoare ºtiinþificã ºi cu recomandãri, care câteodatã exprimã reguli de bun-simþ, alteori îndrumãri vagi ºi chiar confuze – culminând în declaraþia: „De aceea, dacã voim ca învãþãmântul sã fie în adevãr rodnic, în munca ºcolarã trebuie sã realizãm atât diviziunea, cât ºi comunitatea de munc㔠(p. 17). Legiuitorul îºi încheie enumerarea principiilor de învãþãmânt cu recomandarea principiului intuitiv cu adãugirea: „aceasta nu numai la ºtiinþe, ci ºi la materiile de partea literar㔠(p. 19). În rezumat deci, dupã principiile prevãzute în programa analiticã a învãþãmântului secundar, am fi îndreptãþiþi sã conchidem cã legiuitorul român apare când adeptul vederilor noi în metodicã, când partizan fidel al vechilor directive din ºcoala intelectualistã. Aceastã oscilare între puncte de vedere deosebite ar fi încã o probã cã spiritul care a prezidat legiferarea ºcolii româneºti nu a apreciat valoarea corespondenþelor pedagogico-politice, apãrând din aceastã pricinã confuz ºi nesigur.

4. Manualele ºcolare Izvoare: Aceleaºi de mai sus. Bibliografie: Iorga, N., Sfaturi pe întuneric, Bucureºti, 1936. Krieck, E., Nationalpolitische Erziehung, Leipzig, 1932. Nohl, H. ºi L. Pallat, Handbuch der Pädagogik, vol. III, 1928. Rombach, H., „Schulbücher”, I. Sp. L. I. P. d. G. II, 1932 (pp. 809-811). Walter, N., „Lehrbuch, Lernbuch, Leitfaden” (E. R. L. I. P. III, pp. 222-226).

TEHNICA POLITICII EDUCAÞIEI

263

Manualele ºcolare – denumire derivatã de la un fapt extern, fãrã importanþã, cã sunt lucrãri care se pot þine uºor... în mânã1 – sunt cãrþile destinate profesorilor ca ajutoare foarte de seamã în învãþãmânt ºi ºcolarilor ca mijloace indispensabile cultivãrii. Întocmirea lor, care e foarte dificilã, deoarece manualele trebuie sã reuneascã prezentarea valorilor ºtiinþifice, literare ºi religioso-filosofice, dupã norme pedagogice foarte complexe ºi cu respectarea multor corespondenþe pedagogico-politice, e o chestie care meritã un mare interes public. Sã vedem, de aceea, punctul de vedere al legiuitorului român, ca diriguitor general al ºcolii româneºti. ªcoala în genere – ºcoala din þãrile de cultur㠖 a cunoscut recent trei faze însemnate în evoluþia manualelor. În Iluminism, manualele erau cãrþi dupã care profesorii predau (Lehrbücher), iar elevii învãþau (Lernbücher). Cum atunci învãþãmântul însemna memorizare de date ºi texte, acestea constituiau factorul fundamental ºi indispensabil al învãþãmântului. Din punctul de vedere al compoziþiei, ele reprezentau o juxtapunere de bucãþi, fãrã preocupãri de concentrare pedagogicã pe unitãþi de viaþã sau centre de interes. Dupã rãzboi, când se produse o transformare a învãþãmântului, când ºcoala se extinse, manualele se modificarã ºi ele dupã spiritul ei, devenind „Arbeitsbücher”. Totodatã, unele principii pedagogice – principiul adaptãrii învãþãmântului la individualitatea ºcolarului, momentul social, ideea acelor „Zielpläne” ºi a planului liber, precum ºi cauze specifice epocii postbelice, ca lipsa de mijloace bãneºti, au promovat ideea unei ºcoli fãrã manuale, cu obligaþia ca lecþia nu numai sã se facã, dar sã se ºi înveþe din clasã. În sfârºit, anumite motivaþii psihologice – ideea centrelor de interes, a centrelor de idei ºi a unitãþilor de viaþ㠖 au condus la ordonarea corespunzãtoare a principiului ales, a materialului cãrþii didactice. Astfel, s-a ajuns la ideea manualelor pe centre de interese, pe centre de idei sau pe unitãþi de viaþã2. În Germania nazistã, manualele au urmat soarta generalã a ºcolii ºi a statului. Dacã elevul vine la ºcoalã nu ca persoanã particularã, cu nevoile ºi gusturile sale particulare, ci ca un membru al comunitãþii, al poporului, dacã el trebuie sã se supunã autoritãþii ºi scopurilor ei, atunci el trebuie instruit cu manualele întocmite în acord deplin cu acele idealuri. Manualele germane de aceea sunt azi compuse în spirit politic ºi în chip uniform, ca astfel „anarhiei simþirii ºi opiniei private sã i se substituie un „Weltbild” unitar. Dar anarhia menþionatã, fiind consideratã ca un rezultat al multiplicãrii ºtiinþelor din programa analiticã ºi al juxtapunerii lor, unii gânditori germani propuserã ca mijloc – pentru înlãturarea acestei „dizolvãri” a cunoaºterii în „materii diverse” – principiul învãþãmântului integral, care sã fie extins de la ºcoala primarã la ºcoala secundarã. „Învãþãmântul trebuie sã progreseze, spune E. Krieck, de la începutul ºcolii pe treptele cele mai înalte ale ºcolii secundare prin unitãþi de învãþãmânt care sesizeazã totodatã unitãþile de viaþã cuprinse între realitatea datã ºi temã, între ceea ce e ºi ceea ce trebuie sã fie.” Dupã aceastã concepþie, manualul s-ar ridica în compoziþia lui de la unitãþi mai mici pânã la unitatea cea mai mare de viaþã, care e „comunitatea poporului ºi spaþiul lui de existenþã în relaþia sa cu alte spaþii ºi culturi ale popoarelor”3. 1. Mai justã e expresia „carte de ºcoalã”; totuºi, ca redare a ideii, terminologia germanã în ambele ei forme – Lehrbücher ºi Lernbücher – e cea mai proprie. 2. Cf. ªt. Bârsãnescu, Didactica, pp. 114-116. 3. Cf. E. Krieck, op.cit., pp. 140, 141, 142.

264

TEHNICA POLITICII CULTURII

Dacã examinãm atitudinea legiuitorului român faþã de manualul didactic, suntem puºi în situaþia de a constata, ºi aici, cã el formuleazã în adevãr unele dispoziþii, dar, ca ºi altãdatã, fãrã sã le lege de o concepþie fermã ºi clarã despre manualul ºcolar. Legea pentru învãþãmântul primar, art. 9, ºi Regulamentul legii pentru învãþãmântul primar, art. 9: „În ºcolile primare de orice fel, fie publice, fie particulare, nu se pot introduce alte manuale didactice decât acelea aprobate de Ministerul Instrucþiunii. Alegerea cãrþilor se face de toþi învãþãtorii ºcolii întruniþi în consiliu ºcolar. Fiecare învãþãtor e liber sã-ºi aleagã cãrþile ce voieºte sã introducã în clasa sa, dar numai din tabloul celor aprobate ca manuale didactice”.

Manualele ºcolare, înainte de a se publica, sunt cercetate de comisii instituite de Ministerul Instrucþiunii Publice ºi chemate sã aprobe sau sã respingã manuscrisele. Ele poartã astfel o mare rãspundere faþã de poporul ºi statul român. Manualele de ºcoalã de care dispunem astãzi sunt în orice caz departe de acelea care stâlceau limba ºi nãuceau capul bietului Trãsnea din Amintirile lui Creangã ºi chiar de acelea pe care le are în vedere dl Iorga în geniala conferinþã þinutã la radio: Cartea ºcolarã1. Þinem sã atragem atenþia autorilor de manuale didactice asupra acestei conferinþe: cu toate cã ea are în vedere manuale vechi dintr-o vreme de mult învinsã de cãrþi de ºcoalã aºa de frumoase ca ale dnei E. Balmuº, ale lui V. Petrovanu, G. Nedioglu – ca sã nu citãm decât câteva – ºi deºi, combãtând cartea severã ºi prea cenuºie, N. Iorga e gata sã cadã în extrema unei ºcoli transformate în „casa giocosa”; totuºi ea poate constitui, pentru toþi cei care se ocupã de problema cãrþilor noastre de ºcoalã, un memento extrem de folositor.

1. Cf. N. Iorga, Sfaturi pe întunerec, Bucureºti, 1936.

265

Capitolul II

Tehnica creaþiei culturii Izvoare ºi bibliografie: Aceleaºi de la pp. 223 ºi 228.

Tehnica politicii creaþiei culturii înseamnã suma normelor prin care o politicã îngrijeºte de desfãºurarea creaþiei sub variatele ei aspecte spirituale: ºtiinþã, artã ºi literaturã, drept etc. În genere, aceste norme derivã din concepþia generalã a raportului dintre stat ºi culturã, aºa cum s-a explicat mai sus (cf. pp. 87-100 ºi 223-227): puþin dezvoltate în statul liberalist, mai dezvoltate în statele democraþiei, ele sunt extinse în proporþii ºi mai mari în statele totalitare; apoi ele, favorizând creaþia liberã pentru ºtiinþa ºi cultura universalã în primele douã tipuri de state, ajutã în statele totalitare o creaþie ºtiinþificã în acord cu cerinþele statale. Dezvoltãrile de mai sus ne dau libertatea sã trimitem pe lector la paginile citate, pentru a examina aici numai atitudinea legiuitorului român faþã de creaþia culturii. Cine îºi pune problema noastrã este determinat sã constate, de la început, cã tehnica statalã românã în acest domeniu este foarte sãracã, reducându-se, potrivit izvoarelor cunoscute, la câteva mãsuri, care nu îmbrãþiºeazã nici pe departe opera de stimulare a creaþiei culturale. Legiuitorul român ar fi avut ocazia sã formuleze aceastã tehnicã în legea învãþãmântului universitar, întrucât universitãþilor el le atribuie – de altfel în acord cu spiritul epocii – marele rol de factori ai creaþiei culturale. Din nefericire însã, el nu ia nici o decizie fermã, lãsând – se pare – totul la hotãrârea universitãþilor. Dispoziþii mai însemnate, care sã sprijine creaþia culturalã, gãsim în Regulamentul pentru imprimarea operelor literare, care prevede crearea unei edituri a Casei ªcolilor (1927). Întemeiatã sub inspiraþia prof. I. Petrovici, care atunci conducea Ministerul Instrucþiunii Publice, aceastã editurã a devenit însã ineficace din lipsã de fonduri. O tehnicã interesantã pentru creaþia culturii întâlnim la douã mari instituþii româneºti: una mai veche, Academia Românã; alta mai nouã, Fundaþiile Regale. Ambele favorizeazã creaþia în mod rodnic. Academia, prin chemãri de membri marcanþi ai culturii ºi prin tipãriri, posedã douã mijloace tehnice de sprijinire a culturii, dintre cele mai importante. „Fundaþiile Regale” împlinesc un rol similar mai întâi tot prin imprimãri de opere; în al

266

TEHNICA POLITICII CULTURII

doilea rând, prin utilizarea unui cerc foarte larg de oameni de culturã în opera ei de cunoaºtere a realitãþii româneºti. În practicã, creaþia culturalã e totuºi ajutatã, dar nu pe baza unor norme bine precizate, ci ocazional ºi adeseori arbitrar prin acte de filantropie sau acordãri de subvenþii, pe care le fac ministerele ºi în special Ministerul de Instrucþie, precum ºi diferite instituþii publice, care ºi-au prevãzut în buget un fond cultural. În rezumat deci, în comparaþie, de exemplu, cu tehnicile actuale germanã ºi italianã, privitoare la creaþia culturalã, tehnica noastrã e de naturã strict empiricã ºi de aceea anarhicã ºi puþin rodnicã.

267

Capitolul III

Tehnica propagãrii culturii Izvoare ºi bibliografie: Aceleaºi de la pp. 101-110 ºi 228.

Iatã un subiect susceptibil la cele mai diferite aprecieri. Pentru spiritul comun, propagarea culturii constituie o temã fãrã dificultãþi de realizare, pentru cã acesta nu vede în ea decât o acþiune simplã de elementarizare ºi vulgarizare a ºtiinþei. Astfel era consideratã propagarea culturii în secolul al XIX-lea de Iluminism – teorie care a inspirat ºi inspirã încã ºi azi pe unii gânditori români. În schimb, pentru mintea care se adânceºte în meditarea problemelor, pe temeiul unei pãtrunderi a sensului, metodelor ºi normelor fixate ºi controlate de o pedagogie ºtiinþificã a adulþilor, tema aceasta capãtã însemnãtate, iar tehnica ei impune, prin gravitate ºi rãspundere1. În Iluminism, propagarea culturii avea o tehnicã simplã, redusã la norme pentru întemeierea ºcolilor de adulþi; în democraþii, încã înainte de rãzboi, se reglementã cultura poporului în dublu mod: a. prin extensiunea universitarã, care însemna – dupã sistemul englez – lãrgirea activitãþii universitãþii prin acþiunea profesorilor pentru propagarea rezultatelor ºtiinþei în popor. Aceastã mãsurã s-a concretizat mai întâi în universitãþi populare, atenee, cãmine culturale, case de sfat etc. b. Prin întemeierea ºcolilor superioare þãrãneºti dupã modelul celor daneze întemeiate de N.F.S. Grundtvig. Ceea ce caracteriza activitatea în genere a acestor institute era lipsa totalã de unitate ºi de scop, respectarea gusturilor conferenþiarilor ºi luarea în consideraþie respectuoasã a gustului public. Aceastã situaþie a devenit intenabilã, determinând un dublu rezultat: 1. în democraþii, propagarea culturii nu mai e susþinutã cu entuziasmul începutului; 2. în statele autocrate, ea s-a intensificat, cãpãtând totodatã unitate de scop, statul ajutând-o, dar ºi subordonând-o planului sãu general politic. În þara noastrã se poate vorbi în mod precis numai de o tehnicã totalã a propagãrii culturii în ºcolile de adulþi, formulatã în Legea învãþãmântului primar, art. 79-101. Aceasta ar însemna cã, din punctul de vedere al concepþiei, ne gãsim încã în faza Iluminismului. 1. Cf. ªt. Bârsãnescu, Unitatea pedagogiei, pp. 218-223.

268

TEHNICA POLITICII CULTURII

Norme pentru tehnica propagãrii culturii legiuitorul putea prevedea mai util în Legea învãþãmântului universitar; din nefericire, el s-a mulþumit sã fixeze acestor instituþii numai atribuþia propagãrii ºtiinþei, fãrã adãugarea de norme. Aceastã procedare nu e, desigur, fãrã relaþii cu lipsa de preocupãri ordonate ºi unitare – cel puþin a unora dintre universitãþile noastre – pentru rãspândirea culturii.

269

Capitolul IV

Tehnica politicii culturii în publicistica româneascã Problemele de tehnicã a politicii culturii, adicã întreaga serie de chestiuni cercetate în partea a III-a a acestei lucrãri (cum normãm educaþia cu formele ei, cum trebuie sã se comporte profesorul în clasã cu elevii, cum facem fiºa ºcolarului, cum predãm materia de învãþãmânt etc.), s-au tratat, e drept, în publicistica româneasc㠖 cantitativ – destul de mulþumitor. Nu numai presa aºa-zisã pedagogic㠖 obligatã în mod firesc la aceastã lucrare –, dar ºi presa culturalã sau de alte specialitãþi au consacrat o atenþie care nu se poate ignora problemelor referitoare la tehnica politicii culturii. Înregistrând acest fenomen cultural, e locul sã ne punem ºi aici întrebãrile dictate de interesul acestei cercetãri ºtiinþifice: articolele de presã ºi de revistã ºi studiile publicate în volume speciale cum rezolvã problemele de tehnicã a politicii culturii? Autorii lor opereazã oare în cercetarea lor cu aparat ºtiinþific ºi cu o informaþie bogatã ºi bine orientatã? Ce concepþie pedagogicã îi conduce în cursul studiilor ºi cãtre care concepþii vor ei sã orienteze cultura româneascã, sub cele trei funcþii – a educaþiei, a creaþiei culturii ºi propagãrii ei? În vederea unei analize sistematice, vom raporta aceste teme la presã, reviste ºi studii.

a) Presa Presa, consideratã nu în sensul general de tipãrituri, ci în acela mai restrâns de gazetã, este astãzi pretutindeni, în lumea de cultur㠖 deci ºi la noi –, o forþã care influenþeazã opinia publicã. Ea exercitã acest rol prin jurnalisticã sau comunicarea de ºtiri ºi prin publicisticã sau prezentarea de opinii ºi interpretãri ale evenimentelor cotidiene; legile presei sunt douã: actualitatea ºi periodicitatea, iar adunarea materialului ei se face prin reporterii proprii ai gazetei, care cautã materialul, ºi prin contribuþia publicului, ce dã material. În fine, s-ar mai putea observa cã presa poate fi generalã pentru toate problemele sau specialã (economicã, pedagogicã, politicã, agricolã etc.). E locul sã ne întrebãm: cum se înfãþiºeazã presa noastrã în raport cu problema care ne preocupã? Presa noastrã se preocupã de diversele chestiuni care privesc tehnica politicii culturii, unele ziare – ca, de exemplu, Curentul – consacrându-i separat ºi sãptãmânal „Pagina învãþãtorului”. Ea înregistreazã evenimentele ºcolare (serbãri, examene, numiri, fapte mai importante privitoare la profesori ºi elevi), comenteazã pe unele dintre ele, dar evident

270

TEHNICA POLITICII CULTURII

prin legile mari ale presei: a actualitãþii ºi a senzaþionalului; în sfârºit, ea primeºte ºi publicã articole ºi recenzii cu caracter pedagogic, prin care se examineazã ºi temele de politicã a culturii. În privinþa acestei publicãri – singura care ne intereseazã aici – trebuie sã facem o dublã observaþie: 1. cele mai multe articole sunt opera învãþãtorimii (vezi Curentul), care – cu toatã bunãvoinþa pe care i-o recunoaºtem ºi cu tot meritul acestei munci – nu probeazã în articolele ei preocuparea pentru o concepþie pedagogicã fundatã, mãrginindu-se în schimb, adesea, la discutarea unor probleme de corp: salarizarea, examenele de definitivat ºi înaintare, organizare etc. Dintre reprezentanþii celorlalte douã grade de învãþãmânt, sunt foarte rari ºi puþini aceia care examineazã în presã problemele de politicã culturalã; dar ºi aceºtia, când o fac, încearcã ori ieremediade, ori apologii ºi numai excepþional publicã ºi articole care exprimã o cugetare serioasã. Deosebit de contribuþia corpului didactic, presa – prin redactorii ei – ia adesea atitudine faþã de politica culturii. Ca ºi în alte þãri, ea însã intervine uneori grãbit ºi sub presiunea unei opinii publice rãu inspirate: astfel, o însemnatã parte din presã a întâmpinat cu vii critici introducerea orelor de filosofie în învãþãmântul liceal, ceea ce era o greºealã; a fãcut adesea atmosferã defavorabilã examenelor ºi unor mãsuri de întãrire a disciplinei ºcolare ºi de reintroducere a uniformelor ºcolare, n-a sprijinit suficient unele proiecte de legi (de exemplu, proiectul de lege pentru organizarea culturii) etc. Trebuie sã adãugãm cã existã ºi un ziar al corpului didactic secundar, Tribuna ºcolii. Publicat cu multã stãruinþã, el dezbate însã mai mult probleme privitoare la salarizarea ºi organizarea corpului didactic sau chestiuni generale diverse; totuºi, el abordeazã ºi probleme de tehnica politicii culturii, dar fãrã caracter ºtiinþific. De exemplu, în nr. 45, an III, Tribuna ºcolii publicã: I. Nisipeanu, „Frontul unic al funcþionarilor publici”; Em. Constantinescu, „Un mareºal francez despre profesori”; N.N. Creþu, „Caleidoscop”; Pimen R. Constantinescu (Sibiu), „Profesori ºi maeºtri”; C. Gerotta, „Manualele didactice ºi literatura pornograficã”; Al. Manu (Piteºti), „Despre viitoarele comisii de bacalaureat”; M. Papastopol (Iaºi), „Necazuri” etc., etc.

În rezumat, presa, în forma ei actualã, nu poate îndruma – cu toatã bunãvoinþa ei – prin comentarii soluþionarea chestiunilor prea complicate de tehnicã a politicii culturii.

b) Revistele În cadrul publicisticii noastre, revistele de pedagogie ºi culturã ocupã un loc destul de însemnat, din punctul de vedere al numãrului. Mai nu e oraº în care sã nu aparã câte o revistã, iar în unele apar ºi mai multe. Spre a le examina, vom încerca clasificarea lor dupã materia ºi cercurile care le publicã în: a) reviste-organe ale asociaþiilor corpului didactic ºi b) reviste-organe ale cercurilor universitare. Revistele din prima grupã sunt multe: Vremea ºcolii (Iaºi), Satul ºi ºcoala (Cluj), Revista asociaþiei învãþãtorilor (Bãlþi), Revista ºcolii (Botoºani), Solidaritatea (Soroca), ªcoala basarabeanã (Chiºinãu) etc. etc. ºi ele traduc o mare bunãvoinþã pentru idee, un dor de lucru, o ocupare de poziþie culturalã meritorii. În schimb, ca valoare a producþiei, adevãrul ne obligã sã facem constatãri nefavorabile. Dacã în unele dintre ele se publicã ºi articole bune ca observaþii sistematizate sau chiar ca prezentare ºtiinþificã, în cele mai

TEHNICA POLITICII CULTURII ÎN PUBLICISTICA ROMÂNEASCÃ

271

multe, majoritatea articolelor sunt sau compilaþii inferioare dupã cãrþi sau articole din revistele mai mari, sau articolaºe diverse, suprapuse, fãrã o oglindire a unei concepþii pedagogice, fãrã fond ºi fãrã aparat ºtiinþific sau bazã de observaþii. Iatã câteva teme de articole, improprii, din revistele învãþãtoreºti: „Urmãrile rele ale prevederii”, „Poezia Capitalei”, „Contribuþii la «criterii» pentru descoperirea naþionalitãþii”, „Cauzele care au dat naºtere miºcãrii socialiste”, „Sigmund Freud ºi problema inconºtientului”, „Problema socialismului”, „Rascolul în Biserica Rusiei”, „Dacã idealul este sau nu necesar pentru activitatea omeneascã”, „Idealismul ºi idealiºtii”, „Redeºteptarea naþionalã a sufletului francez” etc.

Lipsa de orientare în probleme se oglindeºte ºi în revista centralã a Asociaþiei corpului didactic primar, ªcoala ºi viaþa, care, din aceastã pricinã, n-are, pe cât cunoaºtem, nici forþa de înrâurire asupra unei mase de 40.000 de învãþãtori, reuniþi printr-o solidaritate de corp model. ªi totuºi, o asemenea revistã s-ar putea face! Trebuie sã mai semnalãm aici faptul cã numerosul grup didactic secundar nu posedã reviste proprii – cu excepþia Tribunei ºcolii; el colaboreazã uneori la revistele învãþãtoreºti sau la cele de culturã generalã. Revistele – organe de publicaþii pedagogice ale cercurilor noastre universitare – sunt douã: Revista de pedagogie (director C. Narly, profesor universitar la Cernãuþi) ºi Revista generalã a învãþãmântului (condusã de un comitet în frunte cu prof. dr. C. Angelescu, prof. G.G. Antonescu ºi Gh. Adamescu). Revista de pedagogie din Cernãuþi cerceteazã în cadrul unor expuneri în spirit academic diferite probleme de pedagogie, tratând chestiunile cu seriozitate ºi amploare, dar, pe cât se observã, în spirit strict pedagogic, fãrã preocupãri de acea lege a corespondenþelor pedagogico-politice. Scriind despre aceastã revistã, e necesar sã subliniem activitatea prof. C. Narly, directorul ºi animatorul revistei. C. Narly. Pofesorul de pedagogie de la Universitatea din Cernãuþi – autor fecund, având pânã în prezent o însemnatã operã pedagogicã1 – s-a preocupat ºi de problema normelor de politicã culturalã în mai multe studii. În Statul de culturã ºi politica ºcolarã, el susþinea ideea cã legislaþia ºcolarã trebuie sã fie produsul unei politici ºcolare, îndreptate spre idealurile permanente, cã idealul nostru permanent trebuie sã fie „voinþa de culturã”. În alt studiu, Spre o nouã tinerime, el examineazã analitic condiþiile de azi ale tinerimii ºi rostul instituþiilor de educaþie extraºcolar㠖 cercetãºia, pregãtirea premilitarã ºi O.E.T.R. În Douã probleme actuale, el se aratã susþinãtor al ideii autonomiei universitare. Prof. C. Narly are deosebitul merit de a fi concentrat în jurul revistei un numãr însemnat de colegi tineri, oferind astfel o publicaþie care impune: pe A. Ieºan, Tr. Brãileanu, S. Reli, V. Morariu, E. Callos, Al. Procopovici, C. Mureºanu, S. Gãina etc., etc. Tot el a organizat primul „sãptãmâna pedagogic㔠pentru învãþãtori. 1. C. Narly a publicat: Educaþie ºi ideal, Pedagogia socialã ºi personalitatea, Tolstoi educator, Opera pedagogicã a prof. I. Gãvãnescu, Patru mari educatori, La Personnalité, idéal de l’éducation, Pedagogia lui Im. Kant, Istoria pedagogiei, vol. I, 1935.

272

TEHNICA POLITICII CULTURII

Revista generalã a învãþãmântului lucreazã de fapt sub orientarea pedagogicã a prof. G.G. Antonescu ºi se înfãþiºeazã ca o publicaþie care dã expresie preocupãrilor teoretice variate ale reprezentanþilor tustrelelor grade de învãþãmânt; ea e tocmai de aceea mai curând o revistã de articole decât de studii. Unul dintre colaboratorii preþioºi ai acestei publicaþii e ºi prof. C. Kiriþescu. C. Kiriþescu. Adânc cunoscãtor al ºcolii româneºti ºi fin observator al realitãþii noastre ºcolare, el a examinat mai multe probleme de politicã culturalã. În Autonomia învãþãmântului (Bucureºti, 1932), scrisã pe când se discuta problema reorganizãrii învãþãmântului superior, el conchide pentru o „autonomie, dar cu socotealã”; în „Cinematograful ºi ºcoala”1, el propune alternarea proiecþiilor cu comentarii verbale ºi douã feluri de filme: „demonstrative ºi de documentare”. În „Congestionarea universitãþilor”2, subliniazã documentat aceastã mare „primejdie socialã”; în fine, în diferite conferinþe despre literatura de azi, culturã ºi sport, el aduce o cercetare caracterizatã prin observaþie subtilã, o analizã îndrãzneaþã a fenomenelor ºi atitudini juste. El e – pe cât cunoaºtem – singurul gânditor român care a examinat din punct de vedere pedagogic valoarea literaturii noastre postbelice ºi a fixat cu curaj inapartenenþa ei în mãsurã însemnatã la educaþie.

c) Studiile Nu se poate spune cã literatura pedagogicã româneascã nu e bogatã. Dupã literatura propriu-zisã, ea vine la rând ca numãr de editãri, în concurenþã cu toate celelalte. Sub aspectul ºtiinþificitãþii ºi mai ales din punctul de vedere al întemeierii filosofice sau culturale, ea lasã îns㠖 cu unele excepþii – impresia de ceva improvizat, de redare a ideilor altora, a sugestiilor nemãrturisite sau a unor impresii personale, fãrã adâncime. Din aceastã pricinã, ea aduce mai curând anarhia ºi dezolarea în spirite. Mai dureros e apoi spectacolul penibil al cãrþii impuse de oficialitate ºi comercializate: negoþul cu fiºe e general. Numai rar ai bucuria de a descoperi cartea pedagogicã de realã valoare; pe aceasta am semnalat-o atât mai sus, cât ºi în lucrarea noastrã Unitatea pedagogiei contemporane ca ºtiinþã (1937), unde am cãutat sã o înglobãm în miºcarea pedagogicã.

1. Revista generalã a învãþãmântului, XXII, nr. 1-2. 2. Ibidem, XXIV, nr. 3-4.

273

CONCLUZIE

274

275

Concluzie Convins cã progresul gândirii, în ordinea orientãrii ºi a originalitãþii ideilor, atârnã nu numai de examinarea amãnunþitã a chestiunilor, ci ºi de ridicarea deasupra elementelor, pentru a privi de la o oarecare înãlþime lucrurile ca blocuri masive ale realitãþii, adãugãm la materialul expus ºi analizat mai sus aceastã concluzie formatã din vederile generale despre politica culturii în România contemporanã. Ne luãm aceastã obligaþie cu preocuparea ca – dupã ce în toatã expunerea am lucrat cu fapte, ne-am târât printre amãnunte, ne-am þinut aproape de pãmântul fecund al datelor primare – sã ne ridicãm ºi spre culmile vederilor unitare, de ansamblu. Acesta e drumul firesc al oricãrui studiu în genul celui de faþã. În intenþia noastrã nu e vorba sã prezentãm mai departe un simplu rezumat al rezultatelor consemnate capitol cu capitol; aceastã lucrare – desigur foarte util㠖 s-a împlinit la fiecare capitol, iar când a fost necesar, chiar la fiecare paragraf. Acum, gândul nostru e acela de a da un rãspuns la întrebãrile principale ºi iniþiale care au determinat acest studiu ºi au fost formulate în introducere: 1) Oare suma mãsurilor politice luate în România în domeniul culturii formeazã ele cu adevãrat un sistem de politicã culturalã?; 2) Dacã orice politicã culturalã se reazemã pe un sistem social, atunci de care sistem social þine din punct de vedere ideologic politica culturalã a României postbelice?; 3) În sfârºit, care e filosofia sau þinuta spiritualã din care a emanat – conºtient sau tulbure – tot sistemul de politicã culturalã? În fond, prin punerea acestor întrebãri, noi ne-am angajat sã stabilim caracterele generale ale politicii culturii în România contemporanã pentru perioada 1918-1937.

276

Capitolul I

Caracterele politicii culturii în România contemporanã Problema prim㠖 dacã politica culturii în România contemporanã reprezintã un sistem unitar – înseamnã în fond cercetarea temei, dacã ea este coerentã sau nu. Din cercetarea fãcutã în întreaga lucrare, am obþinut o serie de rezultate pentru a rãspunde la aceastã tem㠖 rezultate care nu sunt deloc îmbucurãtoare. Între Constituþie, legile de politicã culturalã ºi tehnica acesteia am constatat adesea lipsã de unitate, de continuitate, aºadar, multe cazuri de incoerenþã. Constituþia din 1923, pãstrând aproape integral dispoziþiile din 1866, care dispuneau, potrivit acelei epoci, o politicã culturalã redusã, a legiferat-o vag ºi inactual: ea prevede direct numai o politicã a educaþiei ºcolare; cât priveºte celelalte douã ramuri ale politicii culturii – politica creaþiei ºi cea a propagãrii culturii – acestea sunt prevãzute numai indirect ºi vag prin garantarea libertãþii ideilor ºi a comunicãrii lor (cf. pp. 66-67, 88-89, 98-101, 103-104, 107-109). Dispoziþiile constituþionale prevãd apoi o politicã a culturii care reglementeazã învãþãmântul, aºadar numai o parte a educaþiei – învãþãmântul pentru ºcoala primar㠖 ºi în genere potrivit teoriei pedagogice intelectualiste. Ca spirit deci, politica noastrã culturalã din Constituþie aparþine gândirii filosofice a secolului al XIX-lea. Legile dispun politica culturii în alt spirit: ele prevãd reglementarea acesteia pentru tustrelele ramuri, organizând politica educaþiei, a creaþiei ºi a propagãrii culturii (cf. pp. 159-230). În materie de politicã a educaþiei, legile nu se limiteazã sã reglementeze numai educaþia ºcolarã, cum dispune Constituþia, ci în plus ele organizeazã educaþia extraºcolarã ºi a adulþilor (pp. 216-222). Cât priveºte concepþia pedagogicã din legi, ea este diferitã de aceea din Constituþie: în timp ce pactul nostru fundamental se limita sã reglementeze învãþãmântul prin formularea celor trei principii – al obligativitãþii, libertãþii, gratuitãþii –, reprezentând astfel o concepþie perimatã de decenii, legile reglementeazã educaþia, adoptând în acest chip concepþia pedagogicã a epocii noastre. Existã prin urmare o vãditã lipsã de unitate între politica culturii dupã spiritul ei din Constituþie ºi organizarea ei din legi. Din nefericire, aceastã incongruenþã pe care au sãvârºit-o legile constituie un act de pe urma cãruia, practic, ºcoala noastrã a folosit. Totodatã, constatarea fãcutã cã actuala noastrã Constituþie e vetustã ca spirit – ceea ce face pe legiuitor sã o depãºeasc㠖 justificã caracterul ei inactual ºi inoperant.

CARACTERELE POLITICII CULTURII ÎN ROMÂNIA CONTEMPORANÃ

277

Dar incongruenþa dintre Constituþie ºi legi continuã. Legile nu formuleazã, nici ele, dupã acelaºi sistem de gândire politica culturii ºi lucrarea noastrã a subliniat aceastã procedare în amãnunt (cf. pp. 167-168, 179, 180, 182, 217-220); aceleaºi constatãri se pot face din punct de vedere general. Legile de politicã a educaþiei diferã între ele ca scop, divizându-se în douã mari grupe: legile care reglementeazã educaþia ºcolarã ºi care aparþin ca ideologie concepþiei individualiste sau celei democratice ºi solidariste; legile educaþiei extraºcolare, care reglementeazã o educaþie în spirit universalist, în sensul cã dispun formarea individului pentru a se pune în serviciul comunitãþii naþionale, închinându-ºi puterile dinastiei, neamului ºi legii – ceea ce înseamnã transformarea lui în soldat al regelui, al þãrii, al bisericii. Rezultã deci cã avem în domeniul politicii educaþiei tineretului douã legislaþii diferite ca spirit: cea ºcolarã, care orienteazã spiritul spre un anumit tip de om: spre omul de culturã cu spirit democratic; ºi cea extraºcolar㠖 a asociaþiilor extraºcolare –, care îndrumã spre alt tip de om: spre cetãþeanul statului totalitar. Cel dintâi pune accentul pe formarea personalitãþii, cel de-al doilea: pe formarea tipului reclamat de stat. În asemenea condiþii, de la douã activitãþi dominate de idealuri educative opuse, inclusiv de la procese ºi tehnici diferite nu putem aºtepta o formare unitarã a tineretului þãrii. În privinþa activitãþii extraºcolare româneºti, þinem sã subliniem încã o dat㠖 pentru a evita confuziile – cã diferitele formaþiuni care au preluat-o au un caracter cu totul deosebit de formaþiunile similare din alte þãri ºi în special faþã de cele din Italia ºi Germania. În Italia, ele sunt organe ale partidului fascist, care, la rândul lui, este un „organo dello stato”. În Germania, ele sunt organe ale partidului naþional-socialist, care nu este însã un organ al statului, ci o persoanã de drept public, care e unit cu statul numai printr-o uniune personalã: Führer-ul este simultan ºef al statului ºi al partidului. În România, formaþiunile extraºcolare sunt organe ale statului în mod direct, ca ºi ºcoala. Acest lucru atrage consecinþe foarte variate, dupã sistemul urmat, asupra raporturilor între ºcoalã ºi aceste formaþiuni, între felul cum sunt ele privite, în raport una cu alta, de cãtre ºcolari. (Asupra chestiei vezi Wichmann, Erziehungs- und Bildungslehre, Berlin, 1935, cap. „Voelkische Schule unde voelkische Jugendorganisation”.)

Dar contradicþiile se gãsesc chiar în cadrul aceleiaºi legi sau grupe de legi, referitoare la aceeaºi instituþie. Aceastã situaþie o are de pildã cercetãºia: la origine, ea e o instituþie întemeiatã pe ideea samariteanã ºi cultul þinutei cavalereºti; la noi, ea îºi adaugã o orientare politicã; apoi, spre uimirea cercetãtorului, i se consacrã un cântec pentru susþinerea elanului tinerilor – imnul cercetãºesc, al cãrui autor e poetul Cincinat Pavelescu – complet strãin de ideologia cercetãºiei, el exprimând un conþinut potrivit cu programul instituþiei Wandervogel, care face... elogiul vieþii libere, în naturã, departe de cenuºiul oraºelor (cf. pp. 218, 221-222). Un spectacol similar îl oferã ºi tehnica. Prin legi ºi ordine, Ministerul Instrucþiunii a recomandat individualizarea învãþãmântului, cerând în acest scop studierea copilului prin întocmirea fiºelor individuale, respectul individualitãþii ºcolarului etc. Ministerul se aratã astfel partizan al concepþiei individualiste a educaþiei ºi adept al pedagogiei „vom Kinde aus”, în floare acum mai bine de un deceniu. Totuºi, acelaºi minister vine apoi cu un nou ordin prin care cere profesorilor organizarea comunitãþilor de muncã spre a dezvolta spiritul de cooperare. De data aceasta, el apãrea ca susþinãtor al unei educaþii

278

CONCLUZIE

orientate spre social, în acord cu recentele direcþii ale pedagogiei în domeniul scopului educaþiei ºi diametral opuse celei dintâi. Toate aceste date generale – alãturi de care lucrarea a semnalat multe altele – dovedesc cã nu se poate vorbi de coerenþã în legislaþia culturalã româneascã, ci de incoerenþã, cã, prin urmare, politica noastrã culturalã nu reprezintã un sistem. Aceastã concluzie deschide posibilitatea anticipãrii unei noi concluzii: cã nu se poate vorbi nici de un singur sistem social unitar, de care þine legislaþia noastrã, ci de mai multe. E de aceea locul sã indicãm fragmentele ºi sistemele politice din care ea se inspirã. În introducerea acestui studiu probasem, în cursul unei analize, cã o cercetare a politicii culturii trebuie sã examineze problema între ce poli oscileazã politica culturii ºi stabileam cã aceºti poli sunt: 1) liberalism-normativism; 2) individualism-universalism; 3) politicã mare-micã. Cum concepe legiuitorul nostru politica culturii ca sistem de gândire socialã? O concepe el oare liberalist, ca pe un domeniu în care statul nu e chemat sã se amestece? Sau el vrea s-o reglementeze normativist, fixând reguli obligatorii privitoare la desfãºurarea procesului culturii, indicând scopul educaþiei, fãcând selecþia creaþiilor culturale ºi impunând un regim de „culturã dirijatã”? În Constituþie, legiuitorul român concepe politica culturii liberalist, cãci el prevede în pactul nostru fundamental libertatea învãþãmântului. Aceastã libertate e vag formulatã (p. 76) – fiind imitatã dupã belgieni, la care avea o justificare (pp. 71-73) – ºi a fost introdusã în Constituþia noastrã din 1866, pentru a fi pãstratã în cea nouã din 1923, în ambele fãrã nici o justificare istoricã ºi fãrã putinþã de realizare. În legi, situaþia se schimbã. Politica educaþiei evolueazã, aºa cum e pretutindeni, spre o educaþie dirijatã, statul fixând ºcolilor scopul educativ ºi stabilind o reglementare a activitãþii instituþiilor de educaþie. În schimb, politica creaþiei culturale ºi a propagãrii sunt lãsate aproape în vechea condiþie a „boemei creatoare” ºi a acþiunii libere. În tot cursul lucrãrii, am vrut sã degajãm atitudinea statului român în politica culturii, din punctul de vedere al problemei: Constituþia ºi legile dispun ele oare o politicã menitã sã facã din culturã un bun pentru individ în vederea perfecþionãrii lui? Sau legiuitorul e preocupat sã facã din culturã un bun folositor pentru comunitate în totalitatea ei, prin subordonarea individului intereselor comunitare? În aceastã problemã, legiuirile noastre iarãºi nu au o atitudine unitarã. În Constituþie, legiuitorul se aratã partizan al individualismului în ceea ce priveºte întreaga politicã a culturii. Astfel, el proclamã libertatea de învãþãmânt ca un omagiu adus individului ºi recunoaºte, din aceleaºi motive, libertatea de comunicare ºi publicare a ideilor. Atitudinea sa þine de ideologia secolului al XIX-lea, în care s-a alcãtuit Constituþia român㠖 veac dominat de cultul individualitãþii ºi al drepturilor individuale. În legi, el pare sã evolueze cãtre solidarism prin afirmarea valorii educaþiei naþionale (pp. 241-242) ºi prin introducerea comunitãþilor de muncã. Dar el face ºi tranziþia la universalism în legile care privesc educaþia extraºcolarã a tinerimii. În cadrul acestora, el dispune ca toatã educaþia sã se facã astfel încât tinerii sã se devoteze dinastiei, neamului ºi legii. Dacã ne raportãm la tehnica educaþiei, constatãm cã ea e formulatã când în spirit individualist, când în chip solidarist. Supraevaluarea fiºei individuale ºi ordinele ministerului privitoare la „individualizarea învãþãmântului” ni-l prezintã pe acesta partizan al concepþiei individualiste în educaþie.

CARACTERELE POLITICII CULTURII ÎN ROMÂNIA CONTEMPORANÃ

279

Iar ordinul recent, prin care dispune organizarea comunitãþilor de muncã, îl înfãþiºeazã ca susþinãtor al unei educaþii orientate spre social, în acord cu noua direcþie a pedagogiei în domeniul scopului educaþiei. Prin asemenea mãsuri urmeazã cã ºcoala româneascã este dominatã ºi regizatã simultan ºi de mãsuri cu baza în individualism (fiºa individualã), ºi de dispoziþii pentru o educaþie solidaristã (comunitãþile de muncã). Statele pot face o politicã mare sau micã; pentru ca o politicã sã fie mare, ea trebuie sã întruneascã o sumã de condiþii: 1) Extensivitate (sã cuprindã în sfera ei preocuparea de toate straturile sociale). 2) Intensitate ( sã se desfãºoare cu elan). 3) Varietate (sã cultive toate valorile). În Constituþia româneascã se prevede direct numai o politicã a educaþiei; în schimb, politica creaþiei ºi cea a propagãrii culturii nu sunt prevãzute decât indirect în mic ºi vag, numai ca libertate a ideilor, a comunicãrii ºi publicãrii lor (cf. pp. 66-67, 88-89, 98-101, 103-104, 107-109). Faptul îºi gãseºte explicaþia în împrejurarea cã dispoziþiile din Constituþia nouã sunt cele vechi din 1866, de acum aproape 70 de ani, când problema unei politici a creaþiei ºi propagãrii culturii era inactualã. Rezultã deci cã România este azi obligatã sã fie guvernatã de o Constituþie prea veche, strãinã complet de cerinþele culturale ale statelor contemporane. Dar în Constituþie, politica educaþiei e fixatã numai ca o politicã a învãþãmântului – deci ca o politicã micã; ºi numai cu o obligativitate a instrucþiei pentru ºcoala primarã, fãrã precizarea absolut necesarã ºi azi prezentã în multe constituþii moderne a anilor de ºcoalã primarã (cf. pp. 80-81). În legi ºi programe, politica educaþiei capãtã o formulare largã, depãºind în bine – evident cãlcând – dispoziþiile Constituþiei prin aceea cã, în loc sã cearã numai învãþãmânt, pretinde ºcolilor sã facã educaþie – operaþiune supraordonatã învãþãmântului. În plus, legile dispun întemeierea de instituþii pentru educaþia tineretului întreg ºi chiar a poporului, prevãzute în mod obligatoriu. Ne referim la cercetãºie, strãjerie ºi premilitãrie (cf. pp. 216-222). Aºadar, legea devanseazã cu mult Constituþia, extinzând obligativitatea educativã dincolo de prescripþiile pactului nostru fundamental. S-ar putea astfel conchide cã legile pomenite sunt anticonstituþionale. Dar existenþa, utilitatea ºi aplicarea lor sunt încã o dovadã de inactualitate a Constituþiei noastre. În rezumat deci, politica educaþiei din legile ºcolare se înfãþiºeazã, din punctul de vedere al extensivitãþii, ca o politicã mare, cuprinzând în sfera ei mai toate categoriile societãþii româneºti. Din punctul de vedere al varietãþii – cultivarea tuturor valorilor –, situaþia e diferitã. Legile conþin dispoziþii multiple pentru o politicã educativã mare, dar eficacitatea normelor e redusã într-o mãsurã însemnatã din pricina lipsei de precizare a valorilor care trebuie cultivate ºi de subliniere a elementelor esenþiale. Cât priveºte intensitatea sau elanul politicii educative, cercetãrile noastre nu ne-au putut duce la rezultate favorabile, deoarece nu se poate avea un elan autentic câtã vreme nu existã conºtiinþa clarã a þelului urmãrit. Dacã ne referim acum la celelalte douã politici – a creaþiei ºi a propagãrii culturii din punctul de vedere al proporþiilor lor –, trebuie sã conchidem cã ele sunt mici, cã reprezintã în genere manifestãri sporadice (Cf. pp. 223-230 ºi 265-267). Ajungem deci la concluzia cã: 1. Nu se poate vorbi de coerenþã în legislaþia culturalã româneascã, ci de incoerenþã, ceea ce înseamnã cã nu se poate vorbi de un sistem de

280

CONCLUZIE

politicã culturalã. ªi nu se poate vorbi de un astfel de sistem nu numai din cauzã cã diferite guverne au fãcut o politicã diferitã, dar ºi pentru cã acelaºi guvern nu a observat o politicã culturalã unitarã. 2. Se mai poate spune – în urmare – cã politica culturii nu þine ferm de nici un sistem social, ci de mai multe, amalgamate, dar nu eclectic, ci întâmplãtor, improvizat, sub imperiul nevoilor imediate ºi sugestiilor necontrolate – ceea ce nu înseamnã cã fragmentele nu se pot imediat recunoaºte ca aparþinând cutãrei sau cutãrei ideologii sau cutãrui tip de stat. 3. Aceleaºi lucruri se pot spune ºi despre sistemele filosofice. La toate aceste constatãri se mai adaugã o formulare defectuoasã a textelor de politicã culturalã. Multe dintre textele examinate – Constituþie, legi, regulamente, programe etc. – se resimt de pe urma caracterului lor vag, imprecis ºi contradictoriu (cf. pp. 64-65, 77, 82, 140, 144, 146, 167, 190-193, 199, 206, 213-214, 239-242). Ele obligã la concluzia cã s-a legiferat în necunoºtinþã de cauzã juridicã ºi pedagogicã.

281

Capitolul II

Gânditorii români ºi politica culturii Spre a avea o imagine totalã a culturii în România, am examinat problemele ei ºi la gânditorii români, convinºi fiind de folosul unei informãri cuprinzãtoare; deºi în cursul expunerii s-au putut sãvârºi ºi unele omisiuni de autori ºi lucrãri, pe care le regretãm, noi am cãutat sã prezentãm în cadrul ei tot ce s-a propus ca idee importantã pentru marea problemã a politicii culturii. Rezultatele indicate pe larg la diferitele capitole ne impun însã ºi câteva constatãri de ordin general. Gânditorii români au îmbrãþiºat cu privirea, mai complet decât legiuitorul, câmpul temelor politicii culturii (cf. pp. 110-126), totuºi fãrã a acorda diferitelor chestiuni o atenþie nu egalã, dar fiecãreia în proporþia meritatã. Astfel, la instituþiile de educaþie, ei s-au preocupat de instituþiile ºcolare (pp. 169-173, 182-186, 194-197, 214-216), dar prea puþin de instituþiile noi ºi foarte utile care sunt instituþiile pentru educaþia extraºcolarã a tineretului. De asemenea, la instituþiile ºcolare, atenþia lor s-a îndreptat cu precãdere spre unele ºcoli – liceu, universitate ºi ºcoala primar㠖, dar prea puþin spre ºcolile profesionale (cf. pp. 201, 204). Acestea, pregãtind pentru profesiunile între care se divide munca socialã a naþiunii, au un rost ºi reclamã o grijã cu atât mai mare cu cât se va impune ºi în societatea noastrã ideea moralã cã drumul existenþei individuale ºi al ascensiunii duce prin profesiune ºi numai prin profesiune. De aceea gãsim ca o lacunã ºi o greºealã ignorarea ºcolilor profesionale de legiuitorul român. Cele mai multe dintre studiile citate în cursul lucrãrii noastre, ca operã a gânditorilor români despre ºcoli, reprezintã articole, conferinþe, discursuri parlamentare, expuneri de motive la proiectele de legi sau chiar interviuri; numai câteva dintre ele constituie studii de oarecare dimensiuni ºi adâncime de gândire (cf. pp. 169-173, 182-186, 194-197). Am mai observat, apoi, cã publicistica noastrã pedagogicã nu posed㠖 spre paguba educaþiei – studii sintetice, ºtiinþifice despre ºcoala în genere ºi despre fiecare ºcoalã în parte. Folosul unor astfel de studii ar fi totuºi imens, pentru cã ele iniþiazã spiritele ºi le orienteazã în misiunea ºcolii ºi astfel dau o pregãtire sufleteascã ºi întãrire moralã slujitorilor ºcolii. Apoi chiar opinia publicã ar avea ocazia unei mai temeinice lãmuriri. De aceea absenþa studiilor menþionate e cu atât mai regretabilã. Examinând politica culturii, aceºti gânditori au privit-o în adevãr prin prisma unei ideologii politice, deosebindu-se de o parte liberalii ºi democraþii, iar de alta o grupã de gânditori care s-ar putea numi conservatori dupã consideraþia deosebitã datã naþiunii, trecutului, istoriei naþionale.

282

CONCLUZIE

Liberalii ºi democraþii reprezintã teoretic cele trei principii: europenism (civilizaþie), naþionalism (iluminism) ºi democraþie. Grupul conservator reprezintã nu o singurã tezã, ci mai multe: 1) Naþionalism ontologic ºi culturalism (N. Iorga). 2) Naþionalism rasist (A.C. Cuza). 3) Naþionalism romantic, demofilie ºi principiul reîntoarcerii la cultura arhaicã (S. Mehedinþi). 4) Naþionalism etic (C. Rãdulescu-Motru). 5) Naþionalism critic, raþionalism ºi culturalism (I. Petrovici) etc. ... În raport cu mijloacele de lucru, democraþii înclinã pentru o politicã culturalã care sã cuprindã grija de poporul întreg, în vederea unei mai bune stãri materiale; ei vor în ordinea administrativã o descentralizare, iar în ordinea socialã o educaþie practicã pentru viaþã ºi un spirit solidarist. Conservatorii variazã ca atitudine. Unii acceptã din motive de justiþie socialã punctul de vedere democrat (I. Petrovici acceptã principiul descentralizãrii); alþii adoptã principiul centralist în ceea ce priveºte organizarea (N. Iorga) ºi vor culturalizarea poporului pentru raþiuni demofilice (S. Mehedinþi). Se aflã printre ei apoi ºi reprezentanþi ai concepþiei statului totalitar (A.C. Cuza ºi O. Goga). Totuºi, ar fi greu sã le atribuim atitudini ferme în politica culturii, întrucât ei nu ºi-au exprimat definitiv ºi documentat atitudinea faþã de culturã. Gânditorii români ne-au mai interesat ºi printr-o preocupare foarte utilã pentru legiuitor însuºi: examinarea cauzelor relelor rezultate ale educaþiei. Aproape toþi au þinut sã gãseascã un mare vinovat în politicã, interpretatã în înþelesul de politicianism, dispus sã tulbure mersul ºcolii prin imixtiuni dictate de interese lãturalnice (cf. pp. 149-151, 213, 215). Din acest punct de vedere, se deosebesc douã categorii de gânditori: unii, partizani ai descentralizãrii ºi ai selecþiei, pe bazã de competenþã, a organelor de conducere ºcolarã (I. Petrovici, N. Costãchescu º.a.), alþii, partizani ai centralismului cu elemente de conducere numite de ministru (dr. C. Angelescu) sau ai centralismului radical, care vrea sã concentreze toatã puterea în mâna ministrului (N. Iorga). *** Din cele spuse de-a lungul atâtor pagini de stãruitoare analizã, în care ne-am dat toatã silinþa – omeneºte posibil㠖 de a înþelege ºi explica ceea ce era într-adevãr de înþeles ºi de explicat, ni se pare cã un imperativ se degajã de la sine ca absolut necesar în politica noastrã culturalã: sã se apeleze la toþi specialiºtii indicaþi sã participe cu lumina lor în acest domeniu – aºa de complicat ºi aºa de important: teoreticianul politic, juristul, omul de culturã autenticã ºi mai ales, ca un sine qua non, pedagogul. Numai aºa se pot garanta o legislaþie ºi o administrare rodnice ale bunurilor culturii. Nãdãjduim cã ºi lectorul, care va fi avut rãbdarea sã ducã la sfârºit aceastã lecturã, va fi câºtigat pentru aceastã nãzuinþã.

283

Indice de nume proprii A Adamescu, Gh. 197, 271 Adamovich, L. 136 Albaret, A. 71 Albert W. 249 Albert-Petit, A. 173 Alexianu, G. 44, 51, 71, 136, 148 Andrei, P. 20, 45, 121, 136, 148, 153, 154, 172, 173, 272 Angelescu, C. 46, 170-171, 179, 182, 184, 195-196, 212, 226, 257, 271, 282 Angelescu, I.N. 45 Anrich, E. 249 Antonescu, G.G. 45, 47, 110, 173, 182, 185-186, 196, 216, 271-272 Arbousse-Bastide, P. 173 Arion, C.C. 207 Aulard, A. 51

B Baden-Powel, R. 217-218 Bagdasar, N. 17, 45 Balmuº, E. 264 Bantaº, M. 148, 154 Bargheer, E.M. 189 Barth, P. 69, 131, 261 Barthélemy, J. 51 Battista, L. 83, 161 Bäumer, G. 36, 38, 39, 173 Bäumler, A. 235 Bãncilã, V. 173 Bârsãnescu, ªt. 9, 10, 13-15, 17-18, 65, 104, 110, 119, 159, 171, 178, 210, 214, 222, 238, 240, 242-243, 245, 247, 263, 267 Behrend, F. 173 Benda, J. 36, 53 Bérard, A. 173, 177 Bérard, L. 173, 177

Berariu, C. 52 Berdiaeff, N. 197 Bergson, H. 60, 68-69, 103, 126, 132 Bernheim, E. 257 Beutler, H. 216 Binet, A. 245-246 Bloch, A. 256 Blondel, M. 173 Böhm, R. 259 Boilã, C. 52 Boissier, G. 184 Bopp, L. 198 Borcea, I. 212 Borromäus 197 Botez, O. 121 Bouchet, H., dr. 242 Brãileanu, Tr. 45, 271 Braun, O. 87 Bray, S.E. 242 Brãtianu, G. 45 Brãtianu, I.I.C. 99, 127 Bréal, M.J.A. 184 Breazul, G. 46 Breysig, K. 87 Bucuþa, E. 45, 228 Bühler, Ch. 222 Busemann, A. 245 Buysse, L. 207

C Cardaº, A. 206 Carol al II-lea, regele 113, 124-125 Carp, P.P. 14, 112 Claudian, Al. 17, 45 Compayré, G. 72 Comte, A. 12, 36, 70, 87 Constantinescu, Em. 270 Costãchescu, N. 148-150, 182, 184-185, 212, 282

284

INDICE DE NUME PROPRII

Crainic, N. 113, 125 Creþu, N. 270 Cuza, A.C. 14, 112-113, 116, 125, 282

D Daºcovici, N. 71 Datin, S. 161, 164, 177 Demetrescu O.C. 44 Dempf, A. 60-61, 69 Dévaud, E. 71, 74, 165, 186 Dielininkaitis, Pr. 71-72 Dilthey, W. 252 Djuvara, M. 45 Drabovitch, W. 105 Dragoº, T. 44, 136, 148 Duez 51 Duguit, L. 51, 71 Dumitrescu, I. 44, 51, 71, 161, 167-168, 173, 184, 207 Durkheim, E. 20, 36, 124

E Eckardt, A. 186 Eckhardt, K. 161 Eggersdorfer, Fr.X. 131, 161, 242, 245, 251 Engelhardt, V. 235 Erdberg, R. 228 Esmein 51 Essig, O. 204 Ettlinger, M. 256

F Färber, W. 51, 54 Faser, L.Fr. 254 Feickert, A. 212 Feld, Fr. 242 Ferrière, Ad. 242 Fichte, I.G. 61, 87 Filotti, E. 46 Fischer, A. 141, 161 Florov, N. 206 Fontégne, J. 204 Fouillée, A. 131 Francisci, P. de 76, 95 Freyer, H. 36, 91, 235 Frick, W. 243 Frobenius, L. 36 Froelich, G. 136

G Gabrea, I. 47-48 Gaillard, G. 87 Garic, R. 177 Gentile, G. 163, 238, 242 George, W. 36 Gerotta, C. 270 Geyser, A. 204 Giese, A. 257 Goga, O. 113, 125-126, 282 Golbeck, E. 259 Grabowski, A. 36 Gréard, O. 184 Grigore, Al.T. 202, 204 Grundtvig, N.F.S. 267 Guillet, L. 173 Gusti, D. 14, 36, 46, 108, 113, 119, 122-123, 136, 148, 151-154, 172-173, 182, 206, 223, 226-227, 230 Guyau, J.M. 87

H Habrich, L. 247 Haralambide, Th. 88 Hauriou 51 Havenstein, M. 253-255 Hegel, G.W.F. 35, 61, 110 Heidegger, M. 207 Henry, V., dr. 238 Herbart, J.Fr. 12, 20-21, 23, 65, 245 Hermann, A. 260 Herrigel, H. 207 Hesse, H. 174, 207 Hessen, S. 71, 78-79, 81, 136, 143, 173-176, 212 Hettner, A. 258 Hiller, Fr. 51, 63, 75, 136, 143, 186, 238, 241, 244, 250 Hitler, A. 63, 75 Huisman, V. 78 Humboldt, A. 258 Hund, Fr. 259

I Ibrãileanu, G. 14, 110, 112-113, 121 Ioaniþescu, D. 52 Ionescu, Nae 14, 45, 113, 125

INDICE DE NUME PROPRII

Ionescu-Heroiu, Tr. 151 Ionescu-Siseºti, G. 45 Iordãchescu, Pr. V. 197 Iorga, N. 45, 110, 112-116, 125, 151, 182, 185, 205, 212, 226, 262, 264, 282 Irsay, St. d’ 207

J Jaensch, E. 207 Julien, Arm. 48

K Kaestner, P. 161 Karstädt, O. 252 Kautz, H. 174 Kawerau, S. 216 Kersehensteiner, G. 174 Key, E. 243 Keyserling, G. 110 Kiriþescu, C. 23, 45, 272 Kiss, Gezza 45 Klemmt, A. 36, 53 Koigen, D. 87 Konen, H. 207, 210 Kräuter, F. 71 Krieck, E. 29, 63, 116, 161, 187, 238-239, 245, 249-250, 261-263 Kroner, R. 235 Kühne, A. 204

L Lampe, F. 258 Lamprecht, K. 255 Lande, W. 189 Lapie, P. 78 Lascarov-Moldoveanu, A. 87, 100, 127 Leistritz, H.K. 87, 96, 101, 105-106, 136, 140, 143, 201, 223-224 Liebert, A. 159, 238, 242, 249, 251-252, 255-260 Lindsey, B. 243 List, Fr. 112 Litt, T. 69, 255 Lombardo-Radice, G. 164 Louis, G. 174 Lovinescu, E. 110

285

M Madgearu, V. 45 Maiorescu, T. 112-113, 117, 119 Majewski, E. 87 Mann, H. 243 Mannhardt, I.W. 161, 201 Manoilescu, M. 45 Manoliu, S. 47 Marconi, Gugl. 96-97 Marghiloman, A. 191 Marin, A. 216 Maritain, J. 125 Massis 125 Maurras, Gh. 125 Mayer, Ed. 255 Meester, Le Chanoine A. de 71 Mehedinþi, S. 14, 20, 112-113, 117, 125, 136, 149, 169, 179, 182-183, 191, 194, 214-215, 282 Meumann, E. 246 Mirkine-Guetzévitch, M.B. 51, 52, 54, 70 Montaigne, M. 240 Montemaggiori, A. 62, 75, 97 Morariu, A. 71, 271 Moscovici, I. 45 Müller, Ad. 112 Müller, Fr. 46 Mussolini, B. 62, 75

N Narly, C. 271 Nedioglu, G. 264 Negoiþã, N. 202 Negulescu, P.P. 14, 44-45, 52, 113, 148, 161, 167-171, 173, 179, 182-184, 191, 194-195, 207, 212, 215 Nicodim I, mitropolitul 113, 125 Nisipeanu I. 270 Nistor, I. 136, 149 Nohl, H. 17, 71, 78, 136, 161, 174, 201, 204, 216, 238, 254, 262

O Otto, E. 242

P Padellaro, N. 249

286

INDICE DE NUME PROPRII

Pallat, L. 17, 71, 78, 136, 161, 174, 201, 204, 216, 238, 254, 262 Panaitescu, P.P. 45 Pandrea, P. 126 Paulsen, Fr. 174, 249, 256 Pavelescu, Cinc. 219, 277 Pârvan, V. 125 Péguy, Ch. 89 Petersen, P. 249 Petrescu, N. 45 Petrovanu, V. 196, 264 Petrovici, I. 14, 17, 45, 113, 119-122, 150-151, 179, 181-185, 215, 257, 265, 282 Pfänder, W. 174 Poitrinal, L. 247 Polus 197 Popovici, M. 45 Protopopescu, D. 45

R Racoviþã, E. 45, 223 Rãducanu, I. 45 Rãdulescu, Dem. 202 Rãdulescu-Motru, C. 14, 21, 35, 45, 87, 110, 112-113, 117-119, 122, 125, 216, 282 Raederscheidt, G. 83, 161 Ralea, M.D. 45, 113, 121-122 Rein, A. 207 Richter, J. 197 Riehl, W. 123 Roloff 207-208 Romier, L. 34 Roth, H.O. 45 Roz, F. 207 Rust, B. 94-95, 189, 212

S Sachse, H. 83 Sadoveanu, I.M. 46 Salandra, A. 61 Sanielevici, M. 45 Savin, Ec.P. 197 Schäffle, A. 237 Scheibner, O. 247 Scheler, M. 27, 36-37, 41, 81 Schlunk, M. 197 Schmitt, J. 36, 83, 161 Schrieber, K.F. 101 Schröteler, J. 37-39, 207

Schröter, M. 87, 235 Schultz, C. 217 Schümmer, M. 174 Schwartz, H. 69-70, 187, 238, 253 Schweitzer, A. 87 Seifert, Fr. 43, 69 Seignobos, Ch. 42, 69 Sergiescu, P. 213 Siemering, H. 216 Simionescu, I. 46-47, 228 Sirca, L. 216 Smiles, S. 87 Sombart, W. 27, 36, 236 Spengler, O. 102 Spranger, Ed. 17, 23, 36, 43, 187, 217, 222, 231, 235, 254, 258-259 Stalin, I. 59 Stãnculescu, D. 202 Stere, C. 14, 52, 112-113, 121 Sterian 205 Stoy, K. 245 Suchianu, D.I. 45

ª ªeicaru, P. 113, 125 ªerban Voinea 45 ªtefãnescu-Goangã, Fl. 45

T Taine, H. 70, 87 Taºcã, G. 45 Teodorescu, A. 45 Thoma, R. 51 Thomae, K. 201, 204 Tilling, M. von 174 Traz, R. de 207

V Vaihinger, H. 256 Vâlcovici, V. 45 Vanselow, M. 242 Vianu, T. 46, 87 Visarion, mitropolitul 113, 125 Vulcãnescu, M. 148, 150-151, 154

W Wagner, I., dr. 245

INDICE DE NUME PROPRII

Weber, A. 36 Weber, E. 247 Weigl, F. 83, 161 Weinreich, F. 52 Weinstock, H. 174 Weise, L. von 237 Weller, M. 207 Wenke, H. 165, 187, 212 Westhoff, P. 136, 165 Wichmann, O. 207, 238, 242, 248-249, 261, 277 Wilhelm, Th. 87 Williams, J.F. 210 Willmann, O. 131, 251-252

287

Wolff, I. 247 Worms, R. 131 Wundt, W. 256

Z Zarifopol, P. 113, 121 Zeletin, ªt. 110, 113, 124, 182, 261 Ziegenfuss, W. 87 Zieger, B. 202 Ziegler, L. 83 Ziegler, T. 256 Zolger, L. 202

288

În colecþia Talentum au apãrut: Carmen Creþu – Curriculum diferenþiat ºi personalizat. Ghid metodologic pentru învãþãtorii, profesorii ºi pãrinþii copiilor cu disponibilitãþi aptitudinale înalte (vol. I) Maria-Liana Stãnescu – Instruirea diferenþiatã a elevilor supradotaþi Yolanda Benito – Copiii supradotaþi. Educaþie, dezvoltare emoþionalã ºi adaptare socialã ªtefan Bârsãnescu – Politica culturalã în România contemporanã. Studiu de pedagogie va apãrea: C. Creþu, T. Cozma (coord.) – Curriculum diferenþiat ºi personalizat. Ghid metodologic în sprijinul învãþãmântului primar (vol. II)

www.polirom.ro Redactor: Mihaela Moroºanu Coperta: Ionuþ Broºtianu Tehnoredactor: Constantin Mihãescu Bun de tipar: februarie 2003. Apãrut: 2003 Editura Polirom, B-dul Copou nr. 4 • P.O. Box 266 6600, Iaºi, Tel. & Fax: (0232) 21.41.00; (0232) 21.41.11; (0232) 21.74.40 (difuzare); E-mail: [email protected] Bucureºti, B-dul I.C. Brãtianu nr. 6, et. 7, ap. 33; O.P. 37 • P.O. Box 1-728, 70700 Tel.: (021) 313.89.78; E-mail: [email protected] Tiparul executat la S.C. Polirom Co S.A. 6600, Iaºi, Calea Chiºinãului nr. 32 Tel.: (0232) 230323; Fax: (0232) 230485