Pedeutologia

H. Kwiatkowska, Pedeutologia, Warszawa 2008 ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008 Wydawcy: Iwona Zarzycka, Bożenna Żół...

Author: Henryka Kwiatkowska

1059 downloads 8484 Views 2MB Size Report

This content was uploaded by our users and we assume good faith they have the permission to share this book. If you own the copyright to this book and it is wrongfully on our website, we offer a simple DMCA procedure to remove your content from our site. Start by pressing the button below!
Report copyright / DMCA form

DOWNLOAD PDF

H. Kwiatkowska, Pedeutologia, Warszawa 2008 ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008

Wydawcy: Iwona Zarzycka, Bożenna Żółtowska Redaktor: Mieczysława Decewicz Opracowanie typograficzne serii: Marek Stańczyk Projekt okładki i stron tytułowych: Wojciech Stukonis Fotografia na okładce: archiwum Autorki Indeks osób: Zdzisława Ziembińska

ISBN 978-83-60501-27-6

© Copyright by Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne Warszawa 2008

Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne Spółka z o.o. Grupa Kapitałowa WSiP S.A. 00-696 Warszawa, ul. J. Pankiewicza 3 www.waip.com.pl


Spis treści Wstęp

11

Rozdział 1 Pedeutologia – znaczące fakty genezy i historii

17

Rozdział 2 Nauczyciel – ujęcia osobowościowe, zawodowe funkcje 24 2.1. Ewolucja pojęcia „nauczyciel” 24 2.2. Teoretyczne ujęcia osoby nauczyciela 28 2.2.1. Ujęcie psychologiczne – nauczyciel jako struktura idealnych cech 29 2.2.2. Ujęcie technologiczne – kwalifikacje zawodowe jako struktura kompetencji 34 2.2.3. Ujęcie humanistyczne – prymat indywidualności nauczyciela 36 2.2.4. Ujęcie socjologiczne – wyznaczone rolą zawodową 37 2.2.5. Ujęcie pedagogiki krytycznej – nauczyciel „transformatywny intelektualista” 39 2.3. Ewolucja funkcji zawodowych nauczyciela 40 2.3.1. Od przekazu wiedzy do uczenia samodzielności poznawczej i egzystencjalnej 41 2.3.2. Od sterowania do inspirowania rozwoju 42 2.3.3. Od prostego przekazu do wprowadzania ucznia w świat wiedzy 43 2.3.4. Od funkcji przekazu wiedzy do czynienia ładu w informacjach 44


2.3.5. Od dominacji intelektu do równowagi świata myśli i uczuć w edukacji szkolnej 44 2.3.6. Od alternatywy do dialogu 45

Rozdział 3 Kształcenie nauczycieli

47

3.1. Współczesne orientacje w edukacji nauczycielskiej 47 3.1.1. Orientacja technologiczna 48 3.1.2. Orientacja humanistyczna 52 3.1.3. Orientacja funkcjonalna 56

Rozdział 4 Koncepcje kształcenia nauczycieli

64

4.1. Koncepcja „refleksyjnej praktyki” 64 4.1.1. Założenia koncepcji 66 4.1.2. Walory 72 4.1.3. Ograniczenia 74 4.1.4. Bariery w zastosowaniu 75 4.2. Koncepcja kształcenia „poprzez praktykę” 76 4.2.1. Założenia koncepcji 77 4.2.2. Uczenie się „poprzez praktykę” jako podstawa „profesjonalnego artyzmu” 82 4.2.3. Co budzi dyskusję, a co ogranicza wartość koncepcji 83 4.3. Humanistyczna koncepcja kształcenia nauczycieli 85 4.3.1. Założenia koncepcji 85 4.3.2. Wizja „dobrego nauczyciela” 86 4.3.3. Dobór kandydatów na studia i do zawodu nauczycielskiego 88 4.3.4. Cele kształcenia nauczycieli 88 4.3.5. Proces kształcenia 90 4.3.6. Program kształcenia 92


4.3.7. Metoda kształcenia w koncepcji Combsa 94 4.3.8. Integracja poznania i działania 95 4.3.9. Znaczenie kwalifikacji psychologicznych 98 4.3.10. Wartość koncepcji Combsa 99

Rozdział 5 Kształcenie teoretyczne i praktyczne nauczycieli

101

5.1. Związek teorii z praktyką 101 5.2. Ogólnofilozoficzne prawidłowości związku poznania z działaniem 102 5.2.1. Znaczenie teorii naukowej w działaniu pedagogicznym nauczyciela 103 5.2.2. Czym jest „wpływ” wiedzy na działanie praktyczne nauczycieli? 106 5.3. Osobiste teorie nauczycieli jako łącznik między teorią naukową a praktyką 110 5.3.1. Definicje 110 5.3.2. Teorie wyjaśniające kategorię „wiedza osobista nauczyciela” 112 5.3.3. Geneza teorii indywidualnych 118 5.3.4. Struktura teorii indywidualnych 119 5.3.5. Funkcje teorii osobistych 121 5.3.6. Co teoria osobista wnosi do wiedzy o nauczycielu i jego pracy? 124 5.4. Funkcje wiedzy w działaniu praktycznym nauczyciela 125 5.4.1. Możliwości 126 5.4.2. Bariery i ograniczenia 127 5.4.3. Dezintegracja poznania 128 5.4.4. Odmienność kontekstu poznania i kontekstu zdobywania wiedzy 130 5.4.5. Negacja zdroworozsądkowych struktur wiedzy pedagogicznej studenta 131 5.4.6. Kult logiki i obiektywności 134 5.4.7. Zbyt instrumentalny charakter kształcenia praktycznego 135


5.5. Spory wokół kwalifikacji pragmatycznych nauczycieli 136 5.5.1. Trwałość opozycji techniczność – humanistyczność 137 5.5.2. Kontrowersja: techniczność – humanistyczność a przyszłość edukacji nauczycielskiej 139 5.5.3. Nauczycielskie preferencje wobec własnych kwalifikacji zawodowych 142 5.6. Czy edukacja nauczycieli może być pułapką dla ich zawodowego funkcjonowania 144 5.6.1. Pułapki związane z kwestią nauczycielskiego autorytetu 144 5.6.2. Edukacja, która ujednoznacznia i redukuje problematyczność 148 5.6.3. Zagrożenie wynikające z idealizacji roli zawodowej 149 5.6.4. Prymat racjonalności poznania 151 5.6.5. Uwięzieni w różnych jaskiniach 152

Rozdział 6 Natura działania pedagogicznego

155

6.1. Trudność pracy nauczyciela 155 6.2. Swoistość działania pedagogicznego 158 6.2.1. Komunikacyjny charakter pracy nauczyciela 158 6.2.2. Psychospołeczny kontekst pracy nauczyciela 159 6.2.3. Intelektualny charakter czynności zawodowych nauczyciela 161 6.2.4. Podmiotowość, indywidualność 164

Rozdział 7 Profesjonalizm nauczyciela

167

7.1. Ustalenia definicyjne 167 7.2. Swoistość nauczycielskiego profesjonalizmu 168


7.3. Profesjonalizm nauczyciela budowany na koncepcji „profesjonalnego osądu” 171 7.3.1. Geneza 171 7.3.2. „Zdarzenia krytyczne” 172 7.3.3. „Profesjonalny osąd” – czym jest? 177 7.3.4. Rodzaje osądów 178 7.3.5. „Profesjonalny osąd”– jego funkcje edukacyjne 180 7.4. Profesjonalizm rozszerzony Erica Hoyle’a 181 7.5. „Nowy profesjonalizm” Juliana Elliotta 183 7.5.1. Założenia koncepcji 184

Rozdział 8 Dylematy bycia nauczycielem

187

8.1. Czy nauczyciel jest samotny w uczniowskiej społeczności? 187 8.2. Wpływ wychowawczy – potrzebny, ale i zbędny? 190 8.3. Wdzięczność – dylematy nauczycielskiego zawodu 194 8.4. Wymagania – obojętność – bezinteresowność 195 8.5. Pewność, wątpliwość, pokora – wykluczenia czy dopełnienia? 197 8.6. Ambiwalencja roli zawodowej nauczyciela 200

Rozdział 9 Rozwój zawodowy nauczyciela

204

9.1. Podstawa teoretyczna analizy rozwoju zawodowego nauczycieli 204 9.2. Swoistości nauczycielskiego rozwoju w zawodzie 205


9.3. Dynamika rozwoju zawodowego nauczycieli w świetle wyników badań 207 9.3.1. Stadium przedkonwencjonalne 208 9.3.2. Stadium konwencjonalne 210 9.3.3. Stadium postkonwencjonalne – „autonomiczne Ja” 212 9.4. „Badanie w działaniu” sposobem doskonalenia nauczycielskiej praktyki 215 9.4.1. Stosunek „action research” do znanych prawd teorii i praktyki kształcenia nauczycieli 217 9.4.2. Główne założenia 217 9.4.3. Walory poznawcze i pragmatyczne 221 9.4.4. Proces „badania w działaniu” – jego struktura 225 9.4.5. Wątpliwości i ograniczenia 226

Rozdział 10 Tożsamość zawodowa polskich nauczycieli

229

10.1. Tożsamość – jej rozumienie, funkcje, ewolucja 229 10.2. Tożsamość zawodowa nauczycieli – wyniki badań 231 10.2.1. Tożsamość osiągnięta 234 10.2.2. Tożsamość nadana 234 10.2.3. Tożsamość moratoryjna 237 10.2.3. Tożsamość rozproszona 237 10.2.5. Dyskusja o uzyskanych wynikach 238 10.3. Dominanta standardu przedmiotowego w nauczycielskiej tożsamości zawodowej – implikacje edukacyjne 240

Bibliografia Indeks osób

247 254

Indeks rzeczowy

257


Wstęp

Nauczyciel, jego kształcenie i praca stanowią trzon moich zainteresowań naukowych, a także działalności dydaktycznej. Na pracę nauczycieli patrzę z dwóch perspektyw: teorii, jako podstawy poznawczej ich działania, i praktyki, jako źródła ich doświadczeń zawodowych. Myśl przewodnią moich zainteresowań najlepiej uwydatniają konkretne pytania: Jak sprawić, żeby praca nauczyciela była satysfakcjonująca zarówno dla niego samego, jak i dla jego uczniów? Jak poprawić klimat w szkole i wzajemne relacje nauczyciela z uczniami? Jak uczynić szkołę miejscem pracy, w którym dokonuje się rozwój uczniów do pułapu ich możliwości, a proces szkolnego poznania dostarcza im sukcesu, kształtując siłę, która generuje poczucie wartości i przeświadczenie o własnej godności. Gdybyśmy rozważali, jakie są niedomogi pracy szkół, to wskazalibyśmy właśnie na te obszary – odpersonalizowania relacji, braku wzajemnego zaufania, bezduszności, strachu i lęku, frustracji powodowanej brakiem sukcesu edukacyjnego. Szkoła staje się środowiskiem stresogennym, w którym agresja wzmaga agresję. Działania naprawcze powinny obejmować wiele zakresów jej pracy. Jednak w centrum uwagi jest nauczyciel: i ten szkolny, i ten akademicki, który kształci nauczycieli. I tu dochodzimy do odpowiedzi na pytanie, dlaczego powstał niniejszy podręcznik. 1. Chodzi o zainspirowanie myślenia o pracy zawodowej nauczyciela. Namysł nad charakterem zawodu jest kwestią kluczową dla kształcenia nauczycieli, ich rozwoju zawodowego oraz oceny ich pracy. Używając języka psychologii, pracę nauczyciela można by określić jako zajęcie o tzw. problematyczności głębokiej. Znaczy to, że nauczyciel ustawicznie podejmuje decyzje i działania przy niepełnych danych. Praca nauczyciela jest niedookreślona. Z jednej strony, wiedza teoretyczna jako jej podstawa jest z natury niepełna (nie można oczekiwać, aby naświetlała każdą sytuację działania) i niepewna (na jej podstawie nie możemy rozstrzygać, że należy działać na pewno tak). Innym źródłem niedookreśleń są wszelkie „narzędzia”, którymi posługuje się nauczyciel. Są one niespecyficzne, zawodne. Zmienne są także warunki. Również główne podmioty procesu edukacyjnego – uczeń i nauczyciel – to nie byty constans, lecz żywo reagujące osoby, kierujące się nie tylko racjami rozumu, ale także emocji. Z tych powodów praca nauczyciela nie jest pracą prostą, działaniem technicznym, gdzie


12

Wstęp

mamy wyraźnie określony cel i środki jego realizacji. Nie zawsze dialog, nagroda, perswazja czy kara prowadzą do zamierzonego rezultatu, często uzyskujemy skutek przeciwny. 2. Potrzebna jest refleksja nad kształceniem nauczycieli, świadomość, do jakiej pracy jest on przygotowywany. Osoby kończące specjalizację nauczycielską twierdzą, że uzyskane w toku studiów kwalifikacje nie przystają do współczesnych wymagań pracy dydaktycznej, a zwłaszcza pracy wychowawczej. Nauczyciele w dużej mierze uczą się tego, co nie ułatwia zrozumienia współczesnej szkoły, a przede wszystkim rozumienia odmiennej sytuacji edukacyjnej i egzystencjalnej dzisiejszej młodzieży. Mimo bogatej refleksji teoretycznej dotyczącej kształcenia nauczycieli praktyka edukacyjna pozostaje zapóźniona, cechuje ją tradycjonalizm. Do nazywania nowej jakości kształcenia nauczycieli i zmienionych sposobów ich zawodowego funkcjonowania potrzebny jest nowy język. Tworzenie tego języka wymaga przede wszystkim odejścia od dominacji oczywistości i pewności w postrzeganiu nauczyciela, w budowaniu wiedzy o nim, jego kształceniu i pracy. Poziom opisu zjawiskowego okazuje się niewystarczający. Istnieje potrzeba głębszej refleksji poznawczej, z przywróceniem takich pojęć, jak wahanie, niepewność, ambiwalencja, empatia, interpretacja. Jest to warunek tworzenia wiedzy wyjaśniającej, która jest niezbędna w pracy nauczyciela. Tworzenie nowego języka, adekwatnego do złożoności zjawisk edukacyjnych, nie może się dokonywać bez uczestnictwa nauczycieli szkolnych. Teoria edukacji nie jest tylko sprawą uczonych. Nauki pedagogiczne zostały zatomizowane, co nauczycielowi utrudnia, a nawet uniemożliwia całościowy ogląd na przykład zjawiska wychowania czy trudności dziecka w nauce. Praktyczne użycie poznawanej wiedzy – na metodyce nauczania czy praktykach pedagogicznych – nie jest, niestety, ściśle skorelowane z realizacją takich przedmiotów, jak psychologia, socjologia, pedagogika. Należy podkreślić, że największą wartość praktyczną i moc regulacyjną ma wiedza osobista nauczyciela. Jest ona tworzona przez samego nauczyciela, na podstawie badania własnej praktyki. Jest użyteczna praktycznie, bo jest „świadoma” drogi jej powstania. Podręcznik przywiązuje dużą wagę do języka używanego zarówno w tworzeniu teorii, jak i w praktyce kształcenia nauczycieli. Na ogół skala zmiany języka wyznacza skalę zmiany myśli naukowej, a w konsekwencji poziom zmiany praktyki kształcenia nauczycieli. Dzieje się tak dlatego, że język procesu edukacyjnego czyni coś z człowiekiem, przesądzając niejednokrotnie o efektach jego edukacji. Język może instrumentalizować, gdy orientuje człowieka na to, co konkretne, co użyteczne, co jest do wykonania; instrumentalizuje, gdyż doprowadza do „znikania” spraw człowieka na rzecz prymatu przedmiotu. Język może także emancypować – jeśli jest powodem zadumy, pogłębionej refleksji, jeśli kształci kulturę uczuć, kulturę


Wstęp

13

intelektu, gdy doprowadza do rozumienia własnego miejsca w świecie, a nade wszystko gdy kształtuje poczucie godności osobistej i poczucie odbioru siebie jako wartości osobowej. W kształceniu nauczyciela nie jest obojętne, czy mamy do czynienia z instrumentalizacją, czy z emancypacją języka. Nie jest to obojętne dla nauczyciela, a przede wszystkim dla jego przyszłych uczniów. 3. Namysłu wymaga tradycyjne pojmowanie roli zawodowej nauczyciela. Rola ta budowana była przez dziesiątki lat wokół głównej kwestii – funkcji poznawczej szkoły, a więc transmisji wiedzy, co dotyczy zwłaszcza sfery intelektualnej, a w znacznie mniejszym stopniu sfery sprawnościowej. Zaniedbanymi obszarami działania szkoły stawały się: sfera uczuć, dojrzałość społeczna, a w ostatnich latach kultura bycia młodzieży, z postępującą brutalizacją języka. Szkoła z niedowładem sfery uczuciowej i wyraźnym prymatem dociekań rozumowych nie odpowiada na naturalne potrzeby dzieci i młodzieży. W tej sytuacji coraz wyraźniej kształtuje się przekonanie, że stoimy wobec konieczności redefinicji roli zawodowej nauczyciela – przekraczania ram tradycyjnie pojmowanego nauczycielstwa, wyznaczanego transmisją wiedzy i siłą władzy. Z przekazu wiedzy trudno budować sens, a tym bardziej autorytet szkoły i nauczyciela. Dziś nauczyciel ma inne zadania. Musi uczyć trudnej sztuki uczenia się, gromadzenia informacji, ich interpretowania, selekcjonowania, przekształcania, porządkowania, a przede wszystkim ich zastosowania. Oprócz tego młodzież, jak nigdy wcześniej, oczekuje od nauczyciela wsparcia egzystencjalnego, uczenia o tym, jak żyć w skomplikowanym świecie, jak być sobą przy naporze unifikujących zabiegów mediów, a także grupy rówieśniczej, przy presji mód młodzieżowych, powszechnej fascynacji marką. Tych zadań nauczyciele podejmują się niechętnie. Młodzież jest tego świadoma, o czym przekonują pozycje nauczycieli na listach osób, do których można się zwrócić z trudnym problemem. Im młodzież starsza, tym częściej zwraca się po radę nie do dorosłych, lecz do grupy rówieśniczej. 4. Istnieje potrzeba odmitologizowania osoby nauczyciela jako kogoś postrzeganego negatywnie. Jednym z takich mitów jest kwalifikowanie jego pracy jako wprawdzie uciążliwej fizycznie i psychicznie, lecz dalekiej od wysiłku twórczego i intelektualnego. W powszechnym odbiorze praca nauczyciela polega na powtarzaniu znanych treści i wyćwiczonych działań. W ten sposób pojmuje swą profesję, niestety, także część wykwalifikowanych nauczycieli. Nie może być bardziej błędnego sądu o zawodzie nauczyciela. Nauczyciel w rozwiązywaniu większości sytuacji zawodowych nie dysponuje prostymi, jednoznacznymi rozstrzygnięciami. Sam musi być twórcą szczegółowych sposobów reagowania i całościowych strategii działań. Dodatkowym utrudnieniem jest to, że działa pod presją czasu, nie może własnej reakcji odroczyć, gdyż nie ma powrotu do tej samej sytuacji, jej kontekstu, klimatu.


14

Wstęp

Kolejny mit wiąże się ze społecznym odbiorem funkcji nauczyciela. Funkcje te ogranicza się do obszaru klasy szkolnej i jej tradycyjnych problemów. Tymczasem współczesny nauczyciel musi być otwarty na to, co dzieje się w otoczeniu społecznym, a także na problemy, z którymi boryka się „globalna wioska”. Dziś edukacja nie może być oderwana od kontekstu kulturowo-społecznego i jego przemian1. Nauczyciel musi umieć „czytać”, interpretować, a nade wszystko rozumieć procesy, które wykraczają daleko poza otoczenie szkoły. Na przykład nowym wyzwaniem dla pracy nauczyciela są nowe generacje współczesnych mediów, które w sposób prężny i skuteczny ingerują w pracę szkoły, stawiając niepostrzeżenie pytania o sensowność tradycyjnych form przekazu wiedzy i wymagań wiążących się z jej pamięciowym opanowywaniem. Wyżej wskazałam na kwestie wiedzy o nauczycielu, jego kształceniu i pracy, które wymagają pogłębionej refleksji. Są one niejako w stanie tworzenia. Niektóre z nich nie mogą być w ogóle rozstrzygnięte. Generalnie staram się unikać gotowych rozwiązań – na ogół są one zawodne. Posługuję się często stwierdzeniami hipotetycznymi. Mimo to próbuję dokonać pewnej syntezy i uporządkowania rozproszonej wiedzy pedeutologicznej, kierując się osobistymi kryteriami wyboru. Wszystko to ma wpływ na treść i formę podręcznika. Układ podręcznika nie jest wyznaczony strukturą wiedzy naukowej. Książka ma układ problemowy. Punktem wyjścia uczyniłam funkcje zawodowe nauczyciela. Kierowałam się tym, jaka wiedza jest nauczycielowi potrzebna: o nim samym, o naturze jego pracy, o jej dylematach, o znaczeniu teorii i sprawności instrumentalnych, o znaczeniu badania własnej praktyki i profesjonalnego osądu w tworzeniu wiedzy osobistej. Podręcznik – jego treść i forma – ma charakter autorski. Inaczej być nie mogło. Mimo że wiedza o nauczycielu ma dość długą historię, jeśli wziąć pod uwagę pojawienie się samego pojęcia „pedeutologia”, to jej ujęcie w formie podręcznikowej jest pierwsze. Jest to autorska próba ogarnięcia wiedzy dotyczącej problematyki nauczyciela w stanie jej dynamicznego tworzenia i przetwarzania. Wybory dokonywane przy konstruowaniu podręcznika mogą być obarczone wieloma lukami, a nawet błędami, przeoczeniami. Świadomość tego faktu wzrastała, w miarę jak przybliżałam się do końcowej fazy redakcji tekstu. Na ogół bywa tak, że funkcją treści jest forma. W jakim sensie treść przesądziła o formie w tym podręczniku? Po pierwsze, złożoność rozważanych kwestii, ich niejednoznaczność, problematyczność, niestandardowość wyznaczyła język wywodu. Złożoną problematykę 1

Z. Kwieciński Między patosem a dekadencją. Studia i szkice socjologiczne. Wrocław Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji 2007.


Wstęp

15

trudno wyrazić językiem zdominowanym przez zamknięte i konkretne struktury myśli. Forma języka zależy od skomplikowania treści. Opis problemowych zdarzeń nie może przyjąć formy gotowych, prostych rozstrzygnięć. Niedostosowany język wypacza opisywaną rzecz. Opis i analiza złożonych zdarzeń ma edukacyjny sens, gdy „daje do myślenia”, gdy jest wyraźną sugestią – zaproszeniem Czytelnika do namysłu, do formułowania własnych sądów, do stawiania kolejnych pytań. Po drugie, podręcznik dla studentów sposobiących się do zawodu nauczycielskiego, a w pewnym stopniu i dla nauczycieli akademickich, kształcących pedagogicznie przyszłych nauczycieli, powinien być książką naukową. Przywykliśmy do podręczników, których celem było uprzystępnić wiedzę w formie ułatwiającej jej zapamiętanie i ograniczającej wysiłek uczącego się. W jasnym wywodzie przekazywano sprawdzone, łatwe do zapamiętania treści. W tak pomyślanych podręcznikach mogła się znaleźć tylko wiedza naukowo zweryfikowana, hipotezy do tego arsenału nie aspirowały. Tymczasem podręcznik nie może wszystkiego ułatwić i uprzystępnić, gdyż nie wszystko, co on zawiera, jest gotową wiedzą do przekazania. Wiedza pedagogiczna nie składa się z konkretnych i zamkniętych struktur. Dominują w niej struktury otwarte i abstrakcyjne. Dlatego wiedza pedagogiczna nie jest pełna i pewna. Po trzecie, ponieważ edukacja nauczycieli powinna być rzetelna pod względem naukowym (bo tego wymaga „obiekt” jej pracy), a książka akademicka ma inspirować do myślenia i wymagać „czujnej obecności”, starałam się, żeby język podręcznika był przystępny, jednak nie kosztem redukowania złożoności prezentowanych problemów, spłaszczania ich sensu, banalizacji myśli. Podręcznik „mówi” o nauczycielu problemowym językiem, otwartym na złożoność współczesnej edukacji, wyprowadzającym nauczyciela i ucznia z matni bezwzględnych zależności i zobowiązań w kierunku niezależnych, autonomicznych i odpowiedzialnych działań. Adresatem podręcznika jest wymagający odbiorca – nauczyciel akademicki, kształcący nauczycieli, pedagogów i studentów, oraz przyszły nauczyciel. Niełatwo pisać dla takich czytelników. Mam nadzieję, że tekst daje możliwość samodzielnego namysłu, dyskusji, skłania do poszukiwania uzupełniających informacji.


Rozdział 1 Pedeutologia – znaczące fakty genezy i historii Pedeutologia jest subdycypliną pedagogiczną. O jej rozwoju w niemałym stopniu przesądza pojmowanie roli i znaczenia nauczyciela w kulturze. W tym rozdziale chciałabym się zastanowić nad wczesnym, ale udokumentowanym początkiem rozwoju pedeutologii. Istotne będą pytania: Jak pierwotnie pojmowano jej kluczowe pojęcia: nauczyciel, jego kształcenie, praca? Co nam mówi ów początek o poziomie refleksji pedeutologicznej, a więc co dało impuls do dalszego rozwoju czy w jakimś sensie o rozwoju przesądziło? Pedeutologia to wiedza o nauczycielu (z gr. paideutes – nauczyciel, logos – słowo, nauka). Jest ona coraz wyraźniej usamodzielniającym się działem pedagogiki, zajmującym się zagadnieniami dotyczącymi nauczycieli: ich osobowości, doboru do zawodu, kształcenia, doskonalenia oraz pracy zawodowej1. W rozwoju refleksji pedeutologicznej można wyróżnić trzy stadia. Pierwsze z nich, obecnie raczej niedoceniane, koncentrowało uwagę na osobowej wartości nauczyciela, jego indywidualnych wewnętrznych właściwościach. W tym okresie rozwoju pedeutologii sformułowana została idea służby nauczycielskiej oraz powinności nauczyciela wobec dziecka i siebie. Kolejna faza rozwoju akcentowała ścisłość naukową, wiarę w możliwość racjonalnego uporządkowania edukacji nauczycieli i kontroli jej efektów. Przestało być ważne pytanie, kim ma być nauczyciel, natomiast istotną kwestią stała się jego sprawność realizacyjna, której podstawą są kompetencje zawodowe. W opisie zawodu zaczęto posługiwać się językami prakseologii, ekonomii (np.: trafność, efektywność, skuteczność, rzetelność, wymierność). Trzecie stadium wnosi do refleksji pedeutologicznej pytanie o prawomocność wychowawczej ingerencji wychowania – „skąd wiem, jak mam wychowywać?” Orientacji krytycznej zawdzięczamy wypracowanie idei racjolnalności emancypacyjnej, której wyrazem jest potrzeba wyzwalania się z zewnętrznych ograniczeń2. 1

W. Okoń Nowy słownik pedagogiczny. Wyd. 4. Warszawa Wydawnictwo Akademickie „ŻAK” 2004, s. 303. A.A. Kotusiewicz, Wstęp W: A.A. Kotusiewicz, H. Kwiatkowska, W. Zaczyński (red.) Pedeutologia – badania i koncepcje metodologiczne. Warszawa 1993 Wyd. Uniwersytetu Warszawskiego. 2


18

Rozdział 1. Pedeutologia – znaczące fakty genezy i historii

Pojęcie „nauczyciel” ma długą historię, natomiast naukowa refleksja nad profesją nauczycielską jest stosunkowo późna, zwłaszcza wobec wyodrębnienia się „nauczania” jako szczególnej aktywności zawodowej człowieka. To wyodrębnienie przypada na przełom XVII i XVIII stulecia, natomiast naukowa refleksja pedeutologiczna pojawia się w latach trzydziestych XX wieku. Może właśnie ta spóźniona inkubacja wydała dobry owoc – wysoki poziom myśli naukowej już u jej początku. Jakie fakty są godne odnotowania? Sama nazwa „pedeutologja” (pisownia oryginalna) została użyta prawdopodobnie po raz pierwszy przez psychologa włoskiego na oznaczenie psychologii nauczyciela Eusebiettiego3. Termin ten stosuje także Eduard Claparéde w dziele o psychologii dziecka4, a także twórca pedagogiki eksperymentalnej E. Neumann, który wymieniając działy pedagogiki eksperymentalnej, wskazał dwie nowe subdyscypliny: „pedologię” (wiedza o dziecku) oraz „naukę o wychowawcy” 5. Instytucjonalne dokumentowanie początku wiedzy o nauczycielu przypada na przełom lat 1931/32. Na posiedzeniu Międzynarodowej Ligi Nowego Wychowania w Nicei powołano specjalny Komitet, który miał się zajmować opracowaniem „zagadnień kształcenia nauczycieli”. Komitetowi przewodził prof. William MacClleand (Anglia), a sekretarzem została prof. Ruth MacMurry (Nowy York). Komitet tworzyli profesorowie z Anglii, Japonii, Stanów Zjednoczonych, Chin, Belgii, Bułgarii, Indii, Hiszpanii, Rumunii, Szwecji, Szwajcarii, Danii, Kanady, Kolumbii, Finlandii, Francji. Polskę reprezentowali profesorowie: Józef Mirski, Helena Radlińska, Henryk Rowid, Jakiel i Michałowska. Na pierwszym posiedzeniu Komitetu odbyła się dyskusja nad zestawem dwunastu problemów opracowanych przez prof. Johna B. Watsona. Właściwie problemy te wyznaczały przedmiot nowo powstającej subdyscypliny pedagogicznej, dlatego uważam za celowe ich zaprezentowanie w niewielkim skrócie6: „1. Selekcja kandydatów do zawodu nauczycielskiego: opracowanie specjalnych metod selekcji w formie: udoskonalonych testów, klinicznych obserwacji, skutecznych ankiet, eksperymentalne sprawdzenie tych form, proponuje się, aby po pierwszym semestrze kandydaci odbyli 5-tygodniową praktykę w instytucjach opieki nad dzieckiem. Wyniki tych badań powinny stanowić także podstawę selekcji. 3

J. Mirski Projekt nauki o nauczycielu, czyli pedeutologji. „Oświata i Wychowanie” 1932, z. 9, s. 852. E. Claparéde Psychologia dziecka i pedagogika eksperymentalna. Warszawa 1927. 5 E. Neumann Vorlesungen zur Einführung in die experimentalle Pëdagogik und ihre psychologischen Grundlagen. Lipsk 1922. Cyt. za: J. Mirski Projekt nauki o nauczycielu, czyli pedeutologji. „Oświata i Wychowanie“ 1922. 6 Materiał pochodzi z tekstu redakcyjnego „Problemy kształcenia nauczycieli” opracowanego na potrzeby Komisji Kształcenia Nauczycieli działającej pod auspicjami Międzynarodowej Ligi Nowego Wychowania. Przedruk: „Ruch Pedagogiczny” 1937/38 nr 27, s. 25–27. 4


Pedeutologia – znaczące fakty genezy i historii

19

2. Kształcenie nauczycieli winno być łączone ze szkołami, z których wyszli kandydaci, oraz ze szkołami, w których mają w przyszłości pracować. 3. Nauczanie w zakładach kształcenia nauczycieli powinno być dostatecznie zindywidualizowane, gdyż różnią się oni poziomem inteligencji, osobowością, pochodzeniem, poglądami, przekonaniami, planami na przyszłość. Podkreśla się wyraźnie, aby w kształceniu do zawodu «unikać konformistycznego traktowania kandydatów». 4. Metody nauczania w zakładach kształcenia powinny być aktywne, umożliwiające kandydatom wyrobienie samodzielności. Służyć temu mają: wypracowywanie projektów, wizyty w szkołach ćwiczeń, pisanie sprawozdań z prac doświadczalnych, prowadzenie dyskusji, uczestnictwo w seminariach. Podkreśla się, iż ważniejszą sprawą w kształceniu jest metoda niż program. 5. W czasie studiów młodzież powinna pozostawać w ciągłym kontakcie z życiem społecznym środowiska; powinna uczęszczać do fabryk, szpitali, schronisk, punktów opieki. Winna rzetelnie poznać te środowiska, z których będą się rekrutować ich przyszli uczniowie. 6. Kształcenie do zawodu winno się skupiać na «ośrodkach życia», a nie na wyspecjalizowanych programach przedmiotowych. Podstawą nauczania jest tzw. «jednostka życia», a nie tylko program, kształcenie winno zmierzać do wzbogacenia doświadczeń. 7. Kształcenie w zakładach winno zapoznawać z praktycznymi metodami poznawania dzieci w szkole i poza nią. Do ich poznania oprócz ćwiczeń psychologicznych należy wykorzystywać obserwacje na obozach i koloniach. 8. Kandydatom należy umożliwić poznawanie siebie (samowiedza, świadomość, podświadomość) i dzieci. W związku z tym winna być swoboda w nauczaniu. Należy unikać przesadnego kontrolowania, kierowania, cenzurowania, poprawiania, gdyż tworzy to sztuczną atmosferę, a rezultat takich działań jest zwodniczy dla wychowania. 9. Praktyka studencka powinna mieć charakter osobistego doświadczenia, winna polegać na wykonywaniu, ćwiczeniu. Winna wykorzystywać wcześniejsze doświadczenia i zdobytą wiedzę. Oprócz praktyki metodycznej winna być praktyka pedagogiczna, zmierzając do zapoznania studentów z wychowaniem społecznym, moralnym, obywatelskim, kształtować postawę wychowawczą wśród kandydatów do zawodu nauczycielskiego. 10. Kształcenie nauczycieli winno być nastawione na samodzielność myślenia kandydatów, odnosi się wrażenie, że dotychczasowe sposoby pracy ograniczały ich myślenie. Uczy się ich logiki, filozofii, psychologii, lecz nie daje im się sposobności do konstruowania samodzielnych myśli. Podaje się im sposoby rozwiązywania problemów, lecz nie daje się podstaw do ich porównywania, krytykowania


20


i praktycznego stosowania. Konieczne w kształceniu nauczycieli jest ujmowanie problemów z różnych punktów widzenia, często sprzecznych. 11. Należy zmierzać w kształceniu nauczycieli do rozwijania pełnej osobowości kandydatów do zawodu. W czasie studiów w akademii7 pedagogicznej przedmiotem dbałości winno być nie tylko życie intelektualne kandydatów, lecz także społeczne, artystyczne, a nawet polityczne. 12. W kształceniu powinniśmy posiadać obraz ideału nauczyciela, którego chcemy przygotować do pracy w szkole. Z tym wiąże się problem profesorów w zakładach kształcenia nauczycieli, ich przygotowania naukowego, pedagogicznego, wyrobienia społecznego, poglądów na świat i życie”. Dla tworzenia podstaw nowej dyscypliny te 12 problemów stanowi swoisty „manifest” w sprawie kształcenia nauczycieli, a w gruncie rzeczy zmiany wypracowanej pod patronatem ważnej instytucji – Międzynarodowej Ligi Nowego Wychowania. Nie bez znaczenia jest fakt, że właśnie ta instytucja zajmowała się sprawą kształcenia nauczycieli. Swą rangą naznaczyła ona ważność nauczyciela w kształtowaniu nowożytnych społeczeństw. Oprócz „manifestu” istotnym wkładem polskim w tworzeniu podstaw pedeutologii jest „Projekt nauki o wychowaniu, czyli pedeutologji” autorstwa dr. Józefa Mirskiego. Jest to znakomity, spójny i logiczny tekst, ukazujący naukowe zręby pedeutologii, których aktualność jest do potwierdzenia także dziś, po 75 latach od jego powstania. Jak wynika z przedruków materiałów z obrad Kongresu Ligi Narodów, tekst ten zrobił na uczestnikach niemałe wrażenie. W czym upatruję wartość tego tekstu z punktu widzenia dzisiejszego stanu wiedzy pedeutologicznej? Mirski widział potrzebę określenia natury działania pedagogicznego. W tym celu wśród „działań praktycznych” wyodrębnił prace wykonywane wedle zasady technicznej i twórczej. Stwierdził, że kształcenie wychowawcy jest w pewnym stopniu podobne do kształcenia zawodowego. Takie obszary wymagań, jak wiedza, ćwiczenie sprawnościowe, określone właściwości psychofizyczne kandydata, są wymagane niemal w każdym zawodzie8. Na tym jednak „kończy się ta analogia wychowania z innymi dziedzinami praktycznymi”, a zaczyna się „odrębność zadania wychowawczego, w którym tedy wychowanie przestaje być techniką, a staje się twórczością” 9. Uzasadniając swoje stanowisko, autor stwierdza, że w pracy technicznej możemy ściśle przyporządkować pewne klasy środków do pewnych klas celów względnie wyników, natomiast w pracy twórczej takie przyporządkowanie 7

Komisja przyjęła zasadę, że odpowiednie przygotowanie nauczycieli powinno odbywać się w szkołach wyższych, akademiach lub uniwersytetach. 8 J. Mirski Projekt nauki o nauczycielu, czyli pedeutologji. 9 Tamże, s. 847.



21

jest niemożliwe, gdyż mamy tu do czynienia ze zmiennością warunków pracy pod wpływem często nieprzewidzianych wcześniej zdarzeń, stąd konieczność modyfikacji założonych celów, a w konsekwencji i środków działania. Im bardziej działanie wychowawcy ma charakter twórczy, tym bardziej wzrasta znaczenie jego osobowości i „potrzeby jej kształcenia …a tym samym…potrzeby osobnych …badań i rozważań, czyli nauki” 10. Zapamiętaj! Józef Mirski mocno podkreśla, że to, co wyróżnia pracę nauczyciela od innych zawodów praktycznych, jest związane z „esencjonalną jego funkcją wychowawczą” i w tym tkwi istota „potrzeby osobnej nauki o nauczycielu, czyli pedeutologji”. Dowodzi, że „zagadnienie pedeutologiczne nie istniało i nie może istnieć w systemach pedagogicznych zbudowanych na modłę systemów technicznych. Ilekroć system pedagogiczny przyjmuje stałość i powszechność celu wychowawczego oraz stałą, mniej lub więcej mechaniczną psychologię dziecka, tylekroć i struktura tego systemu jest mniej lub więcej techniczna”, ale nie twórcza.

Uzasadniając różnice między pracą nauczyciela a pracą technika, Mirski stwierdza: „rola wykonawcy – technika ogranicza się bądź tylko do opanowania samej techniki i sztuki, bądź też obejmuje także teoretyczną wiedzę, jednakowoż tylko o tyle, o ile ona jest potrzebna jako instrument działania, natomiast jego osobowość, myśl, wola, charakter w miarę doskonałości technicznej danej dziedziny coraz mniej wpływają na przebieg jego pracy (choć wpływ ten nigdy nie ustaje całkowicie)” 11. Z odmienną sytuacją mamy do czynienia w zawodzie nauczycielskim. Funkcję wychowawczą nauczyciela łączymy „jak najściślej z jego osobowością”. Są to na wskroś nowoczesne myśli, zasadniczo kontrastujące z koncepcjami kształcenia nauczycieli na wzór zawodów technicznych, aktualnymi jeszcze w latach siedemdziesiątych, a w zasadzie nadal praktykowanymi przez wiele uczelni. Przykładem może być precyzyjne wyodrębnianie czynności nauczyciela z myślą o stanowieniu z nich podstawy kształcenia. Takiej behawiorystycznej specyfikacji dokonał m.in. Flanders12. Mirski łączy powstanie wiedzy o nauczycielu z faktem „odkrycia dziecka”. Odkrycie to dokonało się pod koniec XIX wieku, wraz z rozwojem biologii, psychologii eksperymentalnej i socjologii. Okoliczności towarzyszące „odkryciu dziecka” 10

Tamże, s. 242. Tamże, s. 848. 12 N. A. Flanders Some Relationships among Teaher Influence, Pupil Attitudes and Achiwement. W: B. J. Biddle (red.) Contemporary Research on Teacher Effectiveness. New York 1964. 11


22


„spowodowały gruntowną zmianę w poglądach na istotę wychowania, a tym samym na funkcję wychowawcy. Zmianę tę Claparéde nazywa „kopernikańską rewolucją” w wychowaniu. Gwoli wyjaśnienia: ta rewolucja miała na celu dostrzeżenie i uznanie dziecka w procesie wychowania – podkreślała znaczenie jego samorozwoju, dokonującego się poprzez połączenie irracjonalnego (nieukierunkowanego) wpływu otoczenia „fizycznego i społeczno-kulturalnego z wpływem racjonalnym i świadomym – celowego wychowania”. Wychowanie przestaje być rozumiane jako proces obiektywny, racjonalny i celowy, a staje się procesem, który uznaje i zespala wpływy wewnętrzne i zewnętrzne, racjonalne i irracjonalne. W wyniku tych przemian wychowanie staje „świadomym i intencjonalnym kierowaniem i organizowaniem warunków indywidualnego rozwoju dziecka”. Mirski jest przekonany, że pedeutologia zaistniała w konsekwencji „odkrycia dziecka” i nauki o dziecku, która z kolei była przyczyną wspomnianej rewolucji w wychowaniu. W „Projekcie nauki o nauczycielu” autor stawia futurystyczne, a zarazem istotne dla współczesnych pedeutologów pytanie: „Czy «pedeutologja» okaże się w swych skutkach równie rewolucyjna?” (jak nauka o dziecku). W odpowiedzi czytamy: „Trudno nam twierdzić to z pewnością, choć w myśl powyższych rozważań doniosłość jej nie ulega dla nas wątpliwości” 13. Tworząc zręby wiedzy o nauczycielu, Mirski był przekonany, że „drugie, obok dziecka, epokowe odkrycie w zakresie wychowania – to odkrycie osobowości w ychowawcy” 14. Godne odnotowania jest, z jakimi problemami ontologicznymi i epistemologicznymi mocował się Mirski w tworzeniu pedeutologii. Jak podkreślał, „Największe trudności przedstawia niewątpliwie zagadnienie systematyki naszej «nauki o nauczycielu». A to z tego powodu, że wiąże się ona ściśle z systematyką samej pedagogiki” 15. W systematyce pedagogiki Mirski wyodrębnił cztery działy: I. Filozofia wychowania. II. Nauka o wychowaniu. III. Teoria wychowania. IV. Sztuka i technika wychowania. (W tym dziale mieściła się pedeutologia.)

Czteroelementowej systematyce pedagogiki odpowiadają cztery grupy problemów wiedzy o nauczycielu:

13

J. Mirski Projekt nauki o nauczycielu, czyli pedeutologji, s. 854. Tamże, s. 852. 15 Tamże, s. 854. 14



n n n n

23

Czym jest, czym powinien być nauczyciel? Jakim jest w rzeczywistości? Jakim być powinien? W jaki sposób powinno się go kształcić?

Pytanie, jak kształcić nauczyciela, jest pytaniem kumulatywnym, gdyż podejmując decyzję o kształceniu nauczyciela, musimy mieć odpowiedzi na trzy pierwsze pytania. O systematyce Mirskiego możemy dyskutować, ale nie możemy zakwestionować rzetelności myślenia i naukowej refleksji, jaka towarzyszyła powstawaniu pedeutologii. Z dokonanego przeglądu tekstów, łączących się zwłaszcza z ważnym Kongresem Międzynarodowej Ligi Nowego Wychowania, obradującym nad nauczycielem, a w gruncie rzeczy nad określaniem zrębów pedeutologii, wynika, że problematyka ta była traktowana w sposób pionierski. Musimy przyznać, że mimo rozwoju pedeutologii z wieloma problemami nie zdołaliśmy się uporać w sensie realizacyjnym. Szczególne niedomogi należy odnotować w sferze edukacji nauczycieli. Nie stworzyliśmy szkół ćwiczeń z prawdziwego zdarzenia, na wzór klinik kształcenia, więc mamy nauczycieli niedouczonych, a w wielu przypadkach antynauczycieli. Nie można tu pominąć tekstów polskich autorów, które miały znaczenie w początkowym rozwoju pedeutologii: J.W. Dawid O duszy nauczycielstwa (1912), J. Mirski Nauczyciel wychowawca, jego dobór i kształcenie ze stanowiska zasadniczej funkcji wychowania (1933), W. Dzierzbicka O uzdolnieniach zawodowych nauczyciela wychowawcy (1926), J. Schwarc Nauczyciel w świetle badań psychologicznych. „Psychometria” 1935 nr 4, H. Rowid Wychowawca i młodzież. „Chowanna” 1936.

Pomyśl! 1. Które z osiągnięć początkowego okresu rozwoju pedeutologii uznajesz za najważniejsze i dlaczego? 2. Czym w toku obrad Kongresu uzasadniano potrzebę utworzenia nowej subdyscypliny pedagogicznej – „pedeutologii”? Czy zgadzasz się z tymi argumentami?


Rozdział 2 Nauczyciel – ujęcia osobowościowe, zawodowe funkcje Odwieczne pytania o nauczyciela – o jego rolę w społeczności dzieci i młodzieży, o znaczenie w kulturze – podlegają ewolucji. Zmianie ulega rola zawodowa, poszerza się zakres zawodowych powinności nauczyciela. Dla analizy jakości jego pracy nie wystarczają już odpowiedzi na pytania o jego rolę w procesach edukacyjnych i w opiece nad dzieckiem. Dziś radykalnie rozszerza się kontekst działań pedagogicznych. Od nauczyciela wymaga się wielu rodzajów biegłości. Powinien on znać arkana współczesnego obiegu informacji, informatyczny świat mediów, zasady funkcjonowania społeczeństwa wiedzy, przemiany rynku pracy, kultury i, co niezwykle ważne, oczekiwania edukacyjne współczesnej młodzieży i jej odbiór świata. W miarę jak wyczerpuje się autorytet szkoły i nauczyciela budowany na zadaniach poznawczych, powstają jakościowo inne zakresy zadań i ról, które są generowane skalą dokonujących się zmian świata. Powoduje to, że odczuwamy pilną potrzebę redefinicji funkcji zawodowych nauczyciela. Niniejszy rozdział przybliża niektóre z tych problemów, m.in.: Jak ewoluuje pojęcie „nauczyciel”? Jakie teoretyczne ujęcia osoby nauczyciela daje się wyodrębnić? Jak zmieniają się zawodowe funkcje nauczyciela?

2.1. Ewolucja pojęcia „nauczyciel” Termin „nauczyciel” od początku łączono z osobą, która nauczała, pełniła w wychowaniu dzieci funkcje edukacyjne. Bywał on zarezerwowany dla nauczyciela instytucjonalnego i w historii miał różną treść znaczeniową. Nauczyciela, zwłaszcza instytucjonalnego, wyróżnia przede wszystkim udział w procesach uspołeczniania młodych pokoleń, przekazywania im dziedzictwa kulturowego w wymiarze powszechnym i doświadczenie bliskiej zbiorowości społecznej, jej życia materialnego i przejawów kultury. Rozumienie tej funkcji staje się wyznacznikiem dojrzałości społeczeństw. Tak było od zarania dziejów, zmieniały się tylko nazwy tych, którzy sprawowali funkcje edukacyjne: od „starszyzny


Ewolucja pojęcia „nauczyciel”

25

rodowej”, poprzez kapłanów, magów, guwernerów, po współczesnych nauczycieli różnych instytucji oświatowo-wychowawczych i opiekuńczych. W miarę rozwoju procesów społeczno-gospodarczych coraz wnikliwiej zastanawiano się nad rolą nauczyciela. Zaczęto zadawać pytanie: Kim powinien być nauczyciel? Pojawiła się kwestia ideału nauczyciela, jako osoby skupiającej cnoty dotyczące wykształcenia i walorów osobowo-moralnych. Z upływem lat, gdy powstał problem efektywności instytucji kształcących, pojawiło się pytanie, czy nauczycielowi wystarczy tylko znajomość treści, których naucza. Szybko okazało się, że potrzebne są sposoby nauczania, uświadomiono sobie też, że sposoby nauczania różnią się w zależności od tego, kogo się naucza, a przede wszystkim od tego, czego się naucza. Wzrastała więc świadomość znaczenia sprawnościowego przygotowania nauczycieli, obok wykształcenia rzeczowego, w zakresie „przedmiotów” nauczania lub określonych umiejętności (w przypadku konkretnego rzemiosła). W miarę wzrostu wiedzy i świadomości zadań nauczyciela w społeczeństwie pojawiło się też pytanie, czy nauczanie to bardziej sztuka, czy technika. Rodziło to kolejne wątpliwości: Jeśli uznamy, że jest to sztuka i zarazem sprawa indywidualnego talentu, to czy można mówić o nauczycielstwie jako o zawodzie? Dalszą komplikacją związaną z nauczaniem i nauczycielem jest, do dziś właściwie nierozstrzygnięty problem, czy nauczyciel to misja, czy zawód, czy bardziej misja, czy bardziej zawód. Żeby odpowiedzieć na te pytania, musimy zobaczyć, jak stopniowo kształtował się zawód nauczycielski i jak rozwiązywano problemy kształcenia nauczycieli. Zacznijmy od czasów najdawniejszych. W starożytności – jak sądzi historyk myśli pedagogicznej Stefan Wołoszyn – do nauczania wystarczyła znajomość treści, które były przedmiotem nauczania, a umiejętność przekazu wiedzy traktowano jako sztukę, będącą bardziej darem niż rezultatem wyuczenia1. W średniowieczu, wraz powstaniem uniwersytetów i rozwojem życia intelektualnego, kształcenie nauczycieli uzyskuje inną rangę. Następuje zróżnicowanie kształcenia nauczycieli do szkół elementarnych i średnich. W XVI wieku, za sprawą jezuitów, doskonali się zwłaszcza kształcenie nauczycieli do szkół średnich. Dydaktyka w rozumieniu naukowej teorii nauczania jeszcze nie istniała, dlatego w obszarze sprawności przekazu wiedzy nie obserwowano większych zmian. Istotny postęp dokonuje się w wieku XVII, kiedy Jan Amos Komeński tworzy nowożytne podstawy dydaktyki.

1

S. Wołoszyn Nauczyciel – przegląd historycznych funkcji. W: Encyklopedia Pedagogiczna. Pod red. W. Pomykały. Warszawa Fundacja Innowacja 1993, s. 441.


26

Rozdział 2. Nauczyciel – ujęcia osobowościowe, zawodowe funkcje

Wydarzeniem przełomowym dla kształcenia nauczycieli w Polsce jest powstanie Komisji Edukacji Narodowej (1773), która tworzy odrębny „stan nauczycielski”. Kształcenie do „stanu nauczycielskiego” organizuje się przy Szkołach Głównych, początkowo w Akademii Krakowskiej i Akademii Wileńskiej. Nauczycieli do szkół parafialnych kształcą seminaria nauczycielskie. Powstaje znacząca, jak na owe czasy, książka Grzegorza Piramowicza Powinności nauczyciela w szkołach parafialnych (1787). Wiek XIX przynosi dalsze wzmocnienie potrzeby kształcenia psycho-pedagogicznego nauczycieli, obok kształcenia rzeczowego (przedmiot nauczany). Zasługą pedagogicznej myśli naukowej XIX wieku jest koncepcja kształcenia nauczycieli na poziomie uniwersyteckim. Przyjmuje ona rzeczywisty kształt za sprawą ważnej postaci w pedagogice światowej – Johanna Friedricha Herbarta. Konkretyzacją tej koncepcji jest uniwersyteckie seminarium pedagogiczne dla nauczycieli szkół średnich, stworzone i prowadzone przez Herbarta na uniwersytecie w Królewcu. Nie zawsze uświadamiamy sobie, że to „… dzięki Herbartowi i herbartyzmowi, bodaj najbardziej wpływowemu kierunkowi pedagogicznemu XIX stulecia, utrwala się przekonanie, że nauczyciel, aby mógł skutecznie uczyć, powinien znać nie tylko przedmiot, którego naucza, lecz musi także otrzymać odpowiednie przygotowanie pedagogiczne i psychologiczne oraz opanować określone umiejętności dydaktyczne i wychowawcze” 2. Wiek XX jest „odkryciem dziecka”, a więc „odkryciem nauczyciela”. Dzięki rozwojowi psychologii poszerza się zakres wiedzy empirycznej o nauczycielu, o jego osobowości, talencie, zdolnościach wychowawczych. Akcentuje się ideę „wielostronności kształcenia” w przygotowaniu zawodowym nauczycieli, uwzględniającej wielość i różnorodność czynników decydujących o rezultatach kształcenia, potrzebę różnych rodzajów aktywności (poznawcza, uczuciowo-emocjonalna, działaniowa) i wielość form organizacyjnych (jednostkowa, zbiorowa, grupowa), które nauczyciel powinien wykorzystywać w procesie kształcenia3. Wraz z postępem wiedzy i elektronicznych środków nauczania zwiększa się wymagania wobec nauczyciela. Powstaje realna potrzeba, a właściwie konieczność jego ustawicznej edukacji. Kwalifikacje nauczycielskie nie mają postaci finalnej. Oprócz tego rozszerzają się zadania zawodowe nauczyciela. Ma on przekazywać wiedzę, ale także uczyć samodzielnego wytwarzania i stosowania wiedzy. Nowe wymagania zmuszają nauczyciela do przekraczania konwencjonalnych zadań nauczania i wychowania. Nauczyciel spełnia wobec dziecka nie tylko funkcje poznawcze, sprawnościowe, opiekuńcze, lecz także egzystencjalne – uczy, jak żyć, 2

Tamże, s. 443. W. Okoń Rzecz o edukacji nauczycieli. Warszawa WSiP 1991.

3


Ewolucja pojęcia „nauczyciel”

27

jak tworzyć sens życia, jak radzić sobie z problemami, jak samemu się uczyć i dokonywać oceny rezultatów swojej pracy. Wymaga to edukacji, która przygotowywałaby młodego człowieka do dokonywania wyborów, przy braku wyraźnych kryteriów oceny według dychotomicznej linii dobro – zło. Jak przy tym wzroście zadań i funkcji definiujemy nauczyciela? Bywa on określany, jako „(…) odpowiednio przygotowany specjalista do prowadzenia pracy dydaktyczno-wychowawczej (nauczającej) w instytucjach oświatowo-wychowawczych (w szkołach, przedszkolach, na kursach lub w instytucjach pozaszkolnych i poszkolnych)4. W Słowniku pedagogicznym czytamy, że nauczyciel „(…) oznacza kogoś, kto uczy innych, przekazuje im wiadomości, bądź naucza kogoś, jak ma żyć” 5. Współcześnie ta druga funkcja nauczyciela nabiera coraz większego znaczenia, gdyż, po pierwsze, niepomiernie rozszerzyły się pozaszkolne, atrakcyjne źródła wiedzy, a po drugie, skomplikowało się życie młodych ludzi. Stworzono warunki rozwoju (świat praktycznie bez granic, bogata oferta edukacyjna), ale utrudniony jest dostęp do pracy. To połączenie możliwości edukacyjnych z trudnościami na rynku pracy wskazuje na złożoną sytuację młodych ludzi. Współczesna młodzież radzi sobie bez porównania lepiej w świecie wiedzy niż w świecie praktyki życia. Nauczyciel musi te zmiany dostrzec, zrozumieć i, co najważniejsze, odnieść do praktyki, inaczej przestaje być osobą znaczącą dla młodych. Te nowe zadania nie są dla nauczyciela łatwe. Na przykład niemal zawsze przypisywano nauczycielowi przewodnictwo w świecie wiedzy, wartości, w życiu praktycznym. Przewodnik i doradca to atrybuty zrośnięte przez wieki z rolą nauczyciela. Dziś nauczyciel ma z nimi trudności. W demokratycznym świecie, wyznaczonym pluralizmem wartości, różnorodnością orientacji światopoglądowych, mentalnych i kulturowych, trudno być doradcą, a jeszcze trudniej pełnić funkcję przewodnika. Obydwie te funkcje wspierały się na stałości zasad aksjonormatywnych, a także względnej niezmienności warunków życia i pracy. Im szybciej kręci się mechanizm przemian kulturowych, tym trudniej o stałe punkty odniesienia, na których wspiera się funkcja przewodnika, a także w jakimś stopniu doradcy w kwestiach dla życia młodzieży kluczowych. Młodzież musi być przygotowywana do samodzielnych wyborów. Jest to podstawowe i niezbędne wyposażenie edukacyjne dzisiejszego człowieka. Tworzywem tej umiejętności jest rozumienie współczesnej rzeczywistości, jej natury, dynamiki przemian, rozeznanie w kierunkach jej rozwoju. Niemałą rolę ma tu do odegrania nauczyciel, stając się nie tyle przewodnikiem, ile tłumaczem świata. Tłumacz to inna funkcja niż przewodnik. Przewodnik zakłada plastyczność istoty ludzkiej, jej 4

S. Wołoszyn Nauczyciel – przegląd historycznych funkcji, s. 439. W. Okoń Rzecz o edukacji nauczycieli, s. 266.

5


28


podatność na kształtowanie, na modelowanie według zewnętrznie pomyślanego wzoru. Prawodawca wzoru wszystko to, co jest z wzorem niezgodne, uważa za braki wychowywanej osoby, które trzeba usunąć. Natomiast tłumacz szanuje autonomię jednostki i jej indywidualność, nie zakłada jej zmiany według własnego pomysłu czy z góry założonego celu. Dostarcza tworzywa do rozwoju – objaśnia rzeczywistość, ułatwia jej rozumienie, tak aby podejmowane wybory były rezultatem samodzielnego rozeznania. Tłumacz uczy samodzielności, potrzebnej do życia w świecie zmiany i ryzyka. Przewodnik pragnie wskazać drogę, która według niego jest pewna i dobra, więc należy ją akceptować. Jak na przestrzeni tych zmian społeczno-kulturowych i cywilizacyjnych, które komplikowały bycie nauczycielem, kształtowały się osobowe wizerunki nauczyciela, co je wyznaczało?

2.2. Teoretyczne ujęcia osoby nauczyciela Myślenie o nauczycielu od dawna wyznaczone było poszukiwaniem ideału osobowego, skupiającego w sobie rzetelne wykształcenie i moralną doskonałość. Ten wzór przyjmował różne nazwy: ideał osobowościowy lub profesjonalny wzorzec, który raz był charakterystyką, innym razem sylwetką, a nawet profesjogramem. Ten ostatni termin szybko odszedł w niepamięć. Dla metodologii pedagogiki zawsze ważne było, jak określać kryteria takiego wzoru. Najczęściej źródeł tych kryteriów poszukiwano w naturze ludzkiej, w uznanych wartościach humanistycznych, w sprawstwie zawodowym, w perspektywicznych zadaniach edukacyjnych, zależnych od celów i ideałów społecznych, politycznych, kulturowych6. Myślenie o nauczycielu jako wzorze jest różnie oceniane. Z jednej strony zarzuca się oderwanie od realnej sytuacji pracy i rzeczywistych cech konkretnych nauczycieli, z drugiej strony podkreśla się potrzebę dążenia do doskonałości nauczyciela. Z tej pozycji potrzebę wzoru widzi Wołoszyn: „Wzorzec nauczyciela jest nie tylko użyteczną matrycą do oceny konkretnych nauczycieli oraz planowania kształcenia i doskonalenia kandydatów do tego zawodu, lecz jest również użytecznym narzędziem do samopoznania się nauczyciela, rozpoznania swoich «nauczycielskich» i «profesjonalnych» zalet i możliwości oraz (…) podejmowania wysiłków autoedukacyjnych (…)” 7. Jednak w świetle pedagogiki naukowej, zwłaszcza wyrosłej z pozytywistycznej orientacji poznawczej, posługiwanie się kategorią wzoru stawia pod znakiem zapytania naukowość pedeutologii. W trosce o „czystość poznania naukowego” 6

S. Wołoszyn Nauczyciel – przegląd historycznych funkcji, s. 11. Tamże, s. 11.

7


Teoretyczne ujęcia osoby nauczyciela

29

pedeutologia w pewnym okresie swego rozwoju zaniechała badań normatywnych nad postulowanym wzorem osobowym nauczyciela i zajęła się „nauczycielem rzeczywistym” (jaki jest i jakie są skutki jego działań). Zaczęła badać to, co w pracy nauczyciela było obserwowalne, powtarzalne i wymierne, a więc czynności zawodowe nauczyciela, a szerzej – jego zachowania i ich rezultaty. W drugiej połowie XX wieku następuje częściowy odwrót od badań pozytywistycznych. Zarzucano im sprowadzenie pracy nauczyciela do zawodów technicznych. Nowa orientacja, nazywana humanistyczną, występuje przeciwko strategii „urabiania”, traktując wychowanie jako zjawisko, które „żywi” się dialogiem i partnerską komunikacją. Rodzi się pytanie: Jakie treści i formy opisu przyjmują konkretne ujęcia osoby nauczyciela? 2.2.1. Ujęcie psychologiczne – nauczyciel jako struktura idealnych cech Różne były miary „dobrego nauczyciela”. Za podstawowe kryterium przyjmowano osobowość, ona była w centrum uwagi. W światłej myśli pedagogicznej zawsze, bez względu na czas, orientacje teoretyczne i panujące ustroje, chciano też widzieć w nauczycielu „zwierciadło wszelkich cnót”. To ujmowanie nauczyciela jako doskonałości mimo pewnych korekt przetrwało do dziś. Mówi się o tym językiem psychologii, a najczęściej używanymi pojęciami są: wzór, ideał, talent, instynkt, powołanie, misja, służba dziecku. Ten nurt myślenia o nauczycielu czerpie inspiracje z teorii biologiczno-psychologicznej, z fenomenologii8, z indywidualistycznego nurtu filozofii, z etyki, a także z założeń pedagogiki nowego wychowania. Czołowym przedstawicielem osobowościowego ujęcia nauczyciela jest Jan Władysław Dawid (1859–1914). Uważał on wychowanie za naturalny proces, za część wielkiego mechanizmu przyrody, w którym obecna jest jakaś kierownicza siła, jakiś wzór, plan, jakaś idea, orientujące na to, co ma się stać, co się stać powinno. Zdaniem Dawida to wszystko spoczywa w rękach wychowawcy. To on jest kierowniczą siłą wychowania, jednakże ta siła działa za sprawą tego, kim jest nauczyciel, za co się uważa, a przede wszystkim – jakim chciałby być.

8 Fenomenologia – metoda filozofowania polegająca głównie na zaniechaniu czysto pojęciowych spekulacji i „powrócenia do rzecz”, tj. dotarcia do ich istoty w „bezpośredniej naoczności”, w bezpośrednim doświadczeniu, do tego, co dane – fenomenów. Twórcą tego kierunku jest Edmund Husserl (1859–1938).


30


Zapamiętaj! W rozprawie O duszy nauczycielstwa Jan Władysław Dawid określił idealną postawę nauczyciela-wychowawcy, wychodząc z założenia, że w żadnym zawodzie człowiek nie ma tak wielkiego znaczenia, jak w zawodzie nauczycielskim. To, kim jest nauczyciel jako człowiek, wyznacza jego wychowawczą moc. Zły człowiek nie może być dobrym nauczycielem, jest jego zaprzeczeniem. Może wprawdzie czegoś nauczyć, coś wyćwiczyć, ale nie ukształtuje radości z procesu poznania, nie rozbudzi zainteresowań, nie zaszczepi postawy ufności do drugiego człowieka, wiary w bezinteresowność jego dobrych intencji, nie rozwinie siły, która może kształtować przyszłe życie.

Co konstytuuje nauczycielską osobowość? Przede wszystkim Dawid podkreśla znaczenie siły „duchowego życia”, będącej wyrazem wzajemnego przenikania się stanów duchowych – zdolności odbioru cudzych stanów i komunikowania własnych. Trudno w relacjach o uczuciowy oddźwięk, jeśli nauczyciel i uczeń pozostają sobie obcy, są przed sobą zamknięci, stanowią dwa odrębne światy, nic o sobie nie wiedzą. Bliskość uczuciowa, która jest podstawą rozumienia Drugiego i porozumienia się z nim, stanowi kategorię wymagającą i zobowiązującą. Dawid stawia tu nauczycielowi bardzo wysokie wymagania: poczucie odpowiedzialności, obowiązkowość, dążenie do doskonałości, wewnętrzna prawdziwość, moralna odwaga, gotowość do pokonywania trudności i ponoszenia ofiar. Wszystkie te cechy, które składają się na wizerunek nauczyciela z urodzenia i powołania, sprowadza Dawid do wspólnej kategorii, którą jest „miłość dusz”. Jest ona istotą nauczycielstwa i jego siłą sprawczą. W myśleniu Dawida o nauczycielu ważne jest uznanie jego prawa do własnej, indywidualnej aktywności. Nauczyciel wiele musi wypracować sam. Są takie obszary nauczycielskiego profesjonalizmu, których nie można się nauczyć tak, jak treści nauczanego przedmiotu, metodyki, psychologii. Samodzielnym dziełem nauczyciela ma być „(…) świadomość, czego ma chcieć, do czego dążyć, co ma być ostateczną wartością, jaką ma przez wychowanie wytwarzać”. Przedstawicielami osobowościowego ujęcia nauczyciela są także Zygmunt Mysłakowski i Stefan Szuman. Użyli oni innej, niż Dawid, kategorii pojęciowej, w opisie pracy nauczyciela – posłużyli się terminem „talent”, który w pedeutologii zadomowił się bardziej niż „dusza”. Dla Mysłakowskigo „(…) talent jest wrodzoną dyspozycją psychofizyczną, dzięki której osobnik pewne szczególne typy działalności (…) uprawiać może bardziej wydajnie” niż inne9. Autor zastrzega, że o talencie zaświadcza nie strona potencjalna wszelkich predyspozycji twórczych, lecz ich strona realizacyjna. O talencie przesądza więc nie to, czym człowiek dysponuje, 9

Z. Mysłakowski Co to jest „talent pedagogiczny”? W: W. Okoń (red.) Osobowość nauczyciela. Warszawa PZWS 1959, s. 61.



31

lecz jaki użytek potrafi z tego zrobić. Za dominującą właściwość tak pojmowanego talentu uznał Mysłakowski kontaktowość – swoisty sposób porozumiewania się dwóch osób poprzez istniejący między nimi oddźwięk psychiczny, wspólnotę znaczeń, odczuć i reakcji. W zawodzie nauczycielskim ta właściwość jest warunkiem powodzenia w pracy: nauczyciel szybciej jest w stanie porozumieć się z uczniem, łatwiej udaje mu się integrować zespół klasowy. „Kontaktowość” ułatwiają: żywość wyobraźni – pomaga wczuć się w cudze stany psychiczne, n instynkt rodzicielski – umożliwia wspólne uczestnictwo nauczyciela i ucznia w odczuwaniu i przeżywaniu różnych zdarzeń, n zdolność do ekspresji uczuć – nauczyciel staje się osobą bliską, wyrazistą, przekonującą, n nastawienie psychiki na zewnątrz – umożliwia działania prospołeczne, skierowane raczej na innych niż na siebie; chroni przed zamykaniem się w świecie osobistych problemów, które niekiedy utrudnia pełnienie funkcji nauczycielskiej. n

W swych poglądach na nauczyciela Mysłakowski jest bardziej pragmatyczny niż Dawid, mniej zagląda nauczycielowi do duszy, raczej skupia się na tym, czy potrafi on robić użytek ze swych kwalifikacji. Dlatego mówiąc o talencie pedagogicznym, akcentuje stronę realizacyjną. Stefan Szuman rozumie „talent” jako zespół pewnych zdolności. Za zdolność uważa posiadanie określonej cechy psychicznej (w silnym natężeniu), która ułatwia wykonywanie pewnych czynności na wysokim poziomie. Talent pedagogiczny to nie jakaś wrodzona cecha, w postaci dyspozycyjnej podstawy. Nie nosimy w sobie oddzielnych, potencjalnych talentów, np. pedagogicznego, muzycznego, poetyckiego. Szuman sprowadza talent pedagogiczny do osobowości nauczyciela. Podkreśla, że struktura osobowości nie musi być u wszystkich utalentowanych nauczycieli podobna, wręcz przeciwnie – każdy nauczyciel jest twórcą swego talentu. Chodzi o to, „żeby z danej indywidualnej struktury osobowości wyłonić swój własny talent pedagogiczny”. Jednak dwie właściwości osobowe są niezbędne, by mówić o wybitnym nauczycielu. Pierwszą i najważniejszą właściwością jest to, czym dany nauczyciel dysponuje, co zgromadził i co ma do rozdania. Szuman zwraca tu uwagę na bogactwo osobowości. Drugą komplementarną cechą jest umiejętność skutecznego dysponowania tym zasobem – czy nauczyciel chce i umie rozdawać, to, co posiadł, i czy czerpie z tego radość. Tworzywem talentu pedagogicznego są ponadto dojrzały charakter, walory etyczne, rozległa wiedza, „piękna dusza”. Dla Szumana ważne jest zharmonizowanie wszystkich tych elementów – one muszą tworzyć integralną całość.


32


Warunki skutecznej wychowawczo osobowości nauczyciela określił psycholog Mieczysław Kreutz. Przedstawił je w rozprawie Osobowość nauczyciela wychowawcy. Kreutz wychodzi od kluczowego pytania: Co jest siłą sprawczą wychowawczego wpływu nauczyciela? W odpowiedzi poddaje psychologicznej analizie koncepcję „miłości dusz ludzkich” Dawida. Nie jest możliwe określenie idealnego wizerunku, „(…) gdyż niemożliwe jest definitywne rozstrzygnięcie, który z wielu istniejących poglądów na świat i życie jest najwłaściwszy i który posiada najwyższą wartość” 10. Kreślenie idealnych konstrukcji, bez względu na to, czego mają dotyczyć, wymaga trwałości podstaw. Stosując zasady psychologii empirycznej, Kreutz z koncepcji Dawida wybiera miłość ludzi (z korektą, że nie chodzi tylko o miłość duszy, lecz o całego człowieka) oraz skłonność do społecznego oddziaływania. Te cechy osobowości nauczyciela uznaje za specyficzne, a więc niezbędne w pracy nauczyciela. Pomija natomiast walory etyczne (potrzebę doskonałości, poczucie odpowiedzialności, obowiązkowości, wewnętrzną prawdziwość i moralną odwagę) uznając, że są one dla nauczyciela ważne, ale odnoszą się także do innych profesji. Kreutz tę grupę cech nazywa właściwościami niespecyficznymi, czyniąc jednak istotne zastrzeżenie wobec właściwości specyficznych. Sądzi, iż dotyczą one potencjalności nauczyciela. Pozostaje kwestia ich uczynnienia, co jest równoważne z odpowiedzią na pytanie: Jakie dyspozycje są niezbędne do uzyskania wpływu wychowawczego? Jest to pytanie o sprawstwo realizacyjne, działaniowe. I tu Kreutz uzupełnia koncepcję Dawida o kategorię zdolności sugestywnych, które są w stanie uruchomić potencjalne właściwości osobowościowe nauczyciela i tym samym decydować o sile jego wychowawczego sprawstwa. Sam fakt posiadania specyficznych dla zawodu cech osobowych jeszcze nie przesądza o wpływie wychowawczym nauczyciela. Ten wpływ dokonuje się za sprawą zdolności sugestywnych. Czym są zdolności sugestywne? Nie zależą one od „wiedzy, uczoności, lub zdolności intelektualnych”. W języku współczesnym powiedzielibyśmy, że zależą bardziej od inteligencji emocjonalnej niż od inteligencji umysłowej. Dużą rolę odgrywają właściwości fizyczne: wygląd, brzmienie głosu, pewna doza aktorstwa. Osoby obdarzone tymi zdolnościami cechuje pewność siebie (i związany z tym wewnętrzny spokój i odwaga działania), wiara w siebie (w prawdziwość swych przekonań), bezkompromisowość i prostolinijność działań. Można polemizować z Kreutzem, że nie uznał właściwości etycznych za specyficzne dla zawodu nauczycielskiego. Wiele przemawia za tym, że w zawodzie nauczycielskim znaczą one więcej niż w innych zawodach. Na przykład odpowiedzialność 10

M. Kreutz Osobowość nauczyciela-wychowawcy. W: W. Okoń (red.) Osobowość nauczyciela. Warszawa PZWS 1959, s. 121.



33

nauczyciela jest kluczową kategorią etyczną. Jest to w zasadzie odpowiedzialność moralna, a nie prawna – nauczyciel odpowiada za rezultaty swej pracy, przede wszystkim sam przed sobą. Od jego wrażliwości moralnej zależy, co dostrzeże, za co weźmie odpowiedzialność. Brak tej wrażliwości może powodować, że nauczyciel, często nieświadomie, będzie działał nieodpowiedzialnie, gdyż wiele zachowań nieetycznych może uznać za normę etyczną. Za znaczeniem wartości etycznych w pracy nauczyciela przemawia niewymierność skutków jego działań. Znane są przypadki „okaleczenia” wychowanka, np. ukształtowania u niego niskiego poczucia wartości czy postawy bierności, poprzez ciągłą dezaprobatę jego aktywności. Te krzywdy z trudem daje się udowodnić, ale wyznaczają one jakość społecznego funkcjonowania ucznia, nawet w jego dorosłym życiu. Sądzę, że część nauczycielskiej odpowiedzialności za popełnione błędy wiąże się z trudnością ich wyraźnego określania, z ograniczonymi możliwościami ich identyfikacji, a także z zaniechaniem. Przedstawicielem psychologicznego ujęcia osoby nauczyciela jest także Stefan Baley, który za jej atrybuty uważał „zdolność wychowawczą”, czyli zbiór swoistych cech niezbędnych w realizacji działania wychowawczego. Najważniejsze w strukturze tych cech to: przychylność dla wychowanka, rozumienie jego psychiki, nastawienie na zajmowanie się nim, powinowactwo duchowe z dzieckiem, cierpliwość, entuzjazm, zdolność artystyczna. Baleyowi zawdzięczamy pojęcie „wychowawcy integralnego” – był nim ten, kto posiadał wymienione cechy w natężeniu ponadprzeciętnym11. Ujęcie osobowościowe było przedmiotem ostrej krytyki z pozycji pozytywistycznego scjentyzmu, negującego – jak zaznaczono wyżej – wszelką normatywność, wskazującą, co nauczyciel powinien. Podważano sensowność poszukiwań badawczych zmierzających do określenia struktury cech osobowych dobrego nauczyciela. Suma cech, nawet najlepiej pomyślana, nie tworzy dobrego nauczyciela. Negowano tezy o istnieniu „talentu pedagogicznego”, „nauczycielskiego powołania” czy zasadność ujmowania profesji nauczycielskiej w kategoriach misji. Była to krytyka osobowościowej preferencji w „postrzeganiu kwalifikacji” pedagoga dokonana z pozycji „czystej nauki”.

11

S. Baley Psychiczne właściwości nauczyciela wychowawcy. W: W. Okoń (red.) Osobowość nauczyciela.


34


Zapamiętaj! Zasadne jest pytanie, czy kanony „czystej nauki” nie są bezradne w badaniu tego, co stanowi o istocie nauczycielskiego profesjonalizmu. Przecież o nauczycielskim „rzemiośle” czy „artyzmie” nie rozstrzyga to, co stałe, wspólne, powtarzalne, to, co można naocznie stwierdzić i zmierzyć, lecz na ogół to, co w nauczycielu indywidualne, niestandardowe, często spontaniczne, co nie poddaje się pomiarowi. Nierzadkie są stwierdzenia, że nauczyciel na ogół nie oddziałuje na wychowanka poprzez to, co zaplanował i z góry przewidział, lecz poprzez to, czego na ogół nie jest świadom, czego nie kontroluje albo nie może kontrolować. To wszystko pozostaje właśnie poza kanonami „czystej nauki”.

Co wynika z powyższych rozważań dla współczesnego kształcenia nauczyciela i teorii zawodu? Po pierwsze, w analizie profesji zaufania społecznego trudno się rozstać z myśleniem kategoriami niepodważalnych cnót, które nauczyciel ma urzeczywistniać, ucząc dzieci i młodzież. Wzór, ideał, skupisko cnót to kategorie, które były, są i zapewne będą obecne w opisie nauczyciela. Tak długo, jak będziemy się zastanawiać nad modelem człowieka jako celem wychowania, tak długo będziemy myśleć o nauczycielu jako pewnej doskonałości, która ma sprostać realizacji tego celu. Trudno sobie wyobrazić, aby zły człowiek mógł wychować wrażliwą i pełną cnót jednostkę, chyba że na zasadzie jej negacji. Po drugie, dowiedzieliśmy się, jak różnych pojęć używamy do opisu osobowości nauczyciela. Ten fakt należy uznać za wartość. Różnorodność wizerunków osobowościowych nauczyciela jest naturalną odpowiedzią na różne wizerunki uczniów. Dobrze jest, gdy w procesie wychowania istnieje swoista, a zarazem konieczna symetryczność w zakresie zróżnicowania nauczycieli i uczniów. Po trzecie, wielość ujęć osobowościowych nauczyciela wskazuje na potrzebę określenia cech niezbędnych, bez których zdefiniowania nie ma nauczyciela. Dużo w tym względzie uczynił Kreutz, który wyodrębnił cechy specyficzne dla zawodu nauczycielskiego, a więc konstytutywne, niezbędne, i cechy niespecyficzne, które są nauczycielowi potrzebne, ale dotyczą i innych zawodów. Na przykład dla nauczyciela matematyki pasja kolekcjonowania sprzętu militarnego zawodowo może być obojętna, ale takie cechy, jak sprawiedliwość czy rzetelność, są dla niego ważne, podobnie jak są ważne w innych zawodach. 2.2.2. Ujęcie technologiczne – kwalifikacje zawodowe jako struktura kompetencji Ujęcie technologiczne wyrasta z odmiennych założeń metodologicznych i psychologicznych niż ujęcie osobowościowe. Jego podstawą jest pozytywistycznie zorientowana nauka, która przedmiotem badania czyni to, co może być obiektem



35

poznania empirycznego. Fakt empiryczny jest podstawą prawdy naukowej. Badaniom stawia się wymóg powtarzalności wyniku i stosowania pojęć operacyjnych, a więc dających się empirycznie określić i sprawdzić. Za główną kategorię w odniesieniu do nauczyciela uważa się kompetencje, a nawet wyspecyfikowane czynności zawodowe. Przez kompetencje (łac. competentia) rozumiemy tu zdolność i gotowość podmiotu do wykonania zadań na oczekiwanym poziomie. Kompetencja powstaje w wyniku zintegrowania wiedzy, dużej liczby drobnych umiejętności oraz sprawności w dokonywaniu wartościowań. Bywa uważana za rezultat procesu kształcenia, np. kompetencja komunikacyjna (językowa) oznacza zarówno sprawność w mówieniu, jak i zdolność do komunikacji interpersonalnej, do porozumiewania się. Reprezentatywne dla tego ujęcia są badania Flandersa, który wymienia dziewięć typów zachowań służących do kategoryzowania interakcji nauczyciel – uczeń. Siedem z nich dotyczy zachowań nauczyciela (akceptuje stany emocjonalne uczniów, nagradza, wykorzystuje pomysły uczniów, zadaje pytania, naucza, udziela wskazówek, wyraża uwagi krytyczne), dwie – zachowań werbalnych uczniów (reaguje na zadawane pytania, wyraża własną inicjatywę), natomiast jedna obejmuje momenty ciszy lub zamieszania w klasie12. Z polskich badaczy, którzy zajmowali się specyfikacją czynności zawodowych nauczycieli, można wymienić Jana Poplucza13 oraz Józefa Kozłowskiego14. Analityczny sposób patrzenia na czynności zawodowe doprowadził do 150 kategoryzacji. Powstała potrzeba syntezy wyników. Raymond Adams15 wyodrębnił w tych kategoryzacjach 241 pojęć do nazwania pojedynczych czynności podstawowych, a następnie wskazał pojęcia, które uzyskały najwyższe frekwencje: pyta (37%), poleca (34%), informuje (32%), nagradza (25%), ocenia (19%), wyjaśnia (15%). Rezultaty tego nurtu badań nie doprowadziły do znaczących stwierdzeń. Unaoczniły natomiast potrzebę namysłu nad prakseologicznym wymiarem pracy nauczyciela, z zastrzeżeniem, że dotyczy to zawodów technicznych, a nie humanistycznych. W zawodzie nauczycielskim, w odróżnieniu od zawodów technicznych, mamy do czynienia z wieloraką niedookreślonością, wynikającą zarówno z niedookreśloności współpodmiotów procesów edukacyjnych (ucznia i nauczyciela), jak i warunków ich pracy. Także metody działania, którymi posługuje się nauczyciel, nie są specyficzne, to znaczy że ich użycie w konkretnej sytuacji nie gwarantuje konkretnych osiągnięć. 12

N.A. Flanders Some Relationships among Teacher Influence, Pupil Attitudes and Achievement. W: B. J. Biddle, W. J. Ellena (red. ) Contemporary Research on Teacher Effectiveness. New York 1964. 13 J. Poplucz Organizacja czynności nauczycielskich. Warszawa WSiP 1978. 14 J. Kozłowski Optymalizacja działania pedagogicznego nauczyciela na lekcji. Warszawa WSiP 1984. 15 R. Adams Observational Studies of Teachers Role. „International Review of Education” 1972 nr 4, s. 440.


36


Najważniejszym efektem ujęcia kompetencyjnego kwalifikacji nauczycielskich jest uświadomienie sobie, jak bardzo zróżnicowane jest myślenie o pracy pedagogicznej i sprawstwie zawodowym, jak różne właściwości przypisuje się działaniom mającym świadczyć o profesjonalizmie nauczyciela. Rezultaty poznawcze tych badań mają ograniczoną wartość ze względu na zastosowaną metodę, która zakłada, że naukowo można badać to, co daje się empirycznie stwierdzić i wymierzyć. W ten sposób można docierać do części prawd o profesji nauczyciela, i to nie tych najważniejszych. 2.2.3. Ujęcie humanistyczne – prymat indywidualności nauczyciela Ujęcie to należy łączyć z humanistycznie zorientowaną pedagogiką i psychologią. Ta nowa jakość refleksji pedeutologicznej wiąże się z następującymi sprawami: 1. Odmienne rozumienie człowieka. Stanowi on autonomiczną, niepowtarzalną całość, realizującą się w kontakcie z drugim człowiekiem. 2. Odmienne rozumienie poznania. Nie istnieje wiedza uwolniona od podmiotowości, przeciwnie – wyrasta ona z osobistego doświadczenia. Wiedza nauczyciela tworzona jest na podstawie badania własnej praktyki, jest jego osobistym systemem znaczeń poznawczych. Wiedza indywidualna ma największy wpływ regulacyjny na działanie praktyczne nauczyciela i na podmiotowe rozumienie siebie i świata. 3. Odmienny stosunek do kształcenia. Kształcenie nie jest kumulowaniem wiedzy, lecz formą komunikacji interpersonalnej. Bez porozumienia się podmiotów edukacji trudno oczekiwać postępów w rozwoju ucznia, a także istotnych efektów w rozwoju zawodowym nauczyciela. Respektowanie powyższych założeń łączy się ze zmianą treściową pojęć „dobry nauczyciel” i „dobra edukacja”. Dobry nauczyciel nie sprowadza się ani do „wszechstronnego erudyty” ani do posiadacza „perfekcyjnej sprawności instrumentalnej”, ani do osoby, która jest potwierdzeniem struktury cech wybitnych nauczycieli. Dobry nauczyciel to przede wszystkim życzliwy ludziom człowiek, niepowtarzalna osobowość, kultywująca w sobie to, co sprawia, że jest osobą znaczącą, to ktoś dla ucznia ważny, niestandardowy. W ujęciu humanistycznym ta właściwość jest kluczowa w pojmowaniu siebie jako nauczyciela. Konsekwencją rozpoznania „dobrego nauczyciela” jest „dobra edukacja nauczycielska”. Skoro dobry nauczyciel jest kimś niepowtarzalnym, to kształcenie nauczycieli nie może być procesem unifikującym, lecz musi zmierzać do wydobywania różnic, pomnażających indywidualność. Należy więc zerwać z tradycją dostarczania adeptom do zawodu nauczycielskiego wspólnego doświadczenia (wspólne lektury, uczestniczenie w tych samych zajęciach, odbywanie tych samych praktyk). Ujednolicający proces intelektualnych debat, a także praktycznych ćwiczeń



37

standaryzuje, redukuje odmienność. Zatem dobra edukacja nauczycieli zajmuje się nie tyle programami, ile osobowościami adeptów do zawodu. Liczy się zdobywane pod wpływem kształcenia doświadczenie, zwłaszcza dotyczące własnej osoby. Chodzi tu o wiedzę o sobie, percepcję siebie, samoocenę, samoakceptację, poczucie własnej wartości. Studia mają dostarczyć takich doświadczeń, które wzmacniają przyszłego nauczyciela, czynią go otwartym na dziecko, umiejącym nawiązywać relacje interpersonalne, prowadzić dialog, doprowadzać do kompromisu, łagodzić spory i konflikty, kształtować zaciekawienie światem i ludźmi. Bez świadomości siebie i bez odpowiednich sprawności komunikacyjnych nauczyciel, zwłaszcza na starcie, natrafia na trudne sytuacje edukacyjne, z którymi nie może sobie poradzić. Może to stać się powodem porażki zawodowej i gromadzenia negatywnych doświadczeń, które obciążają psychicznie. Negatywne doświadczenie w pierwszym kontakcie z klasą szkolną jest dla nauczyciela rodzajem traumy, która w sposób trwały zaznacza się w jego biografii. 2.2.4. Ujęcie socjologiczne – wyznaczone rolą zawodową Każdy człowiek żyjący w społeczeństwie zajmuje jakąś pozycję, ma przypisaną jakąś rolę społeczną. Człowiek ma spełnić czyjeś oczekiwania, przyjąć określone wzorce postępowania. Jakiś wzorzec staje się wiążący dla każdego, kto zajmuje daną pozycję, bez względu na cechy i preferencje osobiste. Inne oczekiwania stawiane są przed politykiem, uczonym, nauczycielem, artystą, studentem, tokarzem, pilotem. Każdy z nas właściwie jest uwikłany w strukturę ról społecznych. Rola społeczna zakłada zbiór norm i wartości związanych z określoną pozycją społeczną – przypisanych do tej pozycji i wymaganych od każdego, kto tę pozycję zajmuje. Ten normatywny wymiar roli zwraca uwagę na to, jak ma postępować osoba zajmującą określoną pozycję. Pojęcie roli społecznej wprowadził do socjologii uczony amerykański – Robert Merton. Rola społeczna: n n n n n n

Jest faktem zastanym, istnieje, nim ktoś się w nią wcieli. Jest faktem zewnętrznym – osoba sama jej nie tworzy. Wyznacza postępowanie. Jest rezultatem uczenia się, należy ją przyswoić. Role są różnie pełnione, w zależności od predyspozycji ludzi. Pełnione role muszą być skoordynowane, nie mogą się wzajem wykluczać (np. rola dyktatora i mediatora).

Odnieśmy pojęcie roli społecznej do profesji nauczycielskiej. Kim jest nauczyciel pełniący skrupulatnie rolę zawodową?


38


W sensie pragmatycznym „jednostka utożsamiająca się z rolą” jest wyznaczona w swym działaniu respektowaniem nienaruszalnego kanonu oczekiwań społecznych, które dość precyzyjnie regulują jej zachowania. Normatywny przepis roli nie podlega dyskusji, jest przedmiotem wdrożeń zgodnie z nałożonymi z góry kryteriami poprawności. Zaadaptowanie się do tych norm, respektowanie ich ustaleń stwarza szansę na akceptację jednostki przez społeczność i jej bezpieczne funkcjonowanie. Jednak jednostki zbyt „zinstytucjonalizowane”, spełniające wymagania świata zewnętrznego z pominięciem własnych, działają nie tyle „z siebie”, ile „ze swej roli”. Jak stwierdza Kazimierz Obuchowski, „Najgorsze jest to, że normalni ludzie, rozsądni i mądrzy prywatnie, gdy działają w ramach zaprojektowanych dla siebie ról społecznych, rezygnują z własnych poglądów” 16. Zależy im przede wszystkim na dokładnym dostosowaniu się do systemu normatywnego roli. Nie dociekają prawomocności przepisów roli. Nie analizują krytycznie zasadności realizowanych zadań i celów. Nie interesują się zbytnio skutkami swoich działań. Cele tych działań nie są ich celami, są względem nich zewnętrzne, pochodzą od innych. Nauczyciel pełniący rolę ocenia siebie pozytywnie, gdy precyzyjnie stosuje się do przepisu roli, gdy spełnia zobowiązania wobec innych, gdy nie wchodzi w konflikt ze światem, gdy traktuje świat jako rzeczywistość zastaną. Nie dystansuje się wobec rzeczywistości zewnętrznej. Jest ona dla niego miejscem realizacji przypisanych mu ról. Jest zharmonizowany z rzeczywistością, akceptuje nie tylko przepisy ról, ale i ich uzasadnienia. Dla nauczyciela głównym źródłem satysfakcji jest sprostanie przepisom roli i wymaganiom świata zewnętrznego17. Z badań wynika, że nauczyciele utożsamiający się z rolą całkowicie akceptują podporządkowanie się jej ustaleniom („Działam zgodnie z wymaganiami roli”) oraz dyscyplinie realizacji jej założeń („Wykonuję to, co do mnie należy”). Nauczyciele wyraźnie podkreślają, że w spełnianiu funkcji zawodowych bardzo im pomaga precyzyjne określenie wymagań zawodowych. Nie odbierają tych wymagań jako krępujących ich pracę. Bezkrytyczne wypełnianie zobowiązań roli świadczy o instrumentalnym traktowaniu swej profesji, czego wyrazem jest przeświadczenie nauczycieli, że wszystko można precyzyjnie określić, zaplanować i wykonać. Ma temu służyć logika celu i środka.

16

K. Obuchowski Galaktyka potrzeb. Poznań Wyd. Zysk i S-ka 2000, s. 99–101. H. Kwiatkowska Tożsamość nauczycieli. Między anomią i autonomią. Gdańsk Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne 2005, s. 160.

17



39

2.2.5. Ujęcie pedagogiki krytycznej – nauczyciel „transformatywny intelektualista” Pojęcie nauczyciela jako transformatywnego intelektualisty to propozycja amerykańskiej radykalnej myśli krytycznej. Upominanie się o znaczenie teoretyczności w funkcjonowaniu pojedynczego człowieka i społeczności było w Stanach Zjednoczonych reakcją na praktyczno-instrumentalne zdominowanie aktywności ludzkiej i funkcjonowanie instytucji społecznych. Wątek edukacyjny tej intelektualności myślenia i działania należy łączyć z Henrym A. Girouxem i Peterem McLarenem. Transformatywność pojmuje się jako aktywność nauczyciela na rzecz dokonywania zmian w edukacji, a także w środowisku społecznym, poprzez wyzwalanie się z zastanych ograniczeń i wkraczanie na drogę urzeczywistniania polityki oporu18. Należy dodać, że w polskiej myśli pedutologicznej myślenie intelektualistyczne było i jest obecne. Jego wyrazem było na przykład domaganie się akademickiej edukacji dla wszystkich nauczycieli. Czym charakteryzuje się „nauczyciel transformatywny intelektualista”, jakie są przejawy tej transformatywności? Nauczyciel jest aktywnym uczestnikiem procesu edukacyjnego działającym na rzecz demokracji. n Nadrzędnym celem nauczyciela jest uczenie wychowanka umiejętności krytycznego czytania tekstów, „mówienia własnym głosem”, a nade wszystko dostarczanie uczniowi przeświadczeń, „że się liczy” w procesie edukacyjnym. n Pojmowanie szkoły jako czynnika zmiany społecznej dokonującej się poprzez wyzwolenie sił twórczych w nauczycielu i w uczniu celem rozwiązywania realnych problemów środowiska szkolnego. n Rozumienie krytyki jako „narzędzia” działań konstruktywnych, czego wyrazem jest łączenie języka sprzeciwu, oporu z językiem możliwości. n Traktowanie szkoły jako sfery publicznej, gdzie ścierają się różnorodne stanowiska, gdzie w drodze dialogu negocjuje się, gdzie aktywność i odwaga są wspierane, a nie tłumione czy socjalizowane. n Nauczyciel jest podmiotem działania, który – zdaniem Girouxsa – kwestionuje rozgraniczenie myślenia i wdrażania. Te dwie sfery są ściśle zintegrowane19. n

18

J. Rutkowiak Amerykańska tradycja wychowania demokratycznego jako tło dla współczesnego, radykalnego postulatu „nauczyciela – transformatywnego intelektualisty”. W: J. Rutkowiak (red.) Odmiany myślenia o edukacji. Kraków Wyd. „Impuls” 1995. 19 H. A. Giroux Edukacja wobec wyzwania demokracji. Wywiad L. Witkowskiego z H. A. Girouxem. „Kwartalnik Pedagogiczny”, 1992 nr 3–4, s. 13–17.


40


Przywiązywanie znaczenia do rekrutacji na studia nauczycielskie, do selekcji do zawodu. Studia nauczycielskie powinna podejmować uzdolniona młodzież, aby w perspektywie podejmować współpracę z uczelnią, celem zdobywania stopni i tytułów akademickich. Przed nauczycielem powinna się rysować wyraźna perspektywa awansu zawodowego20.

n

Z przeglądu teoretycznych ujęć wynika, że z upływem czasu zmieniały się wizerunki osobowe nauczyciela, jedne właściwości były w nich akcentowane, a inne traciły znaczenie. W podobny sposób zmieniały się pragmatyczne, realizacyjne zobowiązania nauczyciela, czego wyrazem są jego funkcje zawodowe.

2.3. Ewolucja funkcji zawodowych nauczyciela Jak pod wpływem dokonujących się zmian społeczno-kulturowych i cywilizacyjnych ewoluuje profesja nauczycielska, zwłaszcza funkcje zawodowe? Odpowiedź na to pytanie wymaga myślenia kontekstowego, uwzględnienia istotnych czynników mających wpływ na procesy edukacji. Zagadnienia te były analizowane zwłaszcza w raportach edukacyjnych21. W tym miejscu przedmiotem uwagi będą te tendencje, z którymi edukacja musi się liczyć, chcąc kształcić młodego człowieka do życia w społeczeństwie wiedzy, dynamicznego przyspieszenia i rosnącego ryzyka. Zmiany te, czy chcemy, czy nie, zaglądają do klasy szkolnej, powodując wzrost napięć w relacjach nauczyciel – uczeń, degradację więzi społecznych, alienację młodzieży. Można je scharakteryzować następująco: Od poczucia bezpieczeństwa, wyznaczonego stabilnością środowiska życia i pracy człowieka, do poczucia zagrożenia, powodowanego powszechnością ryzyka. n Od odpowiedzialności instytucjonalnej (grupowej) do odpowiedzialności indywidualnej (personalnej). n Od przystosowania się człowieka do rzeczywistości do jej modyfikowania, przekształcania. n Od pracy z dominacją czynności powtarzalnych do pracy z przewagą czynności twórczych, innowacyjnych. n

20

H.A. Giroux Teachers as Transformative Intellectuals. W: Teachers as Intellectuals. Toward a Critical Pedagogy of Learning. New York Westport Connecticut London 1988. 21 E. Faure Uczyć się, aby być. Warszawa PWN 1975; J. Delors Edukacja – jest w niej ukryty skarb. Warszawa Wydawnictwo UNESCO 1998; F. Mayor Przyszłość świata. Warszawa Fundacja Studiów i Badań Edukacyjnych 2001; U. Beck Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej rzeczywistości. Warszawa Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR 2002.


Ewolucja funkcji zawodowych nauczyciela

41

Od dominacji techniczności do dynamicznego wzrostu intelektualności. Od kształtowania własnego życia według wzorów tradycji do tworzenia jego koncepcji (myślenie przyszłościowe i umiejętność „czytania”, rozumienia procesu przemian).

n

n

Wymienione tendencje zmian rzeczywistości społeczno-kulturowej życia człowieka przekładają się na procesy edukacyjne. Ignorowanie tych tendencji czyni edukację nieadekwatną, mijającą się z wymaganiami zawodowego i społecznego funkcjonowania człowieka w społeczeństwie wiedzy i gospodarki rynkowej. Zapamiętaj! Wyraźnie zarysowuje się potrzeba radykalnej zmiany w aktywności człowieka. Zmiana ta przebiega od podporządkowania się zewnętrznym regułom i normom do niezależności personalnej, do wyzwalania się z zewnętrznych ograniczeń i poszerzania obszarów własnej autonomii. Jeśli świat, warunki życia i formy aktywności życiowej i pracowniczej człowieka ulegają tak zasadniczej zmianie, to zawód, który jest odpowiedzialny za przygotowanie człowieka do życia i pracy w tych nowych warunkach, powinien ulec zmianom przynajmniej na miarę zmian świata.

2.3.1. Od przekazu wiedzy do uczenia samodzielności poznawczej i egzystencjalnej Dotychczasowe systemy edukacji szkolnej przywiązywały większą wagę do wiedzy o faktach niż do wiedzy o sposobach ich odkrywania. W świecie nasilonego wzrostu informacji, gdy wiedza podwaja się co kilka lat, ten tradycyjny układ hierarchii: wiedza – metody jej odkrywania jest do zakwestionowania, a właściwie do odwrócenia. Potrzeba tej zmiany jest głęboko uzasadniona. Grzegorz Białkowski, zastanawiając się nad tym, dlaczego wiedza nie wywiera znaczącego wpływu na życie człowieka, odpowiada: „Podajemy informacje o wynikach badań, nie mówimy natomiast, jak się do tych wyników doszło. Nie uczymy więc ludzi myślenia kategoriami naukowymi, stosowania tych kategorii w życiu. Nie uczymy formułowania sądów wiarygodnych oraz sprzeciwu wobec dogmatu i mętnych doktryn, które z łatwością opanowują ludzkie umysły” 22. Aby zdobyta wiedza miała wpływ na działanie, człowiek musi mieć do niej osobisty stosunek. Wtedy wiedza ta staje się jego własną wiedzą, ponadto – dzięki poznaniu dróg jej odkrywania – wiedzą wiarygodną. W przeciwnym razie jest informacją, czymś wobec jednostki zewnętrznym, mało użytecznym. 22

G. Białkowski Nauka a świat wartości. „Kultura” 1981 nr 50.


42


Odwrócenie kolejności w układzie: „opanowanie wiedzy – zdobycie umiejętności jej tworzenia” ma wpływ na zmianę funkcji zawodowych nauczyciela. Pozycja nauczyciela jest wówczas wyznaczona nie tyle sposobem przekazu wiedzy czy wartości, ile organizowaniem procesu uczenia się, a przede wszystkim kompetencją w zakresie uczenia trudnej sztuki wartościowania, odnajdywania i tworzenia sensu w pluralistycznym świecie, w którym krzyżują się często opozycyjne wartości poznawcze i aksjologiczne. Kompetencje metodologiczne i aksjologiczne zaczynają decydować o wartości wykształcenia współczesnego nauczyciela. Przygotowanie metodologiczne daje narzędzia do radzenia sobie z wielością informacji oraz do tworzenia nowej wiedzy z zasobów wiedzy już posiadanej. Wykształcenie metodologiczne jest podstawą samodzielności poznawczej nauczyciela. Jak dowodzą badania psychologiczne, informacje, które jednostka samodzielnie tworzy, integruje, różnicuje i poddaje przeróbce myślowej, odgrywają większą rolę w regulacji postępowania człowieka niż informacje przekazane23. Natomiast kompetencje aksjologiczne stwarzają możliwość odkrywania i nadawania znaczeń własnemu działaniu, a ponadto są podstawą rozumienia działania pedagogicznego jako procesu, w którym człowiek współuczestniczy w stawaniu się drugiego człowieka. 2.3.2. Od sterowania do inspirowania rozwoju W dyskusjach pedagogicznych ciągle odżywa problem, czy nauczyciel ma sterować rozwojem ucznia, precyzyjnie zarządzać procesami uczenia się i wychowania, czy raczej inspirować do rozwoju. Opowiadając się za inspirowaniem do rozwoju, nie dociekamy w praktyce edukacyjnej genezy kształtowania takiej postawy nauczycieli. Bardzo ważną rolę odgrywa kultura intelektualna środowiska akademickiego uczelni, w której nauczyciel studiował, a zwłaszcza dwa jej powszechnie identyfikowane wzorce: kultura sterowania i kultura oferowania24. Z kulturą sterowania mamy do czynienia wtedy, kiedy w danym środowisku akademickim kontrola zewnętrzna i informacje sterujące uznawane są za mechanizmy kierowania aktywnością studenta. Kulturę oferowania wyznacza uznanie samokontroli i samodzielnego podejmowania decyzji jako regulatorów ludzkiej aktywności. Konsekwencją edukacyjną oddziaływania kultury sterowania jest osobowość niesamodzielna, wyraźnie nastawiona na wyzbycie się odpowiedzialności. Skuteczne sterowanie depersonalizuje człowieka, czyniąc go wykonawcą cudzych poleceń. Natomiast kultura oferowania ma wartość personalizującą, sprzyja 23

J. Kozielecki Człowiek wielowymiarowy. Warszawa Wydawnictwo Akademickie „Żak” 1996. W. Łukaszewski Szanse rozwoju osobowości. Warszawa Książka i Wiedza 1984.

24



43

kształtowaniu poczucia odpowiedzialności. Przyczynia się do kształtowania tych właściwości nauczyciela, które stanowią podstawę działań inspirujących rozwój wychowanka. Inspirowanie rozwoju ucznia wymaga od nauczyciela refleksyjnych działań, namysłu nad własnymi decyzjami, ograniczenia postawy dyktatu na rzecz porozumienia, dialogu, kompromisu, a nade wszystko indywidualności wychowanka. Uświadamianie dziecku odrębności, tego, że się liczy, że ma głos, jest podstawą skuteczności wychowania. Jan Szczepański25, zastanawiając się nad źródłami kryzysu współczesnego wychowania, wskazuje m.in. na brak pedagogiki indywidualności, odpowiedzialnej za tworzenie swoistego świata wewnętrznego, który jest podstawą i ostoją psychicznej integralności człowieka. Ów świat można ukształtować tylko wtedy, gdy zarówno nauczyciel, jak i uczeń mają poczucie podmiotowości w tym procesie. 2.3.3. Od prostego przekazu do wprowadzania ucznia w świat wiedzy Wprowadzanie ucznia w świat wiedzy to nie transmisja wiedzy, lecz docieranie do jej indywidualnych znaczeń. Znaczenie jako kategoria poznawcza nie może być człowiekowi dane, jest natomiast wynikiem podmiotowego trudu. Proces ten jest, w pierwszym rzędzie, rezultatem zrozumienia informacji w wyniku użycia indywidualnych kryteriów ich wartościowania. Ta sama porcja wiedzy może być dla jednego człowieka podstawą tworzenia nowych znaczeń, natomiast dla innego niczym szczególnym. Wprowadzanie ucznia w świat wiedzy współcześnie jest utożsamiane bardziej z opanowaniem metody tworzenia wiedzy niż z przyswojeniem wyników procesu badawczego. W szkole może się to wyrażać opanowaniem metody myślenia problemowego, a w sensie działaniowym – opanowaniem umiejętności rozwiązywania problemów. W kształceniu na poziomie wyższym, gdzie treści kształcenia zbliżają się do treści nauki, może to przyjąć bardziej dojrzałą formę – być opanowaniem procedury poznania naukowego. Znaczy to, że studenci powinni być włączeni w proces badawczy uczelni, kosztem redukcji klasycznej dydaktyki, która na ogół łączy się z pojęciami nauczania i uczenia się. Realizacja tego postulatu zakłada inny rodzaj edukacji sprawnościowej nauczyciela. Odmiennie bowiem kształcimy nauczyciela do przekazu wiedzy i do uczenia samodzielności poznawczej ucznia. W pierwszym przypadku student (kandydat do zawodu) uczy się metod przekazywania wiedzy, a więc nabywania kompetencji metodycznych, w drugim zapoznaje się z naukowymi metodami badania rzeczywistości, zdobywając kompetencje metodologiczne. 25

J. Szczepański O indywidualności. Warszawa CRZZ 1980.


44


2.3.4. Od funkcji przekazu wiedzy do czynienia ładu w informacjach Idea szkoły jako jedynego źródła wiedzy odchodzi pomału w przeszłość. Era społeczeństwa informacyjnego lokuje sens szkoły raczej w umiejętnościach integrowania wiedzy, którą człowiek otrzymuje z różnych, często opozycyjnych systemów przekazu. Żyjemy w świecie pluralistycznym, w którym współistnieją różne systemy wartości i różne systemy wiedzy oraz kanały jej udostępniania. Człowiek jest codziennie bombardowany nawet nie informacjami, lecz impulsami informacyjnymi, w postaci ogłoszeń, reklam, depesz. System informacyjny nie jest w stanie, ani nie zadaje sobie trudu, dostarczyć człowiekowi w miarę uporządkowanych modeli rzeczywistości, daje jedynie fragmentaryczne tworzywo, z którego człowiek ma budować potrzebny mu obraz świata. Do tego trudnego zadania szkoła nie przygotowuje. Tymczasem umiejętności radzenia sobie z tymi problemami są specyficzne – nie tyle pragmatyczne, ile intelektualne. Są one rezultatem edukacji filozoficznej, która umożliwia widzenie całościowe rzeczywistości, a także edukacji moralnej, która jest podstawą tworzenia ładu w świecie na podstawie uniwersalnych systemów wartości. Filozofię rozumie się tu nie jako określony system myślowy, lecz jako stawianie filozoficznych pytań czy rozważania filozoficzne. W tym sensie filozofowanie jest próbą nadawania światu integralności, tak bardzo potrzebnej w świecie zamętu aksjologicznego. 2.3.5. Od dominacji intelektu do równowagi świata myśli i uczuć w edukacji szkolnej Homo concors – człowiek o zrównoważonej sferze intelektu i uczuć jest edukacyjną ideą raportu Uczyć się, aby być. Idea ta jest akceptowana myślowo, lecz w praktyce nie jest realizowana. Dzieje się tak mimo świadomości, że żyjemy w czasach, w których losy świata w większym stopniu zależą od bogactw moralnych człowieka, jego charakteru, wrażliwości niż od bogactw materialnych. Wskazywałoby to na potrzebę wzmacniania etyczno-moralnej strony kwalifikacji nauczyciela, jego sfery uczuciowej. Tymczasem kształcenie nauczycieli ewoluuje raczej w kierunku przeciwnym, akcentując wartość strony intelektualno-sprawnościowej. Ma to nawet odbicie w języku. Coraz częściej podkreślamy znaczenie efektywności, skuteczności, ekonomiczności nauczania. Nauczyciel, chcąc za wszelką cenę być efektywnym, skutecznym, może stawać się coraz mniej ludzki, np. mniej dbać oto, kim jest dla ucznia w sensie egzystencjalnym (wsparcie, wzmocnienie, pomoc), natomiast bardziej zabiegać o to, kim jest w sensie poznawczym (wiedza, rozumienie). Rezultatem tej linii przeobrażeń nauczyciela jest na przykład to, że bardziej koncentruje się na wypracowaniu różnych socjotechnik w radzeniu sobie z trudnościami wychowawczymi, a trudno mu przeprowadzić



45

rozmowę z uczniem, porozumieć się z nim. Uczucie i rozum – kategorie w takim stopniu sprzeczne, jak nawzajem siebie potrzebujące. Prymat jednej z nich zaburza wychowanie. Barbara Skarga26 stwierdza, że kształcenie fetyszyzujące racje rozumowe wyciska swoiste piętno na osobowości człowieka. Jest to związane z uzurpacją rozumu do podporządkowania wszelkiej aktywności ludzkiej regułom racjonalności: „Rozum wszystko do czego się dotknie uprzedmiotawia i podporządkowuje swojej władzy”. Racjonalizm zarówno w nauce, jak i w edukacji likwiduje indywidualność. 2.3.6. Od alternatywy do dialogu „Alternatywa” przeciwstawia coś czemuś, coś nakazuje, od czegoś odwodzi. Ogranicza więc możliwości wyboru, skazuje na dychotomię. Skuteczna w rozwiązywaniu sytuacji prostych, dokładnie określonych, ustępuje miejsca „dialogowi”, jako jednemu ze sposobów porozumiewania się ludzi w sytuacjach niestandardowych, dynamicznych, niedookreślonych. Pracę nauczyciela powinna charakteryzować sytuacja drugiego typu, jednak w kontakcie z uczniami częściej posługuje się on alternatywą niż dialogiem. Wywołuje to nierzadko opór uczniowskiej zbiorowości, a nawet agresję. Uczniowie odbierają takie postawy jako zawłaszczanie ich niezależności, dawanie sygnału, że się nie liczą we współpracy z nauczycielem. Jest to paradoksalne, gdyż w naukach humanistycznych dialogowi przyznano miano centralnej kategorii wyznaczającej relację człowieka z drugim człowiekiem. Także w pedagogice dialog wskazuje się jako sposób negocjowania spornych stanowisk, podstawę rozwiązania sytuacji trudnych, warunek dochodzenia do rozumienia się. Umiejętności dialogiczne, osiąganie kompromisu – to sprawności potrzebne w debatach zwaśnionego świata. Są sposobem łagodzenia napięć między narodami i różnymi kulturami. Szkoła jest laboratorium ich kształtowania.

Podsumowanie Osobowość nauczyciela ma zasadniczy wpływ na jakość relacji z uczniami, w dużym stopniu rozstrzyga także o nauczycielskim autorytecie i o wizerunku szkoły w społeczeństwie. Znaczenie pojęcia „nauczyciel” zmieniało się na przestrzeni wieków. Zawsze jednak zasadniczą funkcją nauczyciela było uspołecznienie dzieci i przekazanie im dziedzictwa kulturowego, tak aby były przygotowane do funkcjonowania w społeczeństwie. Kierunek przemian zawodu nauczyciela wyznaczony był również 26

B. Skarga O uzurpacjach rozumu. [Referat]. Warszawa 1995.


46


tym, kto tę funkcję pełnił. Początkowo łączono ją ze starszyzną rodową, później z kapłanami, guwernerami, a przez ostatnie wieki z profesjonalnymi nauczycielami. Wraz z rozszerzaniem zadań zawodowych zmieniało się wykształcenie nauczycieli. Początkowo wystarczyło, by nauczyciel poznał to, czego nauczał. Gdy kształcenie dzieci stało się masowe, nauczyciel, musiał zdobyć wykształcenie w zakresie metod nauczania i wychowania. Z biegiem czasu niezbędna okazała się także wiedza psychologiczna o dziecku, podstawach jego rozwoju, mechanizmach i prawidłowościach nauczania i wychowania. Wraz ze wzrostem znaczenia edukacji dzieci i młodzieży zaczęto określać kryteria efektywności pracy nauczyciela i tworzyć różne ujęcia (wizerunki) osobowe nauczyciela. W ujęciu psychologicznym o dobrym nauczycielu decydowały cechy osobowościowe, a właściwie ich idealna struktura. W ujęciu technologicznym ważne były kompetencje, przesądzające o sprawstwie działaniowym nauczyciela. W ujęciu humanistycznym liczyła się indywidualność nauczyciela, jego niepowtarzalność. W ujęciu socjologicznym akcentuje się rolę zawodową, jako strukturę oczekiwań w postaci norm i zasad działania nauczyciela. W ujęciu pedagogiki krytycznej liczy się zaangażowanie nauczyciela na rzecz zmian w sferze publicznej. Instrumentem zmian są intelektualne kompetencje nauczyciela. One umożliwiają zmienianie nie tylko osobowości uczniów (w sferze poznawczej, uczuciowej, sprawnościowej), ale także środowiska społecznego. Stąd nazwa: „nauczyciel transformatywny intelektualista”. Przemiany funkcji zawodowych nauczyciela są sprzężone ze wzrostem wiedzy o nauczycielu i jego pracy oraz ze zmianami kulturowo-społecznymi i cywilizacyjnymi. Przebiegają: od przekazu wiedzy i dominacji „uprawy” intelektu do uczenia sposobów odkrywania wiedzy, samodzielności intelektualnej i egzystencjalnej.

Pomyśl! 1. Wykaż ewolucję pojęcia „nauczyciel” i dokonaj analizy krytycznej przemian. Co w nich jest słuszne, a co może budzić wątpliwości? Jak będzie się zmieniać profesja nauczycielska? 2. Znając wymagania, jakie stawia przed człowiekiem współczesny świat, w tym zwłaszcza rynek pracy, określ preferencje kwalifikacyjne nauczycieli. Do czego szczególnie powinien on być przygotowany? 3. Na jakie tendencje przemian w pojmowaniu roli nauczyciela wskazuje analiza wizerunków osobowych nauczycieli (ujęć teoretycznych) w układzie historycznym: od nauczyciela jako struktury idealnych cech do nauczyciela jako „transformatywnego intelektualisty”?


Rozdział 3 Kształcenie nauczycieli 3.1. Współczesne orientacje w edukacji nauczycielskiej Kształcenie nauczycieli ulega współcześnie dużemu zróżnicowaniu. Wiąże się to z określaniem podstaw skuteczności tej edukacji. Upatruje się tych podstaw w tradycji narodowej, w rozwoju nauk pedagogicznych, w nowoczesnych technologiach, w wymaganiach rynku pracy, w zmienionych oczekiwaniach pracodawców, w jakości kandydatów na studia, w ich zmienionych oczekiwaniach edukacyjnych itp. Zapamiętaj! Mimo wielości uwarunkowań za kryterium wyodrębniania głównych orientacji w kształceniu nauczycieli przyjmuje się to, w czym obecnie upatruje się zasadniczych uwarunkowań nauczycielskich osiągnięć w pracy zawodowej. Z badań praktyki edukacyjnej wynika, że można je łączyć z: 1) kwalifikacjami pragmatycznymi – w jakim stopniu nauczyciel jest sprawny działaniowo, a więc w tym, co daje się empirycznie stwierdzić i wymierzyć, 2) walorami osobowościowymi, co trudno poddaje się wyspecyfikowaniu, a tym bardziej wymierzeniu, 3) „uobecnieniem nauki” w działaniu pedagogicznym, tj. w nasyceniu myślą, teorią czynności praktycznych nauczyciela. Stąd trzy główne orientacje: orientacja technologiczna, orientacja humanistyczna, orientacja funkcjonalna.

Poszczególne orientacje w kształceniu nauczycieli mają swą podstawę teoretyczną w głównych kierunkach psychologicznych. Na przykład dla orientacji technologicznej charakterystyczne jest ujmowanie człowieka jako układu reaktywnego, a poznania – jako obiektywnego, pozapodmiotowego. Widzimy tu więc założenia behawioryzmu. Orientacja humanistyczna upatruje źródła zawodowego powodzenia nauczyciela w jego podmiotowości, realizującej się głównie w procesie komunikacji międzyludzkiej, co jest wyrazem założeń psychologii humanistycznej. Orientacja funkcjonalna zakłada, że podstawy efektywnej pracy nauczyciela tkwią w nasyceniu działań pedagogicznych nauką, odwołuje się więc do zasad psychologii poznawczej. Pojęciem kluczowym dla psychologii poznawczej jest „informacja”. Człowiek staje się samodzielnym podmiotem właśnie dzięki informacjom, które


48

Rozdział 3. Kształcenie nauczycieli

przyjmuje, przetwarza i wytwarza; w rezultacie informacje sterują jego zachowaniem1. Zgodnie z zasadami psychologii poznawczej efektywna edukacja wymaga kształtowania trzech rodzajów struktur: 1) struktury orientacyjnej, tworzonej przez informacje o świecie zewnętrznym i o sobie, 2) systemu wartości, który wyznacza kierunek ludzkich działań, 3) programów działania, umożliwiających realizację założonych celów. 3.1.1. Orientacja technologiczna Źródłem orientacji technologicznej w kształceniu nauczycieli jest zinstrumentalizowana psychologia uczenia się. Jakie tezy i twierdzenia tej psychologii ukształtowały styl myślenia o nauczycielu i jego kształceniu? Pytanie to nabiera szczególnego znaczenia, gdy weźmie się pod uwagę fakt, że w wielu krajach założenia behawioryzmu wyznaczyły teoretyczne podstawy edukacji nauczycielskiej na kilkadziesiąt lat2. Podstawy psychologiczne Podstawą psychologiczną orientacji technologicznej są założenia behawioryzmu, które odegrały istotną rolę w modelowaniu programów edukacyjnych. 1. Regulacja zachowania człowieka, w tym również uczenie się, przebiega w zasadzie na poziomie reaktywno-nawykowym. Podejście eksperymentalne, dominujące w psychologii behawiorystycznej, spowodowało rezygnację z szukania podmiotowych wyznaczników zachowania na rzecz wyznaczników sytuacyjnych. 2. Przyjęta przez behawioryzm zasada determinizmu sytuacyjnego współokreśla także koncepcję człowieka. Behawioryści odrzucili model człowieka aktywnego i samodzielnego, określonego przez wewnętrzne motywy i dążenia. Osobowość człowieka jest dla nich wynikiem społecznego uczenia się, a ściślej – rezultatem struktury wzmocnień. ,,Człowiek behawiorystów jest istotą reaktywną, każdorazowo popychaną przez przypadkowe bodźce i przez innych ludzi, przystosowującą się do otoczenia pod naciskiem nagród i kar” 3. Aby kształtować w człowieku pożądane reakcje, nie trzeba znać jego celów, systemu wartości, aspiracji, należy tylko umieć zastosować skuteczne procedury pozytywnego wzmocnienia. 3. Psychologia behawiorystyczna uznaje tylko to, co jest stwierdzalne empirycznie. Jedynie doznania zmysłowe stanowią wiarygodny materiał do analiz psychologicznych. Ta wiarygodność to wynik „intersubiektywnej kontrolowalności”. W arunek takiej sprawdzalności spełnia tylko zachowanie rozumiane jako reakcja na bodźce. 1

J. Kozielecki Koncepcje psychologiczne człowieka. Warszawa PIW 1980, s. 190. A. Combs i in. The Professional Education Teacher. Boston 1978, s. 1. 3 T. Tomaszewski Problemy i kierunki współczesnej psychologii. Warszawa PWN 1968, s. 174.

2


Współczesne orientacje w edukacji nauczycielskiej

49

„Obserwowalne zachowanie” jest więc podstawowym terminem tej psychologii. Twórca koncepcji behawiorystycznej – Burrhus F. Skinner – nie używa takich pojęć, jak świadomość, umysł, odrzuca też koncepcję zmiennych hipotetycznych czy pośredniczących. Jest przeciwnikiem pojęć wolność czy odpowiedzialność. Wyznaczniki orientacji technologicznej w kształceniu nauczycieli Charakterystyczne właściwości modelu edukacji nauczycielskiej określone przez behawioryzm powodują m.in.: 1. Niedowartościowanie wykształcenia teoretycznego. Behawiorystyczne widzenie rzeczywistości jest uproszczone. Charakteryzuje się ono sprowadzaniem działania do struktury reakcji na zewnętrzne bodźce środowiska społecznego. Opanowanie określonego działania polega na wyuczeniu się reakcji na bodźce będące nośnikiem struktury tego działania. W tak rozumianym kształceniu zawodowym nie są potrzebne ogólne systemy wiedzy teoretycznej. Działanie nauczycielskie sprowadza się do struktury prostych czynności, których wartość rozstrzyga się w drodze empirycznych badań. Powoduje to redukcję struktury czynności zawodowych do prostego sprawstwa technicznego. Wszelkie koncepcje kwalifikacji nauczycielskich wyrosłe na gruncie psychologii behawiorystycznej (np. koncepcja nauczyciela fachowca czy nauczyciela wyposażonego w szczegółowe kompetencje) zwracają uwagę na specyficzną użyteczność wykształcenia nauczyciela. Docenia się znaczenie wyposażenia nauczyciela w repertuar sprawności bezpośrednio użytecznych w działaniu, natomiast nie przywiązuje się należytej wagi do umiejętności rozwiązywania sytuacji niestandardowych, niepowtarzalnych. Ten drugi obszar nauczycielskich kwalifikacji stanowi najczęściej wiedza teoretyczna, która ma służyć radzeniu sobie w złożonych, nietypowych sytuacjach, gdy nieużyteczne stają się wyuczone reguły działania i utrwalone doświadczenia, zwłaszcza ich zrutynizowane formy. 2. Zagubienie problematyki aksjologicznej. Nauka, traktowana przez behawioryzm scjentystycznie, likwidowała w ogóle pojęcie wartości i rościła sobie prawo do udzielania wszelkich informacji o dyrektywach ludzkiego postępowania, które w myśl tak pojmowanej nauki miały wymagać wyuczenia, a nie osobistego przeświadczenia. Wyuczenie więc, a nie autentyczne poznanie tego, co empirycznie dostępne, wyczerpywało repertuar form ludzkiego poznania i sposobów kształtowania człowieka. Zgodnie z tym w procesie kształcenia wystarczyło konstruować obiektywne środowisko, które za pomocą systemu różnorodnych nagród i kar wzmacniałoby postępowanie określane jako pożądane i hamowałoby zachowania, które należy wyeliminować, jako niepotwierdzone empirycznie. Właściwie wszystko, co dobre i złe w człowieku, jest wyrazem manipulacji środowiska. Zdaniem Skinnera nie istnieją takie osobowościowe cechy człowieka, jak poczucie wolności


50


czy godności. Badacz sprowadza te wartości do układu bodźców zewnętrznych. Człowiek jest tym bardziej wolny, im mniej bodźców niepożądanych znajduje się w jego środowisku. Wolność wiąże się więc z brakiem wzmocnień negatywnych w otoczeniu, jest rozumiana jako uwolnienie zachowań człowieka od czegoś (od wzmocnień negatywnych). Godność jest takim układem bodźców, który nie zmusza człowieka do zachowań niemoralnych, poniżających. Jest więc prawem do czegoś (do wzmocnień pozytywnych). Skinner używa nawet wspomnianych pojęć do wartościowania strategii edukacyjnych. Przeciwstawia na przykład własną (behawiorystyczną) strategię edukacyjną strategii tradycyjnej, która posługując się takimi wielkimi mitami, jak ,,wolność” czy „godność”, stwarzała niebezpieczne sytuacje dla rozwoju człowieka – narażała go na ekstremalne przeżycia (od fanatyzmu po frustracje, od egzaltacji po cynizm)4. Skinner określił więc ,,wolność” i „godność” jako niebezpieczne zasady postępowania, prowadzące do irracjonalizacji życia człowieka. Za godny sprawnie działającego człowieka proponował uznać mechanizm wzmocnienia instrumentalnego. Miałby on skutecznie zastąpić pojęcie wartości w życiu indywidualnym i społecznym, a więc wyeliminować pojęcie wartości z działań edukacyjnych szkoły. 3. Jednostronny instrumentalizm. Tendencja ta była i jest żywa w systemach kształcenia nauczycieli. W Stanach Zjednoczonych rozważano nawet możliwość adaptacji przemysłowego modelu kształcenia do potrzeb edukacji nauczycielskiej. Podejmowano też starania, aby zasady zarządzania wykorzystywane w przemyśle zastosować do rozwiązywania problemów szkolnictwa. Stąd w wielu uczelniach dla nauczycieli kursy oparte na przemysłowym modelu celów działania. W wielu stanowych departamentach szkolnictwa zaczęto nawet zakładać tzw. centra rozwoju i ,,katalogowania” specyficznych kompetencji nauczycielskich. Planowano, że centra te w ostateczności będą spełniały rolę ,,ośrodków doskonalenia”, w których nauczyciel będzie mógł się zapoznać z listą efektywnych zachowań dydaktycznych5. Pragnieniem było stworzenie technologii kształcenia na wzór technologii wytwarzania rzeczy i, co istotne, oczekiwano, że edukacja zorganizowana na tych zasadach będzie równie skuteczna, jak proces technologiczny. Praktyczne próby realizacji tej koncepcji edukacyjnej napotykają jednak opór. Źródła tego oporu tkwią w naturze działania pedagogicznego. Warunkiem wysokiej sprawności systemów technologicznych jest precyzja w określaniu celów. A w kształceniu człowieka trudno o precyzję celów na wzór parametrów w produkcji. Oprócz tego cele wychowania, wyznaczając kierunek działania, z założenia nie są w pełni realizowalne. Inną przeszkodą w urzeczywistnianiu technologicznego modelu edukacji jest 4

B.F. Skinner Poza wolnością i godnością. Warszawa PIW 1978. A. Combs i in. The Professional, s. 168.

5



51

niemożliwość opracowania algorytmicznej struktury metod działania nauczyciela, struktury, która byłaby wystarczająca w rozwiązywaniu różnorodnych sytuacji edukacyjnych. Nie jest bowiem możliwa odpowiedź na pytanie, jaki skończony ciąg operacji należy wykonać, aby ukształtować konkretną właściwość osobowości. 4. Daleko idąca sterowność procesu kształcenia nauczycieli. Przeświadczenie, że na przebieg zachowań wpływają przede wszystkim bodźce zewnętrzne, skłania do utożsamiania efektywnego nauczania z powtarzaniem wzoru czynności, z kierowaniem czynnościami uczenia się za pomocą instrukcji, zapewniającej pozytywny rodzaj wzmocnienia. Uczenie się polega więc głównie na powtarzaniu reakcji, a właściwie bardziej złożonych ich łańcuchów. Zaprogramowana struktura wzmocnień traktowana jest jako instrument skutecznego działania, jako sposób realizacji przyjętego modelu nauczyciela. Teoria nauczania będąca wyrazem behawioryzmu sprowadza kształcenie do precyzyjnie sterowanego procesu, a więc do wymiaru technologii, rozumianej nie jako projektowanie systemów kształcenia, lecz jako zinstrumentalizowana psychologia uczenia się 6. Stosownie do rozumienia pojęcia ,,uczenie się” teorię dydaktyczną utożsamia się ze spisem recept sytuacyjnie jednorodnych. Takie podejście reprezentuje Jerome S. Bruner. Uważa on, że celem teorii nauczania jest ustalenie reguł i wskazówek manipulowania warunkami uczenia się. Podobnie widzą nauczanie Robert H. Davis, Lawrence T. Alexander, Stephen L. Yelon – autorzy pracy Konstruowanie systemów kształcenia. Czym praktycznie uzewnętrznia się sterowalność procesu kształcenia nauczycieli? Po pierwsze, cel procesu kształcenia nauczycieli sprowadza się do wyćwiczenia określonych umiejętności, potrzebnych do realizacji zadań dydaktycznych i organizowania procesów poznawczych. Cele nie są formułowane explicite, lecz można o nich bez trudu wnioskować na podstawie celów stawianych badaniom oraz stosowanych procedur badawczych. Po drugie, w procesie przygotowania nauczyciela do zawodu nie eksponuje się norm moralnych, społecznych, etycznych, estetycznych, ale normy prakseologiczne (organizacyjne, ekonomiczne, ergonomiczne). Kształcenie zdominowane przez pierwszą grupę norm akcentuje w przygotowaniu zawodowym nauczyciela udział filozofii, w tym etyki i nauki o moralności; kształcenie, w którym dominuje druga grupa norm, podkreśla rolę techniki, technologii oraz organizacji. Po trzecie, wysoka sterowność procesu kształcenia nauczycieli znajduje potwierdzenie w stosowanych technikach dydaktycznych, które służą głównie kształtowaniu 6

K. Kruszewski Metody kształcenia. „Kwartalnik Pedagogiczny” 1982 nr 3–4.


52


zaprogramowanych reakcji osoby uczącej się. Przykładami technik generujących ten rodzaj uczenia się są klasyczne formy nauczania programowanego, a w odniesieniu do nauczania nauczycieli – technika mikronauczania (microteaching). Techniki te, wykorzystując skinnerowską koncepcję warunkowania zachowań ludzkich, zbytnio atomizują proces uczenia się. Ponadto wspomniany rodzaj uczenia się może być skuteczny w sytuacjach powtarzalnych, stereotypowych, a więc w przypadku opanowania prostych struktur czynności, wyraźnie określonych i jednorodnych. Z powyższych rozważań wynika, że orientacja technologiczna w kształceniu nauczycieli (mimo że docenia się w niej wykształcenie sprawnościowe) w zasadzie nie inspiruje poznawczo. Tym, co szczególnie obniża jej wartość, jest przesadne eksponowanie technologicznego wymiaru kwalifikacji, przy wyraźnym niedowartościowaniu ich wymiaru humanistycznego. 3.1.2. Orientacja humanistyczna Twórcy orientacji humanistycznej w kształceniu nauczycieli wyraźnie wskazują, że inspiracją stała się dla nich psychologia humanistyczna, głęboko zainteresowana człowiekiem, ludzkim posłannictwem, a przede wszystkim procesem stawania się człowiekiem. Zapamiętaj! Orientacja humanistyczna w kształceniu nauczycieli wyrasta z opozycji do koncepcji nauczyciela-technologa, a tym samym z opozycji do psychologii behawiorystycznej. Nowy sposób podejścia do edukacji nauczycielskiej czerpie inspiracje z założeń psychologii humanistycznej i łączy się ze zmianą punktu ciężkości pojęć ,,dobry nauczyciel” i „dobra edukacja nauczycielska”. To wiąże się z przeorientowaniem kierunku myślenia z behawiorystycznego na osobowościowy, personalistyczny. Przedstawiciele humanistycznego kierunku myślenia o nauczycielu są przeciwni utożsamianiu efektywnego nauczania z fachowością tego, który naucza. „Dobry nauczyciel” nie zamyka się w pojęciu „wszechstronny erudyta”. Niewłaściwe jest określenie natury „dobrego nauczania” poprzez strukturę cech wybitnych nauczycieli.

Podstawy psychologiczne Psychologia humanistyczna nie jest kierunkiem jednolitym. Tworzy ją mozaika teorii, często nawet sprzecznych ze sobą. Stąd uzasadnione jest pytanie, które z jej tez okazały się istotne dla nowej orientacji w edukacji nauczycielskiej. Szczególnie istotne wydają się zwłaszcza te założenia, które traktują o podmiotowości człowieka oraz o znaczeniu relacji człowiek – człowiek. 1. Psychologia humanistyczna koncentruje się na relacji nadawca – komunikat – odbiorca. Podstawowe stają się więc pojęcia: „ja”, „drugi”, „spotkanie”. Dopiero



53

właściwe zrozumienie i interpretacja tych kategorii umożliwia adekwatny odbiór pojęć dopełniających: autentyczność, spontaniczność, wolność wyboru, twórczość, rozwój7. Podstawową zasadą psychologii humanistycznej, zarówno w odniesieniu do badań, jak i działania praktycznego, jest zasada komunikacji, autentycznego porozumienia się ludzi między sobą. 2. Niepowtarzalna natura człowieka jest wyrażona i w pełni realizuje się poprzez bycie człowiekiem w związku z innymi ludźmi. Przedmiotem zainteresowania psychologii humanistycznej nie jest więc wyizolowana, wyabstrahowana jednostka, lecz człowiek w relacji z drugim człowiekiem. 3. Podstawy antropologiczne psychologii humanistycznej tworzy koncepcja człowieka autentycznego. Głównym celem praktycznym tej psychologii jest pomoc człowiekowi w uzyskiwaniu własnej autentyczności, w odkrywaniu własnego „ja”, które stanowi warunek samorealizacji człowieka i harmonijnego rozwoju jego natury, a właściwie osoby. 4. Zręby epistemologiczne psychologii humanistycznej określa przekonanie o podmiotowym charakterze poznania. Nie istnieje wiedza obiektywna, a więc uwolniona od podmiotowości. Jak twierdzi James Bugental, ,,cała wiedza ostatecznie oparta jest na psychologii ludzkiego doświadczenia – świadomego lub nieświadomego, wyrażonego explicite lub zawartego implicite. I ono stanowi oparcie dla poznającego podmiotu” 8. 5. Człowiek jako przedmiot zainteresowania psychologii stanowi niepowtarzalną całość, nie daje się więc sprowadzić do sumy składowych elementów, takich jak: wartości, potrzeby, zachowania, myśli. Można co najwyżej wyróżnić w tej całości dwa podsystemy: „ja” i „organizm”. Stanowią one strukturalną i funkcjonalną jedność. 6. Podstawową właściwością natury ludzkiej jest rozwój. Czynnikiem sprawczym tego rozwoju są siły wewnętrzne, tkwiące w człowieku, a nie poza nim. Przedmiotem szczególnego zainteresowania psychologii humanistycznej jest właśnie proces stawania się człowiekiem. Carl Rogers, współtwórca tego kierunku psychologii, definiuje nawet człowieka jako person as a process. 7. Siłą powodującą rozwój człowieka nie są potrzeby, popędy czy stawiane zadania, lecz wewnętrzne dążenie do samorealizacji. Nauczenie człowieka odkrywania i realizowania siebie jest – zdaniem przedstawicieli tego kierunku – najcenniejszym darem, jaki można mu zaoferować. 7

Z. Rosińska, Cz. Matusewicz Kierunki współczesnej psychologii, ich geneza i rozwój. Warszawa PWN 1982, s. 228. 8 J. P. T. Bugental The Challenge that is Man. W: J. F. T. (red.) Challenges of Humanistic Psychology. New York 1976, s. 5.


54


Z przedstawionej charakterystyki wynika, że psychologia humanistyczna jest wyrazem filozofii podmiotu, zwłaszcza takich jej nurtów, jak fenomenologia, egzystencjalizm i personalizm. Czynnikiem konstytuującym tę psychologię stała się w gruncie rzeczy nie teoria bytu czy teoria poznania, etyka czy estetyka, lecz filozofia człowieka9. Wyznaczniki orientacji humanistycznej w kształceniu nauczycieli Psychologia humanistyczna jest coraz częściej inspiracją dla prób edukacyjnych – eksperymentów i autorskich koncepcji. Przykładem na to (w odniesieniu do kształcenia powszechnego) może być koncepcja wychowania humanistycznego Douglasa Heatha, który szczególną wagę przywiązuje do: 1) kształtowania człowieka o zintegrowanej osobowości, wyrażającej się w zgodności myśli i działań, 2) rozwijania w człowieku poczucia autonomii, tj. uniezależnienia się od przypadkowych bodźców, nacisków zewnętrznych, a także zdarzeń przeszłości, 3) kształtowania postaw allocentrycznych, skupiających się na drugim człowieku, 4) eksponowania w wychowaniu egzystencjalnych problemów młodego człowieka, 5) kształtowania poczucia tożsamości10. Koncepcja wychowania humanistycznego zakłada zasadniczy zwrot w kształceniu nauczycieli: 1. Podstawowym celem kształcenia jest pomoc nauczycielowi w odkrywaniu własnej indywidualności. Istota dobrego nauczyciela wyraża się poprzez niepowtarzalną osobowość. Dobry nauczyciel nie jest kopią założonego modelu kształcenia. Indywidualność i niepowtarzalność tkwią w każdym człowieku. Zadaniem kształcenia jest ich odkrycie i rozwój. Kształcenie w zawodzie nauczycielskim jest właściwie szukaniem drogi do siebie i odnajdywaniem siebie. W zawodach artystycznych nazywa się to odkrywaniem osobistego idiomu. 2. Kluczowym pojęciem w konstruowaniu programu humanistycznej edukacji nauczycielskiej jest pojęcie „ja”. Programowo zakładana indywidualność „ja” wymaga zerwania z tradycją dostarczania wspólnego doświadczenia wszystkim studiującym, gdyż to w konsekwencji ujednolica osobowości nauczycielskie. Istotnym warunkiem rozwoju indywidualności przyszłego nauczyciela jest wykształcenie u niego pozytywnych wyobrażeń o sobie jako nauczycielu. Zdaniem Combsa często jest się złym nauczycielem w wyniku ukształtowania niewłaściwego obrazu siebie. Nauczyciel staje się wówczas ofiarą nie braku zdolności, lecz indywidualnych przekonań o sobie.

9

Z. Rosińska, Cz. Matusewicz Kierunki współczesnej psychologii, s. 255. D. H. Heath Growingup in College. San Francisco 1968.

10



55

Zapamiętaj! Bycie dobrym nauczycielem wiąże się z umiejętnością „używania” siebie jako instrumentu działania. Efektywny nauczyciel nie jest „technikiem”, skutecznie stosującym wyuczone metody i środki. Jest on indywidualnością, świadomie posługującą się własnym zasobem intelektualnym, sprawnościowym i uczuciowym w celu zindywidualizowanego rozwiązywania problemów pedagogicznych. Proces kształcenia jest procesem stawania się nauczycielem. Głównym celem studiów nie jest więc nauczenie kandydatów na nauczycieli, jak uczyć i wychowywać innych, lecz umożliwienie nauczenia się, jak dobrze „używać” siebie jako zasadniczego instrumentu w pracy z dzieckiem.

Widać tu wyraźny wpływ zasad terapeutycznych Rogersa, który pisał: „W pierwszych latach praktyki zadawałem sobie pytanie: Jak mam leczyć? W jaki sposób mogę zmienić tę osobę? Teraz formułuję problem inaczej: Jak mogę przyczynić się do zaistnienia związku, osobistego stosunku między mną a tym klientem, stosunku, który będę mógł wykorzystać dla swego rozwoju i wzrostu” 11. Skuteczne „użycie” siebie jako instrumentu działania jest właściwie rezultatem posiadania zdolności dzielenia się sobą z innymi oraz wynikiem samodyscypliny nauczyciela i uczniów. 3. Wiedza specjalistyczna jest pierwszym i podstawowym warunkiem nauczycielskich kompetencji. W humanistycznej koncepcji edukacji nauczycielskiej zakłada się, że dobry nauczyciel musi mieć gruntowną wiedzę. Wiedzy nie utożsamia się jednak ze zbiorem faktów, tylko ze strukturą faktów mających znaczenie. Fakt staje się istotny poprzez swe praktyczne funkcje. Odkrywanie znaczenia faktów jest utożsamiane z rozwojem ludzkiego rozumienia. 4. Wiedza pedagogiczno-metodyczna stanowi komplementarny składnik wykształcenia nauczyciela. Program humanistycznej edukacji nauczycieli przywiązuje dużą wagę do wykształcenia pedagogicznego. Combs podkreśla, że wielu krytyków współczesnej oświaty nie zawsze rozumie, że niepowodzenia nauczycieli rzadko są wynikiem braku wiedzy z przedmiotu nauczania. Jeśli nauczyciele ponoszą klęskę, jest ona przeważnie spowodowana tym, że nie umieją nauczać, że nie potrafią przekazać swej wiedzy uczniowi12. 5. Działania praktyczne studenta są warunkiem odkrywania osobistego znaczenia teorii. Uznając różnice w metodologii poznania teoretycznego i praktycznego, Combs uważa, że w kształceniu nauczycieli obie formy poznania muszą być integrowane. Za główną przyczynę trudności w zespalaniu poznania teoretycznego i praktycznego uznaje różnice w zasobie wiedzy na ich temat. 11

C. Rogers On Becoming a Person. A Therapist’s View of Psychotherapy. Boston Haughton Mifflin 1961. A. Combs The Professional, s. 116.

12


56


Autorzy humanistycznej koncepcji kształcenia są zdania, że edukacja nauczycielska poradziła sobie dość dobrze w dwóch sprawach: odniosła sukces w gromadzeniu wiedzy pedagogicznej i opracowała metody jej przekazu (wykłady, pokazy, nowe techniki audiowizualne). Niestety, nie uporała się jeszcze z problemem odkrywania przez uczących się indywidualnego znaczenia przyswajanych informacji, a jest to podstawowy warunek praktycznej użyteczności wiedzy. Odkrywanie indywidualnego znaczenia wiedzy dokonuje się w procesie osobistego doświadczania jej przydatności. 3.1.3. Orientacja funkcjonalna Zapamiętaj! Istnieje ogólna zasada, że im bardziej różnicuje się świat przedmiotowy, w którym człowiek działa, tym bardziej różnicuje się człowiek, postępuje proces jego indywidualizacji. Z najwyższym stopniem zróżnicowania środowiska pracy, a tym samym z najwyższą potrzebą indywidualizowania się człowieka, mamy do czynienia w zawodach, w których „przedmiotem” oddziaływania jest drugi człowiek, jego podmiotowość. Jednostka musi tu samodzielnie uczestniczyć w określaniu charakteru i struktury swego działania, żadne reguły nie mogą zastąpić inicjatywy działającego podmiotu. Zindywidualizowane formy zachowania są w takich sytuacjach nie tylko postulatem, lecz koniecznością.

Z powyższej prawidłowości wynika prawidłowość następna: środki i metody, którymi posługuje się człowiek w złożonych formach działania praktycznego, coraz mniej jednoznacznie określają skutki tego działania. Tymczasem istnieje uzasadnione dążenie, aby konkretne działanie prowadziło (w miarę możliwości) do przewidywalnych, określonych skutków. Istnieje w związku z tym konieczność redukowania i upraszczania wieloznaczności przedmiotów i środków ludzkiego działania. Niestosowanie się do tego wymogu utrudnia trafną decyzję i skuteczne działanie, a często praktycznie je uniemożliwia. W takich przypadkach wzrasta zapotrzebowanie na informację, właściwie na wiedzę naukową, która odpowiada na istotne dla nauczyciela pytanie: „dlaczego”? Im większa jest więc niejednoznaczność świata przedmiotowego, w którym podmiot działa, i przedmiotowych środków działania podmiotu, tym większa musi być jego zdolność do zbierania informacji i sterującego ich wykorzystania13, a w konsekwencji większa powinna być również zdolność podmiotu do tworzenia nowej wiedzy z zasobów wiedzy już posiadanej. Przykładem zawodu, w którym powyższe prawidłowości ujawniają się szczególnie wyraźnie, jest zawód nauczycielski. Stwierdza się tu coraz większą potrzebę 13

Tamże, s. 32n.



57

określenia ogólnych zasad i reguł działania, przy równoczesnym wzroście sytuacyjnych czynników regulacji pracy. Rodzi to potrzebę indywidualnych rozstrzygnięć, samodzielnych decyzji nauczyciela podejmowanych przy niepełnej strukturze danych. Orientację funkcjonalną wyraża postulat ,,uobecniania nauki” w działaniu pedagogicznym14. Z badań wynika, że „uobecnianie nauki” w pracy nauczyciela nie dokonuje się poprzez przyswojenie najnowszej nawet wiedzy, gdyż nie jest to tożsame z opanowaniem instrumentów jej przekładania na działanie praktyczne. Kształcenie sprowadzone do informowania nie rozwija podmiotowej gotowości do zmian, przeciwnie – może nawet unieruchamiać zdobytą wiedzę15. Droga do „uobecniania nauki” w działaniu pedagogicznym nie wiedzie przez ilościowy wzrost informacji naukowej, a więc wiedzy teoretycznej. Nasycenie nauką działania pedagogicznego nie jest także funkcją opanowania systemu wiedzy reproduktywnej, ma ona bowiem małą moc regulacyjną w ogóle, a w odniesieniu do złożonej struktury działań pedagogicznych staje się przyczyną nieadekwatności zachowań nauczyciela. Działania pedagogiczne bywają wówczas wyznaczone nie przez doświadczenia, które są wynikiem refleksji teoretycznej, lecz przez doświadczenia powstałe w rezultacie biernego powielania powtarzających się czynności. Zapamiętaj! Umiejętność wykorzystania teorii w działaniu praktycznym zależy od procesu kształcenia, a ściślej – od właściwej proporcji jego skutków kształcących i pozakształcących, czyli realizacyjnych. Skutki kształcące traktuje się jako czynności przygotowujące do podjęcia pracy, a skutki pozakształcące – jako czynności będące realizacją pracy. Jedną z dróg podniesienia efektów czynności kształcących jest zwiększenie – do odpowiedniej granicy – ich efektów realizacyjnych”16. Znaczy to, że podwyższenie efektywności studiów (zwiększenie skutków kształcących) uzależnione jest od zwiększenia wykorzystania w praktyce zdobytej teorii (zwiększenia efektów realizacyjnych). Wiedzy teoretycznej w kształceniu nauczyciela nie można sprowadzić do wartości autotelicznej. Wartość wiedzy tkwi w jej użyciu. Nie wystarczy ją mieć i umieć zreprodukować, trzeba jej użyć, to znaczy zastosować do pomnażania efektów kształcenia. Wymaga to przetransponowania ogólnego sensu nauki na język zastosowań praktyki, a ściślej – umiejętności tworzenia zmiennych, warunkowanych sytuacyjnie reguł działania. 14

W. Zaczyński Metodologia badań własnego nauczycielskiego warsztatu pracy. „Dydaktyka Szkoły Wyższej” 1982 nr 2. 15 Tamże. 16 Z. Pietrasiński Wstęp do czynnościowej teorii kształcenia. W: I. Kurcz, J. Reykowski (red.) Studia nad teorią czynności ludzkich. Warszawa PWN 1975, s. 196.


58


Z uwagi na fakt, że cechą czynności człowieka jest ich adaptatywność, prowadząca w rezultacie do zrutynizowania procesu pracy, w przygotowaniu zawodowym nauczycieli najistotniejszym efektem kształcenia są nie tyle stereotypowe elementy każdej nowej umiejętności, ile sprawność regulowania zachowania stosownie do zmian sytuacji17. Ta umiejętność jest rezultatem programowo rozbudowywanych skutków realizacyjnych czynności edukacyjnych. Uogólniając przedstawioną argumentację, można wyprowadzić wniosek, że „uobecnienie nauki” w działaniu praktycznym nauczyciela dokonuje się poprzez udostępnienie wyników poznania i procedur ich osiągania. Jednak czynniki te nie mają takiego samego znaczenia w prognozowaniu regulacyjnej funkcji wiedzy. Znacznie wyższą wartość prognostyczną dla zastosowania wiedzy w działaniu ma opanowanie procedur dojścia do wyniku niż przyswojenie wyniku. Chcąc „uobecnić naukę” w działaniu praktycznym nauczyciela, a więc kształtować funkcjonalną użyteczność jego wiedzy, w procesie kształcenia należy nadać szczególne znaczenie: 1) wiedzy jako orientacyjnej podstawie działania, 2) jej aspektom metodologicznym, jako podstawie tworzenia systemu wiedzy z napływających informacji, często pozornie luźnych i rozproszonych, 3) umiejętnościom praktycznym, w tym badawczym, dzięki którym nabiera się wprawy w operowaniu informacją. Inna zasada kształcenia wynika z przewidywalności w pracy nauczyciela pewnych zmian sytuacyjnych, wymagających odmiennego postępowania. Celowe jest ograniczenie w procesie kształcenia tych czynności, które zmierzają do aktualizowania minionego doświadczenia, na rzecz działań, które są nowe w stosunku do indywidualnego doświadczenia jednostki. Przestrzeganie tej zasady jest podstawowym wymogiem adekwatności kształcenia zawodowego nauczycieli do złożonej natury działania w klasie szkolnej. „Uobecnienie nauki” w działaniu pedagogicznym jest więc praktykowaniem zgodnie ze współczesnym modelem działań według nauki i zgodnie z nauką. Jest tym samym zaprzeczeniem praktykowania opartego na prostym kumulowaniu doświadczeń poprzez bezrefleksyjne sumowanie wiedzy, umiejętności i wartości. Wzbogacenie nauką działania praktycznego to spowodowanie, aby w sferze poznawczej nauczyciela możliwe stawało się dochodzenie do nowych stwierdzeń, a w sferze wykonawczej pojawiały się odpowiednio nowe formy umiejętności18. Podstawy psychologiczne Orientacja funkcjonalna w kształceniu nauczycieli znajduje inspirację poznawczą, a po części i filozoficzną, w psychologii poznawczej. Rozważając wpływ tego 17 18

Tamże, s. 206. Z. Włodarski Aktywność poznawcza a operowanie wiadomościami. „Psychologia Wychowawcza” 1979 nr 5.



59

nurtu psychologii na kształcenie nauczycieli, należy zauważyć, że występuje w nim wyraźna tendencja do łączenia metodologicznego wymiaru obiektywizmu z filozoficzną refleksją nad człowiekiem. Funkcjonalne ujęcie zachowania, określone przez jego cel, implikuje koncepcję człowieka. Pytanie o determinanty zachowań ukierunkowanych na wynik ma więc nie tylko sens psychologiczny, lecz także antropologiczny, jest bowiem pytaniem o koncepcję człowieka. Psychologia poznawcza wychodzi z założenia, że jednostka jest samodzielnym podmiotem przyjmującym postawę badawczą wobec rzeczywistości: obserwuje świat, przewiduje, formułuje hipotezy, planuje, eksperymentuje, wnioskuje i – zgodnie z posiadaną wiedzą – przystosowuje się do świata i kształtuje go19. Procesy psychiczne i zewnętrzne zachowanie człowieka zależą od informacji płynących ze środowiska zewnętrznego (sterowanie zewnętrzne) oraz informacji zakodowanych w pamięci (sterowanie wewnętrzne). Człowiek nie jest jednak bez reszty wyznaczony przez informacje. Jako samodzielny podmiot wykracza poza nie i dlatego możliwe jest jego działanie w sytuacjach nie w pełni określonych. Istotnym wyznacznikiem zachowania się człowieka są posiadane przez niego struktury poznawcze. Tworzy je system informacji jednostki o sobie i otaczającym świecie zewnętrznym, zdobyty w drodze jej indywidualnego doświadczenia. Informacje te zakodowane są w strukturach poznawczych w dwóch postaciach: realnej (modele) i idealnej (wizje)20. To właśnie doświadczenie, zgromadzone i odpowiednio zorganizowane w pamięci trwałej, stanowi podstawę wewnętrznego sterowania czynnościami człowieka. Psychologia poznawcza przypisuje istotną rolę w zachowaniu człowieka także informacjom płynącym ze środowiska zewnętrznego. Jednak jaką rolę odgrywa sterowanie zewnętrzne, czy jego znaczenie jest większe od sterowania wewnętrznego, trudno jednoznacznie odpowiedzieć. Jak podkreśla Józef Kozielecki, na obecnym etapie rozwoju odpowiedź byłaby bardzo ryzykowna. Szukając w psychologii poznawczej implikacji teoretycznych dla kształcenia nauczycieli, stajemy wobec konieczności postawienia pytania: Jak myśli i działa jednostka sterowana przez informacje? W istocie jest to pytanie o strukturę i kierunek ludzkiego działania, a więc o jego mechanizm. „Aby poznać mechanizm czynności ludzkich, musimy wyjaśnić, jak ludzie formułują system oczekiwań, jak oceniają wartość wyników oraz jak tworzą programy działania21.

19

T. Tomaszewski Wstęp do psychologii. Warszawa PWN 1963, s. 139. W. Łukaszewski Osobowość. Struktura i funkcje regulacyjne. Warszawa PWN 1974, s. 210. 21 J. Kozielecki Koncepcje psychologiczne człowieka, s. 214. 20


60


Transponując to twierdzenie na grunt teorii kształcenia, można by powiedzieć, że chcąc przygotować człowieka do sprawnego i rozumnego działania, należy odpowiednio wykształcić jego sferę orientacyjną, sferę wartości oraz sferę wykonawczą. Sfera orientacyjna jest podstawą teoretyczną działań i decyzji człowieka. Szczególną rolę odgrywa w niej system przewidywań i oczekiwań. Sprawia to, że działanie ludzkie jest określone nie tylko przez przeszłość, lecz także przez przyszłość. Skuteczne działanie człowieka w coraz bardziej skomplikowanych warunkach wymaga nie tylko informacji o tym, co się może zdarzyć (przewidywanie), lecz także o tym, jaką wartość ma to, do czego człowiek dąży (wartościowanie). Dochodzimy w ten sposób do czynnika tworzącego obraz człowieka w psychologii poznawczej, mianowicie do pojęcia wartości. Psychologia poznawcza traktuje wartości jako kategorię umożliwiającą wyjaśnienie motywacji ludzkich działań. O tym, jakie znaczenie przypisuje się pojęciu „wartość”, świadczy próba określenia jednostki ludzkiej jako podmiotu ukierunkowanego na określone wartości22. Istotnym elementem składowym działania, oprócz procesów orientacyjnych i procesów wartościowania, są konkretne programy działania, to jest antycypowanie struktury czynności, które – realizowane w określonych warunkach – mają doprowadzić do osiągnięcia celu. Na obraz człowieka składa się: 1) to, do czego człowiek dąży (system przewidywań i oczekiwań), 2) to, jak ocenia to, co ma zamiar realizować (system wartości), 3) to, jakie programy działania przyjmie, aby osiągnąć to, do czego dąży. W zarysowanej przez psychologię poznawczą koncepcji człowieka kryje się podłoże teorii wielostronnego kształcenia, która – przyjmując za punkt wyjścia osobowość, jako strukturalną i funkcjonalną jedność (poznającą, przeżywającą i działającą) – postuluje łączenie aktywności poznawczej, emocjonalnej i działaniowej. Wyznaczniki orientacji funkcjonalnej w kształceniu nauczycieli Dla kształcenia nauczycieli i dla późniejszego wykorzystania jego efektów istotne jest, że funkcja twierdzeń naukowych i paranaukowych jest taka sama, są one układem odniesienia dla zachowań ludzkich23. Zarówno prawa naukowe, jak i pozanaukowe regulują zachowanie człowieka, przy czym twierdzenia paranaukowe rozstrzygają o zachowaniu w sposób bardziej jednoznaczny niż twierdzenia naukowe, wykazują bowiem wyższy stopień pewności (bezwyjątkowość zależności), a ponadto cechuje je aglomeryzacja przeświadczeń (wyższy stopień powszechności). Dla człowieka właściwe jest również tzw. pierwotne rozumienie świata, wcześniejsze 22

Tamże, s. 235. A. Zieliński Nauka i jej namiastki – problemy funkcji. W: J. Rudniański, K. Murawski (red.) Na krawędzi epoki. Warszawa PIW 1985, s. 130. 23



61

od jakichkolwiek aktów poznania24. Poza tym w spostrzeganiu lub rejestrowaniu otaczającej rzeczywistości dokonuje on zabiegu kategoryzacji – lokuje rzeczy w kategoriach np.: dobry – zły, znaczący – nieważny. Wszystkie te zabiegi pozwalają upraszczać i redukować przytłaczającą liczbę oddziaływań otoczenia. W efekcie uzyskujemy bardziej spójną i funkcjonalną wiedzę o ludziach i otaczającym świecie. Jest to jednak wiedza swoista, w działaniu pedagogicznym niebezpieczna. Na przykład kategorycznych rozróżnień, podziałów i decyzji dokonuje człowiek w ułamkach sekundy, bez wykorzystania wcześniej zdobytych kwalifikacji. Często dużą rolę odgrywa tu intuicja. Efekt tego paranaukowego poznania jest jednak znaczący. To, jak spostrzegamy innych, jakie cechy przypisujemy ludziom, rzeczom, zjawiskom, ma decydujący wpływ na to, jak funkcjonujemy w relacjach interpersonalnych, jak działamy i jakie decyzje podejmujemy. Dla edukacji funkcjonalnej istotne staje się pytanie: Jak kształcić nauczyciela, by wiedza naukowa przenikała jego czynności praktyczne, by regulowała działanie? Oto niektóre właściwości tego systemu kształcenia: 1. Szczególną rolę pełni kształcenie działaniowe. Podstawą jego organizacji jest „zadanie”, rozumiane – zgodnie z psychologiczną teorią działania – jako wytworzenie celu (dla osiągnięcia antycypowanej sytuacji końcowej) i programu do wykonania (antycypowanej czynności prowadzącej do realizacji celu)25. Podstawowym źródłem wiedzy o rzeczywistości są więc różnorodne formy działania, zarówno w sytuacjach rzeczywistych, jak i symulowanych. 2. „Nadmiarowość” kwalifikacji. Warunkiem użycia wiedzy w działaniu jest duży margines jej „praktycznej zbędności”. Ta zbędność ma, naturalnie, charakter pozorny. Im większy zapas wiedzy, tym większy użytek czyni się z wiedzy operacyjnie koniecznej, tworzącej niezbędną orientacyjną podstawę działania. Można zaryzykować twierdzenie, że brak zbędnej wiedzy jest czynnikiem unieruchamiającym nawet tę formę wiedzy, którą tworzą reguły działania praktycznego. Zbędność, „nadmiarowość” kwalifikacji poznawczych nauczyciela jest podstawą swobodnego „ruchu” wiedzy, warunkiem jej praktycznej stosowalności. 3. Istotnym warunkiem funkcjonalności wiedzy jest świadomość jej źródeł oraz sposobów jej odkrywania. Stąd gdy analizuje się determinanty unaukowienia działania praktycznego nauczyciela, wskazuje się na potrzebę kształtowania nie tyle postaw twórczych, ile postawy badawczej. Przesuwa to rozważania o nauczycielskich innowacjach z obszaru nowości i oryginalności na obszar adekwatności 24

A. Bronk Epistemologiczny charakter filozofii Hansa-Georga Gadamera. „Studia Filozoficzne” 1985 nr l, s. 29. T. Tomaszewski Podstawowa forma organizacji i regulacji zachowania. W: T. Tomaszewski (red.) Psychologia. Warszawa PWN 1979, s. 504. 25


62


i skuteczności. „Tak jak od badacza, tak i od nauczyciela żądać można nie wymyślania rzeczy nowych, lecz «odkrywania» rzeczy prawdziwych i przez swą prawdziwość adekwatnych w jego (nauczycielskich) działaniach praktycznych” 26. 4. Wzrost znaczenia wiedzy nauczyciela o sobie, jako o podmiocie działania. Zgodnie z założeniami psychologii poznawczej szczególną rolę w strukturach intelektualnych człowieka, stanowiących podstawę zachowań, odgrywa struktura „ja”. Składają się na nią „ja-realne” (mniej lub bardziej ogólne modele własnej osoby) oraz „ja-idealne” (wyobrażenia i wizje o charakterze postulatywnym lub normatywnym). Przeprowadzono wiele badań wykazujących, że struktura „ja” ma duży wpływ na odbiór i selekcję napływających informacji. ,,Ja” poznawcze ma wiele powiązań z innymi strukturami osobowości człowieka, m.in. ze sferą emocjonalno-popędową oraz z siecią wartości. 5. Istotnym elementem struktury „ja”, szczególnie wpływającym na zachowanie człowieka, jest poziom samoakceptacji. Stanowi ją zgodność lub rozbieżność zachodząca między „ja-realnym” i „ja-idealnym”. Z badań nad problemem samoakceptacji człowieka wynika m.in., że: 1) poziom samoakceptcji wpływa na trafność i stałość samooceny, 2) wysoki poziom samoakceptacji powoduje lepszą orientację zadaniową i mniejszy egocentryzm jednostki, 3) im wyższy poziom samoakceptacji, tym wyższa aktywność podmiotu, 4) poziom samoakceptacji wpływa na funkcjonowanie społeczne (np. jednostki o wysokim poziomie samoakceptacji lepiej dostosowują sję do sytuacji społecznych, natomiast jednostki o niskim poziomie samoakceptacji częściej ulegają autodeprecjacji i konformizmowi27. Przytoczone prawidłowości mają podstawowe znaczenie dla zawodowego funkcjonowania nauczyciela. Z badań wynika, że średni wskaźnik poziomu samoakceptacji nauczycieli czynnych zawodowo jest stosunkowo niski (w innych grupach zawodowych kształtuje się na poziomie średnim i wyższym). To zjawisko niekorzystne, które może być źródłem nauczycielskich niepowodzeń. Poziom samoakceptacji określa zdolność jednostki do odbioru krytycznych informacji na własny temat, określa stopień tolerancji na sygnały zagrażające poczuciu własnej wartości. Niska samoakceptacja sprawia, że podmiot odbiera napływające informacje, nawet te obojętne, jako zagrażające jego osobie. Nie są one wykorzystywane w sposób właściwy, nie przyczyniają się do podejmowania działań konstruktywnych (np. modyfikacji metod pracy), lecz wyzwalają zachowania obronne.

26

W. Zaczyński Sposoby rozumienia „obecności nauki” w działaniu pedagogicznym. „Ruch Pedagogiczny” 1982, nr 4, s. 50. 27 J. Szlezyngier-Gralewska Poziom samoakceptacji nauczycieli czynnych zawodowo. „Kwartalnik Pedagogiczny” 1982, nr 3–4.



63

Obserwując pracę nauczycieli, zwłaszcza momenty niepowodzeń, można przypuszczać, że trudne sytuacje pedagogiczne udałoby się nieraz łatwiej rozwiązać, gdyby refleksja pedagogiczna była kierowana nie tylko na ucznia (dlaczego jest taki, a nie inny, jak go zmienić), lecz także na siebie (czy w dostatecznym stopniu akceptuję siebie, bym mógł swobodnie pozwolić innym być sobą). 6. Uwzględnienie problematyki aksjologicznej w treściach programowych. Celem pracy nauczyciela jest nie tylko uczenie, jak poznawać świat i jak w nim skutecznie działać, lecz także uczenie tego, jak żyć w tym świecie, a zwłaszcza jak żyć w sposób godny. Aby współczesnego człowieka nie dotyczyła sentencja, że lepiej wie, ,,jak różne rzeczy robić, niż po co to czynić”, problematyka wartości musi zyskać właściwą pozycję w programach kształcenia nauczycieli28. Wiedza o wartościach nie może być gwarancją słusznego moralnie działania, a jedynie intelektualną motywacją. Bardzo ważne są moralna wrażliwość i umiejętności rozwiązywania subtelnych problemów moralnych. Argumentem na rzecz aksjologicznego wykształcenia nauczycieli jest zapotrzebowanie na tę problematykę wśród młodzieży. Z badań przeprowadzonych w 1981 roku w środowisku młodzieży szkół technicznych wynika, że zainteresowanie problematyką wartości, a zwłaszcza wartości egzystencjalnych, jest bardzo duże (90%). Znamienny jest jednak fakt, że źródła refleksji aksjologicznej młodzieży nie tkwią w nauce szkolnej czy w kontakcie z nauczycielem29. Szkoła nie uwzględnia egzystencjalnego wymiaru zainteresowań młodzieży, nie podejmuje zagadnień filozofii człowieka.

Pomyśl! 1. Przedstaw walory i mankamenty trzech orientacji w kształceniu nauczycieli. 2. Która z tych orientacji może odgrywać rolę w kształtowaniu edukacji nauczycielskiej i dlaczego? 3. Opracuj podstawowe założenia orientacji, która według Ciebie, będzie mogła kształtować przyszłościowy model kształcenia nauczycieli.

28

B. Suchodolski Wychowanie i strategie życia. Warszawa WSiP 1983. M. Rostek Młodzież a problemy egzystencji. „Kwartalnik Pedagogiczny” 1982 nr 3–4.

29


Rozdział 4 Koncepcje kształcenia nauczycieli 4.1. Koncepcja „refleksyjnej praktyki” Genezą tej koncepcji jest głęboki namysł nad zmianą charakteru pracy współczesnego człowieka. Praca ludzka ulega wyraźnej intelektualizacji, staje się coraz mniej techniczna, instrumentalna; coraz rzadziej odwołuje się do prostych form sprawstwa, a coraz częściej do siły intelektu człowieka, do oryginalności i twórczości jego myśli. Rodzi to kryzys zaufania do prostych form profesjonalizmu, mających swą podstawę w wiedzy technologicznej. Kształcenie profesjonalne domaga się innej „epistemologii”. Jej trafnym przykładem okazała się koncepcja refleksyjnej praktyki Donalda Schöna. Autor, kwestionując racjonalność techniczną, skierował swą uwagę na właściwości poznania artystycznego, do których praktycy odwołują się w sytuacjach niepewności, niestałości, unikatowości czynności pracy1. Pojawienie się książki Schöna Refleksyjny praktyk, mimo że profesja nauczycielska nie była głównym przedmiotem rozważań, wywołało zasadniczy zwrot w kształceniu nauczycieli w państwach zachodnich. Stało się tak, ponieważ Schön jako pierwszy zwrócił uwagę, że o sukcesie działania profesjonalnego jednostki decyduje samoświadomość działania, a ściślej – podtrzymanie umysłowego osądu nad nim i „konwersacji z bieżącą sytuacją” pracy. Refleksja zorientowana jest na rozwiązywanie konkretnych, realnych problemów pracy człowieka; jest też centralnym ogniwem uczenia się, opartym na pogłębionym rozumieniu uwarunkowań i sytuacji pracy. Refleksję rozumie się tu jako rodzaj myślenia, którego cechą jest ustawiczny namysł, rozważanie czegoś, dociekanie, ważenie problemu, jego różnych stron. Jest to rodzaj teoretycznego rozumowania. Genezą refleksji jest niepewność, wątpliwość, wahanie, niemożność postawienia przysłowiowej kropki nad „i”. W kształceniu profesjonalnym refleksja zrobiła niemałą karierę, mimo że czerpie inspiracje z prac Johna Deweya, powstałych w pierwszej połowie XX wieku. Autor ciągle aktualnej książki Jak myślimy wyodrębnił dwa rodzaje działania: rutynowe (rutine 1

D. A. Schön The Reflective Practicioner. New York Basic Books 1983, s. 41.


Koncepcja „refleksyjnej praktyki”

65

action) i refleksyjne (reflective action). To rozróżnienie jest właściwie podstawą koncepcji Schöna. Dewey, dokonując opisu wyróżnionych form działania, stwierdza: „Dopóki czynność nasza przechodzi bez przeszkody od jednego przedmiotu do drugiego, albo dopóki wyobraźni pozwalamy działać zupełnie swobodnie, refleksja jest niepotrzebna. Z chwilą jednak, gdy zdarzy się jakaś trudność, jakaś zapora na drodze prowadzącej do mniemania, wówczas zatrzymujemy się” 2. „Myślenie refleksyjne wymaga zawsze większego lub mniejszego wysiłku, gdyż wymaga przezwyciężenia bezwładu umysłu, który skłania do przyjęcia myśli na podstawie ich wartości powierzchniowej; wymaga ono zgody na przebycie stanu myślowego niepokoju i zakłopotania. (…) Zasadniczym warunkiem myślenia refleksyjnego są więc: utrzymanie stanu wątpienia i unikanie przedwczesnego wyciągania wniosków przy równoczesnym prowadzeniu systematycznych dociekań” 3. Działanie rutynowe, w rozumieniu Deweya, to działanie wyznaczone tradycją, a więc tym, co jest zadomowione w kulturze i kwalifikowane jako pożądane i dopuszczalne. Natomiast działanie refleksyjne to takie, któremu towarzyszy namysł i analiza wykonywanych czynności i ich skutków. Działanie to nie ma wsparcia w wiedzy pewnej i niezawodnej, charakteryzuje je bardziej brak podstaw do jednoznacznych ocen niż pewność przeświadczeń. Myślenie i działanie refleksyjne wyznaczają określone właściwości. Otwartość objawia się potrzebą słuchania wielu interpretacji tego samego zdarzenia, uwzględniania wielu alternatyw i różnorodnych argumentów. Zakłada to krytyczność wobec naszej wiedzy i posiadanych sprawności działania. Zaczynamy przyglądać się prawdziwemu porządkowi rzeczy, kwestionujemy rzeczywistość. Odpowiedzialność łączy się z potrzebą przewidywania i analizowania konsekwencji własnych działań. Na przykład w przypadku pracy wychowawczej moc lub bezsilność nauczyciela sięga nie tylko osoby pojedynczego ucznia, lecz ma wymiar szerszy, społeczny, bo dotyczy zbiorowości uczniowskiej, i nie tylko. Ten rodzaj odpowiedzialności wykracza poza tradycyjnie pojmowane funkcje nauczyciela, zamykające się w obszarze klasy szkolnej. Podobnie ujmuje tę kwestię H. Arendt, stwierdzając, że odpowiedzialność nauczyciela za dziecko jest odpowiedzialnością za świat4. Szczerość to rodzaj postawy, która zakłada, że dwie pierwsze cechy umysłowości: otwartość i odpowiedzialność są fundamentem profesjonalnego życia i działania refleksyjnego praktyka. Umożliwia to naturalny proces porozumiewania się nauczyciela z uczniem. 2

J. Dewey Jak myślimy? Lwów Książnica „Atlas” ok. 1909, s. 11. Tamże, s. 11–13. 4 H. Arendt Między czasem minionym a przyszłym. Warszawa Fundacja „Aletheia” 1994. 3


66

Rozdział 4. Koncepcje kształcenia nauczycieli

W koncepcji refleksyjnego myślenia Deweya istotna jest stadialność. Pierwsze stadium charakteryzuje wątpienie, wahanie niepewność, drugie stadium, zakładając potrzebę wyjścia z dylematu, uruchamia takie czynności, jak: poszukiwanie, badanie, testowanie. Schön niezwykle twórczo spożytkował walory dzieł Deweya, przyczyniając się do nowych konkretyzacji zawartych w nich myśli, a nawet do swoistego ich ożywienia. W Polsce istotny wkład w uprzystępnienie i rozwój „epistemologii refleksyjnej praktyki” Schöna wnieśli następujący autorzy (podaję w kolejności ukazywania się prac): Bogusława Dorota Gołębniak5, Stanisław Dylak6, Maria Czerepaniak-Walczak7, Henryka Kwiatkowska8, Henryk Mizerek9. 4.1.1. Założenia koncepcji Koncepcja Schöna jest próbą przezwyciężenia dwóch skrajnych stanowisk dotyczących ujęcia roli teorii i praktyki w kształceniu profesjonalnym. Pierwsze stanowisko, nazywane przez Schöna „tradycyjną epistemologią”, sprowadza praktykę do wdrożenia teorii. Schön wyraźnie zaprzecza, że refleksja jest stosowaniem teorii naukowej w działaniu praktycznym. Profesjonalista nie tyle stosuje teorię w działaniu praktycznym, ile uczy się rozpoznawać, definiować czy redefiniować konkretne sytuacje pracy. Sprawdza różne interpretacje problemów i na tej podstawie modyfikuje działania. W refleksyjnym działaniu nauczyciel nie tylko myśli o tym, co i jak robi (robił, będzie robił), ale – co ważne – myśli o tym wówczas, gdy to robi10. Wchodzi tu w grę nie tyle wiedza naukowa, ile wiedza konstruowana podczas działania i wiedza rekonstruowana z doświadczenia zawodowego, a również inna. Drugie stanowisko zakłada, że wiedza teoretyczna nie jest konieczna w działaniu profesjonalnym. Efektywność temu działaniu zapewnia jasność i pewność instrumentalnych procedur. Koncepcja Schöna, nazywana „epistemologią refleksyjnej praktyki”, znajduje się na pograniczu obu tych stanowisk. Kwestionuje ona rozumienie praktyki sprowadzonej do prostego stosowania teorii, tym bardziej kwestionuje koncepcję działania 5

B. D. Gołębniak Zmiany edukacji nauczycielskiej. Wiedza – biegłość – refleksyjność. Toruń – Poznań Wyd. „Edytor” 1998. 6 S. Dylak Kształcenie nauczycieli do refleksyjnej praktyki. W: Refleksyjny praktyk. Referaty wygłoszone na międzynarodowym seminarium w Kazimierzu Dolnym w 1996 r. 7 M. Czerepaniak-Walczak Aspekty i źródła profesjonalnej refleksji nauczyciela. Toruń – Poznań Wydawnictwo Edytor 1997. 8 H. Kwiatkowska Edukacja nauczycieli. Konteksty – kategorie – praktyki. Warszawa IBE 1997. 9 H. Mizerek Dyskursy współczesnej edukacji nauczycielskiej. Między tradycjonalizmem a ponowoczesnością? Olsztyn Wyd. Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego 1999. 10 M. Czerepaniak-Walczak Aspekty i źródła, s. 13.



67

nieświadomego teoretycznie. Przyjmując rozumienie praktyki jako zastosowania teorii, nie jesteśmy w stanie – zdaniem Schöna – opisać pracy w wielu profesjach, m.in. nauczycielskiej. Aktywność pedagogiczna nauczyciela nie spełnia się poprzez zastosowanie reguł teoretycznych w działaniu praktycznym. Dzieje się tak z wielu powodów. Dwa z nich są szczególnie ważne. Pierwszym powodem jest to, że teoria na usługach nauczyciela nie jest zbiorem twierdzeń jednoznacznie wyznaczających działanie praktyczne nauczyciela. Drugi powód to fakt, że działanie nauczyciela nie jest nigdy do końca określone, jego plan w gruncie rzeczy powstaje i urzeczywistnia się w toku jego realizacji. Nie mniej ważne jest także to, że w strukturach poznawczych człowieka istnieją kategorie wiedzy, które nie są przez niego określone, ale często są uświadomione; są utajone, milczące (tacit knowledge). One też wpływają na działanie. Wiedza społeczna nie jest wiedzą pełną i pewną. Działając w sytuacjach społecznych, człowiek jest zmuszony wytworzyć sobie jakieś reguły, aby zyskać przeświadczenie, dlaczego postępuje tak, a nie inaczej. Koncepcja „refleksyjnej praktyki” kwestionuje „techniczną racjonalność” jako podstawę przygotowania zawodowego. Racjonalność ta zakłada, że jeśli istnieje jasność w sprawie celów, to problem ich realizacji staje się kwestią instrumentalną – dobrać skuteczne metody do osiągnięcia celu. Rzecz w tym, że możliwość precyzowania celów, osiąganie owej jasności są różne dla różnych typów działań. I na tym etapie problem zaczyna się komplikować. Racjonalność techniczna nie dotyczy w równym stopniu wszystkich rodzajów działań. W typach pracy o relacjach międzypodmiotowych problem nie tkwi w instrumentalności, a więc w doborze odpowiednich środków dla realizacji powziętych celów, lecz we wzajemnej komunikacji. Czymś podstawowym, co nadaje sens każdemu działaniu, jest uprzednie porozumienie się partnerów. Bez takiego porozumienia działania nauczycielskie nie są konstruktywne. Te działania, w odróżnieniu od działań technicznych, są oporne na formalizację, nie da się ich zadekretować ani do końca określić. One się stają. Kwestionowana przez Schöna „techniczna racjonalność” traktuje wiedzę jako „wyspecjalizowaną, zawartą w ściśle określonych granicach danej dyscypliny, naukową i standaryzowaną” 11. Wiedza wyspecjalizowana to wiedza przypisana do danej dyscypliny. W sensie operacyjnym podziały wiedzy pokrywają się z obszarami działalności zawodowej. Tymczasem w efektywnym działaniu pedagogicznym nauczyciel jest zmuszony przekraczać granice własnej dyscypliny. Potrzebna mu jest zwłaszcza wiedza psychologiczna, a także socjologiczna. Wiedza standaryzowana to wiedza przydatna w rozwiązywaniu problemów tego samego typu. Raz sprawdzony sposób staje się uniwersalny dla problemów podobnych12. 11

D. A. Schön The Reflective Practicioner, s. 23. A.T. Pearson Teoria i praktyka w kształceniu nauczycieli. Warszawa WSiP 1994.

12


68


Nie sprawdza się to w działaniu pedagogicznym, gdyż nauczyciel bardzo rzadko rozwiązuje problemy identyczne lub podobne. Gdybyśmy te wymogi odnieśli do wiedzy potrzebnej w działaniu nauczycieli, okazałoby się, że wiedza o takich parametrach jest właściwie w sytuacjach edukacyjnych mało przydatna. Nauczyciel w swym działaniu nie spotyka problemów tego samego typu, nie spotyka także takich samych uwarunkowań sytuacyjnych. Stąd wiedza pedagogiczna ma tym większe walory wyjaśniające, im bardziej przekracza granice jednej dyscypliny i jednego paradygmatu. Monoprzedmiotowa teoria powoduje jednostronny, często uproszczony ogląd rzeczywistości pedagogicznej. Okazuje się więc, że współczesny profesjonalizm nauczyciela to nie tyle skrupulatność w praktycznym zastosowaniu teorii, ile radzenie sobie z takimi sytuacjami pedagogicznymi, które cechuje niepewność, niestabilność, unikatowość. Rozwiązywanie tego rodzaju problemów nie jest możliwe przez proste zastosowanie znanych i dobrze wyćwiczonych procedur. Problemy pedagogiczne są na te procedury oporne. Stąd krytykowanie przez Schöna „technicznej racjonalności”. Zaproponowana przez Schöna zmiana orientacji epistemologicznej w kształceniu profesjonalnym kieruje uwagę na „świat wewnętrzny” osoby, na potrzebę zrozumienia jej świata wartości. Schön widzi celowość rozpoznania kategorii poznawczej skrytej za empirycznym działaniem; za tym, o czym informują zmysły. Zainteresowanie tymi obszarami spowodowane było tym, że – zdaniem Schöna – trudno wskazać w kształceniu profesjonalnym taki rodzaj teorii, której zastosowanie przynosiłoby niezawodny sukces. Jeśli brak takiej teorii, to normatywne podejście nie jest wystarczające i powinno być wzbogacone o orientację fenomenologiczną, dla której kategoria rozumienia jest czymś bez porównania ważniejszym niż stosowanie w praktyce założeń, które ignorują charakterystyczne cechy działania pedagogicznego. Nie mniej ważnym składnikiem treści „epistemologii praktyki” Schöna jest rola przypisywana pojęciu refleksji, która jest rozumiana jako swoisty typ myślenia towarzyszący zarówno wyizolowanym sekwencjom działania, jak i działaniu jako pewnej skończonej całości. Refleksja to namysł nad konkretną czynnością, a także nad całym cyklem działania profesjonalnego, z nastawieniem na jego modyfikowanie. Zapamiętaj! Refleksja jest sposobem samooceny działań zawodowych. W odniesieniu do pracy nauczyciela jest drogą odbioru złożoności zjawisk, stanowi zaporę przed siłą tego, co się „widzi od razu”. To sposób na odkrywanie problematyczności zjawisk, na kwestionowanie oczywistości. Uogólniając, można powiedzieć, że refleksja jest procesem intelektualnym polegającym na zmianie w zasobach ludzkiego doświadczenia i posiadanej wiedzy.



69

W koncepcji Schöna mówi się o dwóch rodzajach refleksji: refleksji w działaniu (reflection in action) oraz refleksji nad działaniem (reflection - on - action). Refleksja w działaniu jest procesem symultanicznym, obejmuje działanie z równoczesnym namysłem nad nim i ewentualną jego modyfikacją. Jest krytycznym kwestionowaniem własnej wiedzy i jej założeń realizowanych w toku działania. Odnosi się do krytycznego namysłu nad myśleniem i nad działaniem, dzięki czemu może doprowadzać do rekonstrukcji przyjętych idei, postaw i sposobów rozumowania. W rozumieniu Schöna tym, co odróżnia refleksję w działaniu od innych rodzajów refleksji, jest „natychmiastowe znaczenie dla działania” 13. Pozornie mogłoby się wydawać, że refleksja w działaniu to aktywność intuicyjna, coś w rodzaju improwizacji. Schön wyraźnie temu zaprzecza. Jego zdaniem ten rodzaj refleksji jest procesem, który tworzy pewną sekwencję zdarzeń, rozpoczynającą się od uświadomienia konkretnej sytuacji zadaniowej. Jest procesem trudnym i częściej zdarza się u osób, które posiadają wiedzę o tym, jak coś robić, a ponadto są sprawne wykonawczo. Ich działanie jest szybkie. Tworzy to pewną rezerwę czasową, która umożliwia namysł, stwarza szansę dla powstania wiedzy w działaniu. Jest to refleksja najważniejsza, gdyż: umożliwia dostosowanie działania do wymogów sytuacji, modyfikuje działanie, przyczynia się do zmiany mentalnych strategii działania, weryfikując je, n umożliwia badanie własnej praktyki podczas jej trwania, co przyczynia się do tworzenia wiedzy o konkretnym przypadku. n n

Ten rodzaj refleksji jest bardziej możliwy u nauczycieli doświadczonych, jednak pod warunkiem, że ich doświadczenie i codzienna praktyka są nasycone teorią. Nauczyciel młody, niedoświadczony trudniej znajduje czas na refleksję w trakcie działania, a niejednokrotnie w ogóle nie czuje takiej potrzeby. Refleksja ma to do siebie, że ujawnia nieoczywistość, ambiwalencję, a niedoświadczony nauczyciel, często zagubiony lub zagrożony, nie chce dodatkowo komplikować sytuacji, jest więc bardziej „wrażliwy” i zorientowany na to, co go w działaniu upewnia, niż na to, co budzi wątpliwość, co działanie problematyzuje. Refleksja nad działaniem to rodzaj namysłu dokonywany z dystansu czasowego – nad tym, co już zaistniało. Rezultat tej refleksji może być bogaty. Refleksja nie dokonuje się pod presją trwającego zdarzenia, dlatego może być bardziej pogłębiona, intelektualna i wszechstronna. Ma skutki w działaniu przyszłym, w odróżnieniu od refleksji w działaniu, która owocuje natychmiastowymi modyfikacjami: 13

D. A. Schön The Reflective Practicioner, s. 29.


70


jest w stanie coś udaremnić, coś zainicjować, dokonać zasadniczego zwrotu czy jedynie korekty trwającego działania. Refleksja nad działaniem jest ważna, ponieważ: umożliwia bardziej intelektualny namysł, gdyż jest on dokonywany nad całością działania, i nie towarzyszy jej presja czasu, n przedmiotem namysłu jest nie tyle samo działanie, ile wiedza tworzona w działaniu. n

Refleksja nad działaniem wiąże się z pojęciem knowledgeable – „zdolnością do tworzenia wiedzy”, co oznacza ogólną sprawność metodologiczną do tworzenia nowych wartości poznawczych w sytuacji badania własnej praktyki. Okazuje się, że współczesny profesjonalista, rozwiązując problemy, wykonuje wiele operacji, które nie miały miejsca we wcześniejszym działaniu, nie dysponuje więc uprzednim doświadczeniem. Nauczyciel bardzo często jest w sytuacji nowicjusza, to znaczy musi działać, a nie ma podstaw teoretycznych do wyjaśnienia zaistniałego zdarzenia ani nie dysponuje znanymi normami działania, instrumentami praktycznymi. Należy dodać, że nie każda sytuacja sprzyja powstaniu nowej wiedzy podczas działania. Na ogół do tworzenia nowej wiedzy dochodzi wtedy, gdy zdarzenie, z którym praktyk ma do czynienia, wykracza poza kategorię wiedzy niezbędnej do działania. Tak jest na przykład wtedy, gdy nauczyciel spotyka się z zachowaniem uczniów, które wykracza poza repertuar dotychczas „doświadczonych” sposobów reagowania. Dziś takie zdarzenia są coraz bardziej powszechne. Zapamiętaj! Dotychczasowe rozumienie profesjonalizmu, oparte na repertuarze powtarzalnych zachowań, staje się niewystarczające, a niejednokrotnie nieprzydatne. W profesjach o złożonej strukturze pracy i niestandardowych warunkach jej realizacji praktyczne działanie nie jest powtarzalne ani przewidywalne, stąd i kwalifikacje nauczycielskie nie mogą mieć postaci finalnej, one ustawicznie się stają. Są dobre, jeśli są w ruchu. Refleksja to umożliwia.

Wysoki poziom kompetencji profesjonalnej to umiejętność radzenia sobie z sytuacją nową poprzez wychodzenie od niej samej, od jej definicji i zmierzanie nie tyle do wytworzenia skutecznego sposobu postępowania, ile raczej do zrozumienia wyjątkowości zdarzenia i zareagowania na miarę jego nowości. Nauczyciel musi wytworzyć nową wiedzę, gdyż nowe zdarzenie nie jest egzemplifikacją znanego prawa. Tworzy więc wiedzę konkretnego przypadku. Jest to wiedza wyjaśniająca dane zdarzenie i prowadząca do przeświadczenia, że aktualizacja minionego doświadczenia okazuje się niewystarczająca w rozwiązywaniu sytuacji problemowych.



71

Znamienną cechą wiedzy tworzonej „w akcji” jest to, że jest ona często nieuświadomiona. Mimo że działamy zgodnie z tą wiedzą i nasze działanie ją przejawia, to nie potrafimy opisać tej wiedzy. Jeśli nie można wiedzy opisać, to nie można jej udostępnić innej osobie. Co proponuje Schön? Otóż dokonywał on obserwacji praktyków, którzy efektywnie rozwiązywali profesjonalne problemy. Nadrzędnym celem tych obserwacji było uchwycenie istotnych cech wiedzy użytecznej w działaniu. Do tych cech dochodził Schön poprzez postawienie operacyjnego pytania: Jaka wiedza zwraca uwagę kompetentnego praktyka? Jaka wiedza robi na nim wrażenie? W badaniach koncentrowano się na analizie sytuacji, w których wybitny praktyk próbował pomagać młodym adeptom, wtajemniczając ich w arkana zawodu. Zakładano, że kompetentni praktycy wiedzą więcej, niż mogą powiedzieć, jednak są przeświadczeni, że wiedzą tyle, ile mogą powiedzieć. Okazało się, że doświadczony praktyk efektywniej informuje o swoim doświadczeniu w trakcie pracy, niż gdyby to czynił poza dziejącym się zdarzeniem. Wiedza przekazywana na żywo, podczas zdarzenia, jest niedostępna w inny sposób. Nawet gdyby wnikliwie analizować treść komentarza nauczyciela poza działaniem, poza zdarzeniem, jego sens byłby wówczas niewspółmiernie mniejszy niż sens ujawniony w toku zdarzenia. To, czego dostarcza udział w zdarzeniu i w jego atmosferze, nie jest w pełni komunikowalne, jest trudne do przekazania. Schöna interesowało także pytanie, w jakim stopniu wiedza tworzona w trakcie praktyki jest podobna do wiedzy zawartej w podręcznikach akademickich. Z doświadczeń wynika, że praktyk w pierwszej kolejności zwraca uwagę na wiedzę, która odwołuje się do indywidualnego systemu znaczeń, a więc umożliwi mu zrozumienie tego, co robi, i nadaje sens działaniu. Jest to na ogół wiedza, która jakoś koresponduje z wiedzą osobistą, potwierdza jej słuszność lub jej zaprzecza. Tworzenie wiedzy w działaniu jest możliwe wtedy, gdy odpowiedni poziom kompetencji zawodowych umożliwi nauczycielowi myślenie o tym, co robi, pozwala mu na branie pod osąd własnych zachowań i reakcji, jakie im towarzyszą. Istotnym rysem koncepcji Schöna jest więc dążenie do zrozumienia relacji między wiedzą akademicką a wiedzą praktyczną. Wiedza akademicka jest wiedzą uogólnioną, a wiedza praktyczna jest raczej wiedzą konkretnego przypadku. Akademicka edukacja nauczycieli czyniła i czyni nadal przedmiotem troski wiedzę uogólnioną, a na ogół oczekuje się, by nauczyciel umiał działać w sytuacji konkretnej. Często dany przypadek nie mieści się w obrębie praw wiedzy akademickiej, a nawet tym prawom zaprzecza. Relacja między wiedzą ogólną a wiedzą konkretnego przypadku nie była przedmiotem uwagi ani teoretyków, ani praktyków kształcenia nauczycieli. Rodziło to i często rodzi przeświadczenie o nieprzydatności wiedzy akademickiej w działaniu praktycznym nauczyciela.


72


Kolejną właściwością koncepcji Schöna jest akcentowanie roli praktyki w kształceniu i w procesie profesjonalnego rozwoju nauczyciela. Schön dowodzi, że jedyną okolicznością, w której nauczyciel rzeczywiście może powiedzieć: wiem, jak, jest sytuacja realnej praktyki. Sytuacja symulowana nie stwarza takiej możliwości, bo nigdy nie jesteśmy w stanie oddać klimatu, nastroju, nigdy też nie uda się nam odtworzyć uwarunkowań konkretnego zdarzenia pedagogicznego. Wiedza pedagogiczna przydatna w działaniu powstaje w zasadzie w miejscu działania, a w auli akademickiej może powstać jedynie wiedza „o pedagogice”. Dla Schöna każda praktyka ma wartość edukacyjną, każda bowiem, odpowiednio spożytkowana, przyczynia się do zmiany struktur poznawczych i sprawnościowych studenta. Warunkiem skuteczności praktyki jest jednak zdobycie wiedzy proceduralnej oraz wzbogacenie wiedzy osobistej. Podstawą kształcenia mogą być nawet nieudane wersje praktyki, pod warunkiem, że student będzie umiał dostrzec błąd i odkryć jego logikę. Dla osób, które nie „czytają” błędu, nieudana wersja praktyki ma ograniczoną wartość kształcącą, bo mogą one uznać działanie błędne za normę. W koncepcji Schöna proces kształcenia inicjuje praktyka w formie obserwowanej bądź w formie wykonywania samodzielnego. Te początkowe doświadczenia studenta mają doprowadzić do zrozumienia charakteru działania pedagogicznego, jego niepowtarzalności i, co istotne, niepełnej przewidywalności. Ponadto ważne jest uświadomienie sobie znaczenia teorii. Celem „bezpiecznego praktykowania” jest także rozpoznanie tego, z czym „wchodzi się w proces kształcenia”. Chodzi o skierowanie uwagi na posiadane zasoby wiedzy i sprawności oraz ustawiczne ich konfrontowanie z tym, co mówią inni, a także z tym, co wynika z działania. Dzięki temu dochodzi się do odkrycia i określenia osobistej teorii, następnie brania jej pod własny osąd. Po takim doświadczeniu otwieramy sobie drogę do zdobycia teorii formalnej. Droga odwrotna jest nieskuteczna, gdyż wiedza formalna niejednokrotnie pozostaje w sprzeczności z teorią osobistą. Powoduje to negatywną weryfikację wiedzy naukowej i niejednokrotnie jej odrzucenie. Na zakończenie prezentacji koncepcji Schöna zastanówmy się, co stanowi o jej rzeczywistej wartości, a co można uznać za jej ograniczenie, co budzi kontrowersje, a co jest uznawane za mankament. 4.1.2. Walory 1. Założenia „refleksyjnej praktyki” odniesione do kształcenia nauczycieli zwracają uwagę na potrzebę związku między charakterem działania pedagogicznego a koncepcją kształcenia nauczycieli. Gdy wymagania, jakie stawia Schön kształceniu profesjonalnemu, odniesiemy do naszej praktyki kształcenia nauczycieli, to bez trudu stwierdzimy niezgodność między sposobem przygotowania nauczycieli a wymaganą strukturą czynności zawodowych nauczyciela. Wynika to



73

z zasadniczej sprzeczności między funkcjonowaniem poznawczym i operacyjnym studenta w uczelni a funkcjonowaniem poznawczym i operacyjnym nauczyciela w praktyce. Im ta sprzeczność jest większa, tym mniejszy użytek może czynić nauczyciel z wiedzy wyniesionej z uczelni, a więc ze swych struktur poznawczych (kształtowaniu ich poświęca się na studiach dużo czasu). Odpowiedzi na pytanie, dlaczego z wyniesionych z uczelni kwalifikacji nauczyciel czyni tak niewielki użytek zawodowy, dostarczają badania psychologiczne. Wynika z nich, że pojęcia, z których zbudowana jest nasza wiedza, mają to do siebie, że aktualizują się najszybciej i najpełniej w warunkach, w jakich były zdobywane14. Warunki zdobywania wiedzy różnią się zasadniczo od warunków jej zastosowania praktycznego. Aula akademicka i klasa szkolna to krańcowo różne warunki. Koncepcja Schöna jest próbą zbliżenia tych dwóch realności: realności poznawczego funkcjonowania studenta w uczelni i sytuacji poznawczo-operacyjnego funkcjonowania nauczyciela w szkole. Ogniwem zbliżającym jest „refleksyjna praktyka”. Wynika z niej – po pierwsze – dowartościowanie roli praktyki, która staje się warunkiem zdobywania wiedzy proceduralnej. Po drugie – wymóg refleksji dokonywanej w toku praktyki i nad praktyką umożliwia zdobywanie wiedzy osobistej, która, jak wiadomo, ma wysokie walory regulacyjne, a ponadto otwiera drogę do skutecznego zdobywania wiedzy formalnej i czynienia z niej praktycznego użytku. Wartością koncepcji „refleksyjnej praktyki” Schöna jest więc namysł nad rodzajem kwalifikacji, w jakie wyposaża nauczyciela edukacja akademicka, i nad rodzajem kwalifikacji uznawanych przez nauczycieli za użyteczne w praktycznym działaniu. Nie jest tajemnicą, że ambicją akademickiego kształcenia nie jest wiedza instrumentalna. Im uczelnia bardziej akademicka w sensie klasycznym, tym mniej szanowany jest w niej ten rodzaj wiedzy. 2. Koncepcja Schöna traktuje namysł nad własną wiedzą praktyczną nauczyciela (utożsamianą przez Schöna z teorią osobistą) jako wkład do rozumienia związku między praktyką i wiedzą typu akademickiego. Jest to istotne, gdyż efektywność profesjonalnego przygotowania nauczycieli zależy właśnie od owego związku między praktyką a teorią akademicką. „Refleksyjna praktyka”, która doprowadza do tworzenia wiedzy osobistej, jest podstawowym pomostem do zrozumienia teorii akademickiej i robienia z niej użytku. Bez rozpoznania w procesie akademickiego kształcenia wiedzy osobistej, bez uświadomienia dróg do niej prowadzących uczelnia utrudnia, a niejednokrotnie zamyka operacyjny dostęp do wiedzy formalnej. Stąd coraz częściej postrzega się profesjonalną edukację nauczycieli właśnie jako rezultat wielorakiej interakcji między praktyką a wiedzą akademicką. Bez owej 14

M. Materska Treść przygotowania teoretycznego a struktura czynności praktycznych. Wrocław–Warszawa Ossolineum 1972.


74


interakcji praktyka jest „nieświadoma teoretycznie”, czyli prowadzi do instrumentalizacji działań nauczyciela; natomiast teoria, oddalona od podstaw empirycznych, jest odbierana przez nauczyciela jako mało użyteczna w działaniu. Należy dodać, że Schön nie traktuje wiedzy jako zbioru dyrektyw działania, lecz jako niezbędny czynnik refleksji nad działaniem. 3. Koncepcja Schöna jest reakcją na wymogi współczesnego profesjonalizmu, reakcją płodną teoretycznie i pragmatycznie. Płodną – bo udowodniła, że wiedza akademicka nie jest wystarczającą podstawą sukcesu zawodowego (zwłaszcza w działaniach międzypodmiotowych), wskazując na potrzebę tworzenia osobistej teorii poprzez refleksję nad tym, co się praktycznie robi. Profesjonalizm w pracy złożonej jest raczej funkcją struktur mentalnych niż prakseologicznych. Ma oparcie bardziej w wiedzy metodologicznej niż specjalistycznej i przedmiotowej. Istotnym składnikiem kompetencji profesjonalnych jest zdolność do tworzenia wiedzy (knowlegeable). W pracy pedagogicznej to zdolność podstawowa. Nauczyciel w swych decyzjach zawodowych często albo wykracza poza repertuar znanych praw, albo działa wbrew nim. Żeby działać, musi tworzyć nowe zasoby intelektualne i instrumentalne, które są mu potrzebne do zinterpretowania niestandardowej sytuacji oraz do działania na miarę jej złożoności. 4. „Refleksyjna praktyka” zmusza do rewizji dotychczasowego sposobu myślenia o pracy nauczyciela, jego kształceniu oraz wymogach rozwoju zawodowego. Konfrontacja tej koncepcji z praktyką kształcenia nauczycieli wydobywa tyle istotnych problemów kształcenia, że nie mogą one być zignorowane. Podważa także, w sposób przekonywający, wiele zadomowionych mitów i przeświadczeń na temat pracy nauczyciela i jego przygotowania do zawodu. 4.1.3. Ograniczenia Edukacja profesjonalna w koncepcji Schöna rozpoczyna się od praktyki, i to najlepiej od formy wykonywania samodzielnego. Refleksja pojawia się wtedy, gdy działanie napotyka opór, gdy nie jest możliwe przy użyciu znanego repertuaru metod. Jak w takich sytuacjach zachowuje się nauczyciel? Zdaniem Schöna profesjonalista stara się określić, rozpoznać sytuację i stwierdzić, na czym polega trudność. I na tym etapie mogą rodzić się wątpliwości. Rozpoznanie sytuacji przez nauczycieli może być skrajnie różne. Na przykład nauczyciel określi sytuację na miarę jej złożoności i dojdzie do wniosku, że rozwiązanie nie mieści się w znanych sposobach reagowania. Zdefiniowanie sytuacji wymaga wówczas poważnego wysiłku poznawczego i operacyjnego – wytworzenia nowej wiedzy i nowych sposobów działania, by móc się zachować stosownie do stopnia złożoności sytuacji. Może być także inny, zgoła odmienny sposób radzenia sobie z nową sytuacją. Nauczyciel nie dostrzega problemu, nie podejmuje go, bo nie jest na tyle kompetentny, aby go



75

„czytać”. Wówczas dostosowuje nową sytuację do siebie, przetwarza ją na postać dostępną dla własnych zasobów pojęciowych. Zatem pierwszy nauczyciel wzniesie się do poziomu sytuacji, drugi uprości sytuację, zredukuje jej nowość, w pewnym sensie ją zbanalizuje. To, że ci dwaj nauczyciele zachowają się różnie, ma uzasadnienie w ich indywidualnych systemach znaczeń, w zasobach pojęciowych, w tym, co wnoszą w proces rozumienia zdarzeń pedagogicznych. Zdolność do refleksji jest na ogół cechą ludzi o pewnym poziomie wyrobienia intelektualnego. Refleksja „żywi” się pojęciami – im bogatszy świat pojęć i myśli nauczyciela, tym więcej zdoła on „zobaczyć” w konkretnej sytuacji. Refleksja „żywi” się też sprzecznościami poznawczymi, co jest równoznaczne z posiadaniem wiedzy o różnym pochodzeniu metodologicznym. Taka wiedza narasta powoli, a jej zrozumienie wymaga czasu. Można więc mieć wątpliwości co do jakości refleksji proponowanej na starcie kształcenia nauczycieli, a więc co do jej wartości jako tworzywa kształcenia. Z powodu nikłych doświadczeń pedagogicznych i nikłej znajomości teorii kandydat do zawodu ma trudność w odbiorze kształcących wartości praktyki. Schön wykorzystuje podobieństwo między refleksyjnym praktykiem a badaczem. Dostrzegając walory postawy badawczej wśród nauczycieli, uważa, że trudno postawić znak równości między praktykiem profesjonalistą a badaczem. O przewadze nauczyciela decyduje umiejętność rozwiązania problemu, natomiast o przewadze badacza – dogłębne rozumienie problemu i znajomość sposobów badania. Na przykład gdy nauczyciel profesjonalista spotka się z agresją ucznia, pragnie poradzić sobie z tym konkretnym przypadkiem, nie myśli o sformułowaniu uniwersalnej metody postępowania z uczniem agresywnym. Natomiast badacza interesuje właśnie to, co ogólne, a więc uniwersalny sposób postępowania w przypadku zachowań agresywnych. 4.1.4. Bariery w zastosowaniu 1. Działanie zgodne z założeniami „refleksyjnej praktyki” wywołuje niemałe opory. Największy opór tworzą panujące ideologie. Na przykład gdy kandydat na nauczyciela tkwi w systemie oddziaływań behawiorystycznej strategii kształcenia, to edukacja domagająca się refleksji nad własnym działaniem jest postulatem opozycyjnym, gdyż propaguje wartości konkurencyjne. Paradygmat behawiorystyczny opiera się na pewnej, nieomylnej wiedzy oraz niezawodnych umiejętnościach działaniowych, a refleksja z natury rzeczy pewność kwestionuje, dokonując jej naruszenia. 2. Długotrwałe doświadczenie akcentujące założenia jednej teorii w podejściu do kształcenia nauczycieli. Przez dziesiątki lat okresu powojennego istniała jedna orientacja poznawczo-metodologiczna, która miała zasadniczą moc wyjaśniającą (rozumienie) i pragmatyczną (działanie). Rozwój naszej myśli pedagogicznej, w tym


76


i pedeutologicznej, dokonywał się w zasadzie poprzez opozycyjne usytuowanie stanowisk teoretycznych, nurtów badawczych, orientacji metodologicznych15. Konsekwencją było istnienie oficjalnej, „prawomocnej” teorii oraz oficjalnych rozwiązań praktycznych, które przez długie lata stanowiły punkt odniesienia dla wartościowania odmiennych koncepcji. W sensie pragmatycznym bywa więc tak, że to, co nie mieści się w tej orientacji, niełatwo staje się źródłem poważnej refleksji, nawet tych osób, które w sensie realizacyjnym za edukację nauczycielską odpowiadają. Sytuacja ta wzbogaca poziom myśli akademickiej, nie zmienia jednak w zasadniczym stopniu praktyki kształcenia nauczycieli. Przykładem niech będzie omawiana tu koncepcja „refleksyjnej praktyki” Schöna. Międzynarodowa konferencja w Kazimierzu Dolnym w kwietniu 1996 r. wykazała, że w wielu krajach założenia „refleksyjnej praktyki” spowodowały istotne zmiany w systemie kształcenia nauczycieli. W naszym kraju co najwyżej wzbogaciły one dyskurs akademicki, nie uobecniły się natomiast w myśleniu i działaniu nauczycielskim.

Pomyśl! 1. Czy kompetencje, jakie obecnie powinien mieć nauczyciel, mieszczą się rzeczywiście bardziej w wiedzy teoretycznej, szanowanej przez kształcenie akademickie, czy w wiedzy praktycznej, a może w jakimś innym rodzaju wiedzy? 2. Czy powszechnie oczekiwana przez nauczycieli wiedza instrumentalna (jak działać) oznacza, że powinna to być zasadnicza preferencja w kształceniu nauczycieli i w ich kwalifikacjach?

4.2. Koncepcja kształcenia „poprzez praktykę” Kształcenie poprzez praktykę autorstwa Delli Fish to protest przeciw forsowaniu techniczności kwalifikacji nauczycielskich, niezgoda na wszelkie wersje zawodowego sprawstwa sprowadzonego do wyćwiczonych czynności pragmatycznych. Zdaniem Fish pojęciami, które określają nauczycielską profesję, są: autonomiczny osąd, powinności, wartości, nauczanie jako sztuka, wątpliwość, rozumienie, antycypacja, widzenie procesów edukacyjnych w szerokim kontekście społecznym. Fish, pracująca od lat w West London Institute of Higher Education, w swej koncepcji kształcenia nauczycieli odwołuje się do ciągle niedostatecznie i niewłaściwie spożytkowanego związku teorii z praktyką. Styk teorii z praktyką staje się 15

H. Kwiatkowska Edukacja nauczycieli w optyce pytań o współczesność i przyszłość. W: H. Kwiatkowska (red.) Edukacja nauczycieli wobec zmiany społecznej. Warszawa Polskie Towarzystwo Pedagogiczne 1991.


Koncepcja kształcenia „poprzez praktykę”

77

odstawą jakościowo nowych założeń kształcenia nauczycieli. Autorka demitologip zuje praktykę – twierdzi, że nie jest ona panaceum na wszelkie niedomogi kształcenia nauczycieli ani sama z siebie nie czyni edukacyjnego cudu. Moc edukacyjna praktyki tkwi w sposobach jej wykorzystania. Fish racjonalnie podchodzi także do drugiego z komponentów kwalifikacji nauczycielskich, to jest do teorii; widzi potrzebę rozszerzenia jej zakresu, a w pewnym sensie redefinicji. 4.2.1. Założenia koncepcji 1. Istotną, a może najważniejszą właściwością koncepcji Fish jest to, że główne założenia wynikają z przeświadczenia o potrzebie „… przygotowania profesjonalistów do tworzenia jasnego pojęcia istoty czynności, w wykonywanie jakich są oni zaangażowani” 16. Twórczyni kształcenia „poprzez praktykę” przywiązuje więc wielką wagę do uświadomienia nauczycielom, jakim rodzajem czynności jest nauczanie i uczenie się. Różnicuje czynności nauczycielskie i rozmaicie je kwalifikuje. Uproszczone spojrzenie na istotę procesów edukacyjnych jest wyrazem przeświadczenia, że nauczanie jest czynnością złożoną i w związku z tym nie może być precyzyjnie zdefiniowane. Sugeruje to, że opanowanie tej umiejętności możliwe jest tylko poprzez działanie, praktykowanie. Autorka koncepcji widzi więc potrzebę rozróżniania dwóch rodzajów czynności nauczania. Pierwszy rodzaj to te czynności, na które składają się proste umiejętności, opanowane poprzez wyćwiczenie; mają one charakter techniczny, są powielaniem wzoru. Z drugim rodzajem nauczania mamy do czynienia wtedy, gdy czynności nauczania nie dają się redukować do wyspecyfikowanych umiejętności, gdyż są bardziej złożone, bardziej intelektualne niż instrumentalne; ich natura jest bliższa sztuce niż nauce. Sytuowanie czynności nauczania i uczenia się na kontinuum: nauka – sztuka jest problemem niebagatelnym. Aby wykazać, czy nauczanie jest bliżej nauki, czy sztuki, autorka posługuje się charakterystyką wychodzącą od następujących stwierdzeń: Nauka poszukuje reguł, praw, zasad; sztuka zaczyna się tam, gdzie reguły zawodzą. Nauka kieruje się ścisłym planowaniem, sztuka woli spontaniczność. n Nauka pozostaje przy powtarzalnych procedurach, sztuka ma łatwość improwizowania. n Nauka postrzega ludzi jako odbiorców, sztuka widzi ich jako negocjatorów nowych znaczeń i poglądów, sposobów rozumienia i interpretacji.

n

n

16

D. Fish Learning Through Practice in Initial Teacher Training. A Chalenge for the Partners. London Kogan Page 1989, s. 59.


78


Nauka wnosi do edukacji myślenie atomistyczne i analityczne, sztuka posługuje się środkami krytycznego namysłu17.

n

Z tych dychotomicznych zestawień wynika, że prawda o nauczaniu mieści się zarówno po stronie sztuki, jak i nauki. Gdzie tej prawdy jest więcej, niełatwo powiedzieć. Fish takiej odpowiedzi także nie dostarcza. Przez zestawienie cech poznania naukowego i poznania przez sztukę sugeruje ona nauczycielom namysł nad czynnościami, jakie wykonują codziennie w klasie szkolnej. Zapamiętaj! W koncepcji Fish ważne i wzbogacające wiedzę jest to, że stara się ona przybliżyć nauczycielom skomplikowany charakter czynności nauczania i uczenia się, a instytucjom odpowiedzialnym za programy kształcenia nauczycieli uświadamia, że nie ma rozwiązań uniwersalnych, że złożoność i różnorodność form bycia nauczycielem wymaga równie złożonej i różnorodnej oferty ich kształcenia. Jest to teza, z której niewiele systemów edukacji nauczycielskiej robi użytek. Na ogół kształcimy nauczycieli, nie licząc się z prawdziwością tych stwierdzeń, choć w sensie postulatywnym uznajemy ich słuszność.

2. Koncepcja „profesjonalnego artyzmu” opiera się na rozróżnieniu dwóch pojęć: uczenia się: „z praktyki” oraz „uczenia się poprzez praktykę”. Uczenie się „z praktyki” uwzględnia fakt nabywania konkretnej umiejętności lub zespołu umiejętności oraz związanych z nimi pojęć: działań rutynowych, strategii, umiejętności zamkniętych (closed capacities) – umiejętności, w których możemy dojść do mistrzostwa i które mogą stać się naszym zwyczajem18. Ten sposób uczenia odwołuje się do pokazu i obserwacji działań, które są odwzorowywane i następnie w ćwiczeniach powtarzane, aby opanować w miarę perfekcyjną formę ich wykonania. Nadrzędnym celem tej formy uczenia się jest skrupulatna reprodukcja wzoru działania. Uczenie się „poprzez praktykę” stawia sobie inny cel. Nie jest nim opanowanie wyspecyfikowanych umiejętności czy ich zbiorów, lecz „otwieranie umysłu studenta na szersze rozumienie”, by w ten sposób móc uczyć się czegoś głębszego i o większym znaczeniu19. Należy dodać, że „uczenie się poprzez praktykę nie zależy od jakości praktyki obserwowanej lub podejmowanej, ponieważ nie jest ono kwestią kopiowania praktyki (uczenie się od praktyków), lecz kwestią refleksji nad praktyką” 20. W efekcie 17

Tamże, s. 65–66. J. Passmore Philosophy of Teaching. London 1980, s. 69–72. 19 D. Fish (ed.) Turning Teaching into Learning: TRiST and the Developement of Professional Practice. London West London Press 1989, s. 64. 20 D. Fish, H. Broekman Odmienne podejście do kształcenia nauczycieli. „Forum Oświatowe” 1992 nr 7.

18



79

kandydat na nauczyciela czy nauczyciel pracujący dochodzi do opanowania wiedzy podmiotowej i indywidualnych form działania. Aby uwypuklić różnicę między obu rodzajami uczenia się, odwołajmy się do konkretnego zdarzenia: Kiedy student obserwuje lekcję szkolną (uczenie się z praktyki), która ma go zapoznać z techniką stawiania pytań, to niewątpliwie dowie się, jak w sposób poprawny wykonuje to nauczyciel. Zapozna się z wzorem działania, a na tej podstawie może określić reguły metodyki stawiania pytań. Nie znaczy to jednak, że będzie umiał zadawać pytania. Natomiast poprzez praktykowanie zadawania pytań w rzeczywistym działaniu student ma nie tylko większą szansę na opanowanie sprawności, ale i na zrozumienie sensu stawiania pytań i ich roli w procesie poznania. Dzieje się tak, bo wiedza, jaką student zdobywa, jest rezultatem samodzielnego doświadczania trudu stawiania pytań i indywidualnego odbioru reakcji uczniów na te pytania. Niejednokrotnie dopiero reakcja ucznia skłania do namysłu nad zadanym pytaniem, do analizy jego poprawności. O tym, że sens pytania nie jest dla ucznia jasny, informuje dopiero jego odpowiedź. Nauczyciel jest wówczas zmuszony sformułować następną wersję pytania tak, by zaistniał proces poznawczego porozumienia się. Zdobywa wówczas inny rodzaj wiedzy niż podczas uczenia się „z praktyki”. Inny, ponieważ uczenie się poprzez praktykę ujawnia złożoność aktu uczenia się, ukazuje rolę indywidualnych interpretacji i indywidualnego odbioru tych samych sytuacji edukacyjnych. Uczenie się poprzez praktykę stwarza możliwość zdobywania wiedzy podmiotowej, mającej większy udział w rozumieniu faktu pedagogicznego, niż ma wiedza zdobyta poprzez obserwację praktyki. Wynika stąd, że wiedzieć na podstawie oglądu rzeczywistości pedagogicznej i wiedzieć na podstawie samodzielnego wykonania czegoś to zupełnie różne wersje „wiedzieć”. Efektem jest zdobywanie zupełnie innego rodzaju wtajemniczenia w rozumienie zjawisk pedagogicznych. Świadomość tego faktu stała się podstawą rozróżnienia uczenia się „z praktyki” i „poprzez praktykę”. 3. Ponieważ związek myśli i działania (teorii i praktyki) jest fundamentem kształcenia „poprzez praktykę”, interesujące jest, jak Fish definiuje te pojęcia. Na użytek swej koncepcji dokonuje ona koniecznych redefinicji pojęć „teoria” i „praktyka”. Na przykład kwestionuje rozumienie „praktyki” sprowadzonej do wykorzystania (zastosowania) uprzednio wyuczonej teorii. W rozumieniu „teorii” nie akceptuje kojarzenia jej jedynie z wiedzą akademicką. Istotnie rozszerza pojęcie „teorii”, uznając szkołę powszechną za równoprawne miejsce powstawania teorii edukacyjnej, a nauczycieli szkolnych za twórców teorii. Przyjrzyjmy się nieco bliżej treści i zakresowi tych pojęć. Praktyka – zdaniem Fish – może mieć różne formy spełniania się:


80


Działanie przypadkowe – bez namysłu, kierowane spontanicznym impulsem (działanie niefrasobliwe, a nawet nieodpowiedzialne). n Działanie instynktowne – bezkrytyczne postępowanie, kierowane przyzwyczajeniem, nawykiem, rutyną (postępowanie racjonalne, ale nierefleksyjne). n Działanie rozmyślne – biorące pod krytyczny osąd czynności zawodowe, z myślą o ich doskonaleniu (działanie refleksyjne)21. n

W przygotowaniu zawodowym nauczyciela trudno nawet pomyśleć o możliwości dostarczenia takich zasobów umiejętności działania, które „obsługiwałyby” całą strukturę czynności profesjonalnych nauczyciela. Na potrzeby kształcenia nauczycieli nie możemy wyreżyserować skończonej liczby zdarzeń, z którymi nauczyciel będzie miał do czynienia. Praca nauczyciela nie polega na automatycznym stosowaniu wyuczonych procedur, lecz na serii inteligentnych reakcji, na „myśleniu w biegu”, reagowaniu na ciągle zmieniające się i nieprzewidywalne sytuacje. Zapamiętaj! Do skutecznego działania niezbędne jest tworzenie przez nauczyciela nowych jakości intelektualnych i sprawnościowych. Takie możliwości stwarza omawiana forma praktyki, która wymaga odchodzenia od uznanych interpretacji naukowych ku osobistemu namysłowi (insights). Pociąga to za sobą konieczność prowadzenia rozważań teoretycznych nad praktyką i tworzenia jej teorii. Prawdziwie sensowna praktyka, uwzględniająca złożoność materii nauczania i uczenia się, zaczyna się tam, gdzie reguły tracą zastosowanie, a nauczyciel jest w sytuacji tworzenia nowej zasady (teoria) i nowej normy (sposób działania).

Czym w koncepcji „kształcenia poprzez praktykę” jest teoria? Fish wprowadza wiele cennych dla procesu edukacyjnego uwag dotyczących rozumienia teorii. Podkreśla, że tradycyjnie teorię edukacji pojmowano jako system twierdzeń wyprowadzonych z tzw. nauk podstawowych (filozofii, psychologii, socjologii). Kształceniu oferuje się tę wiedzę z przeświadczeniem, że ma być ona wykorzystana w procesie edukacji. Autorka koncepcji „profesjonalnego artyzmu” dokonuje zasadniczej redefinicji teorii, a właściwie rozszerzenia jej zakresu o rezultaty badania naukowego i rezultaty krytycznego osądu formułowanego przez nauczycieli-badaczy własnej praktyki. Budowanie teorii następuje w trakcie praktycznego rozwiązywania problemów. Taka teoria pozostaje z natury rzeczy w związku interakcyjnym z praktyką. Zaproponowane przez Fish rozumienie teorii jest bardziej pełne, gdyż uwzględnia zarówno perspektywę badacza – potrzebę tworzenia prawidłowości ogólnych, 21

D. Fish Learning Through Practice in Initial Teacher Training, s. 59–60.



81

jak i perspektywę praktyka – potrzebę widzenia spraw jednostkowych, podyktowaną koniecznością rozwiązywania w klasie konkretnych sytuacji, co jest równoznaczne z tworzeniem „teorii sytuacji”. Wartość edukacyjną teorii uzależnia autorka od sposobu jej tworzenia. To, czy ma ona charakter praktyczny, czy wzbogaca działanie myślą poznawczą, zależy od rodzaju zaangażowania poznawczego osoby uczącej się. Jeśli teoria powstaje poza praktyką, ma inklinacje aplikacyjne, jeśli powstaje w praktyce, raczej ma charakter eksplikacyjny (wyjaśniający), wzbogaca, intelektualizuje praktykę. Jeśli uwzględnić fakt, że w pedagogice nie ma takiej teorii formalnej, której przyswojenie i proste zastosowanie byłoby podstawą rozwiązywania konkretnych zdarzeń pedagogicznych, to powstaje bardzo istotny problem tworzenia teorii edukacyjnej. Aby była ona użyteczna, musi być wygenerowana z praktycznych czynności podmiotowych poprzez intelektualny namysł nad nimi i krytyczny ich osąd. W kształceniu „poprzez praktykę” zakłada się, że teoria tkwi implicite w każdej praktyce, a rozwój teorii następuje pod wpływem bogacenia form praktyki. Zdaniem Fish formalna teoria jest pożyteczna tylko w takim stopniu, w jakim udoskonala realną praktykę. Skoro teoria wynika z praktyki, to kształcenie należy rozpoczynać właśnie od praktyki; zaleca się rozwijanie przez studentów własnych teorii podczas praktycznego działania. Teoria edukacyjna tkwi w działaniu, należy ją tylko z działania wyabstrahować, aby mogła być uświadomiona, a przez to wpływać na podwyższenie jakości nauczycielskiego działania22. Dla uargumentowania tezy, że wartość teorii zależy od sposobu jej tworzenia, Fish odwołuje się do stanowiska Williama Reida w kwestii rozumienia teorii. Reid wyodrębnił teorię będącą rezultatem systematycznego dociekania i teorię jako idealizację praktyki. Druga z tych teorii, do niedawna dominująca, powstaje jako rezultat obserwowania praktyki, a nie jej wykonywania. W wyniku takiego procesu mogą powstawać twierdzenia i dające się weryfikować hipotezy, ale te twierdzenia nie odzwierciedlają rzeczywistości. Tak budowana teoria jest mało przydatna, a niejednokrotnie nawet wprowadza praktykę w błąd. Natomiast teoria jako rezultat systematycznego analizowania wewnętrznych problemów praktyki ma wysoką wartość pragmatyczną23. 4. Koncepcja „profesjonalnego artyzmu” kwestionuje dychotomiczne, nierelacyjne traktowanie teorii i praktyki w kształceniu nauczycieli. Teoria była i nadal jest traktowana jako nieprzekładalna na język działania nauczyciela w klasie szkolnej. 22

D. Fish, H. Broekman Odmienne podejście do kształcenia nauczycieli. W. Reid Thinking about the Curriculum: The Nature and Treatment of Curriculum Problems. London Rutledge and Kegan Paul 1978, s. 18. 23


82


Teoretycy wierzą w elitarność teorii, a praktycy nie dostrzegają jej użyteczności praktycznej. Zdaniem Fish instytucjonalnym sankcjonowaniem owej dychotomii jest sytuowanie nauczycieli praktyków i kształcenia praktycznego w szkołach, a nauczycieli teoretyków i kształcenia teoretycznego w uczelniach akademickich i kolegiach. Autorka traktuje teorię i praktykę jako jedność wzajemnie przenikających się aktów nauczania i uczenia się. 4.2.2. Uczenie się „poprzez praktykę” jako podstawa „profesjonalnego artyzmu” Milczącym założeniem kształcenia „poprzez praktykę” jest odpowiedniość reakcji nauczyciela do charakteru sytuacji pedagogicznej. Stąd metodologiczny postulat, by nauczyciel w każdym przypadku wychodził od konkretnej sytuacji, „wnikał w praktykę” i próbował zdefiniować jej niepowtarzalność, nowość, by móc działać odpowiednio do sytuacji, a równocześnie zdobywać nowe doświadczenia. Jakie są sposoby uczenia się poprzez praktykę? Zapamiętaj! Podstawowym wymogiem realizacji kształcenia „poprzez praktykę” jest rozwój samowiedzy zawodowej nauczyciela. Nauczyciel świadomy siebie, swych kwalifikacji teoretycznych i instrumentalnych oraz cech charakterologicznych jest bardziej racjonalny w swych decyzjach zawodowych. Jednak najważniejsze jest, aby był zdolny odkryć, jak korzystać z własnych zasobów poznawczych i sprawnościowych. Skuteczność działań nauczyciela jest w każdym przypadku funkcją znajomości siebie i osobowościowych preferencji.

Podstawową formą, do której Fish przywiązuje dużą wagę, jest „omawianie” tego, czego się doświadczyło, co się przeżyło. Jest to forma werbalizowania myśli będących efektem doświadczania rzeczywistości. „Omawianie” jest traktowane jako sposób prowadzenia refleksji na głos, z myślą o wydobywaniu na jaw sensu przeżytych doświadczeń. Jako metoda osobistego uczenia się, jest ono tym bardziej efektywne, im jaśniej są sformułowane jego cel i zasady interpretacji. Prowadzący praktykę przedstawia te zasady, których przestrzeganie stawia studenta wobec konieczności refleksji nad tym, co robi. W gruncie rzeczy jest to formułowanie na bieżąco „roboczej” teorii sytuacji, w której kandydatowi do zawodu przyszło działać24. Formułowaniu skutecznej refleksji na głos towarzyszą następujące zależności: 1. Im doświadczenie jakiegoś zdarzenia wywołuje u studenta więcej implikacji, tym efekt edukacyjny jest wyższy. Doświadczanie czegoś nie oznacza dostrzegania wszystkich możliwych jego implikacji. To, co jest oczywiste dla nauczyciela, który 24

D. Fish Learning Through Practice in Initial Teacher Training, s. 83.



83

organizuje doświadczenie, na ogół nie jest oczywiste dla tych, którzy mają trudność ze zrozumieniem jego podstawowego sensu. Im sens bardziej ukryty, przedstawiony pośrednio, tym ma większe znaczenie pedagogiczne, lecz jest trudniejszy do odkrycia. „Omawianie”, jako nadawanie myśli wersji słownej, jest jedną z dróg odkrywania treści i sensu własnych doświadczeń. 2. Im większą chęć i gotowość do głośnego myślenia o przeżytym doświadczeniu student wykazuje, tym więcej znaczeń w nim odkryje. Zadaniem prowadzącego praktykę jest dbanie, by student maksymalnie szczegółowo omawiał czy opisywał wszystkie formy doświadczenia, jakich doznał. 3. Im więcej różnic dostrzeże student między tym, co mu było dane – w postaci idei, strategii, zasad – podczas przygotowania do praktyki, a tym, co sam dostrzegł, tym lepsze efekty kształcenia. Myślenie, które towarzyszy czynnościom uczenia się, jest równie godne rozważenia, jak decyzje podejmowane przez studenta w toku działania. 4. Im więcej pytań o sens, rangę i znaczenie tego, co przeżył, student potrafi zadać sobie, tym głębiej wniknie w to, czego doświadczył, i dokładnie zrozumie to, co przeżył. 5. Im bardziej świadomie student wydobywa na jaw to, o czym myślał, jak w konkretnych sytuacjach reagował, czego oczekiwał, a z czym się rzeczywiście spotkał, tym bogatszy będzie rezultat przeżytego doświadczenia. 6. Im bardziej wnikliwie student „obserwuje” siebie i zdaje sobie sprawę z tego, co czuł przed lekcją, kiedy stanął przed klasą, czego doświadczył w czasie lekcji w związku z zachodzącymi procesami i uczestniczącymi osobami (uczniowie, koledzy, nauczyciel), tym wnikliwszy i bogatszy będzie rezultat poznania. 7. Im student jest bardziej świadomy własnych decyzji i potrafi je uzasadnić teoretyczne, tym bardziej świadomy jest kwalifikacji, które zdobywa. Ważne jest, by wiedział, jakie założenia teoretyczne ujawniają jego działania25. 4.2.3. Co budzi dyskusję, a co ogranicza wartość koncepcji 1. Krytyczna analiza koncepcji Fish nasuwa pytanie, czy rzeczywiście konsekwentne rozpoczynanie od praktyki jest najskuteczniejszą drogą nabywania kwalifikacji nauczycielskich. Można mieć wątpliwości, czy praktyka obserwowana i wykonywana przez studenta posiadającego wiedzę pedagogiczną na poziomie struktur zdroworozsądkowych może być pogłębionym źródłem refleksji. Czy przypadkiem nie jest tak, zwłaszcza w początkowym okresie kształcenia, że poziomu wiedzy potocznej wnoszonej przez studenta w proces kształcenia nie wyznaczy potoczność odbioru rzeczywistości pedagogicznej, bez względu na złożoność 25

Tamże, s. 83, 84.


84


i bogactwo poznawcze praktyki? Można zapytać o dalsze konsekwencje, np. czy student poprzez uproszczony, często banalny odbiór praktyki nie utrwali sobie zdroworozsądkowych struktur wiedzy, które – wzmocnione – będą negatywnie oceniać nowo poznawaną wiedzę, zwłaszcza gdy nie będzie ona zgodna z wiedzą zdroworozsądkową studenta. Podobna sytuacja może mieć miejsce w procesie kształtowania sprawności instrumentalnych. Początkujący student „rzucony w praktykę” przeżywa szok wynikający z siły tego, co nowe. Psychologia wyjaśnia, że w takich sytuacjach człowiek wraca do znanych sobie sposobów reagowania. Student zaczyna powielać sposoby działania swoich nauczycieli, nie zawsze te najlepsze. Poprzez ćwiczenie zostają one utrwalone. 2. Oponenci kształcenia „poprzez praktykę” mają wątpliwość co do stanowiska Fish, że praktyka, poprzez którą student ma się uczyć, nie musi mieć wersji modelowej; może to być także praktyka błędna. Sądzę, że w rozstrzygnięciu tej kwestii ważna byłaby odpowiedź na pytanie, kiedy, w jakich okolicznościach człowiek jest w stanie uczyć się na błędach. Przypuszczam, że jest to bardziej realne wtedy, gdy mamy do czynienia z osobą doświadczoną, dysponującą kryteriami wartościowania działań praktycznych. Wówczas istnieje możliwość dostrzeżenia błędnych form praktyki i uczenia się na błędach. Gdy takich możliwości nie ma, nie identyfikuje się błędu, więc błędne działanie może być uznane za normę. Ponieważ w koncepcji Fish istnieje założenie, że kształcenie nauczycieli rozpoczyna się od praktyki, a więc uczestniczący w niej student nie jest przygotowany do wartościującej oceny praktyki, sytuacja błędnego uczenia się może mieć tu miejsce. Mimo że z wieloma tezami Fish można polemizować, to należy przyznać, że uzmysłowiła ona, czym różni się uczenie się „poprzez praktykę” od uczenia się „z praktyki”. Uprzytomniła tym samym, że co innego znaczą wyrazy wiem, umiem, potrafię, gdy są one rezultatem obserwacyjnej wersji praktyki, a co innego, gdy są wynikiem uczenia się „poprzez praktykę”, czyli poprzez osobiste doświadczanie różnych zdarzeń w klasie szkolnej.

Pomyśl! 1. Czy praca nauczyciela spełnia niezbędne warunki (wymień je), aby można było ją uznać za profesję, podobnie jak pracę lekarza, prawnika? 2. Który z zaprezentowanych profesjonalizmów przemówił do Ciebie najbardziej, co uważasz za jego szczególną wartość w pełnieniu roli nauczyciela? 3. Z jakimi tezami zaprezentowanych koncepcji profesjonalizmów polemizowałbyś i dlaczego?


Humanistyczna koncepcja kształcenia nauczycieli

85

4.3. Humanistyczna koncepcja kształcenia nauczycieli Humanistyczna edukacja nauczycielska jest koncepcją amerykańską. Wyrosła ona z założenia, że wszelkie rozważania na temat kształcenia nauczycieli zależą od tego, czy dokładnie wiemy, czym jest dobre nauczanie, a w konsekwencji kto jest dobrym nauczycielem. Ta zależność wydaje się oczywista i logiczna do momentu określania treści pojęć „dobre nauczanie” i „dobry nauczyciel”. Przez wiele dziesięcioleci szkoła amerykańska teorię dobrego nauczania wywodziła z mechanistycznego poglądu na zachowanie, a więc z założeń psychologii behawiorystycznej. Koncepcja humanistyczna przesuwa punkt ciężkości w poglądach na naturę dobrego nauczania z mechanistycznego na humanistyczny. To jest zasadniczym jej wyróżnikiem. Arthur W. Combs kwestionuje użyteczność praktyczną kształcenia nauczycieli według idealnej struktury cech dobrego nauczyciela. Wątpliwość budzi już sam fakt uniwersalności idei, a tym samym kryteriów, według których kwalifikuje się dobór cech. Ponadto wiedza o tym, jaki powinien być wzorowy nauczyciel, niełatwo przekłada się na operacyjną strategię kształcenia. A dla Combsa praktyka kształcenia nauczycieli powinna konsekwentnie wynikać z założeń teoretycznych, być z nimi zgodna. Zastrzeżenia Combsa budzą także te koncepcje kształcenia nauczycieli, które utożsamiają nauczycielskie kwalifikacje z fachowością kompetencyjną. Dobre nauczanie nie jest prostą funkcją nawet najdoskonalej wyćwiczonych sprawności działaniowych. W pracy nad swą koncepcją Combs wyszedł od istotnego przeświadczenia, że dobre nauczanie nie jest i nie może być rezultatem ani cech charakteru, ani wyćwiczonych sprawności w posługiwaniu się nawet najlepszym zestawem technik oraz metod kształcenia. 4.3.1. Założenia koncepcji Zmian w sposobie myślenia o pracy nauczyciela i formach jego kształcenia Combs dokonuje z pozycji trzech zasad psychologii humanistycznej. W myśl pierwszej z tych zasad zachowanie człowieka jest bezpośrednim wynikiem jego pola percepcji, a szczególnie tego: jak człowiek postrzega siebie samego, jak określa sytuację, w której się znajduje, n jakie postrzega zależności między wynikiem postrzegania siebie a definicją sytuacji. n n

To, że bezpośrednich przyczyn zachowania człowieka należy szukać w spostrzeżeniach podmiotu, wydaje się być prostą konstatacją. Sprawa zaczyna być bardziej złożona, gdy uświadomimy sobie, że postrzeganie nie jest jedynie zewnętrznym


86


odbiorem rzeczy czy przejawów ludzkiego zachowania, lecz odbiorem znaczeń, jakie człowiek tym rzeczom czy zachowaniom przypisuje. Jeśli zachowanie jest funkcją tak rozumianej percepcji, to kształcenie nauczycieli bardziej powinno się zajmować osobowościami niż kompetencjami. Zasada druga mówi, że z wszystkich istniejących rodzajów percepcji najważniejsza jest percepcja własnej osoby – to, jak człowiek widzi siebie. Przeświadczenie o sobie jest centrum naszego świata, wpływa ono bowiem na każdy aspekt naszego życia. To główna siła sprawcza ludzkiego zachowania, sposobu bycia i zaznaczania siebie w świecie. To, że człowiek nie rodzi się z wyobrażeniem o sobie, ale jest ono efektem społecznego uczenia się, w koncepcji Combsa znaczy, że kształcenie nauczycieli powinno być źródłem pozytywnych doświadczeń o sobie jako człowieku i nauczycielu. Według trzeciej zasady dla sprawnego funkcjonowania człowiek potrzebuje poczucia własnej wartości. Jest to podstawowe źródło motywacji i sensu podejmowanych działań, a tym samym istotny impuls do rozwoju i samorealizacji. Te trzy założenia można by sprowadzić do pragmatycznej konkluzji:26 Zapamiętaj! „To, w jaki sposób nauczyciel spełnia swój zawód po opuszczeniu murów uczelni, zależy od tego, jak nauczył się postrzegać siebie i swoje relacje z uczniem, swój przedmiot i swoich przełożonych oraz zawód nauczania jako taki”26.

Jakie konsekwencje dla rozumienia podstawowych problemów teorii i praktyki kształcenia nauczycieli ma respektowanie wymienionych zasad psychologii humanistycznej? Jak przestrzeganie tych zasad przekłada się na takie kategorie pojęciowe edukacji nauczycielskiej, jak: wizja „dobrego nauczyciela”, kwalifikowanie do zawodu, kompetencje aksjologiczne nauczyciela, rola osobistych znaczeń w wykonywaniu zawodu, metody nauczania, proces stawania się nauczycielem, integralność teorii i praktyki w kształceniu itp.? 4.3.2. Wizja „dobrego nauczyciela” Jeśli koncepcja Combsa zakłada, że dobrego nauczyciela czyni świat jego percepcji, to percepcyjny świat studenta powinien być podstawową sprawą w programach kształcenia nauczycieli. Jaka treść powinna się składać na percepcyjny świat studenta, inaczej – jakiego rodzaju percepcją odznacza się dobry nauczyciel? Z badań przeprowadzonych przez Combsa wynika, że dobry nauczyciel powinien być przede wszystkim człowiekiem. Zasób pozytywnych sądów i doświadczeń na temat własnej osoby, siebie jako człowieka rozstrzyga o byciu nauczycielem. 26

A. W. Combs i in. The Professional Education of Teacher. Boston Allyn and Bacon, Inc. 1978, s. 17.



87

Dobry nauczyciel to osoba dobrze znająca treści przedmiotu, którego naucza, a przede wszystkim sposoby nauczania tych treści. Zdaniem Combsa do rzadkości należą porażki nauczyciela spowodowane brakami w wiadomościach nauczanego przedmiotu, natomiast bardzo często są one wynikiem nieumiejętności organizowania procesu nauczania i uczenia się uczniów27. Dobry nauczyciel nie jest matrycą, odbitką założonej koncepcji kształcenia. Przeciwnie – jest indywidualnością, której rozwój jest nadrzędną troską twórców koncepcji. Stawanie się nauczycielem jest procesem głęboko indywidualnym, który polega w zasadzie na poznaniu i odkryciu siebie i sposobów osiągania indywidualnej satysfakcji. „Możemy formalnie zdefiniować efektywnego nauczyciela jako unikatową istotę ludzką, która nauczyła się używać siebie jako efektywnego i skutecznego narzędzia w celu osiągnięcia własnych i społecznych zamierzeń w procesie nauczania innych” 28. Dobry nauczyciel jest twórcą rozwojowego dla dziecka skutku własnego działania. Nawet najlepsze pod względem metodycznym działania, które do takiego rezultatu nie prowadzą, nie zasługują na miano działań dobrych. Wynika z tego, że nie ma dobrych w sensie uniwersalnym „instrumentów” nauczycielskiego działania; są natomiast działania efektywne, powodujące pozytywne skutki. Dobry nauczyciel powinien rozumieć psychologiczne mechanizmy zachowania człowieka i na tej podstawie właściwie odbierać siebie. Przede wszystkim ważne jest, jak odbiera zachowania uczniów. To, jak je odbiera i czy jest tego świadom, ma zasadniczy wpływ na jego zachowanie wobec uczniów. Można więc powiedzieć, że to, co dzieje się w klasie szkolnej, zależy nie tyle od tego, jak zachowują się uczniowie i nauczyciele, ale od tego, jakie znaczenia przypisze nauczyciel zachowaniom uczniów i jakie znaczenia przypiszą uczniowie zachowaniom nauczyciela. Właściwości nauczycieli i uczniów wyznaczają treść zdarzeń poznawczych i uczuciowych podczas każdej lekcji szkolnej. Wynikają z tego konkretne wnioski dla praktyki kształcenia nauczycieli: świat percepcji nauczyciela i świat percepcji ucznia powinny być przedmiotem poważnego zainteresowania programów kształcenia nauczycieli29. Dobry nauczyciel musi posiadać satysfakcjonujące poczucie własnej wartości. Jest to – zdaniem Combsa – podstawowy warunek odwagi bycia sobą i bycia autentycznym.

27

Tamże, s. 22. Tamże, s. 8. 29 Tamże, s. 21. 28


88


4.3.3. Dobór kandydatów na studia i do zawodu nauczycielskiego Uważna obserwacja osób zgłaszających się na studia nauczycielskie w Uniwersytecie Florydzkim – gdzie pracował Combs – dała twórcom koncepcji podstawę do wyróżnienia trzech grup kandydatów: Ci, którzy już wykształcili w sobie znaczną cześć istotnych cech niezbędnych dla dobrego nauczyciela. n Ci, którzy posiadają taki zespół predyspozycji, że można przypuszczać, iż w znacznym stopniu skorzystają z zawodowej edukacji. n Ci, którzy posiadają znikomą cześć wymaganych właściwości i nie są skłonni do szybkich ich zmian i modyfikacji. n

Istotnym problemem studiów nauczycielskich jest więc kwestia selekcji do zawodu. Kandydaci z grupy trzeciej nie powinni się znaleźć w zbiorowości studentów sposobiących się do zawodu nauczycielskiego. Combs podważa procedurę obiektywnych wskaźników pomiaru, gdyż nie zapewniają one rozpoznania tych właściwości osobowych, które w zawodzie nauczycielskim są kluczowe. Okazuje się, że żadna ze znanych i stosowanych technik badania przydatności kandydatów do zawodu nie dostarcza informacji o ludzkiej percepcji, która w procesie stawania się nauczycielem odgrywa według Combsa zasadniczą rolę. W koncepcji Combsa przyjmuje się, że nauczanie zależy od wartości, a te nie poddają się zasadom precyzji pomiaru. Combs poczytuje za własny sukces to, że oparł się pokusie uznania statystyki za jedynie słuszny sposób pomiaru. Wyraźnie broni ocen subiektywnych. W kwalifikowaniu kandydatów na studia uznaje zwłaszcza metody jakościowe, badające takie cechy, jak: orientacja percepcyjna, uznawane wartości, umiejętność komunikowania się, otwartość na drugiego człowieka. 4.3.4. Cele kształcenia nauczycieli Stanowisko Combsa w sprawie celów kształcenia nauczycieli jest wyraźne. Każde zachowanie człowieka jest jakoś ukierunkowane. To, co człowiek robi, jest określone przez cele, do których dąży. Jeśli cele są niejasne lub źle określone, to samo dzieje się z zachowaniem człowieka30. Równie klarowne jest stanowisko Combsa w sprawie regulacyjnej funkcji celów. Jeśli cele społeczne, jako składnik kwalifikacji nauczycielskich, mają znajdować wyraz w pracy nauczyciela w klasie szkolnej, muszą uprzednio stać się częścią celów osobistych nauczyciela31. 30

Tamże, s. 99. Tamże, s. 100

31



89

Na dobrą sprawę nauczyciel przychodzi do klasy ze swoimi osobistymi celami, które rozstrzygają o efektywności jego pracy. Skoro regulacyjną skuteczność celów kształcenia wyznaczają cele podmiotowe, twórcy koncepcji uznali za istotne rozpoznanie struktury osobistych celów kształcenia zarówno nauczycieli efektywnych, jak i tych, którzy nie odnosili sukcesów. Zapamiętaj! Z badań Combsa wynika, że działanie pedagogiczne nauczyciela efektywnego cechuje następujące postępowanie: Raczej inspiruje, niż precyzyjnie określa, co ma być zrobione, raczej organizuje i ułatwia pracę, niż kontroluje. n Zajmuje się istotnymi problemami, a nie szczegółami. n Widzi wydarzenia w szerszej perspektywie. n Jest skłonny ujawniać swoje uczucia, braki – jako coś, co go określa. n Jest zaangażowany w to, co robi, jest mu obca obojętność. n Bardziej interesuje go proces odkrywania wiedzy niż samo osiąganie celów. Widzi swoje zadanie jako pomoc i usprawnianie uczniów do wysiłku niż bezkompromisowe dążenie do osiągnięcia celu. n

Combs uzależnia ponadto wartość regulacyjną celów kształcenia od sposobu ich poznawania. Opracowuje nawet specjalną metodykę ich przyswajania, formułując kilka zasad: Idee abstrakcyjne nie wpływają na zachowanie dopóty, dopóki człowiek nie odnajdzie w nich czegoś osobistego, własnego. Bez odkrycia osobistych znaczeń nawet najwznioślejsze idee pozostają „nieme” względem działania. Wszelkie próby „dawania” celów z zewnątrz, w formie odgórnego przekazu, nie przynoszą znaczących skutków praktycznych. Samo podanie wiedzy to za mało, by gwarantować przyswojenie jej. „Poprzez odpowiedni układ treści i sposób ich przekazu wydobywa się na powierzchnię samą esencję studiowanej dziedziny, jest to jednak wciąż informacyjna faza procesu uczenia się. Właściwe znaczenie treści musi być odkryte przez samego studenta” 32. n Zwodniczy urok języka i jego siły jest pułapką dla efektywnego nauczania celów. Słowa przyswajane w oderwaniu od praktyki stają się ważne same w sobie, ich znaczenie przejawia się w formie czysto językowych sprawności. n Istotnym niedostatkiem formalnego nauczania celów jest taki sposób, który polega na „(…) podawaniu studentom gotowych rozwiązań problemów, których oni n

32

Tamże, s. 108.


90


jeszcze nie mają33. Student, zwłaszcza na początkowym etapie kształcenia, nie patrzy na nauczane treści przez pryzmat wymagań zawodu. Stosowanie akademickich metod bez uwzględnienia oczekiwań studenta jest szczególnie nieefektywne w uczeniu celów. Cele nauczania, z jakimi się studenta zapoznaje, muszą mieć dla niego osobiste znaczenie, a nie tylko znaczenie dla nauczania.

Istotną kwestią metodyki odkrywania celów staje się więc dla Combsa przybliżenie studentom problematyki aksjologicznej. Ważne jest odniesienie się do własnego systemu wartości, określenie, a raczej wyczucie indywidualnych preferencji aksjologicznych. Nie jest to proste. W natłoku codziennych zdarzeń człowiek na ogół nie stawia sobie takich zadań. Combs widzi więc potrzebę określenia problematyki aksjologicznej poprzez zetknięcie studenta z pragmatycznymi pytaniami: Co jest naprawdę ważne? Czego oczekują ode mnie moi uczniowie? Czego oczekują ode mnie szkoła i społeczeństwo? Co chcę osiągnąć przez nauczanie? Czy to, do czego dążę, jest warte wysiłku moich uczniów, mojego wysiłku? Czy przez to, co robię, osiągam swoje cele? Czy istnieją jakieś lepsze, ważniejsze cele, na które mógłbym zwrócić uwagę? Czyje cele są ważniejsze: moje czy moich uczniów? Combs przywiązuje dużą wagę do aktywności studenta w dochodzeniu do rozumienia problemów aksjologii wychowania. Swój system kształcenia nazywa otwartym, gdyż nie precyzuje ściśle celów, lecz zakłada „ogólne kierunki pożądanych zmian”. Combs uważa, że nawet najbardziej trafne i dobrze sformułowane cele kształcenia nie wystarczą, jeśli nie będą związane z celami światowej społeczności34. 4.3.5. Proces kształcenia Zapamiętaj! Combs nie mówi w zasadzie o procesie kształcenia w sensie poznawania wiedzy i sprawności, lecz o procesie stawania się nauczycielem. Punkt ciężkości kształcenia przesuwa z osoby nauczającej na osobę uczącą się. Uwagę kieruje na studenta, na proces autopoznania, na indywidualne kierowanie własnym rozwojem. Stwierdza wyraźnie, że stawanie się nauczycielem nie jest sprawą nauczenia się, jak uczyć; jest natomiast nauczeniem się, jak dobrze używać siebie, swoich zdolności, wiedzy i kompetencji dla rozwoju ucznia. Stawanie się nauczycielem jest więc kwestią osobistego zaangażowania, osobistego odkrycia, „kim” się jest, dzięki czemu, w sensie indywidualnym, jest się nauczycielem, inaczej – co czyni z nas nauczyciela jako niepowtarzalną osobowość. 33

Tamże, s. 109 Tamże, s. 102.

34



91

W koncepcji Combsa kształcenie jest powodowaniem zmian rozwojowych. Aby jednak spowodować zmianę we własnej osobowości, wymagane jest nowe doświadczenie studenta, umożliwiające mu spojrzenie na siebie w inny sposób niż do tej pory. Można tego dokonać trzema sposobami: poprzez osobiste doświadczenie sukcesu, poprzez dostrzeganie zjawisk w nowej perspektywie, n poprzez wnikliwą obserwację siebie, poprzez analizę własnych działań35. n n

Wyjaśnienia wymaga punkt mówiący o potrzebie dostrzegania zjawisk z nowej perspektywy. Na przykład nauczyciele w większości mają przeświadczenie, że popełnienie błędu tworzy przeszkodę w rozwoju poznawczym dziecka. Jeśli nauczyciel ma taki stosunek do błędu, to każde własne potknięcie, pomyłka są dla niego dojmujące, usztywniają go, ograniczają spontaniczność i zbyt często nasuwają myśli o porażce. I tu Combs widzi potrzebę innego spojrzenia na błąd: jako na czynnik stwarzający okazję do wnikliwego poznania, dodatkowego wyjaśnienia. Zmienia to sytuację psychologiczną nauczyciela, a pośrednio i uczniów. Ponieważ nauczyciel działa w sytuacjach zmiennych, niedookreślonych, na ogół pod presją czasu, błąd musi być w jego pracy usprawiedliwiony, uznany za nieunikniony. Combs jest przeciwny zbytniemu sterowaniu kształceniem nauczycieli. Widzi potrzebę istnienia „wolnych obszarów”, dla zagospodarowywania ich przez samych studentów, zgodnie z ich potrzebami i zainteresowaniami. To ograniczanie ingerencji z zewnątrz wynika z potrzeby ochrony wewnętrznego świata studenta (jego indywidualnych doświadczeń, doznań, odczuć). Jest to zapora przed standaryzacją nauczycielskich postaw. Skoro dobry nauczyciel jest niepowtarzalną osobowością, to przygotowanie do zawodu jest drogą indywidualnego rozwoju. Nie można tworzyć wspólnego kanonu treści i metod służących kształtowaniu nauczyciela. Proces stawania się nauczycielem jest znaczony zasobem osobistych doświadczeń, z którymi student rozpoczyna przygotowanie zawodowe. Każda jednostka postrzega siebie w inny sposób, każda bowiem ma indywidualną historię życia. Combs przywiązuje dużą wagę do tego zasobu doświadczeń, choć zdaje sobie sprawę, że sposoby widzenia siebie mogą być różne: właściwe lub nie. Są one faktem, z którym edukacja musi się liczyć. To, z czym student przychodzi na uczelnię, co w sensie poznawczym wnosi w proces kształcenia, sprawia, że „… edukacja zawodowa nie jest sprawą uczenia innych czegoś zupełnie nowego, dotychczas zupełnie nieznanego” 36. Jest ona 35

Tamże, s. 90. Tamże, s. 86.

36


92


roblemem nauczenia studentów dokonywania zmian w dotychczasowych spop sobach spostrzegania rzeczywistości edukacyjnej, a także pogłębiania rozumienia znanych już pojęć. Zapamiętaj! Proces uczenia się ma dwa aspekty: przyswajanie nowej wiadomości oraz odkrycie osobistego znaczenia tej wiadomości. Wiadomość sama w sobie, bez związków z treścią indywidualnych przeświadczeń zawodowych, jest mało przydatna, ale też bezużyteczna. Tej prawdy nikt nie kwestionuje, jest to zarazem prawda, której się najczęściej nie respektuje w procesie kształcenia. Przekonujemy się o tym, gdy uważna obserwacja doprowadza do wniosku, że główny wysiłek skierowany na doskonalenie nauczania polega na wypracowaniu metod przekazywania wiedzy. Zupełnie zaniedbanym problemem w teorii edukacyjnej jest to, jak pomóc uczącym się w odkrywaniu osobistego znaczenia wiedzy, a także to, jak rozwijać ich motywację poznawczą. Bez odpowiedzi na te pytania efektywne kierowanie procesem uczenia się jest utrudnione.

Znamienną właściwością procesu kształcenia nauczycieli jest także to, że nie ma on postaci finalnej. Żadne studia nie czynią nauczyciela, nie dostarczają skończonej formy kwalifikacji. „W najlepszym przypadku mogą dostarczyć studentom problemów, środków, informacji i możliwości do badań nad sobą” jako podstawy do stawania się nauczycielem37. 4.3.6. Program kształcenia Combs widzi potrzebę rozróżnienia funkcji programu w nauczaniu na typowych wydziałach nauk wyzwolonych i na wydziałach kształcenia zawodowego. W pierwszym przypadku program koncentruje się głównie na treściach, przedstawiając materiał nauczania w porządku sekwencyjnym. Treść jest wartością samą w sobie; jest podstawową kwestią procesu kształcenia. Rozumienie treści dyscyplin zamyka się w ich granicach. Na wydziałach kształcenia zawodowego najważniejsze w programie są nie treści kształcenia, ale osobowości osób, które się kształcą. Combs uważa, że w kształceniu nauczycieli treści nie mają wartości samoistnej. O znaczeniu treści rozstrzyga ich pragmatyczny sens i skutek, to, jaki użytek jednostka potrafi z nich zrobić w zawodowym działaniu. Nie wystarczy, że kandydat do zawodu nauczycielskiego będzie doskonale znał własną dyscyplinę, psychologiczne mechanizmy zachowania człowieka, techniki i metody pracy. Ważne jest, by umiał tym wszystkim posłużyć się w sytuacji pracy, 37

Tamże.



93

a ponadto by czuł potrzebę i potrafił zintegrować zdobytą wiedzę z rozwojem własnego poczucia wartości w kwestii nauczania innych. Zabiegi te – zdaniem Combsa – mają jeszcze inny, nadrzędny cel. Chodzi o kształtowanie satysfakcjonującego poczucia siebie jako człowieka oraz siebie jako zawodowej indywidualności. Dlatego centralnym punktem programów kształcenia nauczycieli jest studiujący i jego potrzeby. Uczeniu się pojmowanemu jako przyswajanie treści (nauki wyzwolone) Combs przeciwstawia „uczenie się” jako zmiana w zachowaniu (nauki praktyczne). Kształcenie dla dokonywania zmiany zachowania wymaga nie tyle kumulowania wiedzy i sprawności, ile odnalezienia ich osobistego znaczenia, jako warunku skutecznego ich użycia w działaniu praktycznym. W uczeniu się pojmowanym jako przyswajanie treści można podawać jednostce materiał tak szybko, jak ona go przyswaja. Natomiast uczenie się jako zmiana zachowania wymaga czasu, gdyż student ma tu odkryć osobiste znaczenie treści, a więc ich podmiotowy i zawodowy sens. W tej koncepcji uczenia się następuje przesunięcie akcentu z treści na indywidualny proces dochodzenia do rozumienia treści i ich znaczenia. Ważne są potrzeby uczącego się. Istotą przygotowania nauczycieli do zawodu jest rozumienie treści jako drogi do odkrycia jej znaczeń. W odróżnieniu od nauk wyzwolonych rozumienie wymaga tu przekroczenia granic własnej dyscypliny. „Filozofia, socjologia, psychologia i antropologia powinny być integralną częścią wszystkich ćwiczeń praktycznych studenta w toku przygotowania się do zawodu” 38. Nauczyciel, rozwiązując konkretną sytuację, przekracza granicę własnej dyscypliny, myśli w sposób interdyscyplinarny. Potrzebna mu jest zarówno wiedza pedagogiczna i psychologiczna, jak wiedza filozoficzna i socjologiczna. Inną cechą programu budowanego wokół pojęcia „ja jako instrument” kształcenia innych jest zerwanie z tradycją dostarczania wspólnego doświadczenia wszystkim uczącym się. Niepowtarzalna osobowość nie może być efektem unifikacji kształcenia. Zdaniem Combsa efektywny jest program, który: n n n n

Pozwala na „ruch” studentów z różnymi prędkościami. Zapewnia treści i doświadczenie odpowiednie do potrzeb studentów. Dostarcza uczącym się doświadczenia raczej symultanicznego niż sekwencyjnego. Nakłada więcej odpowiedzialności na samego studenta.

Te wymagania konkretyzuje Combs w dodatkowym stwierdzeniu: „Program kształcenia nie «produkuje» nauczycieli. Byłoby bardziej właściwie powiedzieć, że on ich «zaczyna». Program wkracza w życie jednostki na krótki czas, pozwala jej 38

Tamże, s. 112.


94


ukierunkować się i ponownie zostawia ją samej sobie. Oznacza to, że program musi zostać przygotowany tak, by zająć się studentem w punkcie, jaki on już osiągnął, w chwili przystąpienia do studiów, a następnie przenieść go jak najdalej, jak tylko się da, w czasie kiedy jest na uczelni” 39. Nie ma sensu nauczać tego, co student już zna, ani tego, czego w danym momencie nie jest w stanie zrozumieć. Program nastawiony na kształcenie osobowości nauczyciela jako instrumentu efektywnych działań wymaga – zdaniem Combsa – raczej symultanicznego niż konsekutywnego przekazania doświadczeń. Zmiany, jakie pojawiają się w człowieku pod wpływem uczenia się, nie następują jedna po drugiej, one dokonują się równolegle. Na przykład „Kiedy zmieniają się czyjeś poglądy na temat natury ludzkiej, zmieniają się również poglądy na temat jego stosunku do ludzi” 40. Te zmiany z kolei mają wpływ na sposób odbierania świata, a to nie pozostaje bez wpływu na sposoby działania. W koncepcji humanistycznej edukacji nauczycielskiej kandydat do zawodu jest traktowany jako „centrum problemu kształcenia”, stąd nie treści kształcenia czy metody są tu najważniejsze. Student i jego potrzeby edukacyjne wyznaczają problematykę kształcenia. Przyjęcie takiej hierarchii ważności czyni ze studenta osobę odpowiedzialną za proces własnego rozwoju, za efekty studiów. Dla Combsa odpowiedzialność jest cechą niemal definicyjną pojęcia nauczyciel, więc do jego wykształcenia przywiązuje dużą wagę. Program zakłada konieczność bezpośredniego angażowania studentów w planowanie własnego doświadczenia i odpowiedzialność za jego realizację. Combs podkreśla, że przygotowanie dobrego nauczyciela zaczyna się od edukacji inteligentnego człowieka. Zatem kształcąc nauczycieli, musimy przygotować możliwie najlepszy program nauczania wiedzy ogólnej41. Innym, nie mniej ważnym wymaganiem programu jest to, by nie wyzwalał wśród studentów postawy „zbieracza faktów”. Czymś potrzebniejszym jest zdobywanie umiejętności nadawania faktom znaczeń i umiejętności uczenia tej sztuki uczniów. 4.3.7. Metoda kształcenia w koncepcji Combsa Kształcenie nauczycieli ma przyczyniać się do rozwoju niepowtarzalnej jednostki. Uczelnia nie powinna wyposażać studenta w zestaw wypróbowanych metod kształcenia do ich późniejszego wykorzystania w klasie szkolnej, byłoby to bowiem działanie standaryzujące nauczyciela. Combs wychodzi z założenia, że nie 39




95

ma metod dobrych i nieskutecznych; są tylko dobre lub złe ich rezultaty. Metoda nie jest więc „instrumentem” uniwersalnym. Combs w sposób swoisty rozumie metodę kształcenia. Mówi o tzw. metodach odpowiednich (Aproppriate Methods of Teaching), to znaczy dostosowanych przede wszystkim do osobowości nauczyciela. „Dobre” metody „(…) muszą odpowiadać celom, do których nauczyciel dąży; dzieciom, z którymi pracuje; filozofii, którą wyznaje; bezpośrednim warunkom, w których pracuje, nie mówiąc już o osobistych celach i pragnieniach nauczyciela” 42. W procesie sposobienia do zawodu istotnym problemem staje się więc znajdowanie metod dobrych raczej dla nauczyciela niż dla nauczania. Program kształcenia musi być tak pomyślany, by pomóc nauczycielowi w odkryciu metod najbardziej odpowiadających strukturze jego osobowości oraz preferencjom. Odpowiedniość metody względem osoby nauczyciela jest podstawowym źródłem jej efektywności. Wynika z tego, że kształcenie ma nie tyle wyposażyć nauczyciela w zestaw skutecznych metod, ile pomóc mu w poznaniu siebie i odkryciu metod najlepszych dla siebie, co w rozumieniu Combsa znaczy: najlepszych także dla nauczania. Oceny wartości metod proponuje Combs dokonać poprzez analizę odpowiedzi na trzy pytania: Czy metoda jest ekonomiczna – czy prowadzi do lepszych skutków w nauczaniu przy zmniejszeniu nakładu czasu, wysiłku i środków materialnych? n Jaka jest psychologiczna efektywność metody dla nauczyciela – czy polepsza, czy pogarsza jego kontakt z klasą; czy nauczyciel uzyskuje wyższy stopień zadowolenia, czy metoda zapewnia działaniu większą niezależność? n Czy metoda jest psychologicznie efektywna dla jej odbiorcy – czy zapewnia lepsze samopoczucie w procesie uczenia się; czy uczeń uzyskuje dzięki niej lepszy kontakt z nauczycielem; czy sprzyja ona lepszym kontaktom z kolegami, czy zachęca do nauki i przyczynia się do dobrych rezultatów? n

4.3.8. Integracja poznania i działania Combs przywiązuje dużą wagę do jedności myśli i działania w procesie kształcenia nauczycieli. Sądzi, że dobra praktyka jest świadoma teoretycznie. Podkreśla równocześnie, że nawet najbardziej rozległa i gruntowna wiedza nie musi czynić praktyki dobrą. Jest wiele uwarunkowań tego faktu. Jedną z przyczyn jest to, że kształcenie teoretyczne nauczycieli jest zorientowane na inne cele niż nauczanie praktyczne: kształcenie teoretyczne jest zasadniczo skierowane na treści, na ich nabywanie, przyswajanie i rozumienie, natomiast kształcenie praktyczne ma 42

Tamże, s. 7.


96


na celu efektywne zastosowanie wiedzy w działaniu. Innym powodem tego, że teoria nie wpływa na jakość praktyki, jest rozdzielność kształcenia teoretycznego i praktycznego. Combs uważa, że myśl filozoficzna, psychologiczna, socjologiczna powinny przenikać działanie43. Tymczasem posiadanie wiedzy zdobytej w oderwaniu od czynności praktycznych nie gwarantuje jej zastosowania. I tu powstaje zasadniczy problem skuteczności edukacji nauczycielskiej. Jego rozwiązanie Combs upatruje w odkrywaniu indywidualnego znaczenia przyswajanych informacji. Opanowanie teorii nie jest równoznaczne z odkryciem jej znaczeń. Z badań Combsa wynika, że zarówno skuteczni, jak i nieskuteczni nauczyciele wiedzą, jak powinni działać w różnych, niejednokrotnie trudnych sytuacjach. Różni ich to, jak działają, co ma związek z wykorzystaniem zdobytej wiedzy w praktyce. Warunkiem wykorzystania wiedzy w działaniu jest osobiste odkrycie jej znaczenia. Dojście do podmiotowego znaczenia wiedzy jest sprawą indywidualną, efektem osobistego wysiłku jednostki. Znaczenie nie może pochodzić z zewnątrz, nie może być przez nikogo dane, jest natomiast rezultatem zmagań człowieka w dochodzeniu do rozumienia wiedzy. Kategoria „znaczenie” powoduje, że termin „wiedzieć” może być różnie rozumiany. W jednym przypadku może znaczyć „przyjąłem do wiadomości”, w innym – „mam do tej wiadomości osobisty stosunek”. Tylko to drugie rozumienie „wiedzieć” może powodować konkretne skutki wiedzy dla działania praktycznego. Każda przyswojona wiedza może wpłynąć na nasze indywidualne zachowanie, jeżeli w jakikolwiek sposób wiąże się z naszą osobą, z naszym systemem znaczeń, z naszymi problemami życiowo-praktycznymi. Źródłem wielu błędów w edukacji nauczycielskiej jest niedostateczne zrozumienie tej kwestii. Stąd w koncepcji Combsa z określenia warunków uczenia się znaczeń robi się pragmatyczny użytek. Są to na przykład: Kształtowanie u studentów potrzeby rozumienia tego, czego się uczą. n Tworzenie w toku studiów atmosfery, która sprzyja badaniu i odkrywaniu osobistych znaczeń. n Udzielanie pomocy i zachęty do aktywnego poszukiwania i odkrywania przez studenta osobistego znaczenia poznanej wiedzy44 n

Trudności w dochodzeniu do rozumienia wiedzy biorą się na ogół stąd, że nauczyciele akademiccy i studenci mają odmienny punkt widzenia na wiele istotnych 43

Tamże, s. 112. Tamże, s. 33–34.

44



97

problemów. Nauczyciele w procesie przekazu informacji i ich interpretowania są wyczuleni na to, co studentom będzie potrzebne w przyszłej pracy, natomiast studenci interesują się tym, co potrzebne jest im w danej chwili. Nauczyciel, ucząc sztuki nauczania, może przyjąć za punkt wyjścia trudności ucznia, student koncentruje się na trudnościach własnych. Nauczyciel, ucząc psychologii, przyjmuje, że student zdobywa wiedzę z myślą o zrozumieniu dziecka, podczas gdy student jest wyczulony na te treści, które pomogą mu zrozumieć siebie, jego własne problemy egzystencjalne. W odniesieniu do kwestii odkrywania znaczeń Combs podkreśla rolę kontekstu psychologicznego, zwracając szczególną uwagę na niebezpieczeństwo deformacji odbioru rzeczywistości przez studenta. Jedną z tych deformacji jest „tunel widzenia”. Człowiek ma wyostrzoną percepcję na to, co mu zagraża. Odbiór świata jest więc nieadekwatny do rzeczywistości, nieadekwatne do niej są także działania człowieka. Cały wysiłek jest skierowany na obronę siebie. Im bardziej zagrożona jest nasza pozycja, tym większe prawdopodobieństwo radykalnych działań celem obrony siebie. Skoro Combs przyjmuje założenie o znaczeniu świata percepcji dla przygotowania nauczycieli do zawodu, to ważnym zadaniem staje się tworzenie atmosfery studiów wolnej od zagrożeń. Innym, nie mniej ważnym problemem integrowania teorii i praktyki w procesie kształcenia jest wykorzystanie przez studenta doświadczenia pochodzącego z obserwacji jego nauczycieli. Przekazując teorię nauczania, zbyt rzadko zwracamy uwagę na fakt, że sami w tym momencie nauczamy. Teoria, którą wygłaszamy może być przez nasze działanie potwierdzona bądź zanegowana. I to, zdaniem Combsa, wywołuje najtrwalszy efekt: „… nauczyciele uczą raczej tak, jak sami byli uczeni, a nie tak, jak my uczyliśmy ich, aby uczyli” 45. Przez jaki system praktyk Combs stara się umożliwić studentom odkrywanie osobistego znaczenia teorii? Praktyki dostarczają studentom szerokiego zakresu doświadczeń, z różnych odcinków pracy szkoły. Typowy schemat organizacji doświadczenia praktycznego obejmuje następujące praktyki: Dziesięciotygodniowa praktyka w nowoczesnej, dobrze wyposażonej szkole z internatem. Student hospituje lekcje i pracuje systematycznie z jednym uczniem. n Od 11. do 19. tygodnia student przebywa w dobrze wyposażonej szkole na przedmieściach, w zamożnej dzielnicy. Prowadzi lekcje w klasie drugiej, kierowanej przez autorytarnego nauczyciela. n Od 20. do 30. tygodnia student pełni funkcję asystenta nauczyciela w klasie szóstej w słabo wyposażonej szkole, w getcie znajdującym się w centrum miasta. n

45

Tamże, s. 45.


98


Od 31. do 40. tygodnia student przebywa w prestiżowej szkole w dzielnicy zamieszkałej przez klasę średnią. Jest asystentem nauczyciela, który stosuje niespójny, raczej eklektyczny sposób pracy. n Od 41. do 50. tygodnia student pełni funkcję nauczyciela towarzyszącego w trzeciej klasie szkoły wiejskiej, oddalonej o 20 minut od uniwersytetu. n Od 51. do 60. tygodnia student pracuje w szkole z internatem, w której odbywał pierwszą, dziesięciotygodniową praktykę, i bierze całkowitą odpowiedzialność za nauczanie w klasie trzeciej. n

Z tego przeglądu praktyk wynika, jak starannie programuje się doświadczenie studenta. Ma ono być zróżnicowane pod względem rodzaju hospitowanych szkół, stylu pracy nauczycieli, form działalności pozaszkolnej i pozalekcyjnej. Ponadto program zakłada poznawanie środowiska lokalnego szkół, w których student odbywa praktykę. 4.3.9. Znaczenie kwalifikacji psychologicznych Combs przywiązuje dużą wagę do kwalifikacji psychologicznych nauczyciela, zwłaszcza do poznania mechanizmów zachowania się człowieka. Zrozumienie, jacy ludzie są, jak się zachowują i dlaczego, jest podstawą skutecznego działania w sytuacjach społecznych. Kurs psychologii dla nauczycieli wyprowadza Combs z odpowiedzi na pragmatyczne pytanie: Jakie przekonania o ludziach są charakterystyczne dla efektywnych, profesjonalnych nauczycieli? Rozpoznaniu tej kwestii poświęca się szereg badań. Wynika z nich, że skutecznych i akceptowanych przez młodzież nauczycieli łatwo można odróżnić od nieskutecznych i nieakceptowanych na podstawie ich przeświadczeń o uczniach. Akceptowany i efektywny nauczyciel łatwiej dostrzega u swych uczniów to, że są zdolni, koleżeńscy, godni szacunku, motywowani do pracy i niezawodni w działaniu. Wychodząc z założenia, że zachowanie człowieka zależy od świata jego percepcji, Combs tak konstruuje program psychologii, by przygotować nauczyciela do bogatego odbioru świata. Kurs obejmuje następujące zagadnienia: n n n n n n n

Natura percepcji i jej związek z zachowaniem. Natura i rola ludzkich potrzeb. Koncepcja samego siebie. Harmonijna osobowość. Wpływ fizycznej strony człowieka na percepcję i zachowanie. Wpływ rodziny i grupy społecznej na odbiór siebie i świata. Jak ludzie się uczą?



99

Natura ludzkich możliwości. Natura porozumiewania się.

n n

4.3.10. Wartość koncepcji Combsa Czy koncepcja Combsa wzbogaciła myśl pedeutologiczną i stworzyła podstawę do innego myślenia o praktyce kształcenia nauczycieli? Na wstępie chciałabym zaznaczyć, że oceny koncepcji Combsa nie utożsamiam z oceną założeń psychologii humanistycznej, z której ona wyrasta, natomiast skupię się na konsekwencjach tego faktu dla teorii i praktyki kształcenia nauczycieli. Po pierwsze, Combs mocno akcentuje osobowościowy wymiar procesu kształcenia nauczycieli. Osobowości, a nie kompetencje są w centrum uwagi procesu kształcenia. Nie jest to teza oryginalna, jeśli wziąć pod uwagę na przykład rozważania Dawida w rozprawce O duszy nauczycielstwa. Jednak Combs swoiście pojmuje ów osobowościowy wymiar. Nie utożsamia osobowości nauczyciela z idealną strukturą cech, co wyróżnia stanowisko Dawida, ale mówi o osobowości jako o świecie indywidualnej percepcji, w tym zwłaszcza satysfakcjonującej percepcji siebie jako człowieka i nauczyciela. Osobowość nauczyciela ma u Combsa wyraźny sens pragmatyczny, u Dawida jest to sens idealistyczny. Combs mówi o osobowości jako o „instrumencie działania”. Im bogatszy jest świat percepcji nauczyciela, im bogatsze postrzeganie siebie jako wartości, tym skuteczniejszym środkiem działania jest osobowość. Po drugie, analizowana koncepcja traktuje kształcenie jako proces komunikowania się. Combs sądzi, że to, jak człowiek się porozumiewa ze światem, jak się w danym momencie zachowuje, zależy od tego, jak widzi świat, jak go indywidualnie odbiera. Akcent na indywidualną percepcję świata przez podmioty edukacyjne zmienia sposób pojmowania procesów edukacyjnych. Na przykład porozumiewanie się nie jest funkcją obiektywnego odbioru osób, rzeczy, zjawisk, lecz funkcją odbioru ich osobistych znaczeń. Po trzecie, w koncepcji Combsa „znaczenie” awansuje do pojęcia rozstrzygającego o wartości wykształcenia. Odkrycie osobistego znaczenia wiedzy jest tożsame z jej rozumieniem, a zarazem staje się podstawą do zdobycia wiedzy osobistej. To osobiste znaczenie wiedzy odróżnia kategorię „wiem” od kategorii „przyjąłem do wiadomości”. Źródłem kryzysu współczesnej szkoły jest m.in. to, że ten drugi rodzaj wiedzy uznano za nadrzędny cel poznawczy. Mankamentem koncepcji Combsa jest niekonsekwencja podstawowych założeń. Deklaratywnie Combs odcina się od ustaleń psychologii behawiorystycznej, a przyjmuje za podstawę swej koncepcji psychologię humanistyczną. W rzeczywistości jednak myślenie Combsa jest w pewnym sensie behawiorystyczne. Świadczy


100


o tym chociażby język opisu, np. osobowość jest dla Combsa narzędziem, środkiem, instrumentem nauczania. Wątpliwość budzi także postulat „wyprowadzania” z własnej osobowości właściwie wszystkiego, co konstytuuje zawodowe „ja” nauczyciela, a więc zestawu metod (mają być dobre dla nauczyciela, a nie dla nauczania) oraz systemu celów, które zależą od indywidualnie wypracowanego systemu wartości nauczyciela46. Cele szkoły są więc różne, bo różne są indywidualne systemy wartości: „Cele są częścią osobowości jednostki i nie mogą być jej dane” 47. Natomiast cele państwa czy społeczeństwa mogą być realizowane, jeżeli są częścią osobistych celów nauczyciela.

Pomyśl! 1. Jak można uzasadnić potrzebę odkrywania osobistych znaczeń przyswojonej wiedzy dla praktycznego działania nauczyciela ? 2. Jaka jest różnica w programach i celach kształcenia studentów na wydziałach nauk wyzwolonych (fizyka, matematyka) i na wydziałach kształcenia zawodowego (np. pedagogika, medycyna)? 3. W koncepcji Combsa program studiów nauczycielskich zajmuje się nie tyle treścią kształcenia, ile osobowością kandydata do zawodu. Czy na Twoich studiach też jest taka preferencja? Jeśli nie, to dokonaj analizy porównawczej tych koncepcji kształcenia nauczycieli.

46


47


Rozdział 5 Kształcenie teoretyczne i praktyczne nauczycieli 5.1. Związek teorii z praktyką Sprzężenie myśli teoretycznej z działaniem praktycznym jest związkiem pojemnym, lecz nie do końca rozpoznanym. Tymczasem ten związek jest fundamentalny, gdyż rozstrzyga o efektywności procesów edukacyjnych. Jego znaczenie jest szczególne we wszelkich profesjach o złożonej strukturze pracy i złożonych warunkach jej realizacji. Zawód nauczycielski jest dobrym przykładem tego typu profesji. Świadomość relacji teorii z praktyką jest ważna dla nauczycieli – zarówno dla tych, którzy kształcą w uczelniach nauczycieli, jak i dla nauczycieli pracujących w szkole, którzy chcąc przekazywaną wiedzę uczynić przystępną dla ucznia, muszą ją odnosić do realnej materii życia, wskazywać na jej praktyczną użyteczność. Dziś wiemy, że o efektywności kształcenia decyduje nie to, ile uczący się zgromadził wiedzy, lecz jak ją spożytkuje. Czy użytek potrafi zrobić, zależy w dużym stopniu od tego, jak wiedza była zdobywana, czy towarzyszyła temu refleksja nad sposobami przyswajania. Spróbujmy więc rozpoznać relacje między teorią a praktyką. Chodzi o następujące problemy: Co dla kształcenia wynika z ogólnofilozoficznych relacji, które zachodzą między poznaniem a działaniem? n Jakie jest znaczenie teorii naukowych w działaniu pedagogicznym nauczycieli, jakie mogą być funkcje teorii, a jakich ona pełnić nie może? n Jak należy rozumieć „wpływ wiedzy na działanie praktyczne nauczycieli”? n


102

Rozdział 5. Kształcenie teoretyczne i praktyczne nauczycieli

5.2. Ogólnofilozoficzne prawidłowości związku poznania z działaniem Zależność, jaka istnieje między działalnością praktyczną podmiotu a działalnością poznawczą, sprowadza się do trzech kategorii sprzężeń1: 1. Sprzężenie asymetryczne. Przejście od wzbogacenia wiedzy do wzbogacenia form działalności praktycznej jest tylko możliwe, a nie nieuchronne. Wzrost wiedzy może, ale nie musi powodować doskonalenia praktycznego działania człowieka. Natomiast każda wzbogacająca zmiana ludzkiego działania prowadzi do wzrostu wiedzy. Istotne przy tym jest, że nowe formy działalności praktycznej bez nowej wiedzy nie ukierunkowałyby rozwoju. Stąd konieczność takiego wzrostu wiedzy, aby mogła ona przyczyniać się do świadomej teoretycznie praktyki. 2. Sprzężenie współmierne. Wiedza i umiejętności podmiotu muszą swoją różnorodnością i bogactwem odpowiadać bogactwu i różnorodności przedmiotowych (praktycznych) działań podmiotu. „Im bardziej złożony, różnorodny, zmienny jest świat przedmiotowy, w którym podmiot żyje i działa, tym bardziej złożona, różnorodna i elastyczna musi być jego wiedza i jego poznawczo-regulacyjne umiejętności” 2. W procesie edukacyjnym ważne jest to, że komplikowanie się (bogacenie, różnicowanie) przedmiotowego (praktycznego) działania człowieka musi prowadzić do odpowiedniego skomplikowania się (wzbogacenia) form jego działalności i dyspozycji poznawczych3. 3. Redukcja rosnącej wieloznaczności i rosnącego niezdeterminowania w sferze przedmiotów i środków działania praktycznego. Środki, jakimi posługuje się człowiek w złożonych formach działania praktycznego, coraz mniej jednoznacznie określają skutki tego działania. Zjawisko to jest spowodowane upośrednieniem ludzkich działań. Tymczasem istnieje uzasadnione dążenie, aby konkretne działanie prowadziło do w miarę jednoznacznych skutków. Konieczną przesłanką wspomnianej redukcji jest informacja. Okazuje się bowiem, że „Im większa jest niejednoznaczność świata przedmiotowego, w którym podmiot działa, i im większa niejednoznaczność przedmiotowych środków działania podmiotu, tym większa musi być jego zdolność do zbierania informacji o jednym i drugim i sterującego (redukującego) wykorzystania tej informacji” 4.

1

Z. Cackowski Przedmiot i zakres teorii poznania. Poznanie jako fakt, konieczność, możliwość. W: Z. Cackowski (red.) Poznanie – Umysł – Kultura. Lublin Wydawnictwo Lubelskie 1982, s. 33. 2 Tamże, s. 33. 3 Tamże, s. 33. 4 Tamże, s. 34.


Ogólnofilozoficzne prawidłowości związku poznania z działaniem

103

Jakie wnioski dla kształcenia nauczycieli wynikają z analizy filozoficznego wymiaru sprzężeń, jakie zachodzą między działaniem a poznaniem? Trzy konkluzje wydają się szczególnie istotne: 1. Jednostronne wzbogacenie wiedzy teoretycznej nie prowadzi wprost do doskonalenia nauczycielskiej praktyki, tylko czyni to doskonalenie możliwym. Symetryczne wzbogacenie obu elementów wykształcenia – wiedzy i działania praktycznego – dokonuje się wtedy, gdy inspiracją do zmiany staje się nowa lub przekształcona forma praktyki. Wzbogacanie praktyki jest więc drogą do poznawczego i sprawnościowego rozwoju nauczyciela. 2. Aby nauczycielskie doskonalenie, którego istotę stanowi złożoność i niepowtarzalność czynności, mogło być wartościowe realizacyjnie, wymaga złożonej, bogatej i generatywnej wiedzy oraz umiejętności sprawczych. Niezwykle ważne jest dokonywanie modyfikacji wyćwiczonego repertuaru działań i wytwarzanie nowej wiedzy z zasobów wiedzy posiadanej. 3. Mimo że działanie nauczyciela jest złożone, wielowymiarowe i niestandardowe, to stawia mu się wymóg realizacji ściśle określonych celów, a ponadto wymóg racjonalności i moralnej odpowiedzialności. Niewspółmierność, która zachodzi między wielowymiarowością „przedmiotu” oddziaływania, warunków, w jakich odbywa się działanie pedagogicznie, a konkretyzacją celów, które mają być realizowane, wymaga od nauczyciela swoistych sprawności poznawczych. Najważniejsza z nich to umiejętność redukowania rosnącego niezdeterminowania i rosnącej niejednoznaczności (np. w sytuacjach decyzyjnych). W takich przypadkach „nie wystarczy przyswojenie działania lub nawet jego reguły odnoszącej się do ściśle określonej sytuacji; jeśli sytuacja ulega zmianom, to w nowych warunkach potrzebne jest nie tylko inne działanie, ale musi być stosowana nowa zasada” 5. Chcąc rozważnie działać, nauczyciel taką zasadę teoretyczną tworzy. Wnioski, które zostały sformułowane na podstawie analizy ogólnofilozoficznych refleksji dotyczących działania – poznania, pozwalają określić warunki efektywności praktycznego kształcenia nauczycieli. Na przykład wniosek, że przejście od wzbogaconej wiedzy teoretycznej do doskonalenia form działania praktycznego jest tylko możliwe, podczas gdy wpływ wzbogaconego działania na wzrost wiedzy jest życiowo konieczny6, może różnicować koncepcje kształcenia nauczycieli. 5.2.1. Znaczenie teorii naukowej w działaniu pedagogicznym nauczyciela Każda ważna dla człowieka działalność praktyczna ma swoją teorię, która pozwala na wyjaśnianie zjawisk, w niektórych naukach na ich przewidywanie. 5 6

Tamże. Tamże.


104


Najogólniej teorię można określić jako system twierdzeń logicznie i rzeczowo uporządkowanych, dotyczących ważnych dla człowieka dziedzin rzeczywistości. Definicja „teorii” różni się w zależności od rodzaju nauki. Na przykład na gruncie matematyki i logiki teoria to system twierdzeń składających się z aksjomatów (twierdzeń pierwotnych), które służą do tworzenia wniosków logicznych w drodze dedukcji. W naukach empirycznych przez teorię rozumiemy „system twierdzeń tłumaczących jakieś fakty w sposób logicznie niesprzeczny (…). Teoria służy zarówno tłumaczeniu faktów, jak i ich przewidywaniu” 7. Chciałabym tu podjąć namysł nad teorią jako intelektualną podstawą praktycznych działań nauczyciela, czyli nad znaczeniem teorii w działaniu. Należy podkreślić, że w różnych naukach inaczej zaznacza się wpływ teorii na działanie praktyczne. W naukach przyrodniczych (np. w fizyce) praktyczna użyteczność teorii jest sprawdzana (potwierdzana) empirycznymi faktami. Nieco inaczej ma się rzecz w humanistyce, a więc i w pedagogice. W tych naukach trudno wskazać niekwestionowane bezpośrednie możliwości zastosowań praktycznych – wdrożenia teorii do praktyki. Teoria pedagogiczna w pracy nauczyciela nie jest przedmiotem wdrożeń, jest natomiast podstawą rozumienia rzeczywistości pedagogicznej, jej interpretowania, definiowania. Teoria pedagogiczna nie powie nauczycielowi, że ma działać tak, a nie inaczej. Nie jest ona bowiem zbiorem recept, lecz zbiorem prawidłowości o określonym stopniu prawdopodobieństwa. Dla praktyków teoria wydaje się mało dyrektywna8. Zapamiętaj! Mówiąc o wpływie teorii na działanie praktyczne, należy dokonać odróżnienia wiedzy i wiedzy naukowej. Wiedza to informacja o różnym stopniu ogólności, natomiast wiedza naukowa jest rodzajem wiedzy wyselekcjonowanej ze względu na jej powtarzalność, obiektywność, ogólność. Wiedza jako informacja mówi o tym, jaki świat jest, wiedza naukowa mówi także o tym, dlaczego świat jest taki, a nie inny. Wiedza jako informacja mówi, że ludzie zachowują się tak, a nie inaczej, wiedza naukowa powie dodatkowo, dlaczego zachowują się tak, a nie inaczej. W pracy nauczyciela odpowiedź na pytanie „dlaczego?” przesądza o znaczeniu wiedzy w działaniu pedagogicznym, o rozumieniu wiedzy.

Rozumienie jest ważne w pracy nauczyciela z wielu powodów. Zwróćmy uwagę na dwa z nich.

7

W. Okoń Nowy słownik pedagogiczny, s. 416. J. Rutkowiak Związek teorii z praktyką pedagogiczną a praca i kształcenie nauczycieli. W: J. Rutkowiak Pytanie, dialog, wychowanie. Warszawa Wydawnictwo Naukowe PWN 1992. 8



105

Po pierwsze, rozumienie jest podstawą podejmowania świadomych decyzji. Nauczyciel codziennie podejmuje ich bardzo dużo, niejednokrotnie „w biegu”, pod presją czasu, bez głębszego namysłu. Niektóre decyzje muszą być podjęte natychmiast, odroczone tracą sens, gdyż są mocno wyznaczone kontekstem sytuacyjnym. Po drugie, w relacji z uczniem rozumienie jest podstawą jasności mowy nauczyciela. Skoro rozumienie jest tak ważne w pracy pedagogicznej nauczyciela, to jak się przekonać, że się coś rozumie? Pomocne może się tu okazać pojęcie „przeszkody epistemologicznej”, użyte przez Zdzisława Cackowskiego przy wyjaśnianiu złożonych problemów ludzkiego poznania9. Przeszkoda ta towarzyszy zarówno poznaniu naukowemu, jak i poznaniu edukacyjnemu, dotyczy więc i uczonego, i uczącego się czy studiującego. Bywa definiowana jako składowa procesu poznania każdej nowej wiedzy i każdej nowej umiejętności. Każdemu poznaniu nowych treści i nowych sprawności towarzyszy opór starych. Jest to immanentna cecha procesu poznania, której nie należy bagatelizować w nauczaniu. Okazuje się, że ten opór jest tym większy, im bardziej oryginalna i nowatorska jest wiedza czy umiejętność, którą zdobywamy przy udziale wiedzy i umiejętności dotychczasowych. Tej przeszkody nie można pominąć, gdyż jest nią aktualna wiedza i aktualna umiejętność, które muszą ulec zmianie pod wpływem nowej wiedzy. Im większy opór starej wiedzy, tym większy wysiłek musi być zainwestowany w poznanie nowych treści, tym większe zaangażowanie w nową wiedzę i jej rozumienie, a w konsekwencji większy rozwój poznawczy. Świadomość „przeszkody epistemologicznej” zwraca uwagę na dwie ważne kwestie w kształceniu nauczycieli: 1. Potrzeba uwzględnienia zdroworozsądkowej wiedzy pedagogicznej osoby podejmującej studia nauczycielskie. Wiedza ta jest skutecznym weryfikatorem użyteczności wiedzy zdobywanej. Jeśli wiedza poznawana w toku studiów odbiega od wiedzy zdroworozsądkowej, studentowi wydaje się nieprzydatna, oderwana od praktyki, zbyt teoretyczna. Wiedza zdroworozsądkowa, będąca rezultatem osobistego doświadczenia życiowego człowieka, jest bliższa, a ponadto potwierdzona w praktycznym działaniu, bo z niego wypływa. Jest wiedzą pewną, dowiedzioną przez doznane empirycznie fakty, życiowe zdarzenia. Wynika z tego, że efekt uczenia się zależy od pokonania oporu posiadanej wiedzy zdroworozsądkowej i utrwalonego stylu myślenia. 2. Powód drugi wiąże się z posiadanymi przez nauczyciela sprawnościami komunikacyjnymi. Umiejętność skutecznego komunikowania się zależy od wielu czynników. Jednym z nich jest stopień rozumienia przez nauczyciela treści przedmiotu. 9

Z. Cackowski Przeszkoda epistemologiczna. „Kwartalnik Pedagogiczny” 1992 nr 1.


106


Okazuje się, że mogą być różne poziomy „wtajemniczenia” w merytoryczną treść przedmiotu. Miarą tego rozumienia „(…) jest liczba «przekładów», których potrafimy dokonać, liczba języków, w których potrafimy daną treść wyrazić” 10. Im większej liczby tych „przekładów” możemy dokonać, udostępniając treść uczniom szkoły podstawowej, gimnazjum, liceum ogólnokształcącego, tym bardziej treść rozumiemy. Wielorakość „przekładów” jest nauczycielowi potrzebna, gdyż musi on trafić do uczniów o różnym poziomie intelektualnym i różnych możliwościach uczenia się. Inny ważny czynnik skutecznego komunikowania się nauczyciela z uczniem wynika z odmiennego interpretowania przez nich skali trudności. Nauczyciel skali trudności przeważnie nie docenia, uczeń na ogół ją przecenia. Powstaje sytuacja komunikacyjnego dysonansu, bo nauczyciel w zasadzie wiąże trudność z treścią, a uczeń ze sposobem nauczania. Wynika to najprawdopodobniej z niekompetencji nauczyciela, który ocenia trudność nie ze względu na ucznia, lecz według własnej kwalifikacji. Dla nauczyciela zasadniczą sprawą jest rozwiązanie zadania, tymczasem problem polega na nauczeniu sposobu jego rozwiązania. Świadomość tego faktu jest istotnym warunkiem skuteczności nauczania. Wiedza o znaczeniu tego faktu nie wynika z akademickiego studiowania, lecz z osobistego doświadczenia. Najlepiej jest, jeżeli nauczyciel, nauczając, sam realizuje własny program edukacyjny, który generuje osobiste wyczucie sytuacji uczniowskiej. Można sformułować wniosek, że łatwiej być dobrym nauczycielem jakiegoś przedmiotu, gdy samemu napotykało się trudności w jego uczeniu się. Maria Manturzewska, profesor muzyki z Akademii Muzycznej w Warszawie, powiedziała, że jeśli nauczyciel muzyki ma „absolutny” słuch i sam nie doświadczył problemów związanych z „muzycznym słuchem”, to trudniej jest mu zrozumieć innych borykających się z tym kłopotem. 5.2.2. Czym jest „wpływ” wiedzy na działanie praktyczne nauczycieli? Rozważając problem związku teorii z praktyką, cały czas przybliżaliśmy się do odpowiedzi na pytanie: Czym jest i jak się przejawia wpływ wiedzy na działanie nauczyciela? Odpowiedź na to pytanie wiąże się z naturą teorii. Nadrzędną jej cechą jest ogólność, co sprawia, że w naukach społecznych „(…) teorie dotyczą nie tyle poszczególnych zachowań i interakcji między poszczególnymi osobami w określonych warunkach, ile istoty zachowania interpersonalnego w ogólności. A zatem celem jest zawsze przekonanie się, czy można odkryć i ujawnić podstawowe siły rządzące swoistością określonych przypadków. Osiągnięcie tego celu wymaga, 10

Z. Cackowski Trud i sens ludzkiego życia. Warszawa Książka i Wiedza 1981, s. 401.



107

aby teorie dotyczyły ogólnych właściwości i procesów wykraczających poza niepowtarzalne cechy jakiejkolwiek jednostkowej sytuacji lub przypadku” 11. Zapamiętaj! Ta właściwość teorii sprawia, że jej wpływ na praktykę w sytuacjach społecznych nie dokonuje się bezpośrednio, tak jak w przypadku działania instrukcji. Dlatego nauczyciel w swym działaniu praktycznym nie może być w pełni determinowany przez teorię naukową. Z powodu ogólności teorii nie każdy przypadek, zdarzenie, sytuacja, które nauczyciel spotyka w pracy, są uwzględnione w prawie nauki. Prawa w naukach społecznych mają charakter statystyczny, a więc określają prawdopodobieństwo zaistnienia B, gdy zadziałał czynnik A w określonych warunkach.

Dzieci z rodzin patologicznych częściej sprawiają trudności wychowawcze, nie można jednak powiedzieć, że dotyczy to każdego dziecka z rodziny patologicznej. Jeżeli w badaniach na reprezentatywnej próbie stwierdzimy, że 60% dzieci z tych rodzin sprawia trudności, to do 40% dzieci to prawo się nie odnosi. Okazuje się więc, że sytuacja formułowania praw i sytuacja ich użycia są odmienne. Prawo formułuje się, uogólniając rzeczywistość, czyli nie biorąc pod uwagę skrajnych, brzegowych przypadków. Natomiast stosując prawo, musimy dokonać zabiegu odwrotnego, czyli rozszerzyć i uwzględnić w działaniu każdy z możliwych przypadków. Znaczy to, że warunki, w jakich prawo jest prawdziwe, różnią się od tych, w jakich prawo praktycznie wykorzystane w działaniu jest prawdziwe. Różnica ta znajduje uzasadnienie w jakościowo odmiennym celu, jaki przyświeca nauce, a jaki stawia sobie działanie praktyczne. Celem działania naukowego jest znalezienie tego, co ogólne, a nawet uniwersalne. Natomiast celem działania praktycznego jest rozwiązanie konkretnej sytuacji, dlatego niczego nie można tu zredukować, pominąć czy przeoczyć; każde uwarunkowanie może się okazać ważne, a nawet w danej sytuacji kluczowe. Fakt, że w jednym przypadku specyficzne uwarunkowania muszą być pominięte (nauka), a w innych muszą być uwzględnione (praktyka), sprawia, że teoria nie jest w stanie precyzyjnie rozstrzygać, co powinno być robione w praktyce. Inaczej powiemy, że teoria pedagogiki naukowej ma służyć nie tyle planowaniu i realizacji działań, ile ich rozumieniu. Wskazany wyżej dystans między teorią naukową a praktyką powoduje, że w konkretnej sytuacji wiedza praktyka może się okazać ważniejsza niż wiedza zawarta w prawie nauki. Ponieważ pedagogika formułuje prawa statystyczne, pokaźna część sytuacji edukacyjnych jest realizowana poza ustaleniami prawa naukowego. Zatem usprawiedliwiony może się okazać wniosek, że wpływ teorii na działanie 11

J. H. Turner Struktura teorii socjologicznej. Warszawa Wydawnictwo Naukowe PWN 2004, s. 1–2.


108


praktyczne dokonuje się za pośrednictwem teorii podmiotowej nauczyciela, której genezą jest osobiste doświadczenie pedagogiczne. To doświadczenie pedagogiczne jest gromadzone na etapie ucznia, studenta, a następnie w rzeczywistym pełnieniu roli nauczyciela. Teoria osobista wypełnia obszar pomiędzy teorią naukową a praktyką szkolną nauczyciela. Z powyższych rozważań wynika, że przeznaczeniem teorii nie jest jej wdrażanie do praktyki, ale raczej przenikanie naukowego myślenia do działania praktycznego. Dzięki niej nauczyciel nabywa sprawności w interpretowaniu złożonej rzeczywistości pedagogicznej. Jest to ważne, bo prawda o zjawiskach pedagogicznych ma charakter zapośredniczony, bardzo często nie jest zmysłowo dana, lecz wyrozumowana, wydedukowana. Nieraz chcąc dotrzeć do złożonych prawidłowości, należy zaprzeczyć temu, co jest bezpośrednio widziane. Na przykład nie zawsze śmiech jest wyrazem radości dziecka, chociaż powszechnie jest z nią kojarzony; nagroda bywa nieraz karą, a kara nagrodą. Fakty same w sobie nie stanowią problemów psychologicznych, stają się nimi dopiero wskutek określonej, subiektywnej interpretacji12. To, co dla człowieka zasadnicze, rozgrywa się w świecie interpretacji. Interpretując, zmieniamy treść naszych doświadczeń, przydajemy im znaczeń. Podstawą interpretacji jest – zdaniem Paula Ricoeura – dialektyka zdarzenia i znaczenia. To, co chcemy zrozumieć, nie jest zdarzeniem, to znaczy nie jest czymś przemijającym, lecz czymś trwałym, a więc jest znaczeniem13. Zatem w związku teorii z praktyką, czyli z materią naszych doświadczeń, dochodzi do połączenia dwóch rodzajów wiedzy: wiedzy zmysłowo danej, empirycznie doświadczonej i wiedzy uogólnionej, abstrakcyjnej. Zarówno jedna, jak i druga wiedza to narzędzia rozumienia. Jednak skutki edukacyjne tych dwóch rodzajów rozumienia są odmienne. Pierwsza wiedza dostarcza informacji o tym, jakie coś jest, druga – także o tym, dlaczego jest takie, a nie inne. Pierwsza jest prawdą faktu, druga prawdą modelu. Człowiek żyje w świecie zinterpretowanym. Aby mógł funkcjonować, tworzy reprezentacje świata. Kompetencje interpretacyjne to w najszerszym ujęciu ten rodzaj doświadczenia, który umożliwia czynienie świata zrozumiałym. To one sprawiają, że człowiek identyfikuje sens spostrzeganej rzeczywistości i nadaje sens temu, co robi. Podstawą jego działań nie jest istniejąca rzeczywistość, lecz wytworzone reprezentacje tej rzeczywistości. Reprezentacje powstają w wyniku uogólniania, abstrahowania. Odnosząc te stwierdzenia do warunków szkolnego uczenia się, można powiedzieć, że proces porozumienia się nauczyciela z uczniem zależy nie tylko od tego, 12

M. Straś-Romanowska Psychologia sensu jako alternatywa psychologii mechanizmów regulacyjnych. W: A. Gałdowa (red.) Psychologia osobowości i antropologia filozoficzna. Kraków 1993. 13 P. Ricoeur Język, tekst, interpretacja. Warszawa PIW 1989, s. 79.



109

jaki jest nauczyciel i jak organizuje pracę, lecz także, a może przede wszystkim, od tego, jak uczniowie interpretują to, co robi nauczyciel i jak nauczyciel interpretuje zachowania uczniów. Za każdym razem efekt współdziałania nauczyciela z uczniem jest wynikiem wzajemnej interpretacji. Interpretowanie faktów empirycznych czy rzeczywistości to oddalanie się od czegoś, co „przemawia” siłą argumentu stwierdzalnego naocznie. Zakłada to niemały wysiłek, polegający na redukcji tej dowodności empirycznej, która stanowi podstawę poznania. Budowanie teorii to oddalanie się od tej podstawy w kierunku argumentu myślowego, który prowadzi do wyjaśniania złożonej rzeczywistości. Dzięki temu teoria staje się podstawą niezbędnej w pracy nauczyciela sprawności w definiowaniu sytuacji edukacyjnych, które nie są powtarzalne i standardowe. Nie zdefiniujemy niestandardowości zjawiska, niejednokrotnie nawet go nie dostrzeżemy, gdy nasze zasoby pojęciowe (teoretyczne) są ograniczone. Na ogół standaryzujemy wówczas sytuację do poziomu naszego zasobu pojęciowego. W tym między innymi tkwi przyczyna schematyzacji nauczycielskiej praktyki, „krojenie” jej na miarę zasobów pojęciowych. Standardowość działania nauczycielskiego ma swe źródła w zredukowanej formie teoretyczności jego kwalifikacji. Zapamiętaj! Ważnym dylematem teorii i praktyki w działaniu nauczyciela jest to, że teoria naukowa nie daje podstaw do sądów normatywnych (jak działać), a nauczyciel nie może się bez nich obyć. Teoria nie „powie” , co nauczyciel może, a czego nie może robić w konkretnej sytuacji. Dzieje się tak, bo nie jest ona ani pełna, ani pewna. Nie jest pełna, bo nie daje podstawy wyjaśniającej dla każdej sytuacji. Nauczyciela nie można przygotować na każdą okoliczność jego działania pedagogicznego. Teoria nie jest także pewna, bo nie stanowi wystarczającej podstawy do jednoznacznego rozstrzygania skomplikowanych kwestii edukacyjnych. Dlatego nie bez przyczyny mówi się o samotności nauczyciela w sytuacjach ekstremalnych i trudnych. W takich sytuacjach decyzje pozostają w gestii samego nauczyciela, są personalne.

Pomyśl! 1. Czy teoria przygotuje nauczyciela na każdą okoliczność zawodowego działania? 2. Po co nauczycielowi jest potrzebna teoria, do czego mu służy? 3. Czy teoria powie nauczycielowi, że na pewno należy działać tak, a nie inaczej? Uzasadnij odpowiedź.


110


5.3. Osobiste teorie nauczycieli jako łącznik między teorią naukową a praktyką W poprzednim rozdziale rozważany był problem znaczenia teorii naukowych w pracy nauczyciela. Teorie te, będące rezultatem badań akademickich, są zorientowane na nauczycieli jako grupę zawodową. W tym miejscu zajmiemy się osobistymi konstrukcjami myślowymi nauczyciela – tymi obszarami jego wiedzy, które są pochodną indywidualnego doświadczenia, rezultatem namysłu nad codziennymi zdarzeniami w klasie szkolnej. Strukturę tych rozważań wyznaczają następujące zagadnienia: 1. Czym są teorie osobiste? 2. Podstawy poznawcze – teorie wyjaśniające kategorię „teoria osobista”. 3. Jaka jest geneza teorii osobistej? 4. Co stanowi o strukturze teorii osobistych? 5. Jaką funkcję pełnią one w pracy nauczyciela? 6. Co wniosła kategoria „teorie osobiste” do wiedzy o pracy nauczyciela? 5.3.1. Definicje W literaturze występuje wiele określeń teorii osobistych. Dla oddania ich sensu i funkcji używa się nazw: „praktyczne teorie nauczycieli” (practical theory of teachers), „osobista wiedza praktyczna” (personal practical knowledge), „subiektywna teoria edukacyjna” (subiective educational theory), „osobista teoria działania praktyka” (practitioner’s personal theory of action)14. W związku z różnorodnością terminologiczną istnieje wiele sposobów definiowania teorii osobistych, w zależności od ich istoty i pragmatycznych funkcji. W myśl jednej z tych orientacji teorie osobiste są „(…) rodzajem wiedzy w działaniu i o działaniu, uobecniającej równocześnie aspekty poznawcze i oceniająco-wartościujące. Są formą praktycznych zastosowań konstruktów i zasad. Takie przekształcenie konstruktów w zasady, a tych z kolei w teorie, wskazuje w sposób czytelny na istnienie więzi między schematami poznawczymi jednostki a działaniem nauczycielskim” 15. Zwraca się tu uwagę na genezę powstawania teorii osobistych i akcentuje się ich związek ze schematami poznawczymi. Inna orientacja uznaje, że „Osobistą teorię pedagogiczną można traktować jako część osobistej teorii rzeczywistości (świata i siebie samego), która (…) stanowi organizację doświadczeń jednostki umożliwiającą jej funkcjonowanie społeczne. Wchodzące 14

H. Mizerek Dyskursy współczesnej edukacji nauczycieli. Olsztyn Wyd. Uniwersytetu Warmnisko-Mazurskiego 1999, s. 129. 15 K. Polak Indywidualne teorie nauczycieli. Geneza, badanie, kształtowanie. Kraków Wyd. UJ 1999, s. 76.


Osobiste teorie nauczycieli jako łącznik między teorią naukową a praktyką

111

w skład osobistej teorii wychowania sądy (przekonania) zorganizowane są na różnych poziomach, w ramach przynajmniej dwóch systemów pojęciowych: przeżyciowego (emocjonalnego) i racjonalnego. Na poziomie przedświadomości można mówić o ukrytej teorii wychowania, która jest powiązana bezpośrednio z działaniem wychowawczym. Przeżyciowy system pojęciowy, jako bardziej związany z bezpośrednim działaniem afektywnym, jest bowiem zorientowany na działanie. Z kolei racjonalny system pojęciowy cechuje się większą abstrakcyjnością i oderwaniem od bezpośredniego doświadczenia. Stąd na poziomie świadomości można wyróżnić jawną teorię wychowania, która obejmuje sądy dotyczące celów i wartości oraz sądy dotyczące działań wychowawczych” 16. Pierwsze wyjaśniają działania wychowawcze jednostki poprzez opis jej „aksjomatów motywacyjnych”, drugie natomiast służą opisowi tych elementów świadomości wychowawczej, które są uruchamiane w trakcie myślenia i mówienia o edukacji17. Zapamiętaj! W odróżnieniu od teorii akademickich teorie indywidualne kierują uwagę na osobowy wymiar pracy nauczyciela, na refleksyjny namysł nad rozumieniem procesu kształcenia i wychowania, nad uwarunkowaniami ich przebiegu oraz nad tym, jak nauczyciel rozumie swoje zadania zawodowe, jak pojmuje cele własnej pracy pedagogicznej, jak usiłuje je realizować. Ta subiektywna wiedza nauczyciela o rzeczywistości edukacyjnej i umiejętność jej użycia bardziej niż teoria akademicka wpływają na to, co dzieje się w klasie szkolnej.

Teorie osobiste sytuują się między teorią naukową a praktyką nauczycielską, gdyż teoria naukowa w zestawieniu z praktyką często jest pojmowana jako mało użyteczna. Nie oznacza kwestionowania przez nauczycieli znaczenia teorii w działaniu pedagogicznym. Jest ona traktowana raczej jako element kwalifikacji, przydający znaczenia, wzmacniający poczucie pewności. Nauczyciele zabiegają o kwalifikacje, zależy im na ich potwierdzeniu, jednak trwają w przeświadczeniu, że teoria naukowa i instrumentalne działanie to dwa różne światy, raczej izolowane niż spójne. Taki odbiór teorii naukowych ma różne uwarunkowania. Ważnym uwarunkowaniem obiektywnym jest to, że teorie te nie mogą być ani pewne, ani pełne. Wynika to z procedury ich tworzenia, która polega na redukcji złożoności badanego problemu poprzez eliminację właściwości brzegowych, rzadko występujących. Teoria akademicka nie „obsługuje” więc wszystkich sytuacji pracy nauczyciela, zwłaszcza tych niestandardowych, niepowtarzalnych. Tymczasem nauczyciel musi rozwiązywać nie tylko sytuacje stereotypowe, powtarzalne, lecz także te 16

H. Mizerek Dyskursy współczesnej edukacji nauczycieli, s. 141–142. Tamże, s. 142.

17


112


nietypowe. Teoria naukowa okazuje się tu w zasadzie bezradna, zwłaszcza jako instrumentalna podstawa działania. Jeśli nauczyciel często napotka zdarzenia, wobec których zdobyta teoria jest nieużyteczna działaniowo, to może u niego powstać przeświadczenie o małym znaczeniu teorii w działaniu praktycznym. To przeświadczenie może być generalizowane na pozostałe zdarzenia, także te, które mieszczą się w zasięgu prawa naukowego i z których nauczyciel mógłby czynić zawodowy użytek. W wyniku powtarzających się doświadczeń tego typu powstaje uogólniony sąd o teorii naukowej, jako czymś zewnętrznym wobec działania, jako poznawczy dodatek do kwalifikacji. Zapamiętaj! Uwarunkowania odbioru teorii, jako swoistego ornamentu kwalifikacji, wiążą się z procesem kształcenia. Okazuje się, że wiedza najłatwiej aktualizuje się w sytuacjach, w których była zdobywana, bądź w sytuacjach podobnych. Jeśli więc chcemy, żeby teoria miała większe funkcje regulacyjne w praktyce nauczycielskiej, to kontekst zdobywania wiedzy teoretycznej powinien być zbliżony do kontekstu jej użycia. Zdobywanie teorii powinno być maksymalnie zbliżone do warsztatu pracy nauczyciela. Tymczasem nasz system kształcenia nauczycieli, z powodu konsekutywności relacji teoria – praktyka, dramatycznie różnicuje te konteksty.

5.3.2. Teorie wyjaśniające kategorię „wiedza osobista nauczyciela” Myślenie o osobistych teoriach nauczycieli wiąże się z nurtem zwanym konstruktywizmem. Nie jest on zjawiskiem nowym. Czerpie inspiracje z myśli Jeana Piageta, Lwa Wygotskiego i Jerome’a Brunera. Istotą tego nurtu jest teza Piageta o zapośredniczonym sposobie ludzkiego poznania. To zapośredniczenie dokonuje się za sprawą operacji logicznych, które w poznaniu odgrywają istotną rolę, a sytuują się między zewnętrzną rzeczywistością jako „przedmiotem” poznania a subiektywnym doświadczeniem człowieka. Ta cecha ludzkiego poznania sprawia, że przyswajana wiedza nie jest obiektywnym obrazem świata, ale indywidualnym konstruktem. Dokonywane w umyśle operacje logiczne służą nadawaniu znaczeń indywidualnemu doświadczeniu. Konstruktywizm zajmuje się więc tym, w jaki sposób człowiek, opierając się na swym doświadczeniu, nadaje znaczenia, sensy spostrzeganej rzeczywistości. Należy jednak pamiętać, że nadając znaczenia, jednostka jest obarczona nie tylko własnym systemem pojęciowym, lecz także kontekstem kulturowo-społecznym. Jednostka, postrzegając świat, nie tylko rejestruje informacje, lecz tworzy wiedzę z przyswojonych już i napływających informacji. Konstruktywizm neguje zatem tezę, że świat jest taki, a nie inny, że jest jeden jego obraz i jedna jego interpretacja. Przyjmując istnienie realnego świata, uznaje, że ten świat jest indywidualnie odbierany i definiowany. Wiedza



113

o świecie za każdym razem jest konstrukcją ludzką. Nie może być dana człowiekowi w jednej wersji. Konstruktywizm jest teorią poznawania i budowania osobistej wiedzy człowieka18. Wprowadza do sal szkolnych i uczelnianych autentyczne poznanie, wątpienie, dążenie do odkryć, a w konsekwencji do autonomii poznawczej. Między innymi dlatego jest podstawą myślową w reformowaniu edukacji nauczycieli w wielu krajach zachodnich19. Dlaczego ten nurt jest tak inspirujący w kształtowaniu nauczycieli? Po pierwsze, konstruktywizm uczula na zróżnicowanie człowieka, jego myśli i uczuć oraz wieloznaczność ludzkiego środowiska życia. Wyraźnie zaznaczają się te zjawiska w pracy nauczyciela, którą cechuje dwupodmiotowość. Zarówno nauczyciel, jak i uczeń, wchodząc w relacje, interpretują nie tylko zdarzenia i sytuacje, lecz także siebie nawzajem. Według konstruktywizmu poznanie człowieka kieruje się swoistymi prawami, z czego nie zawsze zdajemy sobie sprawę. Przykładem są częste zdarzenia, kiedy nauczyciel odnosi się do ucznia jak do rzeczy, nie zważając, że ma do czynienia z bytem niezależnym, zwłaszcza w sensie wewnętrznych przeżyć i doznań. Jeśli nawet panowanie nad człowiekiem nosi znamiona zewnętrznego podporządkowania, to wewnętrznie człowiek pozostaje zawsze bytem niezależnym. Trafnie wyraził to Mikel Dufrenne: „Rzecz nigdy nie jest tak odległa, abym nie mógł jej dosięgnąć, ani tak obca, abym nie mógł jej ująć, ani tak oporna, abym nie mógł nad nią zapanować”. Tak nie jest jednak z Innym; choćby był bliski, zachowuje dystans i swoją tajemnicę20. Brak tej świadomości w działaniu nauczycielskim może doprowadzić do swoistego zredukowania ucznia do obiektu poznania na wzór rzeczy. W zawodzie nauczycielskim ma to dalekosiężne konsekwencje. Po drugie, atrakcyjność konstruktywizmu wynika z tego, że jest on ogólną filozofią formułowania wiedzy, w tym zwłaszcza wiedzy osobistej każdego człowieka. Metodologie tworzenia wiedzy w nauce czy metodyka w szkolnym nauczaniu koncentrowały uwagę na zespołach, a nie na pojedynczych badaczach czy uczniach. Nie zajmowały się szczegółowymi normami postępowania badawczego czy edukacyjnego, ale generalnymi prawidłowościami procesów poznawczych lub ogólnymi zasadami działania edukacyjnego. W szkolnym uczeniu konstruktywizm akcentuje prymat uczenia się nad nauczaniem, zbliżając proces uczenia do czynności badawczych. Ta preferencja w procesie kształcenia nauczycieli jest bardzo ważna, 18

S. Dylak Konstruktywizm jako obiecująca perspektywa w kształceniu nauczycieli. W: H. Kwiatkowska, T. Lewowicki, S. Dylak (red.) Współczesność a kształcenie nauczycieli. Warszawa Wyższa Szkoła Pedagogiczna ZNP 2000, s. 78. 19 Tamże, s. 70–76. 20 M. Dufrenne Pour L'homme. Paris 1968.


114


gdyż zwraca uwagę na formowanie niezależności poznawczej nauczyciela, na wydobywanie jego indywidualności. Podstawowym błędem dotychczasowego procesu edukacji nauczycieli było jego przeorganizowanie, dokładne zagospodarowanie czasu studenta identycznymi dla wszystkich treściami i formami kształcenia. Po trzecie, w myśl założeń konstruktywizmu kształcenie jest procesem, i im bardziej dotyczy złożonych treści, tym bardziej jest procesem nieoczywistym i rozciągłym w czasie. Kształcenie o wyraźnej dominancie poznawczej jest procesem formowania twierdzeń, uzgadnianych najpierw w intersubiektywnie sprawdzalnych badaniach, a później w publicznym naukowym dyskursie, czyli intersubiektywnie komunikowalnych twierdzeniach21. Po czwarte, w konstruktywizmie ważne jest położenie akcentu na „świadome uczenie się”. W tym procesie istotny jest nie tylko wynik, ale także, a może przede wszystkim, świadomość drogi dojścia do wyniku. Wiedza dana w procesie edukacyjnym i wiedza osiągnięta w drodze indywidualnej aktywności to różne kategorie wiedzy. Ta pierwsza jest co najwyżej informacją, mówiącą o tym, jaki świat jest, ta druga dotyczy procedury powstawania, a więc tego, jak człowiek buduje swoje pojęcia, a w konsekwencji całe struktury poznawcze, aby móc odpowiedzieć na pytanie, dlaczego świat jest taki. Po piąte, konstruktywizm stwarza szanse na „uczenie rozumowania”, czyli podstawowego instrumentu poznania świata. Dzięki temu instrumentowi wiedza staje się konstruktem osobistym człowieka, a nie tylko wiedzą z laboratoriów uczonych. Świadomość tego, jak wiedza powstaje, sprawia, że przestaje ona być dla mnie bytem zewnętrznym, obcym, a staje się czymś oswojonym, wobec tego mogę mieć do niej osobisty stosunek, często krytyczny. Wiedza staje się wówczas bardziej instrumentalna, użyteczna działaniowo, operacyjna. Niektórzy badacze próbują poszukiwać wyjaśnień dla teorii osobistych w stylu poznawczym, pojmując ów styl jako preferowany przez jednostkę sposób strukturyzacji zawodowej przestrzeni, będącej funkcją układu wiedzy i osobistych przekonań. Styl poznawczy wyznacza kierunek i motywy działań zawodowych nauczyciela22. Właściwości stylu poznawczego mogą wiele wnieść do rozpoznania mechanizmów tworzenia i funkcjonowania wiedzy osobistej: 1. Człowiek jest zdolny do specyficznego spostrzegania rzeczywistości – równomiernie kieruje uwagę na wiele różnych składników obserwowanej rzeczywistości (pola informacyjnego). Im mniej jednostka odbiera ze struktury bodźców zawartych w polu informacyjnym, tym mniejszy jest jej rozwój poznawczy. Im więcej spostrzega, tym rozwój bardziej dynamiczny. Dla kształtowania teorii osobistej nie jest 21

S. Dylak Konstruktywizm jako obiecująca perspektywa w kształceniu nauczycieli, s. 78. K. Polak Indywidualne teorie nauczycieli, s. 131.

22



115

obojętne, jaki zakres potencjalnej mocy informacyjnej spostrzeganej rzeczywistości jednostka wydobywa i odbiera, a jaki bezpowrotnie przepada. Z tej proporcji wynikają warunki rozwoju jednostki bądź jej stagnacji czy nawet regresu. Nie zawsze mamy do czynienia z sytuacją rozwoju. Posłużę się tu spostrzeżeniami, jakich dostarczają studenckie hospitacje lekcji szkolnych. Okazuje się, że nie wszystko, co prezentuje nauczyciel w toku lekcji, jest „odbierane” przez poszczególne osoby hospitujące lekcje. Pewne zdarzenia lub całe sekwencje zdarzeń są niedostrzegane bądź dostrzegane powierzchownie. Mało dostępne dla studentów są często mistrzowskie formy działania nauczyciela, będące przejawem jego profesjonalizmu i kultury pedagogicznej jednocześnie. Kiedy w toku analizy lekcji nauczyciel akademicki prowokuje wypowiedzi studentów na temat tych sytuacji, otrzymuje często informacje o powierzchownym, wręcz zmysłowym odbiorze zdarzeń, niejednokrotnie banalizującym głębię zaistniałej sytuacji poznawczej czy emocjonalnej. Dlaczego tak wiele danych z doświadczenia przepada? Sądzę, że ważną barierą dla percepcji jest przepaść między złożonością obserwowanej rzeczywistości a systemem pojęciowym, który tej złożoności nie jest w stanie oddać. Między innymi dlatego mówi się o „ślepocie na doświadczenie” 23. 2. Dotychczasowe doświadczenie jednostki nie jest obojętne dla kształtowania nowego doświadczenia. U nauczycieli często występuje tendencja do postrzegania nabywanych doświadczeń jako podobnych do zgromadzonych uprzednio. Stąd konstatacje nauczycieli: „To jest znane”, „To już było”. Zwroty te pojawiają się w sytuacjach, w których przekazywane są nowe informacje, naruszające dotychczasowy porządek myślowy czy przyzwyczajenia nauczycieli. Dążąc do likwidacji dysonansu poznawczego, który na ogół nie dogadza, nauczyciele pospiesznie „podwiązują” nowe treści do znanych. Takie nastawienie na niwelowanie różnic, „wygładzanie” aktualnego doświadczenia prowadzi do zniekształceń aktualnie odbieranej rzeczywistości. Przeciwną tendencją jest przecenianie aktualnych doświadczeń. W tym przypadku jednostka ogranicza transformującą siłę minionych doświadczeń, promując niewspółmiernie wartość zdobywanego doświadczenia. Dla kształtowania teorii osobistych nie jest obojętne, czy nowo nabywane doświadczenie jest „dopasowywane” do poprzedniej jego wersji (tendencja zachowawcza), czy też jednostka krytycznie odnosi się do posiadanego doświadczenia, otwierając się na nowe informacje (tendencja rozwojowa). 3. Tolerowanie nierealistycznych wersji zdobywanego doświadczenia. Osoba akceptuje sprzeczność informacyjną, niespójność danych w odbiorze otaczającej rzeczywistości, w myśl założenia, że świat społecznych problemów człowieka 23

Tuan Yi- Fu Przestrzeń i miejsce. Warszawa PIW 1987, s. 250.


116


nie jest przejrzysty, jednorodny i dookreślony, ale bardziej złożony niż jego oceny. W świetle tej właściwości styl poznawczy może się charakteryzować bądź elastycznością, bądź sztywnością przekonań, a więc podatnością lub odpornością na informacje niezgodne z dotychczasowym doświadczeniem. W pierwszym przypadku dostrzegamy szerokie horyzonty, otwartość myślenia, w drugim – stereotypowość i schematyzm sądów oraz przeświadczeń. Właściwości stylu poznawczego czytelnie przekładają się na problematykę teorii indywidualnych. Sam fakt zajmowania się tymi teoriami uświadamia nauczycielowi istotną właściwość jego pracy – trudność w określeniu tego, co w sensie praktycznym wyznacza jego działalność zawodową, jaka praktyczna teoria „zarządza” nim w klasie szkolnej. Wyjaśnianie roli teorii osobistej nauczyciela ułatwia teoria konstruktów osobistych George’a Kelly’ego. Głównym założeniem tej teorii jest to, że człowiek, chcąc funkcjonować w rzeczywistości społecznej, musi być jej badaczem. Zatem każdy z nas na własny użytek tworzy swoją indywidualną wersję rzeczywistości. Budulcem tej unikatowej rzeczywistości są indywidualne doświadczenia, którym człowiek nadaje osobiste znaczenia. Podstawą nadawania tych znaczeń jest indywidualny system wartości jednostki, więc odbierane elementy rzeczywistości uzyskują różny poziom znaczeń. W teorii Kelly’ego przyjmuje to nazwę „hierarchicznego systemu konstruktów”. To uhierarchizowanie pomaga człowiekowi w wartościowaniu przedmiotów, zdarzeń, osób, ułatwia codzienne funkcjonowanie w otoczeniu społecznym. Człowiek nie jest zdeterminowaną zewnętrznie osobą, lecz aktywnym badaczem i twórcą zarówno unikatowych wersji siebie, jak i świata. Wykorzystuje w tych procesach osobiste konstrukty. Dla Kelly’ego czymś najważniejszym w funkcjonowaniu człowieka jest to, jak on rozumie rzeczywistość24. Zastanawiając się nad rozumieniem i znaczeniem teorii osobistych, trudno pominąć funkcję potocznej, zdroworozsądkowej wiedzy, nauczyciela, a szczególnie związany z nią program ukryty. W odniesieniu do osoby nauczyciela zaczęto tu używać pojęcia „osobiste teorie”. Hanna Rylke i Grażyna Klimowicz definiują program ukryty jako „(…) prawdziwe, często nieuświadomione uczucia i postawy nauczyciela istniejące niezależnie od świadomych i zaakceptowanych poglądów i planów działania” 25. Stałą cechą tego programu jest jego skrytość nawet przed osobą, do której jest przypisany. Znaczy to, że jesteśmy nieświadomi jego posiadania, pozostaje bowiem w sferze podświadomości. Mimo takiego ulokowania ma on dużą moc regulacyjną w działaniu nauczyciela. Zasoby treściowe programu ukrytego mogą być różne, od skrajnie negatywnych (np. bez stosowania kar fizycznych nie 24

G. Kelly The Psychology of Personal Constracts. New York Norton 1955. H. Rylke, G. Klimowicz Szkoła dla ucznia. Jak uczyć życia z ludźmi? Warszawa WSiP 1982, s. 34.

25



117

ma wychowana) do treści, które niewiele odstają od społecznie aprobowanych norm. Bez względu na to zróżnicowanie treści programu ukrytego powinny być przedmiotem uwagi uczelni kształcących nauczycieli. Trzeba wiedzieć, co w toku kształcenia reedukować, co redukować, a co wzmacniać. Kształcąc kandydatów do zawodu nauczycielskiego, musimy być świadomi, że na studia przychodzi młodzież, która dysponuje niemałą wiedzą na temat uczenia się, nauczania i wychowania; posiada określoną wiedzę osobistą i określone umiejętności pochodzące z osobistych doświadczeń – z obserwacji rzeczywistości szkolnej z pozycji ucznia, oraz z obserwacji rzeczywistości uczelnianej z pozycji studenta zdobywającego kwalifikacje pedagogiczne. Student ma możliwość konfrontowania przekazywanej wiedzy o nauczaniu i uczeniu się z postępowaniem nauczyciela akademickiego. Dla kandydata na nauczyciela nie jest obojętne, czy nauczyciel akademicki, nauczający innych, jak mają nauczać, sam respektuje normy poprawności nauczania. Należy uznać, że jest to znaczące źródło wiedzy, i to wiedzy szczególnej, gdyż wyprowadzonej z osobistych doświadczeń, którym towarzyszyły niemałe emocje. To wiedza trwała, „podręczna”, aktualna, która ma przemożny wpływ na obraz nauczycielskiej praktyki. Czym można tłumaczyć regulacyjną siłę tej wiedzy, jakie psychologiczne mechanizmy leżą u jej podstaw? Podejmując próbę odpowiedzi na to pytanie, odwołam się do interesujących badań nad ukrytym programem akademickiego kształcenia nauczycieli Marka Ginsburga i Renne Clifta. W badaniach uwzględnili oni m.in.: instytucje kształcenia nauczycieli, program kształcenia, n metody i techniki realizacji programu, materiały nauczania. n n

Badania te doprowadziły do następujących stwierdzeń: Stwierdzenia dotyczące instytucji: 1. Wydziały pedagogiczne w porównaniu z innymi wydziałami (np. eksperymentalnymi), otrzymując mniejsze dotacje na kształcenie, zyskały w środowisku akademickim miano wydziałów mniejszego znaczenia. Przyczyniło się to do urabiania opinii o zawodzie nauczycielskim jako profesji o niższym statusie społecznym i do traktowania czynności nauczania i wychowania jako mniej wartościowych. Opinia ta była generalizowana – studia nauczycielskie uznaje się za łatwiejsze, a wymagania rekrutacyjne za mniejsze. Wszystko to stanowiło efekt programu ukrytego. 2. Obok tych nieoficjalnych sądów i przeświadczeń funkcjonują ustalenia oficjalne, które prowadzą do powszechnego przekonania, że jakość szkoły i jakość wykształcenia społeczeństwa zależą od jakości wykształcenia nauczycieli. Oprócz tego uznaje się, że nauczycielstwo to nie tylko zawód, lecz ważna społecznie, trudna


118


misja. Te dwa programy: ukryty i jawny są sprzeczne, interesujące jest więc pytanie, który z nich ma większą moc sprawczą dla działania pedagogicznego nauczyciela w klasie szkolnej. Stwierdzenia dotyczące programu: 1. W powszechnej opinii relacja nauczyciel – uczeń jest relacją zależności hierarchicznej. Nauczyciel jest w pozycji osoby budzącej respekt, ma władzę w klasie szkolnej, posługując się całym arsenałem środków (ocena, nagroda, kara, upomnienie); jest podporządkowany władzom oświatowym. Natomiast uczeń jest podporządkowany nauczycielowi, ma się uczyć i wykonywać polecenia nauczyciela. Ustalenia te nie są zapisem programu oficjalnego, lecz powszechną praktyką, dziś już z trudem utrzymywaną. 2. W myśl programu oficjalnego nauczyciel ma być osobą autonomiczną, empatyczną, partnerską wobec ucznia, respektującą jego prawa. Stwierdzenia dotyczące metod: 1. Programy oficjalne zakładają potrzebę innowacyjności metodycznej, zróżnicowania metod i technik działania. Tymczasem w uczelniach nauczycielskich stwierdza się stagnację w tym obszarze. Stosowane metody i techniki są stereotypowe, niezmienne. Uczelnie w sposób stereotypowy uczą o tym, jak być innowacyjnym i niestereotypowym. Teoria uczelni wyraźnie zaprzecza jej edukacyjnej praktyce. Ginsburg i Cliff udowodnili, że w takiej atmosferze kształcą się przyszli nauczyciele niejednokrotnie nie w pełni świadomi, że podlegają wpływom sprzecznych oddziaływań: idealistycznej sile słowa, mówiącej, jak być powinno, i realnej sile działania, zaprzeczającej słowu. Efekt jest nietrudny do przewidzenia. Bez porównania skuteczniej uczy działanie niż słowo26. 5.3.3. Geneza teorii indywidualnych O genezie teorii indywidualnej nauczyciela można mówić ma różnym poziomie ogólności. Sądzę, że najbardziej czytelne są następujące odniesienia: 1. Dotychczasowe doświadczenia zawodowe nauczyciela, obejmujące procesy nauczania i wychowania oraz jego działalność prospołeczną. 2. Bieżąca praktyka nauczyciela związana z nauczaniem i wychowaniem, refleksja nad własnym działaniem i obserwacja cudzej praktyki w celu analiz porównawczych i ogólnego namysłu.

26

M.B. Ginsburg, R.T. Clift Ukryty program pedagogicznego przygotowania nauczycieli. „Socjologia Wychowania” t. XIII. Pod red. Z. Kwiecińskiego. Toruń Wyd. UMK 1997, s. 89.



119

3. Wiedza pedagogiczna zdobywana przez nauczyciela w toku kształcenia zawodowego. Istnieje zgoda co do tego, że ten składnik jest najsłabiej reprezentowany w teorii osobistej nauczyciela27. Dzieje się tak, ponieważ teorie, ze względu na język, w którym są formułowane, stanowią rzeczywistości raczej nieprzenikliwe. Teorie indywidualne nauczycieli wyrażone są raczej w języku zmysłowego odbioru rzeczywistości, natomiast teorie naukowe – w języku uogólnień, abstrakcji. Dlatego nauczyciele mają trudność z odnoszeniem praw nauki do praktycznego działania. Tę trudność w jakimś stopniu potwierdzają obserwacje z relacjonowania przez nauczycieli własnej praktyki. Okazuje się, że relacje te są bez porównania lepsze, gdy mają miejsce przy warsztacie pracy, a gorsze, gdy oddalają się od warsztatu. Czyli nauczyciel lepiej relacjonuje własną praktykę w sali lekcyjnej niż w sali akademickiej, lepiej też wykorzystuje wiedzę zdobywaną przy warsztacie pracy niż poza nim. Zapamiętaj! Stwierdzana dość powszechnie sprzeczność między teorią, jaką nauczyciel wynosi z uczelni, a praktyką może być wyrazem dychotomii zachodzącej między teorią indywidualną (jako teorią w działaniu) a teorią naukową. Dzieje się tak dlatego, że teoria indywidualna, będąc teorią odbicia rzeczywistości przez zmysły, jest zarazem instrumentem odbioru rzeczywistości pedagogicznej. Mamy tu do czynienia z prymatem doświadczania przez zmysły, a nie przez uogólnianie, abstrahowanie, jak to jest w teorii naukowej. Dlatego dychotomia teorii i praktyki to dychotomia teorii indywidualnej i teorii naukowej. Można zaryzykować stwierdzenie, że teoria indywidualna jest swoistym narzędziem oddalania się od teorii naukowej.

5.3.4. Struktura teorii indywidualnych Teorie osobiste, mimo że są faktem empirycznym, to pozostają zjawiskiem niedookreślonym, przypominają raczej konstrukt hipotetyczny niż kategorię o wyraźnych konturach poznawczych i pragmatycznych. Co można na tym etapie „życia” pojęcia powiedzieć o strukturze teorii osobistej i jej wyznacznikach treściowych? Przyjmując, że teoria osobista to praktyczna i indywidualna wiedza nauczyciela, której tworzywem jest zawodowe doświadczenie oraz zinternalizowany system wartości jednostki, uznajemy ekstremalne zróżnicowanie istniejących teorii w warstwie treściowej. Trudno o ich zasobie merytorycznym formułować jakiś zgeneralizowane sądy, natomiast można ogólnie orzekać o ich cechach formalnych, funkcjach, jakie mogą pełnić, czy o skutkach ich uświadomienia dla rozwoju zawodowego nauczycieli. Badacze teorii osobistych Gunnar Handal i Per Lauvas za ich nieodłączne cechy uznają praktyczną użyteczność 27

K. Polak Indywidualne teorie nauczycieli, s. 38.


120


i indywidualną naturę 28. Teoria osobista jest praktyczna, gdyż służy działaniu, rozwiązywaniu konkretnych problemów. Ma charakter instrumentalny Nie jest ona konstruktem myślowym służącym do wyjaśniania, interpretacji czy przewidywania zdarzeń. Z kolei indywidualność teorii osobistej wskazuje na jej unikatowy, podmiotowy charakter, będący funkcją specyficznego jednostkowego odbioru rzeczywistości. Ten odbiór jest selektywny, co sprawia, że uczestnicy tego samego zdarzenia wynoszą z niego inną wiedzę. Czytając tę samą książkę, zwracamy uwagę na inne jej wątki, problemy, słuchając tego samego wykładu, wynosimy z niego inny zasób osobistych doświadczeń. Wymienieni wyżej badacze przyjmują więc, że strukturę teorii osobistej wyznaczają: zawodowe doświadczenie, n zgromadzona w strukturach poznawczych wiedza, zarówno ta zewnętrznie przekazana, jak i ta samodzielnie wytworzona, n wartości. n

Podstawowym elementem teorii osobistych jest indywidualne doświadczenie, którego nie należy odnosić tylko do okresu życia zawodowego. Przeciwnie, jest ono funkcją całościowej biografii jednostki. Znane są ekstremalne stanowiska, mówiące o tym, że kształcenie nauczycieli zaczyna się nie w uczelni przygotowującej do zawodu nauczycielskiego, lecz w przedszkolu29, a następnie w szkole. Początkowe doświadczenie pedagogiczne to rezultat oglądu rzeczywistości edukacyjnej z pozycji ucznia, później studenta. Są to bardzo ważne elementy wyposażenia poznawczego i pragmatycznego. Poznane przez kandydatów do zawodu sposoby działania ich nauczycieli pozostają w pamięci, gdyż są empirycznie potwierdzane. W konfrontacji z tymi obrazami sposobów działania teoria naukowa, na ogół przekazana bez odniesień do praktyki, jest „niema” i z trudem przekłada się na język działania praktycznego, odbierana jest na ogół jako mało przydatna działaniowo. Drugi element w strukturze teorii osobistej nauczyciela to wiedza naukowa, udostępniona na studiach, oraz wiedza praktyczna zdobywana podczas rozmów, dyskusji. To, jak student, a później nauczyciel odbiera tę wiedzę, zależy od tego, w jakim stopniu przystaje ona do wiedzy pedagogicznej już wcześniej p rzyswojonej, często nieuświadomionej, a ważnej w przyswajaniu wiedzy nowej. Ważne jest, 28

G. Handal, P. Lauvas Promoting Reflective Teaching: Supervision in Action. Milton Keynes Open University Press 1987. 29 D. Hanson, M. Harrington From College to Classroom – Probationary Year. London, Routledge and Kegan Paul 1976.



121

aby uczelnie kształcące nauczycieli interesowały się tymi zasobami wiedzy, gdyż one w niemałym stopniu rozstrzygają o efektywności kształcenia pedagogiczno-psychologicznego. Trzeci element struktury teorii osobistej to system aksjologiczno-normatywny studenta czy nauczyciela. Osobiste systemy znaczeń, jako podstawa wartościowania, szacowania według skali dobre – złe, są chyba najważniejsze w teorii osobistej nauczyciela. Poszanowanie godności ucznia, poczucie odpowiedzialności za rozwój dziecka, stosunek do swego zawodu, do siebie jako pedagoga to ważne składowe moralnego wyposażenia nauczyciela. Problematyka ta dziś przeżywa głęboki kryzys. Mówi się nawet o znikaniu etycznych problemów z edukacji nauczycieli, a także z nauki szkolnej dzieci i młodzieży. Dziś coraz częściej cele i wartości, „(…) jakim oświata ma służyć, definiowane są nie przez pedagogów, ale przez ekonomistów, i są one wiązane jednoznacznie i niemal wyłącznie z potrzebami kapitalistycznej gospodarki” 30. Na przykład nasza reforma oświaty i dokumenty polityki edukacyjnej Unii Europejskiej są przesycone pojęciami ściśle nawiązującymi do dyskursu „ludzkiego kapitału”. Wniosek z tego jest jednoznaczny: jeśli cele edukacyjne są zdominowane i wyrażone poprzez kategorie ekonomiczne, to mamy do czynienia z redukcją kultury i wychowania do wymiaru, który etyki bądź nie obejmuje, bądź ją instrumentalizuje31. 5.3.5. Funkcje teorii osobistych Wiedza osobista jest faktem społecznym. Stanowi ona uboczny „produkt” funkcjonowania człowieka w środowisku społecznym. Jej uświadomienie ma konkretne przyczyny. Sądzę, że jedną z nich jest niewystarczalność teorii naukowej jako pragmatycznej podstawy działań. Okazuje się, że nie można dyskutować o funkcjach teorii osobistej w oderwaniu od funkcji teorii akademickiej. Pragmatyczny niedostatek tej ostatniej wyznacza funkcje pierwszej. Teorie osobiste pełnią te funkcje, których teorie akademickie, jako naukowe, pełnić nie mogą, bo mają zbyt ogólny charakter. Teorie osobiste są teoriami poszczególnych przypadków, zachodzących w konkretnych sytuacjach edukacyjnych. Nauka takich norm nie może formułować, bo byłaby zestawem recept, a nie strukturą niesprzecznych i spójnych praw, prawidłowości. Nauczyciel rozwiązuje i problemy powtarzalne, i problemy rzadko spotykane. Zwłaszcza te ostatnie przysparzają trudności, gdyż mimo doświadczenia zawodowego nauczyciel jest wobec nich nowicjuszem. Sytuacja zmusza jednak do konkretnego reagowania, gdyż w większości są to zdarzenia 30 T. Szkudlarek Opuszczona przestrzeń: Pedagogika, media i dyskurs ekonomiczny. Wykład wygłoszony w WSP-TWP w Warszawie w grudniu 2003. 31 Tamże.


122


wymagające natychmiastowej interwencji. Nauczyciel musi sobie z nimi radzić. Wówczas najczęściej sięga po teorię osobistą. Zapamiętaj! Ważną funkcją uświadomionej teorii osobistej jest dostrzeżenie wielu złożonych właściwości pracy pedagogicznej. Na przykład czymś istotnym jest umiejętność rozróżnienia w swych kwalifikacjach tzw. wiedzy gotowej, uznawanej przez nauczyciela za pewną, niewywołującą kontrowersji, od wiedzy problematycznej, konstruowanej z zasobów wiedzy posiadanej, a więc „wiedzy w ruchu”. Badania nad wiedzą osobistą pokazują, jak często nauczyciele kwalifikują posiadaną przez siebie wiedzę jako gotową. Ta wiedza, pojmowana jako niepodważalna, nie wywołuje ruchu myśli, nie zmusza do intelektualnego wysiłku. Dla tej wiedzy nauczyciele mają większy szacunek niż dla wiedzy osobiście konstruowanej.

Z badań wynika, że edukacja nauczycieli jest organizowana i realizowana nie tyle z myślą o prymacie samodzielności poznawczej i pragmatycznej studenta, ile z myślą o prymacie „(…) poprawności odpowiedzi – powinno się zawsze poszukiwać jedynie słusznego rozwiązania” 32. Tak długo, jak nauczanie będziemy uznawać za rzemiosło służące przekazywaniu wiedzy gotowej, imperatyw, jak „być powinno”, będzie podstawowym kryterium rozstrzygania o wartości kształcenia nauczycieli. Rozróżnienie teorii osobistej od teorii naukowej uświadamia, że obydwie te teorie mimo swej opozycyjności wywierają wpływ na nauczycieli. Brak jest badań wyjaśniających, w jakich warunkach teoria osobista zaprzecza teorii naukowej i odwrotnie, a w jakich warunkach obie teorie są komplementarne. Można jedynie domniemywać, że im te teorie bardziej są różne, tym bardziej są opozycyjne, natomiast im bardziej są podobne, tym większe prawdopodobieństwo ich komplementarności, a przynamniej tolerancji. Teorie osobiste nauczycieli mogą odgrywać ważną funkcję w programowaniu ich wstępnego kształcenia. Każdy adept do zawodu nauczycielskiego, przekraczając mury uczelni pedagogicznej czy zdobywając kwalifikacje zawodowe, jako uzupełnienie kształcenia kierunkowego, dysponuje niemałą wiedzą i umiejętnościami pedagogicznymi. Wiedza ta na ogół jest nieuświadomiona, jednak w sytuacji dyskusji czy konieczności działania może być ujawniona. Uczelnia kształcąca nauczycieli nie może tej wiedzy i umiejętności lekceważyć. Niektóre koncepcje kształcenia, np. Humanistyczna Koncepcja Kształcenia Nauczycieli Combsa, jako założenie przyjmują rozpoznanie wiedzy osobistej kandydatów, aby uczynić z niej punkt odniesienia, który dopiero pozwala racjonalnie kształcić, „przenosząc” studenta na wyższe poziomy kompetencji poznawczych i sprawnościowych, a także na wyższe 32

Tamże, s. 102–103.



123

poziomy rozumienia zjawisk i zdarzeń mających miejsce w klasie szkolnej. W tej edukacji – zdaniem Combsa – ważne są nie tylko programy kształcenia, lecz także osobowość studenta, pojmowana jako podstawowe „narzędzie” pracy nauczyciela33. Na poziomie kształcenia wstępnego należy się liczyć z faktem, że wiedza osobista poszczególnych kandydatów do zawodu może mieć różną wartość. Może być odniesieniem dla dalszego kształcenia, a może zostać zanegowana, bo okazuje się błędna. Taka wiedza nie może być w dalszej edukacji przemilczana, gdyż nie poddana refleksji, staje się kryterium oceniania nowo zdobywanej wiedzy. Trzeba ją rozpoznać już w początkowym etapie kształcenia. Sam fakt uświadomienia, że obok teorii akademickiej dysponujemy teorią osobistą, jest czynnikiem rozwoju zawodowego nauczycieli. Tworzywem teorii osobistej jest doświadczenie jednostki. Namysł nad tym doświadczeniem to sposób badania własnej praktyki, a zarazem doskonalenie refleksji jako drogi poznawania własnego warsztatu pracy. Posługując się refleksją jako swoistym sposobem poznania, nauczyciel tworzy szczególną konstrukcję myślową w postaci osobistej wiedzy, składającej się z opisów, sądów, ocen, przeświadczeń, norm, antycypacji odnoszącej się do żywej materii jego działania pedagogicznego. Taka wiedza nie może być efektem przekazu. Doświadczenie jako takie – powie Ricoeur – nie może być komunikowalne ode mnie do ciebie. Komunikowalne jest tylko jego znaczenie. Potrzeba i umiejętność namysłu nad własną praktyką jest drogą rozwoju nauczyciela. Handal i Lauwas dowiedli w swych badaniach, że czynni zawodowo nauczyciele mają ograniczoną świadomość tego, jaki rodzaj ich praktycznej teorii „zarządza” ich działaniem. Wielu nauczycieli zaprzecza nawet, że taką teorię posiada. Zapamiętaj! Refleksja nad teorią osobistą uświadamia dotychczas niewydobyte wartości relacji teoria – praktyka. Jest ona pomostem między myślą naukową a działaniem praktycznym, ułatwiając w pewnym stopniu transformację wiedzy teoretycznej do praktyki. Odbywa się to za pośrednictwem procesu autopoznania. Nauczyciel dokonuje wówczas refleksji nad uczeniem się sztuki nauczania nie tylko z myślą o uczniu, ale także z myślą o sobie jako o kimś, kto chcąc dobrze nauczać, musi sam siebie uczyć uczenia się.

Teoria osobista weryfikuje tradycyjne myślenie, że nauczyciel w swej pracy odwołuje się bezpośrednio do wiedzy naukowej i, co ważne, że wykorzystuje ją w formie naukowej, a więc niezmienionej. Jest to mit zakorzeniony przez system kształcenia wstępnego. Po pierwsze, teoria naukowa nie jest i nie może być 33

A.W. Combs i in. The Professional Education of Teachers.


124


przedmiotem wdrożeń, gdyż nie jest instrukcją. Może natomiast służyć rozumieniu, ale nie modelowaniu działania nauczyciela. W zasadzie nie ma takiej teorii, którą można by bezpośrednio wykorzystać w działaniu, a zwłaszcza w tak złożonej formie działania, jaką jest praca pedagogiczna. Uświadomienie sobie przez nauczyciela tej prawdy o swojej profesji jest rodzajem postawy poznawczej, której wyrazem są sprzeczność informacyjna i wahanie jako stałe właściwości działania nauczycielskiego. Jest to zaczyn ustawicznej refleksji, która burzy niezachwiany porządek rzeczy, czyniąc świat problematycznym. 5.3.6. Co teoria osobista wnosi do wiedzy o nauczycielu i jego pracy? Po pierwsze, teoria osobista poszerza dyskurs pedeutologiczny, czyniąc go bardziej otwartym na różne opcje myślowe. Pojęcie to łączy dotychczas konkurencyjne koncepcje kształcenia nauczycieli, ponadto odnosi się do najważniejszego problemu dotyczącego przygotowania zawodowego nauczycieli – jest nim związek teorii z praktyką, uznawany powszechnie za kluczowy problem efektywności kształcenia nauczycieli. Po drugie, teoria osobista uświadamia nauczycielowi, że podstawą jego praktyki zawodowej jest nie tylko teoria naukowa, lecz także teoria, którą tworzy sam, poprzez badanie własnej praktyki. Można by zapytać, kto może lepiej zbadać to, co robi nauczyciel w klasie szkolnej, niż on sam. Czy jakikolwiek badacz może mieć taki ogląd praktyki i taki poziom wtajemniczenia w nią? Świadomość, że nauczyciel tworzy teorię własnej praktyki, czyni coś z nauczycielem, przyczynia się do jego rozwoju. Po trzecie, dziś potrzebna jest świadomość, że komplikująca się rola zawodowa nauczycieli wyklucza pojmowanie nauczycielstwa jako praktyki poza teorią. Rola teorii naukowej nie sprowadza się do ustalania norm działania. Teoria nie jest też arbitrem w osądzaniu rzeczywistości pedagogicznej. Jest natomiast podstawą i narzędziem rozumienia i wyjaśniania zjawisk pedagogicznych. To jej nadrzędna rola. W większości nauczyciele pojmują teorię jako narzędzie modelowania praktyki. Teoria osobista jest znacznie bliżej praktyki, gdyż stanowi refleksję nad działaniem, a tym samym nad jego poznaniem. Nie tyle służy wyjaśnianiu (co jest nadrzędną funkcją teorii naukowej), lecz jest podstawą poznawczego namysłu. Podsumujmy rozważania o teoriach osobistych nauczycieli. Zwróćmy uwagę na ich właściwości: Teorie osobiste są prywatnymi teoriami zawodowymi poszczególnych nauczycieli. n Stanowią najsilniejszą indywidualną właściwość nauczyciela, warunkującą jego praktyczne działanie w klasie szkolnej.

n


Funkcje wiedzy w działaniu praktycznym nauczyciela – możliwości i ograniczenia

125

Podkreślają wagę podmiotowego, osobowego wymiaru pracy nauczyciela. Teorie osobiste są częścią profesjonalnej biografii nauczyciela i jej wytworem. n Teorie te kształtują się nie tyle pod wpływem słowa, lecz w toku rzeczywistej praktyki, która jest źródłem osobistego doświadczenia. W zasadzie tworzywem teorii osobistej jest doświadczenie. n Teorie osobiste nie są prostą kalką teorii naukowych34. Powstają one z innych motywów. Teorie naukowe za cel mają wyjaśnienie rzeczywistości, natomiast teorie osobiste mają służyć działaniu praktycznemu, pomagać w rozwiązaniu konkretnych sytuacji i problemów w klasie szkolnej. n Teoria osobista jest łącznikiem między teorią a praktyką nauczyciela. n Jest teorią własnych działań nauczyciela, teorią indywidualnego, unikatowego przypadku, z którym ma do czynienia nauczyciel w kontakcie z uczniem. n Z rozważań nad osobistą teorią nauczyciela wynika, że źródłem problemów teoretycznych jest praktyka, a nie jedynie zasady pedagogicznego działania. n Praktyka w ujęciu teorii osobistej powinna być refleksją nie o tym, jak nauczyciel ma uczyć, jak ma działać w klasie szkolnej, ale o tym, jak obserwować i formułować prawidłowości własnego działania. n n

Pomyśl! 1. Dokonaj analizy porównawczej teorii naukowej i teorii osobistej. Wcześniej wskaż kryteria, którymi się posłużysz. (Kryterium to właściwość, cecha, która przejawia się w porównywanych kategoriach, ale w każdej inaczej.) 2. Jak nauczyciel dochodzi do teorii osobistej? 3. Dokonaj osądu krytycznego teorii osobistych.

5.4. Funkcje wiedzy w działaniu praktycznym nauczyciela W badaniach psychologicznych zarysowują się trzy wyraźne stanowiska dotyczące wpływu struktur poznawczych na działania praktyczne podmiotu. Stanowisko pierwsze, reprezentowane przez Piageta, uznaje, że regulacyjną funkcję wykazuje tylko ta wiedza, którą podmiot zdobywa w rezultacie aktywności typu operacyjnego, działaniowego35. Tezę tę ilustruje eksperyment Piageta, polegający na uczeniu dzieci budowania z pamięci pewnego modelu w trzech różnych sytuacjach: a) po zapoznaniu się z nim wzrokowo, b) po obejrzeniu, jak 34

H. Mizerek Dyskursy współczesnej edukacji nauczycieli. J. Piaget Rol diejstwija w formirowaniu myszlenija. „Woprosy Psichołogii”1965 nr 6.

35


126


wykonuje go dorosły, c) po wykonaniu modelu, ale z użyciem innych elementów składowych niż w zadaniu właściwym. Z eksperymentu wynika, że najwyższą wartość ma trening polegający na samodzielnym konstruowaniu modelu (c). Zdaniem Piageta u podstaw kształtowania regulacyjnej właściwości wiedzy (czego rezultatem jest zbudowanie modelu) znajduje się nie tyle odwzorowywanie modelu, ile jego tworzenie ze zmienionych elementów. Stanowisko drugie przypisuje przewagę w regulacji działania nie schematom operacyjnym, lecz antycypacjom wyniku czynności36. Znajomość przewidywanego wyniku czynności ma szczególną moc regulacyjną w sytuacjach zetknięcia podmiotu z nowym zadaniem. Wówczas zastosowanie wyuczonych sposobów działania (schematów operacyjnych) nie prowadzi do rezultatu, gdyż wykonywanie czegoś, co jest dopiero antycypowane, nie może się dokonać znanymi i wyćwiczonymi sposobami. Bardziej efektywne okazuje się działanie polegające na formułowaniu celu ogólnego ewentualnie celów częściowych i dobieraniu do nich operacji (sposobów działania) na miarę nowości zadania. W takim przypadku na nic zdają się nawet najlepiej wyćwiczone umiejętności. Stanowisko trzecie, reprezentowane m.in. przez Brunera, łączy oba typy regulacji, tj. regulację za pośrednictwem znanych schematów operacyjnych i regulację poprzez antycypację wyniku czynności. Jego słuszności dowodzą badania nad efektywnością różnych form treningu w procesie wytwarzania pojęć niezmienności u dzieci. Spośród zastosowanych metod: a) aktywnej manipulacji połączonej ze słownym objaśnieniem eksperymentatora, b) samej manipulacji, c) demonstracji z objaśnieniem słownym najbardziej skuteczna okazała się pierwsza. Z badań wynika, że jeżeli trening ma być efektywny, musi uruchamiać zarówno schematy operacyjne (aktywne przekształcenie przedmiotu), jak i schematy odnoszące się do antycypacji wyników czynności (słowna relacja eksperymentatora)37. 5.4.1. Możliwości Z przedstawionych modeli wpływu wiedzy na działanie człowieka wynika istotny wniosek dla praktyki kształcenia regulacyjnej wiedzy, to znaczy wiedzy, która ma wpływ na działanie. Otóż istnieje ścisła zależność między charakterem wykonywanych czynności a poprzedzającym czynności przygotowaniem teoretycznym podmiotu. Jeżeli przygotowujemy jednostkę do czynności o ustabilizowanym porządku (uporządkowanej strukturze), to poznawcze wyposażenie działającego podmiotu powinno się skoncentrować na wiadomościach dotyczących 36 J. Salamon Eksperymentalne badania rozwoju myślenia dzieci w elementarnej działalności konstruktywnej. „Przegląd Psychologiczny” 1964 nr 8. 37 J.S. Bruner Rozwitije processow priedstawlenija u dieteiej. „Woprosy Psichołogii” 1968 nr 5.



127

sposobu wykonywania czynności. Jeżeli przygotowujemy do działań o strukturze dynamicznej, a więc zmiennej (gdzie istotnym warunkiem sfinalizowania działania jest odporność na przeszkody i zdolność do samokorygowania, modyfikowania czynności w trakcie jej realizacji), to powinniśmy zadbać nie tyle o metody wykonywania czynności, ile o antycypację jej wyniku38. Można więc wnioskować, że przygotowanie zawodowe nauczyciela nie może polegać na najdoskonalszym nawet opanowaniu systemu operacji (konkretnych sposobów działania). Znane z doświadczenia, wyćwiczone strategie działania (schematy operacyjne) nie są odpowiednim sposobem regulacji działania pedagogicznego. W sytuacjach pracy charakteryzujących się nowością i zmiennością struktury wyższą wartość regulacyjną mają kwalifikacje służące przewidywaniu zdarzeń i tworzeniu (a nie odtwarzaniu) odpowiednich strategii działania. Wiedza teoretyczna i kultura intelektualna stanowią niezbędną podstawę tego typu operacji. Dopełnieniem problemu staje się jednak pytanie: Jak sprawić, by zdobyte kwalifikacje teoretyczne spełniały swą funkcję regulacyjną? Warto zastanowić się, co przeszkadza w wykorzystaniu wiedzy w działaniu praktycznym. Próbą odpowiedzi na to pytanie jest poniższy tekst, natomiast problem możliwości regulacyjnej funkcji wiedzy jest podejmowany w różnych miejscach książki. 5.4.2. Bariery i ograniczenia Kluczowym problemem zarówno dla teorii kształcenia nauczycieli, jak i dla praktyki przygotowania nauczyciela do zawodu staje się pytanie, co wpływa na to, jaki użytek czyni nauczyciel ze swych struktur poznawczych, ze swej wiedzy. Jest to pytanie o funkcjonalną skuteczność kształcenia. Na gruncie dydaktyki ogólnej zagadnienie to, podjęte było przez Wincentego Okonia, a rezultaty poszukiwań badawczych zgromadzono w specjalnym tomie „Studiów Pedagogicznych” 39. Znajdujemy tam stwierdzenie, że tylko nieznaczna część wiedzy pedagogicznej znajduje zastosowanie w działaniu. Praktyka nauczycielska jest bardziej otwarta na instrukcje i dyrektywy postępowania, mniej na oddziaływanie systemów teoretycznych40. Gdyby poszukiwanie przyczyn tego zjawiska rozpocząć od samej nauki, jako podstawy teoretycznej działania, to uwagę należałoby skoncentrować na charakterze praw formułowanych przez pedagogikę. Trudność pierwsza wynika z faktu, że 38

M. Materska Treść przygotowania teoretycznego a struktura czynności praktycznych. Wrocław–Warszawa Ossolineum 1972. 39 W. Okoń (red.) Stosowanie wiedzy w procesie kształcenia. „Studia Pedagogiczne” t. 41. Wrocław–Warszawa 1979. 40 Tamże, s. 254.


128


relacja między wiedzą pedagogiczną a praktyką nauczyciela ma charakter pośredni. Ogniwem pośredniczącym są zinstrumentalizowane twierdzenia nauki, przyjmujące postać dyrektyw, wskazań mówiących o tym, jak należy działać. Naukowa wiedza pedagogiczna ingeruje w rzeczywistość społeczną poprzez te właśnie reguły i dyrektywy. Aby twierdzenie dyrektywne miało wartość sądu uzasadnionego, musi opierać się na faktach empirycznych. Wnioskowanie może mieć, jak wiadomo, charakter dedukcyjny lub indukcyjny. Dla uzasadnień w pedagogice charakterystyczny jest raczej drugi typ – indukcyjny. Ze struktury przesłanek uzasadniających normę pedagogiczną nie da się formułować dyrektywy „należy działać na pewno tak”, natomiast można orzec, że „należy najprawdopodobniej działać tak”. Tu istotne jest pytanie: Czy wiedza pedagogiczna stanowi warunek wystarczający do uzasadnienia normy działania, czy z dokładnego określenia rzeczywistej sytuacji może wynikać nakaz konkretnego działania? Odpowiedzi są negatywne. I tu tkwi kolejne źródło trudności w stosowaniu wiedzy pedagogicznej. Wskazanie konkretnego działania wynika dopiero z przyjęcia pewnych ustaleń wartościujących41. Stąd wniosek, że uzasadnienie twierdzenia dyrektywnego w pedagogice, podobnie jak w socjologii, opiera się na dwojakich przesłankach: na wiedzy i na zbiorze wyrażeń wartościujących, wyprowadzonych z uznanego systemu wartości42. Dopiero łączne uwzględnienie tych kategorii stanowi o uzasadnieniu normy, a tym samym o jej funkcjonalnej użyteczności. Teoretyczny charakter wiedzy pedagogicznej okazuje się więc koniecznym warunkiem jej praktycznej stosowalności. Jednak rozdźwięk między wiedzą teoretyczną a rzeczywistym obrazem działania praktycznego nauczyciela w znacznej mierze zależy od tego, jak nauczyciel był kształcony. Szczególny wpływ na ograniczenie regulacyjnej funkcji wiedzy mają: 1) dezintegracja akademickiego procesu poznania, 2) odmienność kontekstu poznawania wiedzy i kontekstu jej użycia, 3) negacja w procesie kształcenia zdroworozsądkowych struktur wiedzy studenta, 4) kult logiki i obiektywności poznania, 5) zbyt instrumentalny charakter kształcenia praktycznego. 5.4.3. Dezintegracja poznania Mówiąc o integracji wiedzy w kształceniu nauczycieli, mamy na myśli przynajmniej dwa jej rodzaje: integrację poznania teoretycznego z praktycznym oraz integrację poznania specjalistycznego, przedmiotowego (np. matematyka, historia, biologia) z pedagogicznym. Niestety, w polskich badaniach pedeutologicznych i praktyce kształcenia temu drugiemu rodzajowi integracji nie poświęca się wiele

41

P. Sztompka Stosowanie wiedzy socjologicznej w praktyce. „Studia Socjologiczne” 1972 nr 2. Tamże.

42



129

uwagi. Nie jest to wynik lekceważenia, lecz trudności w wypracowaniu koncepcji łączącej kształcenie pedagogiczne i specjalistyczne. W niektórych krajach systemy edukacji nauczycieli traktują powiązanie kształcenia pedagogicznego i specjalistycznego jako podstawowy warunek efektywności przygotowania zawodowego nauczycieli. Na przykład badania Debreczyńskiej Katedry Nauk o Wychowaniu wykazują, że kształcenie pedagogiczne powinno odbywać się przez cały okres studiów nauczycielskich; niewłaściwe jest wprowadzenie przedmiotów pedagogicznych dopiero na trzecim roku studiów. Dowiedziono, że brak tych przedmiotów w programie pierwszych lat nauki to prawie wyzwanie rzucone kwalifikacjom pedagogicznym nauczycieli. Stan ten powoduje bowiem „dezintegrację wiedzy i rozdwojenie świadomości kandydatów na nauczycieli, na świadomość specjalistyczno-przedmiotową i pedagogiczną” 43. Dużą wagę do integracji poznania specjalistycznego z pedagogicznym przywiązuje się również w kształceniu nauczycieli w Anglii. Do lat siedemdziesiątych izolacja tych dwóch stron kwalifikacji nauczycielskich była źródłem obaw o jakość kształcenia. Sytuacja uległa radykalnej zmianie po ukazaniu się raportu lorda Robbinsa, opracowanego na wniosek premiera rządu. W raporcie tym wspomniany rodzaj integracji kształcenia podniesiono do rangi zasady edukacji nauczycielskiej. Podkreśla się, że kształcenie specjalistyczne na studiach pedagogicznych nie ma wartości samej w sobie, znaczenia nabiera dopiero poprzez rozbudowany kontekst pedagogiczny, gdyż jest wtedy wyznaczane nie tyle przez logikę przedmiotu studiów, ile przez jego funkcję pedagogiczną44. Zrozumienie potrzeby integracji wiedzy specjalistycznej i pedagogicznej przyczyniło się do odrzucenia przeświadczenia, że kształcenie zawodowe nauczycieli realizowane jest przez komplet tzw. przedmiotów pedagogicznych (psychologię, pedagogikę, socjologię)45. Jest to przygotowanie niepełne. Okazuje się, że przedmiot specjalistyczny (np. fizyka, biologia) powinien mieć swój udział w kształceniu pedagogicznym, bo fizyka na specjalizacji nauczycielskiej nie kształci fizyka, lecz nauczyciela fizyki. Ten fizyk musi umieć nauczać fizyki, a nie tylko znać fizykę. Istotne znaczenie w „otwieraniu” wiedzy nauczyciela na nowe zastosowania ma więc integracja poznania teoretycznego z praktycznym już w procesie przygotowywania do zawodu. Jeżeli teoria będzie się kojarzyć studentowi z obszarem wiedzy zdobywanej na zajęciach w uczelni, a praktyka z rodzajem wiedzy 43

A. Petrikas Osobliwości i problemy rozwoju kształcenia nauczycieli na Węgrzech. „Kwartalnik Pedagogiczny” 1980 nr 4. 44 M. Świątek Kształcenie nauczycieli w Anglii i Walii. W: S. Wołoszyn (red.) Nauczyciel, tendencje, współczesność, przyszłość. „Studia Pedagogiczne” t. XXXIX. Wrocław–Warszawa Ossolineum 1978. 45 T.W. Eason Main Subject Courses. W: J. W. Tiblle (red.) The Future of Teacher Education. London 1971.


130


i sprawności zdobywanych najczęściej w szkole, w całkowitej izolacji od nurtu kształcenia teoretycznego, to trudno oczekiwać, aby nauczyciel odczuwał potrzebę łączenia tych obszarów i umiał tego dokonać. Zapamiętaj! Najczęściej rezultatem braku integracji kształcenia pedagogicznego i specjalistycznego jest powstanie w świadomości studenta (kandydata na nauczyciela) niespójnego obrazu wychowania – raz jako procesu odbieranego przez pryzmat definicji, praw, formuł, a więc procesu do pewnego stopnia symbolicznego, innym razem jako procesu konkretnego, konstytuowanego przez realia rzeczywistego działania. Gdy efektem kształcenia będą wyraźnie izolowane obrazy, tym trudniej będzie nauczycielowi łączyć je w rzeczywistym procesie pracy. Jeśli obraz konkretny skuteczniej przemawia do wyobraźni już w procesie kształcenia, a później także w rzeczywistym działaniu w klasie szkolnej, może dojść do zanegowania obrazu symbolicznego, wyznaczonego przez prawa i teorie naukowe. Rozdźwięk, który się wytwarza między systemem wiedzy teoretycznej i praktycznej nauczyciela, burzy ład w indywidualnym systemie przekonań, rodzi niespójność myślenia, powoduje zakwestionowanie poczucia prawidłowości działania – utrzymuje się stan permanentnego dysonansu. Naturalne jest w takiej sytuacji dążenie człowieka do uzyskania pewnej równowagi. Duży dysonans czyni człowieka wrażliwym i podatnym na uproszczone, jasne, dwuwartościowe interpretacje złożonych faktów społecznych. Konsekwencją tego zjawiska w pracy pedagogicznej będzie wytwarzanie „mocnych”, zdroworozsądkowych reguł działania, tworzących zamknięte systemy, odporne na wszelką modyfikację. Można więc zaryzykować stwierdzenie, że sankcjonowanie dezintegracji teorii i praktyki w procesie kształcenia nauczycieli jest właściwie równoznaczne z zaprzepaszczeniem wpływu nauki na praktyczne działanie nauczyciela.

5.4.4. Odmienność kontekstu poznania i kontekstu zdobywania wiedzy Jak powiedziano wyżej, istotną właściwością procesu edukacji nauczycieli utrudniającą wpływ wiedzy na działanie jest dystans, który dzieli kształcenie teoretyczne i praktyczne. Sądzę, że podstawowym warunkiem efektywności kształcenia jest strukturalne i funkcjonalne upodobnienie społecznej sytuacji zdobywania wiedzy do sytuacji jej rzeczywistego zastosowania. Kontekst poznania jest bardziej określony i jednorodny niż kontekst stosowania wiedzy. W dużej mierze wyznaczają go warunki społeczne, materialne, w których przebiega praca intelektualna, szczególnie percepcja wiedzy, jej przyswajanie. Zupełnie inne są warunki stosowania wiedzy, zwłaszcza w sytuacjach społecznych, np. w klasie szkolnej. Sytuacje te są dynamiczne, zmieniają się w czasie. Ich odbiór niesie niebezpieczeństwo wieloznaczności interpretacyjnej. Ta sama



131

sytuacja może być odebrana różnie, dlatego może uruchomić skrajne programy operacyjne, działaniowe zarówno ze strony nauczyciela, jak i ucznia. Aby podjąć działanie, należy przeprowadzić konieczny zabieg redukcji wieloznaczności, a więc uprościć sytuację. Trzeba również liczyć się z tym, że działanie praktyczne wiąże się z odpowiedzialnością, a to dodatkowo utrudnia użycie wiedzy. Poznanie wiedzy i jej stosowanie to dwie różne formy aktywności człowieka, w różny sposób obciążające zarówno struktury poznawcze, jak i jego system wartości jednostki. Zbliżenie tych dwóch form aktywności zbliża teorię do praktycznego działania człowieka. Pojawia się tu zasadnicza trudność, gdyż wiedzę teoretyczną kandydat do zawodu nauczycielskiego najczęściej zdobywa w auli akademickiej, a przychodzi mu ją stosować w klasie szkolnej. Tymczasem opanowanie pojęcia na poziomie wyłącznie werbalnym, jakkolwiek użyteczne i atrakcyjne na zajęciach typu akademickiego, nie warunkuje bezpośrednio zdobycia umiejętności rozwiązywania konkretnych problemów, a tym bardziej uruchomienia określonego działania w sytuacji społecznej46. Opanowanie systemu pojęć, który ma szansę stać się podstawą regulacji zachowania nauczyciela w klasie szkolnej, powinno przebiegać w warunkach zbliżonych do warsztatu pracy nauczyciela, czyli do klasy szkolnej. Jeżeli wiedza pedagogiczna ma spełniać funkcje regulacyjne, to proces jej zdobywania musi stworzyć szansę częstego treningu, zarówno w operacjach pojęciowych, jak i działaniowych, w naturalnych warunkach szkolnych. Zatem warunkiem zdobywania wiedzy pedagogicznej o wysokim poziomie regulacyjnym jest różnorodność metodyczna procesu poznawczego. Powinny się tu krzyżować formy i metody typowe dla procedur poznania sformalizowanego w uczelni z metodami i formami zbliżonymi do procedur poznania naturalnego. Kształcenie stwarzające podstawę do różnorodnych form treningu wymaga o wiele większego i ściślejszego powiązania instytucji kształcących z instytucjami oświatowymi, w tym zwłaszcza ze szkołą. 5.4.5. Negacja zdroworozsądkowych struktur wiedzy pedagogicznej studenta Innym czynnikiem, który przyczynia się do powstawania tamy między teorią i praktyką już w procesie kształcenia, jest nieuwzględnianie przez program stanu wiedzy i doświadczeń pedagogicznych studenta. Osoba rozpoczynająca studia w uczelni kształcącej nauczycieli na ogół posiada już pewien zasób wiedzy i doświadczeń pedagogicznych. Można sądzić, że proces skutecznego integrowania poznania teoretycznego z praktycznym tkwi właśnie w umiejętności spożytkowania posiadanych już zasobów wiedzy jednostki. Niekiedy uznaje się to zjawisko za ważną 46

R. Stefańska-Klar Problemy psychologiczne kształcenia nauczycieli w świetle badań nad „potoczną wiedzą psychologiczną. „Psychologia Wychowawcza” 1980 nr 1.


132


zasadę edukacyjną. Na przykład według humanistycznej koncepcji edukacji nauczycielskiej Combsa program musi zostać przygotowany tak, by zająć się studentem w stadium rozwoju, które osiągnął on do chwili rozpoczęcia studiów; by z posiadanej wiedzy i doświadczenia studenta uczynić punkt odniesienia dla programowania jego kształcenia47. Combs twierdzi, że niewielki jest sens w uczeniu zarówno tego, czego student nie może pojąć (osobiście odebrać i odczuć), jak i tego, co już wie. Student rozpoczynający studia na kierunku nauczycielskim ma ukształtowany własny, indywidualny system wiedzy pedagogicznej i związane z tą wiedzą własne programy działania. Ta „gorąca” wiedza umożliwia percepcję wiedzy naukowej, a także określa zakres zmian stanowiących efekt kształcenia. Orientacja w treści, w sposobie i warunkach funkcjonowania tej wiedzy jest niezwykle ważna. Jak dowiodły wyniki badań psychologicznych, „oddziaływania na sieć poznawczą są częściej modyfikowaniem, aktywizowaniem lub blokowaniem funkcji zastanych elementów sieci niż tworzeniem nowych. W tym kontekście proces nabywania wiadomości powinien być rozpatrywany nie jako spontaniczne rozrastanie się sieci w różnych kierunkach (…), lecz jako proces jej strukturalnego doskonalenia się, w którego wyniku z rzadka powstają nowe elementy wiedzy” 48. Posiadana przez kandydata na nauczyciela naiwna wiedza pedagogiczna jest najczęściej rezultatem długotrwałego procesu obserwacji i „doświadczania na sobie” indywidualnych strategii. Funkcjonuje ona w strukturach poznawczych studenta w postaci twierdzeń mocnych, a więc zweryfikowanych doświadczeniami własnego życia i pracy. Wiedza ta wykazuje silną tendencję do utrwalania się. Zachodzi to pod wpływem zjawiska asymilowania napływających informacji, to znaczy takiego ich modyfikowania, aby przystawały do posiadanego zasobu kategorii49. Dzięki temu studiujący może nie dostrzegać jakościowych różnic między własnym obrazem rzeczywistości pedagogicznej a obrazem przekazywanym w systemie wiedzy naukowej. Procesy asymilacji sięgają i utrwalonych struktur wiedzy. Jak potwierdzono w licznych badaniach, pamięć semantyczna dokonuje transformacji materiału tak, aby „uzgodnić” go z posiadanym zasobem kategorii50. Trudno w takim systemie wiedzy zrobić wyłom, zwłaszcza gdy popełnia się błędy w udostępnianiu wiedzy naukowej. Wiedza naukowa zaczyna wówczas funkcjonować jako obszar izolowany względem wiedzy życiowej, zdroworozsądkowej. 47

A.W. Combs i in. The Professjonal Education of Teachers, s. 144. M. Materska Produktywne i reproduktywne wykorzystanie wiadomości w różnych fazach uczenia się. Wrocław Ossolineum 1978. 49 J. Reykowski Osobowość wobec przemian społecznych i technologicznych, s. 231. 50 Tamże. 48



133

Nie jest dość mocna, aby ingerować w system posiadanych przez odbiorcę przekonań i wyobrażeń, a także w utrwalone schematy działania. Jest czymś zewnętrznym wobec tego działania. Zjawisko to bywa nazywane przez psychologię zmianą adaptacyjną51. Zmiana ta oznacza, że zanika wszelki czynny opór wobec nowego układu informacyjnego, jest on traktowany jako coś zewnętrznego. Zmiana adaptacyjna, a więc odrzucanie wszelkiej możliwości modyfikacji działań pod wpływem nowych informacji, zachodzi zwłaszcza wtedy, gdy człowiek czuje się „zewnętrznie” wobec układu informacji, ale równocześnie nie odbiera go jako zagrożenia dla siebie. W funkcjonowaniu zawodowym nauczyciela zmiana adaptacyjna jest możliwa, gdy nauczyciel kwestionuje użyteczność praktyczną teorii i gdy jej ignorowanie w działaniu praktycznym nie powoduje dla niego ujemnych ocen (np. ze strony administracji szkolnej). Przedstawiłam wybrane właściwości poznania zdroworozsądkowego. Susanne K. Langer twierdzi, że jest ono szybkie, kategoryczne i niedokładne52. Im większa przepaść dzieli wiedzę naukową i zdroworozsądkową, tym mniej efektywnie przyswajana jest wiedza naukowa, gorsze są więc rezultaty kształcenia, a w konsekwencji rezultaty działania. Uwzględnienie przez program kształcenia nauczycieli poziomu intelektualnego i sprawnościowego studenta rozpoczynającego naukę jest istotnym warunkiem efektywności kształcenia. Co to jednak oznacza w sensie psychologicznym? Liczenie się z zasobem wiedzy i doświadczeń, z jakimi kandydat na nauczyciela rozpoczyna proces kształcenia, jest właściwie liczeniem się z osobistymi kryteriami wartościowania i organizacji poznania, stanowiącymi podstawę indywidualnego systemu znaczeń. Poprzez indywidualny system znaczeń człowiek jest w stanie porządkować informacje o przedmiotach i zdarzeniach. To porządkowanie dokonuje się pod kątem obiektywnych relacji, które zachodzą między informacjami, jak również pod kątem przypisywanych im wartości. Proces odbioru, przetwarzania i porządkowania informacji polega na nadawaniu im sensu na płaszczyźnie postrzegania i rozumienia (procesy orientacyjne) oraz na płaszczyźnie oceniania tego, co się odbiera (procesy ewaluacyjne i afektywne)53. Uwzględniać „stan poznawczego posiadania” studenta w momencie rozpoczynania studiów to poznać reguły organizacji indywidualnego systemu znaczeń (jak student wartościuje napływające informacje, jak je organizuje). Zwróćmy uwagę na jeden z przejawów zdroworozsądkowego wartościowania. Otóż na ogół o pracy nauczyciela zwykło się sądzić, że jest to zawód niewymagający specjalnych 51

Tamże, s. 237. S.K. Langer Nowy sens filozofii. Warszawa PIW 1976, s. 389. 53 J. Reykowski Osobowość wobec przemian społecznych i technologicznych, s. 227. 52


134


k walifikacji, a nauczycielskie kompetencje po prostu się posiada, jeżeli tylko lubi się dzieci. To przekonanie skutecznie selekcjonuje u progu studiów napływające informacje naukowe. Przyjmowana jest wszelka wiedza, która ma charakter uproszczonych dyrektyw (bezpośrednio przydatnych), a kwestionowana ta, która ukazuje złożoność, wieloaspektowość procesów pedagogicznych. Przeświadczenie to powoduje eliminację wiedzy teoretycznej z kwalifikacji nauczycielskich. Przyjmowana jest natomiast wiedza zjawiskowa, oddająca powierzchowną prawdę o jednostkowych zdarzeniach. Zdroworozsądkowa wiedza kandydata nie może zatem być zlekceważona, gdyż czysto przesądza, i to skutecznie, o dalszych efektach kształcenia. 5.4.6. Kult logiki i obiektywności Wydaje się, że czynnikiem utrudniającym ingerencję wiedzy w działanie praktyczne człowieka może być ukształtowany w czasie studiów obraz nauki. Ambicją uczelni akademickiej jest, by naukę przedstawiać studiującym jako wynik logiki i obiektywności dociekań, jako konstrukcję wywiedzioną z procedur racjonalności ludzkiej myśli. Nie popełnimy większego błędu, gdy stwierdzimy, że naukowa atmosfera studiów jest atmosferą kultu dla uogólnień i pobłażliwości, a nawet lekceważącego stosunku do pojedynczych faktów, a więc do form przejawiania się praw nauki w rzeczywistości. Za dużą wagę przywiązuje się do gotowej postaci praw i twierdzeń (czyli do wyników nauki), za małą – do form ich przejawiania się w świecie rzeczywistym. Inaczej powiemy, że przedmiotem kierowanego procesu poznania są bardziej procesy idealizacji (zawieszania przypadków pojedynczych), w których prawo jest formułowane, niż procesy konkretyzacji, poprzez które prawo odnosi się, trafia do rzeczywistości. Powoduje to hermetyczność nauki i oderwanie jej od świata faktów. Rezultaty nauki powinny być logiczne i maksymalnie obiektywne. Oglądana rzeczywistość jest często zaprzeczeniem tych dwóch wartości konstytuujących wiedzę naukową. Wydaje się więc, że obiektywność, nieodzowna w pracy uczonego, badacza, okazuje się niewystarczającą wartością w pracy nauczyciela. Nauczycielowi potrzebne jest jeszcze osobiste zaangażowanie, a więc coś, co niejednokrotnie stanowi przeciwieństwo obiektywności. Aby nauczyciel w pracy osiągnął pożądany efekt, niezwykle ważne jest nie tylko to, by znał „zimne”, suche fakty, ale również by miał trochę „gorących” uczuć do tych obiektywnych faktów54. Pomaga to integrować świat nauki i świat praktyki, a tym samym czynić naukę pomocną w działaniu.

54

A.W. Combs i in. The Professional Education of Teachers.



135

5.4.7. Zbyt instrumentalny charakter kształcenia praktycznego Do powstawania bariery między wiedzą teoretyczną a rzeczywistym działaniem nauczyciela przyczynia się także sam proces zawodowego kształcenia, a ściślej – jednostronnie instrumentalny charakter praktyki pedagogicznej. Praktyka pedagogiczna organizowana przez uczelnie jest dla kandydata na nauczyciela autorytatywnym pokazem modelowych czynności zawodowych. Jest też w czasie studiów sytuacją najbardziej zbliżoną do rzeczywistego działania nauczyciela. Jeżeli wtedy pokierujemy czynnościami praktycznymi studenta tak, by były one (w sposób dla niego czytelny) wyrazem zastosowania wiedzy teoretycznej, to możemy przewidywać, że będzie on odczuwał potrzebę organizowania działania pedagogicznego w myśl zasad i reguł teorii. Przypuszczenie to potwierdził w badaniach eksperymentalnych Jan Banasiak55. Badał on wpływ specjalnie pomyślanego programu praktyki na kształtowanie twórczych postaw nauczycieli. Za składniki postawy twórczej przyjął: produktywność, innowacyjność, naukowość i instrumentalność. Dla naszych rozważań istotne jest przyjęte przez badacza znaczenie owych pojęć. Produktywność rozumiana jest jako uwzględnienie w rozwiązywaniu zadań większej liczby ich wariantów. Innowacyjność to stosowanie działań nowatorskich. Naukowość jest wyrazem zgodności podjętego działania z ustaleniami (odkryciami, prawami) nauki, przejawia się w rozstrzyganiu kwestii za pomocą badania naukowego. Instrumentalność oznacza tendencję do zmieniania, przekształcania rzeczywistości pod wpływem (i z uwzględnieniem) wyników poznania naukowego. Szczególnie istotna jest ostatnia właściwość twórczej postawy nauczyciela. Autor badań udowodnił, że podstawowym i niezbędnym warunkiem wyćwiczenia tej umiejętności jest „zagwarantowanie praktykantowi w przebiegu praktyki możliwości działań naukowo-badawczych” 56. Warunek ten jest także podstawą realizacji naukowości jako przyjętej cechy działania twórczego. Dwie pozostałe cechy twórczego działania: produktywność oraz innowacyjność powyższego warunku nie muszą spełniać. Badania psychologiczne dowodzą bowiem, że w przypadku istnienia dużego rozdźwięku między ukształtowanym systemem wiedzy teoretycznej a przyswojoną strategią działania praktycznego człowiek w procesie pracy wykazuje szczególną podatność na korzystanie z uproszczonych schematów działania.

55

J. Banasiak Praktyki zawodowe w kształtowaniu twórczych postaw przyszłych nauczycieli (na podstawie badań). W: M. Jakowicka (red.) Rola i miejsce praktyk pedagogicznych w systemie kształcenia nauczycieli. Zielona Góra Wyd. WSP w Zielonej Górze 1976. 56 Tamże, s. 59.


136


Zapamiętaj! Z przedstawionych badań wynika, że początek (być może rozstrzygający) kształtowania potrzeby uznawania nauki jako podstawy działania praktycznego i kształtowania początkowych umiejętności takiego podejścia do działania tkwi w praktyce studenckiej. Należy podkreślić, że student oczekuje wykształcenia tej trudnej umiejętności. Jak wynika z rozmów prowadzonych ze studentami udającymi się na pierwszą praktykę, największą trudność stanowi dla nich to, jak stosować prawa i prawidłowości nauki w praktyce. Jeżeli pierwsze kontakty z rzeczywistością pedagogiczną oczekiwań studenta nie spełnią, a tym bardziej gdy zasugerują przekonanie o zbędności lub nieprzydatności teorii w praktyce, to trudno od przyszłego nauczyciela wymagać, by taką potrzebę sam w sobie wykształcił, a tym bardziej by wyćwiczył sprawność działania opartego na refleksji naukowej.

Pomyśl! 1. Wyżej zostały przedstawione tkwiące w edukacji blokady regulacyjnej funkcji wiedzy. Jakie są inne przeszkody? 2. Która z wymienionych blokad wydaje ci się najważniejsza? Uzasadnij, dlaczego.

5.5. Spory wokół kwalifikacji pragmatycznych nauczycieli Przygotowanie sprawnościowe nauczycieli jest przedmiotem ustawicznych sporów. W obszarze wiedzy praktycznej i realizacyjnych koncepcji kształcenia nauczycieli ścierają się w zasadzie dwie orientacje: technologiczna i humanistyczna. Pierwsza przygotowanie nauczycieli sprowadza do kwestii technicznej, do ćwiczenia sprawności metodycznych. Druga kładzie akcent na osobowościowy wymiar kwalifikacji nauczyciela, czyniąc z tego podstawowe źródło uprawomocnień decyzji praktycznych. Obie orientacje mają wiele drobnych odmian. Na przykład w orientacji technicznej mówi się o nauczycielu fachowcu (przygotowanie do zawodu jest powielaniem sposobów działania najlepszych nauczycieli) czy o nauczycielu w yposażonym w wyspecyfikowaną strukturę umiejętności zawodowych (przygotowanie zawodowe zmierza do wyposażenia nauczycieli w specyficzne kompetencje zawodowe). W orientacji humanistycznej wymienia się koncepcję emancypacyjną czy nurt edukacji krytycznej.


Spory wokół kwalifikacji pragmatycznych nauczycieli

137

Chciałabym rozważyć trzy istotne kwestie: 1. Dlaczego opozycja techniczność – humanistyczność w kształceniu nauczycieli wykazuje tak dużą trwałość? 2. Która orientacja ma większe szanse w kształtowaniu przyszłościowego modelu edukacji nauczycielskiej, która bardziej odpowiada na nowe zamówienie edukacyjne współczesnych społeczeństw? 3. Która orientacja zdaniem nauczycieli bardziej zaspokaja ich potrzeby zawodowe? 5.5.1. Trwałość opozycji techniczność – humanistyczność Gdyby uważnie przeanalizować systemy edukacji nauczycielskiej organizowane w myśl założeń wspomnianych orientacji, daje się zauważyć, że w krajach, w których kształcenie nauczycieli jest ukierunkowane pragmatycznie, zaawansowana myśl pedeutologiczna ma wyraźny charakter humanistyczny. Przykładem jest florydzka koncepcja humanistycznej edukacji nauczycielskiej Combsa, która właśnie wyraźnie akcentuje potrzebę zmiany kierunku myślenia w kształtowaniu zawodowego przygotowania nauczyciela z behawiorystycznego (technicznego) na humanistyczny. Uznając zawód nauczycielski za najbardziej humanistyczny z zawodów, Combs przyjmuje, że „dobry nauczyciel jest po pierwsze i przede wszystkim człowiekiem i ten fakt, dla spełniania zawodu, jest najważniejszy i decydujący” 57. Również Grupa Holmesa, zrzeszająca sto amerykańskich uniwersytetów, które dotychczas preferowały pragmatyczny model kształcenia, akcentuje potrzebę akademickości przygotowania nauczycieli i nawiązania w programie edukacji nauczycielskiej do idei sztuk wyzwolonych. Przygotowany raport (A Report of the Holmes Group) podkreśla znaczenie intelektualnej witalności nauczyciela. Natomiast w innych krajach, np. w Polsce, gdzie praktyka kształcenia nauczycieli ma wyraźne ciążenie akademickie, teoretyczne, ciągle podkreśla się potrzebę dowartościowania pragmatycznego wymiaru edukacji nauczycielskiej. Mimo tych tendencji sytuacja praktyki kształcenia nauczycieli nie ulega zmianie. Można by powiedzieć, że jednym z ważnych powodów utrzymywania się opozycji techniczność – humanistyczność kształcenia nauczycieli jest sytuowanie się jej jakby ponad myślą intelektualną. W każdym razie dorobek poznawczy nie narusza znacząco praktyki kształcenia nauczycieli. Drugi powód trwałości opozycji techniczność – humanistyczność tkwi w tym, że myśl pedeutologiczna nie dopracowała się odpowiedniej charakterystyki czynności zawodowych nauczycieli i edukację nauczycielską programuje się z pominięciem natury czynności zawodowych. A przecież to, czy edukacja nauczycielska ma być techniczna, czy 57

A.W. Combs i in. The Professional Education of Teachers, s. 6.


138


humanistyczna, albo w jakim stopniu techniczna, a w jakim humanistyczna, wynika właśnie z charakterystyki czynności nauczyciela.58 Zapamiętaj! Znamienne zdanie o charakterze czynności zawodowych nauczyciela wypowiedział Stanisław Dylak58: rzeczywistość, w której nauczyciel działa, to continuum zróżnicowanych zdarzeń, począwszy od tych, które są widzialne gołym okiem, które są dane bezpośrednio, poprzez te, są dane jedynie za pośrednictwem obserwowalnych wskaźników, do tych, które są nieobserwowalne, gdyż dzieją się w świecie myśli zarówno ucznia, jak i nauczyciela. W pierwszym przypadku dowiadujemy się o zjawiskach pedagogicznych na podstawie dowodów empirycznych, w drugim – na podstawie wskaźników (a więc pośrednio), w trzecim – na podstawie tego, co jest wyabstrahowane. Pierwszy kraniec tego continuum jest wyrazem tego, co konkretne, przeciwległy – tego, co wyrozumowane, abstrakcyjne.

Wymienione wyżej „rzeczywistości” są źródłem różnych sposobów pedagogicznego działania. Im bliżej rzeczywistości konkretnej, tym większa rola postrzeżeń i odwzorowań. Natomiast rzeczywistość abstrakcyjna obliguje do myślenia hipotetycznego, a nie analitycznego. Działania są wynikiem nie tyle odwzorowania, ile tworzenia nowych sposobów reagowania na podstawie definiowania konkretnych przypadków i sytuacji, podmiotowych interpretacji i podmiotowego rozumienia. Ta dychotomiczność stała się w pewnym sensie podstawą do wyodrębnienia opozycji: nauczyciel przewodnik po świecie i nauczyciel i tłumacz świata59. Niebagatelne jest pytanie: Gdzie jest więcej prawdy o zjawiskach pedagogicznych – czy w rzeczywistości obserwowalnej, czy w rzeczywistości powstającej jako wynik naszego głębokiego namysłu, refleksji i interpretacji? Można by się ponadto zastanowić, która z wymienionych rzeczywistości dominuje w kształtowaniu naszego sposobu myślenia o nauczycielu, w tworzeniu przez niego własnej wersji nauczycielstwa, w sposobach kształcenia – czy ta konkretna, czy ta abstrakcyjna? W zależności od tego, jak odpowiemy na to pytanie, opowiemy się za edukacją preferującą odtwarzanie minionego doświadczenia, instrumentalną, odnoszącą się do reguł pedagogiki wzoru (techniczność kształcenia) lub za edukacją kreatywną, odwołującą się do zasad myślenia krytycznego, humanistycznego (co symbolizuje humanistyczność edukacji).

58 59

S. Dylak Wizualizacja kształcenia nauczycieli. Poznań Wyd. UAM 1995. Z. Kwieciński Przewodnik czy tłumacz. Pedagog w czasie trudnym (referat na konferencję). Warszawa 1997.



139

5.5.2. Kontrowersja: techniczność – humanistyczność a przyszłość edukacji nauczycielskiej Sądzę, że kształtowaniu edukacji współczesnego człowieka, zwłaszcza nauczyciela, powinna towarzyszyć głęboka refleksja nad naturą rzeczywistości, nad jej aktualnym kształtem i zapowiedziami jej rozwoju. Francuski intelektualista Jacques Derrida pisze: „Wydarzenia są za każdym razem pojedyncze, inne, tak jak inne jest wszystko to, co obce, i za każdym razem musimy je tworzyć, wynajdywać na nowo – nie bez udziału pojęć, ale za każdym razem wykraczając poza pojęcia, bez jakiejkolwiek gwarancji pewności. Ta (pewność – H.K.) powinna, ma być «podwójna», sprzeczna wewnętrznie, konfliktowa, bo odwołuje się do odpowiedzialności – a nie do moralnej czy politycznej technologii” 60. Zapamiętaj! Istnieje pilna konieczność rozeznania procesu przemian, który wytworzył jakościowo nowe warunki funkcjonowania człowieka. Jeśli zgodzić się z coraz powszechniej wypowiadaną tezą, że współcześnie jedną z istotnych kwestii jest zasadnicze przekształcenie instytucji edukacyjnych, gdyż w ciągu ostatnich trzydziestu lat świat zmienił się bardziej niż w ciągu poprzedniego wieku, to tym bardziej oczywista staje się potrzeba zasadniczej zmiany sposobów kształcenia nauczyciela61. Michel Crozier sądzi, że jeżeli naprawdę chcemy przygotować się do przyszłego życia, to musimy przede wszystkim zastanowić się nad zdolnościami niezbędnymi człowiekowi do działania w całkowicie odmiennych warunkach i nad sposobami ich rozwoju. Istnieje więc konieczność przygotowania nauczycieli do takiego kształcenia młodzieży, które odpowiadałoby jakościowo odmienionemu zamówieniu edukacyjnemu. 61

Rozważmy jeszcze, co wyznacza to nowe zamówienie edukacyjne dla poszczególnych jednostek i instytucji, dla społeczeństw, a w konsekwencji dla kształcenia nauczycieli. 1. Współczesny człowiek stoi wobec konieczności trudnego przejścia od świata kierowanego regułami posłuszeństwa do świata rządzonego regułami odpowiedzialności62. Świat kierowany regułami posłuszeństwa jest w miarę przewidywalny. Wiadomo, czemu człowiek ma być podporządkowany. Poza systemami totalitarnymi współcześnie trudno o taką „jasność”. Przygotowanie człowieka do działania na podstawie prymatu kontroli, hierarchicznych zależności i przepisów staje 60

J. Derrida, F. Ewald, A. Certain „Madnes” Mast Watch Over Thinking. „Educational Theory” 1995, t. 45 nr 3, s. 288. 61 M. Crozier Kryzys inteligencji. Warszawa „Poltext” 1996, s. 37. 62 Tamże.


140


się dziś dysfunkcjonalne, bo uporządkowana wizja świata przestaje być naszym udziałem. Świat kierowany regułami odpowiedzialności to świat, w którym nie ma trwałych norm postępowania, a także bezdyskusyjnych punktów odniesienia do wartościowania zachowań człowieka. Ten świat nakłada odpowiedzialność na pojedynczego człowieka, umożliwiając mu bycie autonomicznym podmiotem, jednak nie za darmo, lecz za cenę pełnej identyfikacji z własnymi decyzjami i ponoszeniem konsekwencji za ich skutki. Światy te stawiają człowiekowi zgoła odmienne wymagania – oczekują nowego repertuaru zachowań, wartościowań, sposobów konstruowania celów życiowych. Wymienione wyżej rzeczywistości – ta, która mija, wyznaczona posłuszeństwem człowieka, i ta, która się rodzi na naszych oczach, znaczona odpowiedzialnością jednostki – to dwa różne jakościowo światy, wymagające od człowieka innych kwalifikacji życiowych i zawodowych, a tym samym innej edukacji i innych preferencji odnośnie do kwalifikacji nauczyciela. Tracą na znaczeniu kwalifikacje w postaci gotowej wiedzy i wyspecyfikowanych umiejętności, a zyskują te, które są podstawą zachowań innowacyjnych, twórczych. Twórcze działanie nie ma utartych szlaków, stąd trudność w przygotowaniu człowieka do zachowań kreatywnych za pomocą narzędzi technicznych, np. w postaci repertuaru pragmatycznych sprawności, często o charakterze algorytmicznym. Współczesna edukacja nauczycielska to nauka inteligentnych zachowań, będących wyrazem szybkiego „czytania” sytuacji, jej definiowania, interpretowania zdarzeń i adekwatnego reagowania. 2. Kształcenie współczesnego nauczyciela musi uwzględnić konieczność określenia nowych podstaw edukacji człowieka. Tradycyjnie podstawy te były tworzone przez dążenie do harmonii, homogeniczności, równowagi i niesprzeczności. Dziś taka podstawa nie ma racji bytu. Sądzę, że istotne obszary nowego myślenia o edukacji wynikają nie tyle z harmonii, której współczesność nie wytwarza i będzie jej wytwarzać coraz mniej, lecz z różnorodnych napięć, w które rzeczywistość obfituje i które są istotną cechą charakterystyki ontycznej współczesnego świata. Edukacja przygotowująca człowieka do życia w świecie nieuporządkowanym – w świecie cyrkulacji i wymiany – to nie tyle edukacja dostarczająca człowiekowi wiedzy gotowej i pewnej, tudzież pewnych sposobów działania, ile edukacja krytyczna, bardziej metodologiczna niż metodyczna.



141

Zapamiętaj! Na określenie postawy człowieka odpowiedniej dla radzenia sobie ze zmienną współczesnego świata Erich Fromm użył pojęcia „radykalny humanizm”. Znamienną cechą tej postawy jest podawanie w wątpliwość zwłaszcza naszej wiedzy, wypróbowanych sposobów zachowania, które zwykliśmy z upływem lat traktować jako aksjomaty. „Radykalne wątpienie” to nie bezradność, lecz akt odkrywania, akt wielokrotnego wysiłku poznawczego, to źródło intelektualnej witalności człowieka. Wątpić znaczy kwestionować, a nie negować63. 63

3. Dla edukacji nauczyciela istotne jest to, że współczesny człowiek, w odróżnieniu od ludzi żyjących w minionych epokach, nie zyskuje potrzebnego mu poczucia pewności na podstawie doświadczenia pokoleń. Okazuje się bowiem, że to doświadczenie pochodzi z zupełnie innych warunków społeczno-kulturowych, cywilizacyjnych. Dogmatyczne i zbytnie przywiązanie do tradycji wyobcowuje człowieka z rzeczywistości. Długotrwała alienacja utrudnia rozumienie świata. Człowiek staje się więźniem przeszłości, wiecznym kontestatorem dnia dzisiejszego. Jest też druga prawda – że człowiek do swego życia potrzebuje zakorzenienia w historii i czerpania z niej trwałych wartości, których ostoją jest tradycja. Potrzeba zakorzenienia i wynikająca z niej potrzeba trwałych punktów odniesienia oraz otwarcia się na przyszłość, wywołujące kwestionowanie tego, co siłą zadomowienia trwa, to podstawowe dylematy człowieka, a zwłaszcza dylematy wychowania. Nie jest to nowa sytuacja dla procesów edukacyjnych, ale dziś, przy dużej dynamice zmian świata, daje ona szczególnie znać o sobie, radykalizując trudności wychowawcze szkoły i domu rodzinnego. Na przykład kilkanaście lat temu nauczyciel „trudził się”, nauczając, natomiast dziś, jeśli chce być osobą liczącą się w świecie młodzieżowej społeczności, musi umieć stawiać czoło czynnościom odległym od nauczania: nabrzmiałym problemom egzystencjalnym współczesnej młodzieży, przemocy, agresji, szokującym niekiedy systemom wartości młodzieży, zjawiskom groźnej patologii środowisk młodzieżowych. Dziś utożsamianie ról nauczyciela z tradycyjnymi problemami klasy szkolnej jest nieporozumieniem. Pokaźny wymiar edukacji współczesnej młodzieży pochodzi ze źródeł pozaszkolnych. Ważną cechą kwalifikacji nauczyciela jest umiejętne pozyskiwanie tych źródeł dla rozwoju młodzieży. 4. Nauczyciela trudno dziś dobrze kształcić z pominięciem wymagań zmienionego rynku pracy. Ten rynek ceni sobie inicjatywę, otwartość, samodzielność, umiejętność współdziałania. W programie kształcenia nauczycieli powinno się znaleźć nauczanie języków obcych na wysokim poziomie, a także język komputera, Internetu. Świat współczesny jest światem cyrkulacji i wymiany, mieszania się nacji, 63

E. Fromm Przedmowa do książki I. Illicha Celebrowanie świadomości. Poznań Rebis 1994, s. 5.


142


stylów życia. Jest ponadto światem wzrostu autonomii człowieka i kwestionowania centralnego zarządzania ludzką aktywnością. Internet znakomicie wpisuje się w ludzkie potrzeby. To medium, w postaci komunikujących się ze sobą osób, instytucji, jakby samo przez się zmierza do zakwestionowania jakiegoś centrum informacji hierarchicznie zorganizowanej. To centrum budzi nieufność i niejednokrotnie staje się zbędne. Zapamiętaj! Dla właściwego widzenia kontrowersji techniczność – teoretyczność kształcenia ważne jest wzięcie pod uwagę: 1) głównych funkcji teorii (służą one rozumieniu działań praktycznych, a nie ich projektowaniu), 2) że praca nauczyciela ma charakter twórczy (nie spełnia się poprzez reprodukcję minionego doświadczenia, wyćwiczenie repertuaru działań), 3) że umiejętności praktyczne nauczyciela są w zasadzie umiejętnościami intelektualnymi, a nie technicznymi.

5.5.3. Nauczycielskie preferencje wobec własnych kwalifikacji zawodowych Źródła atrakcyjności wspomnianych orientacji w kształceniu nauczycieli (techniczność – humanistyczność) są skrajnie różne. Popularność orientacji technicznej tkwi w dążeniu do jasności procedur działania nauczyciela. Natomiast atrakcyjność orientacji humanistycznej wynika z potrzeby rozumienia zjawisk pedagogicznych. Jak wynika z badań i potocznych obserwacji, większość nauczycieli podkreśla niedostatek pragmatycznego wymiaru własnych kwalifikacji. Nauczyciele domagają się od systemu kształcenia i systemu doskonalenia gotowych sposobów radzenia sobie z konkretnymi sytuacjami, zwłaszcza trudnymi. Kadra akademicka kształcąca adeptów do zawodu czy doskonaląca nauczycieli ustawicznie spotyka się z zarzutami, że uczelnie nie uczą tego, czego nauczyciel oczekuje. Zdobywana na uczelni i na większości doskonalących kursów wiedza uznawana jest za zbyt teoretyczną, odległą od praktyki, mało przydatną w działaniu pedagogicznym. Nauczyciele mają zapotrzebowanie na użyteczne w codziennej pracy sposoby działania. Właściwie nie interesuje ich kwestia uprawomocnień działań, uzasadnień reagowania wychowawczego. Bez tych podstaw, mających swe źródło w interpretowaniu zdarzeń, w ich rozumieniu, wybór drogi postępowania może być w wielu przypadkach niewłaściwy. Ma to swą przyczynę. Zdarzenia edukacyjne nie są bowiem jednoznaczne w odbiorze, właściwie takimi być nie mogą, gdyż dotyczą człowieka, jego indywidualności, a nie przedmiotu, który możemy dobrze rozpoznać i określić. Człowiek, choć bliski, jest nie do końca wiadomy nie tylko dla Drugiego, ale także dla siebie samego. Sprawia to, że sensowne decydowanie w kwestiach wychowania człowieka wymaga inwestycji intelektualnej. Decydowanie bez niej jest przypadkowe, często błędne, a nierzadko wywołuje dalekosiężne skutki negatywne. Nie można więc



143

yposażyć nauczyciela w gotowe sposoby działania, bo te sposoby, za każdym w razem zależą od rozumienia zdarzenia. Czy i jak uczelnie powinny reagować na zgłaszane przez nauczycieli oczekiwania edukacyjne? 1. Nie można ich na pewno zlekceważyć. Należy przyjąć, że nauczyciel wie, czego mu brakuje w kwalifikacjach, wie z czym się codziennie boryka, z czym ma problem. Nietrudno zrozumieć nauczyciela, biorąc pod uwagę fakt, że jego praca nie polega na wykonywaniu czynności powtarzalnych, stereotypowych, lecz przeciwnie – są to czynności złożone, problemowe, nierzadko zaskakujące. 2. Nietrudno sobie uprzytomnić, że problem oczekiwań nauczycieli wobec ich kształcenia tkwi w naturze tych oczekiwań – w ich nieadekwatności wobec natury działania pedagogicznego. Zdecydowana większość działań zawodowych nauczyciela to nie zadania algorytmiczne, dla których rozwiązania należy wykonać określoną liczbę czynności w ściśle wyznaczonej kolejności. Nauczyciel staje wobec faktu tworzenia sytuacyjnie adekwatnych sposobów reagowania, a więc wytwarzanych ad hoc. Większość problemów bywa rozwiązywana za pomocą myślenia heurystycznego, poszukującego, uwzględniającego rozbieżności. Nauczyciel powinien się kierować etycznością działań, a nie tylko pragmatycznością. 3. Wyraźnym brakiem edukacji nauczycieli jest niska świadomość osób kończących studia o charakterze pracy zawodowej. W programach studiów brak jest problematyki zawodoznawczej. Młodzi nauczyciele idealizują zawód, bywa, że jest on pojmowany jako misja. Osoby te cechuje potoczne myślenie o zawodzie, czego wyrazem jest przeświadczene, że wystarczy lubić dzieci, żeby go uprawiać. Dla tych osób zetknięcie z realną praktyką bywa trudną lekcją. Całe studia są zorientowane, przede wszystkim na kształcenie kierunkowe (np. matematyczne, fizyczne, polonistyczne) natomiast przygotowanie dotyczące strony wykonawczej zawodu , np. jak uczyć dzieci o różnym stopniu zdolności, jak wychowywać przy zdegradowanym systemie wartości mimo wielu prób nie jest traktowane z należną uwagą. Tymczasem zasadnicze trudności nauczyciela w pracy z grupą uczniowską wynikają nie tyle z niedoboru wykształcenia kierunkowego, ile właśnie psychopedagogicznego, metodycznego i praktycznego. 4. Kształcenie wstępne nauczycieli powinno być bardziej nastawione nie na przyswojenie wiedzy i wyćwiczenie podstawowych umiejętności, lecz na badanie własnej praktyki. Stanowi to podstawowy „instrument” rozwoju nauczyciela w toku pracy. O randze tej sprawności przesądza fakt, że kwalifikacje nauczycielskie nie mają postaci finalnej. Znajdują się w ustawicznym ruchu: są zmieniane, uzupełniane, korygowane. Żeby ten priorytet mógł być rzeczywiście realizowany, edukacja wstępna powinna być bardziej metodologiczna (tzn. wprowadzać w arkana wiedzy o metodzie i kształtować świadomości metody naukowej w szkolnym poznaniu) niż metodyczna (której wyrazem jest stosowanie poznanego repertuaru metod


144


nauczania w procesie kształcenia). Edukacja metodologiczna kształci w metodzie poznania, przygotowując nauczycieli do twórczego rozwoju metod w szkolnym nauczaniu czy naukowym badaniu, edukacja metodyczna ćwiczy sprawstwo dydaktyczne nauczyciela w obszarze znanych metod nauczania.

Pomyśl! 1. Dokonaj krytycznego osądu nauczycielskich preferencji co do własnych kwalifikacji. 2. Do jakiej orientacji będzie należeć Twoim zdaniem przyszła edukacja nauczycieli? Przytocz argumenty. 3. Czy nauczyciel może być pewny w swym działaniu? Uzasadnij odpowiedź.

5.6. Czy edukacja nauczycieli może być pułapką dla ich zawodowego funkcjonowania Ilekroć szukamy zagrożeń funkcjonowania człowieka we współczesnej rzeczywistości, nasza uwaga kieruje się na dynamikę zmian świata, zamęt w świecie wartości i związaną z tym komplikację warunków życia i pracy człowieka. Nie lokujemy jakiejś części tych zagrożeń w edukacji, która kojarzy się zwykle z wartością pozytywną, wspomagającą człowieka w rozwoju, ma kształtować afirmujące postawy wobec świata i życia, ma przygotowywać człowieka do radzenia sobie z trudami życia i pracy. Zastanówmy się, czy zawsze tak jest. Czy kształcenie jako takie może powodować skutki ujemne dla jego odbiorców (uczniów, nauczycieli i szerszej społeczności)? To pytanie odnoszę nie tyle do kształcenia w ogóle, ile do kształcenia nauczycieli. Sądzę, że źle wykształcony nauczyciel ma szczególną możliwość pomnażania negatywnych skutków własnych kwalifikacji – wśród tysięcy uczniów. 5.6.1. Pułapki związane z kwestią nauczycielskiego autorytetu Wiele problemów kształcenia nauczycieli i funkcjonowania nauczyciela w zawodzie bierze się z usytuowania pojęcia autorytetu w „koncepcji bycia nauczycielem” i z rozumienia autorytetu w odniesieniu do roli zawodowej nauczyciela. 1. Nauczyciele są przeświadczeni, że „autorytet” konstytuuje nauczycielstwo, że poza „autorytetem” trudno sensownie spełniać tę profesję. Zgodnie z tym przeświadczeniem są w swoim byciu pedagogicznym zabezpieczani własnym autorytetem, a w kontakcie z uczniami są wyczuleni na ich zachowania potwierdzające własny autorytet.


Czy edukacja nauczycieli może być pułapką dla ich zawodowego funkcjonowania

145

Należy stwierdzić, że nauczycielskie myślenie kategorią autorytetu ma wiele ograniczeń. Przede wszystkim nie ma w nim należytej refleksji na temat autorytetu ucznia. Nauczyciele utożsamiają osobę obdarzoną autorytetem z funkcją depozytariusza i przekaziciela sensów, wartości oraz norm postępowania. Jednoznacznie kojarzą autorytet z funkcją nadrzędności powodowanej posiadaną wiedzą i posiadaną władzą. Mają przekazać wiedzę i wyćwiczyć sprawności, wprowadzić uczniów w świat wartości. Sam fakt pełnienia tych funkcji stanowi główne źródło i uprawomocnienie ich autorytetu. Tymczasem funkcjonalną granicą autorytetu nauczyciela jest autorytet ucznia. Znawcy problematyki edukacji w demokratycznych systemach stwierdzają, że „nauczyciel musi być autorytetem, a nie autorytarną władzą” 64.65 Zapamiętaj! Autorytet zakładający posłuszeństwo w przyjmowaniu zewnętrznie danych wartości jest współcześnie nie do przyjęcia, a nawet – jak mówi Zygmunt Bauman – jest przeciwieństwem wszelkiego autorytetu, wytwarza rodzaj pustki międzyludzkiej, niwecząc nie tylko wszelką bliskość, ale i podstawową relację moralną. Zniewalanie autorytetem, bez względu na to, czy jest to autorytet prawdy, prawa, czy etyki, rodzi ten sam skutek, czyli dystans i nieczułość na sprawy drugiego człowieka, co w konsekwencji sprzyja nieludzkim zachowaniom65.

Jednak z badań wynika, że przeciętny nauczyciel w kontakcie z uczniem posługuje się władzą traktowaną jako „właściwość”, którą posiadł, czy jako rzecz, którą uzyskał wraz z podjęciem się społecznej roli nauczyciela66. Drugie ograniczenie rozumienia przez nauczycieli ich zawodowego autorytetu wynika z faktu odnoszenia go jedynie do obszaru szkoły, a właściwie do klasy szkolnej. Nauczyciele nie w pełni zdają sobie sprawę z obiektywnych uwarunkowań dramatycznej sytuacji wychowania we współczesnym świecie, łączących się właśnie z kwestią autorytetu. Zdaniem Hannah Arendt dramat ten bierze się stąd, że wychowanie „z samej swej natury nie może wyrzec się ani autorytetu, ani tradycji, niemniej musi przebiegać w świecie, którego struktury nie wyznacza już autorytet i nie spaja tradycja” 67. Świadomość tego faktu jest nauczycielowi potrzebna nie po to, aby usprawiedliwiać niemożność radzenia sobie z wieloma problemami wychowawczymi, ale po to, by pewne nieuchronne procesy rozumieć 64

V. A. Kelly Edukacja w społeczeństwie demokratycznym: podstawowe zasady. W: Z. Kwieciński (red.) Nieobecne dyskursy. Cz. 5. Toruń „Edytor” 1997. 65 Z. Bauman O nowoczesności tej zaglady raz jeszcze. „Kultura Współczesna” 1993 nr 2, s. 123. 66 M. Dudzikowa Nauczyciel – uczeń. Między przemocą a dialogiem, obszary napięć i typy interakcji. Kraków Wyd. „Impuls” 1996. 67 H. Arendt Między czasem minionym a przyszłym, s. 231.


146


i móc się w nowej rzeczywistości odnajdywać, zachowując godność i szacunek dla własnej osoby. Tymczasem nauczyciele wiele skutków negatywnych zjawisk w pełnieniu funkcji edukacyjnych odnoszą do siebie, kojarzą z utratą osobistego i zawodowego znaczenia. Nauczycielowi potrzebne jest rozeznanie w tym, że wyczerpuje się źródło nauczycielskiego autorytetu konstytuowane dzięki funkcjom poznawczym szkoły. Dziś przekaz wiedzy i apelowanie do pamięci dziecka jest nadal zjawiskiem powszechnym. Zdecydowana większość nauczycieli nie może się rozstać z tą ułatwioną koncepcją autorytetu. Tę postać autorytetu wzmacnia w pewnym sensie edukacja nauczycieli, kształconych zgodnie z modelem dydaktyki adaptacyjnej i wynikającymi z niego zadaniami szkoły. Oparcie zawodowego autorytetu na procesach dochodzenia do wiedzy, na potrzebie i umiejętnościach stawiania pytań, na pogłębionym rozumienia zjawisk edukacyjnych, na poznawaniu zmieniającego się ich kontekstu, na chęci i potrzebie rozstawania się z wyuczonymi sposobami działań, gdy tracą swą skuteczność, to kluczowe składniki współczesnej wersji autorytetu, faktyczne jego źródła. Niestety, w codziennej pracy szkoły dominuje model „uproszczonego nauczycielstwa”. Trudzenie się, kwestionowanie oczywistości, docieranie do granic, gdzie zjawiska się komplikują, gdzie potoczne myślenie nie wystarcza, nie ma często miejsca w salach lekcyjnych. Taką postawę wypiera inna – skoncentrowana na zapewnieniu własnej wygody, nieponoszeniu ryzyka. Powierzchowność poznania jest zjawiskiem powszechnym. Szybkość życia, a nawet moda na dynamiczne tempo sprawia, że stan swoistego odurzenia, w którym wszystko jawi się niejasno i nieostro, staje się normą. Współczesna szkoła z powodu neurotyczności jej codziennego dnia tworzy tamę dla autorefleksji, legalizując tym samym wszelkie deficyty poznawcze i egzystencjalne. Te deficyty są niechętnie identyfikowane. Sądzę, że podjęcie zaniedbanych, lecz obecnie bardzo nabrzmiałych problemów egzystencjalnych młodzieży staje się jednym z najważniejszych wyzwań systemów edukacyjnych, a zarazem źródłem konstytuowania współczesnej wersji autorytetu nauczyciela i szkoły. Pozostaje kwestia rozumienia autorytetu w odniesieniu do roli zawodowej nauczyciela. 2. W społeczeństwie demokratycznym wszystko, co człowiekiem włada na zasadzie autorytetu zewnętrznego, jest w jakiś sposób kwestionowane, budzi wątpliwość. To nowa sytuacja w funkcjonowaniu człowieka i nowa sytuacja dla systemów edukacji. Od wieków człowiek przywykł, że ład moralny świata był nierozerwalnie złączony z wysiłkiem podejmowanym w imię sprostania pewnym normom transcendentalnym. Od niedawna jesteśmy świadkami pewnej mutacji istniejącej dotychczas koncepcji ładu moralnego. Jest to związane z nasileniem się indywidualizmu.



147

Znani filozofowie współcześni, np. Daniel Bell czy Gilles Lipovetsky, wskazują, że ideologie hedonistyczne powodują rewizję tradycyjnych systemów moralnych. Gdyby szukać słów-kluczy do określenia tej zmiany, to na pewno nie użyjemy już terminu „spełnianie zobowiązań z zewnętrznego nadania”, a tym bardziej „zasługa”. Dziś już nie tyle odczuwa się potrzebę porównania siebie i swego działania z jakimiś normami zewnętrznymi, ile pragnie się ustawicznie wyrażać własną osobę. „Być sobą” – to coraz powszechniej uznawany imperatyw. Kazimierz Obuchowski68 do określenia tego procesu używa pojęcia „rewolucja podmiotów”. Reguła „bycia sobą” wyklucza wszelką normatywność. Dzieje się bowiem tak, że społeczeństwa demokratyczne wynoszą na piedestał „ja”, uznają „ty”, mają skłonność do ignorowania „my”. Wiąże się to z kwestionowaniem koncepcji ładu społecznego opartego na zewnętrznym posłuszeństwie. Współczesny człowiek nie chce być kierowany. Jednak musi być świadomy tego, że nie sposób nauczyć się żyć ani zdobywać wiedzę bez pewnego przymusu, bez wysiłku i dyscypliny, bez autorytetu. To są kluczowe dylematy współczesnego wychowania. Jakie są więc nowe źródła prawomocności autorytetu głównego podmiotu w edukacji – nauczyciela? Gdyby uznać, że społeczeństwa demokratyczne odwołują się do prawomocności autorytetu zakorzenionej w świadomości każdego człowieka, nie zaś w prawomocności płynącej z tradycji, to daje się dostrzec zasadniczą ewolucję tego źródła. Nie jest to autorytet z nadania, np. z mocy szacowności profesji czy prestiżu lub zacności instytucji, w której jest się zatrudnionym. To raczej autorytet płynący z wewnętrznych wartości człowieka, z jego konstruktywnej siły rozwojowej, z zaznaczania siebie poprzez znaczące społecznie przedsięwzięcia, pełnione role w sferze publicznej. Zatem formacja demokratyczna przywiązuje znaczenie do autorytetu opartego na wartościach podmiotowych i na skutkach działań autonomicznego człowieka69. Odniesienie tej sugestii do działania systemów edukacyjnych znaczyłoby przedkładanie odpowiedzialności osobistej nad regułami posłuszeństwa i dyspozycyjności. W dynamicznie zmieniającym się świecie trudno o jasność, czemu lub komu można by się podporządkować. Współczesność to czas rozpadu kategorii i pojęć, które niegdyś były podstawowym punktem odniesienia, argumentem uzasadniającym postępowanie. Traci w ten sposób na znaczeniu odpowiedzialność 68

K. Obuchowski Rewolucja podmiotów i nowy indywidualizm. W: J. Kozielecki (red.) Humanistyka przełomu wieków. Warszawa 1999. 69 M. Dudzikowa Autorytet (nauczyciela) jako problem pedagogiczny z perspektywy końca wieku. W: A. Siemak-Tylikowska, H. Kwiatkowska, S. M. Kwiatkowski (red.) Edukacja nauczycielska w perspektywie wymagań zmieniającego się świata. Warszawa Wyd. „Żak” 1998.


148


społeczna, zyskuje natomiast odpowiedzialność indywidualna. Można więc powiedzieć, że traci na wartości autorytet społeczny na rzecz autorytetu indywidualnego. W świecie, w którym chwieją się tradycyjne znaczenia i fundamenty aksjologiczne, autorytetu nauczyciela nie wyznaczają i nie mogą wyznaczać tylko funkcje poznawcze (podaż źródeł wiedzy jest nadmierna). Decyduje o nim zaspokojenie potrzeb egzystencjalnych. Potrzeby te nie są w dzisiejszej rzeczywistości szkolnej dostatecznie zaspokojone, są to wartości w niedomiarze. Na przykład umiejętność rozmowy z dzieckiem, które potrzebuje wsparcia, okazuje się dobrem deficytowym współczesnej szkoły, a zarazem istotnym źródłem nauczycielskiego autorytetu. 5.6.2. Edukacja, która ujednoznacznia i redukuje problematyczność Kolejną pułapką dla profesji nauczyciela jest edukacja prowadząca do ujednoznacznienia zjawisk wychowania przez ich postrzeganie i opis w kategoriach oczywistości. Takiemu podejściu do pracy nauczyciela sprzyjają upowszechnione mity o łatwości jej wykonywania, a tym samym łatwości studiów nauczycielskich. Tymczasem wystarczyłoby respektować tezę o adekwatności kształcenia względem „ontologicznego nasycenia złożoności zjawisk wychowania”, by zasadniczo zmienić kwalifikację pracy nauczyciela i studiów nauczycielskich. Niestety, mimo wielu rozpraw podejmujących problem stereotypu w pojmowaniu pracy nauczyciela dotychczasowy model kształcenia dalej dominuje. Kwestia ta ma uwarunkowania kulturowe. Dostrzegł je Milan Kundera, pisząc, że socjalizacja, w powszechnym rozumieniu, dokonuje się przez „wciąganie młodzieży w wir redukcji kulturowej” 70. Niemały udział mają w tym uczelnie kształcące nauczycieli, trwające przy adaptacyjnych modelach dydaktyki akademickiej, nie dokonujące zmian w programach, choćby w zakresie systematycznej wymiany lektur na nowsze, ambitnie naukowo i nośne intelektualnie. Do kształtowania wizerunku własnej profesji przyczyniają się także nauczyciele szkolni. Pokaźna ich część postrzega swój zawód jako powtarzanie znanych treści i powielanie utrwalonych sposobów działania. Jeśli nauczycielowi przez długi okres studiów i pracy towarzyszy banalizacja procesu wychowania, sprowadzanie go do potocznych i oczywistych sensów, to nie może dziwić, że nauczycielskie pojmowanie własnych czynności zawodowych zatrzymuje się na tym poziomie. Jeśli na domiar złego kandydat do zawodu w toku studiów doświadczy bylejakości pracy kadry akademickiej, to zyskujemy podwójne uprawomocnienie banalizacji procesów edukacyjnych. 70

M. Kundera Sztuka powieści, esej. Warszawa 1991.



149

Zapamiętaj! Pułapką dla realizacji roli zawodowej nauczyciela staje się takie kształcenie, które generuje dobre samopoczucie kandydatów do zawodu bez uzasadnienia poznawczego, bez pokrycia w rzetelnej edukacji akademickiej i bez sprawstwa w działaniu praktycznym. A te elementy są podstawą wznoszenia się na wyższy poziom rozumienia własnej praktyki i ustawicznego jej badania, zatem doskonalenia własnego warsztatu pracy.

5.6.3. Zagrożenie wynikające z idealizacji roli zawodowej Nie mniej istotnym zagrożeniem dla pracy nauczyciela jest przysposabianie go do funkcjonowania w odrealnionej rzeczywistości szkolnej: harmonijnej, pozbawionej sporów, w której nauczyciel może bez konfliktów realizować swoje posłannictwo wyrażane działaniem dla dobra dziecka. Jest to niewątpliwie piękne rozumienie misji zawodowej, lecz dziś staje się ono romantyzmem, bo sprawstwo zawodowe nauczyciela można ocenić nie w sytuacjach harmonijnego działania, czyli zgodności interesów nauczycieli i uczniów, lecz zwłaszcza w sytuacji konfliktu, niezgody, oporu; do rozwiązywania tych sytuacji nauczyciel nie jest na ogół przygotowywany, choć są one wpisane w naturę wychowania. Nauczyciel nie jest także przygotowany do działania w sytuacji nieakceptowania własnej osoby przez grupę uczniowską, co zdarza się coraz częściej. Trudności w pracy nauczyciela często wynikają nie z braków wiedzy merytorycznej, ale z nieumiejętności porozumienia się z dziećmi. Porozumienie jest możliwe, gdy uczniowie postrzegają nauczyciela jako osobę życzliwą i mającą wobec dzieci konkretne wymagania. Życzliwość i wymagania wobec ucznia w relacjach wychowawczych nie wykluczają się. Przyszłym nauczycielom należałoby ukazywać zawód nie tylko od strony zdarzeń satysfakcjonujących, których niewątpliwie jest dużo, lecz także poprzez skomplikowane zdarzenia codziennego działania i utrudnienia w pracy. Istotne jest, by nauczyciel był przygotowany do analizowania trudnych zdarzeń, które pojawiają się w relacji z pojedynczym uczniem, z grupą uczniowską czy z całą klasą. Są one na ogół wynikiem konfliktu interesów, odmiennych interpretacji zdarzeń przez uczniów i nauczycieli. Zapamiętaj! Nauczyciele w większości deklarują, że są zwolennikami układu partnerskiego w kontakcie z uczniem, jednak z trudem legalizują uczniowską autonomię. Dla nauczyciela także opór czy bunt ucznia zdecydowanie wykracza poza normalność uczniowskich zachowań. Tymczasem obecność oporu stanowi podstawowe kryterium szacowania dobrego klimatu pracy szkoły. Jeśli w relacjach wychowawczych brakuje jakiegokolwiek oporu, starcia, to najprawdopodobniej mamy do czynienia bądź ze zniewoleniem, bądź z fałszem, bądź z pozorami pracy.


150


Występowanie tych problemów wcześniej czy później naruszy idealizację zawodu i skłoni do spojrzenia na niego jako zajęcie w sposób naturalny uwikłane w ambiwalencję (pojmowaną jako wahanie, oscylację, nierozstrzygnięcie). Zjawisko to dostrzega każdy refleksyjny nauczyciel, który na swoje działanie stara się spojrzeć z perspektywy teorii pedagogicznej i własnego doświadczenia. Jest to niezbędne zwłaszcza wtedy, kiedy jakieś „pedagogiczne rozumienie” zaczyna być przezwyciężane przez nowe pojmowanie danego problemu i zgodne z tym działanie. Przeżyte doświadczenie, niełatwo ustępuje czemuś nowemu. Wywołuje to niejednoznaczność ocen, stan napięcia. Niemożność pogodzenia tych skrajności to źródło ambiwalencji. Wykluczenie jednej z tych skrajności nie jest dobrą prognozą dla konstruktywnego pełnienia funkcji nauczyciela. Nauczyciel rozumiejący swą profesję stara się zarówno maksymalizować bliskość w kontaktach z uczniem, jak i okazywać dystans, a nawet sygnalizować niezaangażowanie. Wspomniana tu ambiwalencja roli, którą wyznacza sprzeczność oczekiwań, stanowi warunek skuteczności pracy nauczyciela71. Ambiwalencja okazuje się nieuniknioną cechą sytuacji pedagogicznej, zwłaszcza, że procesy pedagogiczne charakteryzują się długotrwałością, co przy zakłóconej emocjonalnie interakcji może powodować kumulację ambiwalencji i – co istotne – niemożliwość jej przerwania, np. przez zaniechanie kontaktu z klasą. W takiej sytuacji zarówno nauczyciel, jak i uczeń muszą być tolerancyjni wobec siebie oraz – co szczególnie ważne – analizować własne intencje i związane z nimi zachowania, a tym bardziej ich przewidywane skutki. Kandydatom do zawodu, często idealizującym swoją profesję, należy uświadomić ambiwalencję roli nauczyciela, gdyż stanowi ona współcześnie ważną kompetencję nauczyciela, polegającą na pogodzeniu dwóch sprzecznych zachowań czy postaw, np. empatii i obojętności czy wyrozumiałości i bezwzględności wymagań. Ambiwalencja to warunek radzenia sobie z trudnościami roli zawodowej72. 5.6.4. Prymat racjonalności poznania Zwykło się sądzić, że tylko działanie rozumowe doprowadza do wiedzy prawdziwej, będącej podstawą działania realizującego podjęty cel. Natomiast wszystko to, co jest wynikiem emocji, wierzeń i osobistych preferencji, czego się nie da zweryfikować za pomocą instrumentów racjonalnych, nie kwalifikuje się do sfery racjonalności zarówno w nauce, jak i w szkolnym poznaniu.

71 L. Witkowski Ambiwalencja jako kategoria dla socjologii edukacji. W: J. Brzeziński, L. Witkowski (red.) Edukacja wobec zmiany społecznej. Poznań–Toruń Wyd. „Edytor” 1994. 72 Tamże, s. 197.



151

Kult racjonalności w nauce i szkolnej edukacji trwa nadal, mimo dowodów na to, że żelazne racje rozumu ograniczają poznanie nie mniej niż przysłowiowe wyroki boskie73. Kształcenie wynoszące racje rozumowe nad wszelkie inne wyciska swoiste piętno na osobowości człowieka. Proces ten wiąże się ze znanymi uzurpacjami rozumu. Jedną z nich jest dążenie do „maksymalizacji ustalonych przez siebie prawd. Rozum wszystko, czego się dotknie, uprzedmiotawia i podporządkowuje swojej władzy” 74. Racjonalność, zarówno w nauce, jak i w edukacji, likwiduje indywidualność. Mówiąc o prymacie racji rozumu w poznaniu, Skarga podkreśla: „Nauki dostrzegają gatunki, organizmy, społeczeństwa, klasy, państwo itd. Ale Jan lub Piotr są dla nich czystą abstrakcją”. Ten rodzaj abstrakcji rodzi obojętność. Jesteśmy często zdziwieni, jak młodociani przestępcy bez zmrużenia oka relacjonują przebieg okrutnych zdarzeń. Jakaś cząstka tej obojętności wynika może z tego, że uczeń jest traktowany w szkole przede wszystkim jako obiekt intelektualnych operacji. Liczy się jego racjonalność, a nie emocjonalność. Zarówno uczony, jak i nauczyciel muszą być otwarci na zjawiska, które burzą wizję dobrze zorganizowanego świata, na dynamiczność, spontaniczność, które nie bronią się twardym argumentem empirycznej dowodności (czyli racjonalnym), lecz miękkim argumentem czucia, przeświadczenia, intuicji. Mówi się, że prawda o człowieku bardziej daje się wyrazić środkami sztuki niż nauki. Dlatego w naukach społecznych i w praktyce działania społecznego absurdem byłoby lekceważyć „zdarzenia konkretne, choćby one miały miejsce na marginesie głównego toku zjawisk, bo to często od nich zależą radykalne zmiany. Absurdem jest poruszanie się w przestrzeni czystej teorii, jak gdyby ponad ludzkim czasem, w świecie totalności, uniwersalności, ogólności […]. Absurdem jest też lekceważenie ludzkich dążeń, przekonań, wyobrażeń, wierzeń, a nawet marzeń75, choć wszystkie te kategorie są indywidualne i, co ważne, oporne na formalizacje, a więc na uogólniające, porządkujące czynności nauki. Te kategorie są w opozycji do racjonalności, ale jakże fundamentalne w rozumieniu człowieka i jego niepowtarzalnych spraw, właściwie są niezbywalne w humanistycznym poznaniu. Jakie ewentualne sugestie dla nauczyciela i jego pracy wynikają z rozważenia kwestii racjonalności w odniesieniu do edukacji? Prymat racjonalności w postawie nauczyciela jest niewystarczający, często mało konstruktywny, niejednokrotnie 73

B. Skarga O uzurpacjach rozumu. Tamże. 75 L. Witkowski Metaaksjologiczne aspekty konfliktów i deficytów międzypokoleniowych (dorośli i młodzi jako pedagogiczny przedmiot buntu filozofa). [Referat wygłoszony na konferencji „Młodzież a dorośli. Napięcie między socjalizacją a wychowaniem”. Kraków WSP 8–9 grudnia 1998]. 74


152


powoduje negatywne skutki. Nauczyciel powinien dysponować czymś, co wznosi się ponad argumentami rozumu. Rozum pedagogiczny nauczyciela przewyższa racjonalność naukową dzięki sile konkretu pojedynczych spraw dziecka, jego uczuć, przeżyć, oczekiwań. Tak pojęty rozum to właściwie mądrość. Mówiąc o mądrości nauczyciela, mam na myśli rodzaj siły, władzy ludzkiej, która jest w stanie bronić jego decyzji zarówno przed nieuprawnionymi uzurpacjami rozumu czy uwodzicielską siłą mód pedagogicznych (np. wychowanie bezstresowe), jak i przed uwikłaniem się w irracjonalność. Taka mądrość nauczyciela tworzy świat sprzyjający wychowaniu. 5.6.5. Uwięzieni w różnych jaskiniach Zagrożeniem współczesnej edukacji jest pogłębiający się dualizm świata nauczyciela i świata ucznia. Świat nauczyciela – na użytek edukacji – w zasadzie w dalszym ciągu wyznacza metafora platońskiej jaskini. Nauczyciel ma wyprowadzić tego, który „nie wie”, z ciemności jaskini w jasność wiedzy, której źródłem – w rozumieniu nauczyciela – jest on sam. Wyprowadzany powinien być wdzięczny za tę usługę. „Oświeceniowe” działania nauczyciela wobec ucznia, wynikające na ogół ze szlachetnych intencji, napotykają liczne przeszkody. Jedną z tych przeszkód, naturalnie wpisaną w organizm szkoły, jest dwupokoleniowość i dwubiegunowość interesów głównych aktorów. Niektórzy nauczyciele starają się tę trudność pokonać, by zbliżyć się do uczniów i zdobyć ich akceptację. Na tej strategii działania tracą najwięcej ci, którzy pracy w szkole oddają się bez reszty. Dzieje się tak, ponieważ często własne czynności nauczyciela, według niego nieskazitelne, wywołują dezaprobatę uczniów, przesadnie uczulonych na brak autentyczności i na ogół bezbłędnie demaskujących wszelkie formy „przedobrzenia”. Nauczyciele ci nie wiedzą, że pozbawiają własną pracę pedagogiczną tego, co jest jej ontyczną właściwością, mianowicie sytuacji tarcia, konfliktu, spięcia. Bez tych zdarzeń praca pedagogiczna staje się jałowa, pozorowana, mniej lub bardziej fałszywa. Platońska jaskinia, której krętymi drogami porusza się nauczyciel, jest współcześnie mocno nadwerężona. Po pierwsze dlatego, że czynienie jasności nie jest dziś sprawą prostą, chociażby ze względu na dynamikę zmienności świata Po drugie, można mieć zasadniczą wątpliwość, czy owa jasność jest tym, na czym współczesnemu człowiekowi, zwłaszcza młodemu, zależy najbardziej, czy może pomóc mu w rozumieniu świata i w odpowiedzialnym działaniu. Dziś celem edukacji staje się nie tyle pozbawianie świata problematyczności, czynienie go jasnym, ile sprzyjanie myśleniu; nie udzielanie odpowiedzi na pytania, ale przygotowanie człowieka do stawiania własnych pytań. Sprzyjanie myśleniu to stwarzanie okazji



153

do namysłu, to kultywowanie refleksji poznawczej, to ćwiczenie wytrwałości rozumu w samodzielnym dochodzeniu do nowej wiedzy. Mimo to metafory platońskiej jaskini jako wyznacznika misji nauczyciela można bronić, choćby odwołując się do starożytnej tradycji, której wymiar humanistyczny jest niezaprzeczalny. Natomiast jaskinia, w której tkwi zagubiona współczesna młodzież, jest zupełnie inna. W odróżnieniu od platońskiej, wydaje się ona wielorako niebezpieczna. Przede wszystkim dlatego, że niemała część jej mieszkańców nie widzi potrzeby ani nie ma chęci wydostania się z niej, nie widzi dla siebie innego świata. Uwodzicielskie racje broniące jej egzystencji są przekonywające dla młodzieży: komfort, wygoda, negowanie filozofii trudu, propagowanie użycia zamiast trudów życia. Ta jaskinia jest chcianym domem. Panuje w nim hałas i chaos. Dużo w nim chemii, elektroniki i biologii, która opuściła laboratoria i współegzystuje z człowiekiem, zwłaszcza z człowiekiem młodym76. Wytwory tych nauk ułatwiły człowiekowi życie, jednak nie za darmo, bo za cenę rozmaitego uzależnienia. Współczesne jaskinium to właściwie stan apaidei w różnym stopniu uświadomiony, czasem stan bezwiednego zniewolenia77. Im niższy poziom rozwoju poznawczego młodego człowieka, tym bardziej ów świat jest uznawany za n aturalne i swoje środowisko życia, tym bardziej akceptowany. Do tego świata powierzchownej oczywistości, świata zrozumiałej komercji, usprawiedliwionej agresji ucieka niemała część współczesnej młodzieży, której trudno przychodzi pozyskiwać w sposób normalny osobiste znaczenie. Paradoks polega na tym, że ta zdegradowana młodzież nie ucieka z jaskini, by się wydostać w jasność poznania. Przeciwnie, jest jej dobrze w ciemności, w stanie nierozpoznawalności tego, na co patrzy. Ta młodzież nie odczuwa syndromu jaskini. To jest świat, w którym spełnia się jej życie „«cieniami» u-życia” 78.

Pomyśl! 1. Czy możesz zakwestionować sformułowaną w tym tekście tezę, że edukacja, jaką człowiek zdobywa, może być dla niego pułapką w zawodowym funkcjonowaniu w świecie dynamicznych przemian? 76

W. Komar Pedagogiczny klincz? O triumfie „ideologii maski” nad „ideą twarzy” w świecie komunikacji ludzkiej. W: H. Kwiatkowska, M. Szybisz (red.) Komunikacyjne kompetencje zawodowe nauczycieli. „Studia Pedagogiczne” T. 62. Warszawa Komitet Nauk Pedagogicznych PAN 1997. 77 Tamże, s. 67. 78 Tamże, s. 67.


154


2. Jak należy kształcić nauczycieli, żeby ich wykształcenie nie stanowiło zagrożenia dla ich zawodowego funkcjonowania? 3. Które z przedstawionych w tekście pułapek spowodowanych edukacją mogą mieć najbardziej negatywny wpływ na pracę nauczyciela? 4. Jakie dodatkowe zagrożenia dla przyszłej pracy nauczyciela mogą być spowodowane edukacją?


Rozdział 6 Natura działania pedagogicznego1 Każdy zawód charakteryzuje struktura specyficznych dla niego czynności. Jest ona czynnikiem decydującym o typologii zawodów. Najogólniej wyodrębnia się zawody o prostej strukturze pracy, niemal algorytmicznej, oraz zawody o strukturze złożonej, o wysokim stopniu komplikacji. Do pierwszej grupy zalicza się na ogół zawody techniczne, technologiczne, w których dominują czynności powtarzalne, instrumentalne, do drugiej – te, w których najważniejsze są czynności o charakterze intelektualnym i czynności komunikacyjne. Czynności pracownicze zawodów technicznych są na ogół znane. Trudniej określić aktywność pracowniczą profesji, których naturę wyznaczają procesy porozumiewania się. Na przykład w zawodzie nauczycielskim to, co powie nauczyciel i jak to uczyni, wpływa na procesy myślowe ucznia i angażuje świat jego uczuć. Ale zarówno myślenie ucznia, jak i jego zaangażowanie nie jest wynikiem wpływu nauczyciela. Mają one charakter stricte podmiotowy, a nade wszystko zróżnicowany indywidualną biografią. Mówiąc o porozumieniu się jako podstawie zawodu nauczycielskiego, mamy na myśli szczególny jego obraz: jest labilne, ulotne, nie do końca przewidywalne i co najważniejsze – nie podlega formalizacji. Nie dysponujemy specyficzną „metodyką” porozumiewania się. W działaniu komunikacyjnym trudno o ustalenie „twardych” zasad, reguł, których przestrzeganie byłoby jakąś obietnicą powodzenia. „Porozumienie” jako podstawa uruchomienia sensownej relacji między nauczycielem a uczniem nie może stanowić punktu odniesienia do wartościowania pracy nauczyciela.

6.1. Trudność pracy nauczyciela „Trudność pracy” jest specjalistycznym pojęciem teorii pracy, rozumianym jako opór, który wykonawca musi pokonać dla osiągnięcia celu pracy. Siła oporu ze strony ludzi i rzeczy zależy od charakteru pracy. Im praca mniej skomplikowana, tym opór mniejszy, im bardziej złożona, tym opór większy. W pracy pedagogicznej 1

Przez działanie pedagogiczne rozumiem te formy pracy nauczyciela, które doprowadzają ucznia do pułapu jego możliwości rozwojowych. Więcej na ten temat: W. Łukaszewski Czynniki decydujące o powodzeniu wychowania. „Nauczyciel i Wychowanie” 1980 nr 3.


156

Rozdział 6. Natura działania pedagogicznego

i dydaktycznej podstawowym nośnikiem oporu bywają informacje (ich mnogość, różnorodność, zmienność), które nauczyciel powinien zdobywać, zapamiętywać, aby później je przetwarzać i w efekcie przekazać uczniowi. Innymi nośnikami oporu są nieuwaga, obojętność, a nawet przekora ucznia, a także kontakty z rodzicami, z dyrekcją szkoły, z zespołem koleżeńskim. Nauczyciel mimo zaistniałego oporu ze strony uczniów musi ich pozyskać do współpracy – przekonać, przezwyciężyć objawy, niechęć do działania. Przy braku porozumienia nie może być sensownej pracy, co najwyżej mogą być jej pozory. Niestety, obszary pracy pozorowanej są niemałe. Niebezpiecznym zjawiskiem jest to, że w sytuacji dużej niechęci uczniów do nauki i słabego zaangażowania nauczyciela może powstać „korzystny” dla obu stron układ. Nauczyciel robi swoje, bez specjalnej troski o to, czy uczniowie przyswajają materiał ze zrozumieniem, a uczniowie bez większego wysiłku uczestniczą w tym procesie. Zjawisko to jest rozpoznane przez socjologię wychowania jako „strategia przetrwania w szkole”. Powszechnym i dotkliwym nośnikiem oporu są także istniejące w szkole warunki: działania pod presją czasu, potrzeba wielorakiej dyspozycyjności nauczyciela, a przede wszystkim hałas2. Od wielości składników pracy i siły utrudnień, jakie one powodują, zależy wielkość wydatkowanej przez człowieka energii fizycznej i psychicznej. Zawód nauczycielski obciąża fizycznie i psychicznie. Składa się na to umysłowe skomplikowanie pracy, czego wyrazem jest ciągłość wysiłku intelektualnego, ustawicznej uwagi. Na to nakłada się zmienność warunków pracy. Zawód nauczycielski należy do stosunkowo najmniej rozpoznanych profesji. Środowiska nauczycielskie krajów zachodnioeuropejskich od lat 60. walczą o zbadanie właściwości oraz warunków pracy nauczycieli. Niektórym krajom, np. Belgii, Danii, Francji, Holandii, RFN, Szwajcarii i Szwecji, dzięki prężnie działającym organizacjom związkowym udało się wywalczyć wynagrodzenia podobne do stawek urzędników państwowych oraz pracowników administracji pełniących samodzielne lub kierownicze stanowiska. W innych krajach występował opór wobec takiej kwalifikacji pracy nauczyciela3. Brano tu pod uwagę roczny wymiar czasu pracy, który z racji wakacji i ferii jest krótszy niż w innych zawodach. Nie udało się przekonać decydentów oświatowych, że uciążliwość pracy nauczyciela daje skumulowany efekt zmęczenia fizycznego, psychicznego i umysłowego. Nauczyciel, „pracujący całym sobą”, wymaga dłuższego czasu na „renowację” kondycji zawodowej . 2 J. Kordaszewski Trudności pracy nauczyciela (w świetle nauki o pracy). W: B. Suchodolski (red.) Nauczyciel i młodzież. Tradycje – sytuacja – perspektywy. Wrocław–Warszawa Ossolineum 1985, s. 418. 3 Tamże, s. 420 n.


Trudność pracy nauczyciela

157

Mimo pewnych zmian problem trudności pracy nauczycieli pozostaje otwarty. Na konferencji European Teachers Trade Union Committ w Bonn w 1979 r. zaprezentowano wyniki badań, z których wynikało, że 90% niemieckich nauczycieli sygnalizowało istotny wzrost przemęczenia. Obecnie nauczyciele coraz częściej sygnalizują, że są przytłoczeni świadomością niemożności spełnienia oczekiwań społecznych, które przekraczają ich fizyczną i psychiczną wydolność. Zgłaszają też zjawiska, które dodatkowo komplikują pracę pedagogiczną, np. wzrost depresyjności młodzieży szkolnej, która obawia się trudności życia, tego, czy potrafi się odnaleźć w brutalnym świecie, w bezkompromisowej konkurencji. Badania empiryczne pokazują, że młodzież nie uzyskuje należytego wsparcia u ludzi dorosłych, zwłaszcza u nauczycieli i często u rodziców. Musi więc liczyć na siebie i grupę rówieśniczą. To dodatkowo pogarsza sytuację pracy nauczyciela i jego samopoczucie. Jadwiga Mizińska nazwała to zjawisko „samoobsługą pedagogiczną” 4. Teoretycy pracy, uznając profesję nauczycielską za swoistą „inżynierię osobowości”, dowiedli, że instrumenty analizy i oceny stosowane w zawodach inżynieryjnotechnicznych, a także w badaniu jakości pracy urzędników państwowych okazały się zupełnie nieprzydatne w badaniu jakości pracy nauczyciela. Eksperymentalnie stwierdzono, że „… działalność pedagogiczna nie daje się podporządkować żadnemu ze znanych schematów analityczno-wartościujących” 5. Nawet dokładne pomiary trudności pracy dadzą jedynie obraz uśredniony, nie mogą pokazać nawet w przybliżeniu indywidualnego wkładu pracy nauczycieli, dlatego że profesja nauczycielska charakteryzuje się bardzo wysokim zróżnicowaniem jakości wykonywanej pracy. Zbliża się ona do twórczości naukowej (gdyż nauczyciel jest twórcą wiedzy indywidualnej), w pewnym sensie do technicznej (tworzenie indywidualnych sposobów jej wykonawstwa), a w pewnych wymiarach przypomina aktywność artystyczną. 6 Zapamiętaj! Dowiedziono, że „Skala jakości realizacji zadań dydaktyczno-wychowawczych nauczycieli tych samych przedmiotów i w tych samych klasach i warunkach jest ogromnie zróżnicowana: od prostego rutyniarstwa aż do pięknych form i bogatych treści przekazu, od obojętności maskowanej pozorną aktywnością wychowawczą aż do szczerego, czynnego i kształtującego zaangażowania intelektualnego i emocjonalnego. Mało jest zawodów, w których jakość wykonawcza jest tak indywidualnie zróżnicowana, jak w nauczycielstwie” 6. 4

J. Mizińska Depresja pedagogiczna i jej językowy wyraz. „Forum Oświatowe” 2002 nr 2 (27). J. Kordaszewski Trudności pracy nauczyciela, s. 424–425. 6 Tamże, s. 426. 5


158


6.2. Swoistość działania pedagogicznego Celem tego podrozdziału jest zwrócenie uwagi na wybrane cechy ontyczne działań zawodowych nauczyciela. Rozpoznanie w tym względzie jest potrzebne zarówno nauczycielom, jak twórcom oraz realizatorom programów kształcenia nauczycieli, a przede wszystkim dyrektorom szkół, tym, którzy pracę nauczycieli systematycznie oceniają. Charakterystyka pracy nauczyciela ma także na celu uświadomienie dużej dysproporcji w jej oglądzie naukowym oraz w odbiorze społecznym. Te odbiory skrajnie się różnią. Ogląd naukowy jest pogłębiony, dociera do rzeczywistych, a zarazem istotnych warstw intelektualnych i twórczych nauczycielskiego wysiłku, odbiór społeczny jest powierzchowny, stereotypowy, daleki od faktycznego obrazu. 6.2.1. Komunikacyjny charakter pracy nauczyciela Praca nauczyciela jest najlepszym przykładem działania komunikacyjnego. W tym jej wymiarze należy upatrywać zasadniczych prawd o naturze procesów edukacyjnych. Niestety, w poglądach społecznych o profesji nauczycielskiej istnieje wiele nieporozumień, mitów, przekonań, półprawd, a nawet sądów fałszywych. Jednym z tych sądów jest przeświadczenie o uciążliwości pracy nauczyciela, ale zarazem o jej łatwości. W rozumieniu społecznym ten zawód nie kojarzy się ze specjalną mobilizacją intelektualną, z twórczością, ale z reprodukcją, powtarzaniem, powielaniem schematów. Do utrwalania takiego obrazu przyczyniają się niejednokrotnie sami nauczyciele, którzy akcentują w swej pracy zwłaszcza jej uciążliwość, monotonność, niski charakter rozwojowy. Nauczyciele ci albo nie dostrzegają różnic między działaniem komunikacyjnym a działaniem technicznym, albo je ignorują. A różnica jest zasadnicza. Praca nauczyciela „… nie jest działaniem, które podlega nakazom racjonalności instrumentalnej, opartej na logice celu i środka, lecz jest działaniem podlegającym imperatywom racjonalności komunikacyjnej, odwołującej się do etyki i logiki dialogu” 7. Zasadnicza różnica dotyczy dwóch zasadniczych kategorii, mianowicie celu i środka. Okazuje się więc, że cele i środki, którymi posługuje się nauczyciel w pracy z uczniem, (…) są zupełnie czymś innym w porównaniu z celami i środkami, jakie spotykamy w działaniu technicznym. O ile w działaniu technicznym cele są zawsze wyobrażeniem zmian, których trzeba dokonać w tym, co stanowi przedmiot owego działania, a środki są narzędziami,

7 R. Kwaśnica Wprowadzenie do myślenia. O wspomaganiu nauczyciela w rozwoju. W: H. Kwiatkowska, T. Lewowicki (red.) Z zagadnień pedeutologii i kształcenia nauczycieli. Warszawa Komitet Nauk Pedagogicznych PAN 1995, s. 14.


Swoistość działania pedagogicznego

159

za pomocą których przekształca się przedmiot wedle zamierzonych celów, o tyle w działaniu komunikacyjnym (…) cel jest intencją wzajemnego porozumienia. Owa (…) intencja wyraża się w dążeniu do uzgodnienia interpretacji świata i wartości nadających sens naszemu bytowaniu. Intencja ta jest stale obecna w działaniu komunikacyjnym nie jako skutek, do którego ma ono doprowadzić, lecz jako akt założycielski tego działania (…). Środki nie są narzędziami do przekształcania drugiej osoby, lecz sposobami, za pomocą których porozumiewające się osoby wyrażają siebie, za pomocą których dają znać partnerowi rozmowy, kim są, jak świat rozumieją i za jakimi wartościami się opowiadają” 8. W działaniu komunikacyjnym ważne jest również to, że stosowane środki nie są specyficzne (jak w działaniu technicznym, gdzie konkretny środek nadaje się do wykonania określonej czynności), ale są czymś osobistym, są naznaczone osobowością tego, kto ich używa, ponadto często nie są w pełni uświadomione. Dlatego nie mogą być przez wykonawcę kontrolowane. Zapamiętaj! Na ogół jest tak, że nauczyciel oddziałuje nie tym, czym zaplanował oddziaływać, lecz tym, czego często sobie nie uświadamia. Można stwierdzić, że bez względu na udział techniczności myślenia i działania nauczyciela w relacji z uczniem jego wpływ edukacyjny dokonuje się w sposób właściwy dla działania komunikacyjnego. Brak uświadomienia sobie tego faktu przez nauczyciela powoduje niezrozumienie uwarunkowań niepowodzenia, a nawet klęski.

Traktowanie pracy nauczyciela jako działania technicznego, co niestety w praktyce często się zdarza, jest istotną przyczyną kryzysu relacji nauczyciel – uczeń. Współczesny młody człowiek jest wyczulony na własną godność i przedmiotowe traktowanie go wywołuje gwałtowność jego relacji, oczywiście gdy więzi nie są rozluźnione czy zerwane. 6.2.2. Psychospołeczny kontekst pracy nauczyciela Działanie nauczyciela można by najprościej określić jako sytuację o tzw. problematyczności głębokiej. Nauczyciel każdorazowo musi definiować sytuację edukacyjną, aby jego sposób reagowania był współmierny do warunków, w których działanie przebiega. Mądrość reagowania to nie efekt powielenia wypróbowanych sposobów działania, lecz wynik rozumienia tego, co dzieje się w klasie szkolnej. Jeśli przyjąć, że pojęcie „sytuacji” obejmuje dwa typy struktur: zbiór potencjalnie możliwych oddziaływań otoczenia (np. uczniów, klasy jako całości, rodziców) oraz hierarchię planów i programów działania nauczyciela, to zauważymy, że nie są one 8

Tamże, s. 14.


160


w pełni rozpoznane przed rozpoczęciem działania. Ich realizacyjna postać tworzy się w toku działania i podlega ustawicznym modyfikacjom. W pracy nauczyciela charakterystyczny jest zatem brak pełnej podstawy poznawczej działania (wiedzy) i podstawy operacyjnej (sposobów i planów działania). Występuje tu więc podwójna niedookreśloność – raz warunkami pracy, drugi raz programem działania9. Działanie pedagogiczne jest zachowaniem wieloczynnościowym i niestereotypowym. Jego cechą znamienną jest konstruowanie planu działania w trakcie działania, dlatego tworzenie, przekształcanie, uzupełnianie, poszukiwanie to czynności typowe. Program działania, nie może być do końca określony, gdyż niejako tkwi w sytuacji. Podobnie warunki przebiegu czynności pedagogicznych wykazują dużą zmienność i wysoki stopień komplikacji. Istotną właściwością pracy nauczycielskiej jest więc to, że zarówno informacje płynące z otoczenia, jak i zgromadzone w doświadczeniu indywidualnym nie mogą stanowić wystarczającej podstawy do programowania czynności nauczyciela w klasie szkolnej. Okazuje się, że w rozwiązywaniu problemów pedagogicznych użyteczna jest nie tylko wiedza przypomniana, odtworzona, lecz także wiedza wytwarzana „w biegu”, pod wpływem rozpoznawania bieżących zdarzeń. Miarą wartości wiedzy zawodowej nauczyciela jest jej moc inferencyjna, czyli zdolność tworzenia nowych informacji z zasobów wiedzy posiadanej. W pracy pedagogicznej samo odtwarzanie nawet najbogatszych doświadczeń może się okazać niefunkcjonalne w działaniach nietypowych. Z przedstawionych rozważań wynika, że rozwiązywanie złożonych sytuacji pedagogicznych dokonuje się nie tyle w wyniku zachowań reaktywnych (regulacja poprzez przystosowanie się do otoczenia), ile w drodze zachowań celowych (regulacja poprzez świadome przekształcanie otoczenia)10. Podstawą poznawczą działania pedagogicznego jest nie tylko wiedza poznana i doświadczona przez nauczyciela, lecz także, a może przede wszystkim, wiedza powstająca w toku działania, na podstawie przeżywanych doświadczeń i posiadanej wiedzy. Liczy się zwłaszcza wiedza osobista, „teoria indywidualna” 11. Gdyby opisywać działanie pedagogiczne świadomego swej roli nauczyciela na skali reproduktywność – generatywność, to nie ulega wątpliwości, że większość jego aktywności zbliżałoby się do generatywności. Wraz z postępującą komplikacją sytuacji edukacyjnych nauczyciel coraz częściej będzie stawiany w sytuacji działania poza znanym prawem nauki. Dlatego będzie mu potrzebna wiedza generatywna, która jest warunkiem skuteczności 9

Cz. Nosal Mechanizmy funkcjonowania intelektu: zdolności, style poznawcze, przetwarzanie informacji. Wrocław Wyd. Politechniki Wrocławskiej 1979, s. 155. 10 T. Tomaszewski Człowiek w sytuacji. W: T. Tomaszewski (red.) Psychologia. Warszawa PWN 1975, s. 32. 11 K. Polak Indywidualne teorie nauczycieli. Geneza – badania – kształtowanie. Kraków Wyd. UJ 1999.



161

działań w sytuacji o dużym współczynniku zmienności i niepewności12. Wiedza ta „składa się z wiadomości o tym, czego jeszcze nie ma, ale może być” 13, jest więc produktem własnym podmiotu, wynikiem wysiłku indywidualnego, intencjonalnego, a nie wymuszonego14. Powiedzieliśmy, że działanie adekwatne do złożonej sytuacji pedagogicznej bardzo często znajduje wsparcie w wiedzy nowej, tworzonej na poczekaniu, wiedzy wcześniej nieuświadomionej. Zaprzecza to dość powszechnemu mniemaniu o pracy nauczyciela jako opartej na powtarzaniu znanych treści i doświadczonych sposobów reagowania, jako zajęciu wprawdzie uciążliwym, wyczerpującym, lecz łatwym, gdyż nie wymaga dużej mobilizacji intelektualnej. 6.2.3. Intelektualny charakter czynności zawodowych nauczyciela Ilekroć analizuje się niedomogi zawodowego przygotowania nauczycieli, tylekroć podkreśla się przewagę kształcenia teoretycznego nad praktycznym, czyniąc z tego zarzut pod adresem kształcenia nauczycieli. Zwłaszcza początkujący nauczyciele, oceniając własne kwalifikacje, wskazują na niedostatek pragmatycznego wymiaru. Domagają się więc od uczelni gotowych sposobów reagowania w konkretnych sytuacjach pedagogicznych. Nauczyciel pragnie być wyposażony w niezawodne procedury działania. Pragnienie to jest wbrew naturze tego działania, które – jak wiadomo – nie poddaje się przejrzystym procedurom, gdyż jest oporne na wszelkie ujednoznaczenia. Może dlatego tak silna jest u nauczycieli presja na redukcję złożoności. Często nawet bardzo skomplikowaną i niedookreśloną sytuację nauczyciel ujmuje jako oczywistą, standardową. Widzi w tej sytuacji to, co chce zobaczyć, za pomocą znanego sobie systemu pojęciowego, albo to, co chce zobaczyć, aby nie powodować dysonansu w świecie uładzonych myśli i oswojonych schematów działania. To dążenie jest psychologicznie uzasadnione. Nauczyciel jest osobą najbardziej uwikłaną w niejednoznaczność i niedookreśloność warunków pracy oraz jej efektów. Odczuwa tę sytuację jako dyskomfort, zmierza więc do redukcji skomplikowania sytuacji pracy poprzez jej definiowanie oswojonymi, często nieprzylegającymi do nowych zjawisk pojęciami. Dzięki temu uzyskuje pozorną pewność, co przywraca mu poczucie własnej wartości. Jest to możliwe, tym bardziej, że z pewności działania nauczyciele czynią cnotę. Czy na dążenie nauczycieli do instrumentalizacji własnego wykształcenia „pracują” sami nauczyciele, a więc czy jest to efekt postrzegania przez nich zawodu, czy też mają tu wpływ czynniki natury zewnętrznej? Sądzę, że na tę postawę 12

H. Kwiatkowska Edukacja nauczycieli, s. 116. T. Tomaszewski Proces zdobywania wiedzy. „Nowa Szkoła” 1972 nr 1. 14 K. Obuchowski Człowiek intencjonalny. Warszawa PWN 1993, s. 30. 13


162


nauczycieli składają się wielorakie uwarunkowania, także te zewnętrzne. Tym ostatnim sprzyja istniejący wciąż paradygmat metodologiczny nauk społecznych, w postaci szeregu założeń dotyczących racjonalności podmiotów społecznych i sytuacji, w których przychodzi im działać. Zgodnie z tym paradygmatem „Sytuacje życiowe, jak też dylematy praktyczne i teoretyczne opisuje się nagminnie w kategoriach decyzji kończącej się ustaleniami jednej z dróg postępowania (…) od dawna pokutuje brak kojarzenia podstawowych sytuacji w kategoriach dylematu, antynomii, nieprzejrzystości, niedookreślenia (…)” 15. Przy takim nastawieniu i presji na pewność działania nauczyciel w przypadku zdarzeń niejednoznacznych, wymagających głębszego namysłu może odbierać je w kategoriach braku we własnych kwalifikacjach. Należy podkreślić, że w pracy nauczyciela napięcia wynikające z tej sytuacji są trwałym i niezbywalnym elementem jego codziennych zawodowych zmagań. Nie bez znaczenia jest więc, jak to napięcie i ten niepokój nauczyciela rozumiejącego swą profesję są wartościowane. Sądzę, że zarówno teoria pedagogiczna, jak również służby metodyczne (wizytatorzy, doradcy metodyczni), a także dyrektorzy szkół, jako zwierzchnicy nauczycieli – przyczyniają się do tego, że nauczyciel odbiera to napięcie jako doznanie dolegliwe. Najczęściej jest ono kojarzone z brakiem kompetencji sprawnościowych. Można by więc powiedzieć, że utożsamiając niepewność, wahanie, sprzeczność doznań z kategorią niedomogu, braku, skazujemy tym samym, orientujemy nauczyciela na tropienie oczywistości, na eliminację problematyczności, czyli na „… redukcję zjawisk do jakiejś fałszywej jednoznaczności” 16. Tymczasem mądrość nauczyciela bardziej się ujawnia poprzez siłę wątpienia i umiejętności stawiania poznawczo-filozoficznych zapytań niż poprzez siłę upewnień. Ta postawa nauczyciela – jak już było nadmienione – nie jest wspierana przez teorię pedagogiczną czy socjologiczną, dla których w dalszym ciągu jeszcze „(…) sprzeczność, antynomia, paradoks to coś, co w «normalnie» funkcjonującym procesie czy «systemie» ulega likwidacji, a stan sprzeczności i napięcia czy paradoksów po prostu nie może trwać, bo jest a priori dysfunkcjonalny17. Nauczyciel wspierany siłą naturalnej potrzeby redukcji złożoności sytuacji edukacyjnych i pozytywistycznie zorientowaną teorią, dla której sprzeczności kolidują z naukowością, jest niejako obligowany do bycia pewnym. Pewność działającej jednostki owocuje jednak różnymi skutkami praktycznymi. Dodatnimi, gdy praca ma strukturę prostą, negatywnymi, gdy praca oddala się od struktury 15

L. Witkowski Hipoteza przewrotu Mertonowskiego. AUNC. „Socjologia Wychowania” nr 12, Toruń 1997, s. 228–229. 16 Tamże, s. 229. 17 Tamże, s. 229.



163

algorytmicznej w kierunku form pracy twórczej. Działanie pedagogiczne jest przykładem tej drugiej formy pracy. Zapamiętaj! Różne typy pracy wymagają różnych kwalifikacji. Praca o strukturze prostej wymaga wiedzy niezawodnej, łatwo przekładalnej na działanie praktyczne, natomiast praca złożona – wiedzy teoretycznej o wysokiej inferencyjności, a więc wiedzy naukowej. Taka dychotomia w odniesieniu do kwalifikacji nauczycielskich jest nieuzasadniona i po prostu niemożliwa. W pracy nauczyciela trudno odgraniczyć to, co jest udziałem świadomości teoretycznej, od tego, co jest rezultatem kompetencji praktycznych. Nie mamy tu do czynienia z czystą „fizycznością” działań instrumentalnych. Umiejętności praktyczne nauczyciela mają w dużym stopniu charakter teoretyczny. Im mniej określone są sytuacja, w której podmiot działa, i środki, którymi się posługuje, tym większa jest konieczność wysiłku poznawczego, czyli wysiłku opartego na wiedzy, na umysłowej działalności podmiotu.

Można postawić tezę, że zachowanie nauczyciela jest tym bardziej adekwatne do sytuacji, im mniej zależy od struktury bodźców danej sytuacji (bodźców empirycznie stwierdzalnych). W złożonych sytuacjach działaniowych potrzebna jest analiza zjawiska dokonywana „z punktu widzenia przeciwstawnego rzeczywistości oglądanej gołym okiem” 18. Zatem zachowanie adekwatne do złożoności sytuacji powinno niejednokrotnie wykraczać poza dane obserwacyjne, gdyż charakteryzują one rzeczywistość na ogół powierzchownie i często nie stanowią o istotnych właściwościach sytuacji społecznej. Wymaga ono złożonych procesów uogólnienia, a więc zaawansowanych procesów umysłowych. W pracy nauczyciela większa jest przydatność abstrakcyjnych struktur poznawczych niż struktur konkretnych, mających zastosowanie przy czynnościach dokładnie określonych, stałych, powtarzalnych. Badania psychologiczne wskazują, że w wykonywaniu zadań złożonych, niestandardowych (np. przy podejmowaniu decyzji) jednostki o wyższej abstrakcyjności struktur poznawczych są zdolne wykorzystać większą liczbę informacji bardziej różnorodnych i wewnętrznie niespójnych niż jednostki dysponujące strukturami bardziej konkretnymi19. Użyteczność wiedzy teoretycznej nauczyciela wiąże się z otwartością jego struktur poznawczych. Ta właściwość ułatwia radzenie sobie z sytuacją nową, 18

K. Obuchowski Aż przyjdzie kolej na nas. W: J. Syski (red.) Czuwanie rozumu. Warszawa Czytelnik 1979, s. 135. 19 M. Lewicka Niektóre ogólne wyznaczniki tolerancji na niezgodność poznawczą. „Przegląd Psychologiczny” 1975 nr 3.


164


iepowtarzalną, a także tolerowanie sprzeczności informacyjnej. Zamknięte n struktury poznawcze powodują, że człowiek nie modyfikuje swoich poglądów pod wpływem nowych informacji. Jednostkę posiadającą ten typ struktur charakteryzuje m.in. tendencja do dychotomicznego widzenia świata, łatwość do przedwczesnego formułowania sądów wartościujących, spostrzeganie rzeczywistości jako jednoznacznie ustrukturyzowanej, skłonność do nadmiernych generalizacji, zależność od autorytetu. U tych osób wieloznaczność wywołuje lęk, stąd niski stopień tolerancji. W konsekwencji główną funkcją „aparatu” poznawczego podmiotu staje się nie tyle rozumienie świata, ile obrona przed lękiem. Postępowanie usztywnione, nieadekwatne do sytuacji, dogmatyczne – to forma tej obrony. Trudno się pogodzić z ograniczeniem teoretycznego wymiaru kwalifikacji nauczycielskich. Nie oznacza to lekceważenia umiejętności pragmatycznych. Braki w sprawnościach działaniowych mogą unieruchomić nawet najlepsze przygotowanie teoretyczne. Taka sytuacja może też spowodować zanegowanie wiedzy teoretycznej, jako nieprzydatnej w rozwiązywaniu sytuacji praktycznych. Działanie nauczyciela staje się wówczas bardziej otwarte na uproszczone, pragmatyczne reguły niż na systemy wiedzy teoretycznej. Zapamiętaj! Obserwując rzeczywistość szkolną, a zwłaszcza pracę pospiesznie przyuczonych do zawodu nauczycieli, można odnieść wrażenie, że zasadnicza trudność w ich działaniu bierze się z używania nieadekwatnych sposobów myślenia (często zdroworozsądkowych, dychotomicznych, znanych z autopsji, niemających nic wspólnego z myśleniem naukowym) i anachronicznych systemów pojęciowych do odbierania i rozumienia zmienionej rzeczywistości współczesnej edukacji (np. zmienione potrzeby edukacyjne współczesnej młodzieży, atrakcyjne źródła pozyskiwania nowej wiedzy, presja kontrkultury młodzieżowej).

6.2.4. Podmiotowość, indywidualność Zasadniczym źródłem mobilizacji sił nauczyciela jest on sam. Nauczyciel musi więc wiedzieć, co go zachęca do działania, co pomnaża jego siły i energię, co go poznawczo inspiruje i etycznie doskonali, a co demobilizuje i rozbraja intelektualnie20. Musi też mieć czas na kontakt ze sobą, na tworzenie ładu w swoim świecie myśli i uczuć. Nie jest to łatwa umiejętność. Odwołajmy się tu do interesującej refleksji znanego filozofa – Romana Ingardena. Twierdzi on, że chcąc w miarę sprawnie funkcjonować w złożonym świecie społecznym, człowiek musi umieć godzić dwie antagonistyczne właściwości: otwartość i podatność na wpływy zewnętrzne oraz świadomie programowaną izolację na te oddziaływania. Znaczy 20

J. Legowicz Moralno-etyczne zasady zawodu nauczycielskiego. „Kwartalnik Pedagogiczny” 1988 nr 2.



165

to, że człowiek w swoim postępowaniu musi być otwarty na zewnętrzny świat, a zarazem, pod innymi względami, chroniony przed tym światem i niewrażliwy na ten świat21. Godzenie tych dwóch sprzecznych postaw to dziś elementarny wymóg bycia nauczycielem. Całkowita otwartość i podatność, bez właściwości dopełniającej, jaką jest „swoista zamkniętość” na otaczający świat, może prowadzić do utraty własnej integralności, a w konsekwencji do utraty możliwości sprawnego działania. Można więc powiedzieć, że źródłem „zasilania” nauczycielskiego wysiłku jest umiejętność radzenia sobie z ambiwalencją roli zawodowej. Sądzę, że pojęcie to najtrafniej oddaje postawę czujnego poznawczo i aksjologicznie nauczyciela rozwiązującego sytuację pedagogiczną. Oprócz tego ambiwalencja generuje napięcie, kwestionuje oczywistość, odsłania niejednoznaczność faktów zdarzeń, zachowań. Ambiwalencja jest przejawem niezależności nauczyciela, jego indywidualności. Jan Szczepański określa indywidualność jako mechanizm życiowy występujący u każdej osoby, rzadko kiedy w pełni uświadomiony, lecz spełniający ważne funkcje. Najważniejszą funkcją jest wytwarzanie świata wewnętrznego, który składa się ze swoistej wiedzy odpowiadającej na pytanie, na które w świecie zewnętrznym nie odpowiada ani nauka, ani religia, ani filozofia, ani wiedza potoczna. Świat wewnętrzny daje jednostce rodzaj wewnętrznej autonomii22. W świecie wewnętrznym człowiek jest swoją prawdą, w grupie społecznej skłania się ku temu, aby być konwencjonalnością, a często i zafałszowaniem. Są to sytuacje obciążające psychicznie. Rozbudowany świat wewnętrzny umożliwia osiągnięcie względnej integralności myśli i uczuć, jest dla nauczyciela źródłem siły. Zapamiętaj! O sile działania nauczyciela decyduje w dużej mierze jego indywidualność, rozumiana także jako wewnętrzna moc, która nadaje sens działaniu. Na przykład nauczyciel musi być zdolny do długotrwałego wysiłku bez zewnętrznej akceptacji co do słuszności kierunku podjętych działań czy ich rezultatów. Działaniu może nadać sens wewnętrzne przekonanie nauczyciela o jego ważności. Istotne jest, aby nauczyciel potrafił odczuć znaczenie zadań, które wykonuje codziennie. To znaczenie wynika już z samego faktu humanistycznego obcowania z dzieckiem.

21

R. Ingarden Książeczka o człowieku. Kraków Wyd. Literackie 1987, s. 123. J. Szczepański O indywidualności, s. 87.

22


166


Pomyśl! 1. Co można wynieść z tekstu traktującego o naturze działania pedagogicznego dla rozumienia profesji nauczycielskiej? 2. Z jakimi tezami tego tekstu podjąłbyś dyskusję i dlaczego, jak dowodziłbyś swoich racji?


Rozdział 7 Profesjonalizm nauczyciela 7.1. Ustalenia definicyjne „Profesja” słownikowo znaczy zawód, zajęcie zawodowe, fach, rzemiosło, specjalność, a „profesjonalny” to zawodowy. Natomiast „profesjonalizacja” (łac.) oznacza proces przekształcania się pewnego zespołu czynności i umiejętności w zawód, powstawanie nowych specjalności w ramach już istniejących zawodów. Nie wszystkie wymienione pojęcia są używane w charakterystyce zawodu nauczycielskiego. Rzadko też używa się do określenia zawodu nauczycielskiego takich pojęć, jak: fach, rzemiosło. Współcześnie zaznacza się tendencja do rozumienia „profesji” jako poziomu wykonawstwa. Profesja bywa łączona z kwalifikacjami na poziomie akademickim. Nie dotyczy to każdego zawodu. Na przykład w odniesieniu do szczotkarstwa czy kominiarstwa nie powiemy o profesji i profesjonalizmie, ale powiemy, że te zawody są techniczne, że czynności w nich są powtarzalne i że dobra ich realizacja nie wymaga kwalifikacji akademickich. Okazuje się więc, że problem z profesjonalizmem zaczyna się pojawiać wtedy, gdy przedmiotem uwagi czyni się obiekt pracy. Praca w zawodach, o których mówimy „profesja”, jest na tyle złożona, że trudno wskazać, a nawet przewidzieć skończony, zamknięty układ czynności. Jest to rodzaj praktyki, którą nazywa się misją. Ma ona raczej charakter publicznej służby, powołanej do realizacji istotnych w społeczeństwie zadań, których wykonywanie wymaga najwyższych kwalifikacji, także etyczno-moralnych. Profesja to zawód zaufania publicznego. W odróżnieniu od zawodu, będącego zespołem czynności społecznie użytecznych, które wymagają od pracownika odpowiedniej wiedzy i umiejętności do wykonywania czynności powtarzanych systematycznie i będących źródłem utrzymania, profesja to rodzaj najwyższych kwalifikacji. Profesjonalizm to nie fachowość na wzór zawodów technicznych, sprawnościowych, realizowanych przez aplikację reguł technicznych, technologicznych w działaniu praktycznym. To spełnienie wysokich standardów: poznawczych, działaniowych i etycznych.


168

Rozdział 7. Profesjonalizm nauczyciela

Profesjonalizm lekarza czy nauczyciela nie polega na aktualizacji minionego doświadczenia, a więc na powielaniu i odtwarzaniu znanych czynności. Znany repertuar umiejętności może się okazać niewystarczający czy wręcz nieadekwatny w nowej (nietypowej) sytuacji i w nowych warunkach. W tych profesjach konieczne jest samodzielne badanie własnej praktyki – konkretnych, niestandardowych przypadków i tworzenie na tej podstawie osobistej wiedzy, która uzupełnia wiedzę akademicką. Działanie musi być „profesjonalne”, a więc doskonałe. Odnosi się to do zwodów medycznych, pedagogicznych, prawniczych.

7.2. Swoistość nauczycielskiego profesjonalizmu O profesji nauczycielskiej możemy ostrożnie mówić dopiero od przełomu XVIII i XIX wieku, kiedy nastąpiły proces upowszechniania szkoły i wyodrębnienie roli zawodowej nauczyciela. Natomiast wyraźną cezurą w pojmowaniu ewolucji profesjonalizmu nauczyciela są lata osiemdziesiąte XX wieku i wyartykułowanie znaczenia związku teorii z praktyką jako podstawowego tworzywa nauczycielskiej biegłości zawodowej. Ten związek jest źródłem współczesnych koncepcji kształcenia nauczycieli, np. „kształcenia poprzez praktykę” – Delli Fish, „action research” (badania w działaniu) – Juliana Elliotta, „refleksyjnej praktyki” – Donalda Schöna, „kształtowania profesjonalnego osądu” – Davida Trippa. Nowoczesne podejście do profesji nauczycielskiej wyraża się następująco: Wyraźnie akcentuje się związek teorii z praktyką jako niezbędną podstawę kształcenia i rozwoju zawodowego nauczyciela. n Podkreśla się intelektualny wymiar nauczycielskiego działania i intelektualny charakter umiejętności praktycznych nauczyciela. n Podaje się w wątpliwość, czy teoria ma w kształceniu wyprzedzać praktykę. n Zaczyna się kwestionować, czy rzeczywiście praktyka jest tylko wdrożeniem teorii w działanie praktyczne. n Wyraźnie podkreśla się, że wiedza teoretyczna, którą człowiek zdobywa, może, lecz nie zawsze musi zmieniać jego praktyczne działania, natomiast działanie praktyczne człowieka zawsze powoduje wzrost wiedzy. n Pojawia się pytanie, czy dobrze jest, że podstawę teoretyczną pracy nauczyciela stanowi teoria, którą tworzą uczeni w ośrodkach akademickich. Okazuje się bowiem, że badaczami nauczycielskiej praktyki bywają pracownicy akademiccy, którzy mają niewiele wspólnego z nauczaniem, a szkołę często znają z czasu, kiedy byli w roli ucznia. n


Swoistość nauczycielskiego profesjonalizmu

169

Rozważania o profesjonalizmie zaczynają się komplikować, gdy przedmiotem uwagi czynimy „obiekt”, na który działania mają być kierowane. Jakie więc właściwości profesjonalizmu nauczyciela warunkuje „obiekt” jego pracy? Istotą nauczycielskiego profesjonalizmu jest to, że związek nauczyciela z uczniem nie jest związkiem podmiotu z przedmiotem, lecz związkiem dwóch osób obdarzonych podmiotowością. Ten atrybut spełnia się w warunkach relacji wychowawczej, co oznacza, że związek nie jest w pełni symetryczny, ale często asymetryczny ze względu na role obu podmiotów. Nauczyciel odpowiada za nauczanie i wychowanie, uczeń ma się uczyć i wychowywać pod wpływem oferty nauczyciela-wychowawcy, własnych chęci i możliwości. Swoistość nauczycielskiego profesjonalizmu wynika z wielorakości sytuacji i warunków pracy. Oto niektóre z nich: 1. Nauczycielski profesjonalizm to sztuka łączenia dwóch rodzajów biegłości. Biegłość techniczna, instrumentalna jest empirycznie stwierdzalna, narzuca się wizualnie. Nauczyciel ma opanowany warsztat pracy – zna i potrafi stosować różne metody oraz techniki. Jest sprawny działaniowo. Drugi rodzaj biegłości ma charakter kumulatywny, to znaczy mieści w sobie zarówno biegłość techniczną, jak i biegłość o charakterze naukowym, akademickim, teoretycznym. W zawodach o wysokim prestiżu społecznym biegłość instrumentalna nie wystarcza, gdyż uniemożliwia ona odpowiedź na fundamentalne w dochodzeniu do rozumienia pytanie: „dlaczego”? Jest to pytanie o upełnomocnienie decyzji zawodowych: Dlaczego tak sądzę? Dlaczego tak postępuję? Żeby nauczyciele byli w stanie wyjaśnić swoje postępowanie oparte na biegłości technicznej, rozumieć je, przewidywać jego skutki, dokonywać jego obiektywnej kontroli, muszą dysponować sprawnościami analitycznymi oraz interpretacyjnymi. 2. Sytuacje, w których działa nauczyciel, są niepowtarzalne, dlatego wszelkie decyzje nie mogą się ograniczyć do ich rozpoznania i wyboru właściwej metody do zastosowania w konkretnej sytuacji. W wyborze sposobów działania nauczyciel musi uwzględnić także, a może przede wszystkim, dobro ucznia. Procedura działania powinna być dostosowana nie tylko do natury sytuacji, lecz także do indywidualności ucznia. Dlatego muszą być uwzględnione nie tylko racje epistemologiczne, lecz także etyczne. 3. Nauczyciel-wychowawca, przystępując do swej pracy, nie jest pewny co do obranych celów i sposobów ich osiągania. Nie może powiedzieć, że osiągnie to, co zamierzał, i w taki sposób, jaki wybrał. Faktyczny obraz działania konkretyzuje się podczas działania. Działanie podlega uzupełnieniom, modyfikacjom czy wręcz zmianom. Bez korekt relacje nauczyciela z uczniami byłyby dogmatyczne i odebrane przez młodzież jako narzucone, obce. 4. Nauczycielski przekaz nie zaczyna się od punktu zerowego. Dziecko przychodzi do szkoły z własną biografią i z własnym systemem znaczeń. Nauczyciel


170


powinien to uwzględnić, a także „poinformować” ucznia, że jest on ważny, że będzie się liczył w osiąganiu zarówno własnego sukcesu, jak i sukcesu nauczyciela. 5. Jeżeli relacja między nauczycielem a uczniem jest jednostronna, kierowana i nastawiona na zmianę ucznia według wizji nauczyciela, to nie ma szans na wywołanie autentycznych procesów rozwojowych. Taki przekaz sytuuje ucznia w pozycji biernego odbiorcy, pozbawia go możliwości samodzielnego działania, a tym samym odnoszenia sukcesu. 6. Podstawą sensownej pracy nauczyciela z uczniem jest porozumienie się. Bez tego nie ma współpracy, a tylko nudny przekaz, który wytwarza dystans i obcość. 7. Świat myśli nauczyciela (wiedza teoretyczna) powinien być znacznie szerszy i głębszy niż świat jego praktycznych działań. Nadmiarowość wiedzy jest dla nauczyciela podstawą bezpiecznego realizowania własnych możliwości dla wypracowania nowych sposobów reagowania. Sytuacja „krawędzi” w intelektualnym ogarnianiu i rozumieniu sytuacji edukacyjnych jest w zasadzie sytuacją niemożliwości realizacji świadomej praktyki. Okazuje się, że nadmiar wiedzy teoretycznej jest w pracy nauczyciela nadmiarem funkcjonalnym, niezbędnym do działania w sytuacjach problemowych. Zapamiętaj! Należy podkreślić, że o nauczycielskim profesjonalizmie decydują nie tylko argumenty poznawcze (ile wiedzy przekazałem, co zostało zrozumiane, co wyćwiczyłem, co utrwaliłem, czym zainteresowałem), lecz także racje egzystencjalne (czy przyczyniłem się do ukształtowania, pozytywnego stosunku do siebie, do ludzi i świata, czy zapobiegłem wywoływaniu lęku, strachu, ukształtowaniu niskiego poczucia wartości u wychowanków).

Poznawczy i egzystencjalny sens nauczycielskiego profesjonalizmu mieści się na styku dwóch, względnie niezależnych osobowych „Ja” – ucznia i nauczyciela, a nie na styku dwóch bezosobowych istot wyznaczonych prymatem przekazu wiedzy i jej przyswojenia oraz w obszarze sprzecznych interesów obydwu stron. Składnikiem nauczycielskiego profesjonalizmu jest nie tylko świat myśli i sprawstwa (przyswajanie wiedzy i ćwiczenie umiejętności), lecz także świat uczuć i wartości, jako atrybutów świata humanistycznego.


Profesjonalizm nauczyciela budowany na koncepcji „profesjonalnego osądu”

171

7.3. Profesjonalizm nauczyciela budowany na koncepcji „profesjonalnego osądu” U podstaw wersji profesjonalizmu nauczycieli opracowanej przez Davida Trippa1 leży dostrzeganie wyraźnej dychotomii między wiedzą teoretyczną o nauczaniu a praktyką nauczania i w konsekwencji rozróżnianie wiedzy pedagogicznej naukowców i wiedzy o nauczaniu nauczycieli szkolnych. Zacznijmy od pytania: Z jakich niepokojów autora został on wygenerowany, z czym się Tripp nie zgadzał w warstwie myślowej kształcenia wstępnego nauczycieli i w obszarze ich rozwoju zawodowego w toku pracy? 7.3.1. Geneza 1. Na początku swej kariery nauczycielskiej Tripp przekonał się, że w odniesieniu sukcesu w zawodzie nie przeszkodził mu brak rozeznania w tym, co jest naukową podstawą kształcenia. Doszedł wówczas do wniosku, że dorobek nauk pedagogicznych jest dla nauczycieli niemal bezużyteczny. Zauważył też, że w uniwersyteckich dyscyplinach zupełnie pomijano wiedzę nauczycieli. Nie interesowano się tym, jak nauczyciele szkolni pojmują praktykę. Doprowadziło to do dychotomicznego pojmowania teorii i praktyki. Tripp doceniał znaczenie praktyki w kształceniu nauczycieli i znaczenie kompetencji pragmatycznych nauczyciela, był równocześnie przekonany, że samo sprawstwo zawodowe nie czyni nauczyciela. Tripp zmierzał do wypracowania takich „narzędzi”, które doprowadziłby do zbliżenia odległych światów teorii i praktyki, zwłaszcza poprzez dobudowanie teoretycznego wymiaru kwalifikacji nauczycieli. Uważał, że nauczyciel powinien umieć dochodzić do rozumienia zdarzeń edukacyjnych i umieć je wyjaśnić. Niezbędne do tego są teoria akademicka i teoria indywidualna, tworzona przez nauczyciela w toku pracy. Tripp pisze: „Nie da się wciąż powtarzać, że «wszystko to ładnie wygląda w teorii, ale w praktyce nie sprawdza się», jeśli teoria polega na wyjaśnianiu, co w praktyce się sprawdza. Jak miałaby zaistnieć luka między teorią a praktyką, jeśli teoria wyrasta z praktyki?” 2. Nie da się dalej utrzymać pozornej trudności zbliżenia teorii z praktyką. Wystarczy uzmysłowić sobie, że teoria ma swój początek w praktyce. Jednak niewiele zasobów teorii pedagogicznej powstało w połączeniu z praktyką, przeciwnie – zdecydowana jej większość bierze się z analizy „podstawowych dyscyplin pedagogicznych” (w odniesieniu do realiów polskich chodziłoby o wyprowadzenie wiedzy pedagogicznej z dyscyplin z nią współpracujących 1

D. Tripp Zdarzenia krytyczne w nauczaniu. Kształtowanie profesjonalnego osądu. Warszawa WSiP 1996. Tamże, s. 177.

2


172


– z psychologii, socjologii, aksjologii). Na przykład o teorii motywacji mówimy wyłącznie w języku psychologii, tak też poznają ją studenci, przyszli nauczyciele. Tymczasem nauczyciele chcą wiedzieć, co mają robić, żeby uczeń dokończył pracę, która rozpoczął, jak wzbudzić i utrzymać zainteresowania. Bardziej jest im potrzebna teoria zainteresowań niż teoria motywacji3. 2. Tripp sądzi, że dychotomia między teorią i praktyką wydaje się nie tyle kwestią merytoryczną, ile rezultatem okoliczności społecznych. Często próbuje się zastosować w praktyce teorie, które powstały z innych pobudek poznawczych i nie zawsze blisko edukacji, np. na gruncie psychologii czy socjologii. Aplikacja tych teorii napotyka na opory, bo często naukowy język tekstów niełatwo przekłada się na język zastosowań praktycznych. Zapamiętaj! Problem przenikania teorii do praktyki bierze się – zdaniem Trippa – stąd, że nauczycieli uczy się podstawowych dyscyplin pedagogicznych w oderwaniu od praktyki. Tripp proponuje, aby na tej drodze pojawiało się coś, co ten przepływ ułatwi. Uważa, że trzeba „(…) nauczycieli wpierw nauczyć strategii dyskursywnych, niezbędnych, żeby sens teoretyczny wiedzy przełożyć na sens praktyczny”. Należy zacząć od materiału praktycznego (analiza zdarzeń krytycznych), następnie angażować nauczycieli w proces uteoretyczniania (wydobywanie sensów teoretycznych tych zdarzeń), by w konsekwencji doprowadzić ich do teorii. Zdobyta teoria, ze świadomością drogi jej powstawania, jest bardziej rozumiana, a ponadto bliższa temu, co zachodzi w klasie szkolnej.

3. Tripp spostrzegł w kształceniu nauczycieli niebezpieczne tendencje (zwłaszcza obecne w Anglii i Australii). Pierwszą była atomizacja czynności zawodowych, specyfikacja szczegółowych zachowań. Zaczęto wymagać od nauczycieli wyuczenia się drobnych kompetencji. Druga tendencja to zmniejszanie czasu kształcenia nauczycieli w szkołach wyższych, co objawiało się przeznaczaniem 80 procent czasu na pobyt studentów w szkołach, gdzie podejmowali różne prace pedagogiczne. Powodowało to zdominowanie kwalifikacji nauczycieli wymiarem praktycznym. To budziło obawę o jakość pracy kształconych w ten sposób nauczycieli, a w konsekwencji o jakość kształcenia dzieci i młodzieży. 7.3.2. „Zdarzenia krytyczne” Najważniejszym pojęciem Trippa jest „zdarzenie krytyczne” w nauczaniu. Można przyjąć, że jest to pojęcie pierwotne względem „osądu”. Chcąc mówić 3

Tamże, s. 178.



173

o profesjonalizmie wspartym na „osądzie”, najpierw trzeba przybliżyć rozumienie „zdarzenia krytycznego”. Nauczanie to uczestniczenie w powodzi zdarzeń. W klasie szkolnej zachodzą one ustawicznie, właściwie są codziennym tworzywem jej życia. W oglądzie zewnętrznym nie wszystkie zdarzenia zasługują na uwagę – niektóre są ważne, a inne wydają się błahe. W większości przypadków „nie są ani tak dramatyczne, ani oczywiste”. O ich „krytyczności” świadczy ich problematyczność i to, że u ich „źródła tkwią określone tendencje, motywy i struktury”. Zdarzenia dopiero pod wpływem ich analizy odsłaniają swoje krytyczne znaczenie4. Dotarcie do znaczeń i opisanie ich świadczy o ich ważności, która – zdaniem Trippa – polega na tym, że stanowią punkt zwrotny w pracy nauczyciela, zarówno w wymiarze ogólnym, gdy zmiana dotyczy strategii nauczania, jak i w wymiarze szczegółowym, gdy jest przedmiotem analizy, np. sposobu zadawania pytań.56 Zapamiętaj! Żeby zdarzenie można było potraktować jako krytyczne, musi ono być problematyczne. „Zdarzenia krytyczne są kreowane przez nasz sposób patrzenia na jakąś sytuację (…) są interpretacją doniosłości i znaczenia tego, co zaszło”5. Zdarzenie jest ważne nie poprzez sam fakt pojawienia się, lecz za każdym razem poprzez wydobywanie znaczenia, które jest kreowane za sprawą naszego wysiłku, uporczywego namysłu. Ważne w rozumowaniu Trippa jest to, że nawet pozornie błahe zdarzenie może stać się krytycznym, gdy podejdziemy do niego wyposażeni w metodę krytyczną i dzięki niej dotrzemy do jego problematyczności, a przede wszystkim wydobędziemy jego sens i znaczenie dla naszego rozwoju6. Zdarzenia nie są krytyczne dlatego, że zaistniały, one się stają, są jedynie zadane wraz z pojawieniem się i dopiero siłą naszego namysłu mogą być ujawnione, a właściwie skonstruowane. Zdarzenie uznajemy za krytyczne w wyniku sądu wartościującego, którego podstawą jest ważność, jaką przypisujemy wydobytemu znaczeniu.

„Zdarzenia krytyczne” są kluczem do wydobywania wielowymiarowości, problematyczności pracy nauczyciela. Pokazują, jak nasze przyzwyczajenia, przeświadczenia, stereotypy wpływają na to, co robimy w klasie szkolnej. Poznanie tych stereotypów, mitów dokonuje się poprzez analizę „zdarzeń krytycznych”, która powoduje, że lepiej rozumiemy nasze działanie i siebie. Nie wiedząc, jacy jesteśmy,

4



174


dlaczego coś robimy, dlaczego tak, a nie inaczej, nie moglibyśmy podnosić poziomu naszej pracy, wszelkie doskonalenie zawodowe byłoby zapewne utrudnione7. Oto dwa wybrane zdarzenia dotyczące dyscyplinowania klasy: Zdarzenie 1. Dyscyplinowanie klasy Moja pierwsza lekcja. Przystanąłem na chwilę przed drzwiami, aby przygotować się na spotkanie tego, co zdradzał dźwięk dobiegający z klasy. Wszedłem. Kilka głów zwróciło się w moją stronę, ale hałas tylko wzrósł. Nie trać ducha: zachowuj się tak, jakbyś był pewien, że osiągniesz, co chcesz. „W porządku” – powiedziałem głośno. Spojrzało na mnie jeszcze kilkoro dzieci. „Hej, wy tam! Powiedziałem: cisza”. „Nieprawda, pan powiedział: w porządku” – odezwał się czyjś głos. Klasa zachichotała. „Miałem na myśli, żebyście byli cicho” – powiedziałem, próbując zlokalizować głos; zbyt wielu uczniów podniosło się z miejsca, bym mógł dojrzeć każdego. „To dlaczego Pan tego nie powiedział?” Ten głos dobiegł ze strony, w którą nie patrzyłem. Znowu nie udało mi się zidentyfikować mówiącego (…). Tak być nie może. Najlepszą obroną jest atak. „Kto to powiedział?” Po raz pierwszy zapanowała cisza. Wszystkie oczy rozbłysły, jakby miało zdarzyć się coś interesującego. Ale kto to był? „Chcę wiedzieć, kto mówił przed chwilą?” „Pan” – odezwał się uczeń. Śmiech. Wstrętny śmiech: złapaliśmy cię! Aha, jest. (…) Też się roześmiałem i odpowiedziano mi uśmiechem. Mam! Pokaż im, że też jestem człowiekiem (…). Zaraz, chwileczkę, powitanie. „OK, kiedy mówię do was «dzień dobry», to co mam na myśli?” „Życzę dobrego dnia”. „To jest udany dzień”. „Cześć”. Wspaniale! Trzy sensowne odpowiedzi . „OK, nie przekrzykujcie się”. To raczej negatywna reakcja na to, co powiedzieli, nie oceniaj, jak mówią. Ale nie powiedziałem przecież żadnej z tych trzech rzeczy, prawda?” I nie to, co rzeczywiście myślałem. Czy to coś zmieniło? Za dużo pytań. Nie zadawaj więcej niż jedno pytanie na raz. Ale wszyscy usiedli i słuchają. Będzie dobrze, poradzę sobie. Zdarzenie 2. Dyscyplinowanie klasy Nauczyciel wchodzi do rozkrzyczanej klasy. Nauczyciel: Rick, czy to ty tak hałasujesz? Rick: Nie, proszę Pana. 7

Tamże, s. 77.



175

Nauczyciel: To kto w takim razie hałasuje? Hałas cichnie, w miarę jak uczniowie zaczynają interesować się rozmową nauczyciela i Ricka. Nauczyciel rozgląda się po klasie. Zastanówmy się nad tymi dwoma zdarzeniami dyscyplinowania uczniów. Wynika z nich, że: 1. To co początkującemu nauczycielowi sprawia trudność (zdarzenie 1), doświadczonemu przychodzi bez większego wysiłku (zdarzenie 2). 2. Początkujący nauczyciel musi bacznie obserwować konsekwencje swoich zachowań (co wywoływało śmiech w klasie, dlaczego się tak zachowywałem), wyciągać wnioski co do przyszłych sposobów reagowania (jak się zadaje pytanie: nie można zadawać kilku pytań w tym samym czasie, lepiej nie zadawać pytania całej klasie, bardziej dyscyplinuje pytanie kierowane do pojedynczego ucznia). 3. W drugim zdarzeniu nauczyciel nie wchodził w relacje z całą klasą, gdyż trudno zapanować nad liczną grupą uczniów. Gdy tylko wszedł do klasy, podjął dialog z jednym uczniem, pozostali zwrócili uwagę na to, co się będzie działo. Klasa ucichła. Gdy uczeń odpowiedział, że nie on hałasował, nauczyciel ponowił pytanie, kierując uwagę na pojedynczą osobę („To kto w takim razie hałasuje?”) i uważnym wzrokiem szukał tej osoby w klasie. Nauczyciel jest przecież świadomy, że rozgardiasz w klasie nie jest dziełem jednego ucznia. Ale konsekwentnie zadane pytanie miało cel personalny – było poszukiwaniem osoby, a nie grupy hałasujących uczniów. Gdyby nauczyciel dał klasie znak, że poszukuje tych hałasujących, odpowiedzialność byłaby zbiorowa, a nie personalna. Ta strategia poniosłaby fiasko, bo łatwiej zapanować nad jednostką niż nad całą grupą. Krytyczność tego zdarzenia w dyscyplinowaniu klasy tkwi w wyborze personalnego adresata rozmowy. Tripp tak uzasadnia krytyczność tego zdarzenia: „Opisywany tu nauczyciel wybrał jedną, a tym samym ograniczoną interakcję z uczniem, nad którą sprawował kontrolę. I chociaż przebiegała ona między nauczycielem a jednym uczniem, stała się zdarzeniem, które przyciągnęło uwagę całej klasy; gdy nauczyciel skończył rozmowę, uwaga klasy była skierowana na niego. Nauczyciel kontrolował interakcję, a przez to zapanował nad klasą” 8. 4. Krytyczność zdarzenia została wydobyta pod wpływem bacznej obserwacji własnych działań, a następnie poprzez pogłębiony namysł, refleksję z wykorzystaniem wiedzy teoretycznej dotyczącej funkcjonowania ucznia w grupie i dyscyplinowania klasy. Zdarzenie to ma charakter krytyczny, gdyż przyczynia się do zmiany dotychczasowych sposobów dyscyplinowania uczniów klasie. Jego krytyczność będzie tym większa, im częściej pod wpływem tego doświadczenia nauczyciel 8

Tamże, s. 25.


176


będzie konstruował nowe zdarzenia krytyczne i rozszerzał repertuar skutecznego reagowania w dyscyplinowaniu klasy. Zapamiętaj! Ważne jest tu rozeznanie intencji, posłużenie się „zdarzeniem krytycznym” w koncepcji myślenia pedeutologicznego Trippa. Odpowiedź może być zawarta w zasadniczym pytaniu, które pojawia się często na kartach książki: Co musi zaistnieć, żeby wystąpiła zmiana w nas samych i w naszym myśleniu i działaniu? Kategoria „zmiany” jest dla Trippa najważniejsza. Autor odnosi ją do przeformułowania naszej świadomości, co znaczy, że dokąd nasz namysł nie kwestionuje naszej dotychczasowej wiedzy, sposobów działania, przekonań, dotąd nie mamy możliwości dokonania w nich, a także w nas, istotnych zmian; dotąd będzie następowało ich utrwalanie.

Tripp poczynił tu pewne zastrzeżenie, podkreślając, że namysł nie jest możliwy w próżni, „nie przebiega w psychologicznej i społecznej pustce” 9. Zmiany w naszej świadomości są możliwe, gdy spojrzymy na naszą wiedzę i nasze doświadczenie z dwóch perspektyw: Ważne jest to, co widzimy i czego jesteśmy świadomi. Istotne jest to, co nas w tym widzeniu ogranicza, a co wspomaga nasze świadome i nieświadome wybory.

n n

Rezultaty pierwszej perspektywy bardziej odnoszą się do zawartości naszej świadomości, natomiast rezultaty drugiej – do problematyczności10. Terminy „ świadomość” i „problematyczność” są istotnymi znakami zaawansowanej poznawczo aktywności nauczyciela. Aktywność ta jest nie tylko rezultatem świata zewnętrznego, lecz także wynikiem własnego działania nauczyciela wobec ucznia, a także (a może przede wszystkim) wobec siebie samego. Nauczyciel powinien być obserwatorem zmian, które dokonują się w nim samym. Musi być świadomy, co go w nim i w pracy zadowala, a co stanowi przedmiot dezaprobaty. Obiektem uwagi nauczyciela powinny być przede wszystkim czynności rutynowe, które są podstawą jego zawodowych działań. Jednakże „działają” one niejako z ukrycia, gdyż nie są obiektem refleksji, uświadomienia w momencie ich wykonywania. Wynika to z ich natury – „automatyzm” ich funkcjonowania ma odciążać naszą świadomość. Znakiem funkcjonowania świadomości profesjonalnej

9


10



177

jest „problematyczność”, będąca wyrazem postrzegania zdarzeń jako złożonych; do ich rozwiązania potrzebne są rzetelna wiedza i sprawstwo działaniowe. „Zdarzenia krytyczne” są sposobem docierania do rozumienia zjawisk pedagogicznych przez określanie ich charakteru, interpretację i wyjaśnianie. Proces kształcenia nauczycieli z użyciem „zdarzeń krytycznych” rozpoczyna się od praktyki – przez diagnozę i refleksję prowadzi do interpretacji krytycznej. Analiza zdarzeń krytycznych wymaga poznawczego namysłu, który z kolei jest niezbędnym warunkiem kształtowania „profesjonalnego osądu”. 7.3.3. „Profesjonalny osąd” – czym jest? W koncepcji myślenia pedeutologicznego Trippa „profesjonalny osąd” zajmuje kluczową pozycję. Właściwie jest instrumentem w dochodzeniu do nauczycielskiego profesjonalizmu. Nauczyciel uczy się kształtować osąd, analizując „zdarzenia krytyczne”. Dzięki tym zdarzeniom zagłębia się w sens i istotę własnej pracy, dociera do jej charakterystycznych właściwości, do natury czynności zawodowych. Formułowanie osądu jest indywidualną sprawą nauczyciela, służy poznaniu siebie i własnego zawodu. Osąd kształtuje się na podstawie indywidualnego odbioru zdarzenia, jego zrozumienia, teoretycznego objaśnienia i wartościowania. Na podstawie osądu konstruowany jest plan działania dla rozwiązania danej sytuacji edukacyjnej, ale tylko takiej, co do której posiadane zasoby wiedzy zawodowej, teorie akademickie oraz własne doświadczenie praktyczne nie są w stanie dostarczyć ani „jedynej stosownej odpowiedzi”, ani „prawidłowego programu postępowania”. Reagowaniu w takich niestandardowych sytuacjach pomaga właśnie „profesjonalny osąd”. Jego sformułowanie wymaga „(…) intuicji eksperta, łączy się bardziej z refleksją, interpretacją, opinią i mądrością niż prostym przyswojeniem faktów i wskazanych prawidłowych odpowiedzi. Mówiąc inaczej, nauczanie jest sytuacją niedookreśloną” 11. W odbiorze społecznym zawodu nauczycielskiego mało kto jest świadomy, że nauczyciel w relacji z uczniem nieustannie musi się odwoływać do „profesjonalnego osądu”, bez względu na to, czy potrafi to robić profesjonalnie, czy nie. Mało kto zdaje sobie też sprawę, jakie są dla ucznia skutki formułowanych osądów. One często przesądzają o tym, jakie decyzje edukacyjne wobec ucznia podejmuje nauczyciel. Na przykład może on w sposób trwały ukształtować u ucznia wysokie poczucie wartości, ale może też wyrobić zaniżony sąd ucznia o sobie. I jedno, i drugie ma wpływ na wybory ucznia, podejmowane nie tylko w okresie szkolnym, lecz także w życiu dorosłym. 11

Tamże, s. 153.


178


Zapamiętaj! „Profesjonalny osąd” nie jest możliwy w pustce myślowej, on „bazuje zawsze na jakiejś teorii”. Może to być teoria osobista nauczyciela, teoria akademicka. Ważne jest, aby te teorie były nie tylko znane, ale i uznane. Tripp jest zdania, że jeżeli „profesjonalny osąd” ma mieć charakter naukowy, to do jego powstania potrzebna jest teoria praktyki12. Ten warunek doprowadza Trippa do fundamentalnego stwierdzenia: „(…) na obszarze nauczania teoria jest zbyt często przeciwstawiana praktyce”. Nie jest to tylko jakaś jednowymiarowa dychotomia, wynikająca z oswojonej pojęciowo bariery między rzeczywistością praktyki szkolnej i teoriami, które mają być jej podstawą myślową i wyjaśniającą13. W sensie funkcjonalnym teorię z praktyką rozdzielają istniejące stereotypy. One powodują również podział między nauczycielami szkolnymi i nauczycielami akademickimi.

7.3.4. Rodzaje osądów12 13 Wyżej była mowa o tym, że w zawodach, w których struktura czynności pracowniczych nie jest stała i standardowa, wykonawcy często narażeni są na dyskomfort bycia nowicjuszami. Są bowiem zmuszeni do działania, często pod presją czasu, przy braku wyjaśnienia teoretycznego zaistniałego zdarzenia i jasności w kwestii sposobów jego rozwiązania. W przypadku profesjonalizmu nauczyciela pomocą w takich sytuacjach jest „profesjonalny osąd”, a właściwie wielość osądów, wynikających z różnorodności analiz, jakich wymaga dane „zdarzenie krytyczne”. Wybór rodzaju analizy ma w konsekwencji wpływ na wybór sposobu działania14. Tripp wymienia cztery rodzaje osądów: praktyczny, diagnostyczny, refleksyjny i krytyczny. Identyfikują one charakter działań nauczyciela w klasie szkolnej. Są to: 1. Działania praktyczne, wymagające prostych sprawności technicznych, często rutynowych. 2. Działania diagnostyczne, które wymagają wiedzy i umiejętności niezbędnych do zrozumienia i wyjaśnienia tego, co dzieje się w klasie szkolnej. Diagnoza odwołuje się nie do prostych norm, ale do wiedzy dyskursywnej, akademickiej. 3. Działania refleksyjne, wymagające osobistego namysłu w kwestiach etyczno-moralnych jako uprawomocnienia działań nauczyciela. 4. Działania krytyczne, wsparte badaniami naukowymi, dzięki którym dokonuje się oceny podjętych przedsięwzięć. Struktura działań nauczyciela w klasie szkolnej jest wynikiem zaistniałych zdarzeń i rodzaju ich analizy. Tripp, dokonując analizy dużej liczby „zdarzeń krytycznych”, wyodrębnił cztery rodzaje osądów. 12

Tamże, s. 176. Tamże, s. 141. 14 Tamże, s. 176.

13



179

Osąd praktyczny dotyczy zdarzeń o problematyczności technicznej, wykonawczej. Tu zasadniczą sprawą jest znajomość procedur działania. Chodzi o doprowadzenie nauczyciela do udzielenia odpowiedzi na pytania: Co w danej sytuacji mogę zrobić? Jak najlepiej mogę to zrobić? Kiedy należy to zrobić? Osąd praktyczny ujmuje rzeczywistość jako przejrzystą, uporządkowaną. Osąd diagnostyczny, żeby był rzetelny, musi być wsparty wiedzą specjalistyczną nauczyciela i zaawansowaną wiedzą teoretyczną. Diagnoza zakłada potrzebę wielostronnego rozpoznania zdarzenia. Osąd diagnostyczny zmierza więc do opisania, zrozumienia, zinterpretowania osądu praktycznego, w którym interesują nas: co się zdarzyło, co było przyczyną zdarzenia, jakie mogą być skutki, jakie znaczenie ma zdarzenie, jak można wyjaśnić zdarzenie, jakie emocje może ono wywoływać. Osąd diagnostyczny odwołuje się do wyjaśniania poprzez wnioskowanie (na podstawie tego, jak coś się objawia, docieramy do przyczyn). Diagnoza jest podstawą skutecznej pracy nauczyciela. Zdaniem Trippa w nauczaniu jest ona bardziej skomplikowana niż w medycynie, ponieważ wymaga interpretacji15. Interpretacja oznacza, że ktoś na podstawie analizy zdarzeń krytycznych konstruuje i wybiera jakiś sens spośród wielu możliwych. Jeśli uczeń bardzo pragnie być samodzielny, bo chce odnosić sukcesy w wyniku własnej pracy, i my tę jego potrzebę w drodze interpretacji zdiagnozowaliśmy, to nie należy mu przeszkadzać, bo samodzielność i ponoszenie odpowiedzialności za swe działania to najważniejsze zadania szkoły. Oto inny przykład osądu diagnostycznego: Uczeń odpisuje zadanie domowe od kolegi. Nauczyciel diagnozuje to zjawisko jako ściąganie. Formułuje własny osąd zdarzenia, biorąc pod uwagę znajomość ucznia i własny stosunek do ściągania. Może zdarzenie zminimalizować, sądząc, że to pojedynczy wybryk ucznia, że to wyraz presji rodziców na otrzymywanie dobrych stopni, że uczeń chciał odnieść powodzenie. Czyli to, jak zinterpretujemy zdarzenie, ma wpływ na diagnozę. Rzetelna diagnoza „zdarzenia krytycznego” świadczy o tym, że nasza refleksja i ocena wyrastają ze stanu faktycznego, z rzeczywistości16. Osąd refleksyjny dotyczy zdarzeń o problematyczności normatywnej, czego wyrazem są pytania: Co powinienem zrobić? Dlaczego powinienem to zrobić? Czy to jest dobre, czy mi się podoba? Osąd refleksyjny ma w polu widzenia wymiary etyczne pracy nauczyciela, procesy jej wartościowania. Osąd krytyczny poprzez proces naukowego badania kwestionuje i ocenia dokonane wcześniej osądy, w wyniku czego podejmowane jest działanie. Każdy z osądów wymaga innego typu analizy. Osąd krytyczny posługuje się analizą 15


16


180


krytyczną o charakterze społecznym i może kwestionować społeczne założenia, na których opierają się osąd praktyczny i osąd refleksyjny. Należy dodać, że każdy z tych osądów w inny sposób pojmuje rzeczywistość. Na przykład osąd praktyczny ma tendencję do spostrzegania świata społecznego jako fragmentu świata naturalnego, a osąd refleksyjny widzi różnicę między tymi światami i uznaje świat społeczny w takiej postaci, w jakiej on faktycznie występuje. Z kolei osąd krytyczny tym się różni od poprzednich, że odróżnia te dwa światy i poddaje krytyce świat społeczny, uznając, że trzeba zrobić wszystko, aby go poprawić (np. czynić go bardziej sprawiedliwym)17. Wszystkie wymienione osądy wymagają zrozumienia rzeczywistości, a podstawą zrozumienia jest diagnoza. Należy dodać, że „Profesjonalne osądy nauczycieli stają się krytyczne społecznie, gdy nauczyciele uświadamiają sobie społeczne następstwa własnych działań i przystępują do pracy nad nimi” 18. Zatem dyspozycja do działania pojawia się w wyniku osądu krytycznego społecznie. Tripp ilustruje tę kwestię następującym przykładem: Nauczyciel ma problem z uczniem, który przeszkadza na lekcji, zgłaszając się ustawicznie do odpowiedzi. Czysto praktyczna analiza mogłaby doprowadzić do zlikwidowania tej niewygody dla nauczyciela – wydzielenia na lekcji kilku momentów, kiedy uczniowie mogliby się wypowiedzieć. W analizie diagnostycznej wzięto by pod uwagę to, czego nie uwzględniono w analizie praktycznej, mianowicie jaki był powód, że uczeń ciągle zgłaszał się do odpowiedzi. Z kolei analiza refleksyjna zmierzałaby do zbadania, jakie uczucia i oceny wzbudziło u uczestników lekcji zachowanie ucznia. Analiza krytyczna społecznie mogłaby zakwestionować społeczne następstwa jednostronnej analizy (od nauczyciela do ucznia), kiedy uczeń nie ma możliwości wyboru, co powiedzieć i w którym momencie. I tu dochodzimy do kwestii kluczowej – do podejmowania odpowiedzialności za sformułowanie normatywne regulujące kwestie etyczne: kto ma do czego prawo, kiedy i dlaczego19. 7.3.5. „Profesjonalny osąd”– jego funkcje edukacyjne „Profesjonalne osądy” dokonywane przez nauczyciela przyczyniają się do zrozumienia natury wykonywanego zawodu. Nauczyciel powinien wiedzieć, że kompetencje praktyczne są podstawą wyposażenia zawodowego, ale nie wystarczają do podjęcia obowiązków zawodowych. Potrzebny jest „profesjonalny osąd”, dzięki któremu można podjąć skuteczne działanie w sytuacjach skomplikowanych, nierozpoznanych. 17



Profesjonalizm rozszerzony Erica Hoyle’a

181

Zapamiętaj! W ocenie profesjonalizmu nauczyciela liczy się nie tylko sprawność wynikająca ze zdobytego wykształcenia, ale i „kompetencje w zakresie profesjonalnego osądu”.

„Profesjonalny osąd” przyczynia się do zbliżania teorii pedagogicznej do praktyki nauczania i wychowania oraz wskazuje na potrzebę zbliżenia szkoły i uczelni, nauczycieli szkolnych i kadry akademickiej. Wiedza zdobyta dzięki „profesjonalnym osądom” jest wiedzą regulacyjną, ma wpływ na działanie praktyczne nauczyciela. Ponadto jest to wiedza nauczycielowi bliska, przez niego tworzona i głęboko osadzona w realiach kultury klasy szkolnej, działań i przekonań uczniów i nauczycieli. Tripp uważa, że „metoda interpretacji zdarzeń krytycznych (i „profesjonalnego osądu” – H.K.) ma potencjalną siłę zmieniania istoty profesji nauczycielskiej, podejmuje ona bowiem z perspektywy nauczycieli fundamentalne problemy praktyczne, polityczne i epistemologiczne20. Autor koncepcji „profesjonalnego osądu” podkreśla, że do tworzenia osądów potrzebna jest nauczycielowi wiedza o uczniu, o warunkach pracy, a przede wszystkim wiedza o sobie jako człowieku i nauczycielu. W zakończeniu pracy Tripp pisze: „Kreśląc zarys teorii profesjonalizmu twierdziłem, że osądy, do których nauczyciel dochodzi, biorą się w większej mierze ze zrozumienia sytuacji i siebie niż z procedur pedagogicznych, którymi mogliby się posłużyć. Nie zajmowałem się dotychczas szerzej kwestią «kim jesteśmy?» Teraz więc przejdę do niej, by pokazać, że nasze profesjonalne osądy zależą od powiązań między tym, kim jesteśmy w życiu prywatnym, a kim z racji naszego nauczycielskiego wykształcenia i doświadczenia. Z jednej strony, sytuacja każdego z nas jest inna, przy tym każdy z nas ma unikatowy zbiór doświadczeń, zainteresowań, przekonań, które razem czynią nas tym, kim jesteśmy. Z drugiej, na różne sposoby i w różnym zakresie przejęliśmy zbiór norm zawodowych , które czynią nas takim właśnie nauczycielem” 21.

7.4. Profesjonalizm rozszerzony Erica Hoyle’a Eric Hoyle22 zaprezentował koncepcję profesjonalizmu, wyróżniając dwie jego wersje: ograniczoną i rozszerzoną. Profesjonalizm ograniczony wyrasta z nauczycielskiego doświadczenia. Jest wyznaczony indywidualną praktyką nauczyciela, przez co staje się zredukowany do widzenia zawodu poprzez podmiotowe doświadczenie i pojedynczą biografię. 20

Tamże, s. 183. Tamże, s. 172. 22 E. Hoyle Professionality, professionalism and the Control of Teaching. London „Educational Review” 1974, 3 (2).

21


182


Ilu nauczycieli, tyle odmiennych biografii zawodowych i zdarzeń przeżytych w klasie szkolnej. Zamknięcie się na tę odmienność to tworzenie niepełnej wizji profesjonalizmu. „Pojedynczość” nie przystaje do zbiorowego podmiotu nauczania i wychowania. Można ją zmniejszyć, otwierając się na cudze doświadczenia, docierając do podstaw lepszego rozumienia zarówno siebie, jak i uczniów. I tu dochodzimy do drugiej wersji profesjonalizmu, mianowicie do profesjonalizmu rozszerzonego. Jest to aktywność, która charakteryzuje się ustawicznym aktualizowaniem, uzupełnianiem i przekształcaniem swych kwalifikacji zawodowych. Tę aktywność wyzwala nie tylko motywacja nauczycielska do działania, lecz także dynamika zdarzeń klasy szkolnej oraz kontekst kulturowo-społeczny pracy szkoły. Nauczyciel reprezentujący tę wersję profesjonalizmu jest otwarty zarówno na mikroświat szkoły, jak i przemiany dokonujące się w szerokim środowisku społecznym, w sferze publicznej. Poszukuje więc wiedzy, która by wyjaśniała zdarzenia w klasie szkolnej, jak również wiedzy ogólnej, tłumaczącej szerszy kontekst funkcjonowania szkoły. Nauczyciel, który nie jest przygotowany do „czytania” zmian zachodzących we współczesnym świecie, może nie rozumieć wielu trudnych problemów współczesnej edukacji i problemów młodzieży związanych z edukacją. Profesjonalizm rozszerzony to jedna z miar rozwoju nauczyciela. Ten rozwój jest możliwy, jeśli nauczyciel: Postrzega działanie wobec ucznia jako zobowiązanie rozwoju – doprowadzenie ucznia do pułapu jego możliwości. Warunkiem realizacji tego zobowiązania jest dbanie nauczyciela o własny rozwój. n Dokonuje rewizji własnej praktyki – poddaje analizie znane schematy działania, rezygnuje z tych, które budzą wątpliwości, może są wygodne dla uczącego, ale mało skuteczne dla nauczanego. n Doskonali swój krytycyzm wobec słowa pisanego, weryfikuje teorie poprzez empiryczne dowody zaczerpnięte z własnej praktyki. n Nie ogranicza nauczania do „stereotypowego zachowania w klasie szkolnej”, lecz postrzega je jako sprawstwo ciągle niedokończone, procesualne, stające się. Sprawia to, że nauczanie często jest utożsamiane ze sztuką. n Postrzega cele nauczania w związku z celami społecznymi. n

To, że nauczanie jest bardziej podobne do sztuki niż do nauki czy techniki, wynika z jego natury. Powodzenie działania pedagogicznego nie jest wynikiem nawet najdoskonalszego odtwarzania minionego doświadczenia czy wyćwiczonych sprawności, lecz umiejętności radzenia sobie z nową sytuacją. Jest to sytuacja dysonansu, który można usunąć albo przez nowe formy działania, albo poprzez racjonalizację zachowań.


„Nowy profesjonalizm” Juliana Elliotta

183

Racjonalizacja to pomniejszenie dysonansu poprzez likwidowanie nowości sytuacji za pomocą strategii: „to już było”, „nic nowego”. Tak postępują na ogół ci nauczyciele, którzy wypracowali sobie pewien sposób funkcjonowania w zawodzie i nie są zainteresowani naruszeniem status quo. Tymczasem koncepcja profesjonalizmu rozszerzonego utożsamiana jest z badaniem nauczania, czego wyrazem jest „rozszerzenie czynności nauczania o prowadzenie badań edukacyjnych”. Zdaniem Gołębniak 23 koncepcję profesjonalizmu Hoyle’a zdecydowanie rozszerzyli Lawrence Stenhose i Donald Schön. Według Stenhose’a rozszerzony profesjonalizm polega na podmiotowym samorozwoju dokonującym się poprzez studiowanie własnej praktyki wraz z innymi nauczycielami. Zespół nauczycieli koncentruje się nie tylko na umiejętnym stosowaniu zdobytej wiedzy, lecz również na eksperckiej sprawności w dochodzeniu do rozumienia szerokiego kontekstu działań edukacyjnych i do poszerzonego rozumienia własnej praktyki. Wymaga to w postrzeganiu własnej pracy pedagogicznej odejścia od stereotypu zachowań nauczyciela w klasie szkolnej, a tym samym przekroczenia jej granic w widzeniu własnego nauczycielstwa. Stenhouse stwierdza, że nauczania nie można traktować jako majstersztyku, jakim jest na przykład prowadzenie ksiąg rachunkowych, czy innych technicznych czynności. Nauczycielstwo polega na stosowaniu strategii „stawiania czoła zadaniom, które są z natury niewykonalne” 24. Zapamiętaj! Schön wzbogaca rozszerzony profesjonalizm Hoyle’a o znamienne stwierdzenie, że działanie nauczyciela w sytuacjach absolutnego zaskoczenia wynika z wiedzy dotychczas niewerbalizowanej przez nauczyciela, zawartej niejako w sytuacji, w zdarzeniu. A więc „wiedza” ta nie byłaby uświadomiona, gdyby nie działanie wywołane konkretną sytuacją. Ta wiedza nie poddaje się łatwo werbalizacji, ona się ujawnia w procesie myślowym, jest zadana wraz z wykonaniem działania. To potwierdza częste spostrzeżenia, że nauczyciele łatwiej myślą i werbalizują myśli, łatwiej dokonują uogólnień przy warsztacie pracy.

7.5. „Nowy profesjonalizm” Juliana Elliotta Julian Elliott25 znany jest jako propagator badania przez nauczycieli własnej praktyki. Upatrywał on w tym badaniu nowej jakości kształcenia nauczycieli, którą 23

D. Gołębniak Zmiany edukacji nauczycielskiej. Wiedza – biegłość – refleksyjność.Toruń–Poznań, Wyd. Edytor 1998, s. 86. 24 L. Stenhose An Introduction to Curriculum Research and Development. London Heineman 1975. 25 J. Elliott A Model of Proffessionalism and its Implications for Teacher Education. „British Educational Research Journal” 1991, vol. 17, 4.


184


ł ączył ze zdobywaniem wiedzy użytecznej w działaniu zawodowym. Przywiązywał dużą wagę do niezależności nauczycieli, jako warunku kształtowania umiejętności krytycznej na użytek rozwoju własnego i uczniów. Wyrazem tej niezależności było zachęcanie nauczycieli do udziału w tworzeniu szkolnych programów nauczania, a w perspektywie do ich ewaluacji. Elliott angażował także nauczycieli w proces tworzenia uczelnianych programów kształcenia nauczycieli. Uważał, że sami nauczyciele najlepiej wiedzą, jaka edukacja jest im potrzebna. 7.5.1. Założenia koncepcji 1. Programowanie wszelkiej edukacji wymaga uwzględnienia jej kontekstu. Edukacja bez kontekstu jest edukacją nieadekwatną, zwłaszcza w dobie szybkich przemian. Głównym elementem tego kontekstu czyni Elliott zaawansowany poziom demokracji, dla której znamienna jest świadomość, że życie społeczne nasycone jest problematycznością, dynamizmem i brakiem przejrzystości. 2. Niezbędną podstawą „nowego profesjonalizmu” jest rozpoznanie kontekstu edukacji, rozpoznawanie potrzeb uczącej się młodzieży, co zobowiązuje do współdziałania z nią w osiąganiu stawianych celów i do wczuwania się w jej problemy. 3. Istotnymi narzędziami pracy nauczyciela są wiedza profesjonalna typu „wiem, że” i wiedza proceduralna typu „wiem, jak”. Model profesjonalnej praktyki nauczyciela wyznaczają następujące elementy: kontekst, swoistość roli zawodowej nauczyciela, kompetencja, wiedza profesjonalna, właściwości profesjonalnego uczenia się, program, pedagogika. W „nowym profesjonalizmie” składniki te mają określone znaczenie: Kontekst to „zaawansowane, demokratyczne społeczeństwo”, gdzie liczą się potrzeby i niezależność człowieka jako sprawcy działań, za które ponosi on odpowiedzialność. Niezależny w swym profesjonalnym działaniu nauczyciel liczy się z potrzebami swoich uczniów i przyczynia się do kształtowania ich krytycyzmu wobec siebie i świata, do kształtowania ich podmiotowości. Właściwości roli zawodowej nauczyciela najlepiej wydobywane są poprzez zaprzeczenie postawy „nieomylnego eksperta”, który uprawia jednostronną komunikację od wiedzącego nauczyciela do niewiedzącego ucznia (uczeń ma się w tym procesie podporządkować nauczycielowi). „Nowy profesjonalizm” odwołuje się do umiejętności: a) współdziałania z uczącym się rozpoznaniu, wyjaśnianiu i rozwiązywaniu problemów, b) komunikacji i empatii w relacji z uczącym się. Profesjonalna kompetencja nauczyciela to umiejętność działania „poza dostarczoną informacją i poza dostarczoną umiejętnością”. To nic innego, jak inteligentne zachowanie, polegające na tym, że w nowej sytuacji nauczyciel niejako „w biegu” tworzy nową regułę działania (wiedzę) na podstawie posiadanej wiedzy, tworzy także nową zasadę (umiejętność), która umożliwi mu działanie. Nie mogąc


„Nowy profesjonalizm” Juliana Elliotta

185

odroczyć rozwiązania zaistniałej sytuacji, musi konkretnie zareagować. Ta reakcja to nie odtwarzanie czegoś znanego, przeciwnie to tworzenie nowych jakości: wiedzy i sprawstwa. Jest to zachowanie twórcze, inteligentne. Kompetencja ta to nie gotowość do reaktywnego zachowania, a więc reagowania na to, co się widzi „gołym okiem”. Wszelkie zachowania tego typu Elliott uważa za nieodpowiednie w złożonej pracy pedagogicznej. Kompetencja profesjonalna nie opiera się racjonalności technicznej, lecz na racjonalności emancypacyjnej. W pierwszej z tych racjonalności liczą się takie pojęcia, jak: obiektywność, powtarzalność, pomiar, wymierność, efektywność, skuteczność, w drugiej – empatia, rozumienie, interpretacja, refleksja. Przy szacowaniu i analizie pracy nauczyciela można zgodzić się z Einsteinem: „Nie wszystko, co się liczy, może być policzalne; nie wszystko co może być policzalne, liczy się”. Jakiekolwiek próby sprowadzenia kompetencji profesjonalnej do behawioralnych reakcji na sytuacje i zmierzenie tych reakcji – to brak zrozumienia tego, czym jest działanie pedagogiczne. Profesjonalna wiedza powstaje z sytuacyjnego rozumienia zdarzeń i badania własnej praktyki. Ma tu znaczenie nie tyle aplikacja teorii w działaniu praktycznym, czego rezultatem są konkretne umiejętności, użyteczne w rozwiązywaniu sytuacji podobnych, ile namysł nad własnym działaniem, które w zasadzie nie jest powtarzalne. Udziałem pracy nauczyciela częściej są sytuacje niepowtarzalne, w których nie da się wykorzystać wprost sprawności wyćwiczonych w minionym doświadczeniu. W tych nowych sytuacjach przydaje się zwłaszcza wiedza profesjonalna. Elliott wyraźnie podkreśla, że profesjonalna wiedza nie może powstawać w drodze tradycyjnego uczenia, gdzie nauczyciel występuje jako „nieomylny ekspert”. Przeciwnie – ta wiedza może być rezultatem: n n n n

nauczania interaktywnego, „doświadczalnego” charakteru uczenia się, studiowania przypadków problemowych, otwartych na wieloraką interpretację, uwzględniania zasad pedagogiki jako nauki humanistycznej, wyznaczonej przez takie kategorie, jak: interpretacja, rozumienie, refleksja, empatia, wszechstronny namysł, ujmowanie zdarzeń edukacyjnych z różnych punktów widzenia 26.

Zdaniem Elliota, jak w pewnym sensie Trippa, realizacja koncepcji wstępnego kształcenia nauczycieli z wykorzystaniem zasad „nowego profesjonalizmu” budzi w Wielkiej Brytanii kontrowersje głównie z powodu przenoszenia tego kształcenia do szkół, co się wiąże z redukcją wykształcenia teoretycznego. W niektórych uczelniach (np. Oksford) kształcenie nauczycieli na poziomie uniwersyteckim 26

Tamże.


186


jest realizowane na studiach podyplomowych, w postaci „bloków doświadczeń szkolnych”. Forsowanie szkół, a nie uniwersytetów w edukacji nauczycieli niespodziewanie przyczyniło się – zdaniem Elliota – do utożsamiania się studentów z tradycyjną kulturą pracy nauczycieli. Ten negatywny efekt może złagodzić kadra akademicka, pod warunkiem, że sama podziela założenia refleksyjnego badania przez nauczycieli własnej praktyki27. Inteligentna praktyka studentów – przyszłych nauczycieli – może być rezultatem kształcenia, na które składają się teoretyczne twierdzenia dyscyplin akademickich (takich jak psychologia, pedagogika, socjologia) oraz praktyczne doświadczenia studentów, wyniesione z rzeczywistego działania w klasie szkolnej. Dopiero połączenie tych dwóch wymiarów kwalifikacji może powodować inteligentną praktykę. To połączenie wymaga jednak, aby poznanie teorii dokonywało się na zapotrzebowanie działania praktycznego, a ściślej – w celu jego zrozumienia i wyjaśnienia. W „nowym profesjonalizmie” praktyka jest skutecznym impulsem i motywem konstruktywnego sięgania po teorię.

27

Tamże.


Rozdział 8 Dylematy bycia nauczycielem W tym rozdziale zwrócę uwagę na złożoność i problemowość pracy pedagogicznej. Kandydaci do zawodu nauczycielskiego, zwłaszcza ci, którzy idealizują go i postrzegają w kategoriach romantycznego posłannictwa, muszą wiedzieć, że oprócz autentycznej radości i sukcesów czekają ich zaskoczenia i trudności. Na przykład chęć uczenia i wychowania dziecka może się przeradzać w manipulowanie nim. Jest to zachowanie dość powszechne, często nieuświadomione, ale nauczyciel nie postrzega swego działania w ten sposób. Przeciwnie – każde swoje działanie, nawet to budzące wątpliwości obserwatora zewnętrznego, tłumaczy dobrem ucznia. Gdy dochodzi do uświadomienia sobie porażki w pracy z dzieckiem, a tym bardziej z grupą uczniowską, dla zaangażowanego nauczyciela jest to doznanie dojmujące. Zwłaszcza młodzi wychowawcy reagują na taką sytuację emocjonalnie, czego skutkiem jest dość powszechna (także w imię „dobra” dziecka) zmiana postawy z zaangażowanej na obojętną. Tymczasem przekonanie nauczyciela o możliwości i potrzebie wywierania wpływu (jako objaw zaangażowania) i obojętność (jako ostentacyjna rezygnacja z tego wpływu i oczekiwań wobec dziecka) to dwa nastawienia, które są w ścisłym związku i wzajemnie się warunkują. Gdy występują oddzielnie, są niebezpieczne dla pracy pedagogicznej. Napięcie emocjonalne wywoływane przez te nastawienia jest czymś naturalnym dla nauczania, a zwłaszcza dla idei wywierania wpływu1. Poniżej przedstawię przykłady takich działań nauczyciela, u podstaw których tkwi sprzeczność, konflikt. Działania te są naturalne w pracy pedagogicznej. Wszelkie niwelowanie różnic na siłę jest bliskie procesom indoktrynacji i zaprzeczeniem wychowania.

8.1. Czy nauczyciel jest samotny w uczniowskiej społeczności? Samotność nauczyciela nie jest przedmiotem pogłębionej refleksji naukowej. Już samo mówienie o tym zjawisku może wywoływać zdziwienie, zwykło się bowiem sądzić, że nauczyciel ma nadmiar kontaktów interpersonalnych, ustawicznego bycia grupie osób, które czegoś potrzebują, oczekują. 1

P. Meirieu Moralne wybory nauczyciela. Etyka i pedagogika. Warszawa Wyd. „Fraszka Edukacyjna” 2003, s. 38.


188

Rozdział 8. Dylematy bycia nauczycielem

Zacznijmy od pytania: Czy samotność nauczyciela to przypadłość profesji, czy sposobu jej uprawiania? W odniesieniu do budowy relacji z uczniem czy z grupą uczniowską w programie ukrytym nauczyciela można wyróżnić dwie skrajne postawy. Postawa pierwsza: „Jestem dla ciebie kimś ważnym, nauczyłem cię matematyki, fizyki czy historii, postrzegania świata. Pod moim wpływem stałeś się kimś innym, nabrałeś pewności siebie, pozbyłeś się lęków, jesteś odważny, uzyskałeś poczucie własnej wartości, to, co istotne dla ciebie, masz ode mnie”. Ten rodzaj myślenia o własnej roli jest ukrytym marzeniem większości nauczycieli. Są to marzenia niewypowiadane, ale bardzo silne i konkretne. Nauczyciel pragnie dawać coś z siebie uczniom i chce otrzymywać od nich znaki uznania, doznawać satysfakcji z czynienia dobra. Postawa druga: „Nie liczysz się z moim zdaniem, nie korzystałeś z moich uwag, okazywałeś mi obojętność, a nawet dezaprobatę. Doznałem zawodu w kontakcie z tobą. Właściwie zamknąłeś drogę do siebie. Ty niczego nie zauważasz, jest ci to obojętne, nie podejmujesz żadnych starań, żeby sytuację zmienić, a ja nie mam zwyczaju zabiegać o uczniów. Znam swoją wartość”. Takie myślenie pojawia się wtedy, gdy nauczyciel doznaje porażek w kontakcie z uczniem Te różne postawy mogą skazywać nauczyciela na brak satysfakcji, a nawet na samotność w społeczności uczniowskiej. Pierwsza z tych postaw jest dla ucznia, zwłaszcza bardziej dojrzałego i ambitnego, nie do przyjęcia, bo zakłada hierarchiczną zależność, która daje się najprościej ująć tak: „Jest uczeń, który nie wie, nie rozumie, i kompetentny nauczyciel, który mu to wszystko udostępnia”. W tym układzie wszystko, co uczeń może zdobyć, ma od nauczyciela, nic z siebie. Uczeń nie jest więc źródłem własnego sukcesu. Ta sytuacja jest odbierana przez uczniów w kategoriach braku, gdyż nie stwarza okazji do zaspokojenia potrzeby sukcesu, uznania, poczucia własnej wartości w mierzeniu się z trudnym problemem. Źródłem tego udaremnienia jest nauczyciel. Druga postawa jest reakcją nauczyciela sfrustrowanego – obrażonego, dotkniętego reakcją ucznia, który obnażył jego kompleksy. Jakie są więc drogi nauczyciela do uczniowskiej społeczności? Można powiedzieć, że nauczyciel szybciej trafi do uczniów, gdy stworzy im okazję do odnoszenia indywidualnych sukcesów, okupionych wysiłkiem i samodzielnym mierzeniem się z trudnościami. Podstawą wejścia uczniów na tę drogę jest rozwinięcie, z dużym udziałem nauczyciela, ich wielostronnych zainteresowań oraz chęci i umiejętności pokonywania trudności. Nauczyciel pomaga uczniowi, gdy potrzeba, ale nie wyręcza, nie ułatwia drogi trudu, może tylko dyskretnie naprowadzić, aby uczeń ją pokonał. Jak twierdzi Meirieu, drogi do uczniowskiej społeczności i pozbycia się samotności nauczyciel nie odnajdzie na huśtawce pomiędzy własnymi, wygórowanymi żądaniami kierowanymi w stronę ucznia a całkowitym ich brakiem, pomiędzy osobistą ambicją totalnego wpływu a wyniosłym wycofaniem się z niego. Działanie w obszarach tych


Czy nauczyciel jest samotny w uczniowskiej społeczności?

189

skrajności nie prowadzi do więzi między nauczycielem a uczniem, której wyrazem jest obopólna realizacja własnych pragnień. Jeśli nauczyciel porzuci prostą radość bycia nauczycielem, a zacznie myśleć o urzeczywistnieniu własnej misji, ryzykuje wkroczeniem na jedną z tych dróg, to znaczy albo spotęguje własne sprawstwo wobec wychowanka, a w rzeczywistości wychowawczy wpływ, albo zupełnie przekreśli własną moc wychowawczą i wychowawcze oddziaływanie2. Ambicja nauczyciela, by ukształtować ucznia według własnej wizji, i determinacja w dążeniu do tego celu często kończy się izolacją. Nauczyciel bywa też odrzucony, gdy wykazuje obojętność wobec ucznia, gdy jest mu wszystko jedno, co uczeń robi i do czego zmierza.3 Zapamiętaj! Jeśli nauczyciel porzuci prostą radość bycia nauczycielem, a zacznie myśleć o urzeczywistnieniu własnej chęci dokonywania zmian w wychowanku według własnego pomysłu, ryzykuje wkroczeniem na jedną z wymienionych powyżej dróg, tj. albo żarliwą potrzebą wychowawczego wpływu według własnej wizji, albo zupełnego zaniechania wychowawczego oddziaływania3. Przesadna ambicja nauczyciela w kształtowaniu ucznia i determinacja w dążeniu do tego celu kończy się często jego izolacją. Nauczyciel bywa też odrzucony, gdy wykazuje obojętność wobec wychowanka, gdy jest mu wszystko jedno, co on robi i do czego zmierza. Samotność nauczyciela może być skutkiem zarówno przesadnego zaangażowania w realizację własnych ambicji wobec ucznia, jak i wtedy, gdy zupełnie z nich rezygnuje.

Nauczyciel oczekuje, aby świat był przychylny wobec jego działań. Oczekuje tego zwłaszcza od ucznia. Uczeń powinien korzystać z usług nauczyciela, gdyż jest głównym celem jego działań. Tymczasem uczeń nie musi tak uważać. Im jest starszy, tym częściej ma odmienne zdanie. Wynika stąd, że bycie wśród uczniów, a nie ponad nimi czy obok nich, jest możliwe w przestrzeni pomiędzy wygórowanym zaangażowaniem i ambicją nauczyciela a abnegacją. Zarówno zbytnie zaangażowanie, jak i całkowita obojętność skazuje nauczyciela na samotność w uczniowskiej społeczności, bo w obydwu tych postawach liczy się interes nauczyciela, jego ambicja, bądź wygórowana, bądź urażona. Nie ma miejsca na interes ucznia, na jego pragnienie własnego znaczenia, realizację własnych możliwości. Każde dziecko, wprawdzie w różnym stopniu, pragnie być, świadomie czy mniej świadomie, architektem siebie samego, nie chce wpasowywać się w cudzą wizję siebie. 2

Tamże, s. 35. Tamże.

3


190


8.2. Wpływ wychowawczy – potrzebny, ale i zbędny? Człowiek w momencie poczęcia jest istotą biologiczną. Staje się istotą społeczną za sprawą socjalizacji, w tym także wychowania, jako czynności intencjonalnych. Najpierw proces uspołecznienia odbywa się z poręki innych, bliskich dziecku osób. Potem otoczenie społeczne powiększa się, aż młody człowiek zaczyna kierować się także własną wolą i własnymi możliwościami. Wychowanie jest faktem społecznym. Sytuacje edukacyjne nieustannie stawiają jednostkę wobec Drugiego. W relacjach szkolnych tym Drugim jest nauczyciel w stosunku do ucznia i uczeń w stosunku do nauczyciela. Drugi jest więc zawsze kimś ważnym. Nauczyciel jest ważny dla ucznia, ale równie ważny jest uczeń dla nauczyciela. Ta symetryczność oznacza, że świadomość wzajemnej ważności jest w wychowaniu czymś istotnym, jest podstawą sensu relacji nauczyciel – uczeń. Nie zawsze ów związek jest tak kwalifikowany. Zwłaszcza uczniowie postrzegają go jako asymetryczny, gdyż sytuacje szkolne zbyt często przekonują ich o tym, że się wręcz nie liczą. Są wychowywani i kształceni w warunkach wielorakiej i ustawicznej zależności. Uczeń jest zależny od nauczyciela, od personelu obsługi, od silniejszego kolegi. Zaczynają się również pojawiać zdarzenia, w których ma miejsce zależność nauczyciela od ucznia – nauczyciel bywa prowokowany i zastraszany przez uczniów. Jest to znamienny objaw kryzysu wychowania i spadku prestiżu nauczyciela do poziomu uniemożliwiającego wychowanie. Niestety, często zarówno dla uczniów, jak i dla nauczycieli nie jest też sprawą oczywistą, że naruszenie wspomnianej symetrii wcześniej czy później prowadzi do zaburzenia wychowania. Mówiąc o Drugim, Innym, mamy na myśli człowieka, który jest wolny, a więc dąży do wyzwolenia się od presji społecznej, do zachowania indywidualności. Drugi (nauczyciel, uczeń) to człowiek, nad którym nie mogę zapanować, którego szanuję, z którym się liczę, którego odmienność uznaję. Na gruncie wychowania nie wystarczy tylko nasze przeświadczenie o tolerancji i poszanowaniu Drugiego. Usiłując zrozumieć Drugiego, nie mogę się ograniczyć do tolerowania jego odmienności. Muszę w jakiś sposób wprowadzić w sferę mojego myślenia i działania to, czym on się różni ode mnie: jego kulturę, jego wartości i potrzeby. Jest to podstawa mojego poznania siebie. Im bardziej się różnimy, tym moje poznanie siebie i Drugiego jest głębsze4.

4

W. Bibler Myślenie jako dialog. Warszawa PIW 1982.


Wpływ wychowawczy – potrzebny, ale i zbędny?

191

Czy w dzisiejszej szkole uczeń jest dla nauczyciela tym Drugim i czy nauczyciel jest Drugim dla ucznia? Gdyby o to zapytać nauczyciela, uzyskalibyśmy odpowiedź twierdzącą i, co ważne, świadczącą o znajomości rzeczy, wspartą dowodami. Niestety, skrajnie inny obraz nauczyciela uzyskujemy z badań empirycznych. Na przykład uczniowie z trudnymi dla siebie problemami (a jest ich coraz więcej, i to coraz bardziej złożonych) pozostają sami, są pozbawieni wsparcia osób dorosłych, również nauczyciela. Im starsi, tym bardziej czują się wyalienowani ze świata, w tym także z kręgu rodzicielskiego. Z badań Mizińskiej wynika, że młodzież coraz częściej dochodzi do przekonania, że problemy, z którymi się boryka, nie są przez dorosłych właściwie postrzegane i rozumiane. Starsze dzieci, a tym bardziej młodzież, świadome braku pomocy ze strony rodziców, z powodu zagubienia w labiryncie współczesnego świata próbują sobie radzić, wypracowując etyczne, obyczajowe i kulturowe standardy na własny użytek, dla zachowania pozorów porządku. Autorka stwierdza, że młodzieżowe podkultury pełnią obecnie funkcje swoistej „samoobsługi pedagogicznej” 5. Młodzież szuka wsparcia we własnej grupie rówieśniczej. W rankingu osób, do których zwraca się z trudnymi problemami, koleżanka, kolega znajdują się w czołówce. W sytuacji edukacyjnego niepowodzenia ucznia nauczyciel, mobilizując go do wysiłku, stwarza trudną sytuację emocjonalną. Nie wspiera, a pogrąża. Świadczą o tym komunikaty, jakie kieruje do ucznia. W skrajnych przypadkach (90%) używa języka negatywnego, słów wyrażających dezaprobatę, brak wiary w poprawę, wywołujących poczucie winy, strach, zagrożenie, uwłaczających godności (przezwiska), ironizujących6. Jest to język świadczący o hierarchicznej zależności ucznia od nauczyciela, wyrażający brak szacunku, zaprzeczający relacjom podmiotowym. Wzbudza to agresję i wyzwala negatywne uczucia. Jak długo uczeń reaguje na te sytuacje sprzeciwem i oporem, tak długo mamy do czynienia ze zdrową sytuacją. Gorzej jest, gdy trening zniewalania jest subtelny, trudno zauważalny i tak aranżowany, że nie ma czemu się przeciwstawić. Uczeń staje się częścią organizmu swojej szkoły, niejako zrasta się z nią, przyjmując strategie jej działania za normę społeczną. Literacki obraz tej sytuacji trafnie maluje Gombrowicz: „Zrozumiałem, że muszę uciekać… Ale chcieć nie mogłem. Bo do ucieczki potrzebna jest wola ucieczki, a skąd wziąć wolę… I teraz zrozumiałem, czemu nikt z nich nie mógł uciekać… ponieważ nie byli już tym, czym być powinni… Jak można uciekać od czegoś, czym się jest, gdzie znaleźć punkt oparcia, podstawę oporu?” 7. 5

J. Mizińska Depresja pedagogiczna i jej językowy wymiar. H. Kwiatkowska Komunikowanie się nauczyciela z uczniem w sytuacji niepowodzenia. „Edukacja” 2002 nr 1 (77). 7 W. Gombrowicz Ferdydurke. Kraków Wydawnictwo Literackie 1987, s. 46–47. 6


192


Narzucenie wychowankowi wizji jego rozwoju jest zwolnieniem go z własnej decyzji, jest w konsekwencji powolną rezygnacją z kształtowania siebie, dokonywania wyborów z własnej woli i na własną odpowiedzialność. Nie podejmując wysiłku, młody człowiek po jakimś czasie przekonuje się, że na niewiele go stać, unika trudu i brnie w proces infantylizacji siebie, w psychologiczną regresję. To wszystko może się dziać przy udziale zaangażowanego nauczyciela, któremu się wydaje, że zawsze jest potrzebny i niezbędny w procesie wychowania. Przedstawiłam niektóre dylematy związane z wpływem wychowawczym. Dotyczą one socjalizacji, która jest niezbędna. Teraz ukażę problem przeciwny, wynikający z nadmiernej determinacji wychowywania. W wychowaniu funkcjonował i nadal funkcjonuje mechanizm kształtowania człowieka zgodnie z wzorem typów społecznych. Jesteśmy jednak świadkami wyjścia poza kategorie typów społecznych i konstruowania wizerunków o wyrazistej indywidualności. Ten rodzaj wychowania wsparty jest nie na adaptacji do zastanego zestawu norm i zasad, lecz na socjalizacji krytycznej, umożliwiającej człowiekowi emancypację z zastanych ograniczeń8. Ta socjalizacja umożliwia dystans wobec świata i siebie, otwarcie się na konflikt ze światem i z sobą. Wejście w konflikt z zastanymi uregulowaniami świata kultury umożliwia bycie sobą, bycie autonomicznym. Bierze się to z wielu uwarunkowań, zarówno z doznanych satysfakcji, jak i porażek. 1. Człowiek nie staje się autonomicznym podmiotem w wyniku zewnętrznego nadania. Nikt nie jest w stanie przygotować nas do bycia autonomicznym ani nikt nas do tego nie zmusi. Intencja najwyższego rozwoju ma charakter personalny, jest intencją własną. Wyraził to Florian Znaniecki: „… najwyższym dobrem (o ile w tym związku tego terminu można użyć) jest najwyższy możliwy rozwój jednostki”. Jednak ten „najwyższy rozwój indywidualny nie daje się w ogóle osiągnąć przez wychowanie, tylko przez samokształcenie bez nadzoru i kierunku wychowawców” 9. Jest to bardzo optymistyczne. Człowiek może być dla siebie darczyńcą tak istotnego dobra, jak rozwój własny do granic możliwości. Znaniecki radykalnie eliminuje z tego procesu wychowanie, w tym także osobę nauczyciela. Jednak daleki jest od pomniejszania roli wychowania i wychowawcy. Ich ważna rola spełnia się poprzez usprawnienie do podjęcia trudnego procesu samorozwoju, sięgającego szczytowych możliwości człowieka. I na tym ważnym, kto wie, czy nie najważniejszym etapie kończy się rola wychowania. Dalszy rozwój jest możliwy z nadania własnego, wypływa z wewnętrznych potrzeb człowieka, personalnych koncepcji siebie i świata.

8

K. Obuchowski Od przedmiotu do podmiotu, s. 64. F. Znaniecki Socjologia wychowania. T. 2. Warszawa PWN 1973, s. 23.

9


Wpływ wychowawczy – potrzebny, ale i zbędny?

193

Każda uzurpacja osoby z zewnątrz do roli doradcy na tym etapie rozwoju jest zbędna, nawet szkodliwa, a w zasadzie niemożliwa, ponieważ wychowawca nie zna motywów tego rozwoju. Wychowanie jest bowiem bezradne w argumentowaniu potrzeby takiego wysiłku człowieka, który wspiera się na transgresji własnych ograniczeń. Cóż więc pozostaje nauczycielowi? Najważniejsze będzie zrozumienie przez niego granic własnego sprawstwa, przyjęcie do wiadomości, że są zaawansowane procesy rozwoju, wobec których należy wykazać pokorę, a niejednokrotnie uznać, że tam już nie ma dla wychowania miejsca. To zrozumienie jest najwyższą oznaką profesjonalizmu wychowawcy. Szczytowy pułap rozwoju jest dziełem człowieka podejmowanym wobec siebie z myślą o sobie. Czy znaczy to, że człowiek wyznaczony potrzebą realizacji szczytowych pułapów swego rozwoju jest zorientowany społecznie? Już Alfred Adler podkreślał, że do rozwoju siebie potrzebne jest poczucie „interesu społecznego”, ale jednocześnie zaznaczał, że to poczucie, jako motyw rozwoju jednostki, nie może być jej nadane. To jednostka jest twórcą dla siebie wersji interesu społecznego jako mechanizmu jej rozwoju. Nawet najszczytniejsza i najwartościowsza rola społeczna nie spełni funkcji rozwojowej wobec jednostki i wobec społeczności. Pełniąc rolę, człowiek pozostaje w ich cieniu. Zawsze służy komuś, zawsze służy do czegoś. Rola jest czymś zewnętrznym, czymś, co staje się raczej „dolegliwością bytu, a nie jego spełnieniem”, nie ma mocy sprawczej sięgnięcia po te formy zaangażowania człowieka, które doprowadzają go do szczytowej realizacji jego potencjalności. Fenomen rozwoju to źródło usytuowane w intencji własnej człowieka. 2. Bycie wychowawcą samego siebie, autonomicznym podmiotem nie jest efektem jednorazowego aktu naszej woli, nie powstaje w wyniku dekretu wydanego sobie. Jest to długotrwały proces, z którego porażkami i kosztami jednostka musi się identyfikować. Nie stanowi to jednak przeszkody w przekraczaniu kolejnych granic własnych możliwości i doznawania satysfakcji z poniesienia związanego z tym trudu. Psychologicznie można to tłumaczyć przeświadczeniem jednostki, że poza drogą rozwoju nie ma innego sposobu do realizacji ludzkiej osoby, do bycia niezależnym, do wydźwignięcia się z roli przedmiotu i ujmowania życia jako procesu wykraczającego poza własne ograniczenia. 3. Dążenie do realizacji pułapów własnego rozwoju jest decyzją kosztowną, bo to wędrówka dramatyczna. Wcześniej czy później człowiek sobie to uświadamia. Stawanie się sobą to nieustanne dokonywanie osobistych wyborów, ze świadomością, że człowiek żadnej konsekwencji dokonanych wyborów nie jest w stanie całkowicie zaakceptować. Każdy nowy wybór łączy się z przeciwstawianiem się sobie, wartościom nabytym z otoczenia społecznego lub stworzonym przez siebie. Kryteria negowania oswojonych wartości i przyjmowania nowych nie są ostre. Naraża to jednostkę na poczucie ambiwalencji. „Bycie sobą jest nieustającym


194


procesem istnienia w swoich dążeniach dzięki przezwyciężaniu siebie, jakim się stałem, na rzecz takiego, jakim się staję” 10. 4. Człowiek nie staje się poza kulturą. Jest ona potrzebna, żeby być sobą, ale nie przez przyjmowanie jej norm i zasad, lecz przez ich przezwyciężanie. Nie wystarczy jednak samo przeciwstawienie się kulturze, nie ma bowiem form ludzkiego bytowania poza jej obszarem. Przezwyciężając kulturę, należy ją samemu we własnym umyśle zrekonstruować, jako kulturę własną – po to, aby zyskać autonomię psychiczną. Samo uczestnictwo w kulturze nie jest więc wystarczającym warunkiem bycia sobą, bycia niezależnym. „Człowiek, aby się spełnić, formułuje siebie sam” 11. Najważnie jsze i najbardziej optymistyczne jest to, że może sam wobec siebie być tego sprawcą12. Jeśli młody człowiek jest w stanie być wobec siebie sprawcą rozwoju, to może się okazać, że sprawstwo wywierania wpływu nauczyciela-wychowawcy staje się zbędne, zwłaszcza w szkolnym wydaniu. Znaczy to, że wychowawca profesjonalista powinien znać granice własnego sprawstwa wobec wychowanka, znać granicę, której przekraczać nie wypada, gdyż jest to bezsensowne.

8.3. Wdzięczność – dylematy nauczycielskiego zawodu Któż nie oczekuje wdzięczności, gdy kogoś czymś obdarowuje. Nauczyciel dla kształtowania mądrego nauczycielstwa musi oswoić myślenie: „Nie każdy mój wysiłek musi być opłacalny”. Konsekwencją tej zgody jest rezygnacja z oczekiwania na wdzięczność ze strony ucznia. Ważniejsze w tym układzie jest przeświadczenie: „Mam wobec ucznia zobowiązanie, wynika to z mojej roli zawodowej”. To nie może budzić wątpliwości nauczyciela. Ważne jest, że nie budzi wątpliwości ucznia. Uczeń nie ma z tym problemu, uważa to za naturalne, nie wyobraża sobie, żeby mogło być inaczej. Także niemal każdy dorosły człowiek przypomina sobie, że w latach szkolnych nie myślał inaczej. Co się dzieje, gdy nauczyciel jakimś swoim zachowaniem uświadomi uczniowi (uczniom) oczekiwanie na wdzięczność, np. takim stwierdzeniem: „Myślałam, … że już tym razem przygotowałam was do tej klasówki, tyle wysiłku, tyle czasu tej sprawie poświęciłam, tyle razy zostawałam po lekcjach… i znów to samo…”? Takie myślenie, a tym bardziej działanie zaburza relacje nauczyciela z uczniami, powoduje złą atmosferę. Bardziej wrażliwi uczniowie są narażeni na poczucie winy. Jest to 10

K. Obuchowski Człowiek intencjonalny. Warszawa Wydawnictwo Naukowe PWN 1993, s. 176. Tamże, s. 236. 12 H. Kwiatkowska Tożsamość nauczycieli. Między anomią a autonomią. Gdańsk Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne 2005, s. 164–168. 11


Wymagania – obojętność – bezinteresowność

195

stan złożony psychologicznie. Nigdy bowiem nie jest możliwe, aby być wystarczająco wdzięcznym w stosunku do kogoś, kto wdzięczności wymaga. Radzenie sobie z wdzięcznością ucznia, a właściwie nieczynienie z tego problemu jest wyrazem dobrego nauczycielstwa. Nauczyciel nie może widzieć w uczniu swego dłużnika. Problem może się pojawić w życiu dorosłym, gdyż na ogół w tym czasie zaczynamy uświadamiać sobie, ile otrzymaliśmy od swojego nauczyciela, zwłaszcza gdy przekroczył on swoje zobowiązania wobec nas. Cóż wtedy pozostaje? Gdy jest się nauczycielem, a każdy z nas w jakimś sensie nim jest, można to oddać naszym podopiecznym. Wróćmy jeszcze do naturalnej asymetrii świadczeń w relacjach nauczyciel – uczeń. Nauczycielowi bez porównania łatwiej jest uczynić niebytem zjawisko uczniowskiej wdzięczności niż poradzić sobie z porażką wynikającą z rozmyślnego odrzucenia przez ucznia zobowiązań nauczyciela. Niejednokrotnie odpowiedzialność nauczyciela nie pozwala mu zaakceptować tej odmowy, a często jest ona poważną informacją, sięga jakiegoś nieuświadomionego mankamentu w postawie pedagogicznej nauczyciela. Na ogół nauczyciel traktuje uczniowski opór bardzo osobiście, interpretując go jako nieumiejętność porozumienia się z uczniem. W znoszeniu tej sytuacji pomaga tolerowanie tych zachowań ucznia, które są wyrazem należnej mu wolności. Do takich zachowań należy zaliczyć uczniowski opór. Konsekwencje zachowań będące wyrazem niezależności ucznia idą na jego konto i o tym rychło powinien się przekonać. Uczeń ma wolność, żeby mógł się uczyć bycia wolnym. Uczeń zniewolony nie odpowiada za swoje zachowania. Dlatego ważnym zadaniem szkoły jest stwarzanie sytuacji działań odpowiedzialnych. Warto przypomnieć, że omówione zjawisko ma swą refleksję teoretyczną, konkretyzowaną pojęciem „asymetrii interpersonalnej” Emmanuela Lévinasa: „Jestem odpowiedzialny za bliźniego bez oczekiwania na wzajemność z jego strony. To ja mogę ofiarować swoje życie bliźniemu. To, czy spotkam się z wzajemnością, to nie jest moja sprawa. Staję się podmiotem szczególnie wówczas, gdy nie spotykam się z wzajemnością” 13.

8.4. Wymagania – obojętność – bezinteresowność Odpowiedzialny nauczyciel musi być sztukmistrzem łączenia wody z ogniem, a więc tego, co często nie daje się połączyć. Jego zawodowe życie to ustawiczne dylematy zdarzeń, sytuacji, myśli, działań. Przyjrzyjmy się trzem pojęciom, które są tworzywem tych dylematów. 13

E. Lévinas Całość i nieskończoność. Esej o zewnętrzności. PWN Warszawa 1998.


196


Wymagania. To dla ucznia siermiężny wymiar szkoły. Ale chyba nikt z rodziców nie posłałby dziecka do szkoły, która nie stawia wymagań. Szkoła wymaga na ogół w imię dobra dziecka i dobra własnego. Zapomina jednak, że wymagania, zwłaszcza te zbyt wysokie, to dla ucznia udręka, która w skrajnych przypadkach odbiera mu radość życia, a nie tylko radość uczenia się. Ileż dzieci w naszych szkołach żyje w strachu, nie chcąc sprawić zawodu rodzicom, nauczycielom i nie mieć w klasie opinii Innego – tego gorszego. Te dzieci żyją w dręczącym poczuciu wielorakich niespełnień. Czujni i odpowiedzialni nauczyciele są świadkami tych zdarzeń. Jakie mają możliwości reagowania? Najczęściej oczekują, że uczeń będzie się starał spełnić wymagania. To im się wydaje naturalne, przecież po to uczeń chodzi do szkoły. Gdy okazuje się, że uczeń wymagań nie spełnia, nauczyciel próbuje odstąpić od wymagań, demonstrując własną obojętność, myśląc, że w ten sposób będzie ucznia motywował do wysiłku. Obojętność. To chorobliwa reakcja urażonego nauczyciela. Ileż razy co dzień słyszymy w naszych szkołach: „Nie chcesz się uczyć – to twoja sprawa”. Ale na tym się nie kończy, bo problem nie został rozwiązany, z problemem pozostał nauczyciel. Obojętność jest pokazywaniem uczniowi, że nam na nim nie zależy. Nie każdy uczeń podejmie trud konstruktywnego rozwiązania tej sytuacji, nie tak łatwo zareaguje na skrytą intencję nauczyciela. Nauczyciel refleksyjny szybko dochodzi do wniosku, że postawa obojętności jest reakcją na udaremnione pragnienie wpływu, że kryje się pod tym także potrzeba podporządkowania ucznia, „złamanie” jego woli. Nauczycielskie taktyki: „Dużo od ciebie wymagam”, a gdy uczeń nie spełnia oczekiwań – „Niczego więcej się po tobie nie spodziewam” uruchamiają myślenie i działanie, które oddalają nauczyciela od rozwiązania sytuacji. Urażony nauczyciel wysyła sygnały, że mobilizowanie ucznia nie jest jego obowiązkiem. Traktował ucznia poważnie, gdy stawiał mu wymagania. W tej grze skrywa faktyczny stan poczucia swojej zbędności. Będąc w uwięzi tych uczuć, zapomina, że jest nauczycielem. Uparcie czeka na reakcję ucznia. A tej doczekać się nie może, bo złożoność sytuacji przekracza możliwości ucznia. Reakcja powinna wyjść od osoby bardziej odpowiedzialnej, doświadczonej, kompetentnej – od nauczyciela. Uczeń jest bezradny wobec gry nauczyciela. Nadrzędnym błędem nauczyciela jest w opisywanej sytuacji to, że relacje z uczniem traktuje jako symetryczne. Tymczasem nie ma tu symetryczności, gdyż nauczyciel zatracił odpowiedzialność za tego, który ma mniej doświadczeń, mniej kompetencji. Nauczyciel powinien wyjść z tej próby sił z uczniem. W płaszczyźnie relacji nauczyciel – uczeń pozostaje wiele możliwości działań. Bezinteresowność. To rezygnacja z handlowej transakcji „coś za coś” w relacji z uczniem . Bezinteresowność to obdarzanie kogoś zaufaniem bez stawiania konkretnych żądań, a nie obojętność, to udzielanie bezzwrotnego kredytu, to


Pewność, wątpliwość, pokora – wykluczenia czy dopełnienia?

197

nadzieja na postęp dokonujący się bez zewnętrznych presji. Ta postawa wyraża się następująco: „Inwestuję swój wysiłek w twój rozwój, bo mi na tobie zależy, jest to moje zawodowe zobowiązanie wobec ciebie”. Nauczyciel nie dąży do tego, żeby osobiście być sprawcą uczniowskiego sukcesu, zależy mu na tym, żeby sam uczeń był autorem własnego sukcesu, żeby w procesie kształcenia przekonywał się, że ma swój indywidualny udział we własnym rozwoju. Jest to istotna zmiana w postawie nauczyciela. W tej postawie nauczyciel nie zawłaszcza sukcesu ucznia, on upełnomocnia ucznia, aby sukces był w zasięgu jego ręki. Bycie nauczycielem zakłada skromność. Nauczyciel musi być świadom, że nie może być wszystkim dla wszystkich, że często może być bezradny wobec ograniczeń rozwoju niektórych uczniów i ogromu potencjalności innych uczniów.

8.5. Pewność, wątpliwość, pokora – wykluczenia czy dopełnienia? Pedagogika jest nauką o stawaniu się człowieka, o „szansach bycia kimś więcej”. Rozwój to pokonywanie nieprzetartych dróg. Nic tu nie można dokładnie powtórzyć, a tym bardziej skopiować. Człowiek rozwija się w wyniku czegoś (rzeczywistość zastana), ale ukierunkowuje się ku czemuś (rzeczywistość potencjalna). To „ku czemuś” to świat wyobraźni, wartości, idei, które wymagają naruszenia tego, co oswoiliśmy. W miarę jak w swych decyzjach i działaniach człowiek oddala się od przedmiotów i zbliża się do społeczności ludzkiej, maleje pewność, intelektualne bezpieczeństwo, zwiększa się natomiast niepewność działań i pojawia się przeświadczenie, że nic nie jest raz na zawsze dane. Współczesne wychowanie, rodzinne czy szkolne, musi bardziej niż dotychczas uznać niepewność, wątpienie, wykazywać nieufność wobec nieuzasadnionej pewności, a tym samym usprawiedliwiać pokorę wobec złożoności. Czym to jest dla nauczyciela, jak przekłada się na codzienne działanie, jak możliwe jest radzenie sobie z tą złożonością? Pewność. Nauczyciel pragnie być w swych działaniach pewny. Ponieważ zewsząd otacza go niepewność, dąży do jej redukcji, ma wyraźną potrzebę porządku, ograniczania sprzeczności. Jak mówi psycholog, „… ludzie w praktyce wolą ograniczać się do poszukiwań trwałych wartości i wzorów niż wejść na niepewną drogę negocjacji ze sobą i ze światem” 14. Podmiotowe działanie wymaga bowiem wysiłku, determinacji, samozaparcia. Skazuje człowieka na mobilizację przekraczającą niejednokrotnie jego możliwości. Zapłatą za ten trud jest dynamiczny rozwój. Jeśli jednostkę to satysfakcjonuje, to działania będą podejmowane, jeśli 14

K. Obuchowski Człowiek intencjonalny, s. 176.


198


rodzaj gratyfikacji, którą jest rozwój i często uznanie społeczne, nie liczą się, to wysiłek może zostać zaniechany. Nie można się więc dziwić, że ludzie, w tym nauczyciele, niechętnie przystępują do działań niejednoznacznych, niepewnych. Z badań wynika, że ludzie z dezaprobatą odnoszą się do sytuacji chaosu, który, jak wiadomo, cechuje działania niekonwencjonalne i drogi poznania. Nauczyciele dostrzegają chaos jako bezład, jako zjawisko negatywne, utrudniające im pracę. Czy pewność jest cnotą? To zależy od charakteru pracy. Niewątpliwie pewność jest niezbędna w pracy o algorytmicznej strukturze czynności, ponieważ wszystkie one muszą być wykonane, i to w ściśle określonym porządku. Natomiast w profesjach, w których faktyczna struktura czynności kształtuje się w toku pracy, pewność nie jest cnotą, gdyż dogmatyzuje działanie, często czyniąc je nieadekwatnym do sytuacji. Profesja nauczycielska należy do drugiego typu pracy. Nie podlega ona łatwej formalizacji, a jej algorytmizacja jest w zasadzie bezużyteczna, nawet szkodliwa. Jakie są pedagogiczne skutki nauczycielskiej pewności w działaniu? Nie pojawią się one z dnia na dzień, są zauważalne po jakimś czasie, tak zresztą jak wszelkie inne rezultaty działania pedagogicznego. Skutki te mogą być następujące: 1. Nauczyciel pewny, to znaczy niemający wątpliwości, z trudem akceptuje ucznia, który ma wątpliwości. Taki uczeń jest zagrożeniem dla nauczyciela, gdyż ciągle o coś pyta, tropi nieścisłość (także nauczyciela), czegoś nie wie, czegoś się dopomina. Nauczyciel nie wzmacnia takich zachowań, gdyż nie są one wywołane przez niego. Często wymykają się one spod kontroli, a uczeń zaczyna myśleć i działać samodzielnie. Upewniony w swych racjach, nauczyciel niełatwo akceptuje przejawy tej samodzielności. Jak długo uczniowi wystarczy sił, aby kroczyć pod prąd? Odpowiedź na to pytanie byłaby diagnozą tego, co faktycznie dzieje się w naszych szkołach. 2. Pewny swych racji nauczyciel oczekuje od uczniów posłuchu, a przynajmniej zachowań konformistycznych. Nie lubi sprzeciwu. Przy braku posłuchu łatwo wpada w konflikt. Przyczynia się do kształtowania jednostek podporządkowanych, zależnych, dyspozycyjnych. 3. Nauczyciel pewny tego, co dobre , a co złe dla ucznia, chce być dla niego źródłem wszelkiego dobra, np. sukcesu, radości, dobrej rady. Zawłaszcza źródła uczniowskiej satysfakcji wynikające z pracy samodzielnej, podejmowania trudu we własnym imieniu i na własną odpowiedzialność. Uczeń wzrasta w przekonaniu, że wszystko ma od nauczyciela, otrzymuje tym więcej, im bardziej jest posłuszny, nie stwarza trudności. Wątpliwość. To, co konstytutywne w pracy nauczyciela, wiąże się ze zmianą, z procesem, a więc ze stawaniem się, z dynamiką zmiany rozwojowej. Bycie to stan status quo. W procesie wychowania jest to regres. Byciu towarzyszy bezruch,


Pewność, wątpliwość, pokora – wykluczenia czy dopełnienia?

199

pewność. Stawanie się rodzi wątpliwość, bo jest ruchem ku przodowi, w nieokreśloną przyszłość. W tej właśnie sytuacji spełnia się nauczyciel. Rozważając problem wątpienia, nie mam na myśli „udręki”, która wynika z braku wiedzy. Przeciwnie – uważam, że jest ono funkcją zaawansowanego poznania, a w odniesieniu do osoby nauczyciela funkcją poznawczego rozwoju. Ale prawdą jest też, że poznanie rodzi się z wątpienia: „Kto wierzy, kto nie wątpi, nie mobilizuje swej dręczącej aktywności poznawczej. Poznanie rodzi się z wątpienia i nie pozwala umrzeć sile, która je zrodziła15. Z tych rozważań rodzi się istotne pytanie odnośnie do kształcenia nauczycieli: Co zrobić, by nauczyciel nieustannie poddawał własne zawodowe prawdy próbie wątpienia, a gdy okażą się niepewne poznawczo, by miał siłę z nimi się rozstać? Co zrobić, by nauczyciel z wątpliwości, które go nawiedzają, czynił wartość, aby trwał w przeświadczeniu, że niepewność co do własnych przekonań, ukrytych motywów działania jest istotnym narzędziem, które broni go przed niszczycielską siłą dogmatyzmu? Pokora. To dziś słowo wychodzące z użycia. Współczesność, gloryfikująca niezależność, nie potrzebuje tego rodzaju pojęć. „Pokora” oznacza stan psychiczny polegający na braku zarozumiałości, pychy, buty; to brak buntu wobec przeciwności, potulność, uległość. Pokora jest usprawiedliwiona, a nawet konieczna w działaniu wobec kogoś, czegoś, co wykazuje szczególny rodzaj złożoności, subtelności. Na przykład nauczyciel wykazujący pokorę wobec tajemnicy rozwoju dziecka wie, że konieczny jest ustawiczny namysł, chroniący przed pochopną, błędną decyzją. Jeśli ktoś chce być prawdziwym wychowawcą, musi poznać ucznia jako osobę wolną, z którą trzeba się liczyć, której należy okazywać szacunek. Nauczyciel nie może niczego narzucić siłą, nawet jeśli jest to ważne. Siła w wychowaniu może wywołać odmienny od założonego rezultat. Na przykład w ortodoksyjnej religijnie rodzinie może wychować się młody człowiek o postawie lewicowej i odwrotnie – w rodzinie lewicowej dziecko kształtuje postawy religijne. Im bardziej zdeterminowane i bezkompromisowe jest oddziaływanie tych rodzin, tym trwalsze mogą być postawy dzieci zaprzeczające linii ideologicznej rodziny. Okazuje się, że skuteczne przekazanie jakiejś wartości może się dokonać pod warunkiem, że ta wartość zostaje uznana przez kogoś z własnej woli. Pokora nauczyciela nie oznacza rezygnacji z tego, w co się wierzy, i z tego, co się chce osiągnąć, ale osoba ucząca się musi mieć prawo do zaakceptowania bądź odrzucenia przekazywanych wartości. Nauczyciel nie może dopuścić ani do skrajnego relatywizmu, ani do autorytarnego narzucania własnego zdania, a więc nie może dać się zniewolić kaprysom ucznia, jak również nie może zniewolić ucznia. 15

J. Ortega y Gasset Po co wracamy do filozofii? Warszawa „Spacja” 1992, s. 234.


200


Wpływ nauczyciela powinien być „zapośredniczony”. Dobrze jest, jeśli nauczyciel poprzez wiedzę, którą dysponuje, poprzez postawy i wartości, które sam prezentuje, i poprzez modelowe zachowania umożliwia uczniom rozpoznawanie tego, co jest cenne i wartościowe. Wówczas uczniowie zaczynają pewne rzeczy rozumieć, otwierają się na różnorodność stanowisk, przeświadczeń, sądów. Dokonuje się to bez dyktatu nauczyciela. Dopiero na tej podstawie można próbować inspirować wychowanka do przekraczania własnych postaw i stereotypów. Im bardziej uniwersalne prawdy są treścią nauczycielskiego przekazu, tym trudniej uczeń je przyjmuje. Tu ważne są czas i cierpliwość. Postawa pokory nauczyciela odrzuca: dogmatyczny uniwersalizm, który wywołuje zależność i skłania do biernego podporządkowania, n pragmatyczny relatywizm, który uniemożliwia szersze widzenie spraw człowieka jako podstawę pojednania międzyludzkiego, czego konsekwencją jest prawo dżungli z tryumfem silniejszego16. n

8.6. Ambiwalencja roli zawodowej nauczyciela Współczesność przywróciła „ambiwalencję” – pojęcie niezbędne do opisu człowieka uwikłanego w sprzeczności. Słownikowa definicja tego pojęcia wskazuje na dwojakość, dwuwartościowość odczuć. Powszechnie ambiwalencja kojarzy się raczej negatywnie, oznaczając chwiejność, chaos, rodzaj braku w postawie człowieka. Jest ona trudna do zniesienia, powoduje dyskomfort psychiczny, ale każdy w jakimś stopniu jej doświadcza i musi sobie z nią radzić. Dziś obserwujemy ewolucję treści tego pojęcia. Ambiwalencja przestaje być deficytem, staje się natomiast integralnym czynnikiem kondycji ludzkiej i złożoności zmieniającego się świata. Współczesne odczytywanie sensu ambiwalencji łączy się z takimi terminami, jak oscylacja, wahanie, kojarzonymi z zachowaniem, które cechuje konfliktowość odczuć, decyzji, mających uzasadnienie w racjach przeciwstawnych. Włącza się tu jeszcze termin nierozstrzygnięcie, oddający stan psychiczny człowieka, który ma trudności z jednoznacznym kwalifikowaniem zdarzeń17. Skąd zainteresowanie „ambiwalencją” w analizach pedeutologicznych? Otóż pojęcie to – jak sądzę – najtrafniej oddaje postawę czujnego poznawczo i aksjologicznie nauczyciela uwikłanego w rozwiązywanie złożonych problemów 16

P. Meirieu Moralne wybory nauczyciela, s. 50. L. Witkowski Ambiwalencja jako kategoria dla socjologii edukacji. W: J. Brzeziński, L. Witkowski (red.) Edukacja wobec zmiany społecznej. Poznań–Toruń Wyd. „Edytor” 1994, s. 191. 17


Ambiwalencja roli zawodowej nauczyciela

201

ychowawczych i dydaktycznych. Ambiwalencja generuje napięcie, a oprócz w tego, co jest bardzo ważne, kwestionuje oczywistość, odsłania i wyostrza niejednoznaczność faktów, zdarzeń, zachowań. Postawę rozumnego i refleksyjnego nauczyciela bardziej określa wątpliwość, namysł, wahanie w podejmowaniu ważnych decyzji niż pewność wynikająca z harmonijnego układania się prostych związków przyczynowo-skutkowych, a także pewność umocowana autorytetem nauki i niekwestionowanymi zasobami własnego doświadczenia. Pracę nauczyciela trudno do końca zracjonalizować, jest ona oporna na procesy formalizacji. To właśnie wyznacza miejsce dla ambiwalencji jako ważnej kategorii w kształceniu i aktywności zawodowej nauczyciela. Ambiwalencja w rozważaniach pedeutologicznych zbliża się do współczesnej wersji rozumienia tego pojęcia: nie jest kojarzona ze złą dwuznacznością, jest natomiast immanentnym składnikiem kultury intelektualnej nauczyciela, reakcją, odpowiedzią poznawczą i emocjonalną na złożoność zjawisk związanych z procesem wychowania. Ambiwalencja jest kategorią opisu zdarzeń pedagogicznych. Bez tego pojęcia trudno nazwać pewne stany w sposób adekwatny. Jest więc ono elementem składowym nowej struktury pojęciowej, będącej w pewnym sensie wyrazem zmiany sposobu myślenia o nauczycielu. Ambiwalencja jest więc traktowana jako istotny element kondycji zawodowej nauczyciela, a także jako rodzaj nauczycielskich kompetencji intelektualnych i pragmatycznych, umożliwiających na przykład definiowanie sytuacji pedagogicznych zgodnie z ich złożonością. Zjawisko ambiwalencji dostrzega każdy nauczyciel, który stara się wyjść poza ogląd zdroworozsądkowy swojego działania i spojrzeć na nie z perspektywy myśli teoretycznej i mądrości własnego doświadczenia. Wtedy jakiś poziom pedagogicznego rozumienia zaczyna być przezwyciężany na rzecz nowego wtajemniczenia i nowej, stosownej formy działania. Rezygnacja z czegoś oswojonego na rzecz nieznanego także jest źródłem ambiwalencji. To, co jest rodzajem przeżytego doświadczenia, niełatwo ustępuje czemuś nowemu, co nie jest wiadome i doznane. Wywołuje to niejednoznaczność ocen, stan napięcia – właśnie ambiwalencję. Jest to stan typowy dla rozumnego pojmowania świata, ale może powodować dyskomfort. Z drugiej strony, brak wahań, rygoryzm ocen, zbytnia pewność to cechy postawy dogmatycznej, która owocuje instrumentalizacją działań i uproszczeniami rzeczywistości. Źródłem ambiwalencji w pracy nauczyciela są często sprzeczne oczekiwania normatywne przypisane roli zawodowej. Niejednokrotnie realizacja tych oczekiwań jest warunkiem dobrego wykonania roli. Dobry nauczyciel to osoba empatyczna, a zarazem zdystansowana w odbiorze cudzego świata przeżyć, otwarta na świat, ale pod pewnymi względami zamknięta (jakby chroniąca siebie przed tym światem), wymagająca i „miękka” w ocenie cudzych niepowodzeń, uspołeczniona, ale


202


w pewnych zakresach egoistyczna. Napięcia wywołane niemożnością pogodzenia tych skrajności są przyczyną ambiwalencji. Wykluczenie jednego rodzaju skrajności nie jest dobre dla pełnienia roli nauczyciela. Nauczyciel rozumiejący swe zadania edukacyjne jest przygotowany zarówno na dobry, bezpośredni kontakt z uczniem, jak i na dystans, a nawet okazywanie niezaangażowania, na bezwzględność wymagań i wyrozumiałość. Ambiwalencja roli, będąca wyrazem sprzeczności oczekiwań normatywnych, jest warunkiem skuteczności pracy nauczyciela18. Ambiwalencja jest nieuniknioną cechą sytuacji pedagogicznej. Procesy pedagogiczne charakteryzują się długotrwałością, co przy zakłóconej emocjonalnie interakcji może powodować kumulację ambiwalencji. Czynnikiem dodatkowo komplikującym sytuację jest to, że narastający brak satysfakcji niejednokrotnie pogłębia u obu stron niezadowolenie, a zerwanie kontaktu jest niemożliwe. Wówczas zarówno nauczyciel, jak i uczeń muszą rozumieć własny brak satysfakcji, a ponadto analizować osobiste intencje, związane z nimi zachowania oraz ich przewidywane skutki. Nauczyciel powinien być świadomy nie tylko ambiwalencji roli, lecz także ambiwalencji wobec roli. Ambiwalencja roli odnosi się bezpośrednio do osoby nauczyciela, ambiwalencja wobec roli – do ucznia jako odbiorcy świadczeń nauczyciela. Definicja roli ucznia nie zakłada pozytywnego stosunku do nauczyciela nawet wtedy, gdy nauczyciel pracuje z pasją, z wyraźnym poszanowaniem osoby ucznia. Taki nauczyciel także może być odrzucony. Problem podwójnej ambiwalencji w pracy nauczyciela powinien być przedmiotem szczególnej uwagi zarówno teorii, jak i praktyki kształcenia nauczycieli. Należy zwrócić uwagę na fakt, że adepci do zawodu nauczycielskiego często pojmują zawód jako działanie bezkonfliktowe. W razie braku oczekiwanych zachowań swych uczniów doznają niejednokrotnie zawodu. Wynika z tego, że kształcenie ma nie tylko uświadomić podwójną ambiwalencję pracy nauczyciela. Sądzę, że ambiwalencja pojmowana jako składnik kultury intelektualnej nauczyciela może być impulsem do rewizji sposobów pedagogicznego bycia nauczyciela wobec ucznia, a także ważną przesłanką dla programowania edukacji nauczycielskiej. Jest to o tyle ważne, że im bardziej myśl pedeutologiczna i praktyka kształcenia nauczycieli oddalają się od kwalifikowania pracy nauczyciela jako technicznej i zmierzają w stronę interpretacji humanistycznej, tym częściej pojęcie ambiwalencji będzie się okazywać użyteczne w analizie edukacji nauczycielskiej. W rozdziale tym podjęłam próbę uprzystępnienia niektórych dylematycznych problemów bycia nauczycielem, zwłaszcza tych, które są zupełnie niezauważane, często nieuświadamiane, lecz tym bardziej brzemienne w negatywne skutki, 18

Tamże.


Ambiwalencja roli zawodowej nauczyciela

203

zwłaszcza dla osób podejmujących pracę w zawodzie. Rejestr tych problemów nie jest zamknięty, myślę, że życie dopisze kolejną ich listę.

Pomyśl! 1. W powyższym tekście jest wiele sformułowań, które mogą budzić wątpliwość, a nawet sprzeciw. Wskaż te, te które budzą Twoją wątpliwość i te wywołujące sprzeciw. Uzasadnij, dlaczego tak sądzisz. 2. Powyższy tekst dotyczy dylematów bycia nauczycielem. Ich lista nie jest zamknięta. Na podstawie zapamiętanych przez Ciebie zdarzeń i przeżytych doświadczeń z życia szkoły spróbuj sformułować kolejne dylematy.


Rozdział 9 Rozwój zawodowy nauczyciela 9.1. Podstawa teoretyczna analizy rozwoju zawodowego nauczycieli Za podstawę teoretyczną rozważań na temat rozwoju zawodowego nauczycieli przyjmuję fazową teorię rozwoju człowieka Habermasa–Kohlberga–Eriksona. Umożliwia ona odnoszenie rozwoju nauczyciela do różnych rodzajów rzeczywistości kulturowo-społecznej i odmiennych typów roszczeń, które te rzeczywistości zgłaszają pod adresem jednostki i grupy społecznej, i odpowiednio różnych zapotrzebowań na poziom ich rozwoju zawodowego. Proces rozwoju człowieka dokonuje się wraz ze wzrostem złożoności otoczenia społecznego jednostki. Zdaniem Habermasa, Kohlberga i Eriksona rozwój człowieka ma strukturę fazową, na którą składają się następujące stadia: Stadium przedkonwencjonalne to wchodzenie w rolę zawodową. Faza ta spełnia się przez działania naśladowcze w odniesieniu do tych form zachowań, które uznaje się za typowe w określonym zawodzie. O ich znaczeniu jednostka przekonuje się na podstawie łatwości (trudności) ich realizacji oraz tego, czy są dla niej źródłem gratyfikacji oraz czy są akceptowane przez otoczenie. W rozwoju przedkonwencjonalnym jednostka powiela wzory zachowań, nie troszcząc się o podstawy, uzasadnienie ich stosowania. Odtwarza konwencję, nie będąc jej do końca świadoma. Poznawczo nie ogarnia konwencji, nie stara się też o jej zrozumienie i intelektualne przyswojenie. Nie docieka sensu działania. Celem głównym jest minimalizacja wysiłku, maksymalizacja gratyfikacji oraz przystosowanie się do otoczenia poprzez jak największe upodobnienie własnych zachowań do wzorów. Stadium konwencjonalne charakteryzuje się rozumowym opanowaniem konwencji i jej uzasadnień. Adaptacja do roli oznacza w tym przypadku akceptację wyznaczonych przez rolę celów działania, reguł i powinności. W tym stadium jednostka sprawnie posługuje się wiedzą i wyćwiczonymi sprawnościami, jednak w sposób odtwórczy. Główny wysiłek skierowany jest na świadome sprostanie konwencji, zrozumienie przepisu roli. Nie dyskutuje się z konwencją i jej uzasadnieniem. Jednostka stara się poprawnie spełnić zobowiązania roli zawodowej.


Swoistości nauczycielskiego rozwoju w zawodzie

205

Stadium postkonwencjonalne to działanie twórcze, przekraczające ustalenia roli zawodowej. Ta faza rozwoju zawodowego polega na upodmiotowieniu jednostki. Dokonuje się to poprzez refleksyjny, krytyczny stosunek do własnej wiedzy i sprawności zawodowych. Następuje weryfikowanie instytucjonalnie zdefiniowanych ról zawodowych, badanie ich uzasadnienia ze względu na własne kryteria wartościowania. Właściwością tej fazy rozwoju zawodowego jest dążenie do uwolnienia się od zastanych konwencji i standardów. Rozwój staje się możliwy poprzez ich kwestionowanie i krytyczny osąd. Zasadnicza różnica między drugą i trzecią fazą rozwoju to różnica instancji uzasadniającej działania nauczyciela. W fazie drugiej wystarczającym uzasadnieniem działania była akceptacja konwencjonalnego schematu działań, przepisu roli (zgodność działań z konwencją). W fazie trzeciej źródłem uzasadnień jest podmiotowość, autonomiczność i indywidualna odpowiedzialność nauczyciela. Dla zrozumienia własnego bycia nauczycielem nie wystarczy już akceptacja roli zawodowej. Konieczne jest zrozumienie szerokiego kontekstu uwarunkowań działania pedagogicznego, w tym własnej osoby jako siły sprawczej. W fazie autonomicznego rozwoju nauczyciela dokonuje się powiązanie powinności zawodowych ze zobowiązaniami moralnymi, jakie człowiek ma wobec siebie. Zobowiązania zawodowe kształtują się dzięki identyfikacji z uniwersalnymi wartościami. Teoria fazowego rozwoju człowieka była wykorzystana przez Roberta Kwaśnicę (na użytek badań pedeutologicznych)1 oraz Annę Brzezińską i Karolinę Appelt2 (w analizie tożsamości zawodowej psychologów). Oba opracowania mają charakter teoretyczny. W niniejszym rozdziale spróbuję spojrzeć na rozwój zawodowy nauczyciela przez pryzmat opisanych wyżej trzech stadiów rozwoju Habermasa– Kohlberga–Eriksona oraz wyników własnych badań.

9.2. Swoistości nauczycielskiego rozwoju w zawodzie Zawód nauczycielski należy do tych profesji, w których nie da się określić finalnej postaci kwalifikacji. Rozwój wpisuje się w zawód, jest jego stałą cechą. Jeśli się z tym zgodzić, to miarą wartości kształcenia wstępnego jest przygotowanie nauczycieli do rozwoju w toku pracy. Jakie warunki powinna spełniać taka edukacja? Programy kształcenia nauczycieli powinny uwzględnić fakt, że pracę nauczyciela charakteryzuje niedookreślenie, niestandardowość, dynamiczna zmienność 1

R. Kwaśnica. Ku pytaniom o psychopedagogiczne kształcenie nauczycieli. W: Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.) Ku pedagogice pogranicza. Toruń UMK 1990. 2 A. Brzezińska, K. Appelt Tożsamość zawodowa psychologa. W : J. Brzeziński, M. Toeplitz-Wiśniewska (red.) Etyczne problemy psychologii. Poznań Wydawnictwo Fundacji Humaniora 2000.


206

Rozdział 9. Rozwój zawodowy nauczyciela

zdarzeń, a ponadto labilność warunków pracy. Nie poddaje się ona łatwej formalizacji, jak formy pracy prostej. Jeśli czynności zawodowe nauczyciela są wyrazem złożonej natury jego pracy, to znaczy, że nauczyciel jest blisko tego, co rzeczywiste, autentyczne i prawdziwe, a także że nie dał się wciągnąć w szkodliwy wir redukcji zdarzeń i procesów pedagogicznych, ujednoznacznień tego, co się redukować i ujednoznaczniać nie daje. Jakość pracy pedagogicznej ulega degradacji, gdy przesadnie się zaczyna formalizować, nadorganizować, stawiać kropki nad „i” „tak, aby nie było żądnych wątpliwości”. Wtedy tracimy kontakt z rzeczywistością, wkraczamy w sztuczny świat, zbudowany z kategorii, które mają niewiele wspólnego z realiami życia szkolnego, a przede wszystkim nie są jej w stanie odzwierciedlić i być podstawą jej opisu. Jest to niewątpliwie stan ewidentnej niewygody dla jednych nauczycieli i niemałej szansy dla innych. Niewygody dla tych, którzy chcą dokładnie wiedzieć, co i jak mają robić (mimo że charakter działania nauczyciela to uniemożliwia). Te osoby mniej są zainteresowane stawianiem sobie celów i ich realizacją. Mają natomiast nieodpartą potrzebę bycia w porządku, chcą wykonać tylko to, co do nich należy. Natomiast dla nauczycieli poszukujących, poznawczo dociekliwych i zawodowo innowacyjnych jest to zawód możliwości i dużej niezależności. W profesji nauczycielskiej nie wystarczy dużo wiedzieć i robić użytek z tej wiedzy. Niedobre są sytuacje stabilizacji, które w działaniu o tak dużej dynamice świadczą nie tylko o braku rozwoju, lecz o stagnacji. Mogą one oznaczać brak zapotrzebowania na nową wiedzę, a ponadto sprawiać, że myślenie wydaje się zbędne. Myślenie bowiem, zwłaszcza to twórcze, nie tyle „żywi” się posiadaną i oswojoną już wiedzą i wynikającą z niej pewności, ile rodzi się z uzmysławiania niewiedzy, z odkrycia nowych skojarzeń i związanej z tym niepewności, wątpienia. Mówiąc tu o niepewności, mam na myśli nie tę jej formę, która jest pochodną braku wiedzy, lecz niepewność wtórną, wynikającą z uświadomienia sobie złożoności zjawisk, które składają się na działanie pedagogiczne. Wątpienie jest funkcją poznania, a w odniesieniu do osoby nauczyciela funkcją poznawczego rozwoju. Przygotowanie do pracy w zawodzie nauczycielskim powinno obejmować dwie formy kształcenia. Pierwsza to kształcenie, które ma przygotować do podjęcia zadań zawodowych, do rozpoczęcia „praktykowania w klasie szkolnej” pod okiem doświadczonego nauczyciela. Druga, równie ważna (a można nawet ważniejsza), to przygotowanie do rozwoju zawodowego. Przyjmuję następujące rozumienie rozwoju zawodowego nauczycieli: 1. Zgodnie z teorią Habermasa–Kohlberga–Eriksona, rozwój to proces ukierunkowany na zdobywanie niezależności człowieka, czyli uwalnianie się od wpływów i presji zewnętrznego otoczenia. Zmiana rozwojowa przynosi docelowo wzrost autonomii jednostki, czego wyrazem jest: 1) krytyczne dystansowanie się wobec


Dynamika rozwoju zawodowego nauczycieli w świetle wyników badań

207

istniejących wzorców myślenia, narzucanych jednostce przez otoczenie społeczne i kulturowe, 2) poszukiwanie własnego sposobu bycia i dotrzymywanie wierności własnej koncepcji świata i siebie oraz własnemu rozumieniu wartości, które tworzą ważną dla jednostki przestrzeń aksjologiczną i komunikacyjną3. 2. Rozwój nauczyciela w zawodzie nie dokonuje się samoczynnie. Wymaga stymulacji zewnętrznej i wewnętrznej. Może się zatrzymać na każdej z wymienionych faz, jeśli się okaże, że poziom rozwoju kompetencji zawodowych (choćby najbardziej elementarny) odpowiada oczekiwaniom szkoły lub jeżeli jest tak zaawansowany, że przekracza jej oczekiwania, przez co staje się dla niej niewygodny, bo zaburza jej spokój i stabilizację. Rozwój zawodowy nauczyciela wymaga stymulacji, zwłaszcza w pierwszych dwóch fazach, i jest szczególnie warunkowany poziomem roszczeń i oczekiwań szkoły. 3. Rozwój jest nie tylko wynikiem pamięci zasobów minionego doświadczenia, lecz także antycypacji, jest więc rezultatem „adaptacji twórczej”, czyli dostosowaniem wewnętrznej organizacji osobowości do rzeczywistości oczekiwanej, która jest ujmowana w kategoriach osobistych, prospektywnych zadań4. 4. Rozwój nauczyciela jest stałą właściwością zawodu. Ponieważ kwalifikacje nauczycielskie, nie są „wykończone”, zmiana rozwojowa tych kwalifikacji jest niezbywalną właściwością pracy nauczyciela. Ma to wielorakie uzasadnienia. Dwa z tych uzasadnień mają znaczenie kluczowe: 1) niestandardowość, niedookreśloność sytuacji pracy, 2) komunikacyjny charakter pracy. Praca nauczyciela nie jest działaniem technicznym, nie poddaje się formalizacji, wszelkie próby precyzyjnego określenia jej celów i środków ich realizacji nie wyczerpują struktury działań pedagogicznych, a etyczność zachowań nauczyciela wobec ucznia rozstrzyga o elementarnym powodzeniu.

9.3. Dynamika rozwoju zawodowego nauczycieli w świetle wyników badań Przyjrzyjmy się wynikom badań empirycznych (przeprowadzonych w latach 2000–2002) dotyczących trzech stadiów rozwoju zawodowego nauczycieli. Aby wyniki były czytelne, konieczne jest przybliżenie procedury badań. Badani nauczyciele (428 osób) mieli ustosunkować się do 30 stwierdzeń odnoszących się do opisanych wyżej stadiów rozwoju (10 stwierdzeń dla każdego 3 R. Kwaśnica Wprowadzenie do myślenia o wspomaganiu nauczycieli w rozwoju. W: H. Kwiatkowska, T. Lewowicki (red.) Z zagadnień pedeutologii i kształcenia nauczycieli. Warszawa Komitet Nauk Pedagogicznych PAN 1995, s. 25. 4 K. Obuchowski Człowiek intencjonalny, s. 42.


208


stadium). Stwierdzenia te nie były podane w kwestionariuszu w trzech oddzielnych wiązkach, lecz w układzie przypadkowym. Badani określali poziom ich akceptacji na czterostopniowej skali: zdecydowanie się zgadzam (+2), zgadzam się (+1), nie zgadzam się (–1), zdecydowanie się nie zgadzam (–2). 9.3.1. Stadium przedkonwencjonalne Poniższa prezentacja wyników badań jest podporządkowana odpowiedziom na następujące pytania: 1. Czym przejawia się rozwój badanych na poziomie przedkonwencjonalnym? 2. Które stwierdzenia charakteryzujące pierwszy etap rozwoju zawodowego uzyskały wysokie współczynniki akceptacji, a które – niskie współczynniki? 3. O czym świadczą te wskaźniki akceptacji? Na poziomie przedkonwencjonalnym rozwój nauczyciela jest najbardziej wyrazisty w zakresie akceptacji przedstawionych stwierdzeń i ich dezaprobaty. Wyniki mają tu największą rozpiętość: od aprobaty wyrażonej współczynnikiem +1.5 do dezaprobaty wyrażonej współczynnikiem –0.6 . Z badań wynika, że nauczyciele w stadium przedkonwencjonalnym mają wysoką potrzebę gratyfikacji zewnętrznej i wzrostu poczucia własnej wartości pod wpływem okazjonalnego sukcesu (współczynnik akceptacji +1.5), a także wysoką potrzebę zewnętrznej aprobaty i bezpieczeństwa w działaniu (współczynnik akceptacji odpowiednio +0.8 i +0.7). Zapamiętaj! Wyniki badań wskazują, że stadium przedkonwencjonalne charakteryzuje się spójnością takich potrzeb, jak: zewnętrzne uznanie i zewnętrzna akceptacja, zabezpieczenie się przed ryzykiem, niepowodzeniem, konfliktem. Czyli dla nauczycieli ważne są ochrona siebie i partykularny interes.

Z tymi preferencjami nie harmonizuje wskazana prze badanych determinacja w finalizowaniu działań mimo napotykanych trudności i wytrwałość w działaniu mimo braku zainteresowania ze strony środowiska zewnętrznego. W okresie „wchodzenia w zawód” ujawnia się duża niespójność zachowań badanych nauczycieli i zantagonizowanie potrzeb. Z jednej strony, nauczyciel ma potrzebę uznania swej pracy, wysokiego poczucia własnej wartości, ale bez narażania się na konflikt, spór, ryzyko i lęk. Z drugiej strony, manifestuje odporność na trud w realizacji podjętych przez siebie zadań i determinację w finalizowaniu własnych przedsięwzięć bez zewnętrznego wsparcia. Badani nauczyciele godzą nastawienie na asekurację z nastawieniem na ryzyko. Zjawisko niespójności ludzkich zachowań i braku zintegrowania wartości w systemie aksjologiczno-



209

-normatywnym jest interpretowane jako „narastanie stanu anomii społecznej” 5. Sądzę, że ta sprzeczność w systemie wartości, a w niektórych przypadkach ich zantagonizowanie pozostaje poza świadomością badanych nauczycieli, poza ich kontrolą. Nie jest to zjawisko obojętne dla funkcjonowania samych nauczycieli, a także systemu oświatowego. Takie godzenie antagonistycznych potrzeb stabilizuje system, czyniąc go odpornym na zmiany. Jest bowiem tak, że jeżeli nauczyciel „oswoi” negatywne zmiany w systemie oświatowym, to z obawy o kolejne zmiany może tolerować własną niezgodę na nie, nawet je racjonalizować, bronić ich. Przyzwolenie na dwoistość aksjologiczną prowadzi do narastającej dezorganizacji normatywnych podstaw życia społecznego w wymiarze ogólnym, a także w odniesieniu do mniejszych społeczności. Skutkiem może być ciągłe oscylowanie między przekonaniem, że „wszystko jest możliwe”, a przekonaniem, że „nic się nie da zrobić” 6. Dokąd jednostka nie dostrzeże antagonizmu w systemie wartości, które wyznaczają jej przekonania, a w konsekwencji działania, dotąd nie pojawią się kompetencje ani potrzeba aktywności organizowanej według spójnego systemu aksjologicznego, nie pojawiają się też pytania o prawomocność zastanych uregulowań i niezgoda na ich respektowanie. Zapamiętaj! Może być i inna przyczyna tego, że jednostka nie wydobywa się z respektowania uregulowań typowych dla stadium przedkonwencjonalnego – obawa przed sytuacją zagrożenia. Wznoszenie się na wyższy poziom rozwoju łączy jednostka z pewnym „kosztem”, spowodowanym „nieefektywnością” prezentowania postawy rozwoju. Na przykład dyrekcja szkoły nie oczekuje od nauczyciela autonomiczności jego działań, inwencji twórczej. Wówczas nauczyciel, nie chcąc ponieść „kosztów”, zaczyna funkcjonować na poziomie aprobowanych przez otoczenie (w tym i dyrekcję) norm i reguł.

Jest to kolejny przykład uruchamiania mechanizmu anomii, pojawiającego się przy rozdźwięku miedzy tym, co jest dopuszczalne w działaniu instytucji, a tym, co jest pożądane, co być powinno7. Ofiarą pada również uczeń, gdyż nauczyciel blokuje jego rozwój poprzez preferowanie własnego systemu wartości, na czele z podporządkowaniem. Mając na względzie interes osobisty, nauczyciel działania wobec dziecka sprowadza do ubogiego repertuaru – możliwości ucznia skrojonych na miarę ograniczonych wymagań nauczyciela, których spełnienie przez ucznia gwarantuje uznanie nauczyciela. 5

M. Marody Antynomie społecznej świadomości. „Odra” 1987 nr 1. Tamże, s. 9. 7 R. Merton Teoria socjologiczna a struktura społeczna. Warszawa PWN 1982. 6


210


9.3.2. Stadium konwencjonalne Rozwój na poziomie przedkonwencjonalnym sprowadza się w zasadzie do „ odzwierciedlenia” oczekiwań otoczenia społecznego wobec jednostki w zamian za uzyskane gratyfikacje. Inaczej jest w stadium konwencjonalnym, Daje się tu zaobserwować wyraźny wzrost samoświadomości. W sensie pragmatycznym działanie nauczyciela jest respektowaniem nienaruszalnego kanonu konwencji. Normatywny przepis roli nie podlega dyskusji, jest wdrażany zgodnie z narzuconymi z góry kryteriami poprawności. Koncepcja roli zakłada, że świat jest dobrze pomyślany i tak uporządkowany, aby zasługiwał na akceptację i aprobatę. Zaadaptowanie się do tego świata, respektowanie jego praw stwarza szansę na bezpieczne funkcjonowanie jednostki. Jednak dzisiejszy świat nie ma już trwałych odniesień. Dlatego sprostanie koncepcji roli jako wyrosłej z „nienaruszalnej słuszności” jest bytem chwiejnym. Zapamiętaj! Nauczyciel utożsamiający się z rolą ocenia siebie pozytywnie, gdy precyzyjnie respektuje przepis roli, gdy spełnia zobowiązania wobec innych, gdy nie wchodzi w konflikt ze światem, gdy traktuje świat jako rzeczywistość zastaną. Zharmonizowany z rzeczywistością, akceptuje nie tylko spełniane role, ale i ich uzasadnienia.

Prezentacja wyników badań dotyczących stadium konwencjonalnego wiąże się z pytaniami: 1. Czym jest dla badanych utożsamienie się z rolą? 2. Które stwierdzenia dotyczące utożsamienia się z rolą uzyskują najwyższą akceptację, a które najniższą? Ustosunkowując się do stwierdzeń charakteryzujących stadium konwencjonalne, nauczyciele najbardziej akceptują podporządkowanie się roli zawodowej (Działam zgodnie z wymaganiami roli) oraz dyscyplinie pilnej realizacji jej założeń (Wykonuję to, co do mnie należy). Wskazują, że bardzo im pomaga precyzyjne określenie wymagań. Nie odbierają tych wymagań jako krepujących ich pracę. Wyniki badań świadczą o instrumentalnym traktowaniu profesji, czego wyrazem jest przeświadczenie nauczycieli, że wszystko można precyzyjnie określić, zaplanować i wykonać. Tymczasem praca nauczyciela ma charakter komunikacyjny, trudno tu precyzyjne określić cele i środki. Trudno też o dokładne planowanie i uściślanie wymagań zawodowych. Całe obszary czynności zawodowych nauczycieli nie poddają się takiemu uszczegółowieniu. Nauczyciele przyznają, że jeżeli czegoś nie rozumieją (np. nowej teorii czy nowych metod), to tego nie stosują. To może znaczyć, że nie mają potrzeby ich poznania, a więc że nie dążą do doskonalenia własnego warsztatu pracy, że zadowalają się działaniem na podstawie wcześniej przyswojonej wiedzy i zdobytych



211

umiejętności. Dopełnieniem tego obrazu roli jest akceptacja (na poziomie średnim) następujących postaw: stosowanie innowacji, pod warunkiem, że nie będą burzyć dotychczasowych form pracy, wierność wypróbowanym teoriom, nienaruszalność konwencji roli i postawionych celów. Nauczyciele sprowadzają swą rolę zawodową do podporządkowania się konwencji, nie widzą potrzeby dyskusji z zasadnością przepisów roli. Gdy czegoś nie rozumieją, np. jakiejś metody działania, nie zabiegają o to, aby ją poznać. Źle znoszą sytuację, gdy czegoś nie wiedzą, dlatego stosują innowacje tylko w pewnych granicach. Najlepiej czują się, gdy mają precyzyjnie określone wymagania. Ze stawianymi wymaganiami i celami pracy nie dyskutują. Nie akceptują zmian, które naruszają ich dotychczasowe sposoby działania. Prawie 65% nauczycieli zatrzymuje swoje wykonawstwo zawodu na poziomie konwencjonalnym. Różne mogą być przyczyny tej stabilizacji. Po pierwsze, nauczycielowi musi sprawiać satysfakcję wykonywanie zadań zewnętrznie narzuconych, traktowane jako dobre spełnianie obowiązku. Gratyfikacją jest sprostanie oczekiwaniom społecznym. Po drugie, nauczyciel nie ma potrzeby działania we własnym imieniu i na własną odpowiedzialność albo nie ma takich możliwości. Nie ma woli przekraczania swoich ograniczeń ani w zakresie kompetencji teoretycznych, ani w zakresie sprawstwa zawodowego. Po trzecie, nauczyciel może nawet widzi możliwość takich działań i chce być aktywny, ale ta potrzeba nie jest na tyle silna, aby ponieść „koszty” jej realizacji. Szybko wybiera wygodną „funkcjonalność”, nie naruszając „norm i reguł”, nie dopuszczając psychologicznego dyskomfortu. Po czwarte, zatrzymanie rozwoju na poziomie konwencji roli może być wynikiem zupełnego braku wyższych oczekiwań ze strony środowiska szkoły i władz zwierzchnich. Nauczyciel bywa nagradzany za działania niewykraczające poza oczekiwania szkoły; inne działania mogą spotkać się z wyraźną dezaprobatą. Wierność konwencji roli modeluje działania nauczyciela w klasie szkolnej. Wspieranie się na tym, co pewne, słuszne, co odgórnie założone, co powinno być przyjęte i zaakceptowane, nie pozostaje bez wpływu na efekty pedagogiczne. Przestrzeganie konwencji roli w klasie szkolnej to nic innego, jak realizacja pedagogii porządku, a zarazem obietnicy. Tylko to, co przyjęte za pewne, może być sprawdzone, wyegzekwowane, rozliczone i w konsekwencji ocenione, a następnie aprobowane bądź nie. Wierność konwencji roli wsparta na wielorakich uprawomocnieniach jest realizacją nauczycielstwa wynikającego z roszczeń do sprawowania władzy w klasie szkolnej, jest bezradna wobec odmienności i „odkrywania nieredukowalnej wielości alternatyw kulturowych i różnic” 8. W ramach konwencji roli zawodowej nauczyciel 8

L. Witkowski Edukacja i humanistyka. Nowoczesne konteksty humanistyczne dla nowoczesnych nauczycieli. Warszawa IBE 2000, s. 43.


212


jest w stanie zapewnić uczniowi rozwój oparty na funkcjonowaniu mechanizmu zależności, socjalizacji wyznaczonej autorytetem władzy. Zjawisko to nie jest odbierane na miarę jego szkodliwości zarówno jednostkowej, jak i społecznej. 9.3.3. Stadium postkonwencjonalne – „autonomiczne Ja” W odróżnieniu od stadium konwencjonalnego, gdzie jednostka jest poddana kontroli zewnętrznej instytucji, wymagającej respektowania przepisów roli zawodowej, w stadium postkonwencjonalnym „kontrola ma charakter wewnętrzny i jest wytworem jednostki”. Kryteria tej kontroli tworzone są przez siebie dla siebie. Uobecnienie w edukacji triady rozwojowej Habermasa–Kohlberga–Eriksona otwiera przed człowiekiem nowy pułap rozwoju, wykraczający poza socjalizację wspartą na adaptacji do zastanego zestawu norm i zasad. Jest to socjalizacja krytyczna, umożliwiająca człowiekowi emancypację z zastanych ograniczeń, dystans wobec świata i siebie, otwarcie się na konflikt ze światem i z sobą. Wejście w konflikt z zastanymi uregulowaniami świata kultury umożliwia bycie sobą i osobą autonomiczną. W badaniach wszystkie 10 stwierdzeń dotyczących „autonomicznego Ja” uzyskało bardzo wysoki i wysoki współczynnik akceptacji. Najwyżej nauczyciele akceptują następujące atrybuty automomiczności: – Determinacja w realizacji podjętych zadań: Gdy zaplanowane zadanie nie udaje się, poprawiam w trakcje realizacji, nie rezygnuję (1.1). – Otwartość i elastyczność: Jestem otwarta na cudze pomysły, gdy są słuszne, przyznaję im rację (1.1). – Potrzeba niezależności działań: Najlepiej czuję się, gdy realizuję własne pomysły (1.0). – Wysokie poczucie własnej wartości, brak obaw o utratę prestiżu: Gdy mam trudności, to pytam i nie obawiam się, co kto o mnie powie (0.9). – Szacunek i zaufanie do własnej wiedzy i doświadczeń: Uzasadnienia słuszności podejmowanych decyzji szukam we własnej wiedzy i doświadczeniu, a nie w zaleceniach odgórnych (0.8). – Wyzwalanie się z ograniczeń: W pracy dążę do uwolnienia się od reguł i zasad, do których mam krytyczny stosunek (0.9). Tak wysoka akceptacja stwierdzeń nie miała miejsca ani w stadium przedkonwencjonalnym, ani w stadium konwencjonalnym. O czym to może świadczyć? Może to wskazywać na wzrost potrzeby autonomiczności nauczycieli, odreagowanie na sytuację wieloletniego podporządkowania odgórnie narzuconym wartościom. Jednak kontakt z nauczycielami, wyniki innych badań, wieloletnie obserwacje nie w pełni potwierdzają cytowane dane. Przypuszczam, że wysoka akceptacja wykazana w przytoczonym badaniu jest spowodowana głęboko



213

zakodowaną orientacją powinnościową naszych nauczycieli. Mają oni zwyczaj sytuowania siebie jako punktu odniesienia, stąd tendencja do utożsamiania się z wysokimi osiągnięciami. „Autonomiczne Ja” uważają za najwyższy pułap rozwoju zawodowego, oznakę biegłości zawodowej. To, co być powinno, jest dla nauczycieli zobowiązaniem, jest czymś obligatoryjnym, jest konkretnym wymaganiem wobec siebie. Sądzę, że nauczyciele, dla których respektowanie powinności jest cnotą, nie wnikają w zasadność powinności, nie mają do nich krytycznego stosunku, nie mają też wątpliwości co do ich uprawomocnień. Nauczycielskiemu myśleniu w kategoriach powinności nie towarzyszy pytanie o podstawę moralną tych powinności. Jest to myślenie dalece pragmatyczne. Respektowanie „powinności” jako czegoś nienaruszalnego jest dla nauczycieli miarą w wartościowaniu siebie i innych. Przejdźmy do ogólnego namysłu nad uzyskanymi wynikami badań. Jaką drogę przebywa nauczyciel od bezkrytycznego podporządkowania się (stadium przedkonwencjonalne) do „autonomicznego Ja” (stadium postkonwencjonalne? Przewodnią ideą tego namysłu jest idea emancypacji postrzegana przez pryzmat teorii rozwoju Habermasa – Kohlberga – Eriksona. 1. Z danych empirycznych wynika, że droga, jaką przebywa nauczyciel od podporządkowania się do bycia autonomicznym, nie jest drogą powolnej ewolucji, wynikającą z procesu rozumienia zjawisk społecznych, wzrostu świadomości zawodowej, powolnego przekraczania progów poszczególnych stadiów. Przeciwnie – ta droga nie przypomina linii prostej. 2. Stwierdzona dowolność opisywania przez nauczycieli własnej drogi rozwoju, przy niespójnym systemie wartości, jest wyrazem trudnego przejścia od wymagań pracy wspartych na regułach podporządkowania i dyspozycyjności do wymagań i roszczeń bycia innowacyjnym, przedsiębiorczym, indywidualnie odpowiedzialnym. Dana nauczycielowi, w sensie oferty do działania, wolność – przy różnego rodzaju ograniczeniach (lęk o utratę pracy, presja na podnoszenie kwalifikacji na własny koszt, zmienione oczekiwania odnośnie do sposobów pracy), a przede wszystkim przy wyuczonej bezradności – tworzy skomplikowaną sytuację psychologiczną. Chcąc sprostać nowym wymaganiom, nauczyciel powinien zyskać rzeczywistą niezależność w działaniu. Może się to dokonać poprzez adekwatną do zmian edukację, wzmacniającą nauczyciela w sensie poznawczym i sprawnościowym, a także osobowościowym. Wzmocnienie poznawcze może być rezultatem edukacji, która wyzwala osobistą aktywność intelektualną i samodzielność, w wyniku czego człowiek zaczyna uruchamiać myślenie prospektywne, tworzy koncepcje siebie i koncepcje świata, w którym działa. Wzmocnienie osobowościowe to samoświadomość nauczyciela – znajomość źródeł własnych upełnomocnień zawodowych.


214


Dziś nauczyciel musi umieć sobie poradzić w sytuacji konfliktu, oporu ucznia, a nawet braku akceptacji własnej osoby przez uczniów. Działanie w takich sytuacjach wymaga dominacji standardu podmiotowego nad przedmiotowym. I tu dochodzimy do źródła nieadekwatności edukacji nauczycieli względem ich zadań zawodowych. Ta nieadekwatność to efekt kształcenia przygotowującego nauczyciela do spełniania konwencji roli zawodowej, edukacji o prymacie standardu przedmiotowego. Jakie mogą być skutki takiej edukacji? 1. Nauczyciel przekonuje się, że mimo zdobytego wykształcenia i zaangażowania jest bezradny wobec skomplikowanych zdarzeń w klasie szkolnej. Dzieje się tak dlatego, że „(…) pewien poziom wykształcenia, ze względu na jego niewykończenie, nie tylko nie zapewnia jednostce wolności psychicznej, ale wręcz ułatwia jej utratę” 9. Okazuje się, że osoby o wykształceniu niedokończonym są bardziej podatne na podporządkowanie niż osoby bez wykształcenia, reagujące na sytuacje w sposób naturalny i niejednokrotnie zdroworozsądkowy. Myślę, że jest wiele dowodów na to, że nasi nauczyciele mogą dysponować kwalifikacjami o „niewykończeniu intelektualnym”, co może skutkować trudnościami w ich funkcjonowaniu zawodowym. Znany jest problem negatywnej selekcji do zawodu nauczycielskiego czy fakt zdobywania uprawnień nauczycielskich na okoliczność braku innych możliwości zatrudnienia. Może to sprawia, że proces zdobywania kwalifikacji pedagogicznych jest zaburzony. 2. Nauczyciele mają głęboko „wdrukowaną” w swą świadomość orientację powinnościową. Są w swym działaniu wyznaczeni tym, co jest słuszne, dobre i w związku z tym obowiązuje. W większości z tym nie dyskutują, jako z czymś, co już zostało rozstrzygnięte zgodnie z kryteriami niepodważalnej słuszności. Znamienną rysą mentalności nauczycielskiej czy ich „charakteru zawodowego” jest to, że nie potrafią funkcjonować poza zaangażowaniem pozytywnym, mają bowiem czynić dobro, działać na rzecz jego pomnażania. Czy faktycznie to czynią, jest sprawą odrębną, ale tak widzą swoją powinność. Sam fakt, że jej nie kwestionują, zdaniem nauczycieli naznacza ich pozytywnie. To przeświadczenie oddala od nich myśl, że z jakimiś ustaleniami normatywnymi powinności mogą się nie zgadzać. Przesłania to, niewątpliwie, racjonalny odbiór i ocenę faktycznych zdarzeń. Analizując różne badania, daje się stwierdzić, z niewielkim ryzykiem błędu, że niemała część nauczycieli świadomie czy mniej świadomie posługuje się wolnością w czynieniu zła w imię dobra. Drastyczne, a niejednokrotnie tragiczne przypadki zdarzeń szkolnych to w pewnej części efekt realizacji tej właśnie wolności. 9

K. Obuchowski Człowiek intencjonalny, s. 195.


„Badanie w działaniu” sposobem doskonalenia nauczycielskiej praktyki

215

3. W kształtowaniu autonomii konieczna jest aktywność negatywna, będąca wyrazem niezgody, sprzeciwu, oporu, a nawet walki z tym, co zewnętrznie postanowione i dane do realizacji, a w odbiorze jednostki wątpliwe. „Droga od siebie jako pseudopodmiotu do siebie jako samowiedzy może dokonać się tylko w negatywności doświadczenia (…), co dokonuje się dzięki podważeniu oczywistości i bezpośredniości bycia w świecie, zdobyciu wobec niego dystansu, który ukazuje zarówno «Ja», jak i świat jako wcale nie oczywiste, lecz domagające się swych racji” 10. Tarzycjusz Buliński, ważąc argumenty, co decyduje o rozwoju sięgającym ludzkiej potencjalności, stwierdza, że rozwój ten jest ukryty w kondycji natury ludzkiej, która jest „ufundowana” na zasadzie negacji11. Z dociekań tych wynika, że droga, jaką przebywa jednostka od anomii do autonomii, świadczy o tym, że „Nic, co prawdziwie istotne, nie zostało człowiekowi darowane. Wszystko sam musi sobie wypracować” 12.

Pomyśl! 1. Dlaczego tak niewielu nauczycieli osiąga pułap postkonwencjonalnego rozwoju? 2. Czy na podstawie własnych doświadczeń szkolnych i pamięci własnych nauczycieli jesteś w stanie wyodrębnić wśród nich reprezentantów wymienionych stadiów rozwoju zawodowego? Dokonaj charakterystyki tych nauczycieli. 3. Jakich nauczycieli potrzebuje współczesna szkoła?

9.4. „Badanie w działaniu” sposobem doskonalenia nauczycielskiej praktyki „Action research” to znana koncepcja kształcenia nauczycieli, pretendująca do miana teorii edukacji nauczycielskiej, sprawdzona w praktyce w wielu krajach zachodnich. Trwałość jej istnienia i duży zasięg implikuje następujące pytania: Jakie założenia konstytuują „action research”? Co charakteryzuje tę koncepcję w sensie pragmatycznym? Jakie nowe obszary refleksji pedeutologicznej ona uruchamia i jakie sugeruje zmiany w strukturze kwalifikacji nauczycielskich? 10

A. Folkierska Wychowanie w perspektywie hermeneutycznej. W: Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.) Ku pedagogii pogranicza, s. 114. 11 T. Buliński Człowiek do zrobienia. „Poznańskie Studia Etnologiczne” nr 4. Poznań Wydawnictwo Poznańskie 2002, s. 234. 12 J. Ortega y Gasset Po co wracamy do filozofii?, s. 339.


216


Początki tej koncepcji sięgają lat czterdziestych XX wieku w USA i łączą się z nazwiskiem Kurta Lewina. W latach pięćdziesiątych jej rozwój obserwuje się w psychologii społecznej, socjologii przemysłowej, a także w naukach o zarządzaniu; w późniejszych latach dotyczy on problematyki pracy socjalnej. Im bardziej koncepcja ta „obrasta” w nowe doświadczenia na wielu polach, tym bardziej jest postrzegana jako emancypacyjna, krytyczna, nastawiona na zmiany rzeczywistości społecznej13. Z upływem lat i gromadzenia doświadczeń coraz wyraźniej rysuje się wizerunek nauczyciela – badacza zainteresowanego niezależnymi relacjami z uczniem w klasie szkolnej. Następuje przybliżenie „action research” szerokim rzeszom nauczycieli – staje się ona zrozumiała i, co istotne, możliwa do zrealizowania. Początkowo „action research” nie odnosiła się do zawodu nauczycielskiego. Na grunt edukacyjny zaadaptował ją Stephen Corey – profesor kolegium nauczycielskiego przy uniwersytecie Columbia. Nie ma ona rodowodu akademickiego. Nie była tworzona przez „czystych” badaczy, lecz przez akademików, którzy zetknęli się z pracą w szkole bądź mocno identyfikowali się z rolą nauczyciela nauczycieli. Zatem założenia tej koncepcji wywodzą się z praktycznego rozeznania tego, czym jest działanie pedagogiczne. Pojęcie „action research” nie ma dobrego odpowiednika w języku polskim. W dosłownym tłumaczeniu jest to „badanie działania” lub „badanie w toku działania”. Treść tego hasła wykracza poza nazwę, jest zdecydowanie bogatsza, sugeruje odcięcie się od dotychczasowych praktyk reformowania szkoły, podkreśla nową metodologię, z wyraźnym akcentem na badanie rzeczywistości szkolnej dokonywane nie przez profesjonalnych badaczy, lecz przez samych nauczycieli. Cel tych badań jest pragmatyczny. Chodzi w nich nie tyle o sam fakt doskonalenia nauczycieli, ile o jego praktyczny skutek w postaci zmian szkoły, a w perspektywie – całego systemu oświatowego. Intensywny rozwój „action research” przypada na lata siedemdziesiąte XX wieku i łączy się zwłaszcza z nazwiskiem Elliotta. Idea ta była reakcją na niepowodzenia, jakie w Wielkiej Brytanii wywołały próby reform programów szkolnych. Nazwę „action research” przyjęto na określenie nowego ruchu w oświacie angielskiej. Centralną rolę w procesie przemian wyznacza się osobie nauczyciela, który wprowadza innowacje na podstawie wiedzy, do której dochodzi sam poprzez badanie własnej praktyki.

13

B. D. Gołębniak Zmiany edukacji nauczycielskiej, s. 86.



217

9.4.1. Stosunek „action research” do znanych „prawd” teorii i praktyki kształcenia nauczycieli Twórcy „action research” kwestionują wartości teorii formalnej jako podstawy poznawczej nauczycielskiego działania. Wychodzą z założenia, że wiedza dana z zewnątrz, budowana na podstawach odległych od pragmatycznych czynności zawodowych jest mało użyteczna w pracy nauczyciela. W tej koncepcji dezaprobuje się fakt, że w dotychczasowych badaniach edukacyjnych zarówno nauczyciele, jak i uczniowie są jedynie przedmiotami badania. Nie są to więc badania oparte na wiedzy głównych podmiotów edukacyjnych, lecz na wiedzy badaczy. Często badania te nie są prowadzone w szkole, lecz w laboratoriach naukowych, a więc w warunkach odległych od rzeczywistości szkolnej. Wyniki prowadzonych dociekań mają taki stopień ogólności, że nie mogą stanowić wystarczającej podstawy do opisu rzeczywistości szkolnej. Twórcy koncepcji „action research” kwestionują finalność kwalifikacji nauczycielskich. Uważają, że są one w ciągłym ruchu, mają charakter procesualny. Jest to powodowane zmiennością sytuacji, w jakich nauczyciel działa, zmiennością uczniów, wielorakością interpretacji tych samych zdarzeń przez poszczególnych uczniów i nauczycieli. Stąd potrzeba badania własnej praktyki, by na tej podstawie formułować potrzebne zasady i normy rzeczywistego działania. 9.4.2. Główne założenia „Action research” jest koncepcją reformowania szkoły przez zmianę nauczyciela, a w gruncie rzeczy przez zmianę jego praktyki pedagogicznej. Zmiana zasadnicza dotyczy kształcenia nauczycieli. Twórcy „action research” przywiązują dużą wagę do teorii jako poznawczej podstawy nauczycielskiego działania, a właściwie do powodów jej powstania. Motywy tworzenia teorii akademickiej są bowiem odległe od ewentualnych motywów jej użycia. Wiedza pedagogiczna jest budowana według procedury naukowej, a jej stosowanie ma charakter instrumentalny. Świat tworzenia wiedzy i świat jej użycia są od siebie na tyle odległe, że teoria jest z trudem przekładalna na język działania, a niejednokrotnie nieprzydatna w działaniu. Żeby zmienić ten stan rzeczy, współtwórca „action research” – Corey – uważa, że nauczyciel nie zmieni swej praktyki, gdy jego kształcenie będzie polegać na analizie literatury opisującej praktykę pedagogiczną; może to nastąpić, gdy on sam z zaangażowaniem będzie praktykę badał i na tej podstawie uczył się myśleć oraz działać. Elliott, wypowiadając się na temat celu „action research”, powie wręcz, że tym celem jest „przede wszystkim ulepszanie praktyki, a dopiero w następnej kolejności wytwarzanie wiedzy. Wytwarzanie


218


i spożytkowywanie wiedzy jest podporządkowane temu celowi i zarazem przezeń uwarunkowane” 14. Zapamiętaj! Idea „action research” rozszerza znaczenie pojęcia „nauczyciel”, naruszając tradycyjną strukturę jego funkcji zawodowych. Nauczyciel pełni funkcje, które tradycyjnie do niego nie należały. Jest badaczem rzeczywistości szkolnej w podwójnym znaczeniu. Po pierwsze, dokonuje metodycznego badania własnej praktyki i na tej podstawie koryguje swoje działanie. Po drugie – gromadzi wyniki obserwacji i tworzy teorię edukacyjną. Nauczyciel oprócz realizacji zadań dydaktycznych i wychowawczych jest równocześnie badaczem, myśląc nie tylko o poszerzaniu własnego poziomu rozumienia zjawisk edukacyjnych, lecz także o ich doskonaleniu.

Postulat badania własnych czynności zawodowych nie dotyczy pojedynczych nauczycieli, lecz ma być powszechną praktyką. Potrzeba i umiejętności pytania się nauczycieli o własne sposoby nauczania wyznaczają drogę do zdobycia profesjonalizmu. Koncepcja „action research” przywiązuje dużą wagę do świadomości metodologicznej nauczyciela. Stawia wręcz wymóg, by badania nauczycielskie były prowadzone zgodnie z procedurą naukową. Wiedza pedagogiczna pozbawiona zrozumienia procesu badawczego ma ograniczoną wartość edukacyjną. Użyteczność praktyczną teorii zwiększa świadomość tego, jak wiedza jest tworzona. Dlatego ważne jest, by nauczyciel sam tę drogę przebył, badając problem, który go autentycznie interesuje. Refleksja nad drogą dojścia do wyniku i osobiste doświadczenie procesu badawczego czynią ze zdobytej wiedzy regulacyjną podstawę działania. Stenhouse proponuje szkolenie nauczycieli w zakresie prowadzenia badań lub wsparcie nauczycielskich umiejętności badania przy pomocy zewnętrznych ekspertów. Twórcy „action research” jednoznacznie oceniają metody pozytywistyczne z dominacją statystyki jako nieprzydatne w badaniu rzeczywistości pedagogicznej. Na przykład Elliott proponuje zastosowanie w badaniach praktyki nauczycielskiej metod jakościowych, na czele z „case study” (studium przypadku) i „cuse records” (gromadzenie materiałów źródłowych)15. Godne podkreślenia jest także to, że twórcy koncepcji widzą potrzebę kształtowania odpowiedniego stosunku nauczycieli do rezultatów własnych badań. Rezultaty te mają na ogół wartość prawd przybliżonych, które dla uwiarygodnienia wymagają wielokrotnego sprawdzenia w praktyce.

14 15

J. Elliott Action Research for Educational Change. Milton Keines Open Uniwersity Press 1991, s. 49. Tamże.



219

Zapamiętaj! W „action research” przyjmuje się założenie, że kształtowanie przeświadczenia o pewności zdobytej wiedzy jest drogą do autorytaryzmu nauczyciela. Występuje bowiem związek między charakterem teorii, jaką nauczyciel przyswaja, a postawą zawodową nauczyciela. Im bardziej wyposażenie teoretyczne nauczyciela jest tworzone przez twierdzenia zamknięte, pewne i niepodważalne, tym działanie jest bardziej autorytarne, nie toleruje wahań i niepewności, a więc tym bardziej nie liczy się z wymaganiami ontologicznymi (niestandardowość, niepowtarzalność).

Koncepcja „action research” przyznaje nauczycielowi miano osoby autonomicznej. Na przykład Corey uzależnia wartość badania własnej praktyki od motywacji, która temu działaniu towarzyszyła. Podstawą skutecznej edukacyjnie motywacji jest swoboda eksperymentowania i gwarancja bezpieczeństwa w ujawnianiu jego wyników, nawet gdyby były one niewygodne dla kierownictwa szkoły. Przyjmuje się, że nauczyciel może się angażować w badania, które rozwiązują jego własne problemy zawodowe. Wówczas będzie on w inny sposób spożytkowywał wyniki dla zmiany swojej praktyki. Nauczycielowi przyznaje się prawo do samodzielnego ustalania problemów badawczych, projektowania badań, omawiania ich wyników i tworzenia osobistej teorii na użytek własnej praktyki zawodowej. Istnieje nawet specjalna odmiana tej koncepcji – „emancipatory action research”, szukająca wsparcia w założeniach krytycznej teorii Habermasa. Ta wersja opiera się na pracy grupy, a jej istotną cechą jest dążenie do wyzwolenia się od narzuconych prawideł, zadomowionych nawyków, przymusów, administracyjnych wymagań, a nawet samozakłamania (self reception)16. Autonomii nauczyciela towarzyszy poczucie odpowiedzialności. Z analizy założeń różnych wersji tej koncepcji (Stenhouse, Elliott) wynika, że nauczyciel w procesie autobadania poszukuje odpowiedzi na pytania: co robię jako nauczyciel (autodiagnoza), jak to robię (autorefleksja), co osiągam (autoocena), co mogę lub muszę zmienić w swoim praktycznym działaniu (autokorekta)17. Kolejną właściwością „action research” jest odmienne rozumienie teorii edukacyjnej. Wartość teorii ustala się na podstawie relacji z praktyką, a jej sens edukacyjny upatruje się nie w mocy eksplikacyjnej, lecz w możliwościach pragmatycznych. Na przykład dla Elliotta rozumienie nie jest podstawą odpowiedniego działania, lecz odpowiednie działanie stanowi podstawę rozumienia18. 16

W. Carr, S. Cammis Becoming Critical: Knowing through. „Action Resaerch”. Australia Gellong Deaking University 1983. 17 B. Żechowska O poznawaniu nauczyciela. Katowice Wyd. Uniwersytetu Śląskiego 1995, s. 56. 18 J. Elliott What is „Action Research” I Schools ? „Journal Curriculum Studies” vol. 10, 1978, s. 356.


220


Twórcy „action research” nie oczekują rezultatów badań nauczycielskich w postaci znaczących generalizacji. Głównym celem nauczycielskiego badania praktyki jest tworzenie „teorii sytuacji”. Badanie ma doprowadzić do rozpoznania i interpretacji konkretnego przypadku, do uwrażliwienia na jego niepowtarzalność, i, co szczególnie istotne, do umiejętności jego definiowania. Elliott nadał temu stanowisku jeszcze bardziej wyrazisty sens, mówiąc, że przedmiotem badań nauczyciela mają być nie tyle problemy teoretyczne, ile zwykłe, jego codzienne doświadczenia, których miejscem jest klasa szkolna19. Zorientowanie „action research” na konkretną sytuację, w jakiej nauczyciel działa, sprawia, że istnieje wyczulenie na niepowtarzalność zdarzeń pedagogicznych. Zdarzenia są wartością same w sobie, nie z powodu ich umocowania teoretycznego czy ilustrowania teorii. Gdy poznanie wiedzie od teorii formalnej do konkretnego zdarzenia, wówczas przypadek jest definiowany na miarę „poznawanej teorii formalnej” – zostaje „wpasowany” w jej pojęcia, a więc standaryzowany. Niwelowana jest jego unikatowość. Dla rozumienia teorii ważne jest także to, jak się kwalifikuje jej prawdziwość. Na przykład dla Elliotta słuszność teorii tworzonej w procesie „action research” zależy nie tyle od zgodności postępowania badawczego z procedurą metodologiczną, ile od jej użyteczności w działaniu. Teoria nie uzyskuje kwalifikacji słuszności przed jej praktycznym użyciem. Praktyka uprawomocnia (valitadet) teorię20. Zapamiętaj! „Action research” wyrasta z przeświadczenia o potrzebie integrowania teorii z praktyką. Po pierwsze, stwarza możliwość integrowania czynności zawodowych nauczyciela z ich równoczesnym badaniem (co skutkuje zawodowym rozwojem nauczyciela). Po drugie, umożliwia przekształcanie programów nauczania i ich ocenianie (co skutkuje podwyższeniem jakości kształcenia uczniów). Po trzecie, stwarza możliwości badania i filozofowania (co wzbogaca nauczycielską praktykę). Elliott uważa, że refleksja filozoficzna jest zaporą przed sprowadzeniem czynności zawodowych nauczyciela do technicznej racjonalności – utożsamienia kwalifikacji nauczycielskich ze sprawnościami zadaniowo-technicznymi (technical skills).

W tym miejscu nasuwa się pytanie: Czym różni się idea „action research”, w której tak dużą rolę przypisuje się refleksji, od „refleksyjnej praktyki” Schöna? Koncepcje te niewątpliwie łączy upatrywanie źródła konstruktywnej zmiany praktyki kształcenia nauczycieli i budowy użytecznej teorii edukacyjnej w zbliżeniu 19

Tamże, s. 356. J. Elliott Action Research, s. 69.

20



221

teorii do praktyki. Łączy je także wymóg, aby nauczyciel czynił użytek myślowy z tego, co praktycznie robi w klasie szkolnej, i na tej podstawie doskonalił własną praktykę. Jednak to, jak ma wyglądać ów „edukacyjny namysł nad praktyką”, różnicuje obie koncepcje. „Epistemologia praktyki” Schöna zakłada refleksję nad działaniem zarówno w toku działania, jak i po jego zakończeniu. Formy brania pod osąd własnej praktyki są tu różne, począwszy od głośnego mówienia o praktyce, poprzez opisywanie praktyki, do pogłębionej refleksji, nawet filozoficznej. Celem namysłu nad własną praktyką jest dochodzenie do osobistych teorii, które mają powodować, że działanie będzie świadome teoretycznie, uprawomocnione w sferze myśli intelektualnej. W koncepcji Schöna namysł nad praktyką, jako sposób poznania zjawisk nauczania, jest namysłem profesjonalisty od spraw nauczania. Natomiast koncepcja „action research” czyni ten namysł bardziej profesjonalnym od strony metodologicznej. Elliott jest nawet twórcą naukowej procedury badawczej na użytek nauczycielskich badań w programach „action research” 21. Nauczyciel, badając własną praktykę, posługuje się naukowymi procedurami poznania danymi z zewnątrz bądź korzysta z pomocy profesjonalnego badacza. Namysł nad drogą dochodzenia do podmiotowej wiedzy wyznaczony jest kanonami metodologicznymi. 9.4.3. Walory poznawcze i pragmatyczne Celem wszelkiego poznania jest tworzenie wiedzy o świecie. Wiedza ta nie tylko przedstawia obraz świata najlepiej, jak potrafi, lecz także, a może przede wszystkim, przygotowuje człowieka do radzenia sobie w tym świecie. Człowiekowi towarzyszy jednak świadomość, że poznany świat nie jest rozpoznany do końca i na stałe. Poznanie bowiem ma charakter historyczny, cechuje je wyraźny wymiar czasowy. Poznanie optymalne na dziś nie jest optymalne na jutro. Sprawę komplikuje fakt, że poznanie świata nie jest wystarczającym warunkiem skutecznego działania w nim, to znaczy zmieniania go. Okazuje się, że niezbędna jest racjonalna interpretacja wyników poznania. Na przykład jeśli nauczyciel rozpoznał wysoki poziom agresji u dziecka, to chcąc skutecznie temu zaradzić (socjalizować agresję), musi racjonalnie zinterpretować wynik rozpoznania (wysoki poziom agresji), czyli wiedzieć, jakie są uwarunkowania tej agresji, co jest jej źródłem. Jeśli nie będzie tego wiedział, to znaczy nie zinterpretuje wyniku, to nie będzie mógł skutecznie

21 J. Elliott „Action Research” a Framework for Self – evaluation in Schools. W: Working Paper. No 1: Teacher – pupil Interaction and the Quality of Learning Project, Schools Council Programme. Cambridge Institute of Education 1981.


222


działać (pomagać dziecku w opanowaniu agresji). Podobnie lekarz bez dobrej diagnozy nie może skutecznie leczyć. Poznanie bez interpretacji jest więc aktem niewystarczającym. Zarówno poznanie, jak i racjonalna jego interpretacja są niezbędnymi warunkami sensownej i skutecznej działalności człowieka. Dotyczy to każdej profesji, ale nie każdej w tym samym stopniu. Poznanie pełni tym większą rolę, im człowiek wykonuje pracę bardziej złożoną, gdy struktura czynności zawodowych i warunki nie są dokładnie określone, ale zmienne, uwarunkowane sytuacyjnie. Nauczyciel, żeby skutecznie działać, z satysfakcją dla siebie i uczniów, musi być ustawicznie „zasilany” poznawczo. Czy jednak służy temu każde poznanie? Okazuje się, że nie. I tu dochodzimy do istoty i motywów „badania w działaniu”. Funkcja wiedzy w działaniu, jej użyteczność zależy od tego, dlaczego, po co ta wiedza jest tworzona. Badania ciśle naukowe związane są z interesem akademickim badacza (np. poznanie jakiegoś zjawiska, uzyskanie kolejnego stopnia naukowego), natomiast „badanie w działaniu” wyznaczone jest interesem edukacyjnym nauczyciela (np. jak skuteczniej uczyć). Zdobywanie wiedzy poprzez badanie własnej praktyki samodzielnie jest ważne, ponieważ nauczyciel: poznaje procedurę badania naukowego, poznanie dokonuje się w realnym procesie edukacyjnym w klasie szkolnej.

n n

Zapamiętaj! Równoległość badania i nauczania sprawia, że decyzje odnośnie do obu procesów mogą być podejmowane w trakcie ich trwania, a nie dopiero po ich zakończeniu. Badanie w działaniu ma funkcję transformacyjną – zmianie podlega badacz i nauczyciel, a przede wszystkim praca nauczyciela. Lekcje są przedmiotem poznania i nauczania–uczenia się. Związek tych kluczowych czynności edukacyjnych stwarza możliwości rozwojowe dla nauczyciela i transformacyjne dla jego praktycznego działania. Niektóre z tych możliwości są identyfikowane podczas wytrwałego praktykowania „badania w działaniu”. Mam tu na myśli dochodzenie do tego, co ukryte i milczące, a w relacji nauczyciel – uczeń szczególnie ważne.

„Istotną rolę w tym procesie poznania odgrywa zamknięcie logiczne, a nie statystyczne. Nabiera to szczególnej wymowy w odniesieniu do zdarzeń i procesów edukacyjnych. Większość z nich można przecież wyjaśnić jedynie z uwzględnieniem wielości przyczyn i następstw (zamknięcie logiczne). Jednocześnie niewiele z tych przyczyn i następstw jest dostępnych w obserwacji i naukowym, scjentystycznym poznaniu. Większość z nich to realności ukryte. Mimo że nie można ich bezpośrednio zaobserwować i pomierzyć, są one zdolne do generowania zjawisk”



223

oraz wpływania na decyzje i działania praktyczne człowieka22. Działanie wyznaczone wiedzą milczącą to taka aktywność człowieka, o której nie jest on w stanie powiedzieć, dlaczego zadziałał właśnie tak, a nie inaczej. Nie jest świadomy przyczyn działania. Docieranie do zasobów wiedzy milczącej jest niezwykle trudne, tym trudniejsze, im badanie jest bardziej sformalizowane i nastawione na statystyczne (liczbowe) zależności. Wiedza ta nie jest do „uchwycenia” za pomocą instrumentarium statystycznego. Bardziej może się ujawnić w akcji, w sytuacjach rzeczywistych zdarzeń, spontanicznych wypowiedzeń, refleksji ad hoc. Taką okazję stwarza „badanie w działaniu”. Niewątpliwą wartością „action research” jest to, że stosunkowo łatwo przekładać tę ideę na konkretne formy realizacyjne. Spowodowane jest to tym, że „action research” ma swój początek w praktyce. Ta idea wyrosła z praktyki i w praktyce się sprawdziła, z doświadczeń praktycznych wygenerowane zostały jej założenia i cała precyzyjna nadbudowa organizacyjna. Dziś można powiedzieć, że jest to koncepcja przemyślana w najdrobniejszych szczegółach, mająca dobre wsparcie w autorytecie instytucji. Na przykład w Wielkiej Brytanii programowi patronuje Cambridge Institute of Education. Ponadto koncepcja ta posiada znakomitą infrastrukturę realizacyjną w postaci wyszkolonych doradców, znakomitych metodycznie materiałów pomocniczych dla nauczycieli i dyrektorów szkół. Jej twórcy i propagatorzy czynią starania, aby była użyteczna dla władz szkolnych – tworzą zestawy narzędzi umożliwiające szkołom przeprowadzenie oceny własnego funkcjonowania 23. Nie mniej istotnym walorem koncepcji „action research” jest to, że stanowi ona model rozwoju zawodowego nauczyciela związany bezpośrednio z jego miejscem pracy, a nie tylko z aulą akademicką. Kompetencje nauczycielskie wywodzące się z badania własnego warsztatu pracy, z metodologicznie poprawnej obserwacji własnych czynności zawodowych mają inną wartość funkcjonalną niż kwalifikacje zdobyte z ograniczeniem lub z brakiem odniesień praktycznych. Doskonalenie zawodowe nauczycieli realizowane przez program „action research” wymaga takiej aktywności poznawczej, która jest charakterystyczna dla przebycia drogi powstawania wiedzy. Ten rodzaj aktywności jest nauczycielowi najbardziej potrzebny w jego zawodowych zmaganiach. Codzienne sytuacje nauczycielskiego działania są bowiem sytuacjami problemowymi. Poprawne rozwiązywanie ich nie jest możliwe poprzez reprodukcję znanego doświadczenia, lecz poprzez określenie nowych prawidłowości odkrytych w toku badania własnej praktyki. 22

M. Czerepaniak-Walczak Aspekty i źródła, s. 121. M. Wosiński Rozwój szkoły przez rozwój nauczyciela. Kontrowersje wokół tzw. „Action Research”. „Edukacja” 1986 nr 4. 23


224


Program „action research” kształtuje potrzebę refleksji nad własnym działaniem i nad sobą jako nauczycielem. Ponadto przekonuje nauczyciela o własnym sprawstwie zarówno w rozwiązywaniu sytuacji szkolnych (rola praktyka), jak i w wytwarzaniu indywidualnych teorii edukacyjnych (rola badacza). Świat pedagogicznego działania nie jest w tej koncepcji ograniczony na przykład systemem wiedzy formalnej czy administracyjnym instruktażem. To, jaki jest ten świat, zależy w poważnej mierze od nauczyciela i od jego uczniów. „Action research” jest uznanym sposobem kształcenia nauczycieli. Jego wartość polega także na tym, że pod wpływem poznawania zasad i wyników praktycznej realizacji tej koncepcji zaczęły rodzić się wątpliwości co do słuszności wielu tradycyjnych „prawd” i przeświadczeń na temat kształcenia nauczycieli, np. że uczelnie mają wyposażyć nauczyciela w teorię, którą wdraża on w praktycznym działaniu. Podstawową prawdą, której broni ta koncepcja i z której czyni główne założenie, jest fakt, że nauczyciel, badając własną praktykę, staje się bardziej świadomy tego, co robi, a uogólniając doświadczenie, tworzy prawidłowości edukacyjne, które łatwiej jest mu wykorzystać w działaniu praktycznym niż zasoby wiedzy akademickiej. Nauczyciele z rezerwą odnoszą się do wiedzy akademickiej, mają trudność z przełożeniem jej hermetyczności i ogólności na język konkretnych zastosowań w praktyce. Wręcz zadają pytanie, czy twórcy są w stanie „pokazać” działanie zgodne z wytworzoną przez siebie wiedzą, czy uwzględniają warunki pracy nauczyciela, czy dana teoria jest możliwa do zastosowania w 35–40-osobowej klasie, niejednokrotnie niesfornej. Należy przyznać, że twórcy nie zadają sobie większego trudu, aby tę wiedzę uprzystępnić. Celem teorii akademickiej jest wyjaśnianie zjawisk, a celem wiedzy tworzonej przez nauczyciela – odpowiedź na pytanie, jak działać. Kolejnym atutem „action research” jest możliwość uwzględnienia w badaniu trzech istotnych punktów widzenia, dotyczących zasadniczych aspektów pracy nauczyciela: punktu widzenia nauczyciela badacza, n punktu widzenia osób dorosłych, członków danej społeczności edukacyjnej, np. innych nauczycieli, rodziców, członków organizacji nauczycielskich, n punktu widzenia uczniów, jako uczestników badanych zdarzeń i procesów edukacyjnych. n

Daje to wielostronny obraz badanego zjawiska. Nauczyciel badacz, inni nauczyciele oraz uczniowie mają rzeczywistą możliwość zdobycia wspólnego doświadczenia, które skutkuje nie tylko poznawczo, ale i praktycznie, zmieniając sądy i przeświadczenia.



225

9.4.4. Proces „badania w działaniu” – jego struktura Badanie w toku pracy jest czynnością złożoną, polega na pełnieniu równolegle dwóch skomplikowanych ról: nauczyciela i badacza. Nie każdemu nauczycielowi może to odpowiadać, nie każdy skutecznie może te role połączyć. Dlatego określa się szczególne wymagania, jakie nauczyciel badacz musi spełnić. R. Walker mówi o szczególnego rodzaju gotowości, na którą składają się: sprawność w krytycznej analizie i ocenie własnego działania, n umiejętność pozyskiwania innych osób (uczniów, wychowanków) i angażowania ich w proces badania, określania ich roli w tym badaniu, notowania obserwacji, relacjonowania jej wyników, systematycznego konsultowania itp., n umiejętność dokonywania charakterystyki działań własnych zespołów wychowawczych czy konkretnych zdarzeń edukacyjnych i ich prezentacji w postaci przygotowanych opisów, n sprawność w prezentacji teorii, do której odwołuje się badanie, artykułowanie jej funkcji w badaniu i wyjaśnianiu badanej praktyki24. n

Oprócz wyżej wymienionych umiejętności ważne są także sprawności psychologiczne nauczyciela: odwaga i umiejętność radzenia sobie w nowych sytuacjach, liczenie się z ryzykiem, z krytyką. W porównaniu z badaczem akademickim nauczyciel badacz własnej praktyki mimo pewnego znawstwa warsztatowego posiada ograniczoną wiedzę z zakresu metodologii badań. Ma za to wysoką świadomość przedmiotu badań, siebie jako nauczyciela i obiektu badań. To niezaprzeczalny atut badacza własnej praktyki, umożliwiający docieranie do takich warstw poznania, które są niedostępne badaczom profesjonalnym. Nauczyciel jest współrealizatorem tego procesu, faktycznie w nim uczestniczy. „Badanie w działaniu” różni się od badań profesjonalistów strukturą. Kluczową cechą tego badania jest otwartość na korekty dokonywane w toku działania, co jest wyrazem zespolenia procesu poznania ze zmianą edukacyjną. Uwzględniając powyższe, strukturę „badania w działaniu” przedstawia się następująco: 1. Ogólne zorientowanie się nauczyciela w sytuacji, na co składa się sekwencja czynności: a) poznanie z wielu punktów widzenia okoliczności towarzyszących działaniu, b) dokonanie oceny możliwości, c) sprawdzenie ograniczeń. 24

M. Czerepaniak-Walczak Aspekty i źródła, s. 126.


226


2. Sporządzenie ogólnego planu działania – ustalenie, co i jak będzie rejestrowane i dokumentowane: a) wykonanie pierwszego kroku, b) rejestrowanie i równoczesne dyskutowanie, na podstawie czego ustala się wspólny punkt widzenia i projektuje się ewentualne zmiany planu działania, c) ocenianie, które jest punktem wyjścia do następnego etapu. 3. Korekta planu ogólnego i postępowanie według procedury wskazanej w punkcie 2. Na podstawie oceny (czynność „c”) może być podjęta kolejna korekta planu. Działanie ma więc charakter cykliczny. Podkreślenia wymaga fakt, że konkretne czynności odnoszą się zarówno do działania edukacyjnego, co jest przedmiotem refleksji nauczyciela-wychowawcy, jak i do działania poznawczego, co jest przedmiotem refleksji praktyka badacza25. Zapamiętaj! Twórcy koncepcji „action research” przywiązują dużą wagę do werbalizacji doświadczeń, opisu refleksji nad praktyką. Werbalizacja myśli porządkuje poznanie, wydobywa na jaw to, co utajone, a więc w pewnym sensie nieistniejące. Werbalizacja to droga do poznania poprzez nadanie ulotnej myśli konkretnej formy, zmaterializowanej w słowie. Służą temu raporty z badań, określane jako „tymczasowe zamknięcie” procedury badawczej. Raport jest empirycznym dowodem rezultatów badań nad własną praktyką i dokonanej transformacji praktyki, a także stawianiem kolejnych pytań. Twórcy koncepcji podkreślają, że raport jest rezultatem dyskusji, sporów, kompromisów wszystkich uczestników procesu badania: nauczycieli, innych osób dorosłych, np. rodziców, innych nauczycieli, oraz uczniów. Jego wartością jest to, że porusza zagadnienia codziennej praktyki nauczycielskiej, pisany jest przystępnym językiem praktyka, a zarazem badacza praktyki.

9.4.5. Wątpliwości i ograniczenia „Action research” opiera się na równoczesności pełnienia dwóch ról: roli nauczyciela i roli badacza własnej praktyki. W pełnieniu roli praktyka nauczyciel odwołuje się do własnych doświadczeń pedagogicznych zdobytych z perspektywy ucznia, a także z perspektywy pełnienia autentycznej roli nauczyciela. Rola badacza natomiast jest dla nauczyciela prawie nieznana i trudna. Trudna dlatego, że wymaga od niego, po pierwsze, sformułowania własnego problemu badawczego, po wtóre – wyboru sposobów jego rozwiązania i realizacji, po trzecie – oceny 25

Tamże, s. 128–129.



227

uzyskanych rezultatów. Są to kompetencje metodologiczne zobowiązujące do innego rodzaju aktywności niż nauczanie. Można więc stwierdzić, że nauczyciel, uczestnicząc w programie „action research”, ma za sobą doświadczenie takiej czy innej roli praktyki, a roli badacza dopiero się uczy. Stąd w pierwszym okresie obie role są widziane oddzielnie. Można wątpić, czy w ogóle jest możliwe bezkolizyjne spełnianie tej specyficznej jedności wymagań: nauczyciela realizującego zadania zawodowe i równocześnie badającego ich przebieg oraz jakość. Jeśli pogodzenie tych ról, a właściwie postaw, staje się niemożliwe bądź bardzo trudne, pod znakiem zapytania staje efektywność „action research”. Jest wysoce prawdopodobne, że równoczesne pełnienie tych ról wywołuje wiele napięć. Ich głównym powodem jest zderzenie się dwóch „zawodowych kultur nauczycielskich”: tradycyjnej, respektującej autorytet i hierarchiczną zależność, z czym wiąże się występowanie trwałych punktów odniesienia w wartościowaniu własnej pracy (tu można spotkać przeciwników „action research”), oraz alternatywnej, otwartej na dialog i refleksję, gdzie pewność i stałe kryteria oceny własnej pracy ustępują namysłowi i próbie kwestionowania ustalonych prawd (tu mieszczą się zwolennicy omawianej koncepcji). Realizacja koncepcji „action research” tworzy na terenie szkoły sytuację, która nie satysfakcjonuje wszystkich nauczycieli, co objawia się niechęcią do programu26. „Action research” wyrasta z idealistycznej wiary, że badanie przez nauczyciela własnej praktyki przyczyni się do poprawy jej jakości, a w perspektywie do zmiany systemu oświatowego. Można mieć wątpliwości co do słuszności takiego przeświadczenia. Pracą nauczyciela rzadko kierują proste zależności. Od zbadania własnej praktyki do poprawy jej jakości droga nie jest łatwa. Wynik poznania w przypadku złożonych procesów na ogół rzadko jest pełny i pewny. Na jego podstawie trudno ustalić niezawodne procedury działania. A gdyby nawet było to możliwe, to praca pedagogiczna i tak „wykazuje oporność” wobec takich procedur. W strukturach pracy złożonej bardziej funkcjonalne okazują się bowiem kwalifikacje, które cechuje nie tyle niezawodność, ile elastyczność, dociekliwość poznawcza i inferencyjność, będące podstawą interpretacji i rozumienia sytuacji pedagogicznych. Pierwsza wątpliwość, podważająca optymistyczne przewidywanie skutków „action research”, wynika z charakteru działania pedagogicznego. Druga ma szersze uwarunkowania. Szkoła nie tkwi w próżni społecznej. Istnieje presja określonych oczekiwań wobec szkoły. Tworzy się swoisty klimat wokół wykształcenia – ustala się jego miejsce w hierarchii wartości indywidualnych i społecznych. Te czynniki wywierają wpływ na jakość systemu oświatowego. Dużym uproszczeniem jest 26

B. Żechowska O poznawaniu nauczyciela, s. 59.


228


więc twierdzenie, że od doskonalenia poszczególnych nauczycieli zależy jakość funkcjonowania szkoły, a w gruncie rzeczy systemu oświatowego. Kolejna wątpliwość odnosi się do programowego założenia koncepcji „action research” – że funkcjonalną teorię edukacyjną można wypracować jedynie na podstawie pracy badawczej nauczyciela. Na pewno słuszny jest postulat, by materiał empiryczny, na podstawie którego formułuje się prawidłowości edukacyjne, tkwił w szkole, a nie w laboratorium, i by w powstawaniu teorii edukacyjnej większy udział miały główne podmioty systemu szkolnego, a więc nauczyciele i uczniowie. Jest to niewątpliwie podstawowy warunek skuteczności teorii kształcenia, jednak czy do zbudowania takiej teorii jest powołany, a właściwie zdolny nauczyciel? W dodatku twórcy koncepcji uważają, że powinien to robić każdy nauczyciel, a nie tylko nauczyciel kompetentny metodologicznie. Nauczyciel ma przestrzegać zasad procedury metodologicznej, zaczynając od samodzielnego sformułowania problemu. Już na tym etapie nie można mieć pewności, że nauczyciel określi istotne edukacyjnie problemy, które rzeczywiście wymagają pilnego rozwiązania. Wiadomo, że dobrze postawiony problem jest funkcją dobrego rozpoznania teoretycznego. To, co nauczyciel spostrzega, jest wyrazem świata jego myśli. Ten świat może być bardzo różny. Ubóstwo myśli może owocować jedynie pseudoproblemami. Ponadto można postawić dalsze pytania: czy każdy nauczyciel, jak zakładają twórcy koncepcji, będzie w stanie określić ów problem, dobierać właściwe metody do jego rozwiązania, wyciągać z uzyskanych materiałów właściwe wnioski i, co szczególnie istotne, zgodnie z ich treścią korygować własną praktykę. O wartości realizacyjnej „action research” rozstrzyga w gruncie rzeczy poziom wykształcenia teoretycznego nauczycieli oraz poziom ich przygotowania metodologicznego. Pierwszy rodzaj kompetencji sprawia, że przedmiotem nauczycielskiego badania będą istotne problemy edukacyjne, gdyż nauczyciel o wysokim poziomie poznawczym potrafi je dostrzec i sformułować, a kompetencje metodologiczne umożliwią prowadzenie badań zgodnie z procedurą naukową.

Pomyśl! 1. Jakie warunki muszą być spełnione, aby zdobyta wiedza teoretyczna nauczyciela zmieniała jego praktykę, jego działanie w klasie szkolnej? 2. Czym różni się koncepcja „refleksyjnej praktyki” od koncepcji „badania w działaniu”? 3. Dokonaj krytycznego namysłu nad walorami i mankamentami „action research” jako koncepcji kształcenia nauczycieli. Sformułuj własną ocenę.


Rozdział 10 Tożsamość zawodowa polskich nauczycieli 10.1. Tożsamość – jej rozumienie, funkcje, ewolucja Pojęcie tożsamości postaram się przybliżyć nie poprzez jego definicję (gdyż jest ich wiele i są bardzo zróżnicowane), lecz poprzez wskazanie funkcji, jakie spełnia w życiu jednostki czy społeczności, a także wykazanie jego ewolucji znaczeniowej. „Tożsamość” obejmuje to, co w człowieku stałe, powtarzalne, a zarazem sygnalizuje, co w nim różne, niepowtarzalne, zmienne, co się staje. Zawiera w sobie dialektykę identyczności i różnicy. Stosowanie tego pojęcia w opisie zjawisk społecznych przeciwdziała tendencjom do ich kategoryzacji i ujednoznaczniania. Zjawiska są w jakimś stopniu do siebie podobne, a w jakimś stopniu różną się od siebie. „Tożsamość” opisuje funkcjonowanie człowieka jako zintegrowanego systemu. Jest wyrazem holistycznego podejścia do badania człowieka, pozwala na całościowy, subiektywny i zobiektywizowany opis jednostki1. Oprócz tego jest syntezą związków między stabilnością a zmianą, między tym, co jednostkowe, a tym, co grupowe i kulturowe, między poznawczym, emocjonalnym i behawioralnym wymiarem funkcjonowania człowieka, między świadomym a nieświadomym, między ewolucją a kryzysem2. „Tożsamość” bardziej niż „postawa” wskazuje na potrzebę świadomości siebie, autorefleksję uznając za zasadę funkcjonowania osobowości3. Dotychczasowe pojęcia, które służyły do opisu człowieka, zwłaszcza kategoria roli, okazały się niewystarczające. Prymat roli w poznaniu, sprowadza człowieka do realizacji oczekiwań, do internalizacji wartości i norm4. Człowiek zredukowany do ról jest „społeczną konwencjonalnością”. W dobie intensywnych przemian pojęcie roli traci swą niezawodność i moc prospektywnego widzenia zjawisk z powodu złożoności 1

J. Miluska Tożsamość mężczyzn i kobiet w cyklu życia. Poznań Wyd. UAM 1996, s. 9. Tamże, s. 9. 3 A. Kłoskowska Kulturologiczna analiza biograficzna. „Kultura i Społeczeństwo” 1985, s. 11. 4 D. H. Wrong Przesocjalizowana koncepcja człowieka w socjologii współczesnej. W: E. Mokrzycki (red.) Kryzys i schizma. Warszawa PIW 1984, t. 1. 2


230

Rozdział 10. Tożsamość zawodowa polskich nauczycieli

postępowania człowieka i wyobrażeń społecznych5. Pojęciem bardziej adekwatnym staje się „tożsamość”. Jak zaznacza Zbigniew Bokszański, rozpatrywanie jednostki z użyciem pojęcia tożsamości pozwala określić i wyjaśnić zachowania, które mogą się wydawać „niezrozumiałe”, gdy ujmujemy jednostkę jako byt skomponowany ze zinternalizowanych norm, wartości i ról. „Tożsamość” nie ogranicza rozważań problemów jednostki czy grupy do uznanych kategorii analitycznych, ma w sobie „potencjał refleksyjny” – otwiera możliwości zderzania tego, co w człowieku podobne i co różne, co unikatowe, niepowtarzalne, z tym, co grupowe, wspólne. Pojęcie tożsamości ma swoją historię w życiu naukowym. Na przestrzeni czasu każdorazowe upominanie się o „tożsamość” wiąże się nieuchronnie ze zmianą treści pojęcia. Jego zakres i treść wyraźnie ewoluują. W swoich analizach problemu jestem bliska następującym sensom tej ewolucji: 1. „Tożsamość” nie jest dziś sprowadzana do samoświadomości czy, jak chciał Erik Erikson, do „horyzontu moralnego”, czy wreszcie do „roli społecznej”. Dokonujące się zmiany rzeczywistości, zwłaszcza związane z integracją i globalizacją, wpływają na treść tego pojęcia, która uwolniła się „(…) od roli determinującego wpływu i z pewności, jaka się wiązała z konstruowaniem tożsamości w warunkach społeczeństwa przemysłowego” 6. 2. Dzisiejszy świat nieprzejrzystości stawia człowieka w sytuacji trudnych wyborów, ograniczonego zaufania i rosnącego ryzyka. Jest to niewygodne, ale nieuchronne. Jeśli definiujemy tożsamość człowieka przez związek ze światem (którego jedyną pewną cechą jest zmiana), to stawiamy go w sytuacji wymuszającej zwiększoną otwartość i tolerancję, a równocześnie pozbawiamy go złudzeń o dobrodziejstwach synchronizacji i uporządkowania, sugerujemy potrzebę poznawczego namysłu nad sobą i światem. Jeśli zmienia się system wiedzy człowieka o świecie z monologicznego na dyskursywny, to również tożsamość staje się formą praktyki poznawczej, której wyrazem jest czujność poznawcza i refleksyjność jako forma naszej obecności w świecie7. 3. W dotychczasowym dyskursie o tożsamości znaczącą pozycję odgrywał fakt umiejscowienia człowieka na określonym terytorium i w określonym czasie. Pamięć miejsca, przestrzeni i czasu była wykładnią ludzkiej tożsamości. Dziś te filary tożsamości są naruszane. Anthony Giddens przyczynę tego faktu upatruje w rozdzieleniu czasu i przestrzeni8. Obecnie zasadnicze decyzje, o wymiarze 5

Z. Bokszański Tożsamość społeczna robotników i inżynierów. „Kultura i Społeczeństwo” 1985 nr 3. B. Misztal Teoria socjologiczna a praktyka społeczna. Kraków Universitas 2000, s. 144–145. 7 Tamże, s. 151. 8 A. Giddens Nowoczesność i tożsamość. „Ja” i społeczeństwo w epoce późnej nowoczesności. Warszawa Wydawnictwo Naukowe PWN 2001. 6


Tożsamość jej rozumienie, funkcje, ewolucja

231

kluczowym dla świata, a także dla pojedynczego człowieka, przekraczają granice państw i kontynentów. Także historyczność traci na znaczeniu. W dobie szybkich przemian przebyta przez ludzkość droga ma coraz mniejszy wpływ na to, co zdarza się dzisiaj. Wystawia to człowieka i jego tożsamość na nową próbę. Coraz częściej człowiek musi szukać wsparcia w sobie, w swojej tożsamości, jednak nie tyle w jej trwałości, jako podstawie naszej pewności, lecz w jej otwartości, jako podstawie naszej refleksyjności. W świecie ryzyka tożsamość jest formą ryzyka w poznawaniu siebie i świata. Jest rodzajem praktyki poznawczej, która spełnia bardzo ważne funkcje egzystencjalne dla człowieka niemającego wsparcia w kulturze, zdanego na siebie. Dziś pytanie o to, kim jestem i jakie jest moje miejsce w świecie, jest stokroć bardziej dramatyczne, niż było w świecie uporządkowanej nowoczesności. Zapamiętaj! Człowiek nie kształtuje dziś tożsamości na podstawie stałych punktów odniesień, stabilnych systemów wartości, norm, stałych odniesień do porównań, lecz na podstawie zmiennych kategorii. Ciężar tworzenia tożsamości przesuwa się z uregulowań zewnętrznych na wewnętrzny świat jednostki. Tożsamość jest dziś indywidualną sprawą człowieka, jest ponadto sprawą pilną. Nigdy człowiek tak dotkliwie nie odczuwał własnej depersonalizacji. Okazuje się, że im bardziej świat nie sprzyja tworzeniu tożsamości, tym radykalniej wzmaga się potrzeba świadomości siebie. Coraz trudniej odpowiedzieć na pytanie: Kim jestem? Człowiek sam musi się z tym trudem zmierzyć. W tym wyraża się nowość problematyki tożsamości współczesnego człowieka, a co się z tym wiąże – wzrastają jej funkcje regulacyjne.

10.2. Tożsamość zawodowa nauczycieli – wyniki badań Poniżej przedstawię typologię tożsamości zawodowej, której podstawą są statusy tożsamości Jamesa E. Marcii9. Jak podkreśla twórca, wypracowanie tych statusów nastąpiło przez nadanie społeczno-psychologicznej teorii Eriksona wymiaru bardziej empirycznego, a pojęciu tożsamości charakteru operacyjnego. Statusy w swej czteroelementowej strukturze mają „tożsamość osiągniętą” – jako rezultat pracy człowieka nad sobą. Człowiek sam jest twórcą tego pułapu tożsamości. Aby uczynić wyniki własnych badań czytelnymi, muszę odnieść się do kontekstu teoretycznego badań Marcii. Kontekst ten tworzy teoria tożsamości E riksona, 9

J. E. Marcia Identity in Adolescence. W: J. Adelson (red.) Handbook of Adolescent Psychology. New York John Wiley 1980.


232


zwłaszcza dwa jej pojęcia: „kryzys” i „zobowiązanie”. Kryzys jest etapem przełomowym w kształtowaniu tożsamości. Zaczyna się ona formować w momencie, gdy kończy się rozwojowa użyteczność identyfikacji. Cechą konstytutywną „kryzysu” jest świadome podejmowanie decyzji. Natomiast „zobowiązanie” jest podstawą realizacji podjętego wyboru; jest osobistym zaangażowaniem w wykonanie zadania, jego utrzymanie lub dokonywanie zmian w systemie przekonań, co powoduje zmianę zadań. Jednostka może „wyjść” z kryzysu wzmocniona, gdy ma jasną perspektywę własnych działań, lub może „pozostać w kryzysie”, kiedy podejmowane decyzje są niespójne, bez wyraźnej wizji. Uwzględniając obecność tych dwóch elementów lub ich brak w rozwoju tożsamości jednostki, Marcia wyróżnił cztery typy statusów tożsamości: rozproszenie, moratorium, nadanie, osiągnięcie, co stało się podstawą wyodrębnienia typologii tożsamości, stosownie do statusów: tożsamość rozproszona, moratoryjna, nadana, osiągnięta10. W kształtowaniu statusów wyróżnia się dwa stadia: 1. Stadium eksploracji – eksperymentowanie, badanie, próbowanie swoich sił, testowanie związku relacji jednostki z innymi ludźmi (odpowiada to trzem typom tożsamości: rozproszonej, moratoryjnej i nadanej). 2. Stadium podjęcia zobowiązania – podjęcie decyzji i identyfikowanie się z jej skutkami, czyli przyjęcie na siebie odpowiedzialności za własne działania (odpowiada tożsamości osiągniętej). Czym są wyodrębnione rodzaje tożsamości? Tożsamość rozproszona kształtuje się wtedy, gdy jednostka nie była w sytuacji nacisku zewnętrznego ani przymusu wewnętrznego do podejmowania konkretnych wyborów. Jej tożsamość stanowi mozaikę różnorodnych i w zasadzie niezbornych pomysłów na życie, zarówno osobowe, jak i zawodowe. Z tych pomysłów na ogół niewiele wynika, ponieważ brakuje mocy realizacyjnej. Tożsamość nadana pojawia się u osób, które albo nie miały okazji, albo nie były zmuszone do określonych działań i z tego powodu nie pojawił się w ich życiu okres próbowania swoich sił, sprawdzania siebie, testowania swoich możliwości (co chcę robić, do czego się nadaję). Jednostka silnie identyfikuje się z osobą cieszącą się autorytetem. Utożsamiając się z nią, rozwiązała problem odczuwanego kryzysu tożsamości. Tożsamość moratoryjna charakteryzuje się długim okresem poszukiwania, eksperymentowania, próbowania własnych sił i możliwości. Jednostka w natłoku różnych pomysłów nie może się zdecydować na dokonanie konkretnego wyboru. Jeśli podejmuje jakąś inicjatywę, to najczęściej nie dochodzi do jej sfinalizowania. 10

A. Brzezińska, K. Appelt Tożsamość zawodowa psychologa, s. 21.


Tożsamość zawodowa nauczycieli – wyniki badań

233

Taka osoba doznaje kryzysu tożsamości, obecne są więc w jej życiu istotne pytania egzystencjalne, ale nie potrafi się z nimi uporać ani wyciągnąć konstruktywnych wniosków. Tożsamość osiągnięta jest wynikiem dogłębnego rozpoznania przez jednostkę samej siebie, własnych możliwości, a także rozpoznania warunków działania. Tożsamość ta jest możliwa dla kogoś, kto rozwiązał konstruktywnie sytuację kryzysu, jest zaangażowany w określone działania i zna odpowiedzi na pytanie: Kim jestem? Badaną grupę nauczycieli11 proszono o ustosunkowanie się do czterech zbeletryzowanych charakterystyk zawodowych nauczycieli, które były reprezentacją czterech statusów i odpowiadających im czterech rodzajów tożsamości. Zadaniem badanych nauczycieli było zaznaczenie, która z charakterystyk najbardziej odpowiada własnemu wizerunkowi nauczycielstwa, a która najtrafniej charakteryzuje nauczycieli jako grupę zawodową. Tabela 1. Rodzaje nauczycielskich tożsamości Rodzaj tożsamości

„Ja” - nauczyciel

Nauczyciele jako grupa zawodowa

Osiągnięta

38,1%

21,1%

Moratoryjna

8,7%

30,0%

Nadana

39,1%

23,9%

Rozproszona

14,1%

25,0%

Powyższe zestawienie ukazuje, że wystąpiły różnice w identyfikowaniu przez nauczycieli własnej tożsamości i tożsamości grupy zawodowej nauczycieli. Analizę wyników podporządkuję pytaniom: 1. Co można powiedzieć o kondycji zawodowej nauczycieli? Co dla jakości pracy nauczyciela oznacza rodzaj jego tożsamości, jak to może się przekładać na działania zawodowe? 2. Jak można tłumaczyć duże zróżnicowanie wyników między „Ja-nauczyciel” a „Nauczyciele jako grupa zawodowa”?

11

Badania własne (2000–2002).


234


10.2.1. Tożsamość osiągnięta Tożsamość dla kategorii „Ja-nauczyciel” ma charakter dwubiegunowy. Bieguny te tworzą tożsamość osiągnięta i tożsamość nadana. Tożsamość osiągniętą deklaruje 38,1% badanych. Wskazuje ona na zaawansowany rozwój jednostki, pozwalający na decydowanie o swoim życiu i pracy zawodowej12. Jednostka o tej tożsamości jest raczej niezależna od wpływów zewnętrznych. W działaniu jest autonomiczna, zachowuje integralność, wewnętrzną decyzyjność i odpowiedzialność. Trudne zadania postrzega jako wyzwanie, a nie jako zawodową przeszkodę. Osoby posiadające tożsamość osiągniętą cechuje dojrzała osobowość, są one przygotowane do kierowania własnym życiem i planowania kariery zawodowej, mają za sobą okres sprawdzania siebie, próbowania własnych sił i możliwości w działaniu społecznym. Obronną ręką wyszły z kryzysu tożsamości, odnajdując własną drogę. Na ogół są to jednostki samosterowne, niepodatne na nadmierne wpływy zewnętrzne. Odznaczają się wysokim poziomem refleksyjności i umiejętnością radzenia sobie w świecie alternatyw. Tacy nauczyciele mają dobry kontakt z uczniami. W zasadzie obce są im działania obronne i reakcje z pozycji zagrożonego „Ja”, a więc sposoby reagowania, które likwidują bliskość międzyludzką i udaremniają sens wychowawczego wpływu. 10.2.2. Tożsamość nadana Drugim biegunem w strukturze tożsamości zawodowej „Ja-nauczyciel” jest tożsamość nadana. Deklaruje ją 39,1% badanych, co należy uznać za wysoki wskaźnik akceptacji. Tożsamość ta jest „(…) pozornie podobna do tożsamości dojrzałej (osiągniętej – H.K.), jednostka bowiem rozwiązała swój kryzys tożsamości, przejmując tożsamość od kogoś innego” 13. Jest to więc tożsamość „ulokowana w Innym”. W procesie jej formowania nie było stadium eksploracji – próbowania własnych sił, testowania siebie i własnych możliwości. Albo nie stwarzano okazji do takiej aktywności, albo środowisko tę aktywność blokowało przez nadmiar opiekuńczości bądź dążenie do całkowitego podporządkowania jednostki decyzjom odgórnym. W środowiskach nauczycielskich jest szczególnie obecna ta druga motywacja. Potrzeba podporządkowania nauczyciela różnym ustaleniom, rozporządzeniom jest bowiem nagminna. Za każdym razem jednak nauczyciel musiał pozwolić na takie praktyki wobec siebie. Sytuacje te sprzyjają poszukiwaniu własnego samookreślenia się przez utożsamienie się z kimś, czyli tworzeniu tożsamości lustrzanej (przejętej, nadanej, przybranej). Jest to identyfikacja z osobami niejako posiadającymi wysoki autorytet. W wyniku tego jednostka zyskuje pozory bezpieczeństwa. Pozory, gdyż 12

A. Brzezińska, K. Appelt Tożsamość zawodowa psychologa, s. 22. Tamże, s. 23.

13



235

brakuje tu namysłu nad sobą. Kształtując taką tożsamość, jednostka nie przeżywa dylematów związanych z dokonywaniem wyborów. Według Eriksona własną tożsamość zaczynamy kształtować wtedy, gdy stwierdzamy brak użyteczności identyfikacji – mechanizmu wczesnego stadium rozwoju człowieka. Tymczasem tożsamość nadana powstaje w wyniku identyfikacji z uznaną przez jednostkę osobą (będącą dla niej autorytetem) w późniejszym okresie życia, dlatego bywa nazywana tożsamością pozorną. O czym może świadczyć ta dwubiegunowość wyborów (tożsamości osiągniętej i nadanej)? Można przypuszczać, że świadczy ona o stosunku nauczycieli do kategorii „pewność” w działaniu. Działając w sytuacji o dużym stopniu problematyczności, nauczyciel redukuje ją z chęci bycia pewnym w zawodzie. Na ogół nie jest świadomy, że czyni to wbrew naturze działania pedagogicznego. Poszukuje źródła pewności tam, gdzie jest ona niemożliwa. Praca nauczyciela nie ma charakteru technicznego, działanie pedagogiczne nie ma struktury algorytmicznej. W takich sytuacjach pewność jest głęboko problematyczna. Mimo to nauczyciele uznają pewność za walor swego profesjonalizmu. Jak wynika z badań, źródłem pewności może być nauczyciel sam dla siebie – jeśli ma uznane przez siebie kwalifikacje zawodowe, konkretne plany wobec własnego życia i pracy (tożsamość osiągnięta). Źródłem pewności może być też inna osoba, ciesząca się autorytetem, bądź niepodważalna w swej wartości wiedza (tożsamość nadana). Wzorowanie się na takiej osobie lub na takiej wiedzy prowadzi do przeświadczenia o poprawności zawodowej, a zarazem do dobrego samopoczucia zawodowego. Wśród nauczycieli funkcjonuje rodzaj stereotypu, że pewność jest oznaką dobrego nauczycielstwa. Są oni przekonani, że powinni mieć niepodważalną pewność, jak działać, jakie podejmować decyzje, jak je uzasadniać. Jest to środowiskowy wyznacznik ich kompetencji zawodowych, dlatego niechętnie mówią o swych wątpliwościach, wahaniach. Mimo jakościowej różnicy między tożsamością osiągniętą i tożsamością nadaną ich funkcje „upewniające” w działaniu w klasie szkolnej są do siebie podobne. Stoi za nimi albo własny autotytet (tożsamość osiągnięta), albo autorytet osoby, z którą nauczyciel się utożsamia (tożsamość nadana). Stąd prawie równorzędne wskaźniki akceptacji obu rodzajów tożsamości przez badanych nauczycieli. Jednak w sensie poznawczym te źródła pewności są skrajnie różne. W pierwszym przypadku (tożsamość osiągnięta) poczucie pewności nauczyciel zdobywa sam, w wyniku studiów, doświadczenia i refleksji. Staje się sam dla siebie punktem odniesienia, ważną instancją decydowania w sprawach zawodowych. W drugim przypadku (tożsamość nadana) źródło pewności pochodzi z drugiej ręki, z utożsamienia się z osobą cieszącą się autorytetem. Te dwa rodzaje tożsamości powstają w inny sposób. Tożsamość osiągnięta była zadana, nauczyciel tworzył ją w procesie


236


trudnego zmagania się z materią życia, gromadzenia doświadczeń, krytycznego ich osądu. Tożsamość nadana przejęta od drugiej osoby tworzy się w drodze naśladownictwa i identyfikacji. Nauczyciel rezygnuje z siebie, z własnych wyborów, a w konsekwencji z własnej indywidualności, rezygnuje z krytycznego namysłu nad działaniem. Te niewątpliwie odrębne źródła pewności zapewne inaczej służą nauczycielom w działaniu, powodując różne konsekwencje edukacyjne. Nauczyciel, który w wyniku własnej pracy uzyskał wysokie poczucie wartości, ma dużą orientację zadaniową, śmiało podejmuje nowe inicjatywy, działa prospołecznie, zachowuje równowagę emocjonalną, w sytuacjach trudnych nie reaguje obronnie, nie działa z pozycji zagrożonego „Ja”. Tożsamość osiągnięta jest warunkiem dobrych relacji nauczyciela z uczniami i otoczeniem społecznym. Natomiast nauczyciel, który przejął tożsamość od drugiej osoby, działa niejako w jej imieniu. Proces naśladownictwa, zmierzający do przejmowania od drugiej osoby tego, co dostrzegane zewnętrznie, a więc konkretnych zachowań, i proces identyfikacji, który jest utożsamieniem się ze stanami psychicznymi innej osoby, nie mogą być podstawą regulacji całej struktury działań zawodowych nauczyciela. W wyniku najlepszego procesu naśladownictwa i procesu identyfikacji nie wykształcimy nauczyciela. Zawsze wystąpią zdarzenia, w których nauczyciel, zdany na siebie, będzie musiał działać poza pamięcią tego, co naśladował i z czym się identyfikował. Wówczas może się rodzić bezradność, brak poczucia własnej wartości. Integralność wewnętrzna będąca rezultatem utożsamienia się z Innym jest niewystarczająca, zwłaszcza przy natłoku problematycznych zdarzeń. Tożsamość nadana (zarówno dla „Ja-nauczyciel”, jak i dla „Nauczyciele jako grupa zawodowa”), której formowanie dokonuje się bez osobistej intencji i woli jednostki, skutkuje biernością poznawczą i działaniową. Duża reprezentacja tożsamości nadanej w grupie badanych świadczy o docenianiu przez nauczycieli zachowań imitujących, naśladowczych. Sądzę, że jest to efekt wysokiego udziału w kształceniu nauczycieli pedagogiki wzoru. Prawie zrównoważony udział tożsamości osiągniętej i nadanej dla kategorii „Ja-nauczyciel” nazwałam dwubiegunowym, gdyż są to tożsamości skrajnie różne, wręcz dychotomiczne, powstałe w wyniku zupełnie odrębnych mechanizmów psychologicznych. Jednak nauczyciele traktują te tożsamości jako równorzędne. Jak wykazałam wyżej, przyczyną tego może być stosunek nauczycieli do kategorii „pewność siebie”. Tożsamość osiągnięta i tożsamość nadana taką pewność umożliwiają, aczkolwiek płynie ona z zupełnie odrębnych źródeł. Ale dla nauczycieli jest to sprawa drugorzędna. Drugim tłumaczeniem jest pozytywny stosunek nauczycieli do mechanizmu imitacji i naśladownictwa jako sposobów uczenia się.



237

10.2.3. Tożsamość moratoryjna Z tożsamością moratoryjną identyfikuje się zaledwie 7,8 % badanych. Wskazuje ona na osoby mało dojrzałe osobowościowo, mające trudności z podejmowaniem decyzji. Nauczyciela o tej tożsamości cechuje w działaniu mnogość propozycji, na ogół nieprzemyślanych, często trudnych do realizacji nawet przez niego samego. Moratorium jest przejściowym etapem na drodze kształtowania tożsamości. Jednak dla niektórych osób może być etapem docelowym. Jednostka o tej tożsamości ma trudność z wyartykułowaniem własnych preferencji – nie do końca wie, na czym tak naprawdę jej zależy, co chce robić, kim chce być. Ze względu na rozchwianie decyzyjne i wyraźny brak samookreślenia nauczyciele o tej tożsamości nie bardzo zdają sobie sprawę ze specyfiki swojej pracy, z odpowiedzialności, nie mogą sprawnie funkcjonować w zawodzie nauczycielskim. Efektem moratorium jest daleko posunięta bierność, a także brak emocjonalnej i intelektualnej więzi z tym, co jednostka jest zobowiązana wykonywać. Owa bierność oraz brak zaangażowania skazuje nauczyciela na nieefektywne relacje z uczniami. Przeciągające się stadium moratorium prowadzi do ukształtowania tożsamości moratoryjnej, skazuje nauczyciela na szkodliwe dla niego i jego uczniów wegetowanie w zawodzie. 10.2.3. Tożsamość rozproszona Z tożsamością rozproszoną identyfikuje się 14,1% % badanych. Są to osoby o dużym poziomie dezintegracji, właściwie żyjące chwilą bieżącą, łatwo ulegające wpływom otoczenia. Sytuacje zobowiązań nie są ich udziałem. To, co są w stanie wykonać, to generowanie pomysłów, często niespójnych i niewykonalnych. Osoby te nie potrafią realnie planować ani swego życia, ani swej aktywności zawodowej. W działaniu kierują się dobrem własnym, nastawione są na korzystny efekt interakcji z innymi ludźmi. Własne korzyści są dla nich najważniejsze. Nauczyciel o tej tożsamości jest zupełnie nieefektywny zawodowo. Nie bardzo zdaje sobie sprawę z odpowiedzialności, nie stać go na pogłębioną refleksję. Żyje chwilą, powierzchownym odbiorem zdarzeń, nie myśli perspektywicznie. W jego działaniu dominuje przypadkowość. Inny, niemal zrównoważony rozrzut wyników odnosi się do „Nauczycieli jako grupy zawodowej”: pozycję centralną zajmuje tożsamość moratoryjna (30,0%), następne są tożsamość rozproszona (25,0%), tożsamość nadana (23,9%) i tożsamość osiągnięta (21,1%). Wynika z tego, że badani nauczyciele zupełnie inaczej ocenili własną tożsamość i tożsamość innych nauczycieli. Wystąpił wysoki poziom asymetrii tych wyników, która najlepiej obrazuje wskaźniki dla tożsamości osiągniętej i nadanej.


238


Dla „Ja-nauczyciel” było to odpowiednio: 39,1% i 38,1%, natomiast dla „Nauczycieli jako grupy zawodowej” – 21,1% i 23,9%. Zdecydowanie większa różnica dotyczy tożsamości moratoryjnej (odpowiednio: 8,7% i 30,0%) oraz tożsamości rozproszonej (14,1% i 25,5%). Jakie mogą być przyczyny asymetrii uzyskanych wyników? Ludzie oceniają własną odrębność od innych jako większą niż odrębność innych od siebie. Tymczasem z badań wynika, że w tych samych warunkach różnice te są identyczne14. n Kategoria „Ja” pełni funkcją prototypu w spostrzeganiu innych ludzi, jest wzorcem, punktem odniesienia. Jeśli oceny dotyczą wartości uznanych, to osoba pełniąca rolę wzorca ocenia innych niżej niż siebie15. n Choć „Ja” jest najczęstszym punktem odniesienia w wartościowaniu innych ludzi, to tę rolę mogą pełnić także poznawcze reprezentacje innych obiektów, np. wyraziste stereotypy społeczne. W przypadku nauczycieli może to być stereotyp partnerstwa w wychowaniu, stereotyp empatii nauczyciela czy podmiotowości ucznia. Ponieważ te kategorie są znane przez środowisko nauczycielskie jako powinności, stają się one swoistymi stereotypami w postrzeganiu i wartościowaniu nauczycieli. Uznane przez siebie kategorie nauczyciele częściej przypisują sobie niż innym. n

10.2.5. Dyskusja o uzyskanych wynikach Identyfikowanie się nauczycieli z określonymi statusami tożsamości dokonuje się na podstawie wewnątrzpodmiotowego systemu znaczeń. Utożsamianie własnej osoby czy też przypisywanie innych osób do określonych społecznych kategorii jest funkcją istnienia w umyśle podmiotu kategoryzacji społecznego świata. Bez tego trudno byłoby zrozumieć zjawiska związane z funkcjonowaniem społecznym16. Aby identyfikowanie się z Innymi było możliwe, muszą istnieć wartości nadrzędne: uniwersalne, podzielane przez ludzi mimo rozmaitych różnic i podziałów między nimi17.

14 M. Kamińska-Feldman Deindywiduacja: źródła i konsekwencje. W: M. Jarymowicz (red.) Studia nad spostrzeganiem relacji Ja – Inni: tożsamość, indywiduacja, przynależność. Wrocław–Warszawa Ossolineum 1988, s. 185. 15 Tamże, s. 186. 16 M. Jarymowicz Studia nad spostrzeganiem relacji Ja – Inni: tożsamość, indywiduacja, przynależność, s. 6. 17 M. Jarymowicz Poznawcza indywiduacja a społeczne identyfikacje: modele zależności pomiędzy odrębnością schematów Ja – My / Inni i gotowość do identyfikowania się z nimi. W: M. Jarymowicz (red.) Poza egocentryczną perspektywą widzenia siebie i świata. Warszawa Wyd. Instytutu Psychologii PAN 1994, s. 111.


Tożsamość jej rozumienie, funkcje, ewolucja

239

Odnosząc te stwierdzenia do przedstawionych wyników, można przyjąć, że postrzeganie przez badanych nauczycieli siebie i nauczycieli jako grupy zawodowej dokonuje się poprzez powiązanie „Ja” i „Inni” we wspólnej kategorii „My” (identyfikacje osobowe) i spostrzeganie celów własnych i cudzych jako wspólnych (identyfikacje społeczne)18. M. Jarymowicz sądzi, że o harmonii jednostki i otoczenia nie decydują identyfikacje osobowe, lecz współwystępowanie indywiduacji (poznawcze wyodrębnianie „Ja” spośród innych reprezentacji, a na poziomie subiektywnym rozpoznanie specyfiki własnego „Ja” i identyfikacji społecznych, to znaczy wspólnoty celów19. Z badań można wnioskować, że u nauczycieli proces wyodrębniania dokonuje się raczej przez identyfikacje osobowe niż społeczne. Pojedynczych nauczycieli cechuje wysoki poziom indywiduacji – wyraźne wyodrębnienie „Ja” spośród „Innych” i wskazywanie na specyfikę własnego „Ja”. Stwierdzony u badanych nauczycieli wysoki poziom wyróżnienia się nie współwystępuje z identyfikacjami społecznymi, czyli integracją zawodową poprzez wspólnotę celów. Duża asymetria wyników wskazuje na „pęknięcie” profesji nauczycielskiej. Mamy do czynienia z „Ja-nauczyciel”, który charakteryzuje siebie w opozycji do „Innych”. Zapamiętaj! Analiza wyników badań w układzie wskaźników ogólnych wykazuje wysoki udział standardu przedmiotowego w charakterystyce tożsamości nauczycieli: dla „Ja-nauczyciel” 62%, dla „Nauczyciele jako grupa zawodowa” 79%. Natomiast standard podmiotowy dla „Ja-nauczyciel” przypisało 38 % badanych, a dla „Nauczycieli jako grupy zawodowej” 21% badanych. Standard przedmiotowy tworzą ci nauczyciele, którzy sami dokonali identyfikacji z tożsamością moratoryjną, nadaną i rozproszoną bądź te rodzaje tożsamości przypisali „Nauczycielom jako grupie zawodowej”.

Różnicowanie „Ja” – „nie Ja” jest warunkiem poczucia podmiotowości człowieka. Osoby reprezentujące tożsamość moratoryjną, nadaną i rozproszoną nie postrzegają własnej odrębności od innych. Nie jest to przedmiotem ich troski, przeciwnie – zlanie się z tłem, podporządkowanie się komuś czy czemuś, odraczanie trudności są dla nich stanami z wyboru, a więc zaspokajają ich potrzeby. Należy podkreślić, że deindywiduacja – przedmiotowy standard funkcjonowania – objawia się w różny sposób w zależności od posiadanej tożsamości. Na przykład osoby o tożsamości moratoryjnej są ubezwłasnowolnione w decydowaniu 18

Tamże, s. 7. M. Jarymowicz Studia nad spostrzeganiem relacji Ja – Inni: tożsamość, indywiduacja, przynależność, s. 7.

19


240


o sobie i sprawach związanych z własnym życiem i pracą zawodową, odznaczają się brakiem poczucia odpowiedzialności. U osób z tożsamością nadaną deindywiduacja jest funkcją podporządkowania się innej osobie, uznanej za autorytet, czy autorytetowi wiedzy. Jednostki o tej tożsamości cechuje brak samookreślenia, ich życie ukierunkowane jest systemem wartości, przekonań innych osób (autorytetów) lub wiedzy. Z kolei osoby z tożsamością rozproszoną (charakterystyczna depersonalizacja – życie chwilą i własnym interesem) są pozbawione szerszej refleksji nad sobą, mało istotne jest dla nich pytanie, kim jestem.

10.3. Dominanta standardu przedmiotowego w nauczycielskiej tożsamości zawodowej – implikacje edukacyjne Przez standard przedmiotowy rozumiem – za Obuchowskim – przekonanie, że instytucje społeczne określają życie człowieka, a wartość człowieka zależy od tego, w jakim stopniu jest on dla tych instytucji użyteczny. Osobiste pragnienia, dążenia nie odgrywają większej roli. Być w zgodzie ze standardem przedmiotowym, respektować go – znaczy dla człowieka „(…) oceniać pozytywnie: SIEBIE, gdy spełnia się wymagania wynikające z przypisanej roli. CELE, gdy są zgodne ze zobowiązaniami człowieka. ŚWIAT wokół siebie, gdy jest to obszar, w którym może czynić to, co do niego należy”, a nie to, co chciałby czynić20. Jak wysoki udział standardu przedmiotowego i stosunkowo niski udział standardu podmiotowego w strukturze tożsamości zawodowej może przekładać się na jakość pracy nauczyciela? Wraz ze wzrostem indywidualizmu człowieka obserwuje się proces coraz wyraźniejszego podziału ludzi na funkcjonujących podmiotowo i funkcjonujących przedmiotowo. Ma to dalekosiężne konsekwencje rozwojowe. Podmiotowość i przedmiotowość są w zasadzie efektami uczenia się. Szkoła funkcjonująca według standardu podmiotowego kształci ludzi niezależnych, autonomicznych, podmiotowych, natomiast szkoła pracująca według standardu przedmiotowego – ludzi zależnych, podporządkowanych, uległych. Jeśli uwzględnimy fakt, że współczesność kojarzy się z oferowaniem krańcowo odmiennych szans dla jednostek podmiotowych i przedmiotowych, to znaczy w pierwszym przypadku działa na rzecz ich rozwoju, a w drugim rozwój ogranicza 21, to niewątpliwie fakt ten wpływa dodatkowo na pomnożenie rezultatu działania rozwojowego szkoły wobec jednostek podmiotowych i obniżenie rezultatu wobec jednostek uprzedmiotowionych. 20

K. Obuchowski Od przedmiotu do podmiotu. Bydgoszcz Wyd. Uczelniane Akademii Bydgoskiej 2000, s. 39. Tamże.

21


Dominanta standardu przedmiotowego w nauczycielskiej tożsamości zawodowej…

241

A więc, zarówno szkoła, jak i rzeczywistość społeczna ułatwia rozwój i emancypację pierwszych (tzn. jednostek podmiotowych) i skazuje na marginalizację i zagubienie drugich (tzn. jednostek przedmiotowych). Podstawą zróżnicowania społecznego ludzi jest więc edukacja. Ona właściwie rozpoczyna rozwój ucznia bądź w kierunku niezależności, autonomiczności, bądź w kierunku degradacji. Nie zdają sobie sprawy z tego zwłaszcza najbardziej zdegradowani przez szkołę uczniowie22. Warto odnotować pojawiające się zjawisko kształcenia się młodzieży obok, a może nawet wbrew oficjalnej edukacji. Dotyczy to zwłaszcza młodzieży, która jest świadoma, że uczestniczy w edukacji niespełniającej nowoczesnych standardów. Młodzież ta ma wysokie roszczenia edukacyjne, wie, czego od szkoły oczekuje i czego nie otrzymuje, dlatego tworzy poza obiegiem oficjalnej edukacji koncepcje własnego rozwoju poznawczego. Ta młodzież z własnej inicjatywy zdobywa całkiem niezłą edukację. Dziś dobra edukacja to taka, która czyni człowieka obecnym w świecie informacji i wiedzy, czyni go otwartym na świat i ludzi. Pozwala to budować w sobie często obok czy mimo różnych stereotypów nowoczesny gmach wiedzy o niemałych walorach teoretycznych i wysokiej użyteczności życiowej oraz zawodowej. Ta edukacja przyczynia się ponadto do rozwoju osobowego, do umiejętności sterowania sobą, do samoautonomizacji. Istotnym czynnikiem rozwojowym jest tu zrozumienie, że edukacja jest podstawowym faktem ludzkiej egzystencji oraz uświadomienie sobie „źródła intencji własnej osoby” 23. Świadomość tej intencji jest kategorią o najwyższym potencjale rozwojowym. Wątek ten jest obecny w twórczości Zbigniewa Kwiecińskiego, Kazimierza Obuchowskiego i Marii Jarymowicz. Na przykład Obuchowski pisze, że „… wyłoniła się po raz pierwszy możliwość wyjścia poza kategorie typów społecznych człowieka, określanych przez układ społeczny i jego stosunek do nich oraz konstruowanie typów psychologicznych określanych przez osobowość i stosunek do siebie” 24. Wynika z tego, że dobra edukacja umożliwia rozwój nie tylko z „nadania kulturowego”, ale i „z własnej interpretacji świata, siebie, własnych dążeń”. Jak sprawić, aby tego drugiego źródła edukacji nie unicestwiła szkoła? Zależy to w dużej mierze od nauczyciela, od jego tożsamości zawodowej, zwłaszcza tożsamości osiągniętej – z wysokim udziałem autonomicznego „Ja”. Wyniki badań nie są pod tym względem obiecujące, p onieważ

22

Z. Kwieciński Socjopatologia edukacji. Warszawa–Toruń Wyd. „Edytor” 1992; Bezbronni. Odpad szkolny na wsi. Toruń Wyd. „Edytor” 2002. 23 Tamże, s. 64. 24 K. Obuchowski Człowiek intencjonalny, s. 64.


242


w strukturze nauczycielskiej tożsamości zawodowej obserwujemy zbyt duży udział standardu przedmiotowego. Nauczyciel funkcjonujący przedmiotowo będzie miał tendencję do podporządkowania swoich uczniów, do czynienia z nich wykonawców cudzych poleceń. Spostrzega on świat jako uporządkowany hierarchicznie, świat pionowych zależności. Swoje decyzje zawodowe wspiera na prawdach stałych i niepodważalnych, działa na zasadzie słuszności odgórnej. Wszelkie niepodporządkowanie się ucznia narzuconym z zewnątrz normom, wszelka inność jest dla niego niewygodna, gdyż uważa, że „… inność może być skażona błędem, inność musi podlegać krytyce, oczyszczeniu, naprowadzeniu na dobrą drogę, jednym słowem redukcji i nawróceniu” 25. Opór nauczyciela przed innością, spontanicznością świata dziecka jest oporem przed własnym wysiłkiem. Inność pozbawia uprzedmiotowionych nauczycieli spokoju, powoduje dysonans, wskazuje na potrzebę „przyglądania się sobie”, jest lustrem w poznaniu siebie. Za sprawą uprzedmiotowionego nauczyciela świat szkoły jest światem wielorakiego pozoru – pozoru uczciwości, dobra, empatii, prymatu dobra ucznia, prymatu jego rozwoju. Te pozory obnaża brak uznania i poszanowania odrębności ucznia. Tymczasem „inność” jest potrzebą człowieka, jest warunkiem jego rozwoju. Poprzez inność drugiej osoby człowiek poznaje siebie i Innego. Dominacja standardu przedmiotowego w nauczycielskiej tożsamości czyni ze szkoły świat zagrażający indywidualności dzieci i młodzieży. Nauczyciel funkcjonujący przedmiotowo jest wyznawcą pedagogii zadekretowanej słuszności, niepodważalnych zasad, pedagogii zamkniętej na dialog, rozmowę – „mądrej” mądrością przyswojenia gotowej wiedzy, a nie mądrością wysiłku indywidualnego rozumienia i samodzielnego dochodzenia do wiedzy. I nauczyciel, i uczeń, aby mogli być zaangażowani w to, co dzieje się w szkole, muszą być przeświadczeni, że oni w tej szkole się liczą i w zależności od swych doświadczeń oraz wiedzy mają wpływ na bieg zdarzeń szkolnego życia. Ich obecność w szkole powinna być obecnością podmiotową. Troska o podmiotowość nauczyciela i ucznia wynika z przeświadczenia, że egzystencja wartościowa dla innych najpierw musi być wartościowa dla siebie26. Tymczasem w polskiej szkole istnieje rodzaj stereotypu – że nauczyciel powinien dbać i zabiegać o dobro ucznia, a nie o dobro własne. To być może przysłania wiele nieprawidłowości funkcjonowania pedagogicznego, jest więc wygodne. Uprzedmiotowiony, upokorzony nauczyciel, niemający prawa do roszczeń własnych, pogodzony z losem nie jest w stanie walczyć o swych uczniów. Natomiast jest w stanie skutecznie walczyć z roszczeniami uczniów, z ich niepokornością, 25

L. Witkowski Edukacja i humanistyka, s. 44. Tamże, s. 61.

26



243

a przede wszystkim z ich odrębnością i niezależnością. To, co uprzedmiotowiony nauczyciel jest w stanie osiągać w pracy z uczniem – podporządkowanie ucznia, jego dyspozycyjność, bierność – nie stanowi dziś wartości. Dla nauczycieli z przewagą standardu przedmiotowego znaczącymi wartościami w funkcjonowaniu społecznym są więc posłuszeństwo, przystosowanie, uległość, spełnianie zobowiązań. Działają oni w klasie szkolnej na rzecz upowszechnienia wartości, które sami wyznają. Ponadto są zorientowani pragmatycznie, żyją w świecie faktów, tj. ważnych w ich życiu zawodowym i osobistym znaków, które są wyrazem tylko zewnętrznego oglądu rzeczywistości. Na ogół nie dochodzą znaczeń tych faktów, bo to wymaga myślenia dyskursywnego, zaangażowania, indywidualnego trudu z potrzeb własnych, a nie na zewnętrzne polecenie. Znaczenia faktom nadaje się osobiście, na podstawie indywidualnych preferencji aksjologicznych. To przez nadawanie znaczeń poznanych faktów człowiek dochodzi do poznania, rozumienia siebie i świata. Uprzedmiotowiony nauczyciel na ogół nie działa z intencji własnej. Nie jest dziś obojętne, na którym krańcu kontinuum przedmiotowość – podmiotowość znajduje się nauczyciel, z czym się identyfikuje. Im bardziej świat jest rozchwiany aksjologicznie i pozbawiony stałych punktów odniesień, tym częściej ostoją dla człowieka staje się on sam. Dlatego coraz częściej głosi się, że funkcje normatywne słabnącej kultury musi przejąć jednostka, wykorzystując swoje możliwości twórcze27. Współcześnie dochodzimy pomału do przekonania, że istnieje potrzeba bardziej wnikliwego samookreślenia, co byłoby podstawą nowej koncepcji człowieka. Na tę potrzebę zwracał już uwagę Erikson w swej teorii psychospołecznego rozwoju człowieka, podkreślając, że w fazie samookreślenia ważne jest ustalenie koncepcji siebie zgodnej z poglądami innych o nas. Zdaniem Obuchowskiego do samookreślenia człowieka potrzebne jest uzgodnienie koncepcji siebie nie tyle z poglądami innych o nas, ile ze swoim poglądem na to, czym dziś jest świat i kim w tym świecie jest człowiek 28. Współczesny człowiek jest bardzo wrażliwy na proces depersonalizacji. Z moich badań wynika, że stanów tych doświadcza, wielu nauczycieli: w przypadku „Ja-nauczyciel” – 62%, w odniesieniu do „Nauczyciele jako grupa zawodowa” – 79%. Poczucie uprzedmiotowienia wynika z potwierdzanych u siebie i u innych nauczycieli trzech tożsamości: moratoryjnej, nadanej i rozproszonej. Nauczyciel jest zależny bądź od własnej niedojrzałości (tożsamość moratoryjna), bądź od utożsamienia

27

K. Obuchowski Od przedmiotu do podmiotu, s. 21. Tamże, s. 22.

28


244


się z innym (tożsamość nadana), bądź od lęku czy siły własnej wygody i interesu osobistego (tożsamość rozproszona). Tych stanów nauczycieli nie można porównywać z kategorią „ludzi nieprzystosowanych” z czasów, kiedy nieprzystosowanie mogło naznaczać pozytywnie, np. człowiek kontestował złą rzeczywistość, na czymś mu zależało, był w swych sądach autonomiczny. Dziś depersonalizacja jest sygnałem rozpadu człowieka, jego marginalizacji, niemożności odnalezienia się w nowym świecie. Niesie ze sobą syndrom negatywnej oceny – nieprzydatności, a w sensie psychicznym odczucia zbędności. Taki portret psychologiczny nauczyciela nie jest dobrą prognozą dla jakości kształcenia młodzieży, która coraz częściej jest w stanie oceniać wartość edukacji, jaką otrzymuje w szkole. Podmiotowość i uprzedmiotowienie to dwa różne światy. Z jednej strony – dynamiczny świat wyznaczony linią horyzontu rozwoju, z drugiej – dynamiczny świat zagrożeń i marginalizacji człowieka. Przestrzeń między szansą a jej udaremnieniem jest dziełem człowieka, ale zarazem stawia przed człowiekiem większe zobowiązanie – utrzymania dalszego rozwoju. To jest niewątpliwym wyzwaniem dla systemów edukacyjnych, a zarazem nowym zobowiązaniem. Dobrej edukacji nie da się dziś organizować tylko z „nadania kulturowego”, z odgórnie narzuconych wartości. Niezbędne jest dobre rozeznanie miejsca człowieka w świecie, bez jednostkowej interpretacji świata i siebie w związku ze światem, a przede wszystkim rozeznanie „źródeł intencji człowieka”. Wynika z tego, że edukacja człowieka stoi przed zasadniczym przejściem – od przygotowania człowieka będącego użytecznym dla instytucji, poprzez pełnienie różnorodnych ról i oczekiwania na zadośćuczynienie za ich wypełnianie, do przygotowania człowieka będącego użytecznym dla siebie poprzez realizację własnych celów i pragnień, a tym samym użytecznym dla innych, dla instytucji. Zmiana w edukacji ma więc polegać na tym, że będziemy kształcić człowieka nie po to, aby służył instytucji, ale po to, aby stwarzane przez niego instytucje służyły człowiekowi w procesie jego rozwoju i samorealizacji. Czy człowiek, mając przez wieki status istoty poporządkowanej instytucjom, określający swe znaczenie w kontakcie z nimi, może stać się dla siebie instancją oceny i płynącej stąd satysfakcji, czy będzie to dla niego wystarczająca motywacja dla własnego rozwoju? Jak wyzwolić się z potęgi mechanizmu roli i czerpać siłę z upodmiotowiającego mechanizmu samorealizacji?



245

Zapamiętaj! W związku z nasuwającym się pytaniem, jaki koszt może poniesć człowiek za tę skalę własnego rozwoju, znamienne zdanie wypowiedział Obuchowski: „… człowiek nie ma szansy na jednoznacznie pozytywne rozwiązanie swoich osiągnięć. Nie ma wzrostu autonomii bez utraty wsparcia społecznego (…) lub wzrostu odpowiedzialności bez utraty wolności”. Mimo to stopniowo zwiększa się stopień autonomizacji człowieka. Z tym należy się liczyć, tym bardziej że jest to proces naturalny, wbrew dziejowo ukształtowanej naturze człowieka, czego dowodem jest biologiczne zaprogramowanie naszego mózgu na procesy warunkowania zewnętrznego, na aktywność odtwórczą, na proste uczenie się, a nie na aktywność twórczą, innowacyjną. Człowiek musi wznosić się do pułapu innej motywacji własnej aktywności, a tym samym własnego rozwoju.

Tożsamość łączy się z rozwojem człowieka, jest „narzędziem” inspiracji emancypacyjnej. Uważam, że pytania kierowane do siebie, pytania o tożsamość uruchamiają refleksję egzystencjalną. Nie za często je analizujemy, nie tylko dlatego, że są trudne, ale także dlatego, że dotyczą kluczowych spraw istnienia, że są rodzajem pytań odświętnych. Mimo że świat zaczyna się otwierać na niezależnego i autonomicznego człowieka, widząc w nim szansę także dla siebie, warto zdać sobie sprawę, jaki wysiłek stoi przed człowiekiem, aby przekroczył próg bycia przedmiotowym w kierunku własnej niezależności. Przedmiotowe bycie w świecie jest naturalną i pierwotną formą istnienia. Kształtowało się samoistnie przez wieki. Zyskało przez to „epistemologiczny status oczywistości”, a psychologicznie odbierane jest przez jednostkę jako niezbywalny składnik jej samej29. Podważanie poglądów przedmiotowego funkcjonowania człowieka wywołuje reakcję emocjonalną i naturalny odruch oporu. Standard podmiotowy i związane z nim poglądy są dziejowo późne. Wiążą się z nowoczesnością. Są wytworzone przez jednostkę w toku refleksji nad sobą. „Jako zależne od racjonalnych przesłanek, poglądy te nie mają ani statusu oczywistości, ani nie są postrzegane jako niezbywalna część siebie. Osoba ma wobec nich dystans i traktuje je przedmiotowo” 30. Jest to sytuacja korzystna, gdy chodzi o rozwój człowieka. Źródłem rozwoju jest sam człowiek, który potrafi popatrzeć na siebie z dystansem. Niejednokrotnie „Trzeba móc przeciwstawić się temu, co już jest w nas, i korzystając z koncepcji samego siebie oraz swojego życia wyjść poza siebie, spojrzeć na siebie z boku i samemu wybierać: zbroję, miecz lub gałązkę oliwną” 31.

29

Tamże, s. 55–56 K. Obuchowski Od przedmiotu do podmiotu, s. 39. 31 Tamże. 30


246


Pomyśl! 1. Jakie sugestie dla przyszłej edukacji nauczycieli możesz sformułować na podstawie wyników badań nad tożsamością nauczycieli? 2. Przeanalizuj standard podmiotowy i standard przedmiotowy w funkcjonowaniu zawodowym nauczycieli.


Bibliografia

Adams R. Observational Studies of Teachers Role. “International Review of Education”, 1972, nr 4. Arendt H. Między czasem minionym a przyszłym. Warszawa Fundacja Aletheia1994. Baley S. Psychiczne właściwości nauczyciela wychowawcy. W: W. Okoń (red.) Osobowość nauczyciela. Warszawa PZWS 1959. Banasiak J. Praktyki zawodowe w kształtowaniu twórczych postaw przyszłych nauczycieli (na podstawie badań). W: M. Jakowicka (red.), Rola i miejsce praktyk pedagogicznych w systemie kształcenia nauczycieli. Zielona Góra Wyd. WSP w Zielonej Górze 1976. Bauman Z. O nowoczesności tej zagłady raz jeszcze. „Kultura Współczesna”, 1993, nr 2, s. 123. Bauman Z., Kubicki R., Zeidler-Janiszewska A. Humanista w ponowoczesnym świecie. Poznań Wydawnictwo Zysk i S-ka 1997. Berger P. L., Luckmann T. Społeczne tworzenie rzeczywistości. Warszawa PIW 1983. Białkowski G. Nauka a świat wartości. „Kultura”, 1981, nr 50. Bibler W. Myślenie jako dialog. Warszawa PIW 1982. Bronk A. Epistemologiczny charakter filozofii Hansa-Georga Gadamera. „Studia Filozoficzne” 1985, nr 1. Bruner J.S. Rozwitije processow priedstawlenija u dieteiej. „Woprosy psichołogii”, 1968, nr 5. Brzezińska A., Appelt K. Tożsamość zawodowa psychologa. W: J. Brzeziński, Toepliz-Wiśniewska M. (red.), Etyczne problemy psychologii. Poznań Wydawnictwo Fundacji Humaniora 2000. Bugental J.P.T. The Challenge that is Man. W: J. F. T. (red.), Challenges of Humanistic Psychology. New York 1976. Buliński T. Człowiek do zrobienia. „Poznańskie Studia Etnologiczne”, 2002, nr 4. Cackowski Z. Trud i sens ludzkiego życia. Warszawa Książka i Wiedza 1981. Cackowski Z. Przedmiot i zakres teorii poznania. Poznanie jako fakt, konieczność, możliwość. W: Z. Cackowski (red.), Poznanie, umysł, kultura. Lublin Wydawnictwo Lubelskie 1982. Cackowski Z. Społeczno-kulturowe uwarunkowania osobowości. W: Z. Cackowski (red.), Poznanie, umysł, kultura. Lublin Wydawnictwo Lubelskie 1982. Cackowski Z. Przeszkoda epistemologiczna. „Kwartalnik Pedagogiczny”, 1992, nr 1. Claparede E. Psychologia dziecka i pedagogika eksperymentalna (tłum. M. Górska). Warszawa 1927. Combs A.W., Blume R.A., Newman A. J., Wass H. L. The Professional Education of Teachers. A Humanistic Approach to Teacher Preparation. Boston Allyn and Bacon, Inc. 1978 Crozier M. Kryzys inteligencji. Warszawa „Poltext” 1996. Czerepaniak-Walczak M. Aspekty i źródła profesjonalnej refleksji nauczyciela. Toruń Edytor 1997.


248

Bibliografia

Czerepaniak-Walczak M. Pedagogika emancypacyjna. Rozwój świadomości krytycznej człowieka. Gdańsk GWP 2006. Dawid J.W. O duszy nauczycielstwa. W: W. Okoń (red.), Osobowość nauczyciela.Warszawa PZWS 1959. Derrida J., Ewald F., Certain A. „Madnes” Mast Watch Over Thinking, “Educational Theory”, 1995, nr 3, t. 45. Dróżka W. Młode pokolenie nauczycieli. Kielce WSiP 1997. Dewey J. Jak myślimy? Lwów Książnica „Atlas” 1909. Dudzikowa M., Kotusiewicz A. (red.), Z pogranicza idei i praktyki edukacji nauczycielskiej. Białystok Wyd. Uniwersytetu Warszawskiego Filia w Białymstoku 1994. Dudzikowa M. Autorytet (nauczyciela) jako problem pedagogiczny z perspektywy końca wieku. W: A. SiemakTylikowska, H. Kwiatkowska, S.M. Kwiatkowski (red.) Edukacja nauczycielska w perspektywie wymagań zmieniającego się świata. Warszawa Wyd. „Żak” 1998. Dudzikowa M. Nauczyciel – uczeń. Między przemocą a dialogiem, obszary napięć i typy interakcji. Kraków Wyd. „Impuls” 1996. Dylak S. Wizualizacja w kształceniu nauczycieli. Poznań Wyd. UAM 1995. Dylak S. Konstruktywizm jako obiecująca perspektywa w kształceniu nauczycieli. W: H. Kwiatkowska, T. Lewowicki, S. Dylak (red.), Współczesność a kształcenie nauczycieli. Warszawa Wyższa Szkoła Pedagogiczna ZNP 2000. Dylak S. Kształcenie nauczycieli do refleksyjnej praktyki. W: Refleksyjny praktyk. Referaty wygłoszone na międzynarodowym seminarium w Kazimierzu Dolnym 1996 . Eason T.W. Main Subject Courses. W: J. W. Tiblle (red.), The Future of Teacher Education. London 1971. Elliott J. A Model of Proffessionalism and its Implications for Teacher Education. “British Educational Research Journal”, 1991, vol. 17, 4. Fish D. Learning Through Practice in Initial Teacher Training. A. Chalenge for the Partners. London Kogan Page 1989. Fish D. Kształcenie poprzez praktykę. Warszawa Wydawnictwa CODN 1996. Fish D., Broekman H. Odmienne podejście do kształcenia nauczycieli. „Forum Oświatowe”, 1993, nr 7. Flanders N.A. Some Relationships among Teacher Influence, Pupil Attitudes and Achievement. W: B. J. Biddle, W.J. Ellena (ed.), Contemporary Research on Teacher Effectiveness. New York 1964. Folkierska A. Wychowanie w perspektywie hermeneutycznej. W: Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.), Ku pedagogii pogranicza. Toruń Wyd. UMK 1990. Fromm E. Przedmowa do książki I. Illicha «Celebrowanie świadomości». Poznań Rebis 1994. Ginsburg Mark B., Rene T. Clift Ukryty program pedagogicznego przygotowania nauczycieli. „Socjologia Wychowania”. T. XIII pod red. Z. Kwiecińskiego. Toruń: Wyd. UMK 1997. Giroux H.A. Edukacja wobec wyzwania demokracji. Wywiad L. Witkowskiego z H., A. Girouxem. „Kwartalnik Pedagogiczny”, 1992, nr 3–4. Gołębniak B.D. Ku metainterpretacji teorii i praktyki w kształceniu nauczycieli, czyli Donalda Schöna koncepcja refleksyjnej praktyki. W: M. Dudzikowa, A.A. Gołębniak B.D. Zmiany edukacji nauczycielskiej. Wiedza – biegłość –refleksyjność. Toruń–Poznań „Edytor” 1998. Gombrowicz W. Ferdydurke. Kraków Wyd. Literackie 1987.


Bibliografia

249

Hanson D., Harrington M. From College to Classroom – Probationary Year. London Routledge and Kegan Paul 1976. Heath D.H. Growingup in College. San Francisco 1968. Holle E. Professionality, professionalism and the Controlof Teaching. “London Educational Review”, 1974, nr 3 (2). Ingarden R. Książeczka o człowieku. Kraków: Wyd. Literackie 1987. Jameson F. Postmodernizm or the Cultural Logic of Late Capitalizm. London Verso 1991. Jarymowicz M. Studia nad spostrzeganiem relacji Ja – Inni: tożsamość, indywiduacja, przynależność. Wrocław– Warszawa Ossolineum 1988. Jarymowicz M. Poznawcza indywiduacja a społeczne identyfikacje: modele zależności pomiędzy odrębnością schematów Ja – My / Inni i gotowość do identyfikowania się z nimi. W: M. Jarymowicz (red.), Poza egocentryczna perspektywą widzenia siebie i świata. Warszawa: Wyd. Instytut Psychologii PAN 1994. Jasińska-Kania A. Rozwój człowieka a świat społeczny. „Colloquia Communia”, 1983, nr 4–5. Kamińska-Feldman M. Deindywiduacja: źródła i konsekwencje. W: M. Jarymowicz (red.), Studia nad spostrzeganiem relacji Ja – Inni :tożsamość, indywiduacja, przynależność. Wrocław–Warszawa Ossolineum 1988. Kelly G. The Psychology of Personal Constracts. New York Norton 1955. Kelly V.A. Edukacja w społeczeństwie demokratycznym: podstawowe zasady. W: Nieobecne dyskursy. Pod red. Z. Kwiecińskiego, część 5. Toruń „Edytor” 1997. Koć-Seniuch G, Cichocki A. Nauczyciel i uczniowie w dyskursie edukacyjnym. Białystok Trans Humana 2000. Komar W. Pedagogiczny klincz? O triumfie „ideologii maski” nad „ideą twarzy” w świecie komunikacji ludzkiej. W: H. Kwiatkowska, M. Szybisz (red.) Komunikacyjne kompetencje zawodowe nauczycieli. „Studia Pedagogiczne”, T. 62. Warszawa Komitet Nauk Pedagogicznych PAN 1997. Kordaszewski J. Trudności pracy nauczyciela (w świetle nauki o pracy). W: B. Suchodolski (red.), Nauczyciel i młodzież. Tradycje – sytuacja – perspektywy. Wrocław–Warszawa Ossolineum 1985. Kotusiewicz A.A. Kształcenie nauczycieli a problemy współczesnej edukacji. Warszawa PWN 1989. Kotusiewicz A.A. O dwóch wymiarach kształcenia nauczyciela akademickiego. W: H. Kwiatkowska, T. Lewowicki (red.) Z zagadnień pedeutologii i kształcenia nauczycieli. Warszawa Komitet Nauk Pedagogicznych PAN 1995. Kozielecki J. Koncepcje psychologiczne człowieka. Warszawa PIW 1980. Kozielecki J. Człowiek wielowymiarowy. Warszawa 1984. Kozłowski J. Optymalizacja działania pedagogicznego nauczyciela na lekcji. Warszawa WSiP 1984. Kreutz M. Osobowość nauczyciela – wychowawcy. W: W. Okoń (red.), Osobowość nauczyciela. Warszawa PZWS 1962. Kruszewski K. Metody kształcenia. „Kwartalnik Pedagogiczny”, 1982, nr 3–4. Kundera M. Sztuka powieści, esej. Warszawa „Czytelnik” 1991. Kwaśnica R. Ku pytaniom o psychopedagogiczne kształcenie nauczycieli. W: Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.), Ku pedagogii pogranicza. Toruń Uniwersytet Mikołaja Kopernika 1990. Kwaśnica R. Wprowadzenie do myślenia o wspomaganiu nauczycieli w rozwoju. W: H. Kwiatkowska, T. Lewowicki (red.), Z zagadnień pedeutologii i kształcenia nauczycieli. Warszawa Komitet Nauk Pedagogicznych PAN 1995.


250

Bibliografia

Kwiatkowska H. Edukacja nauczycieli w optyce pytań o współczesność i przyszłość. W: H. Kwiatkowska (red.), Edukacja nauczycieli wobec zmiany społecznej. Warszawa: Polskie Towarzystwo Pedagogiczne 1991. Kwiatkowska H. Edukacja nauczycieli. Konteksty – kategorie – praktyki. Warszawa IBE 1997. Kwiatkowska H. Etyczność kwalifikacji nauczycielskich. W: Edukacja nauczycieli. Konteksty – kategorie – praktyki. Warszawa IBE 1997. Kwiatkowska H. Tożsamość nauczycieli. Między anomią i autonomią. Gdańsk Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne 2005. Kwiatkowska H. Komunikowania się nauczyciela z uczniem w sytuacji niepowodzenia. „Edukacja”, 2002, nr 1(77). Kwieciński Z. Zmienić kształcenie nauczycieli. W: A. Siemak-Tylikowska, S.M. Kwiatkowski (red.), Edukacja nauczycielska w perspektywie wymagań zmieniającego się świata. Warszawa „Żak” 1998. Kwieciński Z. Socjopatologia edukacji. Warszawa–Toruń „Edytor” 1992. Kwieciński Z. Przewodnik czy tłumacz. Pedagog w czasie trudnym (referat na konferencję). Warszawa 1997. Kwieciński Z. Bezbronni. Odpad szkolny na wsi. Toruń „Edytor” 2002. Langer S.K. Nowy sen filozofii. Warszawa PIW 1976 Legowicz J. O nauczycielu. O filozofii nauczania i wychowania. Warszawa PWN 1975. Legowicz J. Moralno-etyczne zasady zawodu nauczycielskiego. „Kwartalnik Pedagogiczny”, 1988, nr 2. Levinas E. Całość i nieskończoność. Esej o zewnętrzności. WN PWN 1998. Lewicka M. Niektóre ogólne wyznaczniki tolerancji na niezgodność poznawczą. „Przegląd Psychologiczny”, 1975, nr 3. Lewowicki T. Problemy kształcenia i pracy nauczycieli. Warszawa–Radom Wyd. ITE 2007. Łukaszewski W. Osobowość: Struktura i funkcje regulacyjne . Warszawa: PWN 1974. Łukaszewski W. Szanse rozwoju osobowości. Warszawa KiW 1984. Łukaszewski W. Czynniki decydujące o powodzeniu wychowania. „Nauczyciel i Wychowanie”, 1980, nr 3. Marcia J.E. Identity in Adolescence. W: J. Adelson (red.), Handbook of Adolescent Psychology. New York John Wiley 1980. Marody M. Antynomie społecznej świadomości. „Odra”, 1987, nr 1. Materska M. Treść przygotowania teoretycznego, a struktura czynności praktycznych. Wrocław–Warszawa Ossolineum 1972. Materska M. Produktywne i reproduktywne wykorzystanie wiadomości w różnych fazach uczenia się. Wrocław Ossolineum 1978. Meirieu P. Moralne wybory nauczyciela. Etyka i pedagogika. Warszawa Wyd. Fraszka Edukacyjna 2003. Merton R. Teoria socjologiczna a struktura społeczna. Warszawa PWN 1982. Mewmann E. Vorlesungen zur Einführung in die experimentalle Pëdagogik und ihre psychologischen Grundlagen. Lipsk 1922. Mirski J. Projekt nauki o nauczycielu czyli pedeutologji. „Oświata i Wychowanie”, 1932, zeszyt 9. Misztal B. Teoria socjologiczna a praktyka społeczna. Kraków Universitas 2000. Mizerek H. Dyskursy współczesnej edukacji nauczycieli. Olsztyn Wyd. Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego 1999.


Bibliografia

251

Mizińska J. Depresja pedagogiczna i jej językowy wymiar, „Forum Oświatowe”, 2002, nr 2(27). Mysłakowski Z. Co to jest „talent pedagogiczny”? W: W. Okoń (red.), Osobowość nauczyciela. Warszawa PZWS 1959. Nosal Cz. Mechanizmy funkcjonowania intelektu: zdolności, style poznawcze, przetwarzanie informacji. Wrocław Wyd. Politechniki Wrocławskiej 1979. Obuchowski K. Aż przyjdzie kolej na nas. W: J. Syski (red.), Czuwanie rozumu. Warszawa „Czytelnik” 1979. Obuchowski K. Człowiek intencjonalny. Warszawa Wydawnictwo Naukowe PWN 1993. Obuchowski K. Rewolucja podmiotów i nowy indywidualizm. W: J. Kozielecki (red.) Humanistyka przełomu wieków. Warszawa 1999. Obuchowski K. Człowiek intencjonalny, czyli o tym jak być sobą. Poznań Dom Wydawniczy REBIS 2000. Obuchowski K. Galaktyka potrzeb. Poznań Wyd. Zysk i S-ka 2000. Obuchowski K. Od przedmiotu do podmiotu. Bydgoszcz Wyd. Uczelniane Akademii Bydgoskiej 2000. Okoń W. Osobowość nauczyciela. Warszawa PZWS 1959. Okoń W. Rzecz o edukacji nauczycieli. Warszawa WSiP 1991. Okoń W. Nowy słownik pedagogiczny. Wyd. 4. uzupełnione i poprawione. Warszawa Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2004. Ortega y Gasset J. Po co wracamy do filozofii? Warszawa „Spacja” 1992. Pearson A.T. Teoria i praktyka w kształceniu nauczycieli. Warszawa WSiP 1994. Petrikas A., Osobliwości i problemy rozwoju kształcenia nauczycieli na Węgrzech. „Kwartalnik Pedagogiczny”, 1980, nr 4. Piaget J. Rola diejstwija w formirowaniu myszlenija. „Woprosy Psichołogii”, 1965, nr 6. Pietrasiński Z. Wstęp do czynnościowej teorii kształcenia umysłu. W: I. Kurcz, J. Reykowski (red.), Studia nad teorią czynności ludzkich. Warszawa PWN 1975. Piramowicz G. Powinności nauczyciela. Warszawa WSiP 1988. Polak K. Indywidualne teorie nauczycieli. Geneza – badania – kształtowanie. Kraków Wyd. Uniwersytetu Jagiellońskiego 1999. Poplucz J. Organizacja czynności nauczycielskich. Warszawa WSiP 1978. Problemy kształcenia nauczycieli. „Ruch Pedagogiczny”, 1937/38, nr 27. Reid W. Thinking about the Curriculum: The Nature and Treatment of Curriculum Problems. London Rutledge and Kegan Paul 1978. Reykowski J. Osobowość wobec przemian społecznych i technologicznych – szkic problematyki. W: J. Jarymowicz, Z. Smoleńska (red.), Poznawcze regulatory funkcjonowania społecznego. Wrocław–Warszawa Ossolineum 1983. Ricoeur P. Język, tekst, interpretacja. Warszawa PIW 1981. Rogers C. On Becoming a Person. A Therapist’s View of Psychotherapy. Boston Haughton Mifflin 1961. Rosińska Z., Matusewicz Cz. Kierunki współczesnej psychologii, ich geneza i rozwój. Warszawa PWN 1982. Rostek M. Młodzież a problemy egzystencji. „Kwartalnik Pedagogiczny”, 1982, nr 3–4. Rutkowiak J. Związek teorii z praktyką pedagogiczną a praca i kształcenie nauczycieli. W: J. Rutkowiak (red.), Pytanie, dialog, wychowanie. Warszawa Wydawnictwo Naukowe PWN 1992.


252

Bibliografia

Rutkowiak J. Amerykańska tradycja wychowania demokratycznego jako tło dla współczesnego, radykalnego postulatu „nauczyciela – transformatywnego intelektualisty”. W: J. Rutkowiak (red.), Odmiany myślenia o edukacji. Kraków „Impuls” 1995. Rylke H., Klimowicz G. Szkoła dla ucznia. Jak uczyć życia z ludźmi? Warszawa WSiP 1982. Salamon J. Eksperymentalne badania rozwoju myślenia dzieci w elementarnej działalności konstrukcyjnej. „Przegląd Psychologiczny”, 1964, nr 8. Schön D.A. The Reflective Practicioner. New York Basic Books 1983. Skarga B. O uzurpacjach rozumu. Referat wygłoszony na konferencji w Warszawie w 1995. Skiner B.F. Poza wolnością i godnością. Warszawa PIW 1978. Speck O. Być nauczycielem. Trudności wychowawcze w czasie zmian społeczno-kulturowych. Gdańsk GWP 2005. Stefańska-Klar R. Problemy psychologiczne kształcenia nauczycieli w świetle badań nad „potoczna wiedzą psychologiczną. „Psychologia Wychowawcza”, 1980, nr 1. Stosowanie wiedzy w procesie kształcenia. Okoń W. (red.) „Studia Pedagogiczne”, T. 41, 1979. Straś-Romanowska M. Psychologia sensu jako alternatywa psychologii mechanizmów regulacyjnych. W: A. Gałdowa (red.), Psychologia osobowości i antropologia filozoficzna. Kraków 1993. Suchodolski B. Wychowanie i strategie życia. Warszawa WSiP1983. Szczepański J. O indywidualności. Warszawa Centralne Wydawnictwo Związków Zawodowych 1980. Szczepański J. O indywidualności. Warszawa: Instytut Wydawniczy Związków Zawodowych 1988. Szkudlarek T. Opuszczona przestrzeń: Pedagogika, media i dyskurs ekonomiczny. Wykład wygłoszony w Wyższej Szkole Pedagogicznej TWP w Warszawie, grudzień 2003. Szlezyngier-Gralewska J. Poziom samoakceptacji nauczycieli czynnych zawodowo. „Kwartalnik Pedagogiczny”, 1982, nr 3–4. Sztompka P. Stosowanie wiedzy socjologicznej w praktyce. „Studia Socjologiczne”, 1972, nr 2. Szuman S. Talent pedagogiczny. W: W. Okoń (red.), Osobowość nauczyciela. Warszawa PZWS 1959. Świątek M. Kształcenie nauczycieli w Anglii i Walii. W: S. Wołoszyn (red.), Nauczyciel, tendencje, współczesność, przyszłość. „Studia Pedagogiczne”, T. XXXIX, Wrocław–Warszawa Ossolineum 1978. Tomaszewski T. Wstęp do psychologii. Warszawa PWN 1963. Tomaszewski T. Problemy i kierunki współczesnej psychologii. Warszawa PWN 1968. Tomaszewski T. Z pogranicza psychologii i pedagogiki. Warszawa PZWS 1970. Tomaszewski T. Podstawowa forma organizacji i regulacji zachowania. W: T. Tomaszewski (red.), Psychologia. Warszawa PWN 1975, Tripp D. Zdarzenia krytyczne w nauczaniu. Kształtowanie profesjonalnego osądu. Warszawa WSiP 1996. Tuan Yi- Fu Przestrzeń i miejsce. Warszawa Państwowy Instytut Wydawniczy. 1987. Turner J.H. Struktura teorii socjologicznej. Wydanie nowe. Warszawa Wydawnictwo Naukowe PWN 2004. Winczo-Kostecka M. Koncentracja na wyobrażeniowych i słowno-twierdzeniowych aspektach „Ja” a niezależność sądów w sytuacji nacisku społecznego. W: M. Jarymowicz (red.), Studia nad spostrzeganiem relacji Ja – Inni: tożsamość, indywiduacja, przynależność. Wrocław–Warszawa Ossolineum 1988.


Bibliografia

253

Witkowski L. Ambiwalencja jako kategoria dla socjologii edukacji. W: J. Brzeziński, L. Witkowski (red.), Edukacja wobec zmiany społecznej. Poznań–Toruń Edytor 1994. Witkowski L. Hipoteza przewrotu Mertonowskiego, „Socjologia Wychowania”, 1997, nr 13. Witkowski L. Edukacja i humanistyka. Nowe konteksty humanistyczne dla nowoczesnych nauczycieli. Warszawa IBE 2000. Witkowski L. Metaaksjologiczne aspekty konfliktów i deficytów międzypokoleniowych (dorośli i młodzi jako pedagogiczny przedmiot buntu filozofa). [Referat wygłoszony na konferencji Młodzież a dorośli. Napięcie między socjalizacją a wychowaniem. WSP Kraków, 8–9 grudnia 1998]. Włodarski Z. Aktywność poznawcza a operowanie wiadomościami. „Psychologia Wychowawcza”, 1979, nr 5. Włodarski Z. Refleksja na temat efektów kształcenia. „Psychologia Wychowawcza”, 1979, nr 4. Wołoszyn S. O niektórych filozoficznych i metodologicznych dylematach w pedeutologii. W: A.A. Kotusiewicz, H. Kwiatkowska, W. Zaczyński (red.), Pedeutologia, badania i koncepcje metodologiczne. Wyd. Uniwersytetu Warszawskiego 1993. Wołoszyn S. Nauczyciel – przegląd historycznych funkcji. Encyklopedia Pedagogiczna pod red. W. Pomykały. Warszawa Wyd. Fundacja Innowacja 1993. Zaczyński W. Metodologia badań własnego nauczycielskiego warsztatu pracy. „Dydaktyka Szkoły Wyższej”, 1982, nr 2. Zaczyński W. Sposoby rozumienia „obecności nauki” w działaniu pedagogicznym. „Ruch Pedagogiczny” 1982, nr 4. Zieliński A. Nauka i jej namiastki – problemy funkcji. W: J. Rudniański, K. Murawski (red.), Na krawędzi epoki Warszawa PIW 1985. Znaniecki F. Socjologia wychowania, T. 2. Warszawa PWN 1973. Żechowska B. O poznaniu nauczyciela. Katowice Wyd. Uniwersytetu Śląskiego 1995.


Indeks osób

Adams R. 35

Derrida Jacques 139

Adler Alfred 193

Dewey John 64, 65, 66

Alexander Lawrence T. 51

Dudzikowa Maria 145, 148

Appelt Karolina 205, 232, 234

Dufrene Mikel 113

Arendt Hannah 65, 145

Dylak Stanisław 66, 113, 114, 138 Dzierzbicka W. 23

Baley Stefan 33 Banasiak Jan 135

Eason T. W. 129

Bauman Zygmunt 145

Einstein Albert 185

Beck Ulrich 40

Ellena W. J. 35

Bell Daniel 147

Elliott Julian 168, 183– 185, 216–221

Białkowski Grzegorz 41

Erikson Erik 204, 206, 212, 213, 230, 231

Bibler W. 190

Eusebietti 18

Biddle B. J. 20, 35

Ewald François 139

Bokszański Zbigniew 230 Bronk Andrzej 60

Faure E. 40

Bruner Jerome S. 112, 126

Fish Della 76–84, 168

Brzezińska Anna 205

Flanders N. A. 20, 35

Brzeziński Jerzy 150, 200, 232, 234

Folkierska Andrea 215

Bugental James 53

Fromm Erich 141

Buliński Tarzycjusz 215 Gałdowa Anna 108 Cackowski Zdzisław 102, 105, 106

Giddens Anthony 230

Carr W. 219

Ginsburg Mark 117, 118

Certain A. 139

Giroux Henry A. 39, 40

Claparéde Edouard 18, 22

Gołębniak Bogusława Dorota 66, 183, 216

Clift Renne 117, 118

Gombrowicz Witold 191

Combs Arthur W. 48, 50, 54, 55, 85–100, 122, 123, 132, 134, 137

Habermas Jürgen 204, 206, 212, 213

Corey Stephen 216, 217

Handal Gunnar 119, 120, 123

Crozier Michel 139

Hanson D. 120

Czerepaniak-Walczak Maria 66, 223, 225

Harrington M. 120 Heath D. H. 54

Davis Robert H. 51

Herbart Johann Friedrich 26

Dawid Jan Władyslaw 23, 29, 30, 31, 32

Hoyle Eric 181, 183


Indeks osób

Husserl Edmund 29

255

MacCllead William 18 MacMurry Ruth 18

Illich Ivan 141

Manturzewska Maria 106

Ingarden Roman 164, 165

Marcia James E. 231, 232 Marody Mirosława 209

Jakiel Albin 18

Materska Maria 73, 127, 132

Jakowicka Maria 135

Matusewicz Czesław 54

Jarymowicz Maria 238, 239, 241

Mayor F. 40 McLaren Peter 39

Kamińska-Feldman M. 238

Meirieu P. 187, 200

Kelly George 116

Merton Robert 37, 209

Kelly V. A. 145

Michałowska Jadwiga 18

Klimowicz Grażyna 116

Miluska Jolanta 229

Kłoskowska Antonina 229

Mirski Józef 18, 20, 21, 22, 23

Kohlberg Lawrence 204, 206, 212, 213

Misztal Bronisław 230

Komar Witold 153

Mizerek Henryk 66, 110, 111, 125

Komeński Jan Amos 25

Mizińska Jadwiga 157, 191

Kordaszewski Jan 156, 157

Mokrzycki Edmund 229

Kotusiewicz Alicja 17

Murawski Krzysztof 60

Kozielecki Józef 42, 48, 59, 147

Mysłakowski Zygmunt 30, 31

Kozłowski Józef 35 Kreutz Mieczysław 32, 34

Neumann E. 18

Kruszewski Krzysztof 51

Nosal Czesław 160

Kundera Milan 148 Kurcz Ida 56

Obuchowski Kazimierz 38, 147, 161, 163, 192, 194,

Kwaśnica Robert 158, 205, 207

197, 207, 214, 240, 241, 243, 245

Kwiatkowski Stefan M. 148

Okoń Wincenty 17, 26, 27, 30, 32, 33, 104, 127

Kwiatkowska Henryka 17, 38, 66, 76, 113, 148, 153,

Ortega y Gasset Jose 199, 216

158, 161, 191, 194, 207 Kwieciński Zbigniew 14, 118, 138, 215, 241

Passmore J. 78 Pearson Allen T. 67

Langer Susanne K. 133

Petrikas Árpád 129

Lauvas Per 119, 120, 123

Piaget Jean 112, 125

Legowicz Jan 164

Pietrasiński Zbigniew 57

Lévinas Emmanuel 195

Piramowicz Grzegorz 26

Lewicka Maria 163

Polak Krzysztof 160, 110, 114, 119

Lewin Kurt 216

Pomykała Wojciech 25

Lewowicki Tadeusz 113, 158, 207

Poplucz Jan 35

Lipovetsky Gilles 147 Radlińska Helena 18 Łukaszewski Wiesław 42, 59, 155

Reid William 81


256

Indeks osób

Reykowski Janusz 57, 132, 133

Szybisz Maria 153

Ricoeur Paul 108, 123 Rogers Carl 53, 55

Świątek Maciej 129

Rosińska Zofia 53 , 54 Rostek M. 63

Toeplitz-Wiśniewska Małgorzata 205

Rowid Henryk 18, 23

Tomaszewski Tadeusz 48, 59, 61, 160, 161

Rudniański Jarosław 60

Tripp David 168, 171–173, 176–179, 181, 185

Rutkowiak Joanna 39, 104

Turner Jonathan H. 107

Rylke Hanna 116 Walker R. 225 Salamon Jenö 126

Watson John B. 18

Schön Donald 64–69, 71–74, 76, 168, 183, 221

Witkowski Lech 39, 150, 152, 162, 200, 211, 215

Schwarc J. 23

Włodarski Ziemowit 58

Siemak-Tylikowska Alicja 148

Wołoszyn Stefan 25, 27, 28, 129

Skarga Barbara 45, 151

Wosiński Marek 223

Skinner Burrhus F. 49, 50

Wrong D. H. 229

Stefańska-Klat Renata 131

Wygotski Lew 112

Stenhose Lawrence 183, 219 Straś-Romanowska Maria 108

Yelon Stephen L. 51

Suchodolski Bogdan 63, 156

Yi-Fu Tuan 115

Syski Jacek 163 Szczepański Jan 43, 165

Zaczyński Władysław Piotr 17, 57, 62

Szkudlarek Tomasz 121

Zieliński A. 60

Szlezyngier-Gralewska J. 62

Znaniecki Florian 192

Sztompka Piotr 128 Szuman Stefan 30, 31

Żechowska Barbara 219, 227


Indeks rzeczowy

action research (badanie w działaniu) 215, 219 a badania profesjonalne 225

- pokora 199 - wątpliwość 198–199

a „refleksyjna praktyka” Schöna 220–221

dziecko 21, 46

teorie formalne 217

a dobry nauczyciel 87, 91

jako proces - struktura 225 - założenia 217–22

funkcja wychowawcy 22 wychowanie 22 - „odkrycie dziecka” 21, 26

autonomia 215 autonomiczne Ja 212, 213

edukacja

autorytet nauczycielski 146–148

a racjonalność 151–152 edukacja filozoficzna 44

behawioryzm a

efektywność kształcenia 101

teoria nauczania 51

efektywność pracy nauczyciela 46

wartości 49 fazowa teoria rozwoju 204 cele kształcenia a kształcenie teoretyczne nauczycieli 95 nauczanie praktyczne 95

- stadia rozwoju człowieka 204–205 funkcje zawodowe nauczyciela 40–46 - ewolucja 40–41

cela kształcenia nauczycieli 88–80 - funkcja regulacyjna 88, 89 cele nauczania a świat wartości 90

homo concors 44 humanistyczna koncepcja kształcenia nauczycieli Combsa 85–100, 122, 132

czynności nauczycielskie 77 czynności zawodowe nauczyciela 95 - typy 95

inspirowanie rozwoju ucznia 43 integracja wiedzy specjalistycznej i pedagogicznej 129

depersonalizacja 243, 244

knowledgeable („zdolność do tworzenia wiedzy”) 70

dobre nauczanie wg Combsa 85

Komisja Edukacji Narodowej 26

„dobry nauczyciel” 86–88

kompetencje 35

a poczucie własnej wartości 87

kompetencje interpretacyjne 108

działanie naukowe

koncepcje humanistycznej edukacji nauczycieli

a działanie praktyczne 107–109

137–142

działanie pedagogiczne jako

koncepcje kształcenia nauczycieli 136–137

działanie komunikacyjne 158, 161

koncepcje profesjonalizmu rozszerzonego

- pewność 197–198

E. Hoyle’a 81–183


258

Indeks rzeczowy

- profesjonalizm ograniczony 181 - profesjonalizm rozszerzony 181, 182 koncepcje „profesjonalnego artyzmu” 78 koncepcje „profesjonalnego osądu” - zdarzenia krytyczne w nauczaniu 172–174 koncepcje „refleksyjnej praktyki” 64–76, 168 - bariery 75–76 - działania refleksyjne 64, 65, 168

a kwalifikowanie kandydatów na studia nauczycielskie 88 metody kształcenia 94 - ocena wartości 95 - odpowiednie (Aproppriate Methods of Teaching) 95 a osoba nauczyciela 95 program kształcenia 95

- działania rutynowe 64, 65 - ograniczenia 74–75

nauczanie

- walory 72–74

a wartości 88

- założenia 66–72

nauczanie i uczenie się 77

Kongres Ligi Narodów 20

nauczanie programowane 52

konstruktywizm 112–114

nauczyciel 18

kryzys współczesnego wychowania 43

- definicja 27

kształcenie jako

- funkcje 27

proces komunikowania się 99

- idea wielostronności kształcenia 26

kształcenie nauczycieli 47–63, 86

- kwalifikacje psychologiczne 98

a action research (badanie w działaniu) 168

- pojęcie 18, 45

a kształtowanie profesjonalnego osądu168

- rola zawodowa 24, 25, 145

a orientacja funkcjonalna 47, 57, 58, 60

- rozwój zawodowy 205–215

a orientacja humanistyczna 47, 52, 132

a orientacja technologiczna 48

- samoświadomość 213

a percepcje 87

- samotność 187–188

a behawioryzm 48

-- stadia 207–215

- teoretyczne ujęcie 28–45

praktyka 72, 168

-- humanistyczne 36–37

psychologia poznawcza 58

-- osobowościowe 29–33

wartości 63

-- pedagogiki krytycznej 39–40

kształcenie pedagogiczne 129

-- socjologiczne 37–39

kształcenie „poprzez praktykę” Fish 76–84, 168

-- technologiczne 34–36

- założenia koncepcji 77

a dziecko 26

kształcenie teoretyczne a kształcenie praktyczne 96, 101–154, 168

nauka

kultura intelektualna nauczycieli 136–137

a praktyczne działanie 119

kultura intelektualna środowiska akademickiego 42

jako podstawa teoretycznego działania 128

- kultura sterowania 42–43 - kultura oferowania 42–43

nowy profesjonalizm - założenia 184–186

kwalifikacje teoretyczne - funkcje regulacyjne 127

„obserwowalne zachowanie” 49 odkrywanie znaczeń

metoda jakościowa

a kontekst psychologiczny 97


Indeks rzeczowy

odpowiedzialność nauczyciela 32–33

radykalny humanizm 141

osobowość nauczyciela 45

refleksje w koncepcji „refleksyjnej praktyki” 68

osobowość nauczyciela wg Combsa 99–100

- ambiwalencje 165, 200–203

osobowość wychowawcy 22

- nad działaniem 69–70

- cechy 32–34 orientacja funkcjonalna (psychologia poznawcza) 47 a kształcenie nauczycieli 60 - „uobecnianie nauki” 57 orientacja humanistyczna (psychologia humanistyczna) 47 otwarty system kształcenia 90

259

- w działaniu 69 - źródła ambiwalencji 201–202 refleksyjny praktyk a badacz 75 relacje nauczyciela - bezinteresowność 195, 197 - obojętność 196 - uczeń 118, 169, 190, 195 - wdzięczność 194

pedagogika 22 - systematyka wg Mirskiego 22

- wymagania 196 reprodukcja wzoru działania 78

pedeutologia 17–23

rola społeczna 37

jako subdyscyplina pedagogiczna17–18

rola zawodowa 37, 210, 211

poczucie własnej wartości 86

- idealizacja 149–151

podmiotowość 244 powodzenie działania pedagogicznego 182–183

socjalizacja 190, 192

poznanie 221–222

sterowanie wewnętrzne 59

praktyka

standard przedmiotowy 243, 245

a wiedza akademicka 73–74

statusy tożsamości 232–239

proces kształcenia 90 proces kształcenia nauczycieli

- tożsamość moratoryjna 232, 237, 239, 240, 243, 244

a integracja poznania i działania 95–98

- tożsamość nadana 232, 234–236, 239, 243, 244

a integrowanie teorii i praktyki 97

- tożsamość rozproszona 232, 237–238, 239, 243

profesja 167

sterowanie zewnętrzne 59

profesjonalizm nauczyciela 69, 167–186

struktura „ja

a refleksja

- „ja” – idealne 62

a koncepcja „profesjonalnego osądu” 171–181

- „ja” – realne 62

profesjonalny osąd 177–181

a samoakceptacja 62

- funkcje 180–181 - rodzaje 178–180 program kształcenia 92–94 - efektywność 93, 94 - funkcje 92, 93 psychologia humanistyczna 53, 85

styl poznawczy 116 system edukacji nauczycieli a kształcenie pedagogiczne 129 „ślepota na doświadczenie” 115 świadome uczenie się 114

- zasady 53 psychologia poznawcza 59, 60

talent pedagogiczny 30–31

a wartości 60

technika mikronauczania 52


260

Indeks rzeczowy

teoretyczny wymiar kwalifikacji nauczycielskich 164

a „profesjonalny artyzm” 78, 82

teoria

a wiedza przedmiotowa 79

a działania praktyczne 57, 104, 168

uczenie się „z praktyki” 84

teoria dobrego nauczania 85

uprzedmiotowienie 244

- założenia koncepcji 85 teoria edukacji wg D. Fish 80

wartości etyczne 33

teoria formalna 72

wiedza 41–42, 43–44

teoria konstruktów osobistych 116

- indywidualne znaczenie 56

teoria naukowa

- podmiotowe znaczenie 96

a teorie osobiste 122

- program ukryty 116–118

teoria osobista 72

„teoria sytuacji” 81 teoria tożsamości Eriksona 231

--cechy 116

- konkretnego przypadku 70 - standaryzowana 67

- kryzys 232

- tworzona w akcji 71

- zobowiązanie 232

- umiejętności interpretowania 44

teoria wielostronnego kształcenia 60 teorie indywidualne 118–120 teorie osobiste 121–125 a praktyka 124–125 a program kształcenia nauczycieli 122 - funkcje 121–124 - struktura 119–121 „teorie osobiste” nauczycieli 110–112, 116 a styl poznawczy 114 - kształtowanie 115

- wprowadzenie ucznia 43 - wykorzystanie w działaniu 96 a czynności praktyczne 96 działania praktyczne nauczycieli 106–109, 125–126 indywidualne zachowanie 96 system znaczeń 96 wiedza naukowa 104, 133 - wyspecjalizowana 67 wiedza osobista 160

teorie rozwoju 212

wiedza pedagogiczna 119, 131

tożsamość osiągnięta 241

wiedza teoretyczna nauczyciela

tożsamość zawodowa nauczycieli 229–246

- użyteczność 163–164

- standard podmiotowy 240–246

wiedza teoretyczna

- typologia 231

a praktyczne działania nauczycieli 135

trudność pracy nauczyciela 155–157 - nośniki oporu 156

wiedza trwała 117 właściwości etyczne 32

twórcze działanie 135

wpływ wychowawczy 190–194

uczenie rozumowania 114

wychowawca integralny 33

uczenie się

zachowania celowe 160

- warunki 96 uczenie się jako przyswajanie treści 93

zachowania reaktywne 160 zdarzenia krytyczne 176, 177 - zmiana 176

zmiana zachowania 93

zdolność do refleksji 75

uczenie się „poprzez praktykę” 78, 79

zdolność wychowawcza 33

Pedeutologia

Recommend Documents