РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ИНСТИТУТ ФИЛОСОФИИ
Н. с. ЮЛИНА
ФИЛОСОФИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ
«КАНОН+» РООИ «Реабилитация» Москва 2005 ...
11 downloads
246 Views
15MB Size
Report
This content was uploaded by our users and we assume good faith they have the permission to share this book. If you own the copyright to this book and it is wrongfully on our website, we offer a simple DMCA procedure to remove your content from our site. Start by pressing the button below!
Report copyright / DMCA form
РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ИНСТИТУТ ФИЛОСОФИИ
Н. с. ЮЛИНА
ФИЛОСОФИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ
«КАНОН+» РООИ «Реабилитация» Москва 2005
УДК 14 ББК87.1 Ю17
Утверждено к печати Ученым советом Институга философии РАН
Часть
Педагогическая
Издание осуществлено при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ),
проект
N!!
1 стратегия
программы «Философия
04-03-160085д
для
" детеи»
Составитель переводов и редактор Н. С. Юлина
ю
Философия для детей. - М.: «Канон-н РООИ «Реабилитация», 2005. - 464 с. - (Современная философия).
17
ISBN 5-88373-171-6. В книге рассматриваются теоретико-педагогическиепринципы между
народной программы «Философия для детей», подготовленной в Институте
по развитию философии для детей (у-т Монтклэр, США) и рассчитанной на использование в школе с! по
!!
клас~. Созданная с учетом новой рефлек
сивной образовательной парадигмы, Программа получила самые высокие оценки авторитетных международных организаций как эффективное сред ство развития разумного мышления и этико-демократического поведения.
Введение в книге «Философия для детей: обучение навыкам разумно го мышления» рассматриваются теоретико-методологические и
дидактические принципы программы «Философия для детей». Программа подготовлена в Институте по развитию философии для детей (Университет Монтклер, США) и рассчитана на ис
пользование в школе с
1
по
11
класс. Ее главными разработ
В первой части книги анализируются вопросы применения педагогики «со обшества исследователей» для совершенствований когнитивных навыков
чиками являются проф. М. Липман, а также проф. Э. Шарп,
ния, воспитания субъекта демократии и др. Вторая часть состоит из перево
тер и другие ученые. Первые учебные блоки Программы по
повышения этической грамотности, профилактики деструктивного поведе~ дов ряда теоретических работ авторов Программы, в третьей части даны при меры дидактических текстов. Книга рассчитана на преподавателей филосо
фии, теоретиков и практиков педагогики, студентов. С ее содержанием по лезно познакомиться родителям с точки зрения понимания, в каком типе
«человека образованного» нуждается современная культура и цивилизация.
.
In the book аге considered the theoretica! and pedagogica! principles of the
цпегпапопа! program «Philosophy [ог Chi!dren» (originated in IAPC Montclair
Univ., USA). !t is meant [ог whole school curriculum погп the first g;ade till the last. With the .new reflexive educational paradigm the Program was higbly аррге c1~ted Ьу the lI~ternational education authorities юг its effectiveness in promoting skills of геаsошng and ethical and democratic behavior. The first рап of the book de~oted to the distinctive features of the pedagogical methodo!ogy of «сопшшппу оfшqшгу». The second рап consists ofthe translations ofthe theoretical papers of the ашпогз of the Program, the third рап delivered to illustrate the methodologiса! рппстртев of the Program Ьу several didactic texts. The book intended (ог the teachers of philosophy, theoretical and practical workers in pedagogy, as well [ог student~. It тау Ье usefu! юг parents, who want to know, what kind of educational person IS needed [or modern culture and civilization. УДК 14 ББК87.1
ISBN 5-88373-171-6
© ©
Юлина Н. С. Издательство «Канон+» РООИ «Реабилитация»,
Ф. Осканян, Р. Рид, Г. Метьюс, М. Притчард, Ф. Кэм, Л. Сплит явились еще в начале 70-х годов ХХ века. С тех пор она дополнялась новыми материалами, совершенствовалась и «об
катывалась» на практике (сейчас она насчитывает около
4000
с.).
Программа получила самые высокие оценки комиссий по
образованию ЮНЕСКО, ООН, Европарламента, министерств по образованию США и других стран. Ей присуждена первая премия на организованном Би-Би-Си конкурсе школьных про грамм по гуманитарным дисциплинам. Она переведена на языков и преподается в
45
20
странах на всех континентах. Осо
бенно успешно она пошла в странах Латинской Америки, Австралии, Испании, Тайване, Болгарии. Центры по ее прак тической реализации в школах созданы в странах СНГ
Украине, Армении, Азербайджане. Организованный в Мадри де «Международный совет по философскому исследованию вместе с детьми»
(The Intemational Council for Inquiry with
2005
3
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
Children)
осуществляет коммуникативные функции по обмену
опытом педагогов. Можно сказать, что сегодня она является
«Сила
-
это рефлексивное мышление, способное применять
знание на практике». Конструктивный результат ведущихся в
практически работающей международной программой, откры
последние
той для коррекции и адаптации в разных культурах. Конечно,
гии
-
30
лет поисков адекватной педагогической страте
появление контуров новой образовательной парадигмы,
ее достижения были бы невозможны без впечатляющих прак
которая противопоставляется традиционной
тических результатов;
Новую парадигму именуют по-разному
например, в классах,
прошедших под
66%
«исследовательская», «активистская», «проблемно- центристс
кая», «критическое мышление» и т. п. Суть ее состоит в сме
-
33%,
повышение уров
ня моральной и социальной ответственности учащихся.
Идея о введении философии как предмета для всего пе совершенно новая для россий
-
информативной. «рефлексивная»,
а
философии. Не менее важный показатель
риода школьного обучения
-
выше, чем в классах без
готовку по этой Программе, успехи в математике на по языковым предметам на
-
щении основного акцента с усвоения объема информации на «раскрутку мозгов». Образно говоря, новая парадигма сове тует, отправляясь в путешествие, не набивать рюкзак только
готовым знанием, а захватить с собой мыслительные орудия,
ской мысли и достаточно новая для западных стран. Деятель
позволяющие ориентироваться в любом месте при решении
ностная педагогика Программы
любых задач.
-
использование философских мышления,
На волне дискуссий об улучшении качества мышления в
обучение философствованию, а не информации о философии,
США (и в других странах) возникло широкое движение «За
организация занятий в форме «сократического диалога» в
критическое мышление», нацеленное нивелировать недостатки
сообществе исследователей
традиционной парадигмы образования за счет введения кур
инструментов
для
развития
навыков
-
разумного
является образовательной ин
новацией. Она появилась в свое время и в своем месте. В
сов, развивающих саморефлексивную компоненту мышления.
начале 70-х годов ХХ века в США развернулись острые де
Движение оказалось жизнеспособным, существует до сих пор,
баты о состоянии образования, в ходе которых много гово
но охватывает преимущественно высшее образование. Внутри
рилось О кризисе образования и о необходимости его ради
этого движения возникли серьезные разногласия, касающиеся
кального реформирования. Суть кризиса понималась в том,
использования возможностей разных дисциплин в улучшении
что, несмотря на увеличившийся объем знания, который
качества мышления и эффективности предлагаемых педагоги
знают,
ческих технологий. Не-философы предлагают решать эти за
все с большим трудом справляются с нарастающим с каж
дачи в рамках специальных дисциплин, философы настаивают
дым годом потоком информации и хуже пользуются знанием
на том, что для их решения оптимальной является их древняя
на практике. Для выхода из кризиса предлагались различ
дисциплина.
дается
в
школе
и
колледжах,
учащиеся
все
меньше
ные реформистские стратегии, центральным в которых ста новится понятие «повышение качества мышления», а лозун
Программа «Философия для детей» возникла в рамках движения
за
критическое
мышление,
создавалась
с
учетом
«учить мыслить самостоятельно». Последнее означает
складывающихся векторов рефлексивной парадигмы и сама
прививать учащимся навыки мыслить творчески и самореф
явилась существенным в нее вкладом. Особого внимания
лексивно, обучать их умениям работы с разнородными зада
заслуживают представленные в ней теоретические доводы и
чами и новизной и брать на себя интеллектуальную ответствен
экспериментальные факты в пользу тезиса о преимуществе
ность. (Понятия «навыки» и «умения» становятся ключевыми.)
философского инструментария не только для улучшения каче
Лозунг Бэкона «Знание
ства мышления, но и для обретения навыков этико-демокраги-
гом
4
-
-
сила» приобрел другой оттенок:
5
Часть
1
Педагогическая стратегия программы
ческого поведения
-
профилактики асоциального поведения
молодежи. Разработчики Программы предложили понизить
возрастной порог: начинать обучение нужно не в студенческом возрасте, а с раннего детства и продолжать на всем протяже
нии школьного курса. Они выдвинули еще более сильный те зис, а именно тот, что философия может и должна стать пара дигмой школьного образования. В последние десятилетия в России тоже много говорилось о новой парадигме образования, хотя, как нам кажется, не
все ясно представляют ее доминантные векторы. Предложен ный в данной книге анализ педагогической стратегии «Фило софии для детей» в какой-то мере позволяет увидеть направ
ленность этих векторов, а также складывающийся образ «Образования ХХI века». Во всяком случае, я убеждена, что информация об этой программе полезна для российских спе
циалистов, работающих по темам «Образование для будуще го» и «Изменяющаяся Россиян'. Знакомство российских специалистов с программой «Фи лософия для детей» началось в начале 90-х годов ХХ века первоначально в Институте психологии и педагогики 11ини стерства образования с непосредственных контактов академи
ка РАО В. В. Давыдова с проф.
11. Липманом
и другими
разработчиками Программы. Контакты не были случайностью: теоретическая платформа этой Программы во многом опира-
J
Время от времени у российских чиновников от образования
возникает вопрос, а стоит ли тратить деньги на преподавание фи лософии? Они рассуждают так: вреда, конечно, от философии нет, но и пользы тоже. Мне кажется, что такого рода мысли могут
возникать у тех, кто не чуток к тенденциям современных образо
ется на концепцию развития мышления ребенка, предложен ную выдающимся российским психологом Л. С. Выготским, а также на идеи деятельностной педагогики российских уче
ных. В Институте философии РАН, в свою очередь, проделана большая работа по апробации теоретического и педагогичес кого содержания программы «Философия для детей». С Про граммой были ознакомлены ученые философского факультета 11ГУ, Академии педагогических наук. В процессе работы ста ло ясно, что практическое продвижение ее в российские
школы тормозится не только отсутствием (по финансовым при чинам) переводных текстов
-
теоретических и дидактичес
КИХ,- но и сложностями вхождения в ее культурную онтоло
гию и педагогическую технологию. В связи с этим возникла
задача более детального осмысления и разъяснения этой фи лософско-педагогической новации.
для этого мною была подготовлена и в кована книга «Философия для детей» была культурная интродукция
-
1996 году
(11., ИФРАН).
опубли
Ее целью
представить нашему читателю
смысл Программы и проиллюстрировать его теоретическими и дидактическими материалами. Книга имела успех: она полу чила первую премию на конкурсе Института философии РАН, тираж ее разошелся мгновенно, заказы на нее в издательство
ИФРАН поступают до сих пор. И книга, и публикации по этой тематике в журнале «Вопросы философии» получили широ
кий отклик в российской философской и педагогической
общественности, отдельные части ее были переведены в Украи не, Венгрии, США, Австралии, Армении и в других странах.
Отрадно, что идеи «Философии для детей» уже вошли, как говорится, «в оборот», используются в появившихся В пос леднее время публикациях российских авторов
-
энтузиас
вательных процессов в мире, в частности к тому, что повсюду идет
тов введения преподавания философии в школах. Все это
поиск педагогических средств повышения качества мышления уча
свидетельствует о потребности в нашем культурном контексте
щихся, а философия зарекомендовала себя как одно из самых эффективных. Я надеюсь, что содержание данной книги поможет снять
имеющиеся
у
кого-то
сомнения
не
только
философии, но и ее практической нужности.
б
в
интересности
более широкой информации об этой педагогической новации. Особенно она нужна в свете того, что на российский рынок стали поступать философские книги для детей, в которых ав торы наскоро придумывают программы, изобретают свои соб-
7
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
ственные «велосипеды» (чаще всего при этом ими движет же
лание вложить в умы детей свое собственное «мировоззрение»). Делаются переводы зарубежных, иногда неплохих книг по
имеется развитая концептуальная основа), а апробированный на практике педагогический конструктив. Разумеется, резуль
таты ее работы сказываются не в одночасье, но и все другие
истории философии, рассчитанных на старшеклассников. (Чаще
прививаемые в школе навыки тоже появляются при длитель
всего это выборочные отрывки из оригинальных текстов.) Они,
ном обучении.
конечно, расширяют культурологический горизонт школьников, однако педагогическую задачу тренировки навыков разумного,
гибкого, самостоятельного, не боящегося новизны мышления, а тем более навыков ответственного этико-демократического по ведения, они выполнить, конечно, не в состоянии. Для этого нужна программа, наращивающая эти навыки на всем протя
жении школьного курса (еще лучше
-
с детского сада). То
По сравнению с изданием
1996
года книга существенно
переработана с учетом новых материалов. Соответственно вырос ее объем. После ~ыступлений в аудитории преподава телей с рассказом о программе «Философия для детей» мне задавали разные вопросы. Чтобы ответить на них, были рас ширены старые разделы и написаны новые: «Этическое обу
чение в сообществе исследователей», «Обретение разумности:
есть когда с помощью философского инструментария эти навы
"сократический диалог" и интеракция с компьютером», «Глав
ки нарабатываются в школе столь же систематически и после
ная дисциплина в системе экологического образования
довательно, как нарабатываются математические, лингвистичес
философия», «Педагогика "Философии для детей" как про фи
кие
лактика деструктивного поведения молодежи». Дополнением
и другие навыки.
Одним словом, для удовлетворения спроса читателей воз никла необходимость в новом издании этой книги. За про
к иллюстративным дидактическим материалам в Приложении
являются переводы главы
1
из повести «Элфи» и главы
9
11 из
шедшие годы мне еще в большей мере стали очевидны до
повести «Открытие Гарри Стотлмейра» (с соответствующими
стоинства Программы и важность ее интродукции в нашу
этим главам разделами из Пособия для учителей).
культуру (разумеется, с адаптацией содержания Программы
В организации материала книги мы сохранили старую схе
к российскому контексту, как это практикуется во всех стра
му. В первой части рассматриваются теоретико-методологичес
нах). У всех нас вызывают тревогу низкие показатели ин
кие принципы педагогической стратегии и практики программы
теллектуального развития российских школьников
(IQ).
ОНИ
свидетельствуют не об отсутствии у них необходимой на се годня суммы знания, а о недостаточной тренированности на выков самостоятельности, умений справляться с неординар
ными задачами. Не говоря уже о тревоге по поводу негативов в поведении части молодежи, которые, каковы бы ни были их социальные причины, свидетельствуют о том, что в существу
«Философия для детей». Во второй части
-
Приложение
1-
даны переводы теоретическихработ авторов Программы. Тре тья часть Приложения 11 а также Приложения
111 -
иллюстрации дидактических текстов, «Способы определения (и само
оценки) когнитивного и социального поведения учащихся».
Кроме того, представлен список зарубежной и российской литературы.
ющих школьных программах нет адекватной теоретически обо
Главная практическая цель книги состоит в подготовке
снованной педагогики, способной действенно формировать
теоретической почвы для практического внедрения программы
базисные этические навыки,- профилактики деструктивного
«Философия для детей» в российские школы. В ее задачи
морального и социального поведения. Про грамма «Филосо
ВХодят также: ознакомление российских учителей, ведущих
это не абстрактное теоретизирование по
классы по философии в школе, с опытом работы по одной из
поводу возможностей тех или иных проектов (хотя у нее
самых авторитетных на сегодня школьных программ; предо-
фия для детей»
8
-
9
Часть
1
Педагогическая стратегия программы
ставление в распоряжение российских педагогов и деятелей
образования, занимающихся выработкой стратегии гуманита ризации школьного обучения, аналитически обработанный ма териал, рассказывающий о возможностях использования фи
лософского инструментария. Есть еще два важных момента, на которые хотелось бы обратить внимание читателя. Первый: хотя Программа называет ся «Философия для детей», ее эксперимент давно перерос рамки
школьных дел. Ее деятельностная педагогика
-
сначала обу
чать философствованию, а затем информации о философии, хорошо зарекомендовала себя как эффективный способ введе ния в существо философского знания; она вполне применима
моральном багаже детей, чтобы обеспечить им «мягкую по садку в будущем». По имеющимся в книге дидактическим
текстам можно попробовать про водить в семье философские занятия (нужна группа из
3-4
детей).
Выражаем благодарностьруководству Института философии,
которое с самого начала поддержало программу «Философия для детей», помогло провести два Международных обучаю
щих семинара с приглашением проф. М. Липмана и его кол лег. Мы благодарим также Российский фонд гуманитарных исследований за оказанную финансовую поддержку в публи кации этой книги.
к взрослой аудитории студентов и может использоваться в
высшем образовании. Второй момент относится к ее концепту альной стороне. Ее теоретико-методологические разработки
содержат много новых идей, имеющих отношение к философ скому образованию и к образованию вообще. В ней широко обсуждаются такие темы: «Философия как инструмент развития
мышления», «Методы трансляции философского знания», «Эпи стемологические и этические возможности диалога» и др. Пред
ложенная теоретиками Программы концепция «человека обуча емого» позволяет по-новому взглянуть на многие дискуссионные
проблемы
-
язык и мышление, социальные коммуникации и
мышление, роль критических и творческих аспектов интеллек
та, заинтересованное мышление, базисное мышление и мышле ние
высшего
порядка
и
др.
При выборе жанра этой книги мы имели в виду достаточ но широкий круг будущих читателей
-
преподавателей фило
софии, теоретиков и практиков педагогики, учителей и студен тов. Имеющиеся в Приложении
II
дидактические материалы
вполне могут использоваться учителями школ (и вузов) в эк
спериментальных занятиях по философии. С книгой полезно познакомиться и родителям
-
прежде всего,
с точки зрения
понимания того, куда «дует ветер образования», в каком типе «человека образованного» нуждаются современная культура и цивилизация, и что
10
следует улучшить в
интеллектуальном и
11
Часть
1
Педагогическая стратегия программы
пения информации. Когда-то досаждавшие взрослым пытли
востью, они теряют интерес к учебе и нередко с ненавистью
1. О школьной программе «Философия
для детеи»
воспринимают школу.
А если выделить в школьном расписании время, в течение
которого дети могли бы обсуждать волнующие их проблемы под руководством специально обученного учителя и с исполь
1.
Философия как приоритетная дисциплина в
обучении навыкам разумности
зованием накопленных в философии когнитивных средств? Может быть, в рамках философской дисциплины можно удов летворить естественную любознательность детей и одновремен
Почему завтра не становится сегодня? Куда утекает время?
но стимулировать интеллектуальный поиск? Может быть, она
Где я был, когда не было папы и мамы? Куда ушла бабушка,
является оптимальным инструментом развития мыслительных
которая умерла? А бабушка бабушки? Почему люди бывают
навыков разумного рассуждения? Научившись пользоваться
хорошие и плохие? Почему мы едим кур и коров, ведь они
универсальными философскими категориями, возможно, дети
не трогают людей? А что бы было, если бы я стал машиной?
будут воспринимать содержание различных школьных дисцип
Такого рода вопросы, по существу философско-метафизичес
лин более цельным и связанным, а всю школьную программу
кие вопросы о природе времени, существовании, самотожде
более осмысленной и интересной. Философские навыки гра
ственности, добре и зле, об отношениях человека и природы
мотного мышления, возможно, облегчат им ориентацию в
и т. д., как из рога изобилия обрушиваются на родителей, как
моральных
только ребенок овладевает речью и начинает осознавать себя
разумными и ответственными гражданами.
и
смысложизненных
вопросах
и
помогут
стать
и окружающий мир. Родители как умеют отвечают на них, а
Такими вопросами в конце 60-х годов ХХ века, познако
устав, либо отделываются шутками, либо отмахиваются и раз
мившись со школьной практикой, задался проф. Метью Лип
дражаются. Затем ребенок поступает в школу, внутренне на
ман, в ту пору преподаватель философии в Колумбийском уни
деясь найти ответы на имеющие для него смысл загадки.
верситете. Ответом на эти вопросы явилась работа по созданию
Однако школа подчинена строгому распорядку расписания и
программы «Философия для детей», рассчитанная на весь
выполнению учебной программы. «Научись сначала читать
период пребывания ребенка в школе, то есть на систематичес
(писать, считать и т. д.), а потом задавай такие вопросы»
кое обучение с
такова обычная реакция учителя, который сам порою не знает,
активное участие приняли Э. Шарп, Ф. Осканян, Р. Рид,
как можно грамотно на них ответить. Постепенно дети науча
М. Притчард, Г. Метьюс и многие другие. Был организован Ин
ются стесняться своих «наивных» вопросов, оценивать их как
ститут по развитию философии для детей (при Государствен
«несерьезные и глупые» и оставлять при себе. У них выраба
ном университете в Монтклере, США). Сейчас вокруг этой
тывается своего рода иммунитет на «конечное», «бытийствен
программы объединяется большое международное сообщество
ное» и «смысложизненное». А вместе с этим гасится любо
философов и педагогов.
пытство, ставятся границы неуемной исследовательской
1
по
11
класс. В дальнейшем в ее разработке
Смысл программы, коротко, состоит в том, чтобы с помо
энергии. К 10-11-летнему возрасту у большинства детей
щью философских инструментов научить людей рассуждать
появляются апатия и равнодушие и к середине обучения их
разумно и хорошо мыслить. Это значит
освоение знаний приобретает характер механического накоп-
гично, критично, творчески, контекстуально, диалогично. Ина
12
-
обоснованно, ло
13
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
Конечно, все эти новации (приоритетность философии в обу
этой основе учить ответственному социальному и моральному поведению, необходимым условием которого является умение рассуждать
разумно.
Сама по себе мысль об использовании древней дисципли
чении
разумности,
парадигмальность
ее
диалогичного
жанра,
понижение возрастного порога начала философских занятий, деятельностная педагогика обучения) не могли не вызвать недо
ны философии для улучшения качества мышления не нова а
понимания и критической реакции педагогов, горизонт которых
школьном образовании. Новация программы «Философия для
чения и привычным набором дисциплинарных предметов. Преж
в ряде стран (Франция, Германия) она давно практиковалась в детей» состояла в том, что, во-первых, философия была выдви нута на роль приоритетной дисциплины в обучении навыкам
разумности. Во-вторых, понижен возрастной порог ее введения
сформирован традиционным представлением о программах обу де чем приводить разъяснения и развеять эти недоумения (об этом мы будем говорить в следующем разделе), следует хотя бы кратко охарактеризовать контекст появления этой программы.
в систему обучения: предлагается начинать с детского сада и продолжать занятия до окончания школы. В-третьих, разработ
2.
чиками сделана сильная заявка: философия может и должна
образования
стать парадигмой школьного образования. Последнее означает построение других школьных дисциплин по модели философ
ского дискурса и исследования. Программа «Философия для
детей» призвана стать теоретическим обоснованием и экспе риментальным подтверждением этого тезиса'. Для достижения этих целей предложена принципиально новая педагогическая стратегия. Основные ее принципы таковы:
1) проблемо-дея тельностная форма подачи философского знания; 2) обучение философствованию, а не информации о философии; 3) предо ставление детям вместо учебников философски нагруженных художественных повестей;
4)
превращение класса в сообще
ство исследователей и организация урока по принципу сокра
тического диалога'.
От информационной к рефлексивной модели
Программа появилась, как говорится, в свое время и в свой час. В начале 70-х годов хх века во всех странах мира активно
заговорили о кризисе системы образования и необходимости вне сения в нее серьезных изменений. Педагоги стали сетовать на
то, что учащимся труднее стало осваивать увеличивающийся с каждым годом поток информации, что они все меньше знают, хуже пользуются полученным знанием на практике и все чаще
теряются перед неординарными проблемными ситуациями. Уни
верситетские преподаватели, проверяющие знание абитуриентов, стали упрекать школу за то, что она стала поставлять учащихся
с плохим, негибким, некритическим мышлением, не отвечаю щим требованиям, которые сегодня предъявляются тем, кто хо-
] Д-р М. Сесевиль (Канада), д-р Ф. Кэм (Австралия) ведут теоре
что понятие «разумность» в этой концепции не тождественно «рацио
тическую и практически-экспериментальную работу по организа
нальности», оно имеет более широкий смысл и применяется не только
ции
других
школьных
дисциплин
в
соответствии
с
принципами
фпикгам и т. п. Термин
«Философии для детей». 2
Некоторые терминологические пояснения. Поскольку в поня
-
«reasoning»
«разумное (обоснованное) рассуждение»,
мы переводим как «со
-
«сооб
«разум»
часто переводится как
Термин «критическое мышление» употребляется здесь не в смысле
«reasonabIe person»-
критицизма всего и вся, а в смысле критериального, саморефлексивно
-
«разумно (обоснованно) рассуждающий человек». Следует говорить,
14
«community of inquiry»
общество исследователей», однако более точное его значение
щество изыскателей истины» или «сообщество любознательных».
тии «геазоп» в английском языке сплавлены два смысла и «основание» (причина),
к науке и логике, но и межличностным отношениям, моральным кон
го,
самокорректирующего
мышления.
15
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
чет стать профессионалом'. Теоретики и практики образования
ду культурно-национальной спецификой образования и потреб
занялись активными поисками выхода из кризиса и выработкой
ностью современного технологического развития в единых стан
новых образовательных стратегий, обобщенно именуемых «Об
дартах образования и т. п. На уровне ЮНЕеко, «Римского
разование для будущего». В нашумевшей в свое время книге
клуба», международных культурно-образовательных организа
Элвин Тоффлер отнес задачу обнов
ций решение многих глобальных проблем напрямую связыва
ления образования к «стратегии выживания». Под «стратегией
ется с ликвидацией цивилизационных разрывов и воспитани
выживания» он понимал переориентацию системы образования с
ем «субъекта образования» нового типа.
«Шок от будущего»
(1971)
традиционной модели (передача накопленного знания следующе
Не вдаваясь в детали, можно сказать, что ключевым поняти
му поколению) на «предугадывание того, что подкинет будущее»,
ем в инновационных проектах выхода из кризиса образования
то есть на модель, обеспечивающую новому поколению «мяг
(речь идет не только о школьном, но и высшем) стало понятие
кую
«мышление». Еще точнее
в
нем
посадку».
С высоты нынешнего времени можно с достоверностью
-
нахождение способов и средств,
поднимающих качество рассуждающей способности разума.
утверждать, что разговоры о кризисе образования были стиму
Инновационные проекты выступали под разными наименова
лированы мощными внешними силами. Факторами, вызвавши
ниями. Наиболее прочно утвердил себя термин «критическое
ми неудовлетворенность традиционной системой образования и
мышление»
толкавшими на поиски новых стратегий, явились нараставшие
восочетания -
с середины ХХ века цивилизационные разрывы: между ори
следование», «интерактивное обучение», «сократический метод
ентацией образования на усвоение как можно большего объе
обучения» и др. Как бы ни толковались эти термины в иннова
ма знаний и лавинообразным увеличением про изводимой
ционных педагогиках, все они были нацелены на то, чтобы стать
информации; между «поддерживающим» образованием, рас
альтернативой старой информационной модели образования. Ак
считанным на относительную стабильность ситуации, и быст
цент в них смещен с усвоения учащимися количества знания на
ро меняющимся и усложняющимся социальным миром; меж
качество их рассуждающей деятельности и на обретение навыков
(critica! thinking).
Использовались и другие сло
«рефлексивное образование», «обучение как ис
ду установкой на профессионализацию и узкую специализацию
самостоятельного мышления. их общая цель
и потребностью в целостном, системном видении мира; меж-
лект пластичным перед лицом неординарных проблемных ситу
От университетских преподавателей, говорят Л. Сплитгер и Э. Шарп,
умножается все с большей скоростью. И, конечно, одной из
часто можно услышать жалобы на плохое мышление абитуриентов.
важных образовательных задач является соединение интеллекту
Его изъяны они видят в том, что те не умеют мыслить конструктивно,
альной и моральной грамотности и ответственности 1.
-
сделать интел
аций, которые может подбросить ХХI век и количество которых I
гибко и творчески, не имеют навыков критического анализа, затрудня ются найти основания для подтверждения своих мнений, не научились последовательно
строить свои
рассуждения, не видят различия
между
I
В начале 80-х годов ХХ века в СССР тоже был опубликован
проект реформы школьного образования, однако на нем мертвым
-
обоснованным знанием и простым верованием и мнением, не имеют
грузом
навыков изложения аналитической работы в письменной или вербаль
XIX века.
ной форме, не владеют умением продуктивного участия в дискуссии
нием параграфов этого проекта к официальным догмам «коммуни
и т. д.
стического воспитания», нежели приведением в соответствие целей
(Sp1itter L. 1., Sharp А. М. Teaching for Better11llnking. Community of Inquiry. Me1bouгne, 1995. Р. 6.).
16
Тhe
Classroom
лежало
прошлое
гегелевско-марксистская
парадигма
Разработчики были больше обеспокоены приспособле
и средств образования тенденциям развития будущего.
17
Часть
1
Педагогическая стратегия программы
Проф. М. Липман считает, что термины «критическое мыш ление», «рефлексивное образование» все же не совсем точно
отражают реальные нужды образования и про исходящие здесь поисковые процессы. Более адекватным термином для иско
мой модели образования он считает «исследовательское обра зование», точнее
-
«образование и обучение как исследова
ние». Иначе говоря, здесь на первый план выводится не количество усваиваемой информации, а «методологическая хват
ка»
-
обретение навыков исследования информации, свобод
ного оперирования ею, самостоятельной оценки и т. п. В свете такого понимания одна из первых задач, встающая перед педа
гогической теорией, состоит в том, «каким образом концепция образования как исследования в состоянии помочь нам решить
проблему образования для мышлениян'. Иначе говоря, каким образом следует обучать мышлению как исследованию и на этой основе в итоге получать разумных граждан. «Целью об разования должно быть производство разумных, здравомысля щих индивидов. Многие не приемлют такую цель на том осно вании, что в ней подчеркивается метод за счет содержания.
Считают, что она преувеличивает значимость того, как обуча ются, и недооценивает значимость того, что следует знать. Я
думаю, что они ошибаются. Можно быть знающими, не буду чи разумными, рассудительными
или творчески мыслящими;
мы можем быть положительными и педантичными невежами.
Мы нередко встречаем людей образованных, но мыслящих плохо и не умеющих выносить хорошие суждения. Но я не могу себе представить разумно мыслящего человека, не вла деющего определенным количеством содержательного знания, ~
?
которое надлежит знать разумнои личности»".
Сегодня представители самых различных дисциплин пред лагают свои инновационные проекты. Начиная с 1970-х годов М.
Promoting Better C!assroom Thinking 11 Educationa! Psycho!ogy. 1993. У. 13. N~ 3-4. Р. 295. 2 Lipman М. Тhinking in Education. Cambridge МА, N.Y., Ме!Ьоите, Sydney, 1991. Р. 92. 1
18
Lipman
в США в рамках движения за новое образование широкое распространение и популярность получили курсы по крити
ческому мышлению
(critical thinking courses).
Под лозунгом
«за критическое мышление в образовании» стали создаваться
разнообразные проекты, пересматриваться учебники, в универ ситетах и колледжах читаться специальные лекции. Суть ло зунга состоит в том, что академические дисциплины должны
преподаваться в «саморефлексивном духе», то есть содержать критический анализ собственных посылок, познавательных средств, используемых критериев и т. д. Чтобы понять довольно
сложную ситуацию в образовании, следует иметь в виду, что далеко не все энтузиасты «критического мышления» (в част
ности в США) уповают на философию и связывают его с внедрением в образование ее специфических средств. Идея о том, что философская дисциплина располагает наиболее адек ватными инструментами для развития критического мышления,
отнюдь не является общепризнанной среди педагогов-новато ров. Нужно сказать, что «предметники» всегда относились и
относятся К философии настороженно. Сказываются и клано вый консерватизм специалистов, и предрассудки относитель
но философии как чего-то несерьезного, но больше всего естественная боязнь открыть двери в образование ее догмати ческим и эзотерическим формам. Поэтому преподаватели специальных дисциплин предпочитают каждый на свой лад
изобретать способы и приемы наработки саморефлексивных навыков у своих учеников. В итоге, свидетельствует Липман, «критическое мышление» в курсах по химии оказывается не
связанным с «критическим мышлением» в курсах по физике или литературе, то есть в каждом предмете толкуется по-сво
ему. У многих «критика» добавляется к содержанию дисцип лин, как «витамины к диете».
Во всех своих работах Липман настойчиво отстаивает мысль, что идея «критического мышления» или «рефлексив
ного образования» рискует стать извращенной или несостояв шейся без обращения к философии. Образование является трудно реформируемым институтом общества с консерватив-
19
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
ным управленческим аппаратом. И дело не только в том, что
всегда занималось и занимается научением разумному мыш
существующие здесь традиции являются жесткими, а созна
лению. Это не совсем так. Обычное школьное образование
ние занятых в нем огромного количества людей повернуть
тренирует сравнительно ограниченный набор навыков мышле
сложно. Сегодня главным препятствием реформы образова
ния и рассуждения. Это так называемые «базовые» навыки,
ния является отсутствие адекватных времени определений целей
необходимые для чтения, письма, говорения, математических
и средств образования. А последнее требует грамотного пони
операций, эксперимента. Что касается навыков мышления
мания, что есть «субъект образования», и, соответственно,
высшего типа
понимания таких вещей, как «мышление», «разумность», «по
чески, контекстуально, аргументативно, диалогично,
знание», «ценности» и т. д., чего невозможно достичь без фи
делается очень мало. В результате формируется мышление, кпд
лософии. Иначе говоря, такая реформа требует философской
которого невелик. В США, например, повсеместно слышны
проработки всех этих понятий и философской оценки типов
сетования на неумение использования выпускниками получен
инструментов, используемых для получения «человека обуча
ных в школе знаний, на их растерянность перед нестандарт
емого». Между тем, сказав «Ю>, то есть высказавшись за вве
ными жизненными ситуациями. Конечно, к концу обучения на
-
умений рассуждать логично, критично, твор
-
то здесь
«крити
основе прохождения школьной программы какие-то навыки
ческому мышлению», деятели образования в США, например,
разумного рассуждения все же приобретаются. Однако про
не спешат сказать «б» и признать наиболее эффективным
цесс их обретения можно упростить и облегчить, если таким
именно философский инструментарий. Мешают предрассудки
навыкам обучать, во-первых, не опосредованно, а непосред
относительно философии, толкающие их в итоге изобретать де
ственно,
ревянные велосипеды. И, конечно, самым большим препятствием
занимавшейся принципами разумного мышления и наработав
является господствующая рыночная система, производящая и
шей наиболее развитые и разнообразные когнитивные инстру
рекламирующая множество образовательных «товаров», разо
менты.
дение
в
школы,
колледжи,
университеты
курсов
браться в качестве которых «потребителю» дителям, ученикам
-
-
по
педагогам, ро
крайне сложно.
и,
во-вторых,
в рамках
дисциплины,
испокон
веков
Мысль о том, что стандартное образование не использует все
возможности
человека
и
нуждается
в
каких-то
иных
При презентации Программы как зарубежной, так и рос
рычагах, могущих задействовать латентные способности мыш
сийской аудитории в числе первых возникают два вопроса.
ления, витала давно. Педагоги и в прошлые времена искали
На каком основании философию следует считать приоритет
способы, позволяющие более эффективно формировать хоро
ной дисциплиной в обучении разумности? Оправданно ли вве
шо мыслящих людей. Когда-то надежды возлагались на мате
дение такой серьезной дисциплины в младшие классы, в то
матику,
время как и старшеклассникам она далеко не под силу?
логикой и риторикой. Большой энтузиазм в последние деся
Поэтому, прежде чем рассказывать о структуре, содержании,
тилетия вызвали обучающие компьютерные программы (име
технологии, теоретических и дидактических принципах Про
ется огромная литература, доказывающая преимущества ком
граммы люсь
-
о них речь пойдет во
на этих
II
и
III разделах,-
останов
вопросах.
затем
на
изучение
латыни
и
греческого,
на
занятия
пьютерного обучения). Время показало, что все эти предметы полезны,
являются
хорошим
тренингом,
и
все
же
они
не
Начну с вопроса о приоритетности философии в обучении
расковывают возможности интеллекта, как это делает филосо
разумности. Многим педагогам трудно согласиться с этим
фия, не обеспечивают самостоятельность мышления, мораль
тезисом; традиционное школьное образование, говорят они,
ную зрелость и социальную ответственность.
20
21
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
Разработчики программы «Философия для детей» везде и всюду настойчиво отстаивают тезис, что древняя дисциплина
философия является самым эффективным рычагом для разви тия хорошего мышления. Эффективность коренится в самой ее природе. Вечно проблемный, «вопрошающий» характер
ние. Но были и другие мнения. Многие говорили о том, что
дети жаждут обрести смыслы
-
логические, психологичес
кие, личностные, и что ребенку в его интеллектуальном поис
ке необходима помощь собеседника. Общество и образова ние поступают неразумно, не допуская детей к богатству,
философии, допущение поливариантных ответов, рефлексив
накопленному в профессиональной философии. Одним из
ное отношение к инструментам познания, требование логично
первых эту мысль высказали Руссо и Локк. Гегель, имев
сти и последовательности, одновременная задействованность
ший опыт преподавания в гимназии, советовал начинать изу
в ней когнитивных, этических и эстетических способностей сознания делают ее инструменты уникальными и незаменимы
ми для выработки навыков недогматичного, гибкого, контек стуального и одновременно строгого и доказательного мыш
ления. Универсальность философских категорий позволяет преодолеть фрагментарность школьного знания, сделать его связным и осмысленным для детского восприятия. Не говоря
чение философии в юношеском возрасте, когда молодой ум легче переводит спонтанную рефлексию в саморефлексию. По этому вопросу им была написана докладная записка в Коро левский департамент по делам религии, образования и меди цины, на которую, правда, не последовала реакция (.
через
устную речь,
а в
целом
ный древними греками в культуру и сохранившийся до наших
Опираясь на Сократа, Платон создал Академию и заложил
дней, этот смысл подразумевает не просто обладание знанием
традицию образовательных институтов, в которой мудрость
как личным достоянием; в него обязательно входит сообще
передавалась
ние знания другим, научение людей жить по мудрости. Поэто
Ту традицию, которая существует до сих пор. «Платоновская»
му понятие «философия» органически включает в себя обра
модель основана на сообщении готовой мудрости ученикам.
зовательный (просветительский) смысл. Многие мыслители
Их задача сводится к точному и полному усвоению сообщен
не только
из уст в
уста,
но
и
в
виде текстов.
(философы Просвещения, Джон Дьюи и др.) не без основа
ных сведений, а их роль в образовательном процессе
ния считали этот смысл главным. Если исходить из того, что
пассивным приемником знания.
образовательный элемент включен в содержание философии,
философского знания
возникает другой вопрос: каким образом можно передавать
были дистанцированы друг от друга и образовывали иерархи
мудрость? Вопрос этот отнюдь не только методологический,
ческую структуру. В силу использования более удобного и
он касается существа философского знания и напрямую свя
надежного транслятора
зан с вопросом «Что вообще значит заниматься философией?».
платоновская модель оказалась более жизнеспособной. Во
-
быть
Три субъекта трансляции
мудрец, преподаватель, ученик
-
-
текстов, а не устных сообuцений,
Сводится ли это занятие к изучению сказанного и написанного
бравшее в себя элементы платонизма христианство, в кото
мудрецами? Или оно означает самостоятельное философствова
ром огромную роль играло
ние
освоение
священных текстов,
на
«делание философии»? Разные решения этой дилеммы
многие века сделало данную модель парадигмой образования.
определили педагогическую дилемму. Сообщать ли мудрость
В этой парадигме знание понималось авторитарно, как усвое
ученикам в виде текстов, в которых она запечатлена? Или в
ние того, что сказано мудрецами прошлого, а обучение стало
форме разговора-дискуссии по поводу философских проблем?
носить характер проповеди (или лекции). Возникшее позднее
В зависимости от ответа на эти вопросы в истории сложились
изучение светской философии на основе текстов классиков
две модели трансляции философского знания
культурно
не порвало с информационной и проповеднической (автори
информационная и проблемно-деятельностная. Условно их
тарной) моделью передачи знания. Знание произведений клас
называют «плагоновской» и «сократической».
сиков ставилось выше свободного (сократического ) диалога.
-
-
Программа «Философия для детей» совершенно четко со
риентирована на сократический метод обучения. Сократ исхо-
42
Фактически именно она является главной и в образовании наших дней.
43
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
Строго говоря, метод сократического диалога никогда' не
стоит в том, что философская мысль прошлого излагается не
оспаривался, но и не практиковался сколько-нибудь широко.
в виде истории систем и идей выдающихся персоналий, а в
Поскольку история философии пошла по пути создания моно
виде истории выдержавших испытание временем рациональных
логичных, системосозидающих, персонифицированных, а по
проблем.
сути авторитарных учений, такой тип учений диктовал соот
ветствующую форму трансляции; она не могла быть ничем иным, как «штудией», как можно более точным усвоением
Цель проблемно-ориентированного метода может толковаться по-разному.
Джон Дьюи, первым предложивший ввести исследователь ский метод в школьное обучение, видел ее в подготовке
текстов великих мудрецов.
Культурно-информационный подход издавна (и до сих пор)
учащихся к решению проблем. В понятие «воспитание» он
практикуется в лицеях и гимназиях европейских стран (а сей
вкладывал смысл развития в индивидах способности прини
час и в нашей стране) и ориентирован на подключение уча
мать решения и нести за них ответственность. Следует заме
щихся к историко-философской культуре, языку и текстам клас
тить, он никогда не ставил вопрос о преподавании философии
сических работ. Программы чаще всего строятся таким образом,
в школе; философские методы рационального рассуждения ему
что выделяются центральные понятия и к ним подбираются
казались слишком расплывчатыми для учебных задач и обре
соответствующие выдержки из произведений выдающихся
тения практических навыков. Как бы то ни было, именно
мыслителей. Обучение обычно начинается в старших классах и
проблемно-решающий
длится один-два года.
в арсенал научного, математического, технического, профес
Сдвиг к рациональной реконструкции философии и препода
(problem-solving)
метод прочно вошел
сионального обучения. К нему до сих пор апеллируют многие
в конце
нефилософские концепции «критического мышления», попу
и начале ХХ века. Новаторы в философии, поднявшие
лярен он и среди тех, кто занимается прикладной философи
восстание против засилия «великих систем», предложили цен
ей. Он типичен и для развивающего обучения, практикуемого
трировать работу с учащимися вокруг решения философских
в российской педагогической мысли 1.
ванию на основе проблем наметился довольно поздно
XIX
-
загадок. О разумности такой экспликации философии выска зывались В. Виндельбанд, Н. Гартман. Более решительный шаг
I
Как мы уже отмечали в первой главе, программа «Философия
к новой историографии был сделан Джорджем Муром и Бер
для детей» создавалась в рамках деятельностной социокультурной
траном Расселом 1. Центрирующийся на проблемах метод со-
парадигмы образования. В ее рамках, как известно, работали и
выдающиеся российские психологи и педагоги Л. С. Выготский,
годах Дж. Мур прочитал цикл лекций, озаглавлен
А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, В. В. Давыдов, философы Г. С. Батищев,
ный «Некоторые главные проблемы философии», а Б. Рассел издал в
Г. П. Щедровицкий, В. А. Лекторский и др. Общим для этой пара
1912 году
книгу «Проблемы философии», в которой по сути защища
дигмы является конструктивистский взгляд на развитие мышления
лась идея «рациональной реконструкции» истории философии. К слову
и отказ от информационной модели в пользу проблемной. Вме
сказать, ратуя за проблемное обучение философии, Рассел не возла
сте с тем установки программы «Философия для детей» суще
гал особых надежд на собственно философские средства в «раскрутке
ственно отличаются от установок перечисленных ученых. Напри
мозгов». По его мнению, «Логика и математика ... представляют со
мер, у В. В. Давыдова модельными дисциплинами выступают
бой единственный вид мыслительной тренировки для философа» (Рас
стандартные школьные предметы
сел Б. Искусство мыслить. М.,
ный акцент сделан не на вербальную практику, а на предметно-
J
44
В
1910--1911
1999. С. 17.)
-
математика, язык и др., а глав
45
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
Проф. Липман высоко оценил идею Дьюи о введении ис
Традиционный метод трансляции философского знания
следовательских методов в образование и сделал ее одной из
сообщение об интеллектуальных подвигах мудрецов прошлого
главных в педагогике «Философии для детей». Вместе с тем он
и настоящего и их спорах между собой
внес в нее существенные коррективы. Во-первых, он не согла
эффективен. Для детей, да и для любых новичков, это только
-
в педагогике мало
сился с Дьюи, что моделью мышления является эксперимен
материал к сведению. Имена ПЛатона, Декарта, Канта у них не
тальная наука с ее рациональными и объективными способами
несут имеющейся у профессионалов смысловой нагрузки. их
исследования и что именно ее должно имитировать образова
память твердо фиксирует одно
-
это авторитеты. И школьни
блем. В то время как любое экспериментирование есть
кам, и студентам непонятны различные «измы», которыми обычно оперируют преподаватели философии, и это их удручает. Это вовсе не значит, что при проблемном подходе, обходящемся без
исследование, не всякое исследование является эксперименталь
упоминания имен и дат, работа великих мудрецов обесценива
ным. Дьюи упустил из виду, что некоторые типы исследования,
ется. Наоборот, введенные ими в обиход проблемы поданы
например философское рассуждение, осуществляются в осо
подрастающему поколению не в виде дорогих музейных экс
бой форме
понатов, а в виде практически работающих (неавторитарных) инструментов, помогающих разумно рассуждать в обычной практике жизни. Разбирая, например, на уроке философии вопрос о различии «восприятия» и «знания», для обсуждения которого разработчики использовали в пособиях для учителей аргументы Юма, Декарта, Локка и других мыслителей, дети,
ние; во-вторых, он утверждает, что далеко не всегда целью ис следования является достижение окончательного решения про
-
в форме диалога, но это не лишает их качества
исследования. В философском диалоге главным является не «окончательное решение», а «хорошее суждение» или «благо
разумность». И вообще прогресс в философии, в отличие от науки,
выражается
не
в
получении
четкого
результата,
а
в
разъяснении, прояснении, расширении смысла проблем'.
не подозревая, могут заново изобретать эти аргументы, сталки что его позиция ближе позиции Дьюи, нежели Липмана, работаю
вать между собой, обнаруживать сильные и слабые стороны. Конечно, их формулировка, возможно, окажется наивной, од
преобразующие операции и на решение проблем. Можно сказать, щего на особенностях философского знания. Вот почему идея фи
нако будет обладать достоинством авторства и собственного
лософской программы для детей, где главной является вербальная
свободного поиска. При таком подходе отсутствует давление
практика, не возникала в давыдовской школе. Липман, принявший
авторитетов и преодолевается «власть» философского наследия,
философию за оптимальную дисциплину, в которой целью иссле
оказывающая, как подтверждает практика, сковывающее влия
дования-диалога является не решение проблем, а поиск наилучше
ние даже на профессиона.пьных философов.
го суждения, считает, что языково-коммуникативная практика бо
лее эффективна для «раскрутки мозгов», нежели математическая,
детей и взрослых, где обучение строилось по методу сократического
предметная или какая-либо иная форма практики. (См. об этом:
диалога, то есть учили не философии, а философствованию. В
М. Natasha. Vygotskian Dia1ogues. N.Y., L., 1996; Езаууао» V. V. The renewa1 of education and menta1 deve10pment of schoolchi1dren // Thinking. У. 13. N24. 1998.)
году школа была закрыта за демократизм ее педагогических принци
Lipman
J
Пожалуй, пионером диалогичного обучения в ХХ веке сле
1933
пов, а материалы, обобщающие эксперимент, погибли во время
войны. В
1981
году в Германии вышла книга ученика Нельсона
Густава Хекмана
«Gesprach»,
в которой он попытался восстановить
дует считать немецкого философа и педагога Леонарда Нельсона.
концептуальные и дидактические принципы своего учителя. (См.: Nel-
В начале 1920-х годов Нельсон организовал в Германии школу для
son L. The Socratic Method // Thinking. У. 2. N22. 1980. Р. 34-38.)
46
47
Часть
1
Педагогическая стратегия программы
Разработчики Программы отказались не только от инфор мационной, но и от дисциплинарной подачи философского зна
разрешить ее или прояснить, когда вопрошание (и удивление)
перерастает в рефлексию и саморефлексию.
ния. У того, кто впервые знакомится с Программой и текста
ми философских повестей, может сложиться впечатление, что проблемы, относящиеся к ведомству различных философских дисциплин
В раннем детстве мышление ребенка еще нерефлексивно, мир предстает перед ним в виде эстетически целого, нерасчленен
ного на «Я» и «не-Я» тождества. Для того чтобы естественное
гносеологии, метафизики, этики, эстетики, ло
и спонтанное удивление миром трансформировалось в рефлек
гики,- перетасованы здесь если не по принципу винегрета,
сивное и саморефлексивное, внимание ребенка нужно прежде
-
то по принципу многослойного салата, где слои, зачастую одни
и те же «вечные проблемы», повторяются с разными соуса
ми. Первое впечатление обманчиво. Тексты строго структури рованы и систематизированы. Предложен новый дидактичес
кий прием. Разработчики исходят из того, что дисциплинарная градация философии на метафизику, эпистемологию, этику, эстетику, логику и другие подразделы не несет для новичка
большой смысловой нагрузки, для него это только классифи
всего обратить на свое собственное «Я», открыть духовные и телесные ипостаси самости, а также на имеющиеся в его рас
поряжении мощнейшие инструменты
-
мышление и язык. Не
запустив механизм рефлексии о самом себе и инструментах, позволяющих это делать, нельзя вообще говорить о философ ствовании. Величайшими открьпиями для детей (и первым шагом к подлинному философствованию) являются обнаружение от сутствия тождества между телом и мыслью о теле, между мыс
цирующие термины. В действительности проблемы, с которы
лью о вещи и самой вещью, между словом о предмете и самим
ми сталкиваются люди в жизни, всегда «перекручены», пода
предметом и чудесной возможности говорить об одной и той
ны в ансамбле метафизических, эпистемологических, этических и других проблем. Новичку проще на примере конкретной
проблемной ситуации выделять эти ракурсы и усваивать спе цифику этического, эпистемологического и других рассужде ний, нежели сначала постигать предметную специфику, язык и терминологию той или иной дисциплины, а затем искать их применение.
Если программа носит систематический характер, должна существовать определенная структурная логика в подаче ма
- с каких проблем начинать и какими заканчивать. В российской практике введение в философию обычно пред
же
вещи
при
помощи
разных
слов.
Приведем пример. Написанная для детсадовского возраста
повесть «Госпиталь для кукол» (э. Шарп) подбрасывает ма лышам такие вопросы: «Чем я отличаюсь от моей куклы?»,
«В каком смысле можно говорить об имени, возрасте, разго воре кукол?», Понятным для его восприятия сюжетом и наво дящими вопросами ребенка подводят к осознанию, что, в
отличие от кукол, он является личностью': Общая школьная программа «Философия для детей» начинается с повести
териала
I
Нужно сказать, что у воспитателей наших детских садов, стре
варяется длинным рассказом о том, что есть философия, как
мящихся про водить философские занятия, принцип «Философии для
она соотносится с мировоззрением, наукой, идеологией, рели
детей», согласно которому обучение следует начинать с того, чтобы
гией, какие в ней есть дисциплины, какие великие люди ее творили и т. Д. Разработчики Программы исходят из того, что
во всей этой культурной информации еще нет ничего фило
софского, она не запускает механизм самостоятельного мышления. Он запускается, когда учащегося сталкивают с неопределенной проблемной ситуацией и от него требуется
48
ребенок осознал себя личностью, человеком, имеющим в своем рас поряжении различные способы взаимодействия с миром, вызывает недоумение. Смысл своих занятий они видят во внедрении в головы
детей (на примере сказок и рассказов) представлений о добре, жа лости, сострадании, честности, дружбе, а не в научении их мыслить о себе как о личности, сознательно выбирающей добро и зло.
49
Часть
1
Педагогическая стратегия программы
«Элфи», написанной для 6-7-летних детей. (Имя Элфи
блемы ни о какой саморефлексии не может быть речи, сле
женский род слова «эльф»), Повесть начинается с того, что
довательно, не может быть и философствования. Что касается
главная героиня
степени трудности философских проблем, то здесь разработ
-
девочка Элфи, очень застенчивая и мол
чаливая,- задумалась над брошенным в ее адрес замечанием
чики исходят из следующей посылки (она подтверждается
одноклассника: «Элфи редко что-либо говорит. Может быть,
данными когнигивной психологии): рассуждение о мыслях,
И пришла к выводу, что он не
своем теле, многозначности понятий, логических законах ре
прав: хотя она и не говорливая, как другие, она все же ду
она не существует
бенок осваивает легче, нежели рассуждение о ценностных
(unreal)!».
мает, значит, существует
У нее есть имя, тело и мозг.
материях. Поэтому все огносящееся к рассуждению, требую
Она жалеет только, что все эти интересные вещи ей трудно
щему грамотного оперирования с ценностными понятиями (эти
представить ясно. «Если бы только я могла думать ясно!».
ческими, эстетическими, социальными), отнесено в старшие
Как видно, в кратких ремарках Элфи задействованы пробле
классы.
(real).
мы, поставленные Декартом:
esse est peripi,
отношение тела и
Для такого построения есть еще один резон
-
учебно
духа, что значит мыслить ясно. Элфи пошла дальше Декарта:
практический. Обратив внимание на мышление, язык, логику
вопрос о своей реальности или нереальности она связала с
и на проблемы, возникающие при рассуждении о них, ученик
именем и
«говорением», то есть языком, а это уже веяние
лучше постигает смысл других школьных дисциплин. Напри
философии ХХ века'. Иначе говоря, рациональные проблемы, наработанные в истории философии, запускаются (конечно, в
тельно выводит на природу знака и создает фундамент для
мер, обсуждение на уроке философии проблем языка обяза
адаптированном, но не примитивизированном виде) в самое
осознания учащимися трудно постигаемого ими факта, что
начало обучения. С тем чтобы на примере рассуждений геро
такие непохожие вещи, как письмо, арифметика, физические
ев повестей реальный ребенок усвоил, что у него есть удиви
формулы или виды искусства,- это просто разные знако
тельная способность -
вые системы описания реальности. На базе этого осознания
мышление, что мыслит он при помо
щи языка, что имя и предмет
-
не одно и то же, что есть
школьные предметы предстают перед ним не только эстетичес
разница между выдуманным и реальным, что нужно приво
ки и эмоционально разными дисциплинами, но и связанными.
дить основания для определения этой разницы, что есть тело,
А осознание их связнности и интегрированности помогает пред
и
ставить всю школьную программу осмысленной.
есть
мысли
и
многое другое.
Всякий знакомый с философией знает, что в теоретическом отношении мышление и язык
-
С целью практической и теоретической подготовки детей
трудные проблемы, которые
к целостному восприятию содержания школьных дисциплин
далеко не всем профессионалам по плечу. Тем не менее ав
в Программе, на наш взгляд, прекрасно проработана про
торы Программы считают, что их предложение начинать обу
блема отношений. По сюжету повести «Пикси» между Пик
чение детей младшего школьного возраста
лет) с обу
си и ее сестрой вспыхивает ссора (кому достанутся первые
чения рассуждению о мышлении и языке оправдывает себя.
оладьи). Брошенная матерью фраза, что они не должны так
Без выделения мышления и языка в качестве стартовой про-
себя вести, что они сестры и у них должны быть семейные
] Читатель имеет возможность познакомиться с дидактическими приемами подачи такого рода тематики в Приложении II данной книги (>3. На этой основе привить им чувство,
ев, то есть ведет к бесконечному шить эту категорию традиционного
I
2 3
108
Lipman М. Thinking and Education. 2nd ed. Ibid. Р. 264. Ibid. Р. 136.
Р.
261-262.
регрессу.
И предлагает ли
статуса судьи, разводящего
истинное и ложное. У Липмана другое мнение. Безотноситель но к теоретическим трудностям, с которыми сталкиваются про
фессиональные философы в определении достоверного знания,
109
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
понятие «критерии» продолжает работать на практике и всегда
будет работать. Они упорядочиванию
опорные пункты и часть аппарата по
-
и рационализации и имеющегося знания,
практической жизни. Отбрасывать их
-
и
значит повергнуть зна
ние и всю жизнь в хаос, а образование лишить костяка.
В различных проблемных ситуациях люди обращаются к различным
видам
и типам
критериев,
используя
их
в
виде
инструментов для их разрешения. Критериями выступают са мые
различные
вещи:
законы,
закономерности,
регуляции,
уставы, каноны, декреты, директивы, инструкции; заповеди,
потребности, спецификации, меры, условия, границы, лимиты, параметры; конвенции, нормы, регулярности, единообразия, охватывающие генерализации; принципы, допущения, предпо ложения, определения; идеалы, цели, задачи, интуиции, озаре
ния; тесты, доказательства правдоподобия, фактуальные сви детельства, экспериментальные открытия, наблюдения; методы,
жими аргументами, постоянно находится в опасности самооб мана. Натренированное критическое мышление помогает сде
лать мнения и убеждения сильными и защищенными, укрепляет чувство интеллектуальной ответственности. А интеллектуальная
ответственность, как известно, является необходимым услови ем моральной ответственности.
Собственно педагогическая задача при анализе структуры, компонентов и процессов мышления состоит в создании бо лее адекватных педагогик, в построении учебных материалов
и переструктурировании образовательных технологий таким об разом, чтобы научить людей мыслить в критико-творческой ма нере: генерировать новые смыслы, осуществлять самокоррек
цию, использовать воображение, работать с критериями, оперировать абстрактными материями, быть чутким к практи ке. Такое комплексное мышление и будет «мышлением выс шего
порядка».
процедуры, измерения и т. д. Одним словом, в распоряжении человека имеется галактика критериев. Одни из них (истина,
ложь, красота, безобразие, справедливость) можно отнести к мегакритериям, другие
-
к метакритериям (обоснованность,
4.
Базисное мышление и мышление высшего порядка Итак, мышление высшего порядка характеризуют такие
к микрокри
признаки, как критичность и критериальность, творчество, за
териям, годящимся для применения в конкретной ситуации. Все
интресованность, на основе которых про изводятся «хорошие
последовательность, согласованность), третьи
они
-
-
полезные инструменты, позволяющие человеку упоря
дочивать жизнь и ориентироваться в ней.
Липман далек от мнения, что человека надо приучить вез де и всегда мыслить критически и критериально. Превратить его
в
правильно
рассуждающую
машину
невозможно,
да и
не нужно. В значительной части своей жизни люди действуют спонтанно, интуитивно и нерефлексивно. И тем не менее зна ние этих критериев и, самое главное, умение пользоваться ими
очень важны для них. Некритичное мышление, не имеющее навыков апелляции к критериям
-
«вялое, аморфное, произ
вольное, обманчивое, бессистемное, неструктурированное»,- в высшей степени уязвимо'. Оно не держит оборону перед чуJ
110
Lipman
М.
Thinking in Education. Р. 117.
суждения». Этот тип мышления является доминирующим в философии, моральном рассуждении, социальных науках и
везде, где создание нового сопровождается саморефлексией. Возникает вопрос: а можно ли обучать высшему типу мыш ления школьников, в том числе и самых маленьких? Липман утверждает, что можно и нужно; нет такого школьного возра
ста, когда было бы неуместным попросить ребенка привести
хорошие доводы в пользу его мнения и обсудить их с учетом приводимых им критериев.
Тезис Липмана об обучении школьников младшего возра ста мышлению высшего порядка еще
сравнительно
недавно
выглядел вызовом педагогике. В педагогике и детской психо логии
-
и зарубежной и нашей
-
много десятилетий гос
подствовала установка, согласно которой до
12-14
лет ребе-
111
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
нок мыслит конкретно
-
перцептивно и аффективно. Только
простоте базисных или элементарных форм мышления; вто
-
на ОСнове тренировки базисных или элементарных навыков
рое
мышления в процессе обучения говорению, чтению, письму,
ния по сравнению с базисными.
о чрезвычайной сложности высших уровней мышле
счету, рисованию и т. п. У него появляется способность к
Что такое базисные формы мышления? Это способности,
абстрактному мышлению и мышлению высшего порядка. Эта
умения, искусства, необходимые для чтения, говорения, слу
установка сложилась под влиянием работ Ж. Пиаже. Суще
шания, счета, оперирования с предметами, экспериментирова
ственную лепту в укрепление этой установки внесла психоло
ния. Именно им обучают в школе (до школы, обучаясь языку
гия развития
и обращению с предметами, человек усваивает первичные
(development psychology).
Согласно последней,
ментальном развитии проходит ряд каче
формы мышления, которые потом служат ему всю жизнь).
ственно различных биологически детерминированных этапов,
Считается, что базисные навыки, при обретаемые в школе,
перепрыгивать через которые невозможно. На этой установ
просты. Это не так. В каждом из них задействован бесконеч
человек в
своем
ке строились влиятельные американские теории образования,
но сложный спектр меганавыков, целый оркестр разнообраз
настаивавшие на построении школьных программ в соответ
ных ментальных актов. Свою мелодию в нем ведет критичес
ствии с естественной иерархической лестницей появления тех
кая, мотивационная, обосновывающая деятельность разума. Она
или иных способностей (Бенджамин Блюм и др.).
развивается
вместе
со
всеми
другими
навыками,
а
не
на
В 1970-е годы многие идеи Пиаже и Блюма стали подвер
основе их или с временными интервалами как добавка к ним.
гаться сомнению и опровергаться новыми практическими эк
По отношению к базисным обосновывающая деятельность
спериментами. Успешная практика «Философии для детей»
разума
вариант опровергающего эксперимента.
-
Один из выводов,
(reasoning) -
фундаментальна. Она фундаментальна
прежде всего для их полнокровного развития. Конечно, этот
который был сделан из него, состоит в следующем: мышле
фундамент очень сложный и многоуровневый. Одна из глав
ние высшего порядка появляется не как следствие предвари
ных задач в обучении состоит в том, чтобы раскрыть и упо
тельной тренировки базисного мышления, а одновременно с
рядочить галактику когнитивных компонентов, представляющих
ним. Между мышлением ребенка и взрослого не существует
обосновывающую деятельность разума, которые могут быть
резкого качественного различия; имеется большое различие в
задействованы даже в единичном акте чтения, письма, слуша
опыте, словарном запасе языка, количестве информации, тре
ния, говорения или счета. Не меньшим заблуждением, гово
нированности в работе с понятиями, но не в способности к
рит Липман, является представление о чрезвычайной сложно
мышлению высшего порядка. Из теоретического вывода сле
сти высших уровней мышления по сравнению с базисными.
довал практический: школа, уделяя внимание наработке навы
Оно основывается на ложной посылке, что только по мере
ков
типа,
взросления и зрелости происходят количественная пролифера
формирует однобокое мышление, не дает простора для разви
ция навыков обосновывающей деятельности разума и их ка
тия всех возможностей интеллекта.
чественное совершенствование. В этом предположении, конеч
первого
типа и
не занимаясь
развитием
высшего
Долгому господству в педагогике установки о существо
но, есть доля истины, но принять его за полную истину нельзя.
вании иерархической лестницы в появлении ментальных спо
В течение всей жизни человек опирается на то же самое ядро
собностей (в соответствии с которой строились школьные
первичных навыков разумного рассуждения. Освоение навы
программы), считает Липман, способствовали два пришедших из психологии неверных представления. Первое
112
-
о якобы
ков
разумного
языковых
рассуждения
навыков;
число
в
чем-то
слов,
аналогично
усваиваемых
усвоению
индивидом
в
113
Часть
1
Педагогическая стратегия программы
течение жизни, растет, но буквы для новых слов берутся из
одного и того же репертуара
-
из алфавита. Даже при по
строении сложных дедуктивных цепей и софистичных теоре
Липман
Поппер
Дьюи Ситуация неопрсделенносги
тических конструкций в основании лежит сравнительно неболь
Р 1-исходная
Текст как модель и как
проблема
средство обнаружения проблем
шой набор ментальных актов и навыков обоснованного рассуждения. Вывод Липмана таков: без способности допус
I1нтеллектуализация
ТТ-пробные
Вопросы и
кать, предполагать, сравнивать, делать вывод, противопостав
ситуации. Формулировка
теории гипотезы
предположения
лять или судить, делать индуктивные или дедуктивные заклю
проблем ЕЕ-элиминация
Формулировка
ошибок
проблем
Обоснованное рассуждение.
Р2-новая
Конструирование
Отбор гипотез
проблема
гипотез
чения, классифицировать, описывать, определять, объяснять и т. п. наша способность читать и писать будет подвергаться опас
Гипотезы
ности, не говоря уже об опасности, подстерегающей нашу спо
собность участвовать в дискуссиях в классе, готовить экспе
рименты и писать сочинения 1. Одним словом, для того чтобы обезопасить и сделать более легким освоение базисных навы ков, педагогика должна планировать развитие мышления выс шего
порядка на
уровне
школы.
Суждение-1
Про верка гипотез на опыте.
Отбор из них наиболее эффективных
5.
Схемы исследовательского процесса: Дьюи,
Поппер, Липман
Решение. Более
Обращение к крите
обоснованное верование
риям. Отказ от несо стоятельных гипотез.
В последние десятилетия в среде когнитивных ученых и
Хорошее суждение.
психологов, занимающихся развивающим обучением, широко
Пострефлексивная
обсуждается тема корреляции когнитивной, мыслительной ра
ситуация. Открытие
боты в учебном процессе и внешней организационной струк
новых перспектив
туры этой работы. Высказываются разные точки зрения, но превалирует следующая: формы и методы обучения должны соответствовать природным, естественным исследовательским инстинктам человека.
пусковые механизмы,
Как ужс говорилось выше, по замыслу разработчиков «Философии для детей» организация урока-исследования дол жна соответствовать естественным исследовательским диспо
зициям мышления. Только на таком соответствии наиболее
эффективно прививаются те или иные сложные и приобретен-
1
Липман М. Становление мыслительных навыков с помощью
философии для детей. (Данное издание, Приложение
114
ные в культуре навыки грамотного мышления. Вопрос состо ит в том, как понимать ход исследовательского процесса, его
1).
его
этапы
и
ключевые
звенья.
Не лишним будет напомнить: идею о том, что процедура
урока должна строиться как исследовательский поиск, пуско вым механизмом которого является неопределенная проблем
ная ситуация, в начале ХХ века выдвинул Дьюи (в работе «Как мы мыслим», написанной специально для учителей). Эта идея пустила глубокие корни в педагогической мысли (в том числе и в педагогической мысли дореволюционной России). Интерес к ней вновь возник в связи с широким обсуждением
115
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
под влиянием теории Т. Куна с середины ХХ века проблем
ется не эмпирические факты и эксперименты, а столкновение
роста научного знания, структуры познавательного процесса и
аргументов в диалоге. Несмотря на общую склонность к
других проблем, относящихся к гносеологии и философии
научности, Дьюи и Поппер по-разному толковали и пусковой
науки. Различные авторы по-разному толкуют «исследователь
этап, и движущий фактор, и результат исследования. У Поп
ский поиск», его конкретное воплощение, схему, цели и ре
пера пусковым механизмом является проблема, подлежащая
зультаты. И в педагогическом, и в более широком гносеоло
рассмотрению. У Дьюи
гическом
торой еще нужно разобраться для грамотной формулировки
показать
отношении
сходства и
эти
различия
различия, мы
немаловажны.
Чтобы
приводим схемы
-
ситуация неопределенности, в ко
этапов
проблемы. Свою главную, задачу Поппер видел в нахождении
познания, предложенные Дьюи и Липманом. Чтобы яснее были
движущего фактора роста научного знания, поэтому он сде
видны оттенки, мы добавили к ним также схему, предложен
лал фокусным ЕЕ, то есть фальсификацию (опровержение)
ную К. Поппером. Такое сопоставление не является чисто вне
пробных теорий и элиминацию ошибочных. Дьюи в когнитив
шним, построенном на ассоциации; оно оправданно потому,
ной работе интересовала, прежде всего, практическая и соци
что все три схемы в широком смысле можно отнести к типу
ально-психологическая сторона; для него важен был резуль
эпистемологии, которую историки называют проблемо-реша
тат
ющим подходом
хотя сам этот тер
что следует верить, а во что нет. Если Поппер фокусировал
(puzzle-solving approach),
-
принятие решения или правдоподобного убеждения, во
мин не совсем точен. Оно еще раз показывает, что идея
вечную проблемность исследовательского процесса и беско
исследовательской (рефлексивной) педагогики, которую отста
нечное движение к истине, для Дьюи важно иметь решение и
ивают разработчики «Философии для детей», не является
строить практически эффективное поведение в соответствии с
случайностью, она давно вынашивалась в когнитивной куль
ним.
туре ХХ века.
Липмановская схема имеет свои особенности, прежде все
Как видно из приведенных познавательных схем, у Дьюи, Поппера и Липмана есть много сходных моментов. Есть и
го, потому, что она создавалась с ориентацией на философ ский сократический диалог и у нее обучающий подтекст: ее
существенные различия. В значительной мере они определя
«фокус»
ются ценностными и профессиональными факторами
ми
-
пони
и
-
овладение в коллективном исследовании навыка
процедурами
исследования,
двигаясь
в
сторону
произ
манием цели и смысла познавательной работы, а также гносе
водства хороших суждений. Хорошее суждение не есть «реше
ологическими факторами
ние» в смысле Дьюи; хотя чуткость к контексту и практике
-
пониманием пускового механизма
-
исследования, его фокусного звена, критериев, результатов
одно из важнейших требований, главное все же состоит в
исследования и др. Например, и Дьюи и Поппер за регулятив
нескончаемом
ный идеал философского исследования приняли науку. Но под
спектив, поэтому оно ближе к попперовскому Р2. Есть и дру
наукой они понимали разные вещи. Дьюи более широко тол
гие существенные дополнения и детализации. Вводится соци
ковал науку и включал в нее не только собственно естествен
ально-коммуникативный фактор
нонаучное, но и экспериментальное и социальное знание. Для
более развернуто прописан этап, который у Поппера обозна
Поппера идеалом науки были физика и математика (поэтому
чен как ЕЕ
его модель более логицистская). Липман в большей мере
у Липмана следует «суждение-Г» или простое (фактуальное,
ориентируется на модель исследования, принятую в гумани
поверхностное, непродуманное) суждение. Только после вклю
тарных дисциплинах и философии, в которой главным явля-
чения дискуссии, критериального мышления, оно становится
116
-
поиске
и
открытии
-
все
новых
и
новых
пер
сообщество исследователей;
пробные теории; за конструированием гипотез
117
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
обоснованным или «хорошим». Поскольку липмановская по
лирующих функций интеллекта по отношению к окружающей
знавательная схема нацелена не просто на обучение, а имеет
среде, но и адаптивных возможностей по отношению к ме
в виду конкретные материалы «Философии для детей», в ней
няющемуся социальному контексту и новизне. Хотя общие
присутствует специфически дидактический признак: дорефлек
философские установки Липмана скорее можно определить как
сивная ситуация, связанная с чтением повестей, использова
социолингвистические,
нием специально подготовленного текста как средства обна
идущую от Дьюи эволюционную идею обучения как исследо
а
не
дарвинистские,
он
воспринял
ружения философских загадок.
вания. Повышение адаптационных возможностей мышления
Мы привели и сопоставили исследовательские схемы Дьюи, Поп пера и Липмана для того, чтобы еще раз подчеркнуть
детей сегодня как нельзя актуально, убежден он, ибо им
мысль, что вопрос о методах обучения
создающем новые непредвиденные инеопределенные проблем
-
это очень сложный
вопрос со многими неизвестными. Его решение зависит от
приходится жить во все более динамично развивающемся мире, ные ситуации.
решения других не менее сложных вопросов, требующих фи
лософского освещения на современном уровне (понимание
Обретениеvразумности:
науки, алгоритмов исследования, гипотез, движущих факто
IV.
ров роста знания, соотношения природных диспозиций и обу
«сократическии с компьютером
чения в культуре и, конечно, понимание сознания и мышле
ния). Мы хотели бы заострить внимание читателя на том , что
диалог»
и
интеракция
его нельзя решать произвольно, на основе интуиции или тради
с самого начала возникновения педагогики, как опреде
ции, без учета современных знаний о мышлении и объектив
ленной области образовательного знания, разработчиков учеб
ных алгоритмах развития природы, культуры. При построении
ных программ волновал вопрос, какой тип знания или какую
педагогической стратегии сегодня недостаточно руководствовать
дисциплину можно использовать в качестве эффективного
ся старыми максимами: «чем больше учащийся получит зна
рычага для раскрытия естественного мыслительного потенци
ний, тем он образованнее», «от простого к сложному» и т. п. Так же, как неверно думать, что любые интенсивные занятия
ала ребенка и развития у него навыков разумного рассужде ния. Не углубляясь в давние времена, вспомним, что в доре
с детьми, будь то искусство, спорт, математика, история фи
волюционной российской школе основная ставка делалась на
лософии, гарантируют оптимальное развитие их мышления и
лингвистические предметы, в особенности на изучение клас
разумности.
сических языков
-
древнегреческого и латыни. Считалось, что
Показательно, что и Дьюи и Поппер были дарвинистами,
они дисциплинируют ум, делая его податливее для усвоения
видевшими в мышлении естественный продукт эволюционно
другого знания. Вскоре последовало разочарование, и внима
го развития, сформировавшийся под действием ПОисковых и
ние педагогов обратилось на потенциал математики, исходя из
адаптационных механизмов, при сущих всем живым существам.
того, что упор на развитие математических навыков убивает
По их понятиям, социальная модель обучения не должна су
сразу двух зайцев: дает знания по этой важной дисциплине и
щественно расходиться с работой этих механизмов. Точнее,
развивает рассуждающие, логические способности интеллек
она должна быть такова, чтобы культура и обучение делали
та. Затем энтузиазм педагогов обратился на возможности
природную диспозицию к исследованию еще более эффектив
логики, и она стала интенсивно внедряться в школьные про
ной в смысле усиления не только предсказательных и контро-
граммы. Все эти дисциплины имели свои позитивные эффек-
118
119
Часть
1
Педагогическая стратегия программы и
теллект и какую педагогику применить для повышения его
рассуждающей способности интеллекта, или то, что называет
качества (Д. Деннет). Критики, в свою очередь, возражают, что
ся разумностью и мудростью. И в этом отношении не смогли
компьютер в лучшем случае имитирует какие-то когнитивные
нивелировать негативные стороны того, что сегодня вылилось
способности мышления, сознание или разум в его полнокров
в «кризис образования». Задача «раскрутки мозгов»
ном виде он дублировать не может. Неустранимый изъян ис кусственного интеллекта, по мнению Дж. Серля, состоит в том, что он имитирует когнитивную сторону сознания, будучи ли
ты,
но
они
не
повысили существенно качество
детей навыкам разумного рассуждения
-
мышления
-
научить
основе всех дру
гих приобретаемых в образовании навыков,
по-прежнему
-
остается актуальной. Конечно, за прошедшее столетие пред принимались
попытки
передать
роль
«раскрутчика
шен специфически человеческой способности -
понимания'.
мозгов»
Философские противостояния в отношении искусственного
философии. Однако для этого существовало много препят
интеллекта нашли свое отражение в разных стратегиях обра
ствий: представление о философии как «взрослой» дисципли
зования. В
не, господство установки ж. Пиаже об обретении способно
применения искусственного интеллекта в образовании, опуб
сти к абстрактному мышлению только к
1980
году Сеймур Паперт, один из энтузиастов
годам и др.
ликовал книгу «Мшпвюппв», в которой выдвинул пионерскую
Но, пожалуй, самым главным препятствием было отсутствие
для того времени идею о компьютеризации школьных клас
теоретически разработанных и практически работающих про
сов. (Он создал первую в США обучающую программу для
12-14
5-летних детей, которая строилась на сказках и загадках.)'
грамм для всего периода школьного обучения.
20 лет ознаменованы появлением в культуре феномена - компьютерных обучающих программ (или
Против компьютерных и педагогических идей Паперта было
дистанционного обучения). Очень многие педагоги обратили
книгу «Машина детей: переосмысляя школы в век компьюте
свой взор на эту новацию, увидев в ней долгожданный рычаг
ра», подводящую итоги практике компьютерного обучения в
повышения и уровня знания, и качества интеллекта. Некото
США. В ней он сделал вывод, что основным препятствием на
Последние нового
рые из энтузиастов пошли дальше, заявляя, что компьютер
выдвинуто множество возражений. В
1993
году он выпустил
его пути по-прежнему является консерватизм бюрократичес
-
главный спаситель образования от кризиса.
ких организаций образования. Продолжая оставаться поклон
Пришествие компьютеров в культуру подкинуло множество
ником компьютерного обучения, он утверждает: что бы ни
новых вопросов образованию. Некоторые из них имеют прямое
говорили об упрощенном «механическом мышлении компью
отношение к философии. Например, понимание природы созна
теров», оно помогло нам более трезво мыслить и о мышле-
ния в свете аналогий и дизаналогий естественного и искусст
3 нии, и об обучении хорошему мышлению.
некогни
Мы не будем останавливаться на дискуссионном вопросе
тивных аспектов сознания и др. Если в 50--60-х годах ХХ века
о природе сознания и мышления, по которому имеются раз-
венного интеллекта, толкование роли
когнитивных и
самым дебатируемым был вопрос «Могут ли компьютеры
мыслить Т», в настоящее время споры центрируются вокруг других
вопросов:
что
такое
сознание,
если
сравнить
его
с
компьютером? не является ли человеческое сознание естествен ным компьютером? Если верно последнее, нужно внимательнее
посмотреть, как работает искусственный интеллект (и как он совершенствуется), чтобы понять, что такое естественный ин-
120
1
Информацию об этих дискуссиях читатель может найти в нашей
книге: Головоломки проблемы сознания. Концепция сознания Дэ ниела Деннета. М.,
2004. Mindstonns. N.Y., 1980. 3 Рареп S. The Children's Machine: Rethinking Schools in the Age of Computer. N.Y., 1993. 2
Papert
s.
121
Часть
1
Педагогическая стратегия программы
норечивые мнения. Заметим только, что отсутствие у филосо
С помощью компьютера приобретаются и тренируются очень
фов и когнитивных ПСихологов консенсуса в понимании при
полезные когнитивные навыки: планировать, связывая постав
роды человеческого сознания и искусственного интеллекта
ленную задачу с имеющимися средствами (инструкциями для
сказалось в педагогике в разноречивом отношении к обуча
выполнения этой задачи); строить прогнозы возможных резуль
ющим компьютерным программам. Мы коснемся только од
татов; получать помощь в виде указаний на ошибки (логичес
ного аспекта, что дает для обретения разумности: (повышения
кие и иные); грамотно анализировать проблемы, разделяя их
кач~ства мышления~ а) диалог с компьютером; б) философ
на подпроблемы; осваивать алгоритмические процедуры; про
скии «сократический диалог» в школьном классе. Для этого
рабатывать детали и др. Особенно эффективно нарабатывают
сравним два типа диалога и их коммуникативные возможно
ся навыки точного использовании языка, что повышает об
сти в решении педагогической задачи по развитию полно
щую грамотность, владение синтаксисом и семантикой. Эти
кровного творческого мышления.
навыки дисциплинируют мышление, учат точности и логично
Сегодня создано множество компьютерных обучающих
программ (по чтению, грамматике, иностранным языкам, ма тематике, истории и др.). Как правило, программы содер
жат качественный информационный материал и хорошо про
работанные методики, учитывающие возраст обучающихся,
сти и, безусловно, развивают интеллект. Все они относятся к важнейшим когнитивным навыкам.
Компьютер
-
не только хороший тренажер для приобрете
ния когнитивных навыков,
он вполне
может
выполнять роль
собеседника в интерактивном разговоре. Для некоторых лю
уровень подготовки и даже их личные особенности. Уче
дей в определенных ситуациях
ник может задавать вопросы компьютеру и сразу же полу
форма разговора. А для многих людей общение с ним стало
-
это единственно доступная
чать точный ответ. В свою очередь, компьютер задает во
дороже общения с друзьями и родными. (Не случайно его
просы, на которые ученик должен найти правильный ответ.
назвали «персональным компьютером».) Шахматисты, играю
То есть они находятся в отношении интеракции, В этом
щие в шахматы с компьютером, обретают в общении с ним
случае оперативно работает система обратной связи, быст ро происходит поиск информации, грамотно осуществляют
не только опыт, но и удовольствие. Вот почему специалисты
ся логические операции и др. Одним словом, реализуется
чае общения с компьютером имеет место не просто обмен
выдвинутый Папертом лозунг: save уоиг цше! -
информацией и наращение объема когнитивных навыков, а
ваше
берегите
время.
Обучение с помощью компьютерных программ имеет и другие достоинства. Одним из величайших социальных пре
по компьютерному обучению высказывают мысль, что в слу
настоящий «сокрагический диалог». Когда говорят о «сократическом методе обучения», разные люди его толкуют по-разному. В последнее время специали
имуществ дистанционного обучения является его демократизм,
сты (и апологеты) обучающих машин или программных инст
доступно~сть люб~му человеку в любом уголке земного шара.
рукций стали настаивать на правомерности применения этого
Живущии в какои-нибудь глуши ребенок, лишенный возмож
ности учиться в хорошей школе, в принципе может получить
понятия к общению с компьютером. Обучающие компьютер ные программы, говорят они, просто делают более точными и
квалифицированную учебную помощь с помощью обучающих
эффективными старые принципы, лежащие в основе сократи
программ. Компьютер же дает возможность восполнять дефи
ческого метода 1.
цит библиотек безграничным информационным полем Интер нета.
122
1
The Computer in the Schoo1. Ed.
Ьу
R. Tay1or. N.Y., 1985.
123
Часть
1
Педагогическая стратегия программы
Как ответили на этот вызов теоретики и практики «Фило софии для детей»?' Кратко их реакцию можно выразить в двух
над разрешением проблемной ситуации, человеческий ум
временами работает как информационный процессор; тем не
тезисах. Первый тезис, который они ПРОТивопоставляют энту
менее
зиастам компьютерного образования, состоит не в том, чтобы
дуктивно-дедуктивных операций, а в результате творческого
выбросить компьютеры из класса, а в том, чтобы ввести туда
скачка
совсем иное -
смысла. М. Липман, Э. Шарп и Ф. Осканян в «Философии в
философию. Второй тезис СОстоит в том что
общению с компьютером нельзя приписывать статус «сокра тического диалога». Такой тип диалога может происходить в
сообществе равных, в ШКОльном классе (студенческой группе и др.), организованном в виде сообщества исследователей.
Рассмотрим аргументы в пользу этих тезисов.
мышление
к
школьном
осуществляется
новому
классе»
уровню
пишут,
не
только с
понимания
что
-
помощью
рождению
«когда люди
ин
нового
вовлечены
в
ди
алог друг с другом, они вынуждены рефлексировать, концен трироваться, рассматривать альтернативы, внимательно вслуши
ваться, проявлять особое внимание определениям и значениям, распознавать опции, которые до этого не приходили на ум, и
Если принять тезис, что непосредственной целью образова
в целом осуществлять огромное количество ментальной дея
ния является обучение навыкам разумности, то как его лучше
тельности, в которую они и не были бы вовлечены, если бы
осуществлять: с помощью компьютеров или с помощью фи
такой разговор не состоялся»'. «Хорошая дискуссия кумуля
лософского диалога? В чем их сходство и в чем различие? Сходство, говорят сторонники философского сократического
тивна; каждый вклад выливается в линию силы или вектор,
диалога, состоит в том, что и в программировании компью
ними входит в общий оркестра" «Сократический разговор» в
который конвергируется с другими вкладами или совместно с
тера, и в философской рефлексии исходным пунктом являет
коллективе всегда контекстуален,
ся опыт мышления о мышлении. Главное различие состоит в
рии часто зависят от меняющихся условий и т. д. В случае
применяемые в нем крите
том, что идея философского диалога опирается на представ
общения с компьютером отсутствует контекст, который всегда
ление многомерности человеческого опыта, наличие в нем
составляет фон в разговоре людей, диалогично решающих
множества слоев, некоторые из которых не проходят через
какую-либо задачу. Способ, каким компьютерная программа
когнитивную составляющую сознания. В живом философском
передает информацию, и способ, каким индивидуальное со
диалоге о том или ином предмете одновременно задействова
знание работает в процессе разрешения проблемы, принципи
ны и когнитивные (эпистемологические, логические, исследо
ально разные. Конечно, человеческое сознание временами
вательские), и ценностные (этические, эстетические), и соци
мыслит как информационный процессор, но суть мышления
ально-психологические, и эмоциональные аспекты опыта.
высшего порядка не сводится к логическому ходу рассужде
В философском «сократическом диалоге» задействовано более гибкое и разнообразное мышление. В живом разговоре
ния, свойственному программе компьютера.
в классе присутствует и осмысляется сам ход диалога, в
Как говорят ученые, она стимулирует особые резервы твор
результате чего наращивается его смысловой объем. Работая
Характерная особенность живого диалога
-
устная речь.
ческих и исследовательских возможностей интеллекта. В спон танном акте говорения и сообщения информации другому лицу
I
Нужно отметить, что главный разработчик «Философии для
детей» проф. М. Липман не вступает в открытую полемику с эн тузиастами компьютерного обучения. Это делают сторонники его теории.
124
I Елртап М, Sharp А., Oscanyan F Phi1osophy in the C1assroom. Phi1ade1phia, 1980. Р. 22. 2 Ibid. Р. 112.
125
Часть
1
Педагогическая стратегия
программы
задействованы не только лингвистические навыки, но и спо
вопрос «Что есть добродетель?» в лучшем случае сможет
собность быстро оформлять мысли с учетом быть понятым
выдать варианты ответов, а не адекватный конкретному кон
другим. Во всяком речевом акте присутствует невербальный
тексту и опыту ответ.
момент общения, семиотические функции могут выполнять интонации, взгляды, эмоции, мимика и т. Д. ВОТ почему по нимание
часто
достигается
с
полуслова,
с
полунамека,
чего
не осилит самый совершенный компьютер. Все эти свойства
Для получения знания и обретения здравомыслия важен социально-психологический аспект, а именно
-
соревнователь
ность на основе равенства. Полученная из компьютера инфор мация для учащегося
-
авторитарная власть всезнающего
естественного языка играют огромную роль в мыслительном
ящика, а диалог с ним.,----- это диалог «незнайки» со «знай
процессе. Поэтому интеллектуальное приключение в сообще
кой». Изначальное неравенство ролей сказывается на свобод
стве исследователей не тождественно интеллектуальному при
ном полете воображения; ученик боится ошибиться, выглядеть
ключению во взаимодействии с программой компьютера.
глупее машины. В то время как в правильно построенном со
Иными словами, в сократическом разговоре в сообществе
обществе исследователей, предполагающем возрастную и со
исследователей имеет место принципиально иной тип комму
циальную однородность среды, диалог со сверстниками про
никации,
нежели при
интеракции
с
исходит на равных, он ближе подлинной (демократической)
компьютером.
В живом хаотичном разговоре «с глазу на глаз» допуска
ются логические погрешности, подмена предмета обсуждения;
коммуникации. Здесь свою роль играет эмоциональный мо мент: дух соревнования в выборе аргументов, удовольствие
здесь правят не столько индукция, дедукция и правила фор
(или раздражение) от диалога, вдохновение или разочарова
мальной логики, сколько логика повседневного языка
ние и т. п. В коммуникации «глаза в глаза» вырабатываются
logic).
(orderly
Хорошее суждение, полученное в результате коллектив
ного поиска, может быть несовершенным: оно может стра
совсем иные стереотипы, нежели в коммуникации с компью
тером 1.
И еще. Для компьютера длительное размышление
дать излишней контекстуальностью и релятивностью, быть хуже того, которое могло быть выдано совершенным компьютером.
1
Говоря об эмоциональной стороне диалога, следует быть осто
Однако его дефектность имеет свои достоинства; она является
рожным. Скептики, отказывающиеся приписывать общению с ком
источником сомнений, тревожит сознание и толкает к поис
пьютером высокий ранг «сократического разговора», обычно при
кам лучшего суждения. Идет постоянный процесс самокор
водят такой довод: люди, находящиеся в коммуникации, одновременно
рекции.
находятся в том или ином эмоциональном отношении друг к другу,
Важно то, что в живом диалоге выработка собственной
чего не бывает во взаимоотношении с компьютером. Довод не совсем
индивидуальной позиции происходит в сопоставлении с пози
верный. Во взаимоотношении с машинами (компьютером или авто
цией другого, собеседник воспринимается не только в роли
мобилем) люди могут испытывать море эмоций. Некоторые больше
когнитивного агента, но и моральной личности. В процесс е
расстраиваются
диалога вырабатывается навык самооценки и моральной от
(уничтожения памяти вирусами и др.), нежели от известия о бедах
ветственности за свои слова, очень важный для нравственной
родственников или знакомых. Г. Каспаров, наверное, испытывал весь
зрелости и самоутверждения личности. Сократический метод
ма интенсивные чувства к компьютеру, с которым он играл в шах
предполагает не просто правильное определение добродетели,
маты. В то же время, отношения людей могут основываться на чи
он
апеллирует
к
опыту
переживания
моральными
агентами
нравственных и безнравственных поступков. Машина же на
126
от
неполадок в
своем
персональном
компьютере
стом расчете. Человеческий опыт отличает не эмоциональность, а, как говорит Липман, многомерность.
127
Часть
1
Педагогическая стратегия программы
собеседника, а тем более использование иносказаний, анекдо
всего, в первом случае; если же под разумностью понимать
тов
умение в рассуждающем разговоре
-
непозволительные вещи. Он требует беречь время и
быстро реагировать с ответами. В «сократическом диалоге» у
учащихся возникает ощущение роскоши свободного для раз мышления времени. Конечно, хороший педагог направляет разговор в нужное русло к наращиванию знаний и умений. Тем не менее психологически такой разговор кажется про
подключать все резервы
контекстуального, морального, эмоционального, заинтересован
•I
странством свободной игры воображения.
ного мышления и вырабатывать «хорошее суждение», то, ско
рее всего, во втором. Хотя, строго говоря, нет объективного теста, который позволял бы сравнить разумность детей, обу чающихся по компьютерным программам, и детей в философ ских классах. Да он вряд.ли возможен. Разумность определя
Когда сравнивают качество коммуникации «человек-ком
ется не ответами на вопросы «Что? Где? Когда?», не решением
пьютер» и «человек-человек», имеется в виду качество ди
задачек, не тестами на
алога в смысле атмосферы интимности и взаимопонимания.
рально и социально ответственно дети будут строить свои жиз
Исследования показывают, что современные дети испытывают
ни во взрослом состоянии. Компьютерное мышление является,
большой дефицит в такой коммуникации и, в частности, через
несомненно, более мощным в решении определенного круга
устный разговор. Как-то в «Московском комсомольце» была
задач,
опубликована заметка об исследованиях, проведенных россий
важных проблем в сфере морали, личной жизни, политики,
ским «Центром по изучению взаимоотношений человека и
искусства. Возможно, что со временем компьютеры будут в
животных». Оказалось, что
но
все
же
IQ,
а тем, насколько благоразумно, мо
ограниченным
применительно
к решению
наших детей делятся со
состоянии выполнить интерпретативные функции, но сегодня
своими питомцами впечатлениями о событиях в школе и даже
трудно представить, как они могут выдавать хорошее сужде
обращаются к животному за советом. Это говорит о том, что
ние,
потребность детей в разговоре «за жизнь», в совете не удов
свободы и ответственности, при оценке действий, основанных
летворяется ни родителями, ни школой. Вряд ли ее может
на симпатиях, антипатиях, аффектах и др. Цель программы «Фи
удовлетворить общение с компьютером или с тамагочи. Ком
•
лософия для детей» научить их не просто рассуждать разум
(
работающие в рамках педагогики «Философии для детей»,
70-80%
пьютерные игры, несомненно, развивают интеллект и реакции,
однако машина остается машиной, общение с ней не может заменить живой содержательный разговор «с глазу на глаз»,
всегда окрашенный эмоционально, стимулирующийвзаимопо
(
скажем,
в решении моральных дилемм,
в
определении
но, а, используя многообразие аспектов мышления, обретать разумные смыслы своей жизни. В свете сказанного можно понять, почему многие авторы,
нимание. То есть разговор, идеальным местом которого явля
скептически относятся к идее реформы образования с помо
ется сообщество исследователей, как оно трактуется разра
щью технических нововведений. Они против того, чтобы ком
ботчиками программы «Философия для детей».
пьютер играл главную роль в школьном классе, не только по
Итак, в каком случае ученик становится разумнее (лучше
тому, что компьютер учит детей механистическому типу
мыслит, свободно оперирует информацией, формулирует хо
мышления. Опасный симптом они видят в том, что вовлечение
рошие суждения): в результате диалога-общенияс персональ
детей в общение с компьютером способствует развитию чего
ным компьютером или в результате участия в «сократическом
то вроде компьютерной мании, которая уже захватила молодое
разговоре»? Из сказанного выше можно судить, что ответ во
поколение и сказывается на разрушении нормального челове
многом зависит от
ческого общения и дружеских чувств. Джеймс Хейнег, один
того,
что
понимать под «разумностью».
Если под разумностью понимать когнитивность, тогда, скорее
из тех, кто активно работает по программе «Философия для
128
5
3а>:,
883
129
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
детей», в статье «Компьютеры и образование для мышления»
Как-то моя знакомая, много лет проработавшая педагогом
высказывает убеждение, что реальным противоядием против
и хорошо знающая психологию учителей, заметила в беседе,
распространения этой мании является введение в школы фи лософских уроков. В дополнение к общению с машиной,
лексивный», как красная тряпка для быка. Под шквалом «об
говорит он, дети нуждаются в философском разговоре на ин
разовательных товаров», обрушившихся на учителей в пост
что для них термины «критический», «самостоятельный», «реф
тересующие в их возрасте темы. «Почему мы должны при
советское время, они все больше склоняются к убеждению,
учать наших детей к типу мышления, который, при допуще
что главное в обучении не теоретико-методологические инно
нии, что он является очень сильным, является в то же время
вации, а прочное усвоение учениками сум)иы знаний. Конеч
в высшей степени ущербным в отношении тех проблем, ко
но, в этом есть своя правда. Без освоения определенного
торые мы считаем наиболее значимыми?» Дело не в том,
объема информации нельзя быть образованным. И все же. Во
говорит он, что компьютеры плохо делают обучающую рабо
всем мире заговорили о «кризисе образования» именно тог
ту, а в том, что «в дополнение к компьютерам дети нуждают
да, когда обнаружили, что штопанье дыр старой информаци
ся в философской дискуссии как центральной части их обра
онной парадигмы не изменяет тенденции
зованияь'.
меньше
знают и
все хуже
пользуются
учащиеся все
-
знанием
на практике.
Для чего нужно обучать людей «мыслить самостоятельно»'! Да потому, что жизнь стала чрезвычайно динамичной. Она
V.
Главная дисциплина
в системе
экологического образования философия
сталкивает с невиданными ранее проблемами, справиться с которыми, опираясь только на старое знание и указки сверху,
невозможно. К такого рода проблемам, несомненно, относит ся и вся поднятая экологами тематика, содержание которой с каждым десятилетием расширяется, подкидывая такие «стран
1. Без философии экологическое образование ущербно
НОСТЮ>, как клонирование человека, деперсонализация лично сти персональными компьютерами или эпидемия компьютерных
Как мы уже говорили выше, для разнообразных образова
вирусов, способная вызвать дисбаланс не только искусствен
тельных стратегий, предложенных в последние десятилетия,
ной, но и природной среды. Каждый день приносит новости об
общим является тезис -
«Учить мыслить самостоятельно». На
острейших конфликтах сторонников и противников строитель
лет это понятие является центральным в
ства атомных электростанций, групп людей, озабоченных со
протяжении более
30
дискуссиях о целях образования и субъекте образования.
хранением тропических лесов Амазонки
Споры, собственно, ведутся не о том, делать или не делать
людей, кого больше заботит благосостояние живущих там
это понятие центральным, а об имеющихся у разных дисцип
фермеров и лесорубов, и т. д.
лин возможностях для реализации этой цели и об эффектив ности предлагаемых педагогических технологий.
утверждают, что сегодня нам недостаточно говорить только об
-
легких Земли, и
Я полностью поддерживаю мнение тех авторов, которые
экологическом образовании; нужно системно изменить обра зование, внести в него новые регулятивы, с тем чтобы сде
1
У.
Heinegg 1. Computers and Education for Thinking // Thinking.
12. NQ 1.
130
Р.45.
лать его «опережающим», «прогностическим» образованием.
Определяя стратегию образования для будущего, следует по-
131
Часть
1
Педагогическая стратегия программы
новому взглянуть на дилемму антропоцентризма и биоцентриз
философии экологическое образование ущербно. Попробую
ма и, возможно, даже пересмотреть нашу онтологию культу
привести аргументы в пользу последнего тезиса.
ры. Конечно, у этой дилеммы есть немалые теоретические и
Если посмотреть на содержание преподавания экологии в
практические трудности. Как бы то ни было, очевидна необ
школе не только с точки зрения информации о предотвращении
ходимость смены агрессивных императивов по отношению к
опасностей радиационного, химического и других типов зара
природе (