Medienpsychologie (Springer-Lehrbuch)

Springer-Lehrbuch Bernad Batinic Markus Appel (Hrsg.) Medienpsychologie Mit 135 Abbildungen und 60 Tabellen 123 P...

Author: Bernad Batinic | Markus Appel

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Springer-Lehrbuch

Bernad Batinic Markus Appel (Hrsg.)

Medienpsychologie Mit 135 Abbildungen und 60 Tabellen

123

Prof. Dr. Bernad Batinic Dr. Markus Appel Johannes Kepler Universität Linz Institut für Pädagogik und Psychologie Altenberger Straße 69, 4040 Linz, Österreich

ISBN-13 978-3-540-46894-3 Springer Medizin Verlag Heidelberg

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. Dieses Werk ist urheberrechtlich geschützt. Die dadurch begründeten Rechte, insbesondere die der Übersetzung, des Nachdrucks, des Vortrags, der Entnahme von Abbildungen und Tabellen, der Funksendung, der Mikroverfilmung oder der Vervielfältigung auf anderen Wegen und der Speicherung in Datenverarbeitungsanlagen, bleiben, auch bei nur auszugsweiser Verwertung, vorbehalten. Eine Vervielfältigung dieses Werkes oder von Teilen dieses Werkes ist auch im Einzelfall nur in den Grenzen der gesetzlichen Bestimmungen des Urheberrechtsgesetzes der Bundesrepublik Deutschland vom 9. September 1965 in der jeweils geltenden Fassung zulässig. Sie ist grundsätzlich vergütungspflichtig. Zuwiderhandlungen unterliegen den Strafbestimmungen des Urheberrechtsgesetzes. Springer Medizin Verlag springer.de © Springer Medizin Verlag Heidelberg 2008 Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutzgesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürfen. Produkthaftung: Für Angaben über Dosierungsanweisungen und Applikationsformen kann vom Verlag keine Gewähr übernommen werden. Derartige Angaben müssen vom jeweiligen Anwender im Einzelfall anhand anderer Literaturstellen auf ihre Richtigkeit überprüft werden. Planung: Dr. Svenja Wahl Projektmanagement: Michael Barton Lektorat: Angela Wirsig-Wolf, Wolfenbüttel Layout und Einbandgestaltung: deblik Berlin Einbandfoto: Mit freundlicher Genehmigung von Buback Tonträger GmbH. Aus dem Video Die Goldenen Zitronen »Flimmern«. Regie: Ted Gaier und Deborah Schamoni. Produktion: Smoczeck Policek. 2001 erschienen auf dem Album »Schafott zum Fahrstuhl« (Buback). Text: T. Gaier. Musik: M. Reents, T. Gaier, S. Rath, S. Kamerun, T. Block Satz: Fotosatz-Service Köhler GmbH, Würzburg SPIN: 1142 8268 Gedruckt auf säurefreiem Papier

2126 – 5 4 3 2 1 0

V

Vorwort Zumindest im europäischen Kulturraum beginnt der Tag bei vielen mit dem Klingeln des Radioweckers und endet mit der Betätigung des Aus-Schalters der TV-Fernbedienung. Dazwischen schauen wir Frühstücksfernsehen, lesen die Morgenzeitung, beantworten E-Mails, surfen im WWW, telefonieren und versenden ab und zu eine SMS. Mit Freunden gehen wir am Wochenende ins Kino oder bleiben doch lieber zu Hause und sehen uns eine DVD an. Medien informieren uns über das Geschehen in der Welt, sie bieten uns Zeitvertreib und Unterhaltung, ermöglichen uns die Kommunikation mit Freunden und Bekannten und in jüngster Zeit bieten sie uns vermehrt die Möglichkeit, unsere eigene Sicht der Dinge mit Hilfe von Weblogs, Diskussionsforen und Mailinglisten anderen Menschen mitzuteilen. Kurzum, Menschen verbringen einen großen Teil ihrer Zeit mit Medien und für viele sind Medien ein integraler Bestandteil ihres Lebens geworden. Was würden Sie auf eine einsame Insel mitnehmen? Ein Radio, ein gutes Buch, einen Fernseher oder doch lieber einfach nur ein Telefon, um Hilfe zu holen? Dieses Lehrbuch gibt einen aktuellen und umfassenden Überblick über medienpsychologische Theorien und Befunde. Diese betreffen Themen, die in der Öffentlichkeit zum Teil heiß diskutiert werden: Welchen Einfluss haben gewalthaltige Computer- und Videospiele auf die Aggressionsbereitschaft von Jugendlichen? Warum ist das Handy für viele so schnell so unentbehrlich geworden? Wie werden Minderheiten, wie werden Frauen im Fernsehen dargestellt? Auf welche Art und Weise beeinflusst Werbung unser Konsumverhalten? Wie lassen sich die Arbeitsprozesse in einer Firma mit Hilfe neuer Medien optimieren? Diese kleine Auswahl an Fragen illustriert exemplarisch das breite Forschungsfeld der Medienpsychologie. Beschäftigt sich die Psychologie ganz generell mit menschlichem Erleben und Verhalten, so widmet sich die Medienpsychologie der Beschreibung und Erklärung von menschlichem Erleben und Verhalten in einer durch Medien geprägten Welt. Die Nutzung und Rezeption von Medien hat seit jeher psychologische Überlegungen angestoßen. Die Medienpsychologie als Teildisziplin der Psychologie hat jedoch erst in den letzten Jahren an Kontur gewonnen und sich ihre Eigenständigkeit gegenüber den anderen psychologischen Disziplinen (insbesondere Sozialpsychologie, Pädagogische Psychologie, Wirtschaftspsychologie usw.) erarbeitet. Beleg für eine verstärkte Selbständigkeit der Medienpsychologie ist die Gründung einer eigenen Fachgruppe »Medienpsychologie« in der Deutschen Gesellschaft für Psychologie (DGPs) sowie die Etablierung von medienpsychologischen Fachjournalen (z. B. Media Psychology). Und nicht zuletzt ist es ein Lehrbuch wie dieses, welches die Eigenständigkeit der Medienpsychologie verdeutlicht und gleichzeitig Gehalt und Gegenstand der Medienpsychologie mit bestimmt. Trotz dieser Entwicklung bleibt aber eine enge Verknüpfung mit benachbarten Teildisziplinen innerhalb der Psychologie einerseits und der Medien- und Kommunikationswissenschaft andererseits charakteristisch für die Medienpsychologie. In Einklang mit dem interdisziplinären Charakter der Medienpsychologie konnten wir für das vorliegende Lehrbuch Experten aus unterschiedlichen Bereichen der Psychologie und der Medien- und Kommunikationswissenschaft als Autorinnen und Autoren gewinnen. Die in dem Buch behandelten Themen umfassen sowohl klassisch medienpsychologische Felder (z. B. Kap. 7, Gewalt in den Medien) als auch medienpsychologische Themen, für die im deutschsprachigen Raum noch keine systematischen Einführungen vorliegen (z. B. Kap. 13, Medienvermittelte Stereotype und Vorurteile). Hinzu kommen Kapitel, die wichtiges Hinter-

VI

Vorwort

grundwissen für medienpsychologische Fragestellungen bereitstellen (z. B. Kap. 22, Medienethik). Das Buch ist thematisch in sieben Sektionen gegliedert, denen die jeweiligen Kapitel zugeordnet sind. Die Grundlagen beginnen mit Kapitel 1 (Tobias Richter, Köln) zu den Forschungsmethoden der Medienpsychologie. Dieses Kapitel ist besonders umfangreich und bietet eine vertiefte Darstellung von Forschungsstrategien, Erhebungs- und Auswertungsmethoden anhand von konkreten Praxisbeispielen etwa zur Relation von Computerspielnutzung und Aggressionsbereitschaft oder zur Psychologie der Textverarbeitung. Es folgt mit Kapitel 2 (Philomen Schönhagen, Fribourg) eine Darstellung der Mediengeschichte, welche die Entwicklung immer neuer »neuer Medien« in den Kontext einer langfristigen Kommunikationsund Mediengeschichte stellt. Kapitel 3 (Karl-Heinz Renner, Hagen) versucht eine wissenschaftstheoretisch fundierte Standortbestimmung der Medienpsychologie und zeigt die bereits angesprochene Verknüpfung der Medienpsychologie mit ihren (psychologischen) Nachbardisziplinen auf. Der Teilbereich Mediennutzung und Medienwirkungg umfasst insgesamt sieben Kapitel und nimmt damit den größten Raum in diesem Lehrbuch ein. Der Abschnitt beginnt mit Kapitel 4 (Bernad Batinic, Linz), in welchem ein Überblick über Theorien und Befunde zur Auswahl von Medien und Medieninhalten vorgestellt wird. Am Anfang des Kapitels werden dabei Daten zur Verbreitung unterschiedlicher Medien präsentiert. Kapitel 5 (Heinz Bonfadelli und Mirko Marr, Zürich) befasst sich mit den kognitiven Wirkungen der Massenmedien, und zwar vornehmlich aus der Perspektive der Medienwirkungsforschung. Diskutiert werden in diesem Kapitel eine Reihe von bedeutenden Theorien der Medienpsychologie, nämlich u. a. die Agenda-Setting-Theorie, der Schema- bzw. Framing-Ansatz, die Wissenskluft-Perspektive und die Kultivierungsanalyse. Die vielfältigen Beziehungen zwischen Medien und Emotionen sind Gegenstand von Kapitel 6 (Karin Schweizer und Klaus-Martin Klein, Bonn). In dem Kapitel werden sowohl der Stellenwert von Emotionen bei der Medienwahl als auch deren zentrale Funktion bei der Beschreibung und Erklärung von Rezeptionsverläufen und Medienwirkungen verdeutlicht. Mit dem brisanten und vielfach diskutierten Thema »Gewalt in den Medien« befasst sich Kapitel 7 (Hannah Früh und Hans-Bernd Brosius, München). Die Diskussion um Mediengewalt und ihre Auswirkungen flammt in der Öffentlichkeit immer wieder auf; Medienwirkungen werden somit selbst Bestandteil von Medienkommunikation. In dem Kapitel wird der aktuelle Forschungsstand zu dem Thema auf der Basis unterschiedlicher Wirkungshypothesen präsentiert. Neben der massenmedialen Medienkommunikation ist die Vermittlung von Kommunikation zwischen Menschen eine wichtige Funktion von Medien und damit Gegenstand der Medienpsychologie. Kapitel 8 (Margarete Boos, Göttingen, und Kai Jonas, Amsterdam) stellt Kommunikationsmodelle zu diesem Themenbereich vor und beschreibt u. a. den Forschungsstand zu Kommunikation und sozialen Beziehungen im Internet. Wie die computervermittelte Kommunikation, so ist auch die Mobilkommunikation ein sich besonders dynamisch entwickelnder Bereich der Medienkommunikation. Kapitel 9 (Nicola Döring, Ilmenau) stellt das junge Forschungsfeld in den Mittelpunkt und beschreibt zunächst mobile Kommunikationstechnologien und ihre Anwendungen. Strukturiert nach psychologischen Subdisziplinen werden darauf folgend psychologische Wirkungsaspekte von Mobilkommunikation erörtert. Kapitel 10 (Klaus Moser und Karen Döring, Nürnberg) stellt Modelle der Wirkung von Werbung sowie deren Evaluation vor. Dabei werden zum einen klassische sozialpsychologisch orientierte Modelle, etwa zur Überzeugungsänderung, berücksichtigt, zum anderen werden Erkenntnisse aus der angewandten Markt- und Konsumforschung erörtert. In unserem dritten Themencluster wird aus ganz unterschiedlichen Perspektiven die Relation zwischen Medien und Gesellschaftt aufgegriffen. Die Rahmenbedingungen und In-

VII Vorwort

teressen von wirtschaftlichen Organisationen sind ein gerade von Psychologen oftmals unberücksichtigter Einflussfaktor des individuellen Erlebens und Handelns. Kapitel 11 (Wolfgang Seufert, Jena) führt die Leser in die Grundlagen der Medienwirtschaft ein und liefert u. a. einen Einblick in Marketing- und Werbestrategien aus medienwirtschaftlicher Perspektive. Kapitel 12 (Dietmar Janetzko, Dublin) widmet sich aus psychologischer Perspektive der Relation von Medien und Politik, vor allem werden Modelle und Befunde zur Veränderung von Überzeugungen und Verhalten durch politische Kommunikation, z. B. in Wahlkämpfen, vorgestellt. Manchmal scheinen Politiker gesellschaftliche Vorurteile und Stereotype nutzen zu wollen, um Wahlen zu gewinnen. Welchen Beitrag liefern die Medien bei der Verbreitung und Aufrechterhaltung von Stereotypen? In Kapitel 13 (Markus Appel, Linz) werden Stereotype und Vorurteile definiert, und die Darstellung von Frauen und Minderheiten (z. B. Türken) in den Medien wird diskutiert. Darauf folgend werden Befunde zur Wirkung von Medienrezeption auf stereotype Überzeugungen und stereotypes Verhalten vorgestellt. Kapitel 14 (Günter Bentele und Howard Nothhaft, Leipzig) bietet eine Einführung in die Welt der Öffentlichkeitsarbeit oder PR (Public Relations) und damit einen Einblick in das Spannungsfeld von Journalismus, Organisationskommunikation und Werbung. Während die bisher vorgestellten Kapitel zumeist Erwachsene als Rezipienten von Medien betrachten, werden in den zwei folgenden Kapiteln zur Mediensozialisation dezidiert entwicklungspsychologische Schwerpunkte gesetzt. Kapitel 15 zu Mediensozialisation und Medienkompetenz (Daniel Süss, Zürich) fokussiert dabei nicht nur die Risiken, die Mediennutzung für Kinder und Jugendliche darstellen kann, sondern auch die Ressourcen, die Medien in der Entwicklung bereitstellen können. Die Mediennutzung und Medienwirkung bei Kindern und Jugendlichen wird in Kapitel 16 (Gerhild Nieding, Würzburg, und Peter Ohler, Chemnitz) unter dem Gesichtspunkt der kognitiven Verarbeitung und von kindlichen Verstehensprozessen thematisiert. Ein eigenes Unterkapitel widmen die Autoren dabei den Wirkungen von Gewalt in den Medien, etwa in Computerspielen, auf Kinder und Jugendliche. In dem sich anschließenden Abschnitt tritt die Gestaltung von Medien und Medieninhalten in den Vordergrund. Kapitel 17 (Nicola Döring und Andreas Ingerl, Ilmenau) beschreibt anschaulich, was bei der Konzeption und Entwicklung eines Medienprodukts – z. B. eines Dokumentarfilms, eines Computerspiels oder einer kommerziellen Website – aus gestalterischpsychologischer Perspektive zu beachten ist. Gestalterische Exzellenz im Sinne einer hohen Gebrauchsfertigkeit oder Usability ist das Thema von Kapitel 18 (Rudolf Groner, Simon Raess und Philipp Sury, Bern). Drei Kapitel liefern Beispiele für den Einsatz von Medien im psychologischen Alltag, g und zwar jeweils aus einer der großen angewandten psychologischen Disziplinen. Die Arbeits- und Organisationspsychologie ist mit Kapitel 19 (Guido Hertel und Joachim Schroer, Würzburg) zum Personalmanagement mit netzbasierten Medien vertreten. Die Personalarbeit mit Hilfe von neuen Medien wird von der Personalauswahl über die Personalverwaltung bis hin zur Weiterbildung skizziert. Das Lehren und Lernen mit neuen Medien, ein wichtiger Teilbereich der pädagogischen Psychologie, wird in Kapitel 20 behandelt (Thomas Köhler, Nina Kahnwald und Martina Reitmaier, Dresden). Die angesprochenen Themenfelder reichen von lerntheoretischen Grundlagen über pädagogisch-psychologische Hinweise zum Instruktionsdesign bis hin zum vernetzten Lernen in Gruppen. Als letztes der drei großen psychologischen Anwendungsfelder wird in Kapitel 21 (Christiane Eichenberg, Köln) die klinische Psychologie thematisiert. Das Kapitel beschreibt u. a. die Funktionen, die neue Medien bei der Therapie von psychischen Störungen übernehmen können, diskutiert aber auch mögliche Gefahren des Internets aus Sicht der klinischen Psychologie und Psychotherapie.

VIII

Vorwort

L Siehe auch »Wegweiser zum Buch« im hinteren Buchdeckel

Siehe auch »Website zum Buch« im vorderen Buchdeckel

Zwei abschließende Kapitel des Lehrbuchs bieten eine Art Ausblick. So befasst sich Kapitel 22 mit dem Thema der Medienethik (Christian Schicha, Marburg) und diskutiert normative Leitlinien im Umgang mit Medienangeboten anhand von normativen Leitlinien aus der Philosophie. In Kapitel 23 (Sabine Trepte, Leonard Reinecke und Catharina Bruns, Hamburg) geht es schließlich um die Darstellung der Psychologie in den Medien und um den Umgang von Psychologinnen und Psychologen mit den Medien. Nach den Erfahrungen vieler Psychologen wissen psychologische Laien, darunter gebildete, sehr wenig über das Fach der Psychologie. Es entsteht der Eindruck, dass sich die Psychoanalyse und die »Hirnforschung« viel besser im öffentlichen Diskurs behaupten. In dem finalen Kapitel wird die Präsenz der Psychologie in den Medien beleuchtet und es werden Hinweise darauf gegeben, was beim praktischen Umgang mit Medienvertretern zu beachten ist. In diesem Lehrbuch wurde eine Vielzahl von didaktischen Elementen eingefügt, welche das Lesen und Lernen mit diesem Buch erleichtern. So beginnt jedes Kapitel mit einem Inhaltsverzeichnis und einem in das Thema einführenden »Trailer« in Gestalt einer Alltagsbeobachtung oder eines besonders auffälligen Medienphänomens. Wichtige (Fach-)Begriffe sind im Text farbig hervorgehoben, zahlreiche Exkurse und Beispiele verdeutlichen Theorien und Modelle. Eine ganze Reihe von wichtigen Fachbegriffen ist im Glossar im Anhang des Buches zusammengefasst, um rasches Nachschlagen zu ermöglichen. Die Autoren haben besonderen Wert darauf gelegt, die Texte in klare Abschnitten zu gliedern und mit Hilfe von zahlreichen Abbildungen, Tabellen und Photos zu illustrieren. Jedes Kapitel endet mit einer ausführlichen Zusammenfassung. Darüber hinaus wird am Ende eines Kapitels auf nützliche, weiterführende Literatur verwiesen. Bitte beachten Sie auch die Website zum Buch. Dort finden Sie u. a. Lernfragen (und Antworten) zu jedem Kapitel, Verweise zu interessanten Internetquellen und weitere Informationen zu den Autorinnen und Autoren des Buches. Sie erreichen dieses interaktive Lernportal unter der Adresse www.lehrbuch-psychologie.de. Wir als Herausgeber möchten uns vor allem bei den Autorinnen und Autoren bedanken, welche unermüdlich und produktiv mit uns zusammengearbeitet haben, sowie bei allen Gutachtern, die an dem externen und anonymen Peer-Review-Verfahren beteiligt waren, welches für jedes Kapitel durchgeführt wurde. Dem Verlag, insbesondere Svenja Wahl und Michael Barton, danken wir für ihre stets hilfreichen Ratschläge und ihre Unterstützung in allen Phasen der Entstehung dieses Buches. Ebenfalls gebührt unser Dank Angela Wirsig-Wolf, die alle Kapitel abschließend auf Unstimmigkeiten durchgesehen und viele hilfreiche Verbesserungen eingebracht hat. Die junge Frau auf dem Titel unseres Buches schaut auf die Kamera und scheint zu überlegen, was sie mit dem Gerät anfangen soll. Dieses Bild stammt aus einem Musikvideo (Die Goldenen Zitronen, Flimmern), welches als Medienprodukt selbst Mediennutzung thematisiert – ganz ähnlich wie dieses Lehrbuch. Was die Frau mit der Kamera in der folgenden Sequenz wohl anstellt? Wir schlagen vor, Sie »googeln« die Lösung. Wir wünschen Ihnen dabei und vor allem aber bei der Lektüre dieses Lehrbuchs viel Freude. Bernad Batinic und Markus Appel Linz und New York im April 2008

IX

Sektionsverzeichnis D Mediensozialisation

A Grundlagen 1 2 3

Forschungsmethoden der Medienpsychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3

Gesellschaftliche Kommunikation im Wandel der Geschichte . . . . . . . . . . . . . .

45

Theoretische Perspektiven für die Medienpsychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

77

B Mediennutzung und Medienwirkung

4

Medienwahl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

5

Kognitive Medienwirkungen . . . . . . . . . . . . 127

6

Medien und Emotionen . . . . . . . . . . . . . . . . 149

7

Gewalt in den Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

8

Medienvermittelte Kommunikation . . . . . . . 195

9 10

15

Mediensozialisation und Medienkompetenz . 361

16

Mediennutzung und Medienwirkung bei Kindern und Jugendlichen . . . . . . . . . . . 379

E Gestaltung von Medien und Medieninhalten

17

Medienkonzeption . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 403

18

Usability: Systematische Gestaltung und Optimierung von Benutzerschnittstellen . . . . 425

F Beispiele für den Einsatz von Medien

19

Electronic Human Resource Managment (E-HRM): Personalarbeit mit netzbasierten Medien . . . . 449

Mobilkommunikation: Psychologische Nutzungs- und Wirkungsdimensionen . . . . . 219

20

Lehren und Lernen mit Multimedia und Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 477

Modelle und Evaluation der Werbewirkung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241

21

Bedeutung der Medien für klinischpsychologische Interventionen . . . . . . . . . . 503

G Ausblick

C Medien und Gesellschaft

11

Medienwirtschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271

22

Medienethik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 533

12

Psychologische Beiträge zum Verhältnis von Medien und Politik . . . . . . . . . . . . . . . . 293

23

Psychologie in den Medien . . . . . . . . . . . . . 555

13

Medienvermittelte Stereotype und Vorurteile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313

14

Public Relations/Öffentlichkeitsarbeit . . . . . . 337

Anhang

Glossar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 584 Quellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 593 Sachverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 597

XI

Inhaltsverzeichnis B Mediennutzung und Medienwirkung

A Grundlagen

1

Forschungsmethoden der Medienpsychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4 3

Tobias Richter

1.1 Von medienpsychologischen Theorien zu empirisch überprüfbaren Hypothesen . 1.2 Datenerhebung in der Medienpsychologie 1.3 Forschungsstrategien in der Medienpsychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4 Strategien zur Auswertung medienpsychologischer Daten . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

. . . . . .

5 6

. . .

24

. . . . . .

33 41

Gesellschaftliche Kommunikation im Wandel der Geschichte . . . . . . . . . . . . . .

45

4.1 Medienausstattung und Verbreitung von Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2 Uses and Gratifications: »Was machen die Menschen mit den Medien?« . . . 4.3 Erregungstheorien . . . . . . . . . . . . . 4.4 Medienwahl und Persönlichkeit . . . . 4.5 Medienwahl und interpersonale Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Philomen Schönhagen

2.1 Die »Urform« sozialer Kommunikation: Versammlungskommunikation . . . . . . . . . . . 2.2 Eine erste Kommunikationsrevolution: Kommunikation über Distanz ersetzt das Prinzip der Versammlung . . . . . . . . . . . . . 2.3 Eine zweite Revolution des Nachrichtenverkehrs: elektronische Medien vom Telegrafen bis zum Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

47

49

68 74

Theoretische Perspektiven für die Medienpsychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . 109 . . . . . . . 113 . . . . . . . 116 . . . . . . . 119 . . . . . . . 120 . . . . . . . 123

Kognitive Medienwirkungen . . . . . . . . . . . . 127 Heinz Bonfadelli, Mirko Marr

5.1 Zum Gegenstand: Was sind kognitive Medienwirkungen? . . . . . . . . . . . . . . . 5.2 Thematisierungseffekte: Agenda-SettingFunktion der Medien . . . . . . . . . . . . . . 5.3 Framing- und Schematisierungseffekte . . 5.4 Differenzielle Medieneffekte: die Wissenskluft-Perspektive . . . . . . . . . 5.5 Kultivierungseffekte . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

3

Medienwahl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Bernad Batinic

. . . . 128 . . . . 130 . . . . 134 . . . . 138 . . . . 141 . . . . 145

Medien und Emotionen . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Karin Schweizer, Klaus-Martin Klein

77

Karl-Heinz Renner

3.1 Drei theoretische Perspektiven zur Bearbeitung medienpsychologischer Domainprogramme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 3.2 Die erste theoretische Perspektive: Konzepte aus anderen psychologischen Teildisziplinen . . 80 3.3 Die zweite theoretische Perspektive: Eigenständige medienpsychologische Theoriebildungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 3.4 Medientheoretische Perspektiven aus anderen wissenschaftlichen Disziplinen . . . . . . . . . . . . 92 3.5 Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

6.1 Emotionen und Emotionstheorien . . . . . . . . . 150 6.2 Generelle und spezifische Aspekte emotionsbezogener Mediennutzung . . . . . . . 156 Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 7

Gewalt in den Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Hannah Früh, Hans-Bernd Brosius

7.1 Gesetzliche Rahmenbedingungen und medienpolitische Anmerkungen zur Mediengewalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 7.2 Mediengewalt aus kommunikationswissenschaftlicher und medienpsychologischer Perspektive . . 180 7.3 Methodische Herangehensweisen und Untersuchungsdesigns . . . . . . . . . . . . . . . . . 184

XII

Inhaltsverzeichnis

7.4 Metaanalysen zur Wirkung von Mediengewalt 187 7.5 Medien und politische Gewalt: Terrorismus . . . 190 Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 8

Medienvermittelte Kommunikation . . . . . . . 195 Margarete Boos, Kai J. Jonas

8.1 Medienvermittelte Kommunikation: Begriffsdefinitionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2 Kommunikationsmodelle . . . . . . . . . . . . . . . 8.3 Besonderheiten medienvermittelter Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.4 Kommunikation und soziale Beziehungen im Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

12.1 Medien in der Politik – Politik in den Medien . . 12.2 Aufnahme von Informationen in der medienvermittelten politischen Kommunikation . . . . 12.3 Verarbeitung von Informationen in der medienvermittelten politischen Kommunikation . . . . 12.4 Effekte von Informationen in der medienvermittelten politischen Kommunikation . . . . 12.5 Jenseits der starken These der Medienbeeinflussung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

211 216

220

13

296 298 303 305 311

234 238

242 255 266 267

Medienwirtschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271 . . 272 . . 273 . . 275 . . 277

Medienvermittelte Stereotype und Vorurteile 313 Markus Appel

228

Wolfgang Seufert

11.1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.2 Was ist ein Medienmarkt – und wie misst man seine Größe? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.3 Was ist eine Medienbranche – und wie misst man ihre Größe? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.4 Die gesamtwirtschaftliche Bedeutung der Medien in Deutschland . . . . . . . . . . . .

294

226

C Medien und Gesellschaft

11

Psychologische Beiträge zum Verhältnis von Medien und Politik . . . . . . . . . . . . . . . . 293 Dietmar Janetzko

Modelle und Evaluation der Werbewirkung . . 241 . . . .

. . 289 . . 291

205

Klaus Moser, Karen Döring n

10.1 Werbewirkungsmodelle . . . . 10.2 Evaluation der Werbewirkung 10.3 Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . .

. . 284

12

Nicola Döring n

10

. . 279

197 199

Mobilkommunikation: Psychologische Nutzungs- und Wirkungsdimensionen . . . . . 219

9.1 Was ist Mobilkommunikation? . . . . . . . . . . . . 9.2 Mobilkommunikation aus medienpsychologischer Sicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.3 Mobilkommunikation aus Sicht der psychologischen Grundlagenfächer . . . . . 9.4 Mobilkommunikation aus Sicht der psychologischen Anwendungsfächer . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11.5 Medien und Werbung . . . . . . . . . . . . . . . . 11.6 Ziele von Medienunternehmen und Struktur des Medienangebotes . . . . . . . . . . . . . . . 11.7 Technischer Fortschritt und Wandel der Medienwirtschaft . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13.1 Sozialpsychologische Grundlagen von Stereotypen und Vorurteilen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.2 Stereotype und Vorurteile in den Medien . . . . 13.3 Die Wirkung von medienvermittelten Stereotypen und Vorurteilen . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

314 319 324 333

Public Relations/Öffentlichkeitsarbeit . . . . . . 337 Günter Bentele, Howard Nothhaft f

14.1 14.2 14.3 14.4 14.5

Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Begriffsklärung . . . . . . . . . . . . . . . . . . Geschichte der Public Relations . . . . . . . Praxisfelder und Forschungsfelder . . . . . Medienpsychologie und PR-Wissenschaft: Schnittmengen . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

338 338 341 344

. . . . 353 . . . . 357

XIII Inhaltsverzeichnis

18.4 Effizienz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 440 18.5 Zufriedenheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 444 Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 446

D Mediensozialisation

15

Mediensozialisation und Medienkompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361

F Beispiele für den Einsatz von Medien

Daniel Süss

15.1 Medienkindheit zwischen Risiken und Ressourcen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15.2 Basistheorien der Mediensozialisationsforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15.3 Gelingende Mediensozialisation im Alltag Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

. . . . 362

19 . . . . 366 . . . . 372 . . . . 378

Mediennutzung und Medienwirkung bei Kindern und Jugendlichen . . . . . . . . . . . 379 Gerhild Nieding, Peter Ohler

16.1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16.2 Medien und Medienkompetenz . . . . . . . . 16.3 Modelle und Befunde zur Informationsverarbeitung von Film und Fernsehen . . . 16.4 Wirkung gewalthaltiger Medien auf Kinder und Jugendliche . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . 380 . . . 381 . . . 387 . . . 394 . . . 398

E Gestaltung von Medien und Medieninhalten

17

Guido Hertel, Joachim Schroer

19.1 19.2 19.3 19.4 19.5

Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . Personalauswahl . . . . . . . . . . . . . . Personalführung und Kooperation . . Personalverwaltung und Entlohnung Personalentwicklung . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

20

Lehren und Lernen mit Multimedia und Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 477

18

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

450 450 459 464 465 473

Thomas Köhler, Nina Kahnwald, Martina Reitmaier

Begriffe und Systematik . . . . . . . . Lerntheoretische Grundlagen . . . . Lehren mit Multimedia und Internet Vernetztes Lernen . . . . . . . . . . . . Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

21

Bedeutung der Medien für klinischpsychologische Interventionen . . . . . . . . . . 503

Nicola Döring, Andreas Ingerl

Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Was ist Medienkonzeption? . . . . . . . . . Praxis der Medienkonzeption . . . . . . . . Medienkonzeption für unterschiedliche Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17.5 Medienkonzeption für unterschiedliche Zielgruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . .

20.1 20.2 20.3 20.4 20.5

Medienkonzeption . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 403

17.1 17.2 17.3 17.4

Electronic Human Resource Managment (E-HRM): Personalarbeit mit netzbasierten Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 449

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

478 481 487 493 498 499

Christiane Eichenberg r . . . . . 404 . . . . . 405 . . . . . 412 . . . . . 417

21.1 21.2 21.3 21.4 21.5

Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Medienunterstützung in der Diagnostik . Medienunterstützung in der Intervention Medienunterstützung in der Evaluation . Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

504 505 510 526 527 528

. . . . . 420 . . . . . 424

G Ausblick

Usability: Systematische Gestaltung und Optimierung von Benutzerschnittstellen . . . . 425 Rudolf Groner, Simon Raess, Philipp Sury r

18.1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 426 18.2 Nützlichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 431 18.3 Erlernbarkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 435

22

Medienethik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 533 Christian Schicha

22.1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 534

XIV

Inhaltsverzeichnis

22.2 Begründungen für journalistische Berufsethik und für Qualitätskriterien der journalistischen Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22.3 Medienethik zwischen Theorie und Praxis . . . . 22.4 Bezugsebenen ethischer Verantwortung . . . . . 22.5 Arbeitsfelder medienethischer Reflexionen . . . 22.6 Moralisch fragwürdige Fallbeispiele aus der Medienpraxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22.7 Medienselbstkontrollinstanzen und rechtliche Regelungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22.8 Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

535 538 539 541

23.2 Psychologie in fiktionalen Formaten . . . . . . . . 23.3 Call-in, Therapie und Counseling in den Massenmedien . . . . . . . . . . . . . . . . . 23.4 Auftritte von Psychologinnen und Psychologen in den Massenmedien . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

560 569 572 580

542 546 550 552

Anhang

Glossar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 584 23

Psychologie in den Medien . . . . . . . . . . . . . 555 Sabine Trepte, Leonard Reinecke, Catharina Bruns

23.1 Psychologie in nichtfiktionalen Medienformaten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 556

Quellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 593 Sachverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 597

XV

Autorenverzeichnis Appel, Markus, Dr.

Früh, Hannah, M.A.

Institut für Pädagogik und Psychologie, Johannes Kepler Universität Linz, Altenbergerstr. 69, A-4040 Linz

Institut für Kommunikationswissenschaft und Medienforschung, Universität München, Oettingenstr. 67, 80538 München

Batinic, Bernad, Prof. Dr.

Groner, Rudolf, Prof. Dr.

Institut für Pädagogik und Psychologie, Johannes Kepler Universität Linz, Altenbergerstr. 69, A-4040 Linz

Institut für Fernstudien- und eLearningforschung, Fern-Universität Schweiz, Brig VS (Schweiz) Überlandstrasse 12, CH-3900 Brig

Bentele, Günter, Prof. Dr.

Hertel, Guido, Prof. Dr.

Lehrstuhl Öffentlichkeitsarbeit/PR, Universität Leipzig, Burgstr. 21, 04109 Leipzig

Psychologie III – Organisationspsychologie, Universität Münster, Fliednerstr. 21, 48149 Münster

Bonfadelli, Heinz, Prof. Dr.

Ingerl, Andreas, Dipl.-Designer/Dipl. Medienpraktiker

IPMZ – Institut für Publizistikwissenschaft und Medienforschung der Universität Zürich, Andreasstr. 15, CH-8050 Zürich

Institut für Medien- und Kommunikationswissenschaft, Fachgebiet Medienkonzeption / Medienpsychologie, TU Ilmenau, Am Eichicht 1, 98693 Ilmenau

Boos, Margarete, Prof. Dr.

Janetzko, Dietmar, Dr.

Georg-Elias-Müller-Institut für Psychologie, Universität Göttingen, Goßlerstr. 14, 37073 Göttingen

23 The Baily, Custom House Quay, IR-Dublin 1

Jonas, Kai, Dr. Brosius, Hans-Bernd, Prof. Dr. Institut für Kommunikationswissenschaft und Medienforschung, Universität München, Oettingenstr. 67, 80538 München

Sociale Psychologie, Universiteit van Amsterdam, Roetersstraat 15, NL-1018 WB Amsterdam

Kahnwald, Nina, M.A.

Rambachstr. 18, 20459 Hamburg

Fakultät Erziehungswissenschaften, Institut für Berufspädagogik, TU Dresden, Weberplatz 5, 01217 Dresden

Döring, Nicola, Prof. Dr.

Klein, Klaus-Martin, Dr.

Institut für Medien- und Kommunikationswissenschaft, Fachgebiet Medienkonzeption / Medienpsychologie, TU Ilmenau, Am Eichicht 1, 98693 Ilmenau

Abteilung Allgemeine Psychologie, Institut für Psychologie der Rheinischen Friedrich-Wilhelms-Universität, Römerstr. 164, 53117 Bonn

Döring, Karen, Dr.

Köhler, Thomas, Prof. Dr.

Lehrstuhl für Wirtschafts- und Sozialpsychologie, Universität Erlangen-Nürnberg, Lange Gasse 20, 90403 Nürnberg

Fakultät Erziehungswissenschaften, Institut für Berufspädagogik, TU Dresden Weberplatz 5, 01217 Dresden

Bruns, Catharina, Dipl.-Psych.

Eichenberg, Christiane, Dr. Institut für Klinische Psychologie & Psychotherapie, Universität zu Köln, Höninger Weg 115, 50969 Köln

XVI

Autorenverzeichnis

Marr, Mirko, Dr.

Schicha, Christian, Prof. Dr.

IPMZ – Institut für Publizistikwissenschaft und Medienforschung der Universität Zürich, Andreasstr. 15, CH-8050 Zürich

Medienmanagement, Mediadesign Hochschule, University of Applied Sciences, Werdener Str. 4, 40227 Düsseldorf

Moser, Klaus, Prof. Dr.

Schönhagen, Philomen, Prof. Dr.

Lehrstuhl für Wirtschafts- und Sozialpsychologie, Universität Erlangen-Nürnberg, Lange Gasse 20, 90403 Nürnberg

Departement Gesellschaftswissenschaften: Medien- und Kommunikationswissenschaft, Universität Fribourg, Bd. de Pérolles 90, CH-1700 Fribourg

Nieding, Gerhild, Prof. Dr.

Schroer, Joachim, Dr.

Institut für Psychologie, Universität Würzburg, Roentgenring 10, 97070 Würzburg

Arbeits-, Betriebs- und Organisationspsychologie, Universität Würzburg, Röntgenring 10, 97070 Würzburg

Nothhaft, Howard, M.A.

Schweizer, Karin, PD Dr.

Lehrstuhl Öffentlichkeitsarbeit / PR, Universität Leipzig, Ritterstr. 24, 04109 Leipzig

Fakultät für Sozialwissenschaften, Lehrstuhl Psychologie III, Universität Mannheim, Schloss Ehrenhof Ost, 68131 Mannheim

Ohler, Peter, Prof. Dr. Medienpsychologie / Mediensoziologie, Technische Universität Chemnitz, Thüringer Weg 11, 09126 Chemnitz

Raess, Simon Allgemeine Psychologie, Medienpsychologie und Quantitative Methoden, Universität Bern, CH-3000 Bern 9

Seufert, Wolfgang, Prof. Dr. Professur für Kommunikationswissenschaft, mit dem Schwerpunkt Ökonomie und Organisation der Medien, Friedrich-Schiller-Universität Jena, Ernst-Abbe-Platz 8, 07743 Jena

Sury, Philipp

Reinecke, Leonard, Dipl.-Psych.

Allgemeine Psychologie, Medienpsychologie und Quantitative Methoden, Universität Bern, CH-3000 Bern 9

Fachbereich Psychologie, Arbeitsbereich Sozialpsychologie, Universität Hamburg, Von-Melle-Park 5, 20146 Hamburg

Süss, Daniel, Prof. Dr.

Reitmaier, Martina, M.A. Media Design Center (MDC), Technische Universität Dresden, Weberplatz 5, 01062 Dresden

Departement Angewandte Psychologie, ZHAW Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften, Minervastr. 30, Postfach, CH-8032 Zürich

Trepte, Sabine, Prof. Dr. Renner, Karl-Heinz, Prof. Dr. Institut für Psychologie, FernUniversität Hagen, Fleyerstr. 204, 58084 Hagen

Richter, Tobias, PD Dr. Psychologisches Institut, Universität zu Köln, Herbert-Lewin-Str. 2, 50931 Köln

Hamburg Media School, Finkenau 35, 22081 Hamburg

A Grundlagen 1

Forschungsmethoden der Medienpsychologie

–3

2

Gesellschaftliche Kommunikation im Wandel der Geschichte – 45

3

Theoretische Perspektiven für die Medienpsychologie

– 77

1

1 Forschungsmethoden der Medienpsychologie Tobias Richter

1.1

Von medienpsychologischen Theorien zu empirisch überprüfbaren Hypothesen – 5

1.2

Datenerhebung in der Medienpsychologie – 6

1.2.1 1.2.2 1.2.3 1.2.4 1.2.5

Systematische Beobachtung – 7 Befragungsmethoden – 10 Psychologische Tests – 14 Kognitionspsychologische Methoden Physiologische Methoden – 22

1.3

Forschungsstrategien in der Medienpsychologie – 24

– 17

1.3.1 Populationsbeschreibende Untersuchungen – 24 1.3.2 Korrelative Untersuchungen – 26 1.3.3 Experimentelle und quasiexperimentelle Untersuchungen

– 29

1.4

Strategien zur Auswertung medienpsychologischer Daten – 33

1.4.1 1.4.2 2 1.4. 43 1.4.4 1.4.5 1.4.6 6 1.4. 47

Deskriptive Statistik und Inferenzstatistik – 33 Verf Ve r ahren im Rahmen des Allgemeinen Linearen Modells – 35 M hreb Me ebenenanalyse – 37 Metaaan a allys y e – 38 Lineaare Sttrukturgleichungsmodelle – 38 Zeit Ze itre reih ihenanalyse – 39 Inhaltsanalysen von Medienangeboten In und anderen qualitativen Daten – 40

Literatur – 41

1

Kapitel 1 · Forschungsmethoden der Medienpsychologie

> Das Spiel heißt Backyard Wrestling und ist freigegeben für Jugendliche ab 16 Jahren. Im Begleitheft heißt es: »Zeige Deinem Widersacher, was echte Platzwunden, Prellungen und blaue Flecken sind.« Regeln seien genau wie Knochen dazu da, gebrochen zu werden. Nur ein harmloses Spiel? Die Prügelorgie gilt als nicht jungendgefährdend. Die meisten Brutalspiele sind nicht indiziert und dürfen frei verkauft werden. Über eine Million Kinder und Jugendliche verbringt ihre Freizeit mit Prügeln und Töten am PC. (Auszug aus der ZDF-Sendung Frontal 21, Gewalt ohne Grenzen: Brutale Computerspiele im Kinderzimmer, Fromm und Reichard, 2005) Fast alle Kritiken an Computerspielen verfehlen ihr Ziel. Es ist eine allzu schlichte Behauptung, dass Gewaltspiele in einem direkten Verhältnis zu den Gewaltaktionen der Spieler stehen. Sehr zweifelhaft ist auch die These, dass das Spielen von Gewaltspielen zu einem Aggressionsaufbau oder zu einer Nachahmung durch die Spieler führt. Offensichtlich ist dagegen, dass die Kritiker von Gewaltspielen zumeist Vorurteile mitbringen, die dem speziellen Medium unangemessen sind. Zu beachten ist, dass die Kritiker, Verteidiger und die Spieleproduzenten auch eigene Interessen verfolgen, die weltanschaulich oder handfest materiell begründet sein können und sich darum wenig um die Betroffenen kümmern. (Auszug aus dem Artikel Das falsche Spiel mit der Gewalt, erschienen bei Heise Telepolis, Meves, 2002)

Medien sind ein zentraler Bestandteil unseres Alltags. Entsprechend häufig werden öffentliche Debatten um die Rolle und die individuellen wie sozialen Auswirkungen von Medien geführt. Die Kontroverse um eine mögliche Gefährdung vor allem jugendlicher Mediennutzer/innen durch gewalthaltige Computerspiele oder Action- und Horrorfilme ist dabei nur ein prominentes Beispiel unter vielen. Andere öffentliche Debatten drehen sich z. B. um die medienpsychologisch relevanten Fragen, ob der Fernsehkonsum von Kindern die Entwicklung sprachlicher Fähigkeiten behindert, ob Edutainment-Fernsehprogramme wie die Teletubbies oder die Sendung mit der Maus überhaupt einen pädagogischen Nutzen haben oder ob computergestützte Medien wie E-Books und das Internet die klassischen Printmedien nach und nach verdrängen werden. Bei all diesen Fragen geht es im Kern nicht um unterschiedliche Wertvorstellungen oder Weltanschauungen (auch wenn diese immer mit beteiligt sind), sondern um Behauptungen über Sachverhalte, die sich empirisch, d. h. durch eine systematische und objektive Untersuchung realer Phänomene, überprüfen lassen. In einer solchen Überprüfung von Theorien über medienpsychologisch relevante Sachverhalte besteht die Kernaufgabe der Medienpsychologie als empirischer Wissenschaft. Forschungsmethoden sind die Werkzeuge, die die Medienpsychologie zur Bewältigung dieser Aufgabe benötigt. Sie liefern Regeln, nach denen Daten zu erheben, Untersuchungen zu planen und die erhobenen Daten auszuwerten

sind. Damit ermöglichen Forschungsmethoden eine systematische und objektive Forschung, deren Ergebnisse weitgehend unabhängig von der Person des/der Forschenden und seiner/ihrer subjektiven Meinungen sind. Die meisten der in diesem Kapitel behandelten Forschungsmethoden

kwiz.master/www.flickr.com

4

Verfolgungsjagd im Labyrinth als Spielprinzip. Die Titel Pac-Man und Ms. Pac-Man gehören zu den bekanntesten Computerspielen

5 1.1 · Von medienpsychologischen Theorien zu empirisch überprüfbaren Hypothesen

sind ursprünglich im Rahmen der allgemeinen psychologischen Methodenlehre oder in anderen psychologischen Grundlagen- und Anwendungsfächern wie der kognitiven Psychologie oder der psychologischen Diagnostik entwickelt worden. In der Medienpsychologie werden diese Methoden aber oft in modifizierter Form oder mit einer anderen Schwerpunktsetzung angewandt. Entsprechend der Vielfalt medienpsychologisch relevanter Fragestellungen und Phänomene existiert eine große Bandbreite zum Teil sehr heterogener methodischer Ansätze – von narrativen Interviews über Reaktionszeitexperimente bis hin zu physiologischen Messungen. Nicht selten stehen für die Bearbeitung einer bestimmten Forschungsfrage auch mehrere Alternativen zur Verfügung, die alle bestimmte Vor- und Nachteile haben. Das Ziel dieses Kapitels besteht darin, den Leser(inne)n einen kritischen Überblick über das Spektrum der in der Medienpsychologie am häufigsten angewandten Forschungsmethoden zu ermöglichen. Dabei werden auch Literaturhinweise für eine vertiefende Beschäftigung mit einzelnen methodischen Ansätzen gegeben. Ausgehend von einer Skizze der Rolle von Forschungsmethoden in der Prüfung und Weiterentwicklung medienpsychologischer Theorien werden nacheinander Methoden der Datenerhebung, Versuchsplanung und Datenauswertung behandelt. 1.1

Von medienpsychologischen Theorien zu empirisch überprüfbaren Hypothesen

Jede Art von medienpsychologischer Forschung beginnt mit bestimmten Vorannahmen über den untersuchten Gegenstandsbereich. Diese Vorannahmen können die Form von mehr oder weniger genauen Vermutungen annehmen, liegen im Optimalfall aber in Form einer wissenschaftlichen Theorie vor. Definition Eine wissenschaftliche Theorie ist ein Modell zur Beschreibung oder Erklärung eines bestimmten Realitätsbereichs, das zwei Minimalkriterien zu genügen hat: Eine Theorie sollte a) in sich widerspruchsfrei sein und b) die Ableitung empirisch gehaltvoller, d. h. durch eine systematische Untersuchung realer Phänomene überprüfbare Hypothesen ermöglichen.

Daneben sind im Rahmen der philosophischen Wissenschaftstheorie noch weitere Gütemerkmale von wissenschaftlichen Theorien formuliert worden, etwa die Kohärenz zu anderen, bewährten Theorien in einem Fach und eine möglichst große Einfachheit (vgl. z. B. Breuer, 1991; Westermann, 2000). Widerspruchsfreiheit und empirische Überprüfbarkeit sind aber sicherlich die zentralen Kriterien für eine wissenschaftliche Theorie. Damit die Forderung nach Widerspruchsfreiheit erfüllt ist, dürfen sich z. B. aus ein und derselben Theorie über die Wirkung von Gewaltdarstellungen in den Medien nicht die Annahmen ableiten lassen, dass Gewaltdarstellungen in den Medien die Aggressivität der Rezipient(inn)en erhöhen und sie die Aggressivität nicht erhöhen – es sei denn, die Theorie würde zusätzlich die Bedingungen dafür angeben, unter denen eine Wirkung eintritt oder nicht (sogenannte Moderationsannahmen). Die Forderung nach empirischer Überprüfbarkeit ist nur dann erfüllt, wenn sich Phänomene angeben lassen, deren Auftreten die Theorie falsifizieren, d. h. als ungültig erweisen würde. Eine Theorie über die Wirkung von Mediengewalt, aus der sich die Pseudohypothese ableiten lässt, dass Gewaltdarstellungen manchmal die Aggressivität der Rezipient(inn)en erhöhen und manchmal nicht (ohne dass Moderationsannahmen getroffen würden), wäre z. B. nicht empirisch überprüfbar, weil nicht klar wäre, unter welchen Umständen sie sich als ungültig erweisen würde. Eine solche Theorie wäre informationslos, weil sie weder eine Erklärung noch eine Vorhersage der Gewaltbereitschaft von Mediennutzer(inne)n ermöglichen würde. Eine von den meisten Medienpsycholog(inn)en als normatives Modell des Theorienfortschritts akzeptierte wissenschaftstheoretische Position, bei der die Falsifizierbarkeit als wichtigstes Kriterium für Wissenschaftlichkeit angesetzt wird, ist der kritische Rationalismus von Popper (1959). Vor dem Hintergrund einer falsifikationistischen Position lassen sich Untersuchungen, in denen die theoriegeleitete Überprüfung von Hypothesen im Mittelpunkt steht, von solchen Untersuchungen unterscheiden, in denen eine mehr oder weniger offene, explorative Fragestellung verfolgt wird. Explorative Untersuchungen sind zur Überprüfung der Gültigkeit medienpsychologischer Theorien zwar ungeeignet, können aber für die Entwicklung von Theorien in einer frühen Forschungsphase oder zur vorstrukturierenden Erkundung neuer Forschungsbereiche sehr wertvoll sein. Das Kriterium der Falsifizierbarkeit erfordert auch, dass sich die aus einer Theorie ableitbaren Hypothesen

1

6

1


als Vorhersagen konkreter Phänome formulieren lassen, deren Gültigkeit dann in einer empirischen Untersuchung geprüft werden kann. Dazu müssen theoriesprachliche Begriffe, die auch theoretische Konstrukte genannt werden (z. B. Mediengewalt, Aggressivität), in beobachtungssprachliche Begriffe (z. B. »Bereitschaft, andere verbal oder körperlich anzugreifen«) übersetzt werden, die einen möglichst direkten Bezug zu empirischen Phänomenen haben. Diese Übersetzung erfolgt in Form sogenannter 7 operationaler Definitionen, die für jede empirische Wissenschaft und damit auch für die Medienpsychologie zentral sind. Definition Die operationale Definition eines theoretischen Konstrukts besteht in einer genauen Angabe der Maßnahmen oder Ereignisse, die für seine Erfassung relevant sind (vgl. z. B. Bortz und Döring, 2002).

In den meisten medienpsychologischen Untersuchungen werden die operationalen Definitionen der zu erfassenden Konstrukte auf Basis allgemeiner Techniken der Datenerhebung vorgenommen (7 Abschn. 1.2). Die Entscheidung, wie die in einer Untersuchung relevanten Konstrukte operationalisiert werden sollen, hängt eng mit der Frage zusammen, welcher allgemeine 7 Versuchsplan einer Untersuchung zugrundegelegt werden soll. Die Wahl eines Versuchsplans richtet sich dabei nach der Art der untersuchten Forschungsfragen und Hypothesen. Drei allgemeine Forschungsstrategien, die die überwiegende Mehrzahl medienpsychologischer Forschungsfragen abdecken, sind populationsbeschreibende, korrelative und (quasi-)experimentelle Untersuchungen (7 Abschn. 1.3). Eine dritte Klasse von Forschungsmethoden umfasst Strategien und Techniken zur Datenauswertung (7 Abschn. 1.4). Welche Auswertungsmethoden in Frage kommen, wird sowohl von den untersuchten Forschungsfragen und Hypothesen als auch von der Struktur der erhobenen Daten bestimmt, die wiederum eng von den verwendeten Methoden der Datenerhebung und Versuchsplanung abhängt. Die in den folgenden drei Abschnitten diskutierten Klassen von Forschungsmethoden unterscheiden sich demnach zwar deutlich in ihrem Anwendungsbereich, sollten bei der Planung einer Untersuchung aber immer gemeinsam bedacht werden.

1.2

Datenerhebung in der Medienpsychologie

Die im Folgenden besprochenen Datenerhebungsmethoden spiegeln am deutlichsten die Vielfalt medienpsychologischer Fragestellungen wider. Methoden der systematischen Beobachtung werden zur Erfassung von Konstrukten eingesetzt, die offenes Verhalten charakterisieren oder sich aus diesem ableiten lassen (z. B. Aspekte der Mediennutzung). Befragungsmethoden sind demgegenüber eher auf die Erfassung subjektiver Sachverhalte zugeschnitten. Dazu gehören z. B. persönliche Erfahrungen mit Medien, Einstellungen gegenüber Medien und medienbezogene Interessen. 7 Psychologische Tests sind spezielle Verfahren zur Messung von Fähigkeiten und Persönlichkeitsmerkmalen, die besonders vorteilhafte Messeigenschaften aufweisen, weil sie auf Basis einer Testtheorie konstruiert worden sind. Kognitionspsychologische Methoden dienen der Analyse kognitiver Prozesse, z. B. bei der Lektüre eines Texts oder der Rezeption eines Films, und kognitiver Repräsentationen, z. B. der Inhalte eines Texts oder Films. Physiologische Methoden spielen in der Medienpsychologie eine wichtige Rolle für die Erfassung der Aktivierung des peripheren Nervensystems, die emotionale Reaktionen bei der Medienrezeption begleitet. Trotz ihrer Heterogenität im Hinblick auf die Art der jeweils angezielten theoretischen Konstrukte lassen sich alle in der Medienpsychologie gebräuchlichen Datenerhebungsmethoden an denselben Qualitätskriterien messen. Bereits angesprochen wurden die beiden allgemeinen methodologischen Gütekriterien der Systematik und Objektivität, nach denen eine Methode der Datenerhebung bestimmten Regeln zu folgen hat und zu Ergebnissen führen soll, die unabhängig von der forschenden Person sind, die die Methode anwendet. Daneben sind zur Einschätzung der Güte von Datenerhebungsmethoden zwei Kriterien zentral, die im Rahmen psychologischer Testtheorien entwickelt und formalisiert worden sind (7 Abschn. 1.2.3), aber prinzipiell auf alle Datenerhebungsmethoden angewandt werden können. Das Gütekriterium der Reliabilität bezeichnet die Zuverlässigkeit oder Messgenauigkeit einer Datenerhebungsmethode. Eine Methode gilt beispielsweise als umso zuverlässiger, je enger bei mehrfacher Anwendung der Methode der Zusammenhang zwischen den einzelnen Messergebnissen ist. Das Gütekriterium der

7 1.2 · Datenerhebung in der Medienpsychologie

Validität bezeichnet den Grad, in dem eine Datenerhebungsmethode tatsächlich das Konstrukt erfasst, das damit erfasst werden soll. Eine hohe Validität kann nur erreicht werden, wenn eine Datenerhebungsmethode auch reliabel ist, d. h. überhaupt irgendeine Größe mit einer gewissen Präzision misst. Umgekehrt garantiert eine hohe Reliabilität aber nicht zugleich auch eine hohe Validität, weil Messgenauigkeit nichts darüber aussagt, welche Größe durch eine Datenerhebungsmethode erfasst wird. Das Gütekriterium der Validität einer Messung lässt sich in drei Validitätsaspekte aufgliedern (Cronbach und Meehl, 1955): 1. Um als inhaltsvalide gelten zu können, muss eine Datenerhebungsmethode mit der Theorie konsistent sein, deren Konstrukte operationalisiert werden sollen. Dieses Gütekriterium wäre beispielsweise verletzt, wenn man versuchen würde, kognitive Leistungen (z. B. Verstehensleistungen im Anschluss an eine Buch- oder Filmrezeption) allein über Selbsteinschätzungen der Proband(inn)en zu erheben. Eine niedrige Inhaltsvalidität würde auch dann entstehen, wenn man die Mediennutzung ausschließlich über eher untypische Nutzungsweisen (z. B. Nutzung von Büchern als Blickfang in der Wohnung) operationalisieren würde. 2. Als konstruktvalide gilt eine Datenerhebungsmethode, wenn sich theoriegeleitete Hypothesen zu den Konstrukten stützen lassen, die mit der Methode erfasst werden können. Eine häufig gewählte Vorgehensweise bei der Überprüfung der Konstruktvalidität besteht in der Ermittlung von Zusammenhängen mit verwandten Konstrukten (konvergente Validität) und der Abgrenzung gegenüber anderen Konstrukten (divergente Validität). Von einem neu entwickelten Leseverständnistest wäre beispielsweise zu fordern, dass die Testwerte eng mit den Testwerten aus anderen, bereits etablierten Leseverständnistests zusammenhängen, aber nicht oder nur in geringerem Maße mit Intelligenztestwerten. 3. Als kriteriumsvalide wird eine Datenerhebungsmethode bezeichnet, wenn sich mit den erhobenen Werten konkretes Verhalten vorhersagen lässt. Zum Beispiel sollten Maße für medienbezogene Einstellungen positive Zusammenhänge mit Indikatoren der Nutzung der jeweiligen Medien aufweisen (zu einer Validierungsstudie für ein Messinstrument zu computerbezogenen Einstellungen vgl. z. B. Naumann, Richter und Groeben, 2001).

1.2.1 Systematische Beobachtung Die Beobachtung von Rezipient(inn)en während der Medienrezeption kann Aufschluss über die Art und Weise liefern, wie Rezipient(inn)en Medien nutzen und wie sie auf Medien reagieren. Ein entscheidender Vorteil von Beobachtungsmethoden besteht darin, dass sie bereits während der Ausführung des interessierenden Verhaltens angewandt werden können. Dadurch eignen sich Beobachtungsmethoden auch für Prozessanalysen, die für Untersuchungen zur Mediennutzung und Medienwirkung besonders aussagekräftig sind (Suckfüll, 2004). Ihre Anwendung beschränkt sich allerdings auf offenes Verhalten bzw. kognitive oder emotionale Prozesse, die sich aus offenem Verhalten erschließen lassen. Speziellere Beobachtungsmethoden, die auf eine Analyse kognitiver und physiologischer Prozesse zugeschnitten sind, werden in 7 Abschn. 1.2.4 und 7 Abschn. 1.2.5 diskutiert. Im Unterschied zu Alltagsbeobachtungen sind Beobachtungen im Rahmen psychologischer Untersuchungen zielgerichtet. Darüber hinaus erschöpft sich eine systematische Beobachtung nicht in einer bloßen Aufzeichnung, sondern beinhaltet immer auch eine regelgeleitete psychologische Interpretation des beobachteten Verhaltens. Für diese Interpretation sind die theoretischen Konstrukte leitend, die in einer Untersuchung erforscht werden sollen. Als ein typisches Beispiel soll eine experimentelle Untersuchung von Josephson (1987) dienen, in der die Auswirkung von Gewaltdarstellungen im Fernsehen auf die Aggressivität von Jungen untersucht wurde. Die Probanden wurden beim Feldhockeyspiel beobachtet, nachdem sie ein 14-minütiges Fernsehprogramm mit oder ohne Gewaltdarstellungen gesehen hatten. Die Aufgabe der insgesamt vier Beobachter/innen bestand darin, das Auftreten aggressiven Verhaltens während des Hockeyspiels zu registrieren, wobei sechs Verhaltensweisen unterschieden wurden (z. B. Schubsen, Drängeln, Schlagen oder Beleidigen). Zusätzlich sollten die Beobachter/innen einschätzen, ob die im ersten Schritt erfassten Verhaltensweisen als intentional oder unintentional einzuordnen waren. Die Anzahl intentional aggressiver Verhaltensweisen über die gesamte Spielzeit wurde dann als Indikator für die situationale Aggressivität herangezogen, und es wurde geprüft, ob dieser Indikator in Abhängigkeit von den Inhalten des zuvor rezipierten Fernsehprogramms variiert. Mit diesen Eigenschaften illustriert die Untersuchung von Josephson (1987) einige wichtige Merkmale

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systematischer Beobachtungen (vgl. dazu auch Bortz und Döring, 2002). Eine systematische Beobachtung beruht immer auf einem Beobachtungsplan (auch Beobachtungssystem oder -inventar genannt), der eine mehr oder weniger stark standardisierte Erfassung von Verhaltensaspekten ermöglicht. Dabei wird die Menge des potenziell beobachtbaren Verhaltens auf einige wenige Verhaltensaspekte beschränkt (in der Beispieluntersuchung etwa klar definierte aggressive Verhaltensweisen), die als Indikatoren der für die jeweilige Fragestellung relevanten Konstrukte aufgefasst werden (z. B. als Indikatoren der situationalen Aggressivität). Dazu werden Beobachtungskategorien festgelegt, anhand derer Beobachter/innen einzelne Segmente des beobachtbaren Verhaltens oder gelegentlich auch ganze Verhaltenssequenzen klassifizieren. Anstelle von Kategorien (oder zusätzlich dazu) kann der Beobachtungsplan auch Beurteilungsskalen (Ratingskalen) für eine abgestufte Einschätzung von Verhaltensaspekten vorgeben (z. B. die Intensität aggressiven Verhaltens, vgl. Pellegrini und Bartini, 2000). Das zentrale Zielkriterium einer objektiven Erfassung von Verhaltensaspekten erfordert eine möglichst präzise und konkrete Definition von Kategorien bzw. Ratingskalen. Inwieweit das Zielkriterium der Objektivität durch einen Beobachtungsplan tatsächlich erreicht wird, lässt sich ermitteln, indem mehrere Beobachter/innen eingesetzt werden und ihre Beurteilerübereinstimmung überprüft wird (analog zu inhaltsanalytischen Verfahren, 7 Abschn. 1.4.7). Davon unabhängig können bei Beobachtungsstudien systematische Beobachtungsfehler auftreten, die die Validität von Verhaltensratings verfälschen. Dazu gehören Halo-Fehler, bei denen der Gesamteindruck oder ein auffälliges Merkmal (z. B. die physische Attraktivität) die Einschätzung anderer Dimensionen (z. B. intellektuelle Leistungen) dominiert, und logische Fehler, bei denen unterschiedliche Ratings nicht unabhängig voneinander abgegeben werden, sondern von den Beobachter(inne)n aufgrund ihrer impliziten alltagspsychologischen Annahmen über Zusammenhänge zwischen verschiedenen Merkmalen inferiert werden (für eine weiterführende Diskussion von Beobachtungsfehlern vgl. Greve, Wentura, Gräser und Schmitz, 1997; von Cranach und Frenz, 1969). Über die Merkmale der Systematik und Zielgerichtetheit hinaus, die sich in der Verwendung eines Beobachtungsplans niederschlagen, können sich Beobachtungsmethoden in verschiedenen Hinsichten unterscheiden. Für medienpsychologische Untersuchungen besonders relevante Unterscheidungsmerkmale sind der

Grad der Standardisierung, die teilnehmende vs. nichtteilnehmende Beobachtung, die Selbst- vs. Fremdbeobachtung und die Art der technischen Unterstützung besonders wichtige Unterscheidungsmerkmale (vgl. Greve et al., 1997; Mees, 1977). Grad der Standardisierung. Im Sinne einer Maximie-

rung der Objektivität sollten Beobachtungsmethoden prinzipiell möglichst stark standardisiert sein, d. h. einem genauen und für alle Beobachter/innen verbindlichen Beobachtungsplan folgen. Ein hoher Standardisierungsgrad kann sich aber auch nachteilig auswirken, da Verhaltensaspekte, die im Beobachtungsplan nicht ausdrücklich enthalten sind, auch nicht erfasst werden. Vor allem bei neuartigen Fragestellungen oder in Beobachtungssituationen, über die noch wenig bekannt ist, können so relevante Informationen verlorengehen. In einer frühen Forschungsphase, etwa zur Hypothesenbildung oder als Vorstufe zur Entwicklung stärker standardisierter Instrumente, und in explorativen Untersuchungen kann daher auch der Einsatz weniger stark standardisierter Beobachtungsinstrumente sinnvoll sein. Teilnehmende vs. nichtteilnehmende Beobachtung.

Von einer teilnehmenden Beobachtung spricht man, wenn der Forscher oder die Forscherin aktiv in die beobachtete Situation eingebunden ist. Die Methode der teilnehmenden Beobachtung hat ihre Wurzeln in der sozialwissenschaftlich-ethnographischen Tradition der deskriptiven Feldforschung, in der längerfristige Untersuchungen mit teilnehmender Beobachtung das zentrale Forschungsinstrument darstellen (vgl. etwa die klassische Untersuchung von Jahoda, Lazarsfeld und Zeisel, 1933/1980, über die Situation der Arbeitslosen von Marienthal). Bei derartigen Untersuchungen können sich aus der Teilnehmerperspektive Erkenntnisse ergeben, die mit einer nichtteilnehmenden, distanzierten Beobachtung nicht zu erzielen sind. In der Medienpsychologie ist dieser Vorzug der teilnehmenden Beobachtung bislang vor allem für die Untersuchung sozialer Gemeinschaften im Internet (z. B. Multi User Domains, Götzenbrucker, 2001) genutzt worden. In aller Regel wird in medienpsychologischen Untersuchungen jedoch eine Form der nichtteilnehmenden Beobachtung eingesetzt, weil die teilnehmende Beobachtung durch die Verschmelzung von Beobachter- und Teilnehmerperspektive gravierende Objektivitäts- und Validitätsprobleme aufwerfen kann. Teilnehmende Beobachtungen lassen


sich im Grunde nicht mit einem standardisierten Beobachtungsplan verbinden und sind immer mehr oder weniger reaktiv, d. h. der Untersuchungsgegenstand kann durch die Datenerhebung beeinflusst bzw. verfälscht werden. Allerdings können auch nichtteilnehmende Beobachtungen reaktiv sein, wenn sie nicht verdeckt (z. B. mit Hilfe von Einweg-Spiegeln oder versteckten Kameras) erfolgen. Ein Beispiel für einen Reaktivitätseffekt ist der Hawthorne-Effekt, der zuerst in einer in den Hawthorne-Werken durchgeführten arbeitspsychologischen Beobachtungsstudie dokumentiert worden ist (vgl. Roethlisberger und Dickson, 1964). In dieser Untersuchung sollte der Effekt verschiedener Arbeitsbedingungen auf die Arbeitsleistung untersucht werden. Überraschenderweise zeigte sich aber in allen Untersuchungsbedingungen eine Leistungssteigerung, die offensichtlich allein auf darauf zurückzuführen war, dass die beobachteten Arbeiter wussten, dass sie an einer Beobachtungsstudie teilnahmen. Selbst- vs. Fremdbeobachtung. Methoden der Fremdbeobachtung sind in der Medienpsychologie aufgrund ihrer höheren Objektivität und geringeren Reaktivität die Regel. Es gibt aber auch Forschungsfragen, die sich am besten mit Hilfe von Selbstbeobachtungen klären lassen. Ein prototypischer Anwendungsfall sind detaillierte und längerfristig angelegte Untersuchungen der alltäglichen Mediennutzung, bei denen verschiedene Medien (z. B. Buch, Zeitung, Fernsehen, Internet) einbezogen werden können. Für derartige Untersuchungen empfiehlt sich die Tagebuchmethode als eine systematische und vergleichsweise objektive Form der Selbstbeobachtung (Reinsch, Ennemoser und Schneider, 1999). Dabei notieren die Untersuchungsteilnehmer/innen für einen bestimmten Beobachtungszeitraum (oft über mehrere Tage oder Wochen hinweg), für bestimmte Zeitabschnitte (z. B. 30 Minuten), zu festgelegten Zeiten (z. B. jeden Abend) und anhand vorgegebener Beobachtungskategorien, welche Medien sie genutzt haben. Gegenüber einer summarischen und retrospektiven Erfassung der Mediennutzung anhand von Befragungsmethoden (vgl. 7 Abschn. 1.2.2) hat die Tagebuchmethode die Vorteile, dass sie genauer ist und die Gefahr von Erinnerungsfehlern minimiert wird. Technische Unterstützung. Das Spektrum von technischen Hilfsmitteln, die für die Unterstützung von systematischen Beobachtungen eingesetzt werden können,

reicht von einfachen Beobachtungsbögen über Ton- und Videoaufzeichnungen bis hin zu computergestützten Verfahren. Grundsätzlich kann der Einsatz solcher Hilfsmittel die Objektivität einer Beobachtung erhöhen, weil die Beobachter/innen von der Aufgabe der Registrierung des zu beobachtenden Verhaltens entlastet werden. Zudem wird die Klassifikation oder das Rating von Verhaltensweisen zeitlich entzerrt. In vielen Fällen kann es sogar vorteilhaft sein, die Schritte der Registrierung und Interpretation von Verhalten vollständig zu trennen, indem das fragliche Verhalten zunächst aufgezeichnet (z. B. auf Video) und in einem zweiten Schritt einer Inhaltsanalyse unterzogen wird (7 Abschn. 1.4.7). Ein Nachteil entsteht durch die Verwendung technischer Hilfsmittel nur dann, wenn die Reaktivität der Messung erhöht wird (z. B. wenn sich Versuchspersonen durch die Anwesenheit einer Kamera gestört fühlen). Besondere Formen der technisch unterstützten Beobachtung sind für Analysen der Nutzung von Fernsehen und computer- bzw. internetgestützten Medienangeboten entwickelt worden. Ein bekanntes Beispiel ist die Zuschauerforschung der Arbeitsgemeinschaft Fernsehforschung, die mit Hilfe telemetrischer Geräte in einer Stichprobe deutscher Haushalte kontinuierlich sekundengenaue Daten über die Fernseh-, Videotext- und Videorecordernutzung erhebt (Buß, 1998; für eine Diskussion telemetrischer Verfahren vgl. Schwab und Unz, 2004). Die Nutzung von Internetangeboten und anderen computergestützten Medienangeboten lässt sich mit geringem technischem Aufwand durch die Aufzeichnung von Logfiles (»log files«) beobachten. So werden beim Aufruf von Webseiten von einem Webserver standardmäßig bestimmte Informationen aufgezeichnet, darunter die Internetadresse des Client-Rechners, von dem aus die Seite aufgerufen wurde, und die Zeit, zu der der Zugriff erfolgt ist. Bei der Durchführung von Untersuchungen an lokalen Rechnern können auch weitere Nutzungsdaten (bis hin zu kontinuierlichen Aufzeichnungen von Mauszeigerbewegungen) über Logfiles aufgezeichnet werden. Auch wenn die Registrierung von Logfiles nicht frei von methodischen Problemen ist (z. B. was die eindeutige Zuordnung von Seitenaufrufen zu Nutzer(inne)n bei Webserver-Logfiles angeht), bietet sie ingesamt ein sehr nützliches Beobachtungswerkzeug für die Medienpsychologie. Die Anwendungsmöglichkeiten reichen von Untersuchungen zur Internetnutzung oder zur Usability von Webseiten bis hin zu Untersuchungen zum Lernen mit Hypermedien (für Beispiele s. Brunstein und Krems, 2005; Richter, Naumann, Brunner und

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Christmann, 2005). Dabei lassen sich aus Logfiles grundsätzlich drei Typen von Kennwerten zur Charakterisierung des individuellen Nutzerverhaltens ableiten (. Abb. 1.1; auch Richter, Naumann und Noller, 2003). Atomistische Kennwerte wie die Häufigkeit oder Dauer von Seitenaufrufen während einer Nutzungssession geben Aufschlüsse darüber, welche Inhalte wie gründlich rezipiert worden sind. Mit sequenziellen Kennwerten, z. B. Häufigkeiten bestimmter Folgen von Seitenaufrufen, kann das Navigationsverhalten von Nutzer(inne)n während der Medienrezeption charakterisiert werden. So sind z. B. sogenannte Backtracks, bei denen Nutzer/ innen wieder zurück zu einer gerade besuchten Seite in einem Hypertext navigieren, häufig indikativ für Orientierungsprobleme. Graphentheoretisch fundierte Kennwerte schließlich sind aggregierte Maße, mit denen sich längere Navigationspfade von Nutzer/innen im Hinblick auf allgemeine Charakteristika wie Linearität und Vernetztheit beschreiben lassen (McEneaney, 2001). Graphentheoretische Kennwerte beruhen auf einer Distanzmatrix, in deren Zellen die geringste Anzahl von Schritten von allen möglichen Ausgangs- zu allen möglichen Zielknoten in einem Navigationspfad notiert wird. Neben einer numerischen Auswertung kann auch die Visualisierung von Navigationspfaden ein nützliches Hilfsmittel zur explorativen Analyse der Navigation in Hypermedien sein (zu Softwaretools zur visuellen und numerischen Analyse von Logfile-Daten vgl. Berendt und Brenstein, 2001; Reips und Stieger, 2004).

1.2.2 Befragungsmethoden Befragungsmethoden kommen in der Medienpsychologie vor allem dann zum Einsatz, wenn subjektive, nicht beobachtbare Sachverhalte anhand von Selbstauskünften erfasst werden sollen. Typische Beispiele sind Untersuchungen zu Rezeptionserleben und -strategien (z. B. Appel, 2005; Charlton, Burbaum, Pette und Winter, 2002) und zu medienbezogenen Einstellungen (z. B. Allen, Cipielewski und Stanovich, 1992). Darüber hinaus werden sie häufig auch zur ökonomischen Erfassung objektiver Sachverhalte und zur indirekten Erfassung von Verhaltensdaten eingesetzt, wenn sich Beobachtungsmethoden nicht oder nur mit hohem Aufwand realisieren lassen (z. B. bei umfassenden Erhebungen des Mediennutzungsverhaltens). Schließlich basieren die meisten psychologischen Testverfahren auf Befragungsmethoden (7 Abschn. 1.2.3). Befragungen können grundsätzlich mündlich oder schriftlich durchgeführt werden. In den letzten Jahren haben computer- und vor allem internetgestützte Befragungen als Spezialfälle der schriftlichen Befragung zunehmend an Bedeutung gewonnen. Internetgestützte Befragungen können via E-Mail (als Variante der postalischen Befragung) oder in Form von InternetSurveys durchgeführt werden (Batinic, 2004). Dabei lässt sich oftmals eine gute und mit herkömmlichen schriftlichen Befragungen vergleichbare Datenqualität erzielen (z. B. Tuten, Urban und Bosnjak, 2002), selbst

. Möglichkeiten der Analyse von Logfile-Daten. (Mod. nach Richter et al., 2003)

Mit freundlicher Genehmigung der Verlages Hans Huber.

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wenn aus forschungspraktischen Gründen in der Regel keine Befragungen auf Basis von Zufallsstichproben möglich sind (7 Abschn. 1.3.1). Ein weiteres Unterscheidungsmerkmal von Befragungsmethoden ist die Anzahl der Befragten. In der Medienpsychologie werden bei mündlichen Befragungen in der Regel Einzelinterviews durchgeführt, weil die sozialwissenschaftlichen Alternativen des Gruppeninterviews oder der Gruppendiskussion für die Erhebung individueller Erfahrungen oder Einstellungen eher ungeeignet sind (zu medienwissenschaftlichen Anwendungen der Gruppendiskussion s. aber Schreier, 2004, zu Online-Gruppendiskussionen im WWW-Chat Batinic, 2004). Ähnlich wie bei Beobachtungsmethoden ist das zentrale Unterscheidungskriterium von Befragungsmethoden aber sicherlich der Grad der Standardisierung. Im Folgenden werden die wichtigsten Merkmale der drei Grundtypen unstrukturiertes Interview, halbstrukturiertes Interview und standardisierte Befragung erläutert. In der Forschungspraxis existieren alle möglichen Abstufungen und Mischformen dieser drei Grundtypen. Unstrukturierte Interviews. Unstrukturierte Interviews zeichnen sich dadurch aus, dass oft nur die Interviewthematik vorgegeben ist, während sich Inhalte und Abfolgen von Fragen weitgehend erst im Interviewverlauf ergeben. Dementsprechend werden unstrukturierte Interviews in aller Regel mündlich durchgeführt. Ein ty-

Stichprobenziehung

pisches Beispiel ist das narrative Interview, bei dem die befragte Person eine Erzählung über ein bestimmtes Thema produziert, ohne dabei durch Interviewerfragen in der eigenständigen Strukturierung des Themas eingeschränkt zu werden (Schütze, 1976). Erst in der Schlussphase des Interviews können Nachfragen zur Präzisierung und zur Vermeidung von Missverständnissen gestellt werden. Andere Formen weitgehend unstrukturierter Interviews sind das psychodynamisch fundierte Tiefeninterview und das episodische Interview (für einen Überblick vgl. Schreier, 2004). Der Vorzug von unstrukturierten Interviewformen ist ihre programmatische Offenheit gegenüber den Informationen, Überzeugungen und Erfahrungen, die die Befragten mitzuteilen haben. Aufgrund dieser Offenheit können sich unstrukturierte Interviews in manchen Fällen für einen Einsatz in explorativen Untersuchungen und für Einzelfallstudien eignen, wie sie etwa in der Forschung zu Medienbiografien im Vordergrund stehen (z. B. Baacke, Sander und Vollbrecht, 1990). Die größten Nachteile unstrukturierter Interviews liegen in ihrer mangelnden Objektivität und Reliabilität, die oft auch mit Validitätsproblemen einhergehen. Aufgrund der fehlenden Standardisierung können z. B. Merkmale der Interviewsituation oder der Persönlichkeit des Interviewers/der Interviewerin eine unkontrollierbare Wirkung entfalten (mit dem Resultat sogenannter Interviewereffekte; Reinecke, 1991). Zudem unterscheiden sich die Interviewverläufe bei unstrukturierten Interviews in der Regel so stark, dass eine Auswertung im Hinblick auf verallgemeinerbare Aussagen und die Überprüfung von Hypothesen nicht möglich sind. Teilstrukturierte Interviews. In teilstrukturierten Inter-

views wird versucht, die Vorzüge einer offenen Befragungssituation zu nutzen, dabei aber die Interviewsituation so weit zu standardisieren, dass die Interviews vergleichend und mit einem gewissen Generalisierbarkeitsanspruch ausgewertet werden können. Das wesentliche methodische Instrument ist ein Interviewleitfaden, der – je nach Grad der Standardisierung – die Themen, die im Interview angesprochen werden sollen, eine Auflistung der Interviewfragen, ihre Reihenfolge oder sogar konkrete Nachfragen spezifiziert. Zusätzlich wird bei teilstrukturierten Interviews festgelegt, in welchen Situationen Interviewer/innen vom Leitfaden abweichen können, indem sie z. B. Fragen weglassen, die Fragereihenfolge ändern oder spontan zusätzliche Fragen stellen

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(Wittkowski, 1994). Die Verwendung eines Interviewleitfadens vermindert die Abhängigkeit des Interviewverlaufs von der interviewführenden Person und erhöht damit die Objektivität der Befragung. Zudem kann die Validität gesteigert werden, indem bei der Leitfadenerstellung verzerrende Effekte ungünstiger Fragereihenfolgen (Kontexteffekte) und suboptimaler Frageformulierungen (z. B. sogenannter Suggestivfragen) vermieden werden. Ein Beispiel für einen Kontexteffekt ist der Subtraktionseffekt (Schuman und Presser, 1981): Fragt man Respondent(inn)en z. B. unmittelbar nacheinander nach ihrer allgemeinen Lebenszufriedenheit und nach ihrer Zufriedenheit in einem bestimmten Lebensbereich (etwa ihrem Beziehungsleben), so unterscheidet sich die positive oder negative Tendenz der beiden Antworten deutlich stärker, als wenn man die Fragen in getrennten Fragekontexten stellt (Strack, Martin und Schwarz, 1988). Dieses Phänomen kann man damit erklären, dass Respondent(inn)en das Interview als Gesprächssituation auffassen. Werden die allgemeine und die spezifischere Frage in demselben Konversationskontext gestellt, »subtrahieren« die Respondent(inn)en die Antwort auf die eine Frage von der Antwort auf die andere Frage. Sie folgen damit der konversationslogischen Maxime der Quantität (Grice, 1975), nach der Redundanzen im Gespräch möglichst zu vermeiden sind (für eine Systematik verschiedener Kontexteffekte vgl. Tourangeau und Rasinski, 1988; für weitere Hinweise zur Leitfadengestaltung s. Bortz und Döring, 2002). Schließlich erleichtert die Teilstandardisierung, die durch einen Interviewleitfaden erreicht wird, auch eine objektive Auswertung mit Hilfe systematischer inhaltsanalytischer Verfahren (7 Abschn. 1.4.7). Entsprechend häufig werden teilstrukturierte Interviews in der Medienpsychologie eingesetzt, z. B. in sozialwissenschaftlich orientierten Untersuchungen zur Mediennutzung (Döbler, Stark und Schenk, 1999) oder in Analysen zur Rezeption von Medienprodukten (Ibsch und Schreier, 2001). Standardisierte Befragungen (Fragebögen). Standardi-

sierte Befragungen sind die am stärksten strukturierte Form der Befragung. Sie sind dadurch gekennzeichnet, dass die Befragten ihre Antworten überwiegend anhand von vorgegebenen Antwortkategorien abgeben. Der vorherrschende Befragungsmodus sind Fragebögen, die schriftlich zu bearbeiten sind. Fragebögen erlauben eine weitaus ökonomischere Untersuchungsdurchführung als mündliche Befragungsformen. Weil sich standardisierte Befragungen zudem sehr ökonomisch auswerten

lassen, eignet sich diese Befragungsmethode auch für Untersuchungen mit großen Stichproben (etwa repräsentative Umfragen zum Mediennutzungsverhalten, s. z. B. Kuchenbuch und Simon, 2004). Im Hinblick auf die Objektivität von Durchführung und Auswertung sind standardisierte Befragungen den weniger stark strukturierten Befragungsformen ebenfalls überlegen. Die schriftliche Form des Fragebogens bietet hier den zusätzlichen Vorteil, dass Interviewereffekte praktisch ausgeschlossen sind. Auf der anderen Seite bleiben potenziell verfälschende Merkmale der Erhebungssituation bei Fragebogenuntersuchungen oft unkontrolliert, etwa wenn der Fragebogen per Post verschickt oder online präsentiert wird. Wie bei teilstrukturierten Befragungen hängt die Validität standardisierter Befragungen entscheidend von der Qualität der gestellten Fragen und Aufgaben ab, für die der Oberbegriff Fragebogenitem gebräuchlich ist. Formal lassen sich Fragebogenitems zum einen im Hinblick auf die Art der Darbietung unterscheiden. In den meisten Fällen werden Fragebogenitems in Form von Fragen, Aussagen oder Adjektiven vorgegeben, bei entsprechender technischer Vermittlung können sie aber auch Bilder, akustische Reize oder multimediale Darbietungen beinhalten. Zum anderen werden Fragebogenitems üblicherweise anhand des Formats differenziert, das den Befragten für ihre Antwort zur Verfügung gestellt wird (vgl. den 7 Exkurs zu häufigen Antwortformaten von Items in psychologischen Tests und Fragebögen). Die wichtigste Anforderung an die Gestaltung von Fragebogenitems ist eine möglichst eindeutige Interpretierbarkeit. Nur dann, wenn sowohl die Bearbeitungsanweisung als auch der Iteminhalt und die Antwortmöglichkeiten von allen Angehörigen der Zielgruppe in annähernd derselben Weise verstanden werden, kann tatsächlich von einer standardisierten Befragung gesprochen werden. Zwei Regeln zur eindeutigen Itemformulierung lauten, dass jedes Item nur einen einzigen Sachverhalt ansprechen und möglichst einfach formuliert sein sollte (für weitere Hinweise zur Formulierung von Fragebogenitems vgl. Rost, 1996, S. 71–72). Darüber hinaus sind auch bei der Gestaltung von standardisierten Fragebögen potenziell validitätsmindernde Kontexteffekte zu berücksichtigen, die durch bestimmte Reihenfolgen von Fragebogenitems, die Formulierung der Bearbeitungsinstruktion oder das Antwortformat hervorgerufen werden können (Tanur, 1992; Tourangeau und Rasinski, 1988).


Exkurs

Häufige Antwortformate von Items in psychologischen Tests und Fragebögen Bei Items mit offenem Antwortformat wird den Befragten lediglich der Modus der Aufgabenbearbeitung (meistens verbal) vorgegeben. Items mit offenem Antwortformat sind vergleichbar mit Fragen, wie sie in teilstrukturierten Interviews üblich sind. Die Wahl eines offenen Antwortformats ist immer dann sinnvoll, wenn die Menge möglicher oder sinnvoller Antworten nicht bekannt ist oder die Vorgabe von Antwortkategorien die Antworten der Befragten verfälschen könnte (Reaktivität). Ein offenes Antwortformat eignet sich z. B. für die Erfassung spontaner Antworten, freier Assoziationen oder konstruktiver kognitiver Leistungen. Die Auswertung von Items mit offenem Antwortformat sollte mit systematischen inhaltsanalytischen Verfahren erfolgen (7 Abschn. 1.4.7). Beispiel: »Bitte notieren Sie in Stichworten, welche Gefühle Sie beim Anschauen des Films hatten.« Items mit halboffenem Antwortformat werden vor allem in Wissens- und Leistungstests eingesetzt. Sie unterscheiden sich von Items mit offenem Antwortformat dadurch, dass die korrekte(n) Antwort(en) genau definiert sind. Dadurch wird eine objektive Auswertung erleichtert. Ein Subtyp von Items mit halboff fenem Antwortformat sind Ergänzungsaufgaben und Lückentexte, die gelegentlich in Leseverständnistests eingesetzt werden. Beispiel: »Was versteht man unter der Abkürzung ›DSL‹?« Items mit dichotomem Antwortformat erfordern von den Befragten eine Entscheidung zwischen zwei Antwortalternativen (z. B. ja/nein, richtig/falsch, stimme zu/stimme nicht zu). Wichtige Anwendungsgebiete sind neben Wissens- und Leistungstests Fragen, die objektive Sachverhalte zum Gegenstand haben. Beispiel (modifiziert aus dem Inventar zur Computerbildung [INCOBI], Richter, Naumann und Groeben, 2001): »Haben Sie Zugang zum Internet?« (ja/ nein) Items mit abgestuftem Antwortformat (Ratingskalen) erfordern von den Befragten eine abgestufte Beurteilung im Hinblick auf mehrere (in der Regel vier bis

zehn) Antwortkategorien, von denen zumindest einige verbal, mit Hilfe von Symbolen oder durch Zahlen benannt sind. Dabei wird unterstellt, dass die Antwortkategorien mindestens eine Rangfolge (Ordinalskala) bilden (z. B. sehr häufig, häufig, selten, sehr selten). Eine Ratingskala kann auch als Intervallskala konzipiert sein, wenn benachbarten Antwortkategorien der gleiche Abstand zugewiesen werden soll (was den Befragten häufig durch eine Benennung der Antwortkategorien in Form von Zahlen signalisiert wird). Ob eine Antwortskala von den Befragten auch tatsächlich als Ordinal- bzw. Intervallskala verwendet wird, ist allerdings eine empirische Frage. Eine Variante von Items mit abgestuftem Antwortformat sind bipolare Items (in Abgrenzung zu unipolaren Items), bei denen die Ratingskala einen negativen und einen positiven Pol hat. Items mit abgestuff tem Itemformat werden unter anderem zur Messung von Einstellungen, bei Persönlichkeitstests und zur Erfassung relativer Häufigkeiten bestimmter Verhaltensweisen verwendet. Ein klassisches Beispiel für eine Befragungsmethode, die auf Items mit abgestuftem Antwortformat beruht, ist das semantische Differenzial (Osgood, Tannenbaum und Suci, 1957). Beispiel 1 (modifiziert aus dem INCOBI, Richter et al., 2001): »Für mich ist der Computer ein nützliches Arbeitsmittel.« 3 (stimme zu) – 2 (stimme eher zu) – 1 (stimme eher nicht zu) – 0 (stimme nicht zu) Beispiel 2: Semantisches Differenzial (Osgood, Suci und Tannenbaum, 1957): Das semantische Differenzial ist ein klassisches Beispiel für eine Befragungsmethode, die auf Items mit abgestuftem Antwortformat beruht. Dabei geben die Befragten für jeweils ein Einstellungsobjekt Einschätzungen auf bipolaren Adjektivskalen ab, die sich den drei Dimensionen Bewertung (»evaluation«, z. B. gut– schlecht), Stärke (»potency«, z. B. schwach–stark) und Aktivität (»activity«, z. B. schnell–langsam) zuordnen lassen. Das Verfahren ist auf beliebige Einstellungsobjekte anwendbar. Für den medienpsychologischen Bereich sind z. B. die Anwendung auf Medien oder Medienprodukte (z. B. Fernsehen oder Computerspiele) oder die Messung der Änderung 6

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politischer Einstellungen (z. B. zu Abtreibung oder Erderwärmung) durch die Medien interessant. Bei Items mit kontinuierlichem Antwortformat (kontinuierliche Ratingskalen, auch visuell-analoge Skalen genannt) geben die Befragten ihr Urteil ab, indem sie einen frei wählbaren Punkt auf einer kontinuierlichen Skala (z. B. von 0 bis 100) markieren. In vielen Fällen bringt diese Technik jedoch keinen Zugewinn an Messgenauigkeit gegenüber Items mit abgestuff tem Antwortformat. Bei Mehrfachwahlaufgaben (Multiple Choice) müssen sich die Befragten für eine von mehreren vorgegebenen Antworten entscheiden. Dieser Itemtyp wird häufig in Leistungs- und Wissenstests eingesetzt. In der Regel wird eine richtige Antwort (die Bestantwort) gemeinsam mit mehreren falschen Antworten

1.2.3 Psychologische Tests Bei psychologischen Tests handelt es sich um einen besonderen Typus standardisierter Befragungsmethoden, der durch eine besondere methodische Fundierung und diagnostische Zielsetzung gekennzeichnet ist. Definition Psychologische Tests sind standardisierte und routinemäßig anwendbare Verfahren, mit denen die Ausprägung einer oder mehrerer latenter, d. h. direkter Beobachtung nicht zugänglicher, psychologischer Personeneigenschaften erfasst werden soll. Die einzelnen Items eines Tests werden als standardisierte Reize verstanden, die so konzipiert und zusammengestellt sind, dass die Reaktionen der getesteten Personen als Indikatoren für die Ausprägung der latenten Personeneigenschaft gelten können (vgl. Lienert und Raatz, 1994; Naumann, Richter und Christmann, 1999).

So beinhaltet beispielsweise der Subtest Praktisches Computerwissen aus dem Inventar zur Computerbildung (INCOBI, Richter et al., 2001) zwölf Mehrfachwahlaufgaben, bei denen die Testpersonen aus jeweils vier möglichen Lösungsalternativen für ein alltägliches

(Distraktoren) vorgegeben. Nicht nur die Bestantwort, sondern auch die Plausibilität der Distraktoren bestimmt die Aufgabenschwierigkeit mit. Beispiel (modifiziert aus dem INCOBI, Richter et al., 2001): »Sie haben in Word Änderungen an einem Textdokument vorgenommen und möchten sowohl die geänderte Datei als auch die ursprüngliche Version beibehalten. Was tun Sie?« a) Ich rufe in der Textverarbeitung den Menüpunkt »Versionsvergleich« auf. b) Ich verschiebe die Datei vor dem Speichern in ein anderes Verzeichnis. c) Ich speichere die geänderte Datei unter einem neuen Namen. d) Ich wähle in Word den Menüpunkt »Änderungen in einer neuen Datei speichern«.

Computerproblem die richtige Lösungsmöglichkeit auswählen müssen (für ein Beispielitem vgl. den 7 Exkurs zu häufigen Antwortformaten von Items in psychologischen Tests und Fragebögen). Die Aufgaben sind so ausgewählt, dass die Lösungswahrscheinlichkeit von der Ausprägung der latenten Personeneigenschaft »praktisches Computerwissen« abhängen soll. Umgekehrt soll der Testwert einer Person, d. h. die Anzahl der von ihr gelösten Aufgaben, einen Schluss auf die Ausprägung des praktischen Computerwissens bei dieser Person ermöglichen. Ein solcher Schluss ist nur dann gültig, wenn ein Test nach bestimmten Regeln konstruiert ist und bestimmten Kriterien genügt, die sich aus einerTesttheorie ableiten lassen. Im Folgenden werden zunächst die Zielsetzung und der Gegenstand psychologischer Testtheorien skizziert. Im Anschluss wird ein Überblick über verschiedene Arten psychologischer Testverfahren und ihre Relevanz für die medienpsychologische Forschung gegeben. Testtheorien und Testkonstruktion Psychologische Testtheorien geben eine formale Beschreibung des Zusammenhangs zwischen dem beobachtbaren Testverhalten, also z. B. der Lösung von Aufgaben in einem Wissenstests oder dem Ankreuzverhalten in einem Persönlichkeitstest, und der jeweils interessierenden latenten Personeneigenschaft. Im Rah-


men der psychologischen Diagnostik sind mit der klassischen Testtheorie und der Familie der Item-ResponseTheorien (probabilistische Testtheorien) zwei unterschiedliche Ansätze entwickelt worden: 1. Die klassische Testtheorie (KT; Gulliksen, 1950) geht von der Annahme aus, dass sich jeder Testwert additiv aus der »wahren« Ausprägung (»true score«) der zu erfassenden Personeneigenschaft bei der getesteten Person und einem Fehlerwert zusammensetzt, der auf unsystematischem Weg zustandekommt. Formal bedeutet diese Annahme, dass sich die Fehlerwerte bei häufiger Vorgabe desselben Tests ausmitteln sollten, also der Mittelwert der Fehlerwerte Null betragen und der Mittelwert der Testwerte dem wahren Wert entsprechen sollte. Inhaltlich bedeutet diese Annahme, dass die Fehlerwerte weder auf die zu messende Personeneigenschaft noch eine beliebige andere Personeneigenschaft oder irgendeinen anderen systematischen Einfluss zurückführbar sein sollten. Vor diesem Hintergrund wird in der KT die Reliabilität eines Tests formal als der Anteil der Varianz der wahren Werte an der Gesamtvarianz der Testwerte definiert: Je stärker die Unterschiede in den Testwerten verschiedener Personen auf unterschiedliche Ausprägungen in der zu messenden Personeneigenschaft (und nicht auf Messfehler) zurückgehen, umso höher ist die Reliabilität eines Tests. Diese formale Definition ermöglicht noch keine Bestimmung der Reliabilität eines Tests, weil im Anwendungsfall weder die wahren Werte noch die Fehlerwerte, sondern nur die Testwerte selbst bekannt sind. Mit den Annahmen der KT und ihrer Reliabilitätsdefinition sind jedoch verschiedene rechnerische Methoden der Reliabilitätsschätzung vereinbar (vgl. z. B. Amelang und Zielinski, 1997; Lienert und Raatz, 1994). Die Retest-Reliabilität wird ermittelt, indem ein Test derselben Stichprobe von Testpersonen mindestens zweimal in einem gewissen zeitlichen Abstand vorgelegt wird und die Testwerte miteinander korreliert werden. Weitere Methoden der Reliabilitätsschätzung beruhen auf der Korrelation der Testwerte zweier paralleler Tests, die dieselbe Personeneigenschaft erfassen sollen (Paralleltest-Reliabilität), der Korrelation zweier Testhälften, die aus jeweils der Hälfte der Items des ursprünglichen Tests bestehen (Halbtest-Reliabilität), oder der Aufteilung eines Tests in eine Vielzahl gleich langer Teile (in der Regel sämtliche Testitems) und der Schätzung ihrer Kon-

sistenz (konsistenzanalytische Reliabilität, z. B. Cronbachs α). Die Konstruktion eines Tests auf der Grundlage der KT folgt einem mehrstufigen Verfahren, bei dem zunächst eine Rohform des Tests erstellt wird. Anhand der Daten einer Konstruktionsstichprobe wird dann eine Itemanalyse durchgeführt, die zur Auswahl der am besten geeigneten Testitems dient. Dafür stehen verschiedene testtheoretisch begründete Kriterien zur Verfügung, vor allem die Trennschärfe eines Items und seine Schwierigkeit (Lienert und Raatz, 1994). Weil eine Testkonstruktion auf Basis der KT vergleichsweise einfach ist und einen eher geringen Untersuchungsaufwand erfordert, liegt die KT der überwiegenden Mehrzahl psychologischer Testverfahren zugrunde. Ein prinzipielles Problem der KT besteht aber darin, dass es sich bei ihren Annahmen um Axiome handelt, die einer empirischen Überprüfung nicht zugänglich sind. Stattdessen wird die Gültigkeit dieser Annahmen in den meisten Fällen schlicht unterstellt, um überhaupt einen Test auf der Grundlage der KT konstruieren zu können (vgl. aber Steyer, 1987, für einen Vorschlag zur Formulierung empirisch prüfbarer Modelle auf Basis der KT). 2. Item-Response-Theorien (IRT) ermöglichen die Formulierung von Testmodellen, die für jedes einzelne Item eines Tests eine formale Beschreibung der Beziehung zwischen dem Antwortverhalten und der latenten Personeneigenschaft liefern, die mit dem Test erfasst werden soll (Rost, 1996). Im Unterschied zur KT handelt es sich dabei nicht um Axiome, sondern um empirisch p rüfbare Annahmen über die Gültigkeit eines bestimmten Testmodells. Die ersten Testmodelle auf Basis von IRT (Birnbaum, 1968; Rasch, 1960) beziehen sich auf Items mit dichotomem Antwortformat (z. B. »gelöst« vs. »nicht gelöst«). Dabei wird die Wahrscheinlichkeit, eine der beiden Antwortoptionen zu wählen (z. B. die Testaufgabe zu lösen), als Funktion einer kontinuierlichen latenten Personeneigenschaft modelliert. Der Zusammenhang zwischen latenter Personeneigenschaft und Lösungswahrscheinlichkeit wird für jedes Testitem durch eine itemcharakteristische Funktion (IC-Funktion) beschrieben. . Abbildung 1.2 veranschaulicht itemcharakteristische Funktionen für drei Items, die sich im Hinblick auf ihre Schwierigkeit unterscheiden. Für Item 1, welches die geringste Schwierigkeit β aufweist, besteht schon bei einer relativ geringen Ausprägung

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Mit freundlicher Genehmigung von Dr. G. Rusch, Lumis-Institut, Siegen.

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. Abb. 1.2. Itemcharakteristische Funktionen von drei Raschskalierten Items mit unterschiedlicher Schwierigkeit. (Aus Naumann, Richter und Christmann, 1999)

der latenten Personeneigenschaft ξ eine Wahrscheinlichkeit von .5, die Testaufgabe zu lösen. Bei Item 2 und 3 ist dagegen eine höhere Ausprägung der latenten Personeneigenschaft erforderlich, um dieselbe Lösungswahrscheinlichkeit zu erzielen. Die in . Abb. 1.2 dargestellte logistischen IC-Funktionen des RaschModells repräsentieren nur eine unter mehreren Möglichkeiten, die Beziehung zwischen einer latenten Personeneigenschaft und dem Antwortverhalten zu modellieren (Rasch, 1960). In alternativen Modellen für Items mit dichotomem Antwortformat werden andere Typen von IC-Funktionen spezifiziert. Zudem liegen inzwischen auch Testmodelle für Mehrfachwahlaufgaben, Items mit mehreren abgestuften Antwortkategorien und kontinuierliche Ratingskalen vor (für einen Überblick s. Embretson und Reise, 2000; Müller, 1999; Rost, 1996). Arten psychologischer Tests Psychologische Testverfahren lassen sich inhaltlich nach Art der erfassten Personeneigenschaften und nach methodischen Gesichtspunkten klassifizieren (für eine Zusammenstellung publizierter Testverfahren vgl. Brickenkamp, Brähler und Holling, 2002). Unter inhaltlichen Gesichtspunkten können zunächst ganz allgemein Leistungs- und Persönlichkeitstests unterschieden werden. Leistungstests zielen auf die Erfassung kognitiver und psychomotorischer Fähigkeiten ab. Innerhalb der Klasse der Leistungstests werden allgemeine Leistungstests (Intelligenz-, Vigilanz- und Konzentrationstests), spezielle Fähigkeitstests und Entwicklungstests unterschieden. Alle drei Arten von Leistungstests sind für medien-

psychologische Fragestellungen relevant. Allgemeine kognitive Fähigkeiten wie Intelligenz und Konzentrationsfähigkeit sowie spezielle Medienkompetenzen wie Lesekompetenz oder Computer Literacy weisen enge Zusammenhänge mit der Art und dem Ausmaß der Nutzung von Lern- und Unterhaltungsmedien auf (z. B. Krosnick, Anand und Hartl, 2003; Naumann et al., 2001). Auch die Entwicklung spezieller Fähigkeiten wie Sprachund Lesefähigkeiten wird durch die Mediennutzung mitbestimmt (z. B. Ennemoser, Schiffer, Reinsch und Schneider, 2003; Subrahmanyam, Greenfield, Kraut und Gross, 2001). Um Fragestellungen aus diesen Bereichen untersuchen oder potenziell relevante Fähigkeitsaspekte statistisch kontrollieren zu können, wird in medienpsychologischen Untersuchungen auf Leistungstests zurückgegriffen. Persönlichkeitstests dienen der Erfassung relativ stabiler Personeneigenschaften, die nicht als Fähigkeitsaspekte einzuordnen sind. Dazu gehören neben allgemeinen persönlichkeitstheoretischen Konstrukten (wie Extraversion oder Neurotizismus) auch Interessen, emotionale und motivationale Dispositionen und Einstellungen. Der Einfluss dieser Variablen auf die Auswahl und Nutzung von Medien wird in einer Reihe medienpsychologischer Ansätze thematisiert und ist durch eine Vielzahl von Untersuchungen belegt, wie auch der umgekehrte Einfluss von Medien auf Einstellungen und Interessen (z. B. Doll und Hasebrink, 1989; Kraaykamp und van Eijck, 2005; Linz, Donnerstein und Penrod, 1988). Unter formalen Gesichtspunkten werden Testverfahren vor allem danach unterschieden, ob es sich um normoder kriteriumsorientierte Tests bzw. ein- oder mehrdimensionale Tests handelt, in welcher Form die Testitems dargeboten werden und welche Antwortformate die Testitems haben (vgl. den 7 Exkurs zu häufigen Antwortformaten von Items in psychologischen Tests und Fragebögen). Bei normorientierten Tests wird ein Vergleich der individuellen Testwerte mit der Testwerteverteilung in einer Referenzgruppe angestrebt (z. B. einer Altersoder Berufsgruppe), die auch der Interpretation der Testwerte zugrundeliegt. Das bekannteste Beispiel für eine normorientierte Testung sind Intelligenztests, bei denen die Testwerte in der Regel in Form von IQ-normierten Werten (mit einem Mittelwert von 100 und einer Standardabweichung von 15) berichtet werden (für andere Arten von Normwerten vgl. z. B. Lienert und Raatz, 1994, S. 281–290). Die Interpretation der Ergebnisse kriteriumsorientierter Tests erfolgt dagegen im Hinblick auf Merk-


male des Inhaltsbereichs, auf die sich der Test bezieht. Demnach zählt bei kriteriumsorientierten Tests lediglich, ob eine Testperson bestimmte, zuvor spezifizierte Kriterien erreicht (z. B. ein bestimmtes Lernziel; Klauer, 1987). Ein Vergleich mit einer Referenzgruppe erfolgt nicht. Einund mehrdimensionaleTests werden anhand der Anzahl latenter Personeneigenschaften bzw. Merkmalsdimensionen differenziert, die mit einem Test erfasst werden sollen. Die Testdarbietung kann ähnlich wie bei standardisierten Befragungsmethoden mündlich oder schriftlich erfolgen, wobei schriftliche Testdarbietungen in Form sogenannter Papier-Bleistift-Tests oder computergestützt erfolgen können. Computergestützte Tests haben den Vorteil, dass neben der Antwortausprägung auch die Antwortzeit als zusätzliche diagnostische Information herangezogen werden kann. Diese Eigenschaft erleichtert eine kognitionspsychologisch fundierte Diagnostik, die für viele medienpsychologisch interessante Fähigkeitsaspekte wie Lese- und andere Medienkompetenzen relevant ist (für ein Beispiel vgl. das Lesekompetenz-Diagnostikum ELVES, Richter und van Holt, 2005; zu kognitionspsychologischen Datenerhebungsmethoden 7 Abschn. 1.2.4). Zudem bietet eine computergestützte Darbietung Möglichkeiten des adaptiven Testens auf Basis von IRT-Modellen. Beim adaptiven Testen werden einer Testperson nur diejenigen Items präsentiert, die aufgrund ihrer Schwierigkeit für das jeweilige Eigenschaftsniveau der Testperson diagnostisch besonders informativ sind (für ein Beispiel vgl. den Konzentrationsleistungstest FAKT, Moosbrugger und Heyden, 1997). Eine noch vergleichsweise neue Variante der computergestützten Testvorgabe ist die Darbietung über das Internet. Hier deuten erste Untersuchungen darauf hin, dass sich Persönlichkeitstests und – mit gewissen Einschränkungen – auch Leistungstests trotz der weitgehend unkontrollierten Erhebungssituation ohne größere Einbußen in der Reliabilität und Validität in internetgestützten Untersuchungen einsetzen lassen (z. B. Hertel, Naumann, Konradt und Batinic, 2002; Wilhelm und McKnight, 2002; zur Diskussion methodologischer und ethischer Aspekte internetbasierten Testens s. Naglieri et al., 2004). 1.2.4 Kognitionspsychologische Methoden Die Kognitionspsychologie beschäftigt sich mit der Analyse von Prozessen, die an kognitiven Leistungen wie Gedächtnis, Denken und Sprachverstehen beteiligt sind,

Kognitionswissenschaften

und mit der Struktur von Wissensrepräsentationen, die diesen Prozessen zugrundeliegen. Entsprechend kommen kognitionspsychologische Methoden der Datenerhebung in der Medienpsychologie vor allem dann zum Einsatz, wenn kognitive Prozesse bei der Medienrezeption oder die Repräsentationen von Medieninhalten analysiert werden sollen. Aus medienpsychologischer Perspektive lassen sich bei den kognitionspsychologischen Methoden Online- und Offline-Indikatoren unterscheiden. Online-Indikatoren wie Lesezeiten, Blickbewegungen und Protokolle lauten Denkens werden während der Rezeption eines Medienprodukts erhoben und sind deshalb auf die Erfassung kognitiver (Rezeptions-)Prozesse ausgerichtet. Die Erhebung von OfflineIndikatoren wie Rekognitions- und Reproduktionsaufgaben, latenzbasierten Maßen und Strukturlegetechniken erfolgt dagegen vor oder nach der Medienrezeption. Daher eignen sich Offline-Indikatoren eher für die Analyse von Repräsentationsstrukturen. Einige der besprochenen kognitionspsycholischen Methoden können auch in der Weise eingesetzt werden, dass der Rezeptionsprozess an bestimmten Stellen für eine kurze Zeitspanne unterbrochen wird. In diesem Fall kann man in Anlehnung an Nieding und Ohler (2004) von QuasiOnline-Indikatoren sprechen. Lesezeiten Lesezeiten für einzelne Wörter, Sätze oder Textabschnitte sind in der Psycholinguistik und der Psychologie des Textverstehens häufig eingesetzte Online-Indikatoren für kognitive Prozesse beim Sprach- und Textverstehen (Haberlandt, 1994). Technisch lassen sich Lesezeitmessungen sehr einfach über eine computergestützte segmentweise Darbietung von Textmaterial realisieren. Eine Variante der Textpräsentation besteht darin, dass für die Proband(inn)en jeweils nur ein Textsegment (z. B. ein Wort oder Satz) lesbar gemacht wird, während die Buchstaben des übrigen Texts durch Platzhalterzeichen (z. B. »X«) maskiert werden. Mit einem Tastendruck können die Proband(inn)en das nächste Textsegment (z. B. das nächste Wort oder den nächsten Satz) lesbar machen, und das gerade gelesene Textsegment wird maskiert. Auf diese Weise können die Proband(inn)en ihre Lesegeschwindigkeit selbst steuern, indem sie eine Art virtuelles Fenster über den Text bewegen (Moving-WindowMethode). Auch wenn der Lesevorgang bei Verwendung dieser und ähnlicher Methoden der Lesezeitmessung in mancher Hinsicht von alltäglichen Lesesituationen ab-

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weicht (z. B. ist meist kein Zurückgehen zu bereits gelesenen Textteilen möglich), gibt es Hinweise darauf, dass das Textverständnis in den meisten Fällen nicht wesentlich beeinträchtigt wird. Für die Validität der Methode spricht, dass die damit erhobenen Lesezeitmaße mit den Ergebnissen anderer Messmethoden konvergieren (z. B. mit den Ergebnissen der im folgenden Absatz behandelten Blickbewegungsmessungen, Just, Carpenter und Woolley, 1982). Kognitionspsychologisch betrachtet liegt der Verwendung von Lesezeiten als Indikatore kognitiver Prozesse beim Satz- und Textverstehen die Vorstellung zugrunde, dass kognitive Prozesse Kapazität des Arbeitsgedächtnisses beanspruchen. Dabei gilt, dass die Kapazitätsbeanspruchung umso höher ist, je weniger stark ein Prozess routinisiert ist. Zugleich wird angenommen, dass die kognitive Kapazität, die zu einem bestimmten Zeitpunkt verfügbar ist, insgesamt begrenzt ist (vgl. Just und Carpenter, 1992). Vor dem Hintergrund dieser Annahmen lassen sich längere Lesezeiten als Indikatoren für einen höheren Verarbeitungsaufwand interpretieren, der durch kapazitätsintensive kognitive Prozesse hervorgerufen wird (z. B. wissensgestützte Inferenzprozesse beim Textverstehen, Suh und Trabasso, 1993). Blickbewegungsmessung Die Methode der Blickbewegungsmessung hat eine lange Tradition in der Leseforschung (Rayner und Sereno, 1994), wird inzwischen aber auch in anderen Bereichen der Medienpsychologie zur Analyse der Aufmerksamkeitssteuerung genutzt (z. B. in Untersuchungen zur Rezeption von Anzeigenwerbung, . Abb. 1.3, oder in Untersuchungen zur Rezeption von Internetseiten, Stenfors, Morén und Balkenius, 2003). Mit Blickbewegungsmessungen werden ähnliche Fragestellungen bearbeitet wie mit den im vorangegangenen Abschnitt behandelten Methoden der Lesezeitmessung. Einem deutlich höheren apparativen Aufwand als bei einfachen Lesezeitmessungen stehen als Vorteile die bessere räumliche und zeitliche Auflösung von Blickbewegungsmessungen gegenüber. Außerdem greifen moderne Verfahren der Blickbewegungsmessung, wie z. B. Verfahren auf Basis der Cornea-Reflex-Methode (Messung der Pupillenposition und der Reflektion eines oder mehrerer Infrarot-Signale durch die Hornhaut), kaum in Rezeptionsprozesse ein, sind also nur wenig reaktiv (vgl. Bente, 2004). Die Grundlage der Interpretation von Blickbewegungsdaten bildet die Unterscheidung von Fixationen und Sakkaden. Bei

Fixationen ruht das Auge für eine gewisse Zeit (beim Lesen im Mittel etwa 250 Millisekunden) auf einem Fixationspunkt. Sakkaden sind schnelle, ruckhafte Augenbewegungen zwischen den Fixationen. Bei einer Fixation wird die foveale Region der Netzhaut, d. h. der Bereich des schärfsten Sehens, auf einen bestimmten Reiz hin ausgerichtet. Die Aufnahme visueller Information erfolgt praktisch nur während einer Fixation, und nur der vergleichsweise kleine Bereich im Zentrum der Fixation, der auf die foveale Region projiziert wird (1–2 Grad des Sehwinkels), kann tatsächlich scharf gesehen werden. Beim normalen Lesen können beispielsweise bei jeder Fixation nur drei bis vier Buchstaben in der fovealen Region sowie Teile der umgebenden parafovealen Region (bis zu drei

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. Abb. 1.3a,b. Darstellung des Blickverlaufs (»scan path«) einer Versuchsperson in einer Blickbewegungsuntersuchung zur Rezeption von Anzeigenwerbung (Radach, Lemmer, Vorstius, Heller und Radach, 2003). In der Untersuchung wurden Blickbewegungen bei Anzeigenwerbungen mit expliziter Botschaft (a) und impliziter Botschaft (b) miteinander verglichen


Zeichen links und zehn Zeichen rechts des Fixationspunkts) erkannt werden. Daher liefert die Messung von Blickbewegungen während der Medienrezeption sehr genaue Anhaltspunkte dafür, welche Teilinformationen in welcher Reihenfolge rezipiert wurden. Unter den Voraussetzungen, dass visuell wahrgenommene Reize in der Regel sofort verarbeitet werden (»immediacy assumption«) und so lange fixiert werden, wie sie im Zentrum der Verarbeitung stehen (»eye-mind assumption«, Just und Carpenter, 1980), spiegeln Blickbewegungsdaten auch die Verteilung des Verarbeitungsaufwands auf einzelne Teilinformationen wider. Ebenso wie Lesezeitdaten, die mit der Moving-Window-Methode erhoben worden sind, sind Blickbewegungsdaten für sich genommen aber inhaltlich unspezifisch: Man kann ihnen zunächst keine Informationen darüber entnehmen, welcher Art die kognitiven Prozesse sind, die zu einem erhöhten Verarbeitungsaufwand geführt haben. Solche Rückschlüsse sind nur indirekt möglich, indem Eigenschaften der rezipierten Medien experimentell variiert werden und die Auswirkung dieser Variationen auf die Anzahl, Dauer und Abfolge von Fixationen untersucht wird (zu experimentellen Untersuchungen 7 Abschn. 1.3.3). Lautes Denken Anders als die bis lang behandelten kognitionspsychologischen Methoden kann die von Ericsson und Simon (1980, 1993) ursprünglich für die Problemlöseforschung entwickelte Methode des lauten Denkens inhaltlich spezifische Daten über kognitive Prozesse bei der Medienrezeption liefern. Die Methode des lauten Denkens geht auf die klassische Selbstbeobachtungsmethode der Introspektion zurück, die von Vertretern der Würzburger Schule zur Analyse von Denkvorgängen eingesetzt worden ist (Külpe, 1922). Sie unterscheidet sich von klassischen introspektiven Methoden aber vor allem dadurch, dass die Proband(inn)en selbst keine Interpretation oder Erklärung kognitiver Prozesse leisten sollen. Ihre Aufgabe besteht vielmehr einfach darin, in unstrukturierter Form alles zu verbalisieren, was ihnen während der Bearbeitung einer Aufgabe bewusst wird. Diese Verbalisierungen werden mit Hilfe von Ton- oder Videoaufnahmen registriert und in sogenannte Protokolle lauten Denkens überführt. Die Protokolle lauten Denkens können dann in einem zweiten Schritt mit Hilfe inhaltsanalytischer Verfahren (7 Abschn. 1.4.7) im Hinblick auf zugrundeliegende kognitive Prozesse ausgewertet werden. Inzwischen hat sich die Methode des lauten Den-

kens für die Untersuchung einer großen Bandbreite von kognitiven Prozessen bewährt. Sie liefert validere Daten als retrospektive Befragungen von Proband(inn)en nach der Aufgabenbearbeitung, weil Gedächtnisfehler und Verfälschungen durch Interpretationen oder Erklärungsversuche der Proband(inn)en minimiert werden. Auch kognitiv anspruchsvolle Aufgaben werden durch das laute Denken kaum beeinflusst (Ericsson und Simon, 1993). Die Anwendung der Methode ist auf solche Prozesse beschränkt, die eine gewisse zeitliche Dauer aufweisen und sich in potenziell bewusstseinsfähigen Inhalten des Arbeitsgedächtnisses niederschlagen. Sie eignet sich demnach nicht für die Untersuchung stark routinisierter, rasch ablaufender Prozesse. In der Medienpsychologie ist die Methode des lauten Denkens bislang vor allem für die Analyse strategischer Prozesse beim Verstehen schriftlicher Texte (für einen Überblick s. Pressley und Afflerbach, 1995) und beim Lernen mit Hypertext (z. B. Bannert, 2003; Richter et al., 2005) eingesetzt worden. Eine Kombination von lautem Denken und Lesezeitmessungen, die die komplementären Vorzüge beider Methoden ausnutzt, haben Magliano und Graesser (1991) für die Untersuchung wissengestützter Prozesse beim Textverstehen vorgeschlagen. Dabei werden zunächst mit Hilfe des lauten Denkens Stellen im Text identifiziert, die wissensgestützte Prozesse anregen. In einem nächsten Schritt werden die Ergebnisse des ersten Schritts zur Vorhersage von Lesezeiten benutzt, die an einer separaten Stichprobe von Proband(inn)en erhoben werden (für ein Beispiel aus der Forschung zu Inferenzen beim Textverstehen vgl. Suh und Trabasso, 1993). Wiedererkennen (Rekognition) Aufgaben, bei denen Proband(inn)en gelernte Informationen wiedererkennen müssen, gehören zu den Standardtechniken zur Erfassung von Gedächtnisleistungen (vgl. Bredenkamp und Erdfelder, 1995). Sie können in medienpsychologischen Untersuchungen wertvolle Informationen über die Struktur der mentalen Repräsentation von Medieninhalten liefern. Im Folgenden soll die medienpsychologische Anwendung von Rekognitionsaufgaben am Beispiel der Psychologie des Textverstehens erläutert werden, wo diese Aufgaben besonders häufig eingesetzt werden. Rekognitionsaufgaben lassen sich aber auch zur Analyse der mentalen Repräsentation von Inhalten anderer Medien nutzen (z. B. der Repräsentation von Filminhalten, vgl. Ohler und Nieding, 2002). Zwei Grundtypen von Rekognitionsaufgaben sind Aufgaben mit dicho-

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tomem Antwortformat (Ja/Nein-Aufgaben) und Mehrfachwahlaufgaben (Multiple-Choice-Aufgaben): 1. Bei Aufgaben mit dichotomem Antwortformat werden Proband(inn)en im Anschluss an die Textrezeption zum einen Wörter oder Sätze (Items) vorgelegt, die Informationen aus dem Text enthalten (Targetitems), zum anderen Wörter oder Sätze, die nicht im Text enthaltene Informationen wiedergeben (Distraktoren). Die Aufgabe der Proband(inn)en besteht darin, für jedes Item anzugeben, ob die Information im Text enthalten war (»Ja«-Antwort) oder nicht (»Nein«-Antwort). Auf Basis solcher Aufgaben lässt sich als das einfachste Verstehensmaß zunächst der Anteil korrekt wiedererkannter Informationen ermitteln: Ein Text gilt dabei als umso besser verstanden, je deutlicher der Anteil korrekt wiedererkannter Informationen den durch Raten erzielbaren Wert übertrifft. Für sich genommen ist dieses Maß allerdings in zweierlei Hinsicht problematisch. Erstens wird der Anteil korrekt wiedererkannter Informationen auch dann hoch sein, wenn sämtliche Items mit »Ja« beantwortet werden. Eine mögliche Lösung für dieses Problem ist eine Analyse im Sinne der Signalentdeckungstheorie, bei der nicht nur korrekte »Ja«-Antworten (Treffer), sondern auch fälschliche »Ja«-Antworten (falsche Alarme) berücksichtigt werden (Green und Swets, 1966). Unter bestimmten Voraussetzungen lässt sich über die Dichteverteilungen der Wahrscheinlichkeiten von Treffern und falschen Alarmen ein mit d’ bezeichneter Differenzwert ermitteln, der ein valideres Verstehensmaß darstellt als der Anteil richtig wiedererkannter Informationen (zu alternativen Verfahren mit ähnlicher Zielsetzung vgl. Snodgrass und Corwin, 1988). Ein zweites Problem von Wiedererkennungsaufgaben besteht darin, dass nicht eindeutig definiert ist, unter welchen Bedingungen davon gesprochen werden kann, dass eine Information im Text enthalten ist. In der modernen Textverarbeitungspsychologie werden mit der Oberflächenrepräsentation als einer wörtlichen Repräsentation des Texts, der propositionalen Textbasis als einer Repräsentation der semantischen Struktur eines Texts und dem Situationsmodell als einer Sachverhaltsrepräsentation der im Text angesprochenen Inhalte drei Ebenen des Textverstehens unterschieden, die jeweils unterschiedliche Typen von Informationen ansprechen (Kintsch, 1998; van Dijk und Kintsch, 1983). So beruhen etwa Situationsmodelle, deren Qualität für

ein echtes Verständnis eines Texts ausschlaggebend ist, nicht nur auf Informationen, die im Text explizit erwähnt werden, sondern auch auf Inferenzen, die Rezipient(inn)en auf Basis ihres Vorwissens dem Text hinzufügen. Vor diesem Hintergrund sind auf der Basis von Rekognitionsaufgaben Verfahren entwickelt worden, die durch die Vorgabe unterschiedlicher Itemtypen eine Analyse des Textverständnisses auf verschiedenen Ebenen ermöglichen sollen (z. B. Schmalhofer und Glavanov, 1986). 2. Bei Mehrfachwahlaufgaben werden den Proband(inn)en gemeinsam mit dem Zielitem ein oder mehrere Distraktoren mit der Aufgabe präsentiert, dasjenige Item zu identifizieren, das Informationen aus dem Text enthält (vgl. auch den 7 Exkurs zu häufigen Antwortformaten in psychologischen Tests und Fragebogen in 7 Abschn. 1.2.3). Gegenüber Aufgaben mit dichotomem Antwortformat hat dieser Aufgabentyp den Vorteil einer mit zunehmender Distraktorenzahl reduzierten Wahrscheinlichkeit, durch Raten eine korrekte Antwort zu erzielen. Auf der anderen Seite ist bei der Konstruktion der Distraktoren eine besondere Sorgfalt geboten, weil die richtige Aufgabenlösung ansonsten auch durch einen Ausschluss unplausibler Distraktoren erzielt werden kann. Abgesehen davon ähneln die methodischen Probleme von Mehrfachwahlaufgaben den Problemen, die bei Aufgaben mit dichotomem Antwortformat diskutiert wurden. Auch hier ist eine Analyse von Treffern und falschen Alarmen möglich und sinnvoll, und je nach Gestaltung von Zielitems, Distraktoren und Aufgabeninstruktionen können unterschiedliche Ebenen des Textverstehens angesprochen werden. Wiedergeben (Reproduktion) Aufgaben, bei denen gelernte Informationen mündlich oder schriftlich wiedergegeben werden müssen, gehören ebenfalls zu den Standardmethoden der Gedächtnispsychologie (Bredenkamp und Erdfelder, 1995), lassen sich aber sinnvoll für medienpsychologische Fragestellungen adaptieren. Medienpsychologische Anwendungen dieser Methoden finden sich in der Werbewirkungsforschung und im Bereich der Psychologie des Textverstehens. Reproduktionsaufgaben sind anspruchsvoller als Rekognitionsaufgaben, weil sie ein höheres Ausmaß aktiver Suchund Abrufprozesse erfordern. Sie eignen sich daher in der Regel besser zur Erfassung konstruktiver Verstehens-


leistungen, die über die explizit im Text enthaltene Information hinausgehen (z. B. die Konstruktion von Situationsmodellen). Bei der Grundform des freien Erinnerns werden die Proband(inn)en aufgefordert, möglichst viele der im Text enthaltenen Informationen wiederzugeben. Varianten dieses Aufgabentyps sind Zusammenfassungsoder Essayfragen (für Beispiele s. Kintsch und Franzke, 1995; Perfetti, Britt und Georgi, 1995). Ein einfaches Verstehensmaß bei solchen Aufgaben ist die Anzahl der richtig wiedergegebenen Informationen. Weitergehende Auswertungsmöglichkeiten ergeben sich durch eine Differenzierung nach Informationstypen, die unterschiedlichen Ebenen des Textverstehens entsprechen. So kann etwa die Anzahl von Paraphrasen von explizit im Text enthaltenen Informationen der propositionalen Textbasis zugeordnet werden, während die Anzahl von Inferenzen, d. h. nicht explizit im Text enthaltener Informationen, als Indikator für die Stärke des Situationsmodells aufgefasst werden kann (vgl. McNamara und Kintsch, 1996). Darüber hinaus können die Ergebnisse von Reproduktionsaufgaben auch im Hinblick auf übergreifende Indikatoren der Verstehensgüte beurteilt werden. Sowohl die Differenzierung in unterschiedliche Informationstypen als auch die Beurteilung im Hinblick auf übergreifende Indikatoren der Verstehensgüte sollte anhand systematischer inhaltsanalytischer Verfahren vorgenommen werden (7 Abschn. 1.4.7), um eine hohe Auswertungsobjektivität zu ermöglichen. Insbesondere bei einer schriftlichen Aufgabenbearbeitung sind große interindividuelle Differenzen in der Quantität und Qualität der Reproduktion zu erwarten, die auf Unterschiede in der sprachlichen und intellektuellen Leistungsfähigkeit oder der Motivation der Proband(inn)en zurückzuführen sind. Es empfiehlt sich daher, schon durch die Gestaltung von Reproduktionsaufgaben den Einfluss solcher personenbezogener Variablen möglichst zu minimieren (z. B. durch mündliche statt schriftlicher Aufgabenbearbeitung) oder sie anhand geeigneter Testverfahren zu erfassen, um sie bei der Datenauswertung statistisch kontrollieren zu können. Reaktions- und Entscheidungszeiten Die Untersuchung von Reaktions- und Entscheidungszeiten bei klar definierten Aufgaben gehört in der Kognitionspsychologie zu den am häufigsten eingesetzten Methoden zur Prüfung von Hypothesen über kognitive Prozesse (vgl. z. B. Funke, 1996). Das Grundprinzip besteht in der experimentellen Variation bestimmter Auf-

gabenmerkmale, von denen eine Erleichterung oder Erschwerung der aufgabenrelevanten kognitiven Prozesse angenommen wird. Diese Erleichterung oder Erschwerung sollte sich dann in kürzeren oder längeren Reaktions- und Entscheidungszeiten niederschlagen. Die Aufgaben, die auf diesem Prinzip beruhen, unterscheiden sich sehr stark in Abhängigkeit von der jeweils bearbeiteten Forschungsfrage. Ein Beispiel aus der Psychologie des Textverstehens liefert eine Untersuchung von McKoon und Ratcliff (1986) zu prädiktiven Inferenzen. Prädiktive Inferenzen sind Vorhersagen von narrativen Ereignissen oder Sachverhalten, die Rezipient(inn)en beim Lesen oder Hören einer Geschichte auf Basis ihres eigenen Weltwissens treffen. In einer ersten Phase der Untersuchung von McKoon und Ratcliff (1986) lasen die Proband(inn)en kurze Geschichten, die jeweils das Eintreten eines bestimmten Ereignisses nahelegten, das aber nicht explizit beschrieben wurde, sondern von den Proband(inn)en inferiert werden musste (z. B. »The director and the camera man were ready to shoot close-ups when suddenly the actress fell from the 14th floor«). In einer zweiten Phase der Untersuchung sollten die Proband(inn)en dann für einzelne Begriffe aus dem Text angeben, ob sie im Text enthalten waren oder nicht (Rekognitionsaufgabe). Unmittelbar vor den wiederzuerkennenden Items wurde entweder ein Wort aus dem Text gezeigt (Primingbedingung, z. B. »director«) oder ein neutrales Wort (Kontrollbedingung). Bei dieser Rekognitionsaufgabe war die Zurückweisung von Wörtern, die nicht im Text vorgekommen waren, aber mit dem inferierten Ereignis eng assoziiert waren (z. B. »dead«), relativ zur Kontrollbedingung verlangsamt. Den Proband(inn)en fiel es also bei Wörtern, die Bestandteil einer prädiktiven Inferenz waren, vergleichsweise schwer, sie von explizit im Text enthaltenen Informationen zu trennen. Dieses Ergebnis interpretieren McKoon und Ratcliff (1986) als Hinweis darauf, dass während des Verstehens von Geschichten tatsächlich prädiktive Inferenzen vorgenommen werden. Sortieraufgaben und Strukturlegetechniken Sortieraufgaben und Strukturlegetechniken sind Verfahren zur Analyse repräsentationaler Strukturen, die auch dazu geeignet sind, die Repräsentation von Medieninhalten zu untersuchen. Bei Sortieraufgaben werden den Proband(inn)en Kärtchen vorgegeben, auf denen einzelne Konzepte eines Inhaltsbereichs notiert sind. Diese Konzepte sollen von den Proband(inn)en nach vorgege-

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benen oder frei wählbaren semantischen Kriterien in eine bestimmte Anzahl von Kategorien sortiert werden. Aus den Ergebnissen dieser Aufteilung lassen sich dann mit Hilfe statistischer Techniken wie der multidimensionalen Skalierung Aufschlüsse über assoziative Beziehungen zwischen Konzepten gewinnen. Sortieraufgaben sind einfach und ökonomisch anzuwenden. Ein Nachteil ist darin zu sehen, dass die Datenbasis in der Regel nicht reichhaltig genug ist, um repräsentationale Strukturen auf individueller Ebene, d. h. für einzelne Proband(inn)en zu ermitteln. Außerdem sind die Beziehungen, die aus Sicht der Proband(inn)en zwischen einzelnen Konzepten bestehen, nur schwach bestimmt, nämlich durch das vorgegebene Sortierkriterium. Um diesen Mangel auszugleichen, kann die Kombination von Sortieraufgaben mit Befragungstechniken sinnvoll sein. Ein Beispiel für die Anwendung von Sortieraufgaben zur Erfassung des Textverständnisses auf der Ebene des Situationsmodells stammt von McNamara und Kintsch (1996). Bei Strukturlegetechniken haben die Proband(inn)en zusätzlich zu Kärtchen, die Konzepte oder Aussagen enthalten, auch Kärtchen mit semantischen, logischen oder argumentativen Relationen zur Verfügung (vgl. Eckert, 1998; Novak und Gobin, 1984; Scheele und Groeben, 1984). Dadurch können nicht nur assoziative konzeptuelle Beziehungen, sondern auch semantisch qualifizierte Relationen zwischen Wissenselementen abgebildet werden. Ein Forschungsansatz, bei dem Strukturlegetechniken mit halbstrukturierten Interviews zur Generierung der individuell relevanten Konzepte und Aussagen kombiniert werden, ist das Forschungsprogramm Subjektive Theorien (Groeben, Wahl, Schlee und Scheele, 1988). Im medienpsychologischen Kontext sind solche elaborierten Methoden der Wissensdiagnose z. B. zur Analyse der Rezeption von literarischen Werken eingesetzt worden (Groeben, 1998).

zesse mit bewusstseinsfähigen, verbalisierbaren Komponenten beschränkt. Aufgrund der komplexen Beziehungen zwischen psychologischen und physiologischen Prozessen ist die Interpretation physiologischer Daten als Indikatoren psychologischer Konstrukte allerdings nicht unproblematisch. Vor allem im Zusammenhang mit weiteren Indikatoren können physiologische Daten aber zweifellos eine psychologisch wertvolle Informationsquelle sein. Die aus kognitionswissenschaftlicher Sicht interessantesten physiologischen Maße erfassen die Aktivität kortikaler und subkortikaler Strukturen im Gehirn. Mit elektroenzephalographischen Verfahren (EEG) werden anhand von Elektroden an der Schädeloberfläche Potenzialschwankungen der Neuronen im Kortex gemessen, wobei für die Analyse von Informationsverarbeitungsprozessen insbesondere ereigniskorrelierte Potenziale (d. h. Potenzialschwankungen in Reaktion auf einen experimentellen Reiz) interessant sind (Davidson, Jackson und Larson, 2000). Ein wichtiger Anwendungsbereich im weiteren medienpsychologischen Kontext ist die Analyse basaler semantischer und syntaktischer Prozesse beim Sprachverstehen (z. B. Van Berkum, Brown, Zwitserlood, Kooijman und Hagoort, 2005; Stenberg, Lindgren, Johansson, Olsson und Rosén, 2000). Bildgebende Verfahren, insbesondere die in den vergangenen Jahren stark weiterentwickelte funktionale Magnetresonanz-Tomographie (fMRT), bieten gegenüber EEG-Verfahren eine geringere zeitliche, aber deutlich bessere räumliche Auflösung und eignen sich für eine Erfassung der Aktivi-

1.2.5 Physiologische Methoden Die Einbeziehung physiologischer Methoden in das Methodeninventar der Psychologie beruht auf der Annahme, dass psychologische Prozesse gemeinsam mit charakteristischen Mustern physiologischer Prozesse auftreten. Anders als Befragungsmethoden oder bestimmte kognitionspsychologische Datenerhebungstechniken wie die Methode des lauten Denkens ist das Anwendungsgebiet physiologischer Methoden nicht auf Pro-

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Versuchsteilnehmer mit applizierten Elektroden zur EEG-Messung

Emotionen


tät kortikaler wie subkortikaler Strukturen (Bandettini, Birn und Donahue, 2000). In den Kernbereichen der Medienpsychologie sind physiologische Methoden bislang aber vor allem dazu genutzt worden, emotionale und affektive Reaktionen bei der Rezeption von Medienangeboten zu untersuchen (z. B. Vitouch, 1997). Die dabei am häufigsten eingesetzten Verfahren beziehen sich auf die Aktivität des peripheren Nervensystems. Emotionale Prozesse gehen mit subkortikalen Aktivitäten im Gehirn einher, die wiederum eine erhöhte Aktivität des peripheren Nervensystems zur Folge haben. Diese Aktivität kann nichtinvasiv (d. h. ohne Eingriffe in den Körper) durch drei verschiedene Typen indirekter Maße erfasst werden (vgl. Bortz und Döring, 2002): die der kardiovaskulären, der elektrodermalen und der muskulären Aktivität. Kardiovaskuläre Aktivität. Ein wichtiges Maß der Akti-

vität des Herz-Kreislauf-Systems ist die Herzschlagrate, die sich mit Hilfe der Elektrokardiographie (EKG) oder eine Messung der peripheren Pulsfrequenz erfassen lässt und durch einen Teil des vegetativen Nervensystems (sympathische und parasympathische Herznerven) gesteuert wird. Bei einem Elektrokardiogramm werden über mehrere am Brustkorb bzw. an peripheren Körperteilen angebrachte Elektroden Potenzialschwankungen des Herzmuskels gemessen. Weitere wichtige Maße sind der systolische und diastolische Blutdruck, der periodisch über eine Staumanschette am Oberarm gemessen werden kann. Maße der kardiovaskulären Aktivität werden mit Belastung, Anstrengung und Aufmerksamkeit in Verbindung gebracht. Elektrodermale Aktivität. Durch die Messung der Hautleitfähigkeit mit Hilfe von Elektroden an Körperstellen

mit einer hohen Dichte an Schweißdrüsen (vor allem an der Handinnenfläche) kann die Aktivität von Schweißdrüsen erfasst werden, die durch das sympathische Nervensystem gesteuert wird (Boucsein, 1992). Durch eine Erhöhung der Aktivität des sympathischen Nervensystems kommt es zu einer vermehrten Schweißabsonderung, die eine Senkung des Hautwiderstandes bewirkt. Diese auch psychogalvanischer Reflex genannte Reaktion gilt allgemein als Indikator emotionaler und affektiver Reaktionen. Weiterhin nimmt die Amplitude der Erhöhung der Hautleitfähigkeit nach der Präsentation eines Reizes mit zunehmender Gewöhnung an diesen Reiz ab. Spontane (nicht reizabhängige) Fluktuationen

der Hautleitfähigkeit gelten demgegenüber als ein Indikator negativer emotionaler Zustände. Muskuläre Aktivität. Die muskuläre Aktivität wird mit Hilfe der Elektromyographie (EMG) gemessen, die Potenzialdifferenzen in spezifischen Muskelfasergruppen erfasst. Dazu werden zwei Elektroden an der Hautoberfläche nahe den beiden Enden des Muskelstrangs angebracht, dessen Aktivität gemessen werden soll. Insbesondere die Aktivität von Gesichtsmuskeln, die am Emotionsausdruck beteiligt sind, wird in medienpsychologischen Untersuchungen herangezogen, um physiologische Korrelate emotionaler Reaktionen zu ermitteln. Mit wenigen Ausnahmen, etwa den zuletzt genannten elektromyographischen Maßen der Gesichtsmuskelaktivität, gelten die verfügbaren Maße für die Aktivität des peripheren Nervensystems als weitgehend unspezifische Indikatoren emotionaler Reaktionen. Qualitativ vollkommen unterschiedlich erlebte Gefühle wie Freude oder Ärger können sich auf der physiologischen Ebene in sehr ähnlicher Weise niederschlagen. Während die Intensität von Gefühlen und Affekten mit dem Ausmaß der physiologischen Erregung insgesamt korreliert ist, hängt die Erlebensqualität wesentlich von der kognitiven Interpretation der emotionsauslösenden Situation ab (vgl. Schachter und Singer, 1962). Für die Medienpsychologie gibt es drei grundsätzliche Möglichkeiten, mit diesem Problem umzugehen (vgl. Kempter und Bente, 2004): 1. In der Medienpsychologie sind Emotionstheorien verbreitet, die die physiologische Erregung als unspezifische, energetische Komponente von Emotionen konzipieren, die an sich nichts zur Erlebensqualität beitragen (Zillmann, 1983, 1988). Vor dem Hintergrund solcher Theorien besteht keine Notwendigkeit für eine Nutzung physiologischer Daten als spezifischen Indikatoren für bestimmte emotionale Reaktionen. 2. Eine zweite Strategie besteht darin, Veränderungen in multiplen physiologischen Indikatoren kontinuierlich zu überwachen und anstelle einzelner Maße komplexe dynamische Muster in diesen Indikatoren zu analysieren (vgl. z. B. die Unterscheidung von Orientierungs-, Defensiv- und Schreckreaktion bei Sokolov, 1975). 3. Schließlich kann die Interpretierbarkeit von Prozessdaten über die Aktivität des peripheren Nervensystems zusätzlich erhöht werden, wenn sie mit Beobachtungs- oder Befragungsdaten bzw. kognitions-

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psychologischen Maßen kombiniert werden (vgl. Bente, Stephan, Jain und Mutz, 1992) und die Daten im Rahmen eines aussagekräftigen experimentellen Designs (7 Abschn. 1.3.3) erhoben werden.

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1.3

Forschungsstrategien in der Medienpsychologie

Neben der Wahl geeigneter Methoden der Datenerhebung muss bei der Planung einer medienpsychologischen Untersuchung auch eine Forschungsstrategie gewählt werden, die möglichst optimal auf die jeweiligen Forschungsfragen und Hypothesen zugeschnitten ist. Von dieser Wahl hängen weitgehende Entscheidungen im Hinblick auf die Gestaltung einer Untersuchung ab, die in der psychologischen Methodenlehre unter den Begriff Versuchsplanung zusammengefasst werden. Ähnlich wie die Aussagekraft einer Untersuchung darunter leidet, wenn die interessierenden theoretischen Konstrukte über unreliable oder wenig valide Datenerhebungstechniken operationalisiert werden, kann die Verwendung eines inadäquaten Versuchsplans (auch Design genannt) die Überprüfung einer Hypothese unmöglich machen. Schließlich wird auch die Art und Weise, wie die erhobenen Daten nach Abschluss der Untersuchung auszuwerten sind, bereits durch die Wahl der Forschungsstrategie mitbestimmt. Der Großteil der medienpsychologischen Forschung lässt sich einer von vier übergreifenden Forschungsstrategien zuordnen, die sich als populationsbeschreibend, korrelativ, quasiexperimentell und experimentell bezeichnen lassen. In Untersuchungen, die einer populationsbeschreibenden Forschungsstrategie folgen, geht es darum, möglichst präzise zu ermitteln, wie bestimmte medienpsychologisch relevante Merkmale in einer klar umrissenen Gruppe von Personen verteilt sind. Ein Beispiel sind die regelmäßig wiederkehrenden Erhebungen des Mediennutzungsverhaltens in definierten Bevölkerungsgruppen (z. B. 6- bis 13-Jährige in Deutschland, Kuchenbuch und Simon, 2004). In Untersuchungen, die einer korrelativen Forschungsstrategie folgen, stehen die Zusammenhänge zwischen Merkmalen im Vordergrund, z. B. die Zusammenhänge von Persönlichkeitsmerkmalen und Aspekten der Mediennutzung. Quasiexperimentelle und experimentelle Forschungsstrategien zielen beide auf die Überprüfung von Hypothesen

über Ursache-Wirkungs-Beziehungen (kausale Bezie-

hungen) ab. Die meisten theoretischen und praktischen Probleme, mit denen sich die Medienpsychologie beschäftigt, haben mit kausalen Beziehungen zu tun, darunter die eingangs aufgeworfene Frage, ob Gewaltdarstellungen in den Medien die Gewaltbereitschaft erhöhen. 7 Experimente sind der Königsweg zur Überprüfung von Hypothesen über kausale Beziehungen. Aus forschungspraktischen Gründen können Quasiexperimente in manchen Situationen aber die bessere Alternative sein. In diesem Abschnitt werden die wesentlichen Merkmale der vier Forschungsstrategien und die wichtigsten Typen von Versuchsplänen erläutert. 1.3.1 Populationsbeschreibende

Untersuchungen Theoretisch und praktisch motivierte Fragestellungen in der sozialwissenschaftlich orientierten Medienforschung beziehen sich häufig auf eine genaue Beschreibung der Verteilung bestimmter Merkmale in der Bevölkerung oder in einzelnen Bevölkerungsgruppen. Dazu gehören Erhebungen zur Mediennutzung, die auf dem Weg von Umfragen (7 Abschn. 1.2.2) oder über telemetrische Verfahren (7 Abschn. 1.2.1) erfolgen können, genauso wie Umfragen zu Einstellungen und Interessen gegenüber Medien (z. B. Fernsehen, Computerspielen, Internet) und Medienprodukten (z. B. einzelnen Fernsehsendungen). Bei derartigen Untersuchungen ist es aus forschungspraktischen oder datenschutzrechtlichen Gründen in der Regel nicht möglich, den interessierenden Gegenstandsbereich im Rahmen einer Untersuchung vollständig zu erfassen, also z. B. die Fernsehnutzung in allen bundesdeutschen Haushalten mit Fernsehgerät kontinuierlich zu registrieren. Stattdessen wird aus der Grundgesamtheit (Population), über die Aussagen getroffen werden sollen, eine Stichprobe von Untersuchungsobjekten gezogen, also z. B. ein Teil der Haushalte mit Fernsehgerät ausgewählt. Für diese Stichprobe werden Daten erhoben, anhand derer dann sogenannte Populationsparameter geschätzt werden, die die Verteilung der interessierenden Merkmale in der Grundgesamtheit beschreiben. Stichprobenziehung Um aufgrund von Stichprobendaten Rückschlüsse auf die Verhältnisse in einer Grundgesamtheit ziehen zu können, sollte die Zusammensetzung der Stichprobe

25 1.3 · Forschungsstrategien in der Medienpsychologie

derjenigen der Grundgesamtheit so weit wie möglich entsprechen. Die beste Annäherung an eine »repräsentative« Stichprobe bietet eine Auswahl mit Zufallskomponente, wobei verschiedene solcher probabilistischer Stichproben unterschieden werden (vgl. z. B. Bortz und Döring, 2002; Diekmann, 2000). Einfache Zufallsstichprobe. Eine einfache Zufallsstichprobe wird gezogen, indem anhand einer vollständigen Liste der Untersuchungsobjekte in der Grundgesamtheit eine Teilmenge von Untersuchungsobjekten per Zufall ausgewählt (z. B. ausgelost) wird (Listenauswahl). Ein solches Verfahren lässt sich vergleichsweise leicht in Telefonumfragen realisieren, indem computergestützt Einträge in Telefonverzeichnissen ausgewählt oder Zufallszahlen generiert werden, die dann automatisch gewählt werden. Ein medienpsychologisches Beispiel für eine telefonische Befragungsstudie, bei der eine einfache Zufallsstichprobe per Listenauswahl gezogen wurde, stammt von Charlton et al. (2002), die erwachsene Romanleser/innen nach kulturellem Milieu und Lesepraxis, -sozialisation und -strategien befragten. Ein Nachteil der einfachen Zufallsstichprobe liegt darin, dass sie bei großen Grundgesamtheiten sehr unökonomisch sein kann, weil für eine präzise Parameterschätzung relativ große Stichproben benötigt werden. Bei geringem Stichprobenumfang besteht zudem die Gefahr, dass einfache Zufallsstichproben ein verzerrtes Bild der Grundgesamtheit liefern. Diese Gefahr ist umso größer, je heterogener die Grundgesamtheit ist. Mehrstufige Zufallsstichprobe. Bei der Ziehung einer

mehrstufigen Zufallsstichprobe erfolgt die Zufallsauswahl auf mehreren Ebenen. Bei einer groß angelegten Umfrage könnte z. B. auf der erste Stufe eine Zufallsauswahl von Gemeinden erfolgen (unter Umständen unter Zugrundelegung von Auswahlwahrscheinlichkeiten, die nach der Gemeindegröße gewichtet sind). Innerhalb dieser Auswahl werden dann in der zweiten Stufe einzelne Haushalte zur Teilnahme an der Untersuchung ausgelost. Diese zweistufige Zufallsstichprobe könnte man um eine dritte Stufe ergänzen, indem auch innerhalb der Haushalte per Zufall ein Haushaltsmitglied für die Befragung ausgewählt wird. In medienpsychologischen Forschungsarbeiten werden mehrstufige Zufallsstichproben eher selten genutzt, obwohl sie ökonomischer sein können als einfache Zufallsstichproben. Ein weiterer Vorteil ist, dass im Vorhinein keine Liste sämtlicher Untersuchungsob-

jekte in der Grundgesamtheit vorliegen muss. In der sozialwissenschaftlichen Umfrageforschung ist die Ziehung mehrstufiger Zufallsstichproben aber weit verbreitet. Klumpenstichprobe. Auch die Klumpenstichprobe ist eine mehrstufige Stichprobe. Auf der ersten Stufe wird anhand vorfindbarer Gliederungsmerkmale eine Zufallsauswahl größerer sozialer Gruppierungen vorgenommen (sogenannte Klumpen oder Cluster, je nach Grundgesamtheit z. B. Gemeinden, Bezirke, Betriebe, Schulen oder Klassen). Anders als bei der mehrstufigen Zufallsstichprobe erfolgt aber auf der zweiten Stufe eine Vollerhebung, bei der sämtliche potenzielle Untersuchungsobjekte in den ausgewählten Klumpen (z. B. alle Schüler/ innen in einer Klasse) berücksichtigt werden. Ein Beispiel für die Ziehung einer solchen Klumpenstichprobe ist die Nürnberger Schülerstudie zur Gewalt an Schulen, bei der Schüler/innen der siebten bis neunten Klasse nach aggressiven Einstellungen, gewalttätigem Verhalten und ihrem Medienkonsum befragt wurden (Kreuzinger und Maschke, 1995). Die Klumpenstichprobe ist oft deutlich ökonomischer als eine ein- oder mehrstufige Zufallsauswahl. Das Verfahren führt aber nur dann zu einer zuverlässigen Schätzung von Populationsparametern, wenn die Zusammensetzung der einzelnen Klumpen der Zusammensetzung der Grundgesamtheit ähnelt. Das bedeutet auch, dass sich die Untersuchungsobjekte innerhalb der Klumpen im Hinblick auf die untersuchten Merkmale möglichst stark unterscheiden, die Klumpen untereinander aber möglichst ähnlich sein sollten. Geschichtete Zufallsstichprobe. Bei der Ziehung einer geschichteten Stichprobe wird das Prinzip der Zufallsauswahl mit der Berücksichtigung der Verteilung ausgewählter Merkmale der Untersuchungsobjekte (sogenannter Schichtungsmerkmale) kombiniert. Als Schichtungsmerkmale werden meist soziodemographische oder biographische Variablen herangezogen, von denen angenommen wird, dass sie mit den in einer Untersuchung erhobenen Variablen in Zusammenhang stehen. So könnte beispielsweise die Stichprobenziehung bei einer Untersuchung zu medienbezogenen Interessen so gestaltet werden, dass Personen aus Haushalten mit niedrigem, mittlerem oder hohem Einkommen entsprechend ihrem Anteil in der Grundgesamtheit berücksichtigt werden. Innerhalb jeder Schicht wird dann eine festgelegte Anzahl von Personen per Zufall ermittelt. In diesem Fall spricht man von einer proportionalen Stich-

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probe. Es kann aber auch sinnvoll sein, bestimmte Untergruppen in der Grundgesamtheit bei der Stichprobenziehung stärker zu berücksichtigen, was zur Ziehung einer disproportionalen Stichprobe führt. Dieses Verfahren wird z. B. bei der Auswahl von Haushalten angewandt, die an der kontinuierlichen telemetrischen Erhebung des Fernsehnutzungsverhaltens durch die Arbeitsgemeinschaft Fernsehforschung teilnehmen (Buß, 1998). Bei dieser Erhebung wird eine Schichtung nach einer Reihe von soziodemographischen Merkmalen (z. B. Gemeindegröße, Haushaltsgröße, Einkommen) vorgenommen. Ein Schichtungsmerkmal, die Zugehörigkeit zu einem Bundesland, wird disproportional berücksichtigt, um auch für kleine Bundesländer eine zuverlässige Schätzung von Populationsparametern zu ermöglichen. Generell kann mit einer geschichteten Stichprobe die Präzision der Schätzung von Populationsparametern im Vergleich zu einfachen Zufallsstichproben erhöht werden, und zwar in umso höherem Maße, je stärker der Zusammenhang zwischen den erhobenen Merkmalen und den Schichtungsmerkmalen ist. Neben probabilistischen Stichproben sind in der empirischen Sozialforschung weitere Formen der Stichprobenziehung im Gebrauch, die nicht auf das Prinzip der Zufallsauswahl zurückgreifen. Dazu gehören die in der qualitativen Forschung gebräuchliche theoretische Stichprobe, bei der Forscher/innen besonders typische oder interessante Fälle auf Basis theoretischer Erwägungen auswählen (Schreier, 2004), die Quotenstichprobe, die eine Quotierung bestimmter Merkmale gemäß den Verteilungen in der Grundgesamtheit, aber – anders als die geschichtete Stichprobe – keine Zufallsauswahl innerhalb der Merkmalsklassen beinhaltet, und die angefallene Stichprobe, der überhaupt kein systematisches Verfahren der Stichprobenziehung zugrundeliegt. Angefallene Stichproben werden häufig in medienpsychologischen Experimenten verwendet, für die die Ziehung einer Zufallsstichprobe zu aufwendig wäre. Ein anderes Beispiel ist die Online-Forschung, bei der mit angefallenen Stichproben oder Quotenstichproben (z. B. auf Basis eines Online-Panels) gearbeitet wird (Batinic, 2004). Auch wenn derartige nichtprobabilistische Stichproben in den genannten Fällen oft ohne Alternative sind, weil die Ziehung probabilistischer Stichproben aus forschungspraktischen oder -ökonomischen Gründen zu aufwendig oder gar nicht möglich ist, haben sie gegenüber probabilistischen Stichproben grundsätzlich den Nachteil einer unklaren Verallgemeinerbarkeit. Da den

Forschenden nie alle potenziell relevanten Merkmale bekannt sein können, hinsichtlich derer die Stichprobe der Grundgesamtheit ähneln soll, bieten nur Verfahren mit Zufallsauswahl eine wahrscheinlichkeitstheoretisch zu rechtfertigende Möglichkeit, mit einer Untersuchung Aussagen über die interessierende Grundgesamtheit treffen zu können. Parameterschätzung In populationsbeschreibenden Untersuchungen geht es in der Regel nicht um eine Prüfung von Hypothesen, sondern um eine möglichst genaue Beschreibung der Verteilung der erhobenen Variablen in der Grundgesamtheit. Anhand der für eine Stichprobe ermittelten deskriptivstatistischen Kennwerte (7 Abschn. 1.4.1), z. B. Mittelwerte oder Anteilswerte, lassen sich mit Hilfe verschiedener Methoden Punktschätzungen der entsprechenden Populationsparameter ermitteln (vgl. z. B. Bortz und Döring, 2002). Diese Schätzungen sind mehr oder weniger genau, d. h. eine andere Stichprobe könnte zu anderen Schätzungen von Populationsparametern führen (eine Tatsache, die sich an jedem Wahlabend anhand der demoskopischen Vorhersagen nachvollziehen lässt). Die Streuung der Stichprobenkennwerte wird Standardfehler genannt: Je kleiner der Standardfehler ist, umso genauer ist die Schätzung. Allgemein sinkt der Standardfehler mit der Stichprobengröße. Zudem können neben Punktschätzungen auch Intervallschätzungen vorgenommen werden, bei denen für einen Populationsparameter sogenannte Konfidenzintervalle (Vertrauensintervalle) ermittelt werden, die den Bereich angeben, in dem sich der Populationsparameter mit einer hohen Plausibilität befindet (7 Exkurs). 1.3.2 Korrelative Untersuchungen Korrelative Untersuchungsdesigns ermöglichen Aussagen über Zusammenhänge zwischen zwei oder mehr Merkmalen. Derartige Zusammenhänge (Korrelationen) können grundsätzlich positiv oder negativ sein. Auch der Fall, dass kein Zusammenhang vorliegt, ist prinzipiell möglich. In diesem Fall beträgt die Korrelation Null. Bei einem Zusammenhang zweier ordinalskalierter oder metrischer Variablen untereinander (7 Abschn. 1.4) bedeutet eine positive Korrelation z. B., dass höhere Ausprägungen der einen Variablen mit höheren Ausprägungen der anderen Variablen einher-


Exkurs

Konfidenzintervalle für Mittelwerte als Beispiel für Intervallschätzungen Für die Ermittlung von Konfidenzintervallen für Mittelwerte macht man sich den Umstand zunutze, dass die Verteilung von Stichprobenmittelwerten einer bestimmten Verteilungsform folgt (der sogenannten

Normalverteilung). Auf dieser Basis ist es möglich, die Wahrscheinlichkeit für einen bestimmten Stichprobenkennwert anzugeben, sofern der Populationsmittelwert bekannt ist. Umgekehrt lässt sich anhand von Stichpro-

μ = 50, σ = 25, n = 20

a

μ = 50, σ = 25, n = 100

b μ = 50, σ = 40, n = 20

c

μ = 50, σ = 40, n = 100

d

. Abb. 1.4a–d. 95%-Konfidenzintervalle für eine Variable mit einem Populationsmittelwert (μ) von 50 und unterschiedlichen Streuungen (Populations-Standardabweichung σ) und Stichprobenumfängen (n). Dargestellt sind jeweils Punkt- und Intervallschätzungen auf Basis von 20 verschiedenen Stichprobenziehungen. Rot markierte Konfidenzintervalle schließen den Populationsmittelwert nicht ein. (Daten simuliert mit ESCI IBI levels of confidence, Cumming, in press)

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benmittelwert und -streuung ein Bereich bestimmen, für den mit einer bestimmten subjektiven Sicherheit (Konfidenz) davon ausgegangen werden kann, dass er den (unbekannten) Populationsmittelwert enthält. Ein 95%-Konfidenzintervall beispielsweise kann so interpretiert werden, dass bei mehrfachen Stichprobenziehungen der Populationsparameter in 95% der Ziehungen im Konfidenzintervall um den jeweils ermittelten Stichprobenmittelwert liegen würde. In 5% der Ziehungen würde der Populationsparameter dagegen außerhalb des Konfidenzintervalls liegen. Praktisch bedeutet das, dass die Wahrscheinlichkeit, bei der Intervallschätzung des Populationsmittelwerts anhand der vorliegenden Stichprobe einen Irrtum zu begehen, 5% beträgt. Anders als Stichprobenmittelwert und -streuung handelt es sich bei der Irrtumswahrscheinlichkeit nicht

gehen, eine negative Korrelation dagegen, dass höhere Ausprägungen der einen Variablen mit niedrigeren Ausprägungen der anderen Variablen einhergehen. Querschnittliche Korrelationsuntersuchungen Der einfachste korrelative Versuchsplan ist ein querschnittliches Design, bei dem zu einem Messzeitpunkt zwei oder mehr Merkmale an einer Stichprobe von Proband(inn)en erhoben und mit statistischen Verfahren zur Bestimmung 4 bivariater Zusammenhänge (Zusammenhang von zwei Variablen untereinander), 4 multipler Zusammenhänge (Zusammenhang von einer Variablen mit einer Gruppe weiterer Variablen) oder 4 multivariater Zusammenhänge (Zusammenhang zwischen zwei Gruppen von Variablen) analysiert werden (7 Abschn. 1.4.2). Weil dieser Versuchsplan vergleichsweise einfach zu realisieren ist, wird er in der Medienpsychologie recht häufig angewandt. Korrelative Versuchspläne können informativ und von hohem praktischen Wert sein, weil sich auf der Basis von Zusammenhangsdaten Vorhersagemodelle entwickeln lassen, mit deren Hilfe die Ausprägungen eines Merkmals geschätzt werden können, wenn das Merkmal selbst nicht ermittelt werden kann. Es gibt jedoch eine

um eine Größe, die sich aus den erhobenen Daten ableiten lässt. Vielmehr muss der Forscher oder die Forscherin entscheiden, welche Irrtumswahrscheinlichkeit er oder sie bei der Intervallschätzung in Kauf zu nehmen bereit ist. Üblich ist die Wahl einer Irrtumswahrscheinlichkeit von 5% (95%-Konfidenzintervall) oder 1% (99%Konfidenzintervall). Die Breite des Konfidenzintervalls hängt von der Streuung der Variablen, der Stichprobengröße und der Irrtumswahrscheinlichkeit ab. Mit abnehmender Streuung und zunehmender Stichprobengröße vergrößert sich die Präzision der Intervallschätzung, d. h. die Breite des Konfidenzintervalls verringert sich (. Abb. 1.4). Die Wahl einer kleineren Irrtumswahrscheinlichkeit führt dagegen zu einem breiteren Konfidenzintervall.

wesentliche Einschränkung der Aussagekraft: Korrelative Designs eignen sich nur äußerst bedingt zur Überprüfung von Hypothesen über kausale Beziehungen. Das liegt daran, dass eine Korrelation zwischen Variablen nur als ungerichteter Zusammenhang interpretiert werden kann, dessen Zustandekommen auf Basis eines korrelativen Designs nicht aufgeklärt werden kann. Im Prinzip sind immer verschiedene Konstellationen von Ursache-Wirkungs-Beziehungen denkbar, die »hinter« einer Korrelation stehen (. Abb. 1.5). Selbst wenn in einer korrelativen Untersuchung z. B. nachgewiesen werden kann, dass Jugendliche, die viele Action- und Horrorfilme konsumieren, in hohem Maße gewaltbereit sind, kann man den Konsum solcher Medienprodukte noch nicht als Ursache für eine hohe Gewaltbereitschaft bezeichnen. Denn es wäre ebenso möglich, dass eine oder mehrere sogenannter Drittvariablen – z. B. die Zugehörigkeit zu bestimmten sozialen Gruppen, bestimmte Erfahrungen während der Sozialisation oder Persönlichkeitsmerkmale – sowohl den Medienkonsum als auch die Gewaltbereitschaft beeinflusst haben. Denkbar wäre auch der umgekehrte Zusammenhang, dass eine hohe Gewaltbereitschaft eine Vorliebe für Action- und Horrorfilme bedingt. Längsschnittliche Korrelationsuntersuchungen Mit einem anderen Typus von korrelativen Versuchsplänen, dem sogenannten längsschnittlichen Design, las-

Aggression


riablen untereinander. In den meisten Theorien wird eine Erklärung von Phänomenen angestrebt. Dabei werden

. Abb. 1.5. Denkbare kausale Interpretationen eines bivariaten Zusammenhangs zwischen den Variablen X und Y: a) X beeinflusst Y b) Y beeinflusst X, Y, X c) X und Y beeinflussen sich wechselseitig, d) der Zusammenhang zwischen X und Y wird durch eine Drittvariable Z oder e) eine Menge weiterer Drittvariablen hervorgerufen, die sich untereinander beeinflussen

sen sich diese Bedenken zwar abschwächen, aber nicht vollständig ausräumen. In längsschnittlichen Designs werden Variablen zu mehreren Messzeitpunkten erhoben, zwischen denen Zeitintervalle von wenigen Minuten bis hin zu mehreren Jahren liegen können. Gemeinsam mit pfadanalytischen Auswertungstechniken können durch einen zeitlichen Abstand zwischen Messzeitpunkten Alternativerklärungen entkräftet werden, die auf eine umgekehrte Richtung der Ursache-Wirkungs-Beziehung abzielen. Hypothesen über UrsacheWirkungs-Beziehungen lassen sich aber trotzdem nur tentativ stützen. Alternativerklärungen, die auf Drittvariablen abzielen, können nämlich nur für solche Drittvariablen ausgeräumt werden, die in eine Längsschnittuntersuchung einbezogen und statistisch kontrolliert worden sind (z. B. anhand von pfadanalytischen Auswertungstechniken, vgl. 7 Abschn. 1.4.4). 1.3.3 Experimentelle und quasiexperimen-

telle Untersuchungen Medienpsychologische Theorien erschöpfen sich selten in Aussagen über die Verteilung von Merkmalen in einer Grundgesamtheit oder die Zusammenhänge solcher Va-

Aussagen über Ursache-Wirkungs-Beziehungen getroffen, die sich mit den bislang besprochenen Forschungsstrategien nicht schlüssig überprüfen lassen. Nach Mackie (1980) kann man eine Ursache als Teil einer Menge von Bedingungen auffassen, der für sich genommen nicht hinreichend (»insufficient«), als Bestandteil der Menge von Bedingungen aber notwendig (»necessary«) für das Auftreten des zu erklärenden Phänomens ist, wobei die Bedingungsmenge insgesamt nicht notwendig (»unnecessary«), aber hinreichend (»sufficient«) für das Auftreten des zu erklärenden Phänomens ist (Ursachen als INUS-Bedingungen). Die am Anfang dieses Kapitels aufgeworfene Frage, ob der Konsum gewalthaltiger Medienprodukte zu einer höheren Gewaltbereitschaft führt, kann man vor diesem Hintergrund als die Frage rekonstruieren, ob der Konsum gewalthaltiger Medienprodukte eine INUS-Bedingung für das Auftreten von Gewalt bzw. Gewaltbereitschaft darstellt. Diese Frage lässt sich nicht schlüssig klären, wenn man sich allein auf eine der bislang behandelten Forschungsstrategien stützt. Mit populationsbeschreibenden Untersuchungen kann man zwar plausibel machen, dass Gewaltbereitschaft und der Konsum gewalthaltiger Medien tatsächlich in einem Ausmaß vorkommen, das eine weitere Beschäftigung mit der Fragestellung auch praktisch rechtfertigt. Mit korrelativen Untersuchungen lässt sich darüber hinaus belegen, dass ein Zusammenhang zwischen dem Konsum gewalthaltiger Medien und Indikatoren von Aggressivität und Gewaltbereitschaft besteht (z. B. Kreuzinger und Maschke, 1995). Mit der Aussage, dass der Konsum gewalthaltiger Medien die Gewaltbereitschaft fördert, wird aber nicht nur eine Zusammenhangs-, sondern eine Kausalhypothese formuliert. Eine Kausalhypothese ist eine Hypothese über eine gesetzesartige Beziehung zwischen Ursachen und Wirkungen, die die Anwendung einer experimentellen Forschungsstrategie oder zumindest die Anwendung einer quasiexperimentellen Forschungsstrategie erforderlich macht. Für die Überprüfung von Kausalhypothesen sind experimentelle Versuchspläne optimal geeignet, weil sie die höchste interne Validität bieten, d. h. vergleichsweise sichere Aussagen über UrsacheWirkungs-Beziehungen erlauben. Im Folgenden werden zunächst das zentrale versuchsplanerische Gütekriterium der internen Validität und das komplementäre Gütekriterium der externen Validität erläutert. Dann

Wissenschaftstheorie

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werden die wichtigsten Kennzeichen von Experimenten und verschiedene Arten experimenteller Versuchspläne erläutert. Abschließend werden quasiexperimentelle Versuchspläne behandelt, die zwar über eine geringere interne Validität verfügen, aber aufgrund ihrer höheren Praktikabilität für einige medienpsychologische Fragestellungen eine sinnvolle Alternative zum Experiment sein können. Interne und externe Validität Mit dem Gütekriterium der internen Validität bezeichnet man die Gültigkeit des Schlusses, dass ein bestimmtes Phänomen die Ursache für ein anderes Phänomen darstellt. In der Sprache der Versuchsplanung ausgedrückt geht es darum, ob die Ausprägung einer abhängigen Variablen (z. B. eine hohe Gewaltbereitschaft) auf die Ausprägung einer unabhängigen Variablen (z. B. den Konsum gewalthaltiger Medienprodukte) zurückzuführen ist. Das komplementäre Gütekriterium der externen Validität bezieht sich auf die Frage, ob dieser Schluss auch über die eigentliche Untersuchungssituation hinaus verallgemeinert werden kann, d. h. auf andere Situationen, alternative Operationalisierungen der beteiligten theoretischen Konstrukte oder andere Stichproben von Proband(inn)en verallgemeinerbar ist. Die externe Validität wird z. B. in Mitleidenschaft gezogen, wenn statt einer Zufallsstichprobe eine seligierte Stichprobe gezogen wird oder für die abhängigen Variablen eine Datenerhebungstechnik gewählt wurde, die nicht als konstruktvalide gelten kann. Ein wichtiges Kriterium für die externe Validität einer Untersuchung ist die Replizierbarkeit (Wiederholbarkeit) der Untersuchungsergebnisse mit anderen Stichproben oder Untersuchungsmaterialien. Mit der statistischen Technik der Metaanalyse kann man die Ergebnisse mehrerer Untersuchungen zu ähnlichen Fragestellungen zusammenfassen und auf diese Weise Anhaltspunkte über die Verallgemeinerbarkeit von Untersuchungsergebnissen gewinnen (vgl. 7 Abschn. 1.4.4). Auch wenn beide versuchsplanerischen Gütekriterien – interne und externe Validität – gemeinsam die Aussagekraft einer Untersuchung bestimmen, stellt die interne Validität das grundlegendere Kriterium dar. Wenn die interne Validität gering ist, ist die Frage nach der Verallgemeinerbarkeit von Aussagen irrelevant. Die interne Validität einer Untersuchung ist dann gefährdet, wenn der verwendete Versuchsplan den systematischen Einfluss weiterer Faktoren, die Dritt- oder Störvariablen

Kausalität

genannt werden, nicht ausschließt. So eignen sich die im vorangegangenen Abschnitt diskutierten Korrelationsstudien unter anderem deshalb nicht zur Überprüfung von Kausalhypothesen, weil der Einfluss von Drittvariablen prinzipiell nicht ausgeschlossen werden kann. Entgegen dem ersten Anschein verfügen auch die sogenannten vorexperimentellen Versuchspläne, die nicht selten in angewandten Evaluationsstudien eingesetzt werden, nur über eine geringe interne Validität (vgl. Campbell und Stanley, 1966): 4 Bei der Ein-Schuss-Fallstudie wird für eine Gruppe von Proband(inn)en die Bedingungskonstellation realisiert, die als Ursache angenommen wird (z. B. eine Stunde lang gewalthaltige Filme anschauen). Dann wird die abhängige Variable (z. B. Gewaltbereitschaft) gemessen. Dieses Design erlaubt keinerlei Rückschlüsse auf eine kausale Wirkung der angenommenen Ursache, weil aufgrund des Fehlens jeglicher Vergleichsmöglichkeiten vollkommen unklar ist, welche Rolle die realisierte Bedingungskombination für das Zustandekommen der abhängigen Variablen gespielt haben könnte. 4 Beim Ein-Gruppen-Prä-Post-Design wird die abhängige Variable vor und nach Realisierung der Bedingungskonstellation gemessen, die als Ursache angenommen wird. Bei diesem Design leidet die interne Validität darunter, dass nicht nur die Bedingungskonstellation, deren Effekt überprüft werden soll, sondern alle möglichen Ereignisse zwischen Vorherund Nachhermessung eine Veränderung in der abhängigen Variablen bewirkt haben könnten. Hinzu kommt, dass auch die mehrmalige Erhebung der abhängigen Variablen im Sinne eines Sequenzeffekts die Nachhermessung beeinflussen kann. 4 Beim statischen Gruppenvergleich werden vorfindbare Gruppen von Proband(inn)en, bei denen die vermutete Ursache entweder gegeben ist oder nicht, im Hinblick auf die Ausprägung der abhängigen Variablen verglichen. Nach der Logik dieses Versuchsplans könnte man z. B. den Einfluss gewalthaltiger Videospiele auf die Gewaltbereitschaft untersuchen, indem man Jugendliche, die eine Spielekonsole besitzen, mit anderen Jugendlichen vergleicht, die keine Spielekonsole besitzen. Da sich die miteinander verglichenen Gruppen aber unweigerlich in einer Vielzahl von weiteren Variablen unterscheiden, besitzt ein solches Design keine höhere interne Validität als eine Korrelationsstudie.

Design von Experimenten


Experimentelle Versuchspläne Die Untersuchungsform des Experiments ist auf eine Maximierung der internen Validität durch eine Minimierung und/oder Kontrolle systematischer Effekte von Dritt- und Störvariablen ausgelegt. Im Unterschied zu korrelativen und vorexperimentellen Versuchsplänen werden die unabhängigen Variablen nicht passiv beobachtet oder konstant gehalten, sondern durch die Forschenden aktiv verändert. Dabei werden kontrollierte Versuchsbedingungen geschaffen, die sich ausschließlich darin unterscheiden sollen, ob die als Ursache vermutete(n) Bedingungskonstellation(en) gegeben sind oder nicht (ganz im Sinne der Explikation von Ursachen als INUS-Bedingungen, Mackie, 1980). Zur Erreichung dieses Ziels werden experimentelle Kontrolltechniken eingesetzt, die einen Einfluss von Dritt- und Störvariablen verhindern sollen. Die wichtigsten dieser Kontrolltechniken sind Randomisierung und Ausbalancierung. Definition Ein Experiment ist dadurch gekennzeichnet, dass mindestens eine unabhängige Variable systematisch und planvoll variiert wird, und die Zuweisung der Proband(inn)en zu den Untersuchungsbedingungen per Zufall erfolgt (Randomisierung durch Zufallsgruppenbildung). Statt einer Zufallsgruppenbildung können dieselben Proband(inn)en nacheinander unter mehreren Untersuchungsbedingungen untersucht werden (Messwiederholung). Dabei müssen die Reihenfolgen der Untersuchungsbedingungen so variiert werden, dass jede der möglichen Reihenfolgen von gleich vielen Proband(inn)en durchlaufen wird (Ausbalancierung).

Ein minimaler experimenteller Versuchsplan ist ein einfaktorielles Design, das eine unabhängige Variable (auch experimenteller Faktor genannt) enthält, die in mindestens zwei Ausprägungen (auch Faktorstufen ge-

nannt) realisiert wird. Der Prototyp eines solchen Versuchsplans ist das einfaktorielle Kontrollgruppendesign, bei dem die Proband(inn)en per Zufall entweder einer Experimentalgruppe, für die die angenommene Ursache realisiert wird, oder einer Kontrollgruppe zugewiesen wird, für die die angenommene Ursache nicht realisiert wird. Die Untersuchung von Josephson (1987), die in 7 Abschn. 1.2.1 als Beispiel für eine systematische Beobachtungsstudie diskutiert wurde, beruht auf einem einfak-

toriellen Kontrollgruppendesign: Hier sah die Hälfte der teilnehmenden Jungen ein Fernsehprogramm mit Gewaltdarstellungen (Experimentalgruppe), die andere ein Fernsehprogramm ohne Gewaltdarstellungen (Kontrollgruppe). In allen anderen Hinsichten einschließlich der Erhebung der abhängigen Variablen Aggressivität mittels Beobachtung wurde für Experimental- und Kontrollgruppe exakt derselbe Untersuchungsablauf realisiert. Damit soll sichergestellt werden, dass Unterschiede zwischen Experimental- und Kontrollgruppe tatsächlich auf die vermutete Ursache, deren Effekt überprüft werden soll, zurückführbar ist. In mehrfaktoriellen Designs werden zwei oder mehr unabhängige Variablen gleichzeitig variiert, was zusätzlich zur Analyse der separaten Haupteffekte der unabhängigen Variablen auch die Analyse von Wechselwirkungen (Interaktionen) der unabhängigen Variablen ermöglicht. Eine Wechselwirkung liegt dann vor, wenn die Wirkung einer unabhängigen Variablen sich zwischen den Stufen des Faktors einer anderen Variablen unterscheidet (sich also z. B. verstärkt oder abschwächt). Neben der Unterscheidung von einund mehrfaktoriellen Versuchsplänen werden experimentelle Designs nach der Art der Bedingungsvariation charakterisiert: 4 Bei einem Zufallsgruppen-Versuchsplan (»betweensubjects design«) wird die Variation der unabhängigen Variablen zwischen Gruppen von Proband(inn)en vorgenommen (interindividuelle Variation), wobei die Zuordnung der Proband(inn)en zu den Versuchsbedingungen per Zufall erfolgen muss. Durch diese als Randomisierung bekannte Kontrolltechnik sollen systematische Effekte von Störvariablen unterbunden werden (vor allem personenbezogene Störvariablen wie Vorerfahrungen, Persönlichkeitsmerkmale oder Fähigkeiten). Durch Randomisierung wird die Wahrscheinlichkeit dafür maximiert, dass die Verteilungen potenzieller Störvariablen innerhalb der Versuchsgruppen homogen sind, sich also Mittelwerte und Streuungen zwischen den Versuchsgruppen nicht unterscheiden (zu Mittelwert und Streuung 7 Abschn. 1.4.1). Dadurch wird ausgeschlossen, dass Unterschiede zwischen den Versuchsgruppen nicht auf die Versuchsbedingungen, sondern auf Störvariablen zurückzuführen sind. Zufallsgruppendesigns gewährleisten bei korrekter Anwendung eine hohe interne Validität. Ihr größter Nachteil ist eine vergleichsweise geringe Ökonomie, da insbesondere zum Nachweis kleinerer Effekte oder von Interaktionseffekten große Stichproben benötigt werden. Dieser Nachteil lässt

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sich in manchen Fällen verringern, indem Personeneigenschaften, die mit der abhängigen Variablen korreliert sind, mit erhoben und statistisch kontrolliert werden. In diesem Fall spricht man von einem kovarianzanalytischen Design (7 Abschn. 1.4.2). Der Erfolg der Randomisierung kann dann gefährdet sein, wenn während der Untersuchungsdurchführung ein selektiver Ausfall von Versuchspersonen in bestimmten Versuchsbedingungen auftritt. Dieses Problem stellt sich gelegentlich bei internetgestützten Experimenten mit unterschiedlich motivierenden Versuchsbedingungen, da bei derartigen Experimenten die Bindung zwischen Versuchsleiter/in und Versuchsperson in der Regel gering ist. 4 Bei einem Messwiederholungs-Versuchsplan (»within-subjects design«) wird die Variation der unabhängigen Variablen innerhalb von Proband(inn)en vorgenommen. Jede/r Proband/in durchläuft also mehrere oder (bei reinen und vollständigen Messwiederholungs-Versuchsplänen) alle Versuchsbedingungen nacheinander. Der größte Vorteil dieses Typs von Versuchsplan besteht darin, dass der Einfluss personenbezogener Störvariablen minimiert wird, da in den unterschiedlichen Versuchsbedingungen dieselben Proband(inn)en untersucht werden. Aus demselben Grund haben MesswiederholungsVersuchspläne auch eine höhere Ökonomie als Zufallsgruppen-Versuchspläne. Ein Nachteil von Messwiederholungsplänen sind mögliche Sequenzeffekte, bei denen die Messung der abhängigen Variablen nicht nur durch die aktuell realisierte Versuchsbedingung, sondern auch durch zuvor durchlaufene Versuchsbedingungen beeinflusst wird. Um einen systematischen Einfluss von Sequenzeffekten auszuschließen, müssen die Reihenfolgen der Versuchsbedingungen zwischen Proband(inn)en so variiert werden, dass alle möglichen Abfolgen von Versuchsbedingungen gleich häufig vorkommen (Ausbalancierung). Bei mehrfaktoriellen Versuchsplänen können Zufallsgruppen- und Messwiederholungs-Faktoren auch kombiniert werden. In diesem Fall spricht man von einem Mischversuchsplan. Quasiexperimentelle Versuchspläne Quasiexperimentelle Versuchspläne beruhen ebenfalls auf einer systematischen Variation einer oder mehrerer unabhängiger Variablen. Dadurch unterscheiden sie sich

von den vorexperimentellen Versuchsplänen. Anders als bei experimentellen Zufallsgruppenplänen erfolgt jedoch bei quasiexperimentellen Designs mit mehreren Versuchsgruppen keine zufällige Zuordnung von Proband(inn)en zu Untersuchungsbedingungen. Ähnlich wird bei quasiexperimentellen Designs mit Messwiederholung keine vollständige Ausbalancierung der Reihenfolgen von Untersuchungsbedingungen vorgenommen. Derartige Einschränkungen werden nicht selten durch forschungspraktische Vorgaben nötig, etwa wenn bei Felduntersuchungen auf vorhandene soziale Gruppen zurückgegriffen werden muss (Schulklassen, Arbeitseinheiten in einem Betrieb etc.). Das Fehlen von Randomisierung oder Ausbalancierung ist immer mit potenziellen Einbußen im Hinblick auf die interne Validität verbunden. Dennoch ist auch auf Basis quasiexperimenteller Versuchspläne eine Prüfung von Kausalhypothesen möglich, wobei diese Überprüfung allerdings mit einer größeren Unsicherheit behaftet ist als bei experimentellen Versuchsplänen. Ein häufig eingesetzter Typ von quasiexperimentellen Versuchsplänen sind VersuchsplänemitKontrollgruppenundVorhermessungen

(vgl. Shadish, Cook und Campbell, 2002). Die interne Validität (nichtrandomisierter) Versuchsgruppen kann wesentlich gesteigert werden, wenn die abhängige Variable zusätzlich vor der Realisierung der Bedingungsmanipulation gemessen wird, weil dadurch die unterschiedliche Zusammensetzung der Versuchsgruppen im Hinblick auf die abhängige Variable statistisch kontrolliert werden kann. Alternativ oder zusätzlich können neben einer Kontrollgruppe verschieden starke Realisierungen der experimentellen Bedingungen eingesetzt werden. Durch beide Maßnahmen wird eine wesentlich höhere interne Validität erreicht als z. B. durch den statischen Gruppenvergleich. Ein weiterer Typ sind Zeitreihen-Versuchspläne, die als die quasiexperimentelle Variante von Messwiederholungsplänen verstanden werden können. Bei Zeitreihen-Versuchsplänen kann eine befriedigende interne Validität z. B. erzielt werden, indem Phasen, in denen die Proband(inn)en den experimentellen Bedingungen ausgesetzt werden, von Phasen abgelöst werden, in denen die experimentellen Bedingungen nicht wirksam sind. Dabei sind mehrere Wechsel dieser Phasen, eine möglichst häufige Messung der abhängigen Variablen und die Einbeziehung einer Kontrollgruppe sinnvolle Designelemente. Mit Hilfe von Zeitreihen-Analysen sind detaillierte Analysen der Zeitreihendaten einzelner Proband(inn)en möglich (7 Abschn. 1.4.6).

33 1.4 · Strategien zur Auswertung medienpsychologischer Daten

In der medienpsychologischen Forschung empfiehlt sich die Anwendung von Quasiexperimenten immer dann, wenn ein Experiment nicht durchführbar ist, z. B. weil Langzeiteffekte von Medienprodukten oder die Mediennutzung in alltäglichen Kontexten untersucht werden sollen (für einen Überblick über quasiexperimentelle Untersuchungen zur Wirkung von Fernsehgewalt s. z. B. Turner, Hesse und Peterson-Lewis, 1986). Ein wichtiges Anwendungsfeld quasiexperimenteller Versuchspläne ist die Evaluation der Wirkung edukativer Fernsehprogramme (z. B. Sesamstraße, Fisch, Truglio und Cole, 1999). Prinzipiell sollte aber immer bedacht werden, ob statt eines Quasiexperiments ein Feldexperiment durchgeführt werden kann, das dieDesignmerkmale des Experiments auf Untersuchungen im Feld, d. h. außerhalb des psychologischen Labors, überträgt (zur Anwendung von Feldexperimenten und Quasiexperimenten in der Medienpsychologe vgl. MacBeth, 1997). 1.4

Strategien zur Auswertung medienpsychologischer Daten

Allen in den vorangegangenen Abschnitten dargestellten Datenerhebungsmethoden und Versuchsplänen ist gemeinsam, dass sie zu quantitativen Daten führen, d. h. Daten, die in numerischer Form vorliegen. Dies gilt prinzipiell auch für alle objektiven und systematischen Methoden zur Erhebung qualitativer Daten (z. B. Beobachtungsmethoden, Reproduktionsaufgaben oder teilstrukturierte Interviews), weil diese Daten mittels inhaltsanalytischer Verfahren in quantitative Daten überführt werden können (vgl. 7 Abschn. 1.4.7). Quantitative Daten können mit Hilfe statistischer Methoden ausgewertet werden, die klare Regeln für die Darstellung von Ergebnissen und die Prüfung von Hypothesen beinhalten. Daher ermöglichen quantitative Daten eine hohe Auswertungsobjektivität. Außerdem ermöglichen sie die Formulierung quantitativer Erklärungen und Vorhersagen, die das Kriterium der Falsifizierbarkeit besonders gut erfüllen. In diesem Abschnitt werden zunächst mit der deskriptiven und der Inferenzstatistik zwei allgemeine Zielsetzungen statistischer Auswertungsmethoden charakterisiert. Der Schwerpunkt des Abschnitts liegt auf einer Skizze von Auswertungsmethoden, die für die häufigsten Datensituationen in medienpsychologischen Untersuchungen relevant sind. Die meisten dieser Methoden

können als Spezialfälle einer statistischen Rahmenkonzeption verstanden werden, die Allgemeines Lineares Modell genannt wird. Daneben werden mit Mehrebenenanalysen, der Metaanalyse, linearen Strukturgleichungsmodellen und Zeitreihenanalysen einige weitere Verfahren besprochen, die für die Medienpsychologie besonders interessant sind. Abschließend wird die Methode der Inhaltsanalyse vorgestellt, die sich auf qualitatives Datenmaterial anwenden lässt. 1.4.1 Deskriptive Statistik

und Inferenzstatistik Statistische Datenanalysen beinhalten immer die Anwendung deskriptivstatistischer Methoden. Sollen Hypothesen geprüft werden, deren Geltungsbereich über die jeweils untersuchte Stichprobe hinausgeht, werden zusätzlich inferenzstatistische Methoden benötigt. Wenn die inferenzstatistische Analyse gezeigt hat, dass ein Effekt auf die Grundgesamtheit verallgemeinerbar ist, muss zusätzlich die Größe dieses Effekts angegeben werden. Deskriptive Statistik

Die Zielsetzung der deskriptiven Statistik besteht in einer zusammenfassenden Beschreibung der in einer Untersuchung erhobenen Daten (eine Einführung geben Wirtz und Nachtigall, 1998). Dabei werden die Verteilungen der abhängigen Variablen im Hinblick auf ihre zentrale Tendenz, ihre Streuung und ihre Form beschrieben. Welche Kennwerte und Verfahren in einer Untersuchung sinnvoll sind, hängt zunächst vom Skalenniveau der erhobenen Daten ab. Das Skalenniveau wird durch die Unterscheidungsmöglichkeiten bestimmt, die mit einer Variablen verbunden sind: 4 Eine nominalskalierte Variable liegt vor, wenn ihre Ausprägungen nur zwischen gleichen und verschiedenen Merkmalsausprägungen variieren, was z. B. bei Beobachtungskategorien, aber auch vielen objektiven Personenmerkmalen wie dem Geschlecht von Proband(inn)en der Fall ist (7 Abschn. 1.2.1). Die zentrale Tendenz einer nominalskalierten Variablen wird anhand des Modalwerts angegeben, der die Variablenausprägung bezeichnet, die am häufigsten vorkommt. 4 Eine ordinalskalierte Variable ist dann gegeben, wenn eine Variable auch Informationen über die Rangfolgen von Datenträgern in Hinblick auf das

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gemessene Merkmal (z. B. mehr/weniger, größer/ kleiner) enthält. Befragungsdaten, die anhand von Ratingskalen erhoben wurden (7 Abschn. 1.2.2), sind beispielsweise zumeist ordinalskaliert. Das informativste Maß der zentralen Tendenz ist bei ordinalskalierten Variablen der Median, der als derjenige Wert definiert ist, der die Verteilung in zwei Hälften teilt, die die größeren oder kleineren Werte enthalten. 4 Eine intervallskalierte Variable ist dadurch gekennzeichnet, dass über Unterschiede und Rangfolgen hinaus auch die Abstände von Datenträgern auf der gemessenen Merkmalsdimension angebbar sind (z. B. »Der Abstand zwischen X1 und X2 ist genauso groß wie der Abstand zwischen X2 und X3«). Bei einer rationalskalierten Variablen (verhältnisskalierten Variablen) ist zusätzlich ein Nullpunkt festgelegt, wodurch neben Abständen auch Aussagen über Verhältnisse von Messwerten (z. B. »X1 ist doppelt so groß wie X2«) definiert sind. Intervallskalierte Variablen kommen in der Medienpsychologie häufig vor. Ein Beispiel unter vielen sind Testwerte aus psychologischen Tests (7 Abschn. 1.2.3). Auch für Ratingskalen wird häufig Intervallskalen-Niveau, d. h. Gleichabständigkeit der Antwortmöglichkeiten, unterstellt. Vergleichsweise wenige der in der Medienpsychologie gebräuchlichen Datenerhebungstechniken führen dagegen zu rationalskalierten Daten. Ein Beispiel sind Reaktionsund Lesezeiten (7 Abschn. 1.2.4). 4 Intervall- und rationalskalierte Daten gemeinsam werden auch metrische Daten genannt. Für metrische Daten ist das arithmetische Mittel das aussagekräftigste Maß der zentralen Tendenz. Dazu wird die Summe aller Messwerte über alle Datenträger gebildet und durch die Anzahl der Datenträger geteilt. Als Streuungsmaß ist für metrische Daten die Varianz als mittlere quadrierte Abweichung der einzelnen Messwerte vom arithmetischen Mittel gebräuchlich. Ein alternatives Streuungsmaß ist die Standardabweichung einer Variablen, die sich als die Quadratwurzel der Varianz ermitteln lässt. Neben einer Beschreibung univariater Verteilungen besteht die Aufgabe der deskriptiven Statistik auch in einer Beschreibung der bivariaten, multiplen oder multivariaten Verteilung von zwei bzw. mehreren Variablen (7 Abschn. 1.3.2). Korrelationskoeffizienten, die für alle möglichen Kombinationen von Skalenniveaus ermittelt werden können, beschreiben Zusammenhänge zwischen jeweils zwei Variablen. Die wichtigsten Verfahren zur

Beschreibung bivariater, multipler und multivariater Zusammenhänge werden durch das Allgemeine Lineare Modell abgedeckt (7 Abschn. 1.4.2). Inferenzstatistik

Die Zielsetzung der Inferenzstatistik besteht darin, die Verallgemeinerbarkeit der an einer Stichprobe gewonnenen Ergebnisse auf die Grundgesamtheit zu prüfen, über die eine Aussage getroffen werden soll. Ein Aspekt der Inferenzstatistik, nämlich die Angabe von Konfidenzintervallen bei der Schätzung von Populationsparametern, wurde bereits im Zusammenhang mit populationsbeschreibenden Untersuchungen erwähnt (7 Abschn. 1.3.1). Aber nicht nur in populationsbeschreibenden Untersuchungen, sondern bei fast jedem medienpsychologischen Forschungsvorhaben stehen Aussagen über Grundgesamtheiten im Mittelpunkt. Dabei gibt es ein grundsätzliches Problem, für das die Inferenzstatistik wahrscheinlichkeitstheoretisch fundierte Lösungen anbietet. Das Problem besteht darin, dass jedes Stichprobenergebnis prinzipiell auch aufgrund zufälliger Einflüsse (Stichprobenfehler) zustande gekommen sein kann, weil die anhand einer Stichprobe erhobenen Daten immer nur mehr oder weniger genaue Schätzungen der wahren Populationsverhältnisse darstellen. Wenn sich etwa in einer experimentellen Untersuchung zur Auswirkung von Mediengewalt auf die Gewaltbereitschaft von Jugendlichen zeigt, dass die experimentelle Gruppe nach der Rezeption eines Fernsehprogramms mit Gewaltdarstellungen aggressiver ist als die Kontrollgruppe, die keine Gewaltdarstellungen gesehen hat, so stützt dieses Ergebnis nicht zwangsläufig die Hypothese, dass Mediengewalt zu einer höheren Gewaltbereitschaft führt. Vielmehr muss geprüft werden, ob der gefundene Effekt so groß ist, dass er bei der in der durchgeführten Untersuchung gegebenen Präzision der Parameterschätzung mit einer hohen Wahrscheinlichkeit überzufällig zustande gekommen ist, d. h. einen in der Grundgesamtheit tatsächlich vorhandenen Effekt widerspiegelt. Diese Überprüfung ist Aufgabe der Inferenzstatistik. Das Prinzip des inferenzstatistischen Hypothesentestens besteht darin, dass die Wahrscheinlichkeit dafür bestimmt wird, dass das gefundene Stichprobenergebnis bei Gültigkeit der Annahme auftritt, dass in der Population ein bestimmter Sachverhalt besteht. Ist diese Wahrscheinlichkeit kleiner als ein zuvor festgelegter Wert (z. B. kleiner als 5% oder 1%), kann man davon ausgehen, dass die Annahme wahrscheinlich nicht zutrifft, sondern


dass in der Grundgesamtheit stattdessen der logisch komplementäre Sachverhalt gilt. Man spricht in diesem Fall davon, dass ein Ergebnis signifikant ist. Deshalb werden inferenzstatistische Hypothesentests auch Signifikanztests genannt. In den meisten Fällen wird als fokale Annahme des Signifikanztests die Komplementärhypothese der Forschungshypothese eingesetzt, die in einer Untersuchung überprüft werden soll. Diese Komplementärhypothese heißt Nullhypothese. Wenn z. B. in einer experimentellen Untersuchung zur Auswirkung von Mediengewalt die Forschungshypothese überprüft werden soll, dass Mediengewalt die Gewaltbereitschaft erhöht und folglich die experimentelle Gruppe nach dem Anschauen eines entsprechenden Fernsehprogramms aggressiver ist als eine Kontrollgruppe, so lautet die Nullhypothese, dass zwischen Experimental- und Kontrollgruppe entweder kein Unterschied besteht oder sogar die Kontrollgruppe höhere Aggressivitätswerte aufweist. Man ermittelt dann die Wahrscheinlichkeit des gefundenen Unterschieds unter der Prämisse, dass in der Grundgesamtheit die Nullhypothese gilt. Ist diese Wahrscheinlichkeit sehr klein (z. B. kleiner als 5% oder 1%), geht man davon aus, dass die Nullhypothese verworfen werden muss. Im Umkehrschluss bedeutet die Verwerfung der Nullhypothese, dass die Gültigkeit der Forschungshypothese durch das Stichprobenergebnis indirekt gestützt wird.

rianzanalytischen Designs den Anteil der erklärten Varianz an der Gesamtvarianz (η2). Welche Effektgröße als praktisch bedeutsam anzusehen ist, hängt vom jeweils betrachteten Inhaltsbereich ab. Bei Cohen (1988) finden sich Vorschläge zur Klassifikation von kleinen, mittleren und großen Effektgrößen sowie Hinweise auf die Stichprobengröße, die zum Nachweis kleiner, mittlerer und großer Effekte benötigt wird.

In der großen Mehrzahl von medienpsychologischen Untersuchungen kommen statistische Auswertungsmethoden zum Einsatz, die sich als Spezialfälle des Allgemeinen Linearen Modells (ALM) darstellen lassen. Das ALM ist eine statistische Rahmenkonzeption, die viele Verfahren zur Beschreibung bivariater, multipler und multivariater Zusammenhänge sowie die meisten inferenzstatistischen Verfahren, die sich auf Hypothesen über solche Datenkonstellationen beziehen, beinhaltet (vgl. Searle, 1971; Werner, 1997). Davon ausgenommen sind Datenkonstellationen mit ordinalskalierten Variablen sowie bestimmte Auswertungsprobleme, die sich auf nominalskalierte Variablen beziehen (zu diesen Verfahren s. z. B. Bortz, Lienert und Boehnke, 2000).

Effektgröße

Grundprinzip des ALM. Das Grundprinzip des ALM be-

Die Signifikanz eines Ergebnisses sagt per se nichts über die Größe eines Effekts oder seine praktische Bedeutsamkeit aus. So wächst die Wahrscheinlichkeit, dass sich ein Effekt auf Stichprobenebene als signifikant erweist, nicht nur mit der tatsächlichen Größe des Effekts in der Grundgesamtheit, sondern auch mit der Stichprobengröße. Das hängt damit zusammen, dass größere Stichproben mit einer höheren Präzision der Parameterschätzung verbunden sind (7 Abschn. 1.3.1). In der Folge erweisen sich bei sehr großen Stichproben selbst sehr kleine Effekte als signifikant. Deshalb ist es bei der Dokumentation inferenzstatistischer Ergebnisse wichtig, immer auch ein deskriptives Maß für die Größe eines Effekts anzugeben. Die Wahl der Effektgröße hängt dabei von Auswertungsdesign und -methode ab. Bei bivariaten Zusammenhängen stellt z. B. der Korrelationskoeffizient ein Maß für die Effektgröße dar. Bei einfachen Mittelwertunterschieden verwendet man die standardisierte Differenz der Mittelwerte (Cohens d), und bei va-

steht in der Formulierung eines linearen Modells zur Aufklärung der Varianz einer (oder mehrerer) intervalloder nominalskalierter Kriteriumsvariablen (die meist den abhängigen Variablen einer Untersuchung entsprechen) durch eine Linearkombination einer oder mehrerer nominal- oder intervallskalierter Prädiktorvariablen (die meist den unabhängigen Variablen einer Untersuchung entsprechen). Für jede der Prädiktorvariablen wird anhand der Stichprobendaten ein Gewichtungskoeffizient (Regressionkoeffizient) geschätzt, der die relative Erklärungskraft der Prädiktorvariablen (im Kontext der anderen Prädiktorvariablen) widerspiegelt. Ein lineares Modell mit einer Kriteriumsvariablen und drei Prädiktorvariablen hat beispielsweise die folgende Form:

1.4.2 Verfahren im Rahmen

des Allgemeinen Linearen Modells

Yi=β0+β1X1i+β2X2i+β3X3i+εi. In dieser Gleichung bezeichnet Yi die Kriteriumsvariable, wobei über den Laufindex i die einzelnen Datenträger

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(z. B. Proband[inn]en) identifiziert werden. Die drei Prädiktorvariablen X1i, X2i und X3i sind additiv miteinander verknüpft und jeweils durch einen Regressionskoeffizienten β1, β2 oder β3 gewichtet. Der Parameter β0 stellt eine additive Konstante dar, die den vorhergesagten Wert der Kriteriumsvariablen repräsentiert, wenn alle Prädiktorvariablen den Wert Null annehmen. Zusätzlich enthält das Modell einen Fehlerterm εi, der die Prädiktionsfehler (Residuen) der einzelnen Datenträger enthält, also die Abweichung der tatsächlichen Ausprägungen der Kriteriumsvariablen von den Kriteriumswerten, die durch die Linearkombination der Prädiktorvariablen (plus additiver Konstante) vorhergesagt werden. Parameterschätzung im ALM. Die Schätzung der Re-

gressionskoeffizienten und der additiven Konstante erfolgt so, dass das Modell eine möglichst genaue Vorhersage der Kriteriumsvariablen ermöglicht. Formal ausgedrückt besteht das Zielkriterium der Schätzung in einer Minimierung der quadrierten Abweichungen der tatsächlichen von den vorhergesagten Werten, also in einer Minimierung der quadrierten Residuen (Kleinst-Quadrate-Schätzung). Je kleiner der Anteil der Varianz der Residuen an der Varianz der Kriteriumswerte ist, umso besser ist die Vorhersagekraft (Modellgüte) des Modells insgesamt. Inferenzstatistische Tests im ALM. Bei der Durchführung inferenzstatistischer Tests im Rahmen des ALM wird üblicherweise einer von zwei Wegen beschritten. Zum einen können die Gewichtungskoeffizienten einzelner Prädiktorvariablen daraufhin überprüft werden, ob sie signifikant von Null (oder einem anderen Wert) verschieden sind. Zum anderen besteht die Möglichkeit, die Modellgüte sogenannter eingeschränkter Modelle, in denen die Gewichtungskoeffizienten einer oder mehrerer Prädiktorvariablen auf Null gesetzt sind, gegen die Modellgüte von Modellen zu testen, die diese Prädiktorvariablen enthalten. Auf diese Weise können im Rahmen des ALM auch komplexe Hypothesen getestet werden, die sich auf simultane Effekte mehrerer Variablen beziehen. Statistische Verfahren im Rahmen des ALM. In lineare Modelle können metrische und nominalskalierte Prädiktorvariablen in beliebigen Kombinationen einbezogen werden. Dadurch lässt sich ein Großteil der inferenzund deskriptivstatistischen Verfahren, die in medienpsy-

chologischen Untersuchungen verwendet werden, als Spezialfälle des ALM rekonstruieren. Dazu gehören unter anderem die folgenden Verfahren: 4 Regressionsanalyse: In der Regressionsanalyse sind Kriteriumsvariable und Prädiktorvariable(n) intervallskaliert. Bei einer Einfachregression enthält das Modell nur eine einzige Prädiktorvariable, bei einer multiplen Regressionsanalyse dagegen mehrere Prädiktorvariablen. Regressionsanalysen werden häufig in korrelativen Untersuchungen eingesetzt, um Hypothesen über einfache oder multiple Zusammenhänge intervallskalierter Variablen zu prüfen. Dabei lassen sich auch Interaktionen zwischen mehreren Prädiktorvariablen einbeziehen (vgl. Aiken und West, 1991). 4 Unterschiede zwischen zwei Mittelwerten: Die Überprüfung von Hypothesen, die sich auf Unterschiede in den Mittelwerten einer metrischen Variablen zwischen zwei experimentellen oder quasiexperimentellen Gruppen beziehen, erfolgt im Rahmen des ALM über Modelle mit einer nominalskalierten Prädiktorvariablen. Die Signifikanztests, die in einem solchen Modell möglich sind, entsprechen dem t-Test für unabhängige Stichproben. Hypothesen zu Unterschieden zwischen Mittelwerten, die an derselben Stichprobe erhoben wurden, lassen sich im Rahmen des ALM ebenfalls prüfen. Dazu werden die Proband(inn)en in Form von Pseudoprädiktorvariablen in das Modell einbezogen, um interindividuelle Varianz in der Kriteriumsvariablen zu kontrollieren. 4 Varianzanalyse: Ein- und mehrfaktorielle Varianzanalysen werden vor allem zur Auswertung experimenteller Daten verwendet. Varianzanalysen werden im ALM nach derselben Logik wie Analysen von Unterschieden zwischen Mittelwertpaaren durchgeführt. Dabei werden Faktorstufen über nominalskalierte Prädiktorvariablen in das Modell einbezogen. Auch die Analyse von Interaktionen in mehrfaktoriellen Designs ist bei der Verwendung bestimmter Kodierungstechniken für die nominalskalierten Variablen möglich, indem neben den Prädiktorvariablen selbst, deren Gewichtungskoeffizienten Haupteffekte abbilden, Produktterme gebildet werden, deren Gewichtungskoeffizienten Interaktionseffekte abbilden (vgl. Werner, 1997; Cohen, Cohen, West und Aiken, 2003, Kap. 9). Sowohl Varianzanalysen für Designs mit mehreren Versuchsgruppen als auch


Varianzanalysen für Messwiederholungsdesigns sind im ALM darstellbar. 4 Kovarianzanalyse: In Kovarianzanalysen werden nominalskalierte und metrische Prädiktorvariablen (Kovariaten) kombiniert. Ein häufiger Anwendungsfall ist die Kombination eines oder mehrerer experimenteller Faktoren mit einer oder mehreren metrischen personenbezogenen Variablen (z. B. Testwerten aus psychologischen Tests), deren gemeinsame Effekte auf eine abhängige Variable modelliert werden sollen. Oft wird dabei lediglich der Haupteffekt der Kovariaten kontrolliert, wodurch in Zufallsgruppen-Versuchsplänen die Fehlervarianz reduziert und die Teststärke erhöht werden kann (7 Abschn. 1.3.3). Entgegen der Darstellung in manchen Lehrbüchern lassen sich im Rahmen des ALM aber zusätzlich auch Interaktionen von experimentellen Faktoren und Kovariaten in das Modell aufnehmen (Richter, 2007; für ein medienpsychologisches Beispiel s. Richter et al., 2005). Die Einbeziehung solcher Interaktionsterme ist z. B. immer dann sinnvoll, wenn vermutet wird, dass sich die Zusammenhänge zwischen Kovariate(n) und abhängigen Variablen bei unterschiedlichen experimentellen Bedingungen ändern. Interaktionen von experimentellen Faktoren und Kovariaten lassen sich sowohl für Designs mit mehreren Versuchsgruppen (Aiken und West, 1991; Cohen et al., 2003, S. 354–389; Werner, 1997) als auch für Messwiederholungsfaktoren modellieren (Judd, Kenny und McClelland, 2001). Neben diesen Standardverfahren, bei denen jeweils nur eine intervallskalierte Kriteriumsvariable betrachtet wird (univariate Auswertungsverfahren), enthält das ALM eine Reihe weiterer statistischer Auswertungsverfahren, bei denen die Analyse der Beziehungen zwischen mehreren Prädiktor- und mehreren Kriteriumsvariablen möglich ist (multivariate Auswertungsverfahren). Das Grundmodell für derartige Analysen ist die kanonische Korrelationsanalyse, mit der sich Zusammenhänge zwischen Linearkombinationen von Variablen analysieren lassen. Ein Spezialfall der kanonischen Korrelationsanalyse ist die multivariate Varianzanalyse, die für die Analyse mehrerer metrischer Kriteriumsvariablen (die z. B. gemeinsam die Operationalisierung eines komplexen theoretischen Konstrukts darstellen) in Abhängigkeit von einer oder mehreren nominalskalierten Prädiktorvariablen geeignet ist (Moosbrugger, 1997). Mit der

Diskriminanzanalyse lassen sich umgekehrt Unterschiede zwischen Gruppen in Abhängigkeit von metrischen Prädiktorvariablen analysieren (Moosbrugger und Richter, 1999).

1.4.3 Mehrebenenanalyse Mehrebenenanalytische Verfahren sind Methoden zur Analyse von Datensätzen, die eine hierarchische Struktur aufweisen. Hierarchisch strukturierte Datensätze sind in der Medienpsychologie sehr verbreitet, werden aber nicht selten mit inadäquaten statistischen Verfahren ausgewertet. Wird eine hierarchische Datenstruktur bei der Auswertung nicht beachtet, so kann dies zu schwerwiegenden methodischen Problemen führen, die auch die substanziellen Schlussfolgerungen einer Untersuchung invalidieren können. Zwei Typen hierarchischer Datenstrukturen sind in medienpsychologischen Untersuchungen besonders verbreitet: 1. Untersuchungen, in denen Daten von Individuen als Angehörige sozialer Gruppen (z. B. Familien, Schulklassen oder Einwohner/innen einer Stadt) erhoben werden, führen immer zu einer hierarchischen Datenstruktur. Eine umfassende Beantwortung der Frage, welche Faktoren zur Entwicklung von Gewaltbereitschaft bei Jugendlichen beitragen, erfordert z. B. nicht nur eine Analyse individueller Bedingungen (z. B. Persönlichkeitsdispositionen), sondern auch die Einbeziehung mesosozialer Bedingungen (z. B. das familiäre Umfeld) und makrosozialer Bedingungen (z. B. gesellschaftliche Wertvorstellungen; Bushman und Anderson, 2001). Aber bereits dann, wenn in einer Untersuchung eine Klumpenstichprobe zugrunde gelegt wird, ist eine hierarchische Datenstruktur gegeben. 2. Auch Untersuchungen, bei denen dieselben Individuen zu mehreren Messzeitpunkten untersucht werden, weisen häufig eine hierarchische Struktur auf, die die Anwendung mehrebenenanalytischer Verfahren nötig macht (Goldstein, 2003). In diesem Fall bilden Messzeitpunkte die untergeordnete und Individuen die übergeordnete Analyseebene. Mit derartigen Modellen lassen sich lineare und nichtlineare (z. B. quadratische oder kubische) individuelle Verläufe sowie die Abhängigkeit dieser Verläufe von individuellen Merkmalen (z. B. Personenmerkmalen) und Merkmalen auf der Ebene der Messzeit-

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punkte abbilden. Ein medienpsychologisches Anwendungsfeld von Mehrebenenanalysen dieses Typs ist die Analyse von Lesezeitdaten für die Wörter, Sätze oder Abschnitte von zusammenhängenden Texten (vgl. Richter, 2006). Das Grundprinzip mehrebenenanalytischer Verfahren lässt sich am besten anhand hierarchisch-linearer Modelle erläutern, die den wichtigsten Typ von Mehrebenenanalysen darstellen. Hierarchisch-lineare Modelle lassen sich als eine Erweiterung des ALM auf mehr als eine Analyseebene verstehen. Ein hierarchisch-lineares Modell beinhaltet zunächst ein Modell für die untergeordnete Analyseebene (Ebene-1-Modell), das analog zu einem herkömmlichen linearen Modell strukturiert ist, also in der Regel eine additive Konstante, mit Regressionskoeffizienten gewichtete Prädiktorvariablen und einen Fehlerterm enthält. Anders als das ALM geht der Ansatz hierarchisch-linearer Modelle aber davon aus, dass additive Konstante und Regressionskoeffizienten zwischen Einheiten auf der untergeordneten Ebene variieren können. Diese Variation kann sowohl systematisch als auch zufällig sein. Entsprechend enthält ein vollständiges hierarchisch-lineares Modell immer auch Submodelle auf der übergeordneten Analyseebene (Ebene-2-Modelle), und zwar eines für jeden der Parameter des Ebene-1-Modells. Diese Submodelle können Prädiktorvariablen enthalten, die der übergeordneten Analyseebene zuzuordnen sind, sowie einen Fehlerterm, der die Zufallsfluktuation der Ebene-1-Parameter zwischen den Ebene-2-Einheiten repräsentiert. Diese komplexe Fehlerstruktur mit Fehlertermen auf allen betrachteten Analyseebenen ist ein distinktes Merkmal hierarchischlinearer Modelle. Ihre Einbeziehung ermöglicht die Modellierung von Regressionskoeffizienten als Zufallskoeffizienten. Eine kurze Einführung in hierarchisch-lineare Modelle und ihre Anwendungsmöglichkeiten für die Medienpsychologie geben Richter und Naumann (2002). Ausführlichere Einführungen und eine Erläuterung des mathematischen Hintergrunds finden sich in dem Standardwerk von Raudenbush und Bryk (2002) sowie bei Goldstein (2003) und Kreft und de Leeuw (1998). 1.4.4 Metaanalyse In Metaanalysen werden die Ergebnisse mehrerer Untersuchungen mit einer vergleichbaren Fragestellung mit

dem Ziel zusammengefasst, objektivierbare Aussagen über die Verallgemeinerbarkeit der gefundenen Ergebnisse zu treffen. Gegenüber dem narrativen Forschungsüberblick (Review), in dem thematisch verwandte Untersuchungen gemeinsam besprochen werden, haben Metaanalysen den Vorteil einer größeren Objektivität. Generell können mit einer Metaanalyse zwei komplementäre Fragestellungen bearbeitet werden. Erstens kann aus den Effektgrößen der Einzeluntersuchungen eine durchschnittliche Effekgröße ermittelt werden, die aufgrund der breiteren Datenbasis eine genauere Schätzung des tatsächlichen Populationseffekts darstellt, als es auf Basis der Einzeluntersuchungen möglich ist. Zweitens lassen sich Moderatorvariablen identifizieren, die die Variation der Effekgrößen zwischen Einzeluntersuchungen erklären können. Zur Durchführung von Metaanalysen sind verschiedene Auswertungsmodelle vorgeschlagen worden (Hunter, Schmidt und Jackson, 1982; Cooper und Hedges, 1994). Die methodisch stringenteste Möglichkeit besteht in der Anwendung mehrebenenanalytischer Verfahren. Dabei bilden die Datenträger [in der Regel Proband(inn)en] in den einzelnen Untersuchungen die untergeordnete und die Untersuchungen selbst die übergeordnete Analyseebene (vgl. Raudenbush und Bryk, 2002). Metaanalysen sind ein wichtiges Instrument der Medienwirkungsforschung (z. B. Mares und Woodard, 2005; Wood, Wong und Chachere, 1991). 1.4.5 Lineare Strukturgleichungsmodelle Die meisten theoretischen Konstrukte in der Medienpsychologie sind nicht direkt messbar, sondern werden über eine der in 7 Abschn. 1.2 dargestellten Datenerhebungstechniken indirekt, d. h. unvollständig und mit einem gewissen Messfehler, erfasst. Solche nicht direkt messbaren Konstrukte nennt man auch latente Variablen. Die Indikatoren, über die diese latenten Variablen operationalisiert werden, heißen manifeste Variablen. Neben probabilistischen Testmodellen (7 Abschn. 1.2.4) bieten auch lineare Strukturgleichungsmodelle (»structural equation models«) die Möglichkeit, die Beziehungen zwischen latenten Variablen und manifesten Indikatorvariablen in einem expliziten und empirisch überprüfbaren Messmodell zu modellieren. Neben einem oder mehreren Messmodellen können lineare Strukturgleichungsmodelle ein pfadanalytisches Strukturmodell


enthalten, das hypothetische Kausalbeziehungen zwischen den latenten Variablen spezifiziert. Mathematisch lassen sich diese Beziehungen in Form eines Systems von Regressionsgleichungen darstellen, die gemeinsam das zu überprüfende Modell bilden. Auf Basis einer empirischen Varianz-Kovarianz-Matrix, in der die Varianzen (d. h. die Streuungen) und Kovarianzen (d. h. die unstandardisierten Zusammenhänge) der manifesten Variablen enthalten sind, werden die Gewichtungskoeffizienten (Parameter) in diesem Modell simultan geschätzt. Im nächsten Schritt wird die empirische Varianz-Kovarianz-Matrix aufgrund der Parameterschätzungen aus dem vorangegangenen Schritt reproduziert (sogenannte modelltheoretische Varianz-Kovarianz-Matrix). Weichen die empirische und die modelltheoretische Varianz-Kovarianz-Matrix nur geringfügig voneinander ab, »passt« das Modell zu den empirischen Daten und weist eine hohe Modellgüte auf. Zur Bestimmung dieser Modellgüte stehen zahlreiche Gütekriterien (»goodness of fit statistics«) zur Verfügung, die jeweils verschiedene Vor- und Nachteile haben (vgl. z. B. Mueller, 1996). In der Regel sollten die Daten für die Durchführung von linearen Strukturgleichungsanalysen zumindest Intervallskalenniveau aufweisen, obwohl grundsätzlich auch nominale sowie ordinale Daten einbezogen werden können. Spezielle Anwendungsfälle von linearen Strukturgleichungsmodellen sind die konfirmatorische Faktorenanalyse, in der lediglich Messmodelle überprüft werden, die Mehrgruppenanalyse, die die Modellpassung über verschiedene Untergruppen von Datenträgern hinweg überprüft, sowie Wachstumskurven-Modelle mit latenten Variablen (»latent growth-curve models«, McArdle und Nesselroade, 2003), mit denen zeitabhängige Veränderungen in latenten Variablen modelliert werden können. Kurze Einführungen in lineare Strukturgleichungsmodelle und ihre Anwendungsmöglichkeiten geben Opwis (1999) sowie Nachtigall, Kröhne, Funke und Steyer (2003). Die Monographie von Bollen (1989) bietet eine grundlegende Darstellung der Methode. Die Einführungen von Byrne (1998, 2001) und Mueller (1996) sind dagegen eher anwendungsorientiert. Lineare Strukturgleichungsmodelle bieten interessante Möglichkeiten, auch auf der Basis korrelativer Versuchspläne Annahmen über einfache und komplexe kausale Zusammenhänge zu plausibilisieren und durch die Formulierung und Testung entsprechender Strukturmodelle ausgewählte Alternativerklärungen (z. B. die Effekte bestimmter Drittvariablen) zu entkräften. Dabei

gilt aber die Einschränkung, dass auch mit linearen Strukturgleichungsmodellen keine Überprüfung von Kausalhypothesen möglich ist, sofern das zugrunde gelegte Untersuchungsdesign korrelativ ist. Überprüft wird mit solchen Modellen lediglich, inwieweit ein theoretisches Modell, das kausale Effekte annimmt, mit den empirischen Daten vereinbar ist. Prinzipiell kann es immer auch andere theoretische Modelle geben, die ganz andere Variablenkonstellationen annehmen und eine ebenso gute Modellpassung aufweisen. Eine effektive Überprüfung von Kausalhypothesen ist nur auf der Basis experimenteller Versuchspläne möglich. 1.4.6 Zeitreihenanalyse Die Zeitreihenanalyse ist eine Alternative zu mehrebenenanalytischen Modellen und Wachstumskurven-Modellen für längsschnittliche Veränderungs- und Verlaufsdaten (Box, Jenkins und Reinsel, 1994). Bei der Zeitreihenanalyse geht es um die Aufdeckung von zeitabhängigen Verläufen einer längsschnittlich gemessenen Variablen. Eine weiterführende Frageperspektive von Zeitreihenanalysen ist die Änderung von zeitabhängigen Verläufen in Abhängigkeit von weiteren längsschnittlich gemessenen Variablen oder diskreten Ereignissen. Ein grundlegendes methodisches Problem bei derartigen Daten ist die Abhängigkeit der in der Zeitreihe betrachteten Variablen (z. B. der Herzschlagrate zum Zeitpunkt t1) von den Ausprägungen derselben Variablen zu früheren Messzeitpunkten (z. B. der Herzschlagrate zum Zeitpunkt t0 oder t-1). Dieses Autokorrelation genannte Problem wird in der Zeitreihenanalyse durch eine statistische Kontrolle der Variablenausprägungen an einem oder mehreren der vorangegangenen Messzeitpunkte gelöst. Auf diesen bereinigten Daten beruhen dann die eigentlichen Analysen. Der Fokus der Zeitreihenanalyse liegt auf individuellen Verläufen und nicht auf Gruppendaten. Dieser Umstand macht das Verfahren für detaillierte Einzelfallanalysen von Wirkungsverläufen bei der Medienrezeption in Fällen interessant, in denen sich diese zwischen Rezipient(inn)en unterscheiden (Suckfüll, 2004). Ein Hauptanwendungsgebiet ist dabei die Analyse von Veränderungen in physiologischen Parametern, die ausreichendes Datenmaterial für eine Zeitreihenanalyse liefern, sofern sie über einen längeren Zeitraum gemessen werden. Ein typisches Beispiel ist die Untersu-

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chung von Suckfüll (2004), bei der die Veränderung der Herzschlagrate in Abhängigkeit von bestimmten, mehrfach wiederkehrenden filmdramaturgischen Merkmalen im Kinofilm »Das Piano« zeitreihenanalytisch ausgewertet wurde. 1.4.7 Inhaltsanalysen von Medienangeboten

und anderen qualitativen Daten Viele medienpsychologische Fragestellungen untersuchen Prozesse und Wirkungen der Verarbeitung bestimmter Medieninhalte. Um z. B. psychologische Auswirkungen von Gewaltdarstellungen in den Medien untersuchen zu können, müssen solche Gewaltdarstellungen zunächst eindeutig identifiziert werden. Darüber hinaus könnte es auch sinnvoll sein, verschiedene Arten von Gewaltdarstellungen oder abgestufte Intensitäten der dargestellten Gewalt zu unterscheiden oder zu ermitteln, wie verbreitet Gewaltdarstellungen in verschiedenen Arten von Medien eigentlich sind. Derartige Fragen lassen sich mit der Methode der Inhaltsanalyse klären, die bereits seit mehr als einem halben Jahrhundert fester Bestandteil des medienund kommunikationswissenschaftlichen Methodenrepertoires ist (vgl. Laswell, 1946). Seit dieser Zeit ist eine Vielzahl inhaltsanalytischer Untersuchungen von Medienangeboten zu den unterschiedlichsten Themen durchgeführt worden (z. B. zu Gewaltdarstellungen in den Medien, Coyne und Archer, 2004; Scharrer, 2005), und eine noch größere Zahl von Untersuchungen, in denen inhaltsanalytische Verfahren mit anderen methodischen Ansätzen (z. B. Beobachtungsmethoden oder experimentellen Versuchsplänen) kombiniert worden sind. Die Anwendungsmöglichkeiten beschränken sich dabei nicht auf Inhaltsanalysen von Medienangeboten, sondern erstrecken sich auf alle anderen Typen qualitativer, d. h. semantisch gehaltvoller Daten, z. B. Material aus Beobachtungsstudien, Reproduktionsaufgaben oder teilstrukturierten Interviews. Die Besonderheit der Inhaltsanalyse besteht darin, dass es sich um ein interpretatives Verfahren zur Analyse qualitativer Daten handelt, das aber den übergeordneten Gütekriterien der Objektivität und Systematik genügt – im Unterschied zu anderen interpretativen Verfahren wie z. B. klassisch-hermeneutischen Ansätzen (zu diesen Ansätzen vgl. im Überblick Schreier, 2004).

Damit erfüllt die Inhaltsanalyse eine wichtige Scharnierfunktion zwischen qualitativem Datenmaterial und quantitativen Auswertungstechniken (Schreier, 2001), denn wenn das Datenmaterial reichhaltig genug ist, lassen sich die Ergebnisse einer Inhaltsanalyse immer weitergehenden statistischen Auswertungen unterziehen. Für eine inhaltsanalytische Auswertung wird das Datenmaterial in sogenannte Analyseeinheiten aufgeteilt, die die Datenträger der Inhaltsanalyse bilden. Eine Analyseeinheit kann auf unterschiedliche Weise definiert und mehr oder weniger umfangreich sein. Bei Filmen kann eine Analyseeinheit z. B. eine Filmsekunde oder -minute, längere Filmsequenzen oder auch ganze Filme, bei Textmaterial einzelne Wörter, Sätze, Abschnitte oder semantisch definierte Aussageeinheiten umfassen. Die Wahl der Analyseeinheit richtet sich in erster Linie nach der Fragestellung. Die Analyseeinheiten werden im Zuge der inhaltsanalytischen Kodierung genau explizierten Bedeutungskategorien zugeteilt, die in einem Kategoriensystem festgehalten sind. Neben Bedeutungskategorien kann ein Kategoriensystem auch abgestufte Ratingskalen enthalten. Das Kategoriensystem ist das Kernstück der Inhaltsanalyse, weil es die operationalen Definitionen der theoretischen Konstrukte enthält, die bei der Auswertung des Datenmaterials leitend sein sollen. Es spezifiziert die Regeln, nach denen das qualitative Datenmaterial zu interpretieren ist, und sichert damit im Optimalfall die Objektivität und Systematik der inhaltsanalytischen Auswertung. Ob dieses Ziel erreicht worden ist, lässt sich in jeder inhaltsanalytischen Untersuchung feststellen, indem das Datenmaterial (oder eine Teilmenge davon) von mehreren Kodierer(inne)n anhand desselben Kategoriensystems ausgewertet und die Ergebnisse dieser Auswertungen auf ihre Übereinstimmung hin geprüft werden. Zur Quantifizierung der sogenannten Beurteilerübereinstimmung (Interrater-Reliabilität)

stehen mehrere Koeffizienten zur Verfügung, darunter Kappa-Koeffizienten für nominalskalierte Bedeutungskategorien und Intraklassen-Koeffizienten für intervallskalierte Ratings (für einen Überblick s. Wirtz und Caspar, 2002). Einführungen in inhaltsanalytische Verfahren geben Lisch und Kriz (1978) und Rustemeyer (1992).


GFazit Forschungsmethoden liefern die Werkzeuge für eine Überprüfung medienpsychologischer Theorien durch eine objektive und systematische Untersuchung realer Phänomene. 4 Jede empirische Untersuchung in der Medienpsychologie beruht auf Methoden der Datenerhebung, mit denen die theoretischen Konstrukte operationalisiert werden, auf 5 versuchsplanerischen Methoden, deren Wahl von der Art der untersuchten Hypothesen und Fragestellungen abhängt, und auf 5 statistischen Auswertungsmethoden, mit denen die Ergebnisse einer Untersuchung beschrieben (Deskriptivstatistik) und Hypothesen auf ihre Geltung in einer Grundgesamtheit überprüft werden (Inferenzstatistik). 4 Das Spektrum von medienpsychologischen Datenerhebungsmethoden reicht von mehr oder weniger stark standardisierten Beobachtungs- und Befragungsmethoden über psychologische Testverfahren bis hin zu kognitionspsychologischen und physiologischen Methoden. 4 Die Versuchspläne, die medienpsychologischen Untersuchungen zugrunde liegen, lassen sich einer populationsbeschreibenden, einer korrelativen oder einer (quasi-)experimentellen Forschungsstrategie zuordnen.

5 Bei populationsbeschreibenden Untersuchungen geht es um eine möglichst präzise Beschreibung der Verteilung von Merkmalen in einer Grundgesamtheit (z. B. einer bestimmten Bevölkerungsgruppe). 5 Bei korrelativen Untersuchungen, die entweder quer- oder längsschnittlich angelegt sein können, stehen Zusammenhänge zwischen Merkmalen im Vordergrund. 5 Experimentelle Untersuchungen und – mit gewissen Einschränkungen – quasiexperimentelle Untersuchungen eignen sich für die Überprüfung von Hypothesen über Ursache-Wirkung-Beziehungen. 4 Die häufigsten Methoden zur Auswertung der Daten, die in medienpsychologischen Untersuchungen erhoben werden, lassen sich als Spezialfälle des Allgemeinen Linearen Modells rekonstruieren. Dazu gehören Regressions-, Varianz- und Kovarianzanalysen sowie multivariate Auswertungsverfahren. Spezielle Auswertungsverfahren, die für medienpsychologische Fragestellungen von besonderem Interesse sein können, sind Mehrebenenanalysen, Metaanalysen, lineare Strukturgleichungsmodelle und Zeitreihenanalysen. Inhaltsanalysen von Medienangeboten und anderen qualitativen Daten sind systematische interpretative Verfahren, die zu quantitativ auswertbaren Daten führen.

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2 Gesellschaftliche Kommunikation im Wandel der Geschichte Philomen Schönhagen

2.1

Die »Urform« sozialer Kommunikation: Versammlungskommunikation – 47

2.2

Eine erste Kommunikationsrevolution: Kommunikation über Distanz ersetzt das Prinzip der Versammlung – 49

2.2.1 Kommunikationsvermittlung im Mittelalter und d de der fr frü ühen Neuzeit – 51 2.2.2 Von der Auftragsvermittlung zu autonomen Maassenmedien (16. und 17. Jh.) – 53 2.2.3 Ausdifferenzierung der Presselandschaft im späten 17. sowie im 18. Jh. – 60 2.2.4 Politisierung des Journalismus und »Gegenrationalisierung« sowie Aufkommen der »Massenpresse« im 19. Jh. – 64

2.3

Eine zweite Revolution des Nachrichtenverkehrs: elektronische Medien vom Telegrafen bis zum Internet – 68 Literatur – 74

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Kapitel 2 · Gesellschaftliche Kommunikation im Wandel der Geschichte

> […] Nach dem Ich (…) die Wochentlichen gewissen Avisen An mich gebracht / hab ich (…) / dieselbigen ettlichen herren / umb ein gewisß Jahrgelt Alle wochen bißhero communiciret unnd mitgetheilet / Dieweil es aber mit dem Abschreiben langsam Zugangen / unnd vil Zeit darmit Zugebracht werden müßen / Unnd Ich aber (…) weylandt Thobiae Jobins seligen Truckerey hoch unnd theuer an mich erkaufft / (…) (…) / Als hab Ich nun ettliche wochen her / unnd jetzt das zwölffte mahl / gleich= wol nicht ohne sondere mühe / Inn dem Ich Jedes mahl die formen von den Presßen Außsetzen muß / Aber allein Zu befürderung unnd gewinnung der Zeit / Inn meiner Truckerey dieselbigen setzen / ufflegen unnd trucken lassen […] (Johann Carolus in einem Gesuch an den Rat der Stadt Straßburg 1605, zitiert nach Weber, 1992, S. 259)

Der obenstehende Text in uns heute fremd erscheinendem Deutsch ist ein Ausschnitt aus einem Gesuch, das der Straßburger Verleger, Buchhändler und Drucker Johann Carolus wahrscheinlich im Jahre 1605 an den Rat der Stadt richtete. Er bat darin um ein alleiniges Privileg (Vorrecht) zum Druck von wöchentlichen Zeitungen. Dieser Ausschnitt kann in doppelter Hinsicht als Schlüsseltext im Zusammenhang mit der Geschichte der Massenmedien aufgefasst werden: 4 Zum einen zeigt das Gesuch, dass Carolus bereits wöchentliche Zeitungen herausgab, bevor er diese zu drucken begann. Er belieferte seit geraumer Zeit »ettliche herren« mit handgeschriebenen Nachrichtensammlungen, sog. Avisen. Dies war zur damaligen Zeit keineswegs ein Einzelfall, solche »Avisenschreiber« hatten sich bereits im vorhergehenden Jahrhundert als öffentliches Dienstleistungsgewerbe etabliert (Weber, 1992). Die Herausgabe periodischer, also regelmäßig erscheinender Nachrichtenmedien wurde somit nicht, wie häufig angenommen wird, durch die Erfindung des modernen Buchdrucks ausgelöst. 4 Zum anderen zeigt das Beispiel, dass Innovationen im Medienbereich, wie hier die Vervielfältigung der Zeitungen durch Druck statt Abschreiben, häufig Rationalisierungsmaßnahmen sind: Sie dienen der Vereinfachung, Beschleunigung, Verbilligung des ge-

sellschaftlichen Nachrichtenverkehrs. Man kann sogar so weit gehen, die gesamte Geschichte der gesellschaftlichen Kommunikation und ihrer Medien als eine Reihe von aufeinanderfolgenden Rationalisierungsprozessen zu verstehen (Wagner, 1995). Dies soll im Folgenden deutlich werden. Dabei kann in einem Buchkapitel selbstverständlich nicht die gesamte Kommunikations- und Mediengeschichte im Detail ausgebreitet werden. Vielmehr ist es das Ziel, hier einen Überblick über grundlegende Strukturen in der Entwicklung gesellschaftlicher Kommunikation und ihrer Medien zu geben. Insofern folgt die Darstellung nicht immer chronologischen, sondern auch systematischen Gesichtspunkten; wo detailliertere Beispiele angeführt werden, betreffen diese meist das heutige Europa, vor allem die deutschsprachigen Länder. Der Fokus wird dabei auf das Funktionieren gesellschaftlicher Kommunikation und damit auf Nachrichtenmedien gerichtet. Für einen Überblick über die Geschichte der Unterhaltungsmedien sei auf Dolf Zillmann (2000) verwiesen. Im Folgenden wird zunächst die Versammlungskommunikation als Ausgangspunkt der Entwicklung kurz dargestellt (7 Abschn. 2.1). An deren Stelle trat, im Zuge einer ersten Revolution gesellschaftlicher Kommunikation auf der Basis der Schrift sowie vor allem der

47 2.1 · Die »Urform« sozialer Kommunikation: Versammlungskommunikation

Verkehrsnetze, die Kommunikation über Distanz. Deren Entwicklung vom Einsatz von Boten über das Entstehen von Zeitungen und deren massenhafte Verbreitung mittels des Buchdrucks bis hin zu einer Ausdifferenzierung der Presselandschaft widmet sich der folgende 7 Abschn. 2.2. 7 Abschnitt 2.3 befasst sich mit einer zweiten Revolution des Nachrichtenverkehrs, die auf den elektronischen Medien basiert und mit dem Internet einen vorläufigen Höhepunkt erreicht hat. Ein Fazit schließt das Kapitel ab. 2.1

Die »Urform« sozialer Kommunikation: Versammlungskommunikation

Zunächst ist es nötig, noch weiter zurück als ins 17. Jh. zu blicken, um die Anfänge gesellschaftlicher Kommunikation aufzuzeigen. Dabei ist festzuhalten, dass es keine Gesellschaft ohne Kommunikation gibt – wie umgekehrt keine Kommunikation ohne Gesellschaft: »Society exists […] in communication« (John Dewey, 1916, zitiert nach Carey, 1989, S. 14). Man spricht hier auch vom »kommunikativen Prinzip« (Wagner, 1993, S. 154). Die Organisation menschlichen Zusammenlebens erfordert den kommunikativen Austausch: Anstehende Probleme müssen diskutiert und Entscheidungen getroffen bzw. mitgeteilt werden, Regeln und Normen werden kommunikativ etabliert und durchgesetzt etc. – letztlich wird in und mittels dieser Kommunikation eine gemeinsame Wirklichkeit konstituiert (Berger und Luckmann, 1966/1980). Ohne funktionierende Kommunikation kann eine Gesellschaft nicht bestehen. Solche öffentliche, im Prinzip der gesamten jeweiligen Gemeinschaft oder Gesellschaft offenstehende Kommunikation über »das, was alle angeht« (Jürgen Habermas, zitiert nach Marcic, 1965, S. 165), soll hier als soziale Kommunikation bezeichnet werden (Schönhagen, 2004). »Das Urschema der Gesellschaft« ist, wie René Marcic festhält, »die Redegesellschaft« (Marcic, 1965, S. 164), und das ist historisch betrachtet zunächst ganz wörtlich zu nehmen: Während langer Zeiträume der Menschheitsgeschichte vollzog sich der kommunikative Austausch fast ausschließlich mündlich (oral) – man spricht in diesem Zusammenhang auch von oralen Gesellschaften oder Kulturen (Wilke, 2000). Der Ort sozialer Kommunikation ist anfangs immer – und das gilt sowohl für die Betrachtung der gesamten Kommunikationsgeschichte wie auch,

quasi in der Mikroperspektive, für einzelne Gesellschaftsbereiche – die Versammlung, z. B. auf einem Marktplatz oder der Agora, wie in der attischen Demokratie (Marcic, 1965). Das bekannteste Beispiel für Versammlungskommunikation ist das antike Athen, wo »die Volksversammlung (Ekklesia) […] als zentrales Entscheidungsorgan zugleich auch die zentrale Stätte politisch-kommunikativen Handelns [war], das sich aber selbstverständlich auch noch auf anderen Ebenen vollzog« (Welwei, 1996, S. 25). Jeder freie Bürger verfügte dort über ein Rederecht – wobei dies keineswegs für alle Gesellschaftsmitglieder galt, im Gegenteil: Gemeinschaften, die auf Versammlungskommunikation basieren, sind typischerweise zweigeteilt. Zur Teilnahme am zeitraubenden Austausch ist nur ein relativ kleiner Teil der Mitglieder berechtigt, während andere für den größten Teil des ökonomischen Unterhalts sorgen und nicht über volle Rechte verfügen, vielfach Frauen und Sklaven (Schönhagen, 2004, S. 137). Das gilt auch für das antike Athen. Aber nicht nur in der Antike, sondern auch im Mittelalter wurde ein großer Teil des kommunikativen Austauschs mündlich abgewickelt, z. B. bei Dorf- oder Volks- und Gerichtsversammlungen, den sog. Ding- oder Thing-Versammlungen (Rösener, 2000). Heute ist eine umfassende gesellschaftliche Kommunikation in Form derartiger Versammlungskommunikation nur noch selten zu beobachten. Dies gilt zum einen für verschiedene Stammesgesellschaften (Schönhagen, 2004), zum anderen praktizieren in der Schweiz noch zwei Kantone – Glarus und Appenzell Innerrhoden – eine Versammlung aller Stimmfähigen, die sog. Landsgemeinde, um »unter freiem Himmel über alle wichtigen politischen Geschäfte« zu beraten und zu entscheiden (Blum und Köhler, 2006, S. 285). Entschieden wird dabei etwa über Verfassungsänderungen, Gesetze, Kreditbeschlüsse, Verträge und in Glarus auch über den Steuerfuß, wobei auch Vorlagen abgeändert werden können. »Die Versammlung als höchstes Organ existiert überdies in einigen schwyzerischen Bezirken, in der Mehrzahl der bündnerischen Kreise und in rund 2000 Gemeinden« (ebd.). Zudem findet Versammlungskommunikation natürlich in unterschiedlichsten Ländern im Rahmen kleinerer Teilöffentlichkeiten statt, so etwa in Parlamenten, dient dabei aber nicht mehr der gesamtgesellschaftlichen Kommunikation. In allen Varianten der Versammlungskommunikation lässt sich typischerweise beobachten, dass nur Einzel-

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48

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ne als Redner aktiv sind, die jedoch ihnen zugehörige Gruppen repräsentieren. Solche Repräsentanten sind ein typisches Phänomen jederr Kommunikation größerer Gruppen und prägen auch die massenmedial vermittelte Kommunikation (Wagner, 1995). Das Prinzip der Repräsentanz sorgt für eine Konzentration der Partner, d. h. es muss nicht jeder einzelne Teilnehmer sprechen bzw. vermittelt werden, was zum einen Zeitprobleme, zum anderen unnötige Wiederholungen der gleichen Standpunkte mit sich bringen würde. »Kommunikationsrepräsentanz bedeutet somit eine außerordentliche Vereinfachung und Abkürzung des Kommunikationsverlaufs« (Wagner, 1995, S. 34) und sorgt für Überschaubarkeit des kommunikativen Geschehens. Hier zeigt sich bereits eine erste Rationalisierungstendenz. Versammlungskommunikation vollzog und vollzieht sich jedoch nicht nur formalisiert bzw. institutionalisiert und als (quasi) gesamtgesellschaftlicher Austausch. Man findet in der Geschichte auch viele Beispiele der »Verkündigung vor versammelter Menge« (Riepl, 1913, S. XII). In autoritären Gesellschaften ist dies typischerweise die vorherrschende Variante. Eher selten verlasen Herrscher oder Feldherren dabei selbst, was bekannt gegeben werden sollte, etwa bei feierlichen Anlässen. Meist wurde diese Funktion vielmehr von sog. Herolden wahrgenommen (Riepl, 1913). Daneben gibt es selbstverständlich in der gesamten Geschichte auch eher zufällig zustande kommende Kommunikation bei Versammlungen wie Märkten, Festen etc. – Thum (1990, S. 47) nennt dies »okkasionelle« Öffentlichkeit. Umfangreich veranschaulicht hat die unterschiedlichen Varianten von Kommunikation nach dem Prinzip der Versammlung erstmals Wolfgang Riepl am Beispiel des antiken Nachrichtenwesens (Riepl, 1913). Versammlungskommunikation kennzeichnet nicht nur den Ausgangspunkt sowie eine erste Phase der Kommunikations- und Mediengeschichte im Ganzen (Makroperspektive), sondern auch der Medienentwicklung einzelner gesellschaftlicher Bereiche (Mikroperspektive) wie z. B. der Wissenschaftskommunikation (7 Abschn. 2.2.3). Alle Varianten der Versammlungskommunikation sind durch bestimmte Eigenschaften bzw. Bedingungen charakterisiert, die ihr zugleich Grenzen setzen (Riepl, 1913; Wagner, 2005): 4 Die Kommunikationspartner sind am gleichen Ort physisch h anwesend (Anwesenheit, Gleichräumlichkeit).

4 Der kommunikative Austausch bzw. Mitteilung und Kenntnisnahme finden (quasi) gleichzeitig statt (Gleichzeitigkeit). 4 Im Prinzip (von Ausnahmen wie stummen Personen abgesehen) verfügen alle Beteiligten über die gleichen Medien (Sprache, Gestik, Mimik), derer sie sich selbst bedienen, um ihre Mitteilungen zu vermitteln (Mediengleichheit, individuelle Medienverfügbarkeit). Ebenfalls schon seit der frühesten Geschichte vollzog sich Kommunikation jedoch teilweise auch über räumliche Distanzen hinweg, z. B. bei verstreut lebenden Gemeinschaften oder während Kriegszügen. Dabei kamen einfache Medien zum Einsatz: zunächst die Sprache in Form lauten Rufens, z. B. von Berg zu Berg, bzw. die Stimme wie z. B. bei Pfeifsprachen, etwa auf den Kanarischen Inseln (Sebeok und Umiker-Sebeok, 1976), weiter Feuer- und Rauchzeichen, Trommeln bzw. Trommelsprachen etc. (Riepl, 1913; Schönhagen, 2004). Das »Universalorgan« der Nachrichtenübermittlung war allerdings der Bote, lange Zeit vor allem mit mündlichem Bericht (Riepl, 1913). Die Ausdrucksmöglichkeiten dieser einfachen Medien sind begrenzt (Knies, 1857/1996; Sebeok und Umiker-Sebeok, 1976). Der Einsatz von Boten oder Vermittlern, die z. B. die Trommelsprache beherrschen, birgt zudem das Problem der Zuverlässigkeit: Wird auch wirklich vermittelt, was man in Auftrag gegeben hat? Solange Kommunikation über Distanz nicht der Normalfall ist, sondern nur fallweise und eher spontan genutzt wird, z. B. um Stammesmitglieder zu einer Versammlung zusammenzurufen o. Ä., wiegen diese Probleme nicht schwer. Mit der Versammlung als zentralem Kommunikationsort ist es unproblematisch, gesellschaftliche Kommunikation umfassend und für alle überschaubar abzuwickeln. Sobald Gesellschaften oder Gemeinschaften aber derart anwachsen und ausdifferenzieren, dass sie nicht mehr vorrangig oder ausschließlich in Form von Versammlungen kommunizieren können, erwachsen erhebliche Schwierigkeiten. Wie kann der kommunikative Austausch weiter umfassend und zuverlässig sichergestellt werden, wenn die Kommunikationspartner nicht zur gleichen Zeit am gleichen Ort anwesend sein können? Die Lösung und schrittweise Optimierung dieses Problems kennzeichnet die weitere Entwicklung sozialer Kommunikation und ihrer Medien.

49 2.2 · Eine erste Kommunikationsrevolution

2.2

Eine erste Kommunikationsrevolution: Kommunikation über Distanz ersetzt das Prinzip der Versammlung

Die Lösung dieses Problems der Kommunikation über Distanz bestand ganz grundsätzlich darin, dass der kommunikative Austausch vom Versammlungsplatz in das Verkehrsnetz verlagert wurde: Die Nachricht ging »also – buchstäblich – auf die Straße« (Wagner, 2005, S. 12). Das erscheint als ein nahe liegender Schritt, der jedoch die Strukturen sozialer Kommunikation so tiefgreifend veränderte, dass man hier mit Wagner zu Recht von einer Revolution sprechen kann. Bevor dieser revolutionäre Wandel in der gesellschaftlichen Kommunikation sowie die folgende evolutionäre Entwicklung der »Fernkommunikation« (Halbach, 1998, S. 277) näher dargelegt werden, sei die Frage nach dem Zeitpunkt aufgeworfen. Betrachtet man die Kommunikationsgeschichte im Ganzen, so kann man diesen Schritt kaum exakt datieren, zumal man es mit fließenden Übergängen zu tun hat. Größere und stärker ausdifferenzierte Gesellschaften entstanden erstmals mit den städtischen Hochkulturen ab dem 6. Jahrtausend v. Chr. (7 Exkurs). Diese verfügten typischerweise über Schrift, ohne die gerade die zentralistisch strukturierten Kulturen des alten Orients (Mesopotamien, Ägypten) kaum zu verwalten gewesen wären. Tatsächlich diente die Schrift dort, neben religiösen Funktionen, insbesondere dem Handel und der Buchhaltung. »Der frühe Schriftgebrauch Sumers war das Monopol der Tempeladministration, die unmittelbaren Nutzen aus der neuen Technologie zog, indem das Steuerwesen mittels der Schrift zu einem effektiven Instrument staatlicher Kontrolle über die Untertanen ausgestaltet wurde« (Haarmann, 2002, S. 29–30). Die Schrift blieb somit Eliten vorbehalten und stellte einen erheblichen Machtfaktor dar. Insbesondere diente sie der Speicherungg von Informationen, also der Überwindung zeitlicherr Distanzen. Sicher wurde die Schrift teilweise auch schon zur Fernkommunikation, also zur Überwindung räumlicherr Distanzen eingesetzt (z. B. zwischen Machtzentrum und dezentralen Verwaltungseinheiten), dies gilt aber nur für sehr kleine gesellschaftliche Bereiche, nicht für die soziale Kommunikation im Allgemeinen. Im alten Ägyptischen Reich (ab dem 3. Jahrtausend v. Chr.) z. B. konnte vermutlich nur »maximal 1% der Bevölkerung lesen und schreiben« (Hiebel, Hiebler, Kogler und Walitsch, 1999, S. 44).

Alphabetisierung

Exkurs

Städtische Hochkulturen Nach heutigen Erkenntnissen entstand eine erste städtische Hochkultur um 5500 v. Chr. im Donautal, wo sich nach einer Fluchtbewegung aufgrund einer Flutkatastrophe am Schwarzen Meer Siedlungen mit allen Merkmalen städtischer Hochkulturen bildeten (Haarmann, 2002): 4 Großsiedlungen mit städtischen Ausmaßen, 4 Ackerbau und Vorratswirtschaft, 4 Netzwerk spezialisierter Handwerksberufe, 4 Metallverarbeitung, 4 differenziertes Repertoire an Kultursymbolen, 4 Schrift. Schrift f wurde in der Donauzivilisation, anders als im alten Orient, vermutlich nur in religiösen Zusammenhängen gebraucht, ähnlich wie in Altchina seit ca. 1500 oder 1200 v. Chr. (Haarmann, 2002; Hörisch, 2004). In der fruchtbaren Euphratebene (Mesopotamien) sowie in Ägypten folgten ab dem 5. bzw. 4. Jahrtausend v. Chr. städtische Hochkulturen.

Trotzdem war das Vorhandensein der Schrift eine wichtige Voraussetzung dafür, dass anstelle der Versammlung das »Prinzip der Auseinandertragung oder Versendung« von Nachrichten (Riepl, 1913, S. 349) greifen konnte. Denn mit ihrer Hilfe konnte erstmals gesprochene Sprache detailgetreu fixiert und übermittelt werden, was mit den bis dahin genutzten Medien wie Trommeln etc. nur eingeschränkt möglich war. Für einen breiteren Einsatz von Schrift mussten allerdings auch geeignete und effiziente Beschreibstoffe vorhanden sein, was im alten Ägypten mit dem Papyrus zumindest teilweise der Fall war, insbesondere aber für das Papier gilt. Dieses wurde seit dem 2. Jh. v. Chr. in China hergestellt und im 8. Jh. n. Chr. von den Arabern in Ägypten eingeführt, wo es den Papyrus verdrängte. Den Europäern gelang es erst im 12. Jh., »sich das bis dahin sorgsam gehütete Geheimwissen der Araber anzueignen« und im 13. Jh. eine eigene Papierindustrie aufzubauen (Haarmann, 2002, S. 67). Entscheidend war aber – neben der wachsenden Größe und Ausdifferenzierung von Gesellschaften, zu der auch die Schrift wie erwähnt beigetragen hat (Goody und Watt, 1968/1997) – vor allem das Vorhandensein gut ausgebauter Verkehrsnetze. Ohne diese wäre ein re-

Ursprünge der Medienkommunikation

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gelmäßiger Transport von Botschaften und damit die effiziente Überwindung räumlicher Distanz zwischen den Kommunikationspartnern nicht möglich gewesen. Anhand dieser Voraussetzung lässt sich nun auch der Zeitpunkt des Wandels zur Fernkommunikation – also einer zweiten Phase in der Kommunikationsgeschichte – einigermaßen eingrenzen: Vermutlich gab es bereits um 2000 v. Chr. »ein postähnliches System in Ägypten« (Hiebel et al., 1999, S. 46). Gesichert ist dies für das antike Persien, das ab dem 6. Jh. v. Chr. über ein staatliches Postsystem verfügte. Was das Gebiet des heutigen Europas betrifft, sieht Riepl den Übergang vom Prinzip der Versammlung zu jenem der Versendung mit dem Anwachsen des antiken Römischen Reichs gegeben, während in »den ältesten Zeiten Roms, als der Staat noch mit der Gemeinde zusammenfiel, im eigentlichen Stadtstaat, […] wie unter den Verhältnissen der griechischen Kleinstaaterei, […] die gesamte politische Bürgerschaft zur Versammlung zusammenzurufen« noch unproblematisch gewesen sei (Riepl, 1913, S. 349–350). Riepl datiert dies nicht näher, aber spätestens ab dem 4. Jh. v. Chr. mit der Expansion Roms dürfte sich dies geändert haben. Im letzten vorchristlichen Jahrhundert führte der römische Kaiser Augustus den »cursus publicus« ein, eine Stafettenpost mit Relaisstationen entlang des römischen Fernstraßennetzes. Hiebel et al. dagegen sehen bereits im Griechenland des 5. Jh. v. Chr. eine deutliche Zunahme von Kommunikation »über große räumliche und zeitliche Distanzen hinweg« und konstatieren zugleich gegen Ende des Jahrhunderts »eine allgemeine Schreib- und Lesekundigkeit der (männlichen) athenischen Vollbürger« (Hiebel et al., 1999, S. 51). Die Verkehrsnetze, die nun also auch zu Informationsnetzen wurden, verdankten ihre Entstehung einerseits militärischen Zwecken, andererseits dem Handel (Wilke, 2000), d. h. sie waren ursprünglich »zur Beförderung von Menschen und Waren« gedacht (Wagner, 2005, S. 13). Dies hatte weit reichende Folgen für die soziale Kommunikation. Zum einen wurden (Handels-)Metropolen, die dort entstanden waren, wo es die Logistik erforderte und Knotenpunkte verschiedener Verkehrswege bestanden, auch Zentren des Nachrichtenaustausches (Pieper, 1995). Typischerweise findet man dort, wie z. B. im Venedig oder Antwerpen des 16. Jh., die ersten Novellanten und Korrespondenzbüros und später die ersten gedruckten Zeitungen. Der Handel war auf Informationen dringend angewiesen, die Informationsnetze wiederum wirkten sich förderlich auf den Handel und damit auf die

Optimierung und Erweiterung der Verkehrsnetze aus. Das wird u. a. am oben angesprochenen Ausbau staatlicher Postsysteme deutlich. Erst damit wurde überhaupt eine regelmäßige und geplante Nachrichtenverbreitung möglich (Behringer, 2003; Wagner, 2005). Die Tatsache, dass nicht mehr von Angesicht zu Angesicht, sondern über räumliche Distanzen hinweg kommuniziert wurde, veränderte ganz grundsätzlich die Strukturen gesellschaftlicher Kommunikation. Die Eigenschaften der Versammlungskommunikation wurden geradezu ins Gegenteil verkehrt, denn die soziale Kommunikation über Distanz war nun gekennzeichnet von (Wagner, 2005): 4 Abwesenheit der Kommunikationspartner (statt Anwesenheit und Gleichräumlichkeit), 4 Sukzessivität der Mitteilungen bzw. von Mitteilung und Kenntnisnahme (statt Gleichzeitigkeit), 4 zunehmendem Einschalten von professionellen Vermittlern und einer Medienverwaltung durch Spezialisten, d. h. durch Medienkonzentration (statt allgemeiner Medienverfügbarkeit). Insbesondere das Einschalten von Vermittlern veränderte den gesellschaftlichen Nachrichtenaustausch grundlegend. Während bei der Versammlungskommunikation jeder, der etwas mitteilen will, auch selbst der Übermittler dieser Nachricht ist (sog. »Eigenvermittlung«; Wagner, 2005, S. 9), beruht Fernkommunikation auf der Trennung zwischen dem Vorgang der Mitteilung selbst und ihrer Übermittlung an die Angesprochenen. Erst diese Trennung ermöglicht es dann auch, eine Vielzahl von Mitteilungen unterschiedlicher Urheber mittels einer Person bzw. in einem Medium zusammenfassend weiterzugeben. Diese Konzentration ist, wie im Folgenden gezeigt wird, die zentrale Lösung, um unter den Bedingungen komplexer und räumlich ausgedehnter Gesellschaften eine für alle überschaubare und zugängliche Kommunikation zu realisieren. Sie wurde in mehreren Schritten erreicht, was wiederum sowohl in der Makroals auch in der Mikroperspektive zutrifft, auch wenn sich nicht immer sämtliche Schritte finden. Teilschritte der im Folgenden darzustellenden Entwicklung lassen sich z. B. in der römischen Antike und im ersten nachchristlichen Jahrtausend in China feststellen (Riepl, 1913; Wagner, 1995; Bücher, 1926/2001). Die vollständige Entwicklung dagegen ist nur auf dem Gebiet des heutigen Europas zu beobachten, auf das sich die weitere Darstellung daher konzentriert.


2.2.1 Kommunikationsvermittlung im

Mittelalter und der frühen Neuzeit Wie bereits erwähnt, war auch das Mittelalter noch stark von verschiedenen Formen der Versammlungskommunikation geprägt. Daneben gab es in manchen gesellschaftlichen Bereichen auch einen Nachrichtenaustausch über Distanzen hinweg, insbesondere bei Kirche und Klerus, so z. B. zwischen Klöstern. Dieser wurde mittels Boten bewerkstelligt, die in der Regel spontan, sozusagen im Bedarfsfall ausgesandt wurden, sei es mit mündlichem Bericht oder Briefen bzw. Schriftstücken. Teilweise waren am Vermittlungsprozess zudem Schreiber beteiligt. Diese Boten und Schreiber standen im Dienste der jeweiligen »Absender«, meist handelte es sich um eigenes Personal – daher spricht Wagner von »partnereigener« bzw. »Ausgangsvermittlung« (Wagner, 1995, S. 22). Der Großteil der Bevölkerung verfügte jedoch über keine eigenen Boten. Die meisten Menschen erfuhren Nachrichten nur unregelmäßig und eher zufällig, vor allem durch Reisende, Pilger, Händler etc. Manchmal fungierten diese auch gezielt als Boten. Insbesondere die fahrenden Sänger und Spielleute (. Abb. 2.1) spielten eine wichtige Rolle für die »allgemeine Nachrichtenbefriedigung« (Baumert, 1928, S. 2), da sie das öffentliche Vortragen von Nachrichten bereits zu ihrem Beruf gemacht hatten. Im Gegensatz zu Herolden oder in herrschaftlichen Diensten stehenden Sängern verbreiteten sie diese nicht im Auftrag etwa eines Fürsten und in dessen Sinne, sondern unabhängig von jenen, über deren Verhalten und Aussagen sie berichteten. Man kann sie aufgrund dieser Autonomie der Nachrichtenvermittlung, wie im Weiteren noch einsichtig wird, durchaus als »Zeitungen des Mittelalters« (d’Ester, 1928, S. 13) oder gar als »wandernde Journalisten« (Scherer, 1902, S. 59) bzw. deren Vorläufer bezeichnen. Allerdings ist zu bedenken, dass die Spielleute eher zufällig »aufgeschnappte« Informationen verbreiteten und keine systematische Nachrichtensammlung betrieben. Daneben befriedigten sie vor allem auch Unterhaltungsbedürfnisse der Bevölkerung. Im späten Mittelalter etablierten zunächst vor allem Herzöge, Fürsten, Bischöfe, Klöster, Orden, Universitäten und Wissenschaftler sowie Gilden, Zünfte und Kaufleute (später kamen die Reformatoren dazu) auf der Basis verbesserter Verkehrswege einen zunehmend regelmäßigen und systematischen Nachrichtenaustausch in Form von Briefwechseln (Benzinger, 1970). Sie bauten dazu eigene Postsysteme auf, die nach und nach auch

Briefkommunikation

. Abb. 2.1. Spielleute im Mittelalter

der allgemeinen Nutzung geöffnet wurden. Dabei war für das Entstehen einer breiten Briefkultur neben einem organisierten Postwesen sicher bedeutsam, dass mit dem Aufbau einer eigenen Papierindustrie in Europa seit dem 13. und verstärkt im 14. und 15. Jh. ein effektiver und relativ preiswerter Beschreibstoff in größeren Mengen zur Verfügung stand. (Die erste Papiermühle im deutschsprachigen Raum wurde 1390 in Nürnberg in Betrieb genommen; Wilke, 2000). Im 14. Jh. wurde es zunehmend üblich, in privaten Briefen einzelne Nachrichten von allgemeinem Interesse zu übermitteln, seit dem 15. Jh. immer häufiger auf gesonderten Blättern (sog. Cedulae, Singular: Cedula), so dass diese unabhängig vom persönlichen Teil des Briefs weitergegeben werden konnten. Diese Cedulae hatten also bereits einen gewissen öffentlichen Charakter, auch wenn sie im Gegensatz zu den Spielleuten keine weiteren Kreise erreichten. Briefe nicht mehr mit je eigenen Boten zu versenden, sondern mittels eines Postwesens, das im Auftrag und ge-

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gen Bezahlung im Prinzip für jedermann derartige Dienste erfüllt, ist ein erster Schritt zu einer rationelleren Nachrichtenvermittlung. Auch wird denjenigen, die sich kein eigenes Vermittlungspersonal leisten können, eine Teilnahme am Nachrichtenaustausch ermöglicht (Riepl, 1913; Wagner, 1995). Dieser Rationalisierungsschritt (von der Ausgangs- zur »partnerabhängigen« bzw. »Auftragsvermittlung«; Wagner, 1995, S. 24) äußerte sich im antiken Rom sowie erneut im ausgehenden Mittelalter bzw. am Beginn der Neuzeit mit der Etablierung eines professionellen Vermittlungsgewerbes zunächst in Form von Briefboten, Ausrufern und Schreibern. Insbesondere Letztere begannen zudem, die Sammlung und Verbreitung von Nachrichten zu professionalisieren. An die Stelle von Nachrichten, die eher zufällig und unregelmäßig von einzelnen Briefpartnern eintrafen, traten vor allem bei Kaufleuten, Fürsten etc. gewerbsmäßig erstellte Briefzeitungen. Insbesondere in den Handelszentren etablierten sich Zeitungs- oder Avisenschreiber bzw. Novellanten, die gegen Bezahlung für unterschiedliche Auftraggeber Nachrichten sammelten und ihnen meist regelmäßig per Brief zusandten (Pieper, 1995). Ein bekanntes Beispiel solcher systematisch erstellter Briefzeitungen sind die sog. Fuggerzeitungen (. Abb. 2.2), welche die Augsburger Kaufmannsfamilie Fugger im 16. und 17. Jh. von mehreren Korrespondenten bezog (Wilke, 2000). Damit trugen erstmals Vermittler Nachrichten aus unterschiedlichen Quellen und von unterschiedlichen Urhebern zusammen und wählten dabei jene Informationen aus, für die sie ein Interesse ihrer Auftraggeber annahmen. Dabei wurden auch Informationen zusammengefasst und ggf. ihre Herkunft oder Hintergründe erläutert. Man hat es hier also bereits mit einer gewissen Bearbeitung oder Redaktion von Nachrichten zu tun. Für die Auftraggeber wurden so die Vorgänge, Äußerungen von zentralen Akteuren bzw. Diskussionen in den sie interessierenden Gesellschaftsbereichen in einem Medium überschaubar gemacht. Diese Art der Vermittlung ermöglicht zum einen Orientierung, zum anderen ist sie die Voraussetzung, um am (kommunikativen) Geschehen sinnvoll teilnehmen zu können. In der Versammlungskommunikation war diese Voraussetzung im Prinzip für alle Gesellschaftsmitglieder gegeben, ging aber mit den wachsenden räumlichen Distanzen zunächst verloren. Die Briefzeitungen stellten sie nun erstmals wieder her, waren allerdings nur einem stark begrenzten Personenkreis zugänglich. Man könnte bereits hier auf Wechselwirkungen zwischen der Kommunikationsform und der politischen

. Abb. 2.2. Seite aus den Fuggerzeitungen (Sammlung der Wiener Nationalbibliothek). (Aus d’Ester 1940, Sp. 1190)

Verfassung einer Gesellschaft schließen. Die Versammlungskommunikation ermöglicht problemlos eine (demokratische) Teilnahme aller Mitglieder bzw. Gruppen der Gesellschaft an der Kommunikation und damit der Wirklichkeitskonstruktion, auch wenn dies nicht zwangsläufig realisiert werden muss. Kommunikation über Distanz mittels Ausgangs- sowie Auftragsvermittlung scheint dies dagegen prinzipiell auszuschließen, da solche Vermittlung schon aufgrund ihrer Kosten nur Privilegierten zugänglich ist. Nur diese erhalten mittels entsprechender Medien wie der Briefzeitung einen umfassenden Nachrichtenüberblick, der für eine aktive und sinnvolle Teilnahme am gesellschaftlichen (Kommunikations-)Geschehen und an der Aushandlung sozialer Wirklichkeit notwendig ist. Gesellschaften, deren Kommunikation mittels Ausgangs- oder Auftragsvermittlung zustande kommt, wären demnach tendenziell autokratisch und nicht demokratisch. Tatsächlich wurde der


nächste Rationalisierungsschritt hin zu einer autonomen Fremdvermittlung gesellschaftlicher Kommunikation nur im neuzeitlichen Europa vollzogen bzw. hat sich nur dort dauerhaft durchgesetzt – und dies im Kontext einer sozialpolitischen Entwicklung, welche die Demokratisierung der Gesellschaft einleitete (Diese Zusammenhänge müssen unbedingt noch näher erforscht werden.). Die folgenden Abschnitte verdeutlichen diese Entwicklung. 2.2.2 Von der Auftragsvermittlung zu

autonomen Massenmedien (16. und 17. Jh.) Während die Briefzeitungen noch im Auftrag einzelner Interessenten erstellt wurden, bestand der nächste Entwicklungsschritt in der Verselbständigung der Vermittler. Dies war erstmals im antiken Rom der Fall: Um 50 v. Chr. trug ein freigelassener Sklave namens Chrestus Nachrichten zusammen, vervielfältigte sie handschriftlich und verkaufte sie offenbar an jeden, »der sich darauf abonnieren wollte« (Riepl, 1913, S. 386–387). Er betrieb also schon nicht mehr Auftrags-, sondern autonome »Fremdvermittlung« (Wagner, 1995, S. 26). Die Spur dieser Zeitung verliert sich jedoch, offenbar bestand sie nur für begrenzte Zeit. Erst im Europa der frühen Neuzeit ergibt sich erneut eine solche Entwicklung, die sich als dauerhaft erweisen sollte. Dort begannen im späten 16. Jh. die gewerbsmäßigen Zeitungsschreiber Nachrichten, die sie bislang nur für ihre Auftraggeber zusammengetragen hatten, in Form handgeschriebener Zeitungen öffentlich feilzubieten. Sie erkannten, dass sie so mit nahezu dem gleichen Aufwand bei der Nachrichtenbeschaffung einen deutlich größeren Markt erschließen und somit ihre Einnahmen steigern konnten. Die Verfasser erstellten und vervielfältigten diese Blätter nun also aus eigener Initiative und auf eigene Rechnung, d. h. am Markt orientiert (Schröder, 1995). Dies geschah meist wöchentlich, aufgrund des Rhythmus der Postkurse, mit denen sie einerseits selbst Korrespondenzen und damit Stoffzulieferungen erhielten sowie andererseits ihre Blätter versenden konnten, die typischerweise im Abonnement vertrieben wurden. Diese handgeschriebenen Wochenzeitungen oder Avisen, auch Ordinari-Zeitungen oder Nouvelles à la main genannt, waren im neuzeitlichen Europa somit die ersten regelmäßig erscheinenden (periodischen) und öffentlich zugänglichen Nachrichtenmedien. Sie zielten, wie schon die Spielleute, auf die

Erfindung des Buchdrucks

Befriedigung eines allgemeinen Nachrichtenbedarfs ab. Gegen Ende des 16. Jh. verdrängten sie daher immer mehr die sog. Cedulae mit Nachrichten allgemeinen Interesses in Privatbriefen (Pieper, 1995). Mit den Avisen wurde nun im Prinzip jedermann ein Nachrichtenüberblick mittels nur eines Mediums zugänglich. Auch wenn sie faktisch, wie schon die Briefzeitungen, aufgrund ihres relativ hohen Preises nur von begrenzten Kreisen bezogen wurden, so zeigt sich darin doch schon das Potenzial der autonomen Fremdvermittlung: Allgemein interessierende Nachrichten werden in konzentrierter Form und regelmäßig und zudem – aufgrund der Marktorientierung – vielseitig vermittelt. So wird das gesellschaftliche (Kommunikations-)Geschehen für die gesamte Gesellschaft überschaubar, was wiederum die Voraussetzung dafür ist, dass überhaupt ein breiter kommunikativer Austausch bzw. eine Abfolge von Kommunikation und Anschlusskommunikation zustande kommt. Die Zeitung übernimmt damit gewissermaßen die Funktion eines Forums. Voll zum Tragen kam dieses Potenzial jedoch erst mit ihrer weiteren Verbreitung, nämlich in gedruckter Form – wiederum Ergebnis einer Rationalisierungsmaßnahme, wie eingangs bereits angesprochen. Bevor die gedruckten Wochenzeitungen näher betrachtet werden, seien jedoch andere gedruckte Nachrichtenmedien erwähnt, die deutlich früher auftauchten. Bereits im späten 15. Jh., ab ca. 1480, erschienen Einblattdrucke mit Nachrichten, ebenfalls gewerbsmäßig und marktorientiert erstellt. Auch hier handelt es sich also bereits um autonome Fremdvermittlung. Im Unterschied zu den späteren handgeschriebenen Avisen erschienen diese Blätter jedoch erstens nicht regelmäßig und basierten zweitens nicht auf einer systematischen Sammlung und Bearbeitung von Nachrichten. Im Gegenteil beruhten sie quasi nur auf einer »mechanischen Leistung« (Baumert, 1928, S. 2), da sie schlicht einzelne Nachrichten, die meist als Zeitungslieder oder in Briefform (Cedulae, 7 Abschn. 2.2.1) kursierten, per Druck vervielfältigten. Voraussetzung war somit die Erfindung des Druckens mit beweglichen, aus Blei gegossenen Lettern durch den Mainzer Goldschmied Johannes Gensfleisch, genannt Gutenberg, in den 1430er oder 40er Jahren (7 Exkurs). Diese Einzelblätter, die spätestens seit 1502 Newe Zeytungen genannt wurden, enthielten meist nur eine Nachricht (typischerweise illustriert, bisweilen sogar koloriert, . Abb. 2.3) und wurden insbesondere per Stra-

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Exkurs

Buchdruck und seine sozialen Folgen

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Ein Druckverfahren mit beweglichen Lettern, das dem Gutenbergs stark ähnelte, existierte in China bereits seit dem 11. Jh., mit Ton-, später Holzlettern. Das Spezifische an Gutenbergs Verfahren sind die aus Blei gegossenen Lettern, die einfach herzustellen waren und nach Abnutzung wieder eingeschmolzen werden konnten (Wilke, 2000; Hiebel et al., 1999). Auch wenn die Drucktechnik nicht zu einer unmittelbaren Umwälzung des gesellschaftlichen Nachrichtenverkehrs geführt hat, wie im Text im Einzelnen deutlich wird, so hatte der Buchdruck doch tiefgreifende soziale Folgen. Erstmals hat diese Elizabeth L. Eisenstein (1979) umfassend herausgearbeitet. Neben primären Folgen wie u. a. der gesteigerten Publizität von Druckwerken sind hier vor allem die sekundären Folgen von Bedeutung: die gesteigerte Lesefähigkeit (7 Exkurs zur Alphabetisierung) und Bildung, damit verbunden die Individualisierung und schließlich der soziale Wandel mit der Reformation und Aufklärung (zur Bedeutung des Buchdrucks s. auch die umfassende Studie von Michael Giesecke, 1991).

ßenverkauf abgesetzt. Sie erschienen unregelmäßig immer dann, wenn ein Drucker Kenntnis von einem entsprechenden Ereignis erhielt, das er für publikationswürdig und marktgängig hielt. Seit 1566 sind vereinzelt Newe Zeytungen in Form sog. Serienzeitungen bekannt, »in denen über ein bedeutendes Ereignis fortlaufend berichtet wird und deren einzelne Ausgaben durchnummeriert sind« (Schröder, 1995, S. 16; Wilke, 2000). Ansatzweise bestand somit zwar eine kontinuierliche Berichterstattung, jedoch nur in Bezug auf Einzelereignisse. Dabei handelte es sich in erster Linie um kriegerische und militärische Vorgänge, Verbrechen, sensationelle Naturereignisse und Ähnliches. Die Newen Zeytungen erreichten zwar breite Bevölkerungsschichten (Wilke, 2000; Hiebel et al., 1999), ähnlich wie die Spielleute, boten jedoch genau wie diese keinen Nachrichtenüberblick, sondern sehr zufällige Schlaglichter auf einzelne Geschehnisse, die stark unterhaltenden Charakter hatten. In gewisser Weise ähnelten sie mit ihren Inhalten, den meist sensationshaltigen Überschriften und ihrer Bebilderung heutigen Boulevardzeitungen. Da die Illus-

trationen häufig wie Bildergeschichten angelegt waren, wurden auch Leseunkundige angesprochen. Vor allem im Zusammenhang mit der Reformation – bekanntlich einer Bewegung, die Kritik an der traditionellen katholischen Kirche bzw. Glaubenslehre übte und schließlich zur Abspaltung der Reformatoren führte – wurden neben den Newen Zeytungen seit den 1520er Jahren zahlreiche Flugblätter und -schriften publiziert. Sie dienten im Gegensatz zu den Newen Zeytungen weniger der Verbreitung von Nachrichten als vielmehr der Kommentierung der Ereignisse aus einer bestimmten Perspektive. Während die Newen Zeytungen vor allem eine Einnahmequelle für Drucker darstellten, wurden die Flugblätter und -schriften als Instrumente im öffentlichen Glaubens- bzw. Meinungskampf eingesetzt. Sie werden deshalb auch Pamphlete genannt (Mörke, 1995), was ihre Abgrenzung von den Newen Zeytungen erleichtert, die ja ebenfalls Einzelblätter waren. Pamphlete wurden meist in Eigen-, Ausgangs- oder Auftragsvermittlung erstellt, bisweilen allerdings von geschäftstüchtigen Druckern auch ohne Erlaubnis ihrer Urheber (also in Fremdvermittlung) weiterverbreitet, wie etwa bezüglich einiger Schriften Luthers überliefert ist (Wagner, 1995). In jedem Fall verwirklichten sie spezifische Kommunikationsinteressen z. B. der Reformatoren und vermittelten nicht unterschiedliche Mitteilungen und Ansichten aus der Gesellschaft im Überblick. Allerdings kann man sagen, dass sie in ihrer Gesamtheit solche Interessengegensätze für eine relativ breite Bevölkerung sichtbar machten, womit sie nach Mörke (1995) zur Entstehung eines öffentlichen Meinungskampfes sowie zur Etablierung einer pluralistischen politischen Kultur in Westeuropa wesentlich beigetragen haben. Definition Typischerweise wird für eine Definition der »Zeitung« bzw. ihre Abgrenzung gegenüber der »Zeitschrift« Bezug genommen auf die von Otto Groth 1960 formulierten Wesensmerkmale der Zeitung (Pürer und Raabe, 2007; Groth, 1960): 4 Periodizität (regelmäßiges Erscheinen) 4 Aktualität 4 Universalität (der Themen bzw. Inhalte und der vermittelten Standpunkte bzw. Kommunikationspartner) 4 Publizität (Zugänglichkeit, Reichweite/Verbreitung)


. Abb. 2.3. Newe Zeytung aus dem Jahre 1606. (Aus Zeyttungen! Zeyttungen! Zeyttungen!, o.J.)

Wie bereits angesprochen traten seit Anfang des 17. Jh. an die Stelle der handgeschriebenen nach und nach gedruckte Wochenzeitungen, was das Ergebnis einer weiteren, in diesem Falle technischen Rationalisierungsmaßnahme war, die durch das Gutenbergsche Druckverfahren möglich wurde. Der Druck ermöglichte, Zeitungen einfacher, schneller und billiger zu vervielfältigen und somit auch deren weitere Verbreitung (Publizität; siehe obige Definition der Zeitung). Damit konnte sich in diesem Medium nun das oben beschriebene Potenzial der autonomen Fremdvermittlung voll entfalten. Mit den gedruckten Zeitungen entstanden gewissermaßen papierene Foren, die ähnlich wie die frühere Versammlung den kommunikativen Austausch innerhalb der Gesellschaft öffentlich machten. Da sie unabhängig von einzel-

nen Interessen zusammengestellt und herausgegeben wurden, vermittelten sie im Prinzip alle Positionen und Meinungen (Schröder, 1995). Damit ermöglichten sie jedem Einzelnen eine (politische) Orientierung innerhalb der Gesellschaft mit ihren unterschiedlichen Interessen, zugleich schufen sie eine neue »öffentliche Publizität des Politischen« (Wilke, 2000, S. 68). Tatsächlich erreichten die politischen Zeitungen des 17. Jh. insgesamt betrachtet bereits eine große und breite Leserschaft, auch wenn die durchschnittliche Auflage pro Titel nur bei etwa 350–400 Exemplaren lag. Jedes Exemplar wurde jedoch von deutlich mehr Personen gelesen als heute (Wilke, 2000). Zwar handelte es sich bei den Lesern in erster Linie um die gebildeten Schichten, aber auch einfache Leute wurden erreicht, u. a. durch die verbreitete

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Praxis des Vorlesens (z. B. in der Kirche von der Kanzel). Außerdem lagen Exemplare in Wirtshäusern und Cafés aus. Nach Ansicht Martin Welkes war zudem die Lesefähigkeit gemäß neueren Studien und entgegen gängiger Annahmen »bereits im 17. Jahrhundert in den meisten deutschen Staaten so verbreitet, daß die Alphabetisierungsfrage in Hinsicht auf die Benutzung der Zeitung eine zu vernachlässigende Größe darstellt« (Welke, 1993, S. 8; 7 Exkurs). Nur die Bibel und einige andere religiöse Schriften erreichten im Deutschen Reich eine entsprechende Leserschaft wie alle Zeitungen zusammengenommen. Dass die Zeitung zu einer Art Forum sozialer Kommunikation werden und in der beschriebenen Weise Orientierung bieten konnte, lag vor allem an den redaktionellen Leistungen der Zeitungsmacher. Eine Überschaubarkeit der vermittelten Kommunikation ist, wie bereits bei den Avisen kurz angesprochen, nur durch Auswahl (Selektion) und Konzentration zu erreichen. Eben dies ist die wesentliche Leistung der autonomen Fremdvermittlung bzw. des Journalismus. Es wurden daher bereits in den frühen Zeitungen vorwiegend Mitteilungen von Repräsentanten vermittelt, was einer Konzentration auf der Ebene der vermittelten Urheber von Aussagen entspricht. Zudem wurden einzelne Aussagen und Nachrichten gekürzt (Konzentration auf der Ebene der Mitteilung). Zwar erfolgten diese Vermittlungsleis-

tungen noch in geringerem Maße als heute, weil der Selektionsdruck aufgrund der verfügbaren Informationsmenge geringer war, und sie wurden zu weiten Teilen schon auf der Stufe der Korrespondenten erbracht. Trotzdem charakterisierten sie bereits die Tätigkeit der sog. Zeitunger. Wenn diese auch häufig noch im Nebenberuf tätig waren, können die Zeitungsmacher aufgrund dieser Leistungen sowie der Autonomie ihrer Vermittlungstätigkeit durchaus bereits als Journalisten bezeichnet werden (Schönhagen, 1998). Denn genau diese Eigenschaften kennzeichnen nach heute verbreitetem Verständnis den Journalismus (Altmeppen, 2000). Zudem war für den Forumscharakter dieser frühen Zeitungen ihre Marktorientierung entscheidend, die generell den Typus der autonomen Fremdvermittlung charakterisiert. Die Zeitungsmacher waren größtenteils Drucker, Buchhändler, Postmeister, Kaufleute und dergleichen, die Zeitungen vor allem deshalb herausgaben, weil sie damit zusätzliche Einnahmequellen erschließen konnten – also aus ökonomischen Motiven. Den größten Absatz konnten sie dabei erzielen, wenn sie möglichst viele Interessenten ansprachen, und das hieß mittels Vielfalt der Themen und Sichtweisen. Zudem erwartete auch die damalige Leserschaft eine neutrale Präsentation, die eine eigenständige Meinungsbildung ermöglichte. Aus diesen Gründen waren die meisten politischen Wochenzeitungen des 17. wie auch noch des 18. Jh. dem

Exkurs

Alphabetisierung Zur Alphabetisierung im 17. Jh. äußern sich Historieines Mangels an Quellen meist eher vorker aufgrund f sichtig. Man geht jedoch davon aus, dass »das Schulwesen die zentrale Institution der Alphabetisierung gewesen ist, wenn gleich auch nicht die einzige« (Le Cam, 1999, S. 203). Und das Schulwesen wurde im 17. Jh. deutlich ausgebaut, wie etwa Le Cam für das Herzogtum Braunschweig-Wolfenbüttel nachweist. So wurde dort noch während des Dreißigjährigen Krieges mit der Reform der Schulgesetzgebung begonnen, und der Herzog hatte bereits »im Jahre 1617, als er noch Fürst von Dannenberg war, […] für die Kleinstadt Hitzacker die allgemeine Schulpflicht« eingeführt (ebd., S. 205). Im gesamten Herzogtum wurde die Schulpflicht um die Mitte des Jahrhunderts verkündet und in einer Schulordnung im Jahre 1651 bestätigt

und um weitere Maßnahmen ergänzt. Eine Studie zur Alphabetisierung in einer ländlichen Region der Schweiz zeigt, dass dort im letzten Viertel des 17. Jh. die Anzahl der Lesefähigen bereits bei 40–50% der Bevölkerung lag – gegenüber um die 20% im zweiten Viertel (von Wartburg-Ambühl, 1981). Auch hier werden vermehrte Bildungsanstrengungen als wichtiger Grund genannt, namentlich »das durch die Gegenreformation erneuerte Grundschulsystem der katholischen Kirche im 17. Jahrhundert« (ebd., S. 197). Überall in Europa verbesserte sich in ähnlicher Weise die Bildungssituation und mit ihr die Literalität zwischen 1500 und 1800. Um 1800 bestand in Teilen Nordwesteuropas bereits eine breite Lesefähigkeit (Engelsing, 1973; Houston, 2002), wozu auch der Buchdruck und die damit deutlich verbesserte Zugänglichkeit zu Lektüre wesentlich beitrugen.


Konzept der Unparteilichkeit verpflichtet. Zwar wurde dies auch von der Zensur (dazu mehr weiter unten) insofern begünstigt, als diese z. B. journalistische Kommentare verbat. Andererseits musste ihr eine »allseitige Vermittlung«, wie es damals hieß (Schönhagen, 1998, S. 291), eher ein Dorn im Auge sein, denn die Zensur zielte ja gerade auf eine eher einseitige Berichterstattung – im Sinne der Obrigkeit. Die »allseitige Vermittlung« gehörte jedoch, wie u. a. auch die Trennung von Nachricht und Kommentar, zu den Handlungsnormen oder Kriterien, die von den Journalisten des 17. Jh. erstmals entwickelt wurden und die noch heute als zentrale Qualitätsmerkmale des Informationsjournalismus gelten (Schönhagen, 1998). Die nach heutigem Kenntnisstand erste periodische, gedruckte Zeitung überhaupt war die vermutlich seit 1605 wöchentlich von Johann Carolus in Straßburg in deutscher Sprache herausgegebene Relation (Weber, 1992). Im Jahre 1609 folgte mit dem Aviso in Wolfenbüttel eine weitere Wochenzeitung, 1610 erschien in Basel eine Ordinari Wochenzeitung, g danach folgten immer schneller weitere Städte. So überstieg die »Zahl der politischen Zeitungen, die im 17. Jahrhundert im deutschsprachigen Raum herauskamen, [...] alsbald bei weitem diejenige der gleichzeitig in allen anderen europäischen Ländern erscheinenden Zeitungen zusammengenommen« (Wilke, 2000, S. 50). Das hatte mehrere Gründe, deren wichtigster der starke Partikularismus des Deutschen Reichs war: Die Zersplitterung führte zu Interessengegensätzen zwischen Kaiser und Landesherren und zu kultureller Vielfalt. Im Gegensatz zu zentralistischen Ländern, wie z. B. Frankreich, entstanden so in den diversen Territorien des Deutschen Reichs je eigene Zeitungen, die zudem ganz unterschiedlich kontrolliert wurden. Dazu kamen die »Lage in der Mitte Europas« (Postlinien) und die »konfessionelle Spaltung infolge der Reformation«, die wiederum politische und militärische Konflikte wie insbesondere den Dreißigjährigen Krieg (1618–1648) zur Folge hatten (Wilke, 2000, S. 51). Letztere boten zum einen den Stoff für die Zeitungen, förderten aber zum anderen auch die Nachfrage nach Informationen. Die frühen, gedruckten Wochenzeitungen ähnelten inhaltlich und bezüglich des Aufbaus noch sehr stark den handgeschriebenen Vorläufern. Letztere bestanden im Übrigen noch eine Zeit lang neben den gedruckten weiter (Schröder, 1995; Bücher, 1926/2001) – was dem von Riepl (1913, S. 5) formulierten allgemeinen Grundsatz entspricht, dass einmal eingeführte Medien typi-

scherweise nicht »gänzlich und dauernd verdrängt« werden, sondern sich mit anderer Funktion erhalten. Dieser Grundsatz (7 Exkurs) wird auch als Riepl’sches Gesetz bezeichnet (Pürer, 2003, S. 292). Exkurs

Riepl’sches Gesetz Das von Wolfgang Riepl (1913, S. 5) anhand seiner Untersuchung zum Nachrichtenwesen des Altertums formulierte »Grundgesetz der Entwicklung des Nachrichtenwesens«, das auch als das Riepl’sche Gesetz bezeichnet wird, lautet im Originalzitat wie f folgt: »… daß die einfachsten Mittel, Formen und Methoden, wenn sie nur einmal eingebürgert und brauchbar befunden worden sind, auch von den vollkommensten und höchst entwickelten niemals wieder gänzlich und dauernd verdrängt und außer Gebrauch gesetzt werden können, sondern sich neben diesen erhalten, nur daß sie genötigt werden, andere Aufgaben und Verwertungsgebiete aufzusuchen.« Dieser Grundsatz hat sich mittlerweile bei der Einführung zahlreicher je neuer Medien bestätigt: So hat etwa weder das Radio die Zeitung oder die Zeitschrift verdrängt noch das Fernsehen das Radio und/oder den Kinofilm, und alle diese »klassischen« Massenmedien sind, entgegen vieler Abgesänge, auch nach Einführung des Internets weiterhin sehr lebendig. Der von Riepl beschriebene Funktionswandel lässt sich ebenfalls an vielen Fällen beobachten: So spielten z. B. nach Einführung des Fernsehens die Kino-Wochenschauen – wöchentliche Nachrichtenüberblicke – für die aktuelle Berichterstattung kaum noch eine Rolle, da zur Befriedigung der Informationsbedürfnisse nun ein aktuelleres und leichter zugängliches Medium zur Verfügung stand. In Österreich wandelte sich die Funktion der Wochenschauen bis zu ihrer endgültigen Einstellung in den 1990er Jahren zu einer Art Vorläufer der Musikvideos. Siehe dazu die Homepage des Film Archiv Austria (http://www.filmarchiv.at/show_content2.php?s2id=3).

Beide Zeitungstypen wurden vorwiegend im Abonnement verkauft. Die gedruckten Wochenblätter erschienen typischerweise im sog. Quartformat und waren damit noch etwas kleiner als dieses Lehrbuch, mit meist vier oder acht Seiten. Die aus unterschiedlichen Städten,

Verdrängung alter Meiden durch neue?

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vor allem Handelszentren wie Venedig, Köln oder Antwerpen eingehenden Korrespondenzen mit üblicherweise jeweils mehreren Nachrichten wurden in der Folge ihres Eingangs schlicht aneinandergereiht; Rubriken und Überschriften gab es noch keine (. Abb. 2.4). Der Inhalt bestand vor allem aus militärisch-politischen Nachrichten aus dem In- und Ausland, weitere Themen waren u. a. Handel, Verbrechen und Hinrichtungen, Naturereignisse und bisweilen Sensationsmeldungen. Lokalnachrichten enthielten sie nicht, was zum einen an den kleinräumigen Lebensumständen lag, wo sich im Nahbereich Nachrichten mündlich schneller verbreite-

ten, zum anderen war dies eine Folge der Zensur (7 Exkurs). Man muss bedenken, dass diese Zeitungen unter den Bedingungen eines absolutistischen Herrschaftssystems erschienen und folglich stark kontrolliert wurden. Es gab keine Gewerbefreiheit, für die Herausgabe eines Presseprodukts benötigte man eine landesherrliche Erlaubnis oder Lizenz, ein Privileg. Mit diesem wurden von vornherein Bedingungen verbunden, so etwa wie erwähnt, dass der Herausgeber keine eigenen Meinungsbeiträge veröffentlichen durfte. In den meisten Kleinstaaten des Reichs herrschten zudem strenge Zensurvorschriften, wobei jeweils vor Veröffentlichung ein

. Abb. 2.4. Typische Struktur der Zeitungen im 17. Jh. (Aus Schröder, 1995, S. 55)

Exkurs

Zensur Zensur »im Rechtssinne […] liegt nur und immer dann vor, wenn der Staat die Veröffentlichung von Publikationen unter einen Genehmigungsvorbehalt stellt, ihre Zulässigkeit also davon abhängig macht, dass vor ihrem Erscheinen eine staatliche Erlaubnis (›Imprimatur‹) eingeholt worden ist« (Branahl, 2006, S. 326). Die ersten Zensurbestimmungen wurden, etwa 40 Jahre nach der Erfindung des Gutenbergschen Buchdrucks, von Seiten der Kirche erlassen, so wurde z. B. im Jahre 1486 eine erste Zensurkommission durch den Fürstbischof von Mainz geschaffen. »1487 folgte in Form einer sog. päpstlichen Bulle von Papst Innozenz VIII. die erste päpstliche Zensurverordnung, und das Konzil von Trient führte 1564 den ›Index librorum prohibitorum‹ ein. Dieses Verzeichnis verbotener Bücher […] sollte übrigens erst 400 Jahre später, nämlich 1966, von Papst Paul VI. außer Kraft gesetzt werden« (Pürer und Raabe, 2007, S. 58). Hintergrund waren insbesondere reforma-

torische Flug- und Streitschriften. Daneben wurde zunehmend, aus Gründen der Staatsräson, von weltlichen Instanzen Zensur ausgeübt. Mit dem kaiserlichen Wormser Edikt von 1521 wurde auf Reichsebene die Präventivzensur eingeführt. »Es gilt als das erste gegen Druckschriften erlassene Reichsgesetz« (ebd.). Das Kontrollsystem der Pressezensur umfasste neben der kirchlichen Zensur und jener auf Reichsebene auch Bestimmungen der Landesherren (Wilke, 2000). Erst mit der Verfassung des Deutschen Reichs im Jahre 1848 bzw. 1949 wurde in Deutschland erstmals umfassende Pressefreiheit gewährt, aufgrund der politischen Reaktion jedoch nicht verwirklicht. Mit dem Reichspressegesetz vom 1. Juli 1874 wurden schließlich die landesrechtlichen Bestimmungen ersetzt und Pressefreiheit unter gewissen Einschränkungen garantiert. Im Ersten Weltkrieg wurde das System der Pressekontrolle wiedererrichtet (Pürer und Raabe, 2007; Wilke, 2000; Fischer, 1999).


Exemplar zur Prüfung an den Zensor abgeliefert werden musste. Ausgeübt wurde die Zensur meist von Beamten, Lehrern, Geistlichen oder auch Universitätsprofessoren im Nebenamt, wobei die Durchführung sehr unterschiedlich gehandhabt wurde. So gab es Städte oder Regionen mit weniger strenger Zensur wie etwa Hamburg, wo es dann meist zu einer besonderen Blüte des Pressewesens kam (Wilke, 2000; Schröder, 1995). Im Laufe des 17. Jh. erschienen laut Wilke zeitweise bis zu 60 politische Zeitungen im deutschsprachigen Raum, deren Zahl meist in Kriegszeiten zunächst anstieg (verstärkte Nachfrage nach Informationen), um dann wieder zurückzugehen (wirtschaftliche Not als Kriegsfolge). Auch geographisch breiteten sich die Zeitungen schnell aus. Aufgrund der oben erläuterten Zusammenhänge mit dem Verkehrsnetz waren sie seit dem Beginn »ein städtisches, urbanes Phänomen« (Wilke, 2000, S. 54). Zeitweise kamen in einigen Städten, wie Hamburg oder Zürich, sogar mehrere Zeitungen gleichzeitig heraus. Im Laufe des 17. Jh. erschienen sie zudem immer häufiger mehrfach die Woche, meist an zwei Tagen. Die erste Tageszeitung ist schon 1650 nachgewiesen, die Einkommenden Zeitungen in Leipzig. Auch in anderen europäischen Ländern kamen im 17. Jh. Zeitungen auf: in Frankreich, wo es aufgrund des Zentralismus bis ins 18. Jh. hinein allerdings nur ein Blatt mit Monopolstellung gab (Gazette), in England, wo bereits 1695 und damit deutlich früher als überall sonst das Lizenzsystem für Zeitungen abgeschafft wurde, sowie in Italien, Spanien, Portugal, Polen und den skandinavischen Ländern. Im Jahre 1690 erschien zudem die erste amerikanische Zeitung in Boston (Wilke, 2000; Ries, 2001; Bücher, 1926/2001). Zusammenfassend ist somit festzuhalten, dass im späten 16. und beginnenden 17. Jh. mit den handgeschriebenen und den gedruckten Wochenzeitungen in der Evolution gesellschaftlicher Kommunikation über Distanz ein entscheidender Schritt erfolgte. Mit dem Prinzip der autonomen, am Markt orientierten Fremdvermittlung waren ideale Voraussetzungen geschaffen, um eine allseitige und unabhängige Kommunikationsvermittlung im Dienste der gesamten Gesellschaft zu etablieren. Diese basierte im Wesentlichen auf einer mehrfachen Konzentration: der Medien bzw. Vermittlungsinstitutionen, der vermittelten Kommunikationspartner sowie der einzelnen Mitteilungen (Wagner, 1995). In der systematischen Sammlung und konzentrierenden Bearbeitung von Nachrichten sowie ihrer Ver-

breitung an eine weite Öffentlichkeit liegen auch die Anfänge des Journalismus. In Abgrenzung zu anderen Formen gesellschaftlicher Kommunikation kann man diese auf den Leistungen unabhängiger journalistischer Vermittlung beruhende Variante zutreffend als Massenkommunikation, die darauf basierenden Medien als Massenmedien bezeichnen (Wagner, 1995). Noch offen aber bleibt die Frage, was die Hintergründe dieser Entwicklung waren. Warum vollzog sie sich im neuzeitlichen Europa – und nur dort? Diese Frage nach den Hintergründen des historisch einmaligen Entstehens von Massenkommunikation und Massenmedien ist bislang kaum beleuchtet worden. Tatsächlich waren die materiellen Voraussetzungen wie Drucktechnik, Papier, Verkehrs- und Postwesen etc. auch an anderen Orten und zu anderen Zeiten vorhanden, so etwa in China. Dort blieb die Entwicklung jedoch lange auf der Stufe interessengebundener, nämlich staatlicher Bekanntmachungsorgane stehen (Wagner, 1995). Der Grund muss wohl weniger in materiellen als in ideellen Einflussfaktoren gesucht werden (Wagner, 2005). Autonome, marktorientierte Massenmedien entstanden in einer Zeit, die durch einen weltanschaulichen Wandel geprägt war. Dieser wurde ausgelöst durch die Renaissance und den Humanismus: »Erstere, die Renaissance, charakterisierte Jacob Burckhardt als ›Epoche der Entdeckung der Welt und des Menschen‹; letzterer, der Humanismus, hebt die Bedeutung der menschlichen Individualität ins Gefühl und ins Bewußtsein« (Wagner, 2005, S. 5). Protestantismus und Calvinismus richteten den Blick vom erlösenden Jenseits verstärkt auf die diesseitige Welt und irdischen Erfolg. Georg Thürer (1977, S. 1) bemerkt ebenfalls, dass die Zeitung »nicht von ungefähr ein Kind der Neuzeit« sei: »Die Renaissance mit ihren Entdeckungen richtete den Sinn auf das Diesseits und das Zeitliche, weniger auf das Jenseits und das Ewige wie das Mittelalter.« Auch das Entstehen eines »kapitalistischen Geistes« – dessen Produkt die Wochenzeitungen als wirtschaftlich motivierte Unternehmen auch ganz direkt darstellten – hängt damit zusammen. Die verstärkte Nachfrage nach »weltlichen« Informationen und Nachrichten gründete wohl zu einem großen Teil in dieser neuen Weltzugewandtheit und »kapitalistischen« Orientierung (Wagner, 2005). In der Literatur wird meist der Gutenberg-Druck als eine erste (oder nach der Schrift zweite) Medien-Revolution betrachtet (Wilke, 2000; Faulstich, 2006). Tatsächlich war der Übergang von handgeschriebenen zu gedruckten Medien aktueller sozialer Kommunikation

Erfindung des Buchdrucks

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aber fließend und auch ihre Form änderte sich zunächst durch den Druck kaum (Bücher, 1926/2001). Wolfgang Behringer (2003) zeigt in einer spannenden und enorm umfassenden Studie zur Geschichte der Post ebenfalls, dass die entscheidende Kommunikationsrevolution der frühen Neuzeit nicht der Buchdruck war, sondern die Entwicklung der Infrastruktur der Kommunikation, d. h. der Post- bzw. Verkehrsnetze. Insofern ist in Zusammenhang mit der Drucktechnik wohl zutreffender von einer Medien-Evolution zu sprechen. Diese wurde angestoßen durch das effiziente Druckverfahren mit beweglichen Lettern sowie soziale und politische Veränderungen, die ihrerseits wiederum auch durch den Buchdruck gefördert wurden (Wilke, 2000). Dabei handelte es sich durchaus um einen sehr bedeutenden evolutionären Schritt, denn die neue Technik ermöglichte eine Rationalisierung der Zeitungsherstellung, die nahe lag aufgrund einer steigenden Nachfrage nach Nachrichten, die ihrerseits wiederum auf den sozialpolitischen und weltanschaulichen Entwicklungen beruhte. Die Drucktechnik ermöglichte eine enorme Steigerung der Vervielfältigung und damit auch der Verbreitung von Nachrichtenmedien, was wiederum die Veränderungen in der politischen Öffentlichkeit verstärkte. Solche Wechselwirkungen zwischen technischen Innovationen und gesellschaftlichem Wandel sind typisch für soziale Evolu-

Definition Der Evolutionsbegriff stammt ursprünglich aus den Naturwissenschaften, ist aber auch »im Zusammenhang der Theorien des sozialen Wandels längst unentbehrlich geworden« (Lübbe, 1977, S. 257). Unter sozialer Evolution sind irreversible Prozesse struktureller Veränderungen zu verstehen, die gerichtet stattfinden. Ihre Gerichtetheit ergibt sich daraus, dass sich soziale Systeme ständig an Veränderungen ihrer Umwelt anpassen müssen, indem sie ihrerseits mit Änderungen reagieren, die im Prinzip rational, also zielgerichtet erfolgen – unter den veränderten Rahmenbedingungen. Die evolutionären Prozesse selbst sind aber insofern als »ziellos« zu bezeichnen, als eben diese veränderten Bedingungen nicht vom sozialen System selbst intendiert, sondern zufällig sind. Ihre Folgen und ihr Ende können jeweils nur im Nachhinein erschlossen werden (ebd.).

tionsprozesse (7 Definition). An eine erste Revolution in der Kommunikations- und Mediengeschichte – den Übergang von der Versammlungs- zur Fernkommunikation – schloss sich also eine evolutionäre Entwicklung an, aus der autonome Massenmedien resultierten. An diesem Punkt blieb die Entwicklung jedoch nicht stehen. Im weiteren Verlauf lässt sich eine Diversifizierung der Massenmedien beobachten (7 Abschn. 2.2.3 und 2.3) sowie ein Wandel von Zeitungen mit den beschriebenen forumsartigen Charakteristika zu politischen Instrumenten (7 Abschn. 2.2.4). 2.2.3 Ausdifferenzierung der Presseland-

schaft im späten 17. sowie im 18. Jh. In der zweiten Hälfte des 17. Jh. erschienen neben den Pamphleten sowie den politischen Zeitungen, die sich formal und inhaltlich wenig änderten, deren Zahl jedoch bis zum Jahre 1800 auf über 200 anwuchs (Wilke, 2000), erstmals Zeitschriften. Damit begann eine Ausdifferenzierung der Presse- bzw. Medienlandschaft, die sich im 18. und vor allem im 19. Jh. weiter fortsetzte. Im Folgenden wird dies überblicksartig verdeutlicht. Die Gründe dieses weiteren Wandels sind vielfältig: Zum einen führten soziale und politische Entwicklungen und Umbrüche, insbesondere im 19. Jh., zu neuen bzw. veränderten Kommunikationsbedürfnissen und einer entsprechenden Nachfrage nach neuen Medien(inhalten). Wie oben erwähnt trugen die Medien zu diesen Veränderungen zugleich bei. Dadurch entstanden neben Medien zur Befriedigung eines allgemeinen Nachrichtenbedarfs wie den politischen Zeitungen nun auch Medien, die spezielleren Informationsbedürfnissen dienten, wie z. B. der wissenschaftlichen Kommunikation. Zum anderen ermöglichten die politischen sowie technischen Entwicklungen die Schaffung neuer und die Optimierung bestehender Medien. Auch Unterhaltungsfunktionen spielten eine zunehmende Rolle. Insbesondere die Elektrizität leitete einen weiteren revolutionären Wandel im Medienbereich gegen Ende des 19. Jh. ein (7 Abschn. 2.3). Das frühe Zeitschriftenwesen wurde von Gelehrtenjournalen (7 unten) sowie dem Typus der historisch-politischen Zeitschrift geprägt. Letztere entstand aus dem Bedürfnis, die aktuellen Nachrichten in ihrer Bedeutung zu erörtern, aber auch im Sinne aktueller Geschichtsschreibung einzuordnen. Daher waren diese Reflektio-


. Abb. 2.5. Titelblatt des Götter-Both, r einer historisch-politischen Zeitschrift des 17. Jh. (Aus Menz, 1941, Sp. 1714)

nen – damals sprach man von »Räsonnement« – nicht nur politischer, sondern auch stark historischer Natur. Vorbild für diese Blätter »war die aktuelle politische Flug- und Streitschrift« (Menz, 1941, Sp. 1710), der Unterschied die Periodizität sowie eine größere inhaltliche Breite (Universalität). Als erstes Blatt dieser Art gilt in der Literatur häufig Der Verkleidete Götter-Both Mercurius (. Abb. 2.5), der 1674/75 in Nürnberg erschien und in der gebräuchlichen Gesprächsform kontroverse Diskussionen zu politischen und historischen Vorgängen enthielt (Wilke, 2000). Die historisch-politischen Zeitschriften, die typischerweise als »Merkure« bezeichnet wurden, unterschieden sich teilweise in ihrer Ausrichtung. Es können solche, die eher den Charakter von Fachzeitschriften hatten und sich an Gelehrte und Staatsmänner richteten, von eher populären Blättern unterschieden werden, die ein breites Publikum ansprachen und dabei häufig unterhaltend oder satirisch waren. Letztlich zielten sie, wie schon die Pamphlete, auf politische Einflussnahme in der Öffentlichkeit, wobei sie meist von einer bekannten Herausgeberpersönlichkeit geprägt

. Abb. 2.6. Titelblatt der Acta Eruditorum, der führenden deutschen Gelehrtenzeitschrift im 17. Jh. (Aus Menz, 1940, Sp. 1214)

wurden (Menz, 1941). Damit deutet sich die Entwicklung zu einem politisch engagierten oder Meinungsjournalismus an, der gegen Ende des 18. sowie vor allem im 19. Jh. auch für das Zeitungswesen prägend werden sollte (7 Abschn. 2.2.4). Die Gelehrtenjournale dagegen wurden »von Gelehrten für Gelehrte geschrieben« (Menz, 1940, Sp. 1202). Ab dem Jahre 1665 erschien in Paris das Journal de Sçavans (Sçavans = Gelehrte), in London wurden im selben Jahr die Philosophical Transactions erstmals herausgebracht. In Deutschland kam 1670 ein Blatt namens Miscellanea curiosa medico-physica Academiae naturae curiosorum heraus. Bekannter wurde die Acta Eruditorum (. Abb. 2.6), die seit 1682 von einem Leipziger Professor publiziert wurde und in ganz Europa angesehen war.

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Meist waren diese Blätter universalistisch, behandelten also diverse wissenschaftliche Themen. Im naturwissenschaftlich-medizinischen Bereich gab es jedoch schon früh Spezialisierungen, wie z. B. bei den oben angeführten Miscellanea. Große Bedeutung hatten Buchbesprechungen, daneben brachten gelehrte Zeitschriften Berichte und Abhandlungen aus verschiedenen Wissenschaftsbereichen, Nachrufe auf Gelehrte etc. Dieser Zeitschriftentyp diente dem wissenschaftlichen Austausch eines relativ kleinen Kreises von Gelehrten, der jedoch häufig internationalen Charakter hatte. Daher erschienen sie vielfach in lateinischer Sprache (Menz, 1940). Man kann an diesen Gelehrtenzeitschriften im Kleinen eine ganz ähnliche Entwicklung beobachten wie in der Kommunikationsgeschichte im Ganzen. Auch hier ist der Ausgangspunkt nämlich Versammlungskommunikation: Erörterungen und Sitzungen der gelehrten Gesellschaften und Akademien, deren Ergebnisse in Protokollen festgehalten wurden. Teilweise erschienen diese auch in Form von Sammelbänden – die erwähnten Miscellanea gingen unmittelbar aus solchen hervor. Abwesende Mitglieder konnten so die Kommunikation mitverfolgen, wenn auch zeitversetzt. Diese Zeitschriften hatten somit eine ähnliche Forumsfunktion wie die Zeitungen, jedoch nur für einen kleinen Gesellschaftsbereich. Neben diesem Zweck, die aktuelle Kommunikation in den jeweiligen Gelehrtengemeinschaften über räumliche Distanzen hinweg aufrechtzuerhalten, dienten sie auch der Dokumentation wissenschaftlicher Ergebnisse und Literatur. Auch die Rationalisierung der Vermittlung findet sich hier auf der Mikroebene wieder: Die Gelehrtenzeitschriften wurden zunächst vor allem von Gelehrtengesellschaften, Akademien und Hochschulen getragen, entsprachen also mehrheitlich dem Typus der Ausgangs- oder Auftragsvermittlung. »Im Laufe der Zeit« gewannen sie jedoch auch »als privatverlegerische Unternehmungen an Interesse und Bedeutung« (Menz, 1940, Sp. 1202). Im 18. Jh. fanden gelehrte Artikel auch Eingang in die politischen Zeitungen. Dabei handelte es sich um Buchbesprechungen bzw. -kritiken, wissenschaftliche oder kulturelle Beiträge und Ähnliches. Manche Blätter beschäftigten dafür sogar schon einen eigenen Redakteur, wie der Holsteynische, später Hamburgische unpartheyische Correspondent, eine im 18. Jh. weit verbreitete Zeitung, die erstmals einen solchen gelehrten Artikel brachte (Wilke, 2000). Eine größere Bedeutung hatten diese gelehrten Beiträge jedoch innerhalb eines anderen,

neuen Presseprodukts des 18. Jh., den sog. Intelligenzblättern (lat. »intellegere«, einsehen; . Abb. 2.7). Es handelte sich um Anzeigenblätter (auch Feuilles d’avis genannt), deren Vorläufer und Ursprung wiederum in einem Kommunikationsortt zu finden ist: dem Intelligenz- oder Anzeigenbüro. Ein solches entstand erstmals 1630 in Paris (Bureau d’Adresse et de Rencontre). Dort konnten Kleinanzeigen (Kauf und Verkauf, Stellenanzeigen und -gesuche etc.) hinterlegt werden, die von Interessierten gegen Gebühr eingesehen wurden. Man führte die Anzeigen in Form von Listen, die ab 1631 oder 1633 und bis 1644 einer Zeitung (der Gazette) beigelegt wurden, um eine breitere Öffentlichkeit zu erreichen – hier hat man es wiederum mit dem Schritt von ortsgebundener zur Fernkommunikation zu tun. Ein ähnliches Büro gab es wahrscheinlich 1637 in London. Im deutschsprachigen Raum entstanden im 18. Jh. zahlreiche solche Frag- und Berichtshäuser, Adress-Comptoirs oder Anzeigenbüros vor dem Hintergrund der Aufklärung und der davon geprägten absolutistischen Wirtschaftspolitik, dem sog. Merkantilismus. Daraus ging als eigene Pressegattung das erwähnte Intelligenzblatt hervor. Das

Deutsches Postmuseum, Frankfurt a.M.

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. Abb. 2.7. Titelseite eines Berliner Intelligenzblattes


erste erschien möglicherweise 1704 in Stettin, gesichert ist die Existenz der Wöchentlichen Franckfurter Frag- und Anzeigungs-Nachrichten in Frankfurt am Main seit 1722. In schneller Folge erschienen solche Blätter auch in anderen Städten, meist auf der Basis von Anzeigenbüros und nicht selten mit der Vorstufe gedruckter Anzeigenlisten, ähnlich wie beim Pariser Vorläufer. Insbesondere in Preußen erlebte dieser Zeitungstyp eine große Blüte, indem er als Mittel zur Ankurbelung der Wirtschaft staatlich gefördert wurde (sog. Intelligenzwerk als staatliches Institut). Dies gelang vor allem mit Hilfe des sog. Intelligenzzwangs, der ein Anzeigenmonopol für die Intelligenzblätter verordnete, sowie eines Bezugszwangs für bestimmte Berufsgruppen und Institutionen wie Beamte, Pfarrer, Ärzte, Gastwirte, Schulen, Universitäten und Behörden. Zudem erhielten die Anzeigenblätter Portofreiheit. Damit traten sie in Konkurrenz zu den politischen Zeitungen, die insbesondere seit der zweiten Hälfte des 17. Jh. ebenfalls Anzeigen enthielten, wenn auch noch in geringem Umfang. Die Einnahmen der preußischen Intelligenzblätter wurden häufig für gemeinnützige Zwecke wie z. B. die Finanzierung von Waisenhäusern genutzt. Während die Blätter anfangs nur amtliche Bekanntmachungen und private Anzeigen enthielten, erweiterten sie bald ihre Inhalte um nützliche Mitteilungen wie Börsenkurse, Wetterberichte und Fahrpläne, gelehrte Artikel – zu deren Zulieferung nicht selten Universitätsprofessoren verpflichtet wurden – sowie unterhaltende Elemente wie Rätsel und Gedichte. Letztere sowie belehrende und moralisierende Berichte und gemeinnützige bzw. Servicebeiträge wie Rezepte, Gesundheitsratschläge und dergleichen wurden nicht zuletzt durch die Moralischen Wochenschriften (7 unten) angeregt, einen Zeitschriftentyp, der ebenfalls im 18. Jh. aufkam und sich großer Beliebtheit erfreute. Seltener enthielten Intelligenzblätter auch politische oder Auslandsnachrichten. Insgesamt betrachtet hatten diese Anzeigenblätter eine enorme Reichweite, zum einen, da sie aufgrund der Inserate stark lokal ausgerichtet waren und auch – nicht selten als einzige Zeitungen – auf dem Lande erschienen und gelesen wurden. Zum anderen erschienen sie an sehr vielen verschiedenen Orten. Sie leisteten daher einen erheblichen Beitrag zur Aufklärung, einem Emanzipationsprozess der Bürger im 18. Jh., der sich mit Stichworten wie Säkularisierung, Liberalisierung, vernunftgemäßes Denken sowie Bürger- und Menschenrechte grob umreißen lässt. Unter anderem machten die Intelligenz-

blätter aufgrund der wirtschaftlichen Meldungen erstmals ein breites Publikum mit Hintergründen des Geschäfts- und Handelswesens vertraut. Viele dieser Intelligenzblätter entwickelten sich im 18. bzw. 19. Jh. weiter zu Lokalzeitungen, die in der Literatur meist als Heimatzeitungen bezeichnet werden (Wilke, 2000; Böning, 1999; Schönhagen, 1995). Wie bereits erwähnt kam mit den im 18. Jh. ein weiterer Zeitschriftentyp auf, der unterhaltenden sowie belehrenden bzw. erzieherischen Charakter hatte. Damit waren auch sie ein typisches Produkt der Aufklärung und des Protestantismus. Sie spielten eine wichtige Rolle für das Aufkommen eines Bürger- und Kleinbürgertums sowie für das Entstehen einer bürgerlichen Identität. Auch sie gingen aus Gesprächskreisen, die z. B. in Kaffeehäusern zusammenkamen, hervor (Lindemann, 1969/1988). Manche der Titel deuten dies noch an, so der berühmte englische Tatler (engl. »to tattle«, schwatzen, plaudern), der ab 1707 erschien und als erste Moralische Wochenschrift im eigentlichen Sinne gilt, die Discourse der Mahlern in Zürich (ab 1721) oder Das Courieuse Caffee-Haus zu Venedig (Leipzig, 1698). Letzteres wird als Vorstufe der Moralischen Wochenschriften betrachtet. Als unmittelbarer Vorläufer gelten die seit 1676 in Hamburg herausgegebenen Erbaulichen Ruh-Stunden, die in Gesprächsform menschliche Tugenden und Torheiten, nützliche Dinge und Lehrreiches in erzieherischer Absicht behandelten (Wilke, 2000). Wie Bücher (1926/2001, S. 178) bemerkt, traten »Hunderte« solcher Blätter »in Großbritannien, Deutschland, der Schweiz, den Niederlanden, in Polen und selbst in Frankreich bis zum Ende des [18.] Jahrhunderts ins Leben«. Sie vermittelten sittliche und ethische Grundsätze für ein selbstbewusstes, mündiges und aufgeklärtes Bürgertum, das sich vom Adel und der französischen Aristokratie mit ihrem gekünstelten Lebensstil abgrenzen wollte. Moral ist hier also im Sinne von Sitten sowie von Bildung und Erziehung zu verstehen. Man spottete in solchen Zeitschriften etwa über modische Eitelkeiten, hob Tugenden wie Fleiß, Sparsamkeit und Hilfsbereitschaft hervor, gab aber auch praktische Tipps für den Alltag (Rezepte etc.), vermittelte Wissen, bot Lektüre, Rätsel und andere unterhaltende Elemente. Das Ziel der Moralischen Wochenschriften war es letztlich, den Menschen zu bessern und zu einem nützlichen, aufgeklärten und vernünftigen Mitglied der Gesellschaft zu erziehen. Im Laufe des Jahrhunderts differenzierten sie sich zu

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zielgruppenspezifischen Blättern aus, es gab Wochenschriften für Frauen, für Jünglinge, Mädchen, Greise, Hypochonder etc. Auch wenn die einzelnen Titel eher niedrige Auflagen hatten (ca. 200–500 Exemplare), waren die Moralischen Wochenschriften in ihrer Gesamtheit doch die bedeutendsten und einflussreichsten Zeitschriften des 18. Jh. (Wilke, 2000). Der Boom dieses Zeitschriftentyps hängt außer mit der Aufklärung und dem damit verbundenen politischen Engagement publizistischer Persönlichkeiten auch mit der Verselbständigung des Schriftstellers im Deutschland des 18. Jh. zusammen. So waren die Herausgeber nicht selten bekannte Literaten wie z. B. Gottsched oder Klopstock. Dieser Trend im Pressewesen weg von neutralen Forumsblättern und hin zu Organen politischer und weltanschaulicher Anschauungen verstärkte sich weiter im 19. Jh. 2.2.4 Politisierung des Journalismus

und »Gegenrationalisierung« sowie Aufkommen der »Massenpresse« im 19. Jh. Wie erwähnt hing die Politisierung im Pressewesen des 18. Jh. mit dem sozialen und politischen Wandel der Zeit (Aufklärung) zusammen. Schon das Aufkommen einer bürgerlichen Schicht von Kaufleuten, Handwerkern etc. in den Städten des ausgehenden Mittelalters sowie die Reformation hatten die absolutistischen Gesellschaftsstrukturen ein Stück weit aufgebrochen. Weiter führten Renaissance und Humanismus zu einem Wandel des Weltbildes, der die Entstehung der marktorientierten Forums-Zeitung ermöglichte, wie bereits deutlich wurde. Die Entwicklung blieb jedoch damit nicht stehen. Im Kampf um mehr Freiheitsrechte für die Bürger, der durch die Ideen der Aufklärung gespeist wurde, wurde die Presse zu einem wesentlichen politischen Instrument. Damit erfuhr die Meinungspresse einen erheblichen Aufschwung. Schon gegen Ende des 18. Jh. entstanden zunehmend Mischformen zwischen Zeitung und Zeitschrift, die inhaltlich meist stark von einer publizistischen Persönlichkeit geprägt wurden (sog. Individualzeitungen oder -zeitschriften; Wilke, 2000) – so wie es bereits bei manchen der historisch-politischen Zeitschriften der Fall war (7 Abschn. 2.2.3). Etwa zeitgleich setzte im deutschsprachigen Raum auch die öffentliche Diskussion um Zensur und Pressefreiheit ein, also erst

gegen Ende des 18. Jh. und damit im Vergleich zu anderen europäischen Ländern relativ spät (Wilke, 2000). Von großer Bedeutung war in diesem Zusammenhang die Einführung der Pressefreiheit in Amerika im Jahre 1791 sowie die Französische Revolution 1789 mit ihrer Proklamation der Menschenrechte, die zwar in Deutschland zunächst für eine Verschärfung der Zensur sorgte, aber auch den Ruf nach Freiheit der Presse weiter anheizte. Mit deren zunehmender Durchsetzung, insbesondere in der zweiten Hälfte des 19. Jh., erlebte die Meinungspresse eine Blütezeit. Die Motive der Herausgeber solcher Blätter waren gänzlich andere als jene der Herausgeber politischer Zeitungen im 17. Jh.: Sie zielten nicht auf ökonomischen Gewinn ab, sondern auf Einfluss bzw. Überzeugung im öffentlichen Meinungskampf. Sie leisteten somit keine unparteiliche, von einzelnen Interessen unabhängige Fremdvermittlung, sondern vertraten dezidiert bestimmte (politische) Interessen, so dass ihre Vermittlungsleistungen von Parteilichkeit bestimmt wurden. Zeitungen dieses Typs vermittelten nun also nicht mehr tendenziell einen Gesamtüberblick über das gesellschaftliche Kommunikationsgeschehen, sondern bildeten dieses vielmehr nur noch partiell ab, quasi durch die je eigene parteiliche »Brille«. Je mehr Presseprodukte diesem Prinzip folgten, desto schwieriger wurde es für manche gesellschaftliche Akteure oder Gruppen, mit ihren Sichtweisen noch in der massenmedialen Öffentlichkeit präsent zu bleiben – außer wiederum mit eigenen Medien. Aus Sicht des Publikums bedeutet eine solche Entwicklung, dass ein Überblick über die unterschiedlichen Interessen und Positionen kaum mehr zu erlangen ist. Es fehlt die umfassende Orientierungs- und Konzentrationsleistung, welche die journalistische Vermittlung ausmacht. Eine Folge zunehmend meinungsbetonter Publizistik war die gezielte Mitteilungspolitikk diverser Akteure wie z. B. der Kirche oder mancher Unternehmen sowie von Kommunen (Liebert, 1999). Diese bestand einerseits in der Herausgabe eigener, »alternativer« Medien wie Flugblättern und dergleichen, wie Michael Kunczik (1997) etwa am Beispiel der Firma Maggi zeigt: Aufgrund einer massiven Pressekampagne gegen ihren Einstieg in den Pariser Milchhandel Anfang des 20. Jh. hatte diese keine Chance, dass ihre Sichtweise in den Pariser Tageszeitungen dargestellt wurde, und griff daher zu Flugblättern und Plakaten. Dabei beruhen solche alternativen Medien meist wiederum auf Eigen-, Ausgangs- oder Auftragsvermittlung und setzen damit auf


früheren Stufen der Entwicklung gewissermaßen wieder neu an. Andererseits reagierten Akteure bzw. Organisationen auf die Entwicklung der Presse mit gezielter Presse- bzw. Öffentlichkeitsarbeit: Die Presse erlangte im 19. Jh. zunehmende Bedeutung, womit das Stoffangebot und der allgemeine Selektionsdruck stiegen. Zudem führte die verbreitete Parteilichkeit dazu, dass häufiger einseitig ausgewählt wurde, wie auch am obigen Beispiel (Maggi) deutlich wurde. Daher sind in der zweiten Hälfte des 19. Jh. erstmals systematische Bemühungen diverser Akteure bzw. Organisationen auszumachen, gezielte Kommunikationspolitik gegenüber der Öffentlichkeit bzw. der Presse zu betreiben, um diese Selektionshürden möglichst zu überwinden (Wagner, 1995; Kunczik, 1997; Döring, 1997). Insofern können diese neuerlichen Rationalisierungen, die nunmehr das Kommunikationsverhalten der Kommunikationspartner und nicht die Vermittlung sozialer Kommunikation betrafen, als »Gegenrationalisierung« bezeichnet werden (Wagner, 1995, S. 53): Sie kamen als Gegenmaßnahme gegen die beschriebenen Folgen der vorhergehenden Rationalisierungsprozesse in Gang. Der Wandel der Presselandschaft im 19. Jh. betraf jedoch nicht nur die Meinungspresse. Die tiefgreifenden Veränderungen der gesellschaftlichen, politischen sowie technischen Rahmenbedingungen seit der Jahrhundertwende führten auch zu neuen Kommunikationsbedürfnissen (Wilke, 2000). Neben der Politisierung der Gesellschaft sorgten vor allem das Bevölkerungswachstum, die Verstädterung, zunehmende Bildung und die Industrialisierung für völlig veränderte Lebens- und Arbeitsbedingungen. Damit verbanden sich einerseits mehr Freizeit und eine verstärkte Nachfrage nach Unterhaltung, andererseits auch ein breites Informationsbedürfnis. Technische Neuerungen im Bereich des Druckens und Setzens, der Papierherstellung sowie der Nachrichtentechnik machten es möglich, dass die Massenmedien auf diese Veränderungen ebenfalls mit einem umfangreichen Wandel reagieren konnten. Letztlich handelt es sich wiederum um Wechselwirkungen, da die Medien, wie schon mehrfach angesprochen, ihrerseits zum gesellschaftlichen Wandel mit beigetragen hatten bzw. beitrugen. Verbesserte Druck- und Satztechnik (Schnellpresse ab 1814, seit den 1860ern dampfmaschinengetrieben; Setzmaschine 1884) sowie Papierherstellung (Papiermaschine 1799, Papierherstellung aus Holzfasern statt aus Lumpen in der zweiten Hälfte des

19. Jh.) ermöglichten eine schnellere, billigere und größere Vervielfältigung von Presseprodukten. Entwicklungen im Verkehrswesen (Dampfschiff, Eisenbahn, Telegraf) verbesserten die Nachrichtenbeschaffung und damit -zulieferung, was zur Gründung von Nachrichtenagenturen beitrug (1830er Jahre) – einer weiteren Rationalisierung. Vor allem aber veränderte eine andere technische Innovation die Medienlandschaft im 19. Jh. nachhaltig: die Elektrizität (7 Abschn. 2.3). Im Pressebereich führten diese veränderten Rahmenbedingungen insbesondere zum Aufkommen der sog. Massenpresse, d. h. einerseits illustrierten Unterhaltungs- oder Familienzeitschriften, andererseits modernen, mehrheitlich wiederum neutralen Nachrichtenzeitungen, den sog. Generalanzeigern. Illustrierte Familienzeitschriften boomten insbesondere in der zweiten Hälfte des 19. Jh. und waren das Unterhaltungsmedium dieser Zeit (. Exkurs). Die »Entstehungsgeschichte des Familienblattes [läßt sich] bis zu den ‚Moralischen Wochenschriften’ des 18. Jahrhunderts zurückverfolgen« (Barth, 1975, Sp. 124). Ähnlich wie bei Letzteren spiegelt sich auch in den Titeln der Familienzeitschriften noch der Ursprung im – in diesem Falle eher unterhaltenden – Gespräch wieder, so etwa bei den Unterhaltungen am häuslichen Herd, die ab 1852 im Leipziger Brockhaus-Verlag erschienen. Herausgeber war der Literat Karl Gutzkow. Auch der ethische oder bildende Gehalt war in diesen Blättern durchaus noch erhalten, wenn auch durch den veränderten sozialpolitischen Kontext nicht mehr im Sinne der (politischen) Aufklärung, sondern der Tendenz zum Rückzug ins Private sowie »der Sehnsucht nach Ruhe und Behaglichkeit eines nach der fehlgeschlagenen Revolution enttäuschten Bürgertums« entsprechend (Barth, 1975, Sp. 206). Es »sollte die gesamte Familie als eine geschlossene, homogene Zielgruppe angesprochen, das Zusammengehörigkeitsgefühl mit Hilfe von Kommunikation bestärkt« und die Allgemeinbildung unterhaltend befördert werden (ebd., Sp. 129). Äußerst erfolgreich und auch außerhalb Deutschlands verbreitet war insbesondere die Leipziger Gartenlaube (Wilke, 2000), die seit 1853 zunächst als Beiblatt zu einer humoristisch-politischen Zeitschrift, ab dem zweiten Jahrgang eigenständig erschien (. Abb. 2.8). Die für die Familienblätter typischen Illustrationen sowie ihr niedriger Preis wurden durch die erwähnten technischen Entwicklungen ermöglicht, was zu ihrem breiten Erfolg erheblich beitrug.

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. Abb. 2.8. Titelkopf der Gartenlaube, einer typischen Familienzeitschrift des 19. Jh.

Das Familienblatt, Staatsbibl. Marburg

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Exkurs

Unterhaltungsmedien Der vorliegende Beitrag fokussiert, wie eingangs erläutert, vor allem die Geschichte der Nachrichtenmedien. An dieser Stelle seien jedoch einige Anmerkungen zur Entwicklung der Unterhaltungsmedien bzw. der »Unterhaltung« in den Massenmedien ergänzt. Folgt man Zillmann (2000), so sind Vorläufer von Unterhaltungsmedien oder unterhaltenden Inhalten in den Massenmedien in archaischen Gesellschaften Feste, Spiele, Musik etc., die jedoch teilweise auch rituellen Charakter hatten. Vieles bleibt diesbezüglich aufgrund mangelnder Überlieferung jedoch spekulativ. In städtischen Hochkulturen (z. B. Ägypten, China) dienten Festbankette mit Darbietungen von Erzählern, Tänzern etc. privilegierten Schichten zur Unterhaltung, daneben existierten öffentliches Theater, Sportveranstaltungen, Bars mit Erzählern und dergleichen. Ähnliches gilt für die griechische und römische Antike mit ihren Festspielen, Theateraufführungen etc. Das Christentum bekämpfte eine breite Unterhaltungskultur, aber auch christliche Feste und Spiele sowie Messen und Märkte und die in 7 Abschn. 2.2.1 erwähnten Sänger und Spielleute erfüllten Unterhaltungsfunktionen. Mit dem Buchdruck kam das Lesen als neue Unterhaltungsaktivität auf, wobei vor allem das »Volksbuch« (Faulstich, 2006, S. 167) mit Geschichten, Romanen, Sagen, Märchen etc. sowie die oben erwähnten Newen

Geschichte der

Zeytungen Unterhaltungscharakter hatten. Im letzten Drittel des 17. Jh. traten erstmals Unterhaltungszeitschriften mit Hofklatsch und ähnlichen Inhalten auf. Wie erwähnt hatten auch die Moralischen Wochenschriften des 18. Jh. stark unterhaltenden Charakter. Nach dem Vorbild der Zeitschriften fanden unterhaltende Elemente wie Gedichte und Fortsetzungsgeschichten ab dem 18. Jh. auch Einzug in die Zeitungen. Neben den illustrierten Familienzeitschriften kamen im 19. Jh., vor dem Hintergrund sozialer Veränderungen und wachsender Freizeit sowie drucktechnischer Neuerungen, als weitere Unterhaltungsmedien die Comics auf, erstmals 1895 in der amerikanischen »Penny Press« (. Abb. 2.9). Penny Papers waren preiswerte Zeitungen, die sich am breiten Publikum orientierten und dabei verstärkt auf Verbrechen, Klatsch, Sport und Sex setzten. Seit den 1930er Jahren erschienen Comicalben als eigenständiges unterhaltendes Massenmedium (Lefèvre und Dierick, 1998; Gordon, 1998). »All this changed dramatically with the invention of the technology for sound recording and transmission, soon to be followed by that for the transmission and recording of imagery. […] Radio and television finally converted every home in a concert hall, a movie theater and a sports arena. It was no longer necessary‚to go where the action is‘« (Zillmann, 2000, S. 16).

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The Ohio State University Cartoon Research Library

2.2 · Eine erste Kommunikationsrevolution

. Abb. 2.9. »The Yellow Kid«: erster Cartoon in der amerikanischen Penny Press, hier aus Pulitzers New York World vom 24. November 1895

Neben den illustrierten Familienzeitschriften seien die satirischen bzw. humoristischen Zeitschriften bzw. politischen Witzblätter erwähnt, die nach einer ersten Blüte in der Revolutionszeit um 1848 in Deutschland vor allem im Kaiserreich, also vom späten 19. Jh. bis zum Ersten Weltkrieg zahlreich erschienen. Insbesondere in München sowie der Reichshauptstadt Berlin blühte dieser Zeitschriftentyp, neben berühmten Titeln wie den Fliegenden Blättern und dem Simplicissimus in München sowie dem Berliner Kladderadatsch oder den Berliner Wespen gab es sogar spezielle Witzblätter zu Themen wie Autos, Radfahren oder Bergsteigen (Wilke, 2000). Im Zeitungsbereich prägen die sog. Generalanzeiger das Kaiserreich, den Anfang machte 1871 der Aachener Anzeiger. Die Generalanzeiger ähnelten in ihrem Erscheinungsbild und inhaltlich bereits stark heutigen Tageszeitungen. Aufgrund der verbesserten Nachrichtenzulieferung (Agenturen) und Drucktechnik zeichneten sie sich durch häufigeres Erscheinen, ein größeres Format und reicheren Umfang aus als die Zeitungen des 17. und 18. Jh. Sie waren zudem stärker untergliedert und verwendeten mehr Überschriften und Schlagzeilen. Inhaltlich setzten sie neben politischen und wirtschaftlichen Nachrichten verstärkt auf Servicethemen, Meinungsforen (Leserbriefe), lokalen Bezug und einen Ausbau des Feuilletons, außerdem kam die Sportbericht-

erstattung neu hinzu. Ein typisches Charakteristikum war zudem ihr Konzept politischer Neutralität, womit nach einer Phase, in der die Meinungspublizistik dominant war, eine Rückkehr zum neutralen Informationsjournalismus und Forumsprinzip zu konstatieren ist. Dies hängt, neben der politischen Konsolidierung durch die Reichsgründung 1871, möglicherweise auch damit zusammen, dass die Generalanzeiger häufig von Kaufleuten gegründet wurden, ähnlich wie dies bei den frühen Wochenzeitungen der Fall war. Die Gründer kamen vielfach aus dem Verlags-, Druckerei- oder Anzeigengeschäft und verfolgten daher stärker ökonomische als publizistische Motive mit der Zeitungsgründung, ganz im Gegensatz zu den Gründern von Meinungsblättern. Allerdings blieben nicht alle Generalanzeiger dieser neutralen Linie treu, sondern begannen teilweise, wieder »mehr oder weniger explizit Partei zu ergreifen« (Requate, 1995, S. 373). Zu ihrem Erfolg trugen ein niedriger Preis sowie das revolutionierte bzw. rationalisierte Anzeigenwesen bei, das auf der Gründung von Annoncenagenturen und dem Zusammenwachsen mit Anzeigenblättern basierte. Auch der Vertrieb wurde optimiert. Auf der Basis der Generalanzeiger entstanden in Deutschland große Verlagshäuser wie Mosse und Ullstein. Als Vorbilder der Generalanzeiger mit entsprechenden Konzepten dienten die sog. Penny Papers, die in den USA seit den 1830er Jahren entstanden (in England in den 1850ern), wie z. B. die New York Sun (seit 1833), sowie die sog. Grande Presse in Frankreich, die seit 1836 aufkam (Wilke, 2000). In der Schweiz erlangte dieser Zeitungstyp weniger Bedeutung, dort blieb die Meinungs- bzw. Richtungspresse noch bis zur Mitte des 20. Jh. dominant (Blum, 1991). Sowohl die Familienzeitschriften als auch die Generalanzeiger erschlossen der Presse neue Leserkreise, nicht zuletzt durch ihre relativ niedrigen Verkaufspreise. Sie waren bewusst als Blätter für die breite Bevölkerung konzipiert. Die Meinungs- bzw. Richtungs- und Parteipresse in Deutschland geriet durch die Konkurrenz der Generalanzeiger in eine wirtschaftliche Krise, trotzdem war sie auch nach dem Ersten Weltkrieg in der Weimarer Republik mit ihrer großen politischen Zerrissenheit dominant; auch viele Generalanzeiger waren wie erwähnt »ins Fahrwasser politischer Strömungen« geraten (Wilke, 2000, S. 269). Möglicherweise hat die Tatsache, dass es schließlich kaum noch neutrale, als allgemein zugängliche Foren öffentlicher Kommunikation dienende Zeitungen gab, mit zum völligen Auseinanderfallen der In-

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teressen und zum Ende dieses ersten Demokratieversuchs in Deutschland beigetragen (Wagner, 1995).

2 2.3

Eine zweite Revolution des Nachrichtenverkehrs: elektronische Medien vom Telegrafen bis zum Internet

Eine dritte und bislang letzte Phase der Medien- und Kommunikationsgeschichte ist dadurch gekennzeichnet, dass die Nachricht das Verkehrsnetz verließ und sich spezifische Informationsnetze herausbildeten, die wiederum die Charakteristika der Kommunikation über Distanz teilweise umkehrten. In die oben beschriebenen Entwicklungen der Presse hinein brach nämlich im 19. Jh. mit dem Einsatz der Elektrizität im Nachrichtenverkehr eine technische Innovation, deren Folgen erneut als revolutionär bezeichnet werden können (North, 1995). Diese grundlegenden Veränderungen kamen allerdings nicht sofort und plötzlich, sondern erst im Zuge einer neuerlichen Evolution der – elektronischen – Medien umfassend zum Tragen (Wagner, 2005). Am Beginn dieser Entwicklung steht die Erfindung des elektromagnetischen Telegrafen in den 1830er Jahren, deren wichtigste Anwender zunächst »englische und US-amerikanische Eisenbahngesellschaften« waren (Schade, 2000, S. 33). Karl Knies, der im Jahre 1857 die wohl erste wissenschaftliche Analyse des neuartigen Telegrafen und seiner Auswirkungen für den Nachrichtenverkehr publizierte, »erkannte nicht nur das Revolutionäre« dieser Neuerung, sondern stellte zugleich fest, dass »mit dem Einsatz der Elektrizität die Nachricht endlich die ihr adäquate Beförderungsart gefunden habe« (Wagner, 2005, S. 30). Die Nachricht löste sich von den materiellen Trägern wie Papier bzw. den körperlichen Boten und konnte somit auch die Verkehrswege, die ja ursprünglich für Waren und Menschen gedacht waren, verlassen. Geradezu visionär muten heute Knies’ Beschreibungen der Folgen dieser Revolution an: Räumliche Distanzen würden für den Nachrichtenverkehr nahezu bedeutungslos. »Die Menschen und Völker zeigen sich uns wie in einer riesigen Sprechhalle vereinigt. Trotz der ungemessenen Abstände sind sich die Einzelnen unmittelbar vernehmbar, sie sind sich in die gegenseitige Hörweite gebracht, der Nachrichtenverkehr ist in eine mündliche Unterhaltung, in ein Wechselgespräch verwandelt« (Knies, 1857/1996, S. 242), das nahezu gleich-

zeitig stattfinde. Knies ahnte freilich noch nicht, dass die Einschränkung, »wie mit verbundenen Augen in diesem riesigen Sprechsaal neben einander« zu stehen und sich nicht sehen zu können (ebd.), mit der weiteren Evolution der elektronischen Medien ebenfalls noch aufgehoben werden würde. Die revolutionäre Kraft, die im Einsatz der Elektrizität und der Erfindung der Telegrafie lag, entfaltete sich voll mit der Entwicklung der drahtlosenTelegrafie. Diese gelang in letzter Konsequenz dem Italiener Guglielmo Marconi, der dafür 1896 ein Patent erhielt (Hörisch, 2004; . Abb. 2.10). Die Informationsnetze waren damit auch nicht mehr an Kabel gebunden. Mit diesen neuen Informationsnetzen, namentlich dem Funknetz sowie später dem Internet, war eine weitere Rationalisierung des Nachrichtenverkehrs möglich (Beschleunigung, Ausweitung des Teilnehmerkreises). Der Telegraf (sowie ab 1876 das Telefon) trug auch wesentlich zu einer Rationalisierung der Nachrichtensammlung und -zulieferung und dem Entstehen moderner Nachrichtenagenturen bei. Darin bestand eine der Grundlagen für die oben beschriebenen Entwicklungen des Pressewesens im 19. Jh. Wolff ’s Telegraphisches Bureau in Berlin (seit 1849) war die erste Nachrichtenagentur der Welt, die mit elektronischer Telegrafie arbeitete. Mit dem drahtlosen Funk, der entsprechend als Beginn einer »Wireless Era« gefeiert wurde (Narodni, 1912), stand die Technik für de n Rundfunkk zur Verfügung, der alsbald zum bedeutenden Massenmedium werden sollte – zunächst in Form des Radios. Zwar nutzte man die Technik des drahtlosen Funks anfangs vor-

Deutsches Schiffahrtsmuseum

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. Abb. 2.10. Marconi-Funkstation

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wiegend militärisch, in den USA wurde jedoch schon 1906 eine erste Unterhaltungssendung mittels drahtlosen Funks ausgestrahlt. 1916 gab es in den USA bereits »über 10.000 lizenzierte Radioamateure« und mehr als zehnmal so viele ohne Lizenz (Hiebel et al., 1999, S. 658). 1920 erhielt in den USA zum ersten Mal ein kommerzieller Rundfunksender eine Lizenz. Etwa 30 Jahre später verfügten bereits 95% der Haushalte über ein Radio (Zillmann, 2000). In Frankreich, Großbritannien und der Schweiz wurden erste Rundfunkstationen im Jahre 1922 gegründet, in Deutschland 1923 sowie 1924 in Österreich. Die Anfangszeit des Radios war von einer starken Orientierung auf Unterhaltungs- und Bildungsinhalte geprägt (Musik, Lesungen und Hörspiele). Das neue Medium verbuchte sehr schnell große Erfolge, es brach überall ein regelrechtes »Radiofieber« aus. Dabei muss man sich vergegenwärtigen, dass das Radio in seiner Frühzeit, ähnlich wie heute teilweise noch das Fernsehen, Teil der familiären Freizeit- bzw. Abendgestaltung war (. Abb. 2.11). Auch spezielle Radiozeitschriften, u. a. für sog. »Radiobastler«, die sich selbst (preiswert) Geräte bauten, entstanden in großer Zahl. In Deutschland waren im Jahre 1932 bereits vier Millionen Geräte angemeldet. So verwundert es wenig, dass der Rundfunk nach der Machtergreifung im folgenden Jahr zum zentralen Propagandamedium der Nationalsozialisten wurde. Neben seiner großen Reichweite war dafür zudem der authentische Live-Charakter dieses Mediums ausschlaggebend sowie die Tatsache, dass der deutsche Rundfunk zum Zeitpunkt der Machtübernahme bereits weitgehend verstaatlicht und zentralisiert und somit einfach »auf Linie« zu bringen war. Das war im Pressebereich mit seiner privatwirtschaftlichen Struktur wesentlich schwieriger (Wilke, 2000; Schade, 2000). Nach dem Zweiten Weltkrieg etablierten die Alliierten in Westdeutschland ein öffentlich-rechtliches Rundfunksystem nach dem Vorbild der britischen BBC, um eine staatliche Lenkung wie in der Zeit des Nationalsozialismus künftig zu unterbinden, während »im Osten im wesentlichen die Form des traditionellen deutschen Staatsrundfunks beibehalten« wurde (Dussel, 1999, S. 127). Zu diesen weiteren Entwicklungen können hier nur noch einige Eckdaten angeführt werden. Ab Mai 1945 gingen die deutschen Radiostationen nach und nach wieder auf Sendung, zunächst als Sender der Militärregierungen. Aus diesen entstanden in Westdeutschland 1948/49 auf der Basis von Landesrundfunkgesetzen bzw. Staatsverträgen die öffentlich-rechtlichen Landes-

Nationalsozialismus

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Hanni Forrer, Embrach CH (DRA/Frankfurt a.M.)

2.3 · Eine zweite Revolution des Nachrichtenverkehrs: elektronische Medien

. Abb. 2.11. Radio in der Familie in den 1920er Jahren

rundfunkanstalten. Damit löste sich der Rundfunk aus der Aufsicht durch die Alliierten. Inhaltlich knüpfte das Radio an die Vorkriegszeit an und blieb stark unterhaltungsorientiert. Im Sommer 1950 gründeten die damals sechs westdeutschen Rundfunkanstalten die Arbeitsgemeinschaft der öffentlich-rechtlichen Rundfunkanstalten der Bundesrepublik Deutschland d (ARD). Trotz der Wiedereinführung des Fernsehens zu Beginn der 1950er Jahre blieb das Radio – zunächst mit je einem auf Mittelwelle ausgestrahlten Programm pro Landesanstalt, zu dem in den 1950er Jahren zweite Programme hinzu kamen – das »Leitmedium der 50er Jahre […], die Zahl der Radioapparate erreichte den Grad der Vollversorgung« (Lersch, 2001, S. 474). Politische Informationen erlangten in den folgenden Jahren zunehmend an Bedeutung, und die Konkurrenz durch das Fernsehen führte zu einem »Verzicht auf die ›große‹ Hörfunkunterhaltung« (ebd., S. 479). Angesichts des Fernsehens sowie der technischen Entwicklung hin zum mobilen Empfang (Autoradio) wandelte sich das Radio vom »häuslichen Freizeitmedium für die ganze Familie« immer mehr zum »individuellen Tagesbegleiter« (ebd., S. 480) und Nebenbeimedium. Eine umwälzende Veränderung durch den Rundfunk bestand darin, dass damit in der Kommunikation über Distanz die Gleichzeitigkeit der Versammlungskommunikation zurückgewonnen wurde. Anfangs bestand das Radioprogramm sogar fast ausschließlich aus Live-Sendungen, da noch keine ausgereifte Aufzeichnungstechnik zur Verfügung stand (Dussel, 1999). Auch wurde das gesprochene Wort wieder hörbar. Schon mit dem Film (. Exkurs), vor allem aber mit dem folgenden

Geschichte des

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Entwicklungsschritt, der Übertragung von Bildern mittels des Fernsehens, wurde es zudem auch wieder möglich, den Kommunikationspartner – bei Live-Übertra-

gungen sogar gleichzeitig – zu sehen, wenn auch zunächst nur schwarz-weiß, seit 1954 in den USA und in Deutschland seit 1967 dann auch farbig.

Exkurs

Von »Laufbildern« zum Kino Die Elektrizität ermöglichte, zusammen mit anderen Entwicklungen wie der Fotografie, auch die Entwicklung eines weiteren neuen Mediums, das bereits im späten 19. Jh. aufkam: des Films. Im Jahre 1895 gelang es zwei Brüderpaaren etwa gleichzeitig, auf der Basis jeweils selbst erfundener Projektoren erstmals öffentlich Filme vorzuführen: den Gebrüdern Skladanowsky in Berlin (Bioskop) sowie den Brüdern Lumière in Paris (Cinematograph). Es handelte sich um Stummfilme, die kurze Szenen aus dem Alltag, Variétéstücke und Ähnliches zeigten. Sie hatten zwar dokumentarischen Charakter, waren jedoch in erster Linie unterhaltend und amüsant. Den Hintergrund dieser Entwicklung bildeten einerseits Panoramen (»lebensgroße« 360-GradBilder, in Rotunden präsentiert), die auf Jahrmärkten gegen Ende des 18. Jh. eine Sensation waren. Sie ver-

. Abb. 2.12. Eines der ersten »Ladenkinos« in Berlin im Jahre 1903. (Aus Kramer und Prucha, 1994, S. 10)

Ein regulärer Fernsehbetrieb wurde weltweit erstmals im nationalsozialistischen Deutschland im März 1935 aufgenommen. Zwar handelte es sich zunächst nur um wenige Stunden pro Tag und es waren kaum Empfangsgeräte vorhanden, in sog. Fernsehstuben waren die Sendungen aber der Öffentlichkeit zugänglich. Bis 1944 sendeten die Nationalsozialisten kontinuierlich ein

mittelten erstmals visuell den Eindruck, sich mitten in einer Landschaft oder einem Geschehen zu befinden. Andererseits experimentierte man im Laufe des 19. Jh. mit schnellen Bildfolgen in der Fotografie. Alva Edison präsentierte 1891 erstmals »Laufbilder« im von ihm entwickelten sog. Kinetoskop, einer Art Guckkasten, in den jeweils nur eine Person hineinsehen konnte. Den Familienzeitschriften als dominantem Unterhaltungsmedium konnte der Film jedoch nicht sofort Konkurrenz machen, obwohl er große Begeisterung und Faszination beim Publikum auslöste. In den ersten Jahren wurden Filme nur mittels sog. Wanderkinos gezeigt, d. h. Filmemacher bzw. -vorführer zogen mit ihren Projektoren übers Land und präsentierten in Gasthäusern, Variétés, Theatern und dergleichen ihre Filmbestände. Feste Kinos – sog. Ladenkinos, da sie meist in Ladenlokalen untergebracht waren (. Abb. 2.12) – entstanden erst ab Anfang des 20. Jh. Hier wurden, quasi als Endlosschleife, nacheinander eine Reihe der typischen kurzen Stummfilme gezeigt. Obwohl längere Spielfilme mit erzählendem Charakter erst um 1910 aufkamen und sich erst Ende der 20er Jahre der Tonfilm durchzusetzen begann, etablierten sich schon vorher einige Kinoketten: So betrieben z. B. die Pathé Frères in Frankreich schon im Jahre 1909 ganze 200 Kinosäle. »Im Jahr 1913 besuchten in Deutschland täglich mehr als eine Million Menschen das Kino« (Hörisch 2004, S. 301). In knapp 20 Jahren entwickelte sich der Kino-Film somit zum wichtigen Unterhaltungsmedium, das allerdings durch Radio und Fernsehen schon bald neuerliche Konkurrenz erhielt (Wilke, 2000; Hörisch, 2004).

Fernsehprogramm, das neben Propaganda bereits alle zentralen Genres wie Unterhaltungsshows, Fernsehspiele, Sportübertragungen, aktuelle Reportagen etc. aufwies. Mit Ausbruch des Zweiten Weltkrieges wurden jedoch die Weiterentwicklung des Fernsehens und der geplante Bau eines billigen Empfangsgerätes nach dem Vorbild des »Volksempfängers« (unter Adolf Hitler produziertes,

71 2.3 · Eine zweite Revolution des Nachrichtenverkehrs: elektronische Medien

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B. Fischer

. Abb. 2.13. Fußball-WM 1954: Interesse am Fernsehen steigt

preiswertes Radiogerät) eingestellt und Fernsehen vor allem noch zur Ablenkung in Krankenhäusern (Kriegsversehrte) und dergleichen eingesetzt (Dussel, 1999). Nach dem Zweiten Weltkrieg startete ein regelmäßiger, täglicher TV-Programmbetrieb in Ost- wie Westdeutschland Ende 1952. Wie das Radio basierte auch das Fernsehen mangels Aufzeichnungstechniken anfangs auf Live-Übertragungen. Das änderte sich, »als es in der zweiten Hälfte der fünfziger Jahre technisch möglich wurde, Fernsehsignale auf Magnetband aufzuzeichnen« (Dussel, 1999, S. 242). Die größten TV-Ereignisse in den 1950er Jahren waren die Live-Übertragung der Krönung Queen Elizabeths am 2. Juni 1953 sowie diejenigen von der Fußballweltmeisterschaft 1954 (. Abb. 2.13). Während in den USA 1953 schon 20 Millionen Fernsehgeräte in Betrieb waren, erfolgte der Durchbruch im Europa der Nachkriegszeit erst etwas später: Nachdem es in der BRD 1953 nur rund 1000 Fernsehteilnehmer gab, wurde 1958 die Millionengrenze überschritten, im Jahre 1968 verfügten bereits über 14 Millionen Haushalte über ein TV-Gerät (Hiebel, Hiebler, Kogler und Walitsch, 1998). Zum ersten TV-Programm der ARD trat per Staatsvertrag aller Länder vom 6. Juni 1961 das Zweite Deutsche Fernsehen (ZDF), das 1963 zu senden begann. Aus einem übergangsweise ausgestrahlten zweiten Programm der ARD entstand ab 1964 die dritte Senderkette. Wie oben erwähnt, wurde ab 1967 in Deutschland das Farbfernsehen eingeführt, zunächst in wenigen Sen-

dungen. Der Durchbruch des Farb-TV kam übrigens ebenfalls im Zusammenhang mit einem großen Sportereignis, der Olympiade von 1972 in München, die zu einer Verdoppelung der Farbfernseher in deutschen Haushalten führte. Die Fußballweltmeisterschaft von 1974 hatte ähnliche Folgen. Insbesondere aufgrund neuer technischer Verbreitungsmöglichkeiten (Kabel und Satellit) entstand ein Druck zur Einführung des privaten Rundfunks, die zu Beginn der 1980er Jahre nach langwierigen rundfunkpolitischen Diskussionen zunächst im Rahmen begrenzter Kabelpilotprojekte erfolgte. Der Ausbau des Privatfernsehens im sog. dualen Rundfunksystem (Nebeneinander von öffentlich-rechtlichem und privatem Rundfunk) vor allem in den 1990er Jahren führte zu einer enormen Erweiterung des Programm- und insbesondere des Unterhaltungsangebots (Schwarzkopf, 2001). Mittels Radio und Fernsehen wurde zwar mit der Gleichzeitigkeit eine Eigenschaft der Versammlungskommunikation zurückgewonnen (Schönhagen, 2004; Wagner, 2005), die Abwesenheit der Kommunikationspartner blieb aber bestehen. Zudem handelt es sich auch bei Radio und Fernsehen um hochgradig zentralisierte Medien, die keineswegs für die individuelle Produktion und Verbreitung von Inhalten verfügbar sind. Rein technisch ist dies zwar beim Rundfunk denkbar und wurde ansatzweise vor allem in der Frühzeit von Amateurfunkern auch realisiert (Schade, 2000), setzte sich aber in dieser Form nicht durch. Auch die sog. Offenen Kanäle,

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die mit Beginn des privaten Rundfunks in den 1980er Jahren in manchen deutschen Bundesländern etabliert wurden, basierten auf der Idee, das Medium Rundfunk (Radio und Fernsehen) für jedermann verfügbar zu machen. Hier sollte also kollektiv nutzbare Technik Eigenvermittlung im Rundfunk ermöglichen. Genutzt wurde diese Möglichkeit für Laien, selbst Programm zu machen, aber niemals in breitem Umfang, einerseits aufgrund der relativ komplexen Technik, andererseits wegen des erheblichen organisatorischen Aufwands von Seiten der Betreiber solcher Offenen Kanäle, die Interessenten zu koordinieren. Vor allem aber trafen und treffen derartige Programme mit ihren hochspeziellen, von individuellen Interessen geleiteten Beiträgen kaum auf breites Interesse (Breunig, 1998) – hier zeigt sich erneut die Bedeutung journalistischer Vermittlungs- und Konzentrationsleistungen. Ähnliches ist heute im Internet zu beobachten: Zwar kann jedermann eigene Beiträge in Newsgroups, Blogs etc. der Öffentlichkeit zugänglich machen – aber die meisten dieser Einzelmitteilungen werden kaum wahrgenommen, es sei denn, sie werden wiederum Gegenstand massenmedialer Berichterstattung (Neuberger, Nuernbergk und Rischke, 2007). Grundsätzlich machen die elektronischen Medien also neben der Gleichzeitigkeit auch die allgemeine Medienverfügbarkeit, die in der Versammlungskommunikation gegeben war, wieder möglich. Das gilt insbesondere für die Computernetzwerke, allen voran das Internet und die damit verbundene Digitalisierung, zumal die entsprechende Technik immer einfacher zu bedienen ist. Die Anfänge des Internets gehen in die 1960er Jahre zurück, in denen das amerikanische Verteidungsministerium »ein Projekt zur Förderung der militärischen Nutzbarkeit von Computernetzen initiierte« (Zimmer, 2004, S. 168). Der Nutzerkreis des daraus entstandenen Computernetzwerkes beschränkte sich bis Anfang der 1980er Jahre auf einige Hundert Rechner in Forschungseinrichtungen, Universitäten und Unternehmen. Mit der Entwicklung eines Standardprotokolls zur Datenübertragung (TCP/IP) und leistungsfähigeren ÜbertragungsInfrastrukturen begann Mitte der 80er Jahre eine rasante Ausbreitung des Internets von ca. 2000 angeschlossenen Netzrechnern (Hosts) Ende 1985 auf über eine Million Ende 1992. Der eigentliche Durchbruch, auch außerhalb des akademischen Bereichs, erfolgte jedoch erst mit der Entwicklung des World Wide Web (WWW) 1989 am Kernforschungszentrum CERN in Genf. 1992 wurde dessen Funktionsweise veröffentlicht.

Nunmehr ließen sich WWW-Seiten grafisch und multimedial gestalten sowie Internetdienste wie E-Mail und FTP (File Transfer Protocol) integrieren. Das Internet wurde damit immer stärker für kommerzielle Zwecke sowie von der breiten Bevölkerung genutzt: 1996 waren schon über neun Millionen und im Jahre 2000 über 72 Millionen Hosts bzw. Internetadressen zu registrieren (Zimmer, 2004). Das Internet ist mittlerweile zu einem bedeutenden Instrument der globalen Informationssuche und Kommunikation geworden. Besonders stark genutzt werden Websites eingeführter Massenmedien wie z. B. die des Nachrichtenmagazins Der Spiegell oder der Financial Times, Suchmaschinen bzw. Portale wie Google und Yahoo sowie E-Mail (Curran, 2003; Haas, Trump, Gerhards und Klingler, 2007). Seit der Einführung des sog. Web 2.0 spielen zudem Videocommunities wie MySpace, Wikis wie die Online-Enzyklopädie Wikipedia und Weblogs eine wichtige Rolle (Neuberger et al., 2007). Als Wikis werden kollektiv erstellte Websites bezeichnet; ein Weblog oder Blog ist eine Art Online-Tagebuch bzw. -kolumne, worin der Verfasser regelmäßig zu Themen schreibt, die ihn interessieren oder bewegen. Computer und Internet bilden einen vorläufigen Endpunkt der Evolution elektronischer Medien, mit dem eine starke Wiederannäherung an die Prinzipien der Versammlungskommunikation technisch realisiert wurde. Trotzdem kann man nicht von einer prinzipiellen Rückkehr zum Versammlungsprinzip sprechen. Dies schon deshalb nicht, weil die physische Abwesenheit weiterhin grundlegend bleibt. Dieses Charakteristikum ist angesichts der Größe und Komplexität moderner Gesellschaften unumkehrbar; allenfalls durch Videokonferenzen und dergleichen kann Gleichräumlichkeit ein Stück weit simuliert werden. Kommunikation über Distanz mittels elektronischer Medien und Informationsnetze weist nun also, im Vergleich zu jener mittels Ver-

kehrsnetzen, folgende Eigenschaften auf (Wagner, 2005): 4 statt Sukzessivität wieder Gleichzeitigkeit von Mitteilung und Kenntnisnahme, 4 statt Medienverwaltung durch Spezialisten und Medienkonzentration wieder allgemeine Medienverfügbarkeit, 4 Abwesenheit jedoch bleibt bestehen. In der ersten Euphorie nach der Einführung des Internets verbreitete Hoffnungen, mit dem globalen Computernetzwerk würde eine virtuelle Versammlung oder

73 2.3 · Eine zweite Revolution des Nachrichtenverkehrs: elektronische Medien

globale Agora auf Weltebene möglich, sind mittlerweile angesichts der Realitäten verblasst. Es ist leicht einsehbar, dass schon aufgrund der Komplexität heutiger Gesellschaften Versammlungskommunikation, auch in virtuellen Varianten, als zentrale Kommunikationsform undenkbar ist (Schönhagen, 2004). Selbst wenn es technisch möglich wäre, alle Menschen bzw. zumindest Repräsentanten aller bestehenden Gruppen, Interessen etc. virtuell zu versammeln, so blieben doch kaum lösbare Hindernisse: Es wäre erstens kaum überschaubar, wenn quasi die ganze Weltbevölkerung (oder auch nur die eines Landes) wie in einem riesigen Chatroom versuchen würde, miteinander über aktuelle, z. B. politische Probleme und Fragen zu diskutieren. Wer schon einmal gechattet hat, wird das umso mehr nachvollziehen können. Zum anderen wäre damit ein erhebliches Zeitproblem verbunden: »Wenn nur eine Lebensfrage der Gesellschaft dadurch geklärt werden sollte, dass von 60 Millionen Menschen jeder […] zu allen anderen sprechen dürfte, nur eine Minute lang, und wenn dies Tag und Nacht andauerte, dann nimmt dies […] 41.667 Tage gleich etwas über 114 Jahre in Anspruch« (Heinz Starkulla jr., zitiert nach Schönhagen, 2004, S. 202). Deutlich wird dies auch an dem oben angesprochenen Phänomen der Blogs, die in der Literatur unter dem Stichwort »Bürgerjournalismus« z. T. als mögliche Alternative zu Journalismus und Massenmedien betrachtet werden. In ihrer Gesamtheit, die auch als Blogosphäre bezeichnet wird, bieten sie eine enorme und aktuelle Fülle von Informationen und Meinungen zu diversen Themen, die jedoch für den Einzelnen völlig unüberschaubar sind. Für

die soziale Orientierung ist der bzw. die Einzelne auf Medien angewiesen, welche die gesellschaftliche Interessenund Stimmenvielfalt überschaubar machen. Dies könnten am ehesten Angebote des sog. Wiki Journalism leisten, also Websites mit von Nutzern zugelieferten aktuellen Informationen. Diese können jedoch, zumindest bislang, mit professionell-journalistischen Angeboten u. a. hinsichtlich Aktualität und Universalität noch nicht konkurrieren (Schönhagen und Kopp, 2007). Hier wird abermals die zentrale Bedeutung journalistischer Konzentrationsleistungen sichtbar. Als Schlussfolgerung aus der Medien- und Kommunikationsgeschichte kann man somit festhalten, dass es nur mittels einer hochkonzentrierten und umfassenden Vermittlung möglich ist, soziale Kommunikation in komplexen Gesellschaften überschaubar zu machen. Das wiederum ist die Voraussetzung dafür, dass eine Beteiligung im Prinzip aller am kommunikativen Austausch in einer Gesellschaft – oder auch einem Gesellschaftsbereich, wenn man z. B. an Wissenschafts- oder Lokalkommunikation denkt – und damit an der Konstruktion sozialer Wirklichkeit möglich ist. Eine auf diese Art und Weise, d. h. journalistisch vermittelte gesellschaftliche Kommunikation, die hier als Massenkommunikation bezeichnet wurde, ist das Ergebnis einer evolutionären Entwicklung der Kommunikation über Distanz und wird, zumindest auf absehbare Zeit, die zentrale Form sozialer Kommunikation in modernen, komplexen und insbesondere demokratischen Gesellschaften bleiben (Schönhagen, 2004).

G Fazit Wie dieses Kapitel gezeigt hat, lässt sich die Kommunikations- und Mediengeschichte in drei große Phasen unterteilen, wobei die Übergänge jeweils durch revolutionäre Veränderungen ausgelöst wurden: In einer ersten Phase basierte soziale Kommunikation über einen Zeitraum von Tausenden Jahren hinweg, bis in die Antike bzw. ins Mittelalter hinein, vorwiegend auf Versammlungskommunikation. Mit deutlich anwachsenden und zunehmend differenzierten Gesellschaften war die soziale Kommunikation jedoch nur noch mittels Kommunikation über Distanz umfassend zu bewerkstelligen. Dies kennzeichnet den ersten revolutionären Wandel gesellschaftlicher

Kommunikation und die zweite Phase in der Kommunikationsgeschichte, die bis Mitte/Ende des 19. Jh. dauerte. 4 Sie ist zunächst davon geprägt, dass sich der Akt der Mitteilung von dem ihrer Vermittlung löst. 4 Mit der Fernkommunikation setzte zudem eine Medien-Evolution ein, die eine immer rationellere Ausgestaltung der Kommunikation über Distanz ermöglichte. Diese wurde den sich verändernden gesellschaftlichen Bedingungen und Bedürfnissen laufend angepasst, in Wechselwirkung mit technischen Innovationen. 4 Dieser Wandel war insbesondere von einer zunehmenden Konzentration der Kommunikationsver6

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mittlung gekennzeichnet, sowohl auf der Ebene der Medien als auch hinsichtlich der Selektion der vermittelten Kommunikationspartner sowie der einzelnen Mitteilungen. Als erstes Massenmedium entstand zu Beginn des 17. Jh. aus handgeschriebenen Vorläufern die Zeitung. Im weiteren Zeitverlauf und mit der Ausdifferenzierung der Massenmedien gewann die Unterhaltungsfunktion zunehmend an Bedeutung. Im 18. und 19. Jh. traten an die Stelle von Pressemedien, die tendenziell die Funktion eines Kommunikationsforums erfüllten, im Zusammenhang mit sozialpolitischen Veränderungen zunehmend Meinungsblätter, r die einseitig und parteilich vermittelten. Dazu kam eine immer stärkere Selektion der Nachrichten, da die Zeitungen zur zentralen Arena der Öffentlichkeit in allen gesellschaftlichen Bereichen wurden. Die ab Mitte des 19. Jh. aufkommende Presseoder Öffentlichkeitsarbeit war eine Gegenreaktion auf die beiden letztgenannten Entwicklungen, da gesellschaftliche Akteure bzw. Organisationen auf diese Weise versuchten, ihre Präsenz in der massenmedialen Öffentlichkeit zu sichern.

In diese evolutionären Prozesse hinein brach im 19. Jh. mit der Nutzung der Elektrizität eine zweite revolutionäre Veränderung, die den Beginn einer dritten Phase in der historischen Entwicklung darstellt. Diese dauert noch keine 200 Jahre an und ist gekennzeichnet von Fernkommunikation mittels eigenständiger Informations- bzw. Kommunikationsnetze sowie elektronischer Medien. Auch diese haben evolutionäre Prozesse durchlaufen und mit dem Internet einen vorläufigen Höhepunkt erreicht. Daneben spielen die Pressemedien weiter eine wichtige Rolle, haben sich aber ebenfalls gewandelt. Nach und nach wurden im Zuge dieser Entwicklungen einige Eigenschaften der Versammlungskommunikation als »ursprünglicher« Form sozialer Kommunikation mit Hilfe der Technik zurückgewonnen, zu ihrer vollständigen Wiederherstellung ist es jedoch nicht gekommen. An die Stelle der Versammlungskommunikation als zentrale Kommunikationsform ist in modernen Gesellschaften die Massenkommunikation getreten – das gilt unverändert seit den Anfängen der Zeitung im späten 16. bzw. Anfang des 17. Jh. bis ins heutige Internetzeitalter hinein.

L Weiterführende Literatur Wilke, J. (2000). Grundzüge der Medien- und Kommunikationsgeschichte. Von den Anfängen bis ins 20. Jahrhundert. Köln: Böhlau. Ausführliche und gut lesbare Gesamtdarstellung der Medien- und Kommunikationsgeschichte von oralen Gesellschaften über die Antike bis zum Zweiten Weltkrieg; der Schwerpunkt liegt auf der Presse sowie auf Deutschland und dem deutschsprachigen Raum, es werden jedoch auch Ausblicke auf die Entwicklungen in anderen Ländern gegeben. Haas, Markus (2005). »Die geschenkte Zeitung«. Bestandsaufnahme und Studien zu einem neuen Pressetyp in Europa. Münster: Lit. Darstellung und Untersuchung des neuen Typs der Gratis- oder Pendlerzeitung. Lückemeier, Kai (2001). Information als Verblendung. Die Geschichte der Presse und der öffentlichen Meinung im 19. Jahrhundert. Stuttgart: ibidem.

Literatur Altmeppen, K.-D. (2000). Online- Medien: Das Ende des Journalismus? In K.-D. Altmeppen, H.-J. Bucher und M. Löffelholz (Hrsg.), Online-Journalismus (S. 123-138). Wiesbaden: Westdeutscher. Barth, D. (1975). Das Familienblatt – ein Phänomen der Unterhaltungspresse des 19. Jahrhunderts. Archiv für Geschichte des Buchwesens, Bd. 15, Sp. 121-316. Baumert, D. P. (1928). Die Entstehung des deutschen Journalismus. Eine sozialgeschichtliche Studie. München: Duncker und Humblot.

Faktenreiche Darstellung und Diskussion der Umbrüche in der Presselandschaft des 19. Jh. sowie der Wirkungen vor allem der Meinungspresse, insbesondere bis zum Ende des Ersten Weltkriegs, mit einem Ausblick auf die 1990er Jahre. Lenk, C. (1997). Die Erscheinung des Rundfunks. Einführung und Nutzung eines neuen Mediums 1923–1932. Opladen: Westdeutscher. Spannende Darstellung der Einführung des Radios mit Schwerpunkt auf der Nutzungsperspektive. Krüger, W. (1997). Die Geschichte des deutschen Fernsehens. Bonn: ZV. Kompakte Darstellung der deutschen Fernsehgeschichte bis in die 1990er Jahre; gut geeignet zum ersten Einstieg in eine nähere Beschäftigung mit der TV-Geschichte.

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75 Literatur

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3

3 Theoretische Perspektiven für die Medienpsychologie Karl-Heinz Renner

3.1

Drei theoretische Perspektiven zur Bearbeitung medienpsychologischer Domainprogramme – 78

3.2

Die erste theoretische Perspektive: Konzepte aus anderen psychologischen Teildisziplinen – 80

3.2.1 Medienvermitteltes Erleben und Verhalten aus de derr Per P rspekkti tive der allgemeinen Psychologie – 81 3.2.2 Sozialpsychologische Bedingungen des Erlebens ns und d Verhaltens V bei der Nutzung von Medien – 84 3.2.3 Medienvermitteltes Erleben und Verhalten aus persönlichkeitspsychologischer Perspektive – 85 3.2.4 Die entwicklungspsychologische Perspektive auf medienvermitteltes Erleben und Verhalten – 88

3.3

Die zweite theoretische Perspektive: Eigenständige medienpsychologische Theoriebildungen – 90

3.3.1 Die Theorie der Erregungsübertragung – 90 3.3.2 2 Da Dass Forschungsprogramm zum Präsenzerleben

– 91

3.4

Medientheoretische Perspektiven aus anderen wissenschaftlichen Disziplinen – 92

3.4.1 1 3.4. 42 3.4. 4.3 3 3 4.4 3.

Die kom Die kommunikationswissenschaftliche Perspektive – 92 D e mediensoziologische Perspektive – 93 Di Medienphilosophische und kulturwissenschaftliche Perspektiven Das Medium ist die Botschaft – das Medium ist Massage – 98

3.5

Ausblick – 100 Literatur – 102

– 96

78

Kapitel 3 · Theoretische Perspektiven für die Medienpsychologie

> Das Leben ist scheiße, aber die Grafik ist geil! (»Aphorismus« auf dem T-Shirt eines jugendlichen Besuchers der Games Convention 2005 in Leipzig) Zugegeben, ich bin nur mäßig begeistert mit meinem Sohn zur mittlerweile größten Computerspiele-Messe der Welt nach Leipzig gefahren. Neben einigen beindruckend großen und technisch aufwendigen Messe-Ständen und der Beobachtung, dass auch Computerspiele mit leicht bekleideten Frauen und einigen Männerkörpern beworben werden, ist mir der zitierte T-Shirt-Aufdruck am meisten in Erinnerung geblieben. Ich war im ersten Moment amüsiert über die Botschaft, die mit diesem »Aphorismus« zum Ausdruck gebracht wird: Die Grafik, genauer: die Computergrafik, gilt als ein zentrales Kriterium, das Jugendliche zur Bewertung von Computerspielen anlegen, und kennzeichnet das Ausmaß, in dem die visuellen Qualitäten der Wirklichkeit simuliert werden können. Dieses Kriterium wird nun kurioserweiser auf die Wirklichkeit selbst angewendet, um ihr etwas Positives abzugewinnen: Das Leben ist zwar schlecht, aber es sieht gut aus. Im zweiten Moment hat mich dieser Spruch dann aber nachdenklich gemacht. Nehmen Jugendliche das Leben selbst nun schon als »Computerspiel« mit besonders geiler »Grafik«, aber negativem Inhalt wahr? Ist es nicht schon schlimm genug, dass gewalthaltige Computerspiele vermutlich aggressives Verhalten fördern? Wird nun das »wirkliche« Leben zunehmend mehr als ähnlich feindlicher und gefährlicher Raum wahrgenommen wie die Szenarien in gewalthaltigen Computerspielen? Welche theoretischen Perspektiven stehen der Medienpsychologie zur Verfügung, um solche Fragen zu klären?

3

3.1

Drei theoretische Perspektiven zur Bearbeitung medienpsychologischer Domainprogramme

Die Frage nach den potenziell negativen Wirkungen von Computerspielen wird wegen der gesellschaftlichen Brisanz als Problemstellung an die Wissenschaft herangetragen, ja sie drängt sich ihr auf. Die Medienpsychologie ist für diese Frage unmittelbar zuständig, da sie sich mit dem menschlichen Erleben und Verhalten im Zusammenhang mit der Nutzung von Medien beschäftigt (vgl. Curriculum Medienpsychologie unter www.fg-medienpsychologie.de/curriculumlast2.pdf; Winterhoff-Spurk, 2004; Mangold, Vorderer und Bente, 2004). Zu diesem breit definierten Gegenstand gehören auch kurz- und langfristige kognitive, emotionale, motivationale und handlungsbezogene Wirkungen der Mediennutzung, insbesondere bei Kindern und Jugendlichen (vgl. 7 Kap. 16). Die soeben beschriebene Ausgangslage – eine als relevant oder sogar brisant erachtete (gesellschaftliche) Problemstellung, die eine wissenschaftliche Bearbeitung verlangt – ist typisch für die noch junge Disziplin der Medienpsychologie, die sich »[…] eher über ein Feld von bearbeiteten Themen denn über einen festen Kanon von Theorien und Methoden

umschreiben [lässt]« (Ohler und Nieding, 2005, S. 469). Ein solch thematischer Zugang wurde auch von der Division of Media Psychology in der American Psychological Association mit der Einsetzung einer »Task Force on Media Psychology and New Technologies« gewählt. Die Aufgabe der Arbeitsgruppe bestand darin, Berufsfelder und Aufgabenstellungen zu identifizieren, in denen medienpsychologisches Know-how gefragt ist. Dieses Ziel wurde methodisch mit Hilfe einer sogenannten Delphi-Studie verfolgt, in der Medienexperten aus verschiedenen Bereichen befragt wurden. Die Analyse der Experten-Interviews ergab insgesamt elf medienbezogene Gebiete, in denen psychologisches Wissen zum Einsatz kommen sollte. Es handelt sich dabei hauptsächlich um anwendungsbezogene Aufgabenfelder (z. B. Erhöhung der Benutzerfreundlichkeit und Effektivität neuer Technologien, Beratung von in den Medien tätigen Personen, Nutzung neuer Technologien in der klinischen Psychologie usw.), aber auch um Fragestellungen, die sich der Grundlagenforschung zuordnen lassen (z. B. Untersuchung gesellschaftlicher und psychologischer Medienwirkungen). Die so identifizierten Berufsfelder und Aufgabenstellungen sollten helfen, die Eigenart der Medienpsychologie als Fach zu definieren. Das weite Spektrum an medienpsychologischer Grundlagen-

79 3.1 · Drei theoretische Perspektiven zur Bearbeitung medienpsychologischer Domainprogramme

forschung und anwendungsbezogenen Aufgabenfeldern findet sich auch in den verschiedenen Kapiteln dieses Lehrbuchs. Insgesamt ist die Medienpsychologie bisher eher durch einen Forschungstyp gekennzeichnet, den Theo Hermann (1976) »psychologische Domainprogramme« genannt hat: Für die wissenschaftliche Aufklärung vorliegender Problemfelder (z. B. Computerspiele) werden geeignete Explikationsmittel, d. h. (vorhandene) Theorien und Konzepte, gesucht. Welche Theorien bzw. Explikationsmittel zieht die Medienpsychologie zur Bearbeitung von »Domänen« wie den Computerspielen heran? Es lassen sich drei theoretische Perspektiven unterscheiden, die für die Medienpsychologie zur Verfügung stehen: 1. Theorien und Konzepte aus anderen psychologischen Teildisziplinen: Die Medienpsychologie ist zwar eine noch junge Disziplin; medienbezogene Fragestellungen wurden aber seit Beginn des vorherigen Jahrhunderts und fast zeitgleich mit dem Aufkommen der Massenmedien Film und Fernsehen psychologisch untersucht (vgl. Trepte, 2004). Viele wichtige Studien, die im Zusammenhang mit Medien durchgeführt wurden, stammen aus anderen psychologischen Teildisziplinen wie der allgemeinen Psychologie, der differentiellen Psychologie und Persönlichkeitsforschung, der Sozialpsychologie und der Entwicklungspsychologie. Diese Situation ist nicht verwunderlich, da sich menschliches Erleben und Verhalten im Zusammenhang mit der Nutzung von Medien mit den Gegenständen und Aufgaben dieser anderen psychologischen Teildisziplinen überschneidet. So zielt die differentielle Psychologie u. a. darauf ab, Verhalten aufgrund interindividuell variierender Persönlichkeitsmerkmale vorherzusagen; dazu zählt eben auch die Vorhersage des Verhaltens »Auswahl und Nutzung bestimmter Medien«. 2. Eigenständige medienpsychologische Theorieentwicklungen: Wenn – wie unter (1) ausgeführt – Konzepte und Theorien aus anderen psychologischen Teildisziplinen auf medienpsychologische Fragestellungen angewendet werden, dann wird dabei ein weiterer von Herrmann (1976) identifizierter Forschungstyp realisiert, ein sogenanntes quasiparadigmatisches Forschungsprogramm, d. h. ein Explikationsmittel, eine Theorie liegt vor und es werden Probleme bzw. Anwendungsbereiche »gesucht«, um die Reichweite der Theorie zu erproben; z. B. hat Albert Bandura seine sozial-kognitive Theorie auf

Massenkommunikation angewendet (vgl. Bandura, 2001). Neben solchen Anwendungen vorhandener Theorien aus anderen Teildisziplinen liegen aber auch einige eigenständige Ansätze vor, die von vornherein im Zusammenhang mit medienpsychologischen Fragestellungen entstanden sind. Beispiele dafür sind die Theorie der Erregungsübertragung (»excitation-transfer«, Zillmann, 1996), die die Emotionsauslösung durch Filme erklärt, und das Forschungsprogramm zum sogenannten Präsenzerleben in virtuellen Umgebungen. Beide Ansätze werden in 7 Abschn. 3.3 erläutert. 3. Theorien und Konzepte aus anderen wissenschaftlichen Disziplinen: Für medienbezogene Fragestellungen ist nicht nur die (Medien-)Psychologie zuständig, sondern auch viele andere wissenschaftliche Disziplinen. Das Forschungs- und Diskursfeld, in dem verschiedenste medienbezogene Fragestellungen und Themen aus den unterschiedlichsten disziplinären Perspektiven bearbeitet werden, lässt sich mit dem Oberbegriff »Medienwissenschaften« zusammenfassen (vgl. Schanze, 2002). Die Rolle einer übergeordneten Integrationswissenschaft beansprucht allerdings auch die Kommunikationswissenschaft (z. B. Maletzke, 1998), die sich dezidiert als empirische Sozialwissenschaft versteht, während unter »Medienwissenschaften« eher geistes- bzw. kulturwissenschaftliche Positionen zusammengefasst werden (vgl. Hickethier, 2003). Schanze (2002) bezieht sich in seiner Bestimmung der Medienwissenschaften allerdings in erster Linie auf sozial- und weniger auf kulturwissenschaftliche Disziplinen. Demnach integrieren die Medienwissenschaften »[…] medienbezogene Fragestellungen aus den Bereichen der Psychologie, der Soziologie, der Pädagogik, der Wirtschafts-, der Rechts-, der politischen und der technischen Wissenschaften über den Begriff des ›Mediums‹ und seiner Dimensionen« (Schanze, 2002). Beide Fächer werden manchmal in einem Atemzug genannt und z. T. auch als gemeinsamer Studiengang »Kommunkations- und Medienwissenschaft« angeboten. Jedenfalls ist in den letzten Jahren eine Ausdifferenzierung grundlegender Diziplinen in Richtung Medien festzustellen: Neben der bereits etablierteren Medienpsychologie und Medienpädagogik sind hier die Mediensoziologie (Jäckel, 2005) und die Medienphilosophie (Sandbothe und Nagl, 2005) zu nennen, ganz zu schweigen von der


3

80

3


Fülle kulturwissenschaftlicher Medientheorien (Weber, 2003). Angesichts dieser Vielstimmigkeit, mit der über Medien gesprochen wird, betonen viele Autoren die (Notwendigkeit einer) interdisziplinäre(n) Orientierung der Medienpsychologie, die in einigen Projekten auch tatsächlich praktiziert wird. So besteht seit 1998 das DFG-Schwerpunktprogramm »Lesesozialisation in der Mediengesellschaft«, in dem Prozesse der Aneignung und Vermittlung von Kompetenzen zur Textrezeption und -verarbeitung im Mittelpunkt stehen (Groeben, Hurrelmann, Eggert und Garbe, 1999; Groeben und Hurrelmann, 2004). In diesem interdisziplinären Projekt werden die theoretischen und methodischen Perspektiven aus Literaturwissenschaften, Journalistik, Publizistik, Medienwissenschaft sowie Psychologie, Soziologie und Pädagogik zum Thema Lesesozialisation zusammengeführt. Ein anderes Beispiel ist das Zentrum für Medien und Interaktivität an der JustusLiebig-Universität Gießen, in dem die komplexen Wirkungen interaktiver digitaler Medien in Gesellschaft, Politik, Wirtschaft, Kultur und Wissenschaft aus interdisziplinärer Perspektive untersucht werden (www.zmi.uni-giessen.de). Eine umfassende Darstellung der drei theoretischen Perspektiven ist im Rahmen dieses einführenden Kapitels nicht möglich. Ich werde im Folgenden deshalb doppelt selektiv und exemplarisch vorgehen: Zum einen werden die drei theoretischen Perspektiven in erster Linie auf das Medium »Computerspiel« angewendet bzw. anhand dieses Mediums veranschaulicht. Auf andere Medien, z. B. Fernsehen oder Internet, wird nur kursorisch eingegangen. Die Konzentration auf Computerspiele bestimmt zum anderen die Auswahl von Theorien und Konstrukten innerhalb der drei Perspektiven. Mit anderen Worten: Aus den vielen Medien, die die (Medien-)Psychologie untersucht, wird exemplarisch das Computerspiel herausgegriffen, und aus der Vielzahl der Theorien innerhalb der drei Perspektiven werden solche fokussiert, die insbesondere auch auf Computerspiele anwendbar sind. Ich halte die Auswahl eines Mediums und damit einhergehender Problemstellungen für sinnvoll, weil sich damit ein roter Faden spinnen lässt, der sich durch das gesamte Kapitel zieht. Noch wichtiger scheint zudem, dass damit eine Ausgangssituation simuliert wird, der Medienpsychologinnen und -psychologen auch in ihrer (Forschungs-)Praxis gegenüberstehen: die

Konfrontation mit einem bestimmten Medium und damit zusammenhängenden Fragen und Problemen. Gerade Computerspiele wurden in den letzten Jahren immer wieder öffentlich diskutiert und als Problemstellung an die Medienpsychologie herangetragen. Welche Theorien und Konstrukte stehen für das »Problem Computerspiel« – wiederum im Sinne von Theo Hermann (1973) – als Lösungsmittel zur Verfügung? Ich möchte den »Antwortraum« auf diese Frage innerhalb der drei genannten theoretischen Perspektiven ausleuchten und die Verankerung der Medienpsychologie innerhalb anderer psychologischer Teildisziplinen sowie die interdisziplinären Möglichkeiten, aber auch genuin medienpsychologische Konzepte verdeutlichen. Ziel ist es, ein Bewusstsein für die vielen theoretischen Perspektiven zu schärfen, die zur Reflexion über medienpsychologische Fragestellungen und auch den flapsigen T-Shirt-Aufdruck »Das Leben ist scheiße, aber die Grafik ist geil!« herangezogen werden können. Ich verwende dabei den Begriff »theoretische Perspektive« in einem übergreifenden Sinn zur Kennzeichnung verschiedener Sichtweisen auf unterschiedlichem Abstraktionsniveau (7 Definitionen). Anders ausgedrückt: Theoretische Perspektiven als Problemlösungsmittel unterscheiden sich in ihrer Reichweite und in ihrer unmittelbaren Anwendbarkeit. 3.2

Die erste theoretische Perspektive: Konzepte aus anderen psychologischen Teildisziplinen

Die wissenschaftliche Psychologie umfasst in Lehre und Forschung mehrere Fächer, die verschiedene Aspekte des psychischen Systems getrennt voneinander abhandeln. Diese Arbeitsteilung sollte nicht den Blick dafür versperren, dass ein konkretes Verhalten, wie z. B. exzessives Computerspielen, aber auch die Frage nach den psychischen Bedingungen medienvermittelter Wirklichkeitswahrnehmung immer alle Aspekte der getrennt gehaltenen Fächer betrifft oder zumindest aus allen fachspezifischen Perspektiven analysiert werden kann (vgl. Nolting und Paulus, 1999): Erleben und Verhalten ist immer verbunden mit aktuellen internen Prozessen (z. B. Motivation, Emotion, Denken, Wahrnehmen), die im Mittelpunkt der allgemeinen Psychologie stehen. Solche internen Prozesse sind durch Merkmale der Person und der Situation mitbedingt. Personale und situative Bedingungen des Erlebens und Verhaltens sind Gegen-

81 3.2 · Die erste theoretische Perspektive: Konzepte aus anderen psychologischen Teildisziplinen

Definition 7 Paradigma: ein wissenschaftliches Leitbild, ein Denkrahmen bzw. eine wissenschaftliche Grundhaltung, das/die bestimmt, von welchen basalen Annahmen im Hinblick auf einen Gegenstandsbereich auszugehen ist, welche Fragen wie gestellt werden, was beobachtet und überprüft und wie die Ergebnisse wissenschaftlicher Untersuchungen interpretiert werden sollen (vgl. Kuhn, 1973). Ein Paradigma wird über einen bestimmten Zeitraum hinweg von vielen Wissenschaftlern als gemeinsame Grundlage geteilt und enthält allgemeine Handlungsanweisungen, wie über einen in der Regel breiten Gegenstandsbereich nachgedacht und geforscht werden soll. In diesem Kapitel wird in 7 Abschn. 3.2.1 das kognitionswissenschaftliche Paradigma vorgestellt, und auch einige der medientheoretischen Cluster in 7 Abschn. 3.4.3 lassen sich als Paradigmen auffassen. Unter der »Schirmherrschaft« eines Paradigmas werden verschiedene Theorien und Konstrukte entwickelt. 7 Theorie: ein Gefüge von Sätzen, ein Aussagensystem, das bestimmten Kriterien (z. B. Explizitheit, Widerspruchsfreiheit, Produktivität) genügen muss, um als wissenschaftliche Theorie anerkannt zu werden. Die Psychologie als empirische Wissenschaft entwickelt bzw. arbeitet mit erfahrungswissenschaftlichen Theorien, aus denen sich Aussagen über beobachtbare Vorgänge ableiten und prüfen lassen. Theorien enthalten theoretische Begriffe oder Konstrukte.

stand der Persönlichkeitspsychologie und der Sozialpsychologie. Persönlichkeitsmerkmale, aber auch das aktuelle Funktionsniveau der internen Prozesse werden in der Entwicklungspsychologie auf Anlage- und Umweltbedingungen sowie deren Wechselwirkung zurückgeführt. Zu diesen grundlegenden Aspekten des psychischen Systems, also zu aktuellen internen Prozessen, Person, Situation und Entwicklung, sind jeweils unterschiedliche Theorien und Konzepte vorgelegt worden. Menschliches Erleben und Verhalten ist immer von einem Gefüge unterschiedlicher Bedingungen abhängig. Empirisch untersucht werden können aber immer nur bestimmte Ausschnitte des Bedingungsgefüges. Wenn dann die Ergebnisse empirischer Studien referiert werden, »klingt« es manchmal so, als gäbe es nur eine Bedingung für ein bestimmtes Verhalten, z. B. »Die häufige

7 Konstrukt/Konzept: ein theoretischer Begriff, der sich nicht vollständig auf Beobachtungsbegriffe zurückführen lässt. Zum Beispiel wurde innerhalb des kognitiven Paradigmas die Theorie der schemagesteuerten Informationsverarbeitung entwickelt, die als zentrales Konstrukt das Schema enthält (7 Abschn. 3.2.1). 7 Gegenstandsbereich/Domäne: Da es keine Supertheorie gibt, mit der alles beschrieben und erklärt werden kann, beschäftigen sich verschiedene Einzelwissenschaften mit unterschiedlichen Gegenstandsbereichen oder Fachgebieten, die innerhalb der Disziplinen einer Einzelwissenschaft noch weiter untergliedert werden. So gilt das menschliche Erleben und Verhalten in der Regel als Gegenstand der Psychologie. Wie oben bereits erwähnt ist die Medienpsychologie für das menschliche Erleben und Verhalten im Zusammenhang mit der Nutzung von Medien zuständig. Auch die Theorien und Konstrukte innerhalb der (verschiedenen Disziplinen der) Einzelwissenschaften betreffen mehr oder weniger breite Gegenstände oder Gebiete. Da sich die Gegenstände unterschiedlicher Einzelwissenschaften – wie im Fall der Medien – aber teilweise überschneiden, liegt eine interdisziplinäre Zusammenarbeit nahe, die in einigen Fällen auch realisiert wird. Hinweis: Bei den hier ausgeführten Erläuterungen handelt es sich um sehr starke Vereinfachungen, die lediglich darauf abzielen, die verwendeten Begriffe – insbesondere im Hinblick auf ihre unterschiedliche Reichweite – voneinander abzugrenzen.

Nutzung von gewalthaltigen Computerspielen führt zu aggressivem Verhalten«. Solche Aussagen spiegeln die in einem gewählten Untersuchungsdesign erhobenen Variablen wider, aber eben nicht alle relevanten Bedingungen eines interessierenden Verhaltens. 3.2.1 Medienvermitteltes Erleben

und Verhalten aus der Perspektive der allgemeinen Psychologie Wie in der Einführung zu diesem Abschnitt bereits erwähnt, stehen aktuelle interne Prozesse im Mittelpunkt der allgemeinen Psychologie. Diese internen Prozesse lassen sich unterteilen in psychische Kräfte (Motivation und Emotion) und psychische Funktionen (Wahrneh-


Definitionen

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men, Lernen, Denken). Das »Allgemeine« an der allgemeinen Psychologie besteht in der Suche nach Gesetzmäßigkeiten zu diesen Kräften und Funktionen, die auf jeden Menschen gleichermaßen zutreffen. Im Gegensatz dazu zielt die differentielle Psychologie und Persönlichkeitsforschung darauf ab, Gesetzmäßigkeiten zu identifizieren, die auf Unterschiede zwischen Personen in ganz verschiedenen Bereichen zurückgehen (7 Abschn. 3.2.3). Es ist unmittelbar evident, dass die genannten internen Prozesse auch für die Medienpsychologie relevant sind: Um zu erklären, wie es zur Wahl eines bestimmten Mediums oder Medieninhalts kommt, werden Motive und Bedürfnisse herangezogen. Die Nutzung von Medien, z. B. das Ansehen eines Fernsehfilms, kann von mehr oder weniger starken Emotionen begleitet sein. Bei Computerspielen kommt es häufig darauf an, Veränderungen, z. B. das Auftauchen eines Gegners oder eines Hindernisses, möglichst schnell und genau wahrzunehmen. Wenn man einen Film verstehen oder erst recht wenn man Aufgaben in computergestützten Strategiespielen (z. B. eine Stadt aufbauen und günstige Entwicklungsbedingungen schaffen) lösen will, sind Denk- und u. U. komplexe Problemlöseprozesse notwendig (vgl. hierzu Kraam-Aulenbach, 2002). Eine zentrale theoretische Perspektive der allgemeinen Psychologie, die auch in der Persönlichkeits- und insbesondere in der Sozialpsychologie Anwendung findet, ist das kognitionswissenschaftliche Paradigma. Der Mensch wird hier als informationsverarbeitendes System konzipiert, das Input selektiv und bedürfnisgeleitet enkodiert, intern repräsentiert und verarbeitet und infolge der internen Informationsverarbeitungsprozesse einen bestimmten Output (z. B. ein bestimmtes Verhalten, eine interne Repräsentation) produziert. Besonders bemerkenswert für ein Kapitel über theoretische Perspektiven für die Medienpsychologie ist die Tatsache, dass das einflussreiche kognitionswissenschaftliche Paradigma aus einer Analogie zu einem zentralen neuen Medium abgeleitet wurde: dem Computer. In ihrer allgemeinsten Form wurde diese Analogie von Paul Thagard (2005) formuliert: Denken ist demnach mit einem gerade aktiven Computerprogramm vergleichbar, in dem Algorithmen auf Datenstrukturen angewendet werden. Den Datenstrukturen, auf die ein Computerprogramm zugreift, entsprechen beim Denken mentale Repräsentationen; den Algorithmen entsprechen sogenannte computationale Prozeduren, also bestimmte Verarbeitungsprozesse. Im kognitionswissenschaftlichen Paradigma

wird eher untersucht, wie Informationen verarbeitet werden, und weniger warum. Die Rolle von Bedürfnissen wird zwar bei der Informationsselektion und -verarbeitung betont, im Mittelpunkt des kognitionspsychologischen Interesses steht aber das »Wie« der Informationsverarbeitung. Vor diesem kognitionspsychologischen Hintergrund wird beispielweise die Rezeption von Medieninhalten als Informationsverarbeitungsprozess beschrieben (vgl. Schwan und Hesse, 2004). Um Medieninhalte verarbeiten zu können, sind diverse medienspezifische Kenntnisse, aber auch Alltagswissen notwendig. Ein zentrales theoretisches Konstrukt der kognitiven Psychologie zur Repräsentation von Wissen ist das Schema-Konzept (Neisser, 1976). Schemata sind abstrahierte Wissensstrukturen, die einen Teil eines Stimulusgebiets in Form von aufeinander bezogenen Kategorien repräsentieren. Die Beziehungen zwischen den Kategorien können zeitlicher, räumlicher oder kausaler Art sein. Eine Kategorie definiert eine Klasse von Stimuli mit bestimmten gleichen Merkmalen. Eine Kategorie ist eine Leerstelle (vgl. z. B. Laucken, Mees und Chassein, 1988), in die bestimmte Stimuli mehr oder weniger passen. Schemata werden durch passende Stimuli aktiviert, nachfolgende Informationen werden dann vor dem Hintergrund der gerade aktiven Schemata interpretiert und ergänzt. Die aktuelle Verarbeitung von Informationen lässt sich insgesamt als ein Ineinandergreifen von zwei Prozessen rekonstruieren: Die eben beschriebene schemagesteuerte Informationsverarbeitung wird als »top-down processing« bezeichnet, von »bottom-up processing« spricht man bei einer reiz- bzw. datengesteuerten Informationsverarbeitung. Basale Sinneseindrücke, z. B. visuelle und akustische Reize, werden unterschieden (»bottom-up«) und es wird ein passendes Schema aktiviert, das dann die weitere Verarbeitung der Informationen steuert (»top-down«). Die schemagesteuerte Informationsverarbeitung ist u. a. auf das Verstehen von Filmen angewendet worden (vgl. Ohler, 1994). Bei der Verarbeitung der medialen Information »Computerspiel« müssen mehrere schematisierte Wissensstrukturen aktiviert werden: Wer ein Computerspiel im Laden in die Hand nimmt, braucht genrespezifisches Wissen über verschiedene Arten von Computerspielen (Ego-Shooter, Strategiespiel, Jumpand-Run usw.), um die auf dem Cover angegebenen Informationen verstehen zu können. Um nach dem Kauf überhaupt ins Spiel zu kommen, sind basale und

Kognitionswissenschaft


bei Vernetzung mehrerer Rechner zum MultiplayerModus erhebliche Computerkenntnisse notwendig. Das Spielen selbst erfordert Wissen über die Regeln sowie die komplexen Gestaltungs- und Ausstattungsmöglichkeiten der virtuellen Figuren. Zum Beispiel besteht in dem bekannten Ego-Shooter Counter Strike, in dem »Counter-Terrorists« Geiseln befreien müssen, die von »Terrorists« gefangen gehalten werden, die Wahl zwischen vielen verschiedenen Waffensystemen. Mit zunehmender Spielerfahrung werden die Gestaltungsund Ausstattungsmöglichkeiten immer mehr schematisiert und sind deshalb schneller und automatisch verfügbar. Um ein Computerspiel nutzen zu können, sind aber nicht nur Wissensschemata notwendig, sondern auch sensomotorische Schemata (schnelle Bewegungen mit der Maus, Drücken bestimmter Tasten, Bewegen eines Joysticks), die mit den Wissensschemata koordiniert werden müssen. Nicht nur das kognitive System wird durch ein Computerspiel herausgefordert, sondern auch und bei bestimmten Spielen besonders das sensomotorische System. Die Frage nach dem Verhältnis von Medien und Wirklichkeit, die sich aus dem eingangs zitierten T-ShirtAufdruck ableiten lässt, wird kognitionspsychologisch im Rahmen der sogenannten Perceived-Reality-Forschung (vgl. Rothmund, Schreier und Groeben, 2001) folgendermaßen gestellt: Wovon hängt es ab, ob ein Medieninhalt als echt, wirklich (faktisch) oder erfunden (fiktional) wahrgenommen und interpretiert wird? Drei Faktoren, die wiederum schematisierte Wissensstrukturen voraussetzen, scheinen für die wahrgenommene Faktizität oder Fiktionalität eines Medieninhalts entscheidend zu sein: das Genre bzw. die Werkkategorie des Medienangebots (Roman oder Sachbuch), der Realismus der formalen Darstellung und die Plausibilität des Inhalts (»Könnte so etwas wirklich passieren?«). Insbesondere das genrespezifische Wissen und Wissen zur Abschätzung der Plausibilität des Inhalts werden erst im Laufe der Entwicklung erworben (7 Abschn. 3.2.4). Die Perceived-Reality-Forschung betrifft in erster Linie die Faktizitäts- bzw. Fiktionalitätswahrnehmung von Fernsehinhalten. Wie steht es demgegenüber mit der Realitäts-Fiktions-Unterscheidung bei Computerspielen? Durch die explizite Rahmung als Spiel und den damit verbundenen Als-ob-Charakter sollte die Fiktionalität des damit einhergehenden Medieninhalts eigentlich deutlich weniger problematisch und voraussetzungsvoll sein als bei einem Fernsehinhalt (vgl. Ohler und Nie-

ding, 2005). In der Tat wird nach einer Studie von Durkin und Aisbett (1999) Computergewalt im Vergleich zu Fernsehgewalt als fiktiver eingeschätzt. Entscheidender als die Frage, ob der mediale Inhalt von Computerspielen als real oder fiktiv wahrgenommen wird, sind allerdings mögliche Transfer-Effekte auf die Wahrnehmung von Wirklichkeit infolge der häufigen Nutzung von z. B. gewalthaltigen Ego-Shooter-Spielen (. Abb. 3.1). Natürlich wissen Computer-Spieler, dass das, was sie beim Spielen tun, sehen und hören, nicht die Wirklichkeit ist. Aber wissen sie auch, dass die Wirklichkeit anders ist als ein Computerspiel? Mit dieser Frage wird der ganze Komplex möglicher negativer Konsequenzen von gewalthaltigen Computerspielen aufgerufen, dem die meisten Studien zur Wirkung von Computerspielen gewidmet sind (vgl. Lee und Peng, 2006). Es geht dabei nicht nur um die Gefahr, dass Computerspieler aggressive Verhaltensweisen erlernen, im Spiel dafür belohnt werden und sie deshalb auch zur Problemlösung im Real Life anwenden. Vielmehr besteht eine mögliche Wirkung auch darin, dass die Wirklichkeit als ähnlich feindlicher und gefährlicher Raum wahrgenommen wird wie die Szenarien in Computerspielen. Kognitionspsychologisch ausgedrückt erwerben exzessive Spieler neue aggressionsbezogene Wahrnehmungs- und Handlungsschemata, die möglicherweise auch außerhalb des Computerspiel-Rahmens aktiviert werden (vgl. hierzu das General Aggression Model von Anderson und Bushman, 2001). Übersichtsarbeiten, in denen empirische Studien zu möglichen negativen Effekten von gewalthaltigen Computerspielen zusammengefasst und bewertet

. Abb. 3.1. Screenshot aus dem Ego-Shooter-Spiel C Counter Strike

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wurden, kommen diesbezüglich zu unterschiedlichen Schlussfolgerungen (Lee und Peng, 2006). Einerseits sieht es die Arbeitsgruppe um Craig Anderson nach einer Metaanalyse von 35 empirischen Studien (Anderson und Bushman, 2001; Anderson, 2004) als erwiesen an, dass gewalthaltige Computerspiele aggressive Affekte (z. B. Feindseligkeit), Verhaltensweisen, Kognitionen und physiologische Erregung zwar gering, aber signifikant erhöhen und prosoziales Verhalten vermindern. Andererseits zögern Autoren wie Griffiths (1999) und Gunter (1998), solche Schlussfolgerungen zu ziehen, und kritisieren, dass bisher keine Langzeiteffekte erfasst wurden und lediglich wenige Beobachtungen tatsächlicher Aggression und eben nicht bloß simulierter oder (im Fragebogen) angegebener Aggression vorliegen (7 Kap. 7). Neben solchen möglichen aggressionsfördernden Wirkungen von gewalthaltigen Computerspielen sind auch informelle Lerneffekte bei bestimmten sinnlichen, insbesondere bei visuellen Wahrnehmungsleistungen nachgewiesen worden. Klimmt (2004) kommt nach Durchsicht einiger Studien zu dem Ergebnis, dass durch häufiges Computerspielen bestimmte visuelle Wahrnehmungsprozesse automatisiert und auch außerhalb des Spiels effektiver ausgeführt werden können. Erfahrene Computerspieler können z. B. die Kollisionen von sich bewegenden Objekten genauer vorhersehen, sind also besser in der dynamischen räumlichen Wahrnehmung und können ihre visuelle Aufmerksamkeit auch besser auf verschiedene Objekte verteilen. In ähnlicher Weise haben Lee und Peng (2006) darauf hingewiesen, dass Computerspiele die Raumwahrnehmung, die Fähigkeit zur mentalen Rotation von Objekten und zur Raumvisualisierung fördern können. 3.2.2 Sozialpsychologische Bedingungen

des Erlebens und Verhaltens bei der Nutzung von Medien Seit Allport (1924) gelten die Auswirkungen der tatsächlichen, vorgestellten oder symbolischen Anwesenheit anderer auf das Denken, Fühlen und Handeln von Personen als Gegenstand der Sozialpsychologie. Mediennutzung lässt sich in zweifacher Hinsicht als soziale Situation auffassen. Erstens »enthalten« insbesondere Massenmedien (Printmedien, Radio, Film, Fernsehen) zumeist auch andere Personen, zweitens erfolgt die Mediennutzung häufig gemeinsam mit anderen. Im ersten

und Lerneffekte

Fall geht es um den Einfluss anderer in den Medien, im zweiten Fall um den Einfluss anderer auf die Mediennutzung. Mit dem Aufkommen der neuen Medien ist auch noch ein weiterer Fall für die Sozialpsychologie interessant geworden, der in diesem Kapitel aus Platzgründen nur kurz genannt werden kann: der Einfluss anderer bei computervermittelter im Vergleich zu direkter Face-toFace-Kommunikation. Für diesen Forschungsgegenstand hat sich das SIDE-(Social Identity Deindividuation-)Modell von Spears und Lea (1994) als fruchtbar erwiesen (z. B. Sassenberg und Kreutz, 2002), in dem die Anonymität und Identifizierbarkeit als zentrale Bedingungen für computervermittelte soziale Beeinflussungsprozesse angenommen werden (7 Kap. 8). Der Einfluss anderer in den Medien lässt sich vor dem Hintergrund sozialpsychologischer Theorien zum Selbst (vgl. Hannover, 1997; Schütz, 2003) und zu sozialen Vergleichsprozessen analysieren. Das Selbst beinhaltet das gesamte Wissen über die eigene Person in Form von hierarchisch strukturierten Selbstbildern bzw. Selbstkonzepten oder -schemata. Stabilere Inhalte des Selbst sind in faktischen Selbstbildern repräsentiert, die durch vergangene Erfahrungen abgesichert sind und durch soziale Rückmeldungen bestätigt wurden. Dynamischere, zukunftsbezogene Selbstinhalte werden dagegen als »possible selves« (Markus und Nurius, 1986) oder potenzielle Selbstbilder (Laux und Renner, 2003) bezeichnet. Potenzielle Selbstbilder beinhalten, was eine Person werden könnte, werden möchte oder fürchtet zu werden (Oyserman und Markus, 1990). Nach Leffelsend, Mauch und Hannover (2004) bieten Personen in den Medien wegen ihrer ideal- bzw. prototypischen Präsentation, z. B. in Filmen, möglicherweise dichtere Informationen zur Generierung potenzieller Selbstbilder als reale Personen. Demnach würden Personen in den Medien also beeinflussen, was eine Person werden möchte oder fürchtet zu werden. Die von Medienpersonen gelieferten Informationen werden aber nicht nur genutzt, um potenzielle Selbstbilder zu generieren, sondern auch, um das eigene aktuelle Selbst mit anderen »Medienselbsten« zu vergleichen. Dabei können dann selbstwertmindernde Wirkungen resultieren, wenn das eigene Selbst von einem angestrebten, modellhaften Medienselbst in negativer Richtung abweicht. Solche negativen Effekte auf die Wertschätzung der eigenen Person sind insbesondere beim Vergleich mit körperlich attraktiven Personen in den Medien nachgewiesen worden (vgl. Lavine, Sweeney und Wagner, 1999). Enthalten auch Computer-

Selbstwert


spiele prototypische Personen, aus denen potenzielle Selbstbilder abgeleitet werden könnten oder die wegen ihrer körperlichen Attraktivität den Selbstwert der Spieler gefährden könnten? Die dargestellten Effekte von Personen in Medien sind für nichtinteraktive Medien wie Film und Buch nachvollziehbar; für interaktive Medien, z. B. eben für bestimmte Computer- oder OnlineRollenspiele, ist allerdings eine Erweiterung notwendig, da Spieler hier die Möglichkeit haben, potenzielle Selbstbilder eigenständig zu konstruieren und zu erproben (vgl. Renner, 2003). Der Einfluss anderer auf die Mediennutzung lässt sich vor dem Hintergrund des »social influence (SI) model of technology use« (Schmitz, 1988) untersuchen. Das SI-Modell postuliert, dass die individuelle Wahrnehmung und Nutzung eines Mediums auch davon abhängen, welche Einstellungen und Bewertungen andere, z. B. Arbeitskollegen, gegenüber diesem Medium äußern und welche Verhaltensweisen andere im Zusammenhang mit diesem Medium zeigen. Der Einfluss objektiver Medienmerkmale auf die Medienwahl und -nutzung, z. B. die Reichhaltigkeit der vermittelten Informationen, wird im SI-Modell nicht bestritten, es wird allerdings darauf hingewiesen, dass die Bedeutung solcher objektiver Medienmerkmale ebenfalls sozialen Konstruktionsprozessen unterliegt. In einer Studie mit Mitarbeitern der Forschungsabteilung eines großen Unternehmens konnten Schmitz und Fulk (1991) zeigen, dass die individuelle Wahl und Nutzung von E-Mail als Kommunikationsmedium von den E-Mail-bezogenen Einstellungen, Bewertungen und Verhaltensweisen von Kollegen und Vorgesetzten beeinflusst wird. Es ist zu vermuten, dass auch die Wahl und Nutzung bestimmter Computerspiele durch Jugendliche dadurch mitbeeinflusst werden, wie bedeutsame Freunde und Bekannte diese Spiele bewerten und ob sie überhaupt in einer Peergroup gespielt werden. 3.2.3 Medienvermitteltes Erleben

und Verhalten aus persönlichkeitspsychologischer Perspektive Die Persönlichkeitspsychologie befasst sich sowohl mit Gesetzmäßigkeiten, die sich auf Unterschiede zwischen Einzelnen oder Gruppen von Personen (z. B. Geschlechtsunterschiede) beziehen, als auch mit der komplexen Organisation der Person als Gesamtsystem (Laux, 2003). Die Organisation der Person, das funktionale Zu-

sammenwirken von Einzelkomponenten, wie z. B. Eigenschaften, Motiven, Zielen, Kompetenzen, ist Gegenstand der Persönlichkeitspsychologie im engeren Sinn. Um differentiell-psychologische Persönlichkeitsforschung handelt es sich, wenn die Untersuchung von interindividuellen Unterschieden in so verschiedenen Bereichen wie Temperament (z. B. emotionale Stabilität), Fähigkeiten (z. B. Intelligenz, Kreativität), Handlungseigenschaften (z. B. Motive und Interessen), Bewertungseigenschaften (z. B. Werthaltungen wie Konservativismus), selbstbezogenen Dispositionen (z. B. Selbstwertschätzung) u. a. im Mittelpunkt steht. Unter differentiell-psychologischer Perspektive lassen sich Zusammenhänge zwischen Persönlichkeit und Medien mit Hilfe von drei Modellen analysieren (vgl. Schmitt, 2004): 1. Im ersten Modell werden Persönlichkeitsmerkmale im Sinne interindividueller Unterschiede zwischen Personen in bestimmten Bereichen als Bedingungen oder Prädiktoren der Mediennutzung herangezogen. Warum sollen Persönlichkeitsmerkmale zukünftiges Verhalten vorhersagen können? Persönlichkeitsmerkmale gelten als mehr oder weniger breite, d. h. für mehr oder weniger viele Situationen zutreffende und zudem als zeitlich stabile Dispositionen, also Bereitschaften bzw. Neigungen zu bestimmten Erlebens- und Verhaltensweisen, die sich im Laufe der Entwicklung durch das Zusammenwirken von genetischen und Umwelteinflüssen stabilisiert haben. So sind z. B. Zusammenhänge zwischen allgemeiner Aggressivität, also der habituellen Neigung zu aggressivem Verhalten in unterschiedlichen Situationen, und der Nutzung gewalthaltiger Computerspiele nachgewiesen worden (z. B. Anderson, 2004). Andere Persönlichkeitsmerkmale, die als potenzielle Prädiktoren der Computerspiel-Nutzung untersucht wurden, sind verschiedene motivationale Tendenzen, wie die allgemeine Wettbewerbsorientierung (viele Computerspiele sind kompetitiv angelegt), »sensation seeking«, Leistungs- und Kompetenzmotivation, eskapistische Tendenzen, außerdem Frustrationstoleranz, Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie Selbstwirksamkeitserwartungen (vgl. für eine Übersicht Hartmann und Klimmt, 2006). Persönlichkeitsmerkmale als Prädiktoren der Medien-, z. B. eben der Computerspiel-Nutzung spielen in solchen Untersuchungen zumindest implizit die Rolle von unabhängigen Variablen bzw. Wirkfaktoren.

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2. Im zweiten Modell geht es um die umgekehrte Wirkrichtung. Welchen Einfluss haben Medien als unabhängige Variablen auf die Persönlichkeit als abhängige Variable? Führt die häufige und regelmäßige Nutzung gewalthaltiger Computerspiele zu einer Erhöhung der habituellen Aggressivität? In den vielen bisher durchgeführten Studien konnten kurzfristige Effekte von aggressiven Computerspielen auf aggressives Verhalten, aggressive Kognitionen und aggressive Stimmung nachgewiesen werden (Anderson und Bushman, 2001; Anderson, 2004). Allerdings wurden bisher noch keine groß angelegten Längsschnittstudien durchgeführt, in denen eine Veränderung der habituellen Aggressivität durch gewalthaltige Computerspiele untersucht werden könnte. Zumindest für das Medium Fernsehen konnten keine nachhaltigen persönlichkeitsverändernden Effekte bei breiten Eigenschaftsdimensionen nachgewiesen werden (Schmitt, 2004). Eine Veränderung ist bei derart stabilen Merkmalen ohnehin kaum zu erwarten. Die Wirkung von Medien auf Persönlichkeitsmerkmale ist aber u. U. doch größer, als bisher untersucht werden konnte. Geht man davon aus, dass Personen solche Umweltbedingungen wählen, die ihren teilweise genetisch bedingten Dispositionen entsprechen (vgl. Caspi, 2000), dann können bestimmte Medien oder mediale Inhalte dazu beitragen, dass sich bestimmte Persönlichkeitsmerkmale stärker stabilisieren als andere. Die Untersuchung derart komplexer und dynamischer Zusammenhänge stellt eine besondere methodische Herausforderung dar. Die Frage, ob gewalthaltige Medien Aggressivität kausal verursachen, lässt sich angesichts zahlreicher weiterer Einflüsse und Variablen, die im »wirklichen Leben« über die Zeit zusammenwirken, kaum eindeutig beantworten. 3. Das dritte Modell untersucht Persönlichkeitsmerkmale als mögliche Moderatorvariablen der (aktuellen) Medienwirkung. Ist die aktuelle Aggressionsneigung bzw. Gewaltbereitschaft nach der Nutzung eines gewalthaltigen Computerspiels (nur) dann besonders hoch, wenn zugleich ein bestimmtes Persönlichkeitsmerkmal, z. B. eben Aggressivität, besonders hoch oder niedrig ausgeprägt ist? Die jeweiligen Beispiele zu den drei Modellen verdeutlichen, dass ein und dasselbe Persönlichkeitsmerkmal (hier: Aggressivität) sowohl als unabhängige

Variable (Prädiktor), als abhängige Variable (Wirkung) und auch als Moderatorvariable der Mediennutzung bzw. Medienwirkung untersucht werden kann. Außerhalb der notwendigen Restriktionen psychologischer Untersuchungsdesigns, also im »richtigen Leben«, werden die mit den drei Modellen aufgezeigten Wirkrichtungen in ein komplexes Wechselwirkungsgefüge treten: Genetisch mitbedingte Dispositionen beeinflussen die Wahl bestimmter Medien; die mehrfache Mediennutzung, deren aktuelle Wirkung wiederum mehr oder weniger deutlich von Persönlichkeitsmerkmalen moderiert wird, kann über die Zeit zu einer Veränderung, wahrscheinlicher aber zu einer Stabilisierung von Persönlichkeitsmerkmalen beitragen. Die bisher beschriebenen drei Modelle zur Analyse von Medien und Persönlichkeit folgen dem Eigenschaftsparadigma (vgl. Asendorpf, 2007), in dem Persönlichkeitsmerkmale als relativ stabile Strukturen konzeptualisiert werden. Sozial-kognitive Persönlichkeitstheorien betonen dagegen von Situation zu Situation variierende, dynamische Prozesse (Bandura, 1999; Mischel, 2004). Intrapersonal sind damit aktuelle Kognitionen, z. B. Erwartungen, Ziele, Einschätzungen, aber auch Emotionen und Bewältigungsstrategien gemeint (vgl. Mischel, 2004). Insbesondere Albert Banduras sozial-kognitive Theorie war von Anfang an auch für die Medienpsychologie relevant und ist von ihm in den letzten Jahren noch expliziter auf medienpsychologische Fragestellungen bezogen worden (vgl. Bandura, 2001, 2002, 2004; . Exkurs) Situative Wirkungen von Computerspielen auf aktuell ablaufende, interne Prozesse sind in vielen Studien nachgewiesen worden (Anderson, 2004). Eigenschaftstheoretische und sozial-kognitive Ansätze schließen sich nicht aus, sondern ergänzen sich wechselseitig und können auch bei der Untersuchung von Medienwahl und -wirkungen aufeinander bezogen werden. Aktuelle Erwartungen, Ziele und Einschätzungen lassen sich dabei als sogenannte Mediatoren verstehen, als interne Prozesse, die z. B. zwischen Eigenschaften (z. B. Aggressivität) und Medienwahl (z. B. gewalthaltiges Computerspiel) vermitteln. Eine Herangehensweise, die sowohl theoretisch als auch empirisch Eigenschaften und die Wechselwirkungen interner Prozesse berücksichtigt, ist eher persönlichkeitspsychologisch im engeren Sinn.

s-k-Lt (Bandura)


Exkurs

Banduras Beiträge zur Medienpsychologie In den mittlerweile klassischen Bobo-Doll-Experimenten haben Albert Bandura und seine Kollegen die Bedeutung des Beobachtungslernens zunächst für aggressives Verhalten herausgearbeitet (7 Kap. 7). Die Bobo Doll ist eine aufblasbare, kegelförmige Puppe, auf die sich in den Experimenten verschiedene aggressive Verhaltensweisen von sogannten Modellen richteten, die von Kindern beobachtet wurden. Unmittelbar relevant für die Medienpsychologie ist ein Experiment von Bandura, Ross und Ross (1963), in dem die Wirkung von realen Modellen und Film-Modellen auf aggressives Verhalten verglichen wurde. Reale Modelle waren Männer oder Frauen, die die Aggressionen gegenüber der Bobo Doll direkt und unmittelbar in Anwesenheit von Kindern ausführten. Dieselben Männer und Frauen dienten in der zweiten experimentellen Bedingung als Film-Modelle, während in der dritten Experimentalbedingung ein Tier als aggressives Modell in einem Trickfilm zu sehen war. Das aggressive Verhalten der realen Modelle wurde zwar am deutlichsten nachgeahmt; aber auch die Aggressionen der beiden unterschiedlichen Film-Modelle wurden imitiert. Die Kinder, die den Trickfilm gesehen hatten, zeigten sogar eine größere Zahl nichtimitativer, spontaner Aggressionen, die im Film gar nicht ausgeführt wurden. Fazit: Lernen, u. a. das Lernen aggressiver Verhaltensweisen, ist nicht nur durch die Beobachtung realer, sondern auch medial vermittelter oder symbolischer Modelle möglich. Modelllernen basiert auf intrapersonalen Aufmerksamkeitsund Gedächtnisprozessen und in der Phase der Ausführung auf motorischen Reproduktions- und motivationalen Prozessen (Bandura, 1986). Mit der rasanten Verbreitung elektronischer und digitaler Massenmedien ist auch die Anzahl der symbolischen Modelle gestiegen, denen Personen neben realen Modellen ausgesetzt sind (Bandura, 2001).

Ein weiterer bedeutender Beitrag Banduras zu Psychologie im Allgemeinen und zur Medienpsychologie im Besonderen ist das Konstrukt der wahrgenommenen Selbstwirksamkeitserwartung (»perceived self-efficacy«, Bandura, 1997). Damit ist die Einschätzung der Wahrscheinlichkeit gemeint, ein bestimmtes Verhalten, das zur Erreichung eines Zieles notwendig ist, erfolgreich ausführen zu können. Vor diesem Hintergrund hängt auch die Nutzung eines Mediums von der subjektiven Erwartung ab, die damit verbundenen Verhaltensweisen kompetent ausführen zu können (vgl. im Detail Bandura, 2002). Die Bedeutung solcher medienspezifischer Wirksamkeitserwartungen konnte z. B. für die Computer- und damit einhergehende Internetnutzung demonstriert werden (Kohlmann et al., 2005). Banduras sozial-kognitive Lern- und Persönlichkeitstheorie geht von einem »reziproken Determinismus« aus, d. h. einer dynamisch-prozesshaften Wechselwirkung zwischen personalen Faktoren, dem Verhalten und Umweltbedingungen. Bandura (1978) veranschaulicht die reziproke Wirkung dieser drei Determininanten durch ein Medienbeispiel: Personen entscheiden sich für ein bestimmtes Fernsehprogramm (V) aus dem Gesamtangebot verfügbarer Sendungen (U) gemäß ihrer subjektiven Präferenzen (P). Das Verhalten »Auswahl und Nutzung eines bestimmten Fernsehprogramms« schlägt sich in den Zuschauerquoten nieder und kann dadurch die zukünftige Fernsehumwelt beeinflussen. Umgekehrt wirkt sich das Gesamtangebot an Sendungen, die überhaupt gezeigt werden, zumindest teilweise auf die Vorlieben der Zuschauer aus. Alle drei Determinanten beeinflussen sich gegenseitig. In einem neueren Artikel überträgt Bandura das Prinzip der reziproken Determination auch auf die Wechselwirkungen zwischen (Medien-)Technologien und Gesellschaft: »[…], technology both influences and is influenced by the nature of social life« (Bandura, 2002, S. 14).

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3.2.4 Die entwicklungspsychologische

Perspektive auf medienvermitteltes Erleben und Verhalten

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Gegenstand der Entwicklungspsychologie sind die relativen Konstanzen und Veränderungen körperlicher und psychischer Prozesse, Funktionen und Strukturen von der Zeugung bis zum Tod (Thomae, 1959). Bei den Funktionen und Strukturen, deren relative Konstanz und Veränderung im Lebenslauf untersucht werden, handelt es sich z. B. um Wahrnehmen, Sprache, Denken, Wissen und Identität. Um die relative Konstanz und Veränderung dieser Bereiche zu erklären, sind verschiedene Entwicklungstheorien vorgelegt worden, die die Umwelt, die Anlagen und die Selbstgestaltung durch das Subjekt in ihrer Bedeutung für die Entwicklung unterschiedlich gewichten. Da die Medien zu den Umweltbedingungen gehören und da manchmal unsere gesamte Umwelt als Medienumwelt bezeichnet wird, stellt sich die Frage, welche Bedeutung den Medien für die Entwicklung der genannten Funktionsbereiche und Strukturen zukommt, aber auch wie der Entwicklungsstand den Umgang und die Verarbeitung von Medien(inhalten) beeinflusst. Wenn unter entwicklungspsychologischer Perspektive über Medien reflektiert wird, dann zumeist unter der Annahme eines Subjekts, das sich die Medien aktiv aneignet und ihnen eben nicht passiv ausgeliefert ist. Dahinter

steht die Auffassung von Entwicklung als aktivem Konstruktionsprozess mit dem Ergebnis, dass sich objektive externe Entwicklungsbedingungen in ganz unterschiedlichen subjektiven internen Repräsentationen niederschlagen (7 Kap. 15; Hoppe-Graff und Kim, 2002). Die oben gestellte Frage nach dem Zusammenhang von Medien und Wirklichkeitswahrnehmung lässt sich vor diesem Hintergrund als entwicklungsabhängiger Konstruktionsprozess untersuchen. Ein entwicklungspsychologisch relevanter Aspekt dieser Frage ist die für Erwachsene (meistens) leicht zu erkennende Fiktionalität bestimmter Medieninhalte, die insbesondere für das Fernsehen untersucht wurde. Etwa bis zum vierten Lebensjahr haben Kinder häufig die Vorstellung, dass sich die im Fernsehen gezeigten Personen und Objekte im Apparat befinden und dass außerhalb des Fernsehens alles genauso existiert, wie es auf dem Bildschirm zu sehen ist (vgl. Hoppe-Graff und Kim, 2002; . Beispiel) In diesem Zusammenhang relevante Studien zeigen, dass genrespezifisches Wissen und die damit einhergehende Kenntnis von Hinweisreizen notwendig sind, um zwischen fiktionalen und faktischen Fernsehinhalten unterscheiden zu können (vgl. Fitch, Huston und Wright, 1993). Bei den Hinweisreizen handelt es sich um genrespezifische Stilmittel, die typischerweise mit bestimmten TV-Formaten einhergehen, z. B. indizieren vergleichsweise lange Einstellungen sprechender Personen in der

Beispiel

»Der General« – ein Beispiel für die fehlende Fiktionalitätseinsicht eines TV-Inhalts aus der Mediensozialisation des Autors: Aus meiner eigenen Kindheit erinnere ich mich noch an folgende Erfahrung, die die noch fehlende Einsicht in den fiktionalen Charakter eines Medieninhalts verdeutlicht. Ich hatte einen TV-Spot gesehen, in dem für das neue Reinigungsmittel »Der General« geworben wurde. Zu Beginn des Werbespots drehte eine Hausfrau die Verschlusskappe des Behälters mit dem Reinigungsmittel auf, roch daran und verwandelte sich plötzlich in einen General, d. h. sie hatte ein fesches weißes Hemd mit golddurchwirkten Schulterklappen, goldenen Knöpfen und einer Reihe von Orden an. Da mir dieses Generalsoutfit damals sehr gut gefallen hat, bedrängte ich meine Mutter, sofort das Reinigungsmittel »Der General« zu kaufen. Ich war nämlich der festen Überzeugung, dass auch ich mich in einen General verwandeln würde, wenn ich an

Genre

der Flasche schnuppere. Ich gab trotz aller Aufklärungsbemühungen meiner Mutter nicht eher Ruhe, bis sie eine Flasche des »Generals« gekauft hatte. Nun stand ich also aufgeregt und voller Freude auf die bevorstehende Verwandlung da, drehte die Verschlusskappe auf und roch tief in die Flasche hinein. Nichts ist passiert! Außer dass mir von dem beißenden Geruch des Reinigungsmittels die Augen tränten. Seit dieser »traumatischen« empirischen Falsifikation ist meine Einsicht in die Fiktionalität von Medieninhalten einen entscheidenden Schritt weiter. Warum ist mir die Unterscheidung zwischen der medialen Fiktion und der Wirklichkeit außerhalb des Fernsehens damals nicht gelungen? Die kurze entwicklungspsychologische Antwort lautet: Weil ich die notwendigen Wissensbestände für diese Unterscheidung zum damaligen Zeitpunkt offenbar noch nicht erworben, d.h. gelernt hatte.

Werbung


Halbtotale mit wechselnden Bildern im Hintergrund und zeitweiligen Einspielungen eher Nachrichtensendungen, während kurze wechselnde audiovisuelle Abfolgen mit schnellen Schnitten, in denen ein Produkt im Mittelpunkt steht, eher auf Werbung hinweisen. Neben dem genrespezifischen Wissen sind aber weitere Kenntnisse über die Zielsetzungen und die Mechanismen von Werbung sowie über Gesetz- und Regelmäßigkeiten der Wirklichkeit außerhalb des Fernsehens notwendig, um nicht zu erwarten, dass das bloße Riechen an einem Reinigungsmittel die kleidungsmäßige Verwandlung in einen General bewirkt, auch wenn es im Fernsehen so zu sehen ist. Der Erwerb solcher medienbezogener Wissensbestände hängt einmal von der Nutzungshäufigkeit des Mediums ab: Je öfter Kinder und Jugendliche ein bestimmtes Medium nutzen, umso eher erkennen sie, z. B. beim Fernsehen, genrespezifische Spezifika und Stilmittel. Dieser Erwerbstyp entspricht dem selbstgesteuerten entdeckenden Lernen. Kinder lernen medienbezogenes Wissen aber auch in einer Art »Lehrlingsverfahren« (Charlton, 2004) von Bezugspersonen (Eltern, »peers«), z. B. durch gezielte Erklärungen oder Instruktionen (etwa zu den Funktionen und Regeln eines Computerspiels). Welches entwicklungspsychologische Konzept lässt sich zur Klärung der Beobachtung heranziehen, dass gerade viele Jugendliche einen Großteil ihrer Zeit für Computerspiele nutzen? Eine mögliche Antwort auf diese Frage bietet eine Hypothese, nach der Jugendliche Medien u. a. auch nutzen, um Entwicklungsaufgaben und damit verbundenen »Entwicklungsdruck« zu bewältigen. Entwicklungsaufgaben sind nach Boehnke und Münch (1999) »gesellschaftlich-normativ und psychobiologisch determinierte Anforderungen, denen sich jeder Mensch (zumindest innerhalb eines bestimmten Kulturkreises) stellen muss« (S. 38). Die Hypothese der Mediennutzung zur Bewältigung von Entwicklungsaufgaben wurde bei Jugendlichen z. B. für den Radiokonsum untersucht (vgl. Boehnke, Münch und Hoffmann, 2002). Für verschiedene Lebensabschnitte werden seit Havighurst (1948) jeweils spezifische Entwicklungsaufgaben angenommen. Der Aufbau eines Freundeskreises, die sogenannte Peergruppenintegration, zählt zu den Entwicklungsaufgaben Jugendlicher. Diese Aufgabe lässt sich durch Computerspiele lösen, wenn sie in Form von gemeinsamen LANPartys und/oder im Internet betrieben werden. Weiterhin versuchen Jugendliche, sich durch Computerspiele möglicherweise von ihren Eltern abzugrenzen und einen ei-

Radio

Nutzungsmotive

genständigen Bereich zu etablieren (Autonomieentwicklung). Oerter (1999) interpretiert Multilevel-Computerspiele, in denen verschiedene Spielniveaus durchlaufen werden müssen (wobei das jeweils höhere Level erst nach erfolgreicher Absolvierung des vorherigen gespielt werden kann), als »[…] Gleichnis für menschliche Entwicklung als fortlaufende Kette der Bewältigung von Entwicklungsaufgaben. Kinder und Jugendliche erfahren daher vermutlich nicht nur die Spannung eines Kampfes und das intellektuelle Vergnügen mehr oder minder komplexen Problemlösens, sondern auch eine symbolische Existenzmeisterung« (S. 204). Im Sinne einer angewandten Entwicklungspsychologie könnten Computerspiele deshalb so gestaltet werden, dass sie für die Bewältigung altersspezifischer Entwicklungsaufgaben förderlich sind (vgl. Kauke, 2002). Die Gegenthese zur Mediennutzung im Sinn eines »Entwicklungsselbsthilfeinstruments« wäre die Auffassung, dass Jugendliche Computerspiele nutzen, um die Bewältigung von Entwicklungsaufgaben zu vermeiden und vor dem Entwicklungsdruck zu fliehen. Diese Auffassung lässt sich auch als Variante in Form einer Kompensationshypothese formulieren: Jugendliche nutzen Computerspiele deswegen so häufig, weil sie dabei stellvertretend bzw. symbolisch Probleme erfolgreich lösen und Selbstwirksamkeit erleben können, die sie in ihrem realen Leben nicht haben. In diesem Sinne haben bereits Ketsenbaum und Weinstein (1985) Videospiele als eine Art narzisstischen Wächter interpretiert, der in Perioden von Entwicklungsstress wirksam ist und Möglichkeiten der Konfliktlösung in der Phantasie bereithält. Medien lassen sich nicht nur als Instrumente auffassen, die Jugendliche nutzen können, um Entwicklungsaufgaben zu bewältigen; vielmehr ist die Mediennutzung selbst ein Verhalten mit spezifischen Anforderungen, das erst gelernt werden muss. Deshalb plädieren einige Autoren dafür, den Erwerb von Medienkompetenz als eigene Entwicklungsaufgabe ernst zu nehmen (vgl. Hoppe-Graff und Kim, 2002). Gerade die Nutzung der neuen Medien, zu denen eben auch der Computer und Computerspiele zählen, ist eine Kulturtechnik wie Lesen, Schreiben und Rechnen. Nach meiner Auffassung stellt sich diese Entwicklungsaufgabe nicht nur in der Kindheit und Jugend, sondern im gesamten Lebenslauf immer wieder dann, wenn sich neue Medien in verschiedenen Lebensbereichen und insbesondere in Berufsfeldern verbreiten.

und Entwicklung

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3.3

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Die zweite theoretische Perspektive: Eigenständige medienpsychologische Theoriebildungen

Die im vorherigen Abschnitt vorgestellten Beispiele für die Anwendung vorhandener Theorien, Konzepte und Modelle aus anderen psychologischen Teildisziplinen auf medienpsychologische Fragestellungen lassen sich wie bereits erwähnt (7 Abschn. 3.1) im Sinne quasiparadigmatischer Forschungsprogramme interpretieren. Es liegen aber auch einige theoretische Ansätze vor, die von vornherein im Zusammenhang mit medienpsychologischen Fragestellungen entstanden sind. Solche »genuin« medienpsychologischen Theorien nutzen zwar auch vorhandene Konzepte als Hintergrundwissen, sie gehen aber über eine bloße Anwendung dieses Hintergrundwissens hinaus, indem sie z. B. Merkmale der Medien stärker berücksichtigen und theoretisch integrieren. Verdeutlichen lässt sich dieses Prinzip z. B. anhand der medienpsychologischen Theorie der »excitation-transfer« bzw. Erregungsübertragung (Zillmann, 1996), die ursprünglich auf die Emotionsauslösung durch Filme abzielte, aber auch auf Computerspiele zutrifft. 3.3.1 Die Theorie

der Erregungsübertragung Fiktive Filme können zweifellos echte und starke Emotionen auslösen – man denke z. B. an die vielen echten Tränen, die beim Ansehen des Hollywood-Blockbusters Titanicc vergossen wurden (. Abb. 3.2). Erklären könnte man solche Emotionen mit den Filminhalten, in die sich die Zuschauer einfühlen, z. B. in das tragische Schicksal der beiden Protagonisten in Titanic. Mit diesem sicher zutreffenden Erklärungsansatz wird wieder »nur« ein bestehendes psychologisches Konzept, die emotionale Empathie, auf eine medienpsychologische Fragestellung angewendet. Die medienpsychologische Theorie der Erregungsübertragung berücksichtigt dagegen zusätzlich ein besonderes formales Merkmal des Mediums Film, um die Auslösung starker Emotionen zu erklären. Anders als im Alltag können im Film emotionsauslösende Reize durch medieninhärente Schnitt- und Montagetechniken in schnellerer Abfolge hintereinander dargeboten werden. Ausgangspunkt der Erregungsübertragungs-Theorie ist der Unterschied zwischen zeitlich schneller neuronal vermittelter Kognition und demge-

Cinetext Bildarchiv

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. Abb. 3.2. Szene aus dem Hollywood-Blockbuster Titanic

genüber deutlich langsamerer hormonell vermittelter sympathischer Erregungsregulation. Emotionale Erregung hält auch dann noch an, wenn die auslösenden Bedingungen, z. B. eine emotionsinduzierende Filmszene, gar nicht mehr präsent sind, und eine weitere, z. B. emotional neutralere Filmszene zu sehen ist. Kognitiv wird dieser Wechsel zwischen verschiedenen Filmszenen ohne Probleme vollzogen: Wir verstehen sofort, dass nun etwas inhaltlich anderes zu sehen ist. Die sich nur langsam abbauenden sympathischen Erregungsreste werden aber auf die inhaltlich neutralere Szene übertragen und intensivieren ihren emotionalen Gehalt sozusagen »künstlich«. Da in Filmen mehrere emotionsauslösende Szenen in schneller Abfolge dargeboten werden können, kann es zu einer Übertragung und Aufschaukelung mehrerer Erregungsreste über die filmischen Auslöser hinweg und damit zu besonders intensiven Emotionen kommen. Die Intensivierung ist dabei unabhängig von der Valenz der jeweils zuvor ausgelösten Emotion, d. h. Filmszenen, die negative Emotionen wie Angst oder Traurigkeit auslösen, verstärken auch durch nachfolgende Filmszenen ausgelöste positive Emotionen und umgekehrt. Erregungsübertragung findet natürlich auch beim alltäglichen Szenenwechsel statt; alltägliche Erregungsrückstände können sich wegen der »längeren Einstellungen« und »selteneren Schnitte« innerhalb einer »Szene« aber meistens besser abbauen als beim Ansehen eines Films. Die Theorie der Erregungsübertragung ist auch herangezogen worden, um kurzfristige affektive Reaktionen von Computerspielern zu analysieren. In einer Studie von Fleming und Rickwood (2001) stellte sich heraus, dass sowohl das im Fragebogen berichtete subjektive

91 3.3 · Die zweite theoretische Perspektive: Eigenständige medienpsychologische Theoriebildungen

Erregungsniveau als auch die gemessene Herzfrequenz nach der Nutzung eines gewalthaltigen Computerspiels bei acht bis zwölfjährigen Jungen und Mädchen höher ausfielen als bei einem gewaltfreien Computerspiel und einem Brettspiel. Gewalthaltige Szenen und Handlungen in Computerspielen lösen demnach Erregung aus, deren Rückstände sich über den Spielverlauf übertragen und akkumulieren. Auch nach dem Ende eines gewalthaltigen Computerspiels bleibt zumindest kurzfristig eine aggressive Stimmung zurück. Ein weiterer, ebenfalls von Zillman (2000) stammender Ansatz, der ursprünglich innerhalb der Medienpsychologie entwickelt wurde, ist die Theorie des Stimmungsmanagements (7 Kap. 6), die im Kern besagt, dass Personen zumeist ohne bewusste Anstrengung Medien zur »emotionalen Selbstmedikation« nutzen, also um ihre Stimmung positiv zu beeinflussen. 3.3.2 Das Forschungsprogramm

zum Präsenzerleben Ein Forschungsprogramm mit internationaler und interdisziplinärer Ausrichtung hat sich zum Konzept des Präsenzerlebens in virtuellen Umgebungen etabliert (www. presence-research.org). Präsenz (»presence«) kennzeichnet die Erfahrung bzw. das Erleben des »da Seins« (»being there«) in einer medienvermittelten Umwelt (Ijsselsteijn und Riva, 2003). Damit verbunden ist eine »perceptual illusion of non-mediation« (Lombard und Ditton, 1997): Das Bewusstsein, das das Erleben technisch bzw. medienvermittelt ist, wird somit bei Präsenz ausgeblendet, man ist voll in die medienvermittelte Umwelt eingetaucht (Immersion). Von dem räumlichen Präsenzerleben (»being there«) lässt sich ein soziales Präsenzerleben (»being there together«) abheben – ein Gefühl bzw. Erleben des Zusammenseins und kommunikativen Austauschs mit anderen (Ijsselsteijn und Riva, 2003). Wenn räumliche und soziale Präsenz zusammenfallen, sprechen die zitierten Autoren von Kopräsenz (»co-presence«: »being together in a shared space«). Letzteres ist z. B. beim Videoconferencing der Fall, während internetbasierte, virtuelle Gemeinschaften wie z. B. Chats soziales Präsenzerleben ermöglichen. Präsenzerleben ist nicht allein auf internetbasierte virtuelle Realitäten beschränkt, sondern lässt sich auch im Zusammenhang mit TV, Kino und Lesen zeigen (z. B. Schreier, Odag und Groeben, 2004). Zu den Bedingungen bzw. Determinanten des Präsenzerle-

und Aggression

Gerade junge Katzen haben Probleme mit der Realitäts-FiktionsUnterscheidung

bens zählen einerseits Merkmale des Mediums (z. B. Interaktivität) und andererseits Merkmale des Nutzers. Vor diesem Hintergrund haben Wirth et al. (2007) ein Zwei-Ebenen-Modell des räumlichen Präsenzerlebens vorgelegt. Die erste Ebene beschreibt den Prozess der Konstruktion eines situativen räumlichen Modells, d. h. einer subjektiven, mentalen Vorstellung der wahrgenommenen medialen Umwelt. Dieser Konstruktionsprozess beginnt damit, dass eine Person ihre Aufmerksamkeit auf eine mediale Umwelt fokussiert. Persönlichkeitsmerkmale, insbesondere das räumliche Vorstellungsvermögen und bereichsspezifische Interessen, begünstigen die Konstruktion des situativen mentalen Raummodells. Das bereichsspezifische Interesse fördert die situative Motivation, die Aufmerksamkeit auf die mediale Umwelt zu richten; so wird nach dem Zwei-Ebenen-Modell z. B. eine Person, die habituell an einer bestimmten Art von Computerspielen interessiert ist, ihre Aufmerksamkeit bevorzugt und konsistent

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solchen Spielen und den damit verbundenen medialen Räumen zuwenden. Allerdings betrifft das Zwei-EbenenModell nicht nur eine bestimmte Mediengattung, z. B. eben Computerspiele oder internetbasierte virtuelle Realitäten, sondern ist auf verschiedene Medien anwendbar. Die zweite Ebene des Modells bezieht sich auf die Bedingungen, unter denen vor dem Hintergrund des situativen räumlichen Modells Präsenzerleben eintritt. Dabei spielt v. a. die Fähigkeit zur Absorption eine zentrale Rolle. Personen mit einer hohen Fähigkeit zur Absorption sind motiviert und fähig, sich auf bestimmte Objekte, z. B. mediale Umwelten, in besonders elaborierter Weise einzulassen und dabei andere Aspekte der sie umgebenden Umwelt auszublenden. Sie involvieren sich dabei intensiv in den medialen Raum und unterdrücken Bewertungen, die die räumliche Illusion stören könnten (»suspension of disbelief«). 3.4

Medientheoretische Perspektiven aus anderen wissenschaftlichen Disziplinen

Die Medien sind Gegenstand vieler Wissenschaften, nicht nur der Medienpsychologie. Im Folgenden werden medientheoretische Perspektiven aus drei nichtpsychologischen Disziplinen skizziert und wieder am Beispiel des Forschungsgegenstands Computerspiele veranschaulicht. Unter kommunikationswissenschaftlicher Perspektive stellt sich z. B. die Frage, wie über Computerspiele in der massenmedial vermittelten Öffentlichkeit berichtet wird (7 Abschn. 3.4.1). Erst in den letzten Jahren formiert haben sich die Mediensoziologie und die Medienphilosophie. Aus mediensoziologischer Perspektive werden u. a. die Konstrukte »Milieu« und »Jugendszene« hervorgehoben (7 Abschn. 3.4.2). Nach einer kurzen Einführung in medienphilosophische und kulturwissenschaftliche Perspektiven stehen in 7 Abschn. 3.4.4 einige Ideen des berühmten Medientheoretikers Marshall McLuhan im Mittelpunkt. 3.4.1 Die kommunikationswissenschaftliche

Perspektive Wie in 7 Abschn. 3.1 bereits erwähnt, versteht sich die Kommunikationswissenschaft als transdisziplinäre Integrationswissenschaft und wird manchmal in einem

Atemzug mit der bzw. den Medienwissenschaft(en) genannt. Im sogenannten Selbstverständnispapier der Deutschen Gesellschaft für Publizistik- und Kommunikationswissenschaften (DGPuK) wird eine »[…] verwirrende Vielfalt von Fachbezeichnungen […]« konstatiert (http://www.dgpuk.de/allgemein/selbstverstaendnis. htm). Im Mittelpunkt der Kommunikationswissenschaft steht die massenmedial vermittelte öffentliche Kommunikation (vgl. z. B. das »Selbstverständnispapier«). Mit der bekannten Formel von Lasswell (1964, S. 38): »Who says what in which channel to whom, with what effect?« lässt sich der so umrissene Hauptgegenstand der Kommunikationswissenschaft mit fünf Grundelementen beschreiben: 4 dem Kommunikator, 4 der Aussage, 4 dem Medium, 4 dem Rezipienten bzw. Publikum und 4 den Wirkungen. Diesen Grundelementen können entsprechende Forschungsrichtungen zugeordnet werden, also z. B. Kommunikatorforschung oder Aussageforschung. Weitere Forschungsperspektiven resultieren, wenn Relationen zwischen den Elementen der Lasswell-Formel berücksichtigt werden (vgl. Merten, 1999). Dann kommen z. B. die Zusammenhänge jedes der fünf Grundelemente zu den jeweils vier anderen Elementen als Forschungsgegenstände in Frage, z. B. die Beziehungen zwischen Kommunikator und Aussage, Kommunikator und Rezipient oder Medium und Wirkung. Im Mittelpunkt der Medienpsychologie steht sicher nicht so sehr die massenmedial vermittelte öffentliche Kommunikation, sondern das menschliche Erleben und Verhalten im Zusammenhang mit der Nutzung von Medien. Die Unterschiede betreffen also auf den ersten Blick die Dimensionen öffentlich vs. privat bzw. individuell und Kommunikation vs. Erleben und Verhalten. Auf den zweiten Blick lassen sich trotz dieser rein begrifflichen Unterschiede mehr oder weniger große Überlappungsbereiche feststellen: Einerseits verschwimmen innerhalb der neuen Medien, z. B. in Chat-Rooms oder auf privaten Homepages im Internet, die Grenzen zwischen öffentlicher und privater Kommunikation. Andererseits kann menschliches Verhalten im Zusammenhang mit Medien natürlich auch Kommunikation sein. Trotz der verschwimmenden Grenzen insbesondere bei einigen neuen Medien lassen sich aber Forschungsge-

Involvement (im Sinne von Absorbiertheit)

93 3.4 · Medientheoretische Perspektiven aus anderen wissenschaftlichen Disziplinen

genstände identifizieren, die eher von Kommunikationswissenschaftlern untersucht werden als von Medienpsychologen. Der transdisziplinär-integrative Anspruch der Kommunikationswissenschaft ist zudem mit einem breiteren Lehr- und Forschungsfeld verbunden. Gerade das Kerngeschäft der Kommunikationswissenschaften, die massenmedial vermittelte öffentliche Kommunikation, bietet für die Medienpsychologie eine interessante Perspektive, wenn es z. B. darum geht, wie medienpsychologische Befunde massenmedial aufbereitet und rezipiert werden. So fällt z. B. der öffentliche Diskurs über Computerspiele in den Massenmedien eher in den Zuständigkeitsbereich der Kommunikationswissenschaften. In diesem Zusammenhang haben Brosius und Schwer (2007) auf der Basis von Inhaltsanalysen relevanter Publikationen die wissenschaftliche und die öffentliche Debatte um Mediengewalt untersucht und dabei u. a. ein unterschiedliches Wirkungsverständnis festgestellt: Während im wissenschaftlichen Diskurs ein von den Autoren so benanntes selektives Wirkverständnis (Mediengewalt birgt eine Risikopotenzial im Zusammenspiel mit intervenierenden Variablen) und probabilistisches Denken (Mediengewalt führt nicht zwingendkausal zu negativen Wirkungen auf Rezipientenseite) vorherrschen, ist die öffentliche Debatte um Mediengewalt von einem linearen Kausaldenken (je höher die Mediengewalt, desto mehr negative Wirkungen) und einem Einzelfallverständnis geprägt. Zudem stehen nach den Ergebnissen von Brosius und Schwer (2007) PC-Spiele im öffentlichen Diskurs um Mediengewalt im Mittelpunkt; dagegen beschäftigen sich die meisten wissenschaftlichen Studien mit dem Fernsehen als Medientyp. Auch der eingangs zitierte T-Shirt-Aufdruck ist eine Form öffentlicher Kommunikation und würde unter dieser Perspektive eher als Gegenstand für ein kommunikationswissenschaftliches als für ein medienpsychologisches Forschungsprojekt in Frage kommen. 3.4.2 Die mediensoziologische Perspektive Um Unterschiede zwischen der (medien)soziologischen und (medien)psychologischen Perspektive zu verdeutlichen, ist es hilfreich, sich drei analytische Ebenen zu vergegenwärtigen, auf denen die Soziologie operiert. Auf der Makroebene untersucht die Soziologie Phänomene wie Gesellschaft, Kultur und Zivilisation, auf der Mesoebene intermediäre Gebilde, das sind Organisationen,

Institutionen, soziale Netzwerke, und auf der Mikroebene soziales Handeln von Individuen in Interaktion mit anderen (Gruppen). Auf der Mikroebene überschneiden sich die Gegenstände von Psychologie, insbesondere Sozialpsychologie, und Soziologie. Strukturen und Prozesse auf der Meso- und Makroebene stehen dagegen deutlicher im Mittelpunkt der Soziologie als der Psychologie, insbesondere wenn damit verbundene Phänomene wie »Organisationen« und »Kultur« »an sich«, d. h. unter Ausblendung individueller Prozesse, untersucht werden. Denn natürlich beschäftigt sich auch die Psychologie mit Organisationen und Kultur, soweit sie das individuelle Erleben und Verhalten von Menschen betreffen. Dieser Aspekt wird wiederum auch in der Soziologie unter dem Stichwort Makro-Mikro-Link untersucht, z. B. mit der Frage, wie sich gesellschaftliche Strukturen oder kulturelle Werte und Normen auf das Handeln von Individuen auswirken. Solche offensichtlichen Überschneidungen der Gegenstände und Fragestellungen legen eine interdisziplinäre Zusammenarbeit zwischen Soziologie und Psychologie eigentlich nahe. Die Mediensoziologie untersucht die Verflechtungen von Medien, insbesondere den Massenmedien, mit der Gesellschaft (Jäckel, 2005). Massenmedien gelten als zentrales Merkmal moderner Gesellschaften, so dass man gelegentlich die Bezeichnung »Mediengesellschaft« (z. B. Imhof, 2004) findet. Letzteres Schlagwort darf nicht als die einzige und allgemeingültige Kennzeichnung von Gesellschaft überbewertet werden, da die Soziologie noch mehr »Gesellschaften« parat hat (z. B. Risikogesellschaft, Multioptionsgesellschaft, Inszenierungsgesellschaft, postmoderne Gesellschaft; vgl. hierzu die beiden Bände »In welcher Gesellschaft leben wir eigentlich?«, Pongs, 1999, 2000). In einem aktuellen Band zur Mediensoziologie (Jäckel, 2005) werden soziologische Grundkonzepte, wie z. B. soziale Rollen, abweichendes Verhalten, Kultur, sozialer Wandel, Integration, Öffentlichkeit, Macht, in Verbindung mit dem Medienbegriff erörtert. Die Medien fungieren dabei als unabhängige, abhängige oder intervenierende Variable und übernehmen damit formal bzw. methodisch gesehen dieselben Rollen, die Persönlichkeitsmerkmalen bei der differentiell-psychologischen Untersuchung von Medien zukommt (7 Abschn. 3.2.3). Im »wirklichen« Leben ist dabei ebenfalls von dynamischen Wechselwirkungen zwischen Medien und soziologisch relevanten Phänomenen auszugehen, insbesondere was den Zusammenhang zwischen Medien und sozialem Wandel betrifft (Münch und Schmidt, 2005).

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Welche theoretischen Konzepte bietet die (Medien-) Soziologie, wenn es um Fragen der Medienwahl und Medienwirkung geht, ganz konkret z. B. um die Wahl und Wirkungen von Computerspielen? Grundsätzlich steht die soziologische Perspektive unter der Prämisse, dass die Mediennutzung in jeweils vorhandene kulturelle Normen, Traditionen, Praxen, Bildungsstandards u. a. eingebettet ist und auch von objektiven Bedingungen der Versorgung und Ausstattung mit Kommunikationstechnologien und Medien sowie deren rechtlich-politischer Verfasstheit abhängt (vgl. Hasebrink und Herzog, 2004, S. 136). Mediennutzung ist in das Alltagshandeln eingebettet, in ein Alltagshandeln, das durch Alter und Geschlecht, durch Bildung und ökonomische Rahmenbedingungen restringiert und beeinflusst wird (Döbler, 2005, S. 50). Als besonders bedeutsam für eine soziologische Erklärung der Mediennutzung hat sich das theoretische Konzept des Milieus und das damit verwandte Konstrukt des Lebensstils erwiesen (vgl. Döbler, 2005). Milieus sind mit bestimmten Mustern der Mediennutzung assoziiert und werden durch diese mitbestimmt. Milieus und Lebensstile sind Cluster aus soziodemografischen Merkmalen (Alter, Geschlecht, Bildung, Beruf), spezifischen Verhaltensweisen, Wertvorstellungen, Lebensauffassungen, Alltagsästhetiken und auch Konsummustern. Innerhalb eines Millieus sind solche Merkmale relativ homogen und ähnlich ausgeprägt, zwischen verschiedenen Milieus unterscheiden sie sich möglichst maximal. Milieus oder Lebensstile folgen damit formal den Kriterien der Typenbildung, wie sie auch in der Psychologie z. B. bei der Identifizierung von Persönlichkeitstypen (z. B. Asendorpf, Borkenau, Ostendorf und van Aken, 2001) angewendet werden. Der Unterschied besteht in den Klassifikationsmerkmalen (soziologisch relevante Merkmale vs. Persönlichkeitsmerkmale). Milieus und Jugendszenen als soziologisch relevante Konzepte implizieren eine differentielle, genauer eine komparative Perspektive, wie sie auch der Persönlichkeitspsychologie zugrunde liegt. Insofern wäre es interessant, mögliche Wechselwirkungen zwischen Milieu- und Persönlichkeitsunterschieden bzw. -typen im Hinblick auf die Mediennutzung zu untersuchen. Sinus-Milieus und Mediennutzung. Besonders bekannt

geworden sind die von dem Unternehmen Sinus Sociovision (www.sociovision.de) vorgelegten Sinus-Milieus, die in der Markt- und Medienforschung häufig zum Ein-

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Moderner Performer?

satz kommen (vgl. Döbler, 2005). Die Sinus-Milieus basieren auf den beiden Dimensionen »Grundorientierung« (von konservativ, materiell bis postmateriell, postmodern) und »soziale Lage« (durch Einkommen, Beruf und Bildung bedingte soziale Schichtung). Derzeit sind zehn sich teilweise überlappende Sinus-Milieus durch die Kombination der verschiedenen werthaltigen Grundorientierungen (horizontale Achse) mit der sozialen Lage (vertikale Achse) formuliert (http://www.sinussociovision.de/grafik/kartoffel/kartoffel_de_05.jpg). Die Ergebnisse der neunten Welle der ARD/ZDF-Langzeitstudie »Massenkommunikation« (Engel und Windgasse, 2005), die auf den Sinus-Milieus basiert, zeigen z. B., dass Radio und Fernsehen zwar in allen Milieus als Basismedien genutzt werden. Dagegen liegen bei der Internetnutzung die »modernen Performer« und die »Experimentalisten« deutlich vor den »Traditionsverwurzelten« und den »DDR-Nostalgischen«. Die Milieus der »modernen Performer« und »Experimentalisten« sind durch posttraditionale Werte (Multioptionalität, Experimentierfreude, Leben in Paradoxien) und Zuge-


hörigkeit zur Mittel- und Oberschicht gekennzeichnet; das traditionsverwurzelte und das DDR-nostalgische Milieu durch traditionelle Werte (Ordnung, Pflichterfüllung) und Zugehörigkeit zur Unter- und Mittelschicht. Mediennutzung in den Milieus der »Erlebnisgesellschaft«. An den Sinus-Milieus ist die mangelnde Trans-

parenz sowohl bei der theoretischen Ableitung als auch beim methodischen Vorgehen der Clusterbildung kritisiert worden (Döbler, 2005). Als wissenschaftliche Alternative zu den Sinus-Milieus ins Feld geführt wird von Döbler (2005) das Milieu-Modell, das Gerhard Schulze (1992) in seiner »Erlebnisgesellschaft« präsentiert. Schulze identifiziert anhand mehrerer Klassifikationsmerkmale (z. B. Alter, Bildung, alltagsästhetische Schemata, Habitus) fünf Milieus, die von Kombüchen (1999) bezüglich ihrer Mediennutzung untersucht wurden. Es resultierten jeweils milieuspezifische Mediennutzungsmuster. Beispielsweise werden im »Selbstverwirklichungsmilieu« (mittlere bis hohe Bildung, unter 40) Internet und Computer intensiv genutzt, bevorzugte Wochenzeitungen sind Der Spiegell und Die Zeit. Dagegen bevorzugen Personen im sogenannten Harmoniemilieu (niedrige Bildung, über 40) Boulevard- und Frauenzeitschriften; neue Medien werden nur zögerlich und zurückhaltend genutzt. LAN-Gaming als Jugendszene. Eine soziologische Interpretation für die eingangs gestellte Frage nach der Nutzung von Computerspielen durch Jugendliche bietet auch das mit dem Milieu-Begriff vernetzte Konzept der »Szene«, insbesondere in der von Hitzler, Bucher und Niederbacher (2001) vorgelegten Ausformulierung als »Jugendszene«. Pluralisierungs- und Individualisierungsprozesse bedingen Umstrukturierungen des sozialen Lebens, zu denen u. a auch neue posttraditionale Formen der Gemeinschaftbildung, z. B. eben Jugendszenen, zählen. Unter »Szenen« verstehen Hitzler et al. (2001): »Thematisch fokussierte kulturelle Netzwerke von Personen, die bestimmte materiale und/oder mentale Formen der kollektiven Selbststilisierung teilen und Gemeinsamkeiten an typischen Orten und zu typischen Zeiten interaktiv stabilisieren und weiterentwickeln« (S. 20). Jugendszenen als posttraditionale Gemeinschaftsformen bieten Erfahrungsräume für die Entwicklung von Werthaltungen, Kompetenzen, Handlungsmustern und ganzen »Sinnwelten« (Hitzler, 1988), die in den traditionellen Agenturen der Sozialisation (Familie,

Schule, Jugendorganisationen, …) nicht mehr oder immer weniger gefunden werden. Jugendszenen vermögen »[…] als Sozialisationsinstanzen in eigener Regie zu fungieren und dadurch (eine) jugendspezifische Identitätsbildung zu erleichtern […] (Hitzler et al., 2001, S. 30). Als Jugendszene nach bestimmten Kriterien identifiziert worden sind mittlerweile auch die LAN-Gamer (vgl. www.jugendszenen.com; . Abb. 3.3). Nach dem Konzept der Jugendszene ist die Nutzung von Computerspielen zumindest bei LAN-Gamern eingebettet in eine neue Form der Vergemeinschaftung, die den genannten sozialisatorischen Funktionen dienen kann. Welche Kompetenzen, Werthaltungen und Handlungsmuster können LAN-Gamer in ihrer Szene erwerben? Wie bereits erwähnt vollzieht sich die Nutzung von Computerspielen nicht nur alleine, sondern häufig im Multiplayer-Modus, also in gemeinschaftlicher Form auf sogenannten LAN-Partys. LAN steht für das, was Jugendliche vor dem Spielen technisch realisieren müssen: die Vernetzung der Rechner zu einem Local Area Network. Allein diese Spielvoraussetzung erfordert erhebliche technische Kompetenzen. LAN-Partys finden als Privatveranstaltungen, aber auch als professionell organisierte LAN-Events mit teilweise mehreren Hundert Spielern, Wettbewerben und Preisverleihungen statt (für einen Erfahrungsbericht von einer LAN vgl. Vogelgesang, 2003). Die Organisation solcher LAN-Events erfordert administrative, juristische und wiederum technische Kompetenzen, da z. B. die Vergabe von Sitzplätzen internetgestützt erfolgen kann. Viele Spieler sind in sogenannten Clans organisiert, die sich auf LANs durch eigene Symbole und Banner präsentieren. Solche Formen der Clan-Darstellung und die Tatsache, dass die Rechner(gehäuse) oft in Eigenregie umgebaut und ästhetisch individualisiert werden, zeigen, dass in der LAN-Szene auch kreative Fertigkeiten geschätzt und gefördert werden können. Das Spielen gerade auch von gewalthaltigen Ego-Shootern wie Counter Strike erfordert im Multiplayer-Modus, wenn zwei Clans gegeneinander antreten, erhebliches taktisches Geschick und eine gemeinschaftliche Koordination des Vorgehens. Für jugendliche Laner ist das, was sie tun, e-Sport, ein Wettbewerb mit bestimmten Regeln, die das Spiel setzt, aber auch mit Regeln des Fairplay, die unabhängig von den Vorgaben des Spiels ausgehandelt wurden. So gilt bei Counter Strike, in dem das Ziel der Counter-Terroristen darin besteht, Geiseln zu befreien, und das Ziel der Terroristen, sie daran zu hindern, das sogenannte

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. Abb. 3.3. Jugendliche LAN-Gamer auf einer LAN-Party

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Campen als unfair. Campen bedeutet, dass sich ein Spieler an einem sicheren Ort der virtuellen Spielumgebung (der »map«) verschanzt (»campt«) und wartet, bis ihm ein Gegenspieler vor die Mündung läuft. Die Interpretation der LAN-Gamer als Szene deutet darauf hin, dass Jugendliche auch gewalthaltige Spiele mit einem anderen, zumindest zusätzlichen subjektiven und sozialen Sinn verbinden, der jenseits der offensichtlichen Aggressivität von Spielen wie Counter Strike liegt. Auch wenn die LAN-Szene solche positiven sozialisatorischen Funktionen erfüllen sollte, bleibt dennoch die Frage, warum der Erwerb von Kompetenzen, Handlungsmustern und Werten gerade mit zumeist gewalthaltigen Spielen erfolgen muss oder ob solche positiven Effekte nicht auch – und womöglich noch besser – mit gewaltfreien Computerspielen zu Wege gebracht werden könnten. Unabhängig davon impliziert die theoretische Perspektive der Jugendszene für die Untersuchung der Wirkungen von Computerspielen auch eine wichtige methodische Konsequenz: Solange Studien zu möglichen aggressionsfördernden Wirkungen von Computerspielen nur unter Laborbedingungen stattfinden (was aus anderen methodischen Erwägungen sicherlich auch notwendig ist bzw. war), werden die genannten potenziell positiven Phänomene der LAN-Szene und der subjektive und soziale Sinn, den Jugendliche mit Computerspielen verbinden, wohl weitgehend übersehen. Vielleicht ist Letzteres auch ein Grund für die durchschnittlich nur niedrigen Effekte von Computerspielen auf Aggression und das hohe Ausmaß an unaufgeklärter Varianz. Methodische Konsequenz der »Szene-Perspektive« sind deshalb Studien im Feld, auf LAN-Parties, mit Verhaltensbeobachtungen und weitgehend offenen Interviews.

3.4.3 Medienphilosophische und kulturwis-

senschaftliche Perspektiven Die Reflexion über Medien reicht in unserer abendländischen Kultur bis in die Antike zurück. Eine Zusammenstellung grundlegender Texte aus der Geschichte der Medienanalyse mit dem Titel »Von der Stimme zum Internet« (Schöttker, 1999) beginnt mit einem Auszug aus Platons Phaidros-Dialog (um 365 v. Chr.), in dem die Vorzüge der mündlichen Rede gegenüber geschriebenen Texten erörtert werden. Wenn der Schlussabschnitt dieses Dialogs als grundlegender und vielleicht erster »medienanalytischer« Text präsentiert wird, dann ist damit eine bestimmte Auffassung von Medien verbunden, die dem bisher in diesem Kapitel implizit unterstellten Verständnis, aber auch dem Alltagsverständnis eher widerspricht. Auf die Frage: »Was sind Medien?«, werden der Mann und die Frau »auf der Straße« vermutlich »Zeitungen, Radio und Fernsehen« nennen, also bestimmte Technologien zur Speicherung und Übermittlung von Informationen. Eine derartige technologisch orientierte Begriffsbestimmung findet sich auch in der Medienpsychologie (z. B. Mangold, Vorderer und Bente, 2004). Der Medienbegriff wird aber – je nach fokussierter Fragestellung – ganz unterschiedlich definiert und expliziert. Dabei schließen sich die verschiedenen Definitionen nicht unbedingt aus, sondern machen unterschiedliche Aspekte von Medien bzw. verschiedene Perspektiven sichtbar, aus denen über Medien nachgedacht wird. Dass der Platon-Dialog als erster medienwissenschaftlicher Text »aufgerufen« wird, lässt sich mit der Unterscheidung von Entwicklungsstufen der Medien begründen. Demnach kommen primäre, an den Körper gebundene Menschmedien sowohl bei der Produktion


als auch bei der Rezeption ohne technische Hilfsmittel aus. Zu den primären Medien zählen die Körpersprache und eben auch die Stimme, deren Vorzüge gegenüber der Schrift sich in der gesprochenen Rede entfalten können. Sekundäre Medien erfordern technische Hilfsmittel bei der Zeichenproduktion, nicht aber bei den Zeichenempfängern; geschriebene und gedruckte Texte sind sekundäre Medien. Platons Text thematisiert somit den Übergang von der Oralität zur Skripturalität. Tertiäre Medien schließlich erfordern technische Hilfsmittel bei der Herstellung, Übertragung und beim Empfang von Informationen. Elektronische Medien wie Hörfunk, Tonträger, Film, Video, Fernsehen und Telefon sind tertiäre Medien. Wegen weiterer Besonderheiten werden die digitalen Medien von Faulstich (2004) als Quartärmedien klassifiziert, obwohl sie nach dem Kriterium der Volltechnisierung des Zeichenprozesses auch den tertiären Medien zugeordnet werden könnten. In einem aktuellen Sonderband der Deutschen Zeitschrift für Philosophie (Sandbothe und Nagl, 2005) wird zwischen sinnlichen Wahrnehmungsmedien (Raum, Zeit, Sinne, Nahsinne), semiotischen Informations- und Kommunikationsmedien (z. B. Bild, Sprache, Schrift, Musik, Tanz, Theater) und technischen Verbreitungsmedien (z. B. Buchdruck, Film, Fernsehen, Computer, Internet) unterschieden. Wie die Angaben in Klammern zeigen, wird mit dieser Systematisierung die Reichweite des Medienbegriffs erheblich ausgedehnt. Mit den vielen Medientheorien, die außerhalb der Psychologie in anderen Fächern entwickelt wurden, verhält es sich so wie in der Medienpsychologie im Vergleich mit dem Input aus anderen psychologischen Teildisziplinen. Auch in anderen Disziplinen werden häufig quasiparadigmatische Forschungsprogramme, also bestehende Theorien, auf Medien angewendet. In seiner Einführung zu den vielen kulturwissenschaftlichen Medientheorien stellt Stefan Weber (2003, S. 16) fest, dass es sich dabei eigentlich nicht um genuine Fachtheorien aus der Medienwissenschaft handelt, sondern um (durchaus inter- und transdisziplinäre) Theorie-Importe in die und für die Medienwissenschaft. Nach dem Motto »Was gibt es alles?« identifiziert Weber dann nicht weniger als 13 Basistheorien für die Medienwissenschaft, von denen elf als medientheoretische »Cluster« in seinem Buch genauer vorgestellt werden. Eine auch nur knappe Einführung in diese elf medientheoretischen Cluster ist in diesem Kapitel nicht möglich. Nachfolgend sind die Cluster aber zumindest beim Namen genannt, um Neugier zu wecken und zum

Weiterlesen anzuregen (einige Theorien kommen dem/ der einen oder anderen Leser/in bestimmt bekannt vor): 4 Techniktheorien der Medien 4 Ökonomische Theorien der Medien 4 Kritische Medientheorien 4 Zeichentheorien der Medien 4 Kulturtheorien der Medien 4 Konstruktivistische Medientheorien 4 Systemtheorien der Medien 4 Feministische Medientheorien 4 Psychoanalytische Medientheorien 4 Poststrukturalistische Medientheorien 4 Medienphilosophische Theorien Die unterschiedlichen Theoriengruppen sind teilweise nicht scharf voneinander abgrenzbar, sondern überlappen sich sowohl im Hinblick auf theoretische Konzepte als auch was die zugehörigen Autoren betrifft. Es mag vielleicht verwundern, dass die Psychoanalyse, die in Webers Liste ein eigenes Cluster bildet, erst in diesem Abschnitt über medienbezogene Perspektiven aus anderen wissenschaftlichen Disziplinen auftaucht. Gehört die Psychoanalyse denn nicht zur Psychologie? Doch, aber sie gehört nicht nur der Psychologie! Die Psychoanalyse gilt auch als philosophische (Kultur-)Theorie, als Denkmethode, die in den Geisteswissenschaften sogar stärker rezipiert wird als in der eher naturwissenschaftlich orientierten akademischen Psychologie. In den aktuellen Lehrbüchern und Zeitschriften der Medienpsychologie spielen psychoanalytische Konzepte kaum eine Rolle, wohl aber bei bestimmten geisteswissenschaftlichen Reflexionen über Medien. Deshalb ist es gerechtfertigt, die Psychoanalyse den medienbezogenen Perspektiven aus anderen Disziplinen zuzuordnen. Um eine vergleichende Strukturierung der unterschiedlichen medienwissenschaftlichen Ansätze zu ermöglichen, schlägt Weber ein dreidimensionales Koordinatensystem vor. Die x-Achse spannt dabei eine Dimension auf, die durch die Pole (techno)pessimistisch vs. (techno)optimistisch begrenzt wird. Die y-Achse markiert den Abstraktionsgrad und die Komplexität (niedrig vs. hoch) der Medientheorie, die z-Achse betrifft die Reichweite einer Medientheorie (Einzelmedientheorie vs. Theorie für viele Medien). Eine andere Strukturierung mit ebenfalls drei Dimensionen, die als Perspektiven auf Medientheorien verstanden werden, haben Lagaay und Lauer (2004) vorgeschlagen:

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4 Die erste Perspektive betrifft die Frage, ob die Theorie von einem eher engen Medienbegriff ausgeht und Medien z. B. »nur« im Sinne der Massenmedien thematisiert oder einen weiten Medienbegriff zugrundelegt. Diese Dimension ähnelt der z-Achse bei Weber (2003). 4 Die zweite, medienhistorische bzw. mediengenetische Dimension grenzt Theorien, für die Mediengeschichte zu einem bestimmten Zeitpunkt der Menschheitsentwicklung einsetzt und einen davor liegenden amedialen Zustand beendet, von Theorien ab, die die Menschheitsgeschichte »immer schon« als Mediengeschichte verstehen, weil sich Mensch, Kultur und Geschichte ohne konstitutiven Bezug auf Medien gar nicht denken lassen. 4 Eng mit der zweiten Dimension verbunden ist die dritte Perspektive, in der die Frage gestellt wird, welcher Status den Medien für die Konstitution von Selbst, Gesellschaft und Kultur zugeschrieben wird. Die Autoren unterscheiden einen medienmarginalistischen Pol von einem radikal medienapriorischen Pol. Medienmarginalistische Positionen schreiben den Medien eine bloß sekundäre Transportfunktion für Inhalte zu, die von den Medien selbst unbeeinflusst bleiben. Von radikalem Medienapriorismus oder Mediendeterminismus sprechen die Autoren, wenn die Konstitutionsleistung der Medien so stark angesetzt wird, dass sie die Schemata und Strukturen menschlicher Kommunikation, Kognition und Interaktion vollständig bestimmen. 3.4.4 Das Medium ist die Botschaft –

das Medium ist Massage Im Folgenden sollen beispielhaft einige Ideen der kulturwissenschaftlichen Medientheorie des kanadischen Literaturwissenschaftlers Marshall McLuhan vorgestellt werden. McLuhan gilt als berühmtester, aber auch als umstrittenster Medientheoretiker des 20. Jahrhunderts, der stark polarisiert und sowohl mit positiven als auch mit negativen Superlativen belegt wurde. Marshall McLuhan hätte an dem T-Shirt-Aufdruck »Das Leben ist scheiße, aber die Grafik ist geil« bestimmt seine Freude gehabt. Er hätte dieses Statement vermutlich als Beleg für seine These interpretiert, nach der Wirklichkeitswahrnehmung wesentlich von Medien strukturiert, präformiert und konstituiert wird. Was ist damit gemeint?

McLuhan definiert Medien als Extensionen, also als Ausweitungen des menschlichen Körpers bzw. der menschlichen Sinne. Damit einher geht ein ziemlich weiter Medienbegriff (vgl. die dritte Dimension bei Weber, 2003, bzw. die erste Perspektive bei Lagaay und Lauer, 2004), der im Grunde jede vom Menschen geschaffene Technik (eigentlich jedes Artefakt) als Medium begreift. Für McLuhan sind z. B. auch Fahrräder, Autos und Flugzeuge Medien. Mit seinem berühmten Satz »Das Medium ist die Botschaft« lenkt McLuhan (1964) unsere Aufmerksamkeit von den Inhalten, die durch Medien transportiert und verbreitet werden, auf die eigentlich wichtigere Botschaft des Mediums: die unmittelbare Wirkung auf die (sinnliche) Wahrnehmung, d. h. jede neue Medientechnik erzeugt nach McLuhan ein anderes Wechselspiel der Sinne und ein neues Wahrnehmungsmuster. Wegen dieser formalen Konstitutionsleistung vergleicht McLuhan Medien deshalb auch mit wirksamen Metaphern. Den Primat des Mediums vor dem Inhalt hat Meyrowitz (1990) pointiert wie folgt verdeutlicht: »[…] wenn wir uns in der öffentlichen wie der wissenschaftlichen Aufmerksamkeit vor allem auf den Inhalt der Kommunikation konzentrieren, gleicht das dem hypothetischen Versuch, die Bedeutung des Automobils zu verstehen, indem man ignoriert, dass es ein neues Transportmittel gibt, und sich stattdessen auf eine detaillierte Untersuchung der Namen und Gesichter von Passagieren konzentriert« (S. 56). In einer späteren Publikation hat McLuhan sein ursprüngliches Diktum »The medium is the message« in der Variante »The medium is massage« noch einmal zugespitzt: Alle Medien massieren uns gründlich durch. Sie sind dermaßen durchgreifend in ihren persönlichen, politischen, ökonomischen, ästhetischen, psychologischen, moralischen und sozialen Auswirkungen, dass sie keinen Teil von uns unberührt, unbeeinflusst, unverändert lassen. Das Medium ist Massage. Jegliches Verständnis sozialer und kultureller Wandlungen ist unmöglich, ohne eine gewisse Kenntnis der Wirkung von Medien als Umwelten. (McLuhan und Fiori, 1969, zitiert nach Baltes, Böhler, Höltschl und Reuß, 1997, S. 158).

McLuhans Position wird wegen solcher Aussagen zumeist und verständlicherweise als »mediendeterministisch« (vgl. die dritte Perspektive bei Lagaay und Lauer, 2004) bezeichnet (zur Relativierung dieser Annahme

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© Konstantin Gastmann, photocase.com

3.4 · Medientheoretische Perspektiven aus anderen wissenschaftlichen Disziplinen

Blick in den Fernseher - The medium is massage

aber Schultz, 2004). Zentral für die »Massage«, also dafür, was Medien mit Menschen machen, ist weniger der Inhalt, sondern die technische Gestalt eines Mediums. Was aber meint McLuhan genau, wenn er behauptet, dass neue Medien neue Wahrnehmungsmuster generieren und uns gründlich durchmassieren? Ich möchte versuchen, diese Frage zu klären, indem ich den eingangs zitierten T-Shirt-Aufdruck und die Computermetapher der kognitiven Psychologie ( 7 Abschn. 3.2.1) mit McLuhan interpretiere. Wie lässt sich der Satz »Das Leben ist scheiße, aber die Grafik ist geil« mit McLuhan lesen? Bei dem T-ShirtSpruch geht es nicht um die Unterscheidung zwischen der Faktizität oder Fiktionalität eines Medieninhalts wie in der Perceived Reality Forschung (7 Abschn. 3.2.1), sondern um etwas anderes: Ein formales Merkmal eines offensichtlich fiktionalen Mediums (Computerspiel) wird auf die Wirklichkeit angewendet. Es geht also nicht um die Frage, ob ein Medieninhalt als Fakt oder als Fiktion wahrgenommen wird, sondern darum, dass an die Wirklichkeit/das Leben ein Bewertungskriterium, nämlich die Qualität der Computergrafik, angelegt wird, das aus einem fiktionalen Medium stammt. Und eben darin besteht die bedenkenswerte Pointe des T-Shirt-Aufdrucks »Das Leben ist scheiße, aber die Grafik ist geil!«: Nicht das Medium wird nach Kriterien der Wirklichkeit wahrgenommen und beurteilt, sondern die Wirklichkeit nach einem Kriterium des Mediums! Natürlich handelt es sich bei dem T-Shirt-Aufdruck um eine Art »medienpsychologischen Witz« bzw. um eine Provokation jugendlicher Computerspieler. Die inhaltliche Botschaft ist nicht wirklich ernst gemeint – oder vielleicht doch? Jedenfalls kann

Fiktionalität

allein schon die Tatsache, dass ein solcher Spruch als Witz oder als Provokation entstehen kann und auf einem T-Shirt zur Schau getragen wird, als Hinweis für die Bedeutung des Mediums interpretiert werden. In 7 Abschn. 3.2.1 wurde auf den Computer als zentrale Metapher der Kognitionswissenschaften hingewiesen. Es stellt sich die Frage, ob die Konzeptualisierung des Menschen als informationsverarbeitendes System ohne die Einführung des Mediums Computer möglich gewesen wäre. Umgekehrt lässt sich auch fragen, ob das Medium Computer wirklich eine besonders geeignete Analogie, Metapher bzw. ein passendes Modell für das psychische System des Menschen liefert. Dabei kann man wiederum mit Paul Thagard (2005) von einer komplexen »Dreiweg-Analogie« zwischen Gehirn, Geist und Computer ausgehen: Die Einführung des Mediums Computer hat ohne Zweifel die kognitionswissenschaftliche Theorienbildung stimuliert, kognitionspsychologische Konzepte werden nun wiederum – auch in diesem Kapitel – angewendet, um das Verhältnis des menschlichen Informationsverarbeitungssystems zum Medium Computer(spiel) zu verstehen. In der Kognitionspsychologie wird mittlerweile von einer Koevolution von Medium und kognitivem Apparat ausgegangen (Schwan und Hesse, 2004). Das Medium und der Nutzer werden dabei als arbeitsteilig organisiertes, informationsverarbeitendes Gesamtsystem konzipiert. Damit wird die klassische Perspektive, die lediglich die Verarbeitung eines medialen Inputs durch das kognitive System fokussiert, erweitert. Medien fungieren in dieser erweiterten Gesamtsystem-Konzeption – ähnlich wie bei McLuhan – als externe Speicher von Gedächtnisinhalten und als Werkzeuge zur Auslagerung und Vereinfachung bestimmter mentaler Operationen. Wenn Medien als externe Speicher von Gedächtnisinhalten genutzt werden, dann setzt das Nutzungskenntnisse voraus; das Gedächtnis wird durch externe mediale Speicher zwar entlastet, aber auch reorganisiert: Die Verfügbarkeit externer Speichermedien bedeutet aber nicht nur eine simple Gedächtnisentlastung, sondern bringt auch tief greifende Veränderungen der Organisation des mentalen Gedächtnisses mit sich: Die Memorierung von Inhalten wird ergänzt oder ersetzt durch eine Memorierung der Orte und Zugangsmöglichkeiten von externen Medienquellen (Quellenwissen) und eine zumindest rudimentäre, zusammenfas6

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sende Speicherung der dort abgelegten Inhalte, allerdings unter Verzicht auf eine aufwendige Speicherung von Detailinformationen (Zielwissen). (Schwan und Hesse, 2004, S. 91)

3

Die hier beschriebene Reorganisation des Gedächtnisses ist ein Effekt des Mediums Computer, der weitgehend unabhängig von den gespeicherten Inhalten eintritt. Durch das Medium Computer wird das Gedächtnis – im Sinne von McLuhan – »ordentlich durchmassiert«. McLuhans Position wird häufig als besonders markantes Beispiel dafür interpretiert, was »Medien mit Menschen machen«. Aber auch die umgekehrte Wirkrichtung, die mit der Frage »Was machen Menschen mit Medien?« verbunden ist, gilt für das informationsverarbeitende Mensch-Computer-Gesamtsystem: Bei der Gestaltung und Präsentation medialer Inhalte wirkt eben nicht nur der Computer auf den Menschen, sondern Menschen wirken auch auf den Computer und die Software ein, und zwar so, dass der Computer möglichst gut zum kognitiven System des Menschen passt (vgl. 7 Kap. 18 zum Thema »Softwareergonomie und Usability«). McLuhan lenkt mit seiner bereits 1964 formulierten Position »Das Medium ist die Botschaft« bzw. »Das Medium ist Massage« unser Augenmerk wie bereits erwähnt auf die Effekte, die mit den technischen Bedingungen des Mediums selbst zusammenhängen – unabhängig von den transportierten Inhalten. Aber spielt dann der eigentliche Inhalt des Mediums gar keine Rolle? In ihrem Überblickskapitel zum Thema »Mass media and children’s development« kommen Huston und Wright (1998) nach einer Durchsicht der relevanten Studien insbesondere zum Medium Fernsehen zu einem Ergebnis, dass in deutlichem Widerspruch zu McLuhans Diktum steht: »Perhaps the most important message from this research is that the medium is not the message; the content of the medium is more important than its audiovisual form« (Huston und Wright, 1998, S. 1043; Hervorhebung durch den Autor). Zum Beispiel ist die Wirkung des Fernsehens auf das Phantasiespiel eindeutig von den Inhalten abhängig, die ein Kind sieht. Ob die technischen Bedingungen eines Medium oder der durch ein Medium transportierte Inhalt, der im Übrigen durch das jeweilige Medium ebenfalls »massiert« wird, entscheidender sind, hängt offensichtlich auch von den »abhängigen Variablen« ab, die im Mittelpunkt einer empirischen Studie stehen.

3.5

Ausblick

Medienpsychologische Theorieentwicklung – ein Vorschlag

In den letzten Jahren ist immer wieder beklagt worden, dass es an genuin medienpsychologischer Theorieentwicklung mangelt (vgl. Winterhoff-Spurk, 2001; Trepte, 2004). Gerade die zahlreichen kulturwissenschaftlichen Medientheorien, die in 7 Abschn. 3.4.3 lediglich aufgezählt werden konnten, bieten möglicherweise eine noch wenig erschlossene Ideenquelle mit stimulierender Wirkung auf die medienpsychologische Theorienbildung. Sicherlich sind nicht alle kulturwissenschaftlichen Fragestellungen und Konzepte für die Medienpsychologie relevant. Zudem werden sich medienkulturwissenschaftliche Ideen empirisch mehr oder weniger gut bewähren. Gerade die empirische und an hohen Methodenstandards orientierte Ausrichtung der Medienpsychologie kann sich bei der Theorienentwicklung als besonderes Spezifikum und als Stärke erweisen (vgl. Schorr, 2002). Empirische Daten und Ergebnisse sind natürlich immer von den eingesetzten Forschungsmethoden sowie den Interpretationen des Untersuchers abhängig und können deshalb theoretische Annahmen nicht eindeutig beweisen. »Aber man erhält zumindest signifikante Angaben darüber, welche Theorien nur Spekulationen anzubieten haben und welche Überlegungen einigermaßen zu den empirischen Befunden ‚passen’« (Ellrich, 2005, S. 355). Letzteres ist umso wichtiger, wenn es um die Entwicklung von Theorien geht, die in der Praxis angewendet werden sollen. Zurück zum T-Shirt!

Die Aussage »Das Leben ist scheiße, aber die Grafik ist geil!« kann ziemlich medienpessimistisch interpretiert werden: Jugendliche Computerspieler haben das wirkliche Leben so gut wie abgeschrieben, das einzig Positive ist eine formale Qualität. Diese Deutung würde einer verbreiteten Tendenz entsprechen, nach der Gefahren und negative Konsequenzen gerade neuer Medien überbetont und mögliche positive Aspekte vernachlässigt werden. Als Optimist möchte ich deshalb eine andere Deutung vorschlagen, die empirisch zu prüfen wäre. Vielleicht ist es ja so, dass die intensive Nutzung von Computerspielen die visuelle Wahrnehmung der »Wirklichkeit« nicht nur nichtt korrumpiert, sondern im Gegenteil sogar intensiviert! Wer sich mit den Feinheiten


101 3.5 · Ausblick

hochauflösender Grafik-Engines und den Schwierigkeiten, einen Wasserfall oder ein loderndes Feuer digital zu simulieren, auseinandergesetzt hat, dessen Blick ist möglicherweise auch sensibler und geschärft für die

Brillanz, mit der die »Wirklichkeit« solche Phänomene erzeugt. So könnte man auf das »beschissene« Leben vielleicht verzichten, wenn nur die Grafik nicht so geil wäre. Welcome to the real life!

G Fazit Drei theoretische Perspektiven zur Bearbeitung medienpsychologischer Domainprogramme: Die Medienpsychologie ist bisher eher durch einen Forschungstyp gekennzeichnet, den Theo Herrmann (1976) »psychologische Domainprogramme« genannt hat: Für die wissenschaftliche Aufklärung vorliegender Problemfelder (z. B. Computerspiele) werden geeignete Explikationsmittel, d. h. (vorhandene) Theorien und Konzepte, gesucht. Zur Bearbeitung medienpsychologischer »Domänen« stehen drei theoretische Perspektiven zu Verfügung: 1. Theorien und Konzepte aus anderen psychologischen Teildisziplinen 2. Eigenständige medienpsychologische Theorieentwicklungen 3. Theorien und Konzepte aus anderen wissenschaftlichen Disziplinen. Theorien und Konzepte aus anderen psychologischen Teildisziplinen: 4 Motivation, Emotion, Wahrnehmung, Lernen und Denken als Gegenstände der allgemeinen Psychologie sind für die Medienpsychologie unmittelbar relevant. Mit Hilfe des kognitionswissenschaftlichen Schema-Konzepts können wissensbezogene Voraussetzungen für das Verstehen und die Verarbeitung von Medieninhalten modelliert werden. 4 Sozialpsychologisch lassen sich Einflüsse anderer in den Medien, Einflüsse anderer auf die Mediennutzung und auch der Einfluss anderer bei computervermittelter im Vergleich zu Face-to-FaceKommunikation untersuchen. 4 Unter differentiell-psychologischer Perspektive werden Persönlichkeitsmerkmale als Prädiktoren, abhängige Variablen sowie Moderatorvariablen der Medienwahl bzw. Mediennutzung eingesetzt. Sozial-kognitive Person-Variablen (z. B. Erwartungen, Ziele, Einschätzungen) mediieren als interne dynamische Prozesse Zusammenhänge zwi-

schen Persönlichkeitsmerkmalen und Medienwahl bzw. -nutzung. 4 Entwicklungspsychologisch erfordert der Umgang mit Medien Wissen, das im Laufe der Sozialisation durch selbstgesteuertes entdeckendes Lernen oder durch gezielte Erklärungen und Instruktionen anderer erworben wird. Medien werden gerade von Jugendlichen vermutlich auch genutzt, um Entwicklungsaufgaben zu bewältigen. Umgekehrt ist der Erwerb von Medienkompetenz eine immer wiederkehrende und damit lebenslange Entwicklungsaufgabe. Eigenständige medienpsychologische Theorieentwicklungen: 4 Der Theorie der Erregungsübertragung (Zillmann, 1996) zufolge werden sich nur langsam abbauende sympathische Erregungsreste emotionsinduzierender Filmszenen auf nachfolgende Szenen übertragen und intensivieren ihren emotionalen Gehalt sozusagen »künstlich«. Da in Filmen und auch in Computerspielen mehrere emotionsauslösende Szenen in schneller Abfolge dargeboten werden können, kann es zu einer Übertragung und Aufschaukelung mehrerer Erregungsreste über die filmischen Auslöser hinweg und damit zu besonders intensiven Emotionen kommen. 4 Auf internationaler Ebene hat sich das interdisziplinäre Forschungsprogramm zum Konzept des Präsenzerlebens in virtuellen Umgebungen etabliert. Präsenz (»presence«) meint das Erleben des »da Seins« (»being there«) in einer medienvermittelten Umwelt. Theorien und Konzepte aus anderen wissenschaftlichen Disziplinen: 4 Die Kommunikationswissenschaft versteht sich als transdisziplinäre Integrationswissenschaft und wird manchmal in einem Atemzug mit der bzw. den Medienwissenschaft(en) genannt. Im Mittelpunkt 6

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der Kommunikationswissenschaft steht die massenmedial vermittelte öffentliche Kommunikation. Dieses Forschungsfeld bietet für die Medienpsychologie eine interessante Perspektive, wenn es z. B. darum geht, wie medienpsychologische Befunde massenmedial aufbereitet und rezipiert werden. 4 Die soziologische Perspektive basiert auf der Prämisse, dass die Mediennutzung in jeweils vorhandene kulturelle Normen, Traditionen, Praxen, Bildungsstandards u. a. eingebettet ist und auch von objektiven Bedingungen der Versorgung und Ausstattung mit Kommunikationstechnologien und Medien sowie deren rechtlich-politischer Verfasstheit abhängt. Als besonders bedeutsam für eine soziologische Erklärung der Mediennutzung hat sich das theoretische Konzept des Milieus erwiesen. Milieus sind mit bestimmten Mustern der Mediennutzung assoziiert und werden durch diese mitbestimmt. Milieus und Lebensstile sind Cluster aus soziodemografischen Merkmalen (Alter, Geschlecht, Bildung, Beruf ), spezifischen Verhaltensweisen, Wertvorstellungen, Lebensauffassungen, Alltagsästhetiken und auch Konsummustern. Als

Beispiele wurden die Sinus-Milieus und die von Schulze (1992) identifizierten Milieus der Erlebnisgesellschaft genannt. Eine soziologische Interpretation speziell für die Nutzung von Computerspielen bietet das soziologische Konzept der Jugendszene, das sich als posttraditionale Form der Vergemeinschaftung versteht. 4 Die Reflexion über Medien reicht in unserer abendländischen Kultur bis ins Altertum zurück und beginnt mit Platons Phaidros-Dialog, in dem die Vorzüge der mündlichen Rede gegenüber geschriebenen Texten erörtert werden. Philosophische und kulturwissenschaftliche Medientheorien basieren zum Teil auf einem weiteren Medienbegriff, der z. B. auch die Sinne als Wahrnehmungsmedien begreift. Zudem werden medienhistorische und wertende (technopessimistisch vs. technooptimistisch) Perspektiven einbezogen. Als Beispiel für ein kulturwissenschaftliches Konzept wurde McLuhans berühmtes Diktum »Das Medium ist die Botschaft« bzw. das »Medium ist Massage« auf den eingangs zitierten T-Shirt-Spruch und die kognitionspsychologische Computermetapher angewendet und kritisch diskutiert.

L Weiterführende Literatur Mangold, R., Vorderer, P., und Bente, G. (Hrsg). (2004). Lehrbuch der Medienpsychologie. Göttingen: Hogrefe. Im ersten Abschnitt dieses Lehrbuchs finden interessierte Leserinnen und Leser vertiefende Kapitel zu den Grundlagen der Medienpsychologie aus anderen psychologischen Teildisziplinen. Jäckel, M. (Hrsg.). (2005). Mediensoziologie. Grundfragen und Forschungsfelder. Wiesbaden: VS. In diesem Sammelband werden in verschiedenen Kapiteln wichtige Grundbegriffe der Soziologie in Verbindung mit dem Medienbegriff erörtert, z. B. Medien und Kultur, Medien und sozialer Wandel oder Medien und abweichendes Verhalten. Weber, S. (Hrsg.). (2003). Theorien der Medien. Konstanz: UVK. Ein Lehrbuch, das systematisch und vergleichend in kulturwissenschaftliche Medientheorien einführt.

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Sandbothe, M. und Nagl, L. (Hrsg.). (2005). Systematische Medienphilosophie. Berlin: Akademie. Dieser Band geht aus philosophischer Perspektive der Frage nach, wie sich Veränderungen der technischen Verbreitungsmedien (z. B. Buchdruck, Fernsehen, Internet) und/oder semiotischen Kommunikationsmedien (z. B. Bild, Sprache, Schrift) auf die sinnlichen Wahrnehmungsmedien (Raum, Zeit, Sinne) auswirken und welche Konsequenzen für unser Wirklichkeitsverständnis folgen können. Schanze, H. (Hrsg.). (2002). Metzler Lexikon Medientheorie – Medienwissenschaft. Ansätze – Personen – Grundbegriffe. Stuttgart: Metzler. Ein Lexikon mit teilweise umfangreichen Einträgen zu den Gebieten, Fachbegriffen und einflussreichsten Denkern der Medienwissenschaft.

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B Mediennutzung und Medienwirkung 4

Medienwahl

5

Kognitive Medienwirkungen – 127

6

Medien und Emotionen

7

Gewalt in den Medien – 177

8

Medienvermittelte Kommunikation

9

Mobilkommunikation: Psychologische Nutzungsund Wirkungsdimensionen – 219

10

– 107

– 149

– 195

Modelle und Evaluation der Werbewirkung

– 241

4

4 Medienwahl Bernad Batinic

4.1

Medienausstattung und Verbreitung von Medien – 109

4.2

Uses and Gratifications: »Was machen die Menschen mit den Medien?« – 113

4.3

Erregungstheorien – 116

4.3.1 Mood Management – 117 4.3.2 Sensation Seeking – 118

4.4

Medienwahl und Persönlichkeit – 119

4.5

Medienwahl und interpersonale Kommunikation – 120 Literatur – 123

108

4

Kapitel 4 · Medienwahl

> Für Boris Beckers frischgebackene Ex-Freundin Lilly Kerssenberg ist der Tennisstar die Liebe ihres Lebens. Sie zürnt ihm daher nicht – auch wenn die Trennung per SMS kam. »Endgültig Schluss war dann einen Tag vor seinem 40. Geburtstag, als Boris mir eine SMS schrieb«, sagte die 31-Jährige in einem Interview mit der Illustrierten »Bunte«. Seither habe sie ihn noch nicht wieder gesprochen. In der SMS habe gestanden, dass sie am nächsten Tag nicht zu seiner Geburtstagsparty kommen solle, so Kerssenberg. Weitere Details wolle sie nicht nennen. »Die Art und Weise hat sehr wehgetan und war alles andere als cool«, sagte sie. […] Kerssenberg und Becker waren zwei Jahre lang ein Paar. (Artikel in Spiegel Online, 28. November 2007)

Langeweile lässt sich durch Musik oder Radio hören, fernsehen, im Internet surfen und vieles andere mehr vertreiben. Wir können uns von einer Freundin per E-Mail, Brief, SMS oder durch einen Telefonanruf verabschieden oder in Erinnerung rufen, und die neuesten Nachrichten lesen wir morgens in der Tageszeitung oder sehen diese beim Frühstücksfernsehen. Ob wir nun ein Medium zur Informationsbeschaffung, zur Unterhaltung oder zur Kommunikation einsetzen, wir sind jedes Mal gefordert – mehr oder weniger bewusst –, uns für ein spezifisches Medium zu entscheiden. Faktoren, die diese Entscheidung beeinflussen, und Modelle, welche den Entscheidungsprozess bei der Medienwahl veranschaulichen, stehen im Mittelpunkt des vorliegenden Kapitels. Zwischen verschiedenen Medien eine Wahl zu treffen, setzt voraus, dass die Medien auch tatsächlich verfügbar sind, d. h. dass die auswählende Person einerseits Zugang zu dem Medium hat und darüber hinaus Kenntnisse über den Umgang mit dem entsprechenden Medium besitzt. Wie sehr einzelne Medien in der Bevölkerung verbreitet sind, wird in 7 Abschn. 4.1 behandelt. Die deskriptive Darstellung der Verbreitung von Medien liefert wenig Informationen über die Beschreibung der eigentlichen Prozesse, welche an der Medienwahl beteiligt sind. Zwei in der Literatur häufig genannte Forschungsansätze, welche sich mit dem Prozess der Medienwahl (insbesondere bei der Auswahl von Unterhaltungsangeboten) beschäftigen, sind derUses-and-Gratifications-Ansatz und die Mood-Management-Theorie. Die beiden Ansätze unterscheiden sich in ihrer Schwerpunktsetzung und in einer Reihe von Prämissen voneinander. So geht der Uses-and-Gratifications-Ansatz davon aus, dass es sich bei der Medienwahl um einen willentlich gesteuerten Vorgang handelt und die ausgewählten Medieninhalte für den Rezipienten eine

bestimmte Funktion erfüllen. Die Mood-ManagementTheorie hingegen nimmt an, dass der Auswahlprozess mehr oder weniger unbewusst stattfindet und die Regulation von emotionalen Erregungszuständen im Vordergrund steht. Diese beiden Ansätze und der jeweilige Forschungskontext der beiden Theorien wird in 7 Abschn. 4.2 und 4.3 diskutiert. Offen bleibt bei beiden Forschungsansätzen die Frage, weshalb es in ähnlichen Situationen zwischen Menschen zu einer Varianz bei der Medienwahl kommt. Weshalb hat sich Boris Becker von seiner Freundin Lilly Kerssenberg per SMS getrennt und hat er für die Übermittlung der Information – »Ich trenne mich von Dir; Du darfst nicht zu meiner Geburtstagsparty kommen« – das »richtige« Medium gewählt? Hätten wir ebenso gehandelt oder würden wir für den Versand der Information zur Trennung von unserem Lebenspartner oder unserer Lebenspartnerin einem anderen Medium den Vorzug geben? Und wenn ja, welches Medium würden wir auswählen und was sind die Gründe für diese Auswahl? Weshalb ist Frau Kerssenberg die Form, in welcher die Übermittlung der Information zur Trennung erfolgte, überhaupt so wichtig? Entscheidend und »lebensverändernd« ist doch im Wesentlichen die Information zur Trennung und weniger die Form der Nachrichtenübermittlung, oder etwa nicht? Im vierten und fünften Unterkapitel (7 Abschn. 4.4 und 4.5) des vorliegenden Beitrags werden wir uns eben mit diesen Fragen beschäftigen und dabei zuerst die Rolle von Persönlichkeitsfaktoren bei der Medienwahl diskutieren und anschließend die soziale Dimension, in welcher Medienwahl stattfindet, erörtern.

109 4.1 · Medienausstattung und Verbreitung von Medien

4.1

Medienausstattung und Verbreitung von Medien

Medienwahl setzt voraus, dass die auszuwählenden Medien den potenziellen Nutzern tatsächlich auch zur Verfügung stehen. Es stellt sich somit die Frage nach der Verfügbarkeit von Medien und Medieninhalten. Nachfolgend wird auf diesen Aspekt eingegangen. Des Weiteren werden Daten zur Nutzungsintensität einzelner ausgewählter Medien (insbesondere Fernsehen, Radio, Kino/DVD, Handy und Internet) berichtet. Wie sehr bestimmte Medien in der Gesellschaft verbreitet sind, lässt sich mit unterschiedlichen Kennwerten beschreiben. Ein zentraler Kennwert ist hierbei die Reichweite von Medien. Die Reichweite drückt aus, wie viele Personen zumindest gelegentlich das betreffende Medium nutzen und somit über das Medium »erreicht« werden können. Um zu sehen, wie häufig dies auch tatsächlich der Fall ist, sind Daten zur Kontakthäufigkeit (Anzahl der Kontakte einer Person mit dem Medium in einer bestimmten Zeiteinheit) und zur Nutzungsintensität (d. h. wie lange wird ein Medium von den Nutzern in einer bestimmten Zeiteinheit genutzt) von Bedeutung. Definition Unter Reichweite wird die Anzahl der insgesamt durch ein Medium oder eine Kommunikationsmaßnahme erreichten Personen verstanden (in Anlehnung an Unger, Durante, Gabrys, Koch und Wailersbacher, 2003, S. 12).

Das Medium mit der höchsten Reichweite ist das Fernsehen, dicht gefolgt vom Radio. So sind nach einer repräsentativen Studie des Werbevermarkters »SevenOne Media« (Vehlow, 2005) über das Fernsehen 98% aller Bundesbürger in Deutschland im Alter zwischen 14 und 49 Jahren zu erreichen und nutzen somit zumindest gelegentlich dieses Medium zur Informationsbeschaffung oder zur Unterhaltung. Die Verbreitung des Radios liegt mit einer Reichweite von 95% auf einem ähnlich hohen Niveau. Das Fernsehen erreicht aber nicht nur besonders viele Menschen, es wird von diesen Personen im Vergleich zu anderen Medien auch äußerst intensiv genutzt. Dementsprechend schalten 80% der Bundesbürger zwischen 14 und 49 Jahren das Fernsehen täglich ein, beim Radio liegt der entsprechende Wert bei 74%, täglich lesen 53% eine Tageszeitung, 44% sind jeden Tag online und 29% nehmen jeden Tag ein Buch in die Hand (. Abb. 4.1). Während das Radio die meisten Zuhörer zwischen 6.00 Uhr morgens und 12.00 Uhr Mittags hat, wird das Fernsehen zwischen 21.00 und 22.00 Uhr am häufigsten genutzt. Die Anzahl der mit dem Fernseher empfangbaren Sender pro Haushalt ist in den vergangenen Jahren stetig gestiegen und liegt im Jahr 2008 im Durchschnitt bei 63 (Mediendaten Südwest, 2008). Personen die über einen Kabelanschluss verfügen, stehen dabei weniger Sender zur Verfügung als Personen, die eine Satellitenantenne zum Sendeempfang nutzen. Einschaltquoten für das Fernsehen werden in Deutschland von der GfK AG, einem Marktforschungsunternehmen aus Nürnberg, erhoben. Jeweils aktuelle Daten hierzu finden

. Abb. 4.1. Anzahl der Bundesbürger zwischen 14 und 49 Jahren in Prozent, die das betreffende Medium täglich nutzen (Aus Vehlow, 2005)

4

4


sich u. a. beim Online-Fernsehmagazin »Quotenmeter« (www.quotenmeter.de). Mit Hilfe der durchschnittlichen Einschaltquoten lassen sich die Marktanteile der einzelnen Fernsehsender bestimmen. Für den Zeitraum »September bis Dezember 2007« hatte nach Berechnungen des Quotenmeters die ARD bei den Zuschauern ab 3 Jahren mit einem Marktanteil von 13,3% die weiteste Verbreitung. Auf Platz 2 lag das ZDF mit einem Marktanteil von 13,0%, gefolgt von RTL (12,3%), SAT1 (9,8%) und Pro7 (6,4%). Bei der, gerade für die Werbewirtschaft so interessanten Zielgruppe der 14- bis 49-Jährigen hat im gleichen Zeitraum der Sender RTL den größten Marktanteil mit 16%. Zweitplatziert und mit einem deutlichen Abstand versehen kommt Pro7 auf 11,6%, gefolgt von SAT1 mit einem Marktanteil von 10,6%. Die öffentlich-rechtlichen Sender ARD und ZDF liegen mit einem Marktanteil von 7,2% (ARD) und 7% (ZDF) hier deutlich niedriger. Daten zur Anzahl der Kinobesuche in Deutschland werden von der Filmförderungsanstalt (FFA) gesammelt und jährlich ausgewertet. Nach diesen Daten (Film-

© Philipp Schwartz, flickr.com

110

Aufgrund der relativ geringen Kosten und der immer leistungsfähigeren Technik nimmt die Verbreitung von Parabolantennen stetig zu

Exkurs

Freiheit der Medienwahl In Deutschland lebende Ausländer, welche in ihrer Wohnung über keinen Kabelanschluss verfügen, aber trotzdem nicht auf die aus ihrer Heimat gewohnten Fernsehsender verzichten möchten, haben eigentlich keine andere Wahl, als auf ihrem Balkon eine Parabolantenne zum Fernsehempfang über Satellit aufzustellen. Da aber an Balkonen angebrachte Parabolantennen den ästhetischen Eindruck einer Wohnanlage verschandeln, haben viele Vermieter dies ihren Mietern untersagt. Ist ein derartiges Verbot rechtlich tatsächlich zulässig? Nein ist es nicht; mit so einem Verbot, ob nun mündlich ausgesprochen oder im Mietvertrag fixiert, schränken Vermieter die freie Medienwahl der (ausländischen) Mieter in unzulässiger Weise ein. § 5 des Grundgesetzes betont, dass es jedem Bürger freisteht, sich aus »allgemein zugänglichen Quellen ungehindert zu unterrichten«. Hieraus lässt sich ein Recht der Bürger auf freie Medienwahl zur Informationsaufnahme ableiten. In Deutschland lebenden Ausländern wird ein besonderes Interesse zugestanden, sich aus »erster Hand« über die Geschehnisse in ihrem Ursprungsland zu informieren. Dem-

nach muss es ihnen ermöglicht werden, in ihrer Wohnung beispielsweise türkische, indische oder russische TV-Sendungen zu empfangen. Ist in der vermieteten Wohnung kein Kabelanschluss vorhanden, dann kann die betreffende Person – unabhängig von Vereinbarungen im Mietvertrag – eine Parabolantenne am Balkon der Wohnung anbringen. In diesem Sinne hat das Oberlandesgericht Schleswig in einem Rechtsstreit zwischen Hauseigentümerversammlung und ausländischem Mieter folgendes Urteil gefällt: (1) Das Interesse dauerhaft in Deutschland lebender Ausländer als Wohnungseigentümer oder Mieter einer Eigentumswohnung an einer Parabolantenne, als Voraussetzung für den Zugang zu Programmen ihres Heimatlandes, hat in der Regel Vorrang vor dem geschützten Interesse der übrigen Wohnungseigentümer an der auch optisch ungeschmälerten Erhaltung ihres Eigentums. (2) Ein Beschluss der Wohnungseigentümer über einen bestimmten Standort der Antenne entfaltet keine Bindungswirkung, wenn an diesem Standort der Empfang der begehrten Programme nicht gewährleistet ist. (OLG Schleswig, Beschluss vom 12.02.2003 - 2 W 217/02)

111 4.1 · Medienausstattung und Verbreitung von Medien

förderungsanstalt, 2008) existierten in Deutschland im Jahr 2007 insgesamt 1812 Kinos mit 4832 Leinwänden und 836.505 Sitzplätzen. Neueröffnungen und Schließungen von Kinos haben sich in den vergangenen Jahren etwa im Gleichgewicht gehalten, wobei die Anzahl der Kinobesucher zwischen 2002 und 2007 abgenommen hat, nämlich von 163,9 Mio. im Jahr 2002 zu 125,4 Mio. Besuchern im Jahr 2007. Entsprechend ist der Umsatz der Kinobetreiber gesunken; von 960,1 Mio. € im Jahr 2002 auf 767,9 Mio. € im Jahr 2007. Setzt man die hier aufgeführten Zahlen in Bezug zur Bevölkerungszahl in Deutschland, dann sieht jeder Bundesbürger pro Jahr im Durchschnitt 1,52 Filme im Kino. Geographisch finden sich große Schwankungen bei der durchschnittlichen Anzahl von Kinobesuchen pro Einwohner. So gehen die Einwohner in Freiburg beispielsweise häufiger ins Kino (5,2-mal pro Jahr) als Personen in Dortmund (1,5-mal pro Jahr). Bei dem überwiegenden Teil der gesehenen Kinofilme handelt es sich um ausländische Filmproduktionen und so haben im Jahr 2007 26 internationale und 4 nationale Filmproduktionen mehr als 1 Mio. Besucher erzielt. Der erfolgreichste internationale Film im Jahr 2007 war »Harry Potter und der Orden des Phönix« mit etwas mehr als 7 Mio. Besuchern, gefolgt von »Pirates of the Caribbean – Am Ende der Welt« mit 6 Mio. Besuchern, »Ratatouille« (5,9 Mio. Besucher) und »Die Simpsons« (4,6 Mio. Besucher). Der erfolgreichste deutsche Film war im gleichen Zeitraum »Die wilden Kerle 4« und erreichte 2,4 Mio. Besucher. In der Regel wird ein Film, nachdem er im Kino gezeigt wurde, auf DVD verkauft oder verliehen. Der in Deutschland im Jahr 2007 erzielte Umsatz mit diesen DVDs, nämlich 1,4 Mrd. € durch den Verkauf von 103,3 Mio. DVDs bzw. 264 Mio. € Umsatz durch den Verleih von DVDs (Letzteres entspricht 108,5 Mio. Leihvorgängen), ist deutlich höher als der Umsatz der Kinobetreiber. Der Mobilfunkmarkt in Deutschland umfasst nach einer Studie des Bundesministeriums für Wirtschaft und Technologie (2007) insgesamt 83,1 Mio. Handyverträge. Dies entspricht einer Penetration von 101%; d. h. es existieren mehr Handyverträge in Deutschland als das Land Einwohner hat. Obwohl in Deutschland somit sehr viele Menschen über ein Handy verfügen (bzw. manche Personen zwei Handys besitzen), wird dieses Medium im Vergleich zu anderen Ländern aus Europa relativ wenig genutzt. Pro Kopf und Jahr beträgt die durchschnittliche Gesprächszeit mit dem Handy in Frankreich 1300 Minuten, in Spanien 1250 Minuten, in

Großbritannien ca. 1150 und in Italien 1100 Minuten. Demgegenüber liegt die durchschnittliche Gesprächszeit in Deutschland bei 700 Minuten. Neben dem Telefonieren kann man mit einem Handy auch SMS oder MMS versenden und im Internet surfen und dabei Daten herauf- und herunterladen. Die Netzbetreiber erzielten im Jahr 2007 mit diesen »Non-Voice«-Anwendungen nach einer Studie des Verbands der Anbieter von Telekommunikations- und Mehrwertdiensten (VATM) 23% ihres Gesamtumsatzes. In diesen 23% sind 13,1% Umsatz mit SMS, 1,0% mit MMS und 8,9% Umsatz mit der Übertragung von Daten enthalten (VATM, 2007). Die hohe Bedeutung von Non-Voice-Diensten bei der Mobilkommunikation wird ebenfalls deutlich, wenn man sich die Anzahl versendeter SMS-Nachrichten vor Augen führt. So wurden im Jahr 2006 in Deutschland insgesamt 22,5 Mrd. SMS versendet und empfangen; im Vergleich hierzu betrug die Zahl der versendeten SMS im Jahr 1999 noch 3,6 Mrd. (Kurth, 2007). Gerade das Internet hat in den vergangenen Jahren die Medienlandschaft und den Medienkonsum maßgeblich beeinflusst. So haben nach den Ergebnissen der repräsentativen »ARD/ZDF-Online-Studie 2007« mittlerweile 40,8 Mio. Deutsche ab 14 Jahren Zugang zum Internet (van Eimeren und Frees, 2007). Dies entspricht einem Zuwachs gegenüber dem Jahr 2006 von 2,2 Mio. neuen Anwendern. Zwischen den Jahren 1997 und 2007 ist damit der Anteil der Internetnutzer in Deutschland von 6,5% auf 62,7% gestiegen. Der Anteil von Personen, welche das Internet täglich nutzen, hat sich nach Köcher und Schneller (2007) zwischen den Jahren 2002 und 2007 verdoppelt. Die Verweildauer bei der Onlinenutzung beträgt an einem Wochentag im Durchschnitt 118 Minuten; an einem Samstag oder Sonntag fällt die Verweildauer mit ca. 108 Minuten etwas geringer aus. Bemerkenswert ist, dass zwischen den Jahren 2002 und 2007 die Verweildauer sich nicht sonderlich verändert hat (sie betrug 121 Minuten im Jahr 2002). Bezieht man die Verweildauer auf die Gesamtbevölkerung – also auch auf Personen, welche das jeweilige Medium nicht nutzen – und vergleicht man die durchschnittliche Nutzungsdauer von Fernsehen, Radio und Internet miteinander, dann zeigt sich folgendes Bild: Das Fernsehen wird im Durchschnitt pro Tag 225 Minuten lang eingeschaltet, der entsprechende Wert für das Radio liegt bei 185 Minuten. Die durchschnittliche Verweildauer im Internet ist deutlich geringer und liegt bei 54 Minuten pro Tag. Betrachtet man die analog berech-

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112


. Tab. 4.1. Nutzungsdauer von Fernsehen, Radio und Internet 1997–2007 (Basis: Onlinenutzer ab 14 Jahren in Deutschland; Angaben in Minuten, Montag bis Sonntag, van Eimeren und Frees, 2007) 1997

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Quellen: a AGF/GfK, jeweils 1. Halbjahr. MA 98/I, MA 99, MA 2000, MA 2001/I, MA 2002/I, MA 2003/I, MA 2004/I, MA 2005/I, MA 2005/II, MA 2006/II, MA 2007/II. c ARD-Onlinestudie 1997, ARD/ZDF-Online-Studie 1998–2007.

nete Verweildauer für die Jahre 1997–2007, so stellt man fest, dass alle drei Medientypen eine Zunahme bei der Nutzungsdauer verzeichnen können (. Tab. 4.1). Befragt man über mehrere Jahre hinweg Menschen, welches Medium sie für einen spezifischen Anlass genutzt haben, und vergleicht die Medien dahingehend miteinander, so fällt auf, dass Verschiebungen zwischen den Medienpräferenzen nur recht gering ausfallen. In diesem Sinne fand die »Allensbacher Computer und Technik-Analyse« (ACTA), welche auf einer repräsentativen Befragung der Deutschen Bevölkerung im Alter zwischen 14 und 64 Jahren basiert, zwischen zwei Messzeitpunkten (2004 und 2007) nur geringe Veränderungen bei den Antworten auf die Frage: »Habe mich gestern über das aktuelle Geschehen informiert«. Im Jahr 2004 und im Jahr 2007 nannten die Befragten jeweils an erster Stelle das Fernsehen (2004: 68% und 2007: 66%), an zweiter Stelle die Zeitung (2004: 52% und 2007: 48%), dann das Radio (2004: 36% und 2007: 37%) und an vierter Stelle wurde von den Befragten das Internet (2004: 10 und 2007: 14%) (Köcher und Schneller, 2007) genannt. Ein technischer Trend und eine für die Beurteilung von Reichweite und Nutzungsintensität von Medien bedeutende Entwicklung ist die Erweiterung der Nutzungsmöglichkeiten des Internets durch die Integration von »traditionellen Medien« (insbesondere Fernsehen, Telefon und Radio) in das WWW. Demgemäß haben im Jahr 2007 bereits 42% der InternetnutzerInnen Radio über das Internet gehört und immerhin 10% tun dies mindestens wöchentlich. Die Entwicklung der Radionutzung über das Internet hat zwischen den Jahren 1999 und 2007 deutlich zugenommen. Waren es nämlich

1999 noch 1,68 Mio. Menschen in Deutschland, die Radio über das Internet gehört haben, ist diese Zahl im Jahr 2007 auf 8,89 Mio. Personen angestiegen (van Eimeren und Frees, 2007). Aber nicht nur das Internet erweitert sein Angebot mit Hilfe anderer Medien, auch diese vergrößern ihr Leistungsangebot und -spektrum durch die Integration von (neuen) Medien. So wurden beispielsweise Fernseher entwickelt, mit denen man zugleich im WWW surfen kann. Besonders gut kann die Hinzunahme weiterer Mediendienste bei Handys beobachtet werden. Dienten diese anfänglich nur zum Telefonieren und evtl. zum Versenden von SMS, ermöglichen heutige Geräte das Aufnehmen von Videos und Fotos, das Surfen im WWW, das Versenden von E-Mails, das Hören von Radiosendern und das »mobile« Fernsehen (s. auch 7 Kap. 16). Derartige »Kombigeräte« erlauben einerseits den Nutzerinnen und Nutzern die ortsunabhängige Wahl zwischen einzelnen Medien, anderseits werden mit Hilfe dieser Technologie neuartige Verknüpfungen zwischen den Medienangeboten ermöglicht. Ein Anwendungsbeispiel hierfür wäre mobiles Fernsehen, bei dem der Nutzer oder die Nutzerin während einer spezifischen Sendung sich weitere Informationen aus dem Internet herunterlädt, Teile der Sendung aufnimmt und an einen Freund oder Bekannten mailt, dieser dann den Erhalt per SMS bestätigt. Medienwahl ist in dem hier beschriebenen Fall eine Kombination verschiedener Mediendienste (Telefonieren, Fernsehen usw.) und Anlässe (Unterhaltung, Informationsrecherche, Kommunikation). Eine derartige Kombination verwischt die traditionellen Grenzen zwischen den Medien und konterkariert die in der Forschung aufgestellten Differenzierungen zwischen den Medien.

113 4.2 Uses and Gratifications: »Was machen die Menschen mit den Medien?«

4.2

Uses and Gratifications: »Was machen die Menschen mit den Medien?«

Gegenüber der Medienwirkungsforschung, die sich mit den Auswirkungen der Medien auf den Menschen beschäftigt und der Frage »Was machen die Medien mit den Menschen?« nachgeht, fokussiert der Uses-andGratifications-Ansatz auf die Perspektive des Rezipienten und stellt die Frage: »Was machen die Menschen mit den Medien?« (Katz und Foulkes, 1962) in den Mittelpunkt. Die zentrale Annahme des Uses-and-Gratifications-Ansatzes ist nach Schweiger (2007): »dass Menschen Medien nutzen, um bestimmte Bedürfnisse zu befriedigen [...]. Die aktive Medienselektion und -rezeption erfolgt immer funktional und dient der Erreichung gewünschter Wirkungen. Die beiden wichtigsten Bedürfnisse sind das Informations- und das Unterhaltungsbedürfnis. Wenn Menschen Medien nutzen, dann muss mindestens ein persönlicher Grund für dieses Verhalten existieren« (S. 61). Medienwahl ist in diesem Sinne eine problemlösungsorientierte Antwort auf die Bedürfnisse und Motive einer Person (s. auch Bonfadelli, 2004). Die »Gratifikation« stellt die Befriedigung der Bedürfnisse und Motive einer Person dar. Bereits in den 1940er Jahren wurden eine Reihe von Forschungsarbeiten durchgeführt, die den Nutzen des Konsums von Massenmedien für die Rezipienten thematisierten. Beispiele hierfür sind Studien von Waples, Berelson und Bradshaw (1940) zum Lesen, von Suchman (1942) zum Konsum »ernster« Musik, von Berelson (1949) zum Lesen von Zeitungen und von Lazarsfeld und Stanton (1942, 1944, 1949) zum Hören von Radioprogrammen. Ergebnis der genannten, zumeist qualitativ angelegten Untersuchungen war häufig jeweils eine Liste von Funktionen, welche Medien für den Rezipienten erfüllen (Katz, Blumler und Gurevitch, 1974). Eine in diesem Zusammenhang entstandene Arbeit ist die Untersuchung »What do we really know about daytime serial listeners?« von Herzog (1944). Die Forschungsarbeit befasst sich mit den Gründen der Rezeption von im Radio ausgestrahlten Soap-Operas (s. aber auch die qualitative Studie zu Radioquizsendungen von Herzog, 1940). Ein Genre, welches in den USA in den 1940er Jahren insbesondere bei den weiblichen Hörern sehr beliebt war. In der betreffenden Untersuchung, welche im Forschungsumfeld von Lazarsfeld realisiert wurde (und zwar im Rahmen des sog.

»Radio Research« Projektes), analysiert die Forscherin im ersten Untersuchungsschritt generelle Merkmale und Eigenschaften (im Hinblick auf psychologische Merkmale, Interessen, Bildung usw.) der Nutzerinnen und vergleicht diese mit Nichtnutzern. Im zweiten Untersuchungsschritt führte Herzog hundert Tiefeninterviews mit Rezipientinnen zur bedürfnisbefriedigenden Wirkung von Soap-Operas durch. Die durch die Rezeption der Serien befriedigten Bedürfnisse ordnet Herta Herzog drei Kategorien zu: 1. Emotional release (emotionale Entlastung, Ablenkung von den eigenen Problemen durch das stellvertretende Erleben nicht erfüllter Wünsche) 2. Wishful thinking (Wunschdenken; Identifikation mit den Serienhelden und deren Lebensstil) 3. Advice (Ratschläge und Anregungen für das eigene Leben erhalten; Informationen über unbekannte Situationen bekommen) Diese frühen Forschungsarbeiten wurden u. a. aufgrund ihrer geringen theoretischen Verankerung, methodischer Mängel, des fehlenden Aufzeigens von Verbindungen zwischen den verschiedenen Funktionen von Medien und wegen der Kategorisierung von Bedürfnissen, ohne dass psychologische Wirkmechanismen betrachtet wurden, kritisiert (Katz, Blumler und Gurevitch, 1974; Ruggiero, 2000). In der Betonung der Perspektive des Rezipienten, welcher aktiv Medien zur Befriedigung spezifischer Bedürfnisse auswählt, bildeten diese Studien aber dennoch einen wichtigen Ausgangspunkt für die Entwicklung des Uses-and-Gratifications-Ansatzes, welcher in den 1970er Jahren durch Blumler und Katz (1974) erfolgte (s. auch Katz, Blumler und Gurevitch, 1974). Die wesentlichen Merkmale des Uses-and-Gratifications-Ansatzes fassen Katz et al. (1974, S. 510–511) zu den folgenden fünf Grundannahmen zusammen: 1. Das Publikum ist aktiv und nutzt die Medien zielgerichtet. Hiernach ist die Nutzung von Medien ein willentlicher Akt und nicht Produkt von zufälligen Umständen. 2. Die Medienwahl geht von dem Rezipienten aus; dieser entscheidet letztendlich über die Mediennutzung. 3. Die Medien sind nur eine Quelle der Bedürfnisbefriedigung und sie stehen in Konkurrenz zu anderen entsprechenden Möglichkeiten; Studien zur Bedürfnisbefriedung durch den Konsum von Medien sollten nichtmediale »funktionale Alternativen« zur

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Bedürfnisbefriedigung (also beispielsweise keine Medien nutzen und Freunde besuchen, Schlafen, Sport treiben usw.) mit berücksichtigen. 4. Bedürfnisse und Motive der Rezipienten lassen sich mit Hilfe einer Befragung erschließen; Menschen sind in der Lage, Auskunft über ihre Beweggründe und Motive der Mediennutzung zu geben. Demnach sind den Personen ihre Bedürfnisse und Motive bewusst und sie haben die Fähigkeit – bei entsprechender Fragetechnik –, sie zu explizieren. 5. Bewertungen zur kulturellen Bedeutung der Mediennutzung bei der Analyse der Zuschauerorientierung stehen in einem Kontrast zum Uses-and-Gratifications-Ansatz und sollten unterbleiben. Die Nutzungsbedürfnisse und -motive, welche nach dem Uses-and-Gratifications-Ansatz die Medienwahl bestimmen, können einerseits situationsspezifisch sein, d. h. in einer spezifischen Situation erlebe ich ein bestimmtes Bedürfnis (z. B. Langeweile, Freude) und wähle dann (bewusst) ein bestimmtes Medium bzw. Medienangebot aus, um diesen Zustand zu ändern, zu halten oder zu intensivieren. Anderseits sind Bedürfnisse und Motive (zumindest in Teilen) durch zeitlich stabile soziale und psychologische Bedingungen beeinflusst (Schenk, 2007) und somit über unterschiedliche Situationen ähnlich. Dies führt zu situationsunspezifischen und überdauernden Nutzungsmustern bei den Rezipienten. Forschungsarbeiten zum Uses-and-GratificationsAnsatz zielen in der Regel auf Letzteres ab. In diesem Sinne beschreibt Schweiger (2007), dass das Ziel der vorliegenden Arbeiten darin liegt »[…] generelle Bedürfnisbefriedigungspotenziale von Medien(angeboten) zu ermitteln. [...] Es geht also in der Regel nicht um spezifische Nutzungsepisoden, sondern um allgemeine und situationsunabhängige Medieneigenschaften aus der Sicht der Nutzer. Entsprechend dominieren standardisierte Befragungen, in denen die Teilnehmer nicht etwa konkrete Mediennutzungssituationen wiedergeben sollen, sondern ihre Wahrnehmung des eigenen, allgemeinen Nutzungsverhaltens« (S. 66). Ergebnis vieler Studien zum Uses-and-GratificationsAnsatz sind Motivkataloge, welche für ein Medium oder einen Medieninhalt erfragte Nutzungsmotive auflisten (z. B. Motive für das Sehen von Fernsehsendungen: Lull, 1990; Greenberg, 1974; TV Soap Operas: Kilborn, 1992; Quiz-Sendungen im Fernsehen: McQuail, Blumler und Brown, 1972). Beispielsweise hat McQuail (1994) eine

umfangreiche Typologie von Motiven der Mediennutzung vorgelegt, welche sich in vier Dimensionen und weitere Subfacetten untergliedert (7 Übersicht). Motive der Mediennutzung nach McQuail (1994, S. 73) 4 Information – Finding out about relevant events and conditions in immediate surroundings, society and the world – Seeking advice on practical matters or opinion and decision choices – Satisfying curiosity and general interest – Learning; self-education – Gaining a sense of security through knowledge 4 Personal Identity – Finding reinforcement for personal values – Finding models of behaviour – Identifying with valued other (in the media) – Gaining insight into one’s self 4 Integration and Social Interaction – Gaining insight into circumstances of others; social empathy – Identifying with others and gaining a sense of belonging – Finding a basis for conversation and social interaction – Having a substitute for real-life companionship – Helping to carry out social roles – Enabling one to connect with family, friends and society 4 Entertainment – Escaping, or being diverted, from problems – Relaxing – Getting intrinsic cultural or aesthetic enjoyment – Filling time – Emotional release and sexual arousal

Zu den Motiven der Fernsehnutzung wurden von Rubin (1983) im Rahmen einer Befragung neun motivationale Kategorien (Entspannung, Geselligkeit, Gewohnheit, Zeitvertreib, Unterhaltung, soziale Interaktion, Information, Spannung und Eskapismus) gefunden. Diese unterteilte er weiter in zwei Basisdimensionen, nämlich instrumentelle, gezielte und habituelle, ritualisierte Fernsehnutzung.

115 4.2 Uses and Gratifications: »Was machen die Menschen mit den Medien?«

Exkurs

Eskapismus Eskapismus, also das Entfliehen aus der vorgegebenen Realität, ist ein in vielen Studien genanntes Motiv der Mediennutzung. Nach Katz und Foulkes (1962) bauen Menschen in modernen Gesellschaften durch die Ausübung ihrer Rollen im Alltag zahlreiche Spannungen auf. Als Ursache hierfür nennen sie Deprivation, Einsamkeit und Entfremdung in unserer Gesellschaft. Der Wunsch, diese Spannung abzubauen, kann zu einer verstärkten Mediennutzung mit »eskapistischen Inhalten« (Schenk, 2007) führen. Die entsprechenden Angebote der Massenmedien haben eine kompensatorische und in einem psychoanalytischen Sinne eine »reinigende« Wirkung auf den Rezipienten. Schenk beschreibt ausführlich die Merkmale von Medien mit eskapistischen Inhalten. Diese erzeugen Emotionen, lenken ab von den Normen und Regeln der Realität, bieten Vergnügen und die stellvertretende Erfüllung von Sehnsüchten und lassen somit den Rezipienten seine »wirklichen« Probleme vergessen (Schenk, 2007, S. 683). Katz und Foulkes nennen wei-

In den 1970er Jahren wurden einige umfangreiche, dem Uses-and-Gratifications-Ansatz zuzuordnende Studien durchgeführt (z. B. Rosengren, 1994), wie beispielsweise die sog. Israel-Studie von Katz, Haas und Gurevitch (1973). Bei dieser Untersuchung, bei der 1500 Interviews realisiert wurden, handelt es sich um eine Studie zu den Medienutzungsgewohnheiten und Mediennutzungsmotiven der Bevölkerung Israels. Die Forscher führten die Befragung zweistufig durch; im ersten Schritt baten sie die Probanden, eine Einschätzung zur subjektiven Bedeutung von 35 Themenbereichen (z. B. Politik) abzugeben. Wurde ein Themenbereich von einem Probanden als bedeutend eingestuft, wurde dieser im zweiten Schritt gefragt, inwieweit spezifische Medien (Radio, Fernsehen, Zeitung, Bücher und Kino) ihn in die Lage versetzen, sein Gratifikationsbedürfnis zu dem entsprechenden Themenbereich zu befriedigen. Im direkten Vergleich zwischen den einzelnen Medien war das Medium »Zeitung« in der Lage, die meisten Gratifikationsbedürfnisse zu befriedigen. Das Fernsehen schnitt besonders gut bei Motiven wie z. B. »Zeit totschlagen« und »Zeit mit meiner Familie verbringen« ab. Inwieweit ein Medium bzw. einen spezifischen Medieninhalt tatsächlich auch in der Lage ist, die Bedürf-

tere Möglichkeiten, der Realität zu entfliehen (z. B. Konsum von Alkohol) und betonen, dass diese Alternativen, im Vergleich zum Konsum von Medieninhalten, häufig das Problem haben, dass die Nutzerinnen und Nutzer durch die narkotisierende Wirkung des Konsums den »Weg zurück« und somit den generellen Bezug zur Realität verlieren (»they often fail to bring one back«, Katz und Foulkes, 1962, S. 388). Hieraus können wir folgern, dass Eskapismus per se keine negative Konnotation hat; Spass daran zu haben, einen Kinofilm zu sehen und dabei für einige Stunden quälende Alltagsprobleme, Sorgen und Nöte zu vergessen, stellt nicht unbedingt ein »problematisches« Mediennutzungsverhalten dar. Die entscheidende Frage ist vielmehr, inwieweit das Individuum in der Lage ist, den Bezug zur Realität zu halten und die ihm zugedachten gesellschaftlichen Rollen zu erfüllen. Wann dies der Fall ist und wann nicht, kann nicht pauschal bestimmt werden, sondern muss an der persönlichen Situation der betroffenen Person festgemacht werden.

nisse und Motive einer Person zu befriedigen, kann vor der Medienwahl von den Rezipienten nur auf Basis von Erfahrungen antizipiert werden; Gewissheit über die Wirkung haben diese letztlich erst nach dem Medienkonsum. Die Differenzierung zwischen gesuchter (»gratifications sought«, GS) und erhaltener (»gratifications obtained«, GO) Gratifikation wird als ErwartungsBewertungs-Modell bezeichnet (Palmgreen, 1984, . Abb. 4.2) und stellt dabei eine wichtige Weiterentwicklung des Uses-and-Gratifications-Ansatzes dar. Die Antizipation der Medienwirkung durch die Person kann aus einer handlungstheoretischen Perspektive als Handlungsentwurf charakterisiert werden; die Bedürfnisbefriedigung stellt dabei das Feedback zur Handlung dar (s. hierzu ausführlich Renckstorf, 1989). Der hier beschriebene Umstand berührt zugleich einen bedeutenden Aspekt der Medienkompetenz; mit zunehmender Erfahrung mit Medien liegen Rezipienten mehr Informationen über die Wirkung von Medien vor und sie können diese damit gezielter zur spezifischen Bedürfnisbefriedigung einsetzen. Je besser eine Person die Effekte von Medien(inhalten) auf sich selbst einschätzen lernt, desto gezielter kann sie in entsprechenden Situa-

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. Abb. 4.2. Erwartungs-Bewertungs-Modell (Aus Palmgreen, 1984)

tionen das für ihre Bedürfnisse passende Medium auswählen. Der Uses-and-Gratifications-Ansatz stellt eine wichtige Entwicklung im Verständnis der Medienwahl dar und regt nach wie vor zahlreiche Forscherinnen und Forscher zu entsprechenden Studien an. So listet die Literaturdatenbank »PsycINFO« für die Jahre 2000–2008 für das Schlagwort »Uses-and-Gratification« immerhin 101 Publikationen auf (z. B. Nabi, Stitt, Halford und Finnerty, 2006; Papacharissi und Mendelson, 2007). Dennoch erfuhr der Ansatz auch zahlreiche Kritik (für einen ausführlichen Überblick hierzu s. Schweiger, 2007). Die wesentlichen Einwände sind a) eine individualistische Sichtweise und eine mangelnde Berücksichtigung des sozialen Kontexts von Medienwahl (z. B. ist der Besuch eines Kinos häufig ein Gruppenereignis). b) Darüber hinaus wurde eingewendet, dass Mediennutzung nicht notwendigerweise auf einer rationalen Entscheidung fußen muss, beispielsweise wenn Personen im Fernseher sich alles ansehen, ohne eine spezifische Auswahl an Medieninhalten zu treffen. c) Ebenso wurde das vielen Studien des Uses-andGratifications-Ansatzes zugrundeliegende Erhebungsverfahren kritisiert. Es wurde angeführt, dass Menschen häufig gerade nichtt in der Lage sind, adäquat Auskunft darüber zu geben, weshalb sie ein bestimmtes Medium bzw. einen bestimmten Medieninhalt nutzen und welche Bedürfnisse dieses Medium bei ihnen befriedigt. So liegt der Mediennutzung oft kein bewusstes Verhalten zugrunde, welches von den Probanden explizit gemacht werden kann. Man läuft vielmehr Gefahr, dass Menschen den Untersuchungsleitern Motive nennen, welche ihrer Ansicht nach am »besten passen« und von der Studienleitung gerne gehört werden, und nicht ihre eigentlichen »wahren« Motive berichten, weil sie diese selbst nicht kennen.

d) Der Uses-and-Gratifications-Ansatz berücksichtigt darüber hinaus nicht die spezifische Lebenssituation (insbesondere den Aspekt der Medienverfügbarkeit, finanzielle Ressourcen) der Befragten. e) Ebenfalls macht der Uses-and-Gratifications-Ansatz kaum Aussagen zur Qualität der Bedürfnisbefriedigung. So wäre durchaus zu vermuten, dass verschiedene Medien(inhalte) zwar alle ein bestimmtes Bedürfnis befriedigen können, sie sich in ihrer Effektivität aber deutlich voneinander unterscheiden. Wie bereits erwähnt und weitgehend ungeachtet dieser Kritikpunkte finden sich auch aktuell zahlreiche Forschungsarbeiten, welche sich auf die Suche nach Motiven spezifischer Mediennutzung machen und sich dabei in direkte Tradition zum Uses-and-GratificationsAnsatz begeben (beispielsweise Sportvideospiele, Kim und Ross, 2006; People-Magazine, Rössler und Veigel, 2005; Onlinenutzung, Grace-Farfaglia, Dekkers, Sundararajan, Peters und Park, 2006). 4.3

Erregungstheorien

Eine Weiterentwicklung zum Uses-and-GratificationsAnsatz stellen Erregungstheorien dar. Hiernach sind Rezipienten bestrebt, ein optimales Niveau der internen Aktivierung an Erregung aufrechtzuerhalten bzw. dieses zu erreichen. Der interne Erregungszustand kann durch die Hinwendung zu Medienangeboten und die Intensität des Medienkonsums von den Rezipienten reguliert werden. Gegenüber dem Uses-and-Gratifications-Ansatz gehen aber Erregungstheorien nicht von einer willentlichen Steuerung durch den Rezipienten aus, d. h. es wird angenommen, dass die Regulation an Erregung unbewusst und automatisiert abläuft. Demnach eignen sich Selbstberichte von Versuchspersonen aus dem Blickwinkel der Erregungstheorien nur bedingt. In diesem Unterkapitel

117 4.3 · Erregungstheorien

werden zwei ausgewählte Forschungsansätze, welche den Erregungstheorien zuzuordnen sind, diskutiert, nämlich Mood Management und Sensation Seeking. 4.3.1 Mood Management Die Mood-Management-Theorie (Zillmann, 1988; Zillmann und Bryant, 1985) geht davon aus, dass die Wahl von medialen Unterhaltungsangeboten von Stimmungen und Emotionen der auswählenden Person bestimmt wird (für einen Überblick s. auch Knobloch-Westerwick, 2006; Oliver, 2003). Durch die Wahl von spezifischen Medieninhalten nehmen die Rezipienten dabei aktiv Einfluss auf ihren aktuellen Stimmungszustand. Ziel der Medienwahl ist nach Zillmann und Bryant (1985) die »Herstellung eines stimulierenden Gleichgewichts«, »die Maximierung eines positiven Gefühlszustandes« und die »Minimierung von aversiven Gefühlen«. Der Mensch ist nach der Mood-Management-Theorie demnach ein hedonistisches Wesen, das stets bestrebt ist, unangenehme Stimmungszustände zu vermeiden und positive Stimmungszustände zu erhalten bzw. diese zu verstärken. Hierzu nimmt er Einfluss auf die Umwelt, in welcher er sich befindet. Dies geschieht, indem Situationen, welche z. B. Stress verursachen, vermieden und Situationen, die positive Stimmungszustände verstärken, aktiv aufgesucht werden. In diesem Sinne ist die Rezeption von Medieninhalten eine Form der aktiven Gestaltung der Umwelt. Der Prozess der Stimmungsregulation erfolgt automatisiert und ist weitgehend frei von willentlicher Steuerung durch den Rezipienten. Daher sind Studien, welche auf selbstberichtete Daten von Versuchspersonen basieren (z. B. Befragungen, Interviews) aus dem Blickwinkel der Mood-ManagementTheorie eher ungeeignet die Prozesse der Stimmungsregulation zu untersuchen. Viele Studien zur Mood-Management-Theorie setzen eher Experimente ein, bei denen ein spezfischer Stimmungszustand induziert wird und dann die folgende Medienwahl beobachtet wird. Eng mit der Mood-Management-Theorie verbunden sind Forschungsarbeiten zur selektiven Informationsaufnahme (»selective exposure«, Zillmann und Bryant, 1985). Hierbei geht man davon aus, dass das Erleben von Inkonsistenz zwischen Einstellungen, Meinungen und Verhalten zu Dissonanz (Festinger, 1957), ein als unangenehm erlebter Stimmungszustand, führt. Um Dissonanz zu vermeiden bzw. diese zu reduzieren kommt

es zu einer selektive Informationsaufnahme durch die Rezipienten. Doch wie kommt es durch die Rezeption von Medieninhalten zu einer Beeinflussung des Stimmungszustands? Nach Zillmann (1988) gleicht sich die aktuelle Stimmung des Rezipienten an die vom Medium vermittelte Stimmung an. Vermittelt beispielsweise das Medium fröhliche Inhalte, dann kommt es beim Rezipienten zu einer Stimmungsverbesserung; traurige Medieninhalte führen hingegen zu einer Verschlechterung der Stimmung des Rezipienten. Die Stärke des Einflusses der Medieninhalte auf die Stimmung des Rezipienten wird insbesondere von der Dauer und der Intensität des Medienkonsums bestimmt. Die Annahmen und Ableitungen der Mood-Management-Theorie wurden in einer Reihe von Studien überprüft. So fanden Masters, Ford und Arend (1983) entsprechende Effekte auch bei Kindern. Sie untersuchten eine Gruppe von 48 vier- bis fünfjährigen Jungen und Mädchen, welche von den Versuchsleitern entweder frustriert (andere Kinder in der Gruppe erhalten mehr Anerkennung), gelobt (andere Kinder in der Gruppe erhalten weniger Anerkennung) oder neutral behandelt wurden. Anschließend sahen die Kinder eine »aufbauende« oder neutrale Kindersendung und konnten die Dauer der Rezeption frei wählen. Ein Ergebnis dieser Studie war, dass die frustrierten Jungen die aufbauende Sendung doppelt so lange ansahen als die untersuchten Mädchen; bei Letzteren hatte die erlebte Frustration keinen Einfluss auf die Dauer der Medienrezeption. Meadowcroft und Zillmann (1987) prüften, ob die durch den Menstruationszyklus bedingten Stimmungsschwankungen einen Einfluss auf die Präferenz von bestimmten Filmprogrammen haben. Die unabhängige Variable in dieser Studie war der jeweilige Tag des Menstruationszyklus der Frau. Als abhängige Variablen dienten Ratings von Cartoons und dabei die Frage, wie sehr diese die Probanden erheitern. Darüber hinaus wurde den Frauen eine Auswahl von Fernsehsendungen vorgelegt und sie sollten angeben, welche der Sendungen sie am Abend, wenn sie drei Stunden zur freien Verfügung hätten, gerne sehen würden. Ergebnis der Studie war, dass der Menstruationszyklus keinen Einfluss auf die Bewertung der Cartoons hatte, jedoch sich ein Einfluss auf die Auswahl von Fernsehsendungen zeigen ließ. So werden in der prämenstruellen und menstruellen Phase von den untersuchten Frauen bevorzugt Fernsehsendungen ausgewählt, die die Stimmung erhöhen. Die Wahl von Game Shows

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und Dramen variierte nicht signifikant zwischen den Frauen in Abhängigkeit des aktuellen Zyklustags. Problematisch an dieser Untersuchung ist, dass der eigentliche Stimmungszustand der Befragten lediglich auf Basis der Phase des Zyklus der Frau erschlossen und keine unabhängige Messung hierzu vorgenommen wurde. Um zu überprüfen, ob Personen in Abhängigkeit ihres aktuellen Stimmungszustands unterschiedliche Medieninhalte auswählen, führten Bryant und Zillmann (1984) ein Experiment durch, bei dem sie die Versuchspersonen per Zufall auf eine Bedingung mit geringer Aktivierung (Langeweile) und auf eine Bedingung mit hoher Aktivierung aufteilten. Nach der entsprechenden Stimmungsinduktion mussten die Probanden auf einen (fiktiven) zweiten Untersuchungsteil warten und konnten sich die Zeit durch Fernsehen überbrücken. Die beiden Forscher konnten zeigen, dass Probanden in der Bedingung »geringe Aktivierung« signifikant mehr erregende Fernsehinhalte auswählten als Probanden aus der Bedingung »hohe Aktivierung«; letztere wählten signifikant mehr entspannende Fernsehinhalte aus. Bei den hier aufgeführten Studien geht es zumeist um den Konsum von Fernsehsendungen, und dies ist bei relativ vielen Studien zur Mood-Management-Theorie der Fall. Es finden sich aber auch Studien zur Auswahl von Musik (Knobloch und Zillmann, 2002) oder zum Lesen von Zeitungsartikeln (Biswas, Riffe und Zillmann, 1994). Die Mood-Management-Theorie wurde verschiedentlich kritisiert, insbesondere wurde ihr vorgeworfen, dass sie einen zu starken Fokus auf die Person des Rezipienten legt und dabei den sozialen Kontext der Medienwahl weitgehend nicht berücksichtigt. Die eingesetzten Erhebungsverfahren, vornehmlich Experimente, welche im Labor durchgeführt wurden, stehen ebenfalls in der Kritik. Bemängelt wurde hierbei die geringe ökologische Validität – im Sinne der Übertragbarkeit der Ergebnisse auf den Alltag. Rezipienten entscheiden sich bei der Medienwahl zum Teil auch für traurige und tragische Inhalte (siehe z. B. »Titanic«). Dieses als sogenanntes »sad film paradox« bekannte Phänomen steht auf den ersten Blick in einem Widerspruch zur Mood-Management-Theorie und hat zu einer intensiven Diskussion zur Haltbarkeit der Theorie geführt. Oliver (1993) liefert hierzu eine mögliche Erklärung, indem sie postuliert, dass die in Dramen und Tragödien beim Zuschauer oder Zuhörer erzeugten negativen Stimmungen von diesen positiv erlebt werden. Dabei zeigt die Forscherin in drei Studien, dass insbesondere bei weiblichen Rezipienten das Erleben von medialer Trauer

mit der positiven Selbstattribution (man ist ein mitfühlender und empathischer Mensch) einhergeht. 4.3.2 Sensation Seeking Zahlreiche Forschungsarbeiten versuchen, Zusammenhänge zwischen Persönlichkeitsfaktoren und der Medienwahl zu finden (Hall, 2005). Eine erste Möglichkeit, diese Arbeiten zu gruppieren, besteht darin, sie im Hinblick auf den Anlass, zu welchem die Medienwahl stattfindet, voneinander zu unterscheiden. Grob lassen sich so zwei Gruppen von Studien bilden, nämlich Arbeiten zur Rolle der Persönlichkeit bei der Auswahl von Medien(inhalten) zur Informationsbeschaffung und Unterhaltung und Studien zum Zusammenhang zwischen Persönlichkeitsfaktoren und der Medienwahl bei medienvermittelter Kommunikation. Exemplarisch für die Gruppe der Studien zum Zusammenhang zwischen Persönlichkeitsfaktoren und der Wahl von medialen Unterhaltungsangeboten sind Forschungsarbeiten zum Zusammenhang zwischen dem Persönlichkeitsfaktor »Sensation Seeking« (Zuckerman, 1994) und dem Interesse an bestimmten Musikrichtungen (Weisskirch und Murphy, 2004) zu nennen. Litle und Zuckerman (1986) fanden in diesem Sinne bei Personen mit hohen Werten in Sensation Seeking ein starkes Interesse an Rockmusik (s. auch McNamara und Ballard, 1999). Weisskirch und Murphy (2004) konnten dieses Ergebnis in einer 13 Jahre später durchgeführten Studie zwar nicht (mehr) für Rockmusik bestätigen, fanden aber positive Zusammenhänge zwischen Sensation Seeking und dem Interesse an Heavy Metal und Punk-Musik (s. auch Carpentier, Knobloch und Zillmann, 2003). Eliashberg und Sawhney (1994) untersuchten die Beziehung zwischen dem Grad an Sensation Seeking von Konsumenten und dem Stimulationsgrad von Kinofilmen auf den erlebten Filmgenuss (Slater, 2003). Sie konnten zeigen, dass Low Sensation Seeker bei hohem Stimulationsgrad des Films und High Sensation Seeker bei niedrigem Stimmulationsgrad keinen Filmgenuss erleben. Definition »Sensation seeking is a trait defined by the seeking of varied, novel, complex, and intense sensations and experiences and the willingness to take physical, social, legal, and financial risks for the sake of such experience.« (Zuckerman, 1994, S. 27)

119 4.4 · Medienwahl und Persönlichkeit

4.4

Medienwahl und Persönlichkeit

Neben Sensation Seeking wurde u. a. die Bedeutung von verschiedenen anderen Persönlichkeitsfaktoren für die Kinofilmwahl untersucht und deren Relevanz allegmein hervorgehoben (z. B. Scott, 1957). Möller und Karppinien (1983) betonen, dass neben Kontextvariablen (Filmbudget, Kritiken usw.) und Referenzgruppen die persönlichen Werte, die Persönlichkeit und der Lebensstil der Konsumenten die Kinofilmpräferenz und die Kinofilmwahl bestimmen. In einer Studie von Weaver, Brosius und Mundorf (1993) wurde die Bedeutung der Persönlichkeit für die Kinofilmpräferenz untersucht (s. auch Appel, 2008; Maio und Esses, 2001; Oliver und Weaver, 2000; Villani, 1975; Weaver, 1991). Weaver und Kollegen fanden einen statistisch signifikanten Zusammenhang zwischen Psychotizismus und der Vorliebe für Tragödien und Horrorfilme sowie zwischen Extraversion und der Vorliebe für »Sexual-Comedy«-Kinofilme. Neurotizismus stand in keinem Zusammenhang zur Vorliebe für spezifische Filmgenres. Die Relevanz von Persönlichkeitsfaktoren für die Wahl von Kommunikationsmedien wurde vergleichsweise selten untersucht (Amichai-Hamburger und BenArtzi, 2000; Joinson, 2004). Jedoch hat die zunehmende Verbreitung des Internets diesem Forschungsfeld neuen Auftrieb gegeben und in den vergangenen Jahren eine Reihe von Studien angeregt. Die gefundenen Zusammenhänge zwischen Internetnutzung und globalen Persönlichkeitsdimensionen fallen dabei jedoch recht moderat aus. So finden Wolfradt und Doll (2005) zwischen globalen Persönlichkeitsfaktoren und der Art der Internetnutzung und der Nutzungsdauer nur schwache Zusammenhänge. Eine von den beiden Forschern vorgenommene Differenzierung zwischen dem Geschlecht der Probanden zeigt unterschiedliche Zusammenhänge zwischen Nutzungsstil und globalen Persönlichkeitsdimensionen bei Frauen und Männern. Bei Letzteren steht Extraversion und Offenheit für Erfahrungen in einem positiven Zusammenhang zur unterhaltungsorientierten Internetnutzung, bei den weiblichen Teilnehmern der Studie findet sich dieser Zusammenhang nicht. Hohe Werte in Neurotizismus und Gewissenhaftigkeit stehen bei den befragten Männern in einem positiven Zusammenhang zur »kommunikativen Internetnutzung«, und auch dieser Zusammenhang zeigt sich bei den weiblichen Probanden nicht.

Geht man davon aus, dass die Reduktion von Unsicherheit eines der wesentlichen Ziele von Kommunikation ist (s. auch Media Richness Model, Daft und Lengel, 1986), dann sollten Persönlichkeitsfaktoren, die mit dem Erleben von Unsicherheit in Beziehung stehen, die Wahl eines Kommunikationsmediums beeinflussen. Da Neurotizismus positiv mit sozialer Ängstlichkeit korreliert, sollten Kommunikationsmedien, welche ein hohes Präsenzerleben der Kommunikationspartner ermöglichen (z. B. Telefon gegenüber Brief), demnach von Personen mit hohen Werten in Neurotizismus gemieden werden (s. auch Hertel, Schroer, Batinic, Konradt und Naumann, 2005). Es ist anzunehmen, dass Kommunikationsmedien, welche den Teilnehmern eine höhere Kontrolle über die Kommunikationssituation einräumen und so mögliche Unsicherheiten vermindern, von Personen mit hohen Werten in Neurotizismus hingegen bevorzugt gewählt werden. Nach Hertel et al. (2005) führen synchrone Kommunikationsmedien (WWW-Chat, Telefonat usw.) zu höherer Unsicherheit als asynchrone Kommunikationsmedien (E-Mail, Brief usw.). Zwar hat synchrone Kommunikation den Vorteil des unmittelbaren Austauschs von Nachrichten; die aber so entstehende hohe Intensität der Interaktion kann sich bei kontroversen und komplexen Inhalten belastend auf die Kommunikationsteilnehmer auswirken und das Erleben von Unsicherheit erhöhen. Asynchrone Kommunikation ist hingegen durch die zeitliche Distanz, in welcher der Austausch der Nachrichten zwischen den Nutzerinnen und Nutzern stattfindet, geprägt. Dies verschafft den Beteiligten zeitliche Freiräume für die Vorbereitung und Ausarbeitung von Antworten und reduziert entsprechend die Unsicherheit. Die hier angestellten Überlgegungen konnten Hertel, Schroer, Batinic und Naumann (2004) im Rahmen einer empirischen Studie anhand der Persönlichkeitsfaktoren Neurotizismus und Extraversion/Introversion weitgehend bestätigen. Extravertierte Menschen bevorzugen gegenüber introvertierten Personen in Situationen mit hoher Unsicherheit eher synchrone Kommunikationsmedien. Dieser Effekt wird zumindest partiell durch soziale Fertigkeiten mediiert. Personen mit hohen Werten in Neurotizismus präferierten insbesondere in Konfliktsituationen asynchrone Kommunikationsmedien, während im Vergleich hierzu emotional stabile Menschen in entsprechenden Situationen eher synchronen Kommunikationsmedien den Vorzug geben. Darüber hinaus zeigte sich, dass die Effekte »von Neurotizismus auf

4

120


4

. Abb. 4.3. Erweitertes Modell der Medienwahl nach Hertel et al. (2004)

die Präferenz von synchronen bzw. asynchronen Medien durch soziale Ängstlichkeit vermittelt werden« (Hertel et al., 2005, S. 144). Die Ergebnisse von Hertel et al. (2004) haben die Forscher in ein erweitertes Modell der Medienwahl überführt (. Abb. 4.3). Demnach wirken Persönlichkeitsfaktoren (in diesem Fall »Extraversion und Neurotizismus«) durch stärker verhaltensnahe Facetten (hier »soziale Fertigkeiten und soziale Ängstlichkeit«) auf die Medienwahl. Der Zusammenhang wird von der erlebten Ambiguität bzw. Unsicherheit der Situation und Expertise, Normen, Ressourcen usw. moderiert. 4.5

Medienwahl und interpersonale Kommunikation

Die Wahl eines Medienprodukts findet häufig im Zusammenspiel mit anderen Menschen statt. Die Gruppengröße beim Kinobesuch stellt beispielsweise eine wich-

tige Variable dar, die einen Teil der Varianz bei der Filmauswahl zu erklären vermag. Demgemäß kann man beim Kinobesuch von einem Gemeinschaftserlebnis bzw. einem gesellschaftlichen Ereignis sprechen (Prommer, 1999; Neckermann, 2001), bei dem andere Aspekte als das bloße Sehen eines den eigenen Vorlieben entsprechenden Films im Vordergrund stehen und aufgrund dessen bei der Entscheidung für einen Film auch Abstriche gemacht und Kompromisse gefunden werden. Ebenfalls vermuten Henning-Thurau, Walsh und Wruck (2001), dass wegen der gesellschaftlichen Funktion des Kinobesuchs das soziale Umfeld der Konsumenten die Entscheidung darüber, welcher Film angesehen wird, erheblich beeinflussen kann. Auch Doll und Hasebrink (1989) postulieren im Rahmen des Modells der Programmauswahl von Webster und Wakshlag (1983) die These, dass individuelle Präferenzen für bestimmte Inhalte und Genres dann zu schlechteren Vorhersagen des tatsächlichen Auswahlverhaltens führen, wenn Personen in einer Gruppe von zwei oder mehreren

121 4.5 · Medienwahl und interpersonale Kommunikation

Personen ins Kino gehen. In diesen Fällen ist die Filmauswahl als Ergebnis einer Auseinandersetzung zwischen mehr oder weniger unterschiedlichen Präferenzen der Beteiligten zu sehen. Zusammenfassend können wir hieraus folgern, dass mit zunehmender Gruppengröße individuelle Filmpräferenzen schwer durchzusetzen sind. Das Beispiel zur Kinofilmwahl zeigt, dass die Medienwahl des Einzelnen im Zusammenspiel mit seinem oder ihrem sozialen Umfeld stattfindet. Verschiedene Theorien zur Medienwahl heben auf diesen Umstand ab und betrachten von einer sozialpsychologischen Perspektive aus die Entscheidung für oder gegen ein bestimmtes Medium. Zu den bedeutenden Forschungsansätzen zählen dabei die Modelle zur interpersonalen und rationalen Medienwahl und das SocialInfluence-Modell. Interpersonale Medienwahl. Interpersonale Medien-

wahl (Höflich, 1996) befasst sich mit der wechselseitigen Beeinflussung von sozialen Gruppen bei der Medienwahl. In diesem Sinne wird Medienwahl als ein sozialer Austausch und Aushandelsprozess gesehen, der zwischen sozialen Gruppen durchaus unterschiedlich ausfallen kann. Grundsätzlich wählt man dabei in einer spezifischen Situation das »sozial« passende bzw. adäquate Medium aus. Die Passung von Medium und Situation ist dabei kulturell vermittelt und stellt den Rahmen dar, in welchem Kommunikation stattfindet. Auf Basis einer qualitativen Interviewstudie kommen Döring und Dietmar (2003) zu dem Schluss, dass insbesondere die Mobilkommunikation eine neue Qualität in der Bindung bei Dyaden erzeugt. Wesentliches Merkmal ist hierbei die ständige Erreichbarkeit. Diese immerwährende Zugänglichkeit kann einerseits eine bindungssichernde Wirkung haben, anderseits können technische Störungen (z. B. Funkloch) Dyaden aber auch schwer belasten.

ale Reichhaltigkeit (Daft und Lengel, 1986). Es wird weiter postuliert, dass die Vermittlung von reichhaltigen und komplexen Informationen auch »reichhaltige« Medien erfordert. »Reichhaltig« ist ein Medium dann, wenn es in der Lage ist, eine große Bandbreite an Darstellungsmöglichkeiten zu vermitteln. Götzenbrucker (2005) schreibt in diesem Sinne: »Demnach sind insbesondere für Problemlösungen, sozialen Kontaktaufbau und Überzeugungsarbeit jene Medientypen zu empfehlen, die auch sog. Beziehungsinformationen (Mimik, Gestik) transportieren« (S. 68). Die höchste mediale Reichhaltigkeit hat die Face-to-Face-Kommunikation. Mit Hilfe von Mimik, Tonlage, Körperhaltung usw. ist es hier möglich, eine Vielzahl von Informationen zeitgleich zu übermitteln. Unklare und schwierige Inhalte können so verdichtet und in ihren Schattierungen dargestellt werden. Ein Medium mit ebenfalls hoher medialer Reichhaltigkeit stellt das Telefon dar, gefolgt von einem persönlich adressierten Brief. Bei ohne Anschrift versendeten Drucksachen handelt es sich um ein Medium mit geringer medialer Reichhaltigkeit (Daft, Lengel und Trevino, 1987). In Abhängigkeit der jeweiligen Situation und in Abhängigkeit von Merkmalen des Empfängers der Botschaft wird nun ein Medium ausgewählt, welches den höchsten Kommunikationserfolg verspricht. Dem Sender ist dabei an einer hohen Passung zwischen dem zu kommunizierenden Inhalt und der medialen Reichhaltigkeit des Mediums gelegen. »Solange wir nur Kommunikationsaufgaben und Kommunikationsmedien jeweils adäquat aufeinander abstimmen, sind gemäß dem Modell der rationalen Medienwahl keine negativen Auswirkungen […] zu erwarten« (Döring, 2000, S. 31). Eine wesentliche Kritik an dem Modell der rationalen Medienwahl ist nach Döring die Ausblendung von Irrationalität und Reziprozität im Rahmen der Medienwahl. Social-Influence-Modell. Das Social-Influence-Modell

Rationale Medienwahl. Theorien der rationalen Me-

dienwahl (vgl. Döring, 2003) gehen davon aus, dass bei der Auswahl eines Mediums die betroffene Person eine Kosten-Nutzen-Analyse durchführt und sich für den entsprechenden Anlass aus verschiedenen zur Verfügung stehenden Medien (z. B. SMS, E-Mail, Brief, Telefon) das »optimale« Medium auswählt. Ein wesentliches Merkmal für die Beurteilung der Medien ist dabei die durch sie vermittelte soziale Präsenz (Short, Williams und Christie, 1976) und die ihnen innewohnende medi-

(auch bekannt unter dem Namen »normative Medienwahl«; Fulk, Schmitz, und Steinfield, 1990) geht davon aus, dass bei der Medienwahl die sozial konstruierte und von gesellschaftlichen Erfahrungen und Erwartungen geprägte Medienbewertung von besonderer Bedeutung ist. Medienwahl wird hierbei einerseits von Erfahrungen mit dem jeweiligen Medium bestimmt und andererseits hat die Nützlichkeitsbewertung des Mediums durch das soziale Umfeld einen Einfluss auf die Medienwahl.

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122


Exkurs

Soziale Isolation und Mediennutzung

4

Eine in Forschungsarbeiten und auch in populärwissenschaftlichen Texten häufig zu findende These lautet: »Sozial isolierte Menschen flüchten sich in eine Medienwelt, und/oder Medienkonsum fördert die soziale Isolation der Nutzerinnen und Nutzer« (s. auch Döring, 1996; zum Zusammenhang zwischen Mediennutzung und Einsamkeit s. Canary und Spitzberg, 1993). Medienwahl ist in diesem Sinne ein Zeichen für ein problematisches Sozialverhalten, bzw. die Medienwahl verstärkt soziale Probleme der Person. Dabei wird (übermäßiger) Medienkonsum als Flucht in eine Scheinwelt verstanden und es wird angenommen, dass medienvermittelte Kommunikation minderwertig ist und in der Qualität nicht mit »Real-Life«-Kommunikation zu vergleichen ist. Die Diskussion zu diesem Themenfeld wurde besonders intensiv in Bezug auf die Nutzung von neuen Medien und dabei insbesondere auf die Nutzung von computervermittelter Kommunikation (cvK, u. a. E-Mail, Onlinechats, Mailinglisten) geführt (vgl. dazu ausführlich Döring, 2003). Sie erreichte mit einer Forschungsarbeit von Kraut, Patterson, Lundmark, Kiesler, Mukopadhyay und Scherlis (1998), welche in der renommierten Zeitschrift American Psychologist veröffentlicht wurde, ihren Höhepunkt. Die Autoren stellen in ihrer längsschnittlich angelegten Studie fest, dass das Internet zahlreiche negative Effekte auf seine Nutzerinnen und Nutzer ausübt. Die Hauptergebnisse ihrer Untersuchung fassen sie mit folgenden Worten zusammen: »[…] greater use of the Internet was associated with declines in participants’ communication with family members in the household, declines in the size of their social circle, and increases in their depression and loneliness« (Kraut et al., 1998, S. 1017). Das heißt, medienvermittelte Kommunikation hat sogar negative Konsequenzen auf die bestehenden Beziehungen im realen Leben. Gerade diese Studie hat eine Reihe von

Untersuchungen zu den negativen Auswirkungen der Onlinenutzung angeregt. Und dies obwohl nur vier Jahre später und auf Basis eines umfassenderen Erfassungszeitraums und eines erweiterten Sampels die Autoren Kraut, Kiesler, Boneva, Cummings, Helgeson und Crawford (2002) in dem Artikel »Internet paradox revisited« fast alle ihre zuvor berichteten Ergebnisse relativierten bzw. vollständig zurücknahmen und der Internetnutzung nun eine Reihe von positiven Effekten für das persönliche Wohlbefinden und soziale Beziehungen bescheinigen. Zum tatsächlichen Zusammenhang zwischen Einsamkeit, sozialer Isolation und der Nutzung von neuen Medien existieren nach wie vor widersprüchliche Ergebnisse. Tendenziell lässt sich die These aufstellen, dass das Gefühl von Einsamkeit die Nutzung von neuen Medien begünstigt und diese Einsamkeit sich durch die Nutzung von elektronischen Medien reduzieren lässt. So bestätigen beispielsweise Morahan-Martin und Schumacher (2003) in ihrer Studie eine intensivere Onlinenutzung von Personen mit hohen Werten in der »UCLA Loneliness Scale« gegenüber Probanden, die in der entsprechenden Skala nur geringe Ausprägungen aufweisen (vgl. auch Matanda, Jenvey und Phillips, 2004; Morahan-Martin und Schumacher, 2000; Whitty und McLaughlin, 2007). Entsprechend resümieren die Autorinnen: »Lonely individuals used the Internet and e-mail more and were more likely to use the Internet for emotional support than others« (Morahan-Martin und Schumacher, 2003, S. 659). Döring (1996) stellt keinen Zusammenhang zwischen »subjektiven Einsamkeitsgefühlen« und Netznutzung fest. Sie kommt vielmehr zu dem Schluss, dass Internetnutzung in der Lage ist, Einsamkeitsstimmungen zu reduzieren. Letzteres wird auch in einer Untersuchung von Fokkema und Knipscheer (2007) bestätigt, so kommen diese zu dem Ergebnis, dass Einsamkeit durch die Nutzung des Internets verringert werden kann.

123 Literatur

G Fazit Dem Thema »Medienwahl« kann man sich auf vielen Wegen nähern. Menschen, welche in der Werbewirtschaft arbeiten oder sich mit der Produktion von Geräten zur Darstellung von Medieninhalten bzw. zur Kommunikation mit Hilfe von Medien beschäftigen, werden sich vermutlich besonders für Zahlen zur Verbreitung von Medien interessieren. Fragen, die in diesem Rahmen gestellt werden, sind: 4 Wer nutzt welche Medien? 4 Ist der Markt für ein bestimmtes Medienprodukt bereits gesättigt? 4 Sind Substitutionseffekte zwischen einzelnen Medien zu erwarten? 4 Welche Medientrends lassen sich bereits jetzt ausmachen?

Uses-and-Gratifications-Ansatz, dass die Medienwahl ein willentlich gesteuerter Vorgang ist, der für den Rezipienten eine bestimmte Funktion erfüllt. Die Mood-Management-Theorie würde dies eher verneinen und entgegnen, dass Medienwahl zum Ziel hat, den Rezipienten die Regulation von emotionalen Erregungszuständen zu ermöglichen, und dass diese Regulationsprozesse unbewusst ablaufen. Trotz dieser Unterschiede weisen die beiden Ansätze eine Reihe von Gemeinsamkeiten auf. 4 So beschäftigen sich beide Theorien vor allem mit der Auswahl von Unterhaltungsangeboten, 4 beide gehen davon aus, dass die Medien ausgewählt werden, um einen positiven Effekt beim Rezipienten zu erzielen und schließlich 4 vernachlässigen beide Ansätze die soziale Dimension, in welcher Medienwahl stattfindet.

Dabei ist feststellbar, dass die Nutzung von Medien in den vergangenen Jahren stetig zugenommen hat und bei einigen Produkten bereits Marktsättigungseffekte zu erkennen sind. Die Kombination von verschiedenen Medien in einem Gerät lässt dabei altbekannte Grenzen zwischen den Medien verschwimmen. Dies stellt eine Herausforderung an die Medienkompetenz der Nutzerinnen und Nutzer dar. Zugleich ist dieser Trend eine besondere Herausforderung für Forschende, da viele Theorien und Ansätze zur Medienwahl noch von einer klaren Trennung zwischen den Medien ausgehen. In diesem Kapitel wurden der Uses-and-Gratifications-Ansatz und die Mood-Management-Theorie getrennt voneinander betrachtet. Beide Ansätze sind eigenständig und unterscheiden sich in einer Reihe von Punkten voneinander. Beispielsweise postuliert der

Auch Forschungsarbeiten, welche nach Zusammenhängen zwischen Persönlichkeitsfaktoren und der Medienwahl suchen, berücksichtigen nur selten den sozialen Rahmen der Medienwahl. Eine Ausnahme, welche in diesem Kapitel nicht diskutiert wurde, aber dennoch bedeutsam ist, bilden Studien zum Zusammenhang zwischen dem Persönlichkeitskonstrukt »Meinungsführerschaft« und dem Einfluss von Personen mit hohen Werten in Meinungsführerschaft auf ihr soziales Umfeld (Rogers und Svenning, 1969; Saunders, Davis und Monsees, 1974; Tsang und Zhou, 2005; Workman und Johnson, 1993; Zaller, 1990). Batinic und Appel (2008) konnten in diesem Sinne mit Hilfe von zwei Feldexperimenten zeigen, dass Personen mit hohen Werten in Meinungsführerschaft die Kinofilmwahl ihres sozialen Umfelds beeinflussen.

L Weiterführende Literatur

Literatur

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4

5

5 Kognitive Medienwirkungen Heinz Bonfadelli, Mir irko k Marr

5.1

Zum Gegenstand: Was sind kognitive Medienwirkungen? – 128

5.2

Thematisierungseffekte: Agenda-Setting-Funktion der Medien – 130

5.2.1 5.2.2 5.2.3 5.2.4 5.2.5

Entstehung und Ausdifferenzierung der Thematisierun ngsforsc schu hung – 131 Definition – 132 Theoretische Fundierung – 132 Kausalität – 133 Fazit – 133

5.3

Framing- und Schematisierungseffekte – 134

5.3.1 5.3.2 5.3.3 5.3.4

Medien- und Publikums-Frames – 134 Theoretische Grundlagen – 135 Framing-Forschung – 136 Fazit – 137

5.4

Differenzielle Medieneffekte: die Wissenskluft-Perspektive – 138

5.4.1 5.4.2 5.4.3 5.4.4 4 5.4. 45

Ausgangshypothese – 138 Kommunikationswissenschaftliche Verankerung und Erklärungen – 139 Kritik und theoretische Weiterentwicklungen – 139 Stan St and und Entwicklung der Forschung – 140 Fazi Fa zit – 141

5.5

Kultivierungseffekte – 141

5.5.1 5 1 5.5.2 2 5.5 5. 5.3 5.5. 54 5.5 5. 5.5

Da Forschungsprogramm – 141 Das D e Kultivierungsthese und ihre Grundlagen – 142 Di Methodologische und theoretische Kritik – 142 Weiterentwicklungen: Mainstreaming vs. Resonance – 143 Fazit – 144

Literatur – 145

128

5

Kapitel 5 · Kognitive Medienwirkungen

> Der vorliegende Beitrag befasst sich mit den kognitiven Wirkungen der Massenmedien, und zwar aus der Perspektive der Medienwirkungsforschung, einem Teilbereich der sozialwissenschaftlich orientierten Kommunikationswissenschaft. In einem ersten Schritt werden die kognitiven Medienwirkungen als spezieller Forschungsgegenstand im breiten Feld von Medienwirkungsphänomenen verortet. Die folgenden vier Abschnitte befassen sich sodann vertieft mit je einem spezifischen Typus kognitiver Medienwirkungen und der darauf bezogenen theoretischen Perspektive, nämlich der Agenda-Setting-Theorie, dem Schema- bzw. Frame-Ansatz, der Wissenskluft-Perspektive und der Kultivierungsanalyse. Diese vier theoretischen Paradigmen stehen im Zentrum der kognitiven Wirkungsforschung, neben weiteren theoretischen Ansätzen wie beispielsweise der Involvement-Perspektive, dem Phänomen der parasozialen Interaktion, der Attribuierungstheorie oder dem Third-Person-Effekt (Bonfadelli, 2004, S. 235ff.; Schenk, 2002, S. 239ff.). Auf die stärker prozessorientierten kognitionspsychologischen Theorien der Informationsverarbeitung und des Lernens (Kap. 20) wird hier nicht eingegangen.

5.1

Zum Gegenstand: Was sind kognitive Medienwirkungen?

Die Entwicklung der Medienwirkungsforschung hat gezeigt, dass es keine einfache Antwort auf die Frage gibt, ob Medien Wirkungen auf Rezipienten haben oder nicht. Medien beeinflussen Menschen eben in verschiedenen Bereichen und auf ganz unterschiedliche Weise. Darum hängt die Beantwortung der obigen Frage auch davon ab, von welchen Wirkungsphänomenen und Wirkungsmodalitäten man jeweils spricht bzw. welche Effekte man im konkreten Fall zu erklären versucht. Dementsprechend gibt es bis heute keine einheitliche oder gar umfassende Theorie der Medienwirkung, sondern es sind in der Medienwirkungsforschung unterschiedliche Theorien bzw. theoretische Perspektiven entwickelt worden, welche sich jeweils mit spezifischen Typen von Medienwirkungen befassen. Die verschiedenen Wirkungsphänomene (Bonfadelli, 2004, S. 19ff.) lassen sich nach ganz unterschiedlichen Gesichtspunkten klassifizieren (. Tab. 5.1). Hinsichtlich der Zeitdimension können kurzfristige von langfristigen Effekten unterschieden werden. Es ist aber auch möglich, das Wirkungsgeschehen prozessorientiert in eine präkommunikative, kommunikative und postkommunikative Phase zu unterteilen: a) Vor dem eigentlichen Kommunikationsprozess stellt sich die Frage nach der Zuwendung zu den Massenmedien und nach der Wahl eines bestimmten Mediums. Mit diesen Fragen befasst sich beispielsweise der Uses-and-Gratifications-Ansatz (vgl. Rubin,

2000), der die Medienzuwendung als bedürfnisorientiertes aktives soziales Handeln analysiert. b) Die während der Mediennutzung selbst, d. h. in der kommunikativen Phase, stattfindenden Prozesse der affektiven wie parasozialen Medieninteraktion, der kognitiven Informationsverarbeitung und der Bedeutungskonstruktion sind Thema verschiedener Theorien der quantitativen wie qualitativen Rezeptionsforschung (vgl. Charlton, 1997; Vorderer und Schramm, 2002; Wirth und Schramm, 2005). c) Postkommunikative Medieneffekte, die im Zentrum des folgenden Beitrags stehen, beschreiben schließ-

. Tab. 5.1. Eine Vielzahl von Medienwirkungsphänomenen Dimension

Wirkungsphänomene

Kommunikator

Intendierte – nichtintendierte Effekte

Wirkungsstimuli

Wirkungen von Nachrichten, Info-Kampagnen, Werbung, Gewalt etc.

Wirkungsebene

Wissen – Emotionen – Einstellungen – Verhalten

Wirkungsphase

Präkommunikative – kommunikative – postkommunikative Effekte

Zeitdimension

Kurzfristige – langfristige Effekte

Effektmodalität

Kein Effekt – Verstärkung – Abschwächung – Änderung Extensive vs. intensive Effekte

Normenbezug

Funktionale – dysfunktionale Effekte

129 5.1 · Zum Gegenstand: Was sind kognitive Medienwirkungen?

Kommunikatorbezogen, d. h. hinsichtlich der Sozialdimension, gibt es intendierte oder nichtintendierte Wirkungen. In inhaltlicher Hinsicht sollen mit Werbung, mit Informationskampagnen oder mit politischer Propaganda bei den entsprechenden Zielgruppen beabsichtigte und geplante Effekte erzeugt werden, während es sich bei den Sozialisationswirkungen etwa von Fernsehgewalt um eher langfristige und nicht geplante Folgen der Massenkommunikation handelt. Die postkommunikativen Effekte der Medien können des Weiteren in Bezug auf die Sachdimension nach verschiedenen Wirkungsbereichen typologisiert werden, und zwar nach kognitiven, affektiven und konativen Medienwirkungen. Vor allem die sog. klassische Wirkungsforschung der 1950er und 1960er Jahre (Bonfadelli, 2004, S. 95ff.) befasste sich mit dem Einfluss der Medien einerseits auf Meinungen und Einstellungen, andererseits auf das Verhalten von Menschen, und zwar vor allem im Zusammenhang mit der Abschätzung des Wirkungspotenzials von politischer Propaganda in Wahlkämpfen. Erst in den 1970er Jahren wurden neue Ansätze der Medienwirkungsforschung entwickelt, die sich mit bisher wenig beachteten Wirkungsphänomenen befassten: zum einen mit dem Einfluss der Medien auf das Wissen der Menschen, zum anderen mit der Aktivierung und Regulierung von Gefühlen und Stimmungen durch Medien. Die postkommunikativen kognitiven Medienwirkungen (7 Beispiel), mit denen sich dieser Beitrag vor allem aus der Perspektive der Kommunikationswissenschaft befasst, beziehen sich auf die durch Mediennutzung ausgelösten Effekte im Bereich der Wahrnehmung,

Gewichtung und Beurteilung von Themen, der Aufnahme, Speicherung und Verarbeitung von Wissen sowie der Kultivierung von Realitätsvorstellungen. Zu diesen Wirkungsphänomenen sind jeweils spezifische theoretische Ansätze entwickelt worden (. Tab. 5.2), auf die nachfolgend näher eingegangen werden wird. 4 Der Agenda-Setting-Ansatz fragt nach den Folgen der medienspezifischen Auswahl und Gewichtung von Themen. 5 Der Framing- bzw. Schema-Ansatz geht darüber hinaus und richtet sein Interesse auf den Zusammenhang zwischen der Kontextualisierung und Interpretation von Themen auf der Seite der Medien (Frame) einerseits und dem Medienpublikum (Schema) andererseits. 5 Aus der Wissenskluft-Perspektive wird untersucht, welches Potenzial den Medien bei der Verbreitung von Informationen unterstellt werden kann und inwiefern sie dazu beitragen, schichtspezifische Differenzen im Wissensstand des Publikums zu verringern oder zu verstärken.

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lich das, was die Medien aufgrund ihrer Nutzung beim einzelnen Individuum in Form von Veränderungen, Bestätigung und Verstärkung oder auch Abschwächung bestehender Kognitionen, Meinungen, Einstellungen oder Verhaltensweisen bewirken.

Existiert in Deutschland wirklich eine Wett-Mafia? Medien sind in der Lage Themen zu setzen und in das Bewusstsein der Bevölkerung zu bringen.

. Tab. 5.2. Verortung und Bewertung der verschiedenen Medienwirkungstheorien Bewertungsdimension

Wirkungsdimension Differenzierung

Homogenisierung

Funktionalität

Schema-/Frame-Ansatz (Scheufele f 1999)

Agenda-Setting-Theorie (Rössler 1997)

Dysfunktionalität

Wissenskluft-Perspektive (Bonfadelli 1994)

Kultivierungsanalyse (Gerbner 2000)

Schicht, soziale

5

Boulevardzeitung

130


Beispiel

5

»Hilfe … die Erde schmilzt!«, so titelte das Magazin Der Spiegel am 7. Mai 2007 auf dem Cover groß aufgemacht und als Sprechblase in Comic-Manier einer Blondine in den Mund gelegt, im Hintergrund eine schmelzende Erde. Der Artikel steht als Beispiel für eine im Gefolge des jüngsten IPCC-Teilberichts des Weltklimarats deutlich intensivierte Medienberichterstattung zum Klimawandel. Was bewirken solche Medienberichte? a) Führt die intensive Medienpräsenz dazu, dass die Menschen auf das Thema »Klimaerwärmung« auff merksam werden und es als dringlich zu betrachten beginnen, so dass die Politiker unter Druck geraten, etwas dagegen zu unternehmen? b) Tragen solche Berichte auch zur generellen Erhöhung der Informiertheit der Bevölkerung bei, oder sind es vorab die naturwissenschaftlich Vorgebil-

5 Die Kultivierungsanalyse befasst sich schließlich mit dem Transfer bestimmter Weltbilder, die durch die Medien – und hier insbesondere durch das Fernsehen – vermittelt werden und wirft damit u. a. die Frage nach deren Realitätsangemessenheit auf. Die skizzierten theoretischen Ansätze können abschließend noch dahingehend typologisiert werden, inwiefern sie auf der Makroebene davon ausgehen, ob die Medien insgesamt eher zur Homogenisierung oder zur Differenzierung der Gesellschaft führen, und ob diese Gesamtwirkung normativ als funktional, d. h. positiv und erwünscht, oder eher als dysfunktional, d. h. negativ und unerwünscht, betrachtet wird. So betonen sowohl die Agenda-Setting-Theorie als auch die Kultivierungsanalyse, dass die Medien tendenziell zu einer Angleichung der Ansichten der Bevölkerung (Mainstreaming) führen. Sie unterscheiden sich aber hinsichtlich der Bewertung dieser kognitiven Medienleistung. Während die Agenda-Setting-Funktion als wichtige Voraussetzung für das Funktionieren des demokratischen Politikprozesses betrachtet wird, werden die Kultivierungseffekte des Fernsehens etwa im Bereich von Gewalt oder Geschlechterstereotypen als negativ bzw. sozial unverträglich bewertet. Ähnlich ist die Bewertung von Wissensklüften zwischen den verschiedenen sozialen Segmenten der Gesellschaft, weil diese als dysfunktional im Hin-

Kultivierungshypothese

deten und die ökologisch sensibilisierten Mediennutzer, welche die Kernbotschaft mitbekommen, dass die Mehrheit der Wissenschaftler heute davon ausgeht, dass die Ursache des Klimawandels die vom Menschen produzierten Treibhausgase sind? c) Hat die spezifische Perspektive, die dem Spiegel-Bericht zugrunde liegt – visualisiert mit einer quasi »hysterisch dummen Blondine« –, zur Folge, dass die tendenziell eher männlichen Spiegel-Leser folgern, dass der Treibhauseffekt umstritten sei und von der Wissenschaft kontrovers diskutiert wird? Diese drei hypothetischen Reaktionen von Mediennutzern sollen drei verschiedene Typen von Wirkungsphänomenen illustrieren, nämlich Agenda-Setting, Wissensklüfte und Medien-Framing, die im Beitrag über kognitive Medienwirkungen vertieft dargestellt werden.

blick auf die Demokratie betrachtet werden. Umgekehrt kann man schemabasierte Framing-Effekte durchaus als erwünscht und funktional betrachten, weil sie auf der konstruktivistischen Prämisse basieren, dass es keine objektive Wirklichkeit gibt, und so der Möglichkeit Rechnung tragen, dass Menschen aufgrund ihrer unterschiedlichen personalen und sozialen Voraussetzungen die u. U. konsonant gleichen Medienbotschaften individuell jeweils verschieden interpretieren können. 5.2

Thematisierungseffekte: AgendaSetting-Funktion der Medien

Eine der wichtigsten Leistungen, die Massenmedien für die Gesellschaft erbringen, besteht in der Sammlung und Selektion von Themen und Ereignissen sowie deren Bereitstellung für die öffentliche Kommunikation. Dies wird als Thematisierungs- oder Agenda-Setting-Funktion der Medien bezeichnet. Damit schaffen die Medien nicht zuletzt die Voraussetzung dafür, dass sich komplexe und ausdifferenzierte Gesellschaften auf einen Kanon zu lösender Probleme verständigen und darüber austauschen können (Integrationsfunktion). Die Sammlung und Selektion erfolgt auf der Basis journalistischer Wahrnehmungs- und Selektionsroutinen, die sich im Kern an einem Katalog von konventionalisierten Nach-

131 5.2 · Thematisierungseffekte: Agenda-Setting-Funktion der Medien

richtenwerten orientiert (Thematisierungsprozess). Darüber hinaus stehen dem Journalismus auf der Ebene der Bereitstellung verschiedene Darstellungsformen zur Verfügung, mit denen er den selektierten Themen unterschiedliche Prioritäten zuschreiben und diese damit in einer Relevanzrangliste präsentieren kann (Themenstrukturierungsprozess). Offen bleibt dabei zunächst einmal, inwiefern das Publikum der von den Massenmedien getroffenen Auswahl und Hierarchisierung folgt und die ihnen zu Grunde liegenden Entscheidungen teilt (Thematisierungseffekt). Die Beantwortung dieser Fragestellung ist ein zentrales Anliegen der Agenda-Setting Forschung. 5.2.1 Entstehung und Ausdifferenzierung

der Thematisierungsforschung Die Reflexion über das Thematisierungspotenzial der Massenmedien hat eine lange Tradition in der Kommunikationswissenschaft. Sie reicht mindestens bis zu der von Walter Lippmann im Jahr 1922 veröffentlichten Monographie mit dem Titel Public Opinion zurück. Während sich Lippmann damit den Titel des »intellectual father of agenda-setting« (McCombs und Reynolds, 2002, S. 2) erwarb, gelten die beiden US-amerikanischen Forscher Maxwell E. McCombs und Donald L. Shaw als empirische Väter und Begründer der Agenda-SettingForschung. In einem 1972 in der Zeitschrift Public Opinion Quarterly veröffentlichten Aufsatz führten McCombs und Shaw nicht nur den Begriff »AgendaSetting« ein, sondern formulierten gleichzeitig die Ausgangshypothese und unterzogen diese anschließend einer ersten empirischen Überprüfung. In Opposition zu der seinerzeit eher skeptischen Einschätzung des medialen Wirkungspotenzials auf die Stärke oder die Richtung von Einstellungen (vgl. Klapper, 1960) behaupteten die Autoren mit Blick auf die Wahlkampfkommunikation, »that mass media set the agenda for each political campaign, influencing the salience of attitudes toward the political issues« (McCombs und Shaw, 1972, S. 177). Als Grundlage der Hypothesenprüfung diente die Korrelation der Themenprioritäten von 100 in Bezug auf die bevorstehende Präsidentschaftswahl des Jahres 1968 noch unentschlossenen Wählern in Chapel Hill, North Carolina, mit der Liste der wichtigsten Medienthemen, die mit einer Inhaltsanalyse ausgewählter nationaler und lokaler Zeitungen sowie den Haupt-

nachrichtensendungen von CBS und NBC erhoben wurden. Die Tatsache, dass die Koeffizienten der beiden Agenden sowohl insgesamt als auch bei einer Unterscheidung von wichtigen und eher unwichtigen Themen ausgesprochen hohe Werte erzielten, interpretierten die Autoren als Bestätigung ihrer These. Die Chapel-Hill-Studie löste in den folgenden 35 Jahren eine intensive und weltweite wissenschaftliche Auseinandersetzung aus, die sich u. a. in mehr als 400 Studien zum Problem des Agenda-Setting niederschlägt (vgl. McCombs, 2004). Zu beachten ist dabei, dass ein nicht unbeträchtlicher Teil dieser Studien weit über die von McCombs und Shaw aufgeworfene Frage nach den Thematisierungseffekten, d. h. nach dem Einflusspotenzial der Medienagenda auf die Bevölkerungsagenda, hinausgeht, indem sie einen Perspektivwechsel von der individuellen zur gesellschaftlichen Themenstrukturierung vollziehen (vgl. Eichhorn, 1995; Rössler, 1997) und dabei eher makrotheoretische Fragen nach der Entstehung der Medienagenda sowie nach dem Zusammenhang zwischen Medienagenda, PolicyAgenda (politische Prioritäten) und sog. Real-WorldIndicators (beispielsweise Kriminalitätsstatistiken oder Daten zur Umweltbelastung) aufwerfen (vgl. Dearing und Rogers, 1996). Schaut man allein auf den Ertrag jener Forschung, die sich den individuellen Thematisierungsprozessen widmet, so liest sich die Bilanz auf den ersten Blick sehr beeindruckend. In einer Metaanalyse stellen Dearing und Rogers (1996) fest, dass 59 von 92 berücksichtigten Studien, deren Untersuchungsgegenstand sich bei weitem nicht allein auf die Wahlkampfkommunikation beschränkt, sondern ein breites Spektrum an Themen der öffentlichen Kommunikation (»public affairs«) umfasst, Effekte von der Medien- auf die Publikumsagenda bestätigen können. Getrübt wird dieses Bild jedoch durch zahlreiche methodische, theoretische und konzeptionelle Vorbehalte gegen die Forschung in der Tradition der Chapel-Hill-Studie (vgl. u. a. Ehlers, 1983; Kosicki, 1993; Brosius, 1994). Drei Fragen, die die Entwicklung der Thematisierungsforschung bis heute prägen, stehen dabei im Vordergrund: 1. Was versteht man unter einem Thematisierungseffekt? 2. Wie lassen sich Thematisierungseffekte theoretisch begründen? 3. Wie lässt sich das Kausalitätsproblem der Thematisierungshypothese methodisch lösen?

5

132


5.2.2 Definition

5

Individuelle Thematisierungseffekte lassen sich nach verschiedenen Kriterien unterscheiden, die gleichzeitig unterschiedliche Niveaus des Anspruchs an deren Nachweis verkörpern [für einen umfangreichen Überblick siehe Rössler (1997)]. Einer frühen Typologie von McCombs (1977) folgend kann zunächst einmal zwischen Wahrnehmung (»awareness«), Auffälligkeit (»salience«, dt. auch Bedeutung) und Priorisierung (»priorities«) differenziert werden. Wahrnehmungseffekte liegen bereits dann vor, wenn das Publikum durch die Medien auf bestimmte Themen aufmerksam gemacht wurde und diese als bedeutsam erkennt. Bei Auffälligkeitseffekten kann das Publikum zudem die wahrgenommenen Themen in Abhängigkeit von ihrer Medienprominenz in wichtige und unwichtige unterteilen. Priorisierungseffekte werden dagegen an die vergleichsweise harte Bedingung geknüpft, dass das Publikum die mediale Themenrangliste in mehr oder weniger identischer Form reproduziert. Die Auffälligkeitseffekte, die innerhalb der bisherigen Forschung am häufigsten untersucht wurden, lassen sich in Anlehnung an McLeod, Becker und Byrnes (1974) noch einmal untergliedern. Die »perceived community salience« spiegelt die in der Öffentlichkeit wahrgenommene Wichtigkeit eines Themas wider. Die »interpersonal salience« ergibt sich indirekt aus der Häufigkeit, mit der in der Alltagskommunikation über ein Thema geredet wird. Die »intrapersonal salience« schließlich steht für die individuelle Wichtigkeit eines Themas. Operationalisiert und gemessen wird die Medienagenda meist über die Häufigkeit, mit der beispielsweise über einzelne Themen in einem Wahlkampf (Beziehungen zur EU, Wirtschaftslage, Arbeitslosigkeit, Kriminalität, Flüchtlinge/Asyl, Gesundheitskosten, soziale Sicherheit etc.) berichtet wird. Die Publikumsagenda wiederum wird etwa durch die offen gestellte Frage »Welches sind Ihrer Meinung nach die fünf wichtigsten Probleme von Deutschland?« erhoben. Zur Feststellung von Priorisierungseffekten werden dann die Rangfolgen der The-

menhäufigkeiten, gemessen mittels Inhaltsanalyse bzw. Bevölkerungsbefragung, miteinander verglichen. Thematisierungseffekte lassen sich zudem danach unterscheiden, ob ihr Nachweis an die Aggregat- oder an die Individualebene geknüpft wird. Im ersten Fall werden die individuellen Angaben der Befragten zu einer einzigen Publikumsagenda verdichtet, die anschließend mit der Medienagenda korreliert wird. Im zweiten Falle wird die Medienagenda mit den individuellen Agenden der Befragten in Beziehung gesetzt. . Tabelle 5.3 verknüpft die genannten Klassifikationskriterien zu einer Typologie von Thematisierungseffekten und verortet die Pionierstudie. Darüber hinaus repräsentiert die Diagonale von links oben nach rechts unten die Verschärfung der Effektkriterien und macht damit deutlich, dass das Anspruchsniveau der Chapel-Hill-Studie als vergleichsweise tief eingeschätzt werden muss, weil jeweils nur die Themenrangreihen der Berichterstattung einzelner Medien mit der aggregierten Themenrangreihe aller Befragten der Gemeinde mittels Rangkorrelationen verglichen wurde (vgl. oben). 5.2.3 Theoretische Fundierung In Relation zur Fülle an empirischen Analysen individueller Thematisierungseffekte hat die Frage ihrer theoretischen Begründung bislang eher eine untergeordnete Rolle gespielt (vgl. Eichhorn, 1995). Mit der Entscheidung, nur unentschiedene Wähler zu befragen, hatten McCombs und Shaw gezielt auf solche Personen zugegriffen, denen ein grundsätzliches Interesse an der Wahlkampfberichterstattung unterstellt werden konnte, und somit eine zentrale Bedingung für das Auftreten von Thematisierungseffekten geschaffen. Der Beleg hierfür wurde von Weaver (1977) erbracht, indem er das Konstrukt des Orientierungsbedürfnisses (»need for orientation«) in die Forschung einführte und dessen begünstigenden Einfluss auf Thematisierungseffekte nachweisen konnte. Das Orientierungsbedürfnis selbst wird als Funk-

. Tab. 5.3. Typologie von Thematisierungseffekten Awareness Aggregated Agenda Individual Agenda

Community Salience Chapel-Hill Study

Interpersonal Salience

Intrapersonal Salience

Priorities

133 5.2 · Thematisierungseffekte: Agenda-Setting-Funktion der Medien

tion der persönlichen Relevanz eines Themas und der mit ihm verknüpften Unsicherheit verstanden. Geringe Relevanz führt automatisch zu einem geringen Orientierungsbedürfnis. Hohe Relevanz und geringe Unsicherheit hat ein mittleres Orientierungsbedürfnis zur Folge. Seine höchste Ausprägung erfährt das Konstrukt bei gleichermaßen hoher Relevanz und Unsicherheit. Der Aufstieg eines Themas auf der individuellen Agenda wird demnach ausgelöst, indem die Berichterstattung dessen individuelle Relevanzeinschätzung erhöht, was ein stärkeres Orientierungsbedürfnis und somit verstärkte Medienzuwendung zur Folge hat. Wie spätere Studien gezeigt haben, gilt dieser Kreislauf allerdings vor allem für unaufdringliche, d. h. für die der direkten Erfahrung des Individuums nicht zugänglichen Themen (vgl. Zucker, 1978). Hat eine Person dagegen unvermittelte primäre Erfahrungen mit einem Thema, etwa aus dem Nahbereich des lokalen Geschehens, kann die eigene Wahrnehmung mit der medialen Relevanzzuschreibung konfligieren und diese u. U. neutralisieren. Offen bleibt zudem, inwiefern verstärkte Zuwendung nicht gleichzeitig auch die Unsicherheit und damit das Orientierungsbedürfnis reduziert. Neuere Impulse erfährt die theoretische Erklärung von Thematisierungseffekten vor allem aus dem Bereich der kognitiven Psychologie und hier insbesondere aus den gedächtnisgestützten Modellen der Informationsverarbeitung (vgl. Eichhorn, 1995; Price und Tewksbury, 1997). Als zentrale Konstrukte dienen hier die Zugänglichkeit (»accessibility«) und die Anwendbarkeit (»applicability«) von Wissen im Prozess seiner Aktivierung, wobei der Häufigkeit von Berichterstattung über ein Thema vor allem ein positiver Einfluss auf die Zugänglichkeit der zu ihm gehörenden und im Gedächtnis gespeicherten Informationen zugeschrieben wird (vgl. Kim, Scheufele und Schanahan, 2002). 5.2.4 Kausalität Die Autoren der Pionierstudie hatten bei der Diskussion ihrer Ergebnisse bereits darauf hingewiesen, dass die Korrelation von Medien- und Publikumsagenda zu einem bestimmten Zeitraum zwar eine notwendige, aber noch keine hinreichende Bedingung für die Annahme einer Kausalbeziehung mit den Medien als Ursache darstellt. Ebenso plausibel wäre es zum einen, eine umgekehrte Richtung des Effektes anzunehmen und zu be-

haupten, dass die Medien jene Themen aufgreifen, die der Bevölkerung besonders wichtig sind. Zum anderen kann nicht ausgeschlossen werden, dass der Zusammenhang einer Scheinkorrelation entspringt, d. h. dass sowohl die Medien- als auch die Publikumsagenda gleichzeitig von einer dritten Agenda wie etwa der des politischen Systems abhängen. Als Ausweg aus der Interpretationsunsicherheit wird in der Literatur vor allem der Wechsel von Quer- zu Längsschnittanalysen angesehen (vgl. u. a. Funkhouser, 1973; Rogers und Dearing, 1988; Brosius und Weimann, 1995). Die Logik dieses Designs besteht darin, dass ein Effekt von der Medien- auf die Publikumsagenda dann angenommen werden kann, wenn die Bedeutungszunahme eines Themas in der Berichterstattung der Bedeutungszunahme in der Publikumsagenda zeitlich vorausgeht (vgl. Brosius und Kepplinger, 1990). Alternativ – oder besser: ergänzend – zum Längsschnittdesign finden vor allem in jüngster Zeit auch experimentelle Designs Eingang in die Thematisierungsforschung (vgl. Iyengar und Kinder, 1987; Althaus und Tewksbury, 2002), wobei hier in der Regel die mediale Hervorhebung eines Themas manipuliert wird, um anschließend den Thematisierungseffekt dieser Hervorhebung zu messen. Folgt man der Einschätzung von Dearing und Rogers (1996, S. 50), dann haben sowohl die Längsschnittuntersuchungen als auch experimentelle Designs die kausale Annahme eines Thematisierungseffektes von den Medien auf das Publikum mehrheitlich gestützt und damit die Interpretationsunsicherheit innerhalb der Thematisierungsforschung maßgeblich verringert. 5.2.5 Fazit Die Agenda-Setting-Forschung im engeren Sinne ist auch 35 Jahre nach ihrer Begründung durch die ChapelHill-Studie ein zwar umstrittener, aber dessen ungeachtet vitaler und expandierender Bereich der Medienwirkungsforschung. Drei aktuelle Trends können als Hinweise auf die künftige Entwicklung betrachtet werden: 1. Im Zuge der Erweiterung und Diversifizierung des medialen Angebotes ist vor allem durch die Onlinemedien einerseits und die zunehmende Fragmentierung des Publikums andererseits die Frage in den Vordergrund gerückt, inwiefern auch in Zukunft von einer homogenen Medienagenda ausgegangen werden kann und welche Folgen dies für die individuel-

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len und gesellschaftlichen Thematisierungsprozesse haben könnte (vgl. Marr, 2002). 2. Die Forschung interessiert sich zunehmend für Konsequenzen der Thematisierungseffekte. Große Aufmerksamkeit hat hier in der Folge einer Arbeit von Iyengar und Kinder (1987) vor allem die Analyse von »Priming-Effekten« erfahren (vgl. Peter, 2002; Roskos-Ewoldsen et al., 2002; Sheafer und Weimann, 2005). Darunter wird das Phänomen verstanden, dass die Maßstäbe, welche von den Wählern bei der Wahrnehmung und Bewertung von Politikern angewendet werden, durch das vorangegangene AgendaSetting im Wahlkampf (z. B. Wirtschaftspolitik vs. Arbeitslosigkeit) beeinflusst werden, und zwar als Auswirkung von zuvor im assoziativen Gedächtnis aktivierten Bedeutungsinhalten. 3. Unter dem Label des »Attribute Agenda-Setting« (vgl. Kim, Scheufele und Shanahan 2002) oder auch »Second-Level Agenda-Setting« (vgl. McCombs et al., 1997) wird die Frage aufgeworfen, inwiefern die Mediennutzer nicht nur die Themen, sondern die von den Medien hervorgehobenen Eigenschaften und Attribute dieser Themen übernehmen (vgl. Scheufele, 2000). Damit konvergiert das Erkenntnisinteresse der Thematisierungsforschung zunehmend mit dem der »Framing-Forschung«, die Gegenstand des folgenden Abschnitts ist. 5.3

Framing- und Schematisierungseffekte

Im Gegensatz zur Thematisierungsforschung, deren Ausgangspunkt die Funktion der Medienberichterstattung ist, bestimmte Themen für die Öffentlichkeit hervorzuheben und nach ihrer Relevanz zu ordnen, hat die Framing-Forschung ihren Ursprung in der Beobachtung, dass Medien zudem darüber entscheiden, aus welcher Perspektive ein Thema behandelt wird und welche Aspekte des Themas hervorgehoben bzw. vernachlässigt werden. So lässt sich etwa der umstrittene EU-Beitritt der Schweiz einerseits unter dem Aspekt einer möglichen (wirtschaftlichen) Isolierung des Landes und andererseits unter dem Aspekt einer Bedrohung der nationalen Souveränität und Neutralität darstellen. – Diese Phänomene werden übrigens auch in der Weiterentwicklung der Agenda-Setting-Theorie unter der Bezeichnung »Second-Level Agenda-Setting« analysiert.

Während sich ein großer Teil der Framing-Forschung damit beschäftigt, die von den Journalisten und Medien angebotenen Interpretationsmuster – Medien-Frames – und ihre Entstehung etwa aufgrund von gezielten Public Relations zu analysieren und zu rekonstruieren (Frame-Building), fragt die wirkungsbezogene Forschung in einem ersten Schritt danach, inwiefern Mediennutzer zur Wahrnehmung ihrer sozialen Realität überhaupt kognitive Schemata (Personen- bzw. Publikums-Frames) gebrauchen. In einem zweiten Schritt untersucht sie, ob die Nutzer den von den Medien angebotenen Perspektiven folgen und diese in ihre Themenwahrnehmung integrieren (Frame-Setting), und schließlich in einem dritten Schritt, welche Konsequenzen sich daraus für die Meinungsbildung und das Handeln von Personen ergeben (»consequences of framing«; vgl. Scheufele, 2000). Die folgende Diskussion von FramingEffekten konzentriert sich vor allem auf die Ebene der Personen-Frames bzw. den Prozess des Frame-Settings. 5.3.1 Medien- und Publikums-Frames Wie im vorigen Abschnitt bereits angedeutet, lässt sich die Erforschung von Framing-Effekten als eine Weiterentwicklung der Thematisierungsforschung beschreiben, bei der die Medienagenda als unabhängige Variable durch die sog. Medien-Frames und die Publikumsagenda als abhängige Variable durch die sog. Publikumsoder Personen-Frames ersetzt werden. Dabei lassen sich Frames auf einer allgemeinen Ebene beschreiben als »organizing principles that are socially shared and persistent over time, that work symbolically to meaningfully structure the social world« (Reese, 2001, S. 11). Medienframes verkörpern insbesondere »a central organizing idea or story line that provides meaning to an unfolding strip of events« (Gamson und Modigliani, 1987, S. 143) und erinnern damit an den umgangssprachlichen Begriff des »Aufhängers« eines Medienberichtes. Im Gegensatz dazu versteht man unter Publikums- respektive Personen-Frames »mentally stored clusters of ideas that guide individuals’ processing of information« (Entman, 1993, S. 53). Gemeinsam ist diesen Definitionen die (konstruktivistische) Annahme, dass sowohl Interessenvertreter (PR), Medienorganisationen und Journalisten als auch Rezipienten nicht in der Lage sind, die Welt umfassend in ihrer Komplexität wahrzunehmen, und Frames darum eine wichtige Funktion bei der Reduktion von

Public Relations

135 5.3 · Framing- und Schematisierungseffekte

. Tab. 5.4. Anwendungen der Framing-Perspektive in der Forschung Ebene der Fragestellung

Frames als unabhängige Variable

Frames als abhängige Variable

Medien-Frames

Wie beeinflussen Medien-Frames die PersonenFrames von Rezipienten?

Inwiefern sind Medien-Frames das Resultat von journalistischen Routinen?

Publikums-/ Personen-Frames

Wie beeinflussen Personen-Frames die Motivation, sich an sozialen Bewegungen zu beteiligen?

Inwiefern ist z. B. die Attribuierung von Verantwortung beeinflusst durch spezifische Medien-Frames?

Komplexität, aber auch bei der Durchsetzung von interessensbedingten Vorstellungen über die Realität erfüllen. Das zeigt sich etwa bei sozialen Konflikten, wo meist unterschiedliche Vorstellungen über Ursachen und Lösungen, aber auch die moralische Bewertung eines sozialen Problems bestehen. . Tabelle 5.4 illustriert zudem mögliche Fragestellungen (vgl. Scheufele 199: 109), wobei in der Medienwirkungsforschung meist gefragt wird, inwiefern bestimmte Medien-Frames als unabhängige Variable die Personen-Frames als abhängige Variable beeinflussen. Die Personen-Frames können darüber hinaus aber ebenfalls als unabhängige Faktoren beispielsweise in Bezug auf mögliche Handlungskonsequenzen untersucht werden. Während die allgemeine Definition von Medien- und Publikums-Frames zunächst sehr einleuchtend erscheint, erweist sich jedoch ihre Identifikation, Klassifikation und Operationalisierung als eines der zentralen Probleme der Framing-Forschung (vgl. Brosius und Eps, 1995; Scheufele, 1999): So vielfältig die Möglichkeiten sind, ein Thema zu betrachten, so vielfältig sind eben auch die Versuche, diese Betrachtungsweisen analytisch in den Griff zu bekommen. Beispielsweise arbeitet Graber (1984) in einer frühen qualitativen Studie nicht sehr systematisch fünf Personen-Frames heraus: »Cause and Effects«, »Person«- vs »Institution«-Frame, »Cultural Norms« sowie »Human Interest und Empathie«-Frame. Durchaus ähnlich, aber eben mit anderer Akzentuierung, differenzieren Just, Crigler und Neuman (1996) in ihrer ebenfalls qualitativen Studie zwischen vier Frames, nämlich dem »Human Impact Frame«, dem »Economic Frame«, dem »Us-Them Frame« und dem »Control Frame«. Im Gegensatz zu einer solchen eher induktiven Vorgehensweise arbeiten Iyengar und Simon (1993) in ihrer quantitativen Survey-Studie stärker theorieorientiert mit nur zwei und eher formal definierten Frames, nämlich »epi-

Journalismus

sodic« vs. »thematic« Frames, die sie inhaltsanalytisch aus der TV-Berichterstattung kondensierten. 5.3.2 Theoretische Grundlagen Ungeachtet der Parallelen zwischen Thematisierungsund Framing-Forschung ist darauf zu verweisen, dass Letztere auf grundsätzlich anderen Prämissen und theoretischen Konzepten beruht als Erstere (vgl. Scheufele, 2000). Vereinfacht ausgedrückt interessiert sich die Framing-Forschung nicht dafür, worüberr Menschen nachdenken, sondern wie sie dies tun (vgl. Graber, 1984; Just, Cringler und Neuman, 1996) und inwiefern sie dabei von den Medien beeinflusst werden (vgl. Iyengar und Simon, 1993). Damit positioniert sich die Erforschung von Framing-Effekten wesentlich stärker in einer dem Konstruktivismus verpflichteten Theorietradition. Darüber hinaus reichen ihre Wurzeln in die eher soziologisch ausgerichtete Rahmentheorie von Goffman (1974), in die psychologischen Konzepte der Attributions- und Schematheorie (vgl. Heider, 1959; Rumelhart, 1980; Brosius, 1991) sowie in kommunikationswissenschaftlichen Ansätze zur Realitätskonstruktion der Massenmedien (vgl. Tuchman, 1978; Schulz, 1989). Nicht zuletzt die kognitionspsychologischen Wurzeln haben dafür gesorgt, dass die Framing-Forschung von der Grundannahme getragen wird, dass die Mediennutzer »do not slavishly follow the framing of issues presented in the mass media«, sondern statt dessen »actively filter, sort, and recognize information in personally meaningful ways in constructing and understanding of public issues« (Neumann, Just und Crigler, 1992, S. 76f.). Als Basis dieses aktiven Prozesses werden kognitive Schemata oder auch mentale Frames erachtet, mit deren Hilfe Menschen ihre Wahrnehmung steuern und ihre Kognitionen organisieren und die somit ein internales Korrelat zu den von den Me-

Thematisierung und Framing

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dien präsentierten Frames darstellen. Framing-Effekte lassen sich aus dieser Perspektive als Interaktionen zwischen den kognitiven Schemata und den von den Medien präsentierten Rahmungen eines Themas begreifen (vgl. Sniderman, Brody und Tetlock, 1991; Zaller, 1992). Die Wahrscheinlichkeit von Medieneffekten innerhalb dieser Interaktion wird in der Möglichkeit gesehen, dass die von den Medien angebotene Betrachtungsweise eines Themas den Prozess der individuellen Schemawahl beeinflusst. Diese Perspektive öffnet den Blick für intervenierende Faktoren wie etwa die Persönlichkeitsstruktur von Rezipienten, deren Vertrautheit mit einem Thema und das diesbezügliche Vorwissen oder die Glaubwürdigkeit der Framequelle, die Framing-Effekte begünstigen bzw. verhindern. 5.3.3 Framing-Forschung Die Untersuchung von Framing-Effekten stützt sich zum einen auf das aus der Thematisierungsforschung bekannte Design einer Kombination von Medieninhaltsanalyse und Publikumsbefragung, die ungeachtet der hier ebenfalls wünschenswerten Zeitreihenanalysen meist als Querschnittuntersuchungen angelegt sind, und zum anderen auf experimentelle Studien, bei denen die Treatmentgruppen in der Regel mit unterschiedlich geframten Medienberichten über ein identisches Thema stimuliert werden. Zudem gibt es sowohl qualitative als auch quantifizierende Studien. Qualitative Studien Eine frühe Studie stammt von Graber (1984) und untersuchte mittels mehrfacher qualitativer Leitfadengespräche bei 21 Personen, wie diese Nachrichten über einen längeren Zeitraum rezipierten. Nach Graber erfüllen Frames folgende Funktionen: 4 Sie bestimmen, welche Informationen innerhalb einer Meldung aufgenommen und weiterverarbeitet werden. 4 Sie helfen, neue Informationen der Medienberichterstattung zu bewerten und in vorhandenes Wissen zu integrieren.

4 Sie ermöglichen es, über bereitgestellte Informationen hinaus Inferenzen zu ziehen und Info-Lücken zu schließen. 4 Schließlich tragen sie aber auch dazu bei, Konfliktsituationen zu lösen, indem sie Szenarien und mögliche Problemlösungen bereitstellen.

Interview

Ähnlich gingen Just, Crigler und Neuman (1996) vor, welche mittels qualitativer Leitfadengespräche bei 28 Erwachsenen rekonstruierten, wie diese über vier aktuelle politische Themen dachten bzw. sich äußerten. Gefragt wurde: 1. Wie würden die Befragten diese kontroversen Themen jemandem anderen erklären und welche Bilder werden mit den Themen assoziiert? 2. Welche Gefühle evozieren die Themen? 3. Wie erfuhr man von den Themen? 4. Wie berichten die Medien über das Thema? 5. Als wie wichtig wird das Thema persönlich und für das ganze Land erachtet? In der Auswertung äußerte sich nach den Autoren eine kleine Zahl identifizierbarer Frames: 4 Der sog. »Human Impact Frame« betrifft den Sachverhalt, dass etwa die Hälfte der Befragten das gewählte Thema hinsichtlich seiner Wirkungen auf andere Menschen diskutierte, wobei dies oft emotionsgeladen geschah. 4 Rund die Hälfte der Befragten benutzte den »Economic Frame«, indem Äußerungen hinsichtlich Kosten von politischen Programmen gemacht wurden, auf ein Profitmotiv hingewiesen wurde oder das Thema auf die Wirtschaft bezogen wurde. 4 Der »Us-Them Frame« bezieht sich auf den Sachverhalt, dass Politik meist als polarisiert erlebt wird. 4 Schließlich bezieht sich der »Control Frame« darauf, ob man sich in Bezug auf das gewählte Thema als hilflos und ohnmächtig fühlt oder ob Kontrollmöglichkeiten wahrgenommen werden. Experimente Price, Tewksbury und Powers (1997) konnten FramingEffekte nachweisen, indem sie die Frames von Medienberichten, die mögliche Einschnitte bei der staatlichen Subventionierung von Universitäten thematisieren, experimentell variierten. Die Frames der Treatmentgruppen, die mit Hilfe von offenen Fragen erhoben wurden, offenbarten einen deutlichen Zusammenhang mit dem jeweils gewählten Stimulus. In einer weiteren experimentellen Studie konnte Druckman (2001) zeigen, dass Framing-Effekte von der Glaubwürdigkeit der FramingQuelle begünstigt bzw. verhindert werden. Variiert wurden dabei sowohl die Autoren (Collin Powell vs. Jerry Springer) als auch der Publikationsort (New York Times vs. National Enquirer) der Stimulustexte.

137 5.3 · Framing- und Schematisierungseffekte

Brewer und Gross (2005) untersuchten am Beispiel der Kontroverse über geplante Steuererleichterungen, mit denen Unterschichtfamilien die Finanzierung privater Schulbildung erleichtert werden soll, die Wirkung von sog. Value-Frames. Ein Zeitungsartikel zu diesem Thema wurde mit dem Bezugsrahmen der sozialen Chancengleichheit ergänzt, wobei die Subventionierung einerseits als Beitrag und andererseits als Bedrohung dieser Chancengleichheit geframt wurde. Die Befunde zeigten, dass beide Treatmentgruppen bei einer offenen Abfrage ihrer Gedanken zur Subventionierungsidee den präsentierten Bezugsrahmen gleichermaßen aktualisierten. Gleichzeitig zeigte sich in Relation zu einer Kontrollgruppe, die den Artikel ohne einen der beiden Value-Frames gelesen hatte, dass diese ein wesentlich breiteres Spektrum an Themenaspekten artikulierten. Die Autoren sehen dies als Beleg dafür, dass die Konfrontation mit einem Value-Frame »seemed to simultaneously focus and narrow citizens’ thoughts about a specific policy issue« (Brewer und Gross, 2005, S. 943). Shah, Domke und Wackman (1996) untersuchten die Interaktion zwischen weltanschaulicher Prädisposition und Framing-Effekten. Dazu wurde ein Experiment mit Mitgliedern einer evangelikalen, d. h. konservativen Kirche einerseits und Studenten andererseits durchgeführt, die noch einmal in gleichgroße Subgruppen unterteilt wurden. Alle Versuchsteilnehmer wurden gebeten, drei Artikel zu unterschiedlichen Themen (Wirtschaft, Bildung und staatliche Sparmaßnahmen) zu lesen. Ein vierter Artikel zum Thema Gesundheitsfürsorge wurde in zwei Varianten geframt: zum einen aus einer ethischen Perspektive (Moral, Rechte) und zum anderen aus einer materiellen Perspektive (Kosten, Realisierbarkeit). Die Hälfte aller Studenten und die Hälfte aller Kirchenmitglieder bekamen die Moralvariante zu lesen, die anderen beiden Hälften den Text mit dem materiellen Frame. Die im Anschluss offen erhobenen Stellungnahmen zu den vorgegebenen Themen zeigten, dass in beiden Untersuchungspopulationen nicht nur die Antworten zum Thema Gesundheitsfürsorge, sondern auch jene zu den anderen drei Themen mit der jeweils rezipierten Frame-Perspektive kovariierten. Gleichzeitig war vor allem der Effekt des ethischen Framings in der Gruppe der Kirchenmitglieder deutlich stärker als unter den Studenten. Für die Autoren bestätigen diese Befunde »the impact of media framing and priming on audience members’ interpretations of issues while simultaneously supporting the contention that individual considerations

mediate a message’s ability to influence interpretation« (Shah et al., 1996, S. 525). Inhaltsanalyse kombiniert mit Befragung Neben Agenda-Setting- und Priming-Effekten untersuchten Iyengar und Simon (1993) aufgrund von Survey-Daten, welche im Umfeld des ersten Golf-Krieges erhoben wurden, auch Framing-Wirkungen vor allem des Fernsehens. Forschungsleitend war die auf Inhaltsanalysen beruhende Überlegung, dass die Kriegsberichterstattung des Fernsehens vor allem episodisch orientiert ist, während thematische Hintergrundberichte eher die Ausnahme bilden. Als Wirkung der Dominanz solcher »Episodic Frames« wurde vermutet und konnte auch bestätigt werden, dass die Nutzung episodischer TV-News mit der Tendenz korrelierte, den Golf-Konflikt nicht diplomatisch, sondern militärisch zu lösen. Stiehler und Marr überprüften – gestützt auf die theoretischen Prämissen der Attributionsforschung – den Transfer von medialen Ursachenzuschreibungen nach politischen Wahlen (vgl. Stiehler und Marr, 1996) und nach Fussballspielen (vgl. Marr und Stiehler, 1995) und konnten dabei zeigen, dass Wählerinnen und Wähler der medialen Erklärung eines Wahlausgangs folgen, während sich die Attributionen des Sportpublikums, das in der Regel über ein umfangreiches Hintergrundwissen verfügt, von denen der Medien unterscheiden. 5.3.4 Fazit Das Framing-Konzept hat sich in den letzten Jahren sowohl im Bereich der Medienberichterstattung als auch in der Medienwirkungsforschung als vielversprechende neue theoretische Perspektive etablieren können. Nicht zuletzt verdankt sie dies ihrer breiten empirischen Anwendbarkeit, aber auch ihrem integrativen theoretischen Anspruch. Allerdings zeigt eine kritische Analyse des aktuellen Forschungsstands, dass das zentrale Konstrukt »Frame« sowohl auf theoretischer als auch empirischer Ebene nach wie vor klärungsbedürftig ist. Speziell im Bereich der Medienwirkungen ist sodann die Abgrenzung zu anderen Effekttypen wie Thematisierung, Priming und Attribut-Setting und gleichzeitig die Verknüpfung mit diesen Wirkungsphänomenen (vgl. Scheufele, 2004, S. 35ff.) noch expliziter vorzunehmen, um die logische Lücke zwischen Mediennutzung und der Entstehung von Einstellungen und Meinungen zu

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füllen. Gleichzeitig ist bezüglich Kausalität nach wie vor zu wenig geklärt, in welchen Situationen sog. saliente Merkmale der Medienbotschaft als Schlüsselreize bzw. Medien-Frames bei den Rezipienten analoge kognitive Schemata als Personen-Frames aktivieren oder inwiefern allenfalls die bestehenden Personen-Frames im Rezeptionsprozess zu selektiver Wahrnehmung und Interpretation von Medienbotschaften führen können.

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5.4

Differenzielle Medieneffekte: die Wissenskluft-Perspektive

Den Massenmedien werden im Allgemeinen in normativer Hinsicht wichtige gesellschaftliche Informationsund Orientierungsfunktionen zugeschrieben. Argumentiert wird, dass demokratische Gesellschaften auf informierte Bürgerinnen und Bürger angewiesen seien und dass die Medien durch ihr Informationsangebot einen wichtigen Beitrag zur Meinungsbildung und Meinungsabstimmung leisten würden. Auf der Rezipientenseite entspricht dem das idealtypische Bild einer informierten Öffentlichkeit. Gemessen an diesen idealen Ansprüchen zeigt sich allerdings in der Realität, dass der Informationsstand der Bevölkerung beispielsweise vor Wahlen und Abstimmungen eher gering ist oder dass von Fernsehnachrichtensendungen vergleichsweise wenig behalten wird. Sogar speziell geplante öffentliche Kommunikationskampagnen etwa zur Umweltsensibilisierung oder Gesundheitsprävention erweisen sich vielfach als erstaunlich wenig wirksam (vgl. Bonfadelli 1994).

5.4.1 Ausgangshypothese Diese Diskrepanz zwischen idealem Anspruch und realer Situation haben Philipp Tichenor, George Donohue und Clarice Olien von der Minnesota University 1970 erstmals in ihrem Beitrag »Mass media flow and differential growth in knowledge« nicht nur empirisch durch zahlreiche eigene und fremde Befunde dokumentiert, sondern in Form der Wissenskluft-Hypothese als systematisches Wirkungsphänomen von medial vermittelter Kommunikation auch theoretisch verankert (. Abb. 5.1): »Wenn der Informationszufluss in ein Sozialsystem wächst, tendieren die Bevölkerungssegmente mit höherem sozio-ökonomischem Status und/ oder höherer formaler Bildung zu einer rascheren Aneignung dieser Information als die status- und bildungsniedrigeren Segmente, so dass die Wissenskluft zwischen diesen Segmenten tendenziell zu- statt abnimmt« (Tichenor, Donohue und Olien, 1970, S. 159, dt. nach Saxer, 1978, S. 35-36). Die gesellschaftspolitische Brisanz der Hypothese liegt darin, dass die Medien potenziell nicht zur Informiertheit aller beitragen, sondern als Trendverstärker die bestehenden sozialen Ungleichheiten bezüglich Bildung, sozialer Schicht und ungleicher Verteilung von Macht auch auf der Ebene der Verteilung von gesellschaftlichem Wissen reproduzieren. Dies gilt insbesondere auch für neue Medien wie das Internet, weist doch das Phänomen des »Digital Divide« darauf hin, dass die Verbreitung des und der Zugang zum Internet sozial und bildungsmäßig ungleich erfolgt ist. Der typische Onliner

. Abb. 5.1. Visualisierte Wissenskluft-Hypothese. (Aus Bonfadelli 2004, S. 253)

Schicht, soziale

139 5.4 · Differenzielle Medieneffekte: die Wissenskluft-Perspektive

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2. Ihr umfangreiches Vorwissen, durch Schulbildung und Mediennutzung erworben, macht sie gegenüber neuer Information motivierter und erlaubt wegen der vorhandenen Konzepte bessere Lernleistungen. 3. Ihre Kommunikations- und Medienkompetenz ist differenzierter, und dies vor allem im Zusammenhang mit der Printmediennutzung. 4. Ihre Mediennutzung ist vielfältiger und richtet sich eher auf informationsreiche Quellen. 5. Sie haben bezüglich vieler Themen Koorientierung und nutzen so auch interpersonale Quellen intensiver. Im Jahr 2007 verfügen ca. 95 Prozent der 14- bis 29-Jährigen über einen Zugang zum Internet

ist nach wie vor jung, männlich, gebildet und beruflich erfolgreich (vgl. Arnhold, 2003; Marr, 2005).

Die Ausgangshypothese hat in der Folge einerseits eine reichhaltige empirische Forschung angeregt, andererseits aber in theoretischer Hinsicht zu verschiedenen Weiterentwicklungen geführt. 5.4.3 Kritik und theoretische

Weiterentwicklungen 5.4.2 Kommunikationswissenschaftliche

Verankerung und Erklärungen Die Wissenskluft-Hypothese basiert auf der Perspektive der älteren Diffusionsforschung, welche danach fragte, wie rasch und über welche Medien sich Nachrichten über aktuelle Ereignisse verbreiten (vgl. DeFleur, 1987). Sie geht aber einen entscheidenden Schritt weiter, insofern nicht nur nach der Ausbreitungsgeschwindigkeit und den Verbreitungskanälen von Nachrichten gefragt wird, sondern der differenzielle Informationsfluss in den unterschiedlichen sozialen Segmenten in den Mittelpunkt gerückt und postuliert wird, dass die Medieninformation wegen der Sozialstruktur der Bevölkerung in den verschiedenen Status- und Bildungssegmenten unterschiedlich rasch und somit ungleich diffundiert und in der Folge Wissensklüfte entstehen. Tichenor, Donohue und Olien (1970) erklären das systematische Entstehen von Wissensklüften durch Rückgriff auf fünf Faktoren, die vorab damit zu tun haben, dass die bildungs- und statushohen Segmente verstärkt die informationsreichen Printmedien nutzen, während sich die unterprivilegierten sozialen Segmente hauptsächlich über das Fernsehen informieren: 1. Die Sensibilisierung gegenüber neuen Themen und Problemen ist in den bildungs- und statushohen sozialen Segmenten größer.

In methodischer Hinsicht wurde zum einen die in der Forschung häufig verwendete Erhebung des Wissensstandes mittels geschlossener Antwortvorgaben als Abfrage von normativ gesetztem Fakten- bzw. Schulbuchwissen kritisiert und als Alternative die offene Erhebung des Wissens in der Perspektive der Rezipienten gefordert. In diesem Zusammenhang wurde auch konstatiert, dass es nicht weiter vermehrbares Wissen gibt, wie beispielsweise beim Agenda-Setting, was Deckeneffekte (engl. »ceiling effects«) impliziert, weil die Privilegierten ihren Wissensvorsprung nicht weiter ausbauen können und die benachteiligten Gruppen darum nur aufholen können (vgl. Ettema und Kline, 1977). Theoretisch grundsätzlicher ist jedoch die Kritik von Dervin (1980), welche darauf hinweist, dass das abgefragte thematische Wissen nicht in allen sozialen Segmenten von gleicher Relevanz sein muss, die festgestellten Unterschiede darum nicht automatisch als Defizite interpretiert werden dürften, sondern als Differenzen aufgrund unterschiedlicher Motivation und Interessen verstanden werden können. Damit verknüpft ist die Überlegung, dass für das Entstehen von Wissensklüften nicht nur Faktoren wie Bildung und sozioökonomischer Status relevant sind, sondern auch die unterschiedlich ausgeprägten Motivationen (vgl. Ettema und Kline, 1977; Yows, Salmon, Hawkins und Love, 1991), bestimmte Informationen zu suchen

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und sich anzueignen. Kwak (1999) synthetisierte die rivalisierenden Defizit- bzw. Differenz-Erklärungen im sog. Kontingenzmodell. Nach diesem spielen beim Entstehen von Wissensklüften sowohl Bildung als auch Motivation eine wichtige Rolle. Während sich bei hoher Motivation im Zeitverlauf bestehende Wissensklüfte nur unwesentlich oder gar nicht verstärken, akzentuieren sich bei nur schwacher Motivation diese deutlich. Viswanath et al. (1993, S. 559) beschreiben diesen multifaktoriellen Zusammenhang folgendermaßen: »In our view, the issue is not motivation or education; it is motivation and education as they operate jointly to affect knowledge«. Schließlich zeigte sich aufgrund der Analysen von Präsidentschaftsdebatten oder Informationskampagnen, dass nach Phasen im Rezeptionsprozess unterschieden werden muss: Wissensklüfte können entstehen, weil der Zugang zur Information je nach sozialem Segment unterschiedlich sein kann (engl. »access gap«); aber auch bei gleicher Erreichbarkeit etwa von Zielgruppen bei Kampagnen kann die angebotene Information unterschiedlich schnell oder verschieden effizient (engl. »usage gap«) aufgenommen werden. Darüber hinaus wird in jüngeren Studien auch untersucht, inwiefern Wissensklüfte Konsequenzen für die politische Partizipation (engl. »gaps in participation«) haben können (vgl. Eveland und Scheufele, 2000). 5.4.4 Stand und Entwicklung der Forschung Seit der Formulierung der Ausgangshypothese sind weit über 100 empirische Studien zu verschiedensten thematischen Fragestellungen durchgeführt worden, wie Nachrichtendiffusion (vgl. Budd, McLean und Barnes, 1966; DeFleur, 1987), Abstimmungen, Debatten und Wahlen (vgl. Bonfadelli, 1978, 1995; McLeod, Bybee und Durall, 1979; Miyo, 1983; Moore, 1987; Holbrook, 2002), Informationskampagnen (vgl. Douglas, Westley und Chaffe, 1970; Ettema, Brown und Luepker, 1983; Viswanath et al., 1991; Weening und Midden, 1997), Entwicklungsländerkommunikation (vgl. Shingi und Mody, 1976; Galloway, 1977), Berichterstattung über Medienereignisse (vgl. Wanta und Elliot, 1995; Holst, 2000) oder die Diffusion neuer Medien wie Kabelfernsehen (vgl. Horstmann, 1991) und Internet (vgl. Bonfadelli, 2002; Marr, 2005). Sie basieren mehrheitlich sowohl auf Querschnitt- und Paneldesigns als auch vereinzelt auf Experimenten (vgl. Wirth, 1997; Grabe et al., 2000) und verwenden jeweils

Wissen als Medienwirkung

andere Operationalisierungen von Wissen (beispielsweise Fakten- vs. Struktur- oder Hintergrundwissen). In der Forschungsentwicklung kann zwischen einer mehr psychologischen und einer eher soziologischen Differenzierung und Weiterentwicklung der Wissenskluft-Perspektive unterschieden werden. Ihnen gemeinsam ist das Bemühen, genauer zu spezifizieren, unter welchen Bedingungen es zu sich verstärkenden Wissensklüften oder gar zu ausgleichenden Tendenzen kommt. Diese mediatisierenden Prozesse bzw. intervenierenden Faktoren sind mittlerweile in verschiedenen Forschungsübersichten synthetisiert worden (vgl. Gaziano, 1983, 1997; Bonfadelli, 1994; Viswanath und Finnegan, 1996). Die Minnesota-Forschergruppe um Philipp Tichenor konzentrierte sich in ihren Arbeiten stark auf Faktoren der Makroebene, wobei sie empirische Belege dafür fanden, dass sozialer Konflikt zu einer Homogenisierung des Wissens, d. h. tendenziell zu einer Einebnung bestehender Wissensklüfte führt (vgl. Tichenor et al., 1973; Olien, Donohue und Tichenor, 1983). Umgekehrt sind Wissensklüfte in pluralistischen Sozialsystemen bzw. in größeren und komplexeren Gemeinden tendenziell stärker ausgeprägt (vgl. Finnegan et al., 1993; Viswanath et al., 1994). Bonfadelli (2005) untersuchte zudem in einer ländervergleichenden Studie den jeweils spezifischen Einfluss des Bildungsniveaus und der Intensität der Medienberichterstattung. Im Zeitverlauff zeigte sich darüber hinaus, dass bestehende Wissensklüfte unter bestimmten Voraussetzungen wie hohe Betroffenheit und intensive Berichterstattung sich auch wieder einebnen können (Holst, 2000, S. 259). Auf der Mikroebene wurde vor allem der Einfluss psychologischer Faktoren bezüglich Verstärkung oder Abschwächung von Wissensklüften untersucht, wobei folgende Faktoren zu einer Homogenisierung des Informationsflusses beitragen können: 4 motivational das Themeninteresse, die perzipierte Problemrelevanz oder die subjektive Betroffenheit (vgl. Ettema und Kline, 1977; Ettema, Brown und Luepker, 1983; Viswanath et al., 1993; Chew und Palmer, 1994), 4 sozial die Eingebundenheit in Beziehungsnetze oder die lokale Partizipation (Viswanath et al., 2000; Rucinski, 2004) und 4 kognitiv das vorhandene Vorwissen (vgl. Price und Zaller, 1993), Fertigkeiten der Informationsverarbeitung (vgl. Grabe et al., 2000) und die informationsorientierte Mediennutzung (vgl. Bonfadelli, 1994).

141 5.5 · Kultivierungseffekte

Schließlich befassten sich verschiedene Studien mit dem Einfluss der Medien auf die Entstehung von Wissensklüften (vgl. Snyder, 1990; Bonfadelli, 2004, S. 257), wobei das Fernsehen verschiedentlich als sog. »kowledge-leveler« (vgl. Miyo, 1983; Chew und Palmer, 1994) bezeichnet wurde; andere Autoren wie z. B. Bonfadelli (1978) konnten aber auch zeigen, dass die Printmedien, sofern sie von den statusniedrigen Segmenten überhaupt genutzt werden, ebenfalls Wissensklüfte auszugleichen vermögen. Was die Berichterstattung selbst anbelangt, scheinen Wissensklüfte insbesondere dann zu entstehen und sich zu verstärken, wenn Medien beispielsweise mit hoher Informationsdichte, typisch für Elitezeitungen, aber geringer Informationsintensität, d. h. nicht sehr häufig, über einen Konflikt berichten (Holst, 2000, S. 258). 5.4.5 Fazit Die Wissenskluft-Hypothese und darauf aufbauend die Wissenskluft-Perspektive hat sich seit ihrer Publikation 1970 zu einem festen Bestandteil der Medienwirkungsforschung entwickelt. Während in den meisten Wissenskluft-Studien im Rahmen von Querschnittstudien signifikante Korrelationen zwischen Bildung und Wissensstand zu einem bestimmten Zeitpunkt nachgewiesen werden können, sind die Evidenzen zur Entwicklung von Wissensklüften im Zeitverlauf aufgrund von Panelstudien jedoch weniger eindeutig geblieben, wurden doch neben sich verstärkenden auch sich verringernde Wissensklüfte gerade auch bei Informationskampagnen festgestellt. Aufgrund der mittlerweile vorhandenen breiten empirischen Basis konnte darum der intervenierende Einfluss vielfältiger psychologischer und sozialer Einflussfaktoren, aber auch von medialer Randbedingungen genauer spezifiziert und beispielsweise für die Optimierung von Kommunikationskampagnen fruchtbar gemacht werden. 5.5

Kultivierungseffekte

Während die Wissenskluft-Perspektive den differenziellen Fluss von politischen Medieninformationen in die verschiedenen sozialen Segmente der Gesellschaft thematisiert, befasst sich die von George Gerbner und seinem Forscherteam an der Annenberg School of

Fernsehen und Aggression


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Communications in Philadelphia Mitte der 1970er Jahre begründete Kultivierungs-Analyse gerade entgegengesetzt mit der homogenisierenden Wirkung speziell der Unterhaltungsprogramme des amerikanischen Fernsehens, indem unterstellt wird, dass diese eine Konvergenz von Wahrnehmungen, Perspektiven und Erwartungen gegenüber der Realität kultivierten (vgl. Gerbner und Gross, 1976; Gerbner et al., 1977; Gerbner, 2000; Weimann, 2000; Gerbner et al., 2002; Morgan, 2002). 5.5.1 Das Forschungsprogramm Die Wurzeln der Kultivierungsanalyse liegen in den öffentlichen Diskussionen über die TV-Gewalt und deren Folgen, die Ende der 1970er Jahre in den USA kulminierte. In der Folge startete das Team um George Gerbner die sog. »Message-System-Analysis«, eine jährlich durchgeführte standardisierte Inhaltsanalyse der TVProgramme der großen US-Fernseh-Networks. Diese Beobachtung der TV-Realität wurde zwischen 1976 und Mitte der 80er Jahre periodisch in der Fachzeitschrift »Journal of Communication« publiziert. Während das Schwergewicht anfänglich auf der Erfassung der in den TV-Programmen enthaltenen Gewalt lag – zahlenmäßig ausgewiesen im sog. »Violence-Index« –, wurden diese Inhaltsanalysen später auf weitere Themen wie die Darstellung von Familien, Frauen und Alten, Krankheitsoder Körperdarstellungen und Schlankheitsbilder oder Vorstellungen von Politik (vgl. Gerbner et al., 1982), Umwelt (vgl. Shanahan, Morgan und Stenbjerre, 1997; Holbert, Kwak und Shah, 2003) oder Minoritäten ausgeweitet (vgl. Übersichten in Signorielli und Morgan, 1990, 1996; Morgan und Shanahan, 1997; Weimann, 2000). Neuere Studien befassen sich zunehmend sowohl mit spezifischen Medientypen wie etwa dem Lokalfernsehen (vgl. Gross und Aday, 2003; Romer, Jamieson und Aday, 2003) und Programmgenres, wie beispielsweise Talkshows (vgl. Hasebrink, 2001; Rössler und Brosius, 2001), Krankenhausserien (vgl. Roßmann, 2002; Chory-Assad und Tamborini, 2003) oder Soaps und Sitcoms (vgl. Segrin und Nabi, 2002), als auch mit den jeweiligen spezifischen Zielgruppen wie Kinder und Jugendliche (vgl. Bonfadelli, 1983; Hasebrink, 2001) oder junge Frauen (vgl. Harrison, 1997; Ex, Janssens und Korzilius, 2002). In einem zweiten Schritt wurde die Message-SystemAnalysis durch die sog. »Cultural-Indicators-Analysis«

Bildung und Mediennutzung

Angst und Furcht als Medienwirkungen

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erweitert, indem die Befunde der Inhaltsanalysen mit Survey-Daten in Beziehung gesetzt wurden, basierend auf der Kombination von Befunden zur Höhe des TV-Konsums in Minuten pro Tag einerseits und zur Wahrnehmung der sozialen Realität andererseits. In methodischer Hinsicht wurden in den frühen Publikationen der Gerbner-Gruppe meist die Prozentanteile der Antworten in Richtung der TV-Realität (Fernsehantworten) der Gruppe der Vielseher (vier Stunden und mehr Fernsehkonsum pro Tag) mit jener der Wenigseher (maximal zwei Stunden pro Tag) verglichen (Die Gruppen wurden allerdings je nach Studie unterschiedlich definiert!). Interpretiert wurden diese Prozentdifferenzen als Kultivierungseffekte des Fernsehens im Sinne von nichtintendierten Langzeitwirkungen, postulierte doch die Basishypothese, dass Vielseher die soziale Realität in Richtung der TV-Realität verzerrt wahrnehmen würden. So gaben beispielsweise 39% der Wenigseher, aber 52% der Vielseher nach einer frühen Publikation die Fernsehantwort und überschätzten damit die Möglichkeit, selber in Gewaltakte verwickelt zu werden (Gerbner und Gross, 1981, S. 21).

von Gewalt im Fernsehen führt dazu, dass die Vielseher in ihrem Alltag die Gefahr, in Gewaltakte verwickelt bzw. Opfer von Gewalt zu werden, überschätzen und dementsprechend ängstlicher reagieren. Die Kultivierungsthese erzeugte ab Mitte der 1970er Jahre rasch ein großes Medienecho, vor allem auch durch eine Veröffentlichung in der Aprilnummer 1976 des populären Magazins »Psychology Today« und analog dazu im deutschen Sprachraum durch eine Diskussion in der Zeitschrift »Fernsehen und Bildung« (vgl. Themenheft, 1981). Im Gegensatz dazu reagierte die akademische Forschung anfänglich reserviert bis ablehnend (vgl. Hirsch, 1980, 1981). Aufgrund der in den letzten 30 Jahren zahlreich durchgeführten empirischen Studien und der in der Folge vorgenommenen theoretischen Differenzierungen und Weiterentwicklungen gehört der Ansatz aber heute ohne Zweifel zum Kernbestand der Medienwirkungsforschung (vgl. Gerbner, 2000; Gerbner et al., 2002; Morgan, 2002). 5.5.3 Methodologische

und theoretische Kritik 5.5.2 Die Kultivierungsthese

und ihre Grundlagen Nach Gerbner vermittelt das US-Fernsehen in seinen Unterhaltungsprogrammen kumulativ und konsonant ganz spezifische symbolische Gesellschaftsbilder, die von der Alltagsrealität systematisch abweichen, aber die sog. »Mainstream-Ideologie« der Gesellschaft widerspiegeln. Das Fernsehen stellt mit seinen zentralisiert und industrialisiert produzierten standardisierten Geschichten und Bildern eine geteilte symbolische Realität bereit, in der die heutigen Menschen aufwachsen, quasi analog zur Kirche in früheren Zeiten. Aus der ökonomischen Logik des Fernsehens, möglichst große heterogene Zuschauerschaften durch populäre Programme anzusprechen, resultiert sein großer Stellenwert, was sich in einer hohen durchschnittlichen Nutzungsdauer ausdrückt. Und weil der TV-Konsum weitgehend habitualisiert und nicht selektiv ist, kann sich niemand diesem homogenisierenden Kultivierungseinfluss, der konsonante Vorstellungen über die Alltagsrealität produziert und so letztlich zur Integration der Gesellschaft beiträgt, entziehen. Vereinfacht ausgedrückt: Wir alle nehmen unseren Alltag durch die Brille des Fernsehens wahr. Und spezifischer auf die TV-Gewalt bezogen: Die überproportionale Darstellung

Soap Operas

Mainstreaming

In methodischer Hinsicht basiert die Kultivierungsanalyse meist auf der Befragung von repräsentativen Querschnittstichproben. Den Befragten wird ein Set von standardisierten Indikator-Fragen mit Aussagen über die gesellschaftliche Realität vorgegeben, wobei meist zwischen zwei Ausprägungen die »richtige« ausgewählt werden soll. Diese orientiert sich an der »objektiven« Realität, etwa auf der Basis von Kriminalitätsstatistiken, während die »falsche« Vorgabe als sog. »TV-Antwort« die inhaltsanalytisch gemessene TV-Realität widerspiegelt. Mitunter werden die erhaltenen Antworten in einen sog. »Mean World-Syndrom« zusammengefasst. Die früheren Auswertungen wurden im sog. Kultivierungsdifferenzial dargestellt, indem die Prozentanteile der Zustimmung zur TV-Antwort im Vergleich von Viel- und Wenigsehern ausgewiesen wurden. Der Gerbner-Gruppe wurden von Hirsch (1980, 1981) und anderen Forschern (vgl. Rubin, Perse und Taylor, 1988) mehr oder weniger gravierende methodische Mängel unterstellt, wie etwa die nicht konsistente Operationalisierung von Vielsehern und Wenigsehern, die Nichtlinearität der Beziehung zwischen Sehhäufigkeit und Kultivierungsintensität oder die ungenügende Kontrolle von mediatisierenden Drittfaktoren wie Bildung,

habitualisierte Mediennutzung

Furcht vor Gewalt

143 5.5 · Kultivierungseffekte

Geschlecht oder Wohnort, die z. B. in Beziehung stehen zur persönlichen Erfahrung mit Alltagsgewalt. Des Weiteren wurde auch der postulierte Kausalitätsschluss aufgrund von Querschnittstudien angezweifelt, weil longitudinale Studien oder Experimente weitgehend fehlen (vgl. Groebel, 1982). Möglich ist ja durchaus, dass ein hoher TV-Konsum eine Folge ist oder wenigstens parallel geht mit einem fatalistisch-pessimistischen Persönlichkeitssyndrom, das sich durch Ängstlichkeit auszeichnet (vgl. Vitouch, 1993; Schulz, 1997). Angezweifelt wurde aber auch die kulturelle Übertragbarkeit in andere Kontexte wie beispielsweise auf Länder mit starkem öffentlichrechtlichem Fernsehen (vgl. Wober, 1998). Auf der theoretischen Ebene wurde die Unklarheit des Konzepts »Kultivierungsprozess« kritisiert, wobei Hawkins und Pingree (1990) in der Folge differenzierend zwischen fünf Teilprozessen unterscheiden, welche bei der Kultivierung eine Rolle spielen: 1. Informationsverarbeitung, 2. kritische TV-Rezeption, 3. persönliche Realitätserfahrung und andere Informationsquellen, 4. soziale Einflüsse, 5. Kultivierung aufgrund spezifischer TV-Inhalte bzw. deren selektiver Nutzung. Zudem führte die Beschäftigung mit den Subprozessen der Kultivierung (vgl. Potter, 1991, 1993) dazu, dass später zwischen Kultivierung erster und zweiter Ordnung unterschieden wurde. Erstere bezieht sich auf die kognitive Einschätzung von Häufigkeiten von Ereignissen (z. B. Anzahl Verbrechen), Letztere auf die Herausbildung von Einstellungen, Bewertungen und Wertvorstellungen (z. B. Angst vor Verbrechen). Eher grundsätzlicher Art ist dagegen die Kritik von Newcomb (1978) aus der Tradition der Cultural Studies, die bezweifelt, ob die TV-Realität tatsächlich so homogen wahrgenommen wird, wie ihre inhaltsanalytische Messung impliziert, oder ob nicht auch beim Fernsehen vom aktiven Zuschauer ausgegangen werden muss, welcher der TV-Realität individuell sehr verschieden Sinn zuschreibt. 5.5.4 Weiterentwicklungen:

Mainstreaming vs. Resonance Als Konsequenz der oben diskutierten Kritik entwickelte die Gerbner-Gruppe ihr Modell weiter, indem sie zwi-

. Abb. 5.2. Konstellationen von Kultivierungseffekten. (Nach Gerbner 2000, S. 110)

schen zwei Prozessen der Kultivierung unterschied, nämlich dem »Mainstreaming«- und dem »Resonance«Prozess (vgl. Gerbner, 2000). Mainstreaming liegt dann vor (. Abb. 5.2), wenn das Fernsehen die Ansichten von abweichenden Gruppen in Richtung Mehrheitsmeinung anpasst; d. h. bei Wenigsehern liegen die Realitätsvorstellungen und Meinungen auseinander, während sie bei Vielsehern signifikant homogener sind. Resonance liegt umgekehrt dann vor, wenn das Fernsehen eine Verstärkung der Ansichten vornehmlich bei jenen Gruppen bewirkt, die sich quasi »zu Recht« betroffen fühlen wie beispielsweise Frauen als potenzielle Opfer von Gewalt. Kritiker dieser Erweiterung weisen allerdings darauf hin, dass dadurch praktisch jedes Forschungsresultat im Nachhinein entweder als Mainstreaming- oder als Resonance-Phänomen interpretiert werden könne, was die Kultivierungshypothese quasi nicht mehr falsifizierbar mache. Zudem gibt es stärker medienpsychologisch basierte Weiterentwicklungen wie beispielsweise die Überlegungen von Shrum (2004), welcher zwischen zwei Typen von Kultivierungsurteilen unterscheidet, denen je andere kognitive Prozesse unterliegen: Als Urteile erster Ordnung bezeichnet er jene Fragen des GerbnerTeams, welche vom Befragten quasi eine simple statistische Einschätzung der Realität verlangen, wie »Wieviele Prozent der Bevölkerung sind schon Opfer von Gewalt geworden?« Während es sich im ersten Fall um Wahrscheinlichkeitsschätzungen handelt, geben die Urteile zweiter Ordnung, wie »Haben Sie Angst, in der Nacht allein spazieren zu gehen?« oder »Den meisten Anwälten ist nicht zu trauen« Einstellungen oder Meinungen wieder. Nach Shrum (2004, S. 339) erfolgen

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nur die Urteile erster Ordnung »gedächnisbasiert«, d. h. aufgrund von früher gemachter und im Langzeitgedächtnis gespeicherter Erfahrung, während die Urteile zweiter Ordnung »online« bzw. spontan z. B. während des Fernsehens erfolgen. Dies hat aber nicht zuletzt auch Auswirkungen auf die Art und Weise, wie Kultivierungsurteile abgegeben werden, etwa in Bezug auf die dabei involvierte Erinnerungsfähigkeit oder den Erinnerungsaufwand, den eine Person in der Befragungssituation zu leisten gewillt ist. Auf dieser Basis versuchen Bilandzic und Rössler (2004) ein komplexeres Kultivierungsmodell zu entwickeln, das prozessorientiert unterscheidet zwischen 1. Encodierung und Speicherung der TV-Information, 2. Bildung von Inferenzen über die reale Welt und 3. Bildung von Kultivierungsurteilen aufgrund von aus dem Gedächtnis abgerufener Information.

5.5.5 Fazit Zusammenfassend lässt sich trotz vielfältiger und auch gerechtfertigter Kritik festhalten, dass mittlerweile in mehr als 300 empirischen Studien in den USA, aber auch anderswo wie in Deutschland (Rössler und Brosius, 2001; Bilandzic, 2002; Roßmann, 2002) oder der Schweiz (Bonfadelli, 1983), Befunde vorliegen, die mehrheitlich die Kultivierungstheorie stützen, obwohl die Stärke des belegten Zusammenhangs »is likely to be modest in terms of its absolute size« (Signorielli und Morgan, 1996, S. 123). Eine jüngst publizierte Metaanalyse beziffert den durchschnittlichen Kultivierungseffekt mit r = 0.09, was einer erklärtenVarianz von nur knapp einem Prozent entspricht, wobei Morgan und Shanahan (1997, S. 33) relativieren, dass höhere Werte nur schon darum nicht erwartet werden dürften, weil es kaum Menschen gebe, die nicht im Verlaufe ihres Lebens einer beträchtlichen Dosis Fernsehen ausgesetzt seien.

GFazit 4 Neue Wirkungsphänomene als Indiz für starke Medieneffekte: Die Medienwirkungsforschung hat sich ab 1970 verstärkt mit neuen kognitiven Wirkungsphänomen zu beschäftigen begonnen. Diese Entwicklung wurde nicht zuletzt von der Aussicht getragen, die Stagnation der am Einstellungskonzept orientierten Forschung zu überwinden. Der Perspektivenwechsel initiierte umfangreiche, dynamische und facettenreiche Forschungsaktivitäten, die bis heute anhalten. Als Forschungsertrag dokumentiert eine Vielzahl an empirischen Belegen die prägende und einflussreiche Rolle der Medien – für die Wahrnehmung der Welt und die Konstruktion von sozialer Realität durch die Mediennutzer; Stichwort: »return of the concept of powerful mass media« (NoelleNeumann, 1973). 4 Randbedingungen und mediatisierende Faktoren: Gleichzeitig versuchte die Darstellung der vier wichtigsten theoretischen Perspektiven und ihrer jeweils spezifischen Wirkungsphänomene – Agenda-Setting, Publikums-Frames, Wissensklüfte und Realitätsvorstellungen – aufzuzeigen, dass solch »starke« Medienwirkungen sich nicht quasi automatisch entfalten, sondern immer an jeweils spezi-

fische Bedingungen geknüpft sind, die sie befördern oder auch hemmen. Hierzu zählen soziale und psychische Prädispositionen der Mediennutzer ebenso wie quantitative und qualitative Merkmale der medialen Angebote, bestimmte Modi der Medienzuwendung oder schlicht und einfach die Möglichkeit, medienvermittelte Realitätsentwürfe zu unvermittelten Erfahrungen ins Verhältnis setzen zu können. 4 Aktiver Rezipient und dynamisch-transaktionale Perspektive: Im Zuge dieser differenzierten Erkenntnisse hat sich auf der theoretischen Ebene die Einsicht durchgesetzt, dass sich medieninduzierte Effekte nicht länger nur als das Ergebnis einer linearen und einseitigen Realitätsvermittlung modellieren lassen, sondern als das Resultat aktiver, dynamischer und wechselseitiger Prozesse der Realitätskonstruktion gedacht und auch erforscht werden müssen (vgl. Früh, 1991). 4 Drei Einschränkungen: Hinsichtlich der Verallgemeinerbarkeit der zurzeit vorliegenden Befunde sind mindestens drei Vorbehalte ernst zu nehmen. 1. Die Erforschung der kognitiven Medieneffekte konzentriert sich relativ stark auf das Anwendungsfeld der politischen Kommunikation (speziell die Wahlkampfkommunikation), was 6

145 Literatur

die Übertragbarkeit der Erkenntnisse relativiert. 2. Es hat sich gezeigt, dass die Überprüfung der vier thematisierten Effekttypen ein methodisches Instrumentarium – Kombination von Inhaltsanalyse und Befragung sowie Paneldesigns – verlangt, dem die Forschungsrealität nur in seltenen Fällen gerecht zu werden vermag.

3. Die vorliegenden Befunde sind unter der Bedingung eines mehr oder weniger begrenzten und homogenen Medienangebots – Stichwort: Fernsehen – gewonnen worden. Unklar ist, wie sich neuere Entwicklungen wie Kanalvermehrung, Informationsüberfluss, Fragmentierung, Marginalisierung oder zielgruppengerechte Bereitstellung und Nutzung auswirken.

L Weiterführende Literatur Die folgenden Veröffentlichungen stellen je einen der im Übersichtsbeitrag behandelten Ansätze im Feld der kognitiven Medienwirkungen vertieft dar. Es handelt sich, soweit wie möglich, um Texte in deutscher Sprache bzw. Übersetzungen aus dem Englischen, möglichst auch von Wissenschaftlern, die diese Ansätze selber geprägt haben. McCombs, M. (2000). Agenda-Setting: Zusammenhänge zwischen Massenmedien und Weltbild. In: Schorr, A. (Hrsg.), Publikums- und Wirkungsforschung (S. 123136). Wiesbaden: Westddeutscher Verlag.

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5

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6 Medien und Emotionen Karin Schweizer, Klau auss Martin Kl Klei en

6.1

Emotionen und Emotionstheorien – 150

6.1.1 Überblick: Emotionstheorien – 151 6.1.2 Methoden der Emotionspsychologie – 153 6.1.3 Medienvermittlung von Emotionen – 155

6.2

Generelle und spezifische Aspekte emotionsbezogener Mediennutzung – 156

6.2.1 6.2.2 6.2.3 6.2.4 6.2.5

Stimmungsmanagement – 157 Sensationssuche, Angstlust und »suspense« – 16 60 Prosoziales Verhalten und Empathie – 161 Parasoziale Interaktion und parasoziale Bindun ng – 164 Pornographie – 167

Literatur – 173

150

Kapitel 6 · Medien und Emotionen

> Wer hatte nicht schon beim Anblick mehrerer Raben auf einem Fleck ein mulmiges Gefühl und wer hat sich in schwachen Momenten nicht schon einmal beim Duschen nervös umgeschaut? Derlei kleine Psychosen verdanken wir Alfred Hitchcock. Er gilt als Vater des Suspense, Meister cineastischen Thrills und Vorbild unzähliger Regisseure. Seine Filme gelten als Meilensteine des modernen Kinos. Unzählige Male wurden Sequenzen aus seinen Filmen kopiert, adaptiert oder karikiert. Alfred Hitchcock war einer der größten Regisseure des 20. Jahrhunderts. Denn sind wir ehrlich: Wer kennt sie nicht, diese berühmten Szenen aus den Filmen Alfred Hitchcocks, Szenen, die ihn unsterblich machten, wie zum Beispiel die Duschszene aus »Psycho« oder die mordlüsternen Vögel in »The Birds«? (Startseite The Alfred Hitchcock Network, http://www.alfred-hitchcock.de/start/)

Suspense oder Spannung, das ist einer von vielen Ge-

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Cinetext Bildarchiv

fühlszuständen, die wir z. B. bei der Rezeption von Filmen erleben können (. Abb. 6.1). Aber was sind überhaupt Gefühlszustände, Gefühle oder 7 Emotionen, und wie kann man annehmen, dass Emotionen über Medien vermittelt werden? Darum und um weitere Fragen, die etwa wie folgt skizziert werden können, geht es in diesem Text: Bin ich solchen Emotionen hilflos ausgeliefert? Warum schalte ich das Fernsehprogramm nicht einfach ab? Kann ich meine Gefühle durch die Wahl eines entsprechenden Films steuern? Ist ein solches Steuern von Gefühlen ausschließlich vom Inhalt abhängig oder auch von der Art des Mediums? Anhand dieser einleitenden Fragen und nach einer kurzen theoretischen Erläuterung der Begriffe Emotion und Stimmung werden wir uns

. Abb. 6.1. Szenenphoto mit Tippi Hedren aus Alfred Hitchcocks berühmtem Horrorfilm »Die Vögel« (The Birds) aus dem Jahre 1963. Das Motiv der angreifenden Vögel wurde einer Kurzgeschichte der englischen Schriftstellerin Daphne du Maurier aus dem Jahre 1952 entnommen

einzelnen Phänomenen wie 7 Stimmungsmanagement, Sensationssuche, Angstlust und Suspense, Empathie, prosozialem Verhalten und 7 parasozialer Interaktion bzw. parasozialen Beziehungen zuwenden. 6.1

Emotionen und Emotionstheorien

Wir erleben ständig Emotionen, sie begleiten uns in jeder Situation, zu jeder Zeit – und wir erfahren sie nicht nur passiv, im direkten Umgang mit Objekten oder Personen, sondern auch aktiv und medienvermittelt. Doch was versteht man eigentlich unter Emotionen oder Gefühlen? Über das Wesen und die Bedeutung von Emotionen gibt es die unterschiedlichsten wissenschaftlichen Auffassungen. Kleinginna und Kleinginna (1981) haben allein 92 Definitionen für den Begriff Emotion aus der emotionspsychologischen Literatur gesammelt und sind zu keinem einheitlichen Ergebnis gekommen. Ein Grund dafür ist, dass die Definition von Emotionen davon abhängt, welche Emotionstheorie zugrunde gelegt wird. Ein Ansatz besteht darin, Emotionen als Basisemotionen zu definieren, zu denen schon Watson (1919) Furcht, Wut und Liebe zählte. Solche Versuche haben zumeist das Ziel, herauszufinden, welche Zustände im Alltag als Emotionen betrachtet werden (z. B. van Goozen und Frijda, 1993; Spada, 2006). Die Ergebnisse sind jedoch recht uneinheitlich und starker Kritik ausgesetzt, so dass man letztlich zu der Ansicht gelangte, dass es Basisemotionen genauso wenig gibt wie eine Basissprache, Basistiere oder gar einen Basismenschen. Um Emotionen dennoch von anderen theoretischen Konstrukten wie etwa der Motivation oder Persönlichkeitsmerkmalen (wie spezifischen Gefühlsneigungen) abgrenzen zu können, schlagen Meyer, Reisenzein und Schützwohl (2001) eine sog. Arbeitsdefinition vor:

151 6.1 · Emotionen und Emotionstheorien

Definition Emotionen sind zeitlich datierte, konkrete einzelne Vorkommnisse (z. B. Freude, Wut, Angst, …) von aktuellen, objektgerichteten, psychischen Zuständen einer bestimmten Qualität, Intensität und Dauer, die in der Regel drei Aspekte besitzen: den Erlebensaspekt, den physiologischen Aspekt und den Verhaltensaspekt (Meyer et al., 2001, S. 24). 7 Stimmungen sind gegenüber Emotionen durch ein geringeres, aber länger andauerndes Erregungsniveau gekennzeichnet und durch das Fehlen von Objektgerichtetheit (Meyer et al. 2001, S. 39), was bedeutet, dass der Anlass der jeweiligen Stimmung oft nicht direkt erkennbar ist.

Diese Definitionen betonen einerseits, dass Emotionen in der Regel konkrete Auslöser haben, dass man sie hinsichtlich ihrer Qualität unterscheiden kann (Freude wird selbstverständlich anders erlebt als Angst oder Wut), dass sie im Gegensatz zu Stimmungen zeitlich begrenzt sind, und vor allem, dass sie auf drei Ebenen wirken und somit auch auf drei Ebenen (Reaktionstrias) beobachtbar und/oder messbar sind. Andererseits stellen diese Definitionen in gewisser Weise auch eine künstliche Trennung von emotionalem und motivationalem Erleben dar, von Emotionen und dauerhaften Gefühlsneigungen, die in den nun zu beschreibenden Theorien so nicht mehr aufrechterhalten wird. 6.1.1 Überblick: Emotionstheorien Emotionstheorien lassen sich nun dahingehend unterscheiden, welchen der drei Aspekte der Reaktionstrias sie in den Mittelpunkt stellen bzw. wie sie das Zusammenspiel dieser Aspekte begründen. So finden wir – wie bereits erwähnt – eine Reihe von Theorien, die das Alltagserleben in den Mittelpunkt ihrer Betrachtung rücken und nach sog. Basisemotionen suchen. Dazu zählen auch die sog. evolutionsbiologischen Ansätze, die grundlegende Gefühle, die auch im Tierreich nachweisbar sind, als Basisemotionen ansehen (z. B. Plutchik, 1980, 1994; Izard, 1994). Vertreter sog. evolutionsbiologischer Ansätze nehmen an, dass Emotionen ererbte, adaptive Verhaltensmuster sind, die sich entwickelt haben, weil sie dem Individuum helfen, zu überleben, und die ganz unterschiedliche Verhaltensweisen

determinieren. Izard sieht z. B. zehn grundlegende Emotionen, die das Hauptmotivationssystem des Menschen ausmachen: 4 Interesse – Erregung, 4 Vergnügen – Freude, 4 Überraschung – Schreck, 4 Kummer – Schmerz, 4 Zorn – Wut, 4 Ekel – Abscheu, 4 Geringschätzung – Verachtung, 4 Furcht – Entsetzen, 4 Scham/Schüchternheit – Erniedrigung, 4 Schuldgefühl – Reue. Er nimmt weiter an, dass jede fundamentale Emotion (Basisemotion) einzigartige motivationale und phänomenologische Eigenschaften hat und dass Emotionen miteinander interagieren, d. h. eine Emotion kann eine andere auslösen, verstärken oder abschwächen. Außerdem interagieren Emotionsprozesse mit anderen Prozessen, wie homöostatischen, Trieb-, perzeptiven, kognitiven und motorischen Prozessen, und üben Einfluss auf sie aus, was wiederum die unterschiedlichen Ebenen, auf denen Emotionen wirken (7 oben), aufgreift. Auch Plutchik (1980, 1985) sieht Emotionen als ein (sequenzielles) Zusammenspiel von kognitiven Situationseindrücken, subjektivem Gefühl, physiologischem Arousal, Verhaltensimpuls und Verhalten, das er Ereigniskette nennt. Er meint, dass sich Emotionen mit anderen Konstrukten (Persönlichkeitseigenschaften etc.) vermischen und so als sekundäre (oder abgeleitete) und primäre Emotionen untersucht werden können. Um seine Vorstellungen zusammenzufassen, entwirft er ein Modell, das einem Kegel nachempfunden ist, und fasst sowohl die Intensität der Emotionen (Vertikale des Kegels) als auch die Ähnlichkeiten von Emotionen darin zusammen. Damit stellt Plutchiks Theorie jedoch auch einen Bezug zu den dimensionalen emotionstheoretischen Ansätzen her. Dimensionale Emotionstheorien postulieren, dass die Emotion das Resultat einer mehr oder minder starken Ausprägung auf mehreren Dimensionen ist. Es besteht jedoch Uneinigkeit darüber, welche Dimensionen dies sind. Während Wundt (1893) die drei Dimensionen Spannung–Lösung, Lust–Unlust und Erregung–Beruhigung annahm, schlug z. B. Schlosberg (1941) eine Kreisfläche mit vier Quadranten vor, die durch die beiden Dimensionen Angenehmheit–Unangenehmheit und

6

152

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Hinwendung–Abwendung unterteilt werden. Entwickelt wurde diese Lösung aufgrund einer Untersuchung, in der Fotoserien mit unterschiedlichen mimischen Ausdrucksformen verwendet wurden. Später konnten durch die Hinzunahme einer dritten Dimension sehr stabile Ergebnisse bei der Einschätzung der Emotionen erreicht werden (s. dazu auch Ekman, 1972). Weitere emotionspsychologische Theorien sind den kognitiv-evaluativen Ansätzen zuzurechnen. Dazu zählen wir sowohl Ansätze wie die Appraisal-Theorien, z. B. von Scherer (1990) oder von Lazarus (1991), die die kognitive Bewertung (»appraisal«) der Situation unterstreichen, als auch Ansätze von Zillmann (2004a) oder LeDoux (1996). Betrachten wir zunächst Emotionstheorien wie beispielsweise die Appraisaltheorie von Scherer (1990), so werden Emotionen als Prozesse aufgefasst, an denen jeweils verschiedene Reaktionskomponenten oder -modalitäten beteiligt sind. Für das Zustandekommen und den Ablauf emotionaler Prozesse werden dabei sowohl subkortikale als auch kortikale Verarbeitungsmechanismen externer und interner Reizung, neurophysiologische Veränderungsmuster, der motorische Ausdruck, Motivationstendenzen und Gefühlszustände angenommen. Scherer (1990) definiert dabei Emotionskomponenten als Zustandsformen fünf unterschiedlicher organismischer Subsysteme, und auch der Versuch, die eigene Gefühlswelt sprachlich zu beschreiben, bezieht sich in irgendeiner Weise auf die Beteiligung bzw. Nichtbeteiligung der einzelnen Subsysteme (vgl. auch . Tab. 6.1). Scherer (1990) schlägt vor, den Begriff Emotion nur dann anzuwenden, wenn diskrete Ereignisse oder Reize

Auslöser sind, was bewirkt, dass Stimmungen und stabile emotional getönte (affektive) Einstellungen wie Vorlieben oder Abneigungen von Emotionen abzugrenzen sind. Außerdem sollen nur solche Ereignisse und Reize, die vom Organismus als wichtig (für Bedürfnisse und Ziele) eingeschätzt werden, als Auslöser für Emotionen gelten, d. h. wichtiger Parameter ist eine hohe Ich-Beteiligung. Der Definition nach liegen Emotionen nur dann vor, wenn aufeinander bezogenen Änderungen in den Zuständen aller postulierten Subsysteme vorliegen, d. h. wenn auch eine Veränderung des subjektiven Gefühlszustandes vorliegt. Dabei bezieht sich eine Veränderung immer auf die Abweichung von einem stabilen Zustand (»baseline«), der aber nicht jedes Mal ein neutraler oder Nullzustand sein muss, sondern eher als Gleichgewicht gesehen werden kann. Emotionen (auch positive) werden insofern als Alarmzustände des Organismus gesehen, während derer alle erforderlichen Ressourcen in einer synchronisierten Aktion mobilisiert werden. Berücksichtigen wir die bisher getroffenen Aussagen, so erhalten wir folgenden Ablauf eines Emotionsprozesses: Die Ergebnisse von Informationsverarbeitungsprozessen (kortikal oder subkortikal) führen zu Veränderungen der Zustände aller fünf Subsysteme. Die Veränderungen führen zu komplexen Wechselwirkungen und damit zu einer Synchronisation der Systemzustände, wobei durchaus unterschiedliche Verlaufsprozesse auftreten können. Die gesamte Verarbeitungskapazität des Organismus ist auf den Auslöser gerichtet. Die emotionale Episode endet, wenn die Synchronisation und das gegenseitige Einwirken der Subsysteme sich abschwächen und diese wieder ihre speziellen Funktionen über-

. Tab. 6.1. Emotionen nach Scherer (1990) Funktionen

Subsysteme

Emotionskomponenten

Mögliche Klassifizierung unter Nichtberücksichtigung der engen Wechselwirkung zwischen den Teilprozessen

Reizbewertung

Informationsverarbeitungssystem

Kognitive Komponente

Entstehen von Emotionen

Systemregulation

Versorgungssystem

Neurophysiologische Komponente

Gehört zur eigentlichen emotionalen Reaktionstrias

Handlungsvorbereitung

Steuerungssystem

Motivationale Komponente

Emotionsbegleitende Verhaltenstendenz bzw. Folge

Kommunikation von Reaktion und Intention

Aktionssystem

Ausdruckskomponente

Gehört zur eigentlichen emotionalen Reaktionstrias


nehmen. Einen besonderen Stellenwert nimmt die Bewertung ein, die sich in fünf Schritten vollzieht. Zunächst wird die Neuartigkeit (»novelty«) eines Reizes, dann die Angenehmheit (»intrinsic pleasantness«), der Zielbezug zu eigenen Bedürfnissen und Vorstellungen (»goal significance«), die Bewältigungsfähigkeit (»coping potential«) und die Normverträglichkeit (»compatibility standards«) geprüft. Eine andere Variante evaluativer Theorien ist die Drei-Faktoren-Theorie von Zillmann (2004a). Sie beinhaltet drei Komponenten: 1. eine dispositionale, verhaltenssteuernde, 2. eine erregende, energiespendende und schließlich 3. eine Erlebenskomponente. Sie unterscheidet sich von den bisher beschriebenen Theorien vor allem dadurch, dass der Automatismus emotionaler Reaktivität betont wird. Manche Reaktionen, wie beispielsweise das Erschrecken, sind nach Zillmanns (2004a) Auffassung »vorprogrammiert«. Die meisten emotionalen Reaktionen entfalten und verändern sich jedoch unter dem Einfluss bestehender Verstärkungsbedingungen, d. h. sie entwickeln sich in Abhängigkeit von dem Vorhandensein, dem Ausbleiben und der Beseitigung von Belohnungen und Strafen. Emotionale Reaktionen müssen jedoch weder auf vorhergehendem Denken oder Planen beruhen, noch unterliegen sie notwendigerweise der willentlichen Kontrolle. Insbesondere Erregungsreaktionen entziehen sich weitgehend einer solchen Kontrolle, was schließlich zur 7 Erregungsübertragung (»excitation transfer«) führt (vgl. 7 Abschn. 6.1.3). Die Betonung der Automatisiertheit emotionaler Reaktionen steht im Einklang mit neueren neuronalen Befunden (z. B. LeDoux, 1996) und im Gegensatz zur Behauptung vieler anderer Autoren, dass vor dem Reagieren explizite kognitive Denkprozesse nötig seien. Dennoch beruht die Drei-Faktoren-Theorie auch auf der Annahme, dass alle Aktivitäten, emotionale Reaktionen eingeschlossen, fortwährend einer kognitiven Überprüfung unterworfen sind. Diese Kontrolle führt zur sofortigen Veränderung von Reaktionen, die als unangemessen betrachtet werden, und stellt das Verhalten in den Dienst von akzeptierten Zielen. Dies bedeutet auch, dass die evaluierende und beurteilende Kontrolle zu Dispositionen führt, die in die neuronale Repräsentation von Emotionsauslösern aufgenommen werden und dann die affektive Bereitschaft für zukünftige Be-

gegnungen mit den Auslösern mitbestimmen (s. auch 7 Abschn. 6.1.3). 6.1.2 Methoden der Emotionspsychologie Die Methoden der Emotionspsychologie können danach unterschieden werden, ob sie zur Induktion von Emotionen oder aber zur Messung von Emotionen dienen. Bei den Methoden zur Messung von Emotionen ist es sinnvoll zu unterscheiden, welche Emotionsebene gemessen werden soll: die subjektive Erlebensebene, die Verhaltensebene oder aber die physiologische Ebene. Daraus folgt auch, dass bei der Erforschung von Emotionen der Einsatz mehrerer, unterschiedliche Ebenen der Emotion erfassender Messinstrumente nicht nur möglich, sondern zumeist sogar notwendig ist. Emotionsinduktion Sofern man Emotionen im Labor untersuchen möchte, ist man zumeist darauf angewiesen, bei den Probanden Emotionen zu induzieren. Eine solche 7 Emotionsinduktion kann über verbale Methoden (z. B. Lesen eines lustigen Textes) oder nonverbale Methoden wie die Darbietung entsprechender Musikstücke erfolgen; sehr häufig werden hierzu auch Bilder, Fotos und vor allem Filme (Slapstick, Erotika, Kriegsszenen, Beschneidungsrituale etc.) eingesetzt (vgl. dazu auch Gerrards-Hesse, Spies und Hesse, 1994). Messung der Gefühlsqualität Der Erlebnisaspekt eines Gefühls ist eine private, nur via Selbstbericht kommunizierbare Erfahrung. Hieraus lassen sich verschiedene Probleme ableiten, wenn diese Erlebnisaspekte erfasst werden sollen: Die Introspektion kann misslingen (»Ich bin enttäuscht« statt vielleicht: »Ich bin wütend und traurig«); der »wahre« Gefühlszustand kann aus verschiedenen Gründen – z. B. in Bewerbungssituationen – bewusst verfälscht werden (»Ich freue mich über diese Rückmeldung!« statt: »Das ärgert mich aber jetzt, das ist wirklich ungerecht!«); anstelle einer Gefühlsbeschreibung äußert man Hypothesen über seine Empfindungen (»Wahrscheinlich war ich damals ziemlich wütend, sonst hätte ich mich darauf gar nicht eingelassen!«) oder es kann auch zu sprachlichen Missverständnissen zwischen »Sender« und »Empfänger« kommen. Gefühlsqualitäten werden zumeist mittels standardisierter Verfahren erfasst, wie Fragebogen, Ratingska-

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. Tab. 6.2. Beispiele für verschiedene gebräuchliche Arten von Ratingskalen zur Messung des subjektiven Emotionserlebens Zweistufige Skala

traurig

ja O - O nein

Vierstufige Skala

angenehm

O-O-O-O

unangenehm

Sechsstufige Skala

glücklich

O-O-O-O-O-O

unglücklich

Siebenstufige Skala mit Benennung der Abstufungen

fröhlich

sehr

ziemlich

etwas

weder noch

etwas

ziemlich

sehr

O

O

O

O

O

O

O

6 . Abb. 6.2. Zur Messung des subjektiven Emotionserlebens werden neben verbalen Ratingskalen auch graphische Methoden eingesetzt: Die Versuchsperson wird hierbei instruiert, dasjenige Gesicht anzukreuzen, welches ihrem aktuellen Gefühlszustand am besten entspricht

len (. Tab. 6.2), semantischen Differenzialen u. ä. Es existiert auch eine Reihe von – häufig aus dem Bereich der Klinischen Psychologie stammenden – Skalen oder Fragebögen, die sich zur Messung spezifischer Emotionsdimensionen bewährt haben, so z. B. die Eigenschaftswörterliste von Janke und Debus (1978) (s. auch . Abb. 6.2).

a

traurig

Messung der physiologischen Aspekte Abhängig vom Forschungsgegenstand kommen unterschiedliche Messverfahren zur Anwendung, z. B. periphere physiologische Maße wie Herzfrequenz, Blutdruck, Hautleitfähigkeit, inzwischen sogar genanalytische Verfahren (. Abb. 6.3). Die Messung sexueller Erregung kann mittels plethysmographischer Verfahren (Messung der Veränderungen des Volumens bzw. Gewebeumfangs als Korrelat des lokalen Durchblutungsgrades) erfolgen. Im Zusammenhang mit der Erhebung von Selbstberichten über emotionale Zustände (unabhängige Variable) werden im Bereich des ZNS beispielsweise EEG- und Positronenemissionstomographie-(PET-)Variablen (abhängige Variablen) erhoben. Allerdings ist auch die umgekehrte Vorgehensweise möglich (Stimulationsstudien, abhängige Variable ist hier der emotionale Zustand des Probanden).

b

. Abb. 6.3a,b. Blick in ein psychophysiologisches Labor. Mithilfe derartiger Geräte können unter anderem auch Zusammenhänge zwischen Genstrukturen und Emotionalität erforscht werden. a Light Cycler: Der Einsatz dieses Gerätes macht es möglich, auf dem Genom Punktmutationen sichtbar zu machen; b Gelelektrophorese: Das Gerät dient im Unterschied zum Light Cycler der Analyse größerer Genabschnitte, sog. Restriktions-Fragmentlängen-Polymorphismen (RFLPS)


Ebenfalls kommen biochemische Methoden zum Einsatz, wenn im Zusammenhang mit Verhaltens- oder Erlebnisdaten anhand von Urin- oder Blutplasmaproben beispielsweise die Konzentration von Katecholaminen (z. B. Adrenalin, Dopamin) erhoben wird. Messung der Ausdrucksund Verhaltensdimension Neben der Erfassung allgemeiner Verhaltensdaten (z. B. Hautrötungen, Zittern, Körperhaltung, Gestik, Anspannung der Nackenmuskulatur) gibt es inzwischen etliche Verfahren zur Erfassung des mimischen Ausdrucks: Bei interpretativen Verfahren – deren Objektivität naturgemäß eingeschränkt ist – klassifizieren geschulte Beobachter die Qualität bzw. Intensität der Emotion mittels Paper-und-Pencil-Verfahren. Ein elaborierteres, zugleich aufwendigeres und ebenfalls interpretatives Verfahren ist die Facial Affect ScoringTechnique (FAST) von Ekman, Friesen und Tomkins (1971). Zu den zumeist sehr aufwendigen objektiven Verfahren zählen neben dem Gesichtsmuskel-EMG und dem Facial Action Coding System (FACS) von Ekman, Friesen und Hager (2002; weitere Informationen hierzu unter http://www. paulekman.com) inzwischen auch computerunterstützte Verfahren, bei denen die Veränderungen innerhalb bestimmter Gesichtspartien mittels Kamera aufgenommen und von einem Computer ausgewertet werden. 6.1.3 Medienvermittlung von Emotionen Wie bereits angeführt, sind wir Emotionen nicht nur passiv ausgesetzt, sondern wir können sie auch herstellen oder können versuchen, sie zu vermeiden. Gefühle werden strategisch erzeugt und dies geht besonders leicht bei der Rezeption von Medien. Wie aber kann emotionales Erleben auf das Medienerleben übertragen werden? Wie kann man theoretisch fundiert annehmen, dass im Film beobachtetes aggressives Verhalten irgendetwas mit uns als Beobachter, als Rezipient zu tun hat? Das Auslösen von Gefühlen bei der Rezeption von Medien beobachten wir in unserem Alltag zwar ständig, doch wie kann man diesen Sachverhalt theoretisch, medienpsychologisch erklären? In diesem Abschnitt möchten wir zwei unterschiedliche Erklärungsansätze zum medienvermittelten Erleben von Emotionen anführen: den Ansatz, der das Konstrukt der Präsenz heranzieht, um die medienvermittelte

Realität mit der erlebten Realität vergleichen zu können, und einen zweiten Ansatz, der neuronale Repräsentationen von spezifischen Auslösern als imstande erachtet, emotionale Reaktionen auszulösen. Zunächst zum Konstrukt der Präsenz oder Telepräsenz (Steuer, 1995; Sheridan, 1992): Unter Telepräsenz versteht man die psychologische Prädominanz der virtuellen Erfahrung über die unmittelbare, reale. Telepräsenz wird oftmals lediglich als Beschreibung eines Zustandes während der Rezeption von medialen Inhalten verstanden, die insbesondere beinhaltet, dass die mediale Vermittlung in den Hintergrund rückt. Nach Witmer und Singer (1998) macht man hierbei die Erfahrung, sich an einem bestimmten Platz (z. B. in der virtuellen Realität) zu befinden, obwohl man physisch woanders ist. Eine solche Erfahrung erlaubt es dann aber auch, dass durch Medien vermittelte Emotionen (z. B. wenn ich beobachte, dass eine Akteurin traurig ist) mit Emotionen vergleichbar sind, die durch reale Objekte ausgelöst werden (z. B. das Traurigsein aufgrund eines persönlichen Verlustes). Das Konstrukt der Telepräsenz wird allerdings nicht einheitlich definiert. So nennen z. B. Lombard und Ditton (1997) mindestens sechs zwar korrelierte, aber durchaus unterscheidbare Konzeptionen des Konstrukts Präsenz. Dazu zählen: 4 soziale Informationsreichhaltigkeit (ein Konstrukt, das die Vielzahl von eingehender Information über einen Kommunikationspartner beschreibt), 4 eine perzeptuelle und/oder fiktionale Realitätsnähe, 4 die Telepräsenz als Gefühl, dass man sich mit dem Gesprächspartner oder den virtuellen Figuren im selben Raum befindet, 4 ein Konstrukt, das die Immersivität bzw. das Eintauchen und Versinken beschreibt, 4 ein Konstrukt, das auf die soziale Interaktion mit dem Medium verweist, und 4 eine soziale Reaktion auf das Medium selbst. Vermittelt wird eine solche Erfahrung durch unterschiedliche Eigenschaften der medialen Angebote, wie das Ausmaß an sensorischer Information, die Kontrolle der Sensoren in Relation zur physischen Umwelt, die Möglichkeit, das physische Umfeld zu verändern, die Aufgabenschwierigkeit und der Grad der Automatisiertheit (z. B. Sheridan, 1992). Vereinfacht kann man etwa mit Winterhoff-Spurk (1999) formulieren, dass die Intensität einer erlebten Emotion davon abhängt, wie sehr

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Personen die emotionsinduzierenden Reize und Situationen als real und ich-nah erleben. Mit anderen Worten: Das Auslösen und die Veränderung von Gefühlen durch das Medienerleben werden dadurch beeinflusst, wie real oder fiktional Medieninhalte wahrgenommen werden, wobei diese Art des Beteiligtseins jedoch durch aktives »Auf-Abstand-Gehen« reduziert werden kann, wenn etwa Furcht oder Angst nahezu unerträglich werden. Medien können, so meint auch Frijda (1988), durch Sprache, Ton, Bild und bewegtes Bild realitäts- und ichnahe Eindrücke beim Rezipienten evozieren. Zahlreiche emotionspsychologische Untersuchungen zum Stimmungsmanagement (auch 7 Abschn. 6.2.1) und zur Abwehr von Gefühlen stützen diese Annahme. Einen anderen Ansatz, um zu erklären, warum Emotionen nicht nur in direkter Interaktion, sondern auch medienvermittelt ausgelöst werden können, verfolgt Zillmann (2004a). Er berücksichtigt in seiner Drei-Faktoren-Theorie (dispositionale oder verhaltenssteuernde, erregende bzw. energiespendende und Erlebenskomponenten) zunächst, dass emotionale Reaktionen auch durch äußerlich nicht präsente Reize hervorgerufen werden können, denn emotionale Erinnerungen sind nach seiner Auffassung wesentlicher Bestandteil erworbener Reiz-Reaktions-Verbindungen. Die Aktivierung der neuronalen Repräsentationen von spezifischen Auslösern (z. B. einer Schlange, 7 unten) wird so als imstande erachtet, emotionale Reaktionen auszulösen, die mit solchen Reaktionen auf direkte Auslöser vergleichbar sind. So ist es beispielsweise möglich, dass Emotionen mittels ikonischer oder symbolischer, insbesondere sprachlicher Repräsentationen von Emotionsauslösern evoziert werden können. Darüber hinaus können Emotionen durch Überlegungen angeregt werden, die eine Konfrontation mit Auslöserrepräsentationen (z. B. Abbilder, die im Gedächtnis gespeichert wurden) beinhalten. In anderen Worten: Auch das bewegte Bild einer Schlange kann dazu führen, dass Emotionen ausgelöst werden, die mit denen angesichts einer direkten Bedrohung vergleichbar sind. Eine solche Situation kann auch eintreten, wenn man noch nie selbst von einer Schlange bedroht war. Eine weitere Spezifizierung erfährt die Drei-Faktoren-Theorie durch die Annahme, dass im Verlauf der Entstehung und des Abbaus von Emotionen, die erwähnten drei Faktoren unterschiedliche Zeitverläufe haben. Genauer gesagt formuliert Zillmann (2004a) eine Theorie der Erregunsgübertragung (»excitation trans-

fer«), die besagt, dass: »… die langsame Erregungsregulation (d. h. das Zurückfallen der Erregung auf das Grundniveau) die quasi sofortige kognitive Anpassung an Umweltveränderungen minutenlang, manchmal stundenlang überdauert« (S. 115). Da sich die Erregung, nachdem sie einmal ausgelöst ist, relativ langsam abbaut, können sich die andauernden Erregungszustände mit nachfolgenden Zuständen verbinden, die Reaktionen auf andere Auslöser sind. Damit werden die nachfolgenden emotionalen Reaktionen verstärkt, was zu einem intensivierten emotionalen Erleben führt, auch wenn die ursprünglichen Bedingungen so schon nicht mehr existieren. So können durch eine Resterregung aus Ärger nachfolgender Ärger, jedoch auch andere Emotionen wie Angst oder Lust intensiver erlebt werden. Direkte Kenntnis von ihrem aktuellen Erregungsniveau müssen Personen dabei nicht haben. In diesem Sinne schließt die Theorie der Erregungsübertragung an frühere Formulierungen zum Stimmungsmanagement an (auch 7 Abschn. 6.2.1). Die Erregungsübetragung ist von besonderer Bedeutung, wenn die zunehmende Emotionalisierung der Medien betrachtet wird (z. B. Affektfernsehen nach Bente und Fromm, 1997). Winterhoff-Spurk erklärt diesen Sachverhalt wie folgt: »Emotionalisierung meint, dass das Medium bevorzugt konflikt-, gewalt- und actionhaltige Sequenzen zeigt, Schockeffekte und Tabubrüche vorführt, die Emotionen der jeweiligen Akteure evoziert, um sie in Großaufnahme zu zeigen. All dies wird auch formal immer stärker aufgeheizt: Kurze Einstellungen, schnelle Kamerafahrten und subjektive Kamera, ungewöhnliche Perspektiven und Trickeffekte sorgen für ein konstant hohes Erregungsniveau« (2005a, S. 523; s. auch Winterhoff-Spurk, 2005b). 6.2

Generelle und spezifische Aspekte emotionsbezogener Mediennutzung

Medienangebote in Printmedien, im Hörfunk, im Fernsehen oder im Internet können aus zwei unterschiedlichen Perspektiven betrachtet werden: zum einen von der Seite der Anbieter, die mit den Angeboten eine bestimmte Funktion verbinden, und zum anderen von der Seite der Rezipienten, die wir hier einnehmen und die die Wirkungs- und Nutzungsaspekte von Medien – und in diesem Kapitel die damit verbundenen Emotionen – be-

157 6.2 · Generelle und spezifische Aspekte emotionsbezogener Mediennutzung

trachten. In der Tradition des Nutzen- und Gratifikationsansatzes lässt sich die Wirkung von medialen Angeboten als eine Interaktion von Persönlichkeitsmerkmalen der in ein soziales Umfeld eingebundenen Rezipienten, ihres aktiven Informationsaufnahmeverhaltens und Medienmerkmalen beschreiben (z. B. Rubin, 2000). Der Rezipient wird zum aktiven Zuschauer oder Zuhörer, dem Medien nutzen. Medien können demnach die unterschiedlichsten Funktionen für den Nutzer haben: Medien können ablenken, sie können nützlich für persönliche Beziehungen sein, indem man etwa mit anderen über Medieninhalte sprechen kann oder glaubt, mit den Protagonisten in den Medien »soziale«, aber letztlich doch nur »parasoziale« Beziehungen aufzubauen (auch 7 Abschn. 6.2.2), sie können helfen, eine eigene Identität herauszubilden, und sie können helfen, die eigene oder andere Umwelten zu verstehen und sein Wissen darüber zu erweitern. Im Zusammenhang mit dem Erleben von Emotionen stellt sich weiterhin die Frage, ob jeder Nutzen als motivationale und jede Wirkung als emotionale Komponente von Medien bezeichnet werden kann. Dafür spricht, dass die Abgrenzung von Motivation und Emotionen in der Psychologie oft über das Konstrukt der Zielgerichtetheit vorgenommen wird. Vereinfacht ausgedrückt kommt eine spezifische Motivation (etwa Angst) zustande, wenn bestimmte dispositionelle Merkmale einer Person (z. B. Ängstlichkeit) in einer spezifischen Situation angeregt werden. Diese Anregung führt zu unterschiedlichen Reaktionen, darunter auch emotionalen inklusive kognitivbewertenden und zu Handlungstendenzen, die in Abhängigkeit von der Situation ausgeführt werden oder nicht. Man kann daher im Zusammenhang mit der Mediennutzung formulieren, dass Zuschauer aufgrund ihrer überdauernden Persönlichkeitsmerkmale (z. B. Extraversion, Ängstlichkeit, Psychotizismus, Sensationssuche, aber auch Verträglichkeit, Gewissenhaftigkeit und Offenheit für Erfahrungen) und ihrer momentanen Befindlichkeiten und Bedürfnisse (z. B. Bedürfnis nach Erkenntnis, Bedürfnis nach Kontrolle, Bedürfnis nach Geschlossenheit, Bedürfnis nach Konsistenz) eine Entscheidung zur Nutzung eines bestimmten Medienangebotes treffen (s. auch Winterhoff-Spurk, 1999; Früh und Schönbach, 1982; weitere Wirkungs- und Nutzentheorien bzw. deren Weiterentwicklungen 7 Kap. 4). Betrachten wir nun die verschiedenen (spezifischen) emotionalen Wirkungs- und Nutzungsaspekte von Medien – was vornehmlich im Bereich der Fernseh- und

Filmangebote untersucht wurde (s. aber Schramm, 2005) –, so können diese zum einen nach ihren generellen Effekten, z. B. dass bestimmte Programme in Abhängigkeit von Stimmungen gewählt werden (Stimmungsmanagement, »mood management«), oder nach der Verbindung zu spezifischen Emotionen (Sensationssuche/Angstlust oder Empathie) unterteilt werden. Diese Aufzählung ist sicherlich unvollständig – so fehlt z. B. der Bereich der Ärger- und Wutempfindungen, die im Zusammenhang mit Gewaltdarstellungen im Fernsehen diskutiert werden, vollständig. Diesem Bereich ist jedoch ein eigenes Kapitel gewidmet (7 Kap. 7). Auch auf weitere Emotionen kann aus Platzgründen nicht eingegangen werden. 6.2.1 Stimmungsmanagement Stimmungsmanagement (»mood management«) ist eine Theorie in der Tradition des Nutzen- und Gratifikationsansatzes der Medienpsychologie. Sie ist eine Verfeinerung der generellen Thesen zum Präferenzverhalten (»selective exposure«), die besagen, dass es zwei entgegengesetzte Motive zum Fernsehverhalten gibt: Entspannung und Abbau von Stress (»television the unwinder«) und Suchen nach Aktivation und Aufregung (»television the exciter«). Die Theorie der selektiven Auswahl wird schon seit den 1940er Jahren in der Forschung zur Massenkommunikation untersucht, wurde aber erst in den 1980er Jahren auf Unterhaltungsprogramme angewendet. Sie besagt, dass Menschen die Programme wählen, von denen sie sich eine schnelle Erleichterung/Verbesserung von negativen affektiven Zuständen erhoffen. Die Stimmungsmanagementtheorie schränkt nun weiter ein und postuliert Folgendes: Definition Menschen wählen Fernsehangebote so aus, dass ihr erwünschter emotionaler Zustand erreicht wird. Die Erfahrung, die sie dabei machen, führt dazu, dass auch zukünftig eine solche Auswahl getroffen wird. Es kommt zu einer Verhaltenstendenz. Sie betreiben damit aktives Stimmungsmanagement. Außerdem arrangieren Personen ihre Stimulusbedingungen dabei so, dass gute Stimmung maximiert und schlechte Stimmung minimiert wird (Zillmann, 1988).

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Direkte Kenntnis ihres aktuellen Erregungsniveaus müssen die Rezipienten dabei nicht haben. Die Auswahl eines bestimmten Programms findet eher ohne Wissen über die zugrunde liegenden Bedürfnisse statt (Zillmann und Bryant, 1985). Voraussetzung für das Zutreffen dieser Annahmen ist jedoch, dass ein mittleres Erregungsniveau als angenehm empfunden wird, eine Annahme, die sich in der Emotionstheorie immer wieder findet und die seit Bain (1859) und Wundt (1893) auch von McClelland, Atkinson, Russel und Lowell (1960), Schachter (1964) und natürlich Zillmann (1988) vertreten wurde und wird. Untersucht wurde das Stimmungsmanagement vor allem in den 1980er Jahren (s. dazu auch KnoblochWesterwick, 2006). So berichten z. B. Bryant und Zillmann (1984) über experimentelle Laboruntersuchungen, in denen die Erregung über physiologische Maße erhoben wurde. Die Autoren konnten so zeigen, dass Personen, bei denen Langeweile experimentell erzeugt wurde (wie etwa durch das Bearbeiten monotoner Aufgaben über einen längeren Zeitraum), aus sechs zur Verfügung stehenden Fernsehprogrammen eher anregende Fernsehsendungen wählen und Personen, bei denen experimentell Stress erzeugt wurde (durch das Bearbeiten von Aufgaben unter Leistungsdruck), eher beruhigende Filme aussuchten. Weitere Untersuchungen von Masters, Ford und Arend (1983) zeigen, dass schon vier- bis fünfjährige Jungen in der Lage sind, ihren Ärger durch eher beruhigende Filme oder Sendungen zu kompensieren. Die Autoren untersuchten Jungen und Mädchen dieses Alters, die entweder frustriert, neutral behandelt oder gelobt wurden. Die Kinder konnten sich anschließend unterstützende oder neutrale TV-Sendungen anschauen. Dabei zeigten sich zwei unterschiedliche Verhaltensmuster: Die frustrierten Jungen schauten das unterstützende Programm doppelt so lange an wie die vom Versuchsleiter gelobten Jungen, die Mädchen jedoch ignorierten die negativen Behandlungen des Versuchsleiters weitgehend. Es scheint offensichtlich auch Alternativen zum Stimmungsmanagement (in dem Sinne, dass geeignete Fernsehsendungen gewählt werden) zu geben. Darauf weisen z. B. Befunde von Schmitz und Lewandrowski (1993) hin. In dieser Tagebuchstudie wurde Stimmungsmanagement in alltagsnäheren Situationen als zuvor beobachtet, indem eine neunte Klasse einer Berliner Oberschule befragt wurde. Acht Schülerinnen und Schüler sollten an etwa 60 Tagen täglich zwei Fragebögen (am

Nachmittag und am Abend) über ihre momentane Stimmung und ihr tatsächliches Fernsehverhalten ausfüllen. Die Ergebnisse hierzu zeigen, dass die Stimmung vor und nach dem Fernsehen sich nur in 4,5% aller möglichen Situationen verändert hatte. Nach Aussagen der Autoren selbst, gibt es danach nur schwache Hinweise darauf, dass Stimmungsmanagement überhaupt stattfindet. Wie sind die Ergebnisse von Schmitz und Lewandrowski (1993) zu erklären? Die untersuchten Schülerinnen und Schüler handelten in ihrem gewohnten Lebensumfeld. Sie hatten dadurch die Möglichkeit, nicht nur medienvermittelt, sondern auch real zu handeln. (Sie konnten sich entschließen, das Fernsehgerät ganz abzuschalten, und z. B. Sport treiben, um ihre Stimmung zu verändern, o. Ä.) In anderen Worten: Nicht nur unterschiedliche Filminhalte (beruhigende vs. spannende Filme), sondern auch formale Effekte, die auf das Konstrukt der Präsenz beim Einsatz medialer Angebote zurückzuführen sind, sind bei der Untersuchung zum Stimmungsmanagement zu beachten. Damit sind Eigenschaften des Mediums wie die zur Verfügung stehenden Reaktionsalternativen, die Synchronizität oder die Realitätsnähe gemeint (vgl. auch Steuer, 1995; Lombard und Ditton, 1997; 7 Abschn. 6.1.3). Das Konstrukt der Präsenz wurde eingeführt, um erklären zu können, weshalb ein medienvermitteltes Geschehen überhaupt zu Emotionen bei einer rezipierenden Person führen kann. Um das Konstrukt näher zu erläutern, können die beteiligten Dimensionen in Form eines Würfels dargestellt werden (. Abb. 6.4). Die Untersuchungen von Schmitz und Lewandrowski (1993) legen nahe, dass sowohl die zur Verfügung stehenden Reaktionsalternativen, die das Medium bietet, als auch die Realitätsnähe und die Synchronizität eine Rolle spielen. Die Realitätsnähe wird dabei durch die Anzahl der simultan zur Verfügung stehenden Modalitäten beeinflusst. So stehen bei massenmedialen Angeboten wie dem Fernsehen, das in diesem Sinne eine hohe Realitätsnähe aufweist, in der Regel wenig Reaktionsalternativen zur Verfügung, während die Nutzung des Internets unterschiedliche Handlungsmöglichkeiten mit verschieden stark ausgeprägter Realitätsnähe bietet, je nachdem, welche Dienste (E-Mail, Chat, Surfen, FTP) gerade in Anspruch genommen werden. (Zu anderen Klassifikationen vgl. z. B. das Modell der Realitäts-Fiktions-Unterscheidung von Rothmund, Schreier und Groeben, 2001a, 2001b; Schreier, 2002; zur Unterscheidung von Modalitäten und Codes vgl. auch Weidenmann, 2002).


. Abb. 6.4. Dimensionen der (emotionalen) Präsenz und zugehörige mediale Angebote

Unter Bezugnahme auf . Abb. 6.4 können unterschiedliche mediale Angebote auf verschiedenen Stufen angeordnet werden: Filmische Angebote beispielsweise sind unabhängig von ihrem Inhalt in der Regel auf der Stufe 3 anzuordnen, da sie eine Reihe von Codes simultan zur Verfügung stellen (bzw. Modalitäten ansprechen), aber nicht durch hohe Synchronizität oder eine große Anzahl von Reaktionsalternativen gekennzeichnet sind. Die Nutzung und Wirkung von Newsgroups oder Chatgruppen dagegen ist auf der Dimension Realitätsnähe weit geringer einzustufen, da in der Regel nur schriftlich kommuniziert wird; in Bezug auf die Reaktionsalternativen und die Synchronizität sind diese medialen Angebote jedoch weitaus höher einzustufen. Eigene Untersuchungen (Schweizer, under review) zeigen, dass die so definierte (emotionale) Präsenz durchaus Einfluss auf die Regulation von Stimmung hat. Dazu wurde Personen zur Induktion von aggressiver Stimmung zunächst ein Filmausschnitt aus dem Film »Das Experiment« (2000, Regie: Oliver Hirschbiegel) gezeigt, der tatsächlich zu einem Ansteigen der Ärgerwerte führte. Anschließend hatten die Probanden die Möglichkeit, entweder im Internet zu surfen (Stufe 9 oder 11, . Abb. 6.4) oder aber sich einen weiteren Filmausschnitt (Kinderfilm, Dokumentarbericht oder Soap: Stufe 3, . Abb. 6.4) anzusehen oder mit anderen Teilnehmern der Studie zu chatten (Stufe 8, . Abb. 6.4). Es zeigte sich,

dass einerseits eine deutliche Reduktion der aggressiven Stimmung bei allen angebotenen Möglichkeiten gegenüber einer Kontrollgruppe auftrat, dass andererseits aber auch die beschriebenen Dimensionen der (emotionalen) Präsenz einen deutlichen Einfluss haben: Nach dem Surfen im Internet war die aggressive Stimmung deutlich stärker reduziert als nach der Nutzung der Filmangebote. Kritisiert wurde am Konzept des Stimmungsmanagements wiederholt Zillmanns hedonistisches Menschenbild, das darin zu erkennen ist, dass die Theorie zu einseitig auf die Herstellung angenehmer Befindlichkeiten zielt (Oliver, 1993, 2003; Vorderer, 2004). Schließlich sind durchaus auch Varianten des Rezeptionsverhaltens bekannt, die etwa als Sensationssuche oder Angstlust beschrieben werden (dazu auch 7 Abschn. 6.2.2). Ein weiterer Kritikpunkt an Zillmanns Ansatz ist die Annahme, dass das Stimmungsmanagement nicht bewusst erfolgt, sondern sich in der Regel darauf beschränkt, dass man sich bewusst entscheidet, das Fernsehgerät einzuschalten. Welches Programm gewählt wird, soll unabhängig von der Kenntnis der Bedürfnisse erfolgen (s. oben; andere Ansätze zur Untersuchung des Stimmungsmanagements im Zusammenhang mit der Rezeption von Musik finden sich bei Schramm, 2005).

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6.2.2 Sensationssuche, Angstlust

und »suspense«

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Wenn wir uns mit der Frage beschäftigen, warum es manche Menschen als angenehmer empfinden als andere, extreme Spannung zu erleben, ändern wir die Betrachtungsweise. Wir fokussieren nicht mehr so sehr auf die emotionalen Wirkungen, sondern eher auf die emotionsspezifische Nutzungsmotive und Persönlichkeitsmerkmale der Person. Unter Spannung (»suspense«) versteht man im Allgemeinen einen Gefühlszustand, der sich langsam aufbaut und der ein gewisses Beteiligtsein am rezipierten Prozess beinhaltet. Das Persönlichkeitsmerkmal, das damit in Zusammenhang steht, ist die Sensationssuche (»sensation seeking«). Definition Sensationssuche (»sensation seeking«) wird in der Psychologie als ein Persönlichkeitsmerkmal gesehen und kann wie andere Persönlichkeitsmerkmale auch (etwa Extraversion, Neurotizismus oder Psychotizismus) mit Hilfe von Fragebögen gemessen werden. Nach Zuckerman (1994) enthält das Konzept des »sensation seeking« vier Komponenten: Spannung und Abenteuer, das Suchen neuer Erfahrungen, soziale Enthemmung und das Vermeiden von Langeweile.

Man nimmt an, dass »sensation seeker« unterstimuliert sind und daher versuchen, das für sie optimale Erregungsniveau (auch 7 Abschn. 6.2.1) durch äußere Stimulation, durch ihre Aktionen zu erreichen. Zuckerman (1994) beschreibt diese Menschen wie folgt: Sie lieben die Aufregung und das Risiko, bevorzugen gefährliche Sportarten, suchen sexuelle Abenteuer, haben eine geringe Hemmschwelle für psychoaktive Substanzen und fallen durch riskantes Verhalten im Straßenverkehr auf. In der Motivationspsychologie wird das Persönlichkeitsmerkmal des »sensation seeking« auch im Zusammenhang mit dem Neugiermotiv diskutiert. Damit bezeichnet man ein explorierendes Verhaltenssystem, das der Mensch von Geburt an besitzt. Schon bei der Beobachtung von Kindern fällt auf, mit welcher Zielstrebigkeit, Intensität und Ausdauer sie ihre Umwelt erkunden. Roth und Hammelstein (2003) weisen darauf hin, dass »sensation seeker« in der Gesellschaft die Funktion erfüllen, vorzupreschen und neugierig zu sein. Ein Verhal-

ten, das biologisch-evolutionär durchaus als Vorteil betrachtet werden kann. Im Bereich der Emotionspsychologie ist eine Nähe des Konstrukts des »sensation seeking« mit dem Konzept der Angstlust (»thrill«) festzustellen, das ursprünglich von Balint (1972) im Kontext der Klinischen Psychologie eingeführt wurde. Das Persönlichkeitsmerkmal »sensation seeking« kann nach Kohlmann (2003) sowohl als emotionsbezogenes als auch als kontrollorientiertes Merkmal bezeichnet werden. Die Nähe zu Emotionen wie Angst zeigt sich auch, wenn man die Verfahren zur Diagnose von »sensation seeking« näher betrachtet. »Sensation seeking« wird üblicherweise mit der »sensation seeking scale« erfasst, die es in unterschiedlichen Versionen gibt (Beauducel und Brocke, 2003). Faktorenanalytisch setzt sich diese Skala jedoch aus vier einzelnen Subskalen zusammen, die 4 das »thrill and adventure seeking« (TAS; Suche nach ungewöhnlichen Reizen durch physische Aktivitäten, Abenteuer), 4 das »experience seeking« (ES; Suche nach sensorischer Erfahrung und kognitiver Stimulation), 4 die »disinhibition« (DIS; Suche nach Stimulation durch soziale Begegnungen) und 4 die »boredom susceptibility« (BS; Intoleranz gegenüber Langeweile) umfassen. Vor allem die TAS-Subskala weist dabei den erwähnten Zusammenhang zu dem von Balint (1972) formulierten und später umstrittenen Konstrukt der Angstlust auf. Definition Angstlust entsteht durch das Bewusstsein einer realen äußeren Gefahr, der sich das Individuum willentlich in der Hoffnung aussetzt, die Gefahr durchstehen und die damit verbundene Furcht beherrschen zu können. Es vertraut darauf, nach der Gefahr wieder unverletzt in die sichere Geborgenheit zurückkehren zu können (Balint, 1972).

Zum Zusammenhang von »sensation seeking« und Medienverhalten gibt es vor allem Untersuchungen zur Wirkung von Filmen: Eines der Hauptergebnisse dabei ist, dass das Erleben von Spannung generell als positiv erlebt wird und zu einer positiven Bewertung des Filmes führt. Als ursächlich dafür kann der bereits mehrfach


6.2.3 Prosoziales Verhalten und Empathie Nahezu unbestritten ist in der Medienpsychologie, dass Medien (insbesondere das Fernsehen) in vielen Ländern einen zum Teil sogar beträchtlichen Einfluss auf die Sozialisation von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen haben (vgl. hierzu auch die von Gerbner entwickelte Kultivierungshypothese; Gerbner und Gross, 1976). Dabei wird nicht nur der Frage nachgegangen, ob oder in welchem Ausmaß beispielsweise Filme aggressiven Inhalts Auswirkungen auf die Ausbildung antisozialer Verhaltensweisen haben, sondern ob im Gegenteil prosoziale Inhalte auch zur Ausbildung prosozialer Orientierungen bzw. Verhaltensweisen beitragen können. Als ein Erklärungsansatz für das Zustandekommen prosozialer Verhaltensweisen wird dabei das Verspüren von Empathie angesehen. Empathie wird darüber hinaus auch als eine wichtige Voraussetzung »für die emotionale Bindung an ein Fernsehangebot während der Rezeption« (Schramm und Hasebrink, 2004, S. 486) angesehen.

Definition Unter prosozialem Verhalten – andere Bezeichnungen sind altruistisches oder auch hilfreiches Verhalten – wird ein Verhalten verstanden, bei dem eine Person einer anderen Person hilft. Nach Bierhoff (1996) müssen dazu zwei Bedingungen erfüllt sein, nämlich dass überhaupt die Absicht besteht, der anderen Person etwas Gutes zu tun, und dass die helfende Person auch andere Möglichkeiten hätte zu handeln, also nicht etwa aufgrund von Befehl, Beruf o. Ä. zu einer Hilfeleistung gezwungen ist. Genau genommen handelt es sich somit um ein prosoziales Handeln.

Beispiele prosozialen Verhaltens sind das Gleichnis vom Barmherzigen Samariterr (Lukas 10, 29ff.) oder auch Rick Blaines (Humphrey Bogart) Hilfe zur Flucht in Casablanca (1942, Regie: Michael Curtiz; . Abb. 6.5). Hilfreiches prosoziales Verhalten ist dabei nicht zwingend als ein selbstloses Verhalten aufzufassen, obgleich dieses nicht selten, insbesondere in Notsituationen (Blut- oder Organspenden, spontane Hilfe bei Badeunfällen etc.), zu beobachten ist. Prosoziales Verhalten kann allerdings von Kontextvariablen wie den (erwarteten) Konsequenzen des Handelns in hohem Maße beeinflusst werden: Offensichtlich nimmt die Bereitschaft, sich altruistisch zu verhalten, bei (erwarteten) negativen Konsequenzen wie der Gefährlichkeit der Situation, Stress, Zeitdruck oder auch (befürchteter) Stigmatisierung ab, während sie bei (erwarteten) positiven Konse-

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erwähnte Zusammenhang zwischen optimalem Erregungsniveau und Lust- bzw. Unlustempfinden angesehen werden. So zeigte Zillmann (1988), dass die Aktiviertheit tatsächlich mit dem gezeigten Inhalt variiert: Naturfilme lösen beispielsweise nur einen sehr geringen Grad an Aktiviertheit aus, während Action-Filme und Game-Shows mit einem mittleren Erregungsniveau einhergehen. Für einen Zusammenhang spricht aber auch, dass »sensation seeker« eine Vorliebe für eben solche Action- und Abenteuerfilme (Burst, 1999; Perse, 1996) sowie für Horror- und Erotikfilme (Burst, 1999; 2003; Grimm, 1997) haben. Im Musikbereich sollen sie Hardrock bevorzugen (Rawlings, Barrantes i Vivaldi und Furnham, 2000). Widmen wir uns noch einmal den Emotionen, die durch die Rezeption von medialen Angeboten ausgelöst werden, so sind im Zusammenhang mit filmischen Angeboten vornehmlich die Emotionen Stress, Furcht und Angst untersucht worden (z. B. Mangold, 1998). Schon 1933 stellte Blumler in einer Befragung (insgesamt wurden 200 Kinder im Alter von zehn bis 14 Jahren befragt) fest, dass 93% der Kinder angeben, dass sie Angstreaktionen im Kino zeigen (Blumler, 1933). Grimm berichtete 1997, dass die Betrachtung brutaler Kampfsportszenen aus Spielfilmen zu einer Erhöhung der Angstwerte (in Fragebögen) führt (Grimm, 1997).

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. Abb. 6.5. Humphrey Bogart und Ingrid Bergmann in »Casablanca« (1942, Regie: Michael Curtiz)

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quenzen eher steigt. Prominentes Beispiel einer altruistisches Verhalten beeinflussenden Situationsvariablen ist auch das als Bystander-Effekt bezeichnete und mit Verantwortlichkeitsdiffusion erklärte Phänomen, dass Menschen Hilfeleistungen eher unterlassen, sobald andere Personen in vergleichbarer Weise zugegen sind (Latané und Darley, 1968; Heckhausen, 1989). Auch Merkmale der hilfsbedürftigen Person, wie deren Rassenoder Gruppenzugehörigkeit oder deren Erscheinungsbild, beeinflussen die Bereitschaft zu prosozialem Handeln. Bereits in den 1960er Jahren wurde begonnen, auch die Ursachenattribution seitens des Helfenden für das Zustandekommen bzw. das Ausmaß hilfreichen Verhaltens zu untersuchen; so scheint sich z. B. die Einschätzung des Helfers, ob der Hilfsbedürftige selbstverschuldet oder unverschuldet in eine solche Situation geraten ist, auf die Bereitschaft zu helfen auszuwirken. Die Medienpsychologie hat sich erst relativ spät der Frage zugewandt, ob und in welchem Ausmaß Medien, insbesondere das Fernsehen, zur Ausbildung prosozialen Verhaltens ihrer Konsumenten, vor allem Kinder und Jugendliche, beitragen bzw. beitragen können. Sicherlich trug auch der Vorwurf, das Fernsehen habe durch Ausstrahlen von Filmen aggressiven Inhalts Anteil an der Ausbildung antisozialen Verhaltens, dazu bei, die Bedingungen der Ausbildung prosozialen Verhaltens zu untersuchen, da hier die gleichen zugrunde liegenden Lernmechanismen vermutet wurden (vgl. Roberts und Bachen, 1981): Zumeist wird die Ausbildung einer prosozialen Orientierung bzw. die Übernahme sozialer Normen, deren Befolgung belohnt, deren Nichtbefolgung aber sanktioniert wird, ganz allgemein durch ein Lernen am Modell erklärt (Bandura, 1977), wobei das Individuum im Laufe seiner Entwicklung entsprechendes Verhalten beobachtet und – günstigerweise bei mehrfacher Beobachtung – als verhaltenswirksames kognitives Schema bzw. kognitives Skript im Gedächtnis speichert. Um zu untersuchen, ob Medien wie beispielsweise das Fernsehen überhaupt einen Effekt auf die Ausbildung prosozialer Orientierungen haben können – zumal dann, wenn, wie immer wieder unterstellt, das Fernsehen vor allem antisoziales Verhalten zeige –, werden vor allem zwei Strategien eingesetzt: Zum einen wird über Inhaltsanalysen (wie bei der Kultivierungsforschung; Gerbner, Gross, Morgan und Signorelli, 1994) verschiedener Genres wie Kinder- und Jugendsendungen oder auch Werbespots der Anteil prosozialer bzw. antisozialer Verhaltensweisen ermittelt. Zur offensichtlichen Über-

raschung vieler Autoren stellte sich dabei in der Vergangenheit immer wieder heraus, dass hier allgemein der Anteil prosozialer Verhaltensweisen deutlich überwiegt. Selbst in an Kindern gerichteten Werbespots fanden sich nach einer Untersuchung von Stout und Mouritsen (1988) in ca. 60% der Spots prosoziale Verhaltensweisen. Verschiedene Studien (zusammenfassend Roberts und Bachen, 1981) zeigen dabei, dass etwa 90% der Grundschulkinder jeweils mindestens eine der prosozialen Inhalte verschiedener Fernsehsendungen innerhalb eines Zeitintervalls von fünf Stunden reproduzieren konnten; andere Studien zeigen, dass bereits Kindergartenkinder, wenn auch in unterschiedlichem Ausmaß, prosoziale Botschaften verstehen können. Neuere, auf die USA bezogene Inhaltsanalysen (zusammenfassend Mares und Woodard, 2005) zeigen jedoch ein etwas anderes Bild: Während die Lieblingsprogramme der Viert-, Sechst- und Achtklässler etwa 1980 durchschnittlich noch etwa gleiche Anteile an prosozialen und antisozialen Handlungen beinhaltete, so scheint sich dies Ende der 1990er Jahre zugunsten antisozialer Anteile verschoben zu haben: Nur 25% aller Kindersendungen enthielten zumindest eine soziale Botschaft, zumeist in den Programmen für Vorschulkinder. Nur zwei der 20 Sendungen mit den höchsten Nielsen-Ratings (ein US-amerikanisches Einschaltquotensystem) für Kinder enthielten prosoziale Lehren, und nur eine dieser Sendungen war auch tatsächlich für Kinder bestimmt. Neben den Inhaltsanalysen wird in Einzelstudien untersucht, ob und in welchem Maße in Filmen oder TV-Sendungen dargestellte prosoziale Verhaltensweisen im Sinne einer entsprechenden Sozialisation wirksam sind. Eines der berühmtesten Forschungsprogramme wurde dabei im Zusammenhang mit der vor allem für Vorschulkinder konzipierten TV-Sendung Sesamstraße durchgeführt, zu deren Konzeption u. a. die Darstellung und Vermittlung prosozialer Inhalte wie Kooperation, Teamfähigkeit etc. gehören. Hier zeigte sich zwar ein gewisser Erfolg der Programme, als problematisch erwies sich jedoch, dass ein Transfer von in den TV-Episoden beobachteten prosozialen Verhaltensweisen auf ähnliche Verhaltensweisen bzw. ganz allgemein auf Alltagssituationen häufig unterblieb (vgl. Sturm 1987). Über einen gewisse Erfolg berichten in neuerer Zeit auch Cole et al. (2003), die vor dem Hintergrund des Nahostkonfliktes die Auswirkungen einer hebräischen/arabischen Variante der Sesamstraße in Hinblick auf die durch die Serie dargebotenen prosozialen Inhalte und den Abbau nega-


tiver Kultur-Stereotype bei israelischen und palästinensischen Vorschulkindern untersuchten. Sofern man den Einfluss prosozialer und antisozialer Medieninhalte vergleichen will, lassen sich zwei konträre Positionen vertreten (vgl. Mares und Woodard, 2005): 1. Die Hypothese, dass die prosozialen Effekte geringer seien als die antisozialen Aspekte – prosoziales Handeln erfordere im Unterschied zu antisozialem Handeln, gegen die eigenen, egozentrischen Wünsche und Interessen zu handeln, die Darstellung gewalttätiger Handlungen sei expliziter und werde damit besser erinnert, zudem sei die Darstellung von Konflikten integraler Bestandteil dramatischer Präsentationen (Zillmann, 1991a) und somit fesselnder als konfliktvermeidendes prosoziales Verhalten. 2. Die Hypothese, dass die prosozialen Effekte mindestens genauso stark seien wie die antisozialen Effekte, sofern andere Variablen wie Darbietungsdauer oder die Attraktivität der Modelle konstant gehalten würden, da prosoziales Verhalten eher als antisoziales Verhalten mit sozialen Normen übereinstimme und die Imitation prosozialer TV-Handlungen mit größerer Wahrscheinlichkeit positiv aufgenommen werde als die Imitation antisozialer TV-Handlungen. In einigen wenigen Metaanalysen wurde versucht, das Ausmaß pro- vs. antisozialer Effekte zu vergleichen: So fand Hearold (1986, zit. nach Mares und Woodard, 2005) auf der Basis von 230 Untersuchungen länger dauernde und stärkere prosoziale als antisoziale Effekte, während Paik und Comstock (1994, zit. nach Mares und Woodard, 2005) einen weitaus stärkeren antisozialen Effekt berichten. In einer aktuellen Metaanalyse von Mares und Woodard (2005) wurden pro- und antisoziale Effekte im Zusammenhang mit einer Fülle weiterer Variablen untersucht. Zwar stellte sich sowohl in Laborversuchen als auch bei Feldbeobachtungen heraus, dass es bei Kindern aufgrund der Beobachtung prosozialer Verhaltensweisen zu einer signifikanten Erhöhung sowohl prosozialer Verhaltensweisen als auch prosozialer Einstellungen kam. Allerdings zeigten sich beim Vergleich der Wirksamkeit von gewalthaltigen vs. prosozialen Inhalten nur kleine und annähernd gleiche Effektstärken. Obwohl die Befunde gegen Hypothese 1 sprechen, scheint der kritische Punkt für die Übernahme pro- oder antisozialer Verhaltensweise die Ähnlichkeit zwischen beobachteter Situation und eigener Situation zu sein – je ähnlicher diese Situationen sind bzw. wahrgenommen werden,

umso größer ist die Wahrscheinlichkeit, das Modellverhalten zu übernehmen (Mares und Woodard, 2005). Da sozialen Institutionen für die Ausbildung einer prosozialen Orientierung und die Ausübung prosozialen Verhaltens eine besondere Bedeutung zukommt (Bierhoff, 1996), liegt es unserer Ansicht nach nahe, beim Vergleich unterstellter medial vermittelter pro- und antisozialer Effekte auch zu berücksichtigen, inwiefern eine Gesellschaft beispielsweise antisoziales Verhalten fördert oder sanktioniert. Medial vermittelte pro- oder antisoziale Effekte dürften besonders dann wirksam sein, wenn sie mit den gesellschaftlichen Werten oder Traditionen übereinstimmen. So gesehen dürfte ein Programmangebot, das zu gleichen Teilen pro- und antisoziale Elemente enthält, in einer Gesellschaft, in der aggressives Verhalten stärker sanktioniert wird als in einer anderen, zu einer im Vergleich weniger stark ausgeprägten Übernahme antisozialer und zu einer stärkeren Übernahme prosozialer Verhaltensweisen führen. Es gibt eine Reihe von Ansätzen, um das Phänomen prosozialen Verhaltens zu erklären, so z. B. evolutionspsychologische Ansätze, Theorien des sozialen Austauschs usw. Ein weiterer Erklärungsansatz, der sich auch im Kontext medienpsychologischer Forschung als fruchtbar erwiesen hat, den hier genannten jedoch gegenübersteht, ist der, prosoziales Verhalten als altruistisch motiviertes Verhalten aufzufassen – Voraussetzung hierfür sei das Verspüren von Empathie. Vertreter der sog. Empathie-Altruismus-Hypothese (Batson 1991, 1998; vgl. auch Dovidio, 1991) sind dabei der Auffassung, dass Empathie fühlende Menschen anderen, in Not befindlichen Menschen rein altruistisch zu helfen vermögen, ohne dabei explizit oder implizit eigene Kosten und Nutzen ihrer Handlungen abzuwägen. Definition Empathie kann definiert werden als »die Erfahrung, unmittelbar an der Emotion bzw. Intention einer anderen Person teilzuhaben und sie dadurch zu verstehen« (Bischof-Köhler, 2000, S. 142). Charakteristisch ist dabei, dass »das Gefühl auf den Anderen bezogen bleibt, als dessen Gefühl erkannt wird« (BischofKöhler, 2000, S. 142, Kursivhervorhebung von der Autorin) – hierdurch unterscheidet sich Empathie beispielsweise von der schon bei Neugeborenen beobachtbaren Gefühlsansteckung, bei der sich das

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Gefühl von der beobachteten auf die beobachtende Person überträgt, ohne dass diese jedoch das Verhalten des anderen als Ursache der eigenen Emotion erkennt.

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Voraussetzung für das Vorliegen von Empathie ist nach Bischof-Köhler (2000) somit, dass die beobachtende Person eine Ich-Andere-Unterscheidung treffen kann, was bei Vorliegen eines Selbstkonzeptes, etwa ab der Mitte des zweiten Lebensjahres, gelingt und sich im Vorschulalter weiter entwickelt (vgl. Radtke-Yarrow, Zahn-Waxler und Chapman, 1983). Viele Autoren gehen davon aus, dass das hypothetische Konstrukt Empathie sowohl einen eher affektiven als auch einen eher kognitiven Anteil umfasst, wobei die Anteile in Abhängigkeit von anderen Variablen unterschiedlich ausfallen (vgl. Feshbach 1989); entsprechende, integrative Empathietheorien wurden z. B. von Feshbach (vgl. Feshbach, 1989) und Zillmann (vgl. Zillmann, 1991b, 2004a) vorgestellt. Während die Zusammenhänge zwischen Selbsterkennen und Empathie bei Kindern hoch ausfallen, ist der Zusammenhang von Empathie und prosozialem Verhalten nicht völlig eindeutig, was nach Feshbach (1989) auf die Verwendung unterschiedlicher Messmethoden zurückgeführt werden kann; Bischof-Köhler (2000, S. 143) zufolge ist »Empathie dabei keine zureichende Bedingung für prosoziales Handeln«, so könne ein prosoziales Handeln auch deshalb unterbleiben, weil die beobachtende Person nicht wisse, wie sie sich verhalten solle oder sich nicht traue zu handeln. Bei Erwachsenen fallen die Beziehungen dagegen eindeutiger aus; zudem zeigen sich hier, einer Metaanalyse von Miller und Eisenberg (1988) zufolge, geringe bis mittlere negative Zusammenhänge zwischen verschiedenen Maßen von Empathie und Maßen antisozialen Verhaltens. Untersuchungen von Wilson und Cantor (1985) zeigten, dass emotionale Reaktionen auf ein Filmgeschehen nicht zwingend als »Empathie« im Sinne oben aufgeführter Definition interpretiert werden müssen: In ihrer Untersuchung an dreibis fünfjährigen Vorschulkindern und neun- bis elfjährigen Schulkindern zeigten zwar alle Kinder emotionale Reaktionen auf angstauslösende Filmsequenzen. Während die Gruppe der älteren Kindern jedoch sowohl auf den bedrohlichen Stimulus als auch auf die bedrohte Filmperson emotional reagierten, zeigten die jüngeren Kinder vor allem angesichts des angstauslösen-

den Filmstimulus emotionale Reaktionen – die Autoren schließen daraus, dass die jüngeren Kinder zu empathischen Reaktionen noch nicht in der Lage waren. Wie kann man nun die offensichtliche Diskrepanz der Forschungsbefunde von Bischof-Köhler (2000) bzw. Wilson und Cantor (1985) erklären? Offensichtlich spielen eine Reihe weiterer Faktoren eine Rolle, so die Messmethodik (Bischof-Köhler, 2000), der gewählte Bildausschnitt oder die Frage, ob sich der Filmprotagonist initial wohlwollend verhält oder nicht (Zillmann und Cantor, 1977). Hinzu kommt, dass Zillmanns Erregungs-Transfer-Hypothese zufolge (Zillmann, 1991b) die empathischen Reaktionen der Zuschauer auch durch die Geschwindigkeit der medialen Darstellung (z. B. Geschwindigkeit, Frequenz und Inhalt der Schnitte) beeinflusst werden: Haben Zuschauer in alltäglichen Situationen genügend Zeit, auf Ereignisse emotional bzw. empathisch zu reagieren, so wird ihnen bei Filmen oder Video-Clips durch den häufig sehr schnellen Wechsel der Einstellungen und Inhalte die Möglichkeit genommen, auf eine Szene ausreichend zu reagieren. Mehr noch: Während durch eine Szene ausgelöste physiologische Erregungsmuster noch andauern, werden durch das weitere Filmgeschehen möglicherweise ganz andere Emotionen ausgelöst, die jedoch durch die vorangegangenen emotionalen Reaktionen kontaminiert werden können. 6.2.4 Parasoziale Interaktion

und parasoziale Bindung Das Phänomen der parasozialen Interaktion (PSI) wurde erstmals 1956 von Horton und Wohl thematisiert. Anlass war die Frage, welche Auswirkungen die modernen Massenmedien auf den Menschen haben, die z. B. in den USA durch die infolge der raschen Verbreitung und zeitlichen Nutzung des Fernsehens beobachtbaren kulturellen und sozialen Veränderungen aufkam. Horton und Wohl bezogen sich zunächst auf Radio, Film und Fernsehen, später jedoch – wie übrigens auch die meisten der nachfolgenden Autoren (vgl. jedoch auch Rubin und Step, 2000) – nur noch auf das Fernsehen. Hiernach vermuten Horton und Wohl Folgendes: Die Rezipienten personenzentrierter (TV-)Sendungen interagieren in einer Art und Weise mit einer Ankerperson (sog. »persona«), welche mit Interaktionen des realen Lebens vergleichbar ist und darüber hinaus die Illusion einer Face-to-Face-Beziehung mit den Fernsehakteuren vermittelt (Horton und Wohl, 1956; 7 Exkurs).


Exkurs

Elemente der Parasozialen Interaktion Persona. Mit dem Begriff der »persona« charakterisieren Horton und Wohl (1956, S. 216) »[…] a special category of ›personalities‹ whose existence is a function of the media themselves«, eine typische, alltagsnahe Figur, die vom jeweiligen Medium präsentiert wird, wobei »these ›personalities‹ usually are not prominent in any of the social spheres beyond the media«. Der Rezipient lernt dabei eine in Hinblick auf die Erwartungen und Reaktionen der Zielgruppe konstruierte »persona« kennen, die sich hinsichtlich ihrer Mimik, Gestik, Stimm- und ggf. auch Gesprächsführung möglichst konsistent verhält und somit »verlässlich« ist – diese Verlässlichkeit wird senderseitig durch eine Regelmäßigkeit der Ausstrahlung (Tag, Uhrzeit) unterstützt. Dabei gelingt es den »personae« durchaus, bei ihren Zuschauern ein Gefühl der Intimität zu erzeugen (vgl. Horton und Wohl, 1956). Publikum. Unerlässliches Gegenüber der »TV-persona« ist das Publikum zu Hause: An dieses richten sich die Angebote der »persona«, mit diesem will sie interagieren. Nicht selten richtet die »persona«, was bei Theateraufführungen und Kinofilmen zumeist ausgeschlossen ist, sogar kleine Statements, Appelle oder Fragen – auch die von einer Talkshow-»persona« vor einem Werbeblock gestellten Gewinnspielfragen lassen sich hierzu zählen – an das heimische Publikum, auf diese Weise wird die Barriere zwischen »persona« und Publikum aufzubrechen versucht, der Rezipient zur aktiven Teilnahme angeregt. Insbesondere bei Talkshows (vgl. hierzu auch Gleich, 1998) bedienen sich »personae« auch gerne eines Studiopublikums, dem in Hinblick auf das heimische Publikum eine Stellvertreterfunktion zugestanden werden kann. Auch hier wird das Publikum befragt – nicht selten unter Verwendung des vertraulicheren »Du« oder »Ihr« –, es gibt Publikumssprecher, oder es mischt sich der Moderator als Primus inter Pares sogar unter das Publikum und moderiert von dort aus. Hierdurch liefert das Stu-

Ganz offensichtlich gehen Horton und Wohl also von einem aktiven Rezipienten aus, der bezüglich seiner parasozialen Interaktionen ein großes Maß an Handlungsfreiheit behält. PSI wird als soziales Handeln verstanden

diopublikum mit seinen Reaktionen dem Rezipienten einen Maßstab für dessen eigene Reaktionen (vgl. Schaumann, 2005), zugleich »hilft es der ›persona‹ eine Illusion von Vertrautheit und Intimität aufzubauen« (Schaumann 2005, S. 12). Medium. Techniken des jeweiligen Mediums – klassischerweise der Tertiärmedien Radio und insbesondere Fernsehen – dienen dazu, die Distanz zwischen »persona« und Rezipient zu minimieren, um »the bond of intimacy« (Horton und Wohl 1956, S. 217) herzustellen. Zu den typischen Gestaltungstechniken gehören Bildausschnitte – insbesondere Großaufnahmen, die Mimik und Gestik der »personae« transportieren, »direkte Ansprache des Zuschauers durch Blick in die Kamera« (Plake, 2004, S. 210) oder auch Kamerafahrten. Unabhängig vom realen Standort der »persona« (Aufnahmeort) und dem des Rezipienten wird die Illusion einer Nähe erzeugt, die nicht nur deutlich geringer ist als die eines Studiogastes, sondern der sozialen Distanz nahe kommt, die man Freunden und anderen vertrauten Personen zubilligt. »Zum Gefühl der Vertrautheit mit den Protagonisten des Fernsehens«, so Plake (2004, S. 210), »trägt auch die häusliche Rezeptionsweise bei, das heißt die Integration des Mediums in die private Lebenswelt«. Für das Genre der Soaps wurde in der ARD, wenn auch nur zu »Jubiläumssendungen«, ein partizipatives Element eingeführt: Hier konnten die Zuschauer per Abstimmung zwischen mehreren Fortsetzungsalternativen wählen, ebenfalls konnte im Marienhof darüber abgestimmt werden, welche der zuvor vorgestellten Schauspielerinnen in Zukunft in der Sendung mitspielen solle. Zu den bislang wenig genutzten Gestaltungsmöglichkeiten gehören die Verwendung von das Geschehen kommentierenden Texteinblendungen oder die Einblendung comicartiger Denkblasen, die vom Zuschauer leicht als fiktive und ironische Kommentierungen des gleichzeitig beobachtbaren Handelns oder Sprechens eines Protagonisten erkannt werden können.

und von Identifikationsprozessen abgegrenzt, der Rezipient behält also seine Identität. Horton und Wohl verstehen PSI dabei nichtt als ein pathologisches Phänomen, sondern als Ergänzungg zu sonstigen, alltäglichen Formen

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sozialer Interaktion – obgleich sie konzedieren, dass extreme Formen parasozialer Interaktion möglich sind. Definition Zu einer parasozialen Beziehung (PSB), einer einseitigen, aber scheinbar zwischenmenschlichen Beziehung zwischen Rezipient und »persona«, kann es aufgrund von wiederholten und mehrheitlich positiv erlebten parasozialen Interaktionen kommen. Es handelt sich bei einer PSB somit um eine Bindung des Zuschauers an eine TV-Person.

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»Die positiven Erfahrungen mit der Fernsehperson [schlagen sich] in einem ›subjektiven Bild‹ über sie nieder, das die Erwartungen im Hinblick auf die Wahrscheinlichkeit zukünftiger Gratifikationen beeinflusst und damit wiederum die Grundlage für weitere parasoziale Interaktionen darstellt« (Gleich und Burst, 1996, S. 184). Diese stellen ihrerseits die Basis für die Bildung einer modifizierten, adjustierten PSB dar, dabei werden die entstandenen »Bewertungen, Attributionen und Urteile[n] über die Fernsehperson als subjektive Beziehungsdefinitionen im Gedächtnis repräsentiert [...] Die Wechselwirkung zwischen parasozialen Interaktionen und Beziehungen kann als Kreisprozeß ß aufgefasst werden, in dem der aktuelle Zustand einer Beziehung sowohl als Ergebnis vorheriger wie auch als Determinante weiterer parasozialer Interaktionsprozesse begriffen wird« (Gleich und Burst 1996, S. 184, Hervorhebung von den Autoren). Erst spät, in den 1980er bzw. 1990er Jahren entwickelte sich in Deutschland eine wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Konzept der PSI, allerdings häufig begleitet von etlichen Missverständnissen, so der konzeptionellen Gleichsetzung von PSI und PSB oder dem Gebrauch des Terminus technicus PSI für jedwede Art von Beziehung (also auch die Identifikation) des Fernsehzuschauers zur »persona« oder auch nur zum TV-Format. Ähnlich scheint es um die Einschätzung der PSI als pathologisches oder nichtpathologisches Phänomen bestellt zu sein: Obgleich Horton und Wohl PSI explizit als nichtpathologisch einstufen, schreckt manch aktueller Autor nicht davor zurück, unter Bezugnahme auf Horton und Wohl (1956) das genaue Gegenteil zu behaupten. An einer an 424 Erwachsenen durchgeführten Untersuchung konnten Gleich und Burst (1996, S. 197) zei-

gen, dass die Annahme, »dass Zuschauer überhaupt Beziehungen zu TV-Personen aufbauen, [...] offensichtlich begründet [ist]«. Gleichermaßen ließ sich zeigen, dass die PSB zu TV-Personen den Einschätzungen der Versuchspersonen nach auf verschiedenen Dimensionen den (sozialen) Beziehungen zu »guten Nachbarn« recht ähnlich sind, dass sie sich aber von den Beziehungen zu »besten Freunden« unterscheiden. Gleich und Burst (1996, S. 197, Kursivhervorhebungen von den Autoren) gehen ferner davon aus, »daß die Intensität parasozialer Beziehungen von den positiven Erfahrungen abhängig ist, die man im Laufe eines längeren Zeitraums mit der TV-Person macht. Je länger man sie ›kennt‹, desto höher ist die Wahrscheinlichkeit, dass man ihre Qualitäten angemessen beurteilen kann und zu schätzen weiß«. Gleich und Burst zufolge ist für PSB zu TV-Personen besonders das Motiv »Sozialer Nutzen« bedeutsam: Der erwartete Nutzen, dass das Fernsehen für den Zuschauer verwendbare Inhalte darbietet, könne aus Zuschauerperspektive mit großer Wahrscheinlichkeit von genau dieser »persona« befriedigt werden. Zu den Motiven und Gratifikationen der Zuschauer im Bereich der Soaps zählt Kleinsteuber (zit. nach Heinrichs und Jäckel, 1999) auch einen »therapeutischen Effekt«: Im Vergleich zu den Soap-Protagonisten könne das Gefühl entstehen, »ein geringeres Ausmaß an Problemen bewältigen zu müssen«. Offensichtlich spielen für die Bildung einer PSI bzw. PSB aber auch eine Reihe von Rezipientenmerkmalen eine Rolle (vgl. Gleich, 1997, 1998), so deren Alter, aber auch Bildung und das Ausmaß des Fernsehkonsums. Der Unterschied zwischen der Qualität der sozialen Beziehung zu einem Freund und der zu einer »persona« ist bei höher gebildeten oder Wenigsehern größer als bei Personen mit geringerer Bildung bzw. Vielsehern. Ähnliches kann bei den Variablen »Geselligkeit« und »(wahrgenommener) Einsamkeit« unterstellt werden: Personen, die weniger gesellig sind bzw. sich als einsam wahrnehmen, werden tendenziell intensivere parasoziale Beziehungen zu TV-Personen aufbauen. PSI wurde in der Vergangenheit, wie schon von Horton und Wohl (1956) nahe gelegt, vor allem in Bezug auf das Fernsehen untersucht – und hier auf die unterschiedlichsten Formate, seien es Talkshows (zusammenfassend vgl. Gleich, 1998), Soaps (vgl. Heinrichs und Jäckel, 1999) oder Teleshopping-Sendungen –, seltener aber in Bezug auf andere Medien wie z. B. Radio. In jüngerer Zeit erfolgten einige Untersuchungen z. B. zu PSI im Zusammenhang mit einem didaktischen Programm im


Netz (Paechter, Schweizer und Weidenmann, 2000) oder zu bestimmten Adventure-Figuren in PC-Spielen wie Lara Croftt (vgl. Hartmann, Klimmt und Vorderer, 2001). Ob es sich bei der Interaktion mit PC- und Web-Rollenspielcharakteren, deren Persönlichkeit in mehr oder weniger umfassender Weise durch die Spieler gestaltet werden und im Idealfall einer wie auch immer gearteten »Projektion« der Spielerpersönlichkeit ins Spielgeschehen entsprechen können, tatsächlich noch um eine parasoziale Interaktion im Sinne Horton und Wohls (1956) handelt, muss allerdings bezweifelt werden. 6.2.5 Pornographie Definitionsversuche: »Ich weiß nicht, was es ist, aber ich erkenne es, wenn ich es sehe!« – dieses berühmt gewordene, einem US-Richter zugeschriebene Zitat deutet die Schwierigkeiten an, wenn es darum geht, den Begriff Pornographie zu definieren. Der Begriff Pornographie stammt aus dem Griechischen und bedeutet »Huren-« bzw. »unzüchtige Schrift«. Der Begriff bezieht sich dabei nicht nur auf Literatur, sondern kann sich auf alle Medien beziehen, wobei allerdings sowohl auf dem Markt als auch in der gesellschaftlichen und wissenschaftlichen Diskussion gegenwärtig visuelle, audiovisuelle und multimediale (insbesondere Fotografie, Film, Video, Internet) dominieren. Das akustische Tertiärmedium Rundfunk ist auf dem Pornographiemarkt nicht vertreten, sehr im Unterschied zu dem – in Bezug auf das Genre – bislang kaum untersuchten Telefon, auch bei den akustischen Tertiärmedien AudioCD bzw. -DVD scheint sich derzeit ein entsprechender Markt zu entwickeln. Die Einschätzung, ob es sich bei einem Produkt oder Kunstwerk um ein pornographisches handelt, ist in hohem Maße zeit-, kultur- und gesellschaftsabhängig (vgl. Selg, 1986). James Joyce’ Ulysses wurde seinerzeit ebenso als pornographisch eingestuft wie Richard Strauss’ Salomé, Serge Gainsbourgs Je t’aime... moi non plus oder Madonnas Justify my Love, Courbets L’Origine du Monde, Luis Buñuels L’Age d’Orr oder Ingmar Bergmans Das Schweigen. In religiös fundamentalistischen oder politisch totalitären Staaten werden mediale Darstellungen menschlicher Sexualität wesentlich schneller als »pornographisch« eingestuft als in liberalen Gesellschaftssystemen. Und ganz im Gegensatz zu westlichen Ländern wird »der pornographische Film [...] in Japan als durch-

aus ehrenwertes und ernst zu nehmendes Genre angesehen« (Seesslen, 1994, S. 284). Auch der Kontext, in dem ein Produkt oder Kunstwerk dargestellt wird, scheint Einfluss darauf zu haben, ob etwas als »pornographisch« eingeschätzt wird oder nicht: So wurde im Kontext der Kölner Dada-Soirée 1920 eine Reproduktion von Albrecht Dürers Adam und Eva als pornographisch empfunden und zum Anlass, die Ausstellung zu schließen. Ähnlich erging es 1969 einem Händler in Australien, der eine Reproduktion von Michelangelos David ins Schaufenster hing – auch hier kam es zum Skandal. Das im Christentum vorherrschende Tabu, Nacktheit zu zeigen, konnte durch religiöse Überhöhung umgangen werden; die Beispiele zeigen, dass Bilder, die ihres ursprünglichen (religiösen) Kontextes entrissen werden, wieder als anstößig empfunden werden können. Aufgrund der oben angeführten Abhängigkeit des Verständnisses dessen, was als »pornographisch« zu verstehen ist, sind Versuche, »Pornographie« z. B. aus psychologischer oder soziologischer Perspektive allgemein, also unabhängig vom kulturellen bzw. gesellschaftlichen Kontext definieren zu wollen (Selg, 1986; Zillmann, 2004b), nur in Hinblick auf die fachspezifische Forschung zielführend. Gemäß einer Definition des OLG Düsseldorf handelt es sich bei Pornographie um »grobe Darstellungen des Sexuellen, die in einer den Sexualtrieb aufstachelnden Weise den Menschen zum bloßen, auswechselbaren Objekt geschlechtlicher Begierde degradieren. Diese Darstellungen bleiben ohne Sinnzusammenhang mit anderen Lebensäußerungen und nehmen spurenhafte gedankliche Inhalte lediglich zum Vorwand für provozierende Sexualität« (Oberlandesgericht Düsseldorf NJW 1974, 1474); der Gesetzgeber unterscheidet dabei einfache von harter Pornographie – diese Unterscheidung ist nicht mit der Genre-Klassifikation in Soft- und Hardpornos zu verwechseln –, nach der die Verbreitung einfacher Pornographie an Personen erlaubt ist, die mindestens 18 Jahre alt sind, so dass die in der BRD automatisch indizierte Pornographie nur an speziellen, Kindern und Jugendlichen nicht zugänglichen Orten angeboten bzw. beworben werden dürfen. Demzufolge ist eine Ausstrahlung einfacher Pornographie im frei empfangbaren Fernsehen (Pay-TV also ausgenommen) ebenfalls nicht erlaubt. Im Unterschied zur einfachen Pornographie unterliegt die sog. harte Pornographie in der BRD einem generellen Verbreitungsverbot. Hierzu gehören porno-

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. Abb. 6.6. Mittlere Anzahl wissenschaftlicher Publikationen zum Suchbegriff »Pornography« (Quelle: Psyndex, PsychLit) im Zeitraum zwischen 1966 und 2006

graphische Produkte, die Gewalttätigkeiten, z. B. Vergewaltigungen, Tötungen (»snuff movies«), zoophile oder nekrophile Handlungen oder aber den sexuellen Missbrauch von Kindern zeigen. Obgleich die ersten pornographischen Fotografien und Filme fast zeitgleich mit der Entwicklung des jeweiligen Mediums entstanden und obgleich psychologische Untersuchungen zum Thema »Pornographie« bereits in den frühen dreißiger Jahren publiziert wurden (z. B. Martens, 1931), sind psychologische Forschungen hierzu nach wie vor selten (vgl. . Abb. 6.6). Dies verwundert angesichts eines Industriezweigs, dessen Umsatz in den USA den der Film- und Musikindustrie zusammengenommen übertrifft (vgl. Zillmann, 2004b). Erst mit der »sexuellen Revolution« der sechziger Jahre, der damit einhergehenden Liberalisierung der entsprechenden Abschnitte/Paragraphen des Strafrechts und dem 1970 publizierten Pornographie-Report der staatlichen »Comission on Obscenity and Pornography« beginnt in Nordamerika und Europa eine intensivere, nicht nur von Medienpsychologen getragene Auseinandersetzung zur Wirkung pornographischer Produkte. Zur Erklärung der Wirkung von Pornographie wird eine Reihe von allgemein- und persönlichkeitspsychologischen Theorien herangezogen, von denen einige hier erwähnt seien (auch 7 Exkurs; . Abb. 6.7):

1. Klassisches Konditionieren: Es konnte gezeigt werden, dass auch die Entstehung sexuell devianten Verhaltens, z. B. Fetischismus oder Exhibitionismus, durch klassische Konditionierungsprozesse möglich ist (vgl. McGuire, Carlisle und Young, 1965), indem den Probanden unmittelbar vor einem Orgasmus entsprechende Szenen vorgeführt werden. Offenbar ist bei Zwang oder Gewalt enthaltender Pornographie (Zillmann, 2004b) eine Konditionierung der gewalthaltigen Filmanteile auf die erotischen zu unterstellen. Auch einige der durch Habitualisierung erklärten Phänomene (»sexuelle Sättigung«) können durch Extinktionsprozesse erklärt werden. So könnte Schaefer und Colgan (1977) zufolge ein konditionierter Hinweisreiz (in diesem Zusammenhang z. B. die filmische Darstellung eines sexuellen Aktes) seinen Hinweischarakter dann verlieren (Extinktion), wenn er nie oder nur sehr selten mit entsprechenden Reaktionsmöglichkeiten (hier: sexuelle Handlungen, die zum Orgasmus führen) verbunden werden kann. 2. Ebenfalls wird im Zusammenhang mit der Frage nach den Auswirkungen des Pornographiekonsums immer wieder auf die Theorie des Sozialen Lernens (TSL) von Albert Bandura (1977) verwiesen: Durch Beobachten von Modellpersonen im Film lernt der Zuschauer neue Verhaltensweisen und erkennt mögliche Konsequenzen dieser Verhaltensweisen, was in der Sexualaufklärung und Sexualtherapie erfolgreich eingesetzt werden kann. Es kann jedoch auch zu gesellschaftlich unerwünschtem Beobachtungslernen kommen, beispielsweise wenn ein sexuell noch unerfahrener Jugendlicher durch den Konsum entsprechender Filme vermittelt bekommt, Frauen wollten »in Wirklichkeit« vergewaltigt werden, zumal wenn bei derartigen Szenen die Frauen einen Orgasmus darstellen. Das Konzept der systematischen Desensibilisierung wird zur Erklärung des Abbaus sozial erwünschter emotionaler Barrieren herangezogen, z. B. beim Abbau von Emotionen bzgl. sexueller Gewaltdelikte. 3. Die bereits erwähnte Erregungs-Transfer-Theorie (ETT) Zillmanns (vgl. Vorderer, 2004) wird zur Erklärung des Phänomens herangezogen, dass sich bei zuvor verärgerten Probanden gleichermaßen durch gewalthaltige und nicht gewalthaltige pornographische Filme die Aggressionsneigung steigern lässt (vgl. hierzu auch Allen, D’Alessio und Brezgel, 1995; dort findet sich auch eine Gegenüberstellung der aus der ETT und der TSL ableitbaren Hypothesen).


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Exkurs

4. Neben einer Reihe von allgemeinen persönlichkeitspsychologischen Konzepten, deren prominenteste das Persönlichkeitsmodell von Eysenck darstellt (vgl. Eysenck, 1986), existiert in diesem Themenfeld eine Fülle von spezifischen Theorien, die nicht selten als Ad-hoc- bzw. Post-hoc-Theorien formuliert wurden (vgl. Selg, 1986). Eysenck zufolge sind – ausgehend von den von ihm postulierten Grunddimensionen der Persönlichkeit (Extraversion vs. Introversion, Neurotizismus vs. Stabilität, Psychotizismus vs. Impulskontrolle) – Vorhersagen über bestimmte Aspekte des menschlichen Sexualverhaltens möglich: So sollen Extravertierte früher sexuell aktiv sein als introvertierte Personen, oder hohe Psychotizismuswerte mit unpersönlichen Beziehungen, geringeren sexuellen Hemmungen oder ungewöhnlichen sexuellen Aktivitäten einhergehen. Abschließend seien einige der Befunde zur Pornographiewirkung kurz skizziert: Man kann davon ausgehen,

durch aggressive Inhalte kontaminiert wurden (vgl. Selg, 1986)? 4 Sind Untersuchungsergebnisse aus einem Land mit eher konservativer Sexualkultur auch auf ein Land mit eher liberaler Sexualkultur übertragbar (und umgekehrt)? Hinzu kommt, dass sich sowohl aus ethischer als auch aus rechtlicher Sicht bestimmte Untersuchungen – z. B. an Minderjährigen – verbieten. Auch wenn aus bestimmten methodischen Gründen Untersuchungsdesigns präferiert werden, »bei denen die Effekte zeitversetzt nach der mehrfachen Nutzung entsprechender Medienangebote erhoben wurden« (Zillmann, 2004b, S. 575), so ist zu fragen, unter welchen Umständen solche Untersuchungen überhaupt tragbar sind: Gerade dann, wenn – beispielsweise– zu befürchten ist, dass durch die mehrfache Darbietung gewalthaltiger Erotika die Neigung zu sexueller Gewalt gefördert werden kann, erscheint ein derartiges Untersuchungsdesign schon aus ethischen Gründen als ausgesprochen problematisch.

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Methodische Probleme der Pornographieforschung Untersuchungen zu Effekten des Konsums erotischer bzw. pornographischer Filme stellen die Untersucher vor eine Fülle methodischer Probleme. Einige Beispiele: 4 Ist Sexualität in einer Kultur ein Tabuthema, so besteht die Gefahr von Verfälschungen bei Angaben zu sexuellen Präferenzen, zum Konsum ebenfalls tabuisierter »erotischer« Produkte oder gar zu sexuellen Reaktionen bei oder nach Konsum entsprechender Produkte. 4 Ebenfalls problematisch ist, wenn die Probanden nicht einfach nur befragt, sondern mittels psychophysiologischer Registrierungsgeräte auf eine sehr intime Weise beobachtet werden. 4 Oder: Sind die freiwilligen r Versuchspersonen auch repräsentativ für die entsprechende Population? 4 Ist das verwendete Stimulusmaterial repräsentativ für das Genre? 4 Sind Ergebnisse von Wirkungsstudien der 1970er Jahre in den 2000er Jahren noch gültig? 4 Ist ein Effekt, den man den sexuellen Inhalten des Films zuschreibt, nicht möglicherweise dadurch zustande gekommen, dass in den Szenen sexuelle

. Abb. 6.7. Szene aus L‘Age d‘Or von Luis Buñuel (1930). Kurz nach der Uraufführung des Films, der als Generalangriff auf alle Werte der bürgerlichen Gesellschaft, als antiklerikal und pornographisch aufgefasst wurde, kam es zu Ausschreitungen, bei denen das Kino demoliert wurde. Die Aufführung des Films wurde daraufhin in Frankreich verboten; das Verbot wurde erst Anfang der 1970er Jahre wieder aufgehoben

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dass aktuell nahezu alle erwachsenen Personen in Deutschland bereits mit pornographischen Produkten, vor allem Fotografien, Filmen und Videos/DVDs, in Kontakt gekommen sind (Selg, 1986; Ertel, 1990). Konsumiert werden diese allein, von Paaren oder auch von Männergruppen. Ist für Kinder und Jugendliche die Beschaffung von Mainstreampornos in Form von Filmen, Videos und DVDs nur durch Überwindung bestimmter, mehr oder weniger gut funktionierender Hürden möglich (TV-Ausstrahlungsverbot, Altersgrenze in Videotheken), so ist der Konsum derartiger Produkte via

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Internet nahezu problemlos möglich (Mehta, 2001); Freeman-Longo (2000) diskutiert einige der hieraus resultierenden Probleme (vgl. auch Bohrer, 1995). Der Konsum pornographischer Filme (. Exkurs) ist anfänglich mit durchaus widersprüchlichen Reaktionen verbunden. So kann es zunächst zu unangenehmen Gefühlen oder Abscheu kommen. Hinzu kommt eine sowohl spezifische als auch allgemeine sexuelle Erregung, die anfänglich sehr stark ausgeprägt ist, im Laufe mehrfachen Konsums jedoch wieder zurückgeht (vgl. Selg, 1986).

Exkurs

Subgenres des pornographischen Films Innerhalb des Genres Pornograhischer Film, »eines der letzten stabilen funktionierenden Genres der Filmgeschichte« (Seesslen 1994, S. 72), lassen sich eine Reihe von Subgenres unterscheiden (vgl. hierzu auch Seesslen 1994), von denen hier die wichtigsten dargestellt werden sollen. 1. Der erotische Film: »Alle sexuellen Beziehungen spielen sich auf der Ebene der Metaphern ab; es geht, wenn man so will, um sexuelle Zeichen auf der Reise durch das eine oder andere Labyrinth einer erotischen Ur-Phantasie, in der die ›kindlichen‹ und ›erwachsenen‹ Perspektiven ineinandergestürzt sind« (Seesslen 1994, S. 72). Beispiele: Roger Vadim: Et mourir de plaisir oder Kylie Minogues/ Nick Caves Videoclip Where the wild Roses grow. Häufig werden auch Sexfilme wie Emanuelle (1974) als Erotikfilme bezeichnet. 2. Sex-and-Crime-Filme: Bei diesem Genre wird Sexualität im Kontext von Kriminalität dargestellt – sehr häufig folgt der Ausübung von Sexualität die »moralische« Bestrafung durch ein Verbrechen. Schon klassisches Beispiel ist Basic Instinct (1992, Regie: Paul Verhoeven), auch in Horrorfilmen werden häufig »Sex-&-Crime«-Elemente verarbeitet, so z. B. in Bram Stoker‘s Dracula (1992, Regie: Francis Ford Coppola). 3. Nudies: Nudies sind, strenggenommen, keine Sexfilme, es geht primär um die Darstellung nackter Frauen (oder Männer); Nudies fetischisieren zumeist den weiblichen Körper oder Körperteile (Busen, Po) – sexuelle Handlungen kommen nicht vor. Beispiel: Russ Meyer: The Immortal Mr. Teas (1959).

4. Sexfilme: Ebenso wie Nudies zeigen Sexfilme den nackten Körper, es kommt jedoch auch zu Andeutungen oder Darstellungen des Geschlechtsverkehrs, wobei die primären Geschlechtsteile jedoch nicht gezeigt werden. Der Sexfilm war zwischen 1965 und 1980 in Westeuropa außerordentlich populär. Zum Subgenre gehören die Schwedenfilme, der deutsche Aufklärungsfilm (der 1960er Jahre, in gewissem Sinne auch der 1910er und 1920er Jahre), die Report-Filme (z. B. Schulmädchen-Report) t und die Sex-Klamotten. 5. Fake-Pornos: Der Fake-Pornos stellt den Übergang dar zwischen Sexfilm und dem Hardcore-Porno: Der Fake-Porno entspricht dem Hardcore-Porno, jedoch wird die für den Hardcore-Porno unabdingbare Nahaufnahme ausgespart; der Zuschauer kann also nicht feststellen, ob sexuelle Handlungen tatsächlich erfolgten oder nicht. 6. Mainstream-Pornos: Es handelt sich bei diesem Subgenre um »echte«, also sowohl Geschlechtsteile als auch sexuelle Aktionen explizit darstellende Hardcore-Pornos, die für »jedermann« etwas bieten, also diverse sexuelle Aktionen, Stellungen, Gruppierungen, Situationen, häufig auch frei von Zwangsund Gewaltdarstellungen. In den Filmen wird zumeist der Mythos der sexuell allzeit willigen Nymphomanin inszeniert. Bereits Klöckner (1985) weist jedoch darauf hin, dass dieser Mythos für die vorwiegend ja männlichen Konsumenten keinesfalls nur selbstwertdienlich ist, sondern zu Minderwertigkeitsgefühlen und Leistungsdruck führen kann (vgl. Selg, 1986). Zum Subgenre gehören Kurzfilme eben6


so wie die eine »Geschichte« entwickelnden und an verschiedenen Schauplätzen spielenden Langfilme. Eine ambitioniertere Variante des Mainstream-Pornos stellen die sog. Star-Pornos dar; die Produktionen werden dabei nicht nur unter ihrem Titel, sondern auch unter Hinweis auf die Teilnahme der jeweiligen Szenestars (z. B. Gina Wild, Vanessa del Rio) vermarktet. Eine andere Variante des Hardcore-Pornos stellt der der mit Amateurdarstellern, ansonsten aber zumeist professionell produzierte sog. Amateur-Porno dar. Erfolgreich sind die Amateur-Pornos aus verschiedenen Gründen: Den Konsumenten wird ein Blick ins »Schlaff zimmer um die Ecke« dargeboten, es wird den Akteuren, die – vorgeblich– zum Vergnügen und nicht zum Broterwerb vor der Kamera stehen, eine hohe Authentizität unterstellt. Möglicherweise endet der Vergleich der körperlichen Attribute des Konsumenten mit denen des Amateurakteurs auch nicht so negativ wie der mit denen professioneller Pornodarsteller. 7. Spezial-Pornos richten sich – im Unterschied zu den »Jedermann«-, den Mainstream-Pornofilmen – an Konsumenten mit speziellen sexuellen Interessen. Den in den Spezial-Pornos inszenierten Phantasien, bei denen »das Gespielte stets deutlich er-

Typischerweise kommt es während oder nach Konsum von Erotika – insbesondere bei jüngeren Erwachsenen – zu Masturbation oder bei Paaren zu Petting oder Koitus. Dass Männer, wie Kinsey (1953; nach Selg, 1986) vermutete, von erotischen Produkten stärker stimuliert werden als Frauen, wird inzwischen angezweifelt (vgl. Selg, 1986). Allerdings scheint es Geschlechtsunterschiede dahingehend zu geben, welche erotischen Stimuli wirksam sind: So scheinen erotische Texte oder Szenen mit Küssen oder Zärtlichkeiten auf Männer eine weniger starke Wirkung zu haben als auf Frauen (Selg, 1986), während Koitus- und Pettingszenen, aber auch weibliche homosexuelle Praktiken bei Männern zu stärkeren sexuellen Erregungen führen. Einem Überblick von Selg (1986) zufolge gehören zu den sowohl für Frauen als auch für Männern stark erregenden Stimuli: Petting, Koitus in verschiedenen Stellungen, Cunnilingus und Gruppensexszenen; während zu den kaum oder nicht erregenden Stimuli für beide Geschlechter

kennbar bleibt« (Seesslen, 1994, S. 76) wird unterstellt, »dass sie weder bei der Herstellung noch beim Konsum gefährliche, bösartige oder destruktive Impulse auslösen« (Seesslen, 1994, S. 76); die Inszenierungen dieses Subgenres beinhalten verschiedenartige Rollenspiele (Krankenschwester, Lehrerin, Gefängnis), zeigen sexuelle Phantasien mit FetischObjekten, Sex mit Schwangeren, Dominas, bestimmte sexuelle Praktiken oder auch Sexspiele mit Kot und Urin. 8. Verbotene Filme: Es handelt sich hierbei um Produktionen, deren Herstellung, Vertrieb und zumeist auch Besitz in den meisten Ländern, darunter auch der BRD, verboten sind, da hier » ›letzte‹ Tabus« (Seesslen, 1994, S. 76) zerstört werden, also z. B. »Sexualität und Gewalt« (Vergewaltigungen, Folterungen, Tötungen, Kannibalismus), »Sexualität mit Tieren«, »Sexualität mit Leichen« und vor allem auch »Sexualität mit Kindern«. Für derartige Produktionen existiert ein zumeist internationaler schwarzer Markt. Polizeifahndern und Staatsanwälten gelingt es dabei heute vermehrt, oftmals in internationaler Zusammenarbeit, derartige Produkte zu beschlagnahmen und die Produzenten, Vertreiber, Akteure und Besitzer derartiger Filme vor Gericht zu bringen.

(halb)nackte Männer, männliche homosexuelle Praktiken und Szenen gehören, in denen einem Mann durch eine Frau physische Schmerzen zugefügt werden. Die Gefahr der Gewohnheitsbildung scheint einem hohen Prozentsatz der Konsumenten bewusst zu sein: In der Untersuchung von Ertel (1990) gaben 54% der regelmäßigen und 40% der gelegentlichen männlichen Konsumenten an, »dass man ihrer Meinung nach immer wieder darauf zurückgreift, wenn man einmal damit angefangen« (Ertel, 1990, S. 143) hat, 26% der Intensivkonsumentinnen und 14% der Intensivkonsumenten meinten, dass sich daraus bei ihnen auch eine Sucht entwickeln könne. Interessanterweise gaben nur sehr wenige der männlichen und weiblichen Intensivkonsumenten an, kein weiteres Interesse mehr an den Filmen zu haben. Ertel (1990) ging dabei der Frage nach, zu welchen Konsequenzen gewohnheitsmäßiger Konsum führen kann (vgl. hierzu auch Zillmann, 2004b). Dies berührt zum einen die Frage nach der Quantität – Ertel (1990)

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zufolge gibt es »Anhaltspunkte dafür, dass bei zahlreichen Personen die Gefahr einer ›Konsumspirale‹ besteht«, zum anderen die Frage nach der Qualität: Führt der häufigere Konsum pornographischer Filme zu einer »Pornospirale«, derzufolge Konsumenten mit leichteren Erotika beginnen und zu inhaltlich immer stärkeren Produkten (z. B. Hardcore-Pornos, Spezial-Pornos, verbotene Filme) greifen? Ertel (1990, S. 144) zufolge ist dies nicht der Fall, vielmehr gebe es »einige Hinweise darauf, dass sich der Pornographiekonsum bei den meisten Personen innerhalb relativ enger inhaltlicher Grenzen« bewege. Mit dem wiederholten Pornographiekonsum gehen in der Regel eine Reihe von Einstellungsveränderungen der Konsumenten einher (vgl. Zillmann und Bryant 1982, 1988a, 1988b). Der intensive Konsum pornographischer Produkte führt z. B. dazu, dass die Häufigkeit der meisten sexuellen Praktiken ebenso wie die Häufigkeit vor- und außerehelicher Aktivitäten stark überschätzt werden. Ähnlich verhält es sich bei Einstellungen zu promiskuitivem Verhalten – intensiver Konsum stärkt die Überzeugung, promiskuitives Verhalten sei gesund – und bei der

veränderten Wahrnehmung der partnerschaftlichen Treue, so die »Wahrnehmung von weniger Vertrauen und Ehrlichkeit insbesondere hinsichtlich heimlicher sexueller Bindungen« (Zillmann 2004b, S. 576). Zillmann und Bryant (1988a) fanden in ihren Untersuchungen auch, dass der intensive Konsum pornographischer Produkte mit einem verminderten Wunsch, eine Familie zu gründen bzw. in einer Beziehung Kinder zu haben, einhergeht. Offensichtlich geht der intensive Konsum pornographischer Produkte nicht nur mit einer größeren Gefühllosigkeit gegenüber Frauen, sondern auch mit einer Tendenz zur Verharmlosung von sexuellen Gewaltdelikten einher, seien es Vergewaltigungen oder »gewaltfreie Formen des sexuellen Missbrauchs von Kindern« (Zillmann, 2004b, S. 577), sogar eine Erhöhung der Vergewaltigungsbereitschaft kann konstatiert werden (Zillmann, 2004b). Aus solchen Befunden kann allerdings weder geschlossen werden, dass ein Kausalzusammenhang zwischen dem Ausmaß des Pornographiekonsums und dem Verüben eines Sexualdeliktes wie Vergewaltigung besteht, noch dass er nicht besteht.

G Fazit 4 Emotionen sind aktuelle psychische Zustände, die zeitlich begrenzt sind und einen konkreten (realen oder vorgestellten) Auslöser haben. Personen empfinden spezifische Emotionen (z. B. Freude, Wut, Angst, Trauer, …) auch, wenn sie durch Medien vermittelt auftreten (z. B. durch die Bobachtung, dass eine Akteurin traurig ist). Dieses uns allen im Alltag wohl vertraute Phänomen der medienvermittelten Emotionen stellt für die Emotions- und Medienpsychologie ein keineswegs triviales, einfach zu erklärendes Problem dar. Dazu werden hier zum einen das Konstrukt der Präsenz und zum anderen die Drei-Faktoren-Theorie von Zillmann (2004a) herangezogen. 4 Emotionale Wirkungs- und Nutzenaspekte wurden vornehmlich im Bereich der Fernseh- und Filmangebote untersucht. Offensichtlich sind Medienrezipienten in der Lage, Emotionen über Medienangebote strategisch zu erzeugen oder auch zu vermeiden. Erklärungen hierzu liefert die hier ausführlicher behandelte Theorie des »mood management« (Stimmungsmanagement), die eine

Verhaltenstendenz beschreibt, bei der Menschen ihre (Fernseh-)Angebote so auswählen, dass ein erwünschter emotionaler Zustand erreicht wird. Die Erfahrung, die sie dabei machen, führt dazu, dass auch zukünftig eine solche Auswahl getroffen wird, die gute Stimmung maximiert und schlechte Stimmung minimiert (Zillmann, 1988). Um weitere Varianten des strategischen Rezeptionsverhaltens – wie die Suche nach extremer Spannung – erklären zu können, müssen jedoch zusätzlich Persönlichkeitsmerkmale wie das »sensation seeking« betrachtet werden. 4 Weitere Beispiele für die emotionale Wirkungs- und Nutzenforschung ist die Forschung zum prosozif alen Verhalten – d. h. zu der Frage, ob und in welchem Ausmaß Medien, insbesondere das Fernsehen, zur Ausbildung prosozialen Verhaltens ihrer Konsumenten beitragen bzw. beitragen können – und zur parasozialen Interaktion bzw. der parasozialen Beziehung. Dabei wird die Ausbildung einer prosozialen Orientierung ganz allgemein durch ein Lernen am Modell erklärt (Bandura, 1977), wobei das Indivi6

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duum im Laufe seiner Entwicklung entsprechendes Verhalten beobachtet und – günstigerweise bei mehrfacher Beobachtung – als verhaltenswirksames kognitives Schema bzw. kognitives Skript im Gedächtnis speichert. Wesentlich ist, dass dafür sowohl medial vermittelte Inhalte als auch der Vergleich mit der eigenen gesellschaftliche Situation ausschlaggebend zu sein scheint. Das Konstrukt der parasozialen Interaktion bzw. parasozialen Beziehung (Horton und Wohl, 1956) wurde im deutschsprachigen Raum in einer groß angelegten Untersuchung von Gleich und Burst (1996) untersucht. Parasoziale Interaktionen,

bei denen Rezipienten beispielsweise zu ihnen nur über das Fernsehen bekannten TV-Moderatoren in eine einer sozialen vergleichbaren Interaktion treten, können aber durchaus auch einen »therapeutischen Effekt« haben. 4 Schließlich wird als weiterer Erlebnisbereich medienvermittelter Emotionen das Thema Sexualität insbesondere in der Ausprägung des pornographischen Films mit seinen spezifischen Subgenres behandelt, wobei zur Erklärung der Wirkung von Pornographie eine Reihe allgemein- und persönlichkeitspsychologischer Theorien herangezogen werden kann.

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6

7

7 Gewalt in den Medien Hannah Früh, Hanss-B -Bernd Brosiu iuss

7.1

Gesetzliche Rahmenbedingungen und medienpolitische Anmerkungen zur Mediengewalt – 178

7.2

Mediengewalt aus kommunikationswissenschaftlicher und medienpsychologischer Perspektive – 180

7.3

Methodische Herangehensweisen und Untersuchungsdesigns – 184

7.4

Metaanalysen zur Wirkung von Mediengewalt – 187

7.5

Medien und politische Gewalt: Terrorismus – 190 Literatur – 192

178

7

Kapitel 7 · Gewalt in den Medien

> Homo homini lupus (Plautus, ca. 250 v. Chr. bis ca. 184 v. Chr., aufgegriffen vom englischen Philosophen Thomas Hobbes) – der Mensch ist dem Menschen Wolf. Wir sind nicht friedlich, Aggression ist eine urmenschliche Eigenschaft. Dass ein gewisses Maß an Aggressivität uns allen innewohnt, lässt sich evolutionär begründen: Nur, wer seine eigenen Interessen durchzusetzen vermag, also bereit ist, einem anderen absichtlich zu schaden, kann sich letztlich behaupten. In abgemilderter Form kommt uns Aggression auch heute noch in unserer zivilisierten Gesellschaft zugute, beispielsweise bei Wettbewerben, bei denen es darum geht – in gewissen Schranken –, einen anderen zu besiegen, das heißt, diesen an der Erreichung seiner Ziele zu hindern. Auch wenn Aggression zunächst etwas Menschliches ist und uns aus evolutionärer Perspektive heraus das Überleben sichert, stehen wir vor dem Dilemma, dass Aggression ein gesellschaftliches Zusammenleben meist erschwert. Dass dies nicht nur ein Problem früherer Gesellschaften war, sondern uns auch heute noch beschäftigt, verdeutlichen uns Kriege, Konflikte, Kriminalität, aber auch kleinere Streitigkeiten im Alltag nahezu jeden Tag. Dementsprechend ist auch weiterhin die gesellschaftliche Befürchtung groß, dass Menschen ihre Aggression nicht ausreichend kontrollieren können. Ein Faktor, der das Lernen aggressiver Verhaltensweisen begünstigen kann, sind die Medien, in denen beispielhaft violentes Verhalten dem Betrachter vorgeführt wird.

Die Diskussion um die möglicherweise schädlichen Auswirkungen von Mediengewalt hat eine sehr lange Geschichte (vgl. Kunczik, 1998): Schon Platon und Aristoteles diskutierten heftig darüber, ob – wie Platon befürchtete – 7 Gewalt in Gedichten und Theaterstücken Jugendliche gefährde oder ob sie kathartische Effekte hätte, wie Aristoteles glaubte (vgl. Gleich, 2004; Merten, 1999). Bis heute dauern ähnliche Debatten vor allem im gesellschaftlichen Raum an bzw. werden durch jedes neue Ereignis wieder aktualisiert. Jedes Massaker (z. B. der Amoklauf eines Schülers in Erfurt), jede außergewöhnliche Gewalttat Jugendlicher initiiert in kürzester Zeit die Diskussion um die Schädlichkeit von Mediengewalt aufs Neue. Die Kommunikationswissenschaft bzw. die Medienpsychologie können sich einer solchen öffentlichen Diskussion dann kaum entziehen, werden doch reihenweise Interviewwünsche und Expertenmeinungen von Journalisten an uns herangetragen. Während dabei in den Medien überwiegend solche Thesen vertreten werden, die entweder eine große Gefährdung oder aber eine völlige Ungefährlichkeit medialer Gewalt unterstellen, werden in der Wissenschaft durchaus differenzierte Ansichten entwickelt, die sich zwischen beiden Polen bewegen. Häufig wird dabei der Forschung vorgeworfen, trotz jahrzehntelanger Bemühungen in Bezug auf die Ausgangsfrage nicht bedeutend weitergekommen zu sein: Noch immer könne niemand sagen, ob und wie gefährlich Mediengewalt wirklich sei,

Computerspiele

und Gewalt

Fernsehen

Katharsis

die Forschungsansätze und -ergebnisse auf diesem Gebiet sind äußerst heterogen (vgl. Merten, 1999). Dabei geht es aber vielmehr um die Feststellung, dass es sich bei »Mediengewalt« um ein vielschichtiges Problem handelt, das einer differenzierteren Sichtweise bedarf. Mittlerweile stehen die Randbedingungen auf Seiten der Medien, der Inhalte und der Rezipienten im Mittelpunkt, welche die schädliche Wirkung von Gewalt verstärken oder abschwächen können. 7.1

Gesetzliche Rahmenbedingungen und medienpolitische Anmerkungen zur Mediengewalt

Wenngleich die Bedingungen für den schädlichen Einfluss von Mediengewalt auf die Rezipienten bislang noch nicht völlig geklärt sind, setzt die gesellschaftlich-mediale Diskussion den Gesetzgeber unter Zugzwang. Zentrale Gesetze in diesem Zusammenhang finden sich im Strafgesetzbuch (vor allem das Gesetz über die Verbreitung jugendgefährdender Schriften), den einzelnen Landesrundfunkgesetzen sowie dem Rundfunkstaatsvertrag (vgl. Scholz und Joseph, 1993; Gleich, 2004). Hierbei müssen der Gesetzgeber wie auch die für die Kontrolle der Gesetze zuständigen Instanzen (Staatsanwaltschaften, Gerichte, Jugendämter, Rundfunk- und Landesmedienanstalten) den Spagat zwischen notwendigem Jugendschutz

gesetzliche Regelungen

179 7.1 · Gesetzliche Rahmenbedingungen und medienpolitische Anmerkungen zur Mediengewalt

freiwillige Selbstkontrolle (FSK, fsf, etc.)

liche die oben beschriebenen Schutzmechanismen umgehen, indem sie Videoaufzeichnungen sehen oder zu Zeiten vor dem Fernseher sitzen, zu denen sie (laut Gesetzgeber) längst nicht mehr zu den Rezipienten zählen sollten (vgl. Groebel, 1994). Sie sind auch weiterhin massiven Formen von realer medienvermittelter Gewalt, beispielsweise in Nachrichtensendungen und Magazinen, ausgesetzt (vgl. Gleich, 2004). Der Anteil an Gewalt hat sich im redaktionellen Programm des Fernsehens in den letzten Jahren erhöht (vgl. schon Pfetsch, 1996; Bruns, 1998). Allerdings fehlen neuere und größer angelegte Studien nach dem Vorbild der US-amerikanischen »National Television Violence Study« (NTVS; University of California, 1998) für Deutschland (vgl. Kunczik und Zipfel, 2004). Ganz davon abgesehen sind Kinder und Jugendliche gänzlich ungeschützt vor jeglicher Form von alltäglicher Gewalt, das heißt Gewalt, die in unserem Alltag, unserer Lebenswelt, als ganz normal integriert ist. Darunter fallen beispielsweise subtilere Formen von Gewalt, die wir in der Regel gar nicht mehr als solche wahrnehmen, wie Sticheleien und Beleidigungen, sich in einem Spiel oder in Gruppen durchzusetzen, Tiere (der Ernährung wegen) zu töten, Streitigkeiten unter Kindern etc. (vgl. M. Früh, 2001). Dabei ist es durchaus eine Überlegung wert, ob nicht gerade diese subtileren Formen von Gewalt, die eigentlich schon zu unserem Alltag gehören, insbesondere für Kinder und Jugendliche viel schädlicher sind als massive Formen von Gewalt (etwa in einem Action- oder Horrorfilm), die jedem als außergewöhnlich auffallen. Die Wirkung von Gewalt in Nachrichten und sonstigen redaktionellen Inhalten ist bisher weniger und in anderen theoretischen Kontexten untersucht worden (vgl. Brosius und Esser,

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und übermäßiger und daher nicht gerechtfertigter Zensur schaffen (vgl. Scholz und Joseph, 1993; Kunczik, 1998). Unter strafrechtlichen Gesichtspunkten sind es insbesondere § 131 sowie § 184 Absatz 3 des Strafgesetzbuches, die sich mit der Sozialschädlichkeit bestimmter Medieninhalte beschäftigen (vgl. Scholz und Joseph, 1993): So können Medieninhalte beschlagnahmt und ihre Verbreitung untersagt werden, wenn sie Gewalt verharmlosen oder exzessiv in menschenverachtender Weise darstellen bzw. wenn sie zum Rassenhass anstacheln. Gleiches gilt für Medieninhalte mit pornographischen Darstellungen im Zusammenhang mit Gewalt, Tieren und Kindern (vgl. Strafgesetzbuch). Im Hinblick auf den Jugendschutz gelten weitere Bestimmungen, welche die Abgabe, die Verbreitung, den Vertrieb und die Werbung für Medieninhalte, die Jugendliche »sittlich gefährden« könnten, einschränken, zum Beispiel im »Gesetz über die Verbreitung jugendgefährdender Schriften«. Da Erwachsenen der Zugang zu potenziell jugendgefährdenden Medieninhalten nicht verwehrt werden kann (vgl. Artikel 5 des Grundgesetzes) und ihnen auch das Erziehungsprivileg für ihre Kinder nicht genommen werden soll, gelten in Zusammenhang mit potenziell jugendgefährdenden Schriften besondere Abgabe-, Verbreitungs- und Werbebeschränkungen, die in den Paragraphen 3 und 5 des Gesetzes über die Verbreitung jugendgefährdender Schriften niedergelegt sind. Die Indizierung potenziell jugendgefährdender Schriften erfolgt auf Antrag durch die Bundesprüfstelle für jugendgefährdende Schriften (BPJS). Anträge können durch Jugendämter, Landesjugendämter, die obersten Landesjugendbehörden der Länder sowie das zuständige Bundesministerium gestellt werden (vgl. »Gesetz über die Verbreitung jugendgefährdender Schriften«). Für den Rundfunk gelten spezielle Bestimmungen, die im Rundfunkstaatsvertrag festgelegt sind. So dürfen beispielsweise indizierte Filme nur zwischen 23 und 6 Uhr ausgestrahlt werden und müssen als für Jugendliche nicht geeignete Filme optisch und akustisch gekennzeichnet sein (vgl. Rundfunkstaatsvertrag, konsolidierte Fassung zum 1.1.2001). Neben diesen gesetzlichen Verpflichtungen haben sich die Filmwirtschaft und das Fernsehen auch freiwillig dazu verpflichtet, potenziell jugendgefährdende Medieninhalte als solche anzuzeigen (»FSK«) bzw. Empfehlungen zur Entschärfung problematischer Fernsehinhalte zu geben (»fsf«). Allerdings können all diese Bemühungen nicht verhindern, dass Kinder und Jugendliche Mediengewalt ausgesetzt sind: Nicht nur, dass viele Kinder und Jugend-

7

Alltägliche (subtile) Gewalt - Schulhofszene

Fiktionalität

180


1995). Dabei wäre es durchaus wünschenswert, beide Forschungsstränge zusammen zu untersuchen, zumal die Berichterstattung über die (vermeintliche) Wirkung fiktionaler Gewalt als Auslöser von weiteren Gewalttaten zu Nachahmungseffekten führen kann. 7.2

7

Mediengewalt aus kommunikationswissenschaftlicher und medienpsychologischer Perspektive

Während im Alltag angeblich jedermann weiß, was Gewalt ist, und darüber hinaus allgemein bekannt zu sein scheint, dass Gewalt im Fernsehen schadet – oder auch nicht –, handelt es sich für die Wissenschaft um ein durchaus komplexes Phänomen: Bereits bei dem Versuch zu definieren, was unter »Gewalt« zu verstehen ist, lassen sich unterschiedliche Herangehensweisen finden. Vielen Definitionen gemeinsam ist, dass gewalttätiges oder aggressives Verhalten als absichtliche Schädigung begriffen wird (in Anlehnung an Früh, 2001; Anderson und Bushman, 2002). Weiter lässt sich – je nach Definition – personelle versus strukturelle, psychische versus physische, legitime versus illegitime, individuelle versus kollektive, expressive versus instrumentelle, intentionale versus nichtintentionale sowie manifeste versus latente Gewalt unterscheiden (vgl. Merten, 1999). Eine weitere Differenzierungsmöglichkeit ist die Unterscheidung von realer versus fiktionaler Gewalt: a) Fiktionale Gewalt bezieht sich auf Mediengewalt, die in fiktionalen Genres – meist im Fernsehen – vorkommt. Kennzeichnend für diese Form von Gewalt ist die Distanz, die der Rezipient zu dem jeweiligen Medieninhalt hat: Es ist eben »alles nur ein Film« bzw. »alles nur ein Spiel«. b) Unter realer Mediengewalt kann man zweierlei fassen: 1. Gewalt, die in realen Genres vorkommt bzw. über die berichtet wird (beispielsweise ein Krieg in den Nachrichten), 2. reale Gewalt, die sich medialer Strukturen – beispielsweise dem Internet – bedient (7 »Cyberterrorism«, vgl. Weimann, 2004a, 2004b). Letzteres steht allerdings nicht mehr im Zentrum dieses Beitrags, da es sich hierbei nicht mehr genuin um Mediengewalt handelt, sondern es bereits massive Formen realer Gewalt (wie Terrorismus) sind, die sich der Medien »nur« bedienen.

Ungeachtet einer Vielzahl an Definitionsversuchen von Gewalt fällt auch bei der wissenschaftlichen Beschäftigung mit dem Thema Mediengewalt auf, dass es hier weniger um eine »neutrale« Auseinandersetzung mit dem Thema Mediengewalt geht als vielmehr darum, einen negativen Effekt entweder zu bestätigen oder zu widerlegen (vgl. Brosius und Esser, 1995). Dies zeigt sich auch an den unterschiedlichen Ansätzen und Theorien, die in diesem Zusammenhang entwickelt wurden. Die folgende Einteilung der Ansätze folgt weitgehend Kunczik (1998), der sie in solche unterteilt, die eine negative, eine positive und gar keine Wirkung der Mediengewalt unterstellen: 4 Eine der ältesten Thesen zur Wirkung von Gewalt stellt die eingangs bereits erwähnte Katharsisthese dar (hier vor allem Feshbach, 1961; Freitag und Zeitter, 1999). Sie geht bereits auf Aristoteles (384 v. Chr. bis 322 v. Chr.) zurück und unterstellt, dass der Mensch über einen natürlichen »Aggressionstrieb« verfügt, den er gelegentlich ausleben muss. Dieses Ausleben erfolgt jedoch nicht notwendigerweise in Form realer aggressiver Handlungen, sondern kann auch in der eigenen Phantasie vollzogen werden. So mag das Beobachten und gedankliche Miterleben dargestellter Gewalt helfen, den eigenen Aggressionstrieb abzuleiten, und so reale Aggression mindern. Insgesamt gibt es verschiedene Unterthesen zur kathartischen Wirkung medialer Inhalte, beispielsweise: 5 Jede Form von Phantasieaggression hat kathartische Effekte. 5 Kathartische Effekte zeigen sich nur dann, wenn der Rezipient emotional erregt ist oder generell zu aggressivem Verhalten neigt. 5 Katarthische Effekte treten nur dann auf, wenn sowohl die Gewalttat als auch das Opfer exzessiv dargestellt werden. 4 Ein Ansatz, der ebenfalls von einer Verminderung aggressiven Verhaltens durch die Rezeption gewalthaltiger Medieninhalte ausgeht, ist die Inhibitionsthese (vgl. Kniveton, 1978). Im Gegensatz zur Katharsisthese wird hier jedoch nicht davon ausgegangen, Rezipienten könnten ihren Aggressionstrieb »ableiten«, sondern es wird unterstellt, dass durch die Rezeption gewalthaltiger Medieninhalte Angst ausgelöst wird, wodurch insgesamt die Bereitschaft zu aggressiven Handlungsweisen gehemmt wird. 4 Im Gegensatz dazu gehen Anhänger der Habitualisierungsthese davon aus, dass durch den ständigen

Medien und Gewalt

181 7.2 · Mediengewalt aus kommunikationswissenschaftlicher und medienpsychologischer Perspektive

Konsum von Mediengewalt insgesamt die Sensibilität gegenüber jeglicher – auch realer – Gewalt abnimmt, das heißt, im Laufe der Zeit wird aggressives Verhalten als völlig »normal« angesehen (vgl. beispielsweise Mangelsdorff und Zuckerman, 1975; Grimm, 1996). Allerdings bleibt hier unklar, auf was genau sich oben genannte Abstumpfungseffekte beziehen: Möglicherweise sind sie nichts weiter als Rationalisierungsprozesse, durch die der Rezipient sich die Distanz qua Medienvermittlung klarmacht, um so seine eigenen Emotionen zu kontrollieren (vgl. etwa Huth, 1978). So mag ein Kind, das selten fernsieht, anfangs Angst beim Anblick einer Leiche im Krimi bekommen; diese nimmt im Laufe der Zeit ab, wenn es sich darüber bewusst wird, dass »alles nur ein Film ist«. Die Tatsache, dass das Kind nicht mehr so intensiv auf den Anblick einer Fernsehleiche reagiert, mag daher möglicherweise kein Abstumpfungseffekt gegenüber realer Gewalt sein, sondern lässt sich vielleicht auch auf eine Gewöhnung an die Rezeptionssituation als solche zurückführen. Das würde also bedeuten, dass sich während der Rezeption von Mediengewalt beispielsweise die physiologischen Erregungsmuster kaum verändern, obwohl im Laufe der Zeit als Folge von Rationalisierungsprozessen in Bezug auf die Rezeptionssituation dieselbe Gewalttat kaum mehr als »außergewöhnlich« eingeschätzt wird (vgl. z. B. Früh und Fahr, 2006). 4 Von stärkeren Effekten geht dem gegenüber die Suggestionsthese (vgl. u. a. Phillips, 1974) aus: Hier wird unterstellt, dass die Beobachtung von Mediengewalt beim Rezipienten direkt zu einer Nachahmungstat führe. Dieser Effekt wird gelegentlich auch als »copycat«-Effekt oder im Falle von Selbsttötungen als 7 »Werther-Effekt« bezeichnet, was verdeutlichen soll, dass der Rezipient eine reale Gewalttat nach dem Vorbild von zuvor rezipierter Gewalt plant und durchführt. Allerdings ist es nicht unproblematisch, Effekte solcher Gewalttaten zu generalisieren, da hier die Motivlage für die Gewalttat vermutlich eine andere ist (vgl. Tarde, 1912; Wheeler, 1966). 4 Der Stimulationsthese (vgl. Berkowitz, 1969) zufolge führt das Ansehen bestimmter (beispielsweise gerechtfertigter) Gewalt unter besonderen personenspezifischen (beispielsweise Frustration) und situativen Bedingungen (die Assoziationen mit Ärgernissen oder aggressiven Situationen herstellen) zu einer Zunahme realen aggressiven Verhaltens. Diese Hypo-

Medien und Gewalt

these leitet sich aus der »Frustrations-AggressionsHypothese« ab, die mittlerweile jedoch nicht mehr auf Frustration alleine, sondern auf negative Affekte generell als potenzielle Auslöser aggressiven Verhaltens erweitert werden kann (vgl. Berkowitz, 1990). 4 Die Excitation-Transfer-Theorie (vgl. Tannenbaum und Zillmann, 1975; Zillmann, 1991, 2004) kann man als Spezifizierung der Stimulationshypothese ansehen, wobei es hier jedoch um sehr kurzfristige Effekte geht. Demzufolge sind gewalthaltige, erotische oder sportliche Medieninhalte allgemein dazu in der Lage, unspezifische emotionale Erregungszustände beim Rezipienten auszulösen, die wie ein »Triebpotenzial« wirken. Welches Verhalten Rezipienten nach der Rezeption ausüben, hängt von der jeweiligen Situation ab und steht somit in keiner qualitativen Verbindung zu dem tatsächlichen Medieninhalt. Wenn also jemand durch einen erotischen Inhalt erregt wurde, wird er später in einem Aggression nahelegenden Kontext (wie in den Experimenten in der Regel hergestellt) aggressiv reagieren, in einem sozialen Kontext dagegen prosozial. 4 Der Rechtfertigungsthese (vgl. Kaplan und Singer, 1976) zufolge besteht ein umgekehrter Zusammenhang zwischen Mediengewalt und aggressivem Verhalten: So wird unterstellt, aggressive Individuen würden deshalb violente Programminhalte konsumieren, weil sie so ihr eigenes, reales Verhalten als »normal« oder – ähnlich dem Verhalten eines Filmhelden – als »bewundernswert« rechtfertigen können (vgl. Kunczik, 1998, S. 115ff.). Huesman und Kollegen (2003) konnten in einer Längsschnittuntersuchung mit Kindern jedoch unter anderem belegen, dass nicht aggressive Individuen mehr Gewalt im Fernsehen konsumieren, sondern umgekehrt, dass Menschen, die bereits als Kinder viel Gewalt im Fernsehen gesehen haben, auch zu aggressiveren Verhaltensweisen neigen (vgl. Huesman et al., 2003). 4 Diese Befunde aus einer mehrjährigen Längsschnittstudie leiten auch zu einer weiteren Theorie über, die ebenfalls im Rahmen der Gewaltwirkungsforschung große Bedeutung gewonnen hat, nämlich der Theorie des sozialen Lernens (vgl. Bandura, 1964, 1979, 1983, 1986; ähnlich auch Comstock, 1989; Gunter, 1994). Sie hat auch über den wissenschaftlichen Diskurs hinaus große Beachtung gefunden. Dieser Theorie zufolge resultiert Verhalten aus einer Wechselwirkung von Person und Umwelt. Eine wichtige Rol-

sozial-kognitive Lerntheorie (nach Bandura)

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Aggression

le hierbei spielen Erwartungen: Sie beeinflussen Verhalten und umgekehrt. Welche Erwartungen wir in einer bestimmten Situation an deren Verlauf und demzufolge unser adäquates Handeln stellen, lernen wir nicht nur aus eigener Erfahrung, sondern auch aus Beobachtungen (quasi den Erfahrungen anderer). Die Theorie unterscheidet zwei Stufen. Auf der ersten Stufe lernen Menschen durch Beobachten des Verhaltens anderer und bauen sich dadurch ein Verhaltensrepertoire auf, das ihnen prinzipiell zur Verfügung steht, um neue Situationen zu meistern. Aus beobachtetem Verhalten anderer werden Regeln und Handlungsmuster abgeleitet, neue Erwartungen entstehen. Das so gewonnene Wissen muss jedoch nicht immer ad hoc angewendet werden. Auf der zweiten Stufe wird die Frage, ob eine Verhaltensweise ausgeübt wird, von regulativen Mechanismen gesteuert, die sich etwa aus der Situation, der Motivation des Handelnden, der Verfügbarkeit der Mittel oder den erwarteten Konsequenzen ergeben. Beispielsweise wüssten die meisten Menschen, wie man mit einer Pistole umgeht – etwa weil sie es in einem Schützenverein oder aber einem Krimi gelernt haben. Dennoch wenden die wenigsten dieses Wissen bei einem Streit an – entweder, weil sie den Gebrauch einer Schusswaffe zur Beendigung einer kleineren Streiterei als unangemessen empfinden (Situation), weil sie eben gerade keine Pistole zur Hand haben (Verfügbarkeit) oder aber da sie die anschließende Gefängnisstrafe (Konsequenzen) fürchten. Auch wenn die meisten Menschen also im Prinzip dazu in der Lage wären, eine Waffe zu bedienen, kommt es recht selten tatsächlich zu solch einer Tat. Bandura sowie andere Forscher haben daher eine Reihe von Faktoren identifiziert, die das Ausführen einer solchen (gelernten) Tat begünstigen können (vgl. Brosius und Esser, 1995): 5 Fähigkeiten bzw. Fertigkeiten, eine erlernte Modellhandlung nachzuahmen 5 Verfügbare Mittel/Möglichkeiten, ein Modell nachzuahmen 5 Aufmerksamkeitserregendes, außergewöhnliches Verhalten des Modells 5 Ähnlichkeit von Modellperson und Rezipient 5 Sanktionierung des Verhaltens der Modellperson 5 Sanktionserwartungen für das eigene Verhalten 5 Kongruente Situation 5 Konkrete Motivationslage des Rezipienten

Waffen

Identifikation

Insgesamt stellt die soziale Lerntheorie einen größeren Bezugsrahmen dar, in den andere Theorieansätze eingeordnet werden können (vgl. Kunczik, 1998): Beispielsweise kann man hierunter den Kultivierungsansatz subsumieren, wenn man Kultivierung im weiteren Sinne als eine Form des Lernens ansieht. Der Kultivierungsansatz geht ursprünglich auf George Gerbner (Gerbner, Gross, Signorielli, Morgan und Jackson-Beeck, 1976) zurück. Im Gegensatz zu den anderen Thesen zur Gewaltwirkung steht hier nicht die Befürchtung aggressiver Verhaltensweisen im Vordergrund, sondern es geht um die Kultivierung eines angstbezogenen Weltbilds als Folge von Mediengewalt. Die Kultivierungshypothese besagt, dass Menschen, die viel fernsehen, das dort dargestellte Weltbild übernehmen, also für real erachten (vgl. Gerbner et al., 1994, 1999). So müssten Menschen, die viel fernsehen und somit auch viel Mediengewalt rezipieren, insgesamt ängstlicher sein als Menschen, die weniger fernsehen, weil sie die Zahl der Straftaten in ihrer realen Umgebung aufgrund einer verzerrten Darstellung im Fernsehen überschätzen. Ebenso könnte man vermuten, dass Erwachsene, die bereits als Kinder viel ferngesehen haben, das in den Medien vermittelte Weltbild lernen und es als ganz normal ansehen, sich aggressiv zu verhalten – sei es aus Angst davor, selbst zum Opfer zu werden oder weil man Gewalt als eine adäquate Strategie zur Problemlösung ansieht. Im Grunde haben all diese theoretischen Ansätze, wie auch ihre Derivate, einiges gemeinsam: Es geht – überspitzt formuliert – darum zu erklären, weshalb und unter welchen Bedingungen Mediengewalt eine schädliche Wirkung auf den Rezipienten hat. In der Regel wird also befürchtet, eine in den Medien dargestellte oder erwähnte Gewalttat könnte zu nahezu affektartigen Nachahmungstaten führen. Einem solch einfachen Schluss liegen (implizit) jedoch einige Annahmen zugrunde, die durchaus näher betrachtet werden sollten: a) Den meisten oben genannten Ansätzen (etwa der Katharsis-, Inhibitions-, Habitualisierungs- und Suggestionsthese etc.) liegt stillschweigend die Auffassung zugrunde, die Rezeption von Gewalttaten geschehe täterzentriert, das heißt, der Rezipient identifiziere sich mit dem Täter und nicht mit dem Opfer. Wenn man also unterstellt, dass sich der Rezipient in der Regel mit dem Aggressor identifiziert und selten Partei für den Geschädigten ergreift, geht man im Grunde auch davon aus, dass Menschen

täterzentrierte vs. opferzentrierte Ansätze (Medien und Gewalt)

183 7.2 · Mediengewalt aus kommunikationswissenschaftlicher und medienpsychologischer Perspektive

© Daniel Kuhne, photocase.com

über eine Art Aggressionstrieb verfügen, den sie ausleben müssen, sei es in der Realität oder eben durch empathisches Mitvollziehen von Gewalthandlungen. Dem gegenüber stehen opferzentrierte Ansätze (vgl. beispielsweise Grimm, 1997, 1999), die postulieren, dass der Rezipient eher die Perspektive des dargestellten Opfers und nicht die des Täters einnimmt; im Sinne des von Grimm beschriebenen »Robespierre-Affekts« kann es jedoch auch hier zu realem Aggressionspotenzial kommen (vgl. Grimm, 1998). b) Viele der oben genannten Ansätze gehen implizit von massiven Medienwirkungen aus. Oder anders gesagt: Es wird unterstellt, dass Medienwirkungen als Folge vollkommen unreflektierten Lernens auftreten (etwa bei der Suggestionsthese, aber in verminderter Form auch bei der Frustrations-Aggressions-Hypothese) und zu massiven Folgen wie Amokläufen und Selbsttötungen führen: Implizit steht also die Befürchtung im Raum, Rezipienten würden

Die meisten Theorien zur Mediengewalt lassen sich als ›täterzentriert‹ charakterisieren

genau das lernen und später ausführen, was sie sehen; dieser eher behavioristischen Auffassung von Medienwirkung steht die Ansicht gegenüber, Medien könnten auch subtile Wirkungen haben, etwa im Sinne von kognitiven Effekten, implizitem Lernen etc. Letzteres berücksichtigt auch, dass rezipierte Medieninhalte im Gedächtnis des Rezipienten auf bereits bestehende Strukturen (Schemata, Wissensinhalte) treffen, beispielsweise erlernte Kontrollmechanismen. Demzufolge werden eingehende Informationen verarbeitet, eingeordnet, evaluiert. Als angeblicher Beleg für die Gefährlichkeit von Mediengewalt werden häufig prominente Einzelfälle wie Amokläufe (»copycat«-Effekt) und Selbstmordfälle (»Werther-Effekt«) angeführt, die offensichtliche Ähnlichkeiten zu in Medien dargestellten Amokläufen oder Suiziden aufweisen. Ein historisches Beispiel für Letzteres stellt eine Welle von Selbsttötungen junger Männer nach dem Vorbild der Romanfigur des »jungen Werther« dar (vgl. Kunczik, 1998). In neuerer Zeit zählen hierzu auch EisenbahnSuizide Jugendlicher, die der Geschichte einer Fernsehfigur aus »Tod eines Schülers« (Schmidtke und Häfner, 1986) nachempfunden waren. Besonders auffallend ist jeweils, dass hier durch die zeitliche Nähe und die »modellgetreue« Ausführung ein Zusammenhang zwischen der Mediendarstellung und den realen Selbsttötungen offensichtlich ist, was auf eine Ansteckung im Sinne Tardes »suggesto-imitative assaults« (vgl. Tarde, 1912; Tan, 1988, S. 22) hinweist. Wenngleich die massive Gefährlichkeit von Mediengewalt hier naheliegt, erscheint es dennoch als zweifelhaft, ob solche Befunde ohne Weiteres wissenschaftlich generalisiert werden können, wie sich am Beispiel von Selbsttötungen vermuten lässt: Während eine Gewalttat gegenüber anderen nicht notwendig lange geplant und zudem »denkwürdig« sein muss, trifft dies auf Selbstmordtaten in besonderem Maße zu. Selbstmörder planen ihre Tat in der Regel von langer Hand, haben genug intrinsische Motivation und suchen dabei häufig nach einer Art der Selbsttötung, mit der sie etwas über sich selbst oder ihr Leben aussagen können. Das heißt: 1. Eine Selbsttötung erfolgt in der Regel nicht im Affekt, 2. folglich besteht eine Motivation dazu bereits vor der Rezeption.

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Wenn man mit einer solchen Tat eine »Aussage« treffen möchte, stellt sich ein Problem: Man bekommt die Folgen nicht mehr mit, kann sie also auch nicht mehr evaluieren. So liegt es nahe, ein Vorbild – etwa aus dem Fernsehen oder einem Roman – nachzuahmen, bei dem man weiß, was »daraus geworden« ist. Beide Punkte weisen darauf hin, dass jemand, der plant, sich selbst zu töten, vermutlich mit anderen Augen fernsieht oder liest, als ein »Duchschnittsrezipient«. Ähnliches ist natürlich auch für Fälle zu vermuten, bei denen jemand eine Gewalttat gegen andere »modellgetreu« plant: Auch hier besteht vermutlich bereits im Vorfeld eine bestimmte Motivation dazu.

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Insgesamt erscheint es als fraglich, ob solche (impliziten) Grundannahmen auch ohne Weiteres auf den »Normalbürger« zu übertragen sind. Dieser sieht nämlich gewalthaltige Medienangebote möglicherweise mit einer ganz anderen Motivation: Er möchte in erster Linie spannende Unterhaltung, Ablenkung etc. und plant normalerweise nicht vor der Rezeption eines Spielfilmes, sich besonders gewalthaltige Szenen anzusehen, geschweige denn sich oder anderen Gewalt anzutun. Außerdem kann man davon ausgehen, dass die meisten über ausreichende kognitive Fähigkeiten verfügen, zwischen Film und Realität zu unterscheiden, jedenfalls insofern, als sie nicht sofort nach der Rezeption eines gewalthaltigen Films ihren Nachbarn erstechen – sei es nun, ob sie gerade ein Messer zur Hand haben oder auch nicht. Bei »normalen« Rezipienten ist also eher mit subtileren, möglicherweise langfristigen Effekten zu rechnen. Anders könnte es sich bei Menschen verhalten, die psychologische Auffälligkeiten aufweisen, beispielsweise bei Menschen, die sich mit Selbstmordgedanken tragen, oder aber auch bei verhaltensgestörten Kindern: »Normale« Kinder verstehen zwar auch häufig noch nicht, dass alles »nur ein Film« oder »nur ein Märchen« ist, und befinden sich noch in einem intensiven Lernprozess. Während bei ihnen aber ein klärendes Gespräch mit einem Erwachsenen häufig helfen kann, das gerade Gesehene oder Gelesene richtig einzuordnen (vgl. Nathanson und Yang, 2003, Cantor und Wilson, 2003), greifen beispielsweise bei Kindern mit expansiven Verhaltensstörungen diese Mechanismen nicht (vgl. Grimes et al., 2004). Nicht unerwähnt bleiben sollen an dieser Stelle Ansätze, die Mediengewalt im Grunde jegliche Wirkung absprechen (vgl. beispielsweise Freedman, 2002). In An-

kindliche Verhaltensstörungen

betracht der Befunde zur Wirkung von Mediengewalt (s. unten), kann man aus unserer Sicht jedoch vor solch verharmlosenden Ansätzen nur warnen (vgl. auch Kunczik und Zipfel, 2006). Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass es bislang vor allem darum ging, einen Einfluss von Mediengewalt auf aggressives Verhalten bzw. eine Toleranz gegenüber antisozialen Verhaltensweisen entweder nachzuweisen oder zu widerlegen bzw. zu erklären. Dabei steht aus gesellschaftlicher Sicht die Befürchtung vor Nachahmungstaten oder einer allgemeinen Zunahme von Aggression im Vordergrund. Jedoch sind nicht nur solche Effekte denkbar. Die Rezeption von Mediengewalt kann sich auch in anderen – sowohl subtileren als auch manifesteren – Wirkungen beim Rezipienten äußern; Gewalt mag einen Effekt auf die emotionale Befindlichkeit des Rezipienten haben oder ein bestimmtes Weltbild bei ihm generieren (beispielsweise »MeanWorld-Syndrom«). Welche Effekte Mediengewalt also auf den Rezipienten hat, hängt nicht nur von dem jeweiligen Medieninhalt ab; vielmehr sind solche Wirkungen – wie alle Medienwirkungen – eher als eine Interaktion aus inhaltlichen, situativen und vor allem persönlichen Merkmalen des Rezipienten zu verstehen. Vor allem eine nähere Betrachtung Letzterer erscheint zur Feststellung von Medienwirkungen, insbesondere auch der Wirkung von Mediengewalt, vielversprechend (vgl. Oliver, 2002). Ebenso heterogen wie die zahlreichen theoretischen Ansätze zur Wirkung von Gewalt sind auch die methodischen Herangehensweisen. 7.3

Methodische Herangehensweisen und Untersuchungsdesigns (7 Kap. 1)

Methodisch ist es äußerst schwer, den Kausalnachweis zur Wirkung von Gewalt zu führen. Davon betroffen ist nicht nur das gewählte Untersuchungsdesign, sondern auch die verwendete Methode. Aufgrund der schwierigen Materie gibt es viele unterschiedliche Versuche, den Einfluss von Mediengewalt festzustellen (. Abb. 7.1). Bereits in den 1930er Jahren gab es erste inhaltsanalytische Studien, die sich mit Mediengewalt beschäftigt haben, etwa die »Payne Fund Studies« (vgl. Dale, 1935; Charters, 1970). Ebenso waren die Studien, die Gerbner und Kollegen vor dem Hintergrund der Kultivierungsforschung als »Violence Profiles« seit 1967 veröffentlichten, zunächst reine Inhaltsanalysen (vgl. Gerbner und

185 7.3 · Methodische Herangehensweisen und Untersuchungsdesigns

Methode des Lauten Denkens (MLD)

psychophysiologische Messungen

. Abb. 7.1. Überblick über einzelne ausgewählte Untersuchungsdesigns und Methoden zur Erfassung einer Gewaltwirkung

Gross, 1976). Auch heute noch gibt es rein inhaltsanalytische Studien zur Feststellung der Gewalthaltigkeit des Fernsehprogramms (beispielsweise die »National Television Violence Study« in den USA, vgl. Groebel und Gleich, 1993; Merten, 1993; Krüger, 1996). Wenn aus den Ergebnissen, also einem bestimmten Anteil als »gewalthaltig« etikettierter Medieninhalte, auf eine homomorphe Wirkung geschlossen wird, ist dies ein unzulässiger Schluss, weil die Rolle von Rezipient und Situation vernachlässigt wird. Inhaltsanalysen vermögen lediglich darüber Aufschluss zu geben, welches per definitionem festgelegte Gewaltpotenzial einzelne Medieninhalte bergen; über die Wirkung dieses Potenzials kann ohne Berücksichtigung der Rezipientenperspektive jedoch nichts ausgesagt werden (vgl. M. Früh, 2001). So wurden bereits nach einiger Zeit auch die Kultivierungsstudien der »Annenberg-Group« um George Gerbner ab 1976 um eine Befragung ergänzt. Im Unterschied zu einer inhaltsanalytischen Messung folgt eine Fragebogenmessung der Vorstellung, dass nicht die objektiv feststellbare Mediengewalt, sondern deren Wahrnehmung durch den Rezipienten relevant ist; im Vergleich zu Beobachtungen (s. unten) vermögen Befragungen auch etwas subtilere Gewaltwirkungen zu messen, nämlich auch Einstellungen und Meinungen. Wie wichtig es ist, nicht nur das Gewaltpotenzial von Medieninhalten festzustellen sondern auch dessen Wahrnehmung, zeigen beispielsweise Untersuchungen von Gunter (1985), Gunter und Wober (1988) oder auch M. Früh (2001); obwohl hier normativ gesehen »Gewalt« per definitionem immer gleich gewalthaltig ist – sei sie physischer oder psychischer Art,


real oder fiktiv etc. –, werden verschiedene Formen von Gewaltdarstellungen von den Rezipienten als unterschiedlich gewalthaltig eingestuft (vgl. M. Früh, 2001). Befragungen werden in unterschiedlichen Untersuchungsdesigns eingesetzt, beispielsweise in Korrelationsstudien (vgl. Friedman und Johnson, 1972; Lamnek, 1995), das heißt, es wird von der Selbsteinschätzung der Befragten, wieviel gewalthaltige Medieninhalte sie nutzen, und ihrer selbst berichteten Aggressionstoleranz etc. auf einen Zusammenhang zwischen beiden geschlossen. Problematisch in diesem Zusammenhang ist jedoch – wie bei allen Korrelationsstudien – dass keine Kausalschlüsse daraus gezogen werden können. Auch wenn Inhaltsanalysen und Befragungen in unterschiedlichen Mehrmethodendesigns eingesetzt werden, um so validere Ergebnisse in Bezug auf Gewaltpotenzial und Wirkung von Medieninhalten zu erhalten, vermögen beide Methoden keine Prozesse abzubilden. Um den unmittelbaren Rezeptions- und Wirkungsprozess nachzuzeichnen, bedarf es demnach auch einer rezeptionsbegleitenden, prozesshaften Messung. Eine der ältesten Möglichkeiten, Prozesse zu erfassen, stellen Beobachtungen dar (vgl. Bandura et al., 1961; Bandura, 1964). So untersuchten beispielsweise Bandura, Ross und Ross (1961) mit Hilfe eines psychologischen Beobachtungsexperiments, inwiefern Kinder ein aggressives Modell, das in seinem Verhalten verstärkt wurde, nachahmen: Kinder die beobachteten, wie ein Erwachsener auf eine Kipp-Puppe (»Bobo-Doll«) einschlug und dafür belohnt wurde, übten dieses Verhalten später, wenn sich ihnen dazu Gelegenheit bot, häufiger

sozial-kognitive Lerntheorie (nach Bandura)

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aus als Kinder der Kontrollgruppe. Auch wenn dieses Experiment in der Vergangenheit vielfach in der Kritik stand (vgl. Kunczik, 1998) und es sich zudem um ein psychologisches Experiment handelte, bei dem nicht explizit die Wirkung von Mediengewalt im Vordergrund stand, kann man unter methodischen Gesichtspunkten festhalten, dass Medienwirkungen (etwa von Mediengewalt) auch im Sinne von direkt beobachtbarem Verhalten mit Hilfe eines Beobachtungsexperiments gemessen werden können. Weitere Möglichkeiten, den unmittelbaren Wirkungs- bzw. Informationsverarbeitungsprozess zu erfassen, stellen die »Methode des Lauten Denkens« (»MLD«, z. B. Shapiro, 1994; Bilandzic und Trapp, 2000), das »Continuous Response Measurement« (CRM/RTR, z. B. Biocca et al., 1994; Fahr, 2006; Wünsch, 2005; Reinemann et al., 2005) und psychophysiologische Messungen, etwa die Erfassung der Hautleitfähigkeit oder der Herzfrequenz, dar (vgl. Lang, 1994; Kempter und Bente, 2004; Cacioppo et al., 2000). Insbesondere Letztere vermögen im Gegensatz zu anderen Methoden, etwa Befragungen, Aufschluss über die Wirkungen von (gewalthaltigen) Medieninhalten zu geben, die dem Rezipienten evtl. nicht einmal bewusst sind (vgl. Ravaja, 2004); sie beruhen nicht so stark auf kognitiven Leistungen des Rezipienten und sind damit auch weniger reaktiv. So kann man als ersten Effekt die unmittelbare Wirkung erfassen, was bedeutet, dass man auch subtile Wirkungen unterhalb des manifesten Verhaltens erheben kann. Außerdem ermöglichen psychophysiologische Messungen, aber auch andere rezeptionsbegleitende Messungen eine sehr präzise Koppelung von Stimulusmerkmalen (beispielsweise einer bestimmten Gewalthandlung im Filmverlauf) und den Reaktionen der Rezipienten. Folglich können solche rezeptionsbegleitenden Methoden helfen, bisherige Befunde einzuordnen: Sie zeigen, wie Informationen während der Rezeption verarbeitet werden, und machen so deutlich, dass Medieninhalte eine (subtile) Wirkung haben können, die im Nachhinein nicht mehr ohne Weiteres zu messen ist, was unter Umständen auch auf Mediengewalt zutrifft (vgl. auch Grimm, 1997). Wie bereits mehrfach implizit angesprochen, können die soeben dargestellten Methoden in unterschiedlichen Untersuchungsdesigns miteinander kombiniert werden. Ziel ist dabei meistens, einen kausalen Zusammenhang zwischen der Rezeption von Mediengewalt und ihren individuellen und gesellschaftlichen Wirkungen zu belegen bzw. zu erklären. Den »Königsweg« eines Kausal-

Aggression

Lehrer-Schüler-Paradigma

nachweises stellen experimentelle Designs dar, denn nur in solchen Untersuchungsanordnungen können die potenziellen Wirkungsfaktoren (unabhängige Variablen) variiert werden, um ihre Wirkung (abhängige Variable) zu messen (vgl. Bortz und Döring, 2006). Je nachdem, ob die Untersuchung im Labor oder in der natürlichen Umgebung der Versuchspersonen durchgeführt wird, spricht man von einem Labor- oder Feldexperiment. In Ersteren konnten oftmals ausgeprägte Gewaltwirkungen festgestellt werden (vgl. Kunczik, 1998). Vor dem Hintergrund, dass diese Befunde in Feldexperimenten nicht in dieser Deutlichkeit repliziert werden konnten, ist dieser Effekt vermutlich vor allem auf die vergleichsweise geringere externe Validität von Laborexperimenten zurückzuführen. Vorteil von Laborexperimenten ist hingegen unter anderem, das hier Simulationen aggressiver Verhaltensweisen eingesetzt werden können (etwa in den Experimenten von Berkowitz und Kollegen, z. B. 1970, oder Buss, 1961), das heißt, als Aggressionsmaß werden tatsächliche Handlungen verwendet. So werden die Probanden nach der Rezeption eines gewalthaltigen Stimulus in die Lage versetzt, einem vermeintlichen Kontrahenten angebliche Elektroschocks zu versetzen. Aus der Stärke der verteilten Schocks wird dann auf das Aggressionsniveau der Personen geschlossen. Auch wenn man in Experimenten potenzielle Störfaktoren ausschließen bzw. kontrollieren kann, so steht man hier immer wieder vor dem Problem, keine langfristigen Effekte erfassen zu können. Die Dynamik bzw. wichtige Randbedingungen gehen hierbei oft verloren. Eine potente Möglichkeit, den Prozess der langfristigen Wirkungen von Gewalt, die sich erst im Verlauf der Zeit entwickeln, darzustellen, liegt in Längsschnittstudien (vgl. z. B. Huesmann, Moise-Titus, Podolski und Eron, 2003; Eron et al., 1972). Hierbei werden die gleichen Rezipienten in der Regel von der frühen Kindheit bis ins Erwachsenenalter wiederholt nach ihrem Mediennutzungsverhalten, ihrer sozialen Situation, ihrer Aggressivität und vielen anderen Variablen befragt. Durch die Kombination mehrerer Befragungszeitpunkte lässt sich zum einen die Frage beantworten, welche Wirkrichtung vorliegt, ob also die Rezeption von Gewalt in frühen Lebensphasen aggressives und möglicherweise deviantes Verhalten in späteren Phasen begünstigt oder ob bereits früh aggressive Kinder sich gewalthaltigen Medieninhalten zuwenden. Zum anderen lässt sich die Frage beantworten, welche sozialen und familiären Faktoren auf den Zusammenhang von Mediengewalt und aggressivem

187 7.4 · Metaanalysen zur Wirkung von Mediengewalt

Verhalten Einfluss nehmen. Solche Längsschnittstudien sind natürlich sehr aufwändig und umfassen manchmal das ganze Forscherleben. Die Befunde sind zwar immer noch nicht im experimentellen Sinne kausal zu interpretieren, sie liefern jedoch eine Fülle von Hinweisen auf gewaltbegünstigende Faktoren. 7.4

Metaanalysen zur Wirkung von Mediengewalt

Um die Vielzahl an Studien und Ergebnissen zur Wirkung von Mediengewalt zu systematisieren und zu vergleichen, eigenen sich Metaanalysen: Hier werden die Forschungsergebnisse aus verschiedenen, ausgewählten Studien quantitativ miteinander verglichen. Ziel ist es, die Erkenntnisse einzelner (kleinerer) Studien zu bündeln, um hierdurch übergreifende Forschungsfragen beantworten zu können (vgl. Kunczik und Zipfel, 2006). Meist geschieht ein solcher Vergleich über Effektgrößen (vgl. Sherry, 2001). So haben beispielsweise Paik und Comstock (1994) insgesamt 217 Studien miteinander verglichen, um herauszufinden, ob es einen Zusammenhang zwischen der Rezeption von Fernsehgewalt und realen aggressiven oder unsozialen Verhaltensweisen gibt (vgl. Paik und Comstock, 1994). So konnten sie unter anderem im Gegensatz zu anderen Metaanalysen (etwa von Hearold, 1986) einen mittleren Zusammenhang zwischen der Rezeption violenter Medieninhalte und aggressivem Verhalten sowohl in Feld- als auch Laborexperimenten feststellen. Wenngleich man eher vermuten könnte, dass Männer hiervon stärker betroffen sind als Frauen, so haben sie festgestellt, dass dieser Effekt für Männer nur unwesentlich stärker ausfällt als für Frauen. Außerdem fanden sie, dass die negativen Effekte von Mediengewalt in Kombination mit Erotikprogrammen noch deutlicher auftraten als bei violenten Medieninhalten ohne erotische Anteile. Die zugrundeliegenden Studien lassen sich jedoch nicht nur hinsichtlich einzelner gesellschaftlicher Teilgruppen oder auch unterschiedlicher Programminhalte miteinander vergleichen, sondern auch in Bezug auf das Aggressivitätsmaß, mit dem man die Effekte violenter Medieninhalte gemessen bzw. beobachtet hat. Insgesamt zeigten sich die stärksten Effekte, wenn als Aggressivitätsmaß Gewalt gegen Sachen verwendet wurde; die geringsten Effekte ließen sich bei Gewalt gegen Personen finden (vgl. Paik und Comstock, 1994).

Mit der steigenden Beliebtheit von Computerspielen einerseits und prominenten Amokläufen Jugendlicher, die eindeutige Bezüge zu Szenarien aus einzelnen Computerspielen aufwiesen (beispielsweise der Amoklauf eines Schülers in Emsdetten 2006) andererseits, rücken auch Computerspiele immer mehr in das Interesse der Forschung. Wenngleich es noch deutlich weniger Studien zur Wirkung von gewalthaltigen Computerspielen gibt als etwa von Gewalt im Fernsehbereich, lassen sich auch hier erste Metaanalysen finden. Anderson und Bushman (2001) beispielsweise haben sich in ihrer Metaanalyse der Frage gewidmet, ob Gewalt in Computerspielen sowohl kurzfristige als auch längerfristige negative Effekte auf das Verhalten von Computerspielern hat. Ihren Überlegungen lag das General Aggression Model (GAM) (Anderson und Bushman 2002; 7 Exkurs) zugrunde, nach dem sie insgesamt 35 Studien zur Wirkung von Computerspielen ausgewählt und ausgewertet haben. Insgesamt konnten sie zeigen, dass Computerspiele Aggressivität bei Kindern und jungen Erwachsenen steigern. Dies gilt sowohl kurzfristig (beispielsweise in Bezug auf Affekte oder physiologische Erregung) als auch längerfristig, indem gewalthaltige Computerspiele aggressive Gedanken bzw. Kognitionen bei den Versuchspersonen hervorriefen. Auf Basis ihrer Ergebnisse, wonach durchweg negative Effekte als Folge von gewalthaltigen Computerspielen zu verzeichnen sind, plädieren sie für mehr Forschung im Bereich von Computerspielen, da im Vergleich zu Fernsehgewalt insgesamt noch recht wenige Befunde hierzu vorliegen (vgl. Anderson und Bushman, 2001). Auch Sherry (2001) hat eine Metaanalyse von insgesamt 20 Studien zu gewalthaltigen Computerspielen durchgeführt. Im Vergleich zu den Befunden für den Fernsehbereich zeigten sich hier 4 geringere Effekte auf aggressives Verhalten; wichtig für die negativen a Auswirkungen von Gewalt in Videospielen war hierbei die Art des Spiels, 4 stärkere Effekte, wenn es um Fantasy-Spiele oder Spiele mit Gewalt gegen Personen ging, als wenn es sich um Spot-Spiele handelte, 4 geringere Effekte für eine längere Spieldauer als bei kürzeren Spielzeiten (vgl. Sherry, 2001). Auch wenn einzelne Befunde mit den Theorien, die im Zusammenhang mit Fernsehgewalt entwickelt wurden, erklärt werden können, so fordert der Autor für den Computerspielebereich spezifischere Theorien.

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Exkurs

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Das General Aggression Model (GAM) Das General Aggression Model (GAM) von Anderson und Bushman (z. B. 2002) stellt ein integratives Konzept dar, das versucht, die Entstehung von Aggression bzw. gewalttätigem Verhalten zu erklären (. Abb. 7.2). Unter Zuhilfenahme von kognitionspsychologischen Ansätzen (etwa der Skript- oder Schema-Theorie, Theorie der sich ausbreitenden Aktivierung, Priming), der Theorie des sozialen Lernens oder dem Konzept des Erregungstransfers versuchen die Autoren, das Lernen aggressiven Verhaltens zu erklären (vgl. Anderson & Bushman, 2002, S. 29ff.). Dem Modell zufolge kommt es vor allem dann zu gewalttätigem Verhalten, wenn entsprechende – unter anderem durch Lernen gebildete – Strukturen im Gehirn aktiviert werden. Grundbausteine des Modells sind 4 »Input« (Person bzw. Situation), 4 der gegenwärtige motivationale Zustand der Person (»Routes«) sowie 4 »Outcomes« (Einschätzungs- und Bewertungsprozesse bzw. daraus resultierende spontane oder reflektierte Verhaltensweisen). Eine Person, die sich durch bestimmte Wesenszüge, längerfristige Ziele etc. auszeichnet und die sich in einer konkreten Situation befindet (etwa provoziert wird oder aggressive Schlüsselreize wahrnimmt), bildet eine bestimmte Motivation aus. Diese Motivation oder inneren Zustände von Personen in spezifischen Situationen äußern sich in drei Wirkungspfaden, die untereinander verknüpft sind, nämlich 4 Kognitionen, 4 Affekten und 4 Erregung. Der innere Zustand einer Person führt insgesamt zu einer spezifischen Einschätzung und Bewertung einer gegebenen Situation und resultiert so entweder in un-

Insgesamt gibt es vor allem für den Fernsehbereich noch weitere Metaanalysen, die versuchen, die Vielzahl an Einzelbefunden in einen größeren Kontext zu integrieren, auf die hier jedoch nicht weiter eingegangen werden kann. Auch wenn mit Hilfe solcher Analysen bestehende Befunde abstrahiert werden können, um so

überlegtem, spontanem Verhalten oder aber in reflektiertem Handeln. Da während dieses Prozesses nicht nur bestehendes Wissen angewendet wird, sondern dieses durch Erfahrungen auch verändert wird, gehen die Ergebnisse dieses Wirkungsprozesses wieder in die Inputvariablen (Person und Situation) ein und bilden somit einen Kreislauf, in dem aggressives Verhalten immer wieder verstärkt wird (vgl. Anderson & Bushman, 2002). Übertragen auf die Wirkung von Mediengewalt zeigt dieses Modell, dass aggressive Medieninhalte Aggression bei den Rezipienten steigern können, indem sie modellhaft zeigen, wie Gewalt ausgeübt werden kann, und so aggressive Kognitionen generieren, Erregung steigern oder negative Emotionen hervorrufen können. Insgesamt handelt es sich bei dem GAM nicht nur um ein Modell kurzfristiger Effekte. Im Laufe der Zeit können sich diese auch verstärken bzw. akkumulieren (. Abb. 7.3). So kann es – etwa durch die wiederholte Rezeption gewalthaltiger Medieninhalte – zur Ausbildung aggressiver Persönlichkeiten kommen (vgl. Anderson & Bushman, 2002). Insbesondere im Zusammenhang mit der Wirkung von Mediengewalt auf Kinder verweisen Anderson und Bushman (2002) auf die Befunde von Huesmann (vgl. Huesmann & Miller, 1994), die zeigen, wie im Laufe der Zeit durch den Konsum von Mediengewalt violente Persönlichkeiten entstehen können (vgl. Anderson & Bushman, 2002, S. 42). Auch wenn das GAM erfolgreich verschiedene Modellvorstellungen zur Entstehung von realer Gewalt durch Mediengewalt integriert, so bietet das Modell keinen wesentlichen Erkenntnisfortschritt in Bezug auf die Wirkung von Mediengewalt, da das Zusammenspiel der einzelnen Faktoren noch zu unklar ist (vgl. Kunczik & Zipfel, 2004, S. 114) und das Modell somit letztlich auf einem zu allgemeinen Niveau verbleibt.

neue Erkenntnisse zu erlangen, so muss man dennoch vorsichtig mit solchen Befunden umgehen. So kann man nicht zwangsläufig davon ausgehen, dass sich einzelne methodische Mängel oder theoretische Schwächen der einzelnen Studien auf Aggregatebene kompensieren (vgl. Comstock und Scharrer, 2003), sondern man muss auch

189 7.4 · Metaanalysen zur Wirkung von Mediengewalt

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. Abb. 7.3. Langzeiteffekte im GAM. (Aus Anderson & Bushman, 2002, S. 42)

Mit freundlicher Genehmigung von Annual Reviews und B.J. Bushman.

Mit freundlicher Genehmigung von Annual Reviews und B.J. Bushman.

. Abb. 7.2. Das General Aggression Model (GAM). (Aus Anderson & Bushman, 2002, S. 34)

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7.5

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© Stephanie Agethen, photocase.com

in Betracht ziehen, dass der umgekehrte Fall eintreten kann: Jede Studie hat eine individuelle Herangehensweise, untersucht unterschiedliche Personengruppen und zahlen und hat zudem häufig je eigene methodische Mängel aufzuweisen, die bei einer metaanalytischen Betrachtung schnell außer Acht geraten (vgl. Kunczik und Zipfel 2006).

Medien und politische Gewalt: Terrorismus

Die bisherigen Ausführungen bezogen sich meist auf die Befürchtung, fiktionale Medienangebote könnten bei den Rezipienten negative Effekte bewirken, etwa (reale) Aggression oder auch Angst hervorrufen. Sicher ist dieses Thema eines der brisantesten, was auch die immer wieder aufkommenden Diskussionen zum Thema Gewalt und Computerspiele zeigt. Allerdings gibt es noch eine weitere Dimension von Mediengewalt bzw. deren Wirkung, die ebenfalls in den letzten Jahren stark zugenommen hat, nämlich reale Gewalt, die sich medialer Strukturen bedient. Ein Beispiel hierfür stellt Terrorismus dar: Terroranschläge einer gewissen Größe werden weltweit medial berichtet und verschaffen so nicht zuletzt Terroristen Gehör. Auch »kleinere« Anschläge, die im Grunde nur von lokaler Bedeutung sind, können unter Umständen Medienresonanz erfahren (vgl. Weimann und Brosius, 1991). So wird mit größerer Wahrscheinlichkeit berichtet, wenn die Opfer westlich sind, wenn es sich um Geiselnahmen oder Luftpiraterie handelt und wenn es mindestens Verletzte gibt und die Verantwortung für den Anschlag von einer Terror-Organisation übernommen wird. Beispiele hierfür sind etwa Geiselnahmen in Indonesien um die Jahrtausendwende 2000, in größeren Dimensionen aber auch die Anschläge vom 11. September 2001 auf die Türme des World Trade Centers in New York. Bei der Wirkung dieser Berichterstattung muss man jedoch nicht nur bedenken, dass Terrorgruppen oder einzelnen Straftätern weltweit eine Plattform zur Selbstdarstellung geboten wird. Ähnlich wie auch im fiktionalen Bereich besteht hier zusätzlich die Gefahr von Nachahmungs- und Anstiftungstaten (vgl. Kunczik 1998). Im Bereich des Terrorismus beispielsweise konnte gezeigt werden, dass eine intensivere Berichterstattung über Terrorismus in den internationalen Medien im Durchschnitt etwa ein halbes Jahr später zu weiteren

Gewaltinhalte finden sich auch in der journalistischen Berichterstattung

Terroranschlägen, mitunter in ganz anderen Teilen der Welt, führte (vgl. Brosius und Weimann, 1991). Zwar waren Mittel und Wege andere als bei den ursprünglich berichteten Anschlägen, dennoch haben wir es hier mit Anstiftungseffekten zu tun, denn die (politischen) Ziele oder Opfergruppen sind vergleichbar. Die Länge der Zeit zwischen Gewalttat und Anstiftungseffekten ist nicht verwunderlich, eine terroristische Tat braucht einen gewissen logistischen Vorlauf. Abgesehen von diesen Anstiftungseffekten kann man auch offensichtliche Nachahmungstaten beobachten. So ist als direkter Nachahmungstäter der Anschläge vom 11. September beispielsweise ein jugendlicher Selbstmörder zu nennen, der sich einige Wochen danach mit einem kleinen Verkehrsflugzeug in ein Hochhaus in Tampa (Florida) stürzte. Von diesen Nachahmungs- oder Anstiftungstaten, bei denen zumindest die Ziele oder die Opfer vergleichbar sind, wenn auch die Mittel und Wege mitunter andere waren, sind sog. »Trittbrettfahrer« zu unterscheiden. Sie haben in der Regel keine politischen Ziele, sondern sie ziehen ihre persönliche Befriedigung daraus, in den Medien ein Gesprächsthema zu sein. So kam es nach den Anschlägen vom 11. September 2001 in der ganzen (westlichen) Welt zu vermehrten Bombendrohungen. Jedoch sind diese Effekte nicht nur im Zusammenhang mit massiven und damit äußerst symbolträchtigen Terrorakten zu finden. Vergleichbares lässt sich auch im Bereich der fremdenfeindlichen Straftaten zu Anfang der 1990er Jahre recht gut belegen (vgl. Brosius und Esser, 1995; Scheufele und Brosius, 2001). So führte die intensive Berichterstattung über fremdenfeindliche An-

Rassismus

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schläge in Hoyerswerda, Rostock, Mölln und Solingen nur wenige Tage später zu einer wahren Flut von weiteren fremdenfeindlichen Straftaten; nur wenige davon sind als Brandanschläge direkte Nachahmungstaten, die Mehrzahl waren eher »kleinere« Delikte, die aber offenbar durch die mediale Berichterstattung angestiftet wurden. Offenbar fühlten sich gewaltbereite und fremdenfeindlich eingestellte Personen ermutigt, durch die intensiv berichteten Taten selbst auch aktiv zu werden. Dies ist vor allem dann der Fall, wenn die ursprünglichen Gewalttaten unkommentiert und implizit legitimierend dargestellt werden. Die darauf folgende Medienaufmerksamkeit diente als zusätzliche Bestätigung. Insgesamt stellen also Nachahmungs- und Anstiftungseffekte durch Medienberichterstattung für die Gesellschaft ein ernst zu nehmendes Problem dar. Eine scheinbare Bombendrohung legt den Betrieb eines Bahnhofs oder Flughafens für Stunden lahm, es kommt zu wirtschaftlichen Verlusten und Beeinträchtigungen für eine Vielzahl von Personen. Gefälschte Milzbrandbriefe verängstigen die Bevölkerung. Für die Journalisten ergibt sich aber ebenfalls ein Problem, eher sogar ein

Dilemma. Die Selektionskriterien des Berufsstands zwingen sie, zu berichten; jeder Journalist würde sich auf den Standpunkt stellen, dass es die Wichtigkeit erfordert, über solche Vorfälle zu berichten. Und die Rezipienten haben sicherlich auch ein Recht zu erfahren, dass in den USA Milzbrandfälle aufgetreten sind. Aber dennoch sind die Nachahmungs- und Anstiftungstaten vorhanden und die journalistische Berichterstattung nimmt diese (wissentlich oder unwissentlich) in Kauf. Kann man also Nachahmungs- und Anstiftungstaten verhindern und trotzdem die Notwendigkeit der Berichterstattung berücksichtigen? In Zeiten starker ökonomischer Konkurrenz in den Medienmärkten ist dies sicherlich schwierig. Denn die Rezipienten kaufen eine Zeitung, sehen einen Fernsehbeitrag sicherlich eher, wenn diese emotionalisierend aufgemacht sind und den größten anzunehmenden Schaden beschreiben. Zurückhaltung, die notwendig wäre, um Nachahmungs- und Anstiftungstaten zumindest zurückzufahren, ist für einzelne Journalisten sicherlich schwierig. Letztlich ist es eine Frage von journalistischer und medialer Ethik, wie hier entschieden wird.

GFazit Wie die obigen Ausführungen nahelegen, wirken violente Medieninhalte mit großer Wahrscheinlichkeit nicht besänftigend auf Rezipienten. Wenn Mediengewalt Effekte hat, dann sind es unter den meisten Umständen wohl eher negative. Allerdings mag es auch lohnen, die Debatte um die Gefährlichkeit von Mediengewalt aus einiger Entfernung zu betrachten. Dadurch lassen sich mögliche Metawirkungen konzipieren. Hier geht es also nicht mehr um die unmittelbare Wirkung von Medienangeboten, sondern um die Wirkung der Debatte darüber. An dieser Stelle scheint uns in nächster Zeit Forschungsbedarf gegeben zu sein. 4 Ohne die Gefährlichkeit violenter Medieninhalte zu unterschätzen, sollte man nicht aus den Augen verlieren, dass die Medien nur ein Faktor sind, dass sie möglicherweise »lediglich« Handlungsmuster für Gewalttaten bieten, dass es jedoch weitaus mehr, vielleicht wichtigere Faktoren gibt, die letztlich dazu führen können, dass jemand gewalttätig wird. Medien taugen also nicht als allei-

Journalismus

Nachrichtenwahl

niger Sündenbock. Es wäre auch viel zu leicht, uns selbst als Eltern, Lehrer, Erzieher und Mitmenschen so aus der Verantwortung zu stehlen. Auch wir sind verantwortlich dafür, dass unsere Kinder unaufmerksamer und aggressiver werden. Nicht nur die Medien gestalten die soziale Umwelt, in der wir leben, wir selber tun das genauso. 4 Was also von der wissenschaftlichen Diskussion zurückbleibt, ist die nicht immer zufriedenstellende Erkenntnis, dass monokausale Schlüsse meist zu kurz greifen: Aggressives antisoziales Verhalten entsteht nicht plötzlich aufgrund einer einzelnen Medienrezeption, sondern steht meist am Ende einer Verkettung von sozialen bzw. situativen und personenspezifischen Faktoren. Mediengewalt ist dabei ein Faktor unter mehreren, möglicherweise nicht einmal der wichtigste, wenn es darum geht, reales aggressives Verhalten zu erklären. Mediengewalt stellt aber sicherlich ein Risiko dar; die dauerhafte Rezeption entsprechender Inhalte erhöht einfach die Chance, selbst aggressiv zu sein.

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8 Medienvermittelte Kommunikation Margarete Boos, Kai J. Jonas

8.1

Medienvermittelte Kommunikation: Begriffsdefinitionen – 197

8.1.1 8.1.2 8.1.3 8.1.4 8.1.5 8.1.6 8.1.7

Kommunikation als Bedeutungsvermittlung – 197 Kommunikation als soziales Verhalten – 197 Kommunikation als soziales Handeln – 197 Kommunikation als soziale Interaktion – 197 Kommunikation als vermittelter Prozess – 198 8 Medien – 198 Zusammenfassung – 198

8.2

Kommunikationsmodelle – 199

8.2.1 8.2.2 8.2.3 8.2.4

Kommunikation als Signalübertragung – 199 Kommunikation als Interaktion – 200 Kommunikation als System – 204 Zusammenfassung – 205

8.3

Besonderheiten medienvermittelter Kommunikation – 205

8.3.1 Modelle der Passung von Aufgabe und Medium – 206 8.3 3.2 . Kosten n und Nutzen der Kommunikation über verschiedene Medien 8.3.3 Zusaamm mmen e fassung – 210

8.4

– 209

Kommunikation und soziale Beziehungen im Internet – 211

8 4.1 8. 1 Interpersonelle Eindrucksbildung: Hyperpersonal Perspective von Walther (1996) – 211 8.4.2 Entwicklung interpersoneller Beziehungen: SIDE-Modell von Reiche h r, Sp Spea e rs und Postmes (1995) – 213 8.4.3 Zusammenfass ssung – 214

Literatur – 216

196

8

Kapitel 8 · Medienvermittelte Kommunikation

> JC: What is your favorite vice? AW: Miami Vice. JC: What kind of exercise do you do? AW: Free weights. JC: Three weights? AW: No, free. JC: Sit ups? Push ups? AW: Twenty push ups. JC: Everyday? AW: Yes. JC: Do you look at yourself in the mirror? AW: No. It’s too hard to look in the mirror. There’s nothing there. We have a good mirror here, though. It’s one of the ones that make you look tall and thin. One of those dime store mirrors. JC: Do you think the preoccupation with the physical is good? AW: Well, not mine. Everybody else, yes. JC: The Andy Warhol exercise program would consist of … AW: Just getting up, about the most exercise anybody can ask for. Getting up and out. (Interview von John Crandall mit Andy Warhol, 1986, zit. nach Goldsmith, 2004, S. 349f.)

Dies ist ein Ausschnitt aus einem Telefoninterview, das der Herausgeber des Kulturmagazins Splash, John Crandall, mit dem Pop-Art-Protagonisten Andy Warhol führte. Andy Warhol hat in den zahlreichen Interviews, die er im Laufe seines Lebens gab, demonstriert, dass das Hauptmerkmal eines Interviews die Kollaboration zwischen Interviewer und Interviewtem ist (Doherty, 1969, S. 23). Das hier zitierte Interview ist ein gutes Beispiel dafür. Einerseits wirkt es wie ein vom Interviewer geplanter, durch einen vorher festgelegten Fragenkatalog bewusst strukturierter Prozess. Andererseits offenbart es in den kreativen Antworten Warhols und den spontanen Nachfragen Crandalls ein beträchtliches Maß an Kooperation. Kreativität und Kooperation in der 7 Kommunikation können entstehen, wenn beide Akteure ihr kommunikatives Handeln aufeinander abstimmen und dabei auch ein Minimum an Kohärenz entwickeln, d. h. auf die Äußerungen des anderen Bezug nehmen. Um diese Bezugnahme zu realisieren, müssen sie zumindest partiell von ihren eigenen Kommunikationsplänen abweichen. Interviewer sind meist auf der Suche nach der Person hinter dem Werk eines Künstlers. Sie besitzen jedoch häufig eine mehr oder weniger feste Vorstellung, die sie zu bestätigen suchen. Das Interview ist dann keine soziale Interaktion, in der die Beteiligten wechselseitig aufeinander eingehen, sondern ein vorher festgelegtes Ritu-

al, in dem die Interviewten manchmal sogar vorher abgesprochene Antworten geben. Diese Dialektik zwischen geplantem Vorgehen einerseits und spontanen Prozessen andererseits ist in dem zitierten Beispiel sehr schön zu sehen. So antwortet Warhol zwar auf die Fragen Crandalls, aber gleichzeitig entzieht er sich dem Spiel. Auf die Frage nach seinem bevorzugten Laster (»vice«) antwortet er lediglich auf der syntaktischen Ebene, d. h. der Ebene der Zeichen und des Satzbaus (»Miami Vice«), und nicht auf der Ebene der Semantik, d. h. der Bedeutung. Er reagiert einsilbig (»yes«) oder gibt Antworten, die nicht ganz glaubwürdig wirken (»twenty push ups«). Andererseits gibt er überraschend offene Auskünfte über seine Person (»Well, not mine. Everybody else, yes«) und seine Ansichten (»Just getting up, …«). In diesen Beispielen wird auch deutlich, welche Rolle das Medium für die Kommunikation spielt. So fand die Aufzeichnung wörtlicher Interviews in Radio und Fernsehen oder ihr Abdruck in Zeitschriften seit den 1960er Jahren wachsende Verbreitung. Interviews waren jedoch fast nie solche spontanen Gespräche, wie ihr Frage-Antwort-Format vermuten ließ, sondern stets Texte, die im Hinblick auf ein Publikum in irgendeiner Form abgesprochen, editiert oder anderweitig manipuliert waren. Als der Kunstkritiker Alan Solomon im Fernsehen Warhol interviewte, schlug Warhol ihm vor: »I’ll tell you

197 8.1 · Medienvermittelte Kommunikation: Begriffsdefinitionen

what, why don’t you give the answers too?«, und nachdem Solomon mit der Begründung widersprach, dass er die Antworten nicht kenne, gab Warhol zurück »That’s all right, just tell me what to say« (Goldsmith, 2004, S. XVIII). 8.1

Medienvermittelte Kommunikation: Begriffsdefinitionen

In der Besprechung des Interviewausschnitts wurden bereits wichtige Grundbegriffe der Kommunikationswissenschaft gebraucht: Kommunikation, soziale Interaktion, Medium, Syntax und Semantik. Im vorliegenden Abschnitt sollen diese und weitere grundlegende Begriffe erklärt und schrittweise eine Definition medienvermittelter Kommunikation entwickelt werden. In 7 Abschn. 8.2 werden einige wichtige Modelle zur Erforschung des Kommunikationsprozesses systematisch dargestellt. In den 7 Abschnitten 8.3 und 8.4 wird aus psychologischer Sicht auf Besonderheiten der durch Medien vermittelten Kommunikation eingegangen. Dabei wird das Gewicht auf das im Vergleich zu anderen Medien neue Phänomen der Kommunikation via Internet gelegt. 8.1.1 Kommunikation als

Bedeutungsvermittlung Grundlegend, für unsere Zwecke aber noch zu allgemein ist die Definition, die Gerhard Maletzke (1963, S. 18) in seinem Standardwerk der Massenkommunikationsforschung prägte: Kommunikation als Prozess der »Bedeutungsvermittlung zwischen Lebewesen«. Damit sind alle kommunikativen Vorgänge zwischen »Nichtlebewesen«, z. B. Daten verarbeitenden Computern, ausgeklammert und soziale Kommunikationsprozesse in den Mittelpunkt gerückt (Burkart, 2002, S. 20). Ein weiteres wichtiges Definitionsmerkmal ist damit angesprochen. In der Kommunikation werden Zeichen (z. B. nonverbale Signale) benutzt, um Bedeutungen zu vermitteln. 8.1.2 Kommunikation als soziales Verhalten Kommunikation kann nun als soziales Verhalten spezifiziert werden, d. h. als Verhalten, in dem Lebewesen aufeinander bezogen agieren und reagieren und bei diesem

Verhalten Bedeutungen übermitteln. Streng genommen geht diese Bedeutungsübermittlung mit fast jedem Verhalten einher, das von einem anderen Lebewesen sinnlich wahrgenommen wird. So »bedeutet« für mich als Fußgängerin das Herannahen eines Fahrradfahrers auf dem Fußweg immer etwas, z. B. ausweichen zu müssen. Damit wäre der Kommunikationsbegriff zu weit gefasst. Kommunikation sollte sinnvollerweise auf bewusstes und zielgerichtetes, also intentionales Verhalten eingegrenzt werden. 8.1.3 Kommunikation als soziales Handeln Damit sind wir beim Begriff des (sozialen) Handelns angelangt, den Max Weber (1922/1964, S. 3f.) definiert als dasjenige menschliche Verhalten, welches der jeweils handelnde Mensch mit subjektivem Sinn verbindet. Mit dieser Definition ist ausgesagt, dass menschliches Handeln nicht Selbstzweck, sondern Mittel zu einem Zweck ist. Soziales Handeln ist – ebenfalls nach Max Weber (1922/1964, S. 3) – ein Handeln, » welches seinem von dem oder den Handelnden gemeinten Sinn nach auf das Verhalten anderer bezogen wird und daran in seinem Ablauf orientiert ist«. Übertragen auf Kommunikation als spezieller Form des sozialen Handelns bedeutet dies, dass kommunikatives Handeln Intentionalität aufweist und ausdrücklich und bewusst auf andere hin ausgerichtet ist. Der Begriff der Kommunikation erschöpft sich jedoch nicht im Begriff des sozialen Handelns. In der Kommunikation geht es im Unterschied zum allgemeinen Begriff des sozialen Handelns um die Übermittlung einer Botschaft. Viele kommunikationswissenschaftliche Studien fokussieren somit nicht nur auf allgemeine Handlungsmuster, sondern auf inhaltliche und formale Merkmale der Botschaft selbst (Miller und Knapp, 1985, S. 15). 8.1.4 Kommunikation als soziale Interaktion Kommunikatives Handeln ist noch nicht zwingend Kommunikation. Eine auf andere ausgerichtete Kommunikationsabsicht ist lediglich eine notwendige, aber keine hinreichende Bedingung für das Zustandekommen von Kommunikation als einem Prozess der Bedeutungsvermittlung. Kommunikatives Handeln kann ein solches Geschehen nur anstoßen. Damit Kommunikation zustande kommt, bedarf es mindestens zweier Lebe-

Intentionalität kommunikativen Handelns

8

198


wesen, die miteinander interagieren. Damit haben wir weitere Begriffe eingeführt, Interaktion als Prozess der Wechselbeziehung bzw. Wechselwirkung zwischen zwei oder mehr Größen (Graumann, 1972, S. 1111) und soziale Interaktion als wechselseitiges Geschehen zwischen zwei oder mehr Lebewesen. In der sozialen Interaktion erfährt »jedes Individuum […] Einwirkungen vom anderen oder von den anderen, und zugleich gehen von ihm selbst Wirkungen auf den anderen oder die anderen aus« (Lersch, 1965, S. 53). 8.1.5 Kommunikation als vermittelter

Prozess

8

Bereits in der allgemeinen Definition von Kommunikation als Prozess der Bedeutungsvermittlung ist enthalten, dass kommunikatives Handeln einer Instanz bedarf, über die das Kommunikationsgeschehen abläuft (Burkart, 2002, S. 35). Der Fachbegriff für diese Vermittlungsinstanz ist Medium. So ist in den bisher beispielhaft genannten Kommunikationssituationen die Sprache das Medium, über das die Bedeutungsinhalte vermittelt werden (Merten, 1994, S. 143ff.). Man darf sich ein Medium nicht als bloßes Transportmittel vorstellen, das Bedeutung einfach überträgt. Auch wird Bedeutung nicht lediglich durch einen Kommunikator enkodiert, d. h. sprachlich ausgedrückt, und von einem Rezipienten dekodiert, d. h. entschlüsselt. Es handelt sich vielmehr um ein komplexes Geschehen, in dem beispielsweise das Vorwissen der Beteiligten, ihre Absichten, ihre situativen Umstände und viele andere Faktoren beeinflussen, ob – möglichst ähnliche – Bedeutungsinhalte im Bewusstsein der Kommunikationspartner entstehen. Mit diesem Vorwissen spielt Warhol, wenn er in unserem eingangs zitierten Interview auf die Frage nach seinem Laster (»vice«) mit der Antwort »Miami Vice« ausweicht und damit zu verstehen gibt, dass er die intime Frage des Interviewers nicht beantworten möchte. 8.1.6 Medien Festzuhalten ist, dass es keine unvermittelte Kommunikation gibt: »alle Kommunikation bedarf eines Mittels oder Mediums, durch das hindurch eine Nachricht […] aufgenommen wird« (Graumann, 1972, S. 1182). Es gibt verschiedene Versuche, die Vielfalt an Medien zu klassi-

fizieren. Burkart (2002, S. 36ff.) unterscheidet in Weiterführung der Systematik von Pross (1972) vier Gruppen von Medien: 1. Primäre Medien: Darunter werden die Medien des »menschlichen Elementarkontaktes« (Pross, 1972, S. 10) verstanden, also alle körpergebundenen Ausdrucksmöglichkeiten des Menschen, wie gesprochene Sprache, non- und paraverbales Verhalten. 2. Sekundäre Medien: Dazu zählen diejenigen Medien, die zur Produktion von Mitteilungen, nicht jedoch zu ihrem Empfang, ein Gerät (z. B. eine Druckmaschine) erfordern. 3. Tertiäre Medien: Diese Kategorie umfasst alle Kommunikationsmittel, die sowohl auf der Sender- als auch auf der Empfängerseite eines technischen Gerätes bedürfen, z. B. Mobiltelefone für SMS-Mitteilungen. 4. Quartäre Medien: Hiermit sind die auf der Digitalisierungstechnik beruhenden Medien gemeint, die die Nutzung eines Computers mit Online-Verbindung voraussetzen, z. B. E-Mail, Websites, Newsgroups, Blogs. In den Medienwissenschaften wird diese materielltechnische Klassifikation von Medien kritisiert (vgl. Burkard, 2002). Vermittlungs- und Speichertechniken, z. B. das Internet, bieten lediglich die Möglichkeiten des Vermittelns, Abrufens und Speicherns von Mitteilungen. Sie müssen jedoch nicht unbedingt auch genutzt werden. Erst wenn Kommunikatoren, z. B. politische Gruppierungen, diese Techniken verwenden, indem sie z. B. ein Diskussionsforum im Internet betreiben, kann man von Medien im sozialwissenschaftlichen Sinne sprechen. 8.1.7 Zusammenfassung Definition Wir können folgende Definition des Begriffs der Kommunikation festhalten (vgl. auch Burkart, 2002, S. 61ff.): 4 Kommunikation ist wechselseitig aufeinander gerichtetes soziales Handeln. 4 Kommunikation ist intentional, also Mittel zu einem Zweck. 4 Kommunikation ist stets medienvermittelt.

Weblogs

199 8.2 · Kommunikationsmodelle

Die medienpsychologische Perspektive, die wir im vorliegenden Beitrag einnehmen, fokussiert auf die psychologischen Bedingungen und Effekte der Nutzung von Medien. Die Medienpsychologie geht vom Individuum als Analyseeinheit aus. Sie betrachtet Medien nicht, wie die Mediensoziologie und die Publizistik, als komplexe, institutionalisierte Systeme, wie sie beispielsweise das Massenmedium Fernsehen bildet. Ziel ist nicht die Analyse der Medien selbst als organisierten sozialen Handlungssystemen, sondern der psychologischen Besonderheiten der interpersonellen Kommunikation, die der Gebrauch spezifischer Medien nach sich zieht. Als Grundlage für psychologische Analysen medienvermittelter Kommunikation dienen allgemeine kommunikationstheoretische Modelle, die im nächsten Abschnitt dargestellt werden. 8.2

Kommunikationsmodelle

In diesem Abschnitt geht es um theoretische Überlegungen, die drei unterschiedliche Aspekte des Kommunikationsprozesses betonen: Kommunikation als Signalübertragung, Kommunikation als Interaktion und Kommunikation als System. Es handelt sich um Modellvorstellungen mit hohem Anspruch auf Allgemeingültigkeit. Die Modelle postulieren, dass das jeweils betrachtete Merkmal sowohl für die Kommunikation zwischen zwei Menschen als auch für die Massenkommunikation gilt. 8.2.1 Kommunikation als Signalübertragung Das erste und wohl auch bekannteste Kommunikationsmodell wurde von den beiden Mathematikern und

Nachrichtentechnikern Claude E. Shannon und Warren E. Weaver (1949) aufgestellt. Sie waren damit beschäftigt, technisch-physikalische Probleme beim Telefonieren, also bei der Übertragung elektrischer Signale, zu lösen. Um den Signalübertragungsprozess zu systematisieren, entwickelten sie folgendes Modell (. Abb. 8.1): Eine Nachrichtenquelle (Person) erzeugt eine Nachricht (Schalldruck der Stimme), die von einem Sender (Telefon) in ein dem Nachrichtenkanal (Draht) adäquates Signal (Stromimpulse) umgeformt (Enkodierung) wird. Der Kanal ist also das Medium, um Signale vom Sender zum Empfänger zu übertragen. Der Empfänger (Telefon) führt den umgekehrten Vorgang durch, indem er die Signale (Stromimpulse) wieder in die ursprüngliche Information (Schalldruck der Stimme) zurückverwandelt (Dekodierung). Während der Übertragung können Störungen auf den Kanal einwirken, z. B. atmosphärische Schwankungen, die die Signale abschwächen, verstärken oder verzerren. Shannon und Weaver (1949, S. 31) waren sich bewusst, dass sie Kommunikation unter ingenieurwissenschaftlichen Aspekten betrachteten und die Frage nach der Bedeutung der übertragenen Signale vernachlässigten. Wir stellen ihr Modell dennoch hier vor, weil es zum einen eines der ersten Modelle des Kommunikationsprozesses ist und die wichtigsten Elemente des Kommunikationsprozesses enthält: Sender, Empfänger, Nachricht, Kanal bzw. Medium. Zum zweiten führt das Modell das Prinzip der Enkodierung und Dekodierung von Signalen

ein. Dieses Prinzip ist ein Merkmal aller Kommunikationsprozesse. Wenn man – wie in 7 Abschn. 8.2.2 ausgeführt – Kommunikation nicht nur als technische, sondern auch als zwischenmenschliche Interaktion begreift, muss man Enkodierungs- und Dekodierungsprozesse auf mehreren Ebenen, der syntaktischen, der semantischen und der pragmatischen, berücksichtigen.

. Abb. 8.1. Kommunikation als Signalübertragung. (Nach Shannon und Weaver, 1949)

Nachrichtenquelle

Sender-Empfänger-Modell

8

200


8.2.2 Kommunikation als Interaktion Die Definition von Kommunikation als sozialer Interaktion liegt einer ganzen Reihe von Kommunikationsmodellen zugrunde. Die wichtigsten Modelle, die Kommunikation als wechselseitig aufeinander gerichtetes kommunikatives Handeln definieren, werden in diesem Abschnitt dargestellt. Sie alle gehen davon aus, dass das primäre Ausdrucksmittel kommunikativer Aktivitäten die Sprache ist. Auch wenn die Sprache das für den Menschen typische und am höchsten entwickelte Kommunikationsmedium ist, verlaufen Kommunikationsprozesse nicht ausschließlich verbal. Meist ist sprachliche sogar an nichtsprachliche Kommunikation gebunden, indem etwa eine Rede mit entsprechender Mimik und Gestik begleitet wird.

8

Das Organon-Modell von Bühler (1934) Die Frage, wie verschiedene sprachliche und nichtsprachliche Medien im Kommunikationsprozess gebraucht werden, leitet über zu einem weiteren grundlegenden Begriff, dem Zeichen. Ein Zeichen ist eine sinnlich wahrnehmbare materielle Erscheinung, der eine Bedeutung zugeordnet ist (vgl. Burkart, 2002, S. 46). Indem das Zeichen etwas »bedeutet«, verweist es auf etwas, das von ihm verschieden ist. Zeichen kann alles Mögliche sein, ein Wegweiser, eine Armbewegung der Verkehrspolizistin oder auch eine Aneinanderreihung von Buchstaben wie »nach Göttingen«. Karl Bühler (1934) unterschied in seiner Sprachtheorie mehrere Funktionen, die Zeichen in der menschlichen Kommunikation besitzen können. Er fasste Sprache als »Werkzeug« menschlicher Kommunikation auf und nannte sein Modell entsprechend »Organon-Modell«. Bühler ging von einem einfachen Kommunikationsmodell aus, das folgende Elemente unterscheidet: einen Sender, eine Mitteilung (Zeichen) über ein bestimmtes Thema (Objekt) und einen Empfänger. Jeder Relation des Zeichens zu den anderen drei Elementen entspricht eine sprachliche Funktion (. Abb. 8.2). Der Beziehung zwischen Zeichen und Objekt entspricht die Darstellungsfunktion der Sprache, d. h. das Zeichen ist dann Symbol für das Objekt. Die Beziehung zwischen Zeichen und Sender entspricht der Ausdrucksfunktion des Zeichens, d. h. das Zeichen ist Symptom und drückt die Gedanken, Gefühle etc. des Senders aus. Der Verbindung zwischen Zeichen und Empfänger entspricht die Appellfunktion des Zeichens. Das Zeichen

Semantik

Pragmatik

. Abb. 8.2. Dimensionen sprachlicher Zeichen (Morris, 1938)

wirkt dann als Signal auf den Empfänger, wird von diesem z. B. als Aufforderung zu einer bestimmten Handlung interpretiert oder überzeugt ihn von der Meinung des Senders. In Mitteilungen spielen meist alle drei Sprachfunktionen eine Rolle, wobei auch eine vorherrschen kann (7 Beispiel; vgl. Herkner, 1997, S. 604f.). Beispiel

Beim Schreiben eines Lehrbuchkapitels wie dem vorliegenden steht natürlich die Darstellungsfunktion im Vordergrund. Vor allem soll den Leser(inne)n Wissen vermittelt werden. Die Appellfunktion ist jedoch auch vorhanden. Wir möchten, dass die Leser/innen den Text interessant finden, ihn gut verstehen und sich das Wichtigste merken. Auch die Ausdrucksfunktion spielt eine Rolle. Aus dem Aufbau des Kapitels und der Auswahl der Themen wird ersichtlich, welche Themen wir für wichtig halten und dass es uns wichtig ist, klar und verständlich zu schreiben.

Eine ähnliche Klassifikation wird in der unter anderen (Ferdinand de Saussure, Charles Sanders Peirce) auf den Philosophen Charles W. Morris (1938) zurückgehenden Semiotik, d. h. der Lehre von den sprachlichen Zeichen, vorgenommen (. Abb. 8.2). Morris unterscheidet die semantische Dimension von Zeichen, d. h. die Bezie-

Syntax


hung zwischen den Zeichen und den Gegenständen (Personen, Dinge, Ereignisse), auf die diese Zeichen verweisen, und die syntaktische Dimension, d. h. die Beziehung der Zeichen untereinander. Damit sind die grammatischen Regeln gemeint, nach denen Zeichen sinnvoll miteinander verknüpft werden können. Die pragmatische Dimension umfasst die Beziehung zwischen den Zeichen und ihren Benutzern, d. h. Sender und Empfänger, und schließt somit die Symptom- und Appellfunktionen Bühlers ein. Die pragmatische Dimension wird von einem vielbeachteten, mittlerweile in unser Alltagsverständnis von Kommunikation eingegangenen sprachtheoretischen Ansatz in den Mittelpunkt gestellt. Die Einsicht, dass die Bedeutung einer Äußerung erst dann voll erfasst werden kann, wenn man erkennt, was der Sprecher mit den sprachlichen Zeichen tut, wozu er sie benutzt, geht auf den englischen Sprachphilosophen John Langshaw Austin (1962) zurück. Er stellte als erster die Frage, was wir mit Worten eigentlich »tun« (Burkart, 2002, S. 79). Der Begriff für diesen Sachverhalt lautet Sprechakt. Wenn ich einer Freundin sage: »Morgen helfe ich dir«, habe ich einen Sprechakt ausgeführt, in diesem Fall ein Versprechen abgegeben. Dieses erzeugt bei meiner Freundin die positive Erwartung, morgen Unterstützung zu erfahren, und verpflichtet mich gleichzeitig, diese Unterstützung auch zu gewähren. Es gibt viele Arten von Sprechakten, z. B. bitten, auffordern, fragen, befehlen, drohen, entschuldigen. Sie werden von Searle (1971, S. 30) als »die grundlegenden oder kleinsten Einheiten der sprachlichen Kommunikation« angesehen. An dieser Stelle ist eine weitere Unterscheidung relevant. Nicht alle Sprechakte werden explizit formuliert. Wenn jemand eine andere Person im Raum fragt: »Können Sie das Fenster schließen?«, dann würde die schlichte Bejahung der Frage wohl Irritation bei dem Fragenden auslösen. Es handelt sich also lediglich grammatisch um eine Frage. Der Sprechakt ist eine implizite Aufforderung. Das Vier-Seiten-Modell der Kommunikation von Schulz von Thun (1981, 1989) Eine Erweiterung und vor allem auch praktische Anwendung der bisher dargestellten funktionalen Modelle in der Kommunikationsberatung wurde von dem Hamburger Kommunikationspsychologen Friedemann Schulz von Thun (1981) vorgenommen. Er postuliert in seinem Vier-Seiten-Modell (. Abb. 8.3), dass jede Mit-

. Abb. 8.3. Das Nachrichtenquadrat. (Nach Schulz von Thun, 1981, S. 30)

teilung eines Senders an einen Empfänger eine Einheit bildet, die vier Botschaften gleichzeitig umfasst: 4 einen Sachinhalt, 4 eine Selbstkundgabe, 4 eine Beziehungsaussage und 4 einen Appell. Dies bedeutet, dass der Sender über ein Objekt informiert, zugleich etwas über sich aussagt, mitteilt, was er vom Empfänger hält oder wie er zu ihm steht und wozu er den Empfänger veranlassen möchte. Das Gewicht einer Nachricht liegt häufig auf einer dieser Kommunikationsebenen, die anderen drei spielen jedoch meist auch eine Rolle. Inwieweit jeder der vier psychologischen Aspekte in einer Nachricht enthalten sein kann, verdeutlicht das 7 Beispiel (Rosenstiel, 1994). Das Vier-Seiten-Modell gilt nicht nur für die Enkodierung einer Nachricht durch ihren Sender, sondern auch für die Dekodierung auf Seiten des Empfängers. So könnte die Seminarleiterin in unserem Beispiel die Aussage als sachliche Information deuten, sie könnte jedoch auch auf dem »Selbstkundgabeohr« hören und denken, dass hier jemand ist, der sich wichtig machen will. Je nachdem, auf welchem Ohr die Empfängerin primär hört, wird sie reagieren. Zu Kommunikationsstörungen kann es kommen, wenn die Kommunikationspartner/ innen einseitig kommunizieren, z. B. aus jeder Aussage eine Erwartung an sie heraushören, oder wenn ihre Interpretationen nicht kongruent sind, also z. B. die eine

8

202


Beispiel

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Ein Teilnehmer eines Seminars entschuldigt sich für sein Zuspätkommen bei der Seminarleiterin: »Verzeihen Sie mein Zuspätkommen, der Finanzvorstand hat mich noch aufgehalten. Er hatte etwas Wichtiges mit mir zu besprechen«. Die vier Seiten dieser Nachricht können lauten: 1. »Der Grund meiner Verspätung liegt in einem wichtigen Gespräch mit dem Finanzvorstand« (Sachinhalt). 2. »Ich bin ein wichtiger Mitarbeiter, da der Finanzvorstand persönlich mit mir spricht« (Selbstkundgabe). 3. »Wir sind hier nicht alle gleich, sondern es gibt ein hierarchisches Gefälle« (Beziehungsaussage). 4. »Bitte beachtet mich, ich bin besonders wichtig« (Appell).

Sachaussagen treffen möchte, der andere jedoch eine beziehungsbezogene Nachricht entnimmt. Das Modell menschlicher Kommunikation von Watzlawick, Beavin und Jackson (1967) Mit seinem Nachrichtenquadrat (. Abb. 8.3) verknüpft Schulz von Thun zwei theoretische Systematiken, zum einen die Funktionen der Sprache, die Karl Bühler (1934) in seinem Organon-Modell unterschieden hat, zum anderen den Beziehungsaspekt der Kommunikation, der von Watzlawick, Beavin und Jackson (1967/2000) eingeführt wurde. Das Verdienst Letzterer ist es, Kommunikationsprozesse als »beobachtbare Manifestationen menschlicher Beziehungen« (Watzlawick et al., 1967/2000, S. 22) zu identifizieren. Die Werke von Watzlawick und Kollegen haben sehr zum Verständnis zwischenmenschlicher Kommunikationsstörungen beigetragen und waren bzw. sind noch immer eine wichtige Grundlage für Beziehungstherapien. Auch diese Theorie ist inzwischen Bestandteil unseres Alltagsverständnisses von Kommunikation geworden. So lautet eines der Axiome, auf denen die Theorie gründet: »Die Natur einer Beziehung ist durch die Interpunktion der Kommunikationsabläufe seitens der Partner bedingt« (Watzlawick et al., 1967/2000, S. 61). Dies bedeutet, dass jeder Kommunikant den Kommunikationsprozess, an dem er teilnimmt, strukturiert, indem er ihn in Verhaltenssequenzen bzw. Ereignisabfolgen gliedert, d. h. interpunktiert.

Diese Interpunktion ordnet menschliches Verhalten und ist wesentliche Grundlage zwischenmenschlicher Beziehungen. Jedoch liegt auch die Quelle vieler Beziehungskonflikte in der Interpunktion. So können Unterschiede in der Interpunktion Ursache von Beziehungsproblemen sein, indem z. B. jeder Partner das Verhalten des anderen als Ursache für sein eigenes sieht. Ein Beispiel mag dies verdeutlichen (Watzlawick et al., 1967/2000): Während der Ehemann sich zurückzieht, verhält sich die Ehefrau nörgelnd. Betrachtet man die beiden Verhaltensweisen als Sequenz, kann man erkennen, dass beide das Verhalten des/der jeweils anderen als Ursache ansieht, auf die sie/er lediglich »reagiert«. Es handelt sich um einen Kreislauf, der lediglich durch Metakommunikation durchbrochen werden kann. Unter Metakommunikation versteht man die Kommunikation über die Kommunikation, also in unserem Beispiel ein Gespräch, in der beide ihr Verständnis der und ihre Erwartungen an die Beziehung aussprechen. Der symbolische Interaktionismus von Mead (1934) Wie im Abschnitt über das Organon-Modell von Bühler ausgeführt, versteht man unter der Semantik eines sprachlichen oder auch nichtsprachlichen Zeichens seine Funktion, einen Gegenstand, ein Ereignis, einen Zustand etc. zu repräsentieren. Mit dieser Symbolfunktion von Zeichen setzt sich die Denkrichtung des symbolischen Interaktionismus auseinander, die von dem Sozialpsychologen George Herbert Mead (1934/1968) begründet wurde. Mead ging davon aus, dass der Mensch nicht nur in einer natürlichen Umwelt, sondern auch in einer Welt von Symbolen lebt. Diese repräsentieren für den Menschen die subjektive Wirklichkeit seiner bisher gemachten Erfahrungen und werden in der Kommunikation benutzt. Menschen kommunizieren somit symbolisch vermittelt. So konnte das Aufziehen der Deutschland-Fahne auf einem privaten Balkon anlässlich der Fußballweltmeisterschaft 2006 entweder die Identifikation mit dem Gastgeberland symbolisieren oder aber ein Symbol nationalistischer Gesinnung sein. Dies sind unterschiedliche subjektive Interpretationen des Zeichens »Deutschland-Flagge«. Verständigung ist dann besonders erfolgreich, wenn zu einem Symbol im Bewusstsein der Kommunikationspartner/innen dieselben Bedeutungen aktualisiert werden (vgl. Burkart, 2002, S. 56f.). Solche Symbole, die für die Kommunikationspartner/innen dieselben oder zumindest ähnliche


Objekte repräsentieren, nennt Mead »signifikante Symbole«. Ein Beispiel wäre ein rotes Herz als Symbol für

Beispiel

Das Wort »Führer« besitzt für Angehörige der Generationen, die den Nationalsozialismus erlebt haben oder entsprechende Geschichtskenntnisse besitzen, die Konnotation Adolf Hitler. Diese Bedeutung wird von jungen Leuten heute meist nicht mehr mit dem Wort verbunden. Sie verwenden den Begriff daher häufig unbefangen, z. B. zur Bezeichnung eines Gruppenleiters im Arbeitskontext. Abhängig von verschiedenen Wirklichkeitserfahrungen infolge unterschiedlichen Lebensalters oder unterschiedlich ausgeprägter Geschichtskenntnisse werden also zu ein und demselben Wort ganz verschiedene Bedeutungen aktualisiert (Prämisse 2). Erfolgreiche Kommunikation im Sinne einer Verständigung benötigt eine wechselseitige Orientierung der Kommunikationspartner/innen aneinander. Dazu müssen die Partner/innen die Perspektive des/der jeweils anderen übernehmen, d. h. die erwartete Interpretationsleistung des/der jeweils anderen auf die eigene Kommunikation vorwegnehmen (Prämisse 3). Ein Psychologiestudent, der um den Erfahrungshintergrund seiner Dozentin weiß, würde daher statt des Wortes »Führer« für seine Darstellung einschlägiger Führungstheorien den Begriff »Führungsperson« verwenden. Oder – aus der umgekehrten Sicht – die Dozentin würde die Verwendung eines Begriffs aus dem »Wörterbuch des Unmenschen« (Sternberger, Storz und Süskind, 1957) dem jugendlichen Alter des Kandidaten zugutehalten und/oder ihn darauf hinweisen (Prämisse 1).

Liebe. Signifikante Symbole entstehen in der sozialen Interaktion auf der Grundlage gemeinsamer Erfahrungszusammenhänge. Blumer (1973, S. 81) fasst die Grundlagen des symbolischen Interaktionismus in drei Prämissen zusammen (7 Beispiel): 1. Menschen handeln »Dingen« gegenüber auf der Grundlage der Bedeutungen, die diese Dinge für sie besitzen. 2. Die Bedeutung dieser Dinge wird aus den sozialen Interaktionen abgeleitet, die Menschen mit ihren Mitmenschen eingehen. 3. Ein Mensch konstruiert und verändert diese Bedeutungen in einem interpretativen Prozess der Auseinandersetzung mit der Art und Weise, in der andere Menschen in Bezug auf ein Objekt ihm gegenüber handeln. Der pragmatische Ansatz von Grice (1975) und Sperber und Wilson (1986) Während der symbolische Interaktionismus vor allem die semantische Funktion von Zeichen genauer betrachtet, fokussiert die Konversationslogikk des Sprachphilosophen Paul Grice (1975) die pragmatische Dimension. Kommunikation umfasst demnach nicht nur das Enkodieren und Dekodieren der Bedeutung kommunikativer Aktivitäten, sondern lässt auch Schlussfolgerungen über die Absichten der Kommunikationspartner zu. Grice formulierte vier Maximen, die in der Kommunikation von Sendern und Rezipienten wechselseitig als das Kommunikationsgeschehen bestimmend unterstellt werden: 4 Die Maxime der Qualität beinhaltet, dass jede Äußerung Realitätsbezug besitzt. Auch ein Irrtum oder eine Lüge spiegeln etwas Reales wider, z. B. eine Emotion oder ein Motiv des Sprechers. 4 Die Maxime der Quantität besagt, dass eine Äußerung alles Wesentliche zu ihrem Verständnis enthalten soll, nicht mehr und nicht weniger Einzelheiten. 4 Die Maxime der Relevanz verpflichtet die Kommunikationspartner/innen, zum Verständnis einer Äußerung die vorhergehenden Äußerungen bzw. den Gesprächskontext heranzuziehen. 4 Die Maxime der Art und Weise verbietet verschlüsselte oder unsinnige Kommunikation, so dass auch semantisch abweichenden Äußerungen ein Sinn unterstellt wird.

Diese Maximen bilden das Regelwerk der Kommunikation, also eine Art Vertrag (Fiedler und Freytag, 2006, S. 547). Im Kern beinhaltet dieser Vertrag ein Optimierungsprinzip. Dem/der Sender/in einer Nachricht wird unterstellt, dass er/sie einen Kommunikationszweck mit dem optimalen Aufwand zu erreichen sucht, beispielsweise nicht zu viele, aber auch nicht zu wenige Worte macht, um verstanden zu werden. Die Konversationslogik von Grice ist inzwischen kritisiert worden. Ein sparsameres Konzept, das der Relevanz, wurde von Sperber und Wilson (1986) vorgeschlagen. Die Autoren begründen, dass alle vier Maximen zusammengefasst werden können unter einem einzigen Prinzip, dem der Relevanz. Sie unterteilen das Relevanzprinzip in ein kognitives, für das Individuum geltendes

Perspektivübernahme

8

204

8


Prinzip und ein kommunikatives Prinzip, das für den Austausch zwischen Sender/in und Empfänger/in einer Nachricht gilt. Zusammengefasst liegt beiden Prinzipien die Annahme zugrunde, dass Menschen nicht nur kognitiv, sondern auch kommunikativ danach streben, optimale Bedeutsamkeit einer Äußerung zu realisieren, um ihre kognitiven (z. B. Aufmerksamkeit) und kommunikativen (z. B. Anzahl Äußerungen) Ressourcen effizient einzusetzen. Dies bedeutet für die Kommunikation, dass Sprecher/innen ihre Botschaften entsprechend ihren eigenen Absichten und den Bedingungen (z. B. Kompetenzen, Motive), die sie bei den Empfänger(inne)n ihrer Nachricht vermuten, aktiv gestalten. Empfänger/innen werden ihre Bedingungen nutzen, um einen Kontext zu finden, der der Botschaft optimale Bedeutsamkeit verleiht, d. h. ausreichend Information zu vernünftigen Kosten. Wenn beispielsweise ein Einheimischer einer fremden Person den Weg zum Bahnhof erklärt mit dem Hinweis: »Da biegen Sie beim Riester links ab«, ist dies zwar relevant für den Sprecher, der als Einheimischer den ortsansässigen Metzgerladen (»Riester«) kennt, jedoch nicht für die ortsfremde Person, der der gemeinsame Erfahrungshintergrund für die Entschlüsselung dieser Information (»beim Riester«) fehlt. Hier würde von Seiten des Senders zwar nicht gegen das kognitive Prinzip der Relevanz verstoßen – er maximiert ja die Relevanz für sich –, aber gegen das kommunikative Relevanzprinzip. Verständigung kommt so nicht zustande. Die konversationslogische bzw. pragmatische Perspektive auf Kommunikation besitzt weitreichende psychologische Anwendungen. So beeinflussen nach dem Relevanzprinzip Informationen, die ein Sprecher über sein Gegenüber besitzt, die Art seiner Kommunikation (Krauss und Fussell, 1990). Experten, z. B. Lehrer/innen, kommunizieren mit Novizen, z. B. Schüler(inne)n, nach dem Prinzip des »least collaborative effort« (Clark und Wilkes-Gibbs, 1986), indem sie etwa beim Erklären eines neuen Themas nur so viel Kommunikationsaufwand wie zum Verständnis nötig betreiben (Bromme und Jucks, 2001, S. 9). Für dieses auch als »audience design« (Clark und Carlson, 1982) bezeichnete Vorgehen verwenden die Sprecher/innen Heuristiken (Clark und Marshall, 1981). Eine Heuristik orientiert sich an der wahrgenommenen Gruppenzugehörigkeit des Kommunikationspartners. Wenn dieser der eigenen oder einer fremden Gruppe zugeordnet wird, beeinflusst dies weitere Annahmen darüber, welches Wissen als gemeinsam oder eben nicht geteilt vorausgesetzt werden kann.

Systemtheorie (nach Luhmann)

8.2.3 Kommunikation als System Bereits in der Darstellung des symbolischen Interaktionismus wurde nicht nur auf das Prinzip der Wechselseitigkeit (Interaktivität) der Kommunikation eingegangen, sondern auch betont, dass Kommunikationsprozesse stets in einem bestimmten sozialen Umfeld ablaufen. Dieses Prinzip der Umweltbezogenheit (Burkart, 2002, S. 426) ist charakteristisch für die systemtheoretische Perspektive. Ganz allgemein versteht man unter einem System eine Menge von Elementen, zwischen denen Wechselbeziehungen bestehen (Bertalanffy, 1951). Als Beispiel eines systemtheoretischen Ansatzes, der Kommunikation explizit behandelt, soll hier die funktional-strukturelle Systemtheorie des Soziologen Niklas Luhmann dargestellt werden. Luhmann (1970) geht davon aus, dass soziale Systeme aus miteinander verflochtenen menschlichen Handlungen, nicht Personen, bestehen. Soziale Systeme können nur über Kommunikation entstehen und erhalten bleiben. Ein System muss Probleme lösen, wenn es fortbestehen will. Primär sind dies die Probleme, die aus der System-Umwelt-Beziehung resultieren, insbesondere das Problem der Komplexität. Mit dem Begriff der Komplexität ist der Umstand gemeint, »dass es stets mehr Möglichkeiten des Erlebens und Handelns gibt, als aktualisiert werden können […] Komplexität heißt also praktisch Selektionszwang« (Luhmann, 1970, S. 32f.). Indem Menschen in ihrer Kommunikation gemeinsam Handlungs- und Sinnzusammenhänge bilden (Luhmann, 1971, S. 42), selektieren sie aus der Vielfalt möglicher Bedeutungen eine überschaubare Zahl von Möglichkeiten heraus und reduzieren damit Umweltkomplexität. So könnte man das World Wide Web (WWW) einerseits als einen informationstechnischen Dienst zum weltweiten Austausch von Dokumenten auffassen, andererseits als ein soziales System, in dem auch für einander fremde Menschen die Möglichkeit besteht, zu sie interessierenden Themen miteinander in Kontakt zu treten. Durch die Kommunikation in einer Newsgroup etwa zum Thema Übergewicht würden die Kommunikationspartner/innen eine Selektion aus der Vielfalt möglicher Interaktionen via WWW vornehmen und damit Komplexität nicht nur hinsichtlich möglicher Themen, sondern auch hinsichtlich möglicher Kommunikationspartner/innen reduzieren.

Komplexität (im Kontext Systemtheorie)

205 8.3 · Besonderheiten medienvermittelter Kommunikation

8.2.4 Zusammenfassung Es ist festzuhalten, dass der Begriff der Kommunikation im Laufe der kommunikationswissenschaftlichen Forschung und unter der Beteiligung unterschiedlicher wissenschaftlicher Disziplinen sukzessive erweitert wurde. Wurde in den ersten ingenieurwissenschaftlichen Modellen die Kommunikation noch als einseitig gerichteter Prozess der Signalübertragung konzipiert, bezogen die späteren sozialwissenschaftlichen Ansätze weitere Komponenten mit ein bis hin zu einem Verständnis von Kommunikation als einem System der Wirklichkeitskonstruktion (Krippendorff, 1994, S. 107ff.). Das theoretische Verständnis von Kommunikation als einem wechselseitigen Prozess der zeichenvermittelten Interaktion erlaubt es, unterschiedliche soziale Funktionen von Kommunikation zu untersuchen und Bedingungen nicht nur technisch gelungener, sondern auch sozial kompetenter Kommunikation zu beschreiben. Die Identifikation konversationslogischer Prinzipien und sozialer Kommunikationsregeln erlaubt

es zu beschreiben, wie Bedeutungsstrukturen und Sinnsysteme kommunikativ geschaffen, aufrechterhalten und verändert werden. In . Tab. 8.1 werden die in diesem Abschnitt vorgestellten allgemeinen Kommunikationsmodelle noch einmal im Überblick zusammengestellt. Sie dienen als Rahmenmodelle und theoretische Grundlagen für empirische Untersuchungen medienvermittelter Kommunikation, um die es im nächsten Abschnitt gehen soll. 8.3

Besonderheiten medienvermittelter Kommunikation

Um die Besonderheiten verschiedener Medien in der Kommunikation zu unterscheiden, werden in diesem Abschnitt Modelle erläutert, die Medien nach zwei psychologischen Prinzipien klassifizieren helfen: einerseits nach ihrer Passung für spezifische Aufgaben, andererseits nach Kosten-Nutzen-Abwägungen. Diese Modelle formulieren Bedingungen für die effektive Nutzung un-

. Tab. 8.1. Die wichtigsten Kommunikationsmodelle im Überblick Kommunikationsmodell

Autor/in

Zentrale Idee

Sender-Empfänger-Modell

Claude E. Shannon und Warren E. Weaver (1949)

Enkodierung und Dekodierung von Signalen.

Organon-Modell

Karl Bühler (1934)

Sprache als Werkzeug mit drei Funktionen (Darstellung, Ausdruck, Appell).

Vier-Seiten-Modell der Kommunikation

Friedemann Schulz von Thun (1981,1989)

Vier psychologische Aspekte in jeder Botschaft, sowohl bei der Enkodierung als auch bei der Dekodierung (Sachinhalt, Selbstkundgabe, Beziehungsaussage, Appell).

Modell menschlicher Kommunikation

Paul Watzlawick, Janet H. Beavin und Don D. Jackson (1967)

Kommunikation als beobachtbarer Ausdruck menschlicher Beziehungen.

Symbolischer Interaktionismus

George Herbert Mead (1934)

Menschen agieren und interagieren auf der Grundlage von Bedeutungen, die sie Dingen zuschreiben, und entwickeln in der Kommunikation eine Welt von Symbolen.

Konversationslogik

Paul Grice (1975)

Menschen folgen bei ihrer Kommunikation einem Kooperationsprinzip, d. h. gestalten ihre Äußerungen, um dem jeweiligen Zweck und Ziel des Gesprächs förderlich zu sein. Dafür gelten vier Maximen: Qualität, Quantität, Relevanz, Art und Weise.

Relevanztheorie

Daniel Sperber und Deirdre Wilson (1986)

Reduktion des Kooperationsprinzips auf Relevanz. Unterscheidung von kognitiver und kommunikativer Relevanz.

Kommunikation als System

Niklas Luhmann (1970)

Soziale Systeme bestehen aus miteinander verflochtenen Handlungen, u. a. Kommunikationshandlungen.

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206


terschiedlicher Medien. Als Passungsmodelle werden vorgestellt: 4 die Theorie der medialen Reichhaltigkeit (Daft und Lengel, 1984), 4 das Task-Media-Fit Model von McGrath und Hollingshead (1994) sowie 4 die Media Synchronicity Theory (Dennis und Valacich, 1999). Im zweiten Teil des Abschnitts werden Kosten-NutzenAnsätze der Mediennutzung, der Messaging-ThresholdAnsatz von Reid, Malinek, Stott und Evans (1996) sowie das Konzept der Grounding-Kosten von Clark und Brennan (1991) erläutert. 8.3.1 Modelle der Passung von Aufgabe

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und Medium Media Richness Theory von Daft und Lengel (1984, 1986) Ein Arbeitsteam, z. B. ein Team von Softwareentwicklern, muss Informationen verarbeiten, um seine Aufgaben zu erledigen und seine Aktivitäten zu koordinieren. Dafür benötigt es nach der Media Richness Theory von Daft und Lengel (1984, 1986) zwei Arten von Informationen: zum einen Informationen, die den Teammitgliedern helfen, Unsicherheit zu verringern, zum anderen Informationen, um Mehrdeutigkeit zu reduzieren. Galbraith (1977) definiert Unsicherheit als die Differenz zwischen der Anzahl an Informationen, die zur Aufgabenbewältigung benötigt werden, und der Anzahl an Informationen, die man bereits besitzt. Unsicherheit lässt sich oft schon durch die Beantwortung von Ja/NeinFragen beseitigen. Anders ist es, wenn eine Situation mehrdeutig ist: Hier führen Alternativfragen nicht weiter, da die Situation mehrere, oft konfligierende Möglichkeiten der Interpretation zulässt (Weick, 1979; Daft und Macintosh, 1981). Ein Beispiel wäre ein von der Softwarefirma neu auf den Markt gebrachtes Computerspiel, das sich nicht ausreichend verkauft. Hierfür können mehrere Gründe ausschlaggebend sein. Das Spiel kann inhaltliche Schwachstellen besitzen, ein schlechtes Funktionsdesign aufweisen oder auf dem Markt noch nicht bekannt genug sein. Hier steht das Unternehmen einer mehrdeutigen Situation gegenüber, da der fehlende Verkaufserfolg verschiedene Interpretationen zulässt. Sobald sich

die Analysten einig geworden sind, d. h. die Mehrdeutigkeit der Situation z. B. durch die Hypothese reduziert haben, dass der Hauptgrund die Unbekanntheit des Spiels ist, müssen sie die Unsicherheit bezüglich der Gültigkeit dieser Annahme reduzieren, indem sie sich Informationen verschaffen. Dies könnte durch eine Befragung unter Jugendlichen über den Bekanntheitsgrad des Spiels geschehen. Bei Unsicherheit gewinnen tatsächlich Fakten Einfluss auf das Informationsverarbeitungsverhalten. Man benötigt faktisches Wissen zur Beantwortung seiner Fragen. Bei Mehrdeutigkeit wirkt hingegen der normative soziale Einfluss. Es kommen Meinungen, Einstellungen und Werthaltungen der Interaktionspartner ins Spiel, da nur über den Austausch von Interpretationen der Situation ein gemeinsames Problemverständnis erlangt und so das weitere Handeln geplant werden kann. Dafür benötigt man im Gegensatz zur Situation der Unsicherheit nicht nur mehr, sondern möglichst reichhaltige Informationen. Die Reichhaltigkeit einer Information wird über den Grad definiert, in dem sie das Verständnis für ein Thema in einem bestimmten Zeitintervall ändern kann. Daraus folgt, dass eine Information als umso reichhaltiger angesehen wird, je mehr verschiedene Perspektiven sie umschließt oder in je kürzerer Zeit sie unklare Sachverhalte erhellt und somit das Verständnis einer Situation ändern kann. Als weniger reichhaltig wird eine Information betrachtet, mit der es nicht gelingt oder zuviel Zeit in Anspruch nimmt, verschiedene Perspektiven einander anzunähern (Daft und Lengel, 1986). Die Kernaussage der Media Richness Theory lautet: Je besser ein Kommunikationsmedium die zur Unsicherheits- bzw. Mehrdeutigkeitsreduktion nötige Reichhaltigkeit der vermittelten Informationen gewährleistet, desto effektiver trägt es zur Bewältigung einer Aufgabe bei. Die Reichhaltigkeit an Informationen, die ein Medium vermitteln kann, hängt von der Unmittelbarkeit des Feedbacks ab, die es ermöglicht, sowie von der Anzahl der Hinweisreize, die man durch das Medium über den/ die Kommunikationspartner/in erhält. Auch welche Kanäle (z. B. visuell, audiovisuell) mit dem Medium genutzt werden können, spielt eine Rolle. Der Grad an Personalisierbarkeit einer über das Medium vermittelten Information (persönliche Nachricht vs. Massenanschreiben) ist von Bedeutung. Die Bandbreite der Sprache, die das Medium zulässt, wirkt ebenfalls auf seine Reichhaltigkeit. Alle diese Faktoren beeinflussen das Ausmaß, in


dem Kommunikationspartner/innen sich verständigen (»mutual understanding«, vgl. Cornelius und Boos, 2003), eine gemeinsame Wissensbasis aufbauen (»grounding«, vgl. Clark und Brennan, 1991) und geteilte mentale Modelle einer Problemsituation (»shared mental models«, vgl. Cannon-Bowers, Salas und Converse, 1993) entwickeln können. Verschiedene Kommunikationsmedien sind unterschiedlich reichhaltig. Die reichhaltigsten Kommunikationskanäle waren 1986 für Daft und Lengel (in absteigender Reihenfolge): die Face-to-Face-Kommunikation, das Telefon, persönliche Texte (Memos, Briefe), unpersönliche Texte (Formulare, Rundschreiben), numerische Texte (z. B. Tabellen). Die Face-to-Face-Kommunikation wird als Königsweg zur Reduktion von Mehrdeutigkeit angesehen, da sie sowohl unmittelbares Feedback zwischen Sender und Empfänger zulässt als auch viele Hinweisreize über die Körpersprache und die Tonlage vermittelt und es den Interaktionspartner(inne)n erlaubt, in gewohnter Sprache zu kommunizieren. Die Media Richness Theory besitzt eine hohe Augenscheinvalidität und wurde im Laufe der Jahre in vielen Studien verwendet. Auch die in den letzten Jahren durch das Internet hinzugekommenen »neuen Medien«, wie E-Mail, Chat Conference, Online Video Conference, wurden in das Theoriegebilde eingegliedert (Rice, 1992). Die empirische Überprüfung der Aussagen der Media Richness Theory ist aber nicht sehr überzeugend, besonders in Bezug auf die mit dem Internet aufgekommenen neuen Möglichkeiten der 7 computervermittelten Kommunikation (cvK; Dennis und Kinney, 1998; El-Shinnawy und Markus, 1992; Kinney und Watson, 1992; Lee, 1994; Markus, 1994; Ngwenyama und Lee, 1997; Rice und Shook, 1990; Trevino, Lengel, Bodensteiner, Gerloff und Muir, 1990). In den meisten Studien wurden nicht die Auswirkungen des tatsächlichen Einsatzes eines Mediums überprüft, sondern nur die Wahrnehmung der potenziellen Passung eines Mediums (Dennis und Kinney, 1998). In diesen Studien wurden Manager gefragt, welches Medium sie für eine hypothetische Nachricht nutzen würden, um zu sehen, ob ihre Wahl mit den Vorhersagen aus der Media Richness Theory übereinstimmt (Daft, Lengel und Trevino, 1987; Lengel und Daft, 1988; Trevino, Lengel und Daft, 1987). Die Theorie soll aber nicht vorhersagen, welche Medien Manager wählen, sondern welches Medium man in welcher Situation wählen sollte, um die Aufgabe am effektivsten zu bear-

beiten, also ob sich der Einsatz von reichhaltigen Medien auf die Mehrdeutigkeitsreduktion und der Einsatz von weniger reichhaltigen Medien auf die Unsicherheitsreduktion positiv auswirken. Zu dieser Annahme der Media Richness Theory wurden gegenläufige Ergebnisse gefunden (Dennis und Kinney, 1998; Kinney und Watson, 1992; Valacich, Paranka, George und Nunamaker, 1993). Trotz aller Kritik ist festzuhalten, dass die Idee einer Passung von Aufgabe und Medium als notwendiger Voraussetzung für die Effektivität der Kommunikation wichtig und für Forschung und Anwendung weiterführend war. Task-Media-Fit Model von McGrath und Hollingshead (1994) Die Idee der Passung zwischen Medium und Aufgabe als einer für die Effektivität der Aufgabenbewältigung notwendigen Voraussetzung wurde von McGrath und Hollingshead (1994) in ihrem Task-Media-Fit Model aufgegriffen. Sie formulierten das Prinzip des Task-Media-Fit auf der Grundlage der Aufgabenklassifikation von McGrath (1984) neu (. Abb. 8.4). . Abbildung 8.4 zeigt ein 4×4-Felder-Schema mit den vier kognitiven Aufgabentypen aus McGrath’s Group Task Circumplex (1984) auf der vertikalen Achse und vier Medienarten auf der horizontalen Achse. Die optimalen Aufgaben-Medien-Kombinationen liegen auf der Diagonalen. Nach rechts oben abweichende Kombinationen weisen eine schlechtere Passung auf, weil das Medium mehr Informationen übermittelt, als zur Aufgabenbewältigung notwendig sind. So belegt die Forschung zum Brainstorming in Gruppen, dass Gruppen, deren Mitglieder gemeinsam und Face-to-Face Ideen sammeln, weniger produktiv in der Generierung von Ideen sind als Gruppen, deren Mitglieder einzeln und räumlich getrennt voneinander Ideen entwickeln (Diehl und Stroebe, 1991). In der Face-to-Face-Situation blockieren die Gruppenmitglieder sich gegenseitig in ihrer Kreativität oder halten Beiträge aus Bewertungsangst zurück. Im Bereich links unter der Diagonalen sind Situationen zu finden, in denen ein Medium nicht genug oder nicht ausreichend reichhaltige Information übermittelt. Die Hypothese der maximalen Effektivität der auf der Diagonalen liegenden Aufgaben-MedienKombinationen wurde empirisch bestätigt (Straus, 1991; Benbasat und Lim, 1993).

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. Abb. 8.4. Task-Media-Fit Model. (Nach McGrath & Hollingshead, 1994, S. 111)

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Media Synchronicity Theory von Dennis und Valacich (1999) Angeregt durch widersprüchliche Ergebnisse zu den Annahmen der Media Richness Theory haben Dennis und Valacich (1999) ein alternatives theoretisches Konzept der Passung zwischen Medium und Aufgabe entwickelt. In ihrer Media Synchronicity Theory gehen sie von zwei grundlegenden Teilprozessen der Informationsverarbeitung in Gruppen aus: Informationsübermittlung und Informationsverdichtung. Informationsübermittlung ist das Sammeln von Fakten aus unterschiedlichen Quellen, um einen Problembereich möglichst komplett zu erfassen. Informationsverdichtung ist das Zusammenführen dieser Informationen, um zu einer (gemeinsamen) Interpretation der Informationen zu gelangen. Die Media Synchronicity Theory beruht auf drei Grundannahmen. 1. Es wird angenommen, dass sich Medien anhand von fünf Merkmalen beschreiben lassen. a) Unmittelbarkeit des Feedbacks: das Ausmaß, in welchem ein Medium die wechselseitige Kommunikation unterstützt (Daft und Lengel, 1986; Daft und Wiginton, 1979). b) Symbolvarietät: sie stellt die Anzahl der möglichen Wege dar, auf denen eine Information kommuniziert werden kann (z. B. nur schriftlich oder verbal mit allen non- und paraverbalen Möglichkeiten des Ausdrucks). c) Parallelität: sie bestimmt, wie viele Kommunikationen gleichzeitig geführt werden können (Rice, 1987; Sproull, 1991; Valacich et al., 1993). Ein Bei-

spiel hierfür ist nach Schwabe (2001) ein Referat, das von einer Person gehalten und von mehreren angehört wird. Hier ist die Parallelität gering. Wird das Thema aber von einer Arbeitsgruppe bearbeitet und die Vorschläge der einzelnen Mitglieder auf einer Flip-Chart festgehalten, ist die Parallelität hoch. d) Überarbeitbarkeit: das Ausmaß, in welchem ein Medium dem/der Sender/in erlaubt, eine Botschaft zu editieren, bevor er/sie diese sendet (Rice, 1987). e) Wiederverwendbarkeit einer Botschaft: inwieweit kann sie im Kontext einer Kommunikation wiederbetrachtet oder weiterverarbeitet werden (Rice, 1987; Sproull, 1991). Diese fünf Eigenschaften finden sich bei allen Medien. Ihre Ausprägung kann aber zwischen den Medien und auch innerhalb eines Mediums – je nach Nutzung – unterschiedlich sein. Als Beispiel kann man die Medieneigenschaft Feedback heranziehen. Eine Face-to-Face-Kommunikation ermöglicht hohes Feedback, eine E-Mail-Kommunikation kann eine niedrige Ausprägung haben, wenn die Empfängerin nur selten ihre Mails abruft, oder sie kann stark ausgeprägt sein, falls die Empfängerin online ist und Zeit zur prompten Beantwortung hat. Aus der Media Synchronicity Theory lassen sich Annahmen ableiten, welche über die der Media Richness Theory hinausgehen. So werden Medien nicht als monolithische Gebilde angesehen, die in allen Merkmalen eine einheitliche Ausprägung besit-


zen. Auch wird die Face-to-Face-Kommunikation im Gegensatz zu den Annahmen von Daft und Lengel (1986) nicht als das in jeder Nutzungssituation reichhaltigste Medium angenommen. Nach der Media Synchronicity Theory ist immer das Medium am geeignetsten, das über die beste Kombination von Merkmalsausprägungen für die aktuelle Aufgabenstellung verfügt. 2. Eine weitere Grundannahme lautet, dass die zwei grundlegenden Teilprozesse der Informationsübermittlung und Informationsverdichtung bei jedem Prozess der Informationsverarbeitung stattfinden. Diese Annahme steht im Gegensatz zur Media Richness Theory, die postuliert, dass für die Unsicherheitsreduktion die Verarbeitung wenig reichhaltiger Informationen (Informationsübermittlung) und für die Mehrdeutigkeitsreduktion die Verarbeitung reichhaltiger Informationen (Informationsverdichtung) ausreicht. 3. Die letzte Grundannahme der Media Synchronicity Theory besteht darin, dass Medien einen unterschiedlichen Ausprägungsgrad an Synchronizität besitzen. Synchronizität ist definiert als das Ausmaß, in dem Individuen zur gleichen Zeit an der gleichen Aufgabe arbeiten. Synchronizität wirkt sich auf die grundlegenden Prozesse der Informationsübermittlung und -verdichtung aus. Die Informationsübermittlung kann divergent ablaufen, d. h. es muss nicht die gesamte Gruppe gleichzeitig dieselbe Aufgabe fokussieren. Für den Prozess der Informationsübermittlung sind also Medien mit niedriger Synchronizität geeignet. Für die Informationsverdichtung sind Medien mit hoher Synchronizität adäquater, da die Gruppenmitglieder über die Bedeutung der Informationen konvergieren und sich sodann auch darüber verständigen müssen, dass sie sich einig sind. Aus diesen Grundannahmen leiten Dennis und Valacich (1999) Vorschläge für eine je nach Zweck passende Medienwahl ab, wobei sie eine Unterscheidung treffen zwischen Gruppen, die bereits etabliert sind, und solchen, die sich erst kürzlich zusammengefunden haben. Die Media Synchronicity Theory stellt somit einen vielversprechenden Ansatz für Praxis und Forschung dar.

8.3.2 Kosten und Nutzen der Kommunikation

über verschiedene Medien Messaging Threshold Approach von Reid, Malinek, Stott und Evans (1996) Zur Einschränkung des Informationsaustausches pro Zeiteinheit durch rein technische Gründe kommt eine weitere Einschränkung der Nachrichtenübertragung aus psychologischen Gründen hinzu: Eine Information wird nur dann kommuniziert, wenn der erwartete Nutzen den Aufwand übersteigt. Dies ist die Kernaussage des Messaging Threshold Approach von Reid et al. (1996). Der Aufwand für eine Kommunikation wird als Transaktionskosten bezeichnet. In textbasierter computervermittelter Kommunikation (cvK) sind die Kosten für die Kommunikation deutlich erhöht: Die Produktion geschriebenen Textes erfordert den vierfachen Zeitaufwand gesprochenen Textes (Kiesler und Sproull, 1992). Eine verständliche Textbotschaft zu formulieren, sie zur richtigen Zeit fertigzustellen, zu sichern, dass sie beim Adressaten ankommt, und etwaige Schwierigkeiten beim Ausräumen von Missverständnissen sind ebenfalls Transaktionskosten (Clark und Brennan, 1991). Aus Sicht des Senders müssen die Dringlichkeit und die Relevanz einer Nachricht den Aufwand, den er für ihre korrekte Übermittlung betreiben muss, übersteigen. Transaktionskosten stellen also eine Schwelle zur Kommunikation (»messaging threshold«) dar, die überschritten werden muss, damit Kommunikation stattfindet. Dabei ist anzumerken, dass die Transaktionskosten keine statischen Eigenschaften eines Mediums sind, sondern von den Interaktions- und Aufgabenbedingungen abhängen. Für eine sehr wichtige Aufgabe wird – wenn nötig – ein höherer Kommunikationsaufwand betrieben als für eine unwichtige Routineaufgabe. Costs of Grounding Approach von Clark und Brennan (1991) Effektive interpersonelle Kommunikation erfordert eine gemeinsame Wissensbasis (»common ground«), die durch Informationsaustausch (»grounding«) etabliert wird (Clark und Brennan, 1991). Clark und Brennan (1991) liefern neben einer Systematik der medienbedingten Faktoren, die den Prozess des Grounding in der Kommunikation zwischen zwei (oder mehr) Personen A und B fördern können, eine Klassifikation der Kommu-

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nikationskosten. Medien variieren auf acht Dimensionen ihrer Förderlichkeit für den Aufbau einer gemeinsamen Wissensbasis: 4 Kopräsenz: A und B teilen dieselbe physische Umgebung. 4 Sichtbarkeit: A und B sehen einander. 4 Hörbarkeit: A und B kommunizieren durch Sprechen. 4 Synchronizität: B empfängt die Botschaft zum Zeitpunkt, zu dem A sendet. 4 Simultaneität: A und B können jeweils gleichzeitig senden und empfangen. 4 Sequenzialität: Die Reihenfolge der Beiträge bleibt erhalten. 4 Wiederverwendbarkeit: Botschaften sind speicherbar und damit wiederverwendbar. 4 Überarbeitbarkeit: Botschaften können vor dem Senden editiert werden. Wenn einem Medium eines dieser Merkmale fehlt, sind die Kommunikationspartner gezwungen, auf andere Grounding-Techniken zurückzugreifen. So wird in Medien, denen der auditive und der visuelle Kanal fehlen (Sichtbarkeit, Hörbarkeit), der Mangel an non- und paraverbalen Möglichkeiten zur wechselseitigen Signalisierung von Verstehen, z. B. durch Kopfnicken, dadurch kompensiert, dass expliziter verbal kommuniziert wird, z. B. durch schriftliche Zustimmung (Condon und Cech, 1996). Bei der Medienwahl und Mediennutzung entstehen in Abhängigkeit vom Medium verschiedene Kosten. Clark und Brennan (1991, S. 142ff.) unterscheiden insgesamt 11 Arten von Kommunikationskosten. Diese sind entweder vom Sender (Formulierung, Produktion), vom Empfänger (Rezeption, Verstehen) oder von beiden (Start-up, Verzögerung, Asynchronizität, Sprecherwechsel, Ausdruck, Fehler, Reparatur) aufzubringen. In Situationen, in denen Nutzer(inne)n die freie Medienwahl verwehrt ist und sie beispielsweise nur textbasiert miteinander kommunizieren können, werden Strategien zur Kompensation der mit textbasierter cvK verbundenen Kosten, z. B. des fehlenden Feedbacks oder der höheren Produktionszeit für geschriebenen versus gesprochenen Text (Kiesler und Sproull, 1992) entwickelt. Diese Strategien können z. B. in dem Verzicht auf Redundanz zur Kompensation der Langsamkeit (Hron, Hesse, Reinhard und Picard, 1997), der

schlichten Äußerung von Meinungen ohne Begründung (Hiltz, Johnson und Turoff, 1986; Hollingshead, 1996) oder einem insgesamt geringeren Informationsaustausch (Sassenberg, Boos und Klapproth, 2001) bestehen. Diese Ergebnisse der individuellen KostenNutzen-Abwägungen sind je nach Kontext erwünscht, z. B. größere Explizitheit, oder auch dysfunktional, z. B. geringerer Informationsaustausch. Am Konzept des Grounding wird deutlich, dass Kosten-Nutzen-Abwägungen in der Kommunikation nicht einem individuellen Kalkül folgen, wie Grice (1975) es in seiner Konversationslogik annahm. Es gilt nicht nur das Prinzip des geringsten kognitiven Aufwands für einen einzelnen Kommunikator, sondern das Prinzip des geringsten kollaborativen Aufwands (Clark und Brennan, 1991, S. 134f.). Dies bedeutet, dass die an einer Kommunikation beteiligten Partner/innen den gemeinsamen Aufwand minimieren, der zum wechselseitigen Verstehen notwendig ist. Das Prinzip des geringsten kollaborativen Aufwands ähnelt dem Prinzip der kommunikativen Relevanz in der Relevanztheorie von Sperber und Wilson (1986; 7 Abschn. 8.2.2). Kommunikatoren müssen also nicht optimale Beiträge leisten, sondern sollten sich, wenn dies der gegenseitigen Verständigung dient, Fehler, Redundanzen usw. durchaus leisten. Denn vor allem Letztere sind oft funktional für das wechselseitige Verstehen und die Entwicklung eines Common Ground. 8.3.3 Zusammenfassung In . Tab. 8.2 werden die in Abschn. 8.3 dargestellten Systematiken zur Beschreibung und Klassifikation von Medien auf einige wichtige Medien angewendet. In Spalte 4 wird das jeweilige Medium anhand des Kriteriums der Reichhaltigkeit aus der Media Richness Theory eingeschätzt, in Spalte 5 anhand des Kriteriums der Synchronizität aus der Media Synchronicity Theory. In Spalte 6 werden die Grounding-Dimensionen zur Charakterisierung der Medien eingetragen. Zusammenfassend ist festzuhalten, dass die in diesem Abschnitt dargestellten Theorien und Modelle sich vor allem mit denjenigen Bedingungen, Merkmalen und Konsequenzen medialer Kommunikation befassen, die für die gemeinsame Aufgabenbewältigung und den Wissensaufbau relevant sind. Entscheidende Erfolgsfaktoren sind dabei das Wissen über die aufgabenspezifische Eig-

211 8.4 · Kommunikation und soziale Beziehungen im Internet

. Tab. 8.2. Anwendung der Kriterien verschiedener Mediennutzungstheorien auf Kommunikationsmedien Medium

Definition

Kanäle

Reichhaltigkeit

Synchronizität

Grounding

Face-to-Face

Kommunikation von Angesicht zu Angesicht

Alle

Sehr hoch

Sehr hoch

Kopräsent, sichtbar, hörbar, gleichzeitig, simultan, sequenziell

Videokonferenz

Kommunikation per Videoübertragung

Audio, Video

Hoch

Hoch

Sichtbar, hörbar, gleichzeitig, simultan, sequenziell

Audiokonferenz

Telefonieren via Internet zwischen zwei oder mehr Kommunikationspartner(inne)n

Audio

Mittel

Hoch

Hörbar, gleichzeitig, simultan, sequenziell

Chat

Textbasierte gleichzeitige Kommunikation

Text

Niedrig

Mittel

Gleichzeitig, editierbar

E-Mail

Versendung von Textnachrichten und Anhängen

Text, in Anhängen auch Audio, Grafik und Video

Niedrig

Sehr niedrig

Wiederverwendbar, editierbar

nung oder Nichteignung eines Mediums. Denn sobald man sich in einer konkreten Kommunikationssituation für ein bestimmtes Medium entschieden hat, muss man das Kommunikationsverhalten an die technischen Funktionseinschränkungen anpassen. Dies bedarf der individuellen Beherrschung medienspezifischer Ausdrucksmöglichkeiten (z. B. Emoticons in textbasierter cvK) und der kollektiven Entwicklung von Gebrauchsregeln und Kommunikationsnormen (z. B. Netiquette; vgl. Döring, 2000, S. 36). 8.4

Kommunikation und soziale Beziehungen im Internet

Das Internet mit seinen verschiedenen Kommunikationsdiensten (z. B. E-Mail) wird von vielen Menschen täglich genutzt, um mit Freunden, Arbeitskollegen und auch fremden Menschen zu kommunizieren. Sie gewinnen dabei einen Eindruck von ihren Kommunikationspartner(inne)n und vermitteln diesen auch Informationen über sich selbst. Dazu nutzen sie die Zeichensysteme, die ihnen in der gegebenen Situation und im vorhandenen Medium zur Verfügung stehen. In reichhaltigeren Medien oder solchen, die Kopräsenz, d. h. eine gemeinsame physische Umgebung, erlauben, wie in der Face-to-Face-Kommunikation, können aus non- und

paraverbalen Informationen wie z. B. dem Aussehen oder der Stimme Informationen über den/die Gesprächspartner/in entnommen und ein Eindruck gebildet werden. Doch auch in cvK ist es möglich, personbezogene Informationen zu vermitteln und persönliche Beziehungen zu entwickeln. Angesichts der in 7 Abschn. 8.3.1 dargestellten Einschränkungen der Informationsvermittlung in cvK befassen sich verschiedene Theorien mit der Frage, wie interpersonelle Eindrucksbildung und die Entwicklung interpersoneller Beziehungen im Internet geschehen. In 7 Abschn. 8.4 werden die wichtigsten Theorien dargestellt. 8.4.1 Interpersonelle Eindrucksbildung:

Hyperpersonal Perspective von Walther (1996) Die Eindrucksbildung erfolgt in jeder Interaktion und wird unter anderem durch das Medium beeinflusst, in dem die Kommunikation stattfindet. Zunehmend beschäftigen sich folglich auch Studien zur cvK mit der Frage, wie ein Eindruck vom Gegenüber in cvK entsteht. Grundsätzlich stehen in cvK weniger Informationen über den Interaktionspartner zur Verfügung, die als Basis für die Eindrucksbildung dienen können. Sich

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ein Bild vom Gegenüber zu machen, wird zwar durch diese Kontextarmut der cvK erschwert, nicht aber verhindert. Ein populärer Ansatz zur Erklärung der Eindrucksbildung in cvK ist die Hyperpersonal Perspective (Walther, 1996), die in Teilen auf dem SIDE-Modell (Reicher, Spears und Postmes, 1995; 7 Abschn. 8.4.2) aufbaut. Die Hyperpersonal Perspective (Walther, 1996, 2000) befasst sich mit den Besonderheiten der interpersonellen Wahrnehmung und Beziehungsentwicklung in cvK. Der Ansatz geht davon aus, dass Teilnehmer/innen an cvK sich unter bestimmten Umständen intimer und verbundener mit ihren Kommunikationspartner(inne) n fühlen als Personen, die Face-to-Face kommunizieren. Die Begründung für dieses Postulat folgt der Systematik der vier traditionellen Elemente des Kommunikationsprozesses: Sender, Empfänger, Kommunikationskanal und Feedback. Kommunikationskanal. Die Benutzer/innen von – vor Sender. Im Gegensatz zur direkten Kommunikation

wird in der cvK nichtbeabsichtigtes nonverbales Verhalten nicht übertragen. Es gibt überhaupt wenig nichtintendiertes Verhalten in cvK, denn in cvK können Nachrichten vor dem Versenden editiert, kontrolliert und verändert werden. Relevante Informationen über die eigene Person können im Sinne einer gezielten Selbstdarstellung selektiv präsentiert werden. Darüber hinaus werden kognitive Ressourcen, die bei Face-to-Face-Interaktionen beispielsweise zur gleichzeitigen Kontrolle des eigenen nonverbalen Verhaltens erforderlich sind (z. B. Baucheinziehen), bei cvK frei und können in die Gestaltung von Botschaften investiert werden. Die Botschaften, die die anderen cvK-Nutzer/innen empfangen, haben also bereits beim Schreiben den Filter einer gezielten Selbstdarstellung durchlaufen.

allem asynchroner – cvK sind weniger stark dem Druck ausgesetzt, den sozioemotionalen Austausch gegen die Orientierung an der Aufgabe abwägen zu müssen. Die Aufmerksamkeit kann zwischen der Beziehungs- und der Aufgabendimension verteilt werden. So können beispielsweise in der E-Mail-Kommunikation persönliche Botschaften mit emotionalem Gehalt in einer zweiten, von der auf die gemeinsame Aufgabe bezogenen Nachricht getrennten, E-Mail geschickt werden. CvK kann daher insgesamt eine entspanntere Verarbeitung von Botschaften ermöglichen. Dies sollte dann auch zu einer besseren Koordination der konkurrierenden Zeit- und Aufmerksamkeitsansprüche sozialer und aufgabenbezogener Funktionen bei der Interaktion führen (Walther, 2000). Feedback. Sender und Empfänger sind durch Rückkop-

Empfänger. Teilnehmer/innen an cvK bauen unter be-

stimmten Voraussetzungen übertriebene, idealisierte Vorstellungen von ihren Kommunikationspartner(inne)n auf (Walther, 1994). Der Mangel an personbezogenen Informationen führt zur Überbewertung der wenigen verfügbaren Informationen im Kommunikationsprozess. Als Folge können Illusionen über die Kommunikationspartner/innen entstehen. So führen beispielsweise Informationen über die Kompetenzen unbekannter Personen zu übermäßigem Vertrauen in die Aussagen dieser Personen (Weisband, Schneider und Connolly, 1995).

pelungsprozesse miteinander verbunden. Wenn der/die Empfänger/in einer Nachricht einen positiven Eindruck über den/die Kommunikationspartner/in gewinnt und sich dementsprechend – positiv – zu diesem/r Partner/in verhält, wird eine selbsterfüllende Prophezeiung in Gang gesetzt. Der/die Partner/in verhält sich seiner-/ihrerseits freundlich und kooperativ, was wiederum den anfänglichen Eindruck auf Seiten des Empfängers/der Empfängerin bestätigt. Durch diesen Prozess der Verhaltensbestätigung (Snyder, Tanke und Berscheid, 1977) wird die Kommunikation im Laufe der Zeit beziehungsorientierter und intimer werden.


Zusammengefasst sieht die Hyperpersonal Perspective die Sender als selektive Selbstdarstellung betreibend, die Empfänger als den Sender idealisierend, den Kommunikationskanal und das Feedback als prozessual unterstützend. Walther und Kolleg(inn)en (Walther 2000, 2007; Walther und Bunz, 2005) führten zahlreiche empirische Untersuchungen durch, die die Hyperpersonal Perspective bestätigen. 8.4.2 Entwicklung interpersoneller

Beziehungen: SIDE-Modell von Reicher, Spears und Postmes (1995) Mit den Auswirkungen der physischen Isolation und der visuellen Anonymität, d. h. der Tatsache, dass sich die Kommunikationspartner/innen in der textbasierten cvK nicht sehen und räumlich getrennt sind, beschäftigt sich das Social Identity Deindividuation Model (SIDE), das von Reicher et al. (1995) auf der Basis der Theorie der sozialen Identität und der Selbstkategorisierungstheorie entwickelt wurde. Die Theorie der sozialen Identität (Tajfel und Turner, 1986) definiert Identität als dynamische Konfiguration von Eigenschaften und Verhaltensmustern, die einerseits durch die personale Identität und andererseits durch die soziale Identität festgelegt wird. Die soziale Identität besteht aus verschiedenen Teilidentitäten, die sich aus der Zugehörigkeit des Individuums zu sozialen Kategorien oder Gruppen ableiten, z. B. ethnischen Gruppen oder Berufsgruppen. Im Unterschied zur personalen Identität, die durch individuelle Eigenschaften und deren Bewertung in interpersonellen Vergleichen entsteht, beruht die soziale Identität auf Merkmalen der eigenen Gruppe, die durch Vergleiche mit jeweils relevanten Fremdgruppen bewertet werden. Soziale Identitäten werden in Abhängigkeit von situativen und sozialen Bedingungen unterschiedlich aktuell bzw. »salient«. So kann die Minderheitenposition eines Mannes in einer reinen Frauengruppe dazu führen, dass der Mann – und auch die Frauen – sich ihrer Geschlechtsidentität verstärkt bewusst werden und ihre Solidarität der eigenen Geschlechtsgruppe gegenüber zunimmt. In der Weiterentwicklung der Theorie der sozialen Identität durch die Selbstkategorisierungstheorie (Turner und Oakes, 1989) wird der Gegensatz zwischen interpersonellem und intergruppalem Verhalten ersetzt durch ein Kontinuum zwischen einmaligem Selbst und

zunehmend abstrakteren Klassifikationen als Gruppenmitglied (z. B. als Studentin, als Dänin, als Europäerin, als Mensch), für das individuelle Merkmale keine Rolle mehr spielen. Situationen, die die Gruppenzugehörigkeit von Menschen und nicht ihre Individualität betonen, führen zu einer Salienz der sozialen gegenüber der personalen Identität. Man spricht in diesem Zusammenhang auch von Deindividuation. Dies bedeutet, dass man sich selbst nicht als Individuum, sondern aufgrund der Zugehörigkeit zu einer Gruppe und dem Vergleich dieser Gruppe mit Fremdgruppen definiert. Das Verhalten wird dann stärker an Gruppennormen orientiert als an individuellen Normen. Massensituationen, aber auch Situationen, in denen computervermittelt kommuniziert wird, Menschen also visuell anonym sind, können die Deindividuation begünstigen. Das SIDE-Modell unterscheidet zwischen zwei Aspekten der Deindividuation: Anonymität und Identifizierbarkeit. In anonymen Situationen fehlt die Möglichkeit, andere Personen individualisiert wahrzunehmen, z. B. weil man sie nicht sieht oder hört. Identifizierbarkeit bezeichnet das Wissen einer Person, dass andere sie (z. B. als das Subjekt eines bestimmten Verhaltens) erkennen können. Entsprechend diesen beiden Aspekten umfasst das SIDE-Modell zwei Teile, einen kognitiven und einen strategischen Theoriezweig. Unter dem kognitiven Aspekt wird die Auswirkung der Anonymität anderer Gruppenmitglieder auf eine Zielperson untersucht. Der strategische Aspekt behandelt den Effekt der Identifizierbarkeit der Zielperson für die Mitglieder der eigenen Gruppe (»ingroup«) oder einer Fremdgruppe (»outgroup«) auf die Konformität mit diesen Gruppen. Der kognitive Aspekt des SIDE-Modells. Die Anonymi-

tät der Mitglieder einer Gruppe untereinander bewirkt, dass diese sich als geschlossene Einheit und nicht als Individuen wahrnehmen. Eventuell unterschiedliche Eigenschaften der Gruppenmitglieder sind unter anonymen Bedingungen nicht erkennbar. So führt der Verlust an Informationen über individuelle Merkmale, z. B. Körperhaltung, persönliche Ausstrahlung, in der textbasierten cvK dazu, dass sich die Kommunikationspartner/innen stereotyp als Mitglieder der jeweils salienten sozialen Kategorie, sei es der Eigen- oder der Fremdgruppe, behandeln. In der Eigengruppe gewinnt dann die mit dieser Gruppe oder sozialen Kategorie verbundene Verhaltensnorm an Bedeutung. Ist die soziale Identität in einer Situation dagegen schwach ausgeprägt, z. B. weil

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214


keine Kategorie zur Verfügung steht, zu der man sich gehörig fühlen kann, oder weil die Grenzen einer Gruppe unklar sind, verhindert die Anonymität gerade den oben beschriebenen Prozess der Deindividuation. Die Isolation des Individuums von der Gruppe wird betont. Es entsteht ein Verhalten, das egozentrisch an den individuellen Bedürfnissen und Standards orientiert ist.

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Der strategische Aspekt des SIDE-Modells. Unter dem strategischen Aspekt des SIDE-Modells wird die Ausrichtung des Verhaltens an der Norm derjenigen Gruppe betrachtet, gegenüber der man identifizierbar ist. Wenn eine Person gegenüber einer Fremdgruppe identifizierbar ist, wird sie sich an der Norm dieser Gruppe orientieren, um mögliche Sanktionen zu verhindern. Ist eine Person gegenüber ihrer Eigengruppe identifizierbar, wird sie sich aufgrund der von ihr erwarteten Unterstützung durch die eigene Gruppe an deren Norm ausrichten. Ein Außendienstmitarbeiter, der computervermittelt mit einer Kundin kommuniziert und für diese namentlich identifizierbar ist, wird sich in einer Beratungssituation stärker an den Erwartungen der Kundin orientieren als an den Normen seines Unternehmens.

8.4.3 Zusammenfassung Mit dem SIDE-Modell sind Effekte begründbar, die an den beiden Polen des Kontinuums von Turner und Oakes (1989) liegen. Dies ist einerseits die Fokussierung auf die Gruppenzugehörigkeit der eigenen Person wie auch der Kommunikationspartner/innen bei salienter sozialer Identität. Menschen, die mit ihren Kommunik ationspartner(inne)n die Zugehörigkeit zu einer bestimmten sozialen Kategorie bzw. Gruppe teilen, weisen eine erhöhte soziale Identifikation mit ihrer Gruppe auf. Physische Merkmale, die die Kommunikationspartner/

romantische Beziehungen

innen einzeln erkennbar und individuell unterscheidbar machen würden, sind in der cvK nicht zu sehen. Die visuell anonyme Situation verstärkt die Verbundenheit aufgrund vermuteter Ähnlichkeiten und geteilter Normen. Unter diesen bei textbasierter cvK üblichen Bedingungen bilden die Empfänger in einem Überattributionsprozess, der lediglich auf minimalen sozialen Hinweisreizen beruht, stereotype Eindrücke über die anderen Teilnehmer. Die aus diesem Prozess resultierende Verbundenheit bewirkt eine positivere soziale Bewertung der Kommunikationspartner/innen (Lea und Spears, 1992). Hier ist der Bezug zur Hyperpersonal Perspective (7 Abschn. 8.4.1). Die Theorie der sozialen Identität würde auch negative Effekte vorhersagen, nämlich die Abwertung der Fremdgruppe und damit auch des Kommunikationspartners. Andererseits kann die Fokussierung auf die personale Identität eine positive Beziehungsentwicklung hemmen. Indem ein Individuum sich vorwiegend an seinen individuellen Normen und Standards ausrichtet, besteht die Gefahr, dass es sozial unangepasst reagiert. Dennoch gibt es viele Belege, dass sich soziale Beziehungen, sogar freundschaftliche und romantische, im Internet bilden (vgl. z. B. Auhagen, 2002). Eine Erklärung liefert der Ansatz des Social Information Processing von Walther (1992), der gedankliche Vorläufer der Hyperpersonal Perspective (Walther, 1996; 7 Abschn. 8.4.1). Nach diesem empirisch gut belegten Ansatz können sich im Internet Beziehungen der gleichen Intensität und Qualität entwickeln wie face-to-face. Der Hauptgrund besteht darin, dass die Selbstdarstellung in cvK aufgrund ihres Merkmals Überarbeitbarkeit gezielter gesteuert werden kann als in Face-to-Face-Kommunikation. Allerdings dauert die Beziehungsentwicklung aufgrund der eingeschränkten Modalitäten und des erhöhten Aufwands länger, durchläuft jedoch dieselben Phasen wie in der Faceto-Face-Kommunikation (Walther, 2000).


G Fazit Kommunikation wird als zielgerichteter, wechselseitig aufeinander bezogener medienvermittelter Prozess der Bedeutungsübermittlung definiert und stellt damit nach unserem Verständnis einen Spezialfall sozialer Interaktion dar. 4 Eine zentrale Begriffskomponente, die Kommunikation von sozialer Interaktion allgemein unterscheidet, ist die Botschaft. Die Idee der Bedeutungsübermittlung, d. h. »einer zu verschiedenen Orten tragbaren und damit ›übertragbaren‹ Botschaft« war die einflussreichste Idee in der Geschichte der Kommunikationswissenschaft (Krippendorf, 1994, S. 85). Sie liegt einer Reihe der in den 7 Abschnitten 8.2 und 8.3 dargestellten Modelle zugrunde, z. B. dem Signalübertragungsmodell, dem funktionalen Ansatz der Kommunikation und dem Messaging Threshold Modell. Jedes Modell begrenzt die Menge der denkbaren Möglichkeiten, legt damit bestimmte Wirklichkeitskonstruktionen nahe und schließt andere aus. Kommunikationsmodelle sind nicht überall und zeitlos gültig, sondern spiegeln einen bestimmten technologischen und gesellschaftlichen Stand wider. Kommunikationstechnologien wie das Druckwesen, das Radio, die Computertechnologie beeinflussen sowohl unser alltägliches als auch unser wisenschaftliches Verständnis von Kommunikation. Und umgekehrt treiben die verwendeten Modelle den technologischen Fortschritt selbst voran (vgl. Krippendorf, 1994, S. 103). 4 Die menschliche Kommunikation ist mit der Verbreitung der Computertechnik um ein Medium erweitert worden. Dieses hat die herkömmlichen Medien nicht ersetzt, wie einige Forscher/innen (Mettler-von Meibom, 1994) befürchtet hatten, sondern hat das Spektrum an Kommunikationsmöglichkeiten erweitert. So nutzen Menschen, die häufig miteinander in Kontakt treten, neben E-Mail und Chat auch das Telefon und treffen sich von Angesicht zu Angesicht (Shklovski, Kraut und Rainie, 2004).

4 Die Forschung zur computervermittelten Kommunikation hat bislang vor allem zu zwei grundlegenden Erkenntnissen geführt. 1. Mit dem neuen Medium sind neue Restriktionen in der Kommunikation aufgetaucht. Diese Restriktionen sind jedoch keine exklusive Eigenschaft der cvK, sondern können als Kontinuum gedacht werden, auf dem sich alle Kommunikationsmedien bewegen. Die Medieneigenschaften als Kontinuum zu konzipieren, setzt den technikpessimistischen Ansätzen die Idee der Medienpassung entgegen. Zu jeder Aufgabe und jedem Kommunikationsziel lässt sich ein passendes Medium finden – und dies ist nicht immer die Face-to-Face-Kommunikation. 2. Es wird zunehmend deutlich, dass die Kommunikation via Computer ähnlich komplex ist wie die Face-to-Face-Kommunikation. Der derzeitige Stand der Forschung bietet keinen Anlass anzunehmen, in cvK könnten sich keine Freundschaften entwickeln, könnte nicht gestritten oder geliebt werden. Auch Normen, Stereotype und Statusunterschiede beeinflussen die cvK weit mehr als zunächst angenommen. Es ist aber davon auszugehen, dass die Abläufe selber sehr unterschiedlicher Natur sind. Deshalb wird die einfache Übertragung der bekannten Konstrukte aus der Face-to-Face-Kommunikation und der Theorien zu ihrem Einfluss kein tieferes Verständnis der cvK eröffnen. 4 Mit den in diesem Kapitel dargestellten Theorien sind erste Schritte getan, um die vielschichtigen Prozesse der cvK genauer zu erklären. Allerdings ist die stark auf ein bestimmtes Medium hin ausgerichtete Formulierung einer Theorie nicht fruchtbar, da sie der Technikentwicklung stets hinterherläuft. Nur durch die Identifikation generischer Merkmale von Medien, wie es u. a. in den hier vorgestellten Theorien versucht wird, lassen sich grundlegende medienbedingte Prozesse und Auswirkungen in der Kommunikation erklären. Nur so können auch Ansprüche an die Gestaltung von Medien begründet werden.

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216


L Weiterführende Literatur Boos, M., Jonas, K. J. und Sassenberg, K. (Hrsg.). (2000). Computervermittelte Kommunikation in Organisationen. Göttingen: Hogrefe. Der Sammelband bietet einen Überblick zu Theorien und Forschungsergebnissen sowie Beispiele aus der organisationalen Praxis mit cvK. Döring, N. (2003). Sozialpsychologie des Internet. Die Bedeutung des Internet für Kommunikationsprozesse, Identitäten, soziale Beziehungen und Gruppen. Göttingen: Hogrefe. Das Buch thematisiert soziale Aspekte im Zusammenhang mit der Nutzung des Internet, z. B. Identität, soziale Beziehung, Gruppe, und zeigt auf, wie die-

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se im Lichte verschiedener Theorien der cvK und Methoden der Online-Forschung untersucht und erklärt werden können. McGrath, J. E. und Hollingshead, A. B. (1994). Groups interacting with technology. Thousand Oaks: Sage. Der Band bietet eine strukturierte Einführung in die Anfänge der Forschung zu cvK. Wichtige Modelle wie z. B. das Task-Media-Fit Model werden dargestellt und eine Systematik der empirischen Forschung entwickelt.

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8

9

9 Mobilkommunikation: Psychologische Nutzungsund Wirkungsdimensionen Nicola Döring

9.1

Was ist Mobilkommunikation? – 220

9.1.1 Technische Grundlagen der Mobilkommunikation – 220 9.1.2 Formen mobiler Kommunikation – 222 9.1.3 Nutzer- und Gerätemobilität – 225

9.2

Mobilkommunikation aus medienpsychologischer Sicht – 226

9.2.1 Gegenstandsbereich der psychologischen Mob billkommunikationsforschung – 226 9.2.2 Stand der psychologischen Mobilkommunikationsforschung – 227 9.2.3 Praxisbezüge der psychologischen Mobilkommunikationsforschung – 228

9.3

Mobilkommunikation aus Sicht der psychologischen Grundlagenfächer – 228

9.3.1 9.3.2 9.3.3 9.3. 34 9.3.5

Biopsychologie und Mobilkommunikation – 228 Allgemeine Psychologie und Mobilkommunikation – 229 E twicklungspsychologie und Mobilkommunikation – 230 En Persön nlilichkeitspsychologie und Mobilkommunikation – 232 Soziaalpsyc ychologie und Mobilkommunikation – 233

9.4

Mobilkommunikation aus Sicht der psychologischen Anwendungsfächer – 234

9.4. 4.1 1 Klinische Psychologie und Mobilkommunikation – 234 9.4.2 Pädagogische Psychologie und Mobilkommunikation – 235 9.4 4.3 Wirtschaftspsycholog gie un und d Mobilkommuikation – 237

Literatur – 238

220

9

Kapitel 9 · Mobilkommunikation: Psychologische Nutzungs- und Wirkungsdimensionen

> Andrea: Stellt euch vor, ihr seid mit dem Mann (oder der Frau) eurer Träume zum ersten Mal zum Essen verabredet. Ihr geht in ein romantisches Restaurant, wunderschönes Ambiente, und nach dem Platznehmen packt er als Erstes sein eingeschaltetes Handy aus und legt es neben seinen Teller. Stört euch das oder findet ihr das ganz normal? Ich finde es unmöglich und respektlos … es sei denn, er wäre Arzt im Dienst oder Feuerwehrmann. Katrin: Seit der Erfindung des Vibrationsalarms völlig unnötig und daneben. Andrea: Selbst dann isses noch nervig, wenns vibriert, und je länger das Gespräch dauert, umso blöder komm ich mir vor, weil ich dann nicht weiß, was ich in der Zwischenzeit machen soll. Ja, und ganz besonders hässlich find ich dann so Sprüche wie: »Ich ruf dich nachher zurück, ich bin grad mit ›jemandem‹ unterwegs«. Torsten: Wer sich für wichtig hält bzw. seine Wichtigkeit demonstrieren will, legt auch heute noch sein Handy auf den Tisch bzw. lässt es eingeschaltet. All die anderen, die ihrem Gesprächspartner ihre Aufmerksamkeit widmen wollen, wissen schon, dass das Ding auch eine Mailbox hat, wenn es ausgeschaltet ist. Susanne: Wenn ich das Handy auf dem Tisch lasse, bin ich wichtig? Danke, wusste ich noch nicht. Aber wenns andere so sehen. Der Einwurf kam, man könne es in der Tasche lassen, gibt ja Vibrationsalarm … Sorry, hab noch nie bemerkt, wenn meine Handtasche vibriert. Es kommt doch wirklich nur drauf an, wie wichtig es ist, erreichbar zu sein. Damit Markus mir simst, er ist gerade in einer netten Kneipe zwischen lauter heißen Mädels, dazu muss ich es nicht auf dem Tisch haben. Nee. Aber durch meinen Schichtdienst kommt es schon mal vor, dass ich für meinen Junior 2- bis 3-mal die Woche nicht sichtbar bin. Er geht, wenn ich schlafe, und ich komme heim, wenn er schläft. Da ist es mir schon wichtig, ihm zwischendurch die Möglichkeit zu geben, mich jederzeit anzurufen. Das als ein Beispiel mal. Stefan: Das ist völlig normal und es stört mich auch nicht weiter. Ich habe sogar zwei Handys auf Vibrationsalarm dabei, aber die hängen am Gürtel und nicht auf dem Tisch. Inzwischen sind die Dinger klein genug. Wenn man geschäftlich erreichbar sein muss, kann man das Handy nicht im Auto liegen lassen.

9.1

Was ist Mobilkommunikation?

9.1.1 Technische Grundlagen

der Mobilkommunikation Die Handy-Kommunikation ist die populärste, aber nicht die einzige Variante der 7 Mobilkommunikation. Definition Allgemein handelt es sich bei Mobilkommunikation um digitale Kommunikation mittels portabler, drahtlos vernetzter Informations- und Kommunikationsgeräte (Schiller, 2003), wobei verschiedene Formen der Kommunikation und der Mobilität zu differenzieren sind.

Im Sinne einer Dimensionalisierung des Untersuchungsgegenstandes werden im Folgenden die technischen Grundlagen sowie die verschiedenen Kommunikations- und Mobilitätsformen differenziert, die in der Mobilkommunikation eine Rolle spielen.

Medientechnisch betrachtet gehören zur Mobilkommunikation die drei Komponenten portable Endgeräte, drahtlose Netzwerke sowie mobile Dienste und Anwendungen, die im Folgenden genauer erläutert werden. 1. Portable Endgeräte:

Die wichtigsten drei Endgerätegruppen in der Mobilkommunikation sind 4 die Mobiltelefone, 4 die Handhelds (Minicomputer im Taschenformat, auch Personal Digital Assistants PDAs, Palmtops oder PocketPCs) und 4 die Notebooks. Darüber hinaus existieren weitere funktionsspezifische mobile bzw. portable und drahtlos vernetzbare Informations- und Kommunikationsgeräte wie z. B.

221 9.1 · Was ist Mobilkommunikation?

portable Spielkonsolen, Bordcomputer in Fahrzeugen oder mobile Roboter. 2. Drahtlose Netzwerke:

Die portablen Endgeräte sind über drahtlose Datennetze verbunden. Die drahtlosen Netze in der Mobilkommunikation werden gemäß ihrer Reichweite in drei Gruppen eingeteilt. 4 Bei drahtlosen globalen Netzwerken (W-WANs: »wireless wide area networks«) handelt es sich heute um kostenpflichtige zelluläre Mobilfunknetze der 2. Generation (2G; GSM-Standard) und der 3. Generation (3G; UMTS-Standard), über die man weltweit Teilnehmer erreichen kann. 4 Drahtlose lokale Netzwerke (W-LANs: »wireless local area networks«) decken umschriebene Areale ab (z. B. Wohnung, Betriebsgelände, Universitätscampus) und bieten oft einen kabellosen Zugang zum Internet. 4 Drahtlose persönliche Netzwerke (W-PANs: »wireless personal area networks«) haben nur eine Reichweite von wenigen Zentimetern bis Metern. Sie basieren auf Bluetooth- oder Infrarot-Schnittstellen und dienen der Datenübertragung zwischen Geräten, die sich in unmittelbarer räumlicher Nähe befinden. Die drei Netzwerkgruppen unterscheiden sich hinsichtlich ihrer Bandbreiten und Datenübertragungskosten. Mobiltelefone sind immer W-WANund die neueren Modelle auch W-PAN-fähig. Eine W-LAN-Anbindung ist dagegen für Handhelds und Notebooks typisch. Es existieren mittlerweile bereits Endgeräte mit Zugängen zu allen drei Netzwerktypen. 3. Mobile Dienste und Anwendungen: Die mobilen Dienste und Anwendungen umfassen das gesamte Spektrum der Nutzungsmöglichkeiten, die ein konkretes portables Endgerät bietet. Mobile Anwendungen funktionieren dabei offline (d. h. unabhängig von einem Netzwerk), mobile Dienste dagegen online (d. h. unter Nutzung eines drahtlosen Netzwerkes). Aufgrund der Heterogenität der Endgeräte, der Netzwerke und der verfügbaren Software ist es nicht möglich, mobile Dienste und Anwendungen vollständig aufzulisten oder trennscharf zu kategorisieren. Eine grobe Bündelung nach Hauptfunktionen aus Nutzersicht ist jedoch möglich: Demnach existieren Dienste und Anwendungen

4 für M-Communication (z. B. Mobiltelefonie, mobiler Chat, mobile E-Mail), 4 für M-Information (z. B. SMS-Informationsdienst; Navigationsdienst), 4 für M-Entertainment (z. B. Handy-Klingeltöne, Handy-TV, Handy-Spiele) und 4 für M-Transaction (z. B. Mobile Banking, Mobile Shopping). Zuweilen wird der wachsende Funktionsumfang mobiler Endgeräte problematisiert, weil viele User sich in der Praxis auf die Grundfunktionen beschränken und sich durch nicht genutzte Sonderfunktionen nur die Komplexität und Störanfälligkeit des Gerätes erhöht. Für die einzelnen mobilen Dienste und Anwendungen lässt sich aus Nutzersicht die Nützlichkeit (Utility) indirekt über die Nutzungshäufigkeit oder direkt über entsprechende subjektive Einschätzungen erfassen (z. B. »can‹t live without« oder »nice to have«). Psychologische Studien zur Nutzung und Wirkung der Mobilkommunikation können sich angesichts dieser technischen Ausdifferenzierung in der Regel nur auf ausgewählte Endgeräte, Dienste und Anwendungen beziehen (. Tab. 9.1). Zudem ist zu beachten, dass die vielfältigen mobilen Dienste und Anwendungen, die allein das Endgerät Mobiltelefon bietet, von den meisten Nutzerinnen und Nutzern sehr selektiv eingesetzt werden: Auf HandyTelefonate und -Kurzmitteilungen (SMS) verzichtet kaum jemand, aber mobile Online-Spiele oder HandyFernsehen werden bislang nur von einer kleinen Minderheit genutzt (siehe z. B. MPFS, 2006). Ob eine Medieninnovation in der Bevölkerung Erfolg hat, wie schnell und in welchen Bevölkerungsgruppen sich ein neues Medien verbreitet und wie die einzelnen Dienste und Anwendungen rezipiert und bewertet werden, ist Gegenstand der Innovations-, Diffusions- und Aneignungsforschung (vgl. Karnowski, von Pape und Wirth, 2006). Neben technischen (z. B. leichte Erlern- und Bedienbarkeit) und wirtschaftlichen Aspekten (z. B. Anschaffungs- und Nutzungskosten) sind es vor allem auch psychologische und soziale Faktoren, die darüber entscheiden, ob und wie eine Person einen bestimmten mobilen Dienst (z. B. MMS-Kommunikation) im Alltag nutzt.

9

222


. Tab. 9.1. Endgeräte, Netzwerke, Dienste und Anwendungen in der Mobilkommunikation: Strukturierung und ausgewählte Beispiele Endgerätegruppe

Mobile Anwendungen

Mobile Dienste W-WAN

W-LAN

W-PAN

Mobiltelefon

4 4 4 4

Handheld

4 Elektronisches Notizbuch 4 Elektronisches Telefonund Adressbuch 4 Büro-Software

4 InternetZugang

4 Datenaustausch zwischen Handheld und Mobiltelefon

Notebook

4 Büro-Software 4 CD-/DVD-Player

4 InternetZugang

4 Datenaustausch zwischen Notebook und Mobiltelefon

Wecker Foto-/Videokamera Elektronisches Notizbuch Elektronisches Telefonund Adressbuch 4 Mobile Offline-Spiele

4 4 4 4 4 4

4 Datenaustausch zwischen Mobiltelefonen 4 Datenaustausch zwischen Mobiltelefon und Desktop-Computer oder Drucker

Mobiltelefonie SMS/MMS Klingelton-/Logo-Download Mobiles Internet M-Banking Mobile Online-Spiele

9

9.1.2 Formen mobiler Kommunikation Aus kommunikationsund informationswissenschaftlicher Perspektive ist anhand des Teilnehmerkreises genauer zu differenzieren, welche der folgenden sieben Kommunikationsformen jeweils realisiert werden.

zu erinnern und diese bei Bedarf auf ihren DesktopRechner zu übertragen, ist das ein Beispiel für intrapersonale mobile Individualkommunikation. Obwohl intrapersonale Kommunikation in ihren direkten und mediatisierten Varianten vermutlich den größten Teil der menschlichen Kommunikation ausmacht, ist sie kommunikationswissenschaftlich kaum untersucht. Mobiltelefonate mit Kollegen oder Handy-Kurzmitteilungen an Freunde sind Beispiele für interpersonale mobile Individualkommunikation. Bei der mobilen Individualkommunikation werden Text-, Ton-, Bild- oder Videomitteilungen von den beteiligten Personen jeweils in einem interpersonalen Beziehungskontext produziert und rezipiert. Die interpersonale Kommunikation ist bidirektional, denn beide Seiten reagieren aufeinander und können so auch ihre Handlungen wechselseitig abstimmen (soziale Interaktion; Beispiel: zwei Geschäftspartner suchen einander auf einem Messegelände und bleiben dabei am Handy, bis sie sich getroffen haben). Mobile Gruppenkommunikation. Im Unterschied zur

Mobile Individualkommunikation. Bei der Individual-

kommunikation sind jeweils einzelne Personen die Akteure im Kommunikationsprozess. Eine Person kann dabei mit sich selbst kommunizieren (intrapersonal) oder mit anderen (interpersonal). Wenn eine Person während einer Geschäftsreise Memos auf ihrem Handheld schreibt, um sich selbst später an bestimmte Ideen

dyadischen interpersonalen Kommunikation, bei der jeweils zwei Personen sich miteinander austauschen (»oneto-one-communication«; 1:1), werden bei der Gruppenkommunikation Botschaften innerhalb einer Klein- oder Großgruppe produziert und rezipiert (»many-to-manycommunication«; n:n). Die Kommunikation ist hier bibzw. multidirektional und kann auch wechselseitig beein-


flusstes Handeln beinhalten (Gruppeninteraktion). Wenn innerhalb einer Freundesgruppe SMS-Botschaften ausgetauscht werden, um die gemeinsame Abendgestaltung abzustimmen, handelt es sich um intragruppale mobile Gruppenkommunikation. Eine Gruppe von Demonstranten kann SMS und Mobiltelefonie nutzen, um Routen oder Parolen abzusprechen und dadurch flexibler und effizienter zu agieren. Ein Beispiel für intergruppale mobile Gruppenkommunikation wäre gegeben, wenn im Rahmen eines mobilen Online-Games zwei Spielergruppen gegeneinander antreten und zwischen beiden Gruppen ein Austausch über einen mobilen Chat-Dienst stattfindet. Teilweise nutzen Straßengangs oder Gruppen von Hooligans das Handy, um Schlägereien mit jeweils gegnerischen Gruppen zu verabreden. Mobile Organisationskommunikation. Organisations-

kommunikation ist ein Sammelbegriff für die Kommunikation in Unternehmen sowie die Kommunikation von Unternehmen. Als Kommunikation in Unternehmen umfasst sie Individual- und Gruppenkommunikation in formal-organisationalen Kontexten, z. B. die Kommunikation in Arbeitsteams, kommunikative Entscheidungsfindung im Management oder auch spezielle unternehmensinterne Medien (z. B. Betriebsfernsehen, Firmenzeitung, Intranet). Mobile interne Organisationskommunikation umfasst z. B. die Handheld- und Notebook-Nutzung von Außendienstmitarbeitern, die sich unterwegs mit der Zentrale sowie mit Datenbanken des Unternehmens in Verbindung setzen. Beispiele für mobile externe Organisationskommunikation sind mobilmedienbasierte Werbe- und PR-Maßnahmen (z. B. SMS-Werbung). Mobile Massenkommunikation. Bei der Massenkommunikation richten Medienunternehmen ihre Botschaften unidirektional an ein disperses Publikum. Beispiele für mobile Massenkommunikation sind Radiound Fernseh-Sendungen, die auf dem Handy empfangen werden, oder Presse-Mitteilungen, die auf dem Handheld rezipiert werden – hier wird also der massenmediale Content auf das mobile Endgerät gebracht. Umgekehrt existiert bereits eine Reihe von massenmedialen Formaten, die auf Zuschauerbeteiligung via Handy setzen. Damit wird dann vom Publikum produzierter mobiler Content in den Massenmedien platziert. Ein Beispiel ist die TV-Musiksendung »Get the Clip« auf Viva2, in der Videoclips ausgestrahlt werden, wobei das Publi-

Partizipation

kum per SMS die Videos auswählen und gleichzeitig SMS-Botschaften auf einem Laufband via Fernsehschirm publizieren kann. Im Radio können Musikwünsche ebenfalls per SMS angemeldet werden. Manche OnlineZeitungen bieten ihrer Leserschaft die Möglichkeit, Handy-Fotos einzusenden, die dann auf der Website oder sogar in der gedruckten Ausgabe publiziert werden. Solche Formen der Integration der Mobilkommunikation in massenmediale Formate führt zu einer Aufweichung der Unidirektionalität der klassischen Massenkommunikation. Darüber hinaus stellt der kostenpflichtige SMS-Rückkanal auch eine nicht unerhebliche neue Erlösquelle für die Medienanbieter dar. Mobile Mensch-Computer-Kommunikation. Die Mensch-Computer-Kommunikation (»human computer communication«; HCC) bzw. Mensch-Computer-Interaktion (»human computer interaction«; HCI) umfasst die Informationsvermittlung des Menschen an den Computer (z. B. Spracheingabe, Tastatureingabe) sowie die Informationsausgabe des Computers an den Menschen (z. B. am Monitor oder Display). In der mobilen Mensch-Computer-Kommunikation wird teilweise Spracheingabe genutzt (z. B. zum Anwählen von Telefonnummern: Sprachwahl-Funktion), ansonsten dominiert die Tastatureingabe. Die Informationsausgabe erfolgt je nach mobilem Endgerät unter anderem am Notebook-Monitor oder Handheld- bzw. Handy-Display sowie über Lautsprecher. Mit dem Vibrationsalarm bietet das Mobiltelefon auch eine haptische Systemausgabe. In dem Maße, in dem mobile Endgeräte als interaktive Computersysteme auftreten, die z. B. Lernprogramme oder Spiele enthalten (Mobile Learning, Mobile Gaming), gewinnt die mobile Mensch-Computer-Interaktion im Sinne eines komplexen Wechselspiels zwischen Nutzereingaben und differenzierten Systemreaktionen an Bedeutung. Ein entscheidendes Qualitätsmerkmal für die mobile Mensch-Computer-Kommunikation ist die Gebrauchstauglichkeit (Usability), die umso größer ist, je mehr Personen mit der jeweiligen mobilen Computertechnik eine bestimmte Aufgabe erledigen können (Effektivität), je schneller und kostengünstiger der Lösungsweg ist (Effizienz) und je zufriedener die Nutzer mit der Nutzungserfahrung sind (Zufriedenheit). Mobile Hardware und Software gelten als »Vergrößerungsglas für Usability-Probleme« (Kempken und Heinsen, 2003, S. 265). Das liegt zum einen an den Merkmalen der kleinen Endgeräte, zum anderen aber auch an den Nut-

9

224


zungssituationen, in denen User oftmals wenig Zeit, Geduld und Ruhe haben bzw. sich nicht ablenken lassen dürfen (z. B. Mobilkommunikation im Auto). Wenn in der Mobilkommunikation ein Dienst geboten wird, den die User nützlich finden (Utility) und den sie problemlos handhaben können (Usability), dann ist für seinen Erfolg schließlich als dritter Faktor meist noch der FunFaktor (Enjoyment) von Bedeutung. Damit ist der Gebrauchsspaß gemeint, der durch besonders ästhetische, überraschende oder spielerische Elemente bei der Gestaltung der Mensch-System-Schnittstelle provoziert wird (Blythe, Overbeeke, Monk und Wright, 2003).

9

Mobile Computer-Computer-Kommunikation. Mit Computer-Computer-Kommunikation ist der Informationsaustausch zwischen Computern gemeint. Dieser ist in der Regel die Grundlage für computergestützte Individual-, Gruppen-, Organisations- und Massenkommunikation, denn die Botschaften müssen auf ihrem Weg zu den menschlichen Empfängern über mehrere Computer weitergeleitet werden. Bei der mobilen Computer-Computer-Kommunikation sind sowohl die mobilen Endgeräte als Computersysteme aufzufassen als auch die in Mobilfunknetzen zwischengeschalteten Basis- und Vermittlungsstationen. Mit der Computer-Computer-Kommunikation befasst sich vorrangig die Informatik. Diese strukturiert die Computer-Computer-Kommunikation üblicherweise nach dem von der ISO (International Standards Organization) in den 1980er Jahren vorgelegten OSI-Modell (Open Systems Interconnections). Das OSI.

Modell unterteilt die gesamte Computer-ComputerKommunikation in sieben Schichten von der maschinennahen Bitübertragung als Grundlage bis zur nutzerorientierten Anwendungsschicht, an der dann die MenschComputer-Kommunikation ansetzt. Konkret kann es hier beispielsweise um die Kommunikation zwischen einem Mobiltelefon oder Handheld und einem MobileBanking-Server gehen. Kommunikation über Mobilkommunikation. Mobilmedien ermöglichen nicht nur technisch vermittelte Kommunikation, sondern können selbst auch Gegenstand von Kommunikationsprozessen werden, die z. B. privat in Face-to-Face-Situationen, telefonisch oder per E-Mail ablaufen oder öffentlich in Presse, Hörfunk und Fernsehen stattfinden. Private und öffentliche Diskurse über Mobilkommunikation stehen wiederum in Wechselwirkung zur Nutzung und Gestaltung von Mobilmedien. Die Kommunikation über Mobilkommunikation liegt analytisch auf einer anderen Ebene als die zuvor genannten sechs mobilen Kommunikationsformen, da hier nicht der Teilnehmerkreis, sondern der Kommunikationsinhalt adressiert wird. Um psychologische Forschungsfragen zu bearbeiten, ist es dementsprechend nicht nur entscheidend, welche Mobiltechnologie zum Einsatz kommt (7 Abschn. 9.1.1), sondern auch, in welchem Kommunikationskontext sie eingesetzt wird. So können beispielsweise mit dem Handy alle sieben hier dargestellten Kommunikationsformen realisiert werden (. Tab. 9.2).

Sieben Formen der Mobilkommunikation illustriert an Beispielen aus der Handy-Kommunikation

Formen der Mobilkommunikation

Beispiele aus der Handy-Kommunikation

1. Mobile Individualkommunikation

4 Intrapersonal: Eintragung im Handy-Kalender mit Alarmfunktion 4 Interpersonal: Mobiltelefonat mit dem Lebenspartner

2. Mobile Gruppenkommunikation

4 Intragruppal: SMS-Austausch innerhalb einer Freundesgruppe 4 Intergruppal: Mobiler Chat zwischen zwei Spielergruppen

3. Mobile Organisationskommunikation

4 Intern: Mobile Teamarbeit via Handheld 4 Extern: SMS-Marketing

4. Mobile Massenkommunikation

4 Empfang von Handy-TV

5. Mobile Mensch-Computer-Kommunikation

4 Navigieren durch ein Handy-Menü

6. Mobile Computer-Computer-Kommunikation

4 Datenübertragung vom Handy zu einem Mobile-Banking-Server

7. Kommunikation über Mobilkommunikation

4 Privat: Diskussion über Handy-Kosten in der Familie 4 Öffentlich: Darstellung von Handy-Risiken in der Presse


9.1.3 Nutzer- und Gerätemobilität Ein zentrales Kennzeichen der Mobilkommunikation ist die Ortsunabhängigkeit: Da durch drahtlose Netzwerke keine feste Verkabelung notwendig ist und durch die leichte und handliche Bauweise sowie die Unabhängigkeit vom Stromnetz die Endgeräte portabel sind, kann Mobilkommunikation flexibel an unterschiedlichen Orten oder auch unterwegs stattfinden. Definition Typisch für Mobilkommunikation sind sowohl Nutzermobilität als auch Gerätemobilität. Mit Mobilität ist dabei die räumliche (geografische, physische) Mobilität gemeint, also die Bewegung im physikalischen Raum.

Es geht beispielsweise darum, dass eine Person sich mit ihrem Handy vom Wohnort zur Arbeitsstelle bewegt und dabei durchgängig per Mobiltelefon erreichbar ist, was mit dem Festnetztelefon eben nicht möglich ist. Insgesamt lässt sich konstatieren, dass wir heute – im Vergleich zur Agrar- und Industriegesellschaft – in einer hochgradig mobilen Informations- und Mediengesellschaft leben. Das Versprechen der Mobilkommunikationstechnik besteht darin, dem freizeit- und berufsmobilen Menschen einen allgegenwärtigen und permanenten Zugang zum digitalen Informations- und Kommunikationsnetz zu bieten (»always-on society«), der nicht wie bei der herkömmlichen drahtgebundenen Telekommunikation an fixe lokale Zugangspunkte (Festnetztelefon, Telefonzelle, Computerarbeitsplatz etc.) gebunden ist und somit auch weniger an spezifische Nutzungszeiten.

Die zentrale Vision der Mobilkommunikationsindustrie ist eine örtliche, zeitliche und auch personale Entgrenzung der Kommunikationsmöglichkeiten (»anytime anywhere anyone communication«) – eine Utopie, die in der Praxis freilich an technische, vor allem aber an soziale Grenzen stößt (z. B. Widerstände gegen Erreichbarkeitszwang). Stellt man vereinfachend stationäre und mobile Geräte sowie stationäre und mobile Nutzer gegenüber, so ergeben sich vier Mobilitäts-StationäritätsSzenarien (. Tab. 9.3). Dabei ist nur ein Szenarium typisch für Mobilkommunikation, nämlich die Kopplung von Nutzer- und Gerätemobilität. Die durch Nutzer- und Gerätemobilität erreichte Ortsunabhängigkeit der Kommunikation führt nicht dazu, dass Ortsbezüge irrelevant werden – ganz im Gegenteil: Gerade weil man nicht weiß, wo sich das Gegenüber gerade befindet, wird die wechselseitige Verortung (»wo bist du gerade«) zum typischen Einstiegsthema mobiler Kommunikation. Eine Lokalisierung ist zunehmend auch technisch möglich, etwa durch die Positionierung des Endgerätes in einer Zelle des Mobilfunknetzes oder durch ein satellitengestütztes System (GPS: Global Positioning System). Durch die technische Lokalisierung können spezifische ortsbasierte Dienste angeboten werden (z. B. Navigationssystem, ortsbezogene Verkehrs- und Einkaufshinweise etc.). Die Positionierung funktioniert mit einer Genauigkeit von wenigen Metern außerhalb von Gebäuden. Aktive Nutzermobilität ist im strengen Sinne nicht auf alle Funktionen mobiler Endgeräte anwendbar. So kann man zwar während des Gehens und Laufens ein Mobiltelefonat führen oder auch eine Kurzmitteilung lesen, für die Arbeit am drahtlos vernetzten Notebook ist es jedoch notwendig, das Endgerät auf einer ebenen Un-

. Tab. 9.3. Kombinationen der Stationärität und Mobilität von Nutzern und Geräten (exemplarische Konkretisierungen; Mobilkommunikations-Szenarium im rechten unteren Viertel) Gerät

Nutzer/ in

stationär

portabel/mobil

stationär

Verkabelter Internet-Rechner wird nur an einem Ort genutzt (z. B. am Arbeitsplatz)

Ein drahtlos vernetztes Notebook wird nur an einem Ort genutzt (z. B. nur zu Hause als Äquivalent für einen Desktop-Rechner)

mobil

Mehrere verkabelte Internet-Rechner an verschiedenen Orten werden nacheinander genutzt (z. B. auf einer Geschäftsreise am Flughafen, im Internet-Café, im Hotel)

Ein drahtlos vernetzbares Notebook wird an unterschiedlichen Orten an W-LANs angeschlossen und genutzt (z. B. zu Hause, am Arbeitsplatz, im Zug, im Hotel, im Restaurant, auf der Baustelle)

9

226


fern das Internet über ein portables Endgerät genutzt und somit zum mobilen Internet wird, kann physische Mobilität zeitgleich mit virtueller Mobilität stattfinden (z. B. während einer Zugfahrt wird über ein per W-LANvernetztes Notebook in unterschiedlichen E-Shops eingekauft).

Vodafone

9.2

. Abb. 9.1. Mobiles Arbeiten: Architektin mit Notebook auf der Baustelle

9

terlage abzustellen (. Abb. 9.1). Die Metapher des nomadischen Arbeitens betont stärker als der Begriff des mobilen Arbeitens, dass Mobilkommunikation zwar Ortsflexibilität ermöglicht, die konkrete Mensch-Computer-Kommunikation aber in der Regel ein temporäres Niederlassen und Verweilen an einem fixen Ort erfordert, so dass z. B. das Auto zum »Mobile Office« wird (Nomadismus: Wirtschafts- und Lebensform, die im Unterschied zur Sesshaftigkeit auf häufigem Ortswechsel beruht). Feine Differenzierungen des Konzeptes der Nutzermobilität sind auch vorzunehmen, wenn es um Verkehrsmittel geht: So ist man beim Fahrradfahren selbst in Bewegung, während man im Auto, Zug oder Flugzeug eine eher immobile Position einnimmt. Von der räumlichen Mobilität ist schließlich noch die virtuelle Mobilität abzugrenzen. Definition Virtuelle Mobilität meint die Bewegung der Nutzerin oder des Nutzers durch Datenräume, die verschiedene metaphorische Orte repräsentieren (Zoche, Kimpeler und Joepgen, 2002).

Ein Beispiel wäre der Einkauf im Internet, bei dem nacheinander verschiedene E-Shops besucht werden. Virtuelle Mobilität kann physische Mobilität vorbereiten (z. B. nach dem Besuch der Internet-Präsenz eines Geschäftes wird dieses real aufgesucht) oder auch ersetzen (z. B. der Kauf erfolgt im E-Shop durch Online-Bestellung, wobei die Nutzerin ihren Desktop-Rechner nicht verlässt). So-

Mobilkommunikation aus medienpsychologischer Sicht

Die Medienpsychologie – als Wissenschaft vom Verhalten und Erleben von Individuen im Umgang mit Medien – hat einen Gegenstandsbereich, der sich im Zuge medientechnischer Innovationen ständig verändert und vergrößert, wobei die Mobilkommunikation ein wichtiger Impulsgeber ist. 9.2.1 Gegenstandsbereich der

psychologischen Mobilkommunikationsforschung Zu den klassischen »alten Medien« wie Print, Film, Hörfunk und Fernsehen sind seit den 1980er Jahren in schneller Folge sogenannte »neue Medien« wie Computer, Internet/Online-Kommunikation und nun Mobilkommunikation als innovative Forschungsfelder hinzugetreten. Dabei ist »Mobilkommunikation« für sich genommen bereits ein relativ breiter Sammelbegriff, der die Notebook-Nutzung im Schulunterricht ebenso umfasst wie beispielsweise die Handheld-Nutzung von Außendienstmitarbeitern oder die Handy-Nutzung in Freundesgruppen und Familien. Eine Dimensionalisierung des Gegenstandes aus medientechnischer, kommunikationsund informationswissenschaftlicher sowie mobilitätsbezogener Perspektive wurde in 7 Abschn. 9.1 vorgestellt und bildet für die Medienpsychologie ein Raster, um Forschungslücken zu identifizieren und Forschungsfragen zu generieren. Die medienpsychologische Erforschung der Mobilkommunikation kann im Hinblick auf die gesamte Medienumwelt folgende Perspektiven einnehmen: 4 Intramediale Perspektive: Wie werden einzelne Mobilmedien genutzt und welche Wirkungen entfalten sie? Beispiel: Welche Inhalte haben Handy-Kurzmitteilungen von Jugendlichen und welche Funktionen erfüllen sie?

227 9.2 · Mobilkommunikation aus medienpsychologischer Sicht

4 Intermediale Perspektive: Welchen Stellenwert haben Mobilmedien innerhalb des Medienensembles der Nutzerinnen und Nutzer? Beispiel: Unter welchen Bedingungen (z. B. Kommunikationsanlass, Beziehungspartner, Tageszeit etc.) greifen Jugendliche auf die Handy-Kurzmitteilung, auf das HandyTelefonat, auf Instant Messaging, auf E-Mail oder auf das Festnetztelefonat zurück, um ihre Freunde zu erreichen? 4 Crossmediale Perspektive: Wie verändern sich bisherige Medien und Mediennutzungsweisen durch Integration der Mobilkommunikation? Beispiel: Welchen Einfluss hat es auf die Nutzung und Wirkung des Musikfernsehens, wenn Jugendlichen die Möglichkeit angeboten wird, während der TV-Rezeption per Handy-Kurzmitteilung Videoclips auszuwählen und Botschaften auf den Fernsehschirm zu senden? 9.2.2 Stand der psychologischen

Mobilkommunikationsforschung Neben der Psychologie befassen sich auch verwandte Sozialwissenschaften wie die Soziologie, die Erziehungswissenschaft, die Sprachwissenschaft und die Medienund Kommunikationswissenschaft etwa seit dem Jahr 2000 verstärkt mit der Nutzung und Wirkung von Mobilmedien. Mittlerweile liegen zahlreiche Studien und Publikationen aus allen Weltregionen vor. Hinsichtlich der methodischen Zugänge zeigt der aktuelle Forschungsstand eine breite Methodenvielfalt: Es existieren unter anderem zahlreiche Interview- und Fragebogenstudien – darunter auch Spezialformen wie Delphi-Um-

fragen, bei denen Fachexperten Zukunftstrends bewerten – sowie Feldbeobachtungen, Laborexperimente und Dokumentenanalysen. Zudem werden neben den Online-Methoden neue mobile Methoden der Datenerhebung entwickelt und eingesetzt (z. B. Handheld-Tagebücher, SMS-Umfragen; Nicolai, 2004). Die medienpsychologische Forschung zur Mobilkommunikation ist somit aufgefordert, sich am interdisziplinären und internationalen Austausch zu beteiligen und den Gegenstandsbereich multimethodisch zu untersuchen. Eine Institutionalisierung sozialwissenschaftlicher Forschung zur Mobilkommunikation hat bereits begonnen – etwa

durch einschlägige Fachgesellschaften, Fachzeitschriften, Netzwerke usw. (. Tab. 9.4). Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass insbesondere im Alltag stark verbreitete und öffentlich intensiv diskutierte Phänomene der Handy-Kommunikation – wie z. B. die SMS-Kommunikation unter Jugendlichen – relativ intensiv beforscht wurden. Auch zu anwendungsnahen Fragestellungen beispielsweise im Zusammenhang mit mobilen Lern- und Arbeitsformen oder M-Commerce liegen diverse Studien vor, die unter anderem in Sammelbänden gebündelt sind (zur SMSKommunikation z. B. Harper, Palen und Taylor, 2005, zu 7 M-Learning z. B. Nyíri, 2003 und zu M-Commerce z. B. Reichwald, 2002). Bei der theoretischen Fundierung wird teilweise auf vorliegende medienpsychologische Theorien zurückgegriffen. So lassen sich Theorien der computervermittelten Kommunikation, die zunächst für die OnlineKommunikation entwickelt wurden (7 Kap. 8), teilweise auf die Mobilkommunikation (insbesondere die SMSKommunikation) übertragen. Zudem lassen sich je nach betrachtetem Nutzungskontext und Fokus der Fragestel-

. Tab. 9.4 Beispiele für die Institutionalisierung sozialwissenschaftlicher Mobilkommunikationsforschung Institutionalisierung

Beispiel

Webadresse

Wissenschaftliches Informationsportal

Mobile Research Forum MRF

http://mrf.ecdc.info/

Wissenschaftliche f Fachgesellschaft

Society for the Social Study of Mobile Communication SSSMC

www.sociomobile.org

Wissenschaftliche Fachzeitschrift

International Journal of Mobile Communications IJMC

www.inderscience.com

Mailingliste

Keitai-L

www.appelsiini.net/keitai-l

Netzwerk für Industrievertreter

Wireless World Forum W2F

www.w2forum.com

Magazin

Receiver

www.receiver.vodafone.com

9

228


lung Theorien aus prinzipiell allen psychologischen Grundlagen- und Anwendungsfächern heranziehen. 9.2.3 Praxisbezüge der psychologischen

Mobilkommunikationsforschung

9

Die psychologische Forschung zur Mobilkommunikation kann uns zu einem besseren Verständnis der Nutzung und Wirkung von Mobilmedien verhelfen. Ihre Erkenntnisse sind in verschiedener Hinsicht für die Praxis relevant: 4 Medienkompetenz: Mit Medienkompetenz sind die personalen Voraussetzungen für zielgerichtete und sozial verträgliche Mediennutzung gemeint. Im Zuge psychologischer Studien lassen sich konstruktive und destruktive Nutzungsweisen von Mobilmedien herausarbeiten, Kriterien für Mobilmedienkompetenz konkretisieren, entsprechende Messinstrumente und Interventionskonzepte entwickeln (z. B. HandyUnterricht für Kinder, Handheld-Schulungen für Außendienstler). 4 Medienkonzeption: Unter »Mediendesign« bzw. »Medienkonzeption« versteht man die Wissenschaft und Praxis des Entwerfens von Medienangeboten (7 Kap. 17). Auch wenn der technischen Medienentwicklung oft eine Eigendynamik zugeschrieben wird, so sind die verfügbaren mobilen Endgeräte, Netze, Dienste und Anwendungen doch das Ergebnis menschlicher Entwurfstätigkeit, wobei die Bedürfnisse unterschiedlicher Nutzergruppen mehr oder minder intensiv in den Gestaltungsprozess einbezogen werden. Aus der psychologischen Untersuchung der Mobilkommunikation lassen sich Konzeptionsvorschläge ableiten (z. B. Gestaltung von SMS-Diensten; Reid und Reid, 2004). 4 7 Medienökologie: Die medienökologische Perspektive betrachtet den Menschen als Mitgestalter von Medien und medialen Umwelten und sucht normativ nach menschenfreundlicher Gestaltung. Dies betrifft beispielsweise die medialen Ausstattungen und Arrangements in Privatwohnungen, in Unternehmen, in Bibliotheken, Cafés, an Flughäfen oder öffentlichen Plätzen. Psychologische Studien zum Umgang mit Mobilkommunikation an unterschiedlichen Orten können Hinweise für eine angemessene Gestaltung unserer architektonischen Umwelt bieten (z. B. Notebook-Arbeitsplätze an Flughäfen; Breure und van Meel, 2003).

9.3

Mobilkommunikation aus Sicht der psychologischen Grundlagenfächer

Jegliche psychologische Beschäftigung mit der Mobilkommunikation ist letztlich als »medienpsychologisch« aufzufassen. Dabei lässt sich die Mobilkommunikation als ein Querschnittthema betrachten, zu dem prinzipiell alle psychologischen Subdisziplinen beitragen können. Vorliegende Studien, vor allem aber auch Ansatzpunkte für die zukünftige Forschung, werden im Folgenden beginnend mit den psychologischen Grundlagenfächern aufgezeigt. 9.3.1 Biopsychologie

und Mobilkommunikation Definition Die Biopsychologie befasst sich mit den biologischen Grundlagen des menschlichen Verhaltens und Erlebens.

Wichtige Themen sind dabei etwa das Verhalten und Erleben im Zusammenhang mit Schlafen, Essen, Sexualität oder Angst. Eine biopsychologische Analyse der Mobilkommunikation ist dort angezeigt, wo die Nutzung von Mobilmedien in eben derartige grundlegende Prozesse eingreift. Als spezifisches methodisches Instrumentarium dienen in der Biopsychologie physiologische Messungen etwa des Blutdrucks, der Herzfrequenz, des Hautwiderstandes oder der Gehirnaktivität. Eine biopsychologische Mobilkommunikationsforschung wird sich primär mit den psychophysiologischen Wirkungen der Mobilmediennutzung befassen. Ein im Zusammenhang mit Mobilkommunikation oft diskutiertes Problem ist Stress: Durch ständige Erreichbarkeit bis hin zum permanenten Erreichbarkeitszwang gerieten Menschen unter Dauerbelastung. Stressbelastung im Zusammenhang mit dem Handy lässt sich nun einerseits über subjektive Selbstauskünfte (z. B. Fragebogen zum Stresserleben), andererseits aber auch über physiologische Stressindikatoren (z. B. Blutdruck) erfassen. Physiologische Messungen könnten eingesetzt werden, um sowohl situativen Stress (z. B. aktuelles Handy-Klingeln in unterschiedlichen Situationen) als auch chronischen Stress (z. B. Handy-Vielnutzung versus Handy-Wenignutzung) zu untersuchen. Positiv gewür-

Psychophysiologie

229 9.3 · Mobilkommunikation aus Sicht der psychologischen Grundlagenfächer

digt wird das Handy im Zusammenhang mit Angst. So lassen sich potenziell angstauslösende Situationen (z. B. sportliche Aktivitäten in abgelegenen Gegenden, nächtliche Heimwege) möglicherweise entschärfen, wenn Personen davon ausgehen können, dass sich mit dem mitgeführten Handy jederzeit Hilfe holen lässt. Auch hier wäre es interessant, das subjektive Angsterleben mit objektiven physiologischen Maßen zu vergleichen. Eine Angstreduktion könnte dabei durchaus auch negative Folgen haben, etwa wenn beim Bergsteigen höhere Risiken eingegangen werden, weil man sich mit Handy sicher fühlt. Biomedizinisch und biopsychologisch bedeutsam sind Fragen nach den gesundheitlichen, biologischen und psychologischen Auswirkungen der von Basisstationen und Mobilstationen in W-WANs ausgehenden elektromagnetischen Felder (EMVU: elektromagnetische Verträglichkeit mit der Umwelt bzw. umgangssprachlich Elektrosmog). Die thermischen Wirkungen des Handys sind am erhitzten Ohr und Kopf unmittelbar zu spüren. Ob diese Erwärmung – ähnlich dem Aufsetzen einer Pudelmütze – völlig unschädlich ist, oder ob die hochfrequente nichtionisierende Handy-Strahlung neben thermischen noch andere Wirkungen entfaltet (z. B. Krebserkrankungen fördert oder die Gehirnaktivität und kognitive Leistung beeinflusst; siehe z. B. Koivisto et al., 2000), ist derzeit wegen widersprüchlicher Befunde von Versuchen mit Tieren und menschlichen Probanden im Einzelnen noch strittig. Dabei wird das Themenfeld sehr intensiv beforscht: Umfangreiche wissenschaftliche Literaturdatenbanken sind ELMAR (www.elmar.unibas.ch) und die WBLDB (http://www. emf-portal.de). 9.3.2 Allgemeine Psychologie

und Mobilkommunikation

deren Seite. Dabei können die allgemeinpsychologischen Konzepte einerseits als Determinanten bzw. unabhängige Variablen andererseits als Wirkungen bzw. abhängige Variablen der Mobilmediennutzung aufgefasst werden. Allgemeinpsychologische Determinanten der Mobilmediennutzung Inwiefern bestimmen allgemeinpsychologische Sachverhalte als unabhängige Variablen die Nutzung von Mobilmedien? Eine wichtige Teilmenge menschlichen Verhaltens stellen neben den Gewohnheiten die zielgerichteten Handlungen dar. Sie setzen eine entsprechende Motivation und Entscheidung voraus und auch eine Abschirmung gegenüber möglichen alternativen Handlungsweisen. Eine Besonderheit der Mobilkommunikation gegenüber anderen Telekommunikationsmedien ist die ständige Verfügbarkeit (Ubiquity). Eine entsprechende Handlungsmotivation muss also nicht bis zum Erreichen des nächsten Festnetztelefons oder vernetzten Desktop-Computers aufrechterhalten werden, sondern kann sofort umgesetzt werden, auch in Gegenwart anderer Personen (z. B. SMS-Schreiben unter dem Tisch während eines Meetings). Daraus wäre zu schließen, dass sich selbst schwache Motivationen, die normalerweise aufgrund von Zeitverzögerung, Anstrengung, Vergessen usw. konsequenzenlos bleiben würden, in Handlungen umsetzen. Auch Impulsivität müsste sich gemäß dieser Argumentation häufiger bei mobiler als bei anders gearteter Telekommunikation zeigen. Diesen Effekt will sich unter anderem der M-Commerce zunutze machen: Wenn überall und jederzeit per Handy sofort gekauft und bestellt werden kann, dann sollte durch Impulsivität der Konsum steigen. Eine systematische Anwendung allgemeinpsychologischer motivations-, entscheidungs- und handlungstheoretischer Ansätze auf Mobilkommunikationsverhalten steht noch aus.

Definition Die Allgemeine Psychologie befasst sich mit psychischen Grundprozessen wie beispielsweise Wahrnehmung und Kognition sowie Emotion, Motivation, Entscheidung und Handeln.

Allgemeinpsychologische Aspekte der Mobilkommunikation beziehen sich auf Wechselwirkungen zwischen diesen psychischen Prozessen auf der einen Seite und Merkmalen der Nutzung von Mobilmedien auf der an-

Allgemeinpsychologische Wirkungen der Mobilmediennutzung Inwiefern erzeugen bestimmte Formen der Mobilmediennutzung Wirkungen bei allgemeinpsychologischen Phänomenen als abhängigen Variablen? Inwiefern kommt es beispielsweise zu Effekten auf Wahrnehmung und Aufmerksamkeit (7 Beispiel)? Für die mobile Medienkonzeption von besonderem Interesse sind zudem allgemeinpsychologische Studien, die sich z. B. damit befassen, welchen Einfluss die Dar-

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230


Beispiel

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Ist es wirklich möglich, mit dem Handy zu telefonieren (sei es mit oder ohne Freisprecheinrichtung) und gleichzeitig konzentriert ein Kraftfahrzeug zu lenken? Zur Untersuchung derartiger Fragestellungen lässt sich ein klassisches allgemeinpsychologisches Paradigma anwenden, das sogenannte DoppelaufgabenParadigma (»dual task paradigm«), in dem Probanden eine Hauptaufgabe f (hier: ein Kraftfahrzeug lenken) und gleichzeitig eine Zweitaufgabe (hier: ein HandyTelefonat führen) bearbeiten müssen, wobei dann Auswirkungen hinsichtlich Reaktionszeiten und Fehlerraten untersucht werden. Mittlerweile liegen eine Reihe von Studien vor, die das Autofahren als Einzelaufgabe (»single task«) mit dem Autofahren als Doppelaufgabe vergleichen, wobei zum einen inhaltlich relevante anspruchsvolle Zweitaufgaben (HandyT fonat führen oder kognitive Aufgaben bearbeiten) Telef und zum anderen Kontrollgruppen-Zweitaufgaben (Radio hören) verwendet werden. Das Autofahren wird dabei teilweise im Labor simuliert (am Computerbildschirm, im Fahrsimulator; z. B. Strayer, Drews und Johnston, 2003), teilweise aber auch im Rahmen von Feldexperimenten real durchgeführt, wobei der Ver-

stellung von Medieninhalten auf kleinen Handy- oder Handheld-Displays – im Unterschied etwa zum PCBildschirm oder TV-Gerät – beispielsweise auf die Aufmerksamkeit, auf die Wahrnehmung und auf die Emotionen hat, wobei die abhängigen Variablen subjektive Selbstauskünfte, Leistungsmaße oder wiederum auch psychophysiologische Messungen sein können (vgl. Reeves, Lang, Kim und Tatar, 1999). 9.3.3 Entwicklungspsychologie

und Mobilkommunikation Definition Die Entwicklungspsychologie beschäftigt sich mit der Entwicklung über die gesamte Lebensspanne, ist also nicht auf Kinder- und Jugendpsychologie beschränkt, sondern konzentriert sich – nicht zuletzt angeregt durch die demografische Entwicklung – auch auf das mittlere, hohe und höchste Erwachsenenalter.

Zweitaufgaben-Paradigma

suchsleiter mit entsprechenden Aufzeichnungsgeräten (z. B. Videokamera, Blickbewegungskamera etc.) als Beifahrer kopräsent ist (z. B. Recarte & Nunes, 2003). Die Befunde dieser Experimente zeigen übereinstimmend, dass die Fahrleistung (z. B. gemessen über die Fehlerraten und Reaktionszeiten beim Erkennen roter und grüner Ampelsignale) bei einer Doppelaufgabe mit Handy-Gespräch signifikant geringer ausfällt als bei der Einzelaufgabe (d. h. nur Auto fahren) und bei der Kontrollgruppen-Doppelaufgabe (d. h. Auto fahren und Radio hören). Zudem zeigte sich, dass die Fahrleistung umso stärker beeinträchtigt war, je anspruchsvoller die Gesprächsinhalte ausfielen. Diese Ergebnisse bestätigen sowohl die periphere Interferenz-Hypothese, der gemäß das Bedienen und Festhalten des Endgerätes die Verkehrssicherheit gefährden, als auch die Aufmerksamkeits-Hypothese, der gemäß vor allem die Inhalte des Gesprächs Aufmerksamkeit absorbieren. Da hier allgemeinpsychologische Konzepte und Methoden im Praxisfeld des Straßenverkehrs angewendet werden, lassen sich entsprechende Studien auch der Verkehrspsychologie zuordnen.

Entscheidend ist dabei neben einem querschnittlichen Vergleich von Altersgruppen bzw. Geburtskohorten auch eine längsschnittliche Perspektive lebenslanger Veränderung von der Zeugung bis zum Tod, wobei biologische, psychologische und soziale Faktoren zu berücksichtigen sind. Trotz zunehmend individualisierter Lebensläufe lassen sich für bestimmte Altersstufen spezifische Entwicklungsaufgaben angeben. Aus entwicklungspsychologischer Perspektive ist Mobilkommunikation relevant, wenn sie in Wechselwirkung zu Entwicklungsaufgaben steht und altersspezifische bzw. lebensphasenspezifische Anpassungsprozesse beeinflusst. 1. Kindheit: Die Mobilmediensozialisation setzt heute teilweise bereits im Kleinkindalter ein: Mit Spielzeug-Handys vollziehen Kinder im Zuge des Symbol- und Rollenspiels beispielsweise das an den Eltern beobachtete Mediennutzungsverhalten nach. Für Vorschul- und Grundschulkinder werden dezidierte Kinder-Handys mit eingeschränktem Funktionsumfang vertrieben. Doch bereits ab dem zehnten Lebensjahr verfügt

Kinder und Mobilkommunikation


das durchschnittliche Kind in Deutschland oder in Japan über ein eigenes reguläres Mobiltelefon, wobei zunächst Sicherheitsaspekte und die Erreichbarkeit der Eltern im Zentrum stehen (Miyaki, 2005). Kindliche Mediensozialisation mit Mobilmedien wird teils positiv im Sinne einer Aneignung von Medienkompetenz, teils negativ im Sinne von Medienabhängigkeit und Förderung übertriebenen Konsumverhaltens gewertet (zu Chancen und Risiken kindlicher Handy-Nutzung siehe Döring, 2006a). 2. Jugend:

Während bei den jüngeren Kindern Telefonate mit Eltern und Freunden die wichtigsten Nutzungsweisen sind, gewinnt bei Jugendlichen der Austausch von SMS-Botschaften mit Freunden und Partner/in an Bedeutung (Döring, 2005). Entwicklungspsychologisch wird das Handy von Jugendlichen als Medium der Identitätskonstruktion genutzt. So werden beispielsweise Geschlechtsidentitäten oder die Zugehörigkeit zu bestimmten musikbezogenen Jugendkulturen auch über den Umgang mit Handy-Logos und Handy-Klingeltönen ausgedrückt (Döring, 2002b). Handy-Fotos und Kommentare können in mobilen Weblogs (Moblogs) publiziert werden und damit – ähnliche wie Internet-Tagebücher und persönliche Homepages – unter anderem zur kreativen Identitätskonstruktion beitragen (Döring und Gundolf, 2005). Zudem spielt das Handy als persönliches Medium eine wichtige Rolle bei der Integration in die Peergroup und bei der Ablösung vom Elternhaus (Ling, 2004, S. 83). Eine »Geheimsprache der Jugend« hat sich in der deutschen SMS-Kommunikation nicht entwickelt, die Botschaften enthalten insgesamt weder sehr viele noch sehr unverständliche Abkürzungen (Döring, 2002c). Das Emanzipationsund Abgrenzungspotenzial liegt eher darin, dass Jugendlichen mit dem Mobiltelefon ein eigenes persönliches Medium zur Verfügung steht, dessen Nutzung der Kontrolle der Eltern weitgehend entzogen ist. Korrelativ zeigt sich, dass Jugendliche, die intensiv Grenzen austesten bis hin zur Devianz, auch besonders intensive Handy-Nutzer sind (Ling, 2005). 3. Erwachsenenalter:

Im Erwachsenenalter werden als Entwicklungsaufgaben das Abschließen einer Ausbildung, das Ergreifen eines Berufes, das Eingehen einer dauerhafteren Partnerschaft bzw. die Gründung einer Familie thematisch. Die Mobilkommunikation ist durch ihre

tiefe Einbettung in den Alltag in all diesen Kontexten präsent: Sei es, dass Berufstätige Arbeits- und Freizeitaktivitäten durch flexible Handy-Koordination besser verknüpfen können, dass Lebenspartner ihre Paarbeziehung durch romantische Handy-Botschaften festigen oder Eltern ihre Haushalts- und Erziehungsarbeit durch Handy-Absprachen effizienter managen (Feldhaus, 2004; Ling, 2004). Diese unterstützenden Funktionen der Mobilkommunikation (inklusive möglicher Probleme) werden jedoch bislang selten unter explizit entwicklungspsychologischer Perspektive betrachtet. Bei der Partnersuche, die im Zuge serieller Monogamie häufiger im Leben bedeutsam wird, spielt neben dem Internet als neuem Kontakt- und Heiratsmarkt auch die Mobilkommunikation eine zunehmend wichtigere Rolle, sei es über klassische Kontaktanzeigen mit Angabe der Handy-Nummer, über SMS-Kontaktbörsen oder über SMS-Anschlusskommunikation nach der ersten persönlichen Begegnung (vgl. Döring, 2003). 4. Hohes Alter:

Für Erwachsene im fortgeschrittenen dritten (60– 80 Jahre) und beginnenden vierten Lebensalter (ab 80 Jahre) geht es entwicklungspsychologisch unter anderem darum, die Freizeit nach dem Ausscheiden aus dem Berufsleben durch Sozialkontakte und Hobbys sinnvoll zu gestalten, die Gesundheit, eine möglichst selbständige Lebensweise und hohe Lebensqualität zu erhalten. Nach dem SOK-Modell der »selektiven Optimierung und Kompensation« (Baltes, 1997) kann trotz Verlust an biologischen Entwicklungs- und Kapazitätsreserven im hohen Alter eine befriedigende Lebensqualität erreicht werden: Wichtig ist dabei eine Konzentration auf ausgewählte erreichbare Ziele (Selektion), eine Aktivierung und Verbesserung der für die Zielerreichung verfügbaren Ressourcen (Optimierung) sowie der Rückgriff auf Hilfsmittel und Alternativen, um Einschränkungen und Verlusten zu begegnen (Kompensation). Im Rahmen eines solchen Modells des aktiven Alterns können nun Medien im Allgemeinen und Mobilmedien im Besonderen bei Selektions-, Optimierungsund Kompensationsanstrengungen helfen, und zwar sowohl bei der Alltagsbewältigung als auch bei der Pflege sozialer Kontakte. Gerade für Hochbetagte ist eine gute medizinische Versorgung von herausgehobener Bedeutung. Die Optionen mobiler Telemedizin (7 M-Health), etwa fortlaufend bestimmte Biopa-

romantische Beziehungen

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232


rameter zu kontrollieren und bei kritischen Abweichungen automatisch Interventionen einzuleiten, können ebenfalls die Autonomie und Lebensqualität älterer Menschen steigern (zu mobiler Telemedizin s. Ackerman et al., 2002). 9.3.4 Persönlichkeitspsychologie

und Mobilkommunikation Definition Die Differenzielle und Persönlichkeitspsychologie untersucht die interpersonalen Unterschiede und Dimensionen der Persönlichkeit.

9

Methodisch spielen psychologische Tests zur Erfassung von Personenmerkmalen hier eine zentrale Rolle. Gemäß dem Big-Five-Modell sind fünf zentrale Persönlichkeitsdimensionen zu unterscheiden (vgl. Costa und McCrae, 1985): 1. Emotionale Stabilität 2. Extraversion 3. Offenheit für Erfahrungen 4. Soziale Verträglichkeit 5. Gewissenhaftigkeit Zudem ist für die Charakterisierung einer Person auch die Leistungsfähigkeit wichtig. Geistige Leistungsfähigkeit wird etwa mit Intelligenz- und Eignungstests gemessen, für physische Leistungsfähigkeit stehen motorische, sportpraktische bzw. Fitness-Tests zur Verfügung. Für eine differenzial- und persönlichkeitspsychologische Betrachtung der Mobilkommunikation sind zwei Fragestellungen zentral: Inwiefern beeinflusst die Persönlichkeit die Mobilmediennutzung und inwiefern wirkt sich umgekehrt Mobilmediennutzung auf die Persönlichkeit aus? Persönlichkeit als Determinante der Mobilmediennutzung Persönlichkeitsmerkmale wie Technikinteresse oder Computerangst können – neben situativen und Umweltvariablen – einen Einfluss darauf haben, ob eine Person sich einem innovativen Mobilmedium (z. B. Handheld) zuwendet und überhaupt zum Nutzer wird. Zudem können Persönlichkeitsvariablen beeinflussen, wie – sowohl in quantitativer als auch in qualitativer

Hinsicht – die Nutzung erfolgt. Wenn man davon ausgeht, dass extravertierte Menschen besonders gesellig und kontaktfreudig sind und gern im Mittelpunkt stehen, dann lassen sich daraus Hypothesen zur HandyNutzung ableiten: Extravertierte sollten in ihrem Handy-Adressbuch mehr Kontaktpersonen gespeichert haben als Introvertierte, sie sollten häufiger und länger per Handy telefonieren und auch in der Öffentlichkeit ohne Hemmungen zum Handy greifen. Für Introvertierte und Menschen mit sozialer Angst und Unsicherheit ist dagegen belegt, dass sie bevorzugt per SMS kommunizieren, weil es ihnen textbasiert leichter fällt, ihr wahres Selbst zu offenbaren (vgl. Reid und Reid, 2005). Um individuelle Determinanten der Mobilmediennutzung präziser zu erfassen, können neben globalen Persönlichkeitsdimensionen auch kommunikationsund medienspezifische Persönlichkeitskonstrukte berücksichtigt werden (z. B. individuelle Präferenzen für technisch mediatisierte Kommunikation, Parker, Chignell und Ruppenthal, 2002). Persönlichkeit als Wirkung der Mobilmediennutzung Persönlichkeitsdispositionen sind definitionsgemäß stabil und zeitlich überdauernd. Mediennutzung kann demnach allenfalls dann einen Einfluss auf die Persönlichkeit entwickeln, wenn sie über längere Zeiten und in hoher Intensität wirkt. Da heute bereits Grundschulkinder Handys nutzen und das Endgerät oftmals zum ständigen Begleiter im Alltag wird, ist nicht auszuschließen, dass sich somit auch Persönlichkeitsmerkmale nachhaltig verändern. Entsprechende Studien fehlen jedoch bislang. Einschlägig wären Längsschnittuntersuchungen mit Mediennutzern und Nicht- oder Wenignutzern als Kontrollgruppen, in denen dann Persönlichkeitsveränderungen über längere Zeiträume mitverfolgbar wären. Zu den oft diskutierten (Medien-)Generationen-Unterschieden liegen kaum systematische Befunde vor: Sind etwa die heutigen Handy-Kids tatsächlich dauerhaft weniger zuverlässig oder weniger konzentriert, weil sie per Handy jederzeit Termine absagen oder verschieben können und sich bei vielen Tätigkeiten nebenbei auch mit ihrem mobilen Endgerät befassen (z. B. Handy-Spiele im Schulunterricht)? Doch Persönlichkeitsdispositionen können nicht nur als abhängige Variablen, sondern auch als Moderatorvariablen in der Mobilmediennutzung betrachtet werden, also als Faktoren, die zwischen Mediennutzung und Medienwirkung vermitteln. So sollten


mediale Komplikationen (z. B. das Ausbleiben einer erwarteten SMS, überraschende Nichterreichbarkeit eines Kommunikationspartners wegen ausgeschaltetem Handy etc.) bei Menschen mit hoher emotionaler Stabilität und sozialer Verträglichkeit zu anderen Bewertungen und Reaktionen führen als bei Menschen mit ausgeprägter emotionaler Labilität oder Eifersucht. 9.3.5 Sozialpsychologie

und Mobilkommunikation Definition Die Sozialpsychologie untersucht die Wechselwirkung des menschlichen Verhaltens und Erlebens mit der sozialen Umwelt. Bei der sozialen Umwelt kann es sich um andere Menschen aus dem sozialen Umfeld, um mediale Darstellungen, um kulturelle Werte und Normen usw. handeln.

Analytisch lassen sich auch hier zwei Kausalrichtungen unterscheiden: Die soziale Umwelt eines Menschen kann als unabhängige Variable maßgeblich mitbestimmen, ob und wie er oder sie an der Mobilkommunikation partizipiert (z. B. Gruppendruck in der Peergroup). Umgekehrt wird durch die Art und Weise der eigenen Mobilkommunikation als unabhängiger Variable auch die daraus sich entfaltende soziale Umwelt unterschiedlich gestaltet (z. B. Kontaktdichte im sozialen Netzwerk). Beide analytisch trennbaren Wirkrichtungen sind im Alltag in Form von Wechselwirkungen miteinander verknüpft. Soziale Umwelt als Determinante der Mobilmediennutzung Handy-Werbung, Handy-Nutzung im privaten und beruflichen Umfeld, Handy-Darstellung im Fernsehen und Kino – all diese und weitere Faktoren können einen Einfluss darauf haben, wie oft eine Person welches mobile Endgerät in welcher Weise nutzt oder eben nicht nutzt (Wiese und Schmitz, 2002). Nur wenn durch entsprechende mediale Repräsentationen allgemein bekannt ist, welche Handy-Modelle besonders kostspielig oder trendy sind, werden Kauf und Nutzung dieser Modelle im Sinne des sozialen Prestigegewinns für Jugendliche und Erwachsene eine Option. Teilweise wird die These vertreten, dass sich der geschlechtsrollenspezifische Dominanzanspruch von

Peer-Group

Sender und Mobilkommunikation

Männern im Handy-Gebrauch widerspiegelt: Durch Zurschaustellung eines aktuellen Handy-Modells (z. B. offene Platzierung auf dem Tisch) würden Männer gegenüber Geschlechtsgenossen sowie gegenüber Frauen eine gewisse Überlegenheit demonstrieren (Plant, 2002). Populärkulturell wird dieses Verhalten in dem Witz »Handys sind die einzigen Objekte, bei denen Männer sich streiten, wer das kleinere hat!« reflektiert. Doch ob überhaupt ein entsprechender Effekt vorliegt, ist bislang empirisch nicht belegt. Die von Sadie Plant vorgelegten Interview-Äußerungen und Gaststätten-Beobachtungen haben rein anekdotischen Charakter. Falls Männer tatsächlich systematisch häufiger als Frauen ihr Handy auf den Tisch legen, so wären auch andere Gründe als mögliches Dominanzverhalten einzubeziehen, z. B. die Frage, ob Männer auch dann verstärkt ihr Handy auf den Tisch legen, wenn sie es vorher nicht in der Hand oder in der Hosentasche transportiert haben, sondern – wie Frauen meist – in einer Tasche. Empirischer Klärung bedarf auch die Frage, inwieweit die Stigmatisierung von Alleinsein bei Frauen den Umgang mit dem Handy determiniert. Hier wird anekdotisch berichtet, dass Frauen in der Öffentlichkeit das Handy einsetzen, um zu demonstrieren, dass sie sozusagen virtuell in Begleitung sind (Plant, 2002). Gerade geschlechtsrollenkonforme Thesen und Anekdoten werden wegen ihrer Plausibilität gerne zitiert, ohne dass überhaupt der empirische Gehalt und die Effektgröße geprüft sind. Abgesehen von geschlechtsbezogenen Rollenerwartungen der Umwelt sind es auch dezidiert handybezogene Verhaltensnormen und -regeln (auch: Handy-Etikette), die den Umgang des Einzelnen mit dem Handy in öffentlichen und halböffentlichen Räumen beeinflussen (z. B. Handy-Verbote in Restaurants und Schulen; Katz, 2005). Dabei können zusätzlich interkulturelle Unterschiede untersucht werden: So mag in

kulturelle Unterschiede bei der Mobilkommunikation

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234


Japan Handy-Nutzung in der Öffentlichkeit anders gehandhabt werden als in Italien.

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Soziale Umwelt als Wirkung der Mobilmediennutzung Mobilkommunikation beschränkt sich (mit Ausnahme der mobilen Kontaktbörsen) auf die Kommunikation innerhalb des bestehenden sozialen Netzwerkes. In Situationen, in denen man früher vielleicht nur aneinander gedacht hatte, wird heute spontan Kontakt aufgenommen. Dies kann im positiven Sinne Zugehörigkeit vermitteln und das Handy als soziale Nabelschnur erscheinen lassen. Die von Kritikern oft monierte Belanglosigkeit von Handy-Gesprächen (»Ich bin hier gerade im Bus«) verkennt die Bedeutung sozialer Kommunikation: Oft geht es eben nicht um substanziellen Informationsaustausch, sondern um sozioemotional relevante emphatische Kommunikation, die keinesfalls als »Nullkommunikation« abzutun ist. So können mehr oder minder belanglose SMS-Botschaften dabei helfen, sich eingebunden zu fühlen und dem Gegenüber Nähe zu vermitteln (Döring, 2002a; Kasesniemi, 2003). Die technische Erreichbarkeit von Personen durch das Handy kann innerhalb von Beziehungen jedoch auch zu Negativeffekten wie etwa Abhängigkeit oder Kontrolle führen. Schließlich muss mit der Erweiterung des Medienspektrums innerhalb jeder Beziehung wechselseitig abgestimmt werden, über welche Medien man sich wann und bei welchen Anlässen austauscht – unterschiedliche individuelle Medienpräferenzen oder unreflektierte Mediennutzung können zu neuen Konfliktfeldern führen (z. B. Enttäuschung über ausbleibende SMS-Botschaften). Menschen reagieren auf soziale Ausgrenzung sehr negativ (mit depressiven Gefühlen, Schmerzempfinden, Stress usw.), vermutlich weil ein evolutionär angelegtes Warnsystem greift. In experimentellen Studien konnte nachgewiesen werden, dass Menschen, die den Eindruck haben, dass sie bei einer per SMS geführten Gruppendiskussion übergangen werden, ähnlich heftig reagieren wie bei einer sozialen Ausgrenzung in Face-to-FaceSituationen (Smith und Williams, 2004). Dass SMS-Kommunikation andere Kommunikationsformen verdrängt, ist unwahrscheinlich, vielmehr ergänzt sie das bisherige Medienspektrum durch eigene Gratifikationsnischen und dient auch dazu, Telefonate, E-Mails oder persönliche Treffen zu koordinieren. Die Möglichkeit zur spontanen Handy-Koordination verändert insofern das Freizeitverhalten, als persönliche Ver-

abredungen nicht mehr unbedingt verbindlich im Vorfeld terminiert werden müssen, sondern zeitnah mobil abgestimmt und modifiziert werden können (Ling, 2004, S. 76). Insbesondere Menschen mit Handicaps können durch Mobilmedien ihre soziale Umwelt und ihr Netzwerk teilweise viel selbstbestimmter gestalten (z. B. gehörlose Jugendliche, Bakken, 2005). Neuer Aushandlungsbedarf entsteht, wenn während einer Face-to-Face-Kommunikation gleichzeitig Handy-Kommunikation mit Dritten ermöglicht und vielleicht auch realisiert wird: Der Faceto-Face-Kommunikationspartner kann dies gelassen hinnehmen und die Pause seinerseits für Mobilkommunikation nutzen, er kann aber auch verärgert und enttäuscht reagieren bis hin zum Kommunikationsabbruch. Die Zitate in der Einleitung dieses Kapitels illustrieren die Vielfalt der Wirkungen und es liegen auch erste systematische Studien vor (Bergvik, 2004; Döring, 2006b). 9.4

Mobilkommunikation aus Sicht der psychologischen Anwendungsfächer

Aus der grundlagenwissenschaftlichen Beschreibung und Erklärung menschlichen Verhaltens und Erlebens im Zuge der Mobilkommunikation lassen sich Hinweise für die praktische Gestaltung und Veränderung dieses Mediennutzungskontextes gewinnen. Noch enger ist der Praxisbezug definitionsgemäß in den Anwendungsfächern, die eng mit den Berufsfeldern von Psychologinnen und Psychologen verknüpft sind. 9.4.1 Klinische Psychologie

und Mobilkommunikation Definition Die Klinische Psychologie beschäftigt sich mit psychologischen Fragen im Gesundheitswesen. Hierbei geht es in erster Linie um die Diagnose und Behandlung von psychischen und psychosomatischen Störungen, weniger um somatische Krankheiten.

Im Sinne einer Gesundheitspsychologie werden zunehmend neben den Krankheiten auch Gesundheit, d. h. Prävention und Wohlbefinden einbezogen. Die Mobilkommunikation kann hier in zweierlei Weise betrachtet

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235 9.4 · Mobilkommunikation aus Sicht der psychologischen Anwendungsfächer

werden: als Ausdrucksfeld und Katalysator von Störungen einerseits sowie als Interventions- und Präventionsmittel andererseits. Mobilmedienbezogene psychologische Störungen Während Personen mit Elektrosensibilität elektromagnetische Felder tatsächlich oder vermeintlich spüren können, entwickeln Menschen mit Elektrohypersensitivität Krankheitssymptome (Bluthochdruck, Kopfschmerzen, Nervosität, Stechen in der Herzgegend etc.), die tatsächlich oder vermeintlich durch »Elektrosmog« erzeugt werden (vgl. Leitgeb und Schrottner, 2003). Mit physiologischen Messungen kann untersucht werden, inwieweit subjektive Empfindungen mit objektiven Prozessen einhergehen. Doppelblinde Kontrollgruppendesigns (z. B. zufällige Zuordnung von Probanden zu einer Bedingung mit aktivem oder nichtaktivem Handy ohne Wissen über den Handy-Zustand auf Seiten der Probanden und der Versuchsleiter) erlauben es, tatsächliche Strahlungswirkungen von rein psychogenen Negativwirkungen abzugrenzen. Aber auch wenn sich herausstellen würde, dass Elektrohypersensitivität nichts mit objektiven Strahlungswirkungen zu tun hat, sondern rein psychogen ist, muss dieses Krankheitsbild aufgrund der teilweise beträchtlichen Belastung der Betroffenen als psychosomatische Umwelterkrankung dennoch ernst genommen und bei Bedarf auch psychotherapeutisch behandelt werden (Henningsen und Priebe, 2003). Darüber hinaus werden im Zusammenhang mit Mobilmediennutzung – wie auch bei der Nutzung anderer Medien (Internet, Fernsehen) – im Einzelfall problematische bis pathologische Nutzungsmuster beobachtet, die es im Rahmen psychologischer Beratung und Therapie zu erfassen und zu bearbeiten gilt. So zeigen manche Menschen eine suchtähnliche Extremnutzung bestimmter mobiler Anwendungen und Dienste (z. B. Teilnahme an mobilen Auktionen oder Glücksspielen via Handy, exzessives Herunterladen und Nutzen virtueller Pornografie über ein Notebook etc.). Bei anderen Menschen zeigen sich in der Mobilmediennutzung antisoziale Tendenzen (z. B. Bedrohung und Belästigung per SMS oder mobiler E-Mail), sexuelle Paraphilien (z. B. Nutzung der Handy-Kamera für heimliche Aufnahmen mit voyeuristischem oder pädophilem Hintergrund) oder Wahnvorstellungen (z. B. mittels Handy-Strahlung von Geheimdiensten manipuliert zu werden). Dabei ist die Problemursache in der Regel nicht im Medium zu suchen, sondern in der Person und ihren Lebensbedingungen.

Handy-Strahlung

Psychotherapie

Mobilmedienbasierte psychologische Diagnostik und Intervention Pilotprojekte und erste Evaluationsstudien mit unterschiedlichen Patientengruppen zeigen, dass Handys, Handhelds, Notebooks, aber auch mobile Spielkonsolen und mobile Roboter für psychologische Diagnostik, Beratung, Rehabilitation und Therapieunterstützung sinnvoll einsetzbar sind: Sie stoßen in der Regel auf gute Akzeptanz und steigern die Therapieeffizienz, teilweise sogar bei gleichzeitigen Kosteneinsparungen. Gesundheitsbezogene mobile Dienste und Anwendungen lassen sich als M-Health zusammenfassen (vgl. Ackerman et al., 2002), wobei psychologische Dienste und Anwendungen in Anlehnung an den Begriff der Online- oder E-Therapy als M-Therapy etikettierbar sind (Döring und Eichenberg, 2006). Beispiel-Szenarien umfassen die SMS-Nachbetreuung von Patienten, die aus stationärer Behandlung entlassen wurden und noch auf einen ambulanten Therapieplatz warten müssen (»SMSBrücke«, s. Bauer, Percevic, Okon, Meermann und Kordy, 2003; 7 Beispiel), die Handy-Erreichbarkeit des Therapeuten bei der Behandlung von Phobien mittels In-vivo-Exposition (Flynn, Taylor und Pollard 1992) oder die Flankierung von Gruppentherapien durch handheldbasierte Übungs-Module, die im Alltag jederzeit zur Verfügung stehen (Norton, Wonderlich, Myers, Mitchell und Crosby, 2003). 9.4.2 Pädagogische Psychologie

und Mobilkommunikation Definition Die Pädagogische Psychologie befasst sich mit psychologischen Aspekten im Bildungswesen.

Dabei stehen formale Lehr-Lern-Prozesse im Vordergrund. Die Mobilkommunikation ist für die Pädagogische Psychologie insofern von Interesse, als sie einerseits einen Bildungsinhalt und andererseits auch ein Bildungsmedium darstellen kann. Mobilkommunikation ist ein relevanter Bildungsinhalt, weil in einer zunehmend mobilen Informationsgesellschaft mangelnde Mobilkommunikationskompetenz im Sinne digitaler Spaltung bzw. digitaler Ungleichheit wirken und zu sozialer Exklusion und Benachteiligung führen kann.

Sucht-ähnliche Mediennutzungsmuster

Lernen mit Medien

Digital Divide

236


Beispiel

9

Nach einer stationären Behandlung werden Patienten mit Essstörungen in den Alltag entlassen, sind völlig auf sich allein gestellt und müssen oft mehrere Monate auf einen ambulanten Therapieplatz warten. Diese Versorgungslücke führt zu häufigen Rückfällen. Deswegen hat die psychosomatische Fachklinik Bad Pyrmont ein Nachsorge-Projekt für Patienten mit Essstörungen entwickelt, die sogenannte SMS-Brücke (Bauer et al., 2003; Onkon, Bauer & Meermann, 2005). Einmal pro Woche erhielten 33 aus der Klinik entlassene Bulimie-Patientinnen eine Handy-Kurzmitteilung, in der sie nach Körpergefühl, Essverhalten und Erbrechen gefragt wurden. Die Patientinnen bewerteten die drei Parameter auf einer Skala von 1 (sehr gut) bis 5 (miserabel) und schickten eine entsprechende SMS zurück. Lautete die Ziffern-Antwort auf die drei Fragen zum Beispiel »4,1,1«, so bedeutete dies: »schlechtes Körpergefühl, keine Essanfälle, kein Erbrechen«. Passend zu dieser Situation wählte dann das Computersystem der Klinik aus einer von den Therapeuten formulierten Menge an Rückmeldungen eine passende aus und sendete diese postwendend auf das Handy der Patientin: »Dass man sich in seinem Körper manch-

Der Einsatz mobiler, drahtlos angebundener Endgeräte als Bildungsmedien wird zusammenfassend als M-Learning (»mobile learning«) bezeichnet (Nyíri, 2003; Steinberger und Mayr, 2002). M-Learning stellt teilweise eine Ergänzung und Erweiterung des E-Learning bzw. Online-Lernens dar, wird aber auch als separates Lehr-Lern-Szenario realisiert. Hierbei kommen Handys, Handhelds und Notebooks sowohl im Fern-, vor allem aber im Präsenzunterricht zum Einsatz. Anwendungsbereiche sind Schulen und Hochschulen, betriebliche Weiterbildung, aber auch informelles Lernen. Das Notebook-Lernen in der Schule führt beispielsweise dazu, dass die Schüler – und vor allem auch die Schülerinnen – sich intensiver und eigenverantwortlicher mit der Computertechnik befassen. Es erlaubt zudem, dass projektbezogenes Lernen im Unterricht effizienter und professioneller gestaltet wird. Beim Notebook-Lernen werden als Unterrichtsmaterialien häufiger Internet-Dokumente genutzt, die mangels

mal nicht wohl fühlt, ist normal und geht vorüber. Seien Sie stolz darauf, dass Sie Ihre Essstörungen so gut im Griff haben.« Im Durchschnitt nahmen die 33 Patientinnen 21 Wochen am Programm teil. Die Mehrzahl äußerte sich sehr zufrieden: 83% beurteilten die Qualität des Programms als gut, 88% würden es weiterempfehlen und 80% selbst wieder teilnehmen. Als positiv erlebten es die Patientinnen, jede Woche wieder über die eigene Symptomatik nachzudenken und das Gefühl zu haben, dass sich die Klinik noch für ihr Befinden interessiert. Neben der hohen subjektiven Akzeptanz des Programms zeigten sich auch deutliche objektive Therapieerfolge, wobei jedoch kein Vergleich zu einer Kontrollgruppe vorliegt. Sicherlich kann man beklagen, dass der Kontakt so kurz und standardisiert abläuft. Aber die Alternative zu dieser extrem personal- und kostensparenden Lösung ist eben realistischerweise nicht das individuelle telefonische Therapeutengespräch für jede einzelne entlassene Patientin, sondern gar keine Nachsorge durch die Klinik. Die SMS-Brücke wird fortgesetzt (s. www.fkbp.de).

didaktischer Aufbereitung höhere Selektions-, Bewertungs- und Verarbeitungsanforderungen stellen. All diese pädagogisch-didaktischen Veränderungen können zu einem verbesserten Erwerb von Methoden- und Medienkompetenz, teilweise aber auch von Fachkompetenz beitragen (Döring und Kleeberg, 2006).

237 9.4 · Mobilkommunikation aus Sicht der psychologischen Anwendungsfächer

9.4.3 Wirtschaftspsychologie

und Mobilkommuikation Definition Die Wirtschaftspsychologie befasst sich mit psychologischen Aspekten des Wirtschaftswesens, wobei sie den Menschen unter anderem in der Erwerbstätigen-Rolle (Arbeits-, Betriebs- und Organisationspsychologie) sowie in seiner Konsumenten-Rolle (Markt- und Werbepsychologie) betrachtet.

Mobilmedienbezogene Fragestellungen sind in beiden Bereichen relevant, da Mobilmedien in der Wirtschaft generell an Bedeutung gewinnen, was in dem Konzept der M-Economy zum Ausdruck kommt (Reichwald, 2002). 7 M-Business umfasst die Gesamtheit der über ortsflexible, datenbasierte und interaktive Informations- und Kommunikationstechnologien (Mobilfunknetze, portable Endgeräte) abgewickelten Geschäftsprozesse. Dazu zählen nicht nur die Transaktionen mit Kunden (M-Commerce), sondern auch die unternehmensinternen Geschäftsprozesse (z. B. Zeiterfassung, Personaleinsatzplanung, Beschaffung, Qualitätssicherung, Weiterbildung etc.). Wesentliche Schritte auf dem Weg zum M-Business sind der mobile Austausch von

geschäftlichen E-Mails, mobiler Zugriff auf Unternehmensdatenbanken und mobile Teamarbeit (Andriessen und Vartiainen, 2005). Besonders einschlägig sind diese Innovationen etwa im Versicherungs-, Transportund Bauwesen. Umständliche Koordinationsprozesse im Rahmen eines Bauprojektes können effizienter ablaufen, wenn der Arbeitsstand und die Position von Materialien jederzeit über Datenbanken abrufbar sind. Wirtschaftspsychologisch interessant ist es, wie entsprechende Mobile-Business-Anwendungen nutzerfreundlich zu gestalten sind und wie mobile Beschäftigte sie im Alltag nutzen. So scheint die Verwaltung diverser mobiler Botschaften – von der Anrufbeantworter-Mitteilung über die SMS bis zur mobilen E-Mail samt Attachment – eine durch Software in Zukunft noch besser zu unterstützende Aufgabe zu sein (O’Hara, Perry, Sellen und Brown, 2002). Beim M-Commerce stehen heute im Business-toBusiness- sowie Business-to-Consumer-Bereich eine Reihe von Anwendungen zur Verfügung (z. B. Klingelton-Download, kostenpflichtiges Handy-TV, Mobile Banking, Mobile Shopping). Eine psychologische Analyse der Nutzergruppen und Nutzungsweisen (z. B. durch Befragungen, Log-File-Analysen, Usability-Tests) kann Hinweise zur ökonomischen und technischen Um- und Neugestaltung mobiler Anwendungen liefern.

GFazit Der vorliegende Beitrag erläutert, dass sich aus der Perspektive sämtlicher psychologischer Subdisziplinen neue Forschungsfelder im Zusammenhang mit Mobilkommunikation erschließen lassen. Darüber hinaus sind Mobilmedien auch in vielen benachbarten sozialwissenschaftlichen Fächern ein Thema, dem wachsende Bedeutung geschenkt wird: 4 So befasst sich etwa die Soziologie mit gesellVeränderungen im Zuge der Nutzung schaftlichen f von Mobilmedien und beispielsweise auch mit den Effekten auf Entwicklungsländer (Castells, Qui, Fernandez-Ardevol und Sey, 2006). 4 Die Politikwissenschaft betrachtet unter anderem, wie sich Bürgerprotest mit Hilfe von Handys effizienter organisiert und sich »smart mobs« bilden (Rheingold, 2002), oder wie Regierungen mobile Bürgerdienste sicher und

kostengünstig anbieten können (M-Government; Kushchu, 2007). 4 In der Medizin spielt die Mobiltechnologie eine wachsende Rolle für Diagnose, Beratung, Therapie (M-Health; Istepanian, Laxminarayan und Pattichis, 2005). 4 Die Sprachwissenschaft befasst sich unter anderem mit den sprachlichen Besonderheiten der Handy-Kommunikation (www.mediensprache.net). 4 Für die Religionswissenschaft sind das Handy und seine spirituellen Bedeutungen und Gebrauchsweisen einschlägige Themen (z. B. Katz, 2006). Während bereits erste psychologische Mobilkommunikations-Studien vorliegen, sind die meisten in diesem Kapitel angesprochenen sowie viele weitere Forschungsfragen noch offen. Sich diesen Forschungs6

9

238


fragen zuzuwenden ist aus mindestens zwei Gründen sinnvoll: 4 Zum einen kann die Mobilkommunikation als Handlungsfeld begriffen werden, in dem sich etablierte psychologische Theorien einer neuen empirischen Bewährungsprobe stellen müssen, woraus sich möglicherweise Anhaltspunkte für konzeptuelle Verfeinerungen und theoretische Neuentwicklung ergeben.

4 Neben diesem grundlagenwissenschaftlichen Argument ist ein anwendungsbezogenes Argument ins Feld zu führen: Wenn wir uns eine mobile Mediengesellschaft wünschen, deren soziotechnische Ausgestaltung menschenfreundlich ist, dann ist es notwendig, psychologische Aspekte umfassend zu untersuchen, da diese wiederum die Förderung von Medienkompetenz unterstützen sowie eine menschengerechte Medienkonzeption und Medienökologie ermöglichen.

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9

10

10 Modelle und Evaluation der Werbewirkung Klaus Moser, Karen Döring

10.1

Werbewirkungsmodelle – 242

10.1.1 10.1.2 10.1.3 10.1.4 10.1.5 10.1.6

Stufenmodelle der Werbewirkung – 242 Hierarchie-von-Effekten-Modelle – 244 Zwei-Prozess-Modelle – 246 Emotionalisierende Werbewirkung – 250 Das Rossiter-und-Percy-Modell – 252 Funktionen von Werbewirkungsmodellen – 254 4

10.2

Evaluation der Werbewirkung – 255

10.2.1 10.2.2 10.2.3 10.2.4 10.2.5 10.2.6

Aufmerksamkeitstests – 256 Erinnerungstests – 257 Erfassen von Verbraucherurteilen, -einstellungen und -emotionen Verhaltensmessung – 263 Komplexe Evaluationsansätze – 263 Werbewirkung oder Werbeerfolg? – 264

10.3


– 259

242

Kapitel 10 · Modelle und Evaluation der Werbewirkung

> Praktiker rühmen sich manchmal, einstmals auch Theoretiker gewesen zu sein, aber aufgrund ihrer Erfahrungen von der Theorie abgekommen zu sein. Das bedeutet aber nicht, dass sie vorher eine Theorie hatten und nun keine mehr, das bedeutet vielmehr, dass sie vorher mehr als nur eine Erklärungsmöglichkeit der Wirkung von Werbung in Betracht gezogen haben, also mindestens zwei Theorien hatten, aber jetzt nur noch eine Erklärungsmöglichkeit gelten lassen. Damit entlarvt sich die theorielose Theorie der Praktiker als Ideologie. […] Die Erfahrung der Praktiker ist unwiderlegbar, weil ihre unreflektierte Theorie eine Ideologie ist. Ein Praktiker, der nicht weiß, nach welchen Kriterien er aus den theoretisch möglichen Erfahrungen seine praktischen Erfahrungen auswählt, weiß auch nicht, warum die von ihm gewählten Kriterien die besseren sind – seine Auswahlprinzipien sind Vorurteile und Aberglaube. (Heller, 1995, S. 213)

10

Werbung und Medieneinsatz sind notwendig miteinander verknüpft, mit Hilfe des Einsatzes von Medien soll Werbung ihr Ziel erreichen, also wirken. Aber was genau ist mit 7 Werbewirkung gemeint? Und unter welchen Bedingungen ist eine bestimmte Werbung wirksam? Im folgenden Kapitel beantworten wir diese Fragen, indem wir zunächst verschiedene Werbewirkungsmodelle betrachten. Aus diesen Modellen lassen sich jeweils interessante und aufschlussreiche Gestaltungsempfehlungen ableiten; sie haben aber auch Integrationskraft, die vielfältigen Befunde zur Wirkung einzelner Gestaltungselemente zu bündeln (Moser, 2002). Die Darstellung verschiedener Modelle zur Werbewirkung wird Ideen davon vermitteln, auf welchen Ebenen und mit welchen Methoden Werbewirkung vorhergesagt und evaluiert werden kann. Wir werden aber auch sehen, dass einige Methoden ein gewisses »Eigenleben« entwickelt haben und ihre Verwendung mehr der Plausibilität als der empirischen Förderung oder gar Prognosekraft geschuldet ist. 10.1

Werbewirkungsmodelle

In den letzten Jahrzehnten wurden zunehmend differenziertere Überlegungen und Untersuchungen zur Erklärung von Werbewirkung angestellt (vgl. Moser, 2002; Vakratsas und Ambler, 1999). In diesem Kapitel werden einige einflussreiche Modelle zur Werbewirkung besprochen.

10.1.1

Stufenmodelle der Werbewirkung

Heutzutage wird kaum jemand meinen, dass Werbung unmittelbar und unvermittelt ihre intendierte Wirkung erreicht und z. B. den Kauf eines Produktes veranlasst. Vielmehr wird gemeinhin erwartet, dass es verschiedene Variablen gibt, die zwischen der Präsentation einer Werbung und dem Kauf des beworbenen Produkts vermitteln. Bereits ein Modell, das zum Ende des 19. Jahrhunderts bekannt wurde, macht solche Annahmen, das AIDA-Modell der Werbewirkung. Es unterscheidet vier Stufen: Attention (Aufmerksamkeit), Interest (Interesse), Desire (Drang) und Action (Aktion). Dieses bis heute populäre Werbewirkungsmodell ist zunächst als Beschreibung des Ablaufs der Werbewirkung zu verstehen. Danach kann Werbung zunächst Aufmerksamkeit wecken, dann Interesse erzeugen, im Anschluss Motive (»Drang«) ansprechen und schließlich zur Aktion (zum Kauf) bewegen. Das Modell macht also eine Aussage über den Verlauf von Werbewirkung: Die Aufmerksamkeit ist Voraussetzung für das Interesse usw., es gibt also einen geordneten Ablauf der Werbewirkung. Des Weiteren legt es Empfehlungen nahe, wie Werbung gestaltet werden sollte: Um umfassend wirksam zu sein, sollte Werbung alle vier Stufen ansprechen. Und schließlich begründet und legitimiert es die Verwendung bestimmter Methoden zur Ermittlung der Werbewirkung. Ein Beispiel für eine Weiterentwicklung des AIDAModells der Werbewirkung stellte das 6-Stufen-Modell von Lavidge und Steiner (1961) dar. Dieses Modell geht von sechs Wirkungsstufen aus: Aufmerksamkeit, Wissen, Sympathie, Präferenz, Überzeugung und Kauf. Unterstellt wird, dass jede vorherige Stufe eine notwendige, wenn auch

243 10.1 · Werbewirkungsmodelle

nicht hinreichende Bedingung ist, die nachfolgende Stufe zu erreichen. In dem Modell von McGuire (1985) werden abermals weitere Wirkungsebenen unterschieden. Da es zudem nicht nur auf Werbung, sondern auf viele andere Kontexte des Überzeugens durch Kommunikation anwendbar ist, wird bei seiner Benennung die Formulierung »persuasive Kommunikation« verwendet (7 Übersicht). Das Modell macht deutlich, dass Werbewirkung nur dann entstehen kann, wenn sich die Beworbenen überhaupt der Werbung aussetzen, also z. B. den entsprechenden Fernsehkanal einschalten oder die Webpage aufrufen. Dies kommt bei der Evaluation von Werbung darin zum Ausdruck, dass nach Reichweite der Leserschaft oder Einschaltquoten gefragt wird. Das Modell macht ebenso deutlich, dass nicht der einmalige Kauf das Ziel von Werbung ist bzw. sein muss, sondern dass im Idealfall eine Stabilisierung (»Konsolidierung«) des Verhaltens z. B. in Form von Markentreue oder häufiger Verwendung des Produkts erfolgt.

10

Nach dem Modell der kognitiven Reaktionen (Greenwald, 1989) wird die Wirkung persuasiver Kommunikation durch sog. kognitive Reaktionen der beworbenen Personen vermittelt, d. h. je nach der Qualität der kognitiven Reaktionen fällt die resultierende Einstellung unterschiedlich aus (Ebene 5 vermittelt zwischen 4 und 7). Wenn es zutrifft, dass die kognitiven Reaktionen als vermittelnde Variable wirken, dann müsste sich zeigen lassen, dass deren Qualität selbst dann zu einer stärkeren Einstellungsänderung führt, wenn sie auf einem geringen Verständnis der Werbebotschaft basieren. Wenn das Verständnis der Werbebotschaft dazu führt, dass Gegenargumente generiert werden (die Werbebotschaft kann nicht überzeugen), dann müsste ein nur begrenztes Verständnis für den Einstellungsänderungsversuch sogar förderlich sein. Mit der Überprüfung dieser Annahme beschäftigt sich die Forschung zur Wirkung von Ablenkungen bzw. Störungen (7 Exkurs). Exkurs

Verschiedene Ebenen der Wirksamkeit einer persuasiven Kommunikation (McGuire, 1985, S. 259) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Sich einer Kommunikation aussetzen Aufmerksamkeit Interesse Den Inhalt verstehen Verknüpfte Kognitionen (Gedanken) generieren Relevante Fertigkeiten erwerben Einer Position zustimmen (Einstellungsänderung) Die Veränderung im Gedächtnis speichern Das relevante Material im Gedächtnis speichern Auf der Grundlage des erinnerten Materials entscheiden 11. Entsprechend der Entscheidung handeln 12. Konsolidierung des neuen (Verhaltens-)Musters nach der Handlung

Mit dem in der Übersicht vorgestellten Modell nimmt McGuire eine Erweiterung früherer Vorstellungen vor, die noch ausdrücklicher von einem Informationsverarbeitungsparadigma ausgegangen sind. Diese lassen sich auf die Idee eines Zweifaktorenmodells reduzieren, wonach eine Werbebotschaft zunächst rezipiert und dann gegebenenfalls akzeptiert wird. Der Erfolg einer Werbung hängt also davon ab, ob die Beworbenen die Botschaft verstehen und diese dann akzeptieren.

Ebenen der Wirksamkeit von Werbewirkung nach McGuire

Einstellungsänderung mit Hilfe von Störungen (Moser, 2002, S. 81f.) Wenn Menschen mit Informationen konfrontiert werden, die nicht mit ihren gegenwärtigen Einstellungen und Überzeugungen übereinstimmen, dann tendieren sie dazu, Gegenargumente zu suchen (und zu finden) und damit Einstellungsänderungen zu vermeiden. Störungen – z. B. durch die Verwendung von Humor, durch Hintergrundmusik oder Geräusche sonstiger Art – verhindern jedoch die Suche nach und die Beschäftigung mit solchen Argumenten und können daher Bemühungen um (zumindest oberflächliche) Einstellungsänderungen unterstützen. Störungen sind noch am ehesten bei sehr einfachen, d. h. leicht widerlegbaren und wenig glaubwürdigen Argumenten wirksam einsetzbar (Petty und Cacioppo, 1986). Petty und Brock (1981) nennen folgende fünf Bedingungen für die Unterstützung einer persuasiven Kommunikation durch Störungen: 1. Die persuasive Kommunikation widerspricht der ursprünglichen Einstellung. 2. Der Rezipient ist in das Thema involviert. 3. Die persuasive Kommunikation provoziert Gegenargumente. 4. Die primäre Aufmerksamkeit ist auf die Nachricht (und nicht auf die Störung) gerichtet. 5. Die Quelle besitzt hohe Glaubwürdigkeit.

Persuasion (Einstellungsänderung)

Elaboration-Wikelihood-Modell

244


10.1.2

10

Hierarchie-von-Effekten-Modelle

Im vorherigen Abschnitt wurden Modelle vorgestellt, die von einer Abfolge innerhalb von Werbewirkung ausgehen, also von einerr spezifischen »Hierarchie von Effekten«. Wie überzeugend sind die Belege für diesen Typus von Hierarchie-von-Effekten-Modell? Werden also nach jeder Präsentation von Werbung die gleichen Prozesse bzw. Ebenen in der gleichen Reihenfolge durchlaufen? In diesem Zusammenhang ist in den 70er Jahren eine Unterscheidung bekannt geworden, nach der die traditionelle Kognition-Affekt-Konation-Sequenz als Lernhierarchie zu bezeichnen ist, neben der eine Kognition-Konation-Affekt-Sequenz (die auch als GeringesInvolvement-Hierarchie bezeichnet wird) und eine Dissonanz-Attributions-Hierarchie existieren. Den drei Hierarchie-von-Effekten-Modellen liegt die Ausgangsüberlegung zugrunde, dass es kognitive, affektive und konative (verhaltensbezogene) Komponenten in Werbewirkungsmodellen gibt. Zu den kognitiven Komponenten zählen Aufmerksamkeit, Bewusstsein, Verstehen und Lernen, zu den affektiven Komponenten Interesse, Bewertung, Einstellung, Gefühl und Überzeugung und zu den konativen Komponenten die Verhaltensabsicht, das Verhalten und die Handlung. Die in 7 Abschn. 10.1.1 besprochenen Werbewirkungsmodelle wie z. B. das AIDA-Modell postulieren eine Lernhierarchie (. Tab. 10.1). Gemäß der Lernhierarchie bewirkt Werbung zunächst, dass die Rezipienten etwas über ein Produkt lernen, dann ändern sie gegebenenfalls ihre Einstellung und schließlich ihr Verhalten. Voraussetzung für die Gültigkeit dieses Modells ist allerdings, dass die Rezipienten involviert sind und das beworbene Produkt von eventuellen Alternativen klar unterscheidbar ist. .

Wenn die Produktalternativen kaum unterscheidbar, die Rezipienten aber weiterhin involviert sind, dann sind Einstellungsänderungen und Lerneffekte eine Folge von Verhaltensänderungen. Dieser Prozess wird als Dissonanz-Attributions-Hierarchie bezeichnet. Grundüberlegung hierbei ist, dass die Rezipienten ihre Entscheidung für ein Produkt vor sich und anderen rechtfertigen müssen. Da das gewählte Produkt – wie alle anderen Produkte – nicht nur positive, sondern auch negative Merkmale hat, die einem erst nach Erwerb des Produkts richtig deutlich werden, kann Dissonanz, ein innerer Spannungszustand entstehen. Dieser kann dadurch reduziert werden, dass das gewählte Produkt positiv aufgewertet wird. Das gezeigte Verhalten wird also so erklärt (»attribuiert«), dass zugleich die Dissonanz reduziert wird. Beispiele für die Unterstützung solcher Prozesse sind in Spots für Kreditinstitute zu finden. Geld anzulegen und zu vermehren ist ein involvierendes Thema; ob die beworbene Dienstleistung das auch wirklich einlöst, was sie (vermeintlich) versprochen hat, stellt sich aber erst bei der Inanspruchnahme heraus. Da dies aber erst dann möglich ist, wenn man sich bereits entschieden hat, tritt oft die Notwendigkeit einer Dissonanzreduktion ein, etwa in dem Sinne, sich selbst einzureden, dass man schon eine gute Entscheidung getroffen haben wird. Die Geringes-Involvement-Hierarchie ist dann relevant, wenn die Rezipienten von Werbung kaum Unterschiede zwischen den beworbenen Alternativen zu erkennen vermögen und zudem auch wenig involviert sind. Immerhin aber werden sie durch die Werbung erreicht, was zu Lerneffekten (z. B. Markenbekanntheit) führt. Diese Effekte führen wiederum zu Verhaltensänderungen (z. B. Probekäufen) und schließlich zu Einstellungsänderungen auf der Grundlage der unmittelbaren Erfahrungen mit dem Produkt. Als Beispiele können hier

Drei Hierarchie-von-Effekten-Modelle. (In Anlehnung an Ray, 1973)

Lernhierarchie (»learn-feel-do«)

Dissonanz-Attributions-Hierarchie (»do-feel-learn«)

Geringes-Involvement-Hierarchie (»learn-do-feel«)

Wenn Rezipienten involviert sind und wenn Alternativen klar unterscheidbar sind

Wenn Rezipienten involviert sind und wenn Alternativen kaum unterscheidbar sind

Wenn Rezipienten wenig involviert sind und wenn Alternativen kaum unterscheidbar sind

1. Lernen (Kognition)

1. Verhaltensänderung

1. Lernen

2. Einstellungsänderung (Affekt)

2. Einstellungsänderung

2. Verhaltensänderung

3. Verhaltensänderung (Konation)

3. Lernen

3. Einstellungsänderung

Involvement in der Werbeforschung

Werbespots


Spots für Schokoriegel angeführt werden. Die GeringesInvolvement-Hierarchie nimmt also nur bedingt an, dass Werbung Verhalten unmittelbar nachhaltig beeinflusst. Vielmehr hat Werbung vor allem die Funktion, die Marke bewusst bzw. bekannt zu machen und zum Ausprobieren aufzufordern (Vakratsas und Ambler, 1999). Welcher Prozess von Werbung ausgelöst wird, hängt also u. a. vom 7 Involvement der Rezipienten ab. Definition Unter Involvement ist ein individueller, interner Zustand der Erregung oder Aktiviertheit eines Menschen zu verstehen, wobei dieser Zustand unterschiedlich intensiv sein kann, unterschiedlich lange andauern kann und im Allgemeinen auch auf bestimmte Objekte oder Ereignisse gerichtet ist (Andrews, Durvasula und Akhter, 1990). Man kann also in etwas unterschiedlich intensiv und unterschiedlich lange involviert sein.

massiver Wiederholung ist es ihr möglich, die kognitive Struktur der Zuschauer zu beeinflussen und eine Vorstellung über das beworbene Produkt zu vermitteln (vgl. Smith und Swinyard, 1982). Diese Änderungen finden allerdings statt, ohne dass sich der Einzelne dessen bewusst ist und ohne dass sich eine elaborierte Einstellung bildet oder ändert. Beispielsweise konnten Hawkins und Hoch (1992) zeigen, dass (Werbe-)Aussagen von Rezipienten dann als glaubhafter eingeschätzt wurden, wenn sie wiederholt präsentiert worden waren. Dieser Effekt trat dann stärker auf, wenn die Rezipienten wenig involviert waren. Ergibt sich dann später die Notwendigkeit oder Gelegenheit, ein Produkt zu kaufen, dann können Konsumenten die solchermaßen intensiv beworbene Marke – auf der Grundlage der neuen kognitiven Struktur – auswählen, ohne bereits eine differenzierte Einstellung zur Marke zu haben. Gebildet wird eine Einstellung erst nach dem Kauf und möglicherweise nachdem Erfahrungen mit dem Produkt gemacht worden sind. Es lässt sich also vereinfacht sagen, dass Menschen nicht deshalb Produkte kaufen, weil sie diese mögen, sondern dass sie diese mögen, weil sie diese gekauft (und damit gute Erfahrungen gemacht) haben. Diese Annahmen wurden von Smith und Swinyard in ihrem integrierten Werbewirkungsmodell zusammengefasst (. Abb. 10.1).

Reprinted by permission from the American Marketing Association

Geringes Involvement während der Rezeption von Fernsehwerbung bedeutet, dass sich z. B. der typische Fernsehzuschauer wenig oder überhaupt nicht mit ihr auseinandersetzt. Und dennoch: Unter anderem aufgrund

10

. Abb. 10.1. Das integrierte Informations-Reaktions-Modell der Werbewirkung; gestrichelte Pfeile stehen für schwache, durchgezogene Pfeile für stärkere Wirkungen. (Nach Smith und Swinyard, 1982)

Produktkauf

246

10


Die kognitive Komponente des Modells von Smith und Swinyard (1982) setzt sich aus zwei Teilen zusammen, der Überzeugungsstärke und der Akzeptanz der Nachricht. Die Überzeugungsstärke hängt davon ab, inwieweit ein Rezipient eine Information über das Produkt akzeptiert. Wenn die dargebotene Information akzeptiert wird, resultieren stärkere Überzeugungen. In der Regel wird man allerdings finden, dass Werbung als Informationsquelle eine geringe Akzeptanz erfährt und zu lediglich schwachen Überzeugungen führt, da die Quelle der Information als weniger glaubwürdig eingeschätzt wird. (Positive) Affekte bzw. Einstellungen werden im Falle schwacher Überzeugungen zwar entstehen, in der Regel aber nur gering ausgeprägt sein, so dass sie oftmals gar nicht festgestellt bzw. gemessen werden können. Im Vergleich hierzu führen direkte Erfahrungen (z. B. das Ausprobieren des Produkts) zu stärkeren Überzeugungen. Schließlich werden auf der konativen Ebene, also der Ebene des Verhaltens, zwei Varianten von Verhaltensweisen unterschieden. Zum einen kann der Kauf eines Produkts Ausdruck von Commitment (einer »Bindung«) gegenüber dem Produkt sein: Der Erwerb eines Produkts kann Ergebnis einer differenziert entwickelten, positiven Einstellung sein und wiederholt erfolgen, kann Resultat von Markentreue sein. Zum anderen kann aber der Kauf eines Produkts vor allem die Funktion haben, mehr über das Produkt zu erfahren. Der Erwerb eines Produkts ist also nicht immer Ergebnis einer Einstellung, sondern kann auch eine Methode sein, um durch das Ausprobieren Informationen aus erster Hand zu erhalten. Diese direkten Erfahrungen mit dem Produkt werden als vergleichsweise glaubwürdig empfunden und ergänzen bzw. ersetzen die Informationen aus der Werbung. Das »Ausprobieren« kann in verschiedenen Formen auftreten, im Falle niedrigpreisiger Produkte kann dies ein Probekauf sein, in anderen Fällen aber auch der Besuch von Ausstellungsräumen (z. B. Möbelhäuser), Probefahrten (z. B. Autos), Probeabonnements (z. B. Zeitungen), Präsentationen vor dem Top-Management (z. B. Unternehmensberatungen) usw. Das Modell von Smith und Swinyard (vgl. auch Smith und Swinyard, 1983) gibt einen Hinweis darauf, welche Wirkung von Werbung erwartet werden kann: Beispielsweise können wenig involvierende Produkte von Werbung profitieren, die dazu beiträgt, das Produkt auszuprobieren – indem, wenn auch schwache, so doch zumindest günstige Überzeugungen bewirkt werden. Solche Kampagnen müssen aber sicherstellen, dass das

Ausprobieren möglich ist, dass also die Werbemaßnahme z. B. mit kostenlosen Proben, Coupons, Preisaktionen oder Verkaufsaktionen vor Ort – am »point of sale« – ergänzt wird. Darauf folgende Werbung kann dann die Funktion haben, die positiven Aspekte des Probekaufs zu verstärken (z. B. » zur Entscheidung gratulieren«). Nach diesen Überlegungen scheinen Ausprobieren und Werbung zwei Informationsquellen mit deutlich unterscheidbarem Stellenwert zu sein, die voneinander unabhängige Wirkungen haben. Kempf und Smith (1998) zeigen jedoch, dass dies eine voreilige Schlussfolgerung ist: 1. Die Art, wie die unmittelbaren Erfahrungen mit dem Ausprobieren erlebt werden, wird von der zuvor rezipierten Werbung beeinflusst (vgl. bereits Smith, 1993). »Unmittelbare Erfahrungen« und sich »einen persönlichen Eindruck« zu machen, ist also oft genug eine Selbsttäuschung. Werbung trägt dazu bei, uns dabei zu »helfen«, unsere unmittelbaren Erfahrungen zu interpretieren. 2. Die Auswirkungen des Ausprobierens sind davon abhängig, ob sich die Person überhaupt kompetent für ein Urteil fühlt, ob der »Test« überhaupt repräsentativ ist und ob er dabei hilft, die Eigenschaften des Produkts richtig einzuschätzen. Wer beispielsweise die Gelegenheit erhält, einen kalorienarmen Brotaufstrich auszuprobieren, ist vor die Aufgabe gestellt, a) den Geschmack zu beurteilen, b) abzuschätzen, ob dies der typische Geschmack ist, und c) der Kalorienaussage zu vertrauen, da sie nicht unmittelbar überprüft werden kann. 10.1.3

Zwei-Prozess-Modelle

Bei dem Alternative-Wege-Modell von Batra und Ray (1985) wird auf Überlegungen zu den Hierarchie-vonEffekten-Modellen zurückgegriffen: In Abhängigkeit vom Involvementniveau der Rezipienten haben die unterschiedlichen Pfade der Wirkung von Werbung jeweils variierendes Gewicht (. Abb. 10.2). Batra und Ray (1985) nennen ihr Modell »Prozentsatz-Beitrags-Modell«, um deutlich zu machen, dass die Pfade bzw. Wege jeweils unterschiedlich bedeutsam sind. Unter Involvement verstehen diese Autoren, dass Rezipienten Motivation, Fähigkeit und Gelegenheit haben, sich mit Argumenten über die Qualität des bewor-


. Abb. 10.2. Das Alternative-Wege-Modell der Wirkung von Werbung; dicke Pfeile stehen für starke, dünne Pfeile für schwache Effekte. (Nach Batra und Ray, 1985)

benen Produkts auseinanderzusetzen. Ist das Involvement hoch, dann hängt die Wirkung von Werbung vor allem von der Qualität der Argumente ab, wobei sich zunächst Effekte auf entsprechende Einstellungen und dann auf Kaufabsichten und Kaufhandlungen ergeben. Wenn das Involvement gering ist, spielt die Qualität der Argumente eine geringere Rolle; wichtiger sind die Sympathie für die Vorführung (also ob die Art der Werbung beim Rezipienten Gefallen findet) sowie die Häufigkeit der Darbietung (also die Zahl an Wiederholungen, wobei unterstellt wird, dass diese die Rezipienten auch tatsächlich erreichen). Diese beiden Faktoren bewirken zum einen eine positive Einstellung zur Werbung (vorführungssensitive Einstellungen) und zum anderen einen indirekten oder direkten Effekt auf Kaufabsicht und Kaufhandlung. Die Einstellung zum beworbenen Produkt spielt zunächst eine nachgeordnete Rolle: Sie ändert sich, nachdem das Verhalten gezeigt wurde. Dieser Teil des Werbewirkungsmodells gibt die GeringeInvolvement-Hierarchie wieder. Nach dem Alternative-Wege-Modell spielen bei hohem Involvement vor allem die Werbeargumente eine

Rolle, die von den Rezipienten positiv oder negativ beurteilt werden. Aufmerksamkeitslenkende Mittel wie etwa Sex-Appeal könnten hier zwar die Funktion haben, Rezipienten dazu zu bringen, sich der betreffenden Werbung zu widmen. Aber diese werden, da motiviert, breiter zu suchen, sich mit Argumenten auseinander setzen wollen. Hat die Werbung eine überwältigende Aufmerksamkeitswirkung, dann ist denkbar, dass die Rezipienten von einer Auseinandersetzung mit den Argumenten abgelenkt werden: Eine ausführliche Auseinandersetzung wird erschwert und die erhoffte Einstellungsänderung ist gerade nichtt erreichbar. Nun ist allerdings das Involvement vieler Rezipienten beim Betrachten von Werbung oft gering. Welche Auswirkungen hat dann z. B. der Einsatz von Sex-Appeal? Wenn wir erneut annehmen, dass Sex-Appeal eine Aufmerksamkeitswirkung hat, dann beachten die Rezipienten die Werbung öfter bzw. sie beachten sie mit größerer Wahrscheinlichkeit als andere Werbungen. Des Weiteren ist es gemäß dem Alternative-WegeModell weniger bedeutsam, ob sich die Rezipienten mit den Argumenten der Werbung auseinandersetzen,

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sondern ob sie ihnen gefällt. Spricht dies dafür, dass die Wirkung von Sex-Appeal im Falle geringen Involvements positiv ist? Bei genauerer Betrachtung muss dies nicht in allen Fällen zutreffen: Falls hohes Involvement vorliegt, so kann Sex-Appeal auch von solchen Argumenten ablenken, die ansonsten von den Rezipienten als eher negativ bewertet würden (7 Exkurs in Abschn. 10.1.1, Störungen). Und im Falle geringen Involvements kommt es darauf an, dass nicht nur die Illustration, sondern zumindest auch der Markenname beachtet wird und dass die Einstellung zur Werbung nicht negativ ist – dass die Werbung gefällt. Neben dem Alternative-Wege-Modell von Batra und Ray (1985) betont auch das Verarbeitungs-Wahrscheinlichkeits-Modell von Petty und Cacioppo (1986) die Bedeutung von Motivation und Fähigkeit, Informationen zu verarbeiten. Man kann also durchaus sagen, dass auch

hier das Involvementniveau darüber entscheidet, wie persuasive Kommunikation und damit auch Werbung wirkt (. Abb. 10.3). Auch in diesem Modell spielt die Argumentqualität dann eine Rolle, wenn das Involvement der Rezipienten hoch ist. Die entsprechenden Einstellungsänderungen haben zudem die Eigenschaft, über längere Zeit hinweg stabil zu bleiben, gegenüber Kritik resistent zu sein und einen deutlichen Zusammenhang zum Verhalten aufzuweisen. Dies unterscheidet den sog. zentralen Weg vom »peripheren« Weg. Letzterer ist von Bedeutung, wenn das Involvement gering ist. In diesem Fall hängt die Wirkung der Werbung davon ab, ob es einen oder mehrere sog. periphere Hinweisreize gibt, die von den Rezipienten positiv bewertet werden. Hierzu zählen z. B. die Zahl der Wiederholungen, die Zahl der Argumente, die Humorigkeit der Werbung, die Attraktivität der dargestell-

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. Abb. 10.3. Das Verarbeitungs-Wahrscheinlichkeits-Modell der Persuasion. (Nach Petty und Cacioppo, 1986)

Elaboration-Wikelihood-Modell (Verarbeitungs-Wahrscheinlichkeits-Modell)

Einstellungsänderung


ten Modelle oder der Expertenstatus von Quellen. Es sind solche Werbeinhalte oder Stilmittel, die das Denken erleichtern oder sogar unnötig machen. Allerdings muss die eventuell resultierende Einstellungsänderung als peripher bezeichnet werden, sie hält weniger lange an, ist leicht beeinflussbar und weniger fähig, entsprechendes Verhalten vorherzusagen. Diese geringe Stabilität der Einstellungsänderung kann allerdings, wie Sengupta, Goodstein und Boninger (1997) zeigen konnten, dann verbessert werden, wenn die peripheren Reize (z. B. Modelle) einen inhaltlichen Bezug zum beworbenen Produkt aufweisen. Ähnliche Aussagen macht das heuristisch-systematische Modell der Informationsverarbeitung und Einstellungsänderung (Chaiken, 1987). Systematische Informationsverarbeitung bedeutet, dass der Rezipient versucht, alle Informationen zu erhalten und zu prüfen, die zugänglich sind und für das zu bildende Urteil eine Bedeutung haben könnten. Angewandt auf den Bereich der Einstellungsbildung und Einstellungsänderung bedeutet dies, dass sich die Rezipienten mit den Argumenten auseinandergesetzt haben und dass ihre letztendliche Einstellung darauf basiert, die entsprechenden Informationen verstanden und bewertet zu haben. Heuristische Informationsverarbeitung ist demgegenüber eine begrenztere Art, mit Informationen umzugehen, und sie geht mit weniger kognitiver Anstrengung einher. Es wird vor allem diejenige Information fokussiert, die es erlaubt, Heuristiken oder einfache Entscheidungsregeln anzuwenden, um Urteile schnell und effizient fällen zu können. Einstellungsbezogene Urteile werden dann von solchen Heuristiken beeinflusst wie »Experten haben recht«. Systematische Informationsverarbeitung beansprucht Motivation und kognitive Kapazität; heuristische Informationsverarbeitung hängt von der Anwesenheit heuristischer Hinweisreize ab. Maheswaran und Chaiken (1991) fanden, dass selbst unter der Bedingung einer hohen Motivation, Informationen systematisch zu verarbeiten, heuristische Hinweisreize einen Einfluss haben, dass sich also heuristische und systematische Informationsverarbeitung ergänzen können. In dieser Hinsicht unterscheidet sich das heuristisch-systematische Modell vom Verarbeitungs-Wahrscheinlichkeits-Modell von Petty und Cacioppo (1986). Wenn einige Vereinfachungen hier akzeptiert werden, dann können wir zugespitzt formulieren: Involvement scheint der »große Moderator« der Werbewirkung zu sein. Für praktische Fragen der Werbegestaltung er-

geben sich aus einem bestimmten festgestellten (oder unterstellten) Involvementniveau der potenziellen Rezipienten verschiedene Ansatzpunkte. Eine Reaktion lautet, sich über Strategien zur Erhöhung des Involvements Gedanken zu machen und diese in der Werbung aufzugreifen. Beispiele hierfür sind: 1. Das Produkt wird mit einem involvierenden Thema verknüpft (z. B. kann man mit dem Produkt Geld sparen). 2. Das Produkt wird auf eine bestimmte involvierende Situation abgestimmt (z. B. kann man mit dem Produkt Freunde gewinnen). 3. Die Werbemotive werden involvierend gemacht (z. B. werden Kinder als Modelle dargestellt). 4. Die subjektive Wichtigkeit bestimmter Produktvorteile wird erhöht (z. B. indem darauf hingewiesen wird, dass praktisch schon jeder Mensch in der Nachbarschaft darauf achtet). 5. Das Produkt erhält eine neue, bedeutsame Eigenschaft (z. B. Umweltfreundlichkeit von Verpackung, Systemkompatibilität von Computerzubehör). Die alternative Reaktion ist, das geringe Involvement zu akzeptieren bzw. zu respektieren und die Werbestrategie entsprechend auszurichten. Die wichtigsten Empfehlungen lauten dann: Die Werbung ist auf wenige Punkte zu beschränken, Werbespots sollten kurz sein und oft wiederholt werden, visuelle und »periphere« Mittel sollten eingesetzt werden, es sollten weniger »objektive« Merkmale, sondern vielmehr symbolische und andere Vorstellungen herausgestellt werden, und Printmedien sind vergleichsweise weniger geeignet als Film, Funk oder Fernsehen. Zwei-Prozess-Modelle haben in den letzten zwei Jahrzehnten große Aufmerksamkeit erfahren (Eagly, 1999; Chaiken und Trope, 1999), sie sind aber nicht ohne Kritik geblieben. 1. Alle drei vorgestellten Zwei-Prozess-Modelle nehmen an, dass Kontextmerkmale wie z. B. die Glaubwürdigkeit der Quelle oder Humor entweder einen positiven, zumindest aber einen neutralen Effekt haben. Im erstgenannten Fall kann man auch von einem Assimilationseffekt sprechen. Dabei wird übersehen, dass es Formen der Auseinandersetzung mit persuasiver Kommunikation gibt, die sogar zu Kontrasteffekten führen können. Humor in der Werbung kann also nicht nur positiv oder neutral, sondern sogar negativ wirken. Unter bestimmten Bedingungen

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zeigt sich nämlich, dass anfängliche Urteile über eine Werbebotschaft von Rezipienten um vermutete Kontexteffekte korrigiert werden, wobei diese Korrekturen so stark ausfallen können, dass die Urteile negativerr ausfallen, als sie es tun würden, wenn es die Kontextvariablen nicht gegeben hätte. Beispielsweise könnten Rezipienten auf die Verwendung von Humor negativ reagieren, weil sie dahinter eine besonders raffinierte Beeinflussungsmethode vermuten. Genauer gesagt lauten die entsprechenden Bedingungen, dass a) es den Rezipienten bewusst ist, dass Kontextvariablen ihr Urteil beeinflusst haben könnten, b) die Rezipienten eine Vorstellung davon haben, wie genau der Kontext sie beeinflusst und c) die Rezipienten die Möglichkeit haben und gewillt sind, einen entsprechenden Korrekturvorgang vorzunehmen (vgl. u. a. Meyers-Levy und Malaviya, 1999). 2. Die Zwei-Prozess-Modelle unterstellen vor allem eine Richtigkeitsmotivation, dass es Rezipienten also darum geht, zu zutreffenden Schlussfolgerungen zu gelangen. Tatsächlich spielen aber von Fall zu Fall auch eine Verteidigungsmotivation (»Recht behalten wollen«) und eine Eindrucksbildungsmotivation (»Einen guten Eindruck machen«) eine Rolle, wenn es darum geht, Widerstände gegen Beeinflussung zu erklären. 3. Sogar an der Idee bzw. Notwendigkeit der Annahme von zwei prinzipiell unterschiedlichen Prozessen wurde neuerdings Kritik geübt und ein »Unimodel« vorgeschlagen (Erb und Kruglanski, 2005). Danach sind es samt und sonders Evidenzen, die zu Einstellungsänderungen führen. Sowohl Argumente als auch periphere/heuristische Hinweisreize sind Evidenzen, Argumente sind aber gemeinhin komplexer, weshalb sie mehr Motivation und Fähigkeit voraussetzen; gleichwohl werden beide Arten von Evidenzen in Abhängigkeit von ihrer subjektiven Evidenz auf vergleichbare Art genutzt – qualitativ unterschiedliche Prozesse müssten danach nicht vorausgesetzt werden. Als weiterer neuerer Vorschlag wird empfohlen, einem Werbewirkungsmodell mehr Aufmerksamkeit zu schenken, das eine »erlebnisorientierte Verarbeitungsstrategie« beschreibt. Danach resultieren Einstellungen nicht aus der Auseinandersetzung mit der persuasiven Bot-

»Unimodel« der Einstellungsänderung

schaft (oder auch nur den Kontextvariablen), sondern sind Ergebnis der Empfindungen im Akt der Verarbeitung der Werbebotschaften (Strack, 1992; Meyers-Levy und Malaviya, 1999). Damit ist beispielsweise gemeint, dass bereits das Gefühl, eine Werbebotschaft gut verstanden zu haben, zu einer Einstellungsänderung führen kann. Werbung kann also dazu beitragen, Informationen über eine Marke einfach wiederzuerkennen und zu verarbeiten, eine Einfachheit, die als angenehm empfunden wird (Lee und Labroo, 2004). 10.1.4

Emotionalisierende Werbewirkung

Sich mit der Rolle der Einstellung zur Werbung zu befassen, ist eigentlich nahe liegend. Doch lange Zeit fehlte ein geeigneter theoretischer Rahmen, und so wurden die Ergebnisse der entsprechenden Forschung oft als recht wenig aussagekräftige »Akzeptanzbefunde« abgetan, in ihrer Validität grundsätzlich bezweifelt oder auf der Ebene der »prinzipiellen« Werbekritik abgehandelt. Erst in den 80er Jahren hat sich diese Sichtweise geändert, wobei neben der bereits erläuterten Entwicklung der Forschung über Werbewirkung und Werbewirkungsmodelle der geradezu explodierende Bereich der »emotionalisierenden Werbung« ein sehr wichtiger Auslöser war. Wie Werbung emotional wirken kann, soll an vier Beispielen gezeigt werden: 4 Erstens entstehen Emotionen als unmittelbare affektive Reaktionen auf Reize, wie z. B. erotische Darstellungen (Moser, 1997), Furcht einflößende Bilder oder Kinderbilder (»Kindchenschema«). 4 Zweitens kann eine (positive) affektive Reaktion aufgrund eines Bekanntheitsgefühls entstehen, was auch eine tiefere »Logik« der Wiederholung von Botschaften ist (vgl. Janiszewski, 1993). 4 Drittens resultiert eine affektive Reaktion aus der Bedeutung eines Reizes in dem Sinne, dass bestimmte Assoziationen damit verknüpft werden, z. B. durch die Darstellung von Landschaften oder musikalische Motive. 4 Eine vierte Variante der Emotionalisierung besteht darin, »Geschichten« zu erzählen, und zwar so, dass sie uns nahe gehen. Werbespots können danach unterschieden werden, in welchem Ausmaß sie dramatisierende Elemente enthalten (Deighton, Romer und McQueen, 1989). Dies wird dadurch erfasst, dass überprüft wird, ob es einen Erzähler, ob es Charakte-


. Tab. 10.2. Stufen der Dramatisierung. (Nach Deighton et al., 1989) Form der Dramatisierung

Tritt ein Erzähler auf?

Treten Charaktere auf?

Ist eine Handlung (Plot) erkennbar?

Argument

Erzählt

Keine Charaktere

Kein Plot

Demonstration

Erzählt

Keine Charaktere

Plot

Geschichte

Erzählt

Charaktere

Plot

Drama

Erzählt nicht

Charaktere

Plot

re und ob es eine Geschichte (einen Plot) gibt. Deighton et al. unterscheiden mit Hilfe dieser drei Kriterien vier Stufen der Dramatisierung (. Tab. 10.2). Beim Drama gibt es eine fortlaufende Handlung, in der Charaktere beschrieben werden; es gibt aber keinen Erzähler, der zum Publikum spricht. Ein Argument dagegen versucht, den Rezipienten inhaltlich zu überzeugen; auf Charaktere und Plot wird verzichtet. Werbung in der Form eines »Dramas« wirkt über andere Wege als Werbung, die mit Argumenten operiert. Ein Drama will ein (subjektiv) positives Erleben bewirken; wirksame Werbespots rufen positive Gefühle hervor, sie sind plausibel und provozieren bei den Rezipienten wenig Gegenargumentation. Ein Argument will durch hohe Überzeugungskraft wirken, eine »objektiv« positive Bewertung durch den Rezipienten erreichen. Im Übrigen ist auch nur bei Argumenten die Glaubwürdigkeit der Quelle als des »Erzählers« wichtig, hingegen gibt es im Extremfall eines Dramas überhaupt keinen Erzähler (»Narrator«) bzw. keine explizite Quelle der Botschaft. Worin können nun die spezifischen Vorteile emotionaler Werbung bestehen? Eine erste These lautet, dass Werbung auch dazu beitragen soll, Markentreue entstehen zu lassen und zu festigen bzw. Widerstände gegen die konkurrierenden Angebote von Wettbewerbern aufzubauen. Wenn man davon ausgeht, dass Wettbewerber mit ähnlich guten Produkten in den Markt eintreten, wie man sie selbst hat – denn ihnen ist es z. B. möglich, die bereits auf dem Markt befindlichen Produkte zu imitieren und zu verbessern –, dann befindet man sich andauernd in einer schwierigen Situation. In solchen Fällen nun rational bzw. alleine mit überlegenen Produkteigenschaften zu argumentieren, fällt schwer. Was aber nun durchaus möglich und wirksam sein kann, das ist der Versuch, emotionale Bindungen zu schaffen, zu wecken oder zu verstärken. Eine zweite These lautet, dass emoti-

Narration und Werbewirkung

onale Werbebotschaften in kürzerer Zeit vermittelbar sind. In den letzten Jahrzehnten hat nämlich die typische Länge eines Werbespots von 60 Sekunden über 30 Sekunden oft bis hin zu 15 Sekunden abgenommen. In solch einer kurzen Zeit ist es schwierig, in einem Spot Argumente zu verdeutlichen oder gar Einwände gegen ein Produkt zu entkräften. Allerdings muss auf die in dieser Hinsicht kritische Studie von Singh und Cole (1993) aufmerksam gemacht werden, in der sich zeigte, dass gerade die Wirkung emotionaler Spots bei einer Verkürzung von 30 auf 15 Sekunden abnahm. Die objektive Beurteilung der Wirkung emotionaler Werbung ist deutlich erschwert. Dies ergibt sich dadurch, dass emotionale Reaktionen vergleichsweise schwieriger zu erfassen sind als kognitive Reaktionen. Insbesondere stellt sich die Frage, ob verbale Methoden wie z. B. Beurteilungsskalen dazu geeignet sind, Emotionen wiederzugeben. Wird in einem solchen Falle nicht versucht, Emotionen »rational« zu erfassen? Ist es tatsächlich klar, was man bei einem solchen Vorgehen an Daten erhält? Nun gibt es zwar auch nonverbale Methoden, die z. B. physiologische Reaktionen erheben oder überprüfen, wie Rezipienten auf Bilder reagieren. Aber solche Vorgehensweisen entheben, so originell sie sein mögen, den Forscher wie den Praktiker nicht davon, die Validität dieses Vorgehens zu überprüfen; und eben diese ist oft mehr als fraglich. Dies gilt auch dann, wenn klar ist, dass die etablierten und am weitesten verbreiteten Methoden zur Erfassung der Werbewirkung dazu beitragen, eventuell durchaus wirksame emotionale Werbung zu unterschätzen (Agres, 1990). Wie Brown und Stayman (1992) zusammenfassend berichten, hängt die Einstellung zur Werbung u. a. vergleichsweise stark mit der Einstellung zur beworbenen Marke zusammen, aber auch mit positiven Gefühlen sowie der Zahl der Wiederholungen der betreffenden Werbung. Nach der dualen Vermittlungshypothese bewirkt

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eine positive Einstellung zur Werbung sowohl positive Gedanken (Kognitionen) als auch eine positive Einstellung zur beworbenen Marke. Die Einstellung zur Marke wird aber nicht nur von der Einstellung zur Werbung, sondern auch von den Kognitionen zur Marke beeinflusst, und sie mündet schließlich in eine verstärkte Kaufabsicht. Einschränkend muss allerdings darauf hingewiesen werden, dass die vorherige Einstellung zur Marke auch einen Einfluss auf die Einstellung zur Werbung hat, ein Faktor, der in den von Brown und Stayman verglichenen Modellen nicht explizit berücksichtigt wurde. Zudem kritisieren Fishbein und Middlestadt (1995, 1997), dass der direkte Zusammenhang zwischen der Einstellung zur Werbung und der Einstellung zur Marke auf eine wenig repräsentative Auswahl der Studien zurückzuführen sei, so dass der Beitrag, den die Kognitionen zur Marke leisten würden, unterschätzt werde. Eine positive Einstellung zur Werbung hat für den Rezipienten bisher unbekannter Marken einen stärkeren Effekt auf die Einstellung zur Marke (Brown und Stayman, 1992). Die Forschung über »Einstellung zu Werbung« (Aad = »attitude toward the ad«) basierte lange Zeit auf der vereinfachten Annahme, Werbung würde ganz einfach nur mehr oder weniger gut gefallen, die besagte Einstellung habe demnach also eindimensionalen Charakter. Einstellung zur Werbung wurde typischerweise erfasst, indem Adjektive wie »glaubhaft«, »überzeugend«, »informativ« und »interessant« vorgegeben und dann ein Summenwert gebildet wurde (Edell und Burke, 1987). Tatsächlich aber ist die Einstellung zur Werbung mehrdimensional. So unterscheiden z. B. Aaker und Stayman (1990) drei Emotionen: Amüsement, Irritation und Wärme. Aaker, Stayman und Hagerty (1986) definieren Wärme als positive, milde, leicht veränderliche Emotion, die mit physiologischer Aktivierung einher-

geht und dem Erleben anregender »Beziehungen«. Werbung, die als »warm« bezeichnet werden kann, muss öfter wiederholt werden, um spürbare Einstellungsänderungen zu bewirken. Aaker und Stayman (1990) vermuten sogar, dass Werbung, die seltener als 5-mal wiederholt wird, pure Verschwendung sei. 10.1.5

Das Rossiter-und-Percy-Modell

Das Werbewirkungsmodell von Rossiter und Percy (1997) hat seinen Ursprung in der Annahme, dass Werbung fünf Kommunikationseffekte haben kann und haben muss, um wirksame Beiträge zur Positionierung einer Marke zu liefern und das Zielverhalten zu bewirken. Diese fünf Effekte sind in . Tab. 10.3 beschrieben. Der erste Schritt auf dem Weg zur erfolgreichen Werbewirkung besteht darin, ein Kategoriebedürfnis gesichert zu haben. Dies kann in manchen Fällen bereits gegeben sein, in anderen muss daran erinnert werden und in wiederum anderen Fällen ist das Bedürfnis erst noch zu »wecken«. Ist das Kategoriebedürfnis voraussetzbar, dann ist als nächstes die Markenbekanntheit (Brand Awareness) zu sichern. Nach Rossiter und Percy (1997) ist dies unumgänglich, sie ist notwendige Voraussetzung für die Einstellung zur Marke. Die Kriterien für Markenbekanntheit sind Reproduktion oder Rekognition. Wie wir später sehen werden, ist dies eine überraschende Annahme, denn in der Werbewirkungsforschung werden immer wieder Zweifel an der Aussagekraft von Erinnerungstests geäußert. Hierzu ist allerdings zu beachten, was Rossiter und Percy (1997) unter Markenbekanntheit verstehen; sie wollen nämlich zum Ausdruck bringen, dass man sich einer Marke »bewusst« sein muss, dass man eine »Vorstellung« von der Marke

. Tab. 10.3. Fünf Kommunikationseffekte der Werbung (Rossiter und Percy, 1997) 1. Kategoriebedürfnis

Akzeptanz, dass ein Produkt oder eine Dienstleistung nötig sind, um einen angestrebten motivationalen Zustand zu erreichen

2. Markenbekanntheit

Fähigkeit, die Marke innerhalb der Kategorie zu identifizieren, und zwar in einem Ausmaß, das einen Kauf ermöglicht (Reproduktion oder Rekognition)

3. Einstellung zur Marke

Beurteilung der Marke daraufhin, inwiefern sie ein bestimmtes gegenwärtig relevantes Motiv zu befriedigen vermag

4. Kaufabsicht hinsichtlich der Marke

Vorsatz (»Selbstinstruktion«), die Marke zu kaufen

5. Kauferleichterung

Gewissheit, dass es keine Kaufhinderungsgründe gibt


haben muss, bevor man sie kaufen wird. Somit müssen die Käufer in der Kaufsituation (z. B. im Supermarkt) die Marke wiedererkennen (Rekognition) oder sie müssen bereits vor der aktuellen Kaufsituation (z. B. auf dem Weg zum Supermarkt) die Marke erinnern (Reproduktion). Markenrekognition ist typischerweise ein visueller Prozess, d. h. dass Produktverpackung, Logo oder Formen und Farbe wieder erkannt werden. Demgegenüber ist Markenreproduktion fast immer ein verbaler Prozess, indem das Kategoriebedürfnis Auslöser für einen entsprechenden Suchprozess im Gedächtnis wird. Der nächste Schritt in der Werbewirkungskette ist die Einstellung zur Marke. Dieser Schritt ist notwendig. Werbung, die auf konkrete inhaltliche Aussagen verzichtet, ist nach Ansicht von Rossiter und Percy (1997) nur dann und deshalb erfolgreich, weil einstellungsbezogene Informationen von den Rezipienten erschlossen oder weil bereits existierende Einstellungen aktiviert und bestärkt werden. Ein Beispiel für Ersteres ist etwa, dass Rezipienten aus der Beobachtung, dass eine bestimmte Marke häufig beworben wird, auf deren Popularität schließen. Die Einstellung zur Marke besteht im Kern aus einer Überzeugung, die eine Verknüpfung zwischen Marke und Kauf- oder Nutzungsmotiv herstellt. Rossiter und Percy (1997) unterscheiden acht fundamentale Motive, die in zwei Gruppen unterteilt werden (. Tab. 10.4). Die erste Gruppe von Motiven wird »informational« genannt, weil Informationen gesucht werden, um negative Zustände zu reduzieren oder zu beseitigen. Die zweite Gruppe thematisiert positive Reize oder Belohnungen, der Käufer soll in einen positiven oder (noch) besseren Zustand »transformiert« werden. Kauf- und Gebrauchsmotiv für ein Produkt kann also z. B. die Problembeseitigung sein (Shampoo gegen Schuppen). »Gemischte Annäherung-Vermeidung« steht für einen Konflikt, den ein Konsument haben könnte und der durch das Pro. Tab. 10.4. Acht fundamentale Kauf- und Gebrauchsmotive (Rossiter und Percy, 1997) Informationale Motive

Transformationale Motive

4 Problembeseitigung 4 Problemvermeidung 4 Unvollständige Zufriedenheit 4 Gemischte AnnäherungVermeidung 4 Gewöhnliche Erschöpfung

4 Sensorische Gratifikation 4 Intellektuelle Stimulation oder Bewältigung 4 Soziale Anerkennung

dukt reduziert oder vermieden wird (z. B. im Sinne des Slogans »Genießen ohne Reue«). »Gewöhnliche Erschöpfung« steht für leicht negative Emotionen, die »normal« (gewöhnlich) sind und auftreten, wenn etwas schon oft getan wurde; das Produktversprechen kann dann z. B. darin bestehen, Langeweile oder andere Unannehmlichkeiten zu vermeiden. Die vierte Stufe im Werbewirkungsmodell von Rossiter und Percy (1997) ist die Kaufabsicht, zu verstehen als Vorwegnahme der abschließenden Aktion. Diese Aktion kann darin bestehen, die Marke vorzuschlagen, zu empfehlen, sich dafür zu entscheiden, sie unmittelbar zu kaufen oder sie öfter zu nutzen. Die Generierung einer Kaufabsicht ist zwar immer von Vorteil, aber nicht immer notwendig. Eine positive Einstellung zur Marke kann auch ohne Verhaltensabsicht »unmittelbar« zum Verhalten, nämlich dem entsprechenden Kauf führen, und zwar dann, wenn es sich um ein Geringes-Involvement-Produkt handelt. Demgegenüber ist es bei HohesInvolvement-Produkten erforderlich, Verhaltensabsichten zu generieren. Die fünfte Stufe hat anscheinend einen ergänzenden Status, gleichwohl spricht sie oftmals entscheidende Punkte der Unwirksamkeit von Werbemaßnahmen an. Wenn potenzielle Käufer Erschwernisse antizipieren, dann kann es trotz Kaufabsichten zu keinem tatsächlichen Kauf kommen. Beispiele hierfür sind etwa, dass die Markenprodukte nicht verfügbar sind, dass die Einkaufsstätten zu weit entfernt liegen oder dass aus anderen Gründen die Realisierung der Absicht aufwändig oder kompliziert ist (7 Exkurs). Exkurs

Einstellung – Verhaltensabsicht – und dann doch nicht das entsprechende Verhalten … Das Rossiter-und-Percy-Modell nennt es »Kaufhinderungsgründe«, wenn es darum geht, zu erklären, warum die stärkste Einstellung und Absicht nicht zum entsprechenden Verhalten führen. Nach der Theorie des geplanten Verhaltens (Ajzen, 1991) sind es die subjektive Norm und die wahrgenommene Verhaltenskontrolle, die aus Absicht nicht Verhalten werden lassen können. Insbesondere Kampagnen im Non-Profit-Bereich sollten dies berücksichtigen. Davon überzeugt worden zu sein, dass öffentliche Verkehrsmittel zu benutzen eigentlich richtig ist, 6

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führt (noch) nicht zu verändertem Verhalten – nämlich sie zu nutzen. Hinzu kommt erstens die subjektive Norm, also die Überzeugung, dass es richtig (und üblich) ist, wobei diese Norm wiederum persönlich relevant sein sollte. Und außerdem muss man auch noch zuversichtlich genug sein, das Verhalten ausführen zu können. Es geht also nicht nur darum, dass die Rezipienten einsehen, dass es richtig ist, sie müssen es auch für normal und machbar halten.

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Nehmen wir zunächst an, ein Geringes-InvolvementProdukt wie z. B. eine Schokoriegelmarke würde durch einen Fernsehspot zu bewerben sein. Aufgaben des Spots sind, Markenbekanntheit zu gewährleisten und für eine positive Markeneinstellung zu sorgen. Die könnte durch die wiederholte Präsentation des Spots erreicht werden. Diese erleichtert das spätere Wiedererkennen und ermöglicht es, die Marke mit einer Motivbefriedigung zu verknüpfen. Hier gibt es nun eine interessante Unterscheidung, nämlich ob es sich um ein informationales oder ein transformationales Motiv handelt. Nach Rossiter und Percy (1997) ist nämlich die Beurteilung der Werbung (Akzeptanz oder auch »kognitive Reaktionen«) nur dann von Bedeutung, wenn transformationale Motive angesprochen werden. Vereinfacht gesagt: Wenn die Werbung etwas Angenehmes verspricht, sollte sie nicht unangenehme Gefühle auslösen. Am Beispiel des Schokoriegels ist dies offenkundig: Er soll lecker schmecken. Hingegen spielt die Akzeptanz bei der Ansprache informationaler Motive keine Rolle, Waschmittelwerbung kann also z. B. langweilig bleiben, sofern sie Problemlösungen kommuniziert. Tatsächlich lässt sich sogar sagen, dass informationale Werbung unangenehme bzw. negative Emotionen anspricht, die dann beseitigt oder gar in positive verwandelt werden. Transformationale Werbung will zum Ausdruck bringen, dass negative oder neutrale Emotionen in positive verwandelt werden (z. B. Freude, Aufregung, Kompetenzerleben, Stolz). Die Werbung wird eine angenehme und einzigartig mit der Marke verknüpfte Emotion versprechen. Was bedeutet dies nun für Hohes-Involvement-Produkte? Auch hier kommen sowohl informationale als auch transformationale Werbetaktiken in Frage. Die Markeneinstellung hängt in diesem Fall stärker von den durch die Rezipienten akzeptierten Produktvorteilen ab, die Argumente werden differenzierter abgewogen. Reine trans-

Identifikation

formationale Werbung ist allerdings nur selten zu finden, sie wird vielmehr oft mit informationalen Komponenten kombiniert. Beachtenswert sind die Empfehlungen von Rossiter und Percy (1997) für transformationale Werbung bei Hohes-Involvement-Produkten: 4 Emotionale Authentizität ist von höchster Wichtigkeit und zudem auf die jeweilige Zielgruppe abzustimmen. 4 Die Rezipienten müssen sich mit dem Produkt in der Werbung identifizieren und die Werbung nicht nur mögen. 4 Oftmals muss auch Produktinformation in der Werbung enthalten sein, wobei durchaus etwas übertrieben werden kann. 4 Wiederholung ist auch hier förderlich, da sie dazu dient, (Teil-)Entscheidungen T aufzubauen und zu bestärken. Typische Beispiele solcher Werbungen sind Automobilanzeigen, die »Fahrgefühle« vermitteln wollen, Identifikationsfiguren anbieten, zugleich aber auch weiterführende Informationssuche ermöglichen oder vorbereiten sowie Rezipienten, die sich bereits zum Kauf entschlossen haben, in ihrer Entscheidung bestärken. 10.1.6

Funktionen von Werbewirkungsmodellen

In diesem Kapitel wurden verschiedene Werbewirkungsmodelle vorgestellt. Deren Bedeutung lässt sich am besten dadurch verdeutlichen, dass auf vier Funktionen hingewiesen wird, die sie erfüllen können. Erklärung der Entstehung von Werbewirkung Werbewirkungsmodelle machen Annahmen über die Entstehung von Werbewirkung, das ist ihre ureigenste Aufgabe. Die differenzierte Auflistung von McGuire (1985) macht deutlich, auf welch unterschiedlichen Ebenen Werbewirkung stattfindet und prinzipiell erfassbar sein sollte, während die dann folgenden Modelle darauf hinweisen, dass einzelne Wirkungsebenen je nach gegebenen Umständen (z. B. Involvement der Rezipienten) von größerer oder geringerer Bedeutung sind. Interessanterweise machen die Modelle sich teilweise widersprechende Aussagen, so z. B. hinsichtlich der Frage, ob Einstellungsänderungen der eventuellen Verhaltensänderung vorangehen oder folgen.

Ebenen der Wirksamkeit von Werbung (McGuire)

255 10.2 · Evaluation der Werbewirkung

Ableitung von Gestaltungsempfehlungen Aus den Modellen lassen sich Gestaltungsempfehlungen ableiten. Wenn z. B. das AIDA-Modell die Aufmerksamkeitswirkung als Grundvoraussetzung der Werbewirkung unterstellt, dann ergibt sich daraus die Empfehlung, Werbung entsprechend zu gestalten, z. B. einen »Aufhänger« zu verwenden, aber auch (explizit) Interesse und Motive anzusprechen und zum Kauf aufzufordern. Auch aus neueren Modellen ergeben sich Gestaltungsempfehlungen, die aber nun teilweise von den gerade genannten abweichen. So würde man z. B. aus dem integrierten Informations-Reaktions-Modell ableiten, dass zu Verhaltensproben (z. B. Testfahrt) aufgefordert werden sollte, während nach den Einstellung-zur-Werbung-Ansätzen auf Verhaltensaufforderungen ganz verzichtet wird und das »Gefallen« der Werbung im Vordergrund steht. Verwendung von Testmethoden Wenn wir die Wirkung von Werbung genauer untersuchen, dann müsste eigentlich immer Bezug auf das ein oder andere Werbewirkungsmodell genommen werden. Entsprechendes gilt für die Frage, welche Methoden zur Überprüfung der Werbewirkung eingesetzt werden. So spielt z. B. die Erinnerung an Produktmerkmale im Modell von Rossiter und Percy (1997) eine wichtige Rolle, während im Alternative-Wege-Modell die mehr oder weniger vage Erinnerung an den Markennamen genügt. Die Durchführung von Erinnerungstests lässt sich also allenfalls durch einen Teil der Werbewirkungsmodelle begründen. Begründung von Werbezielen Mit der Entscheidung für ein bestimmtes Werbewirkungsmodell gehen auch unterschiedliche Werbeziele einher. Während ein Teil der Modelle die Verhaltensänderung in den Vordergrund stellt, ist für andere die (veränderte) Einstellung von Bedeutung. Man kann auch einen Schritt weiter gehen und das Werbeziel so definieren, dass bestimmte Wirkungen erst noch erzeugt werden sollen. Beispielsweise könnten bestimmte Werbeinhalte das Ziel haben, das Involvementniveau der Rezipienten zu beeinflussen, um sie für Argumente überhaupt erst einmal zugänglich zu machen. Wenn man etwa von der Gültigkeit eines der Zwei-Wege-Modelle ausgeht und die Rezipienten argumentativ überzeugen möchte, dann ergibt sich als (Zwischen-)Ziel von Werbung, zunächst einmal deren Involvement zu erhöhen. Das Erreichen dieses Ziels ist dann natürlich mit anderen Metho-

den zu evaluieren als im Falle der Anwendung von Einstellung-zur-Werbung-Modellen. Insgesamt kann man sagen, dass der (letztendliche) Kauf eines Produkts bestimmt nicht das einzige Ziel von Werbung ist. Zudem hat bereits das Modell von McGuire (1985) darauf aufmerksam gemacht, dass das Werbeziel nicht nur im einmaligen Kauf des Produkts besteht, sondern dass zudem versucht wird, Wiederholungskäufe zu erreichen. 10.2

Evaluation der Werbewirkung

Die Evaluation der Werbewirkung stellt einen Aufgabenbereich der 7 Marktforschung dar. Definition Marktforschung umfasst jede Art von Informationsbeschaffung, die sich im weitesten Sinne mit den Einstellungen und dem Verhalten von Konsumenten auseinandersetzt. Übergeordnetes Ziel ist eine »systematische Erstellung von Informationen über den Markt (über Teilmärkte) […], die die Wahrscheinlichkeit eines zielgerichteten und effektiven Agierens am Markt erhöhen« (Salcher, 1995, S. 3).

Im Prozess der Produktentwicklung und -vermarktung kommt Marktforschung an verschiedenen Punkten zum Einsatz, z. B. bei der: 4 Überprüfung und Konkretisierung erster Produktideen, 4 Zielgruppenbestimmung und Potenzialanalyse, 4 Überprüfung alternativer Produkt- und Verpackungsentwürfe, k 4 Planung und Entwicklung geeigneter Werbemittel, 4 Werbewirkungskontrolle und Erfolgsanalysen. Womit wir uns hier ausführlicher befassen werden, sind Methoden zur Messung der Werbewirkung. Einen Überblick über die in diesem Kapitel dargestellten Datenerhebungsmethoden gibt . Tab. 10.5. Werbepretests können mit vorläufigen Entwürfen (Konzepten) oder bereits fertig gestellten Anzeigen bzw. TV-Spots durchgeführt werden, wobei die Entscheidung für die erstgenannte Variante meist ökonomische Gründe hat. Testmethoden werden jedoch nicht nur zur Prognose (Pretests), sondern auch zur nachträglichen Prüfung (Posttests) der Werbewirkung eingesetzt. Insbesondere wenn die Wer-

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. Tab. 10.5. Werbepretest-Methoden (Auswahl)

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Erfasste Variablen

Datenerhebungsmethoden

Beispiele für Testverfahren

Aufmerksamkeit

Physiologische Verfahren, Befragung

Blickbewegungsregistrierung, Selbstbeurteilung

Erinnerung

Befragung, Testverfahren zur impliziten Messung

Rekognitionstests, Reproduktionstests (DAR-Test, Starch-Test)

Beurteilungen/ Bewertungen

Befragung (einzeln/in Gruppen)

Offene Fragen, Likert-Skalen

Einstellungen

Befragung, Testverfahren zur impliziten Messung

Semantisches Differenzial, Paarvergleiche, Rangreihenbildung, projektive Tests

Verhalten

Beobachtung, Befragung

Anfragentests, Schnellgreifbühne, Zapping, Klickraten (Internet)

bewirkungsmessung begleitend bzw. nach Einführung einer Kampagne fortgesetzt wird, kommen typischerweise Methodenkombinationen zum Einsatz. Werden Posttests in mehr oder weniger regelmäßigen Abständen (typischerweise im Abstand von vier Wochen) durchgeführt, so wird in der Werbewirkungsforschung von »Tracking-Studien« (7 Kap. 10.2.5) gesprochen. Im Folgenden wird zunächst ein Überblick über die bekannteren Überprüfungsmöglichkeiten gegeben, wobei einige wenige Verfahren etwas ausführlicher betrachtet werden. Abschließend werden Beurteilungskriterien für die verschiedenen Testverfahren besprochen und das Verhältnis von psychologischer Wirkung und ökonomischem Erfolg erörtert. 10.2.1

Aufmerksamkeitstests

Hintergrund der in diesem Abschnitt vorgestellten Verfahren ist die bereits im Abschnitt zu Stufenmodellen der Werbewirkung (7 Abschn. 10.1.1) diskutierte Annahme, dass sich ein Angebot nur dann gegen andere durchsetzen kann, wenn es im Bereich der Aufmerksamkeit des potenziellen Käufers liegt. In diesen Bereich zu gelangen, ist jedoch gar nicht so einfach: Bei der Kaufentscheidung ziehen Konsumenten in der Regel nur einen Bruchteil der Produkte in Betracht, die sie kennen (Kroeber-Riel und Weinberg, 2003), richten also ihre Aufmerksamkeit nicht auf das gesamte Angebot. Das Wecken und Steuern von Aufmerksamkeit ist daher ein zentrales Thema der Werbepsychologie, das wir auch im Abschnitt über Werbeerfolg (7 Abschn. 10.2.6) noch einmal aufgreifen werden.

Verfahren der Blickregistrierung bzw. Blickbewegungsregistrierung ermöglichen es, zu erfassen, wohin eine Versuchsperson zuerst schaut (zeitlicher Ablauf) und wie lange sie dies tut (Dauer). Das Blickverhalten während der Anzeigenbetrachtung kann durch zwei Parameter bestimmt werden, durch die Fixation und durch die Sakkaden. Das Blickverhalten verläuft also so, dass die Aufmerksamkeit jeweils für kurze Zeit an einer bestimmten Stelle der Vorlage verweilt, um sich dann sprunghaft zu verlagern. Die Informationsaufnahme findet während der Fixationen statt, und aus den Fixationsmustern wird deutlich, welche Elemente einer Anzeige in welcher Reihenfolge aufgenommen wurden. Wenn diese Annahmen stimmen, dann ist nachvollziehbar, dass das Fixationsmuster auch als Prädiktor für die Anzeigenerinnerung bzw. die Erinnerung an einzelne Anzeigenelemente fungieren kann (z. B. Krugmann, Fox, Fletcher, Fletcher, und Rojas, 1994). Die Aussagekraft dieser Methode wird allerdings heftig debattiert. Die Kritik resultiert u. a. daraus, dass aus einer kurzen Fixation sowohl geschlossen werden kann, dass das betrachtete Element gut verständlich ist, als auch, dass die Relevanz für den Rezipienten fehlt. Selbst die Behauptung, man könne ungewollte Aufmerksamkeitswirkungen von Werbebotschaften identifizieren, indem etwa geringe Erinnerungswerte auf ungewollte Fixationen an sich irrelevanter Werbeelemente zurückgeführt werden können, ist nicht überzeugend. Möglicherweise ist die Blickregistrierung für verschiedene Zielgruppen unterschiedlich gut geeignet, was die widersprüchliche Befundlage zum Teil erklären könnte (Rosbergen, Pieters und Wedel, 1997). Ob die Alternative, Rezipienten einfach nach der Aufmerksamkeitswirkung zu befragen (Selbstbeurteilung), eine ernstzuneh-


mende Alternative darstellt, kann an dieser Stelle nicht weiter besprochen werden; Verzerrungen sind allerdings auch hier eher der Regelfall. 10.2.2

Erinnerungstests

Testverfahren zur Überprüfung der Erinnerungswirkung von Werbung waren lange Zeit die am häufigsten eingesetzten Verfahren zur Werbewirkungsmessung und sind immer noch sehr weit verbreitet. Dies liegt zum einen an der einfachen Anlage, Durchführung und Auswertung dieser Verfahren, bei denen die Ergebnisse schnell und relativ kostengünstig vorliegen. Zum anderen basieren Erinnerungstests auf der Überlegung, dass die Bekanntheit (Awareness) einer Marke oder eines Produkts eine notwendige Voraussetzung für die Werbewirkung ist. Hierüber wird jedoch häufig vernachlässigt, dass es sich um eine notwendige, aber nicht hinreichende Voraussetzung handelt, weshalb der Indikator »Recall« bzw. »Awareness« über die weitergehende Wirkung der Werbung (z. B. auf Einstellung und Verhalten) nicht viel aussagt (vgl. Rehorn, 1988). So ist beispielsweise der Zusammenhang zwischen Recalltestwerten und persuasiver Wirkung von Werbung seit langer Zeit umstritten (z. B. Koeppler, 1974; Percy und Rossiter, 1997). Insbesondere ist auf eine recht heterogene Befundlage verwiesen worden, wie auf den geringen Zusammenhang zwischen der Valenz der erinnerten Inhalte und der Einstellung (z. B. Srull, 1990) oder der Erinnerung an bestimmte Werbespots und der Bereitschaft, die beworbene Marke zu kaufen. Beattie und Mitchell (1985) fanden z. B., dass Einstellungsänderungen auch ohne entsprechende Recallwerte der Marke feststellbar waren. In verschiedenen Studien zeigte sich, dass es fast keinen Zusammenhang zwischen Einstellung und Erinnerung gibt. Einen interessanten Beitrag zu dieser Frage fanden Lichtenstein und Srull (1985): Wurden Versuchspersonen unmittelbar aufgefordert, zum gleichen Zeitpunkt ein Urteil abzugeben und Argumente für dieses Urteil zu erinnern, dann fand sich ein geringerer Zusammenhang, als wenn die Personen nur die Argumente analysieren sollten und später dann ein Urteil abzugeben hatten. Dies scheint dafür zu sprechen, dass Einstellungen oft spontan entstehen und sich wenig durch das ansonsten Erinnerte beeinflussen lassen. Obwohl Erinnerungstests als Verfahren zur Evaluation der Werbewirkung kritisch betrachtet werden müs-

sen, nimmt diese Praxis in der Marktforschung bis heute eine sehr zentrale Stellung ein (von Engelhardt, 1999). In der Regel wird die Erinnerungsmessung dabei mit der Erhebung weiterer Kriterien zur Beurteilung der Werbewirkung kombiniert (vgl. 7 Abschn. 10.2.5) und so die Aussagekraft der Ergebnisse deutlich erhöht. In diesem Abschnitt werden nun zunächst klassische Methoden zur direkten Erinnerungsmessung exemplarisch dargestellt, bevor wir auf die neuere Variante der indirekten Erinnerungsmessung eingehen. Für die direkte Erinnerungsmessung sind im Wesentlichen zwei Gruppen von Verfahren zu unterscheiden, Rekognitionstests und Reproduktionstests. Rekognitionstests Verfahren der Wiedererkennung (Rekognition) untersuchen, ob ein Befragter eine bestimmte Vorlage wiedererkennt. Ein wichtiger Einwand gegen diese Art von Rekognitionstest lautet allerdings, dass die Erinnerungsleistung leicht überschätzt werden kann, nämlich dann, wenn die untersuchten Personen einfach immer mit »ja« antworten. Bei Leserschaftsuntersuchungen zeigt sich, dass bis zu 50% der Befragten bei Vorlage von Titelblättern behaupten, diese Zeitschrift gelesen zu haben, auch wenn dies nicht der Fall sein kann (z. B. Simmons, 1961; Marder und David, 1961). Daher wird bei kontrollierten Rekognitionstests in der Regel eine Auswahl von Vorlagen vorgegeben, wobei gewährleistet ist, dass die Versuchspersonen einige davon nicht gesehen haben können. Dies ermöglicht es (im Gegensatz zum unkontrollierten Rekognitionstest), das Raten zu kontrollieren (Singh und Cole, 1985). Reproduktionstests Im Gegensatz zu den Rekognitionsverfahren beruhen Tests der Reproduktion (Recallverfahren) darauf, dass die Versuchspersonen sich aktiv erinnern müssen. Zinkhan (1983) beschreibt verschiedene Varianten von Recalltests, die sich nach Auffassung dieses Autors ganz erheblich voneinander unterscheiden. Zu unterscheiden sind: 4 ungestützte und gestützte Reproduktionstests, wobei die Gedächtnisstütze beispielsweise im Hinweis auf den Kontext der gesehenen Werbung, aber auch auf die Produktgruppe bestehen kann, 4 kurz- und langfristige Reproduktionstests und 4 ob der Markenname oder Fakten aus der Werbung sowie ob die Qualität der Werbung oder des beworbenen Produkts zu erinnern sind.

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Day-after-Recall-Test Der sog. Day-after-Recall-Test (DAR-Test) findet im Bereich der Evaluation von Radio- und Fernsehspots Anwendung. Typischerweise erheben DAR-Tests die Reproduktion von Markennamen sowie weitere Details von Werbespots, die am Tag zuvor auf einem bestimmten Fernsehsender zu sehen waren (Krishnan und Chakravarti, 1999). Problematisch beim DAR-Test ist, dass man bei bloßer Zufallsauswahl nur wenige Rezipienten antreffen wird, die 24 Stunden zuvor einen ganz bestimmten Werbeblock auch tatsächlich gesehen haben (nach Rehorn, 1988, durchschnittlich 5% der Kontakte). Dies wird zu umgehen versucht, indem entweder sichergestellt wird, dass die Probanden den Werbeblock rezipiert haben, oder indem die Probanden sogar instruiert werden, ein ganz bestimmtes Programm – und damit auch den Werbeblock – anzusehen. Nahe liegende Alternative hierzu ist, die Probanden in ein Labor einzuladen, ihnen eine Sendung und in deren Kontext auch Werbespots zu zeigen und sie dann später nach ihrer Erinnerung zu befragen. Beide Vorgehensweisen schränken die »Natürlichkeit«, mit der die Werbung gesehen wurde, ein und haben daher zu Kritik geführt. So halten Percy und Rossiter (1997) den DAR-Test eher für einen Test der Aufmerksamkeit, der keinen Bezug zur tatsächlichen Wirkung einer Werbung habe. Starch-Test Der Starch-Test kann als Variante eines Reproduktionstests (Spotts, Weinberger und Parsons, 1997) oder eines Rekognitionstests (Zinkhan, 1983) bezeichnet werden. Hier geht ein Versuchsleiter mit der Versuchsperson nach dem Lesen einer Zeitschrift diese nochmals durch und fragt, ob die Versuchsperson die Werbevorlage zuvor gesehen hat (»noted«), näher betrachtet hat, so dass die Marke identifiziert werden konnte (»seen associated«) oder mehr als 50% gelesen hat (»read most«). Der Starch-Test war jahrelang das weltweit am häufigsten eingesetzte Verfahren zur Kontrolle des Werbeerfolgs und wird auch heute noch von einigen Marktforschern angeboten. Dennoch muss hinterfragt werden, ob es sich überhaupt um einen Erinnerungstest handelt. Spotts et al. (1997) sind z. B. der Auffassung, dass »noted« vor allem ein Maß für die anfängliche Aufmerksamkeit und »read most« ein Wert für aufrechterhaltene Aufmerksamkeit seien. Immerhin sehen sie »seen associated« als eine Variante eines gestützten Reproduktionstests des Markennamens. Nach Rehorn (1988) messen Starch-

Test-Werte weder Aufmerksamkeitswirkung noch Erinnerung an eine Anzeige, sondern sie sind eher Ausdruck der Bereitschaft, sich mit einer als wiedererkannt bezeichneten Werbeanzeige auseinanderzusetzen. Unterschiede zwischen Reproduktionsverfahren und Rekognitionsverfahren Die Ergebnisse, die mit den beiden Methoden gewonnen werden, unterscheiden sich: Rekognitionswerte fallen in der Regel höher aus als Recallwerte. Zudem vergrößert sich der Abstand zwischen Rekognitions- und Reproduktionsleistung, wenn die zu erinnernden Stimuli selten präsentiert wurden, oder anders formuliert: Rekognitionsleistungen profitieren von seltener, Reproduktionsleistungen von häufiger Darbietung. Des Weiteren nimmt die Reproduktionsleistung mit der Menge der insgesamt präsentierten Spots ab, während die Rekognitionsleistung hiervon nicht betroffen ist (Woelke, 2000). Und schließlich wirkt sich die Aktivierung der Probanden auch unterschiedlich aus, sie verbessert Rekognitionsleistungen, aber beeinträchtigt Reproduktionsleistungen. Thorson und Rothschild (1985) empfehlen aufgrund solcher Befunde, für kurzfristige Werbewirkungsprüfungen Reproduktionstests und für längerfristige Prüfungen Rekognitionstests zu verwenden. Implizite Erinnerungstests Bei direkten Tests wird der Erinnerungsprozess dadurch auszulösen versucht, dass auf die spezifische Werbepräsentation Bezug genommen wird und somit kontextuelle Hinweisreize gegeben werden. Diese Form des expliziten Erinnerns kann in bestimmten Fällen der erhofften Wirkung einer Werbung abträglich sein (vgl. Perfect und Askew, 1994), beispielsweise wenn die Erinnerung des Kontextes (»in der Werbung gesehen«) zu einer Abwertung der Marke führt. Mittels indirekter Erinnerungstests wird daher versucht, implizite Gedächtnisinhalte zu ermitteln, ohne dabei den Kontext (die Werbung) im Bewusstsein der Versuchspersonen zu aktivieren. Hierzu werden Aufgaben vorgegeben, deren Bearbeitung aufgrund des erinnerten Materials erleichtert wird, obwohl sich die Betreffenden an das zuvor Gesehene nicht aktiv zu erinnern vermögen. Beispielsweise könnte eine entsprechende Aufgabe darin bestehen, zu einer Reihe vorgegebener Markennamen spontane Assoziationen zu äußern. Wenn sich diese auf die Inhalte beziehen, die zuvor in einer Werbung über diese Marke geäußert wurden, ohne dass sich die befragten Personen daran erin-


nern, die betreffenden Argumente dort gesehen zu haben, wäre von einer impliziten Erinnerungsleistung auszugehen (vgl. Krishnan und Chakravarti, 1999). Holden und Vanhuele (1999) konnten zeigen, dass bereits die einmalige Präsentation eines bis dahin unbekannten Markennamens dazu führt, dass er noch 24 Stunden später als »bekannt« bezeichnet wird, obwohl die Präsentation oder gar der Kontext nicht mehr erinnert werden. Vermuten lässt sich, dass diese Art von »PrimingEffekt« von anderen Faktoren determiniert wird, als dieses bei direkten Tests der Fall ist. Zudem ist nicht auszuschließen, dass solche Erinnerungsleistungen eher mit Einstellungen zusammenhängen als die Werte aus direkten Erinnerungstests. 10.2.3

Erfassen von Verbraucherurteilen, -einstellungen und -emotionen

Eine offensichtliche Möglichkeit, zu Bewertungen von Werbung zu kommen, sind direkte Beurteilungen durch Experten oder durch Konsumenten. Allerdings sind solche Einschätzungen mit Vorsicht zu behandeln, da sie Urteilsverzerrungen unterliegen können. Insbesondere sollte eher darauf verzichtet werden, nach der Wirkung einer Werbung auf die eigene Person zu fragen. Bereits Scott (1912) meinte, dass es kaum jemand gebe, der zugeben würde, dass er oder sie von Werbung zum Kauf eines Produkts beeinflusst wurde. Die Forschung zum »Dritte-Person-Effekt« vermag dies ebenfalls zu belegen (7 Exkurs). Eine weitere Schwierigkeit besteht darin, dass man sich oft nicht genau erinnern kann, was einen zum Entschluss bewogen hat, ein bestimmtes Produkt zu erwerben. Selbst wenn man also bereit wäre, freimütig darüber Auskunft zu geben, was oder wer einen beeinflusst hat, sind Verzerrungen wahrscheinlich, u. a. weil die Quelle einer Information schneller vergessen wird als der Inhalt, der vermittelt wurde. Daher kann es passieren, dass wir meinen, eine Entscheidung aus eigenem Entschluss oder aufgrund der Empfehlung von Freunden gefällt zu haben, obwohl es vor allem die Werbung war, die uns beeinflusst hat. Die Geringschätzung von Werbung sollte demnach also nicht fälschlicherweise so interpretiert werden, dass sie nicht wirkt. Werbetreibende sollten sich nicht einfach darauf verlassen, dass ihnen ihre Kunden auskunftsfreudig und aussagekräftig mitteilen (können), ob sie von Werbung – oder von einer anderen Quelle – zu

Exkurs

Urteile über die Wirkung von Werbung: Das Beispiel »Dritte-Person-Effekt« Der Dritte-Person-Effekt in der Werbung beschreibt das robuste Phänomen, dass Personen die Wirkung von Werbung auf andere Menschen als stärker einschätzen als auf sich selbst (Moser & Hertel, 1998). Vermutlich sind hierfür motivationale Ursachen verantwortlich: So gilt es gemeinhin als wenig »smart«, sich beeinflussen zu lassen, und schon gar nicht durch Werbung. Wie Moser und Leitl (2006) berichten, ist dieser Effekt schwächer, wenn es um Werbung für Non-Profit-Ziele geht und das Wirkungskriterium darin besteht, über das Werbethema »nachzudenken«. Aber selbst dann ist der Effekt noch vorhanden. Verständlich ist dies, wenn man überlegt, dass die Befragten eingestehen, dass sie (womöglich erst) die Werbung dazu brachte, über eine förderungswürdige Idee nachzudenken. Insgesamt ist somit wohl kaum zu erwarten, dass Menschen besonders gut die Wirkung auf sich selbst einschätzen können.

ihrer Entscheidung beeinflusst wurden, ein Geschäft zu betreten oder ein Produkt zu erwerben. Vor dem Hintergrund der angeführten Probleme sei nun auf drei Vorgehensweisen eingegangen, die in der Marktforschung häufig eingesetzt werden und daher intensive Aufmerksamkeit erfahren haben. Befragung von Einzelpersonen Bei der Befragung handelt es sich um die am weitesten verbreitete Methode der Werbewirkungsmessung, was sich nicht zuletzt auf ökonomische Überlegungen zurückführen lässt. Befragungen von Einzelpersonen werden mündlich (sog. Face-to-Face-Interview) oder schriftlich, aber auch telefonisch oder via Internet durchgeführt, wodurch sowohl Kosten als auch Zeitbedarf für Durchführung und Auswertung relativ gering gehalten werden können. So entfällt z. B. bei computergestützter Datenerhebung (CAPI, Computer Assisted Personal Interview) die fehleranfällige und häufig recht zeitaufwändige Dateneingabe, es kann sofort nach dem letzten Interview mit der Analyse begonnen werden. Die Datenqualität kann durch den Einsatz von Computern verbessert werden, u. a. durch Filterführung, simultanes Überprüfen der Eingabe in Echtzeit oder eine leicht zu

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realisierende zufällig variierende Abfolge-Randomisierung von Fragen zur Vermeidung von Reihenfolgeeffekten. Online-Befragungen haben darüber hinaus den Vorteil, dass sie unabhängig vom Aufenthaltsort der Probanden und von der Tageszeit durchgeführt werden können, dass sich multimediale und interaktive Elemente integrieren lassen, dass keine Interviewereffekte auftreten und die Kosten für Räume, Materialien und Interviewer generell eingespart werden (Göritz, in Druck). Auf der anderen Seite sind Online-Untersuchungen auf Personen beschränkt, die über einen Internetanschluss verfügen und mit diesem Medium vertraut sind, weshalb es bis heute nicht möglich ist, bevölkerungsrepräsentative Untersuchungen online durchzuführen (Göritz und Moser, 2000). Das Fehlen eines Versuchsleiters hat zudem den Nachteil, dass der Marktforscher weniger Kontrolle über die Identität der Probanden und über die Teilnahmesituation hat als bei einer persönlichen Befragung. In der Werbewirkungsforschung spielt die persönliche Befragung durch einen geschulten Interviewer daher weiterhin eine zentrale Rolle, zumal auch hier die Vorlage und Beurteilung eines Werbemittels unter (relativ) kontrollierten Bedingungen möglich ist. Dieses wird der Testperson in einem vorher definierten Rahmen (z. B. allein oder zusammen mit anderen Anzeigen/Werbespots; Einfach- oder Mehrfachvorlage etc.) präsentiert und von ihr beurteilt. Die im Einzelnen angewandten Interviewtechniken reichen von der qualitativen, nichtdirektiven Einzelexploration über halbstandardisierte Interviews bis hin zu quantitativen, meist stark standardisierten Befragungen. Letztere werden in der Regel zur Wahl des erfolgversprechendsten Werbe-Entwurfs bzw. zur Optimierung einer finalen Umsetzung eingesetzt. Die Auswertung erfolgt anhand statistischer Methoden und ermöglicht es bei entsprechend repräsentativer Stichprobenziehung, Rückschlüsse auf die Wirkung des Webemittels in einer bestimmten Zielgruppe zu ziehen. Ein einfaches und weit verbreitetes Beurteilungsverfahren sind Statementbatterien, bei denen den Befragten mehrere Aussagen vorgelegt werden und sie den Grad ihrer Zustimmung auf mehrstufigen Likert-Skalen mit Endpunkten wie »trifft zu«/»trifft nicht zu« oder »stimme zu«/»stimme nicht zu« angeben können. Solche Skalen haben mehrere Ausprägungen, die z. B. für das Ausmaß der Zustimmung oder Ablehnung einer Aussage stehen. Eine gewisse formale Ähnlichkeit zur Likert-Skala weist das semantische Differenzial (Polaritätenprofil) auf. In den letzten Jahrzehnten ist es zu

einem beliebten Instrument zur Einschätzung von Produkten, Firmen usw. geworden. Auch beim semantischen Differenzial werden Skalen vorgegeben, wobei diese Adjektivgegensatzpaare wie »warm–kalt« oder »aktiv–passiv« als Anker haben. Semantische Differenziale werden u. a. zur Untersuchung des Images von Marken oder Unternehmen eingesetzt. Oftmals ist es für Befragte schwierig, einzelne Produkte oder Unternehmen isoliert zu beurteilen, obwohl sie zum Vergleich zwischen mehreren Produkten durchaus in der Lage sind. Ein entsprechendes Verfahren ist die Paarvergleichsmethode, bei der jeweils zwei Produkte miteinander verglichen werden. Anschließend kann dann z. B. ausgezählt werden, wie oft ein Produkt »besser« oder »schlechter« bewertet worden ist, oder berechnet werden, wie ähnlich sich Produkte sind (7 Exkurs). Beim Verfahren der Rangreihenbildung (Ranking) ist es die Aufgabe der Versuchspersonen, eine Liste von Gegenständen oder Begriffen in eine bewertende Rangfolge zu bringen. Solch eine Rangreihung ist z. B. im Rahmen von Marktforschungsstudien zur Bestimmung des Gewichts verschiedener Produktmerkmale bei Kaufentscheidungen erforderlich (z. B. Moser und Plieninger, 1998). Eine neuere Form des Erfragens von Beurteilungen ist die Erhebung von »kognitiven Reaktionen«. Hier werden die Probanden nach der Konfrontation mit Werbung aufgefordert, alles aufzuschreiben, was ihnen in den Sinn kommt und dann die einzelnen Reaktionen dahingehend zu bewerten, ob sie positiv, neutral oder negativ sind (z. B. Stephens und Russo, 1997). Allerdings ist anzumerken, dass es auch möglich ist, hier bereits von »Einstellungsmessung« zu sprechen. Der breite Einsatz von Befragungstechniken in der Werbewirkungsfoschung darf nicht über die eingangs erwähnten Probleme dieser Methode hinwegtäuschen. Validität und Reliabilität von Befragungen können z. B. durch die »Tendenz zur Mitte« (die Befragten kreuzen eine Mittelkategorie an, z. B. weil sie sich keine Gedanken machen wollen), der »Tendenz zur Zustimmung« (manche Befragten antworten lieber »ja« als »nein«) oder der Tendenz zur »sozialen Erwünschtheit« (Befragte antworten so, wie sie glauben, dass es von ihnen erwartet wird) gefährdet werden. Der Gefahr einer Verzerrung durch Antworttendenzen kann sowohl durch die Art der Fragestellung (z. B. Umpolen von Items) als auch durch den Einsatz indirekter Befragungstechniken begegnet werden.


Exkurs

Ähnlichkeitsurteile über Marken Eine Fragestellung der Marktforschung ist es, die Position einer Marke relativ zu anderen Konkurrenzmarken zu bestimmen. Dies wird dadurch getan, dass deren Ähnlichkeit untersucht wird. Werden Märkte untersucht, dann ist es ein Ziel, ähnliche Verbraucher zu homogenen Marktsegmenten zusammenzufassen und aus sich unterscheidenden Verbrauchern verschiedene Marktsegmente zu bilden. Ein Beispiel für die praktische Bedeutung von Ähnlichkeitsurteilen ist der Markennamentransfer, bei dem ein bekannter Markenname für ein neues Produkt verwendet wird. Hiervon erhofft man sich, dass die Konsumenten Ähnlichkeit zwischen altem und neuem Produkt wahrnehmen und in der Folge ihre Einstellung zum alten auch auf das neue Produkt übertragen (vgl. Wänke, 1998). »Ähnlich« sind verschiedene Marken, wenn sie zu einer Produktkategorie zusammengefasst werden

Befragung von Gruppen In Gruppendiskussionen oder »Fokusgruppen« werden potenzielle Verwender eines Produkts nach ihren qualitativen Eindrücken gefragt. Je nach dem, wie weit der Entwicklungsprozess des zu überprüfenden Werbemittels bereits vorangeschritten ist, kann hierbei die Generierung von Ideen oder die Bewertung von Umsetzungen im Vordergrund stehen. Fokusgruppeninterviews werden mit Gruppen von Personen durchgeführt, die ein gemeinsames Interesse oder einen gemeinsamen Hintergrund haben. Sie werden von einem Moderator geleitet und konzentrieren sich auf ein bestimmtes Thema (Fokus), über das ca. 1,5–2,5 Stunden diskutiert wird. Zentraler Vorteil dieses Vorgehens gegenüber Einzelexplorationen sind Synergieeffekte, die sog. Gruppendynamik, von der man sich erhofft, »dass in Gruppengesprächen Themen und Ideen wechselseitig aufgegriffen und weitergedacht werden, d. h. Antworten von Gesprächspartnern fungieren als Stimuli für den nächsten Teilnehmer (›Schneeballeffekt‹). Die alltagsnahe Gesprächssituation und die damit verbundene Geborgenheit in der Gruppe fördern spontane und unkontrollierte Reaktionen, Hemmungen können (bei entsprechender Organisation der Gruppe) besser abgebaut werden« (Kepper, 1994, S. 73). Die Objektivität der erhobenen Daten wird durch solche Synergien jedoch

(Boush, 1999). Allerdings lässt sich zeigen, dass Marken jeweils unterschiedlich gute Beispiele bzw. Exemplare einer Kategorie sind. Wie interessant es ist, ob eine Marke als Prototyp wahrgenommen wird, lässt sich daran zeigen, dass es eine Beziehung zwischen Typikalität und Präferenz gibt (Loken & Ward, 1990). Prototypische Fälle einer Kategorie werden zudem besser erinnert, schneller und mit weniger Fehlern klassifiziert und vor allem als kognitiver Referenzpunkt bei Vergleichsurteilen benutzt (Mervis & Rosch, 1981; Loken & Ward, 1990). Prototyp einer Kategorie zu sein verspricht Marktvorteile: Wenn ein Konsument beispielsweise ein Produkt einer bestimmten Kategorie kaufen will, aber weder besonders motiviert noch fähig ist, spezifische Marken zu vergleichen, dann wird er sich eher für die prototypische Marke entscheiden (Alba & Hutchinson, 1987).

stark eingeschränkt, zudem können natürlich keine repräsentativen Daten gewonnen werden, weshalb die Grenzen der Methode klar erkannt werden sollten (Stewart und Shamdasani, 1990). Fokusgruppen können zur Generierung von Ideen genutzt werden, von ihrem Einsatz im Kontext des Testens von Werbung ist eher abzuraten, da sich die Teilnehmer unrealistisch ausführlich mit der Werbung beschäftigen und daher untypische Reaktionen zeigen. Indirekte Befragungstechniken Es liegt in der Natur der Befragung, dass durch sie nur bewusste, explizit abgerufene und erinnerte Informationen erfasst werden können. Auch wenn ein Befragter nach bestem Wissen und Gewissen antwortet, können ihm häufig die Gründe für sein Verhalten nicht oder nur unzureichend bewusst sein. Insbesondere dann, wenn Einstellungen, Werthaltungen oder Emotionen erfasst werden sollen, können direkte Befragungstechniken an ihre Grenzen stoßen. Oft sieht sich der Fragende einer »sprachlosen Testperson« gegenüber, die die Motive für ihr Verhalten entweder nicht mitteilen kann oder dies nicht möchte (z. B. im Fall von tabuisierten Themen). Um dennoch Einstellungen und Werte der Verbraucher erfassen zu können, wird in der Marktforschung auf indirekte Verfahren zurückgegriffen.

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Eine Methode zur indirekten Erfassung von Verbraucherurteilen und -einstellungen sind sog. KreativWorkshops, bei denen es sich um eine Erweiterung der Fokusgruppen handelt. Durch den Einsatz moderner Kreativtechniken lassen sich Werthaltungen und Emotionen aufdecken, die den Konsumenten nicht oder nur teilweise bewusst sind. Die Kombination verschiedener Techniken ermöglicht es dem Marktforscher zudem, ein besseres Verständnis für die »Erlebenswelten« der Verbraucher zu erlangen (Haimerl und Roleff, 1996). Als Beispiele seien hier projektive Testverfahren, Personifizierung und die sog. ImageryTechnik dargestellt. Projektive Verfahren dienen dazu, Phantasien, Tagträume und intuitive Vorstellungen der Versuchspersonen anzuregen. Beispielsweise sollen diese Wörter assoziieren, vorgegebene Sätze nach ihrer »Phantasie« ergänzen oder vorgegebene Bilder von vieldeutigem Inhalt beschreiben. Im Ballontest (»comic strip test«) werden den Teilnehmern Bilder vorgelegt, auf denen sich in einer Art von »Comic« Personen z. B. über eine bestimmte Marke unterhalten. Die Aufgabe der Versuchspersonen besteht darin, in leere Sprechblasen, die den dargestellten Personen zugeordnet sind, Texte zu notieren. Eine Variante hiervon besteht in der Vorgabe kurzer Dialoge, z. B. zwischen einem Verwender und einem Ablehner der interessierenden Marke, die vom Probanden dann weitergeführt werden sollen. Der Grundgedanke projektiver Verfahren besteht darin, dass die Teilnehmer ihre Emotionen in das vorgegebene Material projizieren und so auch unbewusste oder abgewehrte (z. B. peinliche) Inhalte ausdrücken können. So ist es beispielsweise einfacher, den »typischen Verwender« eines Produkts als altmodischen, konservativen Langweiler zu beschreiben, als dieselbe Aussage über sich selbst zu machen. Die Personifizierung ist ein beliebtes Verfahren zur Analyse des Markenimages, bei der die Instruktion z. B. lauten kann: »Wenn Kodak als Person auf die Welt käme, wie würde er oder sie dann aussehen? Welche Eigenschaften hätte er oder sie?« etc. Hier stehen die Eigenschaften der Marke bzw. des Produkts im Vordergrund, während bei der projektiven Frage nach dem typischen Verwender die Eigenschaften einer Personengruppe im Vordergrund stehen. Varianten der Personifizierung sind die Frage nach der Marke als Tier (z. B. »Wenn der neue Mercedes ein Tier wäre, welches Tier

. Abb. 10.4. Collage zum aktuellen Lebensgefühl junger Frauen zwischen 20 und 23 Jahren

wäre er dann?«) oder die Planetenreise, bei der sich die Probanden vorstellen sollen, dass sie mit einem Raumschiff auf einem Planeten notlanden, der als Namen die zu untersuchende Marke hat. Durch den Einsatz von Imagery-Techniken wird versucht, die emotionalen Aspekte von Produkten oder Marken anhand der »inneren Bilder« der Verbraucher zu erfassen (vgl. Salcher, 1995). So sollen die Versuchspersonen z. B. beim Bildzuordnen aus einer größeren Anzahl von Bildern, die Personen in unterschiedlichen Situationen, aber auch Landschaften, Gegenstände etc. darstellen, diejenigen auswählen, die ihrer Meinung nach »am besten zur Marke passen«. Mit Collagen-Techniken, bei denen aus einer Auswahl verschiedener Zeitschriften Bilder ausgeschnitten und zu neuen Bildern (Collagen, . Abb. 10.4) zusammengefügt werden, können zum einen Markenbilder und Produktwelten, aber auch emotionale Zustände, die dem Konsumentenverhalten zugrunde liegen, ermittelt werden.


10.2.4

Verhaltensmessung

Auf der Verhaltensebene kann die Werbewirksamkeit darüber erhoben werden, ob Kunden Coupons von Anzeigen zurückschicken, gebührenfreie Anrufe tätigen oder Probeabonnements und Werbegeschenke bestellen. Bei Anfragentests wird über die Werbung den angesprochenen Personen die Möglichkeit geboten, nähere Informationen zu erfragen, z. B. einen gebührenfreien Anruf zu tätigen. Diese Form von Anzeigentests wird insbesondere bei Anzeigen in Fachzeitschriften eingesetzt (Singh und Cole, 1989). Die Nachteile solcher Tests sind nahe liegend, denn man kann damit nur tatsächliche Werbung testen, es ist zeitlich aufwändig und man muss sich auf solche Werbungen beschränken, in denen es auch tatsächlich etwas zu erfragen gibt. Auch beim Verfahren »Schnellgreifbühne« wird Verhalten direkt beobachtet. Hier haben die Versuchspersonen die Möglichkeit, innerhalb einer kurzen k Zeit aus einer Vielzahl von Produkten einige auszuwählen. So kann z. B. die Aufmerksamkeitswirkung der Verpackung oder einfach die Bekanntheit der Produkte ermittelt werden. In anderen Fällen begnügt man sich mit vergleichsweise oberflächlichen »Reaktionsmaßen« wie beispielsweise das »Anklicken« einer Werbung oder das fehlende »Zapping« bzw. die Einschaltquote (7 Exkurs). Mit der Verbreitung des Internets ist zudem argumentiert worden, die dortige Bannerwerbung sei besonders überzeugend bewertbar, da die »ad clicks«, also die Anzahl der Klicks auf das Werbebanner, bestimmbar sind. Hier muss bei der Wirkungsmessung grundsätzlich zwischen Wahrnehmung einer Bannerwerbung (vergleichbar mit der Wahrnehmung von Anzeigen und Werbespots in herkömmlichen Medien) und ihrer Interaktionsleistung unterschieden werden (vgl. Schweiger und Reisbeck, 1999). Kommt es zu einer Interaktion des Internetnutzers mit dem Werbebanner, so lässt sich auf zwei Ebenen Verhalten messen: Zum einen kann erfasst werden, wie häufig ein Werbebanner angeklickt wird (Klickrate = Verhältnis der Klicks aufs Banner zur Anzeigehäufigkeit in Prozent), und zum anderen, wie häufig es tatsächlich auf Basis eines Werbebanners zu Anfragen bzw. zum Kauf eines Angebots kommt. Allerdings sind die Klickraten (und hiermit auch die Banner-basierten Käufe) in den letzten Jahren deutlich zurückgegangen (vgl. Sweeney, 2000; Zeff und Aronson, 1999), da ein starker Gewöhnungseffekt eingesetzt hat. Daher wird heute verstärkt auf andere Online-Werbeformen zu-

Online-Werbung

rückgegriffen, wie z. B. E-Mail-Werbung, Suchmaschinen-Marketing, Link-Sponsoring etc. Exkurs

Zapping Da es kaum vorstellbar ist, dass Werbung wirken kann, wenn die Rezipienten ihr nicht exponiert sind, besteht an entsprechenden Maßen ein großes Interesse. Im Falle von Fernsehspots sind dies die Einschaltquoten. Ob die Zuschauer gezeigten Werbespots nicht systematisch ausweichen, ist eine Fragestellung, mit der sich die Zapping-Forschung befasst. Zu betonen ist, dass auf die Ergebnisse von Befragungsstudien zu diesem Phänomen wenig gegeben werden sollte, überschätzen diese doch generell den Umfang, in dem tatsächlich gezappt wird. Untersuchungen, die das Zuschauerverhalten unmittelbarer erfassen, ermitteln ein erheblich geringeres Ausmaß an Zapping (z. B. Hofsümmer und Müller, 1999). Die Häufigkeit von Zapping hängt u. a. von der Länge des Werbeblocks und dessen Lage ab – befindet er sich zwischen einem abgeschlossenen und einem weiteren noch nicht begonnenen Programmelement, dann wird häufiger gezappt (z. B. Brockhoff und Dobberstein, 1989; Meurs, 1998). Die Annahme, die »Qualität« der Werbung habe Einfluss auf das Zapping, konnte hingegen nicht durchgehend bestätigt werden (z. B. Meurs, 1998). Dass Zapping auch eine »Chance« darstellt, nämlich für die Programme/Sender zu denen gezappt wird, sollte nicht übersehen werden; die betrifft etwa die Zeitsegmente unmittelbar vor Nachrichtensendungen.

10.2.5

Komplexe Evaluationsansätze

Für die Werbeerfolgskontrolle haben Posttests besondere Bedeutung, da hiermit die Veränderungen gemessen werden können, die sich nach einer bestimmten Zeitspanne des Webeeinsatzes im realen Markt ergeben. Weit verbreitet ist die Tracking-Methode, bei der dieselbe Gruppe von Personen (Panel) über einen bestimmten Zeitraum hinweg in regelmäßigen Abständen zu einer Marke oder einem Produkt befragt wird, so dass diesbezüglich Veränderungen erfasst werden können. Hierzu sind mindestens zwei Erhebungen notwendig, eine Nullmesssung vor Beginn des Werbeeinsatzes (Benchmark

Online-Panel

10

264


Study) und eine spätere Kontrollmessung (Tracking Study). Abgedeckt werden typischerweise folgende Themenbereiche: 4 Ungestützte und gestützte Markenbekanntheit 4 Markenverwendung und -verfügbarkeit 4 Markenimage 4 Gestützte Bekanntheit der Werbung 4 Wiedergabe erinnerter Details (Recall) 4 Kaufbereitschaft

10

Ein Vorteil dieses Verfahrens besteht in der Möglichkeit, zeitnah auf Veränderungen der Einstellung zu einem Produkt oder des Kaufverhaltens reagieren zu können. Bei entsprechend repräsentativer Zusammensetzung der Stichprobe sind die gewonnenen Ergebnisse zudem gut generalisierbar. Die Durchführung von Tracking-Studien ist jedoch aufwändig und kostspielig, darüber hinaus fallen häufig Testpersonen aus, so dass sich das Panel verändert. Eine Schwierigkeit stellt auch das sog. Zurechnungsproblem dar, denn ein bestimmter Unternehmenserfolg wird in der Regel von vielen Faktoren beeinflusst, weshalb die Wirkung von Werbung nur äußerst schwer isolierbar ist (vgl. Rehorn, 1988, S. 238). Selbstverständlich gibt es dennoch Versuche, ökonomische Werbeerfolgsprognosen und -kontrollen durchzuführen (für einen historischen Überblick siehe Tellis, 1994). Das naheliegendste Beispiel hierfür sind Gebietsverkaufstests oder auch »Minimarkttests« in einem Testmarkt, in dem Produkte in einem begrenzten Markt unter ansonsten realitätsnahen Bedingungen vermarktet werden. Hierzu wird das Werbemittel in zuvor festgelegten Testhaushalten geschaltet, in vergleichbaren Kontrollhaushalten jedoch nicht. Im Anschluss wird für einen festgelegten Zeitraum das Konsumverhalten der Beworbenen erfasst. Ermöglicht werden solche Vorgehensweisen dadurch, dass sich die beteiligten Haushalte dazu bereit erklären, dass in ihre Fernsehkanäle bestimmte Werbespots eingespeist werden, dass die Rezeption der Werbespots erfasst wird und dass das anschließende Konsumverhalten bzw. Kaufverhalten registriert wird, indem die Daten in den Einkaufsstätten, die über Scanner erfasst werden, von den Marktforschungsinstituten weiter analysiert werden können. Offensichtlich ist ein solches Vorgehen sehr aufwändig, weshalb auch nur einige wenige Marktforschungsinstitute entsprechende Leistungen anbieten. Ein Beispiel ist die GfK, die in Haßloch einen Testmarkt mit 3000 Haushalten eingerichtet hat.

Die Vorteile dieser Vorgehensweise liegen auf der Hand: Es findet eine umfassende Überprüfung von Marktchancen statt, d. h. Reaktionen der Verbraucher, des Handels und der Konkurrenz können beobachtet und analysiert werden. Dennoch lassen sich auch bei diesem Verfahren einzelne Wirkfaktoren der Marketingstrategie kaum isolieren. Kosten und Zeitbedarf sind zudem sehr hoch, die Repräsentativität des Testmarkts ist fraglich und die Konkurrenz wird (zu) früh mit dem neuen Produkt bekannt gemacht. Angesichts dieser Nachteile wird häufig auf Testmarktsimulationen zurückgegriffen, bei denen das Vorgehen beim Minimarkttest in einer Kombination aus Studio- und Home-Use-Test nachgeahmt wird (von Engelhardt, 1999). 10.2.6

Werbewirkung oder Werbeerfolg?

Welche Kriterien sind bei der Auswahl oder der Entwicklung eines Werbewirkungsverfahrens zu beachten? Es würde den Rahmen einer Einführung wie der vorliegenden sprengen, auf alle technischen und statistischen Details einzugehen. Folgende Merkpunkte sollten aber grundsätzlich beachtet werden: 4 Das Verfahren sollte gültig bzw. »valide« sein (Validität) ä und eine möglichst hohe Messgenauigkeit (Reliabilität) aufweisen. 4 Das Verfahren sollte objektiv hinsichtlich Durchführung, Auswertung und Interpretation sein (Objektivität). 4 Kosten und Nutzen des Verfahrens sollten abgewogen werden (z. B. Dauer der Durchführung, Schwierigkeit der Auswertung, Zahl der Befragten). 4 Die Akzeptanz bei den Versuchspersonen oder Probekonsumenten (z. B. zeitlicher Aufwand, Persönlichkeitsschutz, Transparenz) sollte berücksichtigt werden. Überraschend trivial mag die Forderung klingen, dass die Auswahl einer Evaluationsmethode aber vor allem auf das Werbeziel abgestimmt werden sollte. Einen Überblick über verschiedene Ziele, die mit einer Werbeanstrengung verfolgt werden können, haben wir bereits im Abschnitt zu Werbewirkungsmodellen gegeben (7 Abschn. 10.1). Zwar geht es in der Werbung – zumindest in der Wirtschaftswerbung – in erster Linie darum, Umsatz- und Verkaufssteigerungen zu errei-


Benetton-Werbung

Grunde einfach, beispielsweise durch die Verwendung erotischer oder schockierender Motive (wie z. B. in den Kampagnen der Firma Benetton, . Abb. 10.5; vgl. Kassebohm, 1995). Die Problematik der Suche nach immer effektvolleren, schockierenderen Werbemotiven bringen Haimerl und Lebok (2005, S. 4) mit dem Hinweis, dass diese »zwar ein Eye Catcher, aber nicht zwingend

beide Fotos: © Benetton Group S.p.A.

chen. Der unmittelbare Nachweis ökonomischer Wirksamkeit von Werbung ist jedoch häufig problematisch: Zum einen lässt sich die relative Bedeutung einer Werbung neben anderen Marktfaktoren niemals vollständig isolieren. Es ist schwierig, periodengerechte Abgrenzungen vorzunehmen, d. h. bestimmte Maßnahmen bestimmten Effekten (zeitlich definierbar) zuzuschreiben. Zum anderen beeinflusst Werbung immer auch die Markenwahrnehmung, also die Einstellungen und Erwartungen der Verbraucher bezüglich der beworbenen Marke. Dieser Einfluss besteht unabhängig davon, ob er ursprünglich vom Werbetreibenden intendiert wurde oder nicht, weshalb es hier zu paradoxen (Er-)Folgen kommen kann. Wirbt beispielsweise ein Unternehmen mit niedrigen Preisen, so erwartet es sich hiervon eine unmittelbare Umsatzsteigerung, die sicherlich nicht ausbleiben wird. Der langfristige Effekt einer solchen Kampagne kann aber in sinkender Qualitätswahrnehmung bestehen, wenn aus Sicht der Verbraucher derart billige Produkte nicht hochwertig hergestellt sein können. Neben der beabsichtigten Werbewirkung kommt es hier also zu einer unbeabsichtigten Nebenwirkung, die aber ebenfalls auf die Werbemaßnahme zurückzuführen ist. Daher sollten bei der Entwicklung und Evaluation einer Werbekampagne nicht nur die gewünschten positiven Effekte, sondern immer auch mögliche negative Auswirkungen überprüft werden. Eine weitere Schwierigkeit bei der Konzeption und Durchführung geeigneter Werbewirkungstests sind die oft sehr unterschiedlichen Vorstellungen der Beteiligten darüber, welches Ziel es eigentlich zu erreichen gilt. Dies soll im Folgenden kurz am Beispiel stark aufmerksamkeitserregender Werbung verdeutlicht werden: Von einigen Werbern wird die These vertreten, dass Werbung besonders auffällig sein muss, um angesichts des ständig wachsenden Produktangebots und zunehmender medialer Übersättigung der Konsumenten überhaupt noch wahrgenommen zu werden (z. B. Jung und von Matt, 2004). Aufmerksamkeit ist, wie die Ausführungen in 7 Abschn. 10.1.1 zeigen, eine notwendige Voraussetzung für die Wirkung einer Werbemaßnahme. Dass das Erfüllen dieser Bedingung aber allein noch keinen Werbeerfolg garantiert, gerät dabei teilweise in Vergessenheit, so dass im Kampf um Aufmerksamkeit »um jeden Preis« die eigentlich von der Werbung zu vermittelnde Botschaft vernachlässigt wird. Unmittelbare Aufmerksamkeit zu erlangen ist im

10

. Abb. 10.5. Anzeigenmotive der Firma Benetton

Marke

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ein Kaufgrund« sind, auf den Punkt: Am Beispiel erotischer Werbung konnte wiederholt gezeigt werden, dass solche Motive zwar zu erhöhter Aufmerksamkeit führen, die Erinnerung an den Werbeinhalt und somit dessen kognitive Verarbeitung aber einschränken (Grazer und Keesling, 1995; Reichert, Heckler und Jackson, 2001; vgl. auch die Überblicksarbeit von Moser, 1997). Nach diesen Befunden kann es zwar durchaus sinnvoll sein, mit erotischen oder anderen provozierenden Motiven zu werben – nämlich dann, wenn das Werbeziel in hoher Aufmerksamkeitswirkung besteht und eine tiefere Verarbeitung der Werbebotschaft nicht erforderlich ist bzw. sogar vermieden werden soll. In anderen Fällen kann laute, schrille Werbung einem Produkt jedoch mehr Schaden als Nutzen zufügen, beispielsweise wenn hierdurch bereits bestehende Produktverwender verschreckt werden und sich mit der so beworbenen Marke nicht mehr identifizieren können. Um ein Produkt zu verkaufen, muss Werbung nicht (nur) krass oder ausgefallen sein, sondern sie muss den potenziellen Käufern glaubhaft vermitteln, dass dieses Produkt besser als alle anderen dazu geeignet ist, ihre Wünsche und Bedürfnisse (vgl. Kotler und Bliemel, 2001) zu erfüllen. Daher kann Werbewirkungsforschung niemals völlig losgelöst von der Analyse der Kaufmotive in der angestrebten Zielgruppe durchgeführt werden. Nur wenn bekannt ist, warum bestimmte Personen eine Marke A und nicht die vergleichbare Marke B kaufen, können diese gezielt angesprochen werden. 10.3

Ausblick

Abschließend sei darauf hingewiesen, dass sowohl Werbewirkungsmodelle als auch Verfahren zur Evaluation der Werbewirkung angesichts sich schnell wandelnder Märkte und Medien kontinuierlich angepasst und weiterentwickelt werden müssen. Diese Notwendigkeit lässt sich anhand einiger Beispiele verdeutlichen. Ein Beispiel für die Veränderung von Werbewirkungsprozessen durch Medieninnovationen ist die Werbung für Handy-Klingeltöne, die per SMS bestellt, direkt aufs Handy gesandt und über die Telefonrech-

Hinweisreize (periphere)

nung bezahlt werden können. Klassische Werbewirkungsmodelle, in denen Annahmen zum Zusammenhang zwischen Einstellungs- und Verhaltensänderung getroffen und die hierfür notwendigen Bedingungen diskutiert werden, lassen sich auf Klingelton-Werbung nur noch bedingt anwenden, da in diesem Fall eine besonders geringe Distanz zwischen Werbung und Kaufhandlung besteht. Es muss lediglich gelingen, die Aufmerksamkeit des Rezipienten zu wecken – Erinnerung und Einstellungsänderung sind jedoch nicht notwendig, wenn das Produkt, noch während die Werbung ausgestrahlt wird, vom heimischen Sofa aus erworben werden kann. Ein anderes Phänomen lässt sich in jüngster Zeit im Internet beobachten, wo die Werbenden für Textanzeigen, die sie bei Google, Yahoo und anderen Suchdiensten schalten, in der Regel immer dann einen bestimmten Betrag bezahlen, wenn ein Surfer auf den Text klickt und dann auf die Seite des Anzeigenkunden gelenkt wird (Pay-per-Click-Werbung). Problematisch wird dieses Abrechnungssystem dann, wenn Klickbetrüger mit Hilfe von Programmen, die Clickbots genannt werden, die Klickraten wesentlich erhöhen. Hierdurch verursachen sie plötzlich ansteigende Werbekosten, ohne dass sich der Umsatz des werbenden Unternehmens erhöht. Da bei der Messung der Wirkung von Online-Werbung häufig die Klickrate als Maß für die Interaktionsleistung einer Online-Werbung herangezogen wird (vgl. 7 Abschn. 10.2.4), macht es das Aufkommen von Klickbetrügern notwendig, das Verfahren weiterzuentwickeln bzw. nach alternativen Methoden zu suchen. Noch weiter reichende Folgen für die gesamte Werbeindustrie dürfte eine technische Entwicklung haben, mit deren Hilfe im Fernsehen Werbung aus dem laufenden Programm ausgeblendet werden kann. Die entsprechenden Geräte sind bereits verfügbar, wenn auch noch nicht weit verbreitet. Wenn sie sich jedoch durchsetzen, dann werden sie zu einer deutlichen Verschiebung der Bedeutung von Fernsehwerbung beitragen, in deren Folge auch Werbewirkungsmodelle und Verfahren zur Evaluation von Werbewirkung modifiziert werden müssen.

267 Literatur

GFazit In diesem Kapitel wurden zunächst verschiedene Werbewirkungsmodelle vorgestellt und in eine systematische Abfolge gebracht. 4 Stufenmodelle wurden zunehmend kritisiert und durch Alternative-Wege-Modelle abgelöst, wobei insbesondere danach unterschieden wird, von welchem Involvementniveau der Rezipienten ausgegangen werden kann. 4 Die vorgestellten Wirkungsmodelle haben verschiedene Funktionen, sie erklären, orientieren, helfen die komplexen Forschungsbefunde zur Werbewirkung zu erklären und stellen auch einen Hintergrund für die angemessene Messung der

Werbewirkung dar. Die Werbewirkung, hier zu unterscheiden vom (ökonomischen) Werbeerfolg, kann auf unterschiedlichen Ebenen gemessen werden, und das Kapitel stellte eine Auswahl von entsprechenden Methoden vor. 4 Auch wenn das Gesamtprogramm einer Marketingkampagne im Wirtschaftsbereich, zu dem in der Regel auch Werbung gehört, letztlich ökonomischen Zielen dient, ist ein tieferes Verständnis der Wirkweise von Werbung ohne psychologisches Wissen kaum möglich, was zu einem oftmals planlosen und wenig zielführenden Einsatz von Werbung beiträgt.


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C Medien und Gesellschaft 11

Medienwirtschaft

– 271

12

Psychologische Beiträge zum Verhältnis von Medien und Politik – 293

13

Medienvermittelte Stereotype und Voruteile

14

Public Relations / Öffentlichkeitsarbeit – 337

– 313

11

11 Medienwirtschaft Wolfgang Seuferrt

11.1

Einleitung – 272

11.2

Was ist ein Medienmarkt – und wie misst man seine Größe? – 273

11.3

Was ist eine Medienbranche – und wie misst man ihre Größe? – 275

11.4

Die gesamtwirtschaftliche Bedeutung der Medien in Deutschland – 277

11.5

Medien und Werbung – 279

11.6

Ziele von Medienunternehmen und Struktur des Medienangebotes – 284

11.7

Technischer Fortschritt und Wandel der Medienwirtschaft – 289 Literatur – 291

272

Kapitel 11 · Medienwirtschaft

> Wir werden das wertvollste und am höchsten respektierte Unternehmen der Welt aufbauen. (Steve Case, CEO AOL im Januar 2000) Dies ist die digitale Revolution. (Gerald Levin, CEO Time Warner im Januar 2000)

11.1

11

Einleitung

Die Übernahme des größten US-Medienkonzerns Time Warner durch das viel kleinere, aber an der Börse höher bewertete führende Internetunternehmen American Online (AOL) im Januar 2000 schien die Medienwelt für immer zu verändern. Die bis dahin größte Fusion der US-amerikanischen Wirtschaftsgeschichte erschuf das weltgrößte integrierte Medien-, Unterhaltungs- und Internetunternehmen mit einem Börsenwert der Aktien von 327 Mrd. US-Dollar. Für viele war dies der Beleg, dass eine Eingliederung der Produktionsunternehmen für Medieninhalte in große Telekommunikations- und Informationstechnik-Unternehmen unvermeidlich war und dass in der Folge dieses Konvergenzprozesses die neue Medienwirtschaft zu einer der wichtigsten Branchen des 21. Jahrhunderts werden würde (u. a. Wirtz, 2005). Aus dem »Coup des Jahrhunderts« wurde bald ein Flop. Wer im Januar 2000 Time Warner bzw. AOL-Aktien gekauft hatte, konnte sie vier Jahre später nur noch zu einem Viertel des Kaufpreises weiterverkaufen. Die neue Firma hat inzwischen das Kürzel AOL aus dem Firmennamen verbannt und versucht gegenwärtig, ihr Internetgeschäft an Dritte zu veräußern. Hinterher ist man immer klüger. Aber eine wichtige Lehre aus dieser Geschichte – und vergleichbaren Entwicklungen bei anderen großen und kleinen Medienunternehmen – ist zum einen, dass das Geschäft mit Medieninhalten offensichtlich etwas Spezielles ist, das nicht jeder so ohne weiteres beherrscht. Und die Geschichte macht auch deutlich, dass eine technische Revolution in der Informations- und Kommunikationstechnik noch nicht gleichbedeutend mit revolutionären Verhaltensänderungen auf Seiten der Mediennutzer sein muss. Zwar haben »neue Medien« das Kommunikations- und Mediennutzungsverhalten immer wieder stark verändert, doch dauern solche Veränderungsprozesse auch bei erfolgreichen Medieninnovationen – etwa das Fernsehen vor rund 60 Jahren – nicht wenige Jahre, sondern Jahrzehnte (Reitze und Ridder, 2006).

Fusion (Medienwirtschaft)

Die Nutzung von Medien spielt in unserem Leben eine wichtige Rolle. Die Zeit, die ein Deutscher im Durchschnitt mit der Nutzung von Internet-Webseiten, mit dem Lesen von Zeitungen, Zeitschriften oder Büchern, mit Radio hören, Fernsehen oder mit anderen Mediennutzungsaktivitäten verbringt, summiert sich auf über acht Stunden pro Tag und nimmt seit Jahrzehnten kontinuierlich zu. Häufig wird hieraus der Schluss gezogen, dass die Medienwirtschaft auch ein wichtiger Teil der Volkswirtschaft mit einer großen Zahl von Beschäftigten sein müsse. Doch welche wirtschaftlichen Aktivitäten lassen sich überhaupt »der Medienwirtschaft« zurechnen und welche nicht? Und anhand welcher Kennzahlen lässt sich beurteilen, welchen Stellenwert die Produktion und die Distribution (der Vertrieb) von Medienprodukten im Vergleich zu andern Industrie- und Dienstleistungsbranchen hat? Grundsätzlich kann man die wirtschaftliche Dimension der Medien aus zwei Perspektiven analysieren – aus der von Medienmärkten und aus der von Medienbranchen. Im Folgenden werden zunächst die in der Wirtschaftsstatistik gebräuchlichen Konzepte »Markt« und »Branche« und ihre Anwendung auf Medienprodukte bzw. auf Medienunternehmen erläutert, um dann ausgewählte Daten zur Größe der Medienwirtschaft in Deutschland vorzustellen. Anschließend werden wichtige Ergebnisse der medienökonomischen Forschung zu den Besonderheiten von Medienmärkten zusammengefasst. So dienen Medienprodukte in vielen Fällen auch als Werbeträger, und Medienunternehmen agieren deshalb nicht allein auf Rezipientenmärkten, sondern auch auf Werbemärkten. Eine weitere ökonomische Besonderheit, die das Verhalten von Medienunternehmen stark beeinflusst, sind Kostenvorteile großer Unternehmen gegenüber kleineren Wettbewerbern. Dies führt auf den meisten Medienmärkten zu einer hohen wirtschaftlichen Konzentration. Medienökonomen interessiert deshalb, welche Implikationen dies jeweils für unser Medienangebot hat. Und schließlich stellt sich auch die Frage, wie stark der technische Fortschritt bei den Informations- und Kommunikationstechniken die Medienwirt-

273 11.2 · Was ist ein Medienmarkt – und wie misst man seine Größe?

schaft in der Vergangenheit verändert hat und in Zukunft verändern wird. 11.2

Was ist ein Medienmarkt – und wie misst man seine Größe?

Eine Möglichkeit, den Stellenwert der Medien in der Gesamtwirtschaft zu erfassen, wäre ein Vergleich der Größe der Medienmärkte mit der Größe aller anderen Produktmärkte. Hierzu müsste man zwei Fragen beantworten: 1. Was ist ein Markt und wie misst man seine Größe? 2. Was ist ein Medienprodukt und was ist keines? Beide Fragen sind in der Theorie einfacher zu beantworten als in der Praxis, so dass es eine Vielzahl unterschiedlicher Abgrenzungen von Medienmärkten und entsprechend unterschiedliche Daten über ihre Größe gibt (Seufert, 2000). Ein Markt ist für Ökonomen kein konkreter Ort, an dem Händler ihre Waren oder Dienstleistungen anbieten (beispielsweise ein Wochenmarkt), sondern ein theoretisches Konstrukt, mit dessen Hilfe wirtschaftliche Aktivitäten systematisch beobachtet werden können. Definition Ein Markt umfasst alle Verkaufstransaktionen zwischen Anbietern (Produktions- oder Handelsunternehmen) und Nachfragern, die sich auf gleichartige Produkte (Güter) beziehen. Eine Marktabgrenzung erfolgt also über die Definition einzelner Güter. Dabei kann es sich um Waren (materielle Güter) oder Dienstleistungen (immaterielle Güter) handeln.

Medienprodukte sind häufig eine Kombination von beidem: Informations- oder Unterhaltungsdienstleistungen werden auf einen materiellen Träger gespeichert und dann als Gut »Zeitung« oder Gut »Musik-CD« verkauft (Kiefer, 2005, S. 134). Die Größe eines Marktes kann in Mengeneinheiten oder in Werteinheiten gemessen werden. Die Menge des auf einem bestimmten Markt gehandelten Gutes wird als Markt- oder Absatzvolumen bezeichnet. In welchen Einheiten ein Gut gehandelt wird, ist dabei von Produkt zu Produkt unterschiedlich. Bei Medienprodukten wird das Marktvolumen meist in Stückzahlen (z. B. Auflagen

von Büchern, Besucherzahlen für Kinofilme) oder in Zeiteinheiten (z. B. Sehdauer von Fernsehprogrammen) gemessen, während physikalische Größen wie Kilogramm oder Liter unüblich sind. Da sich Märkte mit unterschiedlichen Mengeneinheiten nicht sinnvoll vergleichen lassen, wird die Größe von Märkten aber in der Regel über Marktumsätze gemessen. Diese Wertgröße errechnet sich aus dem Marktvolumen und dem durchschnittlichen Preis, zu dem die einzelnen Mengeneinheiten verkauft werden. Die Messung erfolgt immer für einen bestimmten Zeitraum, wobei Monats-, Vierteljahres und Jahresdaten am häufigsten vorkommen. Um die Umsätze auf Medienmärkten messen zu können, muss man also entscheiden, welche Waren und Dienstleistungen als Medienprodukte zu betrachten sind und welche nicht. Generell kann man dabei zwei Zuordnungsprinzipien folgen: Man fasst Produkte zusammen, die gleiche oder zumindest sehr ähnliche objektive Produkteigenschaften aufweisen, oder man geht von einer funktionalen Äquivalenz aus. Letzteres bedeutet, dass alle Produkte zusammengefasst werden, die aus der Sicht der Nachfrager die gleichen Funktionen erfüllen und damit Substitute, d. h. austauschbar sind. Wirtschaftsstatistiker folgen meist dem ersten Weg der Zuordnung, weil er in der Praxis einfacher zu handhaben ist, beispielsweise indem man alle Produkte zusammenfasst, die mit der gleichen Produktionstechnik (z. B. »Verlagserzeugnisse« mithilfe der Drucktechnik) hergestellt werden. So arbeitet das Statistische Bundesamt mit »amtlichen Güterverzeichnissen«, die auf europäischer (EU) und internationaler (UN) Ebene abgestimmt werden. Das Problem ist dabei die lange Dauer der Abstimmungsprozesse. Immer dann, wenn man sich nach einigen Jahren auf ein aktuelles Güterverzeichnis geeinigt hat, gibt es aufgrund des technischen Fortschrittes neue Produkte, die darin noch nicht erfasst sind. Wirtschaftsverbände oder Marktforschungsinstitute, die möglichst aktuelle Daten zu Medienmärkten veröffentlichen, halten sich deshalb in den wenigsten Fällen an dieses amtliche Verzeichnis und bilden ihre eigenen Produktkategorien. Es gibt deshalb auch keine allgemein gültige Definition, was ein Medienprodukt ist und was nicht (Seufert, 2006). Bei einer solchen Definition von Medienprodukten erscheint es sinnvoll, sich zunächst am Begriff des Medieninhalts im traditionellen Modell der Massenkommunikation (Bonfadelli, 2001, S. 34) zu orientieren.

11

274


Definition Medienprodukte sind alle informierenden und unterhaltenden Inhalte (Botschaften, Mitteilungen), die über einen technischen Verbreitungsweg (Medium) einer prinzipiell unbegrenzten und unbekannten Zahl von Mediennutzern (Rezipienten) angeboten werden.

11

Eingeschlossen wären damit zum einen die klassischen Druckmedien (Zeitung, Zeitschrift, Buch) und AV- bzw. Audio-Medien (Kino- und Videofilm, Musiktonträger, Radio und Fernsehen) sowie »interaktive Medien« (Spielund Lernsoftware oder öffentlich zugängliche InternetInformationsangebote). Zum anderen umfasst eine solche Definition von Medienprodukten auch Werbebotschaften aller Art, z. B. Industriefilme zu Präsentationszwecken oder die Internet-Webseiten von Unternehmen. Umstritten ist, ob neben Medieninhalten (Content) auch andere Waren und Dienstleistungen als Medienprodukte zu betrachten sind, zumal die Grenzenzwischen Massenkommunikation und Individualkommunikation durch die neuen Informations- und Kommunikations(IuK-)Techniken, insbesondere Internet-Technologien, immer unschärfer werden. Unterschiedlich gehandhabt (Schrape, Seufert, Haas, Hürst und Gafke, 1996) wird insbesondere die Zuordnung von 4 Dienstleistungen der Mediendistribution, d. h. der Vervielfältigung (z. B. Druck, CD-Pressung) oder der Verbreitung (z. B. Zeitungsträgerdienste oder der Betrieb eines TV-Kabelnetzes) von Medieninhalten, 4 IT-Diensten, d. h. Dienstleistungen und Software, die der Individualkommunikation (z. B. E-Mail, Chatoder telefonische Auskunftsdienste) oder Organisationskommunikation (z. B. Betrieb einer E-Commerce-Plattform oder eines Intranets) dienen, 4 IT-Technik, d. h. Hardware, die man zur Nutzung elektronischer Medieninhalte verwenden kann. Wenn in empirischen Untersuchungen zur Medienwirtschaft die Umsätze aller Medienmärkte addiert werden, kann es deshalb schon allein aufgrund der unterschiedlichen Definition von Medienprodukten zu erheblichen Abweichungen kommen. Bei Zeitvergleichen, mit denen das Wachstum von Medienmärkten untersucht werden soll, und insbesondere bei internationalen Vergleichen lohnt es sich also, genau darauf zu achten, welche Produkte im Einzelnen erfasst sind und welche nicht.

Von der Wirtschaftstheorie wird das Prinzip der funktionalen Äquivalenz bei der Marktabgrenzung gegenüber objektiven Produkteigenschaften bevorzugt, da sich mit ihm besser ermitteln lässt, wie viele Anbieter sich auf einem Markt gegenseitig Konkurrenz machen. Dies ist wichtig, weil man davon ausgeht, dass von der Zahl der Anbieter (die Marktform) das Wettbewerbsverhalten und damit Preise und Qualität der angebotenen Güter abhängen. Die Ökonomen unterscheiden insbesondere drei Marktformen: Monopole mit nur einem Anbieter, Oligopole mit einer geringen Zahl von Anbietern und Polypole mit einer sehr großen Zahl von Anbietern. Je geringer die Zahl der Anbieter, desto größer ist in der Regel deren Marktmacht, d. h. die Möglichkeit, höhere Gewinne durch überhöhte Preise oder schlechte Qualität durchzusetzen. Allerdings ist das Prinzip der funktionalen Äquivalenz, das vor allem bei der Marktabgrenzung in Kartellrechtsprozessen angewandt wird, in der Praxis nicht einfach umzusetzen. So können für einen Teil der Nachfrager TV-Nachrichten, Radionachrichten oder der Nachrichtenteil der Tageszeitung austauschbar sein – so dass man von einem »Markt für aktuelle Informationen« sprechen könnte –, für andere Mediennutzer handelt es sich dagegen um drei völlig unterschiedliche Produkte, die deshalb aus ihrer Sicht auf drei verschiedenen Medienmärkten angeboten werden. Letztlich muss man bei dieser Art von Marktabgrenzung empirisch ermitteln, welche Produkte von einer Mehrheit der Mediennutzer als Substitute angesehen werden und welche nicht (Czygan und Kallfaß, 2003). Das Prinzip der funktionalen Äquivalenz spielt auch eine Rolle, wenn man von regionalen, nationalen und globalen Medienmärkten spricht. Bei Tageszeitungen geht man davon aus, dass die Mehrzahl der Abonnenten an der Regionalberichterstattung besonders interessiert ist. Für einen Zeitungsleser in München ist damit eine Tageszeitung aus Köln oder Berlin kein ausreichendes Substitut. Entsprechend ist nicht von einem bundesweiten Tageszeitungsmarkt, sondern von vielen regionalen Zeitungsmärkten auszugehen (auf denen es häufig nur noch einen Monopolanbieter gibt). Andererseits gibt es aber auch Medienprodukte, bei denen die Anbieter in einem globalen Wettbewerb stehen (z. B. bei Kinofilmen, klassischer Musik oder Computerspielen), da diese Medieninhalte – mit geringen lokalen Adaptionen – ein weltweites Publikum finden können.

275 11.3 · Was ist eine Medienbranche – und wie misst man ihre Größe?

11.3

Was ist eine Medienbranche – und wie misst man ihre Größe?

Als Wirtschaftsbranche oder Wirtschaftszweig bezeichnet man alle Unternehmen, die sich auf die Produktion der gleichen Güter spezialisiert haben. Der englische Begriff lautet »industry« und umfasst – anders als im deutschen Sprachgebrauch – auch Dienstleistungsbranchen. Definition Unter einer Medienbranche sind alle Unternehmen zu verstehen, deren wirtschaftliche Hauptaktivität darin besteht, mithilfe ähnlicher Produktionstechniken die gleichen Medienprodukte zu produzieren.

Wenn ein Unternehmen verschiedene Güter produziert, wird es von der Wirtschaftsstatistik nach seiner Hauptaktivität einem Wirtschaftszweig zugeordnet. Diese wird über den Umsatzschwerpunkt des Unternehmens bestimmt: Ein Verlag, der beispielsweise 51% seines Umsatzes mit Zeitschriften erzielt und 49% mit Büchern, gilt dann als Zeitschriftenverlag, im umgekehrten Fall als Buchverlag. Mit dem Branchenbegriff ist es möglich, Produktionsprozesse von Medienprodukten differenzierter darzustellen als mit dem Marktbegriff. Insbesondere kann nun besser berücksichtigt werden, dass sie – wie die meisten anderen Waren und Dienstleistungen – in der Regel mehrere Produktions- und Distributionsstufen durchlaufen, bevor sie genutzt werden können. Bislang haben wir implizit vorausgesetzt, dass die Anbieter auf Medienmärkten alle Produktions- und Distributionsaktivitäten bis zum Verkauf selbst durchführen. Dies ist in der Realität aber eher die Ausnahme. Wie wir schon gesehen haben, gibt es Unternehmen, die sich auf die Mediendistribution, d. h. die Vervielfältigung und den Vertrieb von Medieninhalten auf »materiellen« Trägern (z. B. CD-Presswerke und auf Musiktonträger spezialisierte Groß- und Einzelhändler) oder deren Übertragung über Telekommunikationsnetze (z. B. Betreiber von TV-Satellitensystemen) spezialisiert haben. Aber auch die Medienproduktion selbst erfolgt meist arbeitsteilig. In vielen Fällen werden zunächst in einem ersten Schritt auf einer Vorproduktionsstufe spezielle Inhalte von kleineren Unternehmen produziert, die dann erst in einem zweiten Schritt von größeren Unternehmen auf der Endproduktionsstufe zu den uns bekannten Medi-

enprodukten gebündelt und durch Marketingmaßnahmen absetzbar gemacht werden (Schumann und Hess, 2002, S. 10). . Abbildung 11.1 gibt einen Überblick über die üblichen Spezialisierungen von Unternehmen im Bereich der Medienproduktion und Mediendistribution bei traditionellen Druckmedienprodukten (Zeitung, Zeitschrift, Buch), bei AV- und Audio-Medien (Musiktonträger, Radio- und TV-Programm, Kinofilm und Video/ DVD) sowie bei Werbe- bzw. Public-Relations-Kampagnen. Warum diese Abfolgen im Produktionsprozess auch Wertschöpfungsketten genannt werden, wird weiter unten deutlich werden. Eine Medienbranche umfasst in dieser Betrachtungsweise nicht nur die Unternehmen auf der Endproduktionsstufe der jeweiligen Medieninhalte, sondern die aller Produktions- und Distributionsstufen des Medienproduktes. Zur Filmwirtschaft zählen dann beispielsweise filmtechnische Dienstleistungsbetriebe (Kameramänner, Beleuchter, Bühnenausstatter, Castingunternehmen usw.), Filmproduktionsunternehmen, Filmverleihunternehmen und Filmtheater. In der SPIO, dem deutschen Branchenverband der Filmwirtschaft, sind deshalb Unternehmen aus all diesen Produktionsstufen organisiert (SPIO, 2005). Hinsichtlich der generellen Zuordnung von Unternehmen zu Medienbranchen besteht allerdings das gleiche Entscheidungsproblem wie bei der Abgrenzung von Medienmärkten. Je nachdem, wie weit man den Begriff des Medienproduktes fasst, schließt der Begriff der Medienbranche auch IT-Dienstleister oder Hersteller von IT-Technik ein – oder eben nicht. Das Statistische Bundesamt arbeitet mit einer international abgestimmten »Systematik der Wirtschaftszweige«. Auch hier kommt es durch den technischen Fortschritt immer wieder zu Unschärfen bei der Branchenzuordnung von Unternehmen. Internetagenturen, die sich auf die Herstellung von Internet-Webseiten spezialisiert haben, wurden beispielsweise eine zeitlang teilweise zur Werbewirtschaft und teilweise zu den Datenverarbeitungsdiensten gerechnet, weil eine eindeutige Zuordnungsvorschrift für die neue Branche fehlte (Seufert, 2006). Wie misst man nun die Größe einer Branche bzw. eines Wirtschaftszweiges? Am einfachsten erscheint es, die Umsätze aller Unternehmen, die der Branche zugeordnet werden, aufzuaddieren. Allerdings würden dann die Gesamtumsätze einer Branche umso höher ausfallen, je stärker die Arbeitsteilung zwischen ihren Unterneh-

11

. Abb. 11.1. Wertschöpfungsketten für traditionelle Medienprodukte

276 Kapitel 11 · Medienwirtschaft

11

277 11.4 · Die gesamtwirtschaftliche Bedeutung der Medien in Deutschland

men ist. Nach der Zulassung privater Telefondiensteanbieter ist beispielsweise der Umsatz der Telekommunikationsbranche allein deshalb stark angestiegen, weil sich die Telefonanbieter die Weiterleitung von Gesprächen aus anderen Netzen wechselseitig in Rechnung gestellt haben (Schrape et. al., 1996). Um derartige Doppelzählungen zu vermeiden, arbeiten die Wirtschaftsstatistiker daher lieber mit der Kennziffer 7 Bruttowertschöpfung. Die Wertschöpfung eines Unternehmens errechnet sich, indem vom Wert der in einem bestimmten Zeitraum (z. B. einem Kalenderjahr) produzierten Waren und Dienstleistungen (der sogenannte Produktionswert, der weitgehend dem Umsatz entspricht) der Wert der von anderen Unternehmen bezogenen Waren und Dienstleistungen (die sogenannten Vorleistungen) abgezogen werden. Die Wertschöpfung aller Unternehmen einer Branche addiert sich zur Bruttowertschöpfung des entsprechenden Wirtschaftszweiges. Die Bruttowertschöpfung aller Wirtschaftszweige summiert sich schließlich zum Bruttoinlandsprodukt (BIP) der gesamten Volkswirtschaft (Lippe, 1996). . Abbildung 11.2 zeigt das Prinzip der Wertschöpfungsberechnung für die Filmwirtschaft. Vom Umsatz der Filmtheater sind die bei anderen Unternehmen ein-

. Abb. 11.2. Umsätze und Wertschöpfung in der Filmwirtschaft

gekauften Vorleistungen – insbesondere die Filmmiete, die an die Verleihunternehmen zu entrichten ist – abzuziehen. Vom Umsatz der Verleihunternehmen werden deren Vorleistungsbezüge abgezogen – unter anderem der Anteil aus der Filmmiete, der an den jeweiligen Filmproduzenten geht, oder die Kosten für die Filmkopien, die in die Kinos gehen. Die gleiche Berechnung wird dann noch für die Filmproduktionsunternehmen und die filmtechnischen Produktionsunternehmen (Filmateliers, Kopierwerke usw.) durchgeführt. Mit Hilfe der Kennziffer Bruttowertschöpfung lässt sich damit nicht nur die relative Größe der Medienbranchen im Vergleich zu anderen Wirtschaftszweigen messen, sondern – durch Berechnung ihres Anteils am Bruttoinlandsprodukt – auch ihre gesamtwirtschaftliche Bedeutung. 11.4

Die gesamtwirtschaftliche Bedeutung der Medien in Deutschland

Die gesamtwirtschaftliche Bedeutung der Medien bzw. die Größe der Medienwirtschaft in Deutschland lässt sich also auf zwei unterschiedlichen Wegen berechnen:

11

278


4 Man addiert (»aggregiert«) die Bruttowertschöpfung aller Medienbranchen und vergleicht sie mit dem Bruttoinlandsprodukt (BIP). Hilfsweise könnte man auch die Gesamtzahl der Beschäftigten in den Medienbranchen mit der Zahl aller Erwerbstätigen in der Gesamtwirtschaft vergleichen. In der Wirtschaftsstatistik wird eine solche Aggregation nach Wirtschaftszweigen als »institutionell« bezeichnet. 4 Man addiert den Umsatz aller Medienmärkte und vergleicht ihn mit dem Gesamtumsatz aller Güter, die im gleichen Zeitraum in Deutschland nachgefragt werden. Dabei ist es zweckmäßig, nur die Endnachfrage zu betrachten und die Umsätze, die durch Vorleistungen an andere Unternehmen erzielt wurden, außer Acht zu lassen. Betrachtet werden beispielsweise nur die Umsätze mit Kinofilmen an der Kinokasse, nicht jedoch die Umsätze der Kinofilmproduzenten mit den Verleihunternehmen oder die Umsätze der Verleihunternehmen mit den Filmtheatern. In der Wirtschaftsstatistik wird eine solche Aggregation nach Produkten als »funktional« bezeichnet.

11

Die Berechnung der Bruttowertschöpfung für alle Medienbranchen ist relativ aufwändig, weil man hierzu repräsentative Informationen nicht nur über die Umsätze, sondern auch über die bezogenen Vorleistungen (und damit über die Kostenstrukturen) einer Vielzahl von Wirtschaftszweigen benötigt. Derartige Kostenstrukturstatistiken werden vom Statistischen Bundesamt aber nur für Industriebranchen regelmäßig erhoben, während man bei den meisten Dienstleistungsbranchen (zu denen u. a. die Film- und Rundfunkwirtschaft sowie die Werbewirtschaft gerechnet werden) auf sporadische Erhebungen von Wirtschaftsverbänden oder auf eigene Befragungen angewiesen ist. Für Deutschland liegen Daten zur Bruttowertschöpfung und zu den Beschäftigtenzahlen in der Medienwirtschaft aus den 80er Jahren (nur alte Bundesländer) und den 90er Jahren vor (Seufert, 2000). Aus den Zahlen in . Tab. 11.1 wird deutlich, dass sich die gesamtwirtschaftliche Bedeutung der Medien in diesem Zeitraum im Grunde kaum verändert hat, wenn sie auch einigen Schwankungen unterworfen war: 4 Betrachtet man nur diejenigen Wirtschaftszweige, in denen Medieninhalte (Content) produziert werden (Verlage, Film und Rundfunk, Werbung), liegt der Anteil an der Gesamtwirtschaft bei etwa 1,5% (Bruttowertschöpfung) bzw. bei 1,3% (Beschäftigte).

4 Arbeitet man mit einer umfangreicheren Definition von Medienbranchen und bezieht IT-Dienstleister (DV-Dienstleister, Softwarehersteller, Telekommunikationsdienst-Anbieter) und die Hersteller von ITHardware sowie die Mediendistribution (Druck und Vervielfältigung) mit ein, so betrug der Anteil in den 90er Jahren rund 5,5% (Bruttowertschöpfung) bzw. 4% (Beschäftigte). Da mehr und mehr IT-Technik aus dem Ausland bezogen wird, gab es bei dieser Abgrenzung der Medienwirtschaft in den 90er Jahren sogar einen Rückgang. Die häufig anzutreffende Vorstellung, dass die Medienwirtschaft ein wesentlicher Teil der Volkswirtschaft ist und zudem stärker als die meisten anderen Branchen wächst, lässt sich empirisch also nicht belegen. Meist wird angesichts stark wachsender junger Teilbranchen wie der privaten Fernsehwirtschaft oder der Spielindustrie übersehen, dass deren Wachstum zum großen Teil auch zu Lasten traditioneller Medien, insbesondere der Druckmedien, geht. Dieses Bild ändert sich auch nicht grundlegend, wenn man . Tab. 11.2 betrachtet, in der für den Zeitraum bis 2005 die Entwicklung der Zahl derjenigen Beschäftigten dargestellt ist, die Beiträge zur Sozialversicherung leisten (die Zahl der Selbständigen – z. B. freie Journalisten – wird von der Wirtschaftsstatistik nicht kontinuierlich erfasst). Gleiches gilt, wenn man die Umsätze auf den wichtigsten Medienmärkten mit der gesamten Konsumgüternachfrage vergleicht (. Tab. 11.3). Die Ausgaben der privaten Haushalte für Medieninhalte haben in Deutschland im Jahr 2004 rund 28,6 Mrd. € betragen, was rund 2,2% des Gesamtkonsums entspricht. Gegenüber 1998 ist dieser Anteil sogar leicht zurückgegangen. Dies ist zum Teil auf den Einbruch der Umsätze mit Musiktonträgern (gegenüber 2000 um rund ein Drittel!) zurückzuführen. Dieser liegt wiederum zum einen in der konjunkturbedingten Kaufzurückhaltung begründet, die viele Konsumenten auch zu Einsparungen bei Büchern und Zeitschriften veranlasst hat. Zum anderen dürften auch die Kopier- und Downloadmöglichkeiten des Internets eine wichtige Rolle gespielt haben, wobei die Stärke dieses Effektes allerdings umstritten ist (Hess, 2003). Die Zahlen in . Tab. 11.3 verdeutlichen weiterhin, dass die Werbeumsätze der Medien vom Konjunktureinbruch der Gesamtwirtschaft im Zeitraum von 2000 bis 2004 – und dem damit einhergehenden Investitionsrückgang der Unternehmen – noch stärker in Mitleidenschaft gezogen wurden als die Verkaufsumsätze.

Musik-Download

11

279 11.5 · Medien und Werbung

. Tab. 11.1. Bruttowertschöpfung und Beschäftigte in der Medienwirtschaft in Deutschland 1980–1998 Alte Bundesländer 1980 Bruttowertschöpfung Medieninhalte

Deutschland

1984

1990

1992

1994

1998

– in Mrd. € zu jeweiligen Preisen 9

13

18

23

24

30

IT-Dienste

14

18

26

36

38

51

IT-Hardware/Druck

18

21

26

30

25

26

Medienwirtschaft i. w. S.

41

52

70

88

87

107

Gesamtwirtschaft (BIP)

696

828

1.148

1.613

1.736

1.924

– Anteil am BIP in % Medieninhalte

1,4

1,5

1,6

1,4

1,4

1,5

IT-Dienste

2,1

2,2

2,3

2,2

2,2

2,6

IT-Hardware/Druck

2,5

2,5

2,3

1,8

1,5

1,4


5,9

6,2

6,1

5,5

5,0

5,5

Erwerbstätige

– in 1000

Medieninhalte

292

308

398

458

429

469

IT-Dienste

249

295

379

449

470

498

IT-Hardware/Druck

595

566

637

723

591

511

1.136

1.169

1.413

1.630

1.490

1.478

26.980

26.293

28.479

37.155

36.465

35.999

Medienwirtschaft i. w. S. Gesamtwirtschaft

– Anteil an allen Erwerbstätigen in % Medieninhalte

1,1

1,2

1,4

1,2

1,2

1,3

IT-Dienste

0,9

1,1

1,3

1,2

1,3

1,4

IT-Hardware/Druck

2,2

2,2

2,2

1,9

1,6

1,4


4,2

4,4

5,0

4,4

4,1

4,1

Quellen: Statistisches Bundesamt; Berechnungen des DIW.

11.5

Medien und Werbung

Werbeeinnahmen tragen zu rund einem Drittel zur Gesamtfinanzierung der Produktion von Medieninhalten bei, wobei dieser Anteil je nach Art des Medienprodukts unterschiedlich hoch ist. Aus . Tab. 11.4 wird ersichtlich, dass sich Zeitungen im Jahr 2004 beispielsweise durchschnittlich zu 53% aus dem Anzeigengeschäft fi-

nanziert haben, Fernsehprogramme aufgrund der öffentlich-rechtlichen Rundfunkgebühren und der wachsenden Bedeutung von Pay-TV dagegen insgesamt nur zu 42%. Wie kommt es nun, dass manche Medienprodukte wie private Radio- und TV-Programme fast ausschließlich durch Werbung finanziert werden, andere, wie Zeitungen oder Publikumszeitschriften, zu etwas mehr als

280


. Tab. 11.2. Sozialversicherte in der Medienwirtschaft in Deutschland 1998–2005 Wirtschaftszweige der amtlichen Statistik

Sozialversicherte 1998

Anteil an der Gesamtwirtschaft

2000

2005

1998

Anzahl n Verlage

2005

[%]

155.045

162.433

139.353

0,6

0,6

0,5

Filmwirtschaft

26.094

35.627

36.623

0,1

0,1

0,1

Hörfunk- u. Fernsehanstalten; Herstellung von Hörfunk- u. Fernsehprogrammen

52.809

60.102

59.871

0,2

0,2

0,2

Korrespondenz- u. Nachrichtenbüros; Journalisten

6.134

8.076

8.126

0,0

0,0

0,0

80.564

110.880

100.900

0,3

0,4

0,4

320.646

377.118

344.873

1,2

1,4

1,3

1,1

1,4

1,7

Werbegestaltung, -verbreitung u. vermittlung Medieninhaltsproduktion IT-Dienste Fernmeldedienste DV-Dienste und Software

80.378

83.504

77.033

0,3

0,3

0,3

222.391

318.094

370.596

0,8

1,1

1,4

1,7

1,8

1,6

IT-Technik, Druckereien und Vervielfältigung Herstellung von Büromaschienen., DV-Geräte u. -einrichtungen

11

2000

53.283

54.668

41.692

0,2

0,2

0,2

Herstellung von Bauelementen, Nachrichtentechnik, Rundfunktechnik

192.342

205.915

187.256

0,7

0,7

0,7

Druckereien und Vervielfältigung

226.790

227.085

183.988

0,8

0,8

0,7

IT-Dienste und -Technik insgesamt

775.184

889.266

860.565

2,8

3,2

3,3

Medienwirtschaft i. w. S. insgesamt

1.095.830

1.266.384

1.205.438

4,0

4,6

4,6

27.207.804

27.825.624

26.178.266

100,0

100,0

100,0

Alle Wirtschaftszweige Quelle: Bundesanstalt für Arbeit: Beschäftigtenstatistik.

. Tab. 11.3. Umsätze mit Medienprodukten in Deutschland 1998–2004 Umsatz 1998

Umsatzentwicklung 2000

2004

2004/2000

2000/1998

– Veränderung in %

– in Mio. € 4 Verkauf Zeitungen

3.763

3.917

4.143

5,8

4,1

4 Verkauf Bücher

8.153

8.492

8.230

–3,1

4,2

4 Verkauf Zeitschriften

2.834

2.834

2.633

–7,1

0,0

14.750

15.243

15.006

–1,6

3,3

3.563

3.693

4.258

15,3

3,6

448

653

1.085

66,1

45,8

Verkaufsumsatz Druckmedien V 4 Fernsehgebühren 4 Pay-TV-Aboumsatz 6

11


. Tab. 11.3. (Fortsetzung) Umsatz 1998

Umsatzentwicklung 2000

2004

– in Mio. €

2004/2000

2000/1998

– Veränderung in %

4 Video/DVD-Miete

326

341

307

–10,0

4,6

4 Video/DVD-Verkauf

536

593

1.440

142,8

10,6

4 Kinoumsatz (Kartenverkauf )

818

825

893

8,2

0,8

4 Hörfunkgebühren

2.125

2.225

2.561

15,1

4,7

4 Tonträgerumsatz

2.709

2.621

1.746

–33,4

–3,3

10.525

10.951

12.290

12,2

4 Konsolen-Spiele

498

610

k.A.

k.A.

22,5

4 PC-Spiele

662

700

k.A.

k.A.

5,7

284

295

k.A.

k.A.

3,6

1.678

1.624

1.300

-20,0

-3,2

Verkaufsumsatz Medienprodukte insg.

26.953

27.818

28.596

2,8

3,2

4 Zum Vergleich:

– in Mrd. r €

Verkaufsumsatz AV/Audio-Medien V

4 Edutainment-Software Umsatz interaktive Medien

a

Konsumausgaben der privaten Haushalte

1.112

4,0

– in % 1.183

1.313

– in Mio. €

11,0

6,4

– in %

4 Werbung Zeitungen

6.210

6.903

4.737

–31,4

11,2

4 Werbung Anzeigenblätter

1.762

1.792

1.836

2,5

1,7

4 Werbung Zeitschriften

2.996

3.514

2.704

–23,0

17,3

10.968

12.209

9.278

-24,0

11,3

4.042

4.709

3.860

–18,0

16,5

4 Werbung Kino

166

175

147

–16,1

5,6

4 Werbung Hörfunk

605

733

619

–15,5

21,2

4.812

5.617

4.627

–17,6

16,7

Umsatz aus Online-Werbung

26

153

271

77,1

498,5

Medienwerbungb insgesamt

15.806

17.979

14.176

–21,2

13,7

4 Zum Vergleich:

– in Mrd. r €

Werbeumsatz Druckmedien 4 Werbung TV

Werbeumsatz AV/Audio-Medien

Anlageinvestitionen der Unternehmen Umsatz mit Medienprodukten insgesamt a

– in %

408

438

385

–12,1

7,5

42.758

45.797

42.772

–6,6

7,1

2004: Rückgang durch Änderung des Berechnungsverfahrens. b Nettowerbeumsätze; k.A. keine Angaben. Quellen: ARD; Premiere; StaBuA; Verbandsstatistiken: BDZV, Börsenverein, ifpi, SPIO, VDZ, VUD, ZAW.

282


. Tab. 11.4. Werbeumsatzanteile der Medien in Deutschland 2004 Umsatz Verkaufa

Werbeanteil Werbung

Gesamt

– in Mio. € 4 Anzeigenblätter

Verkauf – in %

Werbung

– in %

0

1.836

1.836

100

0

13

4 Zeitungen

4.143

4.737

8.880

53

14

33

4 Zeitschriften

2.633

2.704

5.337

51

9

19

4 Verkauf Bücher

8.230

0

8.230

0

29

0

15.006

9.278

24.284

38

52

65

893

147

1.040

14

3

1

4 Fernsehen

5.343

3.860

9.203

42

19

27

4 Hörfunk

2.561

619

3.180

19

9

4

4 Video/DVD

1.747

0

1.747

0

6

0

4 Tonträgerumsatz

1.746

0

1.746

0

6

0

Umsatz AV/Audio-Medien

12.290

4.627

16.917

27

43

33

Umsatz interaktive Medien

1.300

271

1.571

17

5

2

28.596

14.176

42.772

33

100

100

Umsatz Druckmedien 4 Kino

11

Umsatzstruktur

Umsatz mit Medienprodukten insges. a

Einschließlich Rundfunkgebühren. Quellen: ARD; Premiere; StaBuA; Verbandsstatistiken: BDZV, Börsenverein, ifpi, SPIO, VDZ, VUD, ZAW.

die Hälfte und wieder andere, wie Bücher oder Musiktonträger, so gut wie gar nicht? Und was bestimmt die Höhe der Werbeumsätze, die man mit einem bestimmten Medienprodukt erzielen kann? Eine wesentliche Eigenschaft von Medieninhalten ist, dass sie bei ihrer Nutzung nicht verbraucht werden. Der gleiche Inhalt kann also von einer Vielzahl von Personen gleichzeitig oder hintereinander genutzt werden. Ökonomen bezeichnen eine solche Produktionseigenschaft als Nichtrivalität im Konsum. Sie macht es für die Endproduzenten von Medieninhalten schwierig, mit ihnen Geschäfte zu machen. Die Medienunternehmen müssen irgendwie dafür sorgen, dass nur diejenigen ihr Angebot nutzen, die auch dafür zahlen. Die Ökonomen nennen dies Ausschließbarkeit von Nichtzahlern (Kiefer, 2005, S. 134). Eine technische Lösung für dieses Problem liefert die Drucktechnologie, mit deren Hilfe man immaterielle In-

halte in Form von Texten, Grafiken und Bildern auf den materiellen Träger Papier bringen kann, dessen Verbreitung sich besser kontrollieren lässt. Vergleichbare elektronische Speichertechnologien für audiovisuelle und Audio-Informationen haben zur Entwicklung von Schallplatten, Musik- und Videokassetten sowie aktuell zu CD-Rom und DVD geführt. Eine andere Lösung des Problems besteht darin, die Nutzung bestimmter Medieninhalte nur an Orten zuzulassen, deren Zugang man kontrollieren kann (beispielsweise in Kinos). Besonders schwierig wird der Ausschluss von Nichtzahlern, wenn man Medieninhalte »unkörperlich« als analoge oder digitale Signale über Telekommunikationsnetze verbreitet, also entweder mit Hilfe der traditionellen Rundfunktechnik oder – nach der Entwicklung der Internet-Technologie – über interaktiv nutzbare Festoder Mobilnetze. Die Verschlüsselungs-, Kopierschutzund Abrechnungssysteme, die hier für eine vollständige


Kontrolle notwendig wären, sind aufwändig und es besteht auch immer die Gefahr, dass sie von technisch versierten Nutzern umgangen werden. Aus der Sicht von Ökonomen sind derartige Ausschlusskosten ein Teil der Transaktionskosten, d. h. derjenigen Kosten, die entstehen, damit Geschäfte zwischen Anbietern und Nachfragern überhaupt zustande kommen können (Kiefer, 2005, S. 60). Ein Geschäftsmodell, das mit deutlich niedrigeren Transaktionskosten für Radio- und Fernsehanbieter verbunden ist, stellt die Werbefinanzierung dar. Der »Zugang« zu den Werbezeiten ist genau zu kontrollieren und die Kosten der Akquisition der Werbekunden, die solche Werbezeiten nachfragen, liegen deutlich unter denen des Aufbaus beispielsweise eines flächendeckenden Pay-TV-Dekoder- und Abrechnungssystems. Aber auch für die Anbieter von Medienprodukten auf physischen Trägern ist dieses Geschäftsmodell prinzipiell attraktiv, können sie doch auf diese Art und Weise ihre Verkaufspreise niedriger kalkulieren und größere Mengen absetzen (Rau, 2005). Aus der Sicht der Werbetreibenden, die mit Werbekampagnen oder anderen Kommunikationsstrategien entweder den Verkauf bestimmter Waren und Dienstleistungen ankurbeln oder das Image des eigenen Unternehmens bzw. der eigenen Organisation verbessern wollen, sind einzelne Medienprodukte allerdings in unterschiedlichem Maß als Werbeträger, d. h. als Transportweg für Werbebotschaften, geeignet. Die Media-Selektion, d. h. die Auswahl des Werbemediums (Radio, Fernsehen, Zeitschrift etc.), des spezifischen Medienproduktes (TV-Programm, Zeitschriftenoder Zeitungstitel) und der genauen Werbeplatzierung (bestimmte Werbeblöcke oder Anzeigenseiten) hängt im Wesentlichen von zwei Leistungsdimensionen des Werbeträgers ab (Kliment, 2005): 4 zum einen von der qualitativen Werbeleistung, d. h. dem vermuteten Beeinflussungspotenzial des Werbeträgers (der Werbewirkung); es wird von den Gestaltungsmöglichkeiten der Werbebotschaften (audiovisuelle Werbebotschaften wirken anders als gedruckte Werbeseiten), aber auch von der typischen Nutzungssituation oder der Werbeakzeptanz der Rezipienten beeinflusst (Kinowerbung kann man kaum ausweichen, TV-Werbung ist leicht wegzuzappen); 4 zum anderen von der quantitativen Werbeleistung, d. h. der Reichweite des Werbeträgers; Einschaltquoten oder Auflagenzahlen geben dabei die Chance an, mit der durch die Platzierung einer Anzeige

oder eines Werbespots in diesem Medium eine bestimmte Anzahl von Werbekontakten zustande kommt. Die Preise, die Werbetreibende für Werbeseiten zu zahlen bereit sind, unterscheiden sich deshalb von Medienprodukt zu Medienprodukt. Der übliche Vergleichswert ist dabei der 7 Tausenderkontaktpreis (TKP). Er bezieht den Preis für die Schaltung einer Anzeigenseite oder eines Werbespots auf die quantitative Werbeleistung des jeweiligen Mediums (Siegert und Brecheis, 2005, S. 199). Wenn beispielsweise ein TV-Anbieter für die Ausstrahlung eines 30-Sekunden-Werbespots in einem bestimmten Werbeblock 20.000 € fordert und er zu diesem Zeitpunkt in der Regel 1 Mio. Zuschauer erreicht, liegt sein TKP bei 20 € je 1000 Werbekontakte. Wenn ein anderer TV-Anbieter für einen Werbespot zum gleichen Zeitpunkt ebenfalls 20.000 € verlangt, aber in der Regel nur 0,8 Mio. Zuschauer erreicht liegt sein TKP bei 25 € je 1000 Werbekontakte und damit deutlich höher. Dieser Unterschied kann gerechtfertigt sein, wenn er ein für die Werbetreibenden besonders attraktives Publikum hat, beispielsweise viele Zuschauer mit überdurchschnittlichem Einkommen. Wenn man statistische Daten über die Werbeumsätze einzelner Medien liest, stößt man in der Regel auf die Begriffe Bruttowerbeumsatz oder Nettowerbeumsatz. Bruttowerbeumsätze werden von Marktforschungsunternehmen – in Deutschland ist dies die Nielsen Werbeforschung – erhoben, die das Werbeverhalten großer Unternehmen beobachten und ihre Informationen dann an die Konkurrenten verkaufen. Volkswagen kann dann beispielsweise jederzeit erfahren, welchen aktuellen Aufwand die anderen Automobilhersteller in Deutschland für Werbekampagnen betreiben. Um die Bruttowerbeumsätze zu berechnen, werden die offiziellen Listenpreise der Medienunternehmen für Anzeigenseiten und Werbeseiten mit der Zahl der beobachteten Werbeschaltungen multipliziert. In der Realität gewähren Medienunternehmen jedoch Rabatte, und ein Teil der Werbeeinnahmen geht als Provisionszahlung an die Werbeagenturen zurück, die die Anzeigenseiten oder Werbezeiten buchen. Aus der Sicht der Medienunternehmen sind deshalb vor allem die tatsächlichen Einnahmen nach Abzug von Rabatten und Provisionen, die sogenannten Nettowerbeumsätze, relevant (Siegert und Brecheis, 2005, S. 95).

11

284


11.6

11

Ziele von Medienunternehmen Das deutsche Wirtschaftsrecht kennt verschiedene und Struktur des Medienangebotes Rechtsformen für private Unternehmen, die sich in der

Bislang haben wir so getan, als seien Medienunternehmen eine »Blackbox«, aus der verschiedene Arten von Medienprodukten herauskommen, die wiederum ein bestimmtes Potenzial an Werbeleistung besitzen. Betrachtet man diese »schwarze Kisten« genauer, stellt man fest, dass sich Medienunternehmen sowohl hinsichtlich der Komplexität ihrer internen Organisationsstrukturen als auch in der Zahl ihrer externen Beziehungen zu anderen Unternehmen stark unterscheiden. Großunternehmen mit Hunderten von Lieferanten und Abnehmern und Tausenden von Mitarbeitern, die sich in vielen Standorten über die ganze Welt verteilen, stehen neben kleinen »Ein-Mann-Betrieben« (z. B. freien Journalisten), die in einem Jahr manchmal nur ein oder zwei andere Medienunternehmen als Abnehmer für ihre Dienstleistungen finden. Im Grundsatz gilt: Je größer das Unternehmen und je höher die Zahl seiner externen Wirtschaftspartner, desto komplexer werden auch seine internen Organisationsstrukturen (Picot, Reichwald und Wigand, 2003). In unserem Wirtschaftssystem werden die Entscheidungen über die eigene Größe, die internen Organisationsstrukturen sowie über Art, Qualität und Preis der angebotenen Güter von den Unternehmen selbst getroffen. Es lohnt also, genauer hinzusehen, von wem und nach welchen Prinzipien diese Entscheidungen getroffen werden, wenn man beispielsweise die wirtschaftliche Konzentration in einzelnen Medienbranchen oder die Vielfalt und Qualität der angebotenen Medienprodukte verstehen will. Unternehmen sind hierarchisch strukturierte Organisationen, in denen alle wesentlichen Entscheidungen letztlich von einem kleinen Kreis von Personen in der Unternehmensleitung getroffen werden. Grundsätzlich sind dies die Eigentümer, die eigenes Vermögen in das Unternehmen investiert haben und damit das wirtschaftliche Erfolgsrisiko tragen, wobei diese auch Entscheidungskompetenzen an Mitarbeiter des Unternehmens delegieren können. Je mehr Eigentümer ein Unternehmen hat – beispielsweise eine börsennotierte Aktiengesellschaft mit sehr vielen Aktionären –, desto eher verlagern sich auch wichtige Einzelentscheidungen auf ein angestelltes Management. Das Bild, wonach unser Medienangebot von einsamen Beschlüssen einzelner mächtiger »Zeitungszare« oder »Filmmogule« abhängt, trifft immer weniger zu.

Organisationsstruktur der Medienwirtschaft

Festlegung der Einflussmöglichkeiten einzelner Eigentümer, vor allem aber darin unterscheiden, welches Vermögen im Konkursfall den externen Kreditgebern (Gläubigern) als Sicherheit dient. Unterschieden werden Einzelkaufleute, die mit ihrem gesamten Privatvermögen haften, Personengesellschaften (KG und OHG) sowie Kapitalgesellschaften (GmbH und AG) (Schumann und Hess, 2002, S. 14). Bei Kapitalgesellschaften reicht es oft, ein Viertel oder die Hälfte aller Eigentumsanteile zu besitzen, um wesentlichen Einfluss ausüben zu können. Unternehmen, die auf diesem Weg von anderen Unternehmen kontrolliert werden, werden als Tochterunternehmen bezeichnet. Ein Unternehmenskonzern umfasst alle rechtlich selbständigen Unternehmen, die aufgrund solcher Kapitalverflechtungen einer einheitlichen Leistung unterliegen (7 Exkurs). Welche strategischen, d. h. langfristig wirksamen, und welche operativen, d. h. das Tagesgeschäft betreffenden, Entscheidungen von der Unternehmensleitung im Einzelnen getroffen werden, hängt zunächst von den jeweiligen Unternehmenszielen ab. Die Betriebswirtschaftslehre, die untersucht, mit welchen Strategien und Instrumenten ein maximaler Unternehmenserfolg erreicht werden kann, unterscheidet dabei zwischen Sachziel und Formalziel. Das Sachziel bezieht sich auf die konkreten Aktivitäten: Für ein Medienunternehmen besteht es also darin, Medienprodukte in einer bestimmten Art und Qualität herzustellen. Das Formalziel bezieht sich auf das gewünschte wirtschaftliche Ergebnis, das mit der Herstellung derartiger Produkte erreicht werden soll (Schumann und Hess, 2002, S. 17). Die meisten Unternehmen handeln mit dem Formalziel der Gewinnmaximierung. Die Differenz zwischen den Erträgen aus den angebotenen Medienprodukten und deren Kosten soll möglichst groß sein. Die Buchführung der Unternehmen (das Rechnungswesen) dient dabei dazu, durch geeignete Indikatoren und Kennziffern diese Differenz und damit den Gewinn (Profit) möglichst exakt zu erfassen und – falls sich die Gewinnlage verschlechtert – herauszufinden, woran dies liegt (Schumann und Hess, 2002, S. 144). Neben den profitmaximierenden Unternehmen gibt es aber auch Non-Profit-Unternehmen, die ohne Gewinnabsicht aus gemeinnützigen Motiven oder im öffentlichen Auftrag produzieren. In Deutschland gehören hierzu insbesondere die öffentlich-rechtlichen Rund-

285 11.6 · Ziele von Medienunternehmen und Struktur des Medienangebotes

Exkurs

Der größte deutsche Medienkonzern – die Bertelsmann AG Die Bertelsmann AG mit Sitz in Gütersloh, Nordrheinsitz in Luxemburg zusammengefasst. Darunter fallen Westfalen, hatte im Jahr 2006 einen weltweiten Umauch Tochterunternehmen aus dem Bereich der TVsatz von 19,3 Mrd. Euro und beschäftigte Ende 2006 in Produktion, z. B. UfaGrundy 63 Ländern zusammen 91.278 Mitarbeiter. Sie ist da4 Buchverlagsaktivitäten (9,8% des Umsatzes von mit das mit Abstand größte deutsche Medienunter2006) sind in der Gruppe Random House mit Hauptnehmen und gehört seit Jahren zu den Top 10 der sitz in New Y York zusammengefasst, der aktuell größWeltmedienkonzerne. Obwohl eine Aktiengesellten Buchverlagsgruppe der Welt schaft, ist sie nicht an der Börse notiert, sondern im 4 Zeitschriftenaktivitäten (14,4% des Umsatzes von Familienbesitz. Gegründet wurde das Unternehmen 2006) sind der Gruppe Gruner+Jahr mit Hauptsitz in 1835 von C. Bertelsmann als Buchverlag mit eigener Hamburg zugeordnet, die auch wenige ZeitungsverDruckerei. Gewachsen ist es vor allem in den 1950er lage als Tochterunternehmen besitzt Jahren über das neue Geschäftsmodell der Buchclubs 4 Das Musikgeschäft (10,1% des Umsatzes von 2006) (»Bertelsmann Lesering«). Schon bald setzte – meist ist in der Bertelsmann Musik Group (BMG) angesiedurch Aufkäufe bzw. Beteiligungen – eine Expansion delt, ebenfalls mit Hauptsitz in New York. BMG ist eiin weitere Medienfelder ein (in den 1950er Jahren in nes der drei größten Musikunternehmen der Welt den Musikbereich, in den 1970er Jahren in das Zeit4 Am Stammsitz in Gütersloh befinden sich die Zentraschriftengeschäft, in den 1980er Jahren in den Rundlen der anderen beiden Geschäftsfelder: Die Druckakfunk). Die Globalisierung des Unternehmens begann tivitäten (24% des Umsatzes von 2006) sind in der Arerst in den späten 1970er Jahren, zunächst mit dem vato und die Buchclubs, Online-Shops und ähnliche »Export« der Buchclubidee nach Südamerika. Mediendistributionsaktivitäten (13,4% des Umsatzes Nach der aktuellen Organisationsstruktur des Jahvon 2006) in der Direct Group zusammengefasst res 2007 gliedert sich das Unternehmen unter dem Dach einer Holding in sechs Geschäftsfelder: Damit spielen die audiovisuellen Medien eine viel gerin4 Radio- und Fernsehaktivitäten (28,3% des Umgere Rolle als bei den drei größten US-amerikanischen satzes von 2006) sind in der RTL Group mit HauptMedienkonzernen Time Warner, Disney und Viacom.

funkanstalten (ARD-Anstalten, ZDF, DeutschlandRadio). Auch diese sind in der Regel durch ihre Eigentümer dem Wirtschaftlichkeitsprinzip unterworfen, wobei zwei Entscheidungsregeln gefolgt werden kann: 4 Wird Kostenwirksamkeit angestrebt, soll mit den vorhandenen Ressourcen eine maximale Leistung, meist definiert über Outputmengen und Qualitätsniveaus, erzielt werden (Maximalprinzip). 4 Wird Kostenwirtschaftlichkeit angestrebt, soll eine definierte Leistung mit minimalem Ressourceneinsatz erreicht werden (Minimalprinzip). In beiden Fällen geht es also darum, das Verhältnis von Leistungs- bzw. Outputeinheiten zu Inputeinheiten zu optimieren (Nafziger und Schwertzel, 1996). Damit externe Kreditgeber einen möglichst guten Einblick in die wirtschaftliche Lage eines Unternehmens bekommen und ihr Kreditrisiko abschätzen können, gibt

es insbesondere für Aktiengesellschaften sowie für große Unternehmen anderer Rechtsformen umfassende Publikationspflichten. Diese betreffen insbesondere jährliche Geschäftsberichte, die eine Vermögensübersicht am Beginn und Ende des Geschäftsjahres (Bilanz) und eine Übersicht über die Art der Erträge und Kosten (Gewinnund Verlustrechnung, G+V) enthalten müssen. Die Unternehmen sind allerdings in der Wahl der Mittel, mit denen sie ihre Ziele zu erreichen suchen, nicht völlig frei. Ihre Handlungsalternativen werden durch Restriktionen eingeschränkt. Hierzu zählen zum einen durch den Staat verordnete oder selbst auferlegte Spielregeln, z. B. die freiwillige Filmselbstkontrolle (FSK). Zum anderen engt aber auch das Verhalten der Wettbewerber und der Nachfrager den eigenen Handlungsspielraum ein. Strategische und operative Entscheidungen können Auswirkungen auf das gesamte Unternehmen haben

11

286


oder nur einzelne Funktionsbereiche betreffen. Unternehmensfunktionen sind zunächst ein Systematisie-

11

rungsversuch, mit dem alle notwendigen Tätigkeiten in einem Unternehmen spezifischen Problemfeldern zugeordnet werden. So gibt es in fast allen Unternehmen Entscheidungs- und Ausführungsaktivitäten im Zusammenhang mit der Beschaffung von Rohstoffen und anderen Vorleistungen, mit der eigentlichen Produktion oder mit dem Absatz der eigenen Produkte. In einzelnen Branchen sind auch das Personalmanagement oder die Forschung und Entwicklung (F + E) von besonders großem Gewicht. Insbesondere in größeren Unternehmen spiegeln sich solche internen Spezialisierungen in entsprechenden internen Organisationseinheiten (Abteilungen) wieder. Auswirkungen auf die Unternehmensgröße haben sogenannte Make-or-buy-Entscheidungen, d. h. die Wahl zwischen der eigenen Herstellung oder dem Einkauf von Vorleistungsprodukten, auf die man bei der Produktion angewiesen ist. So stellt sich beispielsweise für alle Verlage die Frage, ob sie ihre Zeitungen, Zeitschriften oder Bücher selbst drucken sollen oder lieber bei unabhängigen Druckereien in Auftrag geben. Bei einer eigenen Druckerei können Qualität und Terminerfüllung besser beeinflusst werden, während fremde »Lohn«-Druckereien meist besser ausgelastet und damit kostengünstiger sind. Zeitungsverlage, deren Abonnenten die Zeitung meist zum Frühstück lesen wollen und für die deshalb eine pünktliche Lieferung ein zentrales Qualitätsmerkmal ist, arbeiten deshalb überwiegend mit konzerneigenen Druckereien. Buchverlage beauftragen dagegen in der Regel unabhängige Druckereien. Auswirkungen auf die Unternehmensgröße hat auch die strategische Geschäftsfeldplanung. Bei ihr geht es um die Entscheidung, wie breit die Produktpalette sein soll, die vom eigenen Unternehmen angeboten wird, bzw. darum, ob man in neue Geschäftsfelder einsteigen und alte aufgeben soll. Basis solcher Entscheidungen ist die Einschätzung der eigenen Stärken und der Wachstumspotenziale verschiedener Medienmärkte (Breyer-Mayländer, 2004, S. 53). Viele Verlage haben sich in den 90er Jahren angesichts einer stagnierenden Druckmediennachfrage dazu entschlossen, in die Rundfunkproduktion oder die Produktion von Internet-Angeboten zu expandieren. In vielen Fällen wurden solche Cross-MediaStrategien nicht durch Neugründungen, sondern durch den Aufkauf bereits existierender Unternehmen aus an-

strategische Management von Medienunternehmen

deren Medienbranchen realisiert. Die medienübergreifende (cross-mediale) Konzentration hat deshalb in den letzten Jahren stark zugenommen (Sjurts, 2005). Über die Frage, welche Faktoren bei dieser grundlegenden Positionierung der Unternehmen am meisten beachtet werden sollen, gibt es bei den Betriebswirten keine einheitliche Linie. Ein Teil empfiehlt eine möglichst gute Anpassung an die Veränderungen der Unternehmensumwelt und insbesondere an die sich ändernden Kundenbedürfnisse (»market based view«). Ein anderer Teil plädiert dafür, den Blick eher auf die besonderen Stärken und Kernkompetenzen im eigenen Unternehmen zu richten und diese systematisch auszubauen (»ressource based view«). Bei wirtschaftlichen Misserfolgen kann sich deshalb mitunter die Geschäftsfeldstrategie eines Unternehmens innerhalb weniger Jahre radikal ändern. So haben drei der weltweit führenden Medienkonzerne – Time Warner, Bertelsmann und Vivendi Universal – in der zweiten Hälfte der 90er Jahre ihre Internetaktivitäten massiv ausgebaut. Nach dem Platzen vieler Internet-Wachstumsträume und dem »dot.com-bust« an den Börsen wurden diese Aktivitäten wieder radikal zurückgefahren. Art, Preise und Qualität der einzelnen angebotenen Medienprodukte werden stark von den Entscheidungen über den Einsatz des sogenannten 7 Marketing Mix, d. h. des absatzpolitischen Instrumentariums, bestimmt. Betriebswirte rechnen hierzu vier Typen von Instrumenten, deren Einsatz je nach Produkt und Marktsituation unterschiedlich aufeinander abzustimmen ist. Hierzu gehören 4 die Produktpolitik (Welches Papierformat soll meine Zeitung haben? Wie sollen sich die redaktionellen Seiten auf Ressorts aufteilen?), 4 die Preispolitik (Sollen einzelne Käufergruppen, z. B. Studenten, spezielle Rabatte bekommen?), 4 die Kommunikationspolitik (Wie mache ich Werbung für meine Zeitung?) und 4 die Distributionspolitik (Soll ich die Zeitung nur regional oder auch überregional anbieten?). Im Englischen werden diese Instrumente auch die 4 P genannt: »product«, »price«, »promotion« und »place« (Meffert, 2000). Während sich auf Medienmanagementfragen spezialisierte Betriebswirte auf die Entwicklung von Empfehlungen konzentrieren, wie Medienunternehmen ihre jeweiligen Ziele am besten erreichen können, interessie-

287 11.6 · Ziele von Medienunternehmen und Struktur des Medienangebotes

nur in Ausnahmefällen noch gut zu vermarkten. Dies heißt aber für den Mediennutzer, dass es immer wieder zu Qualitätsschwankungen kommt und er darauf vertrauen muss, dass das immer neue Angebot seinen Erwartungen entspricht. Etablierte Medienunternehmen, die über bekannte Medienmarken verfügen (Senderlogos, Zeitschriftentitel, Filmstars usw.) und die damit beim Rezipienten auf vorhandenem Vertrauen aufbauen können, haben deshalb gegenüber neuen unbekannten Anbietern einen starken Wettbewerbsvorteil (Siegert, 2001). Das Problem der Produzenten von Medienprodukten besteht auch in der Heterogenität der Nachfrage. Politische Einstellungen, thematische Interessen oder die Vorstellung, was gute Unterhaltung ist, unterscheiden sich stark. Medienprodukte wie Zeitungen, Radiooder TV-Programme sind daher überwiegend inhaltliche Kompromisse, mit denen die Anbieter versuchen, möglichst vielen unterschiedlichen Interessen gerecht zu werden (General-Interest-Medien), um so insgesamt die für eine rentable Produktion notwendige Rezipientenzahl zu erreichen. Diese Rentabilitätsschwelle, d. h. die Leser- und Zuschauerzahl, die erreicht werden muss, um in die Gewinnzone zu kommen, hängt natürlich vom jeweiligen Kostenniveau des Medienproduktes ab. Wenn man Spielfilme mit den heutigen durchschnittlichen Produktions- und Werbekosten eines Hollywoodfilms produziert, braucht man weltweit Millionen von Zuschauern, um einen Gewinn erzielen zu können. Die gesamten deutschen Kinoumsätze eines Jahres würden zurzeit gerade einmal zur Finanzierung von 10 solcher

© Frankfurter Buchmesse/Hirth

ren sich Volkswirte eher für das Marktergebnis, das durch die Interaktion von Anbietern und Nachfragern zustande kommt. Dabei gehen sie von einem Zusammenhang zwischen Marktstruktur (Zahl und Größe der Anbieter), Marktverhalten der Unternehmen und dem Marktergebnis (Preis, Menge und Qualität der angebotenen Produkte) aus. Auf Englisch wird dies auch S-C-PModell genannt: »structure«, »conduct«, »performance«. Im Hintergrund steht hierbei immer die Frage, ob und wie der Staat im Einzelnen in die Märkte eingreifen sollte, um bessere Marktergebnisse zu erreichen. Die Industrieökonomie (»industrial economics«), die sich auf solche Fragestellungen spezialisiert hat, abstrahiert dabei viel stärker als Betriebswirte vom konkreten Verhalten einzelner Unternehmen und sucht nach branchentypischen Verhaltensweisen und deren jeweiligen Ursachen. Zu diesen Ursachen gehören danach besondere Produkteigenschaften der jeweiligen Güter, besondere Kostenstrukturen der jeweiligen Branche oder ein besonderes Nachfrageverhalten, z. B. saisonale Schwankungen (Czygan und Kallfaß, 2003). Die teilweise starke wirtschaftliche Konzentration auf Medienmärkten, auf denen jeweils nur wenige Anbieter im Wettbewerb stehen, wird beispielsweise vor allem auf besondere Kostenvorteile großer Anbieter bei der Medienproduktion zurückgeführt. Diese 7 Größenvorteile entstehen bei der Produktion von Medieninhalten durch den Effekt, dass die Kosten zunächst unabhängig von der Zahl der Nutzer ist (»First-Copy-Cost«). Eine TV-Sendung kostet gleich viel, egal ob sie dann 1 Mio. oder 10 Mio. Zuschauer erreicht. Die Stückkosten (Kosten pro Rezipient) fallen dementsprechend mit wachsender Zuschauerzahl. Aufgrund dieses Größendegressionseffekts (»economies of scale«) produzieren große Unternehmen immer kostengünstiger als kleinere Anbieter, was in der Tendenz zu wenigen großen Anbietern von Medieninhalten führt (Heinrich, 1994, S. 117). Diese Konzentrationstendenz wird auch dadurch begünstigt, dass es neue Anbieter (sogenannte Newcomer) auf Medienmärkten besonders schwer haben. Dies liegt daran, dass der Nutzen von Medieninhalten vorab nicht überprüft werden kann und es sich deshalb um Erfahrungs- oder Vertrauensgüter handelt (Kiefer, 2005, S. 141). Hinzu kommt, dass ihr Nutzen von der Aktualität lebt, Medienunternehmen also permanent Neuheiten produzieren müssen. Die Nachrichten der letzten Woche sind kaum, Jahrzehnte alte Spielfilme

11

Im Jahr 2007 haben auf der Frankfurter Buchmesse insgesamt 7.448 Aussteller aus 108 Ländern insgesamt 391.653 Titel präsentiert. Sie ist damit die größte Buchmesse der Welt.

Marke

288


. Abb. 11.3. Kostendegression und Rentabilitätsschwellen

11

Filme ausreichen (Gaitanides, 2001). Ein wissenschaftliches Fachbuch, zu dem die Autoren kostenlose Beiträge liefern, kann dagegen schon bei einer Auflage von wenigen 100 Exemplaren rentabel sein. In . Abb. 11.3 ist dieser Zusammenhang zwischen der Zahl der Zuschauer und dem Erreichen der Rentabilitätsschwelle für unterschiedlich kostenaufwendige TV-Vollprogramme (z. B. RTL oder SAT.1) und TVSpartenprogramme (z. B. n-tv) dargestellt. Durch den oben erläuterten First-Copy-Cost-Effekt sinken für beide Programmtypen die Stückkosten mit steigenden Zuschauerzahlen, allerdings von unterschiedlichen Ausgangsniveaus aus. Die Stückerlöse – bei werbefinanzierten Programmen wären dies die Tausenderkontaktpreise – sind dagegen von der Zahl der Zuschauer weitgehend unabhängig. Im Beispiel erreichen die Spartenprogramme die Rentabilitätsschwelle deshalb eher als die Vollprogramme. Der Zusammenhang erklärt auch, warum in großen Märkten wie den USA, aber auch in Deutschland im Vergleich zu kleineren europäischen Ländern, eine höhere Angebotsvielfalt möglich ist (bzw. aufwendigere Produktionen im Unterhaltungsbereich noch rentabel sind). Spezialangebote für kleinere Interessengruppen (Special-Interest-Medien) erreichen dann trotz sehr kleiner Marktanteile immer noch ausreichend große absolute Nutzerzahlen. So hat Deutschland das mit Abstand ausdifferenzierteste Zeitschriftenangebot, in den USA gibt es eine vielfach höhere Anzahl an Sparten-TV-Programmen im Kabelfernsehen als in allen anderen Ländern der Welt (Albarran, 1996).

Diversifizierung der Medien

Die Anzahl und Größe der Anbieter auf Medienmärkten und das Medienangebot werden auch durch staatliche Eingriffe und nicht allein durch das Wechselspiel von Anbietern und Nachfragern beeinflusst. So hat das Medienrecht insbesondere auf das Angebot von Radio- und TV-Programmen einen starken regulativen Einfluss. Regulierungsziele sind zum einen, eine zu starke wirtschaftliche Konzentration und damit die Gefahr der einseitigen Beeinflussung der politischen Willensbildung (Meinungsmacht) zu verhindern. Zum anderen wird versucht, eine größere Angebotsvielfalt und ein qualitativ hochwertiges Rundfunkangebot zu gewährleisten, als dies bei einem freien Marktwettbewerb zu erwarten wäre (Friedrichsen und Seufert, 2004). Das Hauptinstrument hierfür sind gemeinnützige öffentlich-rechtliche Rundfunkanstalten, die keinen staatlichen Weisungen unterliegen, durch Vertreter der wichtigsten gesellschaftlichen Organisationen kontrolliert werden, sich hauptsächlich über allgemeine Rundfunkgebühren finanzieren und gesetzlich auf ein pluralistisches und qualitativ hochwertiges Informations- und Unterhaltungsangebot verpflichtet sind. Ein anderes Instrument ist das Rundfunkkonzentrationsrecht, das für private TV-Veranstalter besondere Marktanteilsobergrenzen vorsieht, die niedriger als in anderen Wirtschaftszweigen liegen (KEK, 2004). Um eine Konzentration von Meinungsmacht bei Tageszeitungen zu verhindern, gibt es ebenfalls entsprechende Sonderregelungen (Pressekonzentrationsrecht), die den Aufkauf kleinerer Zeitungsverlage durch große verhindern sollen (Monopolkommission, 2004; 7 Exkurs).

gesetzliche Regelungen

289 11.7 · Technischer Fortschritt und Wandel der Medienwirtschaft

Exkurs

Der gescheiterte Kauf der Pro7Sat.1Medien AG durch die Axel Springer AG Deutschland mit Millionenauflage. Zusammen mit Der im Jahr 2005 gescheiterte Aufkauf des Fernsehverden Fernsehprogrammen der Pro7Sat1Medien AG anstalters Pro7Sat.1Medien AG durch das größte deut(Sat.1, ProSieben, Kabel1, N24) wäre es durch die Fusche Verlagsunternehmen, die Axel Springer AG, zeigt sion nach Ansicht des Bundeskartellamtes zu einer exemplarisch die Besonderheiten des Medienkonzent»vorherrschenden Marktstellung« auf dem Markt für rationsrechtes in Deutschland. Die geplante Fusion überregionale Werbung gekommen. wurde nicht allein vom Bundeskartellamt geprüft und Die KEK hat dagegen allein zu beurteilen, ob ein abgelehnt, das auf Grundlage des Gesetzes gegen neuer Eigentümer auf dem Fernsehmarkt über eine Wettbewerbsbeschränkungen (GWB) die wirtschaftlizu große Meinungsmacht verfügen würde. Als kritiche Konzentration in allen Wirtschaftsbranchen übersche Obergrenze sind im Rundfunkstaatsvertrag wacht. Auch die KEK – die Kommission zur Ermittlung 25% der jährlichen Sehdauer aller Zuschauer ab drei der Konzentration im Medienbereich, die aufgrund ArJahren festgelegt. Außerdem ist bei der Entscheitikel 26 des Rundfunkstaatsvertrages speziell die Eidung zu berücksichtigen, wie stark die Position eigentümerstrukturen für bundesweit ausgestrahlte prines Fernsehunternehmens auf anderen Medienvate Fernsehprogramme kontrolliert, entschied gegen märkten ist, deren Inhalte die politische Meinungsdie Fusion. Beide Regulierungsinstanzen begründeten bildung ebenfalls beeinflussen. Der Zuschaueranteil ihre Entscheidungen – ihren jeweiligen Aufgaben entder TV-Programme der Pro7Sat1Medien AG liegt sprechend – völlig unterschiedlich. zwar zusammen unter der 25-Prozent-Grenze. WeDas Bundeskartellamt muss allein die Gefahr beurgen der sehr starken Position der Axel Springer AG teilen, ob das neue fusionierte Unternehmen auf auf den Zeitungs- und Zeitschriftenmärkten wäre einem Markt zu viel Marktmacht gewinnen würde. Die die Meinungsmacht nach Ansicht der KEK nach eiAxel Springer AG gehört zu den vier größten deutner Fusion jedoch zu hoch gewesen. schen Zeitschriftenverlagen und besitzt mit der BildZeitung die einzige überregionale Tageszeitung in

11.7

Technischer Fortschritt und Wandel der Medienwirtschaft

Die Struktur des Medienangebotes und die Struktur der Medienunternehmen verändern sich permanent. Diese Veränderungen sind nicht allein Reaktionen auf ein verändertes Nachfrageverhalten der Mediennutzer. Wesentlichen Einfluss haben auch Veränderungen im Medienrecht und Veränderungen in den technischen Grundlagen der Produktion von Medienprodukten. Die Rolle des technischen Fortschritts wird deutlich, wenn man sich den Bedeutungswandel des Begriffes »Neue Medien« in den vergangenen Jahrzehnten vor Augen führt: 4 Noch in den 60er Jahren wurden die wirtschaftlichen Auswirkungen des neuen Mediums »Fernsehen« auf die Filmwirtschaft und die Presseverlage durch eine Kommission im Auftrag des Deutschen Bundestages untersucht (Deutscher Bundestag, 1967).

Neue Medien (Entwicklung des Begriffs)

4 In den 70er Jahren wurden die neuen elektronischen Speichermedien oder »AV-Medien« – gemeint waren Audio- und Videokassetten und nur kurz auf dem Markt angebotene Bildplattenspeicher – als neuartige Bedrohung der Musik- und Filmindustrie angesehen (Aufermann, Knoche, Lange und Zerdick, 1977). 4 In den 80er Jahren wurden unter neuen Medien einerseits »Kabel- und Satellitenfernsehen« als erweiterte TV-Übertragungsmöglichkeiten und die »elektronischen Textmedien« (Videotext und Bildschirmtext, ein wenig erfolgreicher Internet-Vorläufer) verstanden (EKM, 1981). 4 In den 90er Jahren begann schließlich der Siegeszug des Multimedia-Begriffs. Als neue Medien galten vor allem mit dem PC interaktiv nutzbare CD-ROMs (Offline-Multimedia), die Text, Grafik, Bild, Ton und Bewegtbildinformationen kombinierten, sowie entsprechende Angebote über das Internet (OnlineMultimedia) (Deutscher Bundestag, 1996).

Monopolisierung

11

290


4 Gegenwärtig werden vor allem Inhalte für mobile Endgeräte (UMTS-Handy, E-Paper usw.) als neue Medien angesehen (Feldmann, 2005) Neben derartigen Produktinnovationen verändern jedoch auch Prozessinnovationen, d. h. neue Produktionstechniken für Medienprodukte, das Medienangebot. Der technische Fortschritt in der Drucktechnologie hat in den letzten Jahrzehnten zur Einsparung ganzer Arbeitsgänge vor allem in der sogenannten Druckvorstufe (Bleisatz, später Fotolayout) geführt und so die Vervielfältigungskosten stark reduziert. Zeitungen und Zeitschriften können deshalb heute mit deutlich niedrigeren Auflagenzahlen über die Rentabilitätsschwelle kommen als dies noch vor einigen Jahrzehnten der Fall war.

Die Zahl der Publikumszeitschriften hat sich seitdem stark erhöht (Seufert, 2004). Noch stärker revolutioniert hat sich die Audioproduktion. Die Digitalisierung der Aufnahmetechnik hat dazu geführt, dass Sendestudios für Radioprogramme oder Aufnahmestudios für Musiktonträger nur noch ein Bruchteil der Investitionskosten und ein Drittel des Personals benötigen als zu Zeiten der Analogtechnik. Auch die Produktion und der Vertrieb von Filmen erfolgt mehr und mehr digital (Slansky, 2004). Ein Ende des technischen Fortschritts bei den Informations- und Kommunikations-Techniken ist nicht absehbar und deshalb ist es auch relativ sicher, dass die heutigen »neuen Medien« die »alten Medien« von morgen sein werden.

GFazit

11

Die gesamtwirtschaftliche Bedeutung der Medienwirtschaft kann prinzipiell auf zwei Wegen gemessen werden: 4 durch Addition der Umsätze auf allen Medienproduktmärkten (funktionale Abgrenzung) und dem Vergleich dieses Wertes mit der gesamten Nachfrage nach Gütern oder 4 durch Addition der Wertschöpfung (oder der Erwerbstätigen) in allen Medienbranchen (institutionelle Abgrenzung) und dem Anteil dieses Wertes an der gesamten Produktion – die dem Bruttoinlandsprodukt entspricht. In beiden Fällen ist es notwendig, exakt zu definieren, was unter einem Medienprodukt zu verstehen ist: 4 Bei einer engen Definition werden als Medienprodukt nur Waren (materielle Güter) und Dienstleistungen (immaterielle Güter) gezählt, die bei der Produktion und Distribution von Medieninhalten (Content) hergestellt bzw. erbracht werden. 4 Häufig wird der Medienbegriff allerdings deutlich umfassender gebraucht und es werden in einer weiten Definition auch IuK-Dienste (Dienstleistungen der Datenverarbeitung und der Telekommunikation) sowie IuK-Technik (Medien-, Informations- und TTelekommunikationstechnik) hinzugerechnet.

Selbst bei einer weiten Abgrenzung der Medienwirtschaft ist ihre gesamtwirtschaftliche Bedeutung in Deutschland allerdings geringer, als es die Allgegenwart der Massenmedien im Alltag vermuten lässt. Der Anteil an der Gesamtwirtschaft liegt seit Jahrzenten konstant bei etwas unter3 % (enge Definition) bzw. unter 6% (weite Definition). Die gesellschaftliche Bedeutung der Medienwirtschaft liegt vor allem darin begründet, dass in den Medienunternehmen die Entscheidungen über die Anbieterstruktur auf Medienmärkten sowie über die Vielfalt und Qualität des Medienangebotes getroffen werden: 4 Dabei ist nur ein Teil der Anbieter als Non-ProfitUnternehmen gesetzlich auf ein pluralistisches und qualitativ hochwertiges Angebot verpflichtet (die öffentlich-rechtlichen Rundfunkanstalten). 4 Der überwiegende Teil der Medienunternehmen ffolgt dagegen einem Gewinnmaximierungsziel und orientiert sich deshalb vorwiegend an den Qualitätsansprüchen ihrer Kunden. Die Entscheidungen der Medienunternehmen über ihre eigene Größe oder ihre interne Organisationsstruktur determiniert die Zahl der Anbieter auf Medienmärkten, die Entscheidungen über die Art der produzierten Medienprodukte Vielfalt und Qualität des Medienangebotes. Diese Entscheidungen hängen systematisch auch von 6

291 Literatur

branchentypischen Besonderheiten der Medienwirtschaft f ab: 4 zum einen von besonderen Produkteigenschaften (z. B. sind Medien zum großen Teil Vertrauensgüter) und von speziellen Kostenstrukturen der Medienproduktion (z. B. Größenvorteile durch FirstCopy-Cost). Beide Eigenschaften fördern die Medienkonzentration, d. h. eine geringe Zahl von Anbietern. 4 Einen wesentlichen Einfluss auf das Medienangebot hat auch die Werbefinanzierung vieler Medieninhalte. Die Medienunternehmen müssen sich dann nicht nur an den Anforderungen der Medi-

ennutzer (Rezipienten) orientieren, sondern auch an der Nachfrage der Werbetreibenden nach qualitativen und quantitativen Leistungen von Werbeträgern. Sie bevorzugen z. B. Medien mit einem jungen und konsumfreudigen Publikum. In Deutschland wie in den meisten anderen demokratischen Ländern gibt es deshalb spezielle Institutionen der Medienregulierung, die die Aufgabe haben, Marktmacht (als Gefahr für überhöhte Preise und schlechte Qualität der Medienprodukte) und Meinungsmacht (als Gefahr für eine einseitige Beeinflussung der öffentlichen f Meinung durch mangelnde Vielfalt) zu verhindern.

L Weiterführende Literatur Kiefer, M.-L. (2005). Medienökonomik (2. Aufl.). München: Oldenbourg. Das umfassendste deutschsprachige Lehrbuch, das die Medien aus einer volkswirtschaftlichen Perspektive betrachtet. In ihm wird auch ausführlich die Frage behandelt, welche Form der Regulierung von Medienmärkten bei Berücksichtigung gesellschaftlicher Ziele am Sinnvollsten ist. Schumann, M. und Hess, T. (2002). Grundfragen der Medienwirtschaft (2. Aufl.). Berlin: Springer. Ein Lehrbuch, das alle wichtigen Aspekte der Medien aus einer betriebswirtschaftlichen Perspektive zusammenfasst. Unter anderem wird die kaufmän-

Literatur Albarran, A. B. (1996). Media economics – Understanding markets, industries and concepts. Ames: Iowa State University Press. Aufermann, J., Knoche, M., Lange, B.-P. und Zerdick, A. (1977). Die Entwicklung der AVMedien unter dem Aspekt intermediärer Konkurrenz und Konzentration. Media Perspektiven, 8, 445-454. Bonfadelli, H. (2001). Was ist (Massen)Kommunikation? Grundbegriffe und Modelle. In O. Jarren und H. Bonfadelli (Hrsg.), Einführung in die Publizistikwissenschaft. Bern: Haupt. Breyer-Mayländer, T. (2004). Einführung in das Medienmanagement. München: Oldenbourg. Czygan, M. und Kallfaß, H. H. (2003). Medien und Wettbewerbstheorie. In K.-D. Altmeppen und M. Karmasin (Hrsg.), Medien und Ökonomie (Bd. 1/1, S. 283-304). Wiesbaden: Westdeutscher. Deutscher Bundestag (1967). Bericht der Kommission zur Untersuchung der Wettbewerbsgleichheit von Presse, Funk/Fernsehen und Film. (BT-Drucksache: V/2120 vom 28.9.1967). Deutscher Bundestag (1996). Erster Zwischenbericht der Enquete-Kommission »Zukunft der Medien in Wirtschaft und Gesellschaft – Deutschlands Weg in die Informationsgesellschaft« zum Thema Meinungsfreiheit – Meinungsvielfalt – Wettbewerb. (BT-Drucksache: 13/6000 vom 7.11.1996). EKM – Expertenkommission Neue Medien Baden-Württemberg (1981). Abschlußbericht. Stuttgart: Kohlhammer. Feldmann, V. (2005). Leveraging mobile media: Cross-media strategy and innovation policy for mobile media communication. Heidelberg: Physika. Friedrichsen, M. und Seufert, W. (Hrsg.). (2004). Effiziente Medienregulierung. Marktdefizite oder Regulierungsdefizite?? Baden-Baden: Nomos. Gaitanides, M. (2001). Ökonomie des Spielfilms. München: Fischer. Heinrich, J. (1994). Medienökonomie (Bd. 1: Mediensystem, Zeitung, Zeitschrift, Anzeigenblatt). Opladen: Westdeutscher. Hess, T. (2003). Die Bedeutung von Peer-to-Peer-Systemen für Musiklabels – Ergebnisse erster Analysen. In B. W. Wirtz (Hrsg.), Handbuch Medien- und Multimediamanagement. Wiesbaden: Gabler.

nische Buchführung in Medienunternehmen auch für Wirtschaftslaien verständlich dargestellt. Siegert, G. und Brecheis, D. (2005). Werbung in der Medien- und Informationsgesellschaft Eine kommunikationswissenschaftliche Einführung. Wiesbaden: VS. Das erste deutschsprachige Lehrbuch, das sich aus einer kommunikationswissenschaftlichen Perspektive mit der Werbung in den Medien beschäftigt. Ein Schwerpunkt liegt auf der Frage, warum Werbung und PR mehr und mehr miteinander verschmelzen.

KEK – Kommission zur Ermittlung der Konzentration im Medienbereich (2004). Sicherung der Meinungsvielfalt in Zeiten des Umbruchs. Konzentrationsbericht der KEK nach § 26 Abs. 6 RStV. V Berlin: Vistas. Kiefer, M.-L. (2005). Medienökonomikk (2. Aufl.). München: Oldenbourg. Kliment, T. (2005). Quantitäten und Qualitäten in der Mediaplanung – Stand und Problematik des Intermediavergleiches. In W. Seufert und J. Müller-Lietzkow (Hrsg.), Theorie und Praxis der Werbung in den Massenmedien (S. 19–34). Baden-Baden: Nomos. Lippe, P. M. von der (1996). Wirtschaftsstatistik: amtliche Statistik und volkswirtschaftliche Gesamtrechungen (5. Aufl.). Stuttgart: Lucius und Lucius. Meffert, H. (2000). 0 Marketing: Grundlagen marktorientierter Unternehmensführung (9. Aufl). Wiesbaden: Gabler. Monopolkommission (2004). Die Pressefusionskontrolle in der Siebten GWB-Novelle. Sondergutachten der Monopolkommission. Bonn. Nafziger, R. und Schwertzel, U. (1996). Möglichkeiten und Grenzen von Kennziffern zur Beurteilung der Wirtschaftlichkeit öffentlich-rechtlicher Rundfunkanstalten. Köln: Institut für Rundfunkökonomie Uni Köln. Picot, A., Reichwald, R. und Wigand, R. T. (2003). Die grenzenlose Unternehmung Information, Organisation und Management Lehrbuch zur Unternehmensführung im Informationszeitalterr (5. Aufl.). Wiesbaden: Gabler. Rau, H. (2005). Die werbefreie Tagespresse – medienökonomische Illusion oder (Management-) Alternative der Zukunft? In W. Seufert und J. Müller-Lietzkow (Hrsg.), Theorie und Praxis der Werbung in den Massenmedien (S. 185-202). Baden-Baden: Nomos. Reitze, H. und Ridder, C.-M. (Hrsg.). (2006). Massenkommunikation VII. Eine Langzeitstudie zur Mediennutzung und Medienbewertung 1964–2005. Baden-Baden: Nomos. Schrape, K., Seufert W. Haas H., Hürst, D. und Gafke, S. (1996). Künftige Entwicklung des Medien- und Kommunikationssektors in Deutschland. Berlin: Duncker und Humblot. Schumann, M. und Hess, T. (2002). Grundfragen der Medienwirtschaftt (2. Aufl.). Berlin: Springer. Seufert, W. (2000). The development of the information and communications sector in Germany. Vierteljahrshefte für Wirtschaftsforschung, 4, 491-509.

11

292


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11

Siegert, G. und Brecheis, D. (2005). Werbung in der Medien- und Informationsgesellschaft Eine kommunikationswissenschaftliche Einführung. Wiesbaden: VS. Sjurts, I. (2005). Strategien der Medienbranche (3. Aufl.). Wiesbaden: Gabler. Slansky, P. C. (Hrsg.). (2004). Digitaler Film – digitales Kino. Konstanz: UVK. SPIO – Spitzenorganisation der Filmwirtschaft (Hrsg.). (2005). Filmstatistisches Taschenbuch 2005. Baden-Baden: Nomos. Wirtz, B. W. (2005). Medien- und Internetmanagementt (4. Aufl.). Wiesbaden: Gabler.

12

12 Psychologische Beiträge zum Verhältnis von Medien und Politik Dietmar Janetzko

12.1

Medien in der Politik – Politik in den Medien – 294

12.2

Aufnahme von Informationen in der medienvermittelten politischen Kommunikation – 296

12.3

Verarbeitung von Informationen in der medienvermittelten politischen Kommunikation – 298

12.4

Effekte von Informationen in der medienvermittelten politischen Kommunikation – 303

12.5

Jenseits der starken These der Medienbeeinflussung – 305

12.5.1 12.5.2 12.5.3

Kultivierungsansatz – 305 Schweigespirale – 307 Thematisierungsansatz (Agenda Setting) – 308

Literatur – 311

294

Kapitel 12 · Psychologische Beiträge zum Verhältnis von Medien und Politik

> »Media politics« is now central, while the importance of political institutions traditionally entrusted with organizing and aggregating public preferences (political parties and interest groups) have correspondingly declined in importance. Today, the use – even manipulation – of the mass media to promote political objectives is not only standard practice, but in fact is essential to survival. (Iyengar, 2004)

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Spätestens seit der Erfindung des Buchdrucks in der Mitte des 15. Jahrhunderts (auch 7 Kap. 2) ist die mediale Aufbereitung politischer Botschaften zu einem festen Bestandteil politischen Handelns geworden. Der Grad der Verknüpfung zwischen Botschaft und Übertragungsmedium hat mittlerweile ein Ausmaß erreicht, dass es fast schon altmodisch erscheint, das eine begrifflich von dem anderen zu trennen (»The medium is the message«, McLuhan, 1964). Tatsächlich zeigen die in populären Talkshows geführten Debatten, dass Medien politische Botschaften nicht einfach nur übertragen, sondern kunstvoll in Szene setzen und zuweilen auch hervorbringen. Verglichen mit politischer Kommunikation, die ohne Medien wie Internet, Fernsehen, Hörfunk oder Zeitung auskommt, zieht die medienvermittelte politische Kommunikation eine Reihe von Veränderungen nach sich. Dazu zählt die medienlogistische Effizienzsteigerung: Medienvermittelte Botschaften lassen sich technisch reproduzieren, neu zusammenstellen und nahezu beliebig räumlich verteilen. Damit entsteht eine komplexe Anordnung von Medien, Politik und Öffentlichkeit, die ihre eigene Logik hat und von zahlreichen medienpsychologischen Effekten begleitet ist. Beispiele für Medieneffekte und -phänomene, die dabei im Vordergrund stehen, sind die Entstehung und der Wandel von Einstellungen, die politische Partizipation über Medien sowie die Einschätzung der Glaubwürdigkeit von Personen und politischen Programmen. Ziel medienpsychologischer Forschung in der politischen Arena ist es, solche Effekte zu beschreiben und auf der Grundlage psychologischer Modelle zu erklären. Medienpsychologische Forschungsansätze sind immer dann motiviert, wenn an die Stelle der Face-to-FaceSituation eine medial inszenierte Kommunikation tritt. Dadurch verändern sich die Bedingungen für die Aufnahme und die Verarbeitung von Informationen grundlegend. Denn anders als in einer Face-to-Face-Kommunikation lassen sich bei der medienvermittelten Kommunikation Botschaften filtern, nachhaltig verstärken, in vielfacher Hinsicht verändern oder sogar ganz ersetzen – etwa wenn das massive Interesse der Medien zum

Hauptgegenstand der Berichterstattung wird. Diese Situation kann man beklagen (z. B. Pelosi, 2005), kritisch analysieren (z. B. Herman und Chomsky, 2002) oder aber zum Anlass für Untersuchungen der dadurch ausgelösten medienpsychologischen Effekte nehmen. Das medienpsychologische Interesse richtet sich auf Phänomene auf der Seite des Empfängers medienvermittelter Informationen. Selbstverständlich ist dazu häufig das gesamte Ensemble der Rahmenbedingungen zu betrachten, unter denen medienvermittelte Kommunikation stattfindet (z. B. Sarcinelli, 2005; Schulz, 2005). In dieser Arbeit ist das Augenmerk auf deskriptiv-explanative Forschungsansätze bei der Untersuchung medienvermittelter politischer Kommunikation gerichtet. Ansätze mit diesem Zuschnitt werden insbesondere in der politischen Psychologie (König, 2004; Schildkraut, 2004) und der Medienpsychologie vertreten. Aber auch Kommunikationswissenschaft, Publizistik, Politikwissenschaft und Soziologie leisten wertvolle Beiträge zum Verständnis medienvermittelter politischer Kommunikation. Um die Analyse medienvermittelter politischer Kommunikation historisch zu verorten, wird in diesem Kapitel zunächst die Abfolge der leitenden Forschungsparadigmen der politischen Psychologie des letzten Jahrhunderts skizziert, deren vorläufiger Schlusspunkt durch die Analyse von Medien bzw. Medieneffekten gegeben ist. Der Hauptteil der Arbeit wird sich entlang exemplarischer Arbeiten auf Untersuchungen der Aufnahme, der Verarbeitung und der Effekte medienvermittelter Kommunikation richten. 12.1

Medien in der Politik – Politik in den Medien

Dass Medien und Politik in einem sehr engen, ja kaum entwirrbaren Zusammenhang stehen, erscheint aus heutiger Sicht eine – von manchen beklagte, von anderen einfach nur hingenommene – Selbstverständlichkeit zu sein. Ebenso wenig neu sind Forschungsprogramme, die auf Untersuchungen politischer Phänomene über Medi-

295 12.1 · Medien in der Politik – Politik in den Medien

enanalysen abzielen (z. B. Converse, 1964). Zweifelsohne waren Medien für die Politikwissenschaft des letzten Jahrhunderts immer schon ein wichtiges Forschungsfeld. Dennoch hat die Analyse des Zusammenhangs von Politik und Medien erst in den letzten Jahren einen rasanten Aufschwung genommen. Dem Wandel in der Gesellschaft, aber auch dem Wechsel von Forschungsparadigmen folgend, hat die Untersuchung politischer Phänomene mittels psychologischer Methoden und Theorien mehrfach ihre leitenden Forschungsansätze geändert. Besondere Beachtung hat ein Vorschlag des Sozialpsychologen William J. McGuire (1993, 2004) gefunden, der die Kooperation zwischen Psychologie und Politikwissenschaft im 20. Jahrhundert in drei Ären eingeteilt hat. Ihm zufolge ist jede Ära durch bestimmte Forschungstraditionen gekennzeichnet, die mit Präferenzen bei den Forschungsthemen, den zugrunde gelegten Theorien sowie bevorzugten Forschungsmethoden einhergehen. Dabei geht es keinesfalls um ein striktes Nacheinander von Forschungstraditionen, sondern um Schwerpunkte von Themen, Theorien und Methoden, die sich in einzelnen Zeiträumen der Geschichte der politischen Psychologie abzeichnen. McGuires Vorschlag wurde weithin positiv aufgenommen. Sullivan, Rahn und Rudolph (2002) haben Ergänzungen und Korrekturen vorgeschlagen, die im Wesentlichen auf zeitliche Überlappungen der dominierenden Forschungstraditionen hinauslaufen. Zieht man nun beide Arbeiten für eine Periodisierung der Kooperation zwischen Psychologie und Politikwissenschaft zu Rate, ergibt sich folgendes Bild (vgl. auch . Tab. 12.1): 1. Ära: Persönlichkeit und Kultur. Die politische Psycho-

logie der 40er und 50er Jahre ist nach McGuire (1993, 2004) durch eine persönlichkeitspsychologische Aus-

richtung gekennzeichnet, die oft in einen psychoanalytischem Rahmen gestellt wurde. Dazu beigetragen haben Arbeiten zum autoritären Charakter von Erich Fromm (Fromm, 1936/1980) sowie insbesondere die umfangreiche Studie von Adorno, Frenkel-Brunswik, Levinson und Sanford (1950), die mit dieser Arbeit autoritäre, nichtdemokratische Persönlichkeitseigenschaften zu untersuchen beanspruchten (Adorno, 1995; vgl. Fahrenberg und Steiner, 2004). Entsetzen sowie auch Unverständnis und Ratlosigkeit angesichts von Antisemitismus und Faschismus war die wesentliche Motivation für die genannten Untersuchungen. Methodisch anspruchsvoll (Kombination von Fragebogendaten und Daten aus dem TAT, »thematic apperception test«) beschreibt die Arbeit von Adorno et al. (1950) autoritäre Personen über Persönlichkeitseigenschaften wie z. B. mentale Rigidität und Ambiguitätstoleranz. Sie führte zur Konzeption einer psychodiagnostischen Skala (»fascism scale«, F-Scale), die nachfolgend die Entwicklung anderer psychodiagnostischer Skalen inspirierte (z. B. RWA, »right wing authoritarism«, Altemeyer, 1996). Daneben sind in dieser Ära auch eine Reihe von Autoren mit vielbeachteten Biographien einflussreicher Figuren der Weltgeschichte – wie z. B. über Martin Luther (Erikson, 1958) oder den amerikanischen Präsidenten Woodrow Wilson (George und George, 1956) – hervorgetreten. Der dabei verfolgte, auch heute noch sehr populäre Ansatz besteht im Kern darin, über eine psychologisierende Post-hoc-Deutung Entscheidungen und Verhalten als Folge spezifischer Kindheitserfahrungen zu begreifen. Inhaltsanalysen, Fragebögen und Interviews waren die bevorzugten Untersuchungsmethoden, auf die sich die politische Psychologie jener Zeit gestützt hat. Die persönlichkeitsorientierte Traditionslinie innerhalb der politischen Psychologie setzte sich in den 1960iger Jahren

. Tab. 12.1. Drei Ären der Kooperation zwischen Psychologie und Politikwissenschaft. (Nach McGuire, 1993, 2004 und Sullivan, Rahn und Rudolph, 2002) Ära

Zeitraum (ca.)

Bevorzugte Theorien

Bevorzugte Methoden

Persönlichkeit und Kultur

1940–1960

Behaviorismus, Psychoanalyse, Marxismus

Inhaltsanalysen von Dokumenten und Interviews

Politische Einstellungen und Wahlen

1960–1980

Rational-Choice-Modelle und ihre Kritik, kognitive Theorien

Fragebögen, Beobachtungen

Soziale Kognition und politische Überzeugungen

1980–2000

Modelle der kognitiven Informationsverarbeitung

Experimente

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296


des letzten Jahrhunderts fort, um dann seit Anfang der 1970iger Jahre in der wissenschaftlichen politischen Psychologie eine nur noch randständige Rolle zu spielen. In die erste Ära der politischen Psychologie fiel auch der Aufstieg des Behaviorismus, der sich gegenüber psychoanalytischen Traditionen nicht nur mit Blick auf eine ausgeprägte Verhaltensorientierung auszeichnete, sondern auch die intensivere Nutzung quantitativer Methoden mit sich brachte.

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2. Ära: Einstellungen und Wahlen. In den 60er und 70er Jahren bestimmte die Untersuchung politischer Einstellungen und Meinungen sowie des Abstimmungsverhaltens die Agenda der politischen Psychologie. Fragebogenuntersuchungen und Beobachtungen wurden in größerem Umfang eingesetzt. In dieser Zeit begann in der politischen Psychologie die bis heute anhaltende Auseinandersetzung mit Rational-Choice-Modellen. Grundgedanke dieser Modellklasse ist es, dass sich Akteure (z. B. Konsumenten, Unternehmer) in ihrem Handeln von der Maximierung des eigenen Nutzens leiten lassen. Rational-Choice-Modelle wurden von Downs (1957) erstmalig auf die Analyse politischer Phänomene angewandt und spielen heute eine wichtige Rolle in den Wirtschaftswissenschaften, aber auch in der Politikwissenschaft und Soziologie. Angewandt auf die Untersuchung des Wählerverhaltens entspricht dies der Annahme, dass sich Entscheidungen zur Stimmabgabe bei politischen Wahlen als Maximierung des eigenen Nutzens beschreiben und erklären lassen. Auf dieser Grundlage können empirisch überprüfbare Hypothesen abgeleitet werden, die allerdings keine eindeutigen Ergebnisse erbracht haben. Insbesondere die relativ hohe Wahlbeteiligung bei nationalen Wahlen, die für den Einzelnen eher Kosten verursacht, ohne dass dem meist ein direkt greifbarer Nutzen (der tatsächliche Effekt der individuellen Stimmabgabe) gegenübersteht, hat zu erheblichen Kontroversen über Rational-Choice-Modelle geführt (z. B. Grofman, 1993). Mit Beginn der 1970iger bis zum Anfang der 1990iger Jahre des letzten Jahrhunderts verschob sich der Schwerpunkt hin zu Modellen der menschlichen Informationsverarbeitung und zu sozial-kognitiven Modellen. 3. Ära: Soziale Kognition und Überzeugungen. In der 3. Ära nahmen sozial-kognitive Ansätze einen breiten Raum ein. Eine besondere Rolle spielte dabei die Anwendung schematheoretischer Modelle bei der Untersu-

chung der Frage, wie sich für Wähler die politische Kultur darstellt (Conover und Feldman, 1984), oder bei der Untersuchung von Prozessen der Eindrucksbildung über Politiker (Miller, Wattenberg und Malanchuk, 1986). Ebenfalls etablierten sich in dieser Phase experimentelle Untersuchungen im Methodenarsenal der politischen Psychologie. McGuires Modell der drei Ären endet mit dem Jahr 2000. Bei der Kooperation von Psychologie und Politikwissenschaft nach der Jahrtausendwende treten mehrere Trends hervor. Zum einen wird medienpsychologischen Effekten (s. unten) in weitaus stärkerem Maße Aufmerksamkeit entgegengebracht, als dies beispielsweise in den 1950iger Jahren des letzten Jahrhunderts der Fall war (Iyengar, 2004). Dies ist u. a. eine direkte Folge der sprunghaft gestiegenen Bedeutung der Medien in der Gesellschaft (z. B. bei Wahlkämpfen); zusätzlich verstärkt wird dieser Trend durch den Nachweis von Medieneffekten. Zum anderen gewinnen sozial-kognitive Ansätze weiter an Bedeutung (McGraw, 2000; Sullivan, Rahn und Rudolph, 2002), allerdings scheint der Zenit schematheoretischer Modelle überschritten zu sein. Daneben findet die Rolle von Emotionen, z. B. bei der politischen Meinungsbildung (Ottati und Wyer, 1993) oder bei Wahlen (Druckman, 2006), zunehmende Beachtung. Wie und welche Emotionen via Medien (insbesondere durch Fernsehbilder) provoziert werden, ist spätestens seit den Anschlägen auf das World Trade Center am 11. September 2001 zu einem zentralen Thema der politischen Psychologie geworden (Bucy, 2003). 12.2

Aufnahme von Informationen in der medienvermittelten politischen Kommunikation

Ob und ggf. wie Informationen in medienvermittelten politischen Kommunikationen aufgenommen werden, ist für medienpsychologische Untersuchungen mit diesem Zuschnitt von grundlegender Bedeutung (Cassino, Taber und Lodge, 2007). Um medienpsychologische Effekte in politischen Botschaften auf psychologische Erklärungsmodelle beziehen zu können, sollen nachfolgend ausgewählte Grundlagen der menschlichen Informationsverarbeitung skizziert werden. Sieht man einmal von der zumeist nachrichtenarmen »Sauregurkenzeit« im Sommer ab, ist das einzelne Individuum häufig einer Fülle medienvermittelter politischer

297 12.2 · Aufnahme von Informationen in der medienvermittelten politischen Kommunikation

Botschaften ausgesetzt. Der Vielzahl potenziell interessanter Informationen steht jedoch eine begrenzte menschliche Informationsverarbeitungskapazität gegenüber. In einer Medienumwelt, die reich an potenziell relevanten Informationen ist, führt dies notwendigerweise dazu, dass Heuristiken der Auswahl, Gewichtung, Verkürzung und der effizienten Nutzung von Hintergrundwissen angewandt werden (Kahneman et al., 1982). Dies erlaubt es auf der einen Seite, umfangreiche Informationen zu verarbeiten. Auf der anderen Seite jedoch werden die durch Heuristiken bestimmten kognitiven Verarbeitungsprozesse anfällig für Verzerrungen und Fehler. Menschliche Informationsverarbeitung beugt sich demnach angesichts einer Fülle von Informationen häufig dem Diktat der kognitiven Ökonomie, insofern mit einem möglichst geringen Aufwand eine effiziente Verarbeitung angestrebt wird (im Sinne von »information shortcuts«, »principle of least effort«). Im Grundsatz trifft dies auf zahlreiche Felder der kognitiven Informationsverarbeitung zu (Kahneman et al., 1982). Zahlreiche medienpsychologische Effekte, aber auch eine Reihe von Strategien der Informationsdarbietung seitens der Medien lassen sich vor diesem Hintergrund beschreiben und erklären (vgl. Graber, 1998). Definition Eine Heuristik (griechisch heurisko: ich finde, heureka: ich habe gefunden) ist eine Faustregel zum Ermitteln einer Lösung, die zumeist weniger aufwendig ist als alternative Herangehensweisen. Heuristik ist ein Begriff, der seit Daniel Kahneman, Paul Slovic und Amos Tverky (1982) zum festen Bestandteil psychologischer Theoriebildung zählt. Häufig führt die Anwendung einer Heuristik zu richtigen oder zumindest akzeptablen Ergebnissen. Mitunter aber hat die Anwendung von Heuristiken Fehler oder systematische Verzerrungen zur Folge. Die Grenzen menschlicher Informationsverarbeitung (z. B. die begrenzte Speicherkapazität des Gedächtnisses) und auch andere Faktoren wie z. B. Handeln unter Zeitdruck oder die Unmöglichkeit, zusätzliche Informationen zu erlangen, bringt es häufig mit sich, dass wir bei der Bearbeitung von Aufgaben auf Heuristiken setzen. Ein Beispiel für eine Heuristik ist die Bewertung von politischen oder wissenschaftlichen Botschaften allein anhand der Glaubwürdigkeit der Quelle.

Doris Graber (1998) konnte in ihren Untersuchungen zahlreiche Hinweise für zwei Phasen der Informationsverarbeitung finden. Einer Phase des schnellen oberflächlichen »Überfliegens« (»initial screening«) folgt ggf. eine Phase der zeitaufwendigen Informationsverarbeitung (»information processing«). Bereits dieses Zweiphasenmodell der Aufnahme und Verarbeitung von Informationen ist ein Beispiel für eine Umsetzung einer Heuristik (»principle of least effort«). Der erste Kontakt mit medienvermittelten Informationen besteht nach Graber (1998) darin, mit geringem Aufwand, d. h. in kurzer Zeit, zu ermitteln, ob eine Information (z. B. ein Artikel, ein Beitrag im Hörfunk oder im Fernsehen) als relevant einzustufen ist, so dass eine weitergehende Investition kognitiver Ressourcen (insbesondere Zeit und Aufmerksamkeit) lohnend erscheint. Die Selektion von Informationen erfolgt zumeist kriteriengeleitet und wird oft über Medienhinweise (»media cues«), Schlüsselworte oder soziale Hinweise (»social cues«) inspiriert. Medienhinweise sind Gestaltungselemente, mit denen ein jeweiliges Medium eine Information als bedeutsam markiert. Dazu gehört z. B. die Platzierung von Informationen in Leitartikeln oder auch die mitunter dramatische Musik zu Beginn von Sondersendungen im Fernsehen und im Radio. Zu den »media cues« zählen auch weniger plakative Bedeutsamkeitszuweisungen (z. B. Länge eines Beitrags, Anzahl der Wiederholungen, Bild- bzw. Kommentarbegleitung). Die gleichen Hinweise setzen Medien ein, um ein Thema über die initiale Phase der Informationsaufnahme hinausgehend »auf die Tagesordnung« zu setzen (7 Agenda Setting, Cohen, 1963; McCombs und Shaw, 1972). Bedeutsamkeitszuweisungen werden aber natürlich nicht nur von »den Medien«, sondern auch von anderen Akteuren in der politischen Arena – den Politikern – initiiert, um dann von politischen Medien aufgegriffen zu werden. Parteitage, Wahlkämpfe, Demonstrationen, politische Kampagnen, Skandale – so unterschiedlich diese Vorgänge im Einzelnen auch sind, sie alle tragen dazu bei, politische Ereignisse mit Bedeutung aufzuladen. Die Chancen, in einem Umfeld kompetitiver Informationen wahrgenommen zu werden, steigen dadurch (Franck, 1998).

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298


12.3

Verarbeitung von Informationen in ter Größen bei der Eindrucksbildung beleuchten, sind der medienvermittelten politischen aus diesen Arbeiten jedoch nicht hervorgegangen (vgl. Kommunikation 7 Exkurs »Die Yale-Studies«).

Wie Informationen von den Empfängern politischer Botschaften verarbeitet werden, ist die am schwierigsten zu bearbeitende Frage bei der Untersuchung medienvermittelter politischer Kommunikation. Simple Ansätze unterlaufen sie, indem sie von massiven Effekten entweder der medienvermittelten Kommunikation (Silver Bullet Approach oder Hypodermic Needle Model) oder aber der Parteibindung ausgehen (Minimal Effects Model). Die Arbeiten von Hovland und seiner Gruppe aus den 40er und 50er Jahren zu Einstellungen und Persuasion identifizierten zwar Variablen, die dabei von Bedeutung sind. Prozessmodelle, die das Wechselspiel relevan-

Definition Persuasion bezeichnet Kommunikation, die darauf abzielt, beim Empfänger einer Botschaft Einstellungen bzw. Verhaltensweisen gegenüber einem Thema (Einstellungsobjekt) zu formen, zu verstärken oder zu ändern (Miller, 1980; Stiff und Mongeau, 2003). Persuasive Effekte können über die Präsentation von Argumenten, die Darstellung von Personen mit großer Autorität, Vergleiche mit anderen Situationen usw. ausgelöst werden.

Exkurs

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Die 7 Yale-Studies – Pionierarbeiten der Medienpsychogie 1941 traten die Vereinigten Staaten gegen das Dritte meist ein gemischtes Design zugrunde (vorher – nachReich in den 2. Weltkrieg ein. Eine große Anzahl von her, Experimentalbedingung – Kontrollbedingung). Die Soldaten und eine teils uninformierte, teils wenig abhängigen Variablen (Wissen, Einstellungen und Motikriegsbegeisterte Öffentlichkeit war auf diesen Schritt vation, aktiv am Krieg teilzunehmen) wurden über Fravorzubereiten. »Why we fight« ist der Titel einer Reihe gebögen erfasst. Diese bearbeiteten die Probanden von sieben Filmen, die dazu von der amerikanischen eine Woche vor der Filmvorführung sowie – je nach BeRegierung in Auftrag gegeben und von Frank Capra dingung – zwei, drei bzw. elf Wochen nach den Vorfüh(1897–1991) gedreht wurden. Ziel war es, über das rungen (Hovland, Lumsdaine und Sheffield, 1949). InsMedium Film amerikanischen Soldaten sowie der amerikanischen Öffentlichkeit zu verdeutlichen, warum sich die USA am Krieg gegen das Dritte Reich beteiligte. Anders als bei den Propagandafilmen des Kriegsgegners Deutschland setzte man in den USA überwiegend darauf, über die Vermittlung von Fakten die Moral der kämpfenden Truppe zu verbessern und Einstellungen zu ändern. Im Dritten Reich waren zuvor schon Propagandafilme gezeigt worden. Bereits 1935 hatte Leni Riefenstahl (1902–2003) »Triumph des Willens« gedreht, und auch über die medienpsychologischen Effekte solcher Filme gab es zwar Annahmen, aber keine wissenschaftlich fundierten Ergebnisse. Der Psychologe Carl Iver Hovland (1912–1961, . Abb. . Abb. 12.1. Der Psychologe Carl Iver Hovland (1912–1961) 12.1) war mit der medienpsychologischen Untersuzählt mit seinen bahnbrechenden Arbeiten zu Einstellungen, chung betraut, die die Vorführungen der »Why we Glaubwürdigkeit und sozialer Kommunikation zu den wichtigsfight«-Filme begleitete. Teilnehmer an den Experiten Vertretern der psychologisch ausgerichteten Medienwirkungsforschung menten waren Soldaten. Den Experimenten lag zu6

299 12.3 · Verarbeitung von Informationen in der medienvermittelten politischen Kommunikation

gesamt erwiesen sich die Filme als erfolgreich bei der Wissensvermittlung. Allerdings waren die persuasiven Effekte, d. h. Änderungen von Urteilen, Einstellungen und auch Änderungen der Motivation im Allgemeinen, nur minimal. Nach dem 2. Weltkrieg wandte sich Hovland den nach den Untersuchungen zur »Why we fight«-Serie offen gebliebenen Fragen zu (Hovland und Weiss, 1951; Hovland, Janis und Kelley, 1953), rückte diese aber in einen zivilen Kontext (z. B. Kaufentscheidung und Wahlentscheidungen). Im Einklang mit den früheren Untersuchungsergebnissen zeigte sich, dass sich persuasive Effekte von Kommunikationsprozessen (z. B. Einstellungswandel) nicht allein unter Rückgriff auf Operationen wie Lesen, Hören oder Verstehen erklären lassen. Hinzu kommt insbesondere die Bewertung der Glaubwürdigkeit der Quelle (»source credibility«), d. h. dem Medium oder der Person, von der die persuasive Botschaft ausgeht. Je höher die wahrgenommene Glaubwürdigkeit, desto größer fiel die Wahrscheinlichkeit persuasiver Effekte, z. B. der Wandel von Einstellungen, aus. Nach Hovland et al. (1949) hängt die Glaubwürdigkeit der Quelle ihrerseits von der Vertrauenswürdigkeit und der Expertise des Kommunikators ab. Nachfolgende Studien identifizierten neben der Vertrauenswürdigkeit und der Expertise weitere Variablen, die Einfluss auf die Glaubwürdigkeit ausüben. Dazu zählen die Ähnlichkeit zwischen dem Sender und dem Rezipienten (Worthington und Atkinson,1996) und die Attraktivität des Kommunikators (Patzer, 1983). Hovland und seine Mitarbeiter konnten nachweisen, dass selbst bei unseriöser Quelle Botschaften unter bestimmten Bedingungen einen persuasiven Einfluss haben können. Wenn beispielsweise die Probanden die Information aus den »Why we fight«Filmen als eher unseriös einschätzten, waren die Persuasioneffekte eine Woche nach der Darbietung vernachlässigbar gering. Einige Wochen später konnte jedoch ein Anstieg der Persuasion nachgewiesen werden. Hovland et al. (1949) bezeichneten diese Art von zeitverzögerter Persuasion als »sleeper effect«. Da Replikationsversuche oft erfolglos waren, fällt das Urteil über den »sleeper effect« zumeist skeptisch aus (Gillig und Greenwald, 1974). In einer Metaanalyse

zum »sleeper effect« zeigten allerdings Kumkale und Albarracín (2004), dass ein verzögerter Anstieg der Persuasion dann eintritt, wenn die Rezipienten sich intensiv mit der Botschaft auseinandersetzen oder wenn der Hinweis auf die geringe Seriosität der Quelle (»dicounting cue«) erst nach der Darbietung der Botschaft gegeben wird. Wegen der Künstlichkeit der Experimente und auch wegen des fehlenden Einbezugs von Persönlichkeitsmerkmalen der Rezipienten sind die Arbeiten von Hovland und seinen Mitarbeitern vielfach kritisiert worden (z. B. Schenk, 2002). Im Einklang mit dem zu der Zeit dominierenden behavioristischen Ansätzen waren die Arbeiten der Yale-Gruppe letztlich einem einfachen lerntheoretischen Modell (»message learning approach«) gefolgt. Die Einwände betreffen daher vor allem die einseitige Konzentration der Yale-Gruppe, Variablen zu identifizieren, die als Stimuli Persuasionseffekte erzielen können. Vernachlässigt wurde dabei, empirisch überprüfbare Prozessmodelle aufzustellen, die den wechselseitigen Zusammenhang solcher Variablen erhellen. Auch die Künstlichkeit der Experimente und die fehlende Berücksichtigung von Persönlichkeitsvariablen setzten der Aussagekraft der Untersuchungen der Hovland-Gruppe enge Grenzen. Dennoch begründeten Hovland und seine Mitarbeiter mit ihren Arbeiten eine Forschungstradition, die bis in die Gegenwart hinein äußerst produktiv ist (z. B. Rains, 2007). Der Reiz, Medienuntersuchungen auf der Grundlage des Konstrukts »Glaubwürdigkeit« durchzuführen, besteht einmal darin, dass das Konstrukt Glaubwürdigkeit sich sowohl auf verbal wie auch auf bildhaft vermittelte Kommunikationen anwenden lässt. Es kommt hinzu, dass sich Untersuchungen zur Glaubwürdigkeit bzw. zu Folgen eines Mangels an Glaubwürdigkeit (z. B. Politikverdrossenheit) scheinbar direkt aus der Sphäre wissenschaftlicher Untersuchungen in die Alltagssprache übertragen lassen. Daher erfreuen sich Studien zur Glaubwürdigkeit von Medien großer Beliebtheit (z. B. Johnson und Kaye, 1998). Abgesehen von den üblichen methodischen Problemen von Umfragen (z. B. Stichprobenziehung) ist allerdings nicht immer klar, was »Glaubwürdigkeit« eigentlich bedeutet. Mit der Ausweitung der Forschung zur Glaubwürdigkeit auf unterschiedliche Träger, Formen oder Inhalte 6

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der Kommunikation (Internet, TV, Werbebotschaften, politische Nachrichten usw.) wurde ersichtlich, dass Glaubwürdigkeitsindikatoren von den jeweiligen Kommunikationsmedien oder Kommunikationsinhalten abhängen. Beispielsweise trägt bei Websites die Usability (Gebrauchstauglichkeit) zur wahrgenommen Glaubwürdigkeit der dargestellten Inhalte bei (Danielson, 2005). Im Zusammenhang mit medienvermittelter politischer Kommunikation hat die Glaubwürdigkeit der Quelle, aus der eine Botschaft stammt (»source

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Einen Schritt weiter gehen statistische bzw. an Bayes-Modellen orientierte Ansätze zur Erklärung der Interaktion zwischen Disposition und Informationen (z. B. Bartels, 1993). Hier wird die dispositionelle Größe (d. h. die Parteibindung) über die A-priori-Wahrscheinlichkeit (politisch relevante Informationen, z. B. aus den Medien) modelliert. Diese Größe wird im Lichte neuer Informationen modifiziert. Neue Informationen können Effekte (z. B. Persuasionseffekte) hervorrufen, sofern solche Informationen nicht von vornherein abgewertet werden. Echte Verarbeitungsmodelle im Sinne einer Modellierung des Verlaufs der Verarbeitung von Informationen von der Aufnahme bis zur Wahlentscheidung sind die statistischen Modelle zumeist jedoch nicht. Erst neuere Arbeiten Definition Glaubwürdigkeit ist ein zentrales Konstrukt der Medienpsychologie, mit dessen Hilfe das Ausmaß erfasst wird, in welchem Personen die Quelle einer Botschaft (Person, Medium) als verlässlich und vertrauenswürdig bewerten. Ihrerseits hängt die Glaubwürdigkeit der Quelle von diversen Variablen ab. Unter diesen kann zwischen solchen 4 der Quelle (»source factors«, z. B. Expertise bzw. Kompetenz, Status, Attraktivität, Ähnlichkeit mit dem Rezipienten), 4 des Rezipienten (»recipent factors«, z. B. Motivation, Stimmung, Persönlichkeitsvariablen wie Intelligenz, Bedürfnis nach Kognition), 4 der Botschaft (»message factors«, z. B. Komplexität) und 4 des Kanals (»channel factors«, Medientyp)

credibility«) besondere Beachtung gefunden. Wird die Quelle einer Botschaft als seriös eingestuft, sind wir geneigt, die Botschaft insgesamt als glaubwürdig einzustufen. Allerdings dürften sich Glaubwürdigkeitseinschätzungen nur in Ausnahmefällen allein auf die eingeschätzte Seriosität der zugrundeliegenden Quelle stützen. Dennoch gibt es eine Reihe empirischer Evidenzen dafür, dass diese Heuristik bei der Beurteilung der Glaubwürdigkeit von Botschaften eine wichtige Rolle spielt (Druckman und Lupia, 2000).

beschreiben Zusammenhänge zwischen den zugrundeliegenden Variablen wie politische Einstellungen, Einschätzungen der Glaubwürdigkeit, Parteibindung, Vertrauen, Zuversicht und Gedächtniseffekte über Prozessmodelle. Ein Beispiel für ein solches Prozessmodel ist das Receive-Accept-Sample-(RAS-)Modell (McGuire, 1969; Zaller, 1992). Das RAS-Modell stellt eine grundlegende und weithin rezipierte Theorie der öffentlichen Meinungsbildung dar. Es beschreibt die Urteilsbildung über das Zusammenwirken von drei Prozessen: Receive (Aufnahme von Informationen), Accept (Annahme oder Ablehnung) und Sample (Ziehen einer Gedankenstichprobe). Zu den Prozessmodellen gehören auch die Zwei-

unterschieden werden. Die Bewertung der Glaubwürdigkeit einer Quelle dient häufig als Heuristik zur Bewertung und Selektion von Botschaften. Treffen Glaubwürdigkeitsurteile über medienvermittelte Botschaften den sachlichen Kern dessen, was eingeschätzt werden soll? Anders gefragt: Wie ist es um die Validität von Urteilen zur Glaubwürdigkeit bestellt? Diese Frage lässt sich beantworten, wenn neben Einschätzungen der Glaubwürdigkeit auch die sachliche Korrektheit des Eingeschätzten ermittelt wird. Kunst, Groot, Latthe, Latthe und Kahn (2002) haben die Frage nach der Validität von Glaubwürdigkeitsurteilen am Beispiel der Glaubwürdigkeit von Websites untersucht, die Informationen zu medizinischen Themen vermitteln. Die Ergebnisse zeigen durchweg mäßige Korrelationen zwischen Glaubwürdigkeitsurteilen hinsichtlich der Websites und der sachlichen Korrektheit der wiedergegebenen Informationen.

301 12.3 · Verarbeitung von Informationen in der medienvermittelten politischen Kommunikation

Exkurs

Eine oder zwei Routen auf dem Weg zum Einstellungswandel? Auf Einstellungswandel abzielende Botschaften setzen gend kognitiv-bewusst vorgehen, deren »Bedürfnis nicht allein am Verstand an. Neben der bewussten rati- nach Kognitionen« (»need for cognition«) somit hoch ist, onalen Beschäftigung mit Botschaften kann auch eine prädisponiert für die primäre Route der Verarbeitung. weniger rationale Verarbeitung persuasive Effekte erWie das ELM unterscheidet auch das Heuristic Systezielen. Diese Einsicht war bereits der Yale-Gruppe um matic Model (HSM, Chaiken et al., 1989) zwischen einer Hovland geläufig. Dennoch hat erst eine spätere Gerational-argumentativen und einer oberflächlich-intuitineration von Wissenschaftlern die verschiedenen Pfaven Verarbeitung, die im HSM systematische bzw. heude, die eine persuasive Botschaft nehmen kann, über ristische Verarbeitung genannt werden. Ein Unterschied Prozessmodelle formuliert. Unter diesen sind die Zwei- zwischen dem ELM und dem HSM besteht darin, dass Prozess-Modelle wie das Elaboration Likelihood Model nach dem ELM die periphere Verarbeitung unbewusst (ELM) von Richard E. Petty und John T. Cacioppo (Petty erfolgt, während das HSM in diesem Fall (heuristische und Cacioppo, 1986) und das Heuristic Systematic Mo- Verarbeitung) keine Festlegung auf eine bewusste oder unbewusste Verarbeitung vornimmt. Hinzu kommt, dass del (HSM) von Shelly Chaiken (z. B. Chaiken, Liberman das HSM von einem Zusammenspiel der beiden Verarund Eagly, 1989) hervorzuheben. In jüngster Zeit hat das Ein-Prozess-Modell (Unimodel, Kruglanski und beitungsmodi ausgeht (Bohner und Wänke, 2002). Thompson, 1999) eine besondere Bedeutung in der Zwei-Prozess-Modelle der Persuasion wie das ELM Forschung zur Urteilsbildung und Persuasion erlangt und das HSM sind nicht ohne Kritik geblieben (Kruglanund wird auch mit Blick auf Persuasion in der Politik er- ski und Orehek, 2007). Vertreter des sogenannten Einörtert (z. B. Kerkhof, 1999). Prozess-Modells (Unimodel) betonen, dass es keinen Nach dem Elaboration Likelihood Model (ELM, Pet- grundsätzlichen Unterschied zwischen peripheren/heuty und Cacioppo, 1986) ist bei der Verarbeitung von ristischen Reizen (»cues«) und Argumenten (»message Botschaften, die auf einen Wandel der Einstellung abarguments«) gebe, wie es von Anhängern von Zwei-Prozielen, von zwei Modi der Verarbeitung auszugehen: zess-Modellen angeblich vertreten wird. Stattdessen die zentrale und die periphere Route. Die zentrale Rou- seien beide Arten von Argumenten (»cues and message te führt »über den Verstand«, d. h. Botschaften werden arguments«) funktional äquivalent (Erb, Pierro, Mannetbewusst und rational und unter vergleichsweise groti, Spiegel und Kruglanski, 2007), und der Modus der Verarbeitung hänge vom Verarbeitungsaufwand bzw. ßem kognitivem Aufwand verarbeitet, z. B. unter sorgder Motivation ab. Kruglanski und Thompson (1999) hafältigem Abwägen von Pro- und Kontra-Argumenten. Erscheint die in der Botschaft vertretene Position nach ben gegen Zwei-Prozess-Modelle eingewandt, dass ihre einer solchen rationalen Prüfung einleuchtend, kann Überzeugungskraft im Wesentlichen auf Konfundiedie Botschaft einen lang anhaltenden Wandel einer rungseffekte zwischen Informationstypen (»cues versus Einstellung bewirken. Die periphere Route der Verarmessage arguments«) und Aufgabenschwierigkeit und damit auf Verarbeitungsaufwand zurückzuführen ist beitung stützt sich v. a. auf äußere Hinweisreize, z. B. (Kruglanski und Orehek, 2007, S. 311). So sei es kaum die Attraktivität des Senders, seine Glaubwürdigkeit, die bloße Anzahl und nicht das Gewicht von Argumen- überraschend, dass wenig motivierte Personen die Tendenz haben, wenig verarbeitungsintensive Oberflächenten, die Eingängigkeit eines Slogans etc. Auch auf diesem weniger aufwendigen Weg kann ein Wandel einer reize zu nutzen. Soll eine Entscheidung zwischen zwei im ErkläEinstellung erfolgen, der allerdings häufig nur kurz anrungsanspruch konkurrierenden Modellen (wie Ein-Prohaltend ist. Welche der genannten Verarbeitungsrouten eingeschlagen wird, hängt nach dem ELM teils von zess- und Zwei-Prozess-Modelle) getroffen werden, so besteht eine klassische Untersuchungsstrategie darin, dispositionellen (z. B. Bildung, persönliche Relevanz), Bedingungen empirisch zu untersuchen, unter denen teils von situativen (z. B. Grad der Ablenkung) Merkdie betrachteten Modelle zu unterschiedlichen Vorhermalen ab. Nach dem ELM sind Personen, die überwie6

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sagen gelangen. Ein Beispiel für diese Untersuchungsstrategie stellt die Arbeit von Erb et al. (2007) dar. Erb und Kollegen betrachteten dazu die »verzerrte« Verarbeitung (»biased processing«) von Botschaften infolge von Hinweisreizen (»cue arguments«, z. B. Quelleninformationen) bzw. inhaltlichen Argumenten (»message arguments«). Das Beiwort »verzerrt« ist hier in Anführungszeichen gesetzt, da das englische Wort »biased« mit dem deutschen Wort »verzerrt« überzeichnet wird. Gemeint ist eher eine Verarbeitung, die eine bestimmte Tendenz hat. Unter welchen Bedingungen es zu »verzerrter« Verarbeitung kommen kann, demonstrierten Chaiken und Maheswaran (1994) in einer Arbeit zur Glaubwürdigkeit der Quelle. Die Autoren zeigten, dass Personen eine Botschaft aus einer als glaubwürdig eingeschätzten Quelle (»wissenschaftliches Institut für Produkttest«) positiver einschätzten als eine – abgesehen von der Quelleninformation – inhaltsgleiche andere Botschaft, die aus einer weniger glaubwürdigen Quelle (»Zeitschrift für Produkttest«) stammt. Folgt man den Zwei-Prozess-Modellen, können lediglich Hinweisreize (»cue arguments«) zu verzerrter Verarbeitung führen. Dagegen gehen Ein-Prozess-Modelle davon aus, dass jede Information die Rolle von Hinweisen (»cue arguments«) oder inhaltlichen Argumenten einnehmen könne. Demzufolge könne prinzipiell jede Information unter bestimmten Bedingungen zum verzerrenden Faktor werden. In zwei Experimenten fanden Erb und Kollegen (2007), dass ein inhaltliches Argument in der Tat die nachfolgende Verarbeitung eines anderen inhaltlichen Arguments (Experiment 1) oder die Verarbeitung von Hinweisreizen (Experiment 2) »verzerren« kann. Betrachten wir dazu im folgenden Experiment 2 von Erb et al. (2007). Versuchspersonen lasen einen Text, der ein Tunnelbauprojekt in Amsterdam vorstellte (inhaltliche Argumente). Außerdem wurden weitgehend neutrale Angaben zum Kommunikator gemacht, d. h. dem Autor des Textes. Experimentell variiert wurden das Gewicht der Argumente im Text (gute vs.

Prozess-Modelle sowie das Ein-Prozess-Modell, die die Entstehung von Überzeugungen zu beschreiben und zu erklären beanspruchen (vgl. 7 Exkurs). Ein Beispiel für eine Untersuchung, die der Tradition der Yale-Gruppe folgt, stellt eine Studie des medienpä-

schwache Argumente für den Tunnelbau) sowie die Reihenfolge, mit der Angaben über den Kommunikator gemacht wurden. In einer Vorher-Bedingung wurde die Beschreibung des Kommunikators (oberflächliches Argument) vor der Beschreibung des Tunnelprojekts gegeben. Unter der Nachher-Bedingung wurde diese Reihenfolge umgekehrt. Abhängige Variablen waren die Einstellung gegenüber dem Tunnelbauprojekt, aber auch Einschätzungen des Kommunikators. Der Blick auf die Ergebnisse vermittelt zunächst den kaum überraschenden Befund, dass bei gewichtigen Argumenten für den Tunnelbau (starke Reduktion des Verkehrsaufkommens) auch die positive Einschätzung gegenüber diesem Projekt stark ausgeprägt war. Bemerkenswert war allerdings, dass das Gewicht der Argumente für den Tunnelbau auch die Einschätzung des Kommunikators beeinflusste. Bei gewichtigen Argumenten für den Tunnelbau wurde die Expertise des Kommunikators höher eingeschätzt. Das skizzierte Ergebnis hinsichtlich der Einschätzung des Kommunikators traf jedoch nur unter der Vorher-Bedingung zu, d. h. wenn die inhaltlichen Argumente vor den Hinweisen (Quelleninformation, d. h. Vorstellung des Kommunikators) erfolgte. Pfadanalytische Auswertungen zeigten schließlich, dass die – verzerrte! – Einschätzung des Kommunikators maßgeblich verantwortlich für die Gesamteinstellung gegenüber dem Projekt war. Ein oder zwei Prozesse? Die Debatte zwischen Vertretern beider Modellklassen ist nach wie vor nicht abgeschlossen. Erfreulicherweise hat sie aber bereits dazu geführt und trägt weiter dazu bei, dass offene Fragen jeder Modellklasse in das Zentrum der Debatte gerückt werden. Gegenüber früheren Ansätzen der Persuasionsforschung (z. B. die Yale-Studies der Grupe um Hovland) wird dabei ein Trend zur Abstraktion erkennbar: Die empirischen Arbeiten zum Ein-Prozess-Modell deuten darauf hin, dass nicht bestimmte Oberflächenmerkmale (z. B. die Attraktivitität des Kommunikators) an sich bereits persuasive Effekte auslösen, sondern Verarbeitungsaufwand oder auch Motivation dafür verantwortlich sind.

dagogischen Forschungsverbands Südwest aus dem Jahr 2004 dar (Medienpädagogischer Forschungsverband Südwest, 2004). Über Telefoninterviews wurde das Medienverhalten von Jugendlichen zwischen zwölf und 19 Jahren untersucht (n=1203) und dabei die Glaubwür-

303 12.4 · Effekte von Informationen in der medienvermittelten politischen Kommunikation

. Abb. 12.2. Antwort auf die Frage: »Würde bei widersprüchlicher Berichterstattung am ehesten vertrauen auf …« (n=1203). (Nach Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2004)

digkeit unterschiedlicher Medien ermittelt. Durch eine geeignete Formulierung der gestellten Fragen wurde bei den befragten Jugendlichen das Risiko der Fehlinterpretation von »Glaubwürdigkeit« minimiert. Die Studie macht deutlich, dass sich Glaubwürdigkeitseinschätzungen unter Rückgriff auf Medienvariablen (Medientyp wie Fernsehen, Radio und Internet) und Rezipientenvariablen (Bildung operationalisiert über Schultyp) beschreiben lässt. Die Ergebnisse legen nahe, dass insbesondere bei Gymnasiasten die Tageszeitung bei widersprüchlicher Berichterstattung am besten abschneidet (. Abb. 12.2). 12.4

Effekte von Informationen in der medienvermittelten politischen Kommunikation

Naheliegenderweise sind mögliche Effekte medienvermittelter politischer Kommunikation (Schenk, 2002) für alle Akteure in der politischen Arena von groß o em Interesse. Solche Effekte können sehr unterschiedlicher Natur sein (z. B. emotionale Erregung, Motivation, politisch aktiv zu werden). Eine besondere Rolle unter all diesen

Medieneffekten spielt der politische Einstellungswandel, insbesondere wenn er sich in konkretem Wahlverhalten widerspiegelt. Aber lassen sich mittels Botschaften, die über Medien wie Zeitungen, Hörfunk oder TV vermittelt werden, (politische) Einstellungen verändern? Wir sind heute vermutlich mehrheitlich geneigt, diese Frage zu bejahen, möglicherweise ohne nachprüfbare Belege für diese Einschätzung vorweisen zu können. Im historischen Rückblick zeigt sich, dass Einschätzungen zu der Frage, ob Medien Einstellungen beeinflussen können, im Laufe des letzten Jahrhunderts starken Schwankungen unterlagen. Den Auftakt zu dieser wechselvollen Diskussion machte keine Studie, sondern ein frühes Medienereignis: Am 31.10.1938 – Halloween Abend – wurde in den USA das Hörspiel War of the Worlds von Orson Wells im Hörfunk übertragen und fand 12 Mio. Hörer. Aufregung, ja Angst und Entsetzen waren groß, da Hunderttausende durch die Hörfunksendung zu der Überzeugung gelangt waren, dass eine Invasion von Marsmenschen stattgefunden habe (Cantril, 1966). Der durchschlagende Effekt dieses Hörspiels schien für die starke These von der direkten und massiven Medienbeeinflussung und damit für die Allmacht der Medien zu sprechen (Silver Bullet Approach oder Hypodermic Needle Model). Allerdings können bei näherer Betrachtung die Auswirkungen von War of the Worlds auf die Hörer kaum als Beleg für den Erfolg einer gezielt persuasiven Beeinflussung durch das gesendete Hörspiel gelten: Eine nachfolgende Studie hatte ergeben, dass die Mehrheit der Hörer überzeugt war, dass die geschilderte Bedrohung nicht von Marsmenschen ausging, sondern von Deutschen, die in den USA eingedrungen seien. In den nachfolgenden Jahren schlug das Pendel in die entgegengesetzte Richtung. Empirische Studien lagen nun vor, die dafür zu sprechen schienen, dass politische Einstellungen so gefestigt seien, dass sie durch externe Stimuli wie medial vermittelte politische Kommunikation allenfalls geringfügig verändert werden können (Minimal Effects Model). Eine wesentliche empirische Stütze für diese Sicht auf Medieneffekte geht auf die umfangreichen Paneluntersuchungen (mehrfache Interviews mit demselben Personenkreis) zurück, die der Soziologe Paul Lazarsfeld und seine Mitarbeiter von der Columbia University in den Präsidentschaftskampagnen der Jahre 1940 und 1948 durchgeführt hatten (Lazarsfeld, Berelson und Gaudet, 1948; Berelson, Lazarsfeld und McPhee, 1954). Die Studien zeigten, dass die Mehrzahl der Befragten

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auch bei medial vermittelten Informationen, die auf eine Einstellungsänderung abzielten, loyal bei ihrer ursprünglichen Bindung an eine der beiden großen US-amerikanischen Parteien blieben. Medien hatten allenfalls minimale Effekte oder sie festigten sogar noch die Parteienbindung. Diese Befunde wurden zeitweilig zum allgemeinen Konsens in der politischen Psychologie (z. B. Patterson und McClure, 1976).

Definition »Priming-Experiment« dient als Sammelbezeich-

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nung für eine ganze Reihe experimentalpsychologischer Untersuchungsmethoden, mit denen sich überprüfen lässt, ob und auf welche Weise Menschen Zusammenhänge zwischen Stimuli (z. B. Begriffe, Bilder) verarbeiten. Typischerweise werden Priming-Experimente computergestützt durchgeführt (z. B. als Reaktionszeitexperimente). Zu den Zusammenhängen, die sich mit Priming-Experimenten untersuchen lassen, zählen die semantische oder syntaktische Verwandtschaft oder auch eine vergleichbare emotionale Einstellung gegenüber den untersuchten Stimuli. Bestehen solche Zusammenhänge, wird bei der Vorgabe eines ersten Stimulus (»prime« oder Bahnungsreiz) die Verarbeitung eines nachfolgend präsentierten zweiten Stimulus (»target« oder Zielreiz) beschleunigt oder verbessert. In einem Priming-Experiment wird eine Verarbeitung des Target-Begriffs veranlasst, indem zum Target eine Aufgabe zu bearbeiten ist, die per Tastendruck von den untersuchten Probanden abge-

(Opinion-)Priming. Iyengar, Peters und Kinder (1982)

präsentierten Probanden in einer Reihe von PrimingExperimenten politische Berichte, deren Inhalte sie experimentell variierten (z. B. zu militärischen Themen). Es zeigte sich, dass die nachfolgende Beurteilung politischer Fragen (z. B. Beurteilung der Politik des ehemaligen US-Präsidenten Ronald Reagan) in die Richtung tendierte, die in den zuvor gezeigten Berichten vorgegeben worden war. Die Befunde wurden von Krosnick und Brannon (1993) weitgehend repliziert. Die Arbeiten von Iyengar und Simon (1993) außerhalb laborexperimenteller Settings weisen in die gleiche Richtung; Persuasionseffekte, die von politischen Medien ausgehen, lassen sich demnach nachweisen, allerdings ist ihre methodische Bestimmung als Priming-Effekte umstritten.

Ein Relativierung des Minimal Effects Model setzte erst in den letzten Jahren ein (Iyengar, Peters und Kinder, 1982; Iyengar und Kinder, 1987). Vorausgegangen waren empirische Untersuchungen, in denen auf der Grundlage unterschiedlicher, auch laborexperimenteller Methoden durchaus Persuasionseffekte politischer Medien festgestellt wurden. Die Ergebnisse unterstreichen, dass Medien politische Einstellungen via Priming und Framing bzw. über Meinungsführer beeinflussen können.

schlossen wird. Ein Beispiel für eine solche Aufgabe ist die sogenannte lexikalische Entscheidungsaufgabe (»lexical decision task«). Hier ist von den Probanden per Tastendruck so schnell und so korrekt wie möglich anzugeben, ob der Target-Begriff ein echtes Wort oder aber ein Nichtwort ist. Bei einem Priming-Experiment wird eine Reihe von Prime-Target-Paaren präsentiert. Auswahl, Reihenfolge der Stimuli, Darbietungsdauer von Prime und Target sowie die Zeitspanne zwischen Prime und Target werden experimentell kontrolliert. Ein Beispiel: Die Vorgabe des Prime-Begriffs »bread« führt zu einer raschen Verarbeitung des semantisch relationierten Target-Begriffs »butter«. Demgegenüber nimmt die Verarbeitungszeit deutlich zu, wenn dem Prime-Begriff »bread« der damit semantisch nicht relationierte TargetBegriff »castle« folgt (Meyer und Schvaneveldt, 1971). Signifikante Verbesserungen oder Beschleunigungen der Aufgabenbearbeitung, d. h. Priming-Effekte, erlauben Rückschlüsse auf die Repräsentation und Verarbeitung der untersuchten Stimuli.

Lenz (2004) hat Befunde zum Opinion Priming einer umfangreichen Reanalyse unterzogen. Er kam dabei zu dem Ergebnis, dass Opinion Priming ein besseres Kennenlernen (der anfänglich präferierten oder abgelehnten Partei) mit sich bringt und damit nicht als Priming-, sondern als Lerneffekt erklärt werden kann. Framing. Ein mit dem (Opinion-)Priming verwandtes

Untersuchungsverfahren ist das Framing. Mit dieser Methode ließ sich zeigen, dass Einstellungen zu politischen Nachrichten von dem Rahmen abhängen, in den sie gestellt werden (Iyengar, 1994). Wird beispielsweise ein Bericht über eine Kundgebung des Ku-Klux-Klan in den thematischen Rahmen »Wahrnehmung von Bürgerrechten« gestellt, zeigten sich die untersuchten Proban-

305 12.5 · Jenseits der starken These der Medienbeeinflussung

den toleranter in ihrer Einschätzung, als wenn der gleiche Bericht in den thematischen Rahmen »Bedrohung der öffentlichen Ordnung« gestellt wurde. Meinungsführer. Das Meinungsführerkonzept geht auf die bereits angesprochenen Arbeiten von Lazarsfeld und Mitarbeiter zurück (Lazarsfeld et al., 1948; Berelson et al., 1954). Lazarsfeld und seine Mitarbeiter konnten bei ihren Studien zwar keine bedeutsamen Medieneffekte feststellen. Allerdings wurde ersichtlich, dass eine andere Art der Beeinflussung gegeben war: Diejenigen Wähler, die im Verlauf der Studie ihre politische Einstellung änderten, gaben an, sie seien durch »andere Leute« dazu bewegt worden. Eine genauere Analyse zeigte, dass es sich dabei um Personen aus dem näheren Umkreis der Befragten (Freunde, Bekannte und Familienmitglieder) handelte. Solche Personen wurden nachfolgend als Meinungsführer (Opinion Leader) bezeichnet: »Persons who were influential in their immediate environments but not necessarily prominent within the total community« (Katz und Lazarsfeld, 1955, S. 3). Die Untersuchungen von Katz und Lazarsfeld (1955) richteten sich auch auf das Profil von Meinungsführern und ihre Rolle in einem Prozess der zweistufigen Kommunikation. Bei der Frage, was Meinungsführer von »Ratsuchenden« (Opinion Follower) unterscheidet, zeigte sich, dass Meinungsführer üblicherweise nur in wenigen Inhaltsbereichen Kompetenzen aufweisen, die sich von denen der Opinion Followers unterscheiden. In Bezug auf ihre Ausbildung oder ihren sozioökonomischen Status unterschieden sie sich nicht von den Opinion Followers. Hinzu kommt, dass sie sozial aufgeschlossen waren und ihre Informationen Medien entnahmen. Für Katz und Lazarsfeld (1955) stellte sich ein Informationsfluss von den Medien zu den Opinion Leaders und von diesen zu den Opinion Followers dar, der deshalb als »two-step flow of communication« bezeichnet wurde. Gegen die Arbeit von Katz und Lazarsfeld (1955) wurden einige methodische Einwände erhoben. So stieß beispielsweise das Modell der zweistufigen Kommunikation auf Skepsis, da es impliziert, dass alle Opinion Leaders aktive Medienrezipienten sind und Opinion Followers eben dies nicht sind. Dennoch hat sich das Konzept des Opinion Leader in in der Forschung vielfach bewährt und gilt als Schlüssel für zahlreiche andere Modelle in der Meinungsforschung und im Marketing.

Zusammenfassend ist festzuhalten, dass es Untersuchungen mit – im Kontext der Politikwissenschaft – neuen Untersuchungsmethoden (z. B. Priming-Experimente) und neue Forschungsansätze waren, die die Auffassung, Medien lösten bei den Rezipienten nur minimale Effekte aus, relativiert haben. Dass das Minimal Effects Model lange Zeit Konsens in der politischen Psychologie war, ist nach Meinung des Politikwissenschaftlers Larry M. Bartels ein Versagen der Medienwirkungsforschung: »The state of research on media effects is one of the most notable embarrassments of modern social science« (Bartels, 1993, S. 267). Allerdings gibt es zum Stellenwert des Minimal Effects Model auch andere Einschätzungen. Ähnlich wie auch McGuire (1986) bezweifelt Ansolabehere (2006), dass Ergebnisse laborexperimenteller Arbeiten für Wahlentscheidungen relevant sind. 12.5

Jenseits der starken These der Medienbeeinflussung

Geht es in der medienvermittelten politischen Kommunikation ausschließlich um persuasive Kommunikation? Anders gefragt: Besteht der Einfluss, den Medien auf politische Einstellungen ausüben, allein darin, dass sie bestimmte Einstellungen und Meinungen persuasiv kontrollieren? Dies besagt die starke These von der direkten und massiven Medienbeeinflussung. Sieht man einmal davon ab, dass diese These durchaus umstritten ist, lassen sich zahlreiche Phänomene auf diesem Gebiet über ein (einfaches) persuasives Kommunikationsmodell gar nicht fassen. Eine Reihe von Untersuchungsansätzen richtet sich daher auf Modi der indirekten Medienbeeinflussung. Dazu zählen Modelle der Beeinflussung durch Medien via Sozialisation (7 Kultivierungsansatz), Festlegen der Themen, die die öffentlichen Diskussionen bestimmen (Thematisiserungsansatz, Agenda Setting) und Ausgeben von Minderheitsmeinungen als Mehrheitsmeinung und Verstummen der Anhänger der vermeintlichen Minderheitsmeinung (7 Schweigespirale). 12.5.1

Kultivierungsansatz

Der von Georg Gerbner (. Abb. 12.3) entwickelte Kultivierungsansatz (z. B. Gerbner und Gross, 1976) zielt darauf ab, Medieneinflüsse im Rahmen einer Theorie der Sozialisation zu beschreiben und zu erklären. Die

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. Abb. 12.3. Georg Gerbner – Der Kultvierungsansatz Gerbners untersucht Formen der indirekten Beeinflussung durch Medien. Demnach schaffen Medien Vorbilder und setzen Standards, an denen wir unser Verhalten ausrichten

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Aufmerksamkeit gilt dabei Kultivierungseffekten, die vom Medium Fernsehen ausgelöst werden. Vertreter der Kultivierungshypothese weisen darauf hin, dass medienvermittelte Kommunikation sich weithin nicht im

. Abb. 12.4. Altersklassenbezogene Verteilung der Häufigkeit, mit der Männer und Frauen im amerikanischen Fernsehen gezeigt werden, im Vergleich zur Bevölkerungsstatistik (Seppänen, 2003)

»Senden« und »Empfangen« von verbalisierten Argumenten erschöpft. Folgt man der Kultivierungshypothese, zieht das Zur-Schau-Stellen einer bestimmten Realität im Fernsehen zwei (zusammenhängende) Typen von Effekten nach sich: Zum einen wirkt das Fernsehen als zentrale Sozialisationsinstanz homogenisierend, indem es auf eine Vielzahl von Menschen in vergleichbarer Weise wirke (»mainstreaming effect«, »shared images«, »shared emotions«). Zum anderen trage das Fernsehen dazu bei, TV-Wirklichkeit und die damit verbundenen Werte mit der Wirklichkeit außerhalb des TV gleichzusetzen. Medieneffekte werden somit nicht in den theoretischen Rahmen eines Kommunikations-, sondern eines umfassenden Sozialisationsmodells gestellt. Die Kultivierungshypothese hat eine Vielzahl von empirischen Untersuchungen motiviert. Die Gesamtbilanz solcher Studien und die Frage, wie die Befunde zu interpretieren sind, fallen nicht eindeutig aus (z. B. Hirsch, 1980). Immerhin ließen sich in einer Reihe von Untersuchungen Kultivierungseffekte nachweisen, wie sie vom Ansatz Gerbners vorhergesagt worden waren (z. B. Vitouch, 1993). Gerbners Ansatz hat v. a. Untersuchungen zur Gewalt im Fernsehen, aber auch zur Gender-Thematik und zu Rollenklischees inspiriert (Gerbner et al., 1986). Am Beispiel der Alters- und Geschlechterverteilung vermittelt . Abb. 12.4 einen Eindruck von den Unterschieden zwischen der vom Medium Fernse-


hen inszenierten »TV-Realität« und den tatsächlichen Verhältnissen (Seppänen, 2003). Zugrunde gelegt wurden Daten der Fernsehsender ABC, CBS und NBC aus den Jahren 1994–1997. Erkennbar ist zunächst, dass unabhängig vom Geschlecht die mittleren Altersklassen deutlich häufiger im TV vertreten sind sind als andere. Hinzu kommt ein klarer Geschlechtseffekt: Männer werden häufiger im Fernsehen dargestellt, als es ihrer Verteilung in der Bevölkerungsstatistik entspricht. Auch gelangen Männer häufiger zur Darstellung als Frauen. Wie bei vielen anderen Arbeiten zur Kultivierungshypothese bleibt jedoch auch in der Arbeit von Seppänen (2003) unausgeführt, welches Verarbeitungsmodell die Verzerrungen der TV-Realität aufnimmt und psychologisch wirksam werden lässt. 12.5.2

Schweigespirale

Im Zentrum der Theorie der Schweigespirale (NölleNeumann, 1974, 1977, 2001) steht die Hypothese, dass Vertreter einer tatsächlichen Mehrheitsmeinung aus Furcht vor sozialer Isolation und in der möglicherweise irrtümlichen Annahme, ihre Meinung sei die Meinung einer Minderheit, in der Öffentlichkeit oder im Alltag schweigen. Als Folge dieses Konformitätsdrucks bleibt ihre Meinung (nach Nölle-Neumann oft die der tatsächlichen Mehrheit) unausgesprochen. Eng verknüpft mit der Theorie der Schweigespirale ist eine Kritik an Medien. Zeitungen, Rundfunk und Fernsehen seien es, die oftmals Minderheitsmeinungen so präsentierten, als seien sie die Meinungen der Mehrheit. Damit beeinflussten Medien die »quasistatistische« Einschätzung von Menschen über das Ausmaß der Zustimmung zu einzelnen Themen in der Bevölkerung. Im Einzelfall könne dies dazu führen, dass sich die Bevölkerung über die Bevölkerung täusche (»pluralistic ignorance«, Nölle-Neumann, 2001). Eine von Nölle-Neumann (1977) selbst verwendete Methode zur Untersuchung der Theorie der Schweigespirale stellt der sogenannte Eisenbahntest dar. Beim Eisenbahntest werden die Probanden typischerweise gefragt, ob sie bereit seien, sich während einer mehrstündigen Bahnfahrt mit einer Person zu unterhalten, die eine bestimmte Meinung X vertritt. Der Eisenbahntest stellt die Probanden somit vor die Wahl, ihre eigene Meinung zu vertreten oder zu schweigen. Das Bahnabteil dient dabei als Operationalisierung der Öffentlichkeit. Im Jah-

re 1972 ließ Nölle-Neumann Probanden fragen, ob sie sich bei einer vorgestellten Eisenbahnfahrt mit jemandem unterhalten würden, der sich für bzw. gegen (alternierend variiert) den amtierenden Bundeskanzler Willy Brandt ausspricht. Personen, die mit der Politik Willy Brandts einverstanden waren, zeigten sich mehrheitlich bereit, sich mit dieser Person in der »kleinen Öffentlichkeit« eines Bahnabteils zu unterhalten. Diejenigen, die mit der Politik Willy Brandts nicht einverstanden waren, zogen es zumeist vor zu schweigen. Vertreter der Theorie der Schweigespirale interpretieren die Ergebnisse so, dass bei fehlender Übereinstimmung zwischen einer öffentlich vertretenen und der eigenen Meinung Schweigen die am häufigsten genutzte Option ist (Nölle-Neumann, 2001). Allerdings konnten Fuchs, Gerhards und Neidhart (1992) die Ergebnisse des Eisenbahntests nicht replizieren. In ihrer Untersuchung war unter den Vertretern der Mehrheitsmeinung die öffentliche Kommunikationsbereitschaft nicht größer als unter den Vertretern der Minderheitsmeinung, wie es die Theorie der Schweigespirale vorhersagt. Gozenbach und Stephenson (1994) untersuchten die Redebereitschaft angesichts einer tatsächlichen oder angenommenen Mehrheitsmeinung am Beispiel der Frage, ob Kinder mit AIDS Zugang zu öffentlichen Schulen haben sollten. Im Gegensatz zu den Ergebnissen von Fuchs et al. (1992) und im Einklang mit der Theorie der Schweigespirale zeigten die Ergebnisse ihrer Befragungen, dass eine Redebereitschaft am wahrscheinlichsten war, wenn die Befragten annahmen, dass ihre eigene Meinung sich mit der Mehrheitsmeinung deckte. Dabei spielte es keine Rolle, ob diese Annahme zutreffend war. Die Hypothese von der Schweigespirale stellt einen Untersuchungsansatz dar, der eine Reihe von Gemeinsamkeiten mit dem Kultivierungsansatz von Gerbner teilt. Hier wie dort geht es in erster Linie um ein Modell der Mediensozialisation, das (mutmaßlich oder tatsächlich) verzerrte Berichterstattung in den Mittelpunkt rückt. Was die Sozialisationshypothese von der Hypothese der Schweigespirale letztlich unterscheidet, ist die Betrachtung des Sozialisationseffekts: Während in Gerbners Ansatz der vorhergesagte Sozialisationseffekt unspezifisch ist, besteht er bei Nölle-Neumann im Verstummen der Vertreter der Mehrheitsmeinung angesichts einer (z. B. via Medien) verbreiteten Meinung. Die Theorie der Schweigespirale ist vor allem in Deutschland massiv kritisiert worden, was zum Teil festgemacht wurde an der zeitlichen Nähe von Veröffentlichungen

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zur Schweigespirale zu den Bundestagswahlen (vgl. Deisenberg, 1986). Daneben sind es aber auch inhaltliche und methodische Aspekte, die Anlass zur Kritik an der Theorie der Schweigespirale gegeben haben. So stellt die Theorie der Schweigespirale eine Art Makrotheorie dar, in die zahlreiche Annahmen eingehen, die gesondert zu prüfen sind. Beispielsweise hängt die zentrale Variable der Redebereitschaft ihrerseits von anderen Variablen ab (Alter, Geschlecht und Bildung), die kontrolliert werden müssten (Scherer, Tiele und Naab, 2006). Bei aller Kritik hat die Theorie der Schweigespirale jedoch eine Reihe von Untersuchungen inspiriert und zählt heute international zu den wichtigen Theorien, die Effekte der Medien zu beschreiben und zu erklären beanspruchen. 12.5.3

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Thematisierungsansatz (Agenda Setting)

Welche Themen werden von der Öffentlichkeit für wichtig gehalten? Folgt man dem Thematisierungsansatz (Agenda Setting) sind es Medien wie Fernsehen, Zeitung und Hörfunk, die aus einer Vielzahl möglicher Inhalte bestimmte Themen auswählen und darüber berichten. Die auf diese Weise »auf die Tagesordnung« gesetzten Themen bestimmen das individuelle Urteil über ihre Wichtigkeit. Im Grundsatz wurde der Thematisierungsansatz bereits von dem Kolumnisten Walter Lippmann (1922/1997) sowie von Bernard Cohen (1963) erörtert. Aber erst die empirischen Studien zur Thematisierungsfunktion von McCombs und Shaw (1972) haben diesem Untersuchungsansatz zum Durchbruch verholfen. In ihren Arbeiten zur Präsidentschaftskampagne 1968 wiesen Letztere nach, dass es einen engen Zusammenhang zwischen der Rangfolge von Themen gab, die in den Medien breiten Raum einnahmen (Medienagenda, ermittelt über Inhaltsanalysen), und der Rangfolge der Themen, die in der Öffentlichkeit als wichtig eingeschätzt wurden (Publikumsagenda, ermittelt über Befragungen). Die aktive Rolle bei der Bestimmung der Wichtigkeit politischer Themen schrieben sie der politischen Berichterstattung über konventionelle Medien zu. Der Thematisierungsansatz hat eine Vielzahl von Untersuchungen motiviert (z. B. Berkowitz, 1992). Dabei stand häufig die Frage im Vordergrund, von wem die Thematisierungsfunktion letztlich ausgeht (Publikum, politische Eliten oder politische Medien).

Auch wenn ersichtlich wurde, dass letztlich alle involvierten Seiten auf das Agenda Setting Einfluss nehmen, konnten die Ergebnisse von Maxell McCombs und Donald Shaw (1972) im Grundsatz bestätigt werden. In der umfangreichen Forschung zum Agenda Setting wurde und wird der methodische Apparat dieses Forschungsansatzes zunehmen verfeinert, um mögliche Effekte einer Thematisierung durch Medien besser beschreiben und untersuchen zu können. So wird häufig zwischen einem Agenda Setting erster Stufe (»first level agenda setting«, Medien beeinflussen, welche Themen Rezipienten für wichtig halten) und zweiter Stufe (»second level agenda setting«, Medien beeinflussen, auf welche Weise über bestimmte Themen nachgedacht wird bzw. wie solche Themen affektiv bewertet werden) unterschieden (Coleman und Banning, 2006). Das Nebeneinander verschiedener Medien (z. B. Zeitung – Internet) hat zudem die Aufmerksamkeit darauf gelenkt, die Beeinflussung des einen Mediums durch ein anderes zu untersuchen (»intermedia agenda setting«, z. B. Lee, Lancendorfer und Lee, 2005). Der Thematisierungsansatz wurde ursprünglich zur Erklärung von Effekten eingeführt, welche von der Berichterstattung in konventionellen Medien (Hörfunk, Zeitung und Fernsehen) ausgehen. Die Medienlandschaft hat sich gegenüber Art und Zusammensetzung der Medien in den 60er und 70er Jahren jedoch stark verändert. Dies wirft die Frage auf, ob auch die Berichterstattung in den neuen Medien (vor allem im Internet) maßgeblich bestimmt, was Individuen für wichtig erachten (7 Exkurs). Neuere Arbeiten weisen darauf hin, dass sich der Thematisierungsansatz mit Einschränkungen auch auf neue Medien wie das Internet übertragen lässt (Chaffee und Metzger, 2001). Zwar kommt Delwiche (2005) nach Inhaltsanalysen von Blogs mit politischen Themen einerseits und Zeitungsartikeln andererseits zu dem Ergebnis, dass sich die in beiden Medien angesprochenen Themen nur geringfügig überschnitten. Allerdings wirft die Arbeit von Delwiche (2005) eine Reihe von Fragen auf, da Thematisierungseffekte erster und zweiter Stufe nicht unterschieden werden und auch die wechselseitige Beeinflussung von Medien außer Acht gelassen wird. Lee, Lancendorfer und Lee (2005) untersuchten die thematische Beeinflussung eines Mediums durch ein anderes (»intermedia ageda setting«) am Beispiel der Wahlen in Südkorea im Jahre 2000. Die Autoren fanden eine Beeinflussung von Blogs durch größere Zeitungen im Sinne der Thematisierung erster Stufe, aber


auch eine Beeinflussung von größeren Zeitungen durch Blogs im Sinne der Thematisierung zweiter Stufe. Das heißt, dass konventionelle Medien (z. B. Zeitungen, Fernsehen) durchaus die Wahl der Themen beeinflussen, über die in Blogs kommuniziert wird. Umgekehrt

üben aber auch Blogs auf Tageszeitungen einen Einfluss aus, insofern Urteile und Bewertungen, die zunächst in Blogs geäußert werden, zu einem späteren Zeitpunkt Eingang in konventionelle Medien finden.

Exkurs

Politisch ausgerichtete Medienpartizipation statt »Zuschauerdemokratie« Moderne westliche Gesellschaften sind komplex und Bimber (2001) konnte nach einer Reanalyse von Seunübersichtlich. Daher scheinen demokratische Prokundärdaten von nationalen Statistiken aus den USA zesse hier nur indirekt auf dem Weg einer repräsenta(American National Election Studies, ANES 2007) keine tiven Demokratie möglich zu sein, bei der demokraBelege für einen Zusammenhang zwischen Internettisch gewählte Volksvertreter Politik gestalten. Die zuNutzung und politischer Partizipation finden. Studien nehmende Verbreitung neuer Medien wirft die Frage mit der Zielsetzung, solche Zusammenhänge zu beleauf, ob neue Medien – insbesondere das Internet – angen, leiden zumeist an methodischen Defiziten. Beidere Formen der Politik und auch neue Formen der po- spielsweise wiesen Stanley und Weare (2003) am Beilitischen Willensbildung ermöglichen, die sich auf eine spiel einer Internetplattform eines staatlich organisieraktive Teilnahme breiter Teile der Bevölkerung stützen ten Forums zur Verkehrssicherheit nach, dass Personen, kann (Polat, 2005). In westlichen Demokratien hat diedie sich intensiv per Internet an begleitenden Diskussise Frage angesichts von Politikverdrossenheit und allonen beteiligen, letztlich auch mehr und bessere Vorgemein sinkender Bereitschaft, sich politisch in Parschläge zur Verkehrssicherheit einreichten. Allerdings teien, Gewerkschaften oder Kirchen zu engagieren, schmälert ihre Methode der Stichprobenziehung eine besondere Bedeutung erlangt. Nach Jürgen Ha(Selbstselektion) und der korrelative Untersuchungsanbermas (1996) ist eine Verständigung über Grundfrasatz die Aussagekraft der Studie. Immerhin konnten Stugen der Gesellschaft, etwa zu Fragen der Gerechtigkeit, dien zeigen, dass überdurchschnittlliche MedienpartiziEthik, partikularer Interessen oder Bildung, zwingend pation (Internet und andere Medien) mit hoher poliauf politische Partizipation über Diskurse angewiesen, tischer Bildung und ausgeprägtem Gemeinsinn (»civic die ihrerseits auch die Optionen für politische Entschei- mindedness«) einhergeht (Bucy, 2005). Solche Ergebdungsträger bestimmen. Ob das Internet als Plattform nisse lassen aber die Frage offen, ob das Internet verfür diese gesellschaftlich relevanten Diskurse in Frage mehrt von Personen genutzt wird, die ohnehin politisch kommt, ist umstritten. Optimistische Prognosen stehen aktiv sind, oder das Internet Ermöglichungsbedingunhier eher zurückhaltenden Vorhersagen gegenüber, gen bereitstellt, die ansonsten politisch inaktive Perwonach das Internet keine besondere Rolle bei der posonen zur politischen Partizipation ermutigen. Obgleich litischen Partizipation spielt oder allenfalls als Plattform eine Mehrzahl der vorliegenden empirischen Studien für eine kleine Gruppe politisch aktiver Personen dient. nicht nachweisen kann, dass die erweiterten Optionen Die Kluft zwischen Individuen bzw. Gruppen, die über des Internet für eine politische Partizipation breiter Betechnische Ausstattung bzw. Bildung eine leichten Zuvölkerungskreise genutzt werden, kann dennoch kein gang zu digitalen Medien – v. a. dem Internet – finden, abschließendes Urteil zu dieser Frage gefällt werden. und anderen, bei denen dies nicht der Fall ist (Digital Der Grund liegt letztlich darin, dass die Anzahl der InterDivide; 7 Definition), legt es nahe, dass allzu optimistinetnutzer weiterhin steigt und auch die technischen sche Vorhersagen über eine breite politische PartizipaMöglichkeiten für Aktivitäten in Gruppen und damit auch für politische Partizipation zunehmen (Web 2.0). tion durch digitale Medien überzogen sind.

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Definition Digitial Divide ist der Ausdruck für gravierende Unterschiede beim Zugang zu neuen Medien, insbesondere mit Blick auf den Zugang zum Internet. Typischerweise sind die Zugangsbarrieren materiell (fehlender oder unzureichender Zugang zu Computern, Web-Servern), kognitiv (Wissen oder Bildungsmöglichkeiten fehlen oder sind unzureichend), allgemein gesellschaftlich (z. B. fehlende oder unzureichende Internetanschlüsse in ländlichen Gebieten, in Ländern der 2. bzw. 3. Welt) bzw. beruhen auf einer Wechselwirkung aller genannten Aspekte. Eng verknüpft mit Digital Divide sind zwei Annahmen:

1. Dem Zugang zum Internet und seiner angemessenen Nutzung kommt eine zentrale Bedeutung für zahlreiche Lebensbereiche (Bildung, politische Partizipation, gesellschaftliche Integration) zu. 2. Das Internet reproduziert bzw. vertieft bestehende gesellschaftliche bzw. politische Verhältnisse (z. B. Gruppen mit guter Bildung versus bildungsferne Gruppen, wohlhabende versus finanziell schwache Gruppen, Frauen versus Männer, Industrienationen versus Entwicklungsländer etc.).

G Fazit

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In modernen westlichen Gesellschaften werden politische Botschaften von klassischen Massenmedien (Zeitungen, Radio und Fernsehen) und neuen Medien (Internet) nicht nur übertragen, sondern kunstvoll inszeniert und auf ein Zielpublikum zugeschnitten, das zugleich intensiv beobachtet wird. Medienpsychologie richtet sich auf die Untersuchung von Effekten auf der Seite des Empfängers medienvermittelter Botschaften. Um solche Botschaften angemessen zu untersuchen, bewegt sich psychologische Forschung zum Verhältnis von Politik und Medien in einem Feld, das in diesem Kapitel aus zwei Blickwinkeln betrachtet wird: 4 der historische Perspektive sowie 4 der auf die Untersuchung von Medieneffekten gerichteten Perspektive. Am deutlichsten tritt die historische Perspektive bei Untersuchungen zum Einstellungswandel hervor, die in den 40er und 50er Jahren des letzten Jahrhunderts mit den Arbeiten der Yale-Gruppe um Carl I. Hovland einsetzen und über Zwei-Prozess-Modelle bis zu den Ein-Prozess-Modellen reichen. Aber auch die angemessene Nutzung von Methoden wie z. B. Experimente und Inhaltsanalysen erweist sich im historischen Rückblick als Schlüssel, um ein differenziertes Bild des Verhältnisses von Politik und Medien zu gewinnen. Den Schwerpunkt dieses Kapitels bildet die auf Medieneffekte gerichtete Perspektive. Dargestellt wird, dass zur grundsätzlichen Frage, ob Medienbotschaften überhaupt Effekte bei Rezipienten auslösen können, zunächst unfruchtbare Extremposi-

tionen vertreten wurden. Solche Positionen besagen im Kern: 4 »Medienbotschaften haben massive Effekte« (starke These der Medienbeeinflussung), bzw. ihr direktes Gegenteil, d. h. 4 »Effekte von Medienbotschaften sind vernachlässigbar gering« (Minimal Effects Model). Erst die Verabschiedung von solchen Positionen und die Nutzung angemessener Forschungsmethoden machten den Weg frei für die Untersuchung von Medieneffekten. Dabei gewinnen auch Modelle der indirekten Medienbeeinflussung an Bedeutung. Dazu zählen 4 der Kultivierungsansatz von Georg Gerbner, 4 die Theorie der Schweigespirale von Elisabeth Nölle-Neumann sowie 4 die Agenda-Setting-Hypothese (McCoombs und Shaw, 1972) Das Spektrum dieser Medieneffekte umfasst klassische Themen wie Persuasion und Glaubwürdigkeit und schließt auch neue oder tagesaktuelle Themen (politische Partizipation) mit ein. Die Vielfalt der medienpsychologischen Phänomene, die dabei auftreten, lässt sich entlang unterschiedlicher Phasen der Informationsverarbeitung ordnen (Aufnahme, Verarbeitung von Informationen und Eff fekte). Eine solche der Psychologie der Informationsverarbeitung entlehnte Gliederung wird auch diesem Kapitel zugrunde gelegt und dort ergänzt, wo dieses Gliederungsschema an seine Grenzen stößt (z. B. bei der Untersuchung der politischen Partizipation).

311 Literatur

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13 Medienvermittelte Stereotype und Vorurteile Markus Appel

13.1

Sozialpsychologische Grundlagen von Stereotypen und Vorurteilen – 314

13.1.1 13.1.2

Stereotype, Stereotypisierung und Vorurteile – 314 14 Negative Stereotype und Vorurteile haben negative e Konsequ uenzen für Mitglieder der stereotypisierten Gruppe – 317

13.2

Stereotype und Vorurteile in den Medien – 319

13.3

Die Wirkung von medienvermittelten Stereotypen und Vorurteilen – 324

13.3.1 13.3.2 13.3.3 13.3.4

Zur Verfügbarkeit von Stereotypen – 324 Die Kultivierung von stereotypen Überzeugungen – 325 Erhöhte Zugänglichkeit als Wirkmechanismus – 326 Experimentelle Befunde zur Wirkung von medienvermittelten Stereotypen – 327 Medieninhalte und Stereotype Threat – 331

13.3.5

Literatur – 333

314

Kapitel 13 · Medienvermittelte Stereotype und Vorurteile

> Ein Amerikaner kommt in Berlin an und muss zu einem Freund nach Wilmersdorf. Er fährt mit der S-Bahn zur angegebenen Station, steigt aus und fragt einen Deutschen: »Wie komme ich bitte zur Wiesbadener Straße?« »Das ist ganz einfach«, antwortet der Deutsche. »Sie gehen hier drei Straßen geradeaus, dann biegen Sie rechts ab. Nach fünf Straßen biegen Sie nochmals rechts und gleich danach zweimal links ab. Dort überqueren Sie den Bahndamm und biegen nach der vierten Ampel rechts ab. Dann sind Sie schon in der Wiesbadener Straße.« »Vielen, vielen Dank«, sagt der Amerikaner. »Nix danke«, fährt ihn der Deutsche an: »Wiederholen!«

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»Die Franzosen sind schwule Froschfresser, die Engländer teetrinkende Hooligans mit Akzent, Holländer sind stets bekifft, Amis sind fett, faul und dumm, Polen klauen, Türken stinken nach Knoblauch …«, schreibt der Nutzer »fusion84« in einem Internet-Threat und fordert mehr Selbstironie im Hinblick auf Witze über Deutsche. Haben die Deutschen wenig Humor? Bei den genannten Zuschreibungen handelt es sich um 7 Stereotype, in diesem Fall recht unverblümt vorgetragene über Eigenschaften von Bürgern unterschiedlicher Nationen. Andere Stereotype adressieren Frauen sowie religiöse, ethnische oder andere Minderheiten. Dieser Beitrag wird sich mit Stereotypen in den Medien und durch die Medien befassen. Welche Stereotype finden sich in den Nachrichten, welche in nachmittäglichen Talkshows? Hat die Darstellung von kriminellen Schwarzen oder von kriminellen Ausländern einen Einfluss auf das Erleben und Verhalten im Hinblick auf diese Gruppen? Auf den folgenden Seiten wird versucht, Antworten auf diese und eine ganze Reihe anderer Fragen zu geben. In 7 Abschn. 13.1 werden grundlegende sozialpsychologische Modelle und Befunde zum Thema Stereotype und Vorurteile vorgestellt. Was ist ein Stereotyp und was versteht man unter einem Vorurteil (7 Abschn. 13.1.1)? Stereotype haben Konsequenzen für diejenigen, die das Stereotyp anspricht, und diese Konsequenzen sind oft negativ (7 Abschn. 13.1.2). Im zweiten Teil des Beitrags (7 Abschn. 13.2) werden Befunde zu Stereotypen und Vorurteilen in den Medien vorgestellt. Hierzu liegen zahlreiche Inhaltsanalysen und narrative Inhaltsberichte vor, insbesondere was das US-amerikanische Fernsehen angeht. Deutlich weniger Studien finden sich zu den Konsequenzen von medienvermittelten Stereotypen und Vorurteilen (7 Abschn. 13.3). Die Wirkung von Stereotypen in den Medien wird zunächst im Hinblick auf deren kognitive 7 Verfügbarkeit beleuchtet (7 Abschn. 13.3.1). Ein wechselseitiges Verstärken der Nutzung von stereotypen Medieninhalten und von stereotypen Überzeugungen

postuliert die Kultivierungshypothese (7 Abschn. 13.3.2). Mit der kognitiven 7 Zugänglichkeit wird eine Prozessvariable vorgestellt, die einen zugrunde liegenden Wirkmechanismus beschreibt (7 Abschn. 13.3.3). Experimentelle Befunde zur Wirkung stereotypisierter Medieninhalte auf Einstellung und Verhalten werden in 7 Abschn. 13.3.4 vorgestellt. In diesem Unterkapitel finden sich z. B. Ergebnisse zur Rezeption von sexistischen Musiktexten. Die Wirkung von Leistungsstereotypen in den Medien auf die tatsächliche Performance wird mit Blick auf das Stereotype-Threat-Konzept untersucht (7 Abschn. 13.3.5). Die Betrachtung der Mediennutzung von Personen mit Migrationshintergrund und Ausführungen über Effekte des generischen Maskulinums ergänzen den Beitrag in Form von Exkursen. Medienvermittelte Stereotype und Vorurteile werden in diesem Kapitel vor allem im Hinblick auf Stereotype gegenüber Frauen und ethnischen Minoritäten (Afroamerikaner, Ausländer in Deutschland) betrachtet. Für diese beiden Gruppen liegen mehr Daten vor als etwa zu religiösen Minderheiten und Homosexuellen. Wenn in dem Teil zu medialen Inhalten stärker die deutsche als die österreichische oder schweizerische Perspektive durchscheint, so ist dies ebenfalls in der Anzahl der vorliegenden Primärstudien begründet. 13.1

Sozialpsychologische Grundlagen von Stereotypen und Vorurteilen

13.1.1

Stereotype, Stereotypisierung und Vorurteile

Der Begriff des Stereotyps (»stereotype«) geht auf den US-amerikanischen Publizisten Walter Lippmann zurück. In seinem 1922 erschienenen Buch Public opinion skizziert er Stereotype als kollektive Vorstellungen (»pictures in our heads«) über eine bestimmte Gruppe von

315 13.1 · Sozialpsychologische Grundlagen von Stereotypen und Vorurteilen

Menschen. Diese geteilten Konzepte steuern nach Lippmann menschliche Wahrnehmung und menschliches Verhalten. Dieser definitorische Kern des Stereotyps findet sich in der heutigen Sozialpsychologie wieder. Definition Nach Leyens, Yzerbyt und Schadron (1994) werden Stereotype definiert als sozial geteilte Überzeugungen (»shared beliefs«) über Personenmerkmale (»traits«) und/oder Verhaltensweisen (»acts«) einer Gruppe.

¤ Holly Van Voast

Stereotype sind also generalisierte Urteile und Vorstellungen, die einer Gruppe zugeordnet werden. Die Gruppenzugehörigkeit wird in der Regel über äußerliche Merkmale (z. B. die Hautfarbe) erschlossen. Unterschiede zwischen den Gruppenmitgliedern treten in den Hintergrund bzw. werden nivelliert. Oft sind diese geteilten Überzeugungen negativ, sie können jedoch auch positiv sein oder zumindest positive

Komponenten besitzen. Besonders verbreitet sind Stereotype gegenüber Frauen, ethnisch-territorialen und religiösen Gruppen (z. B. Türken, Deutsche, Amerikaner, Juden) sowie gegenüber Homosexuellen. Das Wissen um stereotype Eigenschaften einer Fremd-Gruppe findet sich ganz ähnlich in sehr großen Gruppen bis zu ganzen Gesellschaften, das Wissen kann aber auch nur von einer Clique oder einer Familie geteilt werden. Stereotype lassen sich auf zwei Ebenen verorten, einer der Gruppe bzw. einer ganzen Gesellschaft und einer individuellen (vgl. Devine, 1989). Stereotype auf der Ebene der Gesellschaft sind sozial geteilt, d. h. der Träger eines Stereotyps ist eine größere Gruppe von Menschen. Den Mitgliedern dieser Gruppe (z. B. Deutsche, Amerikaner) fallen im Hinblick auf eine andere Gruppe (z. B. Amerikaner, Deutsche, Japaner) sehr ähnliche Attribute ein, welche den Kern des Stereotyps ausmachen. Bereits Katz und Braly (1933) berichteten, dass gesellschaftlichen Gruppen von unterschiedlichen Individuen die gleichen Attribute zugeordnet werden. In ihrer klassischen Studie über »Nationalcharaktere« baten sie amerikanische College-Studierende, auf einer Liste mit 100 Attributen einzuschätzen, welche Merkmale verschiedenen Personengruppen (u. a. Italiener, Deutsche, Juden und Schwarze) eigen sind. Drei ebenfalls an der Universität Princeton durchgeführte Nachfolgestudien (Gilbert, 1951; Karlins, Coffman und Walters, 1969; Madon et al., 2001) konnten die Konsistenz in der Stereotypenzuschreibung replizieren. Es zeigte sich aber auch, dass sich Stereotype verändern können. So wurden Italiener vor 70 Jahren noch deutlich häufiger als »künstlerisch« und »musikalisch« eingeschätzt; es dürfte nicht verwundern, dass Deutsche seit der Studie 1951 als »extrem nationalistisch« gelten (in der neuesten Studie am meisten genannt: »trinken gerne Bier«). Neben diesen Fremdbildern existieren auch Selbstbilder über Eigenschaften von Mitgliedern der eigenen (nationalen) Gruppe. SchweizerInnen und Deutsche halten typische Mitglieder der Eigengruppe z. B. für gewissenhaft. Terracciano und KollegInnen (2005) verglichen solche Einschätzungen der Eigengruppe mit tatsächlich durchgeführten Persönlichkeitsmessungen (Big-Five-Dimensionen: Extraversion, Neurotizismus, Offenheit, Verträglichkeit, Gewissenhaftigkeit) und fanden für die 49 untersuchten Kulturen keine Übereinstimmungen. Die Zuschreibungen unterschieden sich sehr viel deutlicher zwischen den Nationen als die tatsächlichen Persönlichkeitsdaten, und das Selbstbild des »Nationalcharakters«

13

316

13


war unabhängig von den tatsächlichen Persönlichkeitsscores. Ein wichtiges Neben-Resultat der Studien zu »Nationalcharakteren« in Nachfolge von Katz und Braly war, dass sich einige Studierende unwohl fühlten oder sich weigerten, die Beurteilung der Fremdgruppe anhand der Eigenschaftsliste abzugeben. Diese Weigerung lässt sich als Ausdruck einer individuellen Überzeugung im Hinblick auf diese Personengruppe interpretieren, eine Überzeugung, die dem gesellschaftlich geteilten Stereotyp widersprechen kann. Diese auf der Ebene von einzelnen Personen verortete Überzeugung im Hinblick auf Personen(gruppen) lässt sich als individuelles Stereotyp bezeichnen. Das individuelle Stereotyp wird in der konkreten Auseinandersetzung mit einer stereotypisierten Person relevant (z. B. ein amerikanischer Tourist, der nach dem Weg fragt). Das Vorliegen von stereotypen Überzeugungs- und Erwartungsmustern in einer Kultur ist also nicht gleichbedeutend mit einem uniformen Anwenden des Stereotyps durch alle Mitglieder dieser Kultur. Das Anwenden von Stereotypen wird als Stereotypisierung bezeichnet und lässt sich in verschiedene Phasen aufschlüsseln. Devine (1989) unterscheidet zwei Phasen: 4 1. Phase der automatischen Aktivierung eines Stereotyps: Bei Gewahrwerden der Zielperson wird unvermeidlich das kulturell geteilte Stereotyp aktiviert. 4 2. Phase der Anwendung eines Stereotyps: Der Verlauf der zweiten Phase ist inter- und intraindividuell unterschiedlich, abhängig davon, was die beurteilende Person selbst über die Gruppe der Zielperson denkt und welche kognitiven Ressource zur Verfügung stehen. Nach diesem Modell geschieht die Stereotypenaktivierung in Phase 1 wie von selbst, und sie erfolgt für Mitglieder eines Kulturkreises in einer ganz ähnlichen Art und Weise. Individuelle Unterschiede werden dann in Phase 2 wichtig: Die in Phase 2 aktivierten persönlichen Überzeugungen können sich mehr oder weniger stark von dem sozial geteilten Stereotyp unterscheiden. Beispielsweise mögen eigene Erfahrungen eine deutsche Studentin zu der Erkenntnis gebracht haben, dass Amerikaner offen, gescheit und freundlich sind, während das hiesige Stereotyp vielleicht Gegenteiliges beinhaltet. Ihre Wahrnehmung einer ortsunkundigen US-Amerikanerin und ihr diesbezügliches Verhalten würde demgemäß an-

ders (wohlwollender, hilfsbereiter) ausfallen, als wenn sie keine persönliche (oder eine dem Stereotyp entsprechende) Überzeugung ausgebildet hätte. Es wird angenommen, dass die Anwendung von persönlichen Überzeugungen kognitiven Aufwand erfordert, die Aktivierung der individuellen Beurteilung muss aktiv und bewusst vollzogen werden. Sind die kognitiven Ressourcen nicht ausreichend, um die individuellen Überzeugungen zu aktivieren, so urteilen und handeln Personen entsprechend dem kulturell geteilten, automatisch aktivierten Stereotyp. Das Modell von Devine hat in den letzten Jahren einige Kritik erfahren. Neuere Studien deuten z. B. darauf hin, dass das Wahrnehmen einer Zielperson (z. B. eine Person mit schwarzer Hautfarbe) Stereotype in interindividuell unterschiedlichem Ausmaß aktiviert (Lepore und Brown, 1997; Kawakami, Dion und Dovidio, 1998). Personen unterscheiden sich offensichtlich darin, wie eng Attribute (z. B. gewalttätig) mit einer Gruppe (z. B. Afroamerikaner) assoziiert sind. Das Zwei-Phasen-Modell von Devine hat jedoch mehr als historischen Wert: Es verdeutlicht, dass das Wissen um ein Stereotyp Einfluss auf weitere Urteils- und Verhaltensprozesse nehmen kann, selbst wenn man selbst der Überzeugung ist, dass die stereotype Attributzuschreibung gar nicht stimmt. Zum Abschluss dieses Unterkapitels soll die sozialpsychologische Verwendung des Begriffs Vorurteil erläutert werden. Dies ist nicht ganz einfach, denn zum Vorurteil hat sich keine einheitliche Bedeutung herausgebildet. Zuweilen werden die Begriffe Vorurteil (»prejudice«) und Stereotyp synonym gebraucht, häufiger findet sich jedoch in der Literatur eine Differenzierung. Dabei gibt es drei unterschiedliche Vorstellungen zum Gehalt von Vorurteilen. a) Vorurteile sind emotionale Bewertungen, die sich in Gefühlen, Emotionen und Stimmungen im Hinblick auf eine Gruppe bzw. ein Mitglied der Gruppe manifestieren. Hierunter fällt etwa der Ekel oder der Hass, der einer Minorität entgegengebracht wird. Das Stereotyp hingegen ist die kognitive, die Diskriminierung ist die konative (verhaltensmäßige) Reaktion im Hinblick auf eine Person oder Gruppe. b) Das Vorurteil ist eine Art Überkategorie für kognitive, affektive und verhaltensmäßige (konative) Reaktionen auf eine Person aufgrund ihrer religiösen, ethnischen oder geschlechtlichen Gruppenzugehörigkeit. Nach dieser Definition werden Stereotype

317 13.1 · Sozialpsychologische Grundlagen von Stereotypen und Vorurteilen

und diskriminierende Handlungen unter den Begriff des Vorurteils subsumiert (vgl. Fiske, 1998). c) Vorurteile sind stereotype Zuschreibungen, die von der oder dem Einzelnen für wahr gehalten werden (Förster, 2007). Nach Förster handelt es sich also bei einem Vorurteil um die individuelle Überzeugung, dass ein Stereotyp stimmt. Da die Zuschreibungen typischerweise positiv oder negativ sind, haben Vorurteile immer auch eine starke gefühlsmäßige Komponente. Weiter oben wurden diese individuellen Zuschreibungen bereits als individuelles Stereotyp eingeführt. Der Begriff des Vorurteils wird im wissenschaftlichen Kontext also häufiger gewählt, wenn es um affektive Bewertungen geht. Immer dann, wenn gesellschaftliche, über das Individuum hinausgehende Konstruktionen einer Fremdgruppe oder individuelle Informationsverarbeitungsprozesse im Zentrum stehen, spricht man eher von Stereotypen. Da der Begriff des Stereotyps auch die gesellschaftliche Ebene einschließt und eindeutiger definiert ist, wird er auf den nächsten Seiten dieses Lehrbuchkapitels häufiger verwendet als der des Vorurteils. 13.1.2

Negative Stereotype und Vorurteile haben negative Konsequenzen für Mitglieder der stereotypisierten Gruppe

Direkter Ausdruck eines Vorurteils bzw. Konsequenz eines Stereotyps sind Akte der Diskriminierung, eher indirekt wirken Stereotype als sich selbst erfüllende Prophezeiungen (»self-fulfilling prophecies«). Im Folgenden werden einige wichtige Studien zur stereotypengeleiteten Diskriminierung und zu sich selbst erfüllenden Prophezeiungen vorgestellt. Diskriminierung Belege für negativere Beurteilungen und negatives Verhalten gegenüber stereotypisierten Mitmenschen liegen vielfältig vor: Bond, DiCandia und MacKinnon (1988) analysierten die Akten einer Psychiatrie. Diese zeigten, dass schwarzen Patienten im Durchschnitt viermal häufiger physische Beschränkungen auferlegt wurden als weißen, ohne dass dies durch eine höhere Aggressivität oder Ähnliches gerechtfertigt werden konnte. Interessanterweise nimmt der Unterschied zwischen weißen

und nichtweißen Patienten mit der Zeit des Klinikaufenthalts ab. Je besser das Betreuungspersonal die Patienten kennt, desto geringer wird die Bedeutung der Hautfarbe der Patienten. Bereits bei der Personenwahrnehmung zeigen sich Unterschiede in Abhängigkeit der Hautfarbe und damit zugeschriebener Eigenschaften. Duncan (1976) ließ weiße amerikanische Studenten eine Interaktion zwischen einem Afroamerikaner und einem Weißen beobachten. Diese Szene enthielt einen mehrdeutigen leichten Schubser von einem der Männer. Wenn der Schubser von dem Weißen ausgeführt wurde, dann interpretierten die Studenten das Verhalten zu 13% als aggressiv – wenn das gleiche Verhalten von dem Afroamerikaner ausgeführt wurde, dann interpretierten die Studenten das Verhalten zu 73% als aggressiv. Eine Vielzahl von Experimenten hat die Beurteilung von Arbeitsproben von Frauen gegenüber solchen von Männern untersucht, wobei das Produkt selbst konstant gehalten wurde, in einer Bedingung jedoch einer Frau, in der anderen einem Mann zugeschrieben wurde. Goldberg (1968) ließ Studierende einen Aufsatz bewerten, der entweder von einem John T. McKay oder einer Joan T. McKay stammte. Ein und derselbe Aufsatz wurde im Durchschnitt deutlich besser bewertet, wenn die Versuchspersonen dachten, dieser stamme von einem Mann, im Vergleich zu der Gruppe, die dachte, der Aufsatz stamme von einer Frau. Dieser Effekt konnte vereinzelt repliziert werden (z. B. Paludi und Bauer, 1983), eine Metaanalyse von Swim, Borgida, Maruyama und Myers (1989) konnte allerdings keine substanzielle Tendenz feststellen, die Arbeiten von Frauen unterzubewerten. In diesem Zusammenhang ist zu berücksichtigen, dass Vornamen nicht nur das Geschlecht anzeigen, sondern Informationen über das vermutete Alter, die Attraktivität und die Intelligenz liefern (z. B. Rudolph und Spörrle, 1999). Werden Frauen besser beurteilt, wenn im Laufe eines Bewerbungsprozesses Informationen über das Geschlecht zurückgehalten werden? Für Orchestermusikerinnen scheint dies der Fall zu sein. Mitte der 1970er Jahre gingen die großen US-amerikanischen Musikorchester dazu über, das Vorspielen bei Neubesetzungen in den ersten Runden hinter einer undurchsichtigen Scheibe stattfinden zu lassen. Eine Sekundäranalyse von jährlichen Daten zu den Bewerbungsrunden deutet auf einen dramatischen Anstieg des weiblichen Anteils derer hin, die für die nächste Stufe des Bewerbungsprozesses ausgewählt wurden, und derer, die letztlich die

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318


ausgeschriebene Position besetzen durften (Goldin und Rouse, 2000). Davison und Burke (2000) führten eine Metaanalyse zur Auswahl von BewerberInnen um eine offene Stelle durch. In den analysierten Studien wurde ein schriftlicher Bewerbungsbogen oder ein Lebenslauf präsentiert. Der sonst identische Werdegang wurde zufällig einer weiblichen Bewerberin oder einem männlichen Bewerber zugeschrieben. Die Versuchspersonen sollten beurteilen, wie gut sich die Bewerberin bzw. der Bewerber für die offene Stelle eignet. Für Stellen mit einem männlichen Image (»male sex-typed«) wurden eindeutig Männer präferiert, während für Stellen mit einem weiblichen Image (»female sex-typed«) eher Frauen gewählt wurden. Da Führungspositionen ein ausgeprägtes männliches Image besitzen, deutet diese Metaanalyse auf eine diesbezügliche Diskriminierung von Frauen hin.

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Stereotype als sich selbst erfüllende Prophezeiungen (»self-fulfilling prophecies«) Stereotype können dazu führen, dass die Mitglieder einer stereotypisierten Gruppe sich entsprechend dem Stereotyp verhalten. Stereotype können Verhalten verändern und erscheinen somit als wahr. Die Ursachen für stereotypinduzierte Verhaltensweisen werden dann oftmals nicht in dem Stereotyp selbst gesucht. Word, Zanna und Cooper (1974) demonstrierten die Wirkung von Stereotypen im Kontext einer Bewerbungssituation. In Studie 1 wurden weiße Studierende gebeten, Einstellungsinterviews durchzuführen. Einige der Bewerber waren Weiße, die anderen Afroamerikaner. Aufzeichnungen der Gespräche deuteten darauf hin, dass die Studierenden – offenbar unbewusst – bei weißen Bewerbern mehr Unterstützung und Interesse rückmeldeten als bei den afroamerikanischen Bewerbern. Dies zeigte sich z. B. daran, dass sich die Interviewer weiter entfernt von den Afroamerikanern platzierten, undeutlicher sprachen und das Interview früher beendeten. In Studie 2 wurden die Beobachtungsdaten aufgegriffen und das Verhalten der Interviewer experimentell variiert. Die vermeintlichen Interviewer (in Wirklichkeit Vertraute der Versuchsleiter) verhielten sich entweder so, wie es die Interviewer im Gespräch mit den Afroamerikanern oder im Gespräch mit den Weißen getan hatten. Die Bewerber, allesamt Weiße, wurden beobachtet, wie sie auf den unterschiedlichen Befragungsstil reagieren. Es zeigte sich, dass diejenigen, die mit dem typischerweise Afroamerikanern zugedachten Kommunikationsstil

konfrontiert waren, auf unabhängige Urteiler deutlich nervöser und inkompetenter wirkten als die andere Gruppe. Die Hautfarbe evoziert also unterschiedliche Kommunikationsmuster, welche sich auf die Kommunikation der Mitglieder der stereotypisierten Gruppe auswirkt. Eine solche Übernahme von stereotypen Vorstellungen zeigte sich auch im Bereich des Selbstwerts. Clark und Clark (1947) fanden heraus, dass afroamerikanische Kinder lieber mit einer weißen als mit einer schwarzen Puppe spielten, denn die weiße Puppe erschien in den Augen der Kinder hübscher und ganz generell überlegen. Es scheint, dass sich negative Stereotype bereits in jungen Jahren negativ auf das Konzept der eigenen Gruppe auswirken. Janet Ward Schofield (2006) hat eine lesenswerte Übersicht zur Relation von Migrationshintergrund, Erfolgserwartungen und Bildungserfolg zusammengestellt. Wenn Kindern aufgrund ihres Hintergrunds oder ihres Geschlechts in der Schule wenig zugetraut wird, dann führt dies zu schlechteren Leistungen im Vergleich zu Kindern, die bei gleichen Voraussetzungen keinem negativen Leistungsstereotyp unterworfen sind. Der kurzfristige Einfluss von Stereotypen auf schulische und akademische Leistungen konnte durch Forschungen zum sog. StereotypeThreat (Bedrohung durch ein Stereotyp) nachgewiesen werden. Die allermeisten Personen wissen von den kulturellen Stereotypen in einer Gesellschaft und auch von solchen, die sie selbst betreffen. Frauen wissen etwa, dass sie dem kulturellen Stereotyp nach emotionaler sind, schlechter in technisch-mathematischen Aufgaben abschneiden und sie dem Stereotyp nach Schwierigkeiten haben, sich als Vorgesetzte durchzusetzen (vgl. Crocker, Major und Steele, 1998). Afroamerikaner sind mit dem Stereotyp konfrontiert, andere ethnische Gruppen seien intelligenter. In einer bereits klassischen Studie konnten Steele und Aronson (1995) zeigen, dass Personengruppen dann schlechter in einem Test abschneiden, wenn das kulturelle Stereotyp ein schlechtes Abschneiden nahe legt. In mehreren Experimenten erreichten afroamerikanische Personen in einem Test weniger Punkte, wenn ihnen zuvor gesagt wurde, der Test messe individuelle Fähigkeiten, als wenn es sich vorgeblich um eine Problemlöseaufgabe handelte. Das Gefühl, dass eine Aufgabe zu bewältigen ist, bei der die eigene Gruppe mutmaßlich weniger begabt ist als andere, wird als Stereotype Threat bezeichnet.

319 13.2 · Stereotype und Vorurteile in den Medien

Die Ergebnisse von Steele und Aronson zum Stereotype Threat haben eine ganze Forschungswelle ausgelöst und konnten vielfach mit verschiedenen Gruppen und Stereotypen repliziert werden (z. B. Frauen und Mathematiktests: Spencer, Steele und Quinn, 1999, oder ältere Menschen in Gedächtnistests: Levy, 1996). Es hat sich in diesen Studien durchgängig gezeigt, dass das Gruppenstereotyp selbst dazu beiträgt, dass sich Personen entsprechend den zugeschriebenen Eigenschaften verhalten. Neuere Studien deuten darauf hin, dass die Aktivierung von Stereotypen über die eigene Gruppe die Arbeitsgedächtniskapazität reduziert, was sich wiederum hinderlich vor allem beim Lösen von schweren Aufgaben auswirkt (Schmader und Johns, 2003; Beilock, Rydell und McConnell, 2007).

13.2

Stereotype und Vorurteile in den Medien

Der Ausgangspunkt vieler Überlegungen zur Relation zwischen Mediennutzung und Stereotypen und Vorurteilen auf Seiten der RezipientInnen ist die Analyse der Medieninhalte. Wie werden stereotypisierte Gruppen in den Massenmedien gezeigt? Das Augenmerk liegt dabei zum einen auf der Quantität der Darstellungen – werden gesellschaftliche Gruppen von den Medien ignoriert? Zum anderen interessiert, in welchem thematischen Kontext Mitglieder dieser Gruppen vorkommen und wie sehr die Darstellungen dem gesellschaftlichen Stereotyp entsprechen (7 Exkurs zur Frage, welche Medien von Personen mit Migrationshintergrund genutzt werden).

Exkurs

Mediennutzung von Personen mit Migrationshintergrund Migrationshintergrund kein Radiogerät. In fast allen In den letzten Jahren ist ein gestiegenes Interesse an »deutschen« Haushalten ist demgegenüber ein Radiogeder Mediennutzung durch Migrantinnen und Migrät vorhanden. Die unterschiedlich häufige Nutzung des ranten zu verzeichnen (vgl. Pöttker und Geißler, 2006). Radios innerhalb der MigrantInnen zeigt bereits, dass An dieser Stelle werden exemplarisch einige ErgebUnterschiede im Mediennutzungsverhalten zwischen nisse einer groß angelegten Repräsentativbefragung den MigrantInnengruppen zu berücksichtigen sind. berichtet. Die vom ZDF maßgebend in Auftrag gegebene Betrachtet man das Fernsehen, so zeigen sich deutStudie Migranten und Medien 2007 liefert Hinweise auf liche Unterschiede in dem Programmangebot, das sich den Stellenwert deutscher und heimatsprachiger Mespeziell an MigrantInnen wendet oder aus dem »Urdien bei Menschen mit Migrationshintergrund, die in sprungsland« stammt. MigrantInnen mit türkischem Deutschland leben. Die Studie basiert auf 3010 InterHintergrund stehen eine Reihe kostenfreier Sender zur views, die mit Personen durchgeführt wurden, die keiVerfügung. Auch MigrantInnen mit italienischem Hinne deutsche Staatsangehörigkeit besitzen und/oder tergrund haben eine vergleichsweise gute Empfangsbei denen ein Elternteil Ausländer/in ist oder ein Eltern- situation heimatsprachlicher Sender, während das Anteil eingebürgert wurde. Alle InterviewpartnerInnen gebot kostenloser Programme für diejenigen mit griewurden telefonisch befragt. Die Stichprobe besteht aus chischem oder polnischem Migrationshintergrund jeweils 500 Personen mit dem Hintergrund Türkei, Exbegrenzt ist. Bei den MigrantInnen italienischer HerSowjetunion (»Spätaussiedler«), Ex-Jugoslawien, Polen, kunft, vor allem aber denjenigen türkischer Herkunft, ist Italien und Griechenland. Im Nutzungsumfang von die Nutzung heimatsprachiger Fernsehprogramme Fernsehen und Internet unterscheiden sich Migranrecht verbreitet. Betrachtet man die Stammseherschaft, tInnen nur geringfügig von Deutschen. Das Radio hat also den Prozentsatz von Personen, die einen Kanal an hingegen einen deutlich geringeren Stellenwert. Wäh4–7 Tagen in der Woche wählen, so dominieren bei den türkischen TV-Zuschauern die heimatsprachlichen Statirend 84% der deutschen Bevölkerung ein oder mehrmals am Tag Radio hören, sind dies bei Personengruponen. Die Befragten mit türkischem Hintergrund bevorpen mit Migrationshintergrund 52–72%, mit Ausnahzugen Euro D/Kanal D (55% sind Stammseher), ATV me der türkischen Gruppe, die mit 22% mit Abstand (51%, ein türkischsprachiger Sender, nicht zu verwechden im Durchschnitt geringsten Kontakt zum Medium seln mit ATV+ aus Österreich), Show TV (48%), Pro7 Radio hat. Insgesamt besitzen 24% der Personen mit (40%), TGRT (34%) und RTL (32%). ARD und ZDF haben 6

13

320


zwar auch Stammseher unter Personen mit türkischem Hintergrund, mit 18% bzw. 13% liegen die öffentlich-rechtlichen allerdings noch hinter privaten Kanälen wie Super RTL und Vox. Die Bedeutung heimatsprachiger Medien unterscheidet sich zwischen den MigrantInnengruppen. Variationen in der Präferenz für heimatsprachige Sender werden auf den sprachlichen Integrationsgrad, auf die Aufenthaltsdauer in Deutschland sowie auf das konkrete Angebot und die Verfügbarkeit heimatsprachiger Medien zurückgeführt. Die nichttürkischen Gruppen wählen häufiger deutsche Programme, wobei auch hier eine Präferenz für Privatsender festzustellen ist. Obwohl sie von den MigrantInnen weniger häufig gewählt werden als von den deutschen ZuschauerInnen, so haben die öffentlich-rechtlichen Sender den-

13

Eine ausführliche Inhaltsanalyse des bundesdeutschen Fernsehens haben unlängst Lukesch, Bauer, Eisenhauer und Schneider (2004) vorgestellt. Die Untersuchung geschah im Auftrag des bayerischen Landtags, der sich Rückschlüsse auf Formen der Konfliktlösung und das Menschenbild im Fernsehen erhoffte. Im März und April 2002 wurden knapp 500 Stunden Fernsehprogramm von öffentlich-rechtlichen und privaten Sendern aufgezeichnet, wobei in der Auswertung die Werbung nicht berücksichtigt wurde. Aus der Fülle von Daten, die Lukesch und KollegInnen (2004) berichten, sind für unseren Zusammenhang vor allem die Ergebnisse zur Darstellung von Ausländern und von Frauen im Fernsehen interessant. Diese Befunde aus Deutschland werden im Folgenden durch Inhaltsanalysen aus anderen Ländern, vor allem den USA, ergänzt. Es lassen sich schlaglichtartig folgende Tendenzen im Bereich audiovisueller Medien festmachen: Frauen sind unterrepräsentiert

Unabhängig von ihrer Herkunft beträgt in der Studie von Lukesch et al. (2004) der weibliche Anteil von allen nichtfiktionalen Personen 30%, bei den 7 fiktionalen Formaten (hierunter fielen auch Talkshows) waren es 36%. Frauen sind also in beiden Programmbereichen unterrepräsentiert. US-amerikanische Inhaltsanalysen können diesen Befund bestätigen. In den allermeisten TV-Genres – eine Ausnahme bilden Soap Operas – finden sich deutlich mehr männliche als weibliche Charaktere (Elas-

noch ein positives Image und ihnen wird zielgruppenübergreifend eine hohe Informationskompetenz zugeschrieben. Die AutorInnen der Studie resümieren, dass MigrantInnen einerseits heimatsprachige Medien nutzen, denn diese stellen eine Brücke zum Herkunftsland und zur Herkunftskultur dar. Andererseits wird die überwiegende Mehrheit der MigrantInnen durch deutsche Medien erreicht, nur wenige wählen ausschließlich heimatsprachige Medien. »Die Ergebnisse zeigen, dass es keine ausgeprägte ›mediale Parallelgesellschaft‹ gibt (S. 23).« Eine ausführlichere Ergebnisdarstellung der Studie Migranten und Medien 2007 finden Sie unter http://www. unternehmen.zdf.de/fileadmin/files/Download_Dokumente/DD_Das_ZDF/Veranstaltungsdokumente/Migranten_und_Medien_2007_Handout_neu.pdf

mar, Hasegawa und Brain, 1999). Ähnlich fällt die Analyse von populären Kinofilmen aus: Bazzini, McIntosh, Smith, Cook und Harris (1997) untersuchten Erfolgsfilme der 1940er bis 1980er Jahre und finden etwa ein Drittel weibliche Figuren. Für die meistgesehenen 100 Filme im Jahr 2002 in den USA zeigt sich mit einem weiblichen Anteil von 27% an den Hauptfiguren ein ähnliches, unverändertes Bild (Lauzen und Dozier, 2005). Frauen sind im Durchschnitt jünger als Männer

Wenn Frauen in den Medien gezeigt werden, dann sind sie zumeist jünger als die abgebildeten Männer. Im Vergleich der Darstellung unterschiedlicher Altersgruppen im deutschen Fernsehen (Lukesch et al., 2004) lässt sich ein erhöhter Anteil Frauen im Alter von 18 bis 30 Jahren festmachen. So sind von den dargestellten Frauen knapp 25% zwischen 22 und 30 Jahre alt, bei den Männern sind es nur 15%. Hingegen finden sich anteilig mehr Männer im Alter zwischen 51 und 64 Jahren (ca. 17%) als Frauen (9%). Diese Tendenz zu jüngeren Frauen und eher älteren Männern zeigt sich auch in einer ganzen Reihe von US-amerikanischen Studien (z. B. Davis, 1990; Glascock, 2001; Signorielli und Bacue, 1999). Alte Menschen sind unterrepräsentiert

Betrachtet man das Alter der dargestellten Personen, so ist festzustellen, dass sehr junge und alte Menschen als Fernsehakteure selten vorkommen. Besonders auffällig ist dies bei den Älteren: In den USA liegt der Anteil der über 65-

321 13.2 · Stereotype und Vorurteile in den Medien

Jährigen zur Hauptsendezeit bei etwa 3%, und dann spielen sie zumeist Nebenrollen (Robinson und Skill, 1995; Vernon, Williams, Phillips und Wilson, 1991). Ganz ähnlich sind in fiktionalen Sendungen im deutschen Fernsehen zwischen 3 und 4% der Figuren über 65 Jahre alt (Hauptfiguren: 2,7%), bei nachrichtlichen Sendungen und Dokumentationen sind es knapp 5% (Lukesch et al., 2004). Sehr schlanke Frauen bestimmen das Bild

Wissenschaftler, die sich mit Gender Studies oder Essstörungen beschäftigen, kritisieren seit vielen Jahren Mode- und Frauenmagazine, das Fernsehen und andere Massenmedien, da diese sowohl ein sehr dünnes Idealbild des weiblichen Körpers als auch das Durchführen von Diäten propagieren, beides Risikofaktoren für Essstörungen (vgl. Polivy und Herman, 2002). Zahlreiche Inhaltsanalysen dokumentieren, dass in den US-Medien überwiegend junge, große und sehr dünne Frauen zu sehen sind (vgl. Stice, 1994). Vor allem an junge Frauen richten sich zudem Berichte über vermeintliche Erfolgsstrategien, Gewicht zu verlieren (z. B. durch bestimmte Diäten oder Fitnessprogramme), welche das körperliche Erscheinungsbild als Thema noch einmal akzentuieren. Ähnlich sind in Männermagazinen sehr dünne Frauen abgebildet und die Models scheinen darüber hinaus immer dünner zu werden (vgl. Murray, 2003). Betrachtet man das deutschsprachige Fernsehen, so dominieren auch hier schlanke bis sehr schlanke Frauen und Männer (Lukesch et al., 2004). Auf unterschiedliche Stufen der Attraktivität hin eingeschätzt, rangieren nichtfiktionale Personen (SportlerInnen, PolitikerInnen etc.) zumeist im durchschnittlichen Bereich. Die dargestellten Frauen erscheinen hier und besonders deutlich bei fiktionalen Sendungen attraktiver als die Männer. Frauen tragen – im Gegensatz zu Männern – während einer Sendung zu immerhin 15% erotische Kleidung. Brillen sind bei Frauen hingegen selten zu sehen (Frauen 4%, Männer 10%). Frauen und Männer werden in eng definierten Rollen gezeigt

In unserer Gesellschaft existieren bestimmte Rollen für Frauen und Männer, die mit unterschiedlichen Positionen und Beschäftigungsverhältnissen einhergehen. Dies spiegelt sich in der medialen Darstellung wieder. Eine Reihe von US-amerikanischen Inhaltsanalysen konnte zeigen, dass Männer im Fernsehen einflussreichere Positionen bekleiden als Frauen. Die Chefs im Fernsehen

sind zumeist männlich (Glascock, 2001; Van de Berg und Streckfuß, 1992). Eine ältere Studie deutet darauf hin, dass Frauen zwar weniger Macht und Einfluss haben, ihre Bemühungen aber nicht weniger erfolgreich sind als die der Männer (Tedesco, 1974). Auch im deutschen Fernsehen erscheint die berufliche Verantwortung der Männer deutlich höher, ebenso die persönliche Bedeutung von Beruf und Karriere (Lukesch et al., 2004). Im Hinblick auf ihre Rollen im Erwerbsleben werden Männer deutlich häufiger als Vollzeit-Beschäftigte bzw. Selbständige dargestellt, Personen ohne Erwerbsarbeit sind zumeist Frauen. Zwar erleben Frauen im Fernsehen häufiger einen beruflichen Aufstieg (4,9% gegenüber 2,5% der Männer), ihre Lebensverhältnisse sind jedoch seltener überdurchschnittlich und sie werden weniger oft mit gehobenen Schichten in Beziehung gesetzt. Im Rahmen der Lukesch-Studie wurden die auftretenden fiktionalen Figuren ferner in Bezug auf eine Reihe von Personeneigenschaften eingeschätzt. Männer im deutschen Fernsehen sind demnach eher kriminell (11,2% vs. 2,3% der Frauen), gesetzestreu/rigide (8,1% vs. 3,9%), gelassen/cool (26,1% vs. 13,8%) und draufgängerisch (8,5% vs. 4,9%). Hingegen erscheinen sie seltener altruistisch/hilfsbereit (15,5 vs. 23,6% der Frauen), fröhlich (5,9% vs. 12,5%), traurig (3,1% vs. 7,1%) und freundlich/nett (23,9% vs. 34,0%). Zusammengefasst fällt auf, dass Männer – dem Stereotyp entsprechend – als weniger emotional dargestellt werden als Frauen. Unterschiede zwischen Frauen und Männern werden unbegründetermaßen akzentuiert

Eine hohe Auflage versprechen populärwissenschaftliche Bücher, welche das Erleben und Verhalten von Männern und Frauen ausschweifend kontrastieren und auf evolutionäre und/oder hirnorganische Ursachen zurückführen. In den letzten Jahren finden sich einige Beispiele unter den Sachbuch-Bestsellern, etwa Männer sind anders. Frauen auch (Gray, 1992), Männer sind vom Mars, Frauen von der Venus (Evatt, 1994) oder Warum Männer nicht zuhören und Frauen schlecht einparken (Pease und Pease, 2001). Besonders eindrucksvoll erscheinen populärwissenschaftliche Bücher, die vorgeben, neueste Erkenntnisse der »Hirnforschung« zu verbreiten, wie etwa Das weibliche Gehirn (Brizendine, 2006). Einer sachgerechten Überprüfung halten die in solchen Büchern aufgestellten Behauptungen oft nicht stand, wie Mehl und KollegInnen (Mehl, Vazire, Ramírez-Esparza, Slatcher und Pennebaker, 2007) zuletzt anhand des

13

322


Wortgebrauchs von Frauen und Männern zeigen konnte: Entgegen anderweitigen Vermutungen (Brizendine, 2006) sprechen Frauen wie Männer im Durchschnitt ca. 16.000 Worte pro Tag. Männer sind also genauso redselig wie Frauen. Ganz generell erscheinen hirnorganische wie psychologische Geschlechterunterschiede weniger deutlich, als in populärwissenschaftlichen Publikationen wie den oben genannten behauptet (Schmitz, 2006). Nach einem Überblick über relevante Forschungen findet Hyde (2005) die Hypothese bestätigt, dass sich Frauen und Männer in den allermeisten Bereichen verblüffend ähnlich sind. Im Hinblick auf diese sogenannte Gender-Similarities-Hypothese resümiert Hyde:

13

The gender similarities hypothesis states, instead, that males and females are alike on most – but not all – psychological variables. Extensive evidence from meta-analyses of research on gender differences supports the gender similarities hypothesis. A few notable exceptions are some motor behaviors (e. g., throwing distance) and some aspects of sexuality, which show large gender differences. Aggression shows a gender difference that is moderate in magnitude. It is time to consider the costs of overinflated claims of gender differences. Arguably, they cause harm in numerous realms, including women’s opportunities in the workplace, couple conflict and communication, and analyses of self-esteem problems among adolescents. Most important, these claims are not consistent with the scientific data. (Hyde, 2005, S. 590)

Bücher und TV-Sendungen (z. B. typisch Mann? typisch Frau?, RTL) akzentuieren Unterschiede zwischen Frauen und Männern, die in ihrer ausladenden Form wissenschaftlich nicht begründet sind. AusländerInnen im deutschen Fernsehen sind überwiegend männlich

Die Darstellung von AusländerInnen wurde in der Inhaltsanalyse von Lukesch und KollegInnen (2004) für Nachrichtensendungen, Magazine und Dokumentationen analysiert. Als AusländerInnen wurden Personen eingestuft, die durch ihren Namen, ihre Hautfarbe oder Herkunft von der Bevölkerung typischerweise als Nichtdeutsche angesehen werden (selbst wenn sie einen deutschen Pass besitzen, vgl. Brosius und Esser, 1995). In Berichten über internationale Themen sind naturgemäß oft nichtdeutsche BürgerInnen zu sehen, die im Kontext

der Darstellung jedoch nicht als AusländerInnen zu beschreiben sind (z. B. Betroffene von Überschwemmungen im Süden der USA). Daher wurden in dieser Studie Personen nur dann als AusländerInnen eingestuft, wenn sie sich dem Bericht zufolge als Nichtdeutsche gerade in der Bundesrepublik aufhielten. Von den 200 in diesem Zusammenhang analysierten Sendungen zeigen 40 Sendungen (20%) AusländerInnen. Dabei sind zu über 70% der Zeit überwiegend männliche Personen zu sehen, zu 24% war das Geschlechterverhältnis nicht genau erkennbar oder ausgewogen und in nur 6% der Zeit überwiegen Ausländerinnen. Wenn ausländische MitbürgerInnen vorkommen, dann sind dies vorwiegend Männer. Minoritäten werden in bestimmten Rollen gezeigt – Kriminalität und Machismo

Im Hinblick auf eine möglicherweise unausgewogene Darstellung ist interessant, in welchem Themenkontext über AusländerInnen berichtet wird. In . Tab. 13.1 sind die acht häufigsten Themenkontexte aufgeführt. Die ebenfalls berücksichtigten Themengebiete »Folklore«, »Wissenschaft«, »Reise« und »Terror« waren nur vereinzelt vorzufinden. Nach eigenen tentativen Beobachtungen werden Ausländer und Terror im Jahr 2007 durchaus häufig in einem Atemzug genannt. Nach der systematisch ausgearbeiteten Inhaltsanalyse von Lukesch und KollegInnen (2004) wird in knapp 58% der Sendezeit, in der AusländerInnen zu sehen sind, die Arbeitswelt thematisiert. In 17,7% der Zeit geht es um Kriminalität. Wenn mehrere Themen gleichzeitig angesprochen waren, wurden alle diese Themen kodiert (die Summe der Themen beläuft sich aus diesem Grund auf mehr als 100%). Bemerkenswert sind die deutlichen Unterschiede zwischen den beiden Sendergruppen. Bei den Öffentlich-Rechtlichen sind allgemein mehr Themen mit Ausländern verbunden, bei den Privaten dominieren der Sport und die Arbeit. Schlüsselt man das Themengebiet Kriminalität auf, so sind bei den öffentlich-rechtlichen Sendern Ausländer zu etwa gleichen Teilen Täter und Opfer, während bei den privaten die Täterrolle deutlich überwiegt. Eine Reihe von US-amerikanischen Inhaltsanalysen deuten darauf hin, dass in TV-Nachrichtensendungen Kriminelle zu einem hohen Prozentsatz Afroamerikaner sind, während Weiße typischerweise die Opfer sind oder als Polizisten auftreten. Diese Tendenzen decken sich

323

© Lorenz Khazaleh

13.2 · Stereotype und Vorurteile in den Medien

. Abb. 13.1. Die »Bild« in unrühmlicher Manier: »Schlimmster Asyl-Betrug« lautet die halbseitige Schlagzeile vom 14. November 2006. Qualitative Diskursanalysen deuten darauf hin, dass die Berichterstattung der Boulevardpresse zu einem Flüchtlinge ablehnenden und gewaltlegitimierenden Meinungsklima führen kann (vgl. Brosius und Esser, 1995). Mit Hinblick auf die fremdenfeindlichen Gewaltexzesse Anfang der 1990er Jahre in Hoyerswerda, Rostock-Lichtenhagen und anderswo scheinen Begriffe wie »Flut«, »Dammbruch« oder die Nutzung des Bildes vom »vollen Boot« eine zentrale Rolle gespielt zu haben (Gerhard, 1992)

nicht in dem gezeigten Ausmaß mit statistischen Daten wie Kriminal- oder Beschäftigungsstatistiken (Oliver, 1994; Dixon und Linz, 2000) – die TV-Nachrichten liefern also ein verzerrtes Bild der Wirklichkeit, das zu Ungunsten von Menschen schwarzer Hautfarbe ausfällt

(vgl. . Abb. 13.1 zur Berichterstattung über Asylanten in der deutschen Boulevardpresse). Ergänzende Informationen für den deutschsprachigen Raum finden sich bei Schorb, Echtermeyer, Lauber und Eggert (2003). Diese beschäftigen sich mit dem Einfluss des Fernsehens auf das »Ausländerbild« von Jugendlichen. Ihre Aussagen basieren dabei nicht auf einer quantitativen Inhaltsanalyse, sondern die AutorInnen stellen eine narrative Zusammenschau bereit. Ihre Programmanalyse von Daily Talks, Gerichtsshows, Boulevardmagazinen und Daily Soaps zeigt u. a: 4 Mit Ausnahme der Gerichtssendungen stammen die ausländischen Personen/Charaktere vornehmlich aus dem mediterranen Raum (Türkei, Italien, Spanien). 4 Ausländische Männer werden sehr selbstbewusst gezeigt. Sie vertreten typischerweise überkommene Vorstellungen von Geschlechterrollen bis hin zu diskriminierenden Ansichten gegenüber Frauen. Dieses Bild findet sich vor allem in Daily Talkshows; dort werden ausländische Männer typischerweise zu Themen Partnerschaft und Sexualität eingeladen. 4 Ein zweiter Themenschwerpunkt ist Kriminalität. Hier sind türkische und osteuropäische Ausländer deutlich überrepräsentiert, typischerweise treten sie in der Täterrolle auf.

. Tab. 13.1. Themenkontexte der Darstellung von AusländerInnen in Deutschland. (Nach Lukesch et al., 2004, S. 251)

Analysierte Sendezeit

Gesamt

Öffentlich-Rechtliche

Private

154,3 min

97,9 min

56,4 min

Themenkontext der Darstellung von AusländerInnen (in %) Arbeit

57,6

70,5

35,3

Kunst/Musik/Mode

36,1

46,0

18,8

Kultur/Geschichte

33,1

48,8

5,7

Soziales

19,1

23,4

11,5

Gastronomie

18,3

24,9

6,9

Kriminalität/Gewalt

17,7

21,1

11,9

als Opfer

13,2

19,5

2,3

als Täter

15,0

18,2

9,6

Sport

16,7

5,8

35,6

Politik

13,6

21,5

0,00

9,7

15,3

0,00

Asyl

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324


4 Ausländische Frauen sind ebenfalls als recht selbstbewusste Personen zu sehen, allerdings deutlich seltener als die Männer und thematisch weniger eng umgrenzt. Ausländische Frauen, wie auch die Männer, sind typischerweise gepflegt und modisch gestylt. 4 Die Herkunftskultur der AusländerInnen wird selten thematisiert, wenn, dann wird die Rückständigkeit, vor allem im Hinblick auf die Frauen- und Geschlechterrollen, thematisiert. 4 Es erfolgten im Untersuchungszeitraum keine expliziten Urteile über Ausländer oder ihre Kulturen, implizit »wird ein sehr einseitiges, negatives Bild von Ausländern kolportiert« (S. 33). Dieses ist vor allem mit den Themenfeldern Kriminalität und Rollenverständnis/Gleichberechtigung der Geschlechter verbunden.

13

13.3

Die Wirkung von medienvermittelten Stereotypen und Vorurteilen

13.3.1

Zur Verfügbarkeit von Stereotypen

Medien spielen in den sozialpsychologischen Modellen zu Stereotypen und Stereotypisierung typischerweise keine Rolle. Es lassen sich auf der Basis sozialpsychologischer Modelle aber recht gesichert zwei Mechanismen rekonstruieren, die eine Wirkung von medialen Stereotypen auf die RezipientInnen wahrscheinlich machen: Medien machen Stereotype verfügbar (»availability«) und sie machen stereotype Wissensbestände leichter zugänglich (»accessibility«). Bei der Verfügbarkeit geht es darum, ob Informationen überhaupt im Gedächtnis repräsentiert sind, bei der Zugänglichkeit, wie schnell man auf Informationen zugreifen kann (vgl. z. B. Higgins, 1996). 4 Medien halten Stereotype verfügbar, sie tradieren in einer Gesellschaft vorhandene Stereotype durch die explizite Darstellung. 4 Stereotype Darstellungen in den Medien können die kognitive Zugänglichkeit stereotyper Informationen und Beispiele erhöhen. Medien können dadurch individuelle Überzeugungen über einen stereotypbezogenen Sachverhalt verändern. Die Verfügbarkeit von stereotypen Einschätzungen auf der Ebene gesellschaftlich geteilter Wissensbestände in ihrer Verbindung mit der Mediennutzung ist noch weit-

gehend unerforscht. Da hier gesellschaftliche Prozesse angesprochen sind, gerät eine solche Fragestellung leicht aus dem Fokus der sozialwissenschaftlich-empirischen Psychologie. Woher wissen wir von den Stereotypen, dass Polen klauen und Italiener kinderlieb sind? Diese Informationen werden in vielen Fällen durch Massenmedien verbreitet. Wer bisher noch nicht wusste, dass PolInnen im Ruf stehen, Autos zu stehlen, erfährt dies z. B. in der Harald-Schmidt-Show (7 Beispiel). Beispiel

Im Online-Forum »wer-weiss-was«, Archiv »Witze«, findet sich im Juni 2007 u. a. : »Wer hat den Kreisverkehr erfunden?«, »Die Polen, weil sie mit eingerastetem Lenkradschloss fahren.« oder »Fahren Sie nach Polen, Ihr Auto ist schon dort.« Letzterer Witz wurde von dem polnischen Boxer Dariusz Michalczewski in einer Sendung der HaraldSchmidt-Show erzählt, laut Angabe von »Ilona (selber Polin)«, die den Witz gepostet hat. Der Zuschauer und die Leserin dürfen vermuten, dass alle Beteiligten (Michalczewski, Schmidt, Ilona) nicht der Meinung sind, die Polen hätten eine erhöhte Neigung zum Diebstahl. Dessen ungeachtet manifestiert der Witz das Wissen um das Polen-DiebstahlStereotyp.

Medien berichten offen über eine Verknüpfung zwischen Personengruppen und spezifischen Attributen, die in der gesellschaftlichen Realität angeblich existiere. Sie informieren darüber, dass Frauen im Ruf stehen, schlechtere AutofahrerInnen zu sein, Männer als wortkarg gelten, SüdamerikanerInnen gut tanzen könnten etc. Die stereotypen Annahmen werden offen ausgedrückt und nicht selten offen als Stereotyp angezeigt. In vielen Fällen sind diese Informationen ironisch eingefärbt. Durch augenzwinkernden Humor scheinen sich die AutorInnen einer stereotypen Botschaft vom Inhalt zu distanzieren. Nicht zuletzt die deutschsprachige »Comedy« transportiert mannigfaltige Wissensbestände über Stereotype. Für einzelne Figuren (z. B. Mario Barth) sind Stereotype die primäre Grundlage des Gags. Die Zuschauer lernen, welche Attribute gemeinhin stereotypisierten Gruppen zugeschrieben werden. Auf der Basis sozialpsychologi-

325 13.3 · Die Wirkung von medienvermittelten Stereotypen und Vorurteilen

scher Befunde erscheinen die Konsequenzen dieser gesellschaftlichen Verfügbarmachung von Stereotypen unstrittig: Die Verknüpfung einer Gruppen (Polen) mit einer Eigenschaft (kriminell) hat in vielen Fällen negative Auswirkungen auf das Erleben und Verhalten der stereotypisierten Gruppe – selbst wenn der Stereotyp-Träger der Überzeugung ist, diese Assoziation (Polen–kriminell) sei falsch. Bei den im Folgenden skizzierten Arbeiten zur Relation von Stereotypen in den Medien und menschlichem Erleben und Verhalten wird es weniger um die Verfügbarkeit von Stereotypen gehen als vielmehr darum, wie eng stereotype Attribute mit einer Gruppe assoziiert sind, also um die Zugänglichkeit. 13.3.2

Die Kultivierung von stereotypen Überzeugungen

Die im vorigen Abschnitt dargestellte Überlegung, dass das Wissen um Stereotype durch Massenmedien vermittelt ist, erscheint plausibel, auch wenn bislang kaum empirische Hinweise zu diesem Zusammenhang vorliegen. Aber können Medien eigene Überzeugungen im Hinblick auf stereotypisierte Gruppen und eigenes Verhalten ändern? Die Kultivierungshypothese Die Kultivierungshypothese (Kultivationshypothese) geht der Frage nach, welchen Einfluss das Symbolsystem Fernsehen auf das Weltbild der Zuschauer ausübt (s. auch 7 Kap. 5). Ausführlichere Darstellungen des Ansatzes, zuweilen auch Vielseherforschung genannt, liegen von Gerbner, Gross, Morgan, Signorielli und Shanahan (2002) sowie Shanahan und Morgan (1999) vor. George Gerbner und KollegInnen gehen davon aus, dass das Fernsehen in westlichen Industrienationen eine dominante Sozialisationsinstanz darstellt. Das Fernsehen als »zentralisiertes System des Geschichtenerzählens« (Gerbner, 2000, S. 104) diene dabei den Interessen einflussreicher gesellschaftlich-politischer Interessenvertreter. Fernsehen übe die Funktion aus, den Status quo, einen gewissen gesellschaftlichen Konsens, zu stabilisieren und zu kultivieren. Die Kultivierungshypothese basiert auf folgenden zwei Annahmen: 4 Es wird erstens davon ausgegangen, dass Fernsehen ein homogenes Bild von der Welt zeichnet. In der Fernsehwelt ist Gewalt überrepräsentiert, Frauen

und Männer haben klar definierte Geschlechtsrollen, ethnische Minderheiten gehen ihrem Stereotyp entsprechenden Tätigkeiten nach etc. Dies habe sich auch mit dem Aufkommen sehr vieler Kanäle durch die Entwicklung von Kabel- und Satellitennetzen nicht geändert (Gerbner et al., 2002). 4 Zweitens wird angenommen, dass die Fernsehzuschauer die Auswahl der Sendungen kaum vom Programminhalt abhängig machen – sie schauen nichtselektiv fern. Fernsehen sei ein Ritual und durch die tägliche Routine bestimmt, nicht durch das Programm (z. B. Gerbner, Gross, Signorielli, Morgan und Jackson-Beeck, 1979). Vor dem Hintergrund dieser beiden Annahmen besagt die ursprüngliche Kultivierungshypothese, dass das Überzeugungssystem von Personen umso mehr den stereotypen Informationen der Medienwelt ähnelt, je mehr ferngesehen wird. Teilweise wurde dieser Kultivierungseffekt unter Berücksichtigung von Drittvariablen untersucht (z. B. Geschlecht, Einkommen, Alter). So gestaltete Untersuchungen zur Mainstreaming-Hypothese basieren auf der Annahme, dass sich unterschiedliche Gruppen (z. B. Jüngere gegenüber Älteren) in ihren Überzeugungen umso weniger unterscheiden, je mehr die Personen fernsehen. Vielseher unterschiedlichen Alters und unterschiedlicher Bildung haben durch die Stunden vor dem TV-Gerät viele gemeinsame Erfahrungen, die ihre Überzeugungen konvergieren lassen. Die Kultivierung von stereotypen Weltbildern durch das Fernsehen In einer der wenigen längsschnittlichen Studien im Rahmen der Kultivierungshypothese untersuchte Morgan (1982) sexistische Einstellungen bei Mädchen und bei Jungen. Zum ersten Testzeitpunkt zeigten Jungen höhere Sexismuswerte als Mädchen. Die Fernsehnutzung von Mädchen zum ersten Erhebungszeitpunkt erwies sich als positiver Prädiktor für den Sexismus zum späteren Zeitpunkt. Für Jungen konnte der Sexismus als schwach negativer Prädiktor für spätere TV-Nutzung identifiziert werden. Morgan interpretiert den Befund als Hinweis auf einen Mainstreaming-Effekt: Mädchen stimmen – auch aufgrund ihrer Alltagserfahrungen – weniger häufig sexistischen Aussagen zu. Ein erhöhter Konsum von Fernsehen, in dem eine sexistische Grundhaltung vorzufinden ist, führt zu einer allmählichen Akzeptanz des auf der Ebene der Gesellschaft dominanten sexistischen Weltbilds.

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Ebenfalls längsschnittlich angelegt ist eine ethnologisch ausgerichtete Feldstudie zu den Konsequenzen der Einführung des Fernsehens (Williams, 1986). Traditionelle Geschlechtsrollenbilder stehen im Vordergrund eines diesbezüglichen Beitrags von Kimball (1986). Wenn Fernsehen einen Einfluss auf stereotype Überzeugungen hat, dann sollten sich weniger klischeehafte Überzeugungen bei Personen finden, die aus infrastrukturellen Gründen keinen Fernsehempfang haben. Als Vergleich eignen sich a) Überzeugungen von anderen Personen in einem vergleichbaren Umfeld mit Fernsehen, b) die Überzeugungen derselben Personen, nachdem das Fernsehen in ihrer Gemeinde eingeführt wurde.

suchte 18 Studien, an denen insgesamt etwas über 10.000 Personen beiderlei Geschlechts und in unterschiedlichen Altersstufen teilnahmen. Für diese nichtexperimentellen Studien wurde ein überzufälliger, kleiner durchschnittlicher Effekt gefunden (r = .12). Fernsehnutzung und ein stereotypes Weltbild stehen also in einem kleinen, gleichläufigen Zusammenhang. Kinder und Erwachsene, die häufig fernsehen, neigen im Durchschnitt zu einem eher negativen Bild von Gleichberechtigung und von Frauen allgemein als Wenigseher. Allerdings geben die letztgenannten, korrelativen Studien keine Auskunft über die Richtung des Zusammenhangs, und Drittvariablen könnten einen nichtkontrollierten Einfluss ausüben.

Kimball (1986) untersuchte Überzeugungen zur Angemessenheit von Beschäftigungen von Männern und Frauen in zwei verschiedenen kanadischen Orten. Beide Gemeinden waren von den Hintergrundvariablen her sehr ähnlich, außer dass in einer der beiden Ortschaften zum ersten Untersuchungszeitpunkt kein Fernsehen empfangen werden konnte. Wie vermutet war für Kinder der sechsten und neunten Klassen aus dem Ort ohne Fernsehempfang das Geschlecht weniger stark mit typischen Tätigkeiten verknüpft als für Kinder aus dem anderen Ort. Zwei Jahre später wurden erneut Sechst- und Neuntklässler aus beiden Orten nach den geschlechtsbezogenen Überzeugungen befragt. In der Zwischenzeit hatte auch die erste Ortschaft Fernsehempfang bekommen, alle anderen Randbedingungen waren gleich geblieben. Die Überzeugungen waren nun für beide Gruppen in ähnlicher Weise stereotyp ausgeprägt. Nach der Einführung des Fernsehens waren die Überzeugungen deutlich stereotyper als zuvor und ähnelten damit dem Geschlechterbild derjenigen Gruppe, die schon seit vielen Jahren Fernsehen empfangen konnte. Während diese beiden Studien Entwicklungen über die Zeit mit Hilfe von mehreren Testzeitpunkten untersuchten, sind die meisten Untersuchungen zur Kultivierungshypothese querschnittlich angelegte Fragebogenstudien. In diesen Untersuchungen wurde die TV-Nutzungszeit mit Einstellungen zu Fragen der Gleichberechtigung von Männern und Frauen in Beziehung gesetzt. Diese beziehen sich etwa auf Einstellungen zur Arbeit und zum familiären Haushalt oder zur Einstellung gegenüber Frauen. Herrett-Skjellum und Allen (1996) sowie Oppliger (2006) haben die Befunde metaanalytisch zusammengefasst. Oppliger (2006) unter-

13.3.3

Erhöhte Zugänglichkeit als Wirkmechanismus

Im Rahmen unseres Themas ist mit dem Konzept der Zugänglichkeit die Vermutung verbunden, dass Personen insbesondere dann durch Medien beeinflusst werden, wenn diese themenrelevante Informationen liefern, auf die in der Bewertungssituation schnell zurückgegriffen werden kann (Shrum, 1996; Shrum und O’Guinn, 1993). Je häufiger man sieht, dass Personen aus Minoritäten kriminell werden, desto leichter kommt ein solches Beispiel ins Gedächtnis (vgl. Oliver und Armstrong, 1995). Die kognitiven Ressourcen bei sozialen Einschätzungen sind begrenzt, es werden leicht zugängliche Gedächtnisinhalte genutzt (vgl. die Verfügbarkeitsheuristik nach Tversky und Kahnemann, 1973). Die Zugänglichkeit wiederum ist u. a. abhängig von Faktoren wie der Häufigkeit (»frequency«), dem zeitlichen Abstand (»recency«) und der Lebhaftigkeit (»vividness«) der Informationsverarbeitung (vgl. Wyer und Srull, 1989). Wer häufig Medien nutzt, kommt natürlich auch häufiger mit durch Medien vermittelten Informationen in Berührung, und bei Intensivnutzern liegt der letzte Kontakt weniger lange zurück. Je häufiger man Medien nutzt, desto leichter sind also solche Informationen zugänglich, die im TV präsent, im Alltag aber selten anzutreffen sind. Wenn die Häufigkeit und Auftretenswahrscheinlichkeit sozialer Phänomene tatsächlich anhand der kognitiven Zugänglichkeit erschlossen werden, so ließen sich dadurch z. B. die verzerrten Angaben der Vielseher erklären. Shrum und O’Guinn (1993) konnten für Vielseher neben höheren Prävalenzeinschätzungen klassischer Kultivierungsparameter wie etwa der Auftretenshäufig-


keit von Kriminalität auch eine geringere Latenz bei der Beantwortung feststellen. Dies lässt sich als eine hohe Zugänglichkeit der angesprochenen Inhalte interpretieren. In einer Folgestudie konnte ein Zusammenhang zwischen der Nutzungszeit von Seifenopern und Einschätzungen der Prävalenz von Gewalt, ehelicher Untreue sowie des Anteils von Rechtsanwälten und Ärzten in der Gesellschaft gefunden werden (Shrum, 1996). Der negative Zusammenhang zwischen der Beantwortungslatenz und den Einschätzungen konnte repliziert werden. In einem Pfadmodell erwies sich die Latenz als signifikanter Mediator zwischen der Nutzungszeit von Seifenopern und zwei der drei untersuchten Alltags-Überzeugungen. Wenn die Zugänglichkeit eine entscheidende Variable bei der langfristigen Aneignung von (stereotypen) medialen Inhalten darstellt, so müsste der Zusammenhang zwischen Mediennutzung und einem tendenziösen Weltbild verschwinden, wenn allen Personen Beispiele in gleichem Maße zugänglich gemacht werden (Busselle, 2001). In einem Pre-Test zur experimentellen Prüfung dieser Ableitung wurden Schießereien, außereheliche Affären und schwarze Ärzte als Phänomene eruiert, die sehr viel häufiger im Fernsehen als im Alltag zu beobachten sind. Die gleiche Zugänglichkeit wurde in der Hauptuntersuchung operationalisiert, indem man einen Teil der Untersuchungsteilnehmer vor der Einschätzung der Häufigkeiten bat, nach charakteristischen Beispielen zu suchen, gleich ob aus der medial vermittelten Welt oder aus der Realwelt. Eine zweite Gruppe erhielt die beiden Aufgaben in umgekehrter Reihenfolge (Häufigkeiten zuerst). Als abhängige Variable wurde zum einen die Latenz bis zum Finden eines passenden Beispiels, u. a. für eine(n) schwarze(n) Arzt/Ärztin erfasst. Zum anderen wurden die vermuteten Häufigkeiten erhoben. Die vermuteten Häufigkeiten von Schießereien und außerehelichen Affären waren nur dann bei Vielsehern erhöht, wenn zuvor keine Beispiele erinnert werden sollten (kein signifikanter Einfluss auf die Variable »schwarze DoktorInnen«). Wurden zunächst Beispiele erfragt, so hatte der TV-Konsum auf keine der drei Einschätzungen einen Einfluss. Der Unterschied zwischen den Reihenfolgebedingungen lässt sich zum einen in der Nivellierung von Zugänglichkeitsunterschieden in der Gruppe »Beispiel zuerst« erklären. Unter normalen Bedingungen können Vielseher leichter Beispiele für Alltagsphänomene erinnern, die häufig im TV zu sehen sind, und geben aufgrund der hohen Zugänglichkeit dann auch höhere Prävalenzen an. Dieser Effekt bleibt aus, wenn auch Wenigseher einen leichten

Zugang bekommen, dadurch dass sie bereits vor der Aufgabe nach Beispielen suchen. Eine Alternativerklärung bestünde darin, dass die Beispielgenese eine sorgfältige Verarbeitung unterstützt, so dass der heuristische Zugänglichkeitseffekt entfällt und Erinnerungen an die Fernsehwelt für die realweltlichen Prävalenzschätzungen aussortiert werden. Beide Interpretationen sind mit der Annahme vereinbar, dass die Zugänglichkeit als vermittelnde Variable anzusehen ist. Stereotype mediale Darstellungen können also über den Weg einer hohen Zugänglichkeit von nichtrepräsentativen Beispielen zu stereotypentsprechenden individuellen Überzeugungen führen. 13.3.4

Experimentelle Befunde zur Wirkung von medienvermittelten Stereotypen

Fragen zur Wirkung von Medieninhalten bilden einen zentralen Kern medienpsychologischer Forschung. Zur Überprüfung von Ursache-Wirkung-Beziehungen müssen sozialwissenschaftliche Experimente durchgeführt werden, andere Methoden sind nicht oder nur begrenzt geeignet (7 Kap. 1). In experimentellen Studien zum Einfluss von medienvermittelten Stereotypen werden die Probanden typischerweise gebeten, im Labor einen Ausschnitt aus einem Spielfilm oder ein Musikvideo anzuschauen oder einen Zeitungsartikel durchzulesen. Dabei werden von den ForscherInnen mehrere Stimulusbedingungen hergestellt, in denen die Teilnehmenden Medieninhalte rezipieren, die unterschiedlich stereotype Inhalte transportieren (7 Exkurs). In dem bereits erwähnten Beitrag von Oppliger (2006) findet sich eine Metaanalyse über Experimente, in denen mehr oder weniger geschlechtsrollenstereotype Medieninhalte präsentiert wurden. In den 13 recherchierten Primärstudien wurde mit einer Ausnahme der Einfluss auf Kinder und Jugendliche untersucht. Als abhängige Variable dienten dabei Einstellungen gegenüber Frauen oder der Wunsch, bestimmte typisch weibliche und typisch männliche Berufe auszuüben. Wenn Verhaltenmaße erhoben wurden, dann z. B. die Zeitspanne, die Kinder nach der Rezeption mit bestimmtem für Mädchen und Jungen typischem Spielzeug verbrachten. Es zeigt sich über alle Studien hinweg ein substanzieller, signifikanter Einfluss der rezipierten Ausschnitte auf das Erleben und Verhalten (r = .24). Die aggregierten Be-

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328


Exkurs

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Zur Verwendung des generischen Maskulinums Eine klassische Kontroverse, die in den Bereich medienvermittelter Realitätsvorstellungen hineinfällt, betrifft die Konsequenzen der Verwendung männlicher Sprachformen, auch wenn nicht nur Männer gemeint sind. Solche Formulierungen werden als generisches Maskulinum bezeichnet: Ein generisches Maskulinum findet sich immer dann, wenn eine sprachliche Bezeichnung für eine oder mehrere männliche Personen verwendet wird, damit aber eine gemischtgeschlechtliche Gruppe, eine Person unbestimmten Geschlechts oder allgemein Menschliches beschrieben werden soll (auch . Abb. 13.2). Bei der Gestaltung eines Lehrbuchkapitels oder einer Hausarbeit steht die Entscheidung an, ob »man« von Rezipienten, Lesern, Produzenten schreibt oder beide Geschlechter direkt angesprochen werden. Dies lässt sich etwa mit Hilfe eines Binnen-»I«s (z. B. StudentInnen) oder der Verwendung beider Geschlechter (Beidnennung: Leserinnen und Leser) oder einer neutralen Bezeichnung (Rezipierende) umsetzen. Da diese Bezeichnungen kompliziert anmuten und ihnen der Geruch einer übertriebenen Political Correctness anhaftet, wird in den allermeisten Fällen das generische Maskulinum verwendet. In vielen Texten findet sich dann eine Art absichernde Formulierung, etwa »Der leichteren Lesbarkeit wegen wird ausschließlich die männliche Form verwendet, dabei werden aber immer beide Geschlechter angesprochen«. Eine zentrale und empirisch beantwortbare Frage drängt sich in diesem Kontext auf: Beeinflusst die sprachliche Wendung unsere Informationsverarbeitung? Werden bei der Rezeption eines generischen Maskulinums Frauen genauso »mitgedacht« wie bei der Rezeption einer »geschlechtsneutralen« Formulierung? Bereits seit Beginn der 1970er Jahre wurden im englischsprachigen Raum Studien zu dem Thema durchgeführt. Typischerweise bekamen die Teilnehmenden einen Text vorgelegt, in dem eine Person beschrieben wurde – in einer Version mit dem generisch maskulinen »he«, in einer anderen Version mit einem neutraleren »he or she« oder einem »they«. Danach wurde das imaginierte Geschlecht der Person erhoben, etwa indem die Teilnehmenden die Person malten oder der Person

einen Namen gaben (Hyde, 1984; MacKay und Fulkerson, 1979). Als Ergebnis lässt sich festhalten, dass das generische Maskulinum überwiegend die Assoziation »männlich« evozierte, während die Alternativen noch eher an eine Frau denken ließen (Stahlberg und Sczesny, 2001). Im Deutschen (und anderen Sprachen) umfasst das generische Maskulinum nicht nur Pronomen, sondern auch Substantive, Artikel und Adjektive, so dass deutschsprachige Forschungsarbeiten besonders relevant erscheinen. Stahlberg und Sczesny (2001) berichten von einem Experiment, bei dem Studierenden ein Fragebogen über u. a. persönliche Präferenzen auf unterschiedlichen Gebieten vorgelegt wurde, ähnlich Steckbriefen in Heftchen, die Jugendliche in den 1980er Jahren ausgetauscht haben, oder dem Fragebogen an Prominente der FAZ. Unter den Fragen befanden sich solche zu Helden allgemein, liebsten Romanhelden, Lieblingssportlern, -musikern, und -malern. Neben einer Version im generischen Maskulinum, wie gerade beschrieben: (»Romanheld«), wurde alternativ eine Version mit neutraler Formulierung (»Romanfigur«) und eine Version mit Beidnennung (»liebste Romanheldin, liebster Romanheld«, oder »liebste Sportlerin, liebster Sportler«) eingesetzt. Es zeigte sich, dass Frauen dann häufiger genannt werden, wenn nicht die männliche Form, sondern eine der beiden neutraleren Formulierungen gewählt wurde. Dieser Effekt trat gleichermaßen bei männlichen und bei weiblichen Teilnehmenden auf. Ganz ähnlich fielen Personen deutlich weniger Politikerinnen ein, wenn im generischen Maskulinum nach möglichen Kanzlerkandidaten von SPD/CDU gefragt wurde, als wenn in der Frage mit Beidnennung auch die Kandidatin erwähnt wurde (Stahlberg und Sczesny, 2001, Studie 2). Personen nennen relativ mehr weibliche Prominente unterschiedlicher Bereiche, wenn statt dem generischen Maskulinum (z. B. »Sänger«) die Frage mit Beidnennung (»Sängerin, Sänger«) oder Binnen-I (»SängerIn«) gestellt wird, wobei das Binnen-I zur Nennung besonders vieler Frauen führt (Stahlberg und Sczesny, 2001, Studie 3). In einem Experiment mit Reaktionszeiten als abhängige Variable wurde zunächst eine Personen-Kategorie vorgegeben, erneut entweder im generischen Maskulinum (»Politiker«), mit Beidnennung oder mit Binnen-I. Darauf folgend wurde 6


© Markus Appel

ein Photo präsentiert und die TeilnehmerInnen sollten entscheiden, ob es sich bei der gezeigten Person (z. B. Margaret Thatcher) um ein Mitglied der Gruppe handelt, ja oder nein. Die Reaktionszeit bis zum Drücken der Ja- bzw. Nein-Antworttaste diente als abhängige Variable. Für Personen mit einer positiven Einstellung zur geschlechtergerechten Sprache (Median-Split eines Fragebogenmaßes) wurden weibliche Bilder bei Präsentation des generischen Maskulinums langsamer zugeordnet als männliche Bilder, bei Beidnennung gab es keine Unterschiede und beim Binnen-I war der Effekt umgekehrt, weibliche Bilder wurde schneller zugeordnet als männliche. Für Personen mit einer negativen Einstellung zur ge-

. Abb. 13.2. Das generische Maskulinum »in praxi«

funde legen nahe, dass geschlechtsrollenstereotype Darstellungen zu stereotypen Einstellungen und stereotypem Verhalten führen. Die Effektstärke ist im Bereich kleiner Effekte anzusiedeln. Etwa 6% der Varianz in den Verhaltens- und Einstellungsmaßen kann durch den direkt zuvor erfolgten Medienkonsum erklärt werden. Wie in 7 Abschn. 13.2 beschrieben neigt das Fernsehen dazu, nicht nur Frauen, sondern auch ethnische Minoritäten entsprechend bestimmten Rollenklischees abzubilden. Nicht zuletzt finden sich stereotype Darstellungen in humorigen Unterhaltungsformaten. Ford (1997) hat den Einfluss stereotyper Darstellungen im Kontext von Comedy-Sketchen überprüft. Die ProbandInnen sahen eine Reihe von Sketchen. In einer Bedingung fußte die Pointe von drei der fünf Sketche auf der klischee-

schlechtergerechten Sprache zeigten sich keine Unterschiede der Formulierungsweise (Stahlberg und Sczesny, 2001, Studie 4). Diese und weitere Studien deuten darauf hin, dass die Wahl der Formulierung tatsächlich einen Einfluss darauf hat, ob Frauen gedanklich berücksichtigt werden oder nicht: Die Verwendung des generischen Maskulinums führt dazu, dass Frauen bei den gedanklichen Repräsentationen von RezipientInnen eine geringere Rolle spielen, als wenn geschlechtsneutraler formuliert wird (s. im Überblick: Braun, Sczesny und Stahlberg, 2005; mehrere neueste Beiträge finden sich in der Psychologische Rundschau, Heft 3, 2007).

haften Darstellung von Schwarzen als arm, ungebildet, kriminell. In einer zweiten Bedingung wurden diese durch stereotypirrelevante Sketche ersetzt. Im Rahmen einer vorgeblich unabhängigen weiteren Studie wurden die ProbandInnen gebeten, ein Urteil über einen Studenten zu fällen, der im Verdacht stand, seinen Mitbewohner verprügelt zu haben. Die Vignette, mit der der Angriff beschrieben wurde, enthielt entweder einen »Tyrone« oder einen »Todd« als Verdächtigen, in den USA typische Namen für Afroamerikaner (Tyrone) bzw. nichtjüdische Weiße (Todd). Es zeigte sich die erwartete Interaktion zwischen Art der Sketche und Ethnie des Verdächtigen: Bei neutralen Sketchen wurde der weiße Verdächtige etwas stärker als schuldig eingestuft. Wurden die stereotypen Sketche angeschaut, dann erschien der mutmaßlich schwarze Verdächtige hingegen deutlich stärker als schuldig, stärker als in allen anderen Bedingungen. Mittlerweile liegt eine ganze Reihe experimenteller Studien vor, die ein recht einheitliches Bild zeigen: Wenn Medienprodukte die Assoziation zwischen schwarz und kriminell nahe legen, dann werden Mitglieder der stereotypisierten Gruppe im Anschluss negativer beurteilt (z. B. Oliver und Fonash, 2002; Dixon, 2006). Neben einer experimentellen Manipulation von Lokalnachrichten interessierten sich Dixon und Azocar (2007) für den Einfluss von habituellem Nutzungsverhalten. Amerikanische Lokalnachrichten zeigen viele »crime news« wobei ein hoher Anteil der Verdächtigen schwarz ist. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass Verdächtige, deren ethnische Zugehörigkeit nicht offengelegt wird, als Schwarze wahrgenommen werden – zumindest von

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© Barbara Bretzler

. Abb. 13.3. Eine Werbefläche für die neue Platte des Rappers »Bushido«

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denjenigen, die typischerweise häufig lokale Nachrichten schauen. Dixon und Azocar resümieren: »exposure to racialized crime news shapes perceptions of Blacks and race relations and leads viewers to see criminal activity as Black activity« (Dixon und Azocar, 2007, S. 245). Die Wirkung von Popularmusik auf Einstellungen und Verhalten von Zuhörenden und Fans ist immer wieder Gegenstand gesellschaftlicher Debatten. Von den 1960ern bis heute standen unterschiedliche Musikstile im Fokus des Interesses, von Beat-, Rock-, Heavy-Metalbis hin zu Rap-Musik. Bei der populären Spielart des Gangsta-Rap (deutsche Figuren z. B. »Bushido«, . Abb. 13.3, oder »Fler«) ergibt sich ein Wirkungspotenzial sowohl aus der (Selbst-)Inszenierung des Künstlers als »böser Junge« (Gesetzeskonflikte wegen Körperverletzung, sexueller Gewalt etc.) als auch aus Texten und Musikvideos (Hansen, 1995). Hansen und Hansen (1988) wählten Rockvideos aus, die gleich gerne geschaut wurden (Pre-Test), aber unterschiedlich starke klischeehafte Rollenbilder beinhalteten. Als stereotyplastig eingestufte Videos stellten Frauen als passiv-abhängiges Schmuckwerk und Männer als aktiv Handelnde dar, wobei der Beitrag der weiblichen Figuren vor allem in der Bereitstellung ihrer Körperlichkeit bestand. In neutralen Videos waren Frauen als Freunde, Partner oder Mitarbeiter der männlichen Protagonisten zu sehen. Danach wurden die Teilnehmenden gebeten, eine zuvor auf Video aufgezeichnete Interaktion zwischen einer Frau und einem Mann anzuschauen und zu beurteilen. Personen, welche bei zufälliger Zuordnung die stereotypen Musikvideos angeschaut hatten, beur-

teilten einen jungen Mann, der einer jungen Unbekannten sehr offensiv Avancen macht, positiver als diejenigen, die die neutralen Videos geschaut hatten. Die junge Frau in den Videos reagierte auf die provokante Anmache entweder abweisend oder positiv. Ging die junge Frau auf die eindeutigen Angebote ein, so wurde sie positiver eingeschätzt, allerdings nur wenn die stereotypen Videos angeschaut wurden. In der neutralen Bedingung erschien die zurückhaltende Frau sympathischer. Eine erhöhte Akzeptanz von Gewalt gegenüber Frauen konnte nach der Rezeption von aggressiven Rap-Videos festgestellt werden (Johnson, Jackson und Gatto, 1995). Hansen and Hansen (1988, 2000) interpretieren die Effekte dieser und anderer Studien als Priming-Effekt. Durch die Videos werden sterotype Schemata und Verhaltensskripts leichter zugänglich. Diese aktivierten Konzepte sind nachfolgend noch eine Weile wirksam und beeinflussen die Beurteilung einer neuen Situation. Es ist jedoch vorschnell, Rap-Musik ausschließlich mit sexistischen Weltbildern und geschlechtsrollenkonformem Verhalten in Verbindung zu bringen. Rap ist ein vielfach von Minderheiten genutztes Genre, in dem die Erfahrungen als Afroamerikaner oder Türke in einer weißen Mehrheitsgesellschaft zum Ausdruck kommen. Zillmann und KollegInnen (1995) haben die Wirkungen dieses Aspekts von Rap-Musik untersucht. Weiße und schwarze Studierende schauten sich vier Videos an, entweder aus dem Bereich Rock (u. a. Nirvanas »Smells like teen spirit«), Rap ohne politische Message (u. a. »Don’t pass me by« von Hammer) oder politischer Rap (»radical rap«, u. a. »Fight the power« von Public


Enemy). In den Songs des letztgenannten Genres wurde die Diskriminierung von Afroamerikanern kommentiert. So rappen X-Clan: »Spit on your flag and government ‘cause help the black was a concept never meant« (Zillmann et al., 1995, S. 11). Als abhängige Variable dienten das Selbstbewusstsein der ZuhörerInnen sowie politische Präferenzen für Kandidaten, die sich in Hautfarbe und politischer Aussage unterschieden. Im Selbstbewusstsein zeigten sich geringfügig höhere Werte bei den Personen in den Rapmusik-Bedingungen im Vergleich zur Rock-Gruppe, allerdings nur im Bereich akademisches Selbstkonzept und vor allem bei Weißen. Die Probanden hatten zudem in einem vermeintlich unabhängigen Teil der Studie politische Kandidaten einzuschätzen, die weiß oder schwarz waren und eine linksintegrative, eine neutrale oder eine ethnisch radikal segregistische Position vertraten. Effekte zeigten sich vor allem bei weißen Studierenden und bei den extremen Kandidaten: Der schwarze liberal-integrative Kandidat war beliebter, wenn die politischen Rapvideos geschaut wurden als in den beiden anderen Gruppen. Der weiße segregistische Kandidat hingegen war unbeliebter, wenn die politischen Rapvideos geschaut wurden als in den beiden anderen Gruppen. Dieser Befund lässt sich dahingehend interpretieren, dass Konzepte wie gesellschaftliche Ungleichheit und Diskriminierung durch den politischen Rap zugänglicher gemacht wurden, vor allem für Weiße, für die ethnische Ungleichheit weniger präsent ist. Durch die erhöhte Zugänglichkeit von Problemen der Minderheit erscheint die liberale Position des schwarzen Kandidaten besonders plausibel, die des weißen Extremisten besonders unplausibel. Dieses Experiment zeigt also, dass Popularmusik nicht nur Stereotype und Vorurteile transportieren kann, sie hat das Potenzial, Stereotype und Vorurteile zu verringern. Zum Wirkungsaspekt noch eine abschließende Bemerkung: Wenn in der außerfachwissenschaftlichen Diskussion von Medienwirkungen die Rede ist, dann wird oftmals vergessen, dass der Einfluss von Medien nur einen Faktor unter vielen darstellt. Andere Sozialisationsfaktoren wie die Familie, der Kollegen- und Freundeskreis, die Schule und deren Zusammenspiel sollten immer berücksichtigt werden, wenn man das Phänomen Stereotype und Vorurteile im Ganzen anspricht. Die Varianzaufklärung in Medienwirkungsstudien liegt zumeist im einstelligen Prozentbereich. Ferner lassen sich RezipientInnen schlecht als passive Empfänger rekonstruieren, sie suchen vielmehr aktiv Situationen und Stimuli in der

Umwelt auf. Im Alltag ist von einem komplexen Ineinanderspielen von Medienwirkungen und Medienauswahl auszugehen (s. hierzu Bilandzic, 2006; Slater, 2007). 13.3.5

Medieninhalte und Stereotype Threat

Wenn Medien Mitglieder einer Gruppe verzerrt darstellen, dann hat dies Auswirkungen auf das Fremd-Bild der Gruppe. Welchen Einfluss haben stereotype Medieninhalte aber auf Mitglieder der stereotypisiserten Gruppe selbst? Konsequenzen der Aktivierung von solchen Selbst-Stereotypen wurden in 7 Abschn. 13.1.3 in Bezug auf das Phänomen des Stereotype Threat behandelt. Neuere Studien deuten darauf hin, dass Medieninhalte Leistungsstereotype aktivieren und über diesen Weg die tatsächlichen Leistungen von stereotypisierten Personen beeinträchtigen können. Davies, Spencer, Quinn und Gerhardstein (2002) untersuchten, welchen Einfluss unterschiedliche Arten von Fernsehwerbung auf die Stereotypenaktivierung und die Leistung von Frauen in Mathematiktests ausüben. Die Autoren präsentierten sechs TV-Werbespots. Neben vier neutralen Spots wurden in der Stereotype-Threat-Bedingung jeweils ein Spot zu Kosmetik und ein Spot zu Backmischungen gezeigt. In diesen Spots wirkten die Frauen naiv bzw. hausmütterlich und entsprachen damit dem weiblichen Stereotyp. In einer zweiten Bedingung waren diese beiden Spots ersetzt durch Werbungen, in denen Frauen klug über Autos bzw. Gesundheitsaspekte sprachen. Es zeigte sich, dass Frauen, welche die stereotypen Spots gesehen hatten, deutlich schlechter in einem anschließenden Mathematiktest abschnitten als Männer und als diejenigen Frauen, welche die nichtstereotypen Spots verfolgt hatten (Experiment 1). Mit Hilfe von lexikalischen Entscheidungsaufgaben konnte die Aktivierung des Geschlechterstereotyps als Mediator identifiziert werden. Ferner führte das Anschauen der stereotypen Spots zu einer Bevorzugung von verbalen gegenüber mathematischen Aufgaben und zu dem Wunsch, eher sprachlicherzieherische Berufe im Vergleich zu mathematisch-naturwissenschaftlichen Berufen zu wählen (Experimente 2 und 3). Stereotype Werbespots scheinen also dazu zu führen, dass sich Frauen ihrem Rollenklischee entsprechend verhalten (vgl. auch Davies, Spencer und Steele, 2005). Dies ist nicht im Sinne einer bewussten Entscheidung zu verstehen, vielmehr scheinen ressourcenbindende Sor-

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gen, dem Stereotyp zu entsprechen (Beilock et al., 2007), sowie ein Fokus auf die Vermeidung von Misserfolg (Seibt und Förster, 2004) dafür verantwortlich zu sein, dass sich negative Leistungsstereotype selbst bestätigen. Leistungsstereotype werden aber nicht nur in der Werbung und im Humorigen aktiviert bzw. salient gemacht, sie finden sich auch in nichtfiktionalen Massenmedien, sei es im Bereich des Wissenschaftsjournalismus für Periodika oder im Bereich populärwissenschaftlicher Monographien (Männer sind vom Mars, Frauen von der Venus etc., 7 Abschn. 13.2). Werden Geschlechterunterschiede in wissenschaftsjournalistischen Beiträgen berichtet, so sollte daraus, ähnlich der Stereotypenaktivierung durch Werbung (Davies et al., 2002, 2005), schlechtere Leistungen der weiblichen RezipientInnen resultieren. Dar-Nimrod und Heine (2006) gingen dieser Fragestellung nach und präparierten vier Beiträge gleicher Länge, aber unterschiedlichen Inhalts, getarnt als Verständnistests im Rahmen einer Prüfungssituation. Die Untersuchungsteilnehmerinnen lasen einen der vier Beiträge und bearbeiteten danach einen Mathematiktest. Zwei Artikel behaupteten, mathematikbezogene Geschlechterdifferenzen seien auf Unterschiede in der genetischen Ausstattung oder der Erziehung zurückzuführen; ein Text behauptete, dass keine nennenswerten Geschlechterunterschiede vorlägen und ein vierter aktivierte

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G Fazit Stereotype werden in der Psychologie definiert als sozial geteilte Überzeugungen (»shared beliefs«) über Personenmerkmale (»traits«) und/oder Verhaltensweisen (»acts«) einer Gruppe (Leyens et al., 1994). Diese Zuschreibungen basieren typischerweise auf 4 der ethnischen Zugehörigkeit, 4 dem Geschlecht oder 4 der sexuellen Orientierung. Sie sind oft, aber nicht immer, negativer Natur. Das Wissen um Stereotype ist in einer Gesellschaft weit verbreitet, Personen unterscheiden sich jedoch, wie sehr sie bestimmten Stereotypen persönlich zustimmen. Wer eine stereotype Zuschreibung für zutreffend einschätzt, trägt damit ein Vorurteil. Der Begriff des Vorurteils wird zudem entweder als Oberbegriff für

das Konzept »Geschlecht«, ohne auf Geschlechterunterschiede einzugehen. Wie erwartet zeigten sich deutliche Unterschiede in dem Leistungstest, je nachdem, welcher Beitrag zuvor rezipiert wurde. Am schlechtesten schnitten diejenigen ab, die über genetische Ursachen erfahren hatten oder bei denen das Konzept Geschlecht allgemein aktiviert wurde. Deutlich bessere Ergebnisse erreichten diejenigen, die erfahren hatten, es gäbe laut neuesten Studien keine Geschlechterunterschiede, und diejenigen, deren Text Geschlechterunterschiede auf sozialisatorische Ursachen zurückführte. Es bestätigte sich somit auch für diese Produktgruppe, dass Leistungsstereotype in den Medien Effekte auf das Verhalten der RezipientInnen ausüben. Vor allem scheint die Attribution auf biologische Ursachen von Geschlechterunterschieden Stereotype Threat auszulösen. Es zeigte sich aber auch, dass eine ähnlich ungünstige Wirkung durch einen Text erzielt wird, der die »Einzigartigkeit der Frau« herausstellt. Und noch einmal kurz zurück zur Geschlechter-Comedy à la »Mario Barth«: Immer dann, wenn Leistungsstereotype aktiviert werden, steigt die Wahrscheinlichkeit, dass Mitglieder der stereotypisierten Gruppe tatsächlich schlechter abschneiden. Es dürfte daher nicht überraschen, dass das Erzählen von Blondinenwitzen tatsächlich zu schlechteren Leistungen von blonden Frauen führt (Förster, 2007).

kognitive (Stereotype), affektive und verhaltensmäßige Reaktionen auf eine Person anhand ihrer Gruppenzugehörigkeit verwendet oder man bezeichnet, etwas enger, nur die affektiven Reaktionen als Vorurteil. Stereotype können für Mitglieder einer stereotypisierten Gruppen negative Konsequenzen haben, die von direkter Diskriminierung durch andere bis hin zu Prozessen reichen, aus denen heraus das Stereotyp zu einer sich selbst erfüllenden Prophezeiung wird. In den Massenmedien finden sich zahlreiche klischeehafte und stereotype Darstellungen von gesellschaftlichen Gruppen. Unter anderem sind folgende Verzerrungstendenzen festzumachen: 4 Frauen und ältere Menschen sind unterrepräsentiert, 4 Frauen sind im Durchschnitt jünger als Männer, 4 Frauen sind typischerweise sehr schlank, 4 Frauen und Männer werden in eng definierten Rollen gezeigt, 6


4 Unterschiede zwischen Frauen und Männern werden unbegründetermaßen akzentuiert, 4 AusländerInnen im deutschen Fernsehen sind überwiegend männlich und 4 ethnische Minoritäten werden typischerweise in bestimmten Rollen gezeigt, vor allem als Kriminelle und als Machos. Im Hinblick auf den Einfluss der Medien ist zunächst anzunehmen, dass Massenmedien Stereotype in der Gesellschaft verfügbar machen, also das Wissen um bestimmte mutmaßliche Eigenschaften kolportieren. Untersuchungen im Rahmen der Kultivierungshypothese deuten auf eine gegenseitige Verstärkung der TV-Rezeption und stereotypen Überzeugungen hin. Eine erhöhte Zugänglichkeit stereotyper Inhalte nach

Stereotype beinhaltendem Medienkonsum wird dabei als Wirkmechanismus angenommen. Experimentell konnte die ursächliche Wirkung von stereotypen Darstellungen etwa von Afroamerikanern auf Stereotype und stereotypengeleitetes Verhalten auff gezeigt werden. Befunde zum Stereotype-Threat-Effekt zeigen, dass Medieninhalte Selbst-Stereotype aktivieren können, welche sich negativ auf das Leistungsverhalten von Mitgliedern einer stereotypisierten Gruppe auswirken. Als Möglichkeit, einer stereotypisierten Gruppe mehr oder weniger Geltung zu verschaffen, wird die Verwendung des generischen Maskulinums in der deutschen Sprache diskutiert, Alternativen werden aufgezeigt. In einem weiteren Exkurs wird eine Studie zur Mediennutzung von Menschen mit Migrationshintergrund vorgestellt.

L Weiterführende Literatur Allport, G. W. (1954). The nature of prejudice. Reading, MA: Addison Wesley. Der Klassiker der psychologischen Forschung zu Stereotypen und Vorurteilen. Allport war unter anderem auch so etwas wie Medienpsychologe. Mehrere Publikationen von ihm beschäftigen sich mit dem Radio. In The nature of prejudice findet man unter anderem Hinweise, wie Massenmedien zur Reduzierung von Vorurteilen beitragen können. Appel, M. (2005). Realität durch Fiktionen. Berlin: Logos. In diesem Buch geht es ganz generell um Überzeugungsänderungen durch fiktionale Medieninhalte, also durch Medien, bei denen das Erfinden von Geschichten, Figuren und Inhalten erlaubt ist.

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13

14

14 Public Relations/ Öffentlichkeitsarbeit Günter Bentele, Howaard Nothhaft ft

14.1

Einleitung – 338

14.2

Begriffsklärung – 338

14.3

Geschichte der Public Relations – 341

14.4

Praxisfelder und Forschungsfelder – 344

14.4.1 14.4.2 14.4.3 14.4.4 14.4.5 14.4.6

Interne Kommunikation – 346 Presse- und Medienarbeit – 347 Investor Relations – 349 Lobbying/Public Affairs – 350 Spezialisierte Kommunikationsfelder und -szenarien Corporate Publishing – 352

14.5

Medienpsychologie und PR-Wissenschaft: Schnittmengen – 353 Literatur – 357

– 350

338

Kapitel 14 · Public Relations/Öffentlichkeitsarbeit

> Die Pressemitteilung des Bundesverfassungsgerichts gehört ganz sicher dazu, ebenso wie die weltweit übertragene DaimlerChrysler-Bilanzpressekonferenz oder der kommunale Jour fixe der Stadtverwaltung, die über Abwasseraufbereitung und Ampelschaltungen informiert. Sicher dazu gehören auch die Aids-Kampagne der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung, Kampagnen für Fahrradhelme, für Breitensport, für die Agenda 2010, für Baden-Württemberg im Allgemeinen, für die Olympiabewerbung der Stadt Leipzig im Speziellen. Auch die Imagekampagne der chemischen Industrie ist ein klarer Fall, genauso wie die Werkszeitung bei BMW, das werkseigene Fernsehen bei BASF, der Newsletter mit Pressespiegel, der jeden Morgen per E-Mail an die Führungskräfte eines international operierenden Konzerns versandt wird. Auch die medienwirksam in Szene gesetzte Schornsteinbesetzung durch Greenpeace lässt sich dazu zählen, keine Frage. Aber was ist mit der Leserbriefkampagne einer Bürgerinitiative, die ihren Bundestagsabgeordneten unter Druck zu setzen sucht? Bin ich schon »reingefallen«, wenn ich die Apotheken-Rundschau lese? Was ist von nackten Studentinnen und Studenten zu halten, die vor der versammelten Presse ihr letztes Hemd geben, um gegen Studiengebühren zu demonstrieren? Was ist mit der Zahl »18«, die einst auf Guido Westerwelles Schuhsohlen prangte? Von der Affäre Claudia Schiffers mit US-Magier David Copperfield behaupten es böse Zungen ja auch. Vermutlich dieselben, die sogar Julius Caesars De bello Gallico für ein ganz perfides Beispiel halten. Dass Anwalt Lieblings Wackelpudding dazugehört, darf hingegen bezweifelt werden, auch wenn er einen Run auf die Götterspeise eines Bielefelder Doktors auslöste. Doch wie steht es, wenn eine PR-Agentur Krankheiten »erfindet«, damit der Doktor ein bestimmtes Medikament eines bestimmten Pharmaherstellers häufiger verschreibt? Gehört die von einem »Kontaktmakler« spendierte Kleidung für einen Verteidigungsminister, deretwegen der dann seine Entlassungsurkunde bekam, genauso dazu wie das »Embedding« von Journalisten in einen Krieg? Ist das alles … Public Relations?

14.1

14

Einleitung

»Public Relations ist, was Public Relations tut«, formulierte der Kommunikationswissenschaftler Manfred Rühl einmal (1991, S. 35). Dieses Diktum kann man zwar missverstehen, denn nicht alles, was Personen tun, die sich PR-Praktiker nennen, sollte man tatsächlich PR nennen. Es verweist aber, wie auch die Auflistung von Tätigkeiten und Instrumenten im Vorspann, auf gewisse Schwierigkeiten, die mit einer Definition des Phänomens PR einhergehen. Denn 7 «Public Relations« – abgekürzt »PR« und im deutschsprachigen Raum synonym als »Öffentlichkeitsarbeit« bezeichnet – stellt zunächst einen Begriff dar, der ein überaus heterogenes Berufs- respektive Tätigkeitsfeld bezeichnet. Vergleichbare Begriffe für benachbarte, aber sehr wohl von PR unterscheidbare Berufsfelder sind »Journalismus« oder »Werbung«. Begriffliche Überschneidungen existieren mit Bezeichnungen wie »Organisationskommunikation«, »Unternehmenskommunikation« oder – in historischer Perspektive – mit dem Begriff »Propaganda« (vgl. Bentele, 2005).

Im vorliegenden Beitrag werden wir zuerst den Begriff Public Relations etwas genauer beleuchten (7 Abschn. 14.2). Die definitorische Durchdringung wird ergänzt durch einen komprimierten historischen Abriss, der der Frage nachspürt, ab wann und auf welcher Basis sinnvollerweise von Public Relations gesprochen werden kann (7 Abschn. 14.3). In 7 Abschn. 14.4 gehen wir dann näher auf die wichtigsten Praxisfelder der Public-Relations-Arbeit sowie korrespondierende Forschungsfelder ein, um zu einem Verständnis praktischer Kommunikationsarbeit im 21. Jahrhundert zu gelangen. Schließlich folgen Überlegungen zu Schnittfeldern zwischen PRWissenschaft und Medienpsychologie (7 Abschn. 14.5). Eine Zusammenfassung rundet den Beitrag ab. 14.2

Begriffsklärung

Ehe im weiteren Verlauf wissenschaftliche Annäherungen an Public Relations erörtert werden, gilt es zunächst zu sehen, dass Public Relations als soziales und sozial

339 14.2 · Begriffsklärung

beobachtbares Phänomen kein exklusiv wissenschaftlicher Gegenstand ist. Auch der Laie legt sich ein Bild von Public Relations zurecht, der Berufspraktiker entwickelt ein Selbstverständnis. Analog zu der Unterscheidung von Alltags-, Berufs- und wissenschaftlichen Theorien erscheint es daher sinnvoll, neben der wissenschaftlichen zwei weitere Definitionsperspektiven, die der Alltagsund die der Berufsperspektive, zu unterscheiden. In der Alltagsperspektive wird PR von Laien, sozusagen von außerhalb betrachtet. Eine an der Universität Leipzig durchgeführte repräsentative Befragung der erwachsenen Bevölkerung in Deutschland konnte zeigen, dass die wesentlichen Begrifflichkeiten mittlerweile auch bei Laien – also Personen außerhalb der Kommunikationsbranche – bekannt sind. Etwa 80% der Bevölkerung geben an, Begriffe wie »Public Relations«, »PR« oder »Öffentlichkeitsarbeit« zu kennen. Typische Aktivitäten von PR-Praktikern wie z. B. »über eine Gesetzesinitiative informieren«, »Planung einer Anti-Aids-Kampagne«, »Sponsoren finden« werden von einem großen Teil der Bevölkerung für gesellschaftlich sehr wichtig gehalten (Bentele und Seidenglanz, 2004). Allerdings ist das Branchenimage in hohem Maße ambivalent. Alltagssprachlich ist der Terminus »PR« häufig mit ausgeprägten Konnotationen behaftet. Diese sind in Abhängigkeit von weltanschaulichen Einstellungen einerseits negativ: Die Rede ist von »Manipulation«, »geheimen Verführern«, »PR-Gags« oder »Propaganda«. Andererseits birgt der Bereich aber durchaus Faszinationspotenzial: PR gilt als ein »cooler« Beruf, dessen Image maßgeblich geprägt ist von der machiavellistischen »Smartheit« herausragender Berufsver-

95% der erwachsenen Bevölkerung in Deutschland ist der Begriff der »Pressekonferenz« bekannt. (Bentele und Seidenglanz, 2004)

treter – wie etwa der »Spin Doctor« (politische Kommunikationsberater) von Tony Blair oder Bill Clinton. Die Berufsperspektive stellt die Sichtweise der PRPraktiker bzw. Berufsverbände dar, so dass hier positiv aufgeladene, weniger deskriptive denn normative Definitionen dominieren. »Werbung um öffentliches Vertrauen«, »Vertrauenswerbung«, »Gutes tun und darüber reden« waren Definitionen und Verständniskerne von PR-Praktikern aus den fünfziger und sechziger Jahren. Beispiele sind die Definitionen von Hundhausen und Oeckl in Deutschland, Bernays in den USA: »Public Relations ist die Unterrichtung der Öffentlichkeit (oder ihrer Teile) über sich selbst mit dem Ziel, um Vertrauen zu werben« (Hundhausen, 1951, S. 53); »Öffentlichkeitsarbeit ist das bewusst geplante und dauerhafte Bemühen, gegenseitiges Verständnis und Vertrauen in der Öffentlichkeit aufzubauen und zu pflegen« (Oeckl, 1964, S. 43); »Public Relations is the attempt, by information, persuasion and adjustment, to engineer public support for an activity, cause, movement, or institution« (Bernays, 1956, S. 3). Heute wird Public Relations von Berufsverbänden oft – nicht empirisch fundiert, sondern normativ – mit »Dialog« gleichgesetzt. Empirisch kristallisierte sich in einer Befragung von über 600 Angehörigen des Bundesverbandes deutscher Pressesprecher heraus, dass 86% der befragten Pressesprecher sich als Mittler zwischen ihrer Organisation und der Öffentlichkeit verstehen, lediglich 3% sahen sich demgegenüber als organisationsinterner Journalist (vgl. Bentele, Großkurth und Seidenglanz, 2005, S. 77). Die wissenschaftliche Perspektive schließlich strebt nach allgemeingültigen Definitionen, die das Phänomen in seinem Kern erfassen und eine Abgrenzung gegenüber verwandten Phänomenen – wie etwa Journalismus, Werbung, aber auch zufällige, spontan-zwischenmenschliche Kommunikation etc. – gestatten. Unterzieht man wissenschaftliche PR-Definitionen einer vergleichenden Betrachtung, so lassen sich drei grundsätzliche Annäherungsstrategien nachweisen, die in etwa mit der sozialwissenschaftlich gängigen Unterscheidung einer Mikro-, Meso- und Makroperspektive korrespondieren (vgl. grundlegend Signitzer, 1988; Bentele, 1998): 4 Die erste Strategie, die aus Anschaulichkeitsgründen bereits vorweggenommen wurde, begreift Public Relations als Tätigkeits- bzw. Berufsfeld, das von bestimmten Regeln, Routinen, Methoden und Instrumenten, aber auch beruflichen Positionen geprägt ist.

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4 Die zweite Strategie, die sogenannte organisationsbezogene Perspektive, definiert Public Relations als Teil-, Funktions- oder Subsystem einer Organisation. Es steht die Frage im Mittelpunkt, was Public Relations für Organisationen leistet oder, etwas anders formuliert, aus welchen Gründen Organisationen Öffentlichkeitsarbeit betreiben. 4 Die dritte Strategie geht von einer gesamtgesellschaftlichen Perspektive aus. So lässt sich aus einem makrosozialen Blickwinkel die Frage stellen, welche gesamtgesellschaftlichen Funktionen die PR-Kommunikation als Typus öffentlicher Kommunikation zeitigt, was PR für die Gesellschaft bewirkt.

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Die weiteren Ausführungen werden Public Relations vor allem aus wissenschaftlicher und hier primär aus organisationsbezogener Perspektive beleuchten. Dies geschieht zum einen, weil die organisationsbezogene Perspektive der am häufigsten gewählte Forschungsansatz ist. Zum anderen handelt es sich um die Blickweise, die geeignet erscheint, Verbindungslinien zwischen Public Relations und Medienpsychologie herauszuarbeiten. Allerdings ist vor einem Missverständnis zu warnen. Die Auseinandersetzung auf der organisationsbezogenen Ebene ist durch zwei differierende disziplinäre Sichtweisen geprägt: die der Wirtschaftswissenschaften einerseits, die der Sozialwissenschaften andererseits. Die Wirtschaftswissenschaften – insbesondere Marketing-Lehrbücher – ordnen PR häufig als ein Instrument der Kommunikationspolitik von Unternehmen ein. Kommunikationspolitik wird damit – neben Produkt-, Preis- und Distributionspolitik – als ein Bereich innerhalb des »Marketing-Mixes« definiert (vgl. stellvertretend für viele Kotler und Bliemel 1992, S. 828–829; Meffert, 1993, S. 120; Nieschlag, Dichtl und Hörschgen, 1991, S. 495–496). Die klassische Marketinglehre subsumiert Public Relations demnach unter das Marketing, begreift Öffentlichkeitsarbeit wesentlich als ProduktPR, als in letzter Konsequenz absatzbezogene Funktion, die »auf Umwegen« – eben über Presse und Medien – operiert. Diese Auffassung ist ausführlich z. B. von Ehling, White und Grunig (1992), Bentele (1998, S. 50–57) und Hutton (2001) kritisiert worden. Erst neuere Marketing-Ansätze relativieren diese zu einfache und auch empirisch falsifizierte Auffassung (vgl. Haedrich, 1994), wobei verschiedentlich der Versuch unternommen wurde, Marketingkommunikation unter dem Dach der »Integrierten Marketingkommunikation« auf nicht ab-

satzbezogene Kommunikation auszuweiten (vgl. z. B. Duncan, 1993). Die kommunikationswissenschaftlich geprägte PRWissenschaft rekonstruiert Public Relations in der Regel breiter und umfassender als die Betriebswirtschaftslehre. Dies zeigt sich schon darin, dass kommunikationswissenschaftliche Überlegungen nicht auf Unternehmen allein abheben, sondern sehr viel allgemeiner die Kommunikation von, in und durch Organisationen ins Auge fassen – womit eben auch die Kommunikationsarbeit von politischen Parteien, Parlamenten, Kommunalverwaltungen, Vereinen, Verbänden, Umweltschutzgruppen, Bürgerinitiativen, Kirchen etc. angesprochen ist. Unternehmen stellen ja nur einen spezifischen Typus von Organisation dar, nämlich erwerbswirtschaftlich operierende, profitorientierte. Die Verkürzung, die mit der Subsumierung von Public Relations unter Marketing einhergeht, zeigt sich in diesem Zusammenhang besonders deutlich. Schon Unternehmen kommunizieren nicht ausschließlich aus absatzpolitischen Beweggründen: Börsennotierte Kapitalgesellschaften sind beispielsweise gesetzlich zu einem Mindestmaß an Kommunikation mit Kapitalmärkten verpflichtet. Und Organisationen agieren und kommunizieren nachweislich auch dann in der Öffentlichkeit, wenn sie kein Produkt oder keine Dienstleistung im engeren Sinne zu »vermarkten« haben. Die zunehmend gebräuchliche Ausdehnung des Marketingbegriffes (»Die Kirche muss sich besser vermarkten«) ändert daran nichts, da sie in der Mehrzahl der Fälle metaphorisch bleibt: Schon terminologisch ist der Marketingbegriff an das Agieren in Märkten gekoppelt, während viele der geschilderten Beziehungen sich gerade nicht über Marktmechanismen koordinieren, sondern z. B. über vertraglich-juristische Beziehungen (z. B. Mitarbeiter, Lieferanten) oder über Prozesse öffentlicher Meinungsbildung (z. B. Beziehungen zu Anwohnern eines Flughafens). Wie das bei anderen soziologischen, psychologischen oder kommunikationswissenschaftlichen Grundbegriffen beziehungsweise grundsätzlich bei Annäherungsversuchen an soziale Phänomene der Fall ist, koexistieren auch in der PR-Wissenschaft viele Definitionsversuche. Der US-amerikanische Wissenschaftler Rex Harlow hatte bereits Mitte der 1970er Jahre 472 verschiedene PRDefinitionen gesammelt und sich an einer Synthese der am häufigsten genannten Elemente versucht. Harlows Definition lautet:

341 14.3 · Geschichte der Public Relations

Public Relations is the distinctive management function which helps establish and maintain mutual lines of communication, acceptance and cooperation between an organization and its public; involves the management of problems or issues; helps management to keep informed on and responsive to public opinion; defines and emphasizes the responsibility of management to serve the public interest; helps management keep abreast of and effectively utilize change, serving as an early warning system to help anticipate trends; and uses research and sound and ethical communication techniques as its principal tools. (Harlow, 1976, S. 36)

Für den deutschsprachigen Raum legt Bentele eine Definition vor, welche die wichtigsten Elemente aufgreift und mit gängigen angloamerikanischen Annäherungen kompatibel ist: Öffentlichkeitsarbeit oder Public Relations sind das Management von Informations- und Kommunikationsprozessen zwischen Organisationen einerseits und ihren internen oder externen Umwelten (Teilöffentlichkeiten) andererseits. Funktionen von Public Relations sind Information, Kommunikation, Persuasion, Imagegestaltung, kontinuierlicher Vertrauenserwerb, Konfliktmanagement und das Herstellen von gesellschaftlichem Konsens. (Bentele, 1997a, S. 22–23)

Die Definition verdeutlicht, dass sich PR-Wissenschaft und PR-Praxis gleichermaßen in Schnittfeldern bewegen. PR-Praktiker bewegen sich in einem Schnittfeld zwischen einer Organisation auf der einen, der Umwelt der Organisation auf der anderen Seite – aus Perspektive der Organisation stellen sie demnach »boundary spanner« dar: Sie arbeiten zwar in einer oder für eine Organisation, vermitteln aber durch ihre professionelle Kommunikationsarbeit zwischen der Organisation und ihren Umwelten. Ihrem Gegenstand entsprechend trifft das ähnlich für die PR-Wissenschaft zu. Die Berufsfeldforschung (vgl. etwa Bentele, 1998; Bentele, 2003; Röttger, 2000; Wienand, 2003), die sich mit der Größe, den Strukturen und der Entwicklung des Berufsfeldes PR befasst, macht im deutschen Sprachraum einen wichtigen Teil der gesamten PR-Forschung aus. Wichtige Kristallisationspunkte PR-wissenschaftlicher Forschungsarbeit sind aber auch die Begriffe Management, Information, Kommunikation und Organisation sowie entsprechende Theorien,

die mit diesen Begriffen arbeiten. Damit ist die PR-Wissenschaft zwar insofern in der Kommunikationswissenschaft als deren »Mutterdisziplin« verwurzelt, als die Themenfelder Kommunikation und Information das »Gravitationszentrum« darstellen. PR-Wissenschaft arbeitet aber interdisziplinär, wo sie gleichermaßen auf die Betriebswirtschaftslehre, auf die Managementlehre, auf die Organisationssoziologie, auf soziologische und politikwissenschaftliche Modelle, auf die Journalistik sowie auf Erkenntnisse aus vielen anderen Disziplinen zurückgreift. Inwiefern auch der Rekurs auf die Psychologie Erkenntnisse für PR-Wissenschaft und PR-Praxis verspricht, wird in 7 Abschn. 14.5 erörtert werden. 14.3

Geschichte der Public Relations

Der Terminus »Public Relations« wurde vermutlich erstmalig im Jahr 1882 in den USA verwendet (vgl. Grunig und Hunt, 1984, S. 14), wiewohl der Begriff erst in den 1920er Jahren nachweislich in Nordamerika geläufig wurde. Zur gleichen Zeit, also in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts, bezeichnete man die ersten genuinen Berufspraktiker in Deutschland als »Literaten«, »Preßoffiziere« oder – etwas später – »Propagandaamtsleiter«. Sie arbeiteten in »Literarischen Büros«, »Presseabteilungen«, »Nachrichtenstellen« oder »Nachrichtenämtern« respektive »Presse-« oder »Propagandaämtern«. Was den deutschen Begriff »Öffentlichkeitsarbeit« anbelangt, so reklamiert seine »Erfindung« Albert Oeckl (1909–2001) – einer der maßgeblichen Berufsvertreter der Nachkriegsjahre und Mitbegründer der Deutschen Public Relations-Gesellschaft (DPRG). Neuere PR-historische Forschungen belegen jedoch, dass der Begriff spätestens im Jahr 1917 einschlägig in Gebrauch war: So taucht er beispielsweise im Rahmen einer Selbstverständnisdiskussion der evangelischen »Preßverbände« auf (vgl. Döring, 1998; Liebert, 1997). Eine Annäherung an die Geschichte der Öffentlichkeitsarbeit kann einerseits fakten- und ereignisorientiert geschehen, also als Sammlung und Ordnung relevanter Ereignisse. Sie kann andererseits aber auch modell- oder theorieorientiert vorgenommen werden, als theoretisch fundierte Systematisierung, die Idealtypen identifiziert, Strukturen nachspürt und ähnliche Abschnitte zu Perioden bündelt. Im einen wie im anderen Fall sieht sich wissenschaftliche PR-Geschichtsschreibung zunächst mit der Frage konfrontiert, ab wann und

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auf Grund welcher Kriterien sich bestimmte Kommuni-

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kationsprozesse berechtigterweise als Public Relations bezeichnen lassen: So gehen einige Autoren in einem weiten Verständnis davon aus, dass PR als persuasive öffentliche Kommunikation bereits im Altertum existierte, während andere Historiographien PR in engerer Auffassung als neuen Typus öffentlicher Kommunikation begreifen, der erst mit Einsetzen der Industrialisierung in Europa entstehen konnte. Angesichts dieser Problemstellung entwirft Bentele (Bentele, 1997b) einen funktional-integrativen Schichtenansatz, der die Ansatzpunkte der verschiedenen Ansichten in sich vereint und die Definitionskriterien von Public Relations – und damit auch anderer Typen öffentlicher Kommunikation – als Überlagerung von Schichten rekonstruiert. Was wir heute unter Öffentlichkeitsarbeit verstehen, baut sozialevolutionär auf Mechanismen interpersonaler Kommunikation auf, die in ähnlicher Art und Weise auch der Verständigung in primitivsten menschlichen Gesellschaften zugrunde gelegen haben dürften: PR ist auch heute als kommunikatives Handeln anzusehen, stellt einen Kommunikationsprozess dar. Umgekehrt ist aber nicht jeder Kommunikationsprozess als Public Relations zu begreifen. Ein Abgrenzungskriterium ist die Öffentlichkeit der Kommunikation, welche – in einem präzisen Verständnis als publizistische Öffentlichkeit – die Existenz sozialer Foren (also z. B. Zusammenkünfte auf dem Marktplatz), später die Existenz von Massenmedien voraussetzt: Im Rahmen einer Gesellschaft, die keine publizistischen Strukturen kennt, gibt es keine PR. Auf der nächsthöheren Ebene ist zu berücksichtigen, dass PR organisations- und damit interessengebundene öffentliche Kommunikation darstellt: Solange Partialinteressen in einer Gesellschaft weit- oder weitestgehend aus der publizistischen Auseinandersetzung ausgeschlossen bleiben – wie das z. B. im Frühmittelalter der Fall war, wo Herrscher und Kirche allein sich an die »Öffentlichkeit« wandten – sollte allenfalls in einem metaphorischen Sinn von PR gesprochen werden. Funktionale PR ist zu identifizieren, wo Kommunikationsprozesse in oder von Organisationen (Fürstenhäuser, Handelshäuser etc.) beobachtbar werden, die von ihrer Funktion her (z. B. Imagegestaltung, Vertrauenserwerb) oder hinsichtlich der verwendeten Instrumente (z. B. Herausgabe von Mitteilungen) heutiger PR vergleichbar sind – allerdings werden die Prozesse in der Regel nicht von Experten gestaltet, sondern quasi nebenberuflich, in

Zusammenhang mit Führungs- oder anderen Aufgaben. Das Abgrenzungskriterium der nächsten Schicht ist demnach Professionalisierung und Organisiertheit. Auch auf Grund der sprunghaft gestiegenen Bedeutung der Massenkommunikation geschieht es, dass in Organisationen Akteure hauptberuflich mit der Wahrnehmung der Kommunikationsfunktion beauftragt werden. Es entstehen Strukturen (z. B. Abteilungen, Referate), PR entwickelt sich zu einem Berufsfeld, zu einem Beruf. Als letzte Schicht ist schließlich die Entwicklung von Public Relations zu einem relativ selbständigen sozialen System, zumindest zu einem Berufssystem, anzusehen. In hochkomplexen Informations- und Kommunikationsgesellschaften stellt Öffentlichkeitsarbeit nicht lediglich ein Tätigkeitsfeld dar, sondern leistet – unabhängig davon, dass die Berufspraktiker Partialinteressen vertreten – einen gesellschaftlichen Beitrag. Es ist davon auszugehen, dass die publizistische Landschaft der Bundesrepublik Deutschland ihre normativ geforderten und erwünschten Funktionen heutzutage ohne die Unterstützung durch Öffentlichkeitsarbeit nicht wahrnehmen könnte. PR-Geschichte lässt sich demnach als Geschichte der organisations- und interessengebundenen Kommunikation begreifen, als Geschichte eines Berufes/Berufsfeldes oder als Geschichte der Entwicklung eines spezifischen Subsystems mit spezifischen Funktionen in modernen Informations- und Kommunikationsgesellschaften. Insofern überwindet die vorgestellte Differenzierung die begrifflichen Schwierigkeiten, die ein eindimensionales Verständnis und die Suche nach einem »PR-Urknall« (Fröhlich, 1997) mit sich bringen. Wendet man sich der PR-Historiographie als Geschichte eines Berufsfeldes und eines sozialen Funktionssystems zu – fokussiert also auf die zwei jüngsten Schichten –, so ist zunächst festzuhalten, dass die amerikanische PR-Geschichtsschreibung weiter entwickelt ist. Dies wird z. B. in den faktenorientierten Darstellungen wie jenen von Cutlip (1994, 1995) deutlich. Zu erwähnen sind auch wirtschafts- und sozialhistorische Ansätze bei Tedlow (1979) oder Ewen (1996). In fast allen verbreiteten Textbooks tauchen historische Kapitel auf, teilweise durchaus mit theorie- und modellorientierten Ansätzen, wie z. B. bei Grunig und Hunt (1984) oder Cutlip, Center und Broom (1994). Die deutschsprachige wissenschaftliche PR-Geschichtsschreibung ist noch in ihren Anfängen, im Verlauf der letzten zehn Jahre aber vorangetrieben worden.

343 14.3 · Geschichte der Public Relations

Von Szyszka (1997) liegt ein Überblick historischer Annäherungsversuche vor. Neben verschiedenen kürzeren oder einleitenden Darstellungen sind als frühe Werke mit umfassenderem Anspruch z. B. Sängers Geschichte der staatlichen Öffentlichkeitsarbeit (Sänger, 1966) sowie Binders Historie der PR von Wirtschaftsunternehmen zu nennen (Binder, 1983). Kunczik (1997) hat eine erste fundierte PR-Geschichte für Deutschland vorgelegt, wobei er sich vornehmlich auf die Entwicklung unternehmerischer und politischer Öffentlichkeitsarbeit von den Anfängen bis zur Zeit des Nationalsozialismus konzentriert. Dabei widerlegt der Autor die in Deutschland kolportierte Legende, Public Relations sei eine amerikanische »Erfindung« und habe sich erst nach dem Zweiten Weltkrieg in Deutschland entwickelt. Einzelstudien jüngeren Datums zeichnen die Öffentlichkeitsarbeit in spezifischen Wirtschaftsbranchen, wie z. B. der Elektroindustrie (Zipfel, 1997), von Organisationen wie beispielsweise der Evangelischen Kirche (Döring, 1998), der Europäischen Kommission (Gramberger, 1997) oder des Bauhauses (Sohn, 1997) historisch nach. Andere analysieren bestimmte, schon früh eingesetzte PR-In-

strumente – wie etwa betriebliche Kriegszeitschriften im Ersten Weltkrieg (Heise, 2000). Auf Basis der zusammengetragenen Fakten hat Bentele eine Periodisierung der deutschen PR-Geschichte vorgelegt: . Tab. 14.1 orientiert sich vor allem – dies ist hinsichtlich der deutschen PR-Geschichte sicher sinnvoll und notwendig – an politischen Umbrüchen und Systemwechseln. Durch die Systemwechsel, beispielweise vom Kaiserreich zur Weimarer Republik, dann zum nationalsozialistischen Staat und nach dem Zweiten Weltkrieg zur zweiten deutschen Demokratie, verändern sich die entscheidenden politischen Rahmenbedingungen für die öffentliche Kommunikation von Organisationen. Dadurch werden Möglichkeiten des öffentlichen Kommunikationsstils (z. B. propagandistischer oder dialogorientierter Stil) eröffnet bzw. eingeschränkt. Hinzu kommen Entwicklungen des Berufsfeldes selbst: Ab einer bestimmten Größe setzt die Verbandsbildung (ab den 50er Jahren) und eine Selbstreflexion ein, bevor sich über eine Akademisierung und Verwissenschaftlichung der Ausbildung und der Praxis (z. B. Ethikdiskussion) auch der Professionalisierungsprozess beschleunigt.

. Tab. 14.1. Perioden deutscher Öffentlichkeitsarbeit/Public Relations. (Nach Bentele 1997, S. 161) Vorgeschichte: Staatliche Pressepolitik, funktionale Public Relations, Entwicklung eines Instrumentariums 1. Periode: Entstehung des Berufs (Mitte des 19. Jh. bis 1918)

Entwicklung erster Presseabteilungen in Politik und Wirtschaft unter staatlichen Zensurvorgaben Spezieller Abschnitt: 1. Weltkrieg 1914–1918 z. B. mit der Werbung für Kriegsanleihen und der Arbeit des Kriegspresseamts

2. Periode: Konsolidierung und Wachstum(1918–1933)

Ausbreitung von Presseabteilungen unter demokratischen Vorzeichen in verschiedenen gesellschaftlichen Bereichen: Wirtschaft, Politik, kommunale Verwaltung etc.

3. Periode NS-Pressearbeit (1933–1945)

Parteiideologisch dominierte Pressearbeit im Rahmen politischer Propaganda. Vorherrschend: propagandistischer Kommunikationsstil; staatliche und parteiliche Lenkung von Journalismus und Pressearbeit durch einen Propagandaapparat

4. Periode Neubeginn und Aufschwung (1945–1958)

Neubeginn; Aufschwung und Orientierung an amerikanischen Vorbildern ab Anfang der fünfziger Jahre; Entwicklung eines neuen beruflichen Selbstverständnisses im Rahmen demokratischer Öffentlichkeitsstrukturen (Abgrenzung der PR von Propaganda und Werbung); schnelle Entwicklung des Berufsfeldes vor allem in der Wirtschaft

5. Periode Konsolidierung des Berufsfeldes (1958–1985)

Entwicklung eines beruflichen Selbstbewusstseins; 1958 Gründung des Berufsverbandes DPRG; Beginn einer außerakademischen Aus- und Fortbildung. Parallel dazu ab Mitte der sechziger Jahre Entwicklung einer parteilich dominierten »sozialistischen Öffentlichkeitsarbeit« der DDR

6. Periode Boom des Berufsfeldes (1985 bis heute)

Starke Entwicklung des PR-Agentursektors, Akademisierung und Professionalisierung des Berufsfeldes, Verbesserung der Ausbildung, Verwissenschaftlichung und Professionalisierung des Instrumentariums, akademische PR-Ausbildung; Entwicklung einer PR-Wissenschaft, starker Einfluss technischer Entwicklungen (Internet, Online-Kommunikation, Digitalisierung)

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14.4

Praxisfelder und Forschungsfelder

Sieht man sich ihren Berufsalltag an, so sehen sich PRPraktiker vor der Aufgabe, Kommunikationsprozesse mit größeren (z. B. Pressekonferenzen, Betriebsversammlungen) und kleineren Gruppen (z. B. Pressegespräche, Besucherbetreuung) zu »managen«, in einigen Praxisfeldern, wie etwa 7 Lobbying, hat das Gespräch unter vier oder sechs Augen sicher noch größere Bedeutung. Dies stellt aber kein »Alleinstellungsmerkmal« eines Pressesprechers oder einer Kommunikationsdirektorin dar. Denn Kommunikationsdynamiken in größeren und kleineren Gruppen zu beherrschen, ist eine Herausforderung, mit der sich nahezu jede Führungskraft im höheren Management konfrontiert sieht. Die Aufgabe und Funktion des Kommunikationsmanagements in einem Unternehmen besteht nun darüber hinaus darin, die sozialen Dynamiken medial und massenmedial vermittelter öffentlicher respektive in spezifischen Teilöffentlichkeiten stattfindender Kommunikation zu verstehen, vorherzusagen, bis zu einem gewis-

sen Grad auch zu »managen«. Dies beschränkt Public Relations allerdings keineswegs auf Presse- und Medienarbeit. In einem modernen Verständnis, wie es sich auch in der angloamerikanischen PR-Lehre durchgesetzt hat, stellt Public Relations/Öffentlichkeitsarbeit einen Dachbegrifff dar, der Presseund Medienarbeit neben einigen anderen Praxisfeldern unter sich vereint (. Abb. 14.1). Die Termini Unternehmenskommunikation, Organisationskommunikation oder Kommunikationsmanagement sind nicht zuletzt

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. Abb. 14.1. Wichtigkeit von Zielgruppen. (Aus Bentele, Großkurth und Seidenglanz, 2007, S. 95)

deshalb geprägt worden, um der Reduktion auf Presseund Medienarbeit begrifflich entgegenzuwirken (7 Exkurs). Insbesondere der Begriff Kommunikationsmanagement betont darüber hinaus, dass es sich bei Public Relations heutzutage um einen komplexen systematischen Prozess handelt, der auf der Managementebene einer Organisation, nicht auf der handwerklich-technischen Ebene anzusiedeln ist. Exkurs

Aspekte von PR-Arbeit in Deutschland Bentele, Großkurth und Seidenglanz führten 2007 zum zweiten Mal im Auftrag des Bundesverbandes deutscher Pressesprecher (BdP) eine Online-Befragung von Pressesprechern und PR-Praktikern durch. Von über 10.000 angeschriebenen PR-Praktikern beteiligten sich 2312 Personen. Die Studie gibt Auskunft über verschiedenste Aspekte des beruflichen Selbstverständnisses und der Rahmenbedingungen von PR-Arbeit in Deutschland. So zeigte sich, dass der durchschnittliche Pressesprecher über eine akademische Ausbildung verfügt: 19% der Befragten blickten auf ein Studium der Kommunikations- und Medienwissenschaft oder Publizistik zurück, 37% auf ein anderes geistes- oder sozialwissenschaftliches Studium; lediglich 9% der Sprecher haben kein Studium absolviert. Mit ca. 68.500 € brutto verfügen die Pressesprecher über ein überdurchschnittliches Jahreseinkommen; 85% der Befragten zeigten sich zufrieden oder sehr zufrieden mit ihrem Beruf.

345 14.4 · Praxisfelder und Forschungsfelder

Das Selbstverständnis von Unternehmenskommunikation als einer auf Topmanagement-Ebene anzusiedelnden Führungsfunktion spiegelt sich auf theoretischer Ebene in Konzeptionen wider, die sich nahezu nahtlos in Überlegungen zu Unternehmensstrategie und Unternehmensführung fügen, ja sich aus ihnen entwickeln. So hat der sogenannte Stakeholder-Approach (vgl. Freemann und Evan, 1993; Karmasin, 2005) – ein aus den Wirtschaftswissenschaften stammendes Konzept – eine überaus intensive Rezeption in der PR-Wissenschaft erfahren (vgl. insbesondere Grunig, 1992). Der Kerngedanke des Stakeholder-Konzeptes ist die Einsicht, dass Unternehmen nicht als isolierte Entitäten zu denken sind, die allenfalls das Verhältnis zu Kunden auf der einen, Aktionären auf der anderen Seite im Auge zu behalten haben. Vielmehr hängt ihr Wohl und Wehe von einem Geflecht aus Beziehungen ab, die sie mit sogenannten Stakeholdern unterhalten. Das Kunstwort »Stakeholder« setzt sich dabei aus US-amerikanisch »stockholder« respektive britisch »shareholder« für Aktionär sowie dem Begriff »stake«, der einen Anspruch bezeichnet, zusammen. Es steht als Platzhalter für jede Gruppierung, die das Unternehmen in vitalen Interessen tangiert oder, umgekehrt, vom Unternehmen in vitaler Art und Weise tangiert wird. Weshalb dieses betriebswirtschaftliche Unternehmensbild von PR-theoretischer Seite aufgegriffen wurde, liegt auf der Hand: Schließlich gilt es zu sehen, dass Unternehmen zu maßgeblichen Stakeholdern nicht nur marktliche oder vertragliche Beziehungen, sondern stets und notwendig auch Kommunikationsbeziehungen unterhalten, die teilweise direkter Natur sind, teilweise aber auch indirekt, über die Kanäle und Foren öffentlicher respektive massenmedial vermittelter Kommunikation abgewickelt werden. Darüber hinaus gibt es eine Reihe gewichtiger Stakeholder, deren Beziehungen zu einem Unternehmen sich nahezu ausschließlich über Kommunikation oder als Resultat einer Aushandlung in der öffentlichen Arena konstituieren: Man denke etwa an aktivistische Gruppierungen, die sich gegen ein Gentechnologie-Unternehmen stellen, Akteure in Politik und Administration, die abwägen, inwiefern sie sich für oder gegen ein Unternehmen stark machen; Anrainer eines Werkes, die sich um Störfälle sorgen etc. Das Stakeholder-Konzept erklärt also, wie und weshalb Unternehmenskommunikation einen Beitrag zum unternehmerischen Erfolg leistet. Kommunikation mit unterschiedlichen Stakeholder-Gruppen stellt das kon-

zeptionelle Dach dar, unter dem die verschiedenen Praxisfelder de facto stattfindender Kommunikationsarbeit – wie sie nicht nur theoretisch identifiziert wurden, sondern sich als Verantwortlichkeitsbereich in Unternehmen finden (7 Beispiel) – vereint werden können. Dies gilt es im Hinterkopf zu behalten, wenn im weiteren Verlauf einige der wichtigsten Praxisfelder/Stakeholder-Kategorien beleuchtet werden. Beispiel

. Abbildung 14.1 zeigt eine Abteilung Unternehmenskommunikation, wie man sie in einem mittelständischen Unternehmen, etwa einem regionalen Energieversorger, findet. Üblich ist, dass der Direktor Unternehmenskommunikation (oder die Direktorin) direkt und ohne Umwege an den Vorstandsvorsitzenden oder Geschäftsführer des Unternehmens berichtet. Wie das Organigramm zeigt, orientiert sich die hierarchische Untergliederung teilweise an Stakeholder-Kategorien, teilweise aber auch an spezifischen Kompetenzen – es gibt also nicht immer ein einheitliches Gliederungsprinzip. Mit 14 Vollzeitstellen (plus einem oder zwei Praktikanten) gehört die gezeigte Abteilung schon zu den im Durchschnitt kopfstärkeren Einheiten. Zwar ist zu sehen, dass international agierende Konzerne manchmal 150 Personen und mehr in der Unternehmenskommunikation beschäff tigen. Grundsätzlich ist aber zu sagen, dass die Größe der PR-Abteilung eines Unternehmens nicht proportional zur Unternehmensgröße, sondern in Abhängigkeit von der Turbulenz der Umwelt bzw. des Geschäftsfeldes zu sehen ist: Branchen, die in der Gefahr stehen, angegriffen zu werden – wie die Chemieoder Tabakindustrie – verfügen gewöhnlich über größere und besser ausgestattete PR-Abteilungen als andere. Die Lebensmittelketten hingegen waren in der Vergangenheit notorisch sparsam, was Kommunikationsarbeit anbelangt – aber auch hier haben Skandale, man denke an die Vorwürfe gegen LIDL, zu einem allmählichen Umdenken geführt.

Ehe dies geschieht, aber ein Wort vorweg zum Themenfeld Online-Kommunikation. In verschiedenen, vor allem älteren Darstellungen war es üblich, ein Praxisfeld der Online-Kommunikation neben die 7 interne Kommunikation, die 7 Investor Relations oder die Presse- und Medienarbeit zu stellen. Wir halten das für nicht zielführend, ja

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. Abb. 14.2. Organigramm einer (fiktiven) PR-Abteilung eines mittelständischen Unternehmens

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systematisch bedenklich. Die Zeiten, da der »Online-User« eine sehr spezifische Zielgruppe darstellte, sind vorbei. Heutzutage bedienen sich Unternehmensmitarbeiter des Intranets genauso selbstverständlich, wie sie die Mitarbeiterzeitschrift lesen. Journalisten gehen selbstverständlich davon aus, dass sich auf der Webpage eines Konzerns ein Pressebereich findet, genauso übrigens wie Investoren und Analysten davon ausgehen, dass sie einen Bereich für ihre spezifischen Informations- und Datenbedürfnisse vorfinden. Dass das Rezeptionsverhalten online anders ist als etwa bei Printprodukten oder audiovisuellen Medien ist sicher richtig, und natürlich bedarf es professionellen Know-hows, um ein Webangebot bedienerfreundlich zu gestalten. Entscheidend ist aber, dass die Stakeholder Webangebot und andere Kommunikationskanäle nicht als zu zwei Welten gehörig ansehen. Inwiefern sich das bei Phänomenen wie Blogs, im Second-Life-Universum oder in der Welt des User-generated-Content à la YouTube anders verhält, werden Untersuchungen zeigen müssen. 14.4.1

Interne Kommunikation

»PR beginnt im eigenen Hause«, lautet ein häufig bemühtes Diktum, das auf die Bedeutung der sogenannten internen Kommunikation, Mitarbeiterkommunikation, Human Relations oder Internal Relations verweist.

Als Etikettierung eines Praxisfeldes, eines Verantwortungsbereiches in Organisationen, bezeichnet interne Kommunikation geplante und gesteuerte/steuerbare Kommunikationsaktivitäten, wie etwa die Herausgabe einer Mitarbeiterzeitschrift, die Durchführung von Betriebsversammlungen oder die Organisation des Intranets. Der Forschungsgegenstand interne Kommunikation lässt sich hingegen enger und weiter fassen. In der engeren Fassung korrespondiert er mit dem geschilderten Tätigkeitsbereich, wobei die Forschungsarbeit etwa auf Effektivität und Effizienz der genannten Aktivitäten abhebt. In der weiteren Fassung, wie sie vor allem organisationssoziologisch geprägte Autoren bevorzugen (vgl. Theis-Berglmair, 2003), ist die gesamte in einer Organisation stattfindende und/oder organisationsbezogene Kommunikation Gegenstand der Forschung: also etwa die vertikale Kommunikation zwischen Führungskräften und Mitarbeitern, die horizontale zwischen Mitarbeitern auf einer Ebene sowie die außerhalb der Hierarchie stehende, laterale Kommunikation, das Zielvereinbarungsgespräch zwischen Mitarbeiter und Vorgesetztem ebenso wie die Arbeitsbesprechung zwischen Sachbearbeitern in einer Abteilung, der Plausch in der Kantine genauso wie die Ströme von Memos und Aktennotizen, die zwischen Marketing und Öffentlichkeitsarbeit hin- und herlaufen. Von ihrem Medieninventar her bedient sich die praktische interne Kommunikation großer Unterneh-


men der gesamten Bandbreite der Kanäle und Foren, die man auch aus der öffentlichen Kommunikation kennt. Mitarbeiter- bzw. Werkzeitschriften stellen als Instrumente der Mitarbeiterkommunikation geradezu »Klassiker« dar. Neben das bewährte »Schwarze Brett« ist das unternehmens- oder standortweite Intranet getreten. Eine ganze Reihe von Konzernen verfügt mittlerweile über eigene TV-Programme bzw. TV-Infrastrukturen. Zwar dient derartiges Corporate-TV oder Business-TV häufig gleichzeitig der Schulung und der internen Fortund Weiterbildung, die Bedeutung für die interne Kommunikation gerade weltweit operierender Konzerne liegt aber auf der Hand: denn schließlich ist auch die DaimlerChrysler-Führungskraft in Südamerika daran interessiert, die in Stuttgart stattfindende Bilanzpressekonferenz zu verfolgen. Eine neuere Herausforderung insbesondere für Unternehmen stellt die (interne) Kommunikation in Veränderungsprozessen (Change Communications) dar. Unter Change-Management ist das Management von Organisationen in Veränderungs- und Umbruchprozessen zu verstehen. Derartige Ausnahmesituationen treten etwa im Rahmen von Unternehmenszusammenführungen und Unternehmensübernahmen (sogenannte Mergers und Acquisitions) auf. Sie bedürfen einer intensiven kommunikativen Steuerung und Führung, die über das normale Maß an »Management« hinausgeht und, wie mittlerweile erkannt wurde, ein außerordentlich hohes Maß an sensibel geführter Kommunikationsarbeit erfordert. Dienstleister, die sich auf Kommunikationsarbeit in Veränderungs- und Umbruchsituationen spezialisiert haben, sprechen deshalb von »Change Communications« als einer besonderen Disziplin (vgl. z. B. Deekeling und Barghop, 2003). De facto bedient sich Change Communications aber weitgehend der Instrumente und Methoden, die auch in der internen Kommunikation angewandt werden. Ein weiteres Praxisfeld, das zwar vor allem extern ausgerichtet ist, aber in enger Verknüpfung mit interner Kommunikation zu sehen ist, stellen die sogenannten Community Relations dar. Damit ist die Kommunikationsarbeit in der unmittelbaren Umgebung eines Standortes oder Werkes gemeint, weshalb man im Deutschen auch die Begriffe Standort-PR oder Nachbarschafts-PR benutzt. Am Beispiel der Community Relations zeigt sich, wie schwierig eine saubere Abgrenzung zwischen Innen und Außen einer Organisation im konkreten Fall ist. Denn gerade bei größeren Werken (z. B. VW in

Wolfsburg oder Bayer in Leverkusen) sind Beleg- und Nachbarschaft zum großen Teil identisch. Standort-PR zielt darauf, in der Bevölkerung Akzeptanz für einen Standort aufzubauen und zu erhalten, insbesondere dann, wenn dieser neben positiven Effekten (Arbeitsplätze) auch negative Konsequenzen, wie etwa Fluglärm, Verkehrsaufkommen, Geruchsbelästigung, Umweltverschmutzung, nach sich zieht. Wo Standorte risikobehaftet sind – man denke an Chemieunternehmen oder Atomkraftwerke –, gehen Nachbarschafts- und Risikokommunikation (7 Abschn. 14.4.5) dort ineinander über, wo die Bevölkerung im Rahmen der Aktivitäten auch über die realen Risiken aufgeklärt wird. Als ein weiteres wichtiges Aktivitätsfeld im Rahmen der Standortkommunikation ist auch die Kommunikation mit lokalen Bürgerinitiativen sowie regionalen, nationalen oder internationalen Aktivistengruppen anzusehen. Vor allem letztere Gruppierungen stellen eine große Herausforderung dar, weil sie bei vielen Medien nach wie vor hohe Glaubwürdigkeit genießen und zum Teil selbst »clevere« Kommunikationsstrategien anwenden. Greenpeace agiert beispielsweise mit einer Strategie des visuell inszenierten, begrenzten Regel- oder Rechtsbruchs, der mit einer Selbststilisierung in der David-Rolle im alten David-gegen-Goliath-Spiel einhergeht Solche Strategien sind in einer Mediengesellschaft erfolgreich, weil sie Nachrichtenfaktoren wie Konflikt, Relevanz, Aktualität, Visualisierung etc. gezielt bedienen. 14.4.2

Presse- und Medienarbeit

Wie bereits angedeutet, wird Public Relations von Laien häufig fälschlicherweise mit Presse- und Medienarbeit synonym gesetzt. Der richtige Kern dieser falschen Gleichsetzung besteht darin, dass 7 Media Relations auch in der Praxis häufig die Kernfunktion der Public-Relations-Abteilung darstellt, aus der sich – bei Bedarf – weitere Aufgabenfelder entwickeln. Auch in der PR-wissenschaftlichen Forschung stellt das Verhältnis von PR-Akteuren und journalistischen Akteuren ein wichtiges Forschungsfeld dar, das gleichermaßen Fokuspunkt ausführlicher theoretischer Diskussion wie auch Gegenstand empirischer Forschung war und ist. Verschiedene Studien konnten dabei belegen, dass der thematische Einfluss der Öffentlichkeitsarbeit auf die journalistische Berichterstattung durchaus substanziell ist. Die Ergebnisse, manchmal unter der Über-

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schrift Determinationsthese diskutiert, entsprachen dabei ganz und gar nicht der zu der Zeit vorherrschenden journalistischen Selbstwahrnehmung. Als Determinationsthese bezeichnet man die einer Reihe recht verschiedener empirischer Arbeiten zum Verhältnis von Journalismus und Public Relations zugrundeliegende Annahme, dass Öffentlichkeitsarbeit journalistische Berichterstattung determiniere. Unter Determinierung ist dabei in einer schärferen Auslegung Steuerung, in einer schwächeren eine starke, einseitige Beeinflussung zu verstehen. Obgleich die Formulierung nicht von der Autorin selbst verwendet wurde, geht der Begriff Determinationsthese auf das Werk von Barbara Baerns zurück. Auf Basis von zwei empirischen Untersuchungen resümierte die Autorin, dass Öffentlichkeitsarbeit »Themen und Timing der Medienberichterstattung unter Kontrolle« habe (Baerns, 1991, S. 98). Zwar gab es schon vorher Arbeiten, die sich mit der Journalismus/ PR-Beziehung auseinandersetzten, Baerns’ »klassischen« Studien (vgl. Baerns, 1979; Baerns, 1991) ist es aber zu verdanken, dass Aufmerksamkeit auf das Forschungsfeld gelenkt wurde und eine Forschungstradition entstand, in der man Journalismus und Medien als abhängige Variable verstand. Die Determinationsthese in ihrer schwächeren Form – die zunächst nur einen starken Einfluss der Öffentlichkeitsarbeit auf journalistische Berichterstattung postuliert – ist von Anschlussuntersuchungen zwar vereinzelt widerlegt oder abgeschwächt (vgl. Saffarnia, 1993; Schweda und Opherden, 1995), in einer Reihe von Fällen aber bestätigt worden (vgl. Grossenbacher, 1986; Barth und Donsbach, 1992; Fröhlich, 1992; Rossmann, 1993). Mit der gebührenden Vorsicht vor Verallgemeinerungen lässt sich sagen, dass bis zu zwei Drittel der tagesaktuellen Berichterstattung über eine bestimmte Organisation (nicht der Medienberichterstattung insgesamt) maßgeblich auf die Presse- und Medienarbeit derselben zurückzuführen sind. Wenn man die Berichterstattung über eine bestimmte Organisation in der Tagespresse verfolgt, kann man also im Normalfall davon ausgehen, dass sich zwei Drittel der Artikel auf die Themeninitiative der Organisation selbst (z. B. durch Pressemitteilungen oder Pressekonferenzen) zurückführen lassen. Mit Blick auf das schärfere Postulat einer (normativ nicht wünschenswerten) Steuerung der journalistischen Berichterstattung durch Public Relations ist allerdings – ohne die Faktizität der empirischen Daten in Zweifel zu ziehen – Skepsis angebracht. Zu bedenken ist erstens,

dass PR-Einfluss nicht von vorneherein manipulativ ist, sondern schon dadurch zustande kommt, dass Öffentlichkeitsarbeit schlechterdings als Primärquelle journalistischer Berichterstattung fungiert: Die PR-Abteilung von Amnesty International istt nun einmal der Ansprechpartner eines Journalisten, der etwas über die Arbeit von Amnesty zu erfahren sucht. Zweitens gilt es zu sehen, dass Presse- und Medienarbeit heutzutage in hohem Maße von professionellen Routinen geprägt ist: So nehmen PR-Praktiker journalistische Selektionskriterien (Nachrichtenfaktoren) vorweg und steigern damit ihre Chancen, die Selektionshürde zu überwinden. Dass die Rede von einseitiger Steuerung in hohem Maße problembehaftet wird, wo Darstellungsformen und Handlungsweisen in vorwegeilendem Gehorsam an journalistische Entscheidungsprozesse angepasst werden, liegt auf der Hand. Das sogenannte Intereffikationsmodell, das Bentele, Liebert und Seeling erstmalig 1997 vorstellten, versucht dies modellhaft zu fassen. Es rekonstruiert, dass Journalismus und PR sich in demokratisch entwickelten Informationsgesellschaften einerseits gegenseitig beeinflussen, andererseits aneinander anpassen, letztlich voneinander abhängig sind, demnach in einem Verhältnis wechselseitiger Ermöglichung stehen. Das Kunstwort »Intereffikation« – das sich zusammensetzt aus lat. »efficare« (ermöglichen) sowie lat. »inter-« (gegen-, wechselseitig) – wurde dabei geprägt, um metapherngestützte und damit werturteilsbelastete Begrifflichkeiten (»Symbiose«, »siamesische Zwillinge«) zu vermeiden (vgl. Bentele und Nothhaft, 2004). Das Intereffikationsverhältnis konstituiert sich dadurch, dass zwischen Journalismus und PR auf System-, Organisations- sowie Akteursebene einerseits Induktionsprozesse, andererseits Adaptionsprozesse ablaufen. Unter Induktionen sind intendierte, gerichtete Kommunikationsanregungen oder -einflüsse zu verstehen, die beobachtbare Wirkungen auf der komplementären Seite zeitigen – so z. B. die Aufnahme eines von PR-Seite angeregten Themas durch eine Zeitung (sog. PR-Induktion oder PR-induzierte Berichterstattung). Adaptionen lassen sich als kommunikatives oder organisatorisches Anpassungsverhalten hingegen dort beobachten, wo sich eine Seite von vorneherein an Gegebenheiten der anderen Seite orientiert, um den eigenen Kommunikationserfolg zu gewährleisten oder zu verbessern – so z. B. wenn Pressemitteilungen gemäß journalistischen Professionalitätskriterien verfasst werden, um die Selektionschance zu steigern. Dabei gehen sowohl von Journa-


listen- als auch von PR-Seite gleichermaßen Induktionen aus wie auch Adaptionen stattfinden. Auf analytischer Ebene ist also insgesamt – ohne dass damit ein Gleichgewichts- oder Symmetriepostulat einhergeht – von einem doppelt-dualen System zu sprechen. Viele der Instrumente und Methoden, die sich in diesem Interaktionssystem der Presse- und Medienarbeit herausgebildet und aufeinander eingespielt haben, sind heutzutage auch Laien vertraut: Aus einer Studie von Bentele und Seidenglanz (2004) wissen wir, dass 95% der erwachsenen Bevölkerung in Deutschland angeben, das Wort »Pressekonferenz« bereits gehört zu haben. Besonders hochkarätige »Presse-Events« – also Veranstaltungen, die unter prominenter Beteiligung für die Presse veranstaltet werden – finden auch schon mal Eingang in die »Tagesschau«: So etwa, wenn Ferrari den neuesten Formel-1-Rennwagen präsentiert oder die Deutsche Bahn einen runden Geburtstag feiert. Weniger bekannt, aber deshalb nicht weniger wichtig sind Presseveranstaltungen, die nicht an sich Berichterstattungsanlass sind, sondern der Hintergrundinformation dienen. So etwa das so genannte Pressegespräch, bei dem führende Journalisten von PR-Seite aus über Umstände informiert werden, die sie wissen sollten, die aber nicht unbedingt Eingang in die Berichterstattung finden. Zeitweilig in der Diskussion standen »Pressereisen«, zu denen Journalisten auf Kosten der Veranstalter eingeladen werden, um sich beispielsweise ein Bild von einem neuen Urlaubsziel zu machen oder einen neuen Geländewagen in geeignetem Terrain auszuprobieren. Auch sogenannte Presse-Seminare sind ein gängiges Instrument, das dazu dient, ausgewählten Journalisten den Zugang zu einem bestimmten Thema zu eröffnen: So lud das Max-PlanckInstitut für biophysikalische Chemie regelmäßig Journalisten zu einer »Woche im Labor« ein, um ihnen das Forschungsfeld »hands on« näher zu bringen. Wo von Presse- und Medienarbeit gesprochen wird, ist in der Regel die Arbeit mit der Publikumspresse gemeint. Von der auf Publikumsmedien zielenden Presseund Medienarbeit ist die Fachpressearbeit zu unterscheiden. Nicht selten ist das Verhältnis zwischen Unternehmen einer spezifischen Branche und der einschlägigen Fachpresse völlig anders gelagert als das Verhältnis zu Publikumsmedien. Dabei gilt es nicht nur die Interessenverflechtungen in Rechnung zu stellen, die geradezu zwangsläufig bestehen, wo eine einschlägige Fachpresse kein Interesse daran hat, einer Branche insgesamt Schaden zuzufügen. Darüber hinaus gilt es zu sehen, dass in

kleinen, hoch konzentrierten Branchen mit einigen wenigen Herstellern unter Umständen gravierende wirtschaftliche Abhängigkeiten bestehen: So kann es sich eine Fachzeitschrift in einem Nischenmarkt schwerlich leisten, einen der drei oder vier als Anzeigenkunden in Frage kommenden Anbieter durch übermäßig kritische Berichterstattung zu verprellen. 14.4.3

Investor Relations

Börsennotierte Kapitalgesellschaften sind durch das Wertpapierhandelsgesetz und andere börsenrechtliche Vorschriften zu einem Mindestmaß an Kommunikation mit der Öffentlichkeit und den Wertpapiermärkten verpflichtet. Börsennotierte Aktiengesellschaften sind z. B. rechtlich gehalten, die Öffentlichkeit unverzüglich von (aktien-)kursrelevanten Tatsachen in Kenntnis zu setzen, wobei Versäumnisse unter Umständen unter Strafandrohung stehen (Stichwort: Insider-Geschäfte). Weitere gesetzliche Bestimmungen sehen für Kapitalgesellschaften und Genossenschaften – in begrenzter Art und Weise auch für Personengesellschaften – umfangreiche Rechnungslegungs- und Offenlegungspflichten vor: Unternehmen sind demnach unter Androhung von Zwangsund Ordnungsgeldern verpflichtet, ihre Jahresabschlüsse (vor allem die Bilanz sowie die Gewinn-und-VerlustRechnung) in jährlichen Geschäftsberichten zu veröffentlichen. Von besonderer Brisanz ist ferner die öffentliche Inszenierung von Börsengängen, die sogenannte IPO-Kommunikation (von Initial Public Offering = Börsengang), die häufig die Gestalt einer multimedialen, dramaturgisch angelegten Kampagne von mehreren Monaten Dauer annimmt – man denke etwa an den Börsengang der Deutschen Telekom. Derartige auf Kapitalmärkte zielende Kommunikationsaktivitäten werden gemeinhin unter »Investor Relations«, »Kapitalmarktkommunikation« oder »Finanzkommunikation« zusammengefasst. Das Praxisfeld umfasst dabei sowohl die gesetzlich vorgeschriebenen als auch freiwillige Aktivitäten, die auf Imagegestaltung abheben. Die Spanne der Adressaten reicht von Kapitalmarktakteuren selbst – man denke etwa an Rating-Agenturen wie Standard und Poor’s oder die Analysten und Manager großer institutioneller Anleger (Fonds) – bis hin zu Akteuren kapitalmarktnaher Medien, also z. B. Journalisten der Börsen- und Wirtschaftsberichterstattung sowie verbraucherorientierter Anlegermagazine.

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14.4.4

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Lobbying/Public Affairs

Vor allem im Zuge der Affäre um den Frankfurter PRBerater und »Kontaktmakler« Moritz Hunzinger ist das »Lobbying« auch in Deutschland ins Blickfeld der Öffentlichkeit geraten. Nicht zuletzt angeregt durch die Affäre um Hunzinger und den damaligen Verteidigungsminister Rudolf Scharping sind die Aktivitäten von Lobbyisten in Bonn, Brüssel und Straßburg Gegenstand einer bisweilen kritischen Medienberichterstattung geworden – exemplarisch etwa im Rahmen der Gesundheitsreform, bei der eine übermäßige Einflussnahme der Pharmalobby angeprangert wurde. Nichtsdestotrotz sind Begriff und Phänomen »Lobbying« in der Bevölkerung nicht so bekannt wie Public Relations. In der schon erwähnten Image-Studie gaben lediglich 52% der erwachsenen Bevölkerung an, das Wort bereits einmal gehört zu haben; und lediglich ein Drittel der Bevölkerung meinte, die Begriffsbedeutung zu kennen (Bentele und Seidenglanz, 2004). Fischer definiert Lobbying kurz und bündig als »Versuch der Beeinflussung von Entscheidungsträgern durch Dritte« (Fischer, 1997). Unausgesprochen bleibt, dass vor allem politische oder administrative Amtsträger gemeint sind, die der Idee nach dem Allgemeinwohl verpflichtet sind – die Beeinflussung einer Privatperson, und sei sie noch so einflussreich, stellt Lobbying lediglich im übertragenen Sinne dar. Aus kommunikationswissenschaftlicher Perspektive ist unter Lobbying der vor allem politische Kommunikationsprozess zu verstehen, der sich zwischen Akteuren nichtpolitischer Organisationen einerseits – wie etwa Unternehmen, Verbände, Vereine, Gewerkschaften, Kirchen, Non-Profit-Organisationen etc. – und politischen Akteuren in Regierung und Administration andererseits abspielt. Als ein Sonderfall anzusehen ist die Lobbyierung eines politischen Akteurs durch einen anderen politischen Akteur – etwa, wenn ein Bundestagsabgeordneter einen anderen Abgeordneten von einem bestimmten politischen Kurs zu überzeugen sucht. Hier ist von sogenanntem Inside-Lobbying zu sprechen, wenn Gründe dafür sprechen, dass die Überzeugungsarbeit Interessenverflechtungen geschuldet ist: Etwa, wenn der Abgeordnete, der sich für Arbeitgeberinteressen einsetzt, gleichzeitig ein substanzielles Gehalt als Geschäftsführer der Berliner Vertretung eines Arbeitgeberverbandes bezieht – was durchaus üblich war und ist. Das primäre Ziel von Lobbying-Aktivitäten ist es, unmittelbaren, zumindest aber mittelbaren Einfluss auf

den Prozess politischer Entscheidungsfindung zu nehmen. Lobbying arbeitet hier mit Routinen und Methoden, die sich – ähnlich wie in der Presse- und Medienarbeit – in der kontinuierlichen Interaktion zwischen Lobbyisten und Politikern herausgebildet haben: Erfolgreiche Lobbyingarbeit setzt also voraus, dass man »die Spielregeln« beherrscht. Lobbying ist in demokratischen Systemen durchaus erwünscht, solange es in einem Rahmen bleibt, der durch juristische, darüber hinaus aber durch moralische Normen gezogen ist. Etwas anders gelagert, aber eng und unauflöslich mit Lobbying verknüpft ist das Praxisfeld der sogenannten 7 Public Affairs. Während bei Lobbying die direkte, unmittelbare Beeinflussung von Entscheidungsträgern im Mittelpunkt steht, ist unter Public Affairs die Meinungsgestaltung und -pflege im öffentlich-politischen Raum zu verstehen. Vor allem Verbände, aber auch andere, eigens zu bestimmten Zwecken gebildete Initiativen versuchen, mit Public Affairs-Kampagnen gesellschaftliche Rahmenbedingungen dadurch mitzugestalten, dass sie Einfluss auf die öffentliche Meinung nehmen. Als ein Beispiel darf derzeit die von den Arbeitgeberverbänden der Metall- und Elektroindustrie getragene Initiative Neue Soziale Marktwirtschaftt gelten. Am Beispiel der Initiative lässt sich zeigen, wie sich Vertreter spezifischer Interessen (hier: Arbeitgeberverbände von zwei Branchen) mit einem gesamtgesellschaftlichen Anliegen (vor allem Reform des Arbeitsmarktes) an die Öffentlichkeit wenden, um ihren Interessen entsprechenden gesetzgeberischen Entscheidungen den Boden zu bereiten. 14.4.5

Spezialisierte Kommunikationsfelder und -szenarien

Neben Internal Relations, Media Relations, Investor Relations und Lobbying/Public Affairs stehen weitere, spezialisierte Praxisfelder, die sich nicht über die angesprochenen Stakeholder-Gruppierungen, sondern über besondere Problemstellungen, spezifische Kommunikationsszenarien oder bestimmte organisierte Kommunikationsverfahren definieren. Zu nennen sind insbesondere Krisenkommunikation und Issues Management. Krisenkommunikation (und Risikokommunikation) Gelegentlich auch als »Königsdisziplin« des Kommunikationsmanagements apostrophiert, befasst sich Krisen-


Fred Dott / Greenpeace

kommunikation oder Krisen-PR mit der Kommunikationsarbeit im Rahmen potenziell oder akut bedrohlicher, gewöhnlich unvorhergesehener Geschehnisse, die von großer Tragweite für eine Organisation sind, ja unter Umständen ihre Existenz bedrohen. Verglichen mit der »normalen« Kommunikationsarbeit besteht bei krisenhaften Ereignissen oft ein enorm gesteigertes öffentliches oder mediales Interesse, das von der im Fokus stehenden Organisation unter immensem Zeitdruck zu befriedigen ist, dem sie sich aber auch nicht verweigern kann, da sonst Gerüchten, Spekulationen sowie der Interpretation externer Experten oder sogar der Konkurrenz Tür und Tor geöffnet würde (vgl. Bentele und Rolke, 1998). In Abhängigkeit von der Natur des krisenhaften Ereignisses kann Krisenkommunikation im Zentrum der Primärkrisenbewältigung stehen oder aber der Abwehr bzw. Dämpfung von Sekundär- oder Tertiärkriseneffekten dienen. Von einer Bewältigung der Primärkrise durch Kommunikation ist in der Regel auszugehen, wo das Krisenszenario größtenteils kommunikativer Natur ist. Ein Beispiel ist der Sturm der Entrüstung, den der damalige Vorstandsvorsitzende der Deutschen Bank, Hilmar Kopper, auslöste. Er hatte in einem Interview die im Zuge der Affäre um Jürgen Schneider verlorenen Millionensummen als »Peanuts« abqualifiziert. Derartigen Kommunikationskrisen ist kaum anders als durch Kommunikation zu begegnen, etwa durch öffentliche Entschuldigungen oder Richtigstellungen. Etwas anders verhält sich die Sachlage, wo die Primärkrise natürlicher, technischer oder krimineller Natur ist, etwa wie bei einer Naturkatastrophe, einem Störfall

Nach Pannen in den Atomkraftwerken Brunsbüttel und Krümmel im Sommer 2007 wurde die Krisenkommunikation des Stromkonzerns Vattenfall selbst zum medialen Thema

in einem Chemiewerk oder bei der Erpressung eines Lebensmittelkonzerns. In derartigen Fällen ist das primäre Krisenereignis in der Regel nicht durch Kommunikationsmaßnahmen beizulegen, so dass die Krisenkommunikation darauf zielt, weitere, durch Dynamiken und Effekte öffentlicher Kommunikation entstehende Schäden zu begrenzen. Dabei gilt es Sekundär- und Tertiärschäden – oftmals unter Unsicherheit und in Unkenntnis der tatsächlichen Sachlage – gegeneinander abzuwägen. So ist bei einem Lebensmittelskandal, wie z. B. bei Verdacht auf verseuchte Nudeln, zum einen der Sekundärschaden zu sehen, der durch eine Betonung der Gefährlichkeit – und damit einhergehend durch Verkaufsausfälle und Regalentnahme – verursacht würde. Zum anderen ist der Tertiärschaden zu berücksichtigen, der entstehen könnte, wenn – eben um Sekundärschäden zu begrenzen – die Gefährlichkeit verschwiegen oder »heruntergespielt« würde: Kommt es schließlich doch zu einem Vergiftungsfall, würde das Verhalten des Unternehmens als Vertuschung interpretiert, mit gravierenden, unter Umständen existenzbedrohenden Konsequenzen (etwa Imageschäden, Verbraucherboykotte, politische Feldzüge). Ein besonderes Kommunikationsfeld, das in Zusammenhang mit Krisenkommunikation zu sehen ist, stellt die sogenannte Risikokommunikation dar. Dabei handelt es sich um die von verschiedenen Seiten – Unternehmen, Verbände, Politik – betriebene, öffentliche Problematisierung von Risiken, die mit der gesellschaftlichen Lebensweise insgesamt oder wegweisenden Weichenstellungen verbunden sind. Gegenstand der Risikokommunikation sind beispielsweise Entscheidungen für oder wider eine bestimmte Technologie, wie z. B. Kernkraft oder Gentechnologie. Risikokommunikation ist deshalb gleichermaßen ein spezialisiertes Kommunikationsfeld wie auch ein Forschungsfeld, da die auch nur annähernd deckungsgleiche Übertragung der in Expertenkreisen geführten Diskussion in die öffentliche Sphäre sich hier noch sehr viel schwieriger gestaltet als in anderen Bereichen. Dies ist vermutlich verschiedenen Ursachen geschuldet. Als ein wichtiger Faktor wurden z. B. journalistische Selektionskriterien (Nachrichtenfaktoren) ausgemacht (vgl. Ruhrmann, 1992, 2001): So berichten Journalisten eher über außergewöhnliche Technologierisiken, weniger über gewöhnliche Alltagsrisiken. In der Wahrnehmung der Menschen erscheint die Bedrohung, durch technologische Katastrophen geschädigt zu werden, dadurch unverhältnismäßig hoch im Vergleich zu der statistisch sehr viel größeren Wahrscheinlichkeit, sich bei

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einem Haushaltsunfall zu verletzen. Darüber hinaus spielt die Psychologie menschlicher Risikobewertung eine gewichtige Rolle. Wie Ruhrmann ausführt, beruhigen Zahnärzte über Röntgenstrahlen beunruhigte Patienten damit, dass die Strahlenbelastung bei einer Gebissaufnahme niedriger sei als die durch eine Hochgebirgswanderung ausgelöste (vgl. Ruhrmann, 2003). Das zeigt, dass die menschliche Bereitschaft, sich mit natürlichen Lebensrisiken abzufinden, sehr viel höher ist als die Bereitschaft, technologische, menschengemachte Risiken (sogenannte anthropogene Risiken) zu akzeptieren. Auch die Kontrollierbarkeit respektive Unkontrollierbarkeit einer Situation spielt eine Rolle: Allgemein bekannt ist, dass sich Menschen am Steuer ihres eigenen Wagens weitaus sicherer fühlen als an Bord eines Flugzeuges. Am Beispiel der Risikokommunikation zeigt sich in besonders deutlicher und gesellschaftlich relevanter Art und Weise, dass das System der öffentlichen Kommunikation kein neutraler Raum ist, sondern Eigendynamiken unterliegt.

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Issues Management Issues Management stellt weniger ein PR-Praxisfeld denn ein komplexes, organisiertes KommunikationsVerfahren dar. Das heißt, es handelt sich um eine Verfahrensweise, die selbst aus mehreren Elementen und Phasen besteht und wiederum mit Instrumenten (z. B. Presseinformationen) und Methoden (z. B. Inhaltsanalysen) arbeitet. Das Konzept des Issues Management (auch singularisch Issue Management) sieht vor, dass Organisationen für sie in besonderem Maße relevante Themen in einem frühen Stadium erkennen, aufgreifen, besetzen und gestalten. Unter Issues sind Themen(-komplexe) zu verstehen, die für das Unternehmen gegenwärtig oder zukünftig hochrelevant sind, öffentlich und kontrovers diskutiert werden oder werden könnten – und deshalb ein potenzielles oder aktuelles Risiko, möglicherweise aber auch eine Chance bergen. Als ein Beispiel kann eine Fast-Food-Kette gelten, die über Jahre hinweg verfolgt, wie die zunehmende Fettleibigkeit bei Kindern angeprangert und mehr und mehr in Beziehung zu Fast-Food und entsprechenden Marketingkampagnen gesetzt wird. Von einem genuinen Issues Management wäre zu sprechen, wenn das Unternehmen das Aufkeimen der Diskussion in medizinischen Fachgremien systematisch verfolgt und sich zu einem geeigneten Handeln entschließt, ehe Publikumsmedien die Diskussion aufgreifen und auf die Medienagenda bringen. Im geschilderten

Fall bestünde beispielsweise die Option, mit Hilfe entsprechender ernährungsphysiologischer Forschung aktiv den Gegenbeweis anzutreten oder aber nach und nach die Produktpalette zu modifizieren, so dass bei Öffentlichwerden der Diskussion auf eine vielfältige Palette gesunder Salate und cholesterinarmer vegetarischer Produkte verwiesen werden kann. Von Kommunikationsmanagement unterscheidet sich Issues Management vor allem insofern, als das Konzept proaktives, antizipatorisches Management von Themenkomplexen, nicht von Beziehungen zu Anspruchsgruppen oder Teilöffentlichkeiten fordert. Issues Management bricht also die Fixierung auf öffentliche Kommunikation (und damit einhergehend öffentliche Thematisierung) auf, verlagert die Schwerpunktsetzung auf eine frühzeitigere, auch etwas anders gelagerte Erfassung von Risiken und Chancen. Bei der Gestaltung und Handhabung eines einmal identifizierten Issue profitiert Issues Management davon, dass Themen in einer frühen Phase der Themenkarriere erfasst werden, wodurch andere Interventionsmöglichkeiten bestehen: beispielsweise Expertenrunden, freiwillige Selbstverpflichtungen etc. Ist ein Issue aber einmal in das Stadium öffentlicher Thematisierung eingetreten, bedient sich das Issues Management wiederum der Instrumente und Methoden der Öffentlichkeitsarbeit. 14.4.6

Corporate Publishing

Mit dem Begriff Corporate Publishing, einer nur im deutschsprachigen Raum gebräuchlichen Wortschöpfung, sind zunächst einmal unternehmerische Publikationsaktivitäten zu verstehen. In einem weiten Verständnis wäre also von Corporate Publishing die Rede, wo Organisationen im Rahmen ihrer Unternehmenskommunikation Medien produzieren oder federführend produzieren lassen, die so oder in ähnlicher Form von klassischen Medienunternehmen, wie Verlagen (z. B. Bücher, Zeitungen, Zeitschriften), TV- oder Radiosendern (z. B. Fernsehformate, Radioprogramme) publiziert werden. Dass Unternehmen in Eigenregie publizieren, ist kein wirklich neues Phänomen. Werks-, Mitarbeiterund Kundenzeitschriften sind bereits als gängige und bewährte Instrumente der Unternehmenskommunikation erwähnt worden – man denke etwa an »ApothekenRundschau« oder »Bäckerblume«. In einem engeren Sinn bezeichnet der Begriff Corporate Publishing dem-

353 14.5 · Medienpsychologie und PR-Wissenschaft: Schnittmengen

Mit freundlicher Genehmigung der B & R MedienService GmbH.

nach nicht unternehmerische Publikationstätigkeit per se, sondern gleichzeitig ein derzeit expandierendes Geschäftsfeld, in das zunehmend spezialisierte Dienstleister drängen. Viele der Dienstleister vermarkten dabei Expertise aus ihrem journalistischen oder publizistischen Kerngeschäft. Im Zuge der Medienkrise suchten Verlage und Medienhäuser mit Unternehmenspublikationen ein weiteres Standbein aufzubauen. Das ist insofern von Bedeutung, als damit eine Aufwertung der Unternehmenspublikationen einherging: Von verlegerischen »Profis« produziert stellen sie keine quasijournalistischen Publikationen »zweiter Klasse« dar. Dies spiegelt sich u. a. darin wider, dass besonders ambitionierte Unternehmenspublikationen zu ihren »reinrassigen« Vorbildern in Konkurrenz treten – sie sind neben ihnen am Kiosk erhältlich. Als ein Beispiel darf das maßgeblich von McKinsey finanzierte Magazin »McK Wissen« gelten, welches die Unternehmensberatung an ausgewählte Entscheider verschickt, das darüber hinaus aber auch im Bahnhofsbuchhandel erhältlich ist. An journalistischen Kriterien gemessen ist die Qualität derartiger Corporate-Publishing-Medien (z. B. auch vieler Kundenzeitschriften) schon sehr hoch. Dennoch bleiben die Medien klar und

Ein Klassiker der Unternehmenskommunikation: Die Bäckerblume

eindeutig auf eine sehr genau definierte Zielgruppe (Kunden) zugeschnitten. Insofern sind sie auf der Schnittstelle zwischen Public Relations, Journalismus und Marketing angesiedelt. Corporate Publishing beschränkt sich weder auf Print-Publikationen noch auf journalistische Publikationen. So geschieht es, dass Unternehmen in Zusammenarbeit mit Fernsehproduktionsfirmen vorgefertigte Unternehmensporträts produzieren, die dann unverändert oder weitgehend unverändert von Wirtschafts- und Nachrichtensendern ausgestrahlt werden. Im nichtjournalistischen Bereich sind darüber hinaus Corporate Books zu nennen, also von Unternehmen in Zusammenarbeit mit Verlagen und Autoren herausgegebene Bücher. So hat die Hamburger Sparkasse anlässlich ihres 175jährigen Bestehens in einem ambitionierten Projekt eine Geschichte der 104 Hamburger Stadtteile – Von Altona bis Zollenspieker, so der Titel – herausgegeben. Nach Verlagsangaben wurde das über 1200-seitige Werk bereits über 40.000-mal verkauft. 14.5

Medienpsychologie und PR-Wissenschaft: Schnittmengen

Versteht man Psychologie als Wissenschaft vom Erleben und Verhalten der Menschen, so wird deutlich, dass auch bezüglich des beruflichen Handelns im Bereich Public Relations eine Reihe von Themenstellungen vorhanden sind, die gleichermaßen von PR-praktischem wie auch psychologischem Interesse sind. Insbesondere zwei »Teilpsychologien« sind immer wieder als Schnittmengenbereiche genannt worden: Sozialpsychologie und Medienpsychologie. Femers (2005) weist darauf hin, dass die Sozialpsychologie geradezu prädestiniert ist, PR-Forschung und Praxis grundlagenwissenschaftlich zu fundieren. Verbindungen zwischen Sozialpsychologie und PR-Wissenschaft haben durchaus Tradition. Edward L. Bernays, einer der US-amerikanischen PR-Gründerväter (und ein Neffe Sigmund Freuds), verstand sich selbst – erklärtermaßen – als praktisch arbeitender Sozialwissenschaftler. Sozialpsychologie wird in vielen grundlegenden Beiträgen jüngeren und älteren Datums (Oeckl, 1964; Ronneberger und Rühl, 1991) als wichtiger Wissenschaftszweig gesehen, der imstande ist, PR-Theorie zu fundieren. Theorien kognitiver Dissonanz, das Elaboration-Likelihood-Modell, Überlegungen zu psycholo-

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gischer Reaktanz oder sozialer Validierung halten z. B. Antworten auf Fragen bereit, die sich nahezu jedem PRPraktiker oder Kampagnenplaner stellen. Vor allem im angloamerikanischen Raum existieren breiter rezipierte Kampagnenkonzepte, die auf sozialpsychologischer Theoriebildung aufsetzen. VanLeuven (1989) etwa schlägt vor, Kampagnenplaner sollten – ausgehend von ihrem Kampagnenziel – einen von fünf sozialpsychologischen Theoriekomplexen als Ausgangspunkt ihrer Überlegungen wählen: So böten sich etwa Persuasionstheorien, Theorien des sozialen Lernens, kognitive Konsistenztheorien, Low-Involvement-Modelle oder Theorien der Werteveränderung an. McGuire (1991) schlägt eine noch größere Vielzahl vor und arbeitet mit einer 16-Feld-Matrix, die zwischen kognitiven und affektiven, stabilitätserhaltenden und wachstumsorientierten Motivationslagen unterscheidet. Aber auch hinsichtlich der Medienpsychologie – die wiederum selbst mit der Sozialpsychologie verknüpft ist – liegen die Überschneidungsbereiche auf der Hand. Während die PR-Wissenschaft von Seiten der Sozialpsychologie durch ein grundlagenwissenschaftlich verwurzeltes Verständnis der sozialen Dynamiken und Effekte profitieren kann, verspricht die Medienpsychologie, vor allem in Zusammenschau mit der kommunikationswissenschaftlichen Medienwirkungsforschung, ein vertieftes Verständnis der Eigengesetzlichkeiten medialer, insbesondere massenmedial vermittelter Kommunikation (vgl. Boehme-Duerr, 2003). In einer der ersten systematischen Arbeiten zur Massenkommunikaton im deutschsprachigen Raum, in Gerhard Maletzkes Psychologie der Massenkommunikation (1963), wird mittels des »Feldschemas« der Massenkommunikation und mittels des Begriffs »Kommunikator« der Blick auf die Produktion massenmedialer und massenmedial vermittelter Inhalte gelenkt. Waren die Persönlichkeit des Kommunikators, sein Selbstbild, seine sozialen Beziehungen, die Einflüsse der Gruppe, der Organisation und der Öffentlichkeit auf den Kommunikator 1963 noch die wichtigsten Kategorien, so sind Ziele, Zielgruppen, Strategien, deren Implementation und die Evaluation von persuasiver Kommunikation zentrale Begriffe in Maletzkes Strategiemodell der Massenkommunikation (Maletzke, 1973). Elemente, Regeln und Strategien persuasiver Kommunikation, ihre Rezeptionsprozesse und Wirkungen sind sicher ein, wenn nicht der wichtigste Themenkomplex im Überlappungsbereich von Medienpsychologie und Public-Relations-Forschung. Für viele Arenen und Fo-

ren, in denen Public Relations heutzutage operiert, gilt, dass die PR-Wissenschaft die dort verwendeten Instrumente und Methoden versteht und einzuordnen vermag. Es mangelt aber an vertieftem Wissen über die Rezeptions- und Wirkungsprozesse. Zwar ist die PRbezogene Evaluationsforschung hinsichtlich ihrer Anwendbarkeit recht gut entwickelt, in wichtigen Bereichen fehlen jedoch methodische Zugänge und Detailkenntnisse. Interessant sind z. B. auch die Bereiche Corporate Publishing (vor allem Kunden- und Mitarbeiterzeitschriften) oder Business-TV, die ein spezialisiertes Wissen über quasimassenmediale Kommunikationskanäle erforderlich machen. Im Bereich der Finanz- und Mitarbeiterkommunikation spielen »Gerüchte« eine große Rolle, sind aber bislang als Kommunikationsform nicht in einem ihrer Bedeutung entsprechenden Maß gewürdigt worden (vgl. Maletzke, 2002; Dunant, 2002) – vor allem fehlt es an Wissen über Regeln und Muster ihrer Verbreitung sowie über Möglichkeiten, ihnen entgegenzutreten. Im Bereich der Krisenkommunikation ist beispielsweise an Forschung dahingehend zu denken, inwiefern sich Medienrezeption unter Bedingungen verschiedener Bedrohungsszenarien – etwa akut, latent, chronisch – fundamental verändert. Fazit: Die PR-wissenschaftliche Rezeption medienpsychologischer Theorien und Daten ist – genauso wie die sozialpsychologischer Ergebnisse – sicherlich noch ausbaufähig. Was Femers (2005) mit Blick auf die Sozialpsychologie resümiert, lässt sich analog auf die Medienpsychologie übertragen: So naheliegend der Beitrag der genannten Disziplin ist, so sehr vermisst man – vor allem in der deutschsprachigen PR-Wissenschaft – die Nutzung »auf breiter Basis und mit der angebrachten Selbstverständlichkeit« (Femers, 2005, S. 59) Über die Gründe lässt sich spekulieren. Femers wagt die Vermutung, dass sich hier eine von Seiten der Wissenschaft bestehende Skepsis gegenüber der Praxis mit einem gespannten Verhältnis der – teilweise ja journalistisch vorgeprägten – Praktiker gegenüber »Manipulationswissen« paart. Anders als bei der Werbelehre gehe man das Thema Persuasion/Manipulation eher verschämt an: »Man muss es können, aber darf es zugleich nicht tun« (ebd.). Als recht banal erscheinender Sachverhalt, der aber sehr große Auswirkungen zeitigt, muss ferner das geringe Alter einer systematischen PR-Forschung sowie die noch sehr geringe Zahl von spezialisierten Hochschullehrern genannt werden. Es ist ein Unterschied, ob (wie in Deutschland) nur ca. 15 spezialisierte Hochschullehrer

355 14.5 · Medienpsychologie und PR-Wissenschaft: Schnittmengen

das Fach lehren oder (wie in den USA) ca. 250–300. Die Wahrscheinlichkeit, dass sich unter den 15 Hochschullehrern eine relevante Zahl psychologisch ausgebildeter Forscher findet, ist nur sehr gering. Insbesondere hinsichtlich der Medienpsychologie sind zwei weitere Zusammenhänge anzuführen, wobei die bestehenden Rezeptionslücken damit keineswegs festgeschrieben, sondern lediglich erklärtt werden sollen. Erstens ist die Tatsache zu sehen, dass die noch relativ junge wissenschaftliche Beschäftigung mit Public Relations eng verknüpft ist mit der zunehmenden Wahrnehmung und Verankerung der Öffentlichkeitsarbeit als Managementfunktion in Organisationen. Im wissenschaftlichen Diskurs geht damit derzeit eine sicherlich nicht absichtsvoll betriebene, aber dennoch faktische Hintanstellung von »medialem Optimierungswissen« einher. Wie eine Kundenzeitschrift optimal lesbar gestaltet wird, wie eine Internetpräsenz vielfältig, aber nicht verwirrend angelegt wird, inwiefern Mitarbeiter audiovisuelles Business-TV oder lediglich visuelles BusinessTV bevorzugen – das sind Fragen, die sich einem Kommunikationsmanager zwar stellen, die er aber als handwerklich-technisch und damit als delegierbar ansieht. Kommunikationsmanager definieren sich heute nicht mehr über handwerklich-technische Kompetenzen. Gewiss ist es für eine Kommunikationsdirektorin in einem Unternehmen noch immer hilfreich, über eine »gute Schreibe« zu verfügen – aber sie definiert sich genauso wenig darüber, wie sich der Chief Financial Officer über Kopfrechnen oder der Gesamtabteilungsleiter IT über Programmierkenntnisse definiert. Für den Bereich Kommunikationsmanagement kommt hinzu, dass »mediales Optimierungswissen« eine Domäne der sogenannten Praktikerliteratur war und ist, also der nur selten reflektierten How-to-do-Anleitungen, wie sie aus der Feder mehr oder weniger erfolgreicher Praktiker flossen. Aber gerade hier sind medienpsychologische Ansätze gefragt. Denn es gilt, tradierte »Bauernregeln« und in die Jahre gekommene »Erfolgsrezepte« wissenschaftlich zu hinterfragen, auf eine gesicherte Grundlage zu stellen. Ein zweiter Grund für die Rezeptionslücke gestaltet sich etwas komplizierter. So ist zu sehen, dass die PRwissenschaftliche Forschung häufig problem- bzw. organisationszentriert operiert, d. h. sie widmet sich Fragestellungen, die aus der Praxis an sie herangetragen werden. Dies bedeutet wiederum, dass nicht der individuelle Rezipient – und damit die grundlagenwissenschaftliche Frage nach psychologischen Prozessen bei

der Medienrezeption – im Mittelpunkt dieser nicht selten auftragsgebundenen PR-wissenschaftlichen Forschungsarbeit steht. Im Mittelpunkt steht die Organisation, Branche oder Personengruppe. Folglich sind von der Praxis an die Wissenschaft gerichtete Fragen im PR-Bereich häufig sehr spezifisch. So lautet die Frage schon lange nicht mehr: »Wie gelange ich in die Medien?«, sondern etwa folgendermaßen: »Wie positioniere ich mich als Hersteller langlebiger Investitionsgüter optimalerweise in einem von einigen wenigen Konkurrenten beherrschten Markt mit einem innovativen Produkt, das hohe Anfangsinvestitionen erfordert?« Und wie der Überblick über die unter dem Dach Public Relations gängigerweise vereinten Praxisfelder gezeigt hat, ist mit »Öffentlichkeit« nicht primär das gemeint, was der Durchschnittsbürger mit Schlagzeilen in der BILD-Zeitung assoziiert. Tatsächlich zielt nur ein bestimmter Typ von Public Relations darauf, unspezifische flächendeckende Medienresonanz um ihrer selbst willen zu generieren. Dabei handelt es sich um die PR-Arbeit, welche die USamerikanischen PR-Forscher James Grunig und Todd Hunt bereits 1984 im Rahmen der sogenannten 4-TypenTheorie als »Publicity« von anderen Ausprägungen abgegrenzt haben. Publicity ist auch heute noch ein weit verbreitetes Phänomen, vor allem im Show- und Entertainmentbereich – man denke etwa an den »Hype« um die beiden Biografien Dieter Bohlens, der sehr geschickt, nicht zuletzt in Zusammenarbeit mit der BILD, durch häppchenweise Ankündigung skandalöser Enthüllungen generiert wurde. Ein anderes Beispiel sind die diversen Aktivitäten von Celebrities wie Paris Hilton – so etwa ihre »zufällig« an die Öffentlichkeit geratenen Videos. Organisations- beziehungsweise Unternehmenskommunikation zielt heutzutage nur in Ausnahmefällen auf breite, aber flache Medienresonanz im Publicity-Stil. Dies aus zwei Gründen. Zum einen ist es der durchschnittlichen PR-betreibenden Organisation – man denke etwa an einen mittelständischen Nähmaschinenhersteller – nur sehr selten um Themen zu tun, die sich zu einem publicityträchtigen »Aufblasen« eignen. Zum anderen hat die überwiegende Mehrzahl der PR-betreibenden Organisationen gar kein Interesse daran, derartig im Rampenlicht einer undifferenzierten, kaum kontrollierbaren Öffentlichkeit zu stehen. Öffentlichkeitsarbeit zielt heute gewöhnlich darauf, ein Unternehmen, ein Produkt, eine Marke etc. in einer spezifischen, vor allem aber in einer relevanten Teilöffentlichkeit zu positionieren. Dieser auch theoretisch gründlich durchdrungene An-

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356


satz resultiert einerseits aus der Erkenntnis, dass »die Öffentlichkeit« zunehmend in spezialisierte Segmente zerfällt, von denen einige relevant, andere irrelevant sind. Zum anderen spiegelt sich hier ein Denken wider, das konsequent von der Perspektive der Organisation ausgeht, demnach Medien nicht als Endziele, sondern als (Ver-)Mittler, als Relaisstationen begreift. Die Konsequenz ist, dass Praktikerregeln der Publicity-Arbeit wie »Sex Sells!« oder Muster wie »David gegen Goliath«, der grundlegenden Greenpeace-Kommunikationsstrategie, lediglich noch als Eigengesetzlichkeiten allgemeiner Natur anwendbar sind. In der Auseinandersetzung mit konkreten Fragestellungen werden sie häufig von Spezifika und Variablen überlagert. Dies erschwert einerseits die Abstraktion aus Einzelfallstudien, macht es andererseits schwierig, grundlagenwissenschaftlichen Erkenntnissen ihren gebührenden Platz einzuräumen. Dennoch hat die PR-Wissenschaft im Verlauf der letzten Jahre ihr Verständnis dieser komplexen Konstellationen kontinuierlich ausgeweitet. Es ist davon auszugehen, dass die PR-Wissenschaft schon bald an Grenzen stößt, die einen systematischen, integrierten Rückgriff auf grundlagenwissenschaftliche Erkenntnisse aus Medien- und Sozialpsychologie erforderlich machen. Ganz unabhängig von der PR-Wissenschaft ist ein Bedarfsfeld für sozial- und medienpsychologische

Kompetenz und Expertise natürlich in der PR-Praxis zu sehen. Dabei ist zum einen an die Anwendung medienpsychologischer oder medienpsychologisch unterfütterter Verfahren in der Kampagnenplanung und in der Kampagnenevaluation zu denken – als eine Beratung des Beraters sozusagen. Die Herausforderungen, vor denen die Kommunikationsarbeit im 21. Jahrhundert steht – genannt seien die Schlagwörter Web 2.0., Blogosphäre, User-generated-Content, Viral Communications etc. –, werden darüber hinaus zu einer sehr viel ausgeprägteren Rezipientenorientierung führen. Nicht mehr die Virtuosität in der Beherrschung diverser Instrumente und Methoden sowie deren Orchestrierung wird den erfolgreichen vom erfolglosen Kommunikationsmanager scheiden. Vital wird die Fähigkeit, das Erleben und Verhalten der anvisierten Zielgruppen und Teilöffentlichkeiten zu verstehen. Was treibt sie? Was sehen sie als authentisch an und warum? Was behalten sie in Erinnerung und erzählen es weiter? Gerade hier vermag der sozial- und medienpsychologisch geschulte Kopf der praktischen Kommunikationsarbeit wertvolle, vertiefende Impulse zu geben. Insofern lässt sich – auch bezogen auf das oben Gesagte – das praktische Kommunikationsmanagement durchaus als mögliches Berufsfeld für Absolventen des Hauptfachs Psychologie begreifen.

G Fazit

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Public Relations/Öffentlichkeitsarbeit lässt sich wissenschaftlich aus verschiedenen Blickwinkeln beleuchten: 4 als Berufsfeld sowie Inventar von Methoden und Instrumenten auf der Mikroebene, 4 als Funktion und Einheit in Organisationen auf der

Mesoebene, 4 mit der Frage, welche Funktionen PR für die Gesellschaft erbringt (Makroebene). Als soziales und sozial beobachtbares Phänomen ist Öffentlichkeitsarbeit jedoch nicht exklusiv der wissenschaftlichen Definitionsmacht überlassen. Auch Laien bilden sich ein Urteil, PR-Berufspraktiker entwickeln ein professionelles Selbstverständnis. Auf der Meso- oder Organisationsebene definiert Bentele Public Relations als das Management von In-

formations- und Kommunikationsprozessen zwischen Organisationen einerseits und ihren internen oder externen Umwelten (Teilöffentlichkeiten) andererseits. Funktionen sind Information, Kommunikation, Persuasion, Imagegestaltung, kontinuierlicher Vertrauenserwerb, Konfliktmanagement und das Herstellen von gesellschaftlichem Konsens. Aus einer gegenstandsgemäßen PR-Geschichtsschreibung heraus lässt sich die sozialevolutionäre Emergenz von PR gleichermaßen verstehen als a) Geschichte der organisations- und interessengebundenen Kommunikation, b) Geschichte eines Berufes/Berufsfeldes, c) Geschichte der Entwicklung eines Subsystems mit spezifischen Funktionen in modernen Informationsund Kommunikationsgesellschaften. 6

357 Literatur

Von der Praxis wie auch von der Forschung her lassen sich verschiedene Segmente der Kommunikationsarbeit unterscheiden. Typischerweise differenziert man nach den Zielgruppen oder Teilöffentlichkeiten, die durch Kommunikationsarbeit angesprochen werden, also etwa: 4 Interne Kommunikation (Angehörige, Mitarbeiter) 4 Presse- und Medienarbeit (Journalisten) 4 Investor Relations (Investoren und Analysten) 4 Lobbying/Public Affairs (Politik und Administration) Sozusagen quer dazu stehen Spezialdisziplinen wie

Change Communications (Veränderungsprozesse in Unternehmen) oder Krisen-PR (krisenhafte Ereignisse).

Flankierend sind spezialisierte Verfahren zu sehen, wie etwa Issues Management. Corporate Publishing ist schließlich ein Berufsfeld, das im Schnittfeld von Public Relations, Journalismus und Marketing angesiedelt ist. Hinsichtlich des Verhältnisses zwischen Medienpsychologie und PR-Praxis respektive PR-Wissenschaft lässt sich bilanzieren, dass die Rezeption medienund organisationspsychologischer Erkenntnisse am Anfang steht. Sowohl die PR-Wissenschaft als eine junge und dynamische Disziplin wie auch die zunehmend professionalisierte PR-Praxis werden schon bald an Grenzen stoßen, die einen Rückgriff auf grundlagenwissenschaftliche Erkenntnisse aus Medien- und Sozialpsychologie erforderlich machen.

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D Mediensozialisation 15

Mediensozialisation und Medienkompetenz

16

Mediennutzung und Medienwirkung bei Kinder und Jugendlichen – 379

– 361

15

15 Mediensozialisation und Medienkompetenz Daniel Süss

15.1

Medienkindheit zwischen Risiken und Ressourcen – 362

15.1.1 15.1.2 15.1.3

Normative Positionen – 362 Forschungsansätze – 364 Empirische Befunde – 364

15.2

Basistheorien der Mediensozialisationsforschung – 366

15.2.1 15.2.2 15.2.3 15.2.4

Entwicklungspsychologische Grundlagen – 36 367 7 Soziologische Grundlagen – 368 Kommunikationswissenschaftliche Grundlagen en – 369 3 Medienpädagogische Grundlagen – 370

15.3

Gelingende Mediensozialisation im Alltag – 372

15.3.1 15.3.2

Bewältigung der Entwicklungsaufgabe Medienkompetenz – 373 Nutzung der Medien zur Bewältigung allgemeiner Entwicklungsaufgaben – 375

Literatur – 378

362

Kapitel 15 · Mediensozialisation und Medienkompetenz

> In einer ländlichen Schweizer Schulgemeinde wurden die Kinder dazu aufgefordert, ihre Einschätzung des Mediums Fernsehen schriftlich festzuhalten. Was denken die Kinder zum Leitmedium des 20. Jahrhunderts? Ein 10-jähriges Kind schrieb: »Ich finde ein paar Derrickfilme sehr gut. Ich finde auch ein paar andere gut mit Menschen. Krimis sind auch nicht schlecht. Man muss aber nicht immer Fernsehen schauen. Anstatt immer Fernsehen schauen könnte man auch mal wieder ins Kino gehen.« Zwei 11-jährige Kinder meinten: »Ich finde, dass das Fernsehen gute und schlechte Seiten hat. Gut finde ich zum Beispiel, dass es lustige, spannende, traurige, coole und unterhaltsame Sendungen gibt. Leider ist es schlecht für die Augen und es macht süchtig.« »Ich finde die Wissenschaftssendungen gut, weil man etwas lernen kann. Ich finde es gut, dass es einen Fernseher gibt, weil man Neuigkeiten erfahren kann. Aber es gibt nicht nur Gutes, sondern auch Schlechtes: Das Schlechte am Fernsehen ist, dass man schnell Kopfschmerzen kriegt und dass es die Augen kaputt macht. Schlecht finde ich auch, dass man die Hausaufgaben schnell vergisst.«

15.1

Medienkindheit zwischen Risiken und Ressourcen

7 Mediensozialisation bei Kindern und Jugendlichen

15

umfasst die verschiedenen Aspekte, in denen die Medien für die psychosoziale Entwicklung der Heranwachsenden eine Rolle spielen. Sozialisation wird verstanden als eine Interaktion zwischen Individuum und Umwelt (Hurrelmann, 2002). Die Kinder passen sich ihrer Umwelt nicht einfach an, sondern setzen sich aktiv mit ihr auseinander und gestalten sie mit. Es geht also nicht um Anpassung des Individuums an die Umwelt, sondern um Passung zwischen dem Individuum und seiner Umwelt. Die Medien werden dazu genutzt, Entwicklungsaufgaben zu bewältigen. Damit ist der Erwerb von Fertigkeiten und Kompetenzen gemeint, welche zur konstruktiven und zufriedenstellenden Lebensführung innerhalb einer konkreten Gesellschaft notwendig sind (Oerter und Dreher, 2002, S. 268). Der Erwerb von 7 Medienkompetenz ist in der Mediengesellschaft zudem selbst zu einer Entwicklungsaufgabe geworden. Die Mediensozialisation wird beeinflusst durch die Erziehenden, die Gleichaltrigen, die Individuen selbst und die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, welche Spielräume eröffnen und Einschränkungen machen für den Umgang mit den Medien und ihren Inhalten. Das Konstrukt Medienkompetenz wurde in vielfältiger Weise definiert und strukturiert (vgl. Gapski, 2006). Die Definition von Baacke (1999) vermittelt eine erste Vorstellung, welche weiter unten (7 Abschn. 15.2.4) diskutiert und ausdifferenziert werden soll.

Definition Medienkompetenz umfasst die Fähigkeit, über Medien zu reflektieren (Medienkritik), ihre Produktionsbedingungen zu erkennen (Medienkunde), Medien für verschiedene Bedürfnisse adäquat zu gebrauchen (Mediennutzung) und Medien zur Kreation eigener Botschaften einzusetzen (Mediengestaltung) (vgl. Baacke, 1999, S. 34).

Der Sozialisationsprozess ist auch im Erwachsenenalter nicht abgeschlossen. Die Mediensozialisation könnte daher auch im Kontext der beruflichen Sozialisation, der Alltagsgestaltung von Erwachsenen und im höheren Alter, zum Beispiel beim Übergang in die Pensionierung, analysiert werden. In diesem Kapitel wird der Schwerpunkt jedoch auf die Mediensozialisation in Kindheit und Jugend gelegt, denn vor allem zu diesem Bereich liegen empirische Befunde und Theoriebildungen vor. 15.1.1

Normative Positionen

Der Stellenwert der Medien für das Aufwachsen von Kindern und Jugendlichen wird in der Fachliteratur, aber auch in der Öffentlichkeit kontrovers diskutiert. Je nach Weltbild und politischen Positionen wird den Medien primär Skepsis entgegengebracht oder es werden die Chancen der Medien für die Entwicklung von Individuum und Gesellschaft betont. In der Mediensozialisationstheorie, aber auch in den medienpädagogischen Theorien, können drei Paradigmen unterschieden werden:

363 15.1 · Medienkindheit zwischen Risiken und Ressourcen

15

Die kulturpessimistische Position hat die längste Tradition und erfährt in Wellen immer wieder Konjunkturen öffentlicher Beachtung (7 Beispiel). Ging es früher um »Schundfilme« und »Lesesucht«, so sind heute vor allem die »Verrohungspotenziale« der Bildschirmmedien im Visier. Aus dieser Position geht man davon aus, dass Medien die psychosoziale Entwicklung der Heranwachsenden vor allem gefährden und kaum etwas Positives dazu beitragen könnten. Dabei wird ein eher enger Medienbegriff verwendet, der die jeweils aktuellen Leitmedien fokussiert. Ein Leitmedium ist ein Medium, welches von vielen Menschen intensiv genutzt wird, sowohl was den Zeitumfang als auch was die Bandbreite der Bedürfnisse betrifft, welche damit abgedeckt werden. Es ist zudem für den öffentlichen Diskurs der jeweiligen Gesellschaft von hoher Bedeutung. Im 20. Jahrhundert war es vor allem das Fernsehen, das als gefährliches Medium eingeschätzt wurde. Es wurde ihm zugeschrieben, dass Kinder sich ein verzerrtes Menschen- und Weltbild aneignen würden, dass sie durch Gewaltdarstellungen im Fernsehen desorientiert würden und Aggressionen, aber auch Angst zunehmen würden (vgl. Spitzer, 2005). Das Fernsehen wurde zur Droge im Wohnzimmer erklärt, welche die Mediensucht fördere und kreative Freizeittätigkeiten der Kinder verkümmern lasse. Dem Fernsehen wurde zugeschrieben,

Cinetext Bildarchiv

4 Die kulturpessimistische Position 4 Die kritisch-optimistische Position 4 Die medieneuphorische Position

. Abb. 15.1. The Simpsons: Radikale Entmenschlichung oder ironischer Humor?

dass es zu einem »Leben aus zweiter Hand« führe, weil die Kinder immer mehr Erfahrungswelten medienvermittelt und nicht mehr unmittelbar als Primärerfahrung kennen lernen (vgl. Postman, 1985).

Beispiel

Der im Hinblick auf Medien kulturpessimistisch orientierte Pädagoge Werner Glogauer attackierte die amerikanische Zeichentrick-Serie »Die Simpsons« (. Abb. 15.1) mit folgenden Worten: Die vom ZDF in grellen Farben angepriesene Sendung gibt nicht nur das gesamte gesellschaftliche Leben der Lächerlichkeit preis, sondern sie zielt auf systematische Zersetzung aller positiven zwischenmenschlichen Werte, wie Achtung vor dem anderen, Toleranz und Rücksichtnahme, Hilfsbereitschaft und Gemeinsinn, konstruktive Problemlösung und nicht zuletzt Bildung und Wissen. Darüber hinaus schrecken die Macher der Sendung nicht davor zurück, die Negation dieser

Werte, ihre Umkehrung, an deren Stelle zu setzen: Das rücksichtslose Ausleben jeglicher Impulse und Affekte, hemmungslose Aggressivität und Destruktivität werden geschürt und verherrlicht. Hinter einer vordergründig menschlich anrührenden Komik verbirgt sich eine radikale Entmenschlichung (Glogauer, 1993, zit. nach Kunczik, 1995, S. 29). Dieses Beispiel verdeutlicht, dass ein direkter Schluss von Inhalten (Figuren und Handlungsmuster im Film) auf Wirkungen (Schüren von hemmungsloser Aggressivität) die aktive Rolle der Rezipienten als Sozialisanden völlig außer Acht lässt. Eine solche Trickfilmserie müsste zum Beispiel im Kontext der Entwicklung des Humorverständnisses von Kindern untersucht werden (vgl. Neuss, 2003).

364

15


Diese Perspektive ist dadurch gekennzeichnet, dass empirische Befunde der Medienwirkungsforschung nur sehr selektiv berücksichtigt werden. Differenzierungen, wie sie zum Beispiel zur Nutzung und Wirkung von Mediengewalt erarbeitet wurden, werden ignoriert oder dann mit dem Argument abgetan, dass man auch beim bloßen Verdacht eines Risikos im Interesse der Kinder schon so handeln müsse, als ob das Schädigungspotenzial erwiesen sei (Maletzke, 1988; Kunczik, 1995; Ladas, 2002). Autoren, die dem kritischen Optimismus zugeordnet werden können, betonen die aktive Rolle der Rezipienten im Umgang mit den Medien. Sie verankern den Medienumgang in einem sozialökologischen Kontext und zeigen auf, wie Kinder und Jugendliche je nach situativem Kontext und Bedürfnislagen, aus denen heraus sie sich den Medien zuwenden, ganz unterschiedlichen Nutzen ziehen können. Dasselbe Medium und derselbe Medieninhalt können also auf die psychosoziale Entwicklung der Heranwachsenden vielfältige Wirkungen ausüben, postulieren diese Autoren. Die Medien werden nicht als Ersatz für das »wirkliche Leben«, sondern als wertvolle Ergänzung von Primärerfahrungen eingestuft (Charlton und Bachmair, 1990). Diese Position lässt sich am besten empirisch abstützen. Die medieneuphorische Position schließlich wird vor allem in Bezug auf neue Medien wie Computer und Internet angetroffen. Den neuen Medien werden für das Aufwachsen der Kinder hohe Potenziale zugeschrieben, ohne dass die potenziellen Risiken mitreflektiert werden. Auch diese Position, genauso wie die kulturpessimistische, vernachlässigt den aktuellen Forschungsstand oder nimmt Forschung nur sehr selektiv in ihr Argumentarium auf (Gates, 1995). So werden zum Beispiel die Grenzen und Formen des Übergangs von kompetenter Mediennutzung zu unreflektierten Routinen bis zu Mediensuchtverhalten nicht angemessen berücksichtigt (vgl. Grüsser und Thalemann, 2006). Die Rolle der Medien für die Konsumsozialisation von Heranwachsenden, welche zu Konsumismus und in eine Verschuldungsfalle führen kann, wird ebenfalls ausgeblendet (vgl. Jäckel, 2006). 15.1.2

Forschungsansätze

Die Mediensozialisationsforschung ist sowohl in der quantitativen als auch in der qualitativen Methodik verankert (vgl. Tillmann, 2001). In repräsentativen Befragungsstudien wird der Medienalltag von Heranwach-

senden erfasst, und im Kohortenvergleich werden Veränderungen zwischen den Generationen untersucht. Internationale Vergleichsstudien dienen dazu, die kulturellen Spezifika und die kulturübergreifenden Merkmale der Mediensozialisation zu erfassen. Die medienpädagogisch orientierte Forschung ist oft qualitativ angelegt. In Tiefeninterviews oder teilnehmenden Beobachtungen wird erfasst, welchen Stellenwert die Medien für ein Kind, eine Peergroup oder ein anderes Sozialsystem, zum Beispiel eine Familie, einnehmen. Experimentelle Forschungsdesigns sind in diesem Themenfeld eher selten anzutreffen, da viel Wert auf die ökologische Validität der Daten gelegt wird und somit die Vielfalt der Variablen nicht als Störgröße, sondern als zu beschreibende Grundlage eingeschätzt wird. Experimentelle Designs werden zum Beispiel in der Lehr- und Lernforschung eingesetzt, um Unterschiede in der Effizienz und Effektivität verschiedener Lernsettings zu überprüfen. In der Kombination verschiedener Zugänge, auch unter Beizug von standardisierten psychologischen Testverfahren wie Entwicklungs- und Persönlichkeitsfragebogen, wird versucht, ein möglichst präzises Bild der Interaktion von Medienumgang und Persönlichkeitsentwicklung zu erhalten. Neben der Befragung und Beobachtung von Sozialisanden und Sozialisatoren werden auch Inhaltsanalysen von Medienprodukten vorgenommen, um ihren potenziellen Beitrag zu einem bestimmten Weltbild so objektiv wie möglich zu erfassen. Gegenstand solcher Analysen kann zum Beispiel das Körperbild und GenderRollen in der Werbung, Konfliktlösestrategien in Spielfilmen und Soap Operas oder Argumentations- und Erklärungsmuster in Talkshows sein. Aus sozialisationstheoretischer Perspektive geht es dabei immer um die Frage, wie die Identität von Heranwachsenden durch solche Medienangebote beeinflusst werden kann bzw. wie und warum Heranwachsende solche Inhalte auswählen, interpretieren und in ihr Selbstbild integrieren. 15.1.3

Empirische Befunde

Studien zum Medienalltag von Heranwachsenden sind dann für die Mediensozialisationsforschung relevant, wenn sie die spezifische Interaktion zwischen Individuen, Institutionen und gesellschaftlichen Verhältnissen sichtbar machen, die für die Persönlichkeitsentwicklung der Heranwachsenden im Kontext des Medienhandelns bedeutsam sind. Im deutschen Sprachraum wurden seit

15

365 15.1 · Medienkindheit zwischen Risiken und Ressourcen

den frühen 1970er-Jahren immer wieder repräsentative Befragungen durchgeführt, welche sich dieser Thematik annahmen (vgl. Süss, 2004). Auf der einen Seite sind es universitäre Forschungstraditionen, auf der anderen Seite angewandte Forschung, primär von Medienanstalten, welche sich regelmäßig ein aktualisiertes Bild von den Medienpräferenzen und Mediennutzungsgewohnheiten der jungen Zielgruppen verschaffen wollen. Die Daten der Marktforschung sind oft auf große repräsentative Stichproben gestützt, dafür eher wenig theoretisch verortet, während die Hochschulforschung theoretisch gut verankert, aber in den Stichproben manchmal weniger aufwändig gestaltet ist. So konnten Dimensionen, Konstanten und Veränderungen im Medienhandeln der Heranwachsenden herausgearbeitet werden. Manche Vorurteile, welche im öffentlichen Diskurs über die Rolle der Medien beim Aufwachsen anzutreffen sind, halten einer empirischen Überprüfung nicht stand: so zum Beispiel die Annahme, dass die Kinder den Umgang mit Gleichaltrigen zunehmend zugunsten einsamer Mediennutzung vernachlässigen würden (vgl. Barthelmes und Sander, 2001), oder die These, dass die Gewaltbereitschaft der Jugendlichen wegen der Medien ständig zunehme (vgl. Kunczik und Zipfel, 2006). Folgende Befunde können zusammenfassend festgehalten werden: Je älter die Kinder sind, desto größer ist das Medienensemble, das ihnen in ihrem eigenen Zimmer zur Verfügung steht und das sie ohne Kontrolle der Erwachsenen nutzen dürfen. Der Medienzugang

und die inhaltlichen Präferenzen sind nach Geschlecht und sozialen Milieus unterschiedlich. Obwohl die Beschäftigung mit Medien an Beliebtheit zugenommen hat, stehen nach wie vor die Gleichaltrigen an erster Stelle: zuerst die Freunde, dann die Medien. Fernsehen ist auch heute noch das Leitmedium der Kinder (. Abb. 15.2). Bei den männlichen Jugendlichen hat der Computer den ersten Platz eingenommen. Bei Jungen und Mädchen hat sich das Mobiltelefon rasch verbreitet. Die Mädchen nutzen es intensiver und mit mehr Genuss als die Jungen. Die Entwicklung des Medienalltags von Kindern und Jugendlichen in Deutschland wird durch die KIMund JIM-Studien seit 1998 regelmäßig durch repräsentative Befragungen dokumentiert (vgl. www.mpfs.de). . Tabelle 15.1. zeigt, wie sich die Bindung an die Medien zwischen Kindheit und Jugendalter verschiebt. Die Gesamtmedienzeit ist relativ konstant geblieben, sie steigt im Laufe der letzten Jahrzehnte moderat an. Das Fernsehen wird auch heute noch als ein zentraler Konfliktherd in der Familie erlebt (Süss, 2004, S. 216; . Tab. 15.2). Der Medienzugang hat sich in den letzten Jahrzehnten bei den Altersgruppen nach unten verschoben (Akzeleration). Immer jüngere Kinder verfügen über ein breites Medienensemble und nutzen Medieninhalte, die früher den älteren Kindern vorbehalten waren. Dennoch bleiben bestimmte Zugangsklüfte zwischen soziodemographischen Gruppen relativ konstant, wenn auch auf verändertem Niveau. So hat zum Beispiel die

. Tab. 15.1. Bindung von Kindern und Jugendlichen an Medien: »Am wenigsten verzichten kann ich auf …« (in Prozent der Befragten)

Daniel Süss

Medium

. Abb. 15.2. Trickfilmserien im Fernsehen: das Lieblingsangebot eines 7-jährigen Mädchens

6–13 Jahre

12–19 Jahre

Mädchen

Jungen

Mädchen

Jungen

Fernsehen

75

72

31

29

Computer

6

17

13

32

Internet

1

0

15

17

Radio

4

4

15

8

Bücher

9

3

16

6

Zeitschriften

4

3

6

3

Quelle: Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (2005; 2006a): Befragungen in Deutschland. 6–13 Jahre (N=1203), 12–19 Jahre (N=1203).

366


. Tab. 15.2. Fernsehnutzung von Kindern – mit und ohne eigenes Fernsehgerät; Montag bis Sonntag, 3.00–3.00 Uhr, 3–13 Jahre, Deutschland 2001

2002

2003

2004

Sehdauer [min]

Sehdauer [min]

Sehdauer [min]

Sehdauer [min]

Kinder mit eigenem TV-Gerät

118

133

121

121

Kinder ohne eigenes TV-Gerät

93

90

86

85

Mädchen mit eigenem TV-Gerät

108

126

123

120

Mädchen ohne eigenes TV-Gerät

90

88

85

84

Jungen mit eigenem TV-Gerät

128

139

119

122

Jungen ohne eigenes TV-Gerät

95

92

87

86

Quelle: Feierabend und Klingler (2005, S. 166): AGF/GfK Fernsehforschung.

15

durchschnittliche Zeit für Bücherlesen insgesamt abgenommen, die Mädchen lesen aber immer noch deutlich mehr als die Jungen. Umgekehrt hat das Computerspielen bei Mädchen zugenommen, die Jungen spielen aber immer noch deutlich mehr als die Mädchen. Wenn Kinder ein bestimmtes Medium in ihrem eigenen Zimmer verfügbar haben, dann nutzen sie dieses Medium ausgiebiger und sie werden auch von den Eltern weniger in der Auswahl der Inhalte beraten oder kontrolliert. Neue Medien führen in der Regel nicht zu einem Ersatz (Displacement) der alten Medien, sondern zu einer Erweiterung von Medienzeiten und Medienzugang (Kumulation). Dabei werden neue Nutzungsmuster entwickelt wie zunehmende Parallelhandlungen beim Medienkonsum und zunehmende Parallelverfügbarkeit durch Mobilkommunikation und Online-Gemeinschaften (Döring, 2003, 2005). Die Kinder und Jugendlichen werden von Medienanbietern als ein wichtiges Kundensegment mit immer umfassenderen multimedialen Angeboten angesprochen und es wird versucht, die Kinder an Medienmarken zu binden, indem zum Beispiel Clubs und OnlinePlattformen eingerichtet werden. Im internationalen Vergleich fallen zahlreiche Konstanten im Medienalltag der Heranwachsenden auf. Durch die zunehmende Internationalisierung und Liberalisierung der Medienmärkte werden neue Medienangebote für Heranwachsende weltweit zeitgleich distribuiert und beworben. Fan-Kulturen werden via Online-Gemeinschaften orts-

und kulturunabhängig. Auch für Kinder ist eine Teilnahme an solchen Peergroups problemlos möglich geworden. Unterschiede im internationalen Vergleich werden dort sichtbar, wo institutionelle Rahmenbedingungen differieren. Wenn zum Beispiel die Schulzeiten von morgens 8.00 bis 14.00 Uhr dauern und der Nachmittag immer schulfrei ist, wie in vielen südeuropäischen Ländern, dann ist die Mediennutzung der Kinder am Nachmittag ausgeprägter als wenn die Schule von 9.00 bis 12.00 Uhr und von 14.00 bis 16.00 Uhr dauert, wie beispielsweise in der Schweiz. In manchen Ländern sind die Haushalte ausgesprochen bildschirmorientiert ausgestattet, zum Beispiel in Großbritannien, wo drei bis vier Fernsehgeräte pro Haushalt den Regelfall darstellen, während das in anderen Ländern, wie in Deutschland, deutlich seltener der Fall ist (vgl. Livingstone und Bovill, 2001). 15.2

Basistheorien der Mediensozialisationsforschung

Die Basistheorien der Mediensozialisationsforschung stammen aus verschiedenen Disziplinen, so zum Beispiel aus der Entwicklungspsychologie, der Soziologie der Kindheit, der Medienforschung und der Pädagogik. Im Folgenden werden die spezifischen Beiträge dieser Perspektiven dargelegt. Danach werden die Ansätze integriert zur Klärung der Frage, woran gelingende Formen der Mediensozialisation erkennbar sind.

367 15.2 · Basistheorien der Mediensozialisationsforschung

15.2.1

Entwicklungspsychologische Grundlagen

Die klassische Entwicklungspsychologie versucht, den ungestörten Verlauf der Sozialisation anhand von empirisch erhärteten Stufenkonzepten von einem gestörten zu unterscheiden. Dabei werden vor allem strukturgenetische Entwicklungstheorien beigezogen, welche Altersnormen postulieren, in denen bestimmte Entwicklungsaufgaben bewältigt werden sollten. Das Konzept der Entwicklungsaufgaben passt gut zusammen mit einem interaktionistischen Verständnis von Mediensozialisation. Allerdings wird heute davon ausgegangen, dass die Auswahl und Abfolge der Entwicklungsaufgaben in verschiedenen sozialen Milieus und kulturellen Kontexten unterschiedlich abläuft. Es darf aber angenommen werden, dass der Erwerb von Medienkompetenz als universale Entwicklungsaufgabe zu gelten hat. Havighurst (1972) hat das für die Sozialisationsforschung wichtige Konstrukt der Entwicklungsaufgaben eingeführt. Darunter werden Sozialisationsziele verstanden, welche in bestimmten Altersabschnitten, bei bestimmten Übergängen in der Biografie zur Bewältigung anstehen. Die gesellschaftlichen Kontexte bestimmen mit, wie wichtig bestimmte Entwicklungsaufgaben sind, ob in der Auseinandersetzung damit viel oder wenig individueller Spielraum besteht. Dreher und Dreher (1985) haben eine Reihe von typischen Entwicklungsaufgaben formuliert, welche in Kindheit und Jugend in unserer westlichen modernen Kultur anstehen. Sie werden in

. Tab. 15.3 ausgeführt. In 7 Abschn. 15.2.3 werden wir im Einzelnen darauf eingehen, welche Rolle die Medien bei der Bewältigung dieser Entwicklungsaufgaben einnehmen können. Aus den aufgeführten inhaltlichen Bestimmungen der Entwicklungsaufgaben wird deutlich, dass hier von einer bürgerlichen Normalbiografie ausgegangen wird. Je nach sozialem Milieu kann es unterschiedliche Idealnormen geben, zum Beispiel für Jungen und Mädchen oder für Erstgeborene und später geborene Geschwister. Das Konstrukt der Entwicklungsaufgaben umfasst nicht nur gesellschaftliche Erwartungen, sondern auch vom Individuum selbst gesetzte Entwicklungsziele. Es ist also ein interaktionistisches Sozialisationskonzept. Flammer und Alsaker (2002) erweitern das Konzept dahingehend, dass sie F-Kompetenzen (Fähigkeiten) und B-Kompetenzen (Berechtigungen) unterscheiden. Bei allen geht es um Aspekte von Selbst- und Sozialkompetenz, aber auch um Sozialengagement des heranwachsenden Individuums. Entwicklungsaufgaben sind zu erwerbende FKompetenzen, während B-Kompetenzen im Rahmen von altersspezifisch festgelegten Übergängen durch die Gesellschaft zugewiesen werden. Sie sind zum einen die Anerkennung erworbener F-Kompetenzen und andererseits die Voraussetzungen zum Erwerb weiterer F-Kompetenzen. Im Medienbereich wäre eine F-Kompetenz etwa die Fähigkeit, ein Computerspiel zu beherrschen (Reaktionstempo, Multitasking, Hand-AugeKoordination), während eine B-Kompetenz darin bestehen würde, dass Computerspiele mit Alterslimiten

. Tab. 15.3. Entwicklungsaufgaben in Kindheit und Jugendalter (vgl. Oerter und Dreher, 2002, S. 270) Mittlere Kindheit (ca. 6–12 Jahre)

Jugendalter (ca. 13–18 Jahre)

4 Erlernen körperlicher Geschicklichkeit, die für gewöhnliche Spiele notwendig ist 4 Aufbau einer positiven Einstellung zu sich als wachsender Organismus 4 Lernen, mit Altersgenossen zurechtzukommen 4 Erlernen von angemessenem männlichem oder weiblichem sozialen Rollenverhalten 4 Entwicklung grundlegender Fertigkeiten im Lesen, Schreiben und Rechnen 4 Entwicklung von Konzepten und Denkschemata, die für das Alltagsleben notwendig sind 4 Entwicklung von Gewissen, Moral und einer Werteskala 4 Erreichen persönlicher Unabhängigkeit 4 Entwicklung von Einstellungen, gegenüber sozialen Gruppen und Institutionen

4 Neue und reifere Beziehungen zu Altersgenossen beiderlei Geschlechts aufbauen 4 Übernahme der männlichen bzw. weiblichen Geschlechtsrollen 4 Akzeptieren der eigenen körperlichen Erscheinung und effektive f Nutzung des Körpers 4 Emotionale Unabhängigkeit von den Eltern und anderen Erwachsenen erreichen 4 Vorbereitung auf Ehe und Familienleben 4 Vorbereitung auf eine berufliche Karriere 4 Werte und ein ethisches System erlangen, das als Leitfaden für das Verhalten dient – Entwicklung einer Ideologie 4 Sozial verantwortliches Verhalten erstreben und erreichen

15

368


versehen werden und der Zugang dazu damit eingeschränkt wird. Da Entwicklung mit Belastungen und Krisen verbunden ist, kann eine Theorie der Stressverarbeitung dazu beitragen, die Mechanismen zu verstehen. Dazu eignet sich die Unterscheidung von drei Ereignisgruppen von Belastungen, welche Pearlin (1987, zit. nach Hurrelmann 2002, S. 57) vorgelegt hat. Kritische Lebensereignisse sind für Heranwachsende zum Beispiel der unerwartete Verlust eines Elternteils, Scheidung der Eltern, ein schwerer Unfall oder der Ausschluss aus der Schule. Chronische Spannungen sind zum Beispiel die Belastung durch einen alkoholabhängigen Elternteil, anhaltende Konflikte mit den Eltern und Lehrpersonen bei schlechten Schulleistungen oder eine Mobbing-Opferrolle innerhalb der Peergroup. Schwierige Übergänge im Lebenslauf sind zum Beispiel der Schuleintritt, der Übertritt von der Schule in die Berufslehre oder der Umgang mit dem sich verändernden Körper beim Eintritt in die Pubertät. Bei all diesen Formen von Belastungen können die Medien zur Unterstützung der Bewältigung genutzt werden. Definition Unter »Bewältigung« versteht man alle Versuche

15

eines Individuums, Anforderungen und Belastungen in seinem Alltag zu meistern. Dabei wird versucht, die Anforderung möglichst genau zu verstehen und die Ursachen der Belastung anzupacken. Ist dies nicht möglich, so kann auch versucht werden, die Einstellung gegenüber der Belastung und die emotionale Verarbeitung so anzupassen, dass sie als weniger gravierend erlebt wird (vgl. Hurrelmann, 2002, S. 56).

Beispielsweise können sich Jugendliche in ihre Medienfankulturen zurückziehen, um sich eine eigene Welt zu schaffen, in der sie sich von Spannungen im Elternhaus abgrenzen können. Oder sie stützen ihren Selbstwert damit, in Computerspiel-Gilden erfolgreich zu sein, wenn es in der Schule weniger gut gelingt. Dabei zeigen sich auch die Risiken der Mediennutzung. Ein Kind, das in der Peergroup gehänselt und ausgeschlossen wird und sich deshalb kompensatorisch in eine Welt der Medienhelden flüchtet, kann dadurch noch mehr isoliert werden und seine Belastung eher noch verschärfen.

15.2.2

Soziologische Grundlagen

Die gesellschaftliche Entwicklung hin zu einer Mediengesellschaft stellt eine wichtige Rahmenbedingung der Mediensozialisation dar. Da es in der Sozialisation darum geht, dass ein Individuum in umfassendem Sinne gesellschaftsfähig wird und damit Rollen in der Gesellschaft findet, die mit seinen Anlagen und Präferenzen gut zusammenpassen, ist der gesellschaftliche Wandel unauflösbar mit der Sozialisation verknüpft. Im Rahmen der Sozialisation gestalten die Individuen die Gesellschaft aber auch mit und um. Damit tragen sie zum Beispiel durch ihren Umgang mit den Medien zur weiteren Ausgestaltung der Mediengesellschaft bei. Bedeutsam ist dabei nicht nur, welche Medienangebote und -nutzungsstile von den Sozialisanden angenommen, sondern auch welche zurückgewiesen werden. Die enge Verknüpfung von Gesellschaft und Medien wurde von der Frankfurter Schule betont (vgl. Schicha, 2003). Die Medien beeinflussen das politische Bewusstsein der Bürgerinnen und Bürger. Die Medien reproduzieren die wirtschaftlichen, politischen und kulturellen Machtverhältnisse innerhalb einer Gesellschaft. Sie können aber auch in Dienst genommen werden, um diese Verhältnisse zu durchschauen und umzugestalten. Während die Entwicklungspsychologie erkennen lässt, welche Aspekte für Heranwachsende konstant von Bedeutung bleiben, schärft die Soziologie den Blick für den gesellschaftlichen Wandel und die damit verbundenen Generationenunterschiede. Aufwachsen in der Moderne bedeutet, in einer Gesellschaft zu leben, welche viele Optionen bereithält. Dies ergibt für die Sozialisanden mehr Freiheit als früher, aber zugleich sind die Orientierungshilfen auch spärlicher geworden. Traditionelle Institutionen wie Kirchen oder Parteien haben an Autorität eingebüßt. Lebensentwürfe werden zunehmend individualisiert. Die Erwartungen an Altersnormen, Genderrollen, Berufsorientierungen, kulturelle und nationale Identifikationsmöglichkeiten sind offener und beliebiger geworden. Junge Menschen suchen Orientierungshilfen in den Medien. Die Kurzlebigkeit von Trends und Lebensstilen unterstützt den Aufbau von Patchwork-Identitäten (Elkind, 1990). Menschen identifizieren sich vorübergehend und partiell mit bestimmten Symbolsystemen und Gemeinschaften (. Abb. 15.3). Die Verbindlichkeit ist eher gering und es werden auch widersprüchliche Zugehörigkeiten gleichzeitig gepflegt. Die Multioptionsgesellschaft führt


. Abb. 15.3. The Descendents: Jugendliche Fans der Punkband demonstrieren ihr Lebensgefühl mit Fan-T-Shirts

die Menschen dazu, dass sie wählen können, aber auch müssen. Dabei leiden viele Menschen weniger unter dem Selektionsdruck als unter dem Realisierungs- und Zeitdruck. Die Lebenszeit reicht nicht aus, um alles, was man für attraktiv hält und als erreichbar erlebt, auch tatsächlich umzusetzen (Gross, 1994). Die Moderne ist geradezu dadurch geprägt, dass die Medien den Menschen täglich vorführen, welche Optionen sie erreichen könnten, und dies in einer globalen Offenheit, die kulturelle und nationale Grenzen obsolet werden lässt. Die Globalisierung ist aus sozialisationstheoretischer Sicht dadurch gekennzeichnet, dass Menschen ihren subjektiv empfundenen Lebensmittelpunkt unabhängig vom faktischen Lebensort wählen können, da die Medien eine Interaktion mit Gleichgesinnten und Konsumation von präferierten Angeboten rund um den Globus ermöglichen. Es entsteht ein globales Bewusstsein, unter anderem auch in Bezug auf Risiken, denen die Gesellschaft ausgesetzt ist (Beck, 1986). Die Medien als Instrumente der Selbstbeobachtung und Selbstreflexion der Gesellschaft verschärfen dabei die Wahrnehmung von Risiken (zum Beispiel die Einschätzung der Gefahr einer weltweiten Pandemie durch die Vogelgrippe im Jahr 2005), aber durch die Einbindung der Medien in wirtschaftliche und politische Abhängigkeiten können auch gewisse Themenbereiche aus der öffentlichen Aufmerksamkeit entschwinden (zum Beispiel das Bewusstsein für die Gefährdung des ökologischen Gleichgewichts in vielen Teilen der Welt). Die Entwicklung hin zu einer Wissensgesellschaft verweist auf die zunehmende Bedeutung der Ressource

Wissen. Die Kompetenzen, Wissen zu erwerben, effizient aufzubereiten, zu speichern und in Anwendungssituationen adäquat zu aktualisieren, sind zu einer zentralen Kulturtechnik und damit zu einem Hauptziel der Sozialisation geworden (vgl. Knorr-Cetina, 1984). Das Wissen in der Gesellschaft vervielfältigt sich in immer höherem Tempo. Wissen ist nicht mehr nur an Menschen gebunden, sondern wird in intelligente Systeme, in Technologien und Objekte, eingearbeitet. Nach der Ablösung der physischen Leistungskraft vom Menschen auf die Technologie in der industriellen Revolution erfolgt nun die Ablösung der kognitiven Kraft vom Menschen auf intelligente Stellvertreter. Damit wandelt sich der Anspruch an die Sozialisanden, zu erkennen, welches Wissen und welche Kompetenzen eine hohe Halbwertszeit haben und sich damit zur individuellen Aneignung lohnen. Die gesellschafts- und medienkritische Analyse von Postman (1985) kann damit in Verbindung gebracht werden: Während eine kleiner werdende gesellschaftliche Elite sich den komplexen Anforderungen der Wissensgesellschaft stellt, wird die gesellschaftliche Mehrheit durch den Unterhaltungsmarathon der kommerzialisierten Medien in intellektuellem »Dämmerzustand« gehalten. Die boulevardisierten Medien bieten einfachste Erklärungsmuster für das Weltgeschehen an, welche von unkritischen Mediennutzern verinnerlicht werden. Dies zu durchschauen und zu durchbrechen, erfordert eine hohe Medienkompetenz und ein Bewusstsein für die Interdependenzen zwischen Medien, Politik, Wirtschaft und Kultur als Subsysteme der Gesellschaft. Den Medien kommt dabei eine besondere Rolle zu, da sie zwar selbst ein Teilsystem der Gesellschaft, aber zugleich ein intermediäres System sind, d. h. eine Instanz, welche zwischen den anderen Teilsystemen vermittelt. Dies verweist auf den hohen Stellenwert der Publizistik- und Kommunikationswissenschaft zur Analyse des gesellschaftlichen Wandels. 15.2.3

Kommunikationswissenschaftliche Grundlagen

Die Kommunikationswissenschaften haben, neben ihrer interdisziplinären Fundierung, auch eigene Basistheorien hervorgebracht, welche für die Sozialisationsforschung von Bedeutung sind (vgl. Jarren, Bonfadelli und Siegert, 2005). Der Nutzen-und-Belohnungs-Ansatz (engl. »uses and gratifications approach«) erklärt, mit welchen Motiven sich Menschen den Medien zuwenden

15

370


und welche Funktionen die Medien in verschiedenen Lebensbereichen einnehmen können. Die Fragestellung der Wirkungsforschung »Was machen die Medien mit den Menschen?« wird hier umgekehrt in die Frage »Was machen die Menschen mit den Medien?« In zahlreichen Studien wurde herausgearbeitet, für welche Bedürfnisse die Medien von den Mediennutzern in Anspruch genommen werden (7 auch Kap. 4). Medien werden von Heranwachsenden genutzt zur Befriedigung von 4 kognitiven Bedürfnissen (z. B. etwas Neues lernen), 4 affektiven Bedürfnissen (z. B. Langeweile überwinden), 4 sozial-integrativen Bedürfnissen (z. B. mit Gleichaltrigen über Medieninhalte reden können), 4 integrativ-habituellen Bedürfnissen (z. B. Lesen als Gewohnheit vor dem Einschlafen).

15

Es muss unterschieden werden zwischen erwarteten und erreichten Gratifikationen. Aus sozialisationstheoretischer Sicht kann dies zum Beispiel heißen, dass ein Jugendlicher sich aus Fernsehserien Informationen über adäquate Gender-Rollenverhalten verspricht (erwartete Gratifikationen). Da unterhaltende Fernsehformate oft stereotyp verkürzte und dramaturgisch zugespitzte Figuren anbieten, kann jedoch eine Illusionsbildung entstehen, indem dieser Jugendliche dann ein einseitiges Rollenbild vermittelt erhält (erreichte Gratifikationen). An diesem Beispiel wird der Stellenwert der Medienkompetenz für die Mediennutzung deutlich (ausführlicher dazu im folgenden Abschnitt). Verfügt der Jugendliche über gute Kenntisse der Genrekonventionen von Fernsehserien, dann wird er die zu erwartenden Abweichungen von der Realität berücksichtigen können und richtet an das Format eher affektive Bedürfnisse (gute Unterhaltung) als kognitive Bedürfnisse (Information zu Rollenverhalten). Eine zweite kommunikationswissenschaftliche Basistheorie ist die Wissenskluft-Theorie (vgl. Bonfadelli, 1994). Es konnte gezeigt werden, dass neues Wissen von besser gebildeten Gruppen in der Gesellschaft schneller aufgenommen wird als von schlechter gebildeten. Neue Medien und Kommunikationskompetenzen verbreiten sich ebenfalls schneller bei denjenigen, welche bereits privilegiert sind, so dass neue Kommunikationsmöglichkeiten und -inhalte tendenziell dazu führen, dass die Wissenskluft innerhalb der Gesellschaft immer größer wird. Angewandt auf die Sozialisationsforschung bedeutet dies, dass Menschen aus sozial besser gestellten Mili-

eus die Medien und ihre Inhalte intensiver und adäquater in den Sozialisationsprozess einbauen können als unterprivilegierte. Zugangsklüfte bei den neuen Medien (»digital divide«) können dazu führen, dass sich Heranwachsende die Kulturtechniken, welche in einer Mediengesellschaft erworben werden sollten (Entwicklungsaufgabe), nicht erschließen können oder dass sie wegen Nutzungsklüften Nachteile erwerben. Dies ist zum Beispiel dann der Fall, wenn Kinder aus höheren Bildungsschichten von ihren Eltern dazu angehalten werden, altersgerechte und auch bildende Programme zu nutzen (wie die Kindernachrichten »Logo« oder »Sesamstraße«), während Kinder aus bildungsferneren Elternhäusern solche Programme nie nutzen bzw. primär stereotype Zeichentrickserien auf den privaten Sendern nutzen, ohne dass die Eltern dabei intervenieren würden (vgl. Fisch und Truglio, 2000). 15.2.4

Medienpädagogische Grundlagen

Die 7 Medienpädagogik befasst sich mit den Möglichkeiten und Grenzen, die Medienkompetenz von Heranwachsenden zu fördern. Dazu ist medienpädagogische Kompetenz von Sozialisatoren erforderlich. Eltern, Lehrpersonen, Erzieherinnen, Jugendarbeiter und weitere Berufsgruppen, welche sich in Erziehungs- und Bildungsinstitutionen mit Kindern und Jugendlichen befassen, müssen imstande sein, den Medienalltag der Heranwachsenden in ihre Erziehungs- und Bildungsbemühungen einzubeziehen und die Medien als Lerngegenstand und Lernhilfe zu nutzen. Da bei Erziehenden oft eine eher kulturpessimistische Haltung anzutreffen ist, wird bisher mehr Energie darin investiert, negative Medieneffekte zu verhindern, als dass man die Medien als Ressourcen für die Persönlichkeitsentwicklung der Heranwachsenden würdigt. Medienpädagogik wurde konzipiert als 4 Bewahrpädagogik, 4 Reparierpädagogik, 4 Informationsstrategie, 4 partizipatorisches Modell und 4 alltagsorientiertes Modell. In der Geschichte der Medienpädagogik lassen sich fünf Paradigmen unterscheiden (vgl. Swoboda, 1994). Die Reihenfolge zeichnet die historische Linie nach, in welcher diese Konzepte jeweils dominant waren, auch


wenn bis heute alle Paradigmen angetroffen werden können. 1. Bewahrpädagogische Konzepte: In diesen Bereich fallen alle Initiativen des Jugendmedienschutzes, aber auch die Förderung von kinderund jugendgerechten Medienangeboten, welche die Heranwachsenden davon abhalten sollen, »Schmutz und Schund« zu konsumieren. Ein besonderes Augenmerk wird in diesem Ansatz auf Gewalt und Pornografie in den Medien gelegt und auf die Risiken von Mediensucht und Konsumsucht durch Werbewirkungen. Zudem wird der Medienverzicht propagiert zugunsten anderer Freizeitaktivitäten. 2. Reparierpädagogische Konzepte: Diese Ansätze gehen davon aus, dass Medieneinflüsse nicht zu vermeiden sind, sondern dass man höchstens durch geeignete Maßnahmen negative Langzeitfolgen eindämmen kann. Es werden Verarbeitungshilfen für Medienerfahrungen angeboten, wie das angeleitete Rollenspiel, das Zeichnen von Medienerfahrungen, das durch Eltern begleitete Rezipieren von Medienangeboten oder das verarbeitende Gespräch, um allfällige Irritationen aufzudecken und zu bewältigen. 3. Informationskonzepte: Man versucht, die Medienwirkungen dadurch abzuschwächen bzw. in positive Bahnen zu lenken, dass man den Kindern möglichst viel Wissen über die Funktionsweisen der Medien vermittelt. So können sie die Medien »durchschauen« und eine kritische Position gegenüber den Botschaften der Medien einnehmen. Die Faszination der Medien soll reduziert und die Autonomie der jungen Rezipienten erhöht werden. 4. Partizipatorische Konzepte: Die Kinder werden dazu angehalten, selbst Medien herzustellen und sie zur Vermittlung eigener Botschaften aktiv zu nutzen. Sie lernen dadurch die Handhabung der Medien und versetzen sich in die Rolle von Medienproduzenten. Damit wechseln sie die Perspektive vom passiven Konsumenten zum aktiven Produzenten, was auch ermöglicht, die Spannung zwischen beabsichtigten und erzielten Wirkungen von Medienbotschaften zu reflektieren. Die Möglichkeiten und Grenzen der Medien und ihrer spezifischen Zeichensysteme werden bewusst und erfahrbar gemacht. 5. Alltagsorientierte Konzepte: Der Medienalltag der Heranwachsenden wird durch sie selbst einer Betrachtung unterzogen, indem sie Medien-Tagebücher schreiben, über ihre Lieblingsmedien und -an-

gebote reflektieren und über besonders positive oder besonders negative Medienerfahrungen in ihrem Alltag nachdenken. Die Erziehenden setzen nicht an Idealnormen des Medienalltags an, sondern an den vorzufindenden Durchschnittsnormen der Kinder, mit denen sie zu tun haben, und versuchen auf dieser Basis, den Medienumgang der Kinder bewusster zu gestalten. Moderne, handlungsorientierte Ansätze der Medienpädagogik versuchen, alle diese Ansätze zu integrieren und so zu einer vielfältigen Förderung der Medienkompetenz der Heranwachsenden beizutragen (vgl. Tulodziecki, 1997). Den Erwerb von Medienkompetenz als eigene Entwicklungsaufgabe zu bezeichnen, bedeutet auch, produktives Medienhandeln als Erwerb von Kulturtechniken zu sehen (vgl. Hoppe-Graff und Kim, 2002). In einer Mediengesellschaft bedeutet Alphabetisierung nicht nur, Lesen, Schreiben und Rechnen zu können, sondern man muss auch imstande sein, die Zeichensysteme aller Medien kompetent zu nutzen (Doelker, 1997; Ammann, Moser und Vaissière, 1999). In Medienkompetenzmodellen wird ein generelles Konzept von »Media Literacy« behandelt. Daneben lassen sich auch Konzepte finden, welche einzelne Medien als Kulturtechniken genauer erläutern. Dies soll im Folgenden am Beispiel des Leitmediums Fernsehen verdeutlicht werden. Bereits Säuglinge werden vor den Fernseher gesetzt. Fernsehen ersetzt den Babysitter, wenn die Eltern Zeit für sich brauchen. Seit den 1960er-Jahren schauen Kinder regelmäßig fern, noch bevor sie Lesen gelernt haben (vgl. Peiser, 1996). Durch diese frühe Gewöhnung entsteht der Eindruck, Fernsehen zu verstehen sei ganz einfach und müsse nicht extra vermittelt werden. Betrachtet man die Strukturen von Fernsehtexten aber genauer, so stellt man fest, dass es sich um komplexe plurigene Gebilde handelt (Doelker, 1989). Text, Bild und Ton sind in vielfacher Weise kombiniert und zu einer eigentlichen Bild-TonSprache verwoben. Klaffen gezeigtes Bild und im Off gesprochenes Wort zum Beispiel auseinander (Bild-TonSchere), so kann das bei Vorschulkindern zu Verständnisschwierigkeiten bzw. Missverständnissen führen. Vom Rezipienten wird ein hohes Maß an Multitasking gefordert, da gleichzeitig verschiedene Bedeutungsebenen wahrgenommen und verarbeitet werden müssen. Vergleicht man Fernsehsendungen der 1970er-Jahre mit heutigen Formaten, dann stellt man fest, dass die Sendungen immer dynamischer geschnitten werden.

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Die schnelle Bildfolge soll die Zuschauer davon abhalten, zu einem anderen Sender zu zappen. Die Medienpsychologin Hertha Sturm beklagte die »fehlende Halbsekunde« in der hektisch montierten Fernsehdramaturgie (Sturm, 1984). Kleine Kinder hangeln sich dann von einem verstandenen Bruchteil zum nächsten und fabulieren sich die nicht verstandenen Verbindungen dann selbst zurecht. Um Fernsehsendungen adäquat verarbeiten zu können, müssen Regeln der Fernsehdramaturgie und Genrekonventionen gelernt werden (vgl. Mikos, 2003). Die Hauptformate wie Serien, Spielfilme, Nachrichten, Dokumentationen, Gameshows, Talkshows, Musik-Clips, Werbeblöcke usw. müssen als solche erkannt werden. Je besser die Kinder die Konventionen eines Genres (zum Beispiel von Soap Operas) kennen, desto eher können sie die Sendungen bedürfnisorientiert auswählen und genießen (vgl. Götz, 2002). Sie erwerben damit aber auch die Kompetenz, sich selbst vor Sendungen zu schützen, die sie schlecht verarbeiten können. So berichten Kinder zum Beispiel, dass die Sendung »Aktenzeichen XY – ungelöst« am meisten Angst auslöse, während eine Action-Serie in einem alltagsfernen Kontext viel lustvoller konsumiert wird. Gerade beim Fernsehen lernen Kinder auch, die Textsorte »Werbung« zu erkennen und damit umzugehen. Werbekompetenz entwickelt sich schrittweise und ist ein wichtiges Element der Konsumsozialisation (. Tab. 15.4). Eine repräsentative Studie zeigte, dass ein Drittel der Vierjährigen den Unterschied zwischen Werbung und Programm im Fernsehen nicht erkennt (Charlton, NeumannBraun, Aufenanger und Hoffmann-Riem, 1995). Bei den sechsjährigen Kindern sind es nur noch 12%. Seit der Dualisierung des Rundfunksystems sind werbefinanzierte Fernsehsender im Alltag der Kinder von zunehmender Bedeutung. Kinder werden in ho-

hem Maße mit Werbung konfrontiert. Der Kinderkanal KI.KA. hat diesem Trend eine werbefreie Alternative entgegengesetzt, die bei den Kindern – und vor allem bei den Eltern – positiv aufgenommen wurde (Beckmann, 2004). 15.3

Gelingende Mediensozialisation im Alltag

Mediensozialisation kann zur Entfaltung, aber auch zur Einschränkung der Potenziale des Individuums führen. Entwicklungsverzögerungen oder -störungen können als Risiken der Mediensozialisation auftreten. Medien konfrontieren die Heranwachsenden mit Konsum- und Konformitätsdruck, sie verleiten zu fremdbestimmter Zeit, wenn die Programmstrukturen der Angebote den Tagesablauf beherrschen. Medienfiguren und -geschichten können das Selbst- und Weltbild verzerren und die Identitätsgrenzen ins Wanken bringen. Medien bieten aber auch vielfältige Ressourcen für eine gelingende Sozialisation. Der hohe Aufforderungscharakter der Medien kann dazu führen, dass Menschen lernen, ihre Zeit bewusst zu gestalten. Der Anspruch an permanente Verfügbarkeit durch die mobilen Medien kann dazu zwingen, bewusste Abgrenzung zu lernen. Medien werden als Bausteine einer anregenden sozialen Umwelt genutzt. Statt eines Ersatzes kommt es zu einer Ergänzung der Face-to-Face-Beziehungen (. Abb. 15.4). Medienkompetenz verhilft dem Individuum dazu, in der Mediengesellschaft Anteil zu nehmen und Impulse zu geben. Gesellschaftliche Handlungsfähigkeit baut auf einer kritisch reflektierten Aneignung von Medienkompetenzen auf und wird von diesen wiederum weitergebracht. Im Folgenden wird

. Tab. 15.4. Entwicklung von Werbekompetenz bei 4- bis 14-jährigen Kindern. (Nach Aufenanger und Neuss, 1999, S. 21) Stufe der Kompetenz

Kennzeichen der Stufe

Stufe 0

Werbung wird überhaupt nicht als solche erkannt.

Stufe f 1

Werbung wird intuitiv an willkürlichen Kriterien erkannt (z. B. Lautstärke der Spots gegenüber dem Programm, Handlung der Spots).

Stufe 2

Werbung wird an formalen Merkmalen erkannt (Insert, Fehlen des Senderlogos).

Stufe 3

Werbung wird daran erkannt, dass Produkte im Mittelpunkt des Films stehen.

Stufe 4

Werbung wird an der kommunikativen Bedeutung erkannt (appellativer Charakter).

373 15.3 · Gelingende Mediensozialisation im Alltag

dieser Doppelcharakter der Mediensozialisation konkreter ausgeführt.

Daniel Süss

15.3.1

. Abb. 15.4. Tamagot T chi oder Meerschweinchen? Dieses 9-jährige Mädchen mag beides sehr

. Mediensozialisation zwischen Restriktionen und Zulassungen Sozialisatoren

Restriktionen und Zulassungen

Gesetzgeber

Altersfreigaben

Medienanbieter

Bereitstellen jugendgeeigneter Angebote

Eltern

Medien, Medieninhalte und -zeiten freigeben

Peers

Medien und Marken mit Bedeutung versehen

Lehrpersonen

Zugangschancen ausgleichen, Kulturtechniken vermitteln

. Tab. 15.6. Kompetenzen und ihre Funktionen Kompetenzen

Funktionen im Medienhandeln

Lesen von Texten und Bildern

Sinnverstehen von mono- und plurigenen Texten

Genrekenntnisse

Genussfähigkeit

Selbstkenntnisse

Angepasste Wahl von Inhalten und Konsumformen

Persönliches Zeitmanagement

Ausgleich zwischen Medienzeiten und anderen zeitlichen Beanspruchungen

Auge-Hand-Koordination, Reaktionstempo

Agieren in virtuellen Umgebungen

Bewältigung der Entwicklungsaufgabe Medienkompetenz

Der Erwerb von Medienkompetenz steht im Lebenslauf eines Heranwachsenden im Kontext von sich wandelnden Restriktionen und Zulassungen im Bereich des Medienhandelns (. Tab. 15.5). Die Sozialisatoren gestalten die Spielräume der Sozialisanden durch Regulierungen, normative Erwartungen und das Bereitstellen von Angeboten. Die Kinder und Jugendlichen nutzen den Spielraum aus und versuchen, ihn dort zu erweitern, wo sie ihn als zu eng empfinden, indem zum Beispiel Kinder, welche zu Hause nicht fernsehen dürfen, in der Freizeit zu Gleichaltrigen gehen, welche über einen Fernseher im eigenen Zimmer verfügen. Damit wird der Medienbesitz und uneingeschränkte Zugang zu Angeboten auch zu einem Prestigefaktor in der Peergroup. Eltern werden zudem gefordert, ihre medienerzieherischen Intentionen mit anderen Eltern abzustimmen, um sie überhaupt realisieren zu können. Im Laufe der Biografie stehen Entwicklungsschritte an, die von der Gesellschaft durch Restriktionen und Zulassungen mitbestimmt werden. Sie sind gekoppelt mit dem Erwerb spezifischer Kompetenzen. Diese Kompetenzen werden zu einem Teil der Persönlichkeit des Sozialisanden (vgl. Tillmann 2001). Medienkompetenz ist Teil einer umfassenderen Sach, Selbst- und Sozialkompetenz. Grundlegende Fähigkeiten, die der Reifung und Förderung bedürfen, werden ergänzt durch spezifischere Kenntnisse und Handlungskompetenzen. Manche Problemlagen, die im Zusammenhang mit den Medien wahrgenommen werden, sind nicht medienspezifisch zu bearbeiten, so zum Beispiel die »Mediensucht«, welche auf einen ungünstigen Verarbeitungsmodus von Belastungen und auf eine schwach ausgeprägte Selbstkontrolle verweisen. . Tab. 15.6 führt einige dieser allgemeinen und besonderen Kompetenzbereiche auf, die im Laufe einer Normalbiografie durchlaufen werden. Medienkompetenzen sind nicht in allen Kontexten gleich funktional. In der Diskussion zu den notwendigen Schlüsselkompetenzen einer Informations- und Mediengesellschaft wird oft vernachlässigt, dass unterschiedliche soziale Milieus, Berufsrollen oder persön-

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liche Lebensziele die Relevanz und Brauchbarkeit bestimmter Kompetenzen erheblich variieren lassen. So sollte auch jeweils gefragt werden, welche Gratifikationen von einem Individuum erreicht werden können, wenn es eine bestimmte Kompetenz weiterentwickelt. Im Sinne des Uses-and-Gratifications-Ansatzes ist es aber genauso bedeutsam, welche Gratifikationen erwartet werden. Unrealistische Erwartungen können das Verhalten genauso stark steuern wie realistische. In den theoretischen Modellen zur Medienkompetenz (s. auch 7 Exkurs) fällt zudem auf, dass meist eine Idealnorm definiert wird, die empirisch betrachtet von kaum jemandem voll eingelöst wird. Hier wäre es so-

wohl für Erziehende wie für Sozialisanden entlastend, ihre eigenen Kompetenzen mit Durchschnittsnormen statt mit Idealnormen vergleichen zu können. Zudem werden die geforderten Kompetenzen selten auf Altersgruppen bezogen ausdifferenziert. Dies geschieht nur für solche Kompetenzen, welche in der Schule curricular gefasst worden sind, also zum Beispiel beim Aufbau des Lesen- und Schreibenlernens. Im Unterschied dazu ist der Aufbau von »Visual Literacy« als Kompetenz zum Bilderlesen oder die »Kulturtechnik Fernsehen« bisher erst selten systematisch aufgearbeitet worden (vgl. Doelker, 1997) und noch kaum für den schulischen Alltag umgesetzt.

Exkurs

Dimensionen von Medienkompetenz

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Groeben (2004, S. 30–40) schlägt vor, Medienkompetenz prozessual zu strukturieren statt hierarchische Binnendiff ferenzierungen vorzunehmen, welche oft einen etwas beliebigen Eindruck hinterlassen und eher schwer operationalisierbar sind (vgl. Gapski, 2006, S. 17–20). Groeben geht von einem Medienbegriff mittlerer Reichweite aus, wobei Medien sowohl als Sozialisationsinstanzen wie auch als Kommunikationsmittel verstanden werden. Folgende sechs prozessuale Teilkomponenten werden als Dimensionen von Medienkompetenz herausgearbeitet: 1. Medienwissen/Medialitätsbewusstsein: Gewahrwerden der Unterschiede zwischen medialer und alltäglicher Realität, Kenntnisse über Medienstrukturen, Wissen um mögliche Medienwirkungen. 2. Medienspezifische Rezeptionsmuster: Technologische Fertigkeiten, Genrekompetenzen, Aufbau adäquater Erwartungshaltungen, Fähigkeit, spielerisch mit Inhalten umzugehen, d. h. sie auch »gegen den Strich« zu lesen. 3. Medienbezogene Genussfähigkeit: Fähigkeit zum ästhetischen Genuss, zu einer positiven Form des vorübergehenden Eintauchens in eine andere Welt, der Unterhaltung ohne destruktive Nebeneff fekte (wie Sucht, Illusionsbildungen). 4. Medienbezogene Kritikfähigkeit: Fähigkeit, formale und inhaltliche Aspekte kritisch zu analysieren, Botschaften zu hinterfragen und Originalität von Fantasielosigkeit oder glaubwürdige Information von Desinformation unterscheiden zu können.

5. Selektion/Kombination von Mediennutzung: Sich in der Fülle der Medien und ihrer Angebote orientieren können, um optimale Auswahlen zu treff fen, welche die aktuellen Bedürfnisse abzudecken vermögen. 6. Produktive Partizipationsmuster: Aktive Nutzung der persönlich relevanten Medienpalette als Konsument und Produzent, von den Printmedien bis zu interaktiven Umgebungen im Internet, im Lern-, Arbeits-, Kommunikations- und Unterhaltungsbereich. 7. Anschlusskommunikation: Die kommunikative Verarbeitung von Medienerfahrungen mit Eltern, Peers und anderen Bezugspersonen ist ein wesentlicher Faktor zum Aufbau von Genuss- und Kritikfähigkeit im Medienumgang. Das Selbst- und Weltverständnis wird durch die Anschlusskommunikation zu Medienerlebnissen sozial konstruiert. Im kontinuierlichen Weiterentwickeln dieser Teilaspekte von Medienkompetenz wird die gesellschaftliche Handlungsfähigkeit, welche das Globalziel des Sozialisationsprozesses darstellt, schrittweise vertieft. Bedenkt man die in 7 Abschn. 15.1.1 geäußerte Kritik am vermeintlichen Wirkungspotenzial der Zeichentrickserie »Die Simpsons« anhand dieser Strukturierung, dann wird leicht nachvollziehbar, dass Jugendliche den Humor dieser Serie durchaus genießen können, ohne zu einem wandelnden Risiko für eine humane Gesellschaft zu werden.


15.3.2

Nutzung der Medien zur Bewältigung allgemeiner Entwicklungsaufgaben

Wenn wir die von Oerter und Dreher (2002) dargestellten Entwicklungsaufgaben der Kindheit und Jugend nun nochmals aufgreifen, dann können wir zu jeder Aufgabe zeigen, welche Rolle die Medien darin spielen können. Es wird damit nicht postuliert, dass die Medien notwendigerweise zur Bewältigung aller Entwicklungsaufgaben genutzt werden müssen, wie es die programmatischen Schlagworte »Kinder brauchen Märchen« und »Brauchen Kinder Fernsehen?« von Bruno Bettelheim vermuten ließen (Bettelheim, 1980). Da die Medien jedoch in allen Altersphasen des Aufwachsens präsent sind, werden sie von den Rezipienten, die wir als aktive Nutzer der Medien verstehen, in Dienst genommen. Je nach Entwicklungsaufgabe sind in der Fachliteratur eher Risiken der Medien oder eher Chancen der Medien im Blickfeld. Gerade die in . Tab. 15.3 erstgenannte Aufgabe »Körperliche Geschicklichkeit« wird primär unter der RisikoPerspektive diskutiert. Immer wieder wird darauf hingewiesen, dass Kinder, welche intensiv die Medien nutzen, sich körperlich vernachlässigen würden. Übergewicht und motorische Ungeschicklichkeit von Kindern werden mit übermäßigem Fernsehen und Computerspielen assoziiert (vgl. Spitzer, 2005). Nur am Rande werden auch Zugewinne festgestellt, so zum Beispiel eine erhöhte feinmotorische Geschicklichkeit, welche durch das virtuose Tippen von SMS am Mobiltelefon erreicht werden könne. Der Erwerb der klassischen Kulturtechniken wird durch die audiovisuellen Medien als gefährdet bezeichnet. Die Kinder würden schlechter lesen und schreiben lernen, wenn sie schon vor der Einschulung daran gewöhnt seien, sich Geschichten vom Fernsehen erzählen zu lassen und vor allem Bilderwelten zu genießen. Allein dem Medium Buch wird hier eine positive Funktion zugeschrieben. Die Leseförderung wird daher auch als Alternative zur Kultur der neuen Medien betrachtet. Neuere Projekte schaffen hier die Integration, indem sie Leseförderung via Computer anregen (vgl. Bertschi-Kaufmann, 2000). Die sozialen Kompetenzen (Umgang mit den Peers) werden durch Medien in vielfältiger Weise stimuliert. Die Medien sind ein Bestandteil der Peer-Kulturen. Gleichaltrige finden zusammen über gemeinsame Medienpräferenzen. Anschlusskommunikation zu Medienerfahrungen vermittelt ein Wir-Gefühl unter den Heranwachsenden. Gerade wenn Erwachsene nur den Kopf

schütteln oder nicht mithalten können mit den medienbezogenen Gesprächsthemen, dient das Medienhandeln auch dem Umbau der sozialen Beziehungen, d. h. der Ablösung von den Eltern und der Zuwendung zu den Gleichaltrigen. Die kognitive Entwicklung der Kinder wird durch den Medienumgang unterstützt, wenn sie altersgerechte Medienangebote nutzen. Es konnte zum Beispiel gezeigt werden, dass die Fernsehsendung »Sesamstraße« die kognitive und soziale Entwicklung von Vorschulkindern anregen kann (Truglio, Kotler, Cohen und Housley-Juster, 2004). Dabei wurde aber der typische Wissenskluft-Effekt sichtbar. Es waren gerade Kinder aus bereits privilegierten Familien, welche von der Sendung profitierten, und nicht die primäre Zielgruppe der benachteiligten Kinder. Die Entwicklung des moralischen Urteils und die Aneignung einer Werteskala und einer ideologischen Position werden sowohl durch fiktionale Medienangebote als auch durch die journalistische Berichterstattung zu Krisen und Konflikten angeregt. Die Kinder setzen sich mit der Frage nach »Recht und Unrecht« auseinander, wenn sie über die Legitimation des Handelns von Heldenfiguren nachdenken oder wenn sie die Kriegsberichterstattung der Medien kritisch verfolgen und in ihr Welt- und Menschenbild einzuordnen versuchen. Dabei wurde sichtbar, dass die elterliche Begleitung solcher Reflexionsprozesse außerordentlich wichtig ist, um nicht politische Apathie oder Resignation zu fördern. Sozial verantwortliches Handeln als Bürgerin oder Bürger setzt voraus, dass die Heranwachsenden sich mittels der Medieninformationen Orientierung verschaffen können und sich nicht desorientiert fühlen. Auch in diesem Punkt wurden Einflüsse des Bildungshintergrundes nachgewiesen. Sozial benachteiligte Jugendliche fühlen sich durch die Medienberichterstattung eher verunsichert und in ihren Handlungsoptionen gelähmt als bildungsnahe Gleichaltrige (Meister, Hagedorn und Sander 2005). Geschlechterrollenbilder, Modelle von Partnerschaft, Ehe und Erziehung werden durch Medienangebote in vielfältiger Weise geliefert. Im Sinne der sozial-kognitiven Lerntheorie von Bandura (1997) setzen sich die Heranwachsenden mit den Modellen in den Medien auseinander und führen soziale Vergleichsprozesse durch (7 Beispiel). Das Medienhandeln wird auch im Rahmen von geschlechterspezifischen Freizeitbeschäftigungen genutzt, um sich als »männlich« oder »weiblich« zu definieren. Mädchen, welche das interaktive Rollenspiel »Die Sims« im Internet spielen, setzen sich dabei mit

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Beispiel

Ingrid Paus-Haase, Hasebrink, Mattusch, Keuneke und Krotz (1999) befragten 650 Jugendliche im Alter von 12 bis 17 Jahren zu ihrem Umgang mit Talkshows im Fernsehen. Sie gingen davon aus, dass Jugendliche Talkshows nutzen, um an ihrer Identität zu arbeiten. Es konnte festgestellt werden, dass die Jugendlichen durchschnittlich sechs Kontakte pro Woche mit Talkshows haben, dass ein Viertel solche Sendungen nie schaut, 13% hingegen mehr als zwei Kontakte pro Tag aufweisen. Wer gerne Talkshows sieht, nutzt in der Regel auch Soap Operas häufig. Besonders hohe Beachtung finden Talkshow-Themen wie Mode, Piercing, Schminken, Schönheit, Dick- oder Dünn-Sein, aber auch Themen rund um die Schule. Nicht alle Jugendlichen nutzen Talkshows in derselben Weise. Bedeutsame Unterschiede wurden nach Geschlecht und Bildungshintergrund festgestellt: Jugendliche mit tieferem Bildungsniveau neigen zu einer naiven Rezeption, d. h. sie gehen davo aus, dass die Gäste in Talkshows echte Probleme präsentieren und durch die Gespräche im Studio echte Hilfe erhalten. Besser gebildete Jugendliche neigen zu einer reflektierenden Rezeption, d. h. sie berücksichtigen die Gesetzmäßigkeiten des Fernsehens und die Eigeninteressen der Gäste bzw. die Möglichkeit, es mit inszenierten Fällen zu tun zu haben.

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weiblichem Rollenverhalten auseinander und definieren sich nach außen als weiblich. Würde ein Mädchen hingegen ein brutales Ego-Shooter-Spiel vorziehen, dann würde es sich damit unweigerlich von einem klassischen weiblichen Stil distanzieren. Nicht nur Gender-Aspekte der Persönlichkeit werden durch die Medieninhalte und die Mediennutzung angesprochen, sondern auch zahlreiche andere Aspekte der Identität. Gerade Talkshows und andere Reality-Formate der Fernsehunterhaltung bieten Rohmaterial für soziale Vergleichsprozesse an. In ähnlicher Weise untersuchte Götz (2002), wie Kinder und Jugendliche fiktionale Soap Operas als »Steinbruch« zur Arbeit an ihrem Identitätsbild nutzen. Die Auseinandersetzung mit einer beruflichen Laufbahn wird im Medienumgang dadurch gefördert, dass eine Vielzahl an Berufsgruppen in den Medien dargestellt wird, sei es im Unterhaltungsbereich oder im Informationsbereich.

Die Mädchen neigen eher zu einer involvierenden Rezeption, d. h. sie leben mit den Talkshow-Gästen empathisch mit, wärend Jungen eher zu einer distanzierten Rezeption neigen, d. h. sich eher amüsieren über das vorgeführte »Kuriositäten-Kabinett« als die diskutierten Probleme ernst zu nehmen. Für die Bewältigung von Entwicklungsaufgaben, wie zum Beispiel dem Umgang mit den körperlichen Veränderungen in der Pubertät, haben diese unterschiedlichen Rezeptionsstile je andere Auswirkungen. In Fallstudien wurde dargestellt, wie sich vor allem eine naive involvierende Rezeption durch jüngere Mädchen aus problembelasteten Lebenskontexten ungünstig auf deren Selbst- und Weltbild auswirken kann. So idealisieren diese Mädchen die Moderatorinnen, lehnen es ab, Talkshows als Unterhaltung einzustufen oder die Möglichkeit von »Fakes« bei den Geschichten der Gäste einzuräumen, sondern sie suchen nach Orientierungspunkten für ihren bedrängenden Alltag. Die Probleme der befragten Mädchen (alkoholkranke Eltern, Arbeitslosigkeit, körperliche Behinderungen, mangelnde Integration als Aussiedler in Deutschland) führen dazu, dass sie die Botschaften der Talkshows als Wegweiser erleben, mit denen sie aber zugleich alleingelassen werden (PausHaase et al., 1999, S. 269–283).

Für die Identitätsentwicklung im Jugendalter nimmt auch das Musikhören einen hohen Stellenwert ein. In einer Längsschnittstudie konnte gezeigt werden, dass im Alter von 15/16 Jahren das Musikhören an erster Stelle der Medientätigkeiten steht (Barthelmes und Sander, 2001). Musik intensiviert Freundschaftsbeziehungen, dient aber auch der Abgrenzung von anderen Gleichaltrigen und von den Eltern. Musikstücke und Liedtexte werden zu einem »Lebens-Motto« und bilden einen Anker in der Biografie. Die neuen mobilen Medien wie MP3-Player erlauben es den Jugendlichen, ihre Musik zur Stimmungsregulierung in alle sozialökologischen Kontexte mitzunehmen. Der MP3-Player ist denn im Jahr 2006 auch für 21% der 12- bis 19-jährigen Mädchen und für 11% der gleichaltrigen Jungen zum Medium mit der höchsten Bindung avanciert (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2006b, S. 16).


Multimediale Quellen sind nicht nur Ausgangspunkt für Unterhaltung, sondern sie werden auch zunehmend in der Berufs- und Laufbahnberatung eingesetzt, um den Heranwachsenden die Ausbildungs- und Berufswahl zu erleichtern. Virtuelle Berufsinformationszentren und Online-Beratung werden von den Vertretern der »Net Generation« selbstverständlicher gesucht und genutzt, als dies in den früheren Generationen der Fall war. So nehmen die Heranwachsenden die Medien in immer mehr Lebensbereichen in Gebrauch und entwickeln da-

mit ein Verhältnis zu sich selbst und zur sozialen und materiellen Umwelt. Die Veralltäglichung der Medien führt zu einer selbstverständlicheren Nutzung, was einschließt, dass die Faszination nachlässt, die Reflexion über mögliche medienbedingte Verzerrungen des Selbstund Weltbildes aber auch in den Hintergrund gerät. Medienpädagogisch engagierte Erwachsene müssen diesen Prozess daher immer wieder anregen, um eine entwicklungsförderliche Integration der Medien im Alltag der Heranwachsenden zu begünstigen.

G Fazit Mediensozialisationsforschung befasst sich mit zwei Grundfragen: a) Wie beeinflussen die Medien den allgemeinen Sozialisationsprozess der Heranwachsenden, d. h. ihr Hineinwachsen in die Gesellschaft und ihre Entwicklung einer gefestigten Identität, welche gesellschaftlich verortet und abgegrenzt ist? b) Wie erwerben die Heranwachsenden Medienkompetenz und damit die Fähigkeit, die Entwicklungsaufgabe eines bedürfnisgerechten und verantwortungsvollen Umgangs mit Medien zu bewältigen? Medien stellen Ressourcen und Risiken für das Aufwachsen von Kindern und Jugendlichen dar. Ressourcen können sie sein, indem sie beitragen können zu 4 Bewältigung von Entwicklungsaufgaben, 4 Bildung von Gemeinschaften und Ausdruck von Zugehörigkeiten und Abgrenzungen, 4 Gestaltung von Lern- und Arbeitsprozessen, Unterhaltung und Erholung.

Risiken stellen sie dar, indem sie beitragen können zu 4 sozial unerwünschten Emotionen, Einstellungen und Verhaltensweisen, wie Gewaltbereitschaft, Angst und Stereotypenbildung, 4 Kommerzialisierung der Kindheit und Jugend, 4 Mediensucht und sozialer Isolation. Die Medienkompetenz der Heranwachsenden und die dabei erworbenen Mediennutzungsmuster sind daher wichtige Forschungsgegenstände der Me-

diensozialisationsforschung. Die Basistheorien dieser Forschungsrichtung stammen aus der Entwicklungspsychologie, der Soziologie, der Kommunikationswissenschaft und der Pädagogik. 4 Die Entwicklungspsychologie erklärt, welche Entwicklungsaufgaben in einem bestimmten Alter bewältigt werden müssen, sei dies aus biologischen, sozialen oder individuellen Notwendigkeiten heraus. 4 Die soziologischen Theorien betonen den Bezug zwischen der gesellschaftlichen Entwicklung und dem sich wandelnden Stellenwert der Medien. 4 Die Medienforschung untersucht den Medienalltag, d. h. wie Kinderzimmer, Schulhäuser, Jugendzentren usw. mit Medien ausgestattet sind, wie viel Zeit mit Medien verbracht wird, mit welchen Motiven Medien genutzt werden und welche Wirkungen auftreten. Dabei wird sichtbar, dass es erhebliche Unterschiede im Medienzugang zwischen den sozialen Schichten und zwischen den Geschlechtern gibt. 4 Die Pädagogik schließlich befasst sich mit dem Verhältnis zwischen bewusster Medienerziehung der Kinder durch Eltern und Lehrpersonen und von anderen Sozialisatoren ausgehenden Einflüssen. Medienpädagogische Positionen lassen sich in kulturpessimistische und in optimistische Ansätze gliedern. Letztere betonen die Notwendigkeit, Medienkompetenzen zu fördern. Diese reichen von der Kulturtechnik Lesen bis zum Fernsehen und zur kompetenten Nutzung der neuen digitalen Medien.

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L Weiterführende Literatur Mikos, L., Hoffmann, D. und Winter, R. (Hrsg.). (2007). Mediennutzung, Identität und Identifikationen. Die Sozialisationsrelevanz der Medien im Selbstfindungsprozess von Jugendlichen. Weinheim: Juventa. Konkretisierung von Mediensozialisationsprozessen im Rahmen empirischer Studien, welche den spezifischen Stellenwert verschiedener Medien und Medienangebote aufzeigen: zum Beispiel Reality-TV, Musikfernsehen, Homepagegestaltung, Umgang mit Migrationshintergründen. Süss, D. (2004). Mediensozialisation von Heranwachsenden. Dimensionen, Konstanten, Wandel. Wiesbaden: VS.

Literatur

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16

16 Mediennutzung und Medienwirkung bei Kindern und Jugendlichen Gerhild Nieding, Peter Ohler

16.1

Einleitung – 380

16.2

Medien und Medienkompetenz – 381

16.2.1

Beginn der Entwicklung medialer Zeichenkomp mpe eten enz in der frühen Kindheit – 382 Entwicklung von filmbezogener Zeichenkom mpe pete enz – 383

16.2.2

16.3

Modelle und Befunde zur Informationsverarbeitung von Film und Fernsehen – 387

16.3.1 16.3.2 16.3.3

16.3.5

Aktive oder passive Verarbeitung? – 387 Wie »tief« werden filmische Inhalte verarbeitet? – 388 Kognitive Verarbeitungsprozesse beim Textverstehen: Der Ansatz mentale er Situationsmodelle – 390 Zusammenhang zwischen Fernsehkonsum und akademischen Leistungen – 391 Entwicklung der Zeichenkompetenz in Bezug auf Computer – 393

16.4

Wirkung gewalthaltiger Medien auf Kinder und Jugendliche – 394

16.3.4

Literatur – 398

380

Kapitel 16 · Mediennutzung und Medienwirkung bei Kindern und Jugendlichen

> Eine eigene Studie zeigte, dass bereits die fünfjährigen Kinder sehr schnell Kinderwerbeclips von Kinderfilmen zu unterscheiden vermögen (vgl. Nieding, Ohler, Bodeck und Werchan, 2006). Wenn auch nur rund zwei Drittel aller Unterscheidungen in diesem Alter bereits richtig vorgenommen wurden, so liegt dieser Wert dennoch signifikant über dem Zufallsniveau. Im Schnitt benötigen die Fünfjährigen nur 1,45 Sekunden, um eine richtige Unterscheidung zu treffen. Bei achtjährigen Kindern steigt dieser Wert noch bedeutsam an (91% richtige Zuordnungen) und sie benötigen im Schnitt nur ca. eine Sekunde, um einen beliebig gewählten Ausschnitt richtig als Kinderprogramm oder Werbeclip einzuschätzen. Achtjährige Kinder sind also dazu in der Lage, die typischen Stilmittel von Kinderwerbefilmen äußerst schnell zu erkennen. Diese Befundlage spricht dafür, dass achtjährige Kinder nicht unbedingt die vom Gesetzgeber geforderten Markierungen zwischen Kinderprogramm und Werbung (Seperatoren) benötigen. Kinder erwerben zwischen vier und acht Jahren die Medienkompetenz zu einer wahrnehmungsnahen Genrediskrimination. Dies heißt jedoch nicht, dass Kinder dieser Altersgruppe auch gegenüber den manipulativen Absichten der Werbung bereits geschützt, dass sie gegenüber ihrer Überredungskunst immun sind. Die Suggestion, irgendwelche Produkte besitzen zu müssen, bleibt weiter in Kraft. Die Achtjährigen verstehen zwar die Verkaufsabsicht von Werbung, darüber hinaus wissen sie aber noch sehr wenig über audiovisuelle Rhetorik. Mit acht Jahren verfügen Kinder zwar bereits über eine elaborierte Alltagspsychologie, die auch beinhaltet, dass die eigenen Überzeugungen und die anderer in Täuschungsabsicht manipulierbar sind, die audiovisuelle Rhetorik von TV-Werbeclips wird dadurch jedoch nicht wirkungslos. Medienkompetenz ist also ein vielschichtiges Konzept, das im Verlauf des Kindes- und Jugendalters in seinen unterschiedlichen Facetten erworben werden muss.

16.1

16

Einleitung

Das vorliegende Kapitel beschäftigt sich mit kindlicher und jugendlicher Mediennutzung und ihren Auswirkungen. Eine zentrale Stellung nimmt dabei die kognitive Verarbeitung unterschiedlicher Medien ein. Da vor allem kindliche Rezipienten noch nicht über die Medienkompetenz (vgl. Groeben, 2004; Potter, 1998; 7 Kap. 15) erwachsener Rezipienten verfügen, ist das Verstehen der medial vermittelten Inhalte immer an die Voraussetzung geknüpft, dass die Zeichensysteme, die die Inhalte transportieren, ebenfalls bereits verstanden werden. Wenn dies nicht der Fall ist, kann die Verarbeitung der medial vermittelten Information nur oberflächlich und »passiv« verlaufen. Lange ging man in der amerikanischen Fernsehrezeptionsforschung bei Kindern genau davon aus. Aber neuerdings hat sich die Position durchgesetzt, dass bereits sehr junge Kinder die auf sie zugeschnittenen Fernsehprogramme sehr viel tiefer, »aktiv« und verstehensorientiert zu verarbeiten vermögen (7 aktive vs. passive Verarbeitung von Fernsehinhalten). Dies bedeutet natürlich nicht, dass Fernse-

hen grundsätzlich bildet. Deshalb ist der Zusammenhang zwischen Fernsehkonsum und akademischen Leistungen ein zentrales Forschungsfeld in der Fernsehwirkungsforschung bei Kindern. Vor allem die Frage, welche Programmformate sich unter Umständen positiv auf den Erwerb schulischer Kompetenzen auswirken, steht im Zentrum neuerer Studien. Bei Jugendlichen verschiebt sich der Forschungsschwerpunkt. Sie entziehen sich in ihrer Mediennutzung sehr viel stärker als Kinder der elterlichen Kontrolle, und das Spektrum ihrer Mediennutzung wird breiter. Computer- und Videospiele werden wichtiger und damit drängen neue Fragen in den Vordergrund. Welchen Einfluss hat die Rezeption gewalthaltiger Inhalte auf die Lebenswelt der Jugendlichen? Führt eine vermehrte Nutzung von Computer- und Videospielen mit aggressiven Inhalten zu einer Steigerung von Aggressivität und Aggression im alltäglichen Verhalten? Am Beispiel des Themenbereichs »Gewalt in den Medien«, aber auch z. B. im Bereich von Kinderwerbung zeigt sich deutlich, dass im Zuge des Kinder- und Jugendmedienschutzes auch der Gesetzgeber gefordert ist. Seriöse sozialwissenschaftli-

381 16.2 · Medien und Medienkompetenz

16.2

Medien und Medienkompetenz

Viele Autoren verzichten auf eine generelle Definition von Medien, setzen bei der Unterscheidung zwischen Primär-, Sekundär- und Tertiärmedien an und behandeln unter Medien dann nur noch Tertiärmedien. Primärmedien (z. B. der Brief) kommen bei der Produktion und der Rezeption, Sekundärmedien (z. B. Printmedien) nur bei der Rezeption ohne den Einsatz technischer Apparate aus.Tertiärmedien sind durch den Einsatz technischer Apparate sowohl beim Produktionsprozess als auch beim Rezeptionsprozess gekennzeichnet, womit alle modernen elektronischen Medien, die von Kindern und vor allem Jugendlichen extensiv genutzt werden – wie Fernsehen, Video-/DVD-Player, Telefon (Handy), Computer,Email,Internet(z. B.ForenundChat-Rooms), MP3-Player etc. –, zu den Tertiärmedien zu rechnen wären. Trotz der Schwierigkeit einer generelleren Mediendefinition wollen wir in diesem Kapitel eine sehr allgemeine Arbeitsdefinition versuchen, da diese für eine gehaltvolle Fassung des Medienkompetenzbegriffs nützlich ist, die auch für sehr junge Kinder anwendbar ist. Definition Neue und alte Informations-, Lern- und Unterhaltungsmedien sind durch Zeichensysteme binnenorganisierte externe Repräsentationssysteme (vgl. Ohler und Nieding, 2005). Externe Repräsentationen sind Darstellungen von Sachverhalten unter Verwendung eines materiellen Zeichenträgers (z. B. Höhlenwände, Papier, Bildschirme) und von internen Repräsentationen der Benutzer zu unterscheiden.

Bücher, Bilder (Gemälde, Fotografien, logische Bilder), Landkarten, Comics, Hörspiel-CDs, Radio, Bewegtbilder (Film, Fernsehen, Animationen), Simulationen auf dem Computer und Computerbenutzungsoberflächen sind externe Repräsentationssysteme (Scaife und Rogers, 1996; Norman, 1993; Liben, 2001), die durch unterschiedliche Zeichensysteme organisiert werden, und somit Medien. Nie zuvor mussten Kinder eine derartige Bandbreite an medialen Zeichensystemen erlernen wie

heute, um ein funktionales Mitglied der Gesellschaft zu werden (DeLoache, 2004). Kinder haben heute bereits vor dem Schuleintritt einen sehr viel breiteren und intensiveren Kontakt zu unterschiedlichsten Medien als jemals eine Generation vor ihnen, dies zeigen die unterschiedlichen Mediennutzungsstudien. Nach einer Studie aus dem Jahr 2006 (Feierabend und Rathgeb, 2006) sind 100% der deutschen Haushalte (mit mindestens einem Kind) mit einem Fernseher, 95% zusätzlich mit Telefon, Handy, Radio und CD-Player ausgestattet. Immerhin 89% besitzen weiterhin einen Videorekorder und/oder einen Computer, davon 81% mit Internetanschluss. Dabei verfügen Sechs- bis 13-Jährige über ein eigenes Fernsehgerät (44%), einen CDPlayer (57%), 48% über ein Radio, einen Kassettenrekorder und/oder Walkman/Discman (48%) und immerhin 29% über einen MP3-Player. Achtzehn Prozent der Kinder haben einen eigenen Computer, davon 9% mit Internetanschluss, 22% besitzen eine Spielekonsole. Die wichtigste mediale Freizeitaktivität stellt dabei immer noch Fernsehen dar, dass von vier Fünfteln dieser Altersgruppe jeden oder fast jeden Tag genutzt wird, gefolgt von Musik-CDs/Musikkassetten (29% fast tägliche Nutzung), Computer und Radio (24%) sowie Hörspielkassetten (15%) und Büchern (14%). Im Jahre 2006 betrug die durchschnittliche tägliche Fernsehsehdauer bei dreibis 13-jährigen Kindern immerhin 90 Minuten am Tag (Feierabend und Klingler, 2007), wobei bei Kindern ab sechs Jahren ein leichter Rückgang seit 2004 (um drei Minuten) vorliegt und die Sehzeiten bei den Jüngeren leicht gestiegen sind (um fünf Minuten).

© Jacek Chabraszewski – Fotolia.com

che Mediennutzungs- und Wirkungsforschung bei Kindern und Jugendlichen sollte dazu Handlungsorientierungen liefern.

16

An Technik mangelt es nicht: Fast die Hälfte der 6–13-Jährigen hat einen eigenen Fernseher, ein knappes Fünftel einen eigenen Computer

382

16


Vor diesem Hintergrund wird in der wissenschaftlichen und politischen Diskussion gefordert, Kindern frühzeitig sog. »Medienkompetenz« zu vermitteln, in der Erwartung, dass dadurch der Nutzen von Medien maximiert und ihr Schaden minimiert wird (vgl. Winterhoff-Spurk, 2004). Kinder kommen natürlich nicht mit einer Medienkompetenz auf die Welt, die ihnen von Beginn an die Benutzung von Medien erlaubt. Kinder erwerben erst im Verlauf ihrer Entwicklung eine immer ausdifferenziertere Kompetenz zum Verstehen und zur aktiven Nutzung von Medien. In der Literatur zur Medienkompetenz wird zwischen basalen und gehobenen Fertigkeiten unterschieden (»rudimentary/advanced skills«; Potter, 1998). Rudimentäre Fertigkeiten werden in der Kindheit erworben und münden im Jugend- und Erwachsenenalter in eine funktionale Stufe der gehobenen Medienkompetenz, welche ein vertieftes Verstehen von medialen Botschaften und die Fähigkeit, sich mit ihnen kritisch auseinanderzusetzen umfasst (vgl. etwa Definition von Baacke, 1999; 7 Kap. 15). Die unterschiedlichen Informations-, Lern- und Unterhaltungsmedien werden durch unterschiedliche Zeichenklassen organisiert, aber meist dominiert in einem Medium eine Zeichenklasse. Schriftliche Medien werden dominant durch abstrakte Zeichensysteme organisiert, Film und Fernsehen dominant durch wahrnehmungsnahe Zeichensysteme (»perceptual symbol systems«; vgl. Barsalou, 1999). Moderne Multi-MediaLernsysteme kombinieren und integrieren zudem mehrere externe Repräsentationssysteme. Nur wenn Kinder dazu in der Lage sind, die entsprechenden Zeichenklassen zu verstehen, können sie auch die medialen Botschaften verstehen und interaktive Systeme (z. B. Computerlernspiele) nutzen. Das Verstehen der Zeichensysteme in Informations-, Lern- und Unterhaltungsmedien fassen wir als Teilbereich der Medienkompetenz auf und bezeichnen es als »7 mediale Zeichenkompetenz« (MZK). MZK ist der bei weitem wichtigste zu erwerbende Aspekt von Medienkompetenz bei Kindern zwischen zwei und acht Jahren. Im Folgenden wird ein kurzer Überblick über den Stand der Forschung zur Entwicklung des Verstehens medialer Zeichensysteme gegeben. Die Medien, die wir dabei speziell im Blick haben, sind Film und Computer, d. h. die sog. Bildschirm-Medien (Valkenburg, 2004).

16.2.1

Beginn der Entwicklung medialer Zeichenkompetenz in der frühen Kindheit

Der Erwerb medialer Zeichenkompetenz beginnt, wenn Kinder verstehen, dass eine bestimmte Klasse von Dingen – nämlich externe Repräsentationen – für etwas anderes als sie selbst stehen. Bereits früh scheint sich bei Kindern diese Einsicht im Hinblick auf Bilder auszubilden. Neun Monate alte Kinder berühren in Bildern dargestellte Objekte, als wären sie real. Beispielsweise versuchen sie scheinbar, Objekte »herauszuholen« oder an der Fotografie einer Flasche zu trinken (DeLoache, Pierroutsakos, Uttal, Rosengren und Gottlieb, 1998; Pierroutsakos und Troseth, 2003). Dies wird von einigen Autoren als Hinweis dafür gewertet, dass Kinder in diesem Alter noch nicht verstehen, dass Bilder zum einen (zweidimensionale) Objekte sind und zum anderen etwas anderes als sie selbst repräsentieren (DeLoache et al, 1998; Pierroutsakos und Troseth, 2003). Andere Untersuchungen kommen hingegen zu dem Schluss, dass die Bilder nur in ihrer Eigenschaft als zweidimensionale Oberflächen manuell exploriert werden (Yonas, Granrud, Chov und Alexander, 2005). Mit 19 Monaten zeigen Kinder auf die abgebildeten Objekte, ein Ergebnis, das Evidenz dafür liefert, dass sie spätestens jetzt ein Verständnis für den Unterschied zwischen einem Bild als Objekt und seinem Status als Repräsentation verstanden haben. Im gleichen Altersfenster können Kinder auch Filme in ihrer repräsentationalen Eigenschaft nutzen. Zwischen 15 und 20 Monaten reagieren Kinder auf im Film gezeigte Objekte mit Zeigegesten (Pierroutsakos und Troseth, 2003). Das Wissen, dass Dinge für etwas anderes als sie selbst stehen, wird nach DeLoache (1995, 2002; DeLoache et al., 1998) als »repräsentationale Einsicht« (»representational insight«) bezeichnet. Ein wichtiger Bestandteil des Entwicklungsstandes der medialen Zeichenkompetenz zwischen zweieinhalb und drei Jahren wurde von DeLoache (1987, 1995) erforscht. Kinder erhielten die Aufgabe, einen Spielgegenstand zu finden, der in einem Raum versteckt wurde. Vor der eigentlichen Suchaufgabe wurde den Kindern ein Miniaturmodell des Raumes mit entsprechenden Miniaturmöbeln und einem Miniaturspielgegenstand gezeigt. Der Miniaturspielgegenstand wurde in dem Modell platziert und die Kinder erhielten die Aufgabe, das Spielzeug in dem großen Raum zu finden. Nur die Dreijährigen vermögen das Objekt im Raum an der richtigen Stelle zu

383 16.2 · Medien und Medienkompetenz

suchen. DeLoache (1987) erklärt die Befundlage damit, dass die Dreijährigen bereits die repräsentationale Funktion des Modells verstehen, jedoch nur ein geringer Anteil der Zweieinhalbjährigen. Wird statt des Modells ein Bild des Raumes benutzt, besteht der wichtigste Unterschied darin, dass nun bereits die Zweieinhalbjährigen die Spielzeugsuche korrekt zu bewerkstelligen vermögen, während die Zweijährigen daran scheitern (DeLoache, 1991). In der Zusammenschau der beiden Experimente zeigte sich, dass Kinder beim Medium »Bild« bereits ca. ein halbes Jahr eher über repräsentationale Einsicht verfügen als bei Modellen (bei Filmen nach anderen Experimenten sogar mit zwei Jahren; Suddendorf, 2003). Ebenso wie bei Bildern in der Untersuchung von DeLoache (1991) sind auch bereits Zweieinhalbjährige bei der Spielzeugsuche erfolgreich, wenn sie vorher ein Video sehen, worin das Spielzeug in dem Raum versteckt wurde (Troseth und DeLoache, 1998). Das Verstehen der repräsentationalen Funktion ist also medienabhängig. Zur Erklärung der unterschiedlichen Befundlage bei Bildern und Modellen benutzt DeLoache (2002) das Konzept der dualen Repräsentation (»dual representation«): Bei der Lösung von Suchaufgaben müssen die Kinder eine konkrete Entität (ein Modell, ein Bild) und seine Zeichenfunktion (für was das Modell, das Bild steht) gleichzeitig repräsentieren. Bilder sind zur Auslösung dieser doppelten Repräsentation besonders geeignet, andere Medien erfüllen diese repräsentationale Grundfunktion erst bei dreijährigen Kindern. Sowohl Bilder als auch Filme ähneln den Sachverhalten, auf die sie referieren, und können insofern sehr »realistisch« wirken. Beim Film ist dies aufgrund seiner Möglichkeit, Sachverhalte im Vergleich zu einem statischen Bild in ihrem Ereignisverlauf (analog der Ereigniswahrnehmung in ökologischen Wahrnehmungssituationen; vgl. Gibson, 1982) abzubilden, noch stärker ausgeprägt. Man könnte annehmen, dass der repräsentationale Status solcher wahrnehmungsnahen Medien erst später erkannt wird als bei Medien, die mit arbiträren Zeichensystemen (z. B. Schriftzeichen) arbeiten. Bei dem wahrnehmungsnahen Medium »Film« sind die Bildzeichen dem Abgebildeten ähnlicher und deshalb könnte vermutet werden, dass Abgebildetes und Abbildung schwerer auseinanderzuhalten sind. Dies ist jedoch nicht der Fall. Im Gegenteil wird ihr Zeichencharakter früher erkannt und der Aufbau der erforderlichen zweifachen Repräsentationen wird unterstützt. Während Kinder

spätestens mit drei Jahren verstehen, dass Bilder eine stabile Bedeutung besitzen, glauben noch Vierjährige, dass die Bedeutung geschriebener Worte sich mit dem Referenten, auf den sie verweisen, verändern würden (Bialystok, 2000; Apperly, Williams und Williams, 2004). So geben sie an, dass das geschriebene Wort »Katze« nur dann auch »Katze« bedeutet, wenn es vor einer Spielzeugkatze steht, aber seine Bedeutung zu »Vogel« wechselt, wenn es anschließend vor die Abbildung eines Spielzeugvogels gestellt wird. Während die Zeichenfunktion von Bildern und Filmen schon früh erkannt wird, ist anzunehmen, dass die Entwicklung einer reiferen bild- und filmbezogenen Zeichenkompetenz sich erst im Verlauf der Vorschulzeit entfaltet. Ein Beispiel für eine reifere bildbezogene Zeichenkompetenz ist das Verständnis dafür, dass Bilder Sachverhalte auch »falsch« repräsentieren können. Noch dreibis vierjährige Kinder zeigen »realistische Fehler«, indem sie annehmen, dass externe Repräsentationen sich ändern, wenn der referierte Sachverhalt sich ändert. So nehmen sie an, ein aktuelles Polaroid-Foto von einem Frosch, der auf einem Stuhl sitzt, würde nun einen Bären auf einem Stuhl abbilden, wenn der Frosch (Referenz 1) durch einen Bären (nichtfotografierte Referenz 2) ersetzt wurde (Slaughter, 1998; Zaitchik, 1990). Desgleichen ändert sich der Sticker auf einem Bild einer Puppe, die einen Sticker trägt, wenn dieser durch einen anderen ersetzt wurde (Thomas, Jolley, Robinson und Champion, 1999). Weitere Beispele für eine reifere filmbezogene Zeichenkompetenz stellen (implizite) Wissensbestände um Konstruktionsprinzipien des Films wie die Bedeutung von Kamera-Einstellungen oder Schnittregeln dar. 16.2.2

Entwicklung von filmbezogener Zeichenkompetenz

Um Filme zu verstehen, müssen Kinder ein Wissen um die Konstruktionsprinzipien von Filmen erwerben. Filme unterscheiden sich von Bildern vor allem darin, dass abgebildete Ereignissequenzen montiert werden. Das Wissen um Prinzipien der Filmmontage stellt somit einen zentralen Aspekt filmbezogener Zeichenkompetenz dar. Die bereits in der Frühzeit des Mediums »Film« etablierten Prinzipien der Filmmontage werden in der Filmliteratur anhand des sog. Continuity-Systems beschrieben (vgl. Arijon, 1976; Reisz und Millar, 1988; Salt, 1983). Das System regelt die etablierte Form der Film-

16

384


komposition bei Mainstream-Filmen. Wichtigstes Mittel dazu ist ein wahrnehmungsphänomenal flüssiger »unsichtbarer« harter Filmschnitt, dem es gelingen soll, kontinuierlich das Diskontinuierliche zu verknüpfen. . Tab. 16.1 gibt einen exemplarischen Überblick über wichtige Prinzipien des Continuity-Systems und der Szenenmontage. Um die Annahme zu überprüfen, dass solche in der Literatur zur Filmgeschichte und Filmpraxis beschrieben Regeln tatsächlich dazu führen, dass Schnitte wahrnehmungsphänomenal unsichtbar bleiben, wurden sie in einem Experiment von Ohler (1994) systematisch verletzt, indem z. B. Achsensprünge realisiert wurden. Dazu wurden kurze Alltagsszenen, bestehend aus drei bis fünf Filmeinstellungen, entweder im Sinne des filmischen Kontinuitätssystems montiert, oder es wurde gegen dieses System durch einen oder mehrere Schnitte verstoßen. Die Probanden erhielten die Aufgabe, jeden Filmschnitt

schnellstmöglich durch Druck einer Taste zu bestätigen (»simple reaction task«). Für wichtige Regeln des Kontinuitätssystems wurden Unterschiede in der Schnittdetektionslatenz von Kriteriumsschnitten gefunden. Die regelkonformen Schnitte erbrachten durchgängig längere Detektionslatenzen. Filmschnitte, die im Sinne des Kontinuitätssystems »glatt« sind (»smooth cutting«), werden von 25% bis zu 33% der Probanden sogar gänzlich übersehen. Ein Verstoß gegen das Kontinuitätssystem, d. h. ein Ausbleiben seines glättenden Effekts, führt zu kürzeren Schnittdetektionslatenzen, was die oben gemachte Annahme bestätigt, dass der Filmschnitt wahrnehmungsphänomenal »unsichtbar ist«. Diese Annahme konnte durch ein Experiment von d’Ydewalle, Desmet und van Rensbergen (1998), in welchem Blickbewegungen registriert wurden, bestätigt werden. Es konnte gezeigt werden, dass sich bei regeldiskrepanten Schnitten die Anzahl an Blickbewegungen 200 Millisekunden nach

. Tab. 16.1. Beispiele für Schnittregeln des Continuity-Systems (Prinzipien 1. und 2. Ordnung) und für die Montage von Ereignissequenzen (Prinzipien 3. Ordnung) Prinzipien 1. Ordnung Matching the position

Beibehaltung der Position von Gegenständen, Personen etc. auf dem Bildschirm über die Schnittkante hinweg

Matching the movement

Form des Bildanschlusses, bei dem die Kontinuität der Bewegung eines Darstellers beim Wechsel von Einstellungsgrößen oder Kameraachsen wahrnehmungsphänomenal erhalten bleibt

Prinzipien 2. Ordnung

16

Constant-screendirection-rule

Eine Bewegung eines Akteurs ist über mehrere Filmeinstellungen auf der Leinwand mit konstantem Bewegungsvektor zu realisieren (z. B. rechts heraus, links wieder herein)

Matched-looksrule

Akteure in dialogartigen Situationen weisen immer entgegengesetzte Blickrichtungen auf, wenn nur eine Person im Bild zu sehen ist

Opposing-screendirections-rule

Eine Aufeinanderzu- bzw. Voneinanderweg-Bewegung zweier Akteure, die abwechselnd im Bild zu sehen sind, ist durch entgegengesetzte Bewegungsvektoren auf der Leinwand zu realisieren

Prinzipien 3. Ordnung Lokale Ellipse

Räumliche oder zeitliche Auslassung sind aufgrund unmittelbar vorangegangener Informationen inferierbar

Parallelmontage

Einstellungen, die alternierend Teile von zwei Ereignissträngen (A, B) zeigen, die dadurch als gleichzeitig stattfindend (t1, t2 …) spezifiziert werden (At1, Bt1, At2, Bt2, …)

Rückblende

Eine (oder mehrere) Szene(n) der Vergangenheit einer Filmhandlung wird (werden) zwischen Szenen montiert, die in der Gegenwart der Filmhandlung spielen

Vorblende

Eine (oder mehrere) Szenen der Zukunft einer Filmhandlung wird (werden) zwischen Szenen montiert, die in der Gegenwart der Filmhandlung spielen

Globale Ellipse

Räumliche oder zeitliche Auslassung sind nur aufgrund des übergeordneten (globalen) Ereignisverlaufs inferierbar

385

Auftreten des Schnittes gegenüber konformen Schnitten erhöht. Dies wird mit der Annahme erklärt, dass die kognitiven Verarbeitungsprozesse darauf abzielen, die hervorgerufene fehlende Orientierung wieder herzustellen, was sich in einer Erhöhung der Augenbewegungen abbildet. Welche Montageformen werden früher verstanden, welche erst später? Neben entwicklungspsychologischen Befunden existieren hier auch relevante kulturvergleichende Studien. Hobbs, Frost, Davis und Stauffer (1988) präsentierten Angehörigen der Pokots – eine halbnomadische Gruppe in Kenia, die bislang keine Erfahrungen mit Filmen hatten – eine Filmgeschichte, deren Szenen durch verschiedene Einstellungen und Wechsel von Kamerapositionen aufgelöst wurden. Die Probanden konnten die erzählte Geschichte genauso gut verstehen wie bei einer Filmversion derselben Geschichte, die mit konstanter Aufnahmeposition und konstantem Aufnahmewinkel aufgenommen wurde. Die Autoren erklären die Befundlage mit der Annahme, dass die dort verwendeten Schnitttechniken in einem hohen Ausmaß mit der natürlichen Wahrnehmung korrespondieren (Hobbs et al., 1988). So ähnelt der Positionswechsel der Kamera innerhalb einer Szene der Bewegung eines Beobachters, um verschiedene visuelle Perspektiven einnehmen zu können. Welche entwicklungspsychologischen Befunde liegen vor? In einem eigenen Experiment mit Kindern im Alter von sechs und acht Jahren wurden solche Filme wie bei Ohler (1994) verwendet (Nieding und Ohler, 2005). Auch die Kinder erhielten die Aufgabe, jeden Filmschnitt schnellstmöglich durch Druck einer Taste zu quotieren. Bei den Achtjährigen erbrachten die regelkonformen Schnitte insgesamt längere Detektionslatenzen, d. h. ein Verstoß gegen das Kontinuitätssystem führt, wie bei erwachsenen Probanden, zu kürzeren Schnittdetektionslatenzen. Dieser Unterschied fällt bei Kindern mit hoher Lesekompetenz signifikant deutlicher aus als bei Kindern mit niedriger Lesekompetenz. Bei den Sechsjährigen verhielt es sich jedoch umgekehrt, d. h. es zeigten sich längere Reaktionszeiten bei den unfilmischen Schnitten. Dabei reagierten Kinder mit hoher phonologischer Bewusstheit, einer Vorläuferfähigkeit von Lesekompetenz, und höherer Filmerfahrung eher wie die Älteren als Kinder mit niedrigerer phonologischer Bewusstheit und geringerer Filmerfahrung. Die Befundlage spricht insgesamt für die Annahme, dass das (implizite) Wissen um Filmmontage vermittelt über die Filmerfahrung erlernt

16

M. Barton

16.2 · Medien und Medienkompetenz

Sechsjährige vor dem Fernseher: Kinder besitzen bereits (implizites) Wissen um Filmmontagen

wird und mit Wissensbeständen über weitere Symbolsysteme (z. B. Schriftsprache) positiv korreliert. Prinzipien des Filmschnitts niedrigerer Ordnung werden früher verstanden als solche höherer Ordnung. Kleine Verschiebungen der Kameraposition oder des Aufnahmewinkels, die zu sog. »jump cuts« führen (kleine Bild- und Zeitsprünge), sind Beispiele für Editierregeln niedriger Ordnung. Achsensprünge, die auftreten, wenn dieKamerazwischenzweihintereinanderfolgendenFilmeinstellungen die Handlungslinie (»centerline«) zwischen zwei Akteuren überspringt, sind Beispiele für Editierregeln mittlerer Ordnung. Editierregeln der höchsten Ordnung beziehen sich auf die Montage von Szenen (D’Ydewalle und Vanderbeeken, 1990; Ohler, 1994). Vierjährige Kinder verstehen z. B. bereits sog. Closeups (Großeinstellungen), bei der die Position von Gegenständen eingehalten werden muss. Abelman (1989) zeigte drei- und vierjährigen Kindern Videos, die einen Schnitt von einer Totalen (Einstellung, in der ein Zimmer oder ein Teil des Zimmers zu sehen ist) zu einer Großeinstellung (»cut-in to close-up«) eines darin enthaltenen Gegenstandes aufwiesen. Bereits Vierjährige verstehen, dass die gezeigten Objekte dabei nicht näher kommen, sondern ihre Position beibehalten. Um diesen Effekt filmseitig zu erzielen, muss die Position des Gegenstandes (»matching the position«) konstant gehalten werden (Mascelli, 1965). Smith, Anderson und Fischer (1985) sowie Anderson und Field (1983) untersuchten das Verständnis verschiedener Montageprinzipien bei vier- und siebenjährigen

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Kindern anhand einer nonverbalen Methode. Präsentiert wurden kurze selbstgedrehte Puppentrickszenen, in denen verschiedene Montageelemente enthalten waren. Nach der Darbietung erhielten die Kinder die Aufgabe, mit den im Film agierenden Puppen und Szenenaufbauten ausgelassene Handlungen zu rekonstruieren. Die Ergebnisse zeigten, dass das Verständnis von Montagetechniken zwischen dem vierten und siebten Lebensjahr deutlich zunimmt. Das Verständnis von Parallelmontage fiel den jüngsten Kindern am schwersten, gefolgt von Schnittprinzipien mittlerer Ordnung, bei denen aus der Perspektive der handelnden Personen auf Sachverhalte geschlossen werden musste. Weniger Schwierigkeiten bereitete es den Kindern, Cut-ins in Szenenaufbauten nachzuvollziehen. Bei Rückblenden zeigte sich, dass diese Technik von Zehnjährigen wesentlich besser nachvollzogen wurde als von Sechsjährigen (Calvert, 1988; Lowe und Durkin, 1999). Möglicherweise verstehen jüngere Kinder Prinzipien niedriger Ordnung besser, weil sie mit der ökologischen Wahrnehmungssituation noch am ehesten korrespondieren (Rice, Huston und Wright, 1986; vgl. Beentjes, de Koning und Huysmans, 2001). Ein »Zoom« auf ein Objekt (Heranholen durch Veränderung der Brennweite am Kameraobjektiv) mag der Erfahrung des Daraufzubewegens entsprechen, und ein Cut-in korrespondiert mit den beiden Endpunkten dieser Erfahrung (vgl. Beentjes et al., 2001). In der Filmbranche übliche Editierregeln höherer Ordnung beziehen sich auf die Linearität der übergeordneten Ereignisstruktur und stellen somit Anforderungen an die Fähigkeit der kognitiven Verarbeitung von narrativen Strukturen (Nieding, 2006). So setzt das Verständnis der Parallelmontage (. Tab. 16.1) voraus, zwei gleichzeitig stattfindende Ereignisse geeignet kognitiv zu repräsentieren (McKeough, 1982). Aus unserer Arbeitsgruppe konnte Thußbas (1994) für Siebenjährige zeigen, dass nur diejenigen Kinder zwei aufeinander bezogene Handlungsstränge, die auf zwei Monitoren gleichzeitig gezeigt wurden, sinnhaft rezipierten, die auch Aufgaben zur »operativen Doppelreihenbildung« nach Piaget (1974) zu lösen vermochten. Die Befundlage ist insgesamt jedoch widersprüchlich und abhängig von der verwendeten Methode. In der Studie von Smith et al. (1985) fiel es beispielsweise den vierjährigen Kindern am leichtesten, (lokale) Ellipsen (kurze zeitliche Auslassungen im Ereignisverlauf) zu verstehen. Beentjes et al. (2001) konnten z. B. zeigen, dass

Vierjährige keine Schwierigkeiten hatten, wenn zwei sich gleichzeitig ereignende Handlungen statt mittels Parallelmontage durch die Verwendung eines Splitscreen (zwei Szenen gleichzeitig im Bild) dargestellt werden. Das innerhalb eines Mediums zur Darstellung einer Ereignisstruktur angewandte Zeichensystem beeinflusst also, ab welchem Alter die Kinder die entsprechenden Strukturen verstehen. Das Verstehen filmischer Montageprinzipien ist eine der wichtigsten medialen Zeichenkompetenzen beim Filmverstehen, jedoch nicht die einzige. Haben Kinder erst einmal die repräsentationale Eigenschaft von Filmen verstanden, fangen sie an, auch verschiedene Formen von Programmformaten zu unterscheiden. Bereits vierjährige Kinder vermögen zwischen Werbung und anderen Programmformaten zu diskriminieren (vgl. Nieding et al., 2006). Es folgen Fähigkeiten zur Abgrenzung von Cartoons und Formaten wie »Sesamstraße«, dann können Nachrichten, Kindershows und Erwachsenenshows voneinander abgegrenzt werden (vgl. Wright, Huston, Reitz und Piemyat, 1994). Erst später entwickelt sich das Wissen um zwei grundlegende Dimensionen von »Realität«. Zuerst wird ein Verständnis darüber erworben, ob die dargestellten Ereignisse in der Welt außerhalb des Fernsehens auch wahr, d. h. nichtfiktional sind oder nur für das Fernsehen so hergestellt und inszeniert wurden. So wissen die meisten elfjährigen Kinder, dass ein Schauspieler, der einen Polizisten spielt, diese Rolle im realen Leben nicht innehat (Dorr, 1985). Eine zweite Dimension betrifft den sog. sozialen Realismus, d. h. das Ausmaß, in dem TV-Ereignisse den Ereignissen in der realen Welt ähneln. In Serien wie z. B. der Lindenstraße sind Randgruppen, Konflikte unterschiedlicher Art, delinquente Verhaltensweisen etc. gegenüber dem »realen Alltag« überrepräsentiert. Die soziale Realität wird also aus dramaturgisch-didaktischen Gründen selektiv »verzerrt«. Noch in der mittleren KindheitscheinenKindermitverschiedenenabstrakteren Komponenten des sozialen Realismus Schwierigkeiten zu haben (z. B. Potter, 1988), wobei die Altersangaben jedoch stark variieren (Wright et al., 1994). Kinder haben noch lange Zeit Schwierigkeiten, die persuasive Intention spezifischer Programmformen zu verstehen. Auch wenn sie beispielsweise die Programmform Werbung identifizieren können, erkennen sie noch lange nicht die persuasive Intention von Werbung (vgl. Kunkel, 2001). Zahlreiche Studien aus dem amerikanischen Raum (z. B. Donahue, Meyer und

387 16.3 · Modelle und Befunde zur Informationsverarbeitung von Film und Fernsehen

Henke, 1978; Robertson und Rossiter, 1974; Ward und Wackman, 1973) kommen zu dem Befund, dass erst ab einem Alter von sieben bis acht Jahren sich ein Verständnis der persuasiven Intention von Werbung zu entwickeln beginnt, das sich jedoch zunächst nur im Erkennen der Verkaufsabsicht äußert. 16.3

Modelle und Befunde zur Informationsverarbeitung von Film und Fernsehen

16.3.1

Aktive oder passive Verarbeitung?

Eine Debatte, die in der amerikanischen Forschungsliteratur seit langem geführt wird und noch fortbesteht, betrifft die Frage, ob es sich bei der kindlichen Filmrezeption eher um ein aktives oder eher um ein passiv gesteuertes Verhalten handelt. In diesem Zusammenhang sind insbesondere zwei klassische Hypothesen zum Einfluss formaler Merkmale des Films auf die kindliche Aufmerksamkeit zu nennen: 4 die Hypothese des reaktiven Sehverhaltens von Singer (1980) und 4 die Hypothese des aktiven Verstehens (Anderson und Field, 1983; vgl. Bickham, Wright und Huston, 2001). Die Modelle unterscheiden sich darin, ob formale Merkmale des Films (z. B. eine hohe Schnittfrequenz) per se bei Kindern für die Aufmerksamkeitslenkung zum Film verantwortlich sind oder die Korrespondenz der formalen Merkmale zu inhaltlichen Merkmalen. Nach der Hypothese des reaktiven Sehverhaltens führt eine hohe Komplexitätsausprägung zu einer rein passiven Aufmerksamkeitssteuerung: Die kindliche Aufmerksamkeit wird durch eine kontinuierliche Auslösung von Orientierungsreaktionen aufgrund dieser Gestaltungscharakteristika passiv gesteuert. Gemäß der Hypothese des aktiven Verstehens besitzen formale Mittel eine »Markerfunktion« für globale Attribute des Filminhalts wie Verständlichkeit und Wichtigkeit, zudem wenden Kinder ihr Wissen um Form-Inhalt-Korrespondenzen (vgl. Ohler, 1994) an. Auf diese relevanten Inhaltsaspekte bezieht sich dann die verstehensorientierte Aufmerksamkeitszuwendung. Um die Frage passiver oder aktiver Verarbeitung empirisch zu überprüfen, wird häufig die visuelle Orientierung zu den dargebotenen Filmen untersucht. Es wird

erhoben, an welchen Stellen des Films die Kinder hinschauen und an welchen Stellen sie wegschauen. Die visuelle Orientierung ist ein Indikator für die Aufmerksamkeitszuwendung zum audiovisuellen Stimulusmaterial. Während der Darbietung der Filme werden die Kinder zusätzlich abgelenkt, etwa indem zusätzlich Bilder in kurzen zeitlichen Abständen neben dem Bildschirm exponiert werden. Die Befundlage spricht insgesamt gegen die Hypothese des passiv-reaktiven Sehverhaltens. In verschiedenen Studien wurde das Ausmaß der Verständlichkeit des Filminhaltes variiert und versucht, die formalen Mittel konstant zu halten. Beispielweise wurde einem Film ein fremdsprachlicher Ton unterlegt oder es wurde die Reihenfolge kleinerer Programmabschnitte in einer zufälligen Anordnung präsentiert. Solchermaßen variierte Filme führen zu einer unterschiedlichen Gesamtdauer der Aufmerksamkeitszuwendung zum Film. Während in einer Studie von Anderson, Lorch, Field und Sanders (1981) die Gesamtdauer der Aufmerksamkeit bei verständlicheren Programmen bei zwei- und dreieinhalbjährigen Kindern höher ausfiel als bei weniger verständlichen Programmen, war dies jedoch in einer Studie von Pingree (1986) nicht der Fall. Hier schenkten dreibis sechsjährige Kinder den zufällig angeordneten Segmenten sogar etwas mehr Aufmerksamkeit, wobei die Differenz allerdings nicht statistisch bedeutsam ausfiel. Die Verständlichkeit des Programmmaterials variiert somit nicht kontinuierlich mit dem Gesamtausmaß an Aufmerksamkeit. Betrachtet man hingegen den Verlauf der visuellen Orientierung genauer, so zeigen sich differenziertere Effekte. So stieg die Aufmerksamkeit in einer Studie von Hawkins, Yong-Ho und Pingree (1991) mit Drei-, Fünfund Sechsjährigen bei zufällig angeordneten Programmabschnitten zunächst an, wahrscheinlich in der Erwartung, dass sich das schwierig zu verstehende Material noch erschließt. Diese Erwartung schienen die Kinder jedoch nicht bei fremdsprachlich unterlegten Segmenten zu generieren, was sich in einem schnellen Abfall mit anschließendem niedrigem Niveau der Aufmerksamkeit äußerte. Unterschiedliche Verlaufsformen der Aufmerksamkeit zeigten sich auch in einer unserer Studien (Nieding und Ohler, 1990), in der die visuelle Orientierung von siebenjährigen Kindern zu zwei experimentell variierten Filmversionen erhoben wurde. Ein Film war im Hinblick auf die typische Verlaufsstruktur einer Geschichte, die in sog. Geschichtengrammatiken (Mandler,

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1984) beschrieben wird, syntaktisch wohlgeformt, in dem anderen Film wurde eine Episodensequenz an eine andere Stelle geschnitten, womit eine moderatere Variation der Variablen »Verständlichkeit« im Vergleich zu den oben genannten Studien realisiert wurde. Für gleichabständige Filmabschnitte (von jeweils 30 Sekunden) wurde die Dauer der visuellen Orientierung zum Bildschirm bestimmt. Der zeitreihenanalytisch modellierte Zusammenhang zwischen der visuellen Orientierung und der Komplexität formaler Merkmale war geringer, wenn der dargebotene Film weniger wohlgeformt war. Damit ließ sich zeigen, dass formale filmische Mittel nicht genuin die Aufmerksamkeit der Kinder bestimmen, sondern vielmehr in ihrer Korrespondenz zu Strukturelementen der erzählten Geschichte. Kinder schauen im Alter von sieben Jahren also nicht deshalb zum Bildschirm, weil sie z. B. schnelle Schnitte attraktiv finden, sondern weil sie bereits wissen, wie filmische Mittel für die verstehensgerichtete Aufmerksamkeitszuwendung genutzt werden können (Nieding und Ohler, 1990). In der Gesamtschau der Befundlage zeigt sich, dass formale Mittel des Films aufgrund von verschiedenen Eigenschaften die Aufmerksamkeit beeinflussen können: etwa aufgrund ihrer Markerfunktionen für globale Attribute wie Verständlichkeit oder aufgrund ihrer Korrespondenz zu spezifischen Inhalten (vgl. auch Schmitt, Woolf und Anderson, 2003). Die Aufmerksamkeit wird aber nicht nur durch formale Merkmale beeinflusst. Des Weiteren spielt das Interesse für den Inhalt eine Rolle und das inhaltsbezogene Vorwissen (Clifford, Gunter

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und McAleer, 1995). Darüber hinaus scheint Aufmerksamkeit auch einer gewissen »Trägheit« zu unterliegen: Je länger eine visuelle Zuwendung gedauert hat, desto höher fällt auch die Wahrscheinlichkeit aus, dass die Zuwendung weiterhin andauert (Anderson und Lorch, 1983). Dieses als Aufmerksamkeitsträgheit beschriebene Phänomen muss jedoch nicht Ausdruck eines passiven Verhaltens sein, sondern reflektiert möglicherweise ein höheres kognitives Engagement, was durch empirische Befunde auch gestützt wird (Choi und Anderson, 1991; Hawkins et al., 2002). 16.3.2

Wie »tief« werden filmische Inhalte verarbeitet?

Nach Salomon (1984) wird die Menge an (nichtautomatischen) Verarbeitungsressourcen, die Kinder beim TVSehen investieren (»amount of invested mental effort«; AIME), von den wahrgenommenen Anforderungen (»perceived demand characteristics«) des Mediums und der wahrgenommenen Selbstwirksamkeit (»perceived self efficacy«) beeinflusst. Die wahrgenommenen Anforderungen des Fernsehens (erfasst über die wahrgenommene Realitätsnähe des Mediums und Attributionen von Erfolg oder Misserfolg beim Lernen mit dem Medium) sind nach Salomon geringer als bei Printmedien. Das liegt nach Ansicht Salomons (1983) besonders an dem bildhaften Charakter des Mediums, der dazu führe, dass Fernsehen im Vergleich zu Printmedien als realitätsnah und damit als ein leicht verständliches Medium aufgefasst wird. Da die Lernwirksamkeit eines Mediums von der investierten mentalen Anstrengung abhängt, sollten Printmedien »tiefer« verarbeitet werden und u. a. zu einem höheren Anteil an Schlussfolgerungen über den zugrunde liegenden Sachverhalt führen. Um seine Annahmen zu überprüfen, präsentierte Salomon (1984) Kindern der sechsten Klasse entweder einen Film ohne Ton oder einen vergleichbaren schriftlichen Text, der den im Film gezeigten Inhalt ebenfalls wiedergibt. Die Kinder, die den Film sahen, schätzten im Vergleich zu den Kindern, die den schriftlichen Text lasen, ihre investierten Anstrengung als geringer ein und berichteten darüber hinaus über höhere Selbstwirksamkeit verbunden mit einer geringeren Anforderung des Mediums. Wie von Salomon erwartet wurden offene Fragen zu im Text nicht explizierten Schlussfolgerungen (Inferenzen) bei der Printversion besser beantwortet.


Bei den erhobenen Daten handelt es sich jedoch um rekonstruktive Selbstberichte und Urteilsmaße. Ob die Einschätzung der investierten Anstrengungen ein valides Maß darstellt, ist somit fraglich. Die wahrgenommene »Realitätsnähe« des Films mag dazu führen, dass die investierten Ressourcen als vergleichsweise geringer wahrgenommen werden; das bedeutet jedoch nicht, dass die mentalen Anstrengungen während der Filmrezeption auch tatsächlich niedriger ausgefallen sind. Beentjes und van der Voort (1993) präsentierten Kindern der vierten und sechsten Klasse ebenfalls TV- und strukturell äquivalente Printversionen. Analog zum Vorgehen Salomons erfassten sie nach der Rezeption die eingeschätzte investierte mentale Anstrengung (AIME). Diese fiel, wie bei Salomon, bei der TV-Version niedriger aus als bei der Printversion. Zusätzlich aber ermittelten die Autoren die mentale Anstrengung während der Textrezeption mittels Reaktionszeiten auf eine Zweitaufgabe. Dabei mussten die Probanden während der Medienrezeption schnellstmöglich mittels Tastendruck auf einen kurzen Piepton (Klickton) reagieren (7 Exkurs). Hierbei zeigte sich, dass die so gemessene mentale Anstrengung umgekehrt bei der Printversion sogar niedriger ausfiel als bei der Filmversion, d. h. der Film erbrachte höhere Reaktionszeiten. Zusätzlich wurden anschließend Wiedergabeleistungen und Inferenzen in Bezug auf den präsentierten Inhalte ermittelt: Bei beiden Textversionen wurden unmittelbar nach der Rezeption im Text explizierte Informationen gleich gut wiedergegeben – ein Befund, den auch Salomon erzielte. Zwei Wochen später jedoch wurden vom Film mehr Informationen wiedergegeben. Noch zentraler ist der Befund, dass das Ausmaß an generierten

Inferenzen beim Film sogar höher ausfiel. Dies zeigt, dass die vielfach zitierte und wenig hinterfragte Annahme Salomons (vgl. Beentjes und van der Voort, 1993) von der von ihm gewählten Operationalisierung abhing und sich deshalb nicht unbedingt aufrechterhalten lässt. Auch andere vorliegende Medienvergleichsexperimente zeigten, dass sich Filme im Vergleich zu anderen Medien nicht per se weniger lernwirksam auswirken müssen. Einige wenige Studien verglichen die Verarbeitung von Print- und Fernsehnachrichten bei Zehn- bis Zwölfährigen (Beentjes, Vooijs und van der Voort, 1993; van der Molen und van der Voort, 1997, 1998, 2000). Die Ergebnisse zeigten, dass Kinder von Fernsehnachrichten mehr erinnerten als von dem gleichen Nachrichtentext in schriftlicher Form. In Experimenten mit erwachsenen Probanden wurde hingegen der gegenteilige Befund erzielt. Danach profitierten Erwachsene in einem höherem Ausmaß von den Printnachrichten (z. B. DeFleur, Davenport, Cronin und DeFleur, 1992; Furnham und Gunter, 1985; Wicks und Drew, 1991). Eine solche Befundlage ist mit der häufig getroffenen Annahme vereinbar, dass gerade Kinder von der z. B. in Kinderfernsehnachrichten enthaltenen auditiv-bildlichen Doppelkodierung profitieren (vgl. Charlton, 2004). Als besonders lernwirksam wird dabei angesehen, wenn verbale und bildliche Informationen in einem Redundanzverhältnis zueinander stehen (van der Molen und van der Voort, 1997, 2000). Die relative Effektivität von Film gegenüber Printmedien wird demnach von dem Ausmaß bestimmt, in dem verbale und visuelle Inhalte korrespondieren (Grimes, 1990, 1991) bzw. sich »semantisch überlappen« (van der Molen und van der

Exkurs

Die Klickdetektionsmethode Die Methode der Klickdetektion geht auf ein klassisches experimentelles Vorgehen in der Psycholinguistik zurück. Dort fanden Klickdetektionsansätze Verwendung, um den kognitiven Mehraufwand an Phrasenund Satzgrenzen bei der Rezeption gesprochener Sprache zu überprüfen (Fodor, Bever und Garrett, 1974; Olson und Clark, 1976). Die Aufgabe der Probanden besteht darin, die gesprochenen Sätze zu verstehen und bei Ertönen eines kurzen Klicktones schnellstmöglich eine Reaktionszeittaste zu drücken (»simple reaction task«). Die Klicktöne werden an verschiedenen Stellen

in das gehörte Material kopiert. Vorausgesetzt wird bei diesem Ansatz, dass die Bearbeitung der zweiten Aufgabe (Klickdetektion) von der primären Aufgabe (Satzverarbeitung) in systematischer Weise beeinflusst wird. Je mehr kognitive Kapazität die Satzverarbeitung erfordert, desto langsamer sollten die Reaktionszeiten auf die Zweitaufgabe ausfallen. Es handelt sich dabei um ein sog. Online-Maß, von dem angenommen wird, dass es im Vergleich zu anderen Maßen eine unverfälschte Überprüfung der automatisch ablaufenden Prozesse bei der Enkodierung erlaubt (vgl. Nieding und Ohler, 2004).

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Voort, 2000). Diese Annahme wird mit der Dualen Kodierungstheorie von Paivio (1986; Clark und Paivio, 1991) begründet, wonach Sprache und Bilder in separaten Gedächtnissystemen gespeichert werden, was zu einer reichhaltigeren mentalen Repräsentation führt, die folglich besser behalten wird. Kindernachrichten im Fernsehen weisen eine höhere auditiv-bildliche Redundanz auf als Nachrichten, die sich an ein erwachsenes Publikum richten. Dies wird als Grund dafür angeführt, dass auch Erwachsene mehr von Fernsehnachrichten als von Printnachrichten lernen, wenn es sich um an Kinder adressierte Nachrichten handelt (van der Molen und van der Voort, 2000). Auf der anderen Seite kommen Autoren anderer Medienvergleichsexperimente mit Kindern z. B. zu dem Schluss, dass Fernsehen gegenüber anderen Medien kreativitätsreduzierend wirken kann, d. h. dass auditiv bzw. schriftlich im Vergleich zu audiovisuell präsentierten Informationen zu einem höheren Anteil neuartiger Ideen führen (Greenfield und Beagles-Roos, 1988; Kerns, 1981; Meline, 1976; Vibbert und Meringoff, 1981). Durch welche Aspekte sich die Verarbeitung audiovisueller gegenüber schriftlich oder auditiv vermittelter Information genau auszeichnet, ist insgesamt noch weitgehend ungeklärt. Der Stand der Grundlagenforschung zum Textverstehen kann hier allerdings Hinweise liefern. Die Kenntnis der grundlegenden Textverarbeitungsprozesse, die generell beim Verstehen von Texten von besonderer Relevanz sind, lassen nachgeordnet Schlüsse zur Verarbeitung medial unterschiedlich präsentierter Angebote zu. 16.3.3

tionsebenen sind textbasiert. Es handelt sich um die Repräsentation der Textoberfläche und der propositionalen Struktur. Nicht textbasiert ist hingegen das Situationsmodell, es repräsentiert den dem Text zugrunde liegenden Sachverhalt. Situationsmodelle enthalten somit Elemente und Verbindungen zwischen Elementen, die im Text nicht explizit enthalten sind, die aber notwendig sind, um den dem Text zugrunde liegenden Sachverhalt zu verstehen. Bestandteil des Situationsmodells sind somit auch Schlussfolgerungen, die unter Zuhilfenahme des Vorwissens generiert werden (Garnham und Oakhill, 1996; Graesser, Millis und Zwaan, 1997; Graesser, Singer und Trabasso, 1994; Kintsch, 1998). Eine zentrale Annahme lautet daher, dass erfolgreiches Textverstehen mit dem Aufbau eines Situationsmodells korrespondiert (Oakhill und Cain, 2003). Eine bestimmte mediale Darbietungsform erweist sich somit dann als besonders lernwirksam, wenn sie im Vergleich zu anderen Darbie-

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Kognitive Verarbeitungsprozesse beim Textverstehen: Der Ansatz mentaler Situationsmodelle

In der Textverstehensforschung herrscht weitgehend Übereinstimmung darüber, dass Textverstehen mit dem Aufbau einer mentalen Repräsentation der im Text beschriebenen Sachverhalte einhergeht. Eine solche Repräsentation geht über den expliziten Text hinaus und wird als 7 mentales Situationsmodell bezeichnet (van Dijk und Kintsch, 1983; Johnson-Laird, 1983; Kintsch, 1998; Zwaan und Radvansky, 1998). Speziell wird angenommen, dass während der kognitiven Verarbeitung von Texten zumindest drei kognitive Repräsentationsebenen gleichzeitig aufgebaut werden: Zwei der Repräsenta-

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Textverarbeitung und Filmverarbeitung: eine Darbietungsform ist lernwirksam, wenn sie den Aufbau eines Situationsmodells begünstigt


tungsformen den Aufbau eines Situationsmodells begünstigt. Erste entwicklungspsychologische Studien belegen, dass bereits Vorschulkinder die drei Repräsentationsebenen beim Verstehen von gehörten einfach strukturierten Geschichten aufbauen (Nieding, 2006). Allgemein wird angenommen, dass auch bei der Verarbeitung von Filmen Situationsmodelle aufgebaut werden, die von dem explizit präsentierten audiovisuellen Stimulusmaterial abweichen (Maglioni, Miller und Zwaan, 2001). Ein Situationsmodell kann etwa Wege oder Aufenthaltsorte von Protagonisten enthalten, die im Film nicht gezeigt wurden. So enthalten narrative Filme in der Regel zahlreiche Ellipsen, d. h. zeitliche und räumliche Auslassungen im audiovisuellen Text. Die meisten (zeitlichen) Ellipsen sind alltäglicher Natur – in einer Filmeinstellung nimmt der Protagonist ein Taxi zum Flughafen, in der darauf folgenden Filmeinstellung sieht man das abfliegende Flugzeug. Der Rezipient inferiert das ausgelassene Geschehen mithilfe seines Weltwissens. Andere Ellipsen sind dramaturgisch motiviert. Hier benutzt der Rezipient sein Weltwissen, sein narratives Wissen und sein Wissen um filmische Darbietungsformen (vgl. Ohler, 1994; Ohler und Nieding, 2002), um Inferenzen im Situationsmodell zu bilden und Erwartungen zu generieren. Eine kognitive Inferenz besteht in der Aktivierung eines Wissenselements mit Bezug zu einem Textelement, das jedoch nicht durch ein Element im Text selbst aktiviert wird. Verschiedene Ansätze mentaler Situationsmodelle gehen davon aus, dass Repräsentationen im Situationsmodell modalitätsspezifisch sind, d. h. dass sie den Modalitäten der direktenWahrnehmung entsprechen (Barsalou, 1999; Glenberg und Robertson, 2000; MacWhinney, 1999). Nach Meinung der Perceptual-symbol-/embodiedcognition-Theoretiker bauen Rezipienten Situationsmodelle auf, die in mehreren Erfahrungsdimensionen (vgl. Lakoff, 1987) organisiert sind. Die Repräsentationen enthalten sog. perzeptuelle Symbole, d. h. Informationen des visuellen Flussfeldes sowie propriozeptive, motorische und haptische Informationen. Im Vergleich dazu nehmen amodale Ansätze des Textverstehens an, dass die vorherrschende Repräsentationsform des Situationsmodells propositional ist (Kintsch, 1988, 1998). Neuere Untersuchungen stützen die Annahme, dass bereits beim Verstehen schriftlicher Texte perzeptuelle Symbole in Form analog-bildhafter Vorstellungen aktiviert werden (Zwaan, Stanfield und Yaxley, 2002; Pecher, Zeelenberg und Barsalou, 2003; Stanfield und Zwaan, 2001).

Nach dem Ansatz perzeptueller Symbole sollten besonders audiovisuelle Textformen wie der Film den Aufbau analog-bildhafter Vorstellungen begünstigen. Die Assoziation sprachlicher Information mit korrespondierenden perzeptuellen Symbolen sollte sich förderlich auf das Verständnis der präsentierten Informationen auswirken (Barsalou, 1999). Barsalou nimmt an, dass aus diesem Grund die visuelle Information, die im Film vorhanden ist, das Textverständnis gegenüber Printmedien erleichtert. Ob die filmische Darstellungsform, wie hier angenommen, den Aufbau perzeptueller Vorstellungen unterstützt und damit das Verständnis erhöht, ist eine empirisch noch zu klärende Frage. Einen möglichen Hinweis in diese Richtung liefern erste Befunde von Unsöld und Nieding (2006; in Vorber.). Hier wurde die Filmpräsentation mittels eines Standbilds unterbrochen, das mit einer analog-bildhaften Vorstellung korrespondierte oder nicht (7 Exkurs). Die Ergebnisse aus zwei Experimenten lassen vermuten, dass die Bildung von Inferenzen im Kindergartenalter durch audiovisuelles Material unterstützt wird. Dieser Effekt scheint sich mit zunehmendem Alter umzukehren. Weitere Forschung ist notwendig, um die Annahme zu prüfen, ob sich möglicherweise im Verlauf der Entwicklung ein Altersbereich ausmachen lässt, in dem Kinder im Besonderen von audiovisueller bzw. eher auditiver bzw. schriftlicher Präsentation profitieren. 16.3.4

Zusammenhang zwischen Fernsehkonsum und akademischen Leistungen

Seit der Einführung des Fernsehens gibt es Befürchtungen über mögliche negative Auswirkungen auf die Entwicklung von Kindern. Auch weil die Lese- und Rechtschreibleistungen amerikanischer Studenten kontinuierlich zurückgehen (vgl. van Evra, 2004), wurde besonderes Augenmerk auf diese bildungsrelevante Fähigkeit gerichtet. Die gefundenen Zusammenhänge zwischen Fernsehkonsum und Lesekompetenzen sprechen dabei insgesamt eher für einen geringen negativen Zusammenhang (Koolstra, van der Voort und van der Kamp, 1997). Welche Faktoren nehmen Einfluss auf diesen Zusammenhang? Besonders aufschlussreich ist eine gut kontrollierte neuere Langzeitstudie der Arbeitsgruppe Ennemoser,

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Exkurs

Experiment zur Generierung vorwärtiger Inferenzen Untersucht wurde die Generierung sog. vorwärtiger Inferenzen beim Verstehen von Filmen mit Kindern im Alter von fünf, acht und 13 Jahren sowie Erwachsenen. In der bisherigen Forschung ist unklar, ob Erwachsene während der Verarbeitung schriftlicher Texte vorwärtige Inferenzen generieren, d. h. ob eine Vorstellung darüber aufgebaut wird, was »unmittelbar als Nächstes« passieren wird (z. B. Keefe und McDaniel, 1993; Potts, Keenan und Golding, 1988; Klin, Guzmàn und Levine, 1999; Schmalhofer, McDaniel und Keefe, 2002). In dem Experiment wurden eigens hergestellte Filme (audiovisuell) präsentiert, die an bestimmten Stellen durch ein Standbild unterbrochen wurden. Das Standbild zeigt einen Gegenstand, auf den zuvor im Film referiert wird (z. B. ein Glas) oder nicht (z. B. eine Tasse, die im Film nicht vorkam). Der Zustand des referierten Gegenstands ist entweder kompatibel mit einer vor-

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Schneider und Schiffer, die in Deutschland durchgeführt wurde (Ennemoser, 2003a; Ennemoser und Schneider, in Vorber.; Ennemoser, Schiffer, Reinsch und Schneider, 2003; Ennemoser, 2003b; Schiffer, Ennemoser und Schneider; 2002). Untersucht wurde der Einfluss des Fernsehkonsums auf die Entwicklung von Sprach- und Lesekompetenzen. In dieser Studie wurden zwei Alterskohorten (Kindergartenkinder und Zweitklässler) über einen Zeitraum von insgesamt vier Jahren begleitet. Im Hinblick auf die Kindergartenstichprobe ließ sich feststellen, dass individuelle Unterschiede im Fernsehkonsum besonders dann negative Wirkungen auf die Entwicklung von LeseRechtschreib-Kompetenzen ausübten, wenn es sich bei den Kindern um Vielseher (im Vergleich zu den Gruppen der Normalseher und Wenigseher) handelte und bevorzugt Unterhaltungssendungen konsumiert wurden. Weiterhin ließ sich zeigen, dass ein erhöhter Fernsehkonsum besonders bei sozial privilegierten Kindern (hoher sozioökonomischer Status) negativ mit den erfassten Kompetenzen korrespondiert. Dies unterstützt zunächst die sog. SÖS-(sozioökonomischer Status-) Mainstreaming-Hypothese, der zufolge hoher Fernsehkonsum Schichtunterschiede in den Leistungsbereichen reduziert. Bei Zutreffen dieser Hypothese hätten sich allerdings bei Kindern mit niedrigerem sozioökonomi-

wärtigen Inferenz (Glas gefüllt) oder nicht (Glas leer). Die Probanden erhielten die Aufgabe, den dort dargestellten Gegenstand schnellstmöglich zu benennen. Nur die jüngste Probandengruppe generiert vorwärtige Inferenzen beim Filmverstehen. Hier wurden Gegenstände, die den zukünftig korrekten Zustand aufweisen, schneller benannt als Gegenstände, bei denen dies nicht der Fall ist. In einem weiteren Experiment wurden die analogen Texte diesmal auditiv durch einen Sprecher im Film präsentiert. Ebenfalls wurden Testreize eingeblendet und die Probanden mussten schnellstmöglich per Tastendruck entscheiden, ob die dargebotenen Objekte im Text zuvor vorgekommen waren oder nicht. Registriert wurden Reaktionsrichtungen und -zeiten. Diesmal generierten nur achtjährige Kinder und die Erwachsenen entsprechende Inferenzen.

schem Status ein positiver Zusammenhang finden lassen müssen, was nicht der Fall war. Diese Gruppe sah zudem am meisten fern und wies auch den höchsten Anteil an sog. Vielsehern auf (vgl. Ennemoser, Schiffer, Reinsch und Schneider, 2003). In der Studie zeigte sich weiterhin, dass sich im Gegensatz zu unterhaltenden Programmen Bildungsprogramme förderlich auswirkten. Hier fand sich ein leicht positiver Trend, Konsum von Bildungsprogrammen förderte die spätere Leseentwicklung. Dieser Befund korrespondiert auch mit anderen Studien, denen zufolge sich Bildungsprogramme beim Erwerb akademischer Leistungen als förderlich erwiesen (Huston und Wright, 1997; Anderson, Huston, Schmitt, Linebarger und Wright, 2001; Huston, Anderson, Wright, Linebarger und Schmitt, 2001). Der Klassiker eines Bildungsprogramms für Kindergarten- und Vorschulkinder war die in den USA für den heimischen Markt produzierte Version der »Sesamstraße«, deren Sendestart in die späten 60er Jahre des letzten Jahrhunderts zurückreicht. Das Curriculum der ersten Staffel formulierte Bildungsziele in den Bereichen soziale, moralische und emotionale Entwicklung, Sprache und Lesen, Mathematik und Rechenfähigkeiten, Denken und Problemlösen und Wahrnehmung (Fisch, 2004). Mehr als 1000 wissenschaftliche Studien wurden seither zu diesem Bildungsprogramm angefertigt (Fisch und Truglio, 2001; Sesame Workshop, 2006).

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Erste Studien, die den Bildungserfolg der ersten beiden Staffeln überprüften, stammen vom Educational Testing Service (ETS; Ball und Bogatz, 1970; Bogatz und Ball, 1971) und testeten jeweils mit einem VorherNachher-Design über 1000 Kinder zwischen drei und fünfJahren.DieExperimentalgruppeerhieltdieAufforderung das Programm »Sesamstraße« über einen 26-Wochen-Zeitraum intensiv zu verfolgen. Die Kinder, die das Programm am intensivsten verfolgten, zeigten in Bezug auf die erste Staffel die höchsten Prä-Post-Test-Zuwächse, vor allem im Bereich der in den Sendungen fokussierten Buchstabenkenntnis (Ball und Bogatz, 1970). Dies ist auch insofern bedeutsam, als sich in Längsschnittstudien zur Prognose von Lese-RechtschreibKompetenzen immer wieder herausstellte, dass Buchstabenwissen neben phonologischer Bewusstheit einen bedeutsamen Prädiktor späterer Schriftsprachleistungen darstellt (z. B. Schneider, Roth und Ennemoser, 2000). Die Studie von Bogatz und Ball (1971) replizierte die gefundenen Ergebnisse und konnte nachweisen, dass die nunmehr eingeschulten Probanden der ersten Studie von ihren Lehrern als schulreifer eingeschätzt wurden. 16.3.5

Entwicklung der Zeichenkompetenz in Bezug auf Computer

Computerspiele und Computerlernspiele (»educational games«) sind die dominanten Formen der Computernutzung im Vor- und Grundschulalter. Im Jahr 1997 verbrachten amerikanische Kinder bereits im Alter von unter fünf Jahren im Durchschnitt zwei bis drei Stunden pro Woche mit Computer(lern)spielen (Wright et al., 2002). Neben negativen Folgen, wie der Verdrängung anderer Aktivitäten oder Erhöhung der Gewaltbereitschaft, werden diesen auch entwicklungsfördernde Eigenschaften zugesprochen. So können bestimmte Computerspiele den Erwerb räumlicher Kognitionen fördern (Greenfield, 1994; Okagaki und French, 1994; Subrahmanyam und Greenfield, 1994). Aufgrund ihres hohen Anteils an bildlichen und filmischen Zeichen wird zudem angenommen, dass Computer(lern)spiele die Ausbildung und Nutzung analoger (interner) Repräsentationssysteme unterstützen (Greenfield, Camaioni, Ercolnai,Weiss,LauberundPerucchini,,1994;Subrahmanyam, Greenfield, Kraut und Gross, 2002). Kinder müssen jedoch die Zeichensysteme der Benutzungsoberflächen bereits verstehen, damit kognitive Kul-

16

M. Barton

16.3 · Modelle und Befunde zur Informationsverarbeitung von Film und Fernsehen

Computer-Kids: Durchschnittlich 2-3 Stunden pro Woche verbringen Kinder von unter 5 Jahren in den USA vor dem Computer

tivierungseffekte eintreten können. Die Entwicklung der entsprechenden Zeichenkompetenz als Teilkomponente der weiter gefassten Medienkompetenzkonzepte wie »computer literacy« (vgl. Weidenbach, 2000) oder Informationskompetenz (Winterhoff-Spurk, 2004), die auch z. B. Kenntnisse von Programmiersprachen beinhaltet, ist für den Bereich der Kindheit noch weitgehend ungeklärt. Welche Kenntnisse sind für einen adäquaten Umgang mit dem Computer generell erforderlich? In den Benutzungsoberflächen von Computer(lern)spielen kommen Piktogramme zur Anwendung und es werden vielfältige Metaphern realisiert. Diese dienen dazu, einen abstrakten Sachverhalt (z. B. tutorielle Hilfsfunktion) über die Krücke eines konkreten Sachverhalts auszudrücken, der meist bildlich als Piktogramm dargestellt ist (z. B. Piktogramm einer Eule, eines roten Kreuzes). Bereits für jüngere Kinder sollte der konkrete Sachverhalt selbstexplikativ sein, setzt aber ein manchmal nicht unerhebliches Wissen über die Quelldomäne (Eulen sind klug/weise; ein rotes Kreuz steht für Hilfe) und den Mechanismus des metaphorischen Transfers voraus. Der metaphorische Transfer besteht dabei in der kognitiven Übertragung der Bedeutung eines Konzepts von einem semantischen Feld in ein zweites semantisches Feld. Entscheidend ist, dass die Zieldomäne und die Quelldomäne jeweils gemeinsame Eigenschaften besitzen, über deren Ähnlichkeit der metaphorische Transfer realisiert werden kann. Die empirische Befundlage zur Entwicklung des Verstehens von bildlichen Metaphern ist aber eher wider-

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16


sprüchlich. Eine Studie von Epstein und Gamlin (1994) erbrachte den Befund, dass bereits dreijährige Kinder überzufällig häufig metaphorische Relationen zwischen zwei Objektbildern erkannten. Frühere Forschungsarbeiten gingen dagegen davon aus, dass Metaphernverstehen frühestens ab dem Stadium der konkreten Operationen (Billow, 1975; Cometa und Eson, 1978) mit sieben bis acht Jahren möglich ist, da es Klassifikationsfähigkeiten voraussetzt. Neuere Studien konnten dagegen teilweise überhaupt keinen Zusammenhang zwischen kognitiver Entwicklung und Metaphernverstehen nachweisen (Seitz, 1997). Manche Autoren halten Aspekte der Sprachkompetenz (Schaunig, Willinger und Formann, 2004), andere die generelle kognitive Entwicklung (Johnson, 1991) für grundlegender für das Metaphernverstehen. Ein Faktor, der das Verständnis von Metaphern beeinflusst, ist das konzeptuelle Vorwissen über den Sachverhalt der »Quelldomäne«, den es zu übertragen gilt (Vosniadou, 1987). Bildhafte Metaphern in Computerspielen für Kinder sind häufig dadurch gekennzeichnet, dass eher abstrakte systeminhärente Sachverhalte bildlich dargestellt werden (z. B. eine Eule steht für den Zugang zum Hilfsmenü, eine Tür steht für: »Computerspiel verlassen«). Damit sind zusätzliche Schwierigkeiten verbunden, da abstrakte Zieldomänen durch konkrete Quelldomänen organisiert werden. Generell gilt, dass die prototypischen formalen Mittel von Computerspielen noch nicht im gleichen Maße konventionalisiert und normiert sind wie die Mittel des Films und dass dieser Bereich noch sehr viel weniger erforscht ist (Klimmt, 2004). Eine zweite weitere zentrale Kompetenz stellen der Umgang mit und das Verständnis von Hypertexten dar. Die Benutzung des Internet nimmt besonders in der Adoleszenz deutlich zu (Subrahmanyan et al., 2002). Aber auch jüngere Kinder benutzen bereits das Internet (Tarpley, 2001), im deutschsprachigen Raum etwa, um die Internetseiten von Kinderprogrammen aufzurufen. Um dies effizient zu bewerkstelligen, müssen sie eine Repräsentation der meist assoziativ-hierarchischen Verknüpfungs-(»Link«-)struktur der entsprechenden Domain besitzen, um adäquat damit umgehen zu können. Befunde mit Erwachsenen zeigen, dass Novizen im Umgang mit Hypertexten Schwierigkeiten mit nichthierarchischen Vernetzungen haben. Ab welchem Alter Kinder in Überblicksbereichen dargestellte hierarchische Vernetzungen verstehen, ist jedoch noch so gut wie ungeklärt.

16.4

Wirkung gewalthaltiger Medien auf Kinder und Jugendliche

Der Zusammenhang zwischen rezipierter Gewalt in den Medien und dem Auftreten von aggressiven Verhaltensakten im Alltag kann als das klassische Thema der Medienpsychologie seit ihrer institutionellen Etablierung eingeschätzt werden. Gewaltdarstellungen in bestimmten Medien sind meist nur für bestimmte Nutzergruppen attraktiv. Gewalt in fiktionalen Film- und Fernsehgenres wird vor allem von Männern präferiert (Gleich, 2004; Hasebrink, 1995), gewalthaltige Videospiele werden vor allem von männlichen Jugendlichen gespielt (Griffiths, 1999; Dill und Dill, 1998). Sowohl kurzfristiges aggressives Verhalten als auch langfristigere aggressive Tendenzen bei Kindern und Jugendlichen sind das Ergebnis eines Zusammenwirkens unterschiedlicher Faktoren: biologische Prädispositionen (Raine, Brennen und Farrington, 1997), Sozialisationsfaktoren (Berkowitz, 1993) und aktuelle situative Bedingungen. Gewalt in den Medien sollte immer nur als ein Faktor unter vielen angesehen werden, und die Annahme, gewalthaltige Medieninhalte würden aggressive Verhaltensweisen hervorbringen, ist schlicht eine monokausale Übersimplifizierung (Bushman und Huesmann, 2001). Zur Modellierung des Zusammenhangs von medial dargestellter Gewalt und der Häufung aggressiven Verhaltens im Alltag der Rezipienten existieren zahlreiche theoretische Positionen (vgl. Gleich, 2004; Winterhoff-Spurk, 1999). Diese bilden ein breites Spektrum ab. Einen Pol bildet die Annahme, dass die Wahrnehmung von medial vermittelter Gewalt aggressives Verhalten vermindert, hemmt oder besser zu kontrollieren erlaubt. Den anderen Pol bildet die These, dass die Wahrnehmung von Gewalt zu direkter Nachahmung, einem entsprechenden Modell-Lernen oder zumindest zu einer Abstumpfung gegenüber Gewalt führt (Gleich, 2004). Die Wirkung von medial dargestellter Gewalt ist für die Medien Film und Fernsehen bereits verhältnismäßig gut erforscht (z. B. Anderson und Bushman, 2002; Bushmann und Anderson, 2001; Bushman und Huesmann, 2001; Groebel, 1996). Die empirische Befundlage zum Zusammenhang von Mediengewalt und Aggression ist jedoch immer noch uneinheitlich und abhängig von der verwendeten Methode. Bereits in frühen Laborexperimenten im Rahmen der sozial-kognitiven Lerntheorie zeigten sich eindeutige Zusammenhänge (z. B. Bandura,

395 16.4 · Wirkung gewalthaltiger Medien auf Kinder und Jugendliche

Ross und Ross, 1963), die aber die in Feldexperimenten gefundenen Effekte mit länger andauernden Expositionsphasen gewalthaltiger Inhalte überschätzen (Kunczik, 1998). In Längsschnittstudien zeigen sich bei männlichen Probanden signifikante Korrelationen zwischen der Nutzung von gewalthaltigen TV-Angeboten und aggressiven Verhaltensdispositionen viele Jahre später (z. B. Eron, Huesmann, Lefkowitz und Walder, 1972). Da das Thema auf eine lange Forschungstradition zurückblicken kann, spielen Metaanalysen hier eine Rolle. Als Ergebnis resultiert ein numerisch niedrigerer bis mittlerer, aber signifikanter und stabiler positiver Zusammenhang zwischen dem Konsum gewalthaltiger Inhalte und der Wahrscheinlichkeit aggressiver Verhaltensweisen (Paik und Comstock, 1994). Ihre Metaanalyse, die 217 Studien zusammenfasst, ergab eine durchschnittliche Korrelation zwischen der Nutzung gewalthaltiger TV-Inhalte und antisozialen Verhaltensweisen von r = .31. Bei experimentellen Studien, die ausschließlich kurzfristige Effekte messen, beträgt der durchschnittliche Zusammenhang bei Laborexperimenten r = .40 und bei Feldexperimenten r = .30. Bei korrelativen Feldstudien und Längsschnittstudien fallen die mittleren Korrelationen mit jeweils r = .19 deutlich niedriger aus. Auch diese gefundenen Zusammenhänge werden nach Meinung der meisten Forscher durch zahlreiche andere Variablen moderiert, wie sozioökonomischer Status, familiales Umfeld oder Aggressivität als Persönlichkeitsmerkmal. Zudem klären unabhängige Variablen aus den Bereichen Persönlichkeit (Aggressivität), Familie, Umgebung und sozialer Umstände meist mehr Gesamtvarianz für das Auftreten aggressiver Verhaltensweisen auf als bestimmte Muster der Mediennutzung (Groebel und Hinde, 1989). Die Wirkung von gewalthaltigen Computerspielen ist dagegen ein verhältnismäßig junges Forschungsfeld, und die unterschiedlichen experimentellen und explorativen Studien führen zu unterschiedlichen Befundmustern (vgl. Goldstein, 2003). Die Ergebnisse entsprechender Metaanalysen liegen bislang nur in weit geringerem Ausmaß vor (z. B. Anderson und Bushman, 2001) als beim Fernsehen. Einige Studien zeigen, dass das Spielen von gewalthaltigen Computerspielen einen korrelativen Zusammenhang mit dem Erwerb und der Verstärkung aggressiver Skripts, höheren Aggressivitäts- und Aggressionswerten sowie Desensibilisierung gegenüber Aggression, emotionalen Problemen und Verhaltensproblemen sowie mit geringerer Schulleistung aufweist (vgl. Carna-

gey und Anderson, 2004; Dill und Dill, 1998; Funk, Germann und Buchman, 1997; Gentile und Anderson, 2003). Generell gilt, dass einige Autorengruppen eher davon ausgehen, dass gewalthaltige Computerspiele die Ursache für aggressives Verhalten darstellen (z. B. Anderson, 2004; Anderson und Bushman, 2001; Anderson und Dill, 2000), während andere Autorengruppen die empirische Evidenz für diesen Kausalschluss anzweifeln (z. B. Bensley und Van Eenwyk, 2001; Griffiths, 1999; Gunter, 1998). Vor allem die Arbeitsgruppe um Anderson geht im Rahmen ihres Generellen Aggressions Modells (General AggressionModel;AndersonundBushman,2001;Anderson, 2004) nicht nur von kurzfristigen Wirkungen gewalthaltiger Computer- und Videospiele aus. Sie postulieren, dass die längerfristige kontinuierliche Nutzung gewalthaltiger Spiele zu einer stabilen Veränderung aggressiver Überzeugungen mit entsprechenden Wahrnehmungs- und Erwartungsschemata führt und dass sich eine zunehmende Desensibilisierung gegenüber Aggressivität und Aggression einstellt. Die Interaktivität bei Computerspielen mag dazu führen, dass der Spieler während des Spiels eine höhere Präsenz (Biocca, 1997) erfährt als bei der Nutzung von Medien ohne direkte Einflussmöglichkeit, was bei Spielen mit aggressivem Inhalt zu einer höheren Aggressionsbereitschaft nach dem Spiel führen kann. Andererseits gaben die Befragten in Durkins und Aisbetts (1999) umfangreicher Telefonbefragung (mit 1310 Probanden) an, dass die Interaktivität der Computerspiele und die damit einhergehende Handlungskontrolle dazu führe, dass Computergewalt von Nutzern als fiktiver eingeschätzt wurde als Fernsehgewalt. Auch das Spielen von Computerspielen mit oder ohne aggressiven Inhalt ist Spielen, es ist eine Form des Regelspiels (Ohler und Nieding, 2000; Ohler, 2000). Ältere Kinder und Jugendliche sind sich im Normalfall beim Spielen von Computerspielen des So-tun-als-obCharakters des Spielens bewusst. Ist das Computerspiel beendet, so wird die fiktive Welt des Spiels wieder verlassen, und die vorher ausgeführten Tätigkeiten sollten im Normalfall keine Konsequenzen für das nachgeordnete Alltagsverhalten besitzen. Diese Trennung von Spiel und Alltag sollte umso stärker der Fall sein, je intensiver die Kinder und Jugendlichen das Computerspielen als Spiel begreifen und sich spielkonform verhalten. Damit verschiebt sich die Fragestellung nach der Gewaltwirkung bei gewalthaltigen Computerspielen in einem ersten Forschungsschritt auf die Spielsituation selbst. Es gilt zu

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396


überprüfen, ob sich Computerspielnutzer in der Art ihres Spielverhaltens, speziell in der Anwendung aggressiver Spielakte unterscheiden und welchen Einfluss die Gewalthaltigkeit des jeweiligen Computerspiels auf das Spielverhalten hat (7 Beispiel). Gewalthaltige Computerspiele wie Ego-Shooter werden nicht mehr von vornherein als Ursache für aggressives Verhalten gesehen, sondern in dieser Perspektive als Muster einer spezifischen Mediennutzung, in dem sich Verhaltensdispositionen widerspiegeln können. Es wird davon ausgegangen, dass speziell Personen, bei denen eine Gefährdung im Sinne eines Transfers von medial vermittelter Aggression im Computerspiel auf Aggressionen im lebensweltlichen Alltagskontext vorliegt, sich auch bereits in ihrem spezifischen Spielstil beim Computerspielen von anderen Benutzern unterscheiden sollten.

Personen, bei denen eine besondere Gefährdung im Sinne eines Transfers von medial vermittelter Aggression im Computerspiel auf Aggressionen im lebensweltlichen Alltagskontext vorliegt, unterscheiden sich also auch fundamental in der Art und Weise ihres Computerspiels, sie weisen in ihrem Spielverhalten ein hohes Ausmaß an über die Spielnotwendigkeiten hinausgehenden aggressiven Akten auf. Der Proband im 7 Beispiel, der in allen neun erhobenen Dimensionen aggressive Verhaltensakte aufweist, hat zudem bei allen Ego-Shooter-Szenarien den höchsten Aggressionswert und sein Spiel ist über alle Ego-Shooter-Szenarien hinweg am unstrategischsten. Allerdings ist er bei den beiden Computerspieltypen durchaus nicht unerfahren, seine durchgängig schlechten Strategiewerte kommen dadurch zustande, dass er, nach manchmal durchaus vielversprechendem

Beispiel

Ein Experiment zum Computerspiel Jugendlicher:

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4 Hypothese: Je stärker Computerspieler sich gemäß der Logik von Regelspielen verhalten und an dem Spielziel zu gewinnen orientieren, desto weniger lassen sie sich von den medial vermittelten Aggressionsangeboten (der Gewalthaltigkeit des Spiels) beeinflussen. 4 Versuchsteilnehmer: Die Probandenstichprobe setzte sich aus N = 20 männlichen Jugendlichen im Alter zwischen 13 und 17 Jahren zusammen. 4 Untersuchungsmaterial: Das Untersuchungsmaterial bestand aus insgesamt sieben Computerspielszenarien: vier selbstkonstruierte Szenarien für das Echtzeitcomputerstrategiespiel Age Of Empires II (AoE II) und drei Szenarien aus dem EgoShooter Unreal Tournement (UT). 4 Design: Als unabhängige Variable 1 (UV 1; »within subject«) wurde das Ausmaß medial vermittelter aggressiver Inhalte, also die Gewalthaltigkeit des Computerspiels realisiert. Der Ego-Shooter UT repräsentiert in mehrfacher Hinsicht die Faktorstufe hohe Gewalthaltigkeit. AoE II repräsentiert in Relation dazu die Faktorstufe niedrige Gewalthaltigkeit. Neben der Bekämpfung von Gegnern ist ein ausgiebiges Ressourcenmanagement (z. B. Abbau von Ressourcen, Gebäudebau, Upgrades) zu leisten. Die Kampfhandlungen werden meist nur initiiert und werden nicht in einer subjektiven Perspektive kontinuierlich ausgeführt. Als abhängige Variablen

(AVs) dienen selbstkonstruierte Werte für die Strategieorientierung der Spieler und für ihre aggressiven Verhaltensakte während des Spielens. Vor allem der Ego-Shooter verlangt von den Spielern »natürlicherweise« die Ausübung von aggressiven Akten in der fiktiven Spielwelt, wenn das Spielziel erreicht werden soll. Man kann davon ausgehen, dass diese der Zielerreichung dienenden aggressiven Akte somit regelkonform sind und insofern keinen Indikator für ein aggressives Nutzungsverhalten darstellen. Wenn ein Spieler jedoch über diese notwendigen Akte hinaus aggressive Verhaltensweisen zeigt (z. B. »Leichenschänden«, »Töten« der Bots der eigenen Spielpartei, »Autoaggression« gegenüber der eigenen Spielfigur), sind diese Indikatoren für einen aggressiven Nutzungsstil des Computerspiels. 4 Ergebnisse: Nur 25% der Probanden zeigten in den Ego-Shooter-Szenarien über insgesamt neun Variablen hinweg keinerlei Hinweise für aggressive Akte. Die Mehrzahl der Spieler zeigt jedoch nur in bestimmten Dimensionen aggressive Verhaltensakte. Nur ein einziger Spieler zeigt in allen erhobenen Dimensionen aggressive Verhaltensakte. Je strategischer die Computerspieler agieren, desto weniger zeigen sie aggressive Verhaltensakte, die über die Spielnotwendigkeiten hinausgehen [Korrelation Strategieorientierung (Ego-Shooter) mit aggressivem Verhalten: r = -.80; p < .001].

397 16.4 · Wirkung gewalthaltiger Medien auf Kinder und Jugendliche

Beginn, sozusagen den »Faden verliert«, eben weil ihn seine Disposition zu symbolisch ausagierter Aggression von einem effizienteren Spiel abhält. Es stellte sich in einer intensiven Nachbesprechung heraus, dass der Proband große schulische Probleme aufwies, bereits in unterschiedlichen Kontexten durch abweichendes Verhalten aufgefallen war und zudem bereits mehrfach durch delinquente Delikte auffällig und auch polizeilich aktenkundig geworden ist, Delikte, die aggressives Verhaltensakte zumindest gegenüber Sachen mit einschließen. Bezogen auf die Benutzungsfrequenz von Computerspielen gehört dieser Proband aber nicht zu den sog. Vielspielern. Das Vielspielen von Computerspielen, speziell von Ego-Shootern, kann insofern in diesem Einzelfall nicht als Ursache abweichenden Verhaltens im Jugendalter herangezogen werden. Vielmehr zeigt sich bei diesem Einzelfall auch im Verhaltensausschnitt des Computerspielens eine aggressive Verhaltensdisposition,

die auch in anderen alltagsweltlichen Lebenskontexten zutage tritt. Es könnte sein, dass man am Computerspielverhalten Jugendlicher erkennen kann, dass eine Tendenz zu abweichendem Verhalten, aggressiven Verhaltensdispositionen und Delinquenz vorliegt. Dies kann dann von enormer praktischer Bedeutung sein, weil das Computerspielen eine Verhaltensfacette darstellt, die selbst introspektiv zurückgezogene Jugendliche zumindest in der Öffentlichkeit der Peergroup noch nach außen darstellen. In der Diskussion um Medien und Gewalt im Kontext der Ereignisse in Erfurt am 26.04.2002 wurde in der Öffentlichkeit von einem Prozentsatz von 30% gefährdeten Jugendlichen gesprochen. Wenn die Stichprobe der vorgestellten Studie auch nur halbwegs repräsentativ ist, sollte dieser Wert deutlich nach unten korrigiert werden. Nur einer von 20 Jugendlichen zeigte eine Gefährdungstendenz in seinem Spielverhalten.

G Fazit Im vorliegenden Kapitel wird ausgeführt, dass der Erwerb der Zeichensysteme unterschiedlicher Medien eine zentrale kognitiv-symbolische Kompetenz bei Kindern im Vorschulalter darstellt. Wenn Kinder die entsprechenden Zeichensysteme zu verstehen gelernt haben, dann können Medien auch gewinnbringend zur Vermittlung von Inhalten eingesetzt werden. Der Erwerb medialer Zeichenkompetenz umfasst die folgenden Schritte: 4 Erwerb der generellen Einsicht in den Unterschied zwischen Dingen und Ereignissen in der Umwelt und ihrer (externen) Repräsentation durch Medien 4 Erwerb der Gestaltungskonventionen von audiovisuellen Medien (z. B. Schnittkonventionen beim Film) 4 Erwerb der Gestaltungskonventionen und der Fähigkkeit zur Bedienung von interaktiven Medien (z. B. Piktogramme bei Computerspielen) Hilfreich ist dabei sicherlich, dass auch jüngere Kinder bereits aktiv ihre Aufmerksamkeit den Bildschirmmedien zuwenden, um Inhalte zu verstehen. Medien bergen auf der anderen Seite natürlich auch Risiken. Die kindliche Vielnutzung vor allem von

Unterhaltungsmedien ist dem akademischen Erfolg abträglich. Aber es ist nicht das Medium per se, das für solche Effekte verantwortlich zeichnet, sondern die entsprechenden Inhalte. Bei Bildungsprogrammen zeigen sich keinerlei negative Effekte. Bei der Diskussion um die Gefahren der Nutzung von gewalthaltigen Medien vor allem durch Jugendliche sollte berücksichtigt werden, dass entsprechende Medien keine monokausale Ursache für aggressives Verhalten darstellen, sondern dass sie allenfalls in einem Variablengeflecht fungieren, das in seltenen Fällen zu einem Gefährdungspotenzial führen kann. Ein aktuelles Phänomen besteht darin, dass bestimmte Medien, die man bislang dem Jugendalter zugerechnet hat, zunehmend mehr von Erwachsenen genutzt werden. Computerspiele sind längst nicht mehr ausschließlich ein Medium der Jugend. Auch ältere Menschen nutzen extensiv die neuen Medien. Damit ist eine große Bandbreite neuer Möglichkeiten verbunden, die von kognitiven Trainings bis hin zu Maßnahmen zur sozialen Integration reicht.

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398


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E Gestaltung von Medien und Medieninhalten 17

Medienkonzeption

– 403

18

Usability: Systematische Gestaltung und Optimierung von Benutzerschnittstellen – 425

17

17 Medienkonzeption Nicola Döring, And ndrreas a Ingerl rl

17.1

Einführung – 404

17.2

Was ist Medienkonzeption? – 405

17.2.1 17.2.2 17.2.3

Definition der Medienkonzeption – 405 Wissenschaftliche Fundierung der Medienkonzeptio on – 407 Bedeutung der Psychologie für die Medienkonzep pti tion – 409 9

17.3

Praxis der Medienkonzeption – 412

17.3.1 17.3.2 17.3.3 17.3.4 17.3.5

Konzeptionsprozess – 412 Management von Medienprojekten – 414 4 Entwurfs-Methoden – 415 Design-Richtlinien – 415 Konzeptions-Kompetenz – 417

17.4

Medienkonzeption für unterschiedliche Medien – 417

17.4.1 17.4.2 17.4.3

Alte Medien – 418 Neue Medien – 418 Neueste Medien – 420

17.5

Medienkonzeption für unterschiedliche Zielgruppen – 420

17 7.5 . .1 1 17.5.2 17 7.5 5.3 3

Gesch Ges c lechtergerechte Medienkonzeption – 420 Bar a rie erefreie Medienkonzeption – 421 In nternaationalisierte Medienkonzeption – 422

Literatur – 424

404

Kapitel 17 · Medienkonzeption

> »Ohne das kitschige Ende wäre der Film viel besser gewesen!« »Diese Zeitung ist die reinste Bleiwüste, da fehlen Fotos und Abbildungen!« »Die Website von dem Online-Shop ist total unübersichtlich, die müsste komplett überarbeitet werden!« »Wie sollen Frauen ein solches Computerspiel spannend finden, wenn nur männliche Charaktere vorkommen?«

17.1

Einführung

Wenn wir Medienangebote nutzen, stellen wir nicht selten das zugrunde liegende Konzept in Frage und würden gern eigene Ideen einbringen. Manche Fans von Fernsehserien schreiben selbst Fortsetzungsfolgen, manche Computer-Spieler/innen programmieren neue Spiel-Levels. Nicht wenige Mediennutzerinnen und -nutzer träumen davon, eines Tages auf professioneller Ebene an der Konzeption und Produktion von Medienangeboten mitwirken zu dürfen. Welche Voraussetzungen aber müssen beispielsweise Computer-Gamer mitbringen, um Game-Designer zu werden? »Wenn Sie ein Designer werden möchten, müssen Sie sich selbst einige Fragen stellen«, sagt Ian Patmore, Präsident und Design Director bei Surreal Software: Erste Frage: Lieben Sie Spiele? Um in dieser Branche überleben zu können, müssen Sie Spiele atmen, essen und trinken. Ihr Leben wird nur noch aus »Spiel« bestehen. Lieben Sie es, bis in die frühen Morgenstunden hinein zu arbeiten? In der Spielindustrie gibt es keinen 9bis-5-Uhr-Job. 100-Stunden-Wochen sind in Stresszeiten durchaus an der Tagesordnung. Können Sie Kritik vertragen? Wenn Sie all diese Fragen mit »Ja« beantworten, haben Sie vielleicht eine Chance, in der Spielbranche zu überleben. (Zitiert nach Saltzmann, 2000, S. 44)

17

Während Ian Patmore Begeisterung, Belastungs- und Kritikfähigkeit hervorhebt, betont David Walls, Kreativdirektor bei Hasbro Interactive, analytische Fähigkeiten, die unter anderem im Rahmen einer akademischen Ausbildung geschult werden können: Sie müssen die Titel nicht nur spielen, sondern sie untersuchen und analysieren. Viele Menschen spielen viele Spiele, doch der Schlüssel ist, die Titel zu verstehen. Warum nehmen manche Spiele Sie stundenlang gefangen, während andere sofort wieder in den Laden zurückge6

bracht werden? Warum sehen manche Spiele so toll aus und überzeugen durch ausgefeilte Spielmechanik, während andere Spiele auf den ersten Blick abschreckend wirken? Das Problem: Es gibt keine allgemein gültigen Regeln für gutes Spiel-Design. Fakt ist, dass viele Spiele nur aufgrund ihres guten »Feelings« erfolgreich sind. Durch das Studium von Spielen und die dazugehörigen Analysen, warum diese Spiele so gut funktionieren, entwickeln Sie langsam einen siebten Sinn für gutes Spiel-Design. Doch denken Sie immer daran: Dieses Gefühl kommt nicht durch bloßes Spielen, sondern nur durch intensives Nachdenken. (Zitiert nach Saltzmann, 2000, S. 46)

Werden Computerspiele, Fernsehsendungen, Werbeanzeigen oder Websites also von Menschen entwickelt, die durch Nutzungserfahrungen und Nachdenken einen »siebten Sinn« für diese Medienangebote haben? Und gibt es wirklich »keine allgemein gültigen Regeln« für gutes Design und gute Medienkonzepte? Obwohl sich kaum bestreiten lässt, dass bei der 7 Medienkonzeption kreative, intuitive und künstlerische Prozesse eine wichtige Rolle spielen, ist ein wissenschaftlich fundiertes Vorgehen möglich. Es ist sogar notwendig, um kostenintensive Fehlkonzeptionen zu vermeiden. Dabei spielen psychologische Theorien, Methoden und Befunde eine wichtige Rolle. Denn die Medienkonzeption zielt immer auf bestimmte psychologische Effekte und Wirkungen: seien es beispielsweise Lerneffekte durch ein digitales Trainingsprogramm, Spaß und Unterhaltung durch ein Handy-Spiel, Einstellungs- und Verhaltensänderungen durch eine Werbekampagne oder Wissenszuwachs durch ein Wissenschaftsmagazin im Fernsehen. Nicht selten wird in der Praxis mit psychologischen Alltagstheorien gearbeitet und »aus dem Bauch heraus« eingeschätzt, wie ein Medienangebot bzw. einzelne Merkmale des Angebotes wohl bei den Nutzern ankommen. Besser ist es, wissenschaftlich fundierte psychologische Erkenntnisse einfließen zu lassen. Aus Sicht der Medienpsychologie, die sich oft auf die Nutzung und Wirkung vorhandener Medienangebote konzentriert, erschließt sich mit der Medienkonzeption

405 17.2 · Was ist Medienkonzeption?

– also dem Entwurf neuer Medienangebote – ein weiteres wichtiges Forschungs- und Arbeitsfeld. In den folgenden Abschnitten wird der Begriff »Medienkonzeption« vertieft und aus verschiedenen Blickwinkeln betrachtet. Zuerst stellt sich die Frage, wie Medienkonzeption definiert ist, wie sie wissenschaftlich fundiert werden kann und welche Bedeutung die Psychologie für die Medienkonzeption besitzt. Im nächsten Schritt wird veranschaulicht, wie sich der Medienkonzeptionsprozess gestaltet: Wie sieht das Management von Medienprojekten aus, welche Entwurfs-Methoden gibt es und welche Design-Richtlinien sind für die Konzeption maßgeblich? Schließlich wird die Medienkonzeption für unterschiedliche Medien und Zielgruppen besprochen. 17.2

Was ist Medienkonzeption?

Folgende Fragen werden in diesem Abschnitt beantwortet: Wie ist »Medienkonzeption« definiert (7 Abschn. 17.2.1)? Wie lässt sie sich wissenschaftlich fundieren (7 Abschn. 17.2.2)? Und: Welche Bedeutung hat die Psychologie für die Medienkonzeption (7 Abschn. 17.2.3)? 17.2.1

Definition der Medienkonzeption

Ganz allgemein ist von Konzeption oder Design (engl. »design«) die Rede, wenn ein künstliches Objekt (Artefakt) zielgerichtet geplant und entworfen wird. Das Ziel besteht immer darin, menschliches Verhalten und Erleben in bestimmter Weise zu beeinflussen. Ein systematischer Entwurf von Artefakten spielt in zahlreichen Wissenschaftsdisziplinen und zugehörigen Berufszweigen eine wichtige Rolle, beispielsweise in der Architektur (Gebäude), im Maschinenbau (Maschinen), in der Informatik (Computersysteme), in der Medizin und Pharmazie (Medikamente), aber eben auch in der Kommunikations- und Medienbranche (mediale Artefakte). Definition Die Praxis und Wissenschaft des zielgerichteten Entwerfens von Medienangeboten bezeichnet man als Medienkonzeption bzw. Mediendesign (engl. »media design«). Dabei ist es wichtig, zwischen einem weiten und einem engen Design-Begriff zu unterscheiden (vgl. Bennett, 2005, S. 26).

Der mit dem Konzeptions-Begriff synonyme weite Design-Begrifff umfasst Entscheidungen auf allen Konzeptionsebenen: Es geht um die äußere Gestaltung (Form), vor allem aber auch um die Funktionen und Inhalte eines Produktes sowie um den Gebrauchskontext. Bei Medienprodukten steht die mediale Kommunikation im Zentrum. Dementsprechend beziehen sich Konzeptions-Entscheidungen ganz allgemein auf die Rahmenbedingungen des Kommunikationsprozesses. Die Medienkonzeption beantwortet anhand einer konkreten Aufgabe die relevanten W-Fragen (vgl. Fries, 2004, S. 85): 4 Werr ist der Sender der Information bzw. der Anbieter des Medienproduktes? 4 Was soll die Botschaft sein bzw. welche Funktionen und Inhalte soll das Medienangebot haben? 4 Wie soll das Medienangebot im Detail gestaltet sein und welche Kommunikationskanäle sollen genutzt werden? 4 An wen richtet sich das Medienangebot? Wo, wann und mit wem soll das Medienangebot genutzt werden? 4 Welche Wirkungen soll das Medienangebot haben? Dieses Modell geht zurück auf die Lasswell-Formel, die den Prozess der Massenkommunikation auf fünf W-Fragen zuspitzt: Who (says) What (to) Whom (in) Which Channel (with) What Effect (vgl. Lasswell, 1948). Im Bereich der Werbekonzeption (vgl. Schnettler und Wendt, 2003) sind beispielsweise die drei zentralen Konzeptionsebenen 4 die inhaltliche Ebene (Werbebotschaft), 4 die gestalterische Ebene (Kreativkonzept) und 4 der Maßnahmen- und Medien-Mix (Mediaplan). Zu beachten ist, dass Medienkonzeption bei den traditionellen Massenmedien oft gleichbedeutend mit redaktioneller Arbeit ist. So entwickeln z. B. Fernsehredakteure auch Konzepte für neue Sendeformate. Der enge Design-Begriff bezieht sich auf Entscheidungen hinsichtlich der äußeren bzw. ästhetischen Gestaltung (z. B. Farbschema, Typografie, Layout, Grafik). Mediendesign im engeren Sinne hat eine künstlerische und eine handwerkliche Komponente, wobei Letztere oft auch als Mediengestaltung bezeichnet wird (Fries, 2004). Mediendesign im engeren Sinne sollte nicht auf eine bloße Verschönerung der Oberfläche reduziert werden, denn die äußere Gestaltung muss auf das inhaltliche und funktionale Konzept abgestimmt sein bzw. kann diesem erst zur Wirksamkeit verhelfen. Dies kann folgendes Beispiel verdeutlichen: Es soll ein digitales Biologie-Lern-

17

406

17


programm für Kinder entwickelt werden. Dabei ist das grafische Design der dargestellten Tiere mitentscheidend für die Akzeptanz und Lernwirkung des Programms. Im Lernprogramm können die Tiere abstrakt, illustrativ bis fotorealistisch dargestellt werden. Jede Darstellungsweise besitzt eine spezifische visuelle Wirkungsweise. Eine illustrative Darstellung kann die Aufmerksamkeit auf grundsätzliche Charakteristika, wie Größe, Form oder Funktion, lenken. Die fotorealistische Darstellung kann hingegen auf das reale Aussehen des Tieres in Bezug auf Farbe, Struktur oder das Erkennen des Tieres in der Realität abzielen. Welche Tierdarstellungen der Grafikdesigner für das Lernprogramm liefert, ist also nicht auf die Frage des »schönen Aussehens« zu reduzieren, sondern berührt unter anderem auch lernpsychologische und entwicklungspsychologische Aspekte. Der Konzeptions- bzw. Designprozess umfasst in der Praxis unterschiedliche Arbeitsschritte mit entsprechenden Zwischenergebnissen (7 Abschn. 17.3.1 zum Konzeptionsprozess). Typischerweise verläuft ein Designprozess nicht eindimensional und linear, sondern beinhaltet Parallel-Arbeiten, Wiederholungsdurchläufe und Revisionen früherer Entwürfe (Re-Design). Wenn Konzeptionsentscheidungen aus der Sichtweise von Inhalts- oder Technikexperten (z. B. Ingenieuren) und ohne gesichertes Hintergrundwissen über die tatsächlichen Nutzergruppen getroffen werden, erschwert dies später die erfolgreiche Nutzung. Ein Beispiel: Um das Betriebssystem Windows zu beenden, muss man das Menü »Start« aufrufen. Umgekehrt verlangen viele Mobiltelefone, dass man die »Auflegen«-Taste drückt, um das Telefon einzuschalten. Um derartige Probleme von vornherein zu vermeiden, ist nutzerzentrierte Medienkonzeption (engl. »customer-driven design«, »user-centered design«, »participatory design«) gefragt, die auf der Basis systematisch ermittelter Bedürfnisse, Erwartungen, Vorkenntnisse etc. der potenziellen Nutzergruppen operiert. Neben der Nutzer-Orientierung ist die Medienkonzeption auch durch eine Auftraggeber-Orientierung geprägt: Medienkonzeption findet oft als Dienstleistung für Auftraggeber statt. Es kann vorkommen, dass Auftraggeber sich über ihre Zielgruppe und deren Bedürfnisse nicht im Klaren sind. Die Aufgabe der Medienkonzeption ist es, den Erwartungen beider Seiten (Nutzer und Anbieter) Rechnung zu tragen. Ob ein Medienangebot die jeweiligen Ziele und Erwartungen erfüllt, sollte nicht erst nach der Fertigstellung überprüft werden (summative Evaluation). Denn

Änderungen sind dann kaum mehr möglich. Vielmehr sollten Ideen, Entwürfe, Prototypen usw., die während des Konzeptionsprozesses entstehen, fortlaufend evaluiert werden, so dass die Evaluationsergebnisse in den Konzeptionsprozess einfließen können (formative Evaluation). Für die Evaluation stehen eine Reihe von Methoden zur Verfügung, etwa Experteneinschätzungen, Nutzerbeobachtungen, Nutzerbefragungen, Feldtests usw. (vgl. Bortz und Döring, 2006). Wer professionell im Rahmen eines Konzeptionsprozesses tätig ist, wird teilweise als Designer/in, Konzepter/ in, Konzeptioner/in oder Konzeptionist/in bezeichnet. Dabei gibt es zahlreiche Spezialisierungen und auch medienspezifische Berufsbezeichnungen wie z. B. Lektor/in oder Regisseur/in (. Tab. 17.1). Diese können in verschiedene Dimensionen aufgeteilt werden: beispielsweise in Art, Funktion, einzelne Komponenten oder Aspekte des Medienangebotes. Auf Fragen der Medienkonzeption spezialisierte (Medien-)Psychologen können 4 interdisziplinär mit diesen Berufsgruppen zusammenarbeiten und z. B. Computerspiel-Designer bei der Entwicklung von nützlichen Spielen (»serious games«) beraten, die zur Unterstützung des Lernens und sogar der Psychotherapie einsetzbar sind (vgl. Brezinka et al., 2006), oder 4 selbst in diesen Berufsfeldern arbeiten und beispielsweise bei stark methodischer Ausrichtung UsabilityDesigner werden, wobei sie dann anhand von Nutzerstudien die Gebrauchstauglichkeit von Medienprodukte steigern und überprüfen sowie auch neue Usability-Testmethoden entwickeln können (z. B. vergleichende Analyse von Usability-Tests für mobile Medien, bei denen die Testpersonen nicht nur am Tisch sitzen, sondern im Labor oder im Feld herumlaufen; vgl. Kaikkonen, Kekäläinen, Cankar, Kallio und Kankainen, 2005). Als Ergebnisse des Konzeptionsprozesses entstehen Konzepte bzw. Konzeptionen (engl. »concepts«, »designs«). Dies sind schriftliche Dokumente, in denen die Merkmale des zu produzierenden Medienangebotes festgehalten und begründet werden. Konzepte können unterschiedlich detailliert ausfallen (z. B. Grob- und Feinkonzept) und sich auf unterschiedliche Ausschnitte des Medienangebotes beziehen (z. B. Global- und Teilkonzept). Konzepte im Bereich der Medien (insbesondere der neuen Medien) werden oft durch Prototypen ergänzt. Prototypen sind vereinfachte bzw. unvollständige


. Tab. 17.1. Vielfalt der beruflichen Spezialisierungen im Bereich Medienkonzeption Dimension

Beispiele

Art des Mediums (z. B. Buch, Fernsehen, Teletext, Film, Software, Web etc.)

4 Lektor/in 4 Zeitungs-Redakteur/in, Journalist/in 4 Fernseh-Redakteur/in 4 Teletext-Redakteur/in 4 Film-Regisseur/in 4 Software-Designer/in 4 Web-Designer/in

Funktion des Medienangebotes (z. B. Information, Lernen, Unterhaltung, Werbung etc.)

4 4 4 4 4

Fachbuch-Lektor/in Werbe-Designer/in Dokumentar-Filmer/in Computerspiel-Designer/in E-Learning-Designer/in

TTeilkomponente des Medienangebotes (z. B. Grafik, Benutzerschnittstelle, Bildschirmaufbau, Produkt)

4 4 4 4

Grafik-Designer/in Interface-Designer/in Screen-Designer/in Produkt-Designer/in

Qualitätsaspekt des Medienangebotes (z. B. Usability, Enjoyment)

4 Usability-Designer/in 4 Experience-Designer/in 4 Qualitäts-Manager/in

Vorabversionen bzw. Modelle, die einige Merkmale des angezielten Endproduktes bereits enthalten und zu Testzwecken eingesetzt werden können. Beispiel: Ein neuer Nachrichten-Dienst für das Mobiltelefon soll entwickelt werden. Acht verschiedene Entwürfe der Bildschirmgestaltung werden auf Papier erstellt (sogenannte PapierPrototypen) und mit potenziellen Usern diskutiert. Zwei auf der Basis dieser Tests verfeinerte Entwürfe werden auf dem Desktop-Computer implementiert (sogenannte interaktive Prototypen) und wiederum von Test-Usern ausprobiert, bevor mit vergleichsweise höherem Entwicklungs- und Testaufwand die Umsetzung auf mobilen Endgeräten erfolgt. Von der Medienkonzeption abzugrenzen ist die Medienproduktion (engl. »media production«), also die materiale Erstellung des Medienangebotes auf der Basis des Konzeptes. Der Produktionsprozess wird dabei in der Regel in die drei Phasen Pre-Production, Production undPost-Production unterteilt (Kindem undMusburger, 2005). Bei kleinen Projekten können Konzeption und Produktion in einer Hand liegen. Beispiel: Eine WebDesignerin erledigt allein den Auftrag, für ein Familienun-

ternehmen eine Internet-Präsenz zu entwerfen, zu erstellen und regelmäßig zu aktualisieren. Umfangreichere Medienprojekte (z. B. Webpräsenz eines großen OnlineVersandhauses) werden dagegen typischerweise in Teams realisiert – mit entsprechender Arbeitsteilung hinsichtlich Konzeption, Content-Erstellung, Produktion, Evaluation und Wartung. 17.2.2

Wissenschaftliche Fundierung der Medienkonzeption

Durch immer kürzere Innovationszyklen im Bereich der Informations- und Kommunikationstechnologien wächst der Bedarf an wissenschaftlich fundierter Medienkonzeption. Doch wie kann und soll die Konzeptionspraxis wissenschaftlich fundiert werden? Zwei Ansätze sind zu unterscheiden: der eklektizistische und der konzeptions- bzw. designwissenschaftliche Ansatz. Eklektizistischer Ansatz Wer bei der wissenschaftlichen Fundierung der Medienkonzeption eklektizistisch vorgeht, wählt aus verschiedenen wissenschaftlichen Fächern, Theorien, Methoden und Befunden jeweils selektiv Nützliches und Brauchbares aus und wendet es an. Prinzipiell sind dabei neben der (Medien-)Psychologie auch andere sozialwissenschaftliche Medienfächer involviert (z. B. Medienpädagogik, Mediensoziologie). Für die technische Umsetzung ist eine Fundierung durch Technikwissenschaften (z. B. Medientechnologie, Medieninformatik) notwendig. Zudem hat Mediendesign durch die kreativgestalterische Komponente Bezüge zur Kultur- und Kunstwissenschaft. Da mit der Konzeption medialer Artefakte unsere Wirklichkeit geformt wird, stellen sich nicht zuletzt auch Wertfragen: Welche Art von Medienangeboten sehen wir als gesellschaftlich wünschenswert oder schädlich an? Wie sanktionieren wir die Konzeption, Produktion und Nutzung unerwünschter Medienangebote? Somit spielen z. B. auch Philosophie (z. B. Medienethik, 7 Kap. 22) und Rechtswissenschaft (z. B. Medienrecht) für die wissenschaftliche Fundierung der Medienkonzeption eine wichtige Rolle. Da Medienprodukte oft durch Wirtschaftsunternehmen entwickelt, produziert und schließlich auch vermarktet werden, sind nicht zuletzt die Wirtschaftswissenschaften angesprochen (z. B. Medienmanagement; 7 Abschn. 17.3.2).

17

408


Konzeptions- bzw. designwissenschaftlicher Ansatz Medienkonzeption als ein Praxisfeld zu begreifen, dass eklektizistisch auf wissenschaftliche Befunde diverser Fachdisziplinen zurückgreift, geht manchen nicht weit genug. Sie postulieren, dass die Besonderheiten der Konzeptionspraxis am besten durch eine eigene Konzeptions- bzw. Designwissenschaft (engl. »science of de-

sign«) erforscht und begründet werden können (7 Exkurs). Die Konzeptionswissenschaft als Wissenschaft vom Entwerfen, vom Entwurfsprozess und vom Entwurf als Resultat des Entwerfens soll dabei wissenschaftstheoretisch durch einen eigenen Gegenstandsbereich, eigene Erkenntnistheorie und Methodologie konstituiert werden (vgl. van den Boom, 1994).

Exkurs

17

Vision einer allgemeinen Konzeptionswissenschaft Die Wissenschaft vom Entwerfen bzw. von den Artefakten (engl. »science of the artificial«) wurde namhaft zuerst von dem Informatik- und Psychologie-Professor Herbert A. Simon postuliert (Simon, 1994, S. 95ff., Erstdruck: 1969). Simon betont, dass die Naturwissenschaften sich damit befassen, wie die Dinge sind, während die Designwissenschaften sich dafür interessieren, wie die Dinge sein sollten, das heißt, wie man Objekte, Programme oder Systeme entwerfen kann, die bestimmte Ziele erreichen. Welche Ziele man verfolgt, ist eine normative Entscheidung, die von Werten abhängt, die nicht wissenschaftsimmanent begründbar sind. Ein Beispiel: Sollte man ein spannendes Computerspiel der Gattung Ego-Shooter entwickeln, das Szenen aus dem Zweiten Weltkrieg simuliert? Ist jedoch ein bestimmtes Ziel festgelegt, kann der Designprozess durchaus wissenschaftlich fundiert werden. Nicht nur in der angewandten Medienpsychologie, sondern auch in anderen Anwendungsfächern der Psychologie (z. B. in der Klinischen Psychologie und der Pädagogischen Psychologie) werden Konzepte entwickelt (z. B. Therapiekonzepte, Unterrichtskonzepte) und damit Wertentscheidungen getroffen (z. B. darüber, bestimmte Erlebens- und Verhaltensweisen der Klienten oder Schüler zu verändern). Simon konzeptualisiert das Entwerfen als Problemlösungsprozess, bei dem Alternativen erdacht und jeweils dahingehend gegeneinander geprüft werden, wie gut sie zur Erreichung des Zwecks beitragen (z. B. Alternativen für Waffenauswahl, Landschaften, Dialog-Möglichkeiten im Computerspiel etc. werden entworfen und hinsichtlich ihres Unterhaltungswertes und ihrer Bedienbarkeit verglichen). Oft sei bei De-

sign-Entscheidungen methodisch keine Optimierung im Sinne der Identifikation des bestmöglichen Designs möglich, sondern nur eine Satisfizierung (ökonomisches Finden eines unter den gegebenen Bedingungen zufriedenstellenden Designs). Doch sollte die Optimierung immer angestrebt werden. Entscheidend beim Entwerfen eines komplexen Objektes oder Systems ist die Zerlegung in möglichst unabhängige Teilkomponenten, die jeweils separat entworfen werden. Dabei hat eine Entwurfswissenschaft beispielsweise zu klären, wie weit der koordinierende Gesamtentwurf vorangetrieben werden muss, bevor die Teilkomponenten entwickelt werden sollten – oder umgekehrt (Simon, 1994, S. 111). Eine zentrale Frage für die Entwurfswissenschaft ist auch die der alternativen Repräsentationen für Entwurfsprobleme: Sollen Entwürfe verbal, als Flussdiagramm, als dreidimensionales Modell, Skizze auf Papier oder in einer Design-Software dargestellt werden – und welche Konsequenzen hat dies für die Lösungssuche? Die Auseinandersetzung um eine stringente wissenschaftstheoretische Begründung der Konzeptionswissenschaften ist noch lange nicht abgeschlossen. Zweifellos gibt es unmusikalische Ingenieure, genauso wie es mathematisch unbedarfte Komponisten gibt. Wenige Ingenieure und Komponisten – unmusikalisch, unbedarft oder nicht – können ein wechselseitig bereicherndes Gespräch über den Inhalt der professionellen Arbeit des anderen führen. Was ich sagen will ist, daß sie solche Gespräche über das Entwerfen führen könnten; beginnen könnten, ihre Erfahrungen aus dem kreativen professionellen Entwurfsprozess auszutauschen. (Simon, 1994, S. 188)


17.2.3

Bedeutung der Psychologie für die Medienkonzeption

Die Medienpsychologie untersucht das Erleben und Verhalten des Menschen im Umgang mit Medien, wobei sie ihrerseits auf psychologische Theorien, Methoden und Erkenntnisse prinzipiell aller psychologischen Grundlagen- und Anwendungsfächer zurückgreift. Wenn wir verstehen, warum, wie und mit welchen Wirkungen welche Medienangebote von unterschiedlichen Personen genutzt werden, dann können wir dieses Wissen für den Entwurf neuer Medienangebote oder das Re-Design vorhandener Medienprodukte nutzen. Aber auch der Konzeptionsprozess selbst kann psychologisch betrachtet werden, etwa im Hinblick auf Problemlösung und Teamarbeit. Die psychologische Forschung im Bereich der Medienkonzeption gliedert sich in vier Schwerpunktbereiche: 1. Psychologische Fundierung von Konzeptionszielen 2. Psychologische Fundierung von Konzeptionsprozessen 3. Psychologische Fundierung von Konzeptionsentscheidungen 4. Psychologische Bewertung von Konzepten und Produkten Psychologische Fundierung von Konzeptionszielen Konzeptionsziele können zwar nicht als »wahr« oder »unwahr« bzw. empirisch gesichert oder nicht gesichert wissenschaftlich bewertet werden, sie lassen sich aber dennoch zum Gegenstand wissenschaftlicher bzw. psychologischer Forschung machen. So können Konzeptionsziele hinsichtlich ihrer Vermarktungschancen, ihrer Akzeptabilität und Nützlichkeit für bestimmte Anspruchsgruppen untersucht oder hinsichtlich ihrer ethischen Implikationen analysiert werden. Die Forderung nach nutzerzentrierter Medienkonzeption verlangt es, die Konzeptionsziele des Auftraggebers mit den Bedürfnissen, Gewohnheiten und Erwartungen der Zielgruppen abzugleichen und auf dieser Basis möglicherweise die Zielvorgaben anzupassen. Beispiel: Um mobile Dienste und Anwendungen für die breitbandigen Mobilfunknetze der vierten Generation zu entwerfen, ist zunächst zu untersuchen, welche Bedürfnisse Menschen in ihrem mobilen Alltag haben, für die bislang keine passenden Medienangebote zur Verfügung stehen (Frattasi, Fathi, Fitzek, Katz und Prasad, 2005). Wenn Lernmedien

entwickelt werden sollen, sind entsprechende Lehr-LernTheorien aus der Pädagogischen Psychologie zu konsultieren. Sollen Medienangebote psychologische Beratung und Unterstützung bei bestimmten Problemen bieten (z. B. TV-Sendungen, Online-Dienste etc.), so sind entsprechende Theorien zu psychologischen Störungen und zum Beratungsprozess aus der klinischen Psychologie nützlich. Erkenntnisse der Arbeits-, Betriebs- und Organisationspsychologie können hilfreich sein, wenn Medienangebote entwickelt werden, die z. B. der internetbasierten Personalrekrutierung oder Zusammenarbeit im Team dienen sollen. Aus sozialpsychologischen Theorien der interpersonalen Attraktion und Beziehungsentwicklung wiederum lassen sich Hinweise für die Gestaltung von handy- oder internetbasierten Dating-Diensten ableiten. Psychologische Fundierung von Konzeptionsprozessen Eine wichtige Aufgabe der Konzeptionsforschung besteht darin, die Abläufe von Konzeptionsprozessen in der Praxis zu beschreiben und zu analysieren, etwa um mehr oder weniger erfolgreiche Organisationsformen, Akteure und Methoden voneinander abgrenzen zu können. Aus psychologischer Sicht lassen sich Designer hinsichtlich ausgewählter Fähigkeiten differenzieren (z. B. Intelligenz, Fachexpertise, Berufserfahrung). Zudem lässt sich der Prozess des »Design Problem Solving« vor dem Hintergrund der kognitionspsychologischen Kreativitäts-, Denk- und Problemlöseforschung betrachten (vgl. Funke 2003). Bewertung und Vergleich unterschiedlicher Methoden und Hilfsmittel für den Entwurfsprozess (z. B. Skizzieren per Hand oder am Computer) sind Gegenstand arbeitspsychologischer Untersuchungen. Betrachtet man Konzeptionsprozesse als Tätigkeiten von Gruppen, so kommen sozial- und kommunikationspsychologische Dimensionen ins Spiel. Die Einbettung von Konzeptionsprozessen in organisationale Zusammenhänge motiviert schließlich auch einen organisationspsychologischen Zugang. Bei der Entwicklung von Software handelt es sich um besonders komplexe Konzeptionsprozesse, die psychologisch vielfach untersucht wurden (Dzida und Konradt, 1995). In der bereits im Jahr 1987 gegründeten »Psychology of Programming Interest Group« (PPIG) sind weltweit rund 300 Wissenschaftler/innen vernetzt, die den Prozess der Softwareentwicklung psychologisch untersuchen und beispielsweise der Frage nachgehen, ob Softwareentwickler zu besseren Resultaten kommen,

17

410


wenn sie allein oder zu zweit (»pair programming«) am Bildschirm arbeiten, oder wie man sogenanntes FlowErleben (ein Aufgehen in der Tätigkeit) beim Programmieren unterstützen kann (www.ppig.org).

17

Psychologische Fundierung von Konzeptionsentscheidungen Für Mediendesigner in der Praxis ist es hilfreich, wenn sie sich bei der Entwicklung von und Entscheidung zwischen Entwurfsalternativen auf wissenschaftlich belegte psychologische Wirkprinzipien beziehen können. So ist es beispielsweise evolutionspsychologisch erklärbar und empirisch nachweisbar, dass Werbeanzeigen, die mit sexuellen Stimuli arbeiten, überdurchschnittlich stark beachtet werden. Gleichzeitig ist in der Werbespsychologie auch empirisch belegt, dass die auf die sexuellen Stimuli gerichtete Aufmerksamkeit dazu führt, dass im Sinne eines »Vampir-Effektes« die Aufmerksamkeit vom beworbenen Produkt bzw. der Marke abgelenkt wird und diese somit schlechter erinnert wird (vgl. Moser, 2002, S. 219; Schnettler und Wendt, 2003, S. 342; 7 Kap. 10). Zudem können auch Negativreaktionen ausgelöst werden (z. B. Ablehnung übermäßiger Sexualisierung, Eindruck des Sexismus). Entsprechendes Hintergrundwissen kann dazu veranlassen, bei einer Werbekonzeption von Anfang an bewusst auf den Einsatz sexueller Schlüsselreize zu verzichten. Diese Entscheidung kann mit Hinweis auf die vorliegenden psychologischen Befunde rational begründet werden, beispielsweise gegenüber dem Auftraggeber. Insbesondere bei der äußeren Gestaltung von Medienprodukten wird auf Befunde der Wahrnehmungspsychologie zurückgegriffen: So orientiert man sich beispielsweise an den Gestaltgesetzen oder an den von der Farbpsychologie beschriebenen Bedeutungen der einzelnen Farben. Auch die Kognitionspsychologie ist relevant: Bei der Gestaltung interaktiver Medien ist die Orientierung am mentalen Modell der Nutzer wichtig. Beispiel: Es soll ein neuer webbasierter ReiseplanungsDienst konzipiert werden, der es ermöglicht, Reisen mit unterschiedlichen Transportmitteln zu organisieren sowie Übernachtungen und Veranstaltungen zu buchen. Für die nutzerzentrierte Medienkonzeption ist es nun wichtig zu wissen, wie das Konzept der »Reise« und »Reiseplanung« bei der Zielgruppe mehrheitlich kognitiv repräsentiert ist, um ein dazu passendes Angebot zu entwickeln. Um die Konzeptionsarbeit psychologisch zu fundieren, werden teilweise im Rahmen einer Medien-

konzeption gezielt projektbezogene Daten erhoben und analysiert. Teilweise wird aber auch auf Design- und Gestaltungs-Richtlinien zurückgegriffen, die einschlägiges psychologisches Wissen praxisbezogen zusammenfassen (7 Abschn. 17.3.4 zu Design-Richtlinien). Psychologische Bewertung von Konzepten und Produkten Design-Richtlinien, die für Konzeptionsentscheidungen herangezogen werden, lassen sich auch für die Bewertung von fertigen Medienkonzepten oder -produkten nutzen. Im Zuge einer Checklisten-Evaluation kann beispielsweise überprüft werden, ob und wie die Richtlinien umgesetzt wurden. Die Nützlichkeit (7 Utility) eines Medienangebotes für die Zielgruppe kann direkt im Rahmen von Befragungen oder indirekt im Rahmen von Beobachtungen erfasst werden (z. B. gibt ein LogfileProtokoll Auskunft darüber, welche Seiten eines Webangebotes oft oder selten aufgerufen werden, was zumindest teilweise auch auf die Nützlichkeit der Seiten zurückschließen lässt). Neben der Nützlichkeit ist die Gebrauchstauglichkeit oder »Nutzerfreundlichkeit« (7 Usability) ein wichtiges Bewertungskriterium (Heinsen und Vogt, 2003): Die Usability eines Medienangebotes ist hoch, wenn Nutzer mit ihm die entsprechende Aufgabe lösen können (Effektivität: z. B. online erfolgreich eine Reise buchen), wenn die Aufgabenlösung schnell und reibungslos erfolgt (Effizienz) und wenn der Ablauf von den Nutzern positiv bewertet wird (Zufriedenheit). Eine entsprechende Evaluationsstudie kann z. B. mit Usability-Tests arbeiten, in denen die Nutzer mit dem Medienangebot bestimmte Aufgaben bearbeiten sollen, wobei Lösungsfindung und Lösungszeit gemessen und die Zufriedenheit erfragt wird. Verwandte Konzepte sind Ergonomie und Human Factors: Während die Ergonomie sich vor allem darauf konzentriert, technische Systeme so zu gestalten, dass sie bequem nutzbar sind und bei ihrer Nutzung keine körperlichen Schäden entstehen, geht es bei Human Factors darum, wie die menschlichen Fähigkeiten und deren Grenzen (z. B. hinsichtlich Konzentration, Aufmerksamkeit etc.) bei der Gestaltung von technischen Systemen berücksichtigt werden, um Fehlern und Unfällen vorzubeugen. Schließlich lässt sich als weiteres Bewertungskriterium auch der Nutzspaß (7 Enjoyment) einbeziehen, den ästhetische, humorvolle und/oder originelle Gestaltungselemente steigern können (Blythe, Overbeeke,


a

b

c

. Abb. 17.1a–c. Wettervorhersage als »Informative Art« an der IT-Universität in Göteborg. a Quelle ist der Yahoo! Weather service; b die Visualisierung des Wetters; c das Informationsdisplay in der realen Anwendung

Monk und Wright, 2003). Beispiel: Unsere städtische Umwelt wird zunehmend mit Informationsdisplays ausgestattet, denen beispielsweise An- und Abfahrtszeiten, Veranstaltungs-, Stau- oder Wetterinformationen zu entnehmen sind. Diese medialen Informationsangebote sind sicher oft nützlich und auch gebrauchstauglich, allerdings vermitteln sie geringen Nutzspaß oder lassen die Umwelt sogar übermäßig technisiert und kalt wirken. Der Ansatz der Informationskunst (Informative Art) versucht nun, das mediale Informationsangebot in eine künstlerische Form zu bringen: So wurde die Universität Göteborg im Rahmen eines Pilotprojektes mit einem Informationsdisplay ausgestattet, das die aktuelle Wettervorhersage im Stil

eines Piet-Mondrian-Gemäldes grafisch repräsentiert (. Abb. 17.1). Wer sich nicht für das Wetter interessierte, nahm das Display als Kunstwerk im Universitätsgebäude wahr, wer die Wetterinformation benötigte, konnte sie anhand der dynamisch sich ändernden Größen und Farben der grafischen Elemente im Bild dekodieren (Ljungblad, Skog und Holmquist, 2003). Utility, Usability und Enjoyment sind allesamt psychologische Konzepte, denn sie beziehen sich auf das Erleben und Verhalten der Mediennutzer. Das Konzept der User Experience erweitert die Perspektive von der Mediennutzungssituation auf das Gesamterleben im Umgang mit einem Medienprodukt (z. B. Kauferlebnis, Verpackung, Kunden-Hotline).

Beispiel

Wissenschaftlilche Quellen zur Medienkonzeption Gerade für die wissenschaftliche Betrachtungsweise der Medienkonzeption gibt es eine Reihe weiterführender Quellen. Deutsche und internationale designwissenschaftliche Fachgesellschaften vereinigen Experten in einer Organisation und erarbeiten in Kolloquien und Konferenzen gemeinsam Informationen zu relevanten bzw. aktuellen Themen. Eine weitere Quelle sind Fachzeitschriften, in welchen über aktuelle Projekte und Studien berichtet wird. Zu guter Letzt bietet das Internet fachliche Informationen zur Medienkonzeption, wie sie auf vielen Fachportalen zu finden sind. Die folgende Liste zeigt einige dieser Quellen: 6

Designwissenschaftliche Fachgesellschaften 4 Design Research Society DRS (seit 1967) www.designresearchsociety.org 4 Deutsche Gesellschaft für Designtheorie und -forschung DGTF (seit 2002) www.dgtf.de 4 European Academy of Design EAD (seit 1994) www.europeanacademyofdesign.com

Designwissenschaftliche Fachzeitschriften 4 Design Studies. The International Journal for Design Research in Engineering, Architecture, Products and Systems (paper journal, Elsevier) www.elsevier.com/locate/inca/30409/

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412


4 International Journal of Design Sciences und Technologies (paper journal, Europia) http://europia.org/edition/revues/STC.htm 4 Journal of Design Research (open access online journal) http://jdr.tudelft.nl/ f 4 The Design Journal (paper journal, Ashgate) www.ashgate.com/subject_area/art_history/art_ journals.htm 4 The International Journal of Art und Design Education (paper journal, Blackwell) www.blackwellpublishing.com/journal. asp?ref=1476-8062

17.3

Praxis der Medienkonzeption

In der Praxis steht der Konzeptionsprozess im Zentrum der Arbeit (7 Abschn. 17.3.1). Da Medienprodukte typischerweise im Rahmen von Projekten entwickelt werden, ist die Medienkonzeption auch im Kontext des Projektmanagements zu sehen (7 Abschn. 17.3.2). Für die Konzepter/innen ist praktisch relevant, auf welche Entwurfsmethoden und Design-Richtlinien sie sich stützen können (7 Abschn. 17.3.3), welche Design-Richtlinien es zu befolgen gilt (7 Abschn. 17.3.4) und wie sich Konzeptionskompetenz verbessern lässt (7 Abschn. 17.3.5). Antworten zu diesen Fragestellungen werden in den folgenden Abschnitten gegeben.

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. Abb. 17.2. Ablauf des Konzeptionsprozesses

Designwissenschaftliche Fachportale 4 ADAM: The Art, Design, Architecture und Media Information Gateway www.adam.ac.uk 4 Artifact www.artifact.ac.uk 4 DesignDirectory http://directory.designer.am/ 4 Fit für Usability www.fit-fuer-usability.de 4 Human Computer Interaction Resource Network www.hcirn.com 4 Poynter Online – Design/Graphics www.poynter.org/subject.asp?id=11

17.3.1

Konzeptionsprozess

Auch wenn der Arbeitsprozess in der Medienkonzeption und -produktion nach modernem Verständnis nicht geradlinig zum Ziel führt, sondern im Zuge von Wiederholungsschleifen über graduelle Verbesserungen erarbeitet wird, lassen sich sachlogisch vier sequenzielle Hauptphasen differenzieren: 1. Analyse, 2. Entwurf, 3. Realisierung und 4. Einsatz (siehe für vergleichbare Phasenmodelle z. B. Jacobsen, 2004, S. 20; Radtke, Pisani und Wolters, 2004, S. 293). Zum Ablauf des Konzeptionsprozesses . Abb. 17.2.

413 17.3 · Praxis der Medienkonzeption

Analyse-Phase Die Analyse-Phase startet gewöhnlich im Zuge der Bewerbung um einen Auftrag oder bei der Übernahme eines Auftrags für ein konkretes Medienprojekt. Manche Projekte (z. B. Werbekampagnen, Filme etc.) werden vom Auftraggeber im Rahmen eines sogenannten Pitch vergeben, bei dem die potenziellen Auftragnehmer ihre Ideen und sich selbst pointiert vor den Entscheidern präsentieren (z. B. Kurz, 2000). In der Regel handelt es sich um zeitlich begrenzte Projekte, die an Einzelpersonen, Teams oder Medienunternehmen vergeben werden. Solche Medienprojekte können einen ganz unterschiedlichen Umfang haben. Der Auftrag zum Homepage-Design für eine Arztpraxis kann beispielsweise von einer Einzelperson binnen weniger Tage bearbeitet werden: Vom Vorgespräch mit der Auftraggeberin (Briefing), über die Erstellung von Angebot/Kalkulation, die Erstellung von Inhalten, die Programmierung und äußere Gestaltung bis zum abschließenden Nutzertest mit ausgewählten Patienten. Größeren Arbeits- und Zeitaufwand erfordert zum Beispiel die Konzeption eines OnlineShops inklusive Katalogen, Datenbanken, Kommunikations- und Transaktionsfunktionen usw. Insbesondere umfangreiche Medienprojekte verlangen eine Organisation nach den Methoden des Projektmanagements mit einem entsprechenden Zeit-, Kosten-, Personal-, Qualitäts-, Risiko- und Kommunikations-Management, das bereits in der Analyse-Phase beginnt und z. B. über die Machbarkeit eines Projektes Auskunft gibt (7 Abschn. 17.3.2 zum Projektmanagement). Inhaltlich steht in der Analyse-Phase die Definition von Anforderungen im Vordergrund, die an das zu entwickelnde Medienangebot gestellt werden. Im Bereich der Softwareentwicklung nennt man die Gesamtheit der Anforderungen des Auftraggebers an die Leistungen und Lieferungen des Auftragnehmers das Lastenheft. Der Auftragnehmer formuliert das Lastenheft um in ein Pflichtenheft, in dem er sich verpflichtet, die Anforderungen des Auftraggebers in konkret beschriebener Form (Umfang, Zeitrahmen etc.) umzusetzen. Teilweise haben Auftraggeber nur vage oder unrealistische Vorstellungen von den Eigenschaften des zu entwickelnden Medienangebotes. Im Rahmen der Medienkonzeption werden in der Analyse-Phase deswegen oft gemeinsam mit dem Auftraggeber Ziele entwickelt. Um zu präzisen Zielvorgaben zu kommen, können diverse wissenschaftlich fundierte Entwurfsmethoden eingesetzt werden. Für die Analyse-Phase sind beispielsweise Checklisten-

Methoden einschlägig (z. B. Fragen-Checkliste an den Auftraggeber) sowie eine strukturierte Suche nach und Orientierung an besonders gelungenen vergleichbaren Medienangeboten (Benchmarking, Best Practice). Im Sinne der Nutzerzentrierung sind systematische Befragungen oder Beobachtungen von potenziellen Nutzerinnen und Nutzern (Bedarfsanalyse, Tätigkeitsanalyse) besonders wichtig, um die Nützlichkeit des Angebotes sicherzustellen. Des Weiteren müssen vorhandene Designvorgaben (z. B. Corporate Design) berücksichtigt werden. Zudem kommen Kreativ- und Visualisierungsmethoden zum Einsatz (Brainstorming, Mind-Mapping, Metaplan etc). Die wichtigste Aufgabe der AnalysePhase ist die Zielsuche bzw. Problemformulierung: Was genau soll mit dem Medienangebot erreicht werden und was ist dazu nötig? Entwurfs-Phase Die Entwurfs-Phase geht von der Zielsuche zur Lösungssuche über. In der Entwurfs- bzw. Konzept-Phase geht es darum, die Grundstruktur (Gesamtkonzept, Grobkonzept), die Funktionen und Inhalte der einzelnen Elemente (Teilkonzepte, Feinkonzept) sowie die äußerliche Gestaltung des geplanten Medienangebotes (Designkonzept, Kreativkonzept) systematisch so zu entwickeln, dass mit dem Endprodukt die angestrebten Ziele erreicht werden. Eine wichtige Grundlage vieler Bildschirmmedien ist die Informations-Architektur, also die Strukturierung, Benennung und Bildschirm-Darstellung (Screen-Design) der im Medienangebot enthaltenen Informationen. Damit verbunden sind Fragen der Orientierung und Navigation im System sowie generell der Mensch-Computer-Interaktion. Sie sind einem Usability- und Experience-Design zu unterziehen, das auf die Steigerung von Gebrauchstauglichkeit und Nutzspaß ausgerichtet ist. Zudem verlangen viele Auftraggeber eine Anpassung des Medienangebotes an ihre unternehmenseigenen Designvorgaben (Corporate Design), was sich z. B. auf die Farbgestaltung, die Wahl von Symbolen und Icons oder die Typografie auswirkt. Corporate-Design-Richtlinien können in der Entwurfs-Phase auf das konkrete Medienangebot übertragen, angepasst, erweitert (Farbanpassung von Print- zu Screendesign) werden oder es können neue Elemente entwickelt werden (bildschirmtaugliches und animiertes Logo). In der EntwurfsPhase werden Lösungsmöglichkeiten entwickelt, bewertet und verglichen, bis schließlich eine – im Rahmen der personellen, finanziellen, zeitlichen und sonstigen Gren-

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414


zen – möglichst gute Lösung vorliegt und im Detail beschrieben bzw. durch Modelle und Prototypen veranschaulicht ist. Für Filmprojekte lässt sich die Analyseund Entwurfsphase zur Pre-Production-Phase zusammenfassen, in der alle notwendigen inhaltlich-gestalterischen, aber auch organisatorischen Voraussetzungen für den Drehbeginn geschaffen werden (Dress, 2002). Für manche Konzepter endet die Arbeit tatsächlich mit dem ausgereiften Entwurf, der dem Auftraggeber präsentiert wird (Bennett, 2005, S. 29). Realisierungs-Phase Häufig sind Konzepter weiterhin involviert (teils praktisch, teils in der Rolle von Beratern), wenn ein Medienprojekt in die Realisierungs- bzw. Umsetzungs-Phase übergeht, in der das erarbeitete Feinkonzept in ein fertiges Medienprodukt überführt wird. Dabei kommen zunächst vor allem gestalterische (z. B. Produktion von Grafiken) und technikwissenschaftliche Methoden der Medienproduktion (Programmierung, digitale Foto-, Video-, Animations- und Tonbearbeitung etc.) zum Einsatz. Das Endprodukt wird oft aus einzelnen Bestandteilen (Texten, Bildern, Audiosequenzen, Filmen, Datenbanken, Softwareelementen etc.) bzw. Modulen zusammengesetzt und auf technischer Ebene hinsichtlich Funktionsfähigkeit und Sicherheit getestet. Anschließend kann das Medienprodukt einer Evaluation unterzogen werden (z. B. durch Nutzer- und Expertenbefragungen und/oder Usability-Tests), wobei es zu neuen Konzeptions-Entscheidungen kommen kann (Re-Design). Generell gilt, dass neue Konzeptionsideen umso aufwendiger und kostenintensiver sind, je später sie in den Entwicklungsprozess einbezogen werden.

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Einsatz-Phase In der Einsatz-Phase wird das Medienprodukt vermarktet (z. B. online oder offline). Parallel zur Entwicklung des Medienproduktes ist somit häufig auch ein Marketing-Konzept zu entwickeln, damit Marketing-Maßnahmen in geeigneter Form und rechtzeitig starten. Im Zuge der Wartung eines digitalen Medienangebotes ist es in der Regel notwendig, es fortlaufend zu aktualisieren (Update), zu verbessern (Fehlerbeseitigung), zu verändern und weiterzuentwickeln, so dass auch in der Einsatzphase wiederum fortlaufend Konzeptionsentscheidungen anstehen können (z. B. Upgrade eines Programms, Relaunch einer Website, Fortsetzung einer Fernsehserie oder eines Computerspiels). Die zukünftigen Entwick-

lungen können bis zu einem gewissen Grad in die Erstentwicklung des Konzeptes einbezogen werden, um abzusehende Entwicklungen vorzuplanen und zu entwerfen: Bei der Erarbeitung von Version 1 kann der Blick schon auf Version 2 gerichtet werden. Dementsprechend sind wie in allen vorigen Phasen auch in der Einsatz-Phase Evaluationsmaßnahmen notwendig und sinnvoll (z. B. anhand Verkaufszahlen, Nutzerstatistiken, Quoten, Marktforschung). Der Lebenszyklus eines Medienproduktes endet, wenn es wieder vom Markt genommen wird. 17.3.2

Management von Medienprojekten

Ein Projekt ist ein Vorhaben, bei dem innerhalb einer definierten Zeitspanne ein definiertes Ziel erreicht werden soll. Mit Projektmanagement ist die Gesamtheit der Aufgaben, Techniken und Mittel gemeint, die zur Abwicklung und zum Erfolg des Projektes beitragen sollen. Das Projektmanagement zerfällt in unterschiedliche Bereiche wie Zeit-, Kosten-, Personal-, Qualitäts-, Risikound Kommunikations-Management. Techniken des Projektmanagements lassen sich einerseits allgemein formulieren, sind andererseits aber auch durch die Besonderheiten unterschiedlicher Branchen und Medien zu ergänzen. Welche Qualifikationen im Projektteam notwendig sind, welche medienrechtlichen Besonderheiten im Vertrag festgehalten werden sollten oder welche Programmiersprachen zum Einsatz kommen sollten – derartige Fragen sind nicht pauschal zu beantworten. Es liegen eine Reihe von Publikationen vor, die sich mit dem medienspezifischen Projektmanagement befassen (z. B. Management von Webprojekten, Stoyan, 2004; Management von Online-Werbekampagnen, Dannenberg und Wildschütz, 2004; Management von Multimedia-Projekten, Schifmann und Heinrich, 2001; Management von Informationstechnik-Projekten, Wieczorrek und Mertens, 2004; Management von Film- und Fernsehprojekten, Cleve, 2004). In der Praxis zeigt sich, dass komplexe Medienprojekte den avisierten Finanzund Zeitrahmen oft sprengen oder völlig scheitern, was die Bedeutung eines methodisch angeleiteten Projektmanagements unterstreicht. Die Konzeption und Produktion von Medienangeboten erfolgt in manchen Bereichen (z. B. periodisches Medium wie eine Zeitung oder Zeitschrift) auch kontinuierlich und ist ebenfalls nach Managementkriterien zu organisieren (Redaktionsmanagement, s. Meckel, 1999).

415 17.3 · Praxis der Medienkonzeption

charakterisiert werden, etwa hinsichtlich ihrer Alltagsgewohnheiten, Technikeinstellungen, vorhandenen Medienausstattung etc. Das zu entwickelnde Medienangebot wird dann aus Sicht der ausgewählten Charaktere bzw. Personae beleuchtet. Die Veranschaulichung von typischen Nutzern kann mit der Konzentration auf typische Nutzungssituationen (Szenarien) kombiniert werden (Cooper, 2004; Thissen, 2003, S. 34–35).

© Fussel 2007

17.3.4

17.3.3

Entwurfs-Methoden

Die einzelnen in der Medienkonzeptionspraxis verwendeten Entwurfsmethoden lassen sich teilweise als klassische sozialwissenschaftliche Forschungs- und Evaluationsmethoden charakterisieren (z. B. Nutzer- und Expertenbefragung). Teilweise handelt es sich auch um Kreativ- und Visualisierungsmethoden (z. B. Brainstorming mit dem Auftraggeber beim Briefing oder Storyboarding, um Ideen und Funktionsabläufe zu visualisieren). Beim Entwerfen spielen divergentes und konvergentes Denken eine wichtige Rolle: Im Sinne eines divergenten Vorgehens gilt es, neue Entwurfsideen zu entwickeln (z. B. mittels Brainstorming), während aus der Fülle dieser Vorschläge dann im Sinne eines konvergenten Vorgehens begründet eine Auswahl getroffen wird (z. B. mittels Expertenbefragung und/oder Usability-Tests). Das Prinzip des nutzerzentrierten Designs stützt sich methodisch besonders intensiv auf Nutzerbeobachtung, Nutzerbefragung usw. Nutzer lassen sich im Rahmen von Workshops zudem ganz praktisch an der Konzeptionsarbeit beteiligen, etwa indem sie selbst Skizzen und Modelle der von ihnen gewünschten Medienprodukte erstellen und gemeinsam diskutieren (partizipatives Design). Wann immer Medienkonzepter ohne direkte Beteiligung von zukünftigen Nutzern arbeiten, können sie anhand der Persona-Methode ihr eigenes Denken nutzerorientierter ausrichten: Die Persona-Methode gibt vor, dass zunächst prototypische zukünftige Benutzer

Design-Richtlinien

Im Zuge des Medienkonzeptionsprozesses werden – angemessenes Projektmanagement und adäquate Entwurfsmethoden vorausgesetzt – tragfähige Entwürfe entwickelt. Da in vielen Projekten immer wieder ähnliche Problemlösungen anstehen (z. B.: Wie entwerfe ich eine übersichtliche Website? Wie erzeuge ich einen Blickfang in einer Werbeanzeige?), lässt sich fragen, ob nicht Design-Richtlinien entwickelbar sind, die insbesondere hinsichtlich der äußeren Gestaltung konkrete Vorgaben machen und somit den Konzeptionsprozess vereinfachen. Schließlich muss und soll nicht in jedem Medienkonzeptions-Projekt »das Rad neu erfunden« werden (7 Beispiel). Beispiel

Das Poynter Institut bietet Informations- und Weiterbildungsangebote für Journalisten, in denen unter anderem Design-Richtlinien für die Berichterstattung behandelt werden. Ein Beispiel ist der OnlineKurs »Color, Contrast und Dimension in News Design« (http://www.poynterextra.org/cp/index.html), in dem Regeln der Farbgestaltung nachgelesen und anhand interaktiver Beispiele erprobt werden können (. Abb. 17.3).

In Anlehnung an die Idee einer allgemeinen Konzeptionswissenschaft (7 Abschn. 17.2.2 zu wissenschaftstheorischen Grundlagen) ist es durchaus schlüssig, typische Entwurfsprobleme zu identifizieren und dafür bewährte Lösungen vorzugeben. Eine wiederverwendbare Vorlage zur Lösung von Gestaltungsproblemen nennt man Entwurfsmuster oder Design-Pattern. Entwurfsmuster wurden zuerst in der Architektur eingesetzt, dann aber namhaft durch ein Autoren-Quartett mit dem Spitznamen »Gang of Four« (GoF) auch für die Softwareent-

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Quelle: www.poynter.org

. Abb. 17.3. Beispiel der interaktiven Farblehre des Poynter Instituts

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wicklung verwendet (Gamma, Helm, Johnson und Vlissides, 2005) und im Bereich des Interaktions-Designs eingesetzt (Borschers, 2001). Komplementär zu den positiven Entwurfsmustern lassen sich auch sogenannte Negativmuster (engl. »anti-patterns«) beschreiben, die auf erfolglose Lösungsversuche hinweisen. Hohen Allgemeinheitsgrad haben auch Design-Prinzipien. Das aus der Informatik stammende KISS-Prinzip fordert eine möglichst einfache und leicht verständliche Gestaltung, was in unterschiedlichen Auflösungen des Akronyms zum Ausdruck kommt (»Keep it simple, stupid«; »Keep it small and simple«; »Keep it sweet and simple«; »Keep it simple and straightforward«; »Keep it short and simple«; »Keep it simple and smart«; »Keep it strictly simple«). Das aus der Werbepsychologie stammende AIDA-Prinzip beschreibt den Prozess der Werbewirkung, der sich in entsprechender Mediengestaltung niederschlagen soll: Attention (Aufmerksamkeit des Kunden gewinnen), Interest (Interesse für das Produkt wecken), Desire (Wunsch nach dem Produkt erzeugen) und Action (Kauf des Produkts initiieren). Diese DesignPrinzipien lassen sich beispielsweise auch bei der Konzeption von E-Learning-Anwendungen sinnvoll berücksichtigen, wobei durch das KISS-Prinzip die Nutzung der Lernplattform niederschwellig ermöglicht und das AIDA-Prinzip eingesetzt wird, um anstelle von Kaufhandlungen bestimmte Lernhandlungen zu motivieren. Neben allgemeinen Design-Patterns und DesignPrinzipien liegen eine Reihe von medienspezifischen Design-Richtlinien (engl. »design guidelines«) vor, die

z. B. wahrnehmungspsychologische Erkenntnisse aufgreifen. So bietet etwa das National Cancer Institute der USA ein Informationsportal zu Web Design and Usability Guidelines, wobei alle Gestaltungsvorgaben durch wissenschaftliche Studien belegt werden (www.usability.gov/ guidelines/). Gestaltungsvorgaben beziehen sich z. B. auf Schriftgröße, Schriftfarbe, Hintergrundbilder usw. In seiner »Alert Box« weist der Design-Experte Jacob Nielsen auf die zehn größten Fehler beim Webdesign hin und ermöglicht dadurch Orientierung anhand von Negativbeispielen (www.useit.com/alertbox/9605.html). Im Rahmen eines Forschungsprojektes an der University of Strathclyde in Großbritannien wurden Gestaltungs-Richtlinien für E-Books entwickelt (Wilson und Landoni, 2002). Bis in die Antike zurückverfolgen lassen sich dramaturgische Gestaltungsrichtlinien, die etwa der Konzeption von Romanen oder Film-Drehbüchern zugrunde liegen. Konkreter werden die Design-Richtlinien, wenn die Aufgaben und Zielgruppen der Medienangebote spezifiziert sind. Auf der Basis von Emotions- und Motivationstheorien gibt beispielsweise der FEASP-Ansatz (Fear, Envy, Anger, Sympathy, Pleasure) Richtlinien für die emotionale Gestaltung von E-Learning-Angeboten

(Astleitner, 2000). Der Ansatz postuliert, dass E-Learning-Angebote die negativen Basisemotionen Angst, Neid und Ärger reduzieren und gleichzeitig die positiven Basisemotionen Sympathie und Freude steigern sollen. Auf der Basis psychologischer Erkenntnisse liefert der Ansatz konkrete mediale Umsetzungsvorschläge. So kann Neid vermieden werden, indem anstelle von Leis-

417 17.4 · Medienkonzeption für unterschiedliche Medien

tungsvergleichen zwischen den Lernenden verstärkt individuelle Lernfortschritte erfasst und den Lernenden (z. B. über Fortschrittsbalken auf dem Monitor) rückgemeldet werden. Zur Ärgerreduktion kann ein Ärger-Hilfe-Button angeboten werden, hinter dem sich z. B. Tipps für Entspannungsübungen verbergen. Spaß kann durch die Intergration kleiner Online-Spiele und die Sympathie zwischen Lernenden durch Möglichkeiten für OnlineKommunikation und Kollaboration gesteigert werden. Auf der Basis entwicklungs- und lernpsychologischer Erkenntnisse werden Richtlinien für die Konzeption von TV-Lernsendungen für Kinder vorgeschlagen, wie beispielsweise: Kontext erzeugen durch Erzählung, Zahlen und Fakten liefern, logische Probleme behandeln, existenzielle Fragen aufwerfen, Beziehungszusagen zeigen oder Neugier durch Handlung wecken (vgl. Reich, Speck-Hamdan und Götz, 2005). 17.3.5

Konzeptions-Kompetenz

Die fachlichen Anforderungen im Bereich der Medienkonzeption sind vielfältig. Dies spiegelt sich auch in der Fülle neuer Berufsbilder wider: Web-Design, Screen-Design, Multimedia-Design, E-Learning-Design, Computerspiel-Design usw. (. Tab. 17.1 in 7 Abschn. 17.2.1 zu verschiedenen Medienkonzeptions-Berufen). Ein Universitätsstudium in Kommunikations- bzw. Medienwissenschaft, Theater-, Film- und Fernsehwissenschaft, Journalistik oder auch in Psychologie kann den Weg in eine Managementposition in der Medienkonzeption ebnen. Übersichtswissen und Wissenschaftsbezug stehen dabei im Vordergrund. Studiengänge an Fachhochschulen bereiten praxisorientierter auf entsprechende Design-Berufe vor und legen viel mehr Wert auf die Benutzung entsprechender digitaler Entwicklungs- und Autorenwerkzeuge (z. B. Studiengänge mit Titeln wie »Online-Medien«, »Digitale Medien«, »Mediengestaltung«, »Game Design«, »Interface Design«). Mediengestaltung schließlich ist auch ein Ausbildungsberuff und konzentriert sich auf die praktische Gestaltung von Einzelaspekten (z. B. Typografie, Layout). Wie in vielen anderen Medienberufen ist bei der Medienkonzepterin bzw. dem Medienkonzepter der Qualifikationsweg nicht einheitlich. Praktika in Medienorganisationen sind jedoch fast immer notwendig. Für eine professionelle Medienkonzeption sind zudem nicht nur medienspezifische Kenntnisse notwendig, sondern

wichtig ist auch – in Abhängigkeit vom jeweiligen Projekt – entsprechende Sach-Expertise (z. B. pädagogischdidaktisches Wissen für E-Learning-Design; medizinisches Know-how für eine Krankenhaus-Website). Eine qualitativ hochwertige Medienkonzeption erfordert somit nicht nur ausgebildete Medienfachkräfte, sondern in der Regel eine interdisziplinäre Zusammenarbeit unterschiedlicher Berufsgruppen. Darüber hinaus müssen sich die beteiligten Personen im Laufe des Projekts in inhaltliche und formale Aspekte des Themas einarbeiten, um möglichst effizient konzipieren zu können. Das erarbeitete Wissen sollte an weitere Projektbeteiligte, beispielsweise durch Workshops, weitergegeben werden. Neben Medien- und Inhaltsexperten werden unter anderem auch Marketingfachleute, Künstler, Juristen usw. benötigt. Über die konkreten Qualifikationsanforderungen kann man sich in aktuellen Stellenausschreibungen informieren (. Abb. 17.4). Der Erwerb von Konzeptionskompetenz als praktischer Entscheidungs- und Handlungskompetenz ist allein über die theoretische Auseinandersetzung mit Gestaltungs-Prinzipien nicht möglich. Vielmehr ist die Durchführung eigener Medienprojekte notwendig. Als didaktisches Konzept zur Vermittlung von Konzeptionskompetenz bietet sich das Modell der »cognitive apprenticeship« an: Dabei werden Design-Novizen von erfahrenen Design-Experten bei der Arbeit an ihren Projekten beobachtet, beraten und praktisch unterstützt, wobei sie schrittweise immer selbständiger arbeiten. 17.4

Medienkonzeption für unterschiedliche Medien

Medienkonzeption muss auf die Art des jeweiligen Mediums zugeschnitten sein. Angesichts der enormen Bandbreite von Medien und der dynamischen Entwicklung von Medientechnologien liegen heute keine vollständigen und konsistenten Klassifikationssysteme für Medien oder Medienangebote vor. Stattdessen wird je nach Anlass auf der Basis von Einzelmerkmalen klassifiziert (z. B. Massenmedien versus Individualmedien, Printmedien versus elektronische Medien, Online-Medien versus Offline-Medien, analoge Medien versus digitale Medien etc.). Bei der Medienkonzeption ist es aus psychologischer Sicht zudem unter anderem von Bedeutung, Medienangebote nach den beteiligten Sinnesorganen zu

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418


. Abb. 17.4. Verschiedene Stellenanzeigen im Bereich Medienkonzeption

17

differenzieren (z. B. visuelle Medien versus audiovisuelle Medien) oder nach ihrer Funktion (z. B. Kommunikations-, Informations- und Unterhaltungsmedien). Im Folgenden wird Medienkonzeption für alte (7 Abschn. 17.4.1), neue (7 Abschn. 17.4.2) und neueste (7 Abschn. 17.4.3) Medien differenziert und diese Unterscheidung gleichzeitig auch problematisiert. Kennzeichnend für die Medienentwicklung ist die Tendenz zur Medienkonvergenzz (z. B. Verschmelzung unterschiedlicher Endgeräte: Mobiltelefon mit Radio-, Musikplayerund Organizer-Funktionen) und zu crossmedialen Angeboten, die mehrere Medienarten kombiniert nutzen (z. B. TV-Serie wird ergänzt um eigene Website mit OnlineForum und Chat, eigenes Computerspiel und eigene Handy-Klingeltöne; zu psychologischen Aspekten der Mobilkommunikation 7 Kap. 9). 17.4.1

Alte Medien

Mit den sogenannten alten Medien sind die klassischen Massenmedien gemeint: Buch, Zeitung und Zeitschrift als Printmedien, Film sowie Hörfunk und Fernsehen als

elektronische Medien. Ihnen ist gemeinsam, dass sie unidirektional disperse Publika adressieren. Die konzeptuelle Arbeit wird hier unter anderem von Redakteurinnen und Redakteuren geleistet. Ein besonderes Merkmal der »alten Medien« ist die meist statische Komposition von Inhalten. Ein Buch oder eine Zeitung werden fest konzipiert, umgesetzt und produziert. Der Zeitpunkt des Erscheinens stellt eine Momentaufnahme der Information dar. Auch im äußeren Design findet sich dieser Sachverhalt wieder: Ein Bild in einer Zeitung ist auf den Millimeter genau in seiner Position definiert. Inhalte haben bestimmte Orte im Format und ein bestimmtes Verhältnis zueinander. Das gleiche gilt für zeitbasierte Medien wie Film oder Hörfunk. Auch sie sind in ihrem Ablauf fest definiert, der lineare Ablauf bleibt stets der gleiche. 17.4.2

Neue Medien

Mit »neuen Medien« werden Computer-, Online- und Mobilmedien bzw. Bildschirmmedien adressiert. Im Unterschied zu den klassischen Massenmedien sind sie

419 17.4 · Medienkonzeption für unterschiedliche Medien

interaktiv in der Weise gestaltet, dass das Medienange-

bot auf Nutzereingaben differenzierte Systemrückmeldungen liefert, die über bloßes Ein-, Um- und Ausschalten hinausgehen. Die Nutzerinnen und Nutzer können viel aktiver sein, selbst Inhalte generieren, publizieren und mit anderen Mediennutzern in Kontakt treten. Ein Computerlernprogramm kann beispielsweise Testaufgaben stellen und die Ergebnisse des Users zurückmelden. In einem Online-Spiel hängt es von der Steuerung des Nutzers ab, wo er sich in der Spielumgebung bewegt, welche Eigenschaften und Fähigkeiten sein Charakter hat und ob und wie er mit anderen Spielern kommuniziert sowie sozial interagiert. Wenn ein Medienangebot hochgradig interaktiv ist (also differenziert auf Nutzereingaben reagieren soll), ist entsprechende Schnittstellen-Gestaltung notwendig (Interface-Design), wobei der Bildschirm das wichtigste Ausgabegerät darstellt, weshalb die Gestaltung der Bildschirmausgabe von herausgehobener Bedeutung ist (Screen-Design). Neben den klassischen Interfaces für Nutzereingaben über Texteingabe in Dialogboxen (CUI: »command-line user interface«) und Steuerung mit der Computermaus anhand von Icons und Menüs (GUI: »graphical user interface«) gewinnen Schnittstellen über Spracheingabe (SUI: »speech-based user interface«), Gesten (»gesture-based user interface«) oder Gehirnströme (MUI: »mental user interface«) an Bedeutung. Um diese zu entwickeln und zu verfeinern werden beispielsweise psychophysiologische Messmethoden verwendet. Bereits jetzt können MUIs eingesetzt werden, um z. B. Menschen mit körperlichen Einschränkungen die Computernutzung zu ermöglichen (vgl. 7 Abschn. 17.5.2 zur 7 Barrierefreiheit). Die »neuen Medien« erheben sich über die statische Komposition ihrer Inhalte. Dies eröffnet neue Möglichkeiten, aber auch verschiedene Schwierigkeiten, die im Konzeptionsprozess beachtet werden müssen. Bei fest komponierten »alten« Medien ist das Endergebnis eindeutig definiert und kann beispielsweise durch einen Probedruck (Blaupause) überprüft und eventuell korrigiert werden. Bei der Erstellung neuer, also dynamischer Medien verliert der Autor diese Macht, das Endergebnis genau zu definieren. Die Ausgabe, beispielsweise bei Webseiten, ist nicht absolut definiert. So ist weder die Ausgabegröße (Bildschirmauflösung) noch die Fenstergröße festgelegt, sondern jeder Benutzer hat und nutzt die Möglichkeit, sie individuell einzustellen. Genauso verhält es sich mit weiteren Faktoren wie Art des Web-

Browsers (Internet Explorer, Firefox, Safari usw.), der Schriftgrößen oder der Farbqualität des Monitors. Im Extremfall können bestimmte Farbkombinationen auf einem schlechten Ausgabegerät gar nicht oder nur unzulänglich dargestellt werden. Das Endprodukt ist nicht mehr vorherzubestimmen. Man kann dies als »Gestaltung mit Unbekannten« bezeichnen. Nicht nur die Ausgaberäte und ihre Einstellungen sind variabel, sondern auch die Nutzungsmuster der User. Sie können in einem hochgradig verlinkten Webangebot ganz unterschiedliche Pfade beschreiten. So können die Nutzer durch ihr Verhalten entscheiden, welche Inhalte sie präsentiert bekommen und welche Inhalte für sie unwichtig sind (Personalisierung). Dies kann zum einen durch direkte Eingaben und Abfragen geschehen oder durch Prozesse, die ohne Kenntnis der Nutzer im Hintergrund ablaufen (aktive und passive Adaptivität des Mediensystems). Dabei ist es wichtig, in der Konzeption zu entscheiden, welche der beiden Varianten für welche Medienangebote und welche Nutzergruppen anzuwenden sind. Bei Online-Angeboten wird durch die Medienkonzeption mitbestimmt, in welcher Weise die User untereinander sozial kommunizieren und interagieren (z. B. über OnlineChat-Räume, Online-Diskussionsforen usw.) können. Internet-Dienste, die sich auf soziale Kommunikation und Kollaboration konzentrieren, werden auch als Social Software bezeichnet (Hildebrandt und Hofmann, 2006). Im Bereich der neuen Medien können die Rezipienten zunehmend zu Inhalts-Produzenten werden (»user-generated content«), etwa indem sie Weblogs publizieren oder auf entsprechenden Web-Plattformen eigene Texte, Fotos, Videos usw. bereitstellen, austauschen und wechselseitig kommentieren. Diese Entwicklung hin zum aktiven »Mitmachen« wird als Web 2.0 etikettiert (Alby, 2006). Bei neuen Medien handelt es sich immer um digitale Medien. Doch »alte Medien« sind nicht pauschal als »analoge Medien« zu kennzeichnen, da auch »alte Medien« (z. B. Presse) zunehmend mit digitalen Hilfsmitteln konzipiert und produziert werden. Auch wenn die Nutzung von digitalem Content aus »alten« Medien (z. B. Artikel einer Printzeitung) für neue Medien (z. B. Website der Zeitung) nahtlos möglich ist, so ist aus gestalterischer Perspektive zu beachten, dass die Wahrnehmungs- und Nutzungsmuster sich doch deutlich unterscheiden: »Anything that is a great print design is likely to be a lousy web design« (Nielsen, 1999, o. S.).

17

420


17.4.3

Neueste Medien

Der in den 1980er Jahren popularisierte Begriff der »Neuen Medien« erfordert im Zuge aktueller Medieninnovationen eine weitere Steigerung. Dementsprechend ließe sich von »neuesten Medien« sprechen, wenn Medientechnologien gemeint sind, die über die gängige Computertechnologie hinausgehen. Entsprechende Ansätze werden mit dem Begriff »Ubiquitous Computing« bezeichnet. Verwandte Konzepte sind »Pervasive Computing«, »Ambient Intelligence« (AmI) und »Smart Objects«. Damit ist jeweils eine im Alltag allgegenwärtige Computer- und Medientechnik gemeint, die über natürliche und leicht bedienbare Schnittstellen in der Umgebung und in Alltagsgegenständen verfügt. Griffig charakterisiert Mark Weiser (1991) diesen Ansatz auch als »Computing without Computers«, weil Menschen keine ausdrückliche Computermediennutzung erleben (das heißt Bedienen der Tastatur und Maus, Sitzen vor dem Monitor), sondern stattdessen die entsprechenden Computerfunktionen nahtlos in ihren Alltagsvollzügen bereitgestellt werden: 4 Ein Badezimmerspiegel als Ausgabemedium kann Erwachsenen Wettervorhersagen, Abfahrtszeiten für Verkehrsmittel oder den eigenen Terminplan einblenden und Kindern Comicfilme zeigen, um sie zu längerem Zähneputzen zu animieren. 4 Eine intelligente Bürotür kann die Büronutzung protokollieren und z. B. warnen, wenn man das eigene Büro verlässt und dabei Schlüssel, Geldbörse oder Handy vergisst (die entsprechenden Objekte wären als Smart Objects mit Funkchips ausgestattet). Zudem kann die intelligente Bürotür ein Display enthalten, auf das man von unterwegs SMS-Botschaften oder E-Mails senden kann, die den vor der Tür Wartenden z. B. eine Verspätung mitteilen.

17

Ein weiterer Zukunftsmarkt für »neueste Medien« ist die Robotik. Ebenso wie einst nur Großrechner existierten und der Personalcomputer überflüssig erschien, mag es heute noch futuristisch wirken, von einer Ausstattung der Privathaushalte mit eigenen ServiceRobotern auszugehen. Doch gerade der Bereich der Home-Roboter boomt zurzeit. Psychologisch interessant für die Roboter-Gestaltung ist zum einen die Akzeptanz dieser künstlichen Mitbewohner, aber auch die Mensch-Roboter-Interaktion (Echterhoff, Bohner und Siebler, 2006).

17.5

Medienkonzeption für unterschiedliche Zielgruppen

Medienkonzeption sollte generell auf die jeweiligen Zielgruppen zugeschnitten sein. Dieser Anspruch wird in der Praxis oft unzureichend erfüllt. Dementsprechend gibt es rechtliche Regelungen und Gestaltungsempfehlungen, die sicherstellen sollen, dass Medienangebote geschlechtergerecht (7 Abschn. 17.5.1), barrierefrei (7 Abschn. 17.5.2) und für internationale Märkte (7 Abschn. 17.5.3) entwickelt werden. 17.5.1

Geschlechtergerechte Medienkonzeption

Im Zusammenhang mit Medienangeboten werden vor allem in zweierlei Hinsicht Abweichungen vom Ideal der Geschlechtergerechtigkeit konstatiert: Partizipation der Geschlechter an der Medienkonzeption. Frauen partizipieren deutlich weniger als Män-

ner an der professionellen Medienkonzeption (z. B. Tellioglu, o. J.). Faktoren der Geschlechtersegregation sind dabei auf psychologischer Ebene unter anderem der kulturell männlich konnotierte Technikbezug (insbesondere im Bereich der neuen und neuesten Medien) sowie die ebenfalls kulturell männlich konnotierte Führungsrolle (z. B. geringe Präsenz von Frauen in Chefredaktionen). Im Sinne einer geschlechtergerechten Medienkonzeption wäre dafür zu sorgen, dass Zugangsbarrieren zu Medienkonzeptionsberufen abgebaut werden, um a) auch Frauen entsprechende Berufs- und Karrierechancen zu eröffnen und b) durch Geschlechterheterogenität der an der Konzeption Beteiligten eine größere Sensibilisierung für Geschlechterfragen bei der Entwicklung von Konzepten zu fördern. Maßnahmen zur Steigerung des Frauenanteils umfassen unter anderem gezielte Berufsberatung für Mädchen, betriebliche Frauenförderprogramme sowie professionelle Frauennetzwerke (z. B. www.webgrrls.de). Repräsentation und Ansprache der Geschlechter in Medienangeboten. Die Repräsentation von Frauen in

Medienangeboten ist nicht selten sexistisch geprägt, das heißt Frauen und Mädchen tauchen deutlich seltener als Handlungsträgerinnen oder Heldinnen auf und werden

421 17.5 · Medienkonzeption für unterschiedliche Zielgruppen

in der Repräsentation auf wenige und stereotype Rollen (z. B. Sexualobjekt oder Ehefrau/Mutter) festgelegt. Im Sinne einer geschlechtergerechten Medienkonzeption wäre dafür zu sorgen, dass eine ausgewogene und auch stereotypkonträre Darstellung weiblicher und männlicher Protagonisten in informationsund unterhaltungsbezogenen Medienangeboten zu finden ist. Dies könnte eine weitere Verfestigung von Geschlechterstereotypisierung in der Gesellschaft vermeiden und vor allem die in stärkerem Maße von sexistischen Darstellungen betroffenen Mädchen und Frauen als Mediennutzerinnen besser einbeziehen. Es liegen beispielsweise Empfehlungen dazu vor, wie E-Learning-Angebote geschlechtergerecht gestaltet werden können, etwa indem gerade bei vermeintlichen Männerdomänen der Stoff so aufbereitet wird, dass Akteurinnen sichtbar sind (vgl. Jelitto, 2004). Es existieren Initiativen, die Drehbuchautoren und Filmproduzenten darin unterstützen sollen, verstärkt Filmideen zu entwickeln und umzusetzen, in denen Wissenschaftlerinnen und Ingenieurinnen vorkommen (www. eurowistdom.eu). Neben staatlich geförderten GenderMainstreaming-Maßnahmen können auch wirtschaftliche Interessen dazu führen, dass nach Möglichkeiten gesucht wird, um speziell weibliche Zielgruppen anzusprechen (z. B. Konzeption von Computerspielen für Mädchen und Frauen; Ray, 2003). Diskriminierungsprobleme, die mit der Kategorie Geschlecht verbunden sind, treten ähnlich auch im Zusammenhang mit anderen sozialen Kategorien wie z. B. sexueller Orientierung, Ethnizität, Nationalität oder sozioökonomischem Status auf. All diese Differenzierungsdimensionen werden oft unter dem Begriff Diversityy subsumiert. Diversity Design meint im Bereich der Medienkonzeption einerseits Strategien und Techniken, die zu einem entsprechend heterogen zusammengesetzten Berufsfeld führen, andererseits Strategien und Techniken, die zur Entwicklung von Medienangeboten führen, die eine Vielfalt innerhalb der Nutzergruppen durch entsprechende Inhalte und Gestaltungsformen widerspiegeln. 17.5.2

Barrierefreie Medienkonzeption

Bei der Konzeption unserer physikalischen Umwelt (z. B. Stadtplanung, Architektur) werden die Anforderungen von Personen mit sensorischen oder motorischen Einschränkungen oft nicht ausreichend berücksichtigt (z. B. Gebäudezugang über eine Treppe ohne Rampenauffahrt

für Rollstuhlfahrer/innen; Fußgängerampel mit visuellem Signal ohne akustisches Signal für blinde Menschen). Ebenso grenzen auch viele Medienangebote wachsende Personengruppen aus. In einer Gesellschaft, in der das Durchschnittsalter der Bevölkerung ebenso kontinuierlich wächst wie der Bevölkerungsanteil, der durch Alter, Krankheit oder Behinderung von sensorischen, kognitiven und motorischen Beeinträchtigungen betroffen ist, sollte die Medienkonzeption auf Barrierefreiheit achten. Mit Barrierefreiheit ist gemeint, dass ein Medienangebot prinzipiell von allen Menschen genutzt werden kann, so auch von behinderten Menschen ohne Erschwernis oder fremde Hilfe. Man spricht bewusst nichtt von einer »behindertengerechten« Medienkonzeption, um klarzustellen, dass Barrierefreiheit letztlich allen Menschen zugute kommt (deswegen auch: Universal Design; Stahl, 1998; Iwarsson und Stahl, 2003). Denn zum einen erhöht Barrierefreiheit meist die allgemeine Gebrauchstauglichkeit, zum anderen können alle Menschen jederzeit zumindest temporär durch Krankheit oder Unfall von Einschränkungen betroffen sein. Unser Grundgesetz (GG Art. 3.3) verlangt: »Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden.« Im Bundesbehinderten-Gleichstellungs-Gesetz (BGG § 4) ist Barrierefreiheit für bauliche und sonstige Anlagen, Verkehrsmittel und technische Gebrauchsgegenstände, aber auch für Systeme der Informationsverarbeitung, akustische und visuelle Informationsquellen und Kommunikationseinrichtungen definiert. Die BarrierefreieInformationstechnik-Verordnung (BITV) verlangt, dass alle Bundesverwaltungen ihre Webangebote barrierefrei gestalten, und liefert dafür konkrete Richtlinien. Diese orientieren sich an den Vorgaben der Web Accessibility Initiative WAI des World Wide Web Consortium W3C (www.w3.org/WAI). Für die besten deutschsprachigen barrierefreien Websites wird seit 2003 von der »Aktion Mensch« und der »Stiftung Digitale Chancen« der BieneAward verliehen (www.biene-award.de). Detaillierte Hinweise zur barrierefreien Konzeption von Websites sind im Internet sowie in der Fachliteratur (z. B. Hellbusch, 2004) zu finden. Es stehen eine Reihe von Tools zur Verfügung, die bestehende Websites hinsichtlich ihrer Barrierefreiheit überprüfen, reparieren und transformieren (www. w3.org/WAI/ER/existingtools.html). Barrierefreiheit betrifft neben dem Web auch andere Medienangebote. Beispielsweise wird Fernsehen für Hörbehinderte barrierefrei, wenn Untertitel oder Gebärdensprache ausgestrahlt werden, während es für

17

422


Sehbehinderte durch Audio-Description – das sind sorgfältig eingepasste Bildbeschreibungen in den Dialogpausen – barrierefrei wird (die Bildbeschreibungen sind über Zweikanalton zu empfangen). Die eben genannten Maßnahmen zur Barrierefreiheit können im Nachhinein einem TV-Angebot hinzugefügt werden und müssen nicht von Beginn an in die Medienkonzeption einbezogen werden. Andererseits gibt es auch den Fall, dass barrierefreie Medienangebote speziell nur für Zielgruppen mit Handicaps entworfen werden, z. B. sogenannte Senioren-Handys mit großen Tasten, wenigen Grundfunktionen für Kommunikation und gleichzeitig integrierten Gesundheitsmonitoring-Funktionen. Gerade im Bereich der intelligenten modernen Informationsund Kommunikationstechnologien (engl. »smart technologies«) bis hin zur Robotik werden viele Anwendungen und Dienste speziell für ältere und behinderte Zielgruppen entwickelt (Mann, 2005). 17.5.3

17

Internationalisierte Medienkonzeption

Medienangebote werden zunehmend seltener nur für lokale Märkte konzipiert. Stattdessen wird oft eine möglichst globale Nutzung bzw. Vermarktung angestrebt. Dafür ist eine einfache Text-Übersetzung in der Regel nicht ausreichend. Damit ein Medienangebot in unterschiedlichen Regionen, Ländern bzw. ethnischen Gruppen akzeptiert und genutzt wird, müssen jeweils lokale und kulturelle Besonderheiten berücksichtigt werden. Eine solche Lokalisierung (engl. »localisation«, kurz: »L10n«, da zwischen dem ersten und letzten Buchstaben 10 weitere Buchstaben stehen) betrifft z. B. bei Softwareoder Web-Entwicklungen unter anderem Sprache, Sonderzeichen, Währungen, Jahreszeiten, Feiertage, physikalische Maßeinheiten, Schuh- und Kleidergrößen, Papierformate, Telefonnummern, Adressen, Namen, akademische Titel, Farbsymbolik, Gesten, Rituale, Metaphern, Religion, Geschlechtsrollen, moralische Wertmaßstäbe und Rechtssysteme. Während es für uns in Deutschland beispielsweise selbstverständlich ist, den Dezember mit einem Schneemann zu assoziieren, die Farbe grün mit »fortfahren« oder »richtige Antwort« oder den hochgestreckten Daumen mit Zustimmung und Lob, wird dies in vielen anderen Ländern ganz anders interpretiert. Sogenannte Lokalisierungsanbieter übernehmen die entsprechende Anpassung eines Me-

dienangebotes. Ein Bestandteil von Lokalisierungswissen sind kulturpsychologische Kenntnisse. Um Grad und Art der Lokalisierung zu vergleichen, lassen sich beispielsweise die unterschiedlichen lokalen Websites von Amazon.com, Ebay.com, McDonalds.com oder Nivea.com betrachten (vgl. Nitsche, 2005). Damit Lokalisierung effizient realisiert werden kann, sollte bereits bei der Medienkonzeption die spätere regionale Anpassung berücksichtigt werden. Wenn Medienprodukte von vornherein so konzipiert und entwickelt werden, dass sie eine problemlose Lokalisierung erlauben, spricht man von Internationalisierung (engl. »internationalisation«, kurz: »i18n«). Zur Internationalisierung eines Web-Shops gehört es, dass unter anderem folgende Voraussetzungen geschaffen werden: 4 Das Herkunftsland des jeweiligen Shop-Besuchers muss anhand der IP-(Internet Protocol-)Adresse seines Rechners identifiziert werden. 4 Entsprechend dem identifizierten Herkunftsland müssen flexibel lokalisierte Text-, Bild-, Toninhalte aus jeweils externen Dateien geladen und angezeigt werden. 4 Die Oberfläche der Website muss so gestaltet sein, dass es bei der Anzeige unterschiedlicher lokalisierter Inhalte (z. B. höhere Zeichenzahl bei deutschsprachigem im Vergleich zu englischsprachigem Content) nicht zu Verschiebungen im Layout kommt. 4 Die jeweils lokalen Adress-, Datums-, Währungs-, Größenangaben etc., die Nutzer eingeben, müssen in integrierten Datenbanken (z. B. Kundendatenbank) verwaltet werden. Die Fachliteratur zur Internationalisierung bietet Hinweise und Techniken zur Planung, Programmierung und Testung (siehe z. B. Rätzmann, 2004). Internationalisierungs-Anbieter werden oft mit Lokalisierungs-Anbietern und verwandten Dienstleistern in der sogenannten GILT-Branche (Globalization, Internationalization, Localization, Translation) zusammengefasst. Wir leben in Zeiten der Globalisierung, das heißt der zunehmenden Verknüpfung und Integration lokaler/nationaler Gesellschaften, Organisationen und Märkte auf Grund von Entwicklungen im Bereich des Informations-, Personen- und Warentransportes. Kritiker sehen die Gefahr einer Verdrängung lokaler Kulturen zu Gunsten einer kulturellen Homogenisierung im Sinne von Amerikanisierung oder McDonaldisierung (sogenannte McWorld-Kultur). Der Soziologe Roland Robertson (1994)

423 17.5 · Medienkonzeption für unterschiedliche Zielgruppen

widerspricht einer eindimensionalen Globalisierung und diagnostiziert dagegen eine Glokalisierung, das heißt eine Verknüpfung und wechselseitige Beeinflussung von Globalisierung und Lokalisierung in der Weise, dass im lokalen Handeln auf globale Muster Bezug genommen wird, gleichzeitig lokale Besonderheiten durch Vernetzungs- und Veröffentlichungsmöglichkeiten auch stärker international sichtbar werden. Entsprechende Tendenzen spiegeln sich nicht nur in einzelnen Medienprodukten, sondern auch in den Internationalisierungsstrategien der Medienunternehmen

(Sjurts, 2004): Unterhaltungsorientierte und stark visuell geprägte Medienangebote haben einen geringeren Lokalisierungsbedarf, weil sie an allgemeine emotionale Erlebniswelten anknüpfen. Hier kann ein Rahmenkonzept entwickelt werden, das für lokale Märkte nur wenig angepasst wird (z. B. Zeitschriftentitel wie »Geo«, »Vogue« oder »Playboy« oder Soap-Operas wie »Reich und Schön«). Demgegenüber sind informationsbezogene und textgebundene Medienprodukte stärker in ihrem jeweiligen kulturellen Kontext verankert und lassen sich schwerer an unterschiedliche lokale Bedingungen anpassen.

G Fazit Unter »Medienkonzeption« versteht man die Praxis und Wissenschaft des zielgerichteten Entwerfens von Medienangeboten. Die Medienkonzeption kann eklektizistisch Methoden, Theorien und Befunde unterschiedlicher Wissenschaftsdisziplinen nutzen, zudem kann sie sich als Fach innerhalb der Konzeptionswissenschaften konturieren. Die Psychologie spielt für die Fundierung der Medienkonzeption eine zentrale Rolle, wobei neben medienpsychologischen Theorien, Methoden und Befunden auch andere Grundlagen- und Anwendungsfächer der Psychologie fruchtbar gemacht werden. Der Prozess der Medienkonzeption lässt sich am besten als Iterationsprozess modellieren, der von Anfang an die Erwartungen und Voraussetzungen zukünftiger Nutzerinnen und Nutzer einbezieht. Gleichzeitig ist ein Konzeptionsprojekt nach den Regeln des Projektmanagements zu gestalten. Die analytische Darstellung entsprechender Prozessmodelle sollte in der Konzeptions-Ausbildung nicht der einzige Vermittlungsweg sein, denn für den Erwerb von Konzeptionskompetenz ist angeleitete Praxiserfahrung notwendig.

Konzeptionsentscheidungen werden immer im Hinblick auf konkrete Aufgaben und Ziele getroffen, wobei Medienangebote vor allem zur 4 Information, 4 Unterhaltung, 4 Kommunikation und/oder 4 Transaktion dienen sollen. Für unterschiedliche Medien haben sich unterschiedliche Konzeptionspraxen entwickelt. Eine grobe Differenzierungsmöglichkeit ist dabei die Unterscheidung zwischen sogenannten alten, neuen und neuesten Medien. Diese werfen aufgrund ihrer technischen Eigenschaften jeweils spezifische Designanforderungen auf. Schließlich ist zu beachten, dass Medienangebote so entworfen werden, dass sie 4 beide Geschlechter ansprechen (Gender Main-

streaming), 4 möglichst wenige Menschen ausschließen (Barrierefreiheit) und 4 bei Bedarf auch international vermarktet werden können (Lokalisierung und Internationalisierung).

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18

18 Usability: Systematische Gestaltung und Optimierung von Benutzerschnittstellen Rudolf Groner, Simon Raess, Ph Phil ilip ippp Sur S ry

18.1

Einleitung – 426

18.1.1 18.1.2 18.1.3

Definition und Abgrenzung – 426 Datenbasierte Entwicklung interaktiver Benutze zers rsch c nittstelle en – 427 Faktoren der Benutzerfreundlichkeit – 430

18.2

Nützlichkeit – 431

18.2.1 18.2.2 18.2.3 18.2.4 18.2.5 18.2.6 18.2.7 18.2.8

Tagebücher (Diaries) – 432 Bildergeschichten (Visual Stories) – 432 Beschattungen (Shadowing), teilnehmende e Beobachtung Feldbefragungen (Contextual Inquiry) – 432 Fokusgruppen (Focus Groups) – 433 Rollenspiele und Personas – 434 Delphi-Methode – 434 Verbundanalyse (Conjoint measurement) – 435

18.3

Erlernbarkeit – 435

18 8.3.1 31 18.3.2

Informationsarchitektur – 436 Inf Int nter erac a tion Design – 436

18.4

Effizienz – 440

18. .1 18.4 1 18.4 18 .4.2 .2 18.4.3 18 18 8.4 .4.4 18 8.4.5

Analytische Methoden – 440 Prototypen – 441 Usability-Test im Labor – 442 Usability-Test im Feld – 443 Kontrollierrte tess Exp Experimentt – 443

18.5

Zufriedenheit – 444 Literatur – 446

– 432

Kapitel 18 · Usability: Systematische Gestaltung und Optimierung von Benutzerschnittstellen

> Am Mittwoch, 25. März 1992, saß Michael Baltieri wie immer an seinem Schreibtisch bei Salomon Brothers in Manhattan. Das Großraumbüro und der Aktienmarkt waren erfüllt von Hektik: Jeder Händler wollte noch schnell seine Tagesgeschäfte zu Ende bringen, bevor der New York Stock Exchange (NYSE) an der Wall Street genau um 16:00 Uhr schließt. Um 15:50 Uhr bekam Michael einen Zettel mit der Aufforderung, 11 Mio. einer bestimmten Aktie zu verkaufen, welche ein Kunde von Salomon veräußern wollte. Michael gab die Kundendaten an seinem Computer ein, setzte die Zahl 11.000.000 in das entsprechende Feld und schloss die Eingabe mit der Enter-Taste ab. Um exakt 15:56 Uhr ging der NYSE rasant auf Tauch- Usability – Risiko- oder Erfolgsfaktor? fahrt. Irgendetwas außerordentlich Großes musste passiert sein, denn irgendjemand hatte auf einen Schlag Aktien im Wert von fast 500 Mio. Dollar verkauft. So begannen die verunsicherten Händler in der ganzen Stadt, ihre Aktien abzustoßen. Der Dow Jones sank kurzfristig um ganze 15 Punkte. Was war geschehen? Michael hatte, anstatt Aktien im Wert von 11 Mio. Dollar zu verkaufen, insgesamt 11 Mio. Aktien im Wert von fast 500 Mio. Dollar auf dem Aktienmarkt zum Kauf angeboten. Erst nach diesem prekären Vorfall wurde in Zusammenarbeit mit der NYSE die Fehleranfälligkeit des Systems verbessert, um ein ähnliches Desaster künftig zu vermeiden (Casey, 1998). Die Notwendigkeit fehlerresistenter Systeme unterstreicht auch ein neuerer Fall aus Japan. Ein ähnlicher Fehler führte an der größten asiatischen Börse bei einer Finanzgruppe zu einem Kapitalverlust von 280 Mio. Euro (Spiegel Online, 2005).

18.1

18

Einleitung

Die rasante technologische Entwicklung der letzten Jahre beeinflusst das Erleben und Verhalten der Menschen auf vielfältige Weise. So ist es kaum noch möglich, sich den Computer, das Internet oder das Mobiltelefon aus unserer Gesellschaft wegzudenken. Viele Menschen lassen sich jedoch von den unbegrenzten Möglichkeiten der modernen Technik abschrecken (Norman, 1988). Sie fühlen sich überfordert, zweifeln an ihren eigenen Fähigkeiten und lassen lieber gleich die Finger davon (»Das verstehe ich sowieso nicht«). Zuweilen sind solche Hemmungen sogar berechtigt, denn was von der Industrie als Erleichterung des Alltags mit hohem Nutzwert angepriesen wird, stellt sich nicht selten für den Benutzer und die Benutzerin als zusätzliche Belastung heraus: Die Bedienung eines neuen Gerätes setzt meist das Studium einer umfangreichen Bedienungsanleitung voraus, die selbst für Hochschulabsolventen nur schwer verständlich ist (Geyer, 2000). Ganz zu schweigen von

den unzähligen Anwendern, welche trotz Geduld und gutem Willen tagtäglich über die Tücken der modernen Technik stolpern. So gehören Fehlbedienungen und Ratlosigkeit zum Alltag vieler Benutzer. Dabei können Bedienungsfehler zuweilen schwerwiegende Konsequenzen haben und zum Verlust sensibler Daten oder gar zu Unfällen führen (Casey, 1998). Das verärgert nicht nur die Kunden, sondern verursacht bei den Technologiekonzernen hohe Kosten für Schulung und Support. Ein möglicher Ausweg aus dieser unbefriedigenden Situation besteht darin, die Bedienung eines Produktes so einfach zu gestalten, dass jeder Benutzer auch intuitiv damit umgehen kann. 18.1.1

Definition und Abgrenzung

7 Usability lässt sich auf Englisch mit »the ability to

use something« umschreiben: Die Fähigkeit, etwas zu benutzen. Darunter versteht man eine einfache, effizien-

photos.com

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427 18.1 · Einleitung

te und befriedigende Handhabung eines Produktes. Ein Produkt kann ein Gerät, eine Anwendung oder eine Dienstleistung (Service) bezeichnen. Damit sind all jene Dinge gemeint, welche die Menschen als reale oder virtuelle Werkzeuge benutzen können, von der einfachen Teekanne bis zum hochkomplexen Computerprogramm. Usability Engineering (Good, Spine, Whiteside und George, 1986) beschäftigt sich als angewandte Wissenschaft vorwiegend mit der Gestaltung und Optimierung der Schnittstellen zwischen Produkten und deren Benutzern. Dabei geht es nicht darum, die Fähigkeiten der Benutzer zu trainieren, sondern vielmehr die Bedienung eines Produktes den menschlichen Fähigkeiten anzupassen. Die Anpassung der Benutzungsschnittstelle (7 User Interface) an die Bedürfnisse und Fähigkeiten der Benutzer wird meist als Benutzerfreundlichkeit (engl. »usability«) bezeichnet. In neuester Zeit hat sich auch der Begriff Interaction Design (IAD) durchgesetzt (Preece, Rogers und Sharp, 2002). Er umfasst alle Facetten der Teilbereiche User Centered Design, Human Factors, Software Ergonomics, Information Architecture, Functional Screen Design, Usability Engineering und Human Computer Interaction (HCI) (. Tab. 18.1).

Da sich die Teilbereiche in manchen Fällen stark überschneiden, werden die Begriffe fälschlicherweise in der Praxis oft synonym verwendet. Dies kann jedoch zu einiger Verwirrung führen, da sich die einzelnen Begriffe jeweils nur auf bestimmte Aspekte der Interaktionsgestaltung beziehen und keineswegs alle Faktoren der Benutzerfreundlichkeit abdecken. 18.1.2

Datenbasierte Entwicklung interaktiver Benutzerschnittstellen

Obwohl für die Entwicklung und Bewertung von Benutzerschnittstellen eine schier unüberschaubare Fülle von Richtlinien zur Verfügung steht, ist deren Anwendung sehr eingeschränkt (7 Exkurs). Leider entbehren diese Richtlinien oft einer empirischen Grundlage, weshalb sie sich nicht selten widersprechen oder gar kontraproduktive Ergebnisse hervorrufen (Spool, 2002). Zudem haben unterschiedliche Produkte meist auch unterschiedliche Anforderungen an die Benutzerschnittstelle. Die wirksamste Vorgehensweise einer seriösen Gestaltung und Optimierung interaktiver Benutzerschnittstellen liegt in der Durchführung produktspezifischer Analysen und

. Tab. 18.1. Teilbereiche der Gestaltung von Interaktionsprozessen zwischen Mensch und Maschine Bezeichnung

Beschreibung

Fokus

User Centered Design

Bei der Produktgestaltung stehen die Bedürfnisse und Fähigkeiten der Benutzer im Zentrum

Positives Nutzererlebnis und daraus folgende Zufriedenheit der Benutzer

Human Factors

Analyse physischer und mentaler Möglichkeiten und Einschränkungen der Benutzer

Berücksichtigung der ergonomischen Möglichkeiten und Vermeidung von menschlichem Versagen im Umgang mit technischen Systemen und Produkten

Software Ergonomy

Erforschung und Entwicklung von Regeln und Richtlinien zur Gestaltung der Benutzeroberfläche

Definition und Standardisierung von Bedienungselementen

Information Architecture

Einfache Organisation und Strukturierung von komplexen Informationssystemen

Übersichtliche und sinnvolle Kategorisierung

Functional Screen Design

Gestaltung und Optimierung von Funktionen und Prozessen der Systemsteuerung

Intuitive Bedienbarkeit von Graphical User Interfaces (GUI)

Usability Engineering

Konzepte und Techniken zur Planung, Umsetzung und Überprüfung der Benutzerfreundlichkeit von Produkten

Nützlichkeit, Erlernbarkeit, Effizienz und Zufriedenheit der Bedienung von Produkten

Human Computer Interaction (HCI)

Eine Forschungsrichtung als Fusion zwischen Informatik und den kognitiven Wissenschaften

Menschliches Wahrnehmen, Denken und Handeln während der 7 Interaktion mit dem Computer

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deren Auswertung. Anhand hypothetischer Szenarien, funktionaler 7 Prototypen oder konzeptueller Modellen wird die Benutzerfreundlichkeit der Produkte während der Entwicklung laufend überprüft, verbessert und ab-

schließend validiert. Dieses iterative Verfahren wird als prototypenbasierte Entwicklung interaktiver Benutzerschnittstellen bezeichnet.

Exkurs

Usability-Richtlinien Im Zeitalter der Großrechner an Universitäten, Behörden und Unternehmen waren die Entwickler und die Benutzer von Computerprogrammen meist identisch. Computerprogramme wurden oft über ein Texteingabefeld (Terminal) gesteuert, dessen Bedienung spezifisches Wissen über die Funktionsweise der entsprechenden Software voraussetzte. Mit zunehmender Popularisierung der Informationstechnologie durch den Personal Computer (spätestens ab 1979) wurde auch die Bedeutung ergonomischer Schnittstellen erkannt, über welche die neuen Geräte und Applikationen auch von Laien so einfach und effizient wie möglich bedient werden können (Preece et al., 1999). Damit ertönte auch der Ruf nach verbindlichen Richtlinien und Standards zur Gestaltung von Benutzerschnittstellen. Es sollten allgemeingültige Regeln und Bestimmungen erarbeitet werden, welche den Entwicklern helfen sollten, die Benutzeroberfläche möglichst benutzerfreundlich zu gestalten. Einer der

ersten und auch heute noch wichtigsten Verfechter dieser Idee war Jakob Nielsen. Er erarbeitete zusammen mit seinen Mitarbeitern 113 Regeln zur Gestaltung benutzerfreundlicher Startseiten (Nielsen und Tahir, 2002). Hier die zehn wichtigsten Richtlinien, welche Nielsen auf seiner Website (Nielsen, 2005) propagiert. Diese Regeln sind zum Teil in der Norm DIN EN ISO 9241-151 (2006) übernommen und verallgemeinert worden: 4 Erklären Sie den Zweck Ihrer Webseite – Beschreiben Sie den Inhalt Ihrer Webseite mit wenigen Worten (Slogan, Tagline) an einer prominenten Stelle. – Wählen Sie einen kurzen, signifikanten Fenstertitel mit guter Sichtbarkeit für Suchmaschinen und Lesezeichen (Bookmarks). – Gruppieren Sie alle Informationen über ihre Firma oder ihre Gruppe in einer eindeutigen Kategorie »Über uns«.

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6

www.lehrbuch-psychologie.de

Erkennen Sie Usability? Schauen Sie sich Websites in Hinblick auf die Usability-Richtlinien an

429 18.1 · Einleitung

4 Helfen Sie dem Benutzer, die gesuchte Information zu finden – Heben Sie die wichtigsten Funktionen und Anwendungen ihrer Webseite deutlich und gut sichtbar hervor. – Bieten Sie dem Benutzer eine Suchfunktion mit einem Eingabefeld (Breite: 27 Buchstaben) auf der ersten Seite (Homepage) an. 4 Machen Sie auf die wichtigen Inhalte der Seite aufmerksam – Zeigen Sie zuerst beispielhaft den besten und neuesten Inhalt der Seite. – Beginnen Sie die Bezeichnung von Querverweisen (Links) mit einem zum entsprechenden Inhalt passenden Schlüsselwort. – Erleichtern Sie dem Benutzer den Zugang zu den beliebtesten Inhalten über einen direkten Link auf der Startseite. 4 Nutzen Sie die graphische Gestaltung der Seite, um die Benutzerführung zu verbessern, nicht um diese einzuschränken. – Halten Sie die graphische Gestaltung von wichtigen Elementen (z. B. im Navigationsbereich) so einfach wie möglich. – Verwenden Sie Bilder und Graphiken nur, wo diese unbedingt notwendig und sinnvoll sind. Mittlerweile ist eine Vielzahl ähnlicher Listen sowohl in gedruckter wie auch in elektronischer Form erhältlich. Jedoch gibt es erhebliche Unterschiede zwischen diesen Sammlungen, welche sich oft sogar widerspre-

In den letzten Jahren wurde eine Vielzahl von Methoden entwickelt, um typische Fragen im Bereich der Interaktionsgestaltung zu beantworten. Dabei gibt es jedoch keine einzig richtige Methode (»silver bullet«), sondern nur die für eine bestimmte Fragestellung geeignete Methode (Karat, 1997). Diese Methoden sind aber weder genormt noch geeicht, weder einheitlich noch allgemein gültig. Es handelt sich dabei nicht um exakt konstruierte psychodiagnostische Testverfahren, sondern lediglich um Strategien oder Anleitungen zur gründlichen und systematischen Informationsgewinnung. Dabei ist die Qualität der Durchführung meist abhängig von den Erfahrungen und Fähigkeiten des Testleiters und des Auswerters (Nielsen, 1994). Bei der

chen. So bleibt der kleinste gemeinsame Nenner nicht selten der Anspruch auf alleinige Richtigkeit und Gültigkeit. Leider fehlt den meisten Richtlinien eine umfassende inhaltliche oder empirische Begründung. Dies deutet schon auf die Willkür solcher Listen hin: Wie sind die Richtlinien entstanden? Anhand welcher Kriterien wurden die wichtigsten Richtlinien ausgewählt? Diese Fragen bleiben meist unbeantwortet. Zudem werden Richtlinien gerne dazu missbraucht, die Kompetenz der Autoren medienwirksam zu veranschaulichen oder Gestaltungsempfehlungen von selbsternannten Experten (scheinbar) zu begründen. In einer einfallsreichen Studie untersuchte Jared Spool (2002) den Erfolg verschiedener Usability-Richtlinien bei 13 Shopping-Webseiten. Er vertrat die Hypothese, dass Kunden umso häufiger auf Webseiten einkauften, je stärker diese sich an die empfohlenen Richtlinien halten (Bernard, 2002). An der Studie nahmen 44 Kunden teil, welche je eine persönliche Einkaufsliste mit von ihnen gewünschten Dingen erstellten. Dann erhielten die Probanden das benötigte Geld und wurden auf die virtuelle Einkaufstour geschickt. Insgesamt wurden so über 1000 Artikel gekauft. In der Untersuchung konnten jedoch keinerlei signifikante Unterschiede zwischen den verschiedenen Webshops aufgedeckt werden. Hingegen war der Erfolg einzelner Richtlinien anfällig für äußere Einflüsse wie die Art der Aufgabenstellung oder die inhaltliche Strukturierung der Webseite. Wenn Richtlinien also je nach Situation nur sporadisch gelten oder eben nicht gelten, können sie nicht allgemeingültig sein.

Bewertung von Benutzerfreundlichkeitsstudien nach wissenschaftlichen Kriterien muss dieser Umstand also besonders kritisch betrachtet werden. Trotzdem lässt sich in der Praxis die Benutzerfreundlichkeit von Produkten durch eine datenbasierte Interaktionsgestaltung deutlich verbessern (Vredenburg, Mao, Smith und Carey, 2002). Die Produktentwicklung verläuft dabei typischerweise in drei Hauptphasen (. Abb. 18.1): 1. In der Konzeptionsphase werden die Anforderungen an das Produkt sowie an die Fähigkeiten und Fertigkeiten der Benutzer formuliert. Das Verhalten der Benutzer wird beobachtet und deren Bedürfnisse werden analysiert. Aufgrund dieser Erkenntnisse

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können die Inhalte definiert und entsprechend strukturiert werden. Anschließend wird das Konzept anhand entsprechender Richtlinien und Standards überprüft. 2. Die Realisationsphase beginnt mit der funktionalen Gestaltung der Benutzerschnittstelle, welche meist anhand eines groben Prototyps empirisch getestet wird. Dieses Prüfverfahren wiederholt sich in einem iterativen Prozess so lange, bis die Ziele einer benutzerfreundlichen Bedienung erreicht werden. Erst jetzt sollten die graphische Gestaltung und schließlich die technische Umsetzung des Produktes erfolgen. 3. In der Evaluationsphase wird das fertige Produkt noch einmal getestet. Weitere Erkenntnisse aus Evaluationen nach der Markteinführung des Produktes werden wiederum als Anforderungen an die nächste Version übernommen. Projekte, bei welchen alle Phasen systematisch durchgeführt werden, bilden eher die Ausnahme. Oft bearbeiten

Usability-Experten nur eine spezifische Fragestellung innerhalb des gesamten Entwicklungsprozesses. Wichtig ist jedoch, dass eine aktive Interaktionsgestaltung die Produktentwicklung von Anfang an begleitet (Perlman, 1988). Je später die Sicht der Benutzer in die Entwicklung einfließt, desto schwieriger und teurer wird eine entsprechende Um- oder gar Neugestaltung (Redesign; Bias und Mayhew, 1994). 18.1.3

Faktoren der Benutzerfreundlichkeit

Leider sind sich die Usability-Experten nicht immer einig darüber, welche Faktoren eine benutzerfreundliche Anwendung ausmachen. Vergleicht man die Definitionsvorschläge verschiedener Autoren, lassen sich jedoch Gemeinsamkeiten finden, welche von den meisten Experten anerkannt werden. Demzufolge müssen folgende vier Eigenschaften zutreffen, damit die Anwendung eines Produktes als benutzerfreundlich bezeichnet werden kann:

18

. Abb. 18.1. Der Usability-Kreislauf in Anlehnung an Mayhew (1999)

431 18.2 · Nützlichkeit

1. Nützlichkeit: Kann die Anwendung die Bedürfnisse

der Benutzer befriedigen? 2. Erlernbarkeit: Ist es für den Benutzer einfach, die Anwendung zu erlernen? 3. Effizienz: Kann der Benutzer eine Aufgabe schnell und ohne Fehler erledigen? 4. Zufriedenheit: Entspricht die Anwendung den Erwartungen des Benutzers? Je stärker diese Eigenschaften bei einem Produkt ausgeprägt sind, desto benutzerfreundlicher ist die Anwendung dieses Produktes. Die Durchführung und Auswertung einer entsprechenden Analyse dient also dazu, die Kennwerte dieser Faktoren zu bestimmen, welche zusammengefasst den Grad der Benutzerfreundlichkeit eines Produktes angeben. Eine einheitliche Quantifizierung der erforderlichen Kennwerte ermöglicht zudem eine gewisse Objektivierung der angewandten Methoden. Als Testpersonen werden in erster Linie Benutzer aus der Zielgruppe rekrutiert, in manchen Fällen aber auch Experten. Die Auswertung der erhobenen Daten erfolgt mittels einer empirischen Inhaltsanalyse (Früh, 1981; Mayring, 2000). Quantitative Messungen können mit den gängigen statistischen Verfahren und Kennzahlen ausgewertet werden. Alle in diesem Kapitel beschriebenen Methoden können sowohl bei der Konzeption und Entwicklung eines neuen Produktes als auch bei der Evaluation und

Weiterentwicklung eines bestehenden Produktes angewendet werden. 18.2

Nützlichkeit

Ein Produkt ist nur dann nützlich, wenn es die Bedürfnisse der Benutzer befriedigen kann. Als Maß für die Nützlichkeit kann also der Grad der Übereinstimmung zwischen den eigentlichen Bedürfnissen der Benutzer und der Güte der Bedürfnisbefriedigung durch das Produkt herangezogen werden. Anhand einer Analyse der Benutzerbedürfnisse lassen sich die Anforderungen an die Funktionalität eines Produktes bestimmen. Dazu werden anhand der Vorgaben aus dem Marketing die Zielgruppe, der Einsatzbereich und die Nutzungsbedingungen des Produktes definiert (. Tab. 18.2). Anhand der Resultate werden schließlich die Produkteigenschaften abgeleitet, welche von den Benutzern zur Befriedigung ihrer Bedürfnisse gewünscht werden. Je besser diese erwartete Funktionalität mit der tatsächlichen Funktionalität des Produktes übereinstimmt, desto nützlicher ist das Produkt für den Benutzer. Die Bedürfnisse der Zielgruppe können mit verschiedenen qualitativen empirischen Methoden analysiert werden. Für die Bedürfnisanalyse sind sowohl Einstellungen als auch Verhaltensweisen ausschlaggebend. Dabei kann die Datenerhebung jeweils einzeln oder in kleinen Gruppen erfolgen (. Tab. 18.3.).

. Tab. 18.2. Vorgaben und entsprechende Fragestellungen einer Bedürfnisanalyse Vorgaben von Management und Marketing

Empirische Analyse der Bedürfnisse der Zielgruppe

Definition der Zielgruppe: Wer soll das zukünftige Produkt benutzen?

4 Erfahrungen 4 Fähigkeiten 4 Einstellungen

Definition des Einsatzbereichs: Wozu soll das Produkt dienen?

4 Aufgaben 4 Ziele 4 Erwartungen

Definition der Nutzungsbedingungen: Wo und wann soll das Produkt eingesetzt werden?

4 Soziale Umgebung 4 Technische Umgebung 4 Zahlungsbereitschaft

18

432


. Tab. 18.3. Die wichtigsten Verfahren zur Erhebung von Benutzerbedürfnissen Fokus auf Verhalten

Fokus auf Einstellung

Einzeln

Tagebücher Shadowing, teilnehmende Beobachtung

Personas Verbundanalyse

Gruppe

Visual Stories Contextual Inquiry

Fokusgruppen Delphi

18.2.1

18

Tagebücher (Diaries)

Forschungstagebücher sind eine sehr schnelle und effiziente Form der Datenerhebung. Ähnlich wie private Tagebücher dienen Forschungstagebücher dazu, das eigene Erleben und Verhalten zu dokumentieren und zu kommentieren. Anders als persönliche Tagebücher sind Forschungstagebücher jedoch auf ein bestimmtes Thema fokussiert. Forschungstagebücher enthalten keine weißen Seiten, sondern werden vom Testleiter vorstrukturiert. Auf dem Umschlag stehen meist der Titel der Studie und die Versuchsnummer der Testperson. Auf den ersten Seiten werden Informationen über die Studie, Kontaktangaben der Studienleitung, eine genaue Instruktion und ein Fragebogen zur Erhebung demographischer Angaben abgedruckt. Danach folgen die Formulare für die eigentliche Datenerhebung: Für jeden Tag steht eine Seite (maximal eine Doppelseite) zur Verfügung. Dabei können sowohl quantitative (Multiple Choice, Mengenangabe, Zeitangabe) als auch qualitative (offene, halboffene) Fragen gestellt werden. Die Fragen sollten so formuliert werden, dass mit möglichst geringem zeitlichem Aufwand für die Testperson eine möglichst aussagekräftige Datenmenge erhoben werden kann. Je länger und aufwändiger die Formulare gestaltet sind, desto geringer ist die Rücklaufquote vollständig ausgefüllter Tagebücher. Die Testpersonen füllen das Tagebuch anhand der Anleitung selbständig aus und senden das ausgefüllte Buch nach Ablauf der Testzeit an den Testleiter zurück. Tagebuchstudien können je nach Fragestellung zwischen einer Woche und mehreren Monaten dauern, meist sind sie aber auf zwei bis vier Wochen beschränkt.

18.2.2

Bildergeschichten (Visual Stories)

Visual Stories sind eine spielerische Variante von Forschungstagebüchern. Hier arbeiten die Testpersonen in kleinen Gruppen von zwei bis vier Personen zusammen und beobachten sich gegenseitig. Besonders wichtige oder aussagekräftige Situationen werden fotografiert. Die Bilder dienen zur Veranschaulichung der Tagebuchinhalte. Die Vorteile der Methode liegen in der Anonymität der Testpersonen, der direkten Datenerhebung und dem geringen Aufwand. Als Nachteile können die geringe Rücklaufquote, die mangelnde Kontrolle und die mangelnde Vollständigkeit der gesammelten Daten genannt werden. 18.2.3

Beschattungen (Shadowing), teilnehmende Beobachtung

Beschattungen ergeben ein sehr authentisches und realistisches Bild über die Nutzung eines bestimmten Produktes. Die Durchführung ist jedoch meist sehr aufwändig und kostspielig. Bei der Beschattung wird die Testperson von einem unauffälligen Beobachter über längere Zeit (mehrere Stunden bis Tage) bei der normalen Tätigkeit begleitet. Dabei werden für die Fragestellung relevante Ereignisse vom Testleiter im Hintergrund schriftlich erfasst. Erfasst werden die Nutzungsdauer, die Nutzungsart, häufig verwendete Funktionen, detaillierte Handlungsabläufe, allfällige Probleme und Strategien zu deren Lösung sowie andere nutzungsrelevante Daten. Für die Codierung stehen dem Testleiter entsprechende Formulare zur Verfügung. Wenn möglich sollten die Beobachtungsdaten direkt mit einer elektronischen Agenda (Palm, Pocket-PC) erfasst werden. So müssen die Daten für die Auswertung nicht digitalisiert werden. Das spart Zeit und vermeidet mögliche Übertragungsfehler. 18.2.4

Feldbefragungen (Contextual Inquiry)

In Ergänzung zur Beschattung werden bei der Feldbefragung Rückfragen an den Benutzer gestellt. Zudem können mehrere Personen gleichzeitig beobachtet und befragt werden. Dabei nehmen die Testperson und der Testleiter unterschiedliche Rollen ein. Dieses Bezie-

433 18.2 · Nützlichkeit

hungsmodell (Goffman, 1959) ermöglicht den Beteiligten Personen, sich nicht ihrer eigentlichen Rolle (Testleiter, Testperson) entsprechend zu verhalten, sondern eine für die Datenerhebung dienliche Rollenverteilung einzunehmen. In der Praxis hat sich ein Beziehungsmodell bewährt, bei welchem die Testperson die Rolle des Lehrmeisters und der Testleiter die Rolle des Lehrlings einnimmt. So kann die Testperson dem Testleiter alle Handlungen plausibel und aus seiner subjektiven Erfahrung demonstrieren und erklären. Beyer und Holtzblatt (1998) nennen vier Prinzipien, welche die Datenerhebung im Feld positiv beeinflussen können: 1. Kontext: Die Datenerhebung sollte in der normalen Arbeitsumgebung des Benutzers erfolgen. Dies erhöht die externe Validität und ermöglicht eine bessere Generalisierbarkeit der erhobenen Daten. Dabei sollten Zusammenfassungen und Abstraktionen möglichst vermieden werden. Besser sind laufende Beschreibungen und konkrete Angaben über die aktuelle Tätigkeit. 2. Zusammenarbeit: Bei der Datenerhebung werden oft spezifische Verhaltensmuster beobachtet. Die Aufgabe des Interviewers besteht eben darin, diese aufzudecken und allenfalls plausibel zu begründen. Das fällt umso leichter, je besser der Benutzer mitarbeitet und selbständig mitdenkt. Dieser Effekt kann durch ein partnerschaftliches Verhältnis gefördert werden. 3. Interpretation: Gestaltungsideen stehen am Ende einer langen Gedankenkette: Sie basieren auf der Interpretation von objektiven Beobachtungen. Die unmittelbare Zustimmung oder Ablehnung des Benutzers lässt Rückschlüsse auf die Richtigkeit der Interpretation zu. Dabei sind auch nonverbale Hinweise besonderes zu beachten. 4. Fokus: Die Gestaltungsaufgabe bestimmt im Voraus, welche Verhaltensaspekte für das Projekt relevant sind. So können wichtige Details im Interview vertieft werden, während nebensächliche Handlungen ausgeblendet werden können. Auch intrapersonale Hinweise wie Überraschung, innerer Widerspruch, Kopfnicken oder Unverständnis sensibilisieren den Interviewer für relevante Verhaltensweisen der Testperson.

lichst unterschiedliche Personen aus der Zielgruppe teilnehmen. Das Hauptziel von Fokusgruppen ist die Erfassung von Einstellungen, Meinungen und neuen Ideen zu einem bestimmten Thema (Focus). Um die Teilnehmer zu bewegen, ihre Meinung mitzuteilen, werden vom Testleiter verschiedene Übungen und Aufgaben vorbereitet. Diese werden von den Teilnehmern einzeln, in kleinen Teilgruppen von zwei bis drei Personen oder im Plenum durchgeführt. Mögliche Gruppenübungen sind offene Diskussionen, schriftliche und mündliche Stellungnahmen, Abstimmungen, Gruppierungen und Klassierungen verschiedener Alternativen. Als Einzelübungen können zum Beispiel Fragebögen, persönliche Notizen, Satzergänzungen oder Punktvergaben durchgeführt werden. Die verschiedenen Aufgaben und Übungen sollten jedoch im Hinblick auf die konkrete Fragestellung erarbeitet werden. Wichtig dabei ist, dass die Fokusgruppen gut strukturiert und möglichst abwechslungsreich gestaltet werden. So kann man möglichst viele Personen motivieren, an der Diskussion teilzunehmen. Fokusgruppen sind sehr effizient, erfordern jedoch eine aufwändige Vorbereitung: Der Moderator sollte einen detaillierten Diskussionsleitfaden mit entsprechender Zeitangabe für jede Teilaufgabe erstellen und die Fokusgruppe auch anhand dieses Leitfadens durchführen. Die Testpersonen müssen früh genug rekrutiert und

Fokusgruppen (Focus Groups)

Fokusgruppen sind strukturierte und moderierte Gruppendiskussionen, an denen jeweils sechs bis zwölf mög-

M. Barton

18.2.5

18

Fokusgruppen diskutieren über ein Produkt

434


mit allen notwendigen Vorinformationen (Thema, Wegbeschreibung, Kontaktangaben, Dauer, Ablauf) versorgt werden. Ferner müssen die benötigten Materialien (Notizblöcke, Schreiber, Flipcharts, Folien, Klebeband, Schaubilder usw.) bereitgestellt werden. Es muss ein geeigneter Raum mit einem großen Tisch und genügend Stühlen gefunden werden, welcher möglichst ruhig und zentral gelegen ist. Allfällige Produktdemonstrationen müssen präpariert und eingeübt werden. Die Infrastruktur zur Aufnahme (Video, Tonaufnahmegerät) muss installiert und getestet werden. Eine kleine Zwischenverpflegung und genügend Wasser oder Tee und Kaffee werden von den Teilnehmern sehr geschätzt und lockern die Stimmung in der Gruppe auf. Zudem sollten »Spielregeln« für die Diskussion erarbeitet und für alle Teilnehmer gut sichtbar aufgehängt werden. Es empfiehlt sich, eine Checkliste mit allen benötigten Vorbereitungen und den entsprechenden Vorlaufzeiten zu erstellen. Schließlich sollte die Fokusgruppe vor der eigentlichen Durchführung mit einer kleinen Gruppe von eingeweihten oder nahe stehenden Personen (Friendly Users) getestet werden. Erst in der Hauptprobe werden allfällige Mängel sichtbar. Zudem können der Ablauf und die Moderation der Fokusgruppe eingeübt und gegebenenfalls optimiert werden. 18.2.6

18

Rollenspiele und Personas

Rollenspiele können separat oder im Rahmen einer Fokusgruppe durchgeführt werden. Eine Variante davon sind sog. »Personas«, fiktive, individuelle und sehr konkrete Benutzerbeschreibungen, an denen sich Entwickler orientieren können (Cooper, 1998). Bei den Rollenspielen werden vier bis acht Stereotype aus unterschiedlichen Subgruppen lebensnah beschrieben. Mögliche Rollenbeschreibungen ergeben sich aus den unterschiedlichen Nutzergruppen oder entsprechenden Kundensegmenten. Dabei ist es wichtig, in Bezug auf Alter, Geschlecht, Lebenssituation, Einkommen und Gesellschaftsanpassung möglichst heterogene Personas zu entwerfen: Baby, Schülerin, Lehrling, Eltern, einfache Angestellte, selbständig Erwerbender, Lebenskünstlerin, Manager, Großmutter usw. Die Beschreibung der einzelnen Personas erfolgt so detailliert wie möglich, damit sich die Teilnehmer einfach in die entsprechende Rolle hineinversetzen können. Es sollten möglichst typische Namen, Portraitbilder, Hobbies, Tagesabläufe, Tätigkei-

ten, Vorlieben und Einstellungen beschrieben werden. Dabei wird oft mit gängigen und bekannten Klischees gearbeitet. Die Testpersonen haben nun die Aufgabe, sich in die Rolle der jeweiligen Persona hineinzudenken. So versuchen die Testpersonen sich auszumalen, welche Produkte, Funktionen und Services die entsprechende Persona heute oder in der Zukunft benötigen würde, um ihre subjektiven Handlungsziele im Alltag besser bewältigen zu können. Die Aussagen sollten kommentarlos gesammelt werden, damit die Spontaneität der Äußerungen nicht untergraben wird. Die Ideen können zunächst auch einzeln schriftlich festgehalten und anschließend vom Testleiter eingesammelt werden. 18.2.7

Delphi-Methode

Die Delphi-Methode ist ein systematisches, mehrstufiges Interviewverfahren, welches zur Einschätzung zukünftiger Ereignisse, Trends, technischer Entwicklungen oder dergleichen dient. Es geht darum, Visionen und Spekulationen verschiedener Experten zu sammeln, um anhand möglichst realistischer Szenarien zukünftige Benutzerbedürfnisse vorhersagen zu können. Dazu wird mit Hilfe von Einzelinterviews ein Katalog von Fragen und Aussagen generiert, welcher an eine kleine Gruppe von etwa sechs bis zwölf möglichst unterschiedlichen Experten eines Themengebietes verteilt wird. Die nun schriftlichen Antworten werden eingesammelt und systematisch ausgewertet. Die so zusammengefassten Informationen werden in anonymisierter Form den Experten zur erneuten Beurteilung und Bewertung vorgelegt. Diese präzisieren und begründen oder korrigieren und adaptieren ihre Position anhand der (für sie neuen) Einschätzungen ihrer Kollegen. Dieser kontrollierte Prozess der Meinungsbildung erfolgt so lange, bis keine Verschiebung der einzelnen Positionen mehr zu beobachten ist. Das Ergebnis ist eine aufbereitete Gruppenmeinung, welche sowohl die Entwicklung über mehrere Schritte bis hin zu einer endgültigen Aussage veranschaulicht als auch Aufschluss über die Bandbreite der verschiedenen Standpunkte gibt (Gordon und Helmer, 1964). Bei der Standard-Delphi-Methode antworten die Experten anonym und dürfen sich untereinander nicht absprechen. Einerseits werden so gruppendynamische Tendenzen verhindert und eigenständige Einschätzungen ermöglicht. Andererseits führt der Informationsaus-

435 18.3 · Erlernbarkeit

tausch dazu, allfällige Wissensdefizite einzelner Experten zu ergänzen und die damit verbundenen Fehleinschätzungen zu reduzieren. Bei der Breitband-Delphi-Methode antworten die Experten in gegenseitiger Absprache. Durch den direkten fachlichen Austausch können unterschiedliche Ansichten sofort kommuniziert werden. Das fördert und beschleunigt einen Konsens zwischen den Experten. Diese Vorgehensweise eignet sich besonders bei Projekten mit einer heterogenen Expertengruppe oder bei Projekten, welche unter großem Zeitdruck realisiert werden müssen. 18.2.8

Verbundanalyse (Conjoint measurement)

Die Verbundanalyse ist eine Klasse von statistischen Verfahren, welche eine Dekomposition globaler Präferenzurteile ermöglicht. Das Ziel besteht darin, die Ursache der Präferenzbildung der Befragten zu rekonstruieren. Den Befragten selbst wird jedoch kein Urteil darüber abverlangt, wie sie die einzelnen Attribute eines Produktes gewichten und bewerten, sondern die Testpersonen bewerten lediglich die subjektive Attraktivität verschiedener Produkte als Ganzes. Dazu werden die Ausprägungen der Eigenschaften eines Produktes systematisch variiert und kombiniert (Louviere, 1988; ISO/TR 16982, 2002-06). 18.3

Erlernbarkeit

Lernen ist zeitabhängig. Es kann Stunden dauern, nur die einfachste Aufgabe zu erlernen; das Beherrschen kom. Abb. 18.2. Typischer Verlauf einer Lernkurve bei perzeptuell-motorischen Aufgaben

plexer Vorgänge kann Tage, Wochen oder sogar Monate in Anspruch nehmen, bis der Lernende die nötigen mentalen und physischen Fertigkeiten erworben hat, um das Eingeübte ohne zu zögern auszuführen. Die Lernkurve für perzeptuell-motorische Aufgaben (. Abb. 18.2) folgt dem Power Law of Practice (Snoddy, 1926; Logan, 1992). Dabei sind die Fortschritte anfangs größer und nehmen mit der Anzahl der Durchgänge ab. Dabei wird die Bearbeitungszeit sequenzieller Aufgaben gemessen. Der Verlauf der Kurve nach einer bestimmten Anzahl bearbeiteter Aufgaben gibt den Grad der Erlernbarkeit an: Je steiler die Kurve im Mittel abfällt, desto einfacher ist die Bedienung des Produktes zu erlernen (Niebel, 1993). Die Erlernbarkeit hängt dabei im Wesentlichen von drei hierarchischen Bedingungen ab. Jede der drei Stufen ist Voraussetzung für die nächsthöhere Stufe und wird sukzessive durchschritten (»Cognitive Walkthrough« im Sinne von Wharton, Rieman, Lewis und Polson, 1994): 1. Finden der benötigten Kategorien und Elemente 2. Verstehen der benötigten Eigenschaften und deren Zustände 3. Anwenden der benötigten Funktionen und Prozesse Diese drei Bedingungen finden bei der Produktentwicklung ihren Niederschlag in der Informationsarchitektur, Datenrepräsentation und Prozesssteuerung. Je besser diese drei Systemeigenschaften mit den Erwartungen und dem Vorwissen des Benutzers übereinstimmen, desto schneller kann die Bedienung des Systems erlernt werden. Das Ziel der Modellierung komplexer Informationssysteme ist es also, das mentale Modell des Benutzers (Craik, 1943; Johnson-Laird, 1983) möglichst

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436


präzise durch das konzeptuelle Modell des Systems abzubilden. Die Erlernbarkeit kann dabei als Maß für die Güte der Umsetzung dieser Anforderungen herangezogen werden. 18.3.1

Informationsarchitektur

Der Begriff Informationsarchitektur bezeichnet die sinnvolle Gliederung und Strukturierung von Informationen in einem System. Je nach Fokus können bei der Modellierung komplexer Informationssysteme verschiedene Strategien verfolgt werden (. Tab. 18.4.). Das Card Sorting ist ein bewährtes Verfahren zur datenbasierten (»bottom up«) Kategorisierung von Inhalten eines komplexen Informationssystems. Dabei wird eine repräsentative Auswahl der Inhalte auf Karteikärtchen notiert. Bei der offenen Variante (in der Konzeptionsphase) gruppieren die Testpersonen die Kärtchen in subjektiv sinnvolle Cluster. Bei der geschlossenen Variante (in der Evaluationsphase) wird die Anzahl der Cluster durch den Versuchsleiter vorgegeben (meist 7±2 Cluster). Je häufiger zwei Kärtchen über alle Testpersonen hinweg zusammen in eine Gruppe gelegt wurden, desto ähnlicher werden diese Inhalte wahrgenommen. Anhand einer Clusteranalyse kann so die mittlere Gruppierung und eine optimale Kategorisierung errechnet werden. So lassen sich schon mit 20–30 Testpersonen äußerst zuverlässige Resultate erzielen (Tullis und Wood, 2004). Eine Kategorisierung kann auch auf Grund immanenter Beziehungen der verschiedenen Inhalte konzeptuell (»top down«) festgelegt werden. Dies eignet sich vor allem dann, wenn ein gleich bleibendes Set von Informationen über verschiedene Kategorien hinweg konstant bleibt. Zur Darstellung solcher Informationen bietet sich z. B. eine Matrixstruktur an. Benutzerbezogene Informationsarchitekturen kommen vorwiegend auf Webseiten zur Anwendung, deren

18

. Tab. 18.4. Mögliche Klassifikation der Methoden der Informationsarchitektur Fokus auf Kategorien

Fokus auf Funktionen

Fokus auf Prozessen

4 Bottom up 4 Top down

4 Benutzerbezogen 4 Situationsbezogen

4 Analogien 4 Heuristiken

Benutzergruppen verschiedene Informationen erwarten. So bieten Universitäten auf ihren Homepages Studierenden, Mitarbeitern, Forschenden und Medienschaffenden jeweils andere Informationen an, eingebettet in eine für die Benutzergruppe optimierte separate Navigation. Auch das Ausblenden von selten genutzten Funktionen in modernen Textverarbeitungsprogrammen ist eine Form benutzerbezogener Informationsarchitektur. Ein Beispiel für eine situationsbezogene Informationsarchitektur ist der Einsatz von Kontextmenüs (z. B. hervorgerufen durch die rechte Maustaste). Abhängig von der Position des Mauszeigers werden dem Benutzer diejenigen Funktionen angezeigt, welche in diesem Zusammenhang häufig verwendet werden. Die Informationsarchitektur sollte auch expliziten Bezug nehmen auf weitere Aspekte der Denkprozesse der Benutzer. Bei diesen handelt es sich vorwiegend um heuristische Prozesse. Das sind Denkstrategien im Sinne von Finderegeln, welche mit Unsicherheiten belastet sind, im Gegensatz zu Algorithmen, welche präzise definiert sind und mit Sicherheit zu einer Lösung führen, bei komplexen Problemen aber versagen (Groner, Groner und Bischof, 1983). 18.3.2

Interaction Design

Das Ziel des Interaction Designs ist es, sicherzustellen, dass der Benutzer das Richtige zum richtigen Zeitpunkt machen kann (Rosson und Carroll, 2002). Die einfache Erlernbarkeit eines komplexen Informationssystems wird einerseits durch eine möglichst optimale Informationsstruktur ermöglicht (7 Abschn. 18.3.1). Die Erfahrung in der Praxis zeigt aber, dass selbst eine optimale Informationsstruktur für den Benutzer schwer fassbar ist, wenn sie graphisch schlecht umgesetzt ist. Das Screen Design befasst sich deshalb mit der Art und Weise der graphischen Gestaltung, welche das Erkennen der zugrunde liegenden Informationsstruktur fördert. Screen Design Wo es im Screen Design etablierte Normen oder Standards gibt, sind diese wo immer möglich einzuhalten. Dies erleichtert vor allem fortgeschrittenen Benutzern – welche den Standard kennen – das Arbeiten, so dass man im Design den Wiedererkennungsfaktor ausnützen kann. Als Beispiel möge hier die Oberfläche von Microsoft Windows dienen, wie sie von Microsoft (1992) stan-


dardisiert ist, damit z. B. Buttons, Fenster oder Texteingabefelder stets ein einheitliches Erscheinungsbild haben. Der Einsatz von Standardelementen hat den angenehmen Effekt, dass der Usability-Experte bei der Gestaltung eines Produkts das Rad nicht jedes mal neu erfinden muss, der Programmierer Zeit sparen kann, indem er einfach die vorgefertigten Elemente im Programm einsetzt, und der Benutzer sich schlussendlich durch die Vertrautheit der Oberfläche sicherer fühlt. Spätestens seit dem Erfolgszug des Internets ist der Computer immer stärker im täglichen Leben integriert, und die Vielfalt des WWW stellt den Benutzer immer wieder vor neue Situationen, welche er meistern muss, besonders beim erstmaligen Besuchen einer Webseite. In diesem Zusammenhang ist Chunking (Miller, 1956) wichtig, um neue Benutzer eines Systems nicht mit Informationen zu überfordern. Die durchschnittliche Gedächtnisspanne von 7±2 Items oder Chunks spielt hier insofern eine untergeordnete Rolle, als dass die Informationen nicht alle auswendig im Gedächtnis behalten werden müssen, sondern meist wiederholt visuell abgetastet werden können (»Scanning« im Sinne von Groner, 1978). Je größer und heterogener die Informationsmenge präsentiert wird, desto länger dauert dieser Suchvorgang. Durch den gezielten Einsatz von Chunking wird allerdings das Arbeitsgedächtnis entlastet, die kognitive Belastung verringert und die Informationsverarbeitung beschleunigt. Geeignete Strategien zur Anwendung des Chunkings und Scannings im Screendesign sind die konsequente und prägnante Darstellung von Titeln und das dynamische Einblenden von Informationen z. B. mittels ausklappbarer Menüs. Ebenfalls ein wichtiges Standbein des Screendesigns stellen die Gestaltgesetze (Wertheimer, 1921, 1923; Katz, 1969) dar (. Tab. 18.5). Besonders mächtig sind sie dann, wenn sie im Screendesign so eingesetzt werden, dass sie den Effekt des Chunkings noch verstärken. Prozesssteuerung Zur einfachen Erlernbarkeit im Sinne des Interaction Designs gehört nicht nur die optimale graphische Darstellung, sondern auch Erleichterungen für den Benutzer im Zusammenhang mit der Steuerung von Prozessen im System. Als Leitfaden für eine benutzerfreundliche Gestaltung dieser Prozesse können verschiedene Heuristiken im Denken herangezogen werden (7 Übersicht).

. Tab. 18.5. Gestaltgesetze und ihre Anwendung im Screen Design Gestaltgesetz

Anwendungsbeispiel

Gesetz der Ähnlichkeit

Die einzelnen Newsbeiträge auf einer Webseite mit Rechtecken umranden Die verschiedenen thematischen Bereiche einer Website durch verschiedene Farbthemen voneinander abgrenzen

Gesetz der Nähe

Auf einer Webseite genügend freien Raum lassen zwischen Navigationsmenü und redaktionellem Inhalt

Gesetz des gemeinsamen Schicksals

Bild- und dazugehöriger Textlink auf einer Webseite sollten auf die gleiche Zieladresse verweisen

Von besonderer Bedeutung ist die Fehlerrobustheit eines Produkts. Auch geübte Benutzer machen Fehler in der Interaktion mit einem Produkt, und sowohl bei Anfängern wie fortgeschrittenen Benutzern ist es eine beliebte Strategie, eine Funktion eines Produkts einfach mal auszuprobieren. Moderne Software muss deshalb immer die Möglichkeit bieten, einen oder mehrere Arbeitsschritte mit einer so genannten Undo-Funktion rückgängig zu machen, um die Frustration auf Seiten des Benutzers möglichst gering zu halten, exploratives Verhalten zu fördern und somit den Lernprozess zu beschleunigen. Der Mensch besitzt allerdings nicht nur die Fähigkeit des explorativen Lernens, sondern auch die Fähigkeit, mehrere Dinge gleichzeitig zu tun. So sind auf einem Schreibtisch oft mehrere Berichte offen, der Taschenrechner liegt griffbereit und auf dem Notizblock werden die gewonnenen Erkenntnisse laufend notiert. Ähnlich verhält es sich beim Arbeiten am Computer. Selten ist nur gerade eine Applikation offen, sondern z. B. gleichzeitig der Webbrowser, ein Mailprogramm, die Textverarbeitung und der MP3-Player, um die Arbeit musikalisch zu umrahmen. Diese Flexibilität erlaubt es uns Menschen, uns unserer Umwelt anzupassen, bei neu auftretenden Informationen unsere Prioritäten neu zu setzen und je nach Situation die Strategie zu verfolgen, welche am meisten Erfolg verspricht (Rosson und Carroll, 2002). Diese Flexibilität muss auch von Computerprogrammen unterstützt werden, d. h. ein Computerprogramm darf nicht so gestaltet werden, dass es den Wechsel zu einem anderen Programm nicht mehr erlaubt. Bei

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438


Beispiel Die wichtigsten Heuristiken im Denken (nach Groner und Groner, 1991)

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4 Metakognitive Planung der einzusetzenden Heuristiken: Unter »Metakognition« versteht man »Denken überr das Denken«. Vor dem Einsatz einer konkreten Heuristik soll überlegt werden, welche der verfügbaren Heuristiken zu einer gegebenen Problemsituation bei einem bestimmten Stand der Lösungsfindung zum Einsatz gelangen soll. Dabei kann es hilfreich sein, die nachfolgende Liste der einzelnen Heuristiken sukzessive durchzugehen und einzeln zu evaluieren. Ferner wird es zu verschiedenen Zeitpunkten, wenn eine bestimmte Heuristik nicht weiterhilft, notwendig sein, eine Phase der erneuten Planung einzuschalten. 4 Aufgabenanalyse: Was ist gegeben, was ist gesucht? Soll die Aufgabenstellung in der vorliegenden Form übernommen oder eventuell zu einer anderen Aufgabenstellung umformuliert werden? Was sind die möglichen Transformationsschritte? Sollte man vielleicht besser einen Aspekt der Aufgabe vor der eigentlichen Aufgabe bearbeiten? 4 Abstraktion, Reduktion versus Amplifikation, Ergänzung: Welche Aspekte der Problemstellung und der gegebenen Information f sind nebensächlich und können versuchsweise weggelassen werden? Oder müssen zusätzliche Annahmen bzw. spezifischere Festlegungen getroffen werden, um das Problem bearbeitbar zu machen? Falls nach einer allgemeinen Lösung gefragt ist, welche nicht realisiert werden kann, könnte mit einem Spezialfall begonnen werden. Oder umgekehrt, falls der Spezialfall gelöst ist, kann versucht werden, auf den allgemeinen Fall zu generalisieren, eventuell unter Zuhilfenahme eines weiteren Spezialfalles. 4 Wahl einer geeigneten Repräsentation: Eigentlich handelt es sich hier um eine besondere Art der Abstraktion in Richtung auf eine Problemdarstellung, welche alle wesentlichen Elemente enthält. Zwischen den beiden Polen einer mehr bildlichen Repräsentation, in welcher die räumlichen Beziehungen zwischen den Elementen weitgehend erhalten bzw. auf eine zweidimensionale Projektion reduziert sind, und Listen mit Angabe der für wesentlich erachteten Eigenschaften der einzelnen Elementen

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existiert hier eine großen Vielzahl verschiedener Möglichkeiten. Beispiele: Skizzen, Pfeildiagramme, Flussdiagramme, Blockdiagramme, Graphen, Stammbaumdarstellungen, Matrizen, Tabellen, Listen etc. Zahlen sind ebenfalls ein leistungsfähiges Mittel zur Repräsentation, wobei sie recht verschiedene Aspekte von Elementen abbilden können, die von einem qualitativen Code über Ränge zu Differenz- und Verhältnisrelationen reichen. Analogien: Der Gebrauch von Analogien ist immer wieder als eines der wichtigsten heuristischen Mittel bezeichnet worden. Die Schwierigkeit des Analogiebegriffs besteht aber hauptsächlich darin, dass sich etwas als Analogie erst im Nachhinein herausstellt. Als brauchbare heuristische Methode müsste ein Weg gefunden werden, wie gezielt Analogien zu einem noch ungelösten Problem mobilisiert werden können. Eine Problemlösetechnik, welche vor allem in einer Suche nach Analogien auf den verschiedensten Stufen besteht, ist die Technik der sog. Synektik (Gordon, 1961, in Groner und Groner, 1991). Teilziele bilden: Sofern die endgültige Lösung nicht direkt erzielt werden kann, ist es vielleicht möglich, einen Teil des erstrebten Zieles bzw. eine diesem notwendigerweise vorausgehende Vorbedingung zu realisieren. Sollte auch dieses Teilziel nicht direkt erreicht werden können, lässt sich eventuell ein TeilTeilziel, also eine dem Teilziel vorausgehende Bedingung erreichen. Die Heuristik der Teilzielbildung wird recht häufig in denkpsychologischen Experimenten als bevorzugte Lösungsstrategie vorgefunden. Hypothesen aufstellen und überprüfen: In einem gewissen Sinne handelt es sich hier um ein verinnerlichtes Probehandeln (in der Formulierung von Sigmund Freud, vgl. Groner, 1978). Gedanklich werden Erfolg versprechende Möglichkeiten antizipiert und in ihren Konsequenzen auf das jeweilige Problem weiterverfolgt. Trennung von Einflussgrößen: In einer schon relativ fortgeschrittenen Phase der Lösungsfindung, vor allem in Verbindung mit der Heuristik des Hypothesentestens, sollen die als konstruktiv oder relevant erachteten Operations- oder Einflussgrößen darauf 6


geprüft werden, ob und in welcher Weise sie einfacher dargestellt bzw. von mit ihnen vermischten (»konfundierenden«) anderen Einflussgrößen gesäubert werden können. 4 Loslösung von Fixierungen, Inkubation: Oft verhindert die einseitige Fixierung auf irrelevante Aspekte (Duncker, 1935, in Groner und Groner, 1991), gelegentlich auch emotionale oder soziale Blockierung (Adams, 1974, in Groner und Groner, 1991) das Erreichen der optimalen Lösung. Die bei Praktikern des Problemlösens beliebte Methode des Brainstormings (Osborn, 1953, in Groner und Groner, 1991) ist eine Technik, in Gruppen gezielt emotionale Blockierungen zu verhindern oder aufzulösen, indem die Teilnehmer einer solchen Gruppe instruiert werden, ohne sich selbst oder andere zu kritisieren, möglichst viele und wilde Ideen zu produzieren, welche dann erst in einer späteren Phase evaluiert und auf ihre Tragfähigkeit untersucht werden. Eine andere von Praktikern empfohlene Methode besteht darin, im Falle einer Fixierung die Aufgabe bewusst beiseite zu legen, einer anderen

allen modernen Betriebssystemen wird diese Flexibilität in Form von verschiedenen Fenstern umgesetzt, welche zeitgleich auf dem Desktop offen sein können, wobei jedes Fenster seinen aktuellen Arbeitsstand speichert. Dieser positive Ansatz kann sich aber auch in einen nega-

spannenden Tätigkeit nachzugehen und zu »inkubieren« (wörtlich übersetzt: zu überschlafen). Die Geschichte der Mathematik berichtet eine Reihe von Fällen, in denen die Lösung zu einem lange gesuchten Problem nicht in einer angestrengten Arbeitsphase, sondern in völlig anderen Situationen, ja sogar im Traum vor sich ging (van der Waerden, in Groner et al. 1983). 4 Nutzung des eigenen Noch-nicht-Wissens: Ein besonderer Fall der Blockierung neuer Lösungen ist auch dann gegeben, wenn das Wissen über eine oder mehrere bereits existierende Lösungen die Aufmerksamkeit auf neue Möglichkeiten einschränkt bzw. beeinträchtigt. Ein Mittel zur Umgehung dieser Blockierung besteht darin, vor der detaillierten Beschäftigung mit den bereits veröffentlichten Lösungsvorschlägen selbst zu versuchen, eine eigene Lösung zu entwickeln. Dem Risiko, eine Sache neu zu erfinden, steht die Chance gegenüber, unbelastet von den Irrungen und Wirrungen der Problemgeschichte einen neuen Pfad zu verfolgen.

tiven Effekt umkehren, nämlich dann, wenn viele Fenster offen sind und der Benutzer primär damit beschäftigt ist, durch die verschiedenen Fenster zu navigieren. Ebenfalls ein wichtiges Element im Interaction Design sind Abkürzungen in der Interaktion (. Tab. 18.6).

. Tab. 18.6. Beispiele für Optimierungen im Interaction Design Default-Werte

Werte, welche von einem Programm standardmäßig gesetzt werden, wenn der Benutzer keine andere Eingabe macht. Sehr bequem, wenn die gleiche Eingabe wiederholt gemacht werden muss. Ebenfalls hilfreich, wenn ein neuer Benutzer keine Ahnung hat, welchen Wert er eingeben soll, und das Programm denjenigen Wert als Default-Wert gespeichert hat, der zu der Mehrheit der Benutzer passt.

Tastenkombinationen

Darunter versteht man das zeitgleiche Drücken mehrerer Tasten auf einer Computertastatur, welches eine bestimmte Aktion in einem Programm hervorruft. Meistens kann diese Aktion auch durch Klicken mit der Maus in Gang gesetzt werden. Fortgeschrittene Benutzer empfinden es aber oft als unangenehm, mit der Maus über den Bildschirm zu fahren, und greifen deshalb lieber zu den schnelleren Tastenkombinationen mit deren fortschreitenden Speicherung im Langzeitgedächtnis.

Makros

Unter Makros versteht man eine Aktion in einem Programm, welche mehrere einzelne Aktionen mit einem Befehl abrufbar macht. Als besonders gelungenes Beispiel für das Arbeiten mit Makros möge hier der Photoshop von Adobe genannt werden. Der Photoshop erlaubt es per Knopfdruck, die Aktionen eines Users aufzuzeichnen (z. B. Öffnen, Verkleinern und Konvertieren eines digitalen Bildes) und diese dann als Makro zu speichern. Hat man nun einen ganzen Ordner mit Bildern, welche man z. B. zur Präsentation auf einer Webseite vorbereiten möchte, kann man das Makro einfach auf alle Bilder in diesem Ordner anwenden. Bereits nach wenigen Bildern ist die Zeitersparnis sehr groß, verglichen mit der Alternative, für jedes Bild einzeln die immer gleichen Aktionen mit der Maus durchzuklicken.

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Die datenbasierte Gestaltung und Optimierung der Effizienz von interaktiven Benutzerschnittstellen erfolgt anhand verschiedener qualitativer und quantitativer Verfahren. Der Vergleich verschiedener analytischer (Desurvivre, 1994) und empirischer (Dumas und Redish, 1999) Testverfahren zeigt, dass sich diese meist gut ergänzen und je nach Fragestellung zu komplementären Resultaten führen.

M. Barton

18.4.1

Strg+Alt+Entf - »Optimiertes Interaction Design« bei ungeliebter Tastenkombination

18.4

Effizienz

Der wichtigste Faktor bei der Bewertung der Benutzerfreundlichkeit von Produkten ist der Grad ihrer Effizienz. Diese hängt davon ab, wie schnell eine Aufgabe damit erledigt werden kann und wie viele Fehler bei der Durchführung auftreten. Je schneller die Aufgabe erledigt wird und je weniger Fehler dabei auftreten, desto effizienter ist die Anwendung des Produkts. Dabei wird die maximal erforderliche Bearbeitungszeit a priori festgelegt. Zu deren Berechnung kann das GOMS-Modell verwendet werden (Card, Moran und Newell, 1983; John, 1995; Rosson und Carroll, 2002).

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tmaxx = Maximal zulässige Bearbeitungszeit emax = Maximal zulässige Fehler t = Durchschnittliche Bearbeitungszeit e = Durchschnittlich begangene Fehler EXP = Potenziert die Euler’sche Zahl mit der als Argument angegebenen Zahl. Die Effizienz ist hier eine Funktion der durchschnittlich benötigten Bearbeitungszeit und der Rate der dabei durchschnittlich begangenen Fehler. Zur Messung der Fehlerrate kann die Anzahl Korrekturen herangezogen werden, die Bearbeitungszeit ist die benötigte Zeit bis zur korrekten Lösung der Aufgabe.

Analytische Methoden

Analytische Methoden zeichnen sich dadurch aus, dass die Evaluation nicht mit einem oder mehreren Benutzern aus der Zielgruppe durchgeführt wird, sondern einem externen Usability-Sachverständigen zur Beurteilung vorgelegt wird. Rosson und Carroll (2002) unterscheiden dabei drei verschiedene analytische Methoden: 1. In der Claim Analysis beurteilt der Usability-Experte die verschiedenen Produkteigenschaften im Hinblick auf ihre positiven und negativen Auswirkungen und darauf, welche überwiegen. Die Claim Analysis wird oft zur Bildung von formativen Zielen benutzt, um die Überarbeitung eines Produkts zu steuern. 2. In der Usability Inspection – auch Expert Review genannt – versucht der Experte auf Grund seiner eigenen subjektiven Erfahrung oder mit Hilfe von etablierten Richtlinien Usability-Probleme in einem Produkt vorauszusagen. Usability Inspections stellen dabei Fragen an ein bestehendes Design, anstatt ein bestimmtes Design als Lösungsansatz vorzuschlagen, und sind deshalb vor allem darauf ausgerichtet, Usability-Probleme zu finden und zu zählen. 3. Bei Benutzermodellen – auch Cognitive Walkthrough (nach Polson und Lewis, 1990) genannt – wird versucht, die kognitiven Prozesse und das Verhalten eines Benutzers vorauszusagen und auf Kriterien wie Komplexität zu analysieren. Im Zusammenhang mit dem Durchschnittswert über die Dauer einer bestimmten Aktion ist es zudem möglich, aus der Anzahl der vorausgesagten Aktionen und deren Zeitbedarf das Verhalten eines Benutzers präzise vorauszusagen. Der Wert von analytischen Methoden ist auch in finanzieller Hinsicht attraktiv, denn analytische Methoden sind im Gegensatz zu Usability-Tests im Labor und im Feld sehr viel billiger und können bereits in einem sehr

441 18.4 · Effizienz

frühen Stadium eines Projekts eingesetzt werden, wenn noch keine Prototypen und/oder Versuchspersonen vorhanden sind. Mit relativ geringen Kosten lässt sich mit dieser Methode die Qualität eines Produkts leicht verbessern, ähnlich wie beim Rapid Prototyping. Die mehrjährige Erfahrung eines externen Usability-Experten kann bereits gut genug sein, um die größten Usability-Mängel eines Produkts zu erkennen und anschließend zu korrigieren. Es gilt aber immer noch der Grundsatz, dass alleine der Benutzer und die Anwendung im täglichen Leben den Maßstab für die Usability eines Produkts darstellen, und so ist die generell größere Voraussagekraft von empirischen Methoden zu erwarten. 18.4.2

Prototypen

Ein mächtiges Instrument bei der Realisation eines Produkts ist die Erstellung eines Prototyps. Prototypen können dabei sehr einfach und simpel gehalten sein oder in ihrem Ausarbeitungsgrad bereits dem fertigen Produkt ähneln (. Tab. 18.7). In jedem Fall erlauben sie es aber, zusätzliche Informationen über die Benutzerfreundlich-

keit und technischen Umsetzungsmöglichkeiten des Produkts zu gewinnen, speziell in dem Fall, wo man sie in Zusammenhang mit Usability-Tests einsetzt (7 Abschn. 18.4.3). Der Einsatz von Prototypen bereits in einem frühen Stadium eines Projekts kann – auch wenn sie zu diesem Zeitpunkt noch sehr simpel sind – massiv Geld einsparen, indem man potenzielle Probleme schon früh beheben kann. Ein Produkt erst im letzten Stadium des Projekts zu evaluieren, bedeutet, bei massiven Usability-Problemen entweder ein schlechtes Produkt auf den Markt zu werfen und die Benutzer zu verärgern oder mit dem Entwicklungsprozess wieder von vorne zu beginnen. Prototypen sind deshalb ein Muss bei der Realisierung eines Projekts und eine Art Königsweg im Hinblick auf die Evaluation. Als besonders gelungenes, unterhaltsames und detailliert ausgearbeitetes Beispiel aus der Kategorie »Video Prototype« sei hier das Projekt »Starfire« von Bruce Tognazzini (1995) erwähnt, welches den Arbeitstag einer Managerin mit ihrem Computer der Zukunft darstellt. Dieser Computer ist allerdings kein Computer im herkömmlichen Sinn mit Computergehäuse, Bildschirm und Tastatur, sondern ein ganzer Schreibtisch, welchen die Managerin genauso »normal« verwenden kann wie

. Tab. 18.7. Eine Klassifizierung der gängigen Prototypen nach Rosson & Carroll (2002) Prototyp-Typ

Beschreibung

Rapid Prototype

Eine generelle Vorgehensweise, noch vor der Implementierung in der Zielsprache eine schnell erstellte, vorläufige Version zu erzeugen, die man Benutzern demonstrieren kann

Paper Prototype

Eine oder mehrere Skizzen, meist von Hand gezeichnet, welche das spätere Screen Design darstellen

Story Board

Skizzen oder Screenshots, welche die Schlüsselstellen eines Benutzungsfalls darstellen

Attrappe

Eine Attrappe aus Papier, Karton oder Sperrholz, welche die räumlichen Dimensionen des späteren Produkts wiedergeben soll. Kann Eingabegeräte (z. B. Tastatur) und Ausgabegeräte (wie z. B. Bildschirm) enthalten

Wizard of Oz

Eine Attrappe mit einem Menschen im Hintergrund, der die noch nicht verfügbaren Funktionen des Produkts simuliert. Beispiel: Kundin gibt an der Attrappe eines Geldautomaten den gewünschten Betrag ein, der Wizard of Oz gibt den gewünschten Betrag durch das Geldfach nach außen

Video Prototype

Eine filmische Umsetzung einer realen (oder noch imaginären) Interaktion zwischen Benutzer und einem Produkt

Computeranimation

Bildschirmübergänge, welche eine Folge von Ein- und Ausgaben darstellen

Szenario Maschine

Ein interaktives System, welches die Aktionen eines Story Boards umsetzt

Teilweise funktionierendes System

Eine ausführbare Version eines Systems, welches bereits einen Teil der später angestrebten Funktionen anbietet

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442


. Tab. 18.8. Vor- und Nachteile verschieden fortgeschrittener Prototypen Vorteile

Nachteile

Simpler Prototyp

Vorzüglich, bereits in einem frühen Stadium eines Projekts etwas in der Hand zu haben, das man austesten kann. So kann man z. B. in der Entwicklung einer E-Banking-Applikation mit Rapid Prototyping schnell ein paar Ideen für das spätere Screen Design der Webseite im Browser zu Papier bringen und einem Benutzer aus der Zielgruppe zeigen. Außerdem kann jede Person mit ihren Ideen bei dieser Arbeit mithelfen, weil die Mitarbeit kein besonderes technisches Wissen erfordert.

Durch seinen Mangel an Funktionalität kann er ein falsches Bild über das Endprodukt abgeben. Dies ist insbesondere zu bedenken im Hinblick auf eine Präsentation des Prototyps bei der Projekt- oder Geschäftsleitung, damit diese nicht das Projekt streicht, weil sie den Eindruck hat, das Produkt könne gar nicht, was man von ihm erwartet.

Fortgeschrittener Prototyp

Vorteil eines hohen Präsentationswerts. Kann besonders gut in Usability-Tests eingesetzt werden, wo man dank der Nähe zum Endprodukt bereits ziemlich präzise Voraussagen machen kann, wie dieses abschneiden wird.

Nachteil der langen Entwicklungszeit und verhältnismäßig teuer. Ein weiterer Nachteil kann sein, dass ein fortgeschrittener Prototyp das Opfer seines eigenen Erfolgs wird. Dies ist der Fall, wenn eine Projekt- oder Geschäftsleitung von einem fortgeschrittenen Prototypen so begeistert ist, dass sie ihn direkt in Produktion gibt, obwohl das Usability-Team noch einige Probleme bis zum Endprodukt ausmerzen wollte.

einen herkömmlichen Schreibtisch. So scannt die Managerin z. B. einen Zeitungsausschnitt ein, indem sie den Artikel mit der beschrifteten Seite nach unten auf das Pult legt und mit der Hand darüberreibt. Dateien löscht sie, indem sie diese einfach mit der Hand auswischt, und das eingebaute Video Conferencing verdient auch tatsächlich seinen Namen. Das Starfire-Video kann man auf Tognazzinis Webseite (http://www.asktog.com/starfire/index.html) herunterladen. Simple und aufwändige Prototypen haben im Vergleich miteinander (. Tab. 18.8) sowohl Vor- als auch Nachteile (Rosson und Carroll, 2002). Als besonders gutes und billiges Mittel für schnelles Prototyping eignen sich Präsentationsprogramme wie z. B. Microsoft Powerpoint, Adobe InDesign oder das frei erhältliche Impress aus dem OpenOffice-Paket 2005. Mit den Zeichnungsfunktionen dieser Programme lassen sich sehr schnell und trotzdem bereits sehr elaborierte funktionale Screen Designs zeichnen, ausdrucken, diskutieren und wieder modifizieren.

18 18.4.3

Usability-Test im Labor

Der Usability-Test im Labor bietet die Vorteile eines kontrollierten Umfelds, mit dessen Hilfe man gezielt Störvariablen ausschalten kann. Im Gegensatz zu Feldstudien sind Labortests außerdem vergleichsweise billig, weil ein

Produkt direkt in der Nähe seines Entwicklungsortes getestet werden kann, so dass der teure Transport von Hardware zu Testzwecken wegfällt. Umgekehrt bergen Labortests das Problem der zweifelhaften ökologischen Validität, denn ein Testszenario, welches sich ein Usability-Experte ausgedacht hat, entspricht unter Umständen nicht dem, was ein Benutzer mit dem Produkt gerne unter normalen Alltagsbedingungen tun würde (Rosson und Carroll, 2002). Außerdem kann das Usability-Labor selbst eine Störvariable sein, weil in den meisten Usability-Labors die Versuchspersonen durch eine Einwegscheibe beobachtet werden und ihr Verhalten im Versuchsraum auf Video aufgezeichnet wird. Dies kann von Versuchspersonen als unangenehm empfunden werden, weshalb ein Usability-Experte bei der Instruktion vor dem Test immer darauf achtet, der Versuchsperson zu erklären, dass das Produkt getestet wird und nicht die Fähigkeiten der Person selber. Ein Usability-Test gliedert sich im Wesentlichen wie folgt: 1. Begrüßung der Versuchsperson und Instruktion. 2. Die Versuchsperson wird in den Versuchsraum mit dem Produkt geführt und und unter Umständen dort allein gelassen. Die Kommunikation mit dem Versuchsleiter erfolgt in diesem Falle durch eine Gegensprechanlage. Die Versuchsperson versucht nach Anweisung des Versuchsleiters eine Reihe von Auf-

443 18.4 · Effizienz

gaben mit dem Produkt zu lösen, z. B. die Wahlwiederholung bei einem Telefon zu aktivieren, auf der Webseite einer Versicherung die Police für einen Kleinwagen abzuändern u. Ä. Der Erfolg und vor allem auch das Scheitern werden auf Logfiles und Video aufgezeichnet. 3. Je nach Ermessen des Versuchsleiters wird anschließend noch ein (meist halbstandardisiertes oder offenes) Interview durchgeführt. In der Regel wird ein Usability-Test mit ca. fünf bis acht Versuchspersonen durchgeführt, da die Erfahrung zeigt, dass die größten Usability-Probleme eines Produkts nach fünf Versuchspersonen bereits klar erkennbar sind (Nielsen, 1994). Dies gilt natürlich nur, wenn das Ziel des Tests darin besteht, die gröbsten Probleme herauszufinden. Bei anderen Zielen werden größere Stichproben benötigt, deren Größe nach den in der Experimentalpsychologie üblichen Verfahren der statistischen Teststärkenanalyse bestimmt wird. Im Zusammenhang mit Usability-Tests an Computern hat es sich als besonders gewinnbringend erwiesen, das Monitorsignal direkt abzuleiten und auf Video aufzuzeichnen, da diese Daten meist die genaueste Beobachtung des Verhaltens bieten können. 18.4.4

Usability-Test im Feld

Usability-Tests im Feld haben den Vorteil, dass sie im Gegensatz zu Labortests eine höhere ökologische Validität haben, dafür aber auch meist teurer sind. Als Beispiele mögen der Test eines Automaten für Fahrscheine in einem Bahnhof oder der Test eines Mobiltelefons in einem Jugendtreff dienen. Feldversuche haben oft den Vorteil, dass sie den einfachsten Weg darstellen, um mit den Benutzern einer bestimmten Zielgruppe in Kontakt zu kommen. Die Kosten eines Feldversuchs können durch den Einsatz von retrospektiven Interviews verkleinert werden. Dabei erhält die Versuchsperson das Produkt eine Weile zum Ausprobieren und wird anschließend nach den größten Schwierigkeiten im Umgang mit dem Produkt befragt. Wie in anderen Zusammenhängen aus der Gedächtnispsychologie bekannt, bedeutet dieses Vorgehen wegen der Subjektivität des Erinnerns einen gewissen Verlust an Validität (Rosson und Carroll, 2002).

18.4.5

Kontrolliertes Experiment

Das kontrollierte Experiment ist im Gebiet der Usability fast nur in akademischen Institutionen anzutreffen, da privaten Unternehmen in der Regel entweder das Geld oder das Interesse fehlt, Grundlagenforschung in diesem Gebiet zu betreiben. Experimente können aber auch in der angewandten Forschung wichtig sein. Die wichtigsten Experimente in den frühen Phasen der HCI-Forschung wurden fast alle von der Firma Rank Xerox (PARC) finanziert. Auf der CHI wird jährlich über zahlreiche gut gemachte Experimente berichtet, die oft in der Industrie durchgeführt wurden. Die höchste wissenschaftliche Aussagekraft bei der Entscheidung zwischen mehreren System-Varianten hat ein kontrolliertes Experiment, in welchem die Alternativen als unabhängige Variable miteinander verglichen werden und andere potenziell wirksame Faktoren (wie etwa individuelle Unterschiede der Benutzer, Reihenfolge der Darbietung etc.) durch geeignete Maßnahmen (Konstanthalten, Randomisieren oder Blockbildung) berücksichtigt werden. Als abhängige Variablen kommen hier neben den klassischen Größen wie den zu Beginn von 7 Abschn. 18.4 diskutierten Effizienzmaßen auch indirekte kognitive Maße in Frage, wie beispielsweise Blickrichtungsregistrierung als Maß der visuellen Aufmerksamkeit (Groner und Groner, 2000; Zambarbieri, 2005). So verglich Dickinson (2005) das okulomotorische Verhalten älterer und jüngerer Testpersonen bei der Nutzung verschiedener Web-Browser und wiesen Unterschiede, vor allem auch in Interaktion mit verschiedenen Inhalten und Informationstypen, nach. Faktoren bei der Beachtung von Werbebannern auf Webseiten (wie Farbe, Animation etc.) wurden experimentell mithilfe Blickrichtungsregistrierung von Lapa (2005) wie auch in den Experimenten von Schneider (2005) untersucht, wobei sich zeigte, dass durch geschicktes Design sehr wohl dem Phänomen der Banner-Blindheit, also der gezielten Nichtbeachtung von Bannern, entgegengewirkt werden kann.

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Exkurs

Accessibility – Zugänglichkeit für behinderte Personen cher im Wald mit dem Fotohandy ein Bild einer kranken Barrierefreiheit bedeutet üblicherweise, dass behinTanne schießt, anschließend im Büro mit dem Fotohanderte Benutzer (z. B. Blinde) Zugang zu den Informatidy auf den Drucker zeigt, eine Taste drückt und inneronen und Funktionen eines Systems erhalten können. halb weniger Sekunden das ausgedruckte Bild in den Allgemeiner formuliert verstehen wir unter Barrierefreiheit die Eigenschaft eines interaktiven Systems, von Händen hält. Eine derartige Kommunikation zwischen komplett unterschiedlichen Geräten ist nur möglich, Menschen möglichst ohne Vorbedingungen nutzbar wenn sie alle einem technisch standardisierten Interface zu sein, insbesondere im Hinblick auf Vorwissen, Kultur, Alter, Behinderungen usw. Bei der Kreation interak- folgen, wie sie z. B. durch die Universal Serial Bus Revision 2.0 Specification des USB Implementers Forum (USB tiver Systeme mit dem Ziel der Barrierefreiheit reicht 2.0 Specification, 2000) oder die Bluetooth Spezifikation es nicht, nur eine möglichst einfache und klare grav1.2 definiert werden. Durch die Ingenieure dieser Grephische Oberfläche zu gestalten. Im Zusammenhang mien werden die technischen Voraussetzungen dafür mit der Barrierefreiheit von Systemen spielen deshalb geschaffen, dass der Kunde im Laden ein Fotohandy mit auch wissenschaftliche Disziplinen eine Rolle, welche dem Logo eines bestimmten Standards kaufen kann in auf den ersten Blick mit der Psychologie nicht viel zu der Erwartung, dass dieses Gerät zuhause mit allen Getun haben. Die Standardisierung von technischen räten funktionieren wird, welche ebenfalls diesen StanSchnittstellen und die Berücksichtigung ergonodard unterstützen, ohne dass der Kunde auch nur einen mischer Aspekte werden im Folgenden als Beispiele Gedanken daran verschwenden muss, wie dies gediskutiert. schieht. Eine der wichtigsten Grundbedingungen für BarriEinen weiteren Aspekt der Barrierefreiheit stellen ererefreiheit sind allgemein gültige technische Standards. Wenn die elektronische Agenda mit dem neuen gonomische Faktoren dar. Diese sind insbesondere bei öffentlich zugänglichen Systemen wichtig, welche von Handy den Dienst verweigert oder eine Musik-CD auf vielen verschiedenen Personengruppen benutzt wereinem herkömmlichen CD-Spieler nicht abgespielt den. Ein Geldautomat einer Bank muss auch von blinwerden kann, so nützen die besten Benutzeroberfläden Personen bedient werden können, und der Bildchen nichts. Statt das Produkt zu benutzen, ist der Beschirm eines Informationsterminals muss auch für Mennutzer damit beschäftigt, es nach seinen Erwartungen schen mit Farbblindheit lesbar sein. Die Tasten eines zum Laufen zu bringen. Fahrkartenautomaten sind auf einer Höhe anzubringen, Norman (1999) sieht die Lösung in einer Welt mit wo sie sowohl für lange Menschen wie auch Kinder und kleinen Geräten, wovon jedes darauf spezialisiert ist, Personen im Rollstuhl in Reichweite liegen. Barrierefreinur eine Aufgabe zu erledigen. Dies tut es dafür besonders gut, einfach und benutzerfreundlich. Des Wei- heit hat nicht nur Denkprozesse zu berücksichtigen, sondern auch Körpergröße, Armlänge, Sehvermögen teren müssen diese Geräte ohne Hindernisse miteinander kommunizieren können, denn nur dadurch wer- und andere physiologische Faktoren. Ein Standardwerk der Ergonomie unter anderem mit Tabellen zu den den komplexe Aufgaben durch die Kombination der durchschnittlichen Maßen des menschlichen Körpers verschiedenen Geräte in einzelne einfache Schritte aufgeteilt. Als Beispiel möge ein Forstwart dienen, wel- findet sich bei Grandjean (1991).

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18.5

Zufriedenheit

Benutzerfreundlichkeit beginnt nicht erst bei der Benutzung eines Produktes. So lässt sich die Gesamtsicht des Nutzererlebens (User Experience) in drei sequenzielle Hauptphasen gliedern, nämlich vor, während und nach der Benutzung. Die benutzerzentrierte

Gestaltung berücksichtigt bei der Produktentwicklung alle drei genannten Phasen (Vredenburg, Isensee und Righi, 2002): 1. Phase: Von der Produktinformation über die Auswahl, den Kauf, den Transport, das Auspacken bis zur Installation des Produktes 2. Phase: Die eigentliche Anwendung des Produktes

445 18.5 · Zufriedenheit

3. Phase: Vom Support über die Kundenbetreuung, den Erweiterungsoptionen bis zur Produktinformation hinsichtlich neuer Modelle. Die Zufriedenheit des Benutzers hängt in hohem Maße von der benutzerfreundlichen Gestaltung dieser vielfältigen Prozesse ab. Die Zufriedenheit ist ein subjektives Maß, welches meist anhand von quantitativen Fragebögen oder qualitativen Interviews erhoben wird. Mit dem FEW (Brimah, 2003) wurde ein Instrument zur Erfassung der subjekti-

ven Zufriedenheit mit Webseiten und Computerprogrammen wissenschaftlich konstruiert und validiert. Anhand von 36 Items auf sieben Faktoren (Navigation/ Orientierung, graphische Gestaltung, Affinität, Informationsgehalt und Aktualität, Ladezeit, Originalität, Benutzerfreundlichkeit) können die Testpersonen jeweils auf einer vierstufigen Likert-Skala ihre Zustimmung zum entsprechenden Item angeben. Eine Faktorenanalyse der Items erlaubt zudem Rückschlüsse auf die wahrgenommene Qualität einzelner Eigenschaften des Produktes.

G Fazit Der Begriff Usability entspringt dem Ausdruck »the ability to use something« und meint die Fähigkeit, etwas zu benutzen. Diese Fähigkeit wird dadurch verbessert, dass die Bedienbarkeit eines Systems vereinfacht und an die Fertigkeiten der Anwender angepasst wird. Die daraus resultierende Benutzerfreundlichkeit hängt im Wesentlichen von vier Faktoren ab: 1. Nützlichkeit 2. Erlernbarkeit 3. Effizienz 4. Zufriedenheit Für die systematische Gestaltung und Optimierung der einzelnen Faktoren stehen neben bewährten Richtlinien und Heuristiken verschiedene analytische und empirische Verfahren zur Verfügung, welche jeweils bei der 4 Konzeption, 4 Realisation und 4 Evaluation von neuen und bestehenden Produkten oder Services angewendet werden können. Zunächst werden die Benutzerbedürfnisse mittels Verhaltensbeobachtung und Einstellungsmessung von Einzelpersonen oder kleinen Gruppen erhoben. Dabei

sollen auch die Bedürfnisse von älteren oder behinderten Personen einbezogen werden. Anhand dieser Bedürfnisse werden nützliche Funktionen und Inhalte abgeleitet. Die Bedienung der Funktionen ist umso einfacher, je schneller deren Anwendung erlernt werden kann. Die Einfachheit der Bedienung wird durch die Qualität von drei sequenziellen Stufen der Schnittstelle beeinflusst: 4 Informationsarchitektur (Finden) 4 Funktionsanzeige (Verstehen) 4 Prozesssteuerung (Anwenden) Ein benutzerfreundliches System soll den Benutzer dabei unterstützen, komplexe Aufgaben möglichst schnell und ohne Fehler erledigen zu können. Mit Hilfe schematischer oder funktionaler Prototypen kann die Bedienung der Schnittstelle bereits während der Entwicklung getestet und laufend verbessert werden. Die Überprüfung erfolgt anhand standardisierter Usability-Tests, welche eine objektive Beobachtung der Testpersonen bei der Bewältigung typischer Aufgaben ermöglichen. Dabei werden allfällige Schwierigkeiten dokumentiert und für die Weiterentwicklung des Systems ausgewertet. Eine umfassende Interaktionsgestaltung ermöglicht eine ganzheitliche Erfahrung und vermittelt dem Benutzer vor, während und nach der Anwendung ein positives Erlebnis.

L Weiterführende Literatur Richter, M und Flückiger, M. D. (2007). Usability Engineering kompakt. Benutzbare Software gezielt entwickeln. Heidelberg: Spektrum Akademischer. Sarodnick, F. und Brau, H. (2006). Methoden der Usability Evaluation. Wissenschaftliche Grundlagen und praktische Anwendung. Bern: Huber. Rosson, M. B. und Carroll, J. M. (2002). Usability engineering. San Francisco: Morgan Kaufmann Publishers.

Dix, A., Finlay, J., Abowd, G. D. und Beale, R. (2004). Human-computer interaction. Harlow: Pearson Education. Raskin, J. (2000). The humane interface. new directions for designing interactive systems. Amsterdam: Addison-Wesley Longman.

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Literatur

18

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F Beispiele für den Einsatz von Medien 19

Electronic Human Resource Managment (E-HRM): Personalarbeit mit netzbasierten Medien – 449

20

Lehren und Lernen mit Multimedia und Internet

21

Bedeutung der Medien für klinischpsychologische Interventionen – 503

– 477

19

19 Electronic Human Resource Managment (E-HRM): Personalarbeit mit netzbasierten Medien Guido Hertel, Joachim Schroer

19.1

Einführung – 450

19.2

Personalauswahl – 450

19.2.1 19.2.2 19.2.3

Kompetenzen für netzbasierte Erwerbsarbe eit E-Recruitment – 452 E-Assessment – 455

19.3

Personalführung und Kooperation – 459

19.3.1 19.3.2 19.3.3

Kommunikation bei netzbasierter Arbeit – 460 Führung bei netzbasierter Arbeit: E-Leadership – 461 Virtuelle Kooperation und Teamarbeit – 463

19.4

Personalverwaltung und Entlohnung – 464

19.4.1 19.4.2

Employee Self Services – 464 Entlohnung bei netzbasierter Arbeit

19.5

Personalentwicklung – 465

19.5.1 19.5.2 19.5.3 19 3 19.5.4 4 19.5.5 19

Mittar a beiterbefragungen – 465 Onlin ne-360°-Feedback – 467 Wissensmanagement – 468 E-Learning und Trainings – 470 Gesundheitsförderung – 472

Literatur – 473

– 465

– 451

450

Kapitel 19 · Electronic Human Resource Managment (E-HRM): Personalarbeit mit netzbasierten Medien

> HR has a new bridging role to play in providing the skill and wisdom to connect the technologists – who are often ill equipped to research and analyze human motivation, behavior, and performance – with the end-users who perform the work that makes the organization go. If HR performs this role successfully, end-users will feel motivated and will become equipped with the necessary skills and knowledge to use their technology effectively, securely, adaptively, and creatively. Conversely, if HR fails in this role, or is not invited to fulfill this role, it is plausible that the generalist internal HR professional as construed during the 1980s and 1990s will largely disappear in a continuing storm of downsizing, outsourcing, and automation. (Stanton und Coovert, 2004, S. 123)

19.1

19

Einführung

Human Resource Management (HRM) ist die englischsprachige und dadurch zurzeit moderner klingende Bezeichnung für das Personalmanagement bzw. die Personalarbeit in Unternehmen. Beiträge hierzu leisten u. a. die Personalpsychologie, die Arbeits- und Organisationspsychologie und die Wirtschaftswissenschaften (Schuler, 2006). Zentrale Themenfelder des HRM sind Rekrutierung und Assessment von Mitarbeitern (Personalauswahl), Steuerung von Mitarbeitern und Teams (Personalführung), administrative Tätigkeiten und Entlohnung (Personalverwaltung) sowie Schulung und Weiterentwicklung der Mitarbeiter (Personalentwicklung). Obwohl diese Themen im Sinne einer sequenziellen Reihenfolge gesehen werden können (zunächst werden Mitarbeiter gewonnen, dann folgt die Steuerung und Administration, und danach werden mögliche Optimierungen ermittelt), sind sie in der praktischen Arbeit von Personalverantwortlichen gleichzeitig relevant. Elektronische Medien wie Telefon, Fax oder Computer werden schon seit längerer Zeit im Personalmanagement eingesetzt, doch hat erst die rapide Entwicklung von Informations- und Kommunikationstechnologien im Inter- bzw. Intranet zu der Einführung der neuen Bezeichnung Electronic Human Resource Management (7 E-HRM) geführt. E-HRM sowie synonym benutzte Kürzel wie e-HR oder »Web-based HRM« (Stone, 2003; Strohmeier, 2002; Walker, 2002) bezeichnen dabei die Unterstützung der Personalarbeit durch inter- oder intranetgestützte Medien (im Weiteren »netzbasierte Medien«) in allen vier genannten Bereichen. Nach einer anfänglichen Phase der Euphorie (»Hype«), in der fast ausschließlich die möglichen Vorteile von E-HRM im Mittelpunkt standen, folgte eine Ernüchterungsphase, in der übertriebene Erwartungen

wurden. Mittlerweile kann man eine Konsolidierung feststellen, bei der kritisch geprüft wird, welche Vorteile tatsächlich durch netzbasierte Systeme erzielt werden können. Im Folgenden wird der aktuelle Forschungsstand zum E-HRM dargestellt. Das Kapitel ist dabei entsprechend den vier Hauptbereichen Personalauswahl, Personalführung, Personalverwaltung und Personalentwicklung gegliedert (vgl. Stone, 2003). Dabei wird zum einen dargestellt, wie Aufgaben des Personalmanagements durch netzbasierte Medien unterstützt oder teilweise sogar ersetzt werden können. Zum anderen werden HRM-Maßnahmen zur Unterstützung von Mitarbeitern diskutiert, die vorwiegend mit netzbasierten Medien arbeiten. Beide Aspekte gehören nach unserem Verständnis zu den Kernaufgaben von E-HRM. Soweit vorhanden, basiert die Darstellung auf empirischen Forschungsergebnissen. Da es sich bei E-HRM jedoch um einen relativ neuen Forschungsbereich handelt, sind viele Fragestellungen noch unzureichend untersucht. In diesem Fall werden erste konzeptionelle Überlegungen dargestellt. 19.2

Personalauswahl

In diesem Abschnitt werden netzbasierte Ansätze und Methoden zur Unterstützung des HRM bei der Gewinnung von Mitarbeitern in Arbeitsorganisationen dargestellt. Neben Fragen der netzbasierten Personalauswahl geht es dabei auch um Möglichkeiten der Außendarstellung und Eigenwerbung von Organisationen im Intraund Internet, die vor allem in Berufsbereichen mit Nachwuchsschwierigkeiten (z. B. hochqualifizierte Ingenieurstätigkeiten) von zunehmender Bedeutung sind.

451 19.2 · Personalauswahl

19.2.1

Kompetenzen für netzbasierte Erwerbsarbeit

Zu Beginn von Personalauswahlverfahren muss das Anforderungsprofil der zu besetzenden Stelle bestimmt werden, auf dessen Basis dann die benötigten Kompetenzen abgeleitet werden. Dazu wird optimalerweise eine systematische (und möglichst empirisch fundierte) Tätigkeitsanalyse erstellt (z. B. Schuler, 2006). Netzbasierte Verfahren der Personalauswahl beschränken sich nicht auf Tätigkeiten mit hohem Anteil an medial vermittelter Arbeit, sondern können prinzipiell für alle Tätigkeiten eingesetzt werden. Aus Platzgründen beschränkt sich dieser Abschnitt jedoch auf Anforderungen, die durch einen hohen Anteil an elektronisch vermittelter Kommunikation und Koordination bei der Erwerbsarbeit entstehen. Die mediale Unterstützung von Erwerbsarbeit hat in den letzten Jahrzehnten mit den wachsenden technischen Möglichkeiten stark zugenommen, so dass heute nur noch wenige Tätigkeiten ohne den Einsatz von elektronischen Kommunikationsmedien und Computern denkbar ist. Obwohl bereits diese Veränderungen mit spezifischen Anforderungen verbunden sind (z. B. Frese und Brodbeck, 1989), entstehen noch größere Anforderungen bei netzbasierter Erwerbsarbeit, bei der Personen zumeist ortsverteilt unter Nutzung des Inter- und Intranets arbeiten (Konradt, 2004). Beispiele für Formen netzbasierter Erwerbsarbeit sind in . Tab. 19.1 dargestellt. Netzbasierte Erwerbsarbeit (d. h. existenzsichernde Arbeit mit Hilfe vernetzter Computer) führt aufgrund der starken Technikorientierung und der reduzierten Kopräsenz mit Vorgesetzten, Partnern, Mitarbeitern

und Kunden zu zusätzlichen Anforderungen im Vergleich zu konventioneller Arbeit. So ist netzbasierte Erwerbsarbeit zumeist »Wissensarbeit« und setzt entsprechend ausreichende kognitive Fähigkeiten voraus. Darüber hinaus ist vernetzte Arbeit häufig komplexer als konventionelle Arbeit, da mehr Einflussgrößen und Verknüpfungsmöglichkeiten verstanden und beherrscht werden müssen. Hinreichende kommunikative Fähigkeiten im Umgang mit elektronischen Medien sind ebenfalls unverzichtbar. Ein weiterer Aspekt betrifft eine hohe Eigenverantwortlichkeit und Eigeninitiative, da bei netzbasierter Erwerbsarbeit eine direkte Kontrolle durch Vorgesetzte oder Kollegen häufig fehlt. Die Mitarbeiter müssen deshalb ihre Arbeitszeit selbständig strukturieren und sich in erheblichem Maße selbst motivieren. Auch bestehen in der Regel nur wenige festgelegte Routinen für unvorhergesehene Probleme und Störungen, was im Vergleich zu konventioneller Arbeit ein höheres Maß an Flexibilität, Kreativität und Ambiguitätstoleranz verlangt. Aufgrund dieser relativ hohen Dynamik und mangelnden Planbarkeit wächst das Belastungspotenzial dieser Arbeitsform. Die hohe Autonomie bei der Gestaltung der Arbeitszeit kann hier einerseits im Sinne höherer Freiheitsgrade die erlebten negativen Beanspruchungen mildern. Gleichzeitig steigt aber die Gefahr von Rollenkonflikten, insbesondere wenn die Grenzen zwischen Erwerbstätigkeit und Freizeit verschwimmen (Konradt, 2004). Darüber hinaus entstehen im Rahmen vernetzter Arbeit besondere Anforderungen an Führungspersonen, da aufgrund der reduzierten Kopräsenz mit Mitarbeitern direktive, kontrollierende Führungskonzepte kaum durchführbar sind (Hertel und Konradt, 2004b). Statt-

. Tab. 19.1. Formen netzbasierter Erwerbsarbeit Telearbeit

Erwerbstätigkeit, die räumlich entfernt vom Auftraggeber unter Nutzung von Informations- und Kommunikationstechnik verrichtet wird und bei der der Telearbeiter elektronisch mit der zentralen Organisation verbunden ist (nach Büssing und Konradt, in Druck). Typische Tätigkeiten sind z. B. Softwareprogrammierung, Managementaufgaben, Sachbearbeitung und Kundenbetreuung.

Virtuelle Teams

Arbeitsgruppen, in denen ortsverteilte Mitglieder auch untereinander informationstechnisch vernetzt sind und gemeinsame Arbeitsziele verfolgen (z. B. Hertel, Geister und Konradt, 2005). Beispiele sind ortsverteilte Projektteams in der Forschung oder in der Entwicklung neuer Produkte sowie zentrale Verkaufs- oder Einkaufsteams größerer Unternehmen.

»E-Lancer«

Selbständig Erwerbstätige, die mit Partnern oder Auftraggebern vorwiegend über elektronische Netze kooperieren (Malone und Laubacher, 1998). Beispiele hierfür sind v. a. hochspezialisierte Beratungs- und Dienstleistungstätigkeiten (Design, Marketing etc.).

19

452


wichtig sind. Auf Teamebene korrelierte darüber hinaus die durchschnittliche Ausprägung von Selbstmanagementfähigkeiten im Team positiv mit der Teamleistung. Negative Zusammenhänge mit der Teamleistung bestanden dagegen bei hoher Heterogenität hinsichtlich Selbständigkeit und Kreativität in den Teams. Zusammengefasst macht netzbasierte Erwerbsarbeit eine Reihe konkreter Zusatzqualifikationen notwendig; zu den Hauptfaktoren gehören vor allem die Präferenz und Fähigkeit zu selbständigem und flexiblem Arbeiten sowie eine hohe Belastbarkeit bezüglich unvorhergesehener Störungen und Schwierigkeiten. Weitere Forschung ist wünschenswert, um diese bislang vor allem konzeptionellen Überlegungen empirisch zu überprüfen und zu erweitern. 19.2.2

19

dessen haben Führungspersonen stärker fördernde und beziehungsbezogene Aufgaben. Voraussetzung hierfür ist eine entsprechend partizipative Grundorientierung sowie die Fähigkeit, Mitarbeiter durch klare und begeisternde Ziele zu motivieren. Anders als bei konventioneller Arbeit sind Führungskräfte bei vernetzter Arbeit stärker darauf angewiesen, dass ihre Mitarbeiter die verschiedenen Teiltätigkeiten selbständig durchführen. Empirische Studien, die diese und ähnliche konzeptuelle Überlegungen (z. B. Blackburn, Furst und Rosen, 2003; Duarte und Snyder, 2001; Shin, 2004) überprüfen, sind bislang noch selten. Hertel, Konradt und Voss (2006) haben auf der Basis eines theoretischen Kompetenzmodells ein Online-Fragebogeninstrument für die Mitgliederauswahl für virtuelle Teams entwickelt. Neben allgemeinen aufgabenbezogenen Fähigkeiten (fachliche Kompetenzen, kognitive Fähigkeiten, Fähigkeiten der Aufgabenerfüllung wie Loyalität, Gewissenhaftigkeit oder Integrität etc.) wurden dabei soziale Fähigkeiten (Kooperativität, Kommunikationsfähigkeiten) sowie spezifische Fähigkeiten in Bezug auf netzbasierte Arbeit berücksichtigt (Selbstmanagement, Ausdauer, Eigeninitiative, Kreativität, außerdem noch Vertrauensbereitschaft und Offenheit für interkulturelle Unterschiede). In der ersten Validierungsstudie konnten fachliche und kognitive Fähigkeiten aus organisatorischen Gründen nicht gemessen werden. Die Ergebnisse bestätigten zunächst, dass auch bei virtueller Teamarbeit Loyalität zur Gruppe und eine generelle Kooperationsbereitschaft

E-Recruitment

Recruitment (Rekrutierung) bezeichnet Verfahren zur Bewerberansprache und kann sich an Personen sowohl außerhalb als auch innerhalb einer Organisation richten (Kirbach, Montel, Oenning und Wottawa, 2004; Moser, Zempel und Göritz, 2003). Neben der Gewinnung neuer Mitarbeiter sowie der Bindung vorhandener Mitarbeiter besteht eine wichtige Aufgabe für Organisationen in dem Aufbau eines längerfristigen Image auf dem Arbeitsmarkt (Frank und Giesen, 2004). Dies ist nicht nur in Bereichen eines geringen Bewerberaufkommens wichtig (»war for talents«), sondern auch bei hohem Bewerberaufkommen, um auch hier die am besten qualifizierten Kräfte zu gewinnen. Gleichzeitig kommt noch die Herausforderung hinzu, die hohe Zahl an Bewerbungen möglichst effizient zu bewältigen (Konradt und Sarges, 2003). Hier bieten internetgestützte Technologien interessante Möglichkeiten, die bisherigen Instrumente zu ergänzen und verschiedene Kanäle der Bewerberansprache zu nutzen (Moser et al., 2003). Die Akzeptanz dieser neuen Möglichkeiten ist bei Großunternehmen mittlerweile sehr hoch, mittelständische Unternehmen ziehen nach (Frank und Giesen, 2004). In der Phase des Recruitments soll zunächst das Interesse der Bewerber geweckt und bei Bedarf über das Unternehmen informiert werden. Dabei erhöhen gezielte und realistische Informationen über das Unternehmen den Anteil geeigneter Bewerber (Grundquote), was wiederum die Erfolgswahrscheinlichkeit im späteren Auswahlprozess verbessert (Kirbach et al., 2004). Bereits


Exkurs

Konsequente Personalrekrutierung mit netzbasierten Medien (nach Hertel, Konradt & Orlikowski, 2003, S. 46–47) Nachdem im Unternehmen der Bedarf an neuen Mitarbeitern festgestellt und mittels systematischer Analysen das Anforderungsprofil der zu besetzenden Stellen ermittelt wurde, werden Stellenangebote über die firmeneigenen Webseiten veröffentlicht. Durch Multimedia-Elemente auf den Webseiten (Filme, Animationen etc.) können sich Interessenten einen realistischen Eindruck von der ausgeschriebenen Stelle verschaffen. Darüber hinaus werden webbasierte Jobbörsen angesprochen, um anhand ihrer Datenbanken Personen mit passenden Profilen herauszusuchen und direkt per EMail zur Bewerbung einzuladen. Neben dieser passiven Strategie können Mitarbeiter der firmeninternen Personalabteilung aktiv in Online-Datenbanken der Jobbörsen recherchieren, wobei Lebensläufe mit Multimedia-Elementen erste lebhafte Eindrücke von den einzelnen Bewerbern vermitteln. Sobald Bewerber dann per E-Mail oder Internet-Interface ihr Interesse angemeldet haben, wird ihnen per E-Mail ein persönliches Passwort zugesendet, mit dem sie webbasierte Fragebögen zu biographischen Daten ausfüllen sowie einige Persönlichkeitsskalen bearbeiten können. Diese Informationen führen unmittelbar zur Vorentscheidung, ob die jeweiligen Bewerber für die weiteren Auswahlschritte in Frage kommen. Durch diese Automatisierung der Vorauswahl ist bis zu diesem Zeitpunkt kein Mitarbeiter des Unternehmens aktiv geworden und es musste kein Bewerber seine Unterlagen per Post abschicken.

interessierte Bewerber recherchieren von sich aus in webbasierten Jobbörsen (7 Exkurs), allerdings können Unternehmen auf diesem Weg nur wenige Informationen vermitteln. Reichhaltiger sind virtuelle Jobmessen, die wie konventionelle Jobmessen von spezialisierten Anbietern zu festgelegten Zeiten durchgeführt werden. Chatsysteme ermöglichen dabei die textbasierte Kommunikation zwischen Bewerbern und Anbietern; manchmal ergänzen virtuelle 3-D-Räume und Avatare (. Abb. 19.1) diese Jobmessen um eine visuelle Komponente, um einen persönlicheren Eindruck zu vermitteln. An der Schnittstelle zwischen 7 E-Recruitment und 7 E-Assessment (7 Abschn. 19.2.3) stehen spielerische

Mit den verbliebenen Bewerbern werden dann Termine für internetbasierte Interviews vereinbart, in denen weitere Informationen eingeholt und auch Informationen über die zukünftige Tätigkeit vermittelt werden können. Nach den Interviews werden dann noch zusätzliche Leistungstests und Arbeitsproben webbasiert durchgeführt, die während des Interviews bereits angekündigt und erklärt wurden. Dafür vereinbart der Bewerber einen Termin in einem regionalen AssessmentZentrum, in dem seine Identität kontrolliert und die Bearbeitung der computerbasierten Auswahlverfahren überwacht werden kann. Neben adaptiven Leistungstests und multimedialen Arbeitsproben können hier auch webbasierte Assessment Center durchgeführt werden, bei denen mehrere Bewerber gleichzeitig verschiedene Aufgaben alleine oder in der Gruppe absolvieren. Dies empfiehlt sich besonders dann, wenn die zu besetzende Stelle auch später Tätigkeiten in Form »virtueller Teamarbeit« beinhaltet. Um allen Bewerbern gleiche Chancen zu geben und Übungseffekte auszugleichen, erhalten sie vorher Zugang zu verschiedenen Trainingstools, mit denen sie sich auf die Tests und Arbeitsproben vorbereiten können. Die Ergebnisse der einzelnen Testverfahren werden abschließend anhand festgelegter Entscheidungsalgorithmen verrechnet, so dass schnell eindeutige Ranglisten für die Entscheidung vorliegen. Darüber hinaus sollten auch die abgelehnten Bewerber eine aussagekräftige Rückmeldung erhalten.

Wettbewerbe, die von Unternehmen angeboten werden (z. B. »Challenge Unlimited« der Siemens AG). Solche Angebote sollen einerseits passende Bewerber ansprechen und zum Teil vorselektieren und andererseits Informationen über das Unternehmen vermitteln. Eine wichtige Rolle bei der Rekrutierung über das Internet spielen außerdem die Karriereseiten von Unternehmen (. Abb. 19.2). Vergleichende Analysen dieser Karriereseiten wurden mittlerweile von verschiedenen Autoren durchgeführt (z. B. Frank und Giesen, 2004; Konradt und Rack, 2006; Moser et al., 2003). . Tabelle 19.2 stellt verschiedene Hauptkategorien für die Gestaltung und Optimierung von internetbasierten Karrieresei-

19


Quelle: www.jobfair24.de. Verwendung mit freundlicher Genehmigung des Klaus Resch Verlags.

454

. Abb. 19.1. Virtuelle 3-D-Personalmessen bei jobfair24 als Instrument des E-Recruitments

19

ten dar, die auf Studien zurückgehen, welche Karriereseiten verschiedener Großunternehmen in Deutschland vergleichen. Die vergleichenden Analysen zeigten, dass Unternehmen viele der genannten Aspekte bereits erfüllen. Insbesondere hinsichtlich der Auffindbarkeit und allgemeinen Information schneiden die meisten Karriereseiten gut ab. Unterschiede gibt es dagegen in der Übersichtlichkeit der Seiten. Am wenigsten genutzt wurden bislang Aspekte der Interaktivität, hier erreichten die Seiten im Durchschnitt nur ein Drittel der Maximalbewertung (Frank

und Giesen, 2004). Damit bleibt aber eine der Hauptstärken internetbasierter Rekrutierung (schnelle und persönliche Abwicklung, Individualisierung von Informationen etc.) noch weitgehend ungenutzt. Darüber hinaus wird das bestehende Potenzial zur Steigerung der Effizienz von Rekrutierungsmaßnahmen nur ausgeschöpft, wenn internetbasierte Karriereseiten in den gesamten Personalauswahlprozess eingebunden werden. Erst dann können deutliche Kostensenkungen erzielt werden, indem Medienbrüche (z. B. zwischen Papierbewerbung und digitalen Bewerberdaten) zwischen den

455

19

Quelle: www.myfuture.bertelsmann.de. Verwendung mit freundlicher Genehmigung der Bertelsmann AG.

19.2 · Personalauswahl

. Abb. 19.2. Zielgruppenspezifisches Karriereportal bei Bertelsmann

einzelnen Stationen einer Bewerbung vermieden werden. Weitere wichtige Vorteile sind die schnellere Bearbeitung von Bewerberanfragen (z. B. per E-Mail), eine schnellere und bessere Kommunikation zwischen einzelnen Abteilungen eines Unternehmens (z. B. Fach- und Personalabteilung), die Automatisierung von Routinevorgängen (z. B. gleichzeitige Veröffentlichung einer Stellenausschreibung auf mehreren Seiten), Reduzierung von telefonischen Nachfragen sowie eine bessere Vorauswahl der Bewerber durch gute Vorabinformation und Selbstselek-

tion etc. (vgl. Batinic und Appel, in Vorb.). Eine anschauliche Darstellung eines integrativen netzbasierten Rekrutierungs- und Assessment-Instruments bietet Hesse (2004). 19.2.3

E-Assessment

E-Assessment bezeichnet die Unterstützung der Personalauswahl durch netzbasierte Medien (z. B. Hertel,

456


. Tab. 19.2. Gestaltung und Optimierung von unternehmenseigenen Karriereseiten im Internet (Frank & Giesen, 2004; Moser et al., 2003)

19

Hauptkategorien der Gestaltung

Funktion

Optimierungsmöglichkeiten (Auswahl)

Auffindbarkeit

»Türöffner«

Unternehmensname in der URL Listung in den einschlägigen Suchmaschinen Direkter Link zum Personalbereich Vorabinfos für Bewerber auf der Hauptseite Kurze Ladezeit der Homepage

Präsentation und Navigation

Orientierung und Unterstützung bei der Nutzung

Intuitiv einleuchtende und konsistente Funktionen Klarer und logischer Aufbau Inhaltsübersichten, Stellensuchmaschine Direkte Rückkehr zur Startseite Zusätzliche Unterstützung durch Sitemaps, Freitextsuche, geführte Touren oder Avatare (Kunstfiguren)

Informationsgehalt

Information und Bindung

Detaillierte und gut aufbereitete Informationen zu Zielen, Werten, Karrieremöglichkeiten etc. Visualisierung des zukünftigen Arbeitsplatzes Emotionale Inhalte (Spaß etc.) Frequently Asked Questions (FAQs) Job-Newsletter, Veranstaltungskalender

Interaktivität

Bindung

Bewerbungsformulare Informationen getrennt nach Zielgruppen (Schüler, Hochschulabsolventen, Praktikanten, Berufserfahrene etc.) Kurze Antwortzeiten auf E-Mail-Anfragen Englischsprachige Version Interaktive Spiele, Chat-Funktionen Verknüpfung mit anderen Recruiting-Seiten im Internet

Zusätzliche Angebote

Langfristige Bindung

Kostenlose E-Mail-, SMS- oder E-Card-Generatoren Wissens- und Begabungstests Selbsttest der Passung zum Unternehmen Austauschmöglichkeiten der Bewerber untereinander Individuelle Karriereberatung

Konradt und Orlikowski, 2003). In Abgrenzung zum ERecruitment geht es um Entscheidungen zwischen Bewerbern bzw. für oder gegen einzelne Bewerber. Personalauswahlmaßnahmen sind damit der Rekrutierung zeitlich nachgeordnet. Psychologische Prognosen des Berufserfolgs beruhen wesentlich auf der empirischen Überprüfung von Zusammenhängen zwischen menschlichen Merkmalen und beruflichem Erfolg. Die Messung menschlicher Merkmale zeichnet sich dabei durch hohe methodische Standards aus (Objektivität, Reliabilität und Validität der Verfahren), sowie durch ethische Grundsätze, die die Interessen der untersuchten Personen wahren (z. B. Schuler, 2000). Psychologische Personalauswahl mit Hilfe netzbasierter Medien sollte sich

ebenfalls an diesen Prinzipien orientieren. Gleichzeitig sind auch ökonomische Erwägungen relevant (vgl. Görlich und Schuler, 2006). Vor allem Letztere haben dazu beigetragen, dass Computer und elektronische Netzwerke einen zunehmenden Einfluss im Bereich der Personalauswahl haben. Computer werden seit Mitte der 1960er Jahre zu eignungsdiagnostischen Zwecken eingesetzt. Zu Beginn der Entwicklung wurden zunächst bestehende Einzelverfahren auf PCs ohne Netzanbindung (offline) umgesetzt. Die wohl einfachste Form besteht in computergestützten Fragebögen, in denen traditionelle Papier-und-Bleistift-Verfahren auf einen Computer übertragen werden. Vorteile im Vergleich zu herkömmlichen Verfahren sind


dabei die Dateneingabe durch die Bewerber, eine einfachere Auswertung durch automatisierte Algorithmen, zusätzliche prozessbezogene Informationen über die Arbeitsweise der Bewerber (Antwortzeiten, Häufigkeiten der Antwortkorrektur etc.) sowie eine automatische Kontrolle die Antwortvollständigkeit. Darüber hinaus können computergestützte Fragebögen Reihenfolgeeffekte mindern, indem zufällig auf eine größere Anzahl von Fragen zurückgegriffen wird. Eine höhere Bereitschaft zu ehrlichen Antworten in computerbasierten Tests ließ sich allerdings nicht nachweisen (Dwight und Feigelson, 2000). Hinsichtlich Gütekriterien und Akzeptanz sind computer- und internetbasierter Fragebögen durchaus mit Papier-und-Bleistift-Verfahren vergleichbar (Hertel, Naumann, Konradt und Batinic, 2002; Konradt, Lehmann, Böhm-Rupprecht und Hertel, 2003). Werden internetbasierte Verfahren unter Aufsicht durchgeführt, beispielsweise in einer Filiale des Unternehmens oder bei der örtlichen Arbeitsagentur, so zeigen sie sogar bessere interne Konsistenz und Differenzierbarkeit als Papierund-Bleistift-Verfahren (Ployhart, Weekley, Holtz und Kemp, 2003). Bei zeitabhängigen Leistungstests können computerbasierte Test manchmal schneller als Papierund-Bleistift-Verfahren bearbeitet werden, so dass hier entsprechende Anpassungen der Normwerte nötig sind. Eine interessante Weiterentwicklung einfacher Testverfahren sind adaptive Tests, in denen die Testitems durch iterative Feedbackschleifen an das individuelle Antwortverhalten angepasst werden (Mead und Drasgow, 1993), um eine genauere Messung bei gleichzeitig reduziertem zeitlichen Aufwand zu ermöglichen. Solche Verfahren sind mit Hilfe von Computern wesentlich leichter durchzuführen. Allerdings ist auch der Entwicklungsaufwand größer, und Berechnungen klassischer Gütekriterien sind schwieriger, weil jeder Bewerber potenziell einen anderen Itemsatz bearbeitet. Videobasierte Tests können ebenfalls per Computer durchgeführt werden. Hierbei sollen Kandidaten ihr antizipiertes Verhalten in dargestellten berufsbezogenen Situationen beschreiben. Diese Verfahren zeichnen sich durch eine hohe Realitätsnähe und Plausibilität aus und können interpersonelle Unterschiede im Textverständnis ausgleichen. Allerdings ist die Herstellung sehr kostenintensiv, da die filmische Umsetzung zumeist den Einsatz von Berufsschauspielern und erfahrenen Kamerateams erfordert (Weekly und Jones, 1997). Computerbasierte Postkorbaufgaben sind ebenfalls Übertragungen von bereits bestehenden Verfahren

auf den PC. Hierbei werden im Sinne einer Arbeitsprobe alltägliche Aufgaben simuliert, um Fähigkeiten wie Arbeitseinteilung, Zielorientierung und Schnelligkeit zu messen (z. B. Riedinger und Rolfs, 1998). Computerbasierte Verfahren simulieren dabei oft reale Arbeitsbedingungen, da heutzutage viele Tätigkeiten im Alltag computerbasiert durchgeführt werden (E-Mails, Intranet-Recherche, Terminplanung etc.). Komplexere Varianten solcher Simulationen beinhalten ganze Arbeitsprozesse bzw. Firmenvorgänge (Kleinmann und Strauß, 1998). Hier übernehmen die Teilnehmer die Rolle von Firmenmanagern, Flughafenleitern oder Bürgermeistern und erhalten die Aufgabe, über einen bestimmten Zeitraum das zu führende System unter Beachtung verschiedener dynamischer Einflussfaktoren zu steuern und anhand von Kenngrößen zu optimieren. Während solche Simulationen heute in Form von MultimediaSpielen weit verbreitet sind, fehlt für den Einsatz als Personalauswahlverfahren noch eine hinreichende kriteriumsorientierte Entwicklung und entsprechende Validierung (Höft und Funke, 2006). Die skizzierten computergestützten Verfahren beschränken sich vorwiegend auf die Effizienzsteigerung konventioneller Verfahren durch standardisierte Applikationen sowie eine hohe Auswertungsgeschwindigkeit und Auswertungsobjektivität. Außerdem ist eine anschauliche Gestaltung von Arbeitsproben mittels Multimedia-Technologien möglich. Durch eine Vernetzung von Computern innerhalb von Organisationen (Intranet) oder zwischen Organisationen und Einzelpersonen (Internet) erhalten computerbasierte Verfahren zusätzliche Möglichkeiten: 4 Zugang unabhängig von zeitlichen und räumlichen Beschränkungen, z. B. von zuhause oder aus dem Ausland 4 Automatisierte Bearbeitung großer Bewerberzahlen 4 Einsparung von Reisekosten, Material und Personal 4 Schnelle und einfache Einholung von Arbeitszeugnissen und biographischen Daten 4 Schnelle und zuverlässige Durchführung von Persönlichkeitsfragebögen und Leistungstests (z. B. Konradt, Hertel und Joder, 2003) 4 Interviews über große Entfernungen hinweg per Telefon und/oder Videotechnologie 4 Webbasierte Assessment Center (AC), bei denen mehrere Bewerber gleichzeitig alleine und in Gruppen gestestet werden 4 Zeitgemäßes bzw. modernes Image

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Mit freundlicher Genehmigung des Hogrefe Verlags

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. Abb. 19.3. Das OKP Modell. (Aus Hertel, Konradt und Orlikowski, 2003, S. 45)

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Die aufgeführten Möglichkeiten werden erst in den letzten Jahren verstärkt genutzt. Zusätzliche Technologien wie Multimedia-Applikationen, interaktive Webseiten, dreidimensionale Darstellungstools und immer schnellere Übertragungsgeschwindigkeiten erlauben zudem vielversprechende Weiterentwicklungen von E-Assessment-Verfahren in Computernetzwerken. Ein prototypisches Modell zur Verknüpfung der verschiedenen Verfahrensschritte netzbasierter Personalauswahl bietet das OKP-Modell, in dem die Phasen Orientierung, Kategorisierung und Präzisierung unterschieden werden (Hertel et al., 2003). Innerhalb dieser Phasen gibt es jeweils verschiedene Entscheidungspunkte, an denen der Verbleib eines Bewerbers im Auswahlprozess anhand von vorab festgelegten Kriterien geprüft wird, so dass sich die Zahl der Bewerber vom Erstkontakt bis zum konkreten Stellenangebot stetig reduziert (vgl. . Abb. 19.3). Nachdem aufgrund von geeigneten Rekrutierungsaktivitäten Bewerber eine Organisation kontaktiert haben, startet zunächst die Orientierungsphase. Der Bewerber wählt sich mit Hilfe eines zugesandten persönlichen Passworts im Inter- oder Intranet auf den Auswahlseiten ein und beantwortet erste allgemeine Fragen (Alter, Ausbildung, Führerschein etc.). Anhand von

festgelegten Cutoff-Kriterien findet hier bereits eine erste automatisierbare Vorselektion der Bewerber statt. Danach werden netzbasiert weitere Informationen über den Bewerber erhoben (biographische Daten, Persönlichkeitstests, Arbeitsproben etc.). In der folgenden Phase der Kategorisierung werden die Bewerber anhand von Minimalanforderungen der zu besetzenden Position eingestuft. Dies kann wiederum automatisiert anhand vorher festgelegter Kriterien realisiert werden, oder aber »offline«, nachdem alle Bewerber diesen Schritt durchlaufen haben. Bei Unterschreitung der Minimalanforderungen erfolgt die Ablehnung der Bewerber, z. B. per E-Mail mit kurzem Feedback über das Abschneiden. Die anderen Bewerber werden per E-Mail aufgefordert, ihre Unterlagen zur Prüfung zuzusenden. Nach erfolgreicher Überprüfung der Unterlagen werden die Bewerber dann zum eigentlichen Assessment eingeladen. In der letzten Phase, der Präzisierung, durchlaufen die Bewerber spezifische Auswahlverfahren, die sowohl in konventioneller als auch in computer- bzw. netzbasierter Form durchgeführt werden können. Am Ende dieser Phase erfolgt schließlich die Entscheidung, welche Bewerber ein Stellenangebot erhalten. Auf diese Weise werden konventionelle und netzbasierte Verfahren innerhalb eines eignungsdiagnos-

459 19.3 · Personalführung und Kooperation

tischen Gesamtprozesses integriert. Dabei reduzieren sich die Bewerberzahl und der damit verbundene Mehraufwand schrittweise. Netzbasierte Verfahren sind insbesondere zu Beginn des Gesamtprozesses geeignet, um große Bewerbermengen effizient zu bewältigen. Neben den genannten Vorteilen von E-Assessment bestehen natürlich auch Schwierigkeiten und offene Fragen. Ein Hauptbereich betrifft dabei interpersonale Unterschiede im Zugang bzw. Umgang mit Computern und dem Internet. Dies kann zu Problemen der Selekti-

vität und suboptimaler Besetzung von Stellen führen, da nicht alle potenziell geeigneten Bewerber erreicht werden. Mit zunehmender Verbreitung von PCs und Internetzugang werden diese Probleme jedoch geringer. Abhilfe können außerdem regionale Assessment-Zentren (z. B. in der lokalen Arbeitsagentur) bieten, in denen Bewerber eine entsprechende Computerausstattung nutzen sowie auch persönlich identifiziert und betreut werden können (Bartram, 2000; Ployhard et al., 2003). Werden netzbasierte Auswahlverfahren international eingesetzt, entstehen zusätzliche Anforderungen an die Standardisierung der Verfahren (Sprache des Testmaterials, nationale Teststandards, kulturelle Normen etc.). Ein weiterer Problembereich betrifft mögliche Einschränkungen der Validität netzbasierter Verfahren. So sind Trainingseffekte aufgrund der leichten Verfügbarkeit und potenziellen Wiederholbarkeit netzbasierter Verfahren (z. B. unter anderem Namen) nicht immer auszuschließen. Mögliche Lösungen bestehen hier weniger in restriktiven Zugangsvorkehrungen, sondern eher in der Bereitstellung von Trainingsmöglichkeiten mit ähnlichen Verfahren für alle Bewerber. Dadurch könnten auch Verzerrungen aufgrund unterschiedlicher Vertrautheit mit dem Testmaterial reduziert werden. Gezielte Täuschungen, beispielsweise indem andere Personen einen Bewerber bei der Bearbeitung unterstützen, können durch eine Durchführung in den genannten lokalen Assessment-Zentren verhindert werden (Bartram, 2000; Ployhard et al., 2003). Die Sorge, dass »Lösungen« von E-Assessment-Verfahren schneller als bei konventionellen Verfahren verbreitet werden, scheint dagegen übertrieben, da auch bei netzbasierten Verfahren nur einzelne Items oder Aufgaben im Internet zugänglich sind, nicht aber die dahinterstehenden Konstrukte oder Auswertungsschlüssel. Mögliche technische Schwierigkeiten können aufgrund von Softwareunterschieden bei komplexeren Anwendungen entstehen. Hier empfehlen sich ausgedehnte

Pilotphasen von Neuentwicklungen sowie die Spezifikation der minimalen technischen Voraussetzungen (Bildschirmauflösung, Internetbrowser etc.). Schwankungen in der Stabilität des Internetzugangs können bei kurzfristiger Überlastung eines Servers entstehen und sind vor allem bei zeitabhängigen Tests problematisch. Auch diese Schwierigkeiten sollten mit zunehmender technischer Entwicklung abnehmen. Die Datensicherheit von E-Assessment-Verfahren wird ebenfalls diskutiert, da internetbasierte Verfahren von überall erreichbar sind. Über Möglichkeiten der Zugangssicherung und Verschlüsselung von Daten hinaus kann gesagt werden, dass diese Gefahr jedoch prinzipiell nicht höher ist als bei konventioneller Personalarbeit, bei der persönliche Daten ebenfalls im Computer gespeichert und potenziell mit dem Internet verbunden sind (Bartram, 2000). Selbstredend gilt das Datenschutzgesetz auch für netzbasierte Verfahren. Die Kosten netzbasierter Verfahren können insgesamt erheblich schwanken. Wenn bereits computerbasierte Einzelverfahren verfügbar sind, sind netzbasierte Lösungen relativ kostengünstig. Alternativ zu eigenständigen Entwicklungen netzbasierter Auswahlverfahren können Angebote von Dienstleistungsfirmen genutzt werden, die sich aufgrund der entfallenden Entwicklungskosten vor allem bei geringen Bewerberzahlen rentieren. Bei hohen Bewerberzahlen sind eigene Entwicklungen oft lohnender, die zudem genauer auf die spezifischen Anforderungen einer Organisation zugeschnitten werden können. Insgesamt besitzt E-Assessment ein hohes innovatives Potenzial, das bislang noch lange nicht ausgeschöpft wird. Gleichzeitig ist festzustellen, dass trotz der aufgeführten Stärken von E-Assessment Organisationen in den seltensten Fällen ihre Personalauswahl und Potenzialanalysen komplett auf netzbasierte Verfahren umstellen werden. Ratsamer ist stattdessen eine gegenseitige Ergänzung von E-Assessment und konventionellen Auswahlverfahren. 19.3

Personalführung und Kooperation

Im diesem Abschnitt werden Methoden zur Regulation und Koordination von netzbasierter Arbeit und Zusammenarbeit dargestellt. In Abhängigkeit der Art der Zusammenarbeit und Zahl der beteiligten Personen kann dabei zwischen Telearbeit, virtuellen Gruppen, virtuellen Teams und virtu-

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ellen Gemeinschaften (»Communities«) unterschieden werden (Hertel, Geister und Konradt, 2005). Telearbeit beschreibt die Arbeit von Einzelpersonen, die teilweise oder vollständig außerhalb des Hauptsitzes der jeweiligen Organisation mittels elektronischer Informations- und Kommunikationsmedien ausgeführt wird (Konradt, Schmook und Mälecke, 2000). Virtuelle Gruppen bezeichnen die organisationale Zusammenlegung solcher Telearbeiter (z. B. gleicher Vorgesetzter). Dagegen haben die Mitglieder in virtuellen Teams zusätzlich gemeinsame Ziele sowie ein Minimum an Interaktions- und Koordinationserfordernissen (Hertel, Geister und Konradt, 2005). Virtuelle Gemeinschaften schließlich sind größere soziale Gebilde (in der Regel mehr als 50 Personen), die sich zumeist selbstgesteuert und ohne explizite organisationale Struktur im Internet zusammenfinden und gemeinsame Ziele verfolgen (Smith und Kollock, 1999). Beispiele hierfür sind »Open Source« Software-Entwicklungsprojekte (Hertel, Niedner und Herrmann, 2003) oder die freie Enzyklopädie Wikipedia (Danowski und Voss, 2005). Ausführliche Übersichten zur Regulation und Koordination von netzbasierter Arbeit finden sich z. B. in Gibson und Cohen (2003), Hinds und Kiesler (2002), Hertel, Geister und Konradt (2005) oder Konradt und Hertel (2007). Wir beschränken uns im Folgenden auf wichtige Aspekte aus medienpsychologischer Perspektive. Hierzu gehören Fragen der Kommunikation, der Mitarbeiterführung (E-Leadership) sowie der Tele-Kooperation. 19.3.1

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Kommunikation bei netzbasierter Arbeit

Netzbasiertes Arbeiten im Intra- und Internet unterscheidet sich von konventionellen Arbeitsformen vor allem durch zusätzliche Kommunikationsmöglichkeiten (E-Mail, Video-Konferenzen, Group Support Systems etc.). Kommunikationsprozesse gehören zu den ersten und am häufigsten untersuchten Themen in der Forschung zu netzbasierter Arbeit (Bordia, 1997), insbesondere mit Blick auf mögliche Nachteile elektronischer Medien im Vergleich zu »Face-to-Face«-Kommunikation. Ausgehend von Modellen der Kanalreduktion (vgl. 7 Kap. 4 sowie 7 Kap. 8) wurde angenommen, dass elektronische Medien aufgabenbezogene und sozioemotionale Informationen nur reduziert vermitteln und dadurch Missverständnisse in der Zusammenarbeit entstehen. Beispielsweise kann Feedback fehlen, ob und wie die Empfänger

eine Nachricht verstanden haben, oder es können Konflikte aufgrund erlebter Anonymität eskalieren. Andererseits haben elektronische Kommunikationsmedien im Vergleich zur Face-to-Face-Kommunikation klare Vorteile. Sie können schneller und ökonomischer sein, wie z. B. bei der Absprache von Terminen; sie können zeitliche Flexibilität und dadurch besseres Zeitmanagement im Arbeitsprozess ermöglichen, wie z. B. zeitversetztes Arbeiten über Joint Authoring Systeme; sie können Informationen detaillierter und zuverlässiger vermitteln, z. B. über netzbasierte Datenbanken und Präsentationstools; und sie können Ideengenerierung und Entscheidungsprozesse durch Groupware-Systeme optimieren und die Ergebnisse besser dokumentieren. Neben diesen aufgabenbezogenen Vorteilen können elektronische Medien auch Vorteile bei sozialen Prozessen bieten, z. B. bei stark eskalierten Konflikten, wenn durch zeitversetzte E-Mail-Kommunikation die notwendige emotionale Distanz wiederhergestellt wird, um die Entwicklung konstruktiverer Lösungen zu unterstützen (Maruping und Agarwal, 2004). Voraussetzung zur Realisierung dieser Vorteile ist entsprechendes Wissen und Training der Mitarbeiter (z. B. Warkentin und Beranek, 1999). Dazu gehört auch die effiziente Auswahl der jeweiligen Kommunikationsmedien passend zur Aufgabe bzw. zum Ziel der Kommunikation. Hierbei kann auf normative Modelle wie z. B. das Media Richness Modell (Daft, Lengel und Trevino, 1987) sowie aktuelle Weiterentwicklungen (z. B. DeRosa, Hantual, Kock und D’Arcy, 2004) zurückgegriffen werden, in denen die verschiedenen Kommunikationsmedien hinsichtlich ihrer Reichhaltigkeit (Anzahl der Kommunikationskanäle, Unmittelbarkeit von Feedback, Menge an Informationen zu einem bestimmten Zeitpunkt) unterschieden und entsprechende Empfehlungen entwickelt werden (vgl. 7 Übersicht; ausführlicher 7 Kap. 4 sowie 7 Kap. 8). Generell gilt auch für netzbasierte Arbeit, dass Medien nicht per se besser oder schlechter für virtuelle Zusammenarbeit geeignet sind, sondern die Passung zur Aufgabe bzw. zum Ziel der Kommunikation entscheidend ist. Darüber hinaus spielen weitere Moderatoren eine Rolle, wie das relative Maß an Vorwissen und die potenzielle Mehrdeutigkeit der Informationen (Daft et al., 1987), die symbolische Bedeutung von Medien insbesondere im jeweiligen kulturellen Kontext, Persönlichkeitsmerkmale der Nutzer (Hertel, Schroer, Batinic, Konradt und Naumann, 2005) oder aber die jeweilige Phase der Zusammenarbeit (Maznevski und Chudoba, 2000).


Orientierungen für die Medienwahl in virtuellen Teams auf der Basis des Media Richness Modells Reichhaltigere Medien sollten gewählt werden, 4 je höher die Wichtigkeit einer Entscheidung ist, 4 je komplexer ein Thema oder eine Aufgabe ist, 4 je größer die Heterogenität im Team ist, 4 je uneinheitlicher die Ansichten im Team sind und 4 je unklarer die Ziele sind. 4 Wenn reichhaltige Medien nicht erforderlich sind, dann das am einfachsten verfügbare und kostengünstigste Medium wählen. 4 Verbleibende Wahlmöglichkeiten werden durch persönliche Präferenzen bestimmt.

Die anhaltende technologische Entwicklung erweitert fortlaufend die Zahl verfügbarer Kommunikationsmedien. Anstatt jedoch automatisch jede Neuerung einzusetzen, sollte sorgfältig abgewogen werden, ob die jeweilige Technologie wirklich eine sinnvolle und effiziente Ergänzung zu den bisherigen Arbeitsmitteln darstellt, und ob sie benutzerfreundlich und zuverlässig funktioniert. Jede neu implementierte Kommunikationstechnologie benötigt eine gewisse Zeit, um in die laufenden Arbeitsprozesse integriert zu werden. Zusätzlich zum effizienten und sozial angemessenen Einsatz von Kommunikationsmedien ist die Entwicklung und Beachtung von Kommunikationsregeln für netzbasierte Arbeit hilfreich (Montoya-Weiss, Massey und Song, 2001; Konradt und Hertel, in Druck), z. B.: 4 Missverständnisse durch zusätzliche Redundanzen und Feedbackschleifen vermeiden (»Verstehe ich Sie richtig, dass …«) 4 Vielfältige Kommunikationstools einsetzen, um die Kommunikation nicht verarmen zu lassen 4 Ausführliche Dokumentation des Arbeitsverlaufs und der Erfolgskriterien f 4 Vereinbarung von festen Kommunikationszeiten, so dass sich die Beteiligten rechtzeitig vorbereiten können Diese Regeln orientieren sich bislang vorwiegend an Plausibilitätsüberlegungen und Erfahrungsberichten und müssen noch systematischer erforscht werden. Darüber hinaus ist es empfehlenswert, dass möglichst zu

einem frühen Zeitpunkt spezifische Regeln für netzbasierte Arbeit bzw. Zusammenarbeit vereinbart werden, in denen die einzusetzenden Mittel zur Erreichung der Ziele sowie der Umgang der Teammitglieder miteinander festgelegt werden (Montoya-Weiss et al., 2001). Neben aufgabenbezogener Kommunikation ist bei netzbasierter Arbeit vor allem auch die Pflege sozialer Beziehungen wichtig. So korreliert das Maß an informeller Kommunikation in empirischen Studien positiv mit dem Erfolg virtueller Teams (z. B. Hofner-Saphiere, 1996). Verschiedene Maßnahmen können diese Prozesse unterstützten, wie z. B. gemeinsame Veranstaltungen für das ganze Team, gegenseitige Besuche der Teammitglieder zum Kennenlernen des jeweiligen Arbeitskontextes oder persönliche Profile der Teammitglieder im Intranet. Die Sorge, dass netzbasierte Kommunikation aufgrund erlebter Anonymität und reduzierter Informationsübertragung häufig eskaliert (sog. »Flaming«; Kiesler, Siegel und McGuire, 1984), scheint sich in existierenden organisationalen Teams eher nicht zu bestätigen. Empirische Belege von »Flaming«-Episoden wurden bislang fast ausschließlich während künstlicher, kurzzeitiger und anonymer Interaktion im Labor oder im Internet beobachtet. Sobald die Kommunikationspartner eine längere Zusammenarbeit erwarteten, eine gemeinsame Teamidentität vorhanden war und soziale Konsequenzen für Normverletzungen drohten, verringerte sich die Zahl der Flaming-Episoden bzw. sie verschwanden vollständig (z. B. Reinig, Briggs und Nunamaker, 1998). 19.3.2

Führung bei netzbasierter Arbeit: E-Leadership

Führung bezeichnet Maßnahmen der gezielten Regulation des Verhaltens und Erlebens von Personen in Organisationen und kann dabei sowohl Formen der direkten, interaktiven Führung durch Kommunikation und Interaktion umfassen als auch Formen der strukturellen Führung, z. B. durch Aufgabengestaltung oder Anreizsysteme (vgl. Yukl, 2006). Aufgrund der reduzierten Kopräsenz von Führungspersonen und Mitarbeitern unterliegt vor allem interaktive Führung bei netzbasierter Zusammenarbeit besonderen Anforderungen. Daher wird fast einheitlich eine höhere Autonomie der Mitarbeiter vorgeschlagen (z. B. Duarte und Snyder, 2001; Hertel, Geister und Konradt, 2005; Kayworth und Leitner, 2001). Im Folgenden werden verschiedene Führungstechniken

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dargestellt, die bereits im Kontext computer- bzw. netzbasierter Zusammenarbeit untersucht worden sind und die sich vor allem hinsichtlich der Autonomie der Mitarbeiter unterscheiden. Electronic Performance Monitoring (EPM) bezeichnet den Versuch, mittels elektronischer Medien eine relativ starke Steuerung und Kontrolle auch auf Entfernung zu realisieren. EPM nutzt verschiedene Möglichkeiten der Leistungskontrolle durch Zugriff auf zentrale Indikatoren wie Arbeitstempo, Genauigkeit, Arbeitszeiten oder Kundenorientierung und ermöglicht dadurch eine hohe Standardisierung. Das kann z. B. dadurch geschehen, dass die Zahl der Tastaturanschläge pro Minute protokolliert wird, der Computerbildschirm über das Intranet dem Vorgesetzten zugänglich gemacht wird oder die Aufenthaltsorte von Mitarbeitern elektronisch überwacht werden (Alder und Tompkins, 1997). Hinsichtlich der Effektivität von EPM konnten bislang jedoch noch keine überzeugenden Befunde vorgelegt werden. Leistungssteigernde Effekte von EPM konnten bislang nur bei erfahrenen Mitarbeitern beobachtet werden, während bei unerfahrenen Mitarbeitern die Leistung im Vergleich zu einer Kontrollbedingung sogar abnahm. Darüber hinaus wirkt sich EPM aufgrund der kleinschrittigen Kontrolle negativ auf Stresserleben und Arbeitszufriedenheit der Mitarbeiter aus (z. B. Aiello und Kolb, 1995), wenn es nicht in ein umfassenderes System zur Qualifizierung und Förderung von Mitarbeitern integriert ist (Holman, Chissick und Totterdell, 2002). Einschränkend muss allerdings betont werden, dass die bisherigen Untersuchungen zu EPM überwiegend im Labor durchgeführt wurden. Eine Replikation unter Alltagsbedingungen und über längere Zeiträume steht noch aus. Workflow-Management-Systeme (WMS) als weitere Technik indirekter netzbasierter Führung bezeichnen komplexere computergestützte Systeme, die den konkreten Ablauf von Arbeitsschritten festlegen und kontrollieren (z. B. Hamborg und Gruber, 2004). WMS bieten dadurch eine hohe Prozessunterstützung, indem beispielsweise die jeweils einzubeziehenden Personen festgelegt sind, zeitliche Fristen rechtzeitig angezeigt werden oder die Erreichung von Teilzielen dokumentiert wird. WMS können dabei unterschiedliche Tools zur computerbasierten Unterstützung der Zusammenarbeit integrieren, wie z. B. E-Mail oder Chat-Systeme, gemeinsame Kalender, Systeme zur Unterstützung von Brainstorming oder Entscheidungen, gemeinsame Da-

tenbanken u. Ä. (Cascio, 2003). Wichtige Schritte bei der Einführung von WMS sind die Vorabinformation und Partizipation der künftigen Nutzer, um eine ausreichende Akzeptanz zu gewährleisten. Darüber hinaus sind möglicherweise Schulungsmaßnahmen für die Nutzer und Kosten für den erhöhten technischen Support in der Einführungsphase einzuplanen. Einzelne Teilinstrumente computergestützter Zusammenarbeit, sog. Group Support Systems (GSS), sind dagegen bereits ausführlicher untersucht worden. Im Vergleich zu früheren eher pessimistischen Vergleichen mit Face-to-Face-Zusammenarbeit zeigen aktuelle Analysen, dass computerunterstützte Kooperation nicht grundlegend schlechter ausfällt, im Gegenteil. In einer aktuellen Metaanalyse mit insgesamt 145 experimentellen Einzelstudien (Fjermestad, 2004) zeigten sich beispielsweise in etwa einem Drittel der Studien bessere Leistungen für computergestützte Gruppen im Vergleich zu Face-to-Face-Zusammenarbeit, insbesondere hinsichtlich der objektiven Qualität der getroffenen Entscheidungen, der Gründlichkeit der Analysen, des Grades der Partizipation sowie der Zufriedenheit der Mitglieder. Besonders positive Effekte zeigten sich für Ideengenerierung mit entsprechender elektronischer Unzerstützung sowie für Gruppenentscheidungen bei asynchroner computerbasierter Kommunikation. Faceto-Face-Gruppen kommunizierten dagegen insgesamt häufiger untereinander, benötigten weniger Zeit für ihre Entscheidungen und zeigten ein höheres Maß an subjektiver Zufriedenheit mit ihren Entscheidungen. Generelle Unterschiede zwischen computergestützten und Face-to-Face-Gruppen hinsichtlich der Arbeitszufriedenheit waren in dieser Metaanalyse nicht zu beobachten. »Management by objectives« (MBO) bezeichnet den Ansatz, Führung im Wesentlichen über Zielvereinbarungen zu realisieren, mit besonderer Betonung auf Partizipation und Feedback (Odiorne, 1986). Dieser delegative Ansatz scheint bei fehlender Kopräsenz von Führungskräften und Mitarbeitern besonders gut geeignet zu sein. Erste empirische Studien von MBO bei netzbasierter Zusammenarbeit sind vielversprechend. So korrelierte beispielsweise in einer Feldstudie mit Telearbeitern die Qualität von MBO (Zielklarheit, Widerspruchsfreiheit, Feedback etc.) signifikant mit erlebtem Stress und Arbeitszufriedenheit (Konradt, Hertel und Schmook, 2003). In einer Feldstudie mit 31 virtuellen Teams (Hertel, Konradt und Orlikowski, 2004) zeigte sich darüber hinaus ein


positiver Zusammenhang zwischen der Qualität von MBO und der Effektivität der Teams. Selbststeuerung kann in gewisser Weise als Fortsetzung der bei MBO bereits angelegten Autonomie betrachtet werden. Im Unterschied zu MBO ist hier eine formale Führungskraft nicht mehr gegeben. Vorteile von Selbststeuerung sind eine noch größere Flexibilität der Mitarbeiter, da unvorhergesehene Probleme schneller und direkter angegangen werden können. In der Tat zeigen Beispiele aus dem Bereich der »Open Source« Softwareentwicklung, dass Selbststeuerung selbst bei hoher Anonymität der beteiligten Personen in virtuellen Kooperationen möglich ist (Hertel, Niedner und Herrmann, 2003). Erste Untersuchungen selbststeuernder virtueller Teams in Wirtschaftsunternehmen zeigen, dass hier ebenfalls Zielvereinbarungen eine wichtige Rolle spielen (vgl. Hertel, Geister und Konradt, 2005). Voraussetzung insbesondere für eine hohe Selbständigkeit bei netzbasierter Arbeit ist ausreichendes Feedback k sowohl über die aufgabenbezogenen Prozesse (Teilzielerreichung, Ressourcen etc.) und Ergebnisse (Erreichung der Hauptziele etc.) als auch bezüglich der sozialen Prozesse (Motivation etc.) und Ergebnisse (Arbeitszufriedenheit etc.). Aufgrund der reduzierten Kopräsenz bei netzbasierter Arbeit sind diese Feedbackprozesse schwieriger, können jedoch durch netzbasierte Feedbacktools kompensiert und sogar weiter optimiert werden (z. B. Geister und Scherm, 2004; Geister, Konradt und Hertel, 2006; Jang, Steinfield und Pfaff, 2002). Insgesamt bestätigen die dargestellten ersten Studien, dass delegative und partizipative Techniken für die Regulation und Steuerung netzbasierter Arbeit und Zusammenarbeit im Vergleich zu direktiven Ansätzen besser geeignet sind. Wichtige Voraussetzungen hierfür liegen allerdings in entsprechender Integrität und Verantwortungsbereitschaft der Mitarbeiter. Auf der technischen Seite können Group-Support-Systeme und Workflow-Management-Systeme die selbstgesteuerte Arbeit bzw. die Führung durch Zielvereinbarung unterstützen. Dies bedeutet nicht, dass Mitarbeiter in netzbasierter Kooperation sich selbst überlassen werden können – im Gegenteil. Mehr noch als in konventionellen Arbeitsformern ist in netzbasierten Arbeitsformen ein entsprechendes Coaching und Beziehungsmanagement zentrale Aufgabe von Führung.

19.3.3

Virtuelle Kooperation und Teamarbeit

Stetig steigende Anforderungen an die Flexibilität von Mitarbeitern bei der Bewältigung komplexer Aufgaben hat in den letzten Jahren die Einführung von Gruppenarbeit in Organisationen stetig steigen lassen. Unterstützt durch elektronische Informations- und Kommunikationsmedien werden daraus zunehmend »virtuelle« Teams, die häufig über geographische und manchmal auch über organisationale Grenzen hinweg zusammenarbeiten (Hertel, Geister und Konradt, 2005). Bei der Erforschung dieser neuen Arbeitsform wurden virtuelle Teams zunächst konventioneller Zusammenarbeit gegenübergestellt, als handele es sich um eine qualitativ andere Art der Zusammenarbeit. In der Praxis gibt es jedoch nur selten Teams, die ausschließlich über netzbasierte Medien kooperieren, genauso wenig wie es heute Teams gibt, die völlig ohne elektronische Medien zusammenarbeiten. Virtualität wird daher als eine Merkmalsdimension verstanden, auf der jedes Team lokalisiert werden kann. Der Grad der relativen Virtualität kann dabei durch verschiedene Indikatoren definiert werden, wie z. B. der relative Anteil elektronisch vermittelter Kommunikation, die durchschnittliche Reichhaltigkeit der eingesetzten Medien, die Synchronizität der Zusammenarbeit oder die durchschnittliche Entfernung der Mitglieder untereinander (Hertel, Geister und Konradt, 2005; Kirkman und Matthieu, 2005). Hinsichtlich der Frage, inwiefern die relative Virtualität von Teams die Zusammenarbeit beeinflusst, steht die empirische Forschung noch am Anfang. Bislang gibt es erst wenige systematische Studien zu virtuellen Teams (Hertel, Geister und Konradt, 2005), und nur selten wurde bislang Virtualität als Moderator erfasst (z. B. Kirkman, Rosen, Tesluk und Gibson, 2004). Zur Strukturierung wesentlicher Aufgaben bei der Implementierung und dem Management virtueller Teams wurde ein Lebenszyklus-Modell entwickelt, das sich in fünf generelle Phasen gliedert (Hertel, Geister und Konradt, 2005). Neben den bereits dargestellten Besonderheiten virtueller Kooperation für Kommunikation und Führung werden dabei zusätzliche Aufgaben für die Entwicklung und Aufrechterhaltung von Motivation und Vertrauen bei netzbasierter Zusammenarbeit integriert. 1. Die erste Phase »Aufbau und Konfiguration« beinhaltet die Festlegung der Rahmenbedingungen eines virtuellen Teams. Wichtige Aufgaben bestehen hier in der Auswahl der Teammitglieder unter Berück-

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2.

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sichtigung der zusätzlichen Anforderungen netzbasierter Zusammenarbeit, der Gestaltung der Aufgaben unter Berücksichtigung von Führungsaspekten bzw. notwendiger Autonomie des Teams sowie der Festlegung der Entlohnung und die Einbettung in den organisationalen Kontext (sorgfältiges Schnittstellenmanagement, klare Zuweisung ausreichender Ressourcen etc.). Dieser Planungsphase folgt dann die Phase der »Initiierung«, in der optimalerweise im Rahmen einer »Kick-off«-Veranstaltung unter Beteiligung aller involvierten Personen die Hauptziele des Teams besprochen werden, die Teammitglieder sich näher kennen lernen und spezifische Regeln für den Umgang miteinander innerhalb des Teams gemeinsam vereinbart werden. Insbesondere bei hoher relativer Virtualität der späteren Zusammenarbeit wird ein solches Treffen zu Beginn der Zusammenarbeit empfohlen, um die Grundlagen für eine erfolgreiche Zusammenarbeit zu legen (z. B. Duarte und Snyder, 2001). Die dritte Phase der »Regulation« beinhaltet dann v. a. Führungsaufgaben, wie die Koordination der Arbeitsprozesse, die Unterstützung der Kommunikation und des Wissensmanagements sowie die Aufrechterhaltung von Motivation und Vertrauen im Team (vgl. Hertel et al., 2004). Die vierte Phase »Optimierung und Korrrektur« umfasst die regelmäßige Überprüfung der Zusammenarbeit, um möglicherweise Maßnahmen der Korrektur (Konfliktmanagement etc.) oder der Optimierung (Teamentwicklungsmaßnahmen etc.) einzuleiten. Bei hoher Virtualität von Teams sind regelmäßige Überprüfungen besonders wichtig, da aufgrund der geringen Kopräsenz Fehlentwicklungen erst spät wahrgenommen werden. In der letzten Phase geht es schließlich um die »Auflösung« des virtuellen Teams. Die hier wichtigen Aufgaben einer konstruktiven Beendigung der Zusammenarbeit, wie z. B. eine Würdigung der erbrachten Leistungen, einer konstruktiven Analyse etwaiger Nichterreichung von Zielen sowie die Reintegration der Mitarbeiter in die Organisation werden häufig unterschätzt. Gerade bei virtuellen Projektteams mit nur kurzer Dauer ist die sorgfältige Auflösung des Teams von hoher Bedeutung für die Schaffung einer generellen Vertrauenskultur, in der die Mitarbeiter immer wieder neu zu virtuellen Teams zusammengestellt werden können (Jarvenpaa und Leidner, 1999).

19.4

Personalverwaltung und Entlohnung

Die Verwaltung und Administration des Personals sowie die Gestaltung der Entlohnungssysteme können ebenfalls der (strukturellen) Führung zugerechnet werden, da sie das Verhalten und Erleben der Mitarbeiter wesentlich beeinflussen. Entsprechend der konventionellen Themenaufteilung des HRM nach organisationalen Aufgabenbereichen werden jedoch die Personalverwaltung und die Entlohnung hier separat behandelt. 19.4.1

Employee Self Services

Tätigkeiten von Mitarbeitern im Personalwesen sind häufig durch einen hohen Anteil administrativer Routinetätigkeiten bestimmt, die wichtige Ressourcen für strategische Aufgaben und Beiträge zur Wertschöpfung durch Personalarbeit binden. Hier bieten netzbasierte Methoden interessante neue Möglichkeiten informationstechnischer Unterstützung und insbesondere der stärkeren aktiven Einbindung der betroffenen Mitarbeiter. Unter netzbasierten Employee-Self-Service-Lösungen versteht man dabei Portale im Intranet, über die Mitarbeiter einen Teil ihrer eigenen personenbezogenen Daten selbständig erfassen und verändern können (Schäffer-Külz, 2004). Für Personalabteilungen hat dies den Vorteil, dass sie deutlich entlastet werden und eine schnelle und zuverlässige Aktualisierung der Personaldaten gewährleistet ist. Aus Sicht der Mitarbeiter bestehen mögliche Vorteile in der verbesserten Information und höheren Transparenz ihrer Personaldaten, der Reduzierung unproduktiver Wartezeiten und der Steigerung der Eigenverantwortung (Gueutal, 2003). Mögliche Inhalte von netzbasierten 7 EmployeeSelf-Services sind dabei allgemeine Informationen zur Arbeit (Betriebsvereinbarungen, Urlaubsregelungen, interne Stellenbörsen etc.), personalisierte Informationen zur eigenen Person (Einsicht in die Personalakte, Schichtplan, Urlaubskonto etc.), die Möglichkeit zur Aktualisierung von Informationen (Aktualisierung der Stammdaten, Reisekostenantrag, Buchen von Weiterbildungsmaßnahmen etc.) und direkte Leistungen (Arbeitsbescheinigung, Gehaltsnachweis, Bestellung für Bürobedarf, E-Learning etc.; vgl. Schaffer-Külz, 2004). Empirische Untersuchungen zur Effektivität von netz-

465 19.5 · Personalentwicklung

basierten Employee-Self-Service-Systemen fehlen leider noch, was nicht zuletzt mit der Komplexität und entsprechenden Schwierigkeiten bei der Erfolgsmessung zusammenhängt. Unabhängig davon werden Employee-Self-Service-Systeme vor allem in größeren Unternehmen zunehmend eingeführt. 19.4.2

Entlohnung bei netzbasierter Arbeit

Entlohnung ist ein wichtiges Steuerungselement in formalen Organisationen und berührt die fundamentale Frage, warum und wofür Mitarbeiter ihre Zeit und Energie verwenden sollen. Wichtige Funktionen von Entlohnungssystemen sind dabei die Anziehung und Bindung von Mitarbeitern, die Motivierung von Leistung, das Schaffen von Anreizen für die persönliche Weiterbildung, die Verstärkung organisationaler Werte und Ziele sowie die Berücksichtigung ökonomischer Prinzipien (Lawler, 2003). Generell ist netzbasierte Arbeit nicht automatisch mit veränderter Entlohnung verbunden, sondern es gelten auch hier die üblichen Rahmenverträge bzw. Tarifvereinbarungen. Besondere Herausforderungen entstehen jedoch aufgrund der reduzierten direkten Kontrolle durch Vorgesetzte, die eine Leistungsbeurteilung insbesondere bei hoher Zeitsouveränität der Mitarbeiter erschweren. Hier bieten sich leistungsbasierte Anteile der Entlohnung auf der Basis von Zielvereinbarungen an. Insbesondere in virtuellen Teams ist aufgrund der geringen Kopräsenz von Mitarbeitern und Vorgesetzten sowie aufgrund der zumeist hohen Komplexität der Aufgaben eine individuelle Berücksichtigung der Einzelleistungen kaum möglich, so dass hier vor allem Entlohnungskomponenten auf Teamebene sinnvoll sind (Wegge, Treier und Bipp, 2004). Neben der Orientierung an Aufgaben und Leistungen können Entlohnungssysteme die jeweilige Qualifikation der Mitarbeiter berücksichtigen (»skill-based pay«; vgl. Lawler, 2003). Dieses Entlohnungsprinzip verstärkt die Eigenverantwortung, Lernbereitschaft und Kompetenzpalette der Mitarbeiter und kann zu einer größeren Flexibilität der Organisation führen. Gleichzeitig ist diese Entlohnungsform aber auch mit einem höheren Lohnlevel für die Mitarbeiter verbunden. In der Regel ist keine der genannten Prinzipien alleine optimal für netzbasiertes Arbeiten, sondern es sollte eher jeweils eine Kombination der genann-

ten Prinzipien entsprechend der relevanten Ziele und Aufgaben erstellt werden (Lawler, 2003). Besondere Herausforderungen entstehen bei netzbasierter Zusammenarbeit über Grenzen von Ländern hinweg, in denen unterschiedliche Lohnniveaus herrschen (z. B. Softwareentwicklung in Deutschland und Indien). Empirische Forschung steht hier weitestgehend noch aus. 19.5

Personalentwicklung

Im letzten Abschnitt werden netzbasierte Ansätze und Methoden zur Unterstützung der Personalentwicklung dargestellt. Neben netzbasierten Mitarbeiterabfragungen sind besonders Wissensmanagement und E-Learning wichtige Anwendungsfelder. Ausführungen zum Gesundheitsmanagement schließen das Kapitel ab. 19.5.1

Mitarbeiterbefragungen

In Mitarbeiterbefragungen werden alle bzw. eine Auswahl von Beschäftigten in einer Organisation zu bestimmten Inhalten (z. B. Arbeitszufriedenheit) befragt. Die Ergebnisse dieser Befragungen leisten einen Beitrag zur Organisations- und Personalentwicklung, indem aus ihnen Maßnahmen auf allen Ebenen der Organisation abgeleitet werden können (Borg, 2003). Mitarbeiterbefragungen wurden in der Vergangenheit vor allem mit Hilfe von Papierfragebögen durchgeführt. Damit waren hohe Kosten für Gestaltung, Druck, Transport und nicht zuletzt für die Dateneeingabe verbunden, so dass die Möglichkeit zur elektronischen Befragung große Einsparpotenziale eröffnet. In der Regel werden netzbasierte Befragungen von Mitarbeitern über geeignete Server im Intra- oder Internet durchgeführt. Es können aber auch Fragebögen per E-Mail an die Mitarbeiter versandt werden, die ausgefüllt wieder zurückgeschickt werden. Ähnlich wie bei E-Assessment sind netzbasierte Befragungen durch die Vermeidung von Medienbrüchen und die schnelle Einladung von Teilnehmern per E-Mail deutlich schneller zu realisieren und auszuwerten als konventionelle Befragungen. Entsprechend werden die Möglichkeiten netzbasierter Mitarbeiterbefragung von immer mehr Unternehmen genutzt (Batinic, 2004). Darüber hinaus stehen auch eine Reihe von Mischformen zwischen Online- und Offline-Befragung zur Verfügung. So können z. B. die Einladungen zu einer netzba-

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sierten Befragung als Brief versandt werden, um zum einen die Aufmerksamkeit der Teilnehmer zu erhöhen und zum andern die Unterstützung durch das Management zu betonen. Falls nicht jeder Arbeitsplatz mit einem Computer und Netzanschluss ausgestattet ist, kann auf das Wahlkabinen-Verfahren zurückgegriffen werden, bei dem Mitarbeiter nacheinander vom selben Rechner aus an der Befragung teilnehmen. Ähnlich wie beim E-Assessment können netzbasierte Befragungen hinsichtlich der klassischen Gütekriterien wie Validität, Objektivität und Reliabilität im Vergleich mit konventionellen Befragungen als gleichwertig gelten (Batinic, 2004; Reips und Franek, 2004). Ein Vorteil ist darüber hinaus, dass der Verlauf von netzbasierten Befragungen adaptivv gestaltet werden kann, so dass bestimmte Items nur solchen Mitarbeitern präsentiert werden, für die sie auch relevant sind. Erweiterte technische Möglichkeiten wie der automatische Hinweis auf versehentlich ausgelassene Fragen und die Rotation von Items zur Vermeidung von Reihenfolgeffekten (Tourangeau, Rips und Rasinski, 2000) versprechen zudem eine höhere Datenqualität. Grundsätzlich gelten bei der Durchführung von netzbasierten Mitarbeiterbefragungen dieselben Regeln wie für konventionelle Befragungen (NEON, 2004). In der Praxis müssen diese Regeln aber häufig durch andere Maßnahmen sichergestellt werden als bei konventionellen Mitarbeiterbefragungen. 4 So kann z. B. die Anonymität der Teilnehmer bei konventionellen Befragungen durch das Zurücksenden des ausgefüllten Fragebogens ohne Absender garantiert werden. Bei netzbasierten Befragungen

muss durch technische Maßnahmen gewährleistet werden, dass von der IP-Adresse des verwendeten Rechners, also dessen eindeutiger Identifikationsnummer im Intra- oder Internet, kein Rückschluss auf den Teilnehmer möglich ist. 4 Um den Datenschutz zu verbessern und die Vertraulichkeit der Befragung gegenüber den Mitarbeitern zu unterstreichen, werden netzbasierte Mitarbeiterbefragungen häufig an Institute außerhalb des Unternehmens vergeben. Diese verpflichten sich dazu, personenbezogene Daten entweder erst gar nicht zu speichern oder zumindest nicht an die Organisation weiterzuleiten. Gleichzeitig muss zur Sicherung der Datenqualität gewährleistet werden, dass jeder Mitarbeiter nur einmal an der Befragung teilnehmen kann. Das geschieht in der Regel durch die Verwendung von individualisierten Zugangs-Codes, die dem Ziel der Anonymität der Teilnehmer zunächst widersprechen. Dies kann dadurch gelöst werden, dass die Teilnehmer-Verwaltung (Einladung, Kontrolle der Teilnahme etc.) und die Speicherung der Antworten der Teilnehmer mit Hilfe separater, technisch und organisatorisch getrennter Datenbanken realisiert wird. Alternativ können die Teilnehmer auch darauf hingewiesen werden, dass sie ihre Zugangscodes mit ihren Kollegen tauschen können: Solange der Tausch innerhalb einer Abteilung stattfindet, gehen dadurch keine wichtigen Informationen verloren. In . Tab. 19.3 werden praktische Hinweise zur Qualitätssicherung von netzbasierten Mitarbeiterbefragungen dargestellt (NEON, 2004).

. Tab. 19.3. Hinweise zur Umsetzung von netzbasierten Mitarbeiterbefragungen nach NEON (2004) Allgemein

4 Datenschutz und Anonymität gewährleisten: Grundsätzlich keine Namen und Adressen, ansonsten so wenig wie möglich personenbezogene Daten erfragen 4 Verhinderung der mehrfachen Teilnahme, z. B. durch Codes 4 Zugriff Dritter auf die Daten verhindern, auch wenn externe Dienstleister beauftragt werden

Vorbereitung

4 Belegschaftsvertretung informieren und für die Befragung ggf. Genehmigung einholen 4 Vorabinformation der Mitarbeiter durch den Vorgesetzten

Durchführung

4 4 4 4 4

Auswertung und Dokumentation

4 Dokumentation von Grundgesamtheit, Anzahl und Art der Einladungen, Ausschöpfungsquote 4 Ergebnisberichte nur in zusammengefasster Form, z. B. Mittelwert von mindestens 8–10 Personen

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Vorbereitung und Information der Mitarbeiter über Ziele, Auftraggeber, Dauer und Länge der Befragung Ansprechpartner für technische Unterstützung angeben Evtl. vorab den gesamten Fragebogen zur Verfügung stellen Unterbrechen und späteres Fortsetzen der Befragung ermöglichen Abbruch der Befragung jederzeit möglich, gespeicherte Zwischendaten dürfen nicht verwendet werden


Schon bei der Vorbereitung des Fragebogens muss aufgrund rechtlicher Bestimmung der Betriebsrat über die Befragung informiert werden und die Durchführung genehmigen, wenn die gesammelten Daten eine Leistungs- oder Verhaltenskontrolle der Mitarbeiter ermöglichen. Im Interesse des Betriebsklimas sollten aber auch ohne eine gesetzliche Verpflichtung die Mitarbeitervertreter über die Befragung im Vorfeld informiert werden. Die Mitarbeiter selbst sollten durch den Vorgesetzten schon vor dem eigentlichen Start auf die Befragung vorbereitet werden. Technische Voraussetzungen zur Durchführung sowie Besonderheiten bei der Gestaltung von Online-Fragebögen erläutern ausführlicher Batinic (2004) oder Birnbaum (2004). Bei der Durchführung der Befragung werden die Mitarbeiter zunächst über die Ziele, den Auftraggeber und die Rahmenbedingungen informiert, insbesondere die Dauer der Befragung. In der Regel geschieht das im Einladungsschreiben, das typischerweise per E-Mail versandt wird. Dabei erhöhen eine persönliche Ansprache der Mitarbeiter und ein höherer Vorgesetzter als Absender die Wahrscheinlichkeit der Teilnahme an der Befragung (Joinson und Reips, 2007). Zudem sollte in der Einladung ein kompetenter Ansprechpartner zur Unterstützung bei technischen Problemen benannt werden. Da es bei der Beantwortung des Fragebogens zu Unterbrechungen (z. B. durch Telefonanrufe) kommen kann, muss die Befragung zu einem späteren Zeitpunkt fortgesetzt werden können. Während der Laufzeit der Befragung (»Feldzeit«) können Erinnerungen oder Reminder verschickt werden, um den Rücklauf zu erhöhen. Entgegen manchmal geäußerter Befürchtungen scheinen die Antworten von Personen, die erst nach einer Erinnerung an der Befragung teilnehmen, die Ergebnisse nicht zu verzerren (Borg, 2003). Um die Aussagekraft und Verallgemeinerbarkeit der Ergebnisse einschätzen zu können, wird nach Abschluss der Befragung in einer Dokumentation festgehalten, welche Personengruppe durch die Befragung angesprochen wurde (sofern nicht alle Mitarbeiter teilgenommen haben), wie viele Mitarbeiter tatsächlich teilgenommen haben, auf welchem Wege diese Mitarbeiter eingeladen wurden (E-Mail, Brief etc.) und schließlich die Anzahl der Abbrüche während des Fragebogens. Wertvolle Hinweise auf Auffälligkeiten können bei netzbasierten Befragungen die Zeiten zur Bearbeitung des Fragebogens liefern. So können unter Umständen Teilnehmer mit besonders langen oder kurzen Antwortzeiten von der Ana-

lyse ausgeschlossen werden, weil sie während der Befragung möglicherweise abgelenkt, unaufmerksam oder desinteressiert waren. Manche Softwaresysteme generieren automatisch Ergebnisberichte auf Ebene der einzelnen Organisationseinheiten. In einem »Benchmarking« können bei der Ergebnisrückmeldung an die Mitarbeiter die jeweilige Organisationseinheit automatisch mit anderen Einheiten oder früheren Ergebnissen verglichen werden. 19.5.2

Online-360°-Feedback

Unter 360°-Feedback versteht man eine Maßnahme zur Personalentwicklung von Führungskräften oder Mitarbeitern (Feedbacknehmer), bei denen nicht nur Vorgesetzte Feedback zu Leistung und Kompetenzen einer Führungskraft geben, sondern auch Mitarbeiter und Kollegen (Feedbackgeber). Dadurch sollen ein umfassendes Feedback ermöglicht und einseitige oder unvollständige Beurteilungen vermieden werden, da die einzelnen Beurteiler die Führungskraft in unterschiedlichen Situationen erleben. In der Regel werden diese Rückmeldungen auch mit den Selbsteinschätzungen des Feedbacknehmers verglichen. Dieses Feedback soll einerseits helfen, persönliche Managementfertigkeiten weiterzuentwickeln, und andererseits die Karriereplanung unterstützen (Geister und Scherm, 2004). Allgemein weisen 360°-Feedback-Programme einen positiven Effekt auf spätere berufliche Leistung auf, vor allem dann, wenn sie mit Weiterbildungsangeboten oder Zielvereinbarungen verbunden sind und längerfristig durchgeführt werden (Smither, London und Reilly, 2005). Die netzbasierte Durchführung von 360°-FeedbackMaßnahmen ähnelt in vielen Punkten der von OnlineMitarbeiterbefragungen. Allerdings stellt das Online360°-Feedback erhöhte Anforderungen an den Datenschutz von Feedbackgebern und Feedbacknehmern, die z. B. durch eine Verschlüsselung der Ergebnisberichte berücksichtigt werden. Bei der Durchführung kann man drei Phasen unterscheiden: 4 Bei der Vorbereitung des Online-360°-Feedback wählen je nach betrieblicher Vereinbarung die Personalabteilung oder die Führungskraft selbst die Personen aus, die Feedback geben sollen. Die Fragen orientieren sich am Kompetenzprofil für Führungskräfte, das für das Unternehmen entwickelt wurde, können aber durch individuelle Fragen ergänzt wer-

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Verwendung mit freundlicher Genehmigung der Deutschen Steinkohle AG.

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. Abb. 19.4. Auszug aus einem 360°-Feedback-Bericht bei der Deutschen Steinkohle AG

den. Darüber hinaus können spezifische Fragen für die einzelnen Gruppen von Beurteilern präsentiert werden. 4 Bei der Durchführung werden die Personen, die Feedback geben sollen, in der Regel per E-Mail eingeladen. Bei Bedarf können Erinnerungen per EMail verschickt werden, um den Rücklauf zu erhöhen. Die Präsentation der Fragen erfolgt webbasiert. 4 Ein Vorteil von des Online-360°-Feedbacks ist die schnelle und flexible Auswertung. Der Feedbackbericht, in dem die Ergebnisse zusammengefasst werden, steht dem Feedbacknehmer zur Verfügung, sobald alle Feedbackgeber ihre Einschätzungen abgegeben haben. Die individuellen Ergebnisse können von der Software mit Werten einer Bezugsgruppe verglichen werden (. Abb. 19.4). 19.5.3

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Wissensmanagement

Wissen und Informationen sind von entscheidender Bedeutung für den wirtschaftlichen Erfolg moderner Organisationen. Häufig werden unter Wissensmanagement die technischen Möglichkeiten zum Erwerb, zur Verarbeitung und dauerhaften Speicherung von wichti-

gen Informationen verstanden, die für die Bearbeitung von Geschäftsprozessen erforderlich sind. Allerdings stößt eine solche Betrachtungsweise schnell an ihre Grenzen, weil Informationen erst durch das Einbetten in einen Bedeutungszusammenhang zu Wissen werden (Wilkesmann und Rascher, 2002). Psychologische Ansätze von Wissensmanagement betonen allerdings, dass dieses Einbetten eine kognitive Leistung darstellt, die nur durch Menschen geleistet werden kann. Darum besteht das Wissen einer Organisation (»organisationales Wissen«) aus dem Wissen der einzelnen Mitarbeiter der Organisation, nicht aus Informationen in Datenbanken. Organisationales Lernen besteht in der Qualifizierung der Mitarbeiter (Brauner und Becker, 2004), deswegen besteht eine enge Verbindung zur Personalentwicklung. Hilfreich bei der Ableitung von konkreten Maßnahmen sind dabei die Unterscheidung zwischen geteiltem und ungeteiltem Wissen sowie das Konzept der transaktiven Wissenssysteme. Wissen, über das alle Mitarbeiter einer Organisation verfügen, bezeichnet man als geteiltes Wissen. Dieses Wissen ist nötig, um Missverständnisse zwischen den Mitgliedern einer Organisation zu vermeiden und effektives Arbeiten zu ermöglichen, z. B. durch ein gemein-


sames Verständnis von Fachbegriffen und Zusammenhängen. Wenn nur einzelne Mitarbeiter über bestimmtes Wissen verfügt, spricht man von ungeteiltem Wissen. Auch dieses Wissen ist eine wertvolle Ressource für eine Organisation. Hinsichtlich der Effizienz der Informationsverarbeitung in Organisationen hat eine Arbeitsteilung zwischen den Mitarbeitern wichtige Vorteile: 4 Die Lösung komplexer Probleme (z. B. die Konstruktion technischer Geräte) erfordert die Arbeitsteilung zwischen verschiedenen Fachexperten, die jeweils über ungeteiltes Spezialwissen verfügen (7 Exkurs). Dabei ist es häufig nicht effizient, dieses Spezialwissen allen anderen Mitarbeitern zur Verfügung zu stellen, da die Kapazitäten zur Informationsverarbeitung und -aufnahme bei den einzelnen Mitarbeitern begrenzt sind. 4 Arbeitsteilung innerhalb einer Organisationseinheit ermöglicht, dass insgesamt eine größere Menge an

Informationen in derselben Zeit verarbeitet wird, als es ein Individuum könnte (z. B. parallele Recherche in Fachartikeln). Allerdings erhöht sich mit der Zahl der Gruppenmitglieder auch der Aufwand zum Abstimmen der Information. Für effektives und effizientes Arbeiten müssen also sowohl geteiltes als auch ungeteiltes Wissen bei den Mitarbeitern der Organisation vorhanden sein und genutzt werden. Aufgabe von Wissensmanagement ist also nicht in erster Linie, möglichst große geteilte Wissensbestände aufzubauen, sondern die optimale und effektive Nutzung des ungeteilten Spezialistenwissens der Mitarbeiter bzw. Organisationseinheiten. Das HRM kann das Wissensmanagement in Organisationen auf verschiedene Arten unterstützen. Fehlt Wissen in der Organisation, kann es durch Schulung, Beratung oder Einstellung qualifizierter Mitarbeiter von

Exkurs

Transaktives Wissen Eine Möglichkeit zur effizienten Nutzung von Expertenwissen ist transaktives Wissen oder Meta-Wissen. Darunter versteht man das Wissen über Wissen von anderen Organisationsmitgliedern, das vor allem durch Interaktionen mit anderen erworben wird (z. B. Brauner und Becker, 2004). Transaktives Wissen und die an seinem Zustandekommen beteiligten Interaktionprozesse nennt man transaktives Wissenssystem (Wegener, 1995). Neben einigen Vorteilen (mehr Wissen verfügbar, schnellere Aufnahme von neuem Wissen etc.) haben transaktive Wissenssysteme auch Nachteile: 1. Transaktives Wissen muss von neuen Mitarbeitern bei Organisationsmitgliedern erst erworben werden. 2. Zum Teil wird nicht rechtzeitig nach neuem Wissen außerhalb der Organisation gesucht, weil vorausgesetzt wird, dass jemand in der Gruppe über das Wissen verfügt. 3. Unverzichtbares Teilwissen kann verloren gehen, wenn Mitglieder die Organisation oder Gruppe verlassen, z. B. durch Karriere innerhalb der Organisation oder den Wechsel in ein anderes Unternehmen.

Organisationales Wissensmanagement kann den Erwerb von transaktivem Wissen auch über Entfernung bzw. über verschiedene Standorte hinweg regulieren. Netzbasierte Informations- und Kommunikationssysteme bieten eine Vielzahl von Möglichkeiten, um die Eingabe, Verarbeitung und den Abruf von geteilten Informationen zu unterstützen (Brauner und Becker, 2004). Entsprechende Systeme können z. B. Berichte, Webseiten, betriebliche Kennzahlen und E-Mails sowie digitalisierte Faxe und Briefe verwalten und speichern. Informationen zum Aufbau transaktiven Wissens können durch Expertenverzeichnisse bereitgehalten werden. Solche Verzeichnisse müssen allerdings kontinuierlich gepflegt und aktualisiert werden und sind daher kostenintensiv. Zusätzlich kann der Aufbau solcher Verzeichnisse durch eine automatisierte Dokumentenanalyse hinsichtlich verschiedener Schlüsselbegriffe unterstützt werden. Metainformationen über die in den Systemen gespeicherten geteilten Informationen lassen sich auch kostengünstig von den Benutzern des Systems gewinnen, indem z. B. die Relevanz oder Nützlichkeit von Einträgen in Datenbanken eingeschätzt wird oder relevante Schlagworte von den Benutzern eingegeben werden können. Bei nachfolgenden Suchanfragen können dann als nützlich bewertete Informationen eine höhere Priorität erhalten.

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außen integriert werden. Trainee-Programme als Maßnahme der Personalentwicklung haben u. a. die Aufgabe, transaktives Wissen aufzubauen. Je größer eine Organisation ist, desto schwieriger wird es, transaktives Wissen aufzubauen, weil die Kontaktmöglichkeiten zwischen den verschiedenen Mitgliedern eingeschränkt sind. Faceto-Face-Interaktionen erleichtern den Aufbau von Metawissen, weil sie eine reichhaltigere Kommunikation erlauben als bei computervermittelter Kommunikation. So können die Organisationsmitglieder z. B. in gemeinsamen fachlichen Workshops Wissen über die Kompetenzen anderer Teilnehmer erwerben. Durch den direkten Kontakt kann auch implizites Wissen besser vermittelt werden, das nur schwer verbalisiert und elektronisch gespeichert werden kann (Wilkesmann und Rascher, 2002). Um transaktives Wissen über den Tätigkeitsbereich und die Kompetenzen anderer Organisationsmitglieder aufzubauen, eignen sich Cross-Trainings, bei denen kurzzeitig Aufgaben anderer Mitglieder übernommen werden (Moreland und Myaskovsky, 2000). Neben technischen und organisationalen Voraussetzungen muss auch die Motivation der Mitarbeiter berücksichtigt werden, ihr Wissen zur Verfügung zu stellen (Moser, 2002). Für Organisationsmitglieder kann es mit Nachteilen verbunden sein, ihr Expertenwissen zu teilen, da sie dadurch an Einfluss verlieren oder ihren Arbeitsplatz gefährden können (Yukl, 2006). Entsprechende individuelle Anreize, sichtbare Unterstützung durch das Management und eine kooperative Unternehmenskultur können die Beteiligung am Wissensmanagement begünstigen. Wichtig ist zudem ein hohes Vertrauen in die eigenen Karrierechancen und die Wettbewerbsfähigkeit des Unternehmens (Moser, 2002). Große Aufmerksamkeit erfahren zzt. Softwareprodukte, die die sozialen Beziehungen zwischen den beteiligten Individuen unterstützen (»Social Software«; Tepper, 2003). Die Abgrenzung gegenüber Groupware-Anwendungen ist unscharf, als Prototypen von Social Software können aber »Weblogs« (öffentliche Web-Tagebücher) und »Wikis« gelten, die ein einfaches und unmittelbares Ändern von Webseiten durch die Nutzer der Webseite erlauben. Weblogs (oder kurz Blogs) zeichnen sich dadurch aus, dass ein Nutzer jeweils chronologisch geordnete Beiträge auf seiner eigenen Webseite oder bei einem Dienstleister veröffentlichen kann (Schmidt, 2006). In der Regel können Leser Kommentare hinterlassen oder ggf. von einem eigenen Weblog auf den Beitrag verweisen. Da diese Verweise ebenso wie Kommentare

öffentlich registriert werden, kann es zu einem Dialog zwischen Autor und Leser kommen. Eine wichtige Rolle scheinen dabei der Aufbau und die Pflege von Beziehungen zu Personen zu spielen, die sich für ähnliche Themen interessieren (Röll, 2006). Sogenannte CEO-Blogs, d. h. Weblogs von Führungskräften, sollen zudem der direkten und authentischen Repräsentation der Unternehmensstrategie nach innen und außen dienen (. Abb. 19.5, vgl. auch Zerfaß und Sandhu, 2006). Die Bezeichnung Wiki leitet sich vom hawaiianischen Wort für »schnell« ab. Damit wird vor allem die Eigenschaft von Wikis beschrieben, dass sich Webseiten schnell und unkompliziert von den Lesern ändern lassen (Leuf und Cunningham, 2001). Ursprünglich wurden Wikis für Dokumentationszwecke in der Softwareentwicklung konzipiert, aber es gibt inzwischen eine Vielzahl von Wikis zu unterschiedlichen Themen. Das weltweit bekannteste ist gegenwärtig Wikipedia, bei der eine freie, kostenlose Enzyklopädie durch das gemeinschaftliche, freiwillige und ehrenamtliche Engagement tausender Autoren verfasst wird (Danowski und Voss, 2005). Obwohl es dabei durchaus zu Konflikten zwischen den Autoren kommen kann, können sich Artikel mit der Zeit verbessern, je mehr Autoren mitarbeiten und je mehr Aufmerksamkeit ein Artikel erhält. Wikipedia ist also einerseits ein Beispiel für eine erfolgreiche Wissenskooperation, andererseits erlaubt die Analyse der gleichzeitig entstehenden Metadaten bei Änderungen, transaktives Wissen zu bündeln und automatisiert Expertenlisten zu erstellen. Empirische Untersuchungen zur Verbreitung und zur Nutzung von Social Software in Unternehmen stehen noch aus. Eine Aufgabe von 7 E-HRM besteht darin, die technischen, organisationalen und motivationalen Aspekte von Wissensmanagement in ein schlüssiges Gesamtkonzept zu integrieren. 19.5.4

E-Learning und Trainings

Zu den zentralen Aufgaben der Personalentwicklung gehört die Weiterbildung der Mitarbeiter, die meist durch die Teilnahme an Trainings oder das selbstgesteuerte Studium von Lernmaterial realisiert wird. Die Selbststeuerung des Lernprozesses hat den Vorteil, dass die Geschwindigkeit optimal auf die Vorkenntnisse und Bedürfnisse des Lernenden eingestellt ist und der Lernende aktiver in den Lernprozess eingebunden ist. Neben Büchern, Videos, Lernen am Computer mit Hilfe

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Quelle: blogs.sun.com/jonathan. Verwendung mit freundlicher Genehmigung von Sun Microsystems GmbH.

19.5 · Personalentwicklung

. Abb. 19.5. Weblog von Jonathan Schwartz, CEO von Sun Microsystems

von DVDs etc. eignet sich auch netzbasiertes Lernen (E-Learning) für den selbstgesteuerten Lernprozess (vgl. 7 Kap. 20). Eine detaillierte Übersicht über die verschiedenen Formen von E-Learning und ihre Anwendung geben Schaper und Konradt (2004). Für Unternehmen sind computergestütztes Training und E-Learning meist wegen der relativ geringen Kosten interessant,

weil z. B. Reisekosten entfallen. Bislang ist die Akzeptanz auf Seiten der Mitarbeiter in Unternehmen allerdings noch gering (Bürg und Mandl, 2005). Um die Nutzung von E-Learning zu erhöhen, sollten Unternehmen ihre Mitarbeiter ausführlich info rmieren, technische Unterstützung anbieten und ggf. die nötige Medienkompetenz vermitteln.

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Neben E-Learning als Medium sind auch Trainings zur Vorbereitung oder Begleitung von netzbasiertem Arbeiten als Inhalt sinnvoll (Raabe und Schmitz, 2004). Günstig ist in beiden Fällen eine Kombination aus ELearning und Präsenzveranstaltungen (»Blended Learning«). Die Teilnehmer können z. B. Lerninhalte per ELearning vorbereiten, die dann bei Präsenzveranstaltungen vertieft werden. Mit dieser Lernform wird zudem den Besonderheiten von virtueller Zusammenarbeit Rechnung getragen, indem die Kooperation mit elektronischen Medien Gegenstand von E-Learning-Einheiten ist und unmittelbar ausprobiert werden kann. Präsenzveranstaltungen sind dagegen zur Entwicklung persönlicher Beziehungen wie z. B. in Teamentwicklungsmaßnahmen günstiger. 19.5.5

Gesundheitsförderung

Neben potenziellen Vorteilen netzbasierter Arbeit und Zusammenarbeit (größere Autonomie und Flexibilität in der Gestaltung der Arbeitsschritte etc.) können eine Reihe belastender Faktoren durch netzbasierte Arbeit ausgelöst werden. Art und Ausprägung sind dabei natürlich von der konkreten Art der Tätigkeit, den organisationalen Rahmenbedingungen (Führung, Handlungsspielräume etc.) und den individuellen Ressourcen (Belastbarkeit, fachliche Kompetenzen, Copingstrategien etc.) abhängig. Quellen von spezifischen Belastungen durch netzbasierte Zusammenarbeit können einem Modell von Konradt und Schmook (1999) zufolge aus vier Bereichen kommen: 1. Organisational bedingte Belastungen, z. B. fehlende Integration in das Stammunternehmen, Probleme der Führung und Kommunikation, mangelnde Weiterbildung

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2. Belastungen durch die individuellen Aufgabe, z. B. Überforderung, fehlende soziale Kontakte, Probleme mit dem Zeitmanagement (Selbstausbeutung) 3. Belastungen durch die Bildschirmtätigkeit, z. B. unzureichende Hard- oder Software, falsche Gestaltung der Arbeitsumgebung 4. Belastungen durch außerberufliche Faktoren, z. B. zusätzliche familiäre Aufgaben wie Pflege und Betreuung von Familienangehörigen Insbesondere der letzte Bereich potenzieller Belastungen wird in der Praxis oft übersehen und ist für diejenigen Mitarbeiter relevant, die sich aufgrund höherer zeitlicher Flexibilität für Telearbeit entscheiden. Gleichzeitig zeigen erste systematische Studien, dass Telearbeit nicht notwendigerweise belastender erlebt wird als ansonsten vergleichbare bürozentrierte Tätigkeiten (Konradt, Hertel und Schmook, 2003). Neben der Veränderung der Belastungsfaktoren kommt für das Gesundheitsmanagement bei netzbasierter Arbeit auch die Stärkung der individuellen Ressourcen in Betracht. Ein konkretes Beispiel ist dabei die Durchführung von Gesundheitszirkeln, in denen sich Telearbeiter zu Gesundheitsfragen austauschen und gegenseitig unterstützen können. Eine erste Validierungsstudie einer solchen moderierten Veranstaltung über drei Tage im Abstand von einigen Wochen zeigte drei Monate nach der Maßnahme signifikante Verbesserungen im Vergleich zu einer Kontrollgruppe (Konradt, Schmook, Wilm und Hertel, 2000). Zu den erarbeiteten Copingstrategien gehörten die Aktualisierung von Soft- und Hardwarekomponenten, um Arbeitsunterbrechungen zu reduzieren, Aufstellen klarer Zeitpläne und Dokumentation der Arbeitszeiten, Trennung von privaten und beruflichen Telefonanschlüssen sowie regelmäßige Besuche und Wahl einer konkreten Kontaktperson in der Unternehmenszentrale.

473 Literatur

G Fazit In diesem Kapitel wurden die verschiedenen Möglichkeiten des Electronic Human Resource Managements in den vier Hauptbereichen 4 Personalauswahl, 4 Personalführung, 4 Personalverwaltung und 4 Personalentwicklung dargestellt. Dabei wurden einerseits netzbasierte Verfahren zur Unterstützung des Personalmanagements (sowohl konventionell als auch virtuell tätiger Mitarbeiter) diskutiert, andererseits (sowohl konventionelle als auch

virtuelle) Strategien zur Unterstützung netzbasierter

Erwerbstätigkeit. Auch wenn vieles in diesem Übersichtskapitel aus Platzgründen nur skizziert werden konnte, so sollte deutlich geworden sein, dass E-HRM bereits jetzt eine Vielzahl interessanter Optionen zur Erleichterung und Verbesserung von Personalarbeit in Organisationen bietet, mit steigender Tendenz. E-HRM ist dabei nicht in Konkurrenz zu herkömmlicher Pesonalarbeit zu sehen, sondern als Möglichkeit der Ergänzung und Weiterentwicklung (s. Hertel und Konradt, 2004a). Die empirische psychologische Forschung steht hier erst am Anfang.

L Weiterführende Literatur Hertel, G. und Konradt, U. (Hrsg.). (2004). Human Resource Management im Inter- und Intranet. Göttingen: Hogrefe. Dieses Buch stellt erstmals das gesamte Spektrum netzbasierter Personalarbeit in deutscher Sprache vor. Die drei Hauptabschnitte behandeln Fragen der Auswahl und Platzierung von MitarbeiterInnen, der Führung und Regulation der Zusammenarbeit (z. B. in virtuellen Teams) sowie der Personalentwicklung mit netzbasierten Medien. Kirbach, C., Montel, C., Oenning, S. und Wottawa, H. (2004). Recruiting und Assessment im Internet. Göttingen: Vandenhoeck und Ruprecht.

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Die Autoren geben einen fundierten und praxisorientierten Überblick zu Fragen der Kontaktierung und Auswahl potenzieller MitarbeiterInnen über netzbasierte Medien. Konradt, U. und Sarges, W. (Hrsg.). (2003). E-Recruitment und E-Assessment. Göttingen: Hogrefe. Auch in diesem Buch wird ein fundierter Überblick zu Grundlagen und Anwendungsfragen der Kontaktierung und Auswahl potenzieller MitarbeiterInnen mit Hilfe netzbasierter Medien gegeben.

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19

20

20 Lehren und Lernen mit Multimedia und Internet Thomas Köhler, Nina Kahnwald, Ma M rtina Reitmaier

20.1

Begriffe und Systematik – 478

20.1.1 20.1.2

Medienbegriffe im Kontext der Bildung – 479 Systematik multimedialer und internetbasierter Bild dungsstechnologien – 480

20.2

Lerntheoretische Grundlagen – 481

20.2.1 20.2.2

Lerntheorien in der Medienpädagogik – 481 Lerntheorien als Grundlage didaktischer Me edie enkkon onzeption

20.3

Lehren mit Multimedia und Internet – 487

20.3.1 20.3.2 20.3.3

Instruktionsdesign – 487 Koordination virtueller Lerngruppen Online-Lehren als Tutoring – 491

– 488

20.4

Vernetztes Lernen – 493

20.4.1 20.4.2 20.4.3

Das WWW im Wandel – Web 2.0 und Social Software – 493 Virtuelle Gemeinschaften als Orte informellen Lernens – 493 Aktuelle Konzepte vernetzten Lernens – 496

20.5


– 485

478

Kapitel 20 · Lehren und Lernen mit Multimedia und Internet

20.1

Begriffe und Systematik

> Die Idee, multimediale bzw. multisensorische Darstellungsweisen und Übertragungsformen von Informationen zu nutzen und so Wissen über die Umwelt erwerben zu können, ist nicht neu. Fiktionale Überlegungen gab es bereits in den 1950er Jahren, wie . Abb. 20.1 zeigt. Das sogenannte Sensorama von Heilig (1955) war die Vision eines multisensorischen Massenmediums der Zukunft. Aktuell wird die weitere Verbreitung neuer 7 Medien in Schulen, beruflichen Bildungseinrichtungen und Hochschulen angestrebt, Konzepte für die Computernutzung in Ganztagsschulen werden erarbeitet. Unter dem Oberbegriff des E-Learning ist eine kaum abzuschätzende, oft sehr kritisch kommentierte Veränderungsbewegung in Gang gekommen, die zu weit reichenden Spekulationen über die Zukunft der Bildung führt.

Unstrittig ist, dass wir uns in einer Wissensgesellschaft befinden bzw. dabei sind, diese aufzubauen. Verbunden mit der rapiden Durchdringung aller Lebensbereiche von Informations- und Kommunikationstechnologien sind eine Reihe von Erwartungen hinsichtlich deren besonderen Potenzials für den Austausch von Informationen, für die Wissensvermittlung, das Lehren und Lernen. Dabei handelt es sich um so weit reichende Annahmen wie prinzipiell höhere Lernleistungen durch den Einsatz neuer Medien, aber auch den kompletten Ersatz herkömmlicher Schulen und Universitäten durch virtualisierte sowie oft in besonderem Maße individualisierte Lehr-Lern-Szenarien. Inwieweit es sich dabei um nicht

20

haltbare Spekulationen handelt, wird die Zukunft zeigen. Bereits heute wird jedoch im Alltag wie auch anhand wissenschaftlicher Befunde das große Interesse an computer- bzw. internetbasierten Medien gerade bei jüngeren Menschen sichtbar. Dieser Motivationsvorteil der jungen Generation wird bisher für die Entwicklung der sogenannten Wissensgesellschaft kaum aktiv genutzt. Um dieser Vielfalt zumindest im Überblick gerecht zu werden, unterteilt sich das vorliegende Kapitel in einen ersten Abschnitt zu technologischen und begrifflichen Grundlagen von multimedialen und internetbasierten Lerntechnologien, in einen Abschnitt zu lerntheoretischen und didaktischen Grundlagen von 7 Multimedia

. Abb. 20.1. Sensorama nach Heilig (1955). Auf der linken Seite sind elektronische Sensoren zu sehen, die Objekte der Umwelt erfassen. Dieser Reiz wird anschließend telekommunikativ oder über Magnetband zum Empfänger übertragen, der den so aufgezeichneten Umweltreiz in einer Art multisensorischem Theater erleben kann

479 20.1 · Begriffe und Systematik

und Internet, einen Abschnitt zum Lehren mit dem Internet (umfassend Instruktionsdesign, virtuelle Lerngruppen und Online-Tutoring) sowie Ausführungen zum vernetzten Lernen von Web 2.0 über 7 Social Software bis hin zu Konnektivismus und Microlearning.

20.1.1

Medienbegriffe im Kontext der Bildung

Was sind eigentlich Medien? Definition Medien sind Mittel der interpersonalen Kommunikation. Umgangssprachlich ist der Begriff »Medien« vor allem mit den Massenmedien wie Zeitung, Zeitschrift, Hörfunk und Fernsehen verbunden. Weitere Definitionen bezeichnen Medien als Träger von Informationen, als Informationsvermittler zwischen Quelle und Empfänger oder als institutionalisierte Kommunikationskanäle.

Mittlerweile handelt es sich nach den ebenfalls als neu bezeichneten Telekommunikationsmedien, die in den 1960er Jahren ein Massenpublikum erreichten und deren zentraler Vertreter das Fernsehen ist, um die 2. Generation neuer Medien. Allerdings verbergen sich hinter dem Begriff »neue Medien« lediglich einige neue Methoden der Vervielfältigung, des Transports und der Verteilung von Bild, Ton und Schrift, so dass man nicht unbedingt eine neue Definition einführen muss (vgl. Lehnhard, 1983). Auf genau diesen medienmethodischen Aspekt verweist auch Klimsa (1993), da im Gegensatz zur herkömmlichen Kommunikation zwischen Menschen durch Sprache oder Schrift die neue, mediengestützte Kommunikation vornehmlich über computerlesbare Daten ausgeführt wird. Andererseits ist festzustellen, dass sich neue Medien erheblich von den herkömmlichen Medien unterscheiden, stellen sie doch Interaktivität – ob in Form einer MenschMaschine-Interaktion oder als interpersonale mediierte Kommunikation – in den Vordergrund. Diese didaktische Veränderung gegenüber einem herkömmlich medial gestützten, individualisierten Wissensaustausch und -erwerb (durch Bücher, Lernsoftware etc.) wird oft nicht berücksichtigt. Tatsächlich jedoch erfolgt Lehren und Lernen als eine »Beziehungs-Aktivität« zwischen mehreren Personen und in größeren Wissensgemeinschaften. Dies geschieht

typischerweise in Form virtueller Lerngemeinschaften, bei der interaktiven Steuerung eines Lernmanagementsystems sowie bei der Betreuung durch einen Teletutor. Wissensvermittlung ist das Produkt kooperativen Handelns, auch und gerade im Kontext der Implementation dieser Technologien in einer Bildungsorganisation. Charakteristisch ist die Situation in der beruflichen Weiterbildung, wo es für den mittlerweile breiten Einsatz von Multimedia bisher keine Standards gibt. So stellt sich nicht nur aus mediendidaktisch-systematischer Perspektive die Frage nach allgemeingültigen Merkmalen, um das Neuartige dieses Lehr-Lern-Instrumentariums besser fassen und in konkrete Unterrichtsszenarien optimal integrieren zu können. Auch aus Sicht der Medienentwicklung ist ein derartiges Vorgehen notwendig, d. h. das didaktisch-methodische Handlungsfeld ist zu systematisieren, um die spezifischen Anforderungen an das Handeln der Lehrenden beim Einsatz neuer Medien bereits bei deren Entwicklung zu antizipieren. Dafür sind umfangreiche Kompetenzen notwendig, die sich sowohl in der Medienproduktion wie auch deren Nutzung niederschlagen. Speziell in Bezug auf das Lehren und Lernen versteht man unter Medien Objekte, technische Geräte oder Konfigurationen, mit denen sich Botschaften speichern und kommunizieren lassen. Die Lernenden haben es mit einem »medialen Angebot« zu tun, welches sich durch Botschaften, Codierungen und Strukturierungen auszeichnet, die medial kommuniziert werden. Letztlich aber ist dieses mediale Angebot immer Teil einer Lernsituation und wird zusammen mit dieser Situation wahrgenommen und genutzt (Issing und Klimsa, 2002, S. 558). Etwas anders gelagert ist der ebenso häufig anzutreffende Begriff Multimedia. Definition Unter Multimedia versteht man vier spezifische technische Aspekte von Medien, die im Kontext von Anwendungen integriert werden. Dabei handelt es sich zuerst um den Medienaspekt, der sich in der Verknüpfung von zeitabhängigen und zeitunabhängigen Medien begründet, dann um den Integrationsaspekt in Form des sogenannten Multitasking, d. h. der gleichzeitigen Realisierung mehrerer Prozesse. Hinzu kommen die Parallelität, d. h. die zeitgleiche Präsentation einzelner Medien, und schließlich deren Interaktivität, die uns die Möglichkeit der Interaktion mit diesen Medien gibt (Issing und Klimsa, 2002, S. 559).

20

480

20


Im Kontext einer kommunikativen und interaktiven Nutzung von Multimedia begegnet man einer unübersehbaren Vielfalt von Anwendungen. Jedoch entstanden und entstehen aufgrund dieser spezifischen Merkmale neuer (Multi-)Medien eine Reihe von Erwartungen hinsichtlich des besonderen Potenzials dieser Medien für das Lehren und Lernen. Dazu gehören einerseits höhere Lernleistungen, eine bessere Anpassung an die Bedürfnisse aller Nutzer sowie spezifischer Zielgruppen. Zudem soll durch die neuen Medien eine permanente Verfügbarkeit der Lernmaterialien und virtuellen Lernorte gegeben sein, einhergehend mit einer gesteigerten Effizienz der Lehr-Lern-Prozesse. Mitunter wird sogar der weitgehende Ersatz herkömmlicher Schulen und Universitäten durch verschiedene Formen des E-Learning prognostiziert. Für jegliche Nutzung der neuen Medien zu LehrLern-Zwecken etabliert hat sich der – auch nach Meinung der Autoren – bis vor kurzem als unwissenschaftlich zu charakterisierende Begriff des E-Learning. Dieser wird allerdings ausgesprochen vielfältig eingesetzt. Folgt man den im Internet und in der aktuellen Literatur am häufigsten zu findenden Begriffsbildungen, so ist ELearning (Köhler und Ihbe, 2006): 4 computerunterstütztes/webbasiertes/elektronisch gestütztes/informationstechnologiegestütztes Lernen, 4 eine Vielzahl von Lehr- und Lernformen, die Informatik und Telekommunikationstechniken, T insbesondere das Internet, wesentlich zu ihrer Unterstützung nutzen, 4 die Nutzung neuer Multimediatechnologien, insbesondere des Internets, zur Verbesserung der Qualität des Lernens, 4 alle Formen des Lernens und Lehrens in der Ausund Weiterbildung, bei denen digitale Materialien und Informations- und Kommunikationstechnologien verwendet werden, 4 die Verwendung von Informations- und Kommunikationstechnologien, um Lernen zu unterstützen und/oder zu verbessern, 4 die Übertragung von Lerninhalten durch elektronische Medien, Training, Bildung, Information und Kommunikation umfassend, welche durch das Internet ermöglicht werden, 4 eine neue Kultur des Lernens und des Lehrens, die durch das Zusammenspiel der Teilsysteme Lerner, Learning-Provider (Bildungsplaner, Autoren, Lehrer,

Dozenten, Tutoren), Technologien (Autorenwerkzeuge und Lernplattformen) und die Inhalte und Lernumgebungen zustande kommt. Definition Unter 7 E-Learning verstehen wir in Anlehnung an diese weiten Begriffsbildungen jegliches Lernen und darauf bezogenes Lehren sowohl in der Aus- als auch in der Weiter- und in der Selbstbildung (»lebenslanges Lernen«), das digitale und/oder Komponenten von Informations- und Kommunikationstechnologien für das Gestalten, Organisieren und Durchführen der Prozessabläufe einsetzt (Köhler und Ihbe, 2006),

Um zu bestimmen, welche Konsequenzen sich für das Handeln von Lehrenden ableiten lassen, ist es von grundlegender Bedeutung, zunächst eine konzeptionelle Beschreibung mediierter Lehr-Lern-Prozesse vorzunehmen. Dies soll im Folgenden thematisiert werden. 20.1.2

Systematik multimedialer und internetbasierter Bildungstechnologien

Über eine Reihe von Jahren führte der Einsatz von Computer und Internet zu immer neuen Klassifikationen von Bildungstechnologien anhand ausschließlich technischer und informatischer Merkmale. Nun ist dies sinnvollerweise nicht mehr der Fall, der Diskurs zur Systematik multimedialer und internetbasierter Bildungstechnologien orientiert sich wieder stärker an bildungs- und verhaltenswissenschaftlichen Merkmalen, ohne dabei jedoch deren technologische Dimension zu vernachlässigen. . Tabelle 20.1 gibt einen Überblick über die Hauptgruppen von Lernsoftware, die mittels Computer und Internet nutzbar sind (Baumgartner und Payr, 1994; Kron und Sofos, 2003; Köhler und Kahnwald, 2005). Differenzieren lassen sich diese Softwaretypen wie folgt: 4 Software zur Präsentation und Visualisierung dient in erster Linie der Darstellung unterschiedlicher Sachverhalte auf dem Bildschirm, es geht hier insbesondere um die Vermittlung von Faktenwissen. Das aktuell am meisten verbreitete System ist Microsoft Powerpoint.

481 20.2 · Lerntheoretische Grundlagen

. Tab. 20.1. Lernsoftwaretypen f Softwaretypus

Funktion

Mediendidaktisches Konzept

Visualisierung

Erinnern und Rezipieren

Lehrerzentrierung

Drill und Test

Festigen und Üben

Aufgabenorientierung (Modul)

Tutorial

Auswählen

Aufgabenorientierung (System)

Intelligentes Tutorial

Modellieren von Strategien

Aufgaben- und Handlungsorientierung

Simulation

Entdecken von Relationen

Entdeckungs- und Handlungsorientierung

Hypermedia

Konstruieren

Entdeckungs- und Handlungsorientierung

4 Drill-und-Test-Software dient dem systematischen Einüben neuer oder bereits erworbener Wissensbestände. Dabei werden diese relativ eng ausgewählt und so lange präsentiert, bis der Lerner die Tests erfolgreich besteht oder abbricht. Ein typisches Beispiel hierfür ist ein Vokabeltrainer. 4 Unter einem tutoriellen System verstehen wir Software, die den Lerner durch eine Reihe von Wissensbeständen führt und sein Verständnis des Gezeigten prüft. Dabei kann es sich durchaus um komplexere Wissensbestände handeln, wobei der Lerner die Möglichkeit der Auswahl hat. 4 Eine Fortsetzung findet dieser Softwaretypus in den intelligenten tutoriellen Systemen, die sich an den Lernforschritt des einzelnen Lerners anpassen. Da dies automatisiert geschieht, spricht man in diesem Fall auch von künstlicher Intelligenz. Ein typisches Beispiel sind Lernspiele, die dem Lerner immer neue Problemsituationen in Abhängigkeit von seinen bisherigen Leistungen anbieten. Mitunter werden diese Systeme bereits für die Leistungsbewertung eingesetzt, man spricht dann von adaptiven Testverfahren. 4 Den neuesten Softwaretypus stellen schließlich die Simulations- und die Hypermediasysteme dar. Beide Typen verbindet der konstruktive Charakter sowie das große Interesse im Bereich der Unterhaltung. Während bei den Simulationssystemen die Strategie zum Ausbau einer komplexen Welt (Beispiel: SimCity) im Vordergrund steht, handelt es sich bei Hypermediasystemen um komplex vernetzbare Informationsbestände, die im Kontext von (Wissens-)Arbeit durch den Lerner individuell spezifisch weiterentwickelt werden. Dies kann beispielsweise im Kontext eines Lernmanagementsystems wie webCT oder bei

einer Software wie den im Wikipedia-Projekt verwendeten Wikis der Fall sein. 20.2

Lerntheoretische Grundlagen

20.2.1

Lerntheorien in der Medienpädagogik

Einen systematischen Bezug der Lernsoftwaretypen auf klassische Lerntheorien wie Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus aus dem Blickwinkel der Medienpädagogik haben Baumgartner und Payr (1994) eingefordert. Vorangehende Betrachtungen sind oft technikzentriert, d. h. es wird von der Software ausgegangen, die dann teils unter Bezugnahme auf Lerntheorien didaktisch begründet wird (z. B. Niegemann, 1995). Im bildungswissenschaftlichen Diskurs zu computergestützten Lernangeboten hat sich der Blickwinkel jedoch inzwischen geändert, die Basis bilden Lernparadigmen. Ein Lernparadigma gibt einen Rahmen vor, wie Lernen zu verstehen ist, nach welchen Gesetzmäßigkeiten Lernen funktioniert und wie es unterstützt werden kann. Ausgehend von den drei Hauptströmungen der Lerntheorie – Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus – wird die spezifische Situation des computergestützten Lernens betrachtet (Blumstengel, 1998; Baumgartner und Payr, 1994; Holzinger, 2000; Kerres, 2001). Im Folgenden geben wir einen knappen Abriss dieser drei Theorieansätze. Behaviorismus Der Behaviorismus wurde Ende des 19. Jahrhunderts begründet, seine wichtigsten Vertreter sind Pawlow, der den konditionierten Reflex untersuchte, und Skinner,

20


Mit freundlicher Genehmigung von P. Baumgartner

482

. Abb. 20.2. Lernmodell des Behaviorismus

20

der sich mit der operanten Konditionierung beschäftigte. Ein zentraler Aspekt der behavioristischen Lerntheorie ist das Reiz-Reaktions-Schema, das der klassischen Konditionierung zugeordnet werden kann. Die klassische Konditionierung wurde durch die Experimente von Pawlow zu bedingten und unbedingten Reflexen bei Tieren begründet. So wird ein ehemals neutraler Reiz mit einem unkonditionierten Reiz gemeinsam präsentiert. Durch die Konditionierung wird ein neutraler Reiz zum konditionierten Reiz, der dann alleine dargeboten eine konditionierte Reaktion auslöst, wie es zuvor beim unkonditionierten Reiz der Fall war (Pawlow, 1973; Watson, 1930). Die Theorie des Behaviorismus interessiert sich nicht für die im Gehirn ablaufenden Prozesse. Deshalb wird angenommen, der Lernende sei eine Art »Black Box«, die ähnlich einer Maschine auf einen äußeren Reiz mit einer Reaktion antwortet. Dem Lernenden wird ein Reiz präsentiert und er reagiert dann deterministisch. . Abbildung 20.2 zeigt das schematische Lernmodell des Behaviorismus. Bei der von Skinner (1938, 1953, 1968, 1974) untersuchten Form der operanten Konditionierung wird bei spontan auftretenden Verhaltensweisen ein positiver Verstärker eingesetzt. Ziel ist es, dass der Lernende diese Reaktionen aufgrund des Verstärkers als Verhaltensmuster annimmt. So folgert auch die Auffassung vom Lernprozess, in dem die Reaktionen des Lernenden beeinflusst werden, um so ein bestimmtes, vorher definiertes Lernergebnis zu erzielen. Der Lehrende reagiert positiv oder negativ auf das Verhalten des Lerners, außerdem kann er das Verhalten ignorieren. Wenn der Lernende eine positive Konsequenz auf seine Reaktion

erfährt, so verstärkt dies sein Verhalten. Wird mit negativer Konsequenz auf sein Verhalten reagiert, entsteht eine kurzfristige Reduktion des Verhaltens. Die Löschung einer ungewünschten Reaktion kann durch Ignorieren des Verhaltens erreicht werden. Skinner entwickelte auf Basis der operanten Konditionierung das programmierte Lernen und damit die klassischen Lernmaschinen, die als Vorläufer der Drilland-Practice-Software anzusehen sind (Blumstengel, 1998; Holzinger 2000). Eine Lernmaschine hat folgende Funktionsweise: Der Lerninhalt wird in kleine Einheiten aufgeteilt und jeweils dem Lernenden präsentiert. Auf jede dargestellte Einheit erfolgt eine Frage, die der Lernende beantworten muss und aus deren Antwort hervorgeht, ob der Lernende den Inhalt aufgenommen hat. Die Antwort wird von der Lernmaschine auf Richtigkeit analysiert und der Lernende erhält dann eine entsprechende Rückmeldung. Die Rückmeldung kann als Verstärker gesehen werden (Dittler, 2003). In Anlehnung an die Lernmaschine sind auch behavioristisch orientierte computergestützte Lernangebote nach diesem Prinzip aufgebaut. Schulmeister (2002) beschreibt das klassische Vorgehensmodell: Im ersten Schritt werden die Informationen präsentiert, dann wird eine Aufgabe gestellt und im letzten Schritt eine Erfolgskontrolle durchgeführt. Ein Lernangebot, das nach behavioristischen Gesichtspunkten gestaltet ist, eignet sich insbesondere für das Erlernen von Faktenwissen. Dies kann eine Grundlage für weiteres Lernen, wie Konzeptlernen und selbständiges Problemlösen, darstellen (Baumgartner und Payr, 1994). Eine computergestützte Lernumgebung, die nach den Prinzipien des Behaviorismus gestaltet ist, impliziert folgende Aspekte: Der Lehrende hat die Kontrolle über die Lernumgebung, während der Lernende keinen Einfluss darauf ausüben kann. Die Rolle des Lehrenden ist instruktionsbestimmt, der Lehrer gibt sowohl den Lernstoff als auch die verfügbare Zeit vor (Holzinger, 2000). Der Einsatz des Behaviorismus als Basis für die Gestaltung von computergestützten Lernumgebungen wird in zunehmendem Maße kritisiert. So erläutern beispielsweise Baumgartner und Payr (1994), dass beim behavioristischen Ansatz der menschliche Intellekt auf das bloße Verhalten reduziert wird und die geistigen Zustände des Menschen, wie Wahrnehmung oder Handlung, nicht betrachtet werden. Ein weiteres Problem bei behavioristischer Instruktion ist die starke Automatisierung des Lehrinhalts. Häufig werden die Inhalte auswendig gelernt und nach der Prüfung wieder vergessen. Eine

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Mit freundlicher Genehmigung von P. Baumgartner

20.2 · Lerntheoretische Grundlagen

. Abb. 20.3. Lernmodell des Kognitivismus

Folge davon ist der mangelnde Transfer. Ebenfalls fragwürdig ist aus Sicht der Kritiker die Beschränkung des Lernens auf das Reiz-Reaktions-Schema (Baumgartner und Payr, 1994; Blumstengel, 1998). Trotz der vielschichtigen Kritik, die an der behavioristischen Lerntheorie geübt wird, gibt es auch Vorteile, die für behavioristisch begründete Lernszenarien sprechen. So sind diese gut geeignet, um Faktenwissen zu vermitteln, beispielsweise gehen Vokabel-Trainer nach einem behavioristischen Reiz-Reaktions-Schema vor (Blumstengel, 1998). Kognitivismus Das Paradigma des Kognitivismus entwickelte sich ab den 70er Jahren in Abgrenzung zum Behaviorismus. Wessells (1994, S. 14) beschreibt den Kognitivismus als »Wissenschaft, die sich mit der menschlichen Informationsverarbeitung befaßt. Ihr Gegenstand, oft als Kognition bezeichnet, betrifft die Arten von Informationen, die wir in unserem Gedächtnis haben, und die Vorgänge, die sich auf die Aufnahme, das Behalten und Verwenden solcher Informationen beziehen«. Der Lernprozess wird im Kognitivismus als klassischer Informationsverarbeitungsprozess gesehen, in dem der Lernende als Individuum aktiv und selbständig äußere Reize verarbeitet (Gagné, 1980, 1985; Anderson, 1988; Varela, 1993). Schematisch kann dieser Prozess folgendermaßen dargestellt werden: Zuerst gibt es einen Input, dann folgen die kognitiven Prozesse des menschlichen Gehirns und als Resultat kommt es zu einem Output. . Abbildung 20.3 veranschaulicht dieses Modell. Im Kognitivismus ist der Lernprozess eine Wechselwirkung, die zwischen den bereits vorhandenen Wissensstrukturen und den angebotenen Informationen

entsteht. Beim Menschen entwickeln sich durch die Interaktion mit der Umwelt gewisse Verhaltensmuster bzw. Schemata. Der Mensch begreift seine Umwelt durch den Gebrauch der ihm bekannten Schemata. Es gibt dabei einen zentralen Prozess, die Assimilation. Hier wird das Wahrgenommene an die bereits vorhandenen Schemata angepasst. Weiterhin passt der Mensch auch die Verhaltensmuster an neue Gegebenheiten an, dies wird als Akkommodation bezeichnet. Der Lernprozess findet immer in einer Wechselwirkung zwischen Assimilation und Akkommodation statt (Piaget, 1974). Ziel des Lernens ist es, sich »richtige Methoden zur Antwortfindung« (Baumgartner und Payr, 1994, S. 110) anzueignen. Dabei hat der Lehrende die Aufgabe eines Tutors. Das Gehirn wird, anders als im Behaviorismus, als ein System gesehen, das Informationen verarbeitet. Baumgartner und Payr (1994, S. 104) verweisen auf Parallelen zur Struktur des Computers, nach dem Schema der Informationsverarbeitung seien menschliches Gehirn und Computer »Geräte zur Informationsverarbeitung«. Aufgrund dieser Ähnlichkeit der Schemata bestehen Parallelen zur Forschung im Bereich der künstlichen Intelligenz (Dreyfus und Dreyfus, 1987). Dies hat auch einen starken Einfluss auf die Konzeption computergestützten Lernens. So wurden adaptive Softwaresysteme entwickelt, die dem Lernenden an seine Fähigkeiten angepasste Inhalte anbieten. Lernen wird dabei, ebenso wie das Denken, als aktiver Prozess der Informationsverarbeitung gesehen (Schulmeister, 2002; Baumgartner und Payr, 1994). Zudem wurde das Prinzip des entdeckenden Lernens durch den Kognitivismus wieder aufgegriffen (Bruner, 1981); der Lernende sucht hierbei selbständig die für die Problemlösung geeigneten Informationen, um diese dann anzuwenden. Mediale Unterstützung für das entdeckende Lernen kann durch eine Lernumgebung, die auf einem reichhaltigen Informationsangebot basiert, geleistet werden. Die Kritik am kognitivistischen Ansatz bezieht sich auf mehrere Aspekte. Zum einen wird kritisiert, dass er den Informationsverarbeitungsprozess als Denkmodell überbetone und die Mikrowelten zu stark mit der Idee einer künstlichen Intelligenz auf Seiten der Rechenmaschinen verknüpft seien (Dreyfus und Dreyfus, 1987). Weiterhin lässt sich der Erwerb körperlicher Fertigkeiten nicht auf kognitivistischer Grundlage erklären (Holzinger, 2000). Zudem bezieht der Kognitivismus die Umwelt des Lernenden, d. h. den Kontext der Lernsituation, aus Sicht der Kritiker nicht ausreichend mit ein (Baumgartner und Payr, 1994).

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Mit freundlicher Genehmigung g g von P. Baumgartner g

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. Abb. 20.4. Lernmodell des Konstruktivismus

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Konstruktivismus Der Konstruktivismus hat sich als Gegenposition zum Objektivismus, der ein Grundprinzip des Behaviorismus und im Kognitivismus ist, entwickelt. Der Konstruktivismus geht davon aus, dass die Realität vom Menschen erzeugt wird. Somit wird »postuliert, daß Realität nur über solche Konstruktionsleistungen zugänglich ist« (Oerter, 2001, S. 69). Ausgehend von der These der Subjektivität entsteht Wissen auf Grundlage interner subjektiver Konstruktion, und der Mensch gilt als »informationell geschlossenes System, welches auf zirkulärer Kausalität und Selbstreferentialität beruht und autonom strukturdeterminiert ist« (Baumgartner und Payr, 1994, S. 107). . Abbildung 20.4 zeigt eine schematische Darstellung des Lernprozesses nach dem konstruktivistischen Modell. Hierbei muss zwischen dem radikalen Konstruktivismus und dem kognitiven Konstruktivismus unterschieden werden (Nüse, 1995). Nach dem radikalen Konstruktivismus wird der Mensch als ein operational geschlossenes System gesehen, das die objektive Realität nicht erkennen und verarbeiten kann. Im Gegensatz dazu erkennt der kognitive Konstruktivismus die Umwelt, die den Menschen beeinflusst, an. Nüse (1995, S. 2) definiert die Auffassung des kognitiven Konstruktivismus folgendermaßen: der Mensch verbindet Reize der Umwelt »aktiv-konstruktiv mit den vorhandenen kognitiven Strukturen, sprachlichen wie nichtsprachlichem Vor- und Weltwissen etc. […] und [konstruiert] damit die ‚rezipierte’ Information zu einem nicht geringen Teil selbst aktiv«. In einer computergestützten Lernumgebung, die nach dem konstruktivistischen Ansatz gestaltet

wird, kann somit Wissen nicht durch Lehrende vermittelt werden, sondern muss selbständig konstruiert werden (Baumgartner und Payr, 1994). Dem Lehrenden kommt die Rolle eines Coaches zu, der den Lerner unterstützen und anregen kann (Salomon, 1992; Baumgartner und Payr, 1994). Lernen wird als aktiver Prozess gesehen, der Lernende bezieht sich dabei immer auf sein bereits vorhandenes Wissen und seine Erfahrungen, mit deren Hilfe er neues Wissen entwickeln kann. Lernen wird gesehen als Wahrnehmen, Erfahren, Handeln, Erleben, Kommunizieren mit den anderen mit dem Ziel, in komplexen Situationen Zusammenhänge zu erkennen und eigenständig Lösungen für Probleme zu generieren (Blumstengel, 1998; Dittler, 2003). Nach Reinmann-Rothmeier, Mandl und Prenzl (1994) und Mandl, Gruber und Renkl (2001) sollte eine computergestützte Lernumgebung aus konstruktivistischer Sicht möglichst authentisch sein und komplexe Ausgangsprobleme anbieten. Sie muss situierte Anwendungskontexte beinhalten, d. h. es sollen realistische Probleme und authentische Situationen gegeben sein. Zudem sollte die Lernumgebung multiple Perspektiven und multiple Kontexte integrieren, einen sozialen Kontext bieten und dem Lernenden die Möglichkeit bieten, sich zu artikulieren und das Geschehen zu reflektieren. Weiterhin muss ein computergestütztes Lernangebot unter konstruktivistischen Gesichtspunkten offen gestaltet sein, da Lernen als individueller Prozess gesehen wird. So ist beispielsweise Hypermedia geeignet, das Lernen aus konstruktivistischer Sicht zu unterstützen. Der Konstruktivismus stellt auch die theoretische Grundlage für Mikrowelten und Simulationen dar. Der Lernende kann sich mit dieser technischen Unterstützung sukzessiv eine individuelle Lernumgebung schaffen (Baumgartner und Payr, 1994; Tergan, 2001). Die Kritik am Konstruktivismus bezieht sich zum einen auf das Modell, zum anderen werden die Probleme beim Lernen erörtert. Die Annahme des Konstruktivismus, dass die Welt nur als Vorstellung existiere und subjektiv konstruiert werde, wird aus Sicht des Objektivismus kritisiert, da hier die gegenteilige Vorstellung vorherrscht. Daran knüpft sich die Auffassung, dass die konstruktivistische Sichtweise nicht zur »Beliebigkeit der Wissensbildung führen« (Holzinger, 2000, S. 163) dürfe. Durch die offene und komplexe Gestaltung der Lernumgebung können Probleme entstehen, wie beispielsweise »cognitive overload«, d. h. der Lernende wird aufgrund der mentalen Anstrengungen, wie beispiels-

485 20.2 · Lerntheoretische Grundlagen

weise Entscheidungen über die Navigation, überfordert. Auch der hohe Zeitaufwand, der beim Lernen mit konstruktivistischen Lernumgebungen leicht entsteht, kann ein Problem darstellen (Baumgartner und Payr, 1994). 20.2.2

Lerntheorien als Grundlage didaktischer Medienkonzeption

Die Nutzung medialer Szenarien für das Lehren und Lernen muss sich notwendigerweise auch in einer entsprechenden bildungswissenschaftlichen Verortung didaktischen Handelns niederschlagen. Aus dieser Perspektive stellt sich die Frage nach einer adäquaten Lerntheorie. Da es sich jedoch bei den bisher angestellten Überlegungen eher um medientechnische, zum Teil recht angewandte Zugänge handelt, könnte man auch pointierter formulieren: Wo bleibt die Lerntheorie? Bisher ist der Beitrag lerntheoretischer Modellierung mediendidaktischer Szenarien nicht besonders umfangreich, der aktuelle Diskurs bietet insgesamt eher Fragen als Antworten. Im Ergebnis kommen einige Autoren (z. B. Schulmeister, 2002) zu dem Schluss, dass hier ein Defizit existiere. Unser Anliegen soll es daher im Folgenden sein, die in 7 Abschn. 20.2.1 aufgeführten lerntheoretischen Zugänge für die didaktische Nutzung von neuen Medien zu diskutieren. Insgesamt kann bzw. sollte die Lerntheorie ein »allgemeiner Rahmen für didaktische Überlegungen« (Klimsa, 1993, S. 242) sein, schließlich handelt es sich dabei um die einheitliche, systematische Zusammenfassung unserer Auffassungen über das Lernen. In der Konsequenz kann diese dann die Funktion eines Paradigmas für die Gestaltung medialer Lehr-Lern-Situationen ausfüllen.

Offenbar, so zeigt der Stand des Diskurses, stellt dies aber eine bisher nur unzureichend bewältigte Anforderung an die Bildungswissenschaften dar. Wie kann man welche lerntheoretischen Ansätze konkret heranziehen? Sind behavioristische, kognitivistische oder konstruktivistische Ansätze gleichermaßen passfähig? Bedarf es eines vollständig neuen Lehr-Lern-Paradigmas für das Lehren und Lernen mit neuen Medien? Diese Fragen sind bisher eher zurückhaltend beantwortet worden, in der Regel fehlt der Vergleich dieser drei (und weiterer weniger prominenter) Paradigmen in Bezug auf ein mediales Artefakt. Eine Ausnahme ist die durch Baumgartner und Payr bereits 1994 erfolgte Systematisierung, die durch Blumstengel (1998) überarbeitet wurde. Offenbar, so zeigt sich hier, bieten die drei Basisparadigmen in je unterschiedlicher Weise Erklärungsgehalt für auf neuen Medien basierende Lehr-LernSzenarien. In der Tat scheint es angebracht, je nach Paradigma unterschiedliche pädagogische Nutzungsmuster als Kern zu definieren (Stimulus-Response, Problemlösung, Konstruktion). Auf Grundlage dieser entsteht dann eine je unterschiedliche Sicht auf die Softwareparadigmen (Lernmaschine, künstliche Intelligenz oder soziotechnische Umgebung). Im Ergebnis ist es ohne weiteres möglich, den jeweiligen »Idealtypus« einer Lehr-Lern-Software zu identifizieren (tutorielle Systeme oder Drilland-Practice-Software, adaptive und intelligente tutorielle Systeme oder aber hypermediale Simulationen und Mikrowelten; . Tab. 20.2). Neben der bewussten Wahl einer adäquaten Lerntheorie zur didaktischen Medienkonzeption soll hier eine weitere Möglichkeit zur Konzeption von computergestützten Lernumgebungen vorgestellt werden: die pragmatische Vorgehensweise. Die vorgestellten Hauptströmungen der Lerntheorien, der Behaviorismus, der

. Tab. 20.2. Lernparadigmen und Softwaretypologie. (Nach Baumgartner und Payr, 1994) Kategorien

Behaviorismus

Kognitivismus

Konstruktivismus

Lernziele

Richtige Antworten

Richtige Methoden zur Antwortfindung

Komplexe Situationen bewältigen

Lernparadigma

Stimulus-Response

Problemlösung

Konstruktion

Lehrstrategie

Lehren

Beobachten und helfen

Kooperieren

Lehrerrolle

Autorität

Tutor

Coach, Trainer

LernsoftwareMerkmale

Starrer Ablauf, quantitative Zeit- und Antwortstatistik

Dynamisch gesteuerter Ablauf, vorgegebene Problemstellung, Antwortanalyse

Dynamisch, komplex vernetzte Systeme, keine vorgegebene Problemstellung

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Kognitivismus und der Konstruktivismus, beziehen in einigen Aspekten gegensätzliche Positionen, somit erscheinen sie unvereinbar. Wenn man sich dem Menschenbild einer Theorie angehörig fühlt, wird die Anwendbarkeit anderer Lerntheorien für die Gestaltung einer computergestützten Lernumgebung in Frage gestellt. Der pädagogische 7 Pragmatismus kann eine Antwort auf diese Problematik sein. Definition Der Pragmatismus ist eine philosophische Grundhaltung, die das Handeln des Menschen in den Vordergrund stellt. Im pädagogischen Pragmatismus werden Theorien nach der praktischen Anwendbarkeit bewertet. So kann nach dem pragmatischen Ansatz beispielsweise auch der Behaviorismus seine Berechtigung haben, wenn er in einer bestimmten Lernsituation angemessen und praktisch anwendbar erscheint (Kerres und Witt, 2002).

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John Dewey (1995) hat die Theorie des Pragmatismus, die zu Beginn des 20. Jahrhunderts entstand, für die Pädagogik verwendet, die jetzt auf das Feld der Mediendidaktik übertragen wird. Der Pragmatismus ist nicht als Paradigma zu sehen. Im Gegensatz zu den anderen lerntheoretischen Ansätzen wird im Pragmatismus nicht nach dem besten Weg gesucht und er schließt andere Lerntheorien nicht aus. Es gibt zwei Sichtweisen, die im Pragmatismus in der Medienpädagogik verknüpft sind (Kerres und Witt, 2002): Zum einen wird gefragt, wie Medien zur Bildung beitragen können, und zum anderen, wie Bildung einer Medien- und Wissensgesellschaft nützen kann. Hierin gründen auch die Hauptgedanken des Pragmatismus. Die Frage nach dem Beitrag der Medien bei der Bildung beinhaltet die Situationsbezogenheit. Im Pragmatismus wird davon ausgegangen, dass die Qualität eines Lernmediums nicht per se nach dem Inhalt bemessen werden kann, der Maßstab wird vielmehr durch den situationsgerechten Einsatz des Lernangebots dargestellt. So kann beispielsweise ein auf dem Behaviorismus gegründetes Lernangebot bei situationsgerechtem Einsatz einen großen Beitrag zum Lernprozess leisten. Die zweite Frage, wie Bildung einer Medien- und Wissensgesellschaft nützen kann, beinhaltet die Forderung, dass Medien die Partizipation an Kultur und Gesellschaft unterstützen müssen. Die Lernenden sollen mit Hilfe der Medien befähigt werden, an der Gesellschaft teilzunehmen und sie mitzugestalten.

Meist basiert ein computergestütztes Lernangebot auf einer bestimmten Lerntheorie, auch wenn dies nicht explizit erwähnt wird. Die Praxis der Medienpädagogik hat oftmals gezeigt, dass nicht eine Lerntheorie universell eingesetzt werden kann. Infolgedessen und aufgrund der sich wandelnden Anforderungen, die an eine multimediale Lernumgebung gestellt werden, ging die Diskussion hin zur Suche nach anderen möglichen Lerntheorien. Zudem wirkt sich der Wandel der Bildungslandschaft auch auf die Medienpädagogik aus; die Forderung nach lebenslangem Lernen etwa beinhaltet auch einen veränderten Lernbegriff. Ein wichtiges Ziel der Lernangebote besteht darin, den Lernenden zu befähigen, selbstgesteuert zu lernen und an der Gesellschaft zu partizipieren (Kerres und Witt, 2002; Witt, 2003). Verbunden mit dem Ziel der Teilhabe ist die Entwicklung neuer Bildungstechnologien zu sehen, bei denen der Kommunikationsaspekt in den Vordergrund gestellt wird. Oftmals ist es nicht mehr nur das Ziel eines Lernszenarios, dass sich der Lernende mit Hilfe des Computers ein Thema aneignet und die Interaktion zwischen Mensch und Computer stattfindet. Der Lernende soll vielmehr mittels Bildungstechnologien bei der Kommunikation mit anderen Lernenden oder mit dem Lehrenden unterstützt werden. Diese Forderungen haben die Diskussion um die Anwendbarkeit von Lerntheorien angestoßen. Die bisher häufig zur Fundierung des medialen Lernangebots verwendeten Lernparadigmen – Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus – werden zunehmend als nicht mehr ausreichend angesehen. Kerres und Witt sehen das Problem in der Suche nach der einen universellen Lösung zur Gestaltung von Lernmedien. Sie sprechen sich für den Pragmatismus als lerntheoretische Grundlage bei der Konzeption von multimedialen Lernangeboten aus. Im Pragmatismus sehen sie eine »alternative theoretische Fundierung von Mediendidaktik« (Kerres und Witt, 2002, S. 14). Kerres und Witt (2004) beschreiben, welche Aspekte für ein multimediales Lernangebot nach der pragmatischen Bildungstheorie wichtig sind. So soll die Lernumgebung Probleme implizieren, damit der Lernende durch Interaktionsprozesse Erfahrungen machen kann. Das Lernangebot muss sich im Inhalt auf die Lebenswelt des Lernenden beziehen, um authentisch zu sein und damit er eine Diskrepanz erleben kann. Bedingt durch Perspektivwechsel kann der Lernende in der Interaktion sein Handeln reflektieren. Außerdem wird der besondere Stellenwert des Lernens in der Gemeinschaft betont, der außer dem Bezug zum konkret definierten Lernziel noch

487 20.3 · Lehren mit Multimedia und Internet

eine partizipative Funktion hat, d. h. der Lernende kann sich in der Gemeinschaft aktiv beteiligen. 20.3

Lehren mit Multimedia und Internet

Aus mediendidaktisch-systematischer Perspektive stellt sich die Frage nach allgemeingültigen Merkmalen, um das Neuartige des Lehrens mit Multimedia und Internet als Lehr-Lern-Instrumentarium besser fassen und in konkrete Unterrichtsszenarien optimal integrieren zu können. Anhand einer solchen Bestimmung lassen sich diese Formen im Sinne eines didaktisch-methodischen Handlungsfeldes systematisieren, wie dies in . Abb. 20.5 wiedergegeben wird. Hier beschreiben Teleteaching, Teletutoring und Telekooperation Sozialformen der Zusammenarbeit zwischen den Lernenden und Lehrenden auf der methodischen Mikroebene. Auf zwei Makroebenen werden die grundsätzlichen methodischen Gestaltungsvarianten – darunter auch das bevorzugt genutzte Blended Learning – umrissen (Schröder und Wankelmann, 2002), ohne dass an dieser Stelle näher darauf eingegangen werden soll. Aus diesen didaktischen Szenarien lassen sich spezifische Anforderungen an das Handeln der Lehrenden beim Einsatz neuer Medien ableiten. Dazu zählen didaktische, kommunikative, pädagogische, medientechnische wie auch Organisationskompetenz. In dieser Vielfalt sind die Kompetenzanforderungen an Lehrer neu und lassen sich nicht im Kontext einer Disziplin allein verorten. Sie beziehen sich vielmehr auf Wissensbereiche aus mehreren, vornehmlich sozialwissenschaftlichen Disziplinen. Dazu gehören in erster Linie die 4 Pädagogik und Psychologie mit allgemeinen Aussagen zum Lernen, 4 Medienwissenschaft als Lehre von der Wirkung der Medien, 4 Verhaltenswissenschaft mit Kenntnissen zum Rezipientenverhalten und zur Medienpsychologie, 4 Kognitionswissenschaft mit Kompetenzen zur Wahrnehmung und deren physiologischer Grundlagen, 4 Medienpädagogik und -didaktik mit konkreten Kompetenzen zur Mediengestaltung. Im Folgenden werden die drei wesentlichen Konzepte für das Lehren mit Multimedia bzw. mit dem Internet im

. Abb. 20.5. Didaktisch-methodisches Handlungsfeld f beim Lehren mit Multimedia und Internet

Detail vorgestellt: das Instruktionsdesign, die virtuelle Lerngruppe und das Online-Tutoring. 20.3.1

Instruktionsdesign

Ansätze des Instruktionsdesigns entstanden in den 1960er Jahren in den USA. Das Instruktionsdesign gibt ein Konzept vor, wie eine computergestützte Lernumgebung geplant und entwickelt werden kann. Unter dem Begriff Instruktionsdesign wird eine Vielzahl von Modellen gebündelt, die ein systematisches Vorgehen bei der Entwicklung, dem Einsatz und der Evaluation eines computergestützten Lernangebots ermöglichen. Es findet eine gewisse Standardisierung statt, da die Konzeption eines Unterrichtsangebots für eine große Zielgruppe von Lernenden gedacht ist. Dabei sind bereits bestimmte Lehrziele und das regelhafte didaktische Handeln vorgegeben. Die Interaktion des Lerners mit dem Medium wird vorher festgelegt und ist somit eingeschränkt. Issing (2002) beschreibt das systematische Instruktionsdesign, ein Grundmodell, das die grundlegenden Schritte der Modelle des Instruktionsdesigns zusammenfasst. Der Ablauf der Arbeitsschritte ist folgendermaßen gegliedert: 1. Zuerst erfolgt eine Analyse der Lernziele und Lernereigenschaften. 2. Daraufhin werden die Lerninhalte ausgewählt und vorbereitet und die Lernmethoden sowie die benötigten Medien geplant. Hier werden Entscheidungen über die Lehr- und Lernmethoden getroffen, die auf

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den Lerntheorien und der entsprechenden Didaktik basieren. 3. Im nächsten Schritt erfolgen die Entwicklung des Lernangebots und die Produktion. 4. Schließlich werden nach dem Einsatz des Systems eine Evaluation und eine Revision durchgeführt. Die Modelle des Instruktionsdesigns beruhen auf Erkenntnissen der Lerntheorien und der Didaktik, somit wird je nach Modell auf unterschiedliche Lerntheorien Bezug genommen (Niegemann, 2001; Issing, 2002; Kerres, 2005). Inzwischen wird meist nicht mehr von

Instruktionsdesign, sondern vom didaktischen Design gesprochen, da dieser Begriff umfassender ist und auch Lernprozesse impliziert. Für neuere Ansätze des didaktischen Designs stehen Clark und Mayer (2003). Sie entwickelten Richtlinien zur Gestaltung von computergestützten Lernumgebungen mit dem Ziel, den Wissenserwerb des Lernenden zu unterstützen (7 Exkurs). Die Autoren sehen den Kognitivismus als Basis ihrer Richtlinien. Als Grundlage der Empfehlungen dienen folgende Prinzipien: Multimedialität, Kontiguität, Modalität, Redundanz, Kohärenz, Personalisierung und Übungen.

Exkurs

Prinzipien zur Gestaltung von Lernszenarien (Clark und Mayer, 2003) 4 Multimediaprinzip: Bei diesem Prinzip wird vorEinsatz von Grafiken und Audiotext (Modalitätsprinzip) auch noch Bildschirmtext präsentiert wird, da geschlagen, Texte mittels Bildern oder Animatioder Lerner dadurch überfordert werden kann. Es wird nen zu veranschaulichen. Dabei ist zu beachten, empfohlen, auf die gleichzeitige Präsentation von dass die Grafiken den Inhalt auch erklären. Das Degeschriebenem und gesprochenem Text zu verzichsign soll eine motivierende und unterstützende ten, wenn erklärende Grafiken eingesetzt werden. Funktion übernehmen. 4 Kontiguitätsprinzip: Zusammenhängende Texte 4 Kohärenzprinzip: Dieses Prinzip empfiehlt, auf unund Bilder sollten gleichzeitig und in räumlicher wesentliche und irrelevante Elemente wie Bilder Nähe dargestellt werden. Auch die Präsentation oder Töne zu verzichten, um den Lernprozess effekvon Bildern und dazugehöriger Sound bzw. Erläutiv zu gestalten. Studien belegen, dass der Lernerterungen sollten gleichzeitig erscheinen. Eine gefolg gesteigert werden kann, wenn unwesentliche trennte Darstellung würde die kognitiven KapaziElemente weggelassen werden. täten des Lerners überstrapazieren. 4 Personalisierungsprinzip: Es wird bei diesem Prin4 Modalitätsprinzip: Das Modalitätsprinzip bezip empfohlen, einen dialogorientierten Schreibstil zu verwenden und virtuelle Agenten einzusetzen, schreibt, dass Grafiken durch Audiotext erläutert um den Lernerfolg zu vergrößern. werden sollen und nicht durch geschriebenen Text. Hier wird auch wieder die zeitgleiche Verwen- 4 Übungsprinzip: Der Lerner soll die Möglichkeit hadung der Elemente Audio und Grafik empfohlen. ben, das erlernte Wissen an Übungen zu testen. Die So sollte auf der Grundlage des Kognitivismus die Aufgaben sind idealerweise nach der jeweiligen Kapazität des visuellen Kanals entlastet werden. Lektion zu platzieren. Je höher die Anforderungen an den Lernenden sind, umso mehr Übungsmög4 Redundanzprinzip: Es kann sich nachteilig auf das lichkeiten sollen geboten werden. Lernen auswirken, wenn neben dem gleichzeitigen

20.3.2

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Koordination virtueller Lerngruppen

Kollaboration und Kooperation in virtuellen Lerngruppen Unter virtuellen Lerngemeinschaften werden virtuelle Gemeinschaften verstanden, in denen der Erwerb von Wissen oder Fertigkeiten für die Beteiligten explizit im Vorder-

grund steht (vgl. z. B. Döring, 2001). Diese Ziele stimmen mit den Zielen der traditionellen Face-to-Face-LearningCommunities überein, mit der Definition wird somit lediglich der Unterschied zu anderen virtuellen Communities unterstrichen. Indes bieten die traditionellen Face-to-FaceCommunities durchaus Vorteile, die in einer virtuellen Gemeinschaft nicht umsetzbar sind. Dazu gehören die Möglichkeit einer vielfältigen Interaktion der Teilnehmer,


das sofortige Feedback und die Unabhängigkeit von der Informations- und Kommunikationstechnologie. Seit Mitte der 1990er Jahre wird in Ansätzen situierten Lernens als zentrale Frage untersucht, wie mediale Lernumgebungen gestaltet sein könnten. Die konstruktivistisch geprägten Annahmen des situierten Lernens erfordern, didaktische Vorgaben zugunsten offener Kommunikation der Lernenden und selbständiger Erarbeitung von Inhalten möglichst gering zu halten. Das Forschungsanliegen des didaktischen Designs besteht nun darin, aus Sicht situierter Ansätze begriffliche Kategorien für die Kommunikation zwischen den an der Planung und Produktion beteiligten Personen und für deren Reflexion ihres Verhaltens zu formulieren (vgl. Kerres, 2001). Im Mittelpunkt stehen also die an der Lernsituation beteiligten Lerner und Lehrpersonen. In der empirischen Forschung wurden zwei Aspekte zunehmend wichtig: die Wirkungsweise von Lerngemeinschaften und der Einsatz von Computern beim Lernen (Gerstenmaier und Mandl, 2001). Diese Forschung fußt im Wesentlichen auf DesignExperimenten in natürlichen Settings, ersten experimentell-quantitativen Untersuchungen und vor allem zahlreichen Versuchen, situiertes Lernen in multimedialen Lernumgebungen umzusetzen. Auf der Basis der Grundannahmen des situierten Lernens und laufender Implementationsstudien entwickelten Bielaczyc und Collins (1999) Kennzeichen für Learning Communities und Szenarien für den schulischen Einsatz. Ziel von Learning Communities ist demnach, das Wissen der Mitglieder zu einem bestimmten Thema zu vergrößern und durch tief greifende Auseinandersetzung Expertise auf einem Gebiet zu erlangen. Initiiert und koordinierend unterstützt werden Learning Communities stets durch einen Lehrenden, dem auch die Wahl einer Aufgabe bzw. Problemstellung zukommt. Diese sollte durch ein erhebliches Maß an Komplexität die Zusammenarbeit der Community-Mitglieder notwendig machen und so eine positive reziproke Abhängigkeit der Mitglieder untereinander entstehen lassen. Empirisch überprüft wird das Konzept der Learning Communities seit Mitte der 1990er Jahre in zahlreichen Imple-mentationsstudien. Zwei der bekanntesten Ansätze sind die Lernumgebung Fostering Communities of Learners (FCL) von Brown und Campione (Brown, 1997), die durch die technische Unterstützung von kollaborativen Gruppen im Unterricht kritisches Denken, metakognitive Strategien und prozedurales Wissen verbessern soll, sowie das Projekt Computer Supported Instructional Learning En-

vironment (CSILE), das auf einem computerunterstützten Lernprogramm beruht, mit dem die Forschergruppe um Bereiter und Scardamalia die Konstruktion kollektiven Wissens optimieren will (Scardamalia und Bereiter, 1994). Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass Lerngemeinschaften immer auf die Erarbeitung von Wissensbereichen ausgerichtet und meistens in formale LehrLern-Strukturen eingebunden sind. Durch diese institutionelle Rahmung werden Themen und Inhalte häufig durch bestehende Curricula vorgegeben. Die Beteiligung der Mitglieder ist in der Regel verpflichtend und wird durch den Lehrenden initiiert, angeleitet und bewertet. Dieser übernimmt jedoch zunehmend die Rolle eines beratenden Experten und unterstützt den weitgehend selbstgesteuerten Lernprozess der Mitglieder. Vor allem durch Forschungen im Bereich des computerunterstützten kollaborativen Lernens (CSCL) wird die Wichtigkeit des sozialen Kontextes für erfolgreiche Lernprozesse hervorgehoben (vgl. Wessner, 2004; Köhler und Kahnwald, 2005). Auch die Theorien zum situierten Lernen betonen die soziale Eingebundenheit von Lernprozessen (Lave und Wenger, 1991) und fordern realitäts- und praxisnahe Lernaufgaben, die auch die Interaktion mit anderen Menschen einschließen. Aus Sicht der Lehrenden spielt die Organisation, Unterstützung und Evaluation der Arbeit von (virtuellen) Lerngruppen durch deren personelle, individualisierte Begleitung zunehmend eine Rolle. Mit dem Lernen in Gruppen werden allgemein folgende Vorteile verbunden (ReinmannRothmeier und Mandl, 1999): 1. Synergie-Effekte: Anregungen durch kognitive Auseinandersetzung und multiple Perspektiven 2. Implizites Wissen explizieren: bei der Verschriftlichung wird Wissen strukturiert und organisiert, wodurch Lernprozesse angeregt werden 3. Steigerung der Lern- und Durchhaltemotivation 4. Lernen am Modell: Internalisierung von Wissen und Verhaltensweisen, die am Vorbild der Lehrperson und in der Gruppe beobachtet werden Lerngruppen erstellen zwar ebenso wie (virtuelle) Arbeitsgruppen (Köhler und Kahnwald, 2005) häufig ein Produkt, das eigentliche Ziel liegt jedoch im Erkenntnisgewinn des Einzelnen. Die Aufteilung der Aufgaben innerhalb der Gruppe sollte daher so erfolgen, dass Qualifizierungsdefizite möglichst abgebaut werden. Die Erfahrungen mit Gruppenarbeit zu Lernzwecken sind jedoch nicht immer positiv, aus dem Kontext arbeitspsy-

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chologischer Forschung sind eine Reihe leistungsbegrenzender Effekte der Gruppenarbeit bekannt. Zahlreiche Studien belegen, dass vor allem fünf Gruppeneigenschaften den Rahmen für erfolgreiche Gruppenarbeit schaffen (Johnson, Johnson und Holubec, 1998): 4 Positive Abhängigkeit 4 Persönliche Verantwortlichkeit 4 Fördernde Interaktion 4 Soziale Kompetenz 4 Reflexion der Gruppenarbeit Zusätzlich zu diesen Aspekten ist bei virtuellen Lerngruppen unter anderem auch die Frage der Medienwahl sowie die Kenntnis und Moderation von Gruppenprozessen von großer Wichtigkeit. Dabei gilt: Auch in virtuellen Lerngruppen läuft die Entwicklung dieser Gruppen typischerweise in vier groben Phasen ab (Tuckman, 1965), analog zu Face-to-Face-Gruppen: 1. Orientierung (Forming) 2. Konfrontation und Konflikt (Storming) 3. Konsens, Kooperation und Kompromiss (Norming) 4. Integration von sach- und sozioemotionalen Anforderungen (Performing) Verändert sind jedoch häufig die Intensität und die Geschwindigkeit dieser Prozesse, ebenso wie die Möglichkeit der eigenständigen Entwicklung einer Gruppe aus der Umweltnorm (Köhler, 2003). Zur Medienwahl existieren verschiedene, teilweise widersprüchliche Theorien, die jedoch fast alle höchstens für Kleingruppen zutreffen und nicht auf Lernsituationen ausgerichtet sind. Passend für die angemessene Medienwahl in Großgruppen erscheint die auf der Media-Richness-Theorie aufbauende, noch relativ junge Media-Synchronicity-Theorie (Dennis und Valacich, 1999). Sie wählt im Gegensatz zu Ersterer nicht die Aufgabe als Ausgangspunkt, sondern die Art des Kommunikationsprozesses, und betrachtet mit dem Synchronitätsgrad eine Medieneigenschaft, die für kollaborative Lernprozesse wesentlich ist. Diese Theorie wurde zwar noch nicht ausreichend empirisch belegt, kann Lehrenden jedoch differenzierte Richtlinien für die jeweils angemessene Medienwahl an die Hand geben.

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Instrumente: Metakommunikation und Koordination Aus einer didaktischen Perspektive stellt sich zuerst die Frage nach der Steuerung mediierter Lehrprozesse. Wer

als Lehrkraft bereits online unterrichtet hat, weiß um die Schwierigkeit dieses Unterfangens, ebenso wie um die Übertragbarkeit von aus der Kommunikationsforschung bekannten Merkmalen von Online-Kommunikationen wie beispielsweise Anomie, Hierarchieferne, geringes Involvement oder Missverständlichkeit. Wie kann man diesen Anforderungen als Lehrkraft in angemessener Weise begegnen? Lässt sich klassisches didaktisches Handlungsrepertoire direkt auf die neuen multimedialen und internetbasierten Bildungstechnologien übertragen? Diese ausgesprochen praktischen Fragen stehen im Mittelpunkt aktueller Forschungen insbesondere in der Medienpsychologie (vgl. Herrmann, Kienle und Reiband, 2003, Filk und Schweizer 2003). Während in einigen Studien noch stärker die Parallelität technischer und organisatorischer Problemlagen betont wird, stehen für andere Autoren eher die wissensorganisatorischen Anforderungen im Vordergrund. Typisch für die erste Gruppe ist die Beobachtung, dass es nicht gelang, den Dialog zwischen den Lernern an unterschiedlichen Orten ausreichend zu fördern, obschon für die Lerner ein Seminar in Bezug auf den Wissenserwerb in den Phasen der Wissenskonzeptualisierung und Wissenskonstruktion erfolgreich war. Als Ursache hierfür werden technische Defizite herausgestellt (vgl. z. B. Horz, Fries und Hofer, 2003). Auch die Beobachtung, dass die Zufriedenheit der Lerner stärker vom vermuteten Wissensgewinn als vom Auftreten technischer Probleme abhängt, ist bereits ein Hinweis auf die eher geringe Rolle rein technologischer Merkmale. So kommen Horz et al. (2003) denn auch zu dem Schluss, »dass gerade im Bereich der telemedialen Lehre eine längerfristige didaktische und organisatorische Vorbereitung erforderlich ist« (S. 48). Andere Autoren konnten bereits deutlich nachweisen, dass bei der Wissenskooperation Metawissen als kognitives Steuerungsinstrument für das Wissensmanagement förderlich ist (Hermann et al., 2003). In ihren Studien wird zwischen kooperationsbezogenem und selbstwirksamkeitsbezogenem Metawissen differenziert. Dem kooperationsbezogenen Metawissen kommt besondere Bedeutung zu, wenn die Projektarbeit unterstützt werden soll. Zudem kann diese Art von Metawissen über die Kompetenzen und Funktionen anderer Teilnehmer den gezielten Wissensaustausch unterstützen. Hierbei ist es umso sinnvoller, Metawissen zur Kategorisierung und Strukturierung der Inhalte zu vermitteln, je größer die Zahl der Teilnehmer an der Wissenskooperation ist. Dagegen ist das selbstwirksam-


keitsbezogene Metawissen wichtig, wenn sich die Nutzung des Systems zur Wissenskooperation noch in der Anfangsphase befindet und es noch keine Rollenverteilung und keine Vorgaben zur Gestaltung der Wissensablage gibt. Hier kann gerade das selbstwirksamkeitsbezogene Metawissen einen Ersatz bieten. Instrument dafür kann ein kontinuierliches Feedback zum Nutzungsverlauf bezüglich der abgespeicherten Inhalte sein, welches auch den Teilnehmern zur Verfügung stehen sollte, so dass diese in die Lage versetzt werden, aktiv Feedback zu geben und damit selbst Metawissen über den Nutzungsverlauf sowohl im technischen System als auch in den Kommunikationsprozessen zu produzieren. Offenbar können diese Methoden dazu beitragen, dass »die technischen, organisatorischen und qualifikatorischen Komponenten des Wissensmanagements besser im Sinne der Einheit eines soziotechnischen Systems zusammenspielen« (Hermann et al., 2003, S. 9). Ansätze zur Verbesserung des Wissensmanagements werden ebenfalls von Filk und Schweizer (2003) untersucht. Dabei kommen beide in ihrer Review des aktuellen Standes der Forschung zu dem Schluss, dass diese Aufgabe eines durch Computer unterstützten Informationsaustauschs in den unterschiedlichsten Kontexten benötigt wird, von der privaten Nutzung in Freizeitgemeinschaften über die betriebliche (Tele-)Arbeit und die virtuellen Seminare an Hochschulen bis hin zur dezentralen mediatisierten Weiterbildung. Hier ist es Aufgabe der Koordination, »die Beziehungen zwischen den Zielen, Aktivitäten und Aktanten zu gestalten […] vor diesem Hintergrund stellen sich für die Forschung insbesondere Fragen zur Koordinierung von Kommunikation und Kooperation in Abhängigkeit von den Parametern Zeit, Ort, Akteure, Aktivitäten, Themen, Material, Werkzeuge etc. sowie zu spezifisch einzusetzenden strukturierenden und koordinierenden Maßnahmen« (Filk und Schweizer, 2003, S. 2). 20.3.3

Online-Lehren als Tutoring

Zwei Tendenzen haben momentan großen Einfluss auf die Veränderung von Lehren und Lernen in institutionalisierten Bildungssituationen: Einerseits sind Computer und vor allem das Internet heutzutage in den meisten Berufsfeldern fester Bestandteil der täglichen Arbeit geworden. Dies hat auch Konsequenzen für die Lerninhalte und Lernformen in Schulen und Universitäten. Eine

fundierte Medienerziehung sowie die Verwendung von auf elektronischen, interaktiven Medien basierenden Lernmaterialien gelten als eine wesentliche Voraussetzung für die berufsqualifizierende Bildung junger Menschen. Andererseits gibt es auch an der Schule immer wieder Reformbestrebungen, beispielsweise im Kontext einer Virtualisierung einzelner Unterrichtsbestandteile oder durch fächerübergreifenden und Projektunterricht, die eine Veränderung der Organisation sowie der Didaktik und den implizierten Lernzielen von Bildungsveranstaltungen zum Ziel haben. Die sogenannten neuen Medien bieten in diesem Zusammenhang vielfältige Möglichkeiten zur Gestaltung von Lehrveranstaltungen und zur Entwicklung von Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten. In Anbetracht der rasanten und vielfältigen technischen Entwicklungen unterschiedlicher Lernsoftware und von netzbasierten Programmen zur Gestaltung von Lehr-Lern-Arrangements besteht auf Seiten der Lehrenden ein hoher Weiterbildungsbedarf. Dies gilt insbesondere im Hinblick auf eine didaktisch begründete Mediennutzung und die Kombination mit Präsenzunterricht (Arnold, Kilian, Thillosen und Zimmer, 2004). Die Weiterbildung von Lehrenden in diesem Bereich ist umso wichtiger, da sie aufgrund ihrer Rolle wesentlich zum Erfolg oder Misserfolg bei der Einführung von ELearning beitragen können. Durch die Erfahrungen aus vielfältigen E-Learning-Projekten, die in den letzten Jahren im Bereich Schule, Aus- und Weiterbildung gesammelt wurden, ist bekannt, dass eine personelle Unterstützung im Lernprozess der wesentliche Faktor für den Lernerfolg sowie den Wissenstransfer ist (Kröger und Reisky, 2004). Die Zeiten, in denen eine Vermittlung von Lerninhalten in Form von individuellen Selbstlernphasen ausschließlich durch technisch gestaltete Computerprogramme und netzbasierte Lernumgebungen erfolgen sollte, sind weitgehend überholt. Insbesondere für die Situation in institutionalisierten Bildungsszenarien, in denen Gruppen von Lernenden die Zielgröße darstellen, sind computerbasierte Lernformen nur noch eine mögliche Variante innerhalb eines vielfältig gestalteten Lernarrangements. Für die Begleitung von Lerngruppen ist neben dem Wissen um diese Abläufe die Vermittlung von Moderationserfahrung wesentliche Voraussetzung. Die Lehrenden müssen beispielsweise darauf vorbereitet sein, dass Konflikte innerhalb von Lerngruppen Teil der Kooperation sind, und Maßnahmen kennen lernen, mit deren Hilfe diese ausgetragen werden können. Der »Faktor

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Mensch«, den man offenbar durch E-Learning »einsparen« zu können gehofft hatte, steht, wie die obigen Ausführungen zeigen, wieder im Mittelpunkt und ist Gegenstand von Überlegungen und Forschungsansätzen. Die Bedeutung von sozialen Lernformen erscheint auch für den Erwerb von Schlüsselkompetenzen mittlerweile unbestreitbar. Die Betreuung, Begleitung und Beratung der Lernenden durch qualifiziertes Bildungspersonal ist gerade infolge die Veränderungen der Wissensvermittlung mithilfe von telemedialen Lernszenarien fundamental wichtig (Busch und Mayer, 2002). Durch die beschriebenen Veränderungen ist jedoch auch die Rolle von Lehrenden einem Wandlungsprozess unterworfen. So wie sich zukünftig unterschiedliche Lernformen innerhalb einer Bildungsveranstaltung ergänzen werden, wird auch die neue Lehrerrolle facettenreicher sein und muss daher mehrdimensional betrachtet werden. Die Tätigkeitsbereiche umfassen die Planung und Organisation der Lehre, die nach Konzepten des »Blended Learning« (Kombination aus Präsenzunterricht und E-Learning) ausgerichtet werden muss, schließen die Didaktik einer kompetenzvermittelnden Präsenzlehre mit ein und werden durch die Rolle als Teletutor/in zur Begleitung von Lernprozessen bei den E-Learning-Phasen ergänzt. Dies umfasst auch die Methodik, d. h. die vielfältigen methodischen Modelle und Mittel, über welche Tutorinnen verfügen müssen, um den Unterricht lebhaft und interessant zu gestalten und als Sozialform zu strukturieren. Infolge der veränderten Kommunikation im Netz ergeben sich gerade hier eine Reihe von spezifischen Handlungsansätzen (Köhler, 2003). Diese »Multifunktionalität« von Lehrenden unterscheidet sich grundlegend von bisherigen Gewohnheiten und Ausbildungsinhalten vergangener Jahrzehnte. Ziel einer entsprechenden Weiterbildung ist es daher, diesen Rollenwechsel und die dafür notwendigen technischen sowie mediendidaktischen Kenntnisse zu vermitteln. Entsprechend dem Modell der »teletutoriellen Online-Betreuung« setzt sich die Weiterbildung auch aus mehreren Elementen zusammen (Volk, Köhler, Benoit und Kahnwald, 2006). Dazu gehören die mediendidaktische Aufbereitung von Lernmaterialien, die gründliche Planung von Lernsequenzen und individuellen Lernschritten (Medienmethodik) sowie die Betreuung der Lernenden in Online-Phasen. Das zukünftige Aufgabenprofil der Lehrenden umfasst auch die thematische Verbindung von Präsenzlehre und E-Learning.

Die Vorbereitung und Begleitung von Lernprozessen in einem »Blended Learning«-Konzept setzt umfangreiche technische und methodisch-didaktische Kenntnisse bei den Lehrenden voraus. Durch den »Mangel an sozialer Präsenz« sowie die zumeist textbasierten synchronen und asynchronen Kommunikationsformen sind neue Lehrmethoden und Umgangsformen zu erlernen. Die unterschiedlichen Aufgabengebiete von Teletutoren (Rautenstrauch, 2001) umfassen vor allem: 4 Umsetzung der inhaltlichen Leitideen eines spezifischen Kurses auf der Grundlage von lerntheoretischen Überlegungen 4 Gesamte Organisation eines Kurses durch die Entwicklung eines geeigneten Konzepts 4 Mediendidaktische Aufbereitung von Lernmaterialien 4 Umsetzung einer ausgereiften »Methodik des Netzes«, also die mediendidaktisch begründete Auswahl von netzbasierten Lernumgebungen und anderen »Tools« für die jeweilige Lehrveranstaltung 4 Motivation der Lernenden durch intensive Betreuung und Unterstützung der Teilnehmer/innen 4 Moderation von virtuellen Gruppen durch spezielle Kommunikationskompetenzen 4 Abstimmung der Lerninhalte auf Lerngeschwindigkeit und Bedürfnislage der Zielgruppe. Individuelle Lernberatung bei persönlichen Lernschwierigkeiten 4 Vorbereitung, Leitung und Auswertung von Präsenzseminaren sowie die inhaltliche Abstimmung mit Lerninhalten und -methoden des E-Learning 4 Technischer Support innerhalb der Online-Phasen durch hinreichende Kenntnisse der Medieninformatik 4 Reflexion, Evaluierung und Nachbereitung der gesamten Lehrveranstaltung Mittlerweile existieren auf dem Weiterbildungsmarkt verschiedene Angebote zum Teletutoring, die zwar i. d. R. vergleichbare Lernziele anstreben, aber sich in der jeweiligen Schwerpunktsetzung der Inhalte unterscheiden. Einige der genannten Teilaspekte sind in bisher vorhandenen Kursen zum Erwerb von teletutoriellen Kompetenzen aufgrund ihrer Umfänglichkeit kaum vermittelbar. Es hat sich gezeigt, dass eine pädagogische Vorbildung, die wesentliche Grundlagen von Lernbegleitung und Lernberatung bereits einschließt, von großem Vorteil ist. Ein weiteres Unterscheidungsmerkmal für die Qualität solcher Schulungen liegt in der Me-

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thodik dieser Kurse: Eigene praktische Erfahrungen und der handlungsorientierte Umgang mit sogenannten E-Learning-Tools im Rahmen einer entsprechenden Teletutoren-Ausbildung sind von zentraler Bedeutung für den Erwerb eines handlungsorientierten Wissens und den späteren Transfer in die Praxis (Mayer und Treichel, 2004). 20.4

Vernetztes Lernen

Innerhalb der letzten Jahre fanden grundlegende Veränderungen in der Wahrnehmung und Nutzung des World Wide Web statt. Der letzte Abschnitt dieses Kapitels gibt zunächst einen Überblick über diesen Wandel, der mit Begriffen wie Web 2.0 und Social Software beschrieben wird. Im Anschluss werden die Auswirkungen dieser Veränderungen auf Lernen mit dem Internet diskutiert und die wichtigsten Ansätze vorgestellt, die derzeit zur theoretischen Beschreibung und Modellierung verwendet und entwickelt werden. 20.4.1

Das WWW im Wandel – Web 2.0 und Social Software

Zur Beschreibung des Wandels, der sich sowohl auf technischer als auch auf organisatorischer bzw. kultureller Ebene vollzieht, setzte sich der eher vage Begriff Web 2.0 durch, der im Herbst 2004 im Rahmen einer Konferenzreihe geprägt wurde. Aus technischer Sicht bezeichnet der Begriff Web 2.0 eine Kombination von bereits Ende der 1990er Jahre entwickelten Technologien, die jedoch erst in den letzten Jahren durch die zunehmende Zahl breitbandiger Internetzugänge und neuer Anwendungen großflächig zur Verfügung standen. Typische Technologien sind: 4 Abonnement-Dienste wie RSS, mit deren Hilfe Inhalte verschiedener Webseiten automatisch zusammengeführt werden können, 4 Plattformen, Applikationen und Services, die es Nutzern ermöglichen, einfach Content im Netz zu erstellen, zu teilen und zu verknüpfen (z. B. Social Networking Sites, Blogs, Wikis). Obwohl die Neuerungen im Umgang mit dem WWW also auf technologischen Entwicklungen fußen, spielt sich die fundamentale Veränderung vorwiegend auf Ebe-

ne der Internetnutzer ab, die als »digital natives« (Prensky, 2006) neue Herangehensweisen an Online-Lernen, -Arbeiten und -Spielen entwickelt haben. In deren Mittelpunkt stehen die schnelle Aufnahme von Informationen aus unterschiedlichen Quellen und die Erwartung eines unvermittelten Feedbacks. Dabei bevorzugen die Nutzer (die man eigentlich als Wissensarbeiter bzw. Lerner bezeichnen sollte) zufälligen »On-Demand«-Zugang und erwarten eine konstante Kommunikation. Letztlich basieren Web-2.0-Applikationen in ihrem Kern auf Partizipation, Content-Erstellung durch die Nutzer und Personalisierung der Angebote. Für Web-2.0-Anwendungen, die den sozialen Austausch unterstützen, wird auch der Begriff Social Software verwendet. Definition Als Social Software werden Softwaresysteme bezeichnet, die die menschliche Kommunikation und Kollaboration unterstützen. Der Begriff etablierte sich ca. 2002 im Zusammenhang mit neuartigen Anwendungen wie Wikis und Weblogs. Den Systemen ist gemein, dass sie den Aufbau und die Pflege sozialer Netzwerke und virtueller Gemeinschaften (sogenannte Communities) unterstützen und weitgehend mittels Selbstorganisation funktionieren.

Zu den bekanntesten Beispielen für Web-2.0-Anwendungen bzw. Social Software gehören: 4 Weblogs, z. B. www.blogger.com, www.weiterbildungsblog.de 4 Wikis, z. B. www.wikipedia.de 4 Social Networking Sites, z. B. www.friendster.com, www.xing.com 4 File-sharing Sites, z. B. www.youtube.com, www.flickr.com 4 Social Bookmarking Sites, z. B. www.del.icio.us, www.mister-wong.de 20.4.2

Virtuelle Gemeinschaften als Orte informellen Lernens

Virtuelle Gemeinschaften Durch die in 7 Abschn. 20.4.1 beschriebenen Entwicklungen werden virtuelle Gemeinschaften verstärkt als Orte informellen Lernens begriffen und diskutiert.

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Definition Eine Definition für virtuelle Gemeinschaften formuliert Preece (2000, S. 78): »An online community is a group of people who interact in a virtual environment. They have a purpose, are supported by technology, and are guided by norms and policies.«

Im Zuge der Entwicklung des E-Commerce werden virtuelle Gemeinschaften mittlerweile nicht länger nur als soziales Phänomen gesehen, sondern beispielsweise als Instrumente für das Marketing oder die Kundenbindung zielgerichtet aufgebaut und eingesetzt. Im Kontext der Aus- und Weiterbildung nutzt man virtuelle Lerngemeinschaften, um die Qualität von Online-Kursen zu steigern und der Isolation am Bildschirm entgegenzuwirken. Im betrieblichen Kontext werden Online-Communities vermehrt für Belange von Wissensmanagement und organisationalem Lernen eingesetzt. Dabei handelt es sich um Lernformen, die nicht als formale Bildungsmaßnahmen geplant, sondern in den Arbeitsalltag eingebunden sind. Wissensaustausch und Lernen können so informell, situativ und kontextbezogen stattfinden. Die Entstehung und Entwicklung von virtuellen Gemeinschaften war und ist in hohem Maße von der Entwicklung unterstützender Technologien bestimmt. Genutzt werden sowohl asynchrone Kommunikationstechnologien wie E-Mail, Mailinglis-

ten, Foren, Wiki-Technologien und das Usenet, bei denen die einzelnen Kommunikationsbeiträge in der Regel zeitversetzt erfolgen, als auch synchrone Kommunikationstechnologien wie Chat oder Instant Messaging, die annähernd eine Kommunikation in Echtzeit ermöglichen, an der alle Kommunikationspartner zeitgleich teilnehmen. Die zunehmende Verbreitung von Internet-Technologien seit der Entwicklung der ersten grafischen Browser führte auch zu einer enormen Zunahme der Nutzer, die virtuellen Gemeinschaften angehören. Informelles Lernen in virtuellen Gemeinschaften Informelles Lernen findet als »Lernen unter Bedingungen jenseits von Bildungseinrichtungen« (Straka, 2000, S. 23) und ohne Zertifizierung ungeregelt im Lebenszusammenhang statt. Der überwiegende Teil des bewussten Erwachsenenlernens spielt sich informell ab (Livingstone, 1998). Schätzungen hierzu schwanken zwischen 70% und 90% (Tough, 1979; Erpenbeck und Heyse, 1999). Im Gegensatz zu Alltagswahrnehmungen und allgemeiner Sozialisierung wird es von den Lernenden bewusst als signifikanter Wissenserwerb eingestuft (Livingstone, 1998). Informelles Lernen in virtuellen Gemeinschaften (7 Beispiel) wird in der Regel im Rückgriff auf Wengers Konzept des situierten Lernens durch legitime periphere Partizipation modelliert und analysiert, das in diesem

Beispiel

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Als Beispiel für eine berufsbezogene virtuelle Gemeinschaft (»Online-Community«) wird im Folgenden die »Sifa-Community« für Fachkräfte für Arbeitssicherheit (Sifas) vorgestellt. Diese wurde im Rahmen einer 8Jahres-Längsschnittstudie zur Wirksamkeit der Tätigkeit von Fachkräften für Arbeitssicherheit mit dem Ziel aufgebaut, den Erhalt und die Motivation der Stichprobe über die Laufzeit der Studie hinweg zu unterstützen. Vorgespräche ergaben in der Konzeptionsphase, dass die über ganz Deutschland verteilte Zielgruppe vor allem in kleinen Unternehmen relativ isoliert ist und ein hohes Interesse an Austausch mit anderen Sifas nach der Ausbildung besteht. Auch in einer kleineren Vorstudie (N=40) gaben über 60% der Teilnehmer an, dass bessere Möglichkeiten des Austauschs mit Kollegen ihre Arbeit deutlich verbes-

sern würden. Ein Ergebnis, das sich nach Abschluss der ersten Erhebungswelle auch deutlich in den Angaben zu verstärkt gewünschten Lernformen der Sifas spiegelt. Die Sifa-Community ist seit Dezember 2005 unter der Adresse www.sifa-community.de online (. Abb. 20.6) und umfasst die folgenden fünf Bereiche: 1. Studie (Informationen und Ergebnisse zur Sifa-Langzeitstudie) 2. Austausch (Mitgliederprofile und Diskussionsforen) 3. Wissen (exklusive redaktionelle Beiträge und aktuelle Meldungen) 4. Praxis (Checklisten und Arbeitsmaterialien) 5. Einstellungen (Verwaltung von Benachrichtigung bei neuen Beiträgen, eigenem Profil etc.)


40% der Studienteilnehmer entspricht. Vor allem nach Einrichtung der Benachrichtigungsfunktion, die über neue Forenbeiträge per E-Mail informiert, hat die Diskussion in den Foren deutlich zugenommen und es werden täglich neue Diskussions-Beiträge von Mitgliedern eingestellt. Mit dem Einverständnis der Auftraggeber erfolgt 2008 die Öffnung der Sifa-Community für alle Fachkräfte für Arbeitssicherheit. Diese Maßnahme dient zum einen dazu, das in der Plattform vorhandene Fachwissen zu erhöhen und breiter zugänglich zu machen. Zudem sollen hierüber auch kontinuierlich neue Studienteilnehmer gewonnen werden, um die Stichprobe aufzufüllen und die erwarteten Drop-out-Quoten zu reduzieren.

Quelle: www.sifa-community.de

Die Vorteile für die Studienteilnehmer liegen vor allem im Erfahrungsaustausch mit anderen Sifas und in der Möglichkeit, berufsbezogene Probleme, Fragen und Ideen ortsunabhängig miteinander zu diskutieren. Zudem kann die Sifa-Community über die Funktion der Profile als Netzwerk fungieren, das es ermöglicht, Kollegen mit ähnlichen Interessen, Schwerpunkten oder Wohnorten zu identifizieren und direkt per E-Mail zu kontaktieren. Außerdem kann der Zugriff auf Zwischen-Ergebnisse der Studie jederzeit über die SifaCommunity erfolgen. Die Bereiche Wissen und Praxis bieten Hintergrundinformationen und praktische Arbeitshilfen für die Sifa-Tätigkeit. Die Sifa-Community wurde gut angenommen und hat derzeit knapp 850 registrierte Mitglieder, was ca.

. Abb. 20.6. Screenshot der Sifa-Community-Website nach erfolgtem Login

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Abschnitt überblicksartig vorgestellt wird. Kerngedanke ist, dass der aktiven Teilnahme an einer virtuellen Gemeinschaft eine Phase passiver Beobachtung vorausgeht und dass Lernen somit als Prozess der Enkulturation zu verstehen ist. In ihrem Buch Situated Learning. Legitimate peripheral participation beschreiben Lave und Wenger (1991) Lernen auf Grundlage anthropologischer Studien als legitime periphere Partizipation (lpP) innerhalb einer Community of Practice (deutsch: Praxisgemeinschaft). Wenger fasst drei zentrale Elemente zusammen, die für eine Praxisgemeinschaft charakteristisch sind (De Cagna, 2001, S. 7): 1. Domain: Die Mitglieder müssen über Expertise in einem gemeinsamen Gebiet (»domain«) verfügen. Im Gegensatz zu Teams definieren sich Praxisgemeinschaften nicht über eine Aufgabe, sondern über das gemeinsame Interesse an einem Thema. 2. Community: Es muss eine Gruppe von Leuten geben, die miteinander interagieren, sich engagieren sowie Ideen und Erfahrungen austauschen. 3. Practice: Ein weiteres wichtiges Element ist eine gemeinsame Praxis der Mitglieder, die über die Zeit innerhalb der Community entsteht, indem z. B. gemeinsam Lösungen für aktuelle Probleme entwickelt werden. Eine Praxisgemeinschaft entsteht nicht per definitionem oder durch die Zugehörigkeit zu einem Team oder einer Statusgruppe, sondern nur durch gemeinsame Praxis, welche die Existenz der Gemeinschaft über einen längeren Zeitraum voraussetzt. Die gemeinsame Praxis der Mitglieder wird nach Wenger (1998) durch drei Dimensionen bestimmt: 1. Gegenseitiges Engagement (»mutual engagement«) 2. Geteilte Zielsetzung (»joint enterprise«) 3. Geteilte Ressourcen (»shared repertoire«)

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Zu Beginn seines Lernprozesses nimmt der Novize demnach im Stadium der lpP eine Position am Rande der Gemeinschaft ein, in der er sich, von der Verantwortung einer vollen Mitgliedschaft befreit, nur teilweise an der gemeinsamen Praxis beteiligt (Peripheralität), aber zugleich Zugang zur gemeinsamen Praxis hat (Legitimität). Der Lernprozess mündet im Expertenstatus und einer vollen Mitgliedschaft innerhalb der Praxisgemeinschaft und stellt damit auch einen Enkulturationsprozess dar. Die lpP beschreibt somit das Verhältnis von Experten und Novizen und den Prozess des Hinein-

wachsens in die Gemeinschaft. Die Lern-Motivation der Teilnehmer erwächst aus dem Wunsch nach verstärkter Teilhabe an der gemeinsamen Praxis sowie nach deren Verbesserung, erst durch diese Praxis können Lerngegenstände für den Einzelnen bedeutsam werden (Arnold, 2003, S. 80). Zu beachten ist, dass häufig nicht, wie gemeinhin angenommen, der Austausch mit den Experten am lernwirksamsten ist, sondern vielmehr die Beziehungen der Novizen untereinander (Lave und Wenger, 1991, S. 93). Natürlich erschöpft sich der Lernprozess nicht in der Entwicklung zum Experten. Die Einführung von Novizen ist, wie Wenger später darlegt, lediglich eine Variante des Lernens, das die gemeinsame Weiterentwicklung der geteilten Praxis der Mitglieder einer Praxisgemeinschaft ohnehin bestimmt (Wenger, 1998, S. 102). 20.4.3

Aktuelle Konzepte vernetzten Lernens

Das Konzept der Praxisgemeinschaften wurde aufgrund empirischer Studien in Offline-Kontexten entwickelt. Es wurde mit dem Aufkommen der Diskussion virtueller Gemeinschaften auf Online-Prozesse übertragen und wird häufig herangezogen, wenn informelles Lernen im Internet verhandelt wird. Gemeinschaften im Netz haben jedoch grundlegend andere Qualitäten als traditionelle Face-to-Face-Gemeinschaften, sie zeichnen sich laut Wellman durch ihre Netzwerk-Struktur aus. Menschen sind nicht mehr in traditionale, dicht geknüpfte und eng bindende Gemeinschaften eingebunden, sondern bewegen sich durch locker geknüpfte, lose bindende und häufig wechselnde Netzwerke, die aber dennoch unterstützend und gemeinschaftlich sind (Wellman, 1999). Innerhalb der letzten Jahre wurden einige Ansätze entwickelt, mit deren Hilfe die neuen Qualitäten, die Online-Lernen durch die zunehmende Vernetzung und die Weiterentwicklung webbasierter Plattformen und Services erhält, beschrieben und analysiert werden können. Konnektivismus In seinem 2004 veröffentlichten Text Connectivism: A learning theory for the digital age konstatiert Siemens, dass die drei großen Lerntheorien Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus angesichts der umwälzenden Änderungen der letzten zwanzig Jahre nicht mehr herangezogen werden könnten, um Lernprozesse


adäquat zu beschreiben und zu analysieren bzw. neue Lernumgebungen zu entwickeln (Siemens, 2004). Er unterstreicht die Notwendigkeit einer grundlegend neuen Perspektive auf Lernen und betont, dass viele wichtige Fragen aufgeworfen werden, wenn etablierte Lerntheorien betrachtet werden. Der natürliche Versuch der Theoretiker ist fortzufahren, Theorien zu verbessern und zu entwickeln, so wie sie sich ändern. Jedoch haben sich die Ausgangsbedingungen ab einem Punkt so erheblich verändert, dass eine weitere Theorieanpassung nicht mehr nützlich, vielmehr ein völlig neuer Ansatz erforderlich ist. Aufgrund der technologischen Entwicklung, die eine grundlegende Reorganisation von sozialem Leben, Kommunikation und Lernen mit sich bringt, sowie der zunehmend sinkenden Halbwertszeit des Wissens findet – unterstützt durch Computer-Netzwerke – eine Umstrukturierung von Lernprozessen statt. Deren wesentliche Trends benennt Siemens folgendermaßen: 4 Kernkompetenz wird Verbindungen zu spezialisierten Knoten oder Informationsquellen herstellen, wenn das individuelle Wissen zum Zeitpunkt der Anwendung nicht ausreichend ist. 4 Informelles Lernen wird wichtiger, da Lernen zunehmend durch Praxisgemeinschaften, persönliche Netzwerke oder die Bearbeitung arbeitsbezogener Aufgaben erfolgt. 4 Technische Werkzeuge formen und verändern die Art, wie wir denken. 4 (Kognitive) Prozesse können durch Technologien unterstützt oder übernommen werden. 4 »Know-where« wird wichtiger als »Know-how« oder »Know-what«. Ausgangspunkt des Konnektivismus ist zwar das Individuum, Lernen wird jedoch nicht länger als interne individualistische Aktivität aufgefasst. Da das zum Handeln benötigte Wissen nicht länger persönlich erworben und erfahren werden kann, muss der Zugriff auf Kompetenzen anderer durch das Herstellen von Verbindungen erfolgen. Der Zugang zu aktuell benötigtem Wissen wird daher unter Umständen wichtiger als das individuell bereits vorhandene Wissen. Aus konnektivistischer Perspektive stellt Lernen somit einen Prozess der Herstellung und des Erhalts von Verbindungen mit spezialisierten Knoten oder Informationsquellen dar, die sowohl Personen als auch Anwendungen und Services wie z. B. Datenbanken umfassen können.

Microlearning Der Begriff Microlearning stellt weniger eine klar umrissene Definition als vielmehr »a metaphor referring to a set of models of learning« (Hug, 2005, S. 3) dar. Microlernen wird verstanden als Lernen von Microcontent bzw. als Erwerb von Microknowledge (Langreiter und Bolka, 2005, S. 1). Microlearning stellt im Gegensatz zum Konnektivismus eine integrative Perspektive dar, die eher die Strukturierung von Informationen beschreibt als das Herstellen von Verbindungen und Beziehungen. Der Fokus liegt auf dem lernenden Individuum und ist stärker auf formale Kontexte bezogen als Siemens’ Konnektivismus. Auch innerhalb dieses Konzepts wird nach Lehrund Lernformen gesucht, die den Anforderungen der Informationsgesellschaft wie hoch spezialisierte Wissensarbeit, Information Overload und lebenslanges Lernen (Bruck, 2005, S. 1) gerecht werden, indem sie den Umgang mit großen Informationsmengen sowie kontinuierliche, integrierte Lernprozesse in den Fokus rücken. Obwohl keine präzise Definition des Konzepts von Microlearning existiert, können seine verschiedenen Ausprägungen durch das jeweilige Verständnis und Zusammenspiel der verschiedenen Dimensionen analysiert werden (Hug, 2005, S. 3). In dem hier behandelten Zusammenhang werden unter »Mikrolernen« spontane, informelle und zeitlich eher eng begrenzte Lern- bzw. Informationsaktivitäten verstanden, bei denen über das Internet kurzfristig Verbindungen zu anderen Wissensträgern bzw. sozialen Wissensressourcen hergestellt werden. Von Interesse ist dabei vor allem die Analyse des Informationsverhaltens von Individuen in sozialen Lernräumen. Die Entwicklung von Microlearning wird u. a. durch folgende Aspekte gekennzeichnet (nach Bruck, 2005, S. 2): 4 Reduktion des Überflusses und der Komplexität von Informationen f sowie deren Strukturierung in kleine Einheiten, also die Schaffung neuer InformationsArchitekturen 4 Entwicklung und Einsatz von Technologien, die individuelle Gewohnheiten und Bedürfnisse unterstützen, personalisierte Dienste anbieten und dem Lerner so ermöglichen, Zeit, Ort und Tempo des Lernprozesses selbst zu wählen E-Learning 2.0 Stephen Downes, tätig am National Research Council in Kanada, bringt in seinem Aufsatz »E-Learning 2.0« die

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498


. Tab. 20.3. Lernparadigmen und Softwaretypologie vernetzten Lernens (vgl. Köhler, 2006) Kategorie

Informelles vernetztes Lernen

1.

Lernziele

Sofort/zeitnah eine neue Aufgabe zu bewältigen

2.

Lernparadigma

Wissensverbindungen knüpfen, situiertes Lernen

3.

Lehrstrategie

Nicht vorhanden

4.

Lehrerrolle

Nicht vorhanden

5.

Lernsoftware-Merkmale

Dynamisch, Integration verschiedener Anwendungen, Systeme vernetzen sich bei Bedarf

6.

Lernsoftware-Paradigma

Virtualisierte interpersonale bzw. interaktive Umgebungen

7.

Idealer Lernsoftware-Typus

Personal Learning Environment (PLE), Community-Systeme

Überzeugung zum Ausdruck, dass auch E-Learning sich mit dem WWW weiterentwickelt und sich dabei derzeit in einem Ausmaß wandelt, das neue Begriffe und Modelle für seine analytische Beschreibung erfordert (Downes, 2005). Unter diesen Vorzeichen wählt Downes die Bezeichnung »E-Learning 2.0«, um analoge Entwicklungen und Ansätze im Bereich E-Learning zu fassen. Im Hinblick auf soziale Netzwerke und virtuelle Gemeinschaften bewertet Downes die bisher in formalen Lernkontexten erfolgten Versuche zum Aufbau von Communities of Practice lediglich in Ansätzen als erfolgreich, da häufig in kleinen geschlossenen Gruppen artifizielle Diskussionen geführt würden und dabei kein wirklicher Erfahrungs- bzw. Wissensaustausch entstehe. Während »E-Learning 1.0« auf Lernplattformen mit vorstrukturierten linearen Lernpfaden basierte, sieht Downes als E-Learning-Applikation der Zukunft eine offene Lernumgebung mit verschiedenen, interagierenden Anwendungen (wie z. B. Blogs, rss-feeds, E-mail), die als ein Knoten in einem Netz aus Inhalten und Menschen fungiert. Anders als bei einem Content Management System (CMS) mit feststehenden Kursen werden Lerner in dieser Lernumgebung »supported by contextual collaboration with people and systems« (Downes, 2005). Die in 7 Abschn. 20.2.2 vorgestellte Systematik von Bildungstechnologien kann unter diesem Blickwinkel um das in . Tab. 20.3 dargestellte Szenario erweitert werden.

20

20.5

Ausblick

Welche Ableitungen kann man nun hinsichtlich des Einsatzes von neuen Medien für das Lehren und Lernen aus den in diesem Kapitel angestellten Überlegungen machen? Tergan schreibt beispielsweise im Hinblick auf den Einsatz von hypermedialen Lernsystemen, dass »eine pädagogisch-didaktische Indikation […] gegeben [ist], wenn […] kooperatives Lernen […] genutzt werden soll« (2001, S. 107). Weitere Kriterien sind fehlende Strukturen im Gegenstandsbereich, wie sie sich beispielsweise durch die Anbindung der Inhalte an unterschiedliche Fachdisziplinen ergeben, die Realisierung kontextbezogener, situierter Lernszenarien mit einem höheren Maß an selbst gesteuertem, konstruktivem Lernen sowie die Repräsentationen durch multiple Formen der Informationscodierung, verbunden mit einer Förderung der kognitiven Flexibilität. Spätestens mit diesen Merkmalen ist ein konkret handhabbarer Zugang zur lerntheoretisch begründeten Auswahl neuer Medien gegeben. Dass diese Art Lernsysteme bereits seit einiger Zeit im Fokus der pädagogischen bzw. didaktischen Fachliteratur ist, zeigen Arbeiten zur Differenzierung neuer medialer Lernsysteme, wie sie im deutschsprachigen Raum insbesondere durch Baumgartner und Payr (1994, 2001), Blumstengel (1998) und Leutner (1998) publiziert wurden. Leider sind diese Überlegungen bisher nicht in genügendem Maße in den Bildungswissenschaften verbreitet. Insgesamt gilt nach Einschätzung der Autoren des vorliegenden Beitrags mit der vermehrten Einführung von digitalen Medientechnologien für das Lehren und

499 Literatur

Lernen mehr denn je, dass es sich um eine »BeziehungsAktivität« bei der Interaktion mit einer Maschine, zwischen mehreren Personen oder in größeren Wissensgemeinschaften handelt. Dies geschieht typischerweise in Form virtueller Lerngemeinschaften, bei der interaktiven Steuerung eines Lernmanagementsystems sowie bei der Betreuung durch einen Teletutor. Wissensvermittlung ist das Produkt kooperativen Handelns, künftig G Fazit Ziel des Kapitels war die integrierte Darstellung aktueller Überlegungen zum Lehren und Lernen mit Multimedia und Internet. Dabei ging es uns darum, die vielschichtigen Bezugnahmen zwischen 4 technologischer Anlage, 4 lerntheoretischer Begründung und 4 didaktischem Handeln gleichermaßen zu thematisieren. Gerade in jüngerer Zeit hat sich auf allen drei Gebieten eine sprunghafte Entwicklung ergeben, die neben der rein praktisch begründeten Nachfrage nach konkreter Handlungskompetenz z. B. bei der Steuerung virtueller Lerngemeinschaften oder für das innerbetriebliche, medienvermittelte Wissensmanagement auch neue theoretische Perspektiven eröffnet hat. Diese beziehen sich insbesondere auf ein relationales Verständnis von Lehr-Lern-Prozessen, welches besonders deutlich bei unserem Verständnis vom Paradigma der virtuellen Lern- und Wissensgemein-

immer häufiger auch im Kontext der Implementation dieser Technologien in Bildungsorganisationen. Der bereits jetzt didaktisch veränderte Wissensaustausch in individualisierten Settings (durch Bücher, Lernsoftware etc.) wird bisher zu oft nicht berücksichtigt. Zu erwarten ist, dass diese nicht formalisierten alltäglichen Wissenskooperationen über das Internet Ziel vermehrter didaktischer Bemühungen sein werden.

schaften und den zum Austausch dieser Wissensbestände verstärkt erforderlichen spezifischen Verhaltensrepertoires zum Ausdruck kommt. Als Fazit in Bezug auf die Anwendbarkeit von Lerntheorien auf die Nutzung neuer Medien kann daher festgehalten werden, dass 4 Lerntheorie auch in Bezug auf neue Medien Vorhersagekraft f hat, 4 das – gegebenenfalls unintendiert – gewählte Paradigma unser Handeln bestimmt, 4 nicht alle medialen Entwicklungen in die Heuristik bestehender,r etablierter Lerntheorien integrierbar sind, 4 daher eine mögliche paradigmatische Erweiterung zu bedenken ist, 4 unabhängig davon eine derartige Systematisierung Klarheit in der Vielfalt neuartiger medialer Formen, deren Merkmalen und Interpretationen schafft.

L Weiterführende Literatur Clark, R. C. und Mayer, R. E. (2007). e-Learning and the science of instruction: Proven guidelines for consumers and designers of multimedia learning. San Francisco, Jossey-Bass. Das Buch bietet anwendbare Richtlinien, die in der Praxis die Qualität vieler E-Learning-Produkte steigern könnten. Besonders Personen, die sich mit dem Design und Layout von multimedialen Inhalten befassen, profitieren von diesem Buch.

Literatur Anderson, J. R. (1988). Kognitive Psychologie. Eine Einführung. Heidelberg: Spektrum der Wissenschaft. Arnold, P. (2003). Kooperatives Lernen im Internet. Qualitative Analyse einer Community of Practice im Fernstudium. Münster: Waxmann. Arnold, P., Kilian, L., Thillosen, A. und Zimmer, G. (2004). E-Learning Handbuch für Hochschulen und Bildungszentren. Nürnberg: Bildung und Wissen. Baumgartner, P. und Payr, S. (1994). Lernen mit Software. Innsbruck: Österreichischer Studienverlag. Baumgartner, P. und Payr S. (2001). Studieren und Forschen mit dem Internet. Innsbruck: StudienVerlag.

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20

21

21 Bedeutung der Medien für klinisch-psychologische Interventionen Christiane Eichenberg

21.1

Einleitung – 504

21.2

Medienunterstützung in der Diagnostik – 505

21.2.1 21.2.2

Computergestützte Diagnostik – 506 Internetbasierte Diagnostik – 508

21.3

Medienunterstützung in der Intervention – 510

21.3.1 21.3.2 21.3.3 21.3.4 21.3.5

Bibliotherapie – 511 Videotechnologie – 514 Internet – 517 Mobilkommunikation – 520 Virtuelle Realitäten – 523

21.4

Medienunterstützung in der Evaluation – 526

21.5


504

21

Kapitel 21 · Bedeutung der Medien für klinisch-psychologische Interventionen

> Anja (28) bemerkt seit einigen Wochen, dass sie sich immer mehr von ihren Freunden zurückzieht, Angst hat, mit ihnen auszugehen. Gerade hat sie ihr Studium abgeschlossen. Sie hat sich auf verschiedene Stellen beworben, auch eine Einladung zu einem Vorstellungsgespräch erhalten, die sie aber nicht wahrgenommen hat. Sie hatte Angst, sich zu blamieren, gegebenenfalls kein Wort mehr herauszubekommen. Besorgt über ihren Zustand und ihre Zukunft informiert sie sich im Internet. Bald identifiziert sie sich selbst mittels Informationsseiten und Selbsttests als »Sozialphobikerin«. Sie findet Hinweise auf Selbsthilfebücher, Angebote von Psychologen, die ihr Hilfe via E-Mail anbieten, und recherchiert, dass es spezielle Computersimulationen gibt, die ihr die befürchteten Situationen »real« nachstellen, welche sie so zunächst »virtuell« üben kann, wie z. B. ein Vorstellungsgespräch. Anja vertraut sich einer Freundin an und möchte mir ihr besprechen, welche dieser Hilfsangebote wohl das Beste für sie seien. Die Freundin bemerkt kritisch, dass nur eine traditionelle Psychotherapie hilfreich sei. Anja ist verwirrt. Genau davor hat sie doch gerade Angst, vor Menschen, jemandem gegenüberzusitzen, dort offen über sich zu sprechen, das scheint ihr unmöglich.

21.1

Einleitung

Für Patienten ist es schwer, die »realen« Beratungs- und Therapieangebote zu durchschauen. Psychologische Hilfe bieten verschiedene Berufsgruppen (u. a. Ärzte, Psychologen, Sozialpädagogen, Heilpraktiker) mittels verschiedener Verfahren und Methoden an. Es verlangt von Ratsuchenden ein hohes Maß an Expertise, sich in dem Dschungel der Therapieangebote zurechtzufinden, seriöse von unseriösen Unterstützungsangeboten zu unterscheiden und gleichzeitig noch die »beste« Therapiemethode für sich zu identifizieren. Mit der Verfügbarkeit unterschiedlichster medialer Hilfsofferten – Selbsthilfebüchern, E-Mail-Beratungen, psychoedukativen WWWInformationen, virtuellen Selbsthilfegruppen etc. – wird die Entscheidung für die »richtige« 7 Intervention zur Überwindung des eigenen Problems noch komplizierter: Welche dieser Maßnahmen wirken, wie wirken sie, für welche Problembereiche und Personen sind speziell mediengestützte Interventionsformen hilfreich? Unter klinisch-psychologischer Intervention werden sämtliche Formen professioneller psychologischer Unterstützung bei der Bewältigung vorwiegend psychischer, aber auch sozialer und körperlicher Beeinträchtigungen und Störungen zusammengefasst (Bastine, 1992, S. 58). Klinisch-psychologische Intervention umfasst also nicht nur Psychotherapie, sondern auch psychologische Beratung, Krisenintervention, Selbsthilfe, Prävention, Rehabilitation und vieles mehr. Alle Tätigkeiten in der klinisch-psychologischen Praxis lassen sich in einen zeitlichen Dreischritt einteilen:

1. Diagnostik: Welches Problem liegt vor und welche Maßnahmen sind geeignet? 2. Intervention im engeren Sinne: Durchführung von Maßnahmen zur Prävention, Beratung, Krisenintervention, Selbsthilfe, Psychotherapie und Rehabilitation etc. 3. Evaluation: Erfolgsbewertung von Maßnahmen, inklusive Interventionsplanung und -dokumentation. Medien werden in allen genannten Handlungsfeldern eingesetzt, wie . Tab. 21.1 anhand einiger ausgewählter Beispiele zeigt. Die Einsatzmöglichkeiten von Medien im klinischpsychologischen Bereich sind breit gefächert und dabei mit medienspezifischen Chancen – aber auch gewissen Risiken – verbunden. Im Folgenden werden mögliche Anwendungsformen von »traditionelleren« Medien (Sekundär- und Tertiärmedien wie Buch und Video) sowie »modernerer« Medien (Quartärmedien wie das Internet) für klinische Interventionen systematisiert nach den verschiedenen Tätigkeiten in der Praxis (Diagnostik 7 Abschn. 21.2, Intervention 7 Abschn. 21.3, Evaluation 7 Abschn. 21.4) vorgestellt. Es wird jeweils die Verbreitung sowie die empirische Forschungslage hinsichtlich der Effektivität des Einsatzes verschiedener Medientypen dargestellt. Abschließend wird ein Ausblick auf den Forschungsbereich der klinischen Telepsychologie und Telepsychiatrie gegeben und es werden klinisch-relevante Probleme diskutiert, die sich aus der Mediennutzung ergeben können.

505 21.2 · Medienunterstützung in der Diagnostik

. Tab. 21.1. Beispiele für den Einsatz von Medien in verschiedenen Feldern der klinisch-psychologischen Intervention Diagnostik

Patienten mit manisch-depressiver Erkrankung dokumentieren auf dem PC oder einem Palmtop ihren Tagesablauf, Schlafdauer, Medikamente, Depressions- und Maniesymptome usw. Eine solche langfristige und detaillierte Dokumentation erlaubt es Patienten und behandelnden Therapeuten, den Stimmungsverlauf im Alltag besser zu verstehen und mögliche Auslöser oder Früherkennungsmerkmale von Krankheitsphasen zu erkennen (www. lifechart.de).

Intervention

Selbsthilfe: Bei speziellen Störungen und Problemen können Patientenratgeber und Selbsthilfemanuale im Buchoder auch im Videoformat (z. B. »Neue Wege nach dem Trauma«, Fischer, 2003) Informations- und Aufklärungshilfe bieten. Krisenintervention: Menschen mit Fragen, Sorgen oder in aktuellen Krisensituationen können sich per SMS an Beratungs- oder Seelsorgeeinrichtungen wenden (z. B. www.seelsorge.net). Beratung: Bei psychischen Problemen können Fachleute via Internet anonym und niederschwellig konsultiert werden (z. B. www.psychologe.de) Psychotherapie: Patienten mit Flugphobie müssen im Rahmen einer verhaltenstherapeutischen Konfrontationstherapie keine realen Flüge mehr durchführen, sondern ein solcher Flug wird mittels Virtual-Reality-Anwendungen simuliert (Wiederhold, Gevirtz und Spira, 2003). Rehabilitation: Nach einem psychosomatischen Klinikaufenthalt treffen sich die Patienten wöchentlich mit einem erfahrenen Gruppentherapeuten in einem Chat. Ziel ist, den während des stationären Aufenthaltes erreichten Gesundheitszustand zu erhalten (Projekt »Internet-Brücke«, Golkaramnay, Wangemann, Dogs, Dogs und Kordy, 2003).

Evaluation

Um den Erfolg (bzw. auch Misserfolg) einer Intervention zu messen, ist es notwendig, den Behandlungsverlauf zu erfassen. Dies kann z. B. mit KÖDOPS (Kölner Dokumentationssystem für Psychotherapie und Traumabehandlung, Fischer, 2000a) realisiert werden, einem computerbasierten System zur Therapieplanung, Dokumentation und Evaluation.

Definition Frindte (2001, S. 20) systematisiert Medien nach dem Kriterium des Übertragungskanals: 4 Primärmedien: Medien des menschlichen Elementarkontakts (menschliche Sprache, nonverbale Ausdrucksmittel); Medien funktionieren ohne technische Hilfsmittel (Face-to-FaceKontakt) 4 Sekundärmedien: Technikeinsatz nötig zur Produktion, aber nicht zur Rezeption von Kommunikation oder Information (z. B. Buch) 4 Tertiärmedien: Technikeinsatz nötig zur Produktion wie Rezeption (z. B. Telefon, Video) 4 Quartärmedien: Technikseinsatz nötig zur Produktion, Übertragung (z. B. Digitalisierung) und Rezeption (z. B. Computer, Internet)

21.2

Medienunterstützung in der Diagnostik

Sowohl der Computer als auch das Internet können in der psychologischen Diagnostik als Instrument eingesetzt werden. In Wissenschaft und klinischer Praxis wird der Nutzen dieser Technologien sehr kontrovers diskutiert. Kritiker sehen in der Computerisierung eine Verarmung der psychologischen Diagnostik, weil Diagnosen durch vorgegebene Programme und Auswertungsschritte weniger intuitiv, unflexibel und weniger human seien. Dem gegenüber stehen optimistischere Meinungen, die die Chancen der computer- bzw. internetbasierten Diagnostik herausstellen. Computer und Internet könnten den diagnostischen Prozess sinnvoll unterstützen, solange die mit Hilfe der Medien gewonnenen Daten nicht verantwortungslos, unüberprüft und kritiklos verwendet werden würden. Die 7 Abschnitte 21.2.1 und 21.2.2 geben einen Überblick über die Anwendungsmöglichkeiten des Computers bzw. des Internet im Rahmen der klinischen

21

506

21


Diagnosestellung und die damit verbundenen Vorteile wie Probleme. 21.2.1

Computergestützte Diagnostik

Der Computer wird heutzutage in fast allen Phasen des diagnostischen Prozesses eingesetzt. Zum diagnostischen Prozess in der alltäglichen Praxis gehören die Testdurchführung und -auswertung sowie die diagnostische Urteils- und Entscheidungsfindung (Klieme und Stumpf, 1990). Anwendungsgebiete Für den praktisch tätigen Berater und Therapeuten ist die Anwendung standardisierter Tests neben biografischen und anamnestischen Zugängen ein häufig eingesetztes Instrument im Rahmen der klinischen Urteilsbil-

.

dung. Bei der computerunterstützten Testung von Patienten macht man sich insbesondere die Eignung dieser Technologie für die Datenerhebung, -auswertung und Ergebnisdarstellung zunutze. . Abbildung 21.1 stellt auf der linken Seite die verschiedenen Schritte bei Testung von Personen mittels standardisierter Skalen dar und illustriert auf der rechten Seite die entsprechenden Möglichkeiten der Computerunterstüzung. Doch bevor die eigentliche Testung der Patientin stattfindet, kann der Computer gewinnbringend für die Auswahl der Tests eingesetzt werden. Nachdem ein Diagnoseziel formuliert worden ist, können Datenbanken genutzt werden, die die Gesamtheit aller verfügbaren diagnostischen Verfahren verzeichnen. Im deutschsprachigen Raum ist das einschlägige, elektronische Verzeichnis die Datenbank PSYNDEX Test (ehemals PSYTKOM, siehe www.zpid.de). Sie verzeichnet zurzeit über 5000 Tests inklusive spezifischer Angaben über

Computerunterstützung bei der Datenerhebung, -auswertung und Ergebnisdarstellung


Normierung, Anwendungsbereich und psychometrische Eigenschaften und wird halbjährlich um ca. 200 Neuerscheinungen ergänzt. Somit können leicht Instrumente recherchiert werden, die dem jeweiligen Diagnostiker unter Umständen bisher nicht bekannt waren. Dabei ist jedoch unverzichtbar, dass die Angemessenheit des jeweiligen Verfahrens vom Anwender geprüft wird. Bei der Datenerhebung im Rahmen standardisierter Tests bieten sich verschiedene Computerlösungen an, die den Arbeitsalltag von diagnostisch tätigen Personen erleichtern können. So ermöglichen barcode-formatierte Fragebögen eine erheblich raschere Dateneingabe und eine höhere Verlässlichkeit. Der Testteilnehmer markiert seine Antworten auf dem Papier so nicht mehr mit einem Strich oder einem Kreuzchen, sondern fährt die Strichcodes neben den Items mit einem optischen Lesestift ab. Beim Abtasten wird die Antwort so automatisch vom Computer verarbeitet. Da das typische Eingabemedium am Computer die Tastatur ist und man davon ausgehen musste, dass Personen unterschiedlich routiniert im Umgang damit sind, wurden »reduzierte« Tastaturen oder Abdeckschablonen verwendet, um somit die Testfairness zu gewährleisten. Es steht jedoch fest, dass jedwedes Eingabemedium – ob Lichtgriffel, Touchscreen oder Spracheingabetechnologien – die Normen eines Tests beeinflusst, und das insbesondere bei Leistungstests, bei denen die Reaktionszeiten wesentlich sind. Die üblichen Testgütekriterien sind in der Regel bei Computertests ebenso gut realisiert wie bei Paper-Pencil-Tests (s. Klieme und Stumpf, 1990; Klinck, 2002; Kubinger, 1993). Neben herkömmlichen Computern werden zur Dateneingabe ebenso Palmtops verwendet (siehe Döring und Eichenberg, 2007). Diese bieten wegen ihrer Handlichkeit verschiedene Vorteile und besondere Einsatzmöglichkeiten. So sind Varianten denkbar, in denen der Klient bereits im Wartezimmer Fragebögen beantwortet. Anschließend wird der Handcomputer an einen Drucker angeschlossen, die Antworten werden automatisch ausgewertet und der Therapeut hat schon vor dem persönlichen Interview erste Informationen. Der Chance eines zeit- und kostengünstigen Prescreenings, das eine bessere Abstimmung auf den Patienten vor der Hauptuntersuchung ermöglicht, steht jedoch die Gefahr gegenüber, Daten mehr oder minder ziellos zu sammeln (Booth, 1992). Ebenso zu bedenken ist, dass für jeglichen Verfahrenseinsatz innerhalb einer diagnostischen Situation eine tragfähige Beziehung zwischen Diagnostiker

und Proband Voraussetzung ist, die bei einem solchen Vorgehen nicht gegeben ist. Bei der Testvorgabe können im Wesentlichen zwei Varianten unterschieden werden. Die erste Variante ist die Computervorgabe von traditionellen Tests, die in der Paper-Pencil-Version vorliegen. Dies stellt im klinischen Alltag die zurzeit noch häufigste Einsatzform dar. Es gibt verschiedene Testsysteme [z. B. das der Schuhfried GmbH (www.schuhfried.at) oder des Hogrefe-Verlags (www.hogrefe-testsystem.com)], die eine Vielzahl von Tests aus verschiedenen Teilgebieten der Psychodiagnostik (u. a. Intelligenztests, Persönlichkeitstests, klinische Tests) unter einer einheitlichen Benutzeroberfläche bündeln. Diese Systeme integrieren auch Tools zur Unterstützung der Testentwicklung (sog. Testgeneratoren). Werden bewährte Papier-Bleistift-Tests computergestützt dargeboten, ist zu beachten, dass die Normierungswerte keinesfalls unkritisch übernommen werden dürfen. Entweder muss ein Nachweis der Normen-Äquivalenz erbracht werden oder es sind gesonderte Normen zu ermitteln, da es sonst zu falschen Schlussfolgerungen kommen kann. Originäre Computertests hingegen nutzen zum einem die Simulationsmöglichkeiten (z. B. bei sog. Postkorb-Übungen als Problemlösesimulation innerhalb von Assessment-Centern), zum anderen die »Online«Berechnungsmöglichkeiten des Computers. Diese werden insbesondere ausgeschöpft beim sog. adaptiven Testen. Adaptive Tests ermöglichen die individuelle Anpassung der Itemdarbietung an die Merkmalsausprägung einer Person. Das heißt, es wird kein fester Satz von Aufgaben vorgelegt, sondern während der Testung werden in Abhängigkeit von den bereits bearbeiteten Aufgaben die nächsten Items ausgewählt. Somit werden nur die Items zur Beantwortung dargeboten, welche dem individuellen Ausprägungsniveau einer Person optimal entsprechen (zu den generellen Vor- und Nachteilen dieser Messmethode s. Fisseni, 2004). Bei der Testauswertung liegen die Vorteile der Computerunterstützung auf der Hand: Statistik-Pakete und Auswertungs-Algorithmen automatisieren und vereinfachen die Auswertung. Scoring, d. h. die Bestimmung der Testrohwerte aus den Reaktionen der Probanden auf die Testitems, die Analyse dieser Rohwerte und der Vergleich mit Normstichproben ist per Mausklick möglich. Die Datendarstellung ist als letzter Schritt im diagnostischen Prozess mittels standardisierter Instrumente besonders wichtig, denn nur eine gute Darstellung gewähr-

21

508

21


leistet, dass der Diagnostiker auch erkennt, welche Daten diagnostisch besonders bedeutsam sind, um zu einer richtigen Diagnose zu kommen. Numerische und grafische Darstellungen orientieren sich dabei an der Deskriptivstatistik. Ein Beispiel für die verbal berichteten diagnostischen Daten ist der sog. computergesteuerte Auswertungsbericht, der auf der Grundlage von Auswertungs-Algorithmen entsteht. Automatisch generierte Interpretationen von Tests unterliegen jedoch berechtigterweise starker Kritik hinsichtlich ihrer Validität, Brauchbarkeit sowie ethischen Aspekten (vgl. Booth, 1992). Ebenso zu bedenken ist die Gefahr des unkritischen Akzeptierens der ausgegebenen Interpretationen und die potenzielle Anwendung durch nicht qualifizierte Benutzer. Gleiches gilt für automatische Ergebnisrückmeldung an den Probanden unmittelbar nach der Testung: Neben dem Vorteil der Standardisierung der Rückmeldung besteht der Nachteil, dass es keine unmittelbare Gelegenheit für Rückfragen gibt, was insbesondere dann zum Problem wird, wenn das Ergebnis den Teilnehmer labilisiert und er Hemmschwellen hat, im persönlichen Gespräch mit dem Diagnostiker nachzufragen. Zusammenfassende Wertung zur computergestützen Diagnostik Mit der Integration des Computers in den diagnostischen Prozess ist eine Reihe von Chancen, aber auch Gefahren verbunden (vgl. . Tab. 21.2). Insgesamt ist der Computer ein hilfreiches Instrument, solange der Diagnostiker ihn ethisch verantwortlich und an der Person des Getesteten orientiert reflektiert einsetzt. So ist z. B. zu berücksichtigen, welcher Patient in der Praxis sich für die Computertestung eignet und welcher nicht. Für

manche Menschen kann das Ambiente einer PC-Testung die Bereitschaft zur psychologischen Testung erhöhen, für andere kann der Computer ein zusätzlicher Stressor sein und insbesondere Personen mit wenig Computererfahrung überfordern. Ebenso ist darauf zu achten, dass ein probandenfreundliches Anwenderschnittstellendesign gewählt, der Datenschutz gewährleistet und die direkte Interaktion zwischen Diagnostiker und Proband und deren Beziehung qualitativ nicht eingeschränkt wird. 21.2.2

Internetbasierte Diagnostik

Internetbasierte Diagnostik ist eine Erweitung der computergestützten Diagnostik, mit der eine Reihe von weiteren Optionen, aber auch Problemen einhergeht. Vorhandene Tests im Internet lassen sich auf verschiedenen Dimensionen unterscheiden, wie z. B. der zugrunde liegenden Konstruktionsweise (PaperPencil-Versionen, die computerisiert und dann online gestellt wurden; originäre Computertests, die online verwendet werden; originäre Internet-Tests), der Art der Zugangsberechtigung (offen vs. passwortgeschützt; kommerziell vs. kostenlos), der Seriosität (wissenschaftlich abgesichert vs. unterhaltungsorientiert). Maheu und Gordon (2000) prägten für verschiedene Arten internetbasierter Diagnostik den Sammelgriff: »webbased psychological assessment«. Den meisten internetbasierten Tests ist gemeinsam, dass sie (zumeist als HTML-Formulare) auf einen Server geladen werden und so von jedem Computer mit Internetanschluss aufgerufen werden können.

. Tab. 21.2. Vor- und Nachteile computerbasierten Testens Vorteile

Nachteile

4 Ökonomie: Ressourcenoptimierung durch Zeiteinsparungen bei Routinetätigkeiten 4 Genuin neue Möglichkeiten bezüglich – testmethodischer Strategien (adaptives Testen), – der Erfassung bestimmter Persönlichkeitskonstrukte, die ohne die originären Simulationsoptionen des Computers nur durch Verhaltensbeobachtung gemessen werden können 4 Automatische Registrierung des Antwortverhaltens (z. B. Bearbeitungsdauer, Latenzzeiten) 4 Erhöhung der Durchführungs- und Auswertungsobjektivität durch automatisierte Testinstruktionen

4 Ökonomie: Gefahr des ziellosen Sammelns von Daten 4 Mangelhaft ausgebildete Personen oder Laien können zu diagnostischen Urteilen kommen, die der fachlichen Fundierung entbehren 4 Automatische Ergebnisrückmeldung an den Probanden 4 Konfundierung: Wenn das getestete Konstrukt und das Medium, mit dessen Hilfe getestet wird, interagieren (z. B. Erhebung von Computerangst)


Quelle: www.beratung-therapie.de

Anwendungsgebiete Internetbasierte Tests können im klinischen Bereich auf unterschiedliche Weisen eingesetzt bzw. genutzt werden. 1. Datensammlung im Rahmen der Forschung: Online-Tests können ebenso wie Paper-Pencil- oder computergestützte Tests im Rahmen klinischer Forschung verwendet werden, beispielsweise für Screenings von verschiedenen psychischen Erkrankungen bei bestimmten Populationen. 2. Nutzung im Rahmen von Beratung und Therapie: Die Veränderung bestimmter Variablen bei einem Patienten über einen gewissen Zeitraum können online gemessen werden, z. B. im Rahmen eines Therapie-Monitorings.

3. Nutzung als Selbst-Diagnostika: Frei zugängliche Tests im Internet können auch von interessierten Laien genutzt werden. Die Nutzer führen die Tests durch und erhalten numerisches oder narratives Feedback (. Abb. 21.2). Zusammenfassende Wertung zur internetbasierten Diagnostik (. Tab. 21.3) Bei der internetbasierten Testung ist die Einführung minimaler verbindlicher Standards wünschenswert, wie z. B. die Etablierung von Qualitätskriterien, die bei Einhaltung in die WWW-Seiten eingebunden werden dürfen und somit professionelle Tests kennzeichnen. Auf den wenigsten WWW-Seiten mit Tests finden sich beispielsweise Hin-

6 . Abb. 21.2. Beispiel für Online-Selbst-Diagnostika. Depressionsfragebogen: Haben Sie eine depressive Erkrankung oder sind Sie gefährdet, eine Depression zu bekommen? (Quelle: www.beratung-therapie.de)

21

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21

Testfragen

Quelle: www.beratung-therapie.de

Testfragen

. Abb. 21.2 (Fortsetzung)

weise auf Gütekriterien oder andere Test-Informationen. Ein positives Beispiel ist www.queendom.com. Auf dieser Seite findet sich eine Vielzahl von unterhaltungsorientierten Tests wie seriöse Skalen zu beispielsweise klinischen Problemen und persönlichkeitsspezifischen Fragen. Zu den meistens Tests werden neben den Angaben zur Durchführungsdauer und Art des Ergebnisfeedbacks auchHintergrundinformationenzuHerkunftundReliabilitäts-/Validitätsprüfungen gemacht. Weitere Anmerkungen für Testentwickler, -veröffentlicher und -nutzer bzgl. Qualitätssicherung, Kontrolle und Datensicherheit werden in den neuen Richtlinien für Computer- und Internettestung des Internationalen Testkommitees (ITC, 2005) dokumentiert.

21.3

Medienunterstützung in der Intervention

Im Folgenden werden verschiedene Sekundär-, Tertiärund Quartärmedien im Hinblick auf ihren Nutzen für die klinisch-psychologische Intervention vorgestellt. Zunächst werden die Einsatzmöglichkeiten »traditionellerer« Medien wie Bücher und das Video dargestellt (7 Abschn. 21.3.1 und 21.3.2), daran anschließend »modernere« Anwendungsformen mittels des Internet, mobiler Medien und virtueller Realitäten (7 Abschn. 21.3.3–21.3.5) anhand von Modellprojekten illustriert.

511 21.3 · Medienunterstützung in der Intervention

. Tab. 21.3. Vor- und Nachteile internetbasierten Testens Vorteile

Nachteile

4 Ökonomie: geringer Zeitaufwand für Design, Veränderung und Verbreitung 4 Klinische Forschung: Zugang zu breiten und auch »besonderen« Bevölkerungsgruppen (z. B. mit sehr seltenen Störungsbildern oder Personen, die aufgrund ihrer spezifischen Problematik – wie z. B. Sozial- oder Agoraphobiker – schwer erreichbar sind; als Beispiel s. Gerlach und Ultes, 2003) 4 »Candor Hypothese« (Buchanan, 2002): Bei Tests ist die Offenheit gegenüber Computern größer als gegenüber Menschen. Beispiel: die computergestützte Messung sagt besser Suizidalität vorher als Interviews (Levine, Ancill und Roberts, 1989)

4 Datenschutz: ohne verschlüsselte Verbindungen und sichere Server problematisch 4 Einhaltung der Testgütekriterien: z. B. Durchführungsobjektivität (bestimmte Störfaktoren sind kaum kontrollierbar, z. B. unterschiedliche technische Ausstattung) 4 Normierung: psychometrische Eigenschaften können sich ändern a) wenn ein Test von der Paper-Pencil-Variante in die computergestützte Form überführt wird, b) wenn ein computergestützter Test in der Onlineversion durchgeführt wird (Buchanan, 2003) 4 Ethische Probleme: – unwissenschaftliche oder veraltete Tests stehen zum Gebrauch bereit f – Tests und Testinformationen können von unqualifizierten Personen ge- oder missbraucht werden – fragwürdiger Einfluss von Online-Selbst-Diagnostika auf belastete Personen, die mit Ergebnisrückmeldung alleingelassen werden – Verunsicherung durch (pathologische) Testergebnisse mit der Folge, keine professionelle Hilfe zu suchen

21.3.1

Bibliotherapie

Die Wurzeln der Nutzung von Texten zu therapeutischen Zwecken reichen bis in die Antike zurück, und bereits im 19. Jahrhundert wurde die Bibliotherapie als breite Behandlungsmöglichkeit in den USA diskutiert. Doch erst mit der Aufnahme des Begriffes »Bibliotherapie« 1941 in ein medizinisches Wörterbuch begannen ab den 1950er Jahren erste Bemühungen um eine wissenschaftliche Fundierung. Seit den 1960–1970er Jahren erlebt insbesondere die didaktische Literatur vor allem in der 7 Verhaltenstherapie einen wahren Boom zur Veränderung von Einstellungen und Verhalten. Dementsprechend existieren eine Vielzahl von Definitionen der Bibliotherapie – weitere und engere. In den vorliegenden Forschungsarbeiten wird sich am häufigsten auf die Definition von Kittler gestützt: Definition »Bibliotherapie ist die »Nutzbarmachung des Lesens zu therapeutischen Zwecken. Im engeren Sinne ist sie eine Hilfsmethode der Psychotherapie […]. Im weitesten Sinne […] der Einsatz des Lesens bei der Bewältigung von Lebensaufgaben (Persönlichkeitsentwicklung und -entfaltung) und Lebenskrisen« (Kittler, 1986, S. 7).

Mit dieser Definition deutet sich an, dass die Bibliotherapie keine uniforme Maßnahme ist, sondern ein Spektrum sehr unterschiedlicher Therapiemaßnahmen umfasst, die in verschiedensten Stadien der klinisch-psychologischen Intervention – von der primären und sekundären Prävention, der Beratung, Psychotherapie bis hin zur Rehabilitation und Rückfallprophylaxe – zum Einsatz kommen. Somit lassen sich eine Reihe von Dimensionen der Bibliotherapie unterscheiden (7 Exkurs, s. auch Grahlmann und Linden, 2005). Anwendungsgebiete Adressaten von bibliotherapeutischem Material sind die unmittelbar von Störungen, Erkrankungen oder problematischen Verhaltensweisen Betroffenen, aber auch deren Angehörige oder Berufsgruppen, die mit solchen Patientengruppen in ihrem Alltag konfrontiert sind. Entsprechend vielfältig sind das Angebot und die zu berücksichtigenden Störungs- und Problembereiche (z. B. psychische, psychosomatische und körperliche Krankheiten wie Zwangs- und Angststörungen, Depressionen, Tinnitus etc.; Erziehungsfragen, diverse Lebensprobleme wie Raucherentwöhnung, Redeängstlichkeit, Gewichtsreduktion, Partnerschaftsprobleme). Bei bibliotherapeutischem Material ist zwischen Patientenratgebern und Selbsthilfemanualen zu unterscheiden. Beide Formen verfolgen jeweils spezifische Zielsetzungen und übernehmen unterschiedliche Funktionen.

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Exkurs

Dimensionen der Bibliotherapie

1. Bibliotherapie mit fiktionalen vs. didaktischen Texten: Mit fiktionalen Texten soll eine Interaktion zwischen Leser und Literatur ermöglicht werden, indem durch Identifikation mit der literarischen Figur Emotionen frei werden, d. h. karthartische Prozesse angestoßen werden, die zu neuen Einsichten über die eigene Realität führen und damit zur persönlichen Entwicklung des Lesers beitragen (ausführlich zur Psychodynamik des bibliotherapeutischen Prozesses s. Silverberg, 2003). Die Arbeit mit didaktischen Texten zielt hingegen auf Informationsvermittlung ab, soll dem Patienten ein besseres Problemverständnis ermöglichen und seine Kooperationsfähigkeit in der Psychotherapie sowie seine Selbsthilfepotenziale verbessern. Dabei sind Patientenratgeber von Selbsthilfemanualen zu unterscheiden. Patientenratgeber dienen im Wesentlichen als Informations- und Aufklärungshilfe für spezielle Störungen und Probleme und vermitteln somit Wissen über die Erkrankung, gewähren emotionale Entlastung und Unterstützung und bieten eine Orientierungshilfe. Selbsthilfemanuale gehen in ihrer Zielsetzung über diese Funktionen hinaus. Sie enthalten konkrete und präzise Anleitungen zur selbständigen Durchführung von therapeutischen Techniken.

2. Rezeptive vs. produktive Bibliotherapie: Bei der rezeptiven Bibliotherapie steht die Arbeit mit Texten im Vordergrund, die vom Therapeuten

Patientenratgeber sollen im Wesentlichen als Informations- und Aufklärungshilfe für spezielle Störungen und Probleme dienen und bilden damit ein wichtiges Instrument in der Psychoedukation. Sie enthalten in der Regel eine detaillierte Beschreibung der typischen Beschwerden und Symptommerkmale des Störungsbildes, Hinweise auf unterschiedliche Erscheinungsformen und Erläuterungen der verursachenden Bedingungen sowie Folgen, die häufig an Fallbeispielen illustriert werden. Die wichtigsten Behandlungsmöglich keiten sowie Hinweise auf Selbsthilfeaktivitäten, oft ergänzt durch Adressverzeichnisse von Anlaufstellen, sind ebenso zentrale Bestandteile solcher Ratgeber.

anhand der Problematik ausgewählt werden. Bei dem produktiven Ansatz wird der Patient angeregt, eigene Texte zu schreiben. Dabei werden sich die Effekte des expressiven Schreibens (vgl. Pennebaker, 1997) zunutze gemacht.

3. Intentionale vs. relationale vs. transponierende Bibliotherapie: Das intentionale Lesen ist zielgerichtet, aufgabenbezogen, thematisch spezifisch: Eine Person identifiziert ein Lebensproblem und sucht nach Literatur, von der sie glaubt, dass sie ihr hilft. Das relationale Lesen meint, dass sich mehrere Personen miteinander mit demselben Text befassen, z. B. Patient und Therapeut oder Mitpatienten untereinander. Das Buch fungiert hier als Kommunikationsinstrument. Das transponierende Lesen umfasst den Aspekt der »Immersion«, d. h. die Möglichkeit, sich gedanklich in eine Vorstellungswelt zu vertiefen, bis hin zur Flucht aus einer schwierigen Lebenssituation in die Fiktion (eskapistische Funktionen; vgl. Cohen, 1994).

4. Klinische vs. entwicklungs- und wachstumsfördernde Bibliotherapie: Diese Unterscheidung betrifft die Zielgruppen und damit die Zielsetzung. Klinische Bibliotherapie umfasst die Nutzung von Texten durch Patienten mit psychischen, psychosomatischen und körperlichen Erkrankungen. Der Einsatz von erzählender und didaktischer Literatur kann jedoch auch der Förderung einer gesunden Entwicklung dienen (zu Modellen im schulischen Bereich siehe z. B. Reuter, 2001).

Selbsthilfemanuale gehen in ihrer Zielsetzung über Psychoedukation, emotionale Unterstützung und Orientierungshilfe hinaus. Sie enthalten präzise Instruktionen und Techniken zur selbständigen Durchführung verändernder Maßnahmen, die an therapeutische Behandlungsverfahren angelehnt sind. Damit soll die aktive Bearbeitung der dort beschriebenen Anleitungen und Übungen eine systematische Selbstbehandlung eventuell auch ohne weitere Hilfestellung eines Therapeuten ermöglichen. Die Handhabung der Selbsthilfemanuale lässt sich nach Angenendt (1996) grob in drei Anwendungsmodalitäten unterteilen:


1. Kein Therapeutenkontakt: Die betroffene Person führt die Übungen ohne weitere Fachbetreuung durch. Das Problem ist hierbei vor allem die fehlende fachliche Diagnostik, was im ungünstigsten Fall dazu führen kann, dass kontraindizierte Übungen gemacht werden. 2. Minimaler Therapeutenkontakt: Der Kontakt zum Therapeuten ist auf telefonische Rückmeldungen oder kurze, unregelmäßige Konsultationen beschränkt. 3. Von Therapeuten angeleitete Programme: Es finden regelmäßige Sitzungen zur Vertiefung der Inhalte des Therapieprogramms statt. Gerade wenn im Rahmen einer Therapie Empfehlungen für bibliotherapeutisches Material ausgesprochen werden, so muss der Therapeut dies nicht nur aus einer zuvor durchgeführten diagnostischen Phase ableiten, die Indikationen für und Kontraindikationen gegen (z. B. kognitive Beeinträchtigungen, motivationale Schwierigkeiten) den Einsatz abwägt, sondern auch sicherstellen, dass das Material hilfreich ist. Er hat demnach die Qualität zu prüfen, für die u. a. folgende Kriterien entscheidend sind: 4 Enthält das Material klare Aussagen, für welchen Problembereich mit welchem Schweregrade es Hilfestellung leisten kann? 4 Ist es verständlich und nachvollziehbar geschrieben? 4 Finden sich ausdrückliche Hinweise auf Grenzen seines Einsatzes, die Anwendungsmodalität, notwendige Voraussetzungen auf Seiten des Patienten? 4 Gibt es Hinweise auf potenzielle Ansprechpartner, falls im Zusammenhang mit der Störung allgemein bzw. beim Bearbeiten des Buches Schwierigkeiten auftreten? 4 Sind die vorgeschlagenen Therapiemaßnahmen vereinbar mit dem aktuellen Stand der Forschung? 4 Liegen Untersuchungsergebnisse für das vorliegende Programm in der entsprechenden Anwendungsform vor? Effektivität Ingesamt liegen gemessen an der großen Anzahl verfügbarer Patientenratgeber und Selbsthilfemanuale nur vergleichsweise wenig empirisch geprüfte Materialien vor. Die Zusammenfassung der Ergebnisse von drei Metaanalysen (Gould und Clum, 1993; Marrs, 1995; den Boer et al, 2004) zeigt einen mittleren bis starken Effekt (d =

0.56 bis 0.84) für bibliotherapeutische Maßnahmen. Dabei scheinen die Effekte stabil zu sein, denn in allen Studien fanden sich in den Follow-up-Untersuchungen keine statistisch signifikant abweichenden Effektstärken. Die Metastudien extrahierten insgesamt eine Reihe von Moderatorvariablen. So variierten die Effektstärken je nach Problembereich: die höchsten Effektstärken fanden sich bei Selbsthilfemanualen, die auf sexuelle Funktionsstörungen fokussierten oder soziale Fertigkeitstrainings zum Inhalt hatten; fast ebenso große Wirksamkeit entfalteten Manuale, die auf Angstreduktion abzielten. Mittlere Effekte zeigten sich bei depressiven Erkrankungen und Schlafstörungen. Die geringste Wirksamkeit scheinen Selbsthilfemanuale bei Verhaltensstörungen wie Nikotin- und Alkoholabusus sowie Übergewicht zu haben. Eine mögliche Erklärung ist, dass es sich bei diesen Störungen um Problembereiche handelt, die in ihrer Bewältigung Gratifikationen versagen. Hinsichtlich der Anwendungsmodalität fanden sich insgesamt keine Unterschiede in der Wirksamkeit bei reiner Selbstanwendung des Materials und minimaler therapeutischen Unterstützung. Allerdings erwies sich hier der Problemtypus als Moderator. So erzielten die Manuale bei Gewichtsreduktion und Angstabbau höhere Effekte bei stärkerem Ausmaß des Therapeutenkontakts. Zudem zeigte sich, dass bei reiner Selbstanwendung die Dropout-Quoten deutlich höher (z. T. über 30%) waren als bei minimalem Therapeutenkontakt, so dass diese Anwendungsmodalität letztlich der reinen Selbstanwendung doch überlegen ist, weil der Kontakt zur Motivation und Compliance beiträgt. Bezüglich des Medientypus (Text, Audio, Video bzw. Kombinationen) zeigte sich tendenziell, dass audiovisuelles Material bei bestimmten Problembereichen besser wirksam ist, die Kombination verschiedener Medientypen die höchste Effektivität aufweist. Allerdings ist die Anzahl der Studien zu multimedialem Material zu gering, um hier von einer gesicherten empirischen Basis ausgehen zu können. Die in den zitierten Metaanalysen bestätigten Effektstärken sind einerseits bemerkenswert, da sie überwiegend auf subklinischen Stichproben beruhen: Bei gesunden Stichproben ist aufgrund von Deckeneffekten eher eine reduzierte Effektstärke zu erwarten gewesen. Gleichzeitig darf andererseits ger ade daher das Ergebnis, dass reine Selbstanwendung insgesamt genauso effektiv sei wie Programme mit minimalem Therapeutenkontakt, nicht generalisiert werden. Ebenso gelten die Ergebnisse nur für verhaltensbezogene Ansätze, da die

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einbezogenen Studien auf Prinzipien der kognitiven Verhaltenstherapie beruhen. Psychodynamische Aspekte im Umgang mit Selbsthilfemanualen in verschiedenen Settings (ambulante Einzelpsychotherapie, stationäre Psychotherapie, ambulante Psychoedukation, stationäre Psychoedukation) erhellen mehrere Studien (Angenendt, 2003; Angenendt und Fischer, 2005; Thönes, 2006) am Beispiel der Broschüre »Neue Wege aus dem Trauma« (Fischer, 2003). Diese Selbsthilfebroschüre beruht auf den Grundlagen und Prinzipien der mehrdimensionalen psychodynamischen Traumatherapie (Fischer, 2000b), eine manualisierte und traumaadaptierte Version der tiefenpsychologischen/analytischen Psychotherapie. Sie basiert auf den psychodynamischen Prinzipien der Beziehungsgestaltung und Therapieführung und integriert darin Psychoedukation und Übungselemente. Die Studien belegen, dass diese Broschüre sowohl in der Eigenanwendung bei Patienten mit koronarer Herzkrankheit während der stationären Rehabilitation zu einem günstigeren Verlauf hinsichtlich ihrer Krankheitsbewältigung führt als auch innerhalb von Psychotherapien offene psychotherapeutische Prozesse fördert. Ausschlaggebend für positive Effekte des Selbsthilfemateterials ist dabei eine interindividuelle Einführung der Broschüre in die Therapie, die die prätraumatische Persönlichkeitsstruktur, die zentralen Bedürfnisse und Motive des Patienten, die spezifische Situationsdynamik des traumatischen Geschehens sowie die spezielle Übertragungsbeziehung berücksichtigt. Zusammenfassende Wertung zur Bibliotherapie Selbsthilfeschriften sind unter der Voraussetzung, dass sie wissenschaftlich fundierte Inhalte enthalten, ein geeignetes Instrument der Psychoedukation (. Tab. 21.4). Weitere Forschung sollte einen Beitrag zur differenziellen Indikation bibliotherapeutischer Instrumente leisten und demnach Fragen klären wie: Bei welchen Problem-

bereichen und Störungen mit welchem Schweregrad und welchen relevanten Patientenmerkmalen sind welche Materialien mit welchem Ausmaß von Therapeutenkontakt angezeigt? Unter welchen Bedingungen können mit Selbsthilfematerialen in Eigenanwendung ausreichende Effekte erzielt werden? Ziel ist dabei eine möglichst auf den Einzelfall zugeschnittene Empfehlung. 21.3.2

Videotechnologie

Die Videotechnologie weist als Tertiärmedium die längste Tradition im breiten Einsatz in Psychotherapie und Psychiatrie auf (zur konzeptionellen Übersicht siehe z. B. Ellgring, 1989). Seit Jahrzehnten hat sich die Videotechnologie als klinisches wie Forschungsinstrument etabliert, wobei sie in verschiedenen Phasen der Intervention eingesetzt werden kann, z. B. zur psychopathologischen Befunderhebung, zur Therapieverlaufskontrolle sowie in der konkreten Behandlung. Darüber hinaus kann sich die Anwendung nicht nur auf die direkte Intervention beziehen, sondern auch für den Therapeuten alleine ein fruchtbares Hilfsmittel sein, Videoprotokolle von Sitzungen anzufertigen, um sie in der Therapeutenausbildung als Supervisionsmittel einzusetzen (zur Möglichkeit audiovisueller Fallvorstellungen siehe z. B. Haf und Pfeiffer, 1988) oder um sie als Mittel der Selbstsupervision anzuwenden. Zudem lässt sich das Video auch in der Psychotherapieforschung nutzen (in der videogestützten Analyse von stationärer analytischer Gruppenpsychotherapie siehe z. B. Tschuschke, MacKenzie, Haaser und Janke, 1996; für die Analyse von Mikroprozessen im interaktiven und Ausdrucksverhalten siehe z. B. Krause und Lütolf, 1989). Eine spezielle Anwendungsmöglichkeit besteht in der Überwachung von Patienten auf akutpsychiatrischen Stationen (vgl. Ronge, 1989).

. Tab. 21.4. Vor- und Nachteile bibliotherapeutischen Materials Vorteile

Nachteile

4 Gesundheitspolitische Breitenwirkung: Zugang zu einem erheblich größeren Kreis von faktisch oder potenziell bedürftigen Menschen 4 Unterstützung in Form einer Hilfe zur Selbsthilfe 4 Einbindung von Selbsthilfematerial innerhalb einer Psychotherapie schafft f die zusätzliche Option einer günstigen Beziehungsgestaltung

4 Leichte Zugänglichkeit zu einer Vielzahl von Ratgebern mit fragwürdigen bzw. wissenschaftlich ungeprüften Inhalten 4 Unseriöse Materialen sind nicht nur ineffektiv, sondern können im ungünstigen Fall Menschen davon abhalten, professionelle Hilfe in Anspruch zu nehmen 4 Gefahr, dass Selbsthilfematerialen eingesetzt werden, um den Therapeutenaufwand zu minimieren


Anwendungsgebiete Klassischerweise wird das Video als therapeutisches Instrument in der Verhaltenstherapie eingesetzt. Dabei lässt sich unterscheiden, ob der Patient aus seinen Fehlern oder an seinem bzw. am stellvertretenden Erfolg lernen soll. . Tabelle 21.5 fasst die Prinzipien, die Anwendungsbereiche und die Effekte der verschiedenen Einsatzmöglichkeiten des Videos in Therapie und Beratung zusammen. Effektivität Bislang liegen keine Metaanalysen vor, die die Effektivität von Videotechnik im Rahmen klinisch-psychologischer Interventionen zusammenfassen. Vielmehr existiert eine Reihe von Einzelprojekten, die für verschiedene Formen des Videoeinsatzes empirische Evaluationsergebnisse liefern. Insgesamt wurde der Nutzen des Videoeinsatzes für beide verhaltenstherapeutischen Methoden – dem Lernen aus Fehlern sowie dem Lernen am eigenen bzw. stellvertretenden Erfolg – in Einzelstudien für die Behand-

lung verschiedener Problembereiche und Störungsbilder belegt. Ebenso erwiesen sich videobasierte Psychoedukationsprogramme als effektiv (. Tab. 21.6). Zusammenfassende Wertung zum Einsatz der Videotechnologie Der Einsatz von Video in Therapie und Beratung ist reflektiert eingesetzt durchaus eine sinnvolle Ergänzung zur Psychoedukation und der Selbstkonfrontation im Rahmen verhaltenstherapeutischer Behandlungen (. Tab. 21.7). Dabei muss bei aller Verlockung technischer Möglichkeiten die Würde des Patienten berücksichtigt bleiben: Alkoholkranke Menschen aufzufordern, sich möglichst an ihr persönliches Limit zu betrinken, um sie mit Videoaufnahmen zur Krankheitseinsicht zu motivieren (siehe Baker et al., 1975), bleibt ethisch höchst fragwürdig. Insgesamt sind noch weitere systematische Untersuchungen für den empirischen Nachweis des Videoeinsatzes als therapeutisches Instrument notwendig. Darüber hinaus müssen im klinischen Alltag günstige Bedingungen für den Videoeinsatz geschaffen

. Tab. 21.5. Prinzipien, Anwendungsbereiche und Effekte der verschiedenen Einsatzmöglichkeiten des Videos in Therapie und Beratung. (Nach Ellgring, 1989) Aus Fehlern lernen

Am Erfolg lernen

Methode

»Klassisches« K Video-Feedback Selbstkonfrontation

»Interpersonal Process Recall« Konfrontation des eigenen Verhaltens in Interaktionen

Modelling

Self-Modelling

Prinzip

Unmittelbares Feedback des eigenen Verhaltens zusammen mit Interpretation und Hinweisen des Therapeuten

Unmittelbares Feedback des eigenen Interaktionsverhaltens

Darbietung positiven Verhaltens von Modellen in natürlichen oder künstlichen Situationen

Darbietung positiven Verhaltens, das durch Video-Editieren aus dem Verhaltensrepertoire des Klienten selektiert wurde

Anwendungsbereich

Einzel-, Paar- u. Gruppentherapie, Alkohol-Therapie, Social Skills Training, Anorexia nervosa, Adipositas

Paar-Therapie, Training von Interaktionsverhalten

Angststörungen, sexuelle Störungen, Rehabilitation

Verschiedene Bereiche der Verhaltenstherapie, Rehabilitation, Social Skills Training

Positive Effekte

Wahrscheinlich

Gering: Verfahren bisher meist nur bei Gesunden angewendet

Gering: nur schwache Ich-Beteiligung gegeben

Hoch: stark motivierend

Intensität des Eindrucks

Hoch

Hoch

Gering

Hoch

Technischer Aufwand

Gering

Gering

Hoch

Hoch (zwei Video-Rekorder u. Editier-Ausrüstung)

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. Tab. 21.6. Effektivitätsnachweise für unterschiedliche Anwendungsformen der Videotechnik im klinischen Kontext Intervention

Exemplarische Beispiele

Empirische Befunde

Psychoedukation

Videogestützte Patienteninformationen über die eigene Erkrankung können die individuelle Aufklärung ergänzen.

Schizophrenie: Die Experimentalgruppe zeigte eine signifikante Verbesserung gegenüber dem Ausgangswissen und der Kontrollgruppe (Manz, 1999). PTBS: Ähnliche Befunde zeigten sich für PTBS-Patienten (Pratt et al., 2005). Alkoholismus: Ein videogestütztes Edukationsprogramm war der Präsentation des Materials in Lektüreform sowie der mündlichen Vermittlung überlegen (Stalonas, Keane und Foy, 1979)

Klassisches Videofeedback (Selbstkonfrontation)

Modelllernen

Anorexia nervosa: Zur Beeinflussung der Körperschemastörung kann eine Videoaufnahme des Körpers mit anschließender therapeutisch begleitender Konfrontation entwickelt werden. Diese Konfrontationen werden u. a. auch im Beisein der Gruppe durchgeführt mit dem Ziel, die Vorteile der Selbst- und Heterokonfrontation miteinander zu verbinden.

Die subjektive Bewertung des körperlichen Erscheinungsbildes wurde deutlich realistischer (Geissner, Bauer und Fichter, 1997).

Alkoholismus: Patienten werden in betrunkenem Zustand gefilmt und anschließend damit konfrontiert.

Die Kombination von Selbstkonfrontation und Modelllernen mittels Videosequenzen von exzessiven vs. angemessenen Alkoholkosumenten führte im Rahmen eines stationären Alkoholentwöhnungsprogramms zu größeren positiven Veränderungen hinsichtlich des poststationären Trinkverhaltens als eine traditionelle Behandlung (Baker, Udin und Vogler, 1975).

Psychotische Erkrankungen: Selbstkonfrontation mit Videoaufnahmen in akuten Krankheitsphasen kann die Krankheitseinsicht in remittierenden Phasen fördern.

Die Expertimentalgruppe zeigte eine signifikant größere Krankheitseinsicht als die Kontrollgruppe (Davidoff, Forester, Ghaemi und Bodkin, 1998).

Förderung sozialer Kompetenzen: In einem gruppentherapeutischen Setting können Rollenspiele aufgezeichnet und in der Gruppe präsentiert werden. Ziele: Realistischere Selbstwahrnehmung, Verdeutlichung von Diskrepanzen zwischen aktuellem u. definiertem Zielverhalten, positive Selbstverstärkung.

Die videounterstützte Selbstkonfrontation und Möglichkeit der Selbstbeobachtung erwies sich als ein effektives Mittel zur Förderung sozialer Kompetenzen (Klessascheck, 1997).

Videoszenen von Modellen mit hoher sozialer Kompetenz werden dargeboten.

Schizophrenie: Die Patienten verbesserten ihre Problemlösekompetenzen (Favrod, Caffaro, Grossenbacher, Rubio und Von-Turk, 2000).

Psychoedukative Informationen und Interviewsequenzen von chronischen Schmerzpatienten, die multimodale Bedingungskonzepte der eigenen Erkrankung darstellen, werden in einem Video zusammengestellt.

Chronischer Schmerz: Die Experimentalgruppe zeigte eine Veränderung der Kontrollattributionen in Richtung multimodaler Kontrollüberzeugungen. Damit wurde die Offenheit für psychologische Interventionen deutlich erhöht (Kröner-Herwig und Lucht, 1991).


. Tab. 21.7. Vor- und Nachteile des Videos Vorteile

Nachteile

4 Motivationssteigerung und Aktivierung des Patienten durch Präsentation von Modellen und Modellverhalten 4 Rückmeldung des eigenen Verhaltens 4 Ökonomisch zur Patientenedukation

4 Kontraindikationen: z. B. videounterstützte Selbstkonfrontation bei Patienten mit depressiven Tendenzen aufgrund des ohnehin schon negativen Selbstbildes 4 Gefahr: Einsatz des Videos aufgrund von therapeutischer Einfallslosigkeit 4 Ethische Aspekte: Die Würde des Patienten muss berücksichtigt bleiben

werden (z. B. Vertrautheit mit der Technik, Beteiligung von Kotherapeuten, Abrechnung des Aufwandes als eigene Leistung etc.). 21.3.3

Internet

Die allerersten professionellen Online-Interventionen wurden in den USA vorgenommen: Der erste bekannte psychologische Hilfsdienst war »Ask Uncle Ezra«, der seit 1986 psychologische Beratung für Studenten der Cornell Universität in Ithaka, NY, anbietet und noch heute online ist. Ivan Goldberg begann 1993 via Internet Fragen zur Depression zu beantworten und auf seiner Webseite »Depression Central« diese online zu dokumentieren. Zwei Jahre später begann die Phase kommerzieller Beratung und Therapie. Experimentiert wurde mit verschiedenen Settings von verschlüsselter E-Mail bis zu Chat und Videokonferenzen. Seitdem dauert der Diskurs um die Unterscheidung zwischen Online-Beratung und Online-Therapie und die Abgrenzung zur »regulären« Psychotherapie an. Weitgehend konsensuell ist, dass jegliche therapeutische Internetkommunikation weder als Psychotherapie bezeichnet werden kann noch das traditionelle Setting ersetzen kann oder will (Döring, 2000; Lang, 2002; Laszig und Eichenberg, 2003). Anwendungsgebiete Psychologische Interventionsangebote im Internet lassen sich hinsichtlich verschiedener Dimensionen unterscheiden, z. B. hinsichtlich der Ausbildung der Helfer (Seelsorger, Pädagogen, Sozialarbeiter, Ärzte, Psychologen), der hinter dem Beratungsangebot stehenden Institution (Gesundheitseinrichtungen, Krisendienste, niedergelassene Therapeuten, Kliniken), des Kommerzialisierungsgrades (kommerziell, semikommerziell, kostenlos), dem genutzten Netzdienst (E-Mail, Webboard, Chat, Videokonferenz), der theoretischen Fundierung und Seriosität

bzw. des Grades der Professionalität. Qualitätsmerkmale sind z. B. eine entsprechende Qualifizierung der Berater, die Geschwindigkeit der Reaktion auf die Anfrage, die Transparenz über Häufigkeit, Umfang und Zuverlässigkeit der Kontakte sowie die gewährleistete Datensicherheit. Beispiele für Angebote mit einem hohen Grad an Professionalität sind z. B. www.sextra.de, www.beratungtherapie.de, www.interapy.de. Alle Angebote setzen die wesentlichen Qualitätsstandards an ein professionelles Online-Interventionsangebot um. Bezüglich der genutzten Netzdienste dominiert eindeutig die Realisation von Interventionsangeboten via EMail (Castelnuovo, Gaggioli, Mantovani und Riva, 2003). Typischerweise schildert der Betroffene sein Anliegen an den Berater, der eine mehr oder weniger ausführliche Antwort per E-Mail gibt. Abgerechnet wird – wenn die Beratung kostenpflichtig ist – entweder pauschal oder per Zeilen- bzw. Seitenzahl. Audio- bzw. Videokonferenzen werden – obwohl sie der Face-to-Face-Situation sicherlich am nächsten kommen – bislang noch wenig genutzt. Eine Ausnahme ist hier das Angebot von Diplom-Psychologin und Psychotherapeutin Ursula Lindauer. Auf ihrer Homepage www.screentherapy.de bietet sie via Netmeeting Hilfe zur Stressbewältigung (. Abb. 21.3). Neben diesen Angeboten mit direkter Klient-BeraterInteraktion existieren webbasierte Computerprogramme, sogenannte Softbots, die dem Teilnehmer automatisch Rückmeldungen nach einer bestimmten Eingabe geben (für Beispiele s. Döring und Eichenberg, 2007). Die Mehrzahl der deutschsprachigen Beratungsangebote ist kostenlos. Aufgrund der zahlreichen GratisBeratungs- und Selbsthilfegruppenangebote (zu den Besonderheiten von virtuellen Selbsthilfegruppen s. Eichenberg, 2004) sowie der Möglichkeit, herkömmliche Face-to-Face-Psychotherapieleistungen durch die Kassen erstattet zu bekommen, ist die Inanspruchnahme kostenpflichtiger Dienste somit nicht sehr stark ausgeprägt. Damit stehen die karitativen Einrichtungen mit

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Die Plattform www.psychologe.de, ein kommerzielles Online-Beratungsangebot, erreichen demgegenüber täglich lediglich ca. 40 Anfragen von Ratsuchenden. Etwa 65% nehmen das kostenpflichtige Beratungsangebot der Experten an. In der klinischen Praxis kommen auch Situationen vor, in denen sich Patienten per E-Mail an niedergelassene Psychotherapeuten oder lokale Hilfseinrichtungen wenden, die kein explizites Beratungsangebot per Internet offerieren. Fallvignetten zeigen, wie chancenreich es ist, das traditionelle Psychotherapiesetting zu flexibilisieren, indem beispielsweise die Internetkommunikation in den therapeutischen Prozess integriert wird (7 Beispiel).

Quelle: www.screentherapy.de

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. Abb. 21.3. Die Website www.screentherapy.de

ihrem kostenlosen Service vor dem Problem, die Flut der Anfragen kaum bewältigen zu können, online tätige Therapeuten hingegen sind kaum ausgelastet. Die Bundeskonferenz für Erziehungsberatung, die das Modellprojekt Sorgenchat (www.bke-sorgenchat.de) und Online-Beratung (www.bke-elternberatung.de) anbietet, berichtet z. B. von mehr als 10.000 Besuchern monatlich.

Effektivität Während auch im deutschsprachigen Raum schon seit Mitte der 1990er Jahre internetbasierte psychologische Interventionsangebote realisiert werden, folgen nur langsam entsprechende Evaluationsstudien. Lagen zunächst nur vereinzelte Untersuchungen vor, die aufgrund von methodischen Mängeln auch überwiegend keine Evaluationsstudien im engeren Sinne darstellten (zur kritischen Übersicht s. Eichenberg, 2002), so hat in den letzten vier bis fünf Jahren die Bemühung zugenommen, den konzeptionellen Überlegungen zu den Möglichkeiten und Grenzen von Online-Interventionen (7 Abschn. 21.3.3) empirische Evidenzen an die Seite zu stellen. Mit einem ersten Review stellt Ott (2003) die vorlie-

Beispiel

Ein Fallbeispiel (Bollinger, 2004): Eine 27-jährige Jurastudentin mit sexuellen Missbrauchserfahrungen zwischen dem 13. und 17. Lebensjahr wendet sich per E-Mail an die Studierendenberatungsstelle: »… seit Tagen schleiche ich hier in meiner Wohnung umher, wie ein Tiger im Käfig […], mein Hirn arbeitet auf Hochtouren, schläft scheinbar nie … es produziert immer und immer mehr Erinnerungen, die mich erschlagen … ich kann einfach nicht mehr! In einer Beratungsstelle war ich diesbezüglich noch nie, da ich nicht darüber reden kann, was passiert ist … Ich bekomme kein einziges Wort über die Lippen, kann noch nicht einmal für mich die Dinge aussprechen … Schreiben klappt – wie es scheint – bisher recht gut …« (Bollinger, 2004, S. 126)

Die Therapeutin war zunächst unsicher, ob sie auf die Anfrage reagieren sollte, da sie Bedenken bezüglich potenziellen Mitagierens und der Verstärkung von Vermeidungstendenzen hatte. Nach der Reflexion in ihrer Supervisionsgruppe machte sich die Überzeugung breit, dass für diese Patientin in einem E-Mail-Kontakt die derzeit einzige Möglichkeit besteht, sich an eine professionelle Helferin zu wenden. Nach einem kurzen EMail-Wechsel kam der erste reale Kontakt zwischen Patientin und Therapeutin zustande. Ohne das Einlassen der Therapeutin auf die Kontaktaufnahme via Internet wäre die folgende Behandlung nie zustande gekommen, die weiterhin von E-Mails begleitet wurde. So konnte die Patientin langsam ihre Sprachhemmung überwinden und emotionale Entlastung erfahren.


. Tab. 21.8. Systematisierung der Studien nach Problembereichen und Interventionsfunktion (Aus Ott, 2003, S. 31). Störungsbilder

Intervention Prävention

Angststörungen

Behandlung

Rehabilitation

4 (4)

Depressive Störungen

1 (2)

1 (2)

Essstörungen

4 (4)

1 (1)

Adipositas

2 (2)

Posttraumatische Belastungsstörungen

2 (2)

Substanzbezogene Störungen

3 (3)

Verhaltensmedizinische Störungen

2 (2)

Psychische Probleme bei körperlichen Erkrankungen

1 (1)

Gesamt

6 (7)

0 (1)

1 (2) 4 (4)

15 (16)

5 (7)

X (Y): Y X = Anzahl der Studien mit Wirksamkeitsnachweis,Y = Gesamtanzahl der Studien.

genden Befunde zusammen. Insgesamt wurden nach einer systematischen Literaturrecherche N = 30 Studien extrahiert, die empirische Wirksamkeitsnachweise zu internetbasierten Interventionsprogrammen enthielten. Diese Studien wurden im ersten Schritt anhand von zwei Dimensionen analysiert: Die erste Dimension beschreibt die Art des Störungsbildes, die zweite Dimension bezieht sich auf die Funktion der Intervention (. Tab. 21.8). Sichtbar wird, dass sich die 30 analysierten Wirksamkeitsstudien nicht gleichmäßig über die gängigen Störungsbilder und Problembereiche verteilen. So liegen bislang keine Evaluationsstudien zu Zwangsstörungen, somatoformen Störungen, psychotischen und schizophrenen Störungen sowie Persönlichkeitsstörungen vor. Ein vielversprechender Befund ist, dass 86,7% der untersuchten Studien positive Effekte nachweisen konnten. Dabei zeigte sich, dass hinsichtlich der theoretischen Grundlage der angewandten Interventionen eine schiefe Verteilung zu Gunsten der kognitiv-behavioralen und verhaltenstherapeutischen Internet-Programme vorlag, die in 73,3% aller Studien zur Anwendung kamen. In den meisten Fällen kamen dabei bereits vorhandene Therapiemanuale bzw. einzelne Module aus ihnen (z. B. Methoden der kognitiven Umstrukturierung, Problemlösetrainings, Selbst-Management-Trainings, Aufmerksamkeitstrainings, Vermittlung von Krankheitsmodellen und Entspannungstrainings) zum Einsatz.

Dass stark manualisierte Behandlungsstrategien leichter an das Internet-Setting adaptierbar sind als solche, in denen der Beziehungsaspekt eine tragende Rolle spielt (z. B. bei 7 psychodynamisch orientierten Verfahren), ist leicht nachvollziehbar. Dennoch gilt für alle netzgestützten Interventionen, dass diese nur dann fruchtbar und gegenüber Face-to-Face-Interventionen nicht per se defizitär sind, wenn professionelle Helfer die medialen Spezifika der computervermittelten Kommunikation, die bestimmte Optionen, aber auch Restriktionen beinhaltet, reflektieren und berücksichtigen. Damit geht einher, dass die therapeutische Online-Kommunikation traditionelle Behandlungsmethoden und -techniken nicht eins zu eins übernehmen kann, sondern vielmehr an das spezielle Setting adaptieren muss. Zusammenfassende Wertung zum Einsatz des Internet Mit der therapeutischen Intervention via Internet ist eine Reihe von Potenzialen, aber auch Gefahren verbunden. . Tabelle 21.9 gibt einen zusammenfassenden Überblick. Insgesamt hat die theoretische Auseinandersetzung, Modellbildung und Standardsetzung bzgl. internetbasierter Intervention noch starken Ausbaubedarf. Die klinische Forschung muss zudem die Wissenslücken bezüglich der Wirkmechanismen internetbasierter Inter-

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520

21


. Tab. 21.9. Potenziale und Gefahren der therapeutischen Intervention via Internet Merkmal

Potenzial

Gefahr

Zielgruppe

Erreichbarkeit von Personen, die u. U. traditionelle Hilfseinrichtungen nicht besuchen würden/können, z. B. bei körperlichen Behinderungen, starker psychischer Beeinträchtigung (z. B. ausgeprägte Agoraphobie)

Eingeschränkte Behandlungsmöglichkeit bei bestimmten Störungsbildern u. Problembereichen, z. B. akuten Krisen (vgl. Eichenberg und Pennauer, 2003)

Anonymität

4 Subjektiv unverbindlichere Kontaktaufnahme 4 Erleichterte Kontaktaufnahme bei Schwellenängsten 4 Beschleunigte Selbstöffnung/Ansprache prekärer Themen

4 Missbrauch 4 Wegfall von sozialen Normen 4 Ethische Probleme: z. B. Nachweis der Professionalität des Beraters, Verbindlichkeit des Kontakts

Asynchronizität

4 Terminliche Flexibilität 4 »Zone for reflection«: der Hilfesuchende kann in Ruhe sein Anliegen formulieren, der Berater gründlich und vorbereitet seine Antwort verfassen 4 Vereinfacht begleitende Supervision

4 Keine Möglichkeit der unmittelbaren Reaktion: Gefahr, auf eine Problemstellung einzugehen, die aus einer bestimmten Stimmungslage heraus formuliert wurde und zum Zeitpunkt der Beantwortung nicht mehr aktuell ist

Textbasierter Austausch

4 Ermöglicht schnelle u. höher frequentierte Konsultation 4 Kommt Menschen entgegen, die sich lieber schriftlich ausdrücken

4 Potenzial für Missverständnisse 4 Keine Möglichkeit, den Wahrheitsgehalt der Information f zu überprüfen bzw. durch nonverbale Ausdruckszeichen zu validieren

Ökonomie

Kostengünstige Durchführung wissensvermittelnder Maßnahmen zu Therapiebeginn (zum Beispiel bei Essstörungen s. Winzelberg et al., 2000)

4 Verlockung zur Zeitersparnis zu ungunsten der Klienten bei stereotypem Einsatz des Internet ohne Reflexion der differenziellen Indikation

vention schließen und empirisch fundiert Leitlinien für Indikationsbereiche und Interventionstechniken entwickeln, die die Besonderheiten der internetbasierten Kommunikation berücksichtigen. Mit den psychologischen Aspekten der computervermittelten Kommunikation vertraut zu sein, bildet die Basis für alle therapeutischen Formen der Netznutzung. Spezifisches Hintergrundwissen vermittelt Döring (2003a, 2003b). Ingesamt bietet das Internet günstige Strukturen für die Erweiterung herkömmlicher psychosozialer Versorgungsangebote. Die Ausschöpfung dieser Optionen hängt stark von den zukünftigen Bemühungen der klinischen Forschung und Praxis ab. Dafür müssen Entwicklung, Erprobung und Evaluation spezifischer Konzepte für computervermittelte Interventionen verzahnt werden, was die Berücksichtigung berufsrechtlicher Gegebenheiten (s. Hausdorf und Erlinger, 2004) und die weitergehende ElaborierungundEtablierungqualitätssichernderMaßnahmen (BDP, 2001) einschließt.

21.3.4

Mobilkommunikation

Im Zuge der Ausbreitung der mobilen Kommunikation sucht die Klinische Psychologie auch nach Wegen, diese für ihre Zwecke zu nutzen (zur Übersicht s. Döring und Eichenberg, 2007). Dabei geht es insbesondere um die Einbindung von Handys – als verbreitetes Endgerät in der Mobilkommunikation (vgl. 7 Kap. 9) – in psychosoziale Unterstützungsangebote. Neben der therapeutischen Nutzung des Telefonie-Dienstes des Handys (z. B. bei der Konfrontationsbehandlung von Autofahrphobie; Flynn, Taylor und Pollard, 1992) wurde bislang vorrangig der Short Message Service (SMS) in seinen Anwendungsfeldern im Bereich von Beratung und Therapie untersucht. Dies mag zunächst verwundern. Wurden bei der psychologischen Intervention via Internet von technikkritischer Seite schon die eingeschränkten Möglichkeiten, die sich aus dem textbasierten Austausch ergeben, betont, scheint die Problemschilderung und bearbeitung mittels SMS mit einer Standardzeichenzahl von 160 Zeichen auf den ersten Blick kaum realisierbar zu sein. Da der Nutzerkreis von Mobilfunktelefonen jedoch insbesondere unter Jugendlichen größer ist als der


des Internet (z. B. haben 9 von 10 Jugendliche ein eigenes Handy, hingegen verfügen lediglich 28% der 12- bis 19Jährigen über einen eigenen Internetzugang; Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2004) und für diese Nutzergruppe das Senden und Empfangen von SMS die wichtigste Kommunikationsfunktion darstellt, wurde in Pilotprojekten die Annahme und Effektivität von SMS-gestützten Interventionen insbesondere für diese adoleszente Zielgruppe untersucht. Anwendungsgebiete Die Einbindung des Short Message Service in Interventionsprozesse bedingt von Seiten der anbietenden Einrichtung die Computerunterstützung. Würden beispielsweise in einer Beratungsstelle sämtliche Kurzmitteilungen auf die Mobiltelefone von Mitarbeitern geleitet, so wären nicht nur Koordinationsschwierigkeiten vorprogrammiert, sondern der Aufwand kaum zu leisten. Der professionelle Einsatz des SMS kann nur mit Hilfe computerunterstützter Bearbeitung, Verwaltung und Archivierung gelingen. Spezielle Software (z. B. »SMS Blaster«: www.aspsms.com/download/smsblaster) mit der Möglichkeit zur Teilautomatisierung und der Verwendung einer Internet-Schnittstelle optimieren den Arbeitsprozess und machen die Methode aus ökonomischer Sicht praktikabel. Auf dem Gebiet der psychosozialen Beratung und Seelsorge wird der Kurzmitteilungsdienst von einigen Anbietern schon länger in das Beratungsangebot integriert. Als Vorreiter kann eine christlich-kirchliche schweizerische Institution namens »Seelsorge.net« gelten. Seit 1999 werden hier Fragen zu Sexualaufklärung, Freundschaft, Familie, aber auch zu Missbrauch und Gewalt auch per SMS beantwortet. Das »Sorgentelefon für Kinder« in der Schweiz, arbeitet inzwischen ebenfalls mit SMS. Im Jahresbericht 2002 dieser Einrichtung wurden die insgesamt 3163 eingegangenen SMS hinsichtlich ihrer Beratungsthemen analysiert. Die meisten Kurznachrichten beinhalteten Fragen der Aufklärung (27%), 20% fielen in das Themengebiet »Freundschaft« und 10% wurden als Gesundheitsanfragen kategorisiert. Gegenüber dem Vorjahr, in dem 1200 SMS mit 192 Jugendlichen gewechselt wurden (Sorgentelefon für Kinder, 2001; 7 Beispiel), sind folglich deutliche Zuwachsraten hinsichtlich der Inanspruchnahme dieses Serviceangebots zu verzeichnen. Ebenso wird deutlich, dass sich der SMS-Austausch nicht auf einen Einmal-Kontakt beschränkt.

Beispiel

Exemplarische SMS-Anfragen von Nutzern des SMSBeratungsangebots des »Sorgentelefon für Kinder« (2001): 4 12-jähriger Junge: »Unsere Mutter ist gestorben. Wir sind traurig. Was sollen wir tun?« 4 8-jähriger Junge: »Mir macht immer mein After weh. Was habe ich?« 4 9-jähriges Mädchen: »Ich wohne in einem Heim. Jetzt habe ich zu stehlen begonnen. Wie kann ich damit wieder aufhören?« 4 11-jähriges Mädchen: »Ich bin einmal zu spät von der Schule nach Hause gekommen. Jetzt habe ich eine ganze Woche Hausarrest.« 4 11-jähriges Mädchen: »Helfen Sie mir bei den Rechenaufgaben?« 4 9-jähriges Mädchen: »Ich habe Angst vor Spinnen.« 4 11-jähriges Mädchen: »Freundin hat Mundgeruch. Wie soll ich es ihr sagen, ohne sie zu beleidigen?« 4 11-jähriges Mädchen: »Mein Onkel missbraucht mich ständig. Ich habe aber Angst, dies meiner Mutter zu sagen, weil sie es mir nicht glauben wird.«

Die Nutzung des SMS-Dienstes für präventive Zwecke wird beispielsweise durch »EMOX« (www.emox.ch, angeboten von der Stiftung »Berner Gesundheit«) realisiert. Raucher im Alter von 15 bis 40 Jahren sollen durch den Griff zum Handy statt zur Zigarette bei ihrer Entwöhnung unterstützt werden. SMS sollen als Ersatzbeschäftigung und Ablenkung dienen. Effektivität Neben den genannten Beispielen für eine Anwendung des Short Message Service in Prävention und Beratung gibt es auch eine Pilotstudie, die explizit die Exploration der Einsatzmöglichkeiten von SMS im therapeutischen Prozess zum Ziel hat. Diese Studie zur SMS-basierten, nachstationären Behandlung von Bulimiepatientinnen wurde 2003 von der Stuttgarter Forschungsstelle für Psychotherapie in Zusammenarbeit mit der Psychosomatischen Fachklinik Bad Pyrmont durchgeführt (Bauer, Percevic, Okon, Meermann und Kordy, 2003). Ziel war die Überprüfung der Akzeptanz, Durchführbarkeit und

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522

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Effizienz des SMS-gestützten, sechsmonatigen Betreuungsprogramms für diese Patientengruppe. An der Untersuchung nahmen 35 Frauen mit der Diagnose Bulimia nervosa teil. Direkt nach der Beendigung der stationären Behandlung begann die »SMS-Brücke« in Form wöchentlicher, standardisierter SMS-Kontakte mit dem Ziel, Rückfällen vorzubeugen. Mittels standardisierter SMS wurden so regelmäßig Daten zu Körperzufriedenheit, Essanfällen und kompensatorischen Maßnahmen erhoben, die jederzeit durch freie SMS zu Ereignissen, Gedanken und Gefühlen ergänzt werden konnten. Die Rückmeldung zum Status bestand entweder in Verstärkung und Unterstützung oder in der Anregung zur Verhaltensmodifikation. Insgesamt wurde das SMS-Projekt von den Patientinnen sehr positiv beurteilt: 83% beurteilten die Qualität des Programms als gut, 88% würden es weiterempfehlen und 80% würden selbst wieder teilnehmen. Als positiv wurde erlebt, jede Woche wieder über die eigene Symptomatik nachzudenken und das Gefühl zu haben, dass sich die Klinik für das eigene Empfinden interessiert. Das hohe Maß an Standardisierung machte die Minimalintervention per SMS sehr ökonomisch: Bauer et al. (2003) berichteten von 1–1,5 h Betreuungsaufwand und Kosten in Höhe von weniger als 10 Euro pro Patientin für den gesamten Untersuchungszeitraum. Auch wenn sich bei der Stichprobe insgesamt eine Stabilisierung der Essstörungssymptomatik nach der Klinikentlassung zeigte, so sind die Befunde zur Effektivität der Intervention aufgrund eines fehlenden Kontrollgruppen-Designs mit Vorbehalt zu beurteilen. Aufbauend auf die ersten positiven Erfahrungen mit dem Short Message Service im therapeutischen Bereich haben Shapiro, Bulik, Bauer und Kordy (2007) eine weitere Studie initiiert. Für die Prävention und Behandlung von Adipositas im Grundschulalter soll eine langfristige Betreuung bei vergleichsweise niedrigem Aufwand realisiert werden. Dabei soll die Effizienz des Einsatzes von Kurznachrichten herkömmlichen Methoden gegenübergestellt werden. Während in der Interventionsgruppe sowohl die Dokumentation der Patienten bzgl. ihrer körperlichen Aktivität und ihres Konsums zuckerhaltiger Getränke als auch das Feedback per Kurznachricht erfolgen sollen, wird die Kontrollgruppe mit Fragebögen arbeiten. Erwartet wird eine höhere Motivation der Interventionsgruppe mit günstigen Auswirkungen auf die abhängigen Variablen Gewicht und gesundheitsbezogenem Verhalten.

Zusammenfassende Wertung zum Einsatz von Mobilkommunikation Es gibt Beispiele für den produktiven Einsatz des Short Message Service im Rahmen von Präventions-, Interventions- und Rehabilitationsmaßnahmen. Innerhalb der psychosozialen Beratung eignet sich dieser Mobilkommunikationsdienst besonders für Erstkontakte mit ggf. anschließender Weitervermittlung, Kurzkontakte oder Minimalinterventionen. Die Minimalintervention via SMS kann zum einen gezielt im Sinne eines SteppedCare-Ansatzes (gestufte Versorgung) als Step-down-Intervention eingesetzt werden. Hintergrund dieses Stufenmodells sind gesundheitsökonomische Erwägungen, die auf eine möglichst effiziente Verteilung der knappen Ressourcen im Gesundheitswesen abzielen. Die Intensität therapeutischer Maßnahmen wird hier am aktuellen Bedarf ausgerichtet. Andererseits kann es auch pragmatische Gründe für eine Minimalintervention geben, wenn beispielsweise noch keine anderen Interventionsmöglichkeiten zur Verfügung stehen (vgl. den Unterstützungsbedarf der Bulimie-Patientinnen in der Phase zwischen stationärem Aufenthalt und ambulanter Nachsorge bei einem niedergelassenen Psychotherapeuten). Die Intervention per SMS übernimmt dann eine Brückenfunktion. Neben den spezifischen Vor- und Nachteilen, die mit der Einbindung des SMS-Dienstes in der psychosozialen Versorgung einhergehen (. Tab. 21.10), wird zukünftig auch der Einsatz weiterer Mobilmedien im Rahmen klinisch-psychologischer Interventionen zu prüfen sein (vgl. Döring und Eichenberg, 2007). So existieren zum einen erste Modellprojekte für die Nutzung von mobilen Spielkonsolen, die gerade bei Kindern und Jugendlichen sehr beliebt sind. Besitzen die Spielanwendungen neben dem Unterhaltungsnutzen einen definierten weiteren Nutzwert, spricht mach von »Serious Games« oder »Social Impact Games« (www.socialimpactgames.com). Somit wäre denkbar, psychotherapeutische Materialien (z. B. Hausaufgaben in der Verhaltenstherapie) in digitaler Spielform zu präsentieren, um die Nutzerbereitschaft der Kinder und Jugendlichen zu steigern. Ein Beispiel für ein solches Projekt ist »Glucoboy«: Es handelt sich um ein Glukosemessgerät, das auf einen Nintento-Gameboy aufgesteckt wird. Gute Blutzuckerwerte werden damit belohnt, dass zusätzliche Spiele auf den Gameboy geladen werden. Glucoboy soll Diabetes-Kindern dabei helfen, ihren Blutzuckerspiegel regelmäßig zu messen und zu kontrollieren, wobei gute Messwerte im Sinne einer verhaltenstherapeutischen Verstärkung durch Zusatz-


. Tab. 21.10. Vor- und Nachteile des SMS-Einsatzes im psychotherapeutischen Kontext Vorteile

Nachteile

4 Erhöhte Autonomie des Klienten durch die ständige Verfügbarkeit des Handys: Nach Bedarf, Ruhe und Zeit können Ort und Zeitpunkt der Kommunikation völlig frei gewählt werden 4 Krisensituationen: Die Gewissheit, zu jeder Tages- und Nachtzeit mit einem professionellen Helfer Kontakt aufnehmen zu können, kann beruhigend sein; Handy kann so zu einer Art »sozialen Nabelschnur« (Döring, 2005) werden 4 Ein großer Nutzerkreis kann erreicht werden, dabei möglicherweise auch neue Teilpopulationen 4 Ökonomische Vorteile in zeitlicher und finanzieller Hinsicht auf organisatorischer Seite, gerade wenn reflektiert die Kombination von standardisierter und individueller Kommunikation ausgenutzt wird (vgl. Bauer et al., 2003) 4 Begrenzung der Zeichenzahl: kann zur Pointierung und damit zur Optimierung des Informationsflusses beitragen

4 Finanzierung seitens der Ratsuchenden: Bislang müssen sie die recht hohen Kosten für jede einzelne SMS – im Gegensatz zu vielen kostenlosen Hotlines bei der Telefonberatung – selbst tragen 4 Umgang mit der Technik als auch die Fähigkeit zur prägnanten schriftlichen Kommunikation muss bei Klient und Beratenden gegeben sein 4 Belastung für Berater: nicht rekonstruieren zu können, warum ein SMS-Kontakt manchmal abrupt abbricht 4 Gefahr der Unpersönlichkeit und mangelnder Differenziertheit bei zu hoher Standardisierung und Automatisierung 4 Begrenzung der Zeichenzahl: enorm eingeschränkte Kommunikation

spiele belohnt werden. Zum anderen gibt es erste Bemühungen, Handheld- bzw. Taschencomputer therapeutisch zu nutzen. Ein Beispiel für den Einsatz im Rahmen der Diagnostik ist das Projekt Lifechart (www.lifechart. de) der Deutschen Gesellschaft für Bipolare Störungen DGBS e.V. Im Rahmen des Projektes wird ein TagebuchInstrument für PC und Handheld bereitgestellt, mit dem die Patienten binnen weniger Minuten ihren Tagesablauf, Schlafdauer, Medikamente, Depressions- und Maniesymptome usw. registrieren. Eine solche langfristige und detaillierte Dokumentation erlaubt es Patienten und behandelnden Ärzten bzw. Therapeuten, den Stimmungsverlauf im Alltag besser zu verstehen und mögliche Auslöser oder Früherkennungsmerkmale von Krankheitsphasen zu erkennen. Therapiekonzepte mit dem Handheld sind vorwiegend verhaltenstherapeutisch orientiert und in der Regel als Ergänzung einer Face-to-Face-Therapie gedacht, insbesondere um den Transfer des Gelernten auf den Alltag sowie die Durchführung von therapeutischen Hausaufgaben zu fördern. Meuret, Wilhelm und Roth (2001) stellen ein Projekt vor, in dem Patienten mit einer Panikstörung an therapeutischen Sitzungen teilnahmen und ergänzend mit einem Handheld-Computer ausgestattet wurden, der die Atmungsaktivität messen und durch entsprechende Lautsignale zum richtigen Atmen anleiten konnte. Zudem wurden die Messdaten gespeichert, an einen zentralen Computer des Behandlungsteams übertragen, analysiert und grafisch aufbereitet. Die Patienten bewerteten die mobilmediengestützte In-

tervention sehr positiv und zeigten Symtomverbesserungen. 21.3.5

Virtuelle Realitäten

7 Virtual-Reality-Technologien (VR) ermöglichen, computerbasierte Modelle der realen Welt zu erstellen, mit denen mittels Mensch-Maschine-Schnittstellen interagiert werden kann. Die Beobachtung, dass virtuelle Reize reale Ängste auslösen, die begleitet sind von physiologischen Symptomen wie erhöhtem Blutdruck, Schwitzen und Übelkeit, führte dazu, diese modernen Anwendungen auch in das Spektrum therapeutischer Interventionstechniken einzubinden. Dass Menschen virtuelle Umgebungen als real erleben und diese somit therapeutisch nutzbar sind, bedingt zwei Voraussetzungen, die unter den Begriffen »Immersion« und »Präsenz« gefasst werden. Unter Immersion wird der Grad des Eintauchens bedingt durch objektive Stimulusbedingungen verstanden. Die Annahme, dass das VR-Modell die wirkliche Welt sei, wird einerseits durch visuelle, auditive und taktile Darstellung der virtuellen Umgebung in Dreidimensionalität erreicht, andererseits durch die synchrone Interaktivität mit dem computergenerierten Modell mittels Gestik, Mimik, Sprache, Körperposition etc. Spezifische Outputsysteme (z. B. Datenbrille, Bildschirm) ermöglichen die Wahrnehmung der virtuellen Umgebung, spezifische Inputsysteme (z. B. Datenhandschuh, Spracher-

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524

21


kennungssysteme, Positionsbestimmungssysteme, Systeme zur Blickrichtungserkennung) die Kommunikation mit ihr. »Präsenz« hingegen bezieht sich auf das subjektive Erleben und fasst das Gefühl, dass man sich selbst in der virtuellen Umgebung befindet, diese real ist. Merkmale sind u. a. das Ausblenden von Reizen aus der realen Welt und unwillkürliche Körperbewegungen, die objektiv keinen Sinn ergeben. Ein Beispiel wäre das In-die-Knie-Gehen, um sich bei der Überquerung einer virtuellen Brücke über einem virtuellen Abgrund am realen Fußboden abzusichern. Anwendungsgebiete Virtual-Reality-Technologien wurden zunächst in verschiedenen medizinischen Bereichen eingesetzt (vgl. Kaltenborn, 1994). In der Psychotherapie werden VRAnwendungen insbesondere für die verhaltenstherapeutische Behandlung von verschiedenen spezifischen Phobien angewendet. Nach den lerntheoretischen Annahmen der Verhaltenstherapie muss die furchtauslösende Situation aufgesucht werden, da ansonsten die Vermeidung verstärkt und damit korrektive Erfahrungen verhindert werden. Ziel ist, unangepasste Konzepte zu revidieren und neues Verhalten zu erlernen. Das Erleben und Aushalten der Angstgefühle stellt somit einen wesentlichen Teil der Therapie dar. Zwei verschiedene Formen der Expositionsbehandlung werden unterschieden: Die Konfrontation mit der angstbesetzten Situation bzw. dem angstauslösenden Objekt in der Realität wird als »In-vivo«-Exposition bezeichnet, die reine Imagination dieser Situationen als »in sensu«. In beiden Varianten kann stufenweise bzw. graduiert konfrontiert werden, d. h. die Konfrontation beginnt bei wenig angstauslösenden Reizen und wird mit der Zeit gesteigert oder massiv. In diesem Fall werden die Patienten ihren größten Ängsten ausgesetzt (»flooding« bzw. »Implosion« bei der Insensu-Konfrontation). Expositionsbehandlungen, die VR-Anwendungen nutzen, gehen somit einen Schritt weiter als Konfrontationen mittels Imagination, denn sie stellen eine dreidimensionale und interaktiv explorierbare Umgebung dar. Effektivität Die empirische Forschung zur VR-basierten Konfrontationstherapie begann mit Einzelfallstudien von Patienten mit Höhenangst. So berichteten Rothbaum et al. (1995) von einem akrophobischen Studenten, der nach

der Vermittlung von Angstbewältigungstechniken fünf therapeutische Sitzungen erhielt, in denen er mehrere virtuelle Umgebungen erlebte und graduiert immer höhere Ebenen aufsuchen konnte. Auf jeder Ebene nutzte der Student Entspannungstechniken, um an die Höhe zu habituieren. Im Prä-Post-Vergleich zeigte sich eine Verbesserung der Symptome. Auch wenn erste Studien wie diese methodische Mängel aufwiesen (z. B. wurden die Effekte der Entspannungstechniken von den Wirkungen der Konfrontationstechniken nicht getrennt), illustrieren sie die grundsätzlichen Vorteile gegenüber der Insensu-Konfrontation: Zum einen sind reale Orte, wie in diesem Falle z. B. hohe Brücken, oft nur aufwändig zu erreichen und Passanten könnten die Intervention stören. Zum anderen ermöglichen virtuelle Realitäten die richtige Dosierung des Reizes und das Aufsuchen der angstauslösenden Situationen in einer sicheren Umgebung, die individuell nachmodelliert werden kann. Das therapeutische Potenzial von VR-Konfrontation als Teil eines verhaltenstherapeutischen Ansatzes bei höhenängstlichen Personen konnten Emmelkamp und Mitarbeiter (Emmelkamp, Bruynzel, Drost und van der Mast, 2001; Emmelkamp et al. 2002) in einer Studienserie mit randomisiertem Design erhärten. Weitere Studien beschäftigen sich mit anderen spezifischen Phobien. In Einzellfallstudien wurde von der erfolgreichen Behandlung von Spinnenphobie (Carlin, Hoffman und Weghorst, 1997; 7 Beispiel) und Klaustrophobie (Botella et al., 1998) berichtet. Kontrollierte Studien liegen u. a. zur sozialen Phobie (z. B. Klinger et al., 2005; Roy et al., 2003) und zur Flugangst (z. B. Rothbaum et al., 2000; Wiederhold et al., 2003) vor. Bezüglich der Behandlung von Flugangst sprechen einige dieser spezifischen angstimmanenten Eigenheiten rein konzeptionell für den Einsatz von VR. So ist der logistische und finanzielle Aufwand im Vergleich zu einer In-vivo-Konfrontation geringer und die Privatheit und Vertraulichkeit der Behandlung im Gegensatz zur Exposition während eines regulären Linienflugs höher (Schubert und Regenbrecht, 2002). Auch für andere Störungsbilder wurde der Einsatz von VR-Unterstützung in der Therapie geprüft (z. B. bei Essstörungen von Riva, Bacchetta, Baruffi und Molinari, 2001; zur Übersicht weiterer Störungen s. Botella et al., 2004; Schubert und Regenbrecht, 2002; Eichenberg, 2007), wobei bei manchen Konzepten die ethische Vertretbarkeit doch sehr in Frage gestellt werden muss. Vietnamveteranen mit schwerer posttraumatischer Belastungssympto-


Beispiel

Ein Fallbeispiel (Carlin, Hoffman und Weghorst, 1997; . Abb. 21.4): Mrs. M. (37 J.) litt seit 20 Jahren unter Spinnenphobie, die ihr alltägliches Leben stark beeinträchtigte. Bevor sie morgens mit dem Auto zur Arbeit fuhr, suchte sie es nach Spinnen ab und versprühte Pestizide. Bevor sie zu Bett ging, stopfte sie den Türschlitz ihres Schlaff zimmers mit Handtüchern aus. Das Fenster des Schlaff zimmers hatte sie an den Kanten mit Klebeband abgedichtet, um sicherzugehen, dass keine Spinnen ins Zimmer gelangen würden. Aus demselben Grund verpackte sie nach dem Wäschewaschen jedes einzelne Kleidungsstück in Plastiktüten. Die Patientin erhielt zwölf VR-Sitzungen à 60 Minuten in einem Zeitraum von drei Monaten. Vor der ersten Sitzung wurde sie in mehreren Stunden mit Fotos von Spinnen und anschließend mit Plastikmodellen konfrontiert. Die Patientin war trotz dieser vorbereitenden Expositionen immer noch extrem phobisch. Der Therapeut sah den Vorteil der VR-Exposition in der Möglichkeit, dass die Patientin die Angst machenden Stimuli stärker kontrollieren könne: Virtuelle Spinnen

. Abb. 21.4. VR-unterstützte Exposition bei einer Patientin mit Spinnenphobie

matik per VR authentisch nachgestellten Kriegssituationen auszusetzen (Rothbaum et al., 1999) oder Personen, die den Terroranschlag auf das World Trade Center in New York erleben mussten, diese dramatische Situation virtuell nachzustellen (Defede und Hunter, 2002), inszeniert eine Form der Konfrontation, die nach dem heutigen Stand der Forschung bezüglich der Therapie von traumatisierten Patienten kontraindiziert ist. Dem Wiedererleben und

gehorchen Kommandos und können ohne Gefahr angefasst werden. Während der ersten VR-Sitzungen erlebte Mrs. M. zwei virtuelle Spinnen – eine große braune und eine kleinere schwarze – in einer simulierten Küche. Nach einem Monat (5. Sitzung) wurde die visuelle Simulation einer der Spinnen an eine mit Fell beklebte Spielzeugspinne gekoppelt. Diese Spielzeugspinne trug einen Sensor, so dass eine Bewegung des Spielzeugs auch eine Bewegung der virtuellen Spinne bewirkte (»tactile augmentation«). Die Hinzunahme eines taktilen Reizes sollte zu einem maximalen Grad von Präsenz und damit zu einem maximalen Transfer auf die »wirkliche Welt« beitragen. Diese Kombination von taktilen und visuellen Reizen löste heftige Angstreaktionen aus. Physische Symptome wie Mundtrockenheit, unkontrolliertes Zittern der Hände und Beine und Schweißausbrüche traten auf. Nach Beendigung der Therapie zeigte sich eine merkliche Angstreduktion. Während sie zu Beginn der VR-Sitzungen ihre erlebte Angst bei der kombinierten visuell-taktilen Konfrontation auf einer Skala von 1–10 auf 7,9 einstufte, gab Mrs. M. am Ende nur noch einen Level von 3 an und zeigte keine physischen Symptome mehr. Im Vergleich zu 280 Studenten, die ebenso wie Mrs. M. eine Skala zur Messung des Ausmaßes von Spinnenphobie ausfüllten, hatten 29% eine gleich hohe oder höhere Angst vor Spinnen wie die Patientin. Mrs. M. konnte auch wieder Zelten gehen. In Folgestudien konnte dieses Ergebnis auch in kontrollierten Untersuchungen belegt werden (Garcia-Palacios, Hoffman, Carlin, Furness und Botella, 2002). Dabei zeigte sich, dass eine VR-Behandlung, die taktile und visuelle Elemente kombiniert einsetzte, gegenüber rein visuellen VR-Expositionen überlegen war (Hoffman, Garcia-Palacios, Carlin, Furness und Botella-Arbona, 2003).

Durcharbeiten der traumatischen Erfahrung müssen stets verschiedene Phasen (u. a. Stabilisierung, Aufbau eines tragfähigen Arbeitsbündnisses, Phase der Gestaltbildung, in der die traumatische Situation in ihrem äußeren Ablauf einen Umriss und damit eine Begrenzung erfährt) vorangehen (vgl. Fischer, 2000b). All diese Phasen wurden in den zitierten Studien in der Behandlung nicht berücksichtigt, was daher mehr die Gefahr einer Retraumatisierung

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. Tab. 21.11. Vor- und Nachteile von VR-Anwendungen im psychotherapeutischen Kontext Vorteile

Nachteile

4 Ermöglicht bzw. erhöht die Bereitschaft mancher Patienten zur Angstexposition: – subjektiv erhöhtes Sicherheitsgefühl – stärkere Kontrolle über die dargebotenen Stimuli – privatere Atmosphäre gegenüber Expositionen in der Öffentlichkeit 4 Ökonomie: geringer logistischer und finanzieller Aufwand (z. B. bei Flugangst) 4 Bei eingeschränkter Visualisierungsfähigkeit kann die medienunterstützte Darbietung von Reizen die Imagination der angstauslösenden Situationen fördern

4 Potenziell negative Effekte (z. B. »Simulatorkrankheit«) 4 Technische Ausrüstung bisher kaum erschwinglich: VR-Technologien haben keinen Eingang in die alltägliche Praxis von Verhaltenstherapeuten gefunden 4 VR-Behandlungen nicht so weit verbreitet, dass interessierte Patienten dieses Angebot breitflächig nutzen könnten

birgt als es einer produktiven Aufarbeitung der traumatischen Erfahrung dient. Zusammenfassende Wertung zum Einsatz von virtuellen Realitäten Virtuelle Realitäten sind nach ersten Studien ein wirkungsvolles Instrument im Rahmen der verhaltenstherapeutischen Behandlung von Angststörungen (. Tab. 21.11). Es existieren keine Hinweise, dass beispielsweise die Behandlung von Höhen- und Flugangst mittels VR weniger effektiv ist als herkömmliche Exposition in vivo. Dennoch sind die vorliegenden Befunde unbedingt ergänzungsbedürftig: Die Anzahl der Studien sowie die Stichprobengröße sind zu gering, um allgemeine Aussagen treffen zu können. Zudem fehlen langfristige Katamnesen. Darüber hinaus wäre die Untersuchung von Persönlichkeitsvariablen (z. B. Einstellungen gegenüber der Technik, Realitäts- und Identitätsverständnis, Imaginationsfähigkeit) als mögliche Moderatoren wichtig. Da die VR-Konfrontation als Medienrezeption zu sehen ist, in der den Wahrnehmenden eine aktive, konstruierende Rolle zukommt, indem die dargebotenen Reize kognitiv verarbeitet, zu einem mentalen Modell zusammenfügt und mit Erinnerungen und Vorstellungen verknüpft werden müssen, sind die Erkenntnisse der Wahrnehmungs- und Medienpsychologie wichtige Fundamente für die Weiterentwicklung von VR-Therapiesettings. 21.4

Medienunterstützung in der Evaluation

Mit der Integration der Psychotherapie in das Gesundheitssystem ist die Notwendigkeit gewachsen, sie zu le-

gitimieren, d. h. ihre Effektivität und Effizienz nachzuweisen. Voraussetzung für jegliche Form der Qualitätssicherung ist die Dokumentation psychotherapeutischer Behandlung von Patienten, was zu den Berufspflichten praktizierender Psychotherapeuten gehört (Lairaiter, 2003). In direkter Auseinandersetzung mit der empirischen Psychotherapieforschung und infolge der bestehenden Dokumentationspflicht entstand in den letzten Jahren eine ganze Reihe von – auch computergestützten – Verfahren, die diese Maßnahmen standardisieren, aber auch erleichtern sollen (zur Übersicht s. Lairaiter, 2003). Dokumentation und Evaluation von Psychotherapie besitzen eine enge Beziehung zueinander, sind aber nicht identisch. Zwar sind beide der Sicherstellung und Verbesserung einer Therapie sowie der Erhöhung ihrer Transparenz verpflichtet, doch bestehen Unterschiede hinsichtlich funktionaler Aspekte. Während die Dokumentation primär deskriptive Funktionen besitzt und inhaltlich breiter angelegt ist (Personaldaten, diagnostische Daten, Indikationen, Zielvorstellungen etc.), ist die Evaluation auf die Erfassung und Bewertung der Prozess-, Veränderungs- und Ergebnisqualität einer Psychotherapie ausgerichtet. Aus ökonomischen Gründen, aber auch aus der Notwendigkeit der Qualitätssicherung heraus sollten Dokumentationssysteme günstigerweise ebenso Evaluationsdesigns und -instrumente beinhalten. Solche integrierte Systeme sind besonders zukunftsweisend, und einige – wenn auch wenige – entsprechende Tools stehen inzwischen zur Verfügung. Ein Beispiel für ein integriertes Dokumentationsund Evaluationssystem ist das »Kölner Dokumentationssystem für Psychotherapie und Traumabehandlung« (KÖDOPS). KÖDOPS existiert einmal in Form eines Handbuches inkl. eines Materialbands mit zahlreichen

527 21.5 · Ausblick

Testverfahren und Forschungsformaten, die als Papierund-Bleistift-Version eingesetzt werden können (Fischer, 2000a). Mit der KÖDOPS-Software können ganz allgemein mit einfachen Mitteln und geringem Aufwand Therapien (aber auch andere Interventionen, z. B. in der Organisationspsychologie oder Psychologischen Medizin) dokumentiert werden. Das KÖDOPS-Testmodul ermöglicht dem Praktiker zudem Psychometrie und automatische Auswertungen von Testergebnissen (vgl. 7 Abschn. 21.2.1) sowie Hilfestellung bei Berichterstattungen. Um KÖDOPS mit einem Programm für Patientenverwaltung und Abrechnung kompatibel zu machen, wurde es mit SMARTY (www.smarty-online.de), einem kassenärztlich zugelassenen Programm zur Abrechnung und Praxisverwaltung, kombiniert. Das Programm »Web-AKQUASI« (Aktive Interne QUAlitätsSIcherung; Percevic und Kordy, 2003) zur Qualitätssicherung im vorwiegend stationären Bereich nutzt weitere technische Optionen. Es basiert auf Internettechnologie, was erlaubt, dass die Dateneingabe durch Patienten und Datenauswertung auf Seiten des Therapeuten flexibel von jedem Ort aus erfolgen kann. Insgesamt bietet die computergestützte Dokumentation und Evaluation gerade für eine wissenschaftliche Auswertung unvergleichliche Vorteile durch die strukturierte Erfassung und Darstellung von therapeutischen Behandlungs-, Prozess- und Ergebnisdaten und ermöglicht somit die systematische Erforschung von Interventionen. Durch die standardisierte Dokumentation wird die Transparenz des therapeutischen Handelns erhöht, was zudem eine Intensivierung der therapeutischen Selbstkontrolle und Selbstreflexion zulässt. In den letzten zehn Jahren wurde eine Reihe von Verfahren entwickelt, die eine integrierte Dokumentation und Evaluation in der psychotherapeutischen Praxis erlauben. Gerade die computergestützten Systeme ermöglichen eine kontinuierliche Abbildung der Qualität der Behandlung. Auf dieser Grundlage können über verschiedene Methoden wie Supervision, Intervision, Qualitätszirkelarbeit etc. eine aktive und selbstgestaltete Sicherung und Verbesserung der Behandlungsqualität ermöglicht werden (vgl. Kordy und Hannöver, 1998). Die Situation ist allerdings noch nicht zufriedenstellend, denn bis auf wenige Ausnahmen sind die verfügbaren Systeme entweder zu breit oder zu teuer oder für eine optimale Anwendung im Rahmen der Qualitätssicherung zu stark auf die Evaluation oder die Dokumentation allein ausgerichtet.

21.5

Ausblick

Neben einem Nutzen für die Intervention können Medien auch Effekte und Rückwirkungen auf das Individuum mit extremen Auswirkungen auf das menschliche Verhalten und Erleben haben. Das heißt, je nach Nutzungsweise und -kontext können Medien auch zum Ausdrucksfeld psychischer Störungen werden oder vorhandene Störungen verstärken. Damit wird eine weitere Schnittstelle der Gegenstandbereiche von Klinischer Psychologie und Medienpsychologie berührt. In diesem Zusammenhang wurde aus klinischer Perspektive z. B. bezogen auf die digitalen Medien u. a. der Themenkomplex des pathologischen Internetgebrauchs (zur Übersicht siehe z. B. Beard, 2005; Morahan-Martin, 2005) oder der »Handy-Sucht« (Park, 2005), die pädosexuelle Kontaktsuche im Internet (vgl. Eichenberg, 2006), das »Handy-Stalking« (Eytan und Borras, 2005) und neuerdings die Effekte sog. »Suizid-Foren« (vgl. Eichenberg, Otte und Fischer, 2006) und »Pro-Anorexie-Foren« (z. B. Eichenberg und Brähler, 2007; Chesley, Alberts, Klein und Kreipe, 2003; Norris, Boydell, Pinhas und Katzman, 2006) problematisiert. Eine weitere Herausforderung besteht folglich darin, neben der Einbindung von Medien in therapeutische Tätigkeiten dysfunktionale und pathogene Muster der Mediennutzung im Alltag zu diagnostizieren und zu behandeln. Darüber hinaus transportieren Medien auch das Verständnis psychischer Erkrankungen. Döring und Möller (in Druck) analysieren die Verarbeitung verschiedener psychischer Störungen in populären Filmen. Dass in der journalistischen Darstellung von Gewaltverbrechen in Printmedien psychotraumatologische Abwehrstrategien angewendet werden, um ein illusionäres Sicherheitsgefühl aufrechtzuerhalten und die Bedrohung des sicheren Selbst- und Weltverständnisses abzuwehren, belegen Eichenberg und Ebert (im Druck). Es konnte aufgezeigt werden, dass die Darstellungsweise unter Verwendung von Abwehrstrategien die Einstellung der Rezipienten gegenüber Tätern und Opfern verändert. Somit ist es auch eine Aufgabe von Medienpsycholog(inn)en, sich dahingehend zu engagieren, dass mediale Darstellungen von psychischen Störungen derart gestaltet werden, dass sie konstruktive Botschaften transportieren.

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528

21


G Fazit 4 Der Einsatz von Medien im therapeutischen Bereich ist nicht neu. Somit wird auch die Nutzung digitaler Medien zunehmend selbstverständlicher werden, die mit Schlagworten wie »Sozialinformatik«, »Medizininformatik«, »Telemedizin« oder »EHealth« (vgl. Oh, Rizo, Enkin und Jadad, 2005) belegt ist. Der klinisch-psychologische und psychiatrische Bereich ist dabei eingeschlossen (Newman, 2004). 4 In der Telepsychiatrie zeigen sich internationale Entwicklungen, die im deutschsprachigen Raum bislang kaum erprobt oder etwa breiter umgesetzt wurden. Beispiele sind konsiliarische Dienste,

Patientenvermittlung, Diagnostik, Supervision und die Ausbildung von Ärzten und Psychologen via Videokonferenz. Insgesamt wird von positiven Erfahrungen nicht nur bezüglich der praktischen Anwendung, Akzeptanz auf Fach- wie Patientenseite und Kostenersparnissen für die Nutzung von Videokonferenzen in diesen Anwendungskontexten berichtet (vgl. z. B. Mielonen, Ohinmaa, Moring und Isohanni, 2002), sondern es liegen auch empirische Evidenzen für sensible Einsatzformen wie die Diagnosestellung über telekommunikative und audiovisuelle Technologien vor (Ruskin et al., 1998). 4 In Zukunft gilt es, diese neuen Möglichkeiten der klinischen Telepsychologie und -psychiatrie – als Ergänzung und Erweiterung der herkömmlichen Versorgungsstrukturen – angepasst an das deutsche Gesundheitssystem wissenschaftlich und praktisch weiterzuentwickeln, zu evaluieren

und bei positiven Evaluationsergebnissen dann auch zu veralltäglichen. 4 Dabei hat neben der Erforschung von Kriterien für die intraund interindividuelle Einbindung von Medien im Rahmen psychotherapeutischer Behandlung die Berücksichtigung ethischer wie sozialer Aspekte besondere Relevanz. Zum einen müssen mediale Angebote im Rahmen der Versorgung von psychisch Kranken für alle Menschen gleich nutzbar und zugänglich sein, d. h. es muss ein gesundheitsbezogener »digital devide« verhindert werden. Zum anderen muss bei aller Verlockung technischer Möglichkeiten die Würde des Patienten berücksichtigt bleiben: Alkoholkranke Menschen aufzufordern, sich möglichst an ihr persönliches Limit zu betrinken, um sie mit Videoaufnahmen zur Krankheitseinsicht zu motivieren (s. Baker et al., 1975) bleibt ethisch höchst fragwürdig. 4 Insgesamt ist davon auszugehen, dass im Zuge der

allgemeinen Mediatisierung der Gesellschaft viele Menschen auch bei der klinisch-psychologischen Versorgung auf einen flexiblen Einsatz unterschiedlicher Medien verstärkt Wert legen. Daher ist wichtig, dass sowohl angehende klinische Psycholog(inn)en als auch Medienpsycholog(inn)en die verschiedenen Einsatzmöglichkeiten von Medien in therapeutischen Prozessen mit ihren spezifischen Potenzialen, aber auch Grenzen kennen und das Know-how haben, ihre Effekte wissenschaftlich zu evaluieren.

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Den Kölner Psychologie-Studentinnen K. Heinz und P. Späth sei für hilfreiche Anregungen gedankt.

G Ausblick 22

Medienethik

– 533

23

Psychologie in den Medien

– 555

22

22 Medienethik Christian Sch hicha ha

22.1

Einleitung – 534

22.2

Begründungen für journalistische Berufsethik und für Qualitätskriterien der journalistischen Arbeit – 535

22.2.1

Qualitätskriterien

22.3

Medienethik zwischen Theorie und Praxis – 538

22.4

Bezugsebenen ethischer Verantwortung – 539

22.4.1

Ebenen der medienethischen Argumenta tatio on – 540 40

22.5

Arbeitsfelder medienethischer Reflexionen – 541

– 537

22.6

Moralisch fragwürdige Fallbeispiele aus der Medienpraxis – 542

22.6.1 22.6.2 22.6.3

Bildmanipulation – 542 Kriegsberichterstattung – 545 Voyeuristische Darstellungen – 546

22.7

Medienselbstkontrollinstanzen und rechtliche Regelungen – 546

22.7.1 22 2.7 . .2 2 22.7.3 22 2.7 7.4 4 22.7 7.5 5

Deutscher Presserat – 548 FFre reiw iwillige Selbstkontrolle Fernsehen – 549 Fre r iw wililige Verhaltensgrundsätze für Talkshows – 549 Aufgab ben und Richtlinien der Landesmedienanstalten – 549 Rec Recht htliche Regelungen: Ju uge g nd dsc s hutzgesetz (JuSCHG) und Jugendmedienschutz-St Staa aatsvertrag (JMSTV) – 550

22.8


22

Kapitel 22 · Medienethik

> Der Ruf nach einer 7 Medienethik wird immer dann laut, wenn mediale Ereignisse zur öffentlichen Empörung geführt haben. Medienwächter sollen dann aktiv werden, wenn etwa Jurymitglied Dieter Bohlen die Kandidaten bei der RTL-Casting-Show »Deutschland sucht den Superstar« beleidigt, die Muhammed-Karikaturen oder die Comic-Serie »Popetown« wahlweise muslimische oder christliche Gefühle verletzen oder ein Schüler nach der Nutzung von gewalttätigen Computerspielen einen Amoklauf startet. Die Forderung nach einer wirksamen Medienkontrolle kollidiert dabei jedoch auch mit dem grundgesetzlich verankerten Zensurverbot und der Konsumentensouveränität. Die ethische Wertung von Big Brother wurde in vielen Ländern Auf der Suche nach einem angemessenen Umgang diskutiert mit den unterschiedlichen Formen und Ausprägungen medialer Angebote soll die Medienethik als Form der angewandten Moralphilosophie einen systematischen Beitrag zur Beurteilung potenzieller moralischer Verfehlungen leisten und sich dabei auf ein philosophisch fundiertes Kategoriensystem beziehen, das normative Kriterien für den angemessenen Umgang mit Medieninhalten formuliert und klare Verantwortungszuschreibungen vornimmt.

22.1

Einleitung

Die Disziplin der Medienethik wird zur Sensibilisierung und Verantwortungszuschreibung herangezogen, um Defizite im Bereich der Medienangebote, der Mediennutzung sowie der Programminhalte aufzuzeigen. Sie soll alternative Handlungskonzepte anbieten, anhand derer die Qualität und moralische Angemessenheit medialen Handelns bewertet werden können. Im Gegensatz zur Medienpsychologie arbeitet die Medienethik weniger empirisch, sondern versucht, normative Leitlinien im Umgang mit Medienangeboten anhand normativer Leitlinien aus dem philosophischen Theoriekontext abzuleiten. Die Medienpsychologie widmet sich kognitiven und emotionalen Wirkungen von Medieninhalten, während die Medienethik eine allgemeinere Perspektive anstrebt (vgl. Mangold, Vorderer und Bente, 2004). Gleichwohl gibt es Gemeinsamkeiten beider Disziplinen, da sie einen anwendungsorientierten Gegenstand mit den entsprechenden Risiken in den Blick nehmen. Der Buchtitel Medienethik und Medienwirkungsforschungg (Rath, 2000) dokumentiert zudem, dass empirische Ergebnisse durchaus Relevanz für die Medienethik besitzen. Berührungen zwischen medienethischen

Reflexionen und medienpsychologischen Forschungen ergeben sich anhand von Formaten des sogenannten Affektfernsehens (Bente und Fromm, 1997). Talkshowformate und Bekenntnisshows (vgl. Fromm 1999, 2002) sind hier ebenso untersucht worden wie Real-Live-Formate (vgl. Spielhagen et al., 2000), wobei die medienpsychologische Forschung stärker die Selbstdarstellungstechniken der beteiligten Protagonisten in den Fokus rückt, während die Medienethik u. a. grundlegende Fragen der Menschenwürde diskutiert (vgl. Schicha, 2002). Es existieren fiktionale Formate, zu denen Kino- und Fernsehfilme gezählt werden, die drehbuchgestützte Geschichten erzählen, in denen u. a. Gewaltdarstellungen gezeigt werden, die dann wiederum aus medienethischer Perspektive speziell für den Jugendschutz relevant sind. Auch Computerprogramme wie »Counterstrike« haben aufgrund ihrer brutalen Spielszenen öffentliche Debatten über Verbote hervorgerufen, da einige Nutzer auch im realen Leben Gewalt ausgeübt haben. Die Problematik derartiger Diskurse besteht darin, dass monokausale Erklärungen für derartige Gewalttaten abgegeben werden, die diese allein auf das Medienverhalten zurückführen und der faktischen Komplexität der individuellen und gesellschaftlichen Zusammenhänge nicht gerecht

Cinetext Bildarchiv/vE

534

535 22.2 · Begründungen für journalistische Berufsethik und für Qualitätskriterien der journalistischen Arbeit

werden. Das Hauptaugenmerk des folgenden Textes bezieht sich jedoch auf die Medienberichterstattung im journalistischen Kontext. Die öffentliche Debatte über 7 Ethik der Medienberichterstattung wird primär geführt durch die Beobachtung und Analyse alltäglicher Defizite im Medienspektrum und spektakulärer journalistischer Fehlleistungen u. a. in Form der Fälschung von Presseprodukten, der Manipulation von Fotoaufnahmen, durch Zensurmaßnahmen, bei der Verletzung des Persönlichkeitsschutzes von Prominenten und von Angehörigen bei Unglücken und Katastrophen sowie der unkritischen »Hofberichterstattung« (vgl. Brosda und Schicha, 2000; Gleich, 2003). Der nachfolgende Beitrag skizziert zunächst normative Anforderungen an eine Medienberichterstattung in Demokratien vom Typ der Bundesrepublik Deutschland auf der Idealebene, wobei die Sachzwänge eines unter kommerziellen Vorgaben agierenden Mediensystems, das unter Konkurrenzbedingungen handelt, zunächst ausgeblendet bleiben. Auch auf die Rahmenbedingungen der oftmals unter Zeitdruck agierenden Berichterstatter wird zunächst nicht eingegangen, obwohl dadurch die Qualität der Medienprodukte erheblich leiden kann. In einem weiteren Schritt werden Aufgaben und Funktionen der Medienethik aufgezeigt, die sich auch auf moralisch fragwürdige Beispiele im Spannungsfeld zwischen normativen Vorgaben und Zwängen innerhalb der konkreten Medienpraxis beziehen. Dabei wird auch auf die Aufgabe einer Medienethik als Steuerungs- und Reflexionsfunktion eingegangen, bevor der Verantwortungshorizont von der journalistischen Individualethik über die Institutionsethik bis hin zur Publikumsethik aufgezeigt wird. Es werden weiterhin Ebenen der medienethischen Argumentation von einzelnen moralischen Urteilen bis hin zu abstrakten Theoriekonzeptionen beschrieben, bevor 7 Qualitätskriterien dargestellt werden, die sowohl handwerkliche als auch normative Anforderungen an die Medienprodukte umfassen. Weiterhin werden zentrale Merkmale und Aufgaben von Selbstkontrollinstanzen wie u. a. dem Deutschen Presserat und ihr Bezug zu medienethischen Qualitätskriterien erörtert, bevor in einem Ausblick weitere Arbeitsschritte skizziert werden, die einen konstruktiven Beitrag dazu leisten können, Kriterien für eine angemessene Bestimmung medienethischer Qualitätskriterien für die Medienpraxis zu erhalten.

22.2

Begründungen für journalistische Berufsethik und für Qualitätskriterien der journalistischen Arbeit

Massenmedien gelten dem idealtypischen Anspruch zufolge als Vermittlungsinstanz zum Verständnis von ökonomischen, politischen und sozialen Zusammenhängen für eine offene, freie und möglichst vollständige Diskussion verschiedener Standpunkte. Mit ihren Mitteln stellen sie Öffentlichkeit her und sorgen für den Austausch von Informationen und Meinungen. Politische Medien sind für die freiheitliche Demokratie unentbehrlich. Ihre Aufgabe wird darin gesehen, in einem Prozess ständiger geistiger Auseinandersetzung den Widerstreit der Meinungen als schlechthin konstituierendes Merkmal einer freiheitlich demokratischen Staatsordnung zu gewährleisten. Massenmedien, so die grundlegenden Ansprüche, müssen vollständig, objektiv und verständlich informieren und verschiedene Standpunkte artikulieren. Freie Kommunikation gewährleistet die Konstituierung des öffentlichen Prozesses in der Willens- und Entscheidungsbildung als Bestandteil der Demokratie für eine kritische Öffentlichkeit. Die normativen Aufgaben der Massenmedien lassen sich zurückführen auf: 4 die Informationsfunktion (Nachrichtenvermittlung), 4 die Bereitstellung relevanter Themen für den öffentlichen Diskurs k (Agenda-Setting), 4 die Bildungs- und Sozialisationsfunktion (Vermittlung von Werten), 4 die Integrationsfunktion (Suchen gemeinsamer Ziele), 4 die Korrelationsfunktion (Meinungsbildung), 4 die Artikulationsfunktion (aller gesellschaftlichen Kräfte) sowie 4 die Kritik- und Kontrollfunktion (vgl. Meyer, Ontrup und Schicha 2000). Die Funktion der Massenmedien in Demokratien vom Typ der Bundesrepublik Deutschland besteht primär darin, konkurrierende Meinungen darzustellen und Öffentlichkeit durch die Vermittlung verschiedener Meinungsstandpunkte herzustellen. Als grundlegende Ziele werden die Aufrechterhaltung bzw. das Erreichen der Kommunikationsfreiheit, Kommunikationsunabhängigkeit sowie die Kommunikationsvielfalt genannt. Massenmedien besitzen eine Sozialisationsfunktion und dienen der Verständigung. Darüber hinaus besteht

22

536

22


eine Integrationsfunktion, da sich die Bürger in diesem Modell durch die Wiedergabe aller Meinungsrichtungen mit den von ihnen bevorzugten Standpunkten und Interessen identifizieren können sollen. Eine politische Presse ist für die freiheitliche Demokratie unentbehrlich. Damit der Bürger umfassend informiert werden kann, beschafft sie als orientierende Kraft Informationen und bezieht Stellung in der öffentlichen Auseinandersetzung. Der Rundfunk schafft eine Verbindungsfunktion zwischen Staatsvolk und Staatsorganen und übt eine Kontrollfunktion gegenüber dem Staat, den Gerichten und der Verwaltung aus. Es gehört zu seinen Aufgaben, Missstände aufzuspüren, aufzuzeigen und transparent zu machen. Dem klassischen Rundfunkauftrag zufolge werden den Massenmedien die Aufgaben Information, Meinungsbildung und politische Willensbildung, Unterhaltung und Information sowie kulturelle Verantwortung zugeschrieben. Im Mehrwertsteuerurteil des deutschen Bundesverfassungsgerichtes von 1971 wurde der Rundfunk ebenso wie die Schulen, Museen und Bibliotheken als öffentliche Aufgabe verstanden, um eine Integration der Öffentlichkeit zu ermöglichen. Durch das Integrationsmodell werden verschiedene politische Meinungen und Grundrichtungen des im politischen System gegebenen Pluralismus auf Steuerungsgremien der Medienorgane übertragen. Als Beispiel hierfür steht das Modell der deutschen Rundfunkanstalten. Die Sicherung einer offenen Gesellschaft durch die weltanschauliche Neutralität des Staates im Verständnis eines politischen Pluralismus beruht auf der Garantie der Meinungsfreiheit. Im Wettbewerb politischer Meinungen sind staatliche Eingriffe in die Medienfreiheit weder pauschal noch routinemäßig zulässig. Die Staatsgewalt darf nur dann eingreifen, wenn die Meinungs-, Presse-, Rundfunk- und Filmfreiheit mit geschützten Werten höheren Ranges in Konflikt geraten. Zu diesen Schranken gehören die Verletzung allgemeiner Gesetze, die Gefährdung der Sicherheit des Staates, die Gefährdung des öffentlichen Friedens oder Jugendschutzes, Aktionen gegen die Völkerverständigung, Toleranzgebote, die Verletzung der Achtung vor dem Leben, der persönlichen Ehre sowie der Freiheit und Unversehrtheit. Ein grundlegendes Ziel der Berichterstattung liegt darin, zu einer Erhöhung der Meinungsvielfalt beizutragen. Massenmedien sollten die Konkurrenz der Meinun-

gen vermitteln. Die Öffentlichkeit wird hergestellt durch die Wiedergabe und Verbreitung von Informationen und Meinungen sowie der Kommentierung und Stellungnahmen. Die Arbeit der Massenmedien umfasst des Weiteren die Mitwirkung an der Meinungsbildung der Bevölkerung. Es geht nicht nur um die Vermittlung von Tatbeständen, sondern um eine kritische Betrachtung und Analyse des vorgelegten Materials für die Rezipienten. Im normativen Modell der freien Presse werden an den Journalisten Verpflichtungen gegenüber der Gesellschaft in Form eines hohen Grades der Informiertheit, der Genauigkeit, Objektivität und Ausgewogenheit herangetragen. Information bietet Chancen zur Behandlung kontroverser Themen von allgemeiner Bedeutung. Der Gesamtbereich informierender Programmangebote stellt idealtypisch den Zentralbereich der tagesaktuellen Berichterstattung dar. Journalisten sollen dem Publikum einem idealen Anspruch zufolge möglichst aktuell, präzise und neutral komplexe Sachverhalte vermitteln. Von ihnen wird neben journalistischer Sorgfalt absolute Objektivität, Wahrhaftigkeit, Vielfalt und Ausgewogenheit erwartet. Diesem Anspruch soll vor allem der Informationsjournalismus folgen, der neben dem anwaltschaftlichen Journalismus, dem Meinungs-, Präzisions- und Bildungsjournalismus seine zentrale Aufgabe darin sieht, die Urteilsfähigkeit der Bürger anzuregen. Stichwortartig lassen sich die Leitsätze der Kommunikationspolitik nach den Grundsätzen des Grundgesetzes (2003, S. 5) mit den Komponenten der Meinungsäußerungsfreiheit, Presse- und Rundfunkfreiheit klassifizieren, die gleichberechtigt nebeneinander stehen. Dort heißt es im Artikel 5, Absatz 1: Jeder hat das Recht, seine Meinung in Wort, Schrift und Bild frei zu äußern und zu verbreiten und sich aus allgemein zugänglichen Quellen ungehindert zu unterrichten. Die Pressefreiheit und die Freiheit der Berichterstattung durch Rundfunk und Film werden gewährleistet. Eine Zensur findet nicht statt.

Die Grundsätze der Rundfunkanstalten hinsichtlich der Berichterstattung liegen darin, dass dort dem eigenen Anspruch zufolge vollständig, sachlich, ausgewogen, objektiv, verständlich, unabhängig, überparteilich, nicht einseitig und angemessen informiert wird.

537 22.2 · Begründungen für journalistische Berufsethik und für Qualitätskriterien der journalistischen Arbeit

Es existiert eine Reihe von normativen Maximen, die in den Programmgrundsätzen und Staatsverträgen mit den normativen Aufgaben der Massenmedien verknüpft werden. Dazu gehören auf der Ebene allgemeiner ethischer Richtlinien: 4 Achtung der Würde und Intimsphäre des Menschen, Achtung vor Leben, Freiheit und körperlicher Unversehrtheit 4 Förderung der menschlichen Ideale von Wahrheit, Toleranz, Gerechtigkeit und Freiheit 4 Achtung vor Glauben, religiösen und weltanschaulichen Überzeugungen 4 Achtung vor der Meinung anderer und Minderheitenschutz 4 Verbot von Sendungen, die Vorurteile oder Herabsetzungen schüren gegen Einzelne oder Gruppen wegen ihrer Rasse, ihres Volkstums oder ihrer politischen Überzeugung 4 Unterstützung der Gleichstellung von Mann und Frau 4 Achtung vor Ehe und Familie 4 Achtung vor sittlichen Überzeugungen der Bevölkerung 4 Einsatz für Schutz und Erhaltung von Natur und Umwelt 4 Förderung der Zusammengehörigkeit im vereinten Deutschland 4 Internationale Verständigung und Friedenssicherung Zur Durchsetzung dieser allgemeinen Maximen werden folgende verhaltensorientierte Programmprinzipien vorausgesetzt: 4 Grundsatz umfassender Berichterstattung 4 Wahrheitstreue der Berichterstattung nach Inhalt, Stil und Wiedergabe 4 Sachlichkeit (Objektivität), Unabhängigkeit und Überparteilichkeit der Berichterstattung 4 Gründliche und gewissenhafte Prüfung von Inhalt, Herkunft und Wahrheit der zur Veröffentlichung bestimmten Berichte (mit Bedeutung für die Information und Meinungsbildung) 4 Trennung von Nachricht und Kommentar 4 Kennzeichnung von Quellen 4 Ausgewogene, faire und angemessene Berichterstattung

22.2.1

Qualitätskriterien

Da die skizzierten normativen Postulate in der Medienberichterstattung in vielen Fällen nicht verwirklicht werden und auch moralisch fragwürdige Programminhalte und -formen die Medienpraxis mitbestimmen, ist die Medienethik als »Krisenreflexion« gefordert, Normverstöße aufzuzeigen und normative Richtlinien für einen adäquaten medialen Qualitätsstandard zu liefern. Die Verknüpfung der skizzierten ethischen Aspekte mit den journalistischen Qualitätsstandards hat auch die Charta der Initiative Qualität im Journalismus (IQ) dokumentiert, die auf dem Verbandstag des Deutschen Journalistenverbandes 2002 beschlossen worden ist. Dort heißt es (vgl. Charta der IQ des DJV, 2003, S. 1): Medien erfüllen eine verantwortungsvolle Aufgabe. Sie leisten einen wesentlichen Beitrag zur unabhängigen Information, zur Kritik und Kontrolle, zur freien Meinungs- und Willensbildung in der demokratischen Auseinandersetzung und zur kulturellen Erfahrung. Um diese öffentliche Aufgabe angemessen und glaubwürdig wahrzunehmen, sind Journalistinnen und Journalisten verpflichtet, die Qualität im Journalismus zu fördern und zu sichern.

Beim Blick auf die Qualitätskriterien von Medienprodukten gibt es Ansprüche an die Richtlinien journalistischer Professionalität auf unterschiedlichen Ebenen. Die journalistische Vermittlungsebene fordert Aktualität, Verständlichkeit und eine möglichst hohe Reichweite. Auf der Aussagenebene der Medienberichte wird ein Neuigkeitswert postuliert, und die Präsentationsebene benötigt eine möglichst attraktive Form der Medienberichterstattung, um die Aufmerksamkeit eines möglichst umfangreichen Rezipientenkreis an die Berichterstattung zu binden. Insofern kann von einer Differenz zwischen ethischen und professionellen Standards im Rahmen der Medienberichterstattung ausgegangen werden. Die Qualität kann zwar als Eigenschaft klassifiziert werden, die bestimmten Normen entspricht (vgl. Kübler, 1996), jedoch nicht zwingend ethischen Richtlinien folgen muss und ggf. aufgrund von konträren Interessen sogar davon abweichen kann, um z. B. hohe Einschaltquoten unter dem Postulat der Gewinnmaximierung durch die Ausstrahlung moralisch fragwürdiger Programminhalte zu erreichen.

22

538

22


Beim Blick auf normative Qualitätskriterien im Verständnis einer ethischen Orientierung sieht Wallisch (1995) im Aufgreifen der »sozialen Wirklichkeit« eine Grundlage jeder journalistischen Qualifizierung. Weitere Qualitätskriterien umfassen die Kategorien Transparenz, Sachlichkeit und Ausgewogenheit, Vielfalt, Seriosität, Glaubwürdigkeit, Professionalität, Rechtmäßigkeit, Informativität und Verständlichkeit (vgl. Hagen, 1996; Kübler, 1996). Zusätzlich angegeben werden Aspekte der Maßstabsgerechtigkeit (Repräsentativität), Vollständigkeit, Wichtigkeit, Neutralität, Trennung von Nachricht und Kommentar im Verständnis einer Werturteilsfreiheit (vgl. Neuberger, 1997). Die Qualität des Journalismus kommt weiterhin zum Ausdruck durch 4 Professionalitätsstandards und Komplexitätsreduktion (Faktentreue, Vereinfachung, Verständlichkeit), 4 Aktualität (zeitliche und Problemaktualität), 4 Originalität (Leseanreiz, Eigenrecherche), 4 Transparenz und Reflexivität (Offenlegung der Berichterstattungsbedingungen, Quellenkritik), 4 Objektivität (Faktentreue, Vielfalt der Perspektiven, Fairness/Ausgewogenheit, Hintergrundrecherche) (vgl. Bertrand, 2000; Brosius, Rössler und Schulte zur Hausen, 2000; Pöttker, 1997, 1998a, 1998b, 1999, 2000; Ruß-Mohl, 1992; Wallisch, 1995). Es wird zu untersuchen sein, inwiefern die skizzierten Qualitätskriterien miteinander korrespondieren, ob sie wechselseitig voneinander abhängen und inwiefern sie sich als Beurteilungskategorie für die medienethische und professionelle Anwendungspraxis im Rahmen der Medienberichterstattung operationalisieren lassen. 22.3

Medienethik zwischen Theorie und Praxis

Um insgesamt die Differenz zwischen hohen moralischen Ansprüchen und den menschlichen Unvollkommenheiten und Sachzwängen zu überbrücken, trifft Birnbacher (1988) die Unterscheidung zwischen idealen Normen und Praxisnormen. Praxisnormen verhalten sich zu idealen Normen wie einfache Gesetze zu Verfassungsnormen. Während die Fundierung von Idealnormen als Arbeitsaufgabe der Philosophie zugeschrieben wird, werden Praxisnormen primär der Ebene des Rechts oder der Politik zugeordnet. Die Aufgabe einer wirksamen angewandten Ethik für die Praxis besteht nunmehr

darin, dass ideale Normen im Verständnis von »Durchführungsregeln« eine praktikable Angleichung an die faktischen Verhältnisse erfahren, um eine Vermittlung zwischen der abstrakten idealen Ethik einerseits mit den anthropologischen und psychologischen Realitäten andererseits zu bewerkstelligen. Oft sind anspruchsvolle ethische Prinzipien zu rigoros, um eine Chance zur Durchsetzung in der Praxis zu haben. Darüber hinaus weichen sie oftmals zu gravierend von den gängigen Gegebenheiten und Konventionen der Lebenspraxis ab, um die Akteure zur Durchführung entsprechender Prinzipien zu motivieren. Insofern sind die Durchsetzungsbedingungen idealer Normen ein wesentlicher Maßstab für die Wirksamkeit entsprechender Leitlinien. Die zentrale Aufgabe einer tragfähigen angewandten Moralkonzeption liegt darin, eine legitime Anpassung an die faktischen Gegebenheiten vorzunehmen, ohne sich jedoch zu stark an opportunistischen Gepflogenheiten in der Praxis zu orientieren. Eine Aufgabe der angewandten Ethik besteht nunmehr darin, dass ideale Normen eine praktikable Angleichung an die faktischen Verhältnisse erfahren, um Kompromisse zu finden, bei denen ideale Leitbilder zwar nicht aufgegeben werden, jedoch soweit operationalisierbar gestaltet werden können, dass sie als Handlungsoptionen in der Praxis Entscheidungshilfen bei der ethischen Urteilsbildung bieten können. Auch im Kontext der Medien- bzw. journalistischen Ethik ist ein Spannungsfeld zwischen Ideal- und Praxisnormen zu verzeichnen. Schließlich gilt: Systematische Imperative wie Rentabilität, Markt- und Zielgruppenorientierung, Konkurrenz-, Zeit- und Erfolgsdruck, aber auch strukturelle Zwänge der Organisation wie Organisationsroutinen, Redaktionsmanagement, Arbeitsverteilung und »redaktionelle Linie« können einem an medienethischen Werten und Normen ausgerichteten Handeln entgegenstehen. (Debatin, 1997a, S. 284)

Folglich spielen also u. a. die Imperative der Ökonomie im Medienwettbewerb eine zentrale Rolle und können ggf. konträr zu den medienethischen Idealnormen stehen. Das Spannungsfeld zwischen ökonomischen Zwängen und der Qualitätssicherung im Journalismus wirkt sich schließlich auch auf die Qualität der Informationsleistung und die Unabhängigkeit und Glaubwürdigkeit als Voraussetzung der wirtschaftlichen Existenz auf dem Medienmarkt aus (vgl. Gleich, 2003).

539 22.4 · Bezugsebenen ethischer Verantwortung

Die Ethik fungiert letztlich als Reflexionsinstanz, die das Verfahren zur Abgleichung zwischen normativen Ansprüchen und praktischen Sachzwängen unterstützt. Sie ist als Orientierungsrahmen für die Aufrechterhaltung weitreichender normativer Anforderungen auf einer allgemeinen Idealebene unerlässlich, um eine zu starke Akzeptanz bereits erfolgter Entwicklungen zu vermeiden, die aus ethischer Perspektive zu korrigieren sind. 22.4

Bezugsebenen ethischer Verantwortung

In der kommunikationswissenschaftlichen und philosophischen Debatte um die Medienethik sind zunächst zwei Ansätze und theoretische Zugangsweisen zu beobachten. Der individualethische Diskurs versucht, allgemeingültige Maßstäbe etwa der Wahrheit und der Freiheit am konkreten Handeln oder Unterlassen festzumachen. Systemtheoretische Modellvorstellungen hingegen fokussieren den Blickwinkel nicht auf das Individuum, sondern geben ihre Ausgangsbasis bei den Medien als Teil der gesellschaftlichen Systematik an. Darüber hinaus wird weitergehend eine Standesethik der Profession ebenso diskutiert wie die Publikumsethik, die beim Empfänger und nicht beim Betreiber von Medienprogrammen ansetzt. Insgesamt kann zwischen folgenden vier Ansätzen differenziert werden: 1. Individualethische Maximen sind als moralische Verhaltensregeln für den einzelnen Journalisten formuliert. Dort werden allgemeine moralische Gewissensnormen des Individuums vorausgesetzt, »die als motivationale Handlungsorientierung und interne Steuerung des Individuums fungieren« und »konkrete journalistische Praktiken und Verhaltensweisen« (Debatin, 1997a, S. 283) initiieren. Als Vertreter dieses normativ-ontologischen Ansatzes hebt Boventer (1988) die Verantwortung jedes einzelnen Journalisten für seine Berichterstattung hervor. Journalisten und Journalistinnen besitzen schließlich eine umfassende Rollenverantwortung, die in ihrer Berichterstattung zum Ausdruck kommen muss (Baird, Loges und Rosenbaum, 1999; vgl. auch Wild, 1990). 2. Professionsethische Maßstäbe sollen dafür sorgen, dass das berufliche Verhalten im Kontext der Medienberichterstattung »berechenbar« ist. Es wird daher

in »Standesethiken« von Seiten der Berufsverbände kodifiziert (vgl. Teichert, 1996). Es geht insgesamt darum, berufliches Verhalten berechenbar zu machen und moralisch angemessen zu gestalten. Insgesamt können professionsethische Maßstäbe in Standesethiken (z. B. Deutscher Presserat) im Verständnis einer Selbstkontrolle kodifiziert werden. 3. Die System-/Institutionenethikk hebt die Verantwortung der Medienunternehmen hervor, um der journalistischen Tätigkeit angemessene Rahmenbedingungen einer sozialverantwortlichen Arbeit zu ermöglichen. Rühl und Saxer (1981) plädieren für eine makroperspektivische Sichtweise journalistischen Handelns unter Berücksichtigung der politischen, ökonomischen und juristischen Gegebenheiten. Bei diesem empirisch-analytischen Ansatz ruht die Verantwortung dann auch auf den Schultern der Gesetzgeber, Medieneigner und Medienmitarbeiter. Die Ethik kommt hierbei in sozialen Entscheidungsstrukturen zum Tragen, die in Personal- und Sozialsysteme eingebettet wird. 4. Bei der Publikumsethikk rückt die Verantwortung der Rezipienten in den Blickpunkt. Der mündige Zuschauer soll durch die Verweigerung der Rezeption moralisch fragwürdiger Programminhalte dazu beitragen, das Qualitätsniveau der Programminhalte auf dem Mediensektor anzuheben. Im Rahmen einer Publikumsethik soll eine Zurückweisung minderwertiger oder moralisch fragwürdiger Produkte – etwa durch Programmverzicht oder Boykottaufruf – dazu beitragen, sich diesem Ziel anzunähern (vgl. Funiok, 1996). In einem vielschichtig ausdifferenzierten Mediensystem lässt sich zwischen fünf medienethischen Inhaltsbereichen differenzieren, bei denen die Bedingungen für ethisches Handeln mit unterschiedlichen Reichweiten angesiedelt sind (vgl. Thomas, 2002): 1. Auf der metaethischen Ebene werden die grundlegenden Prinzipien (z. B. Freiheit, Verantwortung) diskutiert, die eine fundamentale Bedeutung für die unabhängige und ethisch angemessene Medienberichterstattung besitzen. So wird etwa darüber diskutiert, ob Gäste in den Daily-Talks intime Details ihres Privatlebens vor der Fernsehöffentlichkeit schildern sollten oder nicht. 2. Auf der medienpolitischen Ebene wird der Rahmen festgelegt, in dem sich Mediensysteme und Medien-

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unternehmen organisieren. An diesem Punkt wird z. B. geregelt, ob die Informationsfreiheit das Zeugnisverweigerungsrecht einschließt oder nicht. Hier geht es u. a. konkret um das Verbot der Telefonüberwachung von Journalisten. 3. Auf der Organisationsebene steht das Tun und Unterlassen der einzelnen Medienunternehmen im Rahmen der Pressefreiheit im Zentrum des Interesses. Hierbei lassen sich Unterschiede aufzeigen, ob die Unternehmen dem Modell der Integration verpflichtet sind (z. B. öffentlich-rechtliche Rundfunkanbieter) oder primär dem kommerziellen Marktmodell wie etwa Boulevardzeitungen folgen. Dabei kommt das Modell der Organisationsethik zum Tragen. Es wird u. a. darüber diskutiert, ob privat-kommerzielle Anbieter neben reinen Unterhaltungsformaten auch Informationsprogramme anbieten sollten. 4. Auf der berufsbezogenen Ebene werden die allgemeinen normativen Ansprüche an journalistisches Handeln und ihre Umsetzung formuliert. An diesem Punkt wird das Modell der Institutionsethik tangiert. Hierbei spielt v. a. die medienethische Kompetenz eine Rolle, die im Rahmen der Berufsausbildung vermittelt werden soll. 5. Auf einer personalen Ebene schließlich stehen die Handlungsspielräume und Gestaltungsoptionen des einzelnen Journalisten und Rezipienten im Mittelpunkt, die beide an der Medienkommunikation partizipieren. Hierbei spielen sowohl die individuelle Verantwortungsethik als auch die Publikumsethik eine Rolle. Dabei können Abwehrmechanismen von Medienbetreibern zum Ausdruck kommen, sofern sie sich ggf. weigern, als Paparazzi in die Privatsphäre von Prominenten einzudringen. Das Publikum kann u. U. die Rezeption von moralisch fragwürdigen Medieninhalten verweigern und dadurch die Werbeeinnahmen der entsprechenden Anbieter schmälern. Diese Ebenendifferenzierung ist von zentraler Bedeutung, um bei der Beschreibung von Konfliktfeldern in der konkreten Medienpraxis Möglichkeiten der Adressierung von Verantwortungszuschreibungen und Handlungsorientierungen zu bieten und im Sinne einer Arbeitsteilung Interdependenzen und Gemeinsamkeiten zwischen den verschiedenen Ebenen aufzuzeigen, was für die Bewertung medienethischer Dilemmata unverzichtbar ist. In der Praxis kommt es schließlich nicht

primär darauf an, medienethische Werte zu setzen, sondern Entscheidungsprozesse bei konkreten Handlungsalternativen zu organisieren, bei denen jedoch auch die kollektive Reflexion ethischer Fragestellungen zum Tragen kommt. 22.4.1

Ebenen der medienethischen Argumentation

Insgesamt kann zwischen fünf idealtypischen Ebenen der philosophisch-ethischen Argumentation differenziert werden, die über unterschiedliche Abstraktionsgrade verfügen und sich auf medienethische Problemstellungen übertragen lassen (vgl. Funiok, 2002): 4 Auf der ersten Ebene wird im Rahmen moralischer Urteile z. B. entschieden, was veröffentlicht werden darf oder nicht. Dabei spielt die Situationsanalyse des konkreten Falles ebenso eine Rolle wie professionelle Regelstandards, geltende Normen und Loyalitäten. Durch das moralische Urteil wird konkret ausgedrückt, was zu tun oder zu unterlassen ist (vgl. Birnbacher, 1995) bzw. was als richtig oder falsch klassifiziert werden kann. Entsprechende Urteile werden in der Alltagspraxis der Redaktionen ebenso gefällt, wie in den Entscheidungen des Deutschen Presserates beim Vorliegen von konkreten Beschwerden. 4 Auf der zweiten Ebene werden konkrete Regeln und Normen mit z. T. begrenzter Reichweite formuliert, die beispielsweise unlautere Methoden bei der Beschaffung von Nachrichten untersagen (vgl. Ziffer 4 beim Pressekodex des Deutschen Presserates). 4 Auf der dritten Ebene werden allgemeine moralische Grundüberzeugungen bzw. Haltungen und Tugenden zum Ausdruck gebracht, die eine hohe Plausibilität für individuelles Handeln beinhalten. Die Aufgabe der angewandten (Medien-)Ethik besteht darin, die entsprechenden Intuitionen zu begründen, die in ihnen enthaltenen Prinzipien herauszuarbeiten und eine Rangordnung der entsprechenden Regeln und Normen aufzustellen. 4 Einen höheren Abstraktionsgrad weisen ethische Prinzipien auf der vierten Ebene auf. Neben der Anerkennung der Personalität jedes Menschen werden bei der Beurteilung der menschlichen Handlungen und Unterlassungen die Bedeutungen für die individuellen Entwicklungschancen und die Sicherung der personalen Freiheit mit ins Kalkül gezogen. Dabei

541 22.5 · Arbeitsfelder medienethischer Reflexionen

spielen auch Entwicklungschancen im Bereich der Sozialverträglichkeit und Umweltverträglichkeit für gegenwärtige und zukünftige Generationen eine zentrale Rolle (vgl. Birnbacher, 1988; Birnbacher und Schicha, 2001). 4 Die fünfte Ebene bezieht sich auf die Basis der ethischen Theoriebildung bis hin zur Metaethik, wo darüber diskutiert wird, aufgrund welcher Kriterien ethische Grundprinzipien des moralischen Tuns und Unterlassens entwickelt werden können. Beim Blick auf die theoretischen Konzeptionen der angewandten Ethik bieten sich als Basis für die Medienethik zunächst diskurstheoretische Entwürfe einer kommunikativen Ethik an, die partizipatorische und emanzipatorische Gerechtigkeitsprinzipien einschließen (vgl. Loretan, 1999). Dabei kann die »Diskursethik als Basistheorie der Medienkommunikation« (Lesch, 1996, S. 97) klassifiziert werden (vgl. auch Arens, 1996). Die kommunikative Ethik hat Debatin (2002) zufolge gezeigt, dass aus der interpersonellen Kommunikation soziale Bindungskräfte und Normen resultieren, die in der Praxis als Steuerungsinstrument wirken und theoretisch als Grundlage für die Begründung einer Ethik fungieren können, da im Rahmen von Kommunikationsprozessen die Geltung und Aushandlung von Normen eine wichtige Rolle spielen. Gerechtigkeit und Achtung sind dabei die konstitutiven Prinzipien, die sich im Bereich der Medienethik konkretisieren können durch die Normen der allgemeinen Rede- und Meinungsfreiheit (Toleranz- und Vielfaltgebot), der Informationsfreiheit und -gerechtigkeit (Grundversorgung und Zugänglichkeit) und der informationellen Selbstbestimmung und Zurechnung (Autonomie und Verantwortung). Neben diesen normativen Postulaten an zwischenmenschliche Verständigungsprozesse sind jedoch auch inhaltliche Richtlinien erforderlich, um eine medienethische Konzeption zu entwickeln. 22.5

Arbeitsfelder medienethischer Reflexionen

Im Zentrum der medienethischen Analyse steht der Zusammenhang zwischen medialem Ausdruck und menschlichem Verhalten. Durch die medienethische Reflexion sollen alternative Handlungskonzepte angeboten werden, anhand derer die Qualität und Angemessenheit

medialen Handelns bewertet werden können (vgl. Wiegerling, 1998). Bei den Medieninhalten geht es um die Verbreitung problematischer Programme und Schriften. Es werden u. a. frauenfeindliche, rechtsextreme und gewaltverherrlichende Sendungen und Publikationen kritisiert, die über verschiedene mediale Kanäle transportiert werden können (vgl. Hausmanninger und Bohrmann, 2002). Ein zentraler Kritikpunkt ist, dass Berichterstatter aufgrund ihrer Jagd nach Schlagzeilen die Privatsphäre der in ihren Berichten dargestellten Personen nicht adäquat respektieren. Sensationslust, Kritiksucht, Zynismus, Enthüllungsgier und Menschenverachtung werden auch als prägnante Faktoren journalistischer Aussagen diagnostiziert, die letztlich zu einem Eindruck chaotischer Vielfalt sowie zur Diskontinuität und damit zu einer weiteren Destabilisierung des Normensystems in der Gesellschaft und in den Medien führen können. Ob derartig pessimistische Prognosen einen empirischen Gehalt besitzen, wird auch im Rahmen medienpsychologischer Studien analysiert. Exemplarisch sei an dieser Stelle nur auf das von Sabine Trepte geleitete aktuelle Forschungsprojekt »Web 2.0 und Medienethik« verwiesen, in dem neben ethischen Maßstäben im Internet auch die Vorstellung von Privatheit der User untersucht wird. Die »Netzethik« setzt sich zudem mit problematischen Entwicklungen im Internet auseinander, in dem die Verursacher moralisch fragwürdiger Seiten häufig nicht ausfindig gemacht werden können. Neue Problemfelder wie Spam-Mails und Datenklau erweitern das Feld medienethischer und medienrechtlicher Herausforderungen. Die Medienethik verfolgt insgesamt die Aufgabe, Regeln für ein verantwortliches Handeln in der Produktion, Distribution und Rezeption von Medien zu formulieren und zu begründen, um ethisch gebotene Selbstverpflichtungen der am Medienprozess beteiligten Berufsgruppen, Branchen und Individuen zu bewerkstelligen und die Verantwortung des Publikums zu berücksichtigen (vgl. Institut zur Förderung publizistischen Nachwuchses und Deutscher Presserat, 2005). Für die Programminhalte sind jedoch nicht nur die Journalisten verantwortlich, sondern alle am Produktions- und Distributionsprozess von Medien Beteiligten. Die Medienethik kann Debatin (1997b) zufolge in ihrer Orientierungsfunktion gegenstandsorientiert entwickelt werden, indem sie ihren Blick auf die Inhaltsund Anwendungsbereiche richtet. Auf der Basis der Steuerungsfunktion fungiert sie als integrierendes, legi-

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timierendes und motivbildendes Element sowohl auf der institutionellen und organisatorischen Ebene als auch auf der Ebene des individuellen Agierens (vgl. Debatin und Funiok, 2003). Auf der institutionell-organisationsinternen Ebene werden neben allgemeinen ethischen Prinzipien auch Satzungen, Geschäftsordnungen und Programmgrundsätze formuliert, die u. a. Normen der wahrheitsgemäßen Berichterstattung, der Sorgfaltspflicht (im Rahmen der Recherche), der Menschenwürde und des Diskriminierungsverbotes umfassen, die durch ethische Institutionen und Kontrollgremien wie den Deutschen Presserat durchgesetzt werden sollen. Weiterhin umfasst die Steuerungsfunktion auch medienspezifische Berufsnormen, die u. a. in Pressekodizes verankert sind. Dort kommen professionsspezifische Werte wie Wahrheit, Objektivität, Richtigkeit und Sorgfaltspflicht als ethische Leitlinien zum Tragen. Zudem werden ethische Selbstverpflichtungen auf der Organisationsebene formuliert. Im Rahmen der Reflexionsfunktion besitzt die Medienethik einerseits die Aufgabe, Operationen und Auswahlprozesse des Mediensystems und der beteiligten Akteure unter einer ethischen Perspektive zu reflektieren, andererseits unterliegt sie der moralphilosophischen Aufgabe, medienethische Prinzipien selbst zu begründen. Die Reflexion bezieht sich u. a. auf die kritische Analyse von problematischen medialen Formen (z. B.

Gewalt und Pornographie). Sie bezieht sich aber auch auf technische, institutionelle, ökonomische und soziale Strukturen und Prozesse innerhalb des Mediensystems. Es reicht jedoch nicht aus, dass sich die Medienethik auf die Reflexionsfunktion beschränkt, da sonst ihre praktische Umsetzung vernachlässigt wird. Der Anwendungsbezug sollte daher gewährleistet bleiben. 22.6

Moralisch fragwürdige Fallbeispiele aus der Medienpraxis

Die Forderung nach einem ethischen Regelwerk wird vor allem dann verstärkt erhoben, wenn in spektakulären Einzelfällen Lügen, Fälschungen (7 Exkurs) und Manipulationen innerhalb der Medienberichterstattung nachgewiesen werden können. Dazu einige Beispiele. 22.6.1

Bildmanipulation

Die Bildmanipulation hat bereits eine lange Tradition. Politische Machthaber totalitärer Systeme haben bereits seit dem Beginn des 20. Jahrhunderts politische Gegner auf gemeinsamen Fotos einfach wegretuschieren lassen. Im Zeitalter der digitalen Bildbearbeitung dokumentieren neben Werbetrailern auch Spielfilme aus dem fikti-

Exkurs

Gefälschte Tagebücher und weitere kommerziell motivierte Grenzüberschreitungen von Realität und Fiktion deren die fehlende Gegenrecherche der beteiligten Durch die vom Stern-Reporter Gerd Heidemann für Redaktion. rund fünf Millionen DM erworbenen »Hitler-Tagebücher« des Fälschers Konrad Kujau, die von der Illustrier- 4 Ein weiteres Beispiel für die Darstellung frei erfundener Interviews liefert das Magazin der Süddeutschen ten 1993 als authentisches Zeitdokument präsentiert wurden, verlor der Stern seine Glaubwürdigkeit. Einen Zeitung, wo über Monate gefälschte »Exklusiv-Interviews« des Journalisten Tom Kummer mit prominenähnlichen Fall gab es bereits 1957 in Italien, wo die ten amerikanischen Schauspielern erschienen sind, ebenfalls gefälschten Tagebücher des »Duce« Benito die faktisch nicht geführt worden sind. Mussolini einem amerikanischen Magazin angeboten wurden. Derartige »Presseenten« verfügen innerhalb 4 Aktuelle Fälle der »Schleichwerbung« auch bei den der journalistischen Berichterstattung über eine lange öffentlich-r f echtlichen Anbietern wie der ARD (z. B. »Marienhof«, »Tatort«) dokumentieren, dass WerbeTradition. 4 Plumpe Fälschungen von Fernsehberichten, etwa verbote offensichtlich nur eine begrenzte Wirkung durch Michael Born (1997), der seine manipulierhaben. ten Beiträge u. a. an das RTL-Magazin STERN-TV 4 Tägliche Krawall-Talkshows, Reality-Formate und verkauft hat, dokumentierten zum einen die krimi»Abzock-Sender« wie 9LIVE runden das negative Ernelle Energie des »Journalisten« Born und zum anscheinungsbild der populären Fernsehkultur ab.

543 22.6 · Moralisch fragwürdige Fallbeispiele aus der Medienpraxis

onalen Kontext wie »Forest-Gump« oder »In the line of fire« eindrucksvoll, wie historische Aufnahmen in aktuelle Filmsequenzen eingearbeitet werden können, ohne dass diese Verfremdung für die Rezipienten sichtbar wird. Aus einer normativen Perspektive gelten Wahrheit und Wahrhaftigkeit als wünschenswerte Kategorien, und wenn davon abgewichen wird, gilt dies als Betrug. Grundsätzlich stellt sich im Folgenden aus einer medienethischen Perspektive am Beispiel der Visualisierung die Frage, wo die normativ zulässigen Grenzen der Bildbearbeitung liegen. Täuschung und Manipulation sind Kategorien, die mit negativen Konnotationen versehen sind. Die Manipulation ist eine Form der Beeinflussung, die dies möglichst unauffällig bewerkstelligen möchte, ohne dass der Adressat es merkt. Jede bewusste Manipulation ist eine Fälschung. Für die Bildbearbeitung gilt, dass Fotos als gefälscht klassifiziert werden, die durch das absichtsvolle Hinzufügen oder Beseitigen von Bildelementen die Spuren des abgelichteten Gegenstandes verändern. Eine Fälschung wird mit der Absicht vollzogen, den Betrachter zu täuschen. Die Bilder des »Ungeheuer von Loch Ness« oder Fotos von Ufos sind dabei sicherlich die bekanntesten Beispiele für gefälschte Aufnahmen. Bis heute wird behauptet, dass die Bilder von der Mondlandung der Amerikaner ebenfalls gefälscht seien und der erste Schritt von Neil Armstrong im Juli 1969 nur im Fernsehstudio stattgefunden habe. Die Aufnahmen der einstürzenden Hochhäuser in New York wurden in Endlosschleifen immer und immer wieder gezeigt. Dabei waren z. T. auch die Buchstaben »LIVE« eingeblendet, obwohl das schreckliche Ereignis bereits lange zurücklag. Die Einblendung von Musik (etwa durch einen Titel der Sängerin Enja) erzeugte zusätzliche Emotionen, die über die Wirkung der lautlosen Bilder weit hinausging. Im Gegensatz zum Wort wird dem Bild eine a priori höhere Glaubwürdigkeit zugeschrieben, da durch eine Kameraaufnahme eine gewisse Wirklichkeitsnähe suggeriert wird. Die Bildnachricht kann mit einem Blick erfasst und als authentisch akzeptiert werden. Sie orientiert sich an der Realität und wird in den meisten Fällen nicht problematisiert. Sehen und Erkennen geht der Entwicklung des Sprachvermögens voraus. Im Rahmen der Sozialisation erfolgt durch die visuellen Wahrnehmungsoptionen die Orientierung in der Umwelt. Der Platz in-

nerhalb der natürlichen Umwelt wird durch die Eindrücke bestimmt, die optisch aufgenommen werden. Dabei lassen sich die Sinne leicht täuschen, da zwischen dem, was gesehen wird, und dem, was gewusst wird, keine feststehende Beziehung herrscht. Obwohl der Untergang der Sonne optisch wahrgenommen wird, ist die Drehung der Erde für diesen Vorgang verantwortlich und nicht die der Sonne. Es existiert also eine Diskrepanz zwischen dem Augenschein und der physikalischen Erklärung dieses Naturphänomens. Neben diesen »Sinnestäuschungen« werden konkrete Strategien eingesetzt, um mit Hilfe von Bildern zu manipulieren oder zumindest zu beeinflussen. Dabei prägt das Fernsehen wie kein anderes Medium die Wahrnehmung der Öffentlichkeit quantitativ und qualitativ. Die meisten Informationen, die vom Menschen aufgenommen werden, stammen aus den Medien und prägen die Beurteilung der dargestellten Sachverhalte. Unter www.worth1000.com finden sich im Internet zahlreiche Beispiele, wo neue Bildelemente montiert worden sind. Da sitzt der ehemalige amerikanische Präsident Nixon plötzlich am Schlagzeug, Stalin hält eine elektrische Gitarre im Arm, ein Soldat hält statt einer Handgranate ein Osterei in den Händen, der Schauspieler George Clooney bekommt eine neue Frisur, Arafat und Sharon treten in einer amerikanischen Fernsehserie auf und spielen Schach usw. Unter einer Manipulation versteht man eine mit Täuschungsabsicht verbundene intentionale Veränderung von Informationen durch Auswahl, Zusätze oder Auslassungen. Dabei wird speziell zwischen mehreren Arten der Bildmanipulation unterschieden: 4 Löschen von Informationen, wenn etwa ein Protagonist aus einem Originalfoto entfernt wird (. Abb. 22.1) 4 Einfügen von Informationen, wenn z. B. ein Künstler ein Bild seiner Person in historische Schlüsselbilder hineinmontiert 4 Fotomontage, die unterschiedliche Bildelemente zu einem neue Bild zusammenfügt 4 Falsche Beschriftung, die dazu führt, dass ein Bild in einen anderen Kontext gestellt wird 4 Inszenierte Fotografie, die ein arrangiertes Gruppenfoto zeigt 4 Löschen von Informationen etwa durch Freistellung von Bildelementen 4 Ästhetisierung von Bildelementen, etwa bei der Modefotografie

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4 4 4 4

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b . Abb. 22.1a, b. Das Löschen von Informationen als Bildmanipulation: Nicolai Jeschow und Stalin – bevor (a) und nachdem (b) der NKDV-Vorsitzende in Ungnade fiel

Natürlich lassen sich diese Formen auch miteinander kombinieren (vgl. weiterführend mit zusätzlichen Bildbeispielen Schicha, 2004, 2006). Während sich die medienethische Perspektive mit der normativen Bewertung derartiger Manipulationsstrategien beschäftigt, die u. a. in der ZeitschriftfürKommunikationsökologieundMedienethik 1/2006 zum Schwerpunkt »Bildethik« dokumentiert worden sind, fragen emotionspsychologische Ansätze

. Abb. 22.2. O.J. Simpson, Originalphoto (Newsweek) und eingedunkelte Version (Time Magazine)

Quelle: http://en.wikipedia.org/wiki/Retouching

Quelle: http://en.wikipedia.org/wiki/Retouching

a

Fotokombinationen Einfügen von Bildelementen Fehlerhafte Benennung von Bildelementen Veränderung von Ton und Schärfe etwa durch das Eindunkeln eines Gesichtes (Farbveränderung). Beispielsweise wurde der amerikanische Sportler und Filmschauspieler O. J. Simpson Mitte der 1990er Jahre aufgrund eines Mordvorwurfes angeklagt. Er soll damals seine Ex-Frau und deren Liebhaber umgebracht haben, wurde aber freigesprochen. Das im Rahmen der Ermittlungen erstellte Polizeifoto wurde von zwei amerikanischen Nachrichtenmagazinen auf dem Titelbild abgedruckt. Während die Aufnahme beim Time Magazine zusätzlich verdunkelt wurde, um den vermeintlichen Täter noch bedrohlicher wirken zu lassen, behielt die Newsweek die ursprüngliche Helligkeit des Fotos bei (. Abb. 22.2) 4 Falsche Beschriftung 4 Gestellte Szenen 4 Digitale Bildbearbeitung

545 22.6 · Moralisch fragwürdige Fallbeispiele aus der Medienpraxis

primär danach, welche Emotionen Bilder auslösen und wie entsprechende Reaktionen bei den Rezipienten gemessen werden können (vgl. Kappas und Müller, 2006). 22.6.2

Kriegsberichterstattung

Die Kriegsberichterstattung unter Zensurbedingungen ist zu Recht dem Manipulationsverdacht ausgesetzt. Die Medienberichterstattung in den Golfkriegen dokumentierte, wie sich die amerikanischen Journalisten in die strategischen Absichten des Militärs einspannen ließen. Es erfolgte eine Vermengung von Regierungs-PR und Nachrichtenmaterial (vgl. Christians, Rotzoll und Fackler, 2004). Ein zentrales Kriterium für die Bewertung der Qualität journalistischer Berichte im Kontext militärischer Auseinandersetzungen liegt in der z. T. fehlenden Sensibilität im Umgang mit der Sprache. Dabei lassen sich eine Reihe problematischer Merkmale in der Kriegsberichterstattung während des Golfkrieges und im ehemaligen Jugoslawien aufzeigen, die sowohl dazu beigetragen haben, das Grauen des Krieges zu verharmlosen, als auch dazu führten, den Kriegsgegner zu diskreditieren (vgl. Liedke, 1994; Kunczik, 1999; weitergehend Pörksen, 2000; Schallenberger, 1999). Die Verwendung von Naturmetaphern kommt durch Termini wie »Blitzkrieg«, »Angriffswelle« – etwa in dem als »Operation Wüstensturm« klassifizierten Golfkrieg – zum Ausdruck. Es wird suggeriert, dass ein Krieg einer Naturkatastrophe gleiche, die als natürliches Schicksal hingenommen werden müsse. Faktische Opfer verlieren in den Berichten hingegen ihren Personenstatus. Es gehen »Flugzeuge« verloren; das Schicksal der Piloten und der möglichen Opfer ihrer Angriffe wird unterschlagen. Dafür bekommen Objekte einen Personenstatus zuerkannt, sofern »intelligente Bomben an Flugzeugen in den Kriegshandlungen beteiligt waren«. Diese Beschreibung geht dann häufig mit einer Ästhetisierung von Waffen einher, von denen – so die Berichte – eine »Faszination« ausgeht, die nur mit einem »Feuerwerk« von Leuchtkugeln und Raketen zu vergleichen ist. Besonders problematisch ist die Verwendung spezifischer Sprachschöpfungen, die eine Verschleierung von Kriegshandlungen nach sich ziehen. Getötete Zivilisten, zerstörte Wohngebiete und Industrieanlagen avancieren zum »Kollateralschaden«. Dieser Begriff ist in Deutschland völlig zu Recht mit dem Prädikat »Unwort des Jahres« ausgezeichnet worden. Verdeckte Distanzindika-

toren tragen dazu bei, dass die Glaubwürdigkeit der

»gegnerischen Seite« von vornherein durch Begriffe wie »sogenannt« oder »nach Angaben von …« angezweifelt wird. Es erfolgt eine eindimensionale Wertung zwischen »Gut und Böse«, indem »Gute« etwas »feststellen« oder »warnen«, während »Böse« entweder »täuschen« oder »drohen«. Der aggressive Gebrauch historischer Analogien soll dazu beitragen, die »Repräsentanten des feindlichen Systems« zu diffamieren. So wurde der irakische Staatsführer Hussein während des Golfkrieges neben der Bewertung als »Irrer von Bagdad« in der BILD-Zeitung häufig mit Hitler verglichen, während die Massenvernichtungslager der Serben im Kosovokrieg in eine Analogie mit den »Konzentrationslagern« der Nationalsozialisten gebracht wurden. Die Kultur der Kriegsgegner wird durch Mechanismen der verbalen Gleichstellung des Kollektiven mit dem Individuellen herabgesetzt. So wurde undifferenziert vor der »islamischen Gefahr« gewarnt, die mit Assoziationen wie »Irrationalismus«, »Fanatismus«, »Wahn« und »Barbarei« in Verbindung gebracht wurde. Bei der Bewertung der Glaubwürdigkeit von Kriegsberichten stellt sich die Frage, welche Kriterien für die Berichterstattung leitend sind, aus welcher Quelle die Journalisten ihre Informationen unter Zensurbedingungen erhalten und wie unabhängig sie ihrer Informationspflicht überhaupt nachkommen können (vgl. Schicha, 2000). Die Aufgabe einer adäquaten Berichterstattung über kriegerische Konflikte liegt darin, die zur Verfügung stehenden Informationen durch eine gründliche Hintergrundrecherche – im Rahmen der eingeschränkten Möglichkeiten – kritisch zu hinterfragen. Hierbei sind Journalisten gefordert, offiziellen Quellen zu misstrauen. Durch den differenzierten Umgang mit der Sprache können unterschiedliche Perspektiven der im Krieg beteiligten Parteien möglichst neutral berücksichtigt werden, wobei auch die eingeschränkten Arbeitsbedingungen, die den journalistischen Arbeitsprozess behindern, im Rahmen der Berichte problematisiert werden können. Eine angemessene journalistische Friedensberichterstattung verläuft präventiv und nicht reaktiv. Sie beginnt nicht mit dem Kriegsausbruch und endet nicht mit dem Friedensvertrag. Vielmehr ist eine zeitlich darüber hinausgehende Orientierung über die (Militär-)Geschichte, Kultur, Geopolitik und wirtschaftlichen Zusammenhängen erforderlich, um ein umfassenderes Bild über die Kriegsursachen und Lösungswege zu erhalten. Darüber hinaus sollte der Fokus auf kreative Prozesse

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der Konfliktlösung gelenkt werden, die die strukturellen und kulturellen Konsequenzen beleuchten, die ein gewalttätiger Krieg für die Bevölkerung nach sich zieht. Weiterhin kommt es darauf an, das Leiden der Opfer von Kriegen in einer angemessenen Form sensibel und nicht reißerisch zu reflektieren und Lösungsorientierungen anzubieten, inwiefern Versöhnungsprozesse und Friedensinitiativen angestoßen werden können. Durch diese Maßnahmen können die Journalisten im Rahmen ihrer Möglichkeiten aktiv dazu beitragen, eine konstruktive Form eines ethisch motivierten Friedensjournalismus zu etablieren. Eine unkritische Übernahme der offiziellen Regierungspropaganda, die das Grauen des Krieges verharmlost und die Position des Kriegsgegners undifferenziert diffamiert, ist hingegen kontraproduktiv und trägt nicht dazu bei, den Friedensprozess voranzubringen.

22.6.3

Voyeuristische Darstellungen

Auf der Jagd nach Einschaltquoten und Auflagenhöhen werden die Tabugrenzen der Berichterstattung aus kommerziellen Interessen heraus verschoben, um den moralisch fragwürdigen Voyeurismus der Rezipienten zu befriedigen oder anzuheizen. Folgende Fällen seien hier nur exemplarisch erwähnt: 4 Im Jahr 1988 fand eine Reihe von Skandalen im Rahmen der journalistischen Berichterstattung statt. So hat die Live-Übertragung des Geiseldramas von Gladbeck für öffentliche Empörung gesorgt, da Journalisten nicht nur die Polizeiarbeit behindert, sondern zusätzlich den »Aktivismus« der Täter angeheizt haben. Kritisiert wurde darüber hinaus das zynisch so bezeichnete »Witwenschütteln« anlässlich des Grubenunglücks von Borken, wo Reporter die Angehörigen der Opfer für eine Stellungnahme vor die Kameras zerrten. 4 Der Schutz der Persönlichkeitssphäre ist ein hohes moralisches Gut, dass häufig missachtet wird. Die Verfolgung von Prominenten durch »Paparazzi« hat seinen vorläufigen Höhepunkt 1997 beim tödlichen Verkehrsunfall der britischen Prinzessin Diana erreicht, wo »Journalisten« die Limousine der Princess of Wales durch Paris jagten. Das in der Illustrierten Stern abgedruckte Foto des toten Ministerpräsidenten Barschel, der in der Badewanne eines Züricher Hotels von dem Reporter Knauer fotografiert worden ist, sorgte für eine heftige öffentliche Debatte.

Schutz erhoffen sich v. a. Schauspieler und Künstler durch das sogenannte »Caroline-Urteil«. Das vom Europäischen Gerichtshof für Menschenrechte im Jahr 2004 gefällte Urteil brachte für die gesamte europäische Boulevardpresse erhebliche Einschränkungen in den Möglichkeiten der Berichterstattung über Details aus dem Privatleben von Prominenten. 4 In der aktuellen Medienlandschaft zelebrieren Menschen in den Fernsehtalkshows vor einem Millionenpublikum intimste Details ihres Privatlebens. Im Internet erfolgen über »Web-Cams« Live-Schaltungen in die Wohnstuben von kommerziell motivierten Exhibitionisten, die sich den Zugriff auf ihre Privatsphäre durch die »User« bezahlen lassen. Das Spektrum reicht von den Sexanbietern bis hin zum normalen Alltagsgeschehen von Studenten. Den vorläufigen Höhepunkt dieser Entwicklung stellt die kontroverse »Moraldebatte« um das Sendeformat »Big-Brother« auf RTL II und die entsprechenden Anschlussformate dar (vgl. Schicha, 2002). Derartige Fälle und die daraus resultierenden medienethischen Konsequenzen werden im Rahmen des Netzwerkes Medienethik, einem Gesprächsforum für Wissenschaftler und Praktiker für ethische Fragen im Medienbereich, seit zehn Jahren kontrovers diskutiert (vgl. www.netzwerk-medienethik.de). Die Ergebnisse der Fachtagungen, die u. a. zu den Themen »Bildethik«, »Kriegsberichterstattung« und »Ausbildung« publiziert worden sind, finden sich in der Zeitschrift für Kommunikationsökologie und Medienethik, die beim Verfasser dieses Aufsatzes bezogen werden kann. 22.7

Medienselbstkontrollinstanzen und rechtliche Regelungen

Es stellt sich die Frage, wie sich diese und weitere Fälle moralisch fragwürdiger Programminhalte vermeiden lassen und ob sich die bereits skizzierten anspruchsvollen Ziele in der aktuellen Medienlandschaft überhaupt noch realisieren lassen. Pessimistisch lässt sich prognostizieren, dass vor allem der Einfluss der Kommerzialisierung und die Sachzwänge bei der Selektion von journalistischen Beiträgen dazu beitragen, dass die Berichterstattung medienethischen Leitlinien in vielen Fällen nicht mehr gerecht wird. Der Zeitdruck, unter denen Journalisten in der Regel agieren, trägt weiterhin nicht

547 22.7 · Medienselbstkontrollinstanzen und rechtliche Regelungen

dazu bei, eine »saubere« journalistische Hintergrundrecherche zu ermöglichen, die den anspruchsvollen normativen Vorgaben für eine glaubwürdige Medienberichterstattung auch innerhalb der Praxis entspricht. Insofern ist es wenig überraschend, dass immer wieder Fälle aufgezeigt werden, in denen die journalistische Glaubwürdigkeit ihr Ansehen verliert. Insofern sind Medienselbstkontrollinstanzen von entscheidender Bedeutung, um Missstände aufzuzeigen und anzuprangern. Dies soll schließlich dazu führen, dass moralisch fragwürdige Programminhalte auf unterschiedlichen Ebenen bis hin zur Werbung zumindest begrenzt werden (vgl. Schicha, 2005). Die 7 Medienselbstkontrolle verfügt Grimm (2002) zufolge insgesamt über größere Eingriffsmöglichkeiten als eine durch Zensurverbote eingeschränkte staatliche Regulierung. Sie gilt als flexibel und ist in der Lage, eine Synchronisation zwischen medienökonomischen und ethischen Zielen vorzunehmen. Selbstkontrollinstanzen folgen der Logik der deontologischen Ethik, da es dort um das Angebot von Maximen geht, an denen sich die Berichterstatter bei ihrem Tun und Unterlassen zunächst unabhängig von den konkreten Umständen bzw. den entsprechenden Folgen orientieren können (vgl. Weischenberg, 1992). In liberalen Demokratien mit (grund-)gesetzlich garantierter Kommunikationsfreiheit wie der Bundesrepublik Deutschland klafft, was Kontrolle und Regulierung von Medien betrifft, eine Lücke zwischen der bewussten Zurückhaltung des Staats einerseits und dem gesellschaftlichen Interesse an einer verantwortungsvollen Praxis des Journalismus und anderer Öffentlichkeitsberufe andererseits. Diese Lücke ist seit den 1980er Jahren durch die Entwicklung neuer Medien und die fortschreitende Kommerzialisierung der alten größer geworden. Diese Lücke zu füllen, ist Aufgabe der publizistischen Selbstkontrolle und ihrer diversen Einrichtungen von altbekannten Institutionen mit langer Tradition wie der Freiwilligen Selbstkontrolle der Filmwirtschaft (FSK) oder dem Deutschen Presserat über die relativ jungen, rechtlich verankerten Regulierungsinstanzen für den privaten Rundfunk bis zu den neuen Selbstkontrollorganen der Computersoftware und der Online-Medien. Der Medienselbstkontrolle kommt seit jeher auch deshalb Bedeutung zu, weil durch sie staatliche Kontrolle überflüssig und so eine schleichende Entdemokratisierung der Öffentlichkeit abgewehrt wird. Ihr effektives Funktionieren ist seit den 1980er Jahren wegen der ra-

santen Entwicklung neuer Medien und der fortschreitenden Kommerzialisierung der alten noch wichtiger geworden. Dieser zunehmenden Relevanz, die u. a. durch ein wachsendes Beschwerdebedürfnis in der Bevölkerung zum Ausdruck kommt, hinkt das tatsächliche öffentliche Interesse an der publizistischen Selbstkontrolle noch hinterher. Obwohl teilweise aus Steuermitteln finanziert, werden die Selbstkontrollorgane und ihre Aktivitäten etwa von der politischen Bildungsarbeit, bei Wahlkämpfen oder in den Medien selbst nur wenig beachtet. Der 2004 gegründete »Verein zur Förderung der publizistischen Selbstkontrolle« (www.publizistischeselbstkontrolle.de) setzt sich das Ziel, der geringen Beachtung der Medienselbstkontrolle abzuhelfen, indem er die Arbeit ihrer diversen Organe kontinuierlich beobachtet und öffentlich zur Diskussion stellt. Das Schattendasein der Selbstkontrolle hat zur Folge, dass viele Menschen sich den Medien ausgeliefert fühlen, weil sie nicht wissen, an wen sie sich wenden sollen, wenn z. B. falsch berichtet oder extreme Brutalität gezeigt wird, wenn Journalisten ihre Hilflosigkeit ausnutzen und ihre Intimsphäre verletzen oder wenn sie bei Gewinnspielen hinters Licht geführt werden. Vielen ist unbekannt, dass außer den ordentlichen Gerichten, die zu bemühen kein leichter Entschluss ist, weitere Instanzen existieren, bei denen man sich in solchen Fällen beschweren kann. Dass die publizistische Selbstkontrolle wenig öffentliche Aufmerksamkeit findet, hat aber noch eine andere Konsequenz, die sie selbst betrifft. Öffentlichkeit ist eine entscheidende (Selbst-)Regulierungsressource moderner Gesellschaften, eine notwendige Voraussetzung dafür, dass Probleme bearbeitet werden und Institutionen funktionieren können. Das bedeutet im Umkehrschluss, dass dort mit Missständen und Unzulänglichkeiten zu rechnen ist, wo keine hinreichende Öffentlichkeit zustande kommt. Tatsächlich lässt sich an der Praxis der publizistischen Selbstkontrolle manches aussetzen, das auf ihre ungenügende Transparenz zurückgeführt werden kann. Einer dieser Mängel ist ihre Unübersichtlichkeit und die geringe Koordination und Kooperation ihrer diversen Organe. Teilweise überschneiden sich deren Kompetenzen, so dass es – zumal in Bereichen neuer Technologien – Medienpraktiken gibt, die von der Selbstkontrolle (noch) nicht erreicht werden (vgl. Baum, Langenbucher, Pöttker und Schicha, 2005). Positive Beispiele einer effektiven Selbstkontrolle, die von Journalisten betrieben wird, liefern Internet-Blogger, die publizistische Missstände zeitnah aufgreifen und

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öffentlich dokumentieren. Unter www.bildblog.de beispielsweise werden täglich die Meldungen der BILD-Zeitung nachrecheriert. So können regelmäßig Fehlmeldungen nachgewiesen und kritisiert werden. Readers Edition (www.readersedition.de) hingegen bietet eine neue Form des Bürgerjournalismus, wo auch interessierten Laien die Möglichkeit geboten wird, zu gesellschaftlich relevanten Fragestellungen (z. B. Zukunft der Medien) Stellung zu beziehen. Grundregelnd des Publizierens werden auf der Basis des Pressekodex festgelegt. So sollen wichtige Themen, die von den Medien nicht ausreichend behandelt werden, im Internet aufgegriffen werden. Dem Aspekt der medialen Vernachlässigung relevanter Meldungen widmet sich auch die Jury aus Wissenschaftlern und Journalisten der Initiative Nachrichtenaufklärung (www.nachrichtenaufklaerung.de), die in Kooperation mit angehenden Journalisten mit Hilfe von Datenbankrecherchen an mehreren Universitäten eine jährliche TOP-10-Liste der am meisten vernachlässigten Themen und Nachrichten herausgeben. Auch hier kann jeder Bürger Vorschläge einreichen, die dann sorgfältig geprüft und ggf. veröffentlicht werden, sofern sie den Kriterien der Relevanz und Vernachlässigung entsprechen. Die meisten Kodizes der Medienselbstkontrollinstanzen operieren mit abstrakten Begriffen wie Wahrheit, Wahrhaftigkeit, Verantwortung, Objektivität, Sorgfalt, Verantwortlichkeit, Wahrung des Berufsgeheimnisses. Verboten sind u. a. Diffamierungen, Verunglimpfungen, Pauschalverdächtigungen, Diskriminierungen, unlautere Methoden (vgl. u. a. Deutscher Presserat, 2005). Diese Selbstverpflichtungen drücken einen Akt des Wollens aus, indem sie Zielrichtungen und Normen vorgeben, die sich an gesellschafts- und demokratiepolitischen Zielen orientieren. Dabei werden normative Werte als absolut gesetzt, obwohl sie in einer pluralistischen Gesellschaft eher relativ gesehen werden sollten und die Arbeitszwänge der journalistischen Praxis zum Teil auch ausblenden (vgl. Krainer, 2001). Zu den Medienkontrollinstanzen gehören u. a. die Bundesprüfstelle für jugendgefährdende Schriften (BPjS), die Freiwillige Selbstkontrolle der Filmwirtschaft (www. fsk.de), die Unterhaltungssoftware Selbstkontrolle (www. usk.de) sowie die Freiwillige Selbstkontrolle MultimediaDienstanbieter e. V. (www.fsm.de) (vgl. Enquete-Kommission Zukunft der Medien in Wirtschaft und Gesellschaft, 1998). Im Folgenden werden die Grundzüge einiger Kontrollinstanzen exemplarisch skizziert.

22.7.1

Deutscher Presserat

Professionsethische Maßstäbe sollen das berufliche Agieren der Journalisten transparent und moralisch adäquat gestalten. Entsprechende Kodizes werden in Standesethiken der Berufsverbände formuliert. Diese Selbstkontrolle als professionsethische Maxime soll der 1957 gegründete Deutsche Presserat (www.presserat.de) leisten. Innerhalb dieser Organisation wurden publizistische Grundsätze entwickelt, bei denen lautere Methoden bei der Informationsbeschaffung, die Achtung des Privatlebens und das Verbot der Diskriminierung festgeschrieben sind. Manipulationsverbot und Informationssachlichkeit werden als weitere Kriterien journalistischer Berichterstattung postuliert. Da der Presserat jedoch nur Richtlinien für die publizistische Arbeit entworfen hat und darüber hinaus keine Sanktionsmacht außer dem Abdruck von Rügen und Missbilligungen besitzt, wird er hinsichtlich seiner Wirksamkeit auch als »zahnloser Tiger« bezeichnet. Die wenigen gerügten Fälle der Medienberichterstattung sind außerdem dem Zufallsprinzip durch eine mehr oder weniger willkürliche Auswahl der kritisierten Beiträge ausgesetzt. Folgende Regeln des Presserates seien hier stichwortartig angeführt: 4 Publikumsorientierung 4 Trennung von Meinung und Nachricht 4 Wahrheit und Wahrhaftigkeit 4 Ausgewogenheit und Objektivität 4 Beschaffungskriterien beachten (korrektes Recherchieren) 4 Pflicht zur Richtigstellung 4 Nur lautere Methoden sind zulässig 4 Wahrung des Berufsgeheimnisses (Zeugnisverweigerungsrecht) 4 Schutz der Privat- und Intimsphäre 4 Sittliche oder religiöse Empfindungen dürfen nicht verletzt werden 4 Verbot der Diskriminierung wegen Rassen- und Geschlechtszugehörigkeit Innerhalb des Presserates wurden also die skizzierten publizistischen Grundsätze entwickelt, bei denen lautere Methoden bei der Informationsbeschaffung, die Achtung des Privatlebens und das Verbot der Diskriminierung festgeschrieben sind. Manipulationsverbot und Informationssachlichkeit werden als weitere Kriterien journalistischer Berichterstattung postuliert. Die Achtung der Menschenwürde und die Wahrhaftigkeit sind die zentra-

549 22.7 · Medienselbstkontrollinstanzen und rechtliche Regelungen

len Begriffe des Deutschen Standesrechts (vgl. Deutscher Presserat 2005; zur Kritik am Presserat vgl. Saxer, 1984; Bermes, 1991; Eisermann, 1993; 1997; Pöttker, 2001; Leschke, 2001; Bölke, 2000). Jeder Bürger kann sich beim Presserat beschweren, wenn er in den Printmedien moralisch fragwürdige Inhalte rezipiert (Informationen zum Ablauf des konkreten Beschwerdeverfahrens finden sich unter www.presserat.de/uploads/pics/verfahren.gif). 22.7.2

Freiwillige Selbstkontrolle Fernsehen

Das Ziel des Jugendmedienschutzes liegt darin, Filme oder Sendungen, die ggf. das geistige bzw. seelische Wohl von Kindern oder Jugendlichen beeinträchtigen, nur für die Altersgruppen freizugeben, die im Rahmen ihrer emotionalen und intellektuellen Entwicklung keinen Schaden bei der Rezeption der entsprechenden Programme nehmen. Es geht weniger um die moralische Beurteilung der konkreten Inhalte, sondern um die angenommenen ggf. schädigenden Wirkungen. Die Verbreitung von Medieninhalten, die die im Grundgesetz festgelegten Werte gefährden, ist zu unterlassen. Dies betrifft Kategorien der Menschenwürde, das Recht auf Leben und die körperliche Unversehrtheit, die freie Entfaltung der Persönlichkeit und das Prinzip der Gleichheit und Gleichberechtigung (vgl. von Gottberg, 2001). Die Freiwillige Selbstkontrolle Fernsehen (www.fsf.de) wurde 1993 von den privat-kommerziellen Fernsehanbietern gegründet, um den Jugendschutz im Fernsehen zu verbessern. Ihre Aufgabe besteht darin, Sendungen vor der Ausstrahlung auf freiwilligem Wege nach Jugendschutzgesichtspunkten zu prüfen und im Rahmen dieses Verfahrens entweder eine spätere Sendezeit festzulegen oder Schnitte bei jugendbeeinträchtigenden Szenen zu verlangen. In extremen Fällen kann die Ausstrahlung einer Sendung auch ganz untersagt werden. Die Prüfgrundsätze richten den Fokus darauf, dass eine Gefährdung oder Beeinträchtigung von Kindern und Jugendlichen, insbesondere eine sozialethische Desorientierung, durch Fernsehsendungen verhindert werden muss. Grundsätzlich dürfen Sendungen, die extreme Gewalt verherrlichen oder verharmlosen, ebenso wenig gezeigt werden wie pornographische Darstellungen und Sendungen, die spezifische sexuelle Darstellungen enthalten. Verboten sind zudem kriegsverherrlichende Programme, die zum Rassenhass aufstacheln. Darüber hinaus

findet eine Staffelung von Altersfreigaben statt, die mit unterschiedlichen Ausstrahlungszeiten korrespondiert. 22.7.3

Freiwillige Verhaltensgrundsätze für Talkshows

Der Verband Privater Rundfunk und Telekommunikation e.V. hat sich zusammengeschlossen, um freiwillige Verhaltensgrundsätze für Talksshows im Tagesprogramm der privat-kommerziellen Fernsehanbieter in Zusammenarbeit mit der Freiwilligen Selbstkontrolle Fernsehen (FSF) zu entwickeln. Der Kodex enthält v. a. Leitlinien zur inhaltlichen Ausgestaltung von Talkshows und Hinweise auf mögliche organisatorische Maßnahmen in Bezug auf ihre Umsetzung und Vorgaben für die institutionelle Einbindung der Freiwilligen Selbstkontrolle Fernsehen im Kontext der Programmierung von Talkshows im Tagesprogramm. In den Richtlinien heißt es: Talkshows leisten in ihrer Gesamtheit einen Beitrag zur Wertebildung in der Gesellschaft […] Zu den ethischen Grundlagen einer verantwortlichen Programmpolitik gehören Meinungsfreiheit, Wertepluralismus, Diskriminierungsverbot und das Toleranzprinzip, deren Umsetzung in der Programmpraxis von der Achtung der Menschenwürde, der Persönlichkeitsrechte, der Achtung religiöser Gefühle und des Jugendschutzes getragen sein müssen. (VPRT, 1998, S. 2)

Es wird in den Leitlinien weiterhin postuliert, dass die Themen Sexualität, Gewalt und Umgang mit Minderheiten »besonders sensibel« behandelt werden sollen. Rassistischen und volksverhetzenden Positionen sollte kein Forum für eine »unwidersprochene Selbstdarstellung« geboten werden. Insgesamt sollen »sozialethisch desorientierende Wirkungen bei Kindern und Jugendlichen verhindert werden«. Weiterhin sollen »Konfliktlösungen oder Konfliktlösungsstrategien« erörtert werden. 22.7.4

Aufgaben und Richtlinien der Landesmedienanstalten

Die Arbeitsgemeinschaften der Landesmedienanstalten (www.alm.de) fungieren als Medienregulierungsbehörden, um moralisch fragwürdige Programminhalte zu bewerten (vgl. Arbeitsgemeinschaften der Landesmedi-

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enanstalten, 1999). Medienregulierung und Medienaufsicht orientieren sich an den Fragen der Partizipation an den Medien, dem chancengleichen Zugang zu ihnen sowie der Wahrung bestimmter Schutzbereiche. Dazu gehören neben dem Jugend-, Daten-, und Verbraucherschutz auch der Schutz der Persönlichkeitsrechte und der Menschenwürde. Die Medienaufsicht setzt sich dabei mit Aspekten auseinander, die zwar noch keine Rechtsfragen behandeln, aber über reine Geschmacksfragen hinausgehen, also Wertefragen tangieren (vgl. Arbeitsgemeinschaften der Landesmedienanstalten, 2000). Die Landesmedienanstalten (vgl. Gemeinsame Stelle Jugendschutz, Programm, Medienkompetenz und Bürgermedien der Landesmedienanstalten, 2001) haben z. B. einen Bewertungsleitfaden für die Programmaufsicht im Rundfunk vorgelegt und dabei handhabbare Kriterien für die Definition und die normative Bewertung von Gewaltdarstellungen und Sexualität im Fernsehen aufgezeigt. In den Programmgrundsätzen geht es um die grundlegende Bestimmung von ethischen Werten und Normen, die im Rahmen der ethisch fragwürdigen Programminhalte relevant sind. Konkret werden die Forderungen nach Einhaltung der »Menschenwürde«, das Postulat der »Achtung« und »Gleichberechtigung« und die Einhaltung des »Persönlichkeitsschutzes« angemahnt. Darüber hinaus wird der Aspekt juristischer Straftatbeständen berührt, indem Kategorien der »Volksverhetzung«, das Zeigen von »strafbaren Gewaltdarstellungen« und von »Pornographie« problematisiert werden. 22.7.5

Rechtliche Regelungen: Jugendschutzgesetz (JuSCHG) und Jugendmedienschutz-Staatsvertrag (JMSTV)

Das aktuelle Jugendschutzgesetz (http://www.artikel5. de/gesetze/juschg.html) in Deutschland trat ebenso wie der Staatsvertrag über den Schutz der Menschenwürde und den Jugendschutz in Rundfunk und Telemedien (http://www.artikel5.de/gesetze/jmstv.html) am 1. April 2003 in Kraft. Das JuSCHG regelt u. a. den Jugendschutz in der Öffentlichkeit (z. B. Abgabeverbot von Tabak und Alkohol an Jugendliche), während es beim Jugendmedienschutz darum geht, Kinder und Jugendliche vor gewaltverherrlichenden und pornographischen Darstellungen in Büchern, Videos und neuerdings auch Computerspielen auf Trägermedien zu schützen. Die

Bundesprüfstelle für jugendgefährdende Medien entscheidet nun darüber, ob ein Trägermedium auf dem Index steht und damit für Jugendliche nicht mehr zugänglich gemacht werden soll. Der Jugendmedienstaatsvertrag (JMSTV) differenziert zwischen unzulässigen Angeboten für das Fernsehen und für das Internet, die generell verboten sind, sofern sie pornographisch sind oder den Krieg bzw. die Gewalt verherrlichen. Ordnungswidrigkeiten sind zu verzeichnen, sofern Propagandamittel im Sinne des Strafgesetzbuches verbreitet werden und Kennzeichen verfassungswidriger Organisationen verwendet werden, die gegen die Menschenwürde verstoßen. 22.8

Ausblick

Es hat sich gezeigt, dass die Diskrepanz zwischen Idealnormen und der Praxis journalistischer Berichterstattung eklatant ist, wobei die skizzierten Einzelfälle nicht den Eindruck erwecken sollten, dass die Mehrzahl der Berichte in den Medien manipulativen Tendenzen folgen. Dennoch klafft zwischen den hohen normativen moralischen Ansprüchen an die massenmediale Darstellung und den faktischen Ausprägungen derselben eine erhebliche Lücke. Es existieren spezifische Strukturen und Sachzwänge, die verhindern, dass die skizzierten Vorgaben für eine angemessene und informative Berichterstattung eingelöst werden können. Die normativen Ansprüche an eine Medienethik auf der Idealebene, die durch allgemeine Kodizes und Postulate sowie demokratiezentrierte Leitbilder die Verantwortung der Journalisten und des Mediensystems beinhalten, stehen in einem Spannungsverhältnis zu den faktischen Gegebenheiten der journalistischen Praxis, die durch Konkurrenzdruck, kommerzielle Interessen und Zeitdruck geprägt sind Der Zwang zur Aktualität schränkt strukturell die Möglichkeit zur umfassenden Recherche, zur Überprüfung und zur Hintergrundinformation ein. Dass ideale Normen in ihrem radikalen Anspruch in der Praxis nicht umgesetzt werden können, ist unstrittig. Dennoch sollte versucht werden, eine Annäherung an ideale Leitbilder nicht aus den Augen zu verlieren, um medienethische Standards im Rahmen der journalistischen Berichterstattung zu gewährleisten. Eine adäquate Medienethik entlässt weder die Medienbetreiber noch das Publikum und die Sozialisationsin-

551 22.8 · Ausblick

stanzen aus der Verantwortung. Nur im Zusammenspiel der Akteure lässt sich eine verantwortungskritische Reflexion von Medieninhalten bewerkstelligen, an die sich eine mündige Partizipation der Bürger am politischen, kulturellen und sozialen Entwicklungsgeschehen anschließt. Eine hinreichend fundierte Medienethik muss aber über die fallbezogenen Erörterungen hinausgehen und stattdessen die Strukturbedingungen und Handlungsspielräume aufzeigen, unter denen Journalisten in einer kommerziell orientierten Medienlandschaft agieren. Daher stellt sich in diesem Text explizit die Frage, welchen grundlegenden Beitrag abstrakte philosophische Moralkonzeptionen für die journalistische und allgemein die mediale Praxis leisten können. Um Kriterien für eine angemessene Bestimmung medienethischer Qualitätskriterien für die Medienpraxis zu erhalten, ist zunächst eine systematische Zusammenstellung, Ausarbeitung und Fundierung theoretischer Forschungsergebnisse zu medienethischen Fragestellungen unter Berücksichtigung ethischer Prinzipien und ihrer Reichweite (u. a. Individualethik, Institutionsethik, Publikumsethik) erforderlich. In einem zweiten Schritt sollte eine Erarbeitung der unterschiedlichen Ebenen medienethischer Argumentationsverfahren erfolgen. Darüber hinaus wäre eine Untersuchung von Verhaltensgrundsätzen im Bereich der Medizinethik, Technikethik, Wirtschaftsethik und ethischen Normen der Public Relations auf ihre Relevanz in Bezug auf medienethische Qualitätskriterien ebenso hilfreich wie die Darlegung des medien-

ethischen Forschungsstandes hinsichtlich bereits vorhandener Kriterienkataloge der nationalen und internationalen Medienselbstkontrolle (u. a. Deutscher Presserat, Freiwillige Selbstkontrolle Fernsehen, Freiwillige Verhaltensgrundsätze zu Talkshows). Eine vergleichende Analyse und Graduierung der dort auftretenden medienethischen Kriterien, Normen und Werte sowie ihrer wechselseitigen Abhängigkeiten könnte dazu beitragen, medienethische Qualitätskriterien unter Rekurs auf bereits vorliegende Standards zu erarbeiten, um eine Ausdifferenzierung zwischen normativ-ethischen Qualitätspostulaten und professionellen Qualitätsanforderungen zu erhalten. Dabei ist es erforderlich, eine Typologisierung der Kernbegriffe in der Qualitätsdebatte (z. B. Transparenz, Vielfalt, Seriosität, Glaubwürdigkeit) in Bezug auf ihren medienethischen Gehalt vorzunehmen und die Verwendung dieser Begriffe in weitergehenden für die Medienethik relevanten Zusammenhängen (z. B. Rundfunkstaatsverträgen, Urteile des Bundesverfassungsgerichts zur Kommunikationspolitik) zu prüfen. Dies setzt aber ebenso eine detaillierte Analyse der normativen Leitlinien von Jugendschutzbestimmungen (u. a. Jugendschutzgesetz, Jugendmedien-Staatsvertrag) unter Rekurs auf die Auswertung ihrer medienethischen Anforderungen, Richtlinien, Ziele und Restriktionen voraus, um schließlich die Erarbeitung eines medienethischen Katalogs von begründeten Qualitätskriterien zur Einschätzung von Rundfunkbeiträgen vorlegen zu können.

G Fazit Der vorliegende Beitrag setzt sich mit normativen Ansprüchen der Medienberichterstattung und deren Begründungen und Qualitätskriterien im medienethischen Spannungsfeld zwischen Theorie und Praxis auseinander. Hinsichtlich der Bezugsebenen der Verantwortung wird differenziert zwischen 4 individualethischen Maximen, 4 professionsethischen Maßstäben, 4 Ansätzen einer System- bzw. Institutionenethik und 4 der Publikumsethik. Daran anknüpfend werden unterschiedliche Ebenen voneinander abgegrenzt, bei denen die Reichweite des Verantwortungshorizontes thematisiert wird.

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Hier ist zu unterscheiden zwischen der metaethischen Ebene, der medienpolitischen Ebene, der Organisationsebene, der berufsbezogenen Ebene und der personalen Ebene.

Darüber hinaus lassen sich unterschiedliche Ebenen der medienethischen Argumentation voneinander abgrenzen, die sich konkret auf Arbeitsfelder medienethischer Reflexion in der Praxis anwenden lassen. Abschließend werden Aufgaben und Sanktionsmöglichkeiten ausgewählter Medienselbstkontrollinstanzen und medienrechtlicher Regelungen skizziert, die sich arbeitsteilig mit ggf. moralisch fragwürdigen Medieninhalten beschäftigen.

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22

23

23 Psychologie in den Medien Sabine Trepte, Leo eona nard rd Reinec ecke k , Catharina Bruns

23.1

Psychologie in nichtfiktionalen Medienformaten – 556

23.1.1 23.1.2 23.1.3

Umfang der Berichterstattung über psychologis ische The emen – 557 Themenschwerpunkte – 558 Die Darstellung psychischer Erkrankungen und psyychisch h Er Erkrankt kter – 559

23.2

Psychologie in fiktionalen Formaten – 560

23.2.1 23.2.2 23.2.3 23.2.4 23.2.5

Film – 561 Fernsehen – 565 Fiktionale Literatur – 566 Comic/Cartoon – 567 Der Realitätsanspruch fiktionaler Darstellun nge en de der Psychologie und ihre Wirkung – 567

23.3

Call-in, Therapie und Counseling in den Massenmedien – 569

23.3.1 23.3.2 23.3.3

Call-in-Radiosendungen – 569 TV-Talkshows – 570 Therapie im Internet – 571

23.4

Auftritte von Psychologinnen und Psychologen in den Massenmedien – 572

23 3.4 . .1 1 23.4.2 23 3.4 4.3 3 23.4 4.4 4

Die Rollen von Psychologinnen und Psychologen in den Medien – 572 Die Das Ve Verhältnis von Psychologen und Journalisten – 573 Ethisch he Standards und der Verhaltenskodex für Medienauftritte – 575 Gui Guide delines und Tipps für de den Au uftritt in Massenmedien – 576

Literatur – 580

556

23

Kapitel 23 · Psychologie in den Medien

> Ob als Kommentator der Pisa-Studie, verschrobener Held oder manipulativer Fiesling in einem Spielfilm, Talkmaster, Erziehungsberater oder Trostspender – Psychologinnen und Psychologen sind ein fester Bestandteil der heutigen Medienlandschaft. Sowohl in fiktionalen als auch in nichtfiktionalen Medienformaten sind psychologische Themen Teil der medialen Agenda. Das vorliegende Kapitel unternimmt den Versuch, Art und Umfang der Präsenz der Psychologie in verschiedenen Medienkontexten zu bestimmen und die Rollen von Psychologinnen und Psychologen in den Medien auszuleuchten. Das Verhältnis von Psychologen und Journalisten wird kritisch analysiert und potenzielle Konfliktherde werden identifiziert. Ethische Richtlinien, Guidelines und Tipps am Ende des Kapitels bieten nützliche Hilfestellungen für den praktischen Umgang mit den Medien.

Psychologie ist – vielleicht anders als viele andere Wissenschaften – ein Thema, zu dem jedermann etwas beitragen kann. Ob nun Liebeskummer oder Scheidungskinder, soziale Intelligenz oder Stress am Arbeitsplatz, alle möglichen psychologischen Themen, die wissenschaftlich betrachtet werden, betreffen in der einen oder anderen Weise auch den Alltag von vielen Menschen. Gleichzeitig kann das Psychologische im Alltag ein hoch unterhaltsamer und spannender Stoff sein: Die psychologische Entwicklung von Kindern ist Thema von zahlreichen TV-Dokumentationen, die Präzision von psychisch gestörten Massenmördern war mehrfach Thema von Kinofilmen oder Real-Life-Dokumentationen und die Eskapaden von Therapeuten, die ebenso »verrückt« sind wie ihre Klienten sind Mittelpunkt einer Reihe von Hollywood-Filmen und Serien. Die Tatsache, dass Psychologie in den Medien zum einen Allgemeingut zu sein scheint und zum anderen vielfältig und unterhaltsam aufbereitet werden kann, qualifiziert das Fach für fiktionale und nonfiktionale Medienformate. Die Themenschwerpunkte und der Umfang der Berichterstattung werden in diesem Kapitel für beide Bereiche erörtert. Darüber hinaus wird es um Therapie in den Massenmedien gehen, also um Radio-Call-inSendungen oder psychologische Beratung im TV und Internet. Diese massenmedial aufbereiteten Arten der psychologischen Intervention stehen häufig an der Schnittstelle zwischen Information und Unterhaltung. Psychologie hat also offensichtlich 7 Nachrichtenwert und passt in fast jedes Medienformat. Und gerade weil das Thema derart kompatibel ist, verschwimmen die Grenzen zwischen wissenschaftlicher, verkürzter und falscher Darstellung. Außerdem: Nicht immer ist psychologisch, was als solches tituliert wird, und nicht immer entsprechen die in den Populärmedien aufbereiteten Inhalte den wissenschaftlichen Erkenntnissen. Das gilt übrigens

auch für die Zuweisung, was nun genuin psychologisch ist oder was eigentlich zu anderen Fachgebieten (z. B. zur Psychiatrie und damit zur Medizin) gehört. Gerade weil Psychologie so sehr Teil unseres Alltags ist und implizit in jeder Kolumne und jeder Talkshow vorkommt, haben es Psychologen und Psychologinnen besonders schwer, wenn sie psychologische Inhalte fundiert und wissenschaftlich über Massenmedien vermitteln möchten. Diesem Problem widmet sich der letzte Abschnitt des Kapitels. In diesem Zusammenhang werden auch ethische Kodizes vorgestellt und eine Reihe von Tipps und Guidelines zusammengestellt, an denen sich Psychologen und Psychologinnen bei ihrem Auftritt in den Massenmedien orientieren können. 23.1

Psychologie in nichtfiktionalen Medienformaten

In seiner präsidialen Abschiedsrede »Zur Lage der Psychologie« bescheinigte der scheidende Präsident der Deutschen Gesellschaft für Psychologie, Klaus Foppa, im Jahre 1988 seiner Profession, stärker als je zuvor in den Medien präsent zu sein (Foppa, 1989). Die Häufigkeit, mit der uns Psychologinnen, Psychologen und psychologische Themen in der heutigen Medienwelt begegnen, dürfte dieser Ausführung für die breite Mehrheit der Rezipienten eine hohe Augenscheinvalidität verleihen. Auch finden sich empirische Belege, die auf eine wachsende Präsenz der Psychologie in den Medien schließen lassen. So stellen von Sydow, Weber und Reimer (1998) in ihrer Inhaltsanalyse der Titelbilder von acht deutschen Zeitschriften der Jahre 1947 bis 1995 eine Zunahme der Bedeutung psychologischer bzw. psychotherapiebezogener Inhalte fest, die sich ab dem Beginn der 1980er Jahre manifestiert. Schorr (1994) findet in ihrer Inhaltsanalyse

557 23.1 · Psychologie in nichtfiktionalen Medienformaten

deutscher Printmedien für den Zeitraum von 1989 bis 1991 einen ähnlichen Aufwärtstrend. Diese für das Fach Psychologie auf den ersten Blick erfreuliche Entwicklung wirft jedoch auch Fragen auf. So konstatiert schon Foppa (1989), es sei zwar positiv zu bewerten, dass psychologische Themen ihren Weg in den öffentlichen Diskurs finden, mitunter entspräche das dabei von der Psychologie gezeichnete Bild aber »nicht genau der Vorstellung, die wir uns selbst von moderner wissenschaftlicher Psychologie machen [...]« (Foppa, 1989, S. 5). Andere Autoren gehen in ihrer Kritik noch weiter. So werfen etwa Jaeggi und Möller (1997) einigen ihrer in den Medien tätigen Kolleginnen und Kollegen vor, sich aus narzistischen Motiven von den Medien instrumentalisieren zu lassen und das Image der Psychologie in der Öffentlichkeit durch die unachtsame, sensationsorientierte und verkürzte Darstellung psychologischer Fragen zu schädigen. Die Folgen der medialen Aufmerksamkeit für das öffentliche Bild des Fachs Psychologie und seiner Vertreterinnen und Vertreter sind offenbar vielschichtig. In den folgenden Abschnitten soll daher ein Bild von Umfang und Art der Medienberichterstattung psychologischer Themen gezeichnet werden. Darüber hinaus sollen potenzielle Rollen von Psychologinnen und Psychologen in der Medienöffentlichkeit sowie die Darstellung psychischer Erkrankungen und psychisch Erkrankter reflektiert werden. Da wissenschaftliche Studien und Inhaltsanalysen zu psychologischen Themen rar sind, musste stellenweise auf Studien zurückgegriffen werden, die psychologische Inhalte nicht explizit ausweisen, sondern mit der Sammelkategorie Sozialwissenschaften operieren. An entsprechenden Stellen ist daher nicht die Rede von Psychologinnen und Psychologen, sondern von Sozialwissenschaftlern und Sozialwissenschaftlerinnen. 23.1.1

Umfang der Berichterstattung über psychologische Themen

Vieles spricht für eine deutliche Präsenz psychologischer Themen in den Medien (Fenton, Bryman und Deacon, 1998; Weiss und Singer, 1988). Einigkeit besteht in der Einschätzung, dass Forschungsergebnisse aus den Sozialwissenschaften und der Psychologie insgesamt weniger Medienaufmerksamkeit erlangen, als dies bei naturwissenschaftlichen Themen der Fall ist (Fenton et al., 1998; Schanne, 1986; Weiss und Singer, 1988).

Die Psychologie liegt in der Analyse von Schanne (1986) zur Berichterstattung in Schweizer Tageszeitungen unter den im Wissenschaftsjournalismus vertretenen Themen auf Platz vier und erfährt somit innerhalb der Sozialwissenschaften die intensivste Aufmerksamkeit seitens der Medien. Bei der Berichterstattung über psychologische Themen wird dabei wesentlich häufiger eine explizite Verbindung zum Fach Psychologie hergestellt, als dies bei anderen sozialwissenschaftlichen Themen der Fall ist (Fenton et al., 1998). Psychologische Themen werden also etwa im Gegensatz zu soziologischen Themen häufiger auch als solche in den Medien ausgewiesen. Diese journalistische Praxis könnte einerseits als Versuch gewertet werden, durch den expliziten Verweis auf das Fach Psychologie die Glaubwürdigkeit des journalistischen Produktes zu steigern (Fenton et al., 1998). Andererseits ließe dieses Ergebnis aber den Schluss zu, dass psychologische Themen als Allgemeingut behandelt und psychologische Inhalte und Schlagwörter geradezu inflationär gebraucht werden. Bei ihrer Analyse deutscher Printmedien findet Schorr (1994) bei den von ihr untersuchten Tageszeitungen Werte zwischen 3,19 psychologiehaltigen Texten pro Ausgabe im Münchener Merkurr und 1,96 Texten in der Frankfurter Allgemeinen Zeitung. Schorr (1994) wählt dabei einen sehr breit angelegten Zugang. Sie bezieht all jene Texte mit in ihre Untersuchung ein, in denen allgemeine psychologische Inhalte thematisiert, psychologische Fachbegriffe benutzt oder Psychologinnen und Psychologen zitiert werden oder als Kommentatoren auftreten. Noch stärker vertreten sind psychologische Themen laut Schorr (1994) in deutschen Zeitschriften, etwa in Bild der Frau mit 7,1 psychologiehaltigen Texten pro Ausgabe oder in Für Sie mit 11,2 Texten pro Ausgabe. Darüber hinaus widmen Zeitschriften psychologischen Themen mehr Raum als Tageszeitungen. Während die durchschnittliche Textlänge von Beiträgen, die sich etwa mit der Beschreibung psychologischer Interventionen befassen, in den Tageszeitungen 0,2 Seiten beträgt, berichten Zeitschriften über dieses Thema mit durchschnittlich 1,7 Seiten wesentlich ausführlicher. Für die Medien in Großbritannien kommen Fenton et al. (1998) zu dem Schluss, dass sozialwissenschaftliche Themen und damit auch psychologische Fragestellungen eher schwach vertreten seien. Die Arbeit von Albaek, Christiansen und Togeby (2003) zeigt, dass noch bis in die 1980er Jahre hinein die Mehrzahl der in den drei von ihnen untersuchten dänischen Tageszeitungen präsen-

23

558

23


ten Forscherinnen und Forscher aus den Naturwissenschaften oder der Medizin stammt, dass sich jedoch die Medienaufmerksamkeit in den 1990er Jahren zugunsten der Sozialwissenschaften verschiebt, die schließlich im Jahre 2001 mit 45% die Gruppe mit der größten Medienpräsenz darstellten. Sicher haben Fenton et al. (1998) recht, wenn sie darauf hinweisen, wie schwer die Einordnung solcher Ergebnisse im Sinne einer Bewertung von großer vs. geringer Medienpräsenz fällt. Die Analyseeinheiten der unterschiedlichen Studien und auch die untersuchten Medien unterscheiden sich zu stark, und sie zu vergleichen ist praktisch unmöglich. Weniger gut belegt ist das Ausmaß psychologischer Berichterstattung im Fernsehen. So finden sich für die deutschsprachige Medienlandschaft keinerlei inhaltsanalytische Arbeiten, die sich explizit diesem Thema widmen. Eine Untersuchung von Wissenschaftsmagazinen im deutschen Fernsehen (Hömberg und Yankers, 2000) kommt zu dem Schluss, dass psychologische Inhalte in diesem speziellen TV-Format wenig präsent sind. So entfällt ein Großteil der Sendezeit (56,9%) auf naturwissenschaftliche oder technische Themen, während die Sozialwissenschaften mit nur 3,8% der Sendezeit vertreten sind. Dieser geringe Anteil sozialwissenschaftlicher Inhalte mag verwundern und der Wahrnehmung der aktuellen Präsenz solcher Themen im Fernsehen entgegenlaufen, ist aber möglicherweise auf den Erhebungszeitraum (1998) und auf die ausgewählten Formate (»Globus« ARD, »Abenteuer Forschung« ZDF, »Welt der Wunder« Pro 7, »Future Trend« RTL und »Archimedes« Arte) zurückzuführen. Der Eindruck, dass sich in aktuellen Wissenschaftsformaten mehr psychologiehaltige Themen finden, lässt sich derzeit allerdings nicht durch neuere Inhaltsanalysen bestätigen. Darüber hinaus lassen immer wieder aktuelle Themen und Ereignisse den Anteil psychologischer Themen und psychologischer Akteure in den Medien ansteigen. Als ein Beispiel sei hier nur auf den öffentlichen Diskurs zur PISA-Studie verwiesen, in dessen Verlauf neben den Gründen für das vergleichsweise schlechte Abschneiden der deutschen Schülerinnen und Schüler auch methodische Aspekte des Erhebungsinstrumentes der PISA-Studie in den Medien diskutiert wurden. Darüber hinaus fanden Vertreter des Fachs Psychologie innerhalb dieses Themenstrangs sogar ihren Weg in Unterhaltungsformate. So stand etwa Prof. Dr. Manfred Prenzel, der Gesamtverantwortliche für die PISA-Studie 2003 in Deutschland, dem Moderator Jörg Pilawa in der Quizshow »PISA – Der Länder-

test« (ARD) als Experte für alle Fragen rund um die PISA-Studie zur Seite. 23.1.2

Themenschwerpunkte

Ebenso wichtig wie die Frage nach dem Umfang der Berichterstattung ist die Frage nach den Themenschwerpunkten, die dabei seitens der Medien gesetzt werden. Die Psychologie ist ein extrem facettenreiches Fachgebiet. Welche Aspekte dieser Themenvielfalt sind dabei besonders attraktiv für die Öffentlichkeit? Innerhalb der deutschen Printmedien ist bei Tageszeitungen und Zeitschriften eine deutlich unterschiedliche Schwerpunktbildung festzustellen (Schorr, 1994). Während die Mehrheit der psychologiehaltigen Texte in Tagezeitungen Berichte über die Lebensgeschichte einschließlich der psychologischen Begutachtung und Bewertung von Personen beinhaltet, spielt dieser thematische Aspekt in Zeitschriften eine weit geringere Rolle. Demgegenüber bilden in Zeitschriften Beratungsthemen zu Ehe und Partnerschaft, Erziehung, Sexualität oder allgemeine Lebenshilfe den thematischen Schwerpunkt. Während psychologische Themen in Tageszeitungen also besonders häufig in Form von biografischen Details von Akteuren und dabei im Kontext von Straftaten auftauchen, zeigen Zeitschriften durch Fokussierung auf psychologische Beratung eine gewisse Serviceorientierung (Schorr, 1994). Mit 30,1% in Tageszeitungen und 41,6% in Zeitschriften enthält ein recht großer Anteil der psychologiehaltigen Texte in beiden Medien Informationen zum Berufsfeld Psychologie. In Tageszeitungen verweisen darüber hinaus 21,2% der psychologiehaltigen Texte auf den Bereich Psychiatrie. Eklatant gering ist hingegen mit 3,8% in Zeitungen bzw. 0,1% in Zeitschriften der Anteil psychologiehaltiger Texte, die Berichte über Tagungen, Kongresse oder neue Forschungsergebnisse aus der Psychologie beinhalten (Schorr, 1994). Offen bleibt dabei noch die Frage nach der Qualität der Darstellung psychologischer Themen. Werden die für die Wissenschaft geltenden Standards beachtet? Wird auf die Grenzen der Verallgemeinerbarkeit von Forschungsergebnissen hingewiesen und fußen die Aussagen zu psychologischen Fragestellungen auf anerkannten wissenschaftlichen Theorien und Erkenntnissen? Der Versuch der Qualitätsbewertung psychologiehaltiger Beiträge in den deutschen Printmedien ergibt

559 23.1 · Psychologie in nichtfiktionalen Medienformaten

große Unterschiede innerhalb der bearbeiteten Themenkategorien. Schorr (1994) kategorisiert die von ihr identifizierten psychologiehaltigen Texte in drei Qualitätsstufen. Während Texte der ersten Kategorie durch psychologisierende Darstellung und die Verwendung von »guesswork« charakterisiert sind, beziehen sich Texte der zweiten Kategorie auf populärwissenschaftliche psychologische Literatur. In die dritte Kategorie fallen schließlich jene Beiträge, die sich auf anerkannte wissenschaftliche Theorien oder psychologische Forschungsergebnisse stützen. Dabei kommt Schorr (1994) zu dem Ergebnis, dass Berichte über die Lebensgeschichten von Akteuren und der Themenbereich Psychiatrie sowohl in Tageszeitungen als auch in Zeitschriften auf eher niedrigem Niveau und unter Bezug auf vorwiegend populärwissenschaftliche psychologische Literatur oder allenfalls in Form von psychologischen Laientheorien präsentiert werden. Dagegen erreicht die Darstellung von sozialpolitischen Themen mit Bezug zur Psychologie ein gutes Niveau (Schorr, 1994). Wissenschaftlich fragwürdig sind demnach auch Beratungsbeiträge in Zeitschriften. Dieser Befund ist deshalb besonders bemerkenswert, weil das Beratungssegment den größten Anteil der psychologischen Berichterstattung in Zeitschriften ausmacht und darüber hinaus in dieser Rubrik besonders häufig Psychologinnen und Psychologen selbst die Urheber der Beiträge sind. Auch Ergebnisse aus dem TV-Kontext weisen auf Qualitätsprobleme in verschiedenen Bereichen hin. So können Experten, die sich in Talkshows zu psychologischen Fragestellungen äußern, häufig keine psychologische Ausbildung vorweisen (Diesch und Caldwell, 1993). Doch auch qualifizierte Experten verstoßen bei TV-Auftritten häufig gegen wissenschaftliche Standards (Robinson, 1982). So neigen sie dazu, Aussagen nicht zu belegen und eigene Meinungen und Bewertungen oftmals nicht explizit als solche zu kennzeichnen. Fragen zur Validität und Reliabilität vorgestellter Forschungsergebnisse werden selten aufgeworfen, das eigene Nichtwissen zu einer bestimmten Fragestellung wird ebenso selten eingestanden (Robinson, 1982). Keinerlei gesicherte Informationen liegen indes zu Art und Qualität der Berichterstattung psychologischer Themen in populärwissenschaftlichen Formaten vor. Insbesondere Printformate wie »Psychologie Heute« (Beltz) oder »Emotion« (Gruner+Jahr) tragen wissenschaftliche Erkenntnisse aus der Psychologie an ein interessiertes Laienpublikum heran. Da es sich hierbei quasi

um eine direkte Schnittstelle zwischen psychologischen Themen und der Öffentlichkeit handelt, kann man davon ausgehen, dass solche Publikationen das öffentliche Bild von Psychologie und psychologischen Themen besonders stark prägen. Umso wünschenswerter wäre es, auf empirische Arbeiten zurückgreifen zu können, die eine fundierte Einschätzung der hier behandelten Themen und der dabei erreichten Qualitätsstandards erlauben würden. 23.1.3

Die Darstellung psychischer Erkrankungen und psychisch Erkrankter

Die klinische Psychologie stellt einen besonders sensiblen Anwendungsbereich dar, der für große Teile der Gesamtbevölkerung durch eigene Betroffenheit relevant und gleichzeitig mit vielen Unsicherheiten und Ängsten behaftet ist. Umso wichtiger erscheint es, die Darstellung psychischer Erkrankungen in den Medien näher zu beleuchten und sich das Bild von psychisch erkrankten Personen bewusst zu machen, das dabei einer breiten Öffentlichkeit präsentiert wird. Umso dringlicher ist diese Auseinandersetzung angesichts der Tatsache, dass die Massenmedien für psychologische Laien die Hauptquelle für Informationen zu psychischen Erkrankungen darstellen und somit großen Einfluss auf die öffentliche Meinung zu diesem Thema ausüben (Diefenbach, 1997; Wahl und Roth, 1982; für einen umfassenden Literaturüberblick vgl. Edney, 2004, sowie Francis, Pirkis, Dunt und Blood, 2001). Ähnlich wie im Fall der allgemeinen Berichterstattung zu psychologischen Themen hat auch die Berichterstattung über psychische Erkrankungen in den letzten Jahrzehnten zugenommen (Wahl und Kaye, 1992). Zwar kommen Wahl und Kaye (1992) zu dem Ergebnis, die steigende Berichterstattung über psychisch Erkrankte sei auch mit einer wünschenswerten Änderung der dabei verwendeten Terminologie hin zu weniger stigmatisierender Sprache einhergegangen, trotzdem ist die Darstellung betroffener Personen auch heute noch überwiegend negativ gefärbt (Diefenbach, 1997; Olstead, 2002; Rose, 1998; Wahl und Roth, 1982) und entspricht häufig nicht der realen Situation psychisch Erkrankter (Diefenbach, 1997). Besonders problematisch erscheint, wie unausgewogen über psychisch erkrankte Personen in nichtfiktionalen Medienkontexten berichtet wird. So machen krimi-

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560

23


nelle Gewalttäter einen überproportional hohen Anteil der präsentierten psychisch Erkrankten aus (Diefenbach, 1997; Olstead, 2002; Rose, 1998). Diefenbach (1997) kommt dabei zu dem Ergebnis, dass 55% der psychisch Erkrankten in TV-Nachrichten als Straftäter präsentiert werden, nach Rose (1998) liegt dieser Anteil sogar bei 65%. Dabei werden psychisch Erkrankte in Fernsehnachrichten signifikant häufiger einem kriminellen und gewalttätigen Kontext zugeordnet als andere Personen und als dies bei der realen Grundgesamtheit der psychisch Erkrankten der Fall ist (Diefenbach, 1997). Gleichzeitig geben Cutcliffe und Hannigan (2001) zu bedenken, dass empirische Studien in den letzten 40 Jahren für einen Rückgang der von psychisch Erkrankten verübten Morde sprechen, was die Berichterstattung über diese Personengruppe noch zusätzlich in unangemessener Weise selektiv erscheinen lässt. Ähnliche Befunde ergeben sich für die deutsche Medienlandschaft. So bezieht sich in deutschen Tageszeitungen die psychologische Charakterisierung von Akteuren häufig auf Straftäter (Schorr, 1994). Der öffentliche Diskurs über psychisch erkrankte Straftäter und deren Behandlung und Begutachtung zeigt deutlich negative Darstellungstendenzen. Zusätzlich findet in den Medien aber oftmals keine differenzierte und objektive Auseinandersetzung mit den psychisch erkrankten Straftätern statt. Stattdessen wird etwa in den Printmedien über die Täter in depersonalisierender Weise berichtet, ihre Tatmotive werden als unabänderliche und therapieresistente Triebe dargestellt (Kliche und Schneider, 2000). Ebenso negativ ist in diesem Kontext die Darstellung der psychotherapeutischen Profession. Das dabei gezeichnete Bild von psychologischen Gutachtern und Psychotherapeuten kolportiert oftmals den Eindruck, psychologische Diagnosen seien unzuverlässig, Interventionen ineffizient und das Rückfallrisiko hoch. Versuche, die Tat durch biografische Informationen über den Täter näher zu beleuchten, werden oftmals als lächerlich dargestellt, dem psychologischen Personal wird Lebensfremdheit und Weichlichkeit unterstellt (Kliche und Schneider, 2000). Diese Ergebnisse sprechen für eine selektive Berichterstattung in Bezug auf psychisch Erkrankte und die Wirksamkeit von Psychotherapie. Entsprechend besorgniserregend sind mögliche Folgen dieses öffentlichen Diskurses. So könnte etwa die negative Darstellung der Erfolge von Psychotherapie zu einem Vertrauensverlust seitens der Patienten führen (Kliche und Schneider,

2000). Die anhaltend stigmatisierende Berichterstattung über psychisch erkrankte Personen könnte sich negativ auf politische und gesellschaftliche Entscheidungen zum Umgang mit den Betroffenen auswirken und macht verstärkte politische Lobby-Arbeit zugunsten dieser Personengruppe wünschenswert (Cutcliffe und Hannigan, 2001). Trotz der genannten Negativbeispiele gilt es jedoch, den potenziellen Nutzen von medialer Aufmerksamkeit für psychische Erkrankungen im Auge zu behalten. So können die Medien durchaus ein probates Mittel darstellen, eine breite Öffentlichkeit bezüglich psychischer Erkrankungen und möglicher Interventionen aufzuklären. Dass dies gelingen kann, zeigt beispielhaft die Berichterstattung über Zwangsstörungen. So kommt Wahl (2000) zu dem Schluss, dieses Krankheitsbild werde in Zeitschriften in den meisten Fällen durchaus angemessen dargestellt und die dabei angeführten Symptome entsprächen der Darstellung in diagnostischen Manualen. 23.2

Psychologie in fiktionalen Formaten

Das Wort »Fiktion« stammt aus dem lateinischen (»fictio«) und bedeutet soviel wie »Erdichtung«. Als »fiktional« wird eine Darstellung, etwas Erfundenes ohne zwingenden Bezug zur Wirklichkeit, ein Sachverhalt, der so oder ähnlich ablaufen könnte, beschrieben. Bei der Fiktion handelt es sich um das Gegenteil des Tatsachenberichtes. In der Kritik der reinen Vernunftt beschreibt Kant (1986) sehr trefflich den Begriff der Fiktion als »gedichtete und zugleich für möglich angenommene Gegenstände«. Fiktion als Form des Storytellings ist nicht nur in der Literatur, sondern auch in allen anderen heutigen Medien üblich. Wahl (1995) postuliert, dass die Massenmedien die Geschichtenerzähler unserer Zeit sind. Ebenfalls gibt er zu bedenken, dass die Kunstschaffenden selbst keine Experten in Sachen Psychologie sind. Sie beeinflussen durch die Darstellung in ihren Werken zwar die gesellschaftliche Sicht der Dinge erheblich, haben aber keineswegs per se einen Anspruch auf die wahrheitsgetreue Abbildung von psychologischen Settings, Krankheiten oder Professionen. Die Darstellung von psychologischen Berufen und das Aufgreifen von psychologischen Themen sind in dem Bereich der fiktionalen Unterhaltung keine Seltenheit. Während der letzten 100 Jahre hat sich die Darstellung auf alle Bereiche der populären Medien ausgedehnt.

561 23.2 · Psychologie in fiktionalen Formaten

Zahlreiche Untersuchungen untermauern, dass die öffentliche Kenntnis zu psychologischen Berufen, psychischen Krankheiten und derer Behandlungsmethoden sich maßgeblich aus ihrer Darstellung in den populären Medien zusammensetzt (Cutcliffe und Hannigan, 2001; Rose, 1998; Sydow et al., 1998; Wahl, 1995). In den folgenden Abschnitten werden die einzelnen Medien spezifiziert und die verschiedenen relevanten Genres genannt. Überdies sollen die verschiedenen Rollen des Psychologen einerseits und des Patienten andererseits beleuchtet werden. Dabei betrachten wir sowohl fiktionale Formate, in denen Psychotherapeuten eine Rolle spielen, als auch Formate, in denen Psychiater vorkommen. Psychotherapeuten sind in der Regel Therapeuten, die dem Fachgebiet Psychologie zuzurechnen sind, und Psychiater sind meistens Mediziner. Weiterhin wird es um psychische Krankheiten und deren Behandlungsmethoden in der fiktionalen Darstellung gehen. In den fiktionalen Medien geht es maßgeblich darum, zu unterhalten. Zu diesem Zwecke wird auch manches Mal übertrieben und abgeändert. Wie eingangs erwähnt, haben Filme, Serien, Romane, Cartoons und dergleichen nicht immer den Anspruch, die Sachverhalte realistisch abzubilden. Wie realistisch, wahrheitsgetreu und korrekt fiktionale Angebote psychologische Sachverhalte widerspiegeln, wird im letzten Abschnitt diskutiert. 23.2.1

Film

In den folgenden Abschnitten wird dargestellt, wie Psychologen und Psychologinnen, psychische Krankheiten und Behandlungsmethoden im fiktionalen Film dargestellt werden. Es zeigt sich, dass Psychologie und vor allem Psychiatrie Materien sind, die von Drehbuchautoren und Regisseuren mit Vorliebe verwendet werden – sowohl in Komödien als auch im Drama. Psychologen und Psychologinnen im fiktionalen Film Seit Anbeginn der Filmgeschichte sind psychologische Inhalte ein beliebtes Thema im Film (Schneider, 1977). Es gibt kein eigenes Genre des »psychologischen Films«, vielmehr durchzieht psychologischer Inhalt alle verschiedenen Filmgenres, vom Autorenfilm über Komödie, Gangster- und Horrorfilm bis hin zum Melodrama. Das öffentliche Image von Psychologen und Psychiatern

war lange Zeit sehr schlecht, da Hollywood sich lange nur unzureichend damit beschäftigte, den Beruf professionell darzustellen. Zu Anfang der 1930er Jahre wurden immer mehr Filme mit psychologischem Inhalt gedreht. In »Private Worlds« (1935) wurden Psychiater erstmals als mitfühlende und kompetente, professionell arbeitende Charaktere dargestellt (Schneider, 1977). Das Bild des Psychiaters und Psychotherapeuten hat sich nach Untersuchungen von Gabbard und Gabbard (1999) seit den Anfängen der filmischen Verarbeitung immer wieder historisch verändert. Man trifft auf eine Bandbreite von Darstellungen der »Irrenärzte«: komödiantisch (»The Escaped Lunatic«, 1904), monströs (»Das Kabinett des Dr. Caligari«, 1920) oder idealisiert (z. B. »Die Nacht kennt keine Schatten«, 1957, und »Fieber im Blut«, 1961). Nach diesem »goldenen Zeitalter« ging der Trend zunächst zurück zu einer negativen stereotypen Darstellung (Gabbard, 1999; Gabbard und Gabbard, 1999). In den 1960er Jahren wurden wieder ernst zu nehmende Filme mit psychologischen Inhalten gedreht. Zwei neue Strömungen kamen hinzu: die Darstellung realistischer psychoanalytischer Settings und eine »psychologisierende« Darstellung der Sexualität (Schneider, 1977). Die Psychologie wird freilich für jeden Film neu erfunden. Sie ähnelt der realen Psychologie, kreiert jedoch eine eigene Nosologie (Lehre der Klassifikation von Krankheiten), eigene Behandlungsmethoden, Theorien und Fachleute. Die Vorgehensweise ist für fiktionale Medieninhalte keineswegs außergewöhnlich, es werden auch andere Berufe wie Ärzte oder Anwälte »neu erfunden«, die besser in die fiktive Handlung integrierbar sind (Schneider, 1987). Der erste Film-Psychologe erschien 1906 eindrucksvoll in »Dr. Dippys Sanatorium«, der nächste 1909 in »The Criminal Hypnotist« zum ersten Mal in ambulanter Therapie (zu den drei Persönlichkeitstypen des Filmpsychologen nach Schneider, 1987, s. 7 Exkurs). Als Musterbeispiele für Darstellungen von empathischen und kompetenten Dr. Dippys und Dr. Wonderfuls im Spielfilm-Genre sind vor allem die Filme »Good Will Hunting« (1997; . Abb. 23.2) und »The Sixth Sense« (1999) zu erwähnen. In Ersterem wird Robin Williams als sensibler, verständnisvoller Therapeut gezeigt, der sich aufopfernd für einen talentierten, aber mit Problemen belasteten Jugendlichen einsetzt. In »The Sixth Sense« (1999) wird auf subtile Weise das Image des besonders wohlwollenden und mitfühlenden Kinderpsychologen portraitiert. Als Gattung für eine mögliche positive Darstellung ist das Crime-Genre dringend zu erwähnen.

23

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Exkurs

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Sofern der Psychologe sich auf Seiten der »Guten« befindet, ist die klassische Assoziation des psychologischen Ermittlers häufig eine sehr positive. Das Bild des kompetenten Polizeipsychologen vermitteln Filme wie »Verhandlungssache« (1998) oder »Denn zum Küssen sind sie da« (1997) sowie die Fortsetzung »Im Netz der Spinne« (2001). An dieser Stelle ist zu bedenken, dass die Darstellung eines Psychologen mit positivem Image einerseits in aller Regel die Darstellung eines psychisch gestörten Charakters mit negativem Image andererseits erforderlich macht. Im Comedy-Genre lassen sich weitere Beispiele für Dr. Dippy und Dr. Wonderful finden. Filme wie »Reine Nervensache« (1999) oder die Fortsetzung »Reine Nervensache 2« (2002¸. Abb. 23.3) skizzie-

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Persönlichkeitstypen des Filmpsychologen (Schneider, 1987) tiv und böse. Er benutzt seine Autorität und Professi4 Dr. Dippy: Der vertraute Komik-Doktor. Seine verrückten Patienten neigen eher dazu, komisch als on dazu, die Patienten zu täuschen und ihnen das krank zu sein. Meistens sind sie sogar klüger oder Geld aus der Tasche zu ziehen. Er benutzt jegliche weniger verwirrt als der Doktor selbst. Die Theorien Formen der Zwangsbehandlung, missbraucht seine des Dr. Dippy sind durch den Mangel an gesundem Patienten zu sadistischen Experimenten und behanMenschenverstand gekennzeichnet. Seine Behanddelt sie mit starker Medikation. Die Darstellung des »Irrenarztes« als Bösewicht hat eine lange Tradition lungsmethoden sind bizarr, unpraktisch und auf jeim Horror- und Science-Fiction-Genre. Dies ist verden Fall ungewöhnlich. Der zerstreute Dr. Dippy tritt unter anderem in »Grosse Pointe Blank« (1997) mutlich darauf zurückzuführen, dass der archetypiund »Was ist mit Bob?« (1991; . Abb. 23.1) auf. sche Psychologe lange Zeit das Image des »Seelenklempners« hatte, welcher manipulieren und im Geist 4 Dr. Wonderful: Er ist ausnahmslos warmherzig, pfuschen kann. Das Bild eines wahnsinnigen Wissenanspruchslos und mitfühlend. Er arbeitet nicht zu schaftlers mit bösen Absichten wurde lange propafesten Zeiten, seine Patienten können ihn jederzeit giert, was durch mangelndes Wissen um den Berufsereichen und mit ihm wirklich alles besprechen. stand erklärt werden könnte (Schneider, 1977, 1987). Seine Behandlungsmethoden sind besonders fachkundig, absolut adäquat und werden zur rechten Zeit improvisiert. Seine häufigste Methode ist das Gespräch zwischen Doktor und Patient. Er scheut jedwede Behandlungsmethode, die zwangsweise verabreicht wäre. Nachdem 1977 »Ich hab’ Dir nie einen Rosengarten versprochen« längere Zeit ein einsames Exempel in der positiven Darstellung eines Psychologen war, ist seit dem Ende der 1990er Jahre festzustellen, dass wieder vermehrt das Bild des kompetenten und sympathischen Psychologen portraitiert wird. 4 Dr. Evil: Er benutzt seine psychologischen Fähig. Abb. 23.1. Was ist mit Bob? keiten, um sich selbst zu bereichern, ist manipula-

. Abb. 23.2. Good Will Hunting

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23.2 · Psychologie in fiktionalen Formaten

ren die besondere Beziehung zwischen Patient und Psychiater auf heitere Art und Weise und lassen dabei sowohl den Arzt als auch den zu Behandelnden sympathisch erscheinen. Geisteskranke Killer und verrückte Psychiater sind seit jeher mögliche Bestandteile fiktionaler Filmhandlung. Beginnend mit dem bereits erwähnten Kabinett des Dr. Caligari (1920; . Abb. 23.4) über den bösen Dr. Mabuse (1922) bis hin zu Dr. Hanibal Lecter in »Das Schweigen der Lämmer« (1991; . Abb. 23.5) existiert eine lange Tradition der boshaften »Irrenärzte«. Diese wollen sich auf kriminelle Art und Weise an ihren Patienten bereichern, sie zu bösartigen Experimenten benutzen oder gar ermorden. Sie leiden selbst an psychischen Störungen oder befinden sich zumindest im »Wahn« (Wahl, 1995). Einen besonderen Stellenwert erhält die Darstellung von weiblichen Psychologen im Film. Ingrid Bergmann in ihrer Rolle als Psychiaterin in Hitchcocks »Ich kämpfe um Dich« (1945) veranschaulicht das stark einseitige Rollenklischee. Die Psychiaterin wird fortwährend als emotional anstatt als professionell dargestellt. In aller Regel verliebt sie sich in ihren Patienten oder tut unter Einsatz des eigenen Lebens alles, um ihrem männlichen Patienten zu helfen (Schneider, 1977). Die Filmindustrie vernachlässigte lange Zeit die Möglichkeit der Darstellung einer kompetenten, fachlich gut ausgebildeten Psychologin, die, sobald sie auf einen männlichen Patienten trifft, nicht sofort ihren Beruf vergisst, um ihrer weiblichen Natur nachzugeben (Gabbard, 1999). Ein Stereotyp einer hübschen, aber allein stehenden oder aber geschiedenen Frau, die nur darauf wartet von einem männli-

. Abb. 23.4. Das Kabinett des Dr. Caligari

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. Abb. 23.3. Reine Nervensache 2

. Abb. 23.5. Das Schweigen der Lämmer

chen Patienten »gerettet« zu werden, manifestierte sich in Hollywoodfilmen über die letzten Jahrzehnte hinweg und hält sich seither konsequent aufrecht (Gabbard und Gabbard, 1999). Beispiel für eine weibliche Dr. Wonderful ist Barbra Streisand als Dr. Lowenstein in »Der Herr der Gezeiten« (1991; . Abb. 23.6). Sie stellt eine im Privatleben gescheiterte Ehefrau dar, die unmittelbar ihrem Patienten verfällt und am Ende nicht nur allein mit ihrer missglückten Ehe, sondern auch der gescheiterten Liebe zu ihrem Patienten zurückbleibt (Greenberg, 1992). In Hollywoodfilmen verlaufen die Beziehungen zwischen Therapeutin und männlichem Patienten in aller Regel auf romantische Weise, was die Kompetenz und Fähig-

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. Abb. 23.6. Der Herr der Gezeiten

keit der Abgrenzung der Therapeutin sehr in Frage stellt. Auch Madeline Stowe in »12 Monkeys« (1995) riskiert als Psychiaterin gern ihr Leben für ihren männlichen Patienten. Mit Vanessa Redgraves Form der Darstellung in »Durchgeknallt« (1999) wird ausnahmsweise ein positives Bild einer Psychiaterin und Leiterin eines Sanatoriums gezeigt: »Dr. Sonia Wick« zeigt sich kompetent, ihre Handlungen sind gekennzeichnet durch Ratschläge von erhabener Weisheit. Auch wenn diese Art der Darstellung nicht unbedingt als realistisch einzustufen ist, wird hier zumindest das despektierliche Stereotyp der weiblichen Therapeutin nicht bedient. Psychisch Erkrankte im fiktionalen Film Auf Seite der Patienten sind Mord und Totschlag keine Seltenheit. Die Darstellung von psychisch Kranken als Mörder und Gewalttäter trifft man weitaus häufiger an als die Darstellung psychisch Kranker in der Rolle des Helden. Die Verknüpfung von psychischer Krankheit und Gewalt ist für die Darstellung psychischer Krankheiten charakteristisch. Die am häufigsten verwendete Rolle des psychisch kranken Charakters ist die des ge-

fährlichen Verbrechers, wobei sich die Brutalität von Film zu Film zu steigern scheint (Fleming und Manvell, 1985). Nachdem D. W. Griffith in »The Maniac Cook« (1909) das Stereotyp vom derangierten und hochgefährlichen Geistesgestörten einführte, öffnete Alfred Hitchcock 1960 mit seinem bekannten Werk »Psycho« endgültig Tür und Tor für eine neue Gattung von Mördern. Mit »Psycho« und seiner Hauptfigur Norman Bates (Anthony Perkins), der als Motelbesitzer als seine eigene Mutter verkleidet Gäste tötet, wurde Mord aus Gründen psychischer Störung in das Krimi-Genre eingeführt. Zahlreiche Psycho-Mörder folgten, das Psycho-KillerGenre zog sich erfolgreich durch die 70er und 80er Jahre und mündete in einem eigenen Sub-Genre, den SlasherFilmen. Die Handlung dieser Filme besteht meistens daraus, dass ein psychisch gestörter Mörder hinter einem oder mehreren weiblichen Opfern her ist (Fleming und Manvell, 1985; Wahl, 1995). Die Filme über psychisch kranke Gewalttäter suggerieren dem Zuschauer, dass psychisch kranke Menschen tendenziell etwas Gefährliches an sich haben. Die meisten der Darstellungen, sei es im Film, Fernsehen oder Roman, evozieren ein unrealistisches Bild der psychisch kranken Mörder. In den meisten Fällen haben die Opfer keinen engen Kontakt zu ihrem Peiniger. Die Morde geschehen oft zufällig und unvorhersehbar, die Opfer können nichts tun, um ihr Schicksal abzuwenden, sie sind zur falschen Zeit am falschen Ort. Diese Darstellungsweise suggeriert, dass das Böse immer und jederzeit zuschlagen kann. Psychologische und psychiatrische Behandlungsmethoden im fiktionalen Film Die Behandlungsmethoden, die im Film gezeigt werden, stellen die Maßnahmen der klinischen Psychologie oftmals in ein schlechtes Licht. Die Interaktion zwischen Therapeut und Patient wird sehr oft als problematisch und defizitär dargestellt. Der Psychologe wird als verständnislos und unempathisch gezeigt. Die Mehrheit der Therapien im Film scheint erfolglos zu sein (Freeman et al., 2001; Sydow et al., 1998). Laut Gabbard (1999) existiert nur ein Film, in dem Medikation als hilfreiche Option zur Linderung der Beschwerden beiträgt. In »Besser geht’s nicht« (1997) beschließt der von Jack Nicholson verkörperte Melvin, seine Zwangsstörungen für die Liebe zu der Kellnerin Carol (Helen Hunt) mit den von seinem Psychiater verschriebenen Medikamenten zu bekämpfen. Die Behandlung oder gar Heilung von psychisch kranken Mördern wurde in Hollywoodfilmen


bisher gänzlich verworfen, viele Beispiele hierfür können im Slasher- und Horror-Genre gefunden werden. Der Zuschauer der »Halloween«-Filme (1978–2002) etwa wird unmissverständlich darauf hingewiesen, dass der Serienmörder Michael Myers hoffnungslos verrückt ist, er sich niemals aus diesem Zustand befreien wird und jede Form der Therapie nutzlos wäre (Wahl, 1995). Hollywood zeigt Psychiatrie gern in zwei wiederkehrenden Mustern. Erstens verabreichen Psychiater in Hollywoodfilmen häufig zwangsweise Medikamente und zweitens werden des Öfteren Psychologen dargestellt, die nicht erkennen, dass der Protagonist eigentlich gesund ist und keiner Behandlung bedarf (Schneider, 1987). Natürlich wurden auch die Methoden von berühmten Psychologen wie etwa Sigmund Freud in Filmen verwertet. Es gibt verschiedene Gründe dafür, dass die Psychoanalyse im fiktionalen Film aufgegriffen wird. Schneider (1987) hat zu diesem Thema drei wichtige Aspekte zusammengefasst: 1. Die Anwesenheit eines Bewusstseins und Unterbewusstseins 2. Die Wichtigkeit der Traumdeutung. 3. Die Liebe als wichtigstes menschliches Gefühl

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rungen das wichtigste auf die Gesundheit bezogene Problem (Cassata, Skill und Boadu, 1979; Wahl, 1995). In Krimi-, Thriller- und Mystery-Serien werden allzu oft psychisch Kranke oder »überdrehte« Doktoren als Täter von Gewaltakten dargestellt. Aber auch im Comedy-Genre werden psychologische Inhalte aufgegriffen und für das Genre spezifisch ins Lächerliche gezogen. In einer Folge der Simpsons beispielsweise leidet ein Charakter unter der Wahnvorstellung, er sei Michael Jackson. Persifliert wird das Ganze, indem kein geringerer als Michael Jackson selbst die Synchronstimme übernahm (Wahl, 1995). Positiv zu bewertende Darstellungsformen können im Laufe der 90er Jahre vorwiegend in US-Serien gefunden werden. In »Frasier« (1993–2004) wird der Titelfigur Jonathan Frasier als sympathischer Radiopsychologe und Familienvater gezeigt. In der Serie »Für alle Fälle Fitz« (1993–1996) hilft der Psychologe Dr. Fitz der Polizei bei den Ermittlungen und deckt mysteriöse Morde auf, indem er clever psychologische Profile der Täter erstellt (. Abb. 23.7). Das Crime-Genre steht mit seinen besonders kompetenten Polizeipsychologen auf Rang Eins der positiven Darstellungen. Amy Walker in der Se-

Mit Zunahme des Interesses an den genannten Bereichen gewannen sie auch im Film an Bedeutung. Als in den dreißiger Jahren immer mehr Psychiater und Therapeuten damit begannen, sich mit Freuds Theorie des Bewusst- und Unterbewusstseins zu beschäftigen, wurde sie auch mehr in die filmische Darstellung einbezogen (Schneider, 1987).

Fernsehen

Das Fernsehen ist als Massenmedium am leichtesten zugänglich. Auf diese Weise kommen psychologische Themen komfortabel in das Zuhause einer breiten Gesellschaftsschicht. Eine von Wahl und Roth (1982) initiierte Zuschauerbefragung, in der verschiedene Fernsehsendungen fünf US-amerikanischer Sender bewertet wurden, erbrachte, dass jeden Tag mindestens eine psychisch erkrankte Person im Fernsehen dargestellt wird (Wahl und Roth, 1982). In nahezu jedem Fernsehgenre lässt sich ein psychologischer Inhalt integrieren. Was den fiktionalen Bereich angeht, seien hier besonders die Daily Soaps im Tages- und Vorabendprogramm genannt (Fruth und Padderud, 1985). In US-Soaps sind psychische Stö-

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23.2.2

. Abb. 23.7. Für alle Fälle Fitz

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rie »Profiler« (1996–2000) steht ihrem »Kollegen« Dr. Fitz hierbei in nichts nach. Sie verfügt sogar über die besondere Gabe, intuitiv den Tathergang nachzuempfinden, und fungiert dabei als eine Art »Psychoermittlerin«. Wichtig für das positive Image von Psychologen und psychisch Kranken in Serien kann auch das ComedyGenre sein, welches oftmals Einflüsse des Drama-, Romance- oder Fantasy-Genres integriert. Die kleinen Ticks und Spleens der »Ally McBeal« (1997–2002) beispielsweise und ihr lustiges Verhältnis zu ihren verschiedenen sympathischen Therapeuten sind Bestandteil dieser Erfolgsserie der neunziger Jahre. Auch »Sex and the City« und »Desperate Housewifes« zeigen das Frequentieren eines Psychiaters ohne negativen Beigeschmack und als normale Art der persönlichen Problemlösung. Pies (2001) stellt fest, dass Therapeuten in Serien oftmals realistischer, wenn auch nicht immer sympathischer dargestellt werden, was vermutlich damit zusammenhängt, dass der Charakter über Monate hinweg entwickelt wird und im Laufe der Episoden an Tiefe gewinnt. Zahlreiche Untersuchungen zur Darstellung von psychischen Krankheiten im fiktionalen TV-Programm ergeben jedoch, dass die negativen Eigenschaften in der Mediendarstellung überwiegen (Dudley, 1994; Wilson, Nairn, Coverdale und Panapa, 1999). In einer Inhaltsanalyse von 14 Fernsehserien, die im neuseeländischen Fernsehen ausgestrahlt wurden und in denen wenigstens ein Charakter mit psychischer Krankheit vorkommt, wurde festgestellt, dass 15 von 20 Charakteren als gewalttätig gegenüber sich selbst oder anderen dargestellt werden. Weiterhin haben die Kranken ein fehlendes Auffassungsvermögen, erscheinen als verloren, unvorhersehbar, unproduktiv, unsozial, verletzlich, gefährlich für sich und andere, nicht vertrauenswürdig oder sind soziale Außenseiter (Wilson et al., 1999). Die untersuchten Serien stammen aus Neuseeland, Australien und Großbritannien. Als positive Eigenschaften werden lediglich Empathie und Hilfsbereitschaft dargestellt. Im Tagesprogramm kommen psychische Krankheiten öfter vor als zur Prime Time (Wilson et al., 1999). Die Untersuchung unterstützt die These, dass psychische Krankheiten in TV-Serien unverhältnismäßig häufig als negativ dargestellt werden – oft sogar als Bedrohung für die Gesellschaft und die gesellschaftlichen Normen. In zehn der 14 untersuchten Programme wurde auf diese Bedrohung mithilfe der Polizei reagiert; die Verbindung zu schwerer Kriminalität ist in Serien offensichtlich (Wilson et al.,

1999). Diefenbach (1997) fand in seiner Studie zum Verhältnis von gewalttätiger Darstellung und psychischer Krankheit heraus, dass psychisch kranke Charaktere auch im US-amerikanischen Fernsehen zehnmal häufiger als gewalttätig dargestellt werden als andere Fernsehcharaktere. Im Spielfilm-Genre des US-Fernsehens wurden von 15 untersuchten Charakteren mit psychischer Störung elf als gefährlich und kriminell angesehen, was einen Anteil von 73,3% ergibt (Diefenbach, 1997). Frauen werden im Vergleich zu Männern drei Mal häufiger als psychisch krank dargestellt, wobei Frauen eher als hysterisch und Männer eher als gefährlich gezeigt werden (Fruth und Padderud, 1985). Was bereits für den Film festgestellt werden konnte, gilt auch für die Darstellung im Fernsehen: Psychische Krankheiten und schwere Kriminalität werden häufig in ein und demselben (negativen) Kontext dargestellt (Wilson et al., 1999). Neben der Darstellung psychisch kranker Menschen als gewalttätig hat auch ihre Verhöhnung im Fernsehprogramm eine ernstzunehmende Häufigkeit. Besonders das Comedy-Genre wird dem Leidensdruck psychisch kranker Menschen wenig gerecht. Sie werden stets in lustigem Kontext gezeigt, ihre »Ticks« werden als witzig geschildert. Echter Leidensdruck, wie er aus realistischer Sichtweise zu erkennen wäre, fehlt gänzlich. Das Genre Comedy repräsentiert ein eindimensionales Bild von psychischen Krankheiten und versäumt es, ihre Komplexität und Ernsthaftigkeit darzustellen (Wahl, 1995). 23.2.3

Fiktionale Literatur

In Krimi, Thriller und Drama werden psychologische Themen aufgegriffen, um eine Handlung zu kreieren und Spannung zu erzeugen. Was für das Storytelling im Film gilt, kann auf die fiktionale Literatur übertragen werden: Das Image von Psychiatern, Psychotherapeuten und ihrer Arbeit wird häufig negativ oder ambivalent dargestellt (Dudley, 1994). In seiner umfassenden Inhaltsanalyse neuseeländischer und australischer Literatur (insgesamt 128 Gedichte, Kurzgeschichten, Novellen, Theaterstücke und Autobiographien) von 1957 bis 1992 zeigt Dudley (1994), dass Geschichten über Psychiatrie vor allem in Institutionen, also Psychatrien, angesiedelt sind. Die Autoren transportieren ein Stereotyp des männlichen Psychotherapeuten, der schlecht ausgebildet ist, erhebliche Charakterschwächen aufweist und häufig sogar sadistisches Verhalten gegenüber seinen Pa-


23.2.4

Comic/Cartoon

In Cartoons und Karikaturen werden Psychologen als Angehörige der gehobenen Mittelklasse dargestellt, oftmals in formaler Kleidung und mit Besonderheiten wie etwa einer gepunkteten Hose, einer Fliege oder sonstiger exzentrischer Modeaccessoires. Das Aussehen ist weiterhin häufig durch Glatze bzw. Haarausfall, Brille und Bart bestimmt (Kagelmann, 1975; Redlich, 1950; Walter, 1992). Titel wie »Micky Mouse« oder »Disneys lustiges Taschenbuch« sind in Deutschland im zweiten Quartal 2005 mit einer Auflage von 432.461 bzw. 285.578 Exemplaren erschienen (Egmont Ehapa Verlag, 2005). Somit ergibt sich hinsichtlich der Darstellung von Psychotherapeuten und psychologischen Themen eine gewisse Relevanz für die öffentliche Meinungsbildung. Psychiatrie und psychologische Themen wurden in Cartoons ab 1920 beobachtet (Walter, 1992). Die ersten Cartoons zeigten weniger Psychiater als eher vermeintliche Patienten, da das Wissen über den Berufsstand sehr gering war. Das Bild des Psychotherapeuten hat sich nach Untersuchungen Walters (1992) über 50 Jahre hinweg nahezu nicht verändert. Die typischen visuellen Charakteristika der Cartoon-Psychologen und der psychisch Kranken sind stark stereotypisiert. Oftmals werden Menschen, die eine psychische Störung haben, schielend und mit heraushängender Zunge gezeichnet. Ein Beispiel für eine derartige Darstellung ist die Figur »Wakko« aus Steven Spielbergs »Animaniacs« (Wahl, 1995; . Abb. 23.8). Als häufigste Form der Therapie wird die Psychoanalyse abgebildet. In 86% aller Cartoons ist eine Couch zu sehen (Redlich, 1950; Szykiersky und Raviv, 1995). Hierbei ist zu erwähnen, dass Cartoons Sachverhalte bildlich vermitteln müssen und deshalb auf die vom Le-

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tienten zeigt. Selbstmord und Selbstmordversuche, Nervenzusammenbrüche oder Depressionen werden laut dieser Analyse als die häufigsten psychischen Erkrankungen bzw. Folgen der Krankheiten geschildert. In zahlreichen literarischen Werken, die Dudley (1994) in seiner Forschung untersuchte, ist die Rede von zwangsweise verordneten Therapieformen wie der Behandlung mit Elektroschock, obwohl diese zum Zeitpunkt der Veröffentlichung der Werke nicht mehr zu den gängigen psychiatrisch-medizinischen Therapieformen gerechnet werden konnten.

23

. Abb. 23.8. Animaniacs

ser geteilten Stereotype rekurrieren. Einzeltherapie scheint hier die gängige Form der Therapie zu sein. Insofern werden für die Charakterisierung des psychotherapeutischen oder psychiatrischen Settings meistens die Couch als Einrichtungsgegenstand der therapeutischen Praxis oder Stift und Block als typische Arbeitsmaterialien der Psychotherapeuten gewählt (Redlich, 1950; Szykiersky und Raviv, 1995). 23.2.5

Der Realitätsanspruch fiktionaler Darstellungen der Psychologie und ihre Wirkung

Unterschiedliche Untersuchungen verdeutlichen, dass Psychotherapeuten, psychologische Settings, psychische Krankheiten und Behandlungsmethoden von den Medien stereotypisiert werden. Sydow et al. (1998) kommen zu dem Schluss, dass die Darstellung von Psychotherapeuten, Psychiatern und ihrem Umfeld wenig realistisch und eher negativ und klischeehaft ausfällt. Die Inhaltsanalyse unterschiedlicher Medienformate ergab folgende Resultate: Häufig handelt es sich bei der Visualisierung des klassischen Therapeuten um einen Mann mit weißem Bart und Brille, der den »freudschen« Typ verkörpert. Im Hinblick auf das Geschlecht sind Therapeutinnen in den Medien stark unterrepräsentiert. In Cartoons sind 2%, in der Belletristik 15% und im Film etwa ein Viertel der Psychologen weiblich (Sydow et al., 1998). Die Behandlung von psychischen Krankheiten wird in Film, Fernsehen, Comic und fiktionaler Literatur oft

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23


als zwanghaft und gegen den Willen des zu Behandelnden gezeigt. Die in fiktionalen Medien betrachteten Therapiemethoden umfassen sehr häufig Lobotomien (veraltete Form einer neurochirurgischen Operation, bei der die Nervenbahnen zwischen Thalamus und Stirnhirn durchtrennt werden, z. B. durch das Einführen eines Stabes durch die Augenhöhle), Elektroschock-Therapien, die zwangsweise Verabreichung von Medikamenten und das Fixieren von Patienten (Dudley, 1994; Gabbard und Gabbard, 1999; Schneider, 1987). Einrichtungen wie psychiatrische Kliniken werden in den Medien einseitig und meistens negativ dargestellt (Gabbard und Gabbard, 1999). Obgleich es auch Beispiele für positive Tendenzen in der Darstellung psychologischer Themen gibt, beweisen Forschungsergebnisse, dass die negative Darstellung überwiegt. Gabbard (1999) findet für die letzten 30 Jahre nur wenige Filme, in denen Psychologen sympathisch dargestellt wurden, nämlich z. B. »The Sixth Sense« (1999), »Das Schweigen der Lämmer« (1991), »Ich hab’ Dir nie einen Rosengarten versprochen« (1977), »Eine ganz normale Familie« (1980) und »Good Will Hunting« (1997) (Grinfeld, 1998). Diese einseitige Darstellung entspricht nicht der Realität von Psychiatrie und Psychotherapie. Metaanalysen zur Wirksamkeit von Psychotherapie (z.B. Grawe, Donati und Bernauer, 1995; Smith, Glass und Miller, 1980), in denen mehrere Tausend Einzelstudien zur Wirksamkeit unterschiedlicher Therapieformen in verschiedenen Problembereichen ausgewertet wurden, sprechen klar für die Wirksamkeit psychotherapeutischer Verfahren. Bei der Analyse von 475 Einzelstudien zu unterschiedlichen Therapieformen errechneten Smith et al. (1980) über alle untersuchten Therapieverfahren eine mittlere Effektstärke von .85. Ein durchschnittlicher Psychotherapie-Patient ist demnach im Anschluss an seine Behandlung in einem besseren psychischen Zustand als 80% der Personen einer nicht behandelten Kontrollgruppe. Zwar unterscheiden sich die in Metaanalysen gefundenen Effektstärken für die verschiedenen therapeutischen Schulen mitunter stark und das methodische Vorgehen in Metaanalysen wird stellenweise kontrovers diskutiert (Grawe et al., 1995), den generellen Befund der Wirksamkeit von Psychotherapie erschüttert dies jedoch nicht. Nicht nur klinische Wirksamkeitsstudien, sondern auch die betroffenen Patienten in psychotherapeutischer Behandlung selbst zeichnen ein positives Bild von Psychotherapie. In einer Cosumer Reports Umfrage im Jahre 1994 wurden 22.000

US-Amerikaner zu ihrer Erfahrung mit Psychotherapie befragt (Seligman, 1995). Insgesamt 2.900 der Befragten hatten in den vergangenen drei Jahren professionelle Therapie in Anspruch genommen. Die große Mehrheit (87%) der Personen, die ihren Zustand vor Beginn der Therapie als sehr schlecht bezeichneten, erlebte eine deutliche Verbesserung ihres Befindens durch die Psychotherapie (Seligman, 1995). Diese durchweg positiven Befunde stehen also in deutlichem Widerspruch zum häufig negativ gefärbten Bild der Psychotherapie in fiktionalen Darstellungen. Welche Wirkungen hat diese Art von verzerrter Darstellung? Das Schüren von bedrohlichen und unvorhersehbaren Auswirkungen einer psychischen Krankheit führt zu einer Stigmatisierung der tatsächlich Betroffenen. Es existieren zahlreiche Studien zum Zusammenhang von Voreingenommenheit und Ablehnung der Bevölkerung gegenüber psychischen Krankheiten (Coverdale, Nairn und Claasen, 2001; Cutcliffe und Hannigan, 2001; Diefenbach, 1997; Fruth und Padderud, 1985; Olstead, 2002; Rose, 1998; Wahl, 1995; Wilson et al., 1999). Die Öffentlichkeit lernt aus diesen Darstellungen und erfährt zum Beispiel, dass Psychotherapie immer auf einer Couch stattfindet, Psychiatrien grauenvolle Zwangseinrichtungen sind und dass psychisch Kranke meistens stark kontrolliert werden müssen, die Gesellschaft gefährden oder wie Kleinkinder behandelt werden sollten. Es besteht die Gefahr, dass sich ein negatives Bild manifestiert (Cutcliffe und Hannigan, 2001; Rose, 1998). Wahl (1995) bemerkt, dass jemand, der noch nie eine psychologische Fachzeitschrift gelesen oder einen Weiterbildungskurs in Sachen Psychologie belegt hat, aus Film und Fernsehen Informationen bezieht, die einen psychologischen Hintergrund haben. Ebenso unbefriedigend ist der Umgang mit speziellen psychologischen Krankheiten und Begriffen aus der psychologischen Fachsprache. Häufig wird Schizophrenie falsch dargestellt und mit multipler Persönlichkeitsstörung gleichgesetzt. Durch die Überrepräsentation in den Medien gilt Schizophrenie als eine sehr häufig auftretende psychische Krankheit. Die wahren psychischen Volkskrankheiten wie z. B. Depression sind demgegenüber weniger in den Massenmedien repräsentiert. Überdies werden psychologische Fachtermini fehlerhaft verwendet und kreieren ein falsches Verständnis in der Öffentlichkeit. Dies geschieht z. B. mit den Begriffen »psychotisch« (unter einer Psychose leidend) und »psychopathisch« (psychisch erkrankt).

569 23.3 · Call-in, Therapie und Counseling in den Massenmedien

23.3

Call-in, Therapie und Counseling in den Massenmedien

Mit der Beratung über TV und Radio haben sich Psychologen einen Platz in den Massenmedien erobert (Rubin und Rubin, 1992; Scott, 1996). In den letzten Jahren ist die Beratung im Internet hinzugekommen (Christl, 2000). Die beratenden und quasitherapeutischen massenmedialen Angebote sind ebenso erfolgreich wie umstritten. Sie bilden auf der einen Seite reale Probleme des Publikums ab, fügen diese aber in den Rahmen von Unterhaltungsformaten ein. Die Ausbildung der Therapeuten und Experten, die sich den Hilfe suchenden Rezipienten widmen, ihre Vorgehensweisen während der Beratung und die Effekte der massenmedialen Interventionen unterliegen keiner Qualitätskontrolle oder bestimmten professionellen Standards. In den allermeisten dieser Formate, z. B. den täglichen Talkshows, wird gar nicht kommuniziert, dass es sich um Therapie oder therapeutische Beratung handelt. Nur die Themen, die Umgangsweise der Moderatoren und Experten mit den anrufenden oder im Studio erscheinenden Gäste sowie deren Motive lassen darauf schließen. Es folgt nun ein Überblick zu den Rezeptionsmotiven, den Inhalten und Wirkungen der zwei international erfolgreichsten Formate in diesem Segment: den Radiound den TV-Talkshows. Darüberhinaus wird ein Einblick in die Therapie im Internet gegeben. 23.3.1

Call-in-Radiosendungen

Call-in-Radioformate sind ein weitgehend US-amerikanisches Phänomen (Rubin und Rubin, 1992). Die Hörer erhalten Gelegenheit, im Studio anzurufen und zu vorgegebenen Themen oder in einem völlig offenen Format mit Moderatoren oder Experten beispielsweise über Politik, aktuelle Fragen des Gemeindelebens, persönliche Beziehungen, Gesundheit oder Sexualität zu sprechen (Rubin und Rubin, 1992). Bevor sie zu den Moderatoren durchgestellt werden und auf Sendung gehen, werden die Anrufer im Hinblick darauf selektiert, ob sie verständlich und fließend Englisch sprechen und kein obszönes, aggressives oder sonst unangemessenes Verhalten im Vorgespräch zeigen. Wenn sie es wünschen, bleiben die Hörer anonym. Über die Grenzen der USA hinaus ist das Call-in-Radio vor allem mit psychologischen Themen berühmt geworden. Psychologische Anrufsendun-

gen gab es bereits in den 1960er Jahren und sie wurden insbesondere in den 1980er Jahren populär, als die American Psychological Association (APA) ihren Verhaltenskodex lockerte, der bis 1981 vorsah, dass Psychologen keinen persönlichen Rat über Radio und das Fernsehen erteilen (Diesch und Caldwell, 1993, vgl. auch 7 Abschn. 23.4.2). Seinen Höhepunkt erlebte das US-amerikanische Talk Radio Mitte der 1980er Jahre, als z. B. Sally Jesse Raphael, Larry King oder Ruth Westheimer mit ihren Radioshows starteten. Ihre zunächst lokalen Sendungen wurden aufgrund des großen Erfolges von nationalen Networks übertragen und später auch als TVShows adaptiert, um noch größere Reichweiten zu erzielen (Rubin und Rubin, 1992). In diesen Sendungen wurden – ebenso wie später in den entsprechenden Talkshows im Fernsehen – Kontroversen generiert und die Gespräche mit den Anrufern emotionalisiert. Wie kann man sich die soziale Situation der Anrufer vorstellen und was sind ihre Motive? Armstrong und Rubin (1989) stellten zunächst fest, dass die Anrufer insgesamt eine stärkere Affinität zur Sendung haben, sie hören mehr Radio, sind insgesamt weniger mobil und sozial kommunikativ. Aus dieser Situation heraus haben sie vor allem soziale und Kontaktmotive. Dieser Eindruck bestätigte sich in einer Reihe von anderen Studien. Demnach sind Anrufer im Hinblick auf ihren sozialen Status eher benachteiligt, sie sind häufiger arbeitslos oder älter und haben deshalb weniger Gelegenheit, soziale Kontakte zu knüpfen und zu pflegen (Rubin und Rubin, 1992). In Hörerbefragungen stellte sich außerdem heraus, dass die Anrufer eine große Nähe zu den Moderatoren entwickeln, sich einsam fühlen und versuchen, ihre persönlichen Probleme mithilfe der Shows zu lösen (Bouhoutsos, Goodchilds und Huddy, 1986). Insgesamt wird den Moderatoren ein sehr großes Vertrauen entgegengebracht, und zwar sowohl von den Hörern als auch von den Nichthörern (Bouhoutsos et al., 1986). Die tatsächliche Leistung der Moderatoren, Experten oder Therapeuten in diesen Sendungen kann freilich nicht an echte therapeutische Interventionen heranreichen (Henricks und Stiles, 1989; Levy, Emerson und Brief, 1991). Vergleicht man beispielsweise den Gesprächsstil oder die tatsächlichen Interventionen mit Face-to-Face-Therapien, so zeigt sich, dass die Radiomoderatoren und -therapeuten eher Rat und allgemeine Informationen vermitteln. Nur selten ermöglichen sie den Anrufern, ihre eigene Situation zu reflektieren oder verhelfen ihnen zu tieferen Einsichten im Hinblick auf ihr Problem (Levy et al., 1991). Des Wei-

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teren sind die Radiomoderatoren äußerst direktiv und wesentlich aktiver, als dies in den meisten therapeutischen Settings der Fall wäre (Levy et al., 1991). Interessanterweise haben jedoch die Anrufer nach ihrem Gespräch häufig den Eindruck, dass ihnen geholfen wurde, sie sind zufrieden mit dem Gespräch und hätten sich gewünscht, eine längere Zeit auf Sendung zu sein (Bouhoutsos et al., 1986). Raviv, Raviv und Yumovitz (1989) haben eine Studie mit zwei Gruppen von Eltern in Israel durchgeführt. Die eine Gruppe wurde aus den Anrufern einer Erziehungsberatungssendung rekrutiert und die andere Gruppe ließ ihre Kinder in einer psychotherapeutischen Klinik behandeln. Es zeigte sich, dass die Anrufer geringeren Leidensdruck im Hinblick auf ihr Problem verspürten, dass sie jedoch ein ebenso großes Vertrauen in die Experten der Sendung hatten wie die Eltern der anderen Gruppe in die Therapeuten der Klinik. Es stellten sich signifikante Unterschiede bei der Bewertung der Behandlung heraus. Die Anrufer bewerteten die über die Radiosendung erhaltene Hilfe als insgesamt weniger gut als die Gruppe, die sich in professionelle Hände begeben hatte. Letztere hatten eher den Eindruck, dass sich ihre Problemwahrnehmung verbessert hätte. Frappant ist, dass über 95% der Anrufer der Erziehungsberatungssendung den Eindruck hatten, dass ihnen geholfen wurde. Dieses Ergebnis lässt sich immer wieder auch im Zusammenhang mit TV-Talkshows bestätigen (vgl. 7 Abschn. 23.3.2). Die positive Bewertung der Beratung kann man möglicherweise mit der Reduktion kognitiver Dissonanz oder nachträglichen Rationalisierungen begründen (Raviv et al., 1989). Die Hörer möchten – vor sich selbst und anderen – ihr Gesicht wahren und deuten die Ergebnisse der eigenen Erfahrung kognitiv um. Die Sendungen scheinen auch über die vermeintliche individuelle Hilfe hinaus eine nicht zu unterschätzende Leistung für die Hörer zu erbringen. Sie transportieren reale Probleme von »Leuten wie du und ich« in die Haushalte von Menschen mit wenig Sozialkontakt, sie liefern Informationen zu bestimmten Problemen und leisten mitunter sogar einen Beitrag zu primärer Prävention (Raviv et al., 1989). 23.3.2

TV-Talkshows

TV-Talkshows tragen Titel wie »Mein Mann ist Alkoholiker« (»Fliege«, ARD), »Nur Allah ist mein Richter – ich pfeif auf eure Gesetze« (»Hans Meiser«, RTL), »Ich habe

dein Leben zerstört. Wie konnte ich das nur tun?« (»Andreas Türck«, Pro 7) oder »Du hast mich reingelegt, um schwanger zu werden« (»Nicole«, Pro 7); im Zentrum der Sendungen, die in den 1990er Jahren noch mit »echten« Gästen besetzt waren und deren Cast jetzt zunehmend aus Schauspielern besteht, stehen demnach menschliche Schicksale und Probleme im Vordergrund (Trepte, Zapfe und Sudhoff, 2001). Die Moderatoren agieren dabei als Mediatoren oder Berater, die implizit mit ihrer Rolle als Psychotherapeut spielen und ganz explizit Personen aus der Zuschauerschaft einladen, damit diese sich bei ihren Problemen helfen lassen (Trepte, 2002). Eine Reihe von Formaten arbeitet sogar explizit mit Diplom-Psychologen, wie z. B. »Zwei bei Kalwass« (Sat.1) oder »Lämmle live« (SWF). In Talkshows werden ganz alltägliche Themen, die prinzipiell alle Zuschauer ansprechen, verhandelt. Nicht nur die Gäste repräsentieren hinsichtlich Status, Beruf und Wertvorstellungen den »Durchschnittsbürger«, sondern auch die Interaktionsstruktur erinnert an Alltagshandeln. Die Shows stellen das Intime, Private in den Vordergrund, und der Auftritt von Privatpersonen ist ein zentrales, konstituierendes Element. Vier Themenbereiche täglicher Talkshows werden in verschiedenen Studien immer wieder herausgestellt. Beziehungen und Partnerschaft ist durchgängig das zentrale Thema der Sendungen. Unabhängig vom Erhebungszeitraum zeigen inhaltsanalytische Studien, dass Beziehungen in mehr als 25% der Sendungen verhandelt werden (Bente und Fromm, 1997; Grimm, 2001; Paus-Haase, Hasebrink, Mattusch, Keuneke und Krotz, 1999; Semeria, 1999). Sexualität ist auch häufig Thema, wird jedoch im Titel nicht immer expliziert. So zeigen die Analysen von Grimm (2001) und Semeria (1999), dass nur 2–3% der Sendungstitel auf sexuelle Inhalte hinweisen (ältere Untersuchungen kommen auf bis zu 11%, vgl. Rössler und Goldberg, 1998). Ein weiteres Thema der Talkshows ist der Bereich Charakter/Lebensart, in dem es um menschliche Vorlieben, Eigenschaften, Einstellungen zum Leben oder um Charakterzüge von Personen und Personengruppen geht (z. B. »Mir läuft die Zeit davon«, Fliege, 18.04.2001). Um die 13% der Shows titeln mit zugehörigen Themen (Grimm, 2001; Semeria, 1999). Ein ebenso wichtiger Bereich ist Körper/Schönheit/ Mode, mit dem 10–12% der Sendungen aufmachen (Grimm, 2001; Paus-Haase et al., 1999; Semeria, 1999), und der vierte Themenbereich wird mit Familie kategorisiert. Er wird, je nach Studie, bei 8–18% der Sendungstitel gefunden (Grimm, 2001; Se meria, 1999).

571 23.3 · Call-in, Therapie und Counseling in den Massenmedien

Die meisten Zuschauer schalten Talkshows und andere intime Formate ein, weil sie sich unterhalten und amüsieren möchten, es zeigt sich jedoch auch, dass viele Zuschauer die Sendungen sehen, um zu erfahren, dass andere ähnliche Probleme haben, und eigene Krisen zu bewältigen (Paus-Haase et al., 1999; Weiß, 1999). Um diese Suche nach Orientierung und Problembewältigung mithilfe von TV-Talkshows besser verstehen zu können, haben Trepte, Zapfe und Sudhoff (2001) verschiedene Studien durchgeführt. In einer dieser Studien sind sie der Frage nachgegangen, inwiefern die individuelle Problembelastung von Teenagern im persönlichen Umfeld zu einer Orientierungssuche in täglichen Talkshows führt und ob Probleme in bestimmten Bereichen (z. B. mit den Eltern) eine Selektion entsprechender Themenbereiche in Talkshows nach sich ziehen. Aus insgesamt 15 Items zur persönlichen Problembelastung der Jugendlichen in den zentralen Bereichen Eltern, Peergroup, Liebesbeziehungen und eigene Person/eigenes Aussehen (in Anlehnung an den Problemfragebogen von SeiffgeKrenke, 1984) wurde ein Index der Gesamtproblembelastung gebildet. Dabei ist die Belastung der befragten Jugendlichen mit typischen persönlichen Problemen – gemessen an den Zustimmungswerten der einzelnen Items – als eher gering einzuschätzen. Insgesamt konnte ein positiver Zusammenhang zwischen der Gesamtproblembelastung eines Jugendlichen und dessen Motiv, mit den Sendungen eigene Probleme zu bewältigen, nachgewiesen werden (r = .36; p < .001). Es bestehen jedoch keine nennenswerten Korrelationen zwischen der Gesamtproblembelastung und den anderen drei Motivdimensionen »Information und Orientierung«, »Amüsement« und »Zeitvertreib«. Talkshows können aufgrund ihrer formalen und inhaltlichen Gestaltung als Therapie und psychologische Beratung begriffen werden. Sie behandeln zwischenmenschliche Themen, »für die im Alltag nur wenig explizite Normen und Verfahrensvorschriften existieren« (Bente und Fromm, 1997, S. 329). Es geht häufig sogar um Themen (wie »Schwangerschaft im Jugendalter«, »Fettleibigkeit« oder »Gewalt in der Ehe«), die gewissermaßen sozial geächtet sind und damit eine Auseinandersetzung für Betroffene erschweren. Themen dieser Art können sonst nur im professionellen psychotherapeutischen Setting behandelt werden. Die Moderatoren und Gäste gehen damit sehr offensiv um und vermitteln den Eindruck der Normalität. Alles Menschliche wird verhandelt, und es ist deshalb nicht verwunderlich, dass

Talkshows von Personen mit schwerwiegenden Problemen oder mangelnden Ressourcen eingeschaltet werden. Gerade deshalb sind die Shows auch eher ein psychologisches Angebot zur Orientierung. An einer Talk- oder Beziehungsshow teilzunehmen, die Laienpersonen castet, ist für viele Menschen attraktiv, weil die Show als Institutionsäquivalent gesehen wird. Wie von der Kirche oder einer Therapie erwarten sie die Bearbeitung und möglichst die Heilung eigener Probleme (Fromm, 1999; Mehl, 1996). Der Moderator fungiert dabei als Therapeut oder Geistlicher (Bruun, 2000; Fromm, 1999; Peck, 1995). Die Show wird von vielen Gästen als Prüfungssituation gesehen und für ein Bekenntnis »in foro interno« verwendet; sie bietet eine Plattform für ein öffentliches Bekenntnis, das als Selbsterfahrung, Beichte oder religiöses Erlebnis gesehen wird. Dabei stehen mit dem Moderator, den Experten oder anderen Gästen Personen zur Verfügung, die helfen können. Trepte (2002) hat in ihren Studien gezeigt, dass der private Auftritt in Talkshows der Therapie und der Problembewältigung dient und dass potenzielle Gäste darüber hinaus das Motiv haben, an ihrem Selbst zu arbeiten, es gewissermaßen mit Hilfe des privaten Fernsehauftritts zu konstruieren. 23.3.3

Therapie im Internet

Über die Angebote in TV und Radio hinaus existieren zunehmend auch interaktive Formate im Internet, die Counseling, Beratung und inzwischen sogar Therapie im Internet anbieten. In den USA ist die Online-Therapie bereits ein verbreitetes Phänomen, und eine Reihe von Studien zeigt, dass sie durchaus wirkungsvoll sein kann, wenn die Patienten und Therapeuten trotz der räumlichen Trennung in der Lage sind, feste Arbeitsbeziehungen zueinander aufzubauen (Cook, 2002). Als förderlich erwies sich ebenfalls, wenn die therapeutische Arbeit in ein institutionelles Setting eingebunden war, also die Klienten zeitweise auch mit anderen Klienten oder dem eigenen Therapeuten face-to-face in Kontakt kamen (Griffiths, 2005). In Deutschland ist Beratung und Counseling im Internet möglich und wird angeboten. Therapie über das Internet wird jedoch nicht von den Krankenkassen getragen. In der Online-Therapie liegt eine Reihe von Chancen für Personen, die für eine erfolgreiche Therapie rund um die Uhr Ansprechpartner brauchen (z. B. Not-

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falltelefon für Selbstmord- und Suchtgefährdete). Vorteile kann das Internet auch für psychisch Kranke haben, denen eine persönliche Kontaktaufnahme mit einer therapeutischen Praxis schwerer fallen würde als der Anruf in einer Praxis (z. B. bei Angststörungen). Die Chancen und Risiken der Online-Therapie sowie die Einstellungen der User betrachten Rochlen, Zack und Speyer (2004). Therapie im Internet ist ein sich entwickelnder Markt, der – im Gegensatz zu TV und Radio – auch durchaus Chancen hat, professionell betrieben zu werden. Experten sind sich derzeit einig, dass jedoch jegliche Formen von Beratung, Counseling und Therapie im Internet den Face-to-Face-Kontakt nur im Hinblick auf ausgewählte Probleme und Klienten ergänzen und niemals den persönlichen Kontakt vollends ersetzen kann. Einen Überblick über die in den USA vertretenen Therapieformen im Internet und die entsprechenden Websites gibt Griffiths (2005). 23.4

Auftritte von Psychologinnen und Psychologen in den Massenmedien

Psychologinnen und Psychologen haben ganz unterschiedliche Beweggründe, in den Massenmedien in Erscheinung zu treten: Als Berater oder Therapeut und um Hilfe anzubieten, als Experte zu einem bestimmten Themengebiet oder als Forscher, der über die eigenen Studienergebnisse berichtet. In den folgenden Abschnitten wird zunächst zusammengefasst, welche Fragen Psychologen in den Medien beantworten können und welche Rolle sie spielen. Dann wird in 7 Abschn. 23.4.2 darauf eingegangen, wie Psychologinnen und Psychologen bei ihren Medienauftritten ihre Profession vertreten können und inwieweit sie durch Erfordernisse der Medienformate (z. B. Talkshow oder Radio-Interview) und durch die Arbeitsweisen von Journalisten Übersetzungsarbeit leisten müssen. In den 7 Abschnitten 23.4.3 und 23.4.4 soll das »Wie?« des Medienauftritts angesprochen werden. Zunächst wird zusammengefasst, welche berufsethischen Grundsätze von den psychologischen Fachgesellschaften festgesetzt wurden, und daraufhin möchten wir eine Reihe von Empfehlungen zusammentragen, die Psychologen und Psychologinnen berücksichtigen sollten, die einen Medienauftritt planen.

23.4.1

Die Rollen von Psychologinnen und Psychologen in den Medien

Für die Arbeit im Kontext Fernsehen identifiziert Zimmerman (1983) insgesamt vier potenzielle Rollen, die von Psychologinnen und Psychologen ausgefüllt werden können: 1. Der Berater, der im Hintergrund einer Produktion über die neuesten Forschungsergebnisse aus einem bestimmten Gebiet informiert. 2. Der Experte oder Interviewte, der innerhalb der produzierten Sendung für die Kommentierung oder kritische Einordnung von Themen, die seiner Qualifikation entsprechen, verantwortlich ist. 3. Der Interviewer, der die Diskussion mit anderen Experten oder Betroffenen führt und dabei auf Gesprächstechniken aus der psychologischen Praxis zurückgreifen kann. 4. Der Produzent oder Reporter, der eigenständig Beiträge schreibt und bei der Konzeption auf sein fachliches Hintergrundwissen zurückgreifen kann. Für eine eher passive Rolle von Psychologinnen und Psychologen spricht die explorative Befragung von Abele (1990). So gaben 70% der von ihr befragten Psychologinnen und Psychologen an, dass bei Presseveröffentlichungen der eigenen Forschungsergebnisse nicht in erster Linie Eigeninitiative, sondern die Initiative von anderen Stellen ausschlaggebend gewesen sei. Weitere 85% der Befragten gaben an, schon ein oder mehrmals gezielt von Vertretern der Presse zu einem Thema kontaktiert worden zu sein. Für eine ausgeprägte Kommentatorenrolle, die Vertreter der Sozialwissenschaften einnehmen, spricht außerdem die Tatsache, dass sich nur die Minderheit der Aussagen von sozialwissenschaftlichen Experten in den Printmedien auf die eigene wissenschaftliche Arbeit bezieht (Albaek et al., 2003). Ein weitaus größerer Anteil der Expertenaussagen von Wissenschaftlern mit sozialwissenschaftlichem Hintergrund bezieht sich auf politische Entscheidungen oder andere Ereignisse und Wissensbereiche. In diesen Ergebnissen und der allgemeinen Zunahme der Präsenz von Sozialwissenschaftlern in den Medien spiegelt sich ein steigender Bedarf an Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern, die Ereignisse und Themen von öffentlichem Interesse kommentieren und einordnen (Albaek et al., 2003). Dieser Eindruck wird bestärkt durch die Tatsache, dass Sozialwissenschaftler in der großen Mehrheit der Fälle nicht als

573 23.4 · Auftritte von Psychologinnen und Psychologen in den Massenmedien

Hauptakteure von Medienberichterstattung auftreten, sondern eher in Nebenrollen (Weiss und Singer, 1988). Journalistinnen und Journalisten nutzen das wissenschaftliche Renommee von Sozialwissenschaftlern demnach, um die Plausibilität und Glaubwürdigkeit ihrer Texte zu erhöhen (Fenton et al., 1998; Weiss und Singer, 1988). Fraglich ist bei dieser Rollenkonstellation aber, ob der Journalist mit echtem Lern- bzw. Informationsinteresse an den Wissenschaftler herantritt oder sich schon eine feste Meinung zu eigen gemacht hat und nach passenden Expertenkommentaren zur Legitimierung seiner Perspektive sucht (Weiss und Singer, 1988). Ausschlaggebend dafür, ob einer Wissenschaftlerin oder einem Wissenschaftler Medienaufmerksamkeit zuteil wird, sind mehrere Faktoren. So überwiegt bei den in den Medien präsenten Sozialwissenschaftlern der Anteil von erfahrenen Wissenschaftlern in hohen institutionellen Positionen gegenüber dem wissenschaftlichen Nachwuchs (Fenton et al., 1998). Darüber hinaus besteht für Wissenschaftler mit hohem Publikationsaufkommen und für solche, denen es gelingt, Drittmittelprojekte einzuwerben, eine höhere Wahrscheinlichkeit, in den Medien zu erscheinen. Auch werden eher solche Wissenschaftler von den Medien als Quelle gewählt, die in der wissenschaftlichen Literatur häufig zitiert werden (Weiss und Singer, 1988). Die Mehrheit der in den Medien präsenten Wissenschaftler ist an Universitäten beschäftigt (Fenton et al., 1998; Weiss und Singer, 1988), das Renommee der eigenen Forschungseinrichtung oder Universität hat jedoch keinen Einfluss auf die Medienaufmerksamkeit (Fenton et al., 1998). Die Gründe für die höhere Medienpräsenz von erfahrenen, gut etablierten und in vielen Projekten involvierten Wissenschaftlern könnten einerseits darin liegen, dass diese ohnehin über eine höhere Sichtbarkeit auch über die Scientific Community hinaus verfügen. Andererseits führt die Bekanntheit innerhalb des eigenen Fachs sicher zu einer höheren Chance, durch Kolleginnen und Kollegen bei Medienanfragen als Kontakt empfohlen zu werden. 23.4.2

Das Verhältnis von Psychologen und Journalisten

McCall (1988) weist darauf hin, dass die Kooperation zwischen Wissenschaft und Medien keineswegs eine Selbstverständlichkeit darstellt. Vielmehr habe es lange Zeit bei vielen Wissenschaftlern als unakzeptabel gegol-

ten, sich überhaupt mit Forschungsergebnissen an die Presse zu wenden. Zudem besteht unter wissenschaftlich arbeitenden Psychologinnen und Psychologen häufig die Sorge, innerhalb der Scientific Community durch Medienauftritte diskreditiert zu werden und an Glaubwürdigkeit zu verlieren (Canter und Breakwell, 1986). Einen Grund für ein Umdenken im Hinblick auf die Zusammenarbeit mit der Presse könnte unter anderem die verschärfte Finanzsituation im Forschungsbereich darstellen, die Medienpräsenz zur Einwerbung von Forschungsgeldern oder zur Vermarktung psychologischer Dienstleistungen immer attraktiver werden lässt (Canter und Breakwell, 1986; McCall, 1988). Gleichzeitig wird auch seitens der institutionalisierten Fachvertretungen der Psychologie der Kontakt zu den Medien in stärkerem Maße befürwortet. So gründete die American Psychological Association (APA) im Jahre 1979 das Public Information Committee zur Förderung der Darstellung der Psychologie in der Öffentlichkeit (McCall, 1988), die 7 Deutsche Gesellschaft für Psychologie (DGPs) verleiht seit 1992 einen Wissenschaftspublizistikpreis (Abele, 1990). Doch trotz der steigenden Bereitschaft zur Kooperation mit den Medien berichtet Abele (1990) von einem nach wie vor ambivalenten Verhältnis von Psychologen und Journalisten. In ihrer explorativen Befragung von 148 in der Forschung tätigen Psychologinnen und Psychologen zu ihren Erfahrungen mit den Medien geben 92% der Befragten an, dass bereits Medienberichterstattung über ihre eigenen Forschungsprojekte stattgefunden habe. Immerhin 55% der Befragten kommen allerdings zu einer kritischen Beurteilung der Medienberichte über ihre eigene Forschung, wobei sich über ein Drittel (36%) dieser Kritiken auf Ungenauigkeiten bzw. Überinterpretationen bei der journalistischen Aufbereitung bezieht. Woher stammen solche Problempunkte in der Zusammenarbeit zwischen Psychologen und Journalisten? Auf den ersten Blick finden sich viele Parallelen in den Arbeitsweisen und Zielen beider Gruppen: Vertreter beider Berufsfelder verlassen sich bei ihrer Arbeit auf Recherche, beide schreiben für ein bestimmtes Zielpublikum und sowohl Journalisten als auch Psychologen fühlen sich der objektiven Darstellung der komplexen Welt und der Zusammenhänge in ihr verpflichtet (Weiss und Singer, 1988). Gleichzeitig aber gibt es große Unterschiede in der Arbeitsweise, den Interessen und Erwartungen von Psychologen und Journalisten (Abele, 1990; Canter und Breakwell, 1986; McCall, 1988; Weiss und Singer, 1988).

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Eine der wohl fundamentalsten Differenzen findet sich innerhalb der Bewertungskriterien, die Wissenschaftler und Journalisten im Hinblick auf die Relevanz eines Themas zu Rate ziehen. Während aus der Sicht der wissenschaftlich arbeitenden Psychologinnen und Psychologen in erster Linie der Beitrag, den eine Forschungsarbeit zum wissenschaftlichen Erkenntnisgewinn leistet, ausschlaggebend für deren Relevanz ist, hat für den Journalisten primär der Nachrichtenwert eines Themas oberste Priorität (McCall, 1988; Weiss und Singer, 1988). Für Journalisten gelten die »Gesetze des Marktes« (Abele, 1990). Sie müssen ihr journalistisches Produkt verkaufen und dementsprechend Themen aufgreifen, von denen sie glauben, dass sie die Interessen ihrer Rezipienten treffen. Themen, die aus fachinterner Sicht besonders aktuell und berichtenswert wären, entsprechen häufig nicht diesen Auswahlkriterien und schaffen es daher nicht auf die journalistische Agenda (Foppa, 1989). Natürlich unterscheiden sich Journalisten und Wissenschaftler hinsichtlich ihrer Zielgruppe. Während psychologische Forschungsergebnisse in der Regel in Fachzeitschriften für einen sehr eingegrenzten Kreis von fachkundigen Rezipienten veröffentlich werden, muss es dem Journalisten gelingen, mit seiner Arbeit eine möglichst breite Öffentlichkeit zu erreichen (McCall, 1988). Diese Differenz manifestiert sich z. B. in sprachlichen Unterschieden. Während der Journalist besonderen Wert auf Klarheit und Verständlichkeit legen muss, erschwert die Fachterminologie Außenstehenden das Verständnis wissenschaftlicher Abhandlungen. Der Umfang und die Komplexität, mit der Forschungsergebnisse in der Scientific Community und in der Öffentlichkeit kommuniziert werden können, unterscheiden sich dramatisch. Während wissenschaftliche Fachartikel und Projektberichte Psychologinnen und Psychologen vergleichsweise großzügig bemessenen Raum für die Darstellung ihrer Arbeit bieten, sieht sich ein Zeitungsjournalist mit der Aufgabe konfrontiert, den selben Sachverhalt in 300 bis 500 Wörtern zu vermitteln (McCall, 1988), ein TV-Journalist in etwa 90 Sekunden Sendezeit (Frank, 1983). Der Journalist steht damit vor der Aufgabe, das für seine Zwecke zu umfangreiche und zu komplexe wissenschaftliche Material zu kürzen und in einer für seine Zielgruppe verständlichen Weise zu reformulieren. Die unterschiedlichen Arbeitsweisen und Prioritäten von Journalisten und Wissenschaftlern führen dabei zwangs-

läufig zu Interessenskonflikten. Leicht kann auf Seiten des Wissenschaftlers der Eindruck entstehen, seine Forschungsarbeit sei verkürzt dargestellt worden und der Journalist habe hinsichtlich der Berichterstattung die falschen Schwerpunkte gesetzt. Nicht unproblematisch erscheint in diesem Zusammenhang die Tatsache, dass im Gegensatz zu Themen aus dem Bereich Naturwissenschaft und Technik psychologische und sozialwissenschaftliche Themen zumeist nicht von in diesem Bereich speziell qualifizierten Wissenschaftsjournalisten aufbereitet werden (Abele, 1990; McCall, 1988; Weiss und Singer, 1988). Innerhalb der Redaktionen scheint die Ansicht zu herrschen, psychologische Themen seien auch Laien relativ leicht zugänglich und erforderten daher keine Zusatzqualifikation auf Seiten des Journalisten. Dieser Eindruck mag dadurch noch verstärkt werden, dass – anders als etwa im Bereich der Physik – die psychologische Fachsprache vielerorts längst Einzug in die Alltagssprache gehalten hat (Abele, 1990). Begriffe wie »motiviert«, »frustriert« oder »aggressiv« (Foppa, 1989) werden mit großer Selbstverständlichkeit von psychologischen Laien verwendet. Daraus ergibt sich auch auf der Seite der Rezipienten für psychologische Themen eine Sondersituation. So konkurrieren psychologische Forschungsergebnisse in der öffentlichen Diskussion ständig mit psychologischen Laientheorien (Abele, 1990). Praktisch jeder Rezipient kann einen persönlichen Bezug zu psychologischen Fragestellungen herstellen und empfindet sich als Experte in eigener Sache. Psychologische Berichterstattung steht daher stets eine »Mauer unerschütterlicher Vorverständnisse gegenüber« (Foppa, 1989, S. 7). Forschungsergebnisse, die naive psychologische Theorien bestätigen, laufen damit Gefahr, als trivial und nicht berichtenswert zu erscheinen (McCall, 1988), Ergebnisse, die für den Laien kontraintuitiv sind, könnten hingegen als unglaubwürdig abgestempelt werden (Abele, 1990). Natürlich bieten die unterschiedlichen Interessen, Arbeitsabläufe und Prioritäten von Journalisten und Psychologen reichlich Stoff für Konflikte. Gleichzeitig wäre es realitätsfern anzunehmen, die Medien seien für die Außendarstellung des Fachs und seiner Forschungsbemühungen verzichtbar. Vielmehr muss das anzustrebende Ziel für die Psychologie darin bestehen, ihren Teil dazu beizutragen, dass die Kooperation von Journalisten und Psychologen fruchtbar verläuft.


23.4.3

Ethische Standards und der Verhaltenskodex für Medienauftritte

In den USA wurden bereits früh ethische Richtlinien und Standards entwickelt, an denen sich Psychologinnen und Psychologen bei Auftritten und Veröffentlichungen in Massenmedien orientieren können. Dass die USA eine solche Vorreiterstellung einnahm, lässt sich vor allem damit begründen, dass psychologischer Rat und Beistand bereits früher als in anderen Ländern über Massenmedien erteilt wurde. Radio-Call-in-Sendungen erreichten allein in Metropolen wie Los Angeles bis zu einer halben Million Hörer (McCall, 1990). Gleichzeitig wurden die Fernsehtalkshows populär, in denen psychologische Inhalte von Laien und mit Unterstützung von Experten diskutiert wurden. Die neuen Shows wurden von mehreren Millionen Zuschauern angesehen und die vermittelten Inhalte bekamen dadurch eine ganz andere Brisanz. Den Höhepunkt der psychologischen Aktivitäten in den Medien erlebte das US-amerikanische TV in den 1980er Jahren (KeithSpiegel und Koocher, 1985). Unter anderem deshalb formierte sich eine Gruppe von Psychologen in der »Association of Media Psychology«. Aus der Initiative wurde später die Fachgruppe »Media Psychology« (Division 46) der APA, die es sich bis heute zur Aufgabe macht, den Umgang von Psychologen mit den Medien zu begleiten und zu dokumentieren und dabei Maßgaben für eine ethisch angemessene Vermittlung der Inhalte zu entwickeln. Damit unterscheidet sich die US-amerikanische Fachgruppe im Hinblick auf ihre Ziele ganz deutlich von ihrem deutschen Äquivalent, der Fachgruppe Medienpsychologie in der Deutschen Gesellschaft für Psychologie (DGPs), deren Mitglieder vor allem die Selektion, Rezeption und Wirkung von Massenmedien auf das Erleben und Verhalten von Individuen erforschen. Die ersten von der Kommission entwickelten Standards, die Guidelines for media mental health professionals, beinhalten z. B., dass sich in den Massenmedien auftretende Psychologen auf ihr eigenes Kompetenzgebiet beschränken sollten, dass sie keine Empfehlungen geben sollen, die von der Therapie der TV-Klienten abweichen, und dass sie keine drastischen Änderungen empfehlen sollten. Das heutige Mission Statement der Fachgruppe »Media Psychology« lautet wie folgt (APA, 2005):

Division 46 – Media Psychology focuses on the roles psychologists play in various aspects of the media, including, but not limited to, radio, television, film, video, newsprint, magazines, and newer technologies. It seeks to promote research into the impact of media on human behavior; to facilitate interaction between psychology and media representatives; to enrich the teaching, training, and practice of media psychology; and to prepare psychologists to interpret psychological research to the lay public and to other professionals.

Auch in Deutschland wurden von den Fachgesellschaften ethische Standards zum Umgang mit den Massenmedien formuliert. Die DGPs und der Bund deutscher Psychologen (BDP) empfehlen in ihren ethischen Richtlinien zum Auftreten in der Öffentlichkeit (DGPs, 1998): Werden Psychologen in der Öffentlichkeit im Rahmen von Vorträgen, Radio- oder Fernsehprogrammen, in Zeitungs- und Zeitschriftenaufsätzen, auf vorproduzierten Kassetten oder CDs, durch die Versendung von Materialien auf dem Postweg, über das WWW oder mittels anderer Medien etc. beratend oder kommentierend tätig, so sind sie gehalten, folgende Regeln einzuhalten: Ihre Aussagen und Ratschläge basieren auf zuverlässigem, validem, wissenschaftlich fundiertem Wissen und anerkannter psychologischer Praxis. Ihre Aussagen sind auf sachliche Information begrenzt; die eigene Person und Praxis werden nicht werbend hervorgehoben. Die Rezipienten dieser öffentlichen Aussagen von Psychologen werden nicht dazu ermutigt anzunehmen, dass diese eine persönliche Beziehung zu ihnen haben.

Diese Maßgaben entsprechen den Empfehlungen der US-amerikanischen Fachkollegen zum Auftreten in der Öffentlichkeit aus den aktuellen Ethical principles of psychologists and code of conductt (APA, 2002). Dort wird zudem darauf verwiesen, dass auch im Kontakt mit Massenmedien alle ethischen Prinzipien der APA (2002) berücksichtigt werden sollten: 1. Wohltätigkeit 2. Vertrauenswürdigkeit und Verantwortung 3. Integrität 4. Gerechtigkeit und gerechtfertigtes Handeln 5. Respekt vor der Würde und den Rechten des Menschen

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Die offiziellen Aussagen und Maßgaben zum Umgang mit den Massenmedien sind erstaunlich knapp und in jedem Fall Auslegungssache. Dies mag wohl daran liegen, dass sich die Fachgesellschaften mit der Formulierung von ethischen Richtlinien eindeutig im normativen Bereich bewegen. Sie müssen deshalb den Anspruch haben, dass jegliche Vorgaben die Ansprüche und Vorstellungen der Mehrheit der Gesellschaftsmitglieder repräsentieren. Gleichzeitig ist die recht offene Formulierung sicherlich eine Anpassung an die Gegebenheiten der Medienpraxis. In den ethischen Standards der APA vor 1981 wurde Psychologen verwehrt, psychologischen Rat über die Massenmedien zu erteilen, im Kodex von 1981 (APA, 1981) wurde dann darauf hingewiesen, dass massenmedial Rat erteilt, aber nicht therapeutisch interveniert werden dürfe. Diese Abgrenzung wird in aktualisierten Standards nicht mehr vorgenommen. Zum einen, weil die Unterscheidung zwischen psychologischem Rat und Therapie definitorisch nicht klar ist, zum anderen, weil eine Reihe von TV- und Radiosendungen längst therapieähnliche Züge erhalten hatten (KeithSpiegel und Koocher, 1985). Die Einhaltung ethischer Standards wurde und wird bisher nicht geprüft. Grobe Verstöße können zwar gegenüber den Fachgesellschaften vorgebracht werden und die betroffenen Psychologen müssen sich einer Nachverfolgung unterziehen. Es existiert jedoch bisher kein Komitee, das die Einhaltung der Richtlinien eigeninitiativ prüft. Eine solche Institution wird jedoch seit längerer Zeit von der APA angekündigt und von Wissenschaftlern gefordert (APA, 1981; Klonoff, 1983). Über die ethischen Kodizes der Fachgesellschaften hinaus haben Wissenschaftler in den letzten Jahren weiterführende Verhaltenskodizes formuliert und praktische Tipps im Umgang mit den Massenmedien entwickelt. Diese werden im nächsten Abschnitt behandelt 23.4.4

Guidelines und Tipps für den Auftritt in Massenmedien

Eine Voraussetzung dafür, ethische Standards zu berücksichtigen und psychologische Inhalte inhaltlich angemessen und den Zielen der Profession entsprechend vermitteln zu können, ist der angemessene Umgang mit den Vertretern der Massenmedien. In 7 Abschn. 23.4.1 wurde eine Reihe von Problemen erörtert, die dazu führen können, dass Psychologen aus Wissenschaft und

Praxis ihre Arbeit nicht angemessen repräsentiert sehen. Um diesen Problemen aus dem Weg zu gehen, können sie eine Reihe von Dingen beachten, die zu einer besseren Interaktion mit den Vertretern der Massenmedien und zu einer angemessenen Repräsentation der eigenen Arbeit führen (7 Exkurs). Besondere Bedeutung für klinische Psychologinnen und Psychologen haben zudem Standards, die sich auf den Umgang mit den Klienten in Radio und TV beziehen. Im Umgang mit ihnen sollten die Experten keine spezifischen Lösungen zu Problemen anbieten oder drastische Änderungen vorschlagen, sondern eher allgemeine Informationen liefern. Es ist anzunehmen, dass in der Kürze der Zeit von Talkshows oder Call-in-Sendungen konkrete Probleme nicht ausreichend diagnostiziert werden können (Keith-Spiegel und Koocher, 1985; McCall, 1990). In jeglicher Zusammenarbeit mit Anrufern oder TV-Gästen sollte berücksichtigt werden, dass therapeutische Intervention über Massenmedien unmöglich ist und der mediatisierte Kontakt eher einer Veranschaulichung und der primären Prävention dient (Broder, 1999). Die Klienten sollten durch fortgeführtes Monitoring weiter betreut oder ihnen sollten Informationen zu weiter betreuenden Institutionen zur Verfügung gestellt werden (Tanenbaum, 1997). Therapeuten und klinische Psychologen können in kurzen, medienbasierten Gesprächen nicht herausfinden, ob ihre Intervention angemessen oder hilfreich war. Deshalb sollten sich die Experten über die Konsequenzen der eigenen Ratschläge oder auch Interventionen bewusst sein und verfolgen, wie die Klienten mit dem Gespräch umgehen und ob unter Umständen persönliche Treffen erforderlich sind (McCall, 1990). Des Weiteren sollten keine Aussagen über den psychischen oder mentalen Zustand von unbekannten Personen (z. B. Stars) oder solchen, die nicht explizit eingewilligt haben (z. B. eigene Patienten), gegeben werden. Um sicherzustellen, dass sowohl die eigenen Ansprüche als auch ethische Standards und Verhaltenskodizes eingehalten werden, können Psychologen und Psychologinnen eine Reihe von Dingen beachten. Ganz konkret möchten wir zum Umgang mit Journalisten folgende Tipps geben (vgl. für einen Überblick Trepte, Burkhardt und Weidner, in Vorbereitung; Wildt und Gaus, 2001): 1. Forschung und Erkenntnisse, die von öffentlichem Interesse sein könnten, eigeninitiativ an die Medien übermitteln (Canter und Breakwell, 1986; Tanen-

baum, 1997). Dabei sollten alle Formen der Medien-


Exkurs

Tipps und Guidelines für das Interview mit TV und Presse (vgl. auch Keith-Spiegel und Koocher, 1985; McCall, 1990; Trepte, Burkhardt und Weidner, in Druck) Psychologinnen und Psychologen sollten für ein er3. Keine Aussagen über die Körpersprache von Personen machen. Dieser Grundsatz wurde insbefolgreiches Interview: sondere deshalb vorgebracht, weil solche Aussagen 1. Den eigenen Titel (z. B. Diplom-Psychologe), von den Medien immer wieder gefordert wurden Ausbildung und Arbeitsschwerpunkt mitteiund als einziger Grund einer Einladung zu einem öff len. 2. Aussagen auf den eigenen Wissensbereich befentlichen Auftritt formuliert wurden (Giles, 2003). Es schränken, nie für die gesamte Profession liegen jedoch kaum Arbeiten oder empirische Ersprechen. Psychologen sollten sich dessen begebnisse vor, die umfassende Analysen einer Person wusst sein und auch darauf verweisen, dass sie anhand der Körpersprache erlauben würden. nie alle empirischen Ergebnisse zu einem Bereich 4. Minderheiten berücksichtigen. Psychologische kennen können (Tanenbaum, 1997) und dass sich Aussagen in den Medien sollten die Wirkungen auf zu so gut wie jeder Aussage empirische Evidenz verschiedene Gruppierungen stets einkalkulieren finden ließe. Ebenfalls sollten Unterschiede zwiund keine Gruppen diskriminieren (Keith-Spiegel und Koocher, 1985; McCall, 1990). schen empirischen Daten und Ergebnissen, psychologischer Theorie, der eigenen Meinung und 5. Keine Werbung machen. Experten sollten die MeSpekulationen verdeutlicht werden. Sehr häufig dienaufmerksamkeit nicht nutzen, um für eigene werden Wissenschaftler und Praktiker zu Fragen Produkte (z. B. Bücher) oder Dienstleistungen bzw. von Journalisten kontaktiert, zu denen nie psychofür die eigene Institution zu werben (Bouhoutsos, logisch gearbeitet wurde (Giles, 2003). Unfundierte 1990; Keith-Spiegel und Koocher, 1985; McCall, Aussagen (vgl. auch die ethischen Standards der 1990). Sie unterliegen während ihres Auftritts der Fachgesellschaften) sollten jedoch nicht getroffen ethischen Verantwortung, Inhalte zu transportieren, und über die eigene Expertise hinausgehende Franicht jedoch ihren professionellen Glaubwürdigkeitsgen nicht beantwortet werden. status als Trittbrett für eine Vermarktung zu nutzen.

arbeit berücksichtigt werden. Pressemeldungen, Pressekonferenzen oder regelmäßige Treffen der Fachgesellschaften mit Vertretern der Presse können dafür Sorge tragen, dass Inhalte umfassender in den Medien repräsentiert sind (APA, 1977). 2. Auf den Medienauftritt vorbereiten. In Interviews oder Artikeln verfolgen Journalisten neben der Steigerung von Auflage und Quoten verschiedene Ziele. Sie müssen durch ihren Stil zu schreiben oder zu interviewen gewährleisten, dass ein Beitrag lesbar, unterhaltsam, gut belegt und in vorgegebenem Umfang übermittelt wird. Wenn die interviewten Experten ihre Kernthesen vorbereitet haben und in vermittelbarem Umfang formulieren können, so laufen sie weniger Gefahr, fehlinterpretiert zu werden (Broder, 1999; Farberman, 1999; Giles, 2003). Von Praktikern wird vorgeschlagen, drei zentrale Thesen zu notieren und regelrecht zu üben sowie eine Reihe von zitierfähigen Sätzen auf zentrale Fragen vorzubereiten

(Farberman, 1999). Des Weiteren könnten sog. Brückensätze (z. B. »Der Kernpunkt ist allerdings …« oder »Ich kann diese Frage nicht beantworten, aber ganz zentral ist, dass …«) im Interview verwendet werden, um Suggestivfragen zu umgehen und zum Kernpunkt zu kommen (Farberman, 1999). 3. Die Zielsetzung der Massenmedien und die eigenen Ziele kennen. Die zentrale Zielsetzung der Mas-

senmedien, die Auflage bzw. Marktanteile zu steigern, sollten Psychologen stets im Hinterkopf behalten. Es geht nicht darum, ein möglichst vollständiges oder wissenschaftlich korrektes Bild zu zeichnen, sondern eines, das vom Publikum als interessant beurteilt und verstanden wird (Broder, 1999). Innerhalb dieses von den Massenmedien gesteckten Rahmens sollten die eigenen Ziele realistisch formuliert werden. Das Verhältnis zu Journalisten und Massenmedien sollte vor dem Hintergrund der jeweiligen Ziele als Austauschbeziehung gesehen werden: Journalisten möchten

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unterhalten oder unterhaltend informieren, Psychologen möchten z. B. die Öffentlichkeit auf einen sozialen Misstand aufmerksam machen, ein Teilergebnis der eigenen Forschung an die Öffentlichkeit bringen oder Versuchspersonen rekrutieren.

tracht gezogen werden, um sicher zu gehen, dass die Inhalte von den Zuschauern mühelos aufgenommen und verarbeitet werden können. Solche Trainings werden beispielsweise von der Fachgruppe »Media Psychology« (Division 46) angeboten.

4. Den Anforderungen und Zielen verschiedener Formate und Medien gerecht werden. In Abhängigkeit

6. Den eigenen Auftritt und die eigene Publikation evaluieren. Anhand der vorher gesetzten Ziele sollte

vom Format können und müssen Inhalte ganz unterschiedlich vermittelt werden (Broder, 1999; Canter und Breakwell, 1986; Farberman, 1999). Experten sollten sich vor dem Interview mit dem Medium vertraut machen und sich der Ansprüche der Journalisten und des Publikums bewusst sein (Broder, 1999). Die eigenen Aussagen sollten im Hinblick darauf, wie weit sie führen dürfen und wie viele Fachbegriffe verwendet werden können, vorbereitet werden (Canter und Breakwell, 1986; Giles, 2003). Sofern die Journalisten im Vorinterview nicht ohnehin darauf hinweisen, sollte erfragt werden, welche These die Veröffentlichung leiten soll und welche anderen Experten kontaktiert oder eingeladen wurden (Farberman, 1999).

ggf. mit Unterstützung von Kollegen überprüft werden, ob die zentralen Inhalte erfolgreich vermittelt wurden und ob Körpersprache, Ausdruck und Stimme dazu beigetragen haben, dass die Inhalte verständlich waren (APA, 1977; Broder, 1999).

5. Verbales/nonverbales Verhalten und Stimmtechniken ggf. trainieren, um einen hohen Professiona-

litätsstandard zu repräsentieren. Die richtige Lautstärke, eine korrekte Betonung der Sätze und die sprachliche Pointierung des Gesagten vereinfachen das Zuhören und Verstehen der Inhalte (Broder, 1999; Tanenbaum, 1997). Insbesondere in Gesprächsrunden mit professionell ausgebildeten Moderatoren oder bei einer länger währenden eigenen Tätigkeit im TV sollte eine solche Ausbildung in Be-

Letztendlich können die oben (vgl. 7 Abschn. 23.4.1) geschilderten Probleme vor allem dann aus dem Weg geräumt werden, wenn sich Psychologen und Psychologinnen der Reichweite und Bedeutung ihres Auftritts und ihrer Publikation in den Massenmedien bewusst sind. Nur in Ausnahmefällen können wir davon ausgehen, dass Rezipienten nachhaltig informiert werden. Viel häufiger dienen Auftritte von Psychologen, Experteninterviews oder Gastkommentare der Plausibilisierung eines Zusammenhangs, der ganz explizit im Bereich der Unterhaltung angesiedelt ist (Broder, 1999). Tiefergehende Informationen können selten vermittelt werden. Umso wichtiger ist, dass Inhalte und das Kommunikationsverhalten der Experten an diesen Umstand angepasst und ihre Ziele (z. B. Verweis auf Hilfe leistende Institutionen, Aufruf zur Teilnahme an sozialen Diensten) mit den Vertretern der Massenmedien ausgehandelt werden, um möglichst zufriedenstellende Ergebnisse zu erreichen.

G Fazit Psychologinnen und Psychologen sowie psychologische Themen und Inhalte sind sowohl in fiktionalen als auch in nichtfiktionalen Medienkontexten präsent. Inhaltsanalysen belegen die regelmäßige Präsenz psychologischer Themen in Tageszeitungen und Zeitschriften. Während in Zeitungen insbesondere die

psychologische Charakterisierung bzw. Begutachtung von Akteuren im Vordergrund steht, finden sich in Zeitschriften besonders häufig Beratungsthemen zu Partnerschaft, Sexualität, Erziehung und allgemeiner Lebenshilfe. Empirische Ergebnisse zur Berichter-

stattung über psychische Erkrankungen und psy-

chisch Erkrankte in nichtfiktionalen Medienformaten lassen auf eine negativ selektive Darstellung schließen. So nehmen kriminelle Gewalttäter einen überproportional großen Anteil bei der Berichterstattung über psychisch Erkrankte ein. Auch fiktionale Medienformate berichten über psychologische Themen. Bei der Darstellung überwiegt das freudianisch geprägte Stereotyp des männlichen Therapeuten mit weißem Bart und Brille. Mindestens ebenso präsent wie die Therapeutenfigur ist die Figur des psychisch Erkrankten in fiktionalen Medien. Dabei ist häufig eine Verknüpfung von psychischer Krank-

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heit und Gewalt zu beobachten, wobei Personen mit psychischer Erkrankung überproportional häufig die Rolle des Mörders oder Gewalttäters einnehmen. Eine ebenso überwiegend negativ gefärbte Darstellung erfährt die psychotherapeutische Behandlung. So wird Psychotherapie oft als weitgehend wirkungslos dargestellt. Patienten werden in fiktionalen Darstellungen häufig gegen ihren Willen behandelt, therapeutische Einrichtungen als Orte des Schreckens und der Qual charakterisiert. Call-in-Radiosendungen und Talkshows stellen einen weiteren medialen Kontext für die Aufarbeitung psychologischer Themen dar. Der Moderator übernimmt die Rolle des Beraters oder Mediators und gelangt so implizit in die Position des Psychotherapeuten. Für die Rezipienten erfüllen diese Formate häufig eine Orientierungsfunktion, bieten die Möglichkeit, sich mit den Schicksalen der Gäste zu identifizieren und sich für eigene Lebenskrisen zu wappnen. Laienpersonen, die aktiv an Talkshows teilnehmen und intime Details aus ihrem Privatleben preisgeben, erwarten, dass ihre Probleme gelöst werden. Im Gegensatz zu Counseling in Radio und Fernsehen stellt psychologische Beratung im Internet eine aussichtsreiche Alternative für professionelle psychologische und psychotherapeutische Beratung dar. Die Online-Therapie ist insbesondere für solche Patienten eine gewinnbringende Ergänzung, die rund um die Uhr auf einen Ansprechpartner angewiesen sind oder deren Hemmschwelle zur direkten Kontaktaufnahme mit einer therapeutischen Praxis zu hoch ist.

Neben der Rolle des Therapeuten findet sich eine Reihe weiterer Motive und Beweggründe für Psychologinnen und Psychologen, in den Massenmedien aufzutreten. Dabei sind Psychologen etwa im Bereich des Fernsehens sowohl »hinter den Kulissen« als wissenschaftliche Berater oder Produzenten eigener Beiträge als auch vor der Kamera als Experten bzw. Interviewte, aber auch als Interviewer vertreten. Journalisten nutzen somit das wissenschaftliche Renommee von Psychologinnen und Psychologen, um die Glaubwürdigkeit und Plausibilität ihrer Beiträge zu erhöhen. Gut etablierte, erfahrene Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler mit hohem Publikationsaufkommen werden besonders häufig interviewt. Zwar ist bei Psychologinnen und Psychologen eine steigende Bereitschaft zur Zusammenarbeit mit den Medien zu verzeichnen, gleichzeitig birgt die Kooperation Konfliktpotenzial. So unterscheiden sich wissenschaftlich arbeitende Psychologen und Journalisten deutlich in ihrer Arbeitsweise. Die dabei entstehenden Interessenkonflikte hinterlassen auf Seiten des Wissenschaftlers häufig den Eindruck, die eigenen Aussagen seien verkürzt dargestellt worden oder der Journalist habe bei der Berichterstattung die falschen Schwerpunkte gesetzt. Orientierung für den Umgang mit den Medien bieten auf der einen Seite ein gezieltes Mediencoaching und auf der anderen Seite ethische Kodizes, wie sie etwa von den psychologischen Fachgesellschaften formuliert wurden.

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Trepte, S., Burkhardt, S. und Weidner, W. (in Vorbereitung). Wissenschaft in den Medien. Ein Coaching fü f r die erfolgreiche Kommunikation in Presse, TV, Radio und Internet. Campus. In einem Schreib- und Interviewcoaching bereiten die Autoren Wissenschaftler aller Disziplinen auf jegliche Art von Medienkontakten wie z. B. Presse-Interviews oder TV-Auftritte vor. Neben einem Atem-, Sprech- und Stimmtraining erhalten die Leserinnen und Leser die theoretischen Hintergründen z. B. zum Arbeitsalltag von Journalisten, zur medienpsychologischen Wirkung von Experteninterviews oder zu ihren gesetzlich verankerten Rechten und Pflichten im Kontakt mit den Medien. Wahl, O. (1995). Media madness: Public images of mental illness. New Jersey: Rutgers University Press. Otto Wahl skizziert in diesem Band eindrücklich die stereotype Darstellung psychisch erkrankter Personen in den Medien anhand empirischer Daten und diskutiert die daraus entstehenden gesellschaftlichen Implikationen.

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Anhang Glossar

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Quellenverzeichnis Sachverzeichnis

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Glossar

Glossar Agenda-Setting. Die Fokussierung der Medienberichterstattung auf bestimmte Themen (z. B. Kriminalität oder Arbeitslosigkeit) hat zur Folge, dass diese Themen von der Bevölkerung als dringlich bzw. wichtig betrachtet werden. Aktive vs. passive Verarbeitung von Fernsehinhalten.

Ursprünglich ging man davon aus, dass Kinder im Vorschulalter von der Vielfalt audiovisueller Stimuli in Beschlag genommen werden, ohne dass sie dazu in der Lage sind, diese zu verstehen (passive Verarbeitung). Empirische Studien zur Aufmerksamkeit zu Fernsehinhalten in den letzten 30 Jahren haben aber gezeigt, dass bereits sehr früh eine selektive Aufmerksamkeitslenkung stattfindet. Bereits junge Kinder richten ihre Aufmerksamkeit gezielt auf audiovisuelle Hinweisreize, die für das Verstehen von Programminhalten besonders relevant sind (aktive Verarbeitung).

teme staatlicher und militärischer Einrichtungen, im weiteren Sinne aber auch die Organisation terroristischer (globaler) Netzwerke über das Internet. Deutsche Gesellschaft für Psychologie (DGPs) e.V. Mitglieder der DGPs sind Psychologinnen und Psychologen, die Psychologie in Lehre und Forschung vertreten. Die DGPs verpflichtet sich der Förderung und Verbreitung der wissenschaftlichen Psychologie. Zu den Aufgaben gehören beispielsweise die regelmäßige Veranstaltung von Tagungen, die Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses und die Formulierung von EthikRichtlinien. Die DGPs hat ca. 2000 Mitglieder und ist in 15 Fachgruppen organisiert (z. B. Fachgruppe Medienpsychologie), deren inhaltliche Schwerpunkte sich an den Themenbereichen der Psychologie orientieren (vgl. www.dgps.de). E-Assessment. Inter- und/oder intranetgestützte Ver-

Barrierefreiheit. Gestaltung eines Medienangebots in

fahren der Personaldiagnostik.

der Weise, dass es prinzipiell von allen – also auch behinderten – Menschen ohne Erschwernis oder fremde Hilfe genutzt werden kann.

E-HRM (Electronic Human Resource Management).

Bruttowertschöpfung. Der Wert, der in einem Wirtschaftszweig durch die Weiterverarbeitung von Vorleistungsprodukten zusätzlich geschaffen wird. Er entspricht den Einkommen, die die Arbeitskräfte (Löhne und Gehälter) und die Kapitalbesitzer (Gewinne oder Verluste) in den Unternehmen dieses Wirtschaftszweiges erhalten, plus den Aufwand, der zum Erhalt der in der Produktion verwendeten Bauten und Ausrüstungen notwendig ist (Abschreibungen). Die Bruttowertschöpfung aller Wirtschaftszweige addiert sich zum Bruttoinlandsprodukt (BIP). Computervermittelte Kommunikation. Oberbegriff für

Unterstützung der Personalarbeit in Organisationen durch den geplanten Einsatz inter- und/oder intranetgestützter Medien und Verfahren. E-Learning. Jegliches Lernen und darauf bezogenes Lehren sowohl in Aus-, Weiter- und Selbstbildung (»lebenslanges Lernen«), das digitale und/oder Komponenten von Informations- und Kommunikationstechnologien für das Gestalten, Organisieren und Durchführen der Prozessabläufe einsetzt. Emotionen (»emotions«). Aktuelle psychische Zustän-

de, die zeitlich begrenzt sind (vgl. dagegen 7 Stimmungen) und einen konkreten (realen oder vorgestellten)

unterschiedliche Anwendungsformen der elektronischen Übermittlung, Speicherung und des Abrufs von elektronischen Nachrichten durch Menschen über miteinander vernetzte Computer.

Auslöser haben. Man kann Emotionen hinsichtlich ihrer Qualität unterscheiden (z. B. Freude, Wut, Angst, …) und sie auf drei Ebenen messen und/oder beobachten: der Erlebens-, der physiologischen und der Verhaltensebene.

Cyberterrorism. Reale Gewalt, die sich medialer Struk-

Emotionsinduktion (»induction of emotional states«).

turen bedient, beispielsweise Angriffe auf Computersys-

Erzeugen von Emotionen im experimentellen Kontext.

585 Glossar

Dazu können verbale (z. B. Lesen eines lustigen Textes) oder nonverbale Methoden eingesetzt werden, z. B. entsprechende Musikstücke, Bilder, Photos und vor allem Filme (Slapstick, Erotika, Kriegsszenen, Beschneidungsrituale etc.) Employee Self Services. Portale im Intranet einer Or-

ganisation, über die die MitarbeiterInnen persönliche Daten selbständig erfassen und verändern können (Urlaubszeiträume, Reisekostenabrechnungen, Buchung von Weiterbildungsveranstaltungen etc.). Enjoyment (Nutzspaß). Medienangebote bieten Enjoy-

ment, wenn sie nicht nur komfortabel bedienbar sind (d. h. eine gute 7 Usability aufweisen), sondern zusätzlich durch humorvolle, ästhetische oder originelle Komponenten Vergnügen bereiten.

werden, müssen die Reihenfolgen der Versuchsbedingungen so variiert werden, dass jede der möglichen Reihenfolgen von gleich vielen ProbandInnen durchlaufen wird (vollständige interindividuelle Ausbalancierung). Fiktionale vs. nichtfiktionale Medienprodukte (»fiction vs. non-fiction«). Fiktionale Medienprodukte (z. B. Spiel-

filme, Romane, Computerspiele) beinhalten erfundene Personen, Dinge und Ereignisse gemischt mit realweltlichen Personen, Dingen und Ereignissen. Für nichtfiktionale Medienprodukte (Zeitungsberichte, TV-Reportagen) gilt hingegen ein konventionaler Anspruch auf Wirklichkeitsentsprechung. Zwischen typisch fiktionalen und typisch nichtfiktionalen Formaten gibt es Mischprodukte, die nicht eindeutig zuzuordnen sind (z. B. Fake-Dokumentationen oder Schlüsselromane). Frame-Ansatz. Medien berichten immer aus einer be-

E-Recruitment. Ansprache und Kontaktierung poten-

zieller MitarbeiterInnen mit Hilfe inter- und/oder intranetgestützter Medien und Verfahren innerhalb und/oder außerhalb einer Organisation. Ein Ziel besteht dabei im Aufbau eines längerfristigen Images der Organisation auf dem Arbeitsmarkt (»employer branding«).

stimmten Perspektive über Ereignisse, indem gewisse Aspekte des Themas hervorgehoben und andere vernachlässig werden. Wirkungsorientiert wird postuliert, dass das Medienpublikum die Medien-Frames übernimmt und diese zur Interpretation der Realität benutzt.

Erregungsübertragung (»excitation transfer«). Über-

Gegenstandsbereich/Domäne. Da es keine Supertheo-

tragung der physiologischen Erregung aus einer zeitlich früheren Situation auf eine zeitlich spätere, die aufgrund der Diskrepanz zwischen der kognitiven Bewertung aktuell vorliegender Umweltsituationen und der wahrgenommenen physiologischen Erregung, die die kognitive minutenlang, manchmal stundenlang überdauert, zustande kommt.

rie gibt, mit der alles beschrieben und erklärt werden kann, beschäftigen sich verschiedene Einzelwissenschaften mit unterschiedlichen Gegenstandsbereichen oder Fachgebieten, die innerhalb der Disziplinen einer Einzelwissenschaft noch weiter untergliedert werden.

Ethik. Wissenschaftliche Beschäftigung mit der Moral,

die sittliche Orientierungen, Werte und Norme reflektiert und einordnet. Sie formuliert Kriterien, die Handlungsorientierung in ethisch relevanten Entscheidungssituationen liefert. Experiment. In einem Experiment wird mindestens eine

unabhängige Variable systematisch und planvoll variiert. Wenn die Versuchsbedingungen zwischen Personen variiert werden, muss außerdem eine Kontrolle von Störvariablen durch eine Zuweisung der ProbandInnen zu den Versuchsbedingungen per Zufall (Randomisierung) erfolgen. Wenn dieselben ProbandInnen nacheinander unter mehreren Versuchsbedingungen untersucht

Gewalt. »Gewalt ist eine realisierte oder beabsichtigte,

bewusste (nicht unbedingt geplante) Schädigung von Personen, Tieren, Pflanzen oder Sachen« (7 Kap. 7, Früh 2001, S. 213); bezogen auf Medien lassen sich unterschiedliche Formen von Gewaltdarstellungen differenzieren, beispielsweise fiktionale und reale Mediengewalt. Größenvorteile. (Stück-)Kostenvorteile, die Unternehmen mit größerer Outputmenge gegenüber Unternehmen mit geringerer Outputmenge aufweisen (engl. »economies of scale«). Die Ursachen hierfür können vielfältig sein, z. B. durch eine bessere Auslastung von Maschinen in Großunternehmen. Im Medienbereich entstehen sie vor allem durch die fixen, von den Nutzerzahlen unabhängigen Kosten des jeweiligen Inhaltes (»first-copy-

586

Glossar

cost«). Je höher die Zahl der Rezipienten, desto niedriger werden die Stückkosten je Rezipient. Interaktion. Gegenseitiges Einwirken zwischen Akteuren oder Systemen. Interne Kommunikation oder »interne PR«. PR-Aktivitäten, die sich an Angehörige einer Organisation wenden, also z. B. Mitarbeiter eines Unternehmens, Parteioder Vereinsmitglieder. Ein spezifisches Teilgebiet der internen Kommunikation ist die Führungskräftekommunikation, welche sich lediglich an einen begrenzten Kreis im mittleren und oberen Management richtet. Auf der Grenze zwischen interner und externer Kommunikation stehen Aktivitäten, welche auf Nachbarn und Anrainer von Standorten zielen (Community Relations) – diese sind ja nicht selten mit Mitarbeitern identisch. Intervention. Der Begriff leitet sich ab vom lateinischen

»inter-venire« für dazwischentreten, hinzukommen, unterbrechen, durchkreuzen, vermitteln. In der Psychotherapie steht »Intervention« für das therapeutisch relevante Handeln des Therapeuten.

men) autonom und in konzentrierter Form vermittelt bzw. öffentlich macht. So ermöglicht er der Gesellschaft eine Beobachtung ihrer selbst und eine dauerhafte Kommunikation zwischen ihren unterschiedlichen Teilsystemen, Organisationen und Akteuren. Die Entstehung des Journalismus ist an jene autonomer Massenmedien gebunden. Kommunikation. Zielgerichteter, wechselseitig aufein-

ander bezogener medienvermittelter Prozess der Bedeutungsübermittlung. Konstrukt/Konzept. Ein theoretischer Begriff, der sich nicht vollständig auf Beobachtungsbegriffe zurückführen lässt. Kultivierungsanalyse. Die uniformen Botschaften des

sog. Mainstream-Mediums Fernsehens (z. B. viel Gewalt oder Gender-Klischees) kultivieren bei den Vielsehern längerfristig fernsehtypisch ähnliche Vorstellungen von der Realität, was zu einer Angleichung der Ansichten bzw. zur Homogenisierung der Gesellschaft führt. Kultivierungsansatz. Der Kultivierungsansatz der Me-

Investor Relations/Finanzkommunikation. Kommuni-

kation in und mit Finanz- und Kapitalmärkten, wozu auch die entsprechenden Aufsichtsbehörden zu zählen sind. Akteure, die in diesen Märkten oder an sie angelagert agieren, sind etwa Banken, Fondsmanager und andere institutionelle Anleger sowie Analysten (z. B. Rating-Agenturen). Bei Investor Relations/Finanzkommunikation handelt es sich um Kommunikationsarbeit, die in hohem Maße durch gesetzliche Regulierung gekennzeichnet ist (Transparenzgesetzgebung). Auf der Grenze zwischen Presse- und Medienarbeit und Investor Relations steht die Kommunikation mit der Wirtschafts- und Finanzpresse. Involvement. Ein individueller, interner Zustand der Erregung oder Aktiviertheit, der unterschiedlich intensiv sein kann, unterschiedlich lange andauern kann und im Allgemeinen auch auf bestimmte Objekte oder Ereignisse gerichtet ist. Journalismus. Der Journalismus in seiner Gesamtheit

kann als Institution oder gesellschaftliches System aufgefasst werden, das Kommunikationsbeiträge aus der Gesellschaft (bzw. allen anderen gesellschaftlichen Syste-

dienwirkung von Georg Gerbner untersucht, ob und in welcher Weise Medien durch das Setzen von kulturellen und sozialen Standards (z. B. zu Lebensformen, Gewalt) Einfluss auf die Öffentlichkeit nehmen. Lobbying. Der vor allem politische Kommunikations-

prozess, der sich zwischen Akteuren nichtpolitischer Organisationen einerseits – wie etwa Unternehmen, Verbände, Vereine, Gewerkschaften, Kirchen, Non-Profit-Organisationen etc. – und politischen Akteuren in Regierung und Administration andererseits abspielt. Als ein Sonderfall anzusehen ist die Lobbyierung eines politischen Akteurs durch einen anderen politischen Akteur – etwa, wenn ein Bundestagsabgeordneter einen anderen Abgeordneten von einem bestimmten politischen Kurs zu überzeugen sucht (s. auch 7 Public Affairs). Marketing-Mix. Oberbegriff für die unterschiedlichen Instrumente, mit denen ein Unternehmen den Absatz seiner Produkte beeinflussen kann. Unterschieden werden in der Betriebswirtschaftslehre vier Maßnahmenbereiche: Maßnahmen am Produkt, am Preis, bei der Kommunikation (Werbung, PR etc.) oder beim Vertrieb.

587 Glossar

Marktforschung. Die systematische Sammlung, Analyse

Medienkompetenz. Bezeichnung für die Gesamtheit

und Interpretation von Informationen, die sich im weitesten Sinne auf die Einstellungen und das Verhalten von Konsumenten beziehen, um so die Wahrscheinlichkeit eines zielgerichteten und effektiven Agierens am Markt zu erhöhen.

der Kenntnisse und Fähigkeiten, mit Medien adäquat umzugehen. Unterschieden werden beispielsweise technische, soziale, kulturelle und reflexive Teilkompetenzen. Medienkompetenz wird im Rahmen der Mediensozialisation erworben.

M-Business (Mobile Business). Abwicklung von Ge-

Medienkonzeption (auch: Mediendesign). Praxis und

schäftsprozessen mittels Mobilkommunikation. Dies umfasst die internen Geschäftsprozesse (z. B. Zeiterfassung, Personaleinsatzplanung, Beschaffung) sowie die Transaktionen mit Kunden (M-Commerce).

Wissenschaft des Entwerfens von Medienangeboten, insbesondere im Bereich der digitalen Medien (z. B. Konzeption von E-Learning-Angeboten, Computerspiel-Design, Webdesign).

Media Relations/Presse- und Medienarbeit. Public-Relations-Arbeit, welche auf Beziehungen zu Journalisten, auf journalistische Berichterstattung zielt. Presse- und Medienarbeit stellt in der Regel einen wichtigen Teil der Public-Relations-Arbeit einer Organisation dar; daher finden sich gelegentlich undifferenzierte Gleichsetzungen von Public Relations mit Presse- und Medienarbeit.

Medienökologie. Die medienökologische Perspektive

Mediale Zeichenkompetenz. Mediale Zeichenkompe-

tenz bezeichnet die Fähigkeit, die Zeichensysteme der unterschiedlichen Medien (z. B. Schnittkonventionen bei Film/Fernsehen, Piktogramme auf den Benutzungsoberflächen von Computern) zu verstehen. Sie ist eine Voraussetzung dafür, dass die mit den entsprechenden Medien transportierten Inhalte verstehbar sind und dass mit diesen Medien gelernt werden kann. Die wichtigsten Entwicklungsschritte in diesem Bereich finden von der frühen Kindheit bis ins Grundschulalter statt. Medien. Medien sind Mittel der interpersonalen Kom-

munikation. Umgangssprachlich ist der Begriff »Medien« vor allem mit Massenmedien wie Zeitung, Zeitschrift, Hörfunk und Fernsehen verbunden. Weitere Definitionen bezeichnen Medien als Träger von Informationen, als Informationsvermittler zwischen Quelle und Empfänger oder als institutionalisierte Kommunikationskanäle.

betrachtet den Menschen als Mitgestalter von Medien und medialen Umwelten und sucht normativ nach menschenfreundlicher Gestaltung (z. B. Anpassung der Medienausstattung von Flughäfen an die Bedürfnisse von Geschäftsreisenden, kontaktförderliche Gestaltung von Online-Dating-Plattformen). Medienpädagogik. Disziplin an der Schnittstelle von Erziehungs- und Kommunikationswissenschaft, welche sich mit den Möglichkeiten und Grenzen befasst, die Medienkompetenz von Heranwachsenden zu fördern. Medienselbstkontrolle. Freiwillige Form der Selbst-

kontrolle von innen, die Regeln und Verfahrensweisen im Umgang mit Medienangeboten festlegt und Verstöße sanktioniert. Als Beispiele dienen u. a. der Deutsche Presserat und der Deutsche Werberat. Mediensozialisation. Aktive Auseinandersetzung des Individuums mit den Medien und ihren Inhalten im Kontext der Bewältigung von Entwicklungsaufgaben: z. B. Festigung der Identität, Umbau der sozialen Beziehungen, Übernahme von Rollen in der Gesellschaft. Mediensozialisation findet über Medienerziehung durch Erwachsene und über Selbstsozialisation in der Peergroup statt. Mentale Situationsmodelle. Beim Verstehen von Texten

Medienethik. Bereichsethik oder Form angewandter

Ethik, die sich aus ethischer Perspektive mit der Produktion, Distribution und Nutzung von Medieninhalten auseinandersetzt.

und Geschichten wird unabhängig von ihrer medialen Präsentation eine kognitive Repräsentation der zugrunde liegenden Sachverhalte aufgebaut, die der Wahrnehmung von Ereignissen analog ist. Diese Situationsmodelle enthalten auch Elemente, die im Text nicht explizit enthalten sind.

588

Glossar

M-Health (Mobile Health). Einsatz der Mobilkommuni-

kation im Gesundheitswesen, etwa für die Kommunikation zwischen medizinischen Fachleuten, zwischen Ärzten und Patienten oder zwischen Patienten. Ein Teilbereich von M-Health umfasst den Einsatz von Mobilmedien (z. B. Handy) in der Psychotherapie (M-Therapy). M-Learning (Mobile Learning). Einsatz von Mobilkom-

munikation zu Unterrichts- und Lernzwecken (z. B. Lernspiele auf dem Handy, Notebook-Einsatz in der Vorlesung). Mobilkommunikation. Kommunikation mittels portab-

ler, drahtlos vernetzter Informations- und Kommunikationsgeräte (z. B. Notebook/Laptop, Handheld/Palmtop, Handy, mobile Spielkonsole). Mood-Management-Theorie. Die Mood-Management-

Theorie geht davon aus, dass die Wahl von medialen Unterhaltungsangeboten von Stimmungen und Emotionen der auswählenden Person bestimmt wird. Ziel der Medienwahl ist immer eine Verbesserung des aktuellen Stimmungszustandes. Multimedia. Multimedia bezeichnet vier technische As-

pekte von Medien, die im Kontext von Anwendungen integriert werden: den Medienaspekt (Verknüpfung von zeitabhängigen und zeitunabhängigen Medien), den Integrationsaspekt (als Multitasking mehrerer Prozesse gleichzeitig), die Parallelität (als zeitgleiche Präsentation einzelner Medien) und die Interaktivität (die Möglichkeit der Interaktion mit den Medien. Nachrichtenwert. Der Nachrichtenwert entscheidet dar-

über, ob eine Nachricht in den Medien erscheint und in welchem Umfang über sie berichtet wird. Nachrichtenwert haben Inhalte vor allem, wenn sie überraschend und neu sind oder einen Bezug zur Lebenswelt der Zielgruppe haben, also z. B. im näheren kulturellen oder regionalen Umfeld angesiedelt sind. Operationale Definition. Unter einer operationalen De-

finition eines theoretischen Konstrukts versteht man die genaue Angabe der Maßnahmen oder Ereignisse, die für seine Erfassung relevant sind. Paradigma. Ein wissenschaftliches Leitbild, ein Denk-

rahmen bzw. eine wissenschaftliche Grundhaltung, das/

die bestimmt, von welchen basalen Annahmen im Hinblick auf einen Gegenstandsbereich auszugehen ist, welche Fragen wie gestellt werden, was beobachtet und überprüft wird und wie die Ergebnisse wissenschaftlicher Untersuchungen interpretiert werden sollen. Parasoziale Interaktion (»parasocial interaction«). Die Rezipienten personenzentrierter (TV-)Sendungen interagieren in einer Art und Weise mit einer Ankerperson (sogenannte »persona«), die Interaktionen des realen Lebens vergleichbar sind und darüber hinaus die Illusion einer Face-to-Face-Beziehung mit den Fernsehakteuren vermitteln. Pragmatismus. Pragmatismus in der pädagogischen

Theorie meint die Bewertung und Zusammenführung von Lerntheorien nach deren praktischer Anwendbarkeit. So kann beispielsweise eine behavioristische Vorgehensweise berechtigt mit einer kognitivistischen kombiniert werden, wenn dies in einer bestimmten Lernsituation angemessen und praktisch anwendbar erscheint. Prototyp. Vorab-Exemplar einer späteren Serienfertigung, das zur Erprobung von Eigenschaften dient. Psychodynamisch orientierte Verfahren. Das Ziel der

psychodynamisch orientierten Verfahren (z. B. analytische Psychotherapie) ist das Bewusstmachen von verdrängten Gefühlen und Erinnerungen, die eine Entwicklung zum gesunden, selbständigen Individuum blockieren. Die Ursachen und Lösungen für gegenwärtige Probleme sind laut Neurosenlehre im Unbewussten und in der Vergangenheit des Patienten zu suchen. Der Patient soll im Laufe der Therapie die Konflikte von prägenden Entwicklungsphasen erneut durchleben, um sie zu verarbeiten. Dies geschieht u. a. in der systematischen Analyse von Übertragung und Gegenübertragung. PsychologischeTests. Standardisierte und routinemäßig

anwendbare Verfahren, mit denen die Ausprägung einer oder mehrerer latenter, d. h. direkter Beobachtung nicht zugänglicher Personeneigenschaften erfasst werden soll. Die Fragen oder Aufgaben eines Tests werden als standardisierte Reize verstanden, die so konzipiert und zusammengestellt sind, dass die Reaktionen der Testpersonen als Indikatoren für die Ausprägung der latenten Personeneigenschaft gelten können.

589 Glossar

Public Affairs. Public Affairs sind eng und unauflöslich

mit 7 Lobbying verknüpft und stellen die Meinungsgestaltung und -pflege im öffentlich-politischen Raum dar. Vor allem Verbände, aber auch andere, eigens zu bestimmten Zwecken gebildete Initiativen versuchen, mit Public-Affairs-Kampagnen gesellschaftliche Rahmenbedingungen dadurch mitzugestalten, dass sie Einfluss auf die öffentliche Meinung nehmen. Public Relations/Öffentlichkeitsarbeit. Management von Informations- und Kommunikationsprozessen zwischen Organisationen einerseits und ihren internen oder externen Umwelten (Teilöffentlichkeiten) andererseits. Funktionen von Public Relations sind Information, Kommunikation, Persuasion, Imagegestaltung, kontinuierlicher Vertrauenserwerb, Konfliktmanagement und das Herstellen von gesellschaftlichem Konsens. Aktivitätsfelder von Public Relations sind beispielsweise Presse- und Medienarbeit (Media Relations), interne Kommunikation mit Führungskräftekommunikation und Nachbarschafts-/Standort-PR (Community Relations), Investor Relations und Lobbying & Public Affairs. Qualitätskriterien des Journalismus. Die Qualitätskriterien des Journalismus sind: Recherche, Vielfalt der Perspektiven, Ausgewogenheit, Transparenz, Faktentreue, Fairness. Rationale Medienwahl. Theorien der rationalen Medien-

wahl gehen davon aus, dass bei der Auswahl eines Mediums die betroffene Person eine Kosten-Nutzen-Analyse durchführt und sich für den entsprechenden Anlass aus verschiedenen zur Verfügung stehenden Medien (z. B. SMS, E-Mail, Brief, Telefon) das »optimale« Medium auswählt. Riepl’sches Gesetz. Ein von Wolfgang Riepl 1913 formu-

lierter und vielfach bestätigter Grundsatz der Medienentwicklung, der besagt, dass bestehende Medien bei der Einführung neuer Medien nicht gänzlich oder dauernd verschwinden, sondern meist einem Funktionswandel unterliegen. Schweigespirale. Nach der Theorie der Schweigespirale

von Noelle-Neurmann (2001) verstummen Vertreter der tatsächlichen Mehrheitsmeinung, wenn sie mit Meinungen konfrontiert werden, die sie irrtümlich für die Mehrheitsmeinung halten.

Social-Influence-Modell. Das Social-Influence-Modell (auch bekannt unter dem Namen »normative Medienwahl«) geht davon aus, dass bei der Medienwahl die sozial konstruierte und von gesellschaftlichen Erfahrungen und Erwartungen geprägte Medienbewertung von besonderer Bedeutung ist. Medienwahl wird hierbei einerseits von Erfahrungen mit dem jeweiligen Medium bestimmt und andererseits hat die Nützlichkeitsbewertung des Mediums durch das soziale Umfeld einen Einfluss auf die Medienwahl. Social Software. Softwaresysteme, welche die menschliche Kommunikation und Kollaboration unterstützen. Der Begriff bezieht sich insbesondere auf Anwendungen wie Wikis und Weblogs. Den Systemen ist gemein, dass sie den Aufbau und die Pflege sozialer Netzwerke und virtueller Gemeinschaften, sogenannter Communities, unterstützen und weitgehend mittels Selbstorganisation funktionieren. Stereotype (»stereotypes«). Unter Stereotypen versteht man sozial geteilte Überzeugungen (»shared beliefs«) über Personenmerkmale (»traits«) und/oder Verhaltensweisen (»acts«) einer Gruppe. Stimmungen (»moods«). Stimmungen sind gegenüber 7 Emotionen durch ein geringeres, aber länger an-

dauerndes Erregungsniveau gekennzeichnet und durch das Fehlen von Objektgerichtetheit, was bedeutet, dass der Anlass der jeweiligen Stimmung oft nicht direkt erkennbar ist. Stimmungsmanagement (»mood management«). Zur Verhaltenstendenz gewordene Regulation von emotionalen Zuständen mit Hilfe von medialen Angeboten (i. d. R. Fernsehsendungen). Dabei werden positive Stimmungen maximiert und negative Stimmungen minimiert. Tausenderkontaktpreis. Wertgröße, mit der die Preise

verschiedener Werbeträger (Medienprodukte) für eine Werbeschaltung (z. B. für eine Zeitungs- oder Zeitschriften-Anzeigenseite oder für 30 Sekunden eines Radio- bzw. TV-Werbespots) miteinander vergleichbar gemacht werden. Dieser Preis wird dann durch die Zahl der Rezipienten des Medienproduktes geteilt, die dort die Werbung jeweils erreicht (die Zahl der Werbekontakte). Dieser Wert wird mit 1000 multipliziert, da an-

590

Glossar

sonsten Preise im Bereich von Zehntel Eurocent herauskommen würden. Theorie. Gefüge von Sätzen, ein Aussagensystem, das bestimmten Kriterien (z. B. Explizitheit, Widerspruchsfreiheit, Produktivität) genügen muss, um als wissenschaftliche Theorie anerkannt zu werden. Usability (Gebrauchstauglichkeit, »Nutzerfreundlichkeit«). Die Usability eines Medienangebotes ist hoch,

wenn Nutzer mit ihm die entsprechende Aufgabe lösen können (Effektivität; z. B. online erfolgreich eine Reise buchen), wenn die Aufgabenlösung schnell und reibungslos erfolgt (Effizienz) und wenn der Ablauf von den Nutzern insgesamt positiv erlebt wird (Zufriedenheit). User Interface. Benutzeroberfläche, Schnittstelle zwi-

schen Mensch und Maschine. Uses-and-Gratifications-Ansatz. Der Uses-and-Gratifications-Ansatz geht davon aus, dass es sich bei der Medienwahl um einen aktiven und bewussten Prozess handelt. Das Ziel der Medienwahl ist dabei immer funktional und dient der Erreichung gewünschter Wirkungen. Utility (Nützlichkeit). Die Utility eines Medienangebotes

ist hoch, wenn es Nutzern dabei hilft, für sie wichtige Aufgaben zu bewältigen. Verfügbarkeit (Availability). Beim Konzept der kognitiven Verfügbarkeit geht es darum, ob Informationen im Gedächtnis repräsentiert sind oder nicht (z. B. haben einige Personen die Verbindung zwischen »Kinofilm« und »24 Bildern pro Sekunde« verfügbar, andere nicht). Im medienpsychologischen Kontext taucht zuweilen eine zweite Bedeutung von Verfügbarkeit auf, bei der die Verfügbarkeit und Verbreitung von Medienangeboten angesprochen ist (z. B. Verfügbarkeit des Breitband-Internets im ländlichen Osthessen). Verhaltenstherapie. Die Verhaltenstherapie geht davon aus, dass Menschen ihr Verhalten und Erleben durch Erfahrungen im Laufe ihres Lebens erlernen. Eine psychische Krankheit entsteht dann, wenn die erlernten Muster problematisch oder unangemessen sind. Der Psychotherapeut erarbeitet gemeinsam mit dem Patienten neue Verhaltens- und Erlebensmuster, die der

Patient mit Hilfe verschiedener Methoden einübt. Ziel ist, die negativen Muster durch positive zu ersetzen. Die Verhaltenstherapie ist eine gedanken- und handlungsorientierte, problembezogene Therapieform. Versammlungskommunikation. Kommunikationsmodus, bei dem die Kommunikationsteilnehmer zur selben Zeit am selben Ort physisch anwesend sind und mittels natürlicher Medien, v. a. der Sprache (sowie Gestik und Mimik), kommunizieren. Lange Zeit war dies die zentrale Form gesellschaftlicher Kommunikation. Versuchsplan (Design). Unter einem Versuchsplan (De-

sign) versteht man ein standardisiertes Schema zur Gestaltung einer empirischen Untersuchung, mit dem eine möglichst valide Überprüfung von Hypothesen oder Beantwortung von Forschungsfragen erreicht werden soll. Die wichtigsten Designtypen sind populationsbeschreibende Untersuchungen, korrelative Untersuchungen sowie experimentelle und quasiexperimentelle Untersuchungen. Virtual-Reality-Technologien (VR). Virtual-Reality-

Technologien (VR) ermöglichen, computerbasierte Modelle der realen Welt zu erstellen, mit denen mittels Mensch-Maschinen-Schnittstellen interagiert werden kann. Charakteristische Merkmale von virtuellen Realitätssystemen sind die Interaktion in Echtzeit und die Ansprache und Einbeziehung mehrerer menschlicher Sinne. Diese künstlich geschaffenen Welten lassen sich in vielen unterschiedlichen Bereichen einsetzen (z. B. Fahrzeugsimulatoren in der Autoindustrie, Gebäudeplanung in der Architektur, Flugsimulation in der Ausbildung von Piloten, Unterhaltungsindustrie, Telemedizin). Werbewirkung. Beziehung zwischen Werbeinstrument

und Verhalten der Umworbenen. Im engeren Sinne betrifft dies Konsumentenvariablen wie Aufmerksamkeit, Wahrnehmung, Verständnis, Erinnerung oder Einstellung, im weiteren Sinne den ökonomischen Werbeerfolg. Werther-Effekt, auch Ansteckungseffekt. Der Werther-

Effekt geht auf eine angebliche Selbstmordwelle junger Männer nach der Veröffentlichung des gleichnamigen Romans von Goethe zurück und steht allgemein für die Selbsttötung von Menschen nach dem Vorbild (fiktionaler) Charaktere in den Medien.

591 Glossar

Wissenskluft-Perspektive. Postuliert wird, dass durch

die Intensivierung der Medienberichterstattung über ein Thema sich der Wissensstand der Bevölkerung nicht durchgängig verbessert, sondern dass sich die Wissensklüfte zwischen den verschiedenen sozialen und Bildungsgruppen verstärken. Yale-Studies. Pionierarbeiten der Medienpsychologie

aus der Zeit des Zweiten Weltkriegs, in der zum ersten Mal der Einfluss politischer Medien (Informationsbzw. Propagandafilme der USA) empirisch untersucht wurde.

(öffentliche Zugänglichkeit). Die Zeitschrift unterscheidet sich davon durch eine eingeschränkte Periodizität und damit Aktualität (z. B. ein wöchentlich erscheinendes Nachrichtenmagazin) und/oder eine geringere Universalität (z. B. Autozeitschrift). Zensur. Zensur bedeutet im rechtlichen Sinne, dass der Staat die Veröffentlichung von Publikationen an eine staatliche Erlaubnis und damit Kontrolle bindet, die vor der Veröffentlichung (Vorzensur) oder aber danach ausgeübt werden kann (Nachzensur). Zugänglichkeit (Accessibility). Unter Zugänglichkeit

Zeitung. Der Begriff bedeutete früher »Nachricht«. Heu-

te versteht man darunter ein Presseprodukt, das sich auszeichnet durch regelmäßiges, meist mehrmals wöchentliches Erscheinen (Periodizität), Aktualität (der Berichterstattung bzw. der Themen), Universalität (sowohl der Themen bzw. Inhalte als auch der Standpunkte bzw. Aussagen gesellschaftlicher Akteure) und Publizität

versteht man die Leichtigkeit mit der kognitiv repräsentierte Wissensinhalte abgerufen werden können. Die Zugänglichkeit ist abhängig von Faktoren wie der Häufigkeit (»frequency«), des zeitlichen Abstands (»recency«) und der Lebhaftigkeit (»vividness«) der zuvor erfolgten Informationsverarbeitung.

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Quellenverzeichnis Seite

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4 10

1.1

11 16

1.2

18

1.3

22 51

2.1

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2.2

55

2.3

58

2.4

61

2.5

61

2.6

62 66 67

2.7 2.8 2.9

68 69 70

2.10 2.11 2.12

71 90 94 99 109

2.13 3.2

4.1

110 116

4.2

120

4.3

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Quellenverzeichnis

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Abb.-Nr. Quelle

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5.1

139 143

5.2

150 161 169 179 183 189

6.1 6.5 6.7

189

7.3

190 199

7.c 8.1

200

8.2

201

8.3

208

8.4

212 226 244

9.1 Tab. 10.1

245

10.1

247

10.2

248 251

10.3 Tab. 10.2

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Tab. 10.3

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Tab. 10.4

265 279 280 280 282 287

10.5 Tab. 11.1 11.2 11.3 11.4

7.2

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595 Quellenverzeichnis

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Abb.-Nr. Quelle

295

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298 303 306 306 315 323 323 329 330 339 343

344 351 353 363 365 365 366 372 373 381 385 388 390 390 393 415 416 426 428 431 433 440

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Abb.-Nr. Quelle

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534 544 544 562 562 563 563 563 564 565 567

22.1 22.2 23.1 23.2 23.3 23.4 23.5 23.6 23.7 23.8

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Sachverzeichnis A Abenteuerfilm 161 access gap 140 Accessibility 133, 444 Action-Film 161 Adventure-Figur 167 Affektfernsehen 534 Agenda-Setting 129, 130, 131–135, 139, 297, 308 Aggression 7, 28, 83, 178–194, 182, 186 – Aggressivität 380 – Frustrations-Aggressions-Hypothese 183 – General Aggression Model (GAM) 83, 187–190 – Inhibitionsthese 180 – Katharsis 178–180 – Lehrer-Schüler-Paradigma 186 – National Television Violence Study 179 – Waffen 182 AIDA-Modell 255 – der Werbewirkung 242 – Prinzip 416 AIME (amount of invested mental effort) 388 Aktivität – elektrodermale 23

– kardiovaskuläre 23 – muskuläre 23 Alkoholismus 516 Allensbacher Computer und TechnikAnalyse (ACTA) 112 Allgemeines Lineares Modell (ALM) 35–38 Ally McBeal 566 Alphabetisierung 49, 56 Alternative-Wege-Modell 246, 247, 248, 255 always-on society 225 Amoklauf 183 Anfragentest 263 Angstlust 160 Angst und Furcht als Medienwirkungen 141–144 Ängstlichkeit soziale 120 Anonymität 213, 432, 466 Anorexia nervosa 516 Antwortformate im psychologischen Test 13f. Antworttendenzen bei Selbstbeschreibungsverfahren 260 Antwortvollständigkeit 457 AOL 272 Appellfunktion des Zeichens 200 Applicability 133 Appraisal-Theorie 152 Arbeiten, nomadisches 226 Arbeitsgedächtnis 18, 319

ARD 69, 71, 110, 165, 285 Argumentqualität 248 Asylanten 323 audience design 204 Audiokonferenz 211 Ausdrucksfunktion des Zeichens 200 Ausgrenzung soziale 234 Ausländer 110 – Mediennutzung von Personen mit Migrationshintergrund 319–320 Avatare 453 Avisen 53 Axel Springer AG 289

B Bandbreite 221 Barrierefreiheit 421, 444 BDP 575 Bedeutungsvermittlung 197 Bedürfnisanalyse 431 Befragung – teilstrukturierte 12 – standardisierte 12 Befragungstechnik, indirekte 261 Behaviorismus 481 Belastungssymptomatik, posttraumatische 524 Benetton-Werbung 265

598

Sachverzeichnis

Benutzerfreundlichkeit 429, 431, 444 Benutzerschnittstelle 427, 440 Beobachtung – systematische 6f. – teilnehmende 8, 432 Beobachtungsfehler, systematischer 8 Beobachtungsmethode 7–10 Beratung 505 Bertelsmann AG 285 Berufswahl 377 Beurteilerübereinstimmung 8, 40 Bewerberansprache 452 Beziehung – parasoziale 166, 173 – romantische 214, 231 Bibliotherapie 511 Biene-Award 421 Bildmanipulation 542 Bildung und Mediennutzung 141, 235, 236, 486 Bindung 166 Biopsychologie 228 Blended Learning 487, 492 Blickbewegungsmessung 18, 256 Bobo-Doll-Experiment 87, 185 Bookmark 428 boredom susceptibility 160 Boulevardpresse 54, 129, 546 Breitband-Delphi-Methode 435 Briefing 413 Briefkommunikation 51, 52 Briefzeitung 51, 52 Bruttowertschöpfung 277, 278 Buchdruck 54, 60 – Erfindung 53–55, 59 Bulimie 522 Business-to-Consumer (b2c) 237 Business-TV 355 Bystander-Effekt 162

C Call-in-Radioformat 569 Card Sorting 436 Cartoon 567 Celebrities 355

Change-Management 347 Chapel-Hill-Study 131, 132 Chat 73, 92, 159, 211 Chunking 437 Claim Analysis 440 Close-up 385 Cognitive Apprenticeship 417 Cognitive Walkthrough 440 Comedy 562 Comic 66 comic strip test 262 Common Ground 210 Community, Community Relations 347, 488 Computer-Computer-Kommunikation 224 Computerangst 232 Computeranimation 441 Computer Assisted Personal Interview (CAPI) 259 Computererfahrung 508 computer literacy 393 Computerspiele 4, 78, 80, 82–89, 178, 187, 393, 404 – Counter Strike 83, 95 – Ego-Shooter-Spiele 83, 95, 396 – Emotionen 90 – LAN-Gaming 95–96 – LAN-Party 89 – mobile Gaming 223 – Nutzungsmotive 89 – Online-Rollenspiel 85 – situative Wirkung 86 – und Aggression 4, 82–86, 91, 178–194, 394–397 – und Entwicklung 89 – und Lerneffekte 84 – Wahl und Nutzung 85 computerunterstütztes kollaboratives Lernen (CSCL) 489 computervermittelte Kommunikation (cvK) 195–218 – Beziehungsentwicklung in cvK 212 Computerwissen 14 Control Frame 136 copycat-Effekt 181, 183 Corporate Books 353 Corporate Design 413

Corporate Publishing 352, 353 Costs of Grounding Approach 209 Counter Strike 83, 95, 96, 534 Cross-Media-Strategien 286, 227 Cultural-Indicators-Analysis 141 Cultural Studies 143 customer-driven design 406 Cyberterrorismus 180

D Darstellungsfunktion der Sprache 200 – qualitative 40 Datensatz, hierarchisch strukturierter 37 Datenschutz 466 Datensicherheit 459, 510 Datenübertragungskosten 221 Day-after-Recall-Test (DAR-Test) 258 Definition, operationale 6 Deindividuation 213 Dekodierung von Signalen 199 Delphi-Methode 434 Demokratie 535 Denken, lautes 19, 186 Depressionsfragebogen 509 Design 405 – partizipatives 415 – Pattern 415 – Design- und Gestaltungs-Richtlinien 410 Determinationsthese 348 Deutscher Presserat 535, 548 Deutsche Gesellschaft für Psychologie (DGPs) 575 Diagnostik und Intervention, mobilmedienbasierte psychologische 235 Dialektik 196 Differenzial, semantisches 13, 260 Diffusionsforschung 139 digital divide 138, 235, 310, 370 disinhibition 160 Diskriminierung 317 Dissonanz 117, 244 Dissonanz-Attributions-Hierarchie 244 Distributionspolitik 286

599 Sachverzeichnis

Diversity 421 Domainprogramm, psychologisches 79 Doppelaufgaben-Paradigma (dual task paradigm) 230 3-D-Personalmesse 454 3-D-Raum 453 Drei-Faktoren-Theorie 153, 172 Drill-und-Test-Software 481 Dritte-Person-Effekt 259 DVD 111 dynamisch-transaktionale Perspektive 144

E E-Assessment 453, 455, 459 – -Verfahren 459 E-Book 416 E-Commerce 494 Economic Frame 136 EEG 22, 154 Effektgröße 35 Effekt – intendierter 128–129 – nicht-intendierter 128–129 – postkommunikativer 128–129 Effizienz 440 E-HRM (Human Ressource Management) 450 Einsamkeit 166 Einschaltquoten 109 Einsicht, repräsentationale 382 Einstellungen 129, 137 Einstellungsänderung 248–268, 298, 301, 354, 386 – Elaboration-Likelihood-Modell (ELM, Verarbeitungs-Wahrscheinlichkeits-Modell) 243, 248–250, 301 – Heuristisch-systematisches Modell (HSM) 249–250, 301 E-Lancer 451 E-Leadership 461 E-Learning 416, 470, 471, 477–502 – Blended Learning 487, 492 Electronic Performance Monitoring (EPM) 462

Elektroenzephalogramm (7 EEG) Elektrohypersensitivität 235 Elektromyographie (EMG) 23 Elektroschock-Therapie 568 Elektrosensibilität 235 Elektrosmog 235 E-Mail 198, 208, 211, 212, 460 Emotionen 22–24, 117, 149–178, 230, 250 – Emoticons 211 – emotionale Werbung 251 – Basisemotionen 151 – Emotionsinduktion 153 Empathie 90, 163, 164 Empathie-Altruismus-Hypothese 163 Employee-Self-Services 464 Endgeräte, portable 220 Enjoyment 410 Enkodierung von Signalen 199 Entlohnung 465 Entwicklungsaufgabe 89, 230, 375 Entwicklungspsychologie 367 E-Recruitment 452, 453 Ergebnisfeedback 510 – automatisches 508 Erinnerungsmessung (7 auch Gedächtnis) 252–258 – implizite Erinnerungstests 258 Erkrankung, psychotische 516 Erotik, erotische Filme 170, 187 Erregung 116, 156 – Erregungs-Transfer 79, 90, 101, 156, 168, 181, 188 Erwartungs-Bewertungs-Modell 116 Erwerbsarbeit 451 E-Shop 226 Eskapismus 115 Essstörungen 236, 516, 522 Ethische Fragen 191, 533–554 – Ethische Prinzipien für Psychologen 575 Evaluation – formative 406 – summative 406 Evaluationssystem 526 Evolution, soziale 60 evolutionsbiologischer Ansatz 151 Experiment (Methode) 29–32

B–F

Expert Review 440 Extraversion 119 Extremnutzung 235 eye-mind assumption 19 Eye Catcher 265

F Face-to-Face 207, 211, 212 – -Kommunikation 207, 208, 209, 214 – -Learning-Community 488 – -Situation 234 Fachpressearbeit 349 Facial Action Coding System (FACS) 155 Facial Affect Scoring Technique (FAST) 155 Fahrsimulator 230 Faktorenanalyse, konfirmatorische 39 Fälschung 535, 542 Familie 570 Familienzeitschrift 65, 67, 70 Farbblindheit 444 Farblehre 416 Faschismus-Skala (F-scale) 295 360°-Feedback 467 Feldbefragung 432 Feldversuch 443 Fernsehen 7, 69–71, 89, 109, 165, 178, 565 – ARD 69, 71, 110, 165, 285 – Business-TV 355 – Fernsehkonsum 380 – Fernsehsender 110 – Geschichte des 69–73 – Lokalfernsehen 141 – n-tv 288 – National Television Violence Study 179 – Pay-TV 167, 279 – Quotenmeter 110 – RTL 110, 285, 288 – SAT.1 110, 288 – Talkshow 376, 549, 569 – und Aggression – und Gewalt 7, 34, 141, 178–194 – ZDF 71, 110, 285

600

Sachverzeichnis

Fiktionalität 83, 88, 99, 179–180, 564 Film 82, 90, 561 – Abenteuerfilm 161 – Action-Film 161 – filmbezogene Zeichenkompetenz 383 – Filmförderungsanstalt 110 – Filmpsychologe 562 – Filmrezeption 389 – Filmschnitt 385 – Filmwirtschaft 280 – Prinzipien der Filmmontage 383 – verbotener 171 First-Copy-Cost 287–291 Flaming 461 Flugangst 526 fMRT (7 Funktionale Magnetresonanzraphie) T Tomog Fokusgruppen 261, 433 Forschungsmethode 4ff: Forschungsstrategie 24 Forschungstagebuch 432 Forschung und Entwicklung (F + E) 286 Fragebogen (Methode) 12–13 Framing- bzw. Schema-Ansatz 129–134, 304 Freiwillige Selbstkontrolle 179 – freiwillige Selbstkontrolle Film (FSK) 285 – freiwillige Selbstkontrolle Fernsehen (FSF) 549 Freizeitverhalten 234 Fremdenfeindlichkeit 190 Friendly User 434 Frustrations-Aggressions-Hypothese 183 Functional Screen Design 427 Funktionale Magnetresonanz-Tomographie (fMRT) 22 Furcht (7 Angst und Furcht als Medienwirkungen)

G Game-Designer 404 Game-Show 161 Gartenlaube 65, 66

Gebärdensprache 421 Gebietsverkaufstest 264 Gedächtnis 19f, 99, 133, 144, 183, 253, 257–259 – Wiedererkennen (Rekognition) 19 – Wiedergeben (Reproduktion) 20 Gefühl (7 auch Emotionen) 150–152 tuelle 493 Gemeinschaft,vir f Gender-Similarities-Hypothese 322 General-Interest-Medien 287 General Aggression Model (GAM) 83, 187–190 Generalanzeiger 67 Genre 83, 88–89 Gerät, telemetrisches 9 Gerichtsshows 323 Geringes-Involvement-Produkt 254 Geschlechtsrollen 233, 325 Geselligkeit 166 Gesellschaften, orale 47 Gesichtsmuskel-EMG 155 Gestaltgesetze 437 Gesundheitsförderung 472 Gewinnmaximierung 284, 290 Gewissenhaftigkeit 119 GILT-Branche 422 Glaubwürdigkeit 136, 251, 299, 300 Globalisierung 274, 369, 422 GOMS-Modell 440 GPS (Global Positioning System) 225 Größendegressionseffekt 287 Grounding 210, 211 Group Support System (GSS) 460, 462 Group Task Circumplex 207 Grundgesetz 536 Gruppenarbeit 490 Gruppendiskussion 261 Gruppensex 171 Gütekriterien 6, 510

H Habitualisierungsthese 180 Handeln, soziales 165 Handheld-Computer (PDA) 220, 222, 226, 523

Handy (7 auch Mobilkommunikation) 111, 228, 233 – Handy-Klingeltöne 266 – Handy-Kommunikation 220, 224 – Handy-Kurzmitteilungen 222 – Handy-Strahlung 229, 235 – Handyvertrag 111 – Senioren-Handy 422 Harald Schmidt 324 Harry Potter 111 Hautleitfähigkeit (7 Aktivität, elektrodermale) Hawthorne-Effekt 9 Heavy Metal 118 Hematisierungseffekt 133 Heuristik 297, 438 Hierarchie-von-Effekten-Modellen 244 Hinweisreize – periphere 250–254, 266 – konditionierte 168 Hochkultur, städtische 49 Hohes-Involvement-Produkt 254 Homepage 429 Homogenisierung 130 Hörerbefragung 569 Hörfunkgebühren 281 Horrorfilme 119, 179 Human Computer Interaction (HCI) 427 Human Impact Frame 136 Human Resource Management (HRM) 450 Humor 363 Hypermedien 9, 10 Hyperpersonal Perspective 211, 212

I Identifikation 182, 215, 254 Identität 157, 213 – Identitätsentwicklung 376 – Identitätskonstruktion 231 – soziale 214 Illusion 164 Imagery-Techniken 262 immediacy assumption 19 Immersion 523

601 Sachverzeichnis

Imprimatur 58 Indizierung 179 induktive Vorgehensweise 135 Inferenzstatistik 34 Informationsarchitektur 427, 436 Informationsaufnahme, selektive 117 Informationsbeschaffung 109 Informationsfreiheit 540 Informationskunst 411 Informationsnetz 50 Informationsstruktur 436 Informationsverarbeitung 18, 82, 133, 140 – Informationsverarbeitungskapazität 297 – Informationsverarbeitungsparadigma in der Werbung 243 – kognitive 128 – schemagesteuerte 82 – systematische 249 Informationsverdichtung 208, 209 Inhaltsanalyse 21, 40, 131, 141, 184, 185, 431 Initial Public Offering (IPO) 349 Initiative Neue Soziale Marktwirtschaft 350 Initiative Qualität im Journalismus (IQ) 537 Instruktionsdesign 487 Intelligenzblätter 62 Intentionalität kommunikativen Handelns 197 Interaction Design 429, 436, 439 Interaktion, soziale 200 Interaktionismus, symbolischer 202, 205 Interaktivität 91, 204 Intereffikation 348 Interface-Design 419 Internal Relations 350 Internet 72–74, 111, 394, 407, 571 – Internet-Surveys 10 – internetbasierte Diagnostik 508 – internetbasierte Rekrutierung 454 – internetbasierter Test 509 – Internet paradox 122 Internetkommunikation, therapeutische 517

Interpunktion 202 Intervention 511 – via Internet 519 Interview 11, 136, 196, 260, 572 – teilstrukturiertes 11 – unstrukturiertes 11 Intranet 450, 451 intrapersonal salience 132 Investor Relations 349, 350 Involvement – in der Werbeforschung 244–267 – Involvement (im Sinne von Absorbiertheit) 92 – Involvement-Hierarchie 244 IPO-Kommunikation 349 Isolation, soziale 122 Issues Management 352 Item-Response-Theorie (IRT) 15 IuK-Dienste 290 IuK-Technik 290

J James Joyce’ Ulysses 167 Jerry Springer 136 Jobbörse 453 Journalismus 56, 135, 191, 348 – Nachrichtenwahl 191 – Thematisierung und Framing 135–143 – Journalist 574 – journalistische Auswahlkriterien 348 Jugendmedienschutz 371 Jugendmedienstaatsvertrag (JMSTV) 550 Jugendschutzgesetz 550

K Kabelanschluss 109, 110 Kanal, offener 71 Karikatur 567 Karriereportal 455 Katharsis 178–180

Kaufabsicht 253 Kaufmotive 253, 266 Kaufverhalten 264 Kausalhypothese 29 Kausalität 30 Kinderkanal KI.KA. 372 Kindersendung 162 Kinder und Mobilkommunikation 230 Kino 70 – Ladenkino 70 – Kinobesuch 110 – Kinobesucher 111 – Kinofilm 118 – Kinofilmwahl 119 – Kinoumsatz 281 KISS-Prinzip 416 Klickdetektion 389 Klickrate 263 Klumpenstichprobe 25 Kodierungstheorie, duale 390 Kognition-Konation-Affekt-Sequenz 244 Kognitionspsychologie 410 – Methoden 17ff. Kognitionswissenschaft 17–24, 82, 99 Kognitivismus 481, 483 Kölner Dokumentationssystem für Psychotherapie und Traumabehandlung (KÖDOPS) 526 Kommunikation – Beziehungsaspekt 202 – Definition 49, 50, 93, 198 – emphatische 234 – gesellschaftliche 46, 47 – intrapersonale 222 – interpersonelle 209 – Kommunikationsaufwand 204 – Kommunikationsbeziehungen 345 – Kommunikationskanal 212 – Kommunikationskosten 210 – Kommunikationsmanagement 344 – Kommunikationsmodell 199, 205 – Kommunikationspolitik 286, 536 – Kommunikationsprozess 197, 342 – Kommunikationsregeln 461 – Kommunikationsstörungen 201

F–K

602

Sachverzeichnis

Kommunikation – Kommunikationswissenschaft 92, 101 – Kommunikation über Distanz 72 – kommunikatives Handeln 197 – kommunikatives Prinzip 47 – massenmedial vermittelte 93 – nichtsprachliche 200 – öffentliche 93 – über Distanz 49, 50 Komplexität (im Kontext Systemtheorie) 204 Konditionieren, klassisches 168 Konfidenzintervall 27 Konfliktlösung 320 Konnektivismus 496 Konstrukt 81 – theoretisches 6 Konstruktivismus 135, 481, 484 Konsumsozialisation 372 Konsumspirale 172 Kontaktbörse 234 Kontakthäufigkeit 109 Kontaktmakler 350 Kontrasteffekt 249 Kontrollgruppe 32 Konversationslogik 203, 205, 210 Konzeptionswissenschaft 408–412 Kooperation, virtuelle 463 Körpersprache 207 Korrelation (Methode) 28–34 Kovarianzanalyse 37 Kreativ-Workshop 262 Kriegsberichterstattung 545 Krisenintervention 505 Krisenkommunikation 350 Kultivierungshypothese 130, 141–144, 182, 185, 305, 325 – Mainstreaming 130, 142–144, 325 – Kultivierung erster und zweiter Ordnung 143 – Message-System-Analysis 141 Kultur- und Kunstwissenschaft 407 Kulturtechnik 375

L Ladenkino 70 LAN-Gaming 95–96 LAN-Party 89 Landesmedienanstalt 550 Landesrundfunkgesetz 178 Längsschnittdesign 28, 39, 133 Lara Croft 167 Lasswell-Formel 92 Lastenheft 413 Leistungstest 16–17 Lernen – am Modell 172 – informelles 494 – klassisches Konditionieren 168 – Learning Community 489 – Lehr-Lern-Instrumentarium 487 – Lehr-Lern-Prozess 480 – Lehr-Lern-Szenarie 478 – Lehrstrategie 485 – Lerngruppe 479, 489 – Lernhierarchie 244 – Lernmaschine 482 – Lernprozess 496 – Lernsoftware 480f. – Lerntheorie 375, 481 – Lernumgebung 480 – – computergestützte 486 – Lernziel 485 – Microlearning 479, 497 – mobile Learning 223 – Modelllernen 516 – mit (neuen) Medien 235, 477–502 – operantes Konditionieren 482 – Präsenzlehre 492 – situiertes 489 Lesen 113, 118 – Lese-Rechtschreib-Kompetenz 17, 393 – Lesesozialisation 80 – Lesezeit 17 Likert-Skalen 260 Lineares Strukturgleichungsmodell 39 Lobbying 344, 350 Log-File-Analysen 9, 10, 237 Lokalfernsehen 141

M Mainstream-Ideologie 142 Mainstreaming (Kultivierung) 130, 142–144, 325 Make-or-buy-Entscheidungen 286 Management by objectives (MBO) 462 Mario Barth 324, 332 Marke 252, 253, 257, 259, 261, 265, 266, 287 – Ähnlichkeitsurteile über Marken 261 – Markenbekanntheit 252 – Markennamentransfer 261 – Markentreue 243 market based view 286 Marketing 340 – Marketing-Konzept 414 – Marketing Mix 286 Markt 273 – Markt- oder Absatzvolumen 273 – Marktanteil 110 – Marktform 274 – Marktmacht 291 – Marktorientierung 56 – Marktumsätze 273 Marktforschung 255, 257, 261, 283 Maskulinum, generisches 328 M-Business 237 M-Commerce 227, 237 M-Communication 221 Media-Richness-Theorie 490 Media Relations 350 Media Richness Model 119, 206–209, 460 Media Synchronicity Theory 206, 208, 209, 210, 490 Medien – Diversifizierung 288 – primäre, sekundäre, tertiäre 97, 198, 381 – quartäre 198 Medien-Frames 134, 135 Medienagenda 131, 132, 133 Medienaufsicht 550 Medienausstattung 109 Medienbranche 275 Medienbruch 454

603 Sachverzeichnis

Mediendesign 405 Mediendistribution 274, 275 Medieneigenschaft 114 Mediengesellschaft 225 Medieninhalte, Ausgaben der privaten Haushalte für 278 Medienkommunikation – gesetzliche Regelungen 178–179, 288 – Ursprünge 49–52 Medienkompetenz 115, 139, 228, 238, 362, 367, 371–373, 380, 382 Medienkonzentration 291 Medienkonzeption 228, 238, 403–424, 485 – nutzerzentrierte 406 Medienökologie 228, 238 Mediennutzung, habitualisierte 142 Mediennutzungsmuster, Sucht-ähnliche 235 Medienpädagogik 370, 486 Medienpartizipation 309 Medienproduktion 407 Medienproduzent 371 Medienrecht 288 Medienregulierung 291, 550 Mediensoziologie 93, 94 Medienunternehmen 290 – strategisches Management 286 Medienverzicht 371 Medienwahl 107–126, 210, 461, 490 – interpersonale 121 Medienwettbewerb 538 Medienwirtschaft – Beschäftigtenzahlen 278–280 – Fusion 272 Medienwissen 374 Mehrdeutigkeitsreduktion 206 Mehrebenenanalyse 37–38 Meinung, öffentliche 350 Meinungsblatt 74 Meinungsführer 305 Meinungsmacht 291 Meinungspresse 64 Mensch-Roboter-Interaktion 420 M-Entertainment 221 Mergers & Acquisitions 347 Message-System-Analysis 141

Messaging Threshold Approach 209, 215 Messwiederholung 32 Metaanalyse 38, 144, 163, 187, 188, 327, 395, 513 Metakognition 438 Metakommunikation 202, 490 Metaphern 394 Metawissen 490 Microlearning 479, 497 Migranten 319 Milieu 92, 94 Minderheit 577 M-Information 221 Minimarkttest 264 Minoritäten 326 – in den Medien 141 Mitarbeiterbefragung 465 Mitteilungspolitik 64 M-Learning 236 MMS 111 Mobile Mediennutzung 219–240, 520 – Mobile-Business 237 – mobile Computer-ComputerKommunikation 224 – mobile Datenerhebungsmethoden 227 – mobile Dienste und Anwendungen 221 – mobile Gaming 223 – mobile Gruppenkommunikation 222, 223 – mobile Individualkommunikation 222 – mobile Learning 223 – mobile Massenkommunikation 223 – mobile Organisationskommunikation 223 – Mobilfunkmarkt 111 – Mobilfunknetz, zelluläres 221 – Mobiltelefon 220, 222 Mobilität, virtuelle 226 Mobilitäts-Stationäritäts-Szenarien 225 Mobilkommunikation 220, 520 – kulturelle Unterschiede 233 Mobilkommunikationsforschung 228 Mode 570

K–N

Modell – der kognitiven Reaktionen 243 – der Medienwahl 120 – der Programmauswahl 120 – der Realitäts-Fiktions-Unterscheidung 158 – menschlicher Kommunikation von Watzlawick 202 12 Monkeys 564 Monopole 274, 289 mood management 117, 157, 172 Motivkatalog 114 MP3-Player 376 M-Transaction 221 Multifunktionalität 492 Musik 113, 118 – Heavy Metal 118 – Musik-Download 278 – Musikhören 376 – Musikvideo 57 – Punk-Musik 118 – Rap-Musik 330 – Rockmusik 118, 330

N n-tv 288 Nachahmungs- und Anstiftungseffekte 191 Nachrichten – Nachrichtenfaktoren 347, 351 – Nachrichtenquadrat 201, 202 – Nachrichtenquelle 199 – Nachrichtensendung und Gewalt 179 – Nachrichtenwert 556 Nahostkonflikt 162 National Enquirer 136 Nationalcharakter 315 Nationalsozialismus 69–71 National Television Violence Study 179 need for orientation 132 Net Generation 377 Netiquette 211 Nettowerbeumsatz 283 Netzwerke, drahtlose 221

604

Sachverzeichnis

Neue Medien (Entwicklung des Begriffs) 289, 418 – Diffusion 140 – Verdrängung alter Medien 57 Neurotizismus 119 Newe Zeytung 53–55, 55 Newsgroup 159, 198 New York Times 136 Non-Profit-Unternehmen 284, 290 Non-Voice-Anwendung 111 Norm, soziale 162 Normalverteilung 27 Notebook 220, 222, 225, 226, 236 Nudie 170

O Objektivität 8 Öffentlichkeit 138, 574 – publizistische 342 Öffentlichkeitsarbeit 65, 74, 341 Offline-Indikator 17 OKP-Modell 458 Oligopole 274 On-Demand 493 one-to-one-communication 222 Online– Befragung 260 – Beratungsangebot 518 – Indikator 17 – Intervention 517 – Panel 263 – Therapie 571 – Tutoring 479 – Werbung 263, 266 – Zeitung 223 Open Source 463 Opinion-Priming 304 Opinion Followers 305 Opinion Leaders 305 Organisationskommunikation 344 Organisationsstruktur der Medienwirtschaft 284 Organon-Modell 200, 205 Orientierungsbedürfnis 132 Ortsunabhängigkeit 225

P 4 P (product, price, promotion und place) 286 Paarvergleichsmethode 260 Pamphlet 54 Paper-Pencil-Test 507 Papier-Prototyp 407, 441 Parabolantenne 110 Parasoziale Interaktion (PSI) 164–166, 173 Partizipation 140, 223 Patientenratgeber 504, 512 Pay-per-Click-Werbung 266 Pay-TV 167, 279 Payne Fund Studies 184 PC-Spiele 167 PDA (7 Handheld-Computer) Peanuts 351 Peer-Group 233 Penny Paper 66 Perceived-Reality 83, 99 perceived community salience 132 perceived demand characteristics 388 perceived self-efficacy 87, 388 perceptual symbol systems 382 Persona 165, 434 – -Methode 415 Personal – -auswahl 450, 455 – -entwicklung 450, 470 – -führung 450, 459 – -management 286 – -rekrutierung 453 – -verwaltung 450 Personen-Frames 135 Personifizierung zur Analyse des Markenimages 262 Persönlichkeit 85–88, 118, 119, 151, 157, 169, 232 – »Nationalcharaktere« 315 – Persönlichkeitstests 16–17 Perspektivübernahme 203 Persuasion (7 Einstellungsänderung) Pfeif f fsprache 48 Pflichtenheft 413

Phobie – Spinnenphobie 525 PISA-Studie 558 Politische Psychologie 294 Polypole 274 Popularmusik (7 auch Musik) 330 Pornographie 167–170 Position, medieneuphorische 364 post-hoc-Theorie 169 Post-Production 407 Postkorbaufgabe, computerbasierte 457 Postsystem 50 PR (7 Public Relations) Pragmatik 200 pragmatischer Ansatz von Grice (1975) und Sperber und Wilson (1986) 203 Pragmatismus 486 Präsenzerleben 91–92, 158, 524 Pre-Production 407 Preispolitik 286 Presse – -Seminare 349 – -arbeit 65, 74 – -freiheit 64 – -gespräch 349 – -konferenz 339 – -konzentrationsrecht 288 – -reisen 349 – -sprecher 344 – -wesen 64 – Politisierung in der Presse 64 Priming 21, 137, 304 principle of least effort 297 Prinzip der Repräsentanz 48 Priorisierungseffekt 132 Pro7Sat.1Medien AG 110, 289 Problemlösetechnik 438 Produktdemonstration 434 Produktinnovationen 290 Produktions- und Distribution 275, 290 Produktionswert 277 Produktkauf 245–246 Produktpolitik 286 Projektmanagement 413–414 Propagandaämter 341 Prototyp 406, 441 Prozentsatz-Beitrags-Modell 246

605 Sachverzeichnis

Prozessinnovationen 290 Prozesssteuerung 437 PSI (7 Parasoziale Interaktion) Psychoanalyse 97, 567 Psychoedukation 514 Psychologie heute (Zeitschrift) 559 Psychophysiologie 154, 185, 186, 228 Psychotherapie 235, 503–532, 567 Public Relations (PR) 134, 337–360 – funktionale 342 Publikums-Frames (Personen-Frames) 134, 135 Publikumsagenda 132–133 Publikumsethik 539 Punk-Musik 118

Q Qualitätskriterium 535 Qualitätsstandard 537, 559 Quasi-Online-Indikator 17 Quotenmeter 110

R Radio 68–71, 89, 109, 113, 165, 569 – Volksempfänger 70 Rangreihenbildung 260 Rap-Musik 330 Rapid Prototyping 441 Rasch-Modell 16 Rassismus 190 Rational-Choice-Modelle 121, 295 Re-Design 406, 414 Reaktionstrias 151 Reaktionszeit 21 Real-Live-Format 534 Real-World-Indicator 131 Realismus, sozialer 386 Realität 115, 484 – virtuelle 92, 523 Recallverfahren 257 Receive-Accept-Sample-(RAS-)Modell 300

Rechtfertigungsthese 181 – Medien und Gewalt 181 Rechtswissenschaft 407 Redaktion 52 Redesign 430 Regressionsanalyse 36 Rehabilitation 504, 505 Reichhaltigkeit 206, 211 – einer Information 206 Reichweite 109, 112 Reihenfolgeeffekt 457 Reiz-Reaktions-Schema 482, 483 Reizbewertung 152 Rekognition 253, 257, 258 Relevanztheorie 205 Reliabilität 6, 15 Rentabilitätsschwelle 287, 288 Reporter 572 Repräsentation 438 – duale 383 Repräsentationssystem 381 Reproduktion 253, 257, 258 Resonance 143 ressource based view 286 Revolution, sexuelle 168 Rezeptionserleben 10 Rezeptionsmuster 374 Rezipient 128 Riepl’sches Gesetz 57 Risikokommunikation 350, 351 Roboter, mobiler 221 Robotik 420 Rockmusik 118 Rollenklischee 563 Rollenspiel 434 Rollenspielcharakter 167 Route – periphere 301 – zentrale 301 RSS 493 RTL 110, 285, 288, 322 Rundfunk 68, 69, 72 – öffentlich-rechtlicher 69, 288 – Rundfunkkonzentrationsrecht 288 – Rundfunkstaatsvertrag 178, 179 – Rundfunksystem 69, 71

N–S

S sad film paradox 118 Sakkade 18 Sänger und Spielleute 51 SAT.1 110, 288 Satellitenantenne 109 Satisfizierung 408 Schema, Schemata 82, 84, 134, 135, 183, 188 Schicht, soziale 129, 138 Schichtenansatz, funktional-integrativer 342 Schizophrenie 516 Schneeballeffekt 261 Schrift 49 Schweigen der Lämmer, Das 563 Schweigespirale 307 Scientific Community 574 S-C-P-Modell (structure, conduct und performance) 287 Screen-Design 413, 419, 436 Second-Level Agenda-Setting 134 Sekundärmedien 381 Selbst-Diagnostik 509 Selbst-Management-Training 519 Selbst-Stereotype 331 Selbstbeobachtung 9 Selbstdarstellung 212 Selbsterkennen 164 Selbsthilfe 504, 505 Selbsthilfegruppe, virtuelle 517 Selbsthilfemanual 512 Selbsthilfeschrift 514 Selbstkategorisierungstheorie 213 Selbstkonfrontation 516 Selbstkontrolle 547 Selbstkontrollinstanz 535 Selbsttötung 183 – Selbstmordgedanke 184 Selbstwert 84 Selbstwirksamkeitserwartung 87 selective exposure 117 self-fulfilling prophecies 317, 318 Semantik 197, 200 Semiotik 200 Sender 210, 212

606

Sachverzeichnis

Sender-Empfänger-Model 199, 205 Sender und Mobilkommunikation 233 Senioren-Handy 422 Sensation Seeking 118, 160, 172 – sensation seeking scale 160 Sesamstraße 162, 370, 386 Sex-and-Crime-Film 170 Sex-Appeal 247, 248 Sexfilm 170 Shadowing 432 SI-Modell 85 SIDE-(Social Identity Deindividuation-) Modell 84, 212–214 Signalübertragung 199 Signifikanztest 35 simple reaction task 384 Simpsons, die 363 Sinnestäuschung 543 Sinus-Milieus 94, 102 Situationsmodell 20, 391 Skalenniveau 33–34 s-k-Lt (Bandura) 86–87 SMS 111, 221, 223, 228, 229, 231, 232, 237, 266, 521 – SMS-Kommunikation 227, 231 Soap-Opera 113, 141–142, 323, 372 Social-Influence-Modell 121 Social Identity Deindividuation Model (7 SIDE) Social Impact Game 522 Social Networking Site 493 Social Software 479, 493 Softwareentwicklung 463 Software Ergonomy 427 SOK-Modell 231 Sortieraufgabe 21 SÖS-Mainstreaming-Hypothese 392 sozial-kognitive Lerntheorie (nach Bandura) 79, 181–182, 185, 188 Sozialisation 129, 367 Sozialisationsziel 367 Special-Interest-Medien 288 Speichermedien, externe 99 Spezial-Porno 171 Spiegel, Der (Zeitschrift) 130 Spiel-Design 404 Spielfilm 561 Spielkonsole 522

Spinnenphobie 525 Splitscreen 386 Sprachfunktion 200 Sprechakte 201 Stakeholder 345 Stakeholder-Approach 345 Standardfehler 26 Star-Porno 171 Starch-Test 258 Statementbatterien 260 Stationärität und Mobilität 225 Statistik, deskriptive 33 Stellenanzeige 418 Stereotype 213, 314–335 Stereotypenaktivierung 316 Stereotype Threat 318, 331 Stereotypisierung 316 Stichprobenziehung 11, 24 – angefallene Stichprobe 26 – Klumpenstichprobe 25 – Quotenstichprobe 26 – Schichtungsmerkmal 25, 26 – Zufallsstichprobe 25 Stimmung 117, 151, 158 – Stimmungsmanagement 91, 150, 157–159 – Stimmungsregulation 117 Stimulationsthese 181 – Medien und Gewalt 181 Störungen, psychische 235, 503–532 Story Board 441 Stress 157, 161, 228 Strukturgleichungsmodell 38 Strukturlegetechnik 22 Stückkosten (Kosten pro Rezipient) 287 6-Stufen-Modell von Lavidge und Steiner 242 Suggestionsthese – Medien und Gewalt 181 Suggestivfrage 12 Suizid 183–184 Suspense 150, 160 Symbole 202 Symbolvarietät 208 Synchronizität 159, 209, 211 Syntax 197, 200 System-/Institutionenethik 539

Systemtheorie (nach Luhmann) 204 Szenario Maschine 441

T Tagebuch 542 Tagebuchmethode 9 Talkshow 376, 549, 569 Task-Media-Fit Model 206, 207, 208 täterzentrierte vs. opferzentrierte Ansätze (Medien und Gewalt) 182–183 Tätigkeitsanalyse 451 Täuschung 459 Tausenderkontaktpreis (TKP) 283 Team, virtuelles 451 Teamarbeit 463 Teamentwicklungsmaßnahme 464 Technik 426 – -interesse 232 – -wissenschaft 407 Telearbeit 451 Telefonüberwachung 540 Telegrafie 68 Telekommunikationsmedien 479 Telemedizin 231 Telepräsenz (7 auch Präsenzerleben) 155 chiatrie 528 T Telepsy Tendenz zur Mitte 260 Terrorismus 190 Tertiärmedien 381 Test – -auswertung 507 – -darbietung 17 – eindimensionaler 17 – -konstruktion 14 – -marktsimulationen 264 – normorientierter 16–17 – psychologischer 6, 14 – -szenario 442 – -vorgabe 507 Testen, adaptives 17, 457 Testtheorie, klassische 14, 15 Textverarbeitungspsychologie 20 Thematisierungsansatz (7 Agenda Setting)

607 Sachverzeichnis

Thematisierungseffekt 131, 132 the medium is the message 98–100 Theorie 5, 81 – der medialen Reichhaltigkeit 206 – der sozialen Identität 213 – des geplanten Verhaltens (Ajzen) 253 – des sozialen Lernens 181 – des Sozialen Lernens (TSL) 168 Therapeut 506, 561 Therapie 567 thrill and adventure seeking 160 Tiefeninterview 113 Tonträgerumsatz 282 Tracking-Methode 263 Tracking-Studien 256, 264 Trainee-Programm 470 Trainingseffekt 459 Transaktionskosten 209, 283 Trittbrettfahrer 190 TV 569 – -Journalist 574 – -Realität 307 – -Talkshow 570

U Unimodel der Einstellungsänderung 250 Umsätze 290 – mit Musiktonträgern 278 UMTS 221 Universal Design 421 Unterhaltung 66, 109 – Geschichte der 66 Unterhaltungsmedien 46, 66 Unternehmenskommunikation 344, 345 Unternehmenskonzern 284 Unternehmensziele 284 Untertitel 421 Update 414 Upgrade 414 Ursache-Wirkung-Beziehungen 327 Us-Them Frame 136 Usability 9, 223, 224, 410, 426 – -Experte 430

– -Kreislauf 430 – -Labor 442 – -Richtlinie 429 – -Test 442 – Engineering 427 – Inspection 440 usage gap 140 Usenet 494 user-centered design 406, 427 user Experience 444 user Interface 427 Uses-and-Gratifications-Ansatz 113, 128, 369 Utility 221

V Validität 7, 30 – bei Experimenten 30 – ökologische 118 Value-Frame 137 Varianzanalyse 36 Verarbeitungs-WahrscheinlichkeitsModell (7 auch Einstellungsänderung, Elaboration-Likelihood-Modell) 248 Verbundanalyse 435 Verfahren, projektive 262 Verfremdung 543 Verfügbarkeit 323–326 Verhalten – antisoziales 162 – prosoziales 161, 172 Verhaltenskodex 575 Verhaltensstörungen, kindliche 184 Verhaltenstherapie 515 Verkaufsumsatz Druckmedien 280 Verkehrsnetz 49, 50 Verkehrssicherheit 230 Vermittlungshypothese, duale 251 Versammlungskommunikation 47, 48, 52, 62, 69 – Gleichzeitigkeit 69 Versuchsplanung 6, 24–33 Versuchsplan, quasiexperimenteller 29–33 Vertrauen 470

S–W

Video – Video-Clip 164 – Video-Konferenz 460 – videobasierter Test 457 – Videofeedback 516 – Videokonferenz 211 – Video Prototype 441 – Videotechnologie 514 Vielseher 142 Vier-Seiten-Modell der Kommunikation 201, 205 Violence-Index 141 visual Literacy 374 visual Story 432 Volksempfänger 70 Vorproduktionsstufe 275 Vorurteile (und Medien) 314–335 Voyeurismus 546 VR-basierte Konfrontationstherapie 524

W Wahlen 137, 138, 140, 296 – Wahlkampf 132, 144 Wahrnehmungspsychologie 410 War of the Worlds 303 Watzlawick 202 Web-AKQUASI 527 Web-based HRM 450 web-based psychological assessment 508 Web 2.0 72, 419, 479, 493, 541 – Social Software 479, 493 Web Accessibility Initiative 421 Web Design 416 Weblogs 72–74, 198, 231, 470, 493 – CEO-Blog 470 Weiterbildungsmarkt 492 Werbung 18, 88, 372 – AIDA-Modell 255 – aufmerksamkeitserregende 265 – Benetton-Werbung 265 – fünf Kommunikationseffekte 252 – transformationale 254 – Werbebanner 263

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Sachverzeichnis

Werbung – Werbebotschaft 243, 250, 274 – Werbeerfolg 256 – Werbeerfolgsprognosen 264 – Werbefinanzierung 291 – Werbegestaltung 249 – Werbekonzeption 405 – Werbeleistung 283 – Werbepretest-Methoden 256 – Werbespot 162, 244, 263 – – Länge 251 – Werbetreibende 283 – Werbeumsatzanteile der Medien 282 – Werbewirtschaft 110 – Werbeziel 255, 264 Werbepsychologie 410 Werbewirkung 242 – Informations-Reaktions-Modell 245 – Ebenen der Wirksamkeit von Werbung (McGuire) 243, 254 – Narration und 251 – Werbewirkungskette 253 – Werbewirkungsmodell 245, 252 – Werbewirkungstest 265 Werther-Effekt 181, 183 Wertschöpfung 290 Wertschöpfungsketten für traditionelle Medienprodukte 276 W-Fragen 405 why we fight 299 Wiedererkennen (Rekognition) 19 Wiedergeben (Reproduktion) 20 Wiki 72–74 – Wikipedia 481

Wirklichkeit 130 Wirklichkeitskonstruktion 205 Wirtschaftswissenschaft 407 Wirtschaftszweig 275 Wissen 369 – als Medienwirkung (7 auch Lernen) 140–143 – medienbezogenes 89 Wissensarbeiter 493 Wissensaustausch 499 Wissenschaftsformat 558 Wissenschaftsjournalismus 557 Wissenschaftstheorie 5–6, 29, 79–81, 100 – Definition 5–6, 81 – empirische Überprüfbarkeit 5 – INUS-Bedingung 29 – Widerspruchsfreiheit 5 Wissenserwerb 490 Wissensgesellschaft 478, 486 Wissenskluft 370 – -Hypothese 138–141, 139 – -Perspektive 129 Wissenskonstruktion 490 Wissensmanagement 468, 491 Wissenstransfer 491 Wissensvermittlung 478 Witze – Blondinenwitze 332 – Witze über Deutsche 314 – Witze über Polen 324 Witzblätter 67 Wizard of Oz 441 W-LAN 221 Wochenschrift, moralische 63, 66

Workflow-Management-Systeme (WMS) 462–463 World Trade Center 190 W-PAN 221 W-WAN 229

Z Zapping 263 ZDF 71, 110, 285 Zeichen 200 Zeichenkompetenz, mediale 382 Zeitreihenanalyse 39 Zeitschrift 60 – Familienzeitschrift 65, 67, 70 – historisch-politische 60–62 Zeitung 46, 51, 53–59 – handgeschrieben 53 – Newe Zeytung 53–55, 55 – New York Times 136 – Ordinari 53 – Tages 59 – Wochen 55, 59 Zensur 58, 59, 179 Zielvereinbarungsgespräch 346 ZNS 154 Zufallsstichprobe 25 Zugänglichkeit 133, 326, 327 – kognitive 326 Zuschauerdemokratie 309 Zwangsstörung 560 Zwei-Prozess-Modelle 249, 250 Zweitaufgaben-Paradigma 230

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Batinic, Appel: Medienpsychologie Der Wegweiser zu diesem Lehrbuch

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Trailer: Mit dieser Einleitung startet das Kapitel

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Griffregister: zur schnellen Orientierung

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Anschaulich: mehr als 130 Abbildungen

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Wissen anwenden mit den zahlreichen Beispielen

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Anschaulich: 60 Tabellen

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Wenn Sie es genau wissen wollen. Exkurse vertiefen das Wissen

Glossar der wichtigsten Fachbegriffe ab S. 584

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Definitionen Fachbegriffe kurz & knapp erläutert

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Fazit: Das Wichtigste in Kürze

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Website zum Buch www.lehrbuch-psychologie.de 7 hinterer Buchdeckel

Medienpsychologie (Springer-Lehrbuch)

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