Kontrolle und Selbstkontrolle: Zur Ambivalenz von E-Portfolios in Bildungsprozessen

Torsten Meyer · Kerstin Mayrberger Stephan Münte-Goussar · Christina Schwalbe (Hrsg.) Kontrolle und Selbstkontrolle

Medienbildung und Gesellschaft Band 19 Herausgegeben von Winfried Marotzki Norbert Meder Dorothee M. Meister Uwe Sander Johannes Fromme

Torsten Meyer · Kerstin Mayrberger Stephan Münte-Goussar Christina Schwalbe (Hrsg.)

Kontrolle und Selbstkontrolle Zur Ambivalenz von E-Portfolios in Bildungsprozessen

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Die vorliegende Publikation wurde im Rahmen des Projekts ePUSH der Fakultät für Erziehungswissenschaft, Psychologie und Bewegungswissenschaft der Universität Hamburg mit Mitteln der Behörde für Wissenschaft und Forschung der Freien und Hansestadt Hamburg im Programm „E-Learning und Multimedia in der Hochschullehre“ gefördert. Die Auswahl des Projektes erfolgte durch das E-Learning-Consortium Hamburg. Projektträger ist die Multimedia Kontor Hamburg GmbH. Mehr Informationen: www.mmkh.de

. 1. Auflage 2011 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011 Lektorat: Stefanie Laux / Adrienne van Wickevoort Crommelin VS Verlag für Sozialwissenschaften ist eine Marke von Springer Fachmedien. Springer Fachmedien ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Satz: Annemarie Hahn Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in Germany ISBN 978-3-531-17683-3

Inhalt

Vorwort Torstetl lVIryer

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Stephan Münte- Goussa1~ Kerstin Mqyrbet;ger, Torsten M ryer, Cbristina Sl'hJvalbe Einleitung

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Perspektiven

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Thomas Häl'ket~ Wo!f Hilzensauer, Klaus Himpsi-Gaterman», Benj amin[orissen, Kerstin Mqyrberget~ Stephan Münte- Goussa1~ Ramon Reicbert, Gabi Reinmann. Theo Röhle, Sandra Sd}aJfert Selbs tbestimm ung und Selbs tsteueru ng In dividualisierung Selbs treflexion un d Leistungsbe wer tung Selbst-Ö konomi sierung

33 39 43

Umsichten

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BenjaminJörissen Bildung, Visuali tät, Subjektivierung - Sicht barkeite n und Selbstverhältnisse in m edialen Strukture n

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Theo Rijhle Ausweitung der K ontroll zon e. Cloud Computi ng und die Verdatung der Bildung unt er kommerziellen Vorzeich en

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Ramon Reichert Das E -Portfolio. Eine mediale Technologie zur Herstellung von Kontrolle und Selbstkontrolle in Bildungsprozessen

Einblicke

89

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Sch ule

M atthias C. Fink E -Po rtfolioarbeit in der Schule - Selbs tsteueru ng im Spann ungs feld vo n extrinsischer und intrinsischer Motivation

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Thomas Unruh (E-)Portfolios in der Lehrerausbildung am Landesinstitut für Lehrerbildung und Sch ulentwicklung Hamburg

115

.Anne-Britt M ahler Der Lernpass in der Berufsvorbereitung

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H o chschule

Peter Baasch, Detlev Bieter, Thomas CZe17vionka, Sönke Knutzen, Corinna Peters Selbs tbestimmte Kompetenzentwicklung, selbstgesteuertes Lernen Poten ziale der E- Portfolionutzung an der Te chnische n Universität H amburg-H arburg

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Torsten M eyer Blo ggen üb er den Seitenwechse l. E -Portfolio im in tegrier ten Schulp raktikum

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M arianne M erk t Das studien begleitende E -Lehrp ortfolio konze pt im Studiengang »Master of H igher E ducation«

133

Thomas Sporer E -Po rt folios zur Fö rderung überfachlicher K ompetenzen. Die Ums etz ung im Augsburger Begleitstudium

139

Rudo!f Kammer! In tegrierte E -Portfolio funktionen in Stud.IP das Projekt »InteLeC - Integrierter eLe arning Camp us«

145

Studierende

Sebastian Plii llges Paradoxien mit E -Po rtfolios : ein E rfahrungs bericht

151

Iris Brul"k er Führen eine s E -Portfolios - die Chance, Verantwortung für den eigenen Lernpro zess zu übernehmen

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SarahH aese E -Po rtfolios - N euland mit un geahntem Po tenzial

157

Ansichten

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Thomas Häl"k er Portfolio revisited - üb er G ren zen und Möglichkeiten eines viel vers p rechende n K on zepts

161

Gabi Reillmantl, Silvia Sippe! Kön igsweg od er Sackgasse? E -Portfolios für das fo rsch ende Lerne n

185

Peter Baumgarlnel~ Klaus Himpsl-Gutermantl Implem en tierungsstrategien für E -Portfolios an (österre ichischen) Hochschulen

203

Stepba» M ünte-Goussar Ambivalen te Selbst-T echniken : Por tfolio, Ökonomisierung, Selbstbest im m ung

225

Kerstin Mqyrberger Le rn en und Pr üfen mi t E -Portfolios eine explorati ve Studie zu r Persp ektive der St udieren den au f die Ambivalen z von Selbst- und Frem dkontrolle

251

Wo!fHiIZetlsauer, Sandra Schq/Ji!11 E ine Rücksc ha u auf E -Portfolios : Ausgewählte Meilensteine, quantitative E ntwicklungen sowie fünf kritische A spekte

281

Autorenverzeichnis

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Vorwort

Social N etwo rks, Bewertungs-Plattformen für Schulen, Lehrer, Professoren und Lehrveranstaltungen, digitale Lerntagebücher und nicht zuletzt E -Po rtfolios - die aktuellen E ntwicklungen der Medientechn ologie fördern Transparenz und Öffentlichkeit . Durch die damit zusammenhängenden Kulturtechniken entwickeln sich neue Fo rmen von Kontrolle und Selbst kontro lle. Begriffe wie SurIJeiffam·e und SousIJeiffam·e (Überwachung und >Unterwachung< = Überwachung vo n unten) zeigen an, dass Mach tverh ältnisse in den Bildun gssystemen unter neuen Vorzeichen gedacht werden. Durch die i'vIöglichkeiten der freieren \'V'ahl der Lernwege und Lernziele verlieren traditionelle Verfahren der Leistungsme ssung sowie Zugangsberechtigungen, Di plome und formale Akkreditierungen an Bedeutung. Lernende können mit OnlinePortfolios ystemen ihre je eigenen Fähigkeiten und E rfolge direkt auf den globalen Markt tr agen , und die s nicht nur für einen begrenzten Zeitraum. Die Möglichkeiten zur Selbs tbestimmung steigen . Andererseit s geht die Stärkung individueller Wahlfreiheit und Eigenv erantwortung mit der Ausweitung de s Zwangs zu einem individuellen unternehmerischen Bildungsm anagement einher. Schüler und Studenten sind angehalten, für E ntwicklung, E rhalt, Sicht- und Verwertb arkeit ihrer K ompetenzen selber Sorge zu tragen . Das fordert eine be stimmte Fo rm der Selbst-Reflexivität, Selbs t-Steuerung und Selbs tKontrolle, die Bildung zur Selbs t-Bild ung und das Selbst zum Agenten seiner eigenen Ökonomi sierung werden lässt . Der G egens tand der bildenden Bemächtigung ist damit nicht mehr die \'V'elt mit ihren verschiedenen G egenständen, sondern die eigene Vita, die nun dauerhaft zum Objekt der Reflexion, N eukon figur ation und Kontrolle wird . In dem hier vorliegenden Buch geht es vor allem um die mit den T echniken von Kontrolle und Selbs tkontro lle in Bildungsprozessen verbundenen Ambivalenzen. Mit dem Fokus auf E -Po rtfolios versam m elt das Buch eine Vielfalt ganz unterschiedlicher Perspektiven auf ein T hema , da s vieler orts zunä chs t sehr euphorisch in verschiedenen Formen von p ädagogischer Praxi s adaptiert, mit seinen mittel- und langfri stigen \Virkungen auf Lehr -/Lern - und Prüfungskulturen aber bislang noch vergleichsweise wenig im Hinblick auf ein verändert es Grundverständnis von Bildung re flektier t wurde. Hi er sollen diese Am bivalenze n bis in ih re bildungstheoreti-

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Vorwort

seh e Grundsätzlichkei t hin ein diskuti ert werden , weil solch e Überlegunge n un abdingbar sind, wenn es - wie im H och schul en twicklungs-P roj ekt ePUSH, das hier den (me ta-)konze p tuellen und o rganisatorischen Rahmen bildet - nich t nur um die Fort set zung der gewo hnten Bildung mi t neuen Mitteln geht , sonde rn um wirklich nachhaltige Implem en tierung aktueller Informations- und Kommunikation stechnologien in die Hoch schull ehre und um den daraus resultierenden m edien kulturellen W and el in den Hoch schulen . Wesentli ch es Z iel des Proj ekt s ePUSH, das die Fakultä t für Erziehung swissen schaft, Psych ologie und Bewegungswissen sch aft der Universitä t H amburg von 200 7 bis 2010 durchgefüh rt hat, war es, die E insatzmöglichkeiten aktue ller Informationstechno logien in Studium und Lehre durch Bündelung und Kommunikation ins Bewus stsein der Lehre nde n und Lerne nden zu rufen und dadu rch einen selbstver ständlichen Umga ng mi t diesen Te chno logien zu förd ern . D as P roj ekt umfasst dem zugeh örigen Förde rprogramm der H amburger Behö rde für Wissenschaft und Fo rsch ung gem äß - ein Bündel von strategischen und stru kturbildenden Maßnahmen, die auf verschiedenen E benen relativ tief in die Organisationsen twicklung der Fakultät eingreifen, die se mitgestalten und kritisch begleiten, um eine nachhaltige Implementation aktueller Medientechnologie zu erreichen. Im Rahmen de s Pr ojek ts ePUSH wurde eine Arbeitsgemeinsch aft ePortfolio gegründet, die Akteure verschiedener Hamburger H oc hs chulen u.a. aus den Bereichen der Allgemeinen E rzieh ungswissens cha ft, der Fachdidaktiken und der Medienpädago gik, aus verschiedenen H amburger E -Learn ing -Pr o jekten und den zentralen E Learning-Services sowie vom Zentrum für H ochs ch ul- und \Veiterbildung, aber auch aus dem Hamburg er Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung an einem Tisch versammelt. Di e Arbeitsgruppe verfolgt das Ziel, eine Verständi gung üb er Möglichk eiten und G ren zen des (E-)Portfolios inn erh alb der H amburger Bildungsinstitutionen (un d darüber hinaus) anzustoße n, zu praktischen E rprobunge n im Rahmen der regulären Lehre wie auch in Prüfungsprozessen anz uregen und zur Vernetzung besteh ender Aktivitäten beizut ragen . D abei geht es auch immer darum, zu disku tieren, welch en Beitrag die Arbeit mi t (E-)Portfolios zu den Veränd erungsp ro zessen in Hochschule und Schule leisten kann. In diesem Sinne gestalte te die Ar beitsgruppe auch einen Veranst altungst ag zum Them a ePortfolio im Rahmen der Campus Innovation 2009, dem sich viele der hier versammel ten Beiträge verdanken .

Vorwort

13

E ine weitere Quelle der hier versammelten Beiträge war die Ringvorlesun g Medien & Bildung, die wir seit 2006 regelmäßig an der Fakultät für Erziehungswisse nsc haft, Psych ologie und Bewegungswissen sch aft ver anstaltet haben . Mit der Ringvorlesun g, die sich im Sommer 200 9 explizit dem Them a Kontrolle und Selbstkontrolle in Bildungsprozessen widmete, ging es darum, ein int erdi sziplinäres Bezugsfeld zu erkunden, das von der Phil osophie üb er die Kunst-, Medien- und Kulturwissen schaften bis zur Inform atik reic ht und einen Raum eröffnet für D isku ssionen um p ädagogisch p raktisch e wie bildungstheoretische Implikationen von Medien als Mittel und als G egen stand der Auseinandersetzung von Ich und \Velt . Di e Autorinnen und Autoren, die hier beiget ragen haben , en tstammen ganz verschiedenen Instituti on en und Arbeitsum feldern. D as Bu ch bild et so einen produktiven Knotenpunkt von unterschi edlich en Initi ativen und D enk rich tungen , die in der unmi ttelbar folgenden E inleitung no ch detailliert besch rieb en werden . N eben gelungenen Praxisbeispielen von Port folioarb eit in unt ersch iedlichen verschi edenen institu tion ellen Rahmenbedin gungen stehen theoretisch e Beiträge, die im oben besch rieb en en Sinn auch den Kern der Id ee des veränderten Lernens, Lehre ns und P rüfen s mit (E-)Portfolios zur Förde rung von Individualisierung und Partizip ation grundsä tzlich zur D eb att e stellen : die Kontroll e und Selbstko ntrolle in Bildungsp rozesse n.

Dank Im N amen der H erausgeb er möchte ich aus dr üc klich und herzlich allen Autorinnen und Autore n für die Mitarbeit dank en! D ank für die gu te Koop eration in der Vorb ereitung des Portfolio-Tages auf der Campus Innovation 2009 sowie für die organisatorische Begleitung des Pr ojek ts ePUSH schulden wir dem MMKH - Multimedia Kontor H amburg. Dem Dekana t der Fakultät für E rziehungswissens cha ft, Psych ologie und Bewegungsw issens cha ft gebührt D ank für den Mut zum Einlassen auf das Pr ojek t ePUSH und die damit zusamm enhängenden kulturellen Veränderu ngen in der Fakultät . Dem E -Leaming Consortium H amburg danken wir für die Weisheit, dieses Pr ojek t als förderungswürdig ausg ewählt zu haben. Torsren Meyer im Somm er 20 10

Einleitung Step han M üntc-G o ussar, Kcr stin Mayrbcrgcr, Torsren Meycr, Chri stina Schwalbe

»D iese Verbindung zwischen den Technologien der Beherrschung anderer und den Technologien des Selbst nenne ich Kontrollmentalität.« Michel Foucault 2005: 969

Selbststeuerung ist ein prominenter T opos unserer Gegenwart. Selbststeuerung - oder auch Selbst-Regulation oder Selbst-Organisation - von Systemen, von kollektiven Gebilden, von kommunikativen Vernetzungen, von Austauschverhältnissen, von Prozeduren und Vorgängen aller Art; entsprechend auch Selbststeuerung von indi viduellen Lernprozessen und persönlichen Bildungsgängen. Steuerung impliziert immer auch Kontrolle. \'Vo von Selbst-Steuerung die Rede ist, ist also immer auch Selbst-K ontrolle im Spiel. Die Bedeutung und die Formen von Kontrolle verschieben sich . Im Bildungsbereich bietet sich seit einigen Jahren das Portfolio als ein vielversprechendes Instrument der Selbststeuerung an . Es findet immer mehr Zuspruch, Anhänger und Verbreitung. Mit den Neuen Medien und insbesondere mit dem partizipativen und kollaborativen so genannten \'Veb 2.0 erhält die Debatte um das Portfolio - nun als digitales , als E -Portfolio - einen weiteren Sch ub . Dennoch tauchen in der allgemeinen Euphorie auch erste Enttäuschungen bezüglich der unerfüllten Versprechungen und einige kritische Stimmen auf. Der vorliegende Band zeichnet unter unterschiedlichen Blickwinkeln und von verschiedenen Ge sichtspunkten her jene Linien nach , die das kippelige Verh ältni s von Kontrolle, Selbstkon tro lle, neuen Medientechnologien und dem Portfolio inn erhalb von Bildungsprozessen umreißen .

Überwachen und Kontroll ieren Mit dem Begriff der Kontrolle assoziiert man gewöhnlich jemanden, der jemand anderen oder etwas anderes - einen Zu stand oder einen Vorg ang - kontrolliert: Der Schaffner kontrolliert den Fahrgast, ob dieser über einen gültigen Fahrschein verfügt.

T. Meyer et al. (Hrsg.), Kontrolle und Selbstkontrolle, DOI 10.1007/ 978-3-531-92722-0_1, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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Stephan Münte-Goussar, Kerstin Mayrberger, Torsten Meyer, Christina Schwalbe

Der Z ahnarzt kontrolliert den Zustand der Z ähne. Die Radarkontrolle kontrolliert die E inha ltung der zul ässigen G eschwindigkeit . Der Lehrer kontrolliert die Anwesen heit sein er Schüler und die E rledigung der Hausa ufgab en. Der Vo rarb eiter kontrolliert die Arbeit und deren Qualität der ihm un terstellten Arbeiter. Der G renzschutzb eam te kontrolliert die Personalp apiere. Die T ru pp en kontrollieren den N orden de s fremden Landes. Die K ontrolle läuft quasi von dem einen zum anderen , von oben nach unten. Sie setzt ein Sub jekt vorau s, welches sich au f ein Objekt richtet. In die ser Sichtweise ist K ontr olle vo r allem Üb erwach ung , Prüfung, Begutachtung, Vern ehm ung, In spektion - ja zuweilen Inquisition. In die ser Sichtweise ist sie E ins chränkung , E ngführung, Repression , im Extr em fall G ewalt . Letztlich ist demnach Kontrolle die Beherrschung vo n etwas. Sie ist H errs cha ft über etwas. Sie setzt jemanden voraus, de r herrscht, un d jemanden oder etwas, das die ser Herrschaft unterworfen ist. Diese so verstan den e K ontrolle erscheint dami t immer als Frem db est immung - selbst wenn in die K ontr olle eigens eingewilligt wurde und auc h wenn klar ist, dass H err und Knecht wechs elseitig aufeinander verw iesen sin d. D as heißt auch: Die Kontrolle operiert im Rahmen klarer H ierarchien, eindeutiger Machtverteilungen und unumkehrbarer Unters chiede in den Fun ktio n en . Zumeist ist sie au f den Nachw eis einer Regelübertre tung, ein G estän dnis, die Zuweisung von Sch uld, ein Defizit oder Fe hler gerichtet . N icht selten folgt ih r eine Sanktion . Sie erwarte t Berichtigun g oder Mäng elb ehebung. Sie zielt auf einen klar und vorab definierten Zustand oder ein be stimmte s N ivea u, das erreicht ist oder eben nicht oder von dem aus m an zumindest de n noch zu erfüllenden A bs tand ermessen kann. Diese Form der Kontrolle orientiert sich an einer fixier ten, ebenso stan dardisiert en wie stan dardisierenden N orm . E in e an dere Vorstellung von Kontrolle sugg eriert die kybernetische M aschine. Bei dem von Ranulph Gl anvill e ange füh rten kyb erneti sch en Paradeb eispiel des T hermost aten - darau f weist Dirk Baecker hin - ist nicht entschei dbar, ob der Thermosta t die Raumtemperatur kontrolli ert oder ob die Raumtemperatu r durch ihr Steigen und Fa llen den Thermost aten und also auc h sich selbs t kontroll iert . Man könne nur kontroll ieren, wovon m an sich abhä ngig m ach e, wovon m an sich also seinerseits kontroll ieren lasse. D as heiße, dass m an letztlich nur sich selbs t kontrolli eren könne; dies aber wied erum nur üb er den Umweg üb er an dere und anderes (vgl. Baeck er 1994: 56). In diesem Verständnis bed eutet K ontroll e vornehmlich Reguli erung, Ste uerung, Ma nageme n t, Selbs tre fere nz und -organ isation. Hi er ers che int K ontroll e als Selbstbestimmung, zumi n des t als Selbs tste ue ru ng . Sie operiert über Rü ckk opplung

Einleitung

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und In formation saustausch inn erh alb von flach en Hierarchien . Sie ist Beobachtung, Vergleich und Ko rre ktur. Sie zielt auf die \Vahrnehmung von Abweic hunge n und die Bearb eitung von Störunge n sowie au f un ablässige Angleichung. Sie ist nicht Berich tigun g, sondern Besserun g; eine Verbesserung zudem, die sogleich die Verbesserung dieser Verb esserung vorwegnimmt. Auch dieses Vers tändnis von Kontrolle kennt so mi t eine normative Soll-G rö ße . D iese ist abe r nicht vor ab fixiert , sondern gleicht einem Approxim ationsa lgorithmus. Sie ist ein niemal s vollständi g zu erreichender, met astabiler G leichgewichtszusta nd. Insofern das Kontrollv erfahren üb er Feedback-Schl aufen permanent auf sich selb st op eriert, also perm anent D aten üb er den eigene n, annähe rn d gewün schte n od er eben un erwünschten IstZ usta nd produziert - qu asi als ein -mitlaufendes Ge dächt nis- - , ist die Soll-Größe selber variabel, flexibel und schnell anpass ba r. Es handel t sich um eine N orm mit erhöhter Plastizität. Die se ergib t sich erst aus den tats ächlich erhobenen IstZuständen, dem sta tistischen Vorhandens ein unvorsehbarer , konkreter E reignisse. Diese K ontrolle ist augensc heinlich kein Instrument der Beherr schung und Unterwerfung. Sie gibt sich nicht der Illusion der totalen K ontro lle hin . Sie kalkuliert die K ontingenz bereits mit ein . Sie sorgt für Kre ativität und Innovation , zugleich aber auch für die E ffizienz und stete Optimierung der systemis chen Abläufe .

Kontrolle und Päd a gogik Aus pädagogischer Perspektive illustriert Ludwig A. Pongratz die verschiede nen Fo rm en der Kotrolle gern am Bild eines Lehr ers, der die Ho sent aschen seiner Schüler ko ntrolliert. Ließ sich die traditionelle Pädagogik zeigen, ob sich in der Ho senta sche ein sauberes Tasch entuch befindet, so lässt »die meu e- Pädagogik umgekehrt das darin befindliche Sammelsurium au f den Tisch kehren, um Einblicke ins Schü lerleben zu gewinnen und sich die jugendliche Sammelleidenscha ft pädagogisch nutzbar zu machen« (pongratz 1990: 306). Der Lehre r begnü gt sich also nich t damit, das E rreichen des gewünscht en Zu stand s, die E rfüllung der geforderten Aufgabe zu überprüfen. Er nimmt den gegebenen Ist-Zustand der auffindbaren individuellen Motive, In tere ssen und Ressourcen als Au sgangspunkt weiterer möglicher, vorab nich t in tendierter, grundsät zlich nich t plan barer In terven tion en . De r Schüler wird bei dieser direk ten Vorlage des Innenlebens seiner Hosent aschen in seiner Eigenwillig- und -ständigkeit zwar ern ster geno mmen als früh er, aber nur, um sein Poten zial für einen vorgegebenen Rahm en produktiv zu machen und es darin mit geringeren Reibungsverlu sten einbringen zu können. Die Zuwendung zum einzelnen , individuellen Schüler wird - so

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Stephan Münte-Goussar, Kerstin Mayrberger, Torsten Meyer, Christina Schwalbe

Pongratz - unmerklich gekoppelt an das allgemeine In teresse an dessen Kr aften tfaltung, an der E ntwicklung seiner Kompeten zen und wiederum an deren Reintegration in einen »Gesamt zusamm enhang, dessen Funktio nsprinzipien den einzelnen verborgen bleiben - gerade weil alles scheinbar offen zutage liegt« (pongratz 1995: 191).

Industrie- und Wissensgesellschaft D as jeweils zuerst be schriebene, traditionelle Verständnis von Kontrolle - so kann man sicherlich sehr kn app, aber nich t un zutreffend formulieren - folgt dem Modell der Industriegesellschaft; das zweite dem Modell der nachindustriellen, der so genannten S V'issen sgesellsch aftschö p ferische Zerstörung< für die Unwägbarkeiten de s globalisiert en Marktes. D abei hat die Wissensges ellscha ft - so be schreibt es G ernot Böhme (vgl. 2002) - als Postindustrie - und zunehm end weniger Arbeits-Gesellsch aft die Tendenz, trotz des erwirtsch afteten Reichtums soz ialer Ausgrenzun g Vorschub zu leisten und mehr und mehr Menschen aus ihren Reproduktionszusammenhängen zu entl assen . Es ist bereits von den -Üb er flüssigen- als neuer soz ialer Ka tegorie die Rede (vgl. Bude / Willisch 200 7). N achdem die Industri alisierung die regionale und paterna listische Inte gratio n der Menschen zerstö rt hatte, hat sie diese du rch die Integration der G esamtgesellscha ft über Arbeit und Markt ersetzt. Beide In tegr ationsmuster h aben laut Böhme heute aber an Bedeutung verl oren. D as zent rale Problem der \'V'issen sgesellsch aft be stehe nun darin, neue Prinz ipien der soz ialen In tegration zu en twickeln . D afü r bedürfe es politisch er Anstrengungen. Ansons ten besteh e die G efah r, dass das neue Integration sp rin zip die Erfassung üb er D aten sein werd e. D enn die mi t der Wissen sgesellsch aft einherge hende Liberalisierung und Individualisierung etwa vo n Ar beitsver hältnisse n od er in der \'V'ahl der Lebens füh run g würd en p ot en ziell kon terkariert durch verstärkte Registrierung und Kontro lle des Verh alten s des Ei nz elnen üb er die D aten, die er produziert : »E rfol gs- und Qualitätskontrolle der Arbeit, Eins chätzung [...] nach T estergebni ssen in Bezug au f Veranlagungen, Leistungsfähigkeit, G esundheitsrisiko - bis hin zur G enkartierung - , das sind die un sichtbaren N etze, in denen der E inzelne in der \'V'issen sgesellsch aft hängt« (Böhme 2002 : 64). Schon ist die Rede von so genannt en >Int egratio nsver-

Einleitung

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weigerernD isziplinarge sellsch afta la carte- verm itt elt, um deren -Kornpetenzen- un d -beru flichen Aufstieg< zu verbess ern . D amit unterste llen sich da s \'(1issen un d deren Träger einem Management, das bezüglich die ses \'(1issen s nicht länger fragt: »Ist da s wahr?« Vielmehr legt da s neue >\'(1issensmanagementSub jekt ivierungD emonstra tio n vo n K o m p et en zen . he rau s. Die eman zipatori sche H offnung au f mehr \'{1ertsch ätzung für die Individualität de r Lernenden dr oht allerdings in ein en D arstellungs- und Be wei szwang umzuschl agen. E m pirische Befunde zeigen neben der ungeb ro ch en en E uphorie entsprech end bereits erste E rnüchteru ng ang esichts der uneingel östen Verh eiß ungen de s Portfolio an satze s. A ls ein e gr undsätzliche Kritik formuliert Hacker schließlich die T h ese, dass das Portfolio nicht nur in der G efahr ste ht, d urch ne oliberale T enden zen in der Päd agogik ver ein na hmt zu wer den , so nder n womöglich vo n Anfang an neoliberalem Denken entsprungen ist. D as H erzstück de s P o rt folios - welch es es nach H äcker zu ve rt eidig en gilt - ist aber die Refl exion.

Gabi Reinmann und Silvia Sippe! fragen in ihrem Bei trag dan ach, ob sich E -Portfolios sp eziell ftir das forschende Lernen als ein Königsweg oder Sackgasse erwei sen. E ntsprech en d den -alten Idealen- de s forschenden un d sit uier ten Lernens werden die N euen T ech n ologien d araufhin b efragt, ob sie eine kri tisch -refl exiv e G ru n dha ltu ng b efö rdern , di e au f individuelle A u to n o mi e und di e A us ein an dersetzung mi t einer Sache ziel t. Vor di esem H intergrund kann das Po rt folio als -Koordin ationsin srru rne n r in A k tivitätssystem en< ers che ine n . Dies is t allerdings n icht o hne Risiko , gerade do rt, wo das P o rt foli o als ein au f A n p assung, Selbstdarstellung und Fehl erv ermeidung gerichte tes K arriere-, Selbstve rmarkt ungs - und Sho wcaseportfolio verst anden wi rd .

Peter Baumgarttzer und Klaus Himpsl-C uterman» ge be n in ihrem Beit rag auf der Basis einer n eu en tw icke lte n T axono mi e fü r E-Po rtfolio s eine n Ü berblick über m ö gliche

Implemmtimmgsstrategim für E-Portfolios an (osterreicbischen} Hacbschuien. Sie fasse n di e

Einleitung

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wesentlichen Ergebn isse eines zwe ijährigen Forschungs projektes zusa m me n , d as im Au ftrag des österre ichische n Bundesministeriums für \Vissens ch aft und Forschung (bmwf) durchgefüh rt wurde. D ab ei werd en vier Strategiem o delle vorgestellt und die n otwendigen organisatorische n Rahmenbedingungen für eine erfolgreiche Konzep tion und Implem entierung b eschrieb en . Im Beitr ag von Stephan Münte-Goussar interessiert d as P ortfolio als eine ambivalente Selbst-Technik , als eine p ädagogisch e T echnik der Sclbstthe m atisierung, -gestaltung und -kon tro lle. D amit in teressiert es als eine >Sub jektivieru ng swei segouve rnementaler K ontrolltechnil« und den Übungen einer >Sorge um siehe E r vers ucht also im Rückgriff au f Foucault - darin den Beiträgen vo n Benjamin J örissen und Rarnon Reichert nicht un ähnlich - , jene Momente zu ma rkieren, an denen eine an Selbs tbestimmung und E rm ächtigung der Sub jekte interessierte Portfolio -P äd ago gik seicht hinüber gleitet zu einer neoliberalen >Ö ko n omis ieru ng de s Selbsr-; und an denen sich umgekehrt Möglichkeiten ergeben, mi ttel s de s P ortfolio s die selbs treflexive H ingab e an die Dinge als eine -EntSub jektivieru ng< zu prakti zieren. Der Beitr ag vo n Kerstin Mqyrberger widmet sich dem Lernen und Hilfen mit E -Porifolios. Sie thematisiert au f Grundlage einer exploratioe» Studie die Perspektive der Studierenden auf die Ambivalenz von Selbst- und Fremdkontrolle beim Führen eine s E -Port folios . Die Erkenntnisse aus de r qu alita tiven Interviewstudie zum Umgang mit die sem Mecha ni smus werden im Kon text von Lernen und Prüfen in der alltäglich en akademi sch en Lehre verankert und Folgeru ng en für die G estaltung von geö ffn eten Lernumgebungen diskutiert.

WolfHilzensauer und S andra Schaffert nehmen eine Rückschau au f ausgewä hlte As pe kte der E-Porifolio-E n twicklung der let zt en J ah re in E uropa vor. Sie ide n tifiziere n und diskutieren ausgeJvählte Meilensteine, kommentieren quantitative EntJvicklungen und erörtern au f dieser G ru ndlage fünf kritische A spekte der aktue llen D eb att e und P raxis rund um die E -Portfolioarbei t. Unter an derem w erfen sie die Frage au f, inwiewe it die Vermi ttlung vo n Selbstorgan isation durch E -Portfolios üb erh aupt m öglich ist und ob es tatsächlich eine n Bed arf an leb en sbegleitenden E -Portfo lios gib t. D er Beitrag schließ t mi t einer kur zen Verortung der akt uellen Di sku ssion im .Gartner-H ype Cyclec

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Stephan Münte-Goussar, Kerstin Mayrberger, Torsten Meyer, Christina Schwalbe

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Perspektiven

Selbstbestimmung und Selbststeuerung (E-}Portfolios versprechen, Lernende bei der selbstbestimmten, selbstgesteuerten und eigenverantwortlichen Entwicklung ihrer individuellen Kompetenzen zu unterstützen. Sind aber Selbstbestimmung, -steuerung und -verantwortung synonym zu gebrauchende Begriffe? Lässt sich im Rückgriff auf diese Konzepte (E-}Portfolioarbeit allgemein-didaktisch sowie lern- und bildungstheoretisch begründen und methodisch-technisch umsetzen?

T. Meyer et al. (Hrsg.), Kontrolle und Selbstkontrolle, DOI 10.1007/ 978-3-531-92722-0_2, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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Selbstbestimmung und Selbststeuerung

Rornon Reichert I So un ter schiedlich die Begriffe der Selbstbes timmung, -steueru ng und -verantwortung auch sind, ihn en inhäriert eine gru ndsätzlich o ffen e D imension . Da (E-)Portfolios grundsätzlich keine abges chlo ssene n Bildungsbio grafien abbilden , sonde rn im Selbstbildungsprozess entwi cklungsfähig bleiben sollen, löst sich die Ko mpe tenze ntwicklung der Le rne nden von den übe rko mmenden Vor stellunge n eine s auto nome n, autarken Individ ualsubjekts. An seine Stelle soll ein Subjekt rücken , das an der Selbst ko nt ro lle int eressiert ist, die Bewertung durch andere ein fordert und damit eine Bereitwilligkeit zur Kritikfähigkeit ausbild et. Von Por tfoliosubj ekten wird verallgemeinern d die Bereitschaft erwartet, aktiv und regelm äßig Feedback durch andere zu verlangen und sich innerh alb eines andauern den kompetitiven Bildungspro zesses weiterzuentwickeln. Infolged essen kann die (E)-Po rt folioarbeit immer auch als eine dynami sche Beob ach tun gsanordnung betrach tet werd en, die ein au sgeprägtes N ahverhältnis zum 360 o -Feedbackmodell unterhält. I

Klaus Himpsl-Gutermann I Lerne n in form alen Settings findet immer unter Anleitung statt, also im \Vechselspiel zwischen Fremd- und Selbststeueru ng, un d ich würde da s G espü r für die richtige Mischung als xlie hohe K unst des Le h rens- bezeichn en. D abei gefa llt mir das Bild des .Scaffolding, besonders gut: Di e Le rnenden - insb esondere, wen n sie noch unerfah ren sind - unterstützen und vor sichtig einzelne Stütze n wieder wegnehmen , ihnen also mehr Verantwo rtung üb ertragen und Selbs tbes timmung zulassen . G enau dafür ist meiner Meinung nach das Po rtfolio hervo rragend geeigne t, denn ich kann mich als Lehrender - je nach G rad der Anleitung der Portfolioprozesse - fast beliebig auf der Skala zwischen Fremd- und Selbststeueru ng bewegen . Enge Vorgaben hin sichtlich der Lerninhalte, Lernziele, Lernergebnisse und Beurteilungskriterien nach genauen Rastern kann ich mit zuneh mende r E xpertise der Lerne nden schrittweise lockern, währe nd gleichze itig durch da s Reflexion sportfolio die für die Selbs tverantwortung wichtigen metakognitiven Kompe tenze n erwo rben wer den. Technische Lö sun gen spielen dafür eine un tergeordnete Rolle, viel entscheidende r sind die Fragen, die ich an mich und mein Portfolio stelle. I

Gab i Reinmann

I E -Por tfolios KÖNNEN selbs tveran twort liches und selbst bes timm -

tes Lernen anregen und begleiten , ab er wie jed e ande re Methode auch sind sie nur so gut wie diejenigen , die sie anbi eten und einse tze n. Selbs tbes timmung und verwa ndte, T. Meyer at al., Kontrolle und Selbstkontrolle, DOI 10.1007/978-3-531-92722-0_2, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

Selbstbestimmung und Selbststeuerung

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abe r sicher nich t syno nyme Bezeichnungen wie Selbststeueru ng oder Selbstorganisatio n werden unterschiedlich definiert. Vor allem pädago gische und ps ychologische Definitio nen decken sich hier nicht immer, weshalb die int endierten Botschaften wichtige r sind als die gebrauchten \'Vort e. \'Venn diese Botschaften lauten, dass Le rnende an der Auswahl vo n Le rn inhalten und an der Bestimmung von Lernz ielen beteiligt we rden, dann sind (E -)Por tfolios allenfalls ein Werkze ug, dies um zusetzen , aber sie kön nen es weder vo n allein in Gang setzen noch gara ntiere n. Dazu sind ande re Maßn ahmen nötig, nämlich organisato rische, did aktische und kulturelle. (E-) Portfolioarbeit lässt sich bildungsthe oretisch siche r un terschiedlich begründen und es kommt auf eben diese Begründung an, in welchen didaktischen Szena rien Por tfolios sinnvoll bzw erfolgversprechend sind. Di es gilt auch für die technischen Lösungen, die eine Passun g zu dem aufweisen mü ssen, was m an bezweckt. O der kurz : Man mu ss als Lehrender klar sagen können, was man erz ielen möchte. Davo n hängen alle weite ren m ethodischen und auch technischen E ntscheid ungen beim E insatz von (E-) Portfolio s (und nicht nur diesen) ab. I

Kerstin Moyrberger

I E- Portfolios

k i nnen die selb stbestimmte, selbstgest euert e und

eigenverantw or tliche Ko mpe tenze ntwi cklung der Le rne nden unterstützen . Inwie fern E- Po rtfolio s es tatsächlich tun, hängt aus der Perspek tive der Lehre nden davon ab, wie sie E- Po rtfolios in das jeweilige didaktische Szenari o einbette n . E s ko mmt also darauf an , wie Lehrp rozesse methodisch gestaltet sind und welches dida ktische Modell bzw. welche did aktisch e Persp ektive ver folgt wird . Ko nk ret heißt das : Wird ein Lernen ermöglicht , das tatsächlich selbst bes timmt ist, d.h. die Lernenden (phase nweise) eigene Inhalte und Ziele be stimmen lässt? O der werden den Lernenden in einem inh altlich vorgegebe ne n Rahmen lediglich die Steueru ngsprozesse zum Erreichen der vorgegebene n Ziels tellunge n überlas sen (d.h. sie entscheiden u.a. wann und wie sie vo rgege bene Au fgabens tellungen zu vo rgege benen Them en bearb eiten)? In beiden Fällen wird das eigenvera ntw or tliche Handeln der Lernenden in einem unt erschiedlichen G rad gefördert und gefordert - abhängig vo m didaktischen Szenario ha t beides seine Berechti gun g. Ze nt ral ersch eint mir, dass von Seiten der Lehrenden da s eigenverantwortliche Lernen bewu sst gefördert , gestalte t und begleitet wird . D afür ist es essenzie ll, ein genaues Bild von den Lernenden mit ihren Lernvoraussetzungen und ihrer Lernbereitschaft zu erh alten . D enn die Versuchung erscheint gro ß, die Verantwor tu ng für den erfolgreiche n Lern p rozess im Rahmen eines Lehrangebots lediglich zu delegieren und selbst or ganisieren zu lassen (Gefahr des -laissez faire-),

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Selbstbestimmung und Selbststeuerung

Andere rseits hängt die Kompetenz en twicklung der Lernend en auch davon ab, ob sie die ihnen gebotene n (medien-)pädagogischen, fachlichen und technischen Fre iräume im Lern prozess (aus-)nut zen wollen und kö nne n. Partiiipation und Selbstbestimmung im formalen Lernprozess Zu ermijglichen und (gemeinsam) Zu realisieren, erfordert von allen beteiligten Personen Anstrengung! I

Wolf Hilzensauer, Sandra Schaffert I Bezüglich der Begriffe .Sclbstbcstimmung. und .Sclb ststcucrung . verweisen wir auf die pro funden Ausführu ngen von T ho mas H äcker, der diesem The ma ein K api tel seiner H abilitationsschrift gewidmet ha t, und gehen direkt auf den zweiten Teil der Frage ein. D ie Implementi erung vo n E- Po rtfolios in Bild ungsin stitutionen bedarf neben eine r genauen Planung sowie Schulung des Lehrperso nals vor allem einer Lern - und Unterrichtskultur, die das Ar beiten mit selbstorganisierten, tatsächlich selbs tbe stimmten und individu ellen Lernprozessen ermöglicht und trägt. Dies bezieht sich neb en me thodisch en Adaptierunge n bestehender Un terrichts formen vor allem auch auf die Lern- und Prüfungskultur in den Bildungsin stitutionen. Um Por tfolioarb eit zu ermö glichen , müssen flexible und adaptierbare Un terrichts- und E valuieru ngsfo rm en nicht nur zugelassen, sonde rn auch vo n allen Lehr pe rso nen getragen und unterstützt wer den. D azu zählt vo r allem eine kon zertiert e Adaptieru ng und Um setz ung der bildungspoli tisch en Zielsetzunge n, der Cur ricula sowie der Prüfungsordnungen. In weiterer Folge sind technische Lösungen individuell an die Schwerpunkte der einzelnen In stitutio nen anzupassen, was neben einer planerischen auch eine finanz ielle Fr age darstellt. I

Benjamin Jörissen I Selbstbestimmung, Selbststeueru ng und E igenverantwo rtung sind unterschiedlich gelagerte Begriffe. Im Rahmen instituti onali sierten Lernen s sollte mi t der Emph ase des Begriffs .Sclbst bestimmung. vo rsichtig um gegangen werd en : Im Rahmen vorgegebener K ompetenzziele kann kaum davon gespro chen werden, denn Selbstbestimmung impliziert dem Begriff nach eine von direkten äußeren Vorgab en freie Zielsetzung. >E igenverantwortliche Kompe tenz ennvicklun gG ouverne me ntalität< in ihrer A mbivalenz sichtba r werden. E-Po rtfoliolösunge n sollten -str ukturell sensibel. im Hinblic k auf impl iziert e Macht - und H errscha ftsaspekte sein. I

Theo Röhle I G ene rell ers cheint mir der von (E-)Portfolios angestoß ene Kreislauf

zwisch en eigen ständiger Pl anung, Aus führu ng und E valuati on gut geeignet, um die Entwicklung individueller Lernstr ategien zu un ter stü tzen . Im Trans fer vom konkreten Lerngegen stand zur Metaeb ene und wied er zurück sehe ich einen der zen tralen Vorteile von (E-)Po rtfolio s im Hinblick auf die K ompetenz en twicklung der Lernen den . Wichtig erscheint mir, da ss diese erhöhte E igenständigkeit nicht als eine Verlageru ng der Verantwo rtung für den Lern prozess auf die Seite der Le rne nden interpretiert wird. D as K o nze pt der (E-)Po rtfolios stellt vo r allem an die Leh renden erhö hte An for de ru nge n. E in besonders wichtiger Aspek t scheint mir hier die Unters tütz ung von Gruppenprozessen wie Peer Feedback zu sein, die ggE nicht von den Le rne nden selbst initiiert werd en . Auch bei der Auswahl bzw; Entwicklung der technischen Lösunge n ist dah er darauf zu achten, da ss die A spek te des Gruppenfeedbacks und der Gruppenreflektion nicht dem - technisch leicht er zu implementierenden - A spek t der Präsentation untergeo rdn et wird. I

Stepha n Münte-G o ussa r I Die Verwendungsweise der Begriffe Selbstbes tim mung, Selbs tsteueru ng, Ei genveran twortun g und Kompetenzentwicklung in der gegenwärtigen pädago gisch en und bildungspolitischen Diskussion lässt diese als E igenschaften, Attri bute, Fertigkeiten, Wirksamkeiten und D ispositio nen vo n Indi vidu en erscheinen - ebe n als Ko mpe tenze n; genaue r: als Ko mpe tenz, Ko mpe tenz zu erwer ben; als »Inko mpe tenz ko mpe nsatio nsko mpe tenz« (Vereinigung der Bayerische n \V'irt schaft (Hg.) (2008): Bildungsrisiken und -chancen im G lobalisieru ngspro zess. Jahresgu tach ten des Aktio ns rats Bildung, Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenscha ften, 98). In diesem Sinne handelt es sich um Selbst-Techniken, üb er die die Einzelnen ver fügen oder verfüge n sollen . Sie zielen vo rnehm lich auf Selbstbehaupt ung. Zumindest Selbst bes timmung war ur sprünglich ein politi scher Begriff, der keine individuelle Fähigkeit beschrieb, sondern die Verfas sung einer G em einscha ft, die ihren Mitgliedern bestimmte Rechte, Möglichkeiten und Freihe iten einrä umt. I

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Selbstbestimmung und Selbststeuerung

I Die Fragen, ob ein Lehr-/Lernarrangement darauf zielt, Selbstbestimmung, Selbststeue ru ng und E igenverantw o rtung zu förde rn beziehungsweise ob in eine m Lehr-/Lern arra ngeme nt E-Por tfolios eingesetzt werd en , liegen auf unt erschiedlich en didaktischen E benen . D ie erste Frage betri fft die (Bildungs-)Z iele und Zwe cke des Lc rne ns, der zweite Frage richt et sich darau f, zu klären, ob und in welcher Weise der E in satz bestimmter Medien funk tio nal sein kö nnte im Hinblic k auf die Erreichung der angestrebten Ziele und Zwecke. Ob E -Portfolios in einem auf Selbst bestimmung, Selbs tsteuen mg und Eigenveran twortung gericht ete n Lehr-/ Lernszen ario eine diese Ziele un ter stü tzende Funktion haben können, hän gt sehr stark von ihrer Einbettung in diesem Prozess ab. E s wäre also aus meiner Sicht in didaktischer Perspektive zu fragen : \Vie und von wem werd en mod erne Informations techno logien beim Lernen in s Spiel gebracht? Wird die Verlageru ng des Lehr-/ Le rn prozesses in eine webba sierte Lernumge bung didaktisch plausib el begründet od er aus dem P rozes s herau s zwinge nd notwendi g? Thomas Höcker

D ie Beg riffe Selbstb estimmung und Selbststeuerung wer den in der pädago gischen Literatur oftmals synonym verwandt. D ies ist au s meiner Sicht unangemessen , weil das Konzep t der Steueru ng seinen genuine n -O r t: in kybernetischen Modellen des Le rne ns hat, während der Begriff der Selbstbes timmung dem Dis kur srahmen eine r ema nzipatorisch sich verstehe nden E rziehungswissen schaft zuzuo rdnen ist. Di e synonyme Verwen dung dieser Begriffe verdeckt aus meiner Sicht etwas \Vesentliches: Der Begri ff der Steueru ng bezieht sich auf die regulativ-ope rativen A spek te des Le rne ns (wie lerne ich, wann , wo, mit wem, wie lange, wie oft USw.), während sich der Begri ff der Selbstbes tim mung über die gena nnten As pek te hinaus auch noch auf die inhaltlich -th ematischen As pe kte de s Lernens bezi eht (was lerne ich?). Stark vereinfacht und überspitzt könnte m an sagen, da ss Selbs tsteue rung auf die Optimierung des Lerne ns (durch die Steigeru ng vo n E ffizienz und E ffektivität) zielt, während Selbstb estimmung in so fern auf eine Subjektivierung des Le rne ns zielt, als die Mitbestimmung bei den Inhalten und G egenständen den Zusamme nhang vo n Sinn , Bedeutung und der eigene n Lebensperspektive bewahrt. G erade dann, wenn Bildungsproz esse auf Selb stb estimmung, Selbs tsteueru ng und Eigenverantwortung zielen , können technische Lösungen nur o ptional sein, mü sste die K onfi guration einer eigene n Lern- und A rbeitsumg ebung eine herausfordernde, individuell bzw kooperativ zu lösende Aufgabe der Lernenden sein. Für deren Lösung liegen im Internet bereits viele Inhalte und Werkzeuge bereit. I

Individualisierung {E-}Portfolios sind Mittel der Individualisierung von Lehr-jLernprozessen. Was bedeutet dies für die Motivation der Lernenden und die Förderung von Kreativität, Innovationsfähigkeit und Problemlösekompetenz? Wie gestaltet sich hier der Bezug zum jeweiligen Lerngegenstand?

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Individualisierung

Gab i Reinmann I (E-)Portfolio s regen den Lernenden an, Lernergebnisse zu samm eln und (im Idealfall) zueinande r in Beziehung zu setzen, gemachte E rfahru nge n zu reflektieren und wenn möglich Prozesse des eigenen Lernens au f diesem \V'ege für sich selbst und andere verständlich zu machen. Das alles sind Vorgänge, bei den en sich der Lernende auf sich selb st bezieht, weshalb (E-)Po rtfolio s mit Siche rheit so ang elegt sind, dass sie eine Individualisierung des Lernens befördern können. Ob da s jemand als motivierend oder aber als extrem an strengend und damit eher hemmend erlebt, ist aber ebenso individuell und von vielen Aspekten der Person abhängig. Menschen sind nicht gleich und sie un terscheiden sich auch darin, wie gern und gekonn t sie Selbstreflexion praktizieren. Ob man lern t, Prob leme noch dazu auf neuartige \Veise zu lösen , wenn man ein (E-)Portfolio führt, bezweifle ich . Jeden falls kann ich mir nicht vorstellen , dass das ein gängiges Ergebnis ist. Man müsste schon Portfolios gezielt etwa in Proj ektveranstaltungen od er Proj ektgruppen implementieren und da wiederum könnte es vorteilhafter sein, nicht allein , sondern im Di alog mit anderen den Problemraum abzustecken und nach Lö sungen zu such en . Fragen dieser Art zeigen, dass man eine Methode gerne üb erfrachtet und zu viele Dinge auf einmal erwartet. I

Wolf Hilzensauer, Sandra Schaffer! I Bildungsinstitutionen wird zuneh mend die Au fgabe zugesprochen, Lernende für die Fähigkeit zum lebenslangen Lernen auszubilden . Unter diesen Voraussetzungen sind Faktoren wie Individuali sierung und Kompetenz zum eigenständigen Lernen als zentrale Bildungsaufgab en anzus ehen . Portfolio arb eit bietet (neben anderen lernerzentrierten Methoden) eine Möglichkeit , die Interessen und Kompetenzen junger Lernender individuell zu fördern. Dies ist vor allem darin begründet, dass dem in klassischen Lernsettings oft vern achlässigten Prozess der indi vidu ellen Lern zielvereinbarung eine explizite Bedeutung eingeräumt wird und diese daher ein zentrales Element der Lern- und Arbe itsplanung darstellt. Von Curricula od er Lehrpersonen vorgegebene Jahresziele können somit um individuelle Zwischenziele erweitert werden, um auf der Reise ans Ziel jeweils individuelle Routen zu verfolgen . Dabei muss aber auch klar sein, dass die Portfoliomethode und die damit zusammenhängende Individualisier ung des Lern ens im Unterricht nicht für alle Lern enden geeignet ist und damit andere Verfahren nicht ersetzen, sondern erweitern und unterstützen soll. Individualisier ung darf hier übrigens nicht mit .Vereinzelung. verwechselt werden, die E-Po rtfolioarbeit leb t und arbeitet auch mit dem vielseitigen Austausch un d Ko op erationen zwisch en den Lernend en sowie zwischen Lernenden und Lehrenden. I

Individualisierung

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Stephan Münte-Goussar I Peter Sloterdijk hat auf dem vorläufigen Höhepunkt der aktu ellen \V'irtschaftskrise und anlässlich des E rsche inens seines neuen Buches - welches von >Anthropotechnikäuß ere< Kon trolle mittels Selbs treflexion in >innere< Selbstregulation zu überführen. In Bezug auf die Selbst bestimmungstheorie der in trin sischen Motivation nach Edward L. D eci und Rich ard M. Ryan - die auch für die Por tfoliod ebatte einen wichtige n Bezugspunkt darstellt - schreiben z.B. G abi Reinmann und Tamara Bianco: Für »die gru ndsät zliche Fähigkeit des Men sche n, externe Kontro lle (direkter und indirekter Ar t) in intern e Kontro lle zu transformi eren«, ist es zentra l, »sich autonom bzw. selbstbe stimmt zu erleben«. (Reinm ann, G abi/ Bianco, Tama ra (2008): Knowledge Blogs zwischen Kompetenz , Auto no mie und sozialer Eingebundenheit, Universität Augsburg; s. unt er http:/ /www.imb -uni-augsburg.de/ files/ Ar beirsbericht Tf .pdf [27.8.2010], 11)

Der Zusamme nhang von Autonomie und K ontrolle bekommt eine andere \V'e ndung, wen n Selbstre flexion nicht als eine gedacht wird, die vor der Folie eines Innen-AuBen-D ualismus selbstbez üglich um sich selbst kreist, sondern als eine, von der man eingesteh t, dass sie nur in Bezug auf, ja nur in der H inga be an etwas anderes bzw an den Anderen zu haben ist. Dieses unverfügbare Andere ist der G rund des Selbst. Damit auch der G ru nd der Selbstbegrenzung und Kontrolle..Mit andere n \V'orten: Bildung bedarf der bedingungslosen Selbst reflexion in der Sache und dem Mitme nsehen. Selbstthematisieru ng, Selbstbeurteilung und Selbsti nszenierung als Konsequen z einer kont rollierten Autonomie verhinde rn in der Regel genau dies. I

Thomas Höcker I Por tfolioarb eit zielt u.a. darauf ab, die Kommunikation üb er Leis-

tun gen in Ga ng zu bringen . Sie will die Partizipation aller Betroffenen und Beteiligten am Beurteilungsgeschehen för dern, die Tran spa renz hin sichtlich der Leistungsanforderungen und Beurteilungsk riterien steigern und einen reflexiven Lerns til förde rn .

SelbstreAexion und lei stungsbewertung

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Damit hat das Konzept eine N ähe zu offen eren, dialogbasier ten und auf die Partizipation der Betroffenen gerichteten Konzepten un d setzt entspreche nd ganz bestimmte Rahmenbedingungen vo raus. \\10 dies e nicht gegeb en sind beziehungsweis e nicht herstellba r sind , hat Portfolioarb eit erfahrungsgemäß kaum Chancen, nachhaltig implementie rt zu werden. I

Selbst-Ökonomisierung In welchem Zusammenhang stehen (E-}Portfolios mit dem, was aktuell unter den Stichworten Flexibilisierung und Deregulierung der Arbeit und Ökonomisierung des Selbst diskutiert wird? Gibt es hier einen Zusammenhang?

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Selbst-Ökonomisierung

Rom ön Reichert I Die neuen Vernetzungsstrukturen im Internet ermöglichen dezentrale und dereguliert e Handlungs- und Koope ratio nschancen jenseits der traditionellen Bildungsinstitutionen , bleiben aber auch anfällig für Mikropolitik und personenbezog en e Ma ch tausü bung. Als kollaborative Proj ekte siedeln sich (E-)Po rtfolios an der G rauzone von Selbstpraktiken, Herrschaft und Macht an. Di e Zo nen uneindeutiger Zugehö rigkeit und flexibler Teilexklusion bzw Teilinklusion ermöglichen neue Fo rmen von Responsibilisierungs- und Visibilisieru ngszwängen, die kein homogen es und in sich abge schlo ssene s Kernselbst generieren , sondern vielmehr Selbst- und Fremdwahrnehmungsprozesse in G ang setzen, die in kontinuierlichen Feedbackschleifen und temporären N etzwerkbildungen immer wieder aufs N eue verhandelt werden müs sen . I

I Ich denke, diese Frage lässt sich am besten durch einen näheren Blick auf die Technik beantworten . Technische Lösungen beruhen immer zu eine m bestimmten G rad auf Fo rm alisieru ng. Eine spezifische Ar t der For malisieru ng ist dann einerseits als Resultat gesellschaftlicher Verhandlungen zu betrach ten, andererseits bringt sie bestimmte Subjekteffekt e hervor. Konkret heißt das: K om men (E-)Po rtfolio s in eine m Rahmen zum E insatz, der von Unter finanzieru ng und schlechten Betreuungsquo ten gep rägt ist, so ist davon auszugehe n, dass sie auch auf der technischen E bene auf Fremdbeur teilung und formales Asses sment hin ausgerichtet sein werden. Flexibilisieru ng beinh altet in diesem Fall keine tiefgreifende N euausrichtung der gesamten Le rn situatio n an den Bedürfnissen der Lernenden . Stattde ssen erfolgt eine Verdatung de s Lernprozesses, die zwar eine gewisse zeitliche und räumliche Flexibilität scha fft, gleichzeitig jedoch die Voraussetzungen für eine Au sweitung von Übe rwachung und Kontrolle schafft - ggf. auch unter kommerziellen Vorzeichen. I

Theo Röhle

I \Venn man den Vorhersagen traut, dann werd en heutige SchülerInnen bis zu ihrem 38. Lebensjahr im Durchschnitt 14 Jobs gehabt haben. Ein G roß teil der Berufsbilder, die in der Zukun ft gefragt sein werden, existieren dabei heute noch gar nich t, demen tspr echend sind dafür keine oder kaum Ausbildungsmöglichkeiten vorhanden. Um Jugendliche von heute auf da s Berufsleben von morgen vo rzube reiten, ist es dah er notwendig, dass sie in der Lage sind , auf wechselnde Anforde ru nge n zu reagieren und möglichst rasch (>in tirne-) die jeweils

Wolf Hilzensauer, Sandra Schaffert

Selbst-Ökonomisierung

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erforderlichen Kompetenz en für eine neue H erausfo rd erung zu erwerben . Unte r dem Stichwort .Ö ko no rnisierung des Selb st- bietet die Por tfolioarbeit die Möglichkeit, Lernende au f eine selbstve rantwortliche \'Veise auf eine Zukunft vorz ubereiten, in der sie mehr als früher auf wech selnde Anfor de ru nge n reagieren mü ssen. D ad urch machen sich Pädago gen in gewisser Weise un freiwillig zum H andl anger neolib eraler Mark tentwicklunge n. Daher kann die pädago gische Zielsetzung nich t allein da rin bestehen, Mens che n darin zu unterstü tzen , sich willfahrig x-beliebigen Änderu nge n des (Arbeits -)Marktes selbstorganisierend und ständig lern end anzupassen, vielm ehr sollte sich pädagogische s H andeln gleichermaßen auch weiterhin an den traditionellen Bildungsidealen mündiger, d.h. auch kriti scher Bürger o rien tieren. I

Benjamin Jörissen I E- Po rtfolio s (wie überhaupt mediale Lern tec hnologien) stehe n selb stverständlich in einem Ko ntext vo n Um br üche n im Bildungssektor, wie sie im Z uge der Um setzung des Bolognaprozes ses überall unter ökonomisierten Vorzeichen stattfi nden. Sie steh en einerseits für ö konomisiertes E ffizienzdenken in der Bildung (bspw: als preiswer te Lösung innerb etrieblicher \'Veiterbildung), andererseits bieten sie aber auch die Chance, Mo mente des alten Id eals der Selbstbildung neu zu entdecken (so etwa durch Ums tellung auf artikulative und informellere Lern praxen im Rahmen vo n Personal Learn ing Enviro nments od er lose gebundener soz ialer Networks of Pr actice). D as E- Po rtfolio stellt durch seinen selbstreflexiven Charakter bildungsnahe Prozesse in Form medialer Ar tikulatione n in ein (päd ago gisches) Feld der Sichtba rkeit, das entsprechend durchaus in eine m Spannungs feld vo n reflexiver .Sclbs tpraktil« und ökono misier ter Selbs tpräsen tation (im Rahmen von Bewertung, Z ertifizieru ng und Bewerbung) steh t. I

G ab i Reinman n I Menschen wollen ein gute s und angene hmes Le ben haben . D azu brauchen sie G eld und folglich einen Arbeitsplatz. Die A rbeitsplatzsitua tion ist an die lokale und globale \'Virtschaft gebunden - ökono mische Bedingun gen haben also immer und üb erall einen großen Einfluss auf un ser Leben und darauf, wie wir es gestalten (können). Diesen Einfluss werden wir nie abs tellen können. Bildung kann un s dabei helfen, un sere Fähigkeiten so auszubauen, dass wir Arbeitstä tigkeiten üb erneh men können , die uns persönlich auch mit Sin n er füllen. An dieser Stelle KÖNNTEN sich Bild ung und Ö konomie freundschaftlich begegn en . An vielen ande ren Stellen

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Selbst-Ökonomisierung

stehe n sie sich wie erbitte rte Kontrahen ten gegenübe r und wir machen heute die Erfahrung, dass ökonomische Ziele und Legitimati one n zune hmend die O be rhand gewinnen. D ies füh rt unweigerlich dazu, dass auch Methode n entspre chend ins trumentali siert werden . Ich sehe aber nicht, dass dies ein besonderes Schicksal der (E -) Portfolios sein sollte: J EDE Methode lässt sich zweckentfrem de n und sie lässt sich so verwenden, dass eigene Ziele erreicht werde n. \V'ir dürfen in dieser Beziehung wohl nicht so starr auf die Methoden blicken , sondern wir sollten darauf schauen , wer in un serer G esellscha ft Lehrfunktionen übernimmt, welche Per sonen/Persönlichkeiten (H ochs chul-)Lehrer werden, wie anerkannt diese Berufe sind, welche Voraussetzungen m an dazu haben mu ss und wie viele Fr eiheiten m an ihnen gibt. Sie nämli ch sind es, die da s Verhältni s von Ökonomie und Bildung mitge stalten können, und nich t einzelne Methoden, denen keine In ten tion en innewohnen. I

Ste pha n Münte-Gous sa r I Als eine >Wortme ldung im Di enste des Widerstandes gegen die neolib erale Invasion- sch rieb Pierre Bo urdieu bereits 1998:

»Und so schwingt sich die unumschränkte Herrschaft der Flexibilität empo r, eine der befristeten Ar beitsverhältnisse, der Leiharbeit, [.. .] trägt den Wettbewerb in die Unterne h men selbst, zwische n un abhängigen Zweigstellen , Arbeitsgruppe n, zuletzt eines Jeden gege n den ande ren, den die Individualisierung der Beschä ftigungsverhältnisse mit sich brin gt: individu elle Zielvorgabe n, individu elle Bewertungsverfah ren , individu elle Lohne rhöh ungen [...]; Strategien der .D elegario n vo n Verantwor tungpartizipa tiven Manageme nts< auch über die Ange stellten schaft hinaus gre ifen läßt - alles ratio nale Unterwerfungstechniken , die l...] um eine Schwächung od er Beseitigung des kollektiven Z usamme nhalts [...] wett eifern.« (Bourdieu, Pierre (1998): Gegen feuer. Wortmeldungen im Di enste des \V'iderstands gegen die neo liberale Invasio n, Ko nstanz: U VK, 112) Das hier G esagte lässt sich mühelos auf die Begriffe und Praktiken rund um da s pädago gische Portfolio übertragen . Sicherlich wird man damit der Komplexität de s Portfoliodi skur ses nich t vollends gerecht, trifft ab er einen wesentlichen Pun kt. Entspre che nd hab en Jan Massehelein und Mar ten Simons im Hinblick au f die Planungen bezüglich des E uropäischen Qualifikationsrahmen s, dessen kon krete Umse tzung u.a.

Se lbst-Ö kono misler unq

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der Europass - also ein Portfolio für jeden Bewohner des euro päischen Bildungsraumes - dar stellt, jüngst geschrie be n: »Was nötig ist, sind [... ] globale Positionsbestim mungs syste me für alle Le rne nden, damit sie ih re Position kenne n, ihren \'Vettbewerbsvorteil messen können und fähig sind, über ihre zukün ftigen Lerninves titionen [... ] zu entscheiden . [. . .] Was au f diese Weise entsteht, ist eine (natio nale, europäis che) >Währu ng des Humankapit als. und in nah er Zukunft wahr scheinli ch eine .Z en tralbank des Humankapitals- [... ]. Lernen de können sich auf eine endlose solipsistische Reise der K apitalisierung de s Leb en s freuen. Diese Reise, auf der man elektronische Portfolio s und andere Humankapit alPortemonnaies mi t sich füh rt, ist ein gleichermaßen hochmaterialistische s wie zunehmend virtuelles und spekulatives Un ternehrnen.« Massehelein. Jan/ Simon s, Marten (2010): Jen seits der Exzellenz . Eine kleine Morphologie der Welt-Universität, Z ürich: diaphanes, 37f. I

I Das Aufko m men de s Portfolioansatze s Mitte der 1980er-Jahr e geschieht historisch zeitgleich zur Pro klamation der >Ä ra des U nterne h mertu m s- und der damit in Verbindung ge brachten schnellen Verbrei tung neolib eraler Sichtweisen. E s ist nicht zu überseh en , dass sich der Po rtfolioan satz in besonderer \'Veise dazu eignet, Lerne nde in neolib erale Sicht- und Denkweisen einz usoz ialisieren . D ie Ratio ge sellschaftlicher Strö munge n, Tendenzen und Programme einer kritische n Analyse zu unterzieh en , Bildung immer wieder im Spa nnungs feld von Antino mien zu rekon struieren und den Bildungsprozess immer wieder gege n gesellscha ftliche und institutionelle Fr emdregulienmgen zu ö ffnen, ist wesen tlich eine Aufgabe did aktischer Reflexion . Im Falle des Portfolioansatzes geht es vor diesem Hintergrund darum, Lehre nde dabei zu unterstützen , die Implikationen der Methoden, Techniken und Prinzipien zu reflektieren und \'Vege aufzuzeigen , wie Selbststeuerung immer wieder zur Selbstbestimmung hin übersch ritt en werden kann . I Thomas Hä cker

Umsichten

Bildung, Visualität, Subjektivierung Sichtbarkeiten und Selbstverhältnisse in medialen Strukturen Benjamin J örissen

E s ist ein un gewöhnliches Phänomen - im du rchaus blutigen Schnittfeld von Körper und Körperno rm auf der einen Ac hse , von medialer Ö ffent lichkeit und intimster Selbstbe ziehung auf der anderen -, dem der H isto riker, Kulturwissen sch aftler und Medienforscher Mark Poster sich im Rahmen eines Aufsatzes widmet, den ich als Moven s meiner nachfolgenden Überlegungen kurz referiere und an den ich mit eine r bildungstheo retis chen Perspektive ansc hließe n möchte (vgl. Poster 2008). Poster wid met sich eine m TV-Genre, das in den 2000er-Jah ren au fgeko mme n ist, schnell an Popularität gewo nnen hat und in diversen Fo rmaten realisiert wu rde : Di e Rede ist von Reality-TV-Shows üb er kosmetische Chirurgie . E xtreme Makeovers, Sun, Sea and Silicone, 10 u arJ- Younger und - von Poster in sbesondere berüc ksichtigt - The Slvan (USA, FOX, 2004) un d I wanta Famous Face (USA, MTV, 2004) sind die Titel derar tiger Serien, die auch in Deutschland ausgestr ahlt und adaptiert wurde n . Man kann, so Po ster, »sich diesen Programmen leicht zuwende n als elenden Beispielen für Patriarchat, kapit alistisch e Ideologie, neolib erale Marktkultu r, qu älend schlechten G eschmack, bedauernswert e Masse nkultu r. beschämen de Aus be utu ng, Publikum srnanipulation, hetero sexu elle N ormativität, postmoderne Vorste llungswelt, dekaden te am erikani sche Zivilisation, unerbittliches Sperrfeuer mit Bildern von Schönhe it, Narzissmu s der Konsumenten, Stump fsinn, eine Kultur ob erflächlichen A müse me nts usw « (2008: 202 [) . Was Poster aber int eressiert, ist nicht Kultur- und Medienkritik in diesem Sinne; vielmeh r geht es ihm um die diesen Formaten inh ärente, seh r auffällige Verbindung vo n Medienkultur eine rseits und Selbs tverhältniss en - die m an mag kosmetische Chir urgie beurteilen wie man will, ohne Zw eifel eine Kernthematik dieses Feldes ausmachen andererseits. Die beiden Fo rmate The Swan und I want a Famous Face weisen bedeutende Unterschiede auf, wie Poster au fzeigt . In The Swan wird, dem Mo tiv des .H assliche n E ntlein s- entspreche nd, der individuelle T rans formatio nsp rozes s ausgrei fend orga-

T. Meyer et al. (Hrsg.), Kontrolle und Selbstkontrolle, DOI 10.1007/ 978-3-531-92722-0_3, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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Benjamin Jörissen

hierfür wich tige K onzep te aus dem \Verk Michel Fo ucaults erläute rt , die einerseits mit der visuellen Ko nstellatio n, ande rerse its mit dem bereits angeklungenen Thema des Selbstbezugs in Verbindung steh en.

Exkurs: Vom Disziplinarsubjekt zu Praktiken der Selbstsorge D ass .Sub jekrivit ä« sich nicht um standslos mit .Freiheir- und .Selb stmä chtigke ir- ko nno tieren lasse, ist ein Topos, der bereits seit üb er zweihundert Jahr en den Diskur s um das m od erne Individuum begleitet wie ein - nach wie vo r überwiegend ungeliebt er und wenig vers tandener - Schatten (vgl. Taylor 1996; Gödde 2000; Lütkeh aus 2005). Als Vollzu g der reflexiven Bezi ehung auf sich bleib t das (egologisch , also vom singulären Ich her ged ach te) Subjekt eine par adoxale Figur (wie an den mod ernen Selbs tbew usstseins theo rien ablesba r; vgl. Frank 1991). Das Subjekt ist nur scheinbar das .Z ugrundeliegende- (wie es in seine r E tymologie als hypokeimenon bzw. subiectum in eine r bestimmten Lesart anklingt) , denn es kan n sich in seiner E xistenz nicht aus sich selbst heraus, also aus der reflexiven Selbstb eziehung heraus, begründen , wie beispielsweise H eidegger in Sein und Zeit mit große r Wirkung auf die nachfolgenden Sub jekt diskurs e aufgezeigt hat." Im Anschluss an die dami t ange deute te nietzsche anisch-h eideggerianische Linie der Subjektkritik hat Michel Foucault das Subjekt als E rgebnis einer zugru ndeliegenden subjek tivierenden Macht,3 die in gesellscha ftliche n D iskur sen, Pra xen und Dis positiven sich manifestiert , th ematisiert: als sub -iectum nicht im Sinne des -Un rer-Liegende n ., sondern vielmehr des .Unrerwo rfene nc G enauer: als in der unauflösbaren Doppelstruk tur dieser beiden Bedeutungen vo n Z ugru ndeliegen und Unterwerfen (Ricken 2004 : 135) je und immer wieder aus Akten der Unte rwerfung Entstehendes. Die -Mach t. des Subjekts verdankt sich aus dieser Perspektive sowohl system atisch als auch sozialisatorisch, ja ontogenetisch zu den kend en Un terwe rfungspro zessen, die in den performativen P raxen des Alltags immer Vgl. Il eidegger, Sein und Zeit (I leidegger 1993), § 10. Ich möchte an dieser Stelle nicht im Detail erläutern, was im erzieh ungs wissenscha ftliehen Diskurs mitt lerweile als bekannt vorausgese tzt werden kann (vgl. bspw Ricken / Rieger-Ladich 2004; Pon gratz/ Wimmer /Nieke/l\!a sschc1ein 2004; Weber /Maurer 2( 06): dass der fou caultschc Machtb egriff nicht mit I Ierrschaft, po litisch er Macht etc. gleichz usetze n ist, sondern auf der Eben e gesellschaftlicher Pra xen ansetzt; dass Mach t in diesem Sinne nich t ungleich verteilt, sondern überall ist; dass sie nicht restriktiv wirkt, sondern produ ktiv ist; dass sie in eine ökono mische und po litische G esellschaftsgeschicht e eingebe tte t ist, die im 18. Jahrhundert - also zeitgleich etwa mit dem Ende de Absolutismus in Europa und der Entstehung der bürgerlichen G esellschaft en - eine entscheidende Wend e erfuhr (vgl. auch : Foucault 1977; Foucault 20(5). 2

3

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wied er in wechselnden Ausprägung en vollzogen werden . In sofern Bildungspr oze sse immer auch als Subjektivieru ngs prozesse geda cht werde n können und mü ssen , liegt die bildungsth eo retische Relevanz dieses D iskurse s - wie immer man sich im E rgebnis in ihm positionieren mag - auf der Hand. In seinem Band Überwachen und Strafen hat Fo ucault die sozialhisto rische Archä ologie freigelegt, die dieser G en ealogie des Subjekts im Feld der Macht zugru ndeliegt (vgl. Foucault 1977; vgl. auch Eigenmann/Rieger-Ladich 2010). Foucaul t rekon struiert diese Geschich te als eine Di sziplinargeschich te, bei der die Mach t zuerst - wie im Mittel alter so auch im neuzeitlichen Europa - am K örper an setzt; un ter anderem be kanntermaßen in Form der .pcinlichcn Strafen., also öffentlicher tö dliche r Folterungen und Hinrichtungen . Er be schreib t eine enorm e Veränderung die ser Strafpraxis inn erh alb eine s Ze itraums von nur etwa 20 Jahren am E nde des 18. Jah rhunderts. Di e peinlich en Stra fen und öffentlichen Manifestat io nen der absoluten (göttliche n und weltlich en) Mächte weichen zunehme nd Kontrollinstitutio nen - K linik, Militär, Sch ule, G efängnis - , die weitgehend ohne solche Maß nahme n auskomme n, ind em sie Individuen ers t .individualisieren . - also Dossiers üb er sie anlegen, in den en E ntwicklungsverläufe minutiö s verzeichnet werden - und diese qua si administrative Perspektive auf da s Selbs t als Vergleichs ba sis zu normiert en Standards verwende n . D ie historische List der Vern unft besteht nun darin, dass die E inzelnen selbst in den no rmierenden Vergleich eintre ten (wer sieht, wie Grundschüler lernen, ih re T ätigkeiten als mit eine r Zahlenskala bewertbare Leistu nge n zu bet rachten , wird die Aktua lität dieses Skripts leicht nach vollziehen kö nnen) . E ine Selb stbez iehung entsteht, in der die Individu en sich im Rahmen von Skalen, Listen, Reihungen einordnen und selbst messen : Sie be trachten sich mit den Augen anderer, genauer gesagt: eines normierenden, abs trakte n, nich tsde stoweniger (wie m an durchaus in Ans pielung auf G.H . Me ad sagen kann) .sign ifikanten- Ande ren . Prototypisch für diese tiefg reifende und in Bez ug auf heutige Persö nlichkeits form en und -no rmen enorm bedeutsame Ums tellung , in der da s moderne, mit eine r verinnerlichten , kontrollförmigen Selbstbe ziehung -ausge stattete , Subjekt auf der historischen Bildfl äche erschein t, ist eine architektonische Stru ktur, die zeitgleich aufkam: da s »Panop tikon«, de ssen Id ee der utili tari stische Sozialphilosoph Jeremy Ben tham (1748- 1832) formuliert hat. Das Panoptikon ist nichts anderes als »eine Maschine zur Scheidung des Paares Sehen /Gesehen werden« (Fo ucault 1977: 259): Während die Inhaftierten jederzeit in

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Bildung, Visualität, Subjektivierung

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Die panop tisch e Struk tur steht als disziplinäre Machttechno logie im Zeiche n eine r H errschaftsform , die üb er den Weg der subjektivierende n Individualisieru ng »p ro du ktive Subjekte« verfer tigt (vgl. Foucault 1974). Die vo n Fo ucaulr in Übenvachen und Strafen he rausges tellte »Disziplinargesellschaft« etablierte au f ver schiedene n E benen E nsem bles vo n Praxen der permanenten Selbst befragung (Selbstein schätzung, Selbs tbewertung, Selbstko ntro lle), die letztlich auf ein no rmi erendes Wahrheits spiel hin auslaufen (vgl. Foucault 1977: 236ff.) - auf die Suche der Wahrhe it eines -inneren Selbst\Vahrheitss piele< mi tzu spielen.

Daher ist, methodi sch betrachtet, das Artikulierte der Ort, der primär aufzusuch en ist, um das Ereignis der Artikulation, und durch es die damit verbundenen Prozesse (der Subjektivierung etwa), zu rekon -

4

struieren. 5

Vgl. etwa: Rouse 2005: 116; Reichcrtz 2009: 246ff.; Springs 2009.

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Benjamin Jörissen

Das vo n J ung au fgezeigte immanent -reflexive Moment der Ar tikulation bezeichnet daher auch die Möglichkeit einer >pe rfor mativen Kritik. des Imperativs der individuierend en Selbstbefragung: D ie Ar tikulatio n kann ebenso »ein and eres Spiel, eine andere Par tie oder mi t anderen Trümp fen« spielen (Fo ucault 200 5: 293; s.o.), mi thin auch unmittelb ar als andere Form von Reflexivität in ein Feld eint rete n und Ane rkennung verlan gen.

Syno psis Ausge hend von Mark Po ster s T hematisier ung des TV-For mats der kosmetisch en Chirurgie-Sho ws wurden - auf der Folie zweier unterschiedlich er machttheoretisch er Perspektiven im Anschluss an Miche l Fo ucault - zwei E benen herausgearb eitet: Erstens die E bene der (massen-)me dialen In szenierung, die sich als ein invertiertes Pan optikon vers tehe n lässt. Indem die Ka ndidaten sich eine m no rmi erten , >normi erenden und normalisierenden - (Fo ucault1977: 236) Blick aussetze n, entspricht dies eine r xlisziplinicrcnden. Sub jektivieru ngs form, in deren Rahmen die Individuen sich an einer N o rm me ssen und dieser un terwerfen. Die N ormvo rstellungen variieren von Sho w zu Show; die Skala reicht vo n der Transfo rmatio n der >ganzen < Persönli chkeit im Sinne eines inszenierten Selbstlindung sp rozesses (Jhe S wan) bis hin zur bloßen K opie od er Anähnlichung an massenmediale Idol e (I want a Famous Face). Z weitens wurd en mit Blick auf die involvier ten Praktiken die Tr an sformation sprozesse als (m ögliche) Form einer medialen »Sorge um sich« gelesen . Beide Ebenen erschienen als un trennbar mi teinander verbun den, insofern diese Formen der »Praktiken de s Selbs t« auf eine Logik der Sich tbarkeit - genauer: de s Sich-zu-sehen-G ebens - aufbauen und da s mediale Panoptikon als Bühne verwenden. Somit wurde im An schluss an Mark Poster eine Doppelstruktur sich tbar, in der einerseits ein mediales >ProduktArtikulation< gelesen werd en - der eigene Körper würde dab ei als Artikulations medium betrachtet, so wie es in der »Carna l Body A rt« der Performancekünstlerin Orlan der Fall ist. D och Orlan ist - im G egen satz zu den K andidaten der Surgery-Shows - auf beiden E benen (der der Praktiken und der ihrer medialen In szeni erung) Ak teur, wobei Akteur nicht .frei handelndes Sub jekt- bedeut et, so ndern vielm eh r eine Position , die gleichwohl mit diversen (in diesem Fall strategisch en) Unterwerfungsp rozes sen verbunde n ist, bezeichnet . Di ese doppelte Akteur sposition ist analog üb erall dort zu kons tatiere n,

Bildung, Visualität, Subjektivierung

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wo mediale Praktiken mit medialen Manifestatio nen verbunden sind ; nicht zuletzt ist dies im Ko nt ext der N euen Medien der Fall, wo der -Produser . grundsä tzlich in einem parti zipat iv stru kturierten medialen Raum (vgl. Jöriss en / Marotzki 2008; Schmi dt 2009) situiert ist. Dies galt bereits für den Bereich O nline-Co mmunities, ist aber potenziert im Social Web der Fall. Maß gebend für den G edanken der Medi enbildung ist dab ei zum einen der Ums tand, da ss Artikulationen von M edialitätnicht zu trennen sind, zum anderen die Tatsache, dass mediale Räume zun ehmend O rte sozialer Begegnung darstellen, dass also mediale so;;jale Arenen in den N euen Medien eine immer größe re Bedeutun g für Bildungs- und Subjektivien mgspro zesse einnehme n. D iese -Orte- sozialer Begegnung sind - übri gens längst nicht nur in medialen Räumen , aber do rt in sbes onde re - auf die Herstellun g von Sichtbark eiten angewiesen . E s wurde in diesem Sinne vo rgeschlagen, den Begriff der Artikulatio n auf der Folie einer D oppelstruk tur zu lesen : Mediale Artikulatio nen können als Subjektivieru ngspraktiken vers tanden werden, die in eine mediale Stru ktur der Visualität einge be ttet sind. Dies bed eute t, den Prozess des Artikulierens (als Selbs tpraktik) und das je dab ei Artikulierte (als diskur siv-symbolisches Moment) als zwei Seiten von Artikulation zu betracht en , die insofern analytisch unterscheidbar sind, jedoch auch mit einand er in Verbindung stehen. D as Artikulierte wird dab ei gleichsa m als die au f Dauer gestellte Manifesration eines P rozes ses in statu nascendi betracht et, und insofern als - auch empirisch-rekon struktiv an alysierba re - Spur von Sub jektivieru ngspro zessen lesbar, die in jeweils sehr spezifische visuelle mediale G efüge, in un terschiedliche Konstellationen der Herstellung von Sicht barkeit, eingelassen sind." Die Eigenlogik medialer A rtikulationen als vorfindbare Objekte (auch der empirischen Analyse) wird dadurch nich t aufgebrochen. Doch diese lassen sich im Rahmen des sie konstitu ierenden Sichtbarkeitsgefüges vor der hier vorgeschlagenen Folie auch dar aufhin befragen, ob - inwiefern, wie, zu welchen Bedin gun gen etc. - sie zugleich die Spur vo n Praktiken sind, durch welch e selbst bereits, und nich t erst durch die Reflexion sam- artikulierten medi alen >Pro duktpre-history o f th e pa noptic sortc Mobility in rnarket research, In: Surveillance and Society, 1 (4), 456-474. Beckett, Antony/ N ay a k, Ajit (2008): T he reflexive co nsumer, In: Marketing Theor y, 8 (3), 299-3 I 7. Bolt, Brian (23. Ju ni 2009): G uest po st: Boise Statc takes th e cakc with Google Apps, Hlogcint rag auf ht tp :/ / googleen terpri se.blogspot.com/ [26.05.2009J. Brabazon, Tara (2007): The Univcrsity o f G oogle. Ed ucation in the (post) infor mati on age, Alde rshor/ Hurlington: As hgare. CalIon, M icheI/Latour, Bruno (2006): Di e D em ontage des große n Leviathans. Wie Akteure die Makro str uktu r der Realität bestim men un d Soz iologe n ihn en dab ei helfen. In: Helliger, Andrea/ Krieger, D avid J. (I Ig.): An thology. Ein ein führen des Han dbu ch zur Akteur-Ne tzwe rk-T heorie, Hielefeld: tran script, 75-101. Car r, Nicholas (2008): Is G oogle making us stupid? In: T hc At lan tic, 302 (1), 56-63. Deleuz e, Gilles (1993): Postskrip tum üb er die Kontrollgesellschaften . In: D crs.: Unt erhandlungen . 1972- 1990, aus d. Fran z. " G ustav Roßlcr, Frankfurt a.I\L: Suhrkam p, 254-262 (1990 i.0.).

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Das E-Portfolio Eine mediale Technologie zur Herstellung von Kontrolle und Selbstkontrolle in Bildunqsprozessen' Rarnon Reichert

Bewerbungspraktiken und -situationen gehö ren mittlerweile zu den alltäglichen Tä tigkeiten. Sie haben sich der Sphäre der berufli chen Erwerb sarb eit en twunden und durchdringen heu te den gesamte n sozialen und politischen Raum. D er alltägliche Gebrauch von digitalen Informations- und Kommunikation stechn ologien hat einen maßgeblich en Anteil an der Medialisierung wettbewerblicher Leistungsvergleiche und generiert neue mediale For men der Selbstprä sentation und -thematisierung, die au f vielfache Weise mit den D iskursen des Identitätsmanagements und des Selbstcoachings verwoben sind . D ie gegenwärtig vieldiskutierten sozialen Technologien zur professionellen Selbs tbemäch tigung im Rahmen der Empowermen t-D ebatten gehen aus dem dynami schen Feld der neuen Medien hervor : E-Learning, Social Software, Blogs, kompetitives Benchmark ing, digitale Lern tagebücher, Web Port folio Design od er E- Portfolios sollen zur Steige ru ng der Selbstreflexivität, der Qualitätssteigerung von Kompe tenzprofilen und der E ffektivität selbstregu lierter Lern- und Bildungsprozesse führen (vgl. Brockme ier 2001: 247-280; Carlsson 2008). Ein weites Praxisfeld der K reativitätstechniken ist entstanden, das die allgemeine n An forderunge n in meth odi sche Anleitungen und praktische Übunge n üb erführt: Aus der vagen Vorstellung menschlicher Kreativität destilliert der bildungspädagogische Di skur s seine K rite rien .lernbarer K o mpe te nz - (vgl. Di .Marco 2006; Jafari/Kaufman 2006; Stefani 2007). Um die vielfaltigen praktisch en Umsetzunge n des E-Portfolioansatzes im Social Web einschätzen und beur teilen zu können, befasst sich der folgende Beitrag mit dem Stellenwert der medialen Techno logien zur H erstellung von Kon trolle und Selbstkontrolle in Bildungsprozessen .

I

Überarbeitetc und crwcitertete Fassung aus Rcichcrt 2008, 112ff.

T. Meyer et al. (Hrsg.), Kontrolle und Selbstkontrolle, DOI 10.1007/ 978-3-531-92722-0_5, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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Rc rnön Reichert

Portfolio als Subjektivierungsregime Po rt foliostrategien >geistern< als unternehmerische Met aphe r und ökonomischer Imperativ durch die Alltagsk ultur und stehe n für -Identiratsgewinne- im Feld der Selbs tpraktiken . D ie im N etz boomenden Social Networks habe n ein neues Subjektivierungsregim e hervo rgeb racht: In ihm herr scht der Typu s des aktiven Selbstopti miercrs. Vo n ihm wird erwartet , da ss er die Kun st der sm arten Selbs tfüh rung beh errscht und sich auch unter Flexibilisieru ngszwängen zu beh aupten weiß. Seine pe rmanen te Mobilmachung mu ss er mi t einem digitalen Vorzeigeporifolio (Sho wcase Por tfolio) un ter Beweis stellen, welches er regelm äßig zu aktualisieren hat und stets für Feedback offen halten soll. In de r gegenwärtigen Bew erbungskultur bilden die neuen m edialen Fo rm en der Selbstdarste llung, die alltäglichen \Vettbewerb ssituationen und die D equalifizierung de s \Vissens gemeinsame gese llscha ftliche Bedingun gen (vgl. Brunner 2008: 13f.). Die Verkü rzung erworbene r Wissen squalifikation en, prekäre A rbeitsverhältnisse, proj ektori enti ert e Ar beitsabläufe und flache Hierarchi en verändern die Bildungsri tuale und mit ihnen die medialen Repräsen tationstechniken der Selbst darstellungen. Bildungsp sychologie und Mak ro ökon o mie hab en individuelle Bildungsbiograjien zum Stando rtfak tor der Wissens- und Inform ationsgesellschaft ausgeru fen (vgl. Bitter/Pier son 2007). Mit Blick auf die neuen Bildungseinrichtungen leiten präskript ive D iskurse aus der Subjektivierungsform des untern ehmerischen Selbs t eine für alle verbindliche N o rm ab und verk nüp fen diese mit sozialtechnischen Zielvorga ben (vgl. Bröckling 2007). In den neuen Fo rm en der Subjektivieru ng soll idealiter Selbst- und Fremd führu ng, Autono mie und K ontrolle als ununterscheidb ar wahrgeno mme n wer den . Die Imperative kontinuierlicher Selbstpräsenta tion unter den Vorzeichen von Planung, Zielführu ng und Reflexion, mehr Kreativität und Ausweitung des \Vettbewerbs treten durch unt erschiedlich e Forme n der Visualisierung in Erscheinung, unter anderem durch die E ntwicklung neuer Lerntechniken und Tools. Ein exemplarisches In strument der subj ektorienti ert en Bildungspädag ogik ist das Portfolio, da s gewohnte Leistungsüberprü fungen und Testverfahren ablö sen soll. Der Begriff Portfolio ist eine Ableitung des italienischen portqfoglio und setzt sich au s dem Verbum portare (tragen) und dem N omen ftglio (Blatt) zusammen . Porfolio s werden seit der Ren aissance in Berufsfeldern de r Kunst, Architektur und Fotografi e verwendet. Anhand von Skizzen und Entwürfen, die in Bewerbungs- und Ausstellungsma ppen gesammelt werd en, dokumentieren KünstlerInnen nich t nur die Qualität ihrer A rbeiten, sondern zugleich auch die Weitere ntwicklung ihr es Könnens im Laufe der Ze it. D as Portfolio fungier t also einerseits als N achweis und Bewertung vo n individu ellen Ko mpe tenzen

Das E-Portfolio

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un d ist and ererseits mit deren \\!eiterentwicklun g verbunden . Später wurden mit dem Begriff des Po rtfolio s auch Aufstellungen üb er die Risikoverminderung und G ewinnsteige ru ng vo n Wertp apierbeständen bezeichnet (Inve stmentpo rtfolios) . D iese dop pel te Zuge hö rigkeit zum Bereich der Kunst und der Bank sind en tscheidende G rün de bei der Überna hm e de s Portfoliobegriffs in da s Feld der Bildungspädagogik gewesen (vgl. Driessen 2007). In Bildungskontexten charakterisier t ein Po rtfolio ein system atisch geordnetes Archiv von dokumentierten Lernleistun gen, erworbe nen Kompetenz en und Zertifikaten und soll eine individ uelle Lerns trategie durch andauern de Selbs treflexion er möglichen . Strategische s Ziel der Portfolioarbeit ist die E rhöhung der Selbs tre flexivität der Beteiligten , die als eine wichtige Vora ussetzung für die Optimierung der Selbststeueru ng im Lerne n sowie der Selbst be ur teilung eigene r Leistunge n ange sehen wird. Der semantische K o ntext des Po rtfoliokonzepts suggeriert die Offenheit und Unabg eschlo ssenheit der Bildungsbiog rafie und spielt damit auf die Flexibilität heuti ger Lernbiografien und Lebensstile an. Mobile D aten träger und \\!i reless Loc al Area Networks flexibilisieren zusätzlich die Trennung von Privatem und Ö ffent lichem und vermische n soziale Kontakte in informellen Umge bungen mit Bewerbung ssituationen und Selbstpräsentationen. In sofern fällt es immer schwe rer, zwischen den unt ernehmerischen D iskur sen und den Pro zessen der Selbstkonstitution eindeutige und klare G renzen zu zieh en . In einer sich ausweitenden Bewerbungskultur zählen das im Portfolio fest verankerte K ompetenzprofil und die kompetitive Buchführung zu den kry issues. Portfolios sind auch Indikatoren für die Veralltäglichung von Bewerbungssitu ationen in den unterschiedlichs ten medialen Formaten von der MTV-Serie Dismissed bis zum Persönlichkeits-Portfolio der O nline-Partnervermittlungen.

Portfolios in der Bildungspödagogik Heute konkurrieren Bildun gsinstitutionen mi t eigen en »Schulen twicklungs port folio s«, die im Netz veröffen tlicht werden. Portfolio s werden bereits im Kindergar ten eingese tzt, um die Spuren des Lerne n s sieht- und sagbar zu machen: »Mir Hilfe vo n Po rtfolios wird au f da s individu elle Lernen des K indes Rücksicht geno mme n, der \\!eg zur Zielerreichung und da s Ziel selbst dokumentiert und die Lernfortschritte reflektiert. Das Dokumentieren und Präsenti e-

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Rcrnön Reichert

ren der persönlichen E ntwicklungsgeschichte im Ki nderg arten er möglicht po sitive E rinnerung an das Lernen im Ki ndergarten, zeigt in an schaulich er Weise die Entwicklung und das Wach stum des Kindes und ist >An sporn< für zukünftiges Lernen in der Schule bis in s Erwach sen en alter. Die Beschäftigung mit dem einzelnen Kind führt zu einer Individualisierung des Lern en s, indem die persönli chen In teressen un d Fähigkeiten des Kindergar tenkindes bess er erkann t und gefordert werd en . E s bietet der /rn ErzieherIn die Möglichkeit, den Lernfor tschri tt, die Bemühungen und Leistungen des einzelnen Kindes zu dokumenti eren und dem en tsprechend zu fördern.« (\Vieden-Bischof/ Schallhart 2008: 125) D ie Po rtfolios erse tze n heute die früheren Jahrbücher oder Jahresberichte, mit den en die SchülerInnen ihren E ltern und Verwandten ihr e schulischen Leistunge n demonstriert en . D ie heutigen Schulentwicklungspo rtfolios, angefertigt als digitale Ko mpeten zprofile, die in virtuellen A rbeitsma ppen (O rdne rn) üb er einen Webserver präsentier t werden (vgl. Epstein 2004; www:teache rvision .fen .com [22.05.2010]), be steh en aus einer Anhäufung von Meilen stein en, Qualitätsindik ato ren , Qualitätssicherungsstandards, Evaluationserge bnissen und Controllingma ßnahmen und untersch eiden sich kaum mehr vo m Jahres be richt eine r Aktienge sellschaft (vgl. zur kritischen D ifferen zierung des Iin Ga ng< kommen , bedarf es sowoh l von Seiten der Lernenden als auch der Leh renden der E rfahrungen in der Planung, Durch führung und Reflexion vo n selb stges teuerten Lern phasen . Inne rhalb dieser müssen die Leh renden eigene Lernwege der Lernenden durch geeignete Aufga bensteIlungen und methodische Arrangements erm ögliche n. Ausgehend von den Erfah rungen eines Schulentwicklungs pro jekts soll im hier verfa ssten Beitrag auf die gelinge nden und auch hind ernden Fakto ren verwiesen we rden, die den E insatz eines E- Portfolios in schulische n Bildu ngse inrichtungen begleiten kön nen . E-Portfolioarbeit zur Intensivierung selbstgesteuerten Lernens Die hier skizzierten Erfahrungen en tstanunen aus einem Schulentwicklungsprojekt, das im Bundesland Hessen beginnend mit dem Schuljahr 2006 / 2007 einge führt wurde (vgl. Fink / G änger 200Sa/b; Fink 2010). D as Ziel dieses Vorhabens lag in der Implementation eines selbst entw ickelten E -Por tfoliosystems, das auf dem hessischen Bildungsserver allen Schulen kos tenfre i ange boten wird.' In die Ar beit mit der Platt form wurd en im Rahmen einer Pilotphase anfanglieh nur ausgewählte Schulklassen einge führt, die mit einem E- Portfolio im Unterrich t arbeiten wollten. D iese Phase sollte Ergebnisse" entstehen lassen, die für die weiterge hende Verbre itung genutz t wurden

I Anm.: I':um gegenwärtigen Zeitpunkt kann das E-l'ortfoliosystem landesweit von allen interessierten Schulklassen genutzt werden. 2 Anm.: Die wissenschaftliche Leitung lag bzw liegt in den Händen der Ju stus-Liebig-Universität G ießen. Im Rahm en der Pilotphase wurden Fortb ildungen am In stitu t für Schulpädagogik für die beteiligten Lehrkräfte angeboten. Ebenfalls wurde die wissenschaftliche Begleitung (hier: Lehrer- und Schülerstudie) von Seiten der Universität durchgeführt.

T. Meyer et al. (Hrsg.), Kontrolle und Selbstkontrolle, DOI 10.1007/ 978-3-531-92722-0_6, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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E-Portfolioarbeit in der Schule

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schulische Lernproz esse immer (auch) durch extrinsisch motivier te Anlässe angeregt werden (z.B. durch die Ze nsierungs- und Selektionsprax is). G leichfalls sollte Unterricht abe r immer versuchen, eigene Zugänge der Lerne nden zum Lerngegenstand zu erm ögliche n. Innerhalb der Ar beit mit dem E-Po rtfolio im Unterricht wurde deutlich , dass sowohl die Aufga benstellungen der Leh rer (offe ne vs. geschlossene), der zeitliche A spe kt, mit dem die Schüler mit dem E- Portfolio arbeiten konnten (häufiger vs. pa rtiell), als auch die Beratungsaktivität durch die Lehrkräfte (sowohl persönlich vor O rt als auch .online.) einen erhe bliche n Einfluss auf die Entwicklung der Lernpro zesse geno mmen haben. E s zeigt sich, dass von außen gesetzte Aufgabe nst ellungen , die den Lernenden keine Entscheidungsfreiheit hin sichtlich Inhalt, Bearbeitung und D arstellung erlaubt en, es erschwert en, die mit dem E -Portfolio verbunden en Lernprozesse zu en tfalten. Die D arstellung eines Lernwegs, der Austausch via Feedback über einen Lernprozess od er die Reflexion en der eigenen Lern- und Arbeitspro zesse nahm in diesem Zusammenhang eher eine künstliche und extrinsisch motiviert e Au fgabe ein. D iese Aufgabe war, neben der Bearbeitung und Dokumentation der extern formuli ert en Aufgabenstellung, zu er füllen und war in ein zeitliches .G esam rkorsetreingebunden, das wenig individuelle Schwerp unktsetzunge n ermöglichte. D iese Fo rm der ehe r extrinsisch motivierten E -Portfolioarbeit konnte in einzelnen Schulklassen beobachtet werden, die (bzw. deren Lehrkräfte) sich weniger auf selbstgesteuertes Le rne n eingelassen hatten. E in G rund ist mit Sicherheit in der mangelnd en E rfahru ng mit selbstgesteuerten Lern for men zu sehen sowie auf Seiten der Leh renden im Fehlen der allgemeinen Bereitsch aft, den Schülern .eigen e- Lernphasen zuzutrauen, bei den en stärker die Beratung und wenige r die Unterweisung od er das Ab fragen von Fachwissen im Vorde rgr und steht. N eben diesen beschrieben en Lern prozessen, die durch einen extrinsischen, von der Lehrkraft gegebene n Impuls ange regt wurden (hier: Setzun g eine r Aufgabens tellung) , entstanden aber auch weitergehende Nutzungsmu ster. Immer dann, wenn die Schüler eigene Fragest ellungen bearbeiten konnten, war ein höheres Maß an intrinsischer Le rn motivatio n gege ben. Di eser Aspek t verdichtet sich auch in den Aussagen der befragten Schüler. Ihre eigenen Le rnvorha ben knüp ften zumeist an einen fachlich en Lerngegenstand an und erlaubten individu elle Vertiefun gen (z.B. E -Portfolioarbeit zur Berufswahl, Auseinanderset zung mit einer Lektüre, lokalhi stori sche Vertiefung u.ä.). Fü r die beteiligten Lehrkräfte (un d natürlich auch für die Forscher) zeigte sich, da ss E -Portfolioarbeit im Unterricht die Selbststeueru ng der Lernproze sse ent falten und begleiten kann . Bedingun gsfaktoren für ein Gelingen bilden Vorerfahrungen mi t selbstgesteuerten Lernformen (z.B. kleinere Projektvorhab en der Schüler, Schülerpräsentatio nen u.ä.) sowie Methoden des Feed backs (z.B. Feedback-Runden) und der Reflexion (z.B. Le rn tagebuch). An diese E rfahru ngen

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Matthias C. Fink

konnte die A rbeit mit dem E- Po rtfolio an knüp fen und mit dem vo rstrukturierten System der Plattform viele Prozesse bündeln (z.B. durch bestehende Prompts zum Reflektieren , Feedbackforen u.ä. inne rhalb des E- Po rt folio systems).

Fazit: Se lbstste ueru ng + E-Portfolioarbeit = Förderung des intrinsisch motivierten Lernens?! Dass E -Portfolioarbeit im Un terricht nicht in jedem Fall qua si als .Selbstläufer. ein hohes Maß an Selbs tsteueru ng im Lernen mi t sich führ t, dürfte durch die Ergebnisse der Begleitfo rschung deutlich gewo rden sein. E ben falls führt das .bloße- Anbieten eine s E- Portfoliosystems nicht dazu, dass die Lernenden in die Lage ver setzt werden, ihr Ler ne n selbstgest euert zu koo rdinieren, zu do kumenti eren und zu reflektieren . Vielme hr bed arf es eine s did aktischen Zugangs, der neb en der inhaltliche n E inbindung des E- Po rtfolios als Methode auch Le rn p rozesse freisetzt, die .wirkliche- eigene Vertiefunge n der Lerne nden mit dem Lerngegen stand evozieren. Hier zeigte sich, dass auch die Rolle der Aufgabens teIlung, der Lern- und Zugangs zeiten und die Beratu ng du rch die Lehrkraft einen hohen Einfluss auf die weitergehende Entwicklung von selbstgesteuerten intrinsisch motivierten Lernprozessen nehmen kann.

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(E-)Portfolios in der lehrerausbildung am landesinstitut für lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg Thornas Unruh

Verpflichtende Portfolioarbeit in der Lehrerausbildung am LI Hamburg Alle Referendare, die am Land esinstitu t Ham burg ihre Leh rerausbildung absolvieren , sind dazu ver pflichtet, ein Po rtfolio zu füh ren. Dieses Por tfolio ist als >E ntwicklungs po rtfolio ., zu vers tehen und wurde als Reflexion sinstrument kon zipiert . E s dient als Sammelma ppe für wichtige E rfahru ngen und Rückm eldungen au f dem Weg in den Beruf und zugleich als Instrument für den reflexiven Rückblick auf E rreichtes und die Planung näc hster Schritte und E tappen in der Ausbildungsarbeit. Als -Refiexionsporrfolio. in der Lehrerbildung ist dieses Po rtfolio noch stärk er als die schulischen Portfolios au f den eigene n G ewinn an Selbsterkenntnis ausgeri chtet. Denn zukünftige Leh rerinnen und Lehrer sind eine rseits scho n erfahrene Lerne nde und bilden sich im Refere ndariat weiter zu >Lernex perten< aus, ande rseits gr eifen sie in ihr er Be ru fstätigkeit leben slang au f ihre Lern - und E ntwicklungsressourcen zurück, die es deshalb besonders gut zu kenne n gilt.

Ziele der Portfolioarbeit sind beispielsweise: • sich analysierend und reflektierend über den Stand der eigene n Ko mpetenzentwi cklung bewus st zu wer den, • berufliche E rfahrungen und K ompetenz en zu üb erprüfen und zu dokumentieren, • E rfolge und Problem e mi t anderen zu kommunizieren , • ein persönliches Lehrerprofil zu entwickeln , • den eigene n Lernfortschritt und die wach sende H andlungskompetenz in der Leh rer tätigkeit bewus st zu gestalten und zu steuern , • sich berufsbegleitend professionell weiterzuentwickeln (auch üb er das Referendariat hinau s).

T. Meyer et al. (Hrsg.), Kontrolle und Selbstkontrolle, DOI 10.1007/ 978-3-531-92722-0_7, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

116 Thomas Unruh

Der geschlossene und der dialogische Teil des Portfolios Im geschlosse nen Teil ihres Por tfolios halten die Referendare A spe kte fest, die sie niemand ande rem zugänglich machen . D as ge schlossene Po rtfolio kann im Sinne eine s Log-Buches verstanden werden - die Route des eigene n Le rnweges wird noti ert und reflektiert. E s bleibt in der persönl ichen Verfügu ng der Referendare. E in Teil dieser E inträge - wie auch weitere - werden im dialogischen Teil festgehalten . Dieser ist auf die Rückmeldung anderer an der Ausbildung Beteiligter gerich tet (Referendarskollegen , Men toren, Semina rleiter), um von diesen Anstöße für die eigene \Veiterentwicklung zu bekommen. Im dialogischen Teil wird alles, worüber die Referendare mi t den Begleitern Ihrer Ausbildung in s Gespräch kommen m öchten, abgelegt. Sie wählen au s, kommenti eren , ergänzen und erneuern und schaffen damit eine fundi ert e G esprächsgrundlage.

Die Portfolio-Matrix D ie Matrix ist in Anlehnung an die K lvlK-Standards für die Lehrer bildung als Orien tieru ngs rahme n entwickelt worden. D as der Matrix zu G runde liegend e Mo dell geht davon au s, das s Reflexion en dann in besonders förderlicher \Veise berufsqualifizierende Funktio nen erfüllen, wenn sie sich au f die professionellen Handlungs felde r von Lehre rinnen und Lehrern bezieh en und diese systematisch mit den gena nnten beru fsspezifischen D imen sionen verknüpfe n . D ie Matrix um fasst drei Dimensionen (Ich-D ime nsion /Subjektbez ug, Schulpraxis-D ime nsio n/ Beru fsfeld bez ug, Theori e-Dimen sion) und fünf Handlungsfelder (unterrichten, erziehen und beraten, bewer ten und beurteilen, diagn ostizieren und förd ern, Schule en twickeln). Für jedes Feld der Matrix wurden Impulsfragen formuliert, die zur Reflexion und der Fo rmulieru ng eigene r Fragen anr egen sollen (z.B.: \Velche A spe kte meiner Person sind güns tig für mich als Lehr pe rso n, welche machen mir zu schaffen? Wie kann ich da ran arb eiten ? = Ich -Dimension/Handlungsfeld unterricht en).

Portfolioarbeit praktisch/E-Portfolios Um die Por tfolioarbeit für die Referendare praktikabel zu machen, sollen sie ihr Portfolio als -Con tainer- für die von ihnen ausgewählten anregenden Texte, Tipps, Arbeitsblätte r, kur zer N otizen o.ä. aus Schule, Seminar od er der eigene n Rech erch e nutzen . Hi er können und sollen auch Produkte angelegt werde n, die in anderen Kon-

(E-}Portfolios in der lehrerausbildung

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texten der Ausbildung ohnehin an fallen , beispielsweise Protokolle der Besprechungen vo n Ho spitationsstunden. Die Speicherung und Sammlung der Materialien und Reflexionstex te ist dann praktisch, wenn sie ein fache Ergänzungen und Überarbeitunge n erlaubt. Denn erst die K ommentierung der Samm elstücke bringt den reflexiven Gehalt ins Por tfolio und erst die Wied eraufnahme von Ge danken lässt Entwicklung sichtba r werden . Einige wenige Referendare führen ihr Por tfolio in hand schriftlicher Form. Di e meisten Referend are nu tzen für ihre Por tfolioarbeit digitale Varian ten (E -Po rtfolios): • D iese können ohne Problem e in Stru ktur und Fo rm »mitwach sen« (z.B. durch Verlink ungen) • Sie lassen sich leicht speichern, überarb eiten , verändern und bieten vielfaltige Möglichkeiten der Z usammena rbeit und K ommentieru ng. • Sie sind anytime und anywhere sind im mer dabei. • Sie sind relativ ein fach ästhetisch an sprechend zu gestalten und zu person alisieren. Einige Referendare verwenden ein fache Word-Dokumente, die sie lokal speichern. Andere haben ihr E- Po rt folio jederzeit auf eine m USB-Stick dab ei, um sie auf jedem Rechner au frufen und bearbeiten zu können. Beso nde rs vielverspre chend ist die N utzung des »pers önlichen Raums« auf Schul CommSy, der jedem Referendar im Rahmen der Semina rarbeit zur Verfügun g steht. Hier können Texte und D okumente abgelegt werd en und mi t anderen (z.B. Referendarskollegen) diskuti er t werd en. Einige Referendare und einige Semina re sam meln Erfahrungen damit, den dialogischen Teil ihre s Portfolio s als Blog zu führen (beispielsweise mi t WordPress).

Herau sforderungen - nächste Schritte Die Por tfolioarbeit wird von vielen Referendaren einerseits als Bereicherung und als sinnvolles Element der Ausbildung er fahren . Andererseits werd en alle Referendare - in sbesondere am Beginn der Ausb ildung - sehr stark vom .K crngcsch äft. der Ausbildung in Ans pruc h genomme n, so dass in der Praxis sehr häufi g keine Z eit mehr bleibt für eine regelmäßige individuelle Portfolio arb eit - geschweige denn für eine Auseinander setzung mit bzw. D iskussion vo n Beiträge n and erer Referendare. \'Veiterhin sind viele Referendare un sicher, wie o ffen sie sich wirklich äuße rn können. Zwar ist die inhaltliche Portfolioarbeit nicht bewertungsrelevant, es ist abe r nachvollziehbar , dass hier Unsiche rheiten au f Seiten der Referendare bestehen bleiben.

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Thomas Unruh

E iner der näch sten Schri tte zur Weiterentwi cklung der Portfolioarbeit in der Lehrerausbildung am LI H amburg wird deshalb eine differenziert e E valuatio n der Referendarserfah rungen sein . Aktuell hat sich als besonders praktikabel erwiesen, dass Referendare ihr Portfolio einerseits als -Container, nu tzen, in dem sie Produkte ablegen, die ohnehin in anderen K ontexten entstehe n (z.B. H ospitation spr o tok olle). Als sinnvo ll und gut prak tikabel hat es sich erwiesen, zum Ende eines Seminars eine Reflexion szeit einzuplanen , in der die Referendare beispielsweise ihre sAha -E rlebnisse. aus dem jeweiligen Semina r und ihre darau s resultierenden möglichen näch sten Schri tte in ihrem Po rt folio festhalten. Auch ein Austausch üb er Portfolioeinträge kann von Ze it zu Zeit in die Seminararbeit integriert we rde n, so das s für die Referendare mö glichst keine zusätzliche Po rtfolio>Arbeitszeit< anfällt .

Literatur Landes institut für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg (Hg.) (2009): Das I'ortfolio im Referendariat - Ilamburgcr Modell. I landrcichung für Referendarinn en und Referendare Ilamburg, Ilamburg.

Der Lernpass Lernpass in in der der BeruFsvorbereitung Berufsvorbereitung Der Anrie-Britt Mahler Mah ler Anne-Britt

An A n der der Staatlichen Staatlichen Berufsschule Be ru fsschule Eidelstedt E idelstedt (G12) (G 12)wird wirdin in der der Berufsvorbereitung Berufsvorbereitung seit seit über über zehn zehn Jahren Jahren ein ein mit mit eieinem nem Individual Individual Portfolio Portfolio verwandtes verwandtes Instrument Instrumentgenutzt: genutz t: "I BuS der Lernpass. Le rn p ass. Hauptanliegen Hauptanliegen des des Lernpasses Le rn pas ses ist ist es, es, den den der - .... Lernenden eine ein e Möglichkeit Möglichkeit zu zu bieten, bi eten , ihre ihre Lernprozesse Lernproz esse Lernenden selbstbestimmt selbstbestim mtzu zu gestalten gest alten und und zu zu dokumentieren. dokumen tieren. Entwickelt Entwickeltwurde wurdeder derLernpass Lernpassan an der der G12 G 12als alsnotwendige notwendige Antwort Antwo rt auf au f einen eine n komplex komplex organisierten, orga nis iert en ,stark sta rkindividuindividualisierten alisier ten Lernprozess, Lernprozess,bei b ei dem dem die die Lernenden L ernenden an an drei dreiTaTa Der gen PraktikumsbeDerLernpass l.e rnpass gen pro pro Woche \'Voch e in in einem eine m selbst selbst gewählten gewä hlten rPaktiku ms betrieb trie b arbeiten. arb eiten .Die D ie spezifischen spezifisch en betrieblichen betri eblichen Erfahrungen E rfah ru ngen der der Lernenden Le rnende n in in verschiedenen verschiede ne n Berufen Berufen sind sindin in der der Schule Sch uledie dieBasis, Basis,von vo n der deraus au ssie sie ihr ihr Lernen Le rnen individuell individuellgestalten. gestalten . Der Der Lernpass Le rn p ass ist ist als als ein ein Instrument In strument der der >Spurensicherung< .Sp ure nsi cherung. gedacht, gedacht, das das den den LerLe rnenden nenden die die Möglichkeit Möglichkeit gibt, gibt, ihre ihre Lernwege Lernwege eigenständig eigen ständig zu zu organisieren orga nisiere n und und zu zu reflektieren. reflekti eren .Dabei Dabei gehen gehen wir wirvon von der der Maxime Maximeaus, au s,dass dassLernen Lernen nur nurdann danndauerhafte dauerhafte Effekte E ffekte erzielt, erzielt, wenn wenn es es selbstbestimmt selbstbes tim mt und undwillentlich willentlichvom vomLernenden Lernen de nausgeht. ausgeh t.Der D er Lernpass Le rn p ass -- ein ein Ringbuchordner Rin gbuchordner -- enthält enthält vorsrrukturierte vorstrukturierte Formblätter, Fo rm blätt er,die dieden den LerLe rnenden nenden dabei dab ei als als >Roter >Roter Faden< Faden- unterstützen un terstützen sollen, sollen, berufliche beru flich e Erfahrungen E rfahru ngen im im BeBe trieb trieb sowie sowi e eigene eige ne Stärken Stärken zu zu erfassen erfa sse n und undso so das da sLernen Le rnen in in der derSchule Schuleden den jeweiligen jeweiligen Bedürfnissen Be dürfnissen anzupassen. anz upa ssen . IlI'rlll)&11

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Darüber D arüber hinaus hinau s sind sin d in in dem dem Lernpass Lernpass alle alle für für den den Ablauf A blau f des desSchuljahres Schuljahres wichtigen wichtigen Informationen Informationen enthalten. enth alte n. Unter U nter der der Rubrik Rubrik >Dokumentation< -Dokumentation. können könne n die die Lernenden Lernenden die die im im Laufe Lau fe des desJahres J ahresentstandenen entstan dene n Bewerbungen, Bewer bungen,Berichte Beri chteund undZeugnisse Ze ugnissesammeln. sammeln .

Start Start ('ugust August

September September

Oktober Oktober

Kennen Kennen lernen lernen ininder der Mentorengruppe Mentorengruppe Einführung Einführung inin den den Lernposs Lernpass

EinfOhrung Einführung inindie die Lernwerkstätten Lernwerkstätten Beginn Beginn 1.1. Praktikum Praktikum

Proktikumsplatzsuche Praktikumsplatzsuche Selbsteinschätzung Selbsteinschätzung der der Kompetenzen Kompetenzen

Kompaktwoche Kompaktwoche Ziele Ziele im im Einzelgespräch Einzelgespräch festlegen festlegen

individuelles individuellesArbeiten Arbeitenininden den Lernwerkstätten Lernwerkstätten eigene eigeneberuAiche beruflicheTätigkeiten Tätigkeiten analysieren analysieren

I

T. Meyer et al. (Hrsg.), Kontrolle und Selbstkontrolle, DOI 10.1007/ 978-3-531-92722-0_8, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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Selbstbestimmte Kompetenzentwicklung, selbstgesteuertes Lernen Potenz iale der E-Portfolionu tzung an der Technischen Universität Hamburg-Harburg Peter Baasch, D etlcv Biclcr, Thomas Czcrwionka, Sönke Kn utzen, Corinna Petcrs

Im A pril 2008 startete an der Technischen Universitä t Hamburg-Harburg (TUH H) da s vom E -Learning Co nsortium H amburg über eine Laufzeit von zweieinhalb Jahren geförderte Projekt studIPort 2.0. Eines der beiden Hauptziele dieses Projektes ist die Unterstützung individueller Lern- und Entwicklungsprozesse der gut 5.000 Studierenden der T UHH: Eigenverantwo rtung und Selbststeuerung der Studi erenden sollen ebenso wie die Selbstre flexio n sowohl im Hinblick au f Lern prozesse als auch auf die persönliche Lern biografie angeregt werd en; ge fö rde rt werden soll zudem der koo perative G edanke beim Lerne n, also das Lerne n im Austausch. Um diese Ziele zu erreiche n, wird als stru ktur bilde nde Maßnahme ein hochschul weites E -Portfoliosystem entwickelt und basierend auf zwei Grundsätzen eingeführ t:

1. Di e E -Portfolio nut zun g ist freiwillig und un abhängig von einzelnen Lehrveranstaltunge n. 2. E- Portfolios dien en nicht der formalen Leistungsb ewertung.

Durch inte grierte Z ugriffskontroll- und Kommunikationsfun ktionen sind z.B. die folgenden Szenarien einer am Student Life Cyde orientiert en E -Por tfolionutzung denkbar: Im Szenario Orientierung verwenden Studierende ihr E- Po rtfolio zu Beginn ihr es Studiums, um die für sie passenden Studi en schwerpunkte zu identifi zieren . Di e E- Po rt folio nutzung im Szenario BeJverbung dient im fortg eschrittenen Studium der P räsentation der eigenen Persönlichkeit bei der Bewerbung um einen A rbeits- oder P raktikum splatz. Im Szena rio En twicklung nutzen Studierende ihr E -Portfolio dauerh aft mit dem Ziel der kontinuierlichen persönlichen \Veiteren twicklung. Je nach selbs t gewähltem Zweck und Ausm aß der E -Po rtfolionutzung können die vo n den Studierenden in die E -Portfolioarbeit einbezogenen Personen (z.B. Mitstudierende. Lehre nde od er Personalverantwortliche in Untern ehmen) und die diesen Person en erteilten Z ugriffsrechte auf E- Po rtfolioinhalte variieren.

T. Meyer et al. (Hrsg.), Kontrolle und Selbstkontrolle, DOI 10.1007/ 978-3-531-92722-0_9, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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el'ortfolio ' Schule ' Ne ucs Medium

I 2 Comments -

Edit

Am näch sten Wochenende find et das Nachberei tung sseminar für das Schulprak tikum statt. Ich bin sehr gespannt auf die inzwischen hoffentl ich wohl verdauten E rfahrungen der Studierenden mit sich selbst in der Lehrer rolle. Wegen der vielen bloggenden Prak tikanten hab e ich einen Praktikurnsblog-Award ausgeschrieben. E s soll das be ste, schlaust e, in teressan teste, informativste, aufsehene rregends te . .. ISPPraktikums -Portfolio -Blog er mittelt werden . Dem G ewinn er/der G ewinn erirr winken wertvolle, studienrelevante Sachpr eise!!! D ie Preisverleihun g wird am Sonntag im Rahm en des Na chbereitungsseminars statt finden. (Blogbetreiber dü rfen inzwischen noch verbesse rn, verlänge rn, aufpimpen und tunen. Blogleser dü rfen durch Kommentare ihre n Teil dazutun! )

Nun erst recht: Nachbereitung Mai 7, 2008

I Tags : 2.0 • blog '

el'ortfolio • Lehrer ' Schule

I 1 Comment -

Edit

Der angekündigte ISP-Blog-Award wurde im Rahm en des N achbereitungsseminars zum Schulpraktikum am vorletzten \Vochenende ausgekno belt. Platz 1 belegt Frau Kübler mi t Ih rem Blog »Frau Kübler geht in die Schule«. Auf Platz 2 und 3 wählten die Seminarteilnehme r »Stevi07's \Veblog« und »logbu chpraktikum .blogg er.de«. Als »studienrelevanten Sachpreis« gab es ein Exemplar des Buchs »Bildu ng im N euen Medium« (Meyer/Scheibel/Münte-G oussar et al. (Hg.), Waxm ann 2008). In sgesamt hat sich, den ke ich, die Blogge rei als Praktikums po rt folio bewäh rt . D as zeigt sich u.a. an der Qualität der darau f basierenden probl emorienti erten Prakti-

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Torsten Meyer

kumsberichte. Interessant in diesem Z usam me nhang sind aber auch die Tag Clouds (siehe Abbildunge n), aus den en ein zuminde st .wolkiger. Übe rblick entsteht üb er die Them en , die die Studiere nde n während des er sten Schulp raktikums für relevant hielten . Damit kann ein Dozent, der 30 Praktikanten gleichzeitig be treut, relativ schnell einen zumindest gro ben Überblick gewinnen über das, wa s die Studierenden bewe gt. Ich werde das Portfolio-Bloggen beim nächsten Durchlauf wieder wärmstens empfehlen . Trotz oder wegen de s sehr gut en \Vetters an die sem \Vochenende war die Veranstaltung seh r angen ehm: Interessierte, motiviert e Studierende, die sich gegenseitig ern st nahmen , seh r engagier t mit ein ander diskuti ert haben und sich laut eigene m Bekunden »nicht perfekt vo r-, abe r her vo rragend nachbereitet« fühlt en und »nun (trotz an fänglicher Bedenk en) er st recht Lehrer werde n wollen .«

Das studien begleitende E-Lehrportfoliokonzept im Studiengang »Master of Higher Education« Marianne Merkt

Das Konzept des »studienbegleitenden E-Lehrportfolios« im Studiengang »Master of Higher Education« der Universität Hamburg Seit der Akkreditierung des hybriden hochschuldidaktischen Weiterbildungsstudiengangs zum Master im Jahr 2005 ist das Lehrportfolio als Form der Masterthesis in der Studien- und Prüfungsordnung verankert. Nachdem die Studierenden bislang ein individuelles Lehrportfolio am Ende des Studiums im Praxisbegleitseminar er-

Die Entstehung eines Werkstücks erfolgt überschneidend mit den Leistungs-Nachweisen. angereichert mit Erfahrungen aus der Praxis sowie dem Studiengang MoHE und reflektiert mit Hilfe des Austauschs der Praktiker sowie weiteren Studienteilnehmenden.

Metaebene: Prozess und Produkt E-Portfolio werden reflektiert und theoretisch eingebunden und mit der eigenen Lehr-Philosophie versehen ._+ Ma8terarbeit

Hospitationen, kollegialer Austausch, Coaching, etc. Prozess der Werkstück-

-------1...- - -..I-----1...- - -. .I-----1...- -.....~Erstellung. Lehre

Module/ Kompetenzen

eigene Lehrerfahrung. deren Reflexion und Ankopplung an Erfahrungen aus dem MoHE sind abgebildet I - - -.........- - -. .I - - -.........- -.....~im E-Lehr-

-------t...---.. MoHE

portfolio

Workshop-Teilnahme; Gruppenarbeil ele.

T. Meyer et al. (Hrsg.), Kontrolle und Selbstkontrolle, DOI 10.1007/ 978-3-531-92722-0_11, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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Marianne Merkt

arb eitet hatt en , wurde zum So mme rsemes ter 2009 ers tmals ein studien begleitendes E -Lehrpo rtfolio ko nze pt einge führt. Eine int ensive wissens chaftliche Beg leitung des Proj ekts wird seit 2009 im Rahmen des BNffiF-Teilproj ekts »Pro fil.e« durchgeführt .'

Kompetenzorientierung in Bologna -Studienstrukturen Der H ochschullehralltag in deutschen Bachelor- und Ma ster studiengängen ist gegenwär tig von einer stärkeren -Vcrsch ulunjx und -Bcrufso ricn ticrung . geprägt. Diese Tendenz wird aktuell ver stärkt durch das A nwachs en der Lei stungsnachweis- und Prü fun gslast im Z uge der Ein führu ng studienbegleitender P rü fungssystem e. P rü fungsvorgän ge werde n zunehme nd vom Sinn und Zweck der Le rngegenstände entkoppelt. D ie ständige Suche nach finan zierbaren und realisierb aren Lös unge n der Lehr- und Studieno rganisatio n wird durch starre Vo rgaben für Curri cularn ormwerte und schwierige Ausstatt ung s- und Verwaltungs bedingu nge n erschwert.

Der hochschuldidaktische Einsatz des E-Portfolios im Studiengang »Master of Higher Education« Dem E insatz von Lehrportfolio s liegt die Anna hme zugrunde, da ss Hochschullehrende in der schriftlichen Dokumentation und Reflexion ihrer Lehr tätigkeit ihr Lehrhandeln weit erentwickeln und so die Entfaltung vo n K ompetenzen und Professionalisierungsprozesse unterstützt werd en (vgl. von Queis 2006). Sie explizieren ihre Lehrphilosophie und ihr Wi ssen schaftsverständnis, dokumentieren ihre Sich t auf die eigene Leitungspersönli chkeit, ihr me thodisch-didaktisches Rep ertoire sowie ihre Lehrerfahrungen und be schreiben ihr Verständnis vo n den Lernprozessen ihrer Studierenden. Sie beschreiben da s eigene Qualität skonzept und reflektieren ihren Handlungsspielraum im so zialen Kontext de s Lehrens (vgl. Merkt 2006; 200 7). Das Konzept de s E -Portfolios zielt also darauf ab, den Studierenden eine be ssere O rien tieru ng im Hinblick auf ihre eigenen Kompetenzen zu ermöglichen, wodurch ihnen mehr Partizipations- und Ges taltungs möglichkeiten erö ffnet werden . Die Reflexion der eigene n Lehre findet dab ei nich t nur auf wissen sch aftlich fundier tem N iveau statt, darüber hinaus ist das E- Po rtfolio selbst ein wichtige s In strument zur E rfo rsch ung der Hochschuldidaktik.

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S. unter : http :/ / www.zhw.uni-hamburg.dc / zhw/?pagc_id =402 [20.06.2010].

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E-Lehrportfolioarbeit am Ende des Studiums (2005 – 2008)

1. Semester

2. Semester

3. Semester

4. Semester Lernplattform EduCommsy (seit 2007)

Zeitfenster für Modulprüfungen

6 Workshoptage (Praxisbegleitseminar)

Arbeit am Lernportfolio Copyright Caroline Trautwein, ZHW, Universität Hamburg

Verlaufsskizze studienbegleitende E-Lehrportfolioarbeit (seit 2009)

1. Semester

2. Semester

3. Semester

4. Semester

E-Portfolioplattform MAHARA (seit 2009) Zeitfenster für Modulprüfungen (insgesamt 4)

vorgezogene Workshoptage Praxisbegleitseminar

Zeitfenster für die Arbeit am Lernportfolio Copyright Caroline Trautwein, ZHW, Universität Hamburg

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Marianne Merkt

Ab Sommersem ester 2009 wu rde die studi enbegleitende Ar beit am E- Lehrpo rtfolio mit der E in führu ngsveranstaltung im Studiengang »Master of High er Education« au fgenommen. Zum eine n sollen th eoretische Hintergründe aus unterschiedlich en Disziplinen - ein Spezifikum der H och schuIdidaktik als theme nbezogen es, interdi sziplin äres Forschungs- und Wissen schaftsgebiet - für die eigene Lehrpraxis be sser nu tzb ar gemac ht we rden. Zum anderen soll die individuelle Kompetenz en twicklung der Teilnehme rInnen durch systema tisch und stru kturell geplan te Feedback- und Beratun gsprozesse üb er das ganze Studium hinweg gezielter begleitet werd en . Diese E -Lehrpor tfolio-Supportstruktur sieht un ter anderem die E tablierung von Tutorien und Peergruppe n, eine n flexiblen Ar beits- und Betreuungsplan sowie H andreichungen zur E- Portfolioarbeit vo r. Technologisch wird diese Anfo rde ru ng durch das Ko nze pt der »Ansichten« (in j\LA,.HARA. MOS EP 2007), mit dem für spe zifische Perso nenk reise ausgewählte Inhalte freigeschaltet werd en können , realisiert. Den neuen Studierenden des Studiengangs »Master of High er E ducatio n« werden dafür ein Template sowie Best practice-Beispiele zur Verfügung ge stellt.

Kritische ReAektion - Cha ncen und G renze n de s Konz epts Den aus der alterna tiven A ssessment-Bewegung der Schulbildung in den USA entstandene n Portfoliokon zepten wird inso fern eine Brückenfunktion zwischen Lerne n, Lehren und Bewer ten zuge schrieben, als sie die Lernenden in die Po sition der Mitgestaltenden versetzen. \Verden jedoch D efizite, die im Lernarrangement od er in der fehlend en Kompetenz der Lehrenden zu verorten sind, den Lernenden angelastet und mit einer selektiven Bewertung kombiniert, dann wird das Portfoliokonzept zu einem »Ins trume nt defen siven Reflektierens« (H äcker in Anlehnung an die Begrifflichkeit von H olzkamp 2009). Diese theoretisch fundi ert e Reflexion macht auf da s ambivalente Potenzial von E -Port foliokonz epten aufm erksam . Mithin bewegt sich die Realisierung der oben skizzier ten Maßnahmen der Lehr-, Personal- und Organi satio nsentwicklung mit dem Ziel der Entwicklung eine r Lehr-Lernkultur zur Förderung der individuellen Lehrkompetenz im Spanmmgs feld zwischen »individuellem Entwicklungspor tfolio« und »defensivem Lei stungspor tfolio«.

Ausgew ä hlte Erfa hrungen au s der Perspektive der Studiengan gsleitung In der Um setzung des ob en beschri eb enen Konzepts zeigt sich besonders deutlich, das s sich auf der op erativen E bene der Studieno rganisatio n ein Bruch zwischen der traditionellen Be rechnung von Lehrdeputaten und Ressourcen und einer bologna -

Das studien begleitende E-Lehrportfoliokonzept

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kon formen Studieno rganisatio n auftut. \V'ä hrend die lehrorientiert e Ressourcenberechnung in Semes terwochens tunden auf eine n Semes terrhythmus foku ssiert ist, wäre die Konse quenz aus eine r an den Lernende n orientiert en Betr euung, eine n Betreuungss chlüss el zwischen Studierenden und Lehrenden zu vereinbaren, der Be treuun gszeitfen ster, die sich über da s gesamte Studium erstrecken, vo rsieht. Ein Lehrender wäre zum Bei spiel unabhängig von Lehrveran staltungen für die Betreuung von X Studierenden bis zum Ende ihr es Studiums zu ständig. Ein zwei tes logistische s Problem ergib t sich aus den \V'ahlmöglichk eiten de s Studienga ngs für die Peergruppen -Arbeit. In der begleitenden E valuation wu rd e die freie Lehrverans taltungs - oder Modulwahl als Qualitätsmerkmal herausgestellt. D a Studierende z.B, in den E ltern sch utz gehen, in der E ndphase ihr er Qualifikationsphase ein Urlaubssemes ter nehmen od er aufg ru nd vo n anderen A rbeits belastu nge n länger als die Regelstudienzeit benötigen , um die Prüfungen erfolgreich zu best eh en , we rden die Peer-Gruppen gege n E nde des Studiums eventuell zu klein , um arb eit sfähig zu bleiben. Hier werden die Erfahrungen der näch sten zwei Jah re zeigen, wie mi t die sen P roblemen umzugehen ist.

Literatur H äckcr, Thomas (2009): Entw icklungs po r tfo lios - Bedrohung oder Mehrwert für angehend e Lehr erl nnen. Vortrag im Rahm en des el'ortfolio-Tages, Universität Hamburg, 29.0 1.2009, s, unter: ht tp:/ /mms. uni-hambur g.dc/ blogs /'epuslr/ was-ist-cpush/' eportfolio / 10 1.06.20 1OJ. MAHARA MOSEP (oJ): Mahara Tut eri als des geförderten E U-I' rojekts MO SEl' - Mo re Sclf-Estecrn with my e-Portfolio, s, un ter: http:/ / www.mosep.org/index.ph p / lang-de/ tutorials 120.06.2010J. Merkt, Mariarme (2006): Vom Z ertifikat zum Master. Das Hamburger Mod ell der hochschuldidaktischen Weiterbildung. In: Bercndt, Brigittc/ Voss, Hans-Pctcr/ Wildt.johannes (Hg.): Ne ucs Handbu ch I Iochschullehr e, Bonn : I~abe, Abschnitt Ll.6, 28 S. Merkt, Mariarme (2007): ef'ortfolios - der »rot e Faden: in Bachelor- un d Masterstud iengängen. In: Dies./ Mayrberger, Kerstirr/ Schulm eister, Rolf et al. (I Ig.): Studieren neu erfinden - Hochschule neu denken, Münster: Waxmann, 285-295. Qucis, Di etrich von (2006): Karriere durch Lehr e! Das Lehrp or tfolio zur D okumen tation der Lehrkom petenz. In: Berendt, Brigitte/ Voss, Hans-l'eter/ Wildt ,Johann es (Hg.): Handbuch Hochschullehr e. Bonn : Raabe, Abschnitt 112.1, 34 S.

E-Portfolios zur Förderung überfachlicher Kompetenzen Die Umsetzung im Augsburger Begleitstudium Thomas Sparer

Ziele und Hintergrund des Projekts Das »Begleitstudium Problemlösekompetenz« (kurz: Begleitstudium) bietet Studierenden der Universität Augsburg die Möglichkeit, in studienfachnahen Projekten überfachliche Kompetenzen zu entwickeln und Praxiserfahrungen zu sammeln. Ziel dieses Studienangebots ist es, innerhalb des Bachelor-Master-Systems förderliche Rahmenbedingungen zu schaffen, die das Engagement von Studierenden außerhalb des vorgegebenen Lehrplans honorieren und Studierende dazu motivieren Lernerfahrungen in nicht-formalen Bildungskontexten zu sammeln. Begleitend zum regulären Fachstudium fördert das Begleitstudium dabei überfachliche Kompetenzen, indern Studierende dazu angehalten werden, sich in selbstorganisierten Projektgruppen engagieren (z.B. Uniradio und -Tv, Studierendenwebsites). In diesen Praxisgemeinschaften erwerben die Studierenden ein breites Spektrum an überfachlichen Kompetenzen, indem sie über mehrere Semester hinweg ein die Bausteine wissenschaftliches, praktisches und soziales Problemlösen umfassendes Curriculum absolvieren.

Fachlich-methodische Kompetenz

Aktivitätsbezogene Kompetenz Sozial-kommunikative Kompetenz

Knmpetenzenhvicklling durch die Reflexion von Praxiseifahrnngen

T. Meyer et al. (Hrsg.), Kontrolle und Selbstkontrolle, DOI 10.1007/ 978-3-531-92722-0_12, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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E-Portfolios zur Förderung überfachlicher Kompetenzen

141

Das Studiena ngebot wird durch eine Online-Um gebung unt erstützt , die Werkze uge für die Zusammenar beit der P ro jektgru ppen bereitstellt (Co mmunity-Be reich) und Studierende bei der D okumentation und Reflexion ihrer Le rn - und Arbeitsleistunge n anleitet (Portfolio-Bere ich) und die Anrechnung dieser Leistungen du rch ein Ze rtifikat sowie in Fo rm von E CT S-Punkten ermöglicht (Assessme nt -Bereich). Im Por tfolio-Bereich der O nline-U mge bung werden die in dem Projekt üb ernommenen Aufgaben und geleisteten Ar beiten in eine m Tage buch dokumenti ert. Di e Teilnehmer samm eln hier alle wichtigen Arbeitse rgeb nisse in chronologischer Reihenfolge und beschreiben ihre Erfahrungen in der jeweiligen Projektgruppe. Am Ende des Semes ters wird das Tage buch den Bausteinen praktisches, soziales od er wissenschaftliche s P ro blemlöse n zugeor dnet und über den As sessment-Bereich beim Betreuer des Studienangebots einge reicht. \V'e r alle drei Baustei ne des Begleitstudiums abge deckt hat, erhält schließlich das Zertifikat für das Begleitstudium. Wer zusätzlich E CT S-Punkte erwerben möchte, fasst seine Tagebucheint räge in einem persönlichen Projektb ericht zusammen . In dem Be richt wird dargest ellt, wie im Verlauf der P ro jektteilnahme die eigenen K ompetenzen weite ren twickelt wurden und wie sich dieser K ompetenz erwerb in der P rojek tarb eit zeigt.

Erfahrungen mit dem Portfolioansatz Am Projektbeginn wur de ein drei stufiger Por tfoliop roz ess konzipier t, der aus drei Arte n vo n Por tfolios, die sich in Inhalt und Fun ktion vo neinander un ter schied en, bestand . Im Ar beits-Po rt folio sollten im Semes terverlauf die Arbeitsergebnisse aus den Projek ten dokumentier t und per sönliche Erfahrungen mit der Projektarb eit reflektiert werden . Diese chronologisch geo rdne ten Arte fakte sollten am Semesterende im Sto ry-Po rt folio als individuelle Lernge schichte rekonstrui er t werd en. Di ese Lerngeschichte sollte darstellen, wie der Lernende im Verlauf der Projektteilnahme seine K ompetenz en weiteren twickelt hat und wie sich dieser K ompetenzerwerb konkret in der Projek tarbeit zeigt. In eine m Test -Po rt folio sollten schließlich diejenigen Ergeb nisse der Projektarb eit ausge wählt werd en, die als Prüfungsleistun gen in das Fach studium eingebrach t werd en sollen. Von Seiten de s Begleitstudiums werden dabei zwar formal e An forde ru nge n (z.B. Zuo rdnung zu den drei Bausteinen) gestellt, die E ntscheidung, was inh altlich in das Test-Po rtfolio aufgeno mmen werden soll, trifft jedoch der Le rne nde selbst . Im Lauf der Implem enti erung dieser Assessme nts tra tegie hab en wir festgest ellt, da ss uns ere drei Portfoliobegri ffe zu abstrakt ware n und bei den Studierenden für Verwir-

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Thomas Sporer

ru ng sorgten. Dahe r füh rt en wir die Begriffe »Tagebuch« und »Berichr« ein, die sich als anschlussfähiger an die Leben swelt der Studierende n herau sstellten. Das Tagebu ch entspricht dabei weitgehe nd dem Arbeits-Po rtfolio und der Bericht dem Sto ryPortfolio. Gegenüber dem ursprünglichen K onzept haben wir vor allem beim TestPor tfolio größe re Anpass ungen und Vereinfachungen vorgen ommen. D as Feedback der Studierenden zeigte nämlich, da ss eine theo retisch fundierte und mi t wissenschaftlicher Literatur untermauerte Reflexion zusätzlich zur eigentlichen Projek tarbeit mi t einem Aufwand verbunden ist, der da s neue Prüfungsformat (im Vergleich zu anderen Optionen des Erwerb s vo n E CT S-Punkten im Studiengang »Medien und Ko mmunikation«) nur für wenige Studierende att raktiv machte. Z ude m wu rde die E in führung des Po rtfoliokonzepts dadurch erschwert, dass in der ers ten Version des Begleitstudiums das Zertifikat und die E CT S-Punkte noch ohne die proj ektb egleitende Po rtfolioarb eit erwor be n werden konnten . D ie E in führu ng der Portfolios bedeutete daher für die Studierende n insgesamt meh r (Reflexions -)Arbeit. G erade bei den Teilnehmern , die das Studienange bot noch in seiner ersten Version kann ten, führ te dieser Umstand zu \Viderständen und verschiedenen Versuche n, die neuen An forde ru ngen zu um gehen . Mittlerweile sind diese Implementi erungsschwierigkeiten allerdings üb erstand en und für die heutigen Teilnehmer am Begleitstudium ist die Por tfolioarbeit ein selb stverständliche r Bestandteil des Studienange bots. Ähnlich wie im Hinblick auf die Portfoliobegriffe hat sich auch die K ommunikation über die Bedeutung der Selbstreflexion für die eigene Kompetenzentwicklung als anfänglich zu theoretisch erwiesen. \Vir konnten die Studierenden besser erreichen, als wir ihnen die Relevanz des \Vissen s über die eigen en Kompetenzen für spä tere Bewerbungssituationen deutlich m achten. H eute erklären wir den Teilnehm ern de s Begleitstudiums daher den N utzen der Reflexion anhand von künftigen Bewerbungssituationen, bei denen sie dann ihre Kompetenzen bei spielsweise so artikulieren können: »\Vährend meines Studiums habe ich bereits Praxiserfahrung gesamm elt, indem ich innerhalb eine s Projektteam s folgende Aufgaben und Veran two rtungen üb ernommen hab e. Dadurch hab e ich mir diese und jen e Ko mpe tenze n angeeign et, die ich in meinen neuen Job einbringe n kann und will. Wenn Sie sich von mein en Fähigkeiten üb erzeugen wollen , kann ich Ihnen diese ge rne anhand uns erer P ro jektergebnisse belegen und Situatio nen im Proj ekt schildern, in den en ich meine Ko mpe tenze n unter Beweis stellen konnte.«

E-Portfolios zur Förderung überfachlicher Kompetenzen

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Übe r die Ansprache der Studierenden hinsichtlich der Vo rteile für ihre späteren Beschä ftigungscha ncen hinaus ver suchen wir den Teilnehmern am Begleitstudium auch die Bed eutung von Selb streflexion für ihre Persönlichkeitsentwicklung näherzubringen . Die s gestaltet sich jedoch nicht immer als einfach. Denn die Teilnahm e an dem Studienangebo t geht mei st zwar von einem Interesse an den Projek ten au s. Die Reflexion der Proj ekterfahrungen durch das Tagebuch und den Bericht wird allerdings in der Regel nich t von An fang als Lernprozess erleb t, sondern als no twen dige Anforderu ng für den Erwerb des Z ertifikats bzw der E CT S-Punkte vers tanden. Durch Übungen im Rahmen von \'Vorkshop s am Anfang und Ende jedes Semesters wer den die Teilnehmer des Begleitstudiums daher für ihre eigene Verantwo rtung bei der E ntwicklung ihr er Ko mpe tenze n sen sibilisiert und beispielhafte Pro jekttagebücher und -berichte besprochen . U m die Studierenden beim Verfassen der Tagebüche r und Bericht e zu unterstützen, hab en wir zudem Leitfragen für die Portfolioarbeit entwickelt, durch welche die Studierenden bei der Reflexion ihrer Proj ekterfahrungen angeleitet wer den. D iese Leitfragen wu rden aus der Literatur abgeleitet und gemeinsam mit den Studierenden überarbeitet und o ptimier t. Hi erbei zeigte sich erneut, dass die Formulieru ngen der Leitfra gen an die Alltagssprache der Studierenden angep asst wer den mu ssten , um sich als Hilfestellungen positiv auf die Qualität der Reflexionen aus zuwirk en .' Kritisch anzumerken ist, da ss durch un seren portfoliobasierten Z ugang zur K ompetenzdarstellung nicht erfa sst werd en kann , über welch e Kompetenzen die Studierenden tatsächlich verfügen , sondern nur, ob sie innerhalb de s vo rgegebene n begrifflichen Rahmens darüber kommunizieren können. D abei spielt vo r allem die sprachliche K ompetenz der Studierenden eine gro ße Rolle, die bei den Studierenden de s Studiengangs »Medien und Kornmunikation « in der Regel auf hohem N iveau vorhanden ist. In den Evaluationen de s Studienangebots wur de von den Studierenden zudem der \'Vunsch geäuße rt, beim Assessme n t künftig die Arbeitse rgebnisse au s den Projekten stärker zu berücksichtigen . Die Bewertung der Arbeitse rgebnisse erwies sich dabei allerdings als problema tisch und wir arbeiten hierfür noch an eine r praktikablen Lösun g. Weiterführende Informationen zu dem Pro jekt find en sich auf der Website des Studienange bots: http:/ /begleitstudium.imb -un i-augsburg.de/forschungsproj ekt

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Beispiele für vorbildliche Reflexionen: http :/ / wcbsquare .imb-uni-augsburg.de/2009-04/1 [22.05.2010j.

Integrierte E-Portfoliofunktionen in Stud.IP Das Projekt »lnteLeC - Integrierter eLearning Campus« Rudolf Kammer!

Gefördert durch das BMBF wurde von 2005 bis 2008 an der Universität Passau ein »Integrierter eLearning Campus« 0>InteLeC(~ - eine technische Infrastruktur zur Unterstützung von Lehre und Studium - geschaffen und erfolgreich implementiert. Zentrales Element der neuen elektronischen Infrastruktur ist das Lernmanagementsystem Stud.IP, das im Rahmen des Projektes weiterentwickelt wurde. Die für die Auswahl von Stud.IP entscheidenden Stärken liegen in der Koordination und Begleitung von Veranstaltungen an Hochschulen. Im Projekt wurden die mediendidaktisch nutzbaren Funktionen von Stud.IP weiterentwickelt, indem neue Möglichkeiten für lerneraktivierende Methoden geschaffen wurden (Lerntagebuch, E-Portfolioarbeit, Gruppenarbeit, komfortablere und differenzierte Möglichkeiten zur Bereitstellung von Dateien).

Management: ~

Ressources J Rooms, etc.

- Higher Education Information System

com~uting-center:

-Logms, - Names, Email

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W ~ ~

Webpages (CMS "Typo3")

Abb. 1: Überblick über die umgesel:l!e iiformationstechnische Struktur

T. Meyer et al. (Hrsg.), Kontrolle und Selbstkontrolle, DOI 10.1007/ 978-3-531-92722-0_13, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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Integrierte E-Portfoliofunktionen in Stud .IP

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repräsentativen Studierendenbefragung, die im Janua r 2008 universitätsweit durchgeführt wurde, nut zten (während der Vo rlesu ngszeit) fast 90 % der Studierenden Stud.IP täglich od er meh rmals pro Woche. In sgesam t empfanden meh r als 80 % der befragten Studierenden das Passauer Stud.IP als benutzerfreundlich. Bei den D ozierend en war das Bild nach eine r telefonischen Um frage vergleichbar: 83 % der befragten D ozierenden nu tzten das mi t Plug-In s ange reicherte Stud.IP als Lernmanagementsystem (LMS) in der Lehre (vo r der Einführung ha tten gerade 5 % ein LMS eingesetzt). Fast 80 % der Interviewten gaben an, mi t der Handhabung von Stud.IP (eher) gut zurechtzukommen. D ie E- Po rfolio funktionen ko nn ten erstmals bei einer Pilotierung im WS 2007/08 getes tet werden und standen dann ab So mmersemes ter 2008 den Anwende rn zu Verfügu ng. Beso ndere Merkmale sind: • Ko nzipiert als A rbeits- und Präsen tatio nsportfolio • In tegrier te Lösun g in Stud.IP (übe r den Be reich »Über rnich«) • Differenziertes Rech tem anagement (Freischaltung von Sichte n kur sbez ogen , personenbezogen , ho chschulweit und im Netz) • Unters tütz ung von kurss pez ifische n und übe rgre ifenden Umse tzunge n • E xpo rtfun ktio n

Kontrolle und Selb stkontrolle - Abwägun gen im Entw icklungsprozess mit Blick au f rechtliche Regulierunge n Di e Fr age der Fr emd - und Selbs tkont ro lle kann aus un ter schiedlichen Perspektiven heraus bearb eite t werden. So bietet es sich z.B. an, anknüpfend an technikso ziologische Ansätze das Verhältnis von Technik und Kontroll e eine rseits und , unter Berück sich tigung erziehungswissenschaftliche r Beiträge, das Verhältnis vo n Bildung und Kon trolle andererseits zu disku tieren , zu verknüpfen un d mit Blick auf E -Por tfolioanw endungen weiterzuentwickeln . Auch anhand de s hier vo rges tellten Projektes ließe sich ein e derar tige H erangeh en sweise aufgr eifen , um die Relevanz de s Titelthe m as dieses Samm elbandes für die Praxis des Lernen s und Lehrens mit E -Portfolios aufzuzeige n. Di es würde aber zum eine n den Rahmen des Kurz beitrages spre ngen, zum and eren werden bereits an andere r Stelle solch e Aspe kte aufgegriffen (vgl. hierzu die Beiträge der Abschnitte »Urnsichten« und »Ansichten« in diesem Band). Deshalb soll im Folgenden das Augenme rk au f einige A spek te des Thema s gelenkt werd en , welche die Relevan z ge sellscha ftliche r Kontrolle - hier mittels rechtlicher Re-

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Rudolf Kammerl

gulierungen - für die Konzeption und Umsetzung vo n E- Po rfolio s veranschaulichen. In dem int erdi sziplinär angelegte n Proj ekt »InteLe C« waren alle fünf Fakultäten der Universität, die Hochschul verwaltung und ze ntrale E inrichtungen (Rechen zentrum, Bibliothek, Sprachenzen tru m) eingebunden. Durch die Be teiligun g der Fachwi ssenschaftIer der juristischen Fakultäten (Lehrstuhl Prof. Heckmann) konnten de shalb auch rech tliche As pekte be sondere Berücksichtigun g finden . Die Perspektiven der Studierenden: Bei der Erstellun g eine s E -Porfolio s werden eine Fülle per sönlicher D aten prei sgegeben. Auch wenn in Z eiten von StudiVZ die Bereitscha ft einiger Studi erender groß er sche int, Persönliches im N etz zu verö ffentliche n, ist die Kontrolle über die eigenen persönlichen Daten als ein rechtlich geschütztes Gut anzus ehen , dessen Aufgabe - auch zu pädagogischen Zwecken - nicht ohne weiteres einge for der t werd en kann . N eben dem Datenschutz hat dab ei auch da s Ur hebe rrecht Relevanz, wenn das Po rtfolio oder Teile davon öffentlich zugänglich gemacht werd en sollen. Fallstricke können enthalten sein, wenn die Rechte mehrerer Urhe ber od er die Pe rsönlichkeitsreche anderer Personen berücksichtigt werden mü ssen. Die Perspektive der Lehrenden: E tablierte pädagogi sche Praktiken können aus rechtlichen G ründen nicht ohne weitere s mittel s moderner Informations- und Kommunikationstechnologie weiterentwickelt werd en . Offen sichtlich unt erscheidet der G esetzgeber deutlich zwische n traditionellen D aten sammlungen (im Sinne vo n Schulhe ften und Notenbüchlein einer Lehrkraft) und elektronischen Varianten davon. Entsprechend ist das Portfolio als E -Portfolio keine swegs nur die elektronische Variante einer bewährten Lehrmethode, sondern birgt mi t Blick auf die Verfügbarkeit der D aten nochmals andere Anforderungen . Die Perspektive der H ochschule : Mit Blick auf eine mö gliche H aftungspfucht liegt es im Interesse der Hochschule, genau zu wissen, inwiefern die zum Teil explorativen mediendidaktischen Neuerungen rund um E -Po rtfolio s und E -Learning mi t rech tlichen Bestimmungen konform sind bzw Rech tsrisiken enthalten. Sowohl bei Anwendungen , die über Server der H ochschule gehostet werden, wie auch bei der Nutzung von Fremdanbietern könnten in m ehrfacher Hinsicht Rech tsan sprüche auftreten. Als In stitution ist es in ihrem In teresse, mögliche Risiken zu minimieren und sich ab zusich ern. D er Blick au f Software-Anbieter: E-Po rfoliolösunge n, die im Ausland entwickelt wurden , sind - wie and ere E- Learn ing-Anwendungen - daraufhin zu prüfen , inwiefern sie den An forde ru ngen der deutschen Rechtsnormen entspre chen. So war im vo rgestellten Proj ekt die E ntscheid ung für Stud.IP unter anderem dadurch begrün-

Integrierte E-Portfolio funktionen in Stud.IP

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det, das s bei eine r der Altern ativen, Mo odle, die vielfaltigen Method en, mit den en diese Lern platt fo rm die Lerneraktivitäten (u.a. mit Ze itangabe n und Rechneradressen) spe iche rt, nicht mit der deutschen Rechtsprechung verein bar wär e. Auch wenn - als Freeware oder als Opensource-Anwendungen - vielfaltige E -Porfoliolösun gen kostenlos im N etz zur Verfügung stehen, muss vor der N utzung in einer Lehrveranstaltung geklär t sein, wer für Verlust von D aten oder auch D atenmissbrauch haftbar wäre und ob die genutzte Anwendung überha upt mit dem - im intern ationalen Vergleich - streng eren de ut schen D aten schutz verein bar ist (zur P roblem atik der N utzung von Frem danbieter-Software wie z.B. von G oogle vgl. den Beitrag von T heo Röhle in diesem Ban d, 75- 87). Unter dies en G esichtspunkten erschien es für den integrier ten eLearning Campus naheliegend, die E -Po rfolio funktio nen mittels einer Plug-ln-Lös ung in Stud.IP zu int egrieren und mit der informationstechnischen Infrastruktur der Hochschule zu betreiben . Andere Varianten (Fre mdanbiete r) schienen zu riskant. D ie N utzungsbestimmungen wurden ebe n falls angepasst.

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Kurz, Stc fan/Ka m mc rl, Rudolf/Wcrncr H einrich (2008): lIo w to enhance a Learning Management System with ePortfolio capabilities. In: Richards, Griff (I Ig.): Proceedings of World Conference on E-Learning in Corp orate, Go vcrnrnent, Healthcarc, and Il ighcr Education, Chesapcake, VA: L\L\ C E, 955-964. Ku rz, Ste fan/ Podwyszyns ki, Ma riu s / Schwab, An dreas (2008): L\ Dynamically

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Paradoxien mit E-Portfolios: ein Erfahrungsbericht Scbastian Plöngcs

»Als E rgebnis längerer A rbeit mit dieser Technik entsteht eine Art Zwei tgedäch tni s, ein Alter ego , mi t dem man laufend kommunizieren kann.« N iklas Luhmann

Meine Pra xiserfahrungen im Rahmen der A rbeit mit E -Portfolios lassen sich in gebo tene r Kürze entlang der Unterscheidung vo n Schreibe n (als eigen e Seminarleistung) und Lesen (als Tutor und studentische Hil fskraft üb er eine n Ze itra um von insgesam t dr ei Seme ste rn) umreißen . Im Ans chluss an die so ausge füh rten Eind rücke sollen H erausforderungen und Chancen aus stude ntischer Perspektive festgeh alten we rden.

Erfahrungen als Portfolioführender D ie Portfolio me thode begegn ete mir im Laufe meines Studium s zunächst ohne neumedial es »E« - im Rahmen eines erzieh ungswissens cha ftliche n Proseminars wurde die Arbei t an stude ntische n Papierportfolios als Alte rn ative zu gängige n Sche ine rwerbsoptionen vorgeschlagen; das E nde des Semes ters ma rkierte somit auch das E nde dieser proj ekto rientiert en Portfolioa rbeit (vgl. Hornung-P rähauser/ G eser/ Hilz en sauer et al. 200 7). Z un ächst irri tier te die neue Art der Arbeit: »\Vas soll da s? \Vas schreibe ich da hin ein?« und ähnliche Fragen stellten sich mein en Kommilitonen und mir - eine U nsicherh eit, die bei der er sten K o n fro ntatio n mit E- Po rtfolios häufig zu beobachten ist: D ie Fo rm des Me dium s wird primäres Motiv der Ause ina nde rsetzung damit. Hi erb ei können sowohl zu rigide Vorg abe n 0>Over-Scripting«, vgl. Reinmann/ Sipp el in diesem Band, 181-198) als auch ein zu hoher Grad an Un bes timmtheit Studierende ratlos zurücklassen. N ach Überwindung derar tiger Hindernisse setzte sich zunehmend eine intrin sisch motivi er te Arbeit am eigenen Por tfolio durch : \Vährend des Schreibe ns an E ssays zu selbs t gewä hlten T he me n und der E ntwicklung eigener Fragestellungen stellte sich zeitweise ein regelrechter )Flow - (vgl. Csiks zentmihalyi 1997) ein, der m .E. in s-

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Sebastian Plönges

besondere auf die prinzipiell e O ffenheit des Mediums für selbstb estimmte Fo rmen der Beschäftigung zur ückzu führen ist. Di e g ru ndlegende Offenheit der th ematischinhaltlichen Aus richtung wurde durch Möglichke iten des Einsatzes aktu eller Medientechno logien - insbe sondere so genann ter .Social Software - noch un ter strichen: Die Mehrheit der Studierenden en tschied sich für \Veblogs als technische Basis ihrer Arbeit. Multimediale Materialsammlungen kommen den Arbeits - und A rchivmethoden Studierender entgegen (so kann etwa da s Video-In ter view, das in schriftlichen Seminararbeiten nur in einge schränkter Form zitierbar ist, dem eigenen E -Portfoliobeitrag ohne Kenntnisse von Progr ammiersprachen vorangestellt werden).

Erfa hrunge n a ls Tutor Als Leser von E- Po rtfolios trat zunächs t der beträchtliche Ze itaufwand in den Vo rdergrund, den die angemessen e Lektüre und Ko mmentierung er fo rde rt. Z ugleich wurde im Rahmen der Stellungn ahme zu den einzelnen Beiträgen die Ambivalenz der E -Portfoliomethode deutlich sich tba r: Sowohl für AutorInnen als auch für Leserl nnen geht der gesteiger te Grad der Flexibili tät bei der Arbeitsorganisatio n (in Ze iten rigide vor struk turier te r \Vorklo ads und Abga be ter mine für schriftliche Seminararbeiten damit eine poten zielle E ntlastung) mit eine r ge steigerten E ng führu ng einhe r. Wenn der Mehrwert der E-Po rtfolioarbeit in der Reflexion eigene r Le rn - und Bildungsprozesse be steht, sind selbstreflexive Einträge angemahnt - aber sind diese bewertbar? Während der Arbeit mi t der E -Portfoliomethode stöß t man unwei gerlich auf eine Neuauflage eine s »der grö ßt en Probleme der Erziehung«, das für Immanuel K an t 1803 in der berühmten Frage »Wie kultiviere ich die Freiheit bei dem Zwang e?« mündete: die pa radoxe Grundstruktur der Päd agogik . Solange das E -Portfolio als In stru men t zur Leistungsbewertung und Selektion dien t, bleib t Zwang no twendig stets präsent. Die s kann mi t Hilfe der N ot ation der »Laws o f Forrn« (Spencer-Brown 1997) illustrier t werden:

Freiheit

I Zwang I

Der -, Re-mtry der Unterfcheidungtnn Freiheit/ '7,wang auf der Jeite derFreiheit erlaubt das siisatire Bearbeiten dieser Herauifordernng - die Paradoxi e wird temporalentfiiltet.

Paradoxien mit E-PortFolios: ein ErFahrungsbericht

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Anstelle eines Fazits: Herausforderungen und Chancen Auch Kant löste die Paradoxie in der Z eit auf - im Versprechen der Aussicht auf Freihe it nach Ende der Schulzeit. Paradoxien sind im Bereich des Sozialen, ande rs als in der klassischen Logik, keine singulären E rschein unge n (die zum Abbru ch der Operationen führen), sonde rn müssen vo n Situatio n zu Situation kreativ bearb eitet werde n. E-Po rtfolios könne n sich zu sinnvollen \V'e rkzeugen zur D ok ume nta tio n des eigene n Wissens (un d N icht-Wissens!) entwi ckeln, wen n un gelö ste Fragen od er gar Fehler in der Retrospektive nich t als Scheitern begriffen werd en, sondern ein In teresse an der Beob ach tun g der eigen en P raxis geweckt und eine Kultur des Lernens ermöglich t werden könnte, in der nich t vo n jeder Formulierung erw ar tet wird , da ss sie druckreif is t. Das set zt einerseits die aktive Auseinandersetzung mi t der organisatorischen Rah mung der Portfoliome thode vora us (beispielsweise mit Blick auf Assessme nt-Fragen), andererseits das fortlaufende Experim ent: D iese Arbeit und die E rfahru ngen mit ihr seien hiermit auch explizit den Lehre nde n emp fohlen.

Literatur Csikszentmih älyi, Mihaly (1997): Finding Flow. Thc p sycho logy of eng ageme n t with cvcryday life, Ncw York, N Y: Basic Books. Hornung-Prähauser, Veronika/Geser, Guntram/Hilzensauer, Wolf et al. (Hg.) (2007): Didaktisch e, organi satori sche und technologisch e Grundlagen von ,, -Po rtfolios und Ana lyse int ernationaler Beispiele und Erfahru nge n mit E-Portfolio-Implemcntierungen an Hoch schulen, Salzbur g: Salzburg Research Forschungsgesellschaft. Kant, Immanuel (2000 [1803]): Übe r Pädag0t,oik. In: D ers.: Schriften zur An thropologie, G eschicht sp hilosop hie, Politik un d Pädagogik 2, hg. v: Wilhe1m Weischedc1, Fran kfurt a.I\L: Suhrkamp, 697- 761. Luhmann, Niklas (1992): Kommunikation mit Ze ttelkästen. Ein Erfahru ngs ber icht. In: Dcrs.: Universität als Milieu. Kleine Schriften, Bielefcld : C. Haux, 53-6 1, hier 57. Reinmann, Gabi/Sippel, Silvia (2010): K önigs weg od er Sackgasse? E-Portfo lios für das for schend e Lern en. In diesem Band, 181-198. Spencer-Brown, George (1997): Laws of Form. G eset ze der Form, aus d. Eng l. v: Thomas Wulf, L übeck: Bohmcier Verlag (1969 i.o.).

Führen eines E-Portfolios die Chance, Verantwortung für den eigenen Lernprozess zu übernehmen Iris Bruck cr

Als im Seminar »Ko nzcpte von Medienkom pet enz und Medienbildung« die Möglichkeit der Erstellung eines E -Por tfolios als alternative Variante zum klassischen Scheinerwerb angeb oten wurde, war ich sofort neugierig und interessiert. In erste r Linie sprach mich an, dass es sich um eine n eue Form der Darstellung de s eigenen Lernproz esses handelt. Zum anderen, dass diese Möglichkeit, im G egensatz zu den klassischen Leistungs nachwe isen wie Referat oder H ausarb eit, eine selbständigere und freiere Fo rm der Beschä ftigung mit Seminarinhalten zulässt. Des Weiteren freute mich die Chance, neue, medienb ezogene Fertigkeiten zu erlernen und somit meine Anwendungskompetenzen auszuweiten. Fü r mich ist es wichtig, die vielseitigen Möglichkeiten, die sich im medi enpädagogischen Bereich bieten und die ich ggE im spä teren Berufsleben anwenden werde, selbst zu erpro ben. Es war besonders int eressant für mich , das Them a Medienkompe tenz zu behand eln und dabei zugleich meine eigene Medienkompe tenz zu erweitern . Bei der E ntscheidung für das E- Po rtfolio war mir der hohe zeitliche Aufwand, der mich erwartete, allerdings nicht bewu sst. Schon für die Einrichtu ng meines Blogs benö tigte ich mehr Zeit als erwart et und stieß an meine technischen G renzen , die ich aber üb erwinden konnte. G rößere Überwindung kostete mich die Verö ffent lichung meiner Ge dankengänge. In Seminaren beteilige ich mich sehr wenig an Di skus sion en und gebe kaum G edanken vo n mir preis. Auch ist meine H altun g gege nüber der Veröffentlichung persönlich er Daten und Meinunge n im Intern et sehr kritisch. D a die EPortfolios für alle Teilnehmer un serer Arbeitsgruppe ö ffentlich gemacht wurden, hatt e ich in dieser Hinsicht eine H emmschwelle zu übe rwinden. Ein kleines Schlupfloch bo t mir allerdings die Mög lichkeit, sehr persönliche Beiträge passwor tge schützt einstellen zu können. Unerwartet erwies sich gerade der Umstand, dass die Einträge öffentlich zugänglich waren , für mein en Lernprozess als sehr förderlich. Ich bekam Anregungen un d Bestätigungen meiner G edanken, die mich wiede rum zu weiteren Beiträgen inspiri erten. E ben falls erwa rb ich Kenntnisse aus den Beiträgen in den Blogs meiner Kommilitone n. Ich lernte, dass im Austausch der Gedanken alle voneinande r profirr e-

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Iris Brucker

ren können, auch wenn der ein oder and ere G edanke noch nicht perfekt ausformuliert worden ist. In dem Au fbau der Berei tscha ft, meine G edankengänge mehr für and ere zu öffnen , sehe ich für mich persönlich den hauptsächlich en Lernerfolg. Ein geringeres P roblem stellte für mich das Finden und die Formulierung einer Fragestelltmg dar. Auch gelang es mir, meine Fragestellun g im Blick zu halten und regelmäßig Beiträge in mein E -Portfolio einzustellen, so dass ein Lernprozess stattfinden konnte. Die Fähigkeit, einen Leitfaden zu finden und zu verfolgen, habe ich allerdings nich t erst im Z uge der Auseinandersetzung mit dem E -Por tfolio erlernt. E s lässt sich vielmehr um gekehrt feststellen, dass sich diese Fähigkeit als sehr förderlich erwies, um von der Ar beit mit dem E -Por tfolio profitieren zu können. Bei der Bündelung und O rdnung der Inh alte und Materialien aus verschiedene n Semina ren war das Por tfolio sehr nüt zlich. Da ich in allen Lern - und E rfahru ngsbereichen nach Sto ffen suchte, die mich in meiner Fragestellung weiterbrin gen würden, und diese mit Hilfe de s E -Portfolios verarbeitete und miteinander verknüpfte, schloss sich für mich ein Kreis. So konnte ich Inhalte aus verschiedenen Seminaren, Erfahrungen aus der pädago gischen Praxis meines N ebenjobs, private Beobachtungen und die im H auptseminar beh and elten Themen miteinander in Verbindung setzen. In den bisherigen Semest ern hatte eine solch e Verknüp fung nicht in diesem Ausmaß stattge fun den . Ich profitierte sehr von der Chance, Verantwortung für meinen eigenen Lernprozess zu übernehmen, indem ich mein Lernziel innerhalb eine s thematischen Rahmens selbst festlegen, eigenen Ideen freien Lauf lassen und selbst entscheiden konnte, wie ich mir die Arbeit einteilte. Die Tatsache, dass die Dozentin jederzeit Einblick in mein E -Portfolio hatte und neue Beiträge kommentierte, habe ich hierbei nicht als Kontrolle, sondern als Begleitun g empfunden. Ich denke, dass dieses E mpfinden aber stark davon abhängt, welche Wertschä tzung der Lernbegleiter den Lernenden und ihren Lernprozessen en tgegenbringt. Nach meiner Ansich t haben mich folgende As pekt e in meinem Lernprozess mi t dem E -Portfolio weitergebrach t: eine gewisse Neugier und A ffinitä t, neue \Vege zu erproben, die Fähigkeit, den Lernprozess eigen verantwortlich zu gestalten, und die Bereitsch aft, die Lernentwicklung und somit auch eigene G edanken ein Stück weit öffentlich zu machen. Ob ich wieder ein E- Portfolio führen würde vo r dem Hintergrund, dass dies mehr Selbständigkeit, Ar beit und Zeit erfo rde rt als klassische Arten des Scheinerwerbs? Ja , mit der Erfahrung, dass ich auch mehr dadurch lerne!

E-Portfolios - Neuland mit ungeahntem Potenzial Sarah Haes c

Im Wintersemester 2009 /2010 bot sich mir erstmals die Möglichkeit, Erfahru nge n im Arbeiten mit E -Portfolios zu machen sowie erste pr akti sche Kenntni sse zu erwerben im Hinblick darauf, was es heißt, ein Seminar zu be suchen, das auch au s längeren Onlinephasen be steht. Z un ächs t wu sste ich nicht recht, wie man ein so genannt es E -Portfolio schreibt. Soll es ähnlich wie ein Tagebuchein trag gesta ltet sein? Soll es ein Exzerpt zu einem gerade gele sene n Text enthalten? Soll der eigene Le rn prozess dargestellt werde n? \'Venn ja, persönlich od er doch ehe r im Uni-Stil gehalten? Ich entschlos s mich, ein fach spontan drauf los zu schre iben, und als ich meine anfänglichen Schwierigkeiten üb erwunden hatte, kam ein Schre ib fluss. bei dem mir erst deutlich bewusst wurde, welch e A spekte de s zu bearbeitenden Ma terial s mi r noch nicht wirklich klar sind und wo ich noch D iskuss io nsbeda rf habe. Als ich den Beitrag schließlich verö ffentlicht hatt e, setzte bei mir ein G efühl der Z ufriedenheit ein. Ich hatt e schwarz auf weiß ver schri ftlicht, womit ich mit in der letzten Woch e besch äftigt hatt e, was ich also an Wissen dazu gewon nen hatt e, und auch diejenigen Punkte ben annt, bei den en ich ge rne noch nach hak en wü rde. Beim Strukturieren meiner G edanken hat mir nicht nur das Verfassen eine s Ar tikels seh r geho lfen, sondern vor allem der Aus tausch mi t meinen Kommilitonen. \'Vir haben gege nse itig un sere Beiträge kommenti ert und auf diese \'Veise weniger plausible Argume ntatione n oder un verständlich formulierte G edankengänge direkt aufged eckt und neue Denkimpulse ge schaffen . E s war eine völlig neue Erfahrung, im Rahmen eines Seminars einen Blog zu führen, aber ich kann diese E rfahrung als positiv bewerten. Denn dadurch, dass man den anderen Seminarteilnehmern seine Meinung , G edankenstränge etc. in Fo rm eines sch riftliche n Kommentars mi tteilt , bietet sich einem die Möglichkei t länger und intensiver über da s Geschriebene nachzudenken und ich habe die Vermutun g, da ss durch diese Form der Semina rge staltung offen ere, besser durchdachte und vor allem vielfaltigere E rgebnisse bei den einz elnen Diskussio nen entstande n sind.

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Sarah Haese

Di e anfangliehe Euphorie über da s Bloggen und das Schreiben eines E -Por tfolios verfloge n bei mi r leider in den darauf folgenden Woche n ein wenig, da ich mich einem gewissen Zwang ausgesetzt fühlte. Ständig hatt e ich im Hinterkop f: »D u mus st noch deinen Beitrag schreiben , wie war da s noch mal im Text? \V'as war dir nicht ganz klar? Welche Meinung vertritts t du ?« Oder: »D u mu sst unbedin gt no ch den Beitrag deines K o mmilito nen kommenti eren .« Abe r wenn ich mir dann endlich Ze it geno mmen hatte und das .G eschaffre. in eine m E intrag festgeh alten hatte bzw. and ere Artikel kommentiert hatte, stellte sich immer wieder da s eb en be schriebene G efühl der Zufriedenheit ein . Bei mir verhält es sich wohl ein bisschen wie mit dem Spo rt - ha t man seinen inneren Schweinehund erst einmal überwunden, fühlt man sich danach wesen tlich be sser! Einen Blog im Rahmen eine s Semina rs zu führen und regelmäßig Einträge für da s E- Po rtfolio zu ver fassen, hat viel mit D isziplin zu tun. Man hat die zeitliche Freihe it von Seiten der Seminarleitung. ab er der gesamte Lern prozess mit all seine n Pha sen und Aspe kten lässt sich eben nicht .auf den letzten D rück er kurz vor Seme stere nde da rstellen und reflektieren. Trotz des Ar beitsau fwandes und der D isziplin , die man an den Tag legen sollte, und de r G eduld, welche m an bei an fänglichen technische n Schwierigkeiten aufbringen mu ss, find e ich, dass die Einbindung von E- Po rtfolios in ein Seminar sehr er frische nd und förd erlich für das gemeinsame Ar beiten ist, denn bekanntlich schre ibt man im Internet - vorausgesetzt, man nutzt den Computer in den eigenen vier \V'ä nden - offen ere und persönlichere Beiträge, als man es in der klassisch en Face-to-face-Serninar situarion tun wü rde. Auße rde m ist es meines E rachtens auch für die Zukun ft seh r förd erlich , wenn man währ end des Studiums schon früh in die Ei genverantwortung gezogen wird . Durch das Festh alten de s eigen en Lernprozesses lern t man nicht nur, seinen bisher gegang enen \V'eg zu reflektieren und aus Fehlern zu lern en, so nde rn neben Zeitm anagement-Aspekten wird man ebe n so auf die späte re Praxis vo rbere itet, in der man wohl überwiegend in Eigenverantwo rtung und mit eigens tändigem Ze itmanagement arbeitet. Abschließend kann ich sagen, dass ich mir für meine universitäre Zukun ft wünsche , da ss sich mehr P rofessoren auf die neuen Entwicklungen und Möglichkeiten der Medien einla ssen und sie in ihre Seminargestaltung einbinden. Auch wenn dieser \V'eg nich t unbedingt de r leich teste ist, ist er doch der, der die Studierenden auf ihren weiteren \V'eg am be sten vorbereiten wird . Nut Blick auf die eigene Zukun ft sollte man nicht immer den Weg des geringsten Wide rstandes wählen .

Ansichten

Portfolio revisited über G renzen und Möglichkeiten eines viel versprechenden Konzepts Themas lI äcker

Einleitung \Ver sich anschickt, die Grenzen und Möglichkeiten eines Konzepts auszuloten, muss sich zahlreiche Fragen vorlegen. So ist etwa zu klären, ob es sich dabei um eine Methode, eine Technik oder einen mit weit reichenden Ansp rüchen verbundenen p ädagogischen Ansatz handelt. Es ist zu klären, welche Fragen durch cliesen Ans atz beantwortet, welche Probleme durch diese Methode gelöst und welche Ziele damit erreicht werden sollen. Eng verbunden damit sind die beiden Grundfragen, denen sich jede Art pädagogischer Intervention stellen muss: die Frage der Legitimität und clie Frage der Wirksamkeit. Führt die erste Frage tief ins normativpräskriptive Feld theoretischer Begründung und Begründbarkeit, so verweist die zweite eher ins Feld der Deskription und Analyse em pirisch erfassbarer \Virklichkeit . Schließlich wäre zu fragen, welche Besonderheiten, Merkmale und Strukturen die (situativen, institutionellen bzw, gesellsch aftlichen) Kontexte aufweisen, in die hinein diese Methode/dieser Ansatz implementiert werden soll bzw. wird und wie sich dies in beide Richtungen auswirkt. Die genannten Fragen sind zu groß und zu weit, um sie in dem hier zur Verfügung stehenden Rahmen angemessen zu behandeln. Hier können lecliglich grobe Spuren herauspräpariert werden, um zu einer vorläufigen Einschätzung der »Syrnptornarik« Portfolio (vgl. Münte-Goussar in diesem Band: 221-245) zu kommen. Im ersten Schritt werden einige Hintergründe und Ziele aus der bislang nur vage zu datierenden Anfangszeit der Portfolioarbeit im Bereich der universitären Lehre und des schulischen Lernens herausgearbeitet, um ein paar historische Leitmotive der Portfolioarbeit sichtbar zu machen. Dass Portfolioarbeit nicht nur als eine alternative Methode der Leistungsbeurteilung, sondern auch als ein Konzept zur Refo rm des Unterrichts betrachtet wird, wird in einem zweiten Schritt dargestellt. Die Vielfalt der Portfoliolandschaft wird so fassbarer und es wird deutlich, wie hypertroph die Erwartungen an dieses Konzept teilweise sind . Drittens werden die derzeitige Situa -

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E-Portfolios - Neuland mit ungeahntem Potenzial Sarah Haes c

Im Wintersemester 2009 /2010 bot sich mir erstmals die Möglichkeit, Erfahru nge n im Arbeiten mit E -Portfolios zu machen sowie erste pr akti sche Kenntni sse zu erwerben im Hinblick darauf, was es heißt, ein Seminar zu be suchen, das auch au s längeren Onlinephasen be steht. Z un ächs t wu sste ich nicht recht, wie man ein so genannt es E -Portfolio schreibt. Soll es ähnlich wie ein Tagebuchein trag gesta ltet sein? Soll es ein Exzerpt zu einem gerade gele sene n Text enthalten? Soll der eigene Le rn prozess dargestellt werde n? \'Venn ja, persönlich od er doch ehe r im Uni-Stil gehalten? Ich entschlos s mich, ein fach spontan drauf los zu schre iben, und als ich meine anfänglichen Schwierigkeiten üb erwunden hatte, kam ein Schre ib fluss. bei dem mir erst deutlich bewusst wurde, welch e A spekte de s zu bearbeitenden Ma terial s mi r noch nicht wirklich klar sind und wo ich noch D iskuss io nsbeda rf habe. Als ich den Beitrag schließlich verö ffentlicht hatt e, setzte bei mir ein G efühl der Z ufriedenheit ein. Ich hatt e schwarz auf weiß ver schri ftlicht, womit ich mit in der letzten Woch e besch äftigt hatt e, was ich also an Wissen dazu gewon nen hatt e, und auch diejenigen Punkte ben annt, bei den en ich ge rne noch nach hak en wü rde. Beim Strukturieren meiner G edanken hat mir nicht nur das Verfassen eine s Ar tikels seh r geho lfen, sondern vor allem der Aus tausch mi t meinen Kommilitonen. \'Vir haben gege nse itig un sere Beiträge kommenti ert und auf diese \'Veise weniger plausible Argume ntatione n oder un verständlich formulierte G edankengänge direkt aufged eckt und neue Denkimpulse ge schaffen . E s war eine völlig neue Erfahrung, im Rahmen eines Seminars einen Blog zu führen, aber ich kann diese E rfahrung als positiv bewerten. Denn dadurch, dass man den anderen Seminarteilnehmern seine Meinung , G edankenstränge etc. in Fo rm eines sch riftliche n Kommentars mi tteilt , bietet sich einem die Möglichkei t länger und intensiver über da s Geschriebene nachzudenken und ich habe die Vermutun g, da ss durch diese Form der Semina rge staltung offen ere, besser durchdachte und vor allem vielfaltigere E rgebnisse bei den einz elnen Diskussio nen entstande n sind. T. Meyer at al., Kontrolle und Selbstkontrolle, DOI 10.1007/978-3-531-92722-0_15, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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leh rer selbst eine Dokumentatio n und P räsentation ih rer Lehrleistungen im Rahm en von Le hrportfolios durch führen zu lassen , b asierte auf der Anna hme, dass au f diesem \Vege eine umfassende und n achprüfbare D arstellung ihrer Lehrkompetenz zu erha lten ist und zugleich D efizite in der Lehre beh ob en w erd en kö nne n und so eine n eue Kultur der Le hre entstehe n kann (vgl. ebd .: 1). Angesichts der n iedrigen Akze ptanz der E valua tio n von Lehrveranstaltungen durch Befragung von Stu dieren den beau ftragt e das BMBW die Arb eitsstelle für wissen sch aftlich e W eiterbildung an der Universität der Bundesweh r H amburg mi t der Suc he n ach einem Mo dell, »da s E valuation, Qualifikation und W eit erbildung in ange messener W eise verb indet , d .h. einge bunde n ist in eine n Kontext, in dem H o ch schull eh rer selbs tb est im mt die eigenen Lehrleistungen dokumentieren und be werten und die sen Proze ss zugleich als selbstgesteuerte Verbess eru ng und \'Veiteren twicklung de r eigenen Lehrkompetenz wahrnehmen und nutzen« (eb d.: 7). D as dam als im angloa m erikanisch en Bereich bereits weit verbreitet e K onzep t de s Lehrportfolio s schien die sen Anforderungen zu en tsprechen. Am Aufkommen de r Por tfolioidee im Kontext de r universitä ren Lehre werden folgende Leitmotive erken nba r: Es geht hie r - abs tra kt ges proc h en - zum einen darum, ung esehen e, z.T. gering gesch ätzte A spekte erbrachter Leistungen weitgehend selbs tbestimmt zur D arstellung zu bringen, um sie so wo h l würdigen als auch be gu tachten zu können. D abei soll ein umfassenderes Bild einer Leistungs domäne en tstehen, wobei davon ausgegangen wird , dass die Lei stungserbringer die ses Bild am be sten selbst erzeugen können. Die Möglichkeit, bislang Ungeseh en es zur Darstellung zu bri ngen, wird so geko p pelt mit der Idee der Demonstration eigener Kompe tenzen . D er E in bezug vo n Leh rport folio s bei Bewerbungs- und Berufungsver fahren brin gt ein Mo ment des Zwa ngs in s Spiel, das seitens der In stitution p ositiv mit dem Interesse verbunden ist, die \'Veiter entwicklung der Leh rkultur zu steue rn . D amit schlägt jed och zugleich auch die emanzi patorische Id ee der selbs tbe stim m ten D arstellung erworbe ner Leh rkompet en zen durch die Leh rsubj ekt e selbs t punktuell um in eine n D arstellungs- und Beweiszw ang, und zwar in berufsbi ogr afisch hochrelevanten Situatione n . Auch im schulische n Kontext tauch te das P ort folio u.a. in den USA in den frühe n 1980er-Jahren auf. Hintergrund war dort eine m assive öffen tliche Kri tik in sb eson-

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Thomas Höcker

dere seiten s der Industri e an fehlenden K ompetenzen bei Schulabgänge rInne n. W äh rend daraufhin u.a. von o ffiziellen Regierungsstellen die Ausbildungs qualität der Lehrpe rsone n bem ängelt wu rd e (vgl. National Co mm ission on Excellence in E ducarion (NCEE) 1983), m ach ten Ana lyste n des US-amerikanischen Bildungswesen s u.a. die erdrückende Flut permanenter Leistungs beurteilunge n für diese Situation vera ntwortlich (vgl. etwa Mirehell 1992; Meier 2002). Die ständige Über prüfung von Schülerleis tunge n mi ttels o ftma ls wen ig anspruc hsvo ller Multiple Choice Te sts füh re die Lehre nde n dazu , >teaching to the teste zu betreiben und Lernende dazu , sich beim Lern en auf bloß es Mem orieren simpler Fakten zu verlegen (>!ea17ling JOr the testtesting driies teaching< ih ren N iederschl ag gefunden hat. Di e Subbots cha ften schulische r Leistungs beur teilun gsprozeduren schi en en den VertreterInnen der Schre ibbewegung un ter der H and o ft in eine ganz andere Richtung zu weisen als die o ffiziellen Bildungsziele.

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Sie erwiesen sich hinsichtlich der eigentlich angestrebten Lernziele als dysfun ktional und kontraproduktiv. Nationale Bildungsgremien in den USA bega nne n Mitte der 1980 er-Jah re nac h Möglichkeiten zu suc hen, die Q ualität des Le rnens zu verbessern . Sie int eressierten sich für au the n tische Formen der Leistungsbe urteilung . D as P ortfolio war einer vo n zahlreic he n Ve rsuc hen, ein aut hentisc hes Assessme n t zu ermöglich en , d.h . die Leistungs be urteilung so zu inszeni eren , dass es für die Lernenden nöti g und für die Lehrende n möglich wi rd, umfassendere Kompeten zen ins Spiel zu b ringen bzw , in Auge nsc hein zu neh men . E ine Stuclie üb er Ansätze zu ialternatisec; sauthentio bzw. >perfOrmance assessmentc kam An fang der 1990 er-Jahre zu dem Ergebn is, d ass das Portfolio binnen kü rzester Zeit zur am weitesten verb reiteten alternativen Assessm en t-Methode avancier t war (vgl. Mirehell 1992 : 103). Didaktisch be trach tet, handelt es sich bei einem Port folio um ein E ns em ble ver schieden er (methoclischer) E lement e und T echniken, die un ter E in haltung be stimmter Prinzipien (Reflexion, Leistun gsdar stellun g, K ommunikation, Trans pa renz und P artizip ation) zum E insa tz kommen. Po rtfolio arbeit zielt auf die Reflexio n des eigenen Lernens (und seiner Ergebnisse) und clie D arstellung eigener Leistungen. Sie ist notwendig au f eine Kommunikation üb er Le istunge n verwiesen und erzeug t d ami t eine ho he Trans parenz hin sichtlich der Le istungsan for de runge n und der Beurteilungskriterien . Die als dialogisch er P ro zess konzeptualisierte Port folio arbeit räum t eine weitreich ende P artizip ation ein, z.B. bei der Fes tlegung der Beurteilun gskriterien mit dem Ziel, Möglichkeiten zur (me takognitive n) Selbs tsteue ru ng des Lernen s zu erwei tern und clie Qualität der Lernergebn isse sowie die Effizienz und E ffektivi tät der Le rn prozesse zu erhö he n . Di e Ar beit mit P ortfolios zielt dami t konzeptionell in ers ter Linie auf die Optimierung vo n Lern prozessen du rch clie Förd erung von Selbs ts teue ru ng im Lerne n . Die Portfolioidee im Kontext sch ulischen Lernens ist von Anfang an mi t folgenden Lei tmotiven verb unden : A usgehend von einem un ter stell ten K ompetenzdefizit bei SchülerI n nen wird in Verbindung mi t der E insicht, dass die Qualität vo n Unt erricht maßgeblich von den d ami t verbundenen Pro zeduren der Leistungsbeurteilung mit be stimmt wird , mit authentischen Formen de r Beurteilung vo n Lei stungen vers ucht, den Hebel zur Verbess eru ng von Lernergebnissen an der en tscheidenden Stelle anz uset zen . E rmöglicht werden soll ein Lernen, das sowohl den E insa tz und die Ausbildung be stimmter Kompetenzen no twenclig m acht, als auch gestattet, sich ein umfassendes Bild von den Kompetenzen der Lernenden zu machen. D as P ortfolio konzep t verkörp ert eine mögliche Form für ein vautbentic assessmentc. Bei der Portfo-

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lioa rbe it werden Le rnen de in die Situation gebrac ht, an han d selbst ausgewä hlter au the n tische r D okumente eige ne Bemühungen , Fortschritte und Leistungen in en tsp rec he nde n Domänen darzu stellen . Di e tat sächl ich en Leistungs p ro dukte bleib en im Sp iel und werd en nich t vorschnell durch Stellve rt reter (i.d .R. Ziffernzens uren) ersetzt. Nebe n den Produkten des Le rnens wird auch der Prozess ihrer E n tstehung in den Blick genom me n . D amit wird diagn os tisch relevan tes M aterial ge sichert, au f dess en Grundlage eine inhaltlich gehaltvolle Le rn beratung er folgen kann. In solchen D okumenten schlägt sich erwartbar die Individualität der Lernen den in besonderem M aße ni ed er. Di e Lernenden werd en veranlasst, d as eigene Lernen und sein e Ergebnisse zu re flektieren und zu beu rt eilen . Hinter der stark erhöhten P arti zip ation der Lernen de n im Beu rt eilungsp ro zess und b ei der dialogisch en E rs tellung seiner Kriterien werden zwei Ideen erkennbar: Es wird erstens davon ausg egang en, dass eine angem ess en e Beurteilung vo n Lernleistungen über fachlich be gründete Qualitätskri terien hinau s der Integr ation vo n Kriterien de s Lei stungserbringer s bedarf, weil letztlich nur er / sie selbst weiß, was im Detail zur E rbring ung der entsprechenden E rgebniss e tats ächlich zu leisten war . Zweitens stellt die Beurteilung eigener Lei stungen ein eigenes Kompetenzziel da r, das authen tisch nur in Realsitu ationen erreicht werden kann. Die Verstän digung auf Kriterien der Beurteilung von Lernleistungen und -prozessen erfordert eine K ommunikation üb er Lei stung. Die n otwendige T ran sp aren z bezüglich de r Leistungsan forderu ng en entsteht hie r gleichsam nebenbei. \'V'enn Lei stungserbringung mi ttel s Port folio s zur Option wird, werden säm tlich e T h em en , Frag estellung en, Ambivalenzen, \'V'idersprüche und Antin omien in stitutioneller Lehr-/Lernproze sse viru lent, die mit de r K onstitution der jeweiligen In stitution immer schon gesetz t sin d (z.B. der stru kt ur elle Funktions widerspru ch der Pflichtschule zwisch en Förderung und Auslese usw .). So gerä t etwa die Möglichkeit, eigene K om pe tenzen darzustellen , unter den Bedingungen des Ber echtigungswesen s in der Schule zu dem Zwang, den E rwe rb von K ompet en zen n achweisen und b elegen zu müssen .

Reform de r leistungsbeurteilung ode r Reform des Unterrichts? Bereits früh wurd e in den USA davo r gewa rnt, in P ortfolio s lediglich ein alte rnatives Beu rt eilungsin strumen t zu sehe n (vgl. Graves 1992 : 1). In der konkret en Arbeit m it P ort folios in der Schule ha tt e sich seh r schnell geze igt , d ass P ortfolios weitere Möglichkeiten und Poten ziale jen seits der Leistung sbe wertung boten . Sie schi en en

Portfolio revisited

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sich darüber hinaus als Medien zur Verbindung und Weiterentwicklung sowohl de s Lehrens und Lernens als auch de s Beurteilens zu eignen. Unter den ProtagonistInnen der Portfolioarbeit bildeten sich sehr bald zwei Gruppen heraus. Diese gingen jeweils von einer unterschiedlich weiten bzw. engen Fassung des Begriffes Portfolio aus und räumten in der Praxis jeweils unterschiedlichen A sp ekten den Vorrang ein . \Vährend die einen da s Portfolio vor allem als ein Lehr- und Lerninstrument be trachteten und große Hoffnungen au f eine Unterrichtsreform (in Richtung auf einen Unterricht, der der Individualität der Lernenden mehr Rechnung trägt) mit ihm verbanden (weite Fassung) (vgl. etwa Porter/Cleland 1995 ; Hebert 2001) , sahen die anderen darin vor allem ein alternatives Beurteilungsinstrument, das eine umfassende und au then tische Beurteilung von Kompetenzen ermöglicht (enge F assung) (vgl. etwa Rivera 1993; Mabry 1999) . Portfolios werden demnach sowohl als Me thoden betrachtet als auch als Lernumgebungen (vgl. Paulson/Paulson 1994: 7), innerhalb derer Lernende sich kooperativ und selbstreflexiv mit den Ergebnissen ihres Lernens und mit ihren Lernprozessen auseinandersetzen (vgl. Paulson/Paulson /Meyer 1991; Jones 1994) . Das Spektrum der Portfolio arten und -form en hat sich damit enorm verbreitert. Zwischen engen und weiteren Portfoliofassungen bestehen erhebliche Unterschiede. Dies hängt vor allem mit ihren jeweils unterschiedlichen Zwecksetzungen zusammen. Bei den engen Fassungen des Konzepts nehmen die Zwangsmomente des Lehr-/Lernsettings wieder erheblich zu, und zwar in dem Maße, in dem das Kriterium der Vergleichbarkeit (aus Gründen der Fairness oder der Chancengerechtigkeit) das Prinzip des vcelebrate diversity< systematisch zu rückdrängt. Die folgende Tabelle benennt ausgewählte Unterschiede zwischen engen und weiten Fassungen des Portfoliokonzeptes. Ein differenziertes Rahmenmodell zur Charakterisierung von Formen der Portfolioarbeit wurde an anderer Stelle bereits vorgestellt (vgl. Häcker/Lissmann 200 7: 213ff.; vgl. Häcker 200 7b : 141ff.).

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Thomos Höcker

Katego rie n z u r C ha rakterisi erung vo n Po rtfo lio ar b e it Kategorien

Spektren

Arien

Va rzeigeportfolia Bewerlung.partfolio

Entwicklung,portfolia Talentpartfolio

vorrong ige Zwecke

. ummativ·bila nzierend

Forma tiv-diogno,ti.ch

domina nte Ziele

Bewertung,gerechtigkeit

Wand el der le rnkultur, Unterrichtneform

o....tellung. a boicht

erreichtu Nivea u (l ei,tung.demon, trotion)

Entwicklung, Ind ividua litiit und erre ichte, Niveau (te i. tung.d o..tellung)

Beurleilerlnn en

Fremdbeurleilung

Selb.t- und Fremdb eurteilung

Au.d ruckoform

Ziffernzen.uren rubriC$, grode.

FeedboekFormen rubriC$

Funktion

Au. le,e, Platzierung

Fiirderung, Selb,tbildung

Portizipotion

minimale Mitbutimmung (Selb. b teuerung )

moximole M~b utimmung (Selb.l. teuerung, Selb,tbe,timm ung)

Profil

enge Fo.. ungen

weile Foesungen

Im deutschen Sprachraum fallt das Port foliokonzep t

10 der zweiten Halfrc der t 990er-Jah re zunächst unter zweierlei I [ins icht auf cmcn fruchtbaren Boden. \X'in rcr (1996) a.B. Sicht In der Portfolioarbeit Möglichkeiten. Schülerselbstbewertung zu praktizieren und auf diesem \'('ege die Kommunikation über Leistungen In der Schule zu verbessern. Brunn cr und Schmidinger (1997) sehen In Portfolios die Xlöglicbkcir einer längst überfälligen We iterentwicklung der Leistungsbeurteilung. nachdem auf gesellschaftliche Veränderungen zwar a.T. m it neuen didaktisch en Konz epten reagiert worden war, DIcht aber mit einer \'('eiterentwicklung der Leistungsbeurteilung. Mittlerweile hat sich die Port foliopraxIs rrri deutsc hen Sprachraum ebenfalls stark diversifiziert.

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Zwischen Euphorie, Ernüchterung und empirischem Befund D ie der zei t vo rha ndene Liter atu r zur Portfolioarbeit im deutschen Sprachraum lässt darauf schließ en, dass mi t Port folios au f allen E be ne n de s Bildungsber eichs mi t unterschi edli ch en Zwecksetzunge n gearbe itet, zumi ndest abe r ex pe rimentiert wird . Es dominieren E rfa hru ngs berichte, die weitge he nd Positiv es berichten (vgl. Brunner/ H äck er / Winter 200S; Schwarz /Volkwe in /Winter 200S), und progr am matisch e Schriften neben vereinz elten Evaluatio nen und einigen wenige n Forsch ungs be richten . Während mit Blick auf die Praxis de r Portfolioarbeit beispiel sweise das Internationale N etzwerk Port fo lio arbeit (IN P) Sta ndards fü r gute Portfolioarb eit en twickelt hat (vgl. Winter 2007), fehl en mit Blick auf eine empirisch gehaltvolle T heoriebild ung zur Portfolioarbeit bi slan g syst em atische wissenscha ftliche Analysen der Port folio praxis, auf deren G ru ndlage G eling ens - und Behinderungsbedingungen der Portfolioarb eit rekonstruiert werden könnten. Die wisse ns cha ftliche Erfors ch ung der \'Virkungen der Po rtfolioa rbeit steht im deutschen Sprachraum noch am A n fang (vgl. G läser-Zikuda 20 07; G läse rZikuda /Hasche r 2007). E rste Unters uc h ung en deuten erwartungs ko nfo rm darauf hin, dass eine b esondere Stä rke de r Arbeit mit Portfolios in der Förderu ng o perativ er As pe kte des Lernens liegt, d .h . im Bereich des selbstges teuerten (vgl. Häcker 200 7a; Häcker 200 7b) bzw. selbstregulie rten Lernens (vgl. G läser-Zikuda / Lindache r 200 7; G läser-Zikuda /Göhring 200 7). Sch ülerInne n un te rschiedlicher Schularten heben in Selbs tberichten übereins timm end he rvo r, dass Portfolios die Lernökonomie, die Selbs tständigkeit und die Selbs treflexio n steigern und den Blick für den Le rnpro zess schulen (vgl. Hacker 200 7a: SO) . D arüber hinau s förde rt die Arbeit mi t P ortfolios, ebenfalls erwartungskonfo rm, die Koo peratio n und Kommunikation zwischen allen am Lehr- und Lernprozess Beteiligten und damit verbunden - das Lernklima. In einer Befragung zum Ei nsa tz des rheinland-pfälzischen Sprachenportfo lios in der Grundschul e zählen die Lehre rInne n zu den positiven Erfahrunge n »ne ben der Möglichkeit, detailliertes Feedback zu ge ben, di fferen zierte Lei stungsbeur teilunge n vorzunehmen und das Lernen der Kinder in sgesamt genauer in den Blick nehmen zu können , den Ums tand, dass die K inder ih r Le rne n und ihr e E n twicklung re flektieren und ihre Kompeten z zur Selbsteins chä tzung weiteren twick eln .

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Z u den negativen E rfahrung en bei der Arbeit mit Portfolios zählen die Befragten neben dem vorgegeb enen Au fbau des Portfolios und der häufigen Überbe tonung des Schr iftliche n vor allem den Ze itaufwand und die Komplexität der An fo rde rungen« (Lissma nn / Häcker/Fluck 2009 : 42). D arüber hin aus gaben die Lehrperson en m eh rh eitlich an, dass die Arbeit mit Portfolios nicht zur Qualitätsentwicklung des Un terrichts beiget ragen hab e. Im Rahm en dieser Befragung konnte gezeigt werden , dass eine konkret vo rfindliehe Portfolio p raxis anhand me hrerer K ategorien (vgl. T abelle 1) ch arakterisiert und an schließend einem von drei Po rtfoliotypen (individualpottfolio, workingportfolio und shonicasepottfolio) zugeordnet werd en kann. Di e Ergebnisse legen die Vermutung n ahe, dass engere Fassun gen des Portfoliokonzepts sich weniger gut als In strumen t der Unterricht sen twicklung eigne n könnten . G anz allgemei n sch ein t Portfolio arbeit besonders diejenigen Lehre nden anz usprechen, die an einer inh altlich gehaltvollen Rückmeldekultur in Lehr -/Lernprozessen in teress ier t sind (vgl. Lissma nn / Häcker /Jäger 2005). Im in ternation alen Vergleich wird üb er längere Zei träume üb erall dort wirkun gsvoll mit Portfolios gear bei tet, wo Po rtfolioarb eit kon zep tion ell verank ert und kontext sen sibel einge führt wird (vgl. H äcker 2002). Es lässt sich bereit s seit Beginn der Portfoliorezeption im deutsch en Sp rach raum beobachten , da ss die A rbeit mit Portfolios in verschi ed en en In stitutionen (Schulen wie auch Hochschulen) zum T eil ebe ns o schne ll wied er fallengelassen wird, wie sie au fgenom me n wurde. Nebe n der ungebrochen en E upho rie macht sich zum T eil auch E rn üch teru ng br eit . Womit da s zus ammenhänge n könnte, offenbart sich z.T . bei Portfolioberatungen an Schule n und bei Fortbildungen zum Thema Portfolio: E s zeigt sich zum eine n in der Praxis häufi g ein er he bliches Informatio ns defizit hinsichtlich der Hintergründe und Anliegen de s Portfolioan satzes. Portfolio arbeit wird in der Folge oftmals ohne klare Zielvo rstellung implementiert. D abei wird meist unwissentlich das paradoxe Prinzip : E ine-Lösung -sucht-ihrProblem praktiziert . Z um anderen werden vo n Lehrenden die situa tiv-ins titutionellen H andlungsbedingungen de s eigenen Arbeitsfeldes oftmals nicht bzw. nicht angemessen berücksichtigt oder ab er in ihrer Komplexität stark untersch ät zt . In der Folge werden entweder das eigene Unv erm ögen oder abe r die Untauglichkeit de r Methode für Mi sserfolgserlebnisse haftbar gem acht. \X1er jedoch die konkreten Handlungsbedingungen nic ht thematisiert, blendet damit die T atsache au s, da ss Lernende und Lehrende nicht jederzeit nach eigenen \X1ünschen und Vorstel-

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lungen handeln kö nnen . Die Interaktion finde t nic ht im lu ftleeren Raum statt, sondern die jeweiligen Le hr -/Lernsettings sind eingebettet in vers chie de ne situati ve , in stitutionelle und gese llscha ftlich-zei tbe ding te Rahmungen und K ontex te. Handeln und Verh alten sind nicht ein fach individuell bestimmbar, sonde rn immer auch gese llscha ftlich ve rmi ttelt. Le hre nde und Le rnende begegn en sich in unterschiedliche n Roll en und unhintergehbar unter den Bedingungen ungleich verteilter Ma cht . D arüber hinau s versteht sich p äd agogisch es Handeln seit der Moderne zum eine n als antinomi sch und zum anderen als ein system atisch unsich eres H andeln (vgl. Com be /Kolbe 2004 : 834), d.h. es ist von unvereinbaren An forde runge n und einem beachtlichen Maß an U ndur chs chaubarkeit, U nge wiss hei t und Z ukunftso ffenheit geprägt und damit nich t steuerbar. P ädagogisch e H andlungssitua tionen sind zudem gekennzeichnet von »K om plexitat, Intransparenz und Riskanz « (ebd.), d.h. im pädagogisch en H andeln scheint da s Scheitern wahrsche inlicher zu sein als das G elinge n . Antinomie n (z.B. Autonomie-Z wang, Nähe - Distanz , lernen - leisten usw.) und Dilemmata (z.B. fördern vers us auslesen) werden anfällig für pa radoxe pädagogische Lö sungen und m achen pädagogisches Handeln zu einem ans pru chsvollen Balanceakt (vgl. Com be/Helsper 2002 : 38). Bezogen auf die Po rtfolioarbeit gerät beispiel swei se die Leitidee de r Anerkennung de r Vielfalt im Lernen (ce!ebrate diversity) unter dem Anspruch der Cha nceng erechtigkeit unter den paradoxen Zwang , zugleich individuell und vergleichb ar zu sein . Es fragt sich , ob hie r lediglich eine Stö ru ng vorliegt , die de r m angelnden K om patibilität eines zum System Schu1e nich t passenden Konzepts gesch u1det ist, o der o b hier ein e tiefer liegende D ynamik im Sinne einer Dialektik vo n Freiheit und Zwang, vo n F reisetz ung und \'Viedereinbindung sicht ba r wird, die dem be treffenden Konzept be reits inhärent ist. Ma nche Po rtfolioskeptikerInnen seh en da s so .

Kritik am Portfolioa nsatz und Lösungsversuche Kritische Fragen zum Portfolioansatz wurden und werden im de ut schen Sprachraum bislang n ur von wenigen AutorInnen gestellt. Relativierende Äußerungen be schränkten sich an fangs sehr sta rk auf organisatorische Pr obleme und Fragen des Ressourcenaufwandes. Bereits sehr früh kritisierte Rihm (vgl. 2004; 2008) die Bewertung vo n Por tfolio s mit Ziffernzen suren, die aus seiner Sicht allenfalls dazu geeignet ist, eine Tä usch ungs ku1tur zu fördern. E r äuß ert e zudem Bedenken, dass der Portfolioansatz vo r allem dazu geeign et sei, vorwiegend systemis chen Imperativen in der Schule G eltu ng zu verscha ffen, und wies dar auf hin, dass dem nur durch

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eine klar bestimmte H andhabung (optionaler Ei nsa tz und kein e Benotung) vorgebeugt werden könne. D er Po rtfolioansatz wurde auc h in den USA von An fang an kritisiert. Im Vo rdergrund stand der Ei nwand, dass Portfoliob ewertung den Testgütekriterien (O bjektivit ät, Reliabilit ät, Validität) nicht gere cht werd e (vgl. Wilkerson / Lang 2003). D arüber hin aus wurd en aber auch ihr e konformi stische H andhabung und ih re Z urichtung au f fragwürdige gesellscha ftliche Id eale (d.h ., die Id eale der weißen Mittel schicht: Erfolg, Patriotismus, Egoismus) kritisiert . D as Ziel der Po rtfolioarb eit liege darin, so einer der Kri tiker , T echnokraten heranzuzieh en , die üb er ein standardisiertes Set von Fer tigkeiten verfügten (vgl. H äcker 200 7b : 114f.). \Väh rend im Rahmen der deu tsch en Rezep tions gesch ichte des Portfolio ansatzes zunä chst die Beschränkung portfoli ob asierter Bildungspr ozesse auf Selbs tsteueru ng (ohne inhaltlich -thematische Mitbestimmung ein zuräumen) als Ausdruck ne oliberaler T endenz en in der Pädagogik rek on struiert wurde (vgl. Bäcker 200 7a: 67f.; 200 7b), wurde etwas spä ter auf der Folie eine s an Fo ucaults (2006a; 2006b) Konzept der Go uvern em entalität gesch ulten Denkens (vgl. etwa Bröckling 200 7) deutlich, dass das Portfolio nicht nur in de r G efahr steht, durch ne oliberale Orientierungen vereinnahmt zu werden, so ndern von Anfang an neoliberalem Denken entsprungen ist und damit selbst als Ausdruck neoliberaler gesellscha ftlicher T endenzen be trachtet werden kan n (vgl. Rabenstein 200 7; Bäcker 2008 ; M ünteG o ussa r in diesem Band ; Bäcker 2010). Bröckli ng vertritt die T hese, seit den 1980er-Jahren sei gesamtgesellscha ftlich eine Ausweitung eine s neoliberalen Steuerungs diskurs es zu be ob achten. D amit wird eine Verabs olutierung der Lo gik des Marktes bzw . eine E ntgrenz ung der Ration alität de s \Virtschaftssystems auf andere Bereiche behauptet, ein »oko nomis cher Imperialismus« (Bröc kling 200 7: 12), der das -un terneh rnerisch e Selb st- zur Richtschnur indi vidu eller Lebe nsführung und Orienti erung m ach e und in der Kon sequenz let ztlich eine »Ök onomisierung des Sozialen« (ebd.: 8M.) bet reibe. D as bedeutet, dass so ziale Beziehungen zusehends von ök on omi sch en K alkülen du rchdrungen und üb erformt werd en (vgl. Patzn er 200 7: 73). Di e neolib erale Auffor derung , jeder Mens ch solle sich als Un terne hme rin bzw . Un ternehmer des eigenen Lebens begreifen , impli ziert u.a., dass der Einz elne gehalten ist, sich selbst zu regieren, d.h. sein Leben aktiv in die H and zu nehmen, an sich zu arbeiten und Verantwortung für sein Leben zu üb ern ehmen . E in solches unternehmerisches Selbst wird nicht mi t den Strategien des Überwachens und Strafens fabriziert, »sondern indem m an die Selbstste uerungspo tenz iale aktiviert« (Bröckling

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2007 : 61). Es wird beides gleichzeitig und in Abhängigkeit voneinander erhöht: die Freiheitsgrade wie auch die Zwänge. Entsprechend gelten Selbständigkeit und Ei genverantwortung natürlich keineswegs unbeschränkt. Im Bild gesprochen, wird die Leine zwar länger, aber sie wird nicht durchgeschnitten: »In der -simulierren Unternehmerfunktion- steckt das paradoxe Programm einer kontrollierten Autonomie« (ebd .: 63), d.h. die Kontrolle wird einerseits sanfter, andererseits umfassender, sie wird gleichsam nach innen verlagert und erhält den Charakter einer >freiwilligen Selbs tkontrolle« Ein Vergleich der Prinzipien und Techniken der Portfolioarbeit mit der Ratio neoli beralen Regierens (im Ans chluss an clie Foucault-Rezeption Bröcklings) fördert dann auch erstaunliche Übereinstimmungen zutage, was die eingeräumte und zugleich geforderte Individualisierung, die Übern ahme von Selbstveranwortung, Ei genstäncligkeit und Selbststeuerung angeht, die N ötigung zur kontinuierlichen Verbesserung und Selbstoptimierung sowie clie Hintergrundannahmen eines unaufhörlichen persönlichen Wachstums und der damit unterstellten N otwendigkeit lebenslangen Lernens (vgl. Häcker 2010 : 73f.). Unabhängig davon, ob man die historische Gleichzeitigkeit der Proklamation der »Ära des Unternehrnertums« (vgl. Bröckling 200 7: 53f.) und des Aufkommens des Portfolioansatzes Mitte der 1980erJahre als Ausdruck des Einsiekerns neoliberaler Denkweisen in clie Pädagogik interpretiert. Es ist nicht zu übersehen, dass sich der Portfolio ansatz in besonderer \'V'eise dazu eignet, Lernende in neoliberale Sicht- und Denkweisen einzusozialisieren (vgl. Häcker 2010 : 74). Die ungehinderte Ausbreitung neoliberaler Denk- und Handlungsmuster erscheint deshalb problematisch, so eine allgemeine Sorge, weil dadurch sukzessive alle Intuitionen und T raclitionen zerstört werden könnten, In denen moralischlebensweltliche Imperative der Gerechtigkeit, Solidarität und Menschenwürde be wahrt werden. Aus der Sicht von Hackl und Patzner (2005) ist zu befürchten, dass der neoliberale Diskurs eine autistische Auffassung von Autonom ie kultivieren könnte, die in Ausbeutung, N o t und Gewalt ihre logische Fortsetzung finde (vgl. ebd.: 98). Einem solchen Denken müssen, so die Auto ren , die Freude des Gebens ohne Berechnung, die unkalkulierte An teiln ahm e am fremden Schicksal und ein solidarisches Handeln ohne Folgekostenabschätzung als romantisches Syndrom, als Ausdruck tragischer Uninformiertheit über clie sreale Welt< erscheinen. Begriffe wie Hingabe, Demut oder Gastfreundschaft könnten weithin unverständlich werden (vgl. ebd.: lOH.).

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Un ter einer neolib eralen Ratio - so eine bildullgstheoretische Sorge - werd en die Lern sub jekte in die Situati on geb rac h t, sich unter Bedingungen eine r sanfteren , zugleich aber erhöhten K ontroll e an der Optimi erung eine s Lernens auf frem dgesetz te Zi ele hin zu b eteiligen . D am it bleibt der An sp ru ch auf Bildung au f h albem W ege stehe n. Bildung ist m ehr als die bloß e Anp assung an die stän dig sich w andelnden gese llsch aftlich en und wirtschaftlich en Verh ältni sse wie zum Beispiel die Qualifizierung für eine mn tern eh m erisch e \Vissens gesellsch aft Schicksal< künftig weitgehend selbst zu zu schreib en h aben (vgl. Häcker 200 7b : 79). Ange sichts der vorgetrag en en Bedenken stellt sich die Frag e, ob bzw. wie die außerordentlich in spirierenden P otenziale de s Portfolioan satze s gen utzt werden können , ohne gleich zeitig b ew ahren swert e Intuitionen und T raditio ne n zu zerstö ren, Bildungs ansprüche zu h albieren und n eu e Bildungsv erlierer zu p roduzieren . Hinweise und Lösungsvorschläge liegen - so wei t zu sehe n ist - derzeit au s dr ei Perspektive n vo r: Ersten s wurd e aus einer an ema nz ipatorische n Bildungs an sprüch en und subj ektbezoge ne n Theorielini en orientierten P ersp ek tive von Rihm (vgl. 2004; 2006 ; 2008) und H äck er (vgl. 200 7a; 200 7b ; 2010) vorgeschlagen , den Ei nsatz von Portfolios von der Z iffern be notung fernzuhalten, gru n dsä tzlich nur als Option an zubieten und E ntkopp elungs lö sunge n zu p raktizieren (hier best eh t der Vorschlag d arin , die

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ersten sieben bis acht J ah re der Pfl ichtschule vo n Z iffernzensure n freizuhalten) . Stattdessen könnten Entwicklungsportfolios zur Leistungsrückmeldung eingesetzt werd en , um erst in den Abschlussklassen Ziffernzens ure n einz uführen und die Leistungs beurteilung auf der Basis von Bewertungs portfolios vorzune hme n) . Schließlich könnten Portfolios vo rwiegend in den Residu en schulischen Lern en s zum E insatz kommen , in denen thematisc h-inhaltliche Mit be stimmung eingeräumt wird und Raum für die Lerninitiativen der SchülerI nnen besteht. Di e Ar bei t mit Portfolios in diesen Räumen könnte verbunden werd en mit Pro zessen der gemeinsamen E ins chä tzung förderlich er und hind erlich er Bedingungen des Lerne ns auf allen E benen, d.h. der so genann ten »Lernprozesseinsc hätz ung« (Häc ker 200 7b : 151). D as in diesen Formen kommunikativer Selbs tvers tändigung liegende kritisch e Poten zial kann - dies haben E rfahrung en H eidelberger Por tfolioprojekte gez eigt (vgl. ebd .) - zur Weiterentw icklung de r Unterrichts kultur gen utzt werden . D er Port folio ansatz hat die D eb atte um den schulischen Umga ng mit Leistunge n und die Reform vo n Unterricht insbesondere durch den Hinweis auf den enge n Z usa mme nhang zwischen beidem sehr inspiriert . D er Ansatz selbst liefert daher, dies ist der zweite Punkt, Hinw eise auf E ntkoppelungs lösunge n. Po rtfolios waren von Anfa ng an mit der Id ee verbunde n, Notenze ugnisse du rch Vorl age zusa mme nges tellter Leistungs produkte zu ersetzen (vgl. Vierlin ger 1978; 1999). Für die historisch durch den Staat an die Schule delegierte Pfl icht, Berech tigun gen zu erteilen (Berech tigungswesen), wäre eine kon sequ ente Nu tzung direkt er Leis tungsvorlagen zu Bewerbungszweck en an den Übergänge n des Bildungssystem s beispielsweise abhängig von einer Umde finiti on des Abitur s weg von einer H och schulzugangsberecht igung hin zu einer H och schulbewerbungsberech tigung. D arüb er hin aus finde n sich in der Portfolioliteratur wertv olle Hinw eise auf weitere E n tkoppel ungs möglichkeiten wie die zwischen der Funktion der Lernbegleitung und der Funktion der Lei stungsbe urteilung durch anon yme Portfolioieserlnnen. Die person elle E nt koppel ung dieser Fun ktionen würde, wie die oben genannt e Um definitio n, Arbei tsbündnisse zwischen Lernenden und Lehrenden ermöglichen, die he ute du rch den strukturellen Funktionsw iderspruc h zwischen Fö rderu ng und Auslese sehr erschw ert sind. Ein drit ter Hinweis schließlich kommt aus dem Bereich der an den Studien Fo ucaults orientierten Kritik an der Ratio des Programms der Ök on omi sierun g des Selbst . Da diese aus Bröcklings (2007) Sicht einer Logik der E ntgrenzung folgt, gibt es auch kein

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J en seits der Gren zen , »sondern allenfalls Räume, in denen der Sog stärker oder schwä cher wirkt, der Imperativ un tern ehmerisch zu handeln, meh r ode r weniger von andere n Anru funge n üb erlagert wird« (ebd.: 288). E iner kritische n A nalytik des unternehmerisch en Selbst bleibe deshalb nichts anderes üb rig, als dieses Kra ft feld au s der Immanenz heraus zu ver messen, seine n Linien nach zugehen und seine E nerg iequ ellen freizulegen . Es gehe darum, die Z umutunge n sicht bar zu mach en, die dieses Subjektivieru ngsregime den Mens che n abve rlange, und aufzuzeigen, wo es seine eigenen Verhe ißungen dementiere. E ntko mme n kö nne man diesem Kra ft feld allerdings nich t. Anges ichts dieser Un au sweichlichkeit und ausge he nd vo n einer Kr itik an den obe n gena nnten emanzipa torische n Position en (sie ginge n - so die Kritik - mit ihrem Kon zept der Selbs tbesti mm ung un wissentl ich genau von den Präm issen aus, die den N eoliberalismus überhaupt erst ermöglichen), schlägt M ünte-G ou ssar (vgl. in diesem Band ) vo r, das Por tfolio »anders zu denken« (ebd.: 240), und zwar im Sinne der vo n Fo ucault (2007) in E rinneru ng gebrachte n hypoml1emata - das sind priva te, als G edäc ht nisst ütze dienende No tizbücher, die als Lebenshilfe und Verhaltensa nleitung gebraucht und o ffenbar in der gesamt en gebildeten Schicht in der Antike durchaus verbreitet waren (vgl. ebd .: 140). Für M ünte-G ou ssar (in diesem Band) könnten sie dem Zweck eine s Scbreibens-iiber-sicb-selbst dienen, einer aske tisch en Übung de s Sichvo n-sich-selber-Lös ens (vgl. ebd.: 241).

Ausblick ode r: Wo rum es eigentlich geht Mit sein em Vorschla g bleibt Münte-G ous sar einerseits innerhalb der Logi k hyp ertro p her Ansp rüche an das P ortfolio . Man könnte siche rlich versuchen, den bereits besteh enden Portfolio typen und -arten immer weitere hin zufügen . Dies wü rde aber zugleich die von ihm diagnostizierte Un überscha ubar keit der Portfoliodeb atte durch weitere Anreicherung ihrer immanenten Vielfalt so wie die begriffliche Unschä rfe de s K ern konz epts nochmals steigern . Andererseits geh t der Autor mi t seinem H inweis auf die ästh etische Dimension dieser Praxis zugleich über d as oft wenig weiter füh rende Prinzip de s -Mehr-de sselben- hinaus. Die Fokus sieru ng auf das Problem als ein ästhetisches verweist auf eine Denkbewegung, die einen Sch ritt zurück tritt und dan ach fragt, was sich in der Portfoliodebatte eigentlich ausspricht, woru m es dabei im Kern geht. Diese Frage zielt auf einen an deren, dekonstruktiven Umga ng mit dem Portfolio ab. Dieser Zugang könnte helfen zu verm eiden , da s Portfolio mit immer weiteren Anforderungen und Ansprüchen zu überfrachten. G leichz eitig könnte es ihm den derzeitigen N im b us eine s Allheilmittels nehmen.

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Tatsächlich hat die Portfoliodebatte viele bereits seit den 1970er-Jahren disku tierte Fragestellungen wieder auf die Tagesordn ung gesetzt. Di es sind beispielsweise Fra gen nac h

• • • • • •

einem lern förd erlichen Umga ng mi t der Individualität von Lern enden in institu tionalisierte n Lehr -/Lernprozessen, eine m pädagogisch en Umgang mit der Leistungsp roblem atik, der Analyse und der O ffenlegung des heimlich en Lehrp lans der Leistungs beur teilungs prozedure n in der Schule, Möglichkei ten für meh r Partizip ation , K ommunikation und T ransp aren z im Bereich der Leis tungs beurte ilung, möglichen Ansatzpunkten für die \Veiteren twicklung der Lernkultur, alternativen Möglichkeiten der Übergangsgestaltung im Bildungssystem usw.

D as H er zstü ck der Portfolioarb eit ist die Reflexion , d.h. die Rückbi egung des D en ken s auf das eigene Lerne n, die eigene Leistung, die eigene E n twic klung, die eigene Person. Mit dieser Bestimmung berüh rt der Po rtfolioansatz m öglicherw eise In tuitione n dazu , worum es in Bildungsp ro zessen eigen tlich geht : das D enk en zu lern en . D as D en ken schein t die Fähigkeit des Mensc hen zu sein, in der die obe n genann te Subjektivität gründet, auf deren G rundlage sie üb erh aup t herausgebildet und ausdifferen ziert werd en kann. Allerdings hat es mit dem D enk en eine ganz eigene Bewandtnis: In ihrer 196 5 an der N ew School for Socia l Research in New York gehaltene n Vorlesun g Some Q uestiolls of M oral Philosophy in terpre tiert H ann ah Are nd t (vgl. 2008 : 44 ff.) u.a. zahlreiche T extsteIlen aus Pla tons so kratis chen Di alogen . Dabei ch arakterisiert sie im Ans chluss an den platonisch en Sokrates das D enk en als eine spezifisch menschli che, auf Sprache basierende Eigen sch aft, als einen stummen Di alog, de n ich ohne T o n mit mir selbst führe, bei dem ich mein eigener Partner we rde, in ein Zwiegespräc h mi t mir selbst tr ete. Im Denken tritt das Ich gleichsa m in Beziehung mit dem Selbst. D enken kann ich nur, »indern ich mich, obwohl ich E iner bin, in Zwei aufteile« (ebd.: 93) und so mit mi r selbs t in G esellschaft trete . Denken ist eine Tä tigkeit, die prinzipiell au s jedem Ereignis entstehen kann, da s mich gerade angeht, egal, ob ich es nur beobachte oder selbs t daran beteiligt bin. Denken heißt prüfen und befragen. Im Denken beginne ich, die ses Ereignis zu betrachten, es mi r selbs t als eine A rt G esc hichte zu erzählen. Damit bereite ich es gewisserm aßen auf; es wird Anderen kommunizierbar. Allerdings ist de r Denkprozess selbs t

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mi t allen anderen Tätigkeite n unvereinbar. A rend t begründet dies d ami t, dass wir, we n n immer wir denk en , d as anhalten, wa s wir ge rade getan hab en mögen. Sola nge wir Z wei-in- E inem sind, so A rend t, »sind wir unfahig etwas anderes zu tun als zu dcnken « (ebd.: 92) . Insofern ist d as D enken einerseits eine der E insa m keit entsp reche nde T ätigk eit (wo be i Einsam keit hier nicht eine Verla ssenheit m eint, sondern ein M it-sieh-Sein), ande rer seits stellt es zugleich eine Zwei -in-Eine m Tätigkeit da r, weil der Me n sch sich im D enkpro zess selbs t als Gesellschaft benötig t. Obwohl da s D enken von wesentlicher Be de u tu ng für den Me n sche n ist, d enn im D enkpro zess realisiere und aktualisiere sich die sp ezifisch m enschliche Differenz der Sp rache , ge hö rt es aus A rend ts Sicht nicht zu d en häufi gst en und alltäglich sten Beschäftigungen der Me ns che n (vgl. ebd.: 74). D enken ers che int eher als eine menschliche Option denn als eine Selbstverständlichkeit. Die stum m e Betr ach tung de s Denken s ist, so Arendt, gewiss er m aß en au ch die Voraussetzung der .i\I öglichkeit de s E rinnerns : »N iem and kann sich an da s erinnern, was er nicht durchdachte, indem er da rüber mit sich selbst gesprochen hat.« (E b d.: 76) Denken und E rin ne rn gelten fü r Arendt u.a. als Vorauss etzung , sich auf die ser \'Velt zu verwurzeln: »Das D enken an vergangen e Angelegen heiten bed eutet für m en schli ch e \'Vesen, sich in die D im en sion der Ti efe zu begeb en , \'Vurzeln zu schlagen und so sich selbs t zu stabilisiere n, so dass m an nich t bei allem Mögliche n - dem Ze itgeist, der G esch ichte und einfach der Versuchung - hinw eggeschwemmt wird .« (E bd.: 77) »Denken und Erinnern«, so Arend t, »sind die men schli ch e Art und \'Veise, \'Vurzeln zu schlagen, den eigene n Pla tz in der \'Velt, in der wir alle als Fremde anko m me n, einzunehmen.« (Ebd.: 85) I \'Venn Sch ule einen Beitrag dazu leisten will, Jugendliche im Pr ozess de s Aufwach sens dabei zu unterstützen , die nicht selbstverständliche, op tio nale Tä tigkeit de s

I i \ US

diesem Wurzeln schlagenden D en kp ro zess ents te ht Arcndt zufolge Persönli ch keit (vgl. ebd.: 85).

Inso fern hat da s Den ken als eine T ätigkeit auch m oralisch e Ergebnisse, denn die T hese, dass wer denkt , »sich selbs t als jem and , als eine Person od er Persönlich keit kon stitu iert. (ebd.: 93), beinh altet die Unm öglich keit Übles zu tun: »So wie ich m ein eigene r Par tn er bin, wenn ich den ke, bin ich m ein eigene r Z euge, we nn ich han dle. Ich kenne den Tä ter un d bin dazu verdam m t, mit ihm zu sam menzu leben (... ) Wenn Sie Üb les tun, leben Sie mit eine m Übeltäter zusa m rncn « (Ebd.: 71). Da s kann sich aus Arcndts Sicht keiner wünsche n.

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Denkens und dami t verb un den die spezifisch m enschliche D ifferen z der Sprache zu rea lisiere n und zu aktuali sieren - und zwar an E reignissen , die sie gerade ange hen um sich so als P erson zu ko n stituieren und sich zu b eh eim aten , dann ist es an der Schule, d azu clie An lässe wie auc h die Räum e der E in sam keit (des Mit -sie h-Seins) und des In -G esellsch aft-Sein s zu scha ffen. Portfolio s könn en in bestimmten Form en und unter b estimmten Beclingungen hierzu eine n Beitrag leisten . Möglicherweise sogar weniger als ein Rahm en , sond ern vielmeh r als ein Gegenstand des D enken s.

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Königsweg oder Sackgasse? E-Portfolios für das forschende Lernen Gabi Reinmann. Silvia Sippel

Einführung: Neue Technologien und alte Idea le E -Portfolios haben sich eine wichtige Position in der E -Learning-Diskussion er obert und sind Ausdruck einer großen, inzwischen schon länger anhaltenden Hoffnung: Sie sollen nicht nur didaktische Herausforderungen bewältigen, sondern dabei gleichzeitig Asse ssment-Probleme lösen. Sie sollen, verkürzt formuliert, dem Lernen 2.0 im Kontext von Schule und Hochschule einen Schub geben und den lange er sehnten Paradigmenwechsel hin zu einer neuen Lernkultur ermöglichen, in der Lernende von der Konsumenten- in die Produzentenrolle wechseln, selbstorganisiert und kollaborativ arbeiten und dabei auf einfache und offen zugängliche technische \Verkzeuge zurückgreifen können. \Vie so oft im Kontext des E -Learning verbinden sich auch beim Thema E -Portfolio methodische Überlegungen mit tech nologischen Möglichkeiten. Man kann es unter anderem an den für den deutschsprachigen Raum wichtigen Evaluationsstudien von Peter Baumgartner ablesen, für welche Technikangebote das E -Learning-Herz im Rhythmus von einigen Jahren schlägt: \Varen es zu Beginn des neuen J ahrtausend s die Learning Management Systeme (vgl. Baumgartner/I-Iäfele /Maier-I-Iäfele 2002) und wenige J ah re später die Content Management Systeme (vgl. dies . 200 4), ist es 2009 die E-Portfolio so ftware (vgl. Himpsl/Baumgartner, 2009) . E -Portfolios sind elektronische Sammelmappen und Reflexionsinstrumente in einem. Man könnte daher sagen: Eine Software, die Person und Artefakte spannen das Feld auf, in dem sich E -Portfolios bewegen (vgl. Häcker /Lissmann 2007; I-Iäcker 2006a/b) . Dabei machen speziell die Beziehungen zwischen Software, Person und Artefakten das Besondere eines E -Portfolios aus : Mithilfe der Software sammelt die Person Artefakte un d kom m en tiert sie, was voraussetzt, dass sie über diese bezogen auf bestimmte Ziele und Zw ecke entsprechend nac hdenkt. Alle weiteren Spezifizierungen führen zu verschiedenen Portfolio-Typen, au f die hier nic ht nä her eingegangen werden kann. Vielmehr beschränkt sich der vorliegende Beitrag auf

T. Meyer et al. (Hrsg.), Kontrolle und Selbstkontrolle, DOI 10.1007/ 978-3-531-92722-0_18, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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den universitären Kontext und geht der Frage nach , welch e Funktion und Bed eutung E -Portfolio s für das forschende Lernet! hab en . \Varum forsch endes Lerne n? Un ter dem Druck des Bologn a-P ro zesses hat m an in den vergangen en zehn J ahr en die K ompeten zentwicklung der Studierenden verstärkt unter der Perspektive der Verw ertb arkeit für Ar bei t und Beruf betrachtet. In zwisch en aber m eh ren sich die Stimme n, die dazu m ahnen , in diesem P ro zess den genuin wissen sch aftlichen Anspruch eine s Universi tätsstudium s nicht aus den Auge n zu verlieren (vgl. z.B. Münch 2009 ). Vo r diesem Hintergrund gewinn t das forschende Lerne n (wieder) an Brisanz, das lange Ze it als idea le Form des Lern en s an wissen sch aftlichen Ei nr ichtungen wie der Universi tät galt - ein Id eal, das mit der Mas senunivers ität allerdings kaum erreicht werd en konnte. D ennoch er hoffen wir un s vom fo rsch enden Lerne n gera de heut e wieder, dass es Studiere nde darin unterstüt zt, komplexe K ompeten zen zu entwickeln , die üb er einfa che berufliche Qualifikationen hin ausgehen (vgl. z.B. Reiber 200 7; Reinmann 2009).

Forschendes Lernen als Feld für den E-Portfolioeinsatz

Merkmale des forschenden Lernens \Vas aber ist unter forsch endem Lernen üb erhaupt zu verst ehen ? D ie Bundesassisten tenk onferen z von 1970 hat hierzu die bislang umfassendsten Vorschl äge vo rgelegt (vgl. BAK 1970). Spätere Ar beiten zum forsch enden Lernen wu rden auf die Lehrerbildung eingee ngt (vgl. z.B. Obolen ski/ Meyer 2003) oder auf K on zep te der P robl em - und Proj ektorien tierung reduziert (vgl. z.B. E uler 2005). Ein flussreiche theoretische \Veiterentwicklun gen des Konzepts des fors chenden Lerne ns, die verschiedenen D isziplin en eine Grundlage für die Ges taltung und P raxis im Lehra lltag bieten könnten, haben kaum stattgefunde n . D aher erschein t es legitim, sich in einem ersten Schritt auf die Me rkmale des for schenden Lernens zu kon zentrieren, wie sie vor 40 J ahren formuliert wurden . G rundlage des for schenden Lernens ist in de r Schrift der Bundesassistentenkonferenz von 1970 ein Verständnis vo n wissens cha ftlicher Ausbildung als eine Ausbildung durd: \Vissen sch aftler in einer \Vissensch aft jUr einen auf \Vissen sch aft angewiesenen Beruf. Die Ausbildung muss folglich durch Teilnahme an der Wissenscha ft erfolgen. \Vie kann m an sich eine solche Teilnahme an \Vissen sch aft vorstellen ? Studierende können eine eigene Forsch ungsarbeit durchführen, z.B. als

Königsweg oder Sackgasse?

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Abschlussarbeit. Sie können durch Übernahme einer einzelnen Aufgabe an einem größeren Forschungsprojekt mi twirken . Sie können aber auc h angeleitet und im Sin ne vo n Leh rforschung in Veran staltungen üb end Fo rschung p rakti zieren . Schließlich können sie Forschungsp ro zesse im Sinne des gene tische n Lernen s nach vollzieh en . Zusa m me n fasse nd lässt sich festh alten, dass versch ied en e Umsetzungs var ian ten des forsc he nde n Le rne ns du rch aus p roblemorientierten Charakter hab en , sich dab ei aber du rch folgende Besonderh eiten (vgl. Huber 200 7) auszeichnen : Di e Studie rende n agiere n meth odi sch m öglich st selbständig, arbei ten an wissenschaftlich relevanten Problemstellungen , sind m otivi ert durch ein E rk enntnisinteresse und werd en dab ei in eine so;:jale G emeins ch aft integriert.

Forschendes Lernen als eine Form des situierten Lernens Versucht ma n nun, das forsch ende Lern en in eine m zweiten Schritt the oretisch weiterzudenken , eignet sich hierzu das Konzept des situierten Lernens (vgl. z.B. Brown/ Collins /Dugu id, 1989 ; Salomon / Perkin s, 1998). Es zeig t sich , dass eine ReAnalyse des forsch enden Lernen s un ter dieser Persp ektive einige neu e Impulse setzen und An ker für den E in satz digitaler Medien liefern kann. Auch in der Forschung zum situierten Lernen ist in den letzt en zehn ] ahre n eher wen ig passiert . Für eine Besch reibung eignet sich dah er nach wie vor eine schon ältere Stru kturie rung nach »co nten t«, »context« und »cornmunity« (vgl. Stein 1998): Z um Inhalt lässt sich sagen , dass es beim situ ierten Le rne n p rimär um \Vissens anw endung und Erfahrungswissen aus dem Alltag geh t. Beides so ll Anlass für reflexives D enk en gebe n . Z ude m gelte n \Vissen sinhalte nicht als ein für allema l festgelegt , sonde rn als P ro dukte soz ialer Aus handlungs prozesse. \Vichtig ist der Kontext, denn situiertes Le rne n zeic hne t sich dadu rch aus, dass es mit der Situa tio n, den jeweils herrsch enden \Verten und N ormen sowie verfügbaren Ressourcen verknüpft ist. Im K ontext erlebt der Lernende das, was er lernen so ll, und kann sich en gagieren. Situiertes Lernen ist schließlich undenkbar ohne eine soz iale Gemeinschaft, an deren Denken und Handeln der Lernende teilh at. \Venn gelern t wird, so erkl ärt m an sich das zu einem groß en T eil au s der Pa rti zip ation. Man nimmt an, da ss die /der Lernende nach und nach E xpertise erwir bt, indem sie/er innerhalb der Geme inscha ft A ktivitäten üb ernimmt, die allmä hlich komplexer werd en . G eht m an davon aus , dass eine wissen sch aftlich e Ausbildung du rch T eilnahme an der Wissen sch aft mit Hilfe von \Vissenschaftl ern für eine n auf Wissen sch aft ange -

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wi esenen Beruf erfolgt, dann wird das Lernen gewissermaßen in der Wissetlschaft

situiert. Di e Frage ist nun, ob d as nur eine sprachliche P assung ist oder o b die Ei genhe iten des situierten Lernens auc h für d as forsch ende Lernen gel ten. Vergleich t ma n die Merkmale und Ziele des situierten Le rnens m it den en des forsc he nde n Lernens, trifft m an au f ein Spa n nungs feld aus P arallelen und \Vid ersp rü ch en : Beim forsch enden Lernen so llen m eth odi sches \Vissen und K önnen sowie Ei ns tellun gen und eine Forscherha ltung erworbe n, D enkpro zesse höherer O rdnung eingeübt und eigene Erfahrunge n gesam m elt werd en . Di ese H andlungsn ähe entspricht weitgeh end den in haltliche n Charakteristika des situierten Le rnens . Allerdings steh en n icht p ersönlich relevante Bed eutungen und die Lös ung alltagsrelevan ter P ro bleme im Mittel p unkt von \Vissen serw erb und \Vissen sanwendung, son de rn ein Erkenn tn isin teresse, das an eine Sache gebun den ist. Erkenntnisinteresse aber setzt eine gewisse Begeisterung für den Inhalt voraus, die wied erum nur zu erreiche n ist, wenn N eugier und/oder Vorwissen vor ha n den sin d. Vergleicht m an den ContentAs pe kt des forsch enden Lernen s mi t dem situ ier ten Le rne n , dann ist forschendes Lernen folglich ein situiertes Lernen mi t eine m inhaltlichetl E re mntmsinteresse. Forschendes Le rne n zielt darauf ab, d ass die Lernenden selbs t als Fors che r taug werd en , was ohne Anwe n dungs situa tio ne n, also ohne ein ech tes ode r au fbereite tes Forschungsfeld , nicht funktion iert. Man muss sich in eine Fors chungssituatio n dir ekt hineinbegeb en und den For schungsp ro zess erlebe n . Di ese enge Verbindung mit den situativen Bedingungen en tsprich t den Kontextmerkmalen des situierten Lernens . Allerdings genüg t die E rfa hru ng in der Situa tion allein noch n icht. Sie muss sich au f den gesam ten Bo gen eines Fors chungsprozesses bezieh en , w as von den Le rne nde n Nähe und Di stan z zum eigene n Tun gleichzeitig er forde rt. Z um E in tauch en in d as praktische F or schungsh andeln müssen also eine kritische Fragehaltung und Reflexion der Ergebnisse und der eigenen Person hinzutreten. Vergleicht m an den Kontex t-A spekt de s forschenden Lernens mit dem situiert en Lernen, dann ist forschendes Lernen ein situiert es Lernen mi t eine r k ritisch-riflexiven

Grundhaltung. Fors chen des Lern en soll sich dialogisch in einer sozialen Gemeinschaft abs pielen. Der Lernende soll am Denken und Han deln prakti zierender Forsch er teilha b en können und von den E r fahrungen derjenigen profitieren, die schon weiter sind . Diese Form de r soz ialen E ing eb un den heit geh t konform mit der gro ß en Bedeutung

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der Gemeinschaft bei m situierten Lernen. Allerdings werden die wen igsten Studieren de n einmal \Vissen sch aftler, so d ass m an sich das H in einw ach sen in eine wissen schaftliche Fac hge me inscha ft beim fo rschenden Le rnen ni ch t ana log zum H in einwach sen in eine klassisch e Praxisgemein sch aft vorstellen darf. D azu kommt, d ass \Vissen sch aft zwar ein soz iales Un terfangen ist, aber A uton omie des E inz elne n voraus setzt und ans tre b t. D ah er b rauch t der fo rsch end Lernen de n eb en der soz ialen Inter aktion ein h oh es Maß an Selbs tän digkeit und ist zu bestimmten Ze iten au f sich selbs t zurüc kgewo rfen . Vergleicht m an den Communiry-Aspekt des fo rsch enden Lernens m it dem situierten Lernen, dann ist for sch endes Lernen ein situie rtes Lern en mi t individueller Autonomie. Forschendes Lernen lässt sich so m it als ein situiertes Lernen bezeichnen , das verglich en mi t dem Urs p ru ngs ko nzep t um inh altlich es Erkenntn isinteresse, eine kriti schre flexive Grundhaltung und in dividuelle Aut onomie ergä nzt werd en muss.

Die Passung von E-Portfolios zu Anforderungen forschenden Lernens

Forschendes Lernen als Aktivitätssystem \Veiter oben h aben wir E -Portfolios vereinfach t als elektro nische Sam melmappe n und Reflexionsinstrumente bezeichnet : Studiere n de sammeln dami t Artefakte, ord n en und ko mmentieren diese, w as Reflexion in m eh rfacher Hinsicht verlangt : Reflexion über P ro zesse und E rge bn isse des eigene n Arbe itens ebe ns o wie Reflexion üb er die eigene Person, Interessen und Zi ele . H ält m an sich die Merkmale des situiert en Lernens vor Auge n und erg änzt da s mit den Besonderh eiten , die das forsch ende Lernen mit sich b ringt , wird deutli ch , d ass verschiede ne Ei nsatzva rian ten von E -Port folios einzelne Elemente des forschenden Lern ens gut unterstützen kön n en : z.B. w ährend A bschlussarbe iten, bei der Mitar be it an größe ren Forschungsprojekten oder in der Le hr fors chung. E -P ort folios eigne n sich in all diesen Fä llen, um gemach te Erfahru nge n zu artikuliere n und festzuhalten , sich diese b ewu sst zu m ach en und kriti sch zu bet rachten . Sie unterstützen eine n dab ei, erzielte Ergebnisse zusa m me nz us tellen, zu verbin de n und in haltliche Interessen ausz ubilden . Sie helfen , sich der eige ne n Roll e und Verantwortung klar zu werd en und zu er kenne n, dass m an in der Fors chung allein auch an G ren zen kommt und au f die Co m m unity ange wiesen ist. D ies sind n aheli egende Vo rzüge von E -Portfolios (vgl. z.B. Seufert/B rahm 200 7; Scha ffer t/ H o rn ung -Präha u ser / H ilzensauer et al. 200 7), die aller -

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dings rec h t allgeme in bzw . weni g spezifisch für d as forsch ende Lernen sind. Aus der situierten Persp ek tive lässt sich in E -Portfolios aber ein weiteres Poten zial er kenne n, ins besondere wenn m an den Begriff des Aktivitätssystems hinzunimmt: In den 1980 er- und 1990er-Jah ren hat Hutchins (1995) im K ontext der D isku ssion des situierten Lerne ns geze igt, dass K ogni tion n icht nur ein individuelles Me rkma l ist, sonde rn o ft genug als verteilte Kognition vorli egt . An eher un gewöhnlich en Beispi elen vom Co ckpit im Flugze ug oder von Ko mma ndoketten auf dem Schiff versuchte er nach zuw eisen , dass \Vissen au f P ersonen und Artefakte, unter anderem auf digitale T echnologien , verteilt ist, die zusa m me n A ktivitätssysteme bilden . Auch beim fo rsch enden Lernen lassen sich solche A ktivitätssysteme aus mac he n : \Vissen sch aftler in ih rer Roll e als Fo rsch ende und Lehre nde , Stu diere nde sowie Artefakte etwa in Form von Metho de n und Dokumenten jeglich en Forma ts könnte m an als Aktivitätssysteme interp retieren . \Vissen sch aft, als Feld für fo rsch endes Le rne n , ist geradez u ein p rototypisch es Beispiel dafür, dass \Vissen auf viele Personen und Ar tefa kte verteilt wird . Ä hnlich wie beim klassisch en situier ten Lerne n lassen sich Kernpro zesse von \Vissens ch aft und fo rsch endem Lernen digital unterstützen . Solche K ernpro zesse sind z.B.: \Vissen in Form von digitalen Publikationen m aterialisieren , erziel te Ergebnisse kommentieren und kri tisch bewerten sowie \Vissen unterein ander teilen . Für den Lernenden sind diese Aktivitätssystem e allerdin gs schlech ter zu erkenne n und zu du rchs ch auen als in Hutchins Beispiel en . Aktivitätssysteme beim fo rsch enden Lerne n sind ehe r offen und weniger gu t koordini ert : G elege nhe iten zum forsch enden Lernen sind in eine m Studienga ng zeitlich gestreck t und an vielen Orten möglich . Versch iedene wissen sch aftlich e Di sziplinen arbeiten kein eswegs nach identisch en Regeln ; Abweichungen je nach Erkenn tn isziel und -gegenstand sind üblich. Es gehö rt zum \Vesen der \Vissen sch aft, dass ste ts mehrere Meinungen nebeneinander existieren. Lernende erleben die s o ft als ch ao tisch, fragmentiert und schw er zu koordinieren. D as liegt auch an den skizziert en Ums etz ungs möglich keiten for schenden Lernens, die ein G efüh l der Ganz heit, Übersich tlichkeit und Handha bba rkeit kaum oder nur allm ählich zulassen . Statt dess en sind Studierende mit einer o ft überforde rnden Vielfalt konfrontiert : (a) Sie stehen vo r einer zeitlichet1 Vielfalt, de nn forschendes Lernen kann weder in einem Sem ester noch in einem Modul abs olviert werden . Vielme hr werden sich im Idealfall zu vers chiedenen Phasen eine s Studiu ms in unterschiedlicher Inten sität und Qualität Chancen zum forschenden Lernen auftu n . (b) D azu kommt die räumli-

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che Vielfalt, denn forsc hendes Lernen ist im Rah men eines Studiums idealerw eise an verschiedenen O rten möglich : in einer Lehrvera nstaltung, im P raktikum, im Feld od er in der virtuellen \Velt. (c) Schließlich gibt es eine Art semantische Vielfalt, denn das Bild der \Vissen sch aft wie auch zulässige Me thoden und Vo rgehen sweisen ges talten sich disziplin - und fachbezogen recht unterschi edlich .

E-Portfolios als Koordinationsinstrument in Aktivitätssystemen Studiere nde müssen die skizzierte Vielfalt beim forsch enden Lern en o rganisatorisch , kognitiv und emoti onal-motivational bewältigen . D azu müssen sie sich üb er eine n längeren Ze itraum und wiederh olt vo r Augen führen, was sie alles zum Them a Forsch en gese hen , gehört, ausprobiert und er fahre n haben : in Leh rveranstaltungen ebenso wie in P rojekten, bei der soz ialen Interaktion mit andere n eben so wie beim individuellen Lerne n , aus eigener Erfahrung ebens o wie aus reze p tiver Anschauung. D as geh t nur, indem diese Erfahru nge n und Erkennt nisse in irgendeiner Form m aterialisiert sind , wenn Studiere nde diese Artefakte aufbewahre n , ordne n, int erp retieren und aufeinander beziehen . E- Po rtfolios scheinen hierzu wie geschaffen : Sie ermöglichen es, digitale Artefakte zu sammeln, zu strukturieren und zu re flektieren. Sie verbinden Produkt und P ro zess (vgl. H äcker 200Gb). E in EPortfolio füh rt m an üb er einen längeren Zeitraum, im Id ealfall sogar wäh rend des gesam ten Studium s od er darüb er hinaus (vgl. Hornung-P rähauser/ G eser/Hilzen sauer et al. 200 7). Man nutzt es un abh ängig von örtlichen Bedingungen , gege bene nfalls auch mobil.' D er Lerne nde selb st ist Fixpun kt und E n tscheider; er ist die Konst ant e im Spiel (vgl. Baumgartner /Himpsl/Z auchner 2009). Mit anderen Worten : E -Portfolios können die Studierenden prinzipiell darin unterstützen , die zeitlich e, räumliche und sema ntische Vielfalt beim forsch enden Lerne n zu e oordinieren. Dies wiederum erscheint notwendig, um die verschiedenen kleineren und größe ren Angeb ote zum for schenden Lernen zu erkennen, zu nutzen und zu verknüp fen . Allerdings ist Vorsicht bei der E rwartung gebo ten, mit dem Einsa tz von E Portfolio s im dargestellten Sinne ließen sich die Schwierigkeiten bei der Ums etz ung forschenden Lernens speziell mit Blick auf den Bologna -Prozess rasch in den G riff

1 Vgl. hierzu z.B. das Pro jekt »Middlc Europcan Intcrdisciplinary Programm e in Cogniti\"C Sciencc«: http:/ / www.cpor tflio09.at/downloads/ Rocm mcrNossek°!\V eb 2.0< wird ein P aradigmenwech sel vom Produkt zum P ro zess, vom -Contenr. zum .K on tex«, vom Individuum zur sozialen Gemeinscha ft u.a. verst anden (vgl. K err es 2006 ; Reinmann 2008). Es liegt die These n ah e, dass forsch endes Lernen mi t diesen Erwartunge n nicht (ganz) vereinbar ist . \Vie lässt sich diese These gena uer begründen ? A uch wen n for schendes Lernen pro zessorientiert sow ie anwen dungs - und erfah rungsbezo gen ist, m uss doch die intensive Ausein anderset zung mit dem Inhalt b zw. mit einer Sa,'he den primären Fokus bilden: Sich an einem G egens tan d mit der E rwartung ab zumühen, neue E rkenn tnisse zu entwickeln, setzt voraus, da ss m an beim Lernen gena u nicht vom Inhalt abrückt und stattdess en den Kontext zum K öni g ernennt. Auch wenn forschendes Lernen vom Studieren den ein E intauchen in Kontexte und situierte Handlungen fordert, müssen dabei Refle xion und kritische Distanz einen zweiten Fokus bilden: E in e kritisch-reflexive Grundhaltung ist T eil der \Vissenschaft und darf gen au nicht zuguns ten eines Verschm elzens mit dem

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situa tiven H andeln oder etwaiger emergenter P ro zesse aufgegebe n werd en . Auc h wenn forsch endes Lernen in soziale Z usamme nhä nge einge bunden ist und koop erativ fun ktioniert, sind Selbständigk eit und autono me E ntschei dunge n in Forschungs prozessen als dritter Fokus un erlässlich : D ie eigene Verantwortung darf m an nicht im blinden Vertrauen darauf zurüc kne hme n, dass die soziale Geme inschaft oder gar eine verm eintlich intelligente Masse diese ersetzen und üb ert reffen kann. Forsche ndes Le rnen pa sst also nur bedingt in die gege nwärt ige W eb 2.0-Philoso phie. Es trägt den ge forderten P aradigmenwechsel in der rad ikalen Fo rm gerade nicht ohne A b striche mit und fü hrt zu anderen >T ugende n< als die, welche di e W eb 2.0-Welt kennzeichnen. Darau s folgt fü r d en P o rtfolioan sat z: W enn E P o rtfolios beim fo rschenden Le rnen eingesetzt werd en, dann da rf dies nicht mit d em na iven Verständnis eine r heilen W eb 2.0-Welt ohne Hiera rchien und verbindliche Inhalt e gesche he n . Wi r so llte n di e didaktischen Cha nce n vo n E P o rtfolios d ah er zu nä chst einmal eher nüchtern als ein K o o rdinationsin strument nutzen, ohne d amit eine unsp ezifi sche Hoffnung au f ein besseres -Lern en 2.0Workloa dScrip ting< be zeichnet haben. Es werden Vorgaben gem ach t und Kriterien definiert, an die sich die Studierenden zu halten haben. Vo n Seiten de r Lehrenden kann m an hier be reit s dem F eh ler de s OverScrip ting erliegen. A ber selbs t wenn m an verbindliche Vo rga ben mit A ugenma ß m acht, werden sich die Studierenden funktional verhalten, eigene Kriterien zurückdr ängen, sich der externen Steuerung unterziehen und sich anpass en (eine Art »strategic ap proa ch«, vgl. E n rwist le 199 7; Rust 2002). Statt der Ide alvorstellung eine s Refle xionsp ortfolio s werden auf diesem Wege vor allem LauJbahll-Portfolios (vgl.

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Baumgartner/ H impsl/Zauchner 2009) produziert, die sich an einen wie auch immer gear teten Markt anpassen . E in zweites Probl em ist die S elbstdan teIlung. Di enen E -Portfo lios dem A ssessm ent, ist die Gefahr besonders groß, dass sich Studiere nde vor allem an der Oberfläche mit sich selbst besch äftigen . Wenn die Auß ensicht der eigenen Person dominant wird , stehen wir nich t nur vor dem P robl em des Over-Reflecting als eine m Kreisen um sich selbst. Es wird dann auch wah rsch einl ich, dass Studiere nde nach Strategien suche n, sich un abh ängig von den tatsächlichen Kompeten zen möglich st gut zu p räsenti eren (vgl. H äcker 2005). Sta tt einer vielfältigen D arstellun g von K ompeten zen för dern wir auf diesem Wege S eibstvermark tungsportfOlios (vgl. Baumgartn er et al. 2009), die eher in Bewerbungstrainin gs als ins Studium passen . Als dritt es Probl em kann m an die Fehlervermeidung nennen . Di en en E -Portfolios dem Assessm ent, ist kaum jem and darau f erpic ht , aus seine n Fe hlern zu lern en , geschweige denn, sie zu zeigen - im Gegenteil: D ie Studierenden werden immerzu nach p ersönlichen .Bes r P rac tices- suchen, Fehler oder Umwege vertuschen und schließlich auch versuch en , diese zu ver mei de n (vgl. z.B. Kni ght/Yorke 2003). Selbs tkritik und ein souveräner Umga ng dam it, dass m an sich zum Experten ers t allmä hlich entwickeln kann, tre ten zurück. Gesamm elt wird alles, was p erfek t zu sein scheint: ein O ver-Ac ting der besonderen Art. \Vir unterstützen auf diesem \Vege womöglich das, was Baumgartner, H impsi, Za uchner et al. (2009) SboucasePorfotios nennen .

Besondere Anforderungen an das Prüfen in wissenschaftlichen Zusammenhängen Hinter diesen eher spez iellen Probl em en bei der E -Portfolioar beit im K ontext des Assessme nts stecken letztlich H erausforderungen , die das Prüfen an eine r Universität an sich betreffen, vor allem wenn m an dabei da s for schende Lernen als did aktisches Ideal vor Augen hat. Auch hier ist ein Blick in die 40 J ahre alte Schrift der Bundesassistentenkonferenz (BAK 1970) höchst interessant. Denn man hat sich damal s nicht n ur G edanken zum forschenden Lernen gem acht, sondern sich klugerweise auch gefragt , wie ein wissenscha ftliches Prüfen be sch affen sein muss, um das for schende Lernen zu unterstützen . Schon damals wurden mehrere Reformtendenzen diskutiert, die in wide rstreitende Richtungen ging en , nämlich Objektivierung, Individualisierung, K ontrolle und E ntlastung. D as Pr oblem ist: \Ver Oljek tiviertmg fordert, muss Asscssmcnt-Verfahren standardisieren. Damit reduziert

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man wiederum die Cha nce der Individualisierung. Zwischen O bjektiv ierung und Individualisieru ng kön n te eine flexible Kontrolle etwa du rch m eh rere Prü fer o der gege nse itiges Feedb ack ver mitteln . Eine solche Reform aber wü rde veh em en t der Ford erung n ach Entlastung widersp rech en . Di ese alt bekannten Dil emmata spiele n auc h bei der gege nwärtigen E in führung bzw. Verbreitung vo n E -Portfolios eine Rolle: So kann m an z.B. die E -Portfolioarb eit p rinzipiell standar disie ren, womit m an aber deren Potenzial zur Individu alisierung zerstört (vgl. z.B. Barrett / Carn ey 2005). Man könnte als Reaktion darauf mehrere Prü fer um aufwändige Beu rteilun gen bitten , was abe r im Lehra lltag völlig unrealistisch und fern jeder E ntlas tung ist. Naheliege nd wäre hier die E in bindung von Studierenden in den Bewertungsp ro zess. In Form von Peer-Reviews der E -Portfolios könnte dem Problem der aufwändigen Bewertung prinzip iell begegn et werd en (vgl. z.B. Rubin 2006). J edoch treten dami t neue Schwierigkeiten in Erscheinung: So müssten Studiere nde beispiel sweise zunächst für diese Aufgabe qu alifiziert werd en . Z udem wären let ztlich do ch Prüfer als kontrollierende In stanz ge for dert, was den Vo rteil der E n tlastung erneut mindert. D ie E -Po rtfoliobeweg ung hat diese Dil emmata bis heute nicht üb er zeugend bewältigen können . Stehenge blieben ist m an bei der Besch reibung versch iedener Funktione n und T ypen von E -Portfolios, die diese Problem e nicht lösen . Auch die Bundesassisten tenk onferenz formuli ert e 1970 dazu keine Lös ung , aber zuminde st eine klare Po sition , n ämlich die folgende: Objek tivierung und K on troll e führen dazu , dass das best ehende P rüfun gssystem im Sinne des Leistungs n achweises optimi ert und stabilisiert wird . Indi vidualisi erung und E n tlastung füh ren dazu, das bestehende Prüfungssystem allmählich aufzulösen und ganz abzuschaffen . Mit and eren Worten : Prüfungen mi t Selektions funkti on und Prüfungen mit didaktischen Funktionen sind an sich nicht vereinba r. Ihre Merkm ale un d Vo raus setzunge n steh en zueinander im \'Viderspruch. Vielleich t woll en wir m it E -Portfolios das Unmöglich e möglich m ach en und kommen allein sch on deswegen zu keiner befriedigenden Lösun g? Vielleich t woll en wir ein bildungspolitisch es Problem mit did aktisch en Mitteln lösen , was an sich nicht gehen kann ? E n tscheidend ist jedoch die Frage, ob wir auf den Selektionsc hara kter von P rüfungen verzich ten und un s au f die didaktisch en Chancen von Selbs t- und Fre mdbewertunge n, Fee dba ck und kontinuierlich er Verb esserung besch ränk en können und wollen . Inhaltlich sind wir hier nicht weiter, als m an es 1970 wa r. D er Unterschi ed zu 1970 ist, dass wir diese Fr age heut e kaum m eh r stellen : \'Vir gehen

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ganz selbstvers tän dlich d avon aus, dass Selektion durch Prü fun gen im Bologn aP ro zess un abdingb ar ist. Auc h die Proklam ation en von \Veb 2.0 und Lernen 2.0 h ab en daran ni ch ts geä ndert.

Ausblick: fragendes Denken \Vissen sch aft und forsc he ndes Lernen - so so llte dieser Beitrag zeige n -lassen sich zum eine n als Aktivitätssystem e interp retieren, gerade dies ist für Studiere nde ni ch t ein fach zu koo rdinieren . Forsche n des Lernen ist zum an deren eine besondere Form des situierten Lernens , das sich durch inh altlich es Erkenntnis interesse, eine kritisch re flexive G ru ndha ltu ng und in dividuelle Autonom ie auszeichnet. Es lässt sich mit E -Portfolios p rin zipi ell didakti sch unterstützen und vielleich t auc h einer Bewertung zugä nglich m ach en . T rotz auffälliger N äh e zu konstruktivistischen Lernau ffass ungen und einer A ffin ität zu den unter dem Stic hwort W eb 2.0 ben annten P rin zipi en sperrt sich das fo rsch ende Lernen allerdings gege n eine einfache Ei npassung in eine n .Lernen 2.0-M ainstream Einers eits -un d-an dererseits -Struktur Mitn ehm en< de s E -Po rt folios beim Ausscheiden aus der Bildungsin stitution und eine \'Veiterverwendung m angel s en tsp rechender technischer Lö sungen mei st nicht m öglich . G egen den E insatz der organi sationalen Varianten vo n E ntwicklungs - und Pr äsentationsportfolios zum jetzigen Zeitpunkt spricht auch , dass sie ihren \'Vert vo r allem d ann en tfalten, wenn sie innerhalb der In stitution flächendeckend implementiert und gep flegt werden (vgl. Rave t 200 7). Dies bedingt eine bereits etablie rte -Port foliokultur-, die m omentan nicht vo rausgesetzt werden kann. Die Bevorzugung de r prozes sorientie rten Variante erfolgt aus mehreren Gründen, wobei einer schon gena n nt wurd e: das Fe hlen von kompeten z- und lernergebniso rien tierten Curricula, die ein summativ es Assessment mit Hilfe von Kompeten zrastern bedingen würd en . D arüber hinaus soll die Reflexion über den Lern prozess m et akognitive K ompet en zen förd ern und eine n Ans p ru ch zur ganz hei tliche n Persönlichkeitsent:wicklung rea lisieren (vgl. Baumgartner 2005 ). Durch Bet onen der formativen Fun ktion des Portfolios wird einer drohenden E n tko pp lung von Unterrich t und Le istungs be ur teilung und deren n egativ en Folgen gege nges teue rt (Stich wort .Teaching to the T este) . Leh ren, Lernen und Beurteilen werden als p äd agogis che H andlungseinheit konzeptualisiert (vgl. H äcker 200 7: 2).

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Peter Boumgort ner, Klous Himpsl-Gulermonn

Folgende Tabelle stellt die vier Strategiemodelle im Überblick dar : K U12-

be sch reibung

E·P ottf olioly p la ut Ta xonom ie

Modell A

Modell B

Modell C

Modell 0

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T. Meyer et al. (Hrsg.), Kontrolle und Selbstkontrolle, DOI 10.1007/ 978-3-531-92722-0_20, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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Stephan Münte-Goussar

sible Kuns tfertigkeit, letztlich ein ro bustes H andwerk, um sich selbst zu erkenne n, einz uschä tzen, zu verändern , um let ztlich eine n gewünsc hten Z usta nd zu erre ichen . Es ist eine Selbs t-Te chnik. Am bivalent ist diese Selbs ttec hnik insofern, als sie zum eine n vers prich t, singulärer E inz igartigkeit und kreativer Selbstentfaltung Aufmerksamkeit und Spielraum zu schenken, das Po rtfolio aber zum anderen im Kontext einer individualisier ten -N eu en Lernkultur. und in Vo rb ereitung auf eine in \Vandlung begriffen e soz iale \Virklichk eit, die sich als >\Vissensgesellscha ft<präsen tiert, zugleich zum Instrument einer hierin geforderten Selbst-Ökonomisienmg und un tern ehmerisch en Leben sführung wird. Di ese Ökonomisierung ist ihrerseits am bivalen t. D enn tatsächlich umfasst sie neue Freiheiten und stellt in gewisser Hinsich t eine D emokratisierung dar. Z ugleich geh t sie aber mit neuen Verunsich erungen, Z umut unge n und Ausschlüssen einher. Letztlich vers prich t die Selbs tte chnik des Port folios - so zum indest eine seiner möglich en Interp ret ation - Eindeutigkeit bezüglich Fr eiheit und Selbstgewissheit nur dann, wenn sie Selbstbestimmung im vollen au fgeklärt-huma nistis chen Sinn ermöglich t. Doch selb st der Begriff der Selbstbe stimmung ist - wie zu zeigen sem wird - am bivalen t. In diesem Beitrag wird versucht, nich t zuletz t vor dem Hintergrund des von Michel Fouc ault ausgearb eiteten Begriffs der Technofogien des Selbst, die er im Sp annungs feld zwischen gouve17lemetitafen Kontrofftechniken und den Übunge n einer Asthetik der E xistetiZ an siedelt, das pädagogische Programm des Portfolioansatzes do rt zu vero rten , wo eine an Selbstbe stimmung und kreativem Selbstausdruck orien tiert e und an der Erm ächtig ung der Subjekte in tere ssier te Pädagogik seich t hinüber gleitet zu einer neoliberalen Kapitalisierung des Selbst.

Das Portfolio - Definitionsversuche Im Bildungsbereich ist das Portfolio zunä chst Indikator einer Sympto m atik. Die bereits vor knapp zehn Jahren in Umlauf geko mm enen \'{1ortkombinationen wie »Po rtfoliosvndrom« oder »Portfolio rnanie« (Behrens 2001: 8) - wenn hier auch be zogen auf die Berufsbildung in der Schweiz - lassen verm uten, dass sich etwas einerseit s deutlich, zugleich jedoch diffus zeigt . Bei zunehm ender Intensität hat die Di sku ssion inzwischen längst auch die allgem einbildenden Sch ulen über alle Sch ulstu fen hinweg erfasst; ebenso die H ochschulen. Selbs t in den Kindertagesstätten

Ambivalente Selbst-Techniken

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werden bereits für Krab belkin der Portfolio s ang elegt . A uf admi nistrative r E bene wird das Portfolio vo n Rahmenrichtlinien vor- und festge sch rieben (vgl. z.B. BSB 2009 : 6). Steuerungsgrupp en , Resear ch G m bHs und - z.T. europ aweite - Forsch ungs pro jekt e sollen jeweil s die Möglichkeite n sein er Implementierung an p äd agogisch en Institutionen ausloten . A uch für die Begleitung der (I-Ioc h -)Sch ulen twicklung selbst werden Por tfolio s einge setzt (vgl. z.B. LI Ham burg 2008; l\IOSEP 2007; E IfEL 2010; Baumgartner /I-Iimp sl-Gutermann in diesem Band: 199-219). Mit de n N euen Medien bekommt die Di skussion neuen N ach dru ck, ab er au ch neue Impulse. Denn nun geht es auch um das digitale, das elek troni sche, d as E -Portfolio. Insb esondere dessen Verq uicku ng mit digitalen Personal Leaming Enriroments un d seine Anlehn ung an Web 2.0-T echnologi en un d Soaal-NetuoreA nwendungen - wie etwa facebook o der X ING - m ach t die Disku ssion n och vielschich tiger . Das Por tfolio wird perspektivisch zum um fass en den Identitätsmanagement, welch es nicht nur Bildungsp ro zesse, sondern auch soziale K ontakte, Berufsbe ziehun gen , Wert ha ltungen, tagesak tuelle A ufgaben, Mobilität sgewohnheiten sowie Freizeit- und Kons umverha lten bis hin zu Ges un dheitsin forma tionen mitein an der in Beziehung setzt. Das E -Portfolio birgt dabei die G efahr, den Por tfolio ansatz - und dami t schließlich Bildung in sgesamt - auf reines Impression l\;[anagement, au f ein Personal Branding un d einen elek tr onischen Verwaltungs akt zu reduzieren (vgl. z.B. E ble 2009; Graf 2009). Die vo m pä dagogisch en Di sku rs aufgegriffenen Ideen zu m Portfolio sta mmen ur sp rünglich aus dem Umkreis der in den 19 80er-Jahren in den USA au fko m m en den .Alternatioe .Assessment Belvegung, mi t der das Portfolio eng verb unden war. Vo r dem Hintergrund konstruktivi stischer Lerntheorien und de s Se!! Directed L eaming en tstand es aus dem Unb ehagen gegen üb er he rk ömmlicher Lei stungsmessung, die, o bwohl sie zu einer -Mulriplc-Cho ice-Tes tomanie. angeschwo llen w ar, dennoch kein ange messenes Bild der wirkliche n .K omp cten zen- der einz elne n SchülerI n ne n zeic hne n konnte: Gewünscht war - und ist es bis heu te - die Ums tellung vo n Leistungsfeststellung au f K ompetenzdan tellung (vgl. Brunner et al. 2006 : 16). Dabei sei da s Portfolio keine fe stgefügte didaktische Me thode, kein be stimmbare s Instrument, keine sta n dardisierb are T echnik. Es sei ein K onzept, eine zu praktizierende p äda go gische H altung - gar eine »P hilosop hie« (vgl. ebd.: 14). Der Portfolioansatz ist als der Vers uch zu beschreiben, d en L ernpro ze ss und seine E rg eb nisse selbstriflexiv zu er schließen. Um es in der bekannten F orm el zu sage n :

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Lernen lernen (vgl. z.B. W einert 1994). In di esem Sin n ist der Portfolioansat z eine inhaltsneutral e und gegen über dem jew eiligen Lerngegenst and indifferente Ver fahrenst echnik, die eine det aillierte und kontinuierliche E rfas sung und damit zugleich Erzeug ung b eliebi ger Wi ssensinhalt e und Handlungsdi spositionen bei d en Individuen ver spricht. Bei aller Verschied enheit der tats ächlichen Portfoliopraktik en und trotz der Vielzahl von unterschiedlichen Portfolioarten , die je n ach E in satz - etwa in der Differen z zwische n Schule und Hochschule - variieren können , schälen sich bezüglich einer taugliche n Ordnung er ste Sta n da rd s heraus. So ha t Ur ban Lissm ann bereit s 2000 angeregt, die P ort folioviel falt au f drei Grundtyp en zu reduz iere n, n am entlich : 1. das A rbeitsportfolio für die Reflexion und Steuernng des eige ne n , individuellen Lernpro zesses; 2. da s BeurteilungsporifOlio, w elch es eher die erfolgreiche Bewältigung formaler An forde ru nge n gege nüber der Lehrper son oder z.B. einer weiterführenden In stitution au fzeigt; 3. das V orzeigeporifolio, welch es den Lernenden ermöglich t, ih re best en Arbei ten eine m wertschätzenden Publikum zu p räsen tieren (vgl. Lissmann 2000: 309f.). A ktue lle Versuche einer Portfolio -T axonomie - die u.a. darum bemüht sind , geeigne te So ftwa re-Typen für ein br eit und n achhaltig einse tzbares E -Portfolio innerhalb der H ochs chule zu iden tifizie ren - gre ifen diese Un ters che idunge n imp lizit wied er au f: 1. das Reflexions- bzw . Bildungsportfolio, welch es den individue llen Lern und Prüfungsprozess begleitet, qu asi den Bildungsgang innerha lb eines Hochschulstudiums n ach - und vorzeichnet und desh alb oft als -ro tcr Fa de n- angesp roc he n wird ; 2. das BntJvicklungsportfOlio, welch es speziell die beruflich e E n twicklung und im H inblick darauf die E n twicklung von Qualifikationen und K ompet en zen dokumen tiert; 3. das Präsentationsportfolio, wel ch es primär auf Bewerbung und »Selbs rvermarktung« abz ielt (vgl. Baumgartn er et al. 2009 : 5} Auch kann folgende ebenso umfassende wie kn appe Definition de s Portfolio s durchau s als K onsens gelten: »Ein Portfolio ist eine zielgerichtete Sammlung von Arbeiten, welche die in dividuellen Bemühungen, Fortsch ritte un d Lei stungen de r/des Lernenden au f einem oder mehreren G ebieten zeigt . Die Sammlung muss die Beteiligung de r /des Lernenden an der Auswahl der Inhalte , de r Kriterien für die A uswahl, de r Festlegung de r Beur teilungskriterien sowie H inweise auf die Selbs tr eflexion der/des Lernenden ein schließen.« (Pa ulso n / Pa ulso n / M eyer

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1991, zir. n. Häcker 2007: 127; vgl. auc h Brunner/ I-Iäcker /Winter 2006: 36; vgl. Hornung -Prä hauser /G eser /Hilzensauer et al. 2007: 21) Es kursier t aber noch eine zweite - speziell au f das E -Po rt folio be zogen e - Definition, die zwar nur gering fügige, aber dennoch nich t un erh ebliche Differen zen m arkiert: »E -Portfolio ist eine digitale Sam m lung von -mit G esc hick gem achten A rbeiten . (= lat. A rt efakt e) eine r Pe rson, die d adurch das Produkt (Lern ergebnis se) un d den Pro zess (Lernp fad /Wachs tum) ihrer Kom p etenzentwicklung in einer be stimmten Z eits pann e un d für be stimmte Zwecke dok umen tieren und vera ns cha ulich en m öchte. Die betreffende Pe rson h at die Auswahl der Artefakt e selbs tstän dig getro ffen und die se in Bezug auf da s Lernziel selbst orga nisiert.« (E b d .: 14; vgl. au ch H ilzensauer / Horn ung 2006: 4) Diese Definition präzisiert, was unter jenen >Ar b eiten< verstan den werden soll, die den Korpus de s Portfo lios aus ma ch en: nämlich solch e, die -mi t G eschick- gemacht wurden . Di es akzentuiert, was im n achfolgenden Halbsatz auc h benannt wird, d ass sich darin nich t nur >Bemühung en , Forts ch ritte und Lei stungenBez ug auf das Lernziek er setzt. H ier zeigt sich bereits, dass b ei aller gr undsätzliche n Üb ereinstimmung die In terpre tationen des Por tfolio an satze s auc h grundlegende Unters chiede au fweisen . D arauf wird zurüc kzuko m men sein. Z un ächs t sollen die zen tra len Begriffe, die den Po rtfolio an satz ausze ichne n und b egründen, auf allgemeiner E be ne skizz iert und in eine n umfassenden lernth eoretische n sowie gesellschaftliche n K ontext ges tellt werd en .

Das Portfolio als Paradigma einer sNeuen l.emkulturcj D ie zen tralen, stets wied erk eh renden A rgum en tation sfiguren lassen sich zu dr ei H aup tsträngen bündeln: E rstens ermögliche das Portfolio eine n Z ugriff auf allererst

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mit ihm in die Sicht barkeit geho bene Kompeten zen , deren Z uwachs und E n twicklun g. Po rtfolioarb eit sei kompetenzo rien tiert e, auf sich selbst zurückgewende te Spurensiche rung - ebe n Kompetellzdarste!lullg. Portfolios m ach en K om pe tenzen diagnostizier- und beh andelb ar. Di ese E in sich t und Ei ngri ffsm öglichkeit sei in sbesonde re den Lernende n selbs t gege be n . D adurch wü rden diese zweiteIls in die Lage ver setzt , ihr e K ompe tenzen selbs tständig und selbs tve ran two rtet zu bilanzieren , zu reflektieren und in folge dessen ihre eigene Kompetenzen twicklung zu steue rn , aber auch anderen zu präsentieren . Po rtfolioarb eit sei Selbstm onito ring , Selbs tevaluation, fö rdere Metakognition und Selbs teins chätzungs kom petenz . Sie erm ögliche damit Se!bstregulatioll (vgl. z.B. Landma nn /Schmitz 200 7). Drittens find e diese Selbs tregulation in eine m auf ein Ziel hin o rientieren und bewer tenden Kontext statt . D abei ist - wie ges agt - offenbar strittig, von wem, nach welch en K riterien und wie dieser vereinbart od er bewirkt wird . In jed em Fall gib t es eine Versch ränkung von Lehren, Lern en und Beu rteilen, mi thin eine Integration VOll Fremd- und Selbststeuerullg. Explizit wird auf die Brücken - bzw . Doppelfunktion des Portfolios hin gewiesen, die zwischen Fre m d- und Selb ststeue rung vermittelt (vgl. z.B. H äcker 2005 : 4). Gl eich zeitig wird diese Fo rm der Führung - gerade in A bgrenzung zu üblichen Leistung skon trollen - mit einer Lernkultur asso ziiert, die von individueller K reativit ät, authentische m Selbstausd ruck, T ran sparen z, P artizipation und demokratische r Mitbes timm ung gepräg t sei. Sichtbark eit VOll Kompetellzell, Anleitung zur Selbstregulatioll und deren Verschrällkullg mit Beurteilullg und Selektion - wie auch immer deren Verfahren und Kriterien gesetz t werd en - m ach en die d rei G rundfun ktionen des Portfolios aus . Di e Theorem e, die diese Grundfiguren begründen und die erhofften Effekte plausibel ersc heine n lassen , werd en im Portfolio -Di sku rs zwa r selten system atisch ausgeführt, aber an ver schiedenen Stellen benannt. N eben system theo retischen, kybernetischen oder kon struktivistischen Spielarten der Selbststeueru ng bzw. -organisation finden sich drei Ansätze an prominenter Stelle: namentlich die T heorie der Se!bstwirksamskeit, der se!f-effil'ai)!, nach Albe rt Bandura (1977); die SelbstbestimmUllgstheOlie der intrinsischen Motiuation n ach E dward L. Deci und Richard M. Ryan (1993); sow ie die Idee der Selbs tbestimmung, wie sie von der Kritischen P{Jchologie Kl aus H olzkamps (1993) im Kontext von de ssen Lerntheorie konzipiert wurde. Bei aller Differenz ist die sen T heo rien ih r Bezug zum Subjekt gemein. Sie alle sind suijektzelltlie11e T heorien, die die Individualität, Fülle und Selbs tbestimmtheit des Subjekts betonen. Ilse Brunner formuliert das so:

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»Portfolioa rbeit ist Aus druck einer Philosophie, in der die Einzigartigkeit eine s jeden Mensc hen he rvorgeh ob en , die Vielfältigkeit menschliche r Bega bungen wertg eschätzt, die In teressen der Lernenden be rücksichtigt und die Bedeutun g der Lernergebnisse für das Lebensprojek t jedes ein zelnen erkennbar gema cht werden.« (Brun ner / I-Iäcker /Winter 2006: 73) G ena u dies lässt den Portfolioansatz als Mitt el der >!Ildivttalisiertmg< und diese wiederum als eine >HttmallisiertmgOptimierung