Educating Entrepreneurship German

Bernd Remmele, Martina Schmette, Günther Seeber (Hrsg.) Educating Entrepreneurship

WIRTSCHAFTSWISSENSCHAFT

Bernd Remmele, Martina Schmette, Günther Seeber (Hrsg.)

Educating Entrepreneurship Didaktische Ansätze und europäische Perspektiven – Didactical Approaches and European Perspectives

Deutscher Universitäts-Verlag

Bibliografische Information Der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

Die Publikation entstand mit Unterstützung der Europäischen Gemeinschaft im Rahmen der Aktion GRUNDTVIG des Programms SOKRATES.

1. Auflage Oktober 2007 Alle Rechte vorbehalten © Deutscher Universitäts-Verlag | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2007 Lektorat: Frauke Schindler / Britta Göhrisch-Radmacher Der Deutsche Universitäts-Verlag ist ein Unternehmen von Springer Science+Business Media. www.duv.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: Regine Zimmer, Dipl.-Designerin, Frankfurt/Main Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in Germany ISBN 978-3-8350-0901-1

For Bjørn

Inhaltsverzeichnis

Einleitung........................................................................................................................ 1 Introduction..................................................................................................................... 7 Inger Karin Røe Ødegård Entrepreneurship in Education in Norway?....................................................... 13 Krispijn Yperman and Koen DePryck Entrepreneurial Competences in Adult Education............................................. 39 Martina Schmette Entrepreneurship und Entrepreneurship Education in Deutschland .................. 57 Julia Krämer Die Bedeutung des selbstgesteuerten Lernens im Zuge einer Entrepreneurship Education............................................................................... 75 Bernd Remmele und Günther Seeber Spielbasiertes Lernen als Methode der Entrepreneurship Education ................ 89 Ilona Ebbers und Claudia Krämer-Gerdes Ein universitäres Qualifizierungsangebot ........................................................ 101 Jürgen Abendschein Das ESF-Pilotprojekt ‚Basel II’ und Rating .................................................... 117 Martin Reckenfelderbäumer und Monika Fenchel Entrepreneurship und Marketing ..................................................................... 141 Autoren ....................................................................................................................... 183

Einleitung

Die EU-Kommission hat 2005 acht Schlüsselkompetenzen für den mit der LissabonStrategie angestrebten wissensbasierten europäischen Wirtschaftsraum vorgeschlagen und diese so mit wesentlichen Zielen des europaweit zu intensivierenden lebenslangen Lernens gleichgesetzt. Eine dieser acht Schlüsselkompetenzen ist Entrepreneurship.1 Entrepreneurship bzw. unternehmerische Kompetenz ist demnach „die Fähigkeit, Ideen in die Tat umzusetzen.“ Wie eine solche Fähigkeit, die sich vorrangig in der Praxis zeigt, didaktisch sinnvoll gelehrt werden kann, ist allerdings eine offene Frage. Wie kann sie in von der konkreten Praxis abstrahierten, quasi artifiziellen Lernarrangements unterrichtet und getestet werden? Dies ist eine der zentralen Fragen, die sich die ‚Lernpartnerschaft’ E³ í Educating Entrepreneurship in Europe – gefördert aus Mitteln des EU-Grundtvig-Programmes – gewidmet hat. Wesentliche Ergebnisse dieser Zusammenarbeit sind in den vorliegenden Band eingeflossen. Partner dieser Lernpartnerschaft waren die WHL Wissenschaftliche Hochschule Lahr als koordinierende Einrichtung sowie zwei Einrichtungen für nicht-akademische Erwachsenenbildung: das Centrum voor Volwassenenonderwijs in Antwerpen (Belgien) und das Opplærings- og utviklingssenter in Gjøvik (Norwegen). Ziel der Lernpartnerschaft war es also, die Bedingungen für die Lehre im Feld Entrepreneurship vor dem Hintergrund der Entwicklung des europäischen Wirtschaftsraumes und der nationalen Kulturen zu erhellen. Es sollten dazu individuelle Eigenschaften identifiziert werden, die Entrepreneurship als generellen Habitus und soziale Haltung bestimmen. Hierbei war angesichts des institutionellen Hintergrundes der Partner und im Einklang mit der Definition der EU-Kommission Entrepreneurship

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Die Gesamtliste ist folgende: 1. muttersprachliche Kompetenz; 2. fremdsprachliche Kompetenz; 3. mathematische Kompetenz und grundlegende naturwissenschaftlichtechnische Kompetenz; 4. Computerkompetenz; 5. Lernkompetenz; 6. interpersonelle, interkulturelle und soziale Kompetenz und Bürgerkompetenz; 7. Unternehmerische Kompetenz; 8. Kulturelle Kompetenz (Kommission der Europäischen Gemeinschaften (2005):Vorschlag für eine Empfehlung des Europäischen Parlaments und des Rates zu Schlüsselkompetenzen für lebenslanges Lernen, http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/keyrec_de.pdf).

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Einleitung

Education nicht auf eine akademische Ausbildung einerseits und den Unternehmensgründer andererseits begrenzt,2 sondern richtete sich auf Zielgruppen und Kontexte, für die unternehmerisches Handeln allgemeine Relevanz haben kann. Der unternehmerische Prozess erscheint geradezu selbst als eine Art Lernprozess, da nicht mit vorgefertigtem Wissen ein bestimmtes Problem gelöst wird, sondern in einer offenen Umwelt Zusammenhänge neu erkannt und für kreative Handlungen genutzt werden. Klassische Trichtermodelle sind hinsichtlich der Anforderungen an Entrepreneurship Education damit offensichtlich ungeeignet. Vielmehr sollte der Lernprozess selbst unternehmerisch und kreativ strukturiert sein – mit allen Folgen für die Methodik, für die Rolle der Ausbilder etc. Diese Einsicht offenbart sich als Konsens der verschiedenen Beiträge dieses Bandes.

Die Beiträge des vorliegenden Bandes Neben Vertretern der E³-Lernpartnerschaft konnten für den vorliegenden Band noch weitere Experten als Autoren gewonnen werden. Über alle Beiträge hinweg zeigt sich dabei die Auseinandersetzung mit der spezifischen motivationalen Dimension von Entrepreneurship und die daraus resultierende Auseinandersetzung mit lerntheoretischen Fragestellungen sowie der Nutzung besonderer didaktischer Methoden (z.B. Planspiele oder Kreativtechniken) als relevant. Auch in den Beiträgen, zu spezifischen Unterrichtsprogrammen und curricularen Konzepten, zeigt sich die nach wie vor notwendige intensive Auseinandersetzung mit der besonderen lerntheoretischen Verortung der Entrepreneurship Education. Røe Ødegård geht es um die Fragen, wie Entrepreneurship in der norwegischen Bildungslandschaft verankert ist, und wie generell der Lernprozess mit Blick auf eine Stärkung von Entrepreneurship auf verschiedenen Ebenen des Bildungssystems gestaltet werden kann. Dies zeigt sich in Norwegen auch an den intensiven Bemühungen, weitere Stakeholder in diesen Bildungsprozess zu integrieren. Einstellungsdimensionen des Entrepreneurship werden bewusst in die Bildungsplanung integriert. Røe Øde-

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Entrepreneurship und in der Folge Entrepreneurship Education sind relativ junge Forschungsfelder. Dennoch zeigt die wachsende Zahl von Lehrstühlen, wissenschaftlichen Zeitschriften, Konferenzen etc., dass ein erhebliches Interesse an der Thematik besteht. Hierbei spielt die grundlegende Innovationsabhängigkeit der Marktwirtschaft und ihrer Wachstumsdynamik sicher eine entscheidende Rolle, denn der Entrepreneur definiert sich letztlich durch seine Innovationsleistung.

Einleitung

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gård verweist darauf, dass die Umsetzung des Programms auch davon abhängt, wie diese Planungen vor Ort in den Schulen verstanden werden. Die positive Datenlage in Hinsicht auf die Entwicklung von Firmengründungen scheint diesem Programm recht zu geben. Interessant ist dabei die norwegische Position, in der verbreiteten Nutzung von Schülerfirmen eine wichtige Maßnahme gegen (frustrationsbedingten) Schulabbruch zusehen. Weiterhin analysiert sie mit Blick auf Entrepreneurship Education und grundlegende lerntheoretischen Konsequenzen die Position von Kindern und Jugendlichen in einer veränderlichen Welt sowie die Ansprüche, die die sich wandelnde Arbeitswelt an die Fähigkeit mit Veränderungen umzugehen stellt. Yperman und DePryck befassen sich mit der Rolle von Kreativität in der Entrepreneurship Education, insbesondere im Bereich der Erwachsenenbildung. Sie weisen darauf hin, dass hier besondere Möglichkeiten bestehen, Kreativität zu fördern und für die späteren Arbeitszusammenhänge zu nutzen, denn die motivationale Ebene ist in diesem Bildungsbereich besonders herausgehoben. Der Ausgestaltung der Entrepreneurship Education beruht dabei auf dem Zusammenhang von Kreativität und möglicher Innovation. So untersuchen die Autoren – aufbauend auf einer Analyse der verschiedenen Konzepte – was Entrepreneurship eigentlich ist, wie zugehörige Teilkompetenzen unterrichtet werden können und welche Bedeutung der Bereitschaft, sich auf unsichere Verhältnisse einzulassen, für die Rolle eines Entrepreneurs zukommt. Vor diesem Hintergrund wird der Einfluss verschiedener kognitiver Stile für den kreativen Umgang mit spezifischen Situationen deutlich. Durch die Analyse des eigentlichen kreativen Prozesses und der je-spezifischen Unbestimmtheit der Zukunft als Maß für die benötigte Kreativität gelingt ihnen die Klärung der Erfolgsbedingungen für (kreative) Projekte sowie die präzisere Auswahl möglicher Unterrichtsmethoden. In didaktischer Hinsicht empfehlen sie die Entwicklung einer kreativen Lernkultur innerhalb der Lerngruppe durch Nutzung unterschiedlicher kreativer Methoden. Vor allem dem Team als wesentlicher Interaktionsraum für Kreativität kommt hier besondere Bedeutung zu. Ebenso wie Remmele/Seeber (s. u.) kommen sie dabei auch zu dem Ergebnis, dass Planspiele ein ideales Instrument für entsprechende Entscheidungstrainings darstellen. Schmette geht es in ihrem Beitrag um eine Bestandsaufnahme von Entrepreneurship und von Entrepreneurship Education in Deutschland. Ausgehend von der wirtschaftspolitischen Relevanz und einer damit einhergehenden Bedeutungszunahme des Themas gibt sie einen Überblick über das Gründungsgeschehen in Deutschland. Hierbei wird insbesondere auf die Gründungsmotivation eingegangen, die gegenüber ökono-

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Einleitung

misch ähnlichen Volkswirtschaften eine strukturelle Besonderheit aufweist: die hohe Anzahl sog. Necessity-Gründer. In Deutschland gilt nämlich die mangelnde Kultur der Selbstständigkeit als ein wesentlicher Aspekt von Entrepreneurship. Als zentrale Erklärungsursache wird auf die unzureichende Integration eines Gründungsbezuges in der Ausbildung verwiesen. In diesem Zusammenhang wird abschießend auf die verschiedenen Handlungsfelder der Entrepreneurship Education (Schule, Hochschule, Weiterbildung) und ihre Entwicklungen eingegangen. Auch Krämer macht deutlich, dass Entrepreneurship Education, was die didaktischen Methoden betrifft, Anforderungen stellt, die über die bloße Vermittlung von Wissen hinausgehen. Allerdings betont sie, dass es ebenso wenig genügt, eine beliebige aktivitätsorientierte Methode auszuwählen. Zum einen kommt insbesondere selbstgesteuertes Lernen für die Anforderungen einer Entrepreneurship Education in Frage, insofern hier die ‚Entwicklung der individuellen Kräfte des Subjekts’ möglich wird. Zum anderen erhält man mit der Beantwortung der Frage, inwieweit eine didaktische Methode die Selbststeuerung fördert, ein Kriterium, um passende Methoden für die jeweilige Lehr-/Lernsituation auszuwählen. Der Lehrende wechselt beim selbstgesteuerten Lernen verstärkt in die Rolle des Beobachters von Lernprozessen und moderiert sie so, dass selbstgesteuertes Lernen als metakognitiv gesteigertes und reflektiertes Lernen möglich wird. Remmele und Seeber behandeln explizit die Frage, warum sich gerade Spiele für die Entrepreneurship Education besonders eignen. Insofern die Möglichkeit des Transfers des Erlernten stark von weitgehend unvorhersehbaren Bedingungen abhängig ist, geht es vorrangig um die Förderung einer komplexen Kultur unternehmerischen Denkens sowie einer allgemeinen Kultur der Autonomie. Dementsprechend reicht die mögliche Förderung von Entrepreneurship auch weit über das Feld der Unternehmensgründung hinaus. Adäquate didaktische Maßnahmen sind aktivitätsorientiert und zielen dabei einerseits auf intrinsische Motivationslagen und andererseits auf ein Entscheidungstraining in unsicheren (sozialen) Kontexten. Genau hierfür eignen sich Planspiele und Simulationen, da die Position des Spielers und des Entrepreneurs in wesentlicher Hinsicht Ähnlichkeiten aufweist: Im Rahmen intrinsisch motivierter Aktivität geht es darum, Optionen zu erkennen und auszunutzen. Da sich diese Position durch die Entwicklungen im Bereich der sog. social software zunehmend in informationstechnischen Kontexten wie dem E-Learning wiederfindet, erweitern sich insbesondere auch die Möglichkeiten, ‚Computerspiele’ für die Entrepreneurship Education zu nutzen.

Einleitung

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Ebbers und Krämer-Gerdes stellen vor dem Hintergrund lerntheoretischer Überlegungen ein ausschließlich an Frauen gerichtetes universitäres Ausbildungsprogramm zur Stärkung der betrieblichen Gründungsneigung dar. Es geht dabei darum, die Gründungsneigung gegen (vermeintliche) Sicherheitsbedürfnisse nach dem Studium durch inhaltliche und verhaltensbezogene Qualifizierung zu pflegen bzw. zu erhöhen. Auch sie betonen, dass zur Erreichung dieses Zieles andere als die an Universitäten üblichen Unterrichtsformen notwendig sind. Der monoedukative Fokus auf Frauen begründet sich u. a. mit der erheblichen Geschlechterdivergenz bei Unternehmensübernahmen. Frauen sollen im Rahmen des angedachten Kurses insbesondere für die Möglichkeiten bzw. die Schwierigkeiten sensibilisiert werden, die sich in entsprechenden Situationen etwa in Hinsicht auf geschlechtlich aufgeladene Hierarchieprobleme ergeben. Neben Gründerfachwissen und der Feststellung des individuellen Unternehmerpotentials wird daher auch versucht, den Praxisbezug z. B. durch Rollenspiele und reale Unternehmenskontakte zu fördern. Die kreative Handlungsorientierung wird durch die Arbeit in der Lerngruppe gewährleistet. Methodisch hervorgehoben ist in diesem Kurs der Teilbereich Organisationstaufstellung. Diese Maßnahme soll es erlauben, die eigene Positionierung in dem komplexen sozialen Zusammenhang eines Gründungsprozesses zu reflektieren. Aufstellungen erlauben die Analyse innerer Hemmnisse durch die besondere Rückschlussfähigkeit vom Raum auf Beziehungsstrukturen und geben komplexe Rückmeldungen, die (themenbezogen) ein realistischeres Selbstbild vermitteln. Auch Abendschein geht es darum ein konkretes Kursangebot und die verwendeten didaktischen Mittel in Hinsicht auf ihre Tauglichkeit für die spezifischen Anforderungen der Entrepreneurship Education zu untersuchen. Bei dem Kurs handelt es sich um ein Angebot der TÜV Akademie, mit dessen Hilfe Unternehmer für BASEL II fit gemacht werden sollen. Diese für die Kreditabsicherung relevante Entwicklung erfordert von KMUs neue Anstrengungen in Hinsicht auf die Selbstanalyse und das (Finanz-) Management. Sie spricht damit bei den adressierten Unternehmern wesentliche Kriterien von Entrepreneurship an. Entsprechend beginnt Abendschein auch mit der Reflexion der spezifischen personellen Ziele bzw. der Einstellungen. Er identifiziert so konkrete Methoden für die einzelnen Lernziele. In Hinsicht auf die Auswahl der didaktischen Mittel weist er u. a. darauf hin, dass das hohe Unabhängigkeitsstreben der Adressaten autoritäre Lehrstile ausschließt. Vor diesem Hintergrund führt er eine kritische Analyse des Kurses der TÜV-Akademie durch und zeigt dessen weitgehende didaktische Adäquanz.

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Einleitung

Reckenfelderbäumer und Fenchel geht es abschließend um eine begriffliche Klärung des Entrepreneurship-Begriffs durch eine Bestimmung des Verhältnisses von Entrepreneurship und Marketing. Dabei können sie u. a. zeigen, dass die traditionelle Trennung in der akademischen Ausbildung inhaltlich nicht gerechtfertigt ist. Aus ihrer Sicht erscheinen Entrepreneurship und Marketing vielmehr als spezifische Management-Konzeptionen mit einem zentralen Überschneidungsbereich. Interpretiert man Marketing als Konzept einer marktorientierten Unternehmungsführung und Entrepreneurship als spezifisches Verhalten einer Unternehmung, kann zwar nicht von Identität gesprochen werden. Aber wesentliche Schnittmengen, wie die Betonung des unternehmerischen Elements und des Ausübens von Unternehmerfunktionen, sind vorhanden. Sowohl Entrepreneurship als auch Marketing stellen dabei Konzepte der Unternehmungsführung insgesamt dar. Hieran schließt dann auch die Forderung der Autoren nach einer stärkeren Verzahnung der Marketing- und der EntrepreneurshipAusbildung an.

Introduction

In 2005 the European Commission proposed eight key competences to achieve the goals of the Lisbon Strategy regarding the improvement of the knowledge base of the European Economy – thereby also setting main goals for the ‘lifelong learning’ program of the EU. One of these eight key competences is Entrepreneurship.1 According to the respective commission paper entrepreneurship is "an individual’s ability to turn ideas into action". How this ability can be taught in a reasonable didactical manner is, however, an open question, which shows up in practice and is thus very difficult to train and test in institutionalized educational settings detached from real life. This is thus one of the crucial questions, on which the ‘Learning-Partnership’ E³ í Educating Entrepreneurship in Europe – funded by the European Union in the framework of the Grundtvig program – was working on. Main results of the conceptual efforts of the project are now to be found in this book. The three partners in the learning partnership were the distance university WHL Wissenschaftliche Hochschule Lahr (Germany) – as coordinator – as well as two organizations of non-academic adult education: the Centrum voor Volwassenenonderwijs in Antwerp (Belgium) and the Opplærings og -utviklingssenter in Gjovik (Norway). One purpose of the learning partnership was to show the conditions for entrepreneurship education against the backdrop of the European economy and national cultures. In this regard there were attempts to identify psychological traits in an individual that allow conceptualizing entrepreneurship as a general habitus and an inclination to specific behaviour. With the institutional background of the partners and in line with the definition of the European Commission entrepreneurship and entrepreneurship education were not limited to academic contexts and business-founding. The conceptual

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The full list of key competences includes the following: communication in the mother tongue; communication in foreign languages; mathematical competence and basic competences in science and technology; digital competence; learning to learn; interpersonal, intercultural and social competences and civic competence; entrepreneurship; cultural expression. Recommendation of the European Parliament and of the Council on key competences for lifelong learning – http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/keyrec_en.pdf.

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Introduction

work was focused on target groups and contexts, for which entrepreneurial behaviour may have a general relevance.2 From a general perspective the entrepreneurial process resembles a learning process itself, since problems are not solved by prefabricated knowledge. Instead, an open environment allows the learner/entrepreneur to perceive the given circumstances in a new way and use them in creative action. Thus the classical ex-cathedra teaching is not suitable for the requirements of entrepreneurship education. In contrast, the corresponding learning process itself should be organized entrepreneurially and creatively – with all consequences e.g., for methodology, role of teacher/trainer. This presumption seems to be the profound consensus of the different contributions of this book.

The chapters of this book In addition to the representatives of the partner institutions of the E³-LearningPartnership, further authors were willing to contribute to this book because of their expertise in the topic. Altogether the chapters deal with the motivational dimensions of entrepreneurship and corresponding theoretical questions. Furthermore they deal with some specific didactical measures (simulation games or creativity techniques) and existing courses reflecting this motivational specificity. So even contributions presenting practical experience still explicitly discuss the learning theory of entrepreneurship education. Røe Ødegård addresses the questions of how entrepreneurship is integrated in the Norwegian education system, and how in a general perspective the learning process on the different levels of the education system can be organized in order to strengthen entrepreneurship. This applies, e.g., to the intensive efforts to integrate further stakeholders into the educational process. Norway explicitly approaches the motivational dimensions of entrepreneurship in its educational planning. She points out program implementation also depends on how these plans are interpreted in the individual schools. Encouraging data regarding increased business-founding in Norway seems to

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Entrepreneurship and in consequence entrepreneurship education are relatively recent research areas. However, the increasing number of chairs, scientific journals, conferences, etc. shows that there is a substantial interest in this topic. The fundamental dependency of the Western economic system on innovation is presumably crucial to this academic development because in the end the entrepreneur is defined by his or her innovative performance.

Introduction

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justify this program. In this context it is interesting that Norway’s common use of student enterprises is considered an important measure against school drop-out caused by frustration. She further analyses the consequences of the changing world for children and adolescents and especially the competence requirements in relation to changing work environments in regard to entrepreneurship education and learning theory. Yperman and DePryck are focussing on the role of creativity in entrepreneurship education – mainly in regard to adult education. They point out that especially here possibilities exist to foster creativity and to later use it in the work sphere, because on this educational level motivation is particularly crucial. Thus for the didactical design of entrepreneurship education the fundamental connection of creativity and possible innovation has to be the basis. Building on the analysis of various concepts of entrepreneurship and how relating competences might be trained they examine the entrepreneurial readiness to engage in uncertain conditions. Against this background it becomes clear, which effect different cognitive styles have on the creative performance in certain situations. By analyzing the actual creative process and by taking the indeterminateness of the future as a measure for the required creativity they are able to outline the conditions of success for (creative) projects and for the improvement of selecting teaching methods. In a didactical perspective they therefore recommend the development of a creative learning culture within the learning group by using as many creative methods as possible. In particular it is the team as a sphere of creative interaction which is of crucial importance here. They are also pointing out that simulation games are the ideal instrument for respective trainings in the field of decision making. Schmette gives a general overview of entrepreneurship and entrepreneurship education in Germany. She points out the relevance of entrepreneurship to the whole economy and increasing attention to this issue. She presets a statistical overview of companies founded in Germany, putting particular stress on motivation. In this point Germany differs from otherwise similar Western economies because there is a very high percentage of ‘necessity-foundations’. In view of the general conditions the lack of cultural striving for self-employment is identified as a major factor for this. A main explanation for the specific German culture is the insufficient training in regard to business-founding related topics in the German education system. Therefore she discusses the different levels of entrepreneurship education (school, higher education and further education) and their development.

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Introduction

Krämer makes clear that in relation to didactical methods entrepreneurship education requires going beyond the mere distribution of knowledge. However she also stresses that it is not enough to just choose any kind of activity-oriented method. On the one hand particularly self-directed learning is appropriate for entrepreneurship education because this further the 'development of individual abilities'. On the other hand criteria are provided to select suitable methods for relevant teaching/learning situations by asking to what extent a didactical method fosters self-direction. Consequently for the teacher or trainer this means taking the role of an observer of learning processes and managing them to enable self-directed learning as a form of meta-cognitively enhanced and reflected learning. Remmele and Seeber discuss the particular suitability of games in entrepreneurship education. The possibility to transfer the learned entrepreneurial behaviour into real business environments highly depends on circumstances and options. Thus, the enhancement of a complex culture of entrepreneurial thinking and of a general culture of autonomy has to be the main didactical interest. Accordingly the possible enhancement of entrepreneurship is exceeding the field of founding a business by far. Appropriate didactical measures are therefore activity-orientated. On the one hand they should built on intrinsic motivation and on the other hand they should focus on training decision making in uncertain (social) contexts; exactly for this simulation games, resembling certain interactional contexts, and simulations are highly suitable. This is because the social positions of the player and of the entrepreneur show substantial similarities: in the framework of intrinsically motivated action it matters in both settings how options are recognized and used. Due to the developments of so-called social software this position shows up in computer-based contexts and in e-learning. The possibilities to use computer games in entrepreneurship education therefore increase. Ebbers and Krämer-Gerdes introduce a higher education training course, which is exclusively addressing women, for fostering the inclination to found an enterprise. The focus here is on maintaining or even increasing this inclination by content-related and behaviour-related qualification measures, which counter the (alleged) needs for security in Germany after finishing one’s study. They also stress that for reaching this goal other forms of teaching than usual at university are necessary. The exclusiveness of this training for women is justified by the extreme gender imbalance in take-overs of businesses. In the course women shall in particular be sensitized to such possibilities and their accompanying difficulties, for instance in regard to gender loaded hierarchy problems which might turn up in such situations. Thus in addition to know-how in re-

Introduction

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spect to the foundation of enterprises and the assessment of the individual entrepreneurial potential the course includes behavioural trainings, e.g., using role plays and practicing real business meetings. The creative dimension of the trained activities is provided by the team structure of learning group. A special emphasis in this course is given to the method or ‘organization constellation’. This measure aims at reflecting the individual’s position in the complex social context of establishing a business. Constellations are a method for analysing by inferring from spatial relations to social relations and give complex feedback that mediates a more realistic self-perception. Also Abendschein is introducing a specific course and its didactical means. He evaluates the appropriateness of this means for the particular requirements of entrepreneurship education. The course he is concerned with is offered by the TÜV-Academy to help entrepreneurs and managers to cope with the BASEL II process. This process, which is crucial for the conditions of using loans, calls for higher efforts of SMEs in regard to their financial self analysis and management, therefore it also addresses entrepreneurial aspects in the respecting companies. Abendschein starts with reflecting the specific personnel goals. So he identifies concrete methods for the different entrepreneurial learning targets. In regard to selecting the appropriate training methods he then points out that the eagerness for independence of the addressed course participants excludes the option for authoritarian teaching styles. Against this backdrop he critically assesses the course of the TÜV-Academy and demonstrates its – by large – didactical adequacy. Finally Reckenfelderbäumer and Fenchel conceptual clarify the notion of entrepreneurship by discussing the relationship between entrepreneurship and marketing. They are able to show that the traditional separation of the two fields in higher education cannot be justified content-wise. From their point of view, entrepreneurship and marketing appear as specific management concepts with a central overlapping range. Insofar as marketing is interpreted as market-orientated management and entrepreneurship as a specific type of behaviour it cannot be claimed that they are identical but they are substantially intersect, in particular the exercise of the function of the entrepreneur. So market-orientated management is not possible without entrepreneurial spirit. Therefore Reckenfelderbäumer and Fenchel recommend stronger integration of marketing and entrepreneurship teaching in higher education.

Einleitung

Die EU-Kommission hat 2005 acht Schlüsselkompetenzen für den mit der LissabonStrategie angestrebten wissensbasierten europäischen Wirtschaftsraum vorgeschlagen und diese so mit wesentlichen Zielen des europaweit zu intensivierenden lebenslangen Lernens gleichgesetzt. Eine dieser acht Schlüsselkompetenzen ist Entrepreneurship.1 Entrepreneurship bzw. unternehmerische Kompetenz ist demnach „die Fähigkeit, Ideen in die Tat umzusetzen.“ Wie eine solche Fähigkeit, die sich vorrangig in der Praxis zeigt, didaktisch sinnvoll gelehrt werden kann, ist allerdings eine offene Frage. Wie kann sie in von der konkreten Praxis abstrahierten, quasi artifiziellen Lernarrangements unterrichtet und getestet werden? Dies ist eine der zentralen Fragen, die sich die ‚Lernpartnerschaft’ E³ í Educating Entrepreneurship in Europe – gefördert aus Mitteln des EU-Grundtvig-Programmes – gewidmet hat. Wesentliche Ergebnisse dieser Zusammenarbeit sind in den vorliegenden Band eingeflossen. Partner dieser Lernpartnerschaft waren die WHL Wissenschaftliche Hochschule Lahr als koordinierende Einrichtung sowie zwei Einrichtungen für nicht-akademische Erwachsenenbildung: das Centrum voor Volwassenenonderwijs in Antwerpen (Belgien) und das Opplærings- og utviklingssenter in Gjøvik (Norwegen). Ziel der Lernpartnerschaft war es also, die Bedingungen für die Lehre im Feld Entrepreneurship vor dem Hintergrund der Entwicklung des europäischen Wirtschaftsraumes und der nationalen Kulturen zu erhellen. Es sollten dazu individuelle Eigenschaften identifiziert werden, die Entrepreneurship als generellen Habitus und soziale Haltung bestimmen. Hierbei war angesichts des institutionellen Hintergrundes der Partner und im Einklang mit der Definition der EU-Kommission Entrepreneurship

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Die Gesamtliste ist folgende: 1. muttersprachliche Kompetenz; 2. fremdsprachliche Kompetenz; 3. mathematische Kompetenz und grundlegende naturwissenschaftlichtechnische Kompetenz; 4. Computerkompetenz; 5. Lernkompetenz; 6. interpersonelle, interkulturelle und soziale Kompetenz und Bürgerkompetenz; 7. Unternehmerische Kompetenz; 8. Kulturelle Kompetenz (Kommission der Europäischen Gemeinschaften (2005):Vorschlag für eine Empfehlung des Europäischen Parlaments und des Rates zu Schlüsselkompetenzen für lebenslanges Lernen, http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/keyrec_de.pdf).

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Einleitung

Education nicht auf eine akademische Ausbildung einerseits und den Unternehmensgründer andererseits begrenzt,2 sondern richtete sich auf Zielgruppen und Kontexte, für die unternehmerisches Handeln allgemeine Relevanz haben kann. Der unternehmerische Prozess erscheint geradezu selbst als eine Art Lernprozess, da nicht mit vorgefertigtem Wissen ein bestimmtes Problem gelöst wird, sondern in einer offenen Umwelt Zusammenhänge neu erkannt und für kreative Handlungen genutzt werden. Klassische Trichtermodelle sind hinsichtlich der Anforderungen an Entrepreneurship Education damit offensichtlich ungeeignet. Vielmehr sollte der Lernprozess selbst unternehmerisch und kreativ strukturiert sein – mit allen Folgen für die Methodik, für die Rolle der Ausbilder etc. Diese Einsicht offenbart sich als Konsens der verschiedenen Beiträge dieses Bandes.

Die Beiträge des vorliegenden Bandes Neben Vertretern der E³-Lernpartnerschaft konnten für den vorliegenden Band noch weitere Experten als Autoren gewonnen werden. Über alle Beiträge hinweg zeigt sich dabei die Auseinandersetzung mit der spezifischen motivationalen Dimension von Entrepreneurship und die daraus resultierende Auseinandersetzung mit lerntheoretischen Fragestellungen sowie der Nutzung besonderer didaktischer Methoden (z.B. Planspiele oder Kreativtechniken) als relevant. Auch in den Beiträgen, zu spezifischen Unterrichtsprogrammen und curricularen Konzepten, zeigt sich die nach wie vor notwendige intensive Auseinandersetzung mit der besonderen lerntheoretischen Verortung der Entrepreneurship Education. Røe Ødegård geht es um die Fragen, wie Entrepreneurship in der norwegischen Bildungslandschaft verankert ist, und wie generell der Lernprozess mit Blick auf eine Stärkung von Entrepreneurship auf verschiedenen Ebenen des Bildungssystems gestaltet werden kann. Dies zeigt sich in Norwegen auch an den intensiven Bemühungen, weitere Stakeholder in diesen Bildungsprozess zu integrieren. Einstellungsdimensionen des Entrepreneurship werden bewusst in die Bildungsplanung integriert. Røe Øde-

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Entrepreneurship und in der Folge Entrepreneurship Education sind relativ junge Forschungsfelder. Dennoch zeigt die wachsende Zahl von Lehrstühlen, wissenschaftlichen Zeitschriften, Konferenzen etc., dass ein erhebliches Interesse an der Thematik besteht. Hierbei spielt die grundlegende Innovationsabhängigkeit der Marktwirtschaft und ihrer Wachstumsdynamik sicher eine entscheidende Rolle, denn der Entrepreneur definiert sich letztlich durch seine Innovationsleistung.

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gård verweist darauf, dass die Umsetzung des Programms auch davon abhängt, wie diese Planungen vor Ort in den Schulen verstanden werden. Die positive Datenlage in Hinsicht auf die Entwicklung von Firmengründungen scheint diesem Programm recht zu geben. Interessant ist dabei die norwegische Position, in der verbreiteten Nutzung von Schülerfirmen eine wichtige Maßnahme gegen (frustrationsbedingten) Schulabbruch zusehen. Weiterhin analysiert sie mit Blick auf Entrepreneurship Education und grundlegende lerntheoretischen Konsequenzen die Position von Kindern und Jugendlichen in einer veränderlichen Welt sowie die Ansprüche, die die sich wandelnde Arbeitswelt an die Fähigkeit mit Veränderungen umzugehen stellt. Yperman und DePryck befassen sich mit der Rolle von Kreativität in der Entrepreneurship Education, insbesondere im Bereich der Erwachsenenbildung. Sie weisen darauf hin, dass hier besondere Möglichkeiten bestehen, Kreativität zu fördern und für die späteren Arbeitszusammenhänge zu nutzen, denn die motivationale Ebene ist in diesem Bildungsbereich besonders herausgehoben. Der Ausgestaltung der Entrepreneurship Education beruht dabei auf dem Zusammenhang von Kreativität und möglicher Innovation. So untersuchen die Autoren – aufbauend auf einer Analyse der verschiedenen Konzepte – was Entrepreneurship eigentlich ist, wie zugehörige Teilkompetenzen unterrichtet werden können und welche Bedeutung der Bereitschaft, sich auf unsichere Verhältnisse einzulassen, für die Rolle eines Entrepreneurs zukommt. Vor diesem Hintergrund wird der Einfluss verschiedener kognitiver Stile für den kreativen Umgang mit spezifischen Situationen deutlich. Durch die Analyse des eigentlichen kreativen Prozesses und der je-spezifischen Unbestimmtheit der Zukunft als Maß für die benötigte Kreativität gelingt ihnen die Klärung der Erfolgsbedingungen für (kreative) Projekte sowie die präzisere Auswahl möglicher Unterrichtsmethoden. In didaktischer Hinsicht empfehlen sie die Entwicklung einer kreativen Lernkultur innerhalb der Lerngruppe durch Nutzung unterschiedlicher kreativer Methoden. Vor allem dem Team als wesentlicher Interaktionsraum für Kreativität kommt hier besondere Bedeutung zu. Ebenso wie Remmele/Seeber (s. u.) kommen sie dabei auch zu dem Ergebnis, dass Planspiele ein ideales Instrument für entsprechende Entscheidungstrainings darstellen. Schmette geht es in ihrem Beitrag um eine Bestandsaufnahme von Entrepreneurship und von Entrepreneurship Education in Deutschland. Ausgehend von der wirtschaftspolitischen Relevanz und einer damit einhergehenden Bedeutungszunahme des Themas gibt sie einen Überblick über das Gründungsgeschehen in Deutschland. Hierbei wird insbesondere auf die Gründungsmotivation eingegangen, die gegenüber ökono-

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misch ähnlichen Volkswirtschaften eine strukturelle Besonderheit aufweist: die hohe Anzahl sog. Necessity-Gründer. In Deutschland gilt nämlich die mangelnde Kultur der Selbstständigkeit als ein wesentlicher Aspekt von Entrepreneurship. Als zentrale Erklärungsursache wird auf die unzureichende Integration eines Gründungsbezuges in der Ausbildung verwiesen. In diesem Zusammenhang wird abschießend auf die verschiedenen Handlungsfelder der Entrepreneurship Education (Schule, Hochschule, Weiterbildung) und ihre Entwicklungen eingegangen. Auch Krämer macht deutlich, dass Entrepreneurship Education, was die didaktischen Methoden betrifft, Anforderungen stellt, die über die bloße Vermittlung von Wissen hinausgehen. Allerdings betont sie, dass es ebenso wenig genügt, eine beliebige aktivitätsorientierte Methode auszuwählen. Zum einen kommt insbesondere selbstgesteuertes Lernen für die Anforderungen einer Entrepreneurship Education in Frage, insofern hier die ‚Entwicklung der individuellen Kräfte des Subjekts’ möglich wird. Zum anderen erhält man mit der Beantwortung der Frage, inwieweit eine didaktische Methode die Selbststeuerung fördert, ein Kriterium, um passende Methoden für die jeweilige Lehr-/Lernsituation auszuwählen. Der Lehrende wechselt beim selbstgesteuerten Lernen verstärkt in die Rolle des Beobachters von Lernprozessen und moderiert sie so, dass selbstgesteuertes Lernen als metakognitiv gesteigertes und reflektiertes Lernen möglich wird. Remmele und Seeber behandeln explizit die Frage, warum sich gerade Spiele für die Entrepreneurship Education besonders eignen. Insofern die Möglichkeit des Transfers des Erlernten stark von weitgehend unvorhersehbaren Bedingungen abhängig ist, geht es vorrangig um die Förderung einer komplexen Kultur unternehmerischen Denkens sowie einer allgemeinen Kultur der Autonomie. Dementsprechend reicht die mögliche Förderung von Entrepreneurship auch weit über das Feld der Unternehmensgründung hinaus. Adäquate didaktische Maßnahmen sind aktivitätsorientiert und zielen dabei einerseits auf intrinsische Motivationslagen und andererseits auf ein Entscheidungstraining in unsicheren (sozialen) Kontexten. Genau hierfür eignen sich Planspiele und Simulationen, da die Position des Spielers und des Entrepreneurs in wesentlicher Hinsicht Ähnlichkeiten aufweist: Im Rahmen intrinsisch motivierter Aktivität geht es darum, Optionen zu erkennen und auszunutzen. Da sich diese Position durch die Entwicklungen im Bereich der sog. social software zunehmend in informationstechnischen Kontexten wie dem E-Learning wiederfindet, erweitern sich insbesondere auch die Möglichkeiten, ‚Computerspiele’ für die Entrepreneurship Education zu nutzen.

Einleitung

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Ebbers und Krämer-Gerdes stellen vor dem Hintergrund lerntheoretischer Überlegungen ein ausschließlich an Frauen gerichtetes universitäres Ausbildungsprogramm zur Stärkung der betrieblichen Gründungsneigung dar. Es geht dabei darum, die Gründungsneigung gegen (vermeintliche) Sicherheitsbedürfnisse nach dem Studium durch inhaltliche und verhaltensbezogene Qualifizierung zu pflegen bzw. zu erhöhen. Auch sie betonen, dass zur Erreichung dieses Zieles andere als die an Universitäten üblichen Unterrichtsformen notwendig sind. Der monoedukative Fokus auf Frauen begründet sich u. a. mit der erheblichen Geschlechterdivergenz bei Unternehmensübernahmen. Frauen sollen im Rahmen des angedachten Kurses insbesondere für die Möglichkeiten bzw. die Schwierigkeiten sensibilisiert werden, die sich in entsprechenden Situationen etwa in Hinsicht auf geschlechtlich aufgeladene Hierarchieprobleme ergeben. Neben Gründerfachwissen und der Feststellung des individuellen Unternehmerpotentials wird daher auch versucht, den Praxisbezug z. B. durch Rollenspiele und reale Unternehmenskontakte zu fördern. Die kreative Handlungsorientierung wird durch die Arbeit in der Lerngruppe gewährleistet. Methodisch hervorgehoben ist in diesem Kurs der Teilbereich Organisationstaufstellung. Diese Maßnahme soll es erlauben, die eigene Positionierung in dem komplexen sozialen Zusammenhang eines Gründungsprozesses zu reflektieren. Aufstellungen erlauben die Analyse innerer Hemmnisse durch die besondere Rückschlussfähigkeit vom Raum auf Beziehungsstrukturen und geben komplexe Rückmeldungen, die (themenbezogen) ein realistischeres Selbstbild vermitteln. Auch Abendschein geht es darum ein konkretes Kursangebot und die verwendeten didaktischen Mittel in Hinsicht auf ihre Tauglichkeit für die spezifischen Anforderungen der Entrepreneurship Education zu untersuchen. Bei dem Kurs handelt es sich um ein Angebot der TÜV Akademie, mit dessen Hilfe Unternehmer für BASEL II fit gemacht werden sollen. Diese für die Kreditabsicherung relevante Entwicklung erfordert von KMUs neue Anstrengungen in Hinsicht auf die Selbstanalyse und das (Finanz-) Management. Sie spricht damit bei den adressierten Unternehmern wesentliche Kriterien von Entrepreneurship an. Entsprechend beginnt Abendschein auch mit der Reflexion der spezifischen personellen Ziele bzw. der Einstellungen. Er identifiziert so konkrete Methoden für die einzelnen Lernziele. In Hinsicht auf die Auswahl der didaktischen Mittel weist er u. a. darauf hin, dass das hohe Unabhängigkeitsstreben der Adressaten autoritäre Lehrstile ausschließt. Vor diesem Hintergrund führt er eine kritische Analyse des Kurses der TÜV-Akademie durch und zeigt dessen weitgehende didaktische Adäquanz.

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Einleitung

Reckenfelderbäumer und Fenchel geht es abschließend um eine begriffliche Klärung des Entrepreneurship-Begriffs durch eine Bestimmung des Verhältnisses von Entrepreneurship und Marketing. Dabei können sie u. a. zeigen, dass die traditionelle Trennung in der akademischen Ausbildung inhaltlich nicht gerechtfertigt ist. Aus ihrer Sicht erscheinen Entrepreneurship und Marketing vielmehr als spezifische Management-Konzeptionen mit einem zentralen Überschneidungsbereich. Interpretiert man Marketing als Konzept einer marktorientierten Unternehmungsführung und Entrepreneurship als spezifisches Verhalten einer Unternehmung, kann zwar nicht von Identität gesprochen werden. Aber wesentliche Schnittmengen, wie die Betonung des unternehmerischen Elements und des Ausübens von Unternehmerfunktionen, sind vorhanden. Sowohl Entrepreneurship als auch Marketing stellen dabei Konzepte der Unternehmungsführung insgesamt dar. Hieran schließt dann auch die Forderung der Autoren nach einer stärkeren Verzahnung der Marketing- und der EntrepreneurshipAusbildung an.

Introduction

In 2005 the European Commission proposed eight key competences to achieve the goals of the Lisbon Strategy regarding the improvement of the knowledge base of the European Economy – thereby also setting main goals for the ‘lifelong learning’ program of the EU. One of these eight key competences is Entrepreneurship.1 According to the respective commission paper entrepreneurship is "an individual’s ability to turn ideas into action". How this ability can be taught in a reasonable didactical manner is, however, an open question, which shows up in practice and is thus very difficult to train and test in institutionalized educational settings detached from real life. This is thus one of the crucial questions, on which the ‘Learning-Partnership’ E³ í Educating Entrepreneurship in Europe – funded by the European Union in the framework of the Grundtvig program – was working on. Main results of the conceptual efforts of the project are now to be found in this book. The three partners in the learning partnership were the distance university WHL Wissenschaftliche Hochschule Lahr (Germany) – as coordinator – as well as two organizations of non-academic adult education: the Centrum voor Volwassenenonderwijs in Antwerp (Belgium) and the Opplærings og -utviklingssenter in Gjovik (Norway). One purpose of the learning partnership was to show the conditions for entrepreneurship education against the backdrop of the European economy and national cultures. In this regard there were attempts to identify psychological traits in an individual that allow conceptualizing entrepreneurship as a general habitus and an inclination to specific behaviour. With the institutional background of the partners and in line with the definition of the European Commission entrepreneurship and entrepreneurship education were not limited to academic contexts and business-founding. The conceptual

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The full list of key competences includes the following: communication in the mother tongue; communication in foreign languages; mathematical competence and basic competences in science and technology; digital competence; learning to learn; interpersonal, intercultural and social competences and civic competence; entrepreneurship; cultural expression. Recommendation of the European Parliament and of the Council on key competences for lifelong learning – http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/keyrec_en.pdf.

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Introduction

work was focused on target groups and contexts, for which entrepreneurial behaviour may have a general relevance.2 From a general perspective the entrepreneurial process resembles a learning process itself, since problems are not solved by prefabricated knowledge. Instead, an open environment allows the learner/entrepreneur to perceive the given circumstances in a new way and use them in creative action. Thus the classical ex-cathedra teaching is not suitable for the requirements of entrepreneurship education. In contrast, the corresponding learning process itself should be organized entrepreneurially and creatively – with all consequences e.g., for methodology, role of teacher/trainer. This presumption seems to be the profound consensus of the different contributions of this book.

The chapters of this book In addition to the representatives of the partner institutions of the E³-LearningPartnership, further authors were willing to contribute to this book because of their expertise in the topic. Altogether the chapters deal with the motivational dimensions of entrepreneurship and corresponding theoretical questions. Furthermore they deal with some specific didactical measures (simulation games or creativity techniques) and existing courses reflecting this motivational specificity. So even contributions presenting practical experience still explicitly discuss the learning theory of entrepreneurship education. Røe Ødegård addresses the questions of how entrepreneurship is integrated in the Norwegian education system, and how in a general perspective the learning process on the different levels of the education system can be organized in order to strengthen entrepreneurship. This applies, e.g., to the intensive efforts to integrate further stakeholders into the educational process. Norway explicitly approaches the motivational dimensions of entrepreneurship in its educational planning. She points out program implementation also depends on how these plans are interpreted in the individual schools. Encouraging data regarding increased business-founding in Norway seems to

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Entrepreneurship and in consequence entrepreneurship education are relatively recent research areas. However, the increasing number of chairs, scientific journals, conferences, etc. shows that there is a substantial interest in this topic. The fundamental dependency of the Western economic system on innovation is presumably crucial to this academic development because in the end the entrepreneur is defined by his or her innovative performance.

Introduction

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justify this program. In this context it is interesting that Norway’s common use of student enterprises is considered an important measure against school drop-out caused by frustration. She further analyses the consequences of the changing world for children and adolescents and especially the competence requirements in relation to changing work environments in regard to entrepreneurship education and learning theory. Yperman and DePryck are focussing on the role of creativity in entrepreneurship education – mainly in regard to adult education. They point out that especially here possibilities exist to foster creativity and to later use it in the work sphere, because on this educational level motivation is particularly crucial. Thus for the didactical design of entrepreneurship education the fundamental connection of creativity and possible innovation has to be the basis. Building on the analysis of various concepts of entrepreneurship and how relating competences might be trained they examine the entrepreneurial readiness to engage in uncertain conditions. Against this background it becomes clear, which effect different cognitive styles have on the creative performance in certain situations. By analyzing the actual creative process and by taking the indeterminateness of the future as a measure for the required creativity they are able to outline the conditions of success for (creative) projects and for the improvement of selecting teaching methods. In a didactical perspective they therefore recommend the development of a creative learning culture within the learning group by using as many creative methods as possible. In particular it is the team as a sphere of creative interaction which is of crucial importance here. They are also pointing out that simulation games are the ideal instrument for respective trainings in the field of decision making. Schmette gives a general overview of entrepreneurship and entrepreneurship education in Germany. She points out the relevance of entrepreneurship to the whole economy and increasing attention to this issue. She presets a statistical overview of companies founded in Germany, putting particular stress on motivation. In this point Germany differs from otherwise similar Western economies because there is a very high percentage of ‘necessity-foundations’. In view of the general conditions the lack of cultural striving for self-employment is identified as a major factor for this. A main explanation for the specific German culture is the insufficient training in regard to business-founding related topics in the German education system. Therefore she discusses the different levels of entrepreneurship education (school, higher education and further education) and their development.

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Introduction

Krämer makes clear that in relation to didactical methods entrepreneurship education requires going beyond the mere distribution of knowledge. However she also stresses that it is not enough to just choose any kind of activity-oriented method. On the one hand particularly self-directed learning is appropriate for entrepreneurship education because this further the 'development of individual abilities'. On the other hand criteria are provided to select suitable methods for relevant teaching/learning situations by asking to what extent a didactical method fosters self-direction. Consequently for the teacher or trainer this means taking the role of an observer of learning processes and managing them to enable self-directed learning as a form of meta-cognitively enhanced and reflected learning. Remmele and Seeber discuss the particular suitability of games in entrepreneurship education. The possibility to transfer the learned entrepreneurial behaviour into real business environments highly depends on circumstances and options. Thus, the enhancement of a complex culture of entrepreneurial thinking and of a general culture of autonomy has to be the main didactical interest. Accordingly the possible enhancement of entrepreneurship is exceeding the field of founding a business by far. Appropriate didactical measures are therefore activity-orientated. On the one hand they should built on intrinsic motivation and on the other hand they should focus on training decision making in uncertain (social) contexts; exactly for this simulation games, resembling certain interactional contexts, and simulations are highly suitable. This is because the social positions of the player and of the entrepreneur show substantial similarities: in the framework of intrinsically motivated action it matters in both settings how options are recognized and used. Due to the developments of so-called social software this position shows up in computer-based contexts and in e-learning. The possibilities to use computer games in entrepreneurship education therefore increase. Ebbers and Krämer-Gerdes introduce a higher education training course, which is exclusively addressing women, for fostering the inclination to found an enterprise. The focus here is on maintaining or even increasing this inclination by content-related and behaviour-related qualification measures, which counter the (alleged) needs for security in Germany after finishing one’s study. They also stress that for reaching this goal other forms of teaching than usual at university are necessary. The exclusiveness of this training for women is justified by the extreme gender imbalance in take-overs of businesses. In the course women shall in particular be sensitized to such possibilities and their accompanying difficulties, for instance in regard to gender loaded hierarchy problems which might turn up in such situations. Thus in addition to know-how in re-

Introduction

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spect to the foundation of enterprises and the assessment of the individual entrepreneurial potential the course includes behavioural trainings, e.g., using role plays and practicing real business meetings. The creative dimension of the trained activities is provided by the team structure of learning group. A special emphasis in this course is given to the method or ‘organization constellation’. This measure aims at reflecting the individual’s position in the complex social context of establishing a business. Constellations are a method for analysing by inferring from spatial relations to social relations and give complex feedback that mediates a more realistic self-perception. Also Abendschein is introducing a specific course and its didactical means. He evaluates the appropriateness of this means for the particular requirements of entrepreneurship education. The course he is concerned with is offered by the TÜV-Academy to help entrepreneurs and managers to cope with the BASEL II process. This process, which is crucial for the conditions of using loans, calls for higher efforts of SMEs in regard to their financial self analysis and management, therefore it also addresses entrepreneurial aspects in the respecting companies. Abendschein starts with reflecting the specific personnel goals. So he identifies concrete methods for the different entrepreneurial learning targets. In regard to selecting the appropriate training methods he then points out that the eagerness for independence of the addressed course participants excludes the option for authoritarian teaching styles. Against this backdrop he critically assesses the course of the TÜV-Academy and demonstrates its – by large – didactical adequacy. Finally Reckenfelderbäumer and Fenchel conceptual clarify the notion of entrepreneurship by discussing the relationship between entrepreneurship and marketing. They are able to show that the traditional separation of the two fields in higher education cannot be justified content-wise. From their point of view, entrepreneurship and marketing appear as specific management concepts with a central overlapping range. Insofar as marketing is interpreted as market-orientated management and entrepreneurship as a specific type of behaviour it cannot be claimed that they are identical but they are substantially intersect, in particular the exercise of the function of the entrepreneur. So market-orientated management is not possible without entrepreneurial spirit. Therefore Reckenfelderbäumer and Fenchel recommend stronger integration of marketing and entrepreneurship teaching in higher education.

Entrepreneurship in Education in Norway? Inger Karin Røe Ødegård

The Norwegian Strategy for Entrepreneurship in Education Norway has since 2004 a Strategic Plan for Entrepreneurship in Education. The Title of the Plan is See the Opportunities and make them work1, it has been prepared in collaboration with the Ministry of Education and Research (Norwegian acronym KD), the Ministry of Trade and Industry (NHD) and the Ministry of Local Government and Regional Development (KRD). The plan comprises the entire educational career from primary school to college and university, including teacher training. Focusing on Entrepreneurship in Education has been a central element in EU from 2000 on when the Lisbon Strategy was stated by the European Council and where Entrepreneurship in education was underlined as a very important issue to reach this vision. We can read in the Strategy the following statement: ”The secret to achieving the vision of Lisbon is in our classrooms! Unless Europe is prepared to invest in enterprise education at all ages, involve the private sector as a full partner in the learning process, and inspire its young people to think outside the box, Lisbon’s vision of sustainable growth and more jobs will not be achieved”2.

The Stockholm European Council 2001 followed up the Lisbon Strategy where the policy aims for education were stated. On this background the Norwegian Government published its plan for a comprehensive innovation policy, From Idea to Value in 2003. Entrepreneurship was one of the five fields covered by the plan. In 2004 the Government published both the Strategic Plan for Entrepreneurship and the report No. 30 Culture for Learning3 that formed the

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Strategic Plan See the Opportunities and Make them Work! Strategy for entrepreneurship in education and training 2004 í 2008. EU`s Lisboa strategi, NHD 2006. Lisboa-strategien strategiske mål er at EU innen 2010 skal bli den mest konkurransedyktige og dynamiske kunnskapsbaserte økonomien i verden, en økonomi som kan skape bærekraftig vekst med flere og bedre arbeidsplasser og større sosial tilhørighet. Report No 30 (2003 í 2004) to the Government, Culture for Learning.

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Inger Karin Røe Ødegård

basis for the new Knowledge Promotion Reform4. In this Reform entrepreneurship was referred to as an instrument to renew education, and that pedagogical considerations would indicate that training in entrepreneurship should be organized differently depending on the stage in education. The primary goal of the strategy for entrepreneurship in education and training is to strengthen the individual’s ability to see and exploit opportunities in an economic, social and cultural context. Thus, the way will be paved for future entrepreneurship, innovation and reorientation throughout Norway. The purpose of the strategy is to profile entrepreneurship as an educational objective and training strategy. The Government wishes to motivate and inspire educational institutions, municipalities and county municipalities to plan and firmly establish training in entrepreneurship in collaboration with trade and industry and other relevant stakeholders in the local environment. The educational system has a role to play in this work, by stimulating attitudes and behaviour that promote the capacity for collaboration, creativity and innovation in children and young people. This must take place through long-term work with satisfactory progression. The young must be allowed to believe in their own creative powers and the ability to see and utilize local resources as a basis for creating values, developing workplaces and taking responsibility in their local community.

What does Entrepreneurship in Education mean í Definition. Entrepreneurship as a term will not be associated to education. However the term has a long history connected to the content of education and qualification. Since the middle of 1700 entrepreneurship has been a research theme within the disciplines of economics and social sciences5. Today Entrepreneurship in education has a broad definition, which includes economic, social and cultural factors. In 2001 the EU Commission set up an expert group with members from 16 countries. One of the group’s tasks was to arrive at a common definition of entrepreneurship in training and education. In November 2002 the group submitted its report with the definition that the strategic plan and work on entrepreneurship in Norwegian education is based on:

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The Competence Reform. Curricula for the Basic School and Upper Secondary Instruction. The Ministry of Education and Research, June 2006. Landström, Hans, 2005 Entreprenörskapets Rötter, Lund: Univärsitetslitteratur.

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“Entrepreneurship is a dynamic and social process where individuals, alone or in collaboration, identify opportunities for innovation and act upon these by transforming ideas into practical and targeted activities, whether in a social, cultural or economic context.”

This definition indicates the objective of entrepreneurship in education that includes development both of personal qualities and attitudes and of formal knowledge and skills. Specific personal qualities and attitudes increase the probability of a person seeing opportunities and doing something about them. Work on entrepreneurship in education must primarily place emphasis on the development of these personal qualities and attitudes. In that way a basis is laid for the later utilization of knowledge and skills in active productive work; i.e. knowledge and skills concerning what must be done to establish a new enterprise, and concerning how to be successful in developing an idea into a practical, goal-oriented enterprise. Together these two main elements will give pupils/students competence in entrepreneurship.

Important factors for promoting entrepreneurship in education In order to be able to concentrate on the objectives of entrepreneurship in the education system, the Norwegian strategic plan points out four factors that apply to all levels of the education system: 1. Entrepreneurship as an integrated part of education and training: Entrepreneurship is defined as an objective in education, so it must be included in the instruction strategy. This is a matter of attitudes and qualities in general, 2.

Collaboration with the local community: Training in entrepreneurship requires a close collaboration between schools and the local business and social sector. Therefore there is a need for more arenas for contact between educational institutions and various players in society.

3. Teachers’ competence: Teachers are important role models. A positive attitude among young people in schools toward entrepreneurship, innovation and reorientation requires that teachers have knowledge of this. It is therefore important to focus on entrepreneurship in teacher training, and also provide courses in competence development to working teachers.

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4. The attitudes of school-owners and school managers: School-owners must follow up the focus on entrepreneurship in curricula and management documents, and build competence and insight among school managers. It is important that educational institutions are given legitimacy and motivation to work on entrepreneurship. The strategic plan points out some criteria for the pupils learning environment as well. The criteria have equal status, but which of these should be most strongly weighted in the various educational setups will vary. Active use of these criteria will contribute to quality assurance and programmes focused on entrepreneurship and fulfilment of the curriculum. The criteria are mentioned as: Stimulation and development of creativity, Pupil participation and active learning, Interdisciplinary work form, Productive work, Collaboration between schools and local community and business life.

The state of play of entrepreneurship in education Entrepreneurship in primary and lower and upper secondary education and training is emphasized differently in schools, and its extent in individual counties varies greatly. What is understood by the concept of “training in entrepreneurship” and what is therefore included in it, varies between each individual school and is often understood differently by individual teachers. The mapping of entrepreneurship carried out by Kunnskapsparken (the Competence Park) in Bodø6 indicates that 46 per cent of Norway’s primary and lower secondary schools give the impression that the concept of entrepreneurship is used to describe something of the pedagogical activity at the school. Further, the mapping indicates that there is a regular understanding upon entrepreneurship in education merely as establishing enterprises, developing active pupil-based work forms that can develop creative, independent and entrepreneurial pupils. The mapping indicated also that 42 per cent of the schools use pupil enterprises as a pedagogical method. On a national basis the number of student-, youth- and pupil-enterprises is continually increasing. In 2006 there was an increase of 27 per cent from 2005. Pupil enterprises have now been registered in all counties in Norway. Junior Achievement-Young En-

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Competence in Entrepreneurship in the Norwegian Basic School, Kunnskapsparken Bodø A/S, Report No. 1 – 2005.

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terprise Norway has initiated a major effort for all levels of basic education in order to develop new programmes for entrepreneurship in education by 2009. A survey conducted by NIFU7 shows that 30 per cent of pupils in vocational programmes and 5 per cent in Programmes for General Studies drop out of school before completing their education. The Government wishes to break this pattern by using measures financed by the State Budget, and through a report from the Government relating to education as an instrument to promote social equality. There are many reasons for drop-out in upper secondary education and training, one of them is dissatisfaction because lessons are not felt to be sufficiently meaningful. Pupils complain that they cannot see how what they learn at school can be utilized in practice. The teaching methods used are not varied enough. This has a negative effect on the relationship between teachers and pupils, a factor that in itself is a very important factor for wellbeing. Bullying by fellow-pupils or teachers is also given as a reason, likewise poor guidance and counselling and a lack of apprenticeships. Work on entrepreneurship in education results in more pupil activity and means that pupils participate more in shaping their own learning processes. This results in mastery, and may reduce drop-out frequency. A prerequisite for this among other things is the use of educational methods that link theory and practice more closely together. Trøndelag Research and Development Institute8 has carried out two national evaluations of youth enterprises in upper secondary education and training. One was carried out in 2002, the other in 2005. The latter survey had a response percentage of 31.8 per cent for the pupil survey and 27.2 per cent for the teacher survey. Evaluation shows a number of positive results. A large majority of pupils said that participation in a youth enterprise had strengthend their self-confidence and their problem-solving qualities and had led to a more interesting school career. Almost two thirds felt that the joint activity between teachers and pupils has been influenced in a positive way. Moreover, it turns out that those who have participated in a youth enterprise start up their own enterprise to a greater extent. A survey conducted by Trøndelag R&D in 2002 showed that 20% of the students, who had experienced programmes for entrepreneurship, had then gone on to start a real business of their own. The normal rate of business start-ups in the general population in Norway is around 4%.

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NIFU Report Series, No. 3/28.04.2006. Youth Enterprises and Entrepreneurship – 2005, Nord-Trøndelagsforskning, Steinkjer.

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There is broad agreement that integration of entrepreneurial thinking and practice in education could be of importance to the nation’s future and form. Thus, the school as a learning arena cannot be alone in working on entrepreneurship. A comprehensive perspective in education and training demands more relevant players with coinciding goals in a continual dialogue and interplay. Junior Achievement-Young Enterprise Norway is the largest private supplier of entrepreneurship training in Norway. They have a national administration and local branches in all counties and they provide programmes for all stages of education. The concept of Youth Enterprise, which is provided to upper secondary schools, is particularly widespread. The majority of Norway’s counties are prioritizing entrepreneurship by promoting entrepreneurship culture as important in their strategic plans for regional development. In the reports to the Ministry of Local Government and Regional Development for 2005 about 10 per cent of the funds for regional development were used for paving the way for entrepreneurship and the establishment of new enterprises. The funds have been allocated to partnership between other stakeholders such as the business sector, providers of teaching/learning aids, organizations, educational institutions and municipalities. Entrepreneurship in education is included in the regional partnerships by for example Junior Achievement-Young Enterprise being financed through several county municipalities. In Nordland County there is an agreement of intention between the County Governor, the county municipalities, local colleges and Junior Achievement-Young Enterprise. The parties to this Declaration of Intent are committed to collaborating on creating and further developing a general entrepreneurship service at all stages of education. In Telemark County the County Governor, Innovation Norway, the municipalities, regional councils, Junior Achievement-Young Enterprise, several Federations and the local business sector collaborated on focusing on entrepreneurship in the county. The goal is to increase the establishment of new enterprises in the short term. The long term the goal is beneficial innovation and business development. In Sogn og Fjordane County there has been a broad focus on entrepreneurship in schools since 2003. This work is coordinated by the County Governor in collaboration with municipal regions, the county municipality, Sogn og Fjordane University College (HiSF), Innovation Norway and Junior Achievement-Young Enterprise. All upper sec-

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ondary schools and most of the primary and lower secondary schools have received funds to encourage initiation of entrepreneurship schemes. Over a number of years decentralized upper secondary services in entrepreneurship have been implemented at the University College. Since 2005 Trondheim Municipality has given all teachers in the primary and lower secondary school a non-compulsory offer of training in entrepreneurship. The study programme has been prepared in close collaboration with school managements and the Norwegian University of Science and Technology by the School Laboratory, which is in charge of the scheme. The title of the programme is Technology and Entrepreneurship, and it gives 7.5 credits. On completion of the programme each teacher is paid NOK 1000 per credit (NOK 7,500). In 2007 an opportunity will be given to build on the programme so that it will give a total of 15 credits. Networks have also been established between the schools under the auspices of the municipality. In the networks teachers will have the opportunity to develop concrete ideas for work in the classrooms. Universities and university colleges play an important role in developing and contributing to necessary and relevant competences in entrepreneurship. A number of colleges and universities provide both compulsory and elective subjects of study within entrepreneurship, especially linked to education in economics and technology. At some institutions in addition there is greater focus on entrepreneurship in humanistic and social science subjects. In 2005 there were 13 municipalities/county municipalities that had entered into collaboration agreements with teacher training institutions that provided study modules or courses in entrepreneurship. A number of the courses/modules combine theory and practice, and collaboration/partnership agreements are entered into with local businesses. Universities and colleges collaborate with enterprises, business organizations and local and national authorities in the development of courses and educational programmes. In 2005/2006 about 14 teacher training institutions provided post and further education programmes for up to 30 credits.

Challenges in further work with entrepreneurship in education The Norwegian strategic plan for entrepreneurship in education points out challenges for the further work that have to be focused continuously. Examples are: ƒ Improve the basis for knowledge. There is a need to increase research on entrepreneurship in education at all levels. Research will bring in knowledge of the

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subject area and thus an important and necessary foundation for further development and implementation of entrepreneurship practices. ƒ Increase extension. To ensure the broad foundation of entrepreneurship it will be important to encourage widespread dissemination of instruction in entrepreneurship to all parts of the country. ƒ Enhance awareness. To reinforce entrepreneurship in education key persons such as teachers, students, pupils, school managers and school-owners must develop conscious attitudes regarding the value of entrepreneurship. Establishment and maintenance of networks within and between the various groups will be an important contribution to raising awareness and developing competence and dissemination of knowledge. ƒ Reinforce international collaboration. In order to ensure that entrepreneurship is also viewed in an international perspective, it will be necessary to exchange experiences with other countries and often collaborate on concrete projects. ƒ Establish a broader base. Managers and owners of educational institutions must establish, integrate and quality assure entrepreneurship in education. Active work on local curricula that have all parts of the Knowledge Promotion Reform as their point of departure is fundamental to incorporating entrepreneurship in education. ƒ Develop more competence. Competence must be raised in teacher training both in pre-service and in-service training. To achieve this, competence in entrepreneurship must also be raised in the providers of training. ƒ Increase contact with business and community life. Local enterprises and other players in community life must be brought in as collaborating partners. Encouragement of such collaboration will increase knowledge about what collaboration on entrepreneurship would mean for both schools and business and community life, and increase motivation for establishment of partnerships. ƒ Coordinate efforts, identify and follow up responsibility. A successful concentration on entrepreneurship in education will demand long-term thinking and a coordinated effort by the County Governor, municipalities, school managers, teachers, federation organizations and the local business sector, with clear assignment of responsibility among the various stakeholders.

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To work with these challenges deals with cooperation in a broad meaning where all actors are working according to the idea: To see opportunities and make them work.

Final comments ƒ The most important word to remember when considering the Norwegian approach to Entrepreneurship Education (EE) is “human capital”. Human capital is the most important factor in Norway’s wealth creation, and the strategy on EE is developed as part of a broader project on “investing in our children today in order to enhance tomorrow’s welfare”. In other words, the promotion of EE is a long-term strategy for ensuring future entrepreneurial activity. ƒ The Norwegian approach to EE involves many actors at different levels. Among the international actors the European Union (EU) and the Organisation for Economic. ƒ Co-operation and Development (OECD) have been in the forefront of focusing on EE. By their power to set the agenda, they have played a central part in arguing for EE and also in formulating the role of EE in the national systems of education. ƒ The European Commission, specifically the Directorate General for Enterprise, has done much work to highlight what it considers to be Europe’s greatest single priority – namely its ”competitiveness”. EE plays a central role within this broader policy context. In its series of reports on EE, the European Commission has clearly stated that this kind of education must be at the core of education policy at the national level. In fact Directorate General for Education has made entrepreneurship one of eight core competences, and this choice is based on empirical evidence that EE is an important driver toward creating a more dynamic enterprise culture. From a vast number of empirical studies conducted we know that:9 ƒ Entrepreneurship Education is considered the most important driver toward creating a more dynamic enterprise culture.

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Østlandsforskning í rapport nr.19/2006

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ƒ Entrepreneurship education changes young people’s attitudes towards entrepreneurship and can contribute to create a culture for entrepreneurship. ƒ Young people who participate in entrepreneurship education are more likely to become entrepreneurs. ƒ Entrepreneurship education contributes positively to young people’s creativity and self-respect, as wells as their skills for cooperation and decision-making. ƒ School authorities can play a role in reducing barriers for entrepreneurship: They can make it easier to experiment with business while youngsters are still in school by recognizing enterprise models or programmes as appropriate for use in schools. ƒ On this background and the recommendations from EU and OECD the Norwegian Government embraces the vision that the Norwegian system of education should be one of the top systems concerning Entrepreneurship Education (EE). The nation has developed a broad focus on EE and research tells that we are doing very well in international comparisons of EE, but still needs to know more about its effects (Kolvereid et al 2006)10. ƒ The Norwegian Government has stated the focus on Entrepreneurship Education in the National Curriculum for Knowledge Promotion in Primary and Secondary Education and Training. Entrepreneurship as a strategy in teaching and learning processes of the pupils may be found in all parts of the document (Core Curriculum, Quality Framework with the learning poster and in more of the Subject Curriculum). We find the following quotation in the Core Curriculum: Education shall qualify people for productive participation in today's labour force, and supply the basis for later shifts to occupations as yet not envisaged. It should develop the skills needed for specialized tasks, and provide a general level of competence broad enough for re-specialization later in life. Education must ensure both admission to present-day working and community life, and the versatility to meet the vicissitudes of life and the demands of an unknown future. Hence it must impart attitudes and learning to last a lifetime, and build the foundation for the new skills required in a rapidly changing society. It must teach the young to look ahead and train their ability to make sound choices. It

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Kolvereid, L. Åmo, B. og Alsos, G. 2006, Global Entrepreneurship Monitor 2005 – Entreprenørskap i Norge. Bodø: Handelshøgskolen.

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must accustom them to taking responsibility - to assess the effects of their actions on others and evaluate them in terms of ethical principles (Core Curriculum: 5).

ƒ Another quotation from the Quality Framework that summarises and elaborates on the provisions in the Education Act and its regulations: Adapted cooperation with local business, industry and working life can give pupils insight into various work processes, practical work experience and knowledge on working life, and contribute to the work on entrepreneurship in education. One can gain greater insight into the changes taking place in business, industry and working life through active participation in innovation activities and entrepreneurship. Experiences from local business, industry and working life can provide pupils with a better basis for making informed choices with respect to their further education and occupation. Moreover, this interaction may contribute to updating the education in relation to the needs in working life. Knowledge on the organisations in working life can help to develop social commitment and democratic participation. (Section 1-2 of the Education Act and Chapter 3 of the Regulations)

To develop such results in teaching and learning the work at school at all grades have to stimulate and facilitate the pupils learning processes in an adequate and comprehensive way. The next part of this paper will give some reasons for this assertion, point out an expanded learning concept and some criteria for learning processes that encourage entrepreneurship.

The Learning Processes in Entrepreneurship in Education Future man and the need for new qualifications The task of the school is to work based on present learning needs, it should, however, also prepare pupils for the future. A school working with entrepreneurship in education is based on children’s learning needs with present and future society as a frame of reference (Røe Ødegård 2000). Children are en route, they are experimental, they are testing limits, they are trying out the possible and the impossible, they are searching fundamentally for meaning. The Educationalist’s role is to attempt to give direction to the pupil’s trials, to provide possibilities for reflection, to help to see connections, to give meaning to the experiences and to stimulate new learning (Dalin 1994).

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This is no simple task as children live and age on a “surface of cultural fracture” as articulated by Thomas Ziehe (1996). By this it is meant that a time, where passing on of streams of tradition consisting of values, action and interpretation patterns, symbols, information patterns and rituals, is entirely or partially ceased. Children basically create their own “new culture” and their own lives. They represent a “searcher movement” that, in reaction, says NO to “the old culture”, i.e. the parents’ culture. Their information patterns were formed in another context of time and cannot be used as a guideline for today’s youth, they are not considered valuable enough to be carried over to the current generation. They therefore often take detours and dead ends that lie outside the main track as historically passed down. They have experiences, both good and bad, through an incredibly varied pattern of action. Based on their needs the school should offer meaningful activities that create wholeness in understanding and way of life. Children want “self realisation”, this according to Ziehe, means nothing more than a desire to make themselves competent. Sarason (1996) claimed that youngsters are actively motivated in their search for understanding themselves and others in the world they live in. They are curious, questioning and creative in relation to goals and situations that adults prefer not to deal with. This creates a basis for why school and society in general do not respect young people. Well meant but misunderstood in its intention, information and knowledge, not based on their questions, interests or needs, is forced upon them. To a certain degree, they are considered incompetent in relation to self-regulation and social behaviour, and ignorant of society’s rules. This opinion of children and youth, according to Sarason, is part of the reason why the schools turn passive, disinterested, resigned or end up withdifficult and uncontrollable pupils being bored. It becomes, in a way, a self-fulfilling prophecy that Sarason articulates as, “We begin with invalid assumptions and then act in a way that ’proves’ their validity” (Sarason 1996: 364). If the school and society do not endeavor to understand the youth by entering into their “world”, it is unlikely that youth will take on a constructive attitude toward learning or the desire to identify with their immediate environment. Mario Montesori (1991) is of the opinion that children, to start off with, are attracted by and have an affinity for their immediate environment. This can only be preserved as a foundational attitude throughout life if it is not restrained or displaced by restrictions or attitudes of taboo that can be induced by adults.

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Our post-modern society is often characterized by the concept ‘breaking-up’. Not just based on a quick readjustment or measure of change but also based on the feeling that we remove ourselves from generally accepted values and norms – ‘away from’ instead of ‘towards’ something fixed. From this perspective it can be interesting and useful to remain aware of the flow in time indicating the cultural changes as they happen, claims Jens Berthelsen (2001). He focuses specifically on changes in family patterns and the labour market. Parents have developed new family patterns in accordance to relevant and vital necessity. Children move between different arenas living their lives differently related to the setting. They develop a high level of social competence, become good at communicating, are often confronted with conflict and dilemmas and become good at enduring and handling these. They participate in equal interaction with adults, and decisions are understood through ‘negotiations’ and agreements in preference to fixed rules (Dencik 1989 and 1991, Sommer 1996, Schultz Jørgensen 1991, Gleerup 1995). This places high demands on the child’s self-control and mobility. Concerning the labour market, the changes are depending on the manpower and its entrepreneurial competence. Today’s businesses are to a large degree heading for immediate profit, at the same time a key factor for survival is being sensitive to new markets in order to secure one’s future position. We can, for example, see from advertisements for available positions that qualification requirements have changed considerably in the course of a ten-year period. Professional qualifications and specialized skills are not as prominently required as, for example, the ability to communicate, cooperate, and be receptive to change; also creativity and ICT knowledge are required abilities and character traits. It is not unusual that there is an expectation of a high degree of interest and involvement in the work, as well as flexibility regarding working hours. All of this implies an underlying message that the divide between the private and public spheres is being partially erased. Rolf Jensen (1999) calls this the seamless working life. This places demands on the individual to be conscious boundary setter with regard to what one wishes to ”spend” of one’s own personality on the outside world. Everything points to the individual being prepared to constantly change in the sense that competence, point of view, attitude and life values must be changed or even disposed of through a lifelong learning process. This implies a society that, that in greater extent, builds on the individual’s flexibility, to actively adapt oneself to new situations. It calls for a high degree of individualism and self-regulation where social

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accountability becomes a requirement in order for society to function. Berthelsen (2001) calls this new type of person the socially autonomous person. This represents major challenges for the thinking and action from a perspective of educational didactic. These are major challenges in both thinking and acting in educational didactics. Learning activities should from this perspective be understood and administered in a more practical and general sense. The teacher, as the indisputable key factor in children’s training and moulding, is positioned directly opposite genuine innovative thinking in their teaching. The scientific positivist outlook of modernity, is deeply anchored in our culture. It is still ”the correct attitude” to think linear with regard to causality, reduce complexity, evaluating the terms right/wrong – good/bad. One should think with one’s head, the goal is to determine the reality by facts, anything other than this is most often considered nonsense or absurdity. This despite scientific truths in our post-modern times are confirmed and disproved constantly faster.

The concept of expanded learning Young people make up their own minds about who they want to be, vital choices to be taken by themselves, choices they themselves must bear the consequences of. They experience themselves, for better or worse, as the main character in their own lives – the traditional “guide” represented by the parents, teachers and other adults, has lost much of its significance. They can always provide their well-meant advice, but finally youngsters can only rely on themselves. Their experience is of a constant selfevaluation in relation to choosing between endless and contrasting possibilities. They become ambivalent in the cross-fire between demands of overall perfection and fear of not coping. This has serious consequences for their personal development and learning processes. In order to understand what this means from a learning perspective it is necessary to be able to analyze, interpret and understand in relation to a learning concept that embraces more than just acquisition of knowledge and skills. This is about a learning concept that can face the post-modern concepts of competence concerning the individual’s total capacity, which the individual him/herself must be willing to mobilize. What should learning in post-modern society involve, which types of learning are needed individually or socially? Traditionally it is unusual to equate teaching and learning. This ‘learning’ is seen as more or less adequate and grades are used to measure the learning outcomes. More people probably see this as an oversimplification of

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the concept of learning. One does not learn everything as it is taught, there are many misunderstandings that occur as well as an extensive added-learning that influence the attitudes. Intended learning through teaching is in constant danger of more or less failing to occur. Grading is thus an uncertain method of measuring outcome. Gradually the question arises as to whether this concept of learning is adequately individual, socio-economic and justified in terms of time spent, and if it is appropriate to utilize resources on training and education that are based on this understanding. Will the need to learn accountability, independence, flexibility, initiative and creativity be met by traditional methods and thinking? What about learning occurring outside the school – what will be its significance, and what impact should this have on institutionalized learning? Slowly a widespread understanding occur that the need for an expanded concept of learning and teaching is a requirement in order to meet the need for qualifications today as well as in the future. We shall look more closely at what this expanded learning concept could include. The theoretical foundation has its main point of reference in the concept of learning as developed by Knud Illeris (1999), which represents a further development of Jean Piagèt’s theory of learning (Piagèt 1973). Learning is understood generally as all processes leading to a lasting change in capacity of physical, social or psychodynamic character, and is not just about biological maturing or ageing. This means that the concept of learning comprises personal development, socialization and cognitive qualification. Regarding children’s learning processes it is the entire register of mental and capacity-wise development and adjusting processes that occur in childhood parallel with biological maturing. Central to this understanding is that one, purely analytically speaking, can separate the different sides and aspects by concrete functions. This understanding implies as well that all learning occurs in a fixed structure that comprises two different types of processes and three dimensions (refer to figure 1). The two processes are closely integrated, and both must be active for learning to occur. Firstly there is the process of interaction between the learner and the surroundings and, secondly it is about the inner mental absorbing and adaptation processes. Here the results of earlier learning will have an effect. The processes of interaction are of social character and follow a socio-historic logic; this means that they are dependent on where and when they occur because interaction

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possibilities are different in different societies, cultures and historical eras. The processes of acquiring and absorbing, on the other hand, are of psychological character and follow a biological-structural logic. This means that they follow patterns that are genetically developed as a part of the breed’s phylogenetic development process. The process of acquiring and absorbing also involves two integrated sides: The cognitive or the reasoning, comprehension and proficiency side; and the psychodynamic or emotional and attitudinal side. These two sides of the process split at pre-school age, but are never completely separated. All cognitive learning also incorporates an emotional component that is impacted by the relevant emotional situation present in the moment of learning – interesting or begrudging in character. In the same way all emotional learning also incorporates cognitive elements (Illeris, Katznelson, Simonsen, and Ulriksen 2002). Based on this, learning involves three integrated dimensions that can be described as the cognitive, the psychodynamic and the socio-economic dimension. Via the cognitive dimension knowledge, skills and understanding are developed, and this leads to meaning and functionality. Via the psychodynamic dimension emotional and motivational patterns as well as attitudes are developed, which leads to sensitivity. Via the socioeconomic dimension empathy, communication and the potential to work together are developed, which leads to socialization. The figure below illustrates the connection between the two processes and the three dimensions that impact learning in an overall learning situation or an entire course of learning.

Cognitive dimension

Psychodynamic dimension Absorbing and adaptation Emotions, motivation, Interaction

Socio-economic dimension

Figure 1 í Learning processes and learning dimensions

Learning results are stored in the central nervous system as an outline or mental pattern. According to the cognitive dimension the concept is named scheme or memory. In the psychodynamic and socio-economic dimension the concept is named pattern or

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inclination. No matter what they are called, but it is crucial that the learning outcomes are structured to become adhered to. This structuring can happen at four different levels of learning that are activated in different situations. Level 1 When a new system or pattern is created, cumulative or mechanical learning occur. This form of learning is characterized by the fact that it happens in isolation, it is something new that has no connection with anything that has been learned before. Cumulative learning therefore happens in the first years of life. Level 2 The most common form of learning is assimilative or supplementary learning, in the sense that the new is added on to the already established scheme or memory. An example could be teaching a school subject where one is about to add new material to what is already taught. Assimilative learning takes place in all instances where a person gradually develops capacity, in a cognitive-, psychodynamic- or socio-economic way. The learning outcome is characterized by being connected to an existing scheme or memory that makes it relatively easy to recall and utilize when the pupil is mental oriented toward the area in question, for example, concerning a school subject that the pupil is allowed to immerse him-/herself in. It may be difficult to use the knowledge from a school subject in relation to other subjects, or in a context outside the school in case this method of use is not focused during the learning process. In some contexts situations arise which the person immediately cannot relate to any existing scheme or memory. What the person is used to comes out of order. The content of the new experience appears as something completely unknown, the person does not understand anything at the present time. For example, when concrete changes are announced in a working place, or when new plans/methods of working are introduced into a school curriculum and these changes involve demands on new ways of completing tasks Level 3 If the change represents something interesting and is experienced as important to learn, the learning will take place through accommodative or excessive learning. This type of learning is about a partly or totally break-down of existing scheme or memory that will be transformed and new understanding take place. This implies both a rejection and reconstruction that may be experienced as exhausting and demanding of energy, one

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has to understand or accept something substantially new or different. The learning result is characterized by being remembered and utilized in many different but relevant contexts. Level 4 In some special contexts a very comprehensive learning takes place. This type of learning is called transformative learning (Mezirow 1991, 2000). It concerns a type of learning that involves personality changes. A parallel restructuring in the cognitive, psychodynamic and socio-economic dimensions characterizes this type of learning. It concerns an informational break as a result of a crisis caused by challenges that are experienced as importunate or difficult – one must adapt oneself in order to progress. Transformative learning is both extensive and in-depth, and can be experienced as physical relief or relaxation. Together, these four forms of learning characterize what happens when something is in fact being learnt when an individual expands his/her capacity. This concept of learning finds a basis in Constructivist Learning Theory, meaning that the learner him/herself actively builds up or constructs his/her understanding as mental structures – meaning, functionality, sensitivity and socialization. The difference in the sketched concept of learning and the classic constructivism and social-constructivism concept of learning, is that in our context the mental structures are created in an inter-play between various processes, and in three different but mutually connected dimensions. Entrepreneurial learning processes are based on this concept of learning, and will be substantiated in complete teaching processes (Bjørgen 1992). Bjørgen puts up a complete teaching process against what he calls an amputated learning process. Traditional school teaching is often characterized by amputated learning outcomes. Amputated and complete learning are opposed in the following figure 2: Amputated Learning

Complete Learning

1. Is given a problem 2. Accepts it for the time being 3. Works with exams in mind 4. Creates structure in the learning material 5. Ends with examinations

1. Discovers a problem 2. Accepts this earnestly 3. Works realistically, “lifelong learning 4. Connects it to own experiences 5. Tries out, applies in practice

Figure 2 í Amputated and complete Learning

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Bjørgen is of the opinion that the traditional concept of learning involves too simple interpretations of what learning rally is and how it takes place. Because of that it is crucial that a more comprehensive and complete concept of learning is developed. One that includes all essential circumstances connected to the individual’s learning, including will, motivation, initiative, creative ability and independence as well as cognitive knowledge. In this context Bjørgen has defined a learning hierarchy where learning on the highest level is about creative learning where the learner him/herself takes initiative, accountability and control. Learning on the lowest level is about programmed or conditional learning, in the sense that the learner, to a large degree, is driven or influenced from the outside, by the teacher or teaching programme. The main point in the Entrepreneurial Learning processes is that the learning and teaching takes place in a way that is completely organized and meaningful for the pupil. The teacher’s understanding of the expanded and complete teaching concept is important because it has an effect on how learning and teaching take place in the school. An amputated learning concept has the tendency to lead to an amputated teaching, whilst reflection connected to a more comprehensive and complete learning concept most often results in a corresponding multi-dimensional practice.

Criteria for learning processes hindering and encouraging entrepreneurship How should such learning processes in school be in order to develop dynamic, entrepreneurial individuals? We will focus on two central dimensions in order to illustrate a potential solution: The inner communication processes in the schools’ educational practice and the organization of school working methods. In the table below are some criteria for entrepreneurial learning processes as compared with traditional teaching methods, where ”restraining factors” are representative of traditional teaching methods, and the term “promotional factors” is representative of entrepreneurial teaching.

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Organising

Communication

Restraining factors

-

Strict time management

-

Monologic environment

(traditional

-

Splitting into subjects

-

Question/answer environment

teaching methods)

-

Situational learning

-

-

Outer steering and control

-

“Correct answers” no probing pattern All alike

-

Separated schooling skills

-

Cognitive focusing

Promotional factors -

Linked learning processes

-

Dialogic environment

-

Problem oriented learning (Cross subject)

-

Curious/probing pattern

-

Differences as basis for learning

-

Meta- cognitive focus

(entrepreneurial teaching methods)

-

Inner intention

-

Responsibility for own learning

-

Learning for life

Figure 3 í Processing according to Johannisson and Madsèn 1997

A monologic classroom (Dysthe 1993) is characterised by the teachers talking and the pupils listening. The teacher asks questions that she knows the answer to, and the more verbal pupils answer. This classroom is characterised by a view that implies that knowledge as something transferred from the owner of the knowledge to the ones that do not know. The pupil experiences that her thoughts and intentions are not important concerning external demands. Personal areas of interest are thereby subordinate to the pressure to achieve. In a dialogic classroom however, where a real the educational dialogue appears both the teacher’s and the pupils’ thoughts and comprehensions initiate the dialogue. The work in a dialogic classroom is based on understanding of knowledge as a construction made by the individual him-/herself and from somebody who knows more about the subject, and who is able to organise the result of this mental and linguistic interaction. When the pupil have the opportunity to participate in real conversation about teaching and learning matters, he/she is given the opportunity to adopt new knowledge. How this communication is organised is crucial to how and what the pupil learns. Teachers

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can open or close learning by their manner of talking or posing questions, and through the way in which the communication in the classroom is organised. It is a prerequisite that the classroom climate is characterised by openness and respect. The teacher must ask real questions, not control questions, and add to the pupil’s contribution when the discussion is carried out. This affects the pupils’ self image and ability to learn. The pupil becomes more verbally active and involved, which increases confidence in his/her own abilities. The dialogic classroom thus redeems the possibility for entrepreneurial teaching. Longevity, endurance and successive learning characterise entrepreneurial learning processes. The driving force is the individual’s will and courage to realize own intentions, better still together with others. These processes may give the school the opportunity to create a necessary anti-culture towards the postmodern fragmentation and uncertainty and give the pupils confidence and build their readiness to handle themselves as well as their surroundings (Røe Ødegård 2003). Are the schools working methods intact in this regard? Research indicates that it’s not enough to do theme and project organised training to encourage an entrepreneurial attitude. There has to be a focus on the content of the teaching curriculum. If the content does not engage the pupils, their qualifications will not be developed because they become more concerned with living up to expectations from other people. “Outer working methods” very soon become a routine. In other words, the pupils learn methods and ways to solve tasks that don’t require the employment of various strategies in order to obtain solutions. Such teaching becomes non-supportive for training in entrepreneurship because flexibility and the ability to break routines are central features in all renewal. Content-related research indicates that the pupils’ main hindrance concerning an active attitude to learning may be explained by the lack of understanding the mission of what they are doing at school. When the teacher initiates and draws up exercises, the pupils must be allowed to interpret. It’s the degree of agreement between the teacher’s educational intention and the pupil’s interpretation that decides the learning outcome. To organize the time and curriculum in school is to split the timetable into short periods and terms and teach the subjects separately within this framework. Learning processes for renewal and innovation should be built on the learner’s control of their own learning, and should not be governed by instructions and demands from other people. These circumstances place great demands on the organization of the school curriculum.

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Teaching and learning have to be organized as adequate processes where the content is a matter of discussion between the pupils and teacher. The primary objectives that are derived in the national Subject Curriculum must be put in concrete terms through the dialogue between the pupils and teacher. In order to develop own reputation the pupils should be given opportunities to choose methods themselves operate these objectives to come to an understanding about them. A strong argument for pupils participating in their own learning is that the planning process gives particularly good opportunities of meta-reflection. The Swedish researcher Ingrid Pramling (1988) has worked with meta-cognitive aspects of pre-school children’s learning. In short, the teacher uses meta-reflection in their educational practice by making the child aware of why actual actions are carried out, and how these can be related to each other. According to Pramling, this leads to a better memory and a deeper insight because of the understanding in its entirety. When the child is directed to search for entirety, it finds the entirety. In her research educationalists are very conscious about affecting the child’s intentions by stimulating them focusing on the aspects of life, and to reflect on what seems obvious to them. The child is being helped to a greater understanding and insight on their own terms by a more competent person. The educationalist and psychologist Lev Vygotsky named this learning in “Zone of proximal development” (ZPD), (Bråten 1996). Vygotsky's often quoted definition of ZPD means the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance, or in collaboration with more capable peers (Vygotsky 1978: 86). Pramlings conclusions are highly relevant to pupils at all ages. A school with the objective of renewal and entrepreneurial development must build on reflection, entirety and coherence in learning processes. The teacher has to facilitate the learning situation in a way that gives the pupils the opportunity to take responsibility of their own learning-processes.

Final comments Responsibility of ones own learning has been established as a principle in the Norwegian curriculum. Ivar Bjørgen has developed a theoretic analysis of this work in the school, based on the problems with traditional school-based learning. He uses the terms amputated and complete learning (Bjørgen 1992). Amputated learning is a result

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of traditional tasks defined by the teacher, presented to the pupil for reading and later on a demand to make an account for it through tests. The pupils accept the task formally, but work towards the test without any large degree of personal involvement. Complete learning however, which is the normal form of learning outside the school, requires that the pupil discovers a problem that seems challenging to him/her concerned and is therefore taken seriously. In this way working with the task is orientated towards understanding, thus the pupils own experiences will be activated. The solution to the task should be done in a realistic, authentic situation. This form of learning processes opens for interaction between school and local environment. Complete learning requires that the pupil is also engaged in planning his/her educational curriculum and evaluation of the learning outcomes. This calls for a learning process where the individual learns to learn, i.e. an important step towards a schooling practice whose main objective is to make everyone an active and innovative citizen. For this to become reality, the schools work must not be cut off from the production processes and the local community like it is today to a large extent (Røe Ødegård 2003). Entrepreneurial learning will be reasoned by complete learning processes, because such processes create increased self-confidence and build the competence to act based on the individual’s personal resources and involvement as the driving force.

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Entrepreneurial Competences in Adult Education

Krispijn Yperman and Koen DePryck Entrepreneurship is considered an essential engine for economic growth. Several arguments support this axiom: the strengthening of the innovative capacity of the economy, more flexibility on the market, growing efficiency in organisations and the creation of jobs. As a result entrepreneurship can be found on the agenda of about every policy-making organisation at the local, national and international level. Education is often mentioned as a crucial element to increase entrepreneurship in a society. Policymakers, teachers, researchers, …: they all have an essential role to play in introducing entrepreneurship as an important goal of education. Many of them, and with them many “captains of society”, have their own vision on how this should be organised. Actions on introducing entrepreneurship in education are primarily focused on primary, secondary or higher education. In this essay we focus on the development of entrepreneurial competences, creativity and innovation, in adult education. Students in adult education have a different profile than “kids” in primary schools, high schools, or even graduate schools or universities. They are typically highly motivated, bring more personal and sometimes also professional experience to the classroom and as a group they are more diverse than a typical group in traditional secondary or higher education. This specific profile turns out to be an important asset and makes adult education an ideal environment to introduce entrepreneurial creativity and innovation in training programs.

Policy on Entrepreneurship Within the Organization for Economic Co-operation and Development (OECD) and the European Union, various initiatives have been launched to stress the importance of entrepreneurship and to gain knowledge on the subject. A joined policy has been drafted. The OECD, representing EU countries but also US, Canada, Japan and Australia, has already thoroughly analysed the topic. This led to the founding of a process named after the city where the founding conference took place: Bologna (not to be confused with the Bologna process which entailed the reform of the European higher education system). The Bologna-process envisions the participation of OECD member states and other countries when drawing up an agenda for increasing entrepreneurship

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Krispijn Yperman and Koen DePryck

on a global level. The foundation of the Centre for Entrepreneurship, SME’s and Local Development, on July 1, 2004 within OECD emphasizes the importance and the significance of this topic. This permanent centre will enforce the synergy between the various domains of expertise and communicate the efforts delivered by OECD on entrepreneurship, small and medium-sized undertakings and local development. For the European Union as well, entrepreneurship is an important issue. The Lisbon Process expressed the EU’s ambition to become the most competitive and dynamic knowledge economy of the world by 2010 in order to consequently being able to reach a durable economical growth with more and better employment and a tighter social cohesion. On a European level, a policy towards the development of entrepreneurial skills is put in place. The Green Paper on “Entrepreneurship in Europe” presented by the European Commission in 2003 stipulates the system for the evaluation of initiatives from the member states. In 2004 the European Commission presented an action plan on Entrepreneurship. The action plan focuses on five strategic areas: (1) stimulating a positive attitude towards entrepreneurship, (2) encouraging people to become entrepreneur, (3) strengthening entrepreneurs in their growth and competitive strength, (4) strengthening the financial structure of companies, and finally (5) introducing a SME-friendly policy in the European regulation. This action plan emphasises the strong link between “hard economic facts” as growth, innovation, technology, jobs, export, … on the one hand and the “soft effects” as personal development and strengthening of the social cohesion on the other. National, regional and local policymakers translate these European and international goals into concrete actions towards entrepreneurship, taking into account specific aspects of national culture and legislation. Often this policy is translated into a more or less structured system based on the development of several projects and on benchmark studies. Against this background, schools may develop their own policy by introducing projects and courses focusing on entrepreneurship or creativity and innovation in the curriculum or by organising entrepreneurial projects as an extra-curriculum program. Doing so allows schools to position and market themselves as important partners in developing the entrepreneurial capacity of the society in which they function.

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Entrepreneurship in society Entrepreneurship presents itself in many forms, but in general it is described as the combination of the recognition and the creation of opportunities, the collection of sources, getting acquainted with taking risks and letting things take place (Bos 2006: 3). The European Commission defines entrepreneurship as “the mentality and the process creating or developing in a new or existing organization economical activity by taking risks, combining creativity and/or innovation with common sense” (Europese Commissie 2003: 7). This definition spells out the aspects of entrepreneurship: (1) attitude, (2) an economic project and (3) creativity in optimising opportunities. In the literature on the subject, entrepreneurship is described as “the attempt to create value through recognition of business opportunity, the management of risk taking appropriate to the opportunity and through the communicative and management skills to mobilize human, financial and material resources necessary to bring a project to fruition” (Kao/Stevenson 1984: 45). Entrepreneurship is first focussed on individual action. In the development of both business and non-business ideas, entrepreneurship is the result of an individual engaged in the process of starting and growing one’s idea1. The entrepreneur is appreciated for his skills in managing production and accomplishing complex combinations of inputs. He is the engine of the organisation and knows how to combine his technical know-how with reaching a financial and commercial optimum, taking risks and fluctuations into consideration. To make this work the entrepreneur needs knowledge on technical aspects, e.g. accounting, finance, law, marketing, etc., together with specific entrepreneurial skills, such as opportunity recognition, negotiating skills, business ethics and people management skills. Entrepreneurship leads to success when there is a creative combination of this knowledge and these entrepreneurial skills. Entrepreneurship also exists among employees in a company or organisation, often referred to as intrapreneurship. It is recognized as intrapreneurship when people show an entrepreneurial behaviour within the organisation. They can work in a situation of strong autonomy inside the organisation. For intrapreneurs the detection and implementation of opportunities is crucial but creating a company of their own to generate

1

www.publicforuminstitute.org/nde/entre/index.htm (June 2007).

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an opportunity is not a priority. Intrapreneurs feel that they can create structures within existing organisations and foster entrepreneurial spirit in that context. Intrapreneurship is monitored in the Firm Entrepreneurial Activity (FEA). When a project in the company becomes a success and the intrapreneurs, responsible for this success, develop a strong long-term vision different from the strategy of the main company, the intrapreneurs may decide that the time has come to become entrepreneur. In a recent survey of Flanders DC (Devos et al. 2007), 64% of the entrepreneurs confirm that, next to internal communication, specific training programs, seminars and workshops are the major stimulating factors for creative and innovative processes in the organisation (Devos et al. 2007: 45). When innovation-based competition becomes increasingly important, more organisations will adopt creative new ideas, concepts and methods. Research at the University of Tilburg in The Netherlands concluded, in a study on entrepreneurship in theatres in 2005, that in an open environment a creative spirit can be developed (Schuurhuyzen 2005: 70). Environmental influences are crucial for the development of creative and innovative entrepreneurship. A complex relationship exists between creative and innovative entrepreneurship, a creative and innovating economy and the population of a region, its institutional environment, its creative and innovative potential and its economic performance (Devoldere et al. 2006: 18). Every year, the Global Entrepreneurship Monitor (GEM) compares the level of entrepreneurial activity in 40 countries worldwide. Looking at these GEM-data researchers can evaluate whether differences and evolutions correlate with national economic growth and different aspects of entrepreneurial activity. Among other things, GEM focuses on the human capital. An important aspect of someone’s human capital is the self-confidence about having the knowledge, skills and experience required to start up a business and bring it to maturity. This focus is based on prior research suggesting that individuals might be more inclined to create a venture if they believe they have the capability to be successful in such endeavours (Devoldere et al. 2006: 98). The successful (re)orientation of a region towards becoming a “creative learning region” that will stimulate people to be self-confident about their ability to be successful entrepreneurs depends on many elements, individuals and interactions. The social investment in training programs on entrepreneurial skills, on creativity and on innovation turns out to be crucial.

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Education programs on Entrepreneurship Can Entrepreneurship be taught in schools? In the relevant literature we do find different aspects of entrepreneurial skills that can be taught. Some schools try to include these in some of their training programs. In Belgium the usual way to include skills or competences in a course or training is by describing a curriculum that is compulsory for the accredited secondary schools that organise that course. So students who want to become a pastry chef have a compulsory course on business management in a bakery or pastry shop. Their program will focus on different aspects of managing a bakery or pastry shop. When entrepreneurship is not included in the curriculum there is no obligation for a school to include it in their courses. Entrepreneurship in education should focus on developing insights in the capacity to pursue entrepreneurial behaviours, skills and attributes in different contexts. Often a distinction is made between entrepreneurial skills to manage a starting business and the skills required to manage a growing business or large enterprise. In contrast to the investor who uses the resources he currently possesses, the starting business is managed by the entrepreneur who pursues an opportunity beyond the resources he currently controls2. Typically the entrepreneur has the skills to manage the process of identifying opportunities and finding the resources necessary to realise the project. All over Europe, schools are developing and introducing training courses to enhance and stimulate entrepreneurship. Every country has its own priorities, but in most countries the major training techniques are used in a similar way. Most training programs include the invitation of business managers to the school, guest presentations or courses by managers as well as project-oriented training programs such as business simulations or junior enterprises. Jade, the European Confederation of Junior Enterprises, identifies 8 core competences that students are to adopt in entrepreneurial training programs (Jade 2005: 3). These 8 competences will help them to build and maintain their entrepreneurial spirit: 1. The ability to believe in oneself 2. The ability to recognize possibilities

2

This is a working definition used by Harvard Business School to describe entrepreneurs.

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3. The ability to seize opportunities 4. The ability to engage in change 5. The ability to deliver results and quality 6. The ability to care about the environment 7. Sense of responsibilities 8. The ability to develop creativity But training programs on entrepreneurship should not focus exclusively on these competences. Even more important is teaching the participants to overcome their apprehension for leaving the “safe” world of employees and to choose for an uncertain future as an independent entrepreneur. Research by the Vlerick Management School in Belgium shows that regions where individuals experience little impediment and easily find good facilitators, are highly involved with entrepreneurial activities (Devoldere et al. 2006: 106). The ability to become a successful entrepreneur is not the exclusive privilege of a small group of individuals. Different people will display a different mix of capacities for demonstrating and acquiring entrepreneurial and creative behaviour, skills and attributes. In education these can be practiced, developed and learned to some degree (Obe 2002: 6).

Entrepreneurial Creativity Creativity and cognitive styles Each person has his own cognitive style. Cognitive styles are stable mental attributes and behaviours that are established early in life (Kirton 1989). The Kirton AdaptationInnovation (KAI) Theory í one of many theories on the subject í suggests that each individual has a preferred behaviour and cognitive style. When one is required to behave inconsistently with his or her preferred style, this results in an increase of stress and strain. People will instinctively operate in the mode that they feel most comfortable with. Cognitive styles influence people’s preferences for different styles of learning and knowledge gathering, information processing and decision-making. All of these elements are key processes in entrepreneurial actions. The development of competences

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must therefore depend on the cognitive style of each person. Theories on cognitive styles are therefore relevant to the focus on creativity and innovation in education. Kirton defines in the KIA-theory two different cognitive styles: ƒ The adaptor Cognitive Style: keywords for the adaptors are precision, reliability, efficiency, prudence, methodology, discipline and conformity. ƒ The Innovator Cognitive Style: key-elements for the innovator are undisciplined, thinking tangentially and approaching tasks from unsuspected angles. The KIA-theory does not suggest that either style is necessarily superior to the other. Depending upon the situation and the persons involved each style can be equally appropriate and effective. In an exploration of cognitive styles among entrepreneurs, researchers of the Vlerick Management School defined six clusters of cognitive style profiles: omnipotent thinkers (1), lazy thinkers (2), pacesetters (3), experts (4), inventors (5) and implementers (6). All of these profiles are to be found among entrepreneurs. It is even more important that the researchers concluded that people may combine aspects of different basic cognitive styles. How creative and/or innovating one is, depends on a combination of cognitive styles. For the implementation of creativity and innovation as entrepreneurial competences in adult education, it is important to emphasize that educators must start from the individual cognitive style (or individual mix of basic styles). The individual cognitive style will act as the engine for the development of an individual’s entrepreneurial potential. Training programs will have to focus on the use of different creative and innovative techniques that will be useful in various settings and situations. Some creative techniques are used in groups while other techniques are better suited for individual processes. Different techniques offer different advantages, such as stimulating “deviant thinking” or the development of structural and logical thinking. But in general, creative methods break the patterns that we typically rely upon. Exemplary for the influence of different cognitive styles in creativity is the use of the “brainstorming-process” when people act together in a team to accomplish a common goal. This technique was first used by Alex Asborn in 1941 to stimulate creative thinking in the advertising. Brainstorming has now become a solid and well-documented method for the stimulation of creative processes in almost every context imaginable. One of the most important strengths of the technique is the value added by the differ-

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ent cognitive styles of each of the participants. The use of the technique can be trained in a school context. Every individual will contribute to the process based on his or her own cognitive style. As the technique is initiated, participants will start to appreciate the culture of creativity and learn to value diversity. This is especially true in adult education where the diversity among learners is typically more important. Other techniques such as lateral thinking and “mind mapping” teach participants that a change of perspective can help to manage a difficult situation. Methods like De Bono’s method of the Six Thinking Hats show how different perspectives can be taken to evaluate possible outcomes. Strategic processes can be re-invented using tools like scenario planning and educational games. The more techniques one knows, the more one sees some methods are suitable for use in specific situations. One of the emerging creative techniques in management is the use of business-games. Educational games become more important as practical tools that can be used for making strategic decisions. Business-games are built on the development of simulation models where the decisions often are based on core criteria such as market share, growth, or operational margin. A number of strategy problems such as pricing, capacity management, marketing, new-entry, … can be modelled as simple quantifiable games. The process of a business-game forces the participants to think explicitly about all aspects of a decision and every possible short term and long term effect. Research describes three important factors that influence the creativity in an organisation (Devos et al. 2007: 23); (1) the creative climate around the organisation, (2) the cognitive capacities within the organisation and (3) the entrepreneurial climate in the organisation. To the first two factors adult education can contribute by introducing didactic incentives for creative thinking in combination with the content of each training program. By using different creative techniques in classroom situations a culture of creative thinking can be developed. Creativity will grow within the group, as participants start to take action. When people have fun just in participating in the creative process then the technique and the actions for which the technique is used will grow. This way, a culture of creative thinking can be developed for all group members. Creativity and innovation in businesses Creativity is often viewed as a basic component in entrepreneurship. As early as 1934 Schumpeter characterised entrepreneurship as the force behind the “creative destruc-

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tion” of low yielding economic assets. Since Schumpeter, the image of the entrepreneur is often that of a creative person, destroying or replacing old practices and businesses with new, more innovative ones. For entrepreneurs, creativity is a basic component in finding new and adequate solutions through a process of thinking outside the box, outside business as usual. This process can be described in four phases (Schuurhuyzen 2005: 10). The first phase is the preparation process. Here the problem, need or challenge will be defined. Based on this preparation, criteria can be made up for the evaluation of the ideas that will follow. For this first phase, a good management of knowledge is required. The second phase is the stage of incubation where the focus lies on clarifying the problem. By travelling via different stages of seeking solutions, the real problem or challenge becomes clearer. Each solution that is presented in this second phase is evaluated by the criteria of the first phase. The third phase can be seen as a phase of illumination, where the best solutions are selected and tested on the possible outcomes. This phase gives the entrepreneur the possibility to look at the problem from different perspectives, which implies an open mind toward various ways of thinking and different options for a solution. The outcome of this third phase may be totally different from the possible solutions the entrepreneur had expected. During the fourth phase, the selected solution will be verified in order to check if it can be really used in the organisation. In all of these creative phases í which do not necessarily happen in the sequential order in which we presented them í participants will have to use various methods and techniques. The techniques and methods form the basic component of each creative process. How do entrepreneurs use this process of creativity? This will depend on the kind of business one is involved in and on the style that prevails in and around the organisation. Depending on the business, the sector and the specific activities, there will be a different focus on the market and the business opportunities. The level and nature of uncertainty in the business will determine the need of creative solutions in an organisation.

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On average an organisation needs up to 3,000 ideas to make one a success (Parys 2007). This does not only depend on the quality of the ideas, but also on their timing as well as on the tools and techniques used to turn creativity into durable innovation. For entrepreneurs there is not one single model for success. Decisions in organisation often will be tailored to the situation. In every situation, decision or business opportunity there is a factor of uncertainty. Understanding which form of uncertainty the organisation faces becomes very important. Four levels of residual uncertainty are defined (Courtney 2001: 44). On the lowest level the future is very clear, and the scope of intentions and activities reflects this restricted perspective on the future. On the second level there are alternatives for the future with a limited set of possible outcomes, depending on the choices that are made. On the third level there is a range of futures, with a range of possible outcomes. On the fourth level ambiguity exists. On this level the uncertainty is very high because there is not even a large range of outcomes. Depending on the level of uncertainty the entrepreneur will have to combine management tools with creative techniques to make decisions work. In the classic business training programs the classic tools on strategic planning are presented. These standard tools such as the five-forces framework by Michael Porter, the discounted cash-flow models or core-competency diagnostics may provide a deeper insight in strategic business opportunities, they never deliver the standard solution for one’s business. Depending on factors such as uncertainty these tools will have to be combined with creativity on a large scale. By introducing creativity in training programs participants will learn how creativity can act as an initiating as well as driving force. The knowledge of business models, management tools and analytic models becomes more valuable when it can be used in a creative way to stimulate innovation í the transformation of creative ideas in sustainable reality through specific skills such as project management and change management. This focus on creativity and innovation can be introduced in any kind of training program. As technology and innovation become more important in globalising businesses, the importance of knowledge management, project management and change management as well as other specialisations is increasing. Growing specialisation makes interactions far more pervasive. As Adam Smith already predicted, specialisation tends to atomize work and to increase the need to interact. By the turn of the 21st century, in a world of globalisation and innovation, activities become increasingly complex. These

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complex businesses require a workforce that can cope with complex interactions. Members in this workforce have to deal with ambiguity and need to exercise high levels of judgement. The quality of their actions often is based on a combined use of knowledge and experience, which economists call “tacit knowledge” (Johnson et al. 2005: 24). For skilled and educated workers the ability of making decisions, combined with an effective collaboration in often cross-functional and even global teams become extremely important. As machines cannot recognize non-codified patterns, solve novel problems or sense emotional responses and react appropriately, talented people will make the smart decisions. These decisions will not only be based on their own knowledge and experience. Experts will be consulted and knowledge of different colleagues must be combined. Actions based on a mix of “tacit” interactions to provide more effective value-added products and services will be unique for each organisation. A mix of tacit interactions will not be copied easily from one situation to another. Future training programs need to focus on the management of this “tacit knowledge”, and on how decision-making can be supported by creative thinking to accomplish innovation. The training programs will also have to focus on the communication technology that can sustain creative processes: project management software, videoconferencing, IP telephony, and many others. The creative ability to convince To make his project work every entrepreneur has to convince other parties: the clients, the investors, the staff … The hardest part is making others believe your program or project will work. The processes and figures that will be presented by the entrepreneur can sustain the project, but he becomes really convincing when he can present a story that crystallizes the meaning of the project and gives the partners confidence that it will actually work. For this a mental energy and a creative mind are needed. Enthusiasm and creativity are key factors for innovative success. Emphasising positive outcomes and identifying not only the key success factors but also the key risks strengthen the project. Emphasising what is unique, what works well in your project and discussing how to get more out of those strengths taps into creativity, passion and the desire to succeed. Key aspects in a process to create an environment of challenge and support for a project are defining priorities, commitment to a short list of “smart” defined objectives,

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the ability to quickly perform a SWOT-analysis as well as 360-degree feedback on behaviour specific to the program’s objectives. These aspects should be incorporated in programs for adult education to learn participants how to present their ideas and projects in a creative way and which steps are to be taken to make it really work. Coaching for Creativity and Innovation Introducing entrepreneurial creativity and innovation in education requires considerable changes in the pedagogy, modes of assessment and accreditations and appropriate training of staff. Teachers and trainers must be prepared to abandon, at least every now and then, the path of teaching in front of the class. Enabling creative and innovative processes in a group requires that all members are included in an active way, requires that the teachers not only act as a source of information but also as the coach of the group. The core business of entrepreneurship consists of the sum of creativity and selfsteering towards sustainable innovation. Within this core business, four components may be distinguished: will, choosing direction, thinking out scenarios and being objective. Students may use these components in a more of less creative and autonomous way. If someone fails to finish a project, this may be caused by different factors: weak willpower, difficult start, hurdles along the way, self-overestimation…The coach should, together with the student, analyse these aspects and via an individual approach develop the competences related to creativity and innovative entrepreneurship. Screenings tests and checklists can support this process. Here again, the process of analysing causes and effects is an important training of a core entrepreneurial competence. A major factor in good coaching is having a clear goal. From the start it has to be clear what the group aims for. These goals have to be communicated openly to the participants, but also to the public. By identifying the goals of the project the evaluation also has to be made clear. This open communication gives all participants a clear view on what will be expected from them, how they will be evaluated and what is the final mutual goal in the project. This includes also a clear view for everyone about the role of the coach. To motivate all participants the coach has to create a certain tension, a challenge in the project. In this challenge the participants should be able to search for new paths. They should be able to create new tasks independently. The coach has to assure that there is a good combination of action and rest during the project.

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Every creative and innovative project needs commitment. Participants have to take responsibility for their part in the project. Together with the partners they work on the global goal of the project. Therefore it is essential that there is a clear agreement on the part everyone has to take in realising the common goal. To realise a successful project together, all partners have to be accepted by all members of the group. Everyone has to be accepted individually and the group needs to be accepted as a group. Evaluation has to be done on the progress towards the stated goal; appreciation has to be given to the person (and not vice-versa). This is essential to be open to ideas, suggestions and experiments that are presented to the group. Every partner should be able to present ideas and personal appreciation without any fear. Patterns of thinking and action, as well as the results of those actions, are brought to the surface. This makes it possible to analyze these habits and point out group tendencies as well. For instance, a tendency to make decisions based on partial information and without dialogue may lead to the grave result in the project, which the manager/student needs to improve his communication skills in personal and professional life. In a creative and innovative process, space for experiments and reflection is essential. Participants must be allowed to learn from failures during experiments. The coach can create such an experimental environment. By analysing the steps taken and decisions made during the experiment the coach and other members of the group can give feedback on the evolution of the project as a way of moving from creative idea to innovative reality. This creates a very valuable training process on strategic thinking, project management and change management. Developing the ability to look forward and reason backward is extremely valuable in the strategic-decision-making process.

In conclusion Creativity is a process that exists in individuals as well as in groups. Innovation is a process that moves from creative input to sustainable reality. Regardless of the situation the individual mindset will determine the creative result and management skills will determine the innovate outcomes. Those who are the most inquisitive, independent and involved are often described as the most creative ones. These are aspects of a personality that are not easily changed. Nevertheless training programs can help to develop creative thinking, especially creative thinking as a team effort. Without affecting the core content of a training program but focussing on how learners relate to that

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content, creative thinking can and should be used as one of the pedagogical tools in any course í not just courses with a focus on management or entrepreneurship. The skills required to move from creativity to innovation can also be trained. Project management and change management should be introduced throughout the curriculum and learners should be allowed to experiment with the different roles that need to be played in such projects in order to find the ones that they feel most comfortable with: the ones that correlate best with their individual cognitive style. When creativity and innovation are stimulated, participants can learn to find adequate solutions and learn to implement those for a wide range of often very difficult problems or challenges. This is the best way participants can learn to cope with opportunities, uncertainty and risks. Entrepreneurial skills provide an opportunity for individuals and organisations to cope with and to thrive in an increasingly complex environment. We have discussed how the creative and innovative process is increasingly a process of interaction and collaboration. Knowledge has to be shared. Results have to be tested and compared. Discussions need to take place in order to find and implement new ideas. One needs a drive and has to be persistent to have success in moving from creativity to innovation. In short, creativity and innovation can be described as the “soft skills” required to become a good manager or an excellent entrepreneur. Different studies on labour market and the development of competences confirm that, in the near future, such soft skills will become crucial for all employees í entrepreneurs as well as intrapreneurs. In that context it is essential that creativity and innovation, among other soft skills, are key concepts in training programs. At every level of education, schooling and training organisations (including every corporation considering itself a learning organisation) knowledge can be gained and used in a “creative loop”. Education needs an integrated path towards entrepreneurship, creativity and innovation including the technical aspects and the attitude towards entrepreneurship and the transformation of creativity into innovation. Including creativity and innovation in training programs also ensures the quality of these programs and training modules. Next to strengthening the background in business administration and management, included in these training programs, participants learn how these techniques can be used in a creative and innovative way. This in turns leads to a better understanding of the use of models in general and more specifically in business administration and management.

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Adult education is the place where this entrepreneurship, creativity and innovation can be trained most successfully on an integrated basis. This is where the diversity as well as the strong motivation of the participants becomes a strong value. The participants come from a large region around the school. The “students” have often totally different backgrounds. All participants have often extensive life-experience and some members bring professional experience to the classroom. In a creative learning process, the professional knowledge of these participants and their personal experience are valuable assets for the coach. While using different creative and innovating techniques the coach can combine the specific content of the course with the personal experience and knowledge of the participants. For all participants creativity and the drive towards innovation will enrich their competences in a way they all can use in their professional as well as their private life, in intrapreneurship or in entrepreneurship.

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Entrepreneurship und Entrepreneurship Education in Deutschland

Martina Schmette „Entrepreneurship“ bzw. „Unternehmergeist“1 zeigt sich als ein vielschichtiges, komplexes soziales und ökonomisches Phänomen, das in vielfältiger Weise und Zusammenhängen diskutiert wird. Zur Erklärung dieses Phänomens können verschiedene Fachdisziplinen herangezogen werden. Ökonomen fokussieren ihre Untersuchungen beispielsweise auf wirtschaftliche und politische Faktoren. Kulturelle Aspekte stellen Soziologen in den Mittelpunkt ihrer Betrachtung und Psychologen konzentrieren sich bei der Erklärung von Unternehmertum auf Motive und Charaktereigenschaften (vgl. Berthold/Kullas 2007: 63). Vor diesem Hintergrund überrascht es nicht, dass es keine einheitliche Definition von Entrepreneurship gibt. Eine Annäherung an den Begriff des Entrepreneurship soll daher vielmehr über Kennzeichen und Merkmalen erfolgen, die zur Erklärung von Entrepreneurship herangezogen werden können. Zunächst kann Unternehmergeist als eine Denkweise verstanden werden, dessen zentrale Elemente die Motivation und Fähigkeit eines Einzelnen sind, allein oder im Kontext einer Organisation, Chancen wahrzunehmen und zielgerichtet zu verfolgen, um etwas Neues zu schaffen und damit wirtschaftlich erfolgreich zu sein. Hierfür bedarf es Kreativität und Innovation, aber auch entsprechendes Management-Know-how, um eine Geschäftsidee nicht nur im Markt erfolgreich platzieren, sondern auch an ändernden Rahmenbedingungen anpassen zu können. Strategisches Handeln und wirtschaftliche Ambitionen sind dabei entscheidend für Entrepreneurship (vgl. Europäische Kommission 2003: 6). Die Gruppe der Unternehmer zeigt sich dabei als sehr heterogen. Sie stammen aus den unterschiedlichsten sozialen Kontexten. Es lassen sich dennoch übereinstimmende Merkmale identifizieren, die sich in ihrem unternehmerischen Verhalten zeigen. Die Bereitschaft zur Risikoübernahme, das Streben nach Unabhängigkeit und Selbstverwirklichung können in diesem Zusammenhang angeführt werden (vgl. Europäische

1

Die beiden Begriffe werden im Folgenden synonym verwendet.

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Martina Schmette

Kommission 2003: 6, siehe auch Jacobsen 2003: 59 ff.). Dabei ist es unerheblich, ob das unternehmerische Handeln als Entrepreneur, im Rahmen einer rechtlich-wirtschaftlichen Selbstständigkeit mit persönlicher Risikoübernahme, oder als Intrapreneur, primär in den Strukturen abhängiger Erwerbsarbeit, getätigt wird (vgl. Schulte 2002: 42). In den nachfolgenden Ausführungen wird allerdings ausschließlich Bezug auf den Entrepreneur genommen.

Bedeutungszunahme von Entrepreneurship Ab Mitte der 1990er Jahre fand das Themenfeld „Entrepreneurship“ in Europa immer mehr Beachtung, wobei mit Interesse hierzu die Entwicklungen in den USA verfolgt wurden (Schulte 2002: 42). Entrepreneurship wird für die wirtschaftliche Entwicklung eines Landes eine Schlüsselrolle zugeschrieben. Wissenschaftliche Untersuchungen konnten Anhaltspunkte nachweisen, dass Wirtschaftswachstum und Entrepreneurship eine positive Korrelation zeigen, insb. in einkommensstarken Ländern, auch wenn deutlich wurde, dass das BIP-Wachstum durch viele andere Faktoren beeinflusst wird (vgl. Autio 2007; vgl. KOM 2006: 3). Entrepreneurship trägt zur Schaffung von Arbeitsplätzen und Wachstum bei. So konnte Audretsch (2002) in seiner Untersuchung aufzeigen, dass in Ländern mit ausgeprägten unternehmerischen Tätigkeiten im Trend geringere Arbeitslosenquoten vorliegen, und dass neue Arbeitsplätze zunehmend in neuen und kleinen wachstumstarken Unternehmen entstehen und nicht in großen Unternehmen (vgl. Audretsch 2002). So trug der Mittelstand in Deutschland fast allein zur Schaffung neuer Arbeitsplätze bei. Besonders trifft dies auf die sog. Mikrounternehmen mit bis zu neun Beschäftigten zu. Hier sind etwa 25% der neuen Stellen geschaffen worden, während bei Großunternehmen mit über 500 Beschäftigen in Zeitraum 1980 bis 2000 etwa 15% der Arbeitsplätze wegfielen (vgl. Jacobsen 2003: 1). Zudem kann Entrepreneurship als entscheidender Wettbewerbsfaktor – insbesondere vor dem Hintergrund des Wandels von der Industrie- zur Dienstleistungsgesellschaft und den daraus resultierenden Anforderungen – angesehen werden, denn kleinere, flexiblere Unternehmen mit neuen unternehmerischen Produkten tragen zur Verbesserung der Produktivität bei. Sie führen zu einem erhöhten Wettbewerbsdruck und zwingen Unternehmen (sei es als Neugründung oder als bestehendes Unternehmen, das sich den veränderten Marktbedingungen anpassen muss) immer wieder zu Innovationen

Entrepreneurship und Entrepreneurship Education in Deutschland

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und Effizienzsteigerungen in ihren Prozessen, Produkten oder Dienstleistungen (Europäische Kommission 2003: 7 f., vgl. auch Grilo/Thurik 2005: 13). Auf der persönlichen Ebene trägt Unternehmergeist zudem zur Erschließung individueller Potenziale bei. Unternehmertum kann dabei als Mittel zur Selbstverwirklichung dienen. Es kann Chancen und Perspektiven eröffnen und zur Verbesserung der eigenen wirtschaftlichen Lage führen, besonders dann, wenn der Weg der Selbstständigkeit aus wirtschaftlicher Notwendigkeit erfolgt ist (vgl. Europäische Kommission 2003: 8). Aufgrund der wirtschaftlichen Bedeutung von Unternehmensneugründungen wurden durch die Europäische Kommission Ende der neunziger Jahre verschiedene Leitlinien und Aktionen zur Förderung von Entrepreneurship verabschiedet (vgl. Tab. 1). Zielgruppenorientierung - Implementation von Entrepreneurship bezogenem Wissen auf allen Ebenen des Ausbildungssystems - Förderung von Ausgründungen aus Hochschulen und Forschungseinrichtungen - Förderung von am Arbeitsmarkt benachteiligten Gruppen (Arbeitslose, Ausländer, Frauen) - Verbesserung des Technologietransfers - Intensivierung der Förderung von Innovation und des Zugangs zu neuen Technologien - Generell: stärkere Berücksichtigung der KMU in sämtlichen europäischen Programmen - Erleichterung der Unternehmensnachfolge

Dienstleistungsangebote - Verbesserung des Zugangs zu Ausbildungs- und Trainingsprogrammen auf regionaler Ebene - Förderung von coaching and mentoring, insbesondere durch erfahrene Unternehmer - Einrichtung von one-stop-shops oder first-stop-shops - Verbesserung der Transparenz von flankierenden Dienstleistungen - Erhöhung der Qualität der flankierenden Dienstleistungen - Verbesserter Zugang zu Refinanzierungsmöglichkeiten, insbesondere auch für kleinformatige Vorhaben sowie für expandierende Unternehmen

Institutionelle Rahmenbedingungen - Überprüfung einzelner nationalstaatlicher Gesetzgebung auf Hemmfaktoren - Vereinfachung des Steuersystems, bessere Anreizstrukturen für private Risikokapitalinvestoren - Promotion gesellschaftlicher Anerkennung selbstständiger Aktivität (insbesondere Intensivierung der Medienarbeit, um Öffentlichkeit herzustellen). - Abbau bürokratischer Hemmnisse; Überprüfung Insolvenzrecht; Maßnahmen gegen Zahlungsverzug - Überprüfung staatlicher Subventionen - Nutzung und Moderation von outsourcing-Prozessen bestehender Unternehmen Tabelle 1 í Leitlinien und Aktionen der Europäischen Kommission zur Gründungspolitik (Schulte 2002: 57)

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Vor dem Hintergrund der bisherigen Empfehlungen und Leitlinien wurde durch die Europäische Kommission im Februar 2005 eine Neuausrichtung der LissabonStrategie vorgeschlagen. Ein Schwerpunkt lag dabei auf „der Herausbildung einer stärker unternehmerisch geprägten Kultur und einer KMU-freundlicheren Gestaltung des Wirtschaftsumfeldes“ (KOM 2006: 3, vgl. KOM 2005). Zu den initiierten Maßnahmen zählten z. B. die Etablierung eines positiveren Images unternehmerischer Tätigkeit in der Gesellschaft wie auch ein Aktionsplan zur Förderung unternehmerischer Initiativen. Durch Erhebungen wurde deutlich, dass kulturelle Aspekte einen erheblichen Einflussfaktor auf die unternehmerischen Aktivitäten eines Landes ausüben. So haben Europäer gegenüber US-Bürgern im Durchschnitt weniger Interesse an einer Selbstständigkeit und sind eher zurückhaltend, Chancen zur Selbstständigkeit zu ergreifen. In diesem Zusammenhang konnte in Untersuchungen aufgezeigt werden, dass in der EU ein positiver Zusammenhang zwischen kulturellen Unterstützungsaktivitäten – beispielsweise in Form von Bildungsprogrammen oder Werbekampagnen – und dem Ausmaß unternehmerischer Aktivität besteht. Die Europäische Kommission hat daher im „Arbeitsprogramm allgemeine und berufliche Bildung 2010“ unternehmerische Fähigkeiten in einem Bezugsrahmen von Schlüsselkompetenzen für das lebenslange Lernen aufgenommen, die als relevant für Selbstverwirklichung, soziale Integration, aktive Bürgerschaft und Beschäftigungsfähigkeit angesehen werden. Da bisher in Europa unternehmerische Kompetenz sowie selbstständige Erwerbsarbeit durch die formale Bildung kaum gefördert wird, sollen die Bildungssysteme von der Primarschule bis zur Hochschule sich künftig stärker in diesem Themenbereich engagieren. Ausgangspunkt ist hierbei der Gedanke, dass Einstellungen und kulturelle Bezugspunkte sich früh herausbilden und die Bildungssysteme daher einen entsprechenden positiven Einfluss ausüben können. Mit einer systematischen Strategie der Vermittlung und Förderung unternehmerischen Denkens und Handelns im Bildungssystem sollen in Europa die unternehmerischen Aktivitäten, insb. die Anzahl von Unternehmensgründungen, durch eine stärker unternehmensorientierte Kultur verbessert werden (vgl. KOM 2006: 4 f.).

Differenzierung von Gründerpersönlichkeiten In der Gründungsforschung lassen sich zwei grundsätzliche Typen von Gründerpersönlichkeiten unterscheiden. Mit dem sog. Opportunity-Gründer wird der klassische Unternehmertyp charakterisiert, der unabhängig sein will, konkrete Geschäftsideen zielgerichtet verfolgt und auf der Basis seiner unternehmerischen Aktivität ein hohes

Entrepreneurship und Entrepreneurship Education in Deutschland

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Einkommen anstrebt. Bei dem sog. Necessity-Gründer stehen hingegen vor allem existenzsichernde Gründe im Vordergrund. Dabei ist das Motiv der eigenen Existenzsicherung beispielsweise aufgrund von (drohender) Arbeitslosigkeit den „Pull“-Faktoren zuzuordnen; die Unternehmensgründung erfolgt aus der Perspektive mangelnder alternativer Erwerbsmöglichkeiten. Ziel der Unternehmensgründung ist es, vor allem den eigenen Arbeitsplatz und damit primär den Lebensstandard zu sichern (vgl. Niefert/Tchouvakhina 2005: 11). In Deutschland gibt es gegenüber anderen Staaten mit einem ähnlichen ökonomischen Entwicklungsstand eine besonders hohe Anzahl von Necessity-Gründern, was damit eine strukturelle Besonderheit darstellt. Diese wird umso deutlicher, wenn die Necessity-Gründer in Relation zu den Opportuniy-Gründern gesetzt werden. So kommen in Deutschland auf einen Necessity-Gründer nur zwei Opportunity-Gründer, in ausgewählten Referenzländern2 im Mittel aber mehr als zehn (vgl. Sternberg/Brixy/Hundt 2007: 16).3 Das Wissen über Opportunity- oder Necessity-Entrepreneurship ist bedeutsam für die Gründungsförderpolitik, da es für die jeweiligen Zielgruppen unterschiedliche wirtschaftspolitischer Instrumente bedarf. Zudem ergeben sich aus den verschiedenen Gründungsaktivitäten unterschiedliche betriebswirtschaftliche und volkswirtschaftliche Auswirkungen. Zudem lassen sich aus der Gründungsmotivation Rückschlüsse auf die weitere Entwicklung eines Unternehmens hinsichtlich Überlebenswahrscheinlichkeit und Wachstumschancen ziehen. So haben Untersuchungen verdeutlicht, dass Unternehmen von Opportunity-Gründern in der Regel stärker wachsen im Gegensatz zu den Necessity-Unternehmensgründungen, allerdings auch oft einen kürzeren Lebenszyklus zeigen und wieder geschlossen werden, wenn die hohen Erfolgs- und Gewinnerwartungen ausbleiben. Bei den Opportunity-Gründern steht eben nicht Arbeitsplatzsicherung im Vordergrund (vgl. Sternberg/Brixy/Hundt 2007: 17).

Unternehmensgründungen in Deutschland Nachdem in den letzten Jahren eine positive Entwicklung bei der Unternehmensgründungsrate aufgezeigt werden konnte, ist die Anzahl von Unternehmensgründungen seit 2005 wieder rückläufig. So konnte im letzten Gründungsreport, der halbjähr-

2

3

Bei den Vergleichsländern handelt es sich um Australien, Dänemark, Großbritannien, Niederlande, Spanien und USA. Forciert wurde diese Entwicklung durch entsprechende Förderprogramme, die Gründungen aus der Arbeitslosigkeit unterstützten.

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lich vom Zentrum für Europäische Wirtschaftsforschung (ZEW) in Mannheim erstellt wird, ein 8-%iger Rückgang von Unternehmensgründungen im Jahr 2005 gegenüber dem Vorjahr festgestellt werden. Vom Rückgang waren insbesondere der Handel (-11 %), das produzierende Gewerbe (-10 %) und unternehmensnahe Dienstleistungen (-6 %) betroffen. Ebenso verdeutlicht ein Vergleich zwischen Ost- und Westdeutschland, dass die Gründungstätigkeit in Ostdeutschland um 17% geringer ausfiel als in Westdeutschland (-5 %) (vgl. Heger/Metzger 2006: 1). Gründe für das Anwachsen der Gründerzahlen vor allem in den Jahren 2003 und 2004 sind in der Einführung des Existenzgründungszuschusses für Arbeitslose – sog. „IchAG“-Zuschuss – vom 1. Januar 2003 und die damit in Verbindung stehenden arbeitsmarktpolitischen Maßnahmen zu sehen. Da bereits zum Ende des Jahres 2004 die Inanspruchnahme des Zuschusses eingeschränkt wurde, da u. a. ein genehmigter Business-Plan Zugangsvoraussetzung für eine Förderung war, erhielten bereits im Jahr 2005 fast 50 % Personen weniger gegenüber dem Vorjahr eine Förderung (vgl. Heger/Metzger 2006: 1 f.). Zu weiteren veränderten Förderbedingungen für arbeitslose Existenzgründer zählt der Wegfall des Überbrückungsgeldes. Dieser Trend hat sich im Jahr 2006 fortgesetzt, so waren im Jahr 2005 noch 5,4 % der Deutschen (18 bis 64 Jahren) bereit, ein Unternehmen zu gründen oder haben es vor weniger als 3,5 Jahren getan, während es im Jahr 2006 nur noch 4,2 % waren. Im Vergleich zu relevanten Volkswirtschaften gibt es in Deutschland darüber hinaus zu wenig innovative, wissensbasierte Unternehmensgründungen. Diese Entwicklungen werden auch durch den Länderbericht Deutschland 2006 des Global Entrepreneurship Monitor4 bestätigt, der seit dem Jahr 2000 jährlich erscheint (vgl. Sternberg/Brixy/Hundt 2007). Im GEM-Länderbericht werden die Gründungsaktivitäten differenziert nach drei Entrepreneur-Typen betrachtet, wobei das Entwicklungsstadium der Gründung eine Rolle spielt:

4

Der Global Entrepreneurship Monitor (GEM) ist ein internationales Forschungskonsortium und stellt ein empirisches Forschungsprojekt dar, das Ende der 1990er Jahr von sechs Ländern initiiert und mittlerweile von 41 Teilnehmerländern getragen wird. Ziel des GEM ist es, dass Gründungsgeschehen in den teilnehmenden Staaten in sog. GEM-Länderberichten zu beschreiben und zu erklären (für weitere Informationen siehe http://www.gemconsortium.org/).

Entrepreneurship und Entrepreneurship Education in Deutschland

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ƒ Nascent-Entrepreneur, ƒ Young-Entrepreneur sowie ƒ Established Entrepreneur. Mit Nascent-Entrepreneur sind Personen gemeint, die sich konkret mit der Gründung eines Unternehmens beschäftigen, ohne dies jedoch bisher formal realisiert zu haben. Ein Unternehmen gegründet haben allerdings dagegen schon die Young Entrepreneurs (die Gründung des Unternehmens lag zum Zeitpunkt max. 3,5 Jahre zurück). Bei den Established Entrepreneur liegen die Unternehmensgründungen mehr als 3,5 Jahre zurück. Im Jahr 2006 verringerte sich der Anteil der Young Entrepreneurs um 1,01 Prozentpunkte bzw. 37 %, bei den Nascent Entrepreneurs um 0,21 Prozentwerte bzw. 7% und bei den Early-Stage Entrepreneurship Activity um 1,18 Prozentwerte bzw. um mehr als 20% (vgl. Sternberg/Brixy/Hundt 2007: 12 f.). Aus dem GEM-Länderbericht Deutschland 2006 geht ebenfalls hervor, dass die Gründungsquote bei Frauen wesentlich geringer ausfällt als bei Männern; sie erreicht nur knapp die Hälfte des Wertes von Männern (vgl. Sternberg/Brixy/Hundt 2007: 15). Wie bereits deutlich wurde, ist ein wesentlicher Motivationsfaktor für die Gründung von Unternehmen in Deutschland die Angst vor Arbeitslosigkeit, also der Mangel an Erwerbsalternativen (dies trifft fast auf jeden dritten Unternehmensgründer in Deutschland zu). Ist die Konjunkturlage gut und der Arbeitsmarkt bietet mehr Stellenangebote, so fällt bei vielen ein wichtiges Hauptmotiv für eine Unternehmensgründung weg. In Deutschland ist eine Kultur der Selbstständigkeit nur wenig ausgeprägt. Als ein zentraler Faktor für die mangelnde Gründungsbereitschaft wird die Angst zu scheitern genannt. Die Wichtigkeit dieses Gründungshemmnisses spiegelt sich im Rangplatz Deutschlands wider. So belegt nach dem GEM-Länderbericht Deutschland 2006 nur Rang 37 unter den 42 GEM-Ländern. Weiterhin werden in Deutschland gegenüber den GEM-Referenzländern auch die Gründungschancen als besonders ungünstig eingeschätzt. Hinsichtlich der eigenen Beurteilung, die für eine Gründung erforderlichen Fähigkeiten und Kenntnisse zu besitzen, belegt Deutschland einen mittleren Rangplatz (Rang 29 von 42 beteiligten Ländern). Hier zeichnet sich seit den ersten GEMErhebungen eine leichte Erhöhung ab (vgl. Sternberg/Brixy/Hundt 2007: 19 f.).

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Rahmenbedingungen für Entrepreneurship Auf nationaler Ebene ist Gründungspolitik angesiedelt im Bereich der Mittelstandspolitik. Rahmengebende Einflussbereiche sind die allgemeine Wirtschafts- und Finanzpolitik, die eher allgemein auf alle Unternehmen Einfluss nimmt. Eine konkretere Einflussnahme lässt sich jedoch durch spezifische Förderprogramme auf Gründungsunternehmen bzw. junge Unternehmen feststellen, d. h. durch Setzen pro-aktiver Rahmenbedingungen. Zur Gründungspolitik zählt neben finanziellen Maßnahmen vor allem auch die Beeinflussung gesellschaftlicher Rahmenbedingungen wie die Förderung einer „Kultur der Selbstständigkeit“ oder die Förderung „unternehmerischen Denkens und Handelns“ (= Förderung weicher Klimafaktoren) (vgl. Schulte 2002: 42). In den vergangenen Jahrzehnten war die Bereitstellung von Finanzierungsleistungen dominierendes Instrument der Förderung. Ab Mitte der 1990er Jahre zeigt sich die politische Förderlandschaft wesentlich ausdifferenzierter. Zu wichtigen Bestandteilen staatlicher Gründungspolitik gehören die Bereitstellung von Ressourcen sowie das Nutzungsangebot intermediärer Akteure, die gründungsfördernde Beratungs- und Informationdienstleistungen bereitstellen. Das Beratungs- und Dienstleistungsangebot für Gründungsunternehmer variiert sehr und ist differenzierbar in Leistungsform und -art sowie dem Individualisierungsgrad (vgl. Schulte 2002: 50). Oft sind hierbei räumliche Förderansätze anzutreffen in Form von Technologie- bzw. Gründerzentren. Darüber gehört zu den Aufgaben des Staates, für ein „wertschätzendes, anerkennendes Klima für unternehmerisches Engagement“ (Schulte 2002: 43) zu sorgen. Schulte (2002) hat in seinen Ausführungen eine Differenzierung der Dienstleistungsangebote für Gründer vorgenommen, die in Tabelle 2 dargestellt wird. Gründungsbezogende Rahmenbedingungen, die durch eine Expertenbefragung aus den Bereichen Wirtschaft, Wissenschaft und Politik erhoben werden, werden ebenfalls im GEM-Länderbericht 2006 betrachtet. Hierbei kann festgestellt werden, dass Deutschland gute Rahmenbedingungen im Bezug auf die öffentliche Förderstruktur (Rangplatz 1 im Länderranking) aufweist. Ebenfalls positiv beurteilt wird für Deutschland die physische Infrastruktur (z. B. die Verfügbarkeit von Büro- und Gewerbeflächen), Schutz geistigen Eigentums sowie unternehmensbezogene Dienstleistungen (Berater und Zulieferer für neue Unternehmen).

Entrepreneurship und Entrepreneurship Education in Deutschland

Leistungsform und -art (Schwerpunkt)

Dienstleistung

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Individualitätsgrad

Orientierungsleistungen Gründertage

mündliche Leistungen

eher gering

Gründermesse

mündliche Leistungen

eher gering

Persönliche Kurzberatung (Einstiegsberatung)

materielle Leistung

eher hoch

Präsentation von Vorbildern

mündliche Leistungen

Promotion, Öffentlichkeitsarbeit Vermittlungs- und Matchingangebote Übernahme- und Nachfolgebörse

mündliche Leistungen

eher hoch

Kooperationsbörse

schriftliche Leistungen

eher hoch

Vermittlung von Branchenkennern mündliche Leistungen

eher gering

Gründerstammtisch

eher gering

mündliche Leistungen Beratungsangebote – unspezifisch

Telefon-Hotlines

mündliche Leistungen

eher gering

Check-Listen

schriftliche Leistungen

eher gering

Bücher und Zeitschriften

schriftliche Leistungen

eher gering

Info-Broschüre

schriftliche Leistungen

sehr gering

PC-gestützte Angebote

schriftliche Leistungen

eher gering

Beratungsangebote – spezifisch Coaching und Mentoring

mündliche Leistungen

hoch

Seminare

mündliche Leistungen

eher gering

Workshops

mündliche Leistungen

mittel

Planspiel

mündliche Leistungen

eher gering

Senior-Experten

mündliche Leistungen

eher hoch

Räumliche Angebote Inkubatoren

eher hoch

Gewerberaume, Gründerzentren

mittel

Tabelle 2 í Dienstleistungsarten für Gründer im Überblick (Schulte 2002: 51)

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Verbesserungsbedarf besteht nach den Expertenurteilen hingegen für den Wissensund Technologietransfer, für die Gründungsfinanzierung5, für die Marktoffenheit sowie für den Bereich Regulierung und Steuern (vgl. auch Albach 1998). Als besonders negativ werden aber die Rahmenbedingungen für gesellschaftliche Werte und Normen sowie die schulische und außerschulische gründungsbezogene Ausbildung bewertet. Hier schneidet Deutschland nach den Expertenurteilen jeweils unterdurchschnittlich ab, wobei sich diese Einflussfaktoren sogar im Zeitverlauf negativ entwickelt haben (vgl. Sternberg/Brixy/Hundt 2007: 22 ff.). Insbesondere in diesen Bereichen besteht erhöhter Handlungsbedarf. Die Expertenkritik zur gründungsbezogenen Ausbildung in Deutschland bezieht sich dabei vor allem auf „die mangelhafte Vermittlung marktwirtschaftlicher Kenntnisse sowie der fast vollständige Verzicht auf Entrepreneurship oder Unternehmensgründungen als Bestandteiles des schulischen Unterrichts“ (Sternberg/Brixy/Hundt 2007: 29). Auch die Förderung von Basisqualifikationen wie Kreativität, Selbstständigkeit oder Eigeninitiative, die zentral für Gründungsaktivitäten sind, finden nur unzureichende Berücksichtigung im deutschen Schulalltag. Ebenso in der Aus- und Weiterbildung werden Defizite in der Vorbereitung auf eine Unternehmensgründung gesehen. Zwar wird die Situation an Fachhochschulen und Universitäten etwas besser beurteilt, dennoch wird auch dort noch ein Nachholbedarf attestiert. Dies wird insbesondere auch im Zusammenhang des Transfers von neuen Technologien und Wissen aus Universitäten bzw. anderen Forschungseinrichtungen in neue und innovative Unternehmen betrachtet (vgl. Sternberg/Brixy/Hundt 2007: 29, vgl. Sternberg/Lückgen 2005: 37 ff.). Vor diesem Hintergrund ist es nicht verwunderlich, dass die Gründungskultur bzw. -mentalität in Deutschland nur mäßig entwickelt ist, denn die „Grundlagen für das geistige Profil einer Nation [werden] bereits in der frühen Phase der gesellschaftlichen Ausbildung und Sozialisation gelegt“ (Sternberg/Brixy/Hundt 2007: 29).

5

Ohne finanzielle staatliche Förderprogramme hätten es viele deutsche Unternehmensgründer schwer, ihre Gründung finanzieren zu können. Da Gründungsunternehmen oft nur einen relativ geringen Kapitalbedarf haben, sind sie für Banken wenig attraktive Geschäftskunden. Insgesamt ist – im Gegensatz zum angelsächsischen Raum – der Risikokapitalmarkt in Deutschland für Gründungs- und Jungunternehmer weniger gut ausgestattet; der Markt für die Akquise eigenkapitalgleicher Mittel ist in Deutschland entsprechend geringer ausgeprägt (Schulte 2002: 44).

Entrepreneurship und Entrepreneurship Education in Deutschland

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Entrepreneurship Education in Deutschland Entrepreneurship Education umfasst im weiteren Sinn alle Bildungsmaßnahmen zur Weckung unternehmerischer Einstellungen und Fertigkeiten, bezieht sich also auf die Entwicklung bestimmter persönlicher Qualifikationen, die nicht unmittelbar zur Gründung eines Unternehmens führen müssen. Im engeren Sinn bedeutet „Entrepreneurship Education“ die Vermittlung von Fachwissen und Fertigkeiten, die für eine erfolgreiche Unternehmensgründung und Unternehmensführung erforderlich sind. Die aktive Entwicklung von Selbstständigkeit als Kulturfaktor ist im engen Zusammenhang mit der Entwicklung von Humanressourcen zu sehen. Hierbei soll die allgemeine und berufliche Bildung einen Beitrag zur Motivation für unternehmerische Aktivitäten bzw. Initiative leisten. Es soll das unternehmerische Denken gefördert, für Karrierechancen als Unternehmer sensibilisiert und die für ein Unternehmerdasein notwendigen Kompetenzen gefördert werden (vgl. KOM 2006: 5). In Deutschland wurde – nicht nur aufgrund der Empfehlungen der Europäischen Kommission – in den letzten Jahren eine stärkere Förderung des unternehmerischen Denkens bei Schülern bzw. in Schulen von Seiten der Politik und Wissenschaft angemahnt.6 Aufgrund des Bevölkerungsrückgangs besteht ein entsprechender Handlungsbedarf, um das unternehmerische Potenzial in Deutschland zumindest konstant halten zu können. Denn der Bevölkerungsrückgang betrifft laut Eurostat gerade die jungen Altersklassen, die bisher am stärksten unternehmerische Aktivitäten gezeigt haben (vgl. Fuchs/Werner/Wallau 2005). Wie bereits dargestellt wurde, besteht im deutschen Schulsystem ein erheblicher Nachholbedarf in der Erziehung unternehmerischen Denkens und Handelns. Zwar gibt es im Sekundarbereich Fächer, die für das Lernziel Entrepreneurship genutzt werden können, jedoch sind explizite Lernziele in den Lernplänen kaum systematisch verankert.7 Aktivitäten finden meist außerhalb des festen Lernplans statt – hierzu zählen

6

7

So befürwortet beispielsweise auch die Deutsche Gesellschaft für ökonomische Bildung (DeGöB) eine Verankerung und den Ausbau der ökonomischen Bildung in allgemeinbildenen Schulen. In diesem Zusammenhang wird auch die Förderung der Lehrerbildung für die ökonomische Bildung sowie die Förderung der wissenschaftlichen Entwicklung ökonomischer Bildung eingefordert. Siehe hierzu auch die Stellungnahmen zur ökonomischen Bildung unter http://www.degoeb.de/. In den Lehrplänen sind bisher z. B. Maßnahmen zur Berufsorientierung verankert.

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beispielsweise Diskussionen zu aktuellen wirtschaftspolitischen Themen, Betriebsbesichtigungen, Schülerfirmen oder auch Kooperationen mit Unternehmen –, die meist jedoch auf Initiative einzelner Lehrer bzw. Lehrerinnen zurückgehen. Jedoch wurden in den letzten Jahren verschiedene Initiativen, die sich mit der Thematik Entrepreneurship Education an Schulen beschäftigen, gestartet. Hierzu zählt beispielsweise das Projekt „Junior“8, das u. a. vom Bundesministerium für Wirtschaft und Technologie unterstützt wird. Dieses Projekt ermöglicht Jugendlichen, frühzeitig wirtschaftliche Zusammenhänge zu begreifen und Selbstständigkeit spielerisch erlebbar zu machen. Im Hochschulbereich hat seit Ende der 1990er Jahre das Interesse an der Thematik zugenommen.9 Dies betrifft nicht nur allein die Hochschulen, sondern auch auf Seiten der Politik und Sponsoren spiegelt sich dies wider. Die Entrepreneurship Education geht dabei von der Grundannahme aus, dass die Handlungskompetenzen eines Unternehmensgründers im Rahmen einer akademischen Ausbildung lehr- und erlernbar sind. Ziel ist die Vermittlung der Grundqualifizierung einer großen Anzahl von Studierenden unterschiedlicher Fachrichtungen und die Motivierung für eine unternehmerische Selbstständigkeit. Die Angebote sind dabei sehr vielfältig und variieren hinsichtlich Schwierigkeitsgraden, Komplexitätsstufen und Zielgruppen, wobei neben Wirtschaftsstudenten vor allem Studierende der Natur- und Ingenieurwissenschaften angesprochen werden. Die unmittelbare Gründung eines Unternehmens ist dabei nicht das vorrangige Ziel. Als Methoden kommen neben klassischen Lehrveranstaltungen einoder mehrsemestrige Kompaktkurse, Sommerakademien, Exkursionen, Fallstudien, Planspiele, Projektteamarbeit oder Gründergruppen zum Einsatz. Es wird eine Verknüpfung von theoretisch-methodischen Wissen und praktischer Anwendung angestrebt. Zu den klassischen Lerninhalten gehören Gründungsplanung und -management, Gründungsfinanzierung, Rechtsformenwahl, Businessplan-Erstellung, Marketing und Vertrieb, Kommunikationspraxis, Personalwesen, Steuerlehre, Patente und Schutzrechte sowie z. T. auch die Gründungssimulation oder auch tatsächliche Gründungsbegleitung. Verstärkt finden zunehmend auch sog. persönlichkeitsprägende Lehrinhalte Berücksichtigung wie z. B. soziale Managementkompetenzen, Konfliktbewältigung oder die Fähigkeit zum Networking (BMWi 2007: 6 ff.). Laut einer aktuellen Studie sind im Jahr 2007 64 Entrepreneurlehrstühle in Deutschland besetzt (darunter 34 an Fachhochschulen). Darüber hinaus gibt es 46 weitere

8 9

Siehe hierzu http://www.juniorprojekt.de/. Im Jahr 1997 wurde der erste Entrepreneurship-Lehrstuhl eingerichtet.

Entrepreneurship und Entrepreneurship Education in Deutschland

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Lehrstühle, die in einem weiteren Verständnis dem Themengebiet des Entrepreneurship zugerechnet werden können (siehe Achleitner et al. 2007). Zudem befinden sich weitere Entrepreneurship-Lehrstühle im Aufbau bzw. in der Konzeption. Im Vergleich dazu gibt es in den USA ca. 406 Professuren in diesem Themenfeld, d. h. Entrepreneurship, Small Business, Free Enterprise, Family Business etc.), wobei bereits in den 1960er Jahren hierzu Lehrstühle eingerichtet worden sind (siehe Förderkreis Gründungs-Forschung e. V. 2007). Um eine vergleichbare Situation in Deutschland zu erreichen, wären ca. 120 Lehrstühle erforderlich. Mehr als dreiviertel der Universitäten geben an, dass sie extracurriculare Aktivitäten und Angebote für interessierte Studierende sowie Hochschulangehörige in Entrepreneurship anbieten. 58% der Universitäten organisieren bzw. bieten Gründungsberatungen an. Darüber hinaus gibt es zahlreiche andere universitäre Angebote zum Themenfeld Entrepreneurship, die sich im Bereich von Workshops, Vortragsreihen, Kontaktbörsen, Beratungsleistungen und Kooperationsangeboten finden (vgl. Klandt 2004: 297 f.). Bevor Entrepreneurship Education sich zu einer wissenschaftlichen Disziplin entwickelte, waren für lange Zeit im Wesentlichen Industrie- und Handwerkskammern (IHK) sowie Volkshochschulen für die Vermittlung von Kompetenzen und Informationen für Unternehmensgründer verantwortlich (vgl. Klandt 2004: 296). Nach wie vor leisten insbesondere die Industrie- und Handwerkskammern einen entscheidenden Beitrag zum Gründungsgeschehen bei. Die Beratungs- und Dienstleistungsangebote zur Unternehmensgründung wurden im Laufe der Zeit kontinuierlich erweitert. Sie bieten inzwischen ganzheitliche Servicepaketlösungen an, die in modularen Einheiten nachgefragt werden können. So bietet die IKH beispielsweise einen Gründerservice an, der die folgenden Bereiche abdeckt (DIHK-Gründerreport 2006): ƒ Basisinformationen zur Selbstständigkeit (Inhalte: Grundlegende Informationen wie z. B. betriebswirtschaftliche Planrechnung, persönliche und fachliche Voraussetzungen zur Selbstständigkeit oder soziale Absicherung), ƒ IHK-Gründungsberatungen (Inhalte: konkretes Geschäftskonzept. Was ist das Besondere an der Geschäftsidee? Wie bringe ich mein Produkt an meine Zielkunden? Wie entwickelt sich meine Branche? Welche Fördermöglichkeiten gibt es?),

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ƒ IHK-Stellungnahmen zu Förderanträgen (z. B. zu Überbrückungsgeld, Bürgschafts- oder Landesförderbanken), ƒ Weiterer Service für Existenzgründer (z. B. bundesweite Aktionstage, Coachingprogramme) sowie ƒ Teilnehmer an Sprechtagen mit Kooperationspartnern (z. B. KfW-Mittelstandbank, Landesförderbanken).

Neben IHKs bieten aber auch andere Einrichtungen wie z. B. freie Weiterbildungsinstitute, Unternehmensberatungen, Technologiezentren oder selbstständige ConsulterDienstleistungen für Unternehmensgründer an. Die Spannbreite der Angebote variiert nicht nur in ihrer Dauer10, sondern auch in ihrer Qualität. Kritikpunkte beziehen sich meist darauf, dass die „reale Welt“ der Teilnehmer nicht ausreichend berücksichtigt wird (vgl. Stiftung Warentest 2003).11 Im Allgemeinen behandeln Existenzgründerseminare folgende Hauptthemen: ƒ Vorbereitende Maßnahmen für die Gründung, ƒ Formale und rechtliche Aspekte einer Unternehmensgründung, ƒ Finanzierungsaspekte mit der kreditgebenden Bank, ƒ Überblick über öffentliche Förderprogramme auf Bundes- und Landesebene und ƒ Steuerliche Fragen bei der Unternehmensgründung. Zur Veranschaulichung soll an dieser Stelle zudem ein Beispiel eines dreitägigen Seminars mit seinen Inhalten gegeben werden (Tab. 3):

10

11

So reichen Seminarangebote von zwei Stunden bis hin zu Kursangeboten von mehreren Wochen. FINANZtest der Stiftung Warentest haben im Jahr 2003 29 Einstiegsseminare für Existenzgründer im Raum Berlin-Brandenburg untersucht. Lediglich fünf Seminaren wurde eine hohe fachliche Qualität zugewiesen.

Entrepreneurship und Entrepreneurship Education in Deutschland

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Tag 1: Erste Schritte in den Start -

Markterkundung Markterfindung Genehmigungen/Behörden Versicherungen Steuern, Umgang mit dem Finanzamt Einrichtung der Buchführung Businessplan, 1. Teil

2. Tag: Gewinn & Finanzen & Fördermittel -

Businessplan, 2. Teil Investitions-, Finanzierungs- und Gewinnplanung Unternehmensfinanzierung Bankverhandlungen Beihilfen und Zuschüsse Existenzgründerkredite Bürgschaften

3. Tag: Marketing und Recht -

Steuerliche Hilfen Vertragsrecht Rechtsform Marketing

Tabelle 3 í Seminarplan eines Existenzgründerseminars (Beispiel des Instituts für Existenzgründungen und Unternehmensführung)

Hinsichtlich der Dienstleistungsangebote für Unternehmensgründer wird deutlich, dass Coachingprogramme an Beliebtheit gewinnen. Ein Grund wird in dem wachsenden Qualifikationsbedarf der Unternehmensgründer gesehen, da viele Existenzgründer oft nur über unzureichende kaufmännische Grundlagen verfügen und unternehmerisch unerfahrener sind als noch vor einigen Jahren. Diese Qualifikationsdefizite spiegeln sich auch in der zunehmend geringeren Qualität von Businessplänen wider, die IHKs bei Beratungen von Geschäftskonzepten feststellen (vgl. DIHK 2006: 7 ff.). Dies ist u. a. mit dem deutschen Spezifikum des hohen Anteils an Necessity-Gründern zu erklären.

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Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass in Deutschland in den letzten Jahren eine Vielzahl von Maßnahmen initiiert wurden, um das Gründungsgeschehen zu fördern. Dennoch besteht in vielen Bereichen ein weiterer Handlungsbedarf. Deutschland ist geprägt durch eine gering ausgeprägte Kultur der Selbstständigkeit, die sich nachteilig auf Gründungsquote auswirkt. Um positiv auf die Gründungseinstellungen der Bevölkerung einwirken zu können, wird ein zentraler Ansatzpunkt in einer verbesserten schulischen wie außerschulischen gründungsbezogenen Ausbildung gesehen. Da insbesondere in frühen Phasen der Ausbildung und Sozialisierung Heranwachsender wichtige Grundlagen für Einstellungen und Mentalitäten gelegt werden, die die Fähigkeiten der Person und ihr späteres berufliches Verhalten bestimmen, ließen sich hierüber Gründungsfähigkeiten und -neigungen beeinflussen. In diesem Zusammenhang ist allerdings zu konstatieren, dass Deutschland gegenüber anderen Industrienationen in diesem Bereich nachholen muss. Neben dem Mentalitätswandel sind weiterhin auch weitere wirtschaftspolitische Rahmenbedingungen zu verbessern, um die gewünschte quantitative und qualitative Ausweitung der Gründungsaktivitäten zu erreichen. Hierzu zählen beispielsweise verbesserte Finanzierungsbedingungen für Gründer, Deregulierungen, Marktöffnungen oder auch Verbesserungen im Bereich des Wissens- und Technologietransfers z. B. durch mehr Praxisorientierung an Fachhochschulen und Universitäten.

Entrepreneurship und Entrepreneurship Education in Deutschland

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Die Bedeutung des selbstgesteuerten Lernens im Zuge einer Entrepreneurship Education

Julia Krämer

Zur Relevanz des Themas Während die Zahl der Qualifizierungsangebote für Unternehmertum und Existenzgründung in Deutschland seit einigen Jahren zunimmt, steckt die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit ihnen noch in den Kinderschuhen. So wissen wir wenig über die Möglichkeiten und Grenzen, Voraussetzungen und Folgen eines Entrepreneurship Lernens. Im Rahmen dieses Beitrags soll herausgearbeitet werden, welche Chancen das Konzept des selbstgesteuerten Lernens hinsichtlich einer Entrepreneurship Education bieten kann. So steht die Frage im Vordergrund, ob und warum sich die Ausbildung zum Entrepreneur besonders gut durch selbstgesteuerte Lernprozesse verwirklichen lässt, und welche konkreten Ansatzpunkte das selbstgesteuerten Lernens hier aufweisen kann.

Begriffliche Einordnung einer Entrepreneurship Education Was genau bedeutet der Begriff Entrepreneurship und was lässt sich daraus für eine Entrepreneurship Education folgern? Schon die Auseinandersetzung mit dem Begriffsverständnis zeigt dessen Schwammigkeit und Vielseitigkeit in der Verwendung. So lässt sich Entrepreneurship anhand unterschiedlicher Kriterien klassifizieren: Während es in einem engeren Verständnis als Gründungsprozess neuer Unternehmen gesehen wird, bezeichnet der Begriff in einem weiteren Verständnis unternehmerisches Denken und Handeln allgemein (vgl. Walterscheid 2003: V). Eine weitere Möglichkeit der Unterscheidung, verbunden mit einem einhergehenden Perspektivenwechsel, ist die von einem objektivistischen hin zu einem subjektivistischen Begriffsverständnis. Setzt das objektive Paradigma auf den Transfer sachlichen Wissens und fachlicher Rezepte zur Sicherung glatt funktionierender Betriebsabläufe, zielt eine neue subjektivistische Schule auf die Bildung und Entwicklung einer unternehmerischen Persönlichkeit, auf Motivation und Engagement, Identität und Reflexivität der Unternehmensführung. Diese Orientierung am Bild der unternehmerischen Persönlichkeit ist

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weniger durch ihr Wissen über den Gegenstand der Unternehmensgründung als vielmehr durch eine Reihe subjektiver, an die Person gebundener Fähigkeiten und Kompetenzen gekennzeichnet. Hier geht es um mehr als nur um die Funktionalität von Fachwissen, sondern immer auch um Besonnenheit, Bewusstsein und Verantwortlichkeit unternehmerischer Lebensperspektiven (vgl. Pankoke 2003: 27). Diensberg definiert in diesem Zusammenhang Unternehmertum/Entrepreneurship als „die Imagination, Entwicklung und Realisierung eigener Ziele und Visionen in einem durch Wettbewerb bestimmten Umfeld.“ (Diensberg 2001: 65) Das weiter gefasste Begriffsverständnis von Entrepreneurship verbunden mit einer eher subjektivistischen Sichtweise soll im Rahmen dieser Arbeit im Fokus stehen. Es geht also weniger um die Vermittlung von Wissen über den Gegenstand der Unternehmensgründung, als vielmehr um die Entwicklung einer Reihe subjektiver, an die Person gebundener Fähigkeiten und Kompetenzen. Für die Lehre bedeutet das subjektivistische Paradigma folgendes: Vorrangig ist nicht die Stoffvermittlung, sondern die Entwicklung der individuellen Kräfte des Subjektes. Im Gegensatz zum Wissen tritt das Können in den Vordergrund. „Die Inhalte werden zum bloßen Stoff, an dem die Subjekte ihre Erfahrungen machen können, um daran zu wachsen. Als tauglich gelten Inhalte, die komplexe, realitätsnahe und ganzheitlich verfasste Problemfelder repräsentieren.“ (Walterscheid 1998: 11)

Resultierende Fragen für eine Entrepreneurship Education Es stellt sich die grundlegende Frage, ob ein Entrepreneurship Lernen im zuvor aufgezeigten Verständnis überhaupt durch Strukturen bestehender Entrepreneurship-Education Programme an Hochschulen realisiert werden kann, oder ob Entrepreneurship im Sinne der Entwicklung individueller Kräfte eines Subjektes nicht ganz anderer Formen und Wege des Lernens bedarf. In diesem Zusammenhang ist auch von Interesse, an welchen konkreten Inhalten sich denn das Können manifestieren soll und wie das Verhältnis von formaler und materialer Bildung einzuschätzen ist (vgl. Walterscheid 1998: 8 ff.). Auch die Frage nach der Erlernbarkeit bestimmter außerfachlicher Kompetenzen ist von zentraler Bedeutung. Diese grundsätzlichen Fragestellungen aufzugreifen würde den Rahmen dieses Beitrages sprengen, weshalb das diesem Aufsatz zugrunde liegende Begriffsverständnis von

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Entrepreneurship Education im Sinne von Schulte (2006) hinsichtlich einer (späteren) Tätigkeit als unternehmerische Entscheidungsträger konkretisiert wird: Folgende Merkmale sind im Rahmen dieser Definition bedeutungsgebend: ƒ Das Ziel der Ausbildung ist personenzentriert (subjektorientiert) und intendiert deshalb u. a. auch die Herausbildung von Kompetenzen des unternehmerischen Verhaltens, unabhängig davon, ob tatsächlich alle Facetten erlernbar sind. ƒ Die Ausbildung ist nicht ausschließlich auf Gründung ausgerichtet, sondern auch auf das unternehmerische Verhalten in anderen Kontexten. ƒ Die Ausbildung ist selbstständigkeitsorientiert im Sinne eigenverantwortlichen Wirtschaftens mit dem Ziel, berufliche Handlungskompetenz für unternehmerisches Verhalten zu entwickeln (vgl. Schulte 2006: 2). Die mit diesem Begriffsverständnis verbundenen Kompetenzen werfen Fragen bzgl. ihrer Lern- und Lehrbarkeit auf. Vorrangig ist die Frage, wie eine Entrepreneurship Lehre so gestaltet sein kann, dass nicht (nur) die Vermittlung von Fachwissen für die Gründung von Unternehmen im Vordergrund steht, sondern auch außerfachliche Fähigkeiten und Kompetenzen hervorgehoben werden, die einen dazu befähigen, auf eine unternehmerische Art und Weise durch das Leben zu gehen (vgl. Walterscheid 1998: 12). Hier lassen sich vor allem methodisch didaktische Bezüge herstellen. Betrachtet man die Ziele eines eher subjektivistischen Entrepreneurship Lernens werden sehr schnell Anknüpfungspunkte mit dem Leitbild des selbstgesteuerten Lernens sichtbar. Denn auch hinter dem Konzept des selbstgesteuerten Lernens steht das Leitbild des mündigen, zur Lern- und Lebenssteuerung befähigten Individuums (vgl. Dohmen 1999: 18), so dass die Vermutung nahe liegt, dass die oben genannten Ziele einer Entrepreneurship Education besonders gut durch Formen des selbstgesteuertes Lernen unterstützt werden können. Welche konkreten Ansätze aber kann das selbstgesteuerte Lernen im Zusammenhang mit einem Entrepreneurship Lernen bieten? Eine genauere Betrachtung des Konzepts des selbstgesteuerten Lernens soll Möglichkeiten und Fragen aufzeigen.

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Selbstgesteuertes Lernen und Ansatzpunkte für eine Entrepreneurship Education Die Notwendigkeit einer zunehmenden Selbststeuerung des Lernens kann aus zwei Perspektiven heraus begründet werden. Zum einen gilt selbstgesteuertes Lernen als Antwort auf eine sich ständig im Fluss befindliche Wissensgesellschaft, die dazu führt, dass lebenslanges Lernen zur Regel wird. Aktuell wird in diesem Zusammenhang hauptsächlich die Aufrechterhaltung der Beschäftigungsfähigkeit von Erwerbspersonen thematisiert (vgl. Seeber 2005: 2). Nur wer in der Lage ist, sich permanent neues Wissen anzueignen und flexibel auf die Ausweitung von Aufgabenfeldern zu reagieren, kann mithalten. Dies wiederum setzt Fähigkeiten der Selbststeuerung voraus. Neben dieser eher aus einer ökonomischen Perspektive hervorgehenden Notwendigkeit lässt sich das zunehmende Interesse an Selbststeuerung auch aus einer pädagogischen Perspektive als Reaktion auf einen wissenschaftsinternen Perspektivenwechsel vom Lehren zum Lernen festmachen. Hieraus resultieren Theorieansätze, welche die aktive, konstruktive Rolle des Individuums beim Lernen hervorheben und es nicht mehr nur in Abhängigkeit vom Lehrerverhalten und von Unterrichtsbedingungen diskutieren (vgl. Friedrich o. J: 2). Selbstgesteuertes Lernen ist ein äußerst facettenreicher Begriff, für den jüngst über 200 Definitionen gezählt wurden (vgl. Lins 1999: 52). Eine der gängigsten Umschreibungen des Begriffs Selbststeuerung des Lernens betrifft die Freiheitsgrade ƒ in der Entscheidung für Lernprojekte, ƒ in den Prioritäten der Lernbedürfnisse und Interessen, ƒ in der Begründung der Lernziele, ƒ in der Nutzung der Lernmedien und Lernhilfen, ƒ in der Bevorzugung von Lernstilen und Lernstrategien, ƒ in der Bewertung der Lernergebnisse (vgl. z. B. Siebert 2001: 25). Selbststeuerung unterscheidet sich weiter je nach Lernart. Hier ist die Begriffsvielfalt noch unübersichtlicher: Selbstgesteuertes Lernen kann angeleitet, organisiert, institutionalisiert, intentional, implizit, inzidentiell, informell, autodidaktisch usw. ablaufen (vgl. ebd.).

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Es wird deutlich, wie vielschichtig und multidimensional die Kombinationen sein können. So bedeutet Lernen in Kursen keinesfalls nur fremdbestimmtes Lernen, während Lernen zuhause keinesfalls immer selbstbestimmt ist. Der selbstgesteuert Lernende muss vielmehr in der Lage sein, „sich selbst zu motivieren, seine Lernbedürfnisse zu erkennen, sein Lernziel zu bestimmen, sein Lernen zu planen, zur Realisation seiner Ziele die optimalen Lernstrategien anzuwenden und die Ergebnisse (weitgehend) selbst zu bewerten.“ (Konrad 2000: 76) Weitere Anknüpfungspunkte – auch im Hinblick auf Möglichkeiten einer Entrepreneurship Education – kann folgende Systematisierung des selbstgesteuerten Lernens bieten: Zu unterscheiden ist selbstgesteuertes Lernen als Voraussetzung (jedes Lernen ist notwendigerweise zu einem Teil selbstgesteuert), als Methode (der Teilnehmende wird explizit zur Selbststeuerung aufgefordert) und als Ziel eines Bildungsprozesses (vgl. Dietrich 2001: 23). Welche Bedeutung kann das selbstgesteuerte Lernen im Zuge einer Entrepreneurship Education erlangen? Soll es Ziel des Entrepreneurship Lernens sein oder sollen mithilfe der Methode des selbstgesteuerten Lernens andere Kompetenzen erworben werden. Müssen für eine Entrepreneurship Education nicht auch schon Voraussetzungen des selbstgesteuerten Lernens vorhanden sein, gerade wenn eine zunehmende Auflösung des Lernortes Schule/Universität hin zu non-formalen Lernorten an Bedeutung gewinnt. Im Folgenden sollen die verschiedenen Möglichkeiten in Betracht gezogen werden.

Selbstgesteuertes Lernen als Ziel einer Entrepreneurship Education? Wird das selbstgesteuerte Lernen als (ein) Ziel einer Entrepreneurship Education gesehen, ist es erforderlich, Selbststeuerungsprozesse innerhalb der Ausbildung bewusst einzuüben und zu reflektieren. Eine wesentliche Bedeutung kommt dabei der Metakognition zu. Darunter versteht man ein Denken über Denken, einen „bewusst steuernden und kontrollierenden Zugriff im Blick auf laufende Denk- und Arbeitsprozesse.“ (Kaiser/Kaiser 1999: 13) Nur wer erkennt, warum ihm bestimmte Aufgaben häufig gelingen und andere misslingen, kann seine Handlungspläne entsprechend korrigieren und versuchen, seine Stärken zu optimieren und seine Schwächen zu kompensieren. Folgende Dimensionen

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von Metakognition lassen sich in der kognitionspsychologischen Literatur unterscheiden: ƒ metakognitives Wissen, das personale Metakognition, aufgabenbezogene Metakognition und metakognitives Strategiewissen beinhaltet, ƒ metakognitive Kontrolle, die sich der Lernergebnisse und Lernfortschritte vergewissert (vgl. ebd.: 25). Unter personaler Metakognition versteht man das Wissen um die emotionalen Potenziale von Lerninhalten. Dadurch können Ursachen für beispielsweise lernhemmende Emotionen aufgeklärt und Konsequenzen überlegt werden. Aufgabenbezogene Metakognition umfasst unter anderem die Fähigkeit, Schwierigkeiten, Problemtiefen, thematische Breiten und interdisziplinäre Verflechtungen beurteilen zu können. So ist gerade vor dem Hintergrund der Überfülle des zugänglichen Wissens und der gesellschaftlichen Dringlichkeit so vieler „Sorgenthemen“ die Unterscheidung von Wichtigem von weniger Wichtigem zunehmend notwendig (vgl. Siebert 2001: 110). Metakognitives Strategiewissen bezieht sich auf Wege des Lernens. Darunter lassen sich Kenntnisse über Möglichkeiten der Informationsbeschaffung und -verarbeitung, über die biografische Lern- und Lebensplanung und den Entwurf einer eigenen Lernkultur fassen. Als zentrale Frage gilt: „Was will ich mit welchem Aufwand in welcher institutionellen Form und mit welchen Lernpartnern lernen?“ (Siebert 2001: 110) Metakognitives Kontrollwissen vergewissert sich der Lernergebnisse und Lernfortschritte und gilt als Grundlage für die weitere Planung von Lernschritten. In der Konsequenz können beispielsweise das Anspruchsniveau und der Schwierigkeitsgrad der Aufgaben korrigiert, die Lernschritte den eigenen Fähigkeiten angepasst oder gezielte Lern- und Studientechniken angeeignet werden. Für die Förderung metakognitiver Strategien ist die Erkenntnis von Bedeutung, dass diese nicht losgelöst von konkreten Inhalten zu erlernen sind, denn „je allgemeiner eine Regel, eine Strategie oder eine Heuristik ist, (...) desto geringer ist ihr Beitrag zur Lösung anspruchsvoller inhaltlicher Lern- und Denkaufgaben. Lernen und Denken sind inhaltsspezifischer als in der formalen Bildungsdoktrin behauptet wird.“ (Weinert/Schrader 1997: 299 f.) In der Konsequenz ist es also wichtig, bei der inhaltlichen Lernarbeit metakognitive Reflexionen und Rückkoppelungen mitlaufen zu lassen. Dabei kommt dem Lehrenden die Aufgabe des Experten für metakognitive Lernprozesse zu. Neben der Vermittlung von inhaltlichem Wissen muss er als Coach, Gesprächs-

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partner und Berater fungieren. Eine besondere Bedeutung kommt dabei der Beobachtung zu. Durch eine Beobachtung zweiter Ordnung – d. h. durch eine Beobachtung nicht was, sondern wie die Teilnehmer beobachten – muss der Dozent lesen, wie die Teilnehmer ihr Thema suchen, welche Unterscheidungen sie vornehmen usw. Konkret kann das bedeuten, dass der Lehrende beobachtet, ƒ ob dualisierend argumentiert wird, ƒ ob positivistisch gedacht wird, ƒ ob ein Transfer schwer fällt, ob mechanistisch gedacht wird, ƒ ob generalisiert wird, ƒ ob ein Perspektivwechsel stattfindet, ƒ ob zwischen Meinungen und empirischen Fakten unterschieden werden kann, ƒ ob Gegenargumente berücksichtigt werden, ƒ ob emotional gewertet wird, ƒ ob man (unter Umständen zu sehr) an Details interessiert ist, ƒ ob der rote Faden verloren geht usw. (vgl. Siebert 2001: 112). Beobachtungen, die für den Seminarverlauf relevant und für die Lernkompetenz anregend sind, sollen thematisiert werden. Sie sollen als Anregung zur Selbstreflexion und Erweiterung der Möglichkeiten dienen. Geht man davon aus, dass das selbstgesteuerte Lernen ein wesentliches Ziel einer universitären Entrepreneurship Education sein soll und die Fähigkeit zur Selbststeuerung durch Metakognition gefördert wird, so stellt sich die Frage nach der Umsetzbarkeit in einem universitären Kontext. Professoren und Dozenten müssten über eine pädagogische Zusatzqualifizierung verfügen, um den Studierenden metakognitive Prozesse zur Reflexion und Erweiterung ihrer Möglichkeiten zugänglich zu machen. Auch angesichts der häufig hohen Teilnehmerzahlen in Veranstaltungen könnte sich dies als schwierig erweisen. Die subjektivistische Lehre aber fordert genau das: Der Lehrende wird zum Mentor, „who can help the would be entrepreneur to reflect in action“ (Johannisson 1993: 100). Daher empfehlen McMullan und Long ein kooperatives Lehren durch Personen mit unterschiedlichen fachlichen Kompetenzen (vgl. 1987: 269).

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Zudem zeigen lernpsychologische Untersuchungen, dass Lernstrategien und Lernmethoden im Erwachsenenalter nicht mehr so einfach zu beeinflussen sind (vgl. Friedrich: 10). Deshalb ist es naheliegend, bereits im Kindesalter dafür zu sorgen, dass die richtigen Lernstrategien und -methoden gelernt werden und somit Voraussetzungen für selbstgesteuertes Lernen geschaffen werden. Hier lässt sich ein Bezug zur Schule, als Ort um selbstgesteuertes Lernen vorzubereiten, herstellen. Dies wiederum würde für eine Entrepreneurship Education bedeuten, dass die Entwicklung von Strategien selbstgesteuerten Lernens bereits vorausgesetzt werden kann, wodurch der Fokus innerhalb der Ausbildung auf Methoden des selbstgesteuerten Lernens gelegt werden könnte. Dazu später. Im Folgenden soll die Möglichkeit der Voraussetzung selbstgesteuerten Lernens im Zuge einer Entrepreneurship Education noch einmal genauer aufgegriffen werden.

Selbstgesteuertes Lernen als Voraussetzung einer Entrepreneurship Education? Anderseck sieht die Persönlichkeitseigenschaft der Selbstständigkeit als Bildungsziel, um davon ausgehend unternehmerisches Verhalten und damit Entrepreneurship zu fördern. Dadurch gewinnt die Selbständigkeit im Lernen als menschliche Charaktereigenschaft und Voraussetzung einer Entrepreneurship Education zunehmend an Bedeutung (vgl. Anderseck 2001: 57). Wird das selbstgesteuerte Lernen also als Voraussetzung einer Entrepreneurship Education betrachtet, müssen die Weichen dafür bereits in der Schule gestellt werden. Klippert hat hierzu ein Konzept entwickelt, dass das Ziel verfolgt, durch eigenverantwortliches Arbeiten die Grundlagen für selbstgesteuertes Lernen bereits in der Schule zu legen (vgl. Klippert 2001: 41). Die Voraussetzungen hierfür sieht Klippert zunächst in der Entwicklung von Basisqualifikationen in speziell methodischer Hinsicht. Dazu zählen elementare Lern- und Arbeitstechniken, grundlegende Kommunikationstechniken und die Fähigkeit zu kooperativer Problembearbeitung. Zum anderen – und das zeigen auch Untersuchungen der Expertiseforschung – ist die Erarbeitung von Basisqualifikationen nicht losgelöst von der fachlichen Methodik und dem Aufbau von Fachwissen zu sehen (vgl. Seeber 2005: 8). Demnach sind methodische Basisqualifikationen nur im Kontext fachlicher Anwendungen sinnvoll zu entwickeln. In der Konsequenz sind Methoden- und Lernkompetenzen zunächst innerhalb des Fachunterrichts zu fördern. Dabei gilt das Prinzip „Vom Einfachen zum Komplexen“. Zunächst

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muss im fachbezogenen Unterricht die Lehrkraft das Lernen so steuern, dass Lernstrategien für die Schüler erkennbar sind. Danach interveniert die Lehrkraft immer seltener, so dass eine stufenweise Einführung eines selbstregulierten Lernens stattfindet, welches auf die Befähigung zum selbstgesteuerten Lernen im Erwachsenenalter abzielt (vgl. hierzu auch Abb. 3 in Seeber 2005: 13).

Selbstgesteuertes Lernens als Methode einer Entrepreneurship Education? Auch wenn die Voraussetzungen für selbstgesteuertes Lernen bereits in der Schule zu schaffen sind, sollten Hochschulen weiterhin Bedingungen des Lernens schaffen, die Selbststeuerung fördern. Gerade wenn zunehmend gefordert wird, dass an Hochschulen solche Bedingungen des Lernens geschaffen werden sollen, wie sie auch am zukünftigen Arbeitsplatz herrschen müssten, um dort erfolgreich agieren zu können (vgl. z. B. Seeber/Boerner/Keller/Beinborn 2006: 12) sind für eine Entrepreneurship Education Lernarrangements, die selbstgesteuertes Lernen unterstützen, von zentraler Bedeutung. Wenn Selbständigkeit im Entscheiden, im Verhalten und im Lernen als menschliche Charaktereigenschaft zunehmend an Bedeutung gewinnt, um unternehmerisches Verhalten herauszubilden (vgl. Anderseck 2001: 57), muss eine universitäre Lehre diese durch entsprechende Lehr-Lernarrangements und Methoden unterstützen. Seyd formuliert in diesem Zusammenhang „Ob wir es nun ganzheitlich, teilnehmerzentriert, selbstorganisiert oder handlungsorientiert nennen, immer geht es um einen intensiven Einbezug der Vorerfahrungen der Lernenden, eine starke Beteiligung der Lernenden an der Gestaltung ihrer Lernprozesse und einen deutlichen Bezug des Lernprozesses zur späteren Berufstätigkeit und Lebenssituation.“ (zitiert in Hohberg/ Willemsen 2001: 85) Was kann das nun für die konkrete Gestaltung von Lernsituationen und den Einsatz bestimmter Methoden innerhalb einer Entrepreneurship Education bedeuten? Gibt es Praxisbeispiele einer Entrepreneurship Education, in denen sich Lehr-Lernarrangements eines selbstgesteuerten Lernens bewährt haben? Hierzu gibt es verschiedene Überlegungen: Dietrich schlägt vor, bezüglich des Lernarrangements ein Setting zu wählen, das einen relativ hohen Grad an Selbststeuerung zulässt bzw. erfordert. Entscheidend ist hierbei, dass die Lernenden sich den Gegenstand zu ihrem eigenen machen können, dass sich die Relevanz des zu Lernenden für sie erschließt und dass die Fragen, die sie bear-

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beiten, ihre eigenen sind oder zu ihren eigenen werden (vgl. Dietrich 2001: 23 f.). Es geht also in erster Linie darum, die Menschen dazu zu ermutigen und darin zu unterstützen, das in ihnen liegende Potenzial zu nutzen. Was das für die Gestaltung entsprechender Lernsituationen bedeuten muss, hat Weinert schon 1982 formuliert: ƒ In den Lernsituationen müssen Spielräume für die selbständige Festlegung von Lernzielen, Lernzeiten und Lernmethoden vorhanden oder erschließbar sein. ƒ Der Lernende muss diese Spielräume wahrnehmen und tatsächlich folgenreiche Entscheidungen über das eigene Lernen treffen und diese wenigstens zum Teil in Lernhandeln realisieren. ƒ Dabei übernimmt der Lernende zugleich die Rolle des sich selbst Lehrenden (Selbstinstruktion: den Lernvorgang planen, notwendige Informationen beschaffen, geeignete Methoden auswählen, den eigenen Lernfortschritt kritisch überprüfen usw.) ƒ Lernrelevante Entscheidungen müssen zumindest teilweise auch subjektiv als persönliche Verursachung der Lernaktivitäten und der Lernergebnisse erlebt werden und somit im Ansatz Selbstverantwortlichkeit für das eigene Lernen erschließen (vgl. Weinert 1998: 102 f.). Für die Praxis ergibt sich auch hier wieder die Frage, wie solche Angebote innerhalb einer universitären Lehre vor allem methodisch umgesetzt werden können. Die folgende Darstellung von Speth (modifiziert dargestellt in Halbfas 2006: 19), die das mögliche Spektrum des im wirtschaftsberuflichen Kontext bekannten Methodenrepertoires nach den Aktivitätsgraden des Lernenden und Lehrenden systematisiert, kann Anknüpfungspunkte bieten (siehe Abbildung 1). Halbfas kritisiert in diesem Zusammenhang den Einsatz von überwiegend dozentenzentrierten Aktions- und Sozialformen, wie die klassische Vorlesung (in der Abbildung eher links angeordnet), im Hinblick auf selbstgesteuertes Lernen und Handlungskompetenz als zu kurz greifend (vgl. 2006: 19 f.). Er plädiert folglich dafür, im Rahmen einer handlungsorientierten Entrepreneurship Education verstärkt auch (aber nicht ausschließlich) teilnehmeraktivierende Aktions- und Sozialformen zu wählen und damit tendenziell solche Methoden, die in Abbildung 1 auf der rechten Seite dargestellt sind.

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Abbildung 1 í Aktions- und Sozialformen nach Speth, modifiziert nach Halfas 2006

Mit Blick auf die Entrepreneurship Lehre vor allem in den USA warnt er jedoch auch vor einer Überinterpretation und Überakzentuierung der Methoden. Hier wird von vielen Autoren die an klassischen Formen hochschulischer Ausbildung orientierte Lehre abgelehnt und stattdessen der Ansatz des Experiential Learning propagiert (vgl. z. B. ebd.: 260). Dabei begnügen sich viele Konzepte auf eine Auflistung von einzelnen, teilweise übergreifenden Lehr-/Lernarragements, mit einer Vorliebe für aktionsorientierte Methoden, wie zum Beispiel Fallstudien, Rollenspiele, Planspiele, Entwicklungen eines Geschäftsplanes usw. Methoden wie Vorlesungen oder Textstudium werden im Gegenzug häufig kategorisch, aber nicht ausreichend didaktisch begründet abgelehnt (vgl. ebd.: 261 f.). Demzufolge sei anzumerken, dass eine handlungsorientierte Entrepreneurship Education nicht gleichzusetzen ist mit einem didaktisch nicht gestützten, nicht begleiteten und nicht systematischen Selbstlernen der Teilnehmer in Projektform (vgl. ebd.: 20). Genau hier aber kann das Konzept des selbstgesteuerten Lernens ansetzen, nämlich dahingehend, dass Selbststeuerung keinesfalls bedeutet, nur aktionsorientierte Methoden anzuwenden, sondern vielmehr auch die Möglichkeit einschließt, in systematischen Lehr-Lernarrangements selbstgesteuert Lernen zu können.

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Wie schon zuvor angedeutet bedeutet institutionelles Lernen keinesfalls nur fremdbestimmtes und autodidaktisches Lernen automatisch immer selbstgesteuertes Lernen. So kann man nicht von der „Methode“ des selbstgesteuerten Lernens sprechen. Friedrich und Mandl postulieren in diesem Zusammenhang „Die Frage, ob eine bestimmte Lernumgebung selbstgesteuertes Lernen aktiviert, kann nicht allein anhand objektiver Merkmale- etwa mittels einer Checkliste entschieden werden.“ (1997: 261). „Damit wird deutlich, dass es hier weit mehr um eine Frage der Haltung von Lehrendem und Lernendem als um eine Methode geht.“ (Dietrich 2001: 26)

Ausblick Das Konzept des selbstgesteuerten Lernens kann im Hinblick auf eine Entrepreneurship Education wichtige Ansatzpunkte hinsichtlich des Lehrens und Lernens geben. Besonders bei einem zunehmend subjektivistischen, die unternehmerische Persönlichkeit in den Mittelpunkt rückenden Didaktikansatz einer Entrepreneurship Education, der schwerpunktmäßig nach Persönlichkeitskompetenzen fragt, bietet das selbstgesteuerte Lernen Parallelen. Denn auch hier steht das Leitbild des mündigen, zur Lernund Lebenssteuerung befähigten Individuums im Vordergrund. Einhergehend mit dem subjektivistischen Didaktikverständnis wird es sich jedoch häufig zu einfach gemacht. So wird die Methodenfrage zugunsten der Inhaltsfrage hervorgehoben, d. h. die Frage nach dem Wie wird über die Frage nach dem Was des Lernens gestellt (vgl. Walterscheid 1998: 11 f.). Auf der anderen Seite werden häufig ausschließlich (besonders in den USA) Methoden befürwortet, die einen hohen Aktionsgrad besitzen und Vorlesungen und Textstudium kategorisch, jedoch häufig ohne ausreichende didaktische Begründung ablehnen (vgl. Halbfas 2006: 263 f.). Das Konzept des selbstgesteuerten Lernens kann mit seinen verschiedensten Lernarten (autodidaktisch, informell, institutionalisiert, organisiert, intentional, implizit, inzidentiell usw.) und seinem Einbezug fachlichen Wissens wichtige Ansatzpunkte – auch im Hinblick auf eine zunehmende Ausgestaltung der Entrepreneurship Lehre in Deutschland bieten. Selbstgesteuertes Lernen dabei als Voraussetzung, Ziel oder Methode abzugrenzen bleibt schwierig. Vielmehr muss es darum gehen, alle drei Perspektiven im Hinblick auf ein Entrepreneurship Lernen zu berücksichtigen.

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Spielbasiertes Lernen als Methode der Entrepreneurship Education

Bernd Remmele und Günther Seeber Die spezifischen Zielsetzungen der Entrepreneurship Education weisen einige Besonderheiten auf, die die Bedeutung des spielbasierten Lernens als Methode der Entrepreneurship Education bedingen. Definiert man Entrepreneurship über das gelingende Erkennen, Schaffen und Nutzen von Marktchancen z.B. durch die Gründung von Unternehmen (vgl. z.B. Ripsas 1997), dann geht es – im Gegensatz etwa zu reinen Gründerkursen – um verhaltensbezogene Lernziele;1 allerdings handelt es sich um ein Verhalten, von dem man zum Ausbildungszeitpunkt noch gar nicht weiß, ob die Situation je eintreten wird, in der das Erlernte eingesetzt werden kann. Vor diesem ungewissen Transfer bleibt das, worauf sich die didaktischen Anstrengungen sinnvollerweise richten, letztlich auf die Steigerung entsprechender Handlungsintentionen und -bereitschaften beschränkt. Dabei ist Handlungsintention hier z. T. in einem reflexiven Sinne zu verstehen: im Sinne einer Intention zu (selbstbestimmter) Aktivität als solcher, d.h. ohne direkten inhaltlichen Bezug.2 Generell speist sich die Handlungsbereitschaft eines Entrepreneurs aus dem Machbarkeitsempfinden und dem Gefühl der Selbstbestimmung; auch empirisch zeigt sich “that perceived feasibility and personal attitude are positively related with entrepreneu-

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Generell weist die Darstellung dessen, was ein Entrepreneur können muss, neben gänzlich unbestimmbaren Größen wie Kreativität und Intuition eine grundlegende analytische (praktisch nicht ganz so eindeutige) Differenz auf. Zum einen geht es um die Motivationsebene: Selbstwirksamkeit, klare Werthaltung, Risikobereitschaft, Wille zum Ergebnis, Ambiguitätstoleranz etc. Zum anderen geht es um skills: Management, Präsentation, Verhandlungsgeschick, interpersonale Kompetenzen etc. (Für einen aktuelle Zusammenfassung vgl. Collins/Smith/Hannon 2005: 190 ff.). Auch dort wo Lernziele eigenschaftstheoretisch und weniger verhaltensorientiert gedeutet werden, bezeichnet der Terminus Entrepreneurship nicht mehr einfach den Unternehmer als Akteur mit bestimmten Qualifikationen, sondern zielt auf die damit einhergehenden Persönlichkeitsmerkmale ab. Im Vordergrund stehen auch hier Eigenschaften, die sich unter die Begriffe Gestaltungswillen und -fähigkeit subsumieren lassen, und die eine Bereitschaft zum Risiko und zur Verantwortungsübernahme einschließen.

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rial intention ...“ (Linan/Cohard 2006) Es geht somit vorrangig um intrinsische Motivationsaspekte, die in direkter Analogie zu Motivationsformen des Spielens stehen. Im Folgenden werden wir daher versuchen darzustellen, warum sich spielbasiertes Lernen besonders für die Entrepreneurship Education eignet. Obwohl der Transfer des Erlernten so unsicher bzw. kontextabhängig ist, werden insbesondere Planspiele häufig in diesem Bildungsbereich genutzt. Auch die Zielgruppe entsprechender Maßnahmen weißt auf den ersten Blick eine hohe Heterogenität auf. Gemeinsam ist allerdings aktivische Haltung gegenüber der jeweiligen Umwelt – und gerade hierin liegt auch der Bezug Spielen, insofern der Umweltbezug motivations- und handlungstheoretisch eine ähnliche Struktur aufweist.

Dimensionen von Entrepreneurship Vor dem Hintergrund bestenfalls hypothetischer Umsetzung erlernten Verhaltens kann man die Steigerung entrepreneurhafter Handlungsintentionen und -bereitschaften auch von der engen Bezugnahme auf die Gründung von Unternehmen lösen. Genereller geht es also darum, dass ein Entrepreneur „dynamisch auf Neues reagiert und Chancen und Risiken des Marktes erkennt und darauf erfolgreich reagiert“ (Grüner 1993). So kann die Entrepreneurship Education auch umfassender fragen, wer ihre Adressaten sind. In vielen insbesondere betriebswirtschaftlichen Lehrgängen und Studiengängen steht selbstverständlich eine mögliche Selbständigkeit im Vordergrund. Dort wo Entrepreneur und business owner aber nicht direkt gleichgesetzt werden, gilt ein erweiterter Begriff der Entrepreneurship Education, der das Augenmerk nicht nur auf die unternehmerische Selbständigkeit sondern auf die allgemeinere berufliche Selbständigkeit richtet. Gewöhnlich spricht man hier von Intrapreneurship, das sich auf die Gestaltungsbereitschaft und -fähigkeit der abhängig Beschäftigten bezieht, und eine wesentliche Innovationsressource für Unternehmen darstellt. Im ökonomischen Bereich kommt noch eine dritte Gruppe hinzu, welche die mit Entrepreneurship verbundenen Kompetenzen so weit wie möglich entwickelt haben sollte: die so genannten Arbeitskraftunternehmer, die auf einem volatilen Arbeitsmarkt ihre Arbeitskraft selbst vermarkten müssen. Aber auch andere gesellschaftliche Bereiche profitieren vom ‚entrepreneurial spirit’; so zeigen sich beim social entrepreneurship ähnliche Handlungsintentionen und -bereitschaften. Für die so erfasste, inhaltlich heterogene Zielgruppe gibt es nicht das eine Curriculum, jedoch ein Bündel von Kompetenzen, die sie gleichermaßen brauchen und die die

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Entrepreneurship Education erfassen will. Entrepreneurship Education hat also über die Existenzgründungskompetenz hinaus die Förderung einer komplexen Kultur unternehmerischen Denkens und einer Kultur der Autonomie im Visier (Weber 2002). Es lässt sich mit Aff (2006) eine Gestaltungskompetenz als Zielvorstellung formulieren, die sehr ähnlich zu der in der beruflichen Bildung angestrebten Handlungskompetenz definiert werden kann und folgende Teilkompetenzen umfasst: Fachkompetenz, Methodenkompetenz, Selbstkompetenz und Sozialkompetenz. Der Schwerpunkt wird auf eine kreative Verknüpfung dieser Faktoren gelegt. Gerade hierzu gelten Simulationsspiele als geeignet.

Spiele als didaktisches Mittel der Entrepreneurship Education Aus Sicht der Entrepreneurship Education stellt sich nun die Frage, wie insbesondere die motivationale Dimension von Spielen didaktisch zu deuten ist, insofern sie tatsächlich etwa in Form von Planspielen und vergleichbaren Simulationen mit Wettbewerbscharakter eine häufig angewandte Methode darstellen. Sowohl in computer-gestützter wie in brettbasierter Form wird die Planspielmethode in diesem Ausbildungsbereich (insbesondere Business-Planspiele) vielfältig genutzt.3 Entsprechende Planspiele basieren auf fachlich fundierten Modellen und üben Handlungsweisen ein, die selbstorganisiert erarbeitet werden. Die zugrundeliegenden Modelle haben zwangsläufig einen vorwiegend fiktionalen Charakter, auch wenn Simulationen zumindest in Teilen versuchen, reale soziale Systeme nachzubilden (Kern 2003). Gerade im Kontext der Entrepreneurship Education wird der Anteil nicht quantifizierbarer und damit schwer modellierbarer Elemente relativ hoch sein (z.B. Marktverhalten der anderen, Einschätzung des Risikopotenzials, Bewertung von Kommunikationsstrategien etc.). Planspiele werden normalerweise – gerade auch in Hinsicht auf die motivierende Wirkung – in Gruppen gespielt (Seeber 2007).4 Bei der Spielanlage handelt es sich meist um Mehrperiodenspiele, um durch die wiederholten Entscheidungssituationen Lerneffekte erzielen zu können. Ob diese Phasenabfolge in prinzipiell ähnlichen Spielrunden

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Wenn man sich die (keineswegs auf Vollständigkeit ausgerichtete) Liste der Planspiele auf der Website der Swiss Austrian German Simulation And Gaming Association ansieht, stellt man fest, dass über 80% Business-Planspiele sind (www.sagsaga.org). Auf dem Markt befinden sich in erster Linie Spiele, die Managementfähigkeiten einüben und damit zwar einen wichtigen Teil, aber eben nur einen Teil von Entrepreneurship-Kompetenzen beinhalten.

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mit gleichartigen Entscheidungen in der Entrepreneurship Education sinnvoll ist, bleibt fraglich, da hier ein besonderes Gewicht auf Aktionen in unterschiedlichen Handlungskontexten liegt (z. B. Kooperationsstrategien, kalkulatorische Überlegungen und Preisfestsetzung, Standortwahl etc.). Der relative Erfolg von Planspielen in der betriebswirtschaftlichen Aus- und Weiterbildung hängt sicher auch mit der Kommerzialisierbarkeit von Angeboten in diesem Bildungssegment zusammen. Allerdings wäre ohne didaktische Angemessenheit der Planspielmethode für diesen Bereich deren Dynamik nicht zu erklären. Entrepreneurship stellt in einem bestimmten Sinne eine Analogie zur phänomenologischen Deutung des Spielens als ‚Sich-spielend-in-der-Welt-Befinden’ (Chateau 1969) dar, insofern hier die wechselseitig aktivierend bzw. beeinflussende Rolle von Subjekt und Umwelt zum Tragen kommt. Entsprechend drehen sich die aktuellen (verhaltensorientierten) Bestimmungen dessen, was einen Entrepreneur auszeichnet um die spezifische Interaktion zwischen Person und Situation (Hekman 2005: 97). Motivationstheoretisch lässt sich hier noch eine weitere strukturelle Ähnlichkeit zwischen Spielen und Entrepreneursein ausmachen. Die intrinsische Motivation wird jeweils bestimmt durch das selbstbestimmte ‚ganzheitliche Funktionieren’ (Nuttin 1984). Spiele sind somit auch für sozio-ökonomische Entscheidungsprobleme, wie sie auch einem Entrepreneur begegnen, ein besonders geeignetes Instrument. Auch auf theoretischer Basis lässt sich begründen, warum dies der Fall ist. Im Kern geht es darum, dass die Position des – lernenden bzw. handelnden – Subjekts zu seiner Umwelt sowie die motivationalen Implikationen dieser Rolle einerseits und die realweltliche soziale Wettbewerbssituation andererseits spezifische strukturelle Ähnlichkeiten zeigen. Denn Spiele werden vorrangig wegen ihres Wettbewerbscharakters in verschiedenster Form zur Lernunterstützung und Lernmotivation eingesetzt. Lerntheoretisch geht es mit Blick auf diese agonale Spieldimension darum, zu bestimmen, was ihren kompetitiven Charakter auszeichnet und welche Ziele der Wirtschaftsunterricht und insbesondere die Entrepreneurship Education mit diesem Ansatz verfolgen können? Die Angemessenheit der Planspielmethode für die Entrepreneur Education rührt daher, dass eine spezifische Wettbewerbsituation sowohl in der jeweiligen Spielsituation wie auch in der Marktsituation, die das Spiel ja gerade simulieren soll, herrscht. Es muss hier allerdings auf grundlegende Divergenzen zwischen realweltlichem (marktlichem) Wettbewerb und dem spielerischen Wettbewerb hingewiesen werden. Der Markt ist ja

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gerade kein raum-zeitlich abgegrenztes Spielfeld, das darüber hinaus Lernprozesse durch die Selbstinhibierung erfahrener Mitspieler schützt. Die strukturelle Ähnlichkeit wird noch gesteigert, wenn man auf die relevanten unternehmerischen Kompetenzen fokussiert. Die Wahrnehmung realweltlicher Hindernisse (technischer oder sozialer Natur) als sich eröffnende Handlungsoptionen durch einen Entrepreneur entspricht der Wahrnehmung von Spielsituationen und Spielgegenständen durch einen ‚guten’ Spieler.5 Die Vergleichbarkeit des Konzepts der ‚schöpferischen Zerstörung’ (Schumpeter) mit der Bestimmung des Spiels aus dem psychischen Grundmodus der Assimilation (Piaget) entspricht dieser Beobachtung auf der analytischen Ebene. Der Entrepreneur und der Spieler passen sich nicht an die Gegebenheiten an, sondern fügen in neuartiger Form die Gegenstände in die eigenen Handlungsprozesse ein. Damit ist die motivationale Ebene etwa in Hinsicht auf die Erfahrung des ganzheitlich optimalen Funktionierens im Rahmen einer spezifischen Anforderungssituation (vgl. Krapp 2005: 639) direkt mitbetroffen, d.h. der didaktische Ansatz verbindet hier in besonderer Weise Lerninhalte und Lernmotivation. Das besondere Potenzial der Spiele wird also in der Kombination des Erwerbs fachlicher Expertise einerseits und generischer Kompetenzen andererseits bei einer gleichzeitig motivationssteigernden und damit lernerfolgsfördernden Wirkung gesehen (Seeber 2007). Vor diesem Hintergrund ist die vielfältige Nutzung von Business-Planspielen nicht verblüffend. Als wichtige Faktoren der Motivation gelten auch hier (vgl. Kern 2003): ƒ Rollenidentifikation, ƒ Aktivierung der Spieler durch dynamische Stresssituationen, ƒ Gesteigerte Aufmerksamkeit und Anpassung durch Wettbewerbscharakter, ƒ Selbstorganisation des Lernens und Learning by doing. Die technische bzw. sozio-mediale Umsetzung reicht dabei von Brettspielen, über computer-unterstützte und vollständig computer-basierte bis zu online-implementierten Anwendungen. So gibt es Unternehmensplanspiele und Lernfirmen (bis zum deut-

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Spiele erlauben dabei ein Entscheidungstraining; sie generieren unter sicheren – z.B. nicht existenz-gefährdenden – Bedingungen unsichere Bedingungen, in denen die eigenen Handlungsoptionen und -interessen abgewogen werden müssen.

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schen Übungsfirmenring; http://www.zuef.de), Verhandlungsrollenspiele (inklusive Auktionen), Börsenspiele, oder Spiele, die Einflüsse auf makroökonomische Systemzusammenhänge simulieren, etc. Und die meisten nutzen zur Spieldynamik den Wettbewerb zwischen verschiedenen Spielern oder Teams – selbst in so reduzierter Form wie bei einfachen Börsenspielen.

Potentiale des computer-gestützten game-based learning Mit der entscheidenden Rolle der spielerischen Interaktivität6 für eine Didaktik der Entrepreneurship Education eröffnen sich Anschlüsse zu den aktuellen Entwicklungen im Bereich der ‚educational technology’. Computer-gestütztes game-based learning erlebt seit einiger Zeit einen Boom.7 Allerdings hat die interaktiv-spielerische Dimension in computer-gestützten (virtuellen) Umgebungen mit ihren jeweiligen simulativen Aspekten durchaus Tradition. Von einfachen Textwelten (Remmele/Röhr 2003) über verschiedene ‚cyberspace’-Versuche reicht die Palette nun – mit den zur Verfügung stehenden Bandbreiten – bis zu den vergnügungsorientierten Online-Spielen (von Poker bis Counterstrike), die aktuell so starke Verbreitung finden. Der Bereich der online vernetzten Lernspiele fällt quantitativ hiergegen aber deutlich ab bzw. könnte noch erhebliches Entwicklungspotential bieten, wenn die passenden Implementationen entwickelt werden und sich institutionelle Rahmungen der Lernerfolgskontrolle oder Äquivalente hierfür – etwa im Bereich der Weiterbildung – bilden. So verweist die zunehmende soziale Interaktivität von Anwendungen im sog. Web 2.0 zumindest auf Potentiale, die noch darauf warten erschlossen zu werden (vgl. z.B. sloodle). Durch die simulativ-spielerische Tradition der Neuen Technologien kann das

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Das was bisher unter Interaktivität verstanden wird, bezieht sich häufig nur auf ein mehr oder weniger komplexes ‚Interaktionsdesign’ der Software bzw. deren Ziel dem Nutzer Interaktionssequenzen vorzuspielen. Durch die technische Entwicklung und Standardisierung von ‚Spielmaschinen’ und die daran anschließende industriellen Produktionsbedingungen in Bezug auf Spiele aller Art sind die Produktionskosten für entsprechende Anwendersoftware deutlich zurückgegangen. So können mittlerweile auch Verlage für Lernmedien relativ günstig eine z.T. unübersehbare Vielfalt von Lernspielen für die heimischen Computer (insbesondere von Schülern und Vorschülern) produzieren. Da diese Spiele aber in der Regel für Einzellerner gedacht sind í wobei der Spielcharakter den spezifischen Motivationsproblemen des Einzellerners begegnen soll – sind diese für uns hier weniger interessant, insofern wir uns für die soziale Interaktivität interessieren.

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Feld der spiele-basierten Entrepreneurship Education an Komplexität und motivationaler Verankerung gewinnen. Die strukturelle Ähnlichkeit zwischen der didaktischen Struktur des Spiels als das vom Lerner selbstgesteuerten Interaktionsfeld und den technologischen Entwicklungen, die ebenfalls selbstmotivierte Interaktionen in mehr oder weniger geregelten virtuellen Räumen fördern, schließt direkt an die analoge soziale Positionierung von Wettbewerbsspielen und Marktsituationen an. Das unterentwickelte Feld des E-Learning könnte hier positive Impulse erfahren. Der Motivationsproblematik des computergestützten Lernens, die u. a. auf dessen Anonymität zurückzuführen ist, und damit eines der Erfolgshemmnisse für E-Learning darstellt, wird in doppelter Weise begegnet: zum einen durch die spielerische Dimension und zum anderen durch die Herstellung sozialer Interaktionsbeziehungen. Die spielerische Dimension schafft Motivation und Befriedigung unabhängig von einem spezifischen Lerninteresse. Und die bewusste Einbindung anderer Personen bzw. eines anderen Lerners (und nicht nur von Lehrern) schafft spezifische soziale Verpflichtungsdimensionen der regelkonformen Teilnahme. Nichtsdestotrotz kann die medienbestimmte Kommunikation eine unerwünschte Rollendistanz des Lerners zu seiner Spielrolle hervorrufen. Dem ist durch geeignete didaktische Strukturen, die insbesondere die kommunikativen und interaktiven Elemente des Spiels betreffen, durch den Anbieter entgegenzuwirken.

Lerndimensionen des spielerischen Lernens „If playing is done with interest and enthusiasm it is serious learning“ (Löbler 2006), weil dadurch das Motivationsproblem des Lernens gelöst ist. Das entscheidende Merkmal der Spielform in Hinsicht auf die Lernmotivation besteht, wie bereits angedeutet, in der intrinsischen Motivation, einen Handlungsablauf mit seiner spezifischen Spannungskurve und ggf. deren beliebige Wiederholung zu absolvieren („Aktivierungszirkel“ Heckhausen 1973). Die Möglichkeiten über diese Form einen ‚Flow’ zu generieren und über dessen Repetitivität auch eine Lernschleife und entsprechende Verfestigungen der zu lernenden Eigenschaften zu erlangen, sind offensichtlich. „Games thrive as teaching tools when they create a continuous cycle of cognitive disequilibrium and resolution ... while also allowing the players to be successful.” (Van Eck 2006) Damit taucht die Frage auf, wie didaktisch sinnvolle Feedbacks (z.B. Leistungskontrollen, Reflexionsphasen) in den Spielprozess integriert werden können, ohne die

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spielerische Offenheit wieder übermäßig zu begrenzen. Eine Möglichkeit, die bei unterhaltungsorientieren Computerspielen üblich ist, sind etwa periodische Steigerungen der Geschwindigkeit oder Komplexität etc. (Levels). Um sinnvoll bestimmen zu können, was sozusagen zwischen den Levels passieren soll, welche Lernkurve angestrebt wird, und in welcher Form eine Spielleitung integriert werden soll, muss klar differenziert werden, welche didaktische Funktion Spiele übernehmen können, was mit Spielen überhaupt sinnvoll gelernt werden kann, und wie eine Lernerfolgskontrolle aussehen kann. Generell richten sich Spiele also auf die interessierte Anwendung von Wissen, die Selbstaktivierung von trägem Wissen und die Übung von Entscheidungssituationen. Angesichts des zentralen Moments der Selbststeuerung eignen sich Spiele daher insbesondere für entscheidungsorientiertes Lernen und den Erwerb von entsprechender Handlungskompetenz, aber auch für die soziale Praxis der Selbstorganisation in Teams. So bemerkt Trondsen (2001) umgekehrt, dass sich game-based E-Learning besonders für handlungsorientierte Sozialtypen eignet, die visuelles und interaktionsorientiertes Lernen bevorzugen. Die ohnehin problematische Erfolgsmessung didaktischer Konzepte, die nur schwer andere Einflussfaktoren im Rahmen des Messverfahrens ausschließen können, wird hier noch dadurch verstärkt, dass das Erfolgskriterium über standardisierbare Test selbst kaum zugänglich ist. Man ist vor allem auf symptomale stark qualitative (Selbst-)Beobachtungen angewiesen.8 Wie in Hinsicht auf die Entrepreneurship Education bereits deutlich geworden sein sollte, kann sich der der Anwendungsbezug auch auf Eigenschaften richten, die für das Spielen selbst von struktureller Bedeutung sind; d.h. der didaktische Erfolg ist davon abhängig, dass es eine hinreichende Korrespondenz zwischen einer Spieldimension und dem Lerninhalt gibt.9 Damit verdienen für die Entrepreneurship Education insbe-

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In Hinsicht der problematischen Vergleichbarkeit sind auch Analysen zu betrachten, die die didaktische Effizienz von Spielen hinterfragen. „Thirty-three out of 46 social science games/simulations show no difference between games/simulations and classroom instruction. The authors conclude that subject matter areas where very specific content can be targeted are more likely to show beneficial effects for gaming.” (Randel et al. 1992) Im Bereich des musischen Unterrichts ist die Parallele ohnehin offensichtlich, insofern hier ein enger Zusammenhang zwischen künstlerischem Ausdruck und spielerisch expe-

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sondere Spiele besonderes Augenmerk, die einerseits die agonale Spieldimension betonen, und anderseits die mimetische Dimension durch die Imitation real-weltlicher Wettbewerbssituationen des Wirtschaftslebens erfüllen.10 Unter Lerngesichtspunkten und in Hinsicht auf den angestrebten Habitus des Entrepreneurs kommt noch die grundlegende Spieldimension des Konstruktionsspiels und der damit verbundenen (selbst- und fremdbezüglichen) Funktionslust (vgl. Piaget 1962, Sutton-Smith 1978) hinzu. Aus Sicht der Entrepreneurship Education geht es somit in instruktionistischer Hinsicht um das Verhältnis des imitativen Spielcharakters zum realweltlichen Anwendungsbezug. Motivational geht es dagegen darum, dass entsprechende Planspiele einen spielerischen Wettbewerb imitativ umsetzen, innerhalb dessen die Spieler ihre selbstbestimmte Aktivität und Kompetenz erfahren können. Es erstaunt daher nicht, dass Löbler (2006) bereits einen engen Zusammenhang zwischen entrepreneurial skills und dem spielerischen Lernverhalten von Kindern sieht: „They are motivated to learn, they are interested in a variety of different topics, they ask excellent questions, they try many things to get insights, they are creative, they are impatient.“ Die spielerische und unternehmerische Motivation hat sehr viel mit der Erfahrung von Freiheit und Autonomie zu tun; so ist es einerseits die Selbstbestimmung, die eine Grundvoraussetzung für den Zustand des sich im Spiel Befindens ausmacht, und andererseits die praktizierte unternehmerische Unabhängigkeit die für ähnliche intrinsische Motivation sorgen. Auch die kognitive Haltung der (veränderlichen) Umwelt gegenüber zeigt Ähnlichkeiten. Ein Spiel zeichnet sich durch seine Offenheit gegenüber verschiedenen Einflüssen aus (viele Spiele binden z.B. systematisch den Zufall mit ein: Ball oder gemischte Karten); so ist auch ein Spiel, dessen Ergebnis von Anfang an feststeht, kein richtiges Spiel. Auch dem Entrepreneur wird eine hohe Tole-

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rimentellem Verhalten gesehen wird (Schiller 1795). Die Sporterziehung baut zu großen Teilen auf Wettbewerb auf. Ein zentrales didaktisches Mittel im Sprachunterricht sind Rollenspiele etc. Was die Differenzierung von Spieldimensionen betrifft, so unterscheidet Caillois (1960) vier solche Dimensionen: 1) mimikry d.h. solche in denen es um die Einnahme bestimmter Rollen geht, 2) agon, solche die einen regelgeleiteten (und regelgeschützten) Wettbewerb hervorbringen, 3) alea, das sind die verschiedenen Glücksspiele, 4) illinx, hier geht es um rauschhafte Eigenerfahrungen, wie z.B. auf einem Karussel. Die beiden Letzteren sind didaktisch offensichtlich von geringerem Interesse. Der Spieler von Glückspielen ist schlicht zu inaktiv, als dass hier ausgedehnte Lernerfahrungen möglich wären. Ebenso erscheinen die Spiele der illinx-Dimension zu selbstbezüglich und monothematisch, als dass sie Raum böten für geplante und standardisierbare Lernprozesse.

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ranz (bzw. sogar Optionsintuition) gegenüber Unsicherheiten in der Umwelt zugeschrieben. Dies hat Folgen für das Verständnis und für die Praxis einer spiel-basierten Entrepreneurship Education. Insgesamt lässt sich von einer doppelten Verschiebung des Lernziels sprechen: einerseits vom Lehrer zum Schüler, d.h. letzter muss sein eigenes Interesse am Spiel ins Spiel mit einbringen; und andererseits von einem an Lernstoff orientierten Lernziel zu einem performativ orientierten Aktivitätsziel.11 Die Spielanlage sollte daher Unbestimmtheiten im Spielverlauf gestatten: z.B. kann die interaktive Dimension des Agonalen betont werden, indem das Verhalten von Mitspielern nicht vollständig vorsehbar ist. So bieten sich generell soziokognitive Konfliktsituationen zwischen den Lernern an, sei es durch direkten Wettbewerb untereinander oder die Notwendigkeit innerhalb eines Teams (argumentativ) zu einem Ergebnis bzw. einer Entscheidung zu kommen. Eine Testsituation sollte entsprechend auch nicht als Konflikt zwischen Schüler und Lehrer entwickelt werden, da sonst die Spielrollen von der Hierarchie überlagert werden, sondern zwischen den Lernenden oder gegenüber einer externen Größe (Zufall). Exakt dies sind Merkmale der Planspielmethode.

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Dies gilt nur solange Lernziele auf der Ebene von Fachwissen und erlernbaren Fertigkeiten angesiedelt werden. Dies schließt die verdeckten Lernziele, die nicht in Lernstoff umsetzbare Wissensbausteine darstellen sondern sich auf spezifische Motivationsstrukturen etc. beziehen, nicht aus. Dennoch ist die didaktische Funktion damit weniger preinstructional (Organisieren), co-instructional (Beispiel), oder post-instructional (Überprüfung) als vielmehr uninstructional.

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Ein universitäres Qualifizierungsangebot

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Perspektiven der Gründung und Unternehmensnachfolge durch Frauen – Methodischer Einsatz der Organisationsaufstellung Gesellschafts- und wirtschaftspolitische Forderungen in Deutschland zielen in den letzten Jahren vermehrt auf die Förderung einer Kultur der beruflichen Selbstständigkeit ab. In diesem Zusammenhang wird auch die Ansprache von Frauen als potenzielle Unternehmerinnen durch spezielle Förderprogramme und Beratungsangebote unterstützt. Der Anteil von Frauen an Existenzgründungen liegt in Deutschland bei 29 Prozent (Lauxen-Ulbrich/Leicht 2005: 38). Verlässliche Zahlen zum Anteil von Frauen an Unternehmensnachfolgen oder -übernahmen gibt es nicht. Eine Schätzung besagt, dass ca. jede zehnte Unternehmensübernahme durch eine Frau erfolgt. In diesen Fällen handelt es zumeist um die Töchter der Eigentümerfamilien (Leicht/Welter 2004: 45). Innovative Unternehmensgründungen können sowohl zum Wirtschaftswachstum eines Staates als auch zur Schaffung neuer Arbeitsplätze beitragen. Daher darf es nicht erstaunen, dass in den letzten Jahren auch verstärkt an deutschen Universitäten Initiativen zur Förderung von Existenzgründungen1 und Unternehmensnachfolgen ins Leben gerufen wurden. Den Hochschulen wird in Bezug auf die Entwicklung und Generierung von Produkt- und Prozessinnovationen ein besonderer Stellenwert beigemessen. Für eine solche Gründungs- und Unternehmensnachfolgeförderung wird eine Qualifizierung benötigt, die im Kontrast zu etablierten Organisationsformen des Lehrens und Lernens (Vorlesung) steht. In Verbindung mit einer expliziten Zielgruppenorientierung auf Frauen soll diese didaktische Konzipierung zu einer Erschließung von zusätzlichem qualifizierten Potenzial – insbesondere im Rahmen der Unternehmensnachfolge – beitragen.

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Im weiteren Verlauf wird mit dem Begriff „Gründung“ auch der Prozess der Nachfolge inkludiert. An verschiedenen, für bedeutsam erachteten Stellen, werden beide Begriffe angeführt.

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Dieser Ansatz ist auch aus gesamtwirtschaftlicher Perspektive bedeutsam, da beispielsweise in den nächsten Jahren in vielen kleinen und mittleren Unternehmen eine Betriebsübergabe stattfinden wird. Jährlich sind hiervon allein in Deutschland ca. 71.000 Unternehmen mit fast 902.000 Beschäftigten betroffen. Für ca. 5.900 Betriebe ist noch keine Übergabelösung gefunden worden.2 Daher stellt sich die Frage, wie möglicherweise interessierte Studentinnen, die für die berufliche Perspektive der Selbstständigkeit oder Unternehmensnachfolge bislang nur im geringen Umfang bzw. wenn überhaupt nur im Kontext der Familiennachfolge erschlossen wurden, für diese Thematik sensibilisiert werden können. Zu diesem Zwecke wird in diesem Aufsatz zunächst ein diesen Anforderungen entsprechendes Qualifizierungsprojekt vorgestellt. Hierauf folgen ein kurzer Abriss zur Analyse der zu qualifizierenden Zielgruppe und eine Begründung des monoedukativen Ansatzes. Auf Basis der dort erhobenen Daten wird dann ein das Lehrangebot flankierender Methodeneinsatz beschrieben, der vor allem – dies scheint nach erster Analyse geboten – die soziokulturellen Voraussetzungen3 der Zielgruppe berücksichtigt.

Rahmenbedingungen des Qualifizierungsprojektes Vor dem Hintergrund der Förderung von Existenzgründungen bzw. Unternehmensnachfolgen aus Hochschulen wendet sich das universitäre Qualifizierungsangebot und Forschungsprojekt „Wege in die berufliche Selbstständigkeit“ an der Universität Hildesheim an interessierte Akademikerinnen aller Fachbereiche. Die unterschiedlichen Studienrichtungen bieten ein fruchtbares Umfeld für die Einrichtung des neu eingeführten Qualifizierungsprojektes. Studiengänge wie Internationale Fachkommunikation, Internationales Informationsmanagement, Informationsmanagement/Informationstechnologie, Kulturwissenschaften und Ästhetische Praxis, Kreatives Schreiben, Kulturjournalismus und Sozial- und Organisationspädagogik implizieren in Teilen die berufliche Option einer unternehmerischen Selbstständigkeit bzw. einer Unternehmensnachfolge, -übernahme bzw. -mitinhaberschaft im Rahmen des späteren Karriereweges der Studierenden. In allen hier aufgezählten Studiengängen werden betriebswirtschaft-

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IfM Bonn, Ausgangbasis Januar 2005. Hochrechnung des IfM Bonn auf der aktuellen Umsatzstatistik 2002 sowie weiterer Datenquellen, nur Unternehmen mit einem Umsatz von über 50.000 €. Unter soziokulturellen Voraussetzungen sind die „Bedingungen der materiellen und psychisch-sozialen Umwelt“ (Speth 1997: 41) zu verstehen.

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liche Kenntnisse vermittelt, die durch ein handlungsorientiertes Zusatzstudienangebot – wie dem des Projektes „Wege in die berufliche Selbstständigkeit“ – sinnvoll ergänzt und mit diesem verzahnt werden können. Die Studentinnen, die ca. drei Semester vor Beendigung ihres Studiums stehen, sollen dabei die Gelegenheit erhalten, die Option der beruflichen Selbstständigkeit in ihre persönliche Lebens- und Karriereplanung einzubeziehen. Ziel ist der sukzessive Aufbau und Erwerb unternehmerischer Handlungskompetenz. Zur Ausgestaltung der Qualifizierungsmaßnahme sollen handlungsorientierte Lehr/Lernsituationen gewählt werden. In einem ersten Schritt werden die Studentinnen für die berufliche Selbstständigkeit sensibilisiert (Ebbers 2004: 239). Sie werden in die Thematik der Gründung und des Unternehmensnachfolgeprozesses eingeführt und erwerben gründungsrelevantes Fachwissen. In einem zweiten Schritt geht es um die Erschließung individueller Unternehmerpotenziale. Im Rahmen von handlungsorientierten Lehr- und Lernprozessen werden Gründungsneigung und -befähigung reflektiert und individuelle Lebenspläne und Karriereprofile entwickelt. Die persönliche Wertebasis und Haltung bezüglich der beruflichen Selbstständigkeit werden überprüft. Im dritten Schritt geht es um die Entwicklung und Reflexion eigener Konzepte zur Nachfolge und von Gründungsideen, das Herstellen von Praxiskontakten und die ganzheitliche Umsetzung der erworbenen Kenntnisse. Verschiedene Simulationsmethoden wie z.B. Fallstudienarbeit, Rollenspiele und Planspiele werden mit steigendem Praxisbezug und steigender Komplexität eingesetzt. Doch hier bleibt das Lehrangebot nicht stehen. Zwar wird im Rahmen des Einsatzes dieses Qualifizierungsansatzes angenommen, dass eine Gründungs- und Übernahmefähigkeit auch aus soziokultureller Perspektive erlernbar ist, jedoch sollen weitere Möglichkeiten der Gründungs- und Nachfolgeförderung angeboten werden, die ebenso diese Perspektive verfolgen. So kann beispielsweise mittels einer in die Lehr/Lerneinheit integrierten Organisationsaufstellung, die eigene Position im sozialen Netzwerk – sowohl formell als auch informell – überprüft werden. Hierdurch erhalten die Studentinnen die Gelegenheit, ihre individuellen Voraussetzungen im Rahmen ihres sozialen Umfeldes zu reflektieren und können dadurch Chancen und Risiken ihres Gründungs- bzw. Nachfolgevorhabens effektiver abschätzen (Ebbers/Schulte 2006). Um diese das Lehrangebot flankierende zusätzliche Fördermaßnahme sinnvoll einsetzen zu können, ist zunächst eine didaktische Bedingungsanalyse der Zielgruppe vorzunehmen. Da diese sich bei jeder neuen Qualifizierungsphase ändern kann, soll im

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weiteren Verlauf eine allgemeine Analyse vorgestellt werden, die keinesfalls einen Anspruch auf Vollständigkeit und Allgemeingültigkeit erhebt, sondern ausschließlich einen kurzen Überblick über die zu qualifizierende Zielgruppe verschaffen möchte.

Zur Analyse der Zielgruppe Um Studentinnen zunächst einmal für die Themen der Gründung bzw. Unternehmensnachfolge zu gewinnen, erscheint es sinnvoll diesen durch den handlungsorientierten Ansatz, den das Qualifizierungsangebot verfolgt, quasi in spielerischer Form, einen Einblick in ein Gründungs- bzw. Nachfolgegeschehen zu gewähren. Damit soll auch eine optionale Selbstständigen- bzw. Nachfolgeperspektive möglichst vor Ende des Studiums (Mink 1998: 27) in ihr Wahrnehmungsfeld gerückt werden. Grund hierfür ist unter anderem der Förderansatz, Studierende schon während ihrer Zeit des Universitätsbesuches auf diese Form der Erwerbstätigkeit aufmerksam zu machen. Dazu gehört auch die Diskussion über verschiedene Modelle der Selbstständigkeit in Teilzeit, als Neben- und als Vollerwerb. Es lässt sich feststellen, dass Studierenden diese berufliche Perspektive zum Anfang ihres Studiums durchaus nahe liegt, aber diese Absicht im Zuge der Hochschulzeit verblasst. Risikobehaftete berufliche Vorhaben verlieren zu Gunsten von sicheren und möglicherweise auch besser kalkulierbaren Einkommensquellen, auch aufgrund der langen finanziellen Entbehrungen während der Studienzeit, an Bedeutung. Aber nicht nur dieses Motiv ist für die geringe Gründungs- bzw. Nachfolgeneigung von Studierenden und hier insbesondere von Studentinnen bedeutsam. Ihr Verhalten unterscheidet sich nicht signifikant vom Allgemeinbild der Deutschen. Es darf daher angenommen werden, dass die familiäre und berufliche Sozialisation der Studierenden einen hohen Einfluss auf ihr Wertesystem in Bezug auf die Bereitschaft zur beruflichen Selbstständigkeit hat (Mink 1998: 22). Darüber hinaus ergaben Recherchen, dass die Wahl des Studienfaches sowohl auf die Einstellung zur unternehmerischen Selbstständigkeit als auch zur abhängigen Beschäftigung schließen lassen kann (Braukmann 2002: 64). Dabei ist zu berücksichtigen, dass auch potenziell Gründungs- bzw. Nachfolgeinteressierte, beispielsweise Studierende der Kulturwissenschaften, bestenfalls eine ungefähre Vorstellung von einer unternehmerischen, gründungsbezogenen Tätigkeit bzw. von betriebswirtschaftlichen Aufgaben haben dürften. Auch hier möchte der Erschließungsprozess der Qualifizierung ansetzen, denn sie stellt sowohl fachbezogene wirtschaftswissenschaftliche als auch verhaltensbezogene Inhalte gleichwertig in den

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Mittelpunkt. Vorkenntnisse zum Thema 'berufliche Selbstständigkeit bzw. Unternehmensnachfolge' sind daher keinesfalls notwendig. Es darf zudem angenommen werden, dass Studentinnen durch eine Teilnahme an der Qualifizierung im Gründungs- bzw. Nachfolgekontext einen Qualifikationszuwachs erwarten werden, der ihr persönliches und akademisches Kompetenzprofil ergänzen und ihre Fähigkeit in Bezug auf das eigenständige, selbstgesteuerte Lernen erweitern kann (Mink 1998: 16). Dabei sollte der Nutzen aus der freiwilligen Teilnahme der Studentinnen in einer für sie vertretbaren Relation zu den entstehenden Kosten, beispielsweise die Einbuße von Freizeit, stehen. Soll ein hoher Anteil von Teilnehmenden gewonnen werden, muss der Nutzen in ihrer Wahrnehmung hoch sein. Dieser Tatbestand ist für die Entwicklung der innovativen Gründungs- bzw. Nachfolgequalifizierung konstitutiv. Heterogene Vorkenntnisse und Berufserfahrungen der Studentinnen können dem Vorsatz des Lehrenden, seine unterrichtlichen Planungen im entsprechenden Umfang an den Studierenden zu orientieren, vor Probleme, wie einerseits das Entstehen von Langeweile und anderseits das Erzeugen von Überforderungen, stellen. Der handlungsorientierte Unterrichtsansatz kann diesen Schwierigkeiten entgegenwirken. Braukmann stellt in diesem Zusammenhang Folgendes fest: „Da handlungsorientierte Unterrichtskonzeptionen aufgrund ihres Menschenbildes die Individualität eines jeden Teilnehmers anerkennen und gleichzeitig den Weiterbildungsteilnehmer in den Mittelpunkt des Unterrichts rücken, sind insbesondere handlungsorientierte Ansätze dadurch gekennzeichnet, eben nicht durch die Wahl des Frontalunterrichts oder der Alleinarbeit – als konsequentester Form der Individualisierung ... mit ihrer Negativwirkung ... als extremster, desintegrativer Sozialform ... – ,auf eine angetroffene Heterogenität zu reagieren, sondern durch lernorganisatorische Maßnahmen, mittels derer 'die an unterschiedlichen Lernorten und in unterschiedlichen Lernsituationen erworbenen individuellen Fertigkeiten und Kenntnisse der Teilnehmer in möglichst vielfältiger Weise in das Lehrgangsgeschehen integriert werden' ...“ (Braukmann 1993: 401 f.) Die Studierenden benötigen in Bezug auf den handlungsorientierten Unterrichtsprozess keine Vorkenntnisse. Es darf schon jetzt angenommen werden, dass nach einer kurzen Eingewöhnungsphase die Zusammenarbeit der Teilnehmenden, gerade auch aufgrund ihrer vielfältigen Zusammensetzung, Synergien für kreatives, unternehmerisches Denken und Handeln sowie weitere entsprechende Kompetenzentwicklungen

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offerieren kann. Braukmann benennt positive wie negative Wirkungen der Vielfalt: „Zudem birgt die Heterogenität einer Lerngruppe sicherlich zahlreiche aus unterschiedlichen Interessen resultierende Konflikte in sich, deren Thematisierung zugleich auch zahlreiche Chancen, z.B. des Erwerbs sozial-kommunikativer Kompetenzen bzw. die 'Entwicklung sozialer und humaner Kompetenzen wie etwa Akzeptanz, Toleranz und Rücksichtsnahme' ... bietet.“ (Braukmann 1993: 402 f.) Im Folgenden wird die Zielgruppenanalyse um eine Begründung des gewählten monoedukativen Ansatzes ergänzt.

Zum monoedukativen Ansatz In den vergangenen Jahren hat sich das politische und gesamtwirtschaftliche Klima für Gründerinnen und Unternehmerinnen sowie die entsprechende Förder- und Infrastruktur positiv entwickelt. Dennoch bestehen Zweifel, ob sich die gesellschaftliche Einstellung hinsichtlich der beruflichen Selbstständigkeit von Frauen ebenso positiv entwickelt hat. Die Unternehmerrolle ist implizit männlich besetzt. In der Öffentlichkeit sind Unternehmerinnen und Gründerinnen immer noch unterrepräsentiert. Es gibt erfolgreiche Vorbilder, von denen Studentinnen lernen können, doch sie müssen noch verstärkt sichtbar und öffentlich gemacht werden. Da geschlechtstypische Stereotype bei Männern und auch bei Frauen nach wie vor wirken, beeinflussen sie auch die Mobilisierung von Gründerinnenpotenzial (Welter 2004: 201 ff.). Die gängigen Förderprogramme berücksichtigen diese Wirkungsmechanismen wenig bis gar nicht. Frauenspezifische Beratungen werden dort, wo sie angeboten werden, gern und überproportional in Anspruch genommen.4 Die Tatsache, dass Frauen von klassischen universitären Förderprogrammen ebenfalls seltener angesprochen werden (Welter 2004: 203), unterstreicht die Bedeutung der Zielgruppenorientierung und von spezifischen Inhalten, die sich an der Vielfalt von weiblichen Lebensentwürfen orientiert. Es lässt sich feststellen, dass die geschlechtsspezifische Arbeitsteilung auch die Erschließung des Gründerinnen- und Nachfolgerinnenpotenzials nachhaltig beeinflusst. Vor allem die weibliche Unternehmensnachfolge ist, wie in Kapitel 1 dargestellt, weder für Unternehmensübergeber noch für Frauen ein Thema. Qualifizierte Akademikerinnen denken bei einer Unternehmensgründung hauptsächlich an Neugründungen –

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Untersuchung herausgegeben von hannoverimpuls GmbH “Was Gründerinnen bewegt”, November 2004.

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eine Unternehmensübernahme wird von den meisten Frauen nicht in Betracht gezogen bzw. sie trauen sich diesen Weg nicht zu. Bislang konnten zur Unternehmensnachfolge durch Frauen keine gesicherten Daten erfasst werden: Erkenntnisse über den Anteil an Nachfolgerinnen gibt es für bestimmte Regionen oder Teilbereiche der Wirtschaft und meist im Bereich der Familiennachfolge. Zur Übernahme von Unternehmen durch Mitarbeiterinnen oder Externe gibt es noch keine Datenerhebung, obgleich dieses Potenzial zunehmend an Bedeutung gewinnt. Dabei stellt Isfan (2002: 52) im Rahmen der Untersuchung des Qualifikationspotenzials von insgesamt 16 Frauen, die eine Unternehmensnachfolge angetreten haben, folgendes fest: „Die Auswertungen der Interviews zeigen, dass eine der zentralen Erfolgsdeterminanten die Qualifikation der Unternehmerinnen ist. Im vorliegenden Sample haben fast 90 % der interviewten Frauen ein Studium abgeschlossen, zwei zudem mit Promotion. Mehr als zwei Drittel der Befragten haben eine branchenbezogene Ausbildung oder wählten Studiengänge, die in engem Zusammenhang zu der Branche des später übernommenen Unternehmens standen. Somit war das Gros der Nachfolgerinnen für die Unternehmensübernahme beruflich besonders qualifiziert.“ Allein aus diesem Grund erscheint es bedeutsam, das an Hochschulen vorzufindende Potenzial schon frühzeitig für das Thema einer Unternehmensübernahme zu sensibilisieren. Weiterhin stellt Isfan (2002: 54) in ihren Untersuchungen fest, dass Frauen mit spezifischen Rahmenbedingungen bei einer Betriebsnachfolge im Gegensatz zu Männern zu kämpfen haben: „Die in der Analyse der Interviews identifizierten Schwierigkeiten während des Übergabeprozesses lassen sich zu vier Problemfeldern zusammenfassen: Unklare Rahmenbedingungen der Übergabe, Schwierigkeiten mit Mitarbeitern, Akzeptanzprobleme in von Männern dominierten Branchen und die Vereinbarkeit von Familie und Beruf.“ Sind dies die Bedingungen, denen Frauen bei einer Unternehmensübernahme gegenüberstehen, so müssen diese Probleme unbedingt in die inhaltliche Ausgestaltung einer akademischen Qualifizierungsmaßnahme integriert werden, um Studentinnen schon frühzeitig auf existierende gesellschaftliche Barrieren vorzubereiten. Dies ist unter anderem ein Qualifizierungsziel dieses Projektes. Die Ergebnisse zur Zielgruppenanalyse, die keinesfalls vollständig und abschließend aufgeführt werden können, sollen im Weiteren als Argumentationsgrundlage für den

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das Qualifizierungsprojekt flankierenden Methodeneinsatz der Organisationsaufstellung dienen.

Zur Legitimation des Einsatzes der Organisationsaufstellung5 Es konnte schon untermauert werden, dass unternehmerische Tätigkeit u. a. einer praxisbezogenen Qualifizierung bedarf. Die Gründungsausbildung an deutschen Hochschulen vermittelt weitestgehend, wie eine Unternehmensgründung bzw. -nachfolge durchgeführt wird, und welche Aspekte und welches Wissen in diesem Zusammenhang relevant sind. Dazu gehört auch: „... Bezug auf das Umfeld der Gründerperson zu nehmen und den Einfluss von Rollenmodellen aufzugreifen“ (Wagner 2006: 65). Übertragen auf die Erschließung des Potenzials von Studentinnen bedeutet dies, die geschlechtsspezifischen Besonderheiten bei einer Unternehmensgründung bzw. -nachfolge durch Frauen in der Lehre aufzugreifen und gender als didaktischem Prinzip Raum zu geben.6 Der Schritt in die Selbständigkeit erfordert das Wissen um die eigenen Stärken und Entwicklungsbedarfe sowohl im Umgang mit anderen Personen als auch in der Wahrnehmung der eigenen Person. Auf Grund dessen rückt im Rahmen von universitären Lehrangeboten ein Methodeneinsatz in den Blickpunkt, der darauf abzielt, im sozialen Umfeld des Probanden mögliche Probleme im Rahmen des Gründungsprozesses zu verdeutlichen. Als ein solches Qualifizierungskonzept kann die Organisationsaufstellung (Weber 2002) angesehen werden. Unter der Organisationsaufstellung versteht man beispielsweise die räumliche Darstellung von Beziehungsstrukturen und -problemen innerhalb einer Gruppe von Systemelementen (meist Personen) eines zu gründenden Unternehmens (Groth 2004: 171). Als Aufsteller, der sein Wahrnehmungsbild erstellt, fungiert dabei eine der betroffenen Personen – in diesem Fall eine Studentin. Sie

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Ab hier und im Folgenden findet eine deutliche Anlehnung an ein zur Veröffentlichung bereitgestelltes Typoskript von „Ebbers, I./Schulte, R.: Organisationsaufstellungen als Beratungskonzept für Gründerpersonen“ statt. Textänderungen gegenüber des Originaltextes wurden vorgenommen. „Geschlecht und Hochschuldidaktik zu thematisieren, bedeutet somit die Lebenssituationen von Frauen und Männern theorie-, institutionen-, und datensensibel zu betrachten, um daraufhin geschlechtersensible Handlungsansätze für die Hochschullehre zu entwickeln. Dazu ist Genderkompetenz eine notwendige Voraussetzung.” Van Riesen 2006: 25.

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selbst nimmt nicht an der Aufstellung teil, sondern lässt sich zunächst durch eine Repräsentantin vertreten. Die Wahrnehmungen der Repräsentantinnen – in diesem Fall die weiteren an der universitären Qualifizierung teilnehmenden Studentinnen – werden im Rahmen ihrer eingenommen Positionen abgefragt, um ihre Wahrnehmungen aufnehmen zu können. Die Stellvertreterinnen sind hierbei in der Lage, Unterschiede wahrzunehmen. Ihre Subjektivität hat in diesem Zusammenhang eine bedeutsame Funktion, denn das entworfene Bild soll der Intuition der Aufstellerin entsprechen, um ihre Problematik erkennbar zu machen. Die Methode ähnelt in vielen Teilen der systemischen Aufstellung. Sie lebt von der Dynamik und Spontaneität der beteiligten Personen und zeichnet sich durch ihre spielerische Herangehensweise aus. Der verbale Austausch zwischen Leiterin und Klientin tritt hinter die Visualisierung des Problems zurück. Denn die Visualisierung von Beziehungen zwischen Menschen und deren Reflexion sind die obersten Ziele der Organisationsaufstellung. Sie bieten im Qualifizierungsprozess eine „Interventionsform, mit der die Beziehungsstruktur eines Systems (Familie, Organisation) mit seinen unbewusst wirkenden Prozessen erkennbar, erlebbar und damit besprechbar gemacht werden kann.“ (Baucks/Bayer 2005: 1) Hierdurch entstehen Ansatzpunkte zur Identifizierung von zentralen inneren Hemmnissen sowie zur Veränderung von Beziehungen zum Nutzen der beteiligten Personen. Im Kontext der Gründungsqualifizierung kann die Organisationsaufstellung insbesondere dazu beitragen, die Austauschbeziehungen zwischen Anspruchsgruppen des zukünftigen Unternehmens (Mitarbeiter, Kunden, Geschäftspartner, Geldgeber, etc.) auf persönlicher Ebene zu gestalten. Dies kann gerade im Hinblick auf genderspezifische Besonderheiten bei der Gründung und Nachfolge relevant sein. Die Organisationsaufstellung kann folglich in der Gründungsqualifizierung als ein Diagnoseinstrument dienen, das ausschließlich eine Orientierungshilfe liefert. Es sei an dieser Stelle ausdrücklich darauf hingewiesen, dass im Rahmen des Qualifizierungskontextes kein therapeutischer Ansatz verfolgt werden kann, sondern vielmehr pädagogische Intentionen im Vordergrund stehen. Eine zentrale Grundannahme bezogen auf den Methodeneinsatz und die damit untrennbar verbundene Repräsentanz durch Stellvertreter lautet: Menschen können aus räumlichen Konstellationen von Systemelementen auf Beziehungsstrukturen schlie-

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ßen. Es darf in diesem Zusammenhang davon ausgegangen werden, dass die von Aufstellern meist festgestellte starke Übereinstimmung zwischen Aufstellung und Realsystem weniger durch eine körperliche Sensorik der stellvertretenden Person hervor gerufen wird, sondern vielmehr durch die Tatsache, dass der Aufsteller das Realsystem genauso kennt und prägt wie dessen Aufstellung, die er ja selbst entwirft. Aus diesem Grund bietet die Methode wenig Platz für die Vermutung magischer Informationsübertragungen, wenn man nur der Plausibilität der o. g. Basisthese folgt. Gerade für die Intentionen des Methodeneinsatzes ist just dieses Abbilden der Einschätzung des Aufstellenden aber der besondere Kniff: Über einen kleinen, recht eleganten Umweg Dinge sichtbar zu machen, die man mit anderen diagnostischen Methoden – wenn überhaupt – nur sehr viel zeitaufwändiger und komplizierter verdeutlichen könnte. Theoretischer Referenzrahmen Anknüpfungspunkt der Organisationsaufstellung sind Positionen und Rollen von Personen in sozialen Gruppen. Zur Abbildung von Konflikten und Anpassungsprozessen in Gruppen kann die soziologische Rollentheorie (Dahrendorf 1959) heran gezogen werden. Dementsprechend nehmen Personen innerhalb von Gruppen soziale Rollen ein, die in der Organisationstheorie auch als Stellen bezeichnet werden. Fest zugewiesene Stellen innerhalb von Organisationen sind als Positionen zu bezeichnen (Staehle 1999). Sie sind mit einem bestimmten hierarchischen Status und/oder mit spezifischen Anforderungen verbunden. Optional neu entstehende Unternehmen weisen üblicherweise noch keine Positionen und Hierarchien auf. Gleichwohl existieren sowohl vor als auch während des Gründungsprozesses soziale Beziehungen innerhalb einer für die Gründung relevanten Gruppe von Personen – bei zu übernehmenden Unternehmen sind selbstverständlich bestehende Strukturen zu berücksichtigen. In ihrem Mittelpunkt steht die zukünftige Gründerperson als zentraler Handlungsträger. Aus diesem sozialen Geflecht von Personen resultieren entsprechende Stellen bzw. Positionen. Da die Rollenerwartungen, die an Gründerpersonen gestellt werden, zwischen den unterschiedlichen Personen in der Gruppe differieren, existiert streng genommen nicht nur die Rolle der Gründerperson, sondern vielmehr ein Rollen-Set. Sofern man davon ausgeht, dass diese der Organisationstheorie entlehnten konzeptionellen Überlegungen auf den Gründungskontext übertragbar sind, erscheint es nahe

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liegend, diesen Methodenansatz vermehrt in Qualifizierungseinheiten zu berücksichtigen, denn bislang fokussiert, wie schon erwähnt, das Lehr-/Lernangebot an Universitäten häufig auf die fachliche Qualifizierung im betriebswirtschaftlichen Bereich. Ablaufschema einer Organisationsaufstellung Die Organisationsaufstellung wird in vielen Details unterschiedlich gehandhabt, weist aber insgesamt eine einheitliche Grundstruktur auf. In einem ersten Schritt ist es vor allem für die aufstellende Studentin notwendig, einen räumlichen Rahmen zu schaffen, in dem sie sich mit ihrem Anliegen öffnen kann. Diese Rahmenbedingungen sind vom Aufsteller so vorzubereiten, dass die Studierende eine imaginäre Bühne vorfindet, auf der sie ihr Anliegen aufstellen kann (Erb 2001: 27). Bevor dieser Aufgabe nachgegangen wird, formuliert sie ihr genaues Anliegen. Unterstützt durch den Berater wählt sie die für das Anliegen notwendigen Elemente aus, insbesondere einen Stellvertreter für die eigene Person sowie für Mitglieder des sozialen Netzwerkes (Groth/Simon 2005: 58). Anschließend wählt die zu unterstützende Studentin aus der Gruppe Repräsentanten für die zuvor genannten Elemente aus. Sie positioniert die Personen – ihrer inneren Wahrnehmung folgend und ihrem Anliegen entsprechend – zueinander auf der imaginären Bühne. Ist dieser erste Schritt der Aufstellung abgeschlossen, überprüft die Studentin diese und ändert möglicherweise das entstandene Bild. Danach tritt sie vom Schauplatz ab und nimmt eine Beobachterposition ein (Groth/Simon 2005: 58). Nun übernimmt die Systemaufstellerin die Regie. Sie befragt jede einzelne Repräsentantin zu ihren Wahrnehmungen. Während dessen beobachtet die Studentin die Situation von außen (Groth/Simon 2005: 58). Die Aufstellerin lässt den jeweiligen Repräsentanten nun freien Lauf, indem sie sie auffordert ihren eigenen Impulsen zu folgen. Sie behält sich trotzdem weiterhin vor, auch eigenmächtig Umstellungen vorzunehmen. Die Vertreterinnen der Systemelemente werden nach jeder Konstellation wieder zu ihren Eindrücken befragt. Die Aufstellerin wiederholt diesen Prozess so lange, bis eine zufrieden stellende Konstellation für das von der Studentin formulierte Anliegen gefunden wurde (Groth/Simon 2005: 58). Ist dies der Fall, wird die Studentin aufgefordert, die Position ihrer Stellvertreterin einzunehmen, damit sie sich selbst in dem Schlussbild erleben kann.

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Nun erfolgt die Überprüfung des Lösungsbildes. Es stellt sich die Frage, welche Eindrücke die Studentin an ihrer neuen Position in Bezug auf ihr Anliegen gewinnt und was diese über ihr Anliegen aussagen. In diesem Zusammenhang werden verschiedene Lösungsszenarien durchgespielt und parallel erprobt. Bestätigt die Aufstellende, eine alternative Konstellation perspektivisch für sich in Betracht zu ziehen, wird der Prozess beendet, und alle Beteiligten werden aus ihrer Repräsentantenrolle entlassen. Falls notwendig, folgt eine Nachbesprechung innerhalb der Qualifizierungsgruppe zusammen mit der Aufstellerin. Weitere Hinweise und Bedenken können hier gemeinsam besprochen und untereinander ausgetauscht werden (Erb 2001: 28). Diese Form des Methodeneinsatzes im Rahmen der oben beschriebenen Qualifizierungsmaßnahme stellt besondere Anforderungen an das Lehrangebot an Hochschulen. Diese werden im folgenden abschließenden Kapitel zusammenfassend aufgezeigt.

Anforderungen an die universitäre Qualifizierungspraxis Qualifizierungsangebote für gründungsinteressierte Studierende bestehen in vielfältiger Form. Zumeist werden sie mit einem Paket an Fachwissen und einem Überblick über methodische Vorgehensweisen ausgestattet und verfolgen möglicherweise dann eine Ausgründung aus der Hochschule. Dabei werden die Förderung der sozialen Kompetenzen und die zielorientierte Gestaltung des sozialen Umfeldes der potenziellen Gründerperson weniger berücksichtigt. Die Genderperspektive bleibt allzu oft ebenfalls außen vor. Dies scheint insofern problematisch, als die potenzielle Existenzgründerin bzw. Nachfolgerin von Beginn ihres Gründungsprozesses an in ein „soziales Netzwerk“ eingebunden ist, das sich zum einen stetig weiterentwickelt (Halter 2005: 2) und zum anderen maßgeblich selbst initiiert und gebildet wird. Auf die Herausforderungen, die dieser Prozess an gründungsinteressierte Studentinnen stellt, wird im Rahmen der schwerpunktmäßig fach- und methodenbezogenen Qualifizierung nur im geringen Umfang eingegangen (Welter et al. 2004: 91), obgleich der Aufbau und die Pflege des sozialen Netzwerkes und auch der Umgang mit der eigenen Person in diesem zentrale Bestandteile des zukünftigen Gründungsprozesses sind. Ist dieses Wissen über den Umgang mit dem eigenen sozialen Netzwerk nicht vorhanden, wird dies nur selten durch Fachwissen kompensiert. Konflikte mit Personen innerhalb des Netzwerkes sind vorprogrammiert. Auch aus diesem Grund werden Qualifizierungskonzepte gebraucht, die stärker als bisher handlungsorientiert ausgerichtet sind und das soziale Umfeld reflektieren, mög-

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liche Probleme und Barrieren im Rahmen des entstehenden Netzwerkes erkennen und damit andere Perspektiven auf das soziale Konstrukt im Gründungs- bzw. Nachfolgeprozess eröffnen (Weber 2002: 267). Denn gründungsinteressierte Studierende erhalten nur selten einen realistische Rückmeldung über ihre Absichten und ihr Verhalten (Rauen 2001: 409). Als Folge von Zeitdruck, fehlender offener Rückmeldungen und unzureichender Gesprächsmöglichkeiten kommt es möglicherweise bei den Studierenden zu einer verzerrten Selbstwahrnehmung, die in einem Selbstbild mündet, dass weit von der Realität entfernt sein kann. Daher erscheint der Methodeneinsatz der Organisationsaufstellung ein lohnenswerter Schritt in die Richtung einer ganzheitlichen universitären Ausbildung zu sein. Nicht zu letzt hängt ein solches Angebot auch immer vom Qualifizierungsprofil der Dozierenden ab. So bedarf es einer fundierten Ausbildung im Rahmen der Systemaufstellungen, um diese Methode professionell durchführen zu können. Die aufstellenden Studierenden müssen immer das Gefühl haben, auch kompetent angeleitet zu werden. Zusammenfassend darf nun angenommen werden, dass durch die beschriebene innovative Form der handlungs- und praxisorientierten Qualifizierungsmaßnahme seitens der Studentinnen ein gestärktes Bewusstsein für die individuellen Chancen und Risiken des Unternehmertums, sei es durch Gründung oder durch Nachfolge im Bereich der kleinen und mittleren Unternehmen, erreicht werden kann. Je nach Einzelfall kann die Option der beruflichen Selbstständigkeit am Ende des Studiums zielgerichtet aus einer reflektierten soziokulturellen Perspektive weiterverfolgt werden oder zu einem anderen gewählten Zeitpunkt in der individuellen Lebens- und Karriereplanung wieder aufgegriffen werden. Generell können die erlangten Kompetenzen auch im Rahmen einer abhängigen Beschäftigung als Zusatzqualifikation in Bezug auf unternehmerisches Denken und Handeln zugute kommen.

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Das ESF-Pilotprojekt ‚Basel II’ und Rating

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Analyse des Curriculums eines öffentlich geförderten Entrepreneurship Education Ansatzes für kmU Die unter dem Schlagwort ‚Basel II’1 bekannte neue Eigenkapitalvereinbarung der Banken verschärft und präzisiert die Eigenkapitalvorschriften für international tätige Kreditinstitute. Ziel des Regelwerks ist es, die Risikosteuerung der Banken nachhaltig zu verbessern. Angesichts der zunehmenden Ausfallrisiken in den hoch volatilen globalisierten Märkten, die auch in ansteigenden Insolvenzraten ihren Niederschlag finden, wird eine verschärfte Risikoselektion und -identifizierung durch die kreditvergebenden Institute betrieben. Wesentliches Element von ‚Basel II’ ist die Verpflichtung der Kreditinstitute, ihre Kapitalunterlegung der verliehenen Gelder stärker an der Bonität der Kreditnehmer auszurichten. Als Faustformel kann hier gelten: Je geringer die Ausfallwahrscheinlichkeit, desto weniger Eigenkapital muss nach der geplanten Neuregelung von der Bank als Absicherung hinterlegt werden. Unterschiedliche Risiken erzeugen somit bei den Instituten unterschiedlich hohe Kosten, die über die Zinsspanne an die Kreditnehmer weitergegeben werden. Um dieses Ausfallrisiko zu ermitteln, werden nach ‚Basel II’ alle Unternehmen einem Rating unterzogen. Unter Rating ist dabei „eine Aussage (‚Benotung’) über die zukünftige Fähigkeit eines Unternehmens zur vollständigen und termingerechten Rückzahlung (Tilgung + Verzinsung) seiner Verbindlichkeiten mit dem Ziel der Ermittlung

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‚Basel’ ist die gebräuchliche Kurzform für den ‚Baseler Ausschuss für Bankenaufsicht’. Er setzt sich aus Vertretern der Zentralbanken (z.B. Bundesbank) und Bankaufsichtsbehörden (z.B. BAFin) der wichtigsten Industrieländer zusammen und hat seinen Sitz bei der Bank für internationalen Zahlungsausgleich in Basel. Seine Aufgabe besteht in der Vereinbarung bankaufsichtlicher Standards bzw. in der Aufstellung von Empfehlungen. Der Zusatz ‚II’ weist auf den zweiten Entwurf zur Überarbeitung der internationalen Eigenkapital-Vereinbarung von 1988 hin, welcher am 16.01.2001 durch den ‚Baseler Ausschuss für Bankenaufsicht’ in New York veröffentlicht wurde.

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von Ausfallwahrscheinlichkeiten (und Migrationen) auf der Basis intensiver Unternehmensanalysen“ zu verstehen (Taistra 2001: o. S.). Bei der Durchführung von Ratings werden quantitative und/oder qualitative Informationen über das zu beurteilenden Unternehmen miteinander in Verbindung gebracht und zu einem Gesamtergebnis aggregiert. Als wesentliche quantitative Parameter gelten dabei Kennzahlen wie beispielsweise Kapitalstruktur, Finanzlage, Ertragslage und Unternehmensgröße ebenso wie Kontoführungsdaten. Qualitativ werden Parameter wie Qualifikation und Engagement des Unternehmers ebenso heran gezogen wie Informationen bezüglich der Güte des Rechnungswesens. Dabei besteht ein positiver Zusammenhang zwischen dem Ergebnis des Ratings einerseits und der Kreditkondition andererseits, sodass Kreditinstitute gehalten sind, die Kreditkonditionen nach dem Ergebnis zu differenzieren, welches der potentielle Kreditnehmer beim Rating erreicht. Ratings werden durch Kreditinstitute (Internes Rating) oder Rating-Agenturen2 (Externes Rating) erstellt (Taistra 2001: o. S.). Dies hat erhebliche Auswirkungen insbesondere auf die Finanzierungskonditionen von kleinen und mittelständischen Unternehmen (kmU). Eigenständige Unternehmen werden nach einer Empfehlung der Europäischen Kommission ab dem 1. Januar 2005 als kmU gezählt, wenn sie die folgenden quantitativen Kriterien erfüllen (Fueglistaller et al. 2004: 90): ƒ weniger als 250 Beschäftigte ƒ weniger als 50 Mio. Euro Umsatz oder weniger als 43 Mio. Euro Bilanzsumme. In Deutschland beschäftigen 99,6 Prozent aller privatwirtschaftlichen Unternehmen weniger als 250 Mitarbeiter und lassen sich daher den kmU zurechnen (Fueglistaller 2004: 91). Gerade diese Unternehmensgruppe steht aber vor erheblichen Finanzierungsproblemen. So wurden dem KfW-Mittelstandspanel zu Folge im Jahre 2005 170.000 Kreditanfragen von kmU abgelehnt (Matthäus-Maier 2006: o. S.). Von diesen Finanzierungsproblemen besonders betroffen sind dabei kmU mit weniger als fünf Beschäftigen; 35 % der Anfragen dieser Gruppe nach einem langfristigen Kredit führ-

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Die international tätigen Rating-Agenturen, wie beispielsweise Moody’s Investors Service oder Standard & Poor’s, sind traditionell eher auf Großunternehmen fokussiert. Als Ansprechpartner für kmU treten insbesondere national tätige Anbieter wie beispielsweise die Creditreform Rating AG auf.

Das ESF-Pilotprojekt ‚Basel II’ und Rating

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ten im genannten Zeitraum zu einer Absage. Das KfW-Mittelstandspanel stellt hierzu fest: „Ihre Finanzierungsalternativen sind meist nur Kurzfristdarlehen oder gar teure Kontokorrentkredite. Dies führt dazu, dass kleine Unternehmen Investitionen wegen zu hoher Finanzierungskosten scheuen oder „falsch“ finanzieren – mit negativen Folgen für die Zukunft des betroffenen Unternehmens, den Arbeitsmarkt und die Gesamtwirtschaft.“ (Matthäus-Maier 2006: o. S.). Als Ursache hierfür kann mit Fueglistaller et al. (2004: 97) gelten, dass kmU von Kreditinstituten als risikoreicher und weniger transparent als Großunternehmen wahrgenommen werden. Während in der Vergangenheit gerade bei Lokal- und Regionalbanken häufig qualitative Kriterien und der persönliche Kontakt zum Unternehmer ausreichend für die Erteilung eines Kredits waren, muss der Unternehmer eines kmU nun in der Lage sein (Taistra 2001: o. S.): ƒ die wirtschaftliche Lage ausführlich und dokumentiert darzulegen, ƒ Planungskonzepte und Planbilanzen vorzulegen, ƒ regelmäßige Gespräche zur Bonitätslage mit den Kreditinstituten zu führen und ƒ Informationen nicht nur als Holschuld des Kreditinstitutes sondern auch als Bringschuld des Kreditnehmers zu verstehen. Der Erfordernis, die Unternehmer von kmU in die Lage zu versetzen, dieser Bringschuld nachzukommen, um sich damit den Zugang zu den dringend erforderlichen langfristigen Kreditmitteln zu sichern, steht aber die ausgeprägte Zurückhaltung eben dieser Unternehmer gegenüber, die hierfür am Markt vorfindlichen Entrepreneurship Education Angebote wahrzunehmen. Dies liegt wohl, neben zeitlichen Engpässen, insbesondere in der Preisgestaltung solcher Maßnahmen und der damit verbundenen Unmöglichkeit der Unternehmer, diese Investition in die eigene Qualifikation zu finanzieren, begründet. Ein Ansatz, das daraus erwachsene Dilemma aufzulösen, besteht in der Subventionierung der Lehrgangskosten durch die öffentliche Förderung von Entrepreneurship Education Angeboten. Das in Folge zu analysierende, mit Mitteln des Europäischen Sozialfonds (ESF)3 geförderte Pilotprojekt bietet hierfür ein Beispiel.

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„Der Europäische Sozialfonds (ESF) ist das Hauptfinanzinstrument der EU für Investitionen in Menschen. Seit 1957 stellt der ESF den Mitgliedstaaten Mittel zur Verbesserung des Arbeitsmarktes zur Verfügung. Aufgabe des ESF ist es, Arbeitslosigkeit zu verhindern und zu bekämpfen, die Arbeitskräfte und Unternehmen auf neue Herausfor-

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Theoretische Einordnung des analysierten Ansatzes Den folgenden Ausführungen soll die Definition von Klandt (1998: 197 f.), welche Entrepreneurship Education als „Ausbildung für die ganzheitliche, qualitative Unternehmerrolle insbesondere in (...) mittelständischen Unternehmungen“ beschreibt, zugrunde gelegt und um den Aspekt der Weiterbildung ergänzt werden, da diese für Unternehmer zunehmend wichtiger wird. Somit ist vorliegend unter Entrepreneurship Education die Aus- und Weiterbildung für eine ganzheitliche, qualitative Unternehmerrolle in mittelständischen Unternehmen zu verstehen. Wie weiter oben bereits ausgeführt, kann dabei der Begriff des mittelständischen Unternehmens gleichbedeutend mit dem des kmU verwendet werden, was in der Folge auch geschieht. Die Abgrenzung der Begrifflichkeiten Entrepreneurship und kmU-Management fällt in diesem Zusammenhang nicht ganz so leicht, da es sich um zwei sich ergänzende Begriffe handelt, die zwar eng miteinander zusammenhängen, allerdings nicht deckungsgleich sind. Fueglistaller et al. (2004: 88) stellen hierzu fest: „Entrepreneurship in seiner Kerndefinition vollzieht sich meist in der Form der Gründung eines neuen Unternehmens. Neue Unternehmen sind zunächst einmal kleine Unternehmen. Die ganz überwiegende Zahl aller Gründungen erfolgt als Ein-Personen-Unternehmungen oder als kleine Unternehmen mit einer begrenzten Anzahl an Mitarbeitern. (...) Das Management eines KMU erfordert andere Kenntnisse und Fähigkeiten als die Gründung eines neuen Unternehmens. Umgekehrt ist Entrepreneurship nicht auf die KMU beschränkt (...).“ Entrepreneurship Education kann somit immer auch die Aus- und Weiterbildung von Unternehmern klein- und mittelständischer Unternehmen sein, wobei im weiteren Gang der Untersuchung der Schwerpunkt der Ausführungen auf den Aspekt der Weiterbildung dieser Zielgruppe gelegt wird. Neben den im voran gegangenen Kapitel beschriebenen quantitativen Merkmalen von kmU gibt es auch eine Reihe qualitativer Merkmale4, die charakteristisch für solche

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derungen in der Arbeitswelt vorzubereiten und zu verhindern, dass arbeitslose Menschen den Kontakt zum Arbeitsmarkt verlieren. Dem Land Baden-Württemberg stehen für die neue Förderperiode 2007 bis 2013 im Rahmen des Europäischen Sozialfonds (ESF) Fördermittel in Höhe von insgesamt 266 Mio. Euro zur Verfügung.“ http://www.sm.baden-wuerttemberg.de/de/Europaeischer_Sozialfonds/82141.html (Juni 2007) Mit Fueglistaller et al. (2004: 92 ff.) sind dies, neben der persönlichen Unternehmensführung, die Beschränkung auf ein enges Produkt- oder Dienstleistungsspektrum, Indi-

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Unternehmen sind und die diesen ihre besondere Gestalt geben. Als das bedeutendste Merkmal kann dabei die persönliche Unternehmensführung angesehen werden, da kmU in weitaus stärkerem Maße als Großunternehmen durch die Persönlichkeit des Unternehmers geprägt werden. Damit hängt der Erfolg des Unternehmens in hohem Maße von der Qualifikation und dem Engagement des Unternehmers ab. Die Zielgruppe des kmU-Unternehmers ist durch eine Reihe intra- und interpersoneller Determinanten5 gekennzeichnet, welche eine spezielle curriculare Komposition von Lehr- und Lernmethoden erforderlich machen. Mit Blick auf die Ergebnisse der personenbezogenen Entrepreneurship-Forschung kann davon ausgegangen werden, dass sich diese Gruppe von anderen Bevölkerungsgruppen insbesondere durch die intrapersonellen Determinanten6: ƒ Hohe Leistungsmotivation, ƒ Mittlere Risikoneigung, ƒ Machbarkeitsdenken sowie ƒ Unabhängigkeitsstreben, unterscheidet, was mit Klandt (1998: 203) eine entsprechende Gestaltung der Lernsituation erfordert: So kann der hohen Leistungsmotivation des Unternehmers beispielsweise durch Erfolgsrückmeldungen über die erreichte persönliche Leistung Rechnung getragen werden. Die eher mittlere Risikoneigung der Zielgruppe erfordert Aufgabenstellungen mit einem korrespondierenden Schwierigkeitsgrad. In Abhängigkeit von dem ausgeprägten

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vidualisierte Produkte und Dienstleistungen, kmU im Besitz des Unternehmers, Persönlicher Kontakt und Netzwerkstrukturen, Unternehmenskultur, Viel Intuition - wenig Planung, Einbettung in Familie, Technisch-orientierte Ausbildung sowie Nebenerwerbscharakter. Neben den beschriebenen Intra- und Interpersonellen Determinanten wirken weitere Faktoren, die insbesondere organisatorische Natur sind. Zu Nennen sind hier der institutionelle Rahmen, die Lehrpersonen, die Organisation der Lehre sowie die eingesetzten Materialien und Medien. Auf sie wird im weiteren Gang der Untersuchung an geeigneter Stelle verwiesen. Klandt (1998: 202) spricht hier von „psychischen Dispositionen“ und benennt fünf davon. Vorliegend soll jedoch auf die fünfte Intrapersonelle Determinante ‚Vorbildorientierung’ nicht eingegangen werden, da sie für die Zielgruppe nicht zutreffend erscheint.

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Machbarkeitsdenken der Lernenden, sollten des Weiteren im Lernprozess eigene Gestaltungsmöglichkeiten erfahr- und einübbar gemacht werden. Das starke Unabhängigkeitsstreben des kmU-Unternehmers schließt letztlich autoritäre Lehrstile aus und setzt demgegenüber auf eine Gleichrangigkeit von Lehrenden und Lernenden. Auf der anderen Seite wirken die beiden Interpersonellen Determinanten: ƒ Qualifizierungsproblematik und ƒ Zeitliche Überlastung massiv auf die Gestaltungserfordernisse des Curriculums ein. Wie bereits weiter oben festgestellt wurde, besteht eine hohe Übereinstimmung zwischen den Erfolgsfaktoren von kmU und den persönlichen Faktoren des Unternehmers. Da Unternehmer in kmU häufig vielfältige Funktionen in einer Person vereinen und über keine beratenden Stellen verfügen (Fueglistaller et al. 2004: 96), kommt ihnen im Unternehmen meist die größte Bedeutung in Bezug auf den Unternehmenserfolg zu, der eine ebenso breite wie tiefe fachübergreifende Aus- und Weiterbildung erforderlich macht. Dabei ergibt sich jedoch das Problem, dass sich die Unternehmer dieses Wissen nicht schrittweise und unterstützt durch permanente Anweisung aneignen können, wie dies etwa bei abhängig Beschäftigten im Falle der Schulung durch erfahrene Mitarbeiter der Fall sein kann. Freilling (2006: 66) stellt hierzu fest: „Entrepreneure müssen (...) eine wenig überschaubare Vielfalt von Aufgaben mit erheblicher zeitlicher Überlappung unter großer physischer und psychischer Belastung wahrnehmen.“ Diese Qualifizierungsproblematik kann - verstärkt durch die damit einhergehende zeitliche Überlastung des Unternehmers - existentielle Gefahren für das Unternehmen mit sich bringen (Fueglistaller et al. 2004: 96). Sowohl die beschriebene Problematik als auch die Erfordernis der Gleichrangigkeit von Lehrenden und Lernenden schließen damit in einem ersten Schritt die universitäre Wissensvermittlung7 im Kanon der Lehr und Lernmethoden der Entrepreneurship

7

Mögliche curriculare Kompositionen von Lehr- und Lernmethoden universitärer Entrepreneurship Education lassen sich – bei eher theoretischem Schwerpunkt des Curriculums – anhand des ‚Wuppertaler Modells’ (Koch 2003: 39) bzw. bei eher praktischer Ausrichtung des Curriculums anhand des ‚Siegener Modells’ (Koch 2003: 40) nachvollziehen. Vgl. in diesem Zusammenhang auch das ‚Dreistufige Modell für eine universitäre Entrepreneurship Education’ von Rispas (1998: 223).

Das ESF-Pilotprojekt ‚Basel II’ und Rating

123

Education (vgl. hierzu Abb. 1) a priori aus, womit für die Zielgruppe zunächst nur solche Methoden der Weiterbildung verbleiben, die mittel- und unmittelbare Anwendung von Wissen adressieren. Doch auch diese Methoden sind nicht uneingeschränkt dazu geeignet, den speziellen didaktischen Anforderungen der Zielgruppe zu genügen: Projektstudium, Exkursionen und Praktika sind vor diesem Hintergrund eindeutig als Elemente der Ausbildung zu identifizieren und brauchen daher im Weiteren keine Berücksichtigung zu finden, da sie nicht Gegenstand der Untersuchung sind. Methoden der ... ... mittelbaren

... unmittelbaren

Unternehmensplanentwicklung

Praktika

Video-Aufzeichnung

Computerplanspiele

Rollenspiele

Gastvorträge

Exkursionen

Fallstudien

Anwendung

Diskussionen

Präsentationen

Anwendung

Projektstudium

Schriftliche Arbeiten

Selbststudium

Übungen

Vorlesungen

Wissensvermittlung

Gruppenarbeit

... universitären

Abbildung 1 í Darstellung in Anlehnung an Freiling 2006: 66; Koch 2003: 36; Klandt 1998: 201.

Neben den Methoden der mittelbaren Anwendung Gruppenarbeit, Präsentation, Diskussion und Gastvorträge sind es also insbesondere die Methoden der unmittelbaren Anwendung, welche den curricularen Gestaltungserfordernissen der Zielgruppe des kmU-Unternehmers Rechnung tragen. Dabei ist anzumerken, dass im Zuge der wachsenden Bedeutung elektronischer Medien traditionelle Fallstudien zunehmend in Computerplanspiele überführt oder durch diese ersetzt werden. Auch die losgelöste Betrachtung von Rollenspielen erscheint nur bedingt sinnvoll, da diese zumeist nur in Verbindung mit Video-Aufzeichnungen Anwendung finden. Die Durchführung von Unternehmensplanentwicklungen kann vor dem Hintergrund der weiter oben beschriebenen komplexen betriebswirtschaftlichen Herausforderungen an die Zielgruppe als wesentliches Gestaltungsmittel im Kanon der verbleibenden Lehr- und Lernmethoden gewertet werden.

124

Jürgen Abendschein

Setzt man nun in einem letzten Schritt die intrapersonellen Determinanten8 in Bezug zu den für kmU-Unternehmer in Frage kommenden Lehr- und Lernmethoden der Entrepreneurship Education, lassen sich unterschiedliche Kombinationen bilden. So schlägt sich die intrapersonelle Determinante ‚Hohe Leistungsmotiviation’ insbesondere in den Methoden mittelbarer Anwendung ‚Präsentation’ und ‚Diskussionen’ sowie den Methoden unmittelbarer Anwendung ‚Rollenspiele’ und ‚VideoAufzeichnung’ nieder, da bei Einsatz dieser Methoden eine unmittelbare Erfolgsrückmeldung über die erreichte persönliche Leistung gespiegelt werden kann. ‚Mittlere Risikoneigung’ und ‚Machbarkeitsdenken’ finden gleichermaßen bei den eher interaktiv angelegten Methoden mittelbarer Anwendung ‚Gruppenarbeit’ und Fallstudien’ sowie bei allen vorliegend in Frage kommenden Methoden unmittelbarer Anwendung Berücksichtigung. Grund hierfür ist die übereinstimmende Erfordernis, die Inhalte der benannten Methoden mit mittlerem Schwierigkeitsgrad auszustatten und dabei die eigenen Gestaltungsmöglichkeiten der Zielgruppe erfahr- und einübbar zu machen. Beide intrapersonellen Determinanten korrespondieren jedoch auch im hohen Maße mit der eher passiv angelegten Methode mittelbarer Anwendung ‚Gastvorträge’. Letztgenannte Methode der Entrepreneurship Education trägt, bei entsprechender Ausgestaltung (Verzicht auf autoritäre Lehrstile und Sicherstellung der Gleichrangigkeit von Lehrenden und Lernenden), aber auch der Determinante ‚Unabhängigkeitsstreben’ der Zielgruppe Rechnung. Es ergibt sich somit das folgende Bild (Abb. 2):

8

Die interpersonellen Determinanten schlagen sich insbesondere in den organisatorischen Gestaltungserfordernissen an das Curriculum nieder.

Das ESF-Pilotprojekt ‚Basel II’ und Rating

ƒ ... unmittelbaren

ƒ

ƒ

Unternehmensplanentwicklung

Praktika

Video-Aufzeichnung

Anwendung

Computerplanspiele

Gastvorträge

X

Exkursionen

Diskussionen

X

Fallstudien

Präsentationen

Projektstudium

Anwendung

Rollenspiele

ƒ ... mittelbaren

Gruppenarbeit

ƒ Methoden der ...

125

Intrapersonelle Determinanten Hohe Leistungsmotivation

X

X

Mittlere Risikoneigung

X

X

X

X

X

X

X

Machbarkeitsdenken

X

X

X

X

X

X

X

Unabhängigkeitsstreben

X

Abbildung 2 í eigene Darstellung

Um eine ausreichende Berücksichtigung der intrapersonellen Determinanten der Zielgruppe und damit eine erfolgversprechende Lernsituation sicherstellen zu können, sollten die schrittweise isolierten Methoden in jedem Curriculum der Entrepreneurship Education für kmU-Unternehmer ihren Niederschlag finden. Der daraus abgeleitete spezifische Kanon von Lehr- und Lernmethoden könnte sich daher auch im vorliegend untersuchten Curriculum des Europäischen Sozialfonds Pilotprojekts ‚Basel II’ und Rating in dieser oder einer ähnlichen didaktischen Komposition nachweisen lassen. Dies soll in Folge untersucht9 werden.

9

Bei der Untersuchung konnte lediglich das von dem Bildungsanbieter zur Verfügung gestellte Informationsmaterial ausgewertet werden. Auf weiterführende Informationen – schriftlicher oder (fern-)mündlicher Art – konnte vorliegend nicht zurück gegriffen werden.

126

Jürgen Abendschein

Kurzbeschreibung des ESF-Pilotprojekts ‚Basel II’ und Rating Das in der Folge beschriebene, von der TÜV Akademie GmbH als Bildungsanbieter konzipierte und im Jahre 2005 in Zusammenarbeit mit einer Sparkasse durchgeführte Pilotprojekt ‚Basel II’ und Rating wurde mit Mitteln des Europäischen Sozialfonds sowie des Landes Baden-Württemberg gefördert. Dies hatte erhebliche Auswirkungen auf die Preisgestaltung10 und damit die Bereitschaft der Zielgruppe, dieses Entrepreneurship Education Angebot anzunehmen. 19 Inhaber und Führungskräfte kleiner und mittlerer Unternehmen nahmen an dieser Maßnahme teil. Um der Erfordernis nach Gleichrangigkeit von Lehrenden und Lernenden entsprechen zu können, wurden von dem Bildungsanbieter „(...) ausschließlich Referenten aus der betrieblichen Praxis (...)“ (TÜV 2004: o. S.) engagiert. Hierzu zählten Wirtschaftsprüfer, Unternehmensberater und Experten von Rating-Agenturen ebenso, wie Firmenkundenberater der beteiligten Sparkasse. Als Ziel des Lehrgangs wurde eine nachhaltige Steigerung der Handlungskompetenz der Teilnehmer in Sachen moderne Unternehmensführung formuliert, um der eingangs erwähnten ‚Bringschuld’ beim Internen Rating durch Kreditinstitute nachkommen zu können. Die Produktstrategie Die Produktstrategie des Bildungsanbieters, welche die Erreichung dieses Ziels sicherstellen sollte, ruht auf drei Säulen, die Abbildung 3 entnommen werden können.

10

Durch die mit der beschriebenen öffentlichen Förderung einhergehende Subventionierung der Lehrgangskosten konnten diese um 80 Prozent auf 990,-- Euro pro Teilnehmer reduziert werden.

Das ESF-Pilotprojekt ‚Basel II’ und Rating

127

Seminarerfolg

Säule 1

Säule 2

Säule 3

Fachlicher

Umsetzungs-

Umsetzungs-

Wissens-

praxis im

praxis im

transfer

Betrieb

Betrieb

und

Individuelle

Praxis(haus)-

Qualifikation

Beratung

Aufgaben

Abbildung 3 í Quelle: TÜV Akademie GmbH

Vor diesem Hintergrund gibt der Bildungsanbieter den curricularen Inhalt der Säulen wie folgt an: ƒ „Säule 1: Qualifizierung und Schulung – Schulung durch ausgewiesene Experten Einbindung von Praktikern aus Sparkasse, Wirtschaftsprüfung und externen Rating-Agenturen ƒ Säule 2: Coaching und persönliche Beratung im Unternehmen (2 Tage) – Praxisberatung am Arbeitsplatz, Transferhilfen für die Praxis, Coaching für individuelle Lösungsansätze ƒ Säule 3: Praxisphasen / Arbeitserfahrung – Praxisanalysen im Unternehmen durch betriebsbezogene Aufgabenstellungen, Erledigung der Hausaufgaben, Vorbereitung einer Präsentation“ Der in Säule 1 vorgesehene ‚Fachliche Wissenstransfer und Qualifikation’ ist in fünf Module zu je zwei Tagen gegliedert und mit den „Praxis(haus)-Aufgaben“ der Säule 3 gekoppelt. Zwischen diesen Modulen liegen jeweils mehrwöchige Phasen der ‚Umsetzungspraxis im Betrieb’. Das in Säule 2 vorgesehe ‚Coaching’ kann zu jedem Zeitpunkt der Maßnahme abgerufen werden. Es ergibt sich somit die folgende zeitliche Abfolge des ESF-Pilotprojekts (Abb. 4):

128

Jürgen Abendschein

Zeitliche Abfolge

Praxisaufgaben

Modul 1: 2 Tage 2 Wochen Pause

Kennzahlenkompass erstellen

Modul 2: 2 Tage 3 Wochen Pause

SWOT-Analyse erstellen

Modul 3: 2 Tage 3 Wochen Pause

Firmenpräsentation erstellen

Modul 4: 2 Tage 3 Wochen Pause

Vorbereitung Bankengespräch

Modul 5: 2 Tage

Abbildung 4 í eigene Darstellung

Das Curriculum Das Curriculum des ESF-Pilotprojekts spiegelt den praktischen Bezug der Thematik wider. Daher wird neben den fünf Modulen klassischen Wissenstransfers sowohl Wert auf Praxisreflexion und individuelle Beratung (= Coaching) als auch auf Selbstlernphasen mit entsprechender Praxisbegleitung gelegt. Insbesondere diese individuelle Beratung im Unternehmen lässt dabei eine curriculare Interpretation von ‚Coaching’ erkennen, wie sie beispielsweise Pelzer (2007, o.S.) definiert: „(...) person-, prozess- und organisations-bezogene Beratung im beruflichen Kontext mit dem Ziel der effektiven und ökonomischen Aufgabenerfüllung (...)“. Im Folgenden sind die Originalbeschreibungen der fünf Module durch den Bildungsanbieter als Zitat wiedergegeben.

Modul 1: Analyse des Unternehmens und des Unternehmensumfeldes Die Teilnehmer lernen ihr Unternehmen im Hinblick auf die Ratingrelevanz genauer zu analysieren und entsprechende Faktoren für den Geschäftserfolg zu bestimmen. Neben der Innenansicht des Unternehmens wird auch der Blick auf das Unternehmensumfeld, also welche externen Faktoren für den wirtschaftlichen Erfolg entscheidend sind, gelenkt.

Das ESF-Pilotprojekt ‚Basel II’ und Rating

129

Schritt A – Basel II – Die Ausgangslage ƒ Grundlegende Aussagen und Regelungen des Baseler Eigenkapitalakkords ƒ Bankenwelt heute und morgen ƒ Der Rating-Prozess Schritt B – Bilanz- und Kennzahlenanalyse ƒ Bausteine einer Bilanzanalyse ƒ Verschiedene relevante betriebliche Kennziffern Schritt C – Das Unternehmen – Der Blick nach außen ƒ Marktanalysen ƒ Wettbewerber ƒ Kundenorientierung und -zufriedenheit Praxisaufgabe im Anschluss an den Block: Kennzahlenkompass erstellen

Modul 2: Das Unternehmen auf Kurs bringen Die Teilnehmer beschäftigen sich mit der Unternehmensstrategie und den Unternehmenszielen. Sie lernen Strategien und Ziele auszuarbeiten und diese in praktische Maßnahmenpläne und Aktionen zu überführen. Daneben beschäftigen sie sich mit internen Abläufen und Prozessen. Schritt A – Das Unternehmen – Die Innenansicht ƒ Führung, Mitarbeiterorientierung und -zufriedenheit ƒ Prozessorientierung und -management ƒ Datensicherheit Schritt B – Der Weg des Unternehmens ƒ ƒ ƒ ƒ

Unternehmensstrategie Ziele, Vision, Mission, Leitbild SWOT-Analyse Balanced Scorecard

Praxisaufgabe im Anschluss an den Block: Erstellung einer SWOT-Analyse

130

Jürgen Abendschein

Modul 3: Die Steuerung des Unternehmens Die Teilnehmer lernen die betriebswirtschaftlichen Zahlen im Hinblick auf die von Basel II gestellten Anforderungen zu analysieren und erhalten somit eine größere finanzielle Transparenz. Mit dieser Kompetenz und diesem Wissen gelingt es ihnen, das Unternehmen gegenüber der Bank professioneller darzustellen. Schritt A – Unternehmenszahlen bankengerecht analysieren und aufbereiten ƒ ƒ ƒ ƒ

Controlling BWA Kostenrechnung Risikomanagement

Schritt B – Unternehmenspräsentation ƒ ƒ ƒ ƒ

bankengerechte Darstellung der Unternehmenszahlen Vorbereitung und Vorgehensweise vor und im Bankengespräche Szenarien verschiedener Bankengespräche Rollen im Gespräch

Als Praxisaufgabe ist von den Teilnehmern eine Firmenpräsentation mit der Beschreibung von Strategien, Ziele und Maßnahmen zu erstellen.

Modul 4: Geschäftspläne und Unternehmenspläne integrieren Auf Grundlage der formulierten Strategie und der kaskadierten Ziele lernen die Teilnehmer professionelle Geschäftspläne zu erstellen. Schritt A – Von der Strategie zur Planung ƒ ƒ ƒ ƒ

Einstieg in die Unternehmensplanung Kosten- und Umsatzplanung Leistungsströme Mezzanine Kapital

Schritt B – Anforderungen an einen Geschäftsplan mit integrierter Planungsrechnung ƒ Inhalte, Umfang und Aufbau eines Business-Planes ƒ Vorlagen ƒ Aktualisierungszeiträume

Das ESF-Pilotprojekt ‚Basel II’ und Rating

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ƒ Szenarienmanagement ƒ Investitionsrechnung Die Teilnehmer haben als Praxisaufgabe einen Geschäftsplan zu erstellen als Vorbereitung auf die Prüfung.

Modul 5: Das Unternehmen professionell darstellen Die Teilnehmer bereiten sich in diesem Modul intensiv auf zukünftige Bankengespräche vor und lernen, wie sie sich gekonnt professionell gegenüber Bankenvertretern darstellen können. Kommunikation als Grundlage des Erfolges: ƒ Vier Seiten einer Nachricht ƒ Non-verbales Verhalten ƒ Der erste Eindruck ƒ Aktives Zuhören ƒ Einwandbehandlung

Analyse des Curriculums Analyse der Berücksichtigung Intrapersoneller Determinanten Analysiert man den curricularen Aufbau des ESF-Pilotprojekts, so lassen sich in den fünf Modulen der Säulen11 1 und 3 unterschiedliche Entrepreneurship Education Methoden mittelbarer und unmittelbarer Anwendung identifizieren. Allen fünf Modulen ist jedoch der Einsatz der Methode mittelbarer Anwendung ‚Gastvorträge’ innerhalb der Säule 1 gemein. Dies lässt sich der Beschreibung des Pilotprojekts entnehmen, der zu Folge „(…) ausschließlich Referenten aus der betrieblichen Praxis (…)“ (TÜV 2004: o. S.) engagiert wurden. Die Berücksichtigung der Methoden ‚Gruppenarbeit’ und ‚Diskussionen’ dieser Anwendung innerhalb der gleichen Säule kann, wenngleich nicht unmittelbar benannt, so doch mittelbar aus dem Curriculum abgeleitet werden. Die Säule 2 ist ausschließlich vom ‚Coaching’ und der damit verbundenen persönlichen Beratung im Unternehmen geprägt. Im Folgenden wird es daher lediglich um die

11

Vgl. bezüglich weiterer Ausführungen zu den drei Säulen auch die Analyse der Berücksichtigung interpersoneller Determinanten.

132

Jürgen Abendschein

Identifikation weiterer Methoden der Entrepreneurship Education innerhalb der Säulen 1 und 3 gehen.

Modul 1 Bei Sichtung des ersten Moduls ist zumindest die einmalige Verwendung der Methode der mittelbaren Anwendung ‚Fallstudie’ in Säule 1 belegbar, findet sich doch in der Beschreibung des Moduls der folgende Hinweis: „Die Teilnehmer lernen ihr Unternehmen im Hinblick auf die Ratingrelevanz genauer zu analysieren und entsprechende Faktoren für den Geschäftserfolg zu bestimmen.“ In Säule 3 lässt sich des Weiteren eine Methode der unmittelbaren Anwendung innerhalb dieses Moduls nachweisen; so legt die curriculare Beschreibung „Praxisaufgabe im Anschluss an den Block: Kennzahlenkompass erstellen“ die Verwendung einer ‚Unternehmensplanentwicklung’ nahe.

Modul 2 Die im zweiten Modul vorfindliche curriculare Formulierung: „Sie lernen Strategien und Ziele auszuarbeiten und diese in praktische Maßnahmenpläne und Aktionen zu überführen“ weist innerhalb der Säule 1 auf die Berücksichtigung der Methode mittelbarer Anwendung ‚Fallstudie’ hin. Den Beleg für die Verwendung der Methode unmittelbarer Anwendung ‚Unternehmensentwicklungsplan’ im Rahmen dieses Moduls, liefert die in Säule 3 vorgesehene „Praxisaufgabe im Anschluss an den Block: Erstellung einer SWOT-Analyse“.

Modul 3 Das dritte Modul sieht erstmals bereits in Säule 1 die Verwendung einer Methode unmittelbarer Anwendung vor. So kann über die Formulierung: „Schritt B – Unternehmenspräsentation ƒ bankengerechte Darstellung der Unternehmenszahlen ƒ Vorbereitung und Vorgehensweise vor und im Bankengespräche ƒ Szenarien verschiedener Bankengespräche

Das ESF-Pilotprojekt ‚Basel II’ und Rating

133

ƒ Rollen im Gespräch“ die curriculare Berücksichtung von ‚Rollenspielen’ nachgewiesen werden. Die Methode der ‚Video-Aufzeichnung’ in diesem Kontext ist zwar nicht explizit benannt, wird aber, da implizit erwartbar, unterstellt. Der beschriebene kompositorische Wechsel in der Verwendung der Methoden mittelbarer und unmittelbarer Anwendung findet auch in Säule 3 seinen Niederschlag. In Abkehr von der in den Modulen 1 bis 2 geübten Vorgehensweise, in der dritten Säule eine Methode unmittelbarer Anwendung zu verwenden, wird im Rahmen dieses Moduls erstmals eine Methode unmittelbarer Anwendung in Säule 3 verwendet. Die Beschreibung: "Als Praxisaufgabe ist von den Teilnehmern eine Firmenpräsentation mit der Beschreibung von Strategien, Ziele und Maßnahmen zu erstellen“ ist zuverlässiger Indikator für die Methode der ‚Präsentation’.

Modul 4 In der curricularen Ausgestaltung identisch mit den Modulen 1 und 2 präsentiert sich das vierte Modul. So weist die Formulierung: „Auf Grundlage der formulierten Strategie und der kaskadierten Ziele lernen die Teilnehmer professionelle Geschäftspläne zu erstellen“ in der ersten Säule auf den Einsatz einer ‚Fallstudie’ und damit einer Methode mittelbarer Anwendung hin. Säule 3 lässt erneut die Verwendung eines ‚Unternehmensentwicklungsplans’ und damit einer Methode der unmittelbaren Anwendung erkennen. Die Beschreibung der Praxis(haus)-Aufgabe ist in diesem Punkt eindeutig: „Die Teilnehmer haben als Praxisaufgabe einen Geschäftsplan zu erstellen als Vorbereitung auf die Prüfung.“

Modul 5 Das fünfte und letzte Modul ist in der Komposition des curricularen Inhalts innerhalb der Säule 1 mit dem dritten Modul identisch. Neben Gastvorträgen bestimmen ‚Rollenspiele’ das Curriculum. Belegt wird dies durch die folgende Formulierung: „Die Teilnehmer bereiten sich in diesem Modul intensiv auf zukünftige Bankengespräche vor und lernen, wie sie sich gekonnt professionell gegenüber Bankenvertretern darstellen können.“

134

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Durch das erneute Aufgreifen der ‚Rollenspiele’ in Säule 3 und deren explizite Ergänzung um die Methode der ‚Video-Aufzeichnung’ zeigt sich im fünften Modul eine Komposition, die sich erstmals ausschließlich der Methoden unmittelbarer Anwendung bedient. Zusammengefasst ergibt sich bei der Zuordnung der in den fünf Modulen angewandten Methoden mittelbarer bzw. unmittelbarer Anwendung auf die drei Säulen des Seminarerfolgs, die folgende curriculare Komposition des ESF-Pilotprojekts (Abb. 5):

Säule 1

Säule 2

Säule 3

Modul 1

Modul 2

Modul 3

Modul 4

Modul 5

Gastvorträge

Gastvorträge

Gastvorträge

Gastvorträge

Gastvorträge

Fallstudie

Fallstudie

Rollenspiele

Fallstudie

Rollenspiele

······ Coaching ······ Coaching ······ Coaching ······ Coaching ······ Coaching ······ Coaching ······ Unternehmensplanentwicklung

Unternehmensplanentwicklung

Präsentation

Unternehmensplanentwicklung

VideoAufzeichung

Abbildung 5 í eigene Darstellung

Bei Auszählung nach der Häufigkeit ihres Auftretens lässt sich die unten dargestellte Verteilung der intrapersonellen Determinanten auf die vorliegend untersuchten Lehrund Lernmethoden der Entrepreneurship Education erkennen (Abb. 6):

Das ESF-Pilotprojekt ‚Basel II’ und Rating

™

2

1

Unternehmensplanentwicklung

Praktika

Video-Aufzeichnung

Computerplanspiele

Rollenspiele

Gastvorträge

5

Exkursionen

1

Fallstudien

Diskussionen

... unmittelbaren Anwendung

Präsentationen

Intrapersonelle Determinanten Hohe Leistungsmotivation

Projektstudium

... mittelbaren Anwendung

Gruppenarbeit

Methoden der ...

135

9

Mittlere Risikoneigung

5

3

5

2

1

3

16

Machbarkeitsdenken

5

3

5

2

1

3

19

Unabhängigkeitsstreben ™

5 10

1

5

6

15

5 6

3

6

52

Abbildung 6 í eigene Darstellung

Vordergründig ergibt sich zunächst ein quantitativer Schwerpunkt der Methoden der mittelbaren Anwendung (37) gegenüber den Methoden der unmittelbaren Anwendung (15), wobei die intrapersonelle Determinante ‚Machbarkeitsdenken’ – gekoppelt mit der Determinante ‚Mittlere Risikoneigung’ den Schwerpunkt bildet. Relativierend muss dabei jedoch gelten, dass durch die Methode des ‚Coaching’, die mit zwei vollen Tagen (und damit rund 17 Prozent der Gesamtdauer des Lehrgangs) zwar im Curriculum, nicht aber in der Darstellung, berücksichtig ist, der intrapersonellen Determinante ‚Unabhängigkeitsstreben’ schon rein quantitativ eine stärkere Bedeutung zukommt, als dies der Auszählung zunächst zu entnehmen ist. Der qualitative Aspekt dieser Methode kann dabei nicht bewertet werden, dürfte aber – mit Blick auf die damit sichergestellte Gleichrangigkeit von Lehrenden und Lernenden – signifikant sein. Auch das Bild bezüglich der Determinante ‚Hohe Leistungsmotivation’ könnte vorliegend Unschärfen aufweisen, da dem Curriculum lediglich entnommen werden kann, dass die beiden Methoden der mittelbaren Anwendung, ‚Gruppenarbeit’ und ‚Diskussion’ eingesetzt werden. In welcher Häufigkeit die jeweilige Methode letztlich zur Anwendung kommen, bleibt offen, sodass bei der Auszählung je Modul lediglich der Wert ‚1’ angesetzt wurde.

136

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Analyse der Berücksichtigung interpersoneller Determinanten Die interpersonellen Determinanten finden insbesondere durch die Drei-SäulenProduktstrategie Berücksichtigung, da lediglich die Säule 1, in deren Rahmen der fachliche Wissenstransfer und die eigentliche Qualifikation erfolgt, die Abwesenheit der Teilnehmer von ihren Unternehmers erforderlich macht. Dieser Effekt wird noch durch die Verblockung der fünf Module und deren Platzierung jeweils zum Ende der Woche (Freitag und Samstag) verstärkt und trägt damit dem weiter oben beschriebenen qualitativen Merkmal der persönlichen Unternehmensführung und der damit verbunden starken zeitlichen Belastung der Zielgruppe Rechnung. Die innerbetriebliche Umsetzungspraxis in den Säulen 2 und 3 wird unterstützt durch ein individuelles ‚Coaching’ über zwei weitere Tage, dass durch einen externen Unternehmensberater erbracht wird. Dadurch soll einerseits ermöglicht werden, die in Säule 1 vermittelten Seminarinhalte direkt anzuwenden bzw. individuelle Problemstellungen gezielt in Angriff zu nehmen. Andererseits wird dadurch dem Unternehmer diejenige beratende Stelle zur Seite gestellt, über die er für gewöhnlich in seinem Unternehmen nicht verfügt. Mit Blick auf die oben beschriebenen Qualifizierungsproblematik für kmUUnternehmer fällt jedoch auf, dass sich im Curriculum kein Computerplanspiel wiederfindet, obwohl doch bereits seit 1998 die „Passigkeit“ (Klandt 1998: 206) dieser Methode zu Lernenden mit ƒ hoher Leistungsmotivation, ƒ mittlerer Risikoneigung, ƒ Machbarkeitsdenken sowie ƒ Unabhängigkeitsstreben, und damit der Zielgruppe des kmU-Unternehmers bekannt ist. Da mit Klandt (ebd.) das Computerplanspiel des Weiteren Ansatzstellen zu Ausgestaltungsmöglichkeiten der Aspekte ƒ Möglichkeiten der aktiven Zieldefinition, ƒ Notwendigkeit der ganzheitlichen, vernetzten Betrachtung, ƒ Aktive Informationssuche, ƒ Feed-back-Gabe und -Verarbeitungsmöglichkeiten,

Das ESF-Pilotprojekt ‚Basel II’ und Rating

137

ƒ Möglichkeit des wiederholten Eingreifens sowie ƒ Arbeit unter Zeitdruck bietet, kann die Entscheidung des Bildungsanbieters, ein in der ursprünglichen Konzeption vorgesehenes Computerplanspiel im Pilotprojekt letztlich nicht zum Einsatz zu bringen, nicht nachvollzogen werden.

Fazit Der weiter oben beschriebenen Zielvorgabe des Pilotprojekts ‚Basel II’ und Rating, eine nachhaltige Steigerung der Handlungskompetenz der Teilnehmer in Sachen moderne Unternehmensführung herbeizuführen, konnte durch eine spezielle didaktische Komposition von Lehr- und Lernmethoden, welche Bezug auf die intrapersonellen Determinanten der Zielgruppe des kmU-Unternehmers nimmt, offensichtlich entsprochen werden, bemerkt doch hierzu eine Teilnehmerin12 mit Blick auf das Pilotprojekt: „Mir hat das Seminar die betriebswirtschaftlichen Grundlagen neu vermittelt. Zum Beispiel habe ich die Planungsrechnung neu erlernt: eine solche wurde von uns seither außer Acht gelassen und im Betrieb nun neu eingeführt. Im Nachhinein tut es mir leid, dass ich das Seminar alleine besucht habe. Es hätte wesentlich mehr gebracht, wenn ich gleich noch eine Mitarbeiterin mit dazu genommen hätte. Ansonsten empfand ich das Seminar sehr praxisbezogen. Im betrieblichen Alltag war mir zuvor nicht bewusst, welch große Rolle Bankengespräche spielen. Aber auch ganz allgemein brachte mir der Kurs mehr Sicherheit im Umgang mit Banken.“ (Hafner 2005: o. S.) Eine weitere kmU-Unternehmerin ergänzt hierzu: „Der Kurs hat meine Erwartungen weit übertroffen. Dank dem im Seminar Erlernten ist man in der Lage, den eigenen Betrieb neu zu strukturieren. Insbesondere habe ich gelernt, unsere betrieblichen Abläufe aus einem ganz anderen Blickwinkel zu durchleuchten. Auch die Stärken und Schwächen des eigenen Betriebs werden mit einem Male viel deutlicher erkennbar. Das Seminar vermittelt, wie wichtig eine gezielte Strategie ist, und was man tun muss, um an das angestrebte Ziel zu kommen. (...).“ (Hafner 2005: o. S.)

12

Die Anmerkungen der Teilnehmer sind sog. ‚Testemonials’ entnommen, die in der Wirtschaftszeitung für die Region Ostwürttemberg, Ostalbkreis und Landkreis Heidenheim í ‚Wirtschaft Regional’ í im August 2005 abgedruckt wurden.

138

Jürgen Abendschein

Neben der Verwendung von Elementen des in Kapitel 2 vorgeschlagenen spezifischen Kanons von Lehr- und Lernmethoden der Entrepreneurship Education sowie einer entsprechenden Berücksichtigung der interpersonellen Determinanten im Rahmen der organisatorischen Ausgestaltung, ist der Erfolg des untersuchten Pilotprojekts dabei wohl insbesondere dem ‚Coaching’ zuzurechnen. Der didaktische Anspruch dieser Methode, die Teilnehmer zu befähigen, „Seminarinhalte direkt anzuwenden und individuelle Problemstellungen gezielt in Angriff zu nehmen“ (TÜV 2004: o. S.) konnte offensichtlich erfüllt werden. So konstatiert eine dritte Teilnehmerin zu diesem Punkt: „Von uns waren beide Geschäftsführer hier. Unsere Firma steckt gerade in einem Umstrukturierungsprozess. Weil wir zu dessen Finanzierung die Banken dazu brauchen, haben Basel II und Rating für uns gegenwärtig eine große Bedeutung. (...) Wir haben einen Businessplan erarbeitet. Der hohe Praxisbezug durch das interne Coaching hat uns dabei sehr geholfen, der Trainer hat sich auf unsere firmenspezifische Probleme eingestellt und zum Beispiel unsere Finanzbuchhaltung entsprechend umgestellt.“ (Hafner 2005: o. S.) Trotz des offensichtlichen Erfolgs von ‚Coaching’ bei dem vorliegend analysierten Entrepreneurship Education Ansatz scheint diese Methode der unmittelbaren Anwendung – zumindest auf Grundlage der hier untersuchten Literatur – bei der Konzeption von Weiterbildungsmaßnahmen für kmU-Unternehmer noch nicht ausreichend berücksichtigt. Als zentrales Ergebnis der vorliegenden Analyse wird daher vorgeschlagen, den oben vorgelegten spezifischen Kanon von Lehr- und Lernmethoden für kmU-Unternehmer um die Methode des ‚Coaching’ zu ergänzen und bei der Konzeption künftiger Qualifizierungsmaßnahmen für diese Zielgruppe entsprechend zu berücksichtigen.

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Literatur Faltin, G., Ripsas, S., Zimmer, J. (1998): Entrepreneurship í Wie aus Ideen Unternehmen werden. München. Freiling, J. (2006): Entrepreneurship. Theoretische Grundlagen und unternehmerische Praxis. München. Fueglistaller, U., Müller, C., Volery, T. (2004): Entrepreneurship í Modelle í Umsetzung í Perspektiven. Mit Fallbeispielen aus Deutschland, Österreich und der Schweiz. St. Gallen und Stuttgart. Fueglistaller, U., Müller, C., Volery, T. (2004): Entrepreneurship und KMU. In: Fueglistaller, U., Müller, C., Volery, T. (Hrsg.), Entrepreneurship í Modelle í Umsetzung í Perspektiven. Mit Fallbeispielen aus Deutschland, Österreich und der Schweiz. St. Gallen und Stuttgart, 87-108. Hafner, O. (2005): „Weit mehr als reine Rating-Vorbereitung“. Statements der Seminarteilnehmer. In: Wirtschaft Regional, Wirtschaftszeitung für die Region Ostwürttemberg, Ostalbkreis und Landkreis Heidenheim. 14. Jahrgang, Nr. 8. Harbordt, S. (1974): Computersimulation in den Sozialwissenschaften, Band 1 und 2. Reinbeck. Klandt, H. (1994): Welche Lehrmethoden sind für die Unternehmerausbildung angebracht. Vortrag gehalten auf: IntEn93 í Internationalizing Education an Training. Wien 5. - 7. Juli 1993 (Vortragsmanuskript). Klandt, H. (1998): Entrepreneurship spielend lernen: Erfahrungen beim Einsatz eines Computerplanspiels zur Vermittlung der mittelständischen Unternehmerrolle. In: Faltin, G., Ripsas, S., Zimmer, J. (Hrsg.), Entrepreneurship í Wie aus Ideen Unternehmen werden. München, 197-216. Matthäus-Maier, I. (2006): KfW-MITTELSTANDSPANEL 2006. Mittelstand ist der Jobmotor der deutschen Wirtschaft - Repräsentative Analyse zu Investitionen und Innovation kleiner und mittlerer Unternehmen. 16. November 2006, Pressekonferenz in Frankfurt über die Ergebnisse des KfW-Mittelstandspanels, www.kfw.de/DE_Home/Presse/Pressekonferenzen/PDF-Dokumente/06-1116_Mittelstandspanel.pdf (Juni 2007). Ripsas, S. (1998): Elemente der Entrepreneurship Education. In: Faltin, G., Ripsas, S., Zimmer, J. (Hrsg.), Entrepreneurship í Wie aus Ideen Unternehmen werden. München, 217233. Taistra, G. (2001): Basel II: Auswirkungen auf die Finanzierungsbedingungen von KMU. Vortrag gehalten auf: Tagung des Zentralverbandes des Deutschen Handwerks. Berlin 26. November 2001 (Vortragsmanuskript). TÜV Akademie GmbH (2004): Projektbeschreibung.

Entrepreneurship und Marketing

Martin Reckenfelderbäumer und Monika Fenchel

Konzeptionelle Grundlagen und Ansatzpunkte einer gemeinsamen theoretischen Fundierung „Nur der kann Unternehmer werden und Unternehmer bleiben, der sich täglich von Neuem als vollkommenster Vollstrecker der Befehle der Verbraucher bewährt. Wer diese Prüfung nicht besteht, erleidet Verluste und wird, wenn er nicht, dadurch belehrt, sein Verhalten ändert, in seiner Unternehmerstellung beschränkt und schließlich ganz aus seiner Unternehmerstellung gedrängt. Die Notwendigkeit, Gewinne zu erzielen, zwingt den Unternehmer, sich den Wünschen der Verbraucher, die auf dem Markt geäußert werden, so schnell und so vollkommen wie möglich anzupassen. Wenn er das nicht vermag, oder sich dagegen auflehnt, wird er über kurz oder lang aufhören, Unternehmer zu sein.“ (von Mises 1940: 271) „Der Unternehmer kann seinen Konkurrenten im Wettbewerb nur dadurch zuvorkommen, dass er darauf bedacht ist, billiger und besser den Markt zu versorgen. Billiger, das bedeutet reichlichere Versorgung; besser, das bedeutet Versorgung mit bisher nicht auf den Markt gebrachten Waren.“ (von Mises 1940: 277)

Würde man diese schon weit über sechs Jahrzehnte alten Zitate des Nationalökonomen Ludwig von Mises in eine „moderne“ Management-Sprache übersetzen, so ergäbe sich dabei sinngemäß möglicherweise die folgende Aussage: Ein Unternehmer, der erfolgreich sein will, muss ein systematisches Marketing-Konzept aufbauen und verfolgen: Er muss sich an den Bedürfnissen der Kunden und den Angeboten der Konkurrenz orientieren, um auf diese Weise dauerhafte Wettbewerbsvorteile erzielen zu können, die die Existenz seiner Unternehmung zu sichern helfen. Wenn über diese „Übersetzung“ hinaus dann noch die in der Literatur nicht selten zu findende Gleichsetzung von Unternehmer und Entrepreneur bzw. Unternehmertum und Entrepreneurship berücksichtigt würde, so könnte der Schluss nahe liegen, dass Entrepreneurship und Marketing nicht nur ohne Zweifel viele, zum Teil sehr intensive Berührungspunkte aufweisen (z. B. Carter 2006: 114), sondern untrennbar miteinander verbundene, viel-

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Martin Reckenfelderbäumer und Monika Fenchel

leicht sogar (nahezu) deckungsgleiche Management-Konzeptionen1 darstellen. Begriffskombinationen wie „Entrepreneurial Marketing“ verlören damit ihren Sinn, da jedes Marketing per se „unternehmerisch“ wäre, jeder Unternehmer aber auch Marketing betreiben würde und eine Trennung der Management-Konzeptionen Entrepreneurship und Marketing damit hinfällig würde. Dies wäre nur dann nicht der Fall, wenn Entrepreneurial Marketing auf den speziellen Fall des Marketing für Unternehmungsgründungen2 beschränkt würde (so z. B. Gruber 2005: 3). Terminologische Heterogenität und Übersetzungsprobleme haben insofern dafür gesorgt, dass nicht nur die Begriffe Entrepreneurship und Marketing jeweils für sich gesehen, sondern auch in ihrem Verhältnis zueinander in der Literatur – und auch im Sprachgebrauch der Praxis – ein höchst diffuses Bild abgeben. Allerdings sei nicht verschwiegen, dass sich zum Teil auch andere Einschätzungen finden, die – entgegen der oben angesprochenen denkbaren Gleichsetzung – beide Konzepte klar unterscheiden (z. B. Atuahene-Gima/Ko 2001: 57): Dem Marketing wird dabei ein eher anpassender und reagierender Charakter zugeordnet, während das Entrepreneurship als stärker auf Veränderung und Gestaltung ausgerichtetes Konzept eingestuft wird. Es wird sich allerdings zeigen, dass auch diese Sichtweise als nur schwer zu halten erscheint, wenn man sich die Kernelemente der beiden ManagementKonzeptionen im Vergleich anschaut. Lange Zeit wurde der Beziehung zwischen Entrepreneurship und Marketing in der wissenschaftlichen Diskussion wenig Beachtung geschenkt, zumal auch das Entrepreneurship an sich noch ein relativ junges betriebswirtschaftliches Forschungsfeld darstellt, das sich erst in den letzten ca. 20 Jahren spürbar entwickelt hat. Zwar gibt es vor diesem Hintergrund inzwischen eine Reihe von Untersuchungen zum Verhältnis zwischen Entrepreneurship und Marketing. Eine wichtige Basis war dabei sicherlich die seit 1987 stattfindende Konferenz „Research at the Marketing/Entrepreneurship Inter1

2

Die Begriffe „Management“ und „Unternehmungsführung“ werden hier gleichbedeutend verwendet (Schreyögg 2004: 1519), wobei nicht die institutionelle, sondern die funktionale Perspektive im Vordergrund steht (s. u.). Insofern kann auch von Entrepreneurship und Marketing als Konzepten der Unternehmungsführung die Rede sein. Der Charakter der beiden Ansätze als Management-Konzeptionen wird unten erläutert. Unternehmungsgründungen stellen im Übrigen nur eine Variante der Existenzgründung dar, neben z. B. dem Unternehmungserwerb oder der Unternehmungsnachfolge. Im Rahmen der Entrepreneurship-Diskussion steht aber in der Regel die Unternehmungsgründung im Mittelpunkt.

Entrepreneurship und Marketing

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face“. Allerdings steht bei den meisten dieser Beiträge die Frage nach den Besonderheiten des Marketing in Gründung befindlicher oder gerade gegründeter, junger Unternehmungen im Mittelpunkt (Gruber 2005: 63). Es dominiert somit eine eher instrumentelle Perspektive des Marketing als Vermarktungs- bzw. Absatzkonzept. Ein derartiges, vergleichsweise eng gefasstes „Entrepreneurial Marketing“ kann damit dem Anspruch des Marketing als eines Konzepts der marktorientierten Unternehmungsführung nicht gerecht werden. Es wird aber auch der eingangs geäußerten Einschätzung von von Mises nicht gerecht, die die Rolle des Unternehmertums und marktorientierten Verhaltens als weit über den Gründungsprozess hinausgehend einschätzt: als Existenzgrundlage für den Fortbestand von Unternehmungen. So führt in neuerer Zeit aber auch Casson (1996: 81) aus: „The same kind of entrepreneurship that is required to found the firm is also required to give the continuing flexibility needed to survive.“ Entrepreneurship ist also keinesfalls ein Phänomen, das nur im Gründungsprozess einer Unternehmung relevant ist, womit dann Entrepreneurial Marketing wiederum auch wieder nicht mit einem Marketing für Unternehmungsgründungen gleichzusetzen wäre. Vielmehr erscheint es angemessen, Entrepreneurship und Marketing als (zunächst eigenständige) Management-Konzeptionen zu interpretieren, die dann hinsichtlich ihrer Gemeinsamkeiten und Unterschiede analysiert werden können. Derartige Untersuchungen finden sich derzeit noch vergleichsweise selten. Als zwei Beispiele, von denen die Autoren des vorliegenden Beitrags wertvolle Anregungen gewinnen konnten, seien insbesondere die Beiträge von Hills/LaForge (1992) und Carter (2006) genannt. Es ist unübersehbar, dass sich in der Literatur alles andere als ein einheitliches Bild des Verhältnisses zwischen Entrepreneurship und Marketing findet. Eine zentrale Ursache kann dabei darin gesehen werden, dass nicht sauber zwischen Entrepreneurship als eher anwendungsorientierter Management-Konzeption und Entrepreneurship als Synonym für das Ausüben von Unternehmerfunktionen als ökonomisch-theroretischem Erklärungsansatz getrennt wird (s. u.). Dies hat – auch unter Einbeziehung der oben skizzierten unklaren Beziehung des Marketing zum Entrepreneurship – viele „Ungereimtheiten“ zur Folge. Vor diesem Hintergrund will der vorliegende Beitrag der Klärung der folgenden Fragen dienen: ƒ Was sind die Kernelemente des Entrepreneurship als Management-Konzeption zum einen, des Marketing als Management-Konzeption zum anderen? ƒ Welche Gemeinsamkeiten, aber auch welche Unterschiede weisen die beiden Konzeptionen auf?

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ƒ Gibt es ein gemeinsames ökonomisch-theoretisches Fundament, das sowohl als Basis für das Entrepreneurship als auch als Basis für das Marketing als Management-Konzeptionen dienen kann? ƒ Was sind vor dem Hintergrund der zuvor erarbeiteten Erkenntnisse die besonderen Herausforderungen eines – nunmehr inhaltlich präzisierten – Entrepreneurial Marketing? ƒ Welche Konsequenzen für die akademische Lehre lassen sich zusammenfassend für die Positionierung des Marketing innerhalb der EntrepreneurshipAusbildung ziehen? Abschließend zu diesem Einführungsteil sei erwähnt, dass der Beitrag das Problem der Mehr- bzw. Vielsprachigkeit der Entrepreneurship- und Marketing-Literatur nicht wird lösen können. So wird – um nur einen Aspekt beispielhaft herauszugreifen – wohl auch zukünftig „Unternehmertum“ die gängige deutsche Übersetzung von „Entrepreneurship“ bleiben, da ein treffenderer Begriff nicht in Sicht oder zumindest schwer durchsetzbar sein dürfte, obwohl sich zeigen wird, dass Unternehmertum und Entrepreneurship auch differenziert gesehen werden können – aber eben nicht müssen.

Präzisierung der terminologischen und konzeptionellen Grundlagen Entrepreneurship und Unternehmertum Die Autoren müssen hier auf eine breite und tiefgehende Diskussion des Entrepreneurship-Begriffs verzichten, die an anderer Stelle hinreichend geführt wurde (u.a. Fallgatter 2002, Ripsas 1997 sowie Schmette 2007 in diesem Band). Vielmehr wird das Ziel verfolgt, aus einer Synopse ausgewählter ursprünglich deutsch- und englischsprachiger Definitionen von Entrepreneurship die wesentlichen Kernelemente des Entrepreneurship als Management-Konzeption abzuleiten. Dabei kann kein Anspruch auf Repräsentativität und Allgemeingültigkeit erhoben werden. Dieser erscheint aber angesichts der vorliegenden Fragestellung auch nicht zwingend erforderlich, da nur diejenigen Entrepreneurship-Merkmale berücksichtigt werden, die in der Literatur vergleichsweise häufig erscheinen und daher als weitestgehend konsensfähig erscheinen.

Entrepreneurship und Marketing

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Quelle

Entrepreneurship-Definition3

Harwood 1982

Entrepreneurship ist der Prozess der Kombination von Ressourcen zur Schaffung und zum Aufbau einer unabhängigen Unternehmung, einschließlich Kreativität, Risikoübernahme und Innovation.

Stevenson/ Entrepreneurship ist der Prozess der Wertschaffung durch das Zusammenspiel Jarillo eines einzigartigen Bündels von Ressourcen zur Ausnutzung von Gelegenheiten. 1990 Dabei ist Entrepreneurship nicht nur auf Unternehmungsgründungen beschränkt, sondern betrifft auch etablierte Unternehmungen. Churchill/ Muzyka 1994

Entrepreneurship ist ein Prozess, der in unterschiedlichen Umfeldern abläuft und dadurch Veränderungen im wirtschaftlichen System bewirkt, dass Individuen, die ökonomische Gelegenheiten generieren oder auf solche reagieren, Innovationen hervorbringen und damit Wert schaffen – sowohl für sich als auch für die Gesellschaft.

Ripsas 1997

Entrepreneurship ist das Erkennen, Schaffen und Nutzen von Marktchancen durch die Gründung von Unternehmungen. Innovatives Entrepreneurship bedeutet, den Markt genau zu beobachten, querzudenken, Bestehendes zu hinterfragen und neue Produkte zur Befriedigung von Kundenbedürfnissen zu entwickeln und dadurch neuen Wert zu schaffen.

Bygrave 1998

Ein Unternehmer ist jemand, der eine Möglichkeit sieht und eine Organisation schafft, um diese Möglichkeit zu verwirklichen. Der unternehmerische Prozess (Entrepreneurship) umfasst alle Funktionen, Aktivitäten und Handlungen, die mit dem Wahrnehmen der Möglichkeiten und dem Aufbau von Organisationen zu ihrer Verwirklichung zusammenhängen.

Timmons 1999

Entrepreneurship ist eine Denk-, Argumentations- und Handlungsweise, gekennzeichnet durch die Besessenheit von einer unternehmerischen Gelegenheit, einem ganzheitlichen Ansatz und einem ausgewogenen Führungsverhalten.

Hisrich/ Peters 2002

Entrepreneurship ist ein Prozess, bei dem etwas Neues geschaffen wird – unter Übernahme der dazugehörigen finanziellen, persönlichen und sozialen Risiken sowie der aus dem Prozess resultierenden monetären Vergütung sowie persönlichen Befriedigung und Unabhängigkeit.

Freiling 2006

Entrepreneurship bezieht sich auf diejenigen unternehmerischen Aufgabenkomplexe, die zur Generierung neuer institutionalisierter Geschäftsgrundlagen in situationsadaptierter Weise wahrgenommen werden müssen, um den Prozess von deren Generierung bis zu deren nachhaltiger Etablierung erfolgreich zu gestalten. Es ist darüber hinaus durch eine proaktiv-gestaltende Komponente gekennzeichnet, die darauf ausgerichtet ist, Gelegenheiten so weit wie möglich nach eigenen Vorstellungen zu formen.

Tabelle 1 í Ausgewählte Entrepreneurship-Definitionen in der Literatur

3

Es handelt sich um Formulierungen, die den genannten Quellen nicht immer wörtlich, wohl aber sinngemäß entnommen wurden.

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Dabei steht hier weniger Entrepreneurship als individuelles Verhalten einzelner Personen im Mittelpunkt des Interesses (Bygrave 1998). Vielmehr geht es um Entrepreneurship als kollektives Verhalten einer Unternehmung (Covin/Slevin 1991). Selbstverständlich sind beide nicht immer exakt voneinander zu trennen, da das Handeln des Einzelnen regelmäßig auch die Unternehmung insgesamt betrifft. Mit Blick auf das Abzielen auf Entrepreneurship als Management-Konzeption (und nicht als individuelle Handlungsmaxime) scheint eine entsprechende Schwerpunktlegung aber sinnvoll. Tabelle 1 zeigt die Zusammenstellung der Entrepreneurship-Definitionen (z. T. deutsche Übersetzung). Die Hervorhebungen kennzeichnen die für das nachfolgend skizzierte Entrepreneurship-Verständnis relevanten Aspekte. Wenn aus den verschiedenen Definitionen die für die Kennzeichnung einer Management-Konzeption relevanten Aspekte herausgefiltert und zu einem in sich geschlossenen Modell zusammengefügt werden sollen, bedarf ein entsprechendes Vorgehen subjektiver Entscheidungen. Daher handelt es sich beim dem in Abbildung 1 dargestellten Modell eines Entrepreneurship als Management-Konzeption auch zunächst um einen Vorschlag, der zur Diskussion gestellt werden soll, gleichwohl aber als Grundlage der weiteren Ausführungen geeignet erscheint.

Leitgedanken des unternehmerischen Handelns

Konkrete Ansatzpunkte des unternehmerischen Handelns

Wirkungen des unternehmerischen Handelns

Aufspüren und Ausnutzen von Marktgelegenheiten i.V.m. der Gründung von in bestehenden Unternehmungen Unternehmungen Übernahme von Risiko

Marktbeobachtung ¾ Nachfrager ¾ Konkurrenz ¾ Umwelt

Hervorbringung von Innovationen ¾ Produkte (Sachund Dienstleistungen) ¾ Prozesse ¾ Organisationen ¾ .....

Schaffung von Wert ¾ individuell (Anbieter/ Nachfrager) ¾ gesellschaftlich

Bewirken von Veränderungen („Wandel“) in Wirtschaft und Gesellschaft

Abbildung 1 – Kernelemente des Entrepreneurship als Management-Konzeption

In Abbildung 1 wird der Begriff des „unternehmerischen Handelns“ verwendet, da Entrepreneurship eben ein solches unternehmerisches Handeln intendiert. Entrepre-

Entrepreneurship und Marketing

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neurship umfasst damit drei wesentliche Ebenen: die Ebene der Leitgedanken, die Ebene der konkreten Ansatzpunkte sowie die Ebene der Wirkungen des unternehmerischen Handelns. Als Leitgedanken des Entrepreneurship können zum einen das Aufspüren und Ausnutzen von Marktgelegenheiten, zum anderen die Übernahme von Risiko angesehen werden. Die Orientierung an diesen beiden Aspekten ist unabdingbar für unternehmerisches Handeln im Sinne des Entrepreneurship. Das Aufspüren und Ausnutzen von Marktgelegenheiten stellt dabei die marktorientierte Zielsetzung dar, wohingegen die Bereitschaft zur Übernahme von Risiko eine Grundvoraussetzung ist, um Marktgelegenheiten finden und ergreifen zu können. Dabei beschränkt sich das Risiko nicht allein auf ein ökonomisches Risiko, z.B. der Verlusterzielung, sondern beinhaltet auch außerökonomische Aspekte wie z.B. die Gefahr von Prestigeverlusten. Diese Leitgedanken gelten in Verbindung mit der Gründung von Unternehmungen, aber auch für bestehende Unternehmungen, wobei umstritten ist, bis in welche Phase des Unternehmungslebenszyklus hinein Entrepreneurship reichen kann bzw. soll. Darauf wird im Anschluss an die Erläuterung der Abbildung noch einzugehen sein. Konkrete Ansatzpunkte für unternehmerisches Handeln finden sich in drei Bereichen. In der Marktbeobachtung (genauer: Marktforschung) geht es zunächst darum, die Märkte zu analysieren, Kundenbedürfnisse zu erkennen und die Konkurrenzsituation einzuschätzen. Auf diese Weise wird es der Unternehmung möglich, Marktgelegenheiten zu identifizieren. Aufbauend auf der Analyse des Marktes muss die Unternehmung Innovationen hervorbringen, die es ihr ermöglichen, diese Marktgelegenheiten auszunutzen. Dabei kann es sich um neuartige Produkte handeln, aber auch z. B. um Prozessinnovationen, die eine kostengünstigere Versorgung des Marktes erlauben. Daneben sind u. a. organisatorische Innovationen denkbar, z. B. eine Modifikation der Vertriebsorganisation, um so auch räumlich weiter entfernte Regionen und Kunden erreichen zu können. Grundsätzlich können sich Innovationen auf die unterschiedlichsten Bereiche der Unternehmungstätigkeit erstrecken, weshalb die Aufzählung in der Abbildung ein offenes Ende hat. Diese Innovationen fördern das Zustandekommen von Austauschprozessen zwischen der Unternehmung und ihren Marktpartnern, so dass im dritten Schritt Werte geschaffen werden – sowohl für den Anbieter, der vom Absatz der Leistungen profitiert, als auch für den Nachfrager, der adäquate Problemlösungen erhält. Aber auch gesellschaftlich werden Werte durch eine insgesamt verbesserte Versorgungslage geschaffen.

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Als Wirkungen unternehmerischen Handelns ergeben sich dann schließlich Veränderungen in Wirtschaft und Gesellschaft: Innovationen und Austauschprozesse, die durch Entrepreneurship zu Stande kommen, sorgen für einen ständigen Wandel, für eine Weiterentwicklung der Märkte, Unternehmungen und auch der einzelnen Personen. Damit soll die kurze Charakterisierung des Entrepreneurship als ManagementKonzeption an dieser Stelle abgeschlossen werden. Unabhängig davon, dass sich in der Literatur auch andere Sichtweisen und Darstellungsformen finden (z.B. Covin/Slevin 1991: 10), soll dieser Ansatz weiterverfolgt werden, da er als für die Zwecke des vorliegenden Beitrags besonders geeignet erscheint. Unabdingbar erscheint es, nunmehr noch kurz das Verhältnis zwischen Entrepreneurship und verwandten Begriffen, insbesondere dem bereits angeklungenen des Unternehmertums zu diskutieren. Eine eindeutige Klärung ist dabei angesichts der Meinungsvielfalt in Wissenschaft und Praxis nicht möglich. Zumindest aber soll ein Vorschlag unterbreitet werden, der auch als Sprachregelung für die weiteren Ausführungen dient. Vordergründig erscheint es zunächst naheliegend, die in der Literatur zu findenden Begriffspaare „Entrepreneurship/Unternehmertum“ sowie auch „Entrepreneur/ Unternehmer“ jeweils als Synonyma anzusehen, zumal es sich bei den deutschen Begriffen jeweils um die gängigen Übersetzungen der englischen handelt. Allerdings erweist sich diese pauschale Gleichsetzung bei näherer Betrachtung als nicht unproblematisch bzw. zumindest erläuterungsbedürftig. Der Begriff des Entrepreneurs wird nämlich regelmäßig vor allem auf diejenigen Personen bezogen, die eine Unternehmungsgründung vornehmen, der Begriff des Unternehmers umfasst dagegen auch die Führung einer bereits bestehenden Unternehmung und steht nicht zwingend in Zusammenhang mit der Gründung einer solchen (Ripsas 19997: 65). Zur Vermeidung von Missverständnissen wird „Entrepreneur“ daher teilweise, aber eben bei weitem nicht immer, auch mit „Unternehmensgründer“ übersetzt (Klandt 1984: 30). Ebenso werden auch „Unternehmertum“ und „Entrepreneurship“ nicht unbedingt deckungsgleich verwendet, da letztgenannter Terminus vor allem in den Kontext der Unternehmungsgründung gestellt wird. Dies gilt jedoch gleichfalls nicht immer (Volkmann/Tokarski 2006: 13): „Diese enge Begriffsfassung sieht Entrepreneurship auf die Gründung eines Unternehmens beschränkt. Diesem Extrem gegenüber existiert ein sehr weitgehendes Begriffsverständnis dahingehend, dass Entrepreneurship sich auf den gesamten Lebenszyklus eines Unternehmens bezieht, also sowohl auf neu ge-

Entrepreneurship und Marketing

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gründete, junge und etablierte Unternehmen sowie letztlich auch auf etablierte Unternehmen in der Krise oder im Sanierungsprozess. Danach wird Entrepreneurship auch als gesamtheitliches Managementkonzept im Sinne eines innovativen Denk- und Handlungsansatzes verstanden.“

Folgt man dieser weiten Fassung sind Entrepreneurship und Unternehmertum tatsächlich synonyme Begriffe. Folgt man dagegen der engeren Sichtweise, dass Entrepreneurship lediglich die Gründungs- und gegebenenfalls noch die Wachstumsphase von Unternehmungen umfasst, so kann Unternehmertum als Oberbegriff zum Terminus Entrepreneurship eingeordnet werden. Eine „richtige“ oder „falsche“ Sichtweise gibt es dabei nicht. Im Rahmen der vorliegenden Ausführungen wird allerdings der weiteren Sichtweise gefolgt, da diese vor dem Hintergrund zweckmäßiger erscheint, dass Entrepreneurship grundsätzlich wie auch das Marketing als „gesamtheitliches Managementkonzept“ (Volkmann/Tokarski 2006: 13) gesehen und analysiert wird. Dies erleichtert den Vergleich der Konzepte, da damit eine einheitliche Bezugsbasis geschaffen wird. Unabhängig davon sollen dann unten spezielle Aspekte des Marketing in der Vorgründungs-, Gründungs- und frühen Wachstumsphase beleuchtet werden, die sich in der Literatur üblicher Weise unter dem Begriff des „Entrepreneurial Marketing“ finden, denn bei diesem Terminus wird dann tatsächlich regelmäßig ein entsprechend enges Verständnis von „entrepreneurial“ und damit auch „Entrepreneurship“ zugrunde gelegt (z.B. Lodish et al. 2001). Zudem sei bereits an dieser Stelle darauf hingewiesen, dass noch einmal aus einer etwas anderen Perspektive auf die Unterscheidung der Begriffe Entrepreneurship und Unternehmertum einzugehen ist. Schollhammer (1982: 19) bringt die Bedeutung des Entrepreneurship als ManagementKonzeption aus der Sicht der einzelnen Unternehmung „auf den Punkt“, wenn er schreibt: „Entrepreneurship is the key element for gaining competitive advantage and consequently greater financial rewards.“ Damit aber rückt das Entrepreneurship sehr nah an das Marketing heran, dem das Streben nach Wettbewerbsvorteilen ebenfalls immanent ist, was im folgenden Abschnitt deutlich werden wird. Marketing „Marketing – ein magisches Wort, einem Zauberschlüssel vergleichbar, Forderung und Verheißung zugleich! Es kam über uns, wirkt und lebt, und wir müssen uns mit ihm auseinandersetzen, ob wir wollen oder nicht.“

So beschrieb Hans Fischer (1959) in seinem Werk „Marketing oder die Verwirrung der Begriffe“ die Situation zu Beginn des „Marketing-Zeitalters“ in Deutschland. Diese Verwirrung der Begriffe ist bis heute nicht vollständig ausgeräumt, so dass sich für

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den Terminus „Marketing“ mindestens ebenso viele Interpretationen finden wie für denjenigen des Entrepreneurship – eher wohl noch mehr. Weitgehend akzeptiert ist die Sichtweise des Marketing als eines marktorientierten Konzepts der Unternehmungsführung. Offen ist bzw. kontrovers diskutiert wird allerdings, was vor diesem Hintergrund unter „marktorientiert“ zu verstehen ist. Bei der Beantwortung dieser Frage finden sich höchst unterschiedliche Sichtweisen, die von einer sehr engen Auslegung (Marketing = Warenabsatz) bis zu einer sehr weiten Fassung reichen, bei der Marketing die Gestaltung sämtlicher Austauschprozesse jedweder Art umfasst (im Extremfall bis hin zum Meinungsaustausch unter Privatpersonen). Schneider (1997a: 16) hat zu einer derartig weiten Begriffsfassung treffend angemerkt: Zu einem derart weit gefassten Marketing-Management „gehören Beethovens Skizzen zur 9. Sinfonie oder die Konzipierung des Kommunistischen Manifests demnach ebenso wie eine räuberische Schutzgelderpressung durch Mafiosi“. Dieser weiten Sicht des Marketing, die dem so genannten „Generic Concept of Marketing“ (Kotler 1972) entspricht, soll hier allerdings ebenso wenig gefolgt werden wie einer sehr engen Sichtweise, die Marketing mit Absatzwirtschaft oder – noch enger – Warenabsatz gleichsetzt. Während erstgenannte Begriffsfassung als im Sinne einer Eingrenzung des wissenschaftlichen und praktischen Aktionsfelds des Marketing viel zu weitgehend gelten muss, erscheint letztgenannte, die einer eher traditionellen Perspektive entspringt (Nieschlag 1963), nicht mehr zeitgemäß. Ohne dass die Diskussion um die Zweckmäßigkeit oder Angemessenheit unterschiedlicher Marketing-Verständnisse (z.B. Meffert 2000: 3 ff.) an dieser Stelle weiter aufgegriffen, vertieft oder ergänzt werden soll – ein „richtig“ oder „falsch“ gibt es sowieso auch hier wieder nicht –, wird daher ein MarketingVerständnis zugrunde gelegt, das grafisch in Abbildung 2 positioniert ist. Die wesentlichen Bestandteile dieser Sichtweise werden nachfolgend erläutert. Marketing wird demnach als Management-Konzept zur zielgerichteten Steuerung von Austauschprozessen gesehen, das sich primär und obligatorisch auf die Austauschprozesse mit Absatzmärkten bezieht: Marketing ist eine Management-Konzeption, die davon ausgeht, dass die zentrale Aufgabe darin besteht, die Bedürfnisse der aktuellen und potenziellen Kunden zu analysieren und die Unternehmung darauf auszurichten, die Bedürfnisse von Kundenzielgruppen besser zu befriedigen als die Konkurrenz.

Entrepreneurship und Marketing

Marketing als Konzept zur Absatzsteigerung

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Marketing als Konzept marktorientierter Unternehmungsführung

Marketing als „Generic Concept“

Abbildung 2 – Sichtweisen des Marketing (Quelle: Nieschlag et al. 2002: 14)

Daran anknüpfend ergeben sich vier Orientierungspunkte bzw. Kategorien marktorientierten Denkens und Handelns (Freiling/Reckenfelderbäumer 2004: 268 ff.): ƒ Kategorien des Kunden: Durch ein Denken in Kategorien des Kunden werden die Voraussetzungen geschaffen, um über ein hohes Maß an nachfragerseitig wahrgenommener Kundenorientierung zugleich Kundenzufriedenheit zu erzeugen und damit wiederum Kundenloyalität zu ermöglichen. Dies schließlich soll einen positiven Beitrag zum Markterfolg der Unternehmung liefern. Dabei ist zu bedenken, dass ein solches Denken und auch Handeln in Kategorien des Kunden nur dann umgesetzt werden kann, wenn alle Beteiligten in einer Unternehmung eine derartige Denkweise akzeptiert und internalisiert haben. Daher sollte neben das Denken in den Kategorien des externen Kunden auch das Denken in den Kategorien des „internen Kunden“ (im Sinne des so genannten „internen Marketing“) treten, um eine durchgängige Kundenorientierung zu gewährleisten, wenngleich es sich dabei prinzipiell eher um ein fakultatives Element des Marketing-Verständnisses handelt. ƒ Kategorien des Wettbewerbsvorteils: Da die Unternehmungen in der Regel im Wettbewerb stehen, erfordert eine Marktorientierung neben der Kundenauch eine Wettbewerbsorientierung. Insbesondere geht es darum zu ermitteln, in welchen Bereichen die Unternehmung über Wettbewerbsvorteile verfügt

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bzw. wo potenzielle Wettbewerbsvorteile liegen könnten. Dabei kommen als grundlegende Kategorien der Entstehung von Wettbewerbsvorteilen zum einen Effizienz-, zum anderen Effektivitätsvorteile in Betracht (Plinke 1995: 68 ff.). Über einen Effizienzvorteil verfügt die Unternehmung, wenn sie eine vergleichbare Leistung zu den im Konkurrenzvergleich niedrigsten Kosten erbringen kann. Ein Effektivitätsvorteil liegt vor, wenn die betreffenden Leistungen aus Sicht des Nachfragers den höchsten Nutzen stiften. Damit ein Wettbewerbsvorteil strategischer Art vorliegt, müssen drei Voraussetzungen erfüllt sein: Der Vorteil muss aus Sicht des Kunden wahrnehmbar sein, er muss für ihn von Bedeutung sein und er muss dauerhaft sein (Simon 1988: 4). Ein Effizienzvorteil kann daher nur dann einen strategischen Wettbewerbsvorteil begründen, wenn er (insbesondere als Preisvorteil) an den Kunden weitergegeben wird, da der Vorteil des Anbieters ansonsten für den Nachfrager nicht wahrnehmbar ist. ƒ Kategorien des marktlichen Umfelds: Für eine vollständige Marktorientierung bedarf es darüber hinaus einer Berücksichtigung auch des allgemeinen marktlichen Umfelds, z.B. dessen ökologischer, konjunktureller, gesellschaftlicher, rechtlicher, politischer und technologischer Veränderungen. Nur so ist das Management (hier im institutionellen Sinne zu verstehen) der Unternehmung in der Lage, sich bietende Chancen und drohende Risiken rechtzeitig zu erkennen und gegebenenfalls darauf reagieren zu können. ƒ Strategische und operative Kategorien: Daneben erfordert Marketing ein Denken und Handeln sowohl in strategischen als auch in operativen Kategorien. Dies betrifft insbesondere die Planung, aber auch die Umsetzung und Kontrolle. Marketing beruht auf der Anwendung des Rekursprinzips. Dieses besagt in der konkreten Anwendung auf das Marketing, dass der Unternehmung die Erfüllung ihrer eigenen Ziele nur dann möglich ist, wenn es durch die Orientierung an den Bedürfnissen des Kunden möglich wird, einen Beitrag zu Lösung seiner Probleme und damit zur Erfüllung der kundenseitigen Ziele zu leisten. Damit wird verdeutlicht, dass Kundenorientierung keinen Selbstzweck darstellt, sondern im Gegenteil ein Mittel zum Zweck ist. Darüber hinaus erfüllt das Marketing aber auch einen gesamtwirtschaftlichen Zweck, da es zur Beseitigung marktlicher Engpässe beiträgt (Hammann et al. 2001). Damit sind die obligatorischen Bestandteile des Marketing als Konzept der marktorientierten Unternehmungsführung dargelegt. Weitere Aspekte können fakultativ hinzutreten, können an dieser Stelle jedoch vernachlässigt werden (Freiling/Recken-

Entrepreneurship und Marketing

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felderbäumer 2004: 70). Zusammenfassend lassen sich die Kernelement des Marketing als Management-Konzeption damit gemäß Abbildung 3 darstellen.

Zentrale Ausrichtung: Steuerung von Austauschprozessen mit den Absatzmärkten

Denken und Handeln in...

Kategorien des Kunden ¾ externer Kunde ¾ interner Kunde

Kategorien des Wettbewerbsvorteils ¾ Effektivität ¾ Effizienz

Umfeldkategorien ¾ technologisch ¾ sozio-kulturell ¾ polit.-rechtlich ¾ ökologisch ¾ ökonomisch

Planungs-, Umsetzungsund Kontrollkategorien ¾ strategisch ¾ operativ

Nebeneffekt: Beitrag zur Beseitigung marktlicher Engpässe Basis: Rekursprinzip

Abbildung 3 í Kernelemente des Marketing als Management-Konzeption

Um die Steuerung der Austauschprozesse mit den Absatzmärkten auf eine Wettbewerbsvorteile sicherstellende Weise zu gewährleisten, darf das Marketing sich nicht allein auf die Funktion des Absatzes konzentrieren, sondern muss in allen Bereichen der Unternehmung (intern) und der Unternehmungsumwelt (extern) nach potenziellen Quellen für Wettbewerbsvorteile, aber auch nach Ursachen für Wettbewerbsnachteile forschen. „Marktorientierung“ bedeutet somit keinesfalls, die Gegebenheiten innerhalb der Unternehmung außer Betracht zu lassen, sondern ganz im Gegenteil: Bei der Suche nach Wettbewerbsvorteilen müssen sowohl die externen Chancen als auch die vorhandenen internen Ressourcen berücksichtigt werden, wie Abbildung 4 es zeigt. Marketing als ein einseitig outside-in orientiertes Konzept zu interpretieren, wie es in der Vergangenheit häufig der Fall war und sich auch heute noch vereinzelt findet, ist nicht mehr zeitgemäß.

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E x te rn e C h a n ce n :

In te rn e R e sso u rce n :

• N a ch fra g e r • K o n k u rre n z • U m w e lt • L ie fe ra n te n • .....

• P e rso n e lle F ä h ig k e ite n (K n o w -h o w ) • T e ch n o lo g ie n • K a p ita la u ssta ttu n g • S ch u tz re ch te • .....

M a rk e tin g K onzept

W e ttb e w e rb sv o rte il

Abbildung 4 í Externe Chancen und interne Ressourcen als potenzielle Quellen für Wettbewerbsvorteile

Damit ist die Charakterisierung des Marketing als Management-Konzeption abgeschlossen, so dass im folgenden Kapitel der Vergleich der beiden Ansätze in den Mittelpunkt rücken kann, wobei schon die bisherigen Ausführungen gezeigt haben dürften, dass es zwischen Entrepreneurship und Marketing insgesamt mehr Gemeinsamkeiten als Unterschiede gibt.

Auf dem Weg zu Wettbewerbsfähigkeit und -vorteilen: konzeptioneller Vergleich von Entrepreneurship und Marketing An dieser Stelle muss vorausgeschickt werden, dass der Vergleich der beiden Konzepte auf den Sichtweisen beruht, die oben dargelegt wurden. Es liegt daher auf der Hand, dass die konzeptionellen Unterschiede bei einer abweichenden Sichtweise sehr viel größer wären. Würde man etwa Entrepreneurship allein als Management-Konzept für Unternehmungsgründungen interpretieren und Marketing im Sinne des Generic Concept verstehen, so wären die Abweichungen so gravierend, dass fast von einem Vergleich von „Äpfeln mit Birnen“ die Rede sein könnte. Da allerdings aus den in diesem Beitrag erläuterten Gründen andere Vorstellungen von Entrepreneurship und Marketing Verwendung finden, bietet sich ein entsprechender Vergleich geradezu an.

Entrepreneurship und Marketing

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Bereits Hills/LaForge (1992: 33) stellen fest: „[...] ‚marketing behavior’ and ‚entrepreneurial behavior’ are similar in nature – they are both boundary spanning, involve extensive interplay with the environment, require the assumption of risk and uncertainty, and inevitably interface the complexities of human behavior with commercial an other endeavors.“ Carter (2006: 132) kommt zu ähnlichen Ergebnissen: “Entrepreneurship and marketing are connected in a number of ways. Entrepreneurs reconfigure market exchange and marketing is the functional manifestation of this process. Entrepreneurs are alert to the potential wants of customers and the customeroriented marketing-concept is the managerial expression of this mindset. Entrepreneurs are specialists in judgemental decision-making and marketing provides the framework for applying intuition to heterogeneous markets.”

Wenngleich beide Zitate auf einer nicht ganz mit dem in diesem Beitrag zugrunde liegenden Verständnis von Entrepreneurship und Marketing deckungsgleichen Sichtweise beruhen, haben sie als erste Charakterisierungen für das Verhältnis der beiden Konzeptionen große Aussagekraft: Sie machen deutlich, dass sich beide Seiten gegenseitig ergänzen und befruchten können. Abbildung 5 enthält den Versuch, dies auch grafisch zu verdeutlichen. Die Elemente der Marketing-Konzeption finden sich dabei in den Kästchen, die Elemente des Entrepreneurship sind in Kursivschrift an den Pfeilen zu erkennen.

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Übernahme von Risiko

Wertschaffung

Kreativität

Mission der Unternehmung

Analyse der Marktgegebenheiten

Geschäftsideenidentifikation, Innovation und Ausnutzen von Gelegenheiten

Umfeld-

Geschäftsplanentwicklung

prü-

Marketing-Strategie Kombination/ Integration von Ressourcen

fung Zielmarkt

MarketingZiele

MarketingProgramm Teambildung Wachstums-Management

Implementierung/ Kontrolle

Abbildung 5 í Die Schnittstellen zwischen Entrepreneurship und Marketing (Quelle: basierend auf Hills/LaForge 1992: 35; dt. Übersetzung)

Die Darstellung macht deutlich, dass Anknüpfungspunkte nicht nur an einigen Stellen, sondern nahezu „flächendeckend“ zu finden sind. Die aus Sicht der Autoren wichtigsten Gemeinsamkeiten und unmittelbaren Berührungspunkte zwischen Entrepreneurship und Marketing seien daher nachfolgend noch einmal explizit herausgearbeitet, wobei auf die in den Abbildungen 1 (Entrepreneurship-Konzeption) und 3 (MarketingKonzeption) dargestellten Zusammenhänge zurückgegriffen werden kann: ƒ Ganzheitliche Perspektive: Beide Ansätze verstehen sich als ganzheitliche, umfassende Management-Ansätze, die nicht nur einzelne Personen oder Abteilungen, sondern alle in einer Unternehmung agierenden Individuen betreffen. Sowohl Entrepreneurship als auch Marketing stellen insofern – wie schon erwähnt í Konzepte der Unternehmungsführung insgesamt dar. ƒ Prozessperspektive: Ein erster konkreter Anknüpfungspunkt liegt in der Betonung von Austauschprozessen bzw. Transaktionen, die sich in beiden Konzepten findet (Hills/LaForge 1992: 34). Während Austauschprozesse sogar als Identitätskern der Marketing-Wissenschaft gesehen werden (Raffée 1995: 1669) und Marketing die Kernaufgabe der Gestaltung derartiger Austauschprozesse

Entrepreneurship und Marketing

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hat, wird auch dem Entrepreneurship ein Prozesse gestaltender Charakter zugewiesen, was auch in einigen der in Tabelle 1 aufgeführten EntrepreneurshipDefinitionen zum Ausdruck gekommen ist. Beide Konzepte weisen insofern auch eine enge Beziehung zur Marktprozesstheorie sowie darauf aufbauenden ökonomisch-theoretischen Konzepten auf (Carter 2006), worauf noch einzugehen sein wird. Schließlich können sowohl Entrepreneurship als auch Marketing selbst als Prozess gesehen werden, wenn die konzeptionelle Ebene verlassen und die Ebene einzelner Marketing- bzw. Entrepreneurship-Prozesse betreten wird (Bygrave 1998: 114, Carter 2006: 123). ƒ Streben nach Wettbewerbsfähigkeit und Wettbewerbsvorteilen: Bei beiden Konzepten, sowohl beim Entrepreneurship (Schollhammer 1982: 19) als auch beim Marketing (Freiling/Reckenfelderbäumer 2004: 269), spielt das Streben nach Wettbewerbsfähigkeit und Wettbewerbsvorteilen eine zentrale Rolle, denn beide Konzepte sollen das Erreichen dieser Ziele ermöglichen. ƒ Orientierung an Markt und Umfeld: Beim Entrepreneurship wird das Aufspüren von Marktgelegenheiten durch Marktbeobachtung explizit betont, im Marketing die Notwendigkeit der Orientierung an Kunden, Wettbewerbern und sonstigen Umfeldgrößen. Beide Konzepte betonen damit die Notwendigkeit, bei der Unternehmungsführung die Umgebung, in der sich die Unternehmung bewegt, zu berücksichtigen, um Erfolgspotenziale erkennen und ausschöpfen zu können. ƒ Bedeutung von Innovationen: Für das Entrepreneurship nimmt das Hervorbringen von Innovationen eine exponierte Stellung ein, aber auch im Marketing spielt das Management von Innovationen eine wichtige Rolle (z. B. Homburg/ Krohmer 2006: 568 ff.). Innovationen bieten die Möglichkeit, sich vom Wettbewerb abzuheben und damit Wettbewerbsvorteile zu erzielen, erfordern aber gleichzeitig auch Kreativität und Einfallsreichtum. Dafür wiederum bedarf es der entsprechenden internen Ressourcen, insbesondere solcher personeller Art. ƒ Schaffung von Nutzen bzw. Wert in einzel- und gesamtwirtschaftlicher Hinsicht: Entrepreneurship und auch Marketing streben einen Nutzen bzw. Wert für den Kunden an, betonen aber auch die Möglichkeiten zum Profit für die eigene Unternehmung. Darüber hinaus gehen beide Konzepte davon aus, dass sich aus den Austauschprozessen zumindest mittelbar auch positive gesamtwirtschaftliche Veränderungen ergeben. Würde man diese relativ grundlegenden Aspekte weiter in ihre Details zerlegen, so ließen sich die Zusammenhänge noch differenzierter darlegen, worauf hier jedoch ver-

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zichtet werden muss. Vielmehr erscheint es geboten, ergänzend auch einen Blick auf die möglichen Unterschiede zwischen beiden Konzepten zu werfen. Gäbe es diese nicht, so wäre tatsächlich eine Gleichsetzung von Entrepreneurship und Marketing denkbar. Allerdings scheint sich eine Differenzierung zumindest aus den folgenden Gründen anzubieten: ƒ Unterschiedliche Sichtweisen beider Konzepte in der Literatur: Dieser Aspekt, der bereits zu Beginn des Kapitels angesprochen wurde, sei bewusst noch einmal betont: Sobald eine andere Interpretation von Entrepreneurship und/oder Marketing zugrunde gelegt würde, ergäben sich deutlich mehr Abweichungen als nachfolgend dargestellt. Die hier dargelegte Auffassung kann daher nur als eine unter mehreren denkbaren gelten. ƒ „ [M]arketing orientation is an adaptive capability by which firms react or respond to conditions in the market environment. [...] Entrepreneurial orientation, in contrast, is an environmental management capability by which firms embark on proactive and aggressive initiatives to alter the competitive landscape to their advantage.“ (Atuahene-Gima/Ko 2001: 57). Diese Einschätzung, auf die bereits zu Beginn des Beitrags kurz hingewiesen wurde, sieht Marketing als eher reagierendes und anpassendes Konzept, Entreprenuership dagegen als proaktiv und veränderungsorientiert. Diese Differenzierung beruht allerdings – wie auch die bei Carter (2006: 124 ff.) herausgearbeiteten Unterschiede, die in der Literatur gesehen werden – nicht zuletzt auf einer Einschätzung, die Marketing eher als Routineaufgabe, Entrepreneurship dagegen als eine Art „revolutionären“ Handelns einschätzt. Dieser Gegensatz lässt sich aus der konzeptionellen Ausrichtung der beiden Ansätze gerade nicht ableiten. Insofern handelt es sich hier eher um einen graduellen Unterschied in der Ausrichtung der Konzepte, der je nach Einzelfall größer oder kleiner ausfallen kann. Ein echter Gegensatz ist nicht erkennbar. Dies wird auch in neueren Marketing-Definitionen deutlich, die explizit den Innovations- und Gestaltungscharakter des Marketing hervorheben (z.B. Diller 2007: 36 f.). ƒ Orientierungsrichtung: Obwohl beide Konzepte sowohl die Innen- als auch die Außensicht der Unternehmung berücksichtigen, kann ein zumindest gradueller Unterschied darin gesehen werden, dass das Marketing etwas stärker die Außensicht in den Vordergrund stellt als das Entrepreneurship, wohingegen dieses ein etwas stärkeres Gewicht auf die Innensicht legt. Auch hierin ist je-

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doch wie gesagt kein Gegensatz zu sehen, sondern eher eine leicht unterschiedliche Schwerpunktsetzung. ƒ Wissenschaftliche Entstehungsgeschichte: Das Entrepreneurship hat sich aus der Auseinandersetzung mit dem Unternehmer und seinen ökonomischen und sozialen Aufgaben entwickelt. Als älteste Quelle wird dabei regelmäßig auf Cantillon (1755) verwiesen. Das Marketing wiederum hat sich aus der Handelsbetriebslehre kommend über die Lehre von der Absatzwirtschaft hin zum „modernen“ Marketing als Management-Konzeption entwickelt. Während also beim Entrepreneurship traditionell der (Unternehmungs)Führungscharakter im Mittelpunkt stand, hat sich das Marketing erst im Laufe der Zeit zu einem Führungskonzept entwickelt (Bubik 1996: 133 ff.) – und das durchaus nicht unumstritten, was z. B. die besonders scharf formulierte Aussage von Schneider (1983: 200) belegt: „Eine Betriebswirtschaftslehre, die eine solche Marketingwissenschaft als Lehre marktorientierter Unternehmensführung in ihrem Bereiche duldet, nährt eine Viper am Busen.“ Insofern ist der Charakter des Marketing zumindest in der Praxis auch heute noch vielfach etwas diffus und schwankt zwischen Werbung und Verkauf zum einen, Management-Konzeption zum anderen. Die Akzeptanz des Marketing als Management-Konzeption bildet aber die Voraussetzung, um die Gemeinsamkeiten zwischen Marketing und Entrepreneurship tatsächlich deutlich werden zu lassen. Es bleibt festzuhalten, dass die Unterschiede zwischen den Konzepten tatsächlich sehr viel weniger bedeutsam sind als die Gemeinsamkeiten. Echte Gegensätze konnten gar nicht identifiziert werden. Das kommt aber auch insofern nicht überraschend, weil das Streben nach Wettbewerbsfähigkeit und Wettbewerbsvorteilen im Markt in beiden Konzepten eine herausragende Bedeutung hat. Diese Wettbewerbsvorteile werden zwar auf den Absatzmärkten realisiert und in entsprechende Erlöse umgesetzt, nämlich durch die Akzeptanz der Leistungen und die entsprechende Zahlungsbereitschaft der Abnehmer; sie können ihre Wurzeln aber neben den schon in der Unternehmung vorhandenen internen Ressourcen durchaus in den Beziehungen zu Finanz-, Arbeits- und sonstigen Beschaffungsmärkten haben. Mit „Marktorientierung“ ist somit keine einseitige Absatzmarktorientierung gemeint, wenngleich sich auf den Absatzmärkten dann letztlich doch immer der Erfolg einer Unternehmung entscheidet: Wenn die Kunden nicht kaufen, ist die Wirtschaftlichkeit und damit im Fall erwerbswirtschaftlicher Unternehmungen im Normalfall auch die Existenz der Unternehmung gefährdet.

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Nachdem nun die zahlreichen und essentiellen Gemeinsamkeiten zwischen Marketing und Entrepreneurship herausgearbeitet wurden, stellt sich tatsächlich die Frage, ob eine Integration der Konzepte möglich oder sogar zu fordern ist. Diese Frage kann allerdings nicht eindeutig mit „ja“ oder „nein“ beantwortet werden, sondern muss differenzierter gesehen werden. Zum ersten können beide Konzepte eben auch anders als im vorliegenden Beitrag interpretiert werden, was eine Integration erschweren, vielleicht sogar ausschließen würde. Zum zweiten werfen Marketing und Entrepreneurship den „Scheinwerfer“ aus zwei verschiedenen Richtungen auf ein und dasselbe Betrachtungsobjekt: die Unternehmung und ihr Verhalten im Markt. Diese verschiedenen Blickwinkel können sich gegenseitig ergänzen, was für eine Beibehaltung der Eigenständigkeit der Konzepte sprechen würde. Zum dritten gehören beide Ansätze in das weite Feld der Unternehmungsführung, in dem ohnehin unterschiedliche Sichtweisen miteinander konkurrieren. Hier sei nur an die in den letzten Jahren sehr intensiv diskutierte Auseinandersetzung um den Market-based View und den Resource-based View erinnert (z.B. Börner 2000). Auch dies spricht für eine parallele, aber eben nicht isolierte Weiterentwicklung beider Konzepte. Schließlich erscheint es aber auch lohnend, das Gemeinsame von Entrepreneurship und Marketing über ein einheitliches theoretisches Fundament abzusichern. Sowohl im Entrepreneurship als auch im Marketing spielen unternehmerische Eigenschaften wie Findigkeit, Kreativität und Durchsetzungsvermögen im Markt eine herausragende Rolle. Unternehmertum bildet somit nicht nur den Kern des Entrepreneurship bzw. ist mit diesem identisch (s. o.), sondern Unternehmertum ist auch aus dem Blickwinkel des Marketing von elementarer Bedeutung. Daher ist es möglich, mit Hilfe der Lehre von den Unternehmerfunktionen eine einheitlich theoretische Basis für Entrepreneurship und Marketing zu bilden und ein einheitliches Konzept zur Erklärung von Wettbewerbsfähigkeit und Wettbewerbsvorteilen zu ermöglichen, das mit beiden Konzepten kompatibel ist. Dies zu zeigen ist Gegenstand des nächsten Kapitels.

Die Lehre von den Unternehmerfunktionen als theoretischer Bezugsrahmen für Entrepreneurship und Marketing Die Lehre von den Unternehmerfunktionen nach Dieter Schneider Auch dieser Abschnitt sei zunächst mit einem Zitat von von Mises (1940: 246) begonnen, das einen wichtigen Sachverhalt zum Ausdruck bringt: „Wenn wir in der Nationalökonomie von Unternehmern sprechen, meinen wir nicht Menschen, die sich von

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anderen Menschen dadurch unterscheiden, dass sie im Marktgetriebe eine besondere Funktion erfüllen, sondern eine Funktion, die jeder Wirt auf sich nehmen muss.“ Ergänzend sei Schneider (1997b: 46) zitiert: „Jeder einzelne beweist seine Fähigkeiten zu eigenverantwortlichem Einkommenserwerb und der Verringerung dabei auftretender Unsicherheit durch das Ausüben von Unternehmerfunktionen.“ Entsprechend beschäftigt sich die Lehre von den Unternehmerfunktionen nicht mit bestimmten Unternehmerpersönlichkeiten, sondern im Mittelpunkt steht die Frage, welche Funktionen durch „den Unternehmer“ in Wirtschaftssystemen wahrgenommen werden. Gleichzeitig wird deutlich, dass jeder Mensch in gewissem Umfang Unternehmerfunktionen ausübt bzw. ausüben muss. Aus dieser Perspektive wird es möglich, den Einfluss der Unternehmerfunktionen auf das Marktgeschehen zu erklären. Damit ist die Lehre von den Unternehmerfunktionen aber auch geeignet, als theoretische Grundlage von Management-Konzeptionen wie Entrepreneurship und Marketing zu dienen. Unternehmertum entspricht damit im ökonomisch-theoretischen Sinne dem Ausüben von Unternehmerfunktionen. Das Schrifttum zu den Unternehmerfunktionen ist, beginnend bei Cantillon (1755), äußerst umfangreich, vielschichtig und heterogen, so dass hier nicht im Detail darauf eingegangen werden kann und soll (Überblick z.B. bei Reckenfelderbäumer 2001: 161 ff.). Vielmehr wird auf den Ansatz von Dieter Schneider abgestellt, da dieser als besonders ausgereift und für die vorliegenden Zwecke geeignet gelten kann. Obwohl dieser Ansatz inzwischen von Freiling (2006) vor dem speziellen Hintergrund des Entrepreneurship sinnvoll modifiziert wurde, wird das Schneidersche Konzept verwendet, um zu zeigen, dass auch dieses schon geeignet ist, zu den im vorliegenden Beitrag angestrebten Ergebnissen zu kommen. Die Lehre von den Unternehmerfunktionen kann dem Denkstil der Modern Austrian Economics (bekannte Vertreter sind z.B. von Hayek, von Mises oder in jüngerer Zeit Kirzner) zugerechnet werden (Schneider 1995: 254). Diese betonen in besonderer Weise die Bedeutung des Unternehmertums im Marktprozess (Kirzner 1978: 12 f.), weshalb bei diesem theoretischen Ansatz auch von „Marktprozesstheorie“ gesprochen wird: Je besser es die Marktteilnehmer verstehen, unternehmerisch zu handeln, desto besser ist ihre Position im Wettbewerb. Damit ist die Lehre von den Unternehmerfunktionen, die auf die Ausformung einer Einzeltheorie der Institutionen abzielt, in den Bereich der evolutorischen Theorien einzuordnen. Diese geben die vereinfachende Annahme auf, dass der Stand des Wissens und Könnens der Handelnden von außen

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vorgegeben ist. Die zugrunde liegende Sichtweise entspricht derjenigen des „methodologischen Individualisimus“, der Institutionen ausschließlich aus dem Handeln der einzelnen Personen heraus erklärt (Schneider 1995: 26). Vor diesem Hintergrund wird von zwei Grundannahmen ausgegangen: ƒ Das Handeln der Menschen ist geprägt durch Unsicherheit. Unsicherheit bedeutet, dass jede Handlung neben geplanten auch ungeplante Zukunftslagen nach sich ziehen kann, die der Handelnde in seine Überlegungen vorab nicht einbezogen hat: „Das Wissen, über das, was sein wird, ist unvollständig.“ (Schneider 1995: 7). ƒ Das unvollständige Wissen in einer Gesellschaft ist zudem zwischen den Menschen ungleich verteilt: Diese Ungleichverteilung von Wissen macht es erst möglich, dass einzelne Wirtschaftssubjekte gegenüber anderen Wettbewerbsvorteile erlangen. Aber nicht nur das Wissen ist bei den einzelnen Wirtschaftssubjekten ungleichmäßig ausgeprägt, denn zwei weitere Aspekte treten hinzu: „Wissen, Wollen und Können sind zwischen den Menschen höchst ungleich verteilt.“ (Schneider 1995: 7). Unvollständiges und ungleich verteiltes Wissen innerhalb einer menschlichen Gesellschaft können somit als die zentralen Prämissen der folgenden Überlegungen zugrunde gelegt werden. Wissen lässt sich konkretisieren als die mit einer persönlichen Erinnerung verbundene Wahrnehmung von Sachverhalten, begrenzt auf die gedankliche Vorbereitung einer Handlung (Schneider 1997b: 71). Ein weiterer bedeutsamer Gesichtspunkt im Rahmen der hier dargestellten Sichtweise der Lehre von den Unternehmerfunktionen ist der Einkommensaspekt: Die Verringerung von Einkommensunsicherheiten dient in dieser Konzeption als Forschungsleitbild, so dass der Untersuchungsbereich der Betriebswirtschaftslehre insofern Erwerb und Verwendung von Einkommen unter Unsicherheit und ungleich verteiltem Wissen betrifft (Schneider 1995: 25)4: Menschen richten ihre Verhaltensweisen unter anderem darauf aus, Einkommen zu erzielen, es zu verwenden und dabei die auftretenden Unsi-

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Vor diesem Hintergrund sei – um Missverständnisse zu vermeiden – ausdrücklich darauf hingewiesen, dass mit dem Einkommensaspekt nur einer unter verschiedenen Gesichtspunkten in den Vordergrund gestellt wird, die das menschliche Handeln mitbestimmen. Er kann aber als der „wirtschaftliche“ Aspekt menschlichen Handelns angesehen und deshalb im Rahmen einer ökonomischen Theorie in den Mittelpunkt gerückt werden – wohlwissend, dass er keinesfalls alles menschliche Handeln erklären kann.

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cherheiten möglichst zu bewältigen. Dies geschieht durch „Sammeln von Wissen und Lernen aus Erfahrungen, durch Vorausbedenken ihrer Handlungen, durch Vorsorgemaßnahmen und vor allem durch Institutionen menschlichen Zusammenlebens“ (Schneider 1995: 1). Institutionen, hier verstanden als zum einen Regelsysteme (Ordnungen, z. B. Gesetze oder Normen) und zum anderen Handlungssysteme (Organisationen, z. B. Unternehmungen, Märkte oder Kooperationen) (Schneider 1995: 20 ff.), können insofern als Hilfsmittel zur Reduzierung von Einkommensunsicherheiten bezeichnet werden. Sie sind damit aber auch zentraler Gestaltungsgegenstand des Ausübens von Unternehmerfunktionen: Da nämlich jeder Mensch für die Bewältigung seiner Einkommensunsicherheiten zunächst einmal selbst verantwortlich ist, liegt es nahe, davon auszugehen, dass jedermann im Hinblick auf die Unsicherheit im Einkommenserwerb Unternehmer seines Wissens, seiner Arbeitskraft und seines sonstigen Vermögens ist (Schneider 1995: 31). Deutlich wird damit aber auch noch einmal, dass jeder Mensch als Unternehmer grundsätzlich Unternehmerfunktionen ausübt, nämlich eben im Hinblick auf die Handhabung seines Wissens, seiner Arbeitskraft und seines sonstigen Vermögens. Es muss jedoch einschränkend dazu angemerkt werden, dass der Umfang, in dem einzelne Wirtschaftssubjekte Unternehmerfunktionen ausüben, sehr unterschiedlich sein kann. Letztlich wird die Fähigkeit und Bereitschaft der Menschen zum Ausüben von Unternehmerfunktionen geprägt durch die Verteilung des unvollständigen Wissens. Dabei werden im Rahmen der Konzeption von Schneider drei Unternehmerfunktionen hervorgehoben, die auf ältere Quellen zurückgehen und in eine hierarchische Beziehung zueinander gesetzt werden, wie Abbildung 6 zeigt.

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In s titu tio n e n b e g rü n d e n d e F u n k tio n : Ü b e rn a h m e v o n E in k o m m e n s u n s ic h e rh e ite n a n d e re r M e n s c h e n (e in s e itig o d e r g e g e n s e itig ) (" E in k o m m e n s fu n k tio n " )

In s titu tio n e n e rh a lte n d e F u n k tio n n a c h außen: E rz ie le n v o n (S tre b e n n a c h ) A rb itra g e b z w . S p e k u la tio n s g e w in n e n in u n d z w is c h e n M ä rk te n (" A rb itra g e fu n k tio n " )

In s titu tio n e n e rh a lte n d e F u n k tio n n a c h in n e n : D u rc h s e tz e n v o n Ä n d e ru n g e n in w irts c h a ftlic h e r F ü h re rs c h a ft (" K o o rd in a tio n s fu n k tio n " )

Abbildung 6 – Hierarchie der Unternehmerfunktionen (Quelle: Reckenfelderbäumer 2002: 235)

Die einzelnen Funktionen seien nunmehr kurz erläutert: ƒ Übernahme von Einkommensunsicherheiten anderer Menschen als institutionenbegründende Funktion: Diese erste ist den beiden folgenden Unternehmerfunktionen übergeordnet. Institutionen werden dadurch begründet, dass Menschen sich bereit erklären, anderen Menschen Unsicherheit im Hinblick auf den Einkommenserwerb abzunehmen. Dabei können zwei Fälle idealtypisch unterschieden werden: (1) Bei der einseitigen Übernahme von Einkommensunsicherheiten stellt z.B. ein Arbeitgeber Arbeitnehmer ein und sichert diesen ein Festgehalt zu. Diese einseitige Unsicherheitsübernahme zeichnet sich dadurch aus, dass sie stets zeitlich befristet und der Höhe nach begrenzt erfolgt. (2) Praktisch bedeutsamer ist der Fall der gegenseitigen Übernahme von Einkommensunsicherheiten: Er liegt z.B. dann vor, wenn mehrere Personen (oder auch Unternehmungen) eine Kooperation eingehen, in der sie Chancen und Risiken miteinander teilen. In der Regel wird bei der gegenseitigen Übernahme von Unsicherheiten eine asymmetrische Unsicherheitsverteilung vorliegen. ƒ Erzielen von (bzw. Streben nach) Arbitrage- bzw. Spekulationsgewinnen in und zwischen Märkten als institutionenerhaltende Funktion nach außen: Das Erzielen von Arbitragegewinnen wird durch das Ausnutzen von Preisunterschieden zwischen Beschaffungs- und Absatzmärkten ermöglicht. Diese Preis-

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unterschiede vermag der Unternehmer aufgrund von Wissensvorsprüngen zu erkennen. Es handelt sich um eine nach außen – auf die Märkte – gerichtete Funktion, die der Sicherung des Fortbestandes von Institutionen, z.B. Unternehmungen, dient. Der Unternehmer als Arbitrageur bzw. Spekulant betätigt sich als Mittler zwischen Beschaffungs- und Absatzmärkten: „Ein Unternehmer als Anbieter sucht Arbitragegewinne durch Absatz von Gütern, wenn die Preisobergrenzen, die einzelne Nachfrager zu zahlen bereit sind, höher liegen als das, was der Unternehmer für die Güter aufgewandt hat. Ein Unternehmer als Nachfrager sucht Arbitragegewinne auf demselben Markt, wenn nach Einrechnung seiner Kosten die Preisuntergrenzen, die einzelne Anbieter einräumen, niedriger als einzelne, nicht allen bekannte Absatzpreise sind.“ (Schneider 1995: 37). Neben dieser als Arbitrage i. e. S. zu bezeichnenden Form lassen sich als Grundformen räumliche Arbitragen (resultierend aus Preisunterschieden zur gleichen Zeit an unterschiedlichen Orten) und zeitliche Arbitragen (beruhend auf Preisunterschieden an einem bestimmten Ort zu unterschiedlichen Zeitpunkten) sowie Produktionsstufenarbitragen (begründet durch Preisunterschiede zwischen Produktionsfaktoren und aus diesen hergestellten Produkten) unterscheiden. Schließlich treten Arbitragen gegen Regulierungen hinzu, d. h. vorteilsversprechende Ausweichhandlungen gegenüber insbesondere staatlichen und gesetzlichen Maßnahmen und Eingriffen in das wirtschaftliche Geschehen. In der Realität finden sich überwiegend Mischformen dieser Ausprägungen, wobei den Produktionsstufenarbitragen eine besondere Rolle zukommt: „Jede Leistungserstellung mit dem Zweck des Absatzes lässt sich als eine Spekulation bzw. Arbitrage über mehrere Umwandlungsschritte hinweg ansehen: als Produktionsstufen-Arbitrage.“ (Schneider 1997b: 49). Sehr bedeutsam für das Ausüben der Arbitragefunktion ist die unternehmerische Findigkeit, die es erlaubt, vorhandene Arbitragemöglichkeiten zu erkennen und aufzudecken, um sie dann ausnutzen zu können. ƒ Durchsetzen von Änderungen in wirtschaftlicher Führerschaft als institutionenerhaltende Funktion nach innen: Diese auch als „Koordinationsfunktion“ bezeichnete Unternehmerfunktion ist wiederum dem Streben nach Arbitragegewinnen nachgeordnet und steht damit auf der untersten Stufe der Hierarchie. Die Koordinationsfunktion umfasst „in Gruppen zusammen oder gegeneinander arbeitender Menschen vor allem die Koordination der gemeinsamen Planerarbeitung, Planabstimmung (Entscheidungsfindung) sowie Steuerung und Kontrolle von Handlungen“ (Schneider 1997b: 50). Ihren Charakter als

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Ausüben von Unternehmerfunktionen erhalten derartige Tätigkeiten jedoch erst durch das Hinzutreten der wirtschaftlichen Führerschaft, so dass nicht jede Aktivität in einer Unternehmung als Ausüben von Unternehmerfunktionen interpretiert werden kann und darf. Erforderlich ist das Durchsetzen von Änderungen innerhalb von Organisationen vor allem zur Anpassung der Organisation an veränderte Markt- und Umweltbedingungen. Unternehmerfunktionen beziehen sich damit – hierin liegt die gemeinsame Klammer um die drei genannten Einzelfunktionen – auf die Entstehung und Erhaltung, damit aber auch auf die Anpassung und Veränderung von Institutionen. Dies ist für die folgenden Ausführungen von grundsätzlicher Bedeutung, da zu den Institutionen eben auch Unternehmungen und Märkte zählen. Aufbauend auf dieser Darstellung bedarf es der Einordnung einiger weiterer Begriffe, die zum Teil schon verwendet wurden, in den Kontext der Lehre von den Unternehmerfunktionen. So beinhaltet Management die Tätigkeit des Ausübens von Unternehmerfunktionen in Handlungssystemen, hier vor allem in Unternehmungen (Schneider 1995: 33). Da „Management“ – wie schon erwähnt – gleichbedeutend mit „Unternehmungsführung“ ist (Schreyögg 2004: 1519), folgt daraus, das „Unternehmungsführung“, „Management“ und „Ausüben von Unternehmerfunktionen“ entsprechend als Termini mit synonymer Bedeutung eingeordnet werden können. Marktorientierte Unternehmungsführung bzw. Marketing beinhaltet somit die marktorientierte Ausübung von Unternehmerfunktionen, woraus sich wiederum – zunächst terminologisch – der Zusammenhang zwischen der ökonomisch-theoretischen Lehre von den Unternehmerfunktionen und dem Marketing als Management-Konzeption ergibt. Dies wird noch zu vertiefen sein. Die Anknüpfungspunkte der Unternehmerfunktionen zum Entrepreneurship als Management-Konzeption sind ohnehin unübersehbar, wenn man sich vor Augen führt, dass aus ökonomisch-theoretischer Sicht Entrepreneurship bzw. Unternehmertum als Ausüben von Unternehmerfunktionen einzuordnen ist. Dabei wird aber dann auch deutlich, wie schwierig es ist, Unternehmungsführung im Allgemeinen begrifflich von speziellen Sichtweisen der Unternehmungsführung bzw. ManagementKonzeptionen wie Marketing und Entrepreneurship zu trennen: Wenn nämlich terminologisch gilt „Unternehmungsführung = Ausüben von Unternehmerfunktionen“ und „Entrepreneurship = Ausüben von Unternehmerfunktionen“, dann gilt auch „Unternehmungsführung = Entrepreneurship“. Diese problematische Gleichsetzung ergibt sich, wenn nicht konsequent zwischen der ökonomisch-theoretischen und der management-konzeptionellen Sicht von Entrepreneurship getrennt wird. Aus diesem Grund

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wird hier die folgende – subjektive – Sprachregelung getroffen: Der Begriff des Entrepreneurship bleibt der Management-Konzeption vorbehalten, der Begriff des Unternehmertums kennzeichnet das theoretische Konzept der Lehre von den Unternehmerfunktionen. Eine Management-Konzeption stellt dann einen spezifischen Ansatz dar, Unternehmerfunktionen auszuüben. Das gilt sowohl für das Marketing als auch für das Entrepreneurship. Kurz sei noch auf den Begriff des Managers eingegangen: „Manager“ heißen Personen, auf die Unternehmerfunktionen übertragen werden bzw. die beauftragt werden, Unternehmerfunktionen leitend auszuüben (Schneider 1995: 32). Der Manager in einer Unternehmung ist somit nicht nur zur Reduzierung seiner eigenen Einkommensunsicherheiten Unternehmer seines Wissens, seiner Arbeitskraft und seines sonstigen Vermögens, sondern er übt Unternehmerfunktionen darüber hinaus im Auftrag anderer Menschen aus, die – etwas vereinfacht ausgedrückt – auf einen Teil der ihnen grundsätzlich möglichen Unternehmertätigkeit verzichten und diese auf den übernahmewilligen Manager übertragen. Die Sichtweise des Managers als Person, auf die Unternehmerfunktionen übertragen werden, verzichtet auf eine Kontrastierung von Manager und Unternehmer und sieht statt dessen in der Person (genauer: der Rolle) des Managers vielmehr eine Sonderform des Unternehmers: Während jedermann zunächst einmal grundsätzlich Unternehmer ist, ist der Manager eben nicht nur Unternehmer seiner selbst (in seinem eigenen „Auftrag“), sondern auch Unternehmer im Auftrag anderer. Diese Beziehung wird in der Literatur zum Teil anders gesehen: Etwas vereinfacht, aber im Kern zutreffend ausgedrückt, findet sich dort häufig der Unternehmer als derjenige, der die grundlegenden Weichenstellungen vornimmt, während der Manager für die Reibungslosigkeit der betrieblichen Abläufe und deren Optimierung im Detail verantwortlich ist. Die Bedeutung des Unternehmers ist somit weiterreichend, weil grundsätzlicherer Natur als diejenige des Managers. Konkrete Ansatzpunkte zur Fundierung der Management-Konzeptionen durch die Lehre von den Unternehmerfunktionen Im vorliegenden Abschnitt soll gezeigt werden, dass zwischen den ManagementKonzeptionen Entrepreneurship und Marketing zum einen, dem ökonomischtheoretischen Ansatz der Lehre von den Unternehmerfunktionen zum anderen nicht nur vordergründige terminologische Berührungspunkte bestehen, sondern dass sich

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auch konkrete inhaltliche Anknüpfungspunkte einer theoretischen Fundierung finden lassen. Erste Anhaltspunkte für die Kompatibilität der Lehre von den Unternehmerfunktionen mit den beiden Management-Konzeptionen werden erkennbar, wenn auf die oben herausgearbeiteten Gemeinsamkeiten von Entrepreneurship und Marketing Bezug genommen wird, was im Folgenden geschehen soll: ƒ Ganzheitliche Perspektive: Entrepreneurship und Marketing verstehen sich als ganzheitliche, die komplette Unternehmung umfassende Konzepte der Unternehmungsführung. Die Lehre von den Unternehmerfunktionen nach Schneider unterscheidet eine institutionenbegründende und zwei institutionenerhaltende Unternehmerfunktion(en) und ist damit ebenfalls umfassend angelegt. Dies wird auch aus der erläuterten Tatsache deutlich, dass „Ausüben von Unternehmerfunktionen“ als Synonym für „Unternehmungsführung“ angesehen werden kann. Die Lehre von den Unternehmerfunktionen ist damit grundsätzlich geeignet, ganzheitliche Konzepte der Unternehmungsführung theoretisch zu untermauern. ƒ Prozessperspektive: Marketing bezieht sich auf die Gestaltung von Austauschprozessen, und auch für das Entrepreneurship wurde die Prozessorientierung konstatiert. Die Lehre von den Unternehmerfunktionen untersucht die Bedeutung des Unternehmertums in Marktprozessen: „Marktprozesse eines Anbieters oder Nachfragers heißen die durch Ausüben von Unternehmerfunktionen gelenkten Wissenssammlungen und -verbreitungen (Wissensänderungen), Verhandlungen zu einer Tauschvereinbarung und der Austausch von Verfügungsrechten aus einer Tauschvereinbarung während eines Beobachtungszeitraums.“ (Schneider 1995: 79). Derartig gekennzeichnete Marktprozesse spielen auch in Marketing und Entrepreneurship eine zentrale Rolle, denn erfolgreiche angebahnte und abgewickelte Marktprozesse mit Tauschpartnern sind die Basis dafür, sich im Markt behaupten zu können. ƒ Streben nach Wettbewerbsfähigkeit und Wettbewerbsvorteilen: Die Ausrichtung auf Wettbewerbsfähigkeit und -vorteile ist dem Ausüben von Unternehmerfunktionen inhärent. Die Grundlage der Existenz einer Unternehmung ist ihre Wettbewerbsfähigkeit (Paul 2005: 20 f.). Darunter ist sowohl ein „Sichbehaupten-können gegenüber Rivalen als auch gegenüber staatlichen Eingriffen und Verdächtigungen in Medien, und ein Sich-bewähren-können gegenüber den Marktprozessen der Marktgegenseite (Kunden oder Lieferanten)“ (Schnei-

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der 1997b: 68) zu verstehen. Die institutionenerhaltenden Unternehmerfunktionen stellen auf die Sicherstellung der Wettbewerbsfähigkeit ab, indem das Streben nach Arbitragegewinnen für das Behaupten und erfolgreiche Agieren im Markt sorgt, während die Koordinationsfunktion unternehmungsintern die Voraussetzungen für derartige Aktivitäten schaffen soll. Ein Wettbewerbsvorteil ist dann entsprechend das Ergebnis einer im Vergleich zur Konkurrenz erfolgreicheren Ausübung von Unternehmerfunktionen (Reckenfelderbäumer 2001: 215). Damit wird auch dieses Merkmal von Marketing und Entrepreneurship durch die Lehre von den Unternehmerfunktionen abgedeckt. ƒ Orientierung an Markt und Umfeld: Insbesondere die Arbitragefunktion stellt explizit darauf ab, dass eine Unternehmung die sie umgebenden Märkte analysieren muss, um sich bietende Arbitragemöglichkeiten aufdecken und umsetzen zu können. Dabei sollen Wissensvorsprünge im Hinblick auf die Marktgegebenheiten ausgenutzt werden. Auch hier bestehen somit unmittelbare Anknüpfungspunkte zu Marketing und Entrepreneurship. ƒ Bedeutung von Innovationen: Innovationen sind letztlich das Ergebnis der Ausnutzung von durch Wissensvorsprünge gegenüber Mitbewerbern, Kunden und Lieferanten erkannten Handlungsmöglichkeiten. Damit sind sie eine zentrale Zwecksetzung des Ausübens von Unternehmerfunktionen. So wird denn auch zwar nicht bei Schneider, aber in vielen anderen Publikationen immer wieder auf die Innovationsfunktion, wie sie insbesondere durch Schumpeter (1928: 483) geprägt wurde, abgestellt: „Im Erkennen und Durchsetzen neuer Möglichkeiten auf wirtschaftlichem Gebiet liegt das Wesen der Unternehmerfunktion. Diese wirtschaftliche Führerschaft betätigt sich also an Aufgaben, die sich in folgende Typen fassen lassen: (1.) die Erzeugung und Durchsetzung neuer Produkte oder neuer Qualitäten von Produkten, (2.) die Einführung neuer Produktionsmethoden, (3.) die Schaffung neuer Organisationen der Industrie (Vertrustung z.B.), (4.) die Erschließung neuer Absatzmärkte, (5.) die Erschließung neuer Bezugsquellen.“ Eine solche Innovationsfunktion als eigenständige Funktion findet sich bei Schneider nicht, ist durch seine Konzeption aber sehr wohl inhaltlich abgedeckt: Die Erschließung neuer Absatzmärkte wie auch neuer Bezugsquellen dient unmittelbar der Realisierung verbesserter Arbitragemöglichkeiten, da dadurch neue, größere Preisunterschiede zwischen Beschaffungs- und Absatzmärkten verwirklicht werden können. Die Einführung neuer Produktionsmethoden wie auch die Schaffung neuer Organisationsformen hingegen beziehen sich sehr viel stärker auf das Durchsetzen von Änderungen innerhalb der

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Unternehmung und haben damit eher mittelbare Bedeutung für die Erreichung von Spekulationsgewinnen. Die Erzeugung und Durchsetzung neuer Produkte schließlich kann als Kristallisationspunkt der übrigen Innovationstypen angesehen werden, denn letztlich bedarf es zur Umsetzung von Innovationen in wirtschaftlichen Erfolg immer der Marktleistungen einer Unternehmung, in denen sich prinzipiell alle übrigen Innovationen widerspiegeln. Somit ist die Bedeutung von Innovationen in der Lehre von den Unternehmerfunktionen mehr als deutlich ausgeprägt. ƒ Schaffung von Nutzen bzw. Wert in einzel- und gesamtwirtschaftlicher Hinsicht: Der Bezug zur Schaffung einzelwirtschaftlichen Nutzens ist in der Lehre von den Unternehmerfunktionen offenkundig, denn jeder Mensch als Unternehmer strebt nach einer aus seiner Sicht angemessenen Verteilung der Unternehmerfunktionen, z.B. durch Gründung einer Unternehmung oder aber durch das Eingehen eines Arbeitsvertrags. Aus den auf den Leistungsaustausch bezogenen Marktprozessen resultiert zudem ein Nutzen für Anbieter und Nachfrager, da sie sich ansonsten auf diese Austauschprozesse gar nicht einlassen würden. Gleichzeitig entsteht durch die unternehmerische Gestaltung von Marktprozessen aber auch ein gesamtwirtschaftlicher Wert, z.B. durch die Schaffung von Arbeitsplätzen und die bessere Leistungsversorgung. Damit bietet die Lehre von den Unternehmerfunktionen also auch an dieser Stelle unmittelbare Anknüpfungspunkte zu Marketing und Entrepreneurship als Management-Konzeptionen. Damit bleibt festzuhalten, dass eine hohe Kompatibilität der Lehre von den Unternehmerfunktionen mit den Merkmalen gegeben ist, die die verbindenden Elemente zwischen Entrepreneurship und Marketing darstellen. Im nächsten Schritt soll nunmehr noch gezeigt werden, wie die einzelnen Kernelemente der beiden ManagementKonzeptionen, die in den Abbildungen 1 und 3 dargestellt wurden, mit den Unternehmerfunktionen verknüpft werden können. Abbildung 7 zeigt zunächst den Zusammenhang zwischen den Unternehmerfunktionen und dem Entrepreneurship.

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Einkommens-

funktion

Leitgedanken des unternehmerischen Handelns

Konkrete Ansatzpunkte des unternehmerischen Handelns

Wirkungen des unternehmerischen Handelns

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Arbitragefunktion

Koordinations-

funktion

Aufspüren und Ausnutzen von Marktgelegenheiten i.V.m. der Gründung von Untg.

in bestehenden Unternehm.

Übernahme von Risiko

Marktbeobachtung ¾ Nachfrager ¾ Konkurrenz ¾ Umwelt

Hervorbringung von Innovationen ¾ Produkte (Sachund Dienstleistungen) ¾ Prozesse ¾ Organisationen ¾ .....

Schaffung von Wert ¾ individuell (Anbieter/ Nachfrager) ¾ gesellschaftlich

Bewirken von Veränderungen („Wandel“) in Wirtschaft und Gesellschaft

Abbildung 7 í Der Zusammenhang zwischen den Unternehmerfunktion nach Schneider und dem Entrepreneurship als Management-Konzeption

Es zeigt, sich, dass die Verbindungen vielschichtiger Natur sind, vor allem aber auch, dass über die drei Unternehmerfunktionen theoretische Erklärungen zu jedem der Kernelemente des Entrepreneurship hergestellt werden können, was zumindest jeweils kurz skizziert, wenn auch nicht in aller Ausführlichkeit erörtert werden soll: ƒ Einkommensfunktion: Unternehmungen entstehen, weil Menschen bereit sind, anderen Menschen Unsicherheiten im Einkommenserwerb abzunehmen, indem sie Arbeitsverträge mit ihnen abschließen und ein festes Einkommen garantieren. Damit übernehmen sie das Risiko des wirtschaftlichen Erfolgs, können von diesem aber auch im positiven Fall besonders profitieren. Gleichzeitig werden individuelle (z.B. Arbeitsplätze) und gesellschaftliche (z.B. bessere Versorgung) Werte geschaffen, woraus wiederum auch Veränderungen in Wirtschaft und Gesellschaft resultieren. ƒ Arbitragefunktion: In bestehenden Unternehmungen sorgt die Wahrnehmung der Arbitragefunktion dafür, dass Marktgelegenheiten aufgedeckt und durch das Hervorbringen von Innovationen genutzt werden können. Dies kann z.B. durch

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die Erschließung neuer Absatzmärkte oder die Entwicklung und Einführung neuer Produkte gelingen. Basis dafür ist eine systematische Marktbeobachtung, die ebenfalls mit der Arbitragefunktion verbunden ist. Mit den neuen Produkten wird aber z.B. auch ein Zusatznutzen für die Kunden geschaffen, die nun bessere Leistungen erhalten, was wiederum einen positiven gesellschaftlichen Versorgungseffekt mit sich bringt und somit ebenfalls zum Wandel in Wirtschaft und Gesellschaft beiträgt. ƒ Koordinationsfunktion: Das Ausüben der Koordinationsfunktion ist zunächst erforderlich, um Marktgelegenheiten in bestehenden Unternehmungen nutzen zu können, da die Nutzung dieser Marktgelegenheiten regelmäßig z.B. mit organisatorischen Veränderungen verbunden sind, die im Rahmen der Koordinationsfunktion durchgesetzt werden müssen. Damit trägt die Koordinationsfunktion aber auch zu organisatorischen Innovationen bei. Werte können durch die Koordinationsfunktion schließlich geschaffen werden, wenn etwa bessere Arbeitsbedingungen entstehen, oder aber auch für die Unternehmung selbst, wenn effizientere Abläufe sichergestellt werden. Analog zu Abbildung 7 zeigt Abbildung 8, an welchen Stellen sich Anknüpfungspunkte zwischen den einzelnen Unternehmerfunktionen und den Kernelementen des Marketing finden lassen. Auch seien die wichtigsten Aspekte – wiederum ohne Anspruch auf Vollständigkeit – kurz erläutert. Folgende Aspekte sind besonders erwähnenswert: ƒ Einkommensfunktion: Die Einkommensfunktion tritt beim Marketing weniger stark in Erscheinung als beim Entrepreneurship. Allerdings hat sie eine große Hintergrundbedeutung, da ohne Unternehmer, die diese Funktion ausüben, marktliche Austauschprozesse gar nicht erst zu Stande kommen würden. Daher ist die Einkommensfunktion in Abbildung 8 auch die einzige Unternehmerfunktion, die einen direkten Bezug zum Feld „Zentrale Ausrichtung“ hat. Daneben kommt sie aber auch z. B. mit Blick auf die Orientierung an den internen Kunden (u. a. Einstellung und Absicherung von Mitarbeitern) sowie im Hinblick auf die Planungs-, Umsetzungs- und Kontrollkategorien (u. a. gegenseitige Übernahme von Einkommensunsicherheit durch Kooperativstrategien) zum Tragen.

Entrepreneurship und Marketing

Einkommens-

funktion

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Arbitragefunktion

Koordinations-

funktion

Zentrale Ausrichtung: Steuerung von Austauschprozessen mit den Absatzmärkten

Denken und Handeln in...

Kategorien des Kunden ¾ externer Kunde ¾ interner Kunde

Kategorien des Wettbewerbsvorteils ¾ Effektivität ¾ Effizienz

¾ technologisch

Planungs-, Umsetzungsund Kontrollkategorien

¾ sozio-kulturell ¾ polit.-rechtlich ¾ ökologisch ¾ ökonomisch

¾ strategisch ¾ operativ

Umfeldkategorien

Nebeneffekt: Beitrag zur Beseitigung marktlicher Engpässe Basis: Rekursprinzip

Abbildung 8 í Der Zusammenhang zwischen den Unternehmerfunktionen nach Schneider und dem Marketing als Management-Konzeption

ƒ Arbitragefunktion: Die Arbitragefunktion hat für das Marketing zentrale Bedeutung und betrifft insbesondere sämtliche Kategorien des marktorientierten Denkens und Handelns, denn diese bilden exakt die Dimensionen ab, die beim Aufspüren und Ausnutzen von Arbitragegelegenheiten beachtet werden müssen. Eine weitere Erläuterung wurde an dieser Stelle lediglich schon Gesagtes nur noch einmal wiederholen, so dass hier darauf verzichtet wird. Es sei lediglich ergänzend darauf hingewiesen, dass die Arbitragefunktion über die vier Kategorien des Denken und Handelns auch zur Beseitigung marktlicher Engpässe beiträgt, was durch die Klammer, die auf dieses Feld hinleitet, bereits verdeutlicht wird, so dass hier kein weiterer Pfeil eingetragen wurde. Schließlich weist die Arbitragefunktion auch Bezüge zum Rekursprinzip auf: Das Streben nach Arbitrage wird aus Sicht der Unternehmung nur dann erfolgreich sein, wenn die entsprechenden Austauschprozesse auch für den Kunden zur Lösung seiner Probleme beitragen und ihm so einen Nutzen stiften. ƒ Koordinationsfunktion: Die Koordinationsfunktion trägt z.B. über die Gestaltung der Arbeitsbedingungen und der internen Abläufe zur Orientierung am internen Kunden bzw. an den Mitarbeitern bei. Daneben spielt sie eine zentrale

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Rolle beim Streben nach Effizienz bzw. nach effizienzbasierten Wettebewerbsvorteilen. Darüber hinaus trägt die Koordinationsfunktion dazu bei, dass in der Unternehmung strategische und operative Planung betrieben, entsprechende Planungsmethoden eingesetzt und gegebenenfalls weiter verbessert werden. Damit bleibt festzuhalten, dass die Lehre von den Unternehmerfunktionen in der von Schneider herausgearbeiteten Form nicht nur geeignet ist, das Entstehen von Wettbewerbsfähigkeit und Wettbewerbsvorteilen grundsätzlich zu erklären (Reckenfelderbäumer 2001: 195 ff., siehe auch Paul 2005), sondern auch eine geeignete theoretische Grundlage für das Entrepreneurship sowie das Marketing als Management-Konzeptionen liefert. Das nächste Kapitel widmet sich nunmehr wie angekündigt dem Entrepreneurial Marketing, in diesem Kontext zu verstehen als Marketing von Unternehmungsgründungen bzw. von jungen Unternehmungen. Dabei kann auf die theoretischen und konzeptionellen Grundlagen, die in den bisherigen Ausführungen erarbeitet wurden, zurückgegriffen werden.

Entrepreneurial Marketing – Grundlegende Besonderheiten des Marketing von Unternehmungsgründungen Die Bedeutung des Marketing für den Erfolg von Unternehmungsgründungen wurde empirisch nachgewiesen und immer wieder betont (Carson et al. 1995, Dowling 2003: 21, Gruber 2005: 56). So wird Marketing in der Literatur gelegentlich auch als „a key entrepreneurial competency“ bezeichnet (Carson et al. 1995). Insbesondere VentureCapital-Geber messen dem Marketing (allerdings anders als im vorliegenden Beitrag verstanden als Funktionsbereich) für den Erfolg von Unternehmungsgründungen einen höheren Stellenwert bei als allen anderen Funktionsbereichen (Gruber 2005: 2). Um so mehr verwundert es, dass das Marketing im Rahmen der Entrepreneurship-Forschung im Vergleich zu Themenfeldern wie Finanzierung und Gründerpersönlichkeiten nach wie vor etwas im Hintergrund steht, wenngleich sich dies langsam etwas zu ändern scheint – auch im deutschsprachigen Raum (z.B. aktuell Freiling/Kollmann 2007). Auch in der Gründungspraxis wird die Bedeutung des Marketing häufig unterschätzt: „Nicht selten kommt es in Business Plänen vor, dass der Abschnitt Marketing, resp. die Marktuntersuchung eines Unternehmens nur aus der Aufzählung der verschiedenen Marketingmaßnahmen besteht und keine Aussage darüber getroffen wird, wer denn eigentlich die Kunden des Unternehmens sind. Die Frage nach den Zielkunden wird von den Gründern oftmals mit einem Schulterzucken und der Bemerkung quittiert, dass sich das Produkt oder die

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Dienstleistung, wenn sie gut genug ist, von selber verkaufen wird.“ (Fueglistaller et al. 2004: 236).

Der folgende Textausschnitt aus den vom Bundesministerium für Wirtschaft und Technologie (BMWT) herausgegebenen „GründerZeiten“ zeigt typische MarketingFehler in Gründungsunternehmungen bzw. von Existenzgründern (Quelle: Bundesministerium für Wirtschaft und Technologie 2006: 4). Vor diesem Hintergrund wird die praktische Relevanz des Themas deutlich, und es ist zu fragen, was bei einem systematischen Entrepreneurial Marketing zu beachten ist. Dabei orientiert sich die Argumentationen an den vier grundlegenden Kategorien eines marktorientierten Denkens und Handelns im Rahmen der Unternehmungsführung, wie sie bereits im Kern von Abbildung 3 dargestellt und entsprechend erläutert wurden, denn für die Interpretation dieser Dimensionen ergeben sich zumindest teilweise andere Schwerpunkte als im Marketing etablierter Unternehmungen. Aus Platzgründen können dabei allerdings nur einige sehr grundlegende Aspekte angesprochen werden. (1) Denken in Kategorien des Kunden: Bei etablierten Unternehmungen bezieht sich die Kundenorientierung nicht nur, aber doch in sehr starkem Maße auf die Betrachtung vorhandener Kunden- bzw. Geschäftsbeziehungen. Die Kunden sind oft schon über Jahre oder Jahrzehnte hinweg bekannt, aber auch die Kunden kennen die Anbieter gut. Bei Neugründungen dagegen ist zu beachten, dass „Nachfrager mit Blick auf das Venture im Regelfall über keine Informationsgrundlage zur Anbieterbewertung verfügen“ (Freiling 2006: 276). Auch Gruber (2005: 13) weist darauf hin, dass gerade die Neuheit der Unternehmung bei Kunden und Zulieferern wegen des geringeren bzw. nicht vorhandenen Bekanntheitsgrades und der noch fehlenden Reputation Unsicherheiten erzeugt. Umgekehrt weiß aber auch die junge Unternehmung oft noch (zu) wenig über die potenziellen Kunden. So sind die Unsicherheit (im wirtschaftlichen Handeln) und das Wissen unter den Wirtschaftssubjekten höchst ungleich verteilt. Wichtige Ziele bestehen damit für Gründungsunternehmungen im Aufbau eines positiven Leistungsimages und der Erlangung von Reputation bei denkbaren Abnehmern (Gierl/Helm 2003: 75). Oft versuchen Jungunternehmer mangels vorhandener Kontakte zunächst, im familiären Umfeld und im Freundeskreis Kunden zu rekrutieren (Freiling 2006: 277). Kundenkontakte sind dabei grundsätzlich sehr sensibel zu handhaben, da vor allem Erstkontakte meinungsbildend sein können. Jeder Kundenkontakt sollte zudem genutzt werden, um die Akzeptanz der vorgesehenen oder bereits angebotenen Leistungen zu testen. Dabei bietet sich ein Akzeptanztest schon in einer frühen Phase der Leistungsentwicklung an, um Flops zu vermeiden.

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(2) Denken in Kategorien des Wettbewerbsvorteils: Angebote und Verhaltensweisen der Konkurrenz sollten sorgfältig analysiert werden. Gründungsunternehmungen sollten bestrebt sein, in einem aus Sicht der Kunden wahrnehmbaren und relevanten Leistungsmerkmal möglichst dauerhaft besser zu sein als die Konkurrenz. Ausgebaute Wettbewerbskenntnisse sind dafür die unabdingbare Voraussetzung. An diesen fehlt es aber bei Gründungsunternehmungen häufig, da sie sich zu sehr auf die Entwicklung der Produkte bis zur vermeintlichen Marktreife verlegen, ohne dabei zu beachten, wer bereits in welcher Weise am Markt aktiv ist. Zudem sollten sich Gründer auch vor Augen führen, wie die etablierten Konkurrenten, die in der Regel viel größer und mächtiger sind als die Newcomer, auf den neuen Anbieter reagieren. Wichtig ist es daher, bei allen Maßnahmen immer schon einen Schritt weiter zu denken und zu hinterfragen, welche Gegenreaktionen die eigenen Aktionen hervorrufen könnten. Wie im Hinblick auf die Kategorien des Kunden ist somit auch für die Kategorien des Wettbewerbsvorteils eine systematische Informationsanalyse und -auswertung absolut erfolgskritisch. (3) Kategorien des marktlichen Umfelds: Sind die Kontakte bzw. Berührungspunkte zu Kunden und Konkurrenten für Unternehmungsgründer noch vergleichsweise klar ersichtlich, so gilt dies für die technischen, ökonomischen, ökologischen, politischrechtlichen, gesellschaftlichen und sonstigen Rahmenbedingungen sehr viel weniger. Auch Gründungsunternehmungen müssen jedoch analysieren, welche externen Einflüsse auf ihre Austauschprozesse Einfluss haben bzw. haben können, um entsprechend gewappnet zu sein. Dabei spielen in der Gründungsphase nicht zuletzt rechtliche Restriktionen eine Rolle, die einen Markteintritt erschweren oder sogar verhindern können, z.B. durch Marktzulassungsregelungen. (4) Planungs-, Umsetzungs- und Kontrollkategorien: Die strategische Planung in Gründungsunternehmungen kommt oft zu kurz, da wenig systematisch in die Marktaktivitäten eingestiegen wird. Ein vollständiger Business Plan sollte allerdings immer auch eine entsprechende Strategiekonzeption enthalten. Basierend auf der Analyse von Nachfrage, Konkurrenz, Umfeld und der eigenen Ressourcen sollten konkrete Marketing-Ziele sowie Strategien, mit deren Hilfe diese Ziele erreicht werden können, festgelegt werden. Dabei lassen sich Marktfeldstrategien, Marktarealstrategien, Marktparzellierungsstrategien, Marktstimulierungsstrategien sowie Kompetitivstrategien unterscheiden (Freiling 2006: 255 ff.), die es auszuformulieren gilt, wobei Markt- und Ressourcenaspekte Berücksichtigung finden sollten: „Die unternehmerische Kernaufgabe der Gründer besteht deshalb in der Gründungsdurchführungsphase in der optimalen Abstimmung von Ressourcen- und Marketingstrategie zur Schaffung von Wertschöp-

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fung als Grundlage von Kundennutzen und Wettbewerbsvorteilen.“ (Rüggeberg 2003: 103). Aufbauend auf diesen grundlegenden strategischen Weichenstellungen kann dann der Einsatz der Marketing-Instrumente geplant werden, wobei sowohl strategische Aspekte (z.B. die generelle Preisniveauentscheidung) als auch operative Aspekte (z.B. Planung von Sonderpreisaktionen) eine Rolle spielen. Anschließen muss sich dann eine systematische Umsetzung der Planungen, wobei die erforderliche Flexibilität zur Anpassung an zwischenzeitlich veränderte Rahmenbedingungen vorhanden sein sollte. Um den Anpassungsbedarf rechtzeitig erkennen zu können, sollte sich die Kontrolle daher in Form einer Prämissen-, Planfortschritts- und Ergebniskontrolle darstellen. Gründungsunternehmungen können dabei grundsätzlich auf dieselben Instrumente zurückgreifen wie etablierte Unternehmungen, werden aber auf Grund ihrer geringeren Größe und fehlender Erfahrungen zu Beginn ein weniger ausgefeiltes und ausdifferenziertes Instrumentarium zur Verfügung haben bzw. nutzen. Dies mag als kurzer Überblick zu einigen Besonderheiten des Entrepreneurial Marketing genügen. Tabelle 2 gibt abschließend einen Überblick zu den dabei zu berücksichtigenden Rahmenbedingungen.

ƒ Strukturfaktoren

ƒ Prozessfaktoren

externe Rahmenbedingungen

x Anbietervielfalt x allgemeine Informationsvielfalt/-überlastung seitens der Nachfrager x Informationsmangel und Unsicherheit des Nachfragers bezüglich neuer Anbieter/Angebote

interne Rahmenbedingungen

x Mittelknappheit (allgemein und marketingbezogen) x Personalknappheit

x eingeschliffene Verhaltensweisen der Nachfrager und eingeschränkte Suchfelder bei der Kaufentscheidung x einstellungsbildende Erstbewertung des Neuanbieters x (Re-) Aktionen der Konkurrenz x eingeschränkter Suchradius erster Kundenbeziehungen x Aufbau einer strukturschlanken MarketingInfrastruktur x Hinzunahme externer Kapazitäten für das Marketing

Tabelle 2 í Rahmenbedingungen im Entrepreneurial Marketing (Quelle: Freiling 2006: 277)

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Konsequenzen für die akademische Entrepreneurship-Ausbildung Eine erste wichtige Konsequenz, die sich aus den vorhergehenden Ausführungen ergibt, besteht darin, dass eine sehr viel stärkere Verzahnung der Marketing- und der Entrepreneurship-Ausbildung angebracht erscheint. Dies heißt, dass die MarketingLehre sich davon verabschieden muss, primär eine Lehre für etablierte (Groß)Unternehmungen zu sein, wie es heute oft der Fall ist. Gleichzeitig muss dem Marketing im Rahmen der Entrepreneurship-Ausbildung größeres Gewicht gegeben werden als es bisher häufig zu beobachten ist. Das Gemeinsame zwischen beiden Bereichen sollte hier die Klammer bilden: die Betonung des unternehmerischen Elements, des Unternehmertums bzw. des Ausübens von Unternehmerfunktionen. Angesichts der vielen Anknüpfungspunkte, die zwischen Entrepreneurship und Marketing unübersehbar sind, ist eine stärkere Integration in der Ausbildung im Grunde fast unumgänglich und eine Forderung danach auch nicht neu (Hills/LaForge 1992: 52): „There are also unexplored opportunities to creatively interrelate entrepreneurship and marketing education.“ Die Tatsache, dass Entrepreneurship und Marketing in der akademischen Lehre häufig eher isoliert nebeneinander stehen, hat eine Ursache sicherlich darin, dass es für beide Bereiche eigenständige Lehrstühle und Professuren gibt, gemeinsame Lehrveranstaltungsreihen mehrerer Fachvertreter heute aber immer noch eher die Ausnahme sind. Spezialisten auf gleichzeitig beiden Gebieten sind zwar durchaus vorhanden, aber eher selten. Zudem werden Marketing und Entrepreneurship an den meisten Hochschulen als eigenständige Fächer oder gar Studiengänge an geboten, was eine Verknüpfung zusätzlich erschwert. Hier wären zukünftig sicherlich auch strukturelle Veränderungen erforderlich, um ein stärkeres Miteinander zu bewirken. Es bleibt abzuwarten, ob eine entsprechende Entwicklung tatsächlich einsetzt, denn im Grunde erscheint sie angesichts der konzeptionellen Gemeinsamkeiten und gemeinsamen theoretischen Wurzeln von Entrepreneurship und Marketing geradezu unausweichlich, es sei denn, Entrepreneurship wird tatsächlich strikt auf das Gründungsgeschehen beschränkt. Die elementare Rolle, die das Unternehmertum im Marktprozess faktisch spielt, lässt eine solche Einengung allerdings unangemessen erscheinen.

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Autoren Jürgen Abendschein, Direktor [email protected]

der

Deutschen

Sparkassenakademie;

Koen DePryck, Coördinerend Directeur Volwassenenonderwijs, Centrum voor Volwassenenonderwijs Antwerpen-Zuid 2; [email protected] Ilona Ebbers, Juniorprofessorin für Betriebswirtschaftslehre mit dem Schwerpunkt „Kleine und mittlere Unternehmen“ am Institut für Betriebswirtschaft und Wirtschaftsinformatik, Universität Hildesheim; [email protected] Monika Fenchel, Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl für Allgemeine Betriebswirtschaftslehre / Schwerpunkt Marketing an der WHL Wissenschaftliche Hochschule Lahr; [email protected] Julia Krämer, Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik und Bildungsmanagement an der WHL Wissenschaftliche Hochschule Lahr; [email protected] Claudia Krämer-Gerdes, Wissenschaftliche Angestellte am Institut für Betriebswirtschaft und Wirtschaftsinformatik, Universität Hildesheim; [email protected] Martin Reckenfelderbäumer, Lehrstuhlinhaber für Allgemeine Betriebswirtschaftslehre / Schwerpunkt Marketing an der WHL Wissenschaftliche Hochschule Lahr; [email protected] Bernd Remmele, Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik und Bildungsmanagement an der WHL Wissenschaftliche Hochschule Lahr; [email protected] Inger Karin Røe Ødegård, [email protected]

Ass.

Professor,

Hedmark

University

College;

Martina Schmette, Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Research Service Center der WHL Wissenschaftliche Hochschule Lahr; [email protected] Günther Seeber, Lehrstuhlinhaber für Wirtschaftspädagogik und Bildungsmanagement an der WHL Wissenschaftliche Hochschule Lahr; [email protected]

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Autoren

Krispijn Yperman, Kabinet van Viceminister-president en Vlaams minister van Economie, Ondernemen, Wetenschap, Innovatie en Buitenlandse Handel; [email protected]