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Lautstärke
Sprecherwechsel: Partiturschreibweise1: Simultanfläche ⫹
S1 S2 S3 Horizontale Vertikale Simultane Äußerungen: er es
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nerv. Merkmale
<M1, M2, M3, ...Mn> ] sensor. Merkmale Ereignisse
Abb. 55.3: Objekt- vs. Ereignisbegriffe. Objektbegriffe (oben) sind durch Merkmalssätze bestimmt, die mit Aktivitäten (z.B. Handlungen) assoziiert und mit Ereigniserfahrungen verbunden sind. Operationen über den Merkmalssätzen bewirken z.B. beim Fokussieren der Aufmerksamkeit Inhibitionen von Merkmalen oder Entfaltungen bei Suchprozessen durch Aktivierungen. Erstere umgrenzen einen Oberbegriffsbereich, letztere entfalten Unterbegriffe. Ereignisbegriffe (unten) sind bestimmt durch einen semantischen Kern (zumeist ein Verb, hier Treffen), von dem aus Objektbegriffe über semantische Relationen gebunden sind. Ihre sprachliche Enkodierung ermöglicht die grammatischen Formenbildungen für Akteure, Rezipienten, Instrument, Orts-, Zeit-, Raum- und Motivbeziehungen (Erläuterungen dazu im Text). Verbindungen zwischen Ereignisbegriffen werden durch kausale, finale, konditionale oder durch einfache Zeitrelationen ausgedrückt.
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VI. Spracherwerb
griffsbildungen und den möglichen Beziehungen zwischen ihnen (wie u. a. bei Ober-, Unterbegriff) keine Rolle: ein Dackel gehört immer zur Klasse der Hunde, ein Setter steht zu ihm in Nebenordnung und heiss bleibt immer in gegensätzlicher Merkmalsausprägung zu kalt wie laut zu leise, rennen steigert laufen, schreien das Rufen. Merkmalseigenschaften der Begriffe regeln diese Beziehungen, sie sind zeitinvariante Objekteigenschaften. Anders bei den von uns so benannten Ereignisbegriffen (Abbildung 55.3). Sie haben eine Binnenstruktur, die häufig Zeitbeziehungen einschließt. Sie verweisen zumeist auf ein Vorher und auf ein Nachher. Eine völlig andere Klassifizierung ist möglich, wenn man transformative Merkmalseigenschaften an oder mit Objekten als Klassifizierungskriterium wählt: Verdunsten, Verbrennen oder Zerbrechen sind Kriterien, die sich auf Merkmalsänderungen beziehen. Überholen bezieht sich auf Orts- und Zeitrelationen; auch Begriffsbildungen nicht sichtbarer Objekte, wie z. B. Vergessen, das sich auf die Finalität beziehen kann, enthalten einen Zeitbezug. Beziehungen zwischen den Ereignisbegriffen werden durch spezifische Partikel der Grammatik ausgedrückt (s. u.): Kurz gesagt: Eine Klassifizierung der menschlichen Begriffsbildung kann nach verschiedenen Kriterien durchgeführt werden, die jeweils als Klassenbildner fungieren.
3.
Ereignisbegriffe – die lokalen Zentren des menschlichen Wissens
Die klassifizierenden Merkmale der Ereignisbegriffe sind hier nicht mehr einfache Objekteigenschaften. Sie betreffen Beziehungen zwischen einem semantischen Kern (Sk) und Objektbegriffen mit den soeben besprochenen Merkmalseigenschaften. Wir können uns das vorstellen am Beispiel eines ordinären Alltagsbegriffs wie Einpacken (Abbildung 55.4). Einpacken ist begrifflich einigermaßen vollständig durch sechs semantische Relationen mit den zugehörigen Objektbegriffen bestimmt. Das Ereignis drückt ein Geschehen aus. In ihm spielt die zeitliche Dimension eine wesentliche Rolle. Was die semantischen Besetzungen des Ereignisbegriffs mit Relationen betrifft, so sind diese die wesentlichen Invarianten des Ereignisbegriffs, während die Objektbegriffe, zwar in Grenzen, aber doch vielfältig aus-
Abb. 55.4: Begriffsvernetzung beim ordinären Ereignisbegriff Einpacken. Ein Handlungsträger (z.B. Kunde), ein Objekt (z.B. Ware), ein Instrument (z.B. Papier), ein Ort (z.B. Verkaufstisch), eine Motivation (z.B. Verschenken) und als Vorbedingung (Conditional) die Aktion Bezahlen sowie als Konsequenz oder Verursachung die Motivation des Erfreuens. Geschehenstypen dieser Art kommen alltäglich in ungezählten Varianten vor, und es gibt Evidenz dafür anzunehmen, dass Strukturtypen dieser Art Aufbauelemente des menschlichen Wissensbesitzes bilden (vgl. Hallpike, 1990).
tauschbar sind: Ware kann ersetzt werden durch Kamera, F¸ller, Taschenrechner und was sonst noch als Ware einpackbar ist. (Das ist der zweite einschränkende Ankerpunkt, der mit der Begriffswahl erfolgt (Klix, 1999). Als Instrument können dienen: Papier, Folie, Stoff?). Als Ort können dienen Tisch, Kaufhaus, u. a. Ht sind beliebige Menschen im Besitz von Geld, Tauschobjekten oder anderen Zahlungsmitteln, Rez sind wiederum Menschen von einem bestimmten Alter an. Die Finalität kann Erfreuen sein, Ärgern, Ausstatten u. a. Cond betrifft die Absicht der Übergabe. Sie kann mit der Finalität übereinstimmen oder auch nicht. (Nicht alles, was zum Erfreuen gedacht ist, erfreut auch wirklich.) Mit diesen semantischen Relationen sowie der vorangegangenen Bedingung und der Wirkung ist der Ereignisbegriff eindeutig im Kontext eines Geschehens beschrieben. Die für uns zentrale Frage ist nun, wie man von diesen begrifflichen Kernen des menschlichen Wissensbesitzes zu einer sprachlichen Mitteilung von Ereignissen kommen kann. Damit dies und noch komplexere Begriffsbildungen eindeutig geschehen können, dazu ist im menschlichen Gedächtnis vor allem für kommunikative Zwecke in Jahrzehntausenden ein System von Umsetzungsregeln ausgebildet worden. Die historischen Abschnitte dieser Entstehungsgeschichte liegen noch weitgehend im Dunkel. Wir wollen dennoch versuchen, auf einer zwar hypothetischen, aber doch begründbaren Vermutung einige erste Schritte in dieser Richtung zu gehen.
55. Phylo- und Ontogenese sprachlicher Kommunikation
4.
Evolutionäre Stufen in kommunikativen Prozessen
Wir nehmen Abbildung 55.5 als Basis. Die Kommunikationsmöglichkeiten der Lebewesen steigern sich mit der Speicherkapazität und der Architektur der Nervensysteme. Die wiederum werden durch Evolutionsschübe gesteigert und differenziert. Biotope fordern Verhaltensflexibilität unter stark wechselnden Lebensumständen heraus. (1) Früheste Kommunikation findet auf elementarem, molekularem Niveau statt, wie z. B. schon der molekulare Aufbau von Schleimpilzen bezeugt, der vom Nährboden angeregt wird. Schmetterlinge, Krebstiere (Limulus), Tintenfische (Octopus) erkennen bereits durch konturarme Schemata. (2) Bereits frühe Wirbeltiere wie Fische oder Vögel nehmen ihre Umwelt klassifizierend, nach den verhaltensrelevanten Merkmalen der Dinge oder Vorgänge in ihrem Lebensbereich wahr, z. B. die Schlangenkontur für die Kröte zur Fluchtauslösung, die Schwärzung vor hellem Hintergrund zur Fluchtauslösung für den Frosch (Storchengefahr!). (3) Es entstehen Assoziationen zwischen Objektklassen und Lautbildungen, z. B. die Bindung von informationstragenden Urlauten zur Signalisierung von Feindbildern (z. B. Schlange, Leopard oder Kampfadler bei Meerkatzen (Cheney & Seyfahrt, 1990; Bühler, 1930)). Das ist eine Vorstufe symbolischer Benennungen. (4) Mit der Kombinatorik von Lautmustern zu begriffsanalogen Klassifikaten entsteht eine frühe Protosprache. In ihr können Lautbildungen wie standardisierte Bedeutungen fungieren. Verkettete Phonemkombinationen schaffen aus einem Grundinventar an Lauten ein erstes Lexikon in individuellem Gedächtnisbesitz. Durch die Rollenbenennung für Begriffe oder Begriffskombinationen entsteht eine Benennungsmöglichkeit für Szenen und die Gestaltung sozial bezogener Aussagen über Aktionen (von H. erectus zu H. präsapiens). (5) Die Spezifizierung semantischer Relationen schafft die Basis für grammatische Formbildungen in flektierenden Hochsprachen. Sie werden zumeist in Partikeln, insbesondere durch Präpositionen, ausgedrückt. (6) Das Ereignis in der Mitteilung: Lautlich kodierte semantische Relationen gestatten,
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szenische Aussagen über Raum- und Zeitbeziehungen, über das Gewesene oder das Künftige bei Erhalt der Bedeutungen zu variieren. (Adjektiva sind auch in ihren Merkmalseigenschaften variabel. Verben können mit Adverbien gebunden werden oder in Aktiv bzw. Passiv, Indikativ oder Konjunktiv geführt sein.) (7) Markierung der Überführung eines ereignisbegrifflichen Hintergrundes in eine grammatisch flektierte Aussage. Das ist aus Raumgründen nicht lückenlos ausgeführt. Ein Kenner linguistischer Details wird fehlende Übergänge ausfüllen können. Wir betrachten Abbildung 55.5 unten, die Abschnitte 5, 6 und 7. Hier sind die begrifflich-semantischen Übergänge zu den lexikalisch-verbalen Elementen des Gedächtnisses beschrieben, wie sie bei der Konstruktion einer sprachlichen Aussage eine Rolle spielen könnten. Von der semantischen Wurzel (HTSk-O) werden über die Relationen des Ereignisbegriffs (Sem-Relat) die zugehörigen Präpositionen (Instr, Objekt, Location und Finalität) aktiviert. Sie werden durch Partikel wie Konjunktion (u. a. die Konsekution im Semantischen) kodiert. Die verweisen auf zeitliche Abschnitte im Gesamtgeschehen. In der Satzbeschreibung selbst sind die begrifflichen mit den semantischen Entitäten in Beziehung gebracht. Die oberste Stufe, Sehen genannt, bezeichnet einfache visuelle Erkennungsvorgänge. In sehr frühen Evolutionsphasen sind visuelle Erkennungsvorgänge zumeist mit anderen Sinnesempfindungen assoziiert; bei Insekten, wie z. B. Grillen u. a., mit Flügeltrillern, Duftreizen oder Schnarrlauten. Sehr elementare Sehleistungen wurden von Tinbergen (1952) am Beispiel des Paarungsverhaltens beim Samtfalter untersucht. Diese Falter orten ihr Weibchen zumeist gegen den hellen Sommerhimmel. Dabei kommt es auf zwei Reizeigenschaften an: Auf die Größe und auf eine Art Trudelbewegung. So fliegen die Männchen zuweilen auch ein fallendes Blatt an. Musterungen auf der Oberfläche spielen allem Anschein nach keine Rolle. Eine deutlich höhere, weil differenziertere Stufe visuellen Erkennens, ist mit den angeborenen auslösenden Mechanismen (AAM) von Wirbeltieren gegeben. Die AAM sind angeborene Strukturbildungen. Sie werden eingesetzt bei der Arterkennung und sind in die Instinktkreise der Jungenaufzucht, der Paar-
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Abb. 55.5: Kommunikationsmöglichkeiten der Lebewesen
VI. Spracherwerb
55. Phylo- und Ontogenese sprachlicher Kommunikation
bildung oder der Partnersuche eingebunden (Tinbergen, 1952). Während es sich bei den AAM um eine Vorstufe der Gestalterkennung vor allem bei Nestflüchtern handelt, so sind höhere Formen perzeptiver Strukturen mit Sicherheit schon niederen Primaten eigen. Eingehend untersucht wurden sie von Lethmate (1977) am Orang. Die Tiere lernten in mehreren Sitzungen mit Hilfe von verschiedenen Schlüsseln eine Serie von Kästen zu öffnen. Erst im letzten lag der belohnende Leckerbissen. Im Innern jedes einsehbaren Kastens befand sich ein Schlüssel, der den nächsten zu öffnen erlaubte. Wenn wir jetzt vom seriellen Lernen absehen, so ist in jedem Schritt ein Vergleichsprozess zwischen dem ‘Bart’ eines einliegenden Schlüssels und dem Schloss des nächsten Kastens gefordert. Es ist ein Vergleichsprozess zwischen zwei verschiedenen Arten von Strukturbildungen: einer ‘positiven’ Konfiguration und einer komplementären, einer Art Negativ. Schlüssel und Schloss sind jeweils eine Kombination von Merkmalen (z. B. hervorstehende Zacken, rechte Winkel u. ä.). Der Erwerb solcher Merkmalssätze entspricht im Ergebnis dem Erwerb einer begrifflichen Struktur durch Lernen. Scheinbar nur um eine simple assoziative Bindung ergänzt, finden wir auf einer höheren gegenüber der früheren Primatenstufe eine Zuordnung von Lautbildungen zu begriffsähnlichen, klassifizierenden Merkmalssätzen. Und doch ist das, was Cheney und Seyfarth (1990) gezeigt haben, mehr. Wir sehen es als eine Vorstufe der Assoziation von Symbolen an, hier von symbolischen Lautbildungen zu arttypischen begriffsähnlichen Klassifizierungen. Premack (1976) hat gezeigt, dass sich das durch Lerntraining weiterführen lässt. Er hat Objektklassen wie Äpfel oder Bananen mit Plastikplättchen assoziiert und gefunden, dass über sie eine symbolische Kommunikation schon bei vormenschlichen Primaten möglich ist. Dies besagt, dass Assoziationen zwischen begriffsähnlichen Merkmalssätzen und in gewissem Sinne von Zeichen möglich sind. Aber sie werden nie spontan, nie aus eigenem Antrieb gebildet. Und man weiß auch nicht, warum dieses kommunikative Defizit über die ganze Evolutionsgeschichte bis zum Menschen hin als Barriere erhalten geblieben ist. In ihrem Hirnaufbau in der Nähe des Innenohres ist (vor allem linksseitig) das Planum temporale ausgebildet. Aber es bleibt bei allen vormenschlichen Primaten bei Reizung stumm.
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Erst beim Menschen ist in dieser Region Aktivität während des Sprachverstehens nachweisbar. Das Planum temporale wird schließlich zum Epizentrum der Wortspeicherung und des elementaren sensorischen Wortverstehens. Es müsste auf chemo- oder elektrophysiologischem Wege geprüft werden, ob während des lautlichen Worttrainings auch beim Schimpansen neuronale Spurenbildungen in diesem Bereich nachweisbar sind. Es gibt verschiedene Gründe anzunehmen, dass erkennende neuronale Netze für das Verstehen von Lautbedeutungen mit den frühen Hominiden, vielleicht sogar in der Spätzeit der Australopithecinen entstanden sind (vgl. auch Jürgens in diesem Band). Homo habilis jedenfalls dürfte über die ersten Formen lautlicher Verständigung und damit über die Anfänge einer Protosprache verfügt haben. Ein Stimulus in dieser Richtung war wohl der Zwang zu weiträumigeren Zügen und damit zur Kommunikation über Ziele bei zu koordinierenden Unternehmungen. Wir haben an anderer Stelle begründet, dass der Zwang zu weiträumigen Zügen stark durch Nährstoffmangel in den Dürreperioden der Eiszeiten bedingt war (Klix, 1999). Savannengras und dürre Buschbestände sind energiearm. Es entsteht ein Teufelskreis: Energiearmut zwingt zu weiträumigerem Suchen nach Nahrung. Fernere Ziele und Heimfinden zur Lagerstatt erfordern Lernleistungen aufwendiger Art, insbesondere die Koordinierung des Verhaltens. Das sind alles energiekonsumierende Vorgänge, die vom Gehirn aus gesteuert werden. Das Hirnvolumen nimmt während der Eiszeiten um mehr als das Dreifache zu. Das Gehirn ist der stärkste Energiekonsument des menschlichen Körpers. Sein Wachstum verstärkt den Bedarf, sprich: den Hunger nach Energieträgern. Phosphor wird zur Sättigung gebraucht. Phosphor baut den Energiespeicher auf und bildet den Energielieferanten für den gesamten Körper. Der Schlüssel ist das ATP, das Adenosintriphosphat. Und das befindet sich bevorzugt im Knochenmark und im Hirn von Wirbeltieren und speziell von größeren Säugern. Der Zugang zu einem Gazellenoder Zebraknochen, die Öffnung eines Wisent- oder Flusspferdschädels, dafür ist die Muskelkraft der frühen Hominiden zu gering. Es entsteht dringender Bedarf nach einer Kraftverstärkung der Hand. Sei es durch Zufall gefunden oder durch Probieren, die Wirkungsverstärkung der Hand wird erreicht
762 durch den kraftvollen Zuschlag mit einem Stein. Je nach dem Aussehen und wohl auch nach dem Wirkungsgrad werden im Laufe von Jahrhunderttausenden verschiedene Kulturen unterschieden. Abbildungen 55.6 a, b und c zeigen Verfeinerungen dieser frühen Gerätschaften; a nach dem Olduwan, b nach dem Acheule´en benannt und c als Mouste´rien bezeichnet.
Abb. 55.6: Vier Werkzeugkulturen, die unterschiedliche Entwicklungsstufen anzeigen. a) Charakteristische Oldowan-Werkzeuge. Schlagsteine dieser Art dienten vor allem der Wirkungsverstärkung der menschlichen Hand beim Öffnen von Knochen oder Schädelkapseln, vielleicht auch beim Schaben und Schürfen. Diese Zuschlagtechnik weist auf eine mehr zufällige Abfolge der Schläge hin. b) Diskusform der Acheule´en-Technik. Der Zubereitung des Steines hat gewiss eine Zielstellung für Aussehen und Eignung des Endprodukts zugrunde gelegen. c) Abschlagtechnik des Mouste´rien: Von einem Flintkern wird ein Stück Stein abgeschlagen, dessen Kanten und Oberflächen danach bearbeitet, speziell retuschiert werden. d) Konstruktive Technik im Neolithikum. Heterogene Handlungsprogramme realisieren Teilziele, deren Kombination zu einem Funktionsganzen ein neues Konstruktionsprinzip erkennen lässt. Ein hierarchisch gegliederter Handlungsaufbau zeigt strukturelle Verwandtschaft mit der generativen Struktur einfacher Sätze einer natürlichen Sprache (s. Abbildung 55.5, Nr. 7).
VI. Spracherwerb
In diesem Zeitraum zwischen etwa vor 1,8 Mio Jahren und vor 700 000 dominierten in den weiträumig und eher ab und an besetzten Arealen die Homo-erectus-Formen. H. erectus war der große Wanderer. Sein Typ überbrückte wiederum über die Jahrzehntausende die Distanzen zwischen dem Südosten Afrikas und dem heutigen Georgien, dem Osten Chinas und der Kaschmirregion im Norden Indiens und am Himalaya. In diesem Zeitraum wurde zwar das Werkzeug verbessert, aber was die technologischen Fortschritte der Herstellung betrifft, so waren sie vergleichsweise gering. Da ergibt sich die Frage, wobei denn die verstärkte Leistungsfähigkeit des größeren Gehirns eigentlich wirksam geworden ist. Parallel zu Bickerton (1996), aber unabhängig von ihm, haben wir schon vor längerem die Hypothese begründet, dass es bedeutsame Verbesserungen in der Organisation sozialen Verhaltens gegeben haben muss. Das betrifft die Orientierung, das Zielefinden, den Bau größerer Fallen, insbesondere aber die zwischenmenschliche Koordination von Aktivitäten während einer Großwildjagd. Besonders diese letzte Leistung ist ohne vorbereitende Organisation und zugehörige Verhaltensabstimmung nicht möglich. Keine Jagdsituation auf Großwild ist wie die andere: das Gelände, das Verhalten der Beutetiere (auch die lernen, geschickter zu fliehen oder anzugreifen und zu kämpfen), und kein Jagdkumpan ist wie der andere; man muss sich variabel auch aufeinander einstellen. Hier sich flexibel vorzubereiten, das fordert gewiss auch ein gerüttelt Maß an Intelligenz heraus. In dem Maße, wie man darüber verfügt, handelt man Gruppenvorteile ein. Die intelligentere Strategie sichert Nahrungs- und schließlich auch Überlebensvorteile. Letztlich gehört dazu auch eine flexible, eine den Situationen anpassbare Gefügigkeit der Kommunikationsmittel. Dafür hat sich die Nutzung lautlicher Formbildungen angeboten, und zwar über die Modulation der Atemluft. Mit ihr konnten Gesten unterstützt, Zeigeformen der Hände lautlich begleitet, Mimik oder Pantomimik verweisend gebildet und in den Dienst eines Unternehmens gestellt werden. Die schier unendliche Vielfalt der menschlichen Stimmgebung ließ einen entsprechenden Variantenreichtum des Mitteilbaren zu. Keine andere Kundgabeform ermöglicht dieses Volumen an übertragbarer Information. Schließlich ist ja auch die spätere Wahl der alphabetischen Schrift eine Art eingefrorener Lautbildung. Abbildung 55.7
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zeigt, dass in den zu betrachtenden Zeiträumen auch in der grafischen Gestaltung analoge, tiefgreifende Veränderungen zu beobachten sind (vgl. die Legende zu Abbildung 55.7)
Abb. 55.7: Evolutionsstufen zeigen sich auch in grafischen Gestaltungen. a) Zeichnungsresultate eines Schimpansen (Bonobo noch ganz ohne Symmetrien), b) eine Grafik aus Bilzingsleben (ca. 300000 Jahre alt); man beachte hier die frühe Form von symmetrischer Gestaltung. Sie ist eine wesentliche Basis ästhetischer Wirkungen, und zwar nicht nur in der zeichnerischen Gestaltung, sondern ebenso in der Musik oder beim Tanz, in der Rhythmik wie in der Melodieführung, und zwar bis auf den heutigen Tag. c) Grafik aus einer der altsteinzeitlichen Kulturen, der Vogelherdkultur aus Südwestdeutschland. d) Zwei neolithische Szenen voller dynamisch ästhetischer Gestaltungskraft. Man beachte, dass von Grafik b an die Gestaltung auf der Kombination von Teilstrukturen beruht. Die hierarchische Ordnung steht auch hier im gedanklichen Hintergrund. (d: Tänzer im Tierfell, Les Trois Fre`res, Frankreich).
Woher kam nun die Erzeugung und Nutzung dieses ungeheuren Variationsreichtums? Bloß von den Möglichkeiten der Lautvariationen her? Wohl kaum. Die Wahrnehmnung hatte seit altersher die erkennungsrelevanten Invarianzeigenschaften der Gegenstände, statische oder dynamische vermittelt. Ihre Assoziation mit Lautbildungen wurde zum Signal für Zusammengehörigkeit bei Gefahr, für Nahrung, für Beute,
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für Kommen oder Gehen. Die Möglichkeit, solche Assoziationen zu bilden, war längst gegeben. Aber sie wurde jetzt, auf den weiträumigen Zügen nach Nahrung, von kommunikativen Zwängen und Zwecken angefordert. Die Lautbildung wurde in soziale Zielbildungen eingebettet, und sie ging von da an eigene Wege. Das lässt sich von allgemeinen Lerngesetzen her rekonstruieren. Die Verfeinerungen von Klassenbildungen entstehen durch die Differenzierung von Objektmerkmalen bzw., was dasselbe ist, durch die Bildung von Unterbegriffen. Der Ruf eines sehr jungen oder eines sehr starken Beutetieres unterscheiden sich ebenso wie die Furcht vor Feinden oder vor einem Unwetter. Solche Unterschiede der Lautbildung einzuverleiben, das liegt noch im Leistungsbereich einfacher, modifizierender Lautierungen (Markl, 1996). Die Variation von Lautgestalten wird dabei implizit zur Benennung spezifizierter Merkmalssätze für Begriffe genutzt. Es war dies wahrscheinlich eine der frühesten Formen produktiver Wortbildungen für einen erweiterten Begriffsschatz. Er findet seinen Niederschlag in gruppenspezischen Gedächtnisinhalten – der frühesten Basis gruppenspezifischer Dialekte. Vom Anatomischen her dürfte dies einer Verfeinerung erkennender Nervennetze im Bereich des Planum temporale entsprochen haben. Eine zumeist zugehörige Verhaltenseinstellung müsste in das Gebiet des Sulcus präcentralis weitergeleitet worden sein. Für beide Regionen waren die anatomischen Vorstrukturierungen vorhanden. Sie werden mit diesen Lernvorgängen aus ihrer unspezifischen Funktionslosigkeit herausgehoben. Was die Begriffe betrifft, so hatten wir zwei veschiedene Klassen unterschieden. Eine Klasse, die durch einfache Merkmalssätze beschrieben wird, und eine zweite, Ereignisbegriffe genannt, die ein Geschehen klassifiziert, wie etwa werfen – Treffen oder treffen – Speer oder treffen – tot. Was wir begründen möchten ist, dass eine Verkettung einfacher Benennungen bereits bei Tripeln von Wortbegriffen einen Geschehenshergang auszudrücken gestattet. Wir vermuten, dass auf diese Weise die früheste Struktur einer Protosprache entstand. Es war, so die später noch wahrscheinlich zu machende Vermutung, eine Art S-V-O-Sprache, bestehend aus Handlungsträger (als späterem Subjekt), aus einem semantischen Kern (dem späteren Verb) und einem Rezipienten oder (begrifflichen) Objekt als (grammatischem) Objekt.
764 Homo erectus, der große Wanderer über tausende von Kilometern (natürlich zumeist nicht in der gleichen Generation), kam auf seinen Zügen zum organisierten Gruppenhandeln. Bei Jagden war festzulegen: wer tut was; Feuer legen zum Einkesseln starker Wildtiere, zum Töten, Zerlegen, Zu- oder Aufteilen – alles Aufgaben, die nicht mit der Organisation eines Mückenschwarms zu erfüllen sind. Ohne koordinierende Verständigung ist solche unerlässliche Arbeitsteilung nicht möglich. Die Verkettung von Benennungen für verschiedene Rollen oder Funktionen, seien es Akteur, Objekt oder Rezipient oder der Vorgang selbst, scheint für die frühen Verständigungsformen ausgereicht zu haben. Es gibt eine Parallele dazu, und zwar im Werkzeug. Das späte Oldowan bis hin zu Acheule´en und Mouste´rien beruht auf einer weitgehend identischen Fabrikationsart. Sie beruht auf der Verkettung von Zuschlägen. Wir haben sie linear rekursive Aktionsfolgen genannt und damit sagen wollen, dass der jeweils folgende Schlag am Resultat des vorhergehenden angreift, und zwar gezielt. Wie wir an anderer Stelle (Klix & Lanius, 1999) eingehend dargelegt haben, ändert sich diese Produktionsweise mit der Eem-Warmzeit grundlegend. Zeugnisse dafür sind die zahlreichen Mikrolithe, die an Ufern versandeter Seen oder Flussbetten im Süden Algeriens, im Südwesten Ägyptens und in Gebieten der heutigen Sahara gefunden wurden und werden. Diese Mikrolithe sind Zeugnisse einer kombinatorischen Konstruktionstechnik. Sie unterscheidet sich qualitativ von der linear-rekursiven Zuschlag- oder Abschlagtechnik, wie wir sie vom Acheule´en bis zur Neandertaltechnik im Mouste´rien gefunden haben. Abbildung 55.6d zeigt eine Art Grabeaxt mit Stiel, eingelegtem Geweihstück und verkeiltem Mikrolith als Zuschlag- oder Grabespitze. Es gibt auch Exemplare, bei denen die Steinspitze durch Hanf mit einem Stiel verbunden und mit Harz verklebt ist. Was ist nun anders als das, was wir in Abbildung 55.6c als besonderes Ergebnis des Mouste´rien betrachteten? Nun, jedes Teilstück konnte für sich mit linear-rekursiver Technik hergestellt werden. Neu ist die Kombinatorik der Ergebnisse der Teilprogramme und der hierarchische Aufbau in der Abfolge der Teilschritte; d. h. die Abwicklung von Unterprogrammen, die wiederum Unterschritte in sich einschließen können, und das möglicherweise in mehreren Stufen. Solche kombinatorisch konstruierte Gerätschaft wurde nach dem Ende
VI. Spracherwerb
der Eem-Warmzeit und während einer neuen Warmzeit mit den Zügen der dort entstandenen Neumenschen mit nach Norden gebracht, nach Süd- und Südwesteuropa, wo sich die berühmten Höhlen des Neolithikums befinden. Sie sind zum Teil noch heute in Süd- und Nordspanien zu besichtigen, in Portugal, Südfrankreich im Rhoˆne- und im südlichen Rheingebiet. Eine ganz analoge Kombinatorik von Unterprogrammen in der Handlungsausführung findet man auch in der grafischen Gestaltung. Abbildung 55.6d zeigt charakteristische Züge neolithischer Grafiken. Auch hier finden wir eine Kombination von Unterprogrammen, deren Zusammenfügung zu einem für sich neuen ästhetischen Gesamtbild führt. Es ist jetzt für unsere Darstellung wichtig, zeigen zu können, dass auch der Aufbau eines neuen Typs sprachlicher Strukturbildungen homolog, das meint: aus dem gleichen Denktyp, resultierender Strukturbildungen folgt. Abbildung 55.5 (7) unten zeigt danach das Schema einer neuzeitlichen sprachlichen Aussage. Eine mögliche Szene aus den Zeiten des Neolithikums ist als Beispiel genommen: Ein Mann trifft einen Bären mit dem Speer. Der ereignisbegriffliche Hintergrund (Abbildung 55.5 oben) soll in eine sprachlich eindeutige Aussage überführt werden. Man sieht an dieser, der Chomsky-Darstellung nachempfundenen Schreibweise deutlich, dass die Begriffs-Satzbrücke in der Chomsky-Theorie nicht geschlossen worden ist. Die von Chomsky herausgearbeiteten Regeln der Wortbindungen beruhen nicht auf der begrifflichen Führung des bedeutungshaltigen Hintergrundes einer Mitteilung, sondern auf grammatisch zulässigen Wortverbindungen. Um Bedeutungen zu vermitteln, brauchte man Vorstellungen über Begriffsstrukturen und deren Vernetzungen mit Worten zu Bedeutungen im menschlichen Gedächtnis. Aus welchen Gründen auch immer, es ist versäumt worden, eine solche Theorie zu entwickeln (vgl. Chomsky, 1988; Pinker, 1996). Der uns einzig bekannte, aber viel zu statische Versuch in dieser Richtung stammt von Jackendoff (1992: 23). Wir versuchen nun, die bisher entwickelten Vorstellungen unter evolutionpsychologischen Gesichtspunkten anzuwenden.
5.
Eine Hypothese
Wir gehen davon aus, dass die Studien an Primaten keinen strikten Nachweis darüber erbracht haben, dass vormenschliche Prima-
55. Phylo- und Ontogenese sprachlicher Kommunikation
ten in der Lage waren, die Kerne einer natürlichen Sprache zu entwickeln. Sie können Zuordnungen zwischen Symbolen und Wortbedeutungen sowie Verkettungen dazwischen auf assoziativem Wege erlernen. Das beruht auf elementaren Nervenzellfunktionen. Aber weder bilden sie solche Assoziationen spontan noch kombinieren sie von sich aus bedeutungshaltige Verknüpfungen im Sinne von Permutationen der Elemente. Und was das Wichtigste ist: Es gibt keinen bezeugten Versuch dahin, dass vormenschliche Primaten von sich aus versucht hätten, einen Dialog zu beginnen oder auch nur eine echte Frage an ihren ‘Trainer’ zu stellen. Da solche Leistungen nach so langer Evolutionszeit nicht entstanden sind, können wir wohl davon ausgehen, dass dies auch in vormenschlichen Evolutionsperioden nicht geschah. Unsere Vermutung geht dahin, dass dialogische Kommunikation mit dem Wissen um Objektbedeutungen und der zugehörigen Verwendung lautlicher Symbole entstanden ist. Das muss spätestens zur Zeit der frühen Habilinen eingetreten sein. Sie mussten aus ernährungsphysiologischen Gründen wandern, jagen, und sie waren auf kooperative Aktivitäten angewiesen. Das erzwingt Kommunikation. Zunächst über einfache Objekteigenschaften. Der große Wanderer, wie wir sagten, Homo erectus, muss aus Gründen seiner Jagdtechniken eine Art Protosprache besessen haben. Das waren sehr wahrscheinlich elementare Wortverkettungen, analog den rekursiv-linearen Zuschlag- und Abschlagtechniken bei der Werkzeugherstellung. Die Natur und ihre Erscheinungsbilder waren damals beschaffen wie heute. Und die Großwildjagd, die H. erectus praktizierte, erforderte Verständigung. Die Frage ist, worüber? Wir glauben, wenigstens über dies: Wer macht oder tut was mit wem. Handlungsträger, Rezipient und ebenso auch das Was (tut was?). Das sind die Wurzeln einer späteren Hochsprache: Der Handlungsträger wird zum Subjekt, das TUN zum Verb und der Rezipient zum Objekt. Pinker (1996) u. a. nennen das eine S-V-O-Sprache. Wir mischen uns hier aber nicht in die Diskussion um die SV-O-Sprachen ein, sondern stellen (wiederum nach Pinker u. a.) fest, unter den vielen untersuchten Sprachen ist keine gefunden worden, in der diese Komponenten nicht ausdrückbar wären. Das ist auch kein Wunder, denn die Welt um uns als Bilderfügungen wie als Gegenstand aktiven menschlichen Handelns ist so aufgebaut, dass irgend etwas geschieht
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oder dass irgend wer mit etwas anderem etwas tut. Wir gehen im Weiteren davon aus, dass Homo erectus diese Art von S-V-O-Kombinationen beherrschte, sie vielleicht da und dort durch eine schlichte Objektverfeinerung, durch benannte Merkmale attribut- oder adjektivähnlich, ergänzte, aber zumeist doch einfach verkettete Objektbenennungen benutzte. Einige Gründe für diese Annahme werden wir sogleich beibringen. Der qualitative Wandel im Werkzeugdenken, wie er im Laufe der Eem-Warmzeit in einem Zeitraum von 50–60 000 Jahren stattfand, lässt auf eine kombinatorische Gestaltung von Teilprogrammen in Denkvollzügen schließen. Strukturiertes Kombinieren führt zu hierarchisch aufgebauten Denkhandlungen. Dieses denkende Handeln erschließt die Rolle der in Abbildungen 65.4 und 65.5 dargestellten semantischen Relationen; mit ihnen das Zuerst und das Danach, das Damit und das Wof¸r, das Wo und das Wohin, das Wozu und das Warum. Die Eigenschaften der Objektbegriffe liegen seit langem benennbar fest. Die Verknüpfung ihrer Eigenschaften zu einem wohlbestimmten Zweck hin mitteilbar verfügbar zu haben, das führt zu einer flektierenden Hochsprache; allmählich sich verfeinernd, sicher, aber darauf kommen wir noch zurück. Mit dieser Denkausstattung dürften die frühen Cro-Magnon-Menschen mit der vor ca. 110 000 Jahren einsetzenden neuen Kaltzeit nach Südeuropa gekommen sein. Es sind danach in der Evolutionsgeschichte der Hominiden zwei große Zeitrahmen entstanden, in denen sich Sprachevolution ereignet hat. Sowohl zur Begründung unserer Vermutung als auch zur Differenzierung dieser noch sehr groben Vorstellung wollen wir die so vorgelegte Hypothese etwas entfalten und durch einige Fakten etwas überzeugender gestalten. Wir tun dies unter fünf Aspekten: Einem pseudogenetischen Aspekt, einem ontogenetischen, einem evolutionsbiologischen, einem psycholinguistischen und einem phonemisch-linguistischen; wobei die Grenzlinien nicht scharf zu ziehen sind. 5.1. Über genetische Drift Zunächst zum genetischen Hintergrund. Forschergruppen untersuchen derzeit Unterschiede in den Nukleotidketten der DNS bei Angehörigen verschiedener Völkerschaften. Man geht davon aus, dass genetische Isolierungen zu Einschränkungen im Genaus-
766 tausch führen. Eine Arbeitsrichtung untersucht nicht die DNS der Zellkerne, sondern die DNS in den Mitochondrien der Zelle. Sie besitzen ein eigenes Genom, das nur 37 Gene umfasst und das wahrscheinlich aus der Endosymbiose mit einem Prokarioten hervorgegangen ist. Der hat dabei die eigene Vermehrungsfähigkeit eingebüßt (Margulis & Sagan, 1997). Es liegt ein weiterer Sonderfall vor: Bei der Befruchtung bleiben die Mitochondrien der männlichen Samenzelle außerhalb der weiblichen Eizelle. Sie spielen daher bei der weiteren Entwicklung des Embryos keine Rolle. Alle Mitochondrien und somit auch alle in ihnen befindlichen Gene stammen aus einem mütterlichen Erbgang. Mikromutationen, die phänotypisch kaum bemerkbar sind, unterliegen auch nicht oder kaum einem effektiven Selektionsdruck der Umwelt. Da diese Mutationen weitgehend Ergebnis von autonomen Zufallsprozessen sind und sich ja jeweils nur innerhalb einer im Genaustausch befindlichen Population vererben, ist die genetische Verschiedenheit zweier Populationen ein ungefähres Maß für die Zeitspanne, über die hinweg sich ihre Mitglieder getrennt fortgepflanzt haben. Hat man Zeitabschätzungen für bestimmte Mutationsraten, so lässt sich gedanklich so etwas wie eine molekulare Uhr konstruieren. Im Sinne einer Nulleinstellung für die Zeiteichung bietet sich die Differenz des Genoms zwischen Schimpanse und Mensch an. Die bestehenden Unterschiede wurden in einer zeitlichen Distanz von etwa 5 bis 6 Millionen Jahren bewirkt. Danach kann man die Differenz in Intervalle aufspalten. Allgemein besteht Übereinstimmung darin, dass in Süd- und Südostafrika die älteste mitochondriale DNA anzutreffen ist. Generell scheint es auch dahin Übereinstimmung zu geben: Die genetischen Wurzeln der Menschheit zeigen nach Afrika. In guter Übereinstimmung mit anthropologischen Daten finden wir die höchste Vielfalt der Genausstattung in Bewohnern des heutigen Zaires, Äthiopiens und Kenias; kurz, also dort, wo auch die frühesten anthropologischen Funde gemacht wurden. Uns interessierende Zeitschätzungen führen zu dem Ergebnis, dass vor 120 000 Jahren eine bedeutsame Populationstrennung stattgefunden haben muss. Die vorgelegten Untersuchungen weisen darauf hin, dass Homo sapiens sapiens vor 150⫺100 000 Jahren einen gemeinsamen Ursprung in Afrika hatte. (Der Streit um diese These dauert allerdings noch an, wenngleich zunehmend mehr Paläo-
VI. Spracherwerb
anthropologen diesen Standpunkt einnehmen. Eine Diskussion dazu findet man bei Wilson & Cann, 1992; Thorne, 1992.)
6.
Das Genom und die Sprachen
Wenn sich größere Menschengruppen von Stammverbänden lösen, im allgemeinen Sinne also abwandern, so tun sie das natürlich auch mit ihrer Sprache. Der Zwang zur gegenseitigen Verständigung innerhalb der Gruppen bleibt, er nimmt in unbekannter Umgebung womöglich noch zu, aber er schwindet zwischen den Gruppen. In Analogie zur genetischen Aufspaltung kann man so vermuten, dass mit zunehmender Zeit auch die Lautbildungen gegenüber der Ursprungsund Ausgangssprache verändert werden, dass beide Sprechweisen auseinanderdriften. Mit Hilfe einer hierarchischen Clusterung kann man einen Trennungsgrafen konstruieren, der die zeitlichen Distanzen des Auseinanderdriftens bei langdistanten Wanderungen erkennen lässt. Alle vier Ebenen, die lautlich-phonetische, die bildliche oder die begrifflich-semantische wie die grammatisch-kombinatorische sind unterschiedlich widerstandsfähig gegenüber der Zeit. Am empfindlichsten und am raschesten Änderungen unterworfen ist die lautlich-benennende Ebene. Räumliche Trennungen führen rasch zu Dialekteinschlägen. Begegnungen mit Menschengruppen anderer Sprache führen zu Eingemeindungen fremder Ausdrücke, zur Übernahme von Lautgebungen, zu Angleichungen im Sprachmelos. Da in den langen Zeiträumen der Evolution immer wieder Trennungen von Stämmen oder Völkergruppen eingetreten sind, kann man hoffen, aus der Fremdheit von Sprachen etwas über die (relative) Dauer der Trennung von einer ursprünglich gemeinsamen Muttersprache zu erfahren. Dies lässt sich nun auch mit der soeben betrachteten genetischen Drift in Beziehung bringen (Renfrew, 1995). Dabei erscheint prüfenswert, ob sich die geschätzten Trennungszeiträume mit sprachlichen Verschiedenheiten zwischen wohlbestimmten Regionen in Beziehung bringen lassen. In einer davon unabhängigen Untersuchung hat Cavalli-Sforza (1992) einen zeitlichen Trennungsgrafen dargestellt (Abbildung 55.8). Man sieht, wie vor ca. 150 000 bis 100 000 Jahren der Weg des frühen Homo sapiens sapiens über die Suez-Enge nach Norden gewählt oder besser: erzwungen
55. Phylo- und Ontogenese sprachlicher Kommunikation
wurde. Der üppige Pflanzenwuchs schwand, die jagbaren Tiere zogen mit ihren Weidegründen und die Menschen mussten ihnen folgen.
Abb. 55.8: Nach Genomunterschieden berechnete Zeiträume von Wanderungsbewegungen frühmenschlicher Bevölkerungsgruppen. Danach liegt die Quelle einer universellen Ursprungspopulation bei der Neumenschenbildung vor ca. 120 000 Jahren. Die genetischen Distanzen in der Zusammensetzung der Genome rezenter Gruppen werden auf zeitliche Distanzen projiziert.
Wir haben eine relativ hohe Bevölkerungsdichte während dieser üppig-fruchtbaren Warmzeit an den Seen und Flussufern im mittleren und nordöstlichen Afrika mit der Ausbildung sprachgebundenen Denkens in Beziehung gebracht. Das war allem Anschein nach mit einem sozial-organisatorischen und technologischen Schub verbunden. Er wirkte sich als Überlegenheit aus, wo immer die Einwanderer auf Einheimische stießen. Zwischen 30 000 und 18 000 etwa sind Spanien, die Pyrenäen, Südfrankreich, England und die südlichen skandinavischen Regionen von Homo sapiens „eingenommen“ worden. Wie kann man sich nun die entstehende Parallelität zwischen genetischer und lautsprachlicher Verschiedenheit vorstellen? Kann man danach vermuten, dass die Lautstruktur einer Sprache genetisch determiniert ist? Wohl kaum. Die Korrelation zwischen den so verschiedenen Phänomenen rührt wahrscheinlich daher, dass es sich um die Weitergabe von Information über die Generationen hinweg han-
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delt und dass diese Weitergabe mit Veränderungen behaftet ist, die sich über die Zeit summieren, aber nicht auslöschen (vgl. Abbildung 55.8). Und noch eins ist beiden Phänomenbereichen gemeinsam: Die weiterzugebende Information verändert sich zunehmend, wenn der Kontakt zwischen den Generationen bleibend unterbrochen wird. Das kann im Besonderen durch geografische Trennung geschehen. Dabei muss man nicht an große Hindernisse wie Gebirgsmassive mit abgeschiedenen Tälern denken (wie bei den ‘zerklüfteten’ kaukasischen Sprachen oder an Trennungen von Populationen durch Inseleruptionen wie in Ozeanien. Jeder zunehmende räumliche Abstand vermindert parallel zur Sprache auch die Austauschhäufigkeit des ursprünglichen Genbestandes. Er erhöht damit die Wahrscheinlichkeit des „Wegdriftens“ zwischen beiden ‘Informationspools’. Diese Tendenz wirkt wahrscheinlich (und im Mittel) ziemlich gleichmäßig mit der räumlichen Distanz, vor allem aber mit der Zeit. Die entstehenden Differenzen erlauben es so, die Zeiträume der Trennungen abzuschätzen. Dennoch fällt auf, dass diese Schätzungen doch sehr unterschiedlich, um nicht zu sagen: ungenau sind. Das kann nicht verwundern, denn der Gleichlauf von Änderungen bei Genbestand und Sprechkultur ist von zahlreichen Störfaktoren beeinflusst. Darin zeigt sich auch der essentielle Unterschied zwischen beiden Phänomenbereichen: Sie sind unahängig voneinander störbar. So z. B. oft in der Geschichte, wenn eine ethnisch verbundene Sprachgemeinschaft von fremden Stämmen überwunden wird. Sie können als Eroberer den Einheimischen eine neue Sprache aufzwingen. Oder sie können, weil nicht selten auch sozial überlegen, nachgeahmt werden. Beides berührt die Weitergabe der genetischen Ausstattung der ursprünglichen Bevölkerungsgruppe nicht. Oder doch wesentlich schwächer, wenn man an einen Verpaarungsvorteil der Überlegenen denkt. Einen solchen Überdachungsfall haben wir vermutlich im Ungarischen. Dort spricht man seit den Einfällen und Eroberungen finnougrischer Reitervölker im 9. Jahrhundert magyarisch. Genetisch sind die Ungarn Europäer. Dennoch ist es bis heute möglich, auch in ihrem Erbgut noch magyarische Reste nachzuweisen. Oder: Die Sprache der nordskandinavischen Lappen gehört zu den uralischen Sprachen. Doch genetisch sind die Lappen stark von den indoeuropäischen Be-
768 wohnern Skandinaviens und von noch älteren sibirisch-mongolischen Einflüssen geprägt. Diese Mixtur zeigt sich übrigens auch in den Haut- sowie Haarpigmentierungen der Lappen noch heute. Die einen wirken mehr mongolisch mit schwarzem Haar, gelblicher Hauttönung und mandelförmigen Augen, andere sind blond, blauäugig und mit relativ weißer Haut ausgestattet. Aus der Geschichte wissen wir um die Einflüsse elitärer Sprachkulturen. So z. B. wenn eine Oberschicht eine alte, ausgestorbene Sprache zur sozialen Abschottung bevorzugt. Das Altsumerische blieb im babylonischen Kulturkreis Gelehrtensprache, als es die Rolle als Umgangssprache nach Eroberungen der Akkader längst eingebüßt hatte. Sumerisch wurde auch im sakralen Bereich gepflegt, und heilige Texte wurden noch viele Jahrhunderte in Keilschrift verfasst. Alte Alltagsformen dringen in solchen Zeiten als vornehme Fremdworte in die Umgangssprache ein. Auch das Lateinische hatte im ausgehenden Mittelalter eine ähnliche Rolle. Und so gibt es weitere Beispiele als Belege dafür, dass sozial-kulturelle Einflüsse zu Trennungen zwischen autonom sich vererbender genetischer Ausstattung und den tradierten Sprachformen führen. Und man denke an das Französische an den europäschen Fürstenhöfen im 18. und 19. Jahrhundert sowie an alle Nachahmer in niedereren Schichten. Das relativ unabhängige Nebeneinander von Änderungen in der Lautsprache und in der Erbausstattung ist dennoch nicht ohne gegenseitige Einflussnahme. Veränderungen in den sprachlichen Mitteilungsformen können Verständigung behindern. Dadurch können auch um die Kulturen Barrieren entstehen, die Verpaarungswahrscheinlichkeiten senken und das Wegdriften von Genausstattungen verstärken. Kurzum: Die schwache Parallelität zwischen Gendrift und Sprachentrennung wird auch durch sozio-kulturelle Faktoren beeinflusst. Vielleicht ging die anzunehmende genetische Trennung zwischen den Menschen vom Primitivsprachler des Neandertaltyps und dem grammatisch feineren Homo sapiens sapiens auch mit sprachlicher Ausdrucksfremdheit einher. Das würde unserer Vermutung über die bei H. neanderthalensis noch fehlende Brücke zwischen dem (intakten) Wernicke-Zentrum des Wortverstehens und dem Steuerungszentrum für die grammatischen Transformationen in Sprachstrukturen entsprechen.
VI. Spracherwerb
7.
Zur Ontogenese der Sprachentwicklung
Noch immer nötigen einem die Klassiker der ontogenetischen Sprachentwicklungsforschung, allen voran W. Stern (1952) und K. Bühler (1930), Respekt ab angesichts der Fülle tiefgründiger Ideen, die sie ins Licht der Sprachpsychologie gerückt haben. Dabei zeigt sich auch hier eine durchgehende Gesetzmäßigkeit, deren innere Begründung erst heutzutage mit dem Blick auf die kognitive Psychologie der Gegenwart gelingt. Die erzielte Übereinstimmung besteht darin, dass eine wohldefinierte Leistungsdimension um so später erreicht wird, je komplexer der kognitive Aufwand bei der Spracherzeugung ist. Darauf kommen wir zurück. Sprache beginnt, so W. Stern (1952: 131), wenn Laute im Bewusstsein ihrer Bedeutung und mit der Absicht der Mitteilung geäußert werden. Und, so Bühler (1930: 221) dazu, wenn die Nennfunktion der Worte mit dem Wissen darum erfasst ist, dass jedes Ding einen Namen hat. Die Anfänge des möglichen Spracherwerbs liegen jedoch wesentlich früher. Sie beginnen mit der Beachtung von Regularitäten in der Lautbildung (Bruner, 1974) und mit der Unterscheidung von Phonemsequenzen – oder genauer: von charakteristischen phonologischen Ketten. Bei diesen und anderen Hinweisen aus der Literatur beziehen wir uns auf einen aspektreichen Literaturbericht von H. Grimm (1995). Mittlerweile kann, wie erwähnt, als ausgemacht gelten, dass auch die hochentwickelten Schimpansen trotz aller beeindruckenden Trainingseffekte keine Vorsprache zur menschlichen Hochsprache entwickeln können. Hineininterpretationen und Selbsttäuschungen sind mittlerweile ausgiebig diskutiert worden (Pinker, 1996). Die humane Hochsprache ist ein sehr komplexes, komponentenreiches Gebilde, das man nicht auf die schmale Schnur einer Basiskomponente reduzieren kann. Alle Bewunderung für einen schnellen Spracherwerb beim Kinde lässt doch außer Acht, dass das komplizierteste Organ des Menschen, sein Gehirn, doch mehr als sieben Jahre braucht, um alle Dimensionen der menschlichen Vollsprache im Griff kommunikativer Gedankenführung zu haben. Als Komponenten können unterschieden werden: die Laut- (Phonem-), Wort- und Satzverkettungen, der Worterwerb in Verbindung mit dem Begriffserwerb und der Be-
55. Phylo- und Ontogenese sprachlicher Kommunikation
griffsverwendung in Lautbildung und Zeichengebung, die Konversation und die Diskursgestaltung (vgl, dazu insbesondere Herrmann & Grabowski, 1994). Für den Spracherwerb beim Menschen scheint es biologische Vorprägungen, eine Art Empfangsbereitschaft für den Wort-Begriffserwerb zu geben. Nach dem 18. Lebensmonat wird in kurzer Zeit ein erheblicher Wortschatz erworben. Man spricht von einer ‘Benennungsexplosion’, nachdem die magische Grenze eines 50 Wörter-Wortschatzes erreicht ist. In wenig mehr als 3 Monaten erweitert sich dieser Wortschatz häufig auf über 200 Wörter. Zur kommunikativen Quelle wird das erste Fragealter. Es ist charakterisiert durch den Fragetyp ‘isn das?’. Die Regelmäßigkeit dieses Vorgangs weist auf eine genetische Vorstrukturierung hin und bezeugt, dass bis dahin brach gelegene und nun durch Reifung funktionsfähige Nervenzellgruppen nach Worten als Wissenselementen verlangen wie der hungrig gewordene Magen nach Nahrung. Es kommen die ersten Verbfunktionen hinzu: ‘Mamam Atta; Atta (⫽ Weglaufen) TuTu.’ Das frühe nominale Substanz- wird vom verbähnlichen ‘Aktionsstadium’ (Stern) ergänzt. Das geschieht oft vom Eigennamen aus: ‘Ati (Beate) Mamam’, ‘Ati Tuhl’ (Beate will auf den Stuhl) oder von der Mutter her: ‘Mama Mamam, Mama Tuhl’. Merkmale werden ergänzend hinzugezogen: ‘Opa g(r)oß, Mimi(Küken)tlein(klein)’. Adjektive werden zunächst ohne Beugungen im Positiv verwendet. Mit solchen Adjunktionen entsteht die erste Begriffstaxonomie. Über Hinzufügungen von Merkmalen in Form von Affixen werden unterbegriffsähnliche Ausgliederungen wie ‘Ata-Schuhe’ (Ausgehschuhe) oder ‘Ata-Tür’ (Hausausgangstür) gebildet. Sehr frühe Wortbildungen haben einen sehr hohen Allgemeinheitsgrad (‘Ei-Ei’ für alles Weiche, dann für alle Felltiere und schließlich nur für die Hauskatze). Im Wechselspiel von Anheftungen und Weglassungen von Merkmalen spielen sich die merkmalsgebundenen Objektklassifizierungen ein. Wahrscheinlich liegen ihnen nervale Hemmungs- und aktive Assoziationsprozesse zugrunde (vgl. Abbildung 55.3). Auch Wortneuschöpfungen werden nach Art von Ähnlichkeiten mit Bekanntem in analogem Zusammenhang gebildet: ‘güter’ ⫽ besser’, ‘vieler’ ⫽ mehr, ‘hocher’ ⫽ höher u. ä. Schwache Formen werden bevorzugt. Die Vergangenheit tritt auf ähnliche Weise als erste Zeitform auf: geesst, gegebt, gegangt. Auch
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die vieldiskutierten Neuschöpfungen werden nach einer Art Analogieprinzip gebildet: ‘Gesichtsrotmeise’ für Gartenrotschwanz, ‘HoppeReh’ für Känguruh. Die Verkettung von Worten zu Wortfolgen verläuft zuerst nach dem Reihungsprinzip: Die Worte werden einfach aneinander geheftet: ‘Tatta dehen Ssuhle dleich’; ‘Mama Suppe Ofen’. Erst um das vierte und fünfte Lebensjahr herum beginnt die aktive Auseinandersetzung mit den semantischen Relationen und den zuständigen Flexionen. Mit den ersten grammatischen Formbildungen lassen Kinder in allen untersuchten Sprachen bestimmte operative Sprachelemente aus: Artikel, Hilfsverben oder Flexionsmorpheme werden, obwohl gehört und verstanden, nicht oder sehr wenig aktiv genutzt. Zuletzt beginnt der Kampf mit den grammatischen Partikeln, den Konjunktionen und schließlich mit den Präpositionen. Man hat von Agrammatismus infantilis gesprochen, einem kindlichen Agrammatismus, der vorzugsweise auf fehlenden oder falsch verwendeten Präpositionen beruht. (Wir kommen auf das Präpositionenproblem noch zurück.) Um das siebte Lebensjahr gewinnt die Vergegenständlichung von Sprachformen, das Spiel mit der Sprache seinen eigenen kognitiven Reiz. Mit ihm bildet sich, ob ursächlich bedingt oder nicht, die Manipulation mit logischen Strukturen, mit der Einhaltung oder gezielten Variation von Zeitbeziehungen sowie Ursache-Wirkungszusammenhängen. Im letzten Stadium des Spracherwerbs werden die parataktischen Wortverkettungen durch hypotaktische, d. h. hierarchisch geordnete, Teilsätze zu Satzgefügen kombiniert. Relativsätze mit Pronomina, Temporalsätze, kausale Verbindungen und zugehörige Partikel werden verwendet. Das frühe Wissen um Kausalität wird schon um das vierte Lebensjahr während des sog. zweiten Fragealters wissenswirksam (‘warumdn das?’), die zugehörigen Sprachformatierungen jedoch werden erst vom fünften Lebensjahr an systematisch durchgestaltet. Das gilt auch für die Anwendung konjunktivischer Formbindungen bzw. von unterschiedlichen Varianten, gleiche Zeitbezüge auf verschiedene Weise auszudrücken. Im gleichen Alter beginnt wie ein Spiel das Durchprobieren möglicher, äquivalenter Ausdrucksformen für Indikativ oder Konjunktiv. Wir waren hier zurückhaltend mit zeitlichen Angaben bei Phasen des Spracherwerbs.
770 Das hat einen wohlbedachten Grund: zwischen den Angaben über die Bildung, Nachbildung (um nicht zu sagen Nachahmung) komplizierterer Formen der Sprachbenutzung gehen die Angaben der Forscher weit auseinander. Das hat sehr verschiedene Gründe: Einmal sind die Kinderspracherforscher zumeist hochgebildete Eltern, die ihr Kind geistig disziplinieren und belehrend beobachten. Viele Untersuchungen belegen, dass auch der ökonomische Status des Elternhauses von erheblichem Einfluss nicht nur auf die Geschwindigkeit des Spracherwerbs ist, sondern auch in den Feinheiten der gedanklichen Äußerungen von Sprachformen zum Ausdruck kommt. Im gleichen Rahmen dürfte auch die Dialogbereitschaft erzieherischer Einflussnahmen erziehlich bewusster Elternteile zu sehen sein. Andererseits sind Deutungen komplexer Sprachbildungen oft unterschiedlich klassifizierbar; will sagen, ob eine Partikel ‘weil’ oder wie ‘deswegen’ als Kausalität erfasst oder als bloße Folge zwischen Ereignissen ausgedrückt wird, ist nicht immer leicht feststellbar. Wie auch immer, was hier gemeint wurde, ist dies: Je komplexer die kognitiven Hintergründe in der Sprachverwendung sind, um so später werden sie in der Ontogenese beobachtet. Wir glauben, im Weiteren guten Grund zu haben, das gleiche Prinzip auch in der Evolutionsgeschichte des Spracherwerbs zugrunde legen zu dürfen. Und noch etwas ist dazu erwähnenswert: Immer wieder zeigen Untersuchungen, dass es der aktive sprachlich-kommunikative Umgang ist, der die Entwicklung der Verfügbarkeit von Sprachbildungen fördert. Die Tatsache, dass Zwillinge in der Sprachentwicklung gegenüber Altersgleichen zumeist zurückbleiben, spricht nicht notwendig dagegen. Zwillingsdialoge haben nur den Verständigungszweck auf gleichem Niveau, der Dialog mit dem Erwachsenen ist darüber hinaus auch sprach- und sprecherzieherisch wirksam. Das macht beim Spracherwerb einen wesentlichen Unterschied. Wir betrachten nun damit verwandte Aspekte von Kommunikation, Denken und Sprache in der Evolution. Natürlich unterstellen wir nicht, dass ontogenetische und evolutionsgeschichtliche Sprachentwicklung einander schrittweise zugeordnet werden können. Die möglichen Verwandtschaften und Ähnlichkeiten beider Verläufe, so sie denn begründbar sind, liegen wesentlich tiefer. Sie liegen nach unserer Auffassung darin begründet, dass jeder organismi-
VI. Spracherwerb
sche evolutionäre Prozess in seinen Stufen oder Abschnitten am erreichten Niveau ansetzen muss und es nicht überspringen kann. Das gilt, so unsere Auffassung, für den anatomischen Bereich wie für den funktionellen. Ein paar Beispiele dazu: Bevor sich in der Fötalentwicklung die Augenlinse zu formen beginnen kann, muss der Augenbecher determiniert sein, und bevor der sich ausbilden kann, müssen die Basiskoordinaten für den Kopfbereich festliegen; bevor die Fingerbeeren zu ihrer Entwicklung stimuliert werden können, müssen das Thoraxgebiet umrissen, der Armund der Handbereich in seinen Konturen fixiert sein. Und so auf allen Stufen. Die Evolution zu differenzierteren Strukturen hin beruht auf der schrittweisen Ausformung der einfacheren und zugleich geschichtlich früheren Basisstufen. Das gilt auch für die funktionellen Stufen in der Arbeitsweise des Nervensystems. Bevor reflektorische Reaktionen entstehen können, müssen die schließbaren sensorischen und motorischen Nervenbögen funktionsfähig sein; bevor Sehvermögen entstehen kann, müssen sich lichtsensible Moleküle gebildet haben, und bevor Farbensehen ausgebildet wird, müssen die Moleküle für verschiedene Wellenlängen des Lichts unterschiedlich sensibel geworden sein. Das ist immer ein zeitliches Nacheinander. Bevor Sprachverstehen sich bilden kann, müssen Nervennetze evolutionär vorgeformt, in synaptischen Netzen derart ‘vorgestrickt’ sein, dass sie auf Schallmuster unterschiedlicher Frequenzanteile und ihren Verknüpfungen unterschiedlich ansprechen. Erst danach können spezifische Reaktionen auf Lautmuster mit unterschiedlichen Bedeutungen entstehen. Und von ihnen her müssen nervale Brücken zwischen der akustischen Einstrahlungsregion im Nervensystem, dem Bedeutungsverstehen und jenen Regionen entstehen, die die motorische Beantwortung einer Reizrepräsentation steuern.
8.
Über kommunikative Evolutionsstufen
Elementare Voraussetzung für Erkennungsvorgänge, die jeder Kommunikation zugrundeliegen, ist die molekulare Sensibilität von Zellen. Kommunikation beginnt mit der Wechselwirkung sensibler Zellen. Eine nächste Stufe dieser Wechselwirkung beruht auf einem sensorischen und einem motorischen Anteil. Dabei greift Lernfähigkeit in
55. Phylo- und Ontogenese sprachlicher Kommunikation
die Entscheidungsbildung ein. Zudem konvergieren zwei andere Dispositionen: Zum Ersten: die homöostatische Registrierung von Mangelzuständen und damit die Befähigung eines Organismus entscheiden zu können, was er momentan am dringendsten braucht, sowie, damit in Verbindung, die Bewertung verschiedener, sensorisch zugänglicher Informationen. Und sodann: die Reduktion von Informationszugängen auf ein entscheidungsrelevantes Maß. Letzteres geschieht im Wahrnehmungsbereich durch Ordnungsbildung im Sinne der Ausbildung von Strukturen, sprich: im Sinne der Gestaltpsychologie von Gestalten. Emotionalität und kognitive Strukturbildungen sind zwei wichtige Voraussetzungen effektiver organismischer Kommunikation. Kommunikation ist eine Form der Wechselwirkung zwischen Organismen, eine Form, deren Inhalte auf Informationsaustausch beruhen. Dabei scheint es eine Optimierungstendenz in der Evolution zu geben, die zur Minimierung des Energieaufwandes hin tendiert. Die Befunde von Cheney und Seyfarth (1990) belehren darüber, dass z. B. bei Makaken verschiedene Arten von Feindtieren auf unterschiedliche Weise signalisiert werden können. Dennoch war dies nicht der Weg, der zur hominiden Lautbildung geführt hat. Warum eigentlich nicht? Wir glauben deshalb, weil diese Lautbildung auf einer strengen Einpassung in ein Biotop beruht, in dem feststeht, auf welche Arten von Feindtieren ein Organismus eingestellt sein muss, um überleben zu können. Insbesondere wenn sich die Lebensräume rasch verändern, muss eine große und nicht immer feststehende Variabilität von Feindtieren in Rechnung gestellt werden. Dann ist Kommunikation nur erfolgreich, wenn die Signalgebung dem Gefahrentyp anpassbar gemacht werden kann. Dazu eignet sich im Bereich der akustischen Signalements ein Prinzip besonders: die Kombinatorik von Lautbildungen zu immer neuen Mustern. Das ist nicht nur rationell, sondern auf eine extrem effiziente Weise auch adaptiv. In Verbindung mit Lernvorgängen wird der vom Gehirn her gesteuerte Lautbildungsapparat zu einem für Informationen adaptiven Mitteilungsinstrument. Je vielseitiger die Hirnfunktionen Bewährungsformen auch mit der Lautbildung erkennen und speichern, um so größer der Selektionsvorteil, aber auch: um so größer sind die Anforderungen an leistungsfähige Hirnfunktionen. Was erreicht wird mit den variablen Benen-
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nungen von Wahrnehmungsgebilden, das entspricht jenen Funktionen, die in Verbindung mit der Ontogenese der Kommunikaton als Nennfunktion bezeichnet wurden, also die Gewissheit, dass jedes wahrnehmbare Gebilde eine Benennung haben kann. Wir vermuten, dass dieses Stadium mit Beginn der Eiszeiten vor ca. 3,5 Mio Jahren von den seinerzeitigen Habilinen eingeleitet wurde.
9.
Über Eiszeiten und Hirnfunktionen
Die Kältewellen der Eiszeitepochen erzwangen weiträumige Wanderungen. Routenlernen war die große Herausforderung für die Ausgestaltung des Gedächtnisses, wie wir glauben. Ziele zu finden, die Rückwege zu rekonstruieren und dies nicht als Einzelwesen, sondern im Trupp, das ist ohne Kommunikation schwerlich möglich. Schon die Homo-erectus-Leute mussten der nach Norden hin schwindenden, üppigen Flora und im Gefolge davon auch ihren Beutetieren nachziehen. So wurde H. erectus zum weiträumigen Wandern gezwungen (s. Abs. 4). Die Homo-erectus-Leute begannen auf ihren Wanderungen mit der Großwildjagd. Knochenfunde von erlegten Tieren belegen das. Natürliche Fallen wie Sumpfgelände oder Treiberfaktoren wie gelenktes Feuer machte Tiere wie Nashorn, Büffel und gar Elefanten zu attraktiver, weil energiereicher und daher begehrter Beute. Vor 500 000 Jahren war das sicher der Fall. Was musste man sich in Vorbereitung solcher Jagdunternehmen mitteilen? Vermutlich und – wie erwähnt – wenigstens dreierlei: Was soll geschehen? Fliehen oder Jagen, Töten oder Aufteilen? Und: Wer soll was tun? und mit Wem soll es geschehen? Handlungsträger, Handlung und Objekt der Handlung sind – wie begründet – die Grundelemente jeder Ereignisdarstellung. Ohne diese drei begrifflichen Elemente wäre Verständigung bei der Vorbereitung und Durchführung einer Jagd auf Großwild nicht möglich gewesen. Aber diese Benennungen genügen auch, um eine elementare Rollenverteilung zu bewerkstelligen. Vorbedingungen für diese Leistungen waren längst bei den vormenschlichen Primaten durch das angelegte Planum temporale gegeben. Wir vermuten, dass während der Homoerectus-Zeit diese Region schrittweise vernetzt wurde für das Verstehen von gewählten Benennungen, sei es durch Zufall erfunden oder sei es durch lautliche Nachbildung des
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VI. Spracherwerb
Abb. 55.9: Linksseitige Oberfläche der menschlichen Hirnrinde. Im Hinterhaupt (s. Abbildung 55.2) liegen die nervalen Kodierungsnetze für Form, Bewegungs- und Farbwahrnehmung. Der primäre auditorische Kortex vermittelt Ton- und Schalleindrücke zum Wernicke-Areal. Dort werden aus den dekodierten Schallmustern jene Lautkonfigurationen ausgefiltert, die gespeicherten Worten entsprechen. Über den Fasc. Arcuatus werden sensomotorische Aktivierungen im Vorderhirn in Gang gebracht. Sie überführen eine erzeugte grammatische Struktur in die Innervationen der lautbildenden Kehlkopfmuskulatur (sog. Vokalisationsbereich des motorischen Zentrums).
Gemeinten bzw. durch szenische oder gestische Nachbildung mit Lautbegleitung entstanden. Und noch eine feine ‘Verkabelung’ müsste in dieser Zeit stattgefunden haben, nämlich die der Benennungsnetze zum Handlungszentrum im Gyrus präfrontalis (Abbildung 55.9). Das könnte die Voraussetzung dafür gewesen sein, dass zur Art der Handlung, zum Vormachen, zum begleitenden Gestus für das WAS des Tuns eine bedeutungshaltige Motorik ausgebildet wurde, mit dem Zeigen dahin, wer was tun soll, vielleicht sogar womit. Da hätten wir unsere semantischen Relationen für die Repräsentation von Ereignisbegriffen in nuce fast beisammen. Die Mitteilungen könnten zunächst ganz der Gegenwart verhaftet und noch ganz ohne Grammatik im modernen Sinne verstehbar gewesen sein. Der mit neuerer Linguistik vertraute Leser wird vielleicht mit Abstand vermerken, dass wir hier in die umstrittene Subjekt-Verb-Objekt oder kurz: S-V-O- Debatte als universeller Protosprache eingreifen wollen. S-V-O, so der Einwand, sei keine Universalsprache und dass es ja Sprachen gäbe, wie das Chinesische, das diese Unterscheidung überhaupt nicht kenne (Holz, 1994). Dazu ein klärendes Wort: S,V,O sind als Subjekt, Verb und Objekt grammatische Kategorien, die durch re-
flektierenden Umgang mit der Systematik sprachlicher Einheiten für eine große Klasse von Sprachen definiert wurden. Wir haben von Handlungsträger, Handlungsart und Objekt der Handlung als von klassifizierenden Elementen eines beobachtbaren oder vorstellbaren Ereignisses, also von begrifflichen Entitäten gesprochen. Dass in weit späteren Zeiträumen diese begrifflichen Benennungen nochmals einer eigenen Klassifizierung unterzogen wurden und das in verschiedenen Sprachen auf verschiedene Weise, das ist eine andere Frage. Handlungsträger, Handlungsart und Objekt der Handlung sind begriffliche Universalien. Für die Kennzeichnung gesehener Ereignisse oder für gemeinsame, sozial organisierte Handlungsabstimmungen reicht das allemal. Die weiträumig ziehenden Erectusleute waren die ersten Lebewesen, die ihre natürlichen Feinde weitgehend abgeschüttelt hatten und kaum Grenzen für ihre Ausbreitung zur Kenntnis nehmen mussten. Und alle Sprachen, die auf dieser Erde derzeit gesprochen werden, können diese begrifflichen Elemente ausdrücken. Die HT-Sk-O-Sprachen sind parataktisch, sie haben keine hierarchische Taxonomie. Diese einfachen Wortverkettungen erinnern natürlich auch an die Art der Steinwerkzeuge: Linear rekursiv haben wir die Werkzeugher-
55. Phylo- und Ontogenese sprachlicher Kommunikation
stellung genannt. Und linear rekursiv waren auch diese HT-Sk-O-Sprachen. Es gibt hier eine merkwürdige Duplizität von Ereignissen. Als die Werkzeugherstellung zu hierarchischen Konstruktionen überging, scheint auch das sprachlich gebundene Denken zu hypotaktischen Formen gelangt zu sein. Das versuchen wir zu belegen.
10. Der Weg zu hypotaktischen Handlungsprogrammen und Sprachstrukturen Vor 180 000 Jahren setzte in Wellen die bekannte Wärmeperiode ein, die ca 60 000 Jahre anhielt. Die Erwärmung des Klimas führte u. a. dazu, dass in heutigen Sahararäumen bis Ägypten hin eine fruchtbare Landschaft entstand. Stabile Nahrungsgrundlagen im Vergleich zu früheren Zeiten führen zu einem Bevölkerungsüberschuss: Die Vermehrungsrate steigt, die Kindersterblichkeit nimmt ebenso ab wie die Infektionsanfälligkeit. Calvin (1998) spricht in diesem Zusammenhang von einer Bevölkerungsexplosion. In historischen Abläufen lässt sich zeigen, dass starke Bevölkerungszunahmen zu Veränderungen in den Organisationsformen des menschlichen Zusammenlebens in der betreffenden Region führen. Wahrscheinlich hat in dieser Zeit der Übergang vom Leben in ziehenden, jagenden und nur zeitweilig lagernden Menschengruppen zum Leben in Stämmen mit Lagerstätten, Beerdigungs-, Ritual- und Geburtsorten, mit der Erkennung von Verwandtschaften, Ge- und Verboten für Nahrung und Ehen sowie ritualen Formen und Festen eines Stammeslebens stattgefunden. Belege dafür haben wir an anderer Stelle erbracht (Premack, 1976; Klix & Lanius, 1999). Was hier interessiert, sind zwei Ereignisse. Etwa vor 112 000 Jahren setzte vom Süden her eine neue Kaltzeit ein. Die Flora versteppte, die Tiere mussten – wie erwähnt – dem Pflanzenwuchs nachziehen, und die Menschen mussten folgen. Frühe Funde liegen in Jordanien und in Israel. Die Knochenreste sind 92⫺98 000 Jahre alt. Die Schädelreste zeigen an, dass ein neuer Menschentyp entstanden war, die später so genannten Homo-sapiens-sapiens-Formen vom CroMagnon-Typ. Sie siedelten nach langen Wanderungen in Asien, in Südeuropa, in Ungarn, im Rhoˆnetal, in Südfrankreich, Nordspanien, Andalusien und in Nordportugal. Was sie mitbrachten, war eine neue Klasse von Werk-
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zeugen. Äußerlich gesehen, ist es nur eine Art neuer Verbundtechnik. Kognitiv gesehen, steht aber mehr dahinter. Mit der Aufspaltung von Handlungsfolgen in Teilprogramme mit Teilzielen entsteht eine Organisation von Denkstrukturen, die in hierarchisch aufgebauten Handlungsabschnitten umgesetzt wird: Erst den Schaft für …, dann den kleinen Stein zum …, dann den Hanf dort … und dann das Harz (zum Verkleben der Spitze oder einen Spalt zum Einklemmen des Mikrolithen). Unsere semantischen Relationen sind hier Denkelemente, aber noch nicht notwendig benannt. Sie binden Teilziele, die aber immer im Hinblick auf das Gesamtresultat realisiert und schließlich in Form von Folgen zusammengeschlossen werden. Was wir erkannt zu haben glauben, das ist eine suggestive Analogie zu dem, was sich schließlich in der Entwicklung zu den modernen Hochsprachen abgespielt haben könnte. Dazu müssen wir aber noch einmal bedenken, was an Denkprozeduren im Detail vorausgesetzt werden muss, damit grammatisch korrekte Sätze gebildet werden können. Hierarchische Denkstrukturen beim Konstruieren heißt, dass es nicht nur ein Ziel gibt, das ‘straightforward’ oder ‘par force’ angestrebt wird, sondern dass mit den Teilzielen eine Ordnung darüber existiert, in welcher Reihenfolge welches Teilziel angestrebt wird, was die Bedingung für den nächsten Schritt ist, welches Material sich für verschiedene Teilschritte am besten eignet, welche Funktionsproben nach welchem Teilschritt am besten vorgenommen werden sollen. Kurzum: Konstruktives Denken beruht auf gegliederter Ordnungsbildung mit Merkmalen und zugehörigen Wenn-Dann-Beziehungen. Darin geht lange Erfahrung ein und – sehr wahrscheinlich – die Übergabe solcher Erfahrung durch Belehrung. Es ist wenig wahrscheinlich, dass solche Konstruktionsprinzipien, wie sie nach Abbildung 55.6d im Hintergrund gestanden haben müssen, immer von neuem entwickelt wurden und dann auch noch auf Anhieb ‘passen’. Dazu gehört schon aus lernpsychologischen Gründen auch eine Ordnung in einer Form von Belehrung, die Sprache einschließt: Zeigen, Vormachen und Erklären waren am Anfang sicher eins. Aber das schrittweise Was, soweit es die Lautmarkierungen, die Wortmarken betrifft, da fehlten dem Erectus-Vokabular anscheinend wesentliche Elemente. Es sind insbesondere jene, die wir in Zusammenhang mit der Erörterung von Ereignisbegriffen als semantische Rela-
774 tionen definiert haben und deren urtümliche Funktion sich derzeit nur als Vermutung rekonstruieren lässt.
11. Benennungen für Begriffsklassen und ihre Funktionen in der Kommunikation Alle drei Komponenten von Ereignisbegriffen: Handlungsträger – semantischer Kern – Rezipient (oder Objekt oder Instrument) können zu beschreibbaren Ereignisbeschreibungen hinreichend sein. Dennoch: Die Dominanz eines Handlungsträgers, also der Name für den Akteur oder ein Symbol für ihn, ein Pro-Nomen späterhin, dominieren den Beginn. Man könnte meinen, das sei doch kongruent mit der Chomsky’schen Notierung, wo auch das Nomen den Satz zu dirigieren beginnt. Aber dabei bleibt außer Acht, dass ja auch das zweite Objekt zumeist ein Nomen ist und dass man das eben nicht an den Anfang stellen sollte, so man psychologische Relevanz bewahren will. Man brauchte dann eine zusätzliche Notierung für die semantische Rolle und kann nicht Grammatik ⫽ Semantik setzen, was (nach Bayer, 1987) Chomsky tut. Wir wollen nun einige sprachliche Repräsentationsformen für begriffliche Merkmale zu bedenken geben. 11.1. Begriffsmerkmale in sprachlichen Mitteilungsformen Die Merkmale der Begriffe finden auf sehr verschiedene Weise in sprachlichen Ausdrucksformen Verwendung. Eine große Rolle spielt dabei die Aufmerksamkeitsverteilung bei der Beobachtung eines Objekts im Rahmen eines Vorgangs. Fokussieren nennt man das häufig. Gemeint ist, dass zwischen Wahrnehmung und Objekteigenschaften Filterprozesse liegen, die die Profilierung der Merkmalseigenschaften beeinflussen, die einmal die einen, ein andermal andere Merkmale hervortreten lassen. Externe Kontexteinflüsse wie interne motivationale Zustände spielen dabei eine bedeutsame Rolle. Die im Allgemeinen charakteristischen Merkmale der Objektbegriffe werden durch Adjektive bezeichnet. Ihre übliche Taxonomie erfolgt nach dominierenden Wahrnehmungsdimensionen wie Größe, Gewicht, Farbe oder nach komplexeren Strukturen wie Schönheit, Klugheit u. a. Naturgemäß dürfte eine Art Adjektivbenutzung zur Kennzeichnung von Merkmalen
VI. Spracherwerb
anfänglich sehr grob gewesen sein: groß vs. klein, stark oder überstark vs. schwach. Was die Wahl von adjektivischen sprachlichen Eigenschaften betrifft, so hängen die schrittweisen Differenzierungen nicht nur von den Verfeinerungen des Wissensbestandes über Objekteigenschften, sondern auch von den Einstellungen gegenüber der wahrgenommenen Realität ab. Mit ihr gehen schließlich im Laufe der Menschheitsentwicklung sogar von Weltbildern abhängige Bezeichnungsweisen ein (Klix & Lanius, 1999). Wir wollten hier nur darauf hinweisen, dass die Klasse der Adjektive jene begrifflichen Einheiten enthält, die vorzugsweise für die Merkmalscharakteristik von Objektbegriffen ausgebildet wurden. Merkmale der semantischen Kerne werden im hierzulande gültigen Klassifizierungssystem zumeist als Adverbien bezeichnet. Es geht dabei vorwiegend um Merkmale von Vorgängen, die unmittelbar an den semantischen Kern gebunden sind und die nicht direkt die semantischen Relationen betreffen. Die ursprünglichen Ausdrucksformen dürften in starkem Maße gestisch gebunden gewesen sein, und sie dürften auch eine Altersstaffelung gehabt haben. Markierungen für derart semantische Notierungen könnten gewesen sein: vorher (kam (temporal)) oder: bald (kommt); modale Formen wie gern (bleibt), sicher (geht). Beispiele für lokale Adverbien sind: dort(kommen), da(steht). Schließlich sind noch die kausalen Adverbien zu bedenken wie deshalb(kam). 11.2. Bevorzugte Wortbindungen für semantische Relationen in Ereignisbegriffen Ereignisbegriffe sind nicht nur durch die Eigenschaften semantischer Kerne bestimmt, sondern auch durch die Eigenschaften der in ihnen implementierten semantischen Relationen. Sie werden im lexikalischen Gedächtnis vor allem durch Präpositionen kodiert. Die besondere semantische Funktion der Präpositionen besteht nicht nur darin, dass sie Objektbegriffe an semantische Kerne binden, sondern auch, dass sie in den Merkmalssätzen der Objektbegriffe wohlbestimmte Merkmale akzentuieren. Spielen – Fussball aktiviert einen Szenentyp, Spielen – Skat einen völlig anderen und Spielen – M¸cken wieder etwas anderes. Das lässt sich sehr vielfältig fortführen. Die Beispiele belegen: semantische Relationen verbinden nicht nur Begriffe, sie modellieren, wie erwähnt, auch de-
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ren aktuellen Merkmalssatz. Dessen Profil wechselt von Ereignis zu Ereignistyp. Jenseits von dieser Art semantischer Akzentuierungen von Bedeutungsgehalten gibt es eine Kollektion von Worttransformationen, die die Spezifik eines Ereignisbildes modifizieren. Sie waren gewiss nicht zur Zeit der Entstehtung von Hochsprachen verfügbar. Erst im Laufe der Sozialgeschichte menschlicher Gesellschaften haben sie sich schrittweise herausgebildet. Wenn man wiederum davon ausgeht, dass die Worttransformationen um so später auftreten, je komplizierter der damit kodierte kognitive Hintergrund ist, so können wir einige relative Angaben versuchen. Sie beruhen auf Analysen der Erkennungszeiten beim rezenten Menschen. Danach wären am frühesten Merkmalsworte für Objektbegriffe, vor allem bei Handlungsträger und Rezipienten zu erwarten. Dort verschmelzen charakteristische Merkmale mit den Benennungen für die Begriffe (bei manchen Naturvölkern hat ein Boot auf Kriegsfahrt einen anderen Namen als beim Transport von Erntegut wie Mais, im alten Sumer hingen die Zahlworte von der Art des Gezählten ab). Ähnlich können Genus und Numerus zuerst über Benennungen und dann erst über Artikel und Affixe spezifiziert werden (‘Die Sammlerinnen’). Mehrzahlbildungen werden in frühen Sprachen einzelner Naturvölker durch Wortwiederholungen ausgedrückt (‘Mann und Mann kommen’ ⫽ ‘Männer kommen’). Der Rezipient wird durch aktive direkte, aber sicher erst in einer sehr späten Entwicklungsphase durch indirekte Wortmarkierungen bestimmt, etwa durch die einfache Passivbildung (J‰ger jagt, J‰ger sein gejagt). Langwierig werden temporale Formen mit austauschbaren Raum-Zeitbezügen, ähnlich wie in Sprachen von Naturvölkern (Hallpike, 1990) gebildet worden sein (,gleich abend’, ‘Sonne unter Berg’, ‘Stellen auf Vorngesicht’, ‘auf haben gegessen’, ‘in Falle drin’). Die Protoformen der Modalpräpositionen gestatten nicht immer zwischen der Kausal- und der Instrumentalrelation zu unterscheiden. Das wirkt noch in unserer Gegenwartssprache nach: wegen eines …, durch einen …, infolge eines … sind Beispiele dafür, dass sowohl Zeitbezüge als auch Kausalrelationen gemeint sein können. Reine Instrumentalformen verschmelzen oft mit Objektinformation (Hacken: Name 1 (auf) Name 2). Auch die Lokationsrelation ist nicht immer eindeutig. Die Finalität, obwohl im Ereignis eingebunden, kann eine Se-
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rie von Szenen überstreichen, z. B. über die Konstruktionsabschnitte eines Werkzeugs wie bei der (gedanklichen) Realisierung eines Planes oder einer Strategie. Dabei können Ereignis auf Ereignis folgen, aber die Finalität bleibt dieselbe, z. B. Funktionsfähigkeit oder Brauchbarkeit zu erreichen (z.B: Bauen Falle & Tˆten B‰r). So werden auch Symbole oder gar Worte für die Benennung von Folgen zwischen Ereignissen gebraucht, anfangs wohl vor allem mittels Wiederholungen von verbal unterstrichenen Gesten. Merkmalsänderungen bei dynamischen Begriffsstrukturen, wie z. B. bei ‘verbrennen’, ‘spalten’ und ähnlichen, verweisen auf zu erwartende Merkmalseigenschaften eines Objekts durch ursprünglich wahrscheinlich auch gestisch unterstrichene Aktivitäten (‘Totmachen B‰r’, ‘Bauen Falle’). Wir haben in diesem Zusammenhang einmal von transformativen Begriffen (Klix, 1992) gesprochen. Klassifizierungskriterien sind hier Änderungen oder Übergänge charakteristischer Merkmale, wie sie als Folge äußerer Einwirkungen entstehen und die gleichfalls als Gedächtniseintragungen nachweisbar sind. Zu bemerken ist, dass mit den Merkmalsänderungen ein Zeitfaktor ins Spiel menschlicher Wissensinhalte kommt (Wolf, 1984; van der Meer, 1991). Offensichtlich spielen die Präpositionen auch eine besondere Rolle im erfahrungsabhängigen Denken bei der sprachlichen Umsetzung von bildlichen Erinnerungen. Dass die Präpositionen dabei für sich genommen oft nicht eindeutig sind, verweist auf ihre späte sprachgeschichtliche Herkunft. Denn die Sprachevolution tendiert zur Eindeutigkeit hin (Klix, 1999). Bedeutsam ist in diesem Zusammenhang, dass präpositionale Fügungen lexikalische Gruppen eröffnen und deren Bedeutungskopf bilden. Es sind die neuerdings vieldiskutierten ‘headers’, die Bedeutungsfiguren einleiten: ‘Vor dem Vollmond ist gegangen’, ‘… Hinter dem Berge Sonne sein …’ Warum gerade Präpositionen solche Teilbildgruppen einleiten und binden, scheint sowohl auf ordnende Prozeduren unseres Wahrnehmungssystems als auch auf Eigenschaften des Berichtsinhalts und der Bedeutungseinbettung seiner Elemente rückführbar zu sein. Orts-, Zeit- oder Personenbeziehungen in Aktionen bilden häufig eine optisch oder szenisch abgehobene Subgruppe des betrachteten Geschehenstyps. Jedenfalls erinnert auch das stark an die Teilziele und Teilprogramme im konstruierenden Denken.
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VI. Spracherwerb
Auch dort spielen die Anfänge von Teilprogrammen eine akzentuierte Rolle. Nach gedächtnispsychologischen Untersuchungen haben sie auch eine herausgehobene Einprägungschance, und sie sind auch besondere Starthilfen bei Reproduktionen. Beides dürfte sie auch für Belehrungsstrategien prädestinieren.
12. Nervale Epizentren der Sprachbenutzung und Störungen ihrer Funktionsweise Es ist mittlerweile unbestritten, dass es sich bei der Repräsentation von Sprache im Nervenystem um weit vernetzte Areale handelt, und man kann fast sagen, dass das ganze Nervensystem in Prozessen wirkt, die in die Sprachrepräsentation wie -nutzung einbezogen sind. Dennoch gibt es zentrale Areale für bestimmte Leistungen, Epizentren gewissermaßen, ohne deren Wirken bestimmte Teilfunktionen ausfallen, während Ausfälle in anderen Regionen dadurch ersetzt werden, dass andere Areale neu gebildet oder ‘umgeschult’ werden. Sicher ist, dass die innere Organisation der Hirnrinde nach Zelltyp, Schichtung, Vernetzungsgrad und Ansprechbarkeit der Zellen eine sehr differenzierte, nichthomogene Architektur aufweist. Brodmann hat die erste langzeitig gültige Kartierung durchgeführt, und sie liegt im Wesentlichen auch der Abbildung 55.1 zugrunde. Die einzelnen Rindenfelder von Area 17 bis 19, zusammen mit der Einbeziehung tiefliegender Hippocampusgebiete und Thalamusregionen sind allem Anschein nach in unterschiedlichen Evolutionsepochen durch Langzeiteinflüsse und selektive Auswahlprozesse funktionsfähig geworden; funktionsfähig so, dass sie die stationär gebliebenen Umweltkomponenten entsprechend dem Gedächtnisbild erkennen und darauf reagieren können. Und es gibt nervale Verbindungsstränge zwischen diesen Feldern. Dabei werden zwei verschiedene Systeme unterschieden: ein Nahverbindungssystem, das zwischen benachbarten Arealen vermittelt, und ein zweites System, das unter den Arealen gewissermaßen ‘durchtaucht’ und entferntere Felder verbindet. Gerade bei diesem zweiten System wird besonders gerätselt, welche Funktionen es im Einzelnen erfüllt (s. Abbildung 55.10). Wie bei allen Umweltkorrespondenzen des Nervensystems haben wir auch bei der Sprache drei Basiskomponenten zu unterscheiden:
Abb. 55.10: Zwei hypothetische Systeme der Hirnrinde (nach Pulvermüller & Schumann, 1994). Ein weiträumig verbundenes A-System verbindet transkortikale ‘Zellgruppen’. Ein B-System ist stärker durch Nahverbindungen bestimmt. In ihm werden Transformationen elementarer Worteigenschaften synthetisiert. Das A-System regelt weiträumigere Wortkombinationen, beispielsweise wie solche aus unseren Ereignisbegriffen (vgl. auch Abbildung 55.1).
ein Erkennungssystem auf der sensorischen Seite, ein motorisches Steuerungssystem für die Lautbildung auf der motorischen Seite und ein begrifflich-sprachliches Repräsentationssystem intern; dies letztere noch einmal getrennt in eine lexikalische und eine transformierende Komponente, zu der auch die grammatischen (also die morphologischen und die syntaktischen) Flexionsformen für die lexikalischen Einheiten gehören. Dass das keine einheitlichen Systemkomponenten sind, sondern dass hier zahlreiche heterogene Teilleistungen verankert sind, die ursprünglich miteinander nichts oder wenig zu tun hatten, wird sich implizit aus dem Weiteren ergeben.
13. Die zwei bedeutsamen Zentren Abbildungen 55.1 und 55.9 geben ein Bild von funktionellen Systemen der Großhirnrinde des Menschen. Ihre Störung, je nachdem, wo das Zentrum liegt, führt zu verschiedenen Klassen sprachlicher Defizite. Dabei gibt es abtrennbare und weniger klare Differenzierbarkeiten; kein Wunder, wenn man an die inneren Vernetzungen weiter Areale denkt und was noch an begleitenden Nebenstörungen das zentrale Krankheitsbild beeinflussen kann. Unter Aphasie, ursprünglich mit ‘Sprachunfähigkeit’ zu übersetzen, fasst man mittlerweile eine Vielzahl unterschiedlicher Phänomene bei Sprachstörungen zusammen: Amnestische Aphasie, Wernicke-Aphasie, BrocaAphasie, Globale Aphasie, Leitungsaphasie, transkortikal-sensorische Aphasie, transkor-
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tikal-motorische Aphasie, Störungen der akustischen Analyse, der Phonemsynthese, Störungen im akustischen Lexikon, in der Verfügbarkeit graphemischer Zeichenfindung und so über zehn weitere Störungsformen. Anzunehmen ist, dass es sich bei dieser Vielzahl von oft ähnlichen Störungen, die allesamt von Unterschieden im Erscheinungsbild abgeleitet sind, um Anzeichen von gestörten nervalen Vernetzungen handelt, die man noch nicht genauer lokalisieren kann, weder im EEG noch mit Hilfe von PET oder MRT. Aber – vielleicht – könnte es die psychologische Detailanalyse von kognitiven Komponenten erlauben, Fragestellungen oder Hypothesen abzuleiten, die Hinweise enthalten zu nervalen Hintergründen. Unser Augenmerk gilt den beiden charakteristischen Formen der Aphasie, für die auch die zentral-nervalen Repräsentationsgebiete einigermaßen genau bekannt sind: die Wernicke- und die Broca-Aphasie. Unser Problem ist, ob sich von unseren Daten über die Wissensrepräsentation im menschlichen Gedächtnis Gründe dafür angeben lassen, welche kognitiv elementaren Komponenten in der Wissensarchitektur des menschlichen Gedächtnisses gestört sind. Es gibt Erkrankungen, bei denen die Arbeit wohlbestimmter nervaler Regionen gestört ist. In den erwähnten zwei Regionen zeigen sich deutliche Korrespondenzen zu unseren Begriffsklassen und ihren Eigenschaften. Das Worterkennungszentrum (Abbildung 55.9) ist das nach Wernicke benannte Areal. Bei der einschlägigen Störung ist die Verbindung zwischen der Merkmalscharakteristik eines Begriffs und den zugehörigen Worten unterschiedlich stark gestört. Die Patienten sehen ein Glas Bier, sollen es benennen und sagen: ‘zum Trinken’; sie suchen ein Wort für Palme und sagen ‘ein Schmuckpflanze in Zimmer’; ein Wort für ‘im K¸hlschrank’ und sagen ‘im Ofen’. Es wird nach unseren Vorstellungen (Abbildung 55.3) eine partielle Oberbegriffskodierung angeregt. Die Benennung für die allgemeinen Teilmerkmale des gesuchten Begriffs ist verfügbar. Andere Beispiele beziehen sich auf die Nebenordnung. Sie suchen ein Wort für ‘Hecht’ und sagen ‘Karpfen’, ein Wort für ‘Dackel’ und sagen ‘Setter’. Wieder sind die Merkmale für die Oberbegriffe (‘Fisch’, ‘Hund’) verfügbar, das also, was ‘Hecht’ und ‘Karpfen’, ‘Dackel’ und ‘Setter’ in einer merkmalsreduzierten Region gemeinsam haben (Abbildung 55.3). Die jeweils spezifizierenden Merkmale schei-
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nen gehemmt, die generellen tragen bevorzugt die Benennung. Die Umkehr von ‘Heiss’ und ‘Kalt’ betrifft die gleiche Merkmalsdimension. Hier ist die Ausprägungsrichtung des gemeinsamen Merkmals vertauscht. Bei erfolgloser Suche kommen Neukonstruktionen vor. Für Kerze sagt ein Patient: ‘Tropfen’, ‘die kaputtgehen’. Bei der anderen aphasischen Erkrankung, sie ist nach Broca benannt, bilden die Patienten „ganz einfache“ (i. e. fast grammatikfreie Sätze (Höhle, 1995). Ein Patient beschreibt ein Bild mit einem bettelnden Mann so: ‘Der … Mann … Bettler’; ein Bild mit zwei streitenden Männern so: ‘Der Mann … und … der Mann … schreit an’. Ein anderes Bild so: ‘Zwei M‰nner quatschen … quatschen … haben ganz laut sprechen’.. „Es sind bevorzugt HT-Sk-O-Sätze, also Komplexe aus unseren semantischen Wurzeln. Es besteht bei Patienten oft Unsicherheit, die modifizierenden semantischen Relationen im Sprachlichen auszudrücken. Diese Relationen sind, wie erwähnt, wesentliche begriffliche Basis für Flexionen in Wortverbindungen, seien sie syntaktischer oder morphologischer Art. Es werden nicht-lineare Kombinationen von Wortgruppen erzeugt, die durch präpositionale Terme gebunden werden. Dabei ist gleichgültig, ob es für die Relationen spezifische Wortgruppen gibt (wie im Deutschen) oder ob sie mit den Wortstämmen verschmelzen (wie u. a. in uralischen Sprachen, etwa im Estnischen). So zeigt sich im Ganzen: „… die Broca-Aphasie ist geprägt durch die Störung der syntaktischen Verarbeitung bei erhaltenem Lexikon, die Wernicke-Aphasie durch erhaltene Syntax bei gestörtem Lexikon“ (Höhle, 1995: 12). Man vergleiche dazu auch die phänomenologisch mustergültigen Beschreibungen von Kleist (1916: 118⫺199). Wir behandeln hier die zentralen Grundphänomene der beiden Syndromgruppen. Da die Areale keine geschlossenen Hirngebiete sind, ist der Variantenreichtum der Phänomene besonders groß. Davon zeugen schon die zahlreichen Teilklassen der Aphasien (s. S. 39). Auch bedarf eine kognitive Analyse der Störungen wesentlich feinerer Unterscheidungen als ich sie hier vorlegen kann. In unserer Sicht: Die Wernicke-Aphasie betrifft die Interaktionen zwischen den Merkmalssätzen der Objektbegriffe und den zugehörigen Wortmarken mit den merkmalsbestimmten Begriffsbeziehungen, die Broca-Aphasie betrifft die gestörte Umsetzbarkeit der semantischen Relationen
778 von Ereignisbegriffen in die zugehörigen sog. Funktionsworte. Sie bestimmen in starkem Maße die grammatischen Konnexionen in einem Satzaufbau. Beide, Wernicke- und Broca-Areal, sind durch den Fasciculus arcuatus (s. Abbildung 55.9) verbunden, eine angeborene Konnexion, die vermutlich durch Endosymbiose zur Grammatikalität der flektierenden Hochsprachen geführt hat und die im vormenschlichen Primatenhirn noch nicht aktiv ist. Wohl aber findet man – wie erwähnt –, dass das Planum temporale beim Schimpansen angelegt ist. Das weist auf die freie Assoziabilität von Lautbedeutungen mit Bildeindrücken in einer vormenschlichen Evolutionsperiode hin. Bleiben die Zeitrelationen für die Motivation (Fin) und für die Konsequenzen (Cond oder Caus). Dazu gibt es neue Daten aus der Psycholinguistik (Rickheit, 1991) und der Neurologie. Von Cramon (1997) hat Befunde zusammengestellt, nach denen Zeitrelationen in Strukturen des Frontalhirns registriert werden. (U.a. sind sog. präfrontale Pausenneurone am Sulcus principalis gefunden worden.) Es würde danach nicht verwundern, wenn die re-aktivierbaren Spuren für Zeit und Zeitbeziehungen auch im Frontalbereich lägen. Die signifikanten Zeitverzögerungen bei der Erkennung von Finalitätsrelationen könnten das anzeigen. Übrigens spielt dieser Bereich bei sozial motivierten Vorgängen und bei ICH-zentrierten Entscheidungen eine Rolle, u. a. auch bei schizophrenen Erkrankungen.
14. Hauptphasen der Sprachevolution im Überblick Chomsky (1998) hat sich zu dieser Frage kaum dezidiert geäußert. Er schreibt: „Was Systeme wie die Sprache betrifft, … ist es schon schwierig, sich überhaupt einen Selektionsverlauf vorzustellen, der zu ihrer Entstehung geführt haben könnte.“ Dieser Standpunkt wird verständlich, wenn Bayer (1987) Recht hat, der schreibt: „Chomsky meint Grammatik, wenn er Sprache sagt.“ In der Tat, eine isolierte Selektion grammatischer Strukturen ist, soweit erkennbar, nicht zu begründen. Zudem, so ein Makroschritt zur Hochsprache ist aus einer einfachen Mutation schlechtweg kaum ableitbar. Unser Ansatz ist darum ein Versuch zu erklären, wie aus vormenschlichen nervalen Teilsystemen, ausgebildet für unterschiedliche Funktionen,
VI. Spracherwerb
durch deren selektiv erzwungenes Zusammenwirken ein neuer Phänomenkomplex, eben die Sprachstruktur mit ihren vielfältigen Inhalten entstehen konnte – und das nicht mit einem Schlage. Dabei können wir hier nur auf die großen Einschnitte in diesem verzweigten Prozessgeschehen hinweisen. Es ist ein wesentlicher Unterschied, ob ein erkennendes Nervennetz mit seinen Funktionen vererbt ist oder ob die Nervenzellgruppen durch Lernen vernetzt wurden und neu verschaltet werden können. Das Letztere erst macht die Lautbildung für kommunikative Zwecke adaptiv. Sicher scheint, dass die Vernetzung zwischen Bildern oder Vorstellungen und der Steuerung des Benennens über den zur Affenzeit noch inaktiven Fasciculus arcuatus erfolgt ist. Bereits die früheste assoziative Lautbindung an klassifizierte Objektmengen führt zu einem Wortschatz in Begriffen. (Man braucht keinen großen Umfang anzunehmen. Ein australischer Stamm, die Damin, verfügt über 200 Worte und bestreitet damit alle Anforderungen an eine konventionalisierte Umgangssprache.) Die assoziative Anbindung differenzierender, benannter Merkmale an die Wortstämme führt wie durch Affixe zu ihren Unterbegriffen, die Inhibition zu Oberbegriffen (s. Abbildung 55.3). So beginnen mentale Operationen im begrifflichen Wissensbesitz zu arbeiten und mit ihnen das Wechselspiel von Sprechen, Sprache und Denken. Es gibt, wie sogleich deutlich wird, Gründe anzunehmen, dass die Homo-erectus-Sprache fast grammatikfrei, d. h. eine nicht flektierende, agglutinierende S-V-O-Sprache im Sinne von Pinker (1996) und Bickerton (1996) und im Sinne der Protosprache von Herrmann und Grabowski (1994) gewesen sein muss. Die frühesten Grammatikelemente dürften mit den Wortstämmen verschmolzen sein und Information über Numerus, Genus und markante Attribute (die späteren Adjektive) enthalten haben. Eine der vermutlich ältesten und noch lebenden, eine Pygmäensprache, hat solche Bildungen. Das Altkoptische und das frühe Sumerische haben diese Modifikatoren im Schriftsprachlichen. Eine frühe flektierende Hochsprache wurde, wie erwähnt, aller Wahrscheinlichkeit nach während der Eem-Warmzeit von den Neumenschen des Cro-Magnontyps ausgebildet. Die Quellen ihrer Grammatik waren vermutlich schrittweise die semantischen Relationen der Ereignisbegriffe. Deren Assoziation mit Laut- (⫽ Wort-)marken eröffnet die
55. Phylo- und Ontogenese sprachlicher Kommunikation
Möglichkeit, über Vergangenes, über das Übermorgen, über Motive, über das Verursachte mitzuteilen. Konstruktives Denkhandeln am Gerät beinhaltet Gleichartiges, das Wissen um das Wenn-Dann und das Warum, – und darüber, was ICH kann. (Dieses ICH wäre ein Kapitel für sich.) Nun die Gründe: (1) Sämtliche bekannten Sprachen haben die Ausdrucksfähigkeit zumeist in Form einer HT-Sk-O-Kombination (Wer tut Was mit Wem). Es ist dies eine sprachliche Einkleidung der semantisch kombinierbaren Wurzeln der Ereignisbegriffe. Sie sind auch die Universalien in der die Menschheit umgebenden Welt. Es gibt einen Zusammenhang zwischen den Wanderungsbewegungen von Frühmenschengruppen und ihrer genetischen Ausstattung. Spontane Mutationen in der DNS der Mitochondrien gestatten zu ermitteln, in welchen zeitlichen Perioden sich Populationen getrennt haben (Cavalli Sforza, 1991). Mit diesen Trennungen gingen Gemeinsamkeiten der genetischen Ausstattung verloren – und auch die Ähnlichkeiten in den lautlichen Benennungen für äquivalente Begriffe in den verschiedenen Sprachen. Die Unterschiede wurden um so größer, je länger die zeitliche Distanz der Trennung wurde. Nach gut übereinstimmenden, genetischen und phonologischen Analysen hat diese Trennung im Zeitraum vor 150⫺120 Tj. stattgefunden, d. h. während der Eem-Warmzeit, der Zeit der frühen Neumenschen (Abbildung 55.8). (2) Die Konstruktionspläne für das Werkzeug der Cro-Magnon-Leute, das sind hierarchische, durch Teilziele gegliederte Kombinationen aus Teilprogrammen des Handelns. Das ist ähnlich den Kombinationen aus den „on-line“-Klammerungen in einem hierarchisch gegliederten Satzaufbau (s. Abbildung 55.5 (6 & 7), Beyer, 1991). Eine komplizierte Handlungsstruktur wird, so u. a. Bühler (1930), in aller Regel sprachlich begleitet. Das hat wohl auch mit der Nähe zwischen Broca-Zentrum und der Mund- und Kehlkopfmuskulatur zu tun. Kombinierendes Konstruieren im Denkhandeln verbindet begriffliches Wissen über Ereignisse und Ereignisfolgen, die in den semantischen Relationen der ‘behandelten’ Begriffe wurzeln. Sie werden zumeist in Form von Präpositionen ausgedrückt, und sie bilden nicht selten den ‘Kopf’ einer Phrase, die eine semantische Konfiguration bindet. Das ist auch die spä-
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teste Errungenschaft in der kindlichen Sprachentwicklung, wie zuerst W. Stern (1952) erkannte. Zwischen dem 13. und 15. Lebensjahr ist diese Entwicklung abgeschlossen. (3) Die Ausbildung vokalisch modulierender Sprechweise beginnt mit 1;6, ziemlich gleichzeitig auch der aktive Begriffserwerb und mit ihm die Erkennung der ‘Nennfunktion’ der Sprache (Bühler, 1930). Um diese Zeit beginnt die Senkung des Kehlkopfes beim Kinde. Mit ihr entsteht die Gestaltbarkeit der Vokale (vgl. auch Jürgens in diesem Band). Diese Senkung ist am Ende der Pubertät abgeschlossen. Mit ihr liegt das charakteristische Timbre der individuellen Lautmodulierung beim Sprechen fest. Das Melos der Muttersprache ist für den Rest des Lebens nicht mehr zu verleugnen. In der gleichen Zeit liegt die Schlussphase der Zahnbildung. Mit ihr wird die Gebissform des Homo sapiens sapiens erreicht. Die charakteristischen Formen dieser Gebisse wurden bei Neumenschen vom Cro-Magnon-Typ gefunden. So kommen wir zu dem Schluss, dass die Evolution der menschlichen Sprache mit den Lautbildungen für die semantischen Wurzeln beobachtbarer Ereignisse begonnen hat. Die Erectus-Leute (vielleicht bis hin zum Neandertaler) sprachen ähnlich wie Broca-Aphasiker, wenn die Störung einigermaßen „rein“ und nicht stark von neusprachlich gebundenen Nebenphänomenen beeinflusst ist. Die kognitive Grundlegung der flektierenden Hochsprache war danach mit den konstruierenden Denkhandlungen der Neumenschen vom Cro-Magnon-Typ verbunden. Es gibt Evolutionsstränge für den Aufbau kognitiver Strategien für Problemlösen in verschiedenen Kontexten, für mathematische, musikalische und – sehr wahrscheinlich auch – für die Sprachgestaltung in selektiv wirksamen, biologisch kreativen Zeiträumen. Die Anfänge liegen in den assoziativen Vernetzungen zwischen Wahrnehmungsdingen großer Ähnlichkeit und benennenden Lautbildungen. Die Kombination von Lautbildungen und ihre freie Verkettung zu Worten ermöglicht die Genese eines frühen Lexikons für Objektbegriffe. Verkettungen von Ereignisbegriffen mit ihren semantischen Wurzeln führen zu Teilabschnitten von Wortbindungen im Satzaufbau (Pulvermüller & Schumann, 1994). Semantische Relationen werden oft durch spezifische Partikel, oft sog. Funktionsworte, kodiert. Sie werden so die am
780 meisten flexiblen Modifikatoren der Bedeutungsbildung in Sätzen. Mit ihrer Aneignung schließt der evolutionär gesteuerte Spracherwerb ab. Die durch soziale Beziehungsgeflechte bedingte Ausgestaltung der Sprachbenutzung ist ein Kapitel eigener Art, das neue Überlegungen erfordert.
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56. Die Entwicklung der vokalen Kommunikation 0. 1.
4.
Einleitung Attraktivität vokalischer Strukturen und IDS Reziprozität und Intentionalität: Grundlagen der Konversation Der Übergang zum sprachlich geführten Dialog Literatur
0.
Einleitung
2. 3.
Im Zeitraum von der Geburt bis etwa zum 12. bis 16. Lebensmonat baut das Kind grundlegende Strukturen seiner Sprache für ihre phonetisch-phonologische, grammatische, lexikalische, semantische und pragmatische Repräsentation auf. Man spricht von vokaler Kommunikation, weil die eigentliche lexikalisch-grammatische „Transportschicht“ der Sprache vom Kind noch nicht genutzt werden kann. Das Kind erfährt in diesem frühen Lebensabschnitt, dass Sprechen ein natürlicher und notwendiger Bestandteil des gemeinsamen Miteinanders ist. Es beginnt mit dem Erlernen seiner Umgebungssprache, indem es zunächst von den gehörten Sprachstrukturen seiner engsten Bezugspersonen die klanglichen Qualitäten in ihrer situativen Pragmatik unter Einbeziehung anderer Sinnesreize zu dekodieren lernt. Denn von Geburt an werden Säuglinge mit einem „kommunikativen Angebot“ konfrontiert, das die auditive, visuelle und taktile Wahrnehmung mit anspricht. Die stimmlichen Komponenten der mütterlichen kommunikativen Zu-
wendung (zu etwa 95 % sind Mütter die primären Bezugspersonen) haben dabei eine zentrale Funktion: sie kanalisieren die kindliche Aufmerksamkeit im kommunikativen Austauschprozess auf klanglich-vokalische und schließlich auf die typischen phonematischen Strukturen ihrer Sprache. Mütter wissen dies intuitiv. Sie stimmen ihr Lernangebot fein auf die kindlichen Kommunikationsfähigkeiten und -bedürfnisse ab. Nachfolgend werden die in diesem Alterszeitraum sich vollziehenden grundlegenden Entwicklungen dargestellt, die man auch als einen kanonischen Rahmen für den Erwerb der Sprache ansehen kann. Im ersten Abschnitt geht es um eine Herausarbeitung der Bedeutung der vokalischen Strukturen, die das Kind in der kommunikativen Interaktion täglich von der Mutter hört. In den folgenden Abschnitten werden die Voraussetzungen für die Teilnahme an der dialogischen Interaktion beschrieben. Weiterhin wird aufgezeigt, wie das Kind beginnt, regelgeleitet und verbal am dialogischen Austauschprozess teilzunehmen. Als vokalische Äußerungen werden in diesem Beitrag solche Strukturen verstanden, die noch nicht als konventionell-sprachliche Äußerungen identifiziert werden können (z. B. Äußerungen, die aus einem langen Vokal, einer einsilbigen Lautverbindung oder aus Silbenwiederholungen bestehen). Verbale Äußerungen sind hingegen konventionelle Wortstrukturen, die jedoch noch lautliche Abweichungen aufweisen können (z. B. „Dall“ für „Ball“ oder „Ada“ für „Auto“).
782
1.
VI. Spracherwerb
Attraktivität vokalischer Strukturen und IDS
Untersuchungen zur auditiven Wahrnehmung des Säuglings, insbesondere zu seinen Reaktionsweisen auf die gehörte Sprache der Mutter, haben in den letzten Jahren gezeigt, dass die „Entwicklungslinie der Sprache“ bereits beim ungeborenen Säugling beginnt. Im ersten Lebensjahr findet dann ein sog. Einhören auf die jeweilige Muttersprache des Kindes statt. Die permanente Einbindung des Sprechens (also hörbarer vokalischer Strukturen neben visuell und taktil wahrnehmbaren Komponenten) in die auf kindliche Bedürfnisbefriedigung ausgerichtete MutterKind-Interaktion legt die Grundlage für die Erfahrung, dass Sprechen Bestandteil der alltäglichen Kommunikation ist. Für die an das Kind gerichtete Sprache werden in der Literatur die Begriffe IDS (Infant Directed Speech) und auch CDS (Child Directed Speech) verwendet. Als grundlegend können die Untersuchungen von Werker, Pegg und Jusczyk (Jusczyk, 1997) angesehen werden. Sie zeigten auf, dass Säuglinge von Geburt an darauf vorbereitet sind, irgendeine sprachspezifische Auswahl aus dem möglichen Vorrat an phonetischen Kontrasten zu treffen. Nachfolgend sollen die wichtigsten Ergebnisse aus diesen Untersuchungen dargelegt werden. Fötale Kinder haben bereits Erfahrung mit der mütterlichen Stimme, die nach Ruben (1992) als eine Art rudimentäres Hintergrundwissen nach der Geburt zur Verfügung steht. Neugeborene (jünger als 24 Stunden) verändern nach DeCaspar und Fifer et al. (bei Wegener, 1996) ihr Saugverhalten an einem Schnuller, um die mütterliche Stimme anstatt einer fremden zu hören. Sie antworten mit einer Verlangsamung der Herzschlagfrequenz auf das Hören der mütterlichen Stimme. Die nach der Geburt einsetzende MutterKind-Interaktion ist somit kein Neubeginn, sondern die Fortsetzung eines Austauschprozesses. Die mütterlichen kommunikativen Angebote sind genau auf die kindlichen Voraussetzungen zugeschnitten, denn der Säugling braucht eine soziale Umwelt, die seine Signale lesen und darauf angepasst reagieren kann. Die mütterliche Zusprache erfüllt diese Anfordeungen in hervorragender Weise, denn sie enthält typische Kategorien melodischer Konturen, z. B.:
steigend ⫽ „Nah?“ fallend ⫽ „Nnn, „Oooh“, „Is jaaaa guuut“ steigend-fallend ⫽ „Guck!“, „Oh“ fallend-steigend ⫽ „Ja was denn?“, „Ooooh“ flach ⫽ „Nnnn“ komplex ⫽ „Nnnnn“ (Beispiele nach Wegener, 1996). Während der ersten 40 Minuten nach der Geburt sprachen Mütter in einer höheren durchschnittlichen Sprechhöhe, einer mittleren maximalen Tonhöhe, einer mittleren niedrigeren Tonhöhe und mit kürzeren Äußerungen. Wegener (1996) bestätigte die u. a. von Stern (1992) und Papousek (1996) dargestellten charakteristischen Merkmale der Babysprache: ⫺ Sprechen mit einer höheren durchschnittlichen Sprechhöhe, ⫺ Ausweitung der mittleren Stimmlage und dadurch mit ⫺ einer größeren Spannweite des Tonhöhenbereiches, ⫺ Verkürzung der Äußerungen, ⫺ verlangsamtes Artikulationstempo, ⫺ Entwicklung von prototypischen Melodien, ⫺ Vereinfachung der Syntax und der lexikalischen Komplexität. Nach Kuhl und Meltzoff (1997) ist die Babysprache in hohem Maße vokaldurchdrungen („vowel-drenched“). Die vokalischen Komponenten erscheinen als vordergründige perzeptive Momente, da sie wegen des verlangsamten Sprechtempos länger präsent sind. Hinsichtlich der Wahrnehmungswirkung der an das Kind gerichteten Babysprache sind insbesondere folgende Ergebnisse von hoher Bedeutung. Pegg et al. (1992) untersuchten 20 Säuglinge im Alter von durchschnittlich 7 Wochen in Bezug auf ihre Bevorzugung von IDS (Infant-Directed-Speech) gegenüber ADS (Adult-Directed -Speech). Sie fanden, dass bereits 7 Wochen alte Säuglinge zwischen der IDS und ADS unterscheiden und sich aufmerksamer der IDS zuwenden. Sie fanden weiter, dass sie gegenüber der ADS die IDS bevorzugen, die von einer männlichen Person gesprochen wird. Alle Kinder bevorzugten jedoch innerhalb der IDS diejenige, die von einer Frau gesprochen wurde. Die Autoren führen dies auf einen größeren affektiven Gehalt der mütterlichen Sprache und die längere Erfahrung mit einer Frauenstimme von Geburt an zurück.
56. Die Entwicklung der vokalen Kommunikation
783
Die eingangs genannten Untersuchungen erbrachten speziell auf der phonetisch-phonologischen Analyseebene den Nachweis, dass Säuglinge eine Kapazität zur Diskrimination von Sprachlauten auf der Basis verschiedener phonetischer Dimensionen wie Stimmhaftigkeit, Artikulationsort und Artikulationsart haben. Damit verfügen sie über perzeptive Fähigkeiten zur Unterscheidung phonetischer Kontraste aus irgendeiner Sprache. Weiterhin scheinen Säuglinge fähig zu sein, akustische Variabilitäten zu tolerieren, die z. B. beim Wechsel der Sprechgeschwindigkeit auftreten oder bei verschiedenen Sprecherstimmen eine Rolle spielen. Sie haben offensichtlich – analog zu perzeptiven Fähigkeiten im visuellen Bereich – eine perzeptive Konstanz für Sprachlaute sehr früh entwickelt. Damit wären die fundamentalsten Voraussetzungen gegeben, eine Sprache zu lernen. Denn sie zu lernen bedeutet zu erfassen, welche Arten von Unterscheidungen bei bestimmten Äußerungen für die erfolgreiche Kommuniaktion von Bedeutung sind und welche nicht. Ein wichtiges Orientierungsmerkmal für die Erfassung der Gliederung des Sprechens in kommunikative Sinneinheiten ist beispielsweise die prosodische Struktur. Brousseau et al. (1996) untersuchten Beziehungen zwischen prosodischen Merkmalen der mütterlichen Sprache (Pausenstruktuierung und Variationen in der Grundfrequenz) und dem Verhalten bei 14 Säuglingen im Alter von 4 Monaten in der sog. „Faceto-face“-Interaktion. Das kindliche Verhalten wurde in folgenden Kategorien analysiert: Blick zur Mutter mit „neutralem“ Ausdruck, Blick mit Lächeln und/oder Vokalisationen (positiver Ausdruck), gemeinsame Ausrichtung der Aufmerksamkeit auf ein Objekt und Wegblicken. Das mütterliche Verhalten wurde in Bezug auf folgende Merkmale analysiert: Anzahl der Äußerungen mit Wörtern konventioneller Bedeutung, Äußerungen ohne konventionelle Bedeutungen (u. a. Onomatopoetika, Nachahmungen der kindlichen Laute), Lautgeräusche ohne konventionelle Bedeutung (Zungengeräusch, Kussgeräusch), Flüstern, Lachen, Pausen ohne Vokalisationen. Sie fanden, dass das mütterliche Verhalten für das Kind vorhersagbar gestaltet wird. Die Mütter produzierten länger Lautgeräusche ohne konventionelle Bedeutung, wenn das Kind lächelte und/oder positiv vokalisierte. In Situationen gemeinsamer Aufmerksamkeit produzierten Mütter mehr Äußerungen mit einer konventionellen Bedeutung. Und wenn
die Säuglinge nicht aufmerksam waren, machten die Mütter längere Pausen und flüsterten. Nelson et al. (1989) gehen aufgrund ihrer Ergebnisse davon aus, dass die Babysprache (motherese) einen fundamentalen Beitrag zum Erlernen der Syntax liefert. Sie untersuchten 32 Säuglinge im mittleren Alter von 8 Monaten in Bezug auf die Wahrnehmung der Babysprache und der Sprache, die Erwachsene untereinander an sich richten. Diese wurde wiederum in zwei Varianten gesprochen: einmal in der sog. ‘Coincident’Variante und ein andermal in der ‘Non-coincident’-Variante. In der ersten Version begann und endete die Zusprache an normalen Satzgrenzen. Sie wurde aber dahingehend verändert, dass eine 1-Sekunden-Pause bei allen dazwischen liegenden Satzgrenzen erschien. In der zweiten Version begann und endete die Zusprache in der Mitte eines Satzes, und es wurde die gleiche Anzahl von 1Sekunden-Pausen innerhalb von Sätzen eingefügt. Beispiel für die erste Version: Cinderella lived in a great big house / but it was sort of dark / because she had this mean, mean, mean stepmother. / And … Beispiel für die zweite Version: … in a great big house but it was / sort of dark because she had / this mean, mean, mean stepmother. And … Es konnte ermittelt werden, dass Säuglinge sich häufiger in die Richtung wenden, aus der die Sprache mit den Satzgrenzen-Pausen wahrzunehmen war. Sie wendeten sich ihr auch länger zu. Der gleiche Effekt, jedoch geringer ausgeprägt, war bei der Zusprache mit Erwachsenensprache zu beobachten. Die Autoren folgern, dass die Babysprache dazu beiträgt, die Sprache in perzeptive Einheiten zu gliedern, die mit der syntaktischen Gliederung von Sätzen übereinstimmt. Diese Sensitivität für Satzeinheiten kann als grundlegend für den Spracherwerb angesehen werden. Der Sprach-Input wird mit den Mitteln der Prosodie von der Mutter in linguistisch relevante Einheiten gegliedert. Dies erleichtert das Erlernen der Sprache. Die Autoren vermuten, dass prosodische Merkmale beim älteren Säugling dazu beitragen, Hinweise zur Unterscheidung von neuer und gegebener Information zu liefern. All diese Untersuchungen zeigen, dass der Säugling bereits am Ende des ersten Lebensjahres die von Geburt an gehörten vokalischen
784 Strukturen als typische auditive „Transportformen“ der Kommunikation erkennen kann. Wenn bereits zu dieser Zeit ein Wort als zur Muttersprache zugehörig erkannt werden kann, beruht dies nämlich auf folgenden Leistungen: ⫺ Einem „Erkennen“, dass die Lautstruktur des Wortes nur Laute aufweist, die für die Muttersprache typisch sind. Für den englischsprachig aufwachsenden Säugling gehören z. B. die Umlaute nicht zum Lautbestand („spät“, „über“ usw. würden als fremd klassifiziert). ⫺ Einem „Erkennen“, dass die Lautanordnung innerhalb des Wortes der Phonotaktik der Muttersprache entspricht. Für den englischsprachig aufwachsenden Säugling ist z. B. ein Wortanfang mit zwei Verschlusslauten wie im Russischen das Fragewort „Kto“ fremd. ⫺ Einem „Erkennen“, dass die prosodische Struktur ebenfalls Konturen der Muttersprache aufweist. Wiederum für den englischsprachig aufwachsenden Säugling ist z. B. der Wechsel des Betonungsmusters, das aus einer Abfolge von einer stark und einer schwach betonten Silbe besteht, typisch. Vihman et al. (1998) analysierten frühe Wörter und Lalläußerungen bei 9 englisch- und 5 französischlernenden Kindern im Alter von 13⫺20 Monaten in Bezug auf die Frage, ob sich eine universelle Neigung zu einem trochäischen Betonungsmuster (stark/schwach) gegenüber dem in der englischen Sprache nur selten auftretenden jambischen Betonungsmuster (schwach/stark) in der frühen Wortproduktion nachweisen lässt. Sie fanden, dass weder die englischsprachigen noch die französischsprachigen Säuglinge ausschließlich trochäische Vokalisationen zeigten. Dies lag daran, dass im Input der amerikanischen Kinder auch jambische Phrasen vorhanden waren. Auch die Unterschiede zwischen englischen und französischen Kindern ließen sich auf den unterschiedlichen Input zurückführen. Diese Ergebnisse zeigten, dass die Erwachsenensprache die prosodische Struktur liefert, die die Lernbasis für das Kind darstellt. Jedes Kind bildet auf Basis der gehörten Erwachsenensprache eine „Schablone“ (template) für die Bildung seiner ersten Wortproduktionen. Diese Schablone ist eine Art Artikulationsfilter. Sie haben eine individuelle Struktur, da sie sich auf der Basis einer spezifischen Sensitivität und Neigung (proclivity)
VI. Spracherwerb
bilden. Solch eine Schablone reflektiert die Aufmerksamkeit auf einzelne zweisilbige Wörter im Input und liefert dem Kind ein gebrauchsfähiges Muster für die Wahrnehmung zusätzlicher Wörter. Das, was das Kind hört, wird durch die Schablone „gefiltert“. Die Untersuchungen zeigten, dass Mütter nach der Geburt ihres Kindes mit ihrer fein auf die Wahrnehmungsvoraussetzungen abgestimmten Babysprache das Ziel einer Sprachspezifizierung vorgeben. Spätestens bis zum 9. Monat „weiß“ das Kind, welche Lautkontraste in seiner Umgebungssprache typisch sind. Sie absorbieren sozusagen Informationen aus den Lautstrukturen der Sprache ihrer primären Bezugsperson(en). Dies beruht immer auf einem Wechselspiel zwischen Input und perzeptiven Analysekapazitäten. Sie entdecken in einer sehr kurzen Periode, welche kritischen Merkmale diejenigen sind, die in ihrer Muttersprache typisch sind. Somit kann es eine Fremdsprache von der Muttersprache unterscheiden. Untersuchungen haben weiterhin ergeben, dass Säuglinge schon sehr früh (etwa im 5. Monat) die Erfahrung gesammelt haben, dass gesehenes und gehörtes Sprechen zusammengehören. Sie „wissen“ z. B., dass der hörbare Vokal [a] zu einem Mundbild mit weit geöffneten Lippen gehört (nach Kuhl & Meltzoff bei Dornes, 1993). Im 9. Monat haben sie auch schon gelernt, dass ein bestimmter Wort-Rhythmus typisch für die Muttersprache ist, z. B. dass die häufig in der frühen Angebotssprache erscheinenden Zweisilber (im Deutschen z. B. „Ente“, „Puppe“, „Eimer“, „Tasse“ usw.) die wortinterne Betonungsstruktur „HebungSenkung“ aufweisen (Jusczyk, 1997). Auch auf der produktiven Seite lassen sich bereits vor Vollendung des 1. Lebensjahres verschiedene Kategorien von Intentionen anhand stimmlicher Äußerungen nachweisen. D’Odorico (bei Locke, 1995) konnte bei Säuglingen im Alter von 4⫺8 Monaten drei Lautkategorien nachweisen: Laute des Unzufriedenseins (discomfort sounds), Ruflaute (call sounds) und Laute des Forderns (request sounds). Die Forderungs-Laute wiesen bei allen Säuglingen eine interne Konsistenz hinsichtlich der akustischen Merkmale Grundfrequenz, melodische Kontur und Dauer auf.
2.
Reziprozität und Intentionalität: Grundlagen der Konversation
Eine grundlegende Voraussetzung für die regelgeleitete dialogische Interaktion sind die Prinzipien der Wechselseitigkeit und Ab-
56. Die Entwicklung der vokalen Kommunikation
785
sichtsbezogenheit. Um seine kommunikativen Ziele zu verwirklichen, muss dem anderen Partner wechselseitig eine Rolle im Gespräch zugewiesen werden, und derjenige, der die Kommunikation eröffnet, muss irgendein Ziel in Bezug auf das kommunikative Geschehen haben. Der Säugling lernt im Laufe der ersten Monate, dass man Ziele haben kann (Lernen, was man außerhalb der elementaren Bedürfnisse wollen kann), dass diese über einen Kommunikationspartner mit kommunikativen Mitteln realisierbar sind und dass dieser kommunikative Akt bestimmten Regeln folgt. Harris (1992: 58) analysierte die MutterKind-Interaktion bei 8 Kindern im Alter von 7, 9 und 16 Monaten. Sie fand, dass in allen Altersbereichen das Verhältnis von mutterinitiierten und kindinitiierten Episoden nahezu konstant blieb. Zwei Drittel aller Interaktionen (sprachlich oder nichtsprachlich eingeleitet) wurden vom Kind initiiert. Mit 9 Monaten beginnt eine typische kindinitiierte Episode, indem die Mutter das Tun des Kindes kommentiert und gleichzeitig dazu etwas ausführt, was sich auf das Geäußerte bezieht. Mit 16 Monaten werden nur noch zu etwa 50 % der kindlichen Initiativen zusätzliche Aktionen angeboten. Das Kind versteht dabei nicht, was die Mutter sagt, aber die Aktion, die sie beschreibt, war vom Kontext her vorhersagbar. Im Rahmen dieses vorhersagbaren Kontextes ist es der Mutter auch möglich, zukünftige Aktionen zu kommentieren, die in Kürze mit einem Objekt ausgeführt werden, auf das das Kind seine Aufmerksamkeit richtet. Mit 16 Monaten beziehen sich fast 80 % der mütterlichen Äußerungen auf ein Objekt, auf das das Kind seine Aufmerksamkeit im Moment der Äußerung ausrichtet. Diese Ergebnisse fand auch Masur (bei Harris), nach denen die Mutter zwischen 73 % und 96 % ihrer Äußerungen auf das Spielzeug bezieht, mit dem das Kind gerade spielt. Diese Situationsbezogenheit erfordert ein ausgeprägtes „Monitoring“ („Überwachen“) der Aktionen des Kindes, aber auch einen „Eintritt“ in die kindliche Welt. Bruner (1987: 102) nimmt ein sog. Spracherwerbs-Hilfssystem (LASS, Language Acquisition Support System) an, das nicht nur sprachlicher Natur ist. Es ist ein Hilfssystem, das die Interaktion so formt, dass es dem Kind möglich wird, die Verwendung der Sprache zu lernen. Dieses System bereitet den Spracherwerb funktional vor, indem standar-
disierte Interaktionsmuster mit Rollenzuweisungen (sog. Formate) zwischen Erwachsenem und Kind ablaufen. In diesen Formaten hat die Mutter zwei Ziele: (1) Ein sprachliches Ziel. Sie zeigt dem Kind, dass die sprachliche Äußerung für etwas steht. (2) Ein pragmatisches Ziel. Sie zeigt, dass der Gebrauch der Sprache bestimmten Zwecken dient. Genau diese Formate geben die Basis für die Spechakte ab. D’Odorico et al. (1997) verweisen auf Untersuchungen, die nachwiesen, dass 10monatige Säuglinge bereits eine Bevorzugung für einen bestimmten Typ zeitlicher Beziehung zwischen Blickkontaktsuche (gaze) und Vokalisation zeigen: eine Koordination in Form eines gleichzeitigen Beginns von Blickkontakt und Vokalisation oder in Form eines der Vokalisation vorausgehenden Blickkontaktes. Diese Technik ermöglicht dem Kind, die Aufmerksamkeit der Mutter auf sich zu ziehen, bevor die eigentliche Botschaft gesendet wird. Weiterhin wird signalisiert, dass die nachfolgende Vokalisation für die Mutter bestimmt ist. In ihren eigenen Untersuchungen analysierten sie das Blickverhalten von Kindern im Alter von 1;0 und 1;8 Jahren in Spielsituationen mit der Mutter, wenn sie sich mit Vokalisationen und später verbal an die Mutter wandten. Sie fanden, dass Kinder im Alter von 1;0 überwiegend zu Beginn ihrer vokalen Zuwendung zur Mutter blicken, während Kinder im Alter von 1;8 überwiegend am Ende ihres vokalen Turns zur Mutter blickten. Sie konnten weiterhin eine Beziehung zum Umfang der Sprachproduktion im Alter von 1;8 und der Häufigkeit des Anblickens der Mutter vor dem vokalen Turn im Alter von 1;0 ermitteln. Im Alter von 1;0 (während der Objekterkundung) produziert das Kind zahlreiche Vokalisationen, die nicht partnergerichtet sind. Für das Kind ist es nun wichtig, durch das Ansehen des Partners diese nichtpartnergerichteten Vokalisationen von den partnergerichteten zu unterscheiden, um sicher zu gehen, dass man eine Reaktion erhält. Nachdem das Kind das Prinzip der Wechselseitigkeit in der verbalen Interaktion erfasst hat, blickt es am Ende des Turns zur Mutter, um den Kanal für einen Fortgang offen zu halten.
786
VI. Spracherwerb
Im Alter von etwa 9 Monaten, der Zeitraum, in dem die Objekte im Wahrnehmungsfeld als konstante Einheiten wahrgenommen werden, ändert sich auch die Rolle der Mutter für das Kind. Sie wird als ein Partner angesehen, mit dessen Hilfe eigene Absichten erfüllt werden können. Die Mutter ist nicht mehr nur eine Quelle der eigenen Bedürfnisbefriedigung, bei der das Kind im Mittelpunkt steht, sie wird nun auch als ein Mittel angesehen, um bestimmte Ziele zu erreichen. Das Kind erkennt die Rolle der Mutter als einen Empfänger, den man steuern kann (Trevarthen, 1980)
3.
Der Übergang zum sprachlich geführten Dialog
Rochat et al. (1999) untersuchten das Interaktionsverhalten von 30 2-, 4- und 6-monatigen Säuglingen, während sie mit einem fremden Erwachsenen ein strukturiertes und unstrukturiertes „Peekaboo“-Spiel ausführten. „Peekaboo“ ist ein beliebtes Spiel für Säuglinge und Kleinkinder (eine Person versteckt ihr Gesicht, zeigt es plötzlich und ruft dabei „peekaboo“, entspricht etwa „hier bin ich“). Ziel der Untersuchung war zu ermitteln, inwieweit junge Säuglinge sensitiv für die zeitliche Struktur dieser organisierten und nichtorganisierten Protokonversation sind. Unter der fest strukturierten Bedingung wurde das Spiel in einem zeitlichen Rhythmus über 60 Sekunden wiederholt: [1] Gesicht vorzeigen und „Schau, Schau, Schau“ äußern, [2] „Peekaboo“ rufen (zusätzlich Hände nach oben, dann runter), [3] „Ja“ äußern. Unter der nichtorganisierten Bedingung wurden die drei Einheiten innerhalb der 60 Sekunden wahllos kombiniert. Es zeigte sich, dass 2-monatige Kinder ein undifferenziertes Anlächeln und erstauntes Anstarren (gazing) unter beiden Bedingungen aufwiesen. 2-monatige zeigten eine soziale Aufgeschlossenheit gegenüber einem Fremden, aber noch nicht gegenüber der Struktur der Konversation. 4-monatige zeigten unter der unstrukturierten Bedingung ein geringeres Lächeln und mehr Anstarren. Dies könnte als ein erster Ausdruck einer Unterscheidung zwischen einer mehr oder weniger bedeutungsvollen dyadischen Struktur interpretiert werden. Viermonatige werden sensibel für die Qualität des sozialen Austausches, speziell, ob er mehr oder weniger vorhersagbar, d. h. folglich mehr oder weniger bedeutungsvoll ist.
Sie werden sensitiv für den „narrativen Rahmen“, der vom Partner in Form einer organisierten Ablaufstruktur von kombinierter auditiver und visueller Stimulation geliefert wird. Sie zeigten eine Sensitivität für intermodale Invarianten (zeitlicher Ablauf), die eine Konversation spezifizieren. Sie zeigten damit auch, dass sie die Grundstruktur für die Erzeugung sozialer Erwartungen entwickelt haben, innerhalb derer soziale Partner unterschieden werden können. Der narrative Rahmen enthält ein spezielles Muster einer Spannung oder Vitalitätskontur. Sie zeichnet sich durch einen Anfang (Anstieg), eine Mitte (Spannungsgipfel) und ein Ende (Spannungsabfall) aus. Das organisierte (strukturierte) „Peekaboo“-Spiel entspricht exakt diesem Muster. Es hat sich wiederholende Gesten, spezielle Vokalisationen und übertriebene Gesichtsmimik. Dieses Spiel wird zeitlich gut proportionert und enthält deutliche Pausen oder einen kontrastreichen Wechsel zwischen den Wiederholungen. Golinkoff und Gordon (1988) analysierten die Kommunikation zwischen Mutter und Kind während der Mahlzeiten bei 3 Kindern in der Phase des Übergangs zur verbalsprachlichen Kommunikation im Alter von 1;0 bis 1;7 Jahren in jeweils drei Erhebungen. Die Frage war, wie das Kind vorgeht, um seine Intentionen zu vermitteln, und wie die Mutter auf diese Formen reagiert. Sie analysierten die kindlichen und die mütterlichen Anschluss-Äußerungen in zwei Formen des kommunikativen Ablaufes: in Dialogen, in denen die initiative kindliche Äußerung von der Mutter sofort verstanden wurde („immediate success“ – episodes) und in Dialogen, in denen eine Klärung („negotiation“) der initiativen kindlichen Äußerung folgte, weil sie nicht verstanden wurde. Sie fanden, dass in Dialogen, in denen die Mutter die kindliche Äußerung verstand, die mütterlichen Folgebeiträge zu 74 % einen zusätzlichen verbalen Kommentar enthielten. Davon entfielen auf Reformulierungen 19 % (die Mutter formuliert die kindliche Absicht in sprachliche Äußerungen um, z. B. wenn das Kind plötzlich auf eine Uhr zeigt, Laute äußert und dann zur Mutter blickt und sie mit „Das ist eine Uhr“ reagiert), Expansionen und Wiederholungen 25 % und sog. Continuations of topic 29 %. 26 % waren nichtsprachliche Reaktionen. Wenn die Mutter die Intentionen ihres Kindes verstanden hat, „wählt“ sie zwischen 3 Formen:
56. Die Entwicklung der vokalen Kommunikation
787
(1) Sie reagiert nonverbal. (2) Sie setzt das Thema fort (z. B. bietet sie das geforderte Objekt an, dankt dem Kind, nachdem es etwas übergeben hat, oder sie rechtfertigt eine Weigerung des Kindes, bei etwas einzuwilligen); dies zeigt dem Kind implizit, dass seine Intention erfolgreich übermittelt wurde. (3) Sie bietet Äußerungen aus den sog. „didaktischen“ Kategorien an: Reformulierungen, Expansionen und Wiederholungen.
reichen: einmal das Herstellen der Aufmerksamkeit und ein andermal das Lenken der Aufmerksamkeit auf einen gemeinsamen Fokus. Das Kind beginnt mit einer „pragmatischen Verwendung der Sprache“, indem es zwei Aspekte der Sprachverwendung unterscheiden kann: die Teilnehmer-Seite (für verschiedene interaktive Formate, in der Regel vom Erwachsenen realisiert) und die Notwendigkeit, gegenseitig die Aufmerksamkeit zu regulieren, um sicherzustellen, dass die fundamentale Bedingung für Intersubjektivität gewährleistet wird. Für die mütterlichen Aktivitäten in diesem Austauschprozess gebraucht Bruner (1985) den Begriff „scaffolding activities“. Er besagt, dass das Kind in der alltäglichen Interaktion spontan so viel tun kann, wie es bereits in der Lage ist. Was es jedoch noch nicht tun kann, wird von der Mutter hinzugefügt oder in sog. „Stütz- oder Gerüstformen“ bereit gehalten. Wenn das Kind beispielsweise noch nicht auf eine Frage nach dem Namen eines Objektes mit einer Benennung reagieren kann, akzeptiert sie das, was das Kind tut (irgendein Lautgebilde produzieren), liefert aber im Anschluss das richtige Lautklanggebilde als Modell. Murray et al. (1990) beschreiben die Veränderungen des mütterlichen „Vorgehens“ am Beispiel der Äußerungslänge. Sie untersuchten 14 Mutter-Kind-Paare im Alter von 3, 6 und 9 Monaten in Bezug auf die Frage, ob sie ihre Äußerungslänge (gemessen in MLU, auf der Basis Morpheme pro Äußerung) im Sinne einer Anpassung an die sich im 2. Halbjahr des ersten Lebensjahres vollziehende Entwicklung in den kommunikativen Fähigkeiten des Kindes verändern (fein abstimmmen). Ausgehend davon, dass in der zweiten Hälfte des 1. Jahres Kinder beginnen, einzelne Wörter zu verstehen und Gesten intentional zu verwenden, ist anzunehmen, dass sich auch Mütter diesem Entwicklungsschritt in ihrer „Sprachjustierung“ anpassen. Sie fanden, dass sich die Zusprache im Laufe des 1. Jahres ändert. Während die Zusprache in den ersten Lebensmonaten als „gross-tuning“ (grobe Abstimmung) an die soziale und affektive Responsivität zu kennzeichnen ist (ähnliche Verhaltensweisen findet man auch beim Sprechen von Erwachsenen zu Haustieren), kann man im zweiten Halbjahr des 1. Jahres von „fine-tuning“ sprechen. Mütter reagierten, als ob das Kind Wörter gesprochen hat, und sie reduzierten die mittlere Äu-
In Dialogen, in denen sie das Kind nicht verstanden hat, folgen fast ausschließlich Reformulierungen in Frageform (z. B. „Du willst den Käse?“). Solche Situationen entstanden überwiegend dann, wenn das Kind ein Objekt haben wollte, aber die Mutter im unmittelbaren Umfeld nicht ausmachen konnte, welches Objekt es haben wollte. Ninio und Snow (1996) schreiben den schon wortähnlichen Äußerungen im Alter von 10 bis 12 Monaten mehr eine soziale als eine pragmatische Funktion zu. Äußerungen in diesem Alter werden hauptsächlich verwendet, um zwei fundamentale Ziele zu erreichen: (1) um gleichberechtigt an einigen sozialen Aktivitäten teilzunehmen. Dies wird mit sog. kontextabhängigen Äußerungen erreicht. Ihre Bedeutung hängt von der aktuellen Handlung im interaktiven Kontext ab. Sie sind nur in der konkreten Interaktion mit einem Partner sinnhaltig. Z. B. ermöglichen sog. Spiel-Laute, an interaktiven Routinen teilzunehmen (einige Kinder steigen ein mit Reaktionen auf Fragen wie „Wie macht der Hund?“, andere imitieren ein Hahngeräusch). Ihre spezifische Identität ist unbedeutend. Sie haben keine Probleme, diese sprachlich bedeutungslosen Laute zu lernen, weil ihre soziale Bedeutung im Kontext klar ist. Deshalb sollten die frühen Objekt-Namen-Reaktionen (z. B. auf „Wie macht der Hahn?“) als Signale der Teilnahme klassifiziert werden, da ihr Status als reale Benennung fragwürdig ist. (2) um die Intersubjektivität mit anderen zu sichern bzw. einen Zustand gegenseitiger Aufmerksamkeitszuwendung zu erreichen. Dieses Ziel kann als pragmatisches Ziel angesehen werden. Das Kind verwendet einen kleinen Bestand spezifischer kommunikativer Akte, um gegenseitige Aufmerksamkeit zu er-
788 ßerungslänge (nicht die Anzahl der Äußerungen), um ein gut antizipierbares Wort-Modell bereitzustellen. Sie ermittelten weiter, dass sich die mütterliche Feinabstimmung im zweiten Halbjahr des 1. Jahres gut eignet, um rezeptive Sprachfähigkeiten im Alter von 1;6 des Kindes vorherzusagen. Pine et al. (1997) fanden einen Zusammenhang zwischen dem mütterlichen Sprachgebrauch und dem Zeitpunkt, zu dem der kindliche Gebrauchswortschatz 10 Wörter umfasste (1;2) und dem Zeitpunkt, als der kindliche Gebrauchswortschatz 50 Wörter umfasste (1;5). Sie verweisen auf Ergebnisse aus der Literatur, nach denen Kinder, deren Mütter die Sprache mehr beschreibend als direktiv verwenden, einen höheren Anteil von Substantiven in ihrem frühen Vokabular aufweisen. Dies liegt daran, dass sie dadurch eine bestimmte „Sicht“ auf die Sprache, eine Betrachtung als ein Werkzeug zur Beschreibung und Kategorisierung und weniger als ein Mittel zur Beeinflussung ihrer Umgebung, von ihrer Mutter erworben haben. Ein derartiger Gebrauchsstil befördert das kindliche Erlernen von Substantiven, da Mütter in die Beschreibungen Substantive einbeziehen und diese so modellieren, dass sie eine gute Erkennung einer Übereinstimmung zwischen Wort und den durch das Wort abgebildetem Objekt ermöglichen. In ihren Untersuchungen analysierten sie den mütterlichen und kindlichen Sprachgebrauch nach dem Anteil von Wörtern aus den Kategorien ‘common nouns’ (Substantive, die ein Objekt einer Kategorie bezeichen, wie z. B. Auto, Puppe, Tier, Baum, Turm), Onomatopoetika, ‘proper nouns’ (Bezeichnungen für spezifische Einmaligkeiten z. B. Amerika, Peter, Main Street), feste Phrasen (z. B. „Here you are.“, „What’s that?“, „I get it.“) und interaktive Wörter sowie nach dem Merkmal Segmentabilität. Danach wurden mütterliche Äußerungen als „isolierte“ Äußerungen kategorisiert, wenn sie eine Einwortäußerung war oder wenn sie einen Teil der kindlichen Äußerung wiederholte, in der das betreffende Wort an derselben Stelle, aber im anderen Kontext stand. 3 Formen wurden unterschieden: (1) Einwortäußerung: z. B. „Hund“, (2) kindliche Äußerungen: Das ist ein Hund“, J mütterliche Äußerung: „Guck da der Hund!“, (3) kindliche Äußerung: „Das ist eine Katze“, J mütterliche Äußerung: „Das ist ein Hund“.
VI. Spracherwerb
Die Ergebnisse zeigten, dass Mütter, deren Sprache dem Kind Informationen darüber liefert, wo ein Wort endet und wo ein neues beginnt, Kinder haben, die relativ wenig unanalysierte Phrasen in ihrem frühen Vokabular haben. Erzählende (beschreibende) Mütter (talkative mothers) tendieren dazu, einen höheren Anteil von ‘common nouns’ und einen höheren Anteil von Äußerungen, die Wortgrenzen markieren, zu gebrauchen. Die Ursache liegt offensichtlich darin, dass ihre Äußerungen eine größere „räumliche Breite“ als die Äußerungen von Müttern mit direktiver (lenkender) Sprache aufweisen. Sie schlussfolgern deshalb, dass das Erlernen von Phrasen in der frühen Wortschatzentwicklung eine bedeutende Strategie für Kinder sein könnte, die keinen fein abgestimmten Sprachinput erhalten. Hirsh-Pasek (1996) stellt ein Drei-PhasenModell der Entwicklung des Sprachverstehens – das sog. Koalitions-Modell – vor. Sie unterscheidet drei Entwicklungsetappen, in denen für das Kind jeweils entwicklungsabhängig bestimmte Verarbeitungsformen der gehörten Sprache typisch sind. Diese sind: Phase 1: Internalisation: Extraktion und akustische Bündelung oder Einheitenbildung („packaging“) von nichtsprachlichen Ereignissen im Alter von etwa 0 bis 9 Monaten. Phase 2: Segmentation und sprachliches „Mapping“ (Aufzeichnen oder Erfassen) im Alter von etwa 9 bis 24 Monaten. Phase 3: Komplexe syntaktische Analyse ab einem Alter von etwa 24 Monaten. In der Phase 1 lernt das Kind, den Ereignisfluss entsprechend, die gehörten sprachlichen Sequenzen zu segmentieren. Die vom Kind gehörte Sprache oder – besser – das aus der kindlichen Perspektive der Sprache entsprechende akustische Äquivalent ermöglicht, Grenzen von Ereignissen in der Umgebung zu erkennen. Das akustische Bündeln (oder Strukturbilden) hilft, komplexe außersprachliche Ereignisse in Einheiten zu gliedern, die in der nächsten Entwicklungsphase linguistisch relevant sind. Das Kind speichert „nur“ akustische Korrelate von lingustischen Strukturen (z. B. Betonungsstrukturen von Aufforderungen). Dies setzt folgende Bedingungen voraus: (1) Das Kind muss elementare Vorstellungsschemen von Ereignissen bilden können, d. h. es muss Ereignisse in seiner Umgebung analysierend zerlegen (to parse), z. B. in Form
56. Die Entwicklung der vokalen Kommunikation
789
von den Vorstellungsschemen „Weg zu etwas“, „verbunden mit“ und „enthalten in“. Diese Schemen sind die Grundlage für die Entwicklung von späteren Kategorien, z. B. der Belebtheit, Verursachung und Handlungsausführender.
(3) Mütter passen sich in ihrer Sprache in der dialogischen Interaktion nicht nur in der sog. vorsprachlichen Zeit in Form einer Babysprache dem kindlichen Wahrnehmungs- und Verarbeitungsvermögen an, sondern sie strukturieren auch in der Folgezeit sprachliche Angebote je nach Entwicklungsstand des kindlichen Sprachsystems.
(2) Das Kind muss akustische Korrelate von sprachlichen Einheiten (Satzeinheiten, Phrasen) aus dem „Sprechstrom“ extrahieren können. Die pausengegliederte Sprache der Babysprache hilft dem Kind bei dieser Segmentbildung. (3) Die an das Kind gerichtete Sprache muss ablaufende Ereignisse im Hier und Jetzt beschreiben. In der Phase 2 findet ein Orientierungswechsel in der Sprache statt: von einer „Stützung“ auf prosodische hin zu semantischen Merkmalen. Es „unterzieht“ seine herausgegliederten akustischen Einheiten einer feineren linguistischen Analyse. Am Ende dieser Phase (von 16 bis 24 Monaten) führt dieses sprachliche Mapping zu Beziehungsbildungen zwischen Äußerungen, z. B. auf der Basis der erkannten unterschiedlichen Funktionen von Inhalts- und Funktionswörtern. In der Phase 3 kann das Kind verschiedene sprachliche Einheiten isolieren und komplexe Satzbeziehungen mit den Ereignissen in Verbindung bringen, die es nicht gesehen hat. Hirsh-Pasek (1996) hebt hervor, dass in diesem Modell verschiedene Faktoren für die Entwicklung des Sprachverstehens eine Rolle spielen, sich das Kind aber in bestimmten Altersabschnitten, entsprechend seiner perzeptiv-kognitiven Entwicklung, vordergründig an anderen „Quellen“ orientiert, in Phase 1 an der Prosodie, in Phase 2 an der Semantik und in Phase 3 an der Syntax. Weitere Einflussfaktoren sind der soziale Kontext und Umgebungsmerkmale (Handlungen, Objekte). Die hier vorgestellten Untersuchungen zur Entwicklung der vokalischen Kommunikationsfähigkeit des Kindes lassen Schlussfolgerungen in folgende Richtung zu:
4.
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(1) Die primären Bezugspersonen vermitteln implizit Wissen über die Sprache und den Sprachgebrauch innerhalb der für die Entwicklung des Kindes relevanten Bedürfnisund Handlungsfelder.
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(2) Die Art und Weise mütterlichen Sprachgebrauchs in Bezug auf Sprachinhalte, formen und Sprechhandlungsstrukturen hat für das im Spracherwerbsprozess befindliche Kind eine Art Modellcharakter.
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790
VI. Spracherwerb
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Bernd Reimann Humboldt-Universität Berlin (Deutschland)
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57. Language Acquisition in Early Childhood 0. 1.
5.
Introduction Towards a theory of child language acquisition The beginnings of language in infancy Vocabulary development and grammar in early childhood Discourse skills and development beyond childhood References
0.
Introduction
2. 3. 4.
Language acquisition is the process by which individual children develop a language – whether spoken, signed, or written – in in-
teraction with their environment. Children’s language acquisition is situated in a cognitive and a sociocultural context, and the structure of development is shaped by biologically given information processing capacities and constraints in interaction with the structure of the particular input to the child. All normally developing children are known to follow a similar overall structure of development with lexical and grammatical spurts typically occurring between roughly one and a half and three years of age. At the same time, the child’s sensitivity to his linguistic environment leads to certain language partic-
57. Language Acquisition in Early Childhood
ular marks on his developmental profile from very early on. Language acquisition is an adaptive process. The child organizes percepts and information from communicative interactions, and reorganizes this information in response to new experiences; the child is adapting to his linguistic environment. But the child’s social environment is also adapting to the developing child. And, further, acquiring a language means acquiring an instrument which can be used for changing the environment. The study of language acquisition, therefore, is a study of linguistic life in a truly dynamic context. Some aspects of language, such as pronunciation skills or a basic grammar, are to a large extent acquired already at a relatively early stage of development. Other aspects of what you know when you know a language continue to develop beyond childhood. For example, there is a continuing growth of lexical knowledge and of rhetorical (e. g., narrative, expository etc) abilities in adolescent and adult language users. Indeed, language acquisition is an open-ended process and there is neither any perfectly steady state nor any state of completeness in the linguistic career of a normal human being (Levelt, 1989). The present article focusses on early stages of language development in children acquiring a first language.
1.
Towards a theory of child language acquisition
The definition of language acquisition as “the process by which a learner develops a language in interaction with his environment” yields five broad concepts or theoretical terms: learner, environment, interaction, language, and development. A comprehensive theory of child language acquisition should integrate and provide a deeper understanding of these terms. Or put somewhat differently, a theory of child language acquisition presupposes theories of what a learner is (e. g., modelling the learner as a system of perceptual, motor, and cognitive abilities), the nature of the interaction between the learner and his environment, what it takes for something to be a language or constitute knowledge of language, and how the structure of knowledge and skills acquired as well as the acquisition process itself change over time (development).
791 Although there is consensus in the scientific community that a number of factors associated with the above five concepts interact to shape language development in the child, there is no consensus about the exact nature or the relative weight of these factors. Some researchers, typically representing the socalled “nativist” position (Pinker, 1996), assume that syntax is the most central aspect of language and that the learner is biologically endowed with crosslinguistically valid knowledge of language (“universal grammar”). The innate knowledge is assumed to be there in the form of, for example, a set of parameters (whose values are typically binary) representing dimensions along the which the languages of the world are known to vary in their basic syntactic architecture. When a child is exposed to a particular language, the parameter values are set and the innate knowledge of language is neatly customized to the ambient language (Hyams, 1986). According to this theoretical position, the child’s input plays a passive role, in that it merely triggers the assumedly innate brain program to work out the central syntactic constraints of the linguistic environment. The acquisition process is assumed to be fast (“instant acquisition”) and effortless. Further, the input to the child is seen as poor in linguistically relevant information; indeed, it is typically seen as containing a lot of noise, possibly distracting the child from discovering the underlying constraints and regularities of language. Because of this “poverty of the stimulus”, the argument goes, the child has to be genetically endowed with sufficient knowledge of language in order to be able to acquire language all the same. Further, a consequence of this position is that those aspects of language which are considered to be most important can be said to be fully acquired well before the end of the preschool period. Other researchers hold that the central thing about language is the communication of meaning, a position which foregrounds semantic and pragmatic aspects of language, and that language acquisition is not merely the felicitous acquisition of phonological and syntactic forms, but the mapping of these forms onto meanings and communicative functions. And meaningful situations and communicative intentions are typically seen as essential components of the puzzle of language acquisition and development (Ninio & Snow, 1996; Berman & Slobin, 1994). According to this view, important parts of lan-
792 guage acquisition can be modelled in terms of reorganizations of the relation between linguistic forms and functions/content in development. These reorganizational processes are shaped both by principles of human information processing (such as principles of clarity, economy and speed; see, e. g., Slobin, 1977) and by external factors (the input and the learner’s adaptation to language usage in new sociocultural contexts), and they characterize the language user not only in childhood but also in adolescence and adulthood. These ideas are at the core of a position in developmental theory called “functionalism”. Further, the nature of the biologically given propensity for language learning need not be in the form of inborn knowledge or information. According to the so-called connectionist view (Elman et al., 1997), the information processing capacities emerging from the neural architecture of the brain provide the prime explanation for the child’s ability to build language on the basis of his linguistic input. The connectionist approach is part and parcel of the rapid development in the brain sciences in general and in cognitive neuroscience in particular (see also the so called “competition model”, MacWhinney & Bates, 1989). The interaction between the learner and his environment is at the core of this approach. The input is assumed to play an active, formatting role in the child’s acquisition process. The variability and contextual distribution of bits and pieces of language in the input to the child tend to be seen not as noise but as a rich source of information which the child can use for discovering these bits and pieces and how they are used for communication. In this context, the force of neo-darwinian thought (Dennett, 1995) is particularly tangible. Concepts contributing to the revitalization of evolutionary theory and its applications to developmental theory, such as, for example, principles of “self organization” and “emergent properties”, are abundant, as is the commitment to avoid the “teleological” mistake of trying to explain developmental patterns with reference to typical normative target states not yet attained by the learner. It is seen as imperative to take an “ascending” and not a “descending” approach (Deutsch & Budwig, 1983) in the analysis of child language acquisition. The former approach focusses on the child’s developmental history and the forces in his present environment as the factors determining or pushing the child to
VI. Spracherwerb
continue in a certain direction rather than in another. The latter approach, in contrast, would merely allow us to model the child’s development in terms of his deviance from the adult target at any given point in development. Further, from a darwinian perspective, the child is not initially endowed with an idea about what to search for in his (linguistic) environment and does not yet have an idea of which things pay off to store in memory. Therefore, the child does better to store everything, including situational and circumstantial information which might look irrelevant to an already versatile language user. Importantly, however, this circumstantial information will have a developmental role to play in that it will lead the child to extract cross-situationally valid information and, eventually, to form prototypes based on the varying exemplars he has been hitherto exposed to. In short, variability is seen as an essential property of the input, and a precondition to learning. An application of this idea to the domain of early phonological development is presented by Lacerda and Lindblom (1998). The ascending approach to language acquisition further emphasizes that each new step taken by an individual in his development puts him in a new position/situation, redefining his premises to further development. An elucidating approach to the role of the input is the crosslinguistic study of language acquisition (Slobin, 1985⫺1997). Comparisons of child language development across languages which display similarities and differences has helped articulate ways in which diversity of input can effect diversity of acquisition structure. The modern crosslinguistic study of language acquisition, taking off in the 1960s, first concentrated on similarities in acquisition structure across languages. The greater the similarities in acquisition structure despite differences in typological or cultural traits, the more an underlying, cognitive explanation would be called for. The bet at the time was much in favour of a nativist claim about a specific “Language Acquisition Device” (LAD; see, e. g., Chomsky, 1968). Later crosslinguistic work has shifted the attention to differences in acquisition structure related to differences between languages. One method is the “intratypological” approach (Slobin, 1998). On the assumption that two typologically minimally different languages differ on only a few dimensions, whereas all other dimensions are, as it were, kept constant, the influence of these few dimensions
57. Language Acquisition in Early Childhood
can be investigated with more experimental methods (for an example, see Strömqvist et al., 1995). A trend, much inspired by a revitalization of the issue of linguistic relativity (i. e., to what extent and in what ways language influences thought; see, e. g., Lee, 1996; Gumperz & Levinson, 1996), is to focus on semantic differences between children’s emerging language across different linguistic communities and different cultures (Slobin, 1996). Crosslinguistic differences in lexicalization and grammaticalization patterns can lead to differences in what children tend to elaborate on semantically already before 2 years of age (Bowerman, 1996). The rapidly growing use of computer technologies in the international research community for sharing and analysing child language data has greatly facilitated the crosslinguistic study of language acquisition (MacWhinney, 1991).
2.
The beginnings of language in infancy
Perception experiments using so called habituation techniques (e. g., sucking rate; the head turning paradigm) show that infants begin to tune in to their ambient linguistic soundscape already during their first half year of life. Shortly after birth, human beings are able to discriminate between a very large range of speech sounds, including contrasts which are not present in their input language (Jusczyk, 1985). This ability, however, changes in character during the infant’s first half year. The infant’s ability to discriminate between sounds which do not belong to his input language deteriorates, while his ability to discriminate between sound contrasts in his particular input improves (Werker, 1989; Werker & Polka, 1993). Further, it seems that infants perform even better at these discriminatory tasks when they are simultaneously presented with the visual information (lip movements) that accompanies the production of the speech sounds (Kuhl & Meltzoff, 1982), something which suggests that the language learning child works with information from several sensory modalities at the same time. Important aspects of these processes are captured in Lindblom and Lacerda’s model of “emergent phonology” where invariant acoustic representations emerge through a selforganizing process under the constraints of input factors and memory
793 limitations (Lacerda & Lindblom, 1998). The model does not presuppose that the child is initially predisposed towards speech sounds; rather the acquisition of speech is seen as a consequence of the child’s interaction with his global sensory input, containing speech as one of its many components. Around the beginning of the second half of their first year, infants typically begin to show signs of having formed mental representations of objects, – representations they can to some extent retrieve at will. For example, contingent upon having dropped an object so that it is temporarily out of sight, they can start searching for it. This landmark of cognitive development, known as “object permanence”, is a precondition to the learning of words. And words typically begin to emerge in children’s communicative development around one year of age, at roughly the same time as most children start to walk (Lenneberg, 1967). Object permanence is also a precondition to “peek-a-boo” (suddenly hiding e.g. a hand doll and then suddenly making it reappear), a game which is played with small children across many different cultures of the world (Bruner & Sherwood, 1976). The learning of words and other meaningful units involves ferreting out units of the input speech stream (the “segmentation task”) and mapping these units/forms onto concepts/functions (the “mapping task”) (Clark & Clark, 1977). The child’s job of solving these tasks is determined by a number of different, interacting factors. In spoken language certain parts of an utterance tend to be prosodically foregrounded (by means of stress, pitch and/or duration) and others backgrounded. In child-directed adult speech, these differentiations are often exaggerated as compared to adult-directed adult speech (Fernald et al., 1989). The exaggerated contour increases the perceptual salience of the foregrounded items even more and thereby serves as a spotlight guiding the child to direct his attentional resources to selected parts of the speech stream. This kind of spotlight hits first and foremost content words, to a limited extent function words, and to no or almost no extent affixes (Peters & Strömqvist, 1996). A segmentation strategy based on prosodic spotlight would thus yield a predominance of content words in the child’s earliest vocabulary, a prediction which turns out to be correct. The child’s early encounters with language take place in face-to-face interaction, a set-
794 ting which provides the interactants with a shared perceptual space and the possibility of on line feedback and mutual adaptation. In this kind of setting, content words (car, teddy, fall (down) etc) and deictic words (there! that one, this etc) are relatively easy to grasp for the early word learner not only because of their perceptual salience but also because their meaning can be demonstrated or exemplified by reference to objects, relations and events in the shared perceptual space. Gestures, importantly pointing, and gaze accompanying speech further tends to facilitate the child’s mapping task in that they help securing joint attention to the object or event referred to or commented upon. In his so-called “sensori-motor” development (Piaget & Inhelder, 1969), the prelinguistic infant manipulates objects in his physical environment, making something fall, putting an object into or taking it out of a container, using force to remove something which is stuck, etc. In this way the child is gathering experiences from manipulative motion scenarios in which he himself often is the causal agent. The child thereby comes to shape concepts of various types of objects, spatial relations (e. g., containment, support, tightness of fit, direction (up, down, in, out)), of causality and of different types of motion events. Since many of these concepts are precocious in the sense that they develop before the child starts to acquire words, they might facilitate the child’s mapping task insofar that they present themselves as candidates for concepts that can be encoded into a linguistic form. Precocious interactional activities may provide a frame of understanding for novel words and constructions. For example, extending the peek-a-boo game with speech acts such as Where did he go? ⫺ Where is he? There he is again! make these speech acts easier for the child to understand than if they were encountered in an equally novel activity type (Ratner & Bruner, 1978). Both the child’s prelinguistic conceptual development and his familiarity with joint/interactional activities thus furnish the child with a background relevant to the mapping task. Indeed, several studies suggest that children who have not yet mastered a given language pattern make use of language independent concepts and world knowledge to interpret the meaning of linguistic utterances (see Johnston, 1985, for a review).
VI. Spracherwerb
3.
Vocabulary development and grammar in early childhood
3.1. The vocabulary spurt, analysis, and inflectional morphemes The child’s build-up of his first 25⫺50 words proceeds slowly, but then there is typically a steep increase in lexical growth rate, the socalled “vocabulary spurt”. On average, the vocabulary spurt starts towards the end of the child’s second year of life. On the basis of parental reports (The MacArthur Communicative Development Inventory) Bates et al. (1994) found a wide variation in the timing of the onset of the vocabulary spurt in Englishspeaking children. Exceptionally early word learners start their spurt at the beginning of their second year, and slow ones towards the end of their third year. Bates et al. further found early vocabulary development typically to proceed in three waves. In the first wave, extending to the point where around 100 words have been accumulated, there is a proportional increase in common nouns. Then, in a second wave, there is a slow increase in verbs and other predicative structures, with the greatest gains between 100 and 400 words. The third wave, finally, consists in a sharp increase in closed class items (function words) between 400 and 700 words. These results have been replicated for Swedish-speaking children by Berglund and Eriksson on the basis of their Swedish version of the Communicative Development Inventory (Berglund, 1999). As already observed, there are several factors contributing to the fact that children start to acquire content words (especially nouns and verbs: c.f. the first and second “wave” above) before function words (such as, e. g., prepositions, the copula, modal auxiliaries etc: third wave). The former tend to be prosodically prominent and have a referential content, whereas the latter are prosodically backgrounded and the child is more dependent on the linguistic context in a narrow sense to tease out their functions (Strömqvist et al., 2001). However, the acquisition of content words is, in its turn, a factor facilitating the acquisition of function words. By virtue of recognizing a larger number of content words in his input speech, the child can shift more of his attention to the items hiding in the prosodic shadow of these words. As to their sound shape, the early word forms in children’s language development can
57. Language Acquisition in Early Childhood
have many different relations to the adult target forms. Occasionally, children can hit the target in a strikingly accurate fashion, something which might suggest a holistic imitation strategy on the part of the child. Often, however, children’s productions are simplified in comparison to the adult targets, suggesting that the child has performed some sort of analysis of his input. For example, given the target word crocodile, some children would focus on and expend their analysis effort on its multisyllabic quality, whereas others would focus on the stressed syllable only. The former focus of analysis would typically be at the expense of the details internal to the syllables, resulting in, for example, a form like [kokoko]. The latter focus would typically allow for a greater resolution of segmental details, resulting in, for example, [dajl] (see also Peters, 1995). The study of phases of analysis and reorganizational processes is at the core of child language research. Already diary studies contain ample evidence and examplification of this phenomenon. Consider the following four developmental sequences for the sake of illustration. The first sequence (a much cited example from the diary study by Leopold, 1939⫺49) is indicative of reorganizational processes in the child’s phonological representations of the word pretty: (1) [preti] J (2) [bidi] J (3) [preti]. Because of the initial (1) and final (3) similarity with the target form and the medial (2) dip (phase of deviance), this developmental pattern is often described as “U-shaped” (see, e. g., Strauss, 1982). The dip is revealing of some kind of generalization and top-down processing, resulting in an observable linguistic product which deviates from the target standard. And the developmental move from (2) (deviation) to (3) (target form) represents a reanalysis or adjustment to conform with the adult target. In the developmental sequence just quoted the child can be hypothesized first to have learned the form [preti] as an unanalyzed whole (“rote-learning”), whereas in the second phase he has reorganized his representation of the word in terms of its internal segmental structure. If the child’s task was to learn in total, say, only 100 words, it might not be economical to expend cognitive efforts on analysis; rote-learning would suffice. Conversely, the rapidly growing number of words following the start of the vocabulary spurt pushes the child to reorganize the principles
795 for encoding, storing and retrieving word forms. The second and third illustrations concern children’s development of inflectional morphology. The second developmental sequence describes a U-shape with respect to past tense formation of the verb go: (1) went J (2) goed J (3) went. The third sequence is taken from the development of the formation of plural of the noun bok ‘book’ in a Swedish child (the adult target plural is böck-er with both change of stem vowel o J ö and the addition of an inflectional suffix -er) (Plunkett & Strömqvist, 1992). This sequence is more complex in that it contains several phases of analysis: (1) bok ‘book’ vs bok-ar ‘book-PLUR’ J (2) bok vs böck-er ‘bookPLUR J (3) bok, böck vs böck J (4) bok vs böck-er. The child first erroneously generalizes -ar, the perhaps most productive plural suffix on nouns in Swedish, to the unmodified stem bok. Then (phase 2) the child modifies the plural to conform with the adult target. In the third phase, however, he reanalyses the stem as böck, a form which is found in the target plural böck-er only (more precisely, in the third phase there is a variation between bok and böck as the unmarked form). And only still later (phase 4), the child, again, modifies the plural to conform with the adult target. The fourth illustration concerns the naming of parts of a mushroom and it provides an example of U-shaped semantic development: (1) stem, cap J (2) body, head J (3) stem, cap. In this case the reorganization in phase (2) suggests that the child has gotten consciously aware of the metaphorical nature of the mushroom terms, rejecting the less transparent pair of metaphors stem, cap in favour of a more transparent pair of his own choice: body, head. The story of U-shaped development ends with an important moral: the child is not necessarily done with his acquisition process simply because he has attained an adult-like linguistic behaviour. Further, the reorganizations examplified suggest that language acquisition is neither particularly fast, nor effortless. In fact, phases of (re-)analysis in language acquisition are often associated with signs of extra effort on the part of the learner, such as hesitations, repeats, extra prosodic prominence, self-corrections, or metalinguistic comments (Strömqvist, 1988). For children growing up with languages with inflectional suffixes, there follows close
796 on the heels of the vocabulary spurt a grammatical spurt involving a rapidly increasing use of the first few inflectional morphemes. Investigations employing different methodologies – parental reports (Bates et al., 1988), longitudinal case studies (Slobin, 1985⫺97), and connectionistic modelling experiments (Plunkett & Marchman, 1991) – converge on the finding that the vocabulary spurt is a precondition to (or, at least, greatly facilitates) the analysis of the internal morphological structure of words and the acquisition of inflectional morphemes. Through the vocabulary spurt the child acquires more and more words, and many of these words share the same inflectional paradigm. Through similarity abstraction (different stems, but same ending) the child can now arrive at a representation of the internal morphological structure of word forms into stems and endings. Provided that this kind of analysis has taken place, an inflectional morpheme can then be generalized in the sense that it can be applied to novel stems. Mostly, these generalizations result in correct target forms, but sometimes they result in deviant forms like go-ed. 3.2. Early utterance structure Towards the end of his second year, the child starts to combine words within a single utterance, to begin with mostly two words. During this so-called two-word stage, the majority of the utterances produced by the child still consist of just one word. The words entering the child’s one- or two-word utterances at this early stage are typically non-inflected. They are drawn from the child’s budding vocabulary of mostly nouns (daddy, ball etc), but also verbs (fall, eat etc), some deictic words (that, there), adverbs (no, more, up) adjectives (wet, pretty), and feedback words (yeah, no). See further Tomasello (1992), Meng and Strömqvist (1999). Crosslinguistically attested semantic roles and relations between the terms found in children’s early two-word utterances include LOCATION of an ENTITY, ACTION or EVENT as in there book or play garden; the relation between any two of an AGENT, PATIENT or ACTION as in Eve play or eat food; the relation between POSSESSOR and POSSESSED as in mama dress (‘mama’s dress’) or my shoe; the predication or attribution of a PROPERTY to an entity as in John sad or pretty dress; and quantification (including negation) as in no wet, allgone milk or more milk. At the two-word stage, children
VI. Spracherwerb
typically also use one or two question words to construct questions such as where ball?. For more details, see, for example, Brown (1973). Children’s one- or two-word utterances are situated in a larger context of connected discourse and there is often more structure between utterances than within utterances at this early stage. For example, before children can put together a two word utterance such as there book, they can often produce there and book as two consecutive one-word-utterances, the first an act of reference to a given object and the second a predication or naming of the object just referred to. Typically, children at this stage are also in command of a couple of feedback words (like no and yeah or mm), words which contribute to the cohesion of the communicative interaction in that they signal contact (between the communicating parties), perception (of what the conversational partner just said or is saying) and some sort of attitudinal reaction (e. g., protest or agreement) (Strömqvist & Richthoff, 1999). Further, adults typically respond to children’s one or two-word utterances (e. g., more milk or where ball) by expanding their structure, for example do you want more milk? or yes, where is the ball?, etc. These expansions serve as an important model for the child to expand his own utterance structure, not the least in terms of providing the required grammatical morphemes (is, the etc). See further Snow and Ferguson (1977). Analyses of the distribution of pairs and triples (etc) of word forms in children’s early utterances suggest that children to a considerable extent first may learn frequent phrases by rote (i. e., as if they were single words), and that the child only later revisits these rote-learned phrases and reanalyse them into their component words (Pine & Lieven, 1993). 3.3. Terms for spatial relations The cognitive development during the sensori-motor stage provides a precocious conceptual basis for the acquisition of words and morphemes encoding spatial relations. The languages of the world, however, differ not only with respect to how they encode spatial relational concepts (by lexical means, or by grammatical means such as prepositions, case endings, verb particles) but also with respect to which spatial distinctions are placed more at the centre and which ones more at the pe-
57. Language Acquisition in Early Childhood
riphery of the language system. In effect, the same spatial distinction (e. g., IN vs ON) can be more easily available for linguistic usage in one language than in an other. The first few spatial terms that emerge in children’s early language reflect this diversity of their input. Thus, children growing up with a Germanic language (e. g., English, German, Icelandic, Swedish) will experience a frequent usage of the morphemes in vs on across many different situations, where a common conceptual denominator between the two spatially related objects is CONTAINMENT for in vs SUPPORT for on. And already towards the end of their second year these children tend to use in vs on in linguistic communication to classify the spatial relation between two objects. In contrast, children growing up with Korean, will experience a language where the distinction between IN and ON receive much less attention in linguistic communication. Instead, the primary distinction is between TIGHT vs LOOSE FIT between two spatially related objects, and this is the distinction Korean children begin to render a linguistic expression towards the end of their second year of life (Choi & Bowerman, 1991). The availability of the spatial morphemes to the language learning child is also determined by the prosodic prominence and the input frequency of the morphemes. Many languages of the world, including the Germanic languages, frequently distribute information about spatial relations on “satellites” to the verb, for example fall DOWN FROM OFF, or go IN or UP or DOWN etc. In contrast, other languages, including those of the Romance family, tend to encode this kind of information directly into the verb, c.f. sp. bajar ‘go down’, subir ‘go up’ etc. As satellites (e. g., as verb particles), morphemes like in etc often receive stress, something which adds to their salience in the input to the child. And, typically, children growing up with satellite framed languages often produce a small set of these spatial morphemes already at the oneword stage (Ragnarsdo´ttir & Strömqvist, 1997.) Through early language learning the child thus comes to upgrade certain conceptual distinctions in that they are supported by frequently used linguistic means, and to downgrade others which get encoded more marginally. For more details see, for example, Slobin (1985⫺97); Berman and Slobin (1994); Bowerman and Levinson (1998).
797 3.4. Personal pronouns Another linguistic domain which emerges very early in children’s language development are terms for reference to person. The face-to-face setting of communication provides the domain of referents onto which the child can map proper names, common nouns and personal pronouns. The first, minimal system of contrasting personal terms to emerge in the child’s development is typically that between a name referring to the child himself and a name referring to the other (e. g., mama). And when the first usages of personal pronouns emerge (1st and 2nd person sing. I and you), they typically take over the functions of reference to SELF and OTHER respectively, illustrating the developmental scenario that new forms often first appear in old functions. Following a developmental course of decentration, the child later picks up 3rd person pronouns (he, she, they) as he extends his sphere of attention to talk about persons beyond the face-to-face setting and the here and now (see also Clark, 1978). A developmental course of decentration can also be seen in the acquisition of nouns for reference to person. Typically, a form like mama is first used by the child to refer to his mother in a way that resembles a proper name rather than a common noun (mama only applies to the child’s own mother). Later, the child comes to generalize the term to other mothers (so that it becomes a common noun), realizing that other children also have mothers and, still later, that mothers, in their turn, have mothers whose children they are etc. (Ragnarsdo´ttir, 1990). Some children initially fail to realize that the pronoun you is deictically shifted (you refers either to the child or the other depending on who is speaking) and for a period of time they are stuck with having mapped the form you directly onto themselves (the child is referring to himself as you on a par with his proper name) (Clark, 1978; Strömqvist, 1988). For example, wanting to claim an object from the adult, the child might say you, whereupon the adult answers Do you want it? Here you are!. The example further illustrates that adult speech directed to the child need not always help the child get the mapping relation right. In this particular case, the adult response only serves to reinforce the child’s idea that you applies to the child only. In order to get the mapping relation right, the child needs to attend to communicative exchanges where you is used to refer to some-
798
VI. Spracherwerb
one else than the child himself. Or he needs to get responses to his erroneous usage of you which are incompatible with his own usage. For example, an older sibling, competing with the child for the possession of toys, would be more likely to respond to the child’s you by claiming the object for himself than to say Do you want it? Here you are!. And, indeed, the erroneous mapping of you has been found to be much more common in first-born children than in children growing up as a younger sibling (Deutsch et al., 1998).
4.
Discourse skills and development beyond childhood
Around three years of age most children have acquired a basic vocabulary and a basic grammar. And on a discourse level, the threeyear-old has acquired basic skills for engaging in conversations, including initiating topics, making comments, giving feedback, asking and responding to questions, making and complying with requests, etc. Many genres or linguistic activity types, however, such as narrative and argumentative discourse, are still to develop considerably before they can be said to have reached a more mature level. And some genres, such as a letter or a composition, are associated with the written medium and typically enter the agenda for language learning only after the preschool years. (Berman & Venhoeven, 2002; Strömqvist et al., 2003). Similarly, the function of language to reflect and construct social identity and social roles (child versus adolescent versus adult, boy versus girl, etc) is a dimension which is largely discovered and explored beyond early childhood. For example, “discourse markers” such as English well and uh, French alors (‘then’) and euh and Spanish bueno (‘good’) and eh participate in effecting a social role profile to the speaker (for example, in the case of well, a more adult and formal character). Studies based on English, French, and Spanish speaking children’s role-play speech indicate that by four or five years of age there is a beginning understanding of how such forms can be used both to reflect and manipulate the relative social status of a speaker (see Andersen et al., 1999; also Andersen, 1990). Already at the two-word stage, children can describe simple, conspicuous events, like block fall. In picture story tasks, a much
practised technique in investigations of narrative development, children around three to four years of age can produce rich descriptions of individual pictures/scenes. These descriptions, however, tend to be largely driven by details which the child finds interesting and there is so far little or no global discourse cohesion or narrative structure. The following line of analysis, presented by Karmiloff-Smith (1981) and Karmiloff-Smith (1983) provides an illustration. For example, in relation to the first two pictures of a picture story a 3year-old might say (1) The rabbit is riding a bicycle. (2) The cats are playing tennis. In contrast, children between five and seven apply top-down control processes in the story telling task to effect a strong cohesion, typically at the expense of describing details in the individual pictures, for example There’s a rabbit on a bicycle. And then he sees two cats. Here, the rabbit is constructed as the theme of the story through an act of introduction (there’s a rabbit) and subsequent pronominalization (he). Further, the child puts the rabbit into subject position (the “thematic subject” strategy) and marks the temporal sequencing of the component events by and then (Strömqvist & Day, 1993). And the sentences the child produces all describe events which move the story line forward. All these linguistic strategies interact to effect a salient story line and a main theme/character, who is doing things and to whom things happen. Still later in development, children typically manage to combine a clear story line with the description of details and events which are off the story line in the sense that they do not contribute to moving the story forward. An example of a narrative sequence by a child in the age range 8⫺10 years is There’s a rabbit going for a ride on a bicycle. And then he sees two cats, who are playing tennis. Here, the offstory-line quality of the scene with the cats is linguistically reflected by its placement in a relative clause, whereas events moving the story forward are placed in main clauses. See also Karmiloff-Smith (1979). The presence of the relative clause in the last example is not per se an indication of an advanced stage of language acquisition. Relative clauses tend to be part of the basic grammar children have acquired by three years of age. In order to assess the advanced character of the stage of acquisition illustrated in the example, it is crucial to take into consideration the discourse function of the relative clause (to encode an off-story-line scene).
57. Language Acquisition in Early Childhood
As the child begins to conquer partly new genres in the course of his language acquisition career, old constructions are put to partly new usages. Again, language acquisition and reorganizations of form-function relationships continue beyond childhood and are part and parcel of the linguistic life also of adolescent and adult language users.
5.
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Sven Strömqvist Lund University (Sweden)
58. Schriftspracherwerb 1. 2. 3. 4. 5.
Einleitung und Übersicht Konzeptualisierung, schriftliche Kommunikation und Textproduktion Sprachproduktion Graphomotorik Literatur
1.
Einleitung und Übersicht
Unter Schriftspracherwerb kann man den Erwerb der Lese- und der Schreibfähigkeit verstehen. In dem vorliegenden Kapitel wird nur Letzterer behandelt. Der gestörte Schriftspracherwerb kann hier ebenfalls nur am Rande thematisiert werden (vgl. Mannhaupt, 1994; Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1995). Allerdings werden viele Erkenntnisse zum normalen Schriftspracherwerb aus Untersuchungen gestörten Schreibens gewonnen. Auch die verschiedenen Modelle der Schreibdidaktik können hier nicht dargestellt werden, wenngleich in diesem Zusammenhang die Frage zu diskutieren ist, ob der Schriftspracherwerb eher extern – durch Lehrprozesse – gesteuert wird oder ob er stärker nach Prinzipien des Lerners, also selbstgesteuert verläuft. Schriftspracherwerb in dem hier verstandenen Sinn umfasst den Erwerb der spezifi-
schen schriftsprachlichen Textsorten und Kommunikationsformen, der Orthographie sowie der Schreibmotorik (Graphomotorik). Diese Dreiteilung folgt der Überlegung, dass Schreiben, Sprechen und Gebärden verschiedene Formen der Sprachproduktion sind. Sinnvollerweise sollten sie daher in einem einheitlichen theoretischen Rahmen behandelt werden; darauf aufbauend, lassen sich dann Unterschiede ermitteln. Das derzeit wichtigste Sprachproduktionsmodell wurde von der Arbeitsgruppe um Willem Levelt entwickelt (vgl. Levelt et al., 1999). Es modelliert zwar zunächst die mündliche Sprachproduktion, man kann seine Grundstruktur bis auf Weiteres jedoch auch für ein allgemeines Sprachproduktionsmodell verwenden. In diesem Modell werden auf der Wortebene drei streng sequenziell ablaufende Komponenten angenommen: eine konzeptuelle Komponente, eine sprachliche i. e. S. und eine motorische. Nach dieser Einteilung ist auch die folgende Darstellung strukturiert. Dabei wird die konzeptuelle Komponente mit dem Teilbereich der Schreibforschung in Beziehung gesetzt, der üblicherweise mit dem Begriff „Textproduktion“ (composition) arbeitet. Der Schriftspracherwerb wird nicht in einer einzelnen wissenschaftlichen Disziplin untersucht. Relevante Beiträge werden von
802
VI. Spracherwerb
der Sprachwissenschaft, verschiedenen Teildisziplinen der Psychologie, der Pädagogik und der Medizin geleistet. Eine wichtige Aufgabe künftiger Forschung wird darin bestehen, in diesem interdisziplinären Bereich einheitliche theoretische und methodische Standards zu entwickeln. Relevante Dimensionen eines solchen Modells werden das Schriftsystem und die schriftliche Kommunikation sein müssen, die schriftliche Sprachproduktion und die Erwerbsperspektive. In jedem der Abschnitte wird zunächst der jeweilige Gegenstand eingeführt, anschließend die Produktionsseite erörtert und schließlich drittens die Erwerbsfrage
2.
Konzeptualisierung, schriftliche Kommunikation und Textproduktion
Die schriftliche Kommunikationssituation unterscheidet sich in zahlreichen Aspekten von der mündlichen. In Bühler’scher Terminologie lässt sie sich erstens durch das Fehlen eines gemeinsamen Zeigfeldes der Kommunikationspartner kennzeichnen (vgl. Weingarten, 1989: 45 ff.). Dies bedeutet, dass alle zum Verständnis einer Mitteilung erforderlichen Informationen versprachlicht werden müssen, da sie sich für den Rezipienten nicht aus dem Zeigfeld erschließen lassen. Es ist also eine größere sprachliche Explizitheit erforderlich. Weiterhin handelt es sich um eine zeitlich „zerdehnte“ Kommunikationssituation (vgl. Ehlich, 1994) (dies gilt nur bedingt für die modernen Formen der schriftlichen Online-Kommunikation). Dadurch, dass die sprachlichen Handlungen des Produzenten einer Mitteilung und die des Rezipienten nicht unmittelbar aufeinander folgen, sind die Möglichkeiten der Rückfrage stark eingeschränkt, weswegen die schriftliche Mitteilung Wissensvoraussetzungen und sprachliche Voraussetzungen des Kommunikationspartners stärker antizipieren muss. Mit dem Eintritt in den Schriftspracherwerb müssen Kinder lernen, diese besonderen Kommunikationsbedingungen zu berücksichtigen und dementsprechend ihre schriftlichen Mitteilungen zu gestalten. Geht man davon aus, dass der Spracherwerb insgesamt mit einem „pragmatic mode“ (Givo´n, 1979), also einer auf Kontexthilfen angewiesenen Kommunikationsweise beginnt, so erfordert die Schriftsprache einen ausgebauten „syntactic mode“. Daraus ergibt sich notwendigerweise, dass
der Schriftspracherwerb im Rahmen des Spracherwerbs insgesamt nur auf einer bereits fortgeschritteneren Stufe erfolgen kann. Zur schriftsprachlichen Kompetenz gehört die Beherrschung der Textsorten, die spezifisch für die schriftliche Kommunikation sind und die sich von mündlichen Formen grundlegend unterscheiden. Ein Aspekt dieser Textsorten sind konventionelle Verfahren, mit denen die Besonderheiten der schriftlichen Kommunikation berücksichtigt werden (z. B. Nennung von Autor und Adressat, elaborierte Textstrukturen, Verminderung kontextabhängiger Informationen). Mit der klassischen Typologie der Aufsatzdidaktik – Erzählung, Bericht, Schilderung, Beschreibung, Erörterung – wurde versucht, den schriftlichen Textsorten Rechnung zu tragen. Auch war hier eine Entwicklungsabfolge vorgesehen, die unter heutiger Perspektive jedoch als unzureichend erscheint. Einerseits ist die Vielfalt der Textsorten durch diese einfache Typologie zu wenig berücksichtigt; andererseits fehlt dieser Entwicklungsfolge (von subjektiveren Schreibformen hin zu objektivierenden) eine empirische und theoretische Grundlage. Einen wichtigen Bezugsrahmen für Untersuchungen in diesem Bereich bildet die Textproduktionsforschung (für einen Überblick s. Antos, 1996). Sie untersucht auf der Textebene die Konzeptualisierung schriftlicher (und mündlicher) Texte. Für viele Untersuchungen in diesem Bereich bildete das Modell von Hayes und Flower (1980) eine Grundlage. Hier werden als Komponenten des kognitiven Schreibprozesses die Planung, die Übersetzung des Plans und die Überarbeitung unterschieden. Diese Komponenten stehen in einer Interaktion mit der Aufgabenumgebung einerseits und dem Langzeitgedächtnis des Schreibers andererseits. Insgesamt wird das Schreiben hier als kognitiver Problemlöseprozess aufgefasst. In einer neueren Version (Hayes, 1996) wird das Modell um motivationale und affektive Komponenten erweitert. Die Entwicklung von ontogenetischen Modellen der schriftlichen Textproduktion wurde insbesondere durch die Arbeiten von Bereiter und Scardamalia (z. B. 1987) angestoßen. Wichtige Arbeiten aus dem deutschen Sprachraum sind z. B. Augst und Faigel (1986) mit einer Untersuchung argumentativer Texte bei 13⫺23-Jährigen und BeckerMrotzek (1997; Schreiben von Bedienungsanleitungen von der Grundschulzeit bis zum Er-
803
58. Schriftspracherwerb
wachsenenalter). Mittlerweile gibt es aus diesen Arbeiten zahlreiche Vorschläge für Stadien der Entwicklung der Textproduktionsfähigkeit (für einen Überblick s. Feilke, 1996), die in ihren Grundaussagen weitgehend übereinstimmen. Am Beginn der schriftlichen Textproduktion weisen die Texte von Kindern einen geringen Grad der syntaktischen Integration auf. Dieser liegt häufig unterhalb der syntaktischen Komplexität, die sie in ihrer mündlichen Kommunikation zeigen. Möglicherweise hängt dies damit zusammen, dass der besonders am Anfang extrem langsame schriftliche Produktionsprozess besondere Anforderungen an das sprachliche Arbeitsgedächtnis (zum verbal working memory s. Caplan & Waters, 1999) stellt. Vom Beginn der schriftlichen Produktion eines Satzes bis zu seinem Ende vergeht ein Vielfaches an Zeit im Vergleich zur mündlichen Sprachproduktion. Als Kompensation wird dann möglicherweise die syntaktische Integration reduziert. Erst mit steigender Schreibgeschwindigkeit und der Fähigkeit, den bereits geschriebenen Text als externen Speicher zu nutzen, kann dann die syntaktische Integration steigen und sogar diejenige der mündlichen Sprachproduktion übertreffen. So konnten Jones und Christensen (1999) zeigen, dass bei Schreibanfängern die Schreibgeschwindigkeit 53 % der Varianz der Textqualität (written expression) erklärt. In einer Trainingsstudie im Rahmen derselben Untersuchung erbrachte ein Training der Schreibgeschwindigkeit eine signifikante Verbesserung der Textqualität. Der Zusammenhang wird dadurch erklärt, dass bei mangelnder Automatisierung der Handschrift zu wenig Aufmerksamkeit auf die konzeptuellen und schriftsprachlichen Dimensionen der Sprachproduktion gelegt werden könne. Unter inhaltlicher Perspektive sind die Texte dieser ersten Phase des Schriftspracherwerbs von einer assoziativen oder subjektiv geprägten Anordnung der thematischen Sachverhalte geprägt. Die Berücksichtigung sachlogischer Aspekte führt dann über dieses Schreibstadium hinaus. Offensichtlich müssen erst kognitive Ressourcen freiwerden, um neben motorischen und orthographischen Anforderungen auch konzeptuelle zu berücksichtigen. In einem weiteren Stadium werden zunehmend sprachlich-formale Merkmale der Textgestaltung beachtet. Dabei kann es durchaus zu formalistischen Übergeneralisierungen kom-
men. Mit der stärkeren Berücksichtigung des Adressaten einer Mitteilung, seinen Interessen und Kommunikationsvoraussetzungen wird eine neue Entwicklungsphase eingeleitet, die insgesamt durch eine situationsadäquate Verwendung der Schriftsprache zu kennzeichnen ist. In einigen Entwicklungsmodellen wird hieran anschließend noch eine Stufe des epistemischen Schreibens angenommen, auch der der Schreiber durch das Schreiben zu einem Erkenntnisfortschritt gelangen kann. Diese hier summarisch dargestellten Ergebnisse zu Stadien der Textproduktionsfähigkeit lassen sich nicht unmittelbar auf Altersgruppen beziehen; im konkreten Verlauf hängt der Schriftspracherwerb zu sehr von der einzelnen Schreibbiographie ab. Dennoch fällt auf, dass sich diese Ergebnisse durchaus auch zu allgemeinen Modellen der kognitiven Entwicklung in Beziehung setzen lassen. Gerade unter der Erwerbsperspektive bildet die Untersuchung der Entwicklung mündlicher Formen der Textproduktion und Kommunikation eine wichtige Forschungsgrundlage (z. B. Boueke et al., 1995; Hausendorf & Quasthoff, 1996). Nur vor diesem Hintergrund kann festgestellt werden, auf welchen sprachlichen Fähigkeiten der Schriftspracherwerb aufbaut und welche gänzlich neu zu entwickeln sind. In kontrastiven Untersuchungen muss auch festgestellt werden, welche wechselseitigen Einflüsse zwischen schriftlicher und mündlicher Sprachentwicklung es gibt.
3.
Sprachproduktion
In diesem Abschnitt werden drei Aspekte des Schriftspracherwerbs behandelt: 1. die Besonderheiten des Schriftsystems gegenüber dem System der gesprochenen Sprache; dies schließt auch eine Klärung des Verhältnisses von Orthographie und Schriftsystem ein. 2. die Besonderheiten der schriftlichen gegenüber der mündlichen Sprachproduktion und 3. der Erwerb der Schriftsprache. 3.1. Sprachsystem, Schriftsystem und Orthographie Ein graphisches Zeichensystem soll Schriftsprache genannt werden, wenn es einen konventionalisierten Zusammenhang mit Aspekten des Systems einer Einzelsprache aufweist. Diese können auf der lautlichen, grammatischen oder lexikalischen Ebene liegen. In die-
804 sem Sinne ist die Lautsprache phylo- und ontogenetisch älter als die Schriftsprache. Es gibt zwar graphische Zeichensysteme, die bis in die Altsteinzeit zurückreichen, ein konventionalisierter Bezug zu einer Lautsprache ist jedoch nicht erwiesen. Vor diesem Hintergrund wurde in der älteren Sprachwissenschaft eine Auseinandersetzung darüber geführt, ob das Schriftsystem von dem Sprachsystem abhängig oder ihm gegenüber autonom sei (vgl. Glück, 1987: 57 ff.). Die moderne Schriftlinguistik verfolgt gegenüber dieser einfachen Dichotomie das Ziel herauszufinden, in welchen Aspekten das Schriftsystem Strukturmerkmale des Sprachsystems repräsentiert und inwiefern es eigene Strukturen herausgebildet hat (vgl. Günther, 1988; Eisenberg, 1998: 286 ff.). Grundlegend ist dabei die Auffassung, dass ein Schriftsystem wie ein Sprachsystem Prinzipien einer eigenen Systembildung folgt. Das Schriftsystem entwickelt sich dabei aus dem „Schreibusus“ (Eisenberg, 1998), der Praxis der Schreibenden. Eine ideale Orthographie expliziert und normiert die Prinzipien eines Schriftsystems, also den Schreibusus. In der Praxis wird es jedoch aus mehreren Gründen nie eine völlige Deckungsgleichheit zwischen Schriftsystem und Orthographie geben; drei der Gründe seien hier genannt: 1. Die Orthographie ist zumeist in einer idealisierten Hochlautung fundiert, die von den Varietäten der Umgangssprache einen unterschiedlich großen Abstand aufweisen kann. 2. Die Orthographie normiert ein Schriftsystem bis auf Weiteres, bis zu einem späteren Zeitpunkt eine Orthographiereform stattfindet. Eine Orthographie „hinkt“ damit immer hinter Veränderungen des Schriftsystems hinterher. 3. Bei der Ausformulierung einer Orthographie können schließlich Kriterien eine Rolle spielen, die sich aus Prinzipien des Schriftsystems nicht herleiten lassen (z. B. bildungspolitische Erwägungen). Der Unterschied zwischen Schriftsystem und Orthographie hat auch Konsequenzen für den Schriftspracherwerb. Vermutlich folgt die schriftliche Sprachproduktion weitgehend stärker unbewussten Prinzipien als der bewussten Kenntnis orthographischer Regeln. Ebenso dürfte der Schriftspracherwerb eher als unbewusste Entdeckung dieser Prinzipien ablaufen und weniger als bewusstes Erlernen der orthographischen Regeln. Wichtige Hinweise auf diese Diskrepanz liefert die Fehlerforschung (Dehn, 1985, 1991; Eichler, 1991, Eichler & Küttel, 1993).
VI. Spracherwerb
Das deutsche Schriftsystem, das erst relativ spät in seiner Geschichte eine bewusste Normierung erfuhr, lässt sich in seinem Kernbereich durch seine lautliche und seine grammatische Fundierung im System der deutschen Sprache charakterisieren: (1) Lautliche Fundierung ⫺ Phonemischer Bezug: Phonem-GraphemKorrespondenzen; ⫺ Silbischer Bezug: Dehnung und Schärfung, S-Graphie, silbentrennendes h, Silbentrennung; (2) Grammatische Fundierung ⫺ Morphologischer Bezug: Konstantschreibung; ⫺ Auszeichnung des Satzanfangs und der Wortart Nomen: Groß-/Kleinschreibung; ⫺ Unterscheidung zwischen Wort und Wortgruppe: Getrennt-/Zusammenschreibung; ⫺ Satzgrammatischer Bezug: Interpunktion. Ich werde diese verschiedenen Bezüge im Zusammenhang mit der Erwerbsperspektive erläutern. Zuvor soll ein Modell der schriftlichen Sprachproduktion dargestellt werden. 3.2. Schriftliche Sprachproduktion Ein Modell der schriftlichen Sprachproduktion muss insbesondere eine Antwort auf die Frage geben, auf welche Weise die Graphemfolge gebildet wird. Eine naheliegende Überlegung ist, dass sie unmittelbar vom Lexikon zur Verfügung gestellt wird. Dies könnte die Schnelligkeit, mit der diese komplexe Struktur normalerweise gebildet wird, erklären. Dann bleibt allerdings noch offen, wie kompetente Schreiber auch ihnen unbekannte Wörter oder Pseudowörter schreiben können: Die Information hierfür kann ja nicht aus dem Lexikon kommen. Aus diesem Grund gehen alle Modelle der schriftlichen Sprachproduktion, von dem auf Morton (1979) zurückgehenden Logogenmodell bis zu dessen aktuellen Weiterentwicklungen (vgl. z. B. Marini & Blanken, 1996; Be´land et al., 1999; Miceli et al., 1999), davon aus, dass es zwei Wege zur Schreibung geben muss: einen lexikalischen und einen nicht-lexikalischen. Insbesondere der kognitiven Neuropsychologie ist es zu verdanken, dass dieses Modell ständig verfeinert wurde. Auf dem lexikalischen Weg gelangt die semantische Information in das Graphemische Output-Lexikon. Die hier erzeugte graphemi-
58. Schriftspracherwerb
sche Information wird dann im Graphemischen Output-Buffer zwischengespeichert, bevor der Allographische Konversionsmechanismus die Grapheme in Buchstabenformen übersetzt. Aus neuropsychologischen Untersuchungen mit aphasischen Patienten wird die Annahme abgeleitet, dass die orthographische Form aus dem Lexikon unabhängig von (unterstützenden) phonologischen Prozessen abgerufen werden kann (Miceli et al., 1997; Rapp et al., 1997). Daraus wird die Annahme einer „Autonomie der lexikalisch-orthographischen Information“ abgeleitet. Allerdings zeigen diese Untersuchungen nur, dass bei bestimmten Patienten die schriftliche Sprachproduktion auf dem lexikalischen Weg ohne phonologische Prozesse möglich ist, und keineswegs, dass im Normalfall die Phonologie hier keine Rolle spielt. Im nächsten Abschnitt werden einige Befunde aufgeführt, die diese Frage erneut aufwerfen. Auf dem nicht-lexikalischen Weg steht ein Graphemisches Output-Lexikon nicht zur Verfügung, d. h. der Schreiber kann die Graphemfolge nicht einfach abrufen. Vielmehr gelangt hier ein phonologisches Wort in ein Phonem-Graphem-Konversionssystem, in dem zunächst eine phonologische Segmentierung erfolgt und dieser anschließend eine Graphemfolge zugewiesen wird. Diese gelangt dann wiederum in den Graphemischen Output-Buffer. 3.3. Erwerb des Schriftsystems Als Vorphase des Schriftspracherwerbs wird angesehen, wenn Kinder etwas kritzeln und dies selbst als geschriebenen Text bezeichnen. Dabei experimentieren sie mit dem Konzept eines graphischen Kommunikationssystems, ohne dass ihnen dessen genaue Funktionsweise bekannt wäre. Dennoch ist diese Vorphase des eigentlich Schriftspracherwerbs sicherlich nicht ohne Bedeutung. Nach den gängigen, insbesondere auf die Arbeiten von Uta Frith (1985) zurückgehenden sog. „Stufenmodellen des Schriftspracherwerbs“, beginnt dieser im eigentlichen Sinne normalerweise mit einer logographischen Phase. Hier können die Kinder einige wenige ganze Wörter schreiben, häufig z. B. ihren Namen, ohne dass sie diese Schreibung, z. B. phonographisch, begründen können. Insbesondere handelt es sich dabei nicht um ein produktives System: Sie können daraus nicht die Schreibung von neuen Wörtern ableiten. Im weiteren Verlauf des Schriftspracherwerbs verliert sich dieses logographische
805 Schreiben keineswegs vollständig. Auch kompetente Schreiber rufen einen großen Teil der Wortschreibungen vollständigen aus dem Lexikon ab (s. o.). 3.3.1. Lautliche Fundierung Nach der logographischen Phase besteht der nächste Schritt im Schriftspracherwerb darin, dass die graphischen Einheiten der Schrift mit lautlichen verknüpft werden. Dies wird üblicherweise als Eintritt in die alphabetische Phase bezeichnet. Dem entspricht, dass das deutsche Schriftsystem in seinem Kern alphabetisch strukturiert ist: Auf der segmentalen Ebene gibt es einen konventionalisierten Zusammenhang zwischen dem Lautsystem und dem Schriftsystem. Daneben bezieht sich das Schriftsystem auf eine suprasegmentale Lauteinheit: die Silbe. Üblicherweise sieht man als segmentale Bezugsgrößen Phoneme einerseits und Grapheme andererseits an. Der Zusammenhang zwischen beiden Systemen wird in PhonemGraphem-Korrespondenzen bzw. GraphemPhonem-Korrespondenzen (vgl. Eisenberg, 1998: 290 ff.) ausgedrückt. Für den Schreiblerner liegt in dieser phonemischen Fundierung ein zentrales Problem, das er eigentlich nicht haben dürfte. Traditionell geht man davon aus, dass Phoneme im Sinne der strukturalistischen Phonologie dem System der (Laut-)Sprache inhärent seien. Kognitiv wird dies mit dem Prinzip der kategorialen Wahrnehmung begründet: Wahrgenommene Laute (Phone) werden sofort den Lautklassen der Einzelsprache (Phonemen) zugeordnet. Aus der Phonemfolge entsteht das „phonologische Wort“. Nach diesem Modell müssten Kinder, bevor sie in das alphabetische Stadium eintreten, im Prinzip das phonologische Wort kennen. Sie sollten zumindest implizit wissen, dass der Lautfolge [‘fa6tB] das phonologische Wort /fater/ entspricht. Dass dies nicht so ist, sieht man an Fehlschreibungen wie ⬍Fata⬎ oder ⬍Vata⬎. Daher wird in der Schriftspracherwerbsforschung mittlerweile die Vermutung geäußert, „dass Kinder Phoneme erst in ihrer Korrespondenz zu Graphemen richtig begreifen können.“ (Scheerer-Neumann, 1998: 41). Ebenso wird in der Sprachwissenschaft zunehmend der Verdacht geäußert, dass der strukturalistische Phonembegriff schriftbasiert sei (z. B. Eisenberg, 1998: 295). Der Schreiblerner steht damit vor dem Problem, dass er die wichtigste Voraussetzung für das alphabetische Prinzip – das
806 phonologische Wort – zumindest z. T. im Schriftspracherwerb noch lernen muss. Auch Hilfskonstruktionen wie „Explizitlautung“ oder „Rechtschreibsprache“ als phonographische Bezugsdimensionen weisen darauf hin, dass der Schreiblerner nicht nur auf der schriftlichen, sondern auch auf der lautlichen Seite vor einer Lernaufgabe steht. Vieles spricht dafür, dass der primäre Zugang von Kindern zur Schrift ein phonetischer und nicht ein phonologischer ist. So zeigen Untersuchungen zur Entwicklung phonologischer Bewusstheit, dass die lautliche Einheit, die Kinder am frühesten identifizieren können, die Silbe ist (einschließlich der Binnenstruktur von Silben wie Onset und Reim). Die metaphonologische Fähigkeit zur Identifizierung von Phonemen entwickelt sich hingegen erst später in Zusammenhang mit dem Schriftspracherwerb (vgl. Gombert, 1992: 21; Underwood & Batt, 1996: 96 ff.). Genaue Analysen zum Verlauf des alphabetischen Stadiums, also des segmental-phonographischen Schreibens, zeigen, wie Kinder allmählich die Lautstruktur von Wörtern analysieren. Häufig werden zunächst Anfangslaute erkannt und verschriftet, danach Konsonanten, was zur sog. konsonantischen Skelettschreibung führt, wenn ein Wort wie ⬍Ball⬎ als ⬍bl⬎ verschriftet wird. Es gibt aber auch den umgekehrten Fall der vokalischen Skelettschreibung. Dieses phonographische Schreiben wird zumeist von einer lauten Artikulation des zu schreibenden Wortes begleitet. Aufgrund der Langsamkeit des Schreibens erfolgt die Artikulation dabei in einer Lentoform. In diesem Kontext entwickelt sich vermutlich die spezifische Rechtschreibsprache (Scheerer-Neumann, 1986), aus der phonologische Wörter und anschließend Graphem-Phonem-Korrespondenzen aufgebaut werden. Der überwiegende Teil der Forschung, speziell auch der angelsächsischen, konzentriert sich auf die segmental-phonographische Seite des Schriftspracherwerbs und geht dabei weitgehend unreflektiert von dem GPK-Modell aus. Die an vielen Stellen geäußerten Zweifel an einem von der Schriftsprache und dem Schriftspracherwerb unabhängigen Phonembegriff haben noch nicht zu den entsprechenden Konsequenzen in der Theorie und der Begrifflichkeit geführt. Hier ist weitere theoretische und empirische Arbeit erforderlich. Möglicherweise wird dabei einer phonetischen Bezugsdimension eine größere Bedeutung zukommen als einer phonologischen.
VI. Spracherwerb
Wie oben dargelegt, gehen auch die Modelle der schriftlichen Sprachproduktion von dem Phonembegriff und der Annahme einer Phonem-Graphem-Konversion auf der nichtlexikalischen Route aus. Neben den bereits genannten Einwänden sei hier ein weiteres Phänomen genannt: In Pseudowortschreibungen wenden kompetente Schreiber erheblich differenziertere orthographische Regeln (z. B. Dehnung, Schärfung, S-Graphie, Konstantschreibung etc.) an als nur eine PhonemGraphem-Konversion (vgl. Günther, 1999; Weingarten, 2001). Es muss daher einen komplexen orthographischen Prozessor geben, der auf ein regelbasiertes System zurückgreift bzw. in Teilen zu komplexen orthographischen Analogiebildungen in der Lage ist. Neben einem segmentalen Bezug weist das deutsche Schriftsystem einen suprasegmentalen Bezug zur Silbe auf. Im Schriftsystem zeigt sich dies daran, dass verschiedene Teilbereiche wie Dehnung und Schärfung, SGraphie, silbentrennendes ⬍h⬎ und Silbentrennung an der Silbe orientiert sind. Weiterhin fällt auf, dass das GPK-Modell in Abhängigkeit von der Silbenstruktur unterschiedlich gut funktioniert: am Anfangsrand der Silbe besser als am Endrand, in der betonten Silbe besser als in der Reduktionssilbe. Diese Eigenschaft des Schriftsystems korreliert interessanterweise mit der lautlichen Wahrnehmungsfähigkeit von Kindern: Zumindest Vorschulkinder und Kinder im ersten Schuljahr können silbeninitiale Konsonanten besser identifizieren als silbenfinale und irren sich dabei weniger in betonten als in unbetonten Silben (Treiman et al., 1993). Diese syllabographischen Anteile des Schriftsystems werden häufig einer späteren Stufe des Schriftspracherwerbs zugeordnet – der orthographischen Stufe. Das ist nur dann korrekt, wenn dabei deutlich bleibt, dass es auch hier um eine lautliche Fundierung des Schriftsystems geht und dass diese in ihrem Kernbereich regelhaft ist. Obwohl die Bedeutung der Silbe für den Schriftspracherwerb an vielen Stellen erwähnt ist, hat sie bei weitem nicht die Aufmerksamkeit erfahren wie die lautlich-segmentale Ebene. In einer Trainungsstudie konnten Wentink et al. (1997) zeigen, dass im Holländischen ein Silbentraining die Leseleistung verbessern konnte. Zu ähnlichen Ergebnissen in Einzelfallstudien kommen Rigol (1998), bezogen auf das Schreiben, und Röber-Siekmeyer und Pfisterer (1998), bezogen auf das Lesen (für einen Überblick s. auch Klicpera & Gastei-
58. Schriftspracherwerb
ger-Klicpera, 1995). Insgesamt muss man feststellen, dass in dem syllabographischen Bereich noch ein größerer Forschungsbedarf besteht. In Zusammenhang mit der Silbenstruktur ergibt sich ein weiteres Problem mit dem klassischen Modell der schriftlichen Sprachproduktion. Im Zeitverlauf des Schreibens (Beschleunigungen und Verlangsamungen) zeigt sich ein äußerst stabiles Muster, das Silben und Grundmorpheme als sublexikalische dynamische Einheiten ausweist (vgl. Will et al., 2002). Da dieses Phänomen auch bei unterdrückter subvokaler Artikulation auftritt, kann es sich nicht um eine periphere Interaktion etwa zwischen lautlichen und graphemischen Prozessen handeln. Dies bedeutet erstens, dass es zwischen der Wortebene und der Phonem-/Graphemebene in der schriftlichen Sprachproduktion intermediäre Einheiten geben muss. Es kann zweitens nicht ausgeschlossen werden, dass es auch auf dem lexikalischen Weg engere Interaktionen zwischen lautlichen und graphemischen Prozessen gibt als in den oben erwähnten Modellen der schriftlichen Sprachproduktion angenommen. Möglicherweise liegen diese zwischen dem Semantischen System und dem Graphemischen Output-Buffer. Die genannten Einwände sollten hinreichend Anlass zu einer gründlichen Revision des Logogen-Modells und seiner Nachfolger geben. 3.3.2. Grammatische Fundierung Neben der Syllabographie wird auch der Erwerb der grammatischen Fundierung des Schriftsystems zumeist der orthographischen Stufe zugewiesen. Auch darf nicht übersehen werden, dass es sich in seinem Kernbereich um ein reguläres System handelt. In den schreibdidaktischen Curricula werden die grammatischen Bereiche – Konstantschreibung, Groß-/Kleinschreibung, Getrennt-/Zusammenschreibung und Interpunktion – üblicherweise nach dem phonographischen Zugang behandelt. Es ist daher zunächst unklar, ob die dann festgestellte Erwerbsreihenfolge nur ein Ergebnis der Schreibdidaktik ist oder ob sie davon unabhängig ist. Wenn man jedoch bedenkt, dass zunächst Einheiten vorhanden sein müssen, auf die die grammatischen Prinzipien des Schriftsystems angewandt werden können, so scheint es in der Logik des Schriftsystems zu liegen, dass sie in der Erwerbsfolge nach der Phonographie kommen. Dennoch konnte gezeigt werden, dass die „grammatical awareness“ (z. B. bei
807 der Korrektur grammatisch falscher Sätze) bei Vorschulkindern teilweise unabhängig von ihrer „phonological awareness“ in gewissem Umfang die Entwicklung ihrer Lesefähigkeit vorhersagen kann (Blackmore & Pratt, 1997). Man kann also davon ausgehen, dass grammatisches Wissen in Teilen dem Schriftspracherwerb vorangeht und dann von ihm nutzbar gemacht wird (zu ähnlichen Befunden kommen auch Muter & Snowling, 1997). Das interessanteste Phänomen bei dem Erwerb der grammatischen Fundierung des Schriftsystems kann darin gesehen werden, dass sie, wenn überhaupt, dann nur unzureichend oder gar falsch gelehrt und trotzdem im Regelfall problemlos gelernt wird (dies gilt auch für die Dehnung und Schärfung). So wird z. B. die satzinterne Großschreibung in der Regel so gelehrt: Nomen werden großgeschrieben. Nomen wiederum werden entweder durch semantische Merkmale (Belebtheit, Konkretheit o. ä.) eingeführt oder durch die sog. Artikelprobe. Die tatsächlichen grammatischen Kriterien dafür, dass ein Wort im Satz als Nomen verwendet wird, (idealiter attributive Erweiterbarkeit, Plural-, Kasus- und Genusfähigkeit) werden hingegen nicht gelehrt. In einer Untersuchung, in der Kinder vorliegende Schreibungen beurteilen sollten, zeigte sich, dass sie zwar die in der Schule gelernten Regeln als Versatzstücke in ihren Begründungen benutzten, ihre tatsächlichen Schreibungen davon jedoch z. T. unabhängig waren (vgl. Weingarten, 2001). So argumentierten Kinder des zweiten Schuljahres, dass das Wort „Flugreise“ kleingeschrieben werden müsse, da man „dies ja tue“. Unmittelbar anschließend schrieben sie das Wort jedoch groß. Noch ausgeprägter ist dieses Phänomen bei der Getrennt-/Zusammenschreibung. Die grammatischen Kriterien dafür, ob ein vorliegender Ausdruck ein Wort oder eine Wortgruppe ist und demgemäß zusammen oder getrennt zu schreiben ist, sind relativ komplex. Davon wird praktisch nichts in der Schule gelehrt. Dieses System erschließen sich die Kinder im Schriftspracherwerb völlig autonom. Die Interpunktion hat insbesondere die Funktion, die grammatische Struktur eines Textes für den Leser transparent zu machen. Sie dient der Ausgrenzung von Ganzsätzen, der Anzeige einer Koordination von Wörtern, Wortgruppen oder Teilsätzen sowie der Anzeige der Subordination von satzwertigen
808
VI. Spracherwerb
Konstituenten und von Herausstellungen. Weiterhin hat sie in Teilbereichen pragmatische Funktionen. In erster Linie setzt die Beherrschung der Interpunktion aber grammatische Kenntnis voraus. Eine umfangreiche Untersuchung dieses Prozesses bis zum 17. Lebensjahr wurde von Afflerbach (1997) vorgelegt. Dabei konnte gezeigt werden, dass die Interpunktion mit der Elaborierung der syntaktischen Strukturen der geschriebenen Texte einhergeht. Weiterhin wurde hier ein Erwerbsmodell vorgeschlagen, nachdem sich die Lerner zunächst eigenaktiv mit dem System auseinandersetzen. In einer zweiten Phase wenden sie das gelernte System bewusst an, bevor in einer dritten Phase die bewusste Interpunktion wieder zurückgeht und Routineprozessen weicht, die nur noch bedingt der Reflexion zugänglich sind. Der Erwerb der grammatischen Fundierung des Schriftsystems ist insgesamt noch vergleichsweise wenig untersucht. Das interessanteste Phänomen in diesem Bereich ist seine weitgehende Unabhängigkeit von Lehrprozessen.
4.
Graphomotorik
Während die Artikulation die letzte Phase in der Produktion gesprochener Sprache bildet, führt die schriftliche Sprachproduktion zur Graphomotorik. Hier sind die beiden unter motorischer Perspektive völlig unterschiedlichen Formen der Handschrift und der Tastaturschrift zu unterscheiden, wobei für den Beginn des Schriftspracherwerbs in seiner gegenwärtigen Form insbesondere die Handschrift wichtig ist. Nur sie wird in diesem Ab-
Abb. 58.1: Schriftzüge auf einem Graphiktablett
schnitt behandelt. Bei einer Untersuchung der Graphomotorik stellen sich die folgenden Fragen: Was ist der Input des graphomotorischen Moduls? Auf welche Ressourcen greift es zurück? Wie ist sein Output beschaffen? Im Logogen-Modell erhält der Motorische Output-Buffer seinen Input aus dem Graphemischen Output-Buffer. Dabei werden die Grapheme in Allographen, für die ein allographischer Speicher angenommen wird, umgewandelt (vgl. Thomassen, 1996). Dieser Speicher enthält abstrakte Informationen über die Buchstabenform mit räumlichen und motorischen Merkmalen. Anschließend werden die Allographen in motorische Muster übersetzt, die dann durch die entsprechenden Muskelgruppen realisiert werden. Die Vielzahl der beteiligten Muskeln der Hand und des Armes erfordert eine äußerst komplexe Bewegungskoordination. Im folgenden Beispiel soll die graphomotorische Entwicklung verdeutlicht werden. In Abbildung 58.1 sind die mit einem Graphiktablett erhobenen Schriftzüge bei der Schreibung des Buchstabens ⬍K⬎ durch ein Kind aus dem 2.Schuljahr und eine Erwachsene zu sehen. Zunächste sind die Unterschiede in der Form zu erkennen: Das Kind verwendet die Lateinische Ausgangsschrift, die Erwachsene eine individuelle Form, die im Vergleich zu dem Buchstaben des Kindes stark vereinfacht ist (der Buchstabe ist ähnlich einem ⬍K⬎ der Vereinfachten Ausgangsschrift.). Die unterschiedliche Dichte der Messpunkte auf den Schriftzügen macht deutlich, dass die Erwachsene erheblich schneller schrieb als das Kind. Tabelle 1 zeigt, dass die einzelnen motorischen Einheiten sowie des
809
58. Schriftspracherwerb
Tabelle 58.1: Dauer der einzelnen motorischen Einheiten. Beide Buchstaben waren aus je zwei Schriftzügen (Zeitraum zwischen Aufsetzen und nächstem Abheben des Stiftes) und einem Luftsprung (Zeitraum zwischen Abheben und nächstem Aufsetzen des Stiftes) gebildet:
Kind 2. Schj. Erwachsene
Schriftzug 1
Luftsprung
Schriftzug 2
Gesamtschreibzeit
1230 ms 160 ms
620 ms 136 ms
1400 ms 230 ms
3250 ms 520 ms
Abb. 58.2: Geschwindigkeitsverlauf bei der Schreibung der Buchstaben aus Abb. 58.1 Die y-Achse gibt die zurückgelegte Strecke an, die x-Achse die Messzeiten in Schritten von 10 ms. D. h., je höher der Wert auf der y-Achse, desto höher war die Schreibgeschwindigkeit. Lücken zwischen den Kurven entstehen durch Luftsprünge mit dem Stift.
gesamten Buchstabens bei dem Kind etwa sechsmal länger dauerten als bei der Erwachsenen. Neben der Veränderung bzw. Vereinfachung der Buchstabenform, der Verkürzung der Schreibzeit, ist die dritte und wichtigste graphomotorische Veränderung im Rahmen des Schriftspracherwerbs die Veränderung des Geschwindigkeitsprofils. Dies zeigt Abbildung 58.2. Im Geschwindigkeitsverlauf des Kindes lassen sich motorische Gruppen zwar erkennen, sie haben jedoch einen sehr irregulären Verlauf: Der erste Schriftzug, etwa bis zum Messpunkt 123 (also nach 1230 ms), weist ein Geschwindigkeitsminimum auf, das durch den Richtungswechsel des Schriftzuges oben in der Mitte des ⬍K⬎ bedingt ist. Ebenso weist der zweite Schriftzug ein Minimum auf, das aus dem Richtungswechsel in der Mitte des ⬍K⬎ resultiert. Insofern ist zwar eine motorische Grobstruktur zu erkennen, innerhalb dieser Einheiten ist der Geschwindigkeitsverlauf jedoch völlig irregulär. Er weist die typischen Merkmale nicht-automatisierter, sondern kontrollierter Bewegungen auf (vgl. Mai & Marquardt, 1998). Der Geschwindigkeitsverlauf der Erwachsenen ist hingegen erheblich klarer und kommt der idealtypischen Form automatisierter Bewegungen mit einem eingipfligen Geschwindigkeitsprofil relativ nahe.
Das unstrukturierte Geschwindigkeitsprofil in den Schriftzügen von Schreibanfängern hängt übrigens nicht mit einem generellen motorischen Problem zusammen – andere Zeichenaufgaben können durchaus ein eingipfliges Profil aufweisen. Dieses Profil ist vielmehr schreibspezifisch und geht darauf zurück, dass die motorischen Programme für die Buchstabenschreibungen noch nicht automatisiert sind. Individualisierung und damit häufig motorische Ökonomisierung der Buchstabenform, höhere Schreibgeschwindigkeit und automatisierter Bewegungsablauf sind auf der Buchstabenebene die wichtigsten graphomotorischen Entwicklungsdimensionen. Auf der Wortebene gibt es noch eine weitere Form der Strukturierung der Schreibdynamik. Je länger der Stift ohne Unterbrechung auf der Schreibfläche bewegt wird, desto höher wird der Schreibdruck bzw. der Muskeltonus des Schreibarms. Daher wird von routinierten Schreibern insbesondere bei längeren Wörtern der Stift mehrfach abgehoben, was in Luftsprüngen und damit Lücken zwischen den Buchstaben resultiert. Diese Unterbrechungen erfolgen nun nicht nach einem starren Zeitschema, sondern liegen mit fortschreitendem Schriftspracherwerb zunehmend dort, wo innerhalb eines Wortes Silben- und Morphemgrenzen zusammenfallen (Weingarten, 1998). Dies deutet darauf hin,
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VI. Spracherwerb
dass aus dem graphemischen Output-Buffer nicht das voll spezifizierte Wort an das motorische Modul weitergegeben wird, sondern sprachstrukturell bedingte Subeinheiten. Dieses Phänomen zeigt sich allerdings weniger bei Schreibanfängern, sondern es bildet sich erst im Laufe des Schriftspracherwerbs heraus. Aus diesen Ergebnissen wie auch aus der oben erwähnten Studie von Jones und Christensen (1999) geht eine Interaktion zwischen den einzelnen Phasen der schriftlichen Sprachproduktion hervor, deren Entwicklung im Schriftspracherwerb aufeinander abgestimmt werden muss.
5.
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Rüdiger Weingarten Universität Osnabrück (Deutschland)
812
VI. Spracherwerb
59. Spracherwerb im Erwachsenenalter 1. 2. 3. 4. 5. 6.
1.
Modelle des Spracherwerbs und der Entwicklung von Kommunikationsfähigkeiten Ursachen der Veränderung sprachlichkommunikativer Fähigkeiten Erwerbsprozesse als Folge gesellschaftlichen Wandels Erwerbsprozesse in der Lebensspanne Zusammenfassung Literatur
Modelle des Spracherwerbs und der Entwicklung von Kommunikationsfähigkeiten
Dass Menschen die Fähigkeit, miteinander zu kommunizieren und zu sprechen, in einem langwierigen Prozess erst erwerben, ist evident. Linguistische Versuche, diesen Spracherwerb im Kindesalter zu beschreiben und zu erklären, füllen Bibliotheken. Weniger evident ist die Antwort auf die Frage, ob dieser Spracherwerb einen End- bzw. Sättigungspunkt – die Beherrschung der Sprache – erreicht oder ob es sich dabei eher um einen kontinuierlichen Prozess des Erwerbs und der Veränderung handelt, der zu keinem Abschluss kommt. Diese unterschiedlichen Auffassungen lassen sich als Plateaumodell oder als Permanenzmodell des Spracherwerbs charakterisieren. Für das Plateaumodell ist die Annahme charakteristisch, „that language development „crystalizes“ sometime during adolescence and […] remains uniform across the life-span“ (Kemper et al., 1989: 49). Das Permanenzmodell hingegen geht von einer lebenslangen Veränderung sprachlich-kommunikativer Fähigkeiten aus. Welches dieser Modelle man favorisiert, hängt ganz wesentlich von dem zugrunde gelegten Verständnis von Sprache und Kommunikation ab. Versteht man im Rahmen einer Langue- oder Kompetenz-Konzeption unter Sprache ein Lexikon und ein System von grammatischen Regeln, die angeben, wie diese Wörter aufeinander zu beziehen und miteinander zu verknüpfen sind, wird man zwar nicht unbedingt für das Lexikon, aber auf jeden Fall für das System der grammatischen Regeln zu der Auffassung kommen, dass der Spracherwerb weitgehend zu einem Abschluss kommt. Versteht man unter Sprachbeherrschung hingegen die Gesamtheit der Konventionen und Regeln, die not-
wendig sind, um partner- und situationsgerecht kommunizieren zu können (vgl. Fiehler, 1995, für eine genauere Differenzierung der Regeln, die Sprachbeherrschung ausmachen), wird man eher zu der Auffassung neigen, dass der Spracherwerb ein lebenslanger, zu keinem Zeitpunkt abgeschlossener Prozess ist. Nun ist die erstgenannte Sprachauffassung unbestreitbar die linguistisch vorherrschende, was u. a. zur Folge hatte und hat, dass man Entwicklungsprozessen der sprachlichen und kommunikativen Fähigkeiten im Erwachsenenalter – und entsprechend auch im Alter – kaum Beachtung geschenkt bzw. sie als Performanzphänomene marginalisiert hat: „Some areas of language and variation development are better documented than others. Much more is known about fine age differences in the early years than in the later years, and in fact, less is known about agerelated patterns of variation the further we move along in the life course.“ (Eckert, 1997: 158⫺159) Auf der Basis der zweiten Sprachauffassung soll hier hingegen Spracherwerb und -entwicklung als ein permanenter Prozess verstanden werden. Sprachliche und kommunikative Fähigkeiten entwickeln und verändern sich über die gesamte Lebensspanne: „language development is a life-long process of change in response to changing cognitive abilities and social motivations“ (Kemper et al., 1989: 64⫺65). Der Ausbau dieser Fähigkeiten besitzt in der sprachlich-kommunikativen Sozialisation des Kleinkindes, in der Schule und in der beruflichen Sozialisation und Praxis eine besondere Dynamik, Veränderungen erfolgen aber auch in allen anderen Lebensphasen – insbesondere auch im Alter. Im Erwachsenenalter handelt es sich nicht um Spracherwerb im engeren Sinne (es sei denn beim Fremdsprachenerwerb), sondern um Veränderungen der sprachlich-kommunikativen Fähigkeiten. Die Veränderungen können in einer Erweiterung, einer Reduktion oder in der Umstrukturierung dieser Fähigkeiten bestehen: „In some sense the language development of early childhood and even late childhood is different from that of adulthood since there is probably a core language all children learn, whereas the special language registers and skills of adolescence and adulthood are relatively optional – only
813
59. Spracherwerb im Erwachsenenalter
people who need them and find themselves exposed to them have a chance to acquire them.“ (Obler, 1993: 422)
lich-globale (Abschn.3) und eine personenbezogen-biographische Perspektive (Abschn. 4) zu unterscheiden.
2.
3.
Ursachen der Veränderung sprachlich-kommunikativer Fähigkeiten
Fragt man nach den Ursachen, die Veränderungen der sprachlich-kommunikativen Fähigkeiten im Erwachsenenalter bewirken, so sind zwei große Komplexe zu unterscheiden: zum einen biologisch basierte Ursachen und zum anderen sozial fundierte Ursachen. Biologische Erklärungen für Veränderungen der sprachlich-kommunikativen Fähigkeiten rekurrieren auf die menschliche Physis. Die physischen Veränderungen werden dabei in normale und außergewöhnliche differenziert. Die normalen Veränderungen sind häufig auf ein Stadienmodell (Entfaltung, Reife, Abbau) bezogen. Geht man davon aus, dass die Physis nach Abschluss der Pubertät über einen längeren Zeitraum relatv stabil ist, sind hier keine wesentlichen Anstöße für Veränderungen zu erwarten. Biologisch bedingte Veränderungen treten verstärkt erst wieder mit zunehmendem Alter auf. Sie werden vor allem mit physischen Abbauprozessen in Verbindung gebracht und bestehen in einer Umstrukturierung und einer Reduktion, seltener in einer Erweiterung sprachlich-kommunikativer Fähigkeiten. Außergewöhnliche Veränderungen können durch (psychische) Krankheiten, krankhaft beschleunigte Abbauprozesse (z. B. Alzheimer-Demenz), Verletzungen (z. B. Hirnschädigungen) etc. verursacht sein. Die wesentlichen physischen Bereiche, die zur Erklärung sprachlich-kommunikativer Veränderungen im Alter herangezogen werden, sind die Organe der Stimmerzeugung (z. B. zittrige, brüchige Stimme) und das Gehör (Schwerhörigkeit mit ihren kommunikativen Folgen) sowie vor allem das Gehirn mit seinen kognitiven und affektiven Funktionen, wobei insbesondere Veränderungen der Gedächtnisleistungen (vgl. Kemper et al., 1989) und Veränderungen in den Prozessen der Sprachproduktion und -rezeption (z. B. Wortfindungsstörungen) eine wichtige Rolle spielen. Betrachtet man auf der anderen Seite die sozial basierten Ursachen für die Entwicklung sprachlich-kommunikativer Fähigkeiten im Erwachsenenalter, so sind eine gesellschaft-
Erwerbsprozesse als Folge gesellschaftlichen Wandels
In globaler Perspektive ist es vor allem der gesellschaftliche Wandel, der sprachlich-kommunikative Erwerbsprozesse als Anpassung an die sozialen Veränderungen induziert. Um nur drei wichtige Beispiele zu nennen: ⫺ Prozesse der Technisierung (wie die Einführung des Computers und der neuen Kommunikationstechnologien) machen die Beherrschung neuer kommunikativer Praktiken erforderlich (wie z. B. das Besprechen von Anrufbeantwortern oder die Durchführung von Videokonferenzen), was auch den Erwerb einer entsprechenden Terminologie einschließt (Runkehl, Schlobinski & Siever, 1998; Kallmeyer, 2000). ⫺ Die wirtschaftliche Globalisierung erfordert und trägt in einem erheblichen Maß zum Erwerb von Fremdsprachen und zur Ausbildung interkultureller Gesprächskompetenz bei (Müller, 1993). ⫺ Gesellschaftliche Umbrüche (wie z. B. die Wiedervereinigung von BRD und DDR) verlangen den Betroffenen große sprachlich-kommunikative Anpassungsleistungen ab (Auer & Hausendorf, 2000). Solche Prozesse globalen gesellschaftlichen Wandels betreffen jeweils unterschiedlich viele Individuen, und sie unterliegen ihnen unterschiedlich stark wie auch zu verschiedenen Zeitpunkten und in verschiedenen Phasen ihrer Biographie.
4.
Erwerbsprozesse in der Lebensspanne
Bei der personenbezogen-biographischen Perspektive der Life-span-Forschung geht es darum, bestimmte sprachlich-kommunikative Veränderungen mit biologischen Veränderungen einerseits (s. o.) und Veränderungen der sozialen Lebenssituation andererseits in Zusammenhang zu bringen und sie aus ihnen herzuleiten. Im Folgenden werde ich mich vor allem mit den sozialen Ursachen für die Veränderung sprachlichen Verhaltens befassen. Betrachtet man die Entwicklung sprach-
814 lich-kommunikativer Fähigkeiten über die Lebenspanne, so erfolgen die wesentlichen Entwicklungen im Erwachsenenalter zum einen im Kontext der beruflichen Sozialisation und Praxis und zum anderen im Zusammenhang mit den Prozessen des Alterns. 4.1. Erwerb sprachlich-kommunikativer Fähigkeiten im Kontext beruflicher Tätigkeit In der Berufsausbildung werden nicht nur das für die jeweilige berufliche Tätigkeit erforderliche (Fach-)Wissen und entsprechende praktische Fertigkeiten, sondern zu einem erheblichen Anteil auch sprachlich-kommunikative Fähigkeiten erworben (Brünner, 1987). Diese Erwerbsprozesse setzen sich in der beruflichen Praxis fort. Sie bestehen zum einen in der Entwicklung und Ausdifferenzierung der allgemeinen Kommunikationsfähigkeit durch die Vielzahl der kommunikativen Anforderungen, die die berufliche Tätigkeit mit sich bringt. Dies gilt insbesondere für kommunikationsintensive Berufe oder Berufe, deren Kern in der Ausführung bestimmter mündlicher oder schriftlicher kommunikativer Aktivitäten besteht (Lehrer, Richter, Anwälte, Journalisten, Reporter, Wissenschaftler, Schriftsteller, Therapeuten, Call-CenterMitarbeiter etc.). Erworben werden aber auch speziellere Fähigkeiten wie die Beherrschung berufsspezifischer Gesprächsformen (Vortrag, Präsentation, Interview, Besprechung, Beratung, Verhör, Reportage, Moderation etc.) und berufsspezifischer Fachsprachen. Letzteres schließt den Erwerb einer entsprechenden Terminologie ein. Entwickelt wird auch die Fähigkeit, im Rahmen von Experten-Laien-Interaktionen professionelles Wissen extern zu vermitteln. Im beruflichen Kontext wird ferner häufig die Beherrschung technisierter Kommunikationsformen (E-mail, Telefon-/Videokonferenzen, Arbeit mit Mehrplatzsystemen etc.) erlernt. Neben der Entwicklung muttersprachlicher Fähigkeiten erfordert die berufliche Tätigkeit zunehmend auch den – gesteuerten oder ungesteuerten – Erwerb von Fremdsprachen und die Ausbildung interkultureller Gesprächskompetenz. Welche dieser kommunikativen Fähigkeiten erworben bzw. ausdifferenziert werden, ist natürlich in einem hohen Maß berufs- bzw. arbeitsplatzspezifisch. Der Erwerb von sprachlich-kommunikativen Fähigkeiten kann dabei auf unterschiedliche Art erfolgen: einerseits als ‘learning on the job’ in der Kommunikationspraxis selbst
VI. Spracherwerb
(ungesteuert), andererseits durch systematisches Lehren und Lernen entsprechender Fähigkeiten (gesteuert). Beim ungesteuerten Erwerb, der einen erheblichen Anteil ausmachen dürfte („Much of adult language acquisition is not formally learned but is acquired in context.“ Obler, 1993: 425), wird die eigene Kommunikationspraxis im Hinblick auf Defizite oder Probleme reflektiert, und es werden kommunikative Alternativen entwickelt und erprobt. Auch das beobachtete Kommunikationsverhalten anderer kann dabei zur Alternativenfindung dienen. Der gesteuerte Erwerb erfolgt in der Berufsausbildung (als Unterricht) wie auch in Form von (Kommunikations-)Trainings, die die Berufspraxis begleiten. Kommunikationstrainings stellen den Versuch dar, sprachlich-kommunikative Fähigkeiten explizit und systematisch in Form von Unterricht und Übungen zu entwickeln und zu verändern (vgl. Fiehler, 2001). Angesichts der Vielfalt der Entwicklungsprozesse im beruflichen Kontext ist es unverständlich, warum ihnen – als spezifische Form von Erwerbsprozessen – von wissenschaftlicher Seite bisher nicht höhere Aufmerksamkeit geschenkt wurde: „Thus, linguists know there exists the potential for long-term acquisition of language, but we do not usually treat all these postchildhood language skills within the developmental framework.“ (Obler, 1993: 422) 4.2. Veränderung sprachlichkommunikativer Fähigkeiten im Kontext des Alterns Auf die sprachlich-kommunikativen Veränderungen im Alter soll – weil üblicherweise vernachlässigt – an dieser Stelle ausführlicher eingegangen werden. Versucht man die Entwicklung der sprachlich-kommunikativen Fähigkeiten im Alter – wie es hier geschieht – als Folge von Veränderungen der Lebenssituation und alterstypischen Erfahrungen zu verstehen, betritt man damit einem Minderheitenweg, sind doch die sprachlich-kommunikativen Veränderungen bisher ganz überwiegend als Resultat biologischer Ursachen betrachtet worden. Mit dem Altern (verstanden als Anwachsen des numerischen Lebensalters) gehen in jeder Kultur für das Individuum bestimmte typische soziale Veränderungen und Erfahrungen einher (Fiehler, 1998b). Diese Veränderungen und Erfahrungen lassen sich als Anforderungen verstehen, auf die die Betroffenen kommunikativ reagieren. Sie haben
59. Spracherwerb im Erwachsenenalter
kommunikative Folgen und führen vermittelt darüber zur Veränderung der sprachlichkommunikativen Fähigkeiten. Versucht man zu explizieren, was in dieser Kultur mit dem Prozess des Alterns verbunden ist, kann man eine Reihe von sozialen Veränderungen und Erfahrungen anführen, die im Folgenden kursorisch zusammengestellt werden sollen: Typische Veränderungen der sozialen Situation entstehen z. B. durch das Ende der Berufstätigkeit. Dies erfordert eine Umstellung auf das ‘Rentnerdasein’, ermöglicht andererseits aber auch die Erschließung alternativer Tätigkeitsfelder. Mit dem Ende der Berufstätigkeit ist eine Veränderung der ökonomischen Situation verbunden, die sich in der Regel verschlechtert. Dies kann bis zur Armut und zum sozialen Abstieg reichen. Auf der anderen Seite ist aber auch ein Alter im Wohlstand möglich. Eine weitere Veränderung ist der Übergang aus der Eltern- in die Großelternrolle und damit der Übergang aus der Gestalter- in eine Unterstützungsrolle. Diese Generationsablösung bedeutet zugleich einen Dominanzwechsel. Der Übergang in die Großelternrolle und das Ende der Berufstätigkeit bringen auf der anderen Seite aber auch eine Zunahme an Freiheit mit sich, weil zentrale Verpflichtungen entfallen. Die Zunahme an Freizeit eröffnet im Prinzip vielfältige Entwicklungsmöglichkeiten. Typische Veränderungen in den sozialen Beziehungen ergeben sich aus dem Tod von Ehegatten, Verwandten und Bekannten. Zusammen mit einer abnehmenden Mobilität kann dies generell zu einer Verringerung der sozialen Kontakte (und der Kontaktfähigkeit) führen. Umgekehrt können aufgrund der Zunahme an Freiheit aber auch neue Kontakte geknüpft werden. Zu nennen sind hier auch Veränderungen im Stellenwert der Sexualität. Typische Erfahrungen in der (intergenerationellen) Interaktion sind z. B., dass die Jüngeren ⫺ absichtlich oder unabsichtlich ⫺ durch ihr Verhalten den Älteren zu verstehen geben, dass sie alt sind. D. h. es entsteht die Notwendigkeit des Umgangs mit Altersattributierungen und mit der ganzen Palette der herangetragenen Altersstereotype. Zu diesen Erfahrungen gehört häufig auch, nicht mehr für voll genommen zu werden. Typische Erfahrungen mit sich selbst bestehen in der Regel darin, dass physische, mentale und psychische Beeinträchtigungen bzw.
815 Krankheiten zunehmen, bis hin zu dem Punkt, dass man sich selbst nicht mehr versorgen kann und von anderen abhängig wird. Damit einher geht eine Verringerung der unmittelbaren Welterfahrung. Umgekehrt kann das Bewusstsein großer eigener sozialer Erfahrung bestehen (die u. U. aber nicht gefragt ist). Weiter wird häufig die Erfahrung gemacht, dass Fähigkeiten nachlassen, so z. B., dass die Lernfähigkeit (und Lernbereitschaft) abnimmt oder dass relevante Kulturtechniken zunehmend nicht oder nicht mehr beherrscht werden (Auto fahren, Automaten-/ Computerbedienung etc.). Dies kumuliert häufig in der Erfahrung, dass Entwicklungen über einen hinweggehen. Ein relevanter Teil der alten Menschen muss auch erfahren, dass Spontaneität und Flexibilität nachlassen und Verhaltensroutinen einen immer größeren Platz einnehmen. Dies kann einhergehen mit wachsender Intoleranz, während umgekehrt auch eine mit dem Alter zunehmende Toleranz möglich ist. Eine gravierende Erfahrung ist ferner, sich mit dem eigenen Tod zu beschäftigen. Diese kurze Zusammenstellung der Veränderungen und Erfahrungen im Alter umreißt ein typisches Szenario des Alterns in unserer Kultur. Dabei ist wichtig, im Auge zu behalten, dass diese Veränderungen und Erfahrungen nicht alle alten Personen gleichermaßen betreffen, sondern dass dies individuell – sowohl im Hinblick auf die Auswahl, den Zeitpunkt und die persönliche Bedeutsamkeit – sehr variabel sein kann. Deutlich geworden ist auch, dass in Bezug auf einzelne Punkte völlig gegensätzliche Erfahrungen gemacht werden können. Zudem können die Betroffenen, selbst wenn sie die ‘gleichen’ Veränderungen erleben und Erfahrungen machen, sie unterschiedlich gewichten und auch auf höchst unterschiedliche Weise – akzeptierend oder opponierend, dramatisierend oder bagatellisierend, aufarbeitend oder verdrängend etc. – damit umgehen. Trotz all dieser individuellen Varianz kann man aber dennoch davon ausgehen, dass es eine grundlegende Gleichförmigkeit der Veränderungen und Erfahrungen gibt, die jeweils relevante Anteile der Gruppe der alten Menschen betrifft. Die Verarbeitung dieser Veränderungen und Erfahrungen erfolgt nun nicht nur mental, sondern ganz wesentlich auch kommunikativ: Die Veränderungen und Erfahrungen und die Prozesse ihrer kommunikativen Be-
816 und Verarbeitung strukturieren das sprachlich-kommunikative Verhalten vor und prägen es. Damit stellt sich die Frage, wie und in welcher spezifischen Weise sich die einzelnen Veränderungen und Erfahrungen auf das Kommunikationsverhalten auswirken. Um dies an zwei Beispielen anzudeuten: Wird – z. B. als Folge zunehmender Immobilität oder eines wachsenden Desinteresses – die unmittelbare Welterfahrung geringer, so bedeutet dies kommunikativ, dass zunehmend auf vergangene Erfahrungen zurückgegriffen werden muss, weil neue nicht zur Verfügung stehen. D. h. der Anteil autobiographischer Erzählungen wird zunehmen. Sind aktuelle Fragen und Themen Gegenstand des Gesprächs, so kann darauf – je nach Verarbeitungsstrategie – unterschiedlich reagiert werden: Bei Interesse z. B. mit intensivem Nachfragen, um diese Erfahrungen ‘nachzuholen’, wobei das Gespräch Züge der Wissensvermittlung oder des Belehrens annehmen kann. Besteht hingegen kein Interesse, so kann dies bedeuten, dass der alte Mensch sich aus dem Gespräch ausblendet, oder aber, dass er versucht, das Thema in seinem Sinne zu beeinflussen (wie das z. B. ‘zu seiner Zeit’ war). Die zentrale Kompensationsstrategie für den Verlust unmittelbarer, aktueller Welterfahrung besteht in der Medienrezeption, so dass Berichte und Erzählungen über Mediensendungen zu einem relevanten Bestandteil des Kommunikationsaufkommens werden. Auch der mit der Generationsablösung verbundene Macht- und Dominanzverlust wirkt sich in spezifischer Weise auf das sprachlichkommunikative Verhalten aus. Wichtig ist hier zunächst, ob der Dominanzverlust akzeptiert und hingenommen wird oder ob gegen ihn opponiert wird. Die unterschiedlichen Verarbeitungsstrategien bringen natürlich unterschiedliche kommunikative Folgen mit sich. Für den Fall des Opponierens wurden in einer ersten empirischen Analyse drei Gesprächsstrategien festgestellt: das Nutzen von Erfahrungen und Erinnerungen als Ressource zur Reaktualisierung der eigenen Dominanz, die kommunikative Emigration in die Vergangenheit (als Zeit der eigenen Überlegenheit) und das Abgeben und Schenken (bis hin zum Aufdrängen) von Gegenständen, wodurch demonstriert wird, dass der alte Mensch noch etwas zu geben hat, um so den Dominanzverlust zumindest symbolisch zu kompensieren (vgl. Fiehler, 1998a: 309⫺315). Auch hier lassen sich sicherlich weitere typi-
VI. Spracherwerb
sche kommunikative Auswirkungen und Folgen empirisch herausarbeiten. Diese kurzen Skizzen sollen verdeutlichen, dass die oben aufgelisteten typischen Veränderungen und Erfahrungen jeweils mit spezifischen Veränderungen des Kommunikationsverhaltens verbunden sind. Diese Veränderungen gilt es, auf empirischer Basis im Detail zu erfassen und zu beschreiben. Dabei ist klar, dass alterstypische Sprache und Kommunikation nicht Folge der Veränderung eines Faktors sind. Alle erlebten Veränderungen und Erfahrungen wirken, wenn sie eintreten, zusammen, und ihre jeweiligen kommunikativen Folgen interferieren. Auf der Ursachenseite sind also in der Regel Bündel von Faktoren anzusetzen, wobei diese Faktoren bei der einzelnen Person bzw. bei Personengruppen in je individuellen Konstellationen auftreten und zusammenwirken und zudem jeweils unterschiedliches Gewicht besitzen können. Die beschriebenen kommunikativen Auswirkungen sind natürlich nicht auf das Alter beschränkt, d. h. sie sind nicht altersexklusiv. Auch bei jüngeren Menschen finden sich autobiographische Erzählungen, Klatsch und das Hinzufügen einer Vergangenheitsperspektive, aber in anderer Frequenz und z. T. auch anderer Qualität. Das Alter zeichnet sich dadurch aus, dass diese kommunikativen Folgen aufgrund der Bündelung der Veränderungen und Erfahrungen kumulieren. Insgesamt kann man davon ausgehen, dass die typischen Veränderungen und Erfahrungen, die mit dem Alter einhergehen, den kommunikativen Haushalt (Luckmann, 1988) der alternden Menschen in quantitativer wie qualitativer Hinsicht umstrukturieren. Quantitative Veränderungen können in der Zunahme (Verbosität, vgl. Ryan & Kwong See, 1998: 59⫺61), aber auch in der Abnahme des Kommunikationsaufkommens bestehen. Die qualitativen Veränderungen liegen zum einen auf der thematischen Ebene in dem Sinn, dass die typischen sozialen Veränderungen und Erfahrungen häufig Gegenstand von Gesprächen sind. Sie betreffen aber auch Vorkommen und Quantität bestimmter Gesprächsformen (z. B. (autobiographisches) Erzählen, Klatsch), bestimmter kommunikativer Muster (z. B. emphatische Realisierungen des Musters der Bewertungsteilung (vgl. Fiehler, 1990: 221⫺ 225)) und kommunikativer Strategien (z. B. Stilisierung als ‘alt’, Einbringen einer Vergangenheitsperspektive). Sie berühren ferner äußerungsstrukturelle und gesprächsorganisa-
817
59. Spracherwerb im Erwachsenenalter
torische Aspekte wie den Partnerzuschnitt von Äußerungen, die Bezugnahme auf Vorgängeräußerungen oder die Gestaltung thematischer Kohärenz (z. B. assoziative Anschlüsse). Die Betroffenen gehen aber nicht nur mit den genannten sozialen Veränderungen und Erfahrungen um und verarbeiten sie kommunikativ, sie sind – im Kontext von Alterszuschreibungen, aber auch unabhängig davon – mit der Kategorie ‘Alter’ konfrontiert und müssen sich dazu verhalten. Auch hier sind verschiedene Formen des Umgangs möglich, die von der (punktuellen oder dauerhaften) Akzeptanz von Alter bis zur Distanzierung bzw. Verdrängung von Alter reichen. Kommunikativ kann sich die Akzeptanz in häufigen Thematisierungen äußern, eine ambivalente Haltung zum Alter in Strategien wie dem Kokettieren mit dem Alter und eine Distanzierung darin, dass Alter nur anderen zugeschrieben wird, oder darin, dass versucht wird, ‘Alter’ in der konkreten Interaktion nicht relevant werden zu lassen (zu verschiedenen Formen der interaktiven Relevantsetzung von Alter vgl. Fiehler, 1998a: 305⫺308). Die beschriebenen Prozesse der Umstrukturierung des kommunikativen Haushalts im Alter bleiben nicht ohne Auswirkungen auf die Ebene der sprachlichen Mittel, die benutzt werden. Die Veränderungen betreffen in unterschiedlichem Umfang alle sprachsystematischen Ebenen (Kemper, 1987, 1992; Light, 1993; Coupland, Coupland & Giles, 1991). Die typischen Veränderungen und Erfahrungen im Alter definieren in ihren kommunikativen Auswirkungen und Folgen eine Spannbreite, die den Stil des Alters ausmacht. Er entsteht als Reaktion auf die soziostrukturellen Bedingungen des Alterns und umfasst die vielfältigen Formen der kommunikativen Auseinandersetzung mit diesen Bedingungen. Es handelt sich um ein umfängliches Konglomerat sprachlich-kommunikativer Erscheinungsformen, an dem einzelne Personen oder Gruppen nur partiell teilhaben. Dennoch ist er als Ganzes konturiert und erkennbar, insbesondere im Kontrast zum kommunikativen Stil des berufstätigen Erwachsenenalters. Gleichwohl können einzelne Elemente dieses Stils auch schon früher auftreten, sofern auch die betreffenden Veränderungen früher eintreten und entsprechende Erfahrungen früher gemacht werden. Der Stil des Alters ist also weder exklusiv auf einen Personenkreis ab einem bestimmten numerischen Alter beschränkt, noch ist er homogen, sondern er
umfasst durchaus gegensätzliche Erscheinungsformen. Seine Grenzen können wegen der Vielfalt der Veränderungen, Erfahrungen und Verarbeitungsweisen nicht anders als unscharf sein, wenngleich es auch prototypische Erscheinungsformen gibt. Der Stil des Alters ist keinesfalls nur ein Defizienzstil. In dem Maße, in dem ein positiver Umgang mit den sozialen Veränderungen und Erfahrungen und eine konstruktive Verarbeitung von Alter gelingt, ist er Ausdruck einer eigenständigen, andersartigen Lebensphase, die Bedingungen eigener Art unterliegt. Zu unterscheiden vom Stil des Alters sind Stile des Alters, wie sie für einzelne Personen, Gruppen oder Milieus charakteristisch sind. Sie sind das Resultat je konkreter erlebter Veränderungen und Erfahrungen und eines je konkreten Umgangs mit ihnen. Die oben aufgelisteten typischen Veränderungen und Erfahrungen im Alter werden – wie gesagt – nicht von allen Personen gleichermaßen gemacht. Diese Unterschiede konstituieren zusammenhängende oder disperse Gruppen im Gesamtbereich der älteren Menschen, deren Kommunikationsverhalten aufgrund der gleichen Veränderungen, Erfahrungen und Verarbeitungsformen eine gewisse Homogenität besitzt. Im Gegensatz zum abstrakten Stil des Alters handelt es sich bei diesen Gruppenstilen um konkrete Sprech- und Schreibstile, die sich aus einem ähnlichen gemeinsamen ‘Hintergrund’ ergeben. Sie sind ein Aspekt der internen Differenzierung der Alterskommunikation. Die Doppelung von abstraktem Stil des Alters auf der einen Seite und von konkreten Gruppenstilen auf der anderen Seite ermöglicht es, zu erfassen und theoretisch zu modellieren, dass Alterskommunikation zwar in gewisser Weise einheitlich erscheint, zugleich aber auch eine sehr große interne Bandbreite aufweist.
5.
Zusammenfassung
In der Auseinandersetzung mit einem Plateau- und einem Permanzenzmodell des Spracherwerbs wurde dafür plädiert, dass Sprachentwicklung ein Prozess ist, der zu keinem Abschluss kommt, sondern dass von einer lebenslangen Entwicklung und Veränderung der sprachlich-kommunikativen Fähigkeiten ausgegangen werden muss. Die Sprachentwickung im Erwachsenenalter wird zum einen durch biologische, zum anderen durch soziale Ursachen induziert. Im Bereich der
818
VI. Spracherwerb
sozialen Ursachen wurden eine global-gesellschaftliche und eine auf die Lebensspanne bezogene Perspektive der sprachlich-kommunikativen Entwicklung unterschieden. Die wesentlichen sprachlich-kommunikativen Entwicklungen im Erwachsenenalter erfolgen im Rahmen der beruflichen Sozialisation und Tätigkeit einerseits und im Zusammenhang mit Prozessen des Alterns andererseits. Die altersbedingten Veränderungen des Kommunikationsverhaltens und der sprachlich-kommunikativen Fähigkeiten wurden, weil sie in der Literatur bisher wenig Beachtung fanden, ausführlicher dargestellt.
6.
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819
ner Linguistik des höheren Lebensalters. Heidelberg: Habilitationsschrift.
Reinhard Fiehler, Institut für deutsche Sprache Mannheim (Deutschland)
60. Constraints on the Shape of Second Language Learner Varieties 1. 2. 3.
6. 7.
Introduction The L2 initial state Mechanisms driving L2 development (‘driving forces’) The L2 final state Children vs. adults: differences in input processing Summary References
1.
Introduction
4. 5.
The approach of looking at learner varieties as systems in their own right is common practice in second language (L2) research. It belongs to a research tradition which has coined notions such as ‘approximative systems’ (Nemser, 1971), ‘interlanguage’ (Selinker, 1972) and ‘creative construction’ (Dulay & Burt, 1974). Within this tradition of L2 research it is assumed that L2 learners process L2 data on the basis of language learning mechanisms which are part of the human language learning faculty. The outcome of this process of L2 acquisition is a mental system which is the origin of the learner’s knowledge of L2 grammar. This L2 knowledge system has been called ‘interlanguage’ because it is usually an approximation of the L2 target. The idea that utterances of L2 learners are to be seen as a manifestation of a mental grammar arose from what has been referred to as the ‘cognitive revolution’. This new approach to the study of language and language use had a dramatic impact on the study of L2 learning. With the abolition of behaviourism the role of the mother tongue (L1) in L2 learning was seriously called into question. The belief in the blind transfer of L1 habits was no longer tenable. For some researchers such as Dulay, Burt and Krashen (1982), who strongly believed in L2 learning as a process of creative construction, use of L1 was just a matter of performance. As they saw it, only in case of lack of L2 knowledge could L2
learners ‘fall back’ on their L1. Behaviour of L2 learners which showed L1 influence should therefore be compared to the process of code switching in bilingual children. Corder (1978) had used the term ‘borrowing’ in a similar vein. For him, the use of L1 was a communication strategy which learners resorted to when there was a lack of L2 competence. Within the same mentalist framework, however, there were also researchers such as Selinker (1972), Schachter and Rutherford (1979) and Zobl (1980a, 1980b), who attributed the L1 a more positive role. For them L1 knowledge could be used to become an integral part of a developing interlanguage grammar. In the wake of a growing interest in language universals, interlanguage research became focussed more on the role of universal properties of L2 acquisition than on L1 influence. The universal properties that were assumed to play a role came from research on L1 acquisition, linguistic typology and theoretical linguistics. Although universal language learning strategies such as Slobin’s (1973, 1985) Operating Principles were originally formulated for L1 acquisition, Andersen (1984) demonstrated their relevance for L2 acquisition. Implicational relations between structural properties of language such as Keenan and Comrie’s (1977) Accessability Hierarchy were taken from research on linguistic typology. Gass (1980) and Eckman (1985) showed these implicational relations played a role in L2 acquisition too. Generative linguistics provided the theoretical constructs of Principles and Parameters such as subjacency, pro-drop or headedness. Their role in L2 acquisition has been investigated by White (1988), Schachter (1989), Newport (1994), Liceras (1989) and Flynn (1989). The reason for L2 researchers to turn to L1 acquisition, linguistic typology and theoretical linguistics was their attempt to demonstrate that L2 learning is also constrained by
820
VI. Spracherwerb
universal principles of language learning and linguistic structure. As a consequence, the role of the L1 was not considered a prominent one. Only within the framework of parameter setting as a mechanism of acquisition was the role of the L1 still acknowledged (Schwartz, 1996). The role of the L1 became prominent again when research was focussed on what has been referred to as ‘the L2 initial state’ (Schwartz & Sprouse, 1996). Here, it was seen a matter of investigation as to how grammatical knowledge of the L1 interacts with grammatical knowledge available through Universal Grammar (UG). Recently, competing views have been put forward on the issues just mentioned. They provide an account for the way in which L1 knowledge interacts either with linguistic knowledge which is assumed to be innate or with universal constraints on the process of language learning. With respect to the interaction between L1 knowledge and access to UG, two positions have been put forward. They are referred to as ‘Full Transfer/Full Access’ (Schwartz & Sprouse, 1996) and ‘Minimal Trees’ (Vainikka & Young-Scholten, 1996). The interaction between L1 knowledge and general cognitive principles of language learning has been studied within the framework of the ‘Basic Variety’ (Klein & Perdue, 1997). In the following I will discuss these different theoretical approaches with respect to their claims on (1) L1 knowledge which serves as the basis for L2 acquisition (section 2: The L2 initial state), (2) mechanisms driving L2 development (section 3: Driving forces), (3) constraints on the ultimate attainment of the L2 system (section 4: The L2 final state).
2.
The L2 initial state
2.1. The Full Transfer/Full Access model Schwartz and Sprouse (1996) claim that learners can make use of knowledge of their L1 system at all stages of L2 acquisition: “… all the principles and parameter values as instantiated in the L1 grammar immediately carry over as the initial state of a new grammatical system on first exposure to input from the target language” (41). Hence, “the entirety of the L1 grammar (excluding the phonetic matrices of lexical/morphological items) is the L2 initial state” (41). In order to illustrate their position, Schwartz and Sprouse point out particular
properties in the spontaneous production data of C ¸ evdet, an adult native speaker of Turkish learning L2 German. The observations are relevant with respect to the placement of the finite verb in matrix clauses. C ¸ evdet’s type of learner language is illustrated with examples from three stages of development as represented in (1), (2) and (3). (1)
jetzt er hat Gesicht [ das is falsches now he has face that is wrong Wagen ] car ‘now he makes a face (that) that is the wrong car’
(2) a. in der Türkei der Lehrer kann den in the Turkey the teacher can the Schüler schlagen pupil beat ‘in Turkey the teacher can hit the pupil’ b. dann trinken wir bis neun Uhr then drink we until nine o’clock ‘then we will drink until nine o’clock’ (3) a. später der Charlie wollte zum later the Charlie wanted to-the Gefängnishaus prison ‘later Charlie wanted to go to the prison’ b. das hat eine andere Frau gesehen that has an other woman seen ‘another woman saw that’ Schwartz and Sprouse account for the grammatical properties as evidenced in (1), (2) and (3) in the following way. At Stage 1, fronting of the finite verb hat (‘has’) in sentences of type (1) is accounted for by the assumption that C ¸ evdet has verb movement to C. In order to be able “[t]o do so he will have exploited the requisite landing site(s) made available by UG” (46). Furthermore, the position of the subject er (‘he’) preceding the finite verb is explained as “a carry-over from L1 Turkish”. In Turkish “the only way nominative case can be assigned to the subject is under the Spec-Head agreement relation”. Given the fact that the verb is in C, “the subject must move to [Spec, CP]” (46). Finally, an adverbial such as jetzt (‘now’) can optionally precede the subject. This is explained as due to “optional adjunction to CP (…) perhaps being a carry-over from the L1 or perhaps being a standard mechanism for creating structure in the process of acquiring language” (46 f.).
60. Constraints on the Shape of Second Language Learner Varieties
At Stage 2, C ¸ evdet places pronominal subjects such as wir (‘we’) in (2b) systematically after the verb. In this position nominal subjects “are virtually absent” (47). Schwartz and Sprouse claim that this is due to “the incorporation option as a mechanism to satisfy the Case Filter” (48). This mechanism explains why at the relevant stage only pronominal subjects can occur in postverbal position. It is at Stage 3 that nominal subjects such as eine andere Frau (‘an other woman’) in (3b) can occur postverbally. According to Schwartz and Sprouse, C ¸ evdet has now added “another mechanism for assigning case to subjects”. “Here it is the government option; the verb in C governs IP, and hence the specifier of IP” (48). Therefore, “(nonpronominal) subjects need not move to [Spec, CP] in order to get nominative case” (49). In summary, in Schwartz and Sprouse (1996) the properties of C ¸ evdet’s learner language are laid out in order to illustrate the Full Transfer/Full Access hypothesis. It is Schwartz and Sprouse’s aim to show that properties which are seen as characteristic of L2 grammar can be accounted for in terms of either L1 properties or options in UG. Hence, they argue that L2 grammars are like any other natural grammar. However, no explanation is given for the developmental pattern as such. That is, Schwartz and Sprouse have nothing to say about why it is that these phenomena are acquired in this particular order. Furthermore, the term Full Transfer/Full Access rightly captures the fact that Schwartz and Sprouse do not aim to formulate specific constraints on either L1 transfer or on the selection of options provided by UG. Hence, Full Transfer/Full Access does not allow predictions to be made with respect to properties of an interlanguage grammar in a particular L2 setting, and therefore use of the term ‘hypothesis’ does not seem appropriate. In sum, the kind of analysis provided within the Full Transfer/ Full Access framework reminds one of the approach of Error Analysis in the 70s when interlanguage data were accounted for by associating these data with either L1 or L2 properties. In fact, Schwartz and Sprouse’s approach comes down to an exercise in the association of interlanguage data with descriptions of mechanisms found anywhere in the literature on generative linguistics.
821
2.2. Minimal Trees Vainikka and Young-Scholten’s (1996) proposal concerning the development of phrase structure in L2 learner languages is referred to as ‘Minimal Trees’ (see Schwartz & Sprouse, 1996: 49). In research on child language acquisition this type of hypothesis entails that “children begin syntactic acquisition with lexical projections such as bare VP projection” (Vainikka and Young-Scholten 1996: 8). Later on “… functional projections develop one by one as a result of successive applications of X⬘-Theory” (Vainikka & Young-Scholten, 1996: 9). Unlike Schwartz and Sprouse, the analysis of L2 learner data in terms of this hypothesis allows predictions about the L2 initial stage as well as about the “gradual development of phrase structure”. Furthermore, it is Vainikka and YoungScholten’s hypothesis that “[t]he initial state in L2 acquisition is […] not equivalent to the learner’s entire knowledge of the L1” (Vainikka & Young-Scholten, 1996: 13). With respect to the L2 initial stage they claim that “learners project only a bare VP without any functional projections” (16). Furthermore, Vainikka and Young-Scholten hypothesize that transfer is constrained to the L1 headedness of the structure of VP. If the L2 headedness of VP does not correspond to that of the learner’s L1, there will be a point in acquisition at which headedness will be switched. Since it is Vainikka and Young-Scholten’s claim that functional projections are not transferred, there is no transfer of functional elements of the IP or CP level, “(n)either initially (n)or subsequently” (15). Therefore, Vainikka and Young-Scholten predict that at the L2 initial stage there will be no evidence of verb raising (i. e. the verb usually follows temporal adverbs and negation), no use of auxiliaries and modals, no agreement paradigm (i. e. only infinitive-like forms or a default suffix), no complementizers and no whmovement. Evidence of the transfer of headedness in bare VPs is given in (4a). Since bare VPs do not have verb raising, the verb usually follows temporal adverbs and negation. Examples are given in (4b). (4) a. Oya Zigarette trinken Oya cigarette drink-inf (Aysel/L1 Turkish) ‘Oya smokes cigarettes’ Ja alles hier kaufen yes everything here buy-inf
822
VI. Spracherwerb
(Memduh/L1 Turkish) ‘Yes (I) buy everything here’ Hier Jacke ausmachen here jacket off-make (Changsu/L1 Korean) ‘(She) is taking (her) jacket off’ Ich sprechen die meine Firma I speak-inf the my firm (Salvatore/L1 Italian) ‘I speak (to/at) my firm’ Vielleicht Schule essen maybe school eat-inf (Salvatore/L1 Italian) ‘Maybe (he/she) eats at school’ (4) b. Für mei Junge immer vo mir for my boy always from me schimpfe scold-inf (Antonio/L1 Spanish) ‘My boy always scolds me’ Nein en matina nix essen no in morning[It] not eat-inf (Bongiovanni/L1 Italian) ‘(I) don’t eat in (the) morning’ The evidence in Vainikka and Young-Scholten to illustrate their hypotheses is taken from situations in which the L1 and the L2 differ typologically. However, if L1 and L2 are typologically closely related languages such as Dutch and German, there is no reason to assume that L2 learners will begin syntactic acquisition with bare VP projection. Hence, in such a situation constraints on the transfer of functional elements of the IP or CP level are not expected to occur either initially or subsequently. In summary, the hypotheses of Schwartz and Sprouse and Vainikka and Young-Scholten on L2 learner behaviour differ as far as L1 transfer and developmental processes are concerned. While Schwartz and Sprouse’s Full Transfer/Full Access hypothesis can only provide a posteriori explanations of L2 learner phenomena, Vainikka and YoungScholten are able to formulate a priori constraints on both transfer and development. 2.3. The Basic Variety According to Perdue (1996), the VP is not the initial state of L2 acquisition. In Perdue (1996) it is shown how L2 learners are able to communicate with one-constituent utterances denoting activities and objects and that even verbless utterances with a few noun-like con-
stituents are structured in terms of topic-focus patterns interacting with semantic constraints and scope relations. It is this “interplay of semantic and discourse-organizational constraints” which also governs “much more advanced learner production” (Perdue, 1996: 143; 146). Whereas L2 learners are able to apply these types of organizational constraints from very early on, there is no reason to assume that at the initial stage words like gehen (go), spazier (stroll), laufa (run), komm (come), denoting activities corresponding to verbs in the target language, also have syntactic verb status in the learner’s language. Because there is no verb-argument structure at the initial stages “the distribution of these words here is not that of the [target language] TL” (142). In a further stage of acquisition, noun-like constituents become organized around a verb-like element. Examples are utterances such as Chaplin gehen strasse (Chaplin go street), gehen spazier (go stroll), komm strasse (come street), das frau laufa schnella strasse (woman run fast street). At that point utterances are structured by phrasal patterns, as well. What is particularly intriguing, however, are the types of constraints on placement of “major constituents (…) around the verb” (Perdue, 1996: 144). Klein and Perdue (1997) show that at the relevant stage all learners produce simple utterances which consist of a verb and a few other constituents. Structuring of these utterances is based on the same organizational principles for all learners, no matter what their mother tongue or target language. Hence, regardless of L1, the structure of learner varieties is initially determined by the following types of constraints: pragmatic constraints which organize information in connected discourse; for example: ‘Focus expression last’; semantic constraints which attribute arguments to particular positions; for example: ‘The NP-referent with highest control comes first’; and configurational constraints which define the patterns in which lexemes may occur; for example: ‘NP1-V-NP2’. Klein and Perdue argue that this particular organizational system is not only simple with respect to the principles that it is based on, but also stable in the sense that it is resistant to developmental progress. These properties of simplicity and stability lead Klein and Perdue to call this type of L2 learner language ‘the Basic Variety’. Although the Basic Variety lacks such structural properties of fully-fledged languages as
60. Constraints on the Shape of Second Language Learner Varieties
the grammatical categories subject and object or the grammatical function of finiteness, learners can express temporal and spatial relations. They are able to relate the time span about which they want to make an assertion to the time of utterance. In other words, they can express ‘before’, ‘after’ and ‘simultaneously’. They can also express duration, habituality or iterativity of time spans. They are able to distinguish between types of situation such as ‘states’ and ‘dynamic events’ and between spatial relations such as ‘location’ and ‘change of location’. The pragmatic, semantic and configurational restrictions of the Basic Variety are claimed to hold universally across L2 learners. Therefore, learner languages are similar no matter what their L1. L1 influence is limited to the very early stages of acquisition, where the target language has alternative ways of expressing the same content. This seems to hold for head-complement and complement-head structure in Dutch. In Dutch, complex NPs have complement-head structure in compounds, as in afdelingshoofd (department head), while they have headcomplement structure in NP PP phrases as in chef van de afdeling (head of the department). Broeder (1991) has observed that in L2 Dutch, Turkish informants prefer to use compounds or complex NPs with complement-head structure, as in sigarettenwinkel (cigarette shop), winkelbaas (shop boss), while Moroccan subjects choose the NP PP equivalent with head-complement structure as in winkel van sigaret (shop of cigarette), baas van winkel (boss of shop). This also holds for complex NPs with pronominal possessives as zijn boek (his book) vs. het boek van hem (the book of his) and complex NPs with nominal possessives as mijn vader’s broer (my father’s brother) vs. de broer van mijn vader (the brother of my father). If the learner’s option in these cases is adequately represented in terms of head-complement vs. complement-head structure, one may also expect L2 learners of Dutch and German to choose between either SOV or SVO structure as their basic phrasal pattern. The data seem to suggest that this is true. NP-NP-V is found in Turkish learners of Dutch and German and not in Moroccan learners of Dutch or in Italian learners of German. It should be noted, however, that Punjabi learners of English seem to use the NP-NP-V pattern despite the fact that English only has the SVO option.
3.
823
Mechanisms driving L2 development (‘driving forces’)
3.1. Full Transfer/Full Access: L2 input In the Full Transfer/Full Access approach developmental progress is claimed to depend on input: “… failure to assign a representation to input data will force some sort of restructuring of the system (‘grammar’), this restructuring drawing from options of UG (and hence the term ‘Full Access’)” (Schwartz & Sprouse, 1996: 41). Thus, the role of input data in L2 acquisition is the same as in L1 acquisition. The crucial difference, however, between L1 and L2 acquisition is Full Transfer from L1. Obviously, Schwartz and Sprouse do not seem to be interested in constraints with respect to successive stages of L2 development. This is because they adhere to one of the basic assumptions of the UG approach to L1 acquisition, the Full Competence Hypothesis (FCH). This hypothesis entails “that the initial state of the language faculty includes quite particular formal principles” (Poeppel & Wexler, 1993: 2). Among these formal principles are the functional category systems of IP and CP. Hence, children at the initial state of language acquisition are assumed to have full adult competence and that is why “the FCH has no developmental question associated with it” (Poeppel & Wexler, 1993: 18). As it is one of the basic assumptions of the Full Transfer/Full Access approach that UG is also available to adults, Schwartz and Sprouse do not care for developmental stages in L2 acquisition either. Another reason for Schwartz and Sprouse not to be interested in processes of L2 development might have to do with the fact that adult L2 learners, as opposed to children, are both cognitively and linguistically mature. That is, for adult language learners there are no cognitive constraints on language processing nor are there maturational constraints on the availability of options of UG. Therefore, if neither cognitive nor linguistic development plays a role in L2 learning, why should one bother with constructs such as ‘stages of development’? However, contrary to the position taken by Schwartz and Sprouse, there is a great deal of empirical evidence from investigations within the framework of, for example, the Heidelberg project (Klein & Dittmar, 1979), the ZISA project (Clahsen, Meisel &
824
VI. Spracherwerb
Pienemann, 1983) and the ESF project (Klein & Perdue, 1992) which shows that in many cases the acquisition of certain linguistic properties of the L2 is a prerequisite for the acquisition of other properties. Hence, developmental stages in L2 acquisition are an empirical fact which L2 acquisition research has to be able to account for. Given its assumptions on both the availability of options of UG and L1 transfer, however, it seems impossible for the Full Transfer/Full Access approach to provide a principled way to do so. 3.2. Minimal Trees: emerging functional projections As pointed out before, Vainikka and YoungScholten (1996) assume that L2 learners transfer only the L1 VP, while functional projections develop one by one “through the interaction of X⬘-Theory with the input” (13), that is “independently of the learner’s L1” (25). Vainikka and Young-Scholten, therefore, claim that after the initial stage as illustrated in (4a) and (4b), there is an intermediate stage at which L2 learners “project an underspecified IP-level functional projection, FP, providing a position for a raised verb, as well as a position for modals and auxiliaries” (20). Evidence for optional verb raising in sentences with head-initial FP and for the use of a modal verb is given in (5). (5)
Jetzt brau Wohnungsamt now need-0/1sg housing fragen authority ask-inf (Sevinc/L1 Turkish) ‘Now (I) need to ask (the) housing authority’ Ich sehen Schleier I see-inf veil (Kemal/L1 Turkish) ‘I see the veil’ Immer jeden Tag fünfhundert Stück always every day five-hundred unit machen make-inf (Kadir/L1 Turkish) ‘(I) always make five hundred units everyday’ Und dann nachher kommen die and then afterwards come-inf the Sonne nochmal wieder sun yet again (Maria/L1 Spanish) ‘And then afterwards the sun comes out again’
Mehr Deutsche lerne more German learn-1sg/inf (Maria/L1 Spanish) ‘(I) learn more German’ The examples in (5) also show the lack of an agreement paradigm (i. e., there is only a default suffix), the lack of complementizers and the lack of wh-movement. Furthermore, Vainikka and Young-Scholten argue that there is a more advanced stage at which learners show a “specification of the features” of IP such as AgrP, while they also seem to be “in the process of acquiring CP” (Vainikka & Young-Scholten, 1996: 23f). Evidence for this more advanced stage of acquisition are frequent verb raising, the use of auxiliaries and modals, the acquisition of the agreement paradigm, as illustrated in (6), and the fact that some embedded clauses are used with complementizers and that complex wh-questions are attested. (6)
Ich kaufe dich Eis I buy-1sg you-dat ice-cream (Gabho/L1 Korean) ‘I (will) buy you (some) ice-cream’ Er hat gesagt, nimmst du he has said, take-2sg you Lokomotive? train (Emine/L1 Turkish) ‘He said, (will) you take (the) train?’ Der kleine geht Kindergarten the small-one go-3sg kindergarten (Harva/L1 Turkish) ‘The young one goes (to) kindergarten’
As argued before, it is a major advantage of the account given by Vainikka and YoungScholten that it allows for predictions on the kinds of mechanisms which may or may not occur at a particular stage of interlanguage development. Thus, for a representation of the developmental processes of L2 acquisition, Vainikka and Young-Scholten’s Minimal Tree model appears to be more adequate than the Full Transfer/Full Access approach of Schwartz and Sprouse. Like Radford’s (1988) proposal, according to which the process of L1 development is subject to maturation, Vainikka and Young-Scholten also assume that some sort of internal syllabus determines progress in L2 acquisition. As Radford argued for children learning their L1, so Vainikka and Young-Scholten claim that functional categories, which are thought to
60. Constraints on the Shape of Second Language Learner Varieties
be innate, become successively available for adults. For research on developmental progress as in Vainikka and Young-Scholten, it is a methodological point of importance to establish the criteria which are used to attribute particular learners to particular stages of L2 development. Hence, one might ask for the criteria that were used to identify the first data collection as representative of the initial stage of L2 acquisition. Furthermore, it seems doubtful, particularly in the case of languages which are typologically closely related, that there is no L1 transfer of properties of functional projections. On the contrary, there is evidence from closely related languages such as English and German (see DuPlessis, Solin, Travis & White, 1987) that transfer also occurs with respect to phenomena based on movement to [Spec, IP] and movement to [Spec, CP]. 3.3. The Basic Variety: from ‘conflicts between constraints’ to ‘feature strengthening’ The structural properties of the Basic Variety are determined by its phrasal constraints defining particular word order patterns. The Basic Variety has no free or bound morphology and no complex hierarchical structures which would require some kind of movement (Klein & Perdue, 1997: 332; 337). Thus, properties typically linked to functional categories are lacking and, therefore, “in the [Basic Variety], all features are weak. (…) [S]econd I-language acquisition beyond the [Basic Variety] is essentially a process of selecting the appropriate features to be made strong – those which happen to be strong in the target language” (Klein & Perdue, 1997: 337). The question of what it is that causes the acquisition of functional features of morphology and movement is not only relevant with respect to the Basic Variety. For Klein and Perdue, one should also ask why it is that fully fledged languages are as complex as they are. The answer to this question is determined by the interaction between constraints on phrasal structure, constraints on case role properties of arguments and the organization of information in terms of topicfocus structure. For example, if the controller is in the focus component (as is the case in passive sentences), there is a conflict between semantic and pragmatic constraints. In such cases the learners may “develop specific means to accommodate the ‘competition’”
825
(330). By way of illustration, Klein and Perdue (1997: 331) refer to a situation in which a person is the protagonist in a series of events and therefore occurs in initial topic position. When this person gets hit by an object which is in focus function, the object has a higher degree of control. It is in such contexts that Klein and Perdue found what they called “the first approximations to a [target language] oblique pronominal form” occurring in sentence-initial position, as given in (7). (7)
[hiz] drop-on the timber [le] tombe un bois sur la teˆte to him falls a beam on the head ‘he is/gets hit by a beam’
To sum up, Schwartz and Sprouse differ from both Vainikka and Young-Scholten and Klein and Perdue with respect to constraints on developmental progress in the course of L2 acquisition. For Schwartz and Sprouse, constraints on progress in development are in conflict with the Full Competence Hypothesis. Hence, for them the concept of developmental stages does not play a role. According to Schwartz and Sprouse, development occurs by exposure to target language input. In Vainikka and Young-Scholten, however, stages in development play an important role in L2 learning. These stages are determined by the gradual emergence of functional projections. Finally, Klein and Perdue assume a feature strengthening model which receives its impetus not just by exposure to the target language but is driven by conflicts between different types of constraints. It is the means by which these conflicts are resolved which leads to target language complexity. 3.4. Constraints on transfer: transfer to somewhere Vainikka and Young-Scholten’s proposal has been criticized by Schwartz and Sprouse with respect to a particular type of error produced by francophones acquiring English. An example of this type of error is given in (8a). (8) a. *Mary takes often the subway This type of error can easily be explained on the basis of transfer if we compare the target structure in English with the equivalent in L1 French (as in 9a and 9b). (9) a. Mary often takes the subway (target language English) b. Marie prend souvent le metro (source language French)
826 In the Minimal Tree model of acquistion, however, transfer is not an acceptable explanation. This is because in the initial state adverbs can only occur outside VP as in ADV – VP, while in later stages of acquisition the development of functional projections occurs independently of L1. Therefore, Vainikka and Young-Scholten propose that utterances as in (8a) are a matter of verb raising to INFL or C due to the acquisition of MOD/ AUX as in (8b). (8) a. *Mary takes often the subway b. Mary has always taken the metro John will carefully eat his pie Thus, in Vainikka and Young-Scholten, (8a) is analysed as an error of overgeneralization with respect to the kinds of finite verb that may occur in INFL or C position. However, in their discussion of the Minimal Tree model, Schwartz and Sprouse claim that if utterances such as (8a) are indeed the result of verb raising to INFL or C, one would expect learners to have raising to INFL preceding ‘not’ as well as to C. Hence, learners should also produce (8d) along with (8c) and they should produce (8f) along with (8e). (8) c. Mary has not taken the metro John will not eat his pie d. *Mary takes not the metro *John eats not his pie e. Has Mary taken the metro? Will John eat his pie? f. *Takes Mary the metro? *Eats John his pie? According to Schwartz and Sprouse, this is not the case: “at the same point at which the L2 learners do allow the order S V Adv O [i. e. (8a)], they clearly do not allow sentences such as [(8d) and (8f)] …” (53). Assuming that the observations of Schwartz and Sprouse are correct, what are the constraints determining transfer in (8a) and no transfer in (8d) and (8f)? The Full Transfer/Full Access model does not provide an alternative explanation itself. However, it seems possible to explain the non-occurrence of (8d) and (8f) as a typical example of socalled ‘pre-emption’. Quite early L2 learners of English may have noticed that negative sentences and questions require do-support. Hence, in these cases they will not transfer their L1 forms expressing negation and questioning. Thus, instead of utterances like (8d) and (8f), they will produce the correct alter-
VI. Spracherwerb
natives with do, thereby showing that they know that do is an instantiation of AUX. As for the occurrence of declarative sentences like (8a), the question remains why it is that in these cases francophones raise thematic verbs. Instead of an explanation in terms of overgeneralization, as provided by Vainikka and Young-Scholten, it seems reasonable to assume that L1 transfer is involved. That is, having established INFL as a possible landing site, L2 learners assume that INFL functions the same way as in L1 French. As a result, verb raising with thematic verbs will be transferred. This type of constraint on transfer has been called the ‘Transfer to somewhere’ principle (Andersen, 1983). It states that for transfer to occur there should be some similarity between a structural property of the L1 and the L2 target equivalent. Many studies on cross-linguistic influence have provided evidence for this type of constraint. See, for example, Andersen (1983), Zobl (1980a, 1980b) on Neg placement and word order, Wode (1981) on negation, Gass (1980) on resumptive pronouns, Schachter (1974) on avoidance and Schachter and Rutherford (1979) on zero pronouns and serial verbs. In all these studies authors have been able to demonstrate that transfer is subject to constraints of L2 development. 3.5. Constraints on development There is an enormous body of literature on developmental stages in L2 learning. Implicational relations of acquisition have been observed for the acquisition of morphemes within the framework of the ‘morpheme order studies’ (Dulay, Burt & Krashen, 1982), for the acquisition of syntactic properties of negation (Wode, 1981; Felix, 1982), word order (Pienemann, 1987; Ellis, 1989), extraction and subjacency (Comrie, 1990), headedness (Schwartz, 1996), relative clause formation (Gass, 1980; Eckman, 1985) and even for the acquisition of semantic features of aspect and ‘Aktionsart’ (Andersen, 1991). While the developmental stages turned out to be universal in nature, the question is what mechanisms are responsible for particular orders of acquisition, and, hence, what are the mechanisms which propel further development of the language acquisition process. As Klein and Perdue argue, answering this question may provide insight into why it is that natural fully-fledged languages are as complex and as diverse as they are.
60. Constraints on the Shape of Second Language Learner Varieties
Research on the acquisition of word order in German by native speakers of Romance languages has shown that all learners of a particular target language have to go through the same stages of acquisition (see Meisel, Clahsen & Pienemann, 1981; Clahsen, Meisel & Pienemann, 1983). Two opposing views have been put forward with respect to the question of how to explain the order of acquisition. On the one hand, it is argued by Pienemann (1987), Clahsen (1984), Clahsen & Muysken (1986, 1989) that learners apply different strategies of language processing which operate on surface structure. The order in which these operating strategies are used is assumed to depend on their degree of complexity. On the other hand, it is claimed by Jordens (1988) and Schwartz (1996) that developmental progress is determined by processes of restructuring on the basis of properties which are possible options in natural languages. Ordering can be explained by the notion of prerequisite knowledge (Jordens, 1996). Hence, it appears that in L2 German, headedness is a prerequisite for the acquisition of verb movement and finiteness, while verb movement and finiteness are prerequisite for verb-second (inversion) and verb-end. As argued before, the UG based approach to L2 acquisition does not allow for stages of development which hold for all learners of a particular L2. It is based on the hypothesis that constraints on possible grammars are innate. Exposure to those properties of the L2 which are relevant for acquisition may lead to what has been called a ‘triggering experience’ (van Buren, 1996). Triggering leads to the instantiation of principles and to the setting or resetting of parameter values. See, for example, Schwartz (1996) and White (1985).
4.
The L2 final state
4.1. Fossilization L2 learners are hardly ever able to reach native competence. Despite a few anecdotal cases to the contrary this observation holds for both natural and classroom situations of L2 learning. The failure is explained by reference to the ‘age’ factor or to the fact that L2 learners already have an L1. Both kinds of observation are obvious. On the one hand, learners of an L2 are older than children learning their mother tongue. On the other hand, learners of an L2 have had the experi-
827
ence of going through the process of learning their first language. If it is the ‘age’ factor which is relevant with respect to the ultimate L2 level, one must assume that there is a window of opportunity for language learning, a ‘critical period’. On the other hand, if it is the instantiation of the L1 system which makes it difficult for L2 learners to achieve native competence, one must assume that it is the fixation of certain options which makes it difficult to acquire other possible options. The ‘age’ factor explains the inability to achieve native competence because adults will learn an L2 by using learning strategies which are not specifically geared towards the acquisition of language. This position is taken by Clahsen and Muysken (1986, 1989), amongst others. With respect to the acquisition of word order in German, they state that L2 learners come to use a system of rules which violate UG constraints on movement. Hence, “the L2 learners are not only creating a rule system which is far more complicated than the native system, but also one which is not definable in linguistic theory” (116). Schwartz (1996), however, claims that “UG is accessible in (adult) L2 acquisition” (227). Hence, the possession of L1 does not necessarily imply that for L2 learners native competence is unachievable, only that, as soon as abstract linguistic principles have been fixed according to the specific options of the L1 system, it is difficult to access the original linguistic abilities and therefore to acquire the options chosen by another system. A similar position with respect to the role of L1 in the acquisition of L2 phonology is taken by Wode (1996). In order to explain foreign accent in L2 acquisition, Wode argues that “[it] is the rise of L1 perceptual categories and not any loss of innate sensory capacities or socio-cultural attachments that leads to the well known perceptual difficulties of L2 learners” (342). 4.1.1. The Full Transfer/Full Access model: no negative evidence According to the idea of Full Transfer/Full Access, the process of L2 acquisition is, as is true for L1 acquisition, constrained by the linguistic principles and parameters of Universal Grammar. However, transfer from L1 may cause learners to make errors which cannot be corrected on the basis of positive evidence. This is the case whenever the L1 form does not have an equivalent in the L2. Therefore, Schwartz and Sprouse (1996) note that
828 “convergence on the TL is not guaranteed … data needed to force restructuring simply do not exist (e. g. negative data) … or the positive data needed are highly obscure, being very complex and/or very rare” (42). Whenever this happens, i. e. when learners will not be able to make further progress, they will remain at a stage of fossilization. Researchers have different views on whether or not correction and grammar teaching might stimulate learners to achieve more advanced stages of acquisition. White (1987), for example, claims that “it is conceivable that in situations like these (…) correction or specific, fine-tuned grammar teaching might also be a useful source of input” (107). Schwartz (1993), on the other hand, argues that negative data have no effect on reorganizing L2 grammar. She therefore concludes that “there will be aspects of the TL [target language] that will be nonacquirable” (160). 4.1.2. The Minimal Tree model: VP structure Vainikka and Young-Scholten (1996) do not explicitly discuss the question of the achievability of the L2 target state. Within their model of L2 acquisition, they hypothesize that positive evidence should suffice to learn verb raising, the use of auxiliaries and modals, wh-movement, agreement and complementizers. However, morphological properties that are not semantically motivated and structural properties that are the result of movement are known to be difficult for L2 learners to acquire. Hence, it seems that the Minimal Tree model may not be appropriate to account for the problems in achieving native competence in particular areas of the target language. 4.1.3. The Basic Variety: a simple language system The Basic Variety provides an explicit account of why the L2 target is difficult to acquire. The Basic Variety itself is a type of interlanguage system in which conflicts between constraints, i. e. possible sources of instability, are avoided. Furthermore, it is not only a simple language system in terms of the organizational principles involved, it is also a stable system. As such it represents ‘a potential fossilization point’ (Klein & Perdue 1997: 309, fn 10). Given the fact that the Basic Variety typically lacks those grammatical properties that are linked to the functional
VI. Spracherwerb
category system, it accounts for why it appears hard for L2 learners to achieve native competence with respect to free or bound morphology and structural properties of movement. Klein and Perdue hypothesize that learners may progress from the potential stage of fossilization when they are able to solve conflicts arising between types of constraints, be they constraints of a configurational, semantic or pragmatic nature. For this to happen, learners need to acquire precisely those aspects of the L2 which are typically linked to the functional properties of IP and CP. As is the case in the Minimal Tree model, the Basic Variety has no room for L1 transfer at the IP and CP level. Nor does it address the problem of no negative evidence. However, it has been observed in several studies that Turkish and Arabic learners of L2 Dutch and Turkish and Italian learners of L2 German typically produce errors as in (9) and (10). Here, verb-second is required in both target languages. (9) toen hij heeft ontslag (L1 Arabic) then he has dismissal dan die meisje ook komt (L1 Turkish) then that girl also comes (10) erste jahre ich habe gesproche mit deutsche freunde (L1 Italian) first years I have spoken with German friends dann nachher ich gehen andere firma (L1 Turkish) then afterwards I go to another firm Learners also produce errors with respect to the final position of the finite verb in subordinate clauses in both L2 Dutch and L2 German. Examples are given in (11) and (12). (11) dan moet zeggen of is dief (L1 Turkish) then has-to say if is thief omdat die brood is van hem (L1 Turkish) because that bread is of him (12) wenn ich geh zurück ich arbeit elektriker in türkei (L1 Turkish) if I go back, I work as an electrician in Turkey The properties of verb-second and verb-final are linked to the structural properties of IP and CP. Given the fact that the Basic Variety is a stable system, it is not yet clear how it may account for the way in which learners might be able to overcome these types of error.
60. Constraints on the Shape of Second Language Learner Varieties
4.2. Explaining fossilization The term ‘fossilization’ refers to the fact that in the process of L2 development learners very often seem to reach some sort of a ‘plateau’, as Klein and Perdue (309, fn 10) call it. According to Klein and Perdue “it is as striking that this plateau is so similar, for so many learners, for such a long period of time […], as it is striking that the better learners also pass through a stage where their learner variety is similarly structured” (309, fn 10). 4.2.1. Syntax As shown in the above, properties of basic word order are acquired early, while properties which are the result of movement are acquired late. In L2 German and Dutch, for example, it appeared that underlying SOV order is always acquired before verb movement or verb-second. Both Vainikka and Young-Scholten’s Minimal Tree model and Klein and Perdue’s Basic Variety are able to account for this observation. In order to explain why fossilization occurs with properties of basic word order, we need to consider the interaction between language input and underlying processes of lexical learning. If we assume that verbs are learnt as part of the argument structure that they occur in, verbs are learnt as part of lexical projections with a particular word order. Thus, lexical projections such as eat cookie, give kiss determine basic word order in English, while lexical projections such as koekje eten, kusje geven (cookie eat, kiss give) determine basic word order in Dutch. Given that lexical knowledge is easier to acquire than purely grammatical knowledge, it can be understood why it is that word order properties, such as VO vs. OV, are not particularly difficult to learn, whereas word order properties, such as verb movement, which are purely functionally motivated, may even be regarded ‘unacquirable’ (Schwartz, 1993). Therefore, the distinction between lexically and functionally based grammatical knowledge provides a measure of degree of complexity. It explains why it is that fossilization occurs particularly at the development stage which is constrained by the configurational properties of lexical projections. 4.2.2. Morphology A similar distinction seems to play a role in the L2 acquisition of morphology. Whenever morphology has a semantic function it is eas-
829
ier to acquire than if it is only structurally motivated. Booij (1994) refers to the opposition between semantically motivated morphology, i. e. ‘inherent inflectional morphology’, and syntactically motivated morphology, i. e. ‘contextual inflectional morphology’. Inherent inflectional morphology serves to express a particular semantic content, such as tense or aspect with verbs and number with nouns. Contextual inflectional morphology, such as finiteness, agreement, morphological case marking, adjectival morphology and gender marking depends on particular properties of syntactic context. The relevance of this distinction with respect to L2 acquisition has already been pointed out by Snow (1976). Snow discriminates between ‘semantically strongly-based systems’ and ‘semantically weakly-based systems’. Semantically strongly-based systems such as singular vs. plural are “based on obvious distinctions that are important in our understanding of the world” (151). Semantically weakly-based systems such as grammatical gender, however, need first to be noticed before their grammatical function and distribution can be acquired. Semantically strongly-based morphology is, therefore, easier to acquire than syntactically-weakly based morphology. The distinction between both types of morphology explains why it is that in the morpheme order studies on L2 English -ing and plural marking appear to be acquired before the 3rd person singular -s. Similarly, it explains why it is that the Basic Variety, as a potential stage of fossilization, is a system in which “all features are weak” (Klein & Perdue: 337). 4.2.3. Phonology As argued above, fossilization in phonology shows up as foreign accent. According to Wode (1996) this is due to the fact that “language processing in spontaneous communication is based on phonemic perception” (340). For learners to be able to recategorize the phonemic system according to the L2, they need to have access to their original perceptual abilities. However, “access to [this original ability] is made difficult or blocked via the development of the categories associated with the phonemes of a given language” (336). Hence, it is the perceptual difficulties of L2 learners which are the cause of foreign accent in L2 production. With respect to the age at which phonemic categorization becomes established and children begin to fail to discriminate certain foreign phonemic dis-
830 tinctions, Wode (1996: 342) notes: “The surprise, however, is that these difficulties occur already before the onset of speech, i. e. much before puberty as predicted by Lenneberg’s critical period hypothesis (1967)”. 4.3. Studying ‘the critical period’ Johnson and Newport (1989) and Newport (1994) have argued for a critical period in second-language learning. They carried out an experiment on the acquisition of morphosyntactic and word order properties of L2 English, such as verb tense, noun pluralization, verb agreement, determiner use, use of pronouns, basic word order, word order in wh-questions and yes/no-questions. For subjects who moved to the US between the ages of 3 to 15 they found a ‘whopping’ correlation (Newport, 1994: 551) between performance on a grammaticality judgement test and ‘age of arrival’, while for subjects arriving at ages between 17 to 39 no such effect appeared. In a critique of this experiment, Bialystok and Hakuta (1994) have argued that the subjects who immigrated earlier were also younger when they took the test. Given the fact that the test was a timed experiment on grammaticality judgements, Bialystok and Hakuta (1994) claim that the results are due to differences in “attentional vigilance” (70). Furthermore, they argue that “the younger arrivals would have had more opportunity for formal study of English grammar, the subject matter of the test” (71). Hence, so they claim, the experiment had nothing to do with language acquisition. What Bialystok and Hakuta did not take into account, however, was the fact that the set of linguistic properties as tested in Johnson and Newport (1989) mainly dealt with morpho-syntactic and word order properties which are typically part of the functional category system of English. There is evidence that it is indeed the functional nature of these elements which explains the maturational effects. As an exception to the overall correlation found in Johnson and Newport (1989), Newport (1994) notes that “[c]ontrol over word order was very similar for native and late learners, as was control over the English morpheme -ing”. Furthermore, she remarks that “both of these aspects of English were also acquired after puberty by Genie (Curtiss, 1977)” (551). Given that basic word order is determined by the configurational properties of lexical projections, it belongs to
VI. Spracherwerb
the domain of the lexical-semantic knowledge system. Furthermore, the aspectual function of -ing is also typically semantic. Hence, it seems that for semantic reasons both word order and -ing are acquired to native standards, while for functional reasons the other elements are subject to maturation.
5.
Children vs. adults: differences in input processing
If it is true that, for adults, functional-grammatical knowledge is much harder to acquire than lexical-semantic knowledge, why is it that for children this difference does not seem to matter? In other words, why is it that the acquisition of functional-grammatical knowledge is age-related? Due to differences in cognitive development, short term memory and the presence or absence of an L1, linguistic input processing changes as a function of age. Assuming that children are learning all the basic morphology and word order in the context of small, initially unanalysed structures, L1 acquisition is a problem of analysis. That is, children will learn the formal properties of the functional category system through the analysis of what they have first come to use holistically. The acquisition of agreement in German is an example in case. Ingram and Thompson (1996) argue that “[t]he use of inflections, in and of itself, is not sufficient evidence to the claim that they are acquired” (111). At the initial stage of L1 acquisition, “the large majority of verbs occur in only one inflected variant form” (111). This process of holistic learning explains why formal-grammatical knowledge seems no more difficult for children to acquire than lexical-semantic knowledge. Correct production, however, is not the same as productive use. It is only at a later stage of acquisition that children are able to use the formal features of the functional category system productively correctly, too. Adult learners, knowing the structure of the symbolic system of their L1, are able to distinguish between linguistic elements with a formal-grammatical function and those with a semantic function. Given that language acquisition is geared towards elements which are of semantic relevance, adult learners are primarily concerned with the acquisition of lexical-semantic and morpho-semantic knowledge. For them, morpho-syntactic elements of the functional category system are less rele-
60. Constraints on the Shape of Second Language Learner Varieties
vant to the meaning of the utterance and, therefore, they are relatively difficult to learn. Since, the function of these elements is to represent contextual relations and relations of movement, L2 acquisition is mainly a problem of synthesis. In sum, for adults learning an L2 it is possible to acquire native-like proficiency with properties of lexical projections such as basic word order and with semantically motivated morphology such as aspectual -ing. On the other hand, morpho-syntactic properties of the functional category system are more difficult to learn, and, therefore, learners may fossilize. Assuming that fossilization results from the way in which adult learners process L2 input, progress in L2 acquisition can be obtained if formal-grammatical features of the target language are learnt in settings in which they are crucial to the understanding of the meaning of an utterance. This is what VanPatten and Cadierno (1993) have called ‘structured input processing’. In several experiments VanPatten has shown that this approach to language learning is a viable way to reach higher levels of L2 competence.
6.
Summary
Second language learner varieties are systems in their own right. They belong to the class of natural grammars. Competing views have been put forward to account for the shape of these L2 grammars as well as for the developmental processes that they are involved in. Universally it seems to be the case that morpho-syntactic properties of the functional category system are more difficult to learn than properties of lexical projections. This explains why learners fossilize at a developmental stage which lacks those formal principles which are linked to the functional category system. Furthermore, the L1 system plays a role in shaping the interlanguage grammar. It may interfere with respect to the options chosen by the L2. This type of crosslinguistic influence is not a random process. It is governed by a constraint which has been called the Transfer to somewhere principle. Given the fact that second language learner varieties are the result of language learning mechanisms which apply universally across L2 settings the study of second language acquisition provides insight into the mechanisms of the human language learning faculty.
7.
831
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Peter Jordens Amsterdam, Free University (The Netherlands)
61. Gesteuerter Fremdsprachenerwerb 1. 2.
6.
Zur Begriffsbestimmung Der gesteuerte im Vergleich zu anderen Typen des Spracherwerbs Zweitsprachenerwerbsforschung Vom Lehren und Lernen von Sprachen (Didaktik des Fremdsprachenunterrichts) Psycholinguistik und gesteuerter Fremdsprachenerwerb Literatur
1.
Zur Begriffsbestimmung
3. 4. 5.
Der Begriff gesteuerter Fremdsprachenerwerb (controlled foreign language acquisition) bezeichnet gemeinhin alle Formen des Erwerbs einer Fremdsprache in einem institutionalisierten Kontext. Damit schließt er das schulische, aber auch das Fremdsprachenlernen im Erwachsenenalter ein, soweit dieses
institutionell organisiert ist. Gesteuerter Fremdsprachenerwerb bezieht sich also auf das Lernen von Fremdsprachen im Kindergarten, in der Schule, an der Hochschule, aber auch an Bildungseinrichtungen wie Volkshochschulen und privaten Sprachenschulen. Der Begriff wird in der deutschsprachigen Literatur schon seit geraumer Zeit gebraucht und auch dem englischsprachigen Begriff instructed language acquisition gleichgesetzt, der allerdings präziser als der deutsche die Spezifika des institutionalisierten Fremdsprachenlernens bezeichnet. Sowohl im deutschen wie im englischen Begriff ist die Annahme enthalten, dass eine Fremdsprache über Steuerungsprozesse vermittelt werden kann; mit dem englischen Begriff wird aber in stärkerem Maße ausgesagt, dass diese Steuerungsprozesse Vermittlungsprozesse sind, die
834 von einem Lehrenden durchgeführt werden. Die Annahme, dass Fremdsprachenlernprozesse von außen beeinflusst werden können, wird heute von vielen Forschern nicht mehr geteilt. Dies hat dazu geführt, dass der Begriff gesteuerter Fremdsprachenerwerb seltener Verwendung findet und durch den Begriff institutionalisiertes Fremdsprachenlernen ersetzt wird. Zum Verständnis des Begriffs ist noch auf einen weiteren Aspekt hinzuweisen. Der Terminus Fremdsprache wird verwendet, um diese Art des Lernens einer weiteren Sprache zu unterscheiden vom so genannten natürlichen Zweitsprachenerwerb, der gemeinhin den Erwerb einer zweiten Sprache in einem Kontext bezeichnet, in dem diese Sprache üblicherweise gesprochen wird. Natürlicher Zweitsprachenerwerb (natural second language acquisition) bezieht sich als Begriff z. B. auf das Lernen der Sprache des Gastlandes durch Migranten oder Immigranten (z. B. der Erwerb des Deutschen durch türkische Migranten in Deutschland, der Erwerb des Englischen durch chinesische Immigranten in Kanada). Die Bezeichnung „natürlich“ wird aus dem Umstand abgeleitet, dass diesem Erwerbsprozess keine Steuerungsprozesse unterliegen, d. h. kein Unterricht stattfindet, und er dort vonstatten geht, wo die Sprache gesprochen wird, d. h. also auf der Straße oder im beruflichen Alltag. Problematisch wird die Unterscheidung zwischen natürlichem Zweitsprachenerwerb und gesteuertem Fremdsprachenerwerb in mehrsprachigen Ländern, wie z. B. in der Schweiz oder in Belgien, wo die zu lernende Sprache gleichzeitig die andere im Land gebrauchte Sprache ist und deshalb sowohl natürlich als auch in institutionalisierten Kontexten gelernt wird. Nicht nur diese besonderen Erwerbskontexte haben dazu geführt, dass die Notwendigkeit einer Trennung in natürlichen und gesteuerten Fremd- bzw. Zweitsprachenerwerb immer weniger eingesehen wird. Denn wenn man das Lernen von Sprachen in der heutigen, stark durch Globalisierungsprozesse bestimmten Welt etwas allgemeiner betrachtet, dann zeigt sich deutlich, dass sich natürliche und institutionalierte Prozesse häufig miteinander vermischen: Der an einer deutschen Schule Englisch lernende Schüler geht z. B. für ein Jahr in die USA und lernt dort Englisch auf „natürliche Weise“. Ebenso lernen viele Migrantenkinder in Deutschland Deutsch auch in institutionalisierten Kontexten und nicht nur auf natürliche Weise. Ich
VI. Spracherwerb
werde im Folgenden den Begriff „gesteuerter Fremdsprachenerwerb“ im Wesentlichen als gleichbedeutend mit „institutionalisiertem Fremdsprachenlernen“ verstehen und darunter die Formen des Fremdsprachenerwerbs zusammenfassen, die überwiegend in einem Kontext ablaufen, der institutionellen Charakter hat. Sowohl der gesteuerte/institutionalisierte Fremdsprachenerwerb als auch alle anderen Typen des Spracherwerbs, die über die Muttersprache hinausgehen, werden in der Forschung gemeinhin mit dem Oberbegriff Zweitsprachenerwerb (second language acquisition ⫽ SLA) bezeichnet. Im Laufe der letzten dreißig Jahre hat sich eine eigene Zweitsprachenerwerbsforschung etabliert, die sich mit allen Formen des Zweitsprachenerwerbs beschäftigt. Darüber hinaus sind die Fremdsprachendidaktik bzw. die Didaktiken einzelner Sprachen (Fachdidaktik Englisch, Fachdidaktik Französisch) für den gesteuerten Fremdsprachenerwerb aus der Perspektive der Sprachvermittlung in institutionalisierten Kontexten zuständig.
2.
Der gesteuerte im Vergleich zu anderen Typen des Spracherwerbs
Bei der Begriffsbestimmung ist bereits deutlich geworden, dass der gesteuerte Fremdsprachenerwerb nur einer in einer ganzen Reihe von Typen des Zweit- und Fremdsprachenerwerbs ist, die sich durch Erwerbskontexte und Erwerbsprozesse bzw. Erwerbsverfahren voneinander unterscheiden. Wenn man sich mit dem gesteuerten Fremdsprachenerwerb auseinander setzt, muss man zunächst ausloten, in welchem Verhältnis er zu diesen anderen Typen steht, d. h. was ihn von den anderen Formen des Zweitsprachenerwerbs unterscheidet. Ziel dieses Abschnittes ist es, die verschiedenen Erwerbsformen kurz zu skizzieren und sie zueinander in Beziehung zu setzen. Es kann kein Zweifel daran bestehen, dass der Erwerb jeder weiteren Sprache in enger Beziehung zu der zunächst gelernten Sprache, der Muttersprache, steht. Im Sinne der oben vorgenommenen ersten Trennung der verschiedenen Spracherwerbstypen ist der Muttersprachenerwerb „natürlich“, d. h. das Kind lernt die Sprache in einem Erwerbskontext, in welchem diese Sprache sonst auch gesprochen wird. Die Spracherwerbsforschung ist unterschiedlicher Meinung darüber, in welchem Maße der Mutterspracherwerbspro-
61. Gesteuerter Fremdsprachenerwerb
zess gesteuert wird. Während eine Reihe von Forschern der Auffassung ist, die Mutter bzw. die Bezugsperson würde über Modifikationen in der an das Kind gerichteten Sprache (Input) eine Steuerung vornehmen, nehmen andere an, dass der Erwerbsprozess in hohem Maße autonom ist. Der Muttersprachenerwerb unterscheidet sich durch zwei wichtige Aspekte von fast allen Formen des Zweitsprachenerwerbs: (1) Das muttersprachliche Kind entwickelt sich gleichzeitig sprachlich und kognitiv, d. h. die Sprache stützt die kognitive Entwicklung, und die kognitive Entwicklung fördert die Sprachentwicklung. Mit einer Ausnahme (der des simultanen Bilingualismus) ist dies bei den verschiedenen Typen des Zweitsprachenerwerbs nicht der Fall. Denn der zweitsprachliche Erwerbsprozess beginnt zu einem Zeitpunkt, zu welchem die kognitive Entwicklung schon fortgeschritten ist. (2) Das muttersprachliche Kind hat, wenn es mit dem Spracherwerb beginnt, keinerlei Erfahrungen mit Sprache und dem Erwerb von Sprache. Auch dies gilt nicht für den Zweitsprachenerwerb. Qua Definition verfügt jeder Zweitsprachenlerner bereits über Erfahrungen mit einer Sprache und mit dem Sprachenlernen, denn er hat schon seine Muttersprache gelernt. Der hohe Stellenwert, den die Muttersprache in der sprachlichen Biographie eines jeden Menschen hat, führt dazu, dass sie sowohl den Erwerb jeder weiteren Sprache als auch ihren Gebrauch beeinflusst. Letzteres zeigt sich z. B. in der Vielzahl muttersprachlicher Interferenzen. Die verschiedenen Varianten des bilingualen Spracherwerbs bilden den Übergang zu den unterschiedlichen Typen des Zweit- und Fremdsprachenerwerbs. Der simultane bilinguale Spracherwerb ist in gewisser Weise eine Sonderform des Muttersprachenerwerbs, er bezeichnet den natürlichen Erwerb zweier Sprachen als Muttersprache(n), wobei normalerweise die Eltern des Kindes ihre jeweilige Muttersprache als Input einbringen. Der simultane Bilingualismus unterliegt ähnlichen Steuerungsmechanismen wie der Muttersprachenerwerb. Der konsekutive bilinguale Spracherwerb, bei dem die zweite Sprache später als die erste, aber spätestens im Vorschulalter erworben wird, tritt in zwei Varianten auf: in der einen, der elitären Form lernt das Kind zunächst im familiären Kontext die eine und dann – auf der Straße oder im Kindergarten – die andere Sprache, die gleichzeitig auch die Sprache des Landes ist, in welchem die Familie lebt. Die andere, die
835 erzwungene Form ist von der Konstellation her identisch; während aber der elitäre konsekutive Bilingualismus sich meist in sozialen Oberschichten entwickelt, ist der erzwungene konsekutive Bilingualismus charakteristisch für Migranten- und Immigrantenkontexte. Beide Typen sind natürliche Typen des Zweitsprachenerwerbs. Steuerungsprozesse erfolgen – wenn sie denn stattfinden – über die Eltern bzw. über die sozialen Kontexte, in welchen die andere Sprache gelernt wird. Die Zeiten, in welchen die Lernenden den beiden Sprachen ausgesetzt sind, sind unterschiedlich lang. Die Länge („length of exposure“) hängt von individuellen Variablen ab und bestimmt die Entwicklung der Sprachkompetenz in den beiden Sprachen. Institutionalisierten Formen des Fremdsprachenerwerbs begegnet man frühestens im Kindergarten und dann im Grundschulalter. Mit institutionalisierten Formen verknüpfte natürliche Formen des Zweitsprachenerwerbs lassen sich in Fortführung des erzwungenen konsekutiven Bilingualismus bei Migrantenund Immigrantenkindern beobachten: Kinder und auch Erwachsene lernen die Sprache des Gastlandes im Unterricht und in natürlichen Kommunikationssituationen. Häufig ist es auch so, dass es eher die ursprüngliche Muttersprache des Kindes ist, die institutionell gefördert wird („heritage language programmes“). In mehrsprachigen Ländern beginnt mit der Einschulung der institutionalisierte Erwerb der anderen Sprache, die gleichzeitig auch in natürlichen Kommunikationssituationen im Lande selbst erprobt wird. Institutionalisierte Formen des Fremdsprachenerwerbs im Sinne der obigen Definition beginnen ebenfalls bereits in der Grundschule; hier ist in Deutschland insbesondere der Frühbeginn des Fremdsprachenunterrichts zu nennen, der sich vorwiegend auf Englisch oder Französisch bezieht. Das so genannte Begegnungssprachenkonzept, das als Erwerbskonzept nur in Nordrhein-Westfalen existiert, hebt nicht auf eine spezifische Sprache, sondern auf die Förderung eines allgemeinen Sprachlernvermögens ab. Fremdsprachen werden an deutschen Schulen in allen Schulformen angeboten: Der Erwerb einer Fremdsprache (meist Englisch) bis zum Alter von sechzehn Jahren ist verpflichtend. An den weiterführenden Schulen sind es zwei Fremdsprachen, die erworben werden müssen. Die institutionalisierten Fremdsprachenangebote für Erwachsene sind sehr vielfältig: Sie reichen von auf Tourismusbedürfnisse ab-
836
VI. Spracherwerb
zielenden allgemeinsprachlichen Kursen an Volkshochschulen und privaten Sprachenschulen bis hin zu fachsprachlichen Kursen an Universitäten und Fachhochschulen. Allen institutionalisierten Formen des fremdsprachlichen Lernens ist zu Eigen, dass Unterricht stattfindet, der vom Lehrer durchgeführt und mit Unterrichtsmaterialien gestaltet wird, die zum Zwecke des Sprachlernens entwickelt wurden. Außerdem ist festzuhalten, dass die Lernenden im Gegensatz zu allen Formen des natürlichen Zweitsprachenerwerbs nur wenige Stunden in der Woche der anderen Sprache ausgesetzt sind.
3.
Zweitsprachenerwerbsforschung
Die Zweitsprachenerwerbsforschung (L2Forschung), die sich in den Sechzigerjahren etabliert hat, beschäftigt sich mit allen Ausprägungen des Erwerbs zweiter Sprachen. Ursprünglich aus Fragestellungen erwachsen, die auf den institutionalisierten Fremdsprachenerwerb fokussierten, hat sie sich dann auch Problemstellungen zugewandt, die eher dem natürlichen Zweitsprachenerwerb zukommen. Dies hat in Deutschland dazu geführt, dass sich in der Mitte der Siebzigerjahre mit der Sprachlehr- und Sprachlernforschung eine Teildisziplin der L2-Forschung abgetrennt hat, die sich wiederum nur mit dem Sprachenlernen in institutionalisierten Kontexten beschäftigt, also zu den Anfängen der L2-Forschung zurückkehrt. Dies wurde und wird damit begründet, dass das institutionalisierte Fremdsprachenlernen ein in sich geschlossenes komplexes Forschungsgebiet sei, das nicht nur Lernprozesse, sondern auch Lehrverfahren und ihre Auswirkungen auf Lernprozesse zu untersuchen habe. Die Trennung in L2-Forschung und Sprachlehr- und Sprachlernforschung existiert in anderen Ländern nicht. Ob sie berechtigt ist, soll im Kontext dieses Beitrages nicht diskutiert werden. Die L2-Forschung sieht es als ihre zentrale Aufgabe an, eine allgemeine Theorie des L2-Lernens zu entwickeln, gleichzeitig geht es ihr aber auch darum, die Spezifika der verschiedenen Erwerbstypen zu erforschen. Deshalb sind die Ergebnisse der L2-Forschung nicht nur für das Verständnis des natürlichen Zweitsprachenerwerbs wichtig; sie tragen auch in hohem Maße dazu bei, besser zu verstehen, was in einem fremdsprachlichen Klassenzimmer vor sich geht. Außerdem weist die L2-Forschung immer wieder darauf hin (zu-
letzt Ellis, 1994, der einen ganzen Teil seines monumentalen Werkes der classroom second language acquisition widmet), dass sie ihre Ergebnisse auch als Beitrag zur Weiterentwicklung des institutionalisierten Fremdsprachenlernens versteht. Daher muss sich auch ein Beitrag, der sich mit diesem Typ des Erwerbs einer zweiten Sprache beschäftigt, mit den Ergebnissen der L2-Forschung auseinander setzen. Die L2-Forschung hat ihre zentrale Aufgabe, eine allgemeine Theorie des L2-Lernens zu entwickeln, forschungsmethodisch über produkt- und prozessorientierte Verfahren zu bewältigen versucht. Dabei stand lange Zeit die Lernersprache („learner language, interlanguage“) im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit. Am Anfang wurde versucht, über eine Analyse der Abweichungen lernersprachlicher Äußerungen von der zielsprachlichen Norm zu Erkenntnissen über zweitsprachliche Lernprozesse zu gelangen (Fehleranalyse), wobei die lernersprachlichen Äußerungen überwiegend aus dem institutionalisierten Fremdsprachenerwerb stammten. Später wurde die Lernersprache vor allem auf Interaktionsmuster hin untersucht, um aus dem Kommunikationsverhalten der Lernenden Rückschlüsse auf sprachliche Lernprozesse zu ziehen. Hierfür wurden Interaktionen natürlicher, aber auch schulischer Zweitsprachenlerner herangezogen. Direkte Prozessanalysen setzten in den frühen Achtzigerjahren ein. Neben Fragebogen und Interviews waren es vor allem Techniken des lauten Denkens, die zur Lösung ganz unterschiedlicher Fragen herangezogen wurden. So wurden z. B. Lautdenkverfahren dazu benutzt, Erkenntnisse über Wortschatz-Erschließungsverfahren von L2-Lernern zu gewinnen (Haastrup, 1991). Mit anderen introspektiven Verfahren wurde versucht, Aufschluss über Wortschatz-Abrufverfahren bei der Sprachproduktion und beim Übersetzen (Dechert, Möhle, Raupach, 1984; Zimmermann, 1990) zu erzielen. Auch hier kamen die Probanden sehr häufig aus Kontexten des gesteuerten Fremdsprachenerwerbs. Welches sind nun die spezifischen Bereiche, denen sich die L2-Forschung im Verlauf ihrer über dreißigjährigen Geschichte vor allem gewidmet hat? Ich möchte auf die folgenden eingehen: (1) Analyse der Lernersprache, (2) Analyse der Faktoren, die den L2-Erwerb beeinflussen,
61. Gesteuerter Fremdsprachenerwerb
(3) Analyse der individuellen Unterschiede zwischen L2-Lernern, (4) Entwicklung von Theorien zum L2-Erwerb. Zu (1): Ich hatte schon darauf hingewiesen, dass die Lernersprache in der produktorientierten methodischen Phase der L2-Forschung im Mittelpunkt aller Analysen stand. Nicht nur damals, sondern zum Teil auch noch heute sieht man in den Fehlern, die Lerner in der Zielsprache machen, Fenster, die einen Blick in das menschliche Gehirn erlauben und Rückschlüsse auf sprachliche Lernprozesse gestatten. Es ist nicht überraschend, dass die lernersprachlichen Fehler im Verlauf der Lernersprachenforschung unterschiedlich interpretiert wurden und sogar zur Bildung unterschiedlicher theoretischer Konzepte über den L2-Erwerb führten. In den Anfängen der L2-Forschung bis zum Beginn der Siebzigerjahre ging man davon aus, dass alle Fehler, die Lerner machten, auf Interferenzen mit der Muttersprache zurückgeführt werden müssen. Daraus wurde der, wie sich später zeigte, voreilige Schluss gezogen, dass man schulische Lernprozesse optimieren könne, wenn man im Unterricht Unterschiede und Ähnlichkeiten zwischen Ausgangs- und Zielsprache thematisiere. In der zweiten Phase der Lernersprachenforschung glaubte man eine Trennung in drei Arten von Fehlern nachweisen zu können: (a) die bereits bekannten Interferenzfehler, als deren Quelle weiterhin die Ausgangssprache des Lerners galt, (b) unsystematische Fehler, die nicht klassifizierbar und der Performanz des Lerners zuzuordnen waren, und (c) so genannte Entwicklungsfehler („developmental errors“), die, weil sie die Weiterentwicklung der L2-Forschung stark beeinflusst haben, hier etwas genauer behandelt werden müssen. In Anlehnung an die Muttersprachenerwerbsforschung, die festgestellt hatte, dass muttersprachliche Kinder in ihrer Sprachentwicklung bestimmten festgelegten Sequenzen folgen (in der L1-Forschung wird hier von „natural order“ gesprochen), konnte die L2-Forschung zeigen, dass diese Sequenzierung auch in der zweitsprachlichen Entwicklung zu beobachten ist. Ein großer Teil der lernersprachlichen Fehler wurde deshalb darauf zurückgeführt, dass Lerner zu dem Zeitpunkt, zu welchem sie den Fehler machten, noch nicht den sprachlichen Entwicklungsstand erreicht hatten, durch den sie diesen Fehler hätten vermeiden können. Im weiteren Verlauf
837 der Lernersprachenanalyse wurde eine Vielzahl weiterer Merkmale entdeckt, z. B. dass neben den Entwicklungsfehlern, die ausschließlich auf die Zielsprache zurückgeführt werden, in der Lernersprache auch Abweichungen auftreten, die mit der Muttersprache des Lerners zu tun haben, sich aber nicht als Interferenzen, sondern als Vermeidungsverhalten im Hinblick auf bestimmte Strukturen der Zielsprache niederschlagen. Bei der Analyse des Interaktionsverhaltens von Lernern wurde auch deutlich, dass sich Entwicklungssequenzen nicht nur im Bereich der grammatischen Morpheme, sondern auch bei komplexen Strukturen erkennen lassen. Es besteht kein Zweifel daran, dass die Lernersprachenanalyse gerade für den institutionalisierten Fremdsprachenerwerb zu interessanten Erkenntnissen geführt hat, die sich vor allem auf die Behandlung von Fehlern im Unterricht beziehen. Zu (2): Die L2-Forschung hat sich im Verlauf ihrer Geschichte intensiv mit den internen und externen Faktoren beschäftigt, die den Erwerb einer zweiten Sprache beeinflussen: Bei den internen Faktoren werden Intelligenz, Begabung („aptitude“), Persönlichkeit, Motivation und Alter genannt, zu den externen gehören vor allem soziale Faktoren sowie Input und Interaktion. Natürlich können diese Faktoren nur zu einem geringen Teil mit genuinen Methoden der L2-Forschung untersucht werden; viele Fragestellungen reichen in die Psychologie und in die Soziologie hinein. Intelligenz ist ein Faktor, der nicht nur Spracherwerbsprozesse beeinflusst. In der L2-Forschung wurde deutlich, dass durchaus eine Korrelation zwischen Intelligenz und Sprachlernerfolg hergestellt werden kann, dass diese Korrelation im Hinblick auf bestimmte sprachliche Fähigkeiten besonders stark ist, im Hinblick auf andere aber weniger ausgeprägt. Ein höherer Intelligenzquotient macht sich vor allem beim Lesen und Schreiben in der Fremdsprache bemerkbar, im Hinblick auf die mündlichen Kommunikationsfertigkeiten ist hingegen kein Unterschied zu Menschen mit einem geringeren Intelligenzquotienten erkennbar. Der Faktor Begabung, der von seiner Begrifflichkeit im Deutschen einen etwas unbestimmten Charakter hat, wird für den Lernerfolg in einer zweiten Sprache wichtig, wenn man ihn so versteht wie den englischen Begriff aptitude. Aus den aptitude-Tests, die zum Teil aus der Sozialpsychologie stammen, wird deutlich, dass Fertigkeiten wie das Erkennen von Lauten
838 und ihre Speicherung im Gedächtnis, das Festhalten von Wörtern im Gedächtnis, das Erkennen der grammatischen Funktionen von Wörtern in Sätzen und das Abstrahieren grammatischer Regeln aus sprachlichen Daten den Lernerfolg beim L2-Erwerb verbessern. Die Analyse von Persönlichkeitsfaktoren hat gezeigt, dass extrovertierte Menschen erfolgreicher beim Sprachlernen sind als introvertierte. Sie haben größeres Interesse an sozialer und sprachlicher Interaktion und benutzen daher auch die fremde Sprache häufiger. Sie sind risikobereiter und stehen daher auch Fehlern positiver gegenüber. Die gesichtsbedrohende Wirkung von Fehlern, die introvertierte Lerner spüren, ist ihnen weitgehend fremd. Die Motivation ist ein in hohem Maße lernerfolgssteigernder Faktor beim L2Lernen, wobei sowohl instrumentelle wie auch integrative Motivation den Lernerfolg positiv beeinflussen können. Der Faktor Alter hat in der L2-Forschung viele kontroverse Diskussionen ausgelöst. Es ist auch ein Faktor, der für das institutionalisierte Fremdsprachenlernen bedeutsam geworden ist. Der heutige Stand der Forschung macht es möglich, davon auszugehen, dass das Alter des Lernenden zwar beim L2-Erwerb eine wichtige Rolle spielt, dass es aber den Lernerfolg prinzipiell nicht beeinflusst, jedoch Auswirkungen auf die vom Lerner eingesetzten Lernverfahren hat. Die größere phonetische Korrektheit, die den kindlichen Sprachlerner häufig gegenüber dem erwachsenen auszeichnet, hat wahrscheinlich mit der besseren Nachahmungsfähigkeit des Kindes zu tun, nicht aber mit einer generell besser entwickelten Sprachlernfähigkeit. Die sozialen Faktoren, die als externe Faktoren ausgewiesen werden, haben mit dem sozialen Kontext zu tun, in dem ein Mensch Sprache lernt. Der soziale Kontext prägt die Haltungen, die ein Lerner gegenüber der fremden Sprache hat, und beeinflusst damit auch seine Motivation. Der Zwang, eine fremde Sprache lernen zu müssen, der vor allem Migranten oder Immigranten betrifft, kann den Lernprozess negativ oder positiv beeinflussen. Die Zugehörigkeit zu einer Sprachgemeinschaft, die sich anderen gegenüber als überlegen betrachtet, kann dazu führen, dass keine andere Sprache gelernt wird. Auf der anderen Seite kann aber auch Isolation bzw. Abgeschlossenheit („enclosure“) einer sozialen Gruppe dazu führen, dass der Erwerb weiterer Sprachen nicht für nötig befunden wird. Zweifellos stellen auch Input und Interaktion Faktoren dar, die den Erwerbsprozess beeinflussen. Ein Lerner, der,
VI. Spracherwerb
wie dies bei Migranten häufig geschieht, nur mit pidginisierten Formen der Zielsprache in Berührung kommt, wird wenig erfolgreich in seinem Lernprozess sein. Zu (3): Auf die individuellen Faktoren, die das Lernen einer weiteren Sprache beeinflussen, soll hier nicht so ausführlich eingegangen werden, obwohl sie gerade für das institutionalisierte Fremdsprachenlernen von großer Bedeutung sind. Die L2-Forschung konnte nachweisen, dass individuelle Lernstile den Spracherwerbsprozess beeinflussen. Es gibt Lerner, die einen visuellen Lernstil bevorzugen, d. h. beim Sprachlernen verschriftete Lernitems vorziehen; andere sind eher auditiv orientiert und können gesprochenen Input besser verarbeiten. Lernstile lassen sich auch nach der Art und Weise differenzieren, in der Lernitems gehandhabt werden. So gibt es neben konkret operierenden Lernen analytische, aber auch sozial orientierte und autonome Lerner. Die Zahl der Lerner, die sich der Autorität eines Lehrers unterstellen, ist vergleichsweise groß; dies hängt aber mit der instruktivistisch geprägten Grundhaltung von institutionalisiertem Lernen zusammen. Von großer Bedeutung wurde in der L2-Forschung auch die Erforschung der Lernerstrategien. Die Lernstrategien als die größte Gruppe wurden aufgeteilt in Gedächtnisstrategien, kognitive Strategien und Kompensationsstrategien auf der einen und metakognitive Strategien, affektive Strategien und soziale Strategien auf der anderen Seite (Oxford, 1990). Viele Lernstrategien haben ihre Entsprechungen in den Lern- und Arbeitstechniken, wie sie von der Fremdsprachendidaktik entwickelt wurden. Zu (4): Die ungeheure Zahl von Studien zum L2-Erwerb (Ellis (1994) listet in seinem Buch auf mehr als 60 Seiten nur die wichtigsten auf) hat u. a. dazu geführt, dass die L2Forschung im Verlauf ihrer Geschichte eine Reihe unterschiedlicher Theorien entwickelt hat. Die drei wichtigsten dieser Theorien waren auch für die Weiterentwicklung des institutionalisierten Fremdsprachenlernens von hoher Relevanz. Ich behandele sie hier in chronologischer Abfolge: (1) Die kontrastive Hypothese („contrastive analysis hypothesis“): Sie entwickelte sich auf der Grundlage der behavioristischen Lerntheorie und der oben skizzierten Fehleranalysen. Ihre wichtigste Aussage ist, dass jeder zweitsprachliche Lernprozess auf der Grundlage der Gewohnheiten der Muttersprache vor sich geht. Diese Gewohnheiten interferieren mit den Gewohnheiten, die für die zweite Sprache gebil-
61. Gesteuerter Fremdsprachenerwerb
det werden müssen, und führen zu Lernproblemen. Die kontrastive Hypothese postuliert, dass der Lerner dort, wo es Ähnlichkeiten zwischen Ausgangs- und Zielsprache gibt, die Zielsprache leicht lernen wird; wo es hingegen Unterschiede gibt, werden die zielsprachlichen Strukturen nur unter Schwierigkeiten gelernt. Die kontrastive Hypothese wurde in dem Augenblick obsolet, in dem die Diskussion um die Entwicklungsfehler einsetzte. (2) Die kreative Konstruktionstheorie („creative construction theory“): Diese Theorie, die mit dem Namen Krashen (z. B. 1981) verbunden ist, argumentiert, dass der Erwerb der zweiten Sprache wie der Erwerb der Muttersprache ein Prozess ist, der den Lerner aus den zur Verfügung gestellten Sprachdaten das Sprachsystem der neuen Sprache konstruieren lässt. Seine Erwerbsprozesse werden in ihrer Abfolge eingeschränkt durch die natürliche Ordnung, in der die sprachlichen Items der Zielsprache gelernt werden können, sie werden auch beeinflusst durch den sprachlichen Input, der dem Lerner zur Verfügung steht. Nur ein Input, der vom grammatischen und lexikalischen Schwierigkeitsgrad her gerade oberhalb der sprachlichen Kompetenz des Lerners liegt, wird nach Auffassung von Krashen zu Lernprozessen führen. Die Theorie Krashens ist stark angegriffen worden, aber einige Aspekte sind im Kontext des institutionalisierten Lernens von Bedeutung, insbesondere die Tatsache, dass das Sprachlernen ein Konstruktionsprozess ist, der vom Lerner weitgehend eigenständig durchgeführt wird. (3) Die Interaktionshypothese („interactionist hypothesis“): Auch diese Hypothese geht davon aus, dass der L2-Erwerb ein komplexer Konstruktionsprozess ist, allerdings versucht sie in höherem Maße als die kreative Konstruktionstheorie zu erklären, wie der Input beschaffen sein muss, um Konstruktionsprozesse zu initiieren. Es sind die Modifikationen in den Interaktionen zwischen Muttersprachlern und Zweitsprachenlernern, welche Erwerbsprozesse auslösen. Diese Modifikationen machen den Input verständlich, ein verständlicher Input fördert Erwerbsprozesse, deshalb fördern Modifikationen in der Interaktion die Erwerbsprozesse.
4.
Vom Lehren und Lernen von Sprachen (Didaktik des Fremdsprachenunterrichts)
Es sollte aus der Darstellung im letzten Abschnitt deutlich geworden sein, dass die L2Forschung im Verlauf ihrer kurzen Ge-
839 schichte eine Vielzahl von wichtigen Erkenntnissen für das institutionalisierte Fremdsprachenlernen geliefert hat, Erkenntnisse, die das Lernen von Fremdsprachen im Klassenzimmer vor allem aus der Lernerperspektive beleuchten. Neben der L2-Forschung war es vor allem die Fremdsprachendidaktik, die das Geschehen im fremdsprachlichen Klassenzimmer entweder als Bereichsdidaktik (Didaktik des Lehrens und Lerners fremder Sprachen) oder als Fachdidaktik (Didaktik des Englischen, Französischen, Russischen, Spanischen etc.) behandelt hat, wobei sie im Gegensatz zur L2-Forschung ihr Augenmerk auch – lange Zeit sogar ausschließlich – auf den Lehrer gelenkt hat. Ich will in diesem Abschnitt vor allem auf zwei Punkte eingehen: Ich möchte (1) die Fremdsprachendidaktik als Disziplin näher charakterisieren und (2) erläutern, welchen anderen Disziplinen – außer der L2-Forschung ⫺ sie verpflichtet ist. Fremdsprachendidaktik wird gemeinhin als Theorie und Praxis des Lehrens und Lernens von Fremdsprachen definiert. Die Fremdsprachendidaktik ist, wie im Verlauf dieses Abschnitts deutlich werden wird, weniger als die L2-Forschung eine empirische Wissenschaft; sie beschäftigt sich, aufbauend auf einer Reihe anderer Disziplinen, vorwiegend mit Konzepten des Fremdsprachenunterrichts und ist damit eine stärker pädagogisch orientierte Disziplin, obwohl sie vor allem in den letzten dreißig Jahren durchaus auch empirisch gearbeitet hat. Das Verhältnis zwischen der Fremdsprachendidaktik und ihrem deutschen Ableger – der Sprachlehr- und Sprachlernforschung – auf der einen und der L2-Forschung auf der anderen Seite hat sich verbessert, nachdem es lange dadurch gekennzeichnet war, dass die jeweiligen Disziplinen kaum etwas übereinander wussten und deshalb auch kaum zusammenarbeiteten. Dies hat vor allem damit zu tun, dass die methodischen Ansätze der englischen Forschung, die, weil sie sich gleichzeitig auf alle Formen des L2-Erwerbs konzentriert, eine Trennung in Didaktik und L2-Forschung nicht kennt, auch in Deutschland bekannt wurden. Aus heutiger Sicht kann man sagen, dass die deutsche Fremdsprachendidaktik großen Anteil an den Erkenntnissen der L2Forschung nimmt und in ihren konzeptuellen Überlegungen jetzt auch auf deren Forschungsergebnissen aufbaut. Womit beschäftigt sich nun die Fremdsprachendidaktik, was sind ihre Arbeits- und
840 Forschungsfelder? Wie alle didaktischen Disziplinen entwickelt sie Konzepte für den Lernraum Schule, Konzepte, die auf das Lehren und Lernen von Sprachen in institutitonalisierten Kontexten bezogen sind. Dabei lässt sich für den größten Teil auch der heute diskutierten Ansätze, weil sie immer noch stark lehrerorientiert sind, eine Zuordnung zu den inzwischen sicherlich vor allem historisch begründbaren Entscheidungsfeldern des didaktischen Geschehens, wie sie von der Berliner Schule der Didaktik (Heimann, Otto & Schulz, 1965) entworfen wurden, vornehmen: das methodische Feld, das inhaltliche Feld, das mediale Feld und das Feld der Lernziele. Die Methode stand lange Zeit im Mittelpunkt der fremdsprachendidaktischen Diskussion, war der eigentliche Kern jeder didaktischen Betrachtungsweise. Man fasst unter diesem Begriff alle Verfahren zusammen, die der Lehrer einsetzt, um die Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler zu beeinflussen. Globale methodische Verfahren, wie z. B. der audiolinguale Ansatz oder die kommunikative Didaktik, dienen als begriffliche Sammelbecken, um konkreten Unterrichtsmethoden einen theoretischen Hintergrund zu geben. Ein methodisches Verfahren, wie z. B. der „pattern drill“, wird als praktische Umsetzung des audiolingualen Ansatzes verstanden, ein methodisches Verfahren wie das Einüben von Sprechakten in einer Simulation soll hier die praktische Umsetzung eines methodischen Prinzips in der kommunikativen Didaktik dokumentieren. Solche konkreten methodischen Verfahren gibt es bis hin in die kleinsten Details des Wortschatz- und Grammatiklernens. Der Inhalt von Fremdsprachenunterricht rückte erst später in den Mittelpunkt der fremdsprachendidaktischen Diskussion. Während es z. B. für den audiolingualen und den darauf folgenden kognitiven Ansatz irrelevant war, auf der Basis welcher Inhalte Schülerinnen und Schüler die fremde Sprache lernten, reflektierten die situationelle und vor allem die kommunikative Didaktik sehr intensiv über die Inhalte von Fremdsprachenunterricht. Heute ist das so genannte interkulturelle Lernen an die Stelle der Landeskunde getreten. Die Lernenden sollen sich kontrastiv mit Aspekten der Ausgangs- und der Zielkultur beschäftigen und sich auf diese Weise der Zielkultur nähern. Die Medien wurden zu einem didaktisch reflektierten Feld von Unterricht erst, als sie komplexer und vor allem durch moderne Technologien erweitert wurden. Erst als es
VI. Spracherwerb
Audio- und dann Videokassettenrekorder gab, erst als das Sprachlabor seinen bald gestoppten Siegeszug an deutschen Schulen antrat, begann man auch über Tafelbilder, Overhead-Projektoren und Lehrwerke nachzudenken. Heute machen kritische Didaktiker warnend deutlich, welch ungeheuren Einfluss das Lehrwerk auf den Fremdsprachenunterricht hat. Sie fragen vor allem, ob das Lehrwerk seinen Platz als Leitmedium im Unterricht behalten soll. Auch der Einsatz der Neuen Technologien rückt immer mehr in den Mittelpunkt der Diskussion. Das Feld der Lernziele war immer ein zentrales Entscheidungsfeld in der fremdsprachendidaktischen Diskussion. Ähnlich wie im methodischen Bereich werden globale und Detaillernziele unterschieden. Zu den globalen Lernzielen gehören solche wie das der linguistischen Kompetenz, das vor allem für den audiolingualen und den kognitiven Ansatz typisch ist, oder das der kommunikativen Kompetenz, das der kommunikativen Didaktik seinen Namen gegeben hat. Teillernziele können sich auf Teilkompetenzen oder spezifische Fähigkeiten beziehen, es können aber auch Setzungen im Hinblick auf konkrete Wortschatzlisten oder Listen von grammatischen Strukturen sein. Als Theorie und Praxis des Lehrens und Lernens von Fremdsprachen hat die Fremdsprachendidaktik aber nicht nur Konzepte entwickelt, wie Fremdsprachen zu lehren sind, sie hat diese Konzepte gleichzeitig auch im Unterricht erprobt und vor allem in den letzten Jahren auch im Hinblick auf ihre Effizienz empirisch untersucht. An dieser Stelle berühren sich die Interessen der Fremdsprachendidaktik mit den Interessen der L2-Forschung. Während Letztere aber den Lerner weitgehend losgelöst vom Unterrichtsgeschehen untersucht, versucht Erstere, die Wirksamkeit bestimmter vom Lehrer ausgehender Methoden, Medien und Inhalte auf den Lernenden zu erfassen. Eine noch engere Zusammenarbeit beider Disziplinen wäre in hohem Maße wünschenswert. Als Vermittlungswissenschaft ist die Fremdsprachendidaktik in allen Phasen ihrer Geschichte in hohem Maße auf andere Disziplinen angewiesen gewesen. Auf das zumindest in Deutschland immer noch etwas ambige Verhältnis zur L2-Forschung habe ich mehrfach hingewiesen. Neben den pädagogischen Wissenschaften ist die Fremdsprachendidaktik von den linguistischen und psychologischen Disziplinen stark beeinflusst wor-
841
61. Gesteuerter Fremdsprachenerwerb
den. Ich habe beim Versuch der Skizzierung ihrer Arbeitsfelder schon eine Reihe fremdsprachendidaktischer Schulen genannt. Der audiolinguale Ansatz („audiolingual approach“), der kognitive Ansatz („cognitive approach“), der situationelle Ansatz („situational teaching“) und die kommunikative Didaktik („communicative language teaching“) haben in dieser historischen Reihenfolge das praktische Unterrichtsgeschehen in den letzten 50 Jahren bestimmt. Jede dieser Schulen der Fremdsprachendidaktik ist sozusagen Ausfluss einer anderen Strömung der Linguistik oder der Psychologie oder sogar aus beiden Disziplinen. Der so genannte audiolinguale Ansatz, die erste nach dem Zweiten Weltkrieg aus den USA kommende Schule der Fremdsprachendidaktik, die vor allem durch Fries (1945) und Lado (1957) bekannt wurde, fußt auf der strukturalistisch orientierten Linguistik der Dreißiger- und Vierzigerjahre (Bloomfield, 1933; Gleason, 1961), gleichzeitig aber auch auf der Lernpsychologie des Behaviorismus, wie sie von Skinner und anderen Theoretikern der Vierziger- und Fünfzigerjahre vertreten wurde. Die Herausbildung von „habits“ über das Auswendiglernen von sprachlichen Mustern enthält als praktisches methodisches Verfahren zentrale Aspekte beider Ansätze. Der kognitive Ansatz, der in Deutschland wenig einflussreich war, kann festgemacht werden an der Entwicklung der generativen Linguistik in den USA. Das Lernen von sprachlichen „patterns“ wurde abgelöst vom Lernen linguistischer Regeln. Der kognitive Ansatz lässt sich nicht direkt an einer Schule der Lernpsychologie festmachen. Die in den Sechziger- und Siebzigerjahren, als sich der kognitive Ansatz entwickelte, bereits existierende kognitive Psychologie fokussierte auf anderen, vorwiegend sprachpsychologischen Fragestellungen und kommt als Grundlagendisziplin nicht in Betracht. Der situationelle Ansatz erweist sich ebenso wie dann die kommunikative Didaktik als stark linguistisch bestimmter Ansatz. Hier war es die (linguistische) Pragmatik, die in ihren verschiedenen Ausprägungen den Fremdsprachenunterricht beeinflusste. Weder der situationelle Ansatz noch die kommunikative Didaktik sind direkt von lernpsychologischen Modellen beeinflusst worden. Ich habe in diesem Abschnitt versucht, die Fremdsprachendidaktik als die Wissenschaftsdisziplin vorzustellen, die sich explizit mit dem gesteuerten Fremdsprachenerwerb
beschäftigt. Ich habe gleichzeitig auch versucht, die Fremdsprachendidaktik in ihrer historischen Entwicklung zu skizzieren und den Stand zu referieren, den die „mainstream“-Didaktik als kommunikative Didaktik derzeit erreicht hat. Die Tatsache, dass die Didaktik als Vermittlungswissenschaft in hohem Maße von anderen – Grundlagenwissenschaften – beeinflusst wird, führt dazu, eine andere, letzte Frage aufzugreifen, nämlich inwieweit die Weiterentwicklung der dem gesteuerten Fremdsprachenerwerb verbundenen Disziplinen zu Neuentwicklungen in der Fremdsprachendidaktik geführt hat.
5.
Psycholinguistik und gesteuerter Fremdsprachenerwerb
Dem aufmerksamen Leser der bisherigen Überlegungen ist deutlich geworden, dass, zumindest wenn man den derzeitigen „state of the art“ betrachtet, der Psycholinguistik als Grundlagendisziplin im engeren Sinne im gesteuerten Fremdsprachenerwerb kein Augenmerk geschenkt wurde. Man könnte natürlich argumentieren, dass die Psycholinguistik im weiteren Sinne bei allen Überlegungen zum L2-Erwerb beteiligt ist, denn auch L2-Forschung ist Spracherwerbsforschung und damit Psycholinguistik. Ich sehe die Situation etwas anders und möchte dafür plädieren, gerade auch für den gesteuerten Fremdsprachenerwerb der Psycholinguistik in ihren Ausprägungen als Sprachverstehensund Sprachproduktionsforschung mehr Aufmerksamkeit zu schenken. Die vergleichsweise wenigen Untersuchungen hierzu, die im Kontext der L2-Forschung durchgeführt wurden, haben viel versprechende Erkenntnisse gebracht, sind aber in der „mainstream“-Didaktik kaum berücksichtigt worden. Es gibt jedoch in der Fremdsprachendidaktik immer mehr Forscher, die nicht nur erkannt haben, welche Chancen die Psycholinguistik für punktuelle Verbesserungen in der Gestaltung von Unterricht bietet, sondern auch sehen, dass eine konsequentere Einbeziehung der Psycholinguistik in didaktische Überlegungen zu einem neuen fremdsprachendidaktischen Paradigma führen kann (Wolff, 1994). Dabei wird immer deutlicher, dass es vor allem die Zugehörigkeit der Psycholinguistik zur kognitiven Psychologie und damit auch die Verbindung zu kognitiven und konstruktivistischen Lerntheorien ist, die völlig neue Überlegungen ermöglicht.
842 Wichtig ist in diesem Zusammenhang auch, dass Praktiker des Fremdsprachenunterrichts ähnliche Überlegungen unabhängig von theoretischen Vorgaben angestellt und sehr effiziente Formen des fremdsprachlichen Lernens entwickelt haben. Ich werde im Folgenden versuchen, die skizzierten Zusammenhänge etwas genauer darzustellen. Die folgenden Erkenntnisse der Psycholinguistik, die ich hier nur verkürzt wiedergeben kann, erweisen sich als von zentraler Bedeutung für die Weiterentwicklung der Fremdsprachendidaktik und haben zum Teil auch schon Veränderungen im konkreten Unterrichtsgeschehen herbeigeführt: (1) Die Unterscheidung zwischen Produkt und Prozess: Die Fokussierung der Psycholinguistik auf sprachliche Prozesse hat in der Fremdsprachendidaktik überhaupt erst ein Bewusstsein für die Prozesshaftigkeit von Sprache erzeugt. Sie hat deutlich gemacht, dass man, wenn man Sprache erwirbt, nicht nur Produkte (Lexik und Grammatik), sondern gleichzeitig auch Prozesse der Sprachverarbeitung (die Prozesse, die beim Verstehen und bei der Produktion von Sprache ablaufen) erwerben muss. Obwohl die Fremdsprachendidaktik ihre Lernziele schon seit geraumer Zeit fertigkeitsorientiert formuliert, sieht sie sich erst jetzt in der Lage, diese Fertigkeiten als komplexe Bündel mentaler Prozesse zu formulieren und Verfahren anzubieten, um sie zu fördern. (2) Die Erklärung des Verstehensprozesses als Konstruktionsprozess: Die Erklärung des menschlichen Verstehensprozesses als eines Prozesses, bei dem der Verstehende aus seinem Vorwissen und den eingehenden Stimuli die Bedeutung einer Mitteilung oder eines Textes konstruiert, hat der Fremdsprachendidaktik ein neues Verständnis für die Verarbeitungs- und Lernprozesse der einzelnen Lerner verschafft. Während die bisherigen Lehrverfahren davon ausgehen, dass Fremdsprachenlerner unter den gleichen äußeren Bedingungen identische Lernergebnisse zeigen und Unterschiede allein auf mangelnde Konzentration, Unaufmerksamkeit und Müdigkeit des Lerners zurückzuführen sind, verweist die Verstehenstheorie darauf, dass Verstehens- und Lernergebnisse für jeden Lerner aufgrund des unterschiedlichen Vorwissens zwangsläufig unterschiedlich und deshalb auch nur schwer kontrollierbar und vorhersagbar sind. Gerade diese Erkenntnis hat für den Fremdsprachenunterricht zu völlig neuen Überlegungen geführt, auf die ich am Ende meines Beitrags eingehen werde. (3)
VI. Spracherwerb
Die Unterscheidung von Sprach- und Weltwissen und die Trennung beider Wissenskomponenten in deklaratives und prozedurales Wissen: Insbesondere die Annahmen der Psycholinguistik zur Struktur von Sprach- und Weltwissen haben Auswirkungen auf die fremdsprachendidaktische Diskussion gehabt. Die Überlegung, dass Wissen in schematischen Strukturen gespeichert ist und dass diese schematischen Strukturen deklarativen und prozeduralen Charaker haben können, hat bei einzelnen Didaktikern dazu geführt, neue Überlegungen zur Gestaltung von Materialien anzustellen, die es dem Lernenden erleichtern sollen, neues Wissen in seinen bisherigen Wissensbestand zu integrieren. Diese psycholinguistische Erkenntnis steht in engem Zusammenhang mit der folgenden, die institutionalisiertes Fremdsprachenlernen ebenfalls stark beeinflusst hat. (4) Jeder Wissenserwerb ist strategiengesteuert. Diese Erkenntnis ist für neuere Ansätze der Fremdsprachendidaktik deshalb so wichtig geworden, weil sie eine hieb- und stichfeste Begründung für die Förderung von Lern- und Arbeitstechniken liefert. Zwar werden Lernund Arbeitstechniken schon seit geraumer Zeit in das institutionalisierte Fremdsprachenlernen einbezogen, ihre besondere Bedeutung für Lernprozesse wurde aber erst erkannt, als das psycholinguistische Strategienkonzept bekannter wurde. Eine Umwandlung des psycholinguistischen Strategienarsenals in Lern- und Arbeitstechniken der Fremdsprachendidaktik ist in vollem Gange und wird auch durch die Strategiendiskussion der L2-Forschung (Wenden, 1991; Oxford, 1990) gestützt. Obwohl ich die für das institutionalisierte Fremdsprachenlernen bedeutsamen Erkenntnisse der Psycholinguistik in vier knappen Punkten zusammenfassen musste, sollte deutlich geworden sein, dass sie den gesteuerten Fremdsprachenerwerb nicht punktuell verändern, sondern grundsätzlich neue Weichenstellungen vornehmen, die, wenn der Veränderungsprozess einmal abgeschlossen ist, zu einem neuen Verständnis von gesteuertem Fremdsprachenerwerb geführt haben werden. Ich hatte anfangs davon gesprochen, dass der Begriff gesteuerter Fremdsprachenerwerb in der Didaktik heute nicht mehr so gern gebraucht wird; warum dies so ist, wird aus den zuletzt dargestellten Befunden besonders deutlich. Denn die Erkenntnisse der Psycholinguistik drängen die Fremdsprachendidaktik förmlich dazu, Unterricht nicht mehr als
61. Gesteuerter Fremdsprachenerwerb
lehrerzentriert, sondern als schülerorientiert zu verstehen und mehr über das Lernen als über das Lehren zu reflektieren. Wie bereits mehrfach angesprochen, werden die psycholinguistischen Befunde durch die Ergebnisse der L2-Forschung unterstützt. Es trifft sich gut, dass neben der L2-Forschung und der Psycholinguistik noch eine weitere Disziplin grundlegende Veränderungen im institutionalisierten Lernen fordert: die aus den Erkenntnissen des radikalen Konstruktivismus entwickelte konstruktivistische Lerntheorie, die unter dem Stichwort „selbstverantwortetes Lernen“ für eine völlige Abkehr von lehrerzentrierten und damit gesteuerten Unterrichtsverfahren plädiert. Ich möchte abschließend ein fremdsprachliches Klassenzimmer charakterisieren, das auf den Erkenntnissen basiert, die Gegenstand dieses Beitrags sind. Es sind vor allem die folgenden Parameter, die ein solches Klassenzimmer, das auch als autonomes Klassenzimmer bezeichnet wird, charakterisieren: Die Gruppenarbeit: Im autonomen Klassenzimmer bedient man sich aus verschiedenen Gründen der Sozialform der Gruppenarbeit. Der wichtigste ist, dass das Klassenzimmer als eine Lernwerkstatt verstanden wird, in welcher alle Lernenden gemeinsam an der schwierigen Aufgabe arbeiten, eine neue Sprache zu lernen. Die Arbeit in Kleingruppen erhöht die Verantwortung des Einzelnen bei der Bearbeitung der verschiedenen Aufgaben. Weniger als im Klassenverband kann er sich vor der gestellten Aufgabe drücken; er ist in höherem Maße mitverantwortlich für das Gelingen des Lernprozesses. Gruppenarbeit führt auch dazu, dass die Lerngruppen gleichzeitig eine Vielzahl unterschiedlicher Aufgaben bewältigen können. Dies wiederum macht es erforderlich, dass die Ergebnisse der einzelnen Arbeitsgruppen der gesamten Lerngruppe vermittelt werden. Die Aufgaben: Das Spektrum an Aufgaben, die den Lernenden gestellt werden, ist sehr viel größer als im herkömmlichen Unterricht. Es gibt kurzfristige und langfristige Aufgabenstellungen; Erstere beziehen sich nur auf eine Unterrichtsstunde oder einen Teil davon, Letztere werden als Projekte über mehrere Unterrichtsstunden hinweg geführt. Längerfristige Projekte werden in vielen Klassenzimmern vertraglich abgesichert: Die Lernenden verpflichten sich darauf, Projektergebnisse bis zu einem bestimmten Zeitpunkt zur Verfügung zu stellen. Die Ergeb-
843 nisse müssen im Klassenverband grundsätzlich als Produkte vorgelegt werden ⫺ als Folien, als Poster, als Broschüren, als kleine Bücher, als Audiokassetten, als Internet-Seiten. Damit wird gewährleistet, dass die fremde Sprache auch verschriftet wird. Die Aufgabenstellungen haben einen Bezug zum Lernen der fremden Sprache; typische Aufgaben sind das gemeinsame Schreiben von Geschichten zu einem vorher ausgehandelten Thema, Erstellen eines Bilderlottos zum Lernen von Wörtern, Recherchieren einer grammatischen Frage und Schreiben einer kleinen Grammatik, Zusammenstellen von Wortschatz zu einem bestimmten Thema, das gemeinsame Schreiben eines Sketches oder gar eines Theaterstückes, das Anhören einer Kassette und Erstellen eines Berichtes, das Lesen eines Buches und das anschließende Schreiben einer Buchrezension. Die Materialien: Für die Arbeit in der Lernwerkstatt stehen den Lerngruppen Materialien zur Verfügung. Seit Breen (1982) hat es sich eingebürgert, zwischen Inhalts- oder Produktmaterialien und Prozessmaterialien zu unterscheiden. Zu den Inhaltsmaterialien zählt Breen authentische Materialien (Bücher für unterschiedliche Altersstufen, Texte jedweder Art, Kassetten, Videos), die er als Rohmaterialien bezeichnet, weil sie nicht mit einer auf das Sprachlernen bezogenen Intention erstellt wurden. Zu den Inhaltsmaterialien gehören aber auch die so genannten Informationsmaterialien, also Wörterbücher und Grammatiken, die den Lernenden Informationen über Lexik und Strukturen der fremden Sprache geben. Prozessmaterialien stellen einen neuen Materialientyp dar, es sind einmal Zusammenstellungen prozeduralen Wissens (Lern- und Arbeitstechniken zum Lernen von Wortschatz, Techniken zur Benutzung eines Wörterbuchs oder einer Grammatik, Lesestrategien, Schreibstrategien, Hörverstehensstrategien), zum anderen aber auch Anregungen für Projekte und Aktivitäten im Klassenzimmer. Materialien, die die Lernenden selbst entwickelt haben, sind ein wichtiger Bestandteil der verfügbaren Arbeitsunterlagen. Die Bewertung: Die wichtigste Aufgabe in einem autonomen Klassenzimmer ist die Bewertung der durchgeführten Lernaktivitäten. Sie findet in regelmäßigen Abständen statt, meist einmal in der Woche bzw. wenn die Lernenden bestimmte Aktivitäten oder Projekte abgeschlossen haben. Alle Lerngruppen haben über ihre Lernprozesse Rechenschaft
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VI. Spracherwerb
abzulegen. Die entscheidende Frage ist dabei: Was habe ich gelernt? Natürlich müssen bei solchen Evaluationsprozessen unterschiedliche Problemkreise thematisiert werden: die Aktivität selbst, die Materialien, die Ergebnisse, soziale Aspekte der Lernsituation, der Evaluationsprozess selbst. Auch der Einzellerner führt Bewertungsprozesse durch, die dann in die Gesamtbewertung einfließen. Er ist verpflichtet, ein Tagebuch zu führen, in welchem er seine Lernfortschritte beschreiben soll. Lehrerrolle: Es versteht sich von selbst, dass dem Lehrer in einem so gestalteten Klassenzimmer eine völlig andere Rolle zukommt als im herkömmlichen Unterricht. Der Lehrer ist Mitgestalter der Klassenzimmeraktivitäten, Berater der Lernenden, Moderator, Wissensquelle. Er ist nicht der allwissende „instructeur“, der alle Fäden in der Hand hat und die Schüler wie Marionetten führt. Die Bedeutung der Beraterfunktion des Lehrers wird besonders in den Vordergrund gerückt.
6.
Literatur
Ellis, Rod (1994). The study of second language acquisition. Oxford: Oxford University Press. Fries, Charles Carpenter (1945). Teaching and learning English as a foreign language. Ann Arbor: University of Michigan Press. Gleason, Henry Allan (1961). An introduction to descriptive linguistics. New York: Holt, Rinehart and Winston. Haastrup, Kirsten (1991). Lexical inferencing procedures or talking about words. Tübingen: Narr. Heimann, Paul, Otto, Gunter & Schultz, Wolfgang (1965). Unterricht – Analyse und Planung. Hannover: Schrödel. Krashen, Stephen (1981). Second language acquisition and second language learning. Oxford: Pergamon. Lado, Robert (1957). Linguistics across cultures. Ann Arbor: University of Michigan Press. Oxford, Rebecca (1990). Language learning strategies: What every teacher should know. Rowley, Mass.: Newbury House. Wenden, Anita (1991). Learner strategies for learner autonomy. New York: Prentice Hall.
Bloomfield, Leonard (1933). Language. London: Unwin University Books.
Wolff, Dieter (1994). Der Konstruktivismus: Ein neues Paradigma in der Fremdsprachendidaktik? Die Neueren Sprachen, 93, 407⫺429.
Breen, Michael (1982). How do we recognise a communicative classroom. Dunford House Seminar: Mimeo.
Zimmermann, Rüdiger (1990). Lexikalische Strategien: Perspektiven für die Wortschatzarbeit. Die Neueren Sprachen, 89, 426⫺452.
Dechert, Hans W., Möhle, Dorothea & Raupach, Manfred (Eds.) (1984). Second language productions. Tübingen: Narr.
Dieter Wolff Universität Wuppertal (Deutschland)
VII. Medien/Media 62. Medien der Individualkommunikation: Email und Telekonferenz 1. 2. 3. 4. 5.
Einleitung Email und Chat Telekonferenz Forschungsdefizite Literatur
1.
Einleitung
Die breite Durchsetzung des Computers hat unser kommunikatives Spektrum erweitert. Für den zeit- und raumversetzten Austausch stehen heute neben traditionellen Medien wie Telefon und Fax neue Optionen wie Email und Telekonferenz zur Verfügung. Sie schaffen spezifische situative Kontexte, in denen Menschen mit Sprache handeln. Wie sich die medialen Rahmenbedingungen elektronischer Kommunikation im Einzelnen auf die Sprachproduktion und -rezeption auswirken, ist aus der Sicht der Psycholinguistik wie auch der Sprachpsychologie kaum untersucht (Herrmann, 1998; Rickheit & Strohner, 1999). Wer sich für den Zusammenhang zwischen Medium und Sprachproduktion interessiert, ist daher gehalten, auf Ergebnisse anderer, anverwandter Disziplinen und Forschungsrichtungen zurückzugreifen. Dieser Weg wird im Folgenden bei der Diskussion der Kommunikationsformen Email (2.1), Chat (2.2) und Telekonferenz (3) beschritten. Abschließend werden Forschungsdefizite benannt (4).
2.
Email und Chat
2.1. Email-Kommunikation Email gewinnt als Mittel der Individualkommunikation zunehmend an Bedeutung. Vorteile der Kommunikationsform resultieren aus der Übertragungsgeschwindigkeit des Kanals, dem geringen Arbeitsaufwand für den Nutzer und der Option, erhaltene Emails beliebig weiter bearbeiten zu können. Die Kombination dieser Merkmale ermöglicht Veränderungen im kommunikativen Verhal-
ten der Nutzer. Die Schnelligkeit des Mitteilens rückt das Schreiben in die Nähe des Sagens. Sie erlaubt unmittelbarere Formen des Reagierens und Interagierens, die sich im Spannungsfeld konzeptueller Mündlichkeit und Schriftlichkeit bewegen (Koch & Oesterreicher, 1985). Abhängig von der Intention des Schreibers (zeitgleicher vs. zeitversetzter Austausch) eröffnet sich ein breites Spektrum von Kommunikationsmöglichkeiten. Zur Email liegt eine umfangreiche Literatur vor, deren Schwerpunkte je nach Forschungsinteresse und -disziplin stark variieren. Die Betrachtung aus psychologischer, soziologischer und linguistischer Sicht richtet sich auf kognitive, sprachliche, personengebundene oder kulturelle Aspekte. Zusammenhänge zwischen diesen werden eher selten gesehen. Während in der Linguistik das Interesse am Sprachgebrauch wie auch an Mischformen mündlicher und schriftlicher Rede vorherrscht, dominiert in der Psychologie und Soziologie das Interesse für Phänomene der Interaktion in Gruppen. In diesem Zusammenhang sind u. a. die empirischen Studien der Londoner Communication Studies Group und das von ihnen in den siebziger Jahren entwickelte Konzept der „sozialen Präsenz“ (Short, Williams & Christie, 1976) zu nennen, Studien zur Wirkung und Akzeptanz des Mediums, zu Kooperationsprozessen in Organisationen (z. B. Sproull & Kiesler, 1986) sowie zu qualitativen Aspekten des menschlichen Sozialverhaltens in Gruppen. Bis dato fehlen Modelle, die das Zusammenwirken verschiedener Einflussfaktoren beschreiben. Die Produktion und Rezeption von Email unterliegt spezifischen Bedingungen. Sie ergeben sich u. a. aus der Trennung von Produktions- und Rezeptionssituation, (in der Regel) fehlender Kopräsenz der Kommunikationspartner wie auch aus medienspezifischen Bedingungen. Letztere betreffen die Bindung an Bildschirm, Tastatur und elektronische Übertragungswege wie auch die Realisierung
846 schriftlicher Äußerungen mit Hilfe des ASCII-Codes. Die Trennung von Schreibort (Tastatur) und Lesefeld (Bildschirm) wirkt sich auf die visuelle Kontrolle des Geschriebenen aus. Ungeteilte Konzentration auf den Schreibprozess setzt die Fähigkeit voraus, „blind“ schreiben zu können. Neuere Studien belegen, dass Leseprozesse am Bildschirm bis zu 10 % ungenauer ausfallen und schneller ermüden als Lesen von Papier. Begründet wird dies u. a. mit Problemen der Buchstabenerkennung und -verarbeitung (Ziefle, 1998). Wie sich die genannten Faktoren auf die Produktion und Rezeption von Emails auswirken, ist kaum untersucht. Durch die elektronische Repräsentation entfallen Hinweise, die in traditioneller Briefkommunikation Rückschlüsse auf die Textsorte erlauben (so etwa Papierqualität und -format). Die Rezeption wird insgesamt durch die geringe Kontextualisierung der Email erschwert. Emailangaben lassen nur in geringem Maße Rückschlüsse auf die Situationseinbindung des Partners zu. Bei Unbekanntheit der Partner ist der Empfänger auf die Interpretation des Emailtextes angewiesen, um Hinweise auf die Persönlichkeit des Partners zu erhalten. Längere Emailwechsel per Reply-Funktion erschweren bei zeitversetzter Kommunikation das Übersichthalten wie auch – in Verbindung mit sprachlicher Knappheit und Mangel an Kontextmarkern – Kohärenzbildungsprozesse. Die Möglichkeit des Zitierens (quote) der Äußerungsteile der zu beantwortenden Email wie auch Hinweise in der Betreffzeile kompensieren das Problem nur partiell (vgl. auch Abschn. 3.2). Formale Beschränkungen der Darstellung ergeben sich u. a. aus dem ASCII-Code und der halbautomatischen Verwaltung von Kommunikationsdaten (Absender, Sendezeit, Übertragungsprotokoll). Der Wegfall von Statusangaben im Emailkopf (header) wird häufig durch die Gestaltung der Unterschrift (signature) kompensiert, die für Zwecke der Selbstdarstellung und Individualisierung neben Statusangaben weitere Elemente wie Zitate, Satzzeichenbilder (Ascii-Art) und andere kreative Formen enthalten kann. Gruppenkonstituierend wirken vor allem Insider-Ausdrücke. Die Gestaltung des Textes fällt je nach Anlass und Kommunikationspartner unterschiedlich aus. Vielfach folgt sie dem traditionellen Muster von Anrede, Mitteilung und Gruß. Anrede und Gruß können auch wegfallen.
VII. Medien
Charakteristisch sind die Tendenz zu kurzen Mitteilungen wie auch Strategien zur Verkürzung von Produktionszeiten. Tippfehler werden als produktionsbedingte Normabweichung toleriert, Korrekturen sind eher untypisch (Günther & Wyss, 1996). Die Fehlertoleranz scheint u. a. von der Kommunikationsdomäne sowie dem Selbstdarstellungsanspruch der Schreiber abhängig (Jakobs, 1998; Janich, 1994). Dem Wunsch nach Schnelligkeit entsprechen Einsparungstechniken wie der Ersatz von Ausdrücken durch Initialbildung und andere Formen der Kurzwortbildung bis hin zum Wortspiel durch Kombination von Codes (4get it ⫽ forget it) oder den Ersatz von Phrasen durch graphische Zeichenkombinationen (⬍!⬎ ⫽ An important part of a message) (Handler, 1996). Kürzebestrebungen rücken die Kommunikationsform Email in die Nähe des Telegramms. Nähe zu mündlicher Rede ergibt sich bei Individualkommunikation durch die Verschriftung von Umgangssprache (oda – oder), den Einsatz dialektaler, regionaler und umgangssprachlicher Formen, produktionsbedingte Normabweichungen in der Syntax, die mitunter beobachtbare Tendenz zu Dialogizität und den gehäuften Einsatz von Interjektionen (häufig mit lautmalendem Charakter: hahaha, würg), Verschmelzungen von Wortformen (son Quatsch) und Wortabschleifungen (hab) (Günther & Wyss, 1996). Die für schriftliche Kommunikation typische Reflektiertheit der Form tritt zurück. Abweichungen in der Groß- und Kleinschreibung wie auch in der Orthographie können z. T. mit der mechanischen Trägheit der Tastatur und Tippfehlern erklärt werden. Der medial bedingte Verzicht auf nonverbale und verbal-vokale Ausdrucksmittel wird durch Kompensationsstrategien teilweise ausgeglichen. Dazu gehört der Ausdruck von Emphase durch Großbuchstaben (NEEII INNN), die Markierung prosodischer Eigenschaften bei der Verschriftung (tjaaa) sowie die Verwendung von Emotikons zum Ausdruck innerer Befindlichkeiten, Mimik und Gestik (Günther & Wyss, 1996; Sanderson, 1995). In mimischer Funktion markieren Emotikons die Sprechereinstellung (vgl. ;-) zur Markierung von Ironie). Sie besitzen damit pragmatischen Charakter (Jakobs, 1998). Aktuelle Emotionen können durch sog. flamings ausgedrückt werden. Das Phänomen tritt weniger bei dyadischem Austausch als in Newsgroups auf (Handler, 1996). Das kommunikative Verhalten wird z. T. durch Kon-
62. Medien der Individualkommunikation: Email und Telekonferenz
ventionen (die sog. Netiquette) geregelt, die sich in den neunziger Jahren herausgebildet haben und Formen des Fehlverhaltens vorbeugen sollen (vgl. Storrer & Waldenberger, 1999). Die Entscheidung, wie über was geschrieben wird, hängt letztlich von der Interpretation der sozialen und persönlichen Beziehung der Kommunikationspartner, der Domäne, in der kommuniziert wird, den verfolgten Zielen und der gegebenen Situation ab. 2.2. Internet Relay Chat (IRC) Chats erlauben wie Email den Austausch bei fehlender räumlicher Kopräsenz. In privaten Kontexten besitzt der Austausch meist phatischen Charakter. In beruflichen Kontexten wird Chatkommunikation zunehmend für Beratungszwecke genutzt. Der Austausch kann zwischen zwei und mehreren Personen wie auch zwischen zwei Personen in einem mehrfach besetzten Chatraum erfolgen. Nähe zur Email ergibt sich aus dem Übertragungsweg und der Bindung der Sprachproduktion an Tastatur und Bildschirm. Im Gegensatz zur Email erfolgt der Austausch ausschließlich (fast) zeitgleich. Aus dem Kontrast zwischen schriftlicher Realisierung und Gesprächsintention ergeben sich interessante Phänomene in der Schnittmenge zwischen intendierter Mündlichkeit und realisierter Schriftlichkeit. Gesprächseröffnungen und Kontaktaufnahme in Chatkommunikation sind bisher wenig untersucht. Die folgenden Angaben stützen sich auf Rintel und Pittam (1997). Im Gegensatz zu Telefonaten oder Face-to-faceGesprächen bedürfen Interaktionseröffnungen in Chats eines höheren technischen Aufwandes. Nach dem Starten des Programms muss ein Chat-Server sowie ein auf diesem Server verfügbarer Chat-Kanal gewählt werden. Das Programm zeigt den neuen Teilnehmer durch eine automatisch generierte Nachricht anderen bereits im Kanal befindlichen Personen an. Je nach Einstellung des ChatServers erhält auch der neue Nutzer eine maschinell erstellte Nachricht, z. T. in Form einer Begrüßung (hi susi! welcome to #chatzone). Nach erfolgter Anmeldung sind Kontaktversuche zu anderen Teilnehmern möglich. Die Identifikation der im Kanal befindlichen Personen ist über eine Namensliste oder anhand der im Hauptfenster erscheinenden Äußerungen möglich. Die Teilnehmer verwenden im Freizeitbereich häufig Pseudonyme wie @ax1on, badgirl oder zackzack. Sie
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sollen Aufmerksamkeit erzeugen, die Übernahme imaginärer Rollen ermöglichen und/ oder die Identifikation des Nutzers als reale Person erschweren. Die Kontaktaufnahme kann unterschiedlich initiiert werden. Bedingt durch die fehlende räumliche Kopräsenz stehen den Partnern nur nonvokal-verbale Ausdrucksmittel zur Verfügung (vgl. Abschn. 2.1). In den Chat-Kanal eintretende Teilnehmer werden von den bereits Anwesenden begrüßt oder können ihrerseits Kontakte initiieren, z. B. durch eine an die anderen gerichtete Äußerung, meist eine Begrüßung (hello, hi room). Die Kontaktversuche sind zu wiederholen, bis ein Teilnehmer Gesprächsbereitschaft signalisiert. In der Regel kommunizieren mehrere Personen miteinander. Wie in Face-to-face-Gesprächen verlaufen häufig mehrere Gesprächsstränge parallel zueinander und überlagern sich. Probleme beim Sprecherwechsel resultieren vor allem aus technisch bedingten Restriktionen. Im Gegensatz zu natürlichen Gesprächssituationen sehen sich die Partner nicht. Sie müssen daher auf nonverbal-nonvokale Mittel der Partneradressierung wie Blickkontakt und Körperzuwendung verzichten. Das Defizit wird durch Strategien kompensiert wie explizite verbale Adressierung der Äußerung und/oder automatisch eingefügte Benennung des Adressaten zu Beginn des Gesprächsbeitrages als Mittel der Selbstidentifizierung ([MaL] hi kelly ⫺ [Kelly] MaL: hi). Die Gesprächsbeiträge erscheinen, technisch bedingt, in der Chronologie ihrer Eingabe am Bildschirm. Die Abgabe des Rederechts wird durch das Versenden des Beitrages angezeigt. Fremdwahl des Rederechts erfolgt wie in Face-to-face-Situationen durch die Aufforderung an den Partner, sich zu äußern. Sie kann explizit oder implizit (durch inhaltliche Vorgaben) realisiert werden. Zu den Konventionen von Chatkommunikation gehören kurze Reaktionszeiten. Von den Teilnehmern wird erwartet, dass sie auf Redeaufforderungen spontan reagieren. Ungeachtet dessen kann jeder sich außerhalb der Reihe das Rederecht nehmen. Reibungslose Sprecherwechel setzen in Chats eine hohe Konzentration voraus. Sie verlangen die Fähigkeit, Übersicht über das als lose Abfolge schriftlicher Äußerungen vor seinen Augen entstehende Gespräch als Ganzes wie auch über den eigenen Gesprächsstrang zu wahren. Die Teilnehmer müssen
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VII. Medien
permanent „gesprächsbereit“ sein, um in dem Moment, in dem ein an sie gerichteter Gesprächszug auf dem Bildschirm erscheint, schnell reagieren und einen eigenen Gesprächsbeitrag verfassen zu können. Die geringe Planungszeit dürfte sich auf die Sprachproduktion auswirken. Sprachliche Korrektheit tritt in den Hintergrund. Sprachliche Merkmale dieser auf Plaudern und schnellen Austausch gerichteten Kommunikationsform sind Ellipsen, Satz- und Wortabbrüche, der gehäufte Einsatz von Akronymen, ChatSlang (Rosenbaum, 1996), Emotikons und dialektale Ausdrucksformen. Der fehlende gemeinsame Wahrnehmungsraum wird durch verschiedene Mittel kompensiert. Dazu gehört der Ausdruck von Körperhandlungen wie auch von Gefühlen und Habitus durch in Asterisken eingeschlossene Äußerungen (*rück*, *wein*, *seufz theatralisch*); auffällig ist der Gebrauch von Verbstämmen in prädikativer Funktion (Runkehl, Schlobinski & Siever, 1998). Nach Sassen (2000) geht die in Chats beobachtbare Variabilität lexikalischer und struktureller phatischer Marker deutlich über diejenige in Faceto-face-Interaktionen hinaus.
3.
Telekonferenz
Der Ausdruck Telekonferenz (teleconferencing) subsumiert als Oberbegriff verschiedene Arten von Konferenzschaltungen und deren Nutzung. Nach der Art des Übertragungskanals lassen sich grob verallgemeinernd drei Konferenztypen unterscheiden: Telefonkonferenz (3.1.), emailbasierte Online-Konferenz (3.2.) und Videokonferenz (3.3.). Die verwendete Technik wirkt sich auf die Formen des sprachlichen Austausches aus. Die zu Telekonferenzen vorliegende Literatur ist äußerst heterogen. Es überwiegen Arbeiten mit soziologischer, psychologischer, technischer oder betriebswirtschaftlicher Schwerpunktsetzung. Linguistisch orientierte Arbeiten sind eher selten. Diskutiert werden Fragen der sozialen Präsenz, des (Informations-)Reichtums des Mediums, der Eignung von Konferenzschaltungen für Gruppenarbeit u. a. Die vorliegenden empirischen Ergebnisse differieren zudem in Aufgabenstellung und Untersuchungsdesign und sind daher schwer vergleichbar (Newlands, Anderson & Mullin, 1996). Häufig fehlen explizite Angaben zur genutzten Technik, an die jedoch Möglichkeiten und Restriktionen des sprachlichen Austausches gebunden sind.
Unabhängig vom Typ des gewählten Mediums werden technisch realisierte Zusammenkünfte und Konferenzen im Vergleich zu den ihnen entsprechenden Face-to-face-Formen als tendenziell kürzer, sachlicher, geschäftsmäßiger wie auch als weniger argumentativ, weniger konfrontativ und weniger persönlich beschrieben. Die Teilnehmer scheinen sich in der Einschätzung von Informationen wie auch ihres Gegenübers weniger sicher; Entscheidungen finden weniger Unterstützung durch die Betroffenen (Antoni, 1990; Culnan & Markus, 1987; Färber, 1993). Alle Formen der Telekonferenz zeichnen sich durch partielle Dekontextualisierung des Mitgeteilten aus. Die Nutzer reagieren auf diese Einschränkung mit Kompensationsstrategien und Reparaturhandlungen. 3.1. Die auditive Variante: Telefonkonferenzen Die älteste Form der Telekonferenz ist die Telefonkonferenz. Sie nutzt vorwiegend den auditiven Kanal. Den Teilnehmern steht das gesamte Spektrum verbal-vokaler wie auch nonverbal-vokaler Ausdrucksmittel zur Verfügung. Einschränkungen resultieren u. a. aus dem fehlenden gemeinsamen Wahrnehmungsraum, der den Aufbau eines Situationsmodells erschwert und Kompensationsstrategien erfordert. Wenn mehrere Personen miteinander kommunizieren, kann der fehlende gemeinsame Wahrnehmungsraum das Behalten des Überblicks erschweren. Kennen sich die Teilnehmer eher wenig, können Probleme bei der Identifizierung von Sprechern wie auch bei der Adressierung von Sprechern auftreten. Unterbrechungen des Sprechers treten häufiger auf als in Face-to-face-Situationen. Darauf deutet eine Studie von Newlands, Anderson und Mullin (1996) zur Unterbrechungsrate unter differierenden medialen Bedingungen. Die niedrigsten Werte werden bei Videokonferenzen, die höchsten bei Telefonkonferenzen ermittelt, Face-to-face-Situationen liegen dazwischen. 3.2. Die schriftliche Variante: Computerkonferenzen (CC) Computerkonferenzen nutzen die Möglichkeiten von Email und chat line. In Abhängigkeit davon erfolgt der Austausch zeitversetzt oder weitgehend synchron. Asynchrone Konferenzsysteme erfassen und verwalten die eingehenden Beiträge in einem allen zugängli-
62. Medien der Individualkommunikation: Email und Telekonferenz
chen Pool. Die Beiträge können von dort abgerufen und gelesen werden. Synchrone Konferenzen nutzen virtuelle Räume, in die sich die Teilnehmer einloggen. Gesprächsbeiträge können gleichzeitig von allen Teilnehmern gelesen werden. Komplexere Systeme kombinieren beide Varianten: ein Teil des Austausches erfolgt asynchron per Email, ein anderer synchron im Chat-Modus. Die Kommunikation verläuft bei synchroner wie asynchroner Schaltung über die Produktion und Rezeption schriftlicher Äußerungen. Ausdrucksmittel, die an den auditiven oder visuellen Kanal gebunden sind, entfallen. Bei synchroner Konferenzschaltung bedeutet dies u. a. den Verzicht auf verbal-vokale, nonverbal-vokale und nonverbal-nonvokale Feedbacksignale (Äußerungen wie mhm, ja?, wirklich?, nachdenkliches Brummen, Blickkontakt, Lächeln, Nicken; Abowd, Beale, Dix & Finlay, 1995; Gilbert, Jirotka & Luff, 1991), die in Face-to-face-Situationen den Redebeitrag begleiten und dem Partner Interesse, Aufmerksamkeit, Zustimmung oder Skepsis anzeigen. Reaktionen müssen explizit in Form von Bestätigungen, Rückfragen etc. ausgedrückt werden. Kommunizieren mehrere Partner, so kann die Verfahrensweise zu Schwierigkeiten führen. Eine Lösung des Problems wird in Softwarekomponenten gesehen, die den Teilnehmern erlauben, per Tastendruck direkt auf die Äußerung des Partners zu reagieren. Über einen quick response mechanism können vorformulierte Äußerungen wie OK oder I agree abgerufen werden (vgl. McCarthy, Miles, Monk, Harrison, Dix & Wright, 1990). Die Bedingungen für die Produktion und Rezeption von Äußerungen differieren je nach Konferenztyp und -technik. Teilnehmer asynchroner Konferenzen haben Zeit, um ihre Beiträge zu planen und zu überarbeiten, Teilnehmer synchroner Schaltungen dagegen nicht. Online-Konferenzen besitzen in stärkerem Maße Konversationscharakter als asynchrone Konferenzen (Gilbert et al., 1991), die eher dem Austausch schriftlicher Kurzbeiträge gleichen. Als weitere Faktoren werden das genutzte System (seine Restriktionen) genannt, der Aufgabenkontext (Wilkins, 1991), die Anzahl der Teilnehmer und individuenspezifische Faktoren wie Erfahrung im Umgang mit CC und Bekanntheitsgrad der Teilnehmer. Charakteristika der Sprachproduktion in synchronen Systemen resultieren aus der Diskrepanz zwischen intendierter Konversation
849
und schriftlicher Realisierung am Computer (talking in writing; Spitzer, 1986), die zu spezifischen Ausprägungen führen. Mc Carthy et al. (1992) werten sie deshalb als Form zwischen schriftlicher und mündlicher Sprachproduktion mit spezifischen Eigenschaften. In der Literatur dominiert der Vergleich von CC-Kommunikation mit mündlicher Konversation. Ob und in welchem Maße der Rückgriff auf Kategorien, die für die Beschreibung mündlicher Konversation entwickelt wurden (z. B. turn taking), sinnvoll ist, wird kontrovers gesehen. Nähe zu mündlicher Konversation zeigt sich nach Wilkins (1991) in einem hohen involvement des Sprechers/Schreibers (Chafe, 1985). Wie in Face-to-face-Gesprächen kann der Sprecherwechsel per Selbst- oder Fremdwahl erfolgen. Die technischen Bedingungen (fehlender visueller und akustischer Kanal) bedingen jedoch spezifische Formen der Organisation und Realisierung des turn taking. Sprecher können das Wort selbst ergreifen oder aufgefordert werden zu reagieren. Die Abgabe des Rederechts wird durch das Versenden eines eigenen Redebeitrags signalisiert; die Fremdwahl eines Sprechers kann sich aus dem Inhalt des vorangegangenen Redebeitrages ergeben oder durch explizite Adressierung angezeigt werden (vgl. Abschn. 1.3). In moderierten Konferenzen wird das Rederecht durch eine organisierende Instanz (Person oder Software) geregelt. Im Falle moderierender Software listet das System alle per Tastendruck angezeigten Redebeiträge auf und autorisiert diese z. B. durch ein der Äußerung vorangestelltes Namenkürzel (tag). Die Liste erscheint auf den Bildschirmen der Teilnehmer und ist als Empfehlung für die Abfolge von Beiträgen zu verstehen. Selbstwahl des Rederechts (z. B. durch Eintrag in Sprecherlisten) ist in synchronen Computerkonferenzen die häufigste Form des Sprecherwechsels. Pausen, die durch Schweigen entstehen, können verschiedene Gründe haben: technische Probleme, Verstehensprobleme u. a. Sie wirken in synchronen Situationen anders als in asynchronen Schaltungen. Größere Auswirkungen auf die Gesamtorganisation besitzen Unterbrechungen eines Redners durch Selbstwahl des Rederechts. Einige Systeme verhindern diese Möglichkeit (Wilkins, 1991). Ein zentrales Problem synchroner wie asynchroner Konferenzen ist die eindeutige Angabe von Referenzen (Verbinden von Mitteilung und Situation; Clark & Brennan,
850 1991) und der Aufbau von Kohärenz zwischen Beiträgen (McCarthy, Wright & Monk, 1992). Kohärenzbildungsprozesse setzen – bedingt durch den fehlenden gemeinsamen situativen Kontext – ein erhebliches Maß an Hintergrundwissen voraus. Fehlende Schnelligkeit der Teilnehmer kann dazu führen, dass mehrere Teilnehmer gleichzeitig reagieren. Themeneinführung und -entwicklung erfolgen zudem oft parallel zueinander. Kohärenzbildungsprozesse können sich nicht am Sprecherwechsel orientieren, nonverbale Marker wie Blickkontakt entfallen. Die Teilnehmer reagieren auf diese Situation mit Kompensationsstrategien wie explizite Adressierung (Angabe, auf welches Thema/Person der Beitrag reagiert), sequentielle Organisation (Reaktion auf Themen nach der zeitlichen Abfolge ihres Erscheinens auf dem Bildschirm) und message compression (Verteilen einer Reaktion auf mehrere aufeinanderfolgende kurze Beiträge) (McCarthy et al., 1992). In welchem Umfang diese Strategien notwendig werden, hängt u. a. von der zu lösenden Aufgabe und der Anzahl der kommunizierenden Partner ab. Synchronität und Asynchronität bieten differierende Bedingungen für Themenwechsel. Synchrone Konferenzen mit einer größeren Teilnehmerzahl können moderiert werden. Asynchrone Konferenzen erlauben dies nur in begrenztem Maße, z. B. durch das Zusammenfassen von Beiträgen zu einem Thema. Themenbezüge und Themenwechsel müssen in stärkerem Maße metasprachlich expliziert werden als in synchronen Konferenzschaltungen. Thematische Bezüge werden explizit durch lexikalische Mittel wie wörtliche und variierte Wiederaufnahme des Themas zu Beginn eines Beitrages angezeigt und/oder müssen auf der Basis geteilter (kultureller, sozialer, sachlicher) Wissensbestände erschlossen werden (Wilkins, 1991). Reagiert ein Beitrag auf mehrere Partner und/oder Themen, sind die betreffenden Passagen zu adressieren bzw. thematisch zu kennzeichnen. Spitzer (1986) konstatiert einen stärkeren Bedarf für Metakommunikation, um emotionalen Ausbrüchen vorzubeugen. Als Ursache für Kommunikationsprobleme, Irritationen und Unsicherheit wird die geringe Kontextualisierung von Beiträgen in asynchron durchgeführten Konferenzen erwähnt (Clases, 1994). Das Fehlen eines unmittelbaren Feedbacks erzeuge Unsicherheiten in Bezug auf die Wirkung des eigenen Beitrages wie auch interpretatorische Unsicherheit. Die Re-Kon-
VII. Medien
textualisierung von Mailbeiträgen erfordert einen erheblichen Aufwand an Konstruktionsarbeit, etwa beim Verfolgen längerer Diskussionsstränge. Schwache Kontextualisierung kann nach Feenberg (1996) partiell durch Metakommunikation abgefangen werden; sie ist u. a. vom Moderator zu leisten. Andere Autoren schlagen formalisierte Lösungen vor, die es erlauben, die Intention eines Beitrages explizit anzuzeigen, z. B. über die Angabe des Sprachhandlungstyps (Winograd & Flores, 1986). Schwer interpretierbar ist das Schweigen des Partners, da es gleichermaßen technisch, inhaltlich, durch Abwesenheit der Person oder zeitlich verzögerte Reaktion bedingt sein kann. 3.3. Bild und Ton: Videokonferenzen Empirische Untersuchungen zu Videokonferenzen basieren in der Regel auf Laborexperimenten (z. B. Lopez Montez, 1992; Rosetti & Surynt, 1985) oder auf Nutzerbefragungen zum Mediengebrauch (Antoni, 1990; Gowan & Downs, 1994; Köhler, 1993; Kydd & Ferry, 1994). Felduntersuchungen und Fallstudien sind eher selten (Bergmann & Meier, 1998; Meier, 1998). Die Funktionalität des Mediums wird kontrovers diskutiert, so z. B. die Frage, ob sich Vidiokonferenzen für Problemlösesituationen anbieten (Rosetti & Surynt, 1985) oder nicht (Bronner, 1996). Es wird angenommen, das Medium eigne sich nicht für die Behandlung kontroverser, emotionsgeladener Themen, für Brainstorming oder das Sichkennenlernen der Partner. Als Voraussetzung für das Gelingen von Videokonferenzen gelten die persönliche Bekanntschaft der Beteiligten (Weinig, 1996) und die Schwerpunktsetzung auf Informationsaustausch (Abel, 1990; Färber, 1993; Kydd & Ferry, 1994). Videokonferenzen simulieren Face-to-faceSituationen. Sie werden nicht als Ersatz für Face-to-face-Gespräche gesehen, sondern eher als zusätzliche Form mit eigenen Qualitäten (Bergmann & Meier, 1998). Medial bedingte Probleme variieren in Abhängigkeit von der Anzahl der beteiligten Personen und ihrer räumlichen Verteilung; sie sind abhängig von der verwendeten Technik. So beeinflusst die verwendete Technik den Blickkontakt, die Qualität der Bild- und Tonwiedergabe wie auch den Bildausschnitt. Gesprächs- und Interaktionseröffnung: Videokonferenzen ähneln in stärkerem Maße Face-to-face-Gesprächen als Chats, da sich die Beteiligten sehen und hören können. Ih-
62. Medien der Individualkommunikation: Email und Telekonferenz
nen stehen neben verbalen Mitteln nonverbal-nonvokale und nonverbal-vokale Ausdrucksmittel zur Verfügung. Wie andere Konferenztypen auch müssen technische Vorarbeiten geleistet werden, wie das Herstellen der Konferenzschaltung; spezifisch ist die Einstellung des Systems auf die konkreten situativen Bedingungen (Beleuchtung, Akustik, Kamera- und Bildschirmanordnung etc.). Gesprächs- und Interaktionseröffnungen in Videokonferenzen sind kaum untersucht. Eine Ausnahme bildet die Feldstudie von Meier (1998) zum Interaktionsverhalten konferierender Arbeitsgruppen aus der Industrie. Abweichend zu Treffen bei Kopräsenz der Partner sind danach explizite Selbstidentifikation und wechselseitige Begrüßung nach Herstellung des Konferenzmodus eher selten; Aktionen richten sich eher auf die eigene Gruppe. Teilweise finden erste Einzelgespräche zwischen Partnern beider Gruppen statt, die sich positiv auf die spätere wechselseitige Wahrnehmung auswirken. Problematisch ist der Übergang zur eigentlichen Konferenzsitzung, d. h. das Bündeln der Aufmerksamkeit aller und die Eröffnung gemeinsamer Gespräche. Die Aufmerksamkeitsfokussierung erfolgt über die Zuwendung zum Bildschirm, Aufmerksamkeit heischende Nachfragen („hallo“, „Hört Ihr uns?“ etc.) und erneute Begrüßung (openings up openings). Das Gespräch kann aus verschiedenen Gründen unterbrochen werden und eine erneute Eröffnungsphase notwendig machen. Der Austausch wird durch technische Probleme beeinflusst, wie fehlende Stabilität und/oder Synchronität von Bild- und Tonkanal. Verständigungsprobleme können auch aus der Position der Partner im Konferenzraum resultieren. Die der Kamera am nächsten sitzende Person wird am besten von der anderen Seite der Schaltung wahrgenommen; die Position eignet sich jedoch nicht für Interaktionen am selben Ort. Körperliche Hinwendung zu Mitgliedern der eigenen Gruppe beeinträchtigt die Aufnahmequalität des Mitgeteilten. Heath und Luff (1993) konstatieren trotz wechselseitigen Sehens und Hörens Probleme bei der Koordinierung des Verhaltens. Nonvokal-nonverbale Mittel wie Körperbewegungen, Gesten und Änderung des Blickwechsels wirken nicht im selben Maße auf die verbale Interaktion strukturierend bzw. modifizierend wie in natürlichen Gesprächssituationen (Fish, Kraut & Chalfonte, 1990; Smith, O’Shea, O’Malley, Scanelon & Taylor, 1989). Ähnliches gilt für zögerndes
851
und stockendes Sprechen. Weinig (1996) vergleicht empirisch Face-to-face-Konferenzen mit Videokonferenzen. Bei gleicher Aufgabenstellung fallen Videokonferenzen kürzer aus als Face-to-face-Sitzungen; die Anzahl der Gesprächsbeiträge und -schritte ist dagegen höher, die Länge der Gesprächsbeiträge kürzer. Videokonferenzen zeigen mehr gesprächsorganisierende Phasen, jedoch weniger gesprächsorganisierende Handlungen. Der Gesprächsverlauf ist sehr dynamisch, jedoch schwächer organisiert. Es gibt mehr Unterbrechungen und Überschneidungen sowie weniger Sprechpausen. Nonverbale Mittel werden doppelt so oft eingesetzt. Der höhere Anteil nonverbaler Handlungen erklärt sich aus der Gesprächsdynamik, die kaum ein verbales Feedback zulässt. Gesten haben unterschiedliche Funktion. Sie unterstützen die Sprecherwahl, bestätigen, dass die Mitteilung ohne Störung empfunden wurde, oder kompensieren in Schlussphasen den persönlichen Händedruck. Das Fehlen direkter Blickkontakte wird als störend und hemmend empfunden. Auf die Gespächsführung wirkt sich die Art der technischen Koordinierung von Sprecherwechseln aus, so z. B. moderierter vs. unmoderierter Wechsel, inhaltlich, chronologisch oder über Lautstärke geregelter Wechsel. Nach Sellen (1992) wird das Verstehen durch weitere technische Parameter beeinflusst, wie die Größe und Anordnung des Bildschirmausschnitts (Ganzkörper vs. Körperausschnitt, Bild-in-Bild-Design vs. mehrere Bildschirme nebeneinander). Die geringe Akzeptanz von Videokonferenzen wird z. T. auf die fehlende Schulung und Erfahrung der Nutzer mit diesem Medium zurückgeführt (Weinig, 1996).
4.
Forschungsdefizite
Als Fazit lässt sich konstatieren, dass Formen der elektronisch gestützten Individualkommunikation erst in Ansätzen erforscht sind. Allgemeine Aussagen zum Einfluss des Mediums auf Prozesse der Spracherzeugung und verarbeitung scheinen angesichts der schnellen technischen Entwicklung sowie der Heterogenität der untersuchten technischen Applikationen und kommunikativen Aufgaben schwierig. Defizite in der Erforschung emailbasierter Kommunikationsformen betreffen Kohärenzbildungsprozesse, Kontextualisierungsstrategien und -probleme sowie den
852
VII. Medien
Einsatz von Metakommunikation, etwa zur Sicherung des Verständnisses oder der Themenorganisation bei längeren Emailsequenzen, Chat und Computerkonferenzen. Weitgehend ungeklärt ist der Einfluss der Bildschirmrepräsentation auf Prozesse der Produktion und Verarbeitung von Email. Ähnliches gilt für die räumliche und zeitliche Situierung der Kommunikationspartner (z. B. Arbeitsplatz vs. Internetcafe, räumlich bedingt zeitversetzte Kommunikation), die Rolle des soziokulturellen Umfeldes (geteilte Wissensbestände, Werte und Normen) oder die Markierung des gemeinsamen common ground (Clark & Brennan, 1991). Bezogen auf Videokonferenzen, ist der Einfluss situativer Parameter (verwendetes System, Raumgestaltung, Bildschirmgröße), kommunikativer Größen (Kommunikationsaufgabe und -ziel) sowie personengebundener Größen (subjektive Erfahrung im Umgang mit dem Medium) auf das Miteinandersprechen und die Gesprächsorganisation zu klären. Damit sind nur einige wenige offene Fragen angesprochen. Die neuen Medien bieten ein reiches Forschungsfeld für Disziplinen, die sich mit Sprache befassen. In diesem Sinne ist dem Plädoyer von Herrmann (1998) nur zuzustimmen, aus sprachpsychologischer Sicht mehr Forschungsarbeit in den Gegenstand zu investieren.
5.
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Eva-Maria Jakobs RWTH Aachen (Deutschland)
63. Massenmedien: Rundfunk und Fernsehen 1. 2.
7. 8.
Entwicklung des Rundfunks Programmangebot in Hörfunk und Fernsehen Nutzung von Hörfunk und Fernsehen Forschungsgebiete zu Hörfunk und Fernsehen Psycholinguistische Untersuchungen zu Hörfunk und Fernsehen Psycholinguistische Aspekte von Fernsehnachrichten Ausblick Literatur
1.
Entwicklung des Rundfunks
3. 4. 5. 6.
Im Staatsvertrag der Bundesländer zur Erhebung von Rundfunkgebühren von 1974 wird mit „Rundfunk“ die „für die Allgemeinheit bestimmte Veranstaltung und Verbreitung von Darbietungen aller Art in Wort, in Ton und im Bild unter Benutzung elektrischer Schwingungen ohne Verbindungsleitungen oder längs oder mittels eines Leiters“ bezeichnet (Noelle-Neumann, Schulz & Wilke, 1989: 330). Der Begriff „Rundfunk“ – als Oberbegriff von „Hörfunk“ und „Fernsehen“, der allgemeinsprachlich allerdings häufig nur mit „Hörfunk“ gleichgesetzt wird – bezieht sich dabei sowohl auf die technischen Grundlagen der Verbreitung (anfänglich mittels Schwingungsanregung des Äthers durch elektrische Funken) als auch auf die nicht-zielgerichtete Ausstrahlung von Signalen an viele Empfänger gleichzeitig (Noelle-Neumann et al., 1989). (Zusätzlich ist mit dieser Definition auch der Rahmen der politischen Regelungskompetenz (z. B. die Aufsicht über die Kabelprogramme) festgelegt.) 1876 wurde das von Graham Bell erfundene Telefon – Wandlung des Schalls in elektrische Schwingungen im Mikrofon,
Wandlung der elektrischen Schwingungen in Schall mittels eines Lautsprechers – auf der Weltausstellung in Philadelphia der Öffentlichkeit vorgestellt, 1878 erhielt Thomas A. Edison das Patent für den Phonographen. 1888 entdeckte der deutsche Physiker Heinrich Hertz die elektromagnetischen Wellen, mit deren Hilfe der Italiener Guglielmo Marconi 1897 Morsezeichen über eine Entfernung von drei Meilen übertragen konnte. 1906 wurde das Radio erfunden. Überraschenderweise diente vor der breiten Einführung der Hörfunkempfänger das Telefon nicht so sehr der Individualkommunikation, sondern es dominierte das „Rundfunkkonzept des Telefons“. Schon 1893 war in Budapest der „Telefon-Bote“ eingeführt worden, der seine Abonnenten als „Radio-Zeitung“ mit Nachrichten, Börseninformationen und Musik versorgte (Höflich, 1996: 205). 1924 wurde das bayerische „Operntelefon“ vorgestellt und später einem breiten Publikum übergeben, im August 1930 jedoch wegen der zunehmenden Dominanz des Hörfunks mit seinen besseren Übertragungsmöglichkeiten eingestellt. Erst danach hat sich das Telefon vom Massenkommunikationsmittel zum Medium für die Individualkommunikation entwickelt. 1889 tastete der Russe Paul Nipkow Bilder punktweise mit Hilfe einer rotierenden Scheibe ab, 1895 führten die Brüder Lumie`re erstmals in Paris mit Hilfe einer Kamera und eines funktionstüchtigen Projektors einen kurzen Film vor, und 1897 gelang Ferdinand Braun die elektrische Bildabtastung mit der Kathodenstrahlröhre. 1926 demonstrierten Baird und Jenkins das Fernsehen mit Hilfe der Nipkow-Scheibe. 1936 wurde in BerlinWitzleben die erste Versuchsanlage für Fern-
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63. Massenmedien: Rundfunk und Fernsehen
sehen in Betrieb genommen, 1939 eröffnete Theodore Roosevelt auf der Weltausstellung in New York das öffentliche Fernsehen in den USA. Am 01. 11. 1954 begannen die Allgemeinen Rundfunkanstalten Deutschlands (ARD) mit der schwarz-weißen Fernsehausstrahlung, am 01. 04. 1962 startete das Zweite Deutsche Fernsehens (ZDF) seinen Sendebetrieb mit dem „Vorspiel“ aus Goethes „Faust“. 1967 wurde von Willy Brandt auf der Funkausstellung in Berlin das Farbfernsehen in Deutschland in Gang gesetzt. Mit dem Start des Kabelprojektes in Ludwigshafen am 01. 01. 1984 wurde das duale Rundfunksystem in der BRD vorbereitet und mit dem Landesmediengesetz von 1986 rechtlich umgesetzt. Am 01. 01. 1985 ging SAT.1 auf Sendung, im August 1985 kam mit RTLplus ein weiterer privater Anbieter mit einem Vollprogramm hinzu. Versuche, im Sommer 1996 mit Hilfe der digitalen Übertragungstechnik das Vielkanalfernsehen auf breiter Basis einzuführen, scheiterten, da nur etwa 330 000 zahlende Fernsehhaushalte für dieses Programm gewonnen werden konnten (Die ZEIT vom 26. 08. 1999). Neben der Konkurrenz durch die zahlreichen in Deutschland kostenfrei zu empfangenden Fernsehkanäle werden auch Abstimmungsschwierigkeiten bei der Etablierung eines einheitlichen Übertragungsstandards („set top box“) für das Scheitern verantwortlich gemacht.
bei PRO SIEBEN sogar 57,8 % (9,3 % für Information) –, ist bei den öffentlich-rechtlichen Sendern eher ein ausgewogenes Verhältnis von Information und Unterhaltung zu beobachten: die ARD wenden 43,3 % ihrer Sendezeit, das ZDF 44,9 % für Information und Bildung auf (Quelle: Media Perspektiven Basisdaten, 1998). Die bei den Privatsendern beobachtbare Tendenz zur Unterhaltung ist nicht nur im Unterhaltungsangebot selbst, sondern auch an den Inhalten und den Darbietungsformaten von Informationssendungen festzustellen. So werden Meldungen in Nachrichtensendungen in stärkerem Maße als bei öffentlich-rechtlichen Sendern in einem unterhaltsamen Format dargeboten, es wird eher über alltägliche Probleme im persönlichen Umfeld („human interest“) berichtet, und die Trennung von Bericht und Kommentar löst sich auf (vgl. Früh, Kuhlmann & Wirth, 1996; Hugger & Wegener, 1995; Krüger, 1995, 1996). Zwar ist seit der Einführung des Privatfernsehens hinsichtlich Inhalt und Darbietungsformat eine Konvergenz im Nachrichtenangebot öffentlich-rechtlicher und privater Sender zu beobachten, es ist jedoch umstritten, ob sich ARD und ZDF dem Darbietungsformat der Privaten annähern oder ob sich beide Systeme zu einer Mittelposition hin entwickeln (vgl. Bruns & Marcinkowski, 1996).
3. 2.
Programmangebot in Hörfunk und Fernsehen
Wie beschrieben, herrscht in der BRD ein duales Rundfunksystem; auf der einen Seite finden sich die dem Programmauftrag verpflichteten und überwiegend durch Gebühren finanzierten öffentlich-rechtlichen Sender, auf der anderen Seite die der Aufsicht durch die Landesmedienanstalten unterstellten und fast ausschließlich durch Werbeeinnahmen finanzierten privaten Sender. Aufgrund dieser unterschiedlichen Voraussetzungen sind auch Unterschiede in der Struktur des Programmangebotes von öffentlich-rechtlichen und privaten Sendeanstalten erkennbar. Während bei den Privatsendern Unterhaltung dem Umfang nach vor Informations- und Bildungssendungen liegt – 1997 waren bei RTL 52,4 % der Sendedauer für fiktionale und non-fiktionale Unterhaltung vorgesehen (im Vergleich zu 16,7 % für Information), bei SAT.1 58,1 % (16,1 % für Information) und
Nutzung von Hörfunk und Fernsehen
Dem umfangreichen Angebot in Hörfunk und Fernsehen steht eine über die Jahre angestiegene und einen beträchtlichen Teil des Alltags umfassende Nutzungsdauer entgegen. So wurden im Jahr 1998 audiovisuelle Medien im Zeitraum zwischen 5.00 und 24.00 Uhr durchschnittlich für eine Zeitdauer von 366 Minuten, also mehr als sechs Stunden lang genutzt. Diese Zeitdauer ist bei Männern und Frauen nur geringfügig unterschiedlich ausgeprägt – 356 vs. 376 Minuten – , und sie nimmt mit dem Alter zu. (Sie liegt bei den 60 bis 69jährigen bei immerhin 400 Minuten am Tag.) Von der Nutzungsdauer für audiovisuelle Medien entfallen auf den Hörfunk 172 und auf das Fernsehen 173 Minuten. Erwartungsgemäß rangieren Fernsehen und Radio bei den Freizeitbeschäftigungen an erster Stelle: 94,1 % der Befragten gaben an, dass sie mehrmals in der Woche fernsehen, 83,5 % berichteten, dass sie Radio hö-
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VII. Medien
ren. Zum Vergleich: 80,5 % der Befragten lesen mehrmals in der Woche Zeitung, 45,3 % Zeitschriften und Illustrierte und 21,3 % Bücher. 14,2 % der Personen treiben Sport, 25,4 % gehen Spazieren, 8,4 % basteln oder heimwerken, und nur jeweils 0,3 % besuchen das Kino oder das Theater bzw. Konzert (Quelle: Media Perspektiven Basisdaten, 1998). Vor dem Hintergrund dieser intensiven Beschäftigung mit den Medien ist zu erwarten, dass diese einen beträchtlichen Einfluss auf Kognition, Emotion und Verhalten ihrer Nutzer ausüben. Das ist der Grund, warum sich die Medienwirkungsforschung in den vergangenen Jahren intensiv mit den nachfolgend skizzierten Forschungsfeldern befasst hat.
4.
Forschungsgebiete zu Hörfunk und Fernsehen
Als Massenmedien dienen Hörfunk und Fernsehen der Verteilung von Medienbotschaften (⫽ Informations- und Unterhaltungsreizen) an eine große Zahl von Mediennutzern ohne die Möglichkeit zur unmittelbaren Rückmeldung. Die Besonderheit der dominierenden Einwegkommunikation legt es nahe, Forschungsarbeiten zu den Massenmedien, dem Kommunikationsmodell von Shannon und Weaver (1949) folgend, in eine produzentenorientierte, eine botschaftsorientierte und eine rezipientenorientierte Forschung zu unterteilen (Winterhoff-Spurk, 1989). Bei der produzentenorientierten Forschung steht die Analyse des Prozesses der Entstehung von Medienbotschaften (z. B. die Kriterien der Auswahl und Anordnung von Meldungen in den Nachrichtensendungen ⫽ Nachrichtenwert-Faktoren) im Vordergrund, bei der botschaftsorientierten Forschung wird die Beschaffenheit von Medienbotschaften analysiert (z. B. des Umfangs und der Art von Gewalt in Fernsehnachrichten; vgl. Mangold, im Druck). Bei der rezipientenorientierten Forschung stehen die Auswirkungen der Massenmedien auf ihre Nutzer im Mittelpunkt. Während im Kontext einer behavioristisch orientierten Medienwirkungsforschung die Einflüsse des Mediums im Vordergrund standen, zeigten etwa die Arbeiten aus der Gruppe um Paul Lazarsfeld (vgl. Lazarsfeld, Berelson & Gaudet, 1944), dass das Publikum die rezipierten Programme im Einklang mit seinen Bedürfnissen (aktiv) auswählt.
Diese Arbeiten zur defensiven Selektivität waren der Ausgangspunkt für den Nutzen- und Belohnungsansatz (zum Überblick vgl. etwa Palmgren, 1984); nach diesem entscheidet sich ein Mediennutzer für solche Kanäle und Programmangebote, von denen er den intendierten Nutzen bzw. die gesuchten Gratifikationen erwarten kann. Er wird um- bzw. abschalten, sobald die im Verlauf der Rezeption erhaltenen Gratifikationen von den gesuchten zu stark abweichen (vgl. auch das Erwartungs-Wert-Modell von Palmgren, 1984). Auch die von Medienbotschaften ausgehenden Wirkungen werden als von den Nutzungsmotiven der Rezipienten vermittelt und modifiziert angesehen (zum Nutzen-Wirkungs-Ansatz vgl. Rubin, 1994; Mangold, 1998). Medienwirkungen können entweder nach ihrer Wirkungsdauer oder nach den betroffenen psychischen Funktionsbereichen unterschieden werden. So lassen sich Begleiterscheinungen der Medienrezeption (z. B. physiologische Zustandsveränderungen oder mimisch-emotionale Reaktionen im Gesichtsausdruck), kurzfristige Nachwirkungen (z. B. emotionale Zustände nach einem Film) oder langfristige (durch intensiven und häufigen Medienkonsum zustande gekommene) Veränderungen voneinander trennen, und es können kognitive, emotionale und verhaltensbezogene (konative) Medienwirkungen beobachtet werden (vgl. Winterhoff-Spurk, 1999). Nach der inhaltlichen Unterteilung lassen sich die nachfolgend beschriebenen theoretischen Ansätze voneinander abgrenzen: (i) Nach der Agenda-Setting-Hypothese (McCombs & Shaw, 1973) nimmt mit der Zahl der zu einem Thema in den Medien veröffentlichten Beiträge die Wichtigkeit dieses Themas für die Mediennutzer sowie die Zahl der Rezipienten, die dieses Thema für bedeutsam halten, zu (vgl. zur Übersicht Brosius, 1994). Tichenor, Donohue und Olien (1970) formulierten die Hypothese, dass der Medieneinsatz nicht – wie ursprünglich intendiert – das Bildungs- und Informationsdefizit unterprivilegierter Bevölkerungsgruppen verringert, sondern vielmehr die Wissenskluft (engl.: knowledge gap) vergrößert, da bei höheren Sozialschichten der Wissenserwerb aus Medien schneller und effizienter vonstatten geht als bei unteren sozialen Gruppen. (Allerdings sind solche Wissenskluft-Effekte eher bei nationalen als bei lokalen Themen und eher bei Printmedien als beim Fernsehen zu beobach-
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63. Massenmedien: Rundfunk und Fernsehen
ten.) Die von Gerbner (vgl. Gerbner, Gross, Morgan & Signorielli, 1986) formulierte Kultivierungs-Hypothese basiert auf der Annahme, dass sich bei intensiver Mediennutzung aufgrund verzerrter medialer Realitätsdarstellungen die Einstellungen der Nutzer zur gesellschaftlichen Wirklichkeit verändern. Befunde zu den Auswirkungen medialer Gewaltdarstellungen auf soziale Urteile und Angst werden von Gerbner (1981) berichtet; in weiteren Arbeiten wurden Kultivierungseffekte auf Geschlechterrollen, Altersstereotypen, Raum, Zeit- und Personenschemata (vgl. Winterhoff-Spurk, 1989) sowie kognitive Fertigkeiten (Salomon, 1976) postuliert und gefunden. (ii) Bis auf wenige Ausnahmen (Naturfilme und Lehrsendungen) wird für alle Fernsehsendungen vermutet, dass sie eine mehr oder weniger starke erregende Wirkung auf die Rezipienten ausüben (Zillmann, 1991). So können gewalthaltige Filme und insbesondere Horrorfilme bei den Zuschauern das Empfinden von Angst hervorrufen (vgl. Tamborini, 1991), was durch die Generalisierung real bedrohender Reize auf medial vermittelte Reize erklärt wird. Weitere untersuchte emotionale Wirkungen betreffen das Spannungserleben (engl.: suspense; vgl. Vorderer, 1994) und die Unterhaltung (Zillmann & Bryant, 1994). Die von Gewaltdarstellungen, aber auch von Sport oder Erotik ausgelöste Erregung beim Zuschauer wirkt der Erregungs-Transfer-Hypothese zufolge im Anschluss an die Filmrezeption unspezifisch nach (Zillmann, 1971) und kann zu einem späteren Zeitpunkt aggressive Handlungen des Zuschauers verstärken, ohne dass diesem ein Zusammenhang mit dem gesehenen Film bewusst ist. Die Vorstellung vom aktiven Zuschauer findet sich im Ansatz des Stimmungsmanagements wieder (Zillmann, 1988); hier wird davon ausgegangen, dass der Zuschauer sein Programm vor dem Hintergrund seines vorherrschenden und mit Blick auf den erwünschten Gefühlszustand auswählt. (iii) In der Medienforschung werden mit der Rezeption von Medienangeboten insbesondere folgende Verhaltensweisen in Verbindung gebracht: das prosoziale Verhalten, das aggressive Verhalten und das Kaufverhalten als Effekt der Werbung. Zur Überprüfung der zum Zusammenhang von Mediengewalt und Aggressivität vorgelegten Hypothesen (z. B. Katharsis-These, These des sozialen Lernens, Stimulations-These, Habituations-
These; vgl. Kunczik, 1993; Merten, 1999) liegen nach Schätzungen heute zwischen zweiund fünftausend empirische Studien vor (vgl. Friedrichsen & Jenzowsky, 1995); in der Übersicht deuten die Befunde auf aggressionsfördernde Wirkungen von Mediengewalt hin, die allerdings von der Ausprägung weiterer Faktoren (unsichere Persönlichkeit, latente Gewaltbereitschaft, unstabile soziale Verhältnisse) abhängen.
5.
Psycholinguistische Untersuchungen zu Hörfunk und Fernsehen
Die Massenmedien Hörfunk und Fernsehen gehören zu den Sprachmedien (WinterhoffSpurk, 1999: 18). Während im Hörfunk neben den (unterhaltenden) Musikbeiträgen (mit oder ohne Gesang) insbesondere die Informationsbeiträge (Nachrichten, Journale und Magazine, Berichterstattung) auf der Übertragung von Sprache aufbauen, kommt als Besonderheit im Fernsehen hinzu, dass die Sprecher/innen (und damit ihre Mimik und Gestik) sichtbar sind und dass (zumeist akustische) Sprachinformationen häufig durch Bildinformationen ergänzt werden (z. B. bei Filmberichten). Um so überraschender ist, dass in der gegenwärtigen medienwissenschaftlichen Forschung die Auseinandersetzung mit psycholinguistischen und sprachpsychologischen Fragestellungen nur eine nachgeordnete Rolle spielt (vgl. Herrmann, 1998). Im Folgenden wird mit der Darbietung und Verarbeitung von Hörfunk- und Fernsehnachrichten ein Bereich ausführlicher dargestellt, in dem vor etwa fünfzehn Jahren sprachliche Aspekte von Medienbotschaften intensiv erforscht wurden. Nach einer Betrachtung der sprachlichen Besonderheiten von Nachrichten folgt die Analyse des Zusammenspiels von Wort und Bild, von dem sich wiederum eine Linie zu aktuellen Untersuchungen zur Verarbeitung multimedialer Medienbotschaften zieht. (Dem gegenwärtig eher nachlässigen Gebrauch von „Multimedia“ zufolge wäre bereits das (multicodale) Fernsehen multimedial; vgl. Weidenmann, 1995.) Ein Blick auf das Internet bildet den Abschluss, das hier nicht als Medium zur Individualinformation und -kommunikation (vgl. den Beitrag von Jakobs in diesem Band, Kap. 62), sondern als computerbasiertes Massenkommunikationsmittel betrachtet wird.
858
6.
VII. Medien
Psycholinguistische Aspekte von Fernsehnachrichten
Für die öffentlich-rechtlichen Sendeanstalten regeln die Rundfunkgesetze den Auftrag zur Ausgewogenheit und Pluralität (Sicherung der Meinungsvielfalt), den kulturellen Auftrag sowie den Auftrag zur (Weiter-) Bildung der Bürger beizutragen. ARD und ZDF sind gehalten, in einem Vollprogramm neben Unterhaltung auch der Information und der Bildung dienende Programme sowie Beiträge zur Kultur, Kunst und Beratung zu bieten (Noelle-Neumann et al., 1989). (Bei den privaten Sendern ist die Meinungsvielfalt im Rundfunkstaatsvertrag in anderer Weise geregelt; einen Bildungsauftrag gibt es hier nicht.) In Übereinstimmung mit der bereits erwähnten stärkeren Informationsorientierung der öffentlich-rechtlichen Sender nahmen die Nachrichten als zentrale Informationssendungen bei den ARD im Jahr 1977 9,2 %, beim ZDF 7,6 %, bei RTL 6,9 %, bei SAT.1 dagegen nur 2,4 % und bei PRO SIEBEN nur 1,6 % der Sendezeit ein (Quelle: Media Perspektiven Basisdaten, 1998). Die bei der Darstellung der Forschungsgebiete erwähnte Wissenskluft-Hypothese beruht auf der Annahme, dass aufgrund individuell unterschiedlicher Verarbeitungskompetenzen der Informationswirkung von Hörfunk und Fernsehen Grenzen gesetzt sind. Beobachtungen zeigen in Übereinstimmung damit, dass etwa die Hälfte der Zuschauer die zentralen Teile der Meldungen in Fernsehnachrichten nicht verstehen und dass sich die Nachrichtenseher in Nachbefragungen nur an etwa ein Viertel der dargebotenen Informationen erinnern (Brosius, 1995). Dass sich Nachrichtenseher dennoch zumeist für gut informiert halten, ist eine Auswirkung der von Noelle-Neumann (1986) beschriebenen „Wissensillusion“ (vgl. auch WinterhoffSpurk, 1999: 88). Zur Erklärung des mangelnden Verstehens und Behaltens lassen sich Ansätze heranziehen, wonach Zuschauer die Nachrichteninhalte wegen ihrer Realitätsnähe nur oberflächlich verarbeiten und so keine tiefen Spuren im Gedächtnis entstehen können (Salomon, 1983, 1984; Weidenmann, 1989). Als weitere Ursache für die mäßigen Behaltenseffekte wird der komplexe sprachliche Darbietungsstil der Nachrichtenmeldungen gesehen (vgl. Straßner, 1982; Cohen, 1998). Die Sprache in den Nachrichten weist im Unterschied zur Umgangssprache eine Reihe
von Besonderheiten auf, die sie auf eine Ebene zu Fachsprachen stellen: (i) Es besteht eine Tendenz zur Verkürzung der Sätze. (ii) Es herrscht ein Nominalstil vor, bei dem Nomen dreimal häufiger auftreten als Verben. Zwar ist der Nominalstil auch für die Wissenschaftssprache charakteristisch, und ein Trend zur Nominalisierung kann sogar in der Umgangssprache beobachtet werden, jedoch ist die Tendenz zum Nominalstil in den Nachrichten am deutlichsten ausgeprägt. (iii) Der Zwang zur Neutralität zwingt Nachrichtentexter zur häufigen Verwendung von Konjunktiv-Formen. (iv) Auf den ersten Blick scheinen Nachrichten zwar eine einfache Oberflächenstruktur aufzuweisen, jedoch verbirgt sich dahinter eine bisweilen äußerst komplizierte Tiefenstruktur. (v) Häufig werden Passivformen und Impersonalia verwendet. (vi) Im Text findet sich ein hoher Anteil an drei- und mehrgliedrigen Substantiv-Gefügen (wie z. B. „Datenschutzbeauftragte“). (vii) Sätze stehen häufig unverbunden nebeneinander; Verbindungen und Übergänge fehlen. Zudem weisen die Meldungen eine komplizierte Referenzstruktur auf, bei dem der Bezug der Pronomen zu ihren Referenten nur schwer erkennbar ist. (viii) Häufig finden Fachausdrücke Verwendung. Die Verständlichkeitsforschung zeigt, dass viele der hier beschriebenen Eigenschaften der Nachrichtensprache einem tiefen Verstehen und soliden Behalten abträglich sind (vgl. Ballstaedt, Mandl, Schnotz & Tergan, 1981). In einer Studie variierte Straßner (1982) die syntaktische Komplexität der Meldungen. Inhalte mit einem hohem Komplexitätsgrad wurden schlechter reproduziert. In einer empirischen Studie zur syntaktischen und semantischen Gestaltung von Nachrichten prüften Eberspächter und Esche (1978) drei Hypothesen: (i) Ein einfacher Sprachstil ist für das Verstehen und Behalten von Nachrichten günstiger. Diese Hypothese wurde insbesondere für solche Meldungen bestätigt, bei denen komplexe syntaktische Konstruktionen mit einem eher abstrakten und erfahrungsfernen Inhalt zusammentrafen. (ii) Texte mit semantisch expliziten Relationen werden leichter verarbeitet als Texte mit semantisch impliziten Relationen. Diese Hypothese konnte bestätigt werden; fehlende Verbindungen zwischen den Sätzen regten dabei in besonderer Weise eine „kreative“ Interpretation des Textes durch die Zuschauer an. (iii) Dem Thema einer Meldung kann im Hinblick auf die Störfaktoren „syntaktische
63. Massenmedien: Rundfunk und Fernsehen
Komplexität“ und „semantische Implizitheit“ ein ausgleichender Effekt zukommen, da erfahrungsnahe Themen unter den störenden Einflüssen weniger leiden als erfahrungsferne. Allerdings scheint es zunächst nicht unproblematisch zu sein, allein die syntaktischen und semantischen Besonderheiten für die geringen Behaltensleistungen für Nachrichteninhalte verantwortlich zu machen, da die Nachrichtensprache der Umgangssprache gegenüber linguistisch komplexer ist und keinen narrativen Stil aufweist. Dem „Pyramidenstil“ zufolge beginnen Nachrichtenmeldungen mit einer einleitenden Schlagzeile oder einem „Lead-Satz“, gefolgt von der Quellenangabe und weiteren Informationen in abnehmender Wichtigkeit. Housel (1984) zeigt hierzu in einem Rezeptionsexperiment, dass sich das Verstehen durch die Wendung zu einem narrativen Stil nicht verbessern lässt, wohl aber durch die Beachtung von Hinweisen zur Reduktion der linguistischen Komplexität. Motamedi (1990) prüft im Rahmen der Analyse einer Nachrichtensendung für Kinder – der Sendung „Logo“ des ZDF ⫺, ob eine Berücksichtigung der allgemein genannten verständnisförderlichen Gestaltungsregeln auch bei Kindern das Verstehen und Behalten verbessern kann. Die Studie zeigt, dass im Wesentlichen drei Merkmale einen Einfluss auf das kindliche Verstehen haben: das Vorwissen (Weltwissen) der Kinder, ihr Interesse (ihre Neugier) und die Redundanz im Text. Tatsächlich kann bei Berücksichtigung dieser Faktoren die Behaltensleistung von 9bis 13-jährigen Schülern auf etwa 80 % der gezeigten Inhalte gesteigert werden. Zur Frage der Wirkung von Redundanz im Nachrichtentext liegt eine Reihe von Arbeiten vor (vgl. im Überblick Straßner, 1982). Findahl und Höijer (1975a, b) finden für alle Formen von Redundanz Verbesserungseffekte, und Bernhard und Coldevin (1985) zeigen, dass sowohl Untertitel als auch Zusammenfassungen die Behaltensleistung steigern (vgl. auch Perloff, Wartella & Becker, 1982; Son, Reese & Davie, 1987). Nicht nur die Redundanz, sondern auch die Anordnung der Informationen innerhalb der Meldungen beeinflusst die Informationsaufnahme: wenn die Reihenfolge der gesendeten Informationen entsprechend der Struktur von Geschichtengrammatiken gestaltet wird, lässt sich die Rezeption signifikant verbessern (Berry & Clifford, 1986). Die hier genannte Studie wurde
859 mit Radiohörern als Versuchspersonen durchgeführt; eine ausführliche Übersicht zum Einfluss sprachlicher Faktoren auf die Behaltensleistungen für Hörfunknachrichten wie journalistische Präsentationsformen, Wort- und Satzfaktoren, Text-Faktoren und prosodische Gestaltung gibt Kindel (1998). Auf die Tendenz der privaten Sender zu einem „Infotainment“-Stil, bei dem Informationen in möglichst unterhaltender Weise vermittelt werden, wurde bereits hingewiesen. Es ist zu vermuten, dass sich ein solcher Stil in seinen sprachlichen Eigenschaften von dem traditionellen Nachrichtenstil unterscheidet. In seiner Arbeit beobachtete Wittwen (1995) bei Infotainment-Sendungen eine Tendenz zur Abweichung vom gewöhnlichen Aussagesatz (hin zur häufigeren Verwendung von Imperativen und Frageformen) sowie eine häufigere Verwendung von expressiven Wortstellungen und von Doppelpunkt- bzw. Gedankenstrich-Konstruktionen. Ellipsen und kurzatmiger Satzbau waren verstärkt vorzufinden, ebenso die Verwendung metaphorischer Redensarten, rhetorischer Fragen (insbesondere in Alliterationen, Anspielungen und Oppositionen) und abgewandelter Buchund Filmtitel. Von der Standardsprache wird durch eine häufigere Verwendung von umgangssprachlichen Wörtern oder Superlativen sowie von affektiven Wörtern und Bindestrich-Komposita abgewichen. Die veränderte stilistische Gestaltung der Infotainment-Meldungen führt Wittwen (1995) darauf zurück, dass die Redakteure inzwischen den (Verständnis-) Schwierigkeiten von Rezipienten gegenüber sensibilisiert sind und vermehrt auf zuschauergerechte Formulierungen achten. Die Umformung der Quellen- zu Meldungstexten gelingt jedoch nicht immer; ein Grund für immer noch schwer zu verarbeitende Formulierungen in den Fernsehnachrichten ist in einer zu engen Anlehnung der Redakteure an die Agenturvorlagen zu sehen, die eigentlich für die Übernahme in die Presse vorgesehen sind („stilistisches Trägheitsprinzip“). Bei Fernsehnachrichten sind (sprachliche) Berichte über Geschehnisse häufig von (Film-) Bildern begleitet, in denen entweder redundante oder weitere (zusätzliche) Informationen vermittelt werden. Der Medienforscher B. Wember (1976) geht davon aus, dass die Verarbeitung und Speicherung von Nachrichten für die Zuschauer mit einer zunehmenden Diskrepanz zwischen Wort- und Filmbeitrag („Text-Bild-Schere“) erschwert wird (Winter-
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VII. Medien
hoff-Spurk, 1986: 153 f.). Wenn Text und Bild aufeinander abgestimmt sind, werden 80 % der Inhalte, bei nicht korrespondierenden Inhalten dagegen nur 30 % behalten. Die Grenzen des Ansatzes zur Text-Bild-Schere zeigen sich jedoch in einer Untersuchung von Winterhoff-Spurk (1983): Die Behaltenswerte unterschieden sich bei einer ARD-Nachrichtensendung bei passendem und bei unpassendem Filmmaterial nicht voneinander, was durch eine dominante Stereotypisierung des Bildmaterials und die geringe Aufmerksamkeit der Versuchspersonen für die Bilder erklärt werden kann. Eine Reiz-Summierungs-Annahme spricht für eine förderliche Wirkung von (meldungsbegleitenden) Bildern auf die Behaltensleistung, die Annahme einer begrenzten Aufmerksamkeits- und Verarbeitungskapazität dagegen. Der Ansatz der dualen Verarbeitung von Text und Bild (Mayer, 1997) erklärt nicht nur die besseren Behaltensleistungen bei der parallelen Kodierung in Wort und Bild (zur Redundanz von Nachrichten vgl. auch Brosius, 1995), sondern macht auch die besonderen Anforderungen an die zeitliche Abstimmung von Text- und Bildinformationen deutlich. Neben den Nachrichten wurden auch andere Programmarten in Hörfunk und Fernsehen auf ihre sprachlichen Besonderheiten hin erforscht. Beispielsweise untersuchten Strauß und Möller (1996) mit einer Analyse aller Sendungen von ARD und ZDF zu den Leichtathletikmeisterschaften 1991 in Tokio die Attribution von Leistungen nach dem Attributionsschema von Weiner (1974). Die Autoren konnten einen „self serving bias“ nachweisen, wonach (westdeutsche) Kommentatoren selbst dann noch zwischen west- und ostdeutschen Athleten differenzierten, als diese bereits eine Mannschaft bildeten. Misserfolge ostdeutscher Athleten wurden als durch zeitlich instabile Faktoren verursacht angesehen (z. B. durch mangelnde Anstrengung oder Pech), während für Misserfolge westdeutscher Athleten vermehrt stabile Attributionen genannt wurden (mangelnde Fähigkeit, Schwierigkeit der Aufgabe). Untersuchungen zu den Besonderheiten der Sprache in der Werbung liegen beispielsweise von Dietrich und Peter (1996) und von KroeberRiehl und Meyer-Hentschel (1982) vor.
die unterschiedlichen Ausformungen der Kultivierungshypothesen verwiesen, deren Gemeinsamkeiten durch McLuhans (1962, 1965) Schlussfolgerung „the medium is the message“ charakterisiert werden können. Aufgrund der Besonderheiten der sprachlichen „Modelle“ in den Medien wird ein Einfluss auf den (kindlichen) Spracherwerb vermutet; so äußert Selnow (1990) die Befürchtung, dass die einfache Sprache in den Massenmedien bei intensiver Zuwendung zu den Medien zu einer „Verflachung“ der Denkund Sprachfähigkeiten führt. (Die hier hervorgehobene Einfachheit der Sprache steht in offensichtlichem Gegensatz zu den zuvor beschriebenen komplexen semantischen und syntaktischen Strukturen in Nachrichtenmeldungen. Insofern bezieht sich Selnow (1990) eher auf die Sprachverwendung in Infotainment- oder Unterhaltungssendungen als in „klassischen“ Nachrichtensendungen insbesondere der öffentlich-rechtlichen Sender.) Zumindest vorläufig noch spekulativer Natur sind vergleichbare Überlegungen, wie sie für vernetzte und multimediale Computer als Massenmedien (neben Hörfunk und Fernsehen) formuliert werden; Weingarten (1997) spricht in diesem Zusammenhang von einem „Sprachwandel durch Computer“. Dabei formuliert Schmitz (1997) zu dem medienbedingt veränderten Umgang mit Text die Erwartung, dass die Schrift ihre Vorrangstellung verlieren und in medialen Umgebungen nicht mehr linear, sondern „flächig“ zu lesen sein wird. Computer vermehren die Flut von Bildern, die den Text kaum mehr unterstützen („erhellen“). Nach allem wird die Schrift also den Bildern näherkommen, und die Texte werden kürzer, unselbstständiger, fragmentarischer und flüchtiger werden. Vielleicht deutet sich hier aber bereits eine Gegenbewegung an: Während die von Lahr (1996) beobachtete nachlassende Zuwendung zu den Printmedien den Autor zu der pessimistischen Einschätzung führt, dass im Zeitalter von Multimedia mit dem Lesen eine Schlüsselqualifikation verloren geht, empfiehlt Schmitz (1997: 147) eine neue Kommunikationsweise mit „widerständige[m] Lesen, Selbstdisziplinierung zur Langsamkeit und Pflege alter Medien“.
7.
8.
Ausblick
Bei der Darstellung der aktuellen Theorien und Gebiete der Forschung zu den Massenmedien Hörfunk und Fernsehen wurde auf
Literatur
Ballstaedt, S.-P., Mandl, H., Schnotz, W. & Tergan, S. O. (1981). Texte verstehen, Texte gestalten. München: Urban & Schwarzenberg.
861
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Roland Mangold Universität Stuttgart (Deutschland)
64. Huge Virtual Reality 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
History and issues Types of virtual environments VR devices VR modeling issues VR software VR applications References
1.
History and issues
A modern definition of the term “virtual reality” (in the following: VR) is offered by the Encyclopaedia Brittannica: “the use of computer modeling and simulation to enable a person to interact with an artificial three-dimensional visual or other sensory environment. VR applications immerse the user in a computer-generated environment that simulates reality throuth the use of interactive devices (goggles, headsets, gloves, body suits). The term VR is also applied to the branch of computer science concerned with the development of such systems”. The early roots of VR can be traced back at least into the sixties, when Boeing Corporation coined the term “computer graphics” and started initial work on display systems for aircraft pilots. In the sixties there were also the first demonstrations of graphically rendered objects that could be interactively grabbed, moved and resized with a light pen and a mouse device not much later. Other pioneering work in these years was the development of 3D raster graphics and shading algorithms, which later formed the basis for the VR graphics rendering systems that are in use nowadays. It was at about the same time that the Polish author Stanislav Lem wrote the novel Summa technologiae (Lem, 1981), in which he described a rather detailed image of computer-generated virtual reality which he called “Phantomatik”, while the modern
term “virtual reality” was coined only 25 years later by Jaron Lanier (1996), five years after William Gibson in his famous novel “Neuromancer” had invented the term “cyberspace” (Gibson, 1984). It required a major number of technological milestones to bring reality closer to the novelists’ far-sighted ideas about virtual reality. Among the major developments we may mention the invention of the microprocessor, the development of graphical user interfaces, the sustainment of Moore’s law of the doubling of computation speed every 18 months over a time span of now more than two decades, tremendous advances in input and output devices, such as high-resolution graphics displays, kinematic input devices and tracking technology, accompanied by the development of efficient rendering algorithms and their realisation in special purpose and high-performance graphics accelerators that allowed real time rendering of complex shapes, leading to the first precursors of fully immersive VR systems, such as the CAVE in the nineties. To create VR requires (i) to compute sufficiently rich “images” of various aspects of reality and (ii) to “display” these images with suitable VR devices. Moreover, to achieve the important element of “interaction”, there must also be (iii) sensing devices that allow to monitor reactions of the user in order to update the virtual scene appropriately. Ideally, this should not only happen at the lowest level of geometric movements of the user, but should also (iv) include the evaluation and interpretation of more complex user reactions, such as an interpretation of his or her movements combined with speech understanding in order to allow, e. g., conversations with virtual agents in the simulated world.
864
VII. Medien
To comply with these requirements poses difficult computational tasks from many domains, such as the rendering of the visual appearance of objects, auditory scene rendering, the animation of objects and agents, the tracking and interpretation of user movements, speech recognition and understanding and, ultimately, a large share from robotics and artificial intelligence to interpret user feedback at a high semantical level and to allow virtual agents to behave and react adequately in their virtual world. Therefore, VR is a multifaceted field, combining research efforts in graphical algorithms, simulation, computer architectures, computer vision, human-computer-interaction, sensor and display technology, artificial intelligence and even human cognition. In the following, we outline some of the major issues that can be solved to date, as well as tasks whose solution still requires research.
2.
Types of virtual environments
Our experience of reality is composed of many different contributions. In terms of information bandwidth, the most significant contributions seem to come from our visual, tactile and auditory senses. A further important source is our vestibular system. Although the total information bandwidth of the “interface” between our brain and the world is enormous (in the order of 10 Gigabytes per second via about 109 nerve fibers, each transmitting in the order of 10…100 bits per second), our cognitive system is usually focused only on a small part of its complex overall coupling with the external world. This makes it possible to create different types of virtual reality environments that focus only on a restricted subset of modalities. In view of the overwhelming importance of vision for human cognition, the most prominent type of virtual environment emphasizes the visual aspect (2.1). However, there are also examples of predominantly acoustic (2.2) or even haptic virtual environments (2.3). In all cases, a compelling experience requires that the user is not only a passive observer, but can also experience results of his or her own actions, such as body motions in the first place. Finally, a further distinguishing characteristic is whether several users can share a virtual environment (2.5).
2.1. Visual environments Visual virtual reality environments have some resemblance with computer-aided design systems (Kasik, 2000). Both share the goal of allowing the user to interact with 3dimensional objects, using a graphical view of the scene. However, while in a CAD-system the emphasis is mainly on geometric design and, therefore, an interactive editing of geometric object models, virtual reality systems put their primary emphasis on modeling the appearance and behavior of the objects. This may be useful for a CAD system also, but it becomes indispensable in application fields such as architecture, where the judgement of natural lighting conditions within a simulated building may be the primary purpose of the entire application. Therefore, the creation of virtual visual environments must devote particular attention to the simulation of the process of lighting, the use of surface textures, and often additional means to track the user in order to make the scene or parts of it move “naturally” in response to the user’s own body motion. Since the purpose is to create a compelling visual experience, results from the psychophysics of visual perception become important for the technical realization of visual environments (Bolas, 1994) as well. As a consequence, a major differentiating feature among visual environments is the way in which the interaction of the user with the virtual space is achieved. At the low end of the spectrum are ordinary display screens, which can just provide a narrow window into the scene. Their augmentation with shutter glasses allows at least to add the experience of depth perception, while a tracked moveable screen (“chameleon display”) allows to superimpose on the real, physical space a virtual space, of which arbitrary slices can be visualized (Buxton & Fitzmaurice, 1998). Panoramic or multi-wall projections (“Caves”, Cruz-Neira et al., 1993) can offer already a strong feeling of immersion, in particular when combined with a head tracker (Lantz, 1997). A similar effect can be achieved with head mounted displays (Buxton & Fitzmaurice, 1998). They offer the advantage that several users can move individually in a shared visual environment, and that the visual environment can be superimposed on the real scene. Disadvantages, as compared to Caves, are a lower pixel resolution and smaller view field.
64. Huge Virtual Reality
2.2. Aural environments Usually, auditory environments are used in conjunction with a visual environment, however, there are also important application domains where already the auditory component alone can be of significant utility. One example is the aural rendering of buildings (Rabenstein et al., 1997), e. g., to allow the judging of room acoustics, or to evaluate noise levels in offices or work cells, as well as the effectiveness of various noise reduction measures. Tasks like these require very high-quality acoustic rendering, which includes the modeling of acoustic sources, and the modeling of sound propagation in a virtual building. For sound frequencies above 1 kHz, one may neglect diffraction effects and use similar methods as for visual rendering (“geometric acoustics”) (Funkhouser et al., 1998). For lower frequencies, diffraction effects become important and computationally more expensive methods, based on the wave equation for sound propagation, must be applied (Takala & Hahn, 1992). If the aural environment plays only an auxiliary role, e. g., to augment a visual environment, simplified algorithms may suffice. Still, sound is usually tightly connected to spatially localized events, such as the hitting of one object against another. Therefore, realistic aural rendering algorithms must pay close attention to psychophysical factors that govern human sound localization (Middlebrooks & Green, 1991). 2.3. Haptic environments Our haptic sense comprises the use of our hands and the tactile sensibility of our skin to explore and manipulate objects. It allows us to make fine discriminations between object shapes, surface roughness, or material properties such as softness or thermal conductivity (Lederman & Klatzky, 1996). Many manual tasks, e. g. in medicine, industrial parts assembly, quality control of materials, or even art, could not be carried out without the haptic sense. Haptic environments attempt to provide some degree of haptic feedback to bring some of these tasks into the domain of virtual reality (Burdea, 1996). Unfortunately, our haptic sense is much less understood than vision (Lederman, 1991; Lederman & Klatzky, 1994), and haptic interfaces that can “display” contact forces with the spatio-temporal resolution of our skin are very difficult to realize since they re-
865 quire the control of a large number of degrees of freedom in a very small space. Therefore, current haptic environments are still very limited. One major use is in domains where the main interaction is already through some mechanical tool that has only a small number of degrees of freedom, such as a laparoscope or an endoscope in medical surgery (Meglan, 1996). By controlling these movements with some computer-controlled actuators, one can achieve a highly realistic haptic feedback for the special situation of tool use. Among the more general haptic displays a typical device is a moveable stylus with computer-controlled actuators that produce the forces that would occur from the contact of the stylus with a virtual object (Salisbury & Srinivasan, 1997). Despite obvious limitations, this approach allows already a significant range of applications, such as the exploration of “virtual tissue” with a needle, or the “feeling” of the relief of surfaces probed with a tunnel electron microscope at atomic dimensions (Taylor et al., 1993). Still more general are actuator-controlled exoskeletons that can provide proprioceptive feedback to finger motions. This already allows to add a significant amount of realism to the grasping of a virtual object. 2.4. Multimodal environments Most VR environments are multimodal and combine several of the above components. A major issue that arises then is the proper synchronization of the individual components. Even small temporal mismatches in the millisecond range between the registration, e. g., of head movements and the corresponding scene can lead to a significant impression of scene “swimming”. Larger shifts can cause severe misperceptions or even a feeling of motion sickness (Wu & Ouhyoung, 2000). Other issues are the substitutional use of one modality for another one, such as the use of auditory signals to convey tactile information, such as surface contact and roughness. 2.5. Distributed environments Since one of the major uses of VR environments is education and training, the possibility that a larger number of people can share the same virtual environment over a network constitutes a major attraction. This has led to the development of standards, such as the Virtual Reality Modeling Language (VRML) (Stone, 1999) that allows interac-
866
VII. Medien
tion with VR models over web browsers. However, this only allows to distribute the viewing of a VR model. In the longer term, one also would wish to distribute the virtual objects themselves in a similar manner, e. g., each participant might have his part of the virtual world reside in his local computer. This goal has inspired research into frameworks for distributed virtual environments that permit real time synchronization of the states of many synchronously operating “subworlds” (Stytz, 1996). This work led to the development of communication schemes that support an intelligent synchronization between distributed objects (DIS, Pullen & Wood, 1995) as well as the run-time registry of new objects (NPSPL, Macedonia et al., 1994) in an intelligent way, while at the same time being scalable to many users without requiring an inordinate amount of network bandwidth. On the basis of these developments, the implementation of distributed VR environments is now becoming increasingly feasable (Singhal & Zyda, 1999).
3.
VR devices
VR hardware devices (Macintyre & Feiner, 1996) address the question of how to instantiate the computed features in a format that is suitable for our perceptual apparatus and, in the reverse direction, how to sense and measure our actions and reactions in order to provide the computational models with sufficient feedback information to compute action consequences that give us the impression that we can act in the virtual world. Consequently, a coarse classification of VR devices (Perry et al., 2000) is into output or display devices that render one or more aspects of a virtual scenario, and input devices for sensing one or more aspects of the users reactions. 3.1. Visual display devices The human eye contains about 108 receptors. They subserve a visual view field of roughly elliptical shape, extending about 200∞ horizontally and 130∞ vertically (Lantz, 1997). Most of our cognitive information is derived from a small central portion of only 2∞radius, in which most of the receptors congregate. While this fovea provides us with a very high spatial acuity and is the basis for our fine discrimination abilities for patterns and shapes, the periphery is particularly impor-
tant for our perception of motion. These performance characteristics provide the background against which current visual display devices can be measured. Color display screens with high resolution (1 Megapixel or more) have become affordable standard components and allow a naturalistic real-time rendering of very complex scenes. Their main limitation is their restricted size which can only provide the experience of a “window” into a virtual world, but not the impression of immersion. Digital projection devices can provide much larger projection areas, e. g. on walls or as through-projection on translucent surfaces. The Responsive Workbench (Krüger & Fröhlich, 1994) is a system that uses the latter technique to render an image from below on the horizontal surface of a work bench, a scenario that is much more suitable for many applications than a limited computer screen. Spatially immersive displays combine several digital projectors to create a panoramic ultrawide or even wrap-around view that creates the illusion of a walk-in immersive environment (Special issue on Large Wall Displays, 2000). At the same time, this technique allows to overcome the limited pixel size of current display systems. A typical example is the CAVE system (Cruz-Neira et al., 1992; CruzNeira et al., 1993) with three projection walls and the floor as a fourth projection screen. Each screen projection is of 2500 ⫻ 2000 pixel resolution and the entire projection chamber is 100 ⫻ 73 ⫻ 84 inches in size. An integrated 6D body tracker provides data about user motions for feedback to the rendering system. Shutter glasses allow to overcome the limitation of conventional display screens and digital projectors to two-dimensional images. This requires that the graphics system projects an alternating sequence of right and left eye views of a scene while the shutter glasses synchronously block out light passage through their left and right lens, respectively. This technique is, e. g., used in the above Responsive Workbench and CAVE systems to provide a stereoscopic full-color view of the scene, but the technique is sufficiently inexpensive to allow its wide-spread use also in conjunction with low-end systems based on conventional computer display screens. Head mounted displays attempt to achieve immersion with a less space consuming ap-
64. Huge Virtual Reality
proach. Typical systems consist of a headset with a pair of miniaturized CRT or LCD monitors, either arranged directly in front of the eyes or attached at the side of the head with the images suitably reflected into the line of sight. The separate image for each eye allows to realize a three-dimensional, stereoscopic view. Available commercial systems approach about 1M pixel resolution at view fields of up to 140 * 110 deg (Lantz, 1997). Current limitations mainly result from the conflicting goals of large view fields, high resolution and ultra-light, highly miniaturized cameras. Therefore, extremely high-end systems work with a pair of off-helmet display monitors and use a pair of fiber optic image guides to transmit the image to the helmet. Often, head mounted displays also have an integrated head tracker so that appropriate scene movements can be computed when the user turns his head. Retinal displays. Unlike conventional displays, which create the image on some screen or wall, retinal displays (Tidwell et al., 1995; Viirre et al., 1998) project the image directly onto the retina of the user’s eye. Attractive features of this technology is the achieveable, much higher brightness range and the ease of combined viewing with real images for augmented reality applications. Current systems use a laser scanning device for sequential projection of the image pixels. Retinal displays are a rather recent technology and the first commercial systems are still under development. 3.2. Haptic displays When it comes to the manipulation of objects, the perception of forces as well as the haptic sense of our skin for sensing not only contact but also to finely discriminate a rich repertoire of features, such as points, edges, surface reliefs, or the presence of a particular texture, play an essential role in most of our everyday tasks. Similar to the retina in the eye, our skin represents a large receptor array with regions of sharply increased receptor density, in particular at our lips and our finger tips, where our ability for tactile discrimination is particularly high. The analogy persists even in the brain, where initial processing stages in the somatosensory cortex are known to extract similar features as in the visual system, namely motion and edges of various orientations (Johnson et al., 1995).
867 Therefore, there is a strong need to render virtual objects not only in the visual and auditory domain, but also to create realistic tactile images of their surfaces. However, while computational algorithms for visual object rendering can focus on the creation of an image for a rather well-known retinal sensor array whose responses to light are well researched and are known to be limited to essentially three color channels, the situation for our haptic sense is much more complicated (Lederman, 1991). The superficially located Merkel cells react to light static touch with very fine spatial resolution; more deeply positioned Ruffini corpuscles react to moderate static touch with low spatial resolution, while the Meissner and the Pacinian corpuscles respond to different types of light dynamic touch at high and low spatial resolution, respectively. Hair follicles provide another contribution to our touch sensation, and further receptors provide us with a sensation of temperature. In addition, while the geometric shape of the retina is fixed and rather simple, the spatial arrangement of the tactile surfaces in our hands is much more complex and in steady motion when we manipulate an object (Lederman & Klatzky, 1996). Moreover, the tactile “image” that is provided by the above sensor types is known to be modulated in a so far largely unknown way by further proprioceptive senses that provide the brain with information about the tensions in our muscles and the positions of our joints (Chapman et al., 1996). As a result, there is currently neither a comprehensive theory of haptic rendering that could be compared with the state of the art in visual rendering, nor are there any haptic displays for the delivery of good haptic images of objects. Current “haptic displays” only allow the delivery of rather small “image patches” to, e. g., a single finger tip and allow, e. g., the perceptual synthesis of simple surface reliefs or textures (Ikei et al., 1997). Better supported is a more or less rapid global force feedback to one or several fingertips or joints, e. g., with exoskeletons or with lightweight and rapidly moveable robot devices (Salisbury & Srinivasan, 1997). Current approaches to haptic and force rendering are based on an accurate modeling of the contact process between, e. g., the finger tip and the touched surface (Fritz & Barner, 1996). Similar techniques as used in graphical rendering can be used to compute a precise 3D geometry model of the contact
868 situation between finger tip and object surface. Additional assumptions about object and finger tip elasticities and friction coefficients then allow to compute the resulting reaction force that must be delivered by the feedback device. A technique that is analogous to visual texture mapping allows to “coat” the object surfaces with various height profiles in order to achieve a sensation of texture. In contrast to graphical rendering, the necessary computations must be carried out much faster, since the “flicker frequency” of our haptic system is at least one order of magnitude higher than in the visual system. Perceptual experiments have revealed that even the current, very limited haptic feedback methods can add a significant amount of realism to the perception of an object that in some cases can outweigh the realism that is achieveable by a further perfection of the visual rendering channel. 3.3. Pointing devices 2D pointing devices. One of the oldest devices for 2D pointing is the light pen (Sutherland, 1963). Nowadays, it has largely been replaced by mouse or trackball pointers or graphics tablets, if higher accuracy is desired. These systems have become rather standard, so we only mention them briefly. Spatial pointing devices. The “space mouse” is the obvious generalization of the 2D mouse pointer to 3D. The 3D location is determined by evaluating the relative arrival times of ultrasonic pulses sent out from three transmitters positioned at the vertices of an equilateral triangle. The “space ball” is a tennis-ball sized sphere to which the user can apply translational and rotational forces. The ball is mounted elastically on a 6D forcetorque sensor that measures the forces. Their translational components can be used to specify object translations, while the rotational forces allow an intuitive commanding of object rotations (Labtec). Glove devices. Dextrous grasping and manipulation of virtual objects requires an accurate sensing of the shape of our hands. Glove devices (Sturman & Zeltzer, 1994) are one approach to capture the necessary data, but their design also offers the possibility to integrate – at least to some extent – force and tactile feedback. Sensors for the measuring of finger joint bending have employed special fiber optics, embedded along each finger and designed in a special way to change transmis-
VII. Medien
sion characteristics in proportion to their degree of flexion. Pressure exerted at the finger tips can be sensed with pressure sensitive conductive foils or with capacitors whose capacitance changes as a dielectric film between the conducting plates becomes squeezed. A partial feeling of object contact and even force can be conveyed through small inflatable gas cells embedded along the finger tips or distributed over the palm area. 3.4. Tracking devices Acoustic tracking devices. These exploit either the time-of-flight or the phase of ultrasonic sound waves in order to determine the position of a target point. The time-of-flight systems use an emitter that periodically sends brief sound pulses that are recorded at several receivers. From the measured delay times, the speed of sound and the geometrical arrangement of the receivers one can compute the 3D-position of the emitter. Phase based systems replace the time-of-flight measurement by a measurement of phase difference between sound waves. Since phase difference is linearly related to distance, evaluation of several measurements also allows to compute 3D location with regard to a number of reference transmitters. Since phase can be measured continously, this method has the advantage of faster reaction times as compared to time-of-flight based systems. Electromagnetic tracking devices. These systems are based on the measurement of the magnetic field produced by a magnetic field transmitter that is usually composed of three small concentric and mutually perpendicular electric coils. The generated field is picked up by three or more stationary (usually much larger) receiver coils which deliver three signals from which the position of the transmitter coil can be computed. If six suitably arranged receiver coils are used, it also becomes possible to also measure the 3D orientation of the transmitter. Among the more widely used representatives of this approach are the Polhemus (Polhemus) and Ascension systems (Ascension), which feature a low latency of only a few milliseconds and allow a position detection to an accuracy of about 1 cm in a workspace of several meters. One limitation of the method is its sensitivity to the presence of metal objects which deform the magnetic field and, thereby, can significantly reduce the achieveable accuracy. Visual tracking devices. Commercially used systems usually employ highly visible or even
64. Huge Virtual Reality
active (e. g., light emitting diodes) visual markers that are positioned at the body of the person to be tracked. The scene is then recorded with two or more video cameras and the systems use image processing techniques to identify and correlate corresponding marker (2D-) positions in the resulting images. From these data it is then possible to compute the 3D-motion of each marker point. In contrast to acoustic and electromagnetic systems, this method allows the simultaneous tracking of a large number of reference points. The occlusion problem can be handled by using a sufficiently large number of cameras from different viewing directions. Eyetracker devices. Tracking of the user’s gaze direction is a frequently useful task for which good commercial eyetracker systems are available (see also Chapter 10). Eyetracking in the context of a VR application usually requires that the head can be moved freely. This can be achieved with a headset with an attached 6D position sensor to track head movements. The headset also carries a small light emitting diode and a miniaturized video camera. The diode emits an infrared light beam towards the cornea of one eye and the video camera captures an image of the iris together with the infrared reflex spot. The relative position between both allows to compute the angular position of the gaze axis with respect to the head. By tracking both eyes with a pair of cameras one can also compute the depth to which the subject focuses. With this approach angular accuracies below 1∞ at measuring rates of 200 Hz and more are possible. Before use, the system must be calibrated with a number of test points; the method is also very sensitive to shifts of the head set relative to the skull while the system is used. Therefore, more recent systems try to avoid the headset entirely and attempt to determine the gaze direction directly from the image of a stationary camera that tracks the eye region with high resolution. Extension of this approach to general body tracking is a topic of current research. There are already a number of research prototypes that demonstrate the feasability of such approach (Wren et al., 1997). In the long term, these efforts are expected to replace most of the currently employed techniques that rely on attaching either markers or sensing devices to the user’s body. For a
869 general overview of design issues in spatial input, see, e. g., Gleicher (1999) and Hinckley (1994). 3.5. Force feedback Exoskeletons. A more accurate delivery of force feedback is possible through actuated linkages whose joints can be precisely controlled through miniaturized electric motors. Multifingered exoskeletons with more than 20 degrees of freedom have been constructed and combined with sensing gloves to support fine manipulation of virtual objects under precise force feedback. Despite the considerable complexity of such combined devices they still lack considerable abilities, such as a fine spatio-temporal haptic resolution at the finger tips to convey a realistic sense of touch. Larger exoskeletons can also be employed to provide force feedback to one or both arms or the legs. Stylus devices. The Phantom (Salisbury & Srinivasan, 1997; McNeely et al., 1999) is a device that provides computed force-feedback to a stylus. The stylus is the end part of a lightweight 6DOF miniature robot arm that can position and orient the stylus freely within a workspace. When the user touches the stylus, the device can control the movement and the reactive force of the stylus so as to generate the sensation of exploring the surface of a virtual object with one’s finger tip. Similarly, more specialized devices have been developed to simulate the forces that occur, e. g., when a medical instrument such as a laparoscope is used during an operation (Meglan, 1996). 3.6. Other modalities Even more in its infancy is the inclusion of our olfactory sense into VR. Although a major reason is the difficulty of building suitable “olfactory displays”, there are also major computational issues whose solution is not yet clear. The encoding of smell sensations in the nervous system is fundamentally different from both vision and touch and is known to use many thousands of different channels. Rather little is known on the interaction of these channels. Also, there seem to operate sophisticated temporal processing strategies to account for the particular way in which odours are transported in puffs of air. Still, there are some initial demonstrations that olfactory cues can be included in VR scenarios, see e. g. DigiScent (2000).
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4.
VII. Medien
VR modeling issues
While the devices described in the previous section define the range within which we can display any computed data to our senses and sense back any reactions, the second main factor on the fidelity of a VR environment is given by the accuracy by which we are able to model the required aspects of reality that we wish to replace. Even simple VR scenarios give rise to the need of models at many different levels: we have to model the scene geometry at the lowest level, next, we have to care about lighting, textures and sound. Since reality is not static, we must also model the movement of objects and their interactions. Such interactions can already become very complex at the inanimate level (e. g., consider the case of a leaf falling into a pond), but when we wish to enrich the virtual world with “agents” able to act in an at least somewhat autonomous manner we may even have to model aspects of cognitive behavior. 4.1. Geometry Geometry deals with the most basic level, namely the representation of the geometrical shape of objects as a collection of suitable, simpler geometric primitives, the representation of their three-dimensional arrangement and, possibly, movement, within a scene, and, finally, the computation of the resulting twodimensional arrangement for any given viewing direction. Since typical VR applications easily require the processing of millions of geometric primitives, high efficiency of the employed algorithms and data structures is of particular concern. There are two main techniques to represent objects. The first technique describes an object as a collection of surface patches, which can be either planar polygons (usually triangles) organized into a mesh, or it uses curved surface patches (usually described in parametric fashion, e. g., using spline functions (NURBS, Piegl, 1991)). While computationally simpler, the first choice usually requires a large number of polygons to achieve a good approximation to curved surfaces. The second choice is mathematically more complex, but allows to describe curved surfaces in a much more compact way which can speed up processing and reduce memory and storage requirements. In both cases, many finely structured objects, such as trees, clouds, hair or the like are computationally very expensive to model.
For objects of this kind, the second technique is more suitable. It models an object as a fractal set (Mandelbrot, 1977; Peitgen & Saupe, 1988). A characterizing property of a fractal set is a recursive self-similarity, e. g., a branch of a tree looks like a miniature copy of an entire tree. Therefore, a fractal object can be generated by repeatedly applying the inverse self-similarity relationship to a small part (the “generator”) of the object. This allows a very compact representation of fractal-like objects as a collection of a (usually small) number of mappings plus some simple “generator” (Prusinkiewicsz & Lindenmayer, 1990; Barnsley, 1993). Further algorithms are needed to compute the two-dimensional view of a three-dimensional collection of object primitives for a given viewing direction. This employs a perspective projection in combination with techniques for determining when a nearer object primitive occludes a farther one. To manage this and other, similar, computations (such as the detection of collisions amongst moving objects) at a high rate, requires the use of optimized data structures which are a major subject of computer graphics and computational geometry (see, e. g. Foley et al., 1990; Hearn & Baker, 1997; Preparata & Shamos, 1985). If only hidden surface removal is desired, there are also hardware solutions (“zBuffering”) that operate at the level of the pixels in the final, rasterized computer display when the rendering stage has been finished. 4.2. Lighting While the display of the projected geometrical object shapes may be sufficient when only abstract object shapes are needed (as, e. g., in some CAD application), a more realistic rendering requires to render illuminated surfaces. Different approaches have been developed to model the appearance of illuminated surfaces (Foley et al., 1990; Hearn & Baker, 1997). The radiosity approach solves a linear system of equations that express for each surface the energy balance of backdiffused light and light received from all other surfaces. Light sources are treated as surfaces that “glow”. Ray tracing considers an inverted light path of a ray from the viewer position until the ray hits a light source. By multiplying the effects of all reflections of the ray along its path, one obtains the light intensity and spectral composition along the viewing direction given by the ray. Both methods can pro-
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duce highly photorealistic scenes, but at the expense of rather high computational costs. For real-time rendering, shading algorithms are more suitable since these are much faster, in particular since special graphics processors that perform the necessary computations in hardware have become widely available. They compute the appearance of a surface point as a function of the relative directions between the surface normal, the viewer direction and the directions of all light sources. The usual shading model uses a Lambertian law according to which the reflected light intensity is proportional to the cosine between the incident direction and the surface normal and add a “specular” component that is peaked in the vicinity of the reflection direction, plus a constant contribution with no directional dependence that simulates diffuse ambient light. Flat shading, Gouraud shading and Phong shading are increasingly sophisticated ways of using this lighting model to render the faces of polygonal surface meshes. Flat shading computes for each face only a single shading value. Gouraud shading does so for the polygon vertices and interpolates the resulting shading values across each face, which yields a smoother and more realistic shading. Finally, Phong shading interpolates the normal directions across each face and only then computes the shading values from the interpolated normals. The improvement over Gouraud shading is particularly signficant for specular reflections, since these are very sensitive to normal directions. 4.3. Texture Many surfaces have a fine structure that appears to the human eye as a texture. While physically the appearance of textures results from the same reflectance process as it has been modelled by the above techniques (however, with the inclusion of shadows), the use of these models for the computation of texture would be computationally much too expensive. Therefore, texture is usually rendered by the process of texture mapping. It consists of mapping a given planar image of the texture pattern onto the surfaces of the to-be-rendered objects, taking into account the additional effects of scaling and shading. With this technique, usually several differently scaled versions of a given texture pattern are precomputed in order to speed up the repeatedly required mapping process later on. Also, to make texture mapping reason-
871 ably fast for VR applications requires to support the necessary computations in the graphics rendering hardware. The combination of the above techniques can yield quite realistic scene images that are already very suitable for VR applications. However, for high demands on realism further aspects have to be included, such as transparency, diffuse and specular reflection and its influence on the lighting of other objects and others. For an extensive treatment, see Foley et al. (1990) or Hearn and Baker (1997). 4.4. Sound Sound is another important source of information. Usually, many events are accompanied by characteristic sounds that often allow us to recognize many features of the event even in the absence of a visual image. Examples include the noise of a door, the hitting of an object on the floor, the crackling of a fire and so on. Among the cues that can be provided by sound are spatial location, size and material properties of involved objects, strength of acting forces and temporal properties such as speed and duration. Conversely, the realistic rendering of sound (Takala & Hahn, 1992) can greatly contribute to the realism of a VR scenario and the degree of immersion that the user feels. Additionally, sound can serve as a partial substitute for feedback through other modalities, e. g., to indicate the touching of an object or the occurrence of friction when an object is moved. Simulation of such acoustic events first requires a model for the sound source. The simplest procedure is to use stored sound prototypes for particular types of events, e. g., the slamming of a door or noise of a car engine. A computationally more demanding but also more general technique uses the fact that the generation of sound is always caused by the vibration pattern of some “resonator”. This vibration pattern or sound spectrum can be computed from a model of the mass distribution of the resonator, its stiffness and the way it is excited, e. g., by a hit or a periodic motion. Moreover, such models can be simplified and many objects can be abstractly described by a number of harmonic oscillators with different frequencies and damping constants. In this way it becomes possible to synthesize a great number of natural sounds. This approach can even be used to model the vocal tract to synthesize the human voice.
872 However, since for voices we have a particularly high sensitivity to tiny “rendering errors” (a similar situation occurs for faces in the visual domain) this method may not yet be competitive for real-time speech synthesis where the concatenation of short (and suitably interpolated) segments of natural speech is a computationally simpler option. The next step is to model the propagation of the sound from the sound sources to the receiver. The underlying physical laws of this process are well understood and can be used to compute the sound pressure field for an arbitrary arrangement of sources in a given scene geometry (Rabenstein et al., 1997). However, this requires to solve a partial differential equation and the resulting computational effort turns out to grow with the fourth power of the sound frequency and the volume under consideration, restricting the feasability of the approach to very low frequencies. If the impulse response function of the scene is known, the sound pressure field at any given receiver point can be very rapidly computed by comparably fast convolutions with the sound sources. For a real scene, the impulse response function can be measured; for a virtual scene it can be precomputed with the methods of the previous section, allowing to bypass some of the problems of the high computational costs. For frequencies above about 1 kHz, diffraction effects for normal room sizes become small, and the propagation of sound can be described in analogy to optics (optical acoustics) when additionally the delays caused by the low propagation velocity of sound (as compared to light) are taken into account. This allows to use similar computational approaches as ray tracing and radiosity to allow a faster rendering sound pressure fields. Additional complications result from the characteristics of the human auditory system (Middlebrooks & Green, 1991). The human ears define two receiver points separated by some defined distance, and the auditory system is highly sensitive to tiny interaural time shifts and intensity differences. The presence of the head and the pinnae of the outer ear modifies the local sound field due to diffraction for low frequencies (below 1kHz) and shadowing for higher frequencies (above 1kHz). Therefore, the two ears receive sound pressure intensities that deviate from those that are obtained for a receiver pair in empty space. This deviation is responsible for our
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ability not only to judge the azimutal but also the vertical component of the direction of a sound source and is, therefore, an essential component for a realistic perception of spatial sound. Mathematically, the deviation can be described by a linear filter function, the head related transfer function, which must be applied as a final step to obtain the sound signals that are to be delivered to the ears. 4.5. Kinematics Motion is an important element of almost any realistic VR scene. As soon as objects move, one is confronted with many issues that occur in a similiar way also in robotics, such as the specification of trajectories, the control of articulated objects, motion planning and collision avoidance, and the impact of the laws of physics, such as inertial or frictional forces, on the time course of realistic object motions (Sturman, 1998). Conversely, advances in animation techniques that handle such factors in a realistic way can make useful contributions to the simulation of robots. Therefore, there are many strong crossconnections between VR and robotics research. The simplest type of motion occurs when the viewer moves through an otherwise static scene. Already this requires to specify a continuous trajectory, specifying at each time point the location (three position variables) and the orientation (three further directional variables) of the viewer. A frequent technique for this employs a number of “via points” through which the trajectory has to pass, using some interpolation scheme, such as spline functions, to interpolate intermediate positions. While this controls only the spatial shape of the trajectory, the velocity and the time course of the orientational movement can be specified by similar means. Besides the observer, it is also possible that light sources or solid objects move in the scene. Their motions can be computed in an analogous way, using time-varying geometric transformations. The necessary computations are referred to as kinematics; they only deal with the purely geometric constraints on a motion and do not include consideration of further important non-geometric constraints from physics, such as the effect of inertia or friction. Kinematics can become rather complex when it comes to the animation of articulated objects with multiple joints, such as a crane, or a virtual figure (Thalmann & Thalmann,
64. Huge Virtual Reality
1991). The configuration space of such objects is the set of joint positions that lead to allowed configurations (e. g., postures for a figure). However, the desired motions (e. g., the trajectory of the hand of a virtual actor) usually is described in the rectilinear cartesian space. This requires to compute the inverse kinematics transform, i. e., the transform that finds for given cartesian coordinates the corresponding configuration coordinates. While the mapping in the opposite direction, the forward kinematics, is always unique and can be computed in a straightforward and closed form, the inverse kinematics mapping is in many cases not available in closed form so that numerical approximation techniques, e. g. using interpolation techniques in conjunction with known postures, must be used (Wiley & Hahn, 1997). Moreover, in many situations the inverse mapping is many-to-one and additional constraints must be invoked to obtain a unique configuration space solution. Typically, even the static posture of a virtual figure requires the specification of a large number of parameters which then must be controlled over time to “animate” the figure. For instance, the MPEG-4 encoding standard includes provision for human body animation by providing a standardized “body object” which represents a human skeleton, using a total of 186 degrees of freedom. To coordinate such large numbers of parameters over time such that the virtual figure carries out a prescribed action is a difficult task. For human action sequences, suitable coordination patterns can be obtained from human motion sequences, using visionor exoskeleton-based motion capture techniques. After their recording, the obtained motion sequences can be edited or transformed in order to adapt them to a broader range of situational contexts (Gleicher, 1999). However, such techniques are not available for animating the flight manouvers of a dinosaur or a more general, non-terrestric virtual creature. A feasable, but highly laborintensive approach is then the interactive “sculpting” of realistic motion sequences by means of suitable software tools for interactive rendering and editing of motion sequences. The simplest approach requires to specify the parameter values for each keyframe (“keyframing”). To make this process feasable requires the use of interpolation techniques to reduce the number of key-
873 frames for which all details have to be specified. Procedural models (Bruderlin et al., 1994) allow to reduce the specification effort by providing methods to specify the desired movements by formulating suitable rules, e. g., in the form of scripts. A particularly important type of rules are geometric or physical constraints that may allow to generate many details of a movement sequence automatically from a rather high-level description. For instance, in most animations, it is important to automatically enforce for the allowable motions the constraint that no intersections of object volumes occur. This has led to the development of efficient algorithms for the rapid computation of the distance and of intersections between complex polygonal objects (Moore & Wilhelms, 1988). Algorithms borrowed from robotics (Paul, 1981) can then be used for the automatic planning of collision-free paths. One general type of approach is based on the idea to surround obstacles by a distance-dependent virtual force field. The force field is chosen in such a way that it acts increasingly repulsive when an object approaches the obstacle. In this way, trajectories can become automatically deflected away from the obstacle. 4.6. Physics While kinematics is only considered with purely geometrical constraints on trajectories, dynamics considers the additional effects that arise from the physical laws of motion. These laws determine, e. g., that a thrown ball must follow a parabolic trajectory whose shape is fully specified when the direction and magnitude of the throwing velocity are given. Realistic animation, therefore, must include dynamics into the modeling of object motions (Barzel, 1992). Even more difficult is the computation of contact forces that are essential to model the correct behavior when objects touch each other (Baraff, 1994). Physicsbased simulation techniques address these and further issues, such as effects of friction, elasticity or viscosity in the case of non-rigid objects. This makes the underlying simulation techniques very demanding, since the motions are usually governed by non-linear numerically “stiff” differential equations. However, the constraints from physics can also help to reduce the number of parameters that have to be controlled in order to produce a certain animation. This is of particular
874 importance, when deformable objects, such as clothes or liquids, come into play: while these admit in principle an infinite number of degrees of freedom for their motion, the laws of physics help to identify an often rather small set of basis motions (called eigen modes) from which other, more complicated motions can be composed in a principled way (Metaxas & Terzopoulos, 1992). 4.7. Interaction Graphics rendering and motion animation provide the computational basis for creating only a film-like VR experience. However, it already has been emphasized that an important element of virtual reality is the ability to interact with the displayed scene. This requires a steady feedback from user actions into the displayed scene. In order to feel “immersed” in a scene, the user should be able to interact with the scene and its objects in a manner that is as natural as possible. This does not only include an ability to control one’s viewing position within the scene but also encompasses the concept of “direct manipulation” of virtual objects by picking them up, moving them and putting them down in some other place. Ideally, such interaction is not only limited to the visual modality, but also includes auditory or even haptic feedback. These requirements change the nature of a VR system from an open-loop (feed-forward) display system to a closed-loop (feed-back) control system. Since the user becomes an important part of the closed loop, there also arises the need to consider human factors, such as latencies (Wu & Ouhyoung, 2000) caused by reaction times, for the design of the control system. Perhaps even more importantly, since the reactions of the user have to be captured by suitable sensors, they will first be available only as sequence of raw and possibly noisy sensor signals. Except for the most simple reactions, such as the choice of a button or the operation of a joystick, whose semantics is already encoded in a “machinefriendly” format, the overwhelming majority of user reactions happens at a semantical level that is rather remote from the level of the raw signals that most sensors can deliver. To then extract the intended semantics from the sensor data presents an enormous computational challenge and is in many cases still a research topic. Since the major part of our natural interaction with our surroundings is based on
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motions of our body, in particular our legs, arms and hands, the sensor-based tracking of their motions is of fundamental importance for any advanced form of VR. Under suitably restricted conditions, some devices, such as electromagnetic sensors can directly provide a stream of 3d position or even 6d orientation data of a particular body part, such as a hand. However, even the measurements from such systems require additional postprocessing to adaptively compensate, e. g., for the presence of ferromagnetic materials that distort the geometry of the magnetic field that forms the basis of the measurement principle of these systems. A more ambitious and ergonomic approach obviates the need for attaching special sensing devices to the human body by using a vision-based approach for tracking (Wren et al., 1997). However, this approach inevitably involves the highly nontrivial computer vision problem of tracking human postures in video images. To date, robust solutions to this problem require still the aid of special visual markers attached to the body in order to make the segmentation and recognition tasks manageable. One may expect that such constraints can gradually be relaxed as computer vision algorithms for body tracking mature. However, this may still take some time for more complex situations, such as a vision-based identification and tracking of the manipulation sequences for general objects with the human hand. Even when auxiliary devices, such as data gloves, are used to facilitate the tracking of hand posture, the interpretation of the functional significance of the associated gesture sequence for the handling of the object is a complex research issue. As a consequence, current “direct manipulation” techniques are still restricted to only partially natural pick-and-place operations, usually controlled by either a three- or sixdimensional position tracking device, or, in more advanced systems, additionally supported by evaluation of finger posture data from a data glove to specify the orientational fine motion of the objects. 4.8. Behavior and cognition Behavioral and cognitive modeling are at the highest levels of the modeling hierarchy. Here the goal is to endow a virtual agent even with some degree of autonomy to enable it to react to new situations in a meaningful or even intelligent-seeming way (Badler et al., 1997). Such autonomy is, e. g., a prerequisite for the
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realization of “autonomous actors” that can be “instructed” with very high-level commands that are formulated at the task level and from which the autonomous actor has to generate the required low-level trajectories autonomously (Thalmann & Thalmann, 1987). Autonomy is also important when a virtual agent shall be able to react to realtime user input that cannot be known in advance, or to cooperate with “avatars” whose motions are directly controlled by a human user through suitable input devices. The realization of autonomous behavior is a long-standing and central goal of robotics (Maes, 1990). While the difficulty of the task has so far prevented its solution, there are now sufficiently mature techniques that can be applied when the task domains are sufficiently restricted. Examples include algorithms for obstacle avoidance, autonomous path planning and even planning of simple assembly tasks. One advantage of virtual agents over real world robots is that the former usually can be provided with “perfect” sensor data, or even with explicit representations of important aspects of their environment (such as the shape and locations of surrounding objects), which allows to bypass a major source of difficulty thats impedes the realization of autonomy for real world robots. The use of sensors to shape motion is the central topic of control theory and engineering (Jacobs, 1993). The synthesis of suitable sensori-motor controllers (Zeltzer, 1982) is, therefore, an important technique for creating many types of autonomous behaviors, such as target following, forming flocks or herds (Reynolds, 1987), keeping balance or avoiding obstacles. In most cases (e. g., walking or swimming), the control actions involved try to imitate the characteristics of biological sensori-motor systems (Tu & Terzopoulos, 1994). Therefore, classical approaches from control theory have been complemented by more recent, biologically inspired approaches (Ritter et al., 2000), such as neural networks (Narendra & Parthasarathy, 1990) and genetic algorithms (Sims, 1994). These approaches can generate good controllers from training examples or given quality functions, even when the dynamics of the system to be controlled is highly non-linear or is not even known in mathematical terms (Davidor, 1991). Another advantage is that the resulting controllers are usually computationally much more efficient than classi-
875 cal approaches that may need to invoke timeconsuming physics-based simulation (Grzesczuk et al., 1998). Controllers that directly connect sensors with motor actions can implement already a wide range of interesting and very useful “basis behaviors” (Braitenberg, 1984), in particular, when several sensors and actors are combined into a sensor-actor network. However, the resulting behaviors are only “reflexive”, i. e., they depend only on a very small temporal context and require additional, higherlevel coordination in order to achieve more complex goals (Brooks, 1991). Usually, this is done in a hierarchical fashion. At the lowest level of the hierarchy, simple coordination mechanisms, such as competition or layered subsumption, can be used to build more complex behaviors. At the middle and higher levels, additional, more “deliberative” methods, e. g., decision making and planning on the basis of “world models” and “internal simulation” can be used. While these methods can benefit from better world models than would be available for a real robot, the coupling of a VR scenario with the real world will include many inputs that are not known in advance. So even here the predictive power of world models for planning is limited and the realization of complex autonomous behavior faces similar challenges as familiar from robotics. Finally, at the highest level, there is the need for communication. Currently feasible approaches are based on specialized authoring tools that facilitate the specification of behaviors by providing suitable, usually interactive interfaces (Perlin & Goldberg, 1996; Sannier et al., 1999). Ultimately, however, the most convenient way of instructing a virtual actor is by language, possibly combined with gestures and demonstration by example. Obviously, the realization of such capabilities requires virtual actors to be endowed with very high-level cognitive abilities (Loyall, 1997), including speech understanding and production, an associative memory with a broad world knowledge, planning and understanding of actions, and the ability to express emotions (Bates, 1994). For a review of some recent work, see e. g., Cerezo et al. (1999). While initial approaches to implement narrow subsets of these capabilities are already under way (Funge et al., 1999), even the realization of synthetic actors with a moderate spectrum of cognitive abilities is an extremely large-scale technological challenge
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and cuts across numerous fields, including robotics, linguistics, human-machine-communication, neural networks and artificial intelligence, cognitive and brain sciences, biology, and many more.
5.
VR software
The computations for the rendering of a virtual scene, for evaluating available sensors, correlating their input with the displayed data in real-time and providing appropriate actuator commands to feedback devices such as exoskeletons constitute a task whose enormous complexity is reflected in the complexity of the software that is required for its solution. Important requirements are a good scalability with increased demands for more scene complexity or resolution, real-time capability to interface with feedback devices, and good modular extensibility. An important aspect for extensibility is the availability of widely used standards that support portability and interoperability of software components. Moreover, with the increasing importance of distributed applications connected over the Internet, the possibility of distributed VR across network connections will become increasingly important. A coarse classification of VR software is into (i) software libraries offering standardized algorithm or (software) object collections that provide generally useful building blocks to the programmer who wishes to develop a VR system that cannot be realized with an authoring tool. As indicated by the previous discussion, a larger topical division here are rendering libraries for computing the appearance of objects and simulation libraries for the computation of the object’s behavior. (ii) VR authoring systems to facilitate the creation of virtual worlds for various application areas. Unlike software libraries, authoring systems support an interactive construction process at a level of abstraction that is closer to the application domain. They can, therefore, be used without necessarily requiring highly specialized programming skills. (iii) Ready-to-use VR systems for specific applications, such as simulators in the automobile or aircraft industries, but also games or virtual studios, e. g., for the film industry. An intermediate between (ii) and (iii) are VR browsers for the display of a wider range of VR scenarios that are encoded in some platform-independent standard data format. The
emergence of such standardized data formats will also allow the development of generally useable libraries of virtual objects to facilitate the design of new VR scenarios. Generally, the developments on the software sector tend to occur on a rather short time scale. Therefore, we restrict the discussion to the few remarks made above and continue with a discussion of important application areas.
6.
VR applications
Virtual reality environments can be useful in many different fields (Göbel, 1996). VR technology can enrich more traditional CAD technology to provide virtual prototypes which cannot only be seen, but also interacted with. This can support the design process in various ways, e. g., in the evaluation of human factors or the performance of feasibility studies for maintenance procedures of complex technical systems. Another important application area is training and education. Further and obvious application areas are product advertizing, e. g., in virtual shops and entertainment. 6.1. Flight simulators VR systems are now routinely used to train aircraft pilots. A typical simulator, such as for a Boeing 747 airplane (Brooks, 1999), still uses a mechanical cockpit with real physical instruments, but simulates the visual environment on a spherical screen surrounding the front part of the cabin at a few meters distance. Additionally, the entire cabin is mounted on a hydraulically operated motion platform that can translate and gyrate within a range of several meters. A sound system simulates engine sound, wind sound, radios as well as tire noise when touching or moving on the ground. The environment can provide a highly realistic experience of flight situations, including emergency cases which could not be trained in a real airplane. Although expensive, the simulator costs only a tiny fraction of the airplane that it simulates. 6.2. Car simulators Car simulators are now in use for several aspects of automobile design. One system is based on a high-resolution head-mounted display supported by a boom mechanism that actively follows the user’s head motion (Brooks, 1999). The user sits in a real car
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64. Huge Virtual Reality
seat, with a mocked-up instrument control panel and a real steering-wheel. Magnetic trackers allow to monitor the location and orientation of the user’s hands. The visual appearance of the interior of the car as well as the view through the windows is rendered with a high-end graphics computer. Typical questions investigated with the system are issues of interior design, or ergonomic factors, such as the arrangement of driver controls or the evaluation of different factors on visibility, such as body size or windshield wiper design. 6.3. Medical applications Medicine is another promising area for VR applications. Modern VR techniques allow to navigate through 3D views of inner organs, bones and vessels obtained from 3D body scanners (Gross, 1998). Interactive 3D simulations of the body anatomy can support the planning of complicated or higly delicate surgery, such as brain, bone or corneal surgery (Sourin et al., 2000). Augmented reality systems permit to view the patient overlaid with 3D data sets derived from body scanners, thereby simulating pseudo X-ray vision (Viirre et al., 1998). Recently available haptic devices let students or surgeons practice on virtual body tissue (Meglan, 1996). Other applications employ VR to treat psychic disorders, e. g. by exposing patients to virtual situations tailored to allow them gradually to lose anxieties and phobias (Lear, 1997). 6.4. Architecture Immersive VR systems are extremely wellsuited to provide a walk-through experience of virtual buildings (Brooks & Frederick, 1986). Aspects such as the distribution of light or room acoustics that are difficult to judge from plans or CAD models can be realistically experienced in a VR simulation (Rabenstein et al., 1997; Funkhouser et al., 1998). On a larger scale, the same techniques can be used for city planning. 6.5. Science Science offers many opportunities for VR applications (van Dam et al., 2000). In geology VR can be used to explore large geological data sets (Lin et al., 2000), e. g., to support the discovery of oil or other geological resources. In mathematics VR allows to explore and experience mathematical structures that could not be built in real space. VR techniques can be used to simulate physical
“mock-ups” of laboratory structures that would otherwise be expensive and time-consuming to build (Balaguer & de Gennaro, 1996). Simulations in physics or chemistry allow to navigate through subatomic structures. Haptic VR devices have been used to allow the tactile exploration of molecular surfaces (Taylor et al., 1993). In archeology, VR techniques have been developed and used for the virtual recovery of relicts (Zheng & Zhang, 1999) and their exhibition in virtual museums. 6.6. Education VR can enhance many aspects of teaching and education. One important cognitive factor is that memory retention is greater when educational material is not only viewed passively, but can be explored interactively. VR can, for instance, be used to generate experiences with natural laws that would otherwise not be obtainable (Loftin, 1996). Examples include relativistic effects during space travel, exploration of magnetic or electric field lines, or travel through molecular structures. Virtual experiments can replace or prepare real laboratory experiments that otherwise would be too expensive or dangerous to carry out. When visiting historic sites, augmented virtual reality can be used to superimpose reconstructions of buildings or ancient scenes. Similar techniques can be used to create virtual museums (Sherman, 1997). 6.7. Entertainment Numerous other application opportunities, many of them obvious, are offered in the entertainment sector. Fun parks, such as Disneyworld, make increasing use of VR technologies to create various special experiences, such as space travel, for their visitors. Interactive games with varying degrees of immersion will be a major driving force for the development of low-cost VR devices for the mass market. The film industry is another strong driving force for the development of high-end VR technology, e. g., to create virtual characters with highly natural animation and credible emotions.
7.
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Helge Ritter Universität Bielefeld (Deutschland)
65. Kommunikation aus der Sicht der Nachrichtentechnik 1. 2. 3. 4. 5. 6.
Einführung: Nachrichtentechnik? Formen der technischen Kommunikation Sprache als Arbeitsfeld der Nachrichtentechnik Multimedia Ausblick Literatur
1.
Einführung: Nachrichtentechnik?
Der Begriff „Nachrichtentechnik“, der sich in den 1950er Jahren als Nachfolger der Begriffe „Schwachstromtechnik“ und „Fernmeldetechnik“ durchsetzte, gehört sicherlich heute nicht mehr zu den unmittelbar eingängigen. Seine Nachfolge hat mittlerweile der Terminus „Informationstechnik“ (englisch „Communications“) angetreten. Ein Nachrichtentechniker ist nicht etwa ein Mensch, der im Auftrag von Nachrichtendiensten tätig ist. Die Nachrichtentechnik ist die Wissenschaft, welche Methoden zur Erzeugung, Codierung, Speicherung, Übertragung und Verarbeitung von Signalen entwickelt. Dabei sind Signale die physikalische Repräsentation einer Nachricht oder – synonym ⫺ einer Information. Die Nachrichtentechnik ist ein Fachgebiet der Elektrotechnik und wird in einer moderneren Terminologie auch als Informationsoder Kommunikationstechnik bezeichnet. Man kann sicherlich zu Recht behaupten, dass ohne Nachrichtentechnik die heute bekannten technischen Kommunikationsformen nicht existierten. Anders als das benachbarte Fachgebiet der Informatik bearbeitet die Nachrichtentechnik auch die Felder der Übertragungs- und Speicherungstechnik, stellt auf diese Weise also erst die technischen Infrastrukturen bereit, über die dann Signale fließen können.
2.
Formen der technischen Kommunikation
Die Formen der technischen Kommunikation sind seit der Erfindung des Telefons in der Mitte des neunzehnten Jahrhunderts extrem
vielfältig geworden. Orientiert man sich ein wenig an der historischen Entwicklung (Aschoff, 1984), so müsste eine Auflistung dieser Formen und ihrer Schlüsselkomponenten aus der Sicht des privaten Nutzers etwa wie folgt aussehen: Telefonie (schon im 19ten Jahrhundert beginnend), Hörrundfunk, Magnetband, Fernsehrundfunk, Bildtelefonie, PC, CD/CD-ROM, Internet, E-Mail, Mobiltelefonie, Datenrundfunk, Digital Versatile Disk (DVD). Die Entwicklung neuer Formen ist aber noch längst nicht abgeschlossen. Das aktuelle generelle Entwicklungsziel der Nachrichtentechnik lässt sich dabei etwa wie folgt formulieren: Jedem Nutzer sollen an jedem Ort alle von ihm gewünschten Informationen in bestmöglicher technischer Qualität bei gleichzeitiger Berücksichtigung der wirtschaftlichen Möglichkeiten bereitgestellt werden. In dieser Zielsetzung erkennt man eine Besonderheit der Arbeiten auf dem Feld der Nachrichtentechnik. Neben der Optimierung der technischen Leistungsmerkmale ist stets die wirtschaftliche Dimension zu berücksichtigen. Ein praktisches Beispiel möge dies erläutern. Die Entwicklung der Mobiltelefonie begann mit den sogenannten Autotelefonen, welche groß und teuer und deshalb über Jahrzehnte auch nur in den Autos von wohlhabenden Nutzern zu finden waren. Das Ziel der Entwicklung von Mobiltelefonie auch für den Normalbürger, welches mit der Einführung des heute in ganz Europa und in weiten Teilen der Welt verbreiteten GSM-Systems (Global Standard for Mobile Communications) erreicht wurde, war es, über kleine „Handys“ Telefonie und Datendienste anbieten zu können. Bei der Entwicklung von GSM war absehbar, dass – falls die Zielsetzung erreicht werden würde – mit großen Nutzerzahlen zu rechnen sein würde. Nun basieren Mobiltelefone aber naturgemäß auf der Verwendung von Funkübertragung, welche unter Belegung von „Frequenzen“ funktio-
882 niert. Eine Frequenz ist Teil des Frequenzspektrums. Sie ist eine wertvolle begrenzte (auch volkswirtschaftlich bedeutsame) Ressource, denn sie kann an einem Ort oder in einer Region im Grundsatz immer nur einmal genutzt werden. In Anbetracht der Tatsache, dass ein Mobiltelefon also eine solche Frequenz nutzt, musste daher die für jedes einzelne Telefonat bereitgestellte Datenrate (gemessen in Bit pro Sekunde [Bit/s]) – und, daraus folgend, das für eine Telefonverbindung belegte Frequenzspektrum – so weit vermindert werden, dass die Sprachverständigung gerade noch akzeptabel bleibt. Die Qualität der Sprachverständigung wird hier in mehreren Dimensionen definiert. Unter anderem wird sie an der Silbenverständlichkeit, aber auch an der Verzögerungszeit zwischen Rede und Gegenrede gemessen, welche ein Mobilfunksystem aus technischen Gründen einfügt. Wäre dieses Ziel nicht angestrebt bzw. nicht erreicht worden, so gäbe es heute nicht den gewaltigen Erfolg der Mobiltelefonie auch in Deutschland. Man kann aus dem beschriebenen Beispiel eine grundsätzliche Regel aufstellen, die da lautet: Je natürlicher Töne und Bilder auf den Rezipienten wirken sollen, nachdem sie von A nach B übertragen worden sind, oder je natürlicher Sprache klingen soll, wenn man sie zum Beispiel aus einem Datenspeicher abruft, desto mehr Daten pro Zeiteinheit muss man dafür verwenden und desto teurer werden die Betriebskosten. Wäre Kommunikation völlig entpersonalisierbar, so würde die Nachrichtentechnik zur immer weiteren Verbesserung der Kosteneffizienz sogar darauf hin arbeiten, Töne und Bilder zum Beispiel bei einer Übertragung per Bildtelefon auf der Seite des einen Teilnehmers in vollständig abstrahierte Merkmalsgruppen zu zerlegen, um sie im Endgerät des anderen Teilnehmers völlig synthetisch aus diesen Merkmalen zu regenerieren. Praktisch könnte dies heißen, dass eine stets gleiche, angenehme und natürliche, je nach Gesprächspartner mal männliche, mal weibliche Stimme zu hören wäre, unabhängig davon, wer am anderen Ende der Leitung ist. Außerdem sähe man auf dem Bildschirm künstlich generierte Objekte bzw. Personenpuppen (sogenannte „virtuelle Menschen“ werden in der Fachterminologie als „Avatar“ bezeichnet), welche in ihren Bewegungen dem folgen, was beim anderen Teilnehmer vor der Kamera des Bildtelefons passiert. Vielleicht wären die Gesichtszüge des Avatars denen des lebenden Gesprächsteilnehmers nachge-
VII. Medien
bildet. Vielleicht stimmte sogar seine Kleidung in etwa mit der wirklichen überein. Kommunikation ist in vielen Anwendungen jedoch nicht ohne reale Menschen denkbar. Deshalb stellt das geschilderte Beispiel auch nicht das allgemeine Entwicklungsziel der Nachrichtentechnik dar. Dennoch werden Nutzer nachrichtentechnischer Systeme zunehmend mit Avataren und künstlicher Sprache konfrontiert werden. Immer dann nämlich, wenn zum Beispiel in multimedialen Anwendungen, bei denen den Wünschen des Nutzers adaptiv gefolgt werden soll, eine komplette Vorproduktion aller Möglichkeiten mit lebenden Schauspielern nicht möglich ist. Man denke an Interaktive Spiele oder an Fremdsprachen-Lehrprogramme, in denen zum Beispiel ein Avatar genutzt werden könnte, um einen vom Nutzer geschriebenen Text in einer anderen Sprache vorzulesen und dabei die korrekte Lippenformung zu demonstrieren. Ohne reale Menschen kommen natürlich auch zahllose Formen der Datenkommunikation aus, bei denen Sprache und natürliche Bilder keine Rolle spielen. Verfolgt man das Ziel, zukünftige Formen der technischen Kommunikation zu prognostizieren, so kann man mit großer Sicherheit voraussagen, dass die Bedeutung der sogenannten Digitalisierung weiter zunehmen wird und in wenigen Jahren alle Kommunikationssysteme digital arbeiten werden. Der Nutzer wird dies nicht direkt merken, außer vielleicht dadurch, dass er sich einen neuen Fernsehempfänger gekauft hat, an dem das Wort „Digital“ als Werbeaufkleber verwendet wurde. Die Digitalisierung hat allerdings zur Folge, dass in zukünftigen Kommunikationssystemen nicht mehr grundsätzlich getrennt zu werden braucht zwischen Bild, Ton und Daten. Schon heute werden zum Beispiel in einem Sendernetz für das Digitale Fernsehen, welches in Norddeutschland aufgebaut wird (Reimers, 1998), Fernsehprogramme, Hörfunkprogramme, Internetseiten und regionale Informationen in einem einzigen Kanal, genauer in einem digitalen Datenstrom übertragen. Eine weitere Entwicklung der technischen Kommunikationsformen ist die Bereitstellung immer differenzierterer Typen von Endgeräten. Während man noch in den 1970er Jahren in einem typischen Haushalt nur zwei oder drei Hörfunkempfänger, das Fernsehgerät im Wohnzimmer und das Telefon im Flur kannte, werden in einem Haushalt des Jahres 2005 die vielfältigsten Geräte stehen: Schnur-
65. Kommunikation aus der Sicht der Nachrichtentechnik
lose Telefone, PCs, Fernsehempfänger mit eingebautem Internetzugang und E-Mail, Personal Communicators etc.. Im Wohnzimmer wird es möglicherweise einen kleinen, als technisches Gerät kaum erkennbaren, Server geben, in dem ein Datenspeicher mit gewaltiger Kapazität steckt, der nicht nur als klassischer Anrufbeantworter funktioniert, sondern der auch Hörfunk- und Fernsehprogramme aufzeichnet sowie als lokaler Speicher für regelmäßig oder auch sporadisch aufgefrischte Internetangebote zur Verfügung steht. Es wird Taschengeräte geben, über die man nicht nur telefoniert, sondern die auch Fernseh- und Hörfunkprogramme zu nutzen gestatten, über die man E-Mails lesen und schreiben und – falls Faxgeräte dann überhaupt noch eine Rolle auf dem Markt spielen – auch Faxe versenden kann. Und natürlich bieten diese Taschengeräte Zugang zum Internet. Generell wird die individuelle und mobile Kommunikation immer bedeutender werden. Ob die beschriebenen Geräte tatsächlich notwendig sind, ist eine rhetorische Frage. Wäre vor zehn Jahren in einem Beitrag wie diesem vorhergesagt worden, dass im Jahr 2000 nahezu jeder erwachsene Deutsche unter 40 Jahren ein „Handy“ in der Tasche haben wird, hätte der Großteil der Leser nur milde gelächelt und sich die Frage gestellt, ob der normale Mensch denn wirklich zu jeder Zeit telefonisch erreichbar sein muss. Heute lächelt niemand mehr – das Handy ist nahezu überall und stets präsent.
3.
Sprache als Arbeitsfeld der Nachrichtentechnik
Betrachtet man speziell die Sprache als ein Arbeitsfeld der Nachrichtentechnik, so ist zu konstatieren, dass sich eine ganze Gruppe von Nachrichtentechnikern mit der Erkennung von Sprache, ihrer Verarbeitung, speziell ihrer Codierung und mit der Erzeugung möglichst natürlich klingender Sprache beschäftigt (Paulus, 1998). Hingegen spielen die früher einmal bedeutenden Disziplinen Sprachübertragung und Sprachspeicherung in der Forschung praktisch keine Rolle mehr. Im Zuge der Digitalisierung ist Sprache ein Signalinhalt eines digitalen Datenstromes unter vielen geworden, der sogar verhältnismäßig einfach zu speichern und zu übertragen ist, weil die benötigte Datenmenge bzw. die benötigte Datenmenge pro Zeiteinheit, die
883
Datenrate, insbesondere im Vergleich zu der von Bildsignalen, nicht besonders groß sind. Dies gilt selbst dann, wenn man Sprache als allgemeines Audiosignal betrachtet und dieses – wie bei der Speicherung auf einer CD – mit höchster Qualität digitalisiert. 3.1. Spracherkennung Auf dem Gebiet der Spracherkennung sind in den 1990er Jahren gewaltige Fortschritte gemacht worden. Diese sind nicht nur Fachleuten deutlich, sondern sind auch für den aufmerksamen Normalmenschen nicht zu übersehen. Nahezu jeder Anruf in einem sogenannten Call Center führt dazu, dass die Anruferin oder der Anrufer gefragt wird, zu welchem Thema Informationen benötigt werden. Diese Frage erfolgt im Regelfall nicht durch einen Menschen, sondern durch ein technisches System. Auch die Antwort wird von einem technischen System ausgewertet. Hierbei spielt die Spracherkennung eine sofort einsehbare Rolle. Für nur etwas mehr als 50 Euro kann man im PC-Handel Softwarepakete erwerben, die der Spracherkennung dienen. Die Software wird auf dem PC installiert und soll dann unter anderem die Texteingabe per Sprache ermöglichen. Dies geschieht nicht fehlerfrei, jedoch lässt sich die Spracherkennungssoftware so trainieren, dass sie bei Benutzung durch einen einzigen Sprecher für viele Anwendungsfelder, zum Beispiel für das Diktieren ärztlicher Diagnosen, die Eingabe von Warenlisten etc., ausreichende Leistung bietet. Das grundsätzliche Problem der Spracherkennung liegt darin, dass man von ihr idealerweise Fehlerfreiheit erwartet, auch wenn ständig wechselnde Sprecher mit unterschiedlichsten Dialekten Text beliebig großen Vokabularumfanges eingeben wollen. Dies kann die automatische Spracherkennung heute noch nicht leisten. Wenn Spracherkennungssysteme aber auf individuelle Sprecher trainiert werden und wenn sie in einer ruhigen, das heißt also störungsarmen, Umgebung eingesetzt werden, wenn der Nutzer sorgfältig artikuliert, Pausen zwischen Wörtern einfügt und wenn das Vokabular begrenzt ist, so lassen sich bereits hervorragende Ergebnisse, also eine für den jeweiligen Anwendungsfall ausreichend geringe Zahl von Fehlerkennungen, erzielen. In zahlreichen Büroanwendungen ist dies heute bereits der Fall. Nach Paulus (1998) müssen die Einsatzbedingungen für technische Systeme zur Spracherkennung innerhalb bestimmter und
884 im Allgemeinen sehr enger Grenzen gehalten werden. Solche Grenzen können z. B. ⫺ die Art und den Umfang des Wortschatzes, ⫺ die Anzahl der Sprecher, ⫺ die Sprechweise und die Sprechdisziplin, ⫺ die Position des Sprechers zum Mikrofon, ⫺ das Mikrofon, ⫺ die Übertragung des Sprachsignals und ⫺ die Umgebungsgeräusche betreffen. Oft sind als Wortschatz nur die zehn Ziffern und einige wenige zusätzliche Wörter zugelassen („ja“, „nein“, „weiter“, „zurück“….). Die fortschrittlichsten unter den heutigen Systemen erlauben aber einen Wortschatz von einigen zehntausend Wörtern. Bei derartig großen Vokabularen sind Spracherkennungssysteme meist fest auf einen bestimmten Sprecher trainiert oder allenfalls sprecheradaptiv. Nach Anwendungsfeldern gruppiert, lassen sich sehr grob drei Gruppen von Spracherkennungssystemen unterscheiden: ⫺ Systeme zur Steuerung von Geräten, ⫺ Diktiersysteme, ⫺ Auskunfts- und Assistenzsysteme. In die erste Gruppe fallen meist Systeme zur Einzelwort- oder Wortkettenerkennung. Sie ermöglichen zum Beispiel die Bedienung von Telefonapparaten, Autoradios, Operationsmikroskopen, Personal Computern etc. Diktiersysteme zeichnen sich vor allen Dingen durch einen großen Wortschatz aus und bewältigen neuerdings auch kontinuierlich gesprochene Sprache. In die dritte Gruppe fallen Spracherkennungssysteme, mit deren Hilfe gesprochene Anfragen und Kommandos an Datenbanken oder Expertensysteme gerichtet werden können. Spracherkennungssoftware ist anspruchsvoll bezüglich der benötigten Rechnerleistung. Nun erlebt auch die Öffentlichkeit mit, wie rasant die Rechnerleistung auch preiswerter PCs Jahr für Jahr zunimmt. Tendenziell werden daher die Erkennungsleistungen von Spracherkennungssoftware schon dadurch laufend besser, dass bei immer schnelleren PCs während der laufenden Spracheingabe immer mehr Operationen zur Texterkennung möglich werden. Der immer weiteren Verbesserung der Algorithmen der Spracherkennung widmet sich international eine große Zahl von Forschern aus den Fachrichtungen Nachrichtentechnik und Informatik. Zur Lösung von Aufgaben
VII. Medien
der Spracherkennung ist man dabei in den letzten Jahren zunehmend davon abgerückt, Vorstellungen über die Sprachgenerierung beim Menschen oder über seine Sprachwahrnehmung in technische Lösungen umzusetzen – die mit diesem Ansatz erreichbaren Ergebnisse sind nicht gut genug. Statt dessen wurden Konzepte entwickelt, die Sprache als Zufallsfolge zu interpretieren und die Klassifikation derartiger Zufallsfolgen durchzuführen. Der Begriff „Zufallsfolge“ mag hier irreführend wirken, da Sprache ja kein im klassischen Verständnis des Begriffes „zufälliger“ Prozess ist. Berücksichtigt man aber zum Beispiel die bedingten Wahrscheinlichkeiten des Überganges zwischen einer Silbe und ihrer Nachfolgerin, so ist die Sprache mit dem Instrumentarium der Statistik behandelbar. Überwiegend werden hierfür „VerdeckteMarkoff-Modelle“ (Hidden Markoff Models – HMM) verwendet, seltener die dynamische Zeitanpassung. Abgesehen von künstlichen neuronalen Netzen werden Ansätze zur Klassifikation von Zufallsvektoren kaum noch als Kernstück der Spracherkennung erwogen (Paulus, 1998). 3.2. Sprachcodierung Die Sprachcodierung dient im Allgemeinen dem Zweck, die zur Speicherung oder Übertragung benötigte Datenmenge zu minimieren. Wenn man für numerische Betrachtungen die Datenmenge als Referenz verwendet, welche bei einer CD Verwendung findet, so errechnet man diese zu etwa 1,4 Millionen Bits, welche während jeder Sekunde Spielzeit von der CD abgegeben werden. Hierbei ist das Bit (aus „BInary DigiT“) die Maßeinheit der Information. Ein Bit ermöglicht die Unterscheidung zweier Zustände. Da Information nachrichtentechnisch die Vermehrung des Wissens seines Rezipienten kennzeichnet und diese Vermehrung bereits mit zwei Zuständen (z. B. „Alarmglocke an“ / „Alarmglocke aus“) möglich ist, wird das Bit als Basiseinheit verwendet. Die Zahl der Bits, welche pro Sekunde übertragen werden, nennt man die Datenrate. Bei der CD ist diese also 1,4 Millionen Bit/s. Mit dieser Datenrate ist es möglich, allerbeste Tonqualität zu übertragen, wie jeder CD-Nutzer bestätigen wird. Setzt man hingegen das Handy, also ein GSM-Mobiltelefon ein, so erlebt man, dass auch mit einer Datenrate von nur wenigen tausend Bit/s (maximal 9.600 Bit/s) für das Verstehen ausreichende Sprachqualität reali-
65. Kommunikation aus der Sicht der Nachrichtentechnik
siert werden kann. Die Reduktion der Datenrate um den Faktor (1,4 Millionen / 9.600 ⫽) 146 ist das Ergebnis der Sprachcodierung. Die Sprachcodierung setzt üblicherweise nicht auf eine vorgeschaltete Spracherkennung. In Spracherkennungssystemen wird aus gesprochener Sprache ein Datensatz erzeugt, der dann zum Beispiel als Textdatei gespeichert und übertragen werden kann. In diesem Fall ist Sprachcodierung als eigenständige Maßnahme überflüssig, denn die Textdatei besitzt bereits viele Eigenschaften eines hochgradig in der Datenrate reduzierten Signals. Mit Standard-Software kann die Datenmenge für eine Textdatei weiter verringert werden („zippen“). Sprachcodierung wird dafür aber nicht benötigt. Bei der Sprachcodierung ist grundsätzlich zu entscheiden, ob wirklich nur die Sprache im Mittelpunkt der Betrachtung stehen soll oder ob die Sprache als ein Schallereignis unter vielen angesehen wird. Ist Letzteres der Fall, soll also auch zum Beispiel Musik mit codiert werden, so wird man hierfür Verfahren verwenden, die unter dem Namen „MPEG“ gehandelt werden. In der Öffentlichkeit vielleicht am bekanntesten geworden ist der Begriff „MP3“, der eigentlich heißen müsste „MPEG Layer 3“. Mit MP3 werden (Musik-) Dateien bezeichnet, welche zum Beispiel über das Internet übertragen, im lokalen PC gespeichert und dann mit einem sogenannten „MP3-Player“ abgespielt werden, welcher entweder als Software auf dem PC läuft oder auch als separates Gerät gekauft werden kann. Auf diese Weise stehen jedem Internet-Nutzer zu jeder Zeit und überall nahezu unbegrenzt viele Musiktitel zur Verfügung ⫺ legal oder illegal. MPEG ist die Abkürzung für die Moving Pictures Experts Group, einen Zusammenschluss von mehreren hundert Organisationen aus aller Welt, welche sich zum Ziel gesetzt haben, gemeinsam weltweit gültige Standards für die Bildund für die Toncodierung zu entwickeln (Reimers, 1997). Unter der Bezeichnung „MPEG Layer 2“ firmiert die Form des Standards für die Toncodierung, welche im digitalen Hör- und Fernsehrundfunk eingesetzt wird. Verringert man unter Verwendung von MPEG Layer 2 die Datenrate eines Audiosignals von den für die CD typischen 1,4 Millionen Bit/s auf 192.000 Bit/s (192 kbit/s), also etwa um den Faktor 7, so ist die resultierende Audioqualität noch immer so hervorragend, dass ein Unterschied zu der Originalqualität der CD höchstens noch von geübten Zuhö-
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rern im direkten Qualitätsvergleich wahrnehmbar ist. MPEG Layer 3, also MP3, gestattet eine Reduktion der Datenrate sogar um etwa den Faktor 20 bei nicht ernsthaft störenden Qualitätseinbußen. Insbesondere bei Pop-Musik mit ihren speziellen Eigenheiten bezüglich der auftretenden Dynamik etc. bleiben Qualitätsunterschiede kaum hörbar. Beschränkt man den Einsatzbereich der Toncodierung von vornherein auf Sprache, so darf man das Frequenzband und den Dynamikbereich schon vor der Toncodierung nennenswert einschränken. Außerdem ist es möglich, auf die spezifischen statistischen Signaleigenschaften von digitalisierter Sprache zurückzugreifen. Eine ganze Familie von Codierverfahren steht zur Sprachcodierung zur Verfügung. Damit sind Datenraten von nur einigen kbit/s erreichbar ⫺ allerdings unter Inkaufnahme von hörbaren, möglichst jedoch nicht ernsthaft störenden, Beeinträchtigungen. Zu den möglichen Codierverfahren gehören Analyse-Synthese-Systeme. In Analyse-Synthese-Systemen dient die Analyse dazu, eine zumindest teilweise parametrische Darstellung des Sprachsignals zu liefern, die als Grundlage für die Rekonstruktion durch „parametergeführte Synthese“ verwendet wird (Paulus, 1998). Verwendet man als Analyse-Synthese-Systeme zum Beispiel die sogenannten Kanal-, Formant- oder Prädiktionsvocoder, so kann man damit gerade noch verstehbare Sprache schon mit etwa 1 kbit/s realisieren. Mit 4 kbit/s erreicht man gute Sprachqualität. Zum Einsatz kommen derartig niedrige Datenraten insbesondere dann, wenn Sprache über das Internet übertragen werden soll (Voice over IP). 3.3. Spracherzeugung Spracherzeugung findet bereits in den im vorhergehenden Abschnitt erwähnten AnalyseSynthese-Systemen statt. Hörbare Sprache entsteht dort aus den Parametersätzen, welche aus der Analyse gesprochener Sprache resultieren. Hier soll die Spracherzeugung jedoch anders verstanden werden. Sie soll beispielsweise aus Informationen, die als Text vorliegen, Sprache erzeugen. Praktische Anwendungen sind das Vorlesen von Telefonnummern bei der Telefonauskunft, die automatische Fahrplanauskunft oder auch die bereits als PC-Programm verfügbare Vorlesefunktion, durch die mittels einer „Maus“ am Bildschirm ausgewählte Textblöcke vorgelesen werden können. Die in den meisten Spracherzeugern zu Grunde liegenden techni-
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VII. Medien
schen Systeme sind die „lautschriftgeführte Sprachsynthese“ und die „textgeführte Sprachsynthese“. Die lautschriftgeführte Sprachsynthese bildet meist keine für sich allein genommen vollständige Funktionseinheit, sondern ist im Allgemeinen nur ein Teil der textgeführten Synthese. Die textgeführte Synthese beinhaltet praktisch immer eine automatische Transkription des Textes von Rechtschrift, der Schrift also, welche wir aus geschriebenen Texten kennen, in Lautschrift, an die sich die lautschriftgeführte Synthese anschließt (Paulus, 1998). Das Inventar kleinster Einheiten, aus denen ein synthetisches Sprachsignal zusammengesetzt wird, ist je nach Wahl des Inventars und der Anforderung an die Mehrsprachigkeit der Spracherzeugung zu definieren. Wollte man zum Beispiel Silben benutzen, um deutsche Sprache zu synthetisieren, so benötigte man ein Silbeninventar mit mehreren tausend Einheiten. Eben wegen dieser großen Zahl werden Silben aber auch kaum verwendet. Weit verbreitet ist hingegen die Verwendung sogenannter Diphone. Vereinfacht ausgedrückt, umfasst ein Diphon einen Ausschnitt aus einer Folge von zwei Lauten, der von der „Mitte“ des ersten bis zur „Mitte“ des zweiten Lautes reicht. Der Umfang des Diphoninventars zur Erzeugung eines beliebigen Textes in einer Sprache liegt zwischen tausend und zweitausend. Die genaue Beschreibung der Techniken und der Leistungsmerkmale von Spracherkennungssystemen würde den Rahmen des Beitrages sprengen. Man kann aber zusammenfassend feststellen, dass der erreichte Stand als durchaus befriedigend bezeichnet werden kann. Verbesserungen sind insbesondere bei der Gestaltung von Silben- und Wortübergängen und bei der Nachbildung der prosodischen Elemente menschlicher Sprache wünschenswert.
4.
Multimedia
Mit dem bereits überstrapazierten Begriff Multimedia verbinden viele Menschen unterschiedlichste Begrifflichkeiten. Hier soll Multimedia so verstanden werden, dass es die Verbindung von sogenannten statischen Inhalten wie Text, Grafiken und Bildern mit dynamischen Inhalten, also Audio und Video, darstellt. Sprache ist dabei also nur ein Element unter vielen. Video in multimedialen Dokumenten können auch synthetisch gene-
rierte, animierte Objekte sein. „The eternal Marilyn“ war die Überschrift über einer Vortragsveranstaltung des Internationalen Fernsehsymposiums in Montreux im Jahr 1997. Mit diesem sehr plakativen Titel sollte klar gemacht werden, um was es in den Vorträgen gehen sollte – um die Gestaltung von Filmen und von Fernsehproduktionen unter Verwendung prominenter Schauspielerinnen und Schauspieler, welche – auch wenn sie bereits nicht mehr am Leben sind – auf der Basis archivierten Bild- und Tonmaterials reanimiert werden könnten. Moralische und rechtliche Aspekte dieser praktischen Umsetzung der durch die Technik prinzipiell bereitgestellten Möglichkeiten sollen hier nicht diskutiert werden. Betrachtet man die Zukunftsperspektiven von Multimedia vor dem Hintergrund der rapiden technischen und technologischen Entwicklungen, dann ist zu erwarten, dass Sprache mehr und mehr durch andere multimediale Inhalte ergänzt werden wird. Um dies zu belegen, soll an dieser Stelle die Entwicklung der Bildcodierung skizziert werden. Will man das in einem Fernsehstudio produzierte Farbfernsehbild hoher technischer Qualität übertragen, so benötigt man einen Übertragungsweg, der etwa 200 Millionen Bit pro Sekunde (200 Mbit/s) bewältigen kann. Ein solcher Übertragungsweg existiert aber nur im professionellen Umfeld. Die Kosten zur Anmietung eines solchen Übertragungsweges zum Beispiel bei der Deutschen Telekom AG sind sehr hoch. Mit den Methoden, welche ebenfalls die Moving Pictures Experts Group (MPEG) entwickelt hat, ist es möglich, die Datenrate auf zum Beispiel ein Fünfzigstel, also auf 4 Mbit/s zu reduzieren und dennoch dem Betrachter eine technische Bildqualität bereitzustellen, die nahezu keinerlei Einschränkungen gegenüber dem im Studio bereitgestellten Originalmaterial erkennen lässt. Hintergrund des hohen zulässigen Reduktionsfaktors ist unter anderem die Tatsache, dass natürliche Bilder so viel redundante, also im nachrichtentechnischen Sinne überflüssige, Information enthalten, dass bei geschickter Analyse des Bildes diese überflüssigen Teile erkannt und vor der Übertragung eliminiert werden können. Ein anschauliches Beispiel für diese Tatsache ist die „Fernsehuhr“, bei der sich über genau eine Sekunde nichts bewegt, bis dann der Sekundenzeiger umspringt. Innerhalb dieser Sekunde wird beim bisherigen Fernsehen das unveränderte
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65. Kommunikation aus der Sicht der Nachrichtentechnik
Bild 25mal übertragen. Bei geschickter Bildcodierung aber nur einmal. Die Datenrate 4 Mbit/s ist nur noch etwa dreimal so hoch wie die Datenrate, die von einer Musik-CD abgespielt wird. Lässt man nun sogar noch eine Verschlechterung gegenüber der im Studio erzeugten technischen Bildqualität zu, so lassen sich Bilder auch bei weniger als 1 Mbit/s in eventuell gerade noch akzeptabler Qualität darstellen. Die Konsequenz derartiger Datenratenreduktion auf den Platzbedarf bei der Speicherung von Bildsignalen zum Beispiel auf der Festplatte eines PC liegen auf der Hand. Akzeptiert man die bei 1 Mbit/s mögliche Bildqualität, so kann man auf einer heute (2003) preiswerten Standard-Festplatte mit einer Speicherkapazität von 13 GByte ca. 30 Stunden Video speichern. Datenreduktion macht den PC damit zum vollwertigen Speichermedium für Bilder – eine noch vor fünf Jahren kaum für möglich gehaltene Entwicklung. Parallel zum Siegeszug der Datenreduktion entstehen Datenübertragungswege immer höherer Leistungsfähigkeit – auch hinein in die Privatwohnung (Reimers, 1999). Es kann damit gerechnet werden, dass etwa ab dem Jahr 2003 über die Kabelnetze, die bis dahin nur für das Fernsehen und den Hörfunk genutzt wurden, jedem Haushalt, der an das Kabel angeschlossen ist, die Möglichkeit zum Internetzugang angeboten werden wird. Anders als bei dem Internetzugang über die bisherigen Telefonnetze oder über das Integrated Services Digital Network (ISDN) stehen dem Haushalt dann aber nicht mehr nur maximal 64 kbit/s, sondern zum Beispiel 1000 kbit/s zur Verfügung. Unter Nutzung der Technik der sogenannten Asymmetrical Digital Subscriber Line (ADSL) werden vergleichbare Zugangs-Datenraten auch per Telefonnetz bereitgestellt werden können. Schließlich werden Funknetze in Gebäuden und Büros zu einer Vernetzung von Systemen mit hoher Datenrate bereit stehen. Vor dem Hintergrund aller dieser Entwicklungen schwindet die bisherige Vorrangstellung von Sprache aus der Welt der technischen Kommunikation. In Einsatzfeldern, in denen Sprache bisher deshalb eine besondere Rolle inne hatte, weil man an die Übertragung oder Speicherung von Bildern und Daten nicht zu denken wagte, wird jetzt fast alles möglich. Insbesondere werden Bilder nahezu überall auftauchen. Kommunikation aus der Sicht der Nachrichtentechnik wird daher multimedial.
5.
Ausblick
Auch in den kommenden Jahrzehnten wird die Nachrichtentechnik in Zusammenarbeit zum Beispiel mit der Informatik wesentliche Fortschritte auf dem Gebiet der technischen Kommunikation erzielen. Die folgenden Entwicklungen werden zu diesen Fortschritten maßgeblich beitragen: Auch weiterhin werden als Folge der immer noch ungebrochenen Tendenz zur Verdichtung der Integration elektronischer Bauelemente auf einem Chip („Moore’s Law“) die Leistung von Rechnern und ihrer Peripherie (Speicher etc.) zunehmen. Dadurch werden immer mehr Verarbeitungszyklen pro Zeiteinheit und das Bereitstellen immer größerer Informationsmengen möglich werden. Der Digitale Hörfunk und vor allen Dingen das Digitale Fernsehen werden dem Privatnutzer ungeheure Mengen von Audio-, Video- und Datenprogrammen bereitstellen. Für den privaten Nutzer werden schnelle Internet-Zugänge erschwinglich, die den Datentransport in Geschwindigkeiten erlauben, welche man bisher bestenfalls in Firmennetzen erleben konnte. Die nächste Generation von Mobilfunksystemen (Universal Mobile Telecommunications System – UMTS) wird zu neuen Formen von Handys führen, die auch die Bilddarstellung erlauben. Die Weiterentwicklung von Signalverarbeitungsalgorithmen sowie von Übertragungstechniken und nicht zuletzt die Optimierung von Softwarestrukturen und von Protokollen für die Datenkommunikation führen dazu, dass auf leistungsfähigeren Geräten um ein Vielfaches leistungsfähigere Prozesse ablaufen werden. In der technischen Kommunikation wird also auch weiterhin praktisch alles Denkbare auch möglich werden. Gleichzeitig lehrt die Erfahrung, dass die Gerätepreise und die Preise für technische Dienstleistungen – ganz im Gegensatz zum Beispiel zu den Preisen von Automobilen und den mit dem Personenverkehr zusammenhängenden Betriebskosten – nicht stetig steigen, sondern im Gegenteil die Tendenz haben, bei immer steigender Funktionalität konstant zu bleiben oder sogar zu fallen. Und was wird der normale Mensch von alldem haben? Sie oder er wird mit immer neuen Angeboten konfrontiert werden, die sie oder ihn immer wieder vor die Entscheidung stellen werden: kaufen oder nicht kaufen. Andererseits wird die Flut der neuen Möglichkeiten nicht dazu führen, dass einmal eingeführte technische Angebote durch die
888 Neuentwicklungen kurzfristig vom Markt verdrängt werden und damit zu immer neuen (unerwünschten) Investitionszwängen führen. Das hat die Vergangenheit gezeigt. So existiert das klassische Telefon noch immer, obwohl erst ISDN, dann die Mobiltelefonie als Ergänzung, vielleicht sogar als Ablösung bereit stehen. Das Faxgerät hat seinen Dienst nicht deshalb aufgegeben, weil per E-Mail Texte schneller und preiswerter verschickt werden können. Das Digitale Fernsehen ist längst eingeführt – dennoch funktioniert das bisherige Fernsehen weiter. Auf den Nutzer von Kommunikationstechnik kommen also neue Herausforderungen und neue Angebote zu. Nicht alles, was da kommt, ist ein Segen für jeden. Die kontinuierlich weiter perfektionierte kommunikationstechnische Infrastruktur wird zum Beispiel immer stärker das Problem der scheinbaren jederzeitigen Erreichbarkeit heraufbeschwören. Dennoch bleibt wohl auch in Zukunft bei allen Systemen der Kommunikationstechnik eines erhalten: der Knopf zum Ausschalten.
VII. Medien
6.
Literatur
Aschoff, V. (1984). Geschichte der Nachrichtentechnik. Berlin, Heidelberg, New York: Springer. Paulus, E. (1998). Sprachsignalverarbeitung: Analyse, Erkennung, Synthese. Heidelberg, Berlin: Spektrum Akademischer Verlag. Reimers, U. (Hrsg.) (1997). Digitale Fernsehtechnik: Datenkompression und Übertragung für DVB. Berlin, Heidelberg, New York: Springer Reimers, U. (1999). Zugangsnetze zum Internet. Fernseh- und Kinotechnik, 53 (6), 326 – 331. Reimers, U., Unruh, C. (1998). MultiMedia Mobil (M3) – ein neuartiger Systemansatz für die mobile Kommunikation. 18. Jahrestagung der Fernsehund Kinotechnischen Gesellschaft, Tagungsband (pp. 90⫺99).
Ulrich Reimers Technische Universität Braunschweig (Deutschland)
VIII. Perspektiven der Informationsgesellschaft/ Perspectives of an Information Society 66. Multimedia in der Informationsgesellschaft: Von Open Source zu Open Information 1. 2. 3. 4. 5.
Einleitung Auszeichnungssprachen im World Wide Web Das Open-Source-Modell in der SoftwareEntwicklung Open Information Literatur
1.
Einleitung
Nachdem das Internet bis zum Anfang der neunziger Jahre beinahe ausschließlich von wissenschaftlichen und militärischen Einrichtungen zum Informationsaustausch eingesetzt wurde, hat das intuitiv zugängliche, hypertextbasierte World Wide Web (vgl. Berners-Lee, 1999) eine neue Ära des weltumspannenden Computernetzwerks eingeleitet. Waren anfänglich nur vereinzelt Firmen mit Präsenzen im Internet vertreten, so ist es mittlerweile schon fast zu einer Selbstverständlichkeit geworden, dass auch etwa kleinere Handwerksbetriebe die Vorteile der digitalen Medien erkannt haben und mit Homepages im World Wide Web für ihre Dienstleistungen und Angebote werben. Neben den zahlreichen Firmen bewegen sich auch immer mehr Schulen – gefördert durch die Initiative „Schulen ans Netz“ des Bundesministeriums für Bildung und Forschung, gemeinnützige Organisationen, Vereine und Privatanwender im Internet. Die Initiative zur flächendeckenden Versorgung der bundesdeutschen Schulen und Weiterbildungsstätten mit InternetVerbindungen und zum Einsatz multimedialer Technologien in der Bildung ist eingebettet in das Aktionsprogramm „Innovation und Arbeitsplätze in der Informationsgesellschaft des 21. Jahrhunderts“ der Bundesregierung, dessen Ziel die Sicherung eines Spitzenplatzes in Europa im Bereich der Informations- und Kommunikationstechnologien ist. Das Aktionsprogramm soll u. a. gewährleisten, dass eine beschleunigte Nutzung und
Verbreitung dieser Technologien stattfindet, wobei die Nutzung in der Gesamtbevölkerung bis zum Jahr 2005 eine Zielmarke von 30 % erreicht haben soll, und dass innovative Arbeitsplätze geschaffen und gefördert werden (Bundesministerium für Bildung und Forschung, 1999). Eine vergleichbare Initiative exisitiert auch auf europäischer Ebene mit dem Aktionsplan „Europas Weg in die Informationsgesellschaft“ der europäischen Kommission. Der Ursprung dieses Aktionsplans ist ein im Jahr 1994 entstandener Bericht, den eine Gruppe um den damaligen EK-Kommissar Martin Bangemann erarbeitet hat, welcher gezielte Maßnahmen zur Förderung informationstechnologischer Infrastrukturen der Mitgliedsstaaten definiert. Dertouzos (1997: 19) fokussiert in diesem Zusammenhang die Frage der Terminologie: „[the] Bangemann Report […] is a plan for the Global Information Society, as the Europeans like to call the Information Marketplace“. Dertouzos favorisiert letzteren Begriff wegen seiner Ideologiefreiheit und aus einem Verständnis der Informationen als Güter heraus (vgl. Weizenbaum, 1997: 34, für eine weiterführende Kritik des Begriffs Informationsgesellschaft), wohingegen in den Vereinigten Staaten vom „Information Superhighway“ oder vom „Cyberspace“, in Japan von einer „National Information Infrastructure“ die Rede ist. Dertouzos kommt zu dem Schluss: „The sudden realization across the globe that the coming world of information will play a key role in people’s lives has caused different nations to put their own imprimatur on [this] new ‘thing’ […]. The race to coin a name that will prevail is yet another indication of just how big everyone expects the ‘thing’ to be.“ Dertouzos (1997: 20). Die in verschiedenen Nationen vorgeschlagenen Bezeichnungen für die „Sache“ meinen de facto das Internet – und hierbei sowohl die
890 technische Infrastruktur als auch Dienste wie die elektronische Post oder das World Wide Web und die auf ihm basierenden Angebote – und die Summe der durch den Einsatz eben dieser Dienste zu verzeichnenden und erwarteten Änderungen und Möglichkeiten (siehe hierzu etwa von Haaren & Hensche, 1997): im wirtschaftlichen, gesellschaftlichen und politischen Umfeld, in der Beschäftigungssituation, in der Aus- und Weiterbildung und in der privaten und geschäftlichen Kommunikation, um nur einige der involvierten Gebiete zu nennen; Grundlagen, Definitionen, Formate und psychologische Untersuchungen des Bereichs, der unter dem Schlagwort Multimedia fungiert, finden sich – die Literatur zu diesem diffusen Themenkomplex ist geradezu erdrückend – beispielsweise in Pfammatter (1998: 9⫺18), Nielsen (1996), Fluckiger (1996), Steinmetz (1999) und Hasebrook (1995). Der vorliegende Beitrag betrachtet einen Bereich des multimedialen Information Marketplace, der unserer Meinung nach von einer äußerst dynamischen Entwicklung geprägt sein wird und den Benutzern des World Wide Web völlig neue Möglichkeiten bei der Informationsrecherche geben wird, die vorwiegend über Suchmaschinen durchgeführt wird. Die momentane Situation im Gebrauch von Suchmaschinen ist vor allem geprägt von einer semantischen Unschärfe, die sowohl aus mangelnder Strukturierung der indexierten Dokumente als auch aus unzureichenden Methoden zur Informationsextraktion resultiert. Konkret bedeutet dies für den Benutzer, dass zu einem Suchbegriff meist viele hundert oder tausend potenziell relevante Dokumente von der Suchmaschine gemeldet werden, eine wirkliche Relevanz zum gegebenen Stichwort aber nicht zwangsläufig vorhanden ist, so dass der Benutzer in mühevoller Arbeit die Liste der Treffer auf ihren tatsächlichen Bezug zur Suchanfrage überprüfen muss. Dem erwähnten Mangel an Struktur in Web-Dokumenten wird in Zukunft durch den vermehrten Einsatz von XML (Extensible Markup Language, Bray et al., 1998) und der gleichzeitigen Aufgabe von HTML (Hypertext Markup Language, Raggett et al., 1997), das lediglich eine sehr grobe Auszeichnung textueller Elemente wie Überschriften, Tabellen oder Absätze zulässt, Einhalt geboten werden; jedoch birgt die neue strukturelle Vielfalt und Freiheit von XML auch Gefahren. Diese liegen unserer Ansicht nach zu einem großen Teil in der immer wiederkehren-
VIII. Perspektiven der Informationsgesellschaft
den Neuerfindung des Rades: Da XML eine freie Definition konkreter Auszeichnungssprachen wie etwa HTML gestattet, werden viele auf XML basierende Auszeichnungsschemata kreiert werden, die wiederum die suchmaschinenbasierte Recherche in Dokumenten, die unter Benutzung dieser Schemata annotiert wurden, unnötig erschweren, da eine Ausnutzung der Vorteile von XML in einem verteilten Netz wie dem Internet zu einem Großteil auf einer Standardisierung der Auszeichnungsverfahren basiert. Im Folgenden skizzieren wir eine Entwicklung, die unserer Ansicht nach dem XML-Babel entgegenwirken könnte. Hierbei geht es um ein seit etwa 20 Jahren erfolgreiches Paradigma in der Software-Entwicklung, das – nicht zuletzt aufgrund des Erfolges des freien Betriebssystems Linux – seit 1998 als Open-Source-Software-Entwicklung in aller Munde ist und der Erschaffung neuer, quasi-standardisierter XML-basierter Auszeichnungssprachen entscheidende Impulse geben wird. Das Resultat dieser Impulse bezeichnen wir als Open Information. Abschnitt 2 führt zunächst in die Thematik ein, indem der Status Quo der heute gegebenen Möglichkeiten zur Auszeichnung von Informationen im World Wide Web skizziert wird. Dabei betrachten wir neben XML auch neue, auf diesem Standard basierende Vorschläge zur expliziten Markierung von Metainformationen und zum Aufbau von Konzepthierarchien. Abschnitt 3 erläutert den Ursprung, die Motivationen und das aktuelle Verständnis des Begriffs Open Source. Der letzte Abschnitt verknüpft das Paradigma der Open Source-Software-Entwicklung mit der kollaborierten Erschaffung und Pflege XMLbasierter Auszeichnungssprachen und geht auf die Möglichkeiten ein, die Open Information dem Internet und seinen Benutzern geben kann.
2.
Auszeichnungssprachen im World Wide Web
Die Auszeichnungssprache des World Wide Web, mit deren Hilfe Web-Dokumente geschrieben werden, heißt HTML, Hypertext Markup Language (Raggett et al., 1997). HTML gestattet die Anreicherung einer im ASCII-Format vorliegenden Textdatei mit einer klar definierten Menge von Formatierungsmarkierungen, sog. Tags; so markiert beispielsweise das Tag ⬍P⬎ (für Paragraph) den Beginn eines Absatzes, ⬍/TABLE⬎ das
66. Multimedia in der Informationsgesellschaft: Von Open Source zu Open Information
Ende einer Tabelle, und Text, der von den Tags ⬍H1⬎ und ⬍/H1⬎ (für Headline) umrahmt wird, stellt eine Überschrift erster Stufe dar. Weitere Tags gestatten die Auszeichnung tieferer Ebenen von Überschriften, verschiedener Arten von Listen (nummerierte und nicht nummerierte, Definitionslisten) und vor allem die Integration von Hyperlinks, also Querverweisen, die den Leser des Textes bei Aktivierung automatisch zu weiterführenden Informationen zu einem bestimmten Begriff führen. Die diesen Tags zugrunde liegenden Strukturelemente sind nicht etwa beliebig kombinierbar, sondern es existiert eine regelbasierte, formale Definition, die die Namen und das Zusammenspiel der Elemente spezifiziert. Diese Dokumenttypdefinition (DTD, Document Type Definition) für HTML wurde mit Hilfe der Standard Generalized Markup Language (SGML, ISO 8879, 1986) definiert, die eine abstrakte und äußerst komplexe Sprache zur Definition konkreter Auszeichnungssprachen (wie eben etwa HTML) darstellt. Die Ursprünge von HTML befinden sich im europäischen Kernforschungszentrum CERN, wo Tim Berners-Lee und Robert Cailliau 1989 angefangen hatten, ein verteiltes, also im Netzwerk arbeitendes HypertextSystem zu entwickeln, das von den Entwicklern später World Wide Web (benannt nach dem von Berners-Lee implementierten ersten grafischen Web-Browser) genannt wurde (Berners-Lee, 1999). Neben einem Protokoll zum Transfer von Hypertext-Dokumenten (HTTP, Hypertext Transfer Protocol) und einem Adressierungsschema für beliebige Typen von Web-Dokumenten entwickelten Berners-Lee und Cailliau auch HTML als Formalismus zur Repräsentation von Hypertexten. Die Entscheidung, HTML als „SGMLähnlich“ (Berners-Lee, 1999: 41) zu definieren, war zu einem großen Teil politischer bzw. diplomatischer Natur. SGML wurde zu dieser Zeit am CERN großflächig eingesetzt, so dass Berners-Lee die wichtigsten Elemente des am CERN benutzten SGML-Systems übernahm, um den Mitarbeitern einen leichten Einstieg in HTML zu ermöglichen. Erst einige Jahre später wurde HTML – in einer weiterentwickelten Version – tatsächlich als „echte“ SGML-Anwendung spezifiziert. Erlaubte HTML anfänglich nur die explizite Auszeichnung sehr grober textueller Elemente wie etwa Abschnitte, Überschriften oder Listen, implementierten die großen Browser-Hersteller – einhergehend mit dem
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stetigen Erfolg des World Wide Web – immer mehr Elemente, die allein auf das Aussehen der HTML-Dokumente am Bildschirm Auswirkungen hatten, so dass der eigentliche Vorteil SGML-basierter Auszeichnugssprachen, die darstellungsunabhängige Explizierung struktureller Information, immer mehr in den Hintergrund rückte. Die Hersteller versuchten damit einerseits, Alleinstellungsmerkmale ihrer Produkte zu definieren, zum anderen aber durch die Schaffung von Defacto-Standards die langwierigen Entscheidungsprozesse der offiziellen Standardisierungsgremien zu umgehen. Der bereits angesprochene Erfolg des Web vor allem im kommerziellen Bereich machte jedoch deutlich, dass die Vorhaltung explizit strukturierter Information ein entscheidendes Kriterium für den Fortbestand des Web sein wird, etwa im Bereich des Austausches von aus Datenbanken gespeisten Produktinformationen. Die explosionsartige Ausbreitung des World Wide Web und die Erschließung neuer Interaktionsmöglichkeiten, oftmals im Zusammenhang mit der Entwicklung von eCommerce-Anwendungen, haben schließlich deutlich gemacht, dass für das Internet mit HTML nur ein erster Schritt bei der Informationsmodellierung unternommen worden ist. Da HTML lediglich eine SGML-Anwendung unter anderen ist und andere SGMLAnwendungen auch für die entstehenden Bedürfnisse im World Wide Web passender erscheinen, stellt sich die Frage, warum nicht anstatt nur einer bestimmten SGML-Anwendung SGML insgesamt über das Internet nutzbar sein kann. Für bestimmte Anwendungszwecke spezialisierte SGML-Anwendungen könnten dann im Internet verfügbar sein und, darauf aufbauend, auch flankierende Standards wie HyTime (Hypermedia/Time-Based Structuring Language, ISO 10744, 1997) für weitergehende Verlinkungstechniken und DSSSL (Document Style Semantics and Specification Language, ISO 10179, 1996) für Strukturtransformationen und flexible Gestaltung mit den dazugehörenden Software-Systemen. So naheliegend dieser Gedanke ist, so schwierig ist es, ihn umzusetzen. Das World Wide Web hat als ein neues Massenmedium längst Fakten geschaffen, die nicht zu dem sehr umfangreichen SGML-Standard passen. Das größte Problem besteht darin, dass der Standard nicht nur kompliziert, sondern auch formal so komplex ist, dass Online-Anwendungen Schwierigkeiten bekommen, ihre
892 Verarbeitung in akzeptabler Zeit durchzuführen. Viele Eigenschaften von SGML spiegeln noch den Stand der frühen achtziger Jahre wider, in denen noch nicht absehbar war, dass SGML-Anwendungen woanders als auf isolierten Einzelrechnern funktionieren könnten. Das Hervortreten dieser Unzulänglichkeiten von SGML für Zwecke der Online-Anwendung war der Ursprung von XML, das seit Anfang 1998 in einer vom World Wide Web Consortium verabschiedeten Fassung vorliegt (Bray et al., 1998). XML ist nichts anderes als eine vereinfachte Version von SGML – alle in XML kodierte Information ist zugleich auch gültige SGML-Information. Die Definition von XML ist jedoch viel konziser, knapper und logisch überzeugender, da alles das, was in SGML ohnehin kaum genutzt oder heutzutage nicht mehr gebraucht wird, weggelassen wurde, ohne dabei die Ausdrucksmöglichkeiten prinzipiell einzuschränken. Diese Reduktion ist so überzeugend gelungen, dass XML inzwischen auch dort eingesetzt wird, wo die Online-Fähigkeit der Daten gar nicht im Vordergrund steht. Man kann XML als ein Instrument für die Modellierung von strukturierter Information verstehen (Lobin, 2000). Was ist strukturierte Information? Der Idee der strukturierten Information liegen verschiedene Beobachtungen zugrunde, die ursprünglich an Textdokumenten gemacht worden waren: In einem Text können erstens unterschiedliche Ebenen voneinander unterschieden werden. Es gibt einerseits die Abfolge von Buchstaben, z. B. in einer Überschrift oder als ein Zitat, es gibt andererseits aber auch abstrakte Einheiten, die z. B. für die Kategorien „Überschrift“ oder „Kapitel“ stehen. Diese abstrakten Einheiten werden im Gegensatz zu den textuellen Einheiten nicht durch sprachliche Zeichen konkretisiert, sondern oftmals durch typografische: die Schrift einer Überschrift ist größer als die des folgenden Textes, die Überschrift wird abgesetzt und meistens nummeriert, und auch für die Kennzeichnung eines zusammenhängenden Textteils als ein Kapitel gibt es verschiedene Darstellungsmittel. Die zweite Beobachtung ist, dass die Anordnung der abstrakten und der konkreten Informationseinheiten nicht beliebig ist, sondern vielmehr festen Regeln zu folgen hat, die denen zur Bildung von Sätzen ähneln. Diese Regeln spezifizieren einerseits das hierarchische Verhältnis von abstrakten Informationseinheiten zu untergeordeten abstrakten oder konkreten Informationseinheiten, anderer-
VIII. Perspektiven der Informationsgesellschaft
seits die lineare Abfolge gleichrangiger Informationseinheiten. Man kann diese Regeln zu einer Grammatik der Informationseinheiten – der bereits angesprochenen Document Type Definition – zusammenfassen. Die dritte Beobachtung: Eine solche Grammatik kann immer so gestaltet werden, dass sich die Informationseinheiten mit ihren hierarchischen und linearen Beziehungen zueinander in Baumform anordnen: ganz oben gibt es ein Wurzelelement, das den Text als Ganzes repräsentiert, die Töchter darunter repräsentieren die Teile, aus denen sich der Text auf oberer Ebene zusammensetzt, und diese Zerteilung wird solange fortgesetzt, bis man auf der Ebene der elementaren Texteinheiten angelangt ist. In XML sind diese Beobachtungen in einen systematischen, formal definierten Zusammenhang gebracht worden: ⫺ Eine XML-Anwendung gibt an, was für Typen von abstrakten und konkreten Informationseinheiten es gibt, gibt ihnen Namen zur eindeutigen Identifizierung und spezifiziert gegebenenfalls weitere Beschreibungsmerkmale. ⫺ Diese Informationstypen werden durch Regeln miteinander in Beziehung gesetzt. ⫺ Diese Regeln werden zu einer Grammatik zusammengefasst. ⫺ Reale Informationseinheiten werden mit diesen Typen in Beziehung gesetzt und in Baumform angeordnet. Strukturierte Information ist also nichts anderes als die regelgeleitete Anordnung von Informationseinheiten, genauso wie wir korrekt strukturierte Sätze als regelgeleitete Anordnung von Wörtern verstehen können. Parallel zu XML vom World Wide Web Consortium entwickelte Formalismen beschäftigen sich mit der Verknüpfung von XML-Dokumenten (XPointer, XLink), der Verarbeitung mehrerer Dokumenttypdefinitionen in einem Dokument (Namespaces) und der Visualisierung von XML-Dokumenten in Web-Browsern (Cascading Style Sheets, CSS, und Extensible Stylesheet Language, XSL). Mit der Einführung von XML ist beim Umgang mit Information ein entscheidender Schritt vollzogen worden: erstmals wird es möglich, Informationen nicht nur aus einer technologischen Perspektive zu betrachten, sondern auch aus einer inhaltlichen. XMLstrukturierte Daten sind unabhängig von bestimmten Software-Systemen oder gar Be-
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triebssystemen, sie sind im Normalfall sogar unabhängig von der Darstellung in einem bestimmten Medium. Statt dessen geben sie Auskunft über ihren logischen Aufbau und vermögen im Idealfall diesen Aufbau aus den semantischen Eigenschaften der Daten abzuleiten. Sind diese Möglichkeiten im World Wide Web nur in sehr eingeschränkter Form genutzt worden, so ist für die nächste Zeit damit zu rechnen, dass inhaltsorientierte Navigations-, Such- und Präsentationsverfahren an Bedeutung gewinnen. Ein vom World Wide Web Consortium vorgeschlagenes Verfahren zur Schaffung einer Basis, die eine gezielte und sinnvolle Wissensexploration ermöglichen soll, ist das XML-basierte Resource Description Framework (RDF, siehe Lassila & Swick, 1999; Brickley & Guha, 1999). RDF gestattet die Auszeichnung von Metadaten, Daten über Daten, durch den Autor oder Bearbeiter eines Web-Dokuments. Beispiele für Metadaten eines Web-Dokuments sind etwa der Name des Autors, das Datum der letzten Änderung, verschiedene Schlagworte, ein Verweis auf die assoziierte Organisation etc. RDF wurde entwickelt, um eine umfassende und konsistente Explizierung von Metadaten in Web-Dokumenten zwecks vereinfachter und präziserer Suche und Exploration von Dokumentbeständen zu gewährleisten. RDF gestattet, ähnlich wie XML, lediglich die Definition verschiedener Schemata, mit deren Hilfe dann wiederum konkrete Dokumente annotiert werden können. Hierbei ergeben sich einige unmittelbare Probleme: Welche (standardisierten?) Vokabulare werden zur Definition von RDF-Schemata eingesetzt? Wie detailliert sollen die Metadaten strukturiert werden, und welche Arten von Metadaten sollen – jeweils abhängig vom Themengebiet – annotierbar sein? Zu diesen Fragestellungen der generellen Klassifikation von Objekten gibt es in verschiedenen Fachrichtungen (Bibliothekswesen, Architektur, Kunst etc.) Bemühungen zur Schaffung von Standards (Übersichten befinden sich etwa in Hudgins et al., 1999; Baca, 1998; Marchiori, 1998); im World Wide Web scheint sich mehr und mehr die noch in der Entwicklung befindliche Initiative Dublin Core (siehe http:// purl.org/dc/ und Weibel et al., 1999) durchzusetzen, die eine Art gemeinsamen und erweiterbaren Kern aller RDF-Schemata hervorbringen soll. Das Dublin-Core-Schema definiert drei verschiedene Gruppen von Elementen: Content (mit Elementen wie etwa Title,
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Subject, Description, Type etc.), Intellectual Property (Creator, Publisher, Contributor, Rights) und Instantiation (Date, Format etc.). RDF wird – gerade in Verbindung mit dem Dublin Core – mittlerweile schon auf vielen Websites intern eingesetzt, um Ressourcen, also Web-Dokumente und in ihnen eingebettete Objekte, zu beschreiben. Mit Topic Maps (ISO/IEC 13250, 1999, vgl. Rath, 1999, früher Topic Navigation Maps) liegt bereits eine XML-Architektur für die standardisierte Darstellung von Metainformation vor. Dabei geht es – im Gegensatz zu RDF – vor allem um die thematischen Bezüge zwischen Informationsobjekten. Zweck einer solchen Darstellung ist die Unterstützung von inhaltsorientierter Navigation und Filterung. Die grundlegende Idee besteht darin, beliebige Informationsobjekte zu Gruppen zusammenzufassen und auf einer abstrakten Ebene zu gliedern. Der Bezug zu den konkreten Informationseinheiten kann dabei durch Verweise hergestellt werden, die Gesamtheit der thematischen Bezüge wird allerdings auch allein als ein sinnvoller unabhängiger Informationstyp verstanden. Die Bezüge zwischen Informationseinheiten, die sog. Associations, können ihrerseits zu Gruppen geordnet werden, so dass auch Filterungen auf dieser Ebene möglich werden. Der Vorteil der Standardisierung von thematischen Strukturierungen ist darin zu sehen, dass für unterschiedliche Domänen oder Wissensbereiche erstellte Topic Maps verschmolzen werden können und so nach einiger Zeit ein allumfassendes begriffliches Netzwerk entstehen kann. Es ist denkbar, dass das World Wide Web in seiner heutigen Erscheinungsform oder andere HypertextSysteme um ein Netz von begrifflichen Bezügen angereichert werden, die zusätzlich zu der Nutzung explizit repräsentierter Verlinkungen die Exploration zusammenhängender Wissensbereiche erlauben.
3.
Das Open-Source-Modell in der Software-Entwicklung
Unter dem Open-Source-Modell in der Software-Entwicklung (siehe Vixie, 1999, für einen Vergleich dieses Ansatzes mit traditionellen Methoden) versteht man die freie Veröffentlichung, Weitergabe und Erlaubnis zur Modifikation von Programm-Quellen – den in Programmiersprachen wie beispielsweise C oder Java geschriebenen Instruktionen, die vor der Ausführung durch den Computer in
894 Maschinenbefehle konvertiert werden müssen (vgl. DiBona et al., 1999). Der Erfolg dieses Ansatzes (die meisten Email- und WorldWide-Web-Server werden mit Open-SourceEntwicklungen betrieben, vgl. O’Reilly, 1999) wird als ein Phänomen betrachtet, das in engem Zusammenhang mit dem Internet steht und umfangreiche Auswirkungen auf die Branche der Kommunikations- und Informationstechnologie hatte und auch in Zukunft haben wird. Im Folgenden erläutern wir die Entstehung des Open-Source-Ansatzes, nennen die wichtigsten Gründe für den Erfolg von Open-Source-Software und gehen auf Erweiterungen dieses Paradigmas ein. Der heutige Open-Source-Begriff geht auf Gedanken zurück, die erstmalig Mitte der achtziger Jahre von dem Software-Entwickler Richard M. Stallman geäußert wurden. Stallman hat zu dieser Zeit seine Anstellung im Labor für Künstliche Intelligenz des Massachusetts Institute of Technology aufgegeben, um sich ganz der Entwicklung eines freien – „free as in freedom“ (Stallman, 1999), also nicht frei im Sinne von kostenlos – Betriebssystems zu widmen, das zum De-facto-Standard der Industrie, dem UNIX-System, kompatibel sein sollte. Stallman war nicht mit der allgemeinen Tendenz vieler Software-Anbieter einverstanden, die Weitergabe der Quell-Dateien ihrer Produkte an die Benutzer abzulehnen, da diese die Quellen als schützenswertes Eigentum verstanden haben. Quell-Dateien ermöglichen es dem geübten Anwender und Programmierer, Fehler in Programmen zu suchen und zu beheben, neue Funktionen in bestehende Programme zu integrieren oder aus Teilen verschiedener Programme und einem gewissen Maß an Eigenentwicklung Software mit ganz neuer Funktionalität zu erschaffen. Ohne die Programmquellen haben Anwender diese Möglichkeiten nicht, sondern können etwa im Falle eines Programmfehlers nur hoffen, dass dieser in der nächsten Version der eingesetzten Software behoben sein wird. Stallman war der Ansicht, dass Programmierer ein ethisches Anrecht auf freie Software haben und begann mit der Arbeit an dem Betriebssystem GNU (dessen rekursiv definiertes Akronym „GNU’s not UNIX“ bedeutet). Auf der Grundlage eines bestehenden, kommerziellen UNIX-Systems implementierte Stallman seine Versionen eines Editors (Emacs), eines Compilers (gcc) und verschiedener Werkzeuge (gdb, make), um die Standardkomponenten des von ihm eingesetzten, kos-
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tenpflichtigen UNIX-Systems sukzessive durch freie, eigenentwickelte Module zu ersetzen. Weiterhin nahm er, soweit dies möglich war, bereits verfügbare freie Software wie das Satzsystem TEX oder das Fenstersystem X Window in das GNU System auf (Buthenuth & Mock, 1992). Mit der Entwicklung des vielfältig konfigurierbaren Editors Emacs wuchs sowohl das allgemeine Interesse an der Philosophie der freien Software als auch das Interesse vieler Programmierer an einer Mitarbeit an verschiedenen GNU-Komponenten. Stallman gründete daraufhin die Free Software Foundation (FSF), eine gemeinnützige Vereinigung zur Verbreitung und Unterstützung seines Ziels, ein im Quelltext vorliegendes UNIX-kompatibles Betriebssystem zu erschaffen, im Zuge dessen auf Probleme bezüglich Urheberrecht, Modifikation und Verkauf von Software aufmerksam zu machen sowie diese Probleme gänzlich zu „eliminieren“ (die FSF ist im World Wide Web erreichbar unter http://www.fsf.org). Als die ersten Komponenten des GNUSystems zu ausgereifter Software herangewachsen waren, benötigte Stallman eine rechtliche Absicherung, um eine Übernahme der von ihm entwickelten freien Software durch Firmen auszuschließen, die seine Quelldateien evtl. modifizieren und daraufhin als proprietäres Firmeneigentum ausweisen könnten. Unter anderem aus dieser Motivation (siehe Stallman, 1999, für weitere Beweggründe) entstand die GNU General Public License (GPL) und die Idee des „Copyleft-“ („All rights reversed“) Vertriebskonzepts. Der Begriff Copyleft meint hier die Wahrung der Urheberrechte des Autors („Copyright“) an der von ihm entwickelten Software zu genau dem Zweck, diese als freie Software auszuweisen. Diese Lizenz gibt also jedem das Recht, unter der GPL lizensierte Software zu benutzen, beliebig oft zu kopieren und zu modifizieren und auch modifizierte Versionen zu vertreiben. Jedoch dürfen der Software, modifiziert oder nicht, keinerlei Restriktionen auferlegt werden. Mit diesen Lizenzbestimmungen erklärt man sich einverstanden, indem man die entsprechende Software benutzt, erweitert oder vertreibt (§ 5 der GPL). Des Weiteren unterliegt jedes Programm, das von GNU/GPL-Software abgeleitet wird, zwingend wieder der GPL, so dass mit Hilfe des Copyleft-Modells garantiert werden kann, dass ursprünglich freie Software auch in alternativen oder erweiterten Versionen in
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Zukunft den Status freier Software im Sinne der GPL/FSF besitzt. Im Laufe einiger Jahre entstand im Rahmen der Initiative und Koordination der Free Software Foundation eine Sammlung vielzähliger Programme. Häufig beteiligten sich dutzende Entwickler an der Programmierung eines Software-Pakets, oftmals koordiniert über das Internet, mit dessen Hilfe auch neue Versionen einzelner Module ausgetauscht wurden. Das GNU-System konnte jedoch noch nicht als vollständiges und vor allem eigenständiges UNIX-System fungieren, da die wichtigste Komponente noch fehlte: der Kern. Der Kern eines Betriebssystems ist verantwortlich für die Speicher- und Prozessverwaltung, Zugriffe auf die Hardware etc. Diese Lücke wurde mit der Entwicklung von Linux gefüllt. Linux bezeichnet heutzutage ein nicht nur in Forschung und Lehre weit verbreitetes UNIX-kompatibles Betriebssystem, das gegen einen geringen Unkostenfaktor auf Datenträgern bzw. kostenlos im Internet zur Verfügung steht. Der Begriff Linux meint jedoch ursprünglich lediglich einen UNIX-Kern, entwickelt von dem finnischen Informatik-Studenten Linus Torvalds. Torvalds konnte Anfang der neunziger Jahre mit Hilfe der sehr effektiven Kommunikationsmöglichkeiten des Internet in kurzer Zeit viele begeisterte Anhänger für sein komplexes Vorhaben, dessen Entwicklungsbasis das zu Lehrzwecken entwickelte UNIX-System Minix war, finden (Raymond, 1999, berichtet, dass bereits von Dritten implementierte Ansätze für ein Programm ein wichtiger Faktor für den Erfolg eines Open-Source-Projekts sind). Er veröffentlichte sehr oft – durchschnittlich etwa einmal pro Woche – neue Versionen des Kerns, bekam innerhalb weniger Tage von hunderten freiwilliger Mitentwickler per elektronischer Post Rückmeldungen über Fehler der neuesten Version und integrierte ebenfalls mitgeschickte Erweiterungen und Verbesserungsvorschläge in die Quell-Dateien. Auf diese Weise entstand in bemerkenswert kurzer Zeit ein voll funktionsfähiger und leistungsstarker UNIX-Kern, der auf einem handelsüblichen PC lauffähig war und somit in idealer Weise die problematischste Lücke der GNU-Programmsammlung schließen konnte. Dadurch ist das Linux-System in der heute bekannten Form entstanden und wird noch immer von vielen tausend Programmierern weltweit – koordiniert mit Hilfe der Kommunikationsmöglichkeiten des Internet – weiterentwickelt.
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Eine Gruppe um den Programmierer Eric S. Raymond hat Anfang 1998 die Potenziale des Ansatzes erkannt, der zur Entwicklung so effizienter und leistungsfähiger freier Software wie Linux, dem De-facto-Standard der Email-Server (Sendmail), dem sehr erfolgreichen World-Wide-Web-Server Apache oder der Programmiersprache Perl geführt hat: begeisterte Entwickler sind – verbunden durch das Internet – in der Lage, nur aufgrund ihres eigenen Ehrgeizes, der Freude am Programmieren und der Qualifikation für einen späteren Beruf leistungsstarke, sichere und stabile Software in einer Geschwindigkeit zu implementieren, die in herkömmlichen Entwicklungsabteilungen von Software-Firmen niemals möglich wäre (Ettrich, 2000). Wenn ein Benutzer eines Software-Pakets beispielsweise mittels elektronischer Post einen Fehler meldet, ist es ihm des Weiteren – Programmierkenntnisse vorausgesetzt – aufgrund der offenliegenden Quellen möglich, unmittelbar einen Verbesserungsvorschlag an die federführenden Entwickler zu schicken, so dass bereits nach kurzer Zeit eine neue, verbesserte Version des Programms über das Internet verbreitet werden kann (Raymond, 1999). Die Gruppe um Raymond nannte dieses Prinzip „Open-Source-Software“ (siehe http://www.opensource.org), um sich von dem potenziell missverständlichen Begriff der freien Software abzugrenzen, und sie versteht Open Source als Marketing-Strategie, um das erwiesenermaßen erfolgreiche Konzept der freien Software kommerziellen Software-Herstellern näher zu bringen. Zwischen den beiden Gruppierungen, der Free Software Foundation um Stallman auf der einen, und der Open-Source-Initiative um Raymond auf der anderen Seite, herrschen gewisse Differenzen (Stallman spricht von „zwei politischen Parteien innerhalb einer Gemeinschaft“), da erstere vor allem den sehr idealistischen Aspekt der Freiheit von Software, jedoch letztere nur die effektive Entwicklung leistungsstarker Software in den Vordergrund stellt (siehe hierzu etwa Feuerbach & Schmitz, 1999). Seit einiger Zeit zeichnet sich ein Trend in der freien Software-Szene ab, sich nicht länger auf Betriebssystem-spezifische Grundlagen und ihre Implementation zu beschränken, sondern vermehrt auch AnwendungsSoftware zu entwickeln, etwa die komfortable grafische Arbeitsoberfläche KDE (K Desktop Environment) und die hierin eingebettete Applikations-Sammlung KOffice, die leistungsstarke Werkzeuge zur Textverarbei-
896 tung oder zur Kalkulation beinhaltet. Aber auch rudimentäre Forschungsprototypen wie beispielsweise die Spracherkennung Sphinx der Carnegie Mellon University sind mittlerweile unter einer Open-Source-Lizenz frei verfügbar, und somit ist absehbar, dass mittelfristig – freiwillige Programmierer vorausgesetzt – eine ausgereifte Komponente zur Spracherkennung, basierend auf Sphinx unter Linux, einsetzbar sein wird. Das Open-Source-Paradigma ist mittlerweile nicht mehr ausschließlich auf den Bereich der Software-Entwicklung beschränkt. Anfang 1998 wollte David Wiley, zu dieser Zeit Doktorand an der Brigham Young University, verschiedene Lehrmaterialen im World Wide Web veröffentlichen, aber gleichzeitig sicherstellen, dass zum einen im Falle einer Verwendung sein Name genannt wird, zum anderen die von ihm erstellten Materialen nicht entgegen ihrem Zweck verändert werden. Mit der Unterstützung von Stallman und Raymond hat Wiley auf der Grundlage der GNU General Public License die Open Content License (OPL) entwickelt (siehe http://www.opencontent.org). Diese gestattet eine kostenfreie Verwendung von Inhalten und erzwingt eine unmissverständliche Markierung derjenigen Stellen, die von Dritten modifiziert werden. Im Falle einer Veränderung sieht diese Lizenz ebenfalls vor, dass die neuen Inhalte ebenfalls der OPL unterliegen. Auf der Website der Open-Content-Initiative werden zum Zeitpunkt des Verfassens dieses Beitrags mehr als 150 Online-Angebote aufgelistet, die unter der OPL veröffentlicht wurden (eine große Suchmaschine findet derzeit zum Stichwort „open content“ mehr als 5,500 Treffer). Hierunter befinden sich nicht nur Lehrmaterialien zu den verschiedensten Themen, sondern unter anderem auch Musikstücke und Essays. Weiterhin sind bereits verschiedene Bücher in Planung, die unter einer für die Veröffentlichung von Printmedien modifizierten Fassung der Open Content License veröffentlicht werden sollen. Das Berkman Center for Internet and Society – angesiedelt an der juristischen Fakultät der University of Harvard – untersucht in Projekten wie beispielsweise Open Law, Open Governance oder Open Education „real and possible boundaries in cyberspace between open and closed systems of code, of commerce, of government, and of education, and the relationship of law to each“ (vgl. http://cyber.law.harvard.edu). Das Projekt Open Law etwa bietet interessierten Internet-
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Benutzern eine Plattform zum offenen und freien Gedankenaustausch zu aktuellen und Netz-relevanten Fällen, die derzeit vor amerikanischen Gerichten ausgetragen werden. Im Zuge dieser Diskussionen sollen Argumente gefunden und Plädoyers entwickelt werden, wobei eine Prämisse des Projekts ist: „an open development process best harnesses the distributed resources of the Internet community. By using the Internet, we hope to enable the public interest to speak as loudly as the interests of corporations.“
4.
Open Information
Die Abschnitte 2 und 3 betrachten zum einen auf der technologischen Ebene den Fortschritt des World Wide Web seit dessen Anfängen und zum anderen den Ursprung, die Motivation und Erfolgsfaktoren des OpenSource-Paradigmas in der Software-Entwicklung. Obwohl diese Themenbereiche zunächst keine wesentlichen Affinitäten aufweisen, könnte sich unserer Meinung nach im Laufe der nächsten Jahre eine interessante Entwicklung vollziehen, die vor allem die Anwendung derjenigen Strategien und Faktoren, die den Open-Source-Ansatz erfolgreich gemacht haben, auf die Entstehung von WWW-Inhalten und insbesondere Dokumenten-übergreifende Metastrukturen betrifft. Abschnitt 2 macht deutlich, dass eine zunehmende Strukturierung des World Wide Web stattfindet. Am Beginn stand die erste Fassung von HTML, die Tim Berners-Lee, der Entwickler des WWW, lediglich aus Gründen der internen Vermarktung seiner Idee des vernetzten Hypertextes an seiner damaligen Wirkungsstätte als „SGML-ähnlich“ (Berners-Lee, 1999: 41 f.) entwickelt hat. In den folgenden Jahren entstanden daraufhin – definiert durch SGML – immer komplexere Versionen von HTML, die immer mehr den Aspekt der Gestaltung und des Layouts von WWW-Dokumenten betonten. Schließlich wurde diese Entwicklung, die aufgrund einer fehlenden Strukturierung der Dokumente in einem Kollaps des World Wide Web zu enden drohte, mit der Spezifikation von XML durchbrochen. Nachdem mit XML und den flankierenden Standards (XSL, XPointer, XLink etc.) eine wohldefinierte Strukturiertheit von WWW-Dokumenten gewährleistet sein wird, beschäftigt sich die aktuelle Forschung vornehmlich mit verschiedenen Definitionen und Repräsentationsformalismen für Metadaten, wie beispielsweise dem
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Resource Description Framework (RDF) oder Topic Maps. Die Formalismen RDF und Topic Maps stellen unterschiedlich komplexe Möglichkeiten bereit, Informationen über einzelne WebDokumente und Zusammenhänge zwischen mehreren Web-Dokumenten zu explizieren. Es werden jedoch auch abstraktere Einsatzgebiete verfolgt: Das Open Directory Project (http://dmoz.org) stellt einen Web-Katalog (ähnlich dem bekannten Dienst Yahoo) dar, der von etwa 50.000 freiwilligen Internet-Benutzern gepflegt wird, die sich jeweils um einzelne oder mehrere Kategorien kümmern. Diese Pflege umfasst die Aufnahme konkreter Web-Dokumente in bestehende Kategorien der Open-Directory-Hierarchie und die Schaffung neuer Kategorien, sofern dies erforderlich ist. Die Open-Directory-Hierarchie ist im graphentheoretischen Sinn als eine Menge von derzeit 16 Bäumen organisiert, die auf der obersten Ebene Konzepte wie Arts, Health, Recreation oder Science umfassen und daraufhin in immer speziellere Knoten verzweigen (wie etwa Arts: Movies: Genres: Silent Movies oder Science: Social Sciences: Language and Linguistics: Applied Linguistics). Von besonderem Interesse ist hierbei zum einen die Tatsache, dass die Erstellung – ebenso wie das in diesem Umfeld bislang unbekannte Peer Reviewing – des Kataloginhalts durch Benutzer des Angebots und nicht durch eine Vielzahl bezahlter Redakteure wie etwa bei Yahoo vorgenommen wird, und zum anderen, dass die vollständige Hierarchie des Open-Directory-Projekts als (von der zugrundeliegenden Datenbank exportierte) RDF-Datei vorliegt und dabei einer GPL-ähnlichen Lizenz unterliegt. Zum Zeitpunkt des Verfassens dieses Beitrags enthält die Hierarchie etwa 460.000 Einträge und die verschiedensten Verknüpfungen innerhalb dieser Struktur. Betrachtet man nun unter den geschilderten Voraussetzungen die These, dass einer der Faktoren eines erfolgreichen Open-SourceProjekts eine relevante und modifizierbare Ausgangsbasis (etwa von Dritten implementierte, erste Ansätze zur Lösung eines Problems) ist (Raymond, 1999: 33 f.), so bestünde mit der Open-Directory-Hierarchie eine Grundlage zur Entwicklung einer noch spezielleren Hierarchie bzw. Teilhierarchie im Rahmen von Open-Source-ähnlichen Projekten. Eine solche Hierarchie – gewissermaßen ein semantisches Netz –, beispielsweise aus dem Bereich der Architektur, müsste nicht zwangsläufig als ein exklusiver Teil des Open
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Directory Projects angesehen werden, sondern könnte in den unterschiedlichsten Kontexten, wie etwa in der Computerlinguistik zur Disambiguierung oder auch im Bereich der Entwicklung intelligenter grafischer Benutzeroberflächen oder Online-Navigationssysteme eingesetzt werden. Es ginge nun folglich nicht mehr ausschließlich um die Programmierung von Software (Open Source) oder um die Schaffung bzw. Diskussion konkreter Inhalte (Open Content, Open Law), sondern um übergreifende und abstrakte Meta-Strukturen, die wir aufgrund des ihnen potenziell inhärenten breiten Anwendungsspektrums als Open Information bezeichnen möchten. Raymond (1999) nennt, wie bereits in Abschnitt 3 angesprochen, weitere Faktoren für den Erfolg des Open-Source-Paradigmas. Dessen sinnvolle Übertragung auf das Konzept der Open Information macht eine Überprüfung dieser Faktoren erforderlich. Open Source ist erfolgreich, weil begeisterte und erfahrene Programmierer Spaß daran haben, qualitativ hochwertige Software zu entwickeln, um etwa einen persönlichen Bedarf zu befriedigen oder ihre Chancen und Möglichkeiten im Beruf zu erhöhen. Damit diese Faktoren auch für das Open-InformationModell gelten können, müssen verschiedene Bedingungen erfüllt sein: Vorerst muss ein Bedarf für frei verfügbare XML- oder RDFSchemata oder Topic-Map-Hierarchien bestehen. Dieser Bedarf könnte beispielsweise durch eine großflächige Unterstützung (die bislang noch nicht existiert) dieser Formalismen in den gängigen Web-Browsern, -Editoren und auch dedizierter Software geschaffen werden (Berners-Lee, 1999: 172, spricht in einem ganz ähnlichen Kontext von einem „common new genre on the Web“). Sobald Benutzer die Vorteile dieser Technologien, vor allem die vereinfachte Suche und Navigation, erkennen und schätzen lernen, werden sie – das hat die Vergangenheit (von Yahoo zum Open Directory Project, von proprietärer Suchmaschinen-Technologie zu OpenSource-Produkten mit ähnlicher Funktionalität etc.) gezeigt – bestrebt sein, ähnliche Informations-Infrastrukturen zu schaffen und diese als Open Information anzubieten. Ein weiterer aktueller Trend in der Informationstechnologie ist, dass aufgrund des Erfolges und der Popularität des Open-Source-Ansatzes immer mehr Firmen die Quelldateien ihrer Software veröffentlichen, um beispielsweise ein globales Peer Reviewing durch die vielen zehntausend Programmierer weltweit
898 zu gewährleisten. Wir halten es für sehr wahrscheinlich, dass es nicht nur bei Software oder Web-Inhalten bleiben wird, sondern dass auch Metastrukturen veröffentlicht werden, die dann unter anderem von Freiwilligen weiterentwickelt und gepflegt werden. Bei dieser Entwicklung werden sich unserer Meinung nach, vergleichbar den verschiedenen Open-Source-Projekten, Benutzergruppen aus den unterschiedlichsten Bereichen zusammenfinden, um etwa mit Hilfe von RDF und/oder Topic Maps definitive, den aktuellen Stand des Wissens beschreibende semantische Netze für ihren jeweiligen Interessensbereich zu erstellen. Diese Gruppen werden über das Internet sowohl kommunizieren als auch ihre Projekte und Ergebnisse koordinieren und publizieren. Thematisch benachbarte Open-Information-Projekte werden dabei versuchen, ihre Hierarchien zu kombinieren und hierbei einheitliche Schemata einzusetzen. Auf diese Weise könnte im Laufe der kommenden Jahre tatsächlich entstehen, was Berners-Lee (1999: 177 f.) als das „Semantic Web“ („a web of data that can be processed directly or indirectly by machines“) bezeichnet: Die unterschiedlichsten Hypertext-Dokumente, Tonund Bilddateien des World Wide Web werden von den Benutzern selbst in einen globalen Zusammenhang integriert („This all works only if each person makes links as he or she browses, so writing, link creation, and browsing must be totally integrated“, Berners-Lee, 1999: 201). Dieser übergreifende Zusammenhang ist, und das ist im Gegensatz zur heutigen Situation der Ungeordnetheit der große Vorteil, explizit strukturiert, so dass eine reibungslose maschinelle Verarbeitung, beispielsweise das automatische Schließen zum Zwecke der Erkennung neuer Relationen zwischen nicht unmittelbar benachbarten Gebieten mittels einer Vielzahl thematischer Hierarchien, gewährleistet ist: „We will solve large analytical problems by turning computer power loose on the hard data of the Semantic Web.“ (Berners-Lee, 1999: 201 f.). Auch Raymond (1999: 227) ist der Meinung, dass der Open-Source-Ansatz in Zukunft Einfluss auf Gebiete jenseits der Software-Entwicklung haben wird: „I expect the open-source movement to have essentially won its point about software within three to five years. Once that is accomplished, and the results will be manifest for a while, they will become part of the background culture of non-programmers. At that point it will become more appropriate to try to leverage
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open-source insights in wider domains.“ In seiner Rede auf der XML-Konferenz im Jahr 1999 hat Peter Murray-Rust die Definition der Semantik von XML als dringliches Desiderat angesprochen. Er warnt davor, dass im Zuge der Entwicklung diverser XML-Schemata ein „semantischer und ontologischer Krieg“ entstehen könnte, der nur durch unabhängige Gremien, die keinen finanziellen Interessen unterliegen, verhindert werden könne. Das Konzept der Open Information und eine sinnvolle Verknüpfung der verschiedenen Projekte in diesem Zusammenhang wäre unserer Meinung nach eine mögliche Lösung dieses unmittelbar bevorstehenden Problems.
5.
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Georg Rehm, Henning Lobin Universität Gießen (Deutschland)
Namenregister / Name Index A Aaltonen, A. 165 Abb, B. 304 Abbott, V. 568, 574 Abbs, J. H. 351, 352, 519, 522 Abd-El-Jawad, H. 323, 328, 329, 330, 332, 333, 336 Abdullaev, Y. G. 61, 72, 75 Abel, M. J. 852 Abele, A. 473, 484, 488, 697, 699 Abelson, R. 425, 426, 431, 541, 543 Abelson, R. P. 9, 14, 233, 244, 496, 498, 503, 568, 573, 576 Abney, S. 558, 561 Abney, S. P. 134, 136 Aboitiz, F. 67, 75 Abowd, G. 849, 852 Abramson, A. 546, 563 Abramson, A. S. 84, 91 Abramson, L. Y. 479, 488, 687, 696, 699, 701 Accerbi, M. 55 Ach, N. 18, 19, 29 Achinstein, P. 4, 11 Ackermann, H. 464, 467, 546, 561, 564, 565, 682, 699 Acredolo, L. 293 Acredolo, L. P. 388, 391, 395, 398 Adair, J. G. 121, 123 Adams, J. C. 69, 75 Adamzik, K. 443, 444, 451 Adelson, E. 731, 739, 740, 750 Adelsvärd, V. 801 Adler, L. L. 112, 113 Adriaens, G. 305 Aebli, H. 285, 289 Afflerbach, S. 808, 810 Ageranioti-Belanger, S. A. 878 Agnew, G. 899 Ahn, S.-C. 329, 335 Ahn, W. 637, 641 Aiello, L. 38, 39, 54 Aitchison, J. 26, 29, 213, 226, 492, 498 Aitkin, L. 68, 71 Aitkin, L. M. 75 Aksu Koc, A. 790 Alba, J. 496, 498 Albert, D. 13 Albes, C. 811
Alborn, A.-M. 76 Albrecht, J. E. 497, 498, 502, 503, 512, 517, 617, 620, 624, 630 Albritton, D. W. 656, 660 Alexandridis, E. 152, 164 Allan, K. 381, 391 Allen, G. D. 205, 211 Allen, G. L. 388, 398 Allen, J. 209, 211 Allison, T. 72, 78, 168, 178 Allopenna, P. D. 493, 499 Alloy, L. B. 479, 488, 595, 598, 696, 699, 704 Allport, A. 91, 244, 245, 250, 412, 419, 620 Allport, D. A. 326, 335 Almargot, D. 364 Almor, A. 616, 617, 618 Alpert, M. 699, 706 Alpert, N. 186, 188, 189 Als, H. 732, 733, 749 Altarriba, J. 241, 392, 451 Altenmüller, E. 463, 464, 467, 468 Alter, K. 187, 189, 341, 343, 344, 345, 346, 464, 467, 58, 565, 706 Althaus, H. P. 277, 360, 364 Althaus, H. P. 451 Altmann, G. T. M. 91, 93, 103, 494, 495, 499, 504, 505, 526, 531 Alturo, N. 336 Aman, C. J. 378, 397 Amir, A. 166 Ammon, U. 105, 441 Amstad, T. 534, 542 Anastasopoulos, D. 154, 164 Andersen, A. W. 161, 165 Andersen, E. 798, 799 Andersen, E. S. 730, 731, 735, 737, 738, 739, 742, 743, 744, 747, 749, 750, 751 Andersen, R. W. 819, 826, 831 Anderson, A. 316, 443, 451, 606 Anderson, A. H. 618, 848, 853 Anderson, D. R. 862 Anderson, J. A. 128, 136 Anderson, J. R. 87, 90, 129, 136, 221, 226, 360, 364, 424, 425, 427, 428, 429, 431, 633, 638, 641, 647, 650, 693, 699 Anderson, L. K. 610, 619
Anderson, M. C. 588, 598 Anderson, P. A. 425, 430 Anderson, R. C. 243, 497, 503, 569, 570, 574, 588, 598, 599, 616, 618 Anderson, T. 95, 96, 105 Anderson, W. G. 350, 353 Andreasen, N. C. 72, 74, 75 Andrews, S. 492, 498 Angus, L. E. 657, 660 Angus, R. 157, 167 Anliker, J. 155, 164 Anochin, P. K. 28, 30 Anroux, S. 31 Ans, B. 133, 136 Ansay, C. 426, 430 Ansorge, U. 202 Antinucci, F. 377, 384, 397 Antoni, C. 848, 850, 853 Antonini, T. 261, 346, 354 Antos, G. 105, 242, 243, 290, 356, 364, 365, 366, 452, 705, 802, 810, 811, 818 Antos, S. 663 Anzai, Y. 165 Ao, B. 560, 565 Aoyagi, N. 186, 189 Appelt, E. A. 413, 319 Arad, L. 702 Arbib, M. A. 141 Arensburg, B. 42, 54 Arezzo, J. 69, 71, 79 Argyle, M. 271, 277, 280, 289 Ariel, M. 450, 451, 616, 618 Aristoteles 631, 632, 641 Armstrong, E. 57 Arnaud, P. J. L. 327, 330, 335 Arndt, S. 75 Arnfield, S. 701 Arnhold, W. 862 Arntz, A. 703 Aronson, A. E. 562 Arroyo, S. 77 Artz, E. 537, 542 Ascension Technology Corporation 868, 877 Asch, S. E. 381, 391, 647, 650 Aschersleben, G. 700, 702 Aschoff, V. 881, 888 Asendorpf, J. 471, 488 Ashby, F. G. 194, 200 Asher, N. 552, 561 Asher, R. E. 31 Aslin, R. N. 519, 522
902 Athanasiadou, A. 489, 702 Atkins, P. 89, 90, 137 Atkinson, J. M. 97, 103 Atkinson, P. 282, 290 Atlas, L. E. 206, 211 Attardo, S. 663 Attneave, F. 381, 391, Au, T. K. 649, 650 Aubert, H. 381, 391 Auer, P. 97, 98, 99, 106, 291, 813, 818 Augst, G. 291, 802, 810 Aurelius, G. 55 Austin, J. L. 284, 290, 432, 433, 439, 589, 598 Averill, J. R. 684, 699 Aviezer, O. 377, 394 Ayers, G. 552, 561 Ayers, M. S. 429, 430 Aylett, M. 618 Azarbayejani, A. 880
B Baars, B. J. 322, 324, 335, 337, 338 Baayen, R. H. 136, 354, 409, 419, 492, 493, 499, 503 Baca, M. 893, 898 Bach, E. 430 Bachmann, T. 700, 702 Bachoud-Le´vi, A.-C. 350, 352 Bach-y-Rita, P. 167 Baddeley, A. 411, 419, 474, 488, 499, 515, 516, 573, 574, 584, 586, 618, 660 Baddeley, A. D. 245, 250, 363, 365, 422, 429 Bader, M. 308, 315 Badler, N. I. 874, 877 Baggett, W. B. 502, 640, 642 Bailey, C. J. N. 620 Bailey, C. N. 395 Bailey, P. 37, 54 Bailly, G. 559, 561, 562 Baker, A. 728, Baker, L. 585, 586 Baker, L. R. 11 Baker, P. 870, 871, 877 Bakhtin, M. 29 Balaguer, J.-F. 877, 878 Balcisoy, S. 880 Baldwin, N. 880 Balin, J. A. 613, 614, 620 Ballstadt, S.-P. 532, 534, 542, 858, 860 Bally, C. 228, 469, 488 Balota, D. 576 Balota, D. A. 140, 141, 156, 164, 184, 188, 195, 199, 200, 201, 493, 499, 503, 504, 603, 608, 704
Namenregister Balow, M. 55 Bamberg, M. 445, 449, 451 Bamberg, M. G. W. 109, 112 Bame, K. A. 350, 353 Bandler, R. 484, 488 Bangert-Drowns, R. L. 362, 365 Banks, W. P. 702 Bannert, M. 9, 14, 583, 584, 587 Bänninger-Huber, E. 269, 276 Bannon, L. 852, 853 Banse, R. 486, 487, 488 Baraff, D. 873, 878 Barattelli, S. 219, 227, 286, 292, 368, 369, 371, 372, 374, 375, 376, 609, 620 Barbe, K. 657, 659, 660 Barclay, J. R. 25, 30, 496, 499, 510, 516, 567, 569, 574, 575, 623, 629 Bard, E. G. 613, 618 Barden, B. 97, 98, 99, 106 Bargh, J. A. 650, 651 Barlow, H. 127, 136 Barnard, P. J. 472, 473, 474, 475, 477, 490, 678, 682, 684, 686, 692, 698, 706 Barner, K. E. 867, 878 Barnes, M. A. 603, 608 Barnette, B. D. 166 Barnsley, M. 870, 878 Barquero, B. 649, 650 Barr, D. J. 613, 614, 620 Barron, W. L. 664 Barsalou, L. W. 320, 336, 513, 515, 516, 617, 618 Barss, A. 169, 171, 180, 502 Bartke, S. 177, 178 Bartl, C. 361, 365 Bartlett, F. C. 9, 11 Bartram, L. 383, 395 Bartsch, R. 11, 309, 316 Barwise, J. 282, 286, 289, 290 Barzel, R. 873, 878 Basdogan, C. 880 Bashore, T. R. 197, 200 Bataille, F. 562 Bates, E. 31, 413, 421, 495, 502, 530, 531, 613, 620, 792, 794, 796, 799, 800 Bates, E. A. 129, 137 Bates, J. 875, 878 Batliner, A. 341, 345, 58, 561 Batori, I. S. 440 Batt, V. 806, 811 Battacchi, M. W. 472, 480, 484, 487, 488, 699 Bauer, H. R. 45, 54 Bauerle, R. 408 Bauersfeld, P. 853 Baum, S. 545, 546, 554, 558, 561, 564 Baum, S. R. 342, 345, 682, 704 Baus, J. 382, 389, 399
Bavelier, D. 75, 186, 188 Bax, M. C. O. 750 Baxter, J. C. 271, 276 Baxter, L. A. 435, 439 Bayer, J. 315, 774, 778, 780 Bayer, K. 282, 290 Beach, L. 646, 650 Beale, I. 378, 392 Beale, R. 849, 852 Beardsley, W. 316 Beattie, G. 411, 419 Beattie, G. L. 281, 290 Beaubaton, D. 381, 392 Beaugrande, R. de 360, 365 Beauregard, M. 71, 75 Bechtel, W. 10, 12 Bechtereva, N. P. 61, 72, 75 Beck, A. T. 683, 687, 696, 699 Beck, C. R. 581, 582, 586 Becker, C. A. 195, 200, 493, 503, 614, 621 Becker, E. S. 625, 630 Becker, G. 623, 630 Becker, J. 374, 376 Becker, L. B. 859, 862 Becker, W. 142, 164 Beckermann, A. 2, 4, 10, 11, 12, 13 Becker-Mrotzek, M. 802, 810 Beckman, M. 549, 561, 563 Beckmann, F. 293, 621 Beckmann, J. 282, 290 Beckmann, M. E. 341, 345 Beelmann, A. 749 Beeman, M. 316, 699, 700 Beet, S. 211 Begleiter, H. 685, 699 Behen, M. E. 189 Behrens, H. 18, 30 Behrens, S. 558, 561 Be´land. R. 804, 810 Belfer-Cohen, A. 36, 54 Belin, P. 464, 467 Bellugi, U. 262, 276, 391, 391, 395, 708, 713, 714, 719, 725, 727, 728, 729 Belmore, S. 657, 663 Benedict, H. 51, 54 Bengston, V. L. 818 Beninca, P. 337 Bennet, J. 853 Benoit, C. 559, 561, 562 Benson, P. 700 Bente, G. 268, 276 Benthien, C. 478, 488 Bentin, S. 169, 171, 178 Benton, A. L. 378, 391 Benvegnu`, B. 811 Benzing, L. 811 Benzmüller, R. 341, 345 Berch, D. 811 Bereiter, C. 213, 226, 361, 365, 802, 810
903
Namenregister Berelson, B. 856, 861 Berg, T. 256, 260, 261, 301, 302, 303, 304, 305, 318, 319, 320, 321, 323, 326, 328, 329, 330, 331, 332, 333, 334, 335, 336, 347, 348, 351, 352, 354, 718, 727 Berg, W. 655, 658, 660 Berger, A. A. 652, 653, 660 Berger, L. 278 Berger, M. 78 Berglund, E. 794, 799 Bergmann, G. 703 Bergmann, J. 106 Bergmann, J. R. 850, 852 Bergner, R. 662 Berko Gleason, J. 818 Berko, J. 22, 30 Berkowitz, L. 650, 703 Berlyne, D. E. 283, 290, 654, 660 Berman, R. 451 Berman, R. A. 109, 112, 791, 797, 798, 799 Bernard, R. M. 585, 586, 859, 861 Berners-Lee, T. 889, 891 896, 897, 898 Bernhardt, J. A. 654, 660 Bernstein, N. A. 28 Berrian, R. W. 350, 353 Berry, C. 859, 861 Berry, D. C. 236, 241 Berry, J. W. 106, 107, 108, 109, 112, 113, 114 Bersick, M. 174, 180, 674, 676 Bertamini, M. 514, 516 Bertau, M.-C. 654, 657, 660 Bertinetto, P. M. 328, 336 Bertolo, L. 389, 393, 628, 629 Berwick, R. C. 608 Besner, D. 133, 136, 194, 195, 196, 200, 201, 202, 504 Besson, M. 169, 170, 178, 181 Best, A. B. 750 Best, C. T. 520, 522 Betz, H. 58, 77 Bever, T. G. 25, 30, 57, 314, 316, 496, 499, 527, 531, 614, 618, 619, 656, 662 Beyer, R. 534, 535, 536, 537, 539, 540, 542, 544, 779, 780 Bialik, M. 562 Bialystok, E. 830, 831 Bibby, P. A. 505, 517 Biben, M. 45, 57 Biber, D. 241, 249, 250 Bickerton, D. 762, 778, 780 Bickley, C. A. 210, 212 Bienkowski , M. 504 Biere, B. U. 853 Bierhoff, H. W. 116, 123 Bieri, J. 645, 650
Bieri, P. 12, 13 Bierwisch, M. 27, 30, 252, 260, 299, 300, 304, 305, 378, 390, 391, 395, 714, 727 Bigelow, A. E. 731, 735, 736, 737, 738, 739, 740, 749 Bigler, E. D. 188 Bigler, K. 425, 427, 430 Bihrle, A. M. 685, 699, 700 Bilous, F. 95, 105 Binder, J. R. 71, 75, 182, 184, 185, 188 Binet, A. 115, 123 Birbaumer, N. 78, 168, 180 Birch, S. L. 617, 620 Birdwhistell, R. L. 270, 275, 276 Birkmire, D. 166 Birren, J. E. 818 Bisiach, E. 251 Bjork-Eriksson, T. 76 Black, A. H. 642 Black, J. B. 568, 574, 640, 641 Black, M. 654, 655, 660 Black, S. E. 77 Black. J. 430 Blackmore, A. M. 807, 810 Blakar, R. M. 29, 32 Blamire, A. M. 77 Blanc, C. T. 397 Blanken, G. 324, 336, 337, 703, 724, 727, 804, 811, 818 Blasko, D. G. 657, 660 Blass, T. 266, 267, 271, 276, 277, 357, 365 Blauert, J. 523 Bliesner, T. 445, 451 Blocher, A. 382, 389, 399 Block, N. 5, 7, 12, 13 Blom, J. P. 287, 290 Blommaert, J. 105, 114 Blonder, L. X. 699 Bloom, F. E. 75 Bloom, L. 92, 94, 103 Bloom, P. 113, 396, 489, 832 Bloom, R. L. 699 Bloomfield, L. 2, 12, 308, 316, 841, 844 Blumenthal, A. L. 18, 30, 213, 226 Blum-Kulka, S. 230, 232, 241, 281, 284, 285, 290, 432, 434, 435, 437, 438, 439, 440, 442 Blumstein, S. 547, 561 Bobrow, D. G. 453, 503 Bock, J. K. 82, 83, 903, 103, 136, 216, 217, 218, 220, 223, 226, 239, 241, 252, 257, 258, 260, 298, 305, 410, 413, 415, 419 Bock, K. 244, 250, 259, 260, 362, 365, 417, 419, 421, 669, 676 Bock, M. 614, 618, 651
Bock, P. K. 113, 114 Boersma, P. 560, 561 Boesch, C. 34, 54 Boesch, H. 34, 54 Boff, K. 165 Boff, K. R. 145, 154, 164, 396, 523 Bogert, B. P. 205, 211 Boinski, S. 45, 54 Bois, M. 810 Boix, E. 336 Boland, J. E. 535, Bolas, M. T. 864, 878 Bolinger, D. 545, 561, 679, 699 Bolinger, S. 563 Bolinis, A. 345 Boll, T. 469, 471, 489, 685, 704 Boller, F. 700, 701 Bolliger, C. A. 625, 630 Bolozky, S. 602, 608 Bolt, R. A. 161, 167 Bonebright, T. L. 680, 699 Booij, G. 350, 352 Booij, G. E. 500, 829, 831 Bookheimer, S. 562 Bookheimer, S. Y. 182, 188 Bookin, H. 661 Boomer, D. S. 347, 352 Boone, D. R. 378, 391 Booth, K. S. 383, 395 Borghi, B. 55 Bornstein, M. H. 114 Borod, J. C. 678, 680, 690, 699 Borowsky, R. 195, 196, 200 Borsky, S. 494, 499 Borsoi, D. 274, 276 Borst, C. V. 12, 13, 14 Bortz, J. 116, 117, 121, 123 Boscolo, P. 364, 365 Bosshardt, H.-G. 105, 236, 241, 337, 375, 399 Botinis, A. 562, 565 Bottini, G. 72, 74, 75 Bouchard, D. 708, 727 Boueke, D. 803, 810 Bouma, H. 132, 136, 167, 467 Boumwhuis, D. G. 467 Bourdin, B. 363, 364, 365 Bouwhuis, D. 132, 136 Bouwhuis, D. G. 167 Bower, G. 90, 104, 305, 431, 472, 473, 479, 488, 490, 686, 693, 694, 695, 698, 699, 727 Bower, G. H. 137, 337, 353, 497, 502, 510, 517, 566, 574, 575, 625, 626, 629, 630, 640, 641, 642, 661, 695, 699, 701, 705 Bowerman, M. 108, 109, 112, 793, 797, 799 Bowers, D. 699 Bowers, K. M. 702 Box, G. E. P. 204, 211 Boyce, S. 544, 564
904 Boyes-Braem, P. 371, 376, 615, 621, 709, 711, 712, 727 Boyle, E. 671, 676 Boyle, J. M. 616, 621 Boysson-Bardies, B. 799 Bradac, J. J. 286, 290 Bradburn, W. M. 645, 650 Bradley, B. P. 695, 699, 704 Bradley, D. C. 493, 499 Bradshaw, J. L. 36, 54 Brady, M. 608 Brain, C. K. 35, 57 Brained, C. J. 453 Braitenberg, V. 75, 875, 878 Brakke, K. E. 57 Brambring, M. 732, 734, 735, 737, 738, 739, 740, 747, 748, 749, 752 Brammer, M. J. 706 Bramucci, R. S. 567, 568, 577 Brandt, I. 735, 749 Brandt, K. L. 44, 56 Brandt, M. 637, 641 Brannan, J. R. 166 Bransford, J. D. 25, 30, 496, 499, 507, 510, 516, 567, 568, 569, 570, 573, 574, 575, 589, 598, 623, 629 Brauer, W. 393, 397 Braun, A. 75, 188 Braun, G. 548, 562 Braunwald, S. R. 110, 112 Bray, T. 890, 892, 898 Brazelton, T. B. 108, 113, 732, 749 Bredenkamp, J. 116, 120, 123, 124 Breedlove, S. M. 58, 78 Breen, M. 843, 844 Brehe, S. 362, 365 Brehm, J. W. 437, 440 Breitenbach, F. W. 144, 156, 165 Breitenstein, C. 680, 682, 699 Brennan, S. E. 434, 440, 849, 852 Brentano, F. 5, 12 Brentari, D. 708, 727 Bresnan, J. 83, 90, 221, 226, 239, 241, 304, 305, 494, 499, 500 Breßmann, T. 689, 699 Bretherton, I. 799 Brewer, B. 397, 430 Brewer, R. E. 654, 663 Brewer, W. F. 13, 251, 503, 648, 650 Bricker, V. R. 113 Brickley, D. 893, 898 Bridwell-Bowles, L. S. 362, 365 Briest, W. 534, 542 Briner, R. B. 489, 704 Brinker, K. 95, 96, 103, 105, 290, 443, 444, 451, 452, 705, 818
Namenregister Brislin, R. W. 110, 112 Britton, B. 574, 575 Broadbent, D. 194, 200 Broadbent, D. E. 125, 129, 132, 136, 236, 241, 243, 412, 419 Broca, P. 181, 184, 185, 186, 188, 189 Brodeur, D. 195, 200 Brodie, F. H. 751 Broeder, P. 823, 831 Broere, A. J. 189 Brogan, D. 167 Bromley, D. B. 646, 650, 651 Bronen, R. A. 189 Bronner, R. 850, 852 Brooks, F. P. 876, 877, 878, 880 Brooks, R. A. 875, 878, Brose, R. 503 Brosius, H. B. 856, 858, 861 Brousseau, L. 783, 789 Browman, C. P. 351, 352 Brown, A. S. 254, 260 Brown, C. 350, 354 Brown, C. M. 71, 75, 81, 91, 171, 173, 174, 177, 178, 179, 181, 188, 197, 202, 261, 410, 419, 420, 494, 495, 498, 501, 505, 527, 530, 531, 532, 672, 673, 674, 675, 676, 677 Brown, D. 694, 705 Brown, D. R. 120, 124 Brown, E. 899 Brown, E. D. 111, 112 Brown, E. L. 165 Brown, G. 443, 441, 551, 561 Brown, G. D. A. 330, 338, 391, 392 Brown, I. D. 166 Brown, J. R. 562 Brown, J. S. 426, 430 Brown, M. C. 61, 64, 71, 75 Brown, P. 111, 112, 215, 226, 286, 290, 434, 435, 438, 440, 613, 618 Brown, R. 22, 30, 372, 375, 435, 440, 747, 750, 796, 799 Brown, W. D.188 Brownell, H. 689, 692, 699 Brownell, H. H. 699, 700, 707 Brozgold, A. 699 Bruce, B. 430 Bruce, B. C. 13, 251, 503 Bruce, G. 545, 550, 551, 561 Bruce, V. 145, 164 Bruckbauer, T. 55 Brucks, U. 663 Bruderlin, A. 873, 878 Brugge, J. F. 75 Bruhn, H. 454, 467, 468 Brun, T. 262, 276 Bruner, H. 768, 780 Bruner, J. 17, 785, 789, 793, 794, 799, 800
Bruner, J. S. 106, 113, 787, 789 Brünner, G. 814, 818 Bruns, T. 855, 861 Bryan, A. 738, 739, 749 Bryant, D. J. 382, 383, 391, 392, 628, 629 Bryant, J. 857, 861, 862, 863 Bryson, A. E. 128, 136 Bub, D. 75 Buchsbaum, C. 185, 188 Buck, R. 705 Budd, D. 567, 568 Budescu, D. V. 402, 409, 439, 441 Budwig, N. 792, 799 Buehner, M. J. 637, 641 Buhl, H. 216, 227 Buhl, H. M. 234, 241, 249, 250, 386, 392, 394 Bühler, K. 17, 18, 24, 25, 27, 30, 32, 213, 214, 226, 279, 281, 286, 289, 290, 381, 389, 392, 411, 412, 419, 420, 577, 586, 690, 700, 759, 768, 779, 780 Buitenhuis, S. 749 Bulcaen, C. 114 Bull, P. 104 Bullock, T. H. 58, 68, 71, 75, 78 Bullowa, M. 750 Bülthoff, H. H. 164 Bundesministerium für Bildung und Forschung, Bundesministerium für Wirtschaft und Technologie 889, 898 Burani, C. 492, 499, 501 Burchardt, R. 799 Burdea, G. 865, 878 Buren, P. van 827, 831 Burger, L. K. 218, 226, 302, 305, 323, 336, 351, 352 Burgess, C. 692, 700 Büring, D. 550, 551, 562 Burke, J. E. 165 Bürkle, B. 285, 291, 599 Burling, R. 60, 61, 75 Burlingham, D. 731, 733, 747, 749 Burnham, D. K. 522 Burns, E. M. 521, 522 Burroughs, W. J. 388, 397 Burt, M. K. 819, 826, 832 Burton, A. M. 129, 136 Busch, R. R. 32 Buscha, J. 690, 702 Büscher, H. 810 Bush, R. R. 139 Buswell, G. T. 142, 164, 166 Butcher, J. N. 663 Buthenuth, R. 894, 898 Butler, C. 125, 126, 137 Butterworth, B. 133, 142, 216, 226, 258, 261, 275, 276, 353, 365, 411, 419, 492, 499
905
Namenregister Buultjens, M. 740, 750 Buxton, B. 864, 878 Byblow, W. 385, 392 Byrne, R. M. J. 506, 516, 566, 575, 579, 586 Byrne, R. W. 388, 392 Byrnes, H. 440
C Cacciari, C. 654, 655, 660 Cadierno, T. 831, 833 Caffi, C. 677, 684, 685, 690, 692, 700 Caird, F. I. 706 Calder, A. J. 700 Callanan, M. A. 678, 700 Calvert, T. 878 Calvin, W. H. 773, 780 Calvo, M. G. 696, 700 Camac, M. K. 655, 660 Camp, C. J. 424, 429 Campbell, N. 558, 562 Campbell, R. 751 Campbell, R. M. 24, 30 Campbell, W. N. 560, 562 Cancelliere, A. 554, 562 Cancelliere, A. E. B. 682, 700 Cane, D. B. 694, 701 Canisius, P. 444, 451 Cann, R. L. 781 Canter, D. 384, 392 Cantor, J. R. 654, 664 Capasso, R. 811 Capitan, W. H. 13 Caplan, D. 186, 188, 189, 494, 499, 803, 810 Caramazza, A. 218, 226, 252, 253, 255, 256, 260, 261, 316, 346, 352, 492, 493, 499, 617, 618, 635, 642, 811 Carapezza, M. 337 Carayannis, G. 345, 562, 565 Carbone, E. 124 Carbonnel, S. 133, 136 Card, S. K. 362, 365 Cardebat, D. 188 Carey, L. 366 Carey, P. W. 614, 618 Carey, S. 635, 641 Carite´, L. 385, 393 Carlbom, I. 878 Carlson, G. N. 314, 316, 493, 501, 504, 527, 532, 667, 677 Carlson, L. A. 382, 383, 397 Carlson, M. 606, 608 Carlson, R. 560, 562 Carlson, T. 655, 660 Carlson, T. B. 497, 498, 499, 613, 618 Carlson-Radvansky, L. A. 380, 381, 383, 392
Carlston, D. E. 644, 650 Carmichael, R. 384, 392 Carmody, D. P. 166 Carnap, R. 1, 12 Carnochan, P. 488, 701 Carol, G. 558, 562 Carpenter, P. A. 77, 86, 90, 133, 138, 153, 156, 164, 165, 186, 189, 245, 246, 250, 363, 365, 499, 541, 542, 568, 575, 604, 606, 607, 656, 662, 675 Carpenter, R. H. S. 148, 149150, 151, 154, 164, 601, 606 Carpenter, R. L. 276 Carr, J. 50, 54 Carr, T. H. 136, 138 Carreiras, M. 668, 675 Carrol, J. 18 Carroll, J. M. 368, 375 Carroll, M. 233, 241, 378, 379, 381, 389, 392, 445, 451 Carroll, P. 497, 501 Carroll, P. J. 656, 662 Carstensen, K. 390, 392 Carswell, E. A. 29, 30 Carter, J. 613, 621 Carterette, E. C. 105 Cartmill, M. 55 Casagrande, J. 19 Casali, J. G. 158, 164 Casey, B. J. 182, 188 Cassibba, R. 789 Cassidy, K. W. 790 Casson, R. W. 110, 111, 113 Castagna, R. 55 Castan˜eda, H.-N. 13 Castro, J. 730, 731, 735, 737, 738, 740, 741, 742, 747, 748, 749, 751 Caterino, L. C. 586 Cattell, J. McK. 391, 392 Caudill, M. 125, 126, 137 Cavalli Sforza L. L. 36,54, 455, 467, 766, 779, 780 Cazals, Y. 75 Ceder, A. 155, 164 Cees, A. J. 189 Cerezo, E. 875, 878 Cervantes, C. A. 678, 700 Cervenka, E. J. 262, 278 Chafe, W. 849, 852 Chafe, W. L. 239, 241, 412, 419, 497, 499, 580, 586, 589, 598 Chaffin, R. 506, 517 Chalfonte, B. L. 851, 852 Challis, B. H. 165 Chambers, C. G. 314, 316 Chambers, G. G. 413, 419, 670, 675 Chambers, S. M. 493, 500 Chandler, P. 584, 585, 586 Chanquoy, L. 363, 364, 367 Chapman, A. J. 654, 660, 662, 663, 664
Chapman, C. E. 867, 878 Chapman, J. P. 400, 407 Chapman, K. J. 400, 407 Chapman, R. 175, 179 Chapman, R. H. 401, 408 Chapman, R. M. 494, 500 Charpentier, F. 210, 211, 559, 564 Chase, C. W. G. 30 Chase, W. G. 426, 429 Chasin, J. 54 Chater, N. 134, 137, 391, 392 Checkley, S. A. 706 Chekaluk, E. 144, 164 Chen, J.-Y. 327, 336 Chen, S. C. 167 Chen, Y. 269, 274, 278 Cheney D. L. 44, 57, 61, 75, 755, 759, 761, 771, 780 Cheng, P. W. 636, 637, 641 Chertkow, H. 75 Chi, V. L. 880 Chialant, D. 492, 499 Chiarello, C. 692, 699, 700 Childers, D. G. 206, 211 Childs, C. P. 108, 113 Chino, T. 163, 164 Chipman, S. 7, 14 Cho, S. W. 329, 336 Choi, S. 797, 799 Chollet, F. 188, 189 Chomsky, N. 2, 3, 10, 12, 19, 20, 21, 26, 27, 30, 32, 108, 111, 113, 127, 136, 137, 213, 226, 525, 731, 749, 764, 774, 778, 780, 792, 799 Chong, B. W. 182, 188 Christenfeld, N. 95, 105 Christensen, C. A. 363, 366, 803, 810 Christensen, L. 55 Christiansen, M. H. 134, 137 Christianson, S.-A. 687, 700, 702 Christie, B. 845, 853 Christmann, U. 645, 646, 651 Chugani, H. T. 189 Chumbley, J. I. 493, 499 Chun, E. 132, 140 Chung, S. T.602, 606 Church, A. T. 685, 686, 700 Churchland, P. M. 9, 12 Churchland, P. S. 9, 12 Cicone, M. 276 Cinque, G. 341, 345 Civelli, E. M. 731, 745, 750 Cizadlo, T. 75 Clahsen, H. 176, 177, 180, 181, 823, 827, 831, 832 Clancy, P. M. 336 Clapp, D. 196, 201 Clarenbach, P. 703 Clark, A. 188
906 Clark, E. 793, 797, 799, 800 Clark, E. V. 86, 90, 285, 290, 377, 392, 429, 656, 660 Clark, H. 793, 799 Clark, H. H. 86, 90, 93, 103, 123, 124, 215, 219, 226, 230, 235, 239, 241, 242, 248, 250, 281, 285, 286, 290, 308, 316, 368, 370, 375, 377, 387, 392, 404, 408, 411, 419, 422, 423, 426, 429, 430, 434, 440, 499, 498, 499, 569, 575, 612, 613, 615, 618, 621, 655, 656, 658, 660, 849, 852 Clark, J. 680, 700 Clark, J. E. 322, 338 Clark, J. M. 579, 586, 655, 660, 663 Clark, L. F. 426, 430 Clark, M. B. 614, 620 Clark, M. S. 706, 707 Clark, R. 552, 553, 562 Clark, S. E. 427, 428, 430 Clark, V. P. 75 Clarke, A. H. 150, 164 Clarke, E. 71, 76 Clases, C. 850, 852 Classen, K. 549, 562 Claude, J. 397 Claus, B. 628, 630 Clauser, C. 515, 517 Clausing, H. 371, 375, 612, 615, 618 Clement, C. A. 655, 656, 661 Cle´ment, R. 289, 290 Clements, G. N. 548, 562 Clifford, B. R. 859, 861 Clifton, C. 316, 495, 500, 502, 505, 525, 530, 531, 613, 621, 665, 675 Clore, G. L. 684, 685, 700, 704 Clumeck, H. 50, 54 Clyne, M. 657, 660 Cocude, M. 388, 393 Code, C. 72, 76 Coffee, S. A. 728 Coggins, T. E. 276 Cohen, A. 611, 619 Cohen, A. A. 858, 861 Cohen, I. 696, 703 Cohen, J. D. 188 Cohen, L. 188, 189, 350, 352 Cohen, M. M. 131, 132, 139 Cohen, M. S. 182, 188 Cohen, P. R. 434, 440, 563, 564 Cohen, R. L. 274, 276 Cohen, T. 657, 660 Cokely, D. 708, 727 Coldevin, G. O. 859, 861 Cole, J. S. 349, 354 Cole, M. 106, 107, 108, 112, 113, 114 Cole, P. 291, 293, 408, 421, 492, 501, 619, 661, 663
Namenregister Cole, R. A. 501 Coles, M. G. H. 174, 178, 197, 200, 672, 676, 677 Collings, A. M. 503 Collins, A. 349, 352, 426, 430, 453 Collins, A. M. 696, 700 Collis, G. M. 750, 751, 752 Colombo, L. 494, 504 Colonna, A. B. 731, 747, 751 Coltheart, M. 89, 90, 91, 129, 133, 135137, 502, 532, 620, 810, Comrie, B. 819, 826, 831, 832 Condon, W. S. 270, 276 Cone, S. M. 611, 620 Connine, C. M. 657, 660 Connor-Linton, J. 751 Conolly, J. H. 853 Conrad, C. 614, 618 Constable, R. T. 189 Conti, P. 381, 392 Conti-Ramsden, G. 730, 731, 732, 734, 735, 736, 737, 738, 739, 741, 742, 744, 745, 747, 748, 750, 751, 752 Cook, G. 98, 103 Cooke, M. 211 Cooley, J. W. 204, 211 Coon, V. 628, 630 Cooper, W. 561 Cooper, W. E. 354, 421, 500, 519, 522 Copeland, D. E. 627, 630 Corballis, M. C. 193, 200, 378, 383, 392 Corbett, A. T. 570, 575 Corblin, F. 404, 408 Corcoran, R. 75 Corder, S. P. 819, 831 Corey, V. 174, 180 Corina, D. 75, 188, 724, 725, 727 Corlett, J. T. 385, 392 Cormier, K. 728 Cornoldi, C. 389, 393, 628, 629 Corrigan, R. 377, 394 Coslett, H. B. 702 Costa, A. 349, 352 Costermans, J. 426, 430 Coˆte´, P. 289, 290 Cotter, C. A. 571, 575 Coulmas, F. 441, 818 Coulson, S. 174, 178, 673, 675 Coulter, G. R. 708.727 Coupe, P. 388, 398 Couper-Kuhlen, E. 106 Coupland, J. 286, 290, 817, 818 Coupland, N. 286, 290, 817, 818 Courage, M. 686, 702 Couzijn, M. 364, 367 Coventry, K. R. 383, 384, 392 Covey, E. S. 383, 392
Cox, R. W. 75, 188 Cox, S. G. 706 Craig, C. 729 Craik, F. I. 79, 818 Craik, K. 508, 509, 516 Crain, S. 495, 502, 526, 530, 531 Cranach, M. v. 288, 290, 291 Crane, H. D. 152, 164 Crane, R. S. 498, 505, 567, 568, 577 Crasborn, O. 728 Craton, L. G. 380, 392 Crawford, L. E. 382, 392 Crawford, M. 211 Crawley, R. A. 313, 316, 670, 675 Crelin, E. S. 56 Cre´te´, M.-F. 364, 365, 366 Creutzfeldt, O. 67, 76 Critchley, M. 263, 276 Crocker, M. 408 Crocker, M. W. 495, 504 Crommelinck, M. 705 Crompton, A. 351, 352 Cronly-Dillon, J. 164 Crow, C. G. 331, 336 Crowdy, S. 98, 103 Cruse, D. A. 371, 372, 375 Cruse, H. 880 Cruz-Neira, C. 864, 866, 878 Crystal, D. 680, 700 Culicover, P. W. 531 Cullen, S. 383, 392 Culnan, M. J. 848, 852 Cumming, S. 97, 98, 101, 103 Curiel, J. M. 627, 631 Curtis, B. 89, 90, 129, 137 Curtis, M. E. 573, 575 Curtiss, S. 62, 76, 830, 831 Cutler, A. 82, 89, 130, 140, 319, 322, 323, 326, 336, 342, 345, 347, 348, 352, 492, 493, 499, 502, 521, 522, 526, 531, 561, 665, 675 Cutler, H. 728 Cutsforth, T. D. 731, 745, 750 Czienskowski, U. 116, 124
D Da Silva, J. A. 385, 396 Dahan, D. 342, 345 Dahlmeier, R. 862 Dalby, J. T. 269, 276 Dale, A. 168, 178 Dale, P. 799 Dale, R. 305 Dalgleish, T. 472, 488, 490, 678, 700, 701, 702, 703, 704, 705 Dallas, M. B. 640, 642 Dallos, P. 64, 76 Damasio, A. R.76
907
Namenregister Damasio, H. 72, 74, 76 Damien, B. 810 Daneman, M. 363, 365 Danet, B. 281, 290, 435, 440 Daniel, M. P. 388, 393, 628, 629 Danziger, E. 111, 113 Dapretto, M. 558, 562 Darian-Smith, I. 75, 76, 77 Darke, S. 697, 700 Darley, F. L. 547, 562 Darrell, T. 880 Dascal, M. 31, 656, 660 Dasen, P. R. 106, 107, 108, 112, 113, 114 Daum, I. 699 Davidor, Y. 875, 878 Davidson, B. J. 166 Davidson, D. 408 Davidson, J. 34, 56 Davidson, L. 462, 467 Davidson, R. J. 243, 251, 700 Davie, W. R. 859, 862 Davis, B. L. 50, 51, 54, 467, 790 Davis, E. 496, 499 Davis, K. E. 644, 648, 650, 662 Davis, M. D. 189 Davson, H. 166 Dawydiak, E. 404, 408 Day, D. 798, 801 Day, M. E. 155, 164 Day, R. H. 522 De Beaugrande, R. 533, 534, 542 De Boysson-Bardies, B. 50, 54 de Gelder, B. 499, 681, 700, 705 de Gennaro, S. 877, 878 De Grolier, E. 56 De Knop, S. 664 De Laguna, G. A. 30 de Lannoy, J. D. 275, 277 De Paolis, R. A. 790 de Saussure, F. 213, 228 de Vega, M. 383, 392, 393, 627, 629, 689, 700 De Vreese, L. P. 692, 700 Deacon, T. W. 39, 54 Dean, J. 880 Dechert, H. W. 836, 844 Deese, J. 93, 103 DeFanti, T. A. 878 Degen, K. 548, 562 deGroot, A. M. B. 727 Dehaene, S. 186, 188, 189 Dehn, M. 804, 810 DeJong, G. 640, 641 Del Viso, S. 327, 328, 329, 330, 336, 337, 348, 353 Delbrück, B. 17, 30 Delbucco, R. 879 Delie`ge, I. 461, 467, 468 Dell, G. 613, 618 Dell, G. S. 83, 84, 90, 135, 137, 218, 224, 226, 242, 252, 253,
254, 260, 301, 302, 305, 317, 321, 323, 324, 325, 327, 328, 336, 337, 346, 347, 348, 349, 350, 351, 352, 354, 410, 415, 419, 421 Demany, L. 75 Demer, J. L. 166 De´monet, J.-F. 184, 188 Demott, R. M. 731, 745, 750 Demuth, K. 800 Denis, M. 233, 234, 385, 386, 388, 389, 392, 393, 397, 626, 628, 629 Dennett, D. 11, 12 Dennett, D. C. 792, 799 Denoth, F. 179 Deppermann, A. 280, 290 Derry, S. J. 392 Derryberry, D. 694, 700 Dertouzos, M. 889, 898 Derwing, B. L. 329, 336, 338 DeSmedt , K. 136, 137, 138, 140, 141, 221, 226, 229, 237, 241, 242, 260, 261, 299, 305, 335, 337 Desmond, J. E. 189 Deubel, H. 154, 164 Deuschl, G. 726, 729 Deutsch, G. 39, 57, 67, 79 Deutsch, M. 280, 294 Deutsch, W. 18, 30 Deutsch, W. 237, 242, 280, 285, 291, 326, 337, 369, 370, 371, 373, 375, 459, 465, 467, 478, 606, 608, 609, 610, 611, 612, 615, 618, 619, 792, 798, 799, 800 Devine, P. G. 644, 645, 650 Dewhurst, K. 71, 76 Dews, S. 659, 660 di Luzio, A. 291 Diaz, J. M. 700 Dibie, P. 589, 598, 599 DiBona, C. 894, 898, 899 Dick, M. 611, 618 Dickes, P. 534, 542 Diebold, R. 18, 21, 22, 30 Diehl, R. L. 519, 522 Dietrich, R. 295, 305, 453, 860, 861 DigiScents Inc. 869,878 Dijkstra, T. 129, 131, 136, 137, 138, 140, 141, 260, 261, 305, 493, 499 Diller, L. 699 D’Imperio, M. 546, 562 Dimter, M. 357, 365 Dirven, R. 469, 488, 489, 490, 700 Dittmann, A. T. 271, 273, 276 Dittmann, J. 337, 703, 818 Dittmar, N. 92, 103, 105, 823, 832
Dittrich, S. 236, 242, 366, 389, 393, 452 Dix, A. J. 849, 852, 853 Dixon, R. 75 Dobrich, W. 275, 276 Dobrick, M. 589, 593, 595, 599, 600 Dobrogaev, S. M. 262, 269, 276 Dodd, B. 734, 750, 751 Dodge, R. 144, 164, 602, 603, 606 D’Odorico, L. 784, 785, 789 Dogil, G. 340, 345, 467, 545, 548, 549, 551, 553, 560, 562, 564, 565 Doherty-Sneddon, G. 618 Dohrn, U. 177, 181 Dokecki, P. R. 731, 745, 750 Dolan, P. 193, 201 Dolan, R. J. 72, 76, 189, 610, 619 Donchin, E. 174, 178, 200 Donders, F. C. 192, 193, 199, 200 Donellan, K. 368, 375 Donohue, G. A. 856, 862 Dopkins, S. 501 Dorffner, G. 14 Dorfman, D. 573, 575 Döring, N. 116, 117, 123 Dornbusch, S. M. 646, 650 Dörner, D. 241, 242, 361, 365 Dornes, M. 784, 789 Dornhoefer, S. 158, 164 Dornic, S. 200 Dornseiff, F. 215, 226 Dorodnych, A. 434, 440 Dörr, G. 496, 499 Dosher, B. A. 570, 575 Dougherty, J. W. D. 111, 113 Downs, J. M. 850, 852 Downs, R. H. 496, 499 Dowty, D. R. 504, 531 Doyle, W. J. 56 Dreher, E. 282, 292 Dreher, M. 282, 292 Dreher, M. J. 570, 575 Drescher, M. 482, 488, 690, 700 Dressler, W. U. 337, 533, 534, 542 Drews, E. 602, 606 Dreyer, P. 236, 242, 366, 452 Drinkmann, A. 661 Driver, J. 199, 201 Du Bois, J. W. 97, 98, 99, 101, 103 Du Puy, C. 799 Duchin, L. E. 42, 54 Duffy, S. A. 614, 621 Dufour, R. 725, 727 Duhem, P. 214, 226 Dulay, H. C. 819, 826, 832 Dumais, S. T. 540, 541, 543
908 Dunbar, G. 26, 30 Dunbar, R. J. M. 38, 39, 54 Duncan, G. W. 189 Duncan, J. 611, 619 Duncan, S. 377, 382, 395 Duncan, S. D. 262, 265, 276 Dunker, E. 64, 65, 66, 68, 76 Dunlap, W. P. 166 Dunlea, A. 730, 731, 737, 738, 739, 740, 741, 742, 747, 749, 750 Dunn, H. K. 205, 211 Dunn, J. 799 DuPlessis, J. 825, 832 Dupoux, E. 188, 350, 352, 493, 504 Durand, J. 562 Duranti, A. 92, 103 Dutke, S. 511, 512, 516, 623, 624, 626, 629 Dutoit, T. 559, 560, 562 Duwe, I. 196, 201, 702 Dwyer, F. M. 586 d’Ydewalle, G. 164, 514, 517, 603, 606, 608 Dyre, B. 133, 139
E Earnshaw, L. J. 522 Eberhard, K. M. 258, 260, 614, 622 Eberspächter, V. 858, 861 Eckardt, A. R. 653, 660 Eckensberger, L. 755, 781 Eckert, P. 812, 818 Eckhardt, B. von 569, 575 Eckman, F. R. 819, 826, 832 Eco, U. 214, 226 Edden, R. 406, 407, 408 Eddy, W. F. 77, 186, 189 Edey, M. 38, 55 Edmondson, W. 230, 242 Edwards, J. A. 92, 93, 98, 103, 104, 105 Edwards, K. 704 Efron, D. 265, 276 Egan, P. B. 681, 703 Egg, M. 281, 290 Eggermont, J. J. 127, 137 Egido, C. 852 Ehlich, K. 92, 95, 96, 97, 99, 101, 104, 105, 445, 451, 452, 470, 482, 488, 802, 810 Ehret, G. 68, 69, 76, 519, 522 Ehrich, V. 232, 242, 380, 381, 385, 386, 387, 389, 393, 450, 451 Ehrlich, K. 316 Ehrlich, M.-F. 668, 675 Eibl-Eibesfeldt, I. 60, 76 Eich, E. 693, 700
Namenregister Eichler, W. 804, 810 Eigler, G. 355, 364, 365, 366 Eikmeyer, H.-J. 129, 141, 252, 256, 260, 261, 302, 306, 373, 375 Eilan, N. 397 Eilers, R. E. 50, 56 Eimas, E. R.547, 562 Eimas, P. 84, 90, 461, 467 Eimas, P. D. 50, 54, 419, 518, 519, 522, 532 Einhorn, H. J. 639, 641 Eisenberg, P. 310, 316, 336, 804, 805, 810 Eisler, F. 18 Ekman, P. 262, 263, 264, 265, 266, 267, 268, 271, 276, 277, 278, 489, 490, 700 El Mogharbel, C. 467 Elbert, T. 76, 168, 178, 180 Elicker, J. 380, 392 Elkind, D. 378, 393 Elko, G. 878 Ellen, P. 397 Ellgring, H. 272, 276 Ellis, A. W. 18, 30, 141, 306, 349, 352 Ellis, H. C. 693, 696, 700 Ellis, R. 826, 832, 836, 838, 844 Ellis, S. 108, 114 Ellis, S. R. 159, 164, 165 Elman, J. 792, 799 Elman, J. L. 86, 87, 90, 91, 129, 130, 132, 133, 137, 139, 494, 502 Elsner, N. 468 Elzinga, R. A. 271, 276 Emmorey, K. 278, 726, 727, 728 Engebretson, A. M. 205, 211 Engelberg, E. 687, 700 Engelbert, H. M. 234, 242 Engelkamp, J. 6, 12, 119, 124, 238, 239, 242, 285, 290, 393, 432, 435, 440, 492, 500, 580, 587 Engstrand, O. 801 Enkelmann, N. B. 598, 599 Ephrath, A. R. 165 Erb, M. 565 Erdfelder, E. 117, 123, 124, 180, 637, 641 Erdmann, B. 602, 603, 606 Erickson, D. M. 520, 522 Ericsson, K. A. 360, 363, 365, 411, 420 Eriksen, B. A. 197, 200 Eriksen, C. W. 197, 200, 350, 353 Eriksson, P. S. 58, 76 Erting, G. 727 Ervin-Tripp, S. 107, 438, 440 Ervin-Tripp, S. M. 97, 104 Eschbach, A. 32
Esche, A. 858, 861 Eschenbach, C. 391, 393 Eskenazi, L. 211 Esper, E. A. 17, 18, 30 Espe´ret, E. 364, 365, 366 Estevaz, A. 700 Etcoff, N. L. 682, 701 Ettrich, M. 895, 899 Euler, H. A. 490 Eulitz, C. 72, 76 Evans, A. 75, 565 Evans, A. C. 184, 189 Evans, C. S. 55 Evans, E. F. 519, 524 Evett, L. J. 603, 607 Eyferth, K. 628, 630 Eysenck, M. W. 700, 703
F Fabrizi, M. S. 663 Fach, M. 558, 562 Fahle, M. 164 Faigel, P. 802, 810 Fainsilber, L. 657, 661 Falk, D. 38, 54 Falkenberg, G. 589, 599 Falkner, W. 593, 594, 596, 599 Falmagne, R. J. 408 Fancher, R. E. 645, 650 Fant, G. 518, 523, 549, 562 Fant, G. G. M. 133, 138 Färber, B. 848, 852 Fariello, G. 384, 395 Farioli, F. 367 Farrar, W. 495, 500 Faulconer, B. A. 569, 576 Faust, M. E. 617, 619 Fay, D. A. 82, 90 Fay, R. R. 79 Fay, W. H. 731, 747, 750 Faye, E. E. 752 Fayol, M., 363, 364, 365 Feagans, L. 750 Feenberg, A. 850, 852 Feger, H. 124 Fehr, B. 684, 701 Fehr, B. J. 96, 105 Feider, H. 789 Feige, B. 76 Feigenbaum, E. A. 128, 132, 137 Feigl, H. 12 Feilke, H. 23, 30, 803, 810 Fein, G. G. 740, 752 Fein, O. 657, 661 Feiner, S. 866, 879 Feiner, S. K. 878 Feldhaus, A.561 Feldman, L. 686, 701 Feldman, L. B. 492, 499, 500, 501, 503 Feldman, R. S. 278
909
Namenregister Feldmann, R. 367 Feldstein, S. 60, 79 Felix, S. 27, 30 Felix, S. W. 376, 826, 832 Fenson, L. 799 Ferber, R. 94, 104 Ferguson, C. 796, 800 Ferguson, C. A. 54, 55, 56, 286, 290, 522, 831, 833 Ferguson, R. 740, 750 Fernald, A. 793, 799 Ferrand, L. 351, 352, 353 Ferreira, F. 495, 500, 525, 531 Ferry, D. L. 850, 853 Ferstl, E. 494, 495, 500, 524, 531 Fe´ry, C. 340, 341, 345 Feuerbach, H. T. 895, 899 Feyereisen, P. 274, 275, 276, 277 Fiedler, A. R. 750 Fiedler, K. 645, 649, 651 Fiehler, R. 470, 479, 481, 488, 690, 698, 701, 812, 814, 815, 817, 818, 819 Field, T. M. 749 Fiez, J. A. 184, 185, 188 Fikkert, P. 545, 562 Fillmore, C. 286, 290 Fillmore, C. J. 423, 430 Filmer, P. 294 Fincher-Kiefer, R. 513, 515, 516 Findahl, O. 859, 861 Findlay, J. M. 156, 165 Fine, E. M. 602, 606 Finger, S. 71, 76 Fink, G. R. 610, 619 Finke, R. A. 7, 12 Finkelstein, S. 189 Finlay, J. 849, 852 Firth, R. 106, 113 Fischer, A. 728 Fischer, B. 154, 155, 165, 167, 573, 575 Fischer, H. 21, 30 Fischer, K. W. 471, 488, 687, 701 Fischer, M. H. 153, 165 Fischer, R. 707, 727 Fischer, S. D. 729 Fish, R. S. 851, 852 Fishbein, M. 599 Fisher, D. F. 164, 165, 166, 167 Fisher, D. L. 140, 401, 408 Fisher, S. F. 61, 76 Fishman, J. A. 287, 290 Fiske, D. 409 Fiske, D. W. 262, 265, 276 Fiske, S. 707 Fiske, S. T. 644, 647, 648, 650, 651 Fitch, H. L. 520, 522 Fitts, P. M. 363, 367 Fitzmaurice, G. W. 864, 878 Flammer, A. 574
Flanagan, J. R. 879 Flanigin, H. F. 77 Fleig, A. 478, 488 Flesch, R. 534, 542 Fletcher, C. 452 Fletcher, C. R. 581, 586 Fletcher, J. M. 189 Fletcher, P. 30, 789, 790 Fletcher, P. C. 72, 76 Flickner, M. 166 Floccia, C. 491, 493, 500 Flores d’Arcais, G. B. 23, 27, 30, 31, 140, 141, 201, 397, 408, 494, 500, 503, 504, 524, 531, 576, 618, 619, 704 Flores, F. 850, 854 Flower, L. S. 360, 362, 366, 802, 810 Flowers, J. H. 650 Fluckiger, F. 890, 899 Flynn, S. 819, 832, 833 Foa, E. B. 694, 701 Fodor, J. A. 4, 5, 6, 10, 12, 21, 24, 25, 30, 31, 87, 90, 218, 226, 614, 615, 619, 655, 662 Fodor, J. D. 87, 90, 127, 134, 137, 406, 408, 494, 500 Foertsch, J. 512, 516 Foley, J. D. 870, 871, 878 Folkes, V. S. 439, 440 Fong, C. 613, 621 Fontaine, S. 388, 393 Foolen, A. 469, 483, 488 Foot, H. C. 660, 662, 663, 664 Foppa, K. 215, 225, 226, 227, 294, 594, 599, 753, 780 Forabosco, G. 653, 661 Ford, M. 494, 500 Ford, W. 369, 375, 609, 619 Forgas, J. P. 280, 290, 292, 294, 440, 441, 472, 488, 695, 701 Forrester, M. A. 93, 104 Forsberg, A. S. 880 Forster, K. I. 134, 137, 492, 493, 499, 500, 502, 504 Forster, K. L. 169, 171, 180 Foss, D. J. 497, 501, 614, 619 Foss, M. A. 663, 684, 700, 704 Fourier, J. B. J. 203, 204, 211 Fowler, C. A. 351, 353, 413, 420, 492, 500, 520, 522, 524 Fox, B. 607 Fox, P. T. 56, 72, 77, 78 Fox, R. 799 Frackowiak, R. 557, 562 Frackowiak, R. S. J. 72, 75, 76, 78, 184, 188189 Fraenkel, E. 397, 393 Fraiberg, S. 731, 733, 734, 735, 739, 740, 737, 750 Fraisse, P. 191, 200 Frak, V. 189 Franck, J. 257, 261
Frank, A. U. 393 Franke, J.-A. 151, 165 Franklin, N. 382, 383, 393, 510, 516, 627, 628, 629, 630 Franks, J. J. 30, 496, 499, 510, 516, 567, 569, 574, 575, 623, 629 Fraser, B. 434, 440 Fraser, C. 441 Fratianne, A. 638, 643 Frauenfelder, U. H. 129, 137, 491, 492, 493, 500, 604, 607, 86, 90 Frazier, L. 87, 90, 134, 137, 175, 178, 216, 226, 314, 316, 493, 494, 495, 500, 502, 505, 525, 530, 531, 606, 608, 613, 614, 621 Frederick, P. 877, 878 Freedle, R. 430, 587 Freedle, R. O. 244, 392 Freedman, D. G. 733, 750 Freedman, N. 262, 265, 266, 267, 270, 271, 272, 273, 276, 277, 278 Freeman, M. H. 166 Freeman, R. D. 747, 750 Freeman, R. H. 493, 503 Freksa, C. 164, 167, 393, 395, 396, 397, 398, 399 French, C. C. 696, 705 Freud, S. 652, 661, 757 Freudenthal, D. 671, 676 Frey, C. 435, 442 Frey, S. 268, 277 Freyd, J. J. 514, 516 Friederici, A. 558, 565 Friederici, A. D. 26, 30, 61, 71, 76, 78, 169, 171, 172, 174, 175, 179, 180, 181, 184, 185, 186, 187, 188, 189, 293, 341, 343, 344, 346, 346, 380, 381, 393, 492, 494, 495, 500, 501, 503, 504, 505, 530, 531, 543, 576, 600, 601, 606, 607, 608, 642, 673, 674, 675, 676, 678, 679, 680, 701, 702, 705, 706, 853 Friedland, N. 702 Friedman, M. P. 105 Friedman, W. J. 687, 701 Friedrich, P. 286, 290 Friedrichs, J. 117, 124 Friedrichsen, M. 857, 861 Fries, C. C. 841, 844 Fries, N. 469, 470, 483, 488, 677, 701 Friesen, W. V. 262, 263, 264, 265, 266, 268, 271, 272, 273, 276, 277, 278 Frijda, N. H. 490, 705 Frings, W. 654, 661 Frisch, S. 530, 531
910 Frisch, S. A. 327, 337 Friston, K. J. 76, 78, 188, 189 Frith, C. D. 72, 75, 76, 189 Frith, U. 805, 810 Fritz, G. 452 Fritz, J. P. 867, 878 Fröhlich, B. 878 Fromkin, V. 94, 104, 544, 562 Fromkin, V. A. 81, 82, 83, 90, 305, 317, 320, 337, 338, 347, 348, 352, 353, 415, 420, 729 Frost, J. A. 75, 188 Früh, W. 855, 861 Fry, D. 83, 90 Fuhr, T. 382, 399 Fujimura, O. 519, 521, 523 Fujisaki, H. 213, 227 Fukuda, S. 878 Fukui, I. 799 Fukui, K. 164 Fukushima, K. 128, 137 Fukusima, S. S. 385, 396 Fukuyama, H. 55 Fulbright R. K.186,189 Funge, J. 875, 878 Funkenstein, H. H. 189 Funkhouser, T. 865, 877, 878 Furneaux, S. 142, 166 Furness, T. A. 880 Furnham, A. 280, 289 Furth, H. G. 60, 76 Furui, S. 558, 562, 564 G Gabor, D. 206, 211 Gabrieli, J. D. E. 189 Gadenne, V. 213, 226 Gage, F. H. 76 Gagnon, D. A. 260, 324, 337, 352 Gagnon, N. 429, 431 Galaburda, A. M. 72, 76 Galambos, J. A. 576 Galanter, E. 20, 21, 32, 125, 139, 140 Galbraith, D. 361, 368 Gale, A. G. 166 Galegher, J. 852 Galinsky, M. D. 645, 650 Gallagher, B. B. 77 Galley, N. 142, 148, 154, 165 Galliker, M. 594, 599 Gallini, J. K. 120, 124 Gambarara, D. 337 Gamble, C. 36, 54 Gandour, J. 555, 558, 562 Gantioler, I. 810 Gapp, K. 377, 378, 382, 384, 393 Garamoni, G. L. 479, 490 Garcı´a-Albea, J. E. 327, 329, 330, 336, 337, 348, 353
Namenregister Gardenförs, P. 408 Gardenne, V. 241, 242 Gardent, C. 281, 290 Gardiner, C. 402, 409 Gardner, B. T. 48, 49, 54 Gardner, H. 699, 700, 707 Gardner, R. A. 48, 49, 54 Garfield, J. L. 531 Garfield, L. 26, 30, Gargett, R. N. 36, 54 Garman, M. 93, 104, 519, 520, 521, 523 Garman, M. A. 23, 24, 30, 31 Garnham, A. 1, 12, 93, 104, 121, 124, 400, 408, 410, 420, 499, 505, 506, 511, 516, 517, 570, 575, 665, 667, 668, 669, 670, 675 Garnsey, S. M. 175, 179, 494, 500, 505, 527, 532 Garrett, M. 113, 301, 305, 502 Garrett, M. F. 25, 30, 81, 82, 83, 90, 94, 104, 135, 137, 169, 171, 180, 216, 218, 219, 220, 222, 223, 226, 229, 237, 242, 254, 258, 260, 261, 317, 329, 337, 346, 348, 353, 354, 363, 365, 396, 489, 612, 619, 718, 727 Garrod, S. 616, 617, 619, 621, 671, 676 Garrod, S. C. 9, 14, 384, 392, 405, 406, 407, 409, 451, 495, 496, 497, 498, 500, 503, 509, 517, 537, 542, 543, 568, 570, 574, 575, 576,. 579, 587, 605, 606, 607, 608 Garton, A. 799 Garvey, C. 284, 290, 435, 440, 617, 618, 750 Garvin, P. L. 113 Gaskell, G. D. 403, 408, 409 Gaskell, M. G. 134, 137 Gass, S. M. 819, 826, 831, 832 Gasteiger-Klicpera, B. 801, 806, 811 Gattiker, U. E. 853 Gaudet, H. 856, 861 Gauvain, M. 108, 114 Gay, C. T. 72, 77 Gay, J. 108, 113 Gazzaniga, M. 420, 879 Gazzaniga, M. S. 71, 75, 76, 166 Gee, J. G. 493, 501 Geertz, C. 110, 113 Gegenfurtner, K. R. 164 Gehm, T. L. 685, 701 Geiger, T. 437, 440 Geissler, S. 561 Gelade, G. 610, 622 Gelb, A. 18 Gelb, I. J. 355, 365
Gelman, R. 635, 641 Gelman, S. A. 637, 641 Gengenbach, R. 157, 165 Gentner, D. 377, 393, 496, 500, 505, 516, 655, 656, 661 George, M. S. 701 George, S. 440 Gerathewohl, S. J. 157, 165 Gerbner, G. 857, 861 Gernsbacher, M. A. 77, 93, 104, 181, 189, 215, 226, 244, 250, 290, 293, 314, 316, 355, 365, 392, 419, 450, 452, 497, 501, 509, 512, 516, 532, 539, 542, 580, 586, 617, 619, 621, 625, 630, 639, 641, 660, 661, 668, 670, 671, 676, 688, 701 Gerrig, R. J. 613, 619, 656, 658, 660, 661 Geschwind, N. 67, 72, 76 Geurts, B. 392, 395 Gherson, R. 281, 290, 435, 440 Ghysselinckx-Janssens, A. 378, 383, 393 Gibbs, R. W. 284, 285, 287, 290, 432, 440, 656, 658, 659, 660, 661 Gibbs, S. 520, 523 Gibson, D. 276 Gibson, E. J. 131, 137 Gibson, J. J. 282, 290, 381, 393, 520, 523 Gibson, K. R. 728 Gibson, W. 863, 878 Giedd, J. N. 188 Gil, M. 116, 124 Gilbert, D. T. 647, 650, 651 Gilbert, N. 849, 852 Gildea, P. 656, 661 Giles, H. 286, 290, 817, 818 Gilliom, L. A. 413, 420, 616, 619, 670, 676 Gillund, G. 427, 429, 430 Gilman, A. 435, 440 Giora, R. 657, 658, 661 Gippenreiter, J. B. 144, 165 Girand, A. 456 Giroux, F. 706 Givo´n, T. 443, 452, 497, 499, 501, 581, 586, 605, 607, 802, 810 Gjedde, A. 184, 189, 565 Glanzer, M. 573, 575 Glavanov, D. 422, 431 Gleason, H. A. 841, 844 Gleicher, M. 869, 873, 879 Gleitman, L. R. 729, 731, 735, 738, 745, 746, 747, 750, 751 Glenberg, A. M. 497, 501, 510, 512, 515, 516, 573, 575, 617, 619, 625, 626, 630 Glenn, C. G. 235, 244 Glenwright, J. 704
911
Namenregister Gleser, G. C. 479, 488 Glick, J. A. 108, 113 Gligorijevic, G. 501 Glover, G. H. 189 Glowalla, U. 537, 542, 625, 630 Glück, H. 804, 810 Glück, S. 708, 711, 712, 727, 728 Glucksberg, S. 285, 292, 426, 430, 594, 599, 615, 620, 654, 655, 656, 660, 661 Gniech, G. 121, 124 Göbel, M. 876, 878 Gobl, C. 549, 564 Goble, J. 878 Goebel, G. 534, 543 Goebel, R. 127, 140 Goedemans, R. 548, 562 Goetz, E. T. 570, 574, 588, 598, 599 Goetz, F. T. 618 Goffman, E. 434, 440 Gogel, W. C. 385, 393 Goldberg, A. 875, 879 Goldberg, J. H. 159, 165 Goldberg, L. R. 682, 705 Golding, J. M. 498, 501 Goldin-Meadow, S. 275, 277, 278 Goldman, N. 135, 137 Goldman-Eisler, F. 18, 94, 104, 411, 420 Goldmann, S. R. 425, 426, 430, 449, 452, 630 Goldshmid, Y. 605, 607 Goldsmith, H. H. 701 Goldsmith, J. 545, 550, 562, 565 Goldsmith, J. A. 345, 349, 353 Goldstein, J. H. 660, 662, 664 Goldstein, K, 18 Goldstein, L. 351, 352 Goldstone, R. L. 129, 137, 684, 703 Golinkoff, R. 750, Golinkoff, R. M. 786, 789 Golledge, R. G. 388, 393, 396 Gollwitzer, P. M. 650, 651 Gombert, J. E. 806, 810 Gomez, L. M. 383, 397 Gonnerman, A. 799 Gonzalez, J. 254, 260 Goodall, J. 34, 54 Goodenough, W. H. 110, 113 Goodglass, H. 561 Goodman, J. C. 530, 531 Goodman, N. 8, 12 Goodwin, M. H. 106, 113 Goody, E. 440 Gopher, D. 198, 200 Gopnik, M. 91, 338, 354, 789 Gordon, B. 66, 77 Gordon, D. 230, 242, 284, 290, 433, 435, 438, 440 Gordon, L. 786, 789
Gordon, P. C. 410, 412, 413, 414, 420, 509, 516, 616, 619, 664, 666, 670, 676 Gordon, S. G. 233, 242 Gore, J. C. 186, 189 Gormican, S. 610, 611, 622 Gorrell, P. 175, 179 Görz, G. 587 Gossen, G. H. 113 Gotlib, I. H. 687, 694, 701 Gotlieb, J. 561 Gottschalk, L. A. 479, 488 Gould, E. 58, 76 Gould, J. D. 362, 365 Gowan, J. A. 850, 852 Gowlett, J. A. J. 34, 54 Grabowski, J. 83, 84, 90, 93, 99, 101, 102, 103, 104, 119, 124, 136, 137, 138, 213, 214, 216, 217, 218, 219, 222, 223, 224, 226, 227, 228, 229, 232, 235, 236, 237, 238, 239, 242, 246, 247, 249, 250, 251, 276, 282, 283, 284, 285, 286, 287, 291, 293, 295, 305, 336, 355, 356, 357, 358, 361, 363, 364, 365, 366, 367, 368, 371, 374, 375, 376, 380, 387, 389, 393, 394, 432, 433, 434, 435, 436, 437, 438, 440, 441, 442, 443, 446, 447, 448, 452, 453, 466, 467, 503, 532, 535, 543, 661, 769, 778, 780 Grabowski, T. J. 76 Grabowski-Gellert, J. 232, 242, 284, 287, 291, 294, 434, 440 Grabski, M. 517 Gracco, V. L. 351, 352 Graesser, A. C. 233, 242, 422, 423, 424, 425, 426, 427, 430, 495, 497, 498, 501, 502, 504, 505, 512, 513, 517, 539, 541, 542, 544, 566, 568, 569, 573, 574, 575, 580, 586, 627, 630, 631, 639, 640, 642, 643, 643, 647, 650, 651, 652, 653, 654, 661, 662, 663, 675, 676 Graetz, P. 492, 504 Graf, R. 86, 90, 133, 135, 136, 137, 223, 224, 226, 230, 378, 380, 383, 389, 393, 394 Grafman, J. 700, 701 Graham, J. 280, 289 Graham, J. A. 269, 271, 277 Grainger, J. 86, 90, 125, 126, 127, 128, 129, 130, 131, 133, 136, 137, 138, 140, 141, 261, 306, 351, 352, 353, 492, 501, Gramley, A. V. 680, 701 Grand, S. 271, 277, 278 Grandström, B. 560, 562 Grasby, P. M. 72, 76 Gratton, G. 197, 200
Graumann, C. F. 123, 215, 226, 243, 286, 291, 420, 440, 453 Gray, A. H. 204, 209, 211 Gray, J. A. 678, 701 Gray, W. D. 371, 376, 615, 621 Graziano, M. S. A. 76 Greasley, P. 683, 701 Green, B. 635, 642 Green, B. F. 610, 619 Green, D. M. 76, 193, 200, 865, 872, 879 Green, P. R. 145, 164 Greenberg, J. 19, 20, 21, 561, 563 Greenberg, J. H. 398 Greenberg, S. N. 604, 605, 607 Greene, S. B.605, 607 Greenfield, P. M. 106, 108, 113 Greeno, J. G. 282, 291 Greenspan, S. 497, 502 Greenspan, S. L. 510, 517, 625, 630 Greger, R. 76, 80 Gregg, L. W. 364, 365, 366, 810 Gregory, M. E. 657, 661 Gremmen, F. 123, 124 Grendel, M. 503 Grewendorf, G. 310, 316, 599, 600 Grice, H. P. 6, 12, 279, 283, 286, 287, 291, 372, 375, 404, 408, 433, 440, 612, 619, 658, 661 Grice, M. 341, 345 Grice, P. H. 589, 599 Grieve, R. 377, 394 Griffin, M. 429, 430 Griffith, B. C. 518, 423 Griggs, R. A. 401, 408 Grimm, H. 279, 291, 337, 377, 378, 394, 462, 467, 703, 728, 746, 750, 768, 780, 818 Grinder, J. 484, 488 Grober, E. H. 314, 316, 617, 618 Grodd, W. 467, 546, 561, 564, 565 Grodendijk, J. E. G. 563 Groebel, J. 862 Groeben, N. 652, 657, 658, 659, 660, 661, 664 Groen, J. 76 Groenveld, M. 747, 750 Groffmann, K. J. 600 Groner, R. 164, 165, 599 Gronlund, S. D. 427, 428, 430 Groothusen, J. 173, 174, 179, 494, 501 Grosjean, F. 493, 501, 604, 607 Gross, A. 880 Gross, C. G. 76 Gross, L. 857, 861 Gross, M. 176, 180 Gross, M. H. 877, 878 Grossberg, S. 128, 131, 138
912 Große, E. U. 443, 452 Grosser, C. 285, 291, 615, 619 Grosser, U. 616, 619 Grossi, V. 269, 276 Grosz, B. 552, 563 Grosz, B. J. 413, 420, 605, 607, 616, 619, 670, 676 Gruetter, R. 77 Gründer, K. 32 Grüsser, O.-J. 148, 165 Grüsser-Cornehls, U. 148, 165 Grzeszczuk, R. 875, 878 Guenther, F. H. 351, 353 Guha, R. V. 893, 898 Guindon, R. 574, 575 Gülich, E. 357, 366, 446, 449, 452, 453 Gummer, A. W. 71, 76 Gumperz, J. 793, 799, 800 Gumperz, J. J. 287, 288, 290, 291, 433, 434, 440 Gunter, T. C. 169, 174, 179 Güntert, H. 317, 337 Günther, C. 299, 300, 305 Günther, H. 31, 104, 123, 124, 213, 227, 355, 365, 366, 367, 368, 492, 501, 804, 806, 810, 811 Günther, K. B. 213, 227 Günther, U. 307, 310, 313, 314, 315, 316, 604, 607, 846, 852 Günthner, S. 106, 470, 480, 482, 488 Guo, J. 483, 489 Güsgen, H.-W. 224, 227, 239, 242 Gussenhoven, C. 550, 551, 563 Gustavsson, L. 801 Gutfleisch-Rieck, I. 97, 98, 101, 104, 450, 452 Guthke, T. 537, 539540, 542 Guthrie, J. T. 582, 586 Gutstein, J. 269, 278 Guttenplan, S. 12, 14 Györi, G. 481, 489
H Ha, Y. 706 Haack, J. 144, 148, 149, 166 Haan, H. 170, 180 Haarmann, H. 33, 54 Haastrup, K. 836, 844 Habel, C. 27, 30, 31, 201, 242, 294, 299, 300, 305, 378, 388, 389, 391, 392, 393, 394, 395, 396, 397, 398, 399, 442, 449, 452, 453, 496, 500, 503, 505, 515, 517, 607, 622, 630, 728, 811 Haberich, F. J. 153, 165 Hacker, W. 288, 290, 291
Namenregister Hadar, U. 189, 275, 276 Haddad, J. 662 Haenggi, D. 625, 629, 630 Haftka, B. 292, 293 Hage, J. 280, 292 Hager, W. 115, 119, 124 Haggard, P. 879 Hagmayer, Y. 638, 641 Hagoort, P. 61, 71, 75, 81, 91, 171, 173, 174, 177, 178, 179, 181, 186, 188, 197, 202, 261, 350, 354, 410, 419, 420, 494, 495, 501, 505, 530, 531, 672, 674, 675, 676, 677 Hahn, J. 865, 871, 880 Hahn, J. K. 873, 880 Hahn, M. 261 Hahn, U. 305, 440 Hahne, A. 61, 76, 78, 169, 171, 172, 174, 179, 180, 494, 500, 503, 702 Hähnel, A. 623, 625, 630 Haider, H. 467 Hakala, C. M. 497, 501, 627, 630 Hakuta, K. 830, 831 Halber, M. 55 Halberstadt, J. B. 704 Halford, G. S. 505, 516 Hall, C. J. 751 Hall, G. S. 395 Halldorson, M. 572, 576 Halle, M. 133, 138, 499, 518, 523 Haller, M. 89, 90, 129, 137 Halliday, M. A. K. 443, 452, 581, 586 Halligan, P. W. 610, 619 Hallpike, C. R. 758, 775, 780 Halpern, E., 377, 394 Halpin, J. A. 388, 396 Halwes, T. 520, 522 Hambly, G. 492, 504 Hamilton, D. L. 644, 648, 650 Hamilton, H. E. 103, 104 Hamilton, V. 490, 705 Hammeke, T. A. 75, 184, 188 Hammer, R. 271, 276 Hammerton, M. 402, 408 Hampshire, J. 132, 141 Hampson, M. 351, 353 Handler, P. 846, 852 Handley, P. 57 Hankamer, J. 316, 410, 420, 421, 666, 667, 668, 669, 676, 677 Hansen, J. P. 157, 161, 165, 167 Hanson, H. 549, 563 Hantsch, A. 257, 260, 417, 420 Happ, D. 707, 710, 711, 712, 713, 714, 718, 723, 724, 727, 728 Hardcastle, W. J. 564 Hardin, G. R. 439, 440
Hardy, J. K. 388, 396 Hare, M. 134, 137 Hargreaves, D. J. 316 Hariri, A. 562 Harley, R. R. 731, 745, 750 Harley, T. A. 93, 104, 218, 227, 244, 250, 330, 338, 695, 704 Harmann, G. 408 Harms, R. T. 430 Harnad, S. 84, 90, 522, 523, 620 Harnad, S. R. 56 Harnisch, R. 379, 394 Harras, G. 137, 226, 284, 291 Harre, R. 105, 633, 641 Harris, F. J. 204, 211 Harris, K. S. 518, 523 Harris, L. J. 381, 394 Harris, M. 51, 54, 785, 789 Harris, P. L. 687, 700 Harris, R. J. 248, 250, 566, 575 Harris, R. L. 159, 165 Harrison, M. D. 849, 853 Hart, J. 77, 878 Hart, J. T. 426, 430 Hartje, W. 463, 467, 682, 701, 705 Härtl, H. 299, 300, 305 Hartshorne, M. F. 182, 188, 189 Hartsuiker, R. J. 258, 259, 260, 261 Hartung, J. 799 Hartung, M. 657, 659, 661 Harwood, J. 818 Hasan, R. 443, 452 Hase, U. 708.728 Hasebrook, J. 627, 630, 890, 899 Hasher, L. 429, 430, 496, 498 Haslegrave, C. M. 166 Hass, H. E. 662 Hastorf, A. H. 646, 650 Haubensak, G. 285, 291, 390, 394 Haugeland, J. 13 Hauschildt, A. 285, 293, 453 Hausendorf, H. 803, 810, 813, 818 Hauser, M. D. 45, 55 Hauske, G. 396 Haustein, W. 381, 382, 394 Havard, I. 274, 277 Haverkamp, A. 660 Haverkate, H. 658, 661 Havers, W. 483, 489 Haviland, J. 112, 113 Haviland, J. M. 705 Haviland, S. E. 239, 241, 387, 392, 422, 423, 430 Havinga, J. 260, 421 Hawkins, J. 450, 452 Hayasaka, K. 55 Hayes, B. 551, 563 Hayes, C. 55 Hayes, J. R. 360, 361, 362, 366, 499, 802, 810
913
Namenregister Hayes, K. J. 42, 55 Hayes-Roth, B. 388, 398 Hayhoe, M. M. 381, 397 Hays, W. L. 123, 124 Hayward, W. G. 382, 383, 394 Haywood, C. S. 699 Hazel, C. A. 602, 606 Healy, A. F. 604, 605, 607, 656, 661 Healy, M. J. R. 205, 211 Hearn, D. 870, 871, 878 Heath, Chr. 851, 853 Hebb, D. O. 127, 128, 138 Hecht, H. 635, 641, 681, 702 Hecker, W. 749 Heckhausen, H. 283, 291, 687, 702 Hedges, L. 377, 382, 395 Hegarty, M. 389, 396, 566, 572, 573, 576 Heger, K. 446, 452 Hehl, F.-J. 652, 661, 663 Heider, F. 635, 636, 641 Heider, F. H. 648, 650 Heider, K. G. 686, 702 Heidorn, P. B. 391, 394 Heil, M. 180 Heilman, K. M. 680, 682, 699, 701, 702 Heiman, I. 607 Heimann, P. 840, 844 Heinecke, H. P. 278 Heinemann, W. 105, 290, 443, 446, 452, 705 Heinemann, W. 818 Heinitz, W. 457, 458, 467 Heinze, H.-J. 169, 171, 172, 174, 179, 180, 494, 502 Heiss, W. D. 42, 55 Helbig, G. 690, 702 Held, G. 435, 441 Helfrich, H. 263, 277, 518, 521, 523 Hellawell, D. J. 706 Heller, D. 138, 139, 140 Heller, O. 125, 138 Hellige, J. B. 67, 76 Hellinger, M. 441 Helmholz , H. 544, 563 Helson, H. 285, 291, 390, 394 Hemforth, B. 501, 524, 531 Hemforth, B. 604, 607 Hempel, C. G. 2, 12 Henderson, A. 411, 420 Henderson, D. 77 Henderson, J. L. 468 Henderson, J. M. 156, 158, 165, 525, 531 Hendrick, R. 410, 412, 413, 414, 420, 509, 516, 616, 619, 664, 666, 670, 676 Hendriks, H. 451, 452 Hendrix, H. 453
Henke, W. 34, 38, 55 Henkel, L. A. 382, 393 Henne, H. 96, 104, 277, 367, 451, 589, 599 Hennighausen, E. 172, 173, 176, 177, 180, 181, 668, 677 Henninghausen, E. 316 Henri, V. 115, 123 Hensche, D. 890, 899 Henstra, J.-A. 499 Herbster, A. 374, 376 Herbster, A. N. 184, 185, 188 Herder, J. G. 454, 467 Herdt, G. 114 Herholz, K. 37, 55 Heritage, J. 97, 103 Hermes, D. 206, 211 Heron, A. 112 Herrmann, D. J. 506, 517 Herrmann, T. 17, 31, 83, 84, 90, 93, 99, 101, 102, 103, 104, 119, 124, 136, 137, 138, 213, 214, 215, 216, 217, 218, 219, 222, 223, 224, 226, 227, 229, 230, 231, 232, 233, 234, 235, 236, 237, 238, 239, 241, 242, 243, 246, 247, 250, 251, 276, 280, 281, 282, 283, 284, 285, 286, 287, 288, 290, 291, 292, 294, 295, 305, 336, 355, 356, 357, 361, 366, 367, 368, 371, 373, 374, 375, 378, 379, 380, 381, 383, 385, 386, 387, 388, 389, 392, 393, 394, 420, 432, 433, 435, 436, 437, 438, 440, 441, 442, 442, 443, 446, 447, 451, 452, 466, 467, 503, 532, 535, 543, 588, 589, 595, 599, 606, 608, 609, 611, 612, 619, 661, 769, 778, 780, 843, 852, 853, 857, 861 Herscovitch, P. 701 Herskovits, A. 377, 379, 383, 384, 394 Hert, C. A. 289, 291 Hertrich, I. 467, 699 Hertz, J. 128, 130, 138 Hertz, S. 548, 562, 563 Hertzberg, J. 224, 227, 239, 242 Herweg, M. 242, 299, 300, 304, 305, 378, 384, 394, 395, 397, 398, 399 Hess, D. J. 497, 501 Hess, W. 523 Hess, Z. 332, 337 Hess-Lüttich, E. W. B. 852 Hester, S. 276, 291 Heuer, H. 419, 421 Heun, M. 36, 55 Hewes, G. W. 275, 277 Heyer, G. 293, 587, 621 Heywood, S. 269, 277 Hichwa, R. D. 75, 76
Hick, W. E. 192, 200 Hickok, G. 185, 188 Hicks, D. M. 211 Hidi, S. E. 357, 366 Hielscher, M. 472, 479, 481, 489, 490, 606, 607, 625, 630, 678, 680, 682, 688, 689, 695, 697, 702, 703, 854 Higgins, E. T. 645, 648, 650, 706 Hildebrandt, G. 545, 562 Hildyard, A. 357, 366, 377, 396, 852 Hill, C. 381, 394 Hill, D. S. 468 Hillert, D. 728 Hilliard, A. E. 627, 631 Hillis, A. 89, 90 Hillyard, S. A. 61, 77, 168, 169, 171, 178, 179 Hinckley K. 869, 878 Hinton, G. 878 Hinton, G. E. 91, 125, 127, 128, 129, 130, 138, 139, 141, 567, 576 Hirano, S. 37, 55 Hirose, H. 213, 227 Hirsch, C. 696, 702 Hirschberg, J. 551, 552, 560, 563, 564, 565 Hirsh-Pasek, K. 788, 789, 790 Hirst, D. 341, 345 Hirst, G. 134, 140 Hirtle, S. C. 385, 388, 394 Hjörstjö, C. H. 268, 277 Ho, Y.-C. 128, 136 Hobbs, J. R. 551, 552, 563 Hobson, R. P.747, 750 Hoch, P. H. 750, Hockett, C. F. 31, 334, 337 Hockey, G. R. J. 160, 165 Hockl, I. 251, 361, 367 Hockley, W. E. 430 Hoenkamp, E. 82, 83, 90, 221, 222, 227, 239, 241, 243, 335, 337, 392, 301, 305, 723, 728 Hofer, M. 216, 227 Hoff, M. E. 131, 141 Hoffman, H. S. 518, 523 Hoffman, J. E. 154, 165 Hoffman, R. R. 656, 662 Hoffman, S. P. 266, 277 Hoffmann, J. 371, 372, 375, 543, 615, 616, 617, 619 Hoffmann, L. 235, 242, 446, 452 Hoffner, E. 189 Höflich, J. 854, 861 Hogaboam, T. W. 614, 619 Hogarth, R. M. 639, 641 Hohenberger, A. 708, 712, 714, 718, 723, 724, 728 Höhle, B. 213, 227, 777, 780, 801 Höijer, B. 859, 861
914 Hokama, M. 169, 179 Holcomb, P. J. 169, 170, 171, 172, 173, 174, 175, 177, 179, 180, 494, 503, 672, 673, 676 Holcomb, S. A. 169, 179 Holding, C. S. 388, 394 Holland, A. L. 468 Hollingworth, A. 156, 165 Holloway, R. L. 37, 38, 55 Holly, W. 852, 853 Holmes, J. 290 Holmgren, K. 50, 55 Hols, E. 654, 664 Holtgraves, T. 434, 435, 441 Holyoak, K. J. 638, 643 Holz, H. H. 772, 780 Hölzer, M. 469, 489, 686, 702 Holzkamp, K. 597, 599 Homan, R. W. 705 Hommel, B. 191, 200 Honeck, R. 662 Honjo, I. 55 Hoogenraad, R. 377, 394 Hook, S. 12, 13 Hopf, J.-M. 315 Hopfield, J. J. 130, 138 Hopkins, W. D. 57 Hoppe, R. A. 612, 613, 614, 619 Hoppe-Graff, S. 438, 441 Hopper, P. J. 448, 450, 452 Horai, S. 33, 55 Hörmann, H. 3, 12, 18, 23, 25, 27, 32, 105, 119, 124, 214, 215, 227, 229, 242, 283, 291, 402, 408, 588, 589, 599, 609, 612, 619, 652, 655, 662 Horn, L. R. 404, 408 Hornby, P. A. 239, 242 Horner, K. 75 Hörnig, R. 517, 628, 630 Hornung, J. 165 Horowitz, A. 680, 705 Horowitz, M. 357, 366 Horowitz, R. 505 Hors, A. Le 899 Horton, D. 701 Horton, W. S. 248, 249, 250, 368, 375 Houghton, G. 129, 133, 138, 142 Houghton, P. 43, 55 Houle, S. 79 House, D. 345, 550, 563 House, J. 230, 241, 242, 432, 433, 434, 438, 439, 440, 441, 442 Housel, T. J. 859, 861 Houston, S. H. 21, 31 Housum, J. 413, 420 Hovers, E. 36, 54 Howard, D. 78, 184, 188 Howard, I. P. 381, 394 Howard, R. J. 706 Howe, J. 650
Namenregister Howe, M. L. 686, 687, 702 Howel, P. 518, 523 Howell, J. 77 Howseman, A. 189 Hsieh, S. 245, 250 Hsio, S. S. 879 Huang, Y. 79 Huber, G. L. 117, 124 Huber, L. 811 Hübler, A. 469, 470, 483, 489 Hudgins, J. 893, 899 Huebner, T. 831 Huey, E. B. 603, 607 Hugdahl, K. 66, 76 Hugger, K. U. 855, 861 Huijbers, P. 82, 83, 90, 415, 420 Huitema, J. S. 497, 501 Hülshoff, T. 476, 489 Hume, D. 632, 633, 641 Humperdinck, E. 457 Humphreys, G. W. 185, 189, 201, 346, 351, 353, 603, 607, 611, 619 Humphries, C. 185, 188 Hundsnurscher, F. 282, 291, 316, 444, 452 Hunnicutt, M. S. 209, 211 Hunter, I. M. L. 479, 489 Hurd, L. P. 878 Hurford, J. R. 10, 12 Hurtig, R. 75 Hutchings, D. 562 Huttenlocher, J. 377, 382, 392, 395 Hutton, J. T. 56 Hyams, N. 791, 799 Hyltenstam, K. 832 Hyman, M. L. 338 Hyman, R. 192, 201 Hymes, D. 287, 290, 292 Hyrskykari, A. 163, 165
I Ickler, T. 20, 31 Ide, A. 75 Ifert, D. E. 439, 441 Igoa, J. M. 327, 329, 330, 336, 337, 348, 353 Ikeda, M. 157, 167 Ikegami, Y. 262, 277 Ikei, Y. 867, 878 Immelmann, K. 76 Indefrey, P. 410, 420 Ingleton, M. 383, 395 Ingram, D. 50, 55, 830, 832 Ingram, R. E. 683, 687, 702 Inhelder, B. 27, 31, 106, 114, 384, 397, 794, 800 Inhoff, A. W. 156, 165, 493, 501, 602, 607, 656, 662 Intons-Peterson, M. J. 392
Inui, T. 186, 188, 676 Ioup, G. 406, 408 Irle, M. 595, 599 Irvine, D. R. F. 68, 71, 75 Irwin, D. E. 380, 381, 392 Isen, A. 697, 702 Ishizu, K. 55 ISO/IEC13250 893, 899 ISO10179 891, 899 ISO10744 891, 899 ISO8879 891, 899 Issing, L. J. 166, 587 Ivry, R. 611, 619 Izard, C. E. 471, 489, 686, 702
J Jablin, F. 852 Jacbos, I. 899 Jackendoff, R. 378, 384, 395, 410, 411, 420, 496, 501, 508, 516, 525, 531 Jackendoff, R. S. 239, 242, 764, 780 Jackson, J. L. 169, 179 Jacobovits, L. A. 375 Jacobs, A. 86, 90, 261, 306, 352, 353 Jacobs, A. M. 125, 126, 127, 128, 129, 130, 131, 133, 135, 136, 137, 138, 139, 140, 141, 142, 170, 178, 181 Jacobs, J. 341, 345, 420, 676 Jacobs, O. L. R. 875, 879 Jacoby, L. L. 193, 201 Jahoda, G. 106, 113 Jakobovitz, E. L. 713, 728 Jakobs, E.-M. 364, 365, 440, 846, 853. Jakobson, L. S. 425, 427, 431 Jakobson, R. 33, 50, 55, 133, 138, 469, 470, 482, 489, 490, 518, 523, 690, 702 Jalling, B. 55 James, S. R. 34, 55 James, W. 244, 250, 412, 420 Jammer, M. 395 Jan, J. E. 747, 750 Jancke, L. 79 Janich, N. 846, 853 Janney, R. W. 677, 684, 685, 690, 692, 700 Janson, U. 734, 745, 750 Janssen, T. M. V. 563 Janus, R. A. 656, 662 Janzen, G. 386, 388, 394, 395 Japp, U. 658, 662 Jarema, G. 258, 261 Jaritz, P. 17, 31 Jarvella, R, J. 293, 398, 421, 452, 620 Jastrow, J. 382, 395
915
Namenregister Jastrzembski, J. E. 195, 202 Jechle, T. 364, 365, 366 Jefferson, G. 97, 101, 103, 104, 333, 338 Jeffery, G. 366, 367 Jeffress, L. A. 19, 31, 32 Jelinek, F. 134, 138 Jenkins, G. M. 204, 211 Jenkins, H. M. 636, 641 Jenkins, J. 19 Jenkins, J. J. 519, 521, 523 Jensen, S. M. 700 Jenzowsky, S. 857, 861 Jerison, H. J. 38, 55 Jescheniak, J. 415, 417, 420 Jescheniak, J. D. 252, 254, 257, 260, 261, 347, 353, 680, 702 Jespersen, O. 51, 52, 55, 483, 489 Jessel, T. M. 64, 77, 608 Jessen, M. 562 Jezzard, P. 75, 188 Jilka, M. 545, 563 Jirotka, M. 849, 852 Joanette, Y. 706 Job, R. 494, 504 Jogen, R. 664 Johannes, S. 174, 180 Johannesson, A. 275, 277 Johanson, D. C. 38, 55 Johnson, B. K. 502 Johnson, C. 180 Johnson, D. 351, 353 Johnson, D. M. 371, 376, 615, 621 Johnson, H. G. 262, 277 Johnson, J. 790 Johnson, J. C. 219, 227 Johnson, J. S. 830, 832 Johnson, K. O. 867, 879 Johnson, M. 656, 662 Johnson, M. G. 655, 662 Johnson, M. H. 129, 137 Johnson, M. K. 25, 30, 570, 575, 589, 598, 687, 696, 702 Johnson, N. S. 233, 243 Johnson, P. 362, 365 Johnson, R. 653, 662 Johnson, R. E. 708, 710, 728 Johnson-Laird, P. N. 8, 13, 24, 31, 87, 90, 113, 114, 135, 140, 241, 243, 383, 387, 393, 396, 400, 401, 406, 408, 411, 420, 471, 489, 496, 497, 498, 501, 505, 506, 507, 508, 509, 510, 511, 513, 514, 515, 516, 517, 537, 538, 541, 542, 566, 569, 573, 575, 576, 579, 580, 586, 623, 624, 626, 629, 630, 666, 676, 683, 684, 689, 702, 704 Johnston, J. 794, 799 Johnston, J. R. 377, 378, 395
Johnston, R. S. 880 Jolicoeur, P. 383, 395 Jolla, A. 799 Jones, C. R. 648, 650 Jones, D. 363, 366, 803, 810 Jones, E. E. 599, 644, 650 Jones, E. G. 75, 78, 79 Jones, G. M. 188 Jones, L. E. 663 Jones, P. E. 62, 76 Jones, R. M. 350, 353 Jones, R. S. 128, 136 Jones, S. 54 Jones-Gotman, M. 67, 76 Jonides, J. 388, 394 Jo´nsdo´ttir, H. 801 Joos, M. 168 Jordan, M. I. 224, 227 Jordens, P. 827, 831, 832, 833 Joseph, J. S. 610, 619 Josephs, O. 189 Joshi, A. 413, 414, 420, 670, 676 Joshi, A. K. 618 Jossmann, P. 463, 467 Jou, J. 248, 250 Judowitsch, P. J. 22, 31 Juliano, C. 135, 137, 301, 305, 529, 532 Junefelt, K. 735, 750 Jung, B. 366 Jungblut, A. 582, 586 Junghöfer, M. 168, 178 Jürgens, H. 125, 140 Jürgens, U. 45, 46, 47, 52, 55, 56, 57, 61, 62, 63, 77, 761 Jusczyk, P. 54, 84, 90, 467, 562, 793, 799 Jusczyk, P. W. 62, 79, 518, 523, 782, 784, 789, 790 Just, M. A. 71, 72, 74, 77, 86, 90, 133, 138, 153, 156, 164, 165, 186, 189, 245, 246, 250, 498, 499, 502, 541, 542, 568, 575, 604, 675
K Kächele, H. 489, 702 Kafka, F. 444, 445 Kahneman, D. 250, 363, 366 Kainz, F. 18, 27, 31 Kalbermatten, U. 288, 290 Kalish, C. W. 637, 641 Kallmeyer, W. 97, 98, 101, 104, 214, 215, 227, 282, 292, 444, 452, 813, 818 Kamas, E. N. 429, 430 Kamenetsky, S. B. 468 Kamoto, Y. 55 Kamp, H. 404, 408, 509, 517, 552, 563 Kämpf, U. 371, 375
Kandel, E. R. 64, 77, 604, 606, 607 Kanngießer, S. 27, 30, 31, 305, 376 Kanouse, D. E. 599 Kant, I. 632, 641 Kaplan, B. 18, 28, 33 Kaplan, C. A. 127, 141 Kaplan, J. 659, 660 Kaplan, R. M. 83, 90, 134, 138, 304, 305, 494, 499, 500 Kaplan, S. 280, 294 Kapur, S. 79 Karbe, H. 55 Karmiloff-Smith, A. 26, 28, 31, 129, 137, 798, 799, 800 Karni, A. 75 Karni, V. P. 188 Karsh, R. 144, 156, 165 Karttunen, L. 531 Kartunnen, L. 504 Käsermann, M.-L. 594, 599 Kasik, D. J. 864, 879 Kasper, G. 230, 232, 241, 243, 432, 433, 434, 440, 441, 442 Kassel N. 878 Kasten, I. 478, 488 Katigbak, M. S. 700 Katz, A. N. 658, 660, 662 Katz, B. 689, 702 Katz, J. 77 Katz, J. J. 21, 31, 408, 655, 662 Katz, L. 189 Katz, S. 234, 241, 386, 388, 392, 394, 395 Kaufman, L. 165, 396, 523 Kaup, B. 515, 517, 625, 630 Kavanagh, J. F. 54, 55, 56, 522 Kawamoto, A. 495, 500 Kawamoto, A. H. 129, 139, 350, 353 Kawasaki, H. 548, 564 Kay, P. 521, 523 Kay, R. F. 42, 55 Kaysar, B. 662 Keeler, W. R. 747, 750 Keenan, E. L. 819, 832 Keenan, J. M. 535, 543 Keenan, L. N. 362, 365 Keesing, R. M. 111, 113 Kegel, A. 862 Kegel, G. 21, 31, 811 Kehrer, L. 200 Keidel, W. D. 69, 70, 71, 77 Keinan, G. 697, 702 Kekelis, L. S. 730, 731, 737, 742, 743, 744, 747, 749, 750 Kellas, G. 570, 577, 614, 620 Keller, E. 91, 338, 354 Keller, H. 467, 789 Keller, J. 708, 711, 712, 714, 727, 728 Keller, R. 599
916 Keller, T. A. 77, 186, 189 Kelley, E. C. 648, 651 Kelley, H. H. 590, 599, 635, 636, 641 Kello, C. T. 350, 353 Kellogg, R. T. 248, 250, 355, 361, 362, 363, 364, 366, 367 Kelter, S. 515, 517 Kemmerer, D. 389, 395 Kemp, S. M. 402, 409 Kempe, V. 601, 608 Kempen, G. 82, 83, 90, 131, 134, 137, 138, 221, 222, 226, 227, 229, 237, 239, 241, 242, 243, 295, 299, 301, 305, 335, 337, 415, 420, 706, 723, 728 Kemper, S. 248, 250, 251, 656, 662, 812, 813, 817, 818 Kempff, H. J. 498, 502, 568, 576 Kempton, W. 521, 523 Kendall, P. C. 490 Kendon, A. 262, 269, 270, 273, 275, 277 Kennedy, A. 138, 139, 140 Kennedy, R. S. 166 Kent, R. D. 71, 77 Kentish, J. 704 Kenyon, R. 878 Kerman, K. 107 Kerr, P. W. 133, 139 Kertesz, A. 67, 77, 78, 188, 554, 562, 682, 700, 818 Kerzel, D. 635, 641 Kesner, R. P. 77 Kess, J. F. 612, 613, 614, 619 Kessler, J. 55 Kessler, K. 196, 201, 684, 702 Ketter, T. A. 701 Keysar, B. 248, 249, 250, 368, 375, 613, 614, 619, 665, 656, 661 Kiang, N. Y. S. 71, 77 Kibble, R. 403, 404, 408 Kiefer, M. 171, 179, 219, 227, 286, 292, 369, 371, 372, 374, 375, 376, 609, 620 Kieras, D. E. 245, 251 Kiesler, S. 845, 853 Kiessling, A. 561 Kikstra, G. 259, 260 Kilian, E. 236, 242, 366, 389, 393, 452 Killion, T. H. 195, 200 Kim, M.-S. 434, 441 Kim, S.-G. 555, 564 Kimball, J. 408 Kimball, K. A. 165 Kimbrell, T. A. 701 Kimmig, H. 164 Kimura, D. 66, 77, 269, 277 Kindel, A. 859, 861 Kinder, A. 130, 138 Kindt, W. 286, 292, 307, 308, 309, 315, 316
Namenregister King, D. W. 77 King, J. W. 67, 78, 173, 174, 178, 179, 672, 673, 674, 675, 676 Kingston, J. 547, 563 Kinoshita, S. 492, 504 Kinsbourne, M. 155, 166 Kintsch, W. 86, 87, 88, 90, 134, 139, 237, 243, 290, 363, 365, 411, 420, 422, 423, 427, 428, 429, 430, 431, 494, 495,, 496, 497, 498, 499, 501, 503, 504, 505, 509, 510, 516, 517, 532, 536, 537, 538, 539, 540, 541, 542, 543, 544, 567, 573, 574, 575, 579, 580, 587, 614, 622, 623, 626, 628, 630, 639, 640, 641, 642, 643, 646, 649, 650, 651, 683, 689, 702 Kiritani, S. 213, 227 Kirsch, I. 582, 586 Kirsch, J. 58, 77 Kirson, D. 706 Kirzinger, A. 55 Kischka, U. 729 Kiss, K. 551, 563 Kiss, T. 561 Kita, S. 113 Kittay, E. F. 655, 662 Kitzinger, M. 731, 741, 747, 751 Klabunde, R. 91, 260, 305, 306, 378, 379, 395, 452 Klann-Delius, G. 94, 97, 98, 101, 103, 104 Klapp, S. T. 350, 353 Klatt, D. 560, 563 Klatt, D. H. 56, 209, 210, 211, 493, 501 Klatt, L. C. 210, 211 Klatzky, R. 380, 381, 395 Klatzky, R. L. 865, 867, 879 Klawan, D. 55 Klein, R. 372, 375 Klein, W. 97, 98, 101, 104, 233, 238, 243,, 293, 310, 311, 315, 316, 356, 367, 377, 378, 379, 381, 388, 389, 390, 394, 395, 398, 411, 420, 421, 448, 449, 452, 453, 535, 543, 600, 620, 667, 676, 820, 822, 823, 824, 825, 826, 828, 829, 832 Kleinginna, A. M. 470, 489 Kleinginna, P. R. 470, 489 Kleinman, D. 670, 675 Kleist, K. 777, 780 Klicpera, C. 801, 806, 811 Kliegl, R. 613, 620 Klima, E. S. 262, 276, 404, 408, 708, 714, 719, 725, 727, 728, 729 Klimsa, P. 587 Klin, C. M. 498, 501, 502, 627, 630, 640, 641
Klineberg, O. 106, 113 Klinke, R. 76 Klitz, T. S. 133, 139 Klitzke, D. 131, 139 Klix, F. 279, 292, 454, 467, 537, 541, 542, 543, 544, 619, 642, 758, 761, 764, 773, 774, 775, 780, 781 Klose, U. 565 Kluender, K. R. 519, 522 Kluender, R. 172, 179 Klug, F. 703 Kluge, F. 383, 395 Kluwe, R. H. 245, 250, 251, 360, 367 Knauff, M. 384, 397 Knobloch, C. 16, 17, 18, 19, 31, 33, 355, 362, 367 Knoll, R. L. 247, 251 Knorr, D. 364, 365, 440 Knox, N. 657, 662 Koblitz, G. 708, 727 Koch, P. 96, 104, 356, 367, 845, 853 Koch, S. 32 Koch, W. 235, 243, 337 Kochendörfer, G. 81, 90 Koebbel, P. 703 Koelbing, H. G. 219, 227, 286, 292, 368, 369, 609, 620 Koenig, W. 205, 211 Koerner, K. 31 Koevecses, Z. 686, 702 Koff, E. 680, 699 Koffka, K. 281, 292 Köhler, G. 652, 662 Kohler, K. 550, 559, 560, 563 Köhler, R. 306, 338 Köhler, S. 850, 853 Kohlhase, M. 281, 290 Kohlmann, U. 368, 376 Kohonen, T. 128, 139 Koivumaki, J. H. 707 Kojima, H. 55 Kolers, P. A. 156, 166 Kolk, H. 335, 337 Kolk, H. H. J. 258, 261 Kompe, R. 561 Kondo, R. 55 König, E. 551, 563 Konishi, J. 55, 188 Kooij, J. G. 613, 620 Koons, D. 166 Kopiez, R. 459, 467 Koriat, A. 604, 605, 607 Kornadt, H. J. 226, 291, 293, 368, 375, 376, 393 Kornblum, S. 179, 191, 201, 250, 516 Kosslyn, S. M. 7, 13, 384, 395, 578, 579, 586 Koster, C. 450, 451 Koster, W. G. 141
917
Namenregister Kostic, A. 492, 501 Kotval, X. P. 159, 165 Kounios, J. 170, 179 Kouroupetroglou, G. 345, 562, 565 Kövecses, Z. 482, 489 Kowal, S. 92, 96, 99, 102, 104, 105, 106 Kowler, E. 608 Koyama, S. 169, 179 Kozloff, M. 282, 293 Kraemer, M. 155, 168 Krahe´, B. 292 Krainitzki, H. 55 Kramer, D. C. 626, 630 Kramer, U. 818 Krashen, S. 839, 844 Krashen, S. D. 819, 826, 832 Krauss, R. M. 269, 274, 278, 285, 292, 368, 375, 594, 599, 615, 620 Kraut, R. E. 851, 852 Krems, J. 587 Kreuz, R. J. 642, 658, 662 Kriege, E. 692, 703 Krings, H. P. 242, 243, 366, 452 Krings, M. 43, 55 Kritchevsky, M. 391, 395 Kroeber-Riel, W. 860, 861 Krogh, A. 128, 138 Krolak-Schwerdt, S. 645, 648, 651 Kroll, J. F. 727 Kroska, A. 684, 703 Krout, M. H. 265, 266, 277 Krueger, M. A. 494, 504 Krüger, U. M. 855, 861 Krüger, W. 866, 879 Kruglanski, A. W. 645, 651 Kruijff, G. J. M. 408 Krumhansl, C. L. 132, 139, 611, 620 Kubozono, H. 329, 337 Kuczaj, S. A. 378, 393, 395 Kuhl, P. 50, 55, 793, 800 Kuhl, P. K. 69, 77, 518, 523, 782, 784, 789 Kuhlmann, C. 855, 861 Kühlwein, W. 662 Kuhn, J. 551, 562, 563 Kuhn, T. S. 598, 599 Kuhn, W. 393 Kühnert, W. 18, 31 Kulhavy, R. W. 586, 587 Kulik, L. 391, 393 Külpe, O. 17 Kumar, S. K. 165 Kummer, H. 633, 641 Kunczik, M. 857, 861 Kundel, H. L. 166 Künnapas, T. 384, 395 Küntay, A. 790 Kunze, J. 899
Kupietz, M. 256, 260, 302, 373, 375 Kurp, C. 749 Kursch, C. O. 598, 599 Kurtzman, H. S. 406, 408 Kußmaul, P. 441, 600 Kutas, M. 61, 67, 71, 75, 77, 78, 79, 168, 169, 170, 171, 172, 173, 174, 176, 178, 179, 181, 494, 505, 614, 622, 672, 673, 674, 675, 676, 677 Küttel, H. 804, 810 Kwong See, S. T. 816, 818 Kydd, C. T. 850, 853 Kyle, J. G. 710, 729 Kynette, D. 248, 250, 251, 818
L La Fave, L. 653, 654, 662 Labov, W. 233, 243, 285, 287, 292, 385, 386, 389, 395, 396, 446, 452, 617, 620 Labtec. 3D Motion Control Technology Group 868, 879 Lacerda, F. 792, 793, 800 Lacey, L. Y. 205, 211 Lachman, J. L. 424, 429 Lachman, R. 424, 429 Lachnit, H. 178 Ladd, D. R. 680, 703, 705 Ladd, R. 545, 550, 561, 563 Ladefoged, P. 93, 105 Lado, R. 841, 844 Lagoze, C. 899 LaHeij, W. 255, 256, 260 Lahiri, A. 350, 354, 551, 563 Lahr, H. von der 860, 861 Laidlaw, D. H. 880 Laine, M. 328, 338 Laing, R. D. 590, 599 Laitman, J. T. 42, 55, 56 Lakatos, I. 214, 227 Lakoff, G. 230, 242, 284, 286, 290, 291, 383, 387, 390, 395, 406, 408, 433, 435, 440, 617, 620, 656, 662 Laks, B. 562 Lalleman, J. 831, 832, 833 Lalwani, A. 75, 188 Lalwani, A. L. 211 Lamb, M. E. 114 Lamb, S. M. 11, 13 Lambert, M. 451, 453 Lambert, R. H. 158, 166 Lambert, W. W. 113 Lamers, M. 672, 677 Lampert, M. D. 93, 97, 103, 104, 105 Lancaster, J. C. 56 Land, M. F. 142, 166
Landau, B. 378, 384, 395, 496, 501, 730, 731, 735, 738, 745, 746, 747, 751 Landauer, T. K. 540, 541, 543 Landis, S. C. 75 Lane, H. 521, 523, 707, 727 Lang, E. 390, 391, 393, 395 Lang, F. 80 Lang, K. L. 422, 425, 430 Lang, M. A. 752 Langacker, R. W. 526, 531, 605, 607 Lange, L. 194, 201 Langenmayr, A. 93, 105 Langer, J. A. 362, 367 Langer, L. 534, 543 Langston, M. C. 505, 512, 517, 627, 631, 643, 651 Langston, W. 626, 630 Langston, W. E. 497, 501, 515, 516 Lanier, J. 863, 879 Lanius, K. 454, 467, 764, 773, 774, 780 Lantermann, E. D. 282, 283, 287, 290, 292 Lantz, E. 864, 866, 867, 879 Lanza, E. 801 Lanzetta, J. T. 704 Lapp, E. 657, 658, 659, 662 Largy, P. 363, 365 Larkin, K. M. 426, 430 Laroche, J. 559, 564 Larson, C. R. 44, 56, 57 Lashley, K. S. 19, 20, 31 Lassila, O. 893, 899 Lattanzi, K. M. 383, 392 Laubenstein, U. 252, 256, 260, 301, 302, 306, 334, 335, 338 Laucht, M. 230, 243, 284, 291, 437, 609, 611, 619 Laudanna, A. 492, 493, 499, 501 Lauffer, J. 861 Lauffs, I. 467 Laurentius, A. 148, 166 Lausberg, H. 444, 452 Lauterbach, W. 391, 397 Lauth, G. W. 749 Laver, J. D. M. 347, 352 LaViola, J. J. 880 Lavric, E. 593, 594, 599 Lavy, E. 703 Lawson, D. S. 171, 180, 728 Lazarsfeld, P. F. 856, 861 Lazarus, R. S. 688, 703 Lazerus, M. 16 Le Bihan, D. 182, 188, 189 Lea, J. 363, 367 Lea, R. B. 617, 620 Leakey, R. 38, 56 Leaman, R. 381, 397 Lear, A. C. 877, 879 Leben, W. 545, 563
918 Lebeth, K. 299, 304 Lebrun, Y. 64, 67, 77 Lechner-Steinleitner, S. 381, 395 Lecours, A. R. 81, 91 Lederman, S. J. 865, 867, 879 LeDoux, J. E. 471, 476, 489, 678, 703 Ledoux, K. 616, 619 Lee, A. 747, 750 Lee, Ch. J. 658, 662 Lee, G. P. 77 Lee, P. 793, 800 Lee, S. 699 Lee, A. R. 590, 599 Leech, G. 93, 103, 105 Leech, G. N. 378, 381, 396, 434, 441 Leger, D. W. 56, 699 Legge, G. E. 133, 139, 602, 606 Lehiste, I. 546, 563 Lehnert, W. G. 422, 423, 424, 427, 430 Lehricy, S. 188 Leich, H. 559, 562 Leiman, A. L. 58, 78 Leiman, J. M. 494, 504 Leischner, A. 269, 277 Leiwo, M. 801 Leleux, C. 64, 67, 77 Lem, S. 863, 879 Lemaire, P. 363, 365 LeMay, M. 39, 40, 56 Lenerz, J. 286, 292, 316 Lenk, H. 441 Lenneberg, E. 21, 793, 800, 830, 832 Lennerstrand, G. 167 LeNy, J. F. 290, 499 Leon, I. 700 Leont’ev, A. A. 18, 20, 23, 28, 29, 31 Leopold, W. F. 22, 31, 800 Lepecq, J. 388, 397 Lesch, M. 603, 608 Lesgold, A. M. 535, 543, 573, 575 Leslie, A. M. 634, 642 Lesser, R. P. 67, 77 Leßmöllmann, A. 391, 393, 396 Lethmate, J. 761, 780 Lettich, E. 76, 78 Leuninger, H. 318, 337, 708, 709, 710, 712, 713, 714, 716, 718, 723, 724, 727, 728, 729 Leve, C. 432, 441 Levelt, W. J. M. 23, 27, 28, 30, 31, 32, 83, 84, 88, 91, 105, 130, 135, 136, 139, 177, 214, 215, 216, 218, 219, 220, 221, 222, 226, 227, 228, 229, 232, 233, 234, 237, 239, 240, 241, 243, 246, 251, 252, 253, 254, 255, 256, 257, 260, 261, 285,
Namenregister 292, 294, 295, 299, 300, 301, 304, 305, 306, 316, 320, 324, 333, 334, 335, 337, 338, 346, 347, 348, 349, 350, 351, 353, 354, 355, 363, 365, 367, 380, 381, 386, 393, 396, 397, 408, 410, 411, 412, 413, 414, 415, 417, 419, 420, 421, 443, 448, 452, 466, 467, 476, 477, 478, 480, 481, 482, 484, 485, 489, 615, 618, 619, 620, 679, 703, 706, 719, 722, 728, 791, 800, 801 Levenston, E. 434, 441 Leventhal, H. 486, 489, 687, 703 Lever, J. 564 Levin, H. 287, 292 Levin, J. R. 587 Levine, J. D. 852 Levine, J. M. 440 Levine, W. H. 627, 630 Levinson, S. 434, 435, 438, 440, 793, 797, 799, 800 Levinson, S. C. 111, 112, 113, 215, 216, 226, 227, 286, 290, 380, 381, 396, 658, 662 Levitsky, W. 67, 76 Levrier, O. 189 Levy, C. M. 360, 362, 363, 364, 365, 366, 367, 810, 811 Levy, E. 421, 452, 616, 620 Levy-Schoen, A. 607 Lewandowsky, S. 430 Lewin, K. 282, 288, 289, 292 Lewin, R. 38, 56 Lewine, J. D. 188, 189 Lewis, M. 705 Lewis, V. 750, 751, 752 Leyens, J. 648, 651 Li, C. N. 338, 419 Li, J. 384, 396 Liberman, A. 547, 563 Liberman, A. M. 518, 519, 520, 521, 522, 523, 680, 703 Liceras, J. M. 819, 832 Licher-Eversmann, G. 749 Lichtheim, L. 89, 91 Licklider, J. C. R. 275, 277 Liddell, S. K. 710, 728 Lieb, H. H. 32 Lieberman, F. 454, 467 Lieberman, P. H. 40, 41, 42, 43, 56 Liebermann, P. 545, 563 Liebertz, P. 235, 244 Liedtke, F. 316, 599 Lienert, G. A. 117, 123, 124 Lieven, E. 796, 800 Lieven, E. V. M. 790 Light, L. L. 817, 818 Lillo-Martin, D. 708, 712, 713, 725, 727, 728, 729 Lim, L. 154, 166
Lima, S. D. 656, 662 Lin, C. R. 877, 879 Lincoln, J. E. 145, 154, 164 Lindamood, T. 169, 179 Lindauer, B. K. 570, 576 Lindauer, M. 753, 780 Lindblom, B. 55, 792, 793, 800 Linde, C. 233, 243, 285, 292, 385, 386, 387, 389, 396 Lindem, K. 497, 501, 510, 516, 573, 575, 617, 619, 625, 630 Lindeman, R. C. 56, 57 Lindenmayer, A. 870, 880 Lindqvist, C. 383, 396 Lindzey, G. 650, 651 Linebarger, M. C. 494, 501 Linell, P. 329, 337, 801 Lingleton, J. 277 Link, G. 406, 408 Linnemann, M. 810 Liotti, M. 72, 77 Lipe, M. G. 636, 642 Lipets, M. S. 707 Lisker, L. 84, 91, 546, 563 Liskowsky, R. 167 Littman, J. R. 653, 662 Littman, M. L. 613, 619 Liu, A. 160, 163, 166 Liversedge, S. P. 495, 502 Livesley, W. J. 648, 651 Llewellyn, K. R. 144, 164 Lloret, M. R. 336 Lloyd, B. 13 Lloyd, B. B. 517, 587 Lo Piparo, F. 337 Lobin, H. 892, 899 Lock, A. 752 Locke, J. L. 50, 51, 56, 751, 784, 790 Loeb, F. R. 272, 277 Loewenfeld, I. E. 152, 166 Loewer, B. 14 Loewer, M. 789 Loftin, R. B. 877, 879 Loftus, G. R. 157, 166 Logan, G. D. 382, 383, 384, 396 Logie, R. H. 393, 397, 515, 517 Lohmann, G. 187 Londeree, B. R. 201 Long, D. L. 498, 501, 653, 661, 662 Long, J. 499, 618 Long, T. E. J. 660 Longuet-Higgins, S. 243 Lonner, W. J. 106, 108, 113 Loomis, J. M. 385, 396 Lopez-Montez, G. M. 850, 853 Lorblanchet, M. 36, 56 Lorch Jr., R. F. 424, 429, 430 Lorente, M. 336 Lories, G. 426, 430 Loring, D. W. 67, 77 Lötscher, A. 443, 452
919
Namenregister Loughlin, P. J. 206, 211 Lounsbury, F. 19, 20 Lovelace, K. L. 389, 396 Lowe, W. F. 165 Lowenstein, O. 152, 166 Loyall, A. B. 875, 879 Lucas, M. 570, 575 Lucas, S. A. 730, 734, 751 Luce, P. A. 493, 503 Luce, R. D. 32, 131, 132, 139, 190, 199, 200, 201 Luciani, N. 331, 337 Lück, H. E. 30 Luckmann, T. 816, 818 Lucy, J. A. 111, 112, 113 Lucy, P. 656, 660 Ludewig, P. 392, 395 Ludwig, O. 31, 104, 355, 356, 365, 366, 367, 368, 810, 811 Lüer, G. 8, 13, 124 Luff, P. 849, 851, 852, 853 Lukatela, G. 492, 501 Lullies, H. 76 Lupker, S. 195, 200 Luria, A. R. 279, 282, 292 Luria, S. M. 610, 620 Lurija, A. R. 22, 28, 31 Lütgehetmann, R. 699 Lutzeier, P. R. 384, 396 Lutzenberger, W. 78, 168, 170 Lycan, W. G.13 Lynch, G. 853 Lynch, K. 388, 396 Lyons, J. 243, 286, 292, 586
M Maas, U. 18, 31, 658, 662 Maass, A. 649, 651 Macar, F. 169, 178 MacDonald, J. 521, 523 MacDonald, M. 679, 703 MacDonald, M. C. 116, 124, 406, 408, 494, 495, 502, 524, 531, 671, 676 Macedonia, M. R. 866, 879 Machlup, F. 13 Macintyre, B. 866, 879 MacKay, D. 346, 353 MacKay, D. G. 91, 136, 139, 301, 302, 306, 319, 322, 334, 335, 337, 614, 620, Macken, M. A. 50, 56 Mackie, J. L. 632, 642 MacKinnon, G. E. 504 Mackworth, N. H. 157, 166 Maclay, H. 94, 105 MacLeod, C. 678, 694, 695, 696, 697, 703 MacNamara, J. 800 MacNealy, M. S. 642 MacNeilage, P. 93, 105
MacNeilage, P. F. 50, 51, 54, 354, 460, 467, 523 MacNeisch, J. H. 452 MacRae, A. W. 122, 124 MacWhinney, B. 31, 93, 94, 97, 98, 101, 105, 413, 421, 495, 502, 613, 620, 671, 676, 789, 790, 792, 793, 800 Madden, E. H. 633, 641 Maddieson, I. 550, 563 Maelicke, A. 168 Maesen, W. 662 Maess, B. 76 Magenat-Thalmann, N. 879, 880 Magliano, J. P. 497, 498, 502, 504, 512, 513, 517, 541, 542, 544, 627, 631, 639, 640, 642, 643 Magno Caldognetto, E. 327, 330, 331, 337 Magnuson, J. S. 499 Maher, B. A. 645, 651 Mahl, G. F. 265, 266.272, 273, 278 Mahowald, M. W. 56 Mai, N. 809, 811 Maienborn, C. 300, 305 Maier, S. 88, 91 Maiworm, R. E. 60, 77 Majaranta, P. 165 Mak, P. 260 Malcuit, G. 789 Malgady, R. G. 655, 662 Malinowski, B. 106, 107, 113, 114 Mallot, H. A. 164 Mandelbrot, B. B. 870, 879 Mandl, H. 117, 124, 367, 431, 490, 532, 534, 542, 587, 858, 860 Mandler, J. M. 233, 243, 535, 543 Manfredi, D. A. 655, 656, 661 Mangner, T. J. 189 Mangold, R. 285, 291, 292, 294, 369, 370, 371, 375, 376, 389, 438, 441, 442, 599, 610, 611, 620, 856, 861 Mangold-Allwinn, R. 219, 226, 227, 285, 286, 291, 293, 368, 368, 369, 371, 372, 374, 375, 376, 393, 472, 489, 609, 615, 619, 620, 684, 687, 703 Mangun, G. R. 172, 179, 180, 494, 502 Mani, K. 507, 511, 517, 623, 624, 630 Mann, C. W. 381, 396 Mann, L. 463, 467 Mann, R. L. E. 694, 704 Mann, T. 643 Mann, W. C. 226, 242 Mannell, R. C. 654, 662
Mannes, S. 452 Mannhaupt, G. 801, 811 Mannhaupt, H.-R. 684, 703 Mansell, P. 339, 346 Mansfield, J. S. 602, 606 Mansfield, U. 13 Marasek, K. 549, 562, 563 Maratsos, M. P. 378, 395 Marbe, K. 17, 33 Marcel, A. C. 251 Marchiori, M. 893, 899 Marchman, V. 796, 799, 800 Marchman, V. A. 136, 140, Marcinkowski, F. 855, 861 Marcq, P. 381, 396 Marcus, M. P. 134, 139, 175, 180 Marek, P. 363, 367 Margulis, L. 766, 780 Marini, V. 804, 811 Mark, D. M. 396 Markel, J. D. 204, 209, 211 Markham, D. 545, 563 Markkanen, R. 286, 289, 292 Markl, H. 763, 780 Marko, H. 396 Markova´, I. 215, 227, 294 Markowitsch, H. J. 686, 703 Markus, L. 848, 852 Marler, P. 44, 45, 47, 55, 56, 61, 77 Marquardsen, D. 640, 642 Marquardt, C. 809, 811 Marr, D. 10, 13, 125, 128, 131, 139, 144, 166 Marr, W. A. 276 Marshack, A. 36, 56 Marshall, C. R. 612, 618 Marshall, J. 337 Marshall, J. C. 91, 610, 619, 703, 810, 811, 818 Marschark, M. 393, 655, 662 Marslen-Wilson, W. 413, 414, 421, 450, 452, 616, 620 Marslen-Wilson, W. D. 63, 71, 77, 85, 86, 91, 134, 137, 139, 493, 495, 500, 502, 505, 524, 527, 531, 532, 537, 541, 543 Martin, C. 699 Martin, I. 166, 167 Martin, J. E. 370, 376 Martin, M. 614, 620 Martin, N. 260, 324, 337, 352 Martin, R. 54 Martin, R. C. 261 Martinez, A. 79 Martino, G. 692, 700 Martinsen, H. 731, 745, 752 Marwell, G. 280, 292 Marx, E. 246, 251 Marx, W. 684, 703 Masataka, N. 45, 50, 56 Mascolo, M. F. 385, 394
920 Mason, R. A. 502, 617, 620 Massaro, D. W. 129, 131, 132, 139, 197, 201, 520, 521, 523, 615, 620, 681, 703 Mast, M. 561 Masuhara, S. 464, 468 Matergeorge, A. M. 276 Mathews, A. 693, 695, 696, 703, 704 Matin, L. 381, 382, 396 Matsuhashi, A. 362, 365, 367 Mattes, S. 194, 202 Mattheier, K. J. 105 Matthews, G. 694, 695, 704 Mattingley, G. 680, 703 Mattingly, I. G. 519, 520, 523, 728 Matzke, M. 174, 180 Mauguiere, F. 179 Mausfeld, R. 123, 180 May, J. 703, 704 May, J. G. 155, 166 May, M. 641, 642 Mayer, C. 720, 728 Mayer, J. 340, 341, 345, 467, 548, 551, 552, 553, 555, 558, 559, 561, 562, 563, 564 Mayer, K. 17, 31, 317, 318, 337 Mayer, M. 109, 113 Mayer, R. E. 120, 124, 585, 586, 860, 861 Mayet, A. 79 Mayr, E. 753, 780 Mayring, P. 470, 490 Mazoyer, B. M. 185, 186, 189 McCallum, W. L. 179 McCann, C. D. 694, 701 McCann, R. 133, 136 McCann, R. S. 219, 227 McCarrell, N. 30 McCarrell, N. S. 507, 510, 516, 569, 574 McCarthy, G. 72, 77, 78, 169, 170, 178, 180, 186, 189 McCarthy, J. C. 849, 850, 853 McCarthy, K. 662 McCarthy, O. 168, 178 McCarthy, R. 397 McClave, E. 274, 278 McClelland, J. L. 9, 14, 24, 32, 83, 84, 85, 86, 87, 89, 91, 126, 127, 128, 129, 130, 131, 132, 133, 134, 135, 136, 138, 139, 140, 141, 142, 193, 196, 197, 201, 413, 421, 422, 427, 429, 431, 493, 494, 495, 502, 503, 567, 576, 602, 607, 613, 614, 620, 676 McCloskey, M. 425, 426, 427, 430, 635, 642 McClure, K. 165 McCombs, M. E. 856, 861 McConachie, H. R. 732, 734, 735, 742, 743, 744, 751
Namenregister McConkie, G. W. 133, 139, 156, 164, 166, 603, 608 McCulloch, W. S. 54, 125, 139 McCutchen, D. 361, 367 McDonald, J. E. 140 McDonald, J. L. 656, 662 McDonald, K. 57 McDonald, S. 692, 704 McElree, B. 193, 201, 314, 316 McGhee, P. E. 660, 662, 664 McGinn, C. 508, 517 McGinnis, A. R. 739, 746, 751 McGinnis, M. 751 McGlone, J. 67, 77 McGlone, M. S. 655, 656, 661 McGurk, H. 521, 523 McHugo, G. J. 685, 704 McIntire, M. L. 713, 729 McKenzie, B. E. 522 McKinnon, R. 174, 180 McKoon, G. 127, 140, 199, 200, 201, 495, 498, 502, 509, 511, 512, 517, 539, 543, 566, 567, 568, 569, 570, 571, 572, 574, 575, 576, 605, 607 McLaughlin, J. 674, 676 McLeod, P. J. 790 McLuhan, M. 860, 861 McMahon, L. 654, 662 McNally, L. 531 McNally, R. J. 694, 695, 701, 704 McNamara, T. P. 385, 388, 396 McNeely, W. A. 869, 879 McNeill, D. 274, 275, 276, 277, 278 McQueen, J. M. 130, 140, 492, 493, 499, 502 McRae, K. 495, 502 McRoy, S. W. 134, 140 Meader, C. L. 32 Meador, K. J. 77 Meas, P. 875, 879 Mecklinger, A. 171, 174, 179, 181, 494, 500, 675, 676 Medinn, D. L. 637, 641 Medvedev, S. V. 61, 75 Meggle, G. 290, 375, 599 Meglan, D. 865, 869, 877, 879 Mehler, J. 188, 189, 326, 336, 350, 352, 493, 504, 614, 618, 799 Mehrabian, A. 690, 707 Meier, C. 106, 850, 851, 852, 853 Meier, R. 728 Meijer, P. J. A. 349, 353 Meinecke, C. 200 Meisel, J. M. 823, 827, 831, 832 Meiser, T. 123, 180 Mellish, C. 305 Meltzoff, A. 793, 800 Meltzoff, A. N. 782, 784, 789 Melville, D. 880
Meng, K. 796, 800 Meng, M. 315 Menn, L. 544, 564 Menon, R. S. 555, 564 Menozzi, P. 54 Menz, C. 164, 165 Menzel, R. 468 Merdian, F. 119, 124 Mergler, N. L. 657, 661 Mergner, T. 164 Meringer, R. 17, 31, 317, 318, 320, 321, 337, 720, 728 Merkel, J. 192, 201 Merrill, D. D. 13 Merten, K. 857, 861 Mervis, C. B. 371, 376, 615, 620, 621 Mesulam, M. 545, 564 Metaxas, D. 874, 879 Me´traux, A. 17, 32 Metzger, W. 285, 292, 390, 396 Metz-Göckel, H. 652, 653, 654, 663 Metzing, D. 281, 292 Metzler, J. 6, 7, 14 Meyer, A. S. 82, 83, 88, 91, 93, 105, 130, 139, 218, 222, 227, 252, 253, 257, 260, 261, 295, 300, 304, 306, 324, 338, 346, 348, 349, 350, 351, 353, 354, 410, 414, 417, 420, 421, 476, 489, 615, 620, 669, 676, 811 Meyer, D. E. 190, 192, 195, 201, 245, 250, 251, 516, 614, 621 Meyer, E. 184, 189, 565 Meyer, J. R. 232, 243 Meyer, J. R. 435, 439, 441 Meyer, M. 174, 181, 184, 185, 186, 187, 188, 189, 343, 344, 345, 346, 497, 501, 510, 516, 533, 543, 575, 575, 617, 619, 625, 630, 675 Meyer, W. U. 678, 680, 685, 704 Meyer-Hentschel, G. 860, 861 Meyer-Hermann, R. 316 Miceli, G. 804, 805 Michels, K. M. 120, 124 Michotte, A. 634, 636, 642 Mickasch, H. D. 144, 148, 149, 166 Middlebrooks, J. C. 865, 872, 879 Miecznikowski, A. 731, 747, 751 Milde, J. T. 281, 292 Miles, V. C. 849, 853 Mill, J. S. 632, 642 Miller, C. A. 258, 260 Miller, D. T. 696, 704 Miller, G. 383, 387, 396, 499 Miller, G. A. 5, 13, 19, 21, 22, 23, 26, 32, 125, 126, 135, 136, 140, 412, 421, 507, 517 Miller, J. 194, 196, 202, 202
921
Namenregister Miller, J. D. 69, 77, 78 Miller, J. L. 419, 519, 522, 532 Miller, J. R. 536, 543, 570, 576 Miller, M. B. 429, 430 Miller, R. 30 Miller, R. S. 621 Miller, S. A. 731, 735, 751 Miller, T. 704 Millis, K. K. 495, 498, 501, 502, 569, 575, 580, 586, 640, 642, 647, 650, 675, 676 Mills, A. 750 Mills, A. E. 730, 734, 751, 752 Mills, D. L. 171, 180 Minsky, M. 9, 13 Minsky, M. L. 91, 125, 126, 128, 131, 140 Minter, M. E. 747, 750 Mintun, M. 78, 374, 376 Mintun, M. A. 56, 184, 188 Mio, J. S. 652, 654, 660, 661, 663 Miozzo, M. 219, 226, 253, 254, 256, 260, 346, 352 Miralles, J. L. 254, 260 Mischel, W. 696, 707 Mishkinsky, M. 654, 663 Mißler, B. 94, 105 Mitani, J. C. 44, 56 Mitchell, C. 107 Mitchell, D. C. 525, 532 Mittelstaedt, H. 381, 396 Miura, T. 157, 166 Miyake, A. 499, 568, 575, 675 Miyatani, M. 169, 179 Miyawaki, K. 519, 521, 523 Miyazato, Y. 169, 179 Miyoshi, H. 195, 202 Moar, K. 616, 621 Möbius, B. 547, 550, 560, 561, 564, 565 Mobley, L. A. 174, 175, 180, 671, 672, 673, 674, 676 Mock, M. U. 894, 898 Moerman, M. 282, 284, 292 Mogg, K. 695, 696, 699, 703, 704 Möhle, D. 836, 844 Möhler, G. 550, 552, 553, 558, 559, 560, 561, 562, 564 Mohler, P. 489, 702 Mohr, G. 236, 243, 245, 251, 285, 290, 432, 435, 437, 440, 441 Mohr, J. P. 186, 189 Mohr, M. 285, 290, 435, 440 Mohrlüder, G. A. 662 Mokros, J. R. 585, 586 Molenaar, P. C. 195, 201 Molfese, D. L. 685, 704 Molitor-Lübbert, S. 355, 364, 365, 367, 440 Möller, J. 860, 861
Monaco, A. P. 76 Monaco, G. E. 566, 575 Monk, A. F. 849, 850, 853 Monsell, S. 88, 91, 199, 201, 245, 247, 251 Monsen, R. B. 205, 211 Montada, L. 291, 292, 750, 780 Montague, R. 221, 227 Montague, W. E. 243, 350, 353 Montello, D. R. 388, 389, 396, 397 Monty, R. A. 164, 165, 166, 167 Mooij, J. J. A. 654, 663 Moore, B. A. 693, 700 Moore, B. C. J. 67, 71, 78 Moore, C. J. 185, 189 Moore, G. P. 211 Moore, G. T. 397, 396 Moore, J. L. 282, 291 Moore, M. 586, 863, 873, 879 Moore, T. E. 621 Moore, V. 732, 734, 735, 742, 743, 744, 751 Morais, J. 499 Morath, M. 50, 56 Moreall, J. 652, 663 Moretti, M. M. 696, 704 Morgan, J. 563, 564 Morgan, J. L. 291, 293, 408, 619, 661, 800 Morgan, M. 857, 861 Morgenroth, U. 235, 244 Mori, H. 165 Morimoto, C. 152, 166 Moritz, K. P. 15 Morrill, G. V. 408 Morris, C. R. 197, 200 Morris, M. W. 634, 635, 642 Morris, R. K. 570, 575, 603, 608 Morris, W. N. 471, 472, 479, 489, 693, 696, 697, 698, 704 Morrongiello, B. 520, 522 Morrow, D. G. 497, 502, 510, 512, 517, 625, 626, 630 Morton, J. 85, 88, 91, 129, 132, 140, 195, 201, 804, 811 Morton, R. 550, 563 Moscovici, S. 29 Moscovitch, M. 79, 250 Motamedi, S. 859, 862 Motley, M. T. 322, 324, 335, 337 Motsch, W. 305, 391, 443, 452 Moulines, E. 210, 211, 559, 564 Mountain, J. 54 Movellan, R. 130, 140 Moxey, L. M. 401, 402, 403, 404, 405, 408, 409, 496, 503 Mross, E. F. 494, 501, 504, 539, 543, 614, 622 Mudersbach, K. 596, 599 Muecke, D. 658, 663 Mühlendyck, H. 165 Mulac, A. 286, 290
Mulder, G. 169, 174, 179, 189 Mulford, R. 730, 734, 735, 736, 744, 751, 752 Müller, A. 749 Müller, B.-D. 813, 818 Müller, E. 699 Müller, G. E. 381, 382, 396 Müller, H. M. 59, 60, 61, 67, 68, 71, 72, 73, 78, 79, 80, 577, 586, 706, 754, 780 Müller, K. 551, 564 Müller, R.-A. 186, 189 Müller, S. 312, 316 Müller, W. G. 657, 659, 663 Mullin, J. 848, 853 Multhaup, K. 687, 702 Münch, D. 12, 13 Munro, P. 607 Münte, T. F. 61, 78, 169, 172, 174, 175, 176, 177, 178, 179, 180, 181, 464, 468, 494, 502, 672, 675, 676, 677, 679, 705 Murachver, T. 422, 423, 424, 425, 426, 430 Murayama, N. 189 Murcia-Serra, J. 300, 306 Murphy, G. L. 281, 286, 290, 310, 314, 316, 498, 499, 616, 620, 667, 668, 676 Murray, A. D. 787, 790 Murray, D. 377, 394 Murray, D. J. 18, 32 Murray, J. D. 498, 502 Murray, W. S. 495, 502 Murre, J. M. 127, 130, 140 Murro, A. M. 77 Murtha, S. 75 Müsseler, J. 316, 604, 605, 606, 607, 608, 625, 630, 700, 702 Mussen, P. H. 752 Muter, V. 807, 811 Muysken, P. 827, 831 Muzik, O. 189 Myers, G. 93, 103, 105 Myers, J. 498, 501, 502 Myers, J. L. 570, 576, 617, 620
N Näätänen, R. 681, 704 Nadel, L. 113, 379, 388, 396, 489 Nagahama, Y. 55 Nagao, M. 586 Nagata, S. 880 Nageishi, Y. 169, 179 Nagera, H. 731, 747, 751 Nagy, A. 611, 620 Naito, Y. 55 Nakamura, G. V. 648, 650 Nakath, J. 799 Nakhimovsky, A. 497, 502 Napps, S. E. 494, 500
922 Naraez, D. 640, 642 Naremore, R. C. 378, 399 Narendra, K. S. 875, 879 Narens, L. 426, 430 Nasby, W. 696, 704 Nash, J. G. 362 Nattkemper, D. 602, 603, 607, 608 Navarrete, A. 75 Navon, D. 244, 251 Nazir, T. A. 125, 131, 133, 138, 140, 170, 181 Nebes, R. 374, 376 Nebes, R. D. 184, 188 Neely, J. H. 195, 198, 202, 202 Negro, I. 363, 367 Neimark, E. D. 401, 408 Neisser, U. 129, 131, 140, 141, 194, 196, 201, 581, 587, 733, 751 Nelson, D. G. K. 783, 790 Nelson, H. R. 879 Nelson, K. 732, 735, 736, 751 Nelson, T. O. 426, 430 Nelson, W. W. 157, 166 Nemser, W. 819, 832 Neppert, J. 680, 704 Neppert, J. M. H. 521, 523 Neppl, R. 469, 471, 489, 685, 704 Nerhardt, G. 653, 663 Neri, M. 700 Nespor, M. 340, 341, 345, 347, 350, 353, 550, 564 Nespoulous, J.-L. 81, 91, 188 Nestorovic, N. 880 Neuberg, S. L. 648, 650 Neuberger, O. 653, 654, 663 Neumann, F. 468 Neumann, O. 125, 140, 195, 196, 198, 201, 202, 236, 243, 244, 245, 251, 412, 421, 694, 704 Neville, H. 75, 188, 726, 728 Neville, H. J. 169, 171, 172, 174, 175, 179, 180, 494, 502 Newcomb, T. M. 591, 599 Newell, A. 5, 10, 13, 128, 129, 140 Newell, H. 24, 32 Newkirk, D. 714, 728 Newlands, A. 618, 848, 853 Newman, J. 357, 366 Newman, L. 644, 651 Newmeyer, F. J. 226, 242 Newport, E. 711, 725, 729, 819, 830, 832 Newsome, S. L. 132, 140 Newstead, S. E. 400, 401, 408 Nı´ Chasaide, A. 549, 564 Ni, W. 495, 502 Nicklas, H. 593, 599 Nicol, J. 502, 672, 676 Nicol, J. L. 169, 171, 180
Namenregister Niedeggen, M. 170, 171, 177, 178, 180 Niedeggen-Bartke, S. 177, 180 Niedenthal, P. M. 694, 704 Nielsen, J. 161, 166, 890, 899 Niemann, H. 561 Niemeier, S. 469, 488, 489, 490, 700 Niemi, J. 328, 338 Nieumeyer, F. J. 260 Nieuwenhuys, R. 78 Nilsson, L. G. 543 Ninio, A. 787, 790, 791, 800 Nirenberg, J. S. 598, 599 Nirmaier, H. 285, 291, 599 Nisbett, R. 322, 338 Nisbett, R. E. 599, 634, 642 Nishizawa, S. 188 Nissenbaum, H. F. 483, 489 Nißlein, M. 604, 605, 607 Nitsch, K. 33, 569, 574 Noack, P. 227 Noble, W. 34, 56 Nobre, A. C. 72, 78, 170, 180 Noda, A. 247, 251 Nodine, C. F. 157, 166 Noelle-Neumann, E. 854, 858, 862 Noll, D. C. 188 Noordman, L. G. M. 498, 502, 568, 576 Nooteboom, S. 347, 348, 353 Nooteboom, S. G. 321, 322, 323, 329, 334, 338 Nordborg, C. 76 Nordqvist, A. 801 Norgate, S. 737, 740, 751 Norman, D. A. 236, 243, 245, 250, 251, 282, 292, 429, 430, 509, 517 Norman, S. 250, 818 Norrick, N. R. 690, 704 Norris, D. 86, 91, 326, 336, 348, 352, 493, 503 Norris, D. G. 129, 130, 133, 140 Norris, M. 735, 751 Nöth, E. 558, 561, 564 Nothdurft, H. C. 610, 611, 620 Nottbusch, G. 362, 367, 811 Novick, L. R. 636, 641 Nürk, H. C. 133, 137 Nystrand, M. 497, 503
O O’Connor, C. 706 O’Grady Hynes, M. 725, 727 O’Grady, L. 725, 727 O’Muicheartaigh, C. A. 402, 408, 409 O’Neill, W. 833 O’Seaghdha, P. G. 218, 226
Oakhill, J. 400, 408, 505, 517, 570, 576, 667, 668, 675 Oakhill, J. V. 121, 124 Oakley, Y. 54 Oatley, K. 471, 489, 684, 702, 704 Oberauer, K. 251, 361, 367 Obler, L. 832 Obler, L. K. 813, 814, 818 O’Brien, E. J. 497, 498, 501, 502, 503, 512, 517, 570, 575, 576, 624, 630 O’Brien, K. 818 Obusek, C. J. 521, 524 Occhi, D. J. 678, 702, 704 Ochs, E. 94, 99, 105, 109, 110, 112, 113, 114 Ochsner, K. N. 681, 704 Ockman, S. 898, 899 O’Connell, D. C. 18, 32, 92, 96, 99, 102, 104, 105, 106 Oden, G. C. 613, 620 Oelze, B. 106, 107, 113 Oerle, R. T. 408 Oerter, R. 282, 283, 291, 292, 468, 750, 780 Oestermeier, U. 631, 635, 641, 642 Oesterreich, R. 236, 243 Oesterreicher, W. 96, 104, 356, 367,W. 845, 853 Oestman, J.-O. 105 Ogawa, K. 165 Ogden, C. K. 113 Ogston, W. D. 270, 276 Ogura, C. 169, 179 Ohala, J. 548, 564 Ohala, J. J. 324, 338 Ohala, M. 324, 328, 338 O’Hanlon, J. 266, 277 O’Hara, W. P. 200 Ojemann, G. A. 67, 72, 76, 78 Ojemann, J. 78 Okada, T. 188 Okazawa, H. 55 O’Keefe, J. 379, 388, 396 Okubo, M. 464, 468 Older, L. 502 Oldfield, R. C. 347, 353 O’Leary, D. S. 75 Olien, C. N. 856, 862 Olive, J. 565 Olive, T. 367 Olivier, P. L. 391, 392, 394 Oller, D. K. 50, 51, 56 Olofsson, A. 800 Olsen, D. 852 Olson, D. 369, 376, 619 Olson, D. R. 280, 285, 292, 369, 276, 377, 396, 589, 599, 609, 612, 620, 790 Olson, R. K. 381, 391 Oltman, P. 266, 267
923
Namenregister Olton, D. S. 77 O’Malley, C. 851, 853 Onifer, W. 494, 503 Önnerfors, O. 433, 434, 441 Opitz, B. 185, 188 Optican, L. M. 610, 619 Opwis, K. 8, 13 O’Regan, J. K. 131, 140, 603, 604, 607, 608 O’Reilly, T. 894, 899 Orrison, W. W. 188, 189 Orth, B. 118, 124 Ortony, A. 215, 227, 233, 243, 517, 569, 574, 616, 618, 655, 656, 657, 660, 661, 663, 664, 684, 700, 704 O’Seaghdha, P. G. 252, 254, 260, 410, 420, 421 Osgood, C. E. 19, 20, 21, 28, 30, 32, 94, 105, 471, 489, 685, 704 O’Shea, T. 851, 853 Oshlang, R. 657, 663 Ossner, J. 364, 367 Ostendorf, M. 558, 564, 565, 613, 621 Oster, P. J. 148, 149, 154, 155, 156, 166 Osterhout, L. 172, 173, 174, 175, 177, 180, 188, 494, 503, 671, 672, 673, 674, 675, 676 Östman, J.-O. 114 Ostrom, T. M. 644, 650 Osumi, Y. 464, 468 Otero, J. 496, 503 Otsu, Y. 188 Otto, G. 840, 844 Ouhyong, M. 865, 874, 880 Oviatt, S. 248, 251 Oxford, R. 838, 842, 844 Özsoy, A. S. 790 P Pääbo, S. 55 Paans, A. M. J. 189 Paap, K. 132, 140 Padden, C. A. 712, 729 Padmanabhan, S. 75, 188 Paek, T. S. 613, 614, 620 Page, M. 127, 129, 130, 140 Pagel, V. 562 Paget, R. 275, 278 Pahn, J. 467 Pailhous, J. 388, 397 Paillard, J. 381, 397 Paivio, A. 6, 13, 579, 586, 587, 655, 662, 663, Palermo, D. S. 516 Palmer, G. B. 678, 702, 704 Palmer, R. G. 128, 138 Palmer, S. E. 8, 13, 383, 397, 508, 517, 578, 587
Palmgren, P. 856, 862 Pandya, D. N. 78 Pannasch, S. 164 Pantev, C. 76 Panzeri, M. 327, 330, 331, 337 Paoli, J. 898 Paolino, D. 101, 103 Papert, S. A. 125, 126, 128, 131, 140 Papousek, H. 55, 56, 461, 467 Papousek, M. 55, 56, 462, 467, 782, 790, 799 Parbery, G. 425, 427, 431 Parducci, A. 390, 397 Parekh, P. I. 701 Paris, C. L. 226, 242 Paris, S. G. 570, 576 Parisi, D. 129, 137, 799 Parisi, J. 377, 384, 397 Parkinson, B. 471, 479, 489, 693, 698, 704 Parks, R. W. 247, 251 Parthasarathy, K. 875, 879 Pashler, H. 219, 227 Paterson, K. 406, 407, 409 Paterson, K. B. 403, 404, 408 Patterson, K. 78, 188 Patterson, K. E. 85, 89, 91, 131, 140, 810 Patterson, R. D. 207, 211 Paul, H. 17, 32, 444, 452 Paul, R. P. 873, 879 Paul, S. T. 195, 200, 614, 620 Paulesu, E. 75, 188 Paulson, G. D. 432, 439, 441 Paulus, E. 523, 883, 884, 885, 886, 888 Pausch, R. 878 Payrato´, L. 336 Pazzaglia, F. 388, 389, 393, 628, 629 Pearlmutter, N. J. 494, 495, 502, 703 Pechmann, T. 6, 12, 172, 173, 180, 244, 251, 260, 305, 369, 370, 371, 373, 375, 376, 421, 453, 609, 610, 621, 728 Pedersen, C. C. 714, 728 Pederson, E. 111, 113, 381, 397 Peeck, J. 577, 584, 587 Peeke, S. C. 610, 621 Peeters, G. 86, 90, 129, 137 Pegg, J. E. 782, 790 Peirce, C. S. 214, 227, 578, 587 Peitgen, H. O. 125, 140, 870, 879 Pell, M. 545, 546, 554, 558, 561, 564 Pell, M. D. 342, 345, 682, 704 Pelz, J. B. 153, 166 Pelz, J. B. 381, 397 Pemberton, L. 853 Pembrey, M. E. 76
Pena, M. 75 Penfield, W. 63, 67, 78 Peng, K. 634, 642 Penke, M. 176, 177, 180, 181, 724, 729 Pentland, A. 879, 880 Pepper, S. 402, 409 Perani, D. 188 Perceman, E. 699 Perdue, C. 820, 822, 824, 825, 826, 828, 829, 832 Pe´rez-Pereira, M. 730, 731, 732, 734, 735, 736, 737, 738, 739, 740, 741, 742, 744, 745, 747, 748, 749, 750, 751, 752 Perfetti, C. A. 495, 503, 614, 619 Perfilieva, E. 76 Perlin, K. 875, 879 Perlmutter, D. 710, 729 Perloff, R. M. 859, 862 Pernot, P. 63, 67, 78 Perrig, W. 628, 630 Perrig, W. J. 236, 243 Perrig-Ciello, P. 236, 243 Perry, J. 282, 286, 289, 290 Perry, L. D. S. 866, 879 Pe´ruch, P. 388, 397 Peselow, E. 699 Pessin, M. S. 189 Peter, K. 860, 861 Peter-Defare, E. 326, 327, 328, 338 Peters, A. 75, 78, 79, 793, 795, 800, 801 Peters, A. M. 731, 737, 747, 748, 752 Peters, J. 790 Peters, S. 243, 292, 396, 408, 452, 516 Petersen, A. C. 728 Petersen, S. E. 37, 56, 184, 188 Petersen, S. P. 72, 74, 78 Peterson, C. 702 Peterson, D. A. 76 Peterson, K. 692, 705 Peterson, M. 113 Peterson, M. A. 396, 489 Peterson, R. 324, 338 Peterson, R. R. 254, 260 Petitto, L. A. 57 Petre, K. L. 602, 606 Petrie, H. G. 657, 663 Petronio, K. 713, 729 Petrullo, L. 650 Petrune, C. 657, 663 Petta, P. 878, 879 Pettersson, R. 586, 587 Pe´tursson, M. 680, 704 Pezdek, K. 702 Pfaff, C. 832 Pfammatter, R. 890, 899 Pfau, R. 708, 710, 711, 712, 714, 727, 728, 729
924 Pfeifer, E. 61, 76, 169, 171, 179 Pfisterer, K. 806, 811 Phaf, H. R. 130, 140 Philbeck, J. W. 385, 396 Phillipson, H. 590, 599 Phillipson, M. 294 Piaget, J. 18, 27, 28, 32, 106, 107, 114, 281, 292, 378, 384, 397, 739, 749, 752, 794, 800 Piatelli-Palmarini, M. 749 Piazza, A. 54 Pichert, J. W. 497, 503, 570, 574, 588, 598, 599 Pichert, W. 618 Pick, A. 81, 82, 91 Pick, H. 293 Pick, H. L. 380, 384, 388, 392, 395, 397, 398, 522 Pickar, J. 752 Pickas, J. 440 Pickering, M. 498 Pickering, M. J. 495, 504 Piegl, L. 870, 879 Pienemann, M. 824, 826, 831, 832 Piepenbrock, R. 409, 419 Pie´rart, B. 378, 380, 397 Pierce, S. 165 Pierrehumbert, J. 341, 345, 550, 551, 563, 564 Pierret, N. 562 Pieters, J. P. 197, 202 Pietrzyk, U. 55 Pihan, H. 464, 465, 467, 565 Pilbeam, D. 54 Pillalamari, R. S. 157, 166 Pillon, A. 347, 353 Pillsbury, W. B. 32 Pina, A. 878 Pine, J. 796, 800 Pine, J. M. 788, 790 Pingali, G. 878 Pinkal, M. 440 Pinker, D. 764, 765, 768, 778, 780 Pinker, S. 51, 56, 127, 136, 140, 177, 180, 577, 582, 587, 791, 800 Pioger, D. 81, 91 Piolat, A. 363, 367 Pirker, H. 341, 345 Pischel, C. 468 Pisoni, D. 493, 503 Pisoni, D. B. 519, 520, 522, 523 Pitcaithly, D. 694, 704 Pitrelli, J. 560, 564 Pittam, J. 680, 705, 847, 853 Pitton, J. W. 206, 211 Pitts, W. 125, 139 Place, U. T. 3, 13 Plach, M. 638, 642 Platz, H. 685, 699 Platzack, C. 337
Namenregister Plaut, D. C. 89, 91, 131, 133, 140 Ple´h, C. 24, 32 Ploog, D. 57, 454, 468 Plourde, C. E. 194, 195, 200, 202 Plumert, J. M. 380, 392 Plunkett, K. 129, 136, 137, 140, 795, 796, 799, 800, 801 Plutchik, R. 471, 489, 685, 686, 705 Pobel, R. 285, 292, 369, 370, 373, 376, 610, 620 Poeck, K. 467 Poeppel, D. 823, 832 Poggio, T. 128, 131, 139 Pogner, K.-H. 364, 365 Pohl, N. F. 402, 409 Poizner, H. 725, 727, 729 Poldrack, R. A. 185, 189 Polenz, P. v. 658, 663 Polhemus Inc. 868, 880 Polk, M. 77 Polka, L. 793, 801 Pollack, I. 680, 705 Pollack, J. B. 494, 495, 505 Pollack, M. E. 563, 564 Pollard, C. 308, 309, 316 Pollard, P. 401, 408 Pollatsek, A. 140, 157, 164, 167, 602, 603, 604, 608 Pollio, H. R. 656, 663 Pollock, M. D. 350, 353 Pols, L. 559, 564 Pomerantz, A. 95, 105 Pomerleau, A.789 Pompino-Marschall, B. 339, 345, 355, 356 Pomplun, M. 142, 157, 158, 166, 167 Ponder, M. R. 664 Ponto, L. L. 75 Poortinga, Y. P. 114 Pope, B. 277 Pope, G. G. 34, 56 Pöppel, D. 184, 189 Popper, A. N. 79 Porges, S. 178 Porsch, P. 280, 281, 293 Portele, T. 187, 189 Porter, L. W. 620 Porterfield, A. L. 654, 663 Portnoy, S. 357, 367 Posner, M. I. 14, 56, 78, 141, 154, 166, 236, 243, 363, 365, 420, 501, 516 Posner, R. 98, 105, 278 Post, R. M. 701 Postman, L. 694, 705 Potter, H. H. 700 Potter, M. 569, 575 Potter, M. C. 569, 576 Potts, H. 704
Poulisse, N. 503 Pourtois, G. 681, 700, 705 Power, J. 699 Power, M. J. 236, 243, 248, 251, 421, 472, 488, 490, 678, 700, 701, 702, 703, 704, 705 Pratkanis, A. R. 432, 441 Prat-Sala, M. 383, 392 Pratt, C. 807, 810 Preisendanz, W. 664 Preisler, G. M. 733, 752 Preissl, H. 78 Premack, A. J. 48, 56, 634, 635, 641, 642 Premack, D. 48, 56, 634, 635, 641, 642, 761, 773, 780 Preparata, F. P. 870, 880 Prerost, F. J. 654, 663 Prescott, T. E. 378, 391 Pressley, M. 453 Prestin, E. 495, 497, 503, 605, 608 Prevedel, H. 169, 180 Pribram, K. H. 20, 21, 32, 125, 140 Price, C. J. 72, 78, 184, 185, 188, 189 Price, P. 558, 564, 565 Price, P. J. 613, 621 Pride, J. B. 290 Prieto, T. 75 Prillwitz, S. 708, 712, 729 Prince, A. 177, 180 Prince, E. 412, 421 Prinster, A. 75, 188 Prinz, P. M. 742, 743, 750 Prinz, W. 91, 193, 200, 202, 335, 602, 603, 607, 608, 610, 620, 621 Prokasy, W. F. 642 Proter, L. 852 Prucha, J. 28, 32 Prull, M. W. 189 Prusinkiewicsz, P. 870, 880 Pryor, H. 880 Prytulak, L. S. 402, 409 Psathas, G. 95, 96, 105, 282, 293 Psilas, K. 164, Puchalski, C. B. 733, 740, 752 Pugh, K. R. 189 Pullen, J. M. 866, 880 Pulvermüller, F. 61, 71, 72, 75, 78, 755, 776, 779, 780 Püschel, U. 852 Puterbaugh, K. D. 879 Putnam, H. 5, 13 Putnam, L. 852 Pütz, P. 169, 172, 180, 503 Pylyshin, Z. 24, 32 Pylyshyn, Z. W. 5, 7, 10, 12, 13, 579, 587 Pynte, J. 138, 139, 140
925
Namenregister Q Quasthoff, U. 106, 227, 366, 444, 445, 446, 449, 452, 803, 810 Querido, J. G. 790 Quillian, M. R. 87, 91, 693, 700 Quinlan, P. T. 125, 127, 128, 131, 140, 346, 353 Quinn, M. C. 522 Quinto, D. 728 Quirk, R. 93, 96, 106 Quitkin, F. 266, 267, 277
R Raaijmakers, J. G. W. 123, 124 Raasch, A. 662 Raatz, U. 117, 124 Rabbitt, P. M. A. 200 Rabenstein, R. 865, 872, 877, 880 Radach, R. 138, 139, 140, 156, 165, 601, 603, 608 Radford, A. 672, 677, 824, 832 Radin, D. J. 599 Radvansky, G. A. 380, 392, 423, 428, 431, 497, 505, 509, 512, 513, 517, 623, 627, 630, 631 Rae, R. 281, 292 Raggett, D. 890, 899 Ragnarsdo´ttir, H. 797, 800, 801 Raible, W. 357, 366, 446, 452, 453 Raichle, M. E. 56, 78, 184, 188 Raiha K. J. 165 Rak, Y. 54 Ramers, K. H. 336 Ramsay, S. 188 Randall, F. 705 Ransdell, S. 360, 362, 363, 364, 365, 366, 367, 810 Rao, S. M. 75, 182, 184, 188 Rapoport, A. 439, 441 Rapoport, J. L. 188 Rapp, B. 805, 811 Rapp, P. 78 Rapp, R. 188 Rapp, S. 558, 562, 564 Rappelsberger, P. 72, 79 Rascol, A. 188 Rash, S. 250, 818 Raskin, L. V. 653, 663 Raskin, V. 663, 689, 705 Ratcliff, R. 127, 140, 199, 200, 201, 495, 498, 502, 509, 511, 512, 517, 539, 543, 566, 567, 568, 569, 570, 571, 572, 574, 575, 576, 605, 607 Rath, H. H. 893, 899 Ratner, N. 794, 800 Rauch, S. 186, 189
Rauh, R. 384, 397 Raupach, M. 836, 844 Rauschecker, J. P. 75, 188 Rauscher, F. H. 269, 274, 278 Ravina, B. 95, 105 Raymond, E. S. 895, 896, 897, 898, 899 Rayner, K. 133, 140, 141, 154, 156, 157, 159, 164, 167, 175, 178, 201, 493, 494, 495, 500, 501, 502, 503, 504, 505, 570, 575, 576, 601, 602, 603, 604, 606, 607, 608, 614, 621, 704 Reale, R. A. 75 Reber, A. S. 236 Rech, T. 708, 728 Redder, A. 95, 96, 104, 105 Reddix, M. D. 133, 139 Reder, L. M. 422, 424, 425, 426, 427, 428, 429, 430, 431 Rees, G. 189 Reese, S. D. 859, 862 Reetz, H. 212 Reeves, A. 154, 167 Reeves, A. J. 76 Regier, T. 382, 383, 384, 392, 397 Rehbein, J. 97, 99, 101, 104, 444, 445, 446, 447, 448, 449, 452 Rehbock, H. 96, 104 Rehkämper, K. 7, 8, 13, 14, 242, 394, 395, 397, 398 Reich, B. D. 877 Reich, P. A. 301, 302, 305, 324, 327, 328, 336 Reichle, E. D. 133, 140 Reidenberg, J. S. 42, 55, 56 Reiher, R. 818 Reilly, J. 799 Reilly, J. S. 278, 713, 729 Reimann, B. 790 Reimers, U. 233, 243, 882, 885, 887, 888 Reinhart, T. 406, 409 Reinsel, G. C. 204, 211 Reis, M. 345 Reisenzein, R. 704 Remez, R. E. 351, 353 Remijsen, B. 550, 564 Renfrew, C. 766, 780 Renna, M. 472, 480, 484, 487, 488, 699 Renz, J. 384, 397 Repp, B. H. 518, 520, 523 Requin, J. 201, 202, 365 Rescorla, R. A. 637, 642 Resnick, L. B. 440, 852 Retz-Schmidt, G. 380, 381, 397 Revlin, R. 566, 572, 573, 576 Rey, A. 125, 133, 138 Rey, G. 14 Reyelt, M. 341, 345
Reyes, J. A. S. 700 Reyle, U. 404, 408, 509, 517, 552, 563 Reynolds, C. W. 875, 880 Reynolds, R. 663 Reynolds, R. E. 598, 599 Reynolds, S. 489, 704 Rezai, K. 75 Reznick, J. 799 Rhenius, D. 375, 618 Rholes, W. S. 648, 650 Richards, A. 696, 703, 705 Richards, E. 429, 431 Richards, I. A. 113, 654, 663 Richardson, S. A. 646, 650 Richman, H. B. 132, 140 Richter, H. 92, 105 Richter, K. 133, 135, 137, 140 Richthoff, U. 796, 801 Rickheit, G. 9, 13, 27, 30, 31, 32, 60, 61, 78, 126, 136, 140, 201, 215, 216, 227, 230, 231, 243, 280, 281, 282, 286, 293, 294, 305, 376, 378, 379, 380, 382, 383, 384, 385, 389, 390, 394, 398, 399, 442, 452, 491, 495, 496, 497, 498, 500, 503, 505, 517, 531, 532, 533, 534, 539, 541, 542, 543, 566, 569, 573, 574, 576, 577, 605, 606, 607, 608, 609, 611, 612, 621, 622, 625, 630, 639, 640, 642, 651, 688, 689, 699, 702, 705, 706, 778, 780, 845, 853 Riddoch, M. J. 346, 353 Riecker, A. 564 Riedl, R. 633, 642 Rieger, B. 306, 338 Rieser, H. 286, 292, 316 Rieser, J. 142, 157, 158, 167 Rietveld, A. 550, 563 Riffo, B. 688, 705 Rifkin, A. 266, 267, 277 Rigal, R. 383, 397 Riggs, L. A. 167 Rigol, R. 806, 811 Rijlaarsdam, G. 364, 367 Rime´, B. 274, 278 Rinck, M. 623, 625, 626, 627, 629, 630, 631 Rintel, E. S. 847, 853 Rips, L. 655, 664 Ritchie, B. G. 498, 505 Ritter, G. 32 Ritter, H. 166, 281, 292, 875, 880 Ritter, N. A. 338 Ritz, S. A. 128, 136 Roach, P. 701 Röber-Siekmeyer, C. 806, 811 Robert, J. M. 362, 365 Roberts, K. 852 Roberts, L. 75, 78
926 Roberts, R. J. 378, 397 Roberts, R. M. 422, 425, 430, 658, 662 Robertson, L. C. 383, 397 Robertson, R. R. W. 497, 501, 688, 701 Robertson, S. P. 425, 426, 427, 429, 430, 431 Robin, F. 385, 386, 393, 397 Robinet, W. 880 Robins, C. J. 694, 706 Robinson, D. A. 142, 167 Robinson, E. J. 362, 368 Robinson, M. 852, 853 Robson, R. 520, 522 Rochat, P. 786, 790 Rock, I. 381, 397 Rockstroh, B. 168, 178, 180 Röder, B. 172, 173, 180 Roderburg, S. 282, 293 Rodriguez, E. 75 Roed, P. 161, 165 Roederer, J. C. 455, 468 Roelofs, A. 83, 91, 130, 135, 139, 140, 220, 228, 240, 243, 252, 253, 260, 261, 295, 299, 300, 304, 406, 346, 347, 348, 349, 350, 351, 353, 354, 410, 415, 419, 420, 421, 476, 478, 489, 492, 503, 504, 811 Roesler, F. 316 Roger, D. 104 Rogers, L. J. 36, 54 Rogers, R. 245, 251 Rogers, S. J. 733, 740, 752 Rogers, Y. 505, 517 Rogoff, B. 108, 114 Rogow, S. M. 730, 752 Rohleder, L. 640, 642 Roland, P. 181, 189 Rolf, E. 443, 446, 452 Rolke, B. 180 Rollinger, C. 393 Roloff, M. E. 432, 439, 441 Roman, M. 707 Romani, C. 492, 493, 499 Rommetveit, R. 28, 29, 30, 32 Rooth, M. 550, 551, 558, 562, 564 Roquin, J. 179 Rosch, E. 13, 371, 376, 383, 390, 517, 587, 611, 615, 616, 617, 620, 621 Rosch, E. H. 757, 780 Rosen, S. 518, 523 Rosenbaum, A. L. 166 Rosenbaum, O. 848, 853 Rosenberg, E. 268, 276 Rosenberg, S. 32, 366, 599 Rosenblatt, F. 125, 126, 128, 129, 131, 141 Rosenblum, L. A. 750 Rosenfeld, H. M. 266, 270, 278
Namenregister Rosengren, I. 441, 470, 489, 658, 663 Rosenholtz, R. 611, 621 Rosenthal, B. P. 752 Rosenthal, R. 121, 124, 707 Rosenthall, S. 546, 562. Rosenzweig, M. R. 58, 78, 620 Rosetti, D. K. 850, 853 Rösing, H. 455, 468 Rosinsky, N. 701 Rösler, F. 61, 78, 165, 168, 169, 170, 171, 172, 173, 174, 175, 176, 177, 178, 179, 180, 181, 255, 494, 503, 601, 608, 668, 677 Ross, B. H. 425, 431 Ross, C. 56 Ross, E. 545, 554, 564 Ross, E. D. 682, 684, 687, 705 Ross, L. 322, 338 Rößger, P. 152, 167 Rossi, M. 326, 327, 328, 338 Rossini, P. M. 179 Rossion, B. 705 Roßnagel, C. 249, 251 Roth, E. 780, 781 Roth, G. 59, 79 Roth, S. F. 573, 575 Roth, W. T. 168, 178 Rothe, H. 34, 38, 55 Rothermel, R. D. 189 Rothman, D. L. 77 Röttgers, A. 18, 32 Rötting, M. 143, 155, 157, 165, 167, 168 Rouleau, I. 67, 76 Rousseau, J. J. 454, 468 Roussey, J. Y. 367 Rowland, C. 731, 732, 733, 752 Rowland, C. F. 790 Ruben, R. J. 782, 790 Rubens, A. B. 39, 56 Rubenstein, H. 680, 705 Rübenstrunk, G. 610, 621 Rubert, E. 57 Rubich, S. 700 Rubin, A. M. 856, 862 Rubin, G. S. 493, 503, 602, 606, 608 Rubin, J. 287, 293 Rubin, K. H. 740, 752 Rubin, P. 351, 353 Ruch, W. 652, 653, 661, 662, 663 Rudinger, G. 116, 123, 180 Rudzka-Ostyn, B. 398 Rugg, M. D. 170, 180, 672, 676, 677 Rumbaugh, D. M. 26, 30, 33 Rumelhart, D. E. 9, 13, 14, 24, 32, 83, 84, 85, 86, 91, 125, 126, 127, 128, 129, 130, 131, 132, 133, 136, 138, 139, 141,
142, 196, 201, 233, 243, 245, 251, 413, 421, 422, 427, 429, 431, 445, 453, 493, 494, 496, 502, 503, 509, 517, 567, 568, 576, 602, 607 Rummer, R. 218, 223, 228, 236, 243, 245, 247, 248, 249, 251, 285, 293, 61, 363, 364, 366, 368, 447, 453, 492, 500 Runde, B. 789 Runkehl, J. 813, 818, 848, 853 Russell, B. 1, 14 Russell, J. A. 684, 685, 701, 705 Rüssmann, W. 165 Rutherford, A. 505, 517 Rutherford, E. M. 694, 695, 703 Rutherford, W. 819, 826, 832 Ruzicka, R. 305 Ryalls, J. 521, 523 Ryan, E. B. 816, 818 Ryle, G. 2, 14
S Saarinen, E. 243, 292, 395, 408, 452, 516 Saban, R. 40, 56 Sachs, J. S. 667, 677 Sachs-Hombach, K. 8, 13, 14 Sacks, H. 333, 338 Sadalla, E. K. 388, 397 Sadler, D. D. 382, 384, 386 Saffran, E. 260 Saffran, E. M. 324, 337, 352 Sag, I. 618 Sag, I. A. 308, 309, 316, 410, 420, 421, 666, 667, 668, 669, 676, 677 Sagan, D. 766, 780 Sager, S. F. 95, 96, 103, 105, 90, 705, 818 Sagerer, G. 382, 399 Sagi, D. 611, 618 Saida, S. 157, 167 Sainsbury, P. 271, 278 Saito, S. 154, 167 Saitz, R. L. 262, 278 Salamini, F. 55 Salamon, G. 189 Salerni, N. 789 Salisbury, J. K. 865, 867, 869, 880 Salomon, G. 581, 582, 587, 857, 858, 862 Salovey, P. 472, 479, 490, 693, 706 Salthouse, T. A. 818 Salvioli, G. 700 Salvucci, D. D. 160, 167 Salzinger, K. 367 Samuel, A. G. 130, 134, 141, 493, 503
927
Namenregister Samuels, S. J. 505 Sander, J. 260 Sanders, A. F. 156, 167, 191, 194, 195, 196, 198, 200, 202, 419, 421 Sanders, J. A. 182, 188, 189 Sanders, R. J. 57 Sanderson, D. 846, 853 Sandig, B. 444, 453 Sandin, D. J. 878 Sandler, W. 708, 729 Sandra, D. 493, 503 Saners, A. F. 335 Sanford, A. J. 9, 14, 401, 402, 403, 404, 405, 407, 408, 409, 451, 496, 497, 498, 503, 509, 517, 537, 542, 543, 568, 570, 574, 576, 579, 587, 605, 606, 608, 616, 617, 619, 621 Sannier, G. 875, 880 Santos, M. D. 432, 438, 439, 441 Sanz, M. 527, 531 Saporta, S. 21, 32 Saraza, M. 468 Sarris, V. 115, 124, 391, 397 Sassen, C. 848, 853 Satir, V. 480, 489 Saucier, G. 682, 705 Saunders, B. A. C. 111, 114 Saupe, D. 125, 140, 870, 879 Saupe, I. 147, 167 Savage-Rumbaugh, E. S. 57 Savage-Rumbaugh, S. 49, 56, 57 Savoy, P. 254, 260, 324, 338 Sawallis, T. R. 559, 561, 562 Sawyer, J. D. 233, 242 Scanelon, E. 851, 853 Scarborough, H. S. 275, 276 Scarcella, R. C. 832 Scardamalia, M. 213, 226, 361, 365, 802, 810 Scarione, A. G. 338 Scarpa, P. 75 Scearce, K. A. 414, 420 Schachter, J. 819, 826, 832 Schachter, S. 95, 105 Schacter, D. L. 704 Schade, U. 91, 125, 126, 127, 129, 135, 136, 141, 218, 224, 228, 229, 243, 252, 256, 260, 261, 301, 302, 304, 305, 306, 316, 324, 334, 335, 338, 351, 352, 354, 373, 375, 688, 705 Schaefer, K. P. 76 Schafer, A. 613, 621 Schäfer-Pregl, R. 55 Schallert, D. 663 Schallert, D. L. 570, 574, 598, 599 Schaltenbrand, G. 64, 79 Schandry, R. 143, 148, 149, 167 Schank, R. 541, 543
Schank, R. C. 9, 14, 134, 137, 141, 233, 244, 425, 431, 496, 498, 503, 573, 576 Scharf, G. 547, 564 Scharlau, I. 202 Schauble, L. 638, 642 Scheele, B. 657, 658, 659, 660, 661 Scheerer, E. 17, 24, 25, 32, 91, 602, 608, 620 Scheerer-Neumann, G. 805, 806, 811 Scheffers, M. T. M. 210, 212 Schegloff, E. A. 333, 338 Schenone, P. 75 Schepartz, L. A. 36, 54, 57 Schepping, M. 389, 397 Scherer, H. 279, 289, 291, 293 Scherer, K. 441 Scherer, K. P. 60, 76 Scherer, K. R. 76, 263, 264, 267, 278, 480, 485, 486, 487, 488, 489, 490, 680, 681, 685, 687, 701, 703, 705 Scheytt, N. 489, 702 Schiano, D. J. 382, 397, 398 Schiaratura, L. 274, 278 Schieffelbusch, R. 440 Schieffelbusch, R. L. 752 Schieffelin, B. B. 105, 109, 110, 112, 113, 114 Schiffrin, D. 103 Schildt, J. 379, 397 Schiller, N. 350, 351, 352, 354 Schiller, N. O. 255, 256, 261 Schiltz, K. 61, 78, 676 Schips, O. 880 Schirmer, A. 341, 345 Schlauch, M. 269, 278 Schlaug, G. 67, 79 Schlegel, A. 108, 114 Schleicher, A. 57 Schlesinger, I. 216 Schlesinger, I. M. 229, 244, 589, 599 Schlobinski, P. 94, 95, 105, 106, 813, 818, 848, 853 Schlosberg, H. 193, 202 Schlosser, M. J. 186, 189 Schlottke, P. F. 749 Schmalhofer, F. 422, 430, 431, 537, 538, 539, 543 Schmid, H. 558, 565 Schmid, S. S. 862 Schmidt, B. 541, 544, 633, 642 Schmidt, H. D. 377, 397 Schmidt, K. 852, 853 Schmidt, R. F. 67, 79, 80, 165 Schmidt-Atzert, K. 471, 490, 684, 685, 688, 705 Schmidt-Kolmer, E. 735, 752 Schmitt, B. 252, 256, 257, 261
Schmitt, B. M. 178, 181, 410, 414, 415, 426, 421, 666, 669, 670, 672, 677, 679, 705 Schmitt, J. J. 681, 705 Schmitz, P. 895, 899 Schmitz, R. W. 55 Schmitz, U. 860, 862 Schmoock, P. 76 Schnauß, G. 30 Schneider, R. D. 269, 276 Schneider, S. 749 Schneider, W. 125, 141, 188 Schnelle, H. 11, 14, 394 Schnotz, W. 9, 14, 532, 534, 536, 537, 542, 543, 577, 580, 583, 584, 586, 587, 605, 606, 608, 626, 630, 640, 642, 858, 860 Schober, M. F. 286, 293, 381, 387, 397, 612, 615, 621 Schödlbauer, M. 654, 663 Schoenberg, A. 453, 456, 457, 458, 467, 468 Schoene, H. 395 Schöne, H. 381, 397 Schönert, J. 242 Schön-Ybarra, M. 45, 55 Schopp, A. 299, 300, 305 Schott, D. 57 Schouten, M. E. H. 71, 76, 79, 520, 522, 523, 524 Schrader, L. 45, 57 Schreuder, R. 136, 252, 260, 299, 300, 305, 492, 493, 499, 500, 503, 811 Schriefers, H. 82, 88, 91, 93, 105, 218, 222, 227, 252, 254, 255, 257, 259, 260, 261, 324, 338, 349, 350, 353, 354, 355, 368, 415, 417, 418, 420, 421, 492, 504, 602, 608, 676 Schriesheim, C. 402, 409 Schrijnemakers, J. M. C. 123, 124 Schriver, K. S. 366 Schrock, G. 165 Schröder, H. 286, 289, 292 Schröder, P. 441 Schroeder, C. E. 79 Schu, J. 281, 284, 286, 293 Schuetze-Coburn, S. 97, 98, 101, 103 Schülein, F. 810 Schultz, D. W. 197, 200 Schultz, W. 840, 844 Schulz von Thun, F. 480, 490, 534, 543, 690, 706 Schulz, N. 799 Schulz, W. 854, 862 Schumacher, R. 215, 227 Schumann J. H. 755,776,779,780 Schunk, D. 429, 430 Schuppert, M. 463, 468 Schürer-Necker, E. 688, 706
928 Schürmeier, K. 545, 562 Schütz, A. 282, 293, 589, 599 Schütze, F. 97, 104, 214, 215, 227, 444, 452 Schütze, W. 282, 292 Schützwohl, A. 704 Schvaneveldt, R. 190, 192, 195, 201 Schvaneveldt, R. W. 132, 140, 614, 621 Schwarts, G. E. 243, 251 Schwartz, B. D. 820, 821, 822, 823, 824, 825, 826, 827, 828, 829, 832, 833 Schwartz, J. 66, 79 Schwartz, J. C. 684, 706 Schwartz, J. H. 64, 77, 608 Schwartz, J. S. 706 Schwartz, M. F. 260, 324, 337, 352 Schwartz, R. M. 479, 490 Schwarz, M. 27, 32, 678, 706 Schwarz, N. 697, 706 Schwarze, C. 408 Schwarzer, G. 462, 468 Schweizer, H. 230, 396 Schweizer, K. 136, 137, 223, 224, 233, 234, 235, 241, 242, 243, 285, 291, 380, 381, 383, 385, 386, 388, 392, 394 Schwidetzky, G. 27, 32 Scott, E. P. 747, 750 Scott, S. 682, 706 Scott-Kelso, J. A. 520, 523 Scovel, T. 93, 105 Scribner, S. 106, 108, 113, 114 Searle, J. 432, 433, 441 Searle, J. R. 6, 14, 284, 287, 293, 443, 453, 589, 600, 655, 656, 658, 663 Sebastian-Galle´s, N. 349, 352 Sebeok, T. A. 19, 20, 21, 28, 30, 32, 56, 77, 489702, 706 Secco, T. 423, 431 Sechehaye, A. 228 Sechrest, L. 111, 112 Sedivy, J. C. 614, 622 Seel, N. M. 496, 499 Seemann, H. 661 Seergobin, K. 133, 136 Segall, M. H. 107, 114 Segui, J. 326, 336, 351, 353, 492, 493, 501, 504 Seidenberg, M. F. 89, 91 Seidenberg, M. S. 131, 133, 135, 140, 141, 493, 494, 495, 502, 504, 603, 608, 703 Seifert, K. 165, 167 Seiler, H. 20, 32 Seiler, R. M. 291 Sejnowski, T. J. 130, 138 Seldon, H. L. 68, 71, 74, 79 Selfridge, O. G. 129, 141
Namenregister Selinker, L. 819, 831, 833 Selkirk, E. 341, 345, 550, 551, 565 Sellars, W. 12 Sellen, A. J. 851, 853 Selnow, G. W. 860, 862 Selting, M. 97, 98, 99, 101, 103, 105, 106, 286, 293, 679, 706 Selz, O. 17, 32, 600 Semenza, C. 268, 261 Semin, G. 292 Semin, G. R. 645, 649, 651 Senders, J. W. 164, 166, 167 Sendlmaier, W. 523 Senft, G. 106, 111, 112, 113, 114 Sereno, M. 168, 178 Sereno, M. I. 79 Seron, F. J. 878 Seron, X. 810 Setter, J. 701 Setterlund, M. B. 704 Sevald, C. A. 349, 350, 354 Sevcik, R. A. 57 Seyfarth, R. 44, 57 Seyfarth, R. M. 61, 75, 755, 759, 761, 771, 780 Shackel, B. 167, 365 Shallert, D. 618 Shallice, T. 125, 138, 236, 243, 245, 251 Shamos, M. I. 870, 880 Shank, D. M. 568, 570, 576 Shanks, D. R. 637, 642 Shankweiler, D. 495, 502 Shankweiler, D. P. 189 Shannon, C. E. 19, 32, 856, 862 Shanon, B. 386, 387, 389, 398 Shapere, D. 213, 228 Shapiro, D. 243, 251 Shapiro, P. 494, 499 Share, D. L. 116, 124 Sharkey, A. J. C. 640, 642 Sharkey, N. E. 134, 141, 567, 568, 576 Sharkey, N. E. 640, 642 Sharp, D. W. 113 Shattuck-Hufnagel, S. 321, 322, 338, 347, 348, 354, 415, 421, 558, 564, 565, 613, 621 Shaver, P. R. 488, 684, 685, 686, 701, 706 Shaw, D. L. 856, 861 Shaywitz, B. A. 185, 189 Shaywitz, S. E. 185, 189 Shea, D. 496, 499 Sheena, D. 144, 156 Shen, J. 328, 338 Shepard, R. N. 6, 7, 14. Sherman, W. R. 877, 880 Sherrard, C. 701 Sherwood, V. 793, 799 Shieber, S. 134, 141 Shields, R. 180
Shields, S. A. 684, 706 Shiffrin, R. M. 427, 429, 430 Shih, C. 560, 565 Shimokochi, M. 169, 179 Shirey, L. L. 598 Shlien, J. H. 278 Sholl, M. J. 386, 398 Short, J. 845, 853 Shovelton, H. 281, 290 Shulman, R. G. 77 Shultz, T. R. 653, 663 Shuy, R. W. 395, 620 Shwartz, S. P. 579, 586 Shweder, R. A. 114 Sichelschmidt, L. 124, 293, 316, 389, 398, 854 Sidner, C. L. 605, 606, 607, 608 Sidtis, J. 554, 565 Sidtis, J. J. 682, 706 Siegismund, D. 468 Siegman, A. 277 Siegman, A. W. 60, 79, 357, 365 Siever, T. 813, 818, 848, 853 Signorielli, N. 857, 861 Silbereisen, R. K. 749 Sillen, A. 35, 57 Sills, A. 663 Silver, M. 614, 619 Silverman, D. 294 Silverman, K. E. A. 703, 705 Silverstein, J. W. 128, 136 Silverstone, B. 752 Simon, H. 24, 32, Simon, H. A. 5, 13, 127, 128, 132, 137, 140, 142, 360, 365 Simonsen, H. G. 801 Simpson, A. P. 210, 212 Simpson, C. 621 Simpson, G. 692, 700 Simpson, G. B. 176, 181, 494, 504, 613, 614, 621, 622 Simpson, J. 76 Simpson, R. M. 880 Sims, K. 875, 880 Singer, H. 570, 574 Singer, J. A. 472, 479, 490, 693, 706 Singer, M. 281, 293, 422, 423, 424, 425, 427, 429, 431, 497, 498, 501, 504, 539, 542, 568, 570, 571, 572, 575, 576, 612, 621 Singer, W. 72, 79, 522 Singhal, S. 866, 880 Singleton, J. L. 275, 278 Sinnott, J. 818 Siple, P. 132, 141, 729 Siqueland, E. 84, 90 Siqueland, E. R. 54 Siqueland, F. 467 Siqueland, P. 562 Sirevaag, E. J. 197, 20 Sitta, H. 663
929
Namenregister Sjogren, D. 588, 600 Skarbek, A. 411, 420 Skavenski, A. A. 601, 608 Skowronski, J. J. 644, 650 Skrandies, W. 685, 706 Skudlarski, P. 189 Slack, J. 215, 227 Sleiderink, A. M. 615, 620 Slobin, D. I. 20, 32, 107, 108, 109, 110, 112, 114, 300, 306, 377, 378, 395, 451, 791, 792, 793, 796, 797, 799, 800, 819, 833 Sloboda, J. 461, 467 Sluiter, A. 549, 565 Small, S. A. 694, 706 Smart, J. J. C. 3, 14 Smith, A. 463, 468 Smith, C. A. 704 Smith, C. M. 879 Smith, E. E. 568, 574, 616, 620 Smith, E. R. 643, 651 Smith, G. A. 197, 202 Smith, J. A. 105 Smith, J. D. 159 Smith, J. R. 77 Smith, M. C. 195, 202 Smith, M. D. 751 Smith, M. K. 663 Smith, N. 545, 565 Smith, P. 164, 166 Smith, R. 851, 853 Smith, S. L. 610, 621 Smith, S. M. 661 Smolensky, P. 9, 10, 14, 129, 141, 567, 576 Smolka-Koerdt, G. 818 Smyth, R. 314, 316, 413, 419, 670, 675 Snodgrass, J. G. 347, 354 Snow, C. 287, 292, 791, 796, 800, 829, 833 Snow, C. E. 787, 790 Snowling, M. 807, 811 Snyder, C. R. R. 166, 236, 243 Snyder, E. J. 880 Snyder, L. 799 Snyder, P. 67, 76 Sobin, C. 706 Socher, G. 383, 399 Solecki, R. S. 36, 57 Solin, D. 825, 832 Solomon, S. K. 570, 575 Solso, R. 430 Solso, R. L. 243 Sommer, G. 467, 468 Son, J. 859, 862 Sondhi, M. 558, 562, 564, 878 Sonnenschein, S. 610, 621 Sonntag, G. P. 187, 189 Sorrentino, R. 706 Sotillo, C. 618 Sourin, A. 877, 880
Sourina, O. 880 Spada, H. 367, 543, 544, 642 Spangenberg, P. M. 818 Sparks, R. W. 464, 468 Spaulding, P. J. 751 Speck, A. 97, 98, 101, 104 Speck-Hamdan, A. 811 Speckman, P. L. 196, 201 Speedie, L. 702 Speiser, H. 389, 399 Speiser, H. R. 382, 399 Spencer, A. 502 Sperber, D. 641, 642, 658, 663 Sperberg-McQueen, C. M. 898 Sperling, G. 154, 167 Spielberger, C. D. 663 Spieler, D. H. 199, 200, 428, 431 Spillich, G. J. 362, 368 Spillner, B. 503, 543 Spiro, B. 13, 251, 503 Spiro, R. 430 Spiro, R. C. 598 Spiro, R. J. 243 Spitzer, M. 88, 91, 171, 179, 849, 850, 853 Spivey-Knowlton, M. J. 495, 502, 504, 614, 622 Spranz-Fogasy, T. 101, 104, 280, 290 Sprenger, A. 167 Sprenger, S. 690, 706 Springer, S. P. 39, 57, 67, 79 Sproat, R. 559, 565 Sprott, R. 818 Sproull, L. 845, 853 Sprouse, R. A. 820, 821, 822, 824, 825, 826, 828, 829, 833 Squire, L. R. 75 Srinivasan, M. A. 865, 867, 869, 880 Srull, T. K. 650 St. George, M. 71, 72, 79 St. John, M. 87, 91, 134, 139 Stachowiak, H. 213, 214, 228, 432, 441 Stadler-Elmer, S. 462, 468 Stager, P. 157, 167 Stählin, W. 654, 664 Staiger, J. F. 79 Stallman, R. M. 894, 896, 899 Stanfield, R. A. 513, 517 Stankiewicz, E. 684, 706 Stanners, R. F. 195, 202 Stapf, K.-H. 13 Staplin, L. J. 388, 397 Stark, L. 159, 165 Starker, I. 161, 167 Stasz, C. 388, 398 Statlender, S. 561 Stecker, N. A. 77 Steedman, M. 526, 530, 531, 550, 565 Steedman, M. J. 494, 499
Steele, C. M. 152, 164 Steger, H. 441 Stein, G. L. 235, 244 Stein, M. R. 878 Stein, N. 431 Stein, N. L. 445, 453 Steinberg, D. D. 375 Steinberg, E. R. 364, 365, 366 Steingart, L. 271, 276 Steinhauer, K. 174, 181, 187, 341, 342, 343, 344, 345, 346, 467, 530, 531, 558, 565, 675, 676, 680, 706 Steinmetz, H. 79 Steinmetz, R. 890, 899 Steinschneider, M. 61, 69, 70, 71, 79 Steinthal, H. 16 Steiwer, L. 534, 542 Steklis, H. D. 56 Stelmach, G. 201, 202 Stelmach, G. E. 251 Stemberger, J. P. 136, 141, 302, 306, 322, 338, 348, 349, 354, 723, 729 Stemmer, B. 71, 79, 692, 706, 727 Stenge, A. 880 Stephens, A. T. 165 Stern, C. 17, 18, 30, 32, 51, 57, 279, 293 Stern, D. 782, 790 Stern, J. A. 148, 149, 154, 155, 156, 166, 167 Stern, W. 17, 18, 30, 32, 51, 57, 279, 293, 768, 779, 780 Sternberg, E. R. 810 Sternberg, R. J. 655, 664 Sternberg, S. 136, 141, 192, 193, 194, 195, 199, 202, 247, 251 Sternefeld, W. 420, 676 Sterzi, R. 75 Stevens, A. 388, 398 Stevens, A. L. 496, 500, 505, 516 Stevens, K. N. 210, 212 Stevens, K. V. 570, 574, 618 Stevens, S. S. 207, 212, 285, 293, 391, 398 Stevenson, R. J. 670, 675 Sticht, T. G. 657, 664 Stickel, G. 442 Stiehl, H. S. 164, 167 Stigler, J. W. 114 Stiles-Davis, J. 391, 395 Stock, O. 215, 227 Stock, W. A. 586 Stokhof, M. B. J. 563 Stokoe, W. C. 262, 278, 708, 713, 728, 729 Stolz, C. 390, 398 Stolz, J. A. 198, 202 Stone, A. 55 Stone, G. C. 610, 621
930 Stone, M. 865, 880, 898, 899 Stoneking, M. 55 Stoness, S. C. 261 Stopa, R. 52, 57 Stopp, E. 382, 389, 399 Storm, C. 706 Storm, T. 706 Storrer, A. 847, 853 Stowe, L. A. 174, 179, 185, 186, 189 Strackhouse, S. P. 165 Stralka, R. 281, 294, 594, 600 Strange, W. 110, 114, 519, 521, 523 Straßner, E. 858, 859, 862 Stratman, J. 366 Strauß, B. 860, 862 Strauss, M. S. 610, 620 Strauss, S. 795, 800 Streb, J. 170, 172, 173, 176, 177, 180, 181, 314, 316, 668, 677 Stredney, D. 880 Striano, T. 790 Strittmatter, P. 496, 499 Ströhm, W. 697, 706 Strohner, H. 9, 13, 27, 32, 60, 61, 78, 126, 136, 140, 196, 201, 215, 216, 227, 230, 231, 243, 280, 281, 282, 293, 294, 316, 398, 442, 452, 491, 495, 497, 498, 503, 517, 531, 532, 532, 533, 534, 537, 539, 541, 542, 543, 566, 569, 573, 605, 608, 612, 621, 639, 640, 642, 688, 689, 702, 705, 706, 845, 853, 854 Strommen, E. A. 381, 394 Strömqvist, S. 793, 794, 795, 796, 797, 798, 800, 801 Stromswold, K. 186, 189 Stross, B. 107 Strowick, E. 663 Strube, G. 501, 524, 531, 604, 607 Struppler, A. 396 Studdert-Kennedy, M. 728 Stumpf, C. 456, 468 Sturman, D. 868, 872, 880 Sturt, P. 495, 504 Styles, E. A. 245, 250 Stytz, M. R. 866, 880 Subbiah, I. 382, 383, 392 Suchman, L. 282, 293 Suchman, L. A. 289, 293 Suci, G. J. 489, 704 Sugiyama, Y. 34, 57 Suleiman, R. 439, 441 Suls, J. M. 653, 664 Supalla, T. 710, 711, 729 Suphan, B. 467 Suppe, F. 228 Suppes, P. 632, 642 Surynt, T. J. 850, 853
Namenregister Suslow, T. 472, 480, 484, 487, 488, 699 Sussman, H. M. 519, 522 Sutherland, I. E. 868, 880 Sutton, D. 45, 56, 57 Sutton, L. A. 180 Suzuki, K. 163, 164 Svartvik, J. 93, 96, 106 Svec, W. 351, 352 Svec, W. R. 218, 226, 302, 305, 323, 336 Swaab, T. Y. 186, 189 Swartout, W. R. 226, 242 Sweller, J. 584, 585, 586 Swets, J. A. 193, 200 Swick, R. R. 893, 899 Swinney, D. 186, 189, 672, 676 Swinney, D. A. 174, 175, 180, 422, 431, 494, 503, 504, 614, 621 Switalla, B. 92, 104 Sylva, K. 799 Symmes, D. 45, 56, 57 Syrota, A. 189
T Tabachnick, N. 595, 598 Tabakowska, E. 489, 702 Tabor, W. 529, 530, 532 Tabossi, P. 494, 504, 569, 570, 576, 614, 622 Tack, W. 242, 243, 441 Tack, W. H. 124 Taeschner, T. 799 Taft, L. 316 Taft, M. 493, 504 Tager-Flusberg, H. 752 Tagg, S. 384, 392 Tagiuri, R. 650 Takahata, N. 55 Takala, T. 865, 871, 880 Takano, Y. 247, 251 Tallal, P. 66, 79, 184, 188 Talmy, L. 285, 293, 383, 387, 398 Tamborini, R. 857, 862 Tanaka, S. 188 Tanenhaus, M. K. 18, 24, 25, 33, 175, 179, 314, 316, 493, 494, 495, 499, 500, 501, 502, 504, 505, 524, 527, 529, 532, 603, 608, 614, 615, 622, 667, 677 Tannen, D. 103, 433, 434, 441, 598, 600 Tannenbaum, P. H. 489, 704 Tappe, H. 442, 449, 452 Taraban, R. 134, 139 Tarr, M. J. 382, 394 Tash, J. 520, 523 Tata, P. 695, 703
Tausch, R. 534, 543 Taylan, E. E. 790 Taylor, B. 385, 392 Taylor, E. M. 56 Taylor, H. A. 386, 398, 497, 504, 628, 630 Taylor, J. 851, 853 Taylor, R. M. II 865, 877, 880 Taylor, S. P. 166 Teasdale, J. D. 472, 473, 474, 475, 477, 490, 678, 682, 684, 686, 692, 698, 706 Teasley, S. D. 440, 852 Templeton, W. B. 381, 394 Tenaza, R. 45, 47, 56 Tent, J. 322, 338 Teo, C. G. 878 Terbuyken, G. 288, 293 Tergan, S. O. 532, 534, 542, 858, 860 Terhardt, E. 207, 212 Terhorst, E. 541, 543, 605, 606, 607, 810 Terken, J. M. B. 413, 421 Terrace, H. S. 49, 57 Teruel, E. 255, 261, 350, 354 Tervoort, B. T. 708, 729 Terzopoulos, D. 874, 875, 879, 880 Tesser, A. 650 Tessier-Lavigne, M. 601, 608 Tet Sen, H. 880 Teunissen, J.-P. 700 Thal, D. 799 Thalmann, D. 872, 875, 879, 880 Thews, G. 67, 79, 80, 165 Thiel, A. 55 Thiel, T. 377, 398 Thimm, C. 818, 819, 853 Thomas, A. 521, 523, 524 Thomas, G. V. 362, 368 Thomas, J. 93, 103, 105, 165, 396, 523 Thomassen, A. J. W. M. 355, 362, 368, 808, 811 Thompson, J. L. 699 Thompson, R. D. 705 Thompson, S. A. 286, 290 Thompson, W. 830, 832 Thomson, D. M. 217, 228 Thorelli, I. M. 664 Thorndyke, P. W. 384, 388, 398, 532, 535, 542, 543 Thorne, A. R. 781 Thornton, R. 116, 124 Thorpe, S. 127, 141 Thulborn, K. R. 186, 189 Thumb, A. 17, 33 Thüring, M. 642 Tichenor, P. J. 856, 862 Tidwell, M. 867, 880 Tietz, J. D. 385, 393 Till, R. E. 494, 504, 539, 543, 614, 622
931
Namenregister Tillier, A. M. 54 Tillmann, H. G. 339, 346 Tillmann-Bartylla, D. 818 Timm, C. 445, 451 Timpson, W. 588, 600 Tinbergen, N. 759, 761, 781 Tincoff, R. 62, 79 Tinker, R. F. 585, 586 Tipper, S. P. 129, 138 Tischer, B. 471, 486, 487, 490, 680, 681, 706 Tischer, W. 862 Titscher, S. 533, 543 Tjan, B. S. 133, 139 Tobias, P. V. 38, 57 Todt, D. 45, 57 Toeper, T. 316 Toivainen, J. 801 Toivainen, K. 801 Tole, J. R. 165 Tolkmitt, F. 703 Tolman, E. C. 388, 398 Tomarken, A. J. 700 Tomasello, M. 377, 398, 796, 801 Tomlin, R. S. 450, 453 Tonelli, L. 325, 327, 329, 330, 331, 337 Torrance, M. 361, 362, 366, 367, 368 Torrance, N. T. 852 Torrey, J. W. 86, 90 Totterdell, P. 489, 704 Tottie, G. 337 Touati, P. 345 Tourangeau, R. 655, 664 Townsend, D. J. 527, 531 Townsend, J. T. 115, 124, 197, 202 Trabasso, T. 423, 425, 431, 445, 453, 497, 498, 501, 504, 539, 542, 566, 568, 575 Trainor, L. J. 463, 468 Tranel, D. 76 Trappl, R. 878, 879 Travis, L. 825, 832 Traxel, W. 471, 490 Trehub, S. E. 50, 57, 462, 463, 468 Treimann, R. 806, 811 Treisman, A. M. 610, 611, 622 Treisman, M. 132, 141 Trembly, F. 878 Trepel, M. 63, 64, 66, 67, 79 Trevarthen, C. 786, 790 Triandis, H. C. 106, 108, 112, 113 Trincker, D. 63, 64, 65, 66, 67, 68, 79 Trollip, S. R. 570, 574, 618 Trommsdorff, G. 106, 107, 114 Tronick, E. 732, 749 Tröster, H. 737, 740, 747, 749, 752
Troy, J. J. 879 Troy, M. E. 155, 167 Trubetzkoy, N. 548, 550, 565 Truckenbrodt, H. 550, 565 Trueswell, J. C. 494, 495, 504, 505, 524, 527, 532 Tsugane, K. 55 Tu, X. 875, 878, 880 Tukey, J. W. 204, 205, 211 Tuller, B. 494, 499, 520, 523, 524 Tulving, E. 72, 74, 79, 217, 228, 474, 490, 686, 706 Turano, K. 602, 608 Turner, A. A. 541, 544 Turner, R. 75, 182, 188, 189 Turvey, M. T. 351, 353, 501 Tversky, A. 132, 141, 611, 622, 655, 664, 696, 702 Tversky, B. 382, 383, 385, 386, 388, 393, 397, 398, 497, 504, 510, 516, 627, 628, 629, 630 Twilley, L. 133, 136 Twombly, I. A. 879 Tyler, L. K. 85, 91, 421, 452, 493, 495, 502, 505, 527, 532, 537, 541, 543, 616, 620 Tzourio, N. 189 U Udo De Haes, H. A. 381, 397 Ueckert, H. 375, 618 Uematsu, S. 67, 77 Uhmann, S. 106, 340, 346 Uleman, J. S. 644, 651 Ulich, D. 470, 490 Ullman, J. 427, 429, 431 Ullman, S. 581, 587, 611, 618 Ullmer-Ehrich, V. 282, 285, 293, 316, 385, 386, 387, 389, 398 Ulrich, R. 194, 202 Umbach, C. 517 Umiker-Sebeok, J. 77 Umilta, C. 250 Underwood, G. 165, 806, 811 Underwood, N. R. 166 Unema, P. J. A. 145, 155, 157, 164, 167 Ungerer, D. 235, 244 Ungerer, F. 470, 481, 482, 490 Unruh, C. 888 Unyk, A. M. 463, 468 Urey, H. 880 Urwin, C. 731, 732, 733, 735, 737, 740, 741, 747, 752 Uyl, M. de 574, 576 V Vaalburg, W. 189 Vachek, J. 550, 565 Vaid, J. 661
Vainikka, A. 820, 821, 822, 823, 824, 825, 826, 828, 289, 833 Valdois, S. 133, 136 Valenstein, E. 702 Valins, S. 599 van Berkum, J. A. 674, 677 van Berkum, J. J. A. 255, 261, 415, 421, 495, 505, 530, 531 van Bon, W. H. J. 811 van Brakel, J. 111, 114 van Cleve, Y. V. 708, 729 van Dam, A. 877, 878, 880 van de Moortele, P.-F. 188 van den Berg, M. 403, 409 van den Bergh, H. 364, 367 van den Bogaerde, B. 728 van den Broek, P. 423, 431, 630 van den Broek, P. W. 639, 640, 642 van den Hout, M. 703 van der Does, J. 409 van der Hulst, H. 338, 545, 548, 562, 565 van der Meer, E. 541, 542, 543, 544, 633, 639, 640, 642, 643, 775, 780, 781 van der Molen, M. W. 195, 201 van der Veer, G. 162, 167 van der Voort, M. 503 van der Vreken, O. 562 van Dijk, T. 567, 573, 575 van Dijk, T. A. 86, 87, 90, 105, 422, 431, 444, 445, 451, 495, 496, 497, 498, 501, 505, 509, 510, 516, 517, 532, 533, 535, 536, 537, 538, 541, 542, 543, 544, 579, 580, 587, 623, 626, 630, 640, 642, 643, 649, 650 van Donselaar, W. 342, 345 van Eijk, J. 409 van Essen, A. J. 338 van Gisbergen, J. A. 154, 166 van Hessen, A. J. 520, 523, 524 van Heuven, V. 549, 550, 564 van Heuven, W. J. B. 129, 137 van Hoek, M. 725, 727 van Huijzen, C. 78 van Lancker, D. 554, 562, 565, 682, 707 van Langenhove, L. 105 van Lehn, K. 128, 141 van Marle, J. 500, 831 van Nice, K. Y. 499 van Noppen, J. P. 654, 664 van Oirsouw, R. R. 310, 316 van Oostendorp, H. 512, 517, 574, 576, 626, 629, 630, 631 Van Opstal, A. J. 154, 166 van Patten, B. 831, 833 van Petten, C. 71, 77, 494, 505, 614, 622, 672, 673, 674, 676 van Petten, C. K. 169, 170, 176, 179, 181
932 van Raad, A. A. 338 van Rensbergen, J. 164, 608 van Rijn, H. 409, 419 van Santen, J. 547, 550, 560, 561, 564, 565 van Schooneveld, C. H. 490 van Sommers, P. 692, 704 van Stechow, A. 408 van Tourenout, M. 81, 91, 177, 178, 181, 197, 202, 255, 261, 350, 354, 672, 677 van Zandt, T. 127, 140 Vandeloise, C. 380, 390, 398 Vandenplas-Holper, C. 378, 383, 393 Vanderberg, B. 740, 752 Vandermeersch, B. 54 Vanetti, E. J. 388, 398 Vargha-Khadem, F. 76 Varma, S. 449, 452 Vass, E. 533, 544 Vater, H. 336 Vaughan Jnr., H. G. 69, 71, 79 Veach, S. 55 Velichkovsky, B. M. 26, 30, 33, 142, 156, 157, 158, 160, 161, 162, 164, 165, 166, 167, 168, 281, 293, 357, 368 Velten, E. 698, 707 Venables, P. H. 166, 167 Venhoeven, L. 798, 799 Vennemann, T. 350, 354, 420, 676 Verbrugge, R. 519, 521, 523 Verfaillie, K. 514, 517 Verschueren, J. 105, 114 Vertegaal, R. 162, 167 Vesonder, G. T. 362, 368 Vetter, E. 533, 543 Viehweger, D. 443, 446, 452 Vigliocco, G. 254, 257, 258, 259, 261, 346, 354 Vigorito, J. 54, 84, 90, 467, 562 Vihman, M. M. 50, 54, 784, 790 Viirre, E. 867, 877, 880 Villalta, E. 497, 409 Vinson, D. P. 261 Vipond, D. 536, 543 Visser, F. T. 483, 490 Vixie, P. 893, 899 Vogel, C. 76, 754, 755, 781 Vogel, I. 340, 341, 345, 347, 350, 353, 550, 564 Volek, B. 690, 707 Volkman, J. 207, 212 Volkmann, F. C. 144, 167 Volkmer, J. 861 Vollmer, K. 548, 565 Volpert, W. 290, 291 Volterra, C. 727 von Bonin, G. 54 von Cramon, D. 55 von Cramon, D. Y. 71, 76, 184, 185, 186, 187, 188, 189, 343,
Namenregister 344, 345, 346, 530, 531, 600, 607, 679, 701, 778 von der Hulst, H. 345 von der Malsburg, C. 128, 141 von Haaren, K. 890, 899 von Hartleben, O. 456 von Helmholtz, H. 151, 165 von Helversen, O. 60, 76 von Humboldt, W. 16 von Klopp, A. 409 von Neumann, J. 19, 20, 32 von Stechow, A. 399, 420, 676 von Stockhausen, H. M. 55 von Stutterheim, C. 91, 260, 294, 300, 305, 306, 368, 376, 379, 392, 394, 395, 396, 399, 442, 443, 448, 449, 450, 451, 452, 453, 535, 543, 622 von Tetzchner, S. 731, 745, 752 Vonahme, P. 132, 140 Vondruska, R. J. 663 Vonk, W. 498, 502, 568, 576, 606, 608 Voogd, J. 78 Vorberg, D. 260, 421 Vorderer, P. 857, 862 Vorwerg, C. 218, 223, 228, 247, 249, 251, 285, 286, 293, 294, 363, 364, 366, 368, 378, 379, 380, 381, 382, 383, 384, 385, 389, 390, 391, 398, 399, 453, 609, 611, 617, 622 Voss, J. F. 362, 368 Vosse, T. 134, 138 Vousden, J. I. 330, 338 Vowe, G. 861 Vroomen, J. 621, 700, 705 Vukovich, A. 235, 244
W Wachsmuth, I. 366, 393 Waddill, P. J. 640, 642 Wade, N. J. 381, 395 Wagener, M. 510, 517 Wagenknecht, C. 663 Wagner, A. 799 Wagner, A. D. 189 Wagner, A. R. 637, 642 Wahlster, W. 389, 399, 440 Waibel, A. 132, 141 Wakamatsu, K. 878 Waksler, R. 502 Waldenberger, S. 847, 853 Waldeyer, A. 79 Waldmann, M. R. 638, 641, 643 Wales, R. J. 90, 500 Waletzky, J. 446, 452 Walk, R. D. 522 Walker, C. H. 424, 431 Walker, E. 9000
Walker, E. C. T. 354, 421 Walker, R. 156, 165 Wallbott, H. G. 263, 266, 267, 268, 272, 277, 278 Waller, T. G. 504 Wallesch, C.-W. 337, 703, 726, 729, 818 Wallsten, T. S. 402, 409 Walsh, D. 282, 294 Walters, J. 433, 441 Waltz, D. L. 494, 495, 505 Wandmacher, J. 368, 376 Wang, H. S. 329, 336 Wanner, E. 535, 544, 729 Wanska, S. 377, 399 Warburton, E. A. 78 Ward, J. A. 701 Ward, N. 136, 141 Ward, T. B. 661 Ward, W. C. 636, 641 Ward, W. D. 521, 522 Warning, R. 657, 664 Warren, N. 621 Warren, P. 493, 502 Warren, R. K. 298, 305, 413, 419 Warren, R. M. 521, 524, 613, 622 Wartella, E. A. 859, 862 Washington, D. S. 378, 399 Wason, P. C. 113, 114 Waterman, M. 701 Waters, G. 186, 188 Waters, G. S. 603, 608, 803, 810 Waters, R. S. 518, 524 Watkins, G. L. 75 Watkins, K. E. 76 Watson, G. 291 Watson, J. B. 1, 14 Watzlawick, P. 597, 600 Weatherston, S. 811 Weaver, C. 452 Weaver, W. 19, 32, 856, 862 Webber, B. 618 Webber, B. L. 877 Weber, H. 154, 167 Weber, K. 427, 429, 431 Weber, S. 582, 586 Webster, B. 55 Webster, D. B. 68, 79 Webster, W. R. 71, 75 Weenink, D. 560, 561 Wegener, C. 855, 861 Wegener, I. 637, 641 Wegener, P. 25, 33 Wegener, U. 782, 790 Weghorst, S. J. 880 Wegner, D. 452 Weibel, S. 893, 899 Weidenmann, B. 434, 442, 577, 581, 582, 585, 586, 587, 857, 858, 862 Weiller, C. 188
933
Namenregister Weimer, W. B. 516 Weiner, B. 479, 490, 599, 687, 707, 860, 862 Weingarten, R. 362, 367, 802, 806, 807, 809, 811, 860, 862 Weinheimer, S. 285, 292, 368, 375 Weinig, K. 850, 851, 854 Weinreich, U. 655, 664 Weinrich, H. 444, 450, 453, 657, 664 Weinstein, S. 413, 414, 420, 670, 676 Weiss, A. 286, 294 Weiß, P. 119, 124, 285, 294, 371, 376, 389, 393 Weiss, S. 72, 79 Weissenborn, J. 281, 294, 394, 594, 600, 801 Weitkunat, R. 168, 181 Weizenbaum, J. 247, 251, 889, 899 Weizman, E. 435, 442 Welford, A. T. 193, 202 Welkowitz, J. 699 Well, A. D. 602, 608 Wells, A. 693, 695, 703 Wells, R. 322, 323, 338 Welsch, D. 537, 538, 539, 543 Welsch, D. M. 428, 430 Welsh, A. 85, 91, 134, 139, 493, 502 Wember, B. 859, 862 Wempe, K. 727, 728, 729 Wenden, A. 842, 844 Wender, K. F. 393, 395, 397, 398, 399, 510, 517 Wenderoth, P. 610, 622 Wenglorz, M. 465, 467, 468 Weniger, D. 701 Wentink, H. W. M. J. 806, 811 Wenzel, P. 652, 653, 664 Werker, J. 524, 793, 801 Werker, J. F. 782, 790 Werlich, E. 444, 453 Werner, H. 18, 28, 33 Wernicke, C. 89, 91, 181, 189 Wertheimer, H. 646, 650 Wertheimer, M. 383, 399, 582, 587 Wertsch, J. V. 17, 33, 789 Wessel, K. F. 468 West, J. 878 West, R. 818 Westbrook, A. 195, 202 Wetzel, P. 286, 294 Wexler, K. 823, 832 Weyerts, H. 176, 177, 180, 181 Weyl, H. 381 Weylman, S. T. 692 Wheeldon, L. R. 350, 351, 353, 354 Whitaker, H. A. 71, 79, 277, 727
White, K. D. 167 White, L. 819, 825, 827, 828, 832, 833 White, P. A. 633, 636, 637, 643 White, T. D. 55 Whitehurst, G. J. 610, 621 Whitfield, I. G. 519, 524 Whitney, P. 93, 106, 498, 505 Whitney, P. W. 567, 568, 570, 574, 576, 577 Whittermore, G. L. 714, 729 Wible, C. 425, 431 Wichter, S. 811 Wickelgren, W. 193, 202 Wicker, F. W. 653, 664 Wicki, W. 652, 654, 664 Widrow, B. 131, 141 Wiedenmann, N. 17, 33, 348, 354 Wiegand, D. 718, 729 Wiegand, H. E. 277, 367, 451 Wieman, L. A. 56 Wiener, M. 707 Wienhard, K. 55 Wier, G. C. 76 Wieringa, B. M. 464, 468 Wierwille, W. W. 158, 164 Wierzbicka, A. 434, 435, 442, 469, 490, 682, 684, 686, 707 Wiese, R. 177, 178, 180, 710, 729 Wiggins, J. S. 705 Wightman, C. 558, 565 Wijers, A. A. 189 Wilbur, R. 710, 729 Wildgruber, D. 467, 546, 558, 561, 564, 565 Wiley, D. J. 873, 880 Wilhelms, J. 873, 879 Wilke, J. 854, 862 Wilkening, F. 468 Wilkes-Gibbs, D. 235, 242, 286, 290, 308, 316, 368, 370, 375, 612, 615, 618 Wilkins, D. 113 Wilkins, H. 849, 850, 854 Will, U. 362, 367, 807, 811 Willeboordse, E. 260 Willer, B. 658, 664 Williams, B. 340, 345, 706 Williams, E. 845, 853 Williams, L. G. 610, 611, 622 Williams, M. C. 166 Williams, P. 625, 630 Williams, R. J. 128, 141 Williams, R. St. 880 Williams, S. C. R. 706 Williams, S. L. 49, 57 Willmes, K. 701, 705 Wills, D. M. 730, 731, 747, 752 Wilshire, C. E. 331, 338, 348, 354 Wilson, A. S. 781
Wilson, D. 658, 663 Wilson, E. O. 754, 781 Wilson, R. S. 247, 251 Wilson, S. R. 434, 441 Wilson, W. A., Jr. 518, 524 Wilson, W. H. 56 Windhorst, U. 76, 80 Winer, B. J. 120, 124 Wing, A. M. 879 Wingfield, A. 347, 353 Winkler, P. 104 Winn, W. D. 581, 582, 587 Winner, E. 659, 660 Winograd, T. 134, 141, 850, 854 Winston, P. H. 13 Winter, L. 644, 651 Winter, P. 44, 57 Winterhoff-Spurk, P. 232, 242, 284, 285, 287, 291, 294, 434, 435, 438, 440, 441, 442, 856, 857, 858, 859, 860, 862 Wintermantel, M. 249, 251, 285, 294, 645, 646, 651 Winters, E. P. 271, 276 Wippich, W. S 236, 243 Wirth, W. 855, 861 Wise, R. J. S. 78, 184, 185, 188, 189 Wish, M. 280, 294 Witkin, H. A. 107, 108, 111, 112, 266, 277, 381, 391 Witte, W. 390, 399 Wittgenstein, L. 2, 14 Wittwen, A. 859, 862 Wodak, R. 533, 543 Wode, H. 826, 827, 829, 830, 833 Wokurek, W. 562 Wolf, D. 144, 168, 810 Wolf, G. 729 Wolf, K. 627, 630 Wolf, M. 775, 781, 899 Wolf, R. 144, 168 Wolfe, J. M. 610, 622 Wolff, D. 841, 844 Wolff, P. 269, 278, 655, 656, 661 Wolff, V. 75 Wolford, G. L. 429, 430 Woll, B. 710, 729 Wolters, G. 130, 140 Wolverton, G. S. 166 Wong, D. 562 Wood, C. C. 168, 169, 178 Wood, D. C. 866, 880 Wood, E. 271, 278 Woodworth, R. S. 193, 202 Worth, D. S. 490 Wren, C. 869, 874, 880 Wright, C. E. 247, 251 Wright, D. B. 402, 408, 409 Wright, J. 696, 707 Wright, P. C. 849, 850, 853 Wright, R. 327, 337
934 Wright, W. V. 880 Wu, J.-R. 865, 874 Wu, S. 706 Wulf, C. 598, 599 Wunderlich, D. 284, 294, 299, 306, 378, 379, 389, 399, 433, 442, 658, 662, 664 Wundt, W. 17, 33, 106, 112, 113, 114, 115, 124, 192, 194, 202, 471, 490, 707 Wünschmann, W. 167 Wyer, R. S. 650 Wygotski, L. S. 17, 28, 33, 279, 281, 294 Wyss, E. L. 846, 852 Y Yallop, C. 680, 700 Yamadori, A. 464, 468 Yang, C. L. 616, 619 Yang, J.-N. 433, 435, 441 Yang, S. 879 Yarbus, A. L. 157, 168 Yates, J. B. 617, 618 Yau, S.-C. 338 Yaxley, R. H. 513, 517 Yeeles, C. 54 Yekovich, F. R. 424, 431 Yeni-Komshian, G. H. 54, 55, 56, 522 Yenkosky, J. 705 Yeterian, E. H. 78 Yngve, V. H. 21, 33 Yonekura, Y. 55 Yoon, Y. B. 329, 336, 338 Yoshino, R. 496, 505 Young, A. W. 706 Young, L. R. 144, 156, 168
Namenregister Young-Scholten, M. 820, 821, 822, 824, 825, 826, 828, 829, 833 Youniss, J. 227 Yuditsky, T. 347, 353 Yule, G. 443, 451 Z Zacks, R. T. 428, 431 Zaidel, E. 75 Zajonc, R. B. 688, 707 Zander, E. 176, 180 Zangas, T. 382, 393 Zangemeister, W. H. 164, 167 Zanna, M. P. 648, 650, 651 Zappoli, R. 179 Zardon, F. 494, 504 Zattore, R. 555, 565 Zattorre, R. J. 184, 187, 189 Zec, R. F. 247, 251 Zelazny, G. 577, 587 Zelkowicz, B. 374, 376 Zeltzer, D. 868, 875, 881 Zemlin, W. R. 64, 80 Zenhausern, R. 155, 168 Zenner, H.-P. 64, 71, 76, 80 Zerbst, D. 370, 376 Zetterström, R. 55 Zhang, Z. L. 877, 881 Zheng, J. Y. 877, 881 Ziefle, M. 846, 854 Ziegler, J. C. 125, 133, 138, 141, 170, 181 Ziegler, W. 548, 562, 699 Ziesche, S. 299, 300, 305 Zießler, M. 372, 375, 616, 617, 619 Zifonun, G. 393, 395
Zigmond, M. J. 75 Zilles, K. 37, 57 Zillmann, D. 654, 664, 847, 861, 862, 863 Zimmer, H. 243 Zimmer, H. D. 218, 228, 236, 238, 239, 242, 245, 251, 382, 399, 580, 587, 626, 629 Zimmermann, I. 391 Zimmermann, R. 836, 844 Zimny, S. 430, 537, 538, 539, 543 Zipf, J. K. 21 Zipp, P. 149, 168 Zipser, D. 129, 142 Zobl, H. 819, 826, 833 Zock, M. 305 Zola, D. 133, 139, 166, 603, 608 Zorzi, M. 133, 142 Zubin, J. 750 Zuckerman, M. 680, 707 Zue, V. 560, 564 Zukier, H. 647, 650 Züll, C. 489, 702 Zurif, E. B. 186, 189 Zwaan, R. A. 422, 431, 495, 497, 498, 501, 505, 509, 512, 513, 514, 517, 541, 542, 544, 569, 575, 586, 623, 626, 627, 629, 630, 631, 639, 643, 643, 644, 647, 650, 651, 675, 676 Zwarts, F. 189, 403, 409 Zwick, R. 402, 409 Zwicker, E. 207, 2121 Zwicky, A. M. 502, 504 Zwicky, A. R. 531 Zwiener, K. 735, 752 Zwitserlood, P. 492, 493, 504, 505, 602, 606 Zyda, M. 866, 880
Sachregister / Subject Index A Adaptation 519 Adaptivität 250, 617 Adaptor (Manipulator) 264⫺ 266, 269⫺273 Adressatenbezug 280 Adult-Directed-Speech (ADS) 782, 793 Affekt (affect) 472, 486, 546, 555, 558, 682 Agrammatismus 81, 547, 724, 769 Ahnengalerie 16, 18 Aktivierungsausbreitung 253⫺ 255 Akustik 339, 342 Akzeptabilität 307⫺309, 314, 315, 533, 534, 670, 673 Alignment 547, 548, 550, 558, 561 Alltagspsychologie 1, 6, 9, 10 Alter (age) 812, 814, 817, 827, 829, 830, 835, 837, 838 ⫺, Stil des 817 ⫺, Stile des 817 Alzheimer 247, 813 Ambiguität 88, 609, 612⫺614, 681 ⫺, lexikalische 87, 613, 614, 618 ⫺, lokale 529 ⫺, refererenzielle 615, 618 ⫺, semantische 692 ⫺, syntaktische 613, 614 Amusie 463 Analyse ⫺, prälexikalische 84 Anaphora ⫺, deep 666⫺668 ⫺, surface 666⫺668 Anker-Effekt 234 Anomalie 655, 673 Aphasie, Aphasiologie 63, 72, 463, 464, 545⫺547, 724, 776, 777 Apraxie (apraxia) 548 Architektur (architecture) 9, 81, 133, 134, 218, 235, 252, 526, 527, 755, 759, 776, 864, 877, 893, 897 ⫺, computer 864 ⫺, dreischichtig 133 ⫺, hierarchisch 133 ⫺, invariante 234 ⫺, kognitive 492, 513, 515
⫺, modulare 26, 679 ⫺, Netzwerk- (network) 373, 416 ⫺, neural 792 ⫺, serielle 197 ⫺, syntactic 791 ⫺, Wissens- 777 Argumentieren (Argumentation) 281, 282, 319⫺321 Artikulation (articulation) 50⫺ 52, 42, 43, 51, 63, 64, 80, 83, 89, 135, 136, 177, 178, 204, 217, 220, 224, 225, 228, 230, 234, 246, 269, 270, 294, 297, 322, 339, 346, 350, 351, 410, 442, 464, 466, 473, 477, 478, 480, 485⫺487, 519, 520, 522, 546, 548, 600, 710, 716, 723, 724, 782⫺784, 806⫺808 Artikulationsstörung 63 ARMA-Verfahren (Auto-Regressive Moving Average) 204 Attraktor 529 Auffordern (-ung, requesting) 230⫺232, 281, 283, 284, 286, 287, 432⫺439, 691, 692, 696, 847 Aufforderungsklassen (-varianten) 231, 432, 434, 436⫺439 Aufmerksamkeit (attention) 153, 154, 157, 158, 160⫺162, 224, 244⫺250, 270, 271, 273, 313, 321, 359, 363, 462, 498, 514, 521, 545, 546, 585, 610, 625, 626, 633, 639, 647, 692, 693⫺695, 697, 730, 732, 733, 757, 774, 781, 783, 784, 785, 787, 792, 794, 797, 803, 806, 830, 836, 841, 847, 849, 851, 860, 864 Augenbewegung 142⫺150, 152⫺ 155, 157, 160, 163, 164 Äußerungsbasis ⫺, kognitive 228⫺232, 234, 235, 237, 239, 240, 241 Autismus 678 Automatentheorie 19, 20 B Babysprache (motherese) 782⫺ 784, 789 Basisebene 371, 372 Bedeutungstheorie 2
Begriffsgeschichte 15 Behaviorismus 1⫺4, 6, 19, 20, 28, 193, 194 Belastung ⫺, kognitive 363 Benennung (naming) 369⫺372, 374, 376, 378, 521, 615, 682, 688, 736, 753, 763, 764, 769, 771, 772, 774, 775, 777, 778, 787, 795, 796, 847 ⫺, Emotions- 685 ⫺, idiosynkratische 615 ⫺, Objekt- 219, 368, 609⫺616, 618 ⫺, spezifische 373 ⫺, sprachliche 378, 391, 617 ⫺, Standard- 372 ⫺, symbolische 759 Bewertung 476, 478, 480, 486, 659, 681, 686, 691, 692, 695, 696 ⫺, affektive 471, 480, 483, 484, 488, 698 ⫺, akustische 487 ⫺, auditive 487 ⫺, emotionale 473, 478, 482, 488, 677, 693 ⫺, konnotative 487, 677, 678, 681 ⫺, semantische 474 Bezugsrichtung 377, 380⫺384 Bark-Skala 207 Bildgebende Verfahren (Methoden) 181, 183⫺185, 187, 339 Bildverarbeitung 150⫺152 Bilingualismus 835 ⫺, konsekutiver 835 ⫺, simultaner 835 Blickbewegung (eye tracking) 133, 142, 143, 145, 153, 155, 156, 160, 161, 163, 281, 515, 602⫺604, 610, 785, 869 Botschaft (message) 82, 213, 215, 217, 218, 220⫺223, 228, 246, 294⫺296, 298⫺301, 303, 358, 410, 411, 412, 414, 415, 417, 418, 442, 455, 477, 478, 480, 481, 482, 484, 485, 544, 546, 559, 588, 677, 681, 688, 690, 691, 719, 753, 785, 857 Broca (-Areal, -,Aphasie) 36, 38, 45, 47, 63, 64, 70, 72, 74, 184⫺187, 334, 464, 465, 547, 555, 724, 776⫺779 Buchstabenerkennung 131, 132
936 C Cepstrum 205, 206 Chat 358, 845, 847, 849, 850, 852 Child Directed Speech (CDS) 782, 793 Closure Positive Shift (CPS) 343 Clusteranalyse 157 Cognition s. Kognition Cognitive anthropology 106, 107, 110, 111 Computertheorie des Geistes 5, 10 Construction-Integration Theory (CI) 422, 427, 428 Cross-cultural psychology (research, study) 106⫺109 Cross-linguistic approach (study) 106, 107, 108, 109, 110 Cultural anthropology 106 D Datenanalyse (-verarbeitung) 95, 152 Datenaufbereitung 95 Datenerhebung (data gathering) 92, 94⫺96, 107, 110, 111, 116 Datenrate 882, 883, 887 Datenratenreduktion 887 Deixis 412 ⫺, discourse 412 ⫺, person 412 ⫺, spacel 412 ⫺, time 412 Design (Versuchsplan) 122 ⫺, einfaktorielles 118 ⫺, geblocktes 119, 120 ⫺, gemischtes 119, 120 ⫺, geschachteltes 119, 120 ⫺, mehrfaktorielles 119, 120, 194 ⫺, varianzanalytisches 194 Developmental pragmatics 110 DFT (Digitale Fourier-Transformation) 204 Dialog 589, 590, 593⫺595 Dilemma ⫺, Vollständigkeits-Geschlossenheits- 214, 215 Direktheit 432⫺435, 437, 438 Discourse Representation Theory (DRT) 404, 509, 552 Discourse skills 790, 798 Diskursrezeption 491, 495, 497, 498 Dissoziation 198, 199 Distanz 376, 377, 379, 384, 388, 389, 391 Dokumenttypdefinition (DTD) 891, 892
Sachregister Drift (Gendrift) ⫺, genetische 765, 766, 768 Dual-Coding-Hypothese 6, 7 Dysarthrie ( dysarthria) 547, 548 E Einheit 86, 128 ⫺, assoziative 125 ⫺, atomare 10 ⫺, bedeutungstragende 10 ⫺, emotionale 16 ⫺, grundlegende 10 ⫺, Informationstheoretische 20 ⫺, lineare 131 ⫺, linguistische 20 ⫺, Makro- 134 ⫺, neuronale 81 ⫺, Output- 128 ⫺, psycholinguistische 20 ⫺, Reaktions- 125 ⫺, semantische 10 ⫺, sensorische 125 ⫺, sprachliche 301, 302 ⫺, strukturierte 6 ⫺, TOTE 20 ⫺, Verarbeitungs- 25, 133 ⫺, Wort- 129 Einwortphase (-produktion) 51, 83 Einwortsatz 51, 53 ELAN (early left anterior negativity, frühe linksanteriore Negativierung) 171, 172, 175 EEG (Elektroencephalogramm) 72, 168, 183, 191, 464, 757, 777 Elektroglottograph 206 Elektromyogramm 190, 197 Elizitierungstechnik 94 Ellipse (ellipsis) 222, 232, 280, 284, 286, 306⫺310, 312⫺315, 410, 411, 414, 419, 435, 438, 450, 666⫺668, 848, 859 Emblem 264⫺266 EMG- (elektromyografische) Studie 160, 520 E-Mail 357, 359, 845, 847, 849, 851, 852, 881, 883, 888, 894 Emotion (-sforschung, Emotionalität) 262, 264, 265, 268, 272, 288, 411, 458, 463, 464, 468⫺488, 497, 513, 545, 546, 549, 553⫺555, 557, 623, 635, 677⫺690, 692⫺694, 697⫺ 699, 771, 846, 856, 875, 877 Enkodierung (encoding) 218, 223⫺225, 229, 230, 237⫺239, 246, 339, 360, 363, 382, 474, 640, 644 ⫺, Buchstaben- 604 ⫺, grammatische (grammatical) 246, 295⫺297, 299, 304,
410⫺412, 414, 418, 477, 480, 482 ⫺, konzeptuelle (conceptual) 410 ⫺, lexikalische 219, 220, 480 ⫺, message 411, 412 ⫺, morpho-phonologische 323, 477, 484 ⫺, perzeptive 581 ⫺, phonetische 220, 346, 484 ⫺, phonologische (phonological) 83, 84, 220, 246, 274, 295⫺ 297, 299, 303, 410, 477, 480 ⫺, piktoriale 585 ⫺, prosodische 477 ⫺, question 423 ⫺, semantische 300, 581 ⫺, sprachliche 228, 232, 237, 270, 281, 339, 373, 382, 387, 757 ⫺, syntaktische (syntactical) 83, 221, 294, 299, 300, 323, 410, 415, 480, 482 ⫺, visuelle 604, 605 ⫺, Wort- 541 Entität 129 ⫺, interne 1 ⫺, mentale 1, 2, 10 ⫺, private 2 ⫺, strukturierte 10 ERB-Skala (Equivalent Rectangular Bandwidth) 207 Ermüdung 519 ERP (Even-Related Potentials, EKP, Ereigniskorrelierte Potentiale) 168, 170⫺178, 183, 255, 339, 343⫺345, 494, 495, 530, 668, 671, 672⫺675, 681, 724, 726 error ⫺, mixed 82, 83 ethnocentrism 107 Experiment (Messung, Technik, Test) 115⫺117, 119⫺122, 168, 175, 176, 184, 186, 198 ⫺, Augenbewegungs- (Blickrichtungs-, eye-tracking) 495, 613, 614, 671 ⫺, Bahnungs- 171 ⫺, Behaltens- 628 ⫺, comprehension 109 ⫺, cross-modal priming 671⫺ 673, 675 ⫺, cued-recall 535 ⫺, Distanzvergleichs- 626 ⫺, einfaktorielles 116 ⫺, elicitating 109 ⫺, Entscheidungs- 194, 198, 694 ⫺, Evaluations- 738, 739 ⫺, Fragmentations- 133 ⫺, free-association 108 ⫺, free-recall (freie Wiedergabe) 108, 696
937
Sachregister ⫺, ⫺, ⫺, ⫺,
gross meaning recall 667 Interventions- 738, 739 Introspektion 836 Kategorisierungsaufgaben656 ⫺, kognitionspsychologisches 182 ⫺, Kontroll- 363 ⫺, Lautes-Denken- 360, 362, 647, 836 ⫺, Lautes-Lesen- 527, 528 ⫺, Lesezeit- (reading time) 121, 407, 413, 427, 495, 529, 570, 624, 639, 647, 656, 667, 670, 673 ⫺, lexikalische Entscheidungsaufgabe (lexical decision task) 417, 527, 528, 571, 656, 696 ⫺, mehrfaktorielles 116, 117 ⫺, mental-scanning 626 ⫺, multivariates 116 ⫺, natural 109 ⫺, neuroimaging 555 ⫺, off-line 24, 116, 449 ⫺, paper-pencil 107 ⫺, on-line 24⫺26, 116, 449 ⫺, picture-word-interference 415, 417 ⫺, Priming- 85, 349, 351, 494, 510, 527, 613, 626 ⫺, psycholinguistisches 116, 117, 123, 207 ⫺, question-answering task 669 ⫺, rating 674, 683, 684 ⫺, Reaktionszeit- (reaction time) 85, 154, 168, 171, 190⫺195, 199, 200, 363, 528, 530, 613, 656, 666, 684 ⫺, Reproduktions- 569, 570, 647 ⫺, Rezeptions- 859 ⫺, sentence acceptability judgment 670 ⫺, sentence recall 667 ⫺, Shadowing- 25, 63 ⫺, Signalentdeckungs- 695 ⫺, Stroop- 694, 695 ⫺, Tier- 193 ⫺, univariates 116 ⫺, Verifikation (verification) 427, 429, 656 ⫺, Verhaltens- 628, 629 ⫺, Wiedererkennungs- (recognition time) 424, 427, 429, 510, 511, 573, 623, 624, 647 ⫺, word association 109 ⫺, word-by-word reading 674 ⫺, Worterkennungs- 694 ⫺, Wortproduktions- 347, 350, 352 Extensible Markup Language (XML) 890, 892, 893, 896⫺ 898 Extension 506, 507, 513
F FFT (Fast Fourier Transformation) 204 Fixation 143⫺145, 153⫺160, 164, 601, 603, 604, 610 Fokus/sierung (focus) 223, 225, 228⫺232, 246, 270, 271, 298, 307, 313, 340, 403, 404, 407, 412⫺415, 419, 447, 475, 477⫺479, 496, 497, 510, 546, 550⫺552, 555, 556, 560, 570, 573, 580, 581, 585, 605, 606, 616, 618, 625, 626, 666, 684, 689, 697, 757, 774, 787, 795, 822, 825, 842, 851, 864, 867, 869 Formatierung 228, 229, 237, 241 Fossilization 827⫺831 Fourier-Spektrum 203, 204 Frame 9, 150, 541 Funktionalismus 1, 4, 5 Funktionelle Bildgebung 181 fMRT (funktionelle Magnetresonanztomographie, FMRI ⫽ Functional Magnetic Resonance Imaging) 36, 72, 74, 181⫺187, 191, 344, 555⫺558, 777
G Gapping-Konstruktion 306, 310, 313, 314 Gating-Studie 71 Gebärdensprache (Gehörlosen-) 169, 462, 466, 707⫺714, 716, 718⫺720, 722, 724, 725, 726, 801 Gebärdensprachproduktion 707, 714 Gedächtnis (Speicher, memory, buffer) 80, 127, 129, 171, 193, 195, 222, 224, 234, 248, 256, 284, 351, 364, 382, 384⫺386, 422, 424, 425, 427⫺429, 456, 472, 478, 496, 518, 520⫺522, 535, 536, 538, 579, 613, 614, 617, 618, 633, 639, 674, 675, 687, 688, 693, 694, 696, 697, 753⫺759, 763, 764, 771, 775, 776, 792, 793, 813, 838, 858, 877 ⫺, allographisches 808 ⫺, Arbeits- (working) 67, 72, 74, 134, 172, 173, 184, 186, 223, 235, 244, 246, 250, 274, 286, 363, 364, 374, 422, 484, 497, 498, 508, 509, 515, 536, 584, 585, 605, 625, 629, 668, 674, 675, 803 ⫺, assoziatives 128, 875
⫺, Bild- 757 ⫺, episodisches 74, 474, 476 ⫺, graphemisches 805, 807, 808, 810 ⫺, konzeptuelles 679 ⫺, Kurzzeit- (short term) 224, 238⫺240, 244, 247, 411, 536, 640, 667, 697, 830 ⫺, Langzeit- (long term) 223, 225, 235, 246, 247, 356, 360⫺362, 411, 416, 427, 428, 495, 536, 623, 640, 802 ⫺, Langzeit-Arbeits- 363 ⫺, lexikalisch-semantisches 476, 774 ⫺, menschliches 777 ⫺, musikalisches 462 ⫺, motorisches 808 ⫺, Oberflächen- (surface) 418 ⫺, Output- 805, 807, 808, 810 ⫺, phonologisches (phonological) 418 ⫺, semantisches 74, 387 ⫺, sprachliches 803 Gefühl 470, 472, 474, 476, 481, 488, 685, 688, 691, 848, 857 Gehirn (brain) 4, 5, 9, 10, 33, 35⫺37, 57, 58, 60⫺62, 80, 155, 181, 182, 213, 282, 342, 374, 412, 455, 463⫺466, 476, 530, 545, 553⫺555, 557, 579, 600, 673, 726, 755, 761, 762, 768, 771, 772, 776, 777, 778, 791, 792, 813, 837, 864, 867, 876, 877 General Public License (GPL) 894⫺897 Generationsablösung 816 Genom 753 Genus ⫺, grammatisches 252, 253, 255⫺257 ⫺, konzeptuelles 256 ⫺, natürliches 256, 257 ⫺, syntaktisches 254 Gesprächsanalyse (-forschung) 92, 97, 99, 213, 479, 480 Gestaltprinzipien 307, 310 Gestalttheorie 193 Gestik (Geste, gesture) 53, 96, 98, 121, 214, 262⫺275, 286, 351, 371, 477, 480, 519⫺521, 546, 547, 692, 713, 730, 762, 775, 786, 787, 794, 846, 851, 857, 874, 875 Grammatiktheorie (-modell) 3, 10, 307, 308 Granularität 442, 514 Graphomotorik 801, 808 Grundfrequenz (FO, fundamental frequency) 187, 204, 205, 209, 210, 340⫺342, 344, 345, 350, 485, 486, 546, 549, 558⫺ 560, 680⫺682, 783, 784
938 H HR (hämodynamische Reaktion, Korrelate) 182, 183, 185, 187 Höflichkeit 432;434, 435 Hörbahn 63⫺65, 67, 69, 71⫺75 Hören 84, 169, 183, 515, 528, 568, 580, 588, 589, 597, 689, 782, 851 ⫺, dichotisches 66, 694 Hypertext Markup Language (HTML) 890, 891, 896
I Illustrator 264⫺266, 269, 270⫺ 273 Implikatur 400, 401, 407, 437 ⫺, additive 658 ⫺, konversationelle 658, 659 Inakzeptabilität 308, 309, 314, 315 ⫺, stilistische 308, 309 ⫺, syntaktische 308 Individualkommunikation 845, 846, 851 Infant Directed Speech (IDS) 781, 782 Inferenz (inference) 25, 87, 88, 108, 246, 281, 283, 287, 356, 399, 401, 404, 422, 447, 496⫺ 498, 536⫺539, 541, 566⫺568, 570⫺574, 578, 612⫺615, 618, 623, 626, 633, 638⫺640, 643, 649, 653, 658, 687⫺689, 692, 695 Informationstheorie (-wissenschaft) 15, 19⫺21, 24, 27 Informationsverarbeitung 58⫺ 60, 80⫺82, 84, 89, 125, 152, 156, 168, 190, 191, 194, 196, 198, 199, 219, 473 Infotainment 859, 860 Inkongruenz 651⫺654, 657, 659, 689 ⫺, kognitve 653 Inkrementalität 311, 335, 524 Institutionalisierung 15, 16, 22 Instrumentalität 359, 360 Intension 506, 507, 509, 513 Intention (Absicht, intention) 5, 6, 9, 10, 80, 81, 83, 84, 187, 252, 253, 264, 283, 284, 294 339, 370, 405, 410, 411, 446, 448, 478, 496, 497, 498, 554, 589, 602, 606, 615, 635, 651, 657, 659, 784, 786, 787, 791, 843, 845, 847, 850 Intentionalität 1, 244, 533, 534, 781, 784 Interferenz 835, 837 Interkulturvergleich 433, 438
Sachregister Interlanguage 819, 821, 824, 831, 836 Internet 847, 852, 857, 876, 881⫺ 883, 885, 887, 889⫺891, 894⫺ 896, 898 Intonation 50, 99, 100, 121, 183, 187, 206, 208, 262, 270, 275, 286, 287, 340, 341, 387, 462, 465, 466, 470, 477, 478, 480, 485, 545, 550, 552, 560, 561, 680 Intonationsphrase (Iph, intonational phrase) 340⫺345, 553, 558, 559 IPG (Inkrementelle Prozedurale Grammatik) 221, 299, 304
K Kategorialität 518⫺522 Kategorisierung (Klassifikation, categorization, classification) 9, 71, 85, 97, 107, 111, 128, 153, 160, 168, 172⫺175, 219, 220, 225, 259, 263, 264, 266⫺268, 284, 285, 310, 315, 317⫺319, 325⫺327, 332, 333, 371, 372, 378⫺380, 382, 384, 390, 391, 402, 424, 432⫺434, 436, 439, 443, 445, 482, 495, 518, 522, 547, 550, 609, 616, 617, 638, 652, 656, 657, 667, 680⫺685, 687, 694, 695, 697, 735, 757⫺759, 763, 772, 774, 775, 788, 829, 866, 876, 884, 893 Koartikulation 519 Kodierung ⫺, duale 579, 580 ⫺, grammatische 252, 253, 255⫺ 257, 259, 260 ⫺, lexikalische 259, 473 ⫺, mentale 635 ⫺, metrische 346 ⫺, morphophonologische 473 ⫺, morphologische 346 ⫺, phonetische 346, 349, 350 ⫺, phonologische 252, 346⫺349, 351, 352 ⫺, segmentale 346 ⫺, sprachliche 473 Kognition (cognition) 5, 10, 26, 58⫺60, 61, 63, 110⫺112, 127, 131, 222, 282, 288, 468, 472, 496, 506, 508, 509, 513, 514, 644, 647, 678, 688, 856, 864, 874 Kognitionsforschung (-theorie, -wissenschaft, cognitive science) 3, 24, 26, 27, 60, 80, 107, 125, 126, 129, 136, 218, 505, 586
Kohärenz (coherence) 214, 224, 238, 239, 246, 360, 361, 413, 414, 443, 445, 448⫺450, 495, 497, 498, 528, 533, 535, 536, 537, 539, 540⫺542, 552, 566⫺ 569, 571, 572, 616, 639, 640, 643, 647, 654, 688, 689, 817, 846, 850, 851 Kohäsion (cohesion) 250, 533, 572, 688, 796, 798 Kommunikation (communication) 15, 19, 23, 28, 29, 33, 43, 46, 48, 52, 58, 59⫺60, 61, 97, 117, 121, 161, 163, 214, 215, 230, 231, 233, 237, 247, 248, 262, 263, 275, 283, 284, 286, 287, 289, 339, 358, 359, 368, 369, 370, 371, 372, 380, 401, 402, 434, 442⫺445, 447, 451, 454, 468, 471, 476, 478, 480, 482, 484, 495⫺498, 507, 513, 515, 516, 521, 526, 532, 533, 544, 545, 554, 566, 569, 572, 577, 589, 595, 612, 635, 654, 658, 659, 660, 667, 679, 681, 682, 686, 687, 689⫺693, 698, 730⫺734, 738, 753⫺755, 759⫺762, 765, 770, 771, 774, 782⫺786, 789, 791, 792, 797, 801⫺803, 812⫺814, 816⫺ 819, 829, 836, 837, 845⫺852, 860, 875, 876, 881, 882, 887, 888, 890, 894 Kommunikationsprotokoll 237, 239 Kompatibilität 190, 191 Kongruenz 252, 296, 310, 311, 313⫺315, 527, 710⫺712, 724⫺726 Konnektionismus 1, 9, 10, 24⫺ 26, 29 Konsistenz 214, 224, 238, 443, 784 Konsonantenbildung 42, 53 Konvention 215, 232, 283, 359, 386, 432, 455, 460⫺462, 481, 485, 497, 533, 545, 578, 606, 612, 812, 846, 847 Konzept (concept) 87, 88, 135, 218, 239, 241, 267, 296, 299, 300, 303, 346, 369, 413⫺417, 419, 424⫺429, 434, 455, 460, 461, 466, 472, 481, 496, 552, 567, 568, 569, 572, 605, 652, 656, 658, 668, 686, 692, 791⫺794, 801, 802, 805, 825, 839, 840, 845, 874, 884, 890, 897, 898 ⫺, Äußerungs- 135 ⫺, Bedeutungs- 20 ⫺, Central Organizer- 275 ⫺, conjunctive 108 ⫺, decomposition 561
939
Sachregister ⫺, disconjuntive 108 ⫺, emotionales (Emotions-) 471, 476, 478, 487, 686⫺688, 692 ⫺, flexible 472 ⫺, Inkongruenz- 653 ⫺, Kausal- 638 ⫺, lexikalisches 220, 240, 252, 347, 478 ⫺, mentales 60 ⫺, Modul- 26 ⫺, Objekt- 374, 391 ⫺, Personen- 410 ⫺, propositionales 472 ⫺, Selbst- 687, 688 ⫺, spatial relational 796 ⫺, sprachliches 569 ⫺, räumliches (spatial) 107, 270, 378 ⫺, theoretisches 837 ⫺, Wissens- 8 ⫺, Wort- 569 Konzeptualisierung (-bildung) 294, 295, 477, 478, 481, 485, 740 Kookkurenzbeziehung (Phrasenkoordination) 308, 310, 312 ⫺, diskontinuierliche 306, 309, 310 ⫺, identische 306 Kopräsenz 358, 845, 847, 851 Korrektur (Selbst-) 222, 707, 720⫺724 Kybernetik 15, 19, 22
L LAN (left anterior negativity, späte linksanteriore Negativierung) 171⫺176, 668, 675 Laryngograph 206 Läsion 63, 125, 186 Lautproduktion 453⫺455, 460, 461, 759, 761, 763 Latenzzeit 247 Lateralisation 555, 558 Lemma 135, 220⫺222, 252⫺257, 295⫺301, 323, 324, 346, 347, 414⫺416, 419, 477, 478, 480⫺484, 679, 697, 719, 720 Lernen (Er-, learning) 9, 21, 23⫺ 25, 48⫺50, 89, 125, 127⫺130, 133, 136, 471, 478, 518, 520, 521, 560, 577, 584, 585, 623, 633, 637, 699, 753, 761, 771, 778, 781, 784, 785, 788, 791, 792, 793, 795, 797, 804, 814, 815, 819, 820, 826, 827, 829, 830, 831, 833⫺840, 842, 843, 857 Lesefähigkeit 585, 586 Leseforschung 150, 157, 159, 163, 601, 603
Lesen (reading) 18, 84, 88, 89, 99, 121, 129, 131⫺133, 142, 154, 156, 163, 169, 183, 184, 191, 309, 360, 363, 498, 515, 538, 570⫺573, 580, 581, 583, 585, 600⫺606, 625, 626, 639, 640, 648, 664, 669, 689, 694, 695, 806, 807, 837, 843, 846, 860, 885 Leseverständnis 360 Lexikon (lexicon) 295, 296, 298⫺301, 324, 347⫺351, 442, 466, 469, 482, 493, 525⫺527, 614, 710, 713, 719, 759, 777, 779, 804, 805, 812 ⫺, akustisches 777 ⫺, auditorisches 184 ⫺, emotionales 683 ⫺, Form- 720 ⫺, graphemisches 804 ⫺, Lemma- 720, 721 ⫺, mentales (mental) 25, 133, 177, 185, 195, 219, 220, 222, 252⫺255, 259, 346, 415, 478, 481, 491⫺494, 507, 602, 665, 679 ⫺, Output- 804, 805 ⫺, Produktions- 347 ⫺, semantisches 184, 185 ⫺, visuelles 185 Linearisierung 228, 229, 232⫺ 235, 246, 247, 284, 285, 356, 385⫺388, 443, 444, 448⫺450, 477⫺479 LRP (lateralisiertes Bereitschaftspotential) 177, 178 LPC-Verfahren (linear predictive coding) 204, 205, 208⫺ 210 Lokalisationssequenz 376, 381, 385, 387 Lokalisieren 383, 389 ⫺, deiktisches 382 ⫺, egozentrisches 381, 382 ⫺, intrinsisches 381 ⫺, partnerbezogenes 383 ⫺, perzeptives 379, 381 ⫺, sprachliches 376, 381, 384, 385, 391 Lokative 376, 377, 378
M Makrostruktur 443, 446 MEG (Magnetoenzophalographie) 191 Medialisierung 453 Medienwirkungsforschung 856, 857 Medium/Medien 356, 845, 848, 850⫺852, 855, 856, 860, 889, 893, 896
⫺, elektronisches 161 ⫺, emotionssensitives 161 ⫺, interessensensitives 161 ⫺, Massen- 891 Mehrwortsatz 51, 53 Meinen 589, 593, 595, 609, 651, 652, 657⫺659, 692 Mensch-Computer-Interaktion 161, 163, 164 Mensch-Maschine-Schnittstelle 159, 163 Merkmal ⫺, diakritisches 253, 257, 259, 347 Metapher 215, 304, 470, 472, 482, 685, 690 Methode additiver Faktoren (Additive Factors Method, AFM) 190, 192, 194⫺199 Mimik 121, 214, 262, 263, 287, 786, 846, 857 Missverstehen 588, 589, 593⫺ 598 Modalität (modality) 356, 707, 720⫺722, 724⫺726, 864, 865, 869 ⫺, auditive 521 ⫺, Äußerungs- 357 ⫺, Ausdrucks- 355 ⫺, Output- 357 ⫺, Sinnes- (sensory) 730, 793 ⫺, Verarbeitungs- 708, 714 ⫺, visuelle (visual) 460, 521, 874 Modell (Modellierung, model, modeling) ⫺, Ähnlichkeitswahl- 131 ⫺, Aktivations- 129, 132, 133 ⫺, Aktivations-Verifikations132 ⫺, algebraisches 647 ⫺, analoges 8 ⫺, assoziatives 127, 128, 472 ⫺, Auflistungs- 492 ⫺, Augmented Addressed Morphology 492 ⫺, autosegmental 546 ⫺, autonomes 129, 130, 133, 216⫺220, 491, 493⫺495 ⫺, Bayes- 638 ⫺, Beschreibungs- 239 ⫺, biokybernetisches 131 ⫺, Blickbewegungs- 133 ⫺, Bottom-up- 535, 541 ⫺, Boxologie- 125 ⫺, Buchstabenerkennungs- 131, 132 ⫺, Buchstabenpriming- 133 ⫺, Buchstabenverwechslungs132 ⫺, CAD 877 ⫺, competition 792 ⫺, Computer- (computational) 125, 131, 530, 531, 544, 546, 558, 559, 561, 866
940 ⫺, constraint-based 527 ⫺, construction-integration 87, 539 ⫺, Dialog- 589 ⫺, diskretes 323, 324, 335 ⫺, diskret-serielles 253, 254, 259 ⫺, Diskurs- (discourse) 411⫺ 414, 666⫺668 ⫺, Diskurswelt- 573 ⫺, Distanz-Dichte- 132 ⫺, distribuiert-konnektionistisches 89, 127 ⫺, 3D geometry 867 ⫺, Drei-Stufen/Phasen- 655, 788 ⫺, Dual Read-Out 133 ⫺, Dual-Route- 177 ⫺, Einprozess- 134, 135 ⫺, empirisches 21 ⫺, Entwicklungs- 209, 803 ⫺, Erwartungs-Wert- 856 ⫺, Erwerbs- 808 ⫺, Event-Indexing 497, 512⫺ 514 ⫺, feature strengthening 825 ⫺, finite-state 20 ⫺, formales (formal) 27, 125, 127, 131, 134, 670 ⫺, fragmenttheoretisches 132 ⫺, Full Access 820⫺824, 826, 827 ⫺, Full Transfer 820⫺824, 826, 827 ⫺, Fuzzi Logical 132 ⫺, Garden-Path- 494, 525 ⫺, Global Prominence 553, 559 ⫺, Graphem-Phonem-Konversions- 806 ⫺, geometrisches 131, 132 ⫺, Hidden Markoff 884 ⫺, Hybrid- (hybrides, hybrid) 128, 413, 525 ⫺, Identifikations- 132 ⫺, informatiosverarbeitendes 81 ⫺, integratives 487 ⫺, ICS- (Interacting Cognitive Sub-) 473 ⫺, interaktives 83, 86, 133, 134, 254, 259, 301, 302, 304, 320, 323, 334, 335, 491, 493⫺496, 679 ⫺, internes 583 ⫺, intonational 560 ⫺, Kaskaden-, kaskadisches 12, 129, 254, 259, 323, 324, 346 ⫺, Kategorien- 649 ⫺, Kausalitäts- 636, 638 ⫺, klassisches 526 ⫺, Koalitions- 788 ⫺, kognitionswissenschaftliches 81 ⫺, kognitives 22, 126, 127, 160, 178, 874 ⫺, Kohorten- 85, 86, 134
Sachregister ⫺, Kommunikations- 690, 856 ⫺, komputationelles 134 ⫺, konnektionistisches (connectionistic) 125, 127, 129, 133, 134, 196, 301, 302, 304, 373, 496, 539, 567, 796 ⫺, kontextsensitives 216, 217, 220, 222 ⫺, Kontrast- 132, 636 ⫺, Konstrutktions-Integrations134, 567, 639, 689 ⫺, Kriteriums- 132 ⫺, Kontur- 132 ⫺, Lern- 127 ⫺, lernpsychologisches 841 ⫺, Lese- 89, 133 ⫺, lexical access 417 ⫺, linguistisches 29, 545, 649, 680 ⫺, logisches (logical) 401 ⫺, Logogen- 85, 129, 132, 804, 807, 808 ⫺, lokales 129 ⫺, lokal-konnektionistisches 83, 84, 127, 129, 130, 133, 135, 299, 301, 304 ⫺, linguistisches 175, 544 ⫺, Maschinen- 249 ⫺, mathematisches 126, 132, 133, 193 ⫺, mengentheoretisches 132 ⫺, mentales (mental) 8, 9, 87, 176, 411, 412, 496⫺498, 505⫺516, 538, 541, 579⫺584, 622, 623, 634, 638, 643, 666, 668, 683, 689, 695 ⫺, Metaphern- 656 ⫺, minimal tree 824, 826, 828, 829 ⫺, modulares 129, 133, 301, 473, 679 ⫺, morphemzentriertes 492 ⫺, Morphological Race 492, 493 ⫺, Multikomponenten- 132 ⫺, Multiple Read-Out 133 ⫺, Netzwerk- 127, 245, 472, 492, 513, 626, 693 ⫺, neurobiologisches 125 ⫺, ontogenetisches 802 ⫺, Open Information 897 ⫺, Open-Source 889, 893 ⫺, parallel-distributed-processing (PDP) 416 ⫺, paralleles (parallel) 197, 413, 422, 428, 429 ⫺, parametric 558 ⫺, Parsing- 175, 529 ⫺, Partner- 249, 595, 653 ⫺, Permanenz- 812, 817 ⫺, Person- 643, 648, 649 ⫺, phonological 545, 552 ⫺, physiologisches 654
⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺,
⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺,
⫺, ⫺,
pitch accent 561 Plateau- 812, 817 Power- 636 präquantitatives 134 procedural 873 Produktions- 218, 319⫺321, 373, 455, 482 propositionales 693 prosody (prosodic) 545, 559 Prozess- 24, 27, 127, 128, 220, 244, 283, 473, 491, 493, 495 psychoanalytisches 273 psycholinguistisches (psycholinguistic) 132, 136, 217, 323, 410, 439, 680, 683, 691, 692 psychologisches 125, 486 quantifizierendes 21 Rahmen- 245, 583, 605, 638, 658 Random- 156 Raum- 385 Reaktionszeit- 197 rechnergestütztes 125 recognition 427 regelgeleitetes 127, 128, 134 regularitätsbasiertes 637 Regulations- 237 repräsentationales (Repräsentations-) 10, 492 Rezeptions- 693 Rückwärtspropagations- 132, 133, 135 SAS- (Supervisory Attention System) 244, 245, 249 Satzproduktions- 135 Satzsegmentierungs- 134 Satzverarbeitungs- 494 schematic 474 semantisches (semantic) 507, 553 serielles 197, 346, 351, 679 sequential 550 Signalentdeckungs- 132 Signalverarbeitungs- 131 Simulations- 125⫺129, 132, 133, 135, 136, 373 Situations- (situation) 428, 478, 509⫺513, 537, 538, 541, 542, 572, 573, 579, 622⫺629, 638, 643, 683, 689, 848 situierte, 491, 497 speech comprehension 674 Sprachbenutzer- 131 Sprach- 484, 860 Sprachproduktions- (speech production) 177, 213, 214, 217, 218, 225, 246, 301, 302, 321, 323, 335, 346, 355, 373, 415, 466, 719, 723, 801 Sprachverarbeitungs- 89, 670, 678, 691, 698 Stadien- 813
941
Sachregister ⫺, Standard- 135, 294, 295, 299, 301, 304, 466 ⫺, Standardsimulations- 133 ⫺, statistical-approximation 560, 561 ⫺, stochastisches 21, 561 ⫺, Struktur- 583 ⫺, Struktur-Vergleichs- 656 ⫺, Stufen- 81, 129, 192, 196, 301, 323, 324, 335, 805 ⫺, Such- 493 ⫺, sums-of-products 560 ⫺, super positional 561 ⫺, symbolisches 127, 301 ⫺, Symbolverarbeitungs- 373 ⫺, systemisches 529 ⫺, Systemregulations- 432 ⫺, Text- 689 ⫺, Textproduktions- 360, 361 ⫺, TEXTR (text retrieval) 427⫺ 429 ⫺, Textverarbeitungs- 542 ⫺, Textverstehens- 536 ⫺, tone-sequence 555 ⫺, Top-down 535, 541 ⫺, Trace 86, 134 ⫺, universalist 545 ⫺, Unscharfes-Logik⫺, Verarbeitungs- 679 ⫺, verstecktes Markov- (Hidden Markov-) 134 ⫺, verteiltes (distributed) 129, 136, 413 ⫺, verteilt-konnektionistisches 134 ⫺, Verarbeitungs- (processing) 197, 413 ⫺, Verstehens- 655 ⫺, virtual reality 866 ⫺, working 410, 414⫺416, 665, 675 ⫺, Welt- (world) 875 ⫺, Worterkennungs- 132, 133 ⫺, Wort- 788 ⫺, Wortproduktions- 135 ⫺, wortzentriertes 492 ⫺, ,Wurstmaschinen-‘ 134 ⫺, Zustands- 131 ⫺, Zwei-Prozess- 135, 176 ⫺, Zwei-Stufen- 658, 659 ⫺, Zwei-Wege(Routen)- 128, 129, 132, 133, 492, 493 Modularität (Modularisierung) 5, 23, 24, 26, 218⫺220 Monitoring (-Technik) 23, 25, 334, 360, 486, 613, 721, 785 Motivation 471, 838 Motorik 635 Multimedia 881, 886, 889, 890 Mündlichkeit 356, 845, 847 Mustererkennung 125, 129 Mutter-Kind-Interaktion 782, 785
N Nativismus 18, 23 Netz (-werk, net) ⫺, Aktivationsausbreitungs- 135 ⫺, Artificial Neural (ANN) 560 ⫺, Assoziations- 87, 88, 129, 684, 686 ⫺, autonomes 128 ⫺, autonom-lernendes 128 ⫺, Bayes‘sches 638 ⫺, begriffliches 893 ⫺, Benennungs- 772 ⫺, coherence 422 ⫺, Computer- 889 ⫺, deklaratives 246 ⫺, dekompositionales 135 ⫺, deterministisches 130 ⫺, Diffusions- 130 ⫺, Diskriminanz- 135 ⫺, Erzeugungs- 224 ⫺, Gedächtniswissens- 539 ⫺, Hopfield- 130 ⫺, hybrides 128, 129 ⫺, interaktives 130 ⫺, kausales 638 ⫺, Kodierungs- 772 ⫺, Kohärenz (coherence, kohärentes) 428, 567 ⫺, Kohonen- 128 ⫺, konnektionistisches 373, 374 ⫺, Konstruktions- 134 ⫺, Kontroll- 224, 303, 304 ⫺, Kontrollknoten- 303 ⫺, künstliches 126⫺133, 135, 136 ⫺, Lern- 128 ⫺, lineares 131 ⫺, lokal-konnektionistisches 128, 130, 135, 303 ⫺, Muster-Assoziations- 128 ⫺, Nerven- 763, 778 ⫺, neuronales (neural) 10, 126⫺ 133, 135, 136, 464, 761, 875, 876, 884 ⫺, nicht-dekompositionales 135, 136 ⫺, nicht-deterministisches 130 ⫺, propositionales 513, 538, 684 ⫺, rekurrentes 130 ⫺, Rückwärtspropagations- 129 ⫺, Satz- 303 ⫺, semantisches 87, 88, 169, 171, 540, 567, 568, 897, 898 ⫺, Sender- 882 ⫺, sensor-actor 875 ⫺, situation 422, 423 ⫺, Speicher- 246 ⫺, sprachliches 181 ⫺, sprachverarbeitendes 688 ⫺, stochastisches 130 ⫺, textbase 422 ⫺, Transitions- 134
⫺, verteiltes 129, 130, 131, 890 ⫺, Wissens- 684, 687 N400 (semantische Verletzung) 168⫺171, 175, 668, 673, 674
O Objektklassenbezeichnung 368, 371, 372 Open Content License (OCL) 896 Open Information 889, 890, 896⫺898 Orthographie 801, 803, 804 Oszillogramm 203, 205, 340
P Paragrammatismus 81 Parallelität 218, 314, 315, 529 Parameterfixierung 228, 229, 234 Parser (Parsing) 87, 134, 168, 171, 173, 175, 524⫺530, 537, 540, 558 Pars-pro-toto-Prinzip 223, 230⫺ 232, 284, 437 Pathos 457, 458 Pause 94, 270, 286, 287, 334, 340, 342, 362, 411, 439, 486, 555, 778, 786, 849, 883 ⫺, gefüllte 95, 269, 439, 552, 783 ⫺, Sprech- 18, 99, 100, 248, 270, 851 ⫺, Verzögerungs- 270 Perspektive (perspective) 379, 381, 387, 411, 412, 443⫺447, 449⫺451, 477, 478, 480 Perzeption (perception) 339 ⫺, categorial 84 PET (Positron Emission Tracing) 464, 555, 777 Philosophie des Geistes 1, 4, 5 Phonation 50, 53 Phonemanalyse (-erkennung, -wahrnehmung) 21, 71, 74, 132, 519 Phonematisierung 53 PET (Positronenemissionstomographie) 36, 72, 181⫺187, 191, 374, 558 Planum polare 185⫺187 Positronenemissionstomogramm 36 Präsupposition (presupposition) 404, 649 Priming 199, 349 ⫺, implizites 349 ⫺, semantisches 195, 198 ⫺, syntaktisches Primitivsprachen 52
942 Produktion ⫺, inkrementell 297 Proposition (Propositionalisierung) 8, 9, 29, 86⫺88, 134, 186, 217, 223, 237⫺240, 229, 237⫺239, 241, 248, 422, 423, 428, 456, 466, 495⫺497, 507, 509, 510, 513, 535⫺540, 542, 550⫺552, 567, 569, 572, 574, 579, 582, 639, 646, 658, 659 Prosodie (Sprechmelodie, prosody) 186, 217, 286, 339, 340, 342⫺344, 454, 456, 462, 464⫺466, 469, 470, 482, 484, 487, 521, 544⫺555, 557⫺559, 561, 678⫺682, 691, 697, 783, 789 Protosprache 53, 763, 772, 778 Prototyp 128 Prozessvariabilität 217, 218 P600 (syntactic positiv shift, späte Positivierung) 171, 173⫺175, 673⫺675
Q Quantifier 399⫺405, 407
R Raumreferenz 378 Raumrelation 378 Reaktion ⫺, a- (einfache -) 192 ⫺, b- (Wahl-) 192 ⫺, c- Unterscheidungs-) 192 Reasoning 399, 400 ⫺, syllogistic 399⫺401 Reduktionsansatz 310⫺314 Refentielle Bewegung 443, 444, 449 Regulationstheorie 219, 222, 223, 225, 237 Regulator 264, 265, 270 Reliabilität 117 Reparatur (repair) 301, 307, 312, 317, 333⫺335, 373, 434, 679, 720, 848 Repräsentation (representation) ⫺, abstrakte 474 ⫺, acoustic 793 ⫺, affektiv-regulatorische 476 ⫺, analoge 8, 510, 513, 580, 626, 629 ⫺, autonome 135 ⫺, Bedeutungs- 683 ⫺, begriffliche 374 ⫺, bildhafte 7, 8 ⫺, Bildschirm- 852 ⫺, depiktionale 578⫺581, 583, 584
Sachregister ⫺, deskriptionale 578, 579, 581, 583, 584 ⫺, digitale 8 ⫺, Diskurs- (discourse) 404, 422, 427⫺429, 616, 617 ⫺, dynamische 514, 552 ⫺, elektronische 846 ⫺, Ein-Code- 579 ⫺, Emotions- (emotionale) 472, 478, 485, 684, 686, 687 ⫺, episodische 695 ⫺, externe 583, 584 ⫺, extrinsische 578 ⫺, Form- 346 ⫺, Füller- 87 ⫺, funktionale 82 ⫺, Gedächtnis- 131, 132, 135, 195, 252, 474, 476, 687 ⫺, grammatische 781 ⫺, graphemische (graphematische) 507, 679 ⫺, intensionale 507, 509 ⫺, interne 5, 6, 132, 220, 388, 539, 583, 639 ⫺, intrinsische 578, 580 ⫺, Input- 133, 493 ⫺, kognitive 282, 374, 377, 386, 387, 472, 484, 496, 593, 739 ⫺, kohärente (coherent) 541, 566, 583, 628, 639 ⫺, Konzept- 82 ⫺, konzeptuelle- 135, 252, 253, 259, 472, 478, 480, 617, 679, 683, 689, 692, 698 ⫺, lexikalische 252, 255, 259, 260, 472, 478, 491, 492, 781 ⫺, lexikalisch-semantische 679 ⫺, linearisierte 295 ⫺, logische (logical) 400, 406 ⫺, lokale 129 ⫺, long-term memory (LTM) 422 ⫺, mentale (mental) 1, 6⫺11, 282, 374, 482, 497, 506, 508, 514⫺516, 532, 577, 579⫺585, 605, 618, 628, 635, 639, 643, 647, 649, 671, 793 ⫺, message 424 ⫺, modalitätsnahe 472 ⫺, morphologische 351 ⫺, multiple-code- 579 ⫺, multiple 583, 585 ⫺, nicht-dekompositionale 135 ⫺, nicht-propositionale 7, 8 ⫺, Oberflächen- 538, 580 ⫺, Objekt- 374, 615 ⫺, optische 740 ⫺, Output- 133 ⫺, perzeptuelle 581, 583 ⫺, Phonem- 82 ⫺, phonetische 351, 781 ⫺, phonologische (phonological) 135, 247, 253, 332, 340, 346,
348, 349⫺351, 507, 545, 552, 679, 781, 795 ⫺, physikalische 881 ⫺, positionale 82 ⫺, pragmatische 781 ⫺, prälexikalische 493 ⫺, Produktions- 82 ⫺, propositionale (propositional) 6⫺8, 295, 423, 474, 495, 507, 508, 511, 514, 537, 541, 579, 580, 582⫺584, 683 ⫺, propriozeptive 474 ⫺, Prozess- 83 ⫺, Raum- 387, 388 ⫺, referentielle 509 ⫺, Register- 552 ⫺, Reiz- 770 ⫺, Sachverhalts- 508, 509, 511, 512, 513, 515 ⫺, semantische (semantical) 87, 252, 259, 300, 406, 478, 525, 537, 538, 540, 552, 679, 683, 698 ⫺, sensorische 474 ⫺, Sequenz- 85 ⫺, Sprach- 39, 776 ⫺, sprachliche 374, 478, 689, 724, 774 ⫺, strukturelle 332 ⫺, symbolische 127 ⫺, syntaktische (syntactic) 135, 257, 260, 406 ⫺, Szenario- 496 ⫺, Text- 495, 532, 535⫺542, 605, 628, 639, 640, 643 ⫺, textnahe 624 ⫺, Textpropositions- 510, 511 ⫺, Umgebungs- 388 ⫺, verteilte (distributed) 127, 129, 130, 413, 472, 684, 687, 688 ⫺, visuelle 382, 583 ⫺, Weltwissens- 541 ⫺, Wissens- (knowledge) 424, 425, 538, 678, 698, 777 ⫺, Wort- 481, 602 ⫺, zentrale 601 Resource Description Framework (RDF) 893, 897, 898 Ressource 275, 363, 364, 893, 896 ⫺, kognitive 245, 246, 362⫺364, 653 Robustheit 85 Rundfunksystem ⫺, duales 855
S Sakkade 143⫺145, 153⫺159, 164, 190 Salienz 609⫺611, 616, 618, 737
943
Sachregister Satzabbruch (-fragment) 280, 528, 848 Satzmelodie 187 Satzproduktion 135, 220, 222, 224, 442, 570 Satzverarbeitung (Syntax-, -rezeption, -verstehen) 86, 129, 134, 175, 185⫺187, 491, 494, 495, 498, 506, 524⫺526, 529, 530, 532, 570 Schema (scheme) 9, 89, 217, 223, 233⫺237, 245, 247, 343, 345, 363, 387, 424, 425, 443, 451, 496, 538, 541, 568, 648, 656, 759, 764, 789, 890, 893, 898 ⫺, Adressierungs- 891 ⫺, Aufbau- 446 ⫺, AUFF- 432, 433, 435, 436, 437 ⫺, Attributions- 860 ⫺, Auszeichnungs- 890 ⫺, automatisiertes 363 ⫺, depressives 687 ⫺, Diagnose- 465 ⫺, Diskurs- 386 ⫺, dreidimensionales 686 ⫺, elementares 788 ⫺, emotionales (Emotions-) 474, 476, 683, 687, 688, 692 ⫺, Grafik- 582 ⫺, grammatisches 285 ⫺, Handlungs- 245 ⫺, implikationales 475, 478, 484 ⫺, interpolation 872 ⫺, Klassifikations- 319 ⫺, kognitives 233⫺235, 437, 580⫺583 ⫺, Kommunikations- 445, 866 ⫺, komplexes 482 ⫺, kulturbedingtes 624 ⫺, Person- 648, 857 ⫺, prozedurales 235, 236, 245 ⫺, Rollen- 648 ⫺, Situations- 288 ⫺, Vorstellungs- 788, 789 ⫺, Was- 233, 235, 236, 386, 387 ⫺, Wie- 233, 235, 236, 247, 386, 443 ⫺, Wissens- (knowledge) 424, 536, 541 ⫺, XML- 898 ⫺, Zeit- 857 Schizophrenie 678 Schreiben 18, 89, 183, 213, 355, 357⫺364, 801⫺803, 806, 807, 817, 837, 843, 845, 846 Schriftlichkeit 355⫺357, 845, 847 Schriftlichkeitsüberlegenheitseffekt 364 Schriftspracherwerb 355, 801⫺ 810 Scope (Skopus) 399, 405, 406
Sehbahn 73, 74 Selektion 231, 232, 479 Sequentialität 222 Serialität 218⫺220, 529 Signalentdeckungstheorie 193 Signalverarbeitung 131, 147 ⫺, auditive 132 ⫺, visuelle 131 Signifikanzprüfung 122 Simulation (Computer-, simulative Methoden) 24, 29, 83, 89, 125⫺136, 301, 304, 332, 352, 373, 374, 427, 515, 537, 541, 553, 559, 579, 582, 840, 863, 864, 871, 873, 875, 876, 877 Singen 453⫺460, 462, 463, 465⫺ 467 Sinnkonstruktion 652 Situation (situation) ⫺, Alltags- 538, 540, 595 ⫺, Aufforderungs- 435 ⫺, classroom 827 ⫺, contact 867, 868 ⫺, Dialog- 590, 592 ⫺, Diskurs- (discourse) 443, 666, 719 ⫺, dyadische 591 ⫺, Erwerbs- 725 ⫺, experimentelle 324, 511 ⫺, Face-to-face- 434, 847, 848, 849, 850 ⫺, fiktive 508 ⫺, flight 876 ⫺, Gesprächs- 682, 847, 851 ⫺, Interaktions- 592 ⫺, Instruktions- 434 ⫺, Kommunikations- 280, 285, 325, 432, 435, 478, 481, 482, 497, 533, 537, 542, 566, 574, 591, 595, 683, 690, 698, 802, 835 ⫺, Labor- 597 ⫺, Lebens- 813 ⫺, Lehrer-Schüler- 439 ⫺, Lern- 844 ⫺, mentale 497 ⫺, natürliche 532, 835, 847 ⫺, non-linguistic 666 ⫺, Non-Standard- 438 ⫺, ökonomische 815 ⫺, Problemlöse- 850 ⫺, Produktions- 845 ⫺, reale (real life) 507, 511, 512, 515 ⫺, Ressourcen-Dilemma- 439 ⫺, Rezeptions- 845 ⫺, soziale 479, 496, 533, 613, 815 ⫺, Spiel- 785 ⫺, Sprech- 322, 444, 446, 478 ⫺, Standard- 438 ⫺, stereotype (stereotypical) 424
⫺, synchrone 849 ⫺, Verstehens- 645 ⫺, virtual 877 Situationalität 533, 534 Situiertheit 279, 280, 282, 285, 287, 288, 289, 491, 497 Skript (script) 233, 496, 498, 541, 573, 653, 684, 689, 873 Sonagramm 47, 205 Sorting task 108 Spektrogramm 204⫺206 Spektrum 204⫺206 Spezifikation ⫺, Attribut- 368, 369, 371 ⫺, Kategorien- 369 ⫺, Minimal- 369 ⫺, Richtungs- 382 ⫺, Über- 369, 370, 373 Spezifitätsgrad 371 Sprachauffälligkeit 730, 731 Sprache ⫺, aphasische 81, 88 ⫺, synthetische 208 Sprachbeherrschung 812 Sprachcodierung 884, 885 Sprache des Geistes 1, 5, 6, 10, 11 Spracherkennung (speech recognition) 129, 163, 492, 558, 864, 883⫺885, 896 Spracherwerb (-entwicklung, language acquisition) 1, 3, 16, 17, 18, 20⫺25, 27, 28, 49, 51⫺53, 80, 93, 94, 97, 98, 106⫺110, 279, 372, 378, 451, 459⫺466, 530, 544, 545, 725, 726, 730⫺732, 736⫺739, 753, 768⫺770, 779, 780, 783, 785, 789, 790⫺792, 795, 797⫺802, 812, 814, 817, 820, 821, 826, 827, 830, 831, 834, 835, 837, 841, 860 Sprachevolution 753, 765, 775, 778 Sprachfähigkeit (-vermögen) 26, 38, 57, 60⫺62, 787, 788, 860 Sprachgebrauch (-verhalten, -verwendung, language use) 11, 19, 92, 103, 187, 279, 287, 288, 335, 371 , 433, 435, 444, 445, 460, 657, 659, 660, 770, 776, 780, 785, 787⫺789, 819, 835, 845, 860 Sprachgenerator 161 Sprachindikator 40 Sprachkontakt 544 Sprachlauterkennung 518 Sprachmedien 857 Sprachproduktion (Sprech-, -prozess, language/speech production) 1, 16, 20, 22, 36, 49, 72, 80⫺86, 88⫺90, 93, 94, 103, 116, 120, 135, 136,
944 142, 168, 177, 178, 183, 197, 213⫺237, 240, 241, 244⫺250, 252, 255⫺257, 269⫺279, 280⫺283, 286, 287, 289, 294, 295, 302, 304, 307, 317, 319, 320, 322, 323, 324, 326, 328, 332⫺335, 355⫺364, 370, 371, 373, 411, 414, 419, 442, 446, 447, 451, 461, 464, 468⫺470, 473, 477, 478, 481, 487, 491, 530, 533, 557, 588, 589, 597, 606, 613, 677, 707, 716, 720, 721, 768, 785, 801⫺810, 813, 841, 842, 845, 847, 848, 851, 875, 884⫺886 Sprachregister 116 Sprachrezeption (-verstehen, -erkennung, speech understanding) 1, 16, 17, 21, 49, 72, 80, 84, 85, 88⫺90, 109, 116, 120, 131, 163, 168, 177, 178, 183, 230, 281, 326, 334, 458, 461, 464, 468, 473, 491, 492, 496⫺ 498, 505⫺510, 513, 514, 519, 527, 532, 544, 567, 580, 583⫺ 586, 588, 597, 606, 612, 613, 614, 648, 649, 651, 652, 665, 670, 677⫺680, 693, 697, 738, 739, 761, 770, 788, 789, 813, 841, 842, 845, 863, 864, 875 Sprachstörungen (gestörte Sprache) 16, 18, 22, 81, 85, 453, 463, 464, 724, 776 Sprachsynthese (-verfahren) 208, 209 Sprachtypologie 21, 333 Sprachverarbeitung (language processing) 20, 22, 23, 25, 26, 71, 72⫺75, 80, 88, 116, 117, 130, 132, 168, 75, 178, 183, 187, 288, 307, 315, 463, 464, 468, 469, 474, 477, 491, 494, 496, 497, 498, 518, 524, 525, 527, 530, 531, 545, 553, 554, 561, 566, 569, 585, 613⫺615, 714, 720, 724, 823, 827, 829, 842, 851, 883 Sprechakt (speech act) 433, 443, 470, 477, 480, 546, 658, 691, 697, 785, 794, 840 Sprechakttheorie (-forschung) 284, 433, 446, 479, 589, 658 Sprechen (speech) 19, 22, 25, 84, 89, 99, 101, 118, 136, 213⫺ 215, 217, 220, 222, 223, 246, 247, 339, 355, 357⫺360, 363, 364, 368, 369, 371 374⫺376, 453⫺456, 458, 460, 462, 463, 465⫺467, 521, 547, 548, 554, 559, 561, 589, 594, 597⫺659, 754, 778⫺784, 787, 789, 797, 801, 817, 851, 852 Sprechfehler 215
Sachregister Sprechplanung 244, 246, 247, 289, 370 Sprechwerkzeug (-apparat, -organ) 33, 40, 46, 50, 52, 53, 183, 204, 454, 455, 600 Standard Generalized Markup Language (SGML) 891, 892, 896 Stimme 453, 454, 456, 457, 460, 461, 465, 480 Stimmung 469⫺472, 476, 478⫺ 480, 484, 485, 677, 678, 686, 690, 693, 694⫺698 Subtraktionsmethode 190, 192⫺ 196 Syllogismus (syllogism) 399, 400, 407 Sylvische Fissur 183, 186 Symbolverarbeitung 24, 25, 29, 62, 374 syntactic position shift (P600) 171, 216, 217 System 5, 8, 11, 26, 58, 66, 101⫺ 103, 126⫺129, 147, 151, 153, 161⫺163, 178, 197, 198, 217, 247, 264⫺268, 275, 416, 418, 463, 471, 486, 529, 533, 540, 848, 849, 851, 852 ⫺, affektives 358 ⫺, affektiv-regulatorisches 476, 477, 485, 678, 681, 687, 688, 692, 693 ⫺, akustisches (auditorisches) 68, 69, 473 ⫺, Analyse- 473, 475 ⫺, Analyse-Synthese- 885 ⫺, Angst- 695 ⫺, approximative 819 ⫺, artikulatorisches 473, 486 ⫺, Assistenz- 884 ⫺, AUFF- 436 ⫺, auditory 872 ⫺, Aufmerksamkeits- 247, 248, 249 ⫺, Augenbewegungsmess- 161 ⫺, Auskunfts- 209, 884 ⫺, authoring 876 ⫺, autonomes 486, 649 ⫺, automatisches 471 ⫺, Bedeutungs- 473, 474, 475, 476, 477, 484, 678, 691 ⫺, Betriebs- 890, 892, 893, 894, 895 ⫺, Bezugs- 285, 379, 380⫺384, 387, 389, 390, 617, 627, 628 ⫺, blickrichtungssensitives 161 ⫺, Blickbewegungserfassungs161 ⫺, Blickregistrierungs- 162 ⫺, Body-State 475 ⫺, CAD- 864 ⫺, CAVE 866 ⫺, Chat- 434
⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺,
⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺,
⫺, ⫺, ⫺, ⫺,
comprehension 666, 670 Computer- 540 design 864 digitales 125 Diktier- 884 display 863, 866 durational 560 dynamisches 125, 126, 623 emotionales 468, 470, 472, 476, 477, 487, 677 Erkennungs- 776 Exekutions- 356 Experimental- 147 Experten- 128, 884 Eyecon- 161 eye tracker 869 FACS (Facial Action Coding System) 268, 269 Fähigkeits- 26 functional category 823, 828, 830, 831 GAZE- 162 Gaze-to-talk- 163 Gedächtnis- 476 geschlossenes 3 Gesten- 275 Gesundheits- 644 Gleichungs- 126, 205 Global Standard for Mobile Communications- (GSM-) 881 grammatical 820 grammatical encoding 411 graphics rendering 863, 866 haptic 868 Hell-dunkel- 756 Hilfs- 223⫺225, 237⫺239, 246, 785 Hypertext- 891, 893 imaginales 579 Implikations- (implikationales) 436, 473⫺478, 485, 487, 654, 678, 681, 683, 684, 686, 688, 689, 692, 693 informationsverarbeitendes 5 inhaltsanalytisches 646 interlanguage 828 intonational 545 Kategorien- 268, 269 Kenntnis- 27 Klassifikations- 265, 436, 774 Kodierungs- 732 informationsverarbeiten127, 129, 194, 197, 246, 247, 288, 358, 360, 372, 469, 529, 579, 586, 602, 605, 633, 675, 679, 692, 864 komplexes- 5, 125 Kommunikations- 33, 37, 47, 48, 274, 463, 466, 554, 753, 805, 882 Konferenz- 162, 848 konnektionistisches 224
945
Sachregister ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺,
Kontroll- 724 konnotativ-regulatives 478 konzeptuelles 487 Kooperations- 162 Koordinaten- (coordinate) 379, 412 Korrelations- 209 künstliches 27 L1 827, 831 L2 820 L1 knowledge 820 L2 knowledge 819 laryngeale 485 Laut- 805 lexikalisches 491, 830 linguistic 545 limbisches 476, 678 Mehrplatz- 814 menschliches 27, 192 mentales (mental) 234, 237, 514, 515, 819 Mess- 147⫺150, 155, 163 Mobilfunk- 882, 887 MPL (Morphonolexical) 473 morphologisches 484, 726 motivationales 358 motorisches 473, 776 multifunktionales 466 nachrichtentechnisches 882 Navigations- 897 Nerven- (nervous) 57, 58, 68, 486, 755⫺759, 770, 776, 778, 869 Netzwerk- 224 neuronales 234 nonlineares 125, 126 operationales 246 organizational 822 peripheres 474, 475 Phonem-Graphem-Konversions- 805 phonemic 829 phonologisches 363, 484 physikalisches 282 Plural- 177 Produktions- (production) 83, 128, 132, 134, 304, 418, 724 propositionales 473⫺478, 484, 485, 487, 678, 684, 686, 689, 695, 698 prosodische (prosodic) 545, 550 prozedurales 246 Prozess- (processing) 300, 714 räumliches 363 Regel- (regelbasiertes, rule) 3, 126, 208⫺210, 560, 708, 827 Registrier- 149 Reparatur- 714 Repräsentations- 473, 776 respiratorisches 485
⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺,
Sakkaden- 156 Schrift- 802⫺808 semantisches 487, 807, 830 sensori-motor 875 sensorisches 776 sequential rule 560 somatisches 473⫺475 somatosensorisches 473, 486 sound 876 spatial reference 112 speech comprehension 665 SGML- 891 Software- 891, 892 Sprach- (speech, language) 23, 213, 340, 416, 465, 466, 469, 530, 560, 692, 776, 789, 797, 803, 804, 828, 839 ⫺, Spracherkennungs- 163, 883⫺886 ⫺, Sprachplanungs- 178 ⫺, Sprachproduktions- (speech production) 219, 229, 241, 254, 324, 357, 410, 411, 714 ⫺, Sprachverarbeitungs- 327, 491, 526, 692, 726 ⫺, Sprecher- 219, 222, 223, 229, 234⫺240, 246, 247, 370 ⫺, Steuerungs- 776 ⫺, subsymbolisches 224 ⫺, Symbol- (symbolic) 8, 526, 830 ⫺, symbolverarbeitendes 5 ⫺, symmetrische 381 ⫺, synchrones 849 ⫺, Synthese- 208 ⫺, technisches 883, 885, 886 ⫺, text-to-speech 560 ⫺, Textverarbeitungs- 362 ⫺, tonales (tonal) 550 ⫺, Verarbeitungs- 83, 175, 192, 197, 198, 326, 491, 529 ⫺, verbales 363, 579 ⫺, Verhaltens- 273, 282 ⫺, vestibular 864 ⫺, virtual reality (VR) 864, 874, 876, 877 ⫺, visuelles (visual) 68, 69, 475, 601, 867, 868 ⫺, vokales 485 ⫺, viszerales 473⫺475 ⫺, Wahrnehmungs- 686, 775 ⫺, Wissens- 27, 683, 830 ⫺, Zeichen- 577, 578, 584, 803, 804 Szenario (scenario) 9, 407, 496, 498, 542, 574, 628, 797, 866, 869⫺871, 875, 876
Telekonferenz 845, 848 Text-Bild-Schere 859, 860 Textproduktion 355, 360, 362, 363, 442, 447⫺449, 451, 464, 533, 801⫺803 Textpropositionstheorie 509, 510 Textrezeption (-verarbeitung, -verstehen, Diskurs-, discourse comprehension) 8, 87, 134, 164, 422, 427, 496⫺498, 505⫺515, 532⫺537, 541, 542, 567⫺574, 581, 584, 603, 623, 627, 631, 634, 639⫺641, 646, 647, 688, 689, 694 Textsorte (-typ) 289, 357, 361, 443⫺451, 497, 533, 535, 541, 577, 644, 645, 801, 802, 846 Texttypologie 442⫺444, 451 Textualität 646 Textverständlichkeit 532, 534⫺ 536, 640 Thema-Rhema-Struktur 308 Theorie (theory) ⫺, autonome 525, 526, 530 ⫺, autonom-parallele 525, 526, 528, 529 ⫺, autonom-serielle 525, 526, 528, 529 ⫺, Centering 413, 670 ⫺, Entspannungs- 652, 654 ⫺, hybride 530 ⫺, Interaktions- 654, 656 ⫺, interaktive 525, 526 ⫺, interaktiv-parallele 526⫺528 ⫺, interaktiv-serielle 526, 528, 529 ⫺, klassische 525 ⫺, Parsing- 525, 527, 530 ⫺, Substitutions- 658 ⫺, Vergleichs- 654, 655 Theorie mentaler Modelle 505, 506, 509, 510, 515 Topic Maps 893, 897, 898 Topikalisierung 298 TOT-Zustände (tip of the tongue states) 253⫺255, 259, 346 Transfer 819⫺822, 825⫺828, 831, 891 Transkription 92⫺97, 99, 103 Transkriptionsmethoden (-konventionen, -system, -verfahren) 93, 94, 97⫺99, 101⫺103 U Ursprache 33, 49
T V Technologie (technology) 546 ⫺, Sprach- (language) 546 ⫺, Sprech (speech) 546, 550, 553, 558
Validität 117 ⫺, interne 116 Transkription 92⫺97, 99, 103
946 Transkriptionsmethoden (-konVerarbeitung (processing) ⫺, akustische 474 ⫺, attentive 582 ⫺, auditorische 344 ⫺, automatische 540 ⫺, autonome 129, 491, 495 ⫺, Bild- 577, 579⫺583, 585, 586 ⫺, deep anaphora 668 ⫺, deterministische 130 ⫺, Diskurs- (discourse) 409⫺ 411, 415, 418, 535, 605, 668, 669, 674, 675 ⫺, diskrete 197 ⫺, duale 860 ⫺, emotionale 471, 472, 474, 478, 487, 678, 681 ⫺, erwartungsgesteuerte 595 ⫺, Farb- 610 ⫺, Gebärdensprach- 726 ⫺, gestische 714 ⫺, hemisphärenspezifische 726 ⫺, hemisphärische 724 ⫺, Humor- 690 ⫺, Informations- 526, 567, 580, 585, 672, 686, 691, 730 ⫺, inkrementelle 83, 218, 241, 307, 723, 724 ⫺, interaktive (interactive) 129, 133, 324, 429, 495 ⫺, kaskadische 613 ⫺, kognitive 89, 196, 233, 288, 472, 473, 580, 583, 585, 604, 605, 648, 678, 681, 688, 693 ⫺, kontinuierliche 192, 197 ⫺, Konzept- (conceptual, konzeptuelle) 568⫺670, 674, 694 ⫺, lexikalische 82, 184, 187, 218, 252⫺254, 491, 526 ⫺, lineare 131 ⫺, maschinelle 898 ⫺, morphologische 176, 323 ⫺, neuronale 342 ⫺, nonlineare 131 ⫺, oberflächliche 585 ⫺, Objekt- 474 ⫺, parallele (parallel) 133, 190, 192, 196, 197, 427⫺429, 602, 653, 657, 683, 724 ⫺, periphere 600, 601, 605 ⫺, perzeptive 195, 602 ⫺, phonologische 183, 184, 187, 218, 323, 324, 327 ⫺, präattentive 610 ⫺, probabilistische 130 ⫺, pronoun 665, 673, 674, 675 ⫺, prosodische 184, 187, 342, 344, 464 ⫺, Raum- 724⫺726 ⫺, regelgeleitete 323 ⫺, semantische (semantic) 24⫺ 26, 82, 87, 176, 184, 185, 324, 374, 525⫺529, 582, 583, 602, 604, 605, 668, 673, 674, 694
Sachregister ⫺, serielle (serial) 196, 197, 219, 320, 429, 679, 683 ⫺, short term 411 ⫺, Signal- 559 ⫺, Sprach- (language) 491, 526, 531, 568, 577, 579, 580, 581, 583, 585, 586, 675, 692, 693, 696 ⫺, stimmungskongruente 695 ⫺, stochastische 130 ⫺, Symbol- 508 ⫺, stufenweise 82 ⫺, subsemantische 583 ⫺, surface anaphora 668 ⫺, syntaktische (satzstrukturelle) 87, 174, 184, 187, 494, 495, 525⫺530, 604, 615, 674, 675, 777 ⫺, temporal 671 ⫺, Text- 601 ⫺, Verb- 529 ⫺, visuelle 474, 585, 714 ⫺, Wissens- 573 ⫺, Wort- 532, 570 ⫺, zeitverzögerte 132 ⫺, zentrale 600, 601, 605 ⫺, Zielreiz- 195 ⫺, zyklische 495 Verarbeitungsökonomie 307, 311 Verbalismus 731 Vergebärdler 714⫺721, 724, 726 Verhalten ⫺, Ausdrucks- 680 ⫺, beobachtbares 644 ⫺, Bewegungs- 272 ⫺, Blick- 262⫺264 ⫺, erwünschtes 649 ⫺, gestisches 262, 265⫺267, 269⫺272, 274⫺276 ⫺, konkretes 644, 649 ⫺, mimisches 265, 269 ⫺, nonverbales 262⫺265, 268, 270, 271, 275, 276 ⫺, nonvokales 268 ⫺, nonvokales nonverbales 263 ⫺, Sprach- 731 ⫺, unerwünschtes 649 ⫺, verbales (sprachliches, Verbal-) 262, 263, 274, 275, 280 ⫺, vokales 268 ⫺, vokales nonverbales 263 Verknüpfungsansatz 310, 311, 314 Versprecher 17, 18, 81⫺83, 94, 135, 136, 252, 253, 259, 263, 301, 317⫺335, 347⫺352, 714, 715, 717⫺722, 726 Verständigungsproblem 851 Verständigungssicherung 498 Verständlichkeit (-sforschung) 51, 858, 882 Verstehen (comprehension) 1, 20, 22, 25, 49, 119, 491, 496,
497, 518, 522, 532, 535, 547, 550, 568, 581⫺589, 593⫺597, 603, 609, 610, 612⫺618, 622, 623, 627, 629, 643⫺645, 647, 649, 654, 656, 659, 689, 692, 771, 858 ⫺, Bedeutungs- 770 ⫺, Bild- 9 ⫺, Diskurs- 574 ⫺, Humor- 689 ⫺, (von) Kausalität 631, 634, 638, 640 ⫺, lexikalisches 498 ⫺, Metaphern- 655, 656 ⫺, morpho-syntaktisches 491 ⫺, (von) Personenbeschreibungen 643⫺649 ⫺, perzeptuelles 491 ⫺, pragmatisches 491 ⫺, pronoun 666, 668, 670⫺672 ⫺, propositionales 692 ⫺, Rede- 17, 25 ⫺, semantisches 491, 692 ⫺, Sinn- 491 ⫺, speech 665, ⫺, Sprach- (language) 672 ⫺, (von) Sprecherintention 651, 652 ⫺, surface anaphora 668 ⫺, syntaktisches 498 ⫺, Text- 9, 600, 601 ⫺, tiefes 858 ⫺, verbales 18 ⫺, Witz- 689 ⫺, Wort- 761 Verzögerung (hesitation) 94, 411 Visualisierung 155 Visualität 731 Vigilanz 154 Vocabulary development 790, 794 Vokalbildung 42 Vokaldreieck 41 Vokalisation (Vokalisieren) 43⫺ 49, 60⫺63, 69, 73, 74, 554, 733, 772, 781⫺786 Vokalisationsform 44 Vokalisationstyp 45 Völkerpsychologie 17, 106 Vorstellung ⫺, bildhafte 580 ⫺, elementare 788 ⫺, mentale 626 ⫺, theoretische 689 ⫺, visuelle 580, 583 ⫺, visuell-räumliche 624
W Wahrnehmung (perception) 144, 156⫺158, 518⫺522, 532, 547, 548⫺550, 581⫺583, 610, 611,
947
Sachregister 627, 634, 635, 644, 645, 648, 649, 680, 681, 693⫺695, 698, 720, 730, 735, 737, 738, 755⫺757, 760, 763, 771, 772, 774, 779, 782⫺784, 786, 789, 796, 805, 806, 848, 851, 864, 884 Wahrscheinlichkeitstheorie 21, 122, 123 Wegbeschreibung 387, 389 Wernicke (-Areal, -Aphasie) 38, 39, 45, 63⫺65, 67, 70, 72, 74, 548, 768, 772, 776⫺778 Wissen (knowledge, Vor-) 83, 84, 88, 120, 231, 232, 247⫺249, 281⫺288, 356, 361, 362, 372, 386, 422, 423, 429, 443, 444, 447, 449, 454, 466, 474, 480, 487, 491, 492, 497, 498, 507, 521, 532, 537, 539, 540, 572, 574, 581, 582, 585, 613, 618, 623, 624, 626, 633, 638⫺644, 655, 648, 649, 691, 695, 698, 765, 768, 769, 774, 779, 789, 802, 816, 819, 842, 856, 858, 884, 893, 898 ⫺, allgemeines (general, common) 88, 285, 423, 425, 426, 574, 613, 643, 644, 667 ⫺, assiziatives 128 ⫺, assoziiertes 689 ⫺, Ausführungs- 247 ⫺, begriffliches 779 ⫺, bildhaftes 364 ⫺, cultural 111 ⫺, deklaratives 842 ⫺, Detail- 128 ⫺, Diskurs- 572, 573 ⫺, Diskurswelt- 573 ⫺, Emotions- 473 ⫺, enzyklopädisches 364 ⫺, episodisches 364, 624, 686, 687, 692 ⫺, erfahrungsbasiertes 634 ⫺, explizites (explicit) 24, 687 ⫺, Fach- 814 ⫺, faktisches 612 ⫺, functional-grammatical 830 ⫺, gemeinsames (shared) 230, 238, 411, 612, 613, 658 ⫺, Genre- 535 ⫺, geteiltes 852 ⫺, globales 574 ⫺, grammatisches (grammatical) 807, 820, 829 ⫺, Hintergrund- (common ground, background) 134, 300, 411, 507, 566, 569, 782, 850, 852 ⫺, hörerseitiges 657 ⫺, implikationales 476 ⫺, implizites 690, 692
⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺,
inborn 791 individuelles 649 innate 791 Kausal- (kausales) 632, 633 Kausalstruktur- 638 Kommunikations- 566 Kontext- 280 konventionelles 478 Konzept- (konzeptuelles) 8, 9, 612, 683 kulturspezifisches 451, 850 L1 819⫺821 L2 819 Langzeit- 374 Leser- 535, 537 lexical-semantic 830 lexikalisches (Lexikon-, lexical) 300, 309, 525, 530, 735, 740, 791, 829 lexikalisch-syntaktisches 259 menschliches 579, 753, 758, 775 Meta- 613, 618 metrisches 626 Partner- 613 personbezogenes 648 pragmatisches 497 prerequisite 827 professionnelles 814 propositionales 476, 684, 684, 687, 692 prozedurales 235, 247, 451, 693, 842, 843 psycholinguistisches 163 räumliches 388, 625 Regel- 128, 690 sachliches 850 Sachverhalts- 447 Schema- (schematisiertes) 236, 537, 624 semantisches 474, 529, 684, 692 Situations- 280, 541, 639 soziales 850 spezielles 648 Sprach- (language) 8, 652, 791, 842 sprachbezogenes 451 sprachliches 361 sprachnahes 678 sprachsystematisches 691 sprecherseitiges (Sprecher-) 249, 609, 657 stored 416, 472 Strategie- 443 Strecken- 388 strukturelles 386 Szenen- 388 tacit 24 Text- 537, 540, 541 textunabhängiges 496 Textwelt- 571
⫺, ⫺, ⫺, ⫺, ⫺,
themenspezifisches 363 theoretisches 684 Überblicks- 388 unvertrautes 657 Welt- (world-) 8, 87, 239, 285, 289, 405, 406, 424, 491, 495⫺497, 507, 510, 533, 540, 541, 542, 566⫺568, 572, 573, 605, 638⫺640, 649, 652, 719, 794, 842, 859, 875 ⫺, -ausschnitt 447 ⫺, -basis 245, 442, 443, 447, 448 ⫺, -erwerb 582, 584, 585, 586 ⫺, -vermittlung 444 ⫺, -voraussetzung 446 Worterkennung (-verarbeitung) 125, 129, 132, 133, 134, 491, 492, 494, 495, 498, 521, 538, 583, 601, 603, 680, 688, 694, 777 ⫺, auditive 129, 133, 134, 678 ⫺, visuelle 132, 133, 493, 602, 678 Wortfindungsstörungen 813 Wortproduktion 135, 213, 784
Z Zeichen ⫺, Bild- 581, 585 ⫺, explizites 578 ⫺, ikonische 578 ⫺, Relations- 578 ⫺, Schrift- 577 ⫺, Symbol- 578 Zeichensprache 262 Zentrale Kontrolle 223, 225, 237, 246, 247 Zugriff (access) ⫺, gender 415 ⫺, Lemma- 135, 417 ⫺, lexikalischer (Lexikon-, lexical) 82⫺89, 135, 185, 252, 254, 269, 304, 323, 409⫺411, 414⫺419, 442, 493, 664, 665, 669, 679, 688, 694 ⫺, pronoun 415, 419 Zustand (state) ⫺, asymptotischer 127 ⫺, äußerer 6 ⫺, final 819, 820, 827 ⫺, funktionaler 5 ⫺, initial 819⫺821, 823, 826 ⫺, intentionaler 2, 4⫺6 ⫺, innerer/interner 1, 5 ⫺, mentaler 1, 2, 4⫺6 Zweitsprachenerwerb 835 ⫺, natürlicher 834, 836 Zweiwortsatz 51
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