Niños Con Desorden Semantico

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CARACTERÍSTICAS EN LA CONVERSACIÓN DE NIÑOS CON DESORDEN SEMÁNTICO-PRAGMÁTICO (1) I: Cambio de la estructura, cambio de turno, recomposición y cohesión. C. Adams – Centro de Audiología, Educación del mudo y patologías del habla, Universidad de Manchester. D.V.M. Bishop – Departamento de Psicología, Universidad de Manchester http://www.mugsy.org/spd1.htm Traducción. Profesor Gonzalo J. Bertot, M.T. Luisa Manzone y Equipo de CAITI Argentina Resumen Los ejemplos de conversación fueron obtenidos de 57 niños entre 8 y 12 años de edad, con dificultades específicas en el lenguaje, y 67 niños de control entre los 4 y 12 años de edad. Catorce de los niños con dificultad en el lenguaje, cumplimentaban la descripción clínica del desorden semántico-pragmático. Se encontró que los cambios en la estructura, cambios de turno, recomposiciones en la conversación y uso de recursos cohesivos pueden mejorarse con adecuada confiabilidad inter-evaluador y test-retest. Los niños con desorden semánticopragmático producen más inicios que otros niños. Algunos de estos niños también vulneran reglas de cambio interrumpiendo al interlocutor de la conversación hasta un grado inusual. El uso de la cohesión fue normal en los niños con desorden semántico-pragmático, pero limitado en otros niños con dificultades en el lenguaje. El análisis de las conversaciones puede ser más útil que las pruebas convencionales de lenguaje para la identificación de anormalidades lingüísticas en niños con desorden semántico-pragmático. Palabras claves: niños, desorden del lenguaje, semánticos/pragmáticos, análisis del discurso. INTRODUCCION La mayoría de los procedimientos que contribuyen al lenguaje, disponibles para los terapeutas del habla, están referidos a la capacidad del niño para utilizar la gramática, vocabulario y fonología. En años recientes ha sido creciente el reconocimiento de que muchos niños que son razonablemente competentes en estas áreas pueden sin embargo tener problemas con la semántica y la pragmática. Así pues, aunque sus discursos pueden ser fluidos y gramaticalmente bien conformados, el contenido de lo que dicen tiene una cualidad extraña y la forma en la utilizan el lenguaje en las interacciones sociales puede ser inusual. Diversos autores han sugerido que esto constituye un subtipo específico del desorden del lenguaje, definido en formas diversas como "síndrome semánticopragmático" (Rapin y Allen, 1983), "desorden semántico-pragmático" (Bishop y Rosenbloom, 1987) o "discapacidad discursiva" (Conti-Ramsden y Gunn, 1986). Rapin (1987) incluyó lo siguiente en su caracterización del síndrome semánticopragmático: discurso fluído con articulación adecuada, verborragia, comprensión

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de falencias en el significado de mensajes verbales, preguntas notables, tendencia a interpretar mensajes casi literalmente, tendencia a la respuesta a una o dos palabras de una frase más que al mensaje en su totalidad, charla incesante, perseveración, utilización de circunloquios, parafasias semánticas y falta de especificidad semántica, dificultades en la capacidad de interlocución y de sostener un tema en el discurso. Un problema para el investigador en este área es que carecemos de instrumentos adecuados para la evaluación objetiva de estos desordenes. La mayor parte de los procedimientos para analizar información discursiva están diseñados para manejar interacciones normales y también tienden a estar relacionados ya sea con niños muy pequeños (por ejemplo, Dore, 1974 – Blank y Pranklin, 1980) o, a tipos específicos de interacción discursiva tales como la enseñanza en clase (por ejemplo, Coulthard, 1985). Los pocos procedimientos disponibles y adecuados para el análisis de la dificultad discursiva tienden a ser de dos clases. El primer tipo está ejemplificado por el trabajo de Prutting y Kirchner (1983, 1987), que describe un análisis en el que una contribución del individuo de unos 15 minutos de conversación es valuada como apropiada o inapropiada en una calificación de dimensiones del comportamiento pragmático, tales como introducción del tema, contingencia del cambio y cohesión. Este procedimiento tiene la ventaja de que la confiabilidad interevaluador es alta para observadores entrenados, pero la desventaja de que la medición de resultados es bastante grosera, con dificultades pragmáticas calificadas ya sea presentes o ausentes, en lugar de la existencia de alguna cuantificación del grado de dificultad. Esta clase de medición puede ser valiosa en estudios de investigación, pero brinda detalles insuficientes a los terapeutas con miras a analizar los problemas pragmáticos en detalle. El segundo tipo de aproximación tiene ventajas y desventajas inversas y está tipificado por los marcos analíticos descriptos por Damico (1985) y Mc Tear (1985). Estos procedimientos tienen la posibilidad de ser utilizados para un análisis mucho más fino, pero parecieran más adecuados para la descripción cualitativa de casos individuales, que para mensurar conductas discursivas con vistas a la comparación de diferentes grupos. Sus confiabilidades inter-evaluador y test-retest deben aún ser demostradas. El objetivo de este estudio fue establecer hasta donde resulta posible cuantificar la conducta discursiva de una forma que sea confiable y válida pero también con el sentido de dar una detallada caracterización del desorden para los terapeutas que trabajan con niños con dificultades en el lenguaje. La confiabilidad se refiere a la replicabilidad de resultados a lo largo de diferentes situaciones y diferentes evaluaciones. Este es un aspecto importante cuando se trata de estadísticas discursivas, donde muchos conceptos están mal definidos. Dos analistas pueden estar en desacuerdo, si sus interpretaciones subjetivas para codificar categorías difieren. Otro aspecto de la confiabilidad concierne a la estabilidad de las mediciones obtenidas a través de situaciones diferentes. El comportamiento discursivo de un niño podrá depender de dos cosas: el contexto de la conversación, incluyendo con quien es la conversación, de que se trata,

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donde y cuando tiene lugar, etc, y, de las características del niño, incluyendo factores transitorios como el humor, así como aspectos más permanentes tales como si el niño tiene un problema específico en la comprensión. El mayor interés del discurso del terapeuta estará generalmente en la evaluación de las características más estables del niño. Es por lo tanto necesario demostrar que, si procedimientos similares son seguidos para la obtención de ejemplos discursivos, el mismo niño obtendría un perfil similar de capacidad discursiva de una ocasión a la otra. Es importante demostrar que un procedimiento es confiable, pero esto no nos asegura que sea válido. La validez se refiere a la extensión en la que una evaluación mide lo que se supone que mide. Es posible imaginar un procedimiento de evaluación que sea confiable pero no totalmente válido: por ejemplo, si hubiésemos supuesto un índice de "conversación pobre" en el que los puntajes fueron adjudicados para oraciones completas pero restados en aquellas elípticas, podemos obtener una medición que sería estable a lo largo de diferentes evaluaciones y diferentes ocasiones, pero esto tendrá poco sentido, porque terminaría clasificando niños normales como con dificultades discursivas. No existe ningún criterio riguroso y rápido para el establecimiento de la validez de un procedimiento de evaluación, pero en general resulta importante demostrar que el mismo discrimina los niños con dificultades de lenguaje de los niños normalmente desarrollados en una forma significativa. Además, nosotros normalmente tenemos la expectativa de que una evaluación del lenguaje muestre los cambios sistemáticos en el desarrollo en niños normales. Ya que apuntamos a encontrar medios de caracterización objetiva de problemas del lenguaje de niños con "desorden semántico-pragmático", una más amplia prueba de la validez de nuestros análisis del discurso es la extensión en la cual discrimina estos niños de otros niños con dificultades en el lenguaje. Un gran problema es que no tenemos criterios objetivos para la clasificación de los niños con dificultades en el lenguaje en subtipos, y debemos recurrir a impresiones subjetivas de hasta donde un niño cumplimenta una descripción clínica cuando usamos términos tales como "desorden semántico-pragmático". Existe una inevitable circularidad en este ejercicio: primero clasificamos niños de acuerdo a nuestras impresiones informales de sus conductas discursivas, luego ideamos un procedimiento expreso para evaluar aquellos aspectos del comportamiento que se supone caracterizan este subgrupo y vemos de que manera esto es sensitivo a sus problemas. Podría argumentarse que un resultado positivo no sería particularmente sorprendente. A pesar de esto, este es un primer paso necesario hacia el diseño de criterios más rigurosos y objetivos para la clasificación. Si encontramos que nuestra mediciones se relacionan con clasificaciones más informales, esto daría una justificación para su utilización como criterios de categorización en estudios futuros. En este estudio fueron adoptadas dos aproximaciones complementarias. La primera, descrita en este documento, involucra la aplicación de procedimientos desarrollados para el análisis de la conducta normal discursiva a niños con

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dificultades en el lenguaje. La segunda aproximación, descripta en un documento anexo (ver pag. 241) funciona desde el extremo opuesto identificando comportamientos anormales en el lenguaje de niños con dificultades en el lenguaje, y luego intenta categorizarlas. Muchos investigadores describen análisis de estadísticas del discurso a partir de grupos clínicos (por ejemplo, Prutting y Kirchner, 1967), pero difícilmente se encuentra alguna información sobre lo que fue hablado. Pareciera poco prudente confiarse únicamente en estadísticas de conversaciones "naturales" entre un niño y un adulto extraño porque los resultados podrían depender del tópico de la conversación y, si existió una amplia variabilidad en esto, resulta difícil establecer hasta que punto el contenido de la conversación (como contrario a las características del individuo) contribuyó a la variabilidad. Por ejemplo, ciertos niños con dificultades en el lenguaje pueden enmascarar las dificultades manteniendo la conversación en temas familiares, más que escuchando e interactuando con la contraparte discursiva. Para prevenir esto, fue usada una situación semi estructurada, en la cual la conversación fue desarrollada acerca de un conjunto de fotografías. El objetivo fue mantener la conversación durante 5 – 10 minutos, que típicamente arroja entre 100 y 150 turnos en la conversación y toma alrededor de 1 hora transcribirla. Aunque ejemplos más largos están frecuentemente recomendados para análisis lingüístico, esta recomendación esta basada más en el sentido común convencional que en cualquier criterio objetivo, y tiene el efecto de que muchos procedimientos de análisis son demasiado extensos para ser usados por practicantes clínicos. Pareciera preferible establecer de que manera la información confiable puede obtenerse de un ejemplo de esta dimensión, más que asumir, como otros ya lo han hecho, que los ejemplos muy largos son necesarios. El análisis del discurso que fue utilizado con este material se aproxima en gran medida, al marco especificado por Mc Tear (1985), focalizándose específicamente en cambios de la estructura, cambios de turno, recomposición y cohesión. Para cada uno de estos aspectos del comportamiento, las conversaciones de los niños fueron analizadas para establecer: 1. Hasta donde la ocurrencia de los aspectos del discurso pueden ser confiablemente valuados por diferentes individuos. 2. De que manera los aspectos del discurso son estables en el tiempo para un determinado niño. 3. Si existen tendencias en el desarrollo en niños normales. 4. De que manera estos aspectos del discurso distinguen a los niños con dificultades en el lenguaje de los niños con lenguaje normal. 5- De que manera distinguen niños con desorden semántico-pragmático de niños con otras dificultades en el lenguaje. En mérito a acotar el volumen de estadística de control a recolectarse, la consideración fue reducida a niños de 8 a 12 años de edad con dificultades en el lenguaje, una edad en la cual la mayoría de los niños con dificultades son capaces

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de encarar una conversación inteligible con un adulto. La estadística de control fue recolectada de niños normales en este rango de edades y de niños más jóvenes. Esto hizo posible visualizar de que manera las diferencias entre los con dificultades en el lenguaje y sus controles emparejados en edad correspondían a falta de maduración o de que manera ellas incluían aspectos del discurso no observados en el transcurso de un desarrollo normal.. Sujetos Los niños con dificultades en el lenguaje fueron reclutados de 8 escuelas y unidades especializadas en la educación de niños con dificultades específicas en el lenguaje, más otros 13 niños remitidos por terapeutas del habla en vista de nuestro especial interés en niños con desorden semántico-pragmático. Todos los niños concurrentes a las escuelas y unidades que estaban dentro del rango de 8 – 12 años de edad inclusive, fueron examinados, posteriormente se excluyeron aquellos con desordenes físicos en el habla, aquellos cuya pronunciación era ininteligible, los niños con problemas profundos de comprensión y alumnos cuyas capacidades no verbales, medidas por el Block Design and Picture Completion subtest del WISC-R (Escala de Inteligencia de niños de Wechler, Revisada. Wechler, 1976), estuvieron por debajo del límite normal, definidos por tener una sumatoria de puntajes en estos subtest por debajo de 13. Un amplio espectro de tipos de problemas de lenguaje fueron incluídos. Esto arrojó una muestra de 57 niños con dificultades en el lenguaje, que fueron divididos en dos grandes grupos: con "desorden semántico-pragmático" (n = 14) y otros (n = 43), dependiendo de cuan adecuadamente cumplimentaban el cuadro clínico descripto por Bishop y Rosenbloom (1987). Donde el equipo de conducción de la escuela utilizaba el concepto de desorden semántico-pragmático, nos apoyamos en su evaluación para decidir a quien incluir en este grupo. Donde el equipo no utilizaba esta categoría descriptiva, nosotros evaluábamos de que manera los niños cumplimentaban este cuadro clínico o no, sobre la base de impresiones formadas durante una serie de evaluaciones del lenguaje que no incluían los procedimientos del discurso. El objetivo fue ver 10 niños de control (5 niños y 5 niñas) en cada una de las siguientes edades: 4, 5, 6, 8, 10 y 12 años. Algún niños adicionales de 4 años de edad fueron incluidos ya que estos niños en jardín de infantes no deseaban ser excluidos. Los niños de control fueron tomados de escuelas primarias y jardines de infantes en Manchester y Liverpool. Todos tenían el Inglés como primer idioma hablado en la casa. Los niños que recibían terapia del habla fueron excluidos. Muestra del Discurso Cada conversación fue desarrollada sobre un conjunto de tres fotografías. Se utilizaron dos conjuntos de tres fotografías. El primer conjunto consistía en imágenes de la serie Winslow Press Sequences II , mostrando: A1 – un doctor examinando un muchacho enfermo; A2 – una niña en su fiesta de cumpleaños; A3 – un hombre y una niña con un auto chocado. El segundo conjunto consistía en tomas familiares mostrando: B1 – un grupo de niños y adultos en un campo de

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juegos; B2 – una familia haciendo un pic-nic y B3 – un muchacho en la orilla del mar con su abuela. Cada imagen fue presentada y el niño fue inducido a hablar acerca de las experiencias similares que hubiese tenido. Se intentó evitar tanto como fuese posible, la típica interacción "de enseñanza" donde el adulto solamente formula preguntas de las que él o ella conoce la respuesta con anterioridad. La imagen fue retirada una vez que la conversación sobre ese tópico se había iniciado. La conversación fue librada naturalmente en su desarrollo, pero el adulto podía remitirse a un conjunto de preguntas preparadas cuando juzgase que la conversación necesitaba un impulso. No existió ningún requerimiento de que todas estas preguntas fuesen formuladas en el curso de la conversación, y el adulto estaba liberado para formular otras preguntas, de corresponder. Unas pocas preguntas fueron específicamente diseñadas para tocar problemas particulares de comprensión. Por ejemplo, preguntamos a los niños: "¿Quieres decir que este era un buen lugar para chocar?" y "¿Puedes decirme algo sobre eso?" anticipando que algunos niños muy pequeños o con dificultades de lenguaje podrían interpretar la primera pregunta literalmente como una consigna de repetir las palabras "este era un buen lugar para chocar" y dar una simple respuesta de "si" a la segunda (consultar Leonard, Wilcox, Fulmen y Davis, 1978) Otras contribuciones Una serie de procedimientos de evaluación del lenguaje, estandarizados y experimentales, tales como el WISC-R Performance Subtests fueron administrados. Estos incluyeron, dos test estandarizados sobre comprensión (WISC-R de Comprensión Verbal y el test sobre Recepción de Gramática) y un procedimiento sobre relatar una historia diseñado por Bishop y Adams (información no publicada) que fue utilizado para computar un valor medio de expresión (MLU) en morfemas. Los trabajos previos mostraban que el MLU medido en este contexto era un índice sensible para la distinción entre niños con dificultades en el lenguaje de los normalmente desarrollados. Procedimiento La conversación de cada niño con dificultad en el lenguaje y de control, fue grabada, por uno de los autores (utilizando el grupo de fotografías A), la cinta fue transcripta por el adulto que había participado en la conversación. En una segunda fase del estudio, los terapeutas del habla en escuelas residenciales para niños con problemas específicos en el lenguaje, recolectaron conversaciones de 20 niños para obtener información con miras a la evaluación de la confiabilidad del testretest de los procedimientos de análisis. Catorce de los niños en la segunda fase del estudio fueron vistos por uno de los autores aproximadamente 9 meses antes de la primera fase. Cada niño en la fase 2 tuvo dos conversaciones con un terapeuta del habla que no estaba trabajando regularmente con ese niño: una conversación fue basada en el grupo original de tópicos (fotografías del grupo A), y la otra en el nuevo grupo (fotografías del grupo B). Las conversaciones transcurrieron en días diferentes con 2 semanas entre ambas. El orden de los dos grupos de tópicos fue balanceado. Las conversaciones grabadas fueron

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transcriptas y analizadas por uno de los autores. En mérito a establecer una confiabilidad inter-evaluador, cada autor analizó la primera conversación de todos los niños en la fase 2. Para establecer la confiabilidad del test-retest, la muestra de niños fue dividida en dos, y cada autor analizó ambas conversaciones en la mitad de los niños Transcripción Los ejemplos fueron transcriptos tan pronto fue posible después de grabados por un autor. La limitación de recursos impedían la evaluación de la confiabilidad inter evaluador de las transcripciones, pero se siguieron procedimientos simples como los expuestos. Un estudio futuro estará apuntado hacia una mayor investigación en la confiabilidad de las transcripciones. Cuando se confía en cintas sonoras, las respuestas no verbales tales como los cabeceos no pueden registrarse. Sin embargo, no resulta difícil deducir cuando este comportamiento se ha producido porque la naturaleza de un turno no verbal determinará la respuesta del adulto, por ejemplo: Adulto: ¿Quieres una salchicha?/. (silencio en la grabación). Adulto: mmm…, yo también./ Comparado con: Adulto: ¿Quieres una salchicha?/ (5 segundos de silencio en la grabación) Adulto: ¿No estás seguro?/ Pareciera razonable asumir un suceso de cabeceo en el primer intercambio pero no en el segundo. Fue siempre asumido que la falta de respuesta ocurrió a pesar de que el turno del adulto le brindó un buen terreno como para creer que el niño respondía no verbalmente. En el primer ejemplo precedente, el silencio en la grabación debe ser codificado como "cabeceo", mientras que en el segundo, debe transcribirse como "5 segundos". Cada turno del adulto (A) y del niño (C) fue numerado para una mejor identificación posterior (en este documento, los turnos están numerados consecutivamente para facilidad en las referencias). Un turno fue definido como un intervalo llenado por: 1. Una o más expresiones por un interlocutor. 2. Silencio o "mmm", etc, en tanto el otro interlocutor espera para una contribución. 3. Respuestas no verbales tales como el cabeceo. Cada expresión fue escrita en una nueva línea, finalizándola con una barra. La definición de "expresión" es problemática para cualquier procedimiento de análisis del lenguaje. El siguiente criterio fue el utilizado aquí:

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I - Un turno consistente en una oración simple o parte de una oración fue considerado una expresión, incluso de existir una laguna antes o durante el turno. II – Una secuencia de oraciones dentro de un turno unidas por conectividad/es fue considerada como una expresión, a menos que la oración precediendo la conectiva terminase con entonación fallida. Una serie de oraciones donde solo la última fue señalada por una evidente conectividad se consideró como una expresión si formaba una secuencia en el explicación del niño de una serie de eventos, por ejemplo: 1 A: ¿Qué pasó entonces?/ 2. C: Cuando llegas a la escuela, nosotros entramos, vemos si la gente aquí tiene casillero, entonces yo pienso que tenemos clase de música/ Sin embargo, una secuencia de oraciones no unidas por una conectividad y que no describan una secuencia de eventos fue tratada como una serie de expresiones separadas, incluso aunque ellas se produzcan en rápida sucesión y pueden corresponder a un tópico similar. 3- C: No me gusta el jugo de naranja/ Solamente me gusta la coca cola/ Las oraciones como agregados y comentarios fueron tratadas como pertenecientes a la oración principal a la que estaban conectadas y no como expresiones separadas. III – El adulto algunas veces intercala "si", "mmm" u otros estímulos antes de que el niño haya completado la expresión, de manera que una oración producida por el niño puede desarrollarse a través de diversos turnos, por ejemplo: 4. A: ¿Qué comiste?/ 5. C: Mermelada y helado (entonación elevada) 6. A: Mmm (estimulándolo) 7. C: -Tostadas - (entonación elevada) 8. A: Si/ 9. C: - y salchichas/(caída) Los turnos 5, 7 y 9 deben considerarse como una sola expresión para el propósito del análisis. Esto fue indicado por la transcripción por el hecho de ningún corte tuvo lugar después del 5 o 7. La codificación fue puntuada hacia la parte final de la expresión, la que fue considerada como si la totalidad de la expresión hubiese ocupado un solo turno. IV. "si" y "no" fueron considerados como una expresión completa, excepto cuando estuvieron seguidos por una oración aclaratoria que estaba tan fuertemente ligada a la aserción/negación que el "si" o el "no" resultaban aceptables en relación con la siguiente oración, por ejemplo:

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10. A: ¿Te gusta ir a las fiestas?/ 11. C: Si, me gusta/ Comparando con: 12. A: ¿Dijiste que ese niño parece enfermo?/ 13. C: No/ Se pescó un resfrío/ V. Los fragmentos incompletos y falsos inicios fueron considerados con la siguiente oración si parecían representar intentos de decir la misma cosa. Sin embargo, si el niño aparentaba abandonar una expresión sin completarla, y comenzar una nueva, entonces la parte incompleta fue considerada como una expresión separada. 14 A: ¿Dónde fuiste de vacaciones?/ 15 C: Fui a……………/ 16 A: ¿Olvidaste el nombre? ANALISIS DEL DISCURSO El espacio disponible no permite más que una reseña del marco analítico y los procedimientos utilizados para la codificación de los ejemplos del lenguaje. Los códigos que fueron utilizados se muestran en el Cuadro 1, y están brevemente descritos. Cuadro 1: Códigos utilizados para clasificar la conducta en el discurso.. 1. Modificación de la estructura Iniciación Pregunta/Orden

IQ

Afirmación

IS

Respuesta Mínima, no verbal

RM n

Mínima, verbal

RM v

Extendida

RE

Continuación de la exposición

CS

Impulso.

F

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Ininteligible

Un

Incompleta

X

2. Cambios Laguna



Superposición inadvertida



Superposición vulnerando



Interrupción del adulto



3. Recomposición Respuesta adecuada al pedido de aclaración



Respuesta inadecuada al pedido de aclaración Pedido del niño de aclaración



Auto recomposición del niño



4. Cohesión (proforma/demostrativa) Referente recuperable del contexto lingüístico (anafórico/catafórico) Referente (exofórico)

recuperable

Referente no establecido

de

la

situación <S >

Unidades en la estructura de intercambio La conversación no consiste en una secuencia al azar de expresiones entre dos individuos: debe existir una clara relación entre expresiones en secuencia. Los lingüistas han intentado identificar reglas generales que distingan secuencias

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aceptables e inaceptables de expresiones en el discurso, pero se han logrado pocos acuerdos. (Stubbs, 1983 – Mc Tear, 1985) adoptaron una categorización de expresiones usada por Coulthard (1985) para analizar interacciones maestroalumno, en la que la unidad básica de cambio en el discurso está definida como una iniciación por A seguida de una respuesta por B. Una iniciación está definida como un tema que comienza de un nuevo modo e instala la expectativa de una respuesta; una respuesta es predecible pero por si misma no genera expectativas. Un elemento adicional opcional en la estructura de intercambio es el completamiento, que ni produce ni proporciona información, pero que actúa como reconocimiento de la respuesta, sirviendo meramente como eco o refuerzo de la información que ya ha sido previamente brindada. El siguiente pasaje ilustra estos tipos de temas: 17. A: ¿Has estado alguna vez enfermo como éste? I 18. C: Si, enfermo/ R 19. A: ¿Qué te ocurrió entonces?/ I 20. C: Oh, estuve enfermo mucho tiempo, estuve…../ R no pude ir a la escuela 21. A: Oh, que cosa/ F Puede notarse que una expresión en este ejemplo no está codificada: la segunda expresión C en el turno 20, en este análisis, fue codificada como continuación (C). Mc. Tear (1985) definió una continuación como una expresión que continúa o se agrega a la expresión previa dentro del turno. Esta definición fue extendida para abarcar instancias de continuación duraderas más allá de un turno, con el adulto reforzando o ignorando la intervención en el inicio. Dos tipos diferentes de inicio pueden distinguirse: una pregunta (de la cual se espera que la respuesta provea información) y un afirmación (que provee información por si misma y a la que la respuesta es alguna manera de reconocimiento). Preguntas y respuestas para la acción (Q) Los ejemplos son: 22. A: Mi auto chocó una vez/ IS 23. C: ¿Has tenido un mini?/ IQ En general, los inicios clasificados como Q correspondieron a las formas gramaticales de pregunta o consigna, pero el criterio para la utilización de este código fue la fuerza en la elocuencia de la expresión, más que la forma gramatical. Así pues, el evaluador debió juzgar cual había sido la intención del locutor, más que el significado literal de la expresión. Es por lo tanto posible contestar una pregunta utilizando la forma gramatical de una afirmación, por ejemplo: 24.C: Yo supongo que no tienes un lápiz.

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Que tiene un nivel relativo de elocuencia de una pregunta de si/no (por ejemplo: ¿Tienes un lápiz?). Pedidos para la acción (por ejemplo: "¿Piensa que hice ayer?) no parecen ser comunes como para ameritar una categoría separada, y 80 fueron clasificados junto con las preguntas. Ambos tipos expresiones conllevan una fuerte demanda de respuesta por parte del interlocutor. Afirmaciones (S) Estas son generalmente de reconocimiento directo, consistiendo en expresiones donde un locutor brinda información en otros contextos más que con la respuesta directa a un pedido de información. 25. C: Yo voy a tener un nuevo vestido hoy/ IS Va a ser para mi fiesta/ CS Voy a tener mi fiesta de cumpleaños el sábado/ CS Expresiones como estas conllevan menores demandas de respuesta de la contraparte, pero no obstante generan la expectativa de que el otro puede dar alguna respuesta, más que solo comenzar un nuevo inicio. Respuestas mínimas (RMv y RMn) Estos códigos fueron utilizados para respuestas tales como "si", "no" o "no se", o los asumidos equivalentes no verbales del cabeceo, sacudir la cabeza o encogerse de hombros, los que no brindan nueva información más allá de la confirmación, negación o una indicación de la incapacidad de respuesta. Respuestas extendidas (RE) El término extendido se refiere al contexto de la respuesta, más que a su forma; la respuesta extendida fue codificada para cualquier respuesta que diera más información que la mínima respuesta si/no/no se , y podía consistir en una solo palabra. 26. A: ¿Dónde irás en vacacines?/ IQ 27. C: Blackpool/ RE Donde una expresión consistió en "si" o "no" con más nueva información adicional, fue codificada como RE, por ejemplo: 28. A: ¿Anduviste en bicicleta?/ IQ 29. C: Si, ayer/ RE pero comparar con: 30. A: ¿Tu hermana es mayor que tú?/ IQ 31. C: Si, ella es mayor/ RMv (a pesar de que el niño literalmente dijo más que "si" la expresión no contiene más información que la confirmación). Impulsos (F)

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Estos son frecuentemente utilizados por el adulto, pero también pueden encontrarse en las expresiones del niño: algunas veces existe una secuencia de dos impulsos. 32. A: ¿Qué ves allá?/ IQ 33. C: Hay un enorme tanque/ RE 34. A: Uno grande/ F 35. C: Si/ F Turnos vacíos Algunas veces un niño fracasa en responder en su totalidad a un inicio, por ejemplo: existe un intervalo en blanco mientras que el adulto espera la respuesta, después del cual el adulto intenta nuevamente obtener una respuesta. Tales "turnos vacíos" fueron dejados no codificados. Sin embargo, si el niño mostró señales de tratar de responder, por ejemplo diciendo "eee….", entonces fue codificado como una expresión incompleta. Expresiones ininteligibles (Un) e incompletas (X) No se hizo ningún intento de analizar posteriormente expresiones si eran tan ininteligibles como para hacer su interpretación dudosa o imposible. Estas fueron sencillamente codificadas Un. No obstante que la presencia de un segmento ininteligible en una expresión no siempre evita analizar expresiones incompletas (por ejemplo, inicios en falso, instancias donde el locutor olvida lo que está diciendo o tiene problemas en encontrar las palabras por lo que no puede continuar, etc.) fueron codificadas X (ya sea aparecieran como respuestas o inicios) y fueron no analizadas posteriormente. Cambio de turno El cambio de turno fue codificado en una segunda revisión de la transcripción en contraste con la primera revisión, donde cada expresión fue codificada para el cambio de estructura, los códigos de cambio de turno fueron solo consignados en aquellas expresiones donde se produjeron vacíos o violaciones al cambio de turno. La conversación fluida y rápida requiere en ambos interlocutores la sincronización precisa del tiempo en sus expresiones, previendo ajustadamente cuando el otro dejará de hablar. Esta es una habilidad que se desarrolla en los niños a medida que crecen (ver Mc. Tear, 1985 – capítulo 7). Un vacío (G) fue codificado cuando existió un intervalo notable entre el completamiento de la expresión del adulto y el comienzo de la del niño, el intervalo se fijó arbitrariamente como ---- o más largo para la transcripción (siguiendo convenciones para transcripción de Crystal y otros (1976) que utilizó ---- para indicar un pulso en el ritmo del locutor, por ejemplo: 36. A: ¿Dónde fuiste en vacaciones?/ 37. C: ----Cornwall/

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Un vacío no fue codificado cuando existió una pausa en el medio de una expresión si el niño intentaba la búsqueda de una palabra: esto es indicación de un tipo diferente de problema, por ejemplo, encontrar una palabra más que sincronizarse con el adulto. Incluso un "eee…" es suficiente para indicar el comienzo de una expresión, así que lo que sigue no debe codificarse como vacío: 38. A: ¿Dónde fuiste en vacaciones?/ 39. C: eee-------Cornwall/ Un vacío no es codificado si un intervalo persiste por tanto tiempo que el adulto reasume la conversación, sin que el niño diga nada (ni incluso "eee…."). Donde exista superposición en la interacción, ésta es marcada con un asterisco al comienzo de la superposición en ambas expresiones de los interlocutores. La superposición inadvertida fue codificada cuando la expresión del niño sucedió en un "lugar de transición relevante" (Levinson, 1983), por ejemplo: en un punto donde el niño tiene razones legítimas de prever, en los campos sintáctico o prosódico, que el adulto ha completa su turno, pero continuó con una pregunta adicional o nueva oración, por ejemplo: 40. A: Tu tío tiene un auto/ ¿Estuviste alguna vez en algún lado en él?/ 41. C: (afirmación con la cabeza)/ 42: A: ¿Si?/ ¿Dónde estuviste?/ *¿Fuiste en vacaciones? 43. C: *A MacDonalds/ Si en lugar de hacer una razonable pero equivocada apreciación acerca del punto en el que el adulto ha finalizado de hablar, el niño simplemente interrumpió en el medio de la expresión del adulto, esto fue codificado como una violación de la superposición , por ejemplo: 44. A. Cuéntame de la *fiesta que tuviste/ 45. C: *Hay un tractor afuera/ Las instancias donde el adulto interrumpe al niño fueron codificadas como interrupción del adulto , con la presunción de que podía ser una indicación del escaso control de sincronización del niño más que del adulto. Por ejemplo, el adulto debió asumir que el niño ha finalizado cuando no lo ha hecho, por ejemplo: 46. A: ¿Qué tuviste en tu fiesta?/ 47. C: Tostadas, tortas, gaseosas/ ----Yo *tuve una torta con mi nombre encima/ 48. A: *¿Tuviste algunos regalos?/

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Sin embargo, ningún código fue asignado para instancias donde un adulto dio un impulso (por ejemplo: mmm, ¿en serio?) superpuesto con una expresión del niño, ya que esto da la impresión de una conducta en el discurso enteramente normal de un adulto animando al niño conversar. Recomposiciones Fueron distinguidos cuatro tipos de conducta correctora. El primero es una adecuada respuesta a un pedido de aclaración. Un pedido de aclaración fue identificado cuando el adulto parecía no haber comprendido parte de la expresión del niño, generalmente a causa de ser ininteligible, pero, algunas veces, cuando una palabra o idea inusuales son usadas y el adulto requiere su confirmación. Un aspecto crucial de un pedido de aclaración es que representa un alto en el desarrollo de la conversación mientras el que habla y el que escucha confirman el precedente intercambio. No es lo mismo que un pedido de información posterior. Fue codificado R1 donde el niño respondió adecuadamente, dando al adulto la información requerida, por ejemplo: 49- A: ¿Dónde vas a ir?/ 50. C: Al lago/ 51. A: ¿Dónde?/ 52. C: Al lago/ Si no obstante, el niño no responde adecuadamente (ya sea no efectuando ninguna respuesta o fracasando en dar las aclaraciones), esto fue codificado como R2, respuesta no apropiada al pedido de aclaración. 53. A: ¿Por qué piensas que el doctor ha llegado?/ 54. C: Porque (tres sílabas)/ 55. A: Porque ¿qué?/ 56. C: El está sintiendo su panza/ Debe observarse que esta codificación no siempre tiene límites claros. Se asumió que 56 fue un nuevo inicio, pero un caso puede ser para codificarlo como R1, si el niño está, de hecho, repitiendo o elaborando una respuesta para 54. En esta instancia, el analista apreció que el niño fue incapaz o no dispuesto a dar la respuesta adecuada a esta pregunta y estaba desplazando la conversación a comentarios sobre la imagen. Inevitablemente existirá un grado de subjetividad en estas apreciaciones. Los niños pueden estar capacitados no solamente para reconocer y responder a pedidos de aclaración del adulto, también pueden ser capaces de efectuarse ellos mismos tales requerimientos. De hecho, en niños con problemas de comprensión, esto puede ser una estrategia útil para enseñarles. Codificamos como R3, aquellas instancias donde el niño preguntó para confirmación o repetición/clarificación, en un contexto adecuado. 57. A: El no parece enfermo/

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Quizá está fingiendo/ 58. C: ¿Cómo?/ 59. A: Quizá está fingiendo/ También incluimos en esta categoría aquellas instancias poco frecuentes donde el niño explícitamente corrigió algo que el adulto había dicho. 60. A: Bien, Pedro, ¿qué estuviste haciendo?/ 61. C: Yo soy Pablo/ El último tipo de recomposición que codificamos fue el de auto recomposición, R4, donde el niño corrige su expresión o la modifica para hacer el mensaje más claro. 62. A: Esta es la primera/ ¿Qué esta pasando en esta fotografía?/ 63. C: --El doctor eee… apunta eee… pone esa cosa en el eee… estómago del muchacho/ En la 63, modificó "apunta" por "pone", corrigiendo su expresión para incluir un verbo más apropiado Cohesión Los recursos de la cohesión, por ejemplo referencias y elipsis, ayudan a ligar elementos de expresiones diferentes en una conversación (Halliday y Hasan, 1976). Mayores recursos alcanzados en la cohesión son el uso de pronombres y pronombres demostrativos que no son interpretados semánticamente en su propio sentido, paro que hacen referencia a un elemento de otra expresión para sus interpretaciones, por ejemplo: 64. C: My amiga se compró zapatos nuevos/ Cuando ella fue a la casa se los puso/ Las palabras subrayadas son ejemplos de referencia anafóbica, por ejemplo, son interpretadas para referirse a algo que ya ha sido lingüísticamente establecido previamente; "ella" = mi amiga, y "los" = zapatos nuevos. Halliday y Hasan (1976) plantearon una distinción entre referencia anafórica y catafórica, aplicando el primer a término a una proforma referida a algo previamente mencionado (como el caso anterior), y la segunda aplicada cuando se refiere a una última parte del texto, como en: 65. C: Antes que ella vaya a la casa, mi mamá me compró zapatos/ Análisis detallados de todos los aspectos de la cohesión pueden insumir también mucho tiempo para su inclusión en un análisis clínico. Es por eso que decidimos focalizarnos en el uso de pronombres y términos demostrativos del niño, haciendo posible el uso de procedimientos computarizados para identificar instancias potenciales de cohesión. A pesar de que las referencias personales y demostrativas no nos dieron un cuadro exhaustivo de la maestría del niño en la cohesión, existe evidencia de que ellas constituyen la mayor parte de los recursos

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de cohesión de los niños. Liles (1985), en un estudio sobre narración de cuentos por los niños, mostró que referencias personales y demostrativas ocurrían en alrededor del 50 % de las instancias de cohesión, tanto en niños normales como con dificultades en el lenguaje. En este análisis, todas las instancias de los siguientes términos fueron primero identificadas: él, a él, ella, a ella, ello, nosotros, a nosotros, ellos, a ellos, su (masculino, femenino, neutro), nuestro, nuestros, suyos, de ellos, de ellas, este, estos, estas, aquél, aquellos, aquellas, ese, esa, aquí, allá, uno. Las instancias donde estas palabras fueron usadas como términos no de referencia, fueron excluidas (por ejemplo: "aquel" como pronombre relativo, "uno" como numeral cardinal, etc). Cada ocurrencia fue entonces codificada como una instancia de cohesión si fue utilizada como referencia anafórica o catafórica, por ejemplo, el referente para el término podía no identificarse dentro de la expresión en la que sucedía, pero era recuperable de otra expresión en la conversación. Para referencias anafóricas, el referente original podía haber sido introducido tanto por el adulto como por el niño. El código (referente recuperable del contexto lingüístico) fue codificado para todos aquellos términos, con más de una instancia posible por expresión. Así como para la determinación de instancias de uso cohesivo de proformas personales y demostrativas, las instancias de referencias exofóricas fueron codificadas, por ejemplo: donde una proforma podía interpretarse con referencia a la situación en la que sucedía, lo que fue codificado <S>, por ejemplo: (niño interesado en la grabadora del adulto) 66. C: ponla <S> allá <S>/ Finalmente, la utilización de proformas en las que el referente fue ambiguo o no recuperable (porque no había sido mencionado en la conversación previa y no podía deducirse del contexto) fueron codificados como