Психическое развитие детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ТУЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ТУЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Л.Н. ТОЛСТОГО ___________________________________________________________ На правах рукописи

РОДИН ЮРИЙ ИВАНОВИЧ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ДВИЖЕНИЯМ

Специальность 19.00.13 – «Психология развития, акмеология»

Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук

Научный консультант – доктор психологических наук, профессор Сапогова Е.Е.

2009 г.

СОДЕРЖАНИЕ

стр. Введение …………………………………………………………………..

5

Глава 1. Философско-психологические основания изучения движений человека …….………………………………………….

16

1.1. Развитие представлений о движении человека.............

16

1.2. Движение человека как психологическая реальность...

28

1.3. Движение человека как результат решения двигательной задачи ……..……………………………………………..

50

1.4. Осознание телесности как условие построения движений человека…….………………………………..

58

Заключение по первой главе………………………………………………... 74

Глава 2.

Психическое развитие дошкольников в процессе обучения движениям……………….……………………. 78 2.1.

Проблема взаимосвязи общего психического и двигательного развития в контексте культурноисторической парадигмы………………………………..

2.2.

79

Принципы деятельностного подхода как теоретикометодологическая основа изучения психического развития детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям…………………………………….. 94

2.3.

Развитие детского движения как процесс деятельностного присвоения ребенком исторически сформировавшихся способов двигательного поведения в форме обучения.……………………………...….........

2.4.

99

Развитие детского движения в игре.…………………… 109

2

2.5.

Знаково-символическое опосредование процесса построения движения в дошкольном возрасте……….. 120

2.6.

Интеграция механизмов управления умственной и двигательной деятельностью в процессе построения движения ………………….……………………………... 124

Заключение по второй главе..……………………………………………….. 133

Глава 3. Концептуальная модель психического развития детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям………………………………………………... 137 3.1.

Анализ сложившейся системы физического воспитания дошкольников с позиций культурно-исторической парадигмы детского развития ...………………………... 141

3.2.

Основные положения концептуальной модели психического развития детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям ………………………. 151

Заключение по третьей главе………………………………………………. 165

Глава 4. Реализация модели психического развития детей дошкольного возраста в процессе построения живого движения на занятиях по физическому воспитанию………….... 167 4.1. Методы и методики исследования……………………….. 167 4.2. Организация психолого-педагогического эксперимента…………………………………………….... 189 4.3. Результаты констатирующего эксперимента……………. 191 4.3.1. Физическое развитие детей 3 и 5 лет............................. 191 4.3.2. Двигательное развитие детей 3 и 5 лет........................... 192 4.3.3. Психическое развитие детей 3 и 5 лет............................ 200 4.4. Результаты формирующего эксперимента……………….. 207

3

4.4.1. Влияние экспериментальных занятий на развитие детей 3-5 лет…………………………………………….... 207 4.4.1.1. Физическое развитие детей 3-5 лет…………………. 207 4.4.1.2. Двигательное развитие детей 3-5 лет......................... 209 4.4.1.3. Психическое развитие детей 3-5 лет.........................

217

4.4.2. Влияние экспериментальных занятий на развитие детей 5-7 лет…………………………………………….. 222 4.4.2.1. Физическое развитие детей 5-7 лет............................ 222 4.4.2.2. Двигательное развитие детей 5-7 лет......................... 224 4.4.2.3. Психическое развитие детей 5-7 лет.......................... 231 4.4.3. Взаимосвязь интегральных показателей психического и двигательного развития детей 3-5 и 5-7 лет……………………………………… 235 Заключение по четвертой главе…………………………………………… 240

Выводы...........................................................................................................

252

Библиография................................................................................................. 254 Приложения..................................................................................................... 285

4

ВВЕДЕНИЕ Постановка проблемы исследования. Наблюдаемое в последние годы снижение качества жизни проявляется в сокращении периода дошкольного детства, кризисе игровой культуры,

снижении уровня двигательной

активности, негативно отражается на состоянии здоровья, физическом и психическом развитии детей. Сложившееся положение усугубляется тем, что развивающий потенциал физических упражнений в воспитании дошкольников используется не в полной мере. Уникальность «детского движения» в развитии ребенка, декларируемая

в

педагогических

разработках,

не

подкреплена

современными психологическими исследованиями. Современные программы по физическому воспитанию дошкольников направлены главным образом на функциональные изменения некоторых психофизических свойств организма ребенка в рамках возраста. Они ориентированы на уже имеющиеся психические достижения детей, на формирование

«правильного

движения»,

то

есть

соответствующего

двигательному эталону. При этом не учитывается, что детское движение – это всегда прототип двигательного образца, что перенос идеальной культурной формы двигательного поведения в систему индивидуальных форм движений образует стадию в развитии высших форм поведения человека и вызывает кардиальные изменения его психики. Широко распространенное сегодня представление о том, что культурно детерминированные формы двигательного поведения и высшие психические функции не представляют собой явления одного порядка, сдерживает разработку проблемы взаимосвязи психического и двигательного развития детей

дошкольного

физическими

возраста

упражнениями

в

условиях

(П.Ф.

систематических

Лесгафт,

Л.С.

занятий

Выготский,

А.А. Ухтомский, Л.А. Орбели, Н. А. Бернштейн, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, А.Р. Лурия, А.В.Запорожец, В. П. Зинченко, Н.Д. Гордеева, А.Ш. Тхостов, Ж. Нюттен и др.). 5

Проблема

исследования

теоретико-методологических

заключается, вопросов

в

проработке

проектирования

процесса

во-первых,

физического воспитания дошкольников, способствующего стадиальному развитию, вызывающего качественные изменения в психике и личности ребенка; во-вторых, в изучении взаимосвязи между разными подходами к обучению движениям и психическим, психомоторным и двигательным развитием детей дошкольного возраста. Актуальность проведенного исследования определяется: -

необходимостью

сохранения

и

формирования

физического

и

психического здоровья дошкольников, путем систематических занятий физическими упражнениями; -

необходимостью

разнообразных

психологического

культурно

обоснования

детерминированных

использования

форм

двигательного

поведения в качестве средств психомоторного и общего психического развития дошкольников; - поиском благоприятных условий физического и психического развития детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям. Следует

отметить,

психомоторного

что

развития

проблема

детей

взаимосвязи

дошкольного

психического

возраста

в

и

условиях

систематических занятий физическими упражнениями изучена недостаточно. Развитие двигательной и психической сферы детей изучается педагогами и психологами

вне связи друг с другом, исходя из разных концепций и

подходов. Между тем сложнейшая организация произвольных движений, в основе которой лежит совместная работа многочисленных зон коры, даёт основание предположить, что мозговые механизмы, обеспечивающие формирование

детского

движения,

тесно

связаны

с

механизмами

психических процессов, составляющих центральные линии психического развития ребенка в дошкольном возрасте (Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец).

6

Объект исследования: взаимосвязь психического и двигательного развития детей дошкольного возраста. Предмет исследования: психическое развитие детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям. Цель работы: теоретически разработать и экспериментально обосновать концептуальную модель психического развития детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям. Задачи исследования: - теоретически обосновать, что возникновение и развитие культурно детерминированных форм двигательного поведения в дошкольном возрасте происходит

в

процессе

деятельностного

приобщения

ребенка

к

общечеловеческому опыту в форме обучения; -

раскрыть

теоретико-методические

основания

проектирования

развивающего физического воспитания дошкольников; -

теоретически

и

экспериментально

обосновать

психолого-

педагогические условия психического развития дошкольников в процессе обучения движениям; - разработать содержание программы по физическому воспитанию детей дошкольного возраста «Азбука живого движения» и экспериментально обосновать ее развивающий характер; -

теоретически

и

экспериментально

обосновать

взаимосвязь

психического и двигательного развития ребенка дошкольного возраста в условиях систематических занятий физическими упражнениями; - изучить динамику показателей двигательного и психического развития детей дошкольного

возраста при различных подходах к обучению

движениям. Основная гипотеза исследования. Процесс обучения движениям, направленный

на

формирование

в

сознании

ребенка

интегрального

психического образа культурно детерминированных форм двигательного

7

поведения, создает ресурс психического развития детей дошкольного возраста. Гипотезы исследования: - развитие детского движения происходит в процессе деятельностного присвоения

ребенком

исторически

сформировавшихся

способов

двигательного поведения в форме обучения, и образует стадию в развитии высших форм поведения человека; - наличие интегрального психического образа придает движению ребёнка

характер

живого

развивающегося

органа,

избирательно

реагирующего на все изменения, происходящие внутри организма и во внешней среде; - направленность процесса обучения на формирование интегрального психического

образа

эмоциональный

активизирует

компоненты

когнитивный,

изучаемого

чувственный

движения,

и

стимулирует

психическое и двигательное развитие дошкольника; - концептуальная модель психического развития дошкольников в процессе

обучения

движениям

выявляет

факторы,

вызывающие

качественные изменения в психике ребенка в процессе занятий физическими упражнениями; - программа «Азбука живого движения», направленная на построение обобщенного интегрального психического образа изучаемого движения, ориентирует процесс физического воспитания дошкольников на перенос двигательных культурных эталонов в систему индивидуальных форм движений, стимулирует двигательное и общее психическое развитие детей. Теоретико-методологические основы исследования. 1. Положение Л.С. Выготского, его учеников и последователей о социальном (Л.С.

опосредовании

Выготский,

А.Р.

высших Лурия,

психических

А.Н.

Леонтьев,

А.В. Запорожец). Основываясь на этом положении,

8

функций Д.Б.

человека Эльконин,

мы рассматриваем

обучение движениям, как процесс, опосредованный «психологическими орудиями» – знаковыми системами. 2. Положение об индивидуальном развитии человека, как о процессе, характеризующемся единством и взаимосвязью всех органов и систем организма во взаимодействии с окружающей средой. Согласно этому положению

в

раздражителя,

целостном

развитии

организма

вызывающего

даже

элементарные

воздействие реакции

и

любого формы

поведения, ведет к изменениям сопряженного характера в различных функциональных

системах,

что

исключает

возможность

локального

изменения психофизиологических функций без тех или иных сопутствующих изменений в других (Б.Г. Ананьев, А.Р. Лурия). 3. Положение Л.С. Выготского о возрастном развитии как о едином целостном процессе, в котором личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении. В соответствии с этим положением нами теоретически и экспериментально обосновано, что изменения в двигательной сфере ребёнка оказывают влияние на процессы, происходящие в психической сфере,

на ранних этапах онтогенеза взаимовлияние этих процессов

достаточно велико. 4. Современные представления о живом движении как о единице взаимодействия субъекта и среды в развитии определили наш подход к изучению психического содержания детского движения (Н.А. Бернштейн, А.А Ухтомский, П.К. Анохин, Ж. Нюттен, В.П. Зинченко, Н.Д. Гордеева). 5. Сложившиеся в физиологии, психологии представления о развитии движений

ребенка

как

о

переходе

генерализованных,

примитивных

двигательных форм к дифференцированным формам двигательных актов (П.Ф. Лесгафт,

Л.А. Орбели). Развитие этих представлений позволило нам

представить становление детского движения как процесс восхождения по сложной многоярусной системе форм двигательного действия, из которых более поздние являются более совершенными и эффективными, но которые

9

могут быть образованы и полностью использованы только на основе более ранних форм. 6. Деятельностный подход А.Н.Леонтьева к анализу психики позволил рассматривать процесс развития детского движения как самодвижение субъекта благодаря его деятельности, а факторы наследственности и среды как условия, определяющие не суть процесса, а лишь различные его вариации в пределах нормы. Наиболее значимым для нашего исследования было положение о ведущем типе деятельности, в котором возникают и развиваются

другие

виды

деятельности,

осуществляется

развитие

психических функций, меняется личность ребёнка в целом. Это положение получило дальнейшее подтверждение в обосновании игры как формы развития психологических механизмов детских движений (мотивов, умений, навыков, способностей). 7.

Положение

А.В.

Запорожца

о

качественном

своеобразии

и

непреходящей ценности каждого периода детства позволило рассматривать становление двигательной функции на ранних этапах онтогенеза как процесс, имеющий непреходящее значение для полноценного физического

и

психического развития ребенка. 8.

Положение

школы

культурно-исторической

психологии

о

продуктивном и предметном действии как о единице развития психики (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Б.Д. Эльконин). Основываясь на этом положении, гетерогенный

мы

рассматриваем

детское

аффективно-смысловой

и

движение

как

сложнейший

когнитивно-исполнительный

комплекс, ядром которого является претерпевание ребенком усилия. Исследование проводилось

в 1998-2009 г.г. в 3 этапа. Первый этап

(1998-2004 г.г.) был связан с постановкой проблемы; теоретическим обоснованием темы; обобщением теоретических представлений по проблеме исследования в отечественной и зарубежной психологии; разработкой концептуальной модели психического развития детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям; отбором методов диагностики; разработкой 10

экспериментальной модели физического воспитания детей дошкольного возраста;

организационной,

методической

и

кадровой

подготовкой

психолого-педагогического эксперимента. В рамках первого этапа, с целью отбора адекватных цели и задачам исследования добротных диагностических методик, уточнения структуры и содержания

программы

региональных

«Азбука

возрастных

норм,

живого

движения»,

используемых

в

разработки

дальнейшем

в

констатирующем и формирующем эксперименте для расчета интегральных показателей психического и физического развития детей дошкольного возраста, было обследовано 3823 ребенка, посещавших муниципальные дошкольные образовательные учреждения г. Тулы и Тульской области. Всего проведено 110867 измерений, характеризующих физическое и психическое развитие детей. На втором этапе (2004-2006 г.г.) на базе МДОУ №№ 27, 46, 84, 156, 174 г. Тулы и № 2 г. Ясногорска Тульской области прошла экспериментальную проверку концептуальная модель психического развития детей дошкольного возраста в процессе

обучения движениям. В ходе двухгодичного

формирующего эксперимента были получены данные, характеризующие физическое, психомоторное и общее психическое развитие 391 ребенка. Всего выполнено 32502 измерений, в среднем по 108 измерений с одним испытуемым. На третьем этапе (2006-2009 г.г.) обобщены результаты исследования, опубликованы монография, методические рекомендации для воспитателей, преподавателей по физическому воспитанию и психологов детских садов, статьи, подготовлен текст диссертации. На защиту выносятся следующие положения. 1. Живое деятельностного

детское

движение

присвоения

представляет

общественно

собой

выработанных

процесс культурных

двигательных образцов. Оно внутренне связано с освоением ребенком знаково-символической деятельности и является проявлением целостной 11

самоорганизующейся психологической системы человека, обладающей собственными средствами организации самодвижения, саморазвития. 2. Ориентация

процесса

обучения

движениям

на

деятельностное

постижение ценностей физической культуры, как неотъемлемой части общечеловеческой культуры, на складывающиеся психические процессы, создает условия для того, чтобы знания и общественно выработанные способы решения двигательной задачи стали средствами и методами психического развития ребенка дошкольного возраста. 3. Обучение движениям представляет собой процесс содействия ребенку в восхождении по сложной многоярусной системе форм двигательного действия, в которой более простые генерализованные двигательные формы вначале выступают как самостоятельные двигательные действия и по мере их освоения включаются в качестве операций в

широкую систему более

совершенных дифференцированных двигательных форм. 4. Концептуальная модель психического развития детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям. 5. Психолого-педагогические условия, стимулирующие психомоторное и психическое развитие детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям: игровое моделирование двигательного поведения ребенка, осознание им интегрального психического образа изучаемого движения, активное

творение детьми идеальной формы движения, ориентация

педагогического процесса на складывающиеся психические процессы и амплификацию детского развития, обобщенно алгоритмический подход к решению двигательных задач. 6. Развивающая программа физического воспитания детей дошкольного возраста «Азбука живого движения». Научная новизна и теоретическая значимость исследования. 1. Разработана авторская концептуальная модель психического развития детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям.

12

2. Теоретически и экспериментально обоснована уникальность живого детского движения как культурно детерминированной развивающейся формы двигательного поведения ребенка. 3. Известная

психологическая

метафора

«живое

движение»

(Н.А. Бернштейн, В.П. Зинченко, Н.Д. Гордеева и др.) получила конкретное теоретико-экспериментальное обоснование. 4. Уточнена структура живого детского движения, основу которой составляет интегральный психический образ, включающий когнитивный, чувственный и эмоциональный компоненты. 5. Впервые разработан новый развивающий подход к обучению движениям детей дошкольного возраста «Азбука живого движения», основанный на руководстве развернутой ориентировочной деятельностью ребенка,

направленной на

формирование

в сознании интегрального

психического образа изучаемого движения. Программа прошла апробацию в дошкольных образовательных учреждениях Москвы, Тулы и Тульской области для детей с различным состоянием физического и психического здоровья. 6. Полученные результаты углубляют накопленные в психологии знания о

психосоматическом

единстве

развивающегося

человека.

Впервые

установлена взаимосвязь интегральных показателей, характеризующих развитие основных движений, и психических процессов, образующих центральные линии психического развития детей в дошкольном возрасте. 7. В работе получили дальнейшее развитие идеи Л.С. Выготского о взаимосвязи обучения и развития ребенка. Впервые теоретически и экспериментально

доказано,

что

направленность

процесса

обучения

движениям на формирование интегрального психического образа изучаемого двигательного образца стимулирует психомоторное и общее психическое развитие ребенка. 8. В

ходе

исследования

получили

дальнейшее

развитие

идеи

П.Ф. Лесгафта и Л.А. Орбели о развитии движений как о переходе 13

генерализованных,

примитивных

двигательных

форм

к

дифференцированным формам двигательных действий. 9. Развитие представлений о живом детском движения как культурно детерминированной развивающейся форме двигательного поведения ребенка обогащают знания о человеке как о целостной самоорганизующейся психической системе, обладающей собственными средствами организации самодвижения, саморазвития. Практическое

значение

исследования.

Доказанная

в

ходе

исследования культурная детерминированность живого движения человека может

выступать

теоретико-методологической

коррекционно-развивающих

психологических

основой

технологий

разработки обучения

и

воспитания детей и взрослых с различным состоянием физического и психического здоровья. В ходе исследования разработана и внедрена в педагогическую практику образовательных учреждений (МДОУ №№ 46, 84, 156, 174 г. Тулы, МДОУ № 2 г. Ясногорска Тульской области, ГОУ Начальная школа – детский сад коррекционного вида № 1708 г. Москвы) развивающая программа по физическому воспитанию детей дошкольного возраста «Азбука живого движения». Материалы исследования включены в лекционные курсы «Психология развития», «Возрастная психология», «Детская психология», «Детская практическая психология», «Теория, методика физического воспитания и развития детей дошкольного возраста», пособия

Тульского

в рабочие программы, учебные

государственного

университета,

Тульского

государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого. Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; проведением констатирующего и формирующего психолого-педагогического экспериментов, соблюдением требований валидности, предъявляемых к используемым

методикам;

обоснованностью 14

применяемых

методов

математической статистики; сочетанием количественного и качественного анализа

эмпирических

данных;

проверяемостью

результатов

при

использовании материалов диссертации и практического руководства независимыми практиками. Апробация исследования

результатов докладывались

работы. на

Результаты

международных,

проведенного всероссийских,

региональных научных и научно-практических конференциях (Москва 2000, 2005, 2006; Санкт-Петербург, 1998; Тула, 2000, 2002, 2004, 2006, 2007, 20008; Воронеж, 2002; Могилев, 2003, 2007; Оренбург, 2004; Тамбов, 2005; БельскаБяла, 2005; Казань, 2006 и др.). Материалы диссертации отражены в монографии «Психическое развитие дошкольников в процессе построения живого движения» (Тула, 2007), методических пособиях: «Диагностика физического и психического развития детей дошкольного возраста» (Тула, 2006), «Азбука живого движения» (Москва, 2008). Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, библиографии и приложений. Текст диссертации изложен на 322 страницах. В работе представлены 46 таблиц и 91 рисунок, иллюстрирующих её основные положения и результаты.

15

Глава 1. Философско-психологические основания изучения движений человека

1.1. Развитие представлений о движении человека

Изучение движения человека тесно связано с одной из ключевых проблем психологии соотношения телесного и психического в человеке, разработка которой занимает значительное место в творчестве Спинозы [242], Ч. Шеррингтона [267], П. Жане [296], Ж. Пиаже [192, 193, 194, 195, 196, 307], И.М. Сеченова [237], П.Ф. Лесгафта [152,153], А.А. Ухтомского [260], З. Фрейда [266, 267],

Н.А. Бернштейна

[12, 13, 14, 15, 16, 17],

М.О. Гуревича [58, 59], Н.И. Озерецкого [183, 184], А.В. Запорожца [86, 87, 88, 89, 90, 91], В.П. Зинченко [94, 95, 97, 98, 99, 100, 101, 102], Н.Д. Гордеевой [53, 54, 55, 56], Ж. Нюттен [174] и других. В античные времена представление о теле и движениях человека, было основано на понимании окружающего мира и себя в нем как живой реальности, которая является иерархическим органическим целым. Тело воспринималось как «орган» или «орудие» души, оттиск божественной печати на воске физической субстанции, а движение – актуализация стремлений души человека, которыми надо уметь управлять, подчиняя их требованиям наших мыслей и идей (Платон; 428 – 348 г.г. до нашей эры). Современник Платона Архимед (384 – 322 г.г. до нашей эры) описал действие мышцы, а римский врач Клавдий Гален (130 – 200 г.г. до нашей эры) – отметил связь активности мышц и движений в суставах. Предпосылкой научного изучения движений человека явилось развитие знаний в области физики и биологических наук, связанное с именами Леонардо да Винчи (1452 – 1519 г.г.), Галилео Галилея (1564 – 1642 г.г.), Исаака Ньютона (1643 – 1727 г.г.), Вильяма Гарвея (1578 – 1657 г.г.), Рене Декарта (1596 – 1650 г.г.), Джованни Борелли (1608 – 1679 г.) и др.

16

Благодаря их трудам в области физики и биологических наук, выявлена зависимость человеческих движений от особенностей строения тела, описаны механические закономерности живых движений, предпринята первая попытка научного объяснения происхождения движений как результата воздействия факторов внешней среды на органы чувств человека. Так, Леонардо да Винчи показал зависимость человеческих движений от особенностей строения его тела. Он описал механику движений тела при переходе из положения, сидя к положению стоя, при ходьбе вверх и вниз, при прыжках и т.п. Рене Декарт объяснил происхождение непроизвольных движений с позиций разработанных им основ рефлекторной теории, как результат воздействия факторов внешней среды на органы чувств. Джованни Борелли в своей книге «О движениях животных» (1679 г.) представил организм

человека

как

своеобразную

машину,

движения

которой

подчиняются законам механики. Чрезвычайная сложность, расчлененность движений на мельчайшие детали, на огромное количество взаимосвязанных частей выявленная в исследованиях братьев В. и Э. Вебер (19836 г.), Е. Майнбриджа (1877 г), Э.

Марея

(1882

г.),

В.

Брауна,

О.

Фишера

и других,

показало

принципиальную невозможность объяснить закономерности построения живого движения с позиций механики и динамики [12, 15, 75, 76, 77, 78, 81, 153]. Это подтолкнуло исследователей к поиску немеханических причин живого человеческого движения. Возникло функционально-анатомическое направление изучения движений. Предметом исследований стали не учитываемые в механике твердого тела внутренние силы и источники этих сил, которые имеют определяющее значение для построения движений животных и человека. Функционально-анатомическое направление развивало представление о движении человека как о результате взаимодействия частей целостного живого организма, обосновывало связь двигательного аппарата с функционированием различных органов и систем организма (П.Ф. Лесгафт, М.Ф. Иваницкий) [80]. 17

Важным для понимания психологической природы человеческих движений представляется нам высказывание П.Ф. Лесгафта о том, что движения человека должны быть умственно проверенными и что в процессе обучения двигательным действиям необходимо использовать те же приемы, что и для формирования умственных действий. Несомненную ценность для нашего исследования имеет также теория П.Ф. Лесгафта о эволюционногенетическом пути естественного развития движений человека как о переходе

генерализованных,

примитивных

двигательных

форм

к

дифференцированным формам. С этих позиций развитие человеческого движения

представляется

как

процесс

восхождения

по

сложной

многоярусной системе форм двигательного действия, из которых более поздние являются более совершенными и эффективными, но которые не могут быть образованы, ни полностью использованы, иначе, как на основе этих более ранних форм (П.Ф. Лесгафт, Л.А. Орбели, Н.И. Чуприкова) [271, 272]. Успехи исследований

физиологической И.М.

науки

Сеченова,

И.П.

и,

прежде

Павлова,

А.А. Ухтомского, Н.А. Бернштейна, П.К. Анохина

всего, Н.Е.

результаты Введенского,

позволили изучать

движение как проявление высшей нервной деятельности человека. Основным вкладом физиологии в разработку проблемы человеческих движений является утверждение взглядов

о рефлекторной природе двигательных

действий и механизмов нервной регуляции при взаимодействии организма и среды (И.М. Сеченов, И.П. Павлов), представлений о движении как о функциональном

органе

(А.А.

Ухтомский),

функциональной системе

(П.К. Анохин), положение о кольцевом характере процессов управления движениями,

теоретическое

и

экспериментальное

обоснование

многоуровневого управления движениями (Н.А. Бернштейн). Именно, разрабатывая теорию многоуровневого построения движений, переросшую в последствие, в физиологию активности Н.А. Бернштейн впервые ввел термин «живое движение» [12, 13, 15]. 18

Изучение методами естественных и точных наук выявило достаточно сложную

организацию

человеческого

движения,

обеспечивающую

совместное и согласованное участие очень многих физиологических устройств привело к разработке системно-структурного подхода к изучению живого движения. В разработанной Д.Д. Донским теории структурности движений нашли свое отражение идеи о многоиерархическом группировании двигательного состава, и представления о наличии многоструктурных двигательных и информационных связей между подсистемами целостной системы движений. Вместо недостаточно точного понятия «движения человека» в биомеханике получили признание термины «система движений», «двигательный состав» и «структура системы движений» [75, 76, 77, 78, 79]. Управление движениями такой нетривиальной системой как человек, требующей систематической информации как о положении отдельных частей тела и всего тела в пространстве, так и об изменении состояния биосистемы, невозможно объяснить в рамках биомеханического, физиологического и кибернетического подходов. Вполне естественным продолжением стало изучение психологической природы живого движения человека. В зарубежной психологической науке можно выделить два основных взгляда на психологическую природу движений человека: механистический и идеалистический. реактивного

Яркими представителями механистического

подхода

изучения

движений

являются

стимул-

бихевиористы.

Используя в качестве методологической основы теорию условных рефлексов И.П. Павлова, Дж. Б. Уотсон, Э. Торндайк, Б.Ф. Скинер и другие, процесс построения двигательного действия объясняли исходя из схемы «стимул – реакция», принимая последнюю за элементарную единицу поведения субъекта, отвергая психологические категории образ, цель, мотивацию как основу деятельности человека. Двигательное действие понималось как приспособительная реакция в соответствии с динамической схемой «стимул – реакция», как вынужденный ответ на внешнее раздражение. Такой подход вполне оправдан по отношению к врожденным программам двигательного 19

поведения, побуждаемых простейшими сигналами, или при анализе искусственно сформированных моделей – по типу простых условных рефлексов. Однако, ограничивая изучение движений исследованием реакций организма на внешние воздействия, игнорируя при этом проблему сознания, биохевиористы тем самым ограничили свои возможности изучения сложных двигательных актов человека. Во-первых, выводя любое движение и действие из прошлого опыта, они не учитывали те сложные формы двигательного поведения, составляющие подавляющую часть специфически человеческих форм двигательного поведения, которые определяются не только прошлым опытом, а и будущим, как осуществление

намерений,

программ. Во-вторых, представление о движении как эфферентном звене рефлекторной дуги, не способно объяснить их изменчивость, обусловленную наличием неограниченным числом степеней свободы биосистемы. Другой,

распространенный

подход

к

изучению

человеческого

движения в западной психологии был основан на представлении о произвольном движении как о проявлении волевого акта, результате волевого усилия, или идеомоторного представления.

Так

представители

гештальтпсихологии М. Вертхаймер, В. Келлер, К.Кофка, Ф. Бойтендайк и др. полагали,

что построение движений зависит исключительно от

воспринимаемых и представляемых образов, на основании которых субъект сознательно создает динамически своеобразный план движений. Признавая образ и план основами построения действия, они не принимали примата внешнего предметного действия в построении его психологического образа. Отрывая внутренние не наблюдаемые извне психические процессы от их источника внешней предметной деятельности, «гештальтисты» построение двигательного действия объясняли, как процесс формирования гештальта – первичного и основного элемента психики, посредством познания «схемы тела» и доминантных признаков движения. Согласно их представлениям, познавательная деятельность индивида осуществляется в форме «опыта». Индивид, подражая образцу, от попытки к попытке добивается с ним 20

сходства.

При этом, в его сознании создается единая пространственно-

временная и жизненная схема (М. Вертхаймер) план, общая схема действия. (Ф. Бойтентак), то есть мысленное решение задачи совпадает с реально, объективно существующим движением [26, 176]. Идеалистические и механистические представления о движении человека не смогли преодолеть дуалистическую концепцию Декарта, согласно которой движения животных объявлялись рефлексоподобными или механистическими, а человеческие движения, как проявление духовного начала, свободной воли. Первые попытки исследования психической природы движений человека в России связаны с именами М.О. Гуревича и Н.И. Озерецкого, которые выделили в сложном моторном акте сознательный психомоторный, автоматизированный и автоматический компоненты. Они считали, что естественность «живость» движений человека достигается оптимальным соотношением сознательного и автоматизированного компонентов действия [58, 59, 182, 183]. Отечественные ученые пытались перейти от описания простого сенсомоторного движения к раскрытию психологических механизмов сложного

двигательного

детерминированная

акта.

кольцевая

Конечно

же,

рефлекс,

реакция,

вызванная

то

есть

воздействием

раздражителя, бесспорно, есть реально существующая и наблюдающаяся в разнообразных движениях форма проявления жизнедеятельности, но она не единственная.

Имеются

и

другие

возможности

конструирования

из

рефлексов сложных форм двигательного поведения [12, 13, 15, 58, 59, 182, 183]. Изучение движений как проявление высшей психической функции человека

потребовало принципиально

иного

подхода,

учитывающего

своеобразие высших сознательных форм деятельности, а не только врожденных элементарных двигательных синергий.

21

C разработкой основных теоретических положений генеза высших форм сознательной активной деятельности человека, положено начало изучения движений человека как произвольного предметного действия. В

соответствии

с

культурно-исторической

и

деятельностной

парадигмой, источник произвольного движения находится не внутри организма, и не в непосредственном влиянии прошлого опыта, а в общественной истории человека, в тех формах трудовой и общественной деятельности, которые были исходными для человеческой истории, в том периоде общения ребенка и взрослого, в котором двигательная функция разделена между ними. Дело в том, что функция, ранее разделенная между двумя

людьми,

становится

способом

организации

высших

форм

двигательного поведения, общественных по своему генезу, опосредованных речью по своему строению и произвольному по типу своего протекания [35, 39, 40, 85, 86, 88, 121, 122, 198 и др.]. Выявление таких черт человеческого движения как произвольность, ощущаемость,

чувствительность,

эмоциональность,

осмысленность

позволило говорить о внутренней картине или ориентировочной основе двигательного действия, которая вместе с исполнительной частью действия образует

динамический

функциональный

орган

(А.В.

Запорожец,

П.Я. Гальперин, В.П. Зинченко, Н.Д. Гордеева). Таким образом, к середине двадцатого века в отечественной психологии наметился переход от изучения механики простого сенсомоторного движения

к

раскрытию

психологических

механизмов

сложного

двигательного действия, как процесса конструирования сложных форм поведения человека, учитывающего своеобразие высших сознательных форм деятельности, а не только врожденных элементарных двигательных синергий. Большое количество фактов, накопленных в физиологии и психологии, позволило обосновать тезис о невозможности объяснения движений человека только за счет «допсихических» уровней регуляции, о необходимости

наполнения

рефлекторного 22

кольца,

предложенного

Н.А. Бернштейном для объяснения механизма человеческого движения, не только

физиологическим,

но

психологическим

смыслом.

Предметом

исследований становится двигательное действие как система движений, управление

которой

возможно

на

разных

неврологических

уровнях

(Н.А.Бернштейн), обосновываются представления о движении как о функциональном

органе

(А.А.

Ухтомский),

функциональной системе

(П.К. Анохин), положено начало изучению произвольного движения. Для объяснения такой психологической реалии как движение человека, в рамках теории деятельности и физиологии активности были выработаны такие взаимодополняющие понятия как «модель потребного будущего» [4, 5, 6, 12, 15, 17], «двигательная задача» [12, 15], «функциональный орган» [260], «активность» [12, 15], «внутренняя моторика» [86, 88, 89], «хронотоп» [260], «выразительное движение» [86, 89], «функциональная система» [4, 5, 6]. В

заключении

приведем

понятийно-терминологический

аппарат,

выработанный в ходе исторического развития знаний о движении человека, которым мы будем пользоваться в нашей работе. Деятельность – динамическая система взаимоотношений субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности. Деятельность имеет сложную структуру. В ней выделяют несколько уровней: действия, операции, психофизиологические функции. Двигательная деятельность. Данное понятие является одним из противоречивых в психологической науке. В качестве рабочего понятия под двигательной деятельностью мы будем понимать совокупность действий вызванных мотивом преобразования человеком своих физических и психических

возможностей.

Предметом

двигательной

деятельности

выступает поиск средств и способов выхода за границы наличных телеснодвигательных возможностей с целью производства новых или присвоения имеющихся в обществе способов двигательной деятельности. 23

–

Движение физиологической

структурная активности

единица

деятельности,

проявление

организма,

основным

механизмом

формирования которой является выработка условных рефлексов. Движение как

компонент

действия

является

функцией

сложных

психических

процессов: восприятия ситуации, осмысливания действия, предвидения его результатов и т.п. Движение – это

сложный по своей структуре

целенаправленный двигательный акт, являющийся не простой суммой элементов, но целостным ансамблем взаимосвязанных между собой элементов (термин А.А. Ухтомского), в котором простейшие формы двигательной деятельности объединены единством координационной задачи, детерминированной целью [12, 15, 260, 262]. Произвольное движение представляет собой внешние и внутренние телесные акты, сознательно регулируемые субъектом на основе потребности в достижении цели как образа предвосхищаемого результата. Действие

–

произвольная,

преднамеренная,

опосредованная

активность, направленная на достижение осознаваемой цели. Главная структурная единица деятельности. Действие осуществляется на основе определенных способов соотносимых с конкретной ситуацией и условиями. Двигательное действие – это совокупность движений, построенных на уровне предметного действия, которые в целом решают определенную смысловую задачу. Двигательный навык – многоуровневая координационная структура с ведущим и фоновыми уровнями, позволяющая решать тот или иной вид двигательной задачи. Развитие навыка означает, что каждое новое выполнение двигательного действия лучше предыдущего, то есть не повторяет его, а каждый раз строится заново. Связи с этим правильно проводимое упражнение повторяет раз за разом не средство, используемое для решения данной двигательной задачи, а процесс решения этой задачи, от раза к разу изменяя и улучшая средства.

24

Двигательное

умение

–

это

способ

успешного

выполнения

двигательного действия, соответствующий целям и условиям деятельности. Умение всегда опирается на знания. Двигательные умения и навыки складываются в различных видах деятельности: в процессе труда, занятий спортом, в учебном процессе. Двигательная задача или намерение является исходным звеном построения специфического для человека произвольного движения. Задача действия – это закодированное в мозгу, отображение потребного будущего, антиципация, или предвосхищение, того возможного исхода, либо исходов, к которым движется текущая ситуация. Она почти никогда не является простым

непосредственным

ответом

на

внешние

раздражители

(за

исключением наиболее простых форм, хорошо освоенных привычных движений), а всегда создает некоторую модель потребного будущего – схему того, что должно произойти. Парадокс живого движения заключается в том, что, инвариантность двигательной задачи требующей такого же инвариантного результата, достигается вариативным набором движений, приводящих к постоянному эффекту. выполнения

движений

является

не

Эта вариативность способов случайной,

а

принципиально

необходимой для успешного решения двигательной задачи. Активность в физиологии активности понимается как всеобщая характеристика живых существ, источник преобразования и поддержания жизненно значимых связей со средой, жизнедеятельность организма, направленная на активное преодоление среды, определяемое моделью потребного будущего, это движение в направлении родовой программы развития и самообеспечения. В частном случае двигательных функций животных и человека активность выглядит как моделирование потребного будущего

в

форме

задачи

двигательного

действия

как

реализация

интерполированной программы этого действия в порядке преодоления внешних препятствий и активной битвы за результат.

25

В психологии активность понимают, как всеобщее качество живой материи вступать во взаимодействие с окружающей средой. Активность психическая

характеризуется

наличием

в

этом

взаимодействии

субъективного компонента и способностью создавать психический образ и действовать с учетом его. Функциональный орган центральной нервной системы является важнейшим понятием, позволяющим объяснить психофизиологическую природу

живого

морфологически

движения. отлитое,

Обычно

постоянное,

под с

органом

какими-то

понимается постоянными

статическими признаками образование. А.А. Ухтомский предположил, что органом может быть всякое сочетание сил, могущее привести при прочих условиях всякий раз к одинаковым результатам. «Орган – это, прежде всего, механизм с определенным однозначным действием. Громадное многообразие морфологических черт, которое мы открываем в том или ином образовании нашего тела, впервые приобретает значение физиологического органа, после того как открывается значение этих морфологических деталей как рабочих слагающих

общей,

однозначно

определенной

физиологической

равнодействующей. Значит, именно физиологическая равнодействующая дает комплексу тканей значение органа как механизма» [264, с. 124]. Это означает, что построение живого человеческого движения «обеспечивается своеобразным рабочим сочетанием тормозов и возбуждений, в рамках которого текущие раздражения только подкрепляют имеющийся тормоз и углубляют имеющееся возбуждение, говоря другими словами, помогают, подкрепляют, поддерживают ту обстановку, что уже и без того подготовлена в центрах» [264, с. 125]. Внутренняя

моторика.

Понятие

«Внутренняя

моторика»

в

психологическую науку введено А.В. Запорожцем. Внутренняя моторика представляет собой моторику не входящую в состав внешних движений, непосредственно выполняющих данный двигательный акт, но оказывающей решающее значение, в протекании внешнего исполняющего движения. 26

Содержание внутренней картины действия составляют психический образ ситуации и тех действий, которые в этой ситуации должны или могут быть выполнены. Таким образом, впервые в мировой литературе А.В. Запорожец образ действия и образ ситуации ввел в биодинамическую ткань движения. Примечательным в этом плане прозвучит замечание Александра Васильевича о том, что движение представляет собой динамически осмысленный образ, а не само орудие осуществления двигательной задачи [85, 86, 88]. Хронотоп. Понятие о хронотопе как о временно-пространственном комплексе в физиологию и психологию было введено А.А. Ухтомским. Он подметил, что реальное движение в реальном мире протекает безраздельно в пространстве и времени. Конкретные факты и зависимости как в окружающей человека среде, так и внутри даны ему как порядки и связи в пространстве и времени между событиями. «Наше знание о хронотопе всегда есть пробный проект предстоящей конкретной реальности по предваряющим признакам. Правда или ложь проекта решается конкретной проверкой» [260, с. 71]. Функциональная система. С разработкой П.К. Анохиным понятия функциональной системы и связанных с ним концепций появилась возможность

представить

движение

как

аналитико-синтетическо-

консолидационную деятельность, направленную на достижение приемлемого для организма аккомодационно-адаптивного результата. Функциональную систему, по мнению психологов, можно рассматривать не только как физиологическую систему, но и как психофизиологическую. Поскольку она раскрывает механизмы

не

только

физиологические,

синегизмоизации

и

но

психофизиологические

самоорганизации,

позволяющих

репродуктивно-динамически и эквивалентно адаптировать сам организм к трансформациям экстеросреды-социума для удовлетворения субъектом тех или иных потребностей, или, же для реализации им задач-проектов [4, 5, 6, 212].

27

Достижение аккомодально-адаптивного результата функциональной системы достигается с помощью базально-специфических механизмов. Из них наиболее значимыми являются: афферентный синтез всей поступающей информации в центральную нервную систему; принятие решения с симультанным формированием аппарата прогнозирования и антиципации в форме акцептора результата деятельности; реализация и результирующие феномены принятого решения и действия, сравнение афферентной модели акцептора

результатов

действия

и

характеристик

результатов

исполнительного действия.

1.2. Движение человека как психологическая реальность

Первая реакция на вопрос, что такое движение человека, – по крайней мере, недоумение, вызванное очевидностью интуитивного понимания данного явления, поскольку каждый из нас за считанные секунды способен отличить живое движение человека от механического. И лишь попытки дать человеческому движению словесную характеристику обнаруживает нашу несостоятельность это сделать. И все же, несмотря на естественность и обыденность, нет ничего загадочнее, чем живое свободное движение человека. Любой, даже самый хитроумный искусственный механизм, по своей сложности во много раз уступает тому, как устроено человеческое тело, которое мы приобретаем в момент рождения, и в котором в течение всей жизни пытаемся жить в согласии, трансформируя изначально данную телу природой естественную свободу в свободу, детерминированную сознательной деятельностью. Проблема изучения живого человеческого движения заключается в принципиальной

невозможности

объективного

изучения

(понимания)

«живой жизни». Поэтому, попытки познания живого движения неизбежно сводятся

к

формированию

в

сознании

идеального

представления,

своеобразного прототипа о нем, в котором в обобщенном виде представлены 28

его основные сущностные признаки. В результате человеческое движение предстает непротиворечивым

расчлененным «мертвым» механизмом с

наличием количественных и качественных характеристик и структуры, превращающей отдельные части этого механизма в целостную систему. Изучая движение человека, мы вынуждены совершать шаги, приводящие к утрате, выхолащивания живости, поскольку только неживое, ставшее, может быть у-своено [82]. Единственным выходом из данного затруднения может быть постоянная рефлексия ограниченности сложившегося в сознании человека идеального представления о двигательном действии, которое должно быть дополнено пониманием нетривиальности, противоречивости проявлений живого становящегося движения. Впервые метафору «живое движение» использовал Н.А. Бернштейн для

характеристики

движений

одушевленного

тела.

Необходимость

использования этой метафоры было связано с попыткой объяснить сложность, постоянную изменчивость и наличие источника развития движений человека вне его организма. Н.А. Бернштейн «живое движение» соотносил с понятием «двигательное действие», которое он определял как способ решения двигательной задачи. Николай Александрович считал, что оба эти понятия отражают одну психологическую реальность. Н.А. Бернштейн, использовал метафору «живое движение», при сопоставлении движений человека с механическим движением, составные части которого связаны друг с другом жестко, определенно, не преобразуя друг друга, пытаясь тем самым подчеркнуть сложность человеческого движения, его постоянную изменчивость (развитие), глубокую слитность частей, их неразделенность, взаимную зависимость, богатство и сложность связей между ними. Уже в ранних своих работах он отмечал, что любое движение человека меньше всего следует рассматривать, как цепь отдельных рефлексов, и, тем более, оно не может быть сведено к входящим в него 29

простейшим элементам. «Двигательное действие является не суммой ее элементов, а физиологическим органом нервной системы,

имеющим

целостную

структуру,

структуру,

обладающую

высокой

дифференцируемую дифференциацией

на

детали,

элементов

и

разнообразно

избирательных форм взаимоотношений между ними. Оно, с одной стороны, представляет

собой

конструкцией,

«монолит»,

обеспечивающей

обладающий целостность

достаточно и

жесткой

целенаправленность

двигательного акта, с другой стороны, сложную биодинамическую ткань, которая реагирует на изменения, происходящие как вне ее, так и внутри» [12, с. 46]. Живое движение человека – это иная реальность, чем реальность механического стимул-реактивного движения, в основе которого лежат такие образования, как цепные условные рефлексы. Если последнее можно определить как перемещение тела в пространстве с течением времени, то живое движение человека есть преодоление пространства «мыслящим телом» (термин Спинозы). Механическое движение убивает время, а живое – осмысляет,

создает,

строит

живое

время.

Механическое

движение

рекуперирует и расходует энергию, живое движение наоборот накапливает [102]. Живое движение возникает в результате затруднений индивида, вызванных невозможностью автоматического выполнения двигательного действия в постоянно меняющихся условиях, в то время как механическое стимул-реактивное движение строится через частичную предсказанность, «понятность». Живое движение человека

– это активный хронотоп, средство

преодоления времени и пространства. Акты живого движения наполняют память о прошлом и шаг за шагом строят будущее, точнее его образ, преодолевая неизбежное рассогласование между двигательной памятью и образом потребного будущего. 30

Главное отличие живого движения человека от механического состоит не столько в поражающем воображение количестве и сложности нервных элементов и связей между ними, сколько в запечатлении и постоянном воспроизводстве переходящих, быстро исчезающих, неустойчивых, часто едва уловимых событий, характеризующих взаимодействие субъекта с внешней средой.

В этом взаимодействии отражается не только свойства

субъекта и среды, взятых по отдельности, но и то, что возникает в них при взаимодействии друг с другом и исчезает вместе с прекращением этого взаимодействия. Особенностью живого движения человека является достижение постоянной (инвариантной) задачи с помощью меняющихся вариативных средств, позволяющих доводить процесс до постоянного (инвариантного) результата. Сменный характер движений необходимых для достижения цели наблюдается при осуществлении любого сложного двигательного действия. Так, попадание в цель при метании человек может осуществить различным набором движений, в зависимости от исходного положения и условий его выполнения. Управление такой нетривиальной биосистемой как человек, имеющей огромное число степеней свободы, предполагает наличие постоянной коррекции

начавшегося

движения

афферентными

импульсами,

сигнализирующими о положении движущейся конечности в пространстве и об изменении вязкости мышц [12, 15, 162]. Поэтому, для того чтобы быть произвольно управляемым, движение, прежде всего, должно стать ощущаемым [82, 85, 86, 90]. Имеется в виду, не движения, вызванные ощущаемыми раздражителями по типу сенсомоторных реакций, а движения, наделенные проприцептивной чувствительностью. Человеку необходимо установить посредством органов чувств связь не только с внешней средой, обеспечивающей переход энергии внешнего мира в акт сознания, а и со своим внутренним миром. Именно отражение состояния внутренней среды организма,

вызванного

движениями 31

человека

и

внешней

картины

двигательного действия в ощущениях и в образах, рождает акт познания [85, 89, 91]. И чем на более высоком уровне построения двигательного действия будет осуществлен этот сенсорный синтез, чем богаче будут эти ощущения, тем более качественным будет отображение в сознании человека изучаемое двигательное действие и условия его выполнения [12, 15]. В психологической науке использование метафоры «живое движение» обусловлено, прежде всего, поиском возможной единицы психики, которое в отличие от элементов обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и которое является далее неразложимой живой частью этого единства. Живое движение соотносимо с психологическими понятиями «Живая клеточка» (Л.С. Выготский), «Живой организм», «Живая материя» (Вл. С. Соловьев), «Живая сила» (П.Ф. Лесгафт), «Живое единство» (В.В. Давыдов, В.П. Зинченко), понимаемыми, не как что-то неизменное, а как продукт и процесс развития, единое образование, содержащее в себе множественность взаимосвязанных элементов, отражающее внутреннее единство обеспечивающих его психических процессов [38, 40, 43, 62, 63, 94, 95, 98, 101, 245]. Метфора «живое движение», тесно связано с понятием «произвольное движение», которое А.В. Запорожец предложил для характеристики сознательно регулируемых движений человека. Их роднит наличие в обеих внешней, исполнительной части движения и средства ее организации – внутренней моторики. Последняя представляет не столько механизм реализации, сколько образ того, чего еще нет, но должно наступить, образ, который соотносится с прошлым опытом, сличается с настоящим и экстраполируется на будущее. Его задача не ограничивается обеспечением готовности и установкой функциональной системы выполнить действие, а включает в себя также поиск возможных направлений построения двигательного действия и резервных возможностей его осуществления [62, 63].

32

Основу произвольного и живого движения составляет интегральный психический образ.

Если причиной

реактивного

движения

является

вызвавшее его раздражение, а само оно есть результат выполнения попыток, каждая из которых не обусловлена опытом осуществления предыдущих проб,

выполняемых на

удачу,

то

причина

активного

движения

–

формирующийся психический образ. Каждая новая попытка выполняется не в слепую, а уточняет оптимальное направление, по которому может быть добыта наибольшая и самая ценная информация об идее

изучаемого

действия и возможности реализации ее в постоянно меняющихся условиях внешней среды. И живое движение, и произвольное движение обеспечивается наличием чувственных компонентов. Оно невозможно и без личностного участия, выражающегося в его осмыслении и «эмоциональной ориентировке» (А.В.

Запорожец).

Осмысление

когнитивных компонентов.

движения

Именно

согласование внутренних, точнее

обеспечивается

наличием

наличие последних обеспечивает собственных средств и способов

деятельности (сенсорных и перцептивных эталонов, оперативных единиц восприятия и памяти, моторных и интеллектуальных схем и программ) со сложившимися образами и представлениями об объективном значении наличной проблемной ситуации и тех ее преобразований, которые должны быть произведены для достижения цели [100]. А.В. Запорожец отмечал, что неповторимость

движений

человека,

выраженная

в

формуле

Н.А. Бернштейна «повторение без повторения» наводит на мысль, что живое движение умно само по себе, а не потому, что им руководит внешний и посторонний ему интеллект. Наличие

когнитивных

компонентов

выражается

в

способности

индивида задержать программу двигательного действия, сличить настоящую ситуацию, с прошлым опытом и «образом потребного будущего», выработать программу

действий.

Этот

процесс,

по

В.П.Зинченко,

если

и

не

осуществляется внутри процесса мышления, то непременно его силами [95]. 33

Наличие

неустранимого

разброса

во

времени

и

пространстве

при

осуществлении даже хорошо заученных и многократно повторяющихся движений лишнее тому подтверждение, поскольку, как мы уже отмечали, каждая новая попытка есть не что иное, как уточнение оптимального направления, по которому может быть добыта наибольшая и самая ценная информация об идее и смысле двигательного действия. И произвольное и живое движение реализует определенное целостное отношение субъекта к предмету, к действительности, к другому человеку, а не только операционно-технический акт. По существу живое движение это бесконечный

поиск

смысла

двигательного

действия,

сознаваемого

отношения предмета действия к его мотиву, осознание цели действия [86, 91, 100]. Личностное участие человека в построении живого движения, проявляется в «эмоциональной ориентировке» двигательного действия. Как показывают

психологические

исследования,

овладение

действиями

в

большой мере зависит от того, как человек эмоционально относится к происходящему, какие чувства у него вызывает сложившаяся ситуация, как он переживает свои успехи и неудачи при достижении поставленной цели [48]. Эмоции не только выражают особенности мотивации человека, но и играют существенную роль в реализации этих мотивов той или иной деятельности с помощью особого психологического процесса регулирования, названного А.В. Запорожцем эмоциональной коррекцией поведения, которая по своему психологическому характеру сходна с сенсорной, или в более широком смысле, когнитивной коррекцией. Задача эмоциональной регуляции состоит в

приведении общей

направленности и динамики поведения со смыслом ситуации и проводимых в ней действий для субъекта, для удовлетворения его потребностей и интересов, для реализации его ценностных установок. Она решается с использованием другого рода средств (личностного смысла, нравственных 34

ценностей,

норм,

идеалов,

эталонов

эмоционального

отношения

к

окружающим, внутренним эффективным побуждениям личности и др.) [89]. Решение двигательных, как, впрочем, и любых смысловых задач обеспечивается

не

столько

предвидением,

сколько

предчувствием

последствий развития ситуации и изменений, вносимых в нее индивидом. По сути, здесь речь идет об эмоциональной интуиции, эмоциональном предвосхищении результата двигательного действия [102]. Таким образом, и произвольное, и живое движение представляет собой не просто рассудочное действие, а органически переживаемое движение, часто

наполненное

драматическими

событиями

[102].

М.М.

Бахтин

выразился конкретней. «Всякий обрывок тела должен быть мною пережит, и только этим путем он может быть приобщен ко мне и моему единству; если же этот перевод на язык внутренних самоощущений не удается, я готов отвергнуть данный обрывок как не мой, как не мое тело, порывается интимная его связь со мной. Особенно важно это чисто внутреннее переживание тела и его членов в момент свершения действия, которое всегда ведь устанавливает связь между мной и другим внешним предметом, расширяя сферу моего физического влияния» (цит. по [96, с. 72]). Эмоциональное психическому

образу,

предвосхищение побудительный

(переживание) характер

и

придает

обеспечивает

его

регулирующее влияние на направленность и динамику процесса построения двигательного действия. Именно эмоции и чувства есть тот пласт нашей жизни, который является механизмом и условием превращение потребности в цель, преобразуя движение в целенаправленное действие. Именно эмоции и чувства являются тем побудительным моментом волевого поведения человека,

позволяющим

преодолеть

возникающее

напряжение

при

столкновении цели с препятствиями и неожиданными обстоятельствами в момент осуществления двигательного действия.

35

Присутствие в психическом образе произвольного и живого движения эмоциональной и чувственной составляющей проявляется в выразительности движений человека, которое имеет двойное значение. Во-первых, она направлена во внешний мир, для других субъектов действия. Благодаря этому свойству индивид способен выразить посредством движений свое отношение к происходящему. Другое значение выразительных движений заключается в подчеркивании характера ориентировки и поля действия [47]. Таким образом, наличие когнитивных, эмоциональных и чувственных компонентов обуславливает качество произвольного и живого движения. Построение и того и другого будет невозможным, если не задать с самого начала обучения связь между этими компонентами. То есть не создать условия для чувственной и смысловой регуляции двигательного действия [56, 96, 102]. В результате у человека возникают затруднения при овладении или перестройке своего двигательного поведения в соответствии с изменяющимися

условиями

выполнения

действия

вследствие

его

неспособности выявить обобщенный способ решения двигательной задачи и реализовать его в постоянно меняющихся условиях. Он оказывается не в состоянии

различить

субъективное

(то

есть

частное

или

личное)

представление об осваиваемом двигательном действии (как правило, неполном) и объективное, то есть реальное движение, включая и внутренние механизмы его осуществления. Это приводит к неосознанному принятию своего ограниченного видения движения при недостатке понимания того, что существуют и другие аспекты, обеспечивающие построение действия, которые невозможно увидеть, не выйдя за рамки своей эгоцентрической позиции. Суть, по нашему мнению, заключается в том, что, опираясь только на внешнюю картину движения (кинематику двигательного действия), индивид, манипулируя элементами двигательного действия, посредством проб и ошибок, пытается воспроизвести свое видение движения на материале тела, как фотограф проявить на бумаге изображение, которое уловил объектив 36

фотоаппарата, по существу построить стимул-реактивное движение. Этот снимок с высокой точностью и достоверностью передает расположение тела человека и его частей в пространстве в различные моменты времени. Но в отличие от внутренней картины движения, представляющей движение точек, отражающих переходы от одного момента действования к другому, этот «застывший» во времени и разделенный на части рисунок движения не позволяет непосредственно без опытной проверки выявить личностный смысл, идею двигательного действия. Двигательный образец, воспроизводимый другим человеком, является для индивида закодированным посланием, кристаллизованным продуктом общественной деятельности, значение и смысл которого еще необходимо раскодировать на материале собственного тела, сделать его своим достоянием. В сколь угодно подробном снимке не возможно «разглядеть» динамику движения, формировать в сознании смысловую структуру, объединяющую

элементы

двигательного

действия

в

целостную

функциональную систему. В результате, знание об осваиваемом движении так и остается неполным и не точным, поверхностным, поскольку оно не основывается на постигающих возможностях органов чувств и ощущений человека, а заменяется выявлением причинно-следственных связей

в

процессе анализа кинематических характеристик движения. Это, как правило, всегда мысленное предположение о том, какими причинами обусловлено то или иное движение и его проверка через исследование его внешних проявлений. И лишь в ходе непосредственного выполнения, переживая его изнутри, выявляя наиболее существенные внутренние связи системы движений, индивид способен построить чувственный и смысловой образ целостного двигательного действия. Говоря другими словами, он способен занять полицентрическую позицию и увидеть движение как извне, так и изнутри. В связи с этим, вполне очевидны преимущества ориентации воспитанника в процессе обучения на осмысление движений и на то, как они будут ощущаться, по сравнению с огромным количеством механических 37

бездумных повторений, направленных на воспроизведение внешней картины двигательного действия. Метафора «живое движение» шире понятия «произвольное движение». Оно

подчеркивает

необходимость

постоянного

формирования

психологических механизмов, связывающих компоненты произвольного движения в один живой организм, который возникает не постепенно, а скачком в результате гармоничного взаимодействия индивида с миром, «оживает» в процессе реализации его идеи в разнообразных нетривиальных условиях внешней среды. Дело в том, что чувственные, эмоциональные, когнитивные и исполнительные компоненты имеют различные функции при построении

действия.

Вновь

осваиваемое

двигательное

действие,

представляет ряд разнонаправленных движений, сочетаемых с длительными остановками,

когнитивными,

эмоциональными

и

чувственными

вкрапливаниями, которые еще не имеют, объединяющих их в целое, образа движения. В результате возникает разрыв между формированием внешних фазических

(технических

компонентов)

и

когнитивно-эмоционально-

чувственных компонентов действия, поскольку последние требуют от индивида осознания и осмысления телесных ощущений и эмоциональных переживаний. И чем сложнее

двигательное действие, тем медленнее

происходит формирование нового образа [56]. Поясним сказанное. Парадокс живого движения человека в том и заключается, что разворачивание его во внешнем пространстве возможно только при условии выявления его смысла по отношению к той или иной цели. Логика двигательного действия не связана с движением частей и всего тела в пространстве и времени. Его ведущей мелодией является смысловая структура системы движений, а не кинематика двигательного действия. Какую бы двигательную активность не анализировать, от простых движений до сложных двигательных актов,

«мы нигде, кроме смысла

двигательной задачи и предвосхищения результатов ее решения, не найдем другого ведущего инварианта, который определял бы от шага к шагу то 38

стойкую,

то

перестраиваемую

на

ходу

программу

реализации

и

коррегирования действия» (цит. по: [54, с. 79]). Задачу смысловой структуры можно определить как выявление сенсорно-гностического

и

эмоционального

синтеза,

адекватного

двигательной задаче, ведущему уровню построения двигательного действия и мотивам решения двигательной задачи. Смысловая структура движения имеет полицентрическое строение. Одним из ее центров является объект деятельности субъекта – двигательное действие, другим центром – сам субъект, который в данном случае выступает как мыслящее тело, занимающее определенное положение в пространстве. Взаимоотношение этих центров и обуславливает целостность двигательного действия, регулируя предметно-техническое и личностно-смысловое содержание совершающегося действия [85]. В результате сопоставления сформировавшейся смысловой структуры системы движений и кинематических возможностей биосистемы решения двигательной задачи выделяется двигательный состав действия. А поскольку смысловой

образ

не

всегда

совпадает

с

кинематическими

характеристиками двигательного акта, то требуется определенное количество повторений для «приспособления» двигательного состава к биомеханическим

возможностям

человека

выполнения

движения.

Причем, в связи с тем, что движение строится по принципу «повторение без повторения» [12], то способы решения двигательной задачи постоянно уточняются, варьируются в зависимости от внешних условий выполнения движения, при сохранении, в тоже время, смысловой структуры действия [18, 127, 161, 162, 260]. Следует отметить, что смысл

двигательного действия схватывается

человеком комплексно. Нередко ситуация воспринимается сразу как проблемная, без предварительного построения ее образно-концептуальной модели. Извлечение смысла действия, в том числе и оценка сложной 39

ситуации, происходит прежде детального ее восприятия и без кропотливого анализа значений. «Смысл, извлекаемый из ситуации, - это средство связи значений с бытием, с предметной действительностью и предметной деятельностью» [95, с. 59]. Смысл двигательного действия достаточно трудно передать знаковыми формами: словами, жестами, мимикой и т.п., поскольку это есть процесс вовлечения его из сферы бытия в сферу языка. Раскодирование знаков и извлечение смысла требует активной

деятельности, как учителя, так и

ученика. Извлеченный субъектом смысл не дан постороннему наблюдателю, он не всегда дан и субъекту познания и действия. Он рождается из переживания предметных действий [95]. Живое человеческое движение не только

физически

подчиняется

силе

предмета,

но

психофизически

подлаживается, подстраивается под предмет и при этом как бы лепит из материала своей биодинамической и чувственной ткани образ предмета. Сначала оно выступает лишь как операция, то есть как технический прием, фиксированный за определенным предметом. Активно взаимодействуя, движение и предмет смыкаются в одно психофизиологическое образование. Затем, когда субъект, посредством упражнений, овладев предметными отношениями в ситуации, испытывает потребность воспроизвести эти отношения при решении задачи, производя ряд дополнительных изменений (например, выполняя движение в изменившихся условиях) происходит переход от движения-операции к двигательному действию, предметом которого оно становится. Из взаимодействия с предметом движение выходит не деформированным, а перестроенным и даже развившимся, обогащенным происшедшим отражением. Выполняя на начальном этапе служебную роль действия, движение-операция заставляет субъект выйти за его собственные пределы, за пределы прежних потребностей. Вводя новые стороны действительности в содержание деятельности, посредством активности субъекта, и, наконец, самим фактом своего возникновения оно создает новый орган, а, следовательно, меняет и его самого, его потребности. Движение 40

является уже не просто техническим моментом действия, а превращается в предметное

действие (функциональный орган индивида), компонент

деятельности, направленной на достижении определенной цели. Оно уже имеет не только внешнюю сторону, как операция, а приобретает и богатую внутреннюю форму [56, 57, 85, 86, 89]. Для того чтобы этот функциональный орган мог функционировать, необходим

механизм

его

запуска

–

потребность

в

движении,

преобразующаяся затем, при участии эмоциональных и чувственных компонентов, в мотив овладения тем или иным двигательным действием [161]. Именно мотив как опредмеченная потребность является тем условием, при котором живое движение возникает.

Необходимо

отметить, что встреча потребности в движении с предметом (то есть объективной ситуацией), требующим преобразования, имеет кардинальное значение для развития живого движения, поскольку она предполагает предметное преобразование двигательного действия по предворительному и специально построенному замыслу. Это уже не просто перемещение тела в пространстве, не результат действия внешнего стимула, вызывающего реактивное движение, а предметное действие человеческой личности – носитель общественно-исторического опыта. Самим актом опредмечивания потребность в движении меняется, преобразуется. Она становится уже другой, определенной, потребностью, то есть потребностью именно в данном виде двигательной активности, а само движение

предметным действием,

опосредованным целью. Таким принципиально

образом, отличается

построение от

живого

формирования

реактивного движения (рисунок 1, 2).

41

движения

механического

человека стимул-

42

На процессуальном уровне это проявляется в следующем. Во-первых, построение

живого

двигательного

движения

действия

или

определяется

смысловой

обобщенным

психическим

структурой образом,

формирование которого происходит в результате сенсорно-гностического синтеза. Этот процесс детерминирован двигательной задачей действия в виде закодированного в сознании, отображения модели потребного будущего – возможной схемы того, что должно произойти. Предвосхищение результата совершаемого действия в виде когнитивного образа будущего действия, то есть его идеи, сформировавшейся в сознании, обусловливает ведущий смысловой уровень его построения. Сенсорный (чувственный) образ обеспечивает

фоновые

уровни,

эмоциональный

образ

–

личностное

отношение к данному действию в виде мотива его выполнения. Основой механического движения является двигательный состав действия, детерминированный условиями его выполнения. Содержание его определяется в первую очередь кинематической картиной движения 43

биомеханическими

возможностями

опорно-двигательного

аппарата,

условиями выполнения действия. Двигательная задача определяет средства построения требуемого действия. Во-вторых,

при

построении

живого

движения

человека

его

смысловая структура, оставаясь достаточно жесткой структурой, определяет примерный, динамичный по своей природе состав движения и возможные способы решения двигательной задачи, которые постоянно уточняются в изменяющихся

условиях

внешней

среды,

средств

и

возможностей

биомеханической системы. Ставшее движение, построенное по принципу «стимул – реакция», если так можно выразиться, является движением одноразового использования. Не меняется не только его состав, но и взаимосвязи между его элементами являются достаточно жесткими, не успевающими реагировать на динамичные процессы, происходящие внутри и вне биосистемы. Двигательное действие осуществляется любой ценой, повторяя раз за разом сложившейся стереотип движения (рисунок 1, 2). Как мы уже отмечали, живое движение человека представляет собой целостную структуру, обладающую высокой дифференциацией элементов и разнообразно избирательных форм взаимоотношений между ними. Внутренняя цельность отчетливо проявляется на фоне приспособительной изменчивости живого движения. Не только изменение, внесенное в движение одного звена, сказывается на изменениях во всех остальных, но также изменение в одной фазе движения непременно сказывается на движении в других фазах. Избыток организм,

степеней

приводит

к

свободы,

коим

размытости

обладает

телесно-духовный

пространственно-временных

и

функциональных границ различных компонентов действия: когнитивного, исполнительного, аффективно-оценивающего, которые, соприкасаясь друг с другом, обмениваются своими функциями. Однако, несмотря на этот избыток, свойство целого сохраняется не только на молярном, но и на 44

молекулярном уровнях. Причем эта молекулярная единица действия гетерогенна и содержит в себе когнитивные, исполнительные и оценочные компоненты [54, 55, 95]. Что же

обеспечивает целостность живого движения человека? За

ответом на этот вопрос обратимся к научному наследию Н.А. Бернштейна. Согласно разработанной им теории многоуровневого построения движений, сложные формы движений могут управляться разными уровнями нервной системы, связанными друг с другом как восходящими (петальными), так и нисходящими (фугальными) связями. Именно они превращают организм человека в саморегулирующую систему. Каждый из уровней построения движения вносит в функциональную организацию двигательного поведения свой

вклад.

Таким

обеспечивается

как

образом,

ведущим

построение

(смысловым),

живого так

и

движения фоновым

компонентом. Смысловой компонент задается двигательной задачей. Он определяет состав двигательного действия. Однако для того чтобы двигательное

действие

стало

единым

целым,

необходим

механизм

обеспечивающий «притирание» частей движения по кинематическим и динамическим характеристикам. координаций

(или

Таким механизмом является система

пластического

тонуса),

на

фоне

которого

это

движение протекает. Именно этот фон координаций и обеспечивает целостность структуры двигательного акта [161]. Проведенный анализ будет неполным, если не рассмотреть еще одно важное

свойство

живого

движения

человека,

благодаря

которому

человеческий глаз за доли секунды различает живое и механическое движение. Таким отличительным признаком является свобода живого движения во времени и пространстве. Э.В. Ильенков писал по этому поводу: «Человеческая рука может совершать движения и по форме круга, и по форме квадрата, и по форме любой другой, сколь угодно замысловатой и причудливой геометрической фигуры, обнаруживая тем самым, что структурно-анатомически она заранее не предназначена к какому-либо 45

одному из «действий» и именно поэтому способна совершать любое. Этим она отличается, скажем, от циркуля, который описывает окружность гораздо точнее, чем рука, но зато не может описать очертания треугольника или квадрата…» (цит. по: [66]). Парадокс живого движения человека заключается в том, что преодоление избыточных степеней свободы биомеханической системы человека ведет к приобретению новых степеней свободы, выражающего в возможности выбора способов решения двигательной задачи. Получение строгого, в пределе единственного результата достижимо лишь при условии огромного числа возможных путей к нему. Возможность выбора достижения цели появляется у человека благодаря психическому отражению ситуации. «Вместо поля взаимодействующих тел, благодаря отражению в образах, окружающий мир открывается перед индивидом как арена его возможных действий, возможных, значит не таких, что неизбежно должны произойти, а таких, каждое из которых должно быть сначала намечено, затем опробовано и только после этого или отвергнуто, или принято для исполнения с поправками или без них» [45, с. 99]. В заключении попытаемся ответить на вопрос: Существует ли принципиальное отличие между живым движением человека и механическим движением, построенным по принципу «стимул – реакция»? И если существует, то в чем оно состоит? Имеется в виду не тривиальные различия, проявляющиеся во

внешней биомеханической картине

обоих видов

движений и внутренних причин их обуславливающих, а наличие всеобщего глубоко проникающего биологическую и психологическую реальность закона,

которому

в

одинаковой

степени

подчиняются

все

формы

жизнедеятельности. Анализ изучаемой проблемы позволяет утверждать, что таким

законом является общебиологический принцип активности.

Согласно принципу активности, процесс жизни есть не уравновешивание с окружающей средой, приводящего живое существо в полую зависимость от

46

среды, а преодолевание этой среды, направленное на движение организма в направлении программы родового развития и самообеспечения [12, 15]. В процессе построения живого движения человека этот закон проявляется как моделирование потребного будущего в форме задачи действия и как реализация интерполированной этой программы действия в порядке преодоления внешних препятствий и активной битвы за результат [12, 15]. Перефразируя фразу Н.А. Бернштейна можно сказать, что главное отличие живого движения от реактивного механизма заключается в том, что живое движение ведет с окружающей средой игру, правила которой не определены, а условия неизвестны. В свою очередь поведение реактивных механизмов заранее предусмотрено и не предполагает вероятностного прогноза будущего. Суммируя сказанное, отметим следующее. На наш взгляд, метафора «живое

движение»

наиболее

полно

отражает

сущность

такой

психологической формы как движение человека, его гетерогенность, полифункциональность, выразительность, а значит и знаковость, постоянное развитие, целостность. Последнее следует понимать в том смысле, что дальнейшее разложение этого целого на элементы возможно, но оно убьет его как живое и целое (В.П. Зинченко, Н.Д. Гордеева). Термин «живое движение»

отражает

необходимость

постоянного

формирования

психологических механизмов, связывающих компоненты произвольного движения в один живой организм, который возникает не постепенно, а скачком в результате гармоничного взаимодействия индивида с миром, «оживает» в процессе реализации его идеи в разнообразных нетривиальных условиях внешней среды. Живое движение человека соотносится с предметным действием, по выражению В.П. Зинченко и Н.Д. Гордеевой, как форма и материал. Они всегда слиты и их разделение возможно только в абстракции. Живое движение в различных формах реализует действие человека.

47

Логика

работы

диктует

необходимость

обозначить

следующую

исследовательскую задачу как выделение структурных компонентов живого движения человека (предметного действия) и механизмов обеспечивающих его

«живость»,

целостность.

Это

предполагает

использование

взаимосвязанных, на наш взгляд понятий: «двигательное действие» и «живое движение». Поэтому, забегая вперед, дадим им рабочее определение. Термин «двигательное действие» широко используется в спортивной педагогике и понимается как способ и результат решения двигательной задачи (Н.А. Бернштейн, Л.П. Матвеев, Д.Д. Донской, М.М. Боен). Мы предлагаем наполнить его психологическим смыслом и определить как систему движений, построенных на уровне предметного действия, которые в целом решают определенную смысловую (в данном случае двигательную) задачу. Тогда в рамках принятого нами допущения живое движение

человека

условно

можно

определить

как

процесс

деятельностного постижения человеком смысла предметного действия, осознанное

«переживание усилий своего тела», «себя самого», «своей

личности» посредством многократного воплощения интегрального психического образа движения в постоянно меняющихся условиях среды. Психологическую основу живого движения человека (чувственнопредметного

действия) составляют

эмоциональные,

чувственные

и

когнитивные компоненты, которые в виде когнитивно-мотивационного элемента

проработанной цели или намерения вносит свой вклад в его

построение как целое. Индивид выполняет не конкретное движение, а, преодолевая произвол своего тела, постоянно ищет обобщенный способ решения задачи. Благодаря такому свойству живого движения как ощущаемость,

возможно

управление

им,

наличие

чувственной

и

эмоциональной ткани придает действиям человека такое свойство как произвольность и выразительность, а когнитивные компоненты делают их осмысленными. Можно сказать, что в основе живого движения человека 48

лежит система психических процессов. Восприятие обеспечивает выявление условий выполнения действия, память соотносит прошлый опыт с настоящим

положением

сложившейся

ситуации,

вещей,

внимание

мышление

помогает

поставить

разобраться

двигательную

в

задачу,

спланировать ход ее решения. Чувственные и эмоциональные компоненты обеспечивают целесообразность двигательного действия в конкретных условиях. А поскольку, при столкновении цели с препятствиями и непридусмотренными

обстоятельствами

возникает

определенная

напряженность, то ее преодоление требует волевого личностного участия человека. Именно при участии эмоциональных и чувственных компонентов потребность в движении, преобразуется в мотив выполнения тем или иным двигательным действием. Движение человека целостно и объемно. Оно «живет» одновременно во множестве пластах реального мира: материальном, духовном и т.д. и воплощено в разнообразных формах жизнедеятельности субъекта. Живое движение человека как высшая форма произвольного действия рождается в процессе постижения многомерности целостного мира как «переживание в своем теле», «в себе самом», «как часть себя» и вновь «умирает», становится безжизненным и неодухотворенным, когда человек

возвращается в мир

причинно-следственных закономерностей. В то же время построение человеком движения – это и попытка осмыслить

свое

двигательное

двигательного действия,

поведение.

Это

познание

смысла,

выявление наиболее существенных связей его

элементов, посредством многократного воплощения его идеи в постоянно меняющихся условиях среды, выделение общего в его многообразных проявлениях и на этой основе формирование обобщенного двигательного образа [18]. Свойства Например,

в

живого

движения

выразительности

человека движений 49

проявляются искусного

по-разному. танцора

мы

воспринимаем

гармонию

его

внутренних

переживаний,

музыки

и

выполняемых им движений. Наблюдая за осмысленными действиями мастеров футбола, мы наслаждаемся их умением согласовать свои индивидуальные действия с логикой игры («командной мыслью»). Движения воздушных

акробатов

поражают

нас

свободой

выбора

в

решении

возникающих двигательных задач, способностью управлять движением своего тела, обладающим неограниченным количеством степеней свободы.

1. 3. Движение человека как результат решения двигательной задачи

Казалось бы, что может быть естественней и проще движения, которым человек овладевает с первых дней своей жизни и при помощи которого реализует свои жизненно важные потребности? «Эта как будто совершенно естественная и сама собою разумеющаяся вещь – управление движениями при внимательном исследовании ее точными методами науки оказывается очень сложным и большим хозяйством, целой большой организацией, требующей совместного и согласованного участия очень многих физиологических устройств» [14, с. 34]. Управление такой нетривиальной системой требует систематической информации как о положении отдельных частей тела и всего тела в пространстве, так и об изменении состояния биосистемы. Это выходит за рамки возможностей автоматического реагирования организма по принципу «стимул – реакция» и обусловливает необходимость психического отражения действительности [47, 56, 141, 143, 150]. В психологическом плане движение представляет процесс и результат решения двигательной задачи, которая не только объективно возникает перед человеком, но и субъективно выступает перед ним, так или иначе им понимается, и, соответственно этому, так или иначе, решается [46]. За этим «пониманием» стоит «ориентировочная основа действия» (ООД). Она

50

является управляющей частью целостного двигательного акта и имеет решающее значение в его формировании. Ориентировочная часть движения человека опосредована различными психологическими

образованиями

(образами,

схемами,

знаками,

двигательными эталонами и т.п.). Она аккумулирует в себе общественный опыт и

выработанные на его основе психические механизмы (умения,

навыки, способности, образы, представления и т.п.) и, сопоставляя их с возможностями телесной организации, определяет возможные пути решения человеком конкретных двигательных задач. [46, 138, 139, 141, 146, 149, 150]. В ориентировочной деятельности выделяют два основных элемента. Это образы, в которых представлена окружающая нас действительность в том или ином виде (как таковая с ценностной разметкой, как план или как реально осуществляемый процесс). И идеальные действия, которые мы производим в плане этих образов, и которые по своей психологической сущности также представляют собой образы. В самом общем понимании образ представляет отражение какого-либо объекта, предмета или события. Он не существует безотносительно к предмету,

отражением

которого

является.

Формирование

образа

представляет собой сложный развертывающийся во времени процесс, в ходе которого отражение становится все более и более адекватным отражаемому предмету. Причем этот процесс не является монотонным. В ходе его развития

возникают

противоречия

между

ощущениями

разных

модальностей, уровнями дифференциации и интеграции сенсорных данных, чувственными и рациональными, осознаваемыми и неосознаваемыми компонентами познания и т.п. Являясь отражением предметов и явлений объективной

действительности,

образ

вместе

с

тем

субъективен.

Субъективность образа обусловливает его пристрастность, зависимость от потребностей, мотивов, целей установок, эмоций человека. Он формируется на базе личностного опыта и в той или иной степени ассимилирует этот опыт [142, 225, 226, 227, 241]. 51

Особенностью

образа

двигательного

действия,

как

механизма

психической регуляции заключается в том, что составляемая программа действия формируется, во-первых, как модель результата будущего действия, соотнесенной со свойствами исходного материала (образ действия). Вовторых, как образ системы операций или подробного плана действия, включающего состав двигательного действия, основные качественные характеристики, условия двигательной задачи и т.п. Именно операционный образ двигательного действия обеспечивает превращение «исходного материала» в «заданный продукт», то есть искомое двигательное действие с требуемыми свойствами. Являясь интегральным психическим образованием, двигательный образ

представляет

собой

целостное,

интегральное

отражение

действительности, в котором одновременно представлены перцептивные категории: пространство, движение, форма, фактура и т.п. (перцептивный образ), а также все те личностные качества человека, которые делают движения данного человека уникальными [56, 89, 90, 102]. Интегральный психический образ обеспечивает выполнение движения в разных масштабах и с разными исполнительными органами. Содержание его неизмеримо богаче любой, даже самой сложной перцептивной стимуляции. Формирование интегрального психического образа человеческого движения включает определенные этапы, от отражения в сознании возможных

действий

в

меняющихся

условиях

и

формирования

операционного состава образа к сенсомоторному образу, далее к обобщенной схеме действия и, наконец, к интегральному образу двигательного действия. В перцептивном образе выделяют, образ двигательного действия, а также образ системы операций или подробный план действия, включающий состав двигательного действия, основные качественные характеристики, условия двигательной задачи и т.п. Образ действия детерминирован целью. Он чутко реагирует на изменения, как во внешнем поле, так и на изменения внутри организма. 52

Символизируя

двигательные

операции,

он создает условия

для

их

внутреннего представления (видения). Образ системы операций обеспечивает превращение «исходного материала» в «заданный продукт», то есть в искомый способ решения двигательной задачи,

операциональный состав двигательного действия с

требуемыми свойствами [45]. Следует отметить, что образ двигательного действия и образ системы операций достаточно длительное время является не сформированным. Для его появления требуется непосредственное наглядно-чувственное сличение сформировавшегося в сознании двигательного эталона с фактически достигнутыми результатами. Это достигается посредством исполнительных предметных действий субъекта благодаря преобразованию биодинамической ткани движения в чувственную ткань пространственно-временного образа, хронотопа действия. Только в результате выполнения двигательного действия, у человека появляется возможность определить операциональный состав действия, спрогнозировать его эффективность в данных условиях и при

необходимости

внести

в

формирующейся

перцептивный

образ

необходимые коррекции. Причем, при освоении нового вида деятельности, или при смене деятельности, когда способ решения двигательной задачи отсутствует

или

становится

неадекватным

двигательному

образцу

(культурному эталону, существующему в идеальной форме), процесс образования перцептивного образа является развернутым [56]. Посредством исполнительных действий ранее «пустое» пространство перцептивного образа наполняется биодинамической и чувственной тканью и трансформируется в сенсомоторное пространство, а сам образ становится сенсомоторным. Предметные исполнительные действия, создают схему сенсомоторного образа, а перцептивные действия эту схему обогащают чувственными компонентами. И те, и другие, в обычных условиях представляют единый процесс [56]. 53

Сенсомоторный образ выступает в роли фактора предвосхищающего результат двигательного действия. Воспринимаемые по ходу выполнения двигательного действия сигналы сопоставляются с сенсомоторным образом и те или иные реакции либо закрепляются, либо тормозятся еще до достижения какого-либо

положительного

эффекта,

как

соответствующие

несоответствующие

сформированному

образу.

Это

совершенствование

психологических

механизмов

или

обеспечивает осуществления

исполнительной части действия [89]. Однако когда необходимо построить сложное двигательное действие, с отсроченным решением двигательной задачи,

действие, включающее

достаточно большое количество элементов, сенсомоторного образа действия недостаточно. В этом случае требуется общий взгляд на систему движений, или, выражаясь в терминах П.Я. Гальперина, оперативная схема действия. Оперативная

схема

двигательного

действия

представляет

психический образ, построенный на уровне когнитивных процессов, который характеризуется тем, что индивидуальный двигательный опыт включается в огромный багаж знаний, умений, навыков, выработанных человечеством. Оперативная схема действия – это уже не процесс наложения друг на друга повторных действий, с выделением общих черт и затушевывания несходных, в ходе которого выкристаллизовывается общий принцип построения системы движения, то наиболее общее, что сохраняется в действии при многократных повторениях в различных условиях, а процесс качественных изменений, происходящих в структуре сложного действия в ходе его построения, и осознание этих изменений. Индивид освобождается от рабского подчинения наличной

ситуации.

Он

оперирует

абстракциями

и

обобщениями,

зафиксированными в знаках и знаковых системах. Говоря другими словами, оперативная схема двигательного действия представляет собой процесс означивания чувственной ткани движения, основную роль в котором играет интеллект. Иметь понятие о двигательном действии, по Ж. Пиаже, – это значит

приписывать

воспринятую 54

внешнюю

картину

действия,

на

субстанциональной основе. Благодаря этому и внешняя форма движения, и предъявляемая

субстанция

продолжают существовать

уже

вне

поля

непосредственного восприятия, т.е. в идеальном плане в виде различных кодовых систем: отвлеченных образов и

знаков, ставших в результате

формирования двигательного действия прозрачными, растворенными в исполнительной части действия. Эти системы структурируют двигательное действие, вносят в него определенный порядок и саму возможность осознания. Психологическим ядром схемы действия является оперативная схема мышления. Задача ее заключается в выработке в сознании идеального действия и общей схемы ее реализации во внешней среде. Наличие ее во многом объясняет, почему человеческие движения невозможно построить, опираясь только на законы механики. Поясним эту мысль. Двигательное действие представляет сложную систему движений, внутренняя картина которой скрыта за ее внешней кинематической (пространственно-временной) формой. Поэтому, помимо усвоения операций

во

внешнем

последовательности двигательных

пространственном

поле,

есть

необходимость

выявления общего видения человеком внутренней психологической картины движения. Так вот, основной функцией оперативной схемы мышления является выявление обобщенного принципа развертывания свернутого в двигательном образце смыслового содержания. Именно наличием оперативной схемы мышления, можно объяснить тот факт, что, овладев какой-либо конкретной операцией сознательно, индивид, вместе с тем, осваивает некоторый структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем в данной операции и получает в дальнейшем возможность использовать этот принцип и при выполнении других операций [43, 47, 63]. При этом в качестве кода к раскрытию внутренних психологических механизмов и способов выполнения окультуренного человеческого движения выступает двигательный образец, проявляющийся в движениях другого человека как совокупность знаковых образований, 55

принцип построения предметного действия. Индивиду приходится учиться понимать

(декодировать)

движения

других

людей,

выявлять

идею

двигательного действия из всего многообразия ее проявлений, становясь при этом, носителем идеального содержания культурного двигательного образца. С появлением оперативной схемы формирование интегрального психического образа двигательного действия не заканчивается. Следующим этапом является вторичное означивание чувственной ткани движения. Оно осуществляется посредством «привязывания» психического образа действия к различным меняющимся ситуациям в процессе выполнения движения. Ее физиологический

смысл

заключается

в

выработке

механизмов,

обеспечивающих не только правильный подбор необходимых двигательных автоматизмов, но и их своевременную смену по мере приближения к цели с учетом условий выполнения действия. Ощущения при этом берут на себя роль своеобразных оценивающих маркеров, означивающих двигательное действие. На этом и последующем этапе формирования образа действия чувственная

ткань,

имеющая

своим

источником

проксимальную

стимуляцию, занимает ведущее положение. При построении движения уже чувственная ткань образа трансформируется в биодинамическую ткань движения [56]. На следующем этапе, преломляясь в структуре потребностей и мотивов человека, двигательное действие приобретает личностный смысл в виде переживаний, эмоций, желаний, тревоги и т.п., который определяет пристрастное

восприятие

изучаемого

движения,

выражающееся

в

эмоциональном образе. Эмоциональный действительности,

образ

при

представляет

посредстве

особую

которого

форму

происходит

отражения психическая

регуляция общей направленности и динамики двигательного поведения. Эмоциональные образы отражают действительность в ее отношении к индивиду, к его потребностям и интересам. В них представлена внешняя 56

экстероцептивная картина действительности (в нашем случае двигательного действия), в которой выделены признаки, имеющие для него личностное значение.

Наряду

с

экстероцептивными

компонентами

в

состав

эмоционального образа входят интероцептивные компоненты в виде органических ощущений и представлений. Они отражают те внутренние изменения в самом субъекте, в глубинах его существа, которые возникают в зависимости от того, какое значение, положительное или отрицательное, имеет для него сложившаяся ситуация и насколько успешно продвигается он к достижению жизненно важных для него целей. Внешний и внутренний опыт сливаются в эмоциональном образе в единое целое [88, 89]. Возникающая в сознании внешняя картина проблемной ситуации, например, необходимость решения определенной двигательной задачи, соотносится с эмоциональным предвосхищением результатов ее решения, а также интероцептивной картиной тех волнений и внутриорганизменных изменений, которые вызывает у него эта ситуация или вызывали у него ранее аналогичные обстоятельства. В результате создается эмоциональный образ действия, в котором получает отражение объективная действительность, но это отражение пристрастное, осуществляемое с позиций заинтересованной в нем

личности.

интероцептивных

Именно

эмоциональный

компонентов,

в

образ

отличие

с от

наличием

в

гностического

нем и

сенсомоторного образов, придает особый побудительный характер и обеспечивает регулирующее влияние

на направленность и динамику

исполнительной части двигательного действия. Однако, это влияние не прямое,

а

опосредованное

внутренней

психической

деятельностью,

развертывающейся в поле образа, в поле эмоционального отражения окружающей действительности [89]. Эмоциональный образ, вместе с сенсомоторным и гностическим образом,

принимает

участие

в

формировании

психологического образа двигательного действия [138, 139].

57

интегрального

Таким образом, интегральный образ двигательного действия является сложным образованием, включающим в сенсомоторный образ, оперативную схему действия (когнитивный образ), эмоциональный образ. Все эти компоненты между собой тесно связаны. Они порождены субъективным восприятием движения и представляют собой

динамическую систему, в

которой осуществляются переходы как от чувственной ткани к означиванию, к оперативной схеме действия и личностному смыслу, так и в обратном порядке. Благодаря многоуровневости интегрального образа, отражаемое в нем живое движение репрезентируется человеку в многообразии своих свойств и отношений и обеспечивает объединение чувственной ткани действия со значением и личностным смыслом. И от того, какой из уровней является ведущим при формировании психологического образа, во многом будут зависеть свойства этого движения. Будет ли это движение живым, то есть

преодолевающим

пространство

и

время

и

этим

постоянно

развивающимся и познающим действием, или же ставшим, «мертвым движением», то есть движением, предназначенным для утилитарного использования в конкретной ситуации. Только освоив двигательное действие на предметно-личностном психологическом уровне, человек становится и носителем идеального содержания

культурных

эталонов,

и

внутренних

психологических

механизмов их реализации, скрытых за внешней биомеханической картиной движения, обладателем живого движения, наполненного чувственными, эмоциональными и когнитивными компонентами.

1.4. Осознание телесности как условие построения детского движения

Значение развития

двигательной

человека

трудно

активности переоценить.

для

психофизиологического

Движение

является

почти

единственной формой активного взаимодействия индивида с окружающей средой с небезразличными для него последствиями. В первую очередь это 58

касается двигательных актов, решающих ту или иную возникающую перед человеком двигательную задачу, сопряженную с преодолением внешних сил из категории неподвластных, непредусмотримых. К этому следует добавить также непременное участие телесных движений во всех актах чувственного восприятия, в активной выработке объективного отражения мира в мозгу в процессе практического сличения результата синтеза сенсорных сигналов с действительностью [15, 89, 90]. В

философии

телесная

(двигательная)

активность

традиционно

понимается как решающий момент в познании человеком объективной реальности, а само тело как результат столкновения актуальных и виртуальных действий, место, где полученные впечатления разумно выбирают пути для превращения

в совершенные движения, место

нахождения чувственно-двигательных ощущений [1, 199, 290, 311]. Тело несводимо к организму. Оно может опираться на органы, но только для того, чтобы преодолеть их косную власть. Помещенное между материей на него влияющей и материей, на которую оно влияет, тело есть центр действий, место, где полученные впечатления разумно выбирают пути для превращения в совершенные движения. Оно существует в мгновение действия, именно в этот момент, в результате столкновения актуальных и виртуальных действий тело выделяется из других образов как совокупность всего пережитого, как результат мыслительной деятельности индивида [197]. В психологической науке до начала XX века господствующим было представление о теле человека как о совокупности организменных элементов, стремящихся к уравновешенному состоянию с внешней средой [285, 288, 291, 294, 310]. Великим недоразумением того времени Н.А. Бернштейн назвал мысль о том, что будто бы нервный процесс, обеспечивающий различные проявления активности человека, можно понять и объяснить как сумму множества реакций множества элементов на множество внешних элементарных раздражений, склеенную при помощи непостижимой виталистической интеграции. «Старая физиология» с ее 59

поверхностным взглядом на вещи придавала главное значение тому, что зачастую, телесное движение начинается вслед за каким-либо внешним побудительным толчком [15, 16, 260, 286]. Разработка Н.А. Бернштейном основных положений физиологии активности и П.К. Анохиным теории функциональных систем создало условия для принципиально новых подходов к пониманию телесности и двигательной активности человека, отличного от трактовки ее как приспособительной активности реактивно-уравновешивающей системы [5, 14]. На смену идеи о приспособлении организма к среде было выдвинуто положение об активном взаимодействии организма и среды. Согласно этому положению двигательное поведение человека имеет активный характер и определяется не только прошлыми воздействиями, но и планами и намерениями. Индивид не только создает модели будущего, но подчиняет им двигательное поведение [162]. Н.А. Бернштейн рассматривал человека не как сумму отдельных его частей, а как интегрированное функционирование различных аспектов единого телесно-духовного организма во времени и пространстве, как созданную эволюцией активную целеустремительную систему, активно преодолевающую среду в соответствии с потребностями, целями, образами будущего

[15].

Он

отмечал:

«Никакое

превеликое

количество

неорганизованных элементов не сможет ничего дать само собою, кроме самых элементарных явлений взаимосоприкосновения и соседства. Те бесконечно разнообразные качества, которыми насыщены все отправления нервной системы, черпают источники своего существования и своего разнообразия не в том, что их субстратов чрезвычайно много, а в том, что они организованы, что они – система, а не эмульсия» [17, с. 319]. Из этого следует, что для понимания психологических механизмов двигательной активности человека следует изучать не «функции» отдельных органов или структур мозга в их традиционном понимании (как непосредственных

60

отправлений того или иного субстрата), а организацию целостных соотношений индивида со средой для получения конкретного результата [5]. Телесность человека, имея в виду не только тело, но и движения индивида, с позиций физиологии активности незамкнутая

рассматривается как

система. Между моторным выходом и афферентацией,

передаваемой по каналам обратной связи нет жесткого, раз и навсегда фиксированного отношения. Обратная связь не дана заранее и в полном объеме. Она строится в процессе формирования двигательного действия или достраивается

(перестраивается)

вместе

с

изменением

условий

его

осуществления. Помимо неоднозначного отношения между командами, посылаемыми по каналам прямой связи к исполнительным органам, и афферентными импульсами,

существует

неопределенность

в

отношениях

между

кортикальными окончаниями афферентных и эффекторных путей. Нейронная сеть мозга вместе с многочисленными каналами образуют многосвязную систему регулирования, в которой контуры прямой и обратной связи не имеют точных адресатов своего начала и окончания [5, 15]. Все это свидетельствует о существовании определенного механизма, способного «просеивать» и упорядочивать чувственную информацию, приводить ее в соответствие с объективными процессами, происходящими как вне, так и внутри организма человека. Этот механизм по своей природе является психическим. Он обеспечивает субъективное отражение в сознании объективного отношения организма как целостной системы со средой

[56,

89, 90, 158]. Степень этой объективизации или осознания зависит от того, насколько тело не зависит от субъекта и не может им прогнозироваться и автоматически управляться. Именно необходимость преодолеть непрозрачность тела и его движений обусловливает его осознание. Особенно

ярко

процесс

осознания

телесности

проявляется

на

начальной стадии овладения субъектом двигательным действием, когда и 61

тело, и движения человека становятся объективной реальностью, как то, что не может быть раз и навсегда учтено и требует постоянного овладения реальностью [24, 102, 145, 247]. На определенной фазе построения двигательного действия индивид приходит к необходимости осознать, как должны изнутри ощущаться и сами эти движения, и управляющие ими сенсорные коррекции [6, 15]. Эти секреты нельзя растолковать никаким показом, тем более изобразить их знаками или описать словами. Человек должен выделить, осознать, то есть «прочувствовать телом» новые, не известные ему ранее особенности изучаемого движения, «пережить» их изнутри [15]. Осознание телесности проявляются в эмоциях, чувственных ощущениях, абстракциях человека, возникающих в результате телесной активности. Проблема осознаваемого и неосознаваемого в психическом отражении принадлежит к числу сложнейших и не разработанных. Не вдаваясь в анализ состояния этой проблемы, отметим только то, что многое не осознается при осуществлении телесных движений, потому, что этого требует деятельность, шире поведение, и условия, в которых они выполняются. Поскольку, если бы человек осознавал все, что он воспринимает и что он делает, то ни одна деятельность, ни один акт поведения не был бы возможен. Осознаются только те движения, которые формируются на предметно-символическом уровне. Движения, формируемые по законам работы стереотипных действий, обычно не осознаются. Отдельные компоненты двигательного действия осознаются поразному. Соотношение их динамично. То,

что в данный момент не

осознавалось, через краткий промежуток времени может быть осознаваемым, и наоборот. В психическом образе, регулирующем поведение человека, есть актуально значимые и потенциально значимые компоненты. Осознание их тесно

связано

действительности:

с

уровнями

психического

сенсорно-перцептивным,

уровнем когнитивных процессов. 62

(образного)

уровнем

отражения

представлений

и

Напомним, что образ, регулирующий сознательную деятельность человека, включает все три уровня психического отражения. Чтобы эффективно действовать в различных ситуациях индивиду недостаточно только чувственных данных. Необходимо их проанализировать, выявить существенное, общее закономерное для данного рода явлений. Иначе говоря, образ становится способным осуществить свою регулирующую функцию только тогда, когда его чувственная ткань органически объединяется со значением этого образа. Степень осознания, то есть способность человека дать речевой отчет о разных этапах (фазах) двигательного действия также различна. Лучше всего осознаются условия, в которых осуществляется движение, его цель и конечный результат. Ведущая роль в осознанном отражении движения принадлежит вербально-логическим (когнитивным) процессам: прежде всего, осознается то, что включается в их сферу. В реальной деятельности, в зависимости от конкретных условий, соотношение между различными уровнями отражения меняется, меняется и степень осознанности, то есть направленности внимания на разные компоненты предметного содержания двигательного образа (рисунок 3). Динамика осознания компонентов движения такова. При ознакомлении с

движением в первую очередь осознается сенсорный (сенсорно-

перцептивный образ движения) и когнитивный (смысловая структура движения)

компоненты

обогащаются

движения.

слуховыми

В

дальнейшем

вестибулярными,

эти

компоненты

проприорецептивными

ощущениями, формируется интегральный психический образ движения, который затем редуцируется в обобщенный образ.

63

результат движения (образ потребного будущего)

ситуация, в которой осуществляется движение (образ ситуации, в которой осуществляется движение)

Осознание (обобщенный образ движения)

само движение

сенсорно-перцептивный образ движения

с помощью сигналов, поступающих от проприорецептеров и вестибулярного аппарата

смысловая структура движения (когнитивный образ движения) зрительный, перцептивный, тактильный

Рисунок 3 Осознание предметного содержания движения

Следует отметить, что осознание может ускорять или тормозит формирование движения. Все зависит от того, на что направленно сознание ребенка.

Если

внимание

направлено

на

внешние

биомеханические

характеристики движения, то это ускоряет процесс построения движения. Если

предпринимается

попытка

осознать

свою

телесность,

точнее

внутреннюю структуру движения, внутреннюю моторику, то процесс построения движения тормозится. Конечно же, осознание внутренней структуры движений, попытка скоординировать сокращение отдельных мышц в единое двигательное действие замедляет выработку двигательного навыка и, на первый взгляд, является нерациональным, поскольку человек вмешивается в управление движениями, осуществляемое с помощью врожденных координационных механизмов, низших уровней построения движения по Н.А. Бернштейну. Но 64

при внимательном рассмотрении мы увидим, что в результате повышается чувствительность к воздействию как внешних, так и внутренних факторов. Сенсорно-гностический синтез обогащается телесными ощущениями. Это обогащает внешнесредовые и биомеханические компоненты изучаемого движения телесными ощущениями, превращает процесс формирования двигательного действия в умственную активность. Различные

части

тела

также

осознаются

неодинаково.

Лучше

осознаются те части тела, которые ежедневно используются в каких-либо действиях. Части тела, не играющие значимой роли в жизни индивида, осознаются смутно. Осознание всех частей тела это идеальное состояние. Оно встречается редко. Однако научиться осознавать свою телесность (имеется в виду не только органическое тело, но и его двигательные проявления) можно [72, 84, 121, 122, 157, 175, 262, 263]. Способность осознания телесности формируется в процессе познания индивидом

своих

телесно-двигательных

возможностей

посредством

овладения разнообразными видами двигательной активности. Опосредованное осознавание – это один из путей превращения неосознаваемых движений в осознаваемые. Поясним сказанное. Мы действуем как единое целое, как целостный организм. Изменение положения частей тела, легко поддающихся контролю сознания (это наиболее активные части нашего тела), влияют на всю остальную телесность, в том числе и на те части тела, которые в данный момент не осознаются. Другой путь осознания телесности – это вербализация движений. При этом управление движением той или иной частью тела осуществляется на вербально-логическом или предметно-символическом уровне. Третий путь, приводящий к осознанию телесности, заключается в смене позиции человека по отношению к овладеваемому действию, в процессе реального (физического) или идеального перемещения этой позиции в поле задачи [72, 84, 262]. Например, при обучении

бегу,

актуализировать сознание ребенка на необходимости выноса бедра маховой 65

ноги вперед-вверх, можно используя небольшой высоты барьеры (реальное перемещение позиции человека в поле задачи). Достичь этой же цели можно и используя знаково-символические средства в виде призыва: «Пробеги широкими стремительными шагами, как олень (идеальное перемещение позиции индивида в поле задачи). Психофизиологические механизмы осознания телесности состоят в следующем. В тех случаях, когда целью деятельности является достижение с помощью движений известного предметного результата, в коре больших полушарий

образуется

соответствующий

задаче

доминантный

очаг

возбуждения. Приходящие в зону этого очага сигналы о достижении предметного

результата

деятельности

подвергаются

подробнейшему

«обследованию корой», в то время как сигналы о собственных телесных реакциях, оказываются вне основного фокуса аналитико-синтетической деятельности больших полушарий головного мозга, то есть сам ход действия остается неощущаемым и неосознаваемым. При перестройке двигательной задачи, когда целью является

усовершенствование телесных движений

индивида, распределение возбужденных и заторможенных участков в коре изменяется. Доминантный очаг возникает уже в зоне двигательного анализатора, а афферентные импульсы, поступающие в кору от работающих мышц, подвергаются первоочередной и наиболее тщательной аналитикосинтетической обработке со стороны больших полушарий [88, 90, 91]. Телесные

переживания

являются

не

простым

возбуждением

интерорецепторов, то есть не рефлекторным отражением натурального состояния

организма,

а

«живым»

всепроникающим

восприятием

культурного, «очеловеченного движения». Воспринимая телесные движения в качестве внешнего объекта, и ощущая его изнутри, человек превращает свое тело в «особого рода экран, на котором воспроизводятся отображения актуальных, совершающихся действий» [15, с. 14]. Тем самым индивид «приводит к ощущаемости “внутренние движения”» [275, 276]. В ходе реального педагогического процесса ощущаемости своей телесности можно 66

достичь ориентацией внимания ребенка на точность выполнения движений частей тела. Например, обратиться к ребенку словами: «Прикажи правой руке подняться точно вверх!». Выполняя

функцию

экрана,

телесность

преобразования сенсомоторного движения

создает

условия

в предметное действие [275].

Причем, в качестве регулятора телесного экрана для субъекта выступает другой человек – носитель культурного двигательного эталона. Именно он придает его действиям (активно или пассивно) избирательный характер. В связи с этим, первоочередной задачей педагога в процессе обучения двигательным действиям является приведение тела воспитанника в состояние «живости», чувствительности, и, как следствие, к осознанию, телесных ощущений и обогащению представлений о движении. Ведь движение живо не столько своими внешними, предметными формами, сколько внутренними, чувственными. Проблема построения (сохранения) живого человеческого движения заключается, на наш взгляд, в принципиальной невозможности его объективного познания. Сложившееся в сознании идеальное представление о двигательном

действии

является

своеобразным

прототипом

живого

человеческого движения, в котором в обобщенном виде представлены его основные

сущностные

признаки.

Важнейшая

характеристика

этого

прототипа – заключается в непротиворечивости, которая достигается превращением живого движения в «мертвый» расчлененный объект познания с последующим выявлением количественных и качественных характеристик. Поскольку только таким образом живой функциональный орган можно превратить в предсказуемый и понятный механизм. Мы обречены, совершать шаги, приводящие к выхолащиванию живости из живого движения (т.е. «вытравлению»

непредсказуемости,

нетривиальности

двигательного

действия), поскольку только неживое, ставшее движение, может быть у-своено [82].

67

Вполне

логичным

является

понимание

живого

человеческого

движения, как попытки индивида уйти от прототипа (т.е. сложившегося в сознании индивида представления о двигательном действии) к разнообразию форм воплощения его идеи на материале собственного тела в постоянно меняющих условиях предметной среды. Именно наличие допустимых отклонений от заданной объективной схемы отличает живое движение от механического. Любая обнаруживаемая непредсказуемость при построении живого движения воспринимается индивидом на уровне ощущений как непонятное. Познавая это непонятное, говоря другими словами, осознавая свои телесные переживания, человек одновременно познает себя. И этим познанием (осознанием) сотворяет свое, личное движение. Особенностью

построения

такого

движения

является

то,

что

обучаемый должен сам вычленить самое важное, общее в изучаемом двигательном действии из многообразия вариантов его

выполнения.

Поскольку в телесном восприятии двигательного действия, как впрочем, и в восприятии любого внешнего объекта, то, что репрезентируется, всегда спаяно с тем, что приводится в соприсутствие (аппрезентируется): например, презентация видимой стороны предмета есть одновременно аппрезентация его тыльной стороны. В случае восприятия движений другого человека мы сталкиваемся

с

особым

видом

аппрезентации.

Внутренняя

картина

двигательного действия в отличие от тыльной стороны предмета, никогда не дана непосредственно. Движение человека невозможно

«вывернуть на

изнанку», так, чтобы обеспечивающие его психологические механизмы оказались видимыми. Поэтому восприятие двигательного действия другого человека требует, выражаясь терминами И.В. Журавлева, «уподобляющей апперцепции», то есть соотношения внешней картины движения с возможностями Выявление

психической

внутренней

организации

картины

движения

двигательного требует

действия. постоянного

подтверждения посредством новых аппрезентаций и опытной проверки. 68

Именно это позволяет исправить ошибки восприятия [15, 16, 55, 56, 82, 89, 90, 95, 260]. За этими рассуждениями следует кардинальный по своей значимости вывод о том, что двигательное действие по свое природе вариативно. Оно находится

в

формирования

состоянии его

постоянного

психологических

строительства,

механизмов,

постоянного

связывающих

его

компоненты в один живой организм, который возникает не постепенно, а скачком в результате гармоничного взаимодействия человека с миром, «оживает»

в

процессе

реализации

идеи

изучаемого

движения

в

разнообразных нетривиальных условиях внешней среды. Среди множества признаков, характеризующих человеческое движение можно выделить небольшую группу существенных признаков и большую группу несущественных признаков. По отношению к последним человек, как,

впрочем,

и

любой

живой

организм,

реактивен.

Изменение

несущественных признаков связаны с перестройкой программы движения и не влияют значимо на способ решения двигательной задачи. Они или подстраивают поведение системы к возможным изменениям, подготавливают двигательный аппарат к быстрому и точному ответу, обеспечивают выполнение движения в соответствии с требованиями двигательной задачи. Изменение движения по существенным признакам приводит к выходу за допустимые пределы, того или иного способа решения двигательной задачи. По

отношению

к

ним

человек

в

высшей

степени

активен.

Она

характеризуется перестройкой всей программы двигательного действия. Информация, поступающая от рецепторов по ходу действия, побуждает к перестройке самой программы «на ходу», начиная от небольших, чисто технических значений, переводящих, по выражению Н.А. Бернштейна, направление движения на иную, рядом пролегающую трассу и, кончая качественной перестройкой программы

движения,

изменяющей саму

номенклатуру последовательных элементов и этапов двигательного акта.

69

Сказанное выше позволяет утверждать, что обучение двигательным действиям необходимо осуществлять не по принципу минимизации ошибок, даже когда соблюдение этого принципа необходимо для обеспечения успешного решения двигательной задачи, не в стандартных условиях, а идти по пути вариативного выполнения движения. Наличие отклонений от заданного двигательного образца, является нормой, поиском «нужного двигательного действия». «Ошибки» при выполнении позволяют лучше «прочувствовать телом», осознать изучаемое двигательное действие. Важно только чтобы ассоциации, вызванные

неэффективными вариантами

выполнения двигательного действия, не закрепились в долговременной памяти воспитанника [15], и это уже специальная задача педагога. Более того,

«ошибки»

при

выполнении

двигательного

действия

не

дают

возможности рано сложиться функциональной системе, в результате создается сенcитивность, повышенная чувствительность обучаемого к восприятию предъявляемого двигательного образца [280]. Вариативное выполнение упражнений в процессе обучения создает условия для наиболее полной реализации принципов дифференциации, интеграции и целостного построения двигательного действия. Принцип дифференциации понимается нами как вычленение наиболее существенных связей, посредством многократного воплощения идеи изучаемого движения в постоянно меняющихся условиях, выделение общего в его многообразных проявлениях формирование

и

на

основе

обобщенного

интеграции

полученных

двигательного

образа

«представлений» с

последующим

применением его при построении движения в каждом частном случае. Принцип целостного построения двигательного действия выражается в том, что изучаемое упражнение воспринимается обучаемым как целое, содержащее в себе множественность элементов, внутренне между собой связанных. Отсюда следует, что нельзя построить двигательное действие, прилаживая друг к другу его элементы. Говоря другими словами,

70

двигательное действие как целое есть основание множественности его элементов. В

контексте

приведенных

рассуждений,

наиболее

контрастно

вычленяется принципиальное отличие живого движения человека от движения,

построенного

по

принципу

«стимул-реакция».

Причиной

реактивного движения является вызвавшее его раздражение. Оно есть результат выполнения попыток, каждая из которых не обусловлена опытом осуществления предыдущих проб, выполняемых на удачу. Приобретенный таким образом двигательный опыт есть не что иное, как результат пассивного учета удачных и неудачных способов решения двигательной задачи. Для этого достаточно такого свойства как ощущения внешних для тела раздражителей. Следовательно, построение реактивного движения не требует осознания телесности. Главное отличие живого человеческого движения состоит в том, что оно есть проявление ориентировочного поведения человека. Причиной живого движения является образ того, чего еще нет, но должно наступить. Оно строиться не по подобию двигательному образцу, то есть не по копированию его внешних биомеханических характеристик, а по его образу, идеи. Следовательно, каждая новая попытка построения живого движения уточняет оптимальное направление, по которому может быть добыта наибольшая и самая ценная информация об идее и смысле самого изучаемого действия. Но поскольку во внешней форме живого движения невозможно «увидеть» его психологические механизмы, то индивид средствами своей телесности пытается воспроизвести этот образец и через осознание своих телесных ощущений выявить возможность его построения имеющимися психологическими средствами [14, 15, 16, 55, 56, 95]. Здесь следует пояснить, что под двигательным образцом мы понимаем не некий эталон двигательного действия, под который необходимо подгонять индивидуальные

варианты

его

выполнения.

Двигательный

образец

представляет собой знак, задающий четкие границы предметного содержания 71

произвольного движения. В образце отражается будущее

движение.

Носителем двигательного образца (идеальной формы) является другой человек (для ребенка – это взрослый). Но и сам образец – это не образ другого, а образ себя в другом. Это то, каким я хочу и стремлюсь быть. Он является предметом опробования

–

дооформления и переоформления в

материале собственного тела [274, 275, 276]. Для того чтобы выявить свернутое в двигательном образце смысловое содержание двигательного действия, говоря другими словами понять все многообразие возможных проявлений его идеального содержания

в

предметном мире необходимы пробные движения, которые по сути своей являются

ориентировочными

действиями.

Их

смысл

заключается

в

«прощупывании» правильности сложившегося первого представления об изучаемом движении. Эти пробные движения не могут быть неудачными, поскольку они есть удерживание несуществующей в готовом виде меры соответствия ощущаемого изнутри движения и его идеи. Посредством их, в условиях постоянно меняющейся внешней среды, человек воссоздает и уточняет идеальное действие, сложившееся в его сознании [24]. Таким

образом,

для

того

чтобы

построить

живое

движение,

необходимо, прежде всего, добиться ощущаемости самого действия, осознания проприрецептивных импульсов. Этого можно достичь одним из перечисленных выше способов: опосредованным осознаванием движений, вербализацией движений и сменой позиции человека по отношению к овладеваемому

действию,

в

процессе

реального

(физического)

или

идеального ее перемещения в поле задачи. Только в этом случае создаются условия

для

преломления

обучаемым,

объективных,

социально

обусловленных аспектов построения двигательного действия, сложившихся в результате формирования двигательных эталонов в данном обществе, через систему внутренних детерминант произвольной активности. Конечно же, осознание внутренней структуры движений, попытка скоординировать сокращение отдельных мышц в единое двигательное 72

действие замедляет выработку двигательного навыка и, на первый взгляд, является нерациональным, поскольку человек вмешивается в управление движениями, осуществляемое с помощью врожденных координационных механизмов, низших уровней построения движения по Н.А. Бернштейну. Но при внимательном рассмотрении мы увидим, что в результате повышается чувствительность к воздействию как внешних, так и внутренних факторов. Это обеспечивает обогащение познания внешнесредовых и биомеханических условий

выполнения

двигательного

действия,

превращает

процесс

формирования психического образа движения в умственную активность. Поскольку, ощущения представляют собой субъективные символы, определяющие

известные

градации

определенных

количественных

изменений внешних раздражителей, то, при определенных условиях, возможно установление соотношений между разнообразными влияниями внешних объектов на организм с субъективными символами, данными в ощущениях [19, 81]. Условием, при котором достигается трансформация объективных

пространственных,

временных,

силовых

характеристик

изучаемого двигательного действия в субъективную систему координат, основанную

на

чувственном

восприятии

действительности,

является

осознание человеком своей телесности в процессе построения движения. Именно благодаря осознанию временных, пространственных и силовых параметров

изучаемого

дифференцируется,

движения

«просеивается»,

чувственная

упорядочивается

информация

и приводится

в

соответствие с объективными процессами, происходящими как вне, так и внутри организма человека. Поэтому, при проектировании процесса обучения двигательным действиям, на наш взгляд, следует опираться не только на физическое и биомеханическое, но и на психофизиологическое обоснование содержания занятий. Нужно стремиться к оптимальному соотношению содержания эмпирического и теоретического, чувственного и рационального, образного и

73

отвлеченного, конкретного и абстрактного содержания педагогических воздействий [64].

Заключение по первой главе

1. Знания, накопленные в философии, физиологии и психологии создали

предпосылки

для

изучения

психологических

механизмов

человеческого движения, как процесса конструирования сложных форм двигательного поведения человека. 2. Движение человека представляет собой чувственно-предметное действие, наполненное когнитивными, чувственными и эмоциональными компонентами и является генетически исходной единицей психологической реальности. Оно в различных формах реализует поведение человека. Движение человека неотделимо от предметного действия [53, 54, 55, 56]. 3. Движение человека это процесс постижения личностного смысла двигательного

действия

как

субъекта

деятельности,

осознанное

«переживание усилий своего тела», «себя самого», «своей личности» посредством многократного уточнения образа движения в постоянно меняющихся условиях среды. Основным вопросом человеческого движения является вопрос об орудийном опосредовании процесса построения разнообразных моделей, обогащающих интегральный психический образ строящегося двигательного действия. Этот вопрос решается лишь в меру приближения к его идее закодированной в знаковой форме в двигательном культурном образце. 4. Источник

возникновения

и

развития

живого

человеческого

движения лежит не внутри организма, не в непосредственном влиянии прошлого опыта, а в общественной истории человека, прежде всего, в формах общественной трудовой деятельности, которые были исходными для человеческой деятельности, а также в формах общения ребенка и взрослого.

74

5. Развитие движений человека представляет процесс восхождения по сложной многоярусной системе форм одного итого же действия, из которых более поздние являются более совершенными и эффективными, но которые не могут быть образованы, ни полностью использованы иначе, как на основе этих более ранних форм. Переход от ранних форм к каждой следующей более сложной требует прохождения определенных ступеней, формирования определенных психических образований. 6. Движение

человека

детерминировано

прошлым

и

«образом

потребного будущего», которое сличается с настоящим и экстраполируется на будущее. Движение человека обращено не на то состояние, которое имеется в момент программирования, и даже начала движения, а на то, которое наступит с наибольшей вероятностью через какое-то время, когда будет реализовываться его идея. Это дает основание утверждать, что уже в самом процессе построения движения заложена развивающая функция. 7. Центральное место в организации живого движения человека занимает интегральный психический образ. Он обеспечивает выполнение движения в разных масштабах и с разными исполнительными органами. Необходимость

в

доминированием

неотложных,

деятельность

которых

в

психическом

образе

изменчивых

не

может

действия

обусловлена

нетривиальных

осуществляться

ситуаций,

посредством

стереотипных, наследственно передаваемых форм двигательного поведения, главной задачей которого является адекватная ориентировка

в значимых

элементах пространственного поля и их существенных взаимосвязях, а также в процессе исполнения двигательного действия. 8. Ориентировочная

основа

двигательного

действия

является

своеобразным психологическим орудием. Роль ООД заключается в том, что она опосредует наличные исполнительные звенья, задавая принцип решения двигательной задачи. При посредстве ориентировочной деятельности ребенка постепенно происходит формирование и развитие интегрального психического образа двигательного действия. 75

9. Интегральный психический образ человеческого движения является сложным образованием, включающим сенсомоторный образ, оперативную схему действия (когнитивный образ), эмоциональный образ. Все эти компоненты между собой тесно связаны. Они порождены субъективным восприятием движения и представляют собой

динамическую систему, в

которой осуществляются переходы как от чувственной ткани к означиванию, к оперативной схеме действия и личностному смыслу, так и в обратном порядке. Благодаря многоуровневости интегрального психического образа, отражаемое в нем движение репрезентируется человеку в многообразии своих свойств и отношений и обеспечивает объединение чувственной ткани действия со значением и личностным смыслом. 10. Для того чтобы построить живое движение, необходимо, прежде всего,

добиться

ощущаемости

самого

действия,

осознания

проприоцептивных импульсов, поступающих в центральную нервную систему

от

рабочих

точек

тела.

Обучаемый

должен

выделить,

«прочувствовать телом», новые, не известные ему ранее особенности изучаемого движения, «пережить» их изнутри. Это достигается благодаря осознанию временных, пространственных и силовых параметров изучаемого движения. Чувственная информация поступающая в центральную нервную систему дифференцируется, «просеивается», упорядочивается и приводится в соответствие с объективными процессами, происходящими как вне, так и внутри организма человека. В результате устанавливается связь человека с внешним миром и тем самым, расширяется сфера его физического влияния. 11. Нетривиальность,

изменчивость

человеческих

движений,

лабильность к влияниям как извне, так и изнутри организма

их

позволяет

говорить о том, что двигательное действие по свое природе вариативно. Оно находится

в

состоянии

постоянного

строительства,

постоянного

формирования психологических механизмов, связывающих его компоненты в один живой организм, который возникает не постепенно, а скачком в результате гармоничного взаимодействия человека с миром, «оживает» в 76

процессе

реализации

идеи

изучаемого

движения

в

разнообразных

нетривиальных условиях внешней среды. Из этого следует, что в качестве основного метода на всех этапах обучения выступает метод вариативного упражнения. Использование метода вариативного упражнения в качестве основного метода позволяет добиться динамичности и оптимального соотношения сознательного и автоматизированного компонентов действия и, как следствие, легкости, живости изучаемого движения, выражающейся в способности перестраиваться в ответ на постоянно изменяющиеся условия среды. Оптимальные величины вариативности упражнений определяются диапазоном условий решения двигательных задач данного класса. 12. Движение человека содержит в своем составе компоненты психики и может, при определенных условиях, служить источником возникновения и развития внутренних психических действий. Необходимым условием того, чтобы знания и готовые способы решения двигательной задачи стали средствами (методами) психического и двигательного развития является перерастание

телесной

активности

ребенка

в

интрапсихическую

деятельность. В этом случае содержание осваиваемого двигательного действия осознается человеком, а само действие строиться на более высоком неврологическом уровне, создаются условия формирования внутренних психических ориентировочных действий, которые направлены, прежде всего, на выявление свойств тела и анализ особенностей изучаемого движения.

77

Глава 2. Психическое развитие дошкольников в процессе обучения движениям

Одной из важнейших характеристик онтогенеза человека является единство и взаимосвязь всех органов и систем в процессе взаимодействия с окружающей

средой.

В

ходе

индивидуального

развития,

благодаря

корреляционным объединениям различных органов и функциональных систем, происходит своего рода передача преобразования от одних функций к другим, что, по Б.Г. Ананьеву, исключает возможность локального изменения психофизиологических функций без тех или иных сопутствующих сдвигов в других. Это можно объяснить тем, что все виды деятельности человека регулируются сложной физиологической системой, включающей совместную работу многочисленных зон коры головного мозга. Причем одна и та же область головного мозга участвует в осуществлении различных видов психической деятельности [3, 4, 5, 6, 158, 159, 160, 161, 162]. Это дает нам основание предположить, что сенсорная и моторная функции тесно взаимосвязаны с деятельностью высших психических функций

человека,

а,

следовательно,

изменения,

происходящие

в

психомоторике, обусловливают определенные изменения и в деятельности высших психических функций. Последнее означает, что процесс обучения движениям при определенных психолого-педагогических условиях должен оказывать развивающее воздействие на жизнедеятельность и личность ребенка

в

целом.

упражнениями

Говоря

должны

другими

способствовать

словами, не

занятия

только

физическими

функциональному

развитию, предполагающему изменение некоторых психофизических свойств в рамках одного возрастного периода, но и собственно возрастному, стадиальному развитию ребенка, которое характеризуется глобальными изменениями

личности

ребенка,

перестройкой

его

обеспечивающей переход на новый этап возрастного развития.

78

сознания,

2.1. Проблема взаимосвязи общего психического и двигательного развития в контексте культурно-исторической парадигмы

Отличительной чертой культурно-исторической парадигмы является представление о социально-историческом происхождении и развитии психики, согласно которому, уникальность психического развития человека заключается в том, что специфические человеческие процессы возникают вследствие появления новых социальных форм жизни и культурных, орудийно-опосредованных видов практики [136, 137, 138, 313]. Высшие психические функции не даны человеку от рождения, а лишь заданы как общественные образцы. Психическое развитие происходит в форме усвоения этих образцов. Оно понимается как процесс порождения деятельностью психических новообразований. «Развитие не исчерпывается схемой «больше – меньше», а характеризуется в первую очередь именно наличием качественных новообразований» [37, с. 247]. Условиями развития в культурно-исторической парадигме являются морфофизиологические особенности мозга и общение, которые приводятся в движение деятельностью субъекта. Последняя возникает в ответ на потребности, которая не является врожденной, а формируются в процессе жизнедеятельности человека. Источником развития высших психических функций ребенка выступает среда, прежде всего социальная среда. Возникновение и становление психики не следует изучать ни в кругу биологической эволюции, ни в замкнутом кругу идеальных явлений. Анализу должен быть подвергнут процесс реального взаимодействия человека с миром. Ни одно из специфических человеческих психических качеств (логическое мышление, воображение, волевое регулирование действий и т.п.) не может возникнуть лишь путем вызревания органических задатков. Для их выработки необходимы определенные социальные условия жизни и воспитания, поскольку социальным опытом, воплощенном в орудиях труда, языке, 79

произведениях искусства, двигательных образцах и т.п., дети овладевают не самостоятельно,

а

при

помощи

взрослых,

в

процессе

общения

с

окружающими людьми. К началу каждого возрастного периода складывается специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое

отношение

между

ребенком

и

окружающей

его

действительностью, прежде всего социальной [28]. Л. С. Выготский это отношение назвал социальной ситуацией развития. Она специфична для каждого возрастного периода и определяет весь образ жизни ребенка, его социальное бытие. Подтверждение

этой

мысли

Л.С.

С.Л. Рубинштейна. В соответствии

Выготского

мы

находим

у

с разработанным им принципом

детерминизма, сформировавшиеся в процессе культурно-исторического развития

образцы, представляют собой идеальные продукты, в которых

проявляется

уровень

психического

развития

создавших

их

людей

(способности, умения, навыки и т.п.). [28, 29, 227]. В процессе овладения культурными

эталонами

индивид

присваивает

знание,

накопленное

предшествующими поколениями, а вместе с ним и приобретает необходимые психические качества, требующие воссоздания (оживления) этих идеальных форм во внешнем мире. Из этого следует, что внутри культурного образца заложено

общечеловеческое

интерпсихическое,

которое

в

результате

деятельности преобразуется в психические процессы человека. Аналогичные идеи заложены в концептуальной модели человеческого поведения Ж. Нюттена, согласно которой у внешнего поведения есть два компонента: чисто моторный или физиологический компонент, а также интенциональный компонент, представляющий когнитивно-мотивационный элемент поведения, придающий ему целостность, цель и смысл. Каждый из психических процессов, входящих в интенциональный компонент внешнего действия в виде когнитивно проработанной цели или намерения вносит свой вклад в поведение как целое [176]. В соответствии с логикой Ж. Нюттена, психическое

развитие

происходит 80

не

путем

частных

изменений,

происходящих в отдельных процессах: восприятия, памяти, внимания, мышления,

а,

прежде

всего,

вследствие

изменения

механизма

взаимодействии психических процессов, образующих истинный феном человеческого поведения. На наш

взгляд позиции Л.С. Рубинштейна, Ж.

Нюттена не

противоречат представлениям о психическом развитии Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина как процесса отделения ориентировочной части действия от самого действия и обогащения ориентировочной части действия благодаря формированию способов и средств ориентации. А утверждение Л.С. Выготского, что в процессе интериоризации внешние формы деятельности, направленные на овладение культурными эталонами превращаются в психические процессы, следует

понимать

ориентировочной

исходя

из

(психической)

выделения и

в

действии

исполнительной.

двух

частей:

Психическая

деятельность человека по своей основной жизненной функции признается им ориентировочной деятельностью, а психические явления, процессы и функции

–

проявления

этой

деятельности.

Духовный

акт,

по

Л.С. Выготскому, представляет собой ни что иное как перенесенное в идеальный план предметное действие, а психическое – ушедшая вовнутрь сложная система действий. Из этого следует, что психические процессы и явления есть ни что иное как «свернутая» форма ориентировки, основная функция которой заключается в сигнализации того, как внешний предметный процесс переносится в идеальный план сознания. Психическое, если можно так выразиться, возглавляет пирамиду определенных латентных условных связей. Оно является результатом превращения объекта, находящегося вне человека в его внутреннее достояние, порождаемое из соотнесения фактически происходящего процесса с той схемой (образом) процесса, которую он «воспитал в себе» [48]. Таким образом, психическое в культурно-исторической парадигме понимается как система возможностей осуществления того или иного 81

осмысленного,

целенаправленного,

развивающегося

человеческого

действия. Какие из этих возможностей будут реализованы, зависит от того, как индивид построит свою внешнюю и внутреннюю деятельность. «Простая истина заключается в том, что когда для индивида благодаря психическому отражению ситуации открываются новые возможности действия, то от качества этих отражений и качества построенной на них ориентировочноисследовательской деятельности в решающей степени зависят характер и подлинные размеры использования этих возможностей» [46, с. 101]. Будучи социальными, по своему происхождению, и сложными, опосредованными по строению, психические процессы складываются в процессе онтогенеза, представляя собой сначала развернутые формы предметной

деятельности,

которые

постепенно

«свертываются»

и

приобретают характер внутренних умственных действий. Как правило, они опираются на ряд внешних вспомогательных средств – знаки (язык, узелок на память, таблица умножения, схемы и т.п.), сформировавшихся в процессе общественной истории и без их участия не могут быть поняты. Знаки всегда связаны с отражением внешнего мира в

активной деятельности и при

отвлечении от него теряют всякое содержание. Движущей силой психического развития в культурно-исторической психологии признается обучение в широком смысле слова [39, 42, 44]. Но обучение и развитие – это разные процессы. Развитие по Л.С. Выготскому, представляет собой процесс формирования личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях. А обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторически сложившихся свойств человека. Обучение создает зону ближайшего развития. Говоря другими словами, обучение приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале возможны

только

в

сфере

взаимоотношения 82

с

окружающими

и

сотрудничества с товарищами, а затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка [37, 38, 39, 42, 166, 167, 168, 170, 171, 172, 177, 178, 179, 180, 258]. Л.С. Выготский писал: «Правильно организованное обучение ребенка ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможным» (приводится по [62, с. 46]). Оказывается, что когда ребенок усваивает те или иные операции, казалось бы, чисто внешним путем, на самом деле усвоение всякой новой операции является результатом процесса развития. Даже там, где как будто бы форма поведения усваивается путем чистого подражания, не исключена возможность того, что она возникла в результате развития, а не только путем подражания. «Каждое внешнее действие есть результат внутренней генетической закономерности . Никогда культурный ребенок – даже вундеркинд – не может овладеть сразу последней стадией в развитии операции раньше, чем пройдет первую и вторую. Иначе говоря, самое внедрение новой культурной операции распадается на ряд звеньев, на ряд стадий, внутренне связанных друг с другом и переходящих одна в другую» (приводится по [39, с. 8]). Это

положение наглядно подтверждается процессом овладения

ребенком культурными формами двигательного поведения. Поясним эту мысль. Животные

в ходе своего

существования также овладевают

определенными двигательными навыками. Но в отличие от человека они способны применить их лишь в конкретных условиях, то есть при наличии физических объектов, стимулирующих их к выполнению требуемого действия.

Принципиальным

отличием

человеческих

произвольных

движений является наличие «внутреннего» плана действия, который позволяет человеку производить действия с символическим заменителем материальных

объектов,

например

по

предварительной

словесной

инструкции, а не только при физическом наличии проблемной ситуации [277]. 83

Теперь перейдем к краткой характеристике особенностей психического развития ребенка дошкольного возраста. Самым существенным в развитии ребенка c позиций культурно-исторической психологии является не только то, что отдельные функции сознания растут и развиваются при переходе от одного возраста к другому, а то, что растет и развивается личность ребенка, растет и развивается сознание в целом. Этот рост и развитие сознания в первую очередь сказывается в том, что изменяется отношения между отдельными функциями. Каждой

возрастной

ступени

соответствует

центральное

новообразование, ведущее для всего процесса развития. Вокруг него располагаются все остальные частичные новообразования, относящиеся к отдельным сторонам личности ребенка. Процессы, связанные с основными новообразованиями принято называть центральными линиями развития, все другие частичные процессы, происходящие в этом возрасте, побочными линиями [43, 166, 167, 168, 170, 171, 172, 173, 177, 178, 179, 211, 243, 244, 258, 281 и др.]. Центральным новообразованием дошкольного возраста в культурноисторической парадигме признается игровая деятельность. Дошкольное детство это период познания мира человеческих отношений. Игровое моделирование действительности создает наиболее благоприятные условия для общего психического развития ребенка, в том числе двигательного, интеллектуального и личностного развития, составляющих центральные линии детского развития в дошкольном возрасте. Игра в дошкольном возрасте становится возможной, поскольку ребенок уже овладел знаковой функцией сознания, использует предметы заменители, может переименовать себя в соответствии с ролью. Игра является ведущим типом деятельности дошкольника, но, ни в коем случае, не преобладающим. В жизни ребенок диаметрально противоположно тому, как он ведет себя в игре. Если в игре его действия подчинено смыслу, то в реальной жизни наоборот, действие преобладает над смыслом. В тоже время 84

игра не является другим миром, преобладающей формой жизни ребенка. Детский мир не есть только игровой мир. Место игры в жизни ребенка необходимо определять влиянием на его развитие. В игре он всегда выше своего среднего возраста, своего повседневного поведения. Игра в конденсированном виде содержит все тенденции развития [36]. Суть игры состоит в том, что в ней ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но опираясь на реальные действия. Основное противоречие игровой деятельности заключается в том, что в ней возникает движение в смысловом поле, но способом движения остается как во внешнем действии. Говоря другими словами, в игре все внутренние процессы развернуты во внешнем действии [235, 278, 282]. На протяжении дошкольного детства игра проходит определенные этапы развития. Первый этап: предметная игра. В младшем дошкольном возрасте игры носят процессуальный характер. Смысл предметной игры для ребенка заключается в самом процессе действования. Этот этап развития игры связан с

овладением

детьми

специфическими

функциями

предметов,

еще

недоступных ребенку в практической деятельности. Второй этап: ролевая игра. Эта игра возникает в среднем дошкольном возрасте. Этой игре соответствует ролевое поведение, связанное с обозначением и реализацией ролевой позиции, подчиняющей себе предметное действие. Третий этап: игра с правилами. Этот этап игры связан с выделением ребенком скрытых в отношениях между людьми задач, правил человеческих действий, сдвигом мотива игрового действия на результат. Развитие игры идет от индивидуальных ее форм к совместным формам. Младшие дошкольники предпочитают играть одни или небольшими группами в 2 – 3 ребенка. Продолжительность таких игр 3 – 5 минут. В течение часа можно наблюдать формирование и распад до 25 таких игровых групп. 85

В среднем дошкольном возрасте численность групп возрастает до 5 детей, а продолжительность совместной игры составляет от 15 до 40 минут. В этом возрасте дошкольники могут согласовывать свои действия, распределять роли. У старших дошкольников наблюдается предварительное планирование игры, распределение ролей до ее начала. Игровые группы становятся многочисленными и долговременными. Дети 5 – 7 лет могут играть в одну игру в течение нескольких дней, сохраняя игрушки и игровое пространство. По мере расширения игрового опыта дошкольников изменяется и ее мотивация.

В

младшем

дошкольном

возрасте

преобладают

мотивы

воссоздания эмоционально значимых ситуаций и действий значимых взрослых, а также желание общаться. У детей старшего дошкольного возраста

преобладающим

мотивом

игровой

деятельности

становятся

фантазирование. Этот мотив связан со стремлением ребенка к независимости от внешних обстоятельств, действовать по собственному желанию [36, 87, 90, 136, 213, 242, 243, 244, 278, 279, 281, 282]. Игровая

деятельность

является

ведущей,

но

не

единственной

деятельностью детей дошкольного возраста. Значительную роль в развитии ребенка

играют

продуктивные

виды

деятельности:

изобразительная,

конструктивная, учебная, трудовая и т.п. [106]. Центральными линиями познавательного развития в дошкольном возрасте

являются

развитие

речи,

памяти,

восприятия,

мышления,

воображения. Важнейшей особенностью в развитии ребенка дошкольного возраста является то, что в центре сознания находится память – функция, связанная с накоплением и переработкой непосредственного опыта. психические

процессы

развиваются

под

ее

влиянием.

Все остальные В

младшем

дошкольном возрасте память имеет непроизвольный характер. Младшие дошкольники лучше запоминают то, что интересно, что произвело

86

эмоциональное впечатление. Объем запомненного материала зависит от того, насколько ребенок активно действует с запоминаемым объектом. В старшем дошкольном возрасте дошкольник овладевает элементами произвольной памяти. Сначала он выделяет только саму задачу – запомнить или припомнить, не владея необходимыми для этого приемами. Затем, ребенок выделяет сами приемы запоминания: повторить, сгруппировать, систематизировать, использовать при запоминании знак-сигнал. И, наконец, дошкольник овладевает средствами запоминания и произвольного контроля над памятью. Большое значение для дошкольника имеет память на движение. На ее основе происходит формирование навыков: одевания, движения карандашом, разнообразных двигательных навыков. Развитие всех видов памяти детей дошкольного возраста тесно связано с развитием мышления и воображения. П.П. Блонский указывал, что память влияет на мышление и определяет ее ход. Для дошкольника думать и припоминать – сходные процессы [21, 22]. Мышление детей 3 – 7 лет проходит путь от наглядно-действенной формы к наглядно-образной. У дошкольника своя особая логика мышления, подчиняющая

динамике

образных

представлений.

В

деятельности

дошкольника формируются обобщения, понятия, элементы умственного моделирования, знаково-символическая деятельность, совершенствуется функция планирования и контроля над собственными интеллектуальными действиями. К 6 – 7 годам, в связи с интеллектуальным развитием, формируются

и

элементы

словесно-логического

мышления,

характеризующегося способностью выделять и запоминать существенные связи между объектами и их частями, последовательность логических операций. В тесной связи с мышлением развивается речь. На протяжении дошкольного детства речевое сопровождение действия сдвигается с конца действия к его началу и приобретает планирующие функции. В дошкольном 87

возрасте наблюдаются попытки ребенка осмыслить значение слов. Причем осознание и осмысление речи и словесного состава речи у детей заметно отстает от практического овладения детьми речью. Воображение

формируется

и

совершенствуется

в

игровой,

графической и конструктивной деятельности. Развитие воображения связано, прежде всего, с играми в воображаемой ситуации, использованием в игре предметов-заместителей, ролевыми играми. Психологическим механизмом возникновения

и

совершенствования

воображения

как

психического

процесса является процесс интериоризации, в результате перехода к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, и к игровому преобразованию предмета, приданию ему нового смысла, представлению действий в умственном плане. Причем, чем старше ребенок, тем в меньшей степени его воображение нуждается во внешних опорах. Как и другие психические процессы, воображение дошкольников непроизвольно и зависит от интереса и эмоций, вызванных к той или иной деятельностью. Фундаментальным новообразованием дошкольного детства является творческое

(продуктивное)

воображение.

Оно

развивается

вместе

с

теоретическим мышлением. Первоначально воображение дошкольника неотделимо от реальных действий. Особенностями образов воображения являются:

их

яркость

и

эмоциональность,

легкость

возникновения,

изменяемость. Для ребенка образы воображения выступают как реальные явления. Возникнув в игровой деятельности, воображение пронизывает все другие виды детской деятельности, прежде всего продуктивные: рисование, конструирование, лепку и т.п. Для развития творческого воображения необходимо накопление опыта, выработка умения мысленно объединять образы в новые сочетания. Причем при специальном обучении накопление опыта происходит быстрее, путем его обогащения, уточнения; вырабатывается умение создавать образы разными способами; вырабатывается способность к коллективному творчеству. 88

По

мнению В.В. Давыдова

и В.Т. Кудрявцева

продуктивное

воображение и творческое мышление обусловливают единый контекст творческого развития ребенка [68]. Восприятие является доминирующим в развитии психических процессов детей дошкольного возраста и непроизвольным по своему характеру. Наблюдаемые ребенком предметы притягивают его своей яркостью,

окрашенностью,

вызывая

яркую эмоциональную

реакцию.

Аффективный характер восприятия обуславливает его сенсорно-моторное единство. Развитие

восприятия

происходит

на

основе

внешнего

ориентировочного действия при практическом и зрительном соотнесении, сравнении предметов и способов действиями с ними. В младшем дошкольном возрасте ребенок начинает усваивать общепринятые средства выполнения действий восприятия и наглядно-образного мышления – сенсорные эталоны и наглядные модели. Дошкольники активно относятся к воспринятому, пытаясь сами непосредственно воздействовать на ход событий. Уже к 3 годам ребенок знает, что такое «цвет», «такой же цвет», «другой цвет», справляется с выбором предмета из серии по образцу, ориентируется в звуках. На 4-м году жизни дошкольник усваивает и использует название форм предметов, а на 5-м году его можно научить зрительно расчленять форму предметов на заданные части. К 5 годам дети хорошо владеют представлениями о цветах, геометрических формах, отношениях 3-4 величин: большой, маленький, самый большой, самый маленький. Восприятие старших дошкольников развивается вместе с нагляднообразным мышлением и воображением. Дети седьмого года жизни умеют планомерно и последовательно ощупывать объекты, описывать их свойства, опираясь на сенсорные эталоны, пользуясь только зрительным восприятием. Совершенствование

действий

восприятия

происходит

по

пути

преобразования внешних ориентировочных действий в действия восприятия. 89

В старшем дошкольном возрасте достаточно интенсивно развивается ориентировка

в

пространстве

во

времени и пространстве.

Причем

представления о предметах и их свойствах формируется раньше, чем представления и пространстве, а развитие ориентировки в пространстве опережает ориентировку во времени. Внимание дошкольника непроизвольное и связано с особенностями объекта. Ребенок сосредоточен до тех пор на объекте, пока он вызывает у него интерес. Время сосредоточения внимания на интересующем объекте на протяжении дошкольного детства увеличивается от 10 – 20 минут до 1, 5 – 2 часов. Интерес поддерживается вовлечением в игру постоянно новых ситуаций, расширением приобретаемого опыта, воспроизведением более сложных действий и взаимоотношений взрослых. Основным достижением дошкольного

возраста является овладение управлением собственным

вниманием.

Ребенок

регулировать

свое

седьмого внимание

года на

жизни

способен

определенные

сознательно

предметы,

явления,

отрабатывать специальные приемы удержания их в поле внимания [93, 130, 167, 168, 173]. В дошкольном возрасте наблюдается становление личности. Главными

особенностями

эмоционального

ее

развития

предвосхищения

являются:

последствий

возникновение

своего

поведения,

самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы, появление первых сущностных связей с миром. Жизненный мир ребенка выходит за рамки ситуативности, за рамки побуждений, связанных с непосредственно воспринимаемыми

ситуациями.

Центральными

линиями

развития

в

дошкольном возрасте можно считать также подчинение мотивов и самопознание. У ребенка наблюдается выход мотивации за рамки наличной ситуации, за рамки направленности на самого себя, своей эгоистичности [27, 34, 37, 39, 41, 42, 90, 132, 211, 277, 278, 281].

90

Двигательное

в

развитие

представляет собой

культурно-исторической

парадигме

одну из побочных линий развития ребенка. Оно

происходит в результате присвоения культурных двигательных образцов и тесно связано с центральными линиями развития детей дошкольного возраста, поскольку движение в качестве операций обслуживает все виды детской деятельности.

Исследования, проводимые под руководством

А.В. Запорожца, показали, что овладение человеческими способами двигательного поведения не только вызывает к жизни совершенно новые психические процессы, являющиеся прямым его результатом, но и перестраивает ранее сложившиеся формы психической деятельности, способствует возникновению психических новообразований в дошкольном возрасте. В тоже время, особенности психического и личностного развития определяют развитие движений ребенка. Как показали опыты Я.З. Неверович, движения детей дошкольного возраста

начинают

корригироваться

не

только

с

достигаемыми

практическими результатами, но и возникшими у них представлениями о двигательном действии. «Воспринимаемые по ходу выполнения действия сигналы теперь сопоставляются с образом, и те или иные реакции либо закрепляются,

либо

тормозятся

еще

до

достижения

какого-либо

положительного или отрицательного приспособительного эффекта, как соответствующие или несоответствующие образу» [90, с. 384]. Так при выработке у дошкольников двигательной реакции на последовательно зажигающиеся световые сигналы, после ознакомления с заданием дети, в одних случаях, совершали неправильные движения, то есть не

соответствующие

сложившимся

во

время

пробных

попыток

представлениям. Дошкольники тянулись не к тому ключу, который соответствует

появившемуся

сигналу.

Однако,

начав

неправильное

движение, они, не закончив его, замечали ошибку и вносили необходимые исправления

по

ходу

действия.

В

других

случаях,

дошкольники

осуществляли правильную двигательную реакцию, как правило, медленно и 91

неуверенно. Но, сличив со сложившимся психическим представлением, убедившись, что выполняют задание правильно, заканчивали начатое движение

быстро

и

энергично.

Аналогичную

картину

наблюдали

О.В. Овчинникова и А.Г. Полякова при формировании навыка прохождении детьми лабиринта [90, 181, 195]. В опытах Т.В. Ендовицкой установлено повышение значимости речи в регуляции двигательного поведения дошкольников. Результаты, полученные Т.В. Ендовицкой, свидетельствует о значительном увеличении процента детей правильно выполнявших системы движений по словесной инструкции на протяжении дошкольного возраста. И.Г. Диманштейн, Е.Д. Гребенщикова обнаружили, что с возрастом у дошкольников возрастает эффективность гимнастических движений, выполняемых по предварительной словесной инструкции (приводится по [90]). Интересные данные были получены в экспериментах Т.О. Гиневской. В одном из опытов она обучала детей дошкольного возраста проходить с закрытыми

глазами

соответствующий

путь

в

лабиринте.

По

мере

формирования навыка, испытуемым разного возраста предлагали рассказать и изобразить на рисунке, что они делали. Анализ полученных результатов позволил Т.О. Гиневской утверждать, что по мере взросления дошкольники начинают осознавать не только результаты своих движений, но также само движение и предметные условия его осуществления. В другом исследовании Т.О. Гиневской была показана зависимость двигательной деятельности и ее результата от мотивации ребенка. Анализ двигательного поведения детей дошкольного возраста во время игры «Зайцы и охотники» свидетельствует, что осуществление двигательного действия побуждается

разнообразными

мотивами:

игровыми,

учебными,

практическими. Таким образом, факты свидетельствуют, что в дошкольном возрасте движения детей все больше приобретают характер психически сознательно регулируемых

действий.

В

результате 92

осознанного

овладения

произвольными

движениями

наблюдается

переход

от

тактильно-

двигательной к зрительной и мыслительной ориентировке,

становится

возможным новый, опосредованный речью, способ внешнего регулирования двигательной деятельности ребенка. В

свою

очередь,

разворачивание

психологического

образа

в

пространстве, то есть построение живого движения, создает условия для формирования психологических механизмов его осуществления во внешней среде. Это предполагает формирование высших психических функций: памяти (в частности памяти на движение, а также двигательной памяти); восприятия (например, таких ее проявлений как «чувство» времени и пространства и т.п.); образно-логического мышления (проявляющегося в построении образа двигательного действия); эмоций (обеспечивающих эмоциональную ориентировку действия) и т.п.

Все это, по мнению

Д.Б. Эльконина, создает предпосылки для образования умственных действий и умений [281]. О психологическом характере развития детского движения в раннем и дошкольном возрасте свидетельствуют данные коррекционной психологии и педагогики. Многочисленные экспериментальные данные свидетельствуют о том, что первичные нарушения психического здоровья оказывают влияние не только на умственное развитие, но и на формирование движений детей. Нарушение в интеллектуальном развитии проявляется в низком уровне активности во всех сферах деятельности дошкольников, которое выступает как бы полупроницаемым барьером по отношению к воздействиям окружающего мира и выступает одной из причин снижения, по сравнению с нормой, скорости и уменьшения объема приема и переработки информации. Это в значительной мере обусловливает замедление процесса формирования у детей психологических механизмов двигательных действий: умений, навыков, способностей. Глубина и характер психических нарушений являются определяющими факторами формирования движений детей с нарушением

интеллектуального

развития. 93

Причем,

особенности

психомоторного развития детей с нарушением интеллектуальной сферы начинают проявляться уже на ранних этапах онтогенеза

(Л.Н. Блинова,

Н.Ю. Борякова, В.В. Лебединский, И.Ф. Марковская, У.В. Ульенкова). Неразвитость ориентировочно-исследовательской деятельности детей с нарушением психического развития обусловливает не столько простые двигательные расстройства, сколько нарушения в осуществлении сложных двигательных

актов,

связанных

с

поражением

корковых

функций.

Недоразвитие моторики проявляется в бедности, однообразии, угловатости, неритмичности и замедленности движений, их бесцельности, в общем двигательном

беспокойстве,

наличии

синкинезий,

недостаточной

способности к тонким и точным движениям, выработке относительно сложных двигательных формул, быстрой смене моторных установок. В тоже время, элементарные движения, требующие элементарной сенсомоторной координации, у таких детей относительно сохранны [73, 74, 159].

2.2. Принципы деятельностного подхода как теоретико-методологическая основа изучения психического развития детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям

Для того чтобы построить теоретическую модель психического развития детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям необходимо раскрыть всеобщие системообразующие основания приобщения ребенка к миру двигательной культуры человека. В качестве такого основания выступает целенаправленная совместная деятельность ребенка и взрослого, позволяющая

выделить

эволюционный

характер

детского

движения,

основной формой существования которого является развитие. Изучение детского движения вне контекста реального взаимодействия ребенка с окружающим миром, культурой обессмысливают понимание его развивающего характера, поскольку в этом случае не рассматривается главные вопросы для любой саморазвивающей системы «для чего» возникает 94

детское движение и, каковы условия, при которых оно становится средством психического развития ребенка. Введение категории деятельности изменяет точку изучения детского движения. На смену традиционному представлению о детском движении как об образовании, построенном по стимул-реактивному принципу приходят представления о движении человека возможного, грядущего, которое в процессе бесконечного поиска индивидом наилучшего способа решения двигательной задачи, благодаря духовному усилию, приобретает способность вновь и вновь рождаться. К числу принципов деятельностного подхода в психологии относятся принципы предметности, активности, неадаптивной природы деятельности субъекта, опосредования, интериоризации (экстериоризации), а также принципы зависимости психического отражения от места отражаемого явления в структуре деятельности субъекта, развития и историзма. Ниже они интерпретированы нами к двигательному поведению ребенка. Принцип объектной и предметной детерминации двигательного поведения человека. Объектная детерминация обеспечивает ориентировку ребенка в окружающем мире движений. Она максимально беспристрастна, неизбирательна, индифферентна к смысловому содержанию осваиваемого индивидом движения и не позволяет индивиду выделить себя из неоформленного потока собственной двигательной активности. Ее значение заключается в обеспечении центральной нервной системы человека «сырыми сенсорными данными», без которых не может быть построен субъективный образ

объективного

мира

движений.

Формирование

этого

образа

обеспечивает предметная детерминация процесса построения движения, который, преобразовавшись в деятельности, став ее продуктом, приобретает не присущие ему от природы системные качества. А сами движения, строящиеся на

предметном уровне, по Н.А. Бернштейну, ведет уже не

пространственный, а смысловой образ, и двигательные компоненты цепей 95

уровня действий подбираются по смысловой сущности предмета, то есть способа решения задачи. Став предметом обучения движение приобретает функцию

носителя

общественно-исторического

опыта.

Объектная

и

предметная детерминация процесса построения движения не противостоят друг другу. Продукты объектной детерминации выступают необходимой чувственной тканью осознаваемых ребенком движений. Принцип реактивной и активной организации двигательного поведения человека. Реактивное и активное двигательное поведение человека

являются

дополняющими

друг

друга

компонентами

взаимоотношений человека с внешним миром, между которыми невозможно провести четкую границу. В тех случаях, когда для решения возникшей двигательной задачи достаточно опереться на прошлый двигательный опыт, двигательный акт осуществляется в большей степени как реактивное приспособление организма к внешней среде. Все реагирование субъекта при этом

основано

на

врожденных

физиологических

механизмах

или

приобретенных двигательных стереотипах. Такого рода готовые механизмы, двигательные

шаблоны

были

бы

наиболее

экономичным

способом

приспособления в стационарной, а не изменяющейся среде. Человек же в процессе построения движения всегда сталкивается с необходимостью преодоления сил из категории неподвластных, не предусмотренных и, следовательно, не могущих быть преодоленными никаким двигательным стереотипом, управляемым только изнутри. Движения программируются и осуществляются в динамической, изменяющейся среде. Следовательно, необходимое, желаемое состояние, выраженное в модели потребного будущего, должно быть обращено, по Н.А. Бернштейну, не на то состояние, которое имеется в момент программирования или даже начала движения, а на то, которое наступит с наибольшей вероятностью через некоторое время, когда будет реализовываться движение. При этом аппарат управления движениями проявляет две различные координационные тактики: по отношению к второстепенным и техническим рассогласованиям и помехам 96

он действует реактивно-приспособительно, не боясь вариативности, по отношению же к программно-существенным сторонам управления «бьется за требуемый результат, во что бы то ни стало», активно преодолевая препятствия и, если нужно, перепрограммируясь. Принцип

сочетания

адаптивного

и

неадаптивного

типов

двигательной активности как условие развития детского движения. Характерной

особенностью

адаптивного

поведения

является

его

целесообразность, то есть соответствие движений человека какой-либо заранее данной цели. Неадаптивный характер двигательного поведения выражается в надситуативной активности человека, которая обусловлена наличием проблемной

ситуации,

требующей

поиска

нестандартного

решения

двигательной задачи. Сочетание адаптивного и неадаптивного характера двигательного поведения обусловлено развитием жизни в вероятностно организованном мире, который, по выражению С.Л. Рубинштейна, человек своими действиями непрерывно взрывает, изменяя ситуацию, в которой он находится, вместе с тем, непрерывно выходит за пределы самого себя. Принцип целостного построения человеческого движения. Этот принцип

основывается

на

представлениях

о

психофизиологических

механизмах осуществления двигательных действий и операций с позиций теории функциональных систем (П.К. Анохин), физиологии активности (Н.А. Бернштейн), положений о системной организации высших корковых функций человека (А.Р. Лурия). Представление о двигательном действии как о целостном образовании позволяет выделить такую характеристику живого человеческого движения как целенаправленность, проявляющуюся в установке к достижению образа потребного будущего. Принцип присвоения

интериоризации и

/

экстериоризации

воспроизводства 97

как

механизм

общественно-исторического

двигательного опыта. Двигательные достижения ребенка являются не столько следствием его развития как биологического вида, обусловленного воздействиями

окружающей

среды,

сколько

результатом

совместной

деятельности ребенка с взрослым - носителем культурно-исторического опыта данного сообщества. Реализация этого принципа предполагает ориентацию педагогического процесса на амплификацию детского развития. Благодаря совместной деятельности воспитанника и воспитателя происходит не только овладение ребенком достижений человечества в сфере физической культуры, но и, при

определенных условиях приводит к пересмотру им

существующих в физической культуре представлений о двигательных возможностях человека. И, при наличии ярко выраженной творческой активности, воспитанник со временем (в том или ином направлении) может раздвинуть границы не только своей двигательной культуры, но и физической культуры общества. Принцип опосредования и сигнификации как механизм овладения и саморегуляции поведения человека. Этот принцип основан на положении об использовании внешних и внутренних средств как «знаков» и особого рода «орудий», при помощи которых человек переходит от детерминации двигательной активности внешними командами, к самодетерминации, к преднамеренной

произвольной

регуляции

двигательного

поведения.

Знаковое опосредование обусловливает переход от натуральной формы двигательного поведения к культурной. Оно переводит процесс регуляции двигательного поведения с сенсомоторного на предметный и символический уровень психического отражения действительности. Его существенным моментом является смена позиции и способа видения наличной ситуации выполнения движения. Принцип зависимости психологического образа движения от его места

в структуре целенаправленной деятельности. Согласно этому

принципу

характер

овладения

двигательным

действием

меняется

в

зависимости от того, с какими компонентами деятельности человека – 98

мотивами, целями и условиями выполнения связано изучаемое действие. Этот

принцип

двигательного

связан

с

поведения.

проблемой Дело в том,

осознания

индивидом

что различные

своего

компоненты

двигательного действия осознаются человеком в разной степени. Осознается, как правило, цель, конечный результат и наиболее значимые компоненты движения,

регулируемые предметным уровнем построения двигательной

деятельности. Движения, обслуживаемые фоновыми уровнями регуляции, осознаются в меньшей степени. Меняя направленность процесса обучения, можно менять место того или иного движения в структуре двигательного поведения, тем самым регулировать осознаваемость

различных его

компонентов.

2.3.

Развитие детского движения как процесс деятельностного

присвоения ребенком исторически сформировавшихся способов двигательного поведения в форме обучения

Наблюдая естественность и согласованность движений человека, которыми он пользуется в различных видах деятельности, создается впечатление, что они изначально подарены ему природой. Однако, при анализе двигательного поведения младенца, становится очевидным: человек «не бывает от природы тем, чем он должен быть» (Гегель). Он приходит в этот

мир

с

предельной

неопределенностью,

незаданностью

своих

способностей, чистой потенциальностью и тем самым максимально несвободным от внешней и внутренней стимуляции. Движения младенца случайны, беспорядочны и не имеют конкретной цели. Каждое чувство незамедлительно выражается в двигательном поведении малыша, которое затрагивает все его тело как единое целое. Но это не значит, что движения ребенка бессмысленны. Их значение и смысл определяется не внешними целями, а тем, что происходит у ребенка внутри [227]. С возрастом двигательное поведение малыша усложняется. Оно становится сознательно 99

мотивированным, направленным на овладение, новыми для ребенка, человеческими движениями, которые предстоят ему как образцы, как предмет опробования, оформления и дооформления. Всякий сколько-нибудь сложный моторный акт осуществляет не орган сам по себе, а человек, поэтому изучать детское движение следует в плане целостного развития ребенка. Результатом двигательного действия является не только функциональное изменение состояния организма, а тот или иной предметный результат, приводящий к изменению жизненной ситуации, и вызывающий

у

ребенка

то

или

иное

личностное

отношение

к

происходящему. Изучаемое двигательное действие выступает для него в виде двигательной задачи, решение которой требует от него осуществления такой практической и познавательной деятельности, которая была бы адекватна (хотя,

разумеется,

не

тождественна)

воплощенной

в

этом

способе

человеческой деятельности (В.В. Давыдов). Это означает, что по своему происхождению двигательное действие ребенка является социокультурным образованием и, следовательно, живет и развивается по психологическим законам (В.П. Зинченко). Как и всякая живая форма, оно содержит в единстве и противоположностей внешнее и внутреннее, телесное и психическое [62, 63, 64, 67, 94, 95, 101, 102]. Характер

овладения

ребенком

двигательными

действиями

определяется своеобразием детского типа развития, которое заключается в том, что в момент, когда складывается начальная физическая форма, уже имеет место высшая, идеальная, появляющаяся в конце развития. Причем, высшая форма развития непосредственно взаимодействует с первыми шагами, которые делает ребенок по пути развития с этой начальной, или первичной формой развития [36, 37, 38]. С первых мгновений существования индивида наблюдается тождество идеальности и реальности жизненных форм его бытия, обусловленного тождеством интер - и интрасубъективности жизни человека. Само физическое воспроизводство, как и вся физическая

100

жизнь

от рождения до смерти зависит от со-мыслия, со-чувствия и со-

действия индивида с другими людьми [169]. Интрасубъектная деятельность ребенка сопряжена с глубокими трансформациями в его поведении, с образованием новых специфических механизмов. Даже самое простое двигательное действие, которое освоил ребенок – это результат его взаимодействия с идеальной (культурной) формой. Перенос культурного способа двигательного поведения в систему индивидуальных форм движений не является чисто механическим, не совершается

автоматически, а образует целую стадию развития высших

форм поведения человека [38]. Вначале, прежняя, культурная форма начинает

функционировать

по

законам

того

примитивного

целого,

органической частью которой она теперь является. И лишь затем с приобретением определенных психологических механизмов и личностного развития, движения индивида становятся человеческими. «Вспомним, как ребенок постепенно учится ходить. Как только достаточно окрепли его мышцы, он начинает передвигаться по земле тем самым примитивным способом, каким передвигаются животные, способом, какой заключен в нем от природы. Ребенок раннего возраста напоминает

нам

небольшое

четвероногое

животное,

нечто

вроде

«обезьяноподобной кошки» [40, с. 199]. Спустя некоторое время он поднимается на ноги. Ориентируясь на движения взрослого человека, как на культурный эталон, малыш овладевает навыком прямохождения, заново порождая свое двигательное поведение. Двигательные действия взрослого выступают по отношению к двигательным действиям ребенка идеальными формами, двигательными образцами, задающими направление онтогенеза движений малыша. Являясь членом человеческого сообщества, ребенок овладевает движениями в условиях активного взаимодействия с взрослым, который 101

предстает перед ним носителем культурных ценностей. Даже элементарное подражание движениям взрослого человека представляет собой действие по культурному

образцу

и

предполагает

выход

за

рамки

наличных

возможностей двигательного поведения ребенка, создает условия для формирования новых типов действий. При подражательных действиях по представленному образцу главную роль в процессе формирования живого движения

выполняет

не

столько

раздражитель,

возникающий

при

выполнении двигательного действия, а само совпадение действий ребенка с представлением о заданном образце [86]. Для ребенка естественней и полезней

построить

двигательное

действие

на

основе

обобщенного

представления об идеи изучаемого движения, то есть построить его аналог, опираясь на свои ощущения и имеющийся двигательный опыт, чем точно скопировать двигательный образец за взрослым. Это сближает подражание детей с обучением в его специфических формах [144]. Взаимодействуя со значимыми для него взрослыми, малыш постепенно наполняет свои движения социальным пространством, появляется «действие для других». С определенного момента развития ребенок – это всегда «два человека»: он и взрослый. Внутреннее взаимодействие этих «двух человек», живущих в ребенке, и есть ключ к пониманию

развития как процесса

самодвижения. «Внутренний взрослый» – это не просто реальный взрослый, перенесенный «внутрь», в голову, это образ себя через другого. Это то, каким я стремлюсь быть [274, 276, 279]. Действие, формируемое взрослым и ребенком по заранее заданному культурному

образцу,

Д.Б.

Эльконин

определил

как

совокупное

интерпсихическое действие. Поскольку, ориентация на действие другого есть ориентация своего действия, так как непосредственная ориентировка на реальные

предметные

условия

действия

включена

и

определена

в

совокупном действии ориентацией на двигательные действия другого человека.

102

Совокупное действие приводит к появлению в сознании ребенка образа взрослого как другого в себе, который оборачивается «образом себя через другого» и становится, в результате, образом собственного будущего. Совокупное действие представляет собой единство аффекта и интеллекта. Аффект – ориентация на действие другого как на культурный образец, т.е. на социальный смысл действия. Интеллект – ориентация на реальные предметные условия осуществления действия. Говоря другими словами, двигательный образец в исполнении взрослого человека для ребенка имеет две стороны и осваивается им в двух планах со стороны общего значения, общей идеи действия и со стороны техники его выполнения. Причем, первая сторона

(идея

двигательного

действия)

заметно

опережает

вторую,

операционно-техническую сторону. [229]. Здесь важно отметить один важный момент: отношение «ребенок – взрослый» лишь в том случае включается и определяет развитие ребенка, когда взрослый оказывается носителем образцов, смыслов человеческой деятельности и подчеркивает их, выделяет, а не закрывает и заслоняет эти образцы своими персональными чертами и качествами [279]. В связи с этим, задача обучающего заключается в том, чтобы преподнести ребенку двигательное действие так, чтобы организовать (подготовить) будущее действие, а не навязать ему механическое копирование двигательного образца. Суммируя сказанное можно констатировать следующее. Выступая в роли источника развития, в смысле развития специфических человеческих свойств, общество, культура «переделывает» движения ребенка, давая ему не только знания, но и трансформируя саму структуру психических процессов, вырабатывая

в

нем

определенные

приемы

пользования

своими

возможностями [40]. Подлинное двигательное развитие предполагает овладение ребенком двигательным действием во всем богатстве идеальных и культурных форм, а не приспособительными движениями посредством элементарных сенсомоторных операций. То есть развитие не только 103

операционно-технических способностей, но и его личностных характеристик, проявляемых в разнообразных видах деятельности [36, 37]. В контексте приведенных рассуждений живое человеческое движение можно характеризовать как исходную единицу психики пронизывающую структуру

различных

мнемических,

форм

умственных.

(чувственно-предметных

действия: Именно

действий),

двигательных,

посредством

перцептивных,

живых

опосредованных

движений

сознанием

и

осуществляемых в общественной среде человек удовлетворяет свои потребности. Это означает, что по своему происхождению живое движение является социокультурным образованием и, следовательно, живет и развивается по психологическим законам [61, 62, 63, 64, 65]. Оно соотносимо с фундаментальными понятиями теории деятельности: «модель потребного будущего», «двигательная задача», «предвидение», «образ ситуации», «ориентировочная основа деятельности» и др., введение которых позволяет осмыслить двигательное поведение как один из путей приобщения человека к бытию через его чувственное познание и эстетическое переживание – созерцание. Исходной точкой такого познания и развития человека и одновременно его итогом является «всеединство» человеческого знания: чувственного, рационального, теологического, и даже мистического [62, 101]. Являясь неисчерпаемым источником духовной жизни человека, живое движение представляет собой сложнейшую психологическую реальность, обладающую своим особым членением и специфическими свойствами. Как и всякая живая форма, оно содержит в единстве и противоположностей внешнее и внутреннее, телесное и психическое [101]. Наибольшей сложностью, с которой столкнулись исследователи, при изучении живого человеческого движения (двигательного действия в терминах Н.А. Бернштейна), оказалось ее изначальная двойственность. Оно является

развивающимся

функциональным

органом,

обладающим

биодинамической, чувственной и эмоциональной тканью. В двигательном 104

действии движение и предмет действия (способ решения двигательной задачи)

смыкаются

в

единое

психофизиологическое

образование.

Двигательное действие гетерохронно. Оно содержит как исполнительную составляющую (внешняя форма действия), так и знаковые, чувствительные элементы, а также элементы психических процессов: памяти, мышления, предвидения и оценки (внутренняя форма действия) [101]. Действие – это живая форма. Оно является необходимым условием формирования психических процессов, смыслов. В нем заложены элементы рефлексии, а, трансформируясь, при определенных условиях в поступок, действие становится главным формообразующим фактором и одновременно единицей анализа личности, ее нравственной и эмоционально-волевой сферы [98, 101]. Помимо интенционального аспекта (что должно быть достигнуто) действие имеет и операционный аспект (как, каким способом это может быть достигнуто). Операционный аспект определяется не самой по себе целью, а объективными предметными условиями ее достижения. Иными словами действие имеет особое качество, особую его «образующую» – способы его осуществления – операции. Действия

и

операции,

по

А.Н.

Леонтьеву,

имеют

разное

происхождение, разную историю развития и судьбу. Генезис действия лежит в отношениях обмена деятельностями, в то время как операция представляет собой результат преобразования действия, в результате его включения в другое действие и как следствие его «технизации» [148]. Однако, движенияоперации – не просто механизмы, посредством которых осуществляется действия, а их составные части. Причем, по А.В. Запорожцу, из всех внешних движений-операций человек отбирает только существенные движения для достижения цели. Движение-операция в отличие от непроизвольного движения фиксирована за определенным предметным средством. Овладевая какой-либо конкретной операцией сознательно, ребенок, вместе с тем, осваивает общий структурный принцип движения, сфера приложения 105

которого гораздо шире, чем в данной наличной ситуации, поэтому, овладевая отдельной

операцией,

дети

получают

в

дальнейшем

возможность

использовать этот принцип и при выполнении других операций, последнее свидетельствует о наличии развивающего эффекта. В результате, овладев посредством

упражнений

предметными

отношениями

в

конкретной

ситуации, пытаясь воспроизвести эти отношения при решении двигательной задачи, производя ряд дополнительных изменений, например, выполняя двигательное действие в изменившихся условиях, ребенок преобразует движение-операцию в действие. Последнее, уже имеет не только внешнюю сторону, как операция, а приобретает и богатую внутреннюю форму. Таким образом, выполняя на начальном этапе служебную роль действия, движение-операция заставляет субъект выйти за его собственные пределы, за пределы прежних потребностей. Вводя новые стороны действительности в содержание деятельности, посредством активности субъекта, и, наконец, самим фактом своего возникновения операция создает новый орган, а, следовательно, меняет и его самого, его потребности. Движения-операции являются уже не просто техническим моментом действия, а превращаются в двигательное действие, функциональный орган индивида. Но для того, чтобы этот орган мог функционировать, необходим механизм его запуска

–

потребность, преобразующаяся затем, при

определенных условиях, в мотив овладения тем или иным двигательным действием [89]. Именно мотив является тем условием, при котором действие возникает. Он как осознанное побуждение для определенного действия формируется по мере того, как человек учитывает, оценивает, взвешивает обстоятельства, в которых находится, и осознает цель, которая перед ним встает. Из этого отношения к ним и происходит рождение мотива из побуждения,

в его

конкретной содержательности,

необходимой для

реального жизненного действия [225, 226, 227]. Появление мотива является кардинальным условием перевода процесса овладения человеком своим двигательным поведением на деятельностный 106

уровень. Этот

уровень

характеризуется тем, что

«субъект активно

взаимодействует с объектом, ищет и опробовает его, «встречает» его «пристрастно» и избирательно» [62, с. 23]. Это приводит к появлению мотивов, выходящих за пределы прямых целей действий, и придает процессу овладения движениями (двигательными действиями) общественный характер, новый смысл, большую внутреннюю содержательность. Действие становится способом разрешения более общей задачи, теряет специально к нему относящуюся преднамеренность и приобретает особую легкость [225, 226, 227]. Движение-действие становится сознательным актом. Оно отличается от непроизвольного движения (двигательной реакции)

иным отношением к объекту и предмету. Для

реакции предмет лишь раздражитель, то есть внешняя причина или толчок, ее вызывающий, который направлен на объект. В то время как двигательное действие само является предметом деятельности. Оно вырастает из реакции, по мере того, как формируется предметное сознание [225, 226, 227]. Как исходная психологическая единица двигательной деятельности живое движение пронизывает всю систему связей и отношений с другими объектами,

окружающим

физическим

и

социальным

пространством,

способствует открытию в этом объекте новых иных свойств и признаков. Вырабатываемые при этом психологические механизмы (умения, навыки, мотивы, приемы поведения, знаки и т.п.) как бы «растворены» в двигательном действии, постоянно перетекая из предмета в средство и мотивы деятельности. С другой стороны, человек превращает свое тело в орудие, опредмечивает его. Двигательная деятельность не дается человеку в готовой форме, не есть продукт автоматического формирования и совершенствования двигательных умений и навыков, результат его собственного изобретения. Двигательная деятельность представляет собой функциональную организацию целого ряда когнитивных, исполнительных, целеобразующих, эмоционально-оценочных и прочих процессов, осуществляющихся на различных психических уровнях, 107

между которыми существуют подвижные взаимоотношения. Двигательная деятельность вырастает из последовательных изменений психических структур, связанных между собой генетически [77, 78, 79]. «Любая новая форма деятельности в качестве всеобщего первоначально “заявляет о себе”, как отклонение от привычного течения событий» [127, с. 27]. Как писал Э.В. Ильенков, «любое всеобщее возникает как «аномалия», «отклонение от правила», прежде чем оно воочию обнаружит свой закономерный характер» (приводится по [127, с. 27]). Л.С. Выготский указывал, что уже на самых ранних этапах развития ребенка, фактор, переводящий его деятельность, с одного уровня на другой, не является ни повторением, ни открытием. Источник развития деятельности лежит в социальном окружении ребенка и проявляется в специфических отношениях

с

взрослым.

Эти

отношения

пронизывают

ситуацию,

требующую использования ребенком своего тела в качестве орудия. Тем самым привносится социальный аспект в процесс овладения детьми своим двигательным поведением. История психического развития ребенка учит нас, что с первых дней приспособление его к среде достигается социальными средствами через окружающих людей [38]. Двигательная деятельность зарождается с вовлечения ребенком взрослого в такие формы сотрудничества, которые внешне выглядят избыточными. Например, в просьбе малыша оценить выполнение того или иного действия. Используя взрослого в качестве экрана [276], ребенок пытается посмотреть на свои движения со стороны, глазами другого человека. Тем самым привносится интерпсихический аспект в процесс овладения своим двигательным поведением. И в этом роль речи как особого момента формирования очеловеченного двигательного поведения, является решающим

фактором.

Как

одна

из

форм

знаково-символической

деятельности, язык, по А. Ф. Лосеву, выполняет функцию внутреннего регулятора деятельности, ее опорных точек, «моста» между объективной реальностью и внутренним миром субъекта (приводится по [232]). 108

Включающаяся в двигательную операцию речь оказывается той системой психологических знаков, которая приобретает совершенно особое функциональное значение и приводит к полной реорганизации двигательного поведения

ребенка.

Использование

слова

способствует

тому,

что

двигательная функция человека проделывает в процессе развития сложную трансформацию, изменяя свою структуру, вступая в новые функциональные отношения с психическими процессами ее осуществления [38]. Двигательные действия, опосредованные словом, в отличие от движений

ребенка, не

овладевшего речью, приобретают качественно новые черты. Они включают высшие

исторически

приобретенные

символические

функции,

перестраивающие примитивный процесс решения двигательных задач на качественно новой основе. Употребление слова в качестве знака вначале выступает как вспомогательное внешнее средство стимуляции. Превращаясь в процессе развития во внутреннюю речь, то есть, приобретая характер внутреннего,

психического

процесса,

слово

преобразует

законы

двигательной деятельности ребенка. В них начинает господствовать закономерности высших психических функций. Суммируя

сказанное,

можно

охарактеризовать

двигательную

деятельность ребенка как процесс преобразования им своих отношений физического, социального и психологического пространства, ходе которого детское движение-операция перерастает в двигательное действие. Последнее приобретает богатую внутреннюю форму, становится способом разрешения более

общей

задачи,

теряет

специально

к

нему

относящуюся

преднамеренность. Орудием «расширенного воспроизводства» двигательной деятельности выступает телесность ребенка [119, 120]. 2.4.

Развитие детского движения в игре

Как уже отмечалось в предыдущем параграфе, детское движение представляет

собой

процесс

и

результат 109

присвоения

исторически

сформированного способа двигательного поведения, который не дается ребенку в готовой форме, не есть продукт автоматического формирования и совершенствования двигательных умений и навыков. Становление и развитие детского движения происходит по стадиями психического развития ребенка. Двигательная активность новорожденного характеризуется тем, что восприятие ребенком своих движений слито с его внешними действиями. По мере расширения жизненного пространства в двигательном действии ребенка выделяется перцептивный компонент. Ребенок раннего детства уже способен выделить себя и свои движения в трехмерном пространстве. Он начинает относиться к себе, как к субъекту собственных двигательных действий, идентифицирует свои движения с подобными движениями других людей [11]. В раннем возрасте детское движение является результатом построения ребенком отношений к значимой действительности, как преодоление им своей неумелости в овладении физическим, социальным и психическим пространством. По мере развития предметом двигательной деятельности становится поиск средств выхода за границы наличной двигательной деятельности с целью производства новых оригинальных способов движений как восхождение по ступенькам умелости в овладении жизненным пространством. Двигательное поведение детей младенческого и раннего возрастов объединяет обусловленность детских движений наличной ситуацией. Ситуативная связанность движений детей раннего возраста, по мнению Л.С. Выготского, заключается в особенности сознания, свойственного раннему возрасту, которое заключается в единстве аффекта и восприятия. Восприятие в этом возрасте вообще является не самостоятельным моментом, а начальным моментом в двигательно-аффективной реакции, то есть всякое восприятие есть стимул к деятельности. Так как «восприятие не отделено от аффективной и моторной деятельности, то понятно, что ребенок с такой 110

структурой сознания не может действовать иначе, как связанный ситуацией, как связанный полем, в которой он находится» [36, с. 68–69]. Младший дошкольный возраст характеризуется интеллектуализацией детского

движения,

которое

проявляется

в способности переносить

двигательные действия в новые условия и выделять отношение свойств пространственного двигательного поля и средств реализации двигательной задачи. В старшем дошкольном возрасте создаются предпосылки к осуществлению

сознательных

двигательных

действий

на

полной

ориентировочной основе [119, 120]. Внутренним противоречием развития двигательной деятельности в дошкольном

возрасте

является,

наличие

потребности

у

ребенка

в

двигательной активности, и отсутствие психологических механизмов (мотивов, умений, навыков, способностей), посредством которых эта активность могла бы быть цельно реализована. Движения взрослого, выступают для ребенка частью объективной действительности, в которую он пытается войти, но не может это осуществить, поскольку велик разрыв между его реальным уровнем развития и идеальной культурной формой, с которой он взаимодействует. Деятельностью, позволяющей преодолеть этот разрыв, является игра – особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения и моделирования. Она дает ребенку возможность выполнить то или иное двигательное действие при отсутствии условий реального достижения его результатов [36, 37, 38, 41, 42, 43, 89, 90, 278, 279, 280, 281]. Поясним сказанное. Согласно положению культурно-исторической парадигмы в каждом возрасте развитие совершается не таким путем, что изменяются отдельные стороны личности ребенка, а наоборот, личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении, и законами изменения этого целого определяется движение каждой его части.

111

Каждая

возрастная

ступень

характеризуется

центральным

новообразованием, ведущим весь процесс развития и характеризующим перестройку личности ребенка на новой основе. Ведущее или центральное новообразование возраста определяет развитие центральных и побочных линий развития психики. Причем, психические функции, являющиеся центральными линиями развития в одном возрасте, часто становятся побочными

линиями

развития

в

«второстепенные» линии развития центральное

место

в

другом

другом одного

возрасте.

возрасте. возраста

И

наоборот,

выдвигаются

Соответственно,

на

изменение

положения, удельного веса и значения развития психических функций в общей структуре изменяет целостное динамическое образование, которое Л.С. Выготский назвал возрастом.

Различные линии развития (речевое,

познавательное, двигательное, игровое и т.п.), конечно же, не являются независимыми, а находятся в тесной взаимосвязи. Изменения в одной сфере оказывают влияние на процессы, происходящие в другой. Причем, на разных этапах онтогенеза взаимоотношения (взаимовлияние) этих линий различно. Именно эти взаимоотношения центральных и побочных линий развития, как результат изменения отношений между личностью ребенка и окружающей его социальной средой, на каждой возрастной ступени обусловливают динамику возраста [15]. Поясняя это положение, Л.С. Выготский говорил следующее. Если сознание понимать как отношение ребенка к среде, порожденное его физическими и социальными изменениями, как интегральное выражение высших и наиболее существенных особенностей в структуре личности, то мы увидим, «что при переходе от одного возраста к другому растут и развиваются не столько отдельные частичные стороны сознания, отдельные функции или способы деятельности, сколько, в первую очередь, изменяется общая

структура

сознания,

которая

в

каждом

данном

возрасте

характеризуется, прежде всего, определенной системой отношений и

112

зависимостей, имеющихся между отдельными его сторонами, отдельными видами его деятельности» [43, с. 23]. При переходе от одного возраста к другому с общей перестройкой сознания, меняются местами центральные и побочные линии развития. Совершенно ясно, что развитие двигательной функции будет протекать поразному в раннем и дошкольном возрасте. Так развитие движений в раннем возрасте тесно и непосредственно связано с центральным новообразованием возраста – предметной деятельностью, поэтому развитие

двигательной

функции невозможно не отнести к центральным линиям развития этого периода. В раннем возрасте, двигательная функция, как и восприятие, находится в более благоприятных условиях, поскольку развитие ее обусловлено созреванием психических процессов ее обеспечивающих. Она как бы обслуживается всеми сторонами деятельности ребенка и поэтому переживает расцвет. Этот возраст является оптимумом для «вызревания двигательной функции» [43, 304]. В дошкольном возрасте высокими темпами формируются психические механизмы осуществления движений: умения, навыки, мотивы и т.п. Двигательное развитие становится одной из побочных линий развития и находится в других отношениях с центральным новообразованием этого возраста – игровой деятельностью. Двигательная функция обслуживает развитие игровой деятельности ребенка, движения входят с состав игровых действий в качестве операций [43, 86, 89, 90, 279, 281]. В тоже время, являясь главным новообразованием дошкольного возраста,

игровая

деятельность

не

только

испытывает

влияние

«обслуживающих» ее функций, но и сама во многом определяет другие линии развития ребенка, в том числе и двигательного развития, придавая ему моделирующий, игровой характер. Поясним это на примере. Для того чтобы овладение двигательным действием стало возможно, необходимо чтобы какие-то качества и свойства уже созрели до известной степени. Но развитие определяется главным 113

образом не столько уже созревшими чертами личности, сколько теми, которые находятся в стадии созревания. Игра дает ребенку возможность выполнить то или иное двигательное действие при отсутствии условий реального достижения его результатов. Говоря другими словами в игре, возможно, воздействовать на еще не созревшие процессы ребенка и тем самым расширить зону ближайшего развития ребенка, стимулировать формирование психических механизмов двигательной деятельности [42, 43, 44, 281, 296]. Процесс формирования двигательного действия в игре воссоздается не в натуральном масштабе. В результате в нем выделяются такие стороны, которые становятся предметом специальной ориентировки, требующей творческого, игрового мышления ребенка. Предметом деятельности является не само действие, которое необходимо сформировать, а взрослый человек, осуществляющий определенную двигательную деятельность (родитель, спортсмен,

воспитатель,

тренер),

использующий

различные

способы

осуществления этой деятельности. Он выступает для ребенка полномочным представителем физической культуры общества, носителем основных признаков двигательной деятельности. Действие, воспроизводимое в игре, и фактически выполняемая двигательная операция сами по себе являются реальными, но наблюдается несовпадение содержания действия (например, вождение автомобиля) и его операций, движений, имитирующих управление машиной. Это приводит к тому, что ребенок начинает выполнять игровое действие в воображаемой ситуации, для которой характерен перенос значений с одного предмета на другой и действий, воссоздающих реальные действия персонажа. Суть игры состоит в том, что в ней ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей и явлений, но опирается на реальные действия [36, 232, 279, 285, 286]. В процессе развития игровой деятельности дошкольника происходит становление и мотивационной стороны двигательной деятельности (иначе 114

двигательные действия не имеют смысла). С возрастом мотивационная сторона деятельности усложняется. В ней начинают господствовать личностные мотивы. Это проявляется в стремлении к самопознанию, самосовершенствованию. Обогащается и сам процесс овладения ребенком двигательными действиями. Желание как можно лучше справиться с взятой на себя ролью приводит к выделению этапа подготовки к игре, в рамках которого ребенок овладевает разнообразными движениями, которые затем в качестве операций входят в состав игровых действий. Именно в игре, преобразуя исторически сложившиеся двигательные образцы, творчески их переконструируя и переосмысливая, ребенок не просто подражает взрослому, а становится автором своих двигательных действий. Он пытается найти в своем двигательном опыте такой аналог движения, который может выполнить функцию замещения двигательного образца, то есть движение,

схожее с ним по наиболее существенным

признакам. Преобразуя в процессе построения двигательного действия, исторически

сложившиеся

переконструируя

и

двигательные

переосмысливая,

образцы,

ребенок

не

творчески

просто

их

подражает

двигательным действиям взрослого, а становится автором своих движений. Он приобретает способность творчески выявить источники возникновения и границы применимости всеобщих категорий двигательного опыта, или, выражаясь словами Э. В. Ильенкова, умение действовать «с умом», а не по штампу. Важным фактом является то, что в игре ребенок научается действовать в познаваемой, а не видимой ситуации. Он видит одно, а действует по отношению к видимому иначе, независимо от того, что он видит. Действие в ситуации, которая не видится, а только мыслится, действие в воображаемом поле перестраивает двигательное поведение ребенка. Он научается действовать не в непосредственно действующей на него ситуации, а в соответствии со смыслом этой ситуации (очень важный факт для развития 115

мыслительных процессов). Если дети раннего возраста обнаруживают невозможность действовать в ситуации расхождения смыслового и видимого поля, то в дошкольном возрасте впервые наблюдается расхождение смыслового и оптического поля деятельности. В игровом действии мысль отделяется от конкретной ситуации и действие начинается от мысли, а не от ситуации. Если раньше господствующим в двигательном поведении ребенка было двигательное действие. Ребенок больше умел делать, чем понимать. В дошкольном возрасте эта структура опрокидывается и впервые возникает такая структура действия, при которой определяющим является смысл. Ребенок в игре, желая, выполняя, думая – действует. В игре дошкольника, по Л.С. Выготскому, наблюдается неотрывность внутреннего действия от внешнего: воображение, осмышление и воля, то есть внутренние процессы вплетены во внешнее действие ребенка [36]. В связи с приведенными выше доказательствами непреходящего значения детской игры для становления двигательной деятельности и психического развития актуальной проблемой, на наш взгляд поиск путей игрового

моделирования

физкультурных занятий

детей дошкольного

возраста. В связи с этим диссертационное исследование М.В. Сидоровой «Развитие двигательных способностей детей старшего дошкольного возраста в процессе моделирования игровой деятельности», проводимого под нашим научным руководством представляет определенный научный и практический интерес.

В

работе

доказана

возможность

моделирования

игровой

деятельности дошкольников в процессе физического воспитания, показаны преимущества

игровых

занятий

перед

традиционным

построением

педагогического процесса, заключающиеся в том, что развитие двигательной функции

ребенка

свойственной

на

таких

дошкольникам

занятиях игровой

проходит деятельности,

в

специфической, активизирующей

познавательную и двигательную активность детей, разработаны психологопедагогические условия моделирования игровой деятельности в процессе физического воспитания дошкольников. 116

Моделирование разнообразных форм игры в процессе физического воспитания старших дошкольников позволяет органически ввести в различные виды игры разнообразные формы двигательной активности, способствовать, механизмов

с

одной

(мотивов,

стороны,

умений,

формированию

навыков

и

т.д.)

психологических совершенствования

двигательной функции детей, с другой стороны, развитию игровой деятельности ребенка. Моделирование

игровой

деятельности

детей

на

занятиях

по

физическому воспитанию предполагает. Во-первых, организацию таких форм занятий с детьми, где находят широкое применение все основные виды детской игры – режиссерская, образная, сюжетно-ролевая, игры с правилами. Использование основных видов детской игры позволяет сформировать в сознании

ребенка

воображаемую

ситуацию,

складывающуюся

из

расхождения видимого (реального) и смыслового (значимого для ребенка) поля деятельности. В разных видах игры включение воображаемой ситуации достигается по-разному. В режиссерской игре – за счет объединения смысловыми связями разных предметов, в образной игре – за счет принятия ребенком на себя смыслового образа, в сюжетно-ролевой игре – за счет выполнения взятой на себя роли, в игре с правилами – за счет освоения правил

игры.

Во-вторых,

построение

педагогического

процесса

в

соответствии с логикой развития детской игры, согласно которой игровая деятельность в дошкольном возрасте развивается от простых ее форм (предметной игры) к более сложным формам (образной, сюжетно-ролевой, игры с правилами). При этом необходимо учитывать, что развитие игровой деятельности опережает наличный уровень двигательных возможностей ребенка. В-третьих, осуществление игровой деятельности совместно со сверстниками

и

взрослым,

в

которой

на

первый

план

выходит

моделирования

игровой

содержательной общение. Психолого-педагогическими

условиями

деятельности на занятиях по физической культуре являются: 117

 построение процесса физического воспитания в соответствии с закономерностями развития игровой деятельности детей;  модульное построение педагогического процесса, согласно которому программный материал распределен по игровым темам, в рамках которых преимущественно решаются задачи физического воспитания старших дошкольников;  соответствие тематики игрового модуля и отдельного занятия возрастным возможностям и интересам детей;  разработка содержания занятий с учетом опережающего характера развития игровой деятельности по сравнению с наличными двигательными возможностями ребенка;  включение в содержание игрового модуля не только разнообразных игр и игровых упражнений, но и двигательных действий, которые обеспечивают наилучшее выполнение ребенком игровой роли;  использование при разучивании движений игрового метода в сочетании со строго-регламентируемым и вариативным методом обучения;  этапное построение игрового модуля, в соответствии с которым на первом этапе дети совместно с педагогом разрабатывают игровой сюжет, распределяют роли; на втором этапе - происходит разучивание роли, в том числе и осваиваются необходимые для этого движения, на третьем этапе разыгрывается сама игра;  преимущественное

использование

игровой

формы

проведения

занятий обеспечивающей вместе со словесными и наглядными методами обучения и воспитания создание воображаемой игровой ситуации, как одного из компонентов игровой деятельности (сюжетно-ролевой игры);  осуществление совместной игровой деятельности со сверстниками и взрослым;  поддержание на занятиях достаточной активности всех детей, обеспечение необходимой длительности и моторной плотности игровых занятий, в соответствии с требованиями современных программ по 118

физическому воспитанию дошкольников, использование педагогом основных способов регуляции объема и интенсивности физической нагрузки: время проведения игры; чередование игр и игровых упражнений различной интенсивности; индивидуальный подход в соответствии с состоянием здоровья и физическими возможностями ребенка. Результаты

исследования

М.В.

Сидоровой,

показали,

что

моделирование на занятиях по физической культуре игровой деятельности существенно повысило эффективность процесса физического воспитания детей старшего дошкольного возраста. В ходе двухлетнего формирующего эксперимента убедительно доказано преимущество модульного построения игровых

занятий,

которое

деятельность ребенка

позволяет

разнообразные

органично виды

ввести

в

двигательной

игровую

активности,

способствует, формированию психологических механизмов двигательной деятельности старших дошкольников: умений, навыков, способностей. Занятия, осуществляемые по экспериментальной педагогической модели, существенно повысили уровень развития скоростных, скоростно-силовых и двигательно-координационных способностей старших дошкольников. Развивающий эффект экспериментальной модели проявился и в статистически

более

экспериментальной

высоких

группы

в

приростах тестах,

показателей

характеризующих

детей развитие

психических процессов: внимания, памяти, восприятия, образно-логического мышления [239, 240]. В заключении отметим, что за игрой стоят изменения и потребностей и изменение сознания более общего характера. Игра

является источником

развития и создает зону ближайшего развития ребенка. В ней формируются психологические

механизмы

двигательной

деятельности,

меняется

структура двигательного действия, в которой определяющим моментом становится смысловой компонент. Перефразируя слова Л.С. Выготского можно сказать, что выполнение двигательного действия в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование 119

жизненного плана, волевых мотивов возносит детское движение на вершину становления двигательной деятельности в дошкольном возрасте, делает его средством психического и личностного развития ребенка [36].

2.5. Знаково-символическое опосредование процесса построения движения в дошкольном возрасте

Особенностью

человеческих

движений

является

то,

что

они

вырабатывались в ходе культурно-исторического развития в процессе труда, в целесообразных действиях, направленных на предмет и приспособленных к воздействиям

на

детерминированность

него

посредством

движений

орудий.

Первоначальная

естественными

природными

взаимоотношениями тела человека и окружающих вещей преобразовывалась в сложную зависимость, опосредованную взаимоотношениями предметов, на которые направлялась деятельность человека. Органическое движение постепенно превращалось в предметно организованное движение [226, 227]. По мере того, как деятельность человека усложнялась, и организация его движений принимала более сложные формы, предметная организация движения

переходила

к

организации

опосредованной

смысловым

содержанием деятельности через создание знаковых образований и оперирования ими [40, 41]. Различные знаковые системы, в первую очередь язык, как концентрированный продукт общественно-исторического общества (в какой-то степени являющийся упорядоченным обобщенным «образом мира»), играют важнейшую роль в присвоении двигательной культуры общества, обогащающего и развивающего

«образа мира человеческих

движений». Они меняют само психическое отражение действительности, задают ему целый ряд качеств [50, 229, 230, 232]. Приобретая знаковосимволический способ для выражения «темных», сначала неподвластных телесных сил, ребенок получает возможность осознать эти силы, а значит овладеть ими. Говоря другими словами, получает возможность перенести 120

ранее неощущаемые, неосознаваемые телесные силы в план сознания, придать движениям личностный смысл. Из этого следует, что, придав своим ощущениям знаково-символическую форму, ребенок освобождается от безраздельной власти своего организма,

приобретает независимость по

отношению к своей организменной сущности [214]. Знак выполняет функцию внутреннего регулятора двигательного поведения ребенка. Он связывает объективную реальность с внутренним миром субъекта [50, 136, 229, 230 232]. С помощью речи и других знаковосимволических средств ребенок, рассматривая себя как объект управления, впервые

оказывается

способным

к

осознанному

овладению

своим

двигательным поведением. Это проявляется в вовлечении ребенком взрослого в такие формы сотрудничества, которые внешне выглядят избыточными [40, 41]. Например, в просьбе оценить выполнение того или иного

действия

«Посмотри,

как

я

умею

делать!».

Этот

пример

свидетельствует о том, что прямой подбор движений методом проб и ошибок при решении той или иной двигательной задачи заменяется сложным психическим процессом, в котором появляется внутренний план действия и намерение его выполнения, отсроченное во времени. Как внутренний план двигательного поведения знак вначале играет роль ее слепка, он отражает действие, или усиливает его результаты. Затем, на более поздних этапах развития ребенка, он берет на себя функцию прогнозирования и направления действия, формируя его в соответствии со слепком прежней активности, который ранее был зафиксирован в знаке. Использование знаково-символических

средств (в первую очередь слова)

способствует тому, что двигательная функция человека испытывает в процессе развития

сложную трансформацию, изменяя свою структуру,

вступая в новые функциональные отношения с психическими процессами ее осуществления. Знак (слово, жест, мимика, или любой другой символ), по выражению Л.С. Выготского, вдвигается между начальным и конечным моментами действия. Он обусловливает возникновение совершенно нового 121

по составу психологического поля действия. Это поле отражает не столько наличное в настоящем, сколько набрасывает эскиз будущего движения, то есть создает основу для формирования свободного действия, независимого от непосредственной

ситуации [40, 41].

Используя

терминологию

Н.А.Бернштейна, можно сказать, что знак является психологическим механизмом моделирования образа будущего двигательного действия [10]. Особенностью этого процесса является то, что в качестве внешнего орудия осуществления двигательного действия выступает тело человека, смысл и значение движений которого еще необходимо раскрыть. Мостиком, связывающим внешнее и внутреннее орудийные действия, своего рода фокусом,

в

котором

концентрируются

процессы

интерио

–

и

экстериоризации является индивидуальный двигательный опыт человека, в частности предметное значение действия. Оно значительно богаче, чем система усвоенных индивидом идеализированных значений и определяется через отношение действия к ситуации. Предметное значение существует лишь в процессе исполнения действия и в условиях совместной деятельности с

взрослым,

носителем

культуры.

Оно

экстериоризуется,

а,

затем

интериоризуется и трансформируется в категориальное значение. Таким образом, становление детского движения связано с развитием знаково-символической

функции

ребенка.

Речь

и

другие

знаково-

символические средства, выступая вначале как вспомогательное внешнее средство стимуляции и, приобретая, в ходе своего развития, характер внутреннего, психического процесса, преобразуют двигательное поведение ребенка. Они служат ему, средством социального контакта с окружающими людьми, средством воздействия на самого себя, порождая, таким образом, более высокую форму двигательного поведения, в которой начинают господствовать

закономерности

высших

психических

функций.

Включающаяся в двигательное действие речь оказывается той системой психологических

знаков,

которая

приобретает

совершенно

особое

функциональное значение и приводит к полной реорганизации двигательного 122

поведения ребенка. Двигательные действия, опосредованные словом, в отличие от движений качественно

новые

ребенка, не овладевшего речью, приобретают черты.

Они

включают

высшие

исторически

приобретенные символические функции, перестраивающие примитивный процесс решения двигательных задач на качественно новой основе. Знак связывает объективную реальность с внутренним миром субъекта [50, 133, 229, 230, 232, 233]. Развитие детского движения тесно связано с генезисом знаковосимволической деятельности. На нулевой стадии знаково-символической деятельности (примерно до 1 года жизни), стадии «пра-языка» основным путем развития детского движения является подражание. Ребенок переносит движение взрослого на свою телесность. В этом возрасте детское движение интериндивидуально, оно не может быть использовано малышом отдельно от взрослого. И если ребенок испытывает дефицит контакта с взрослым, то развитие

его движений тормозится. Ему неоткуда взять «первые

человеческие движения» и он пользуется примитивными двигательными формами (эффект Маугли, феномен Каспера Гаузера). Первая стадия развития знаково-символической деятельности (примерно от 1 года до 3,5 лет), характеризующаяся тем, что ребенок ничего не меняет сам в осваиваемых знаковых системах и в окружающей действительности, обусловливает репродуктивную форму овладения движениями. Ребенок осваивает движения как потребитель, без особой рефлексии своей двигательной деятельности. Как внутренний план знак отражает детское движение, или усиливает его результаты. Стадия моделирования появляется примерно в 3,5-5 лет и продолжается в

школьном

способности

и

взрослом

строить

возрасте.

целостные,

Она

характеризуется

полные,

адекватные

развитием модели

действительности, в соответствии с собственными представлениями о ней и индивидуальным опытом. На этой стадии знак выполняет не только роль

123

постфакта, а активно участвует в ориентировке детского движения в наличных условиях. Стадия умственного экспериментирования характеризуется тем, человек становится способным к опережающему отражению. В детском возрасте можно говорить о наличии предпосылок для ее возникновения. На этой стадии знак берет на себя функцию прогнозирования детского движения, Он обусловливает

возникновение

совершенно

нового

по

составу

психологического поля действия, которое отражает не столько наличное в настоящем, сколько набрасывает эскиз будущего движения, то есть создает основу

для

формирования

свободного

живого

движения

ребенка,

независимого от непосредственной ситуации [232, 233]. Генезис знаково-символической деятельности ребенка необходимо учитывать в процессе физического воспитания дошкольников. Младшим дошкольникам

следует

предлагать

упражнения

на

основе

простого

подражания, сопровождаемые речью воспитателя. Наибольший развивающий эффект в старшем дошкольном возрасте будет достигнут при выполнении детьми двигательных заданий по словесной инструкции. Семилетним детям полезны задания, предполагающие моделирования результата двигательного действия и способов его достижения на основе обобщенных представлений об изучаемом движении [232, 233].

2.6. Интеграция механизмов управления умственной и двигательной деятельностью в процессе построения движения

Современные психологические знания, позволяют характеризовать двигательную функцию как одну из сложных психических функций человека, морфофизиологической основой которой являются сложные функциональные

системы,

включающие

разнообразные

произвольные

движения, объединенные единой целью. Живое движение проявляется как

124

самостоятельный двигательный акт, так и как средство реализации самых разнообразных форм поведения. Оно входит в состав многих психических функций и в тоже время само является результатом психической деятельности человека [269]. Живое движение человека есть ни что иное, как проявление деятельности высшей психической функции, социальной по своему происхождению, системному по своему строению, динамической по своему развитию. Она не может быть понята как простое свойство психической жизни. Это означает, что психическая организация движений не может быть представлена

в

коре

головного

мозга

также

как

элементарные

физиологические «функции» [160]. Развитие движений ребенка не носит характер простого созревания заложенных от природы «задатков», а происходит в процессе предметной деятельности и общения с взрослыми. Ребенок овладевает способами решения двигательных задач, которые представляют, если можно так выразиться, своеобразные орудия, сложившиеся в человеческой истории, используя при этом внешние средства и знаки для организации своего двигательного поведения. Если вначале детские движения являются ответными реакциями, вызванными внешними или внутренними стимулами, то затем, очень скоро, ребенок начинает руководствоваться теми сигналами, которые он сам создает и которым подчиняется [39]. Как мы уже отмечали, живое движение иерархически организовано. Управление им осуществляется на разных неврологических уровнях и подуровнях и характеризуется сложным многозвенным афферентным и эфферентным составом. Оно формируется полностью прижизненно, как и другие высшие психические функции. Отечественной психологией накоплено достаточно знаний, для того чтобы утверждать о наличии афферентной основы регуляции движений и двигательных действий человека и участия в этом коркового звена двигательного анализатора. Построение живого движения обеспечиваются 125

двигательным анализатором, включающим различные виды афферентаций, и включают в его корковое звено почти всю кору больших полушарий (подробнее смотри [4, 5, 6, 13, 15, 20, 158, 159, 160, 161]). Опосредованный

«инструментальный»

характер

двигательного

поведения ребенка (как, впрочем, и поведения вообще) специфичный для человека и не имеющий места у животных, позволяет говорить о совершенно новом принципе локализации высших психических процессов, отличным от тех форм мозговой организации поведения, которые имеют место у животных, о той роли, которые в локализации функции, связанных со специфически человеческими областями мозга играют «эксцеребральные связи»,

складывающиеся

во

внешней

деятельности

использованием орудий и внешних знаков [39].

человека

с

Двигательное поведение

человека невозможно представить без его предметной деятельности, речевое мышление – без языка и его внешних средств – речевых звуков, букв, логикограмматических отношений, созданных в процессе общественной истории. Общественная

история

завязывает

те

узлы,

которые

ставит

определенные зоны мозговой коры в новые соотношения друг с другом. Например, использование языка с его звуковыми кодами вызывает новые функциональные отношения между височной (слуховой) и кинестетической (сенсомоторной) областью коры. Эти отношения является продуктом исторического развития, опирающегося на «экстрацеребральные связи» и формирующегося в коре головного мозга «новые функциональные органы» [139]. Факт возникновения у человека в ходе исторического развития новых функций не означает, что каждая из них опирается на новую группу нервных клеток, что появляются новые «центры» высших психических функций. Развитие «функциональных органов» происходит путем формирования новых функциональных систем, создание которых является новым способом безграничного развития

деятельности головного

126

мозга

человека,

не

требующего создания новых морфологических аппаратов каждый раз, когда в истории создается потребность в новой функции. [159, 160, 162]. Таким образом, учение о системной локализации высших психических функций в коре головного мозга создает представление о работе мозга как о системе совместно работающих высокодифференцированных зон коры, осуществляющих новые задачи путем новых межцентральных отношений. В соответствии

со

сложившимися

представлениями

о

системной

или

динамической локализации функций двигательная функция, как и каждая специфическая психическая функция, никогда не связана с деятельностью только одного какого-нибудь «специализированного центра» (например, моторной зоны коры), но всегда представляет собой результат интегральной деятельности строго дифференцированных, иерархически связанных между собой центров [292, 310, 311]. Постцентральная кинестетической

теменная

афферентации,

кора

обеспечивает

поступающих

от

анализ

органов

кожнодвижения

(кинестетические синтезы). Задние затылочные и теменно-затылочные отделы коры больших полушарий обеспечивают регуляцию движений с помощью зрительной афферентации (зрительно-пространственные синтезы), височная кора – слухоречевую ориентацию моторики, она участвует во всех «оречевленных» (внешней и внутренней речью) двигательных актах. С помощью передних отделов коры больших полушарий (премоторная и фронтальная

кора)

осуществляется

программирование

движений,

организация движений во времени, контроль выполнения программы (синтезы последовательных импульсов в единую кинетическую мелодию). В тоже время функция мозга как целого, служащая образованию «фона» в построении двигательного действия, также не складывается из нерасчлененной, однородной в функциональном отношении совокупной деятельности всех прочих центров, а представляет собой интегральной иерархически

деятельности связанных

расчлененных

между

собой 127

продукт

дифференцированных,

центров.

Функциональная

дифференциация и интеграция деятельности мозга не только не исключают друг друга в регуляции движений, но скорее предполагают друг друга, в известном отношении они идут параллельно [39]. Проекционные зоны коры, своеобразие которых заключается в высокой специфичности их нейронных структур, составляют лишь небольшую часть функциональных систем мозговой коры. Эти первичные образования мозговой коры входят как обязательные компоненты в построение сложных функциональных систем, составляя их рецепторное или эффекторное звено. Ими не заканчивается, а только начинается организация афферентных и эффекторных процессов, участвующих в регуляции сложных систем человеческой

деятельности.

Существенная

роль

в

этой

регуляции

принадлежит ряду более сложных вторичных и третичных корковых зон, выходящих за пределы проекционных зон. Их назначение состоит в том, чтобы придать возбуждениям, возникающим в первичных зонах, известную функциональную организацию. Посредством вторичных и третичных зон определенные участки мозговой коры включаются в целые функциональные системы, обеспечивая, нужные для этих систем синтетическое афферентное поле. Например, раздражение премоторной зоны не вызывает одиночных двигательных сокращений, но ведет к появлению комплекса движений; ее разрушение не вызывает паралича какой-либо группы мышц, но приводит к дезинтеграции сложных и «плавных» двигательных навыков. Как правило, синтетическое афферентное поле не состоит из афферентаций, относящихся только к одной системе. Афферентные синтезы являются результатом деятельности полифункциональных по своей природе структурных образований, характеризующихся огромным,

количеством

связей. Это обусловливает создание в процессе развития человека, на основе осмысленной предметной деятельности и речи таких сложных системных отношений, которые допускают возникновение совершенно новой динамики высших межцентральных отношений. Различные компоненты, имеющие самые

разнообразные

функции,

могут 128

легко

входить

в

новые

функциональные системы. Вся история психического развития ребенка представляет собой перестройку основных функциональных систем и смену тех операций, с помощью которых человек начинает осуществлять те или иные задачи. Например, когда человек впервые применил узелок, чтобы запомнить известное содержание, тем самым он придал зрительно воспринимаемому элементу новую функцию «условного сигнала», ввел оптический образ в новую функциональную систему, обеспечивающую деятельность мнемической системы [158, 159, 160, 161, 162]. Таким образом, современное состояние нейрофизиологической науки подтверждает учение о системном и смысловом строении сознания человека. Обобщенное психическое отражение действительности обеспечивается, вопервых, полифункциональностью многих структурных образований мозга, точнее,

их

нейронных

популяций.

Она

предопределяет

не

только

возможность возникновения новых звеньев мозговых систем в процессе обучения, но и объединения мозговых структур в функциональные системы, позволяя в мозге формировать, по выражению Н.П. Бехтеревой, своего рода перекрестки или узловые станции. Во-вторых, обобщенное психическое отражение обусловлено изменчивостью межфункциональных связей и отношений, образованием сложных динамических систем, интегрирующих ряд элементарных функций индивида [20]. Существует еще одна существенная сторона учения Л.С. Выготского о системной

локализации

подтверждение

которой

психических частично

функций,

нашло

экспериментальное

подтверждение

в

нашем

исследовании. Суть этого учения состоит в динамическом изменении соотношения мозговых «центров» в процессе развития и распада, то есть «хроногенной локализации» в коре головного мозга. Изучение пути развития высших психических функций привело Л.С. Выготского к пониманию того, что взаимоотношение отдельных корковых зон на разных этапах развития может быть неодинаковым. На начальных этапах онтогенеза формирование высших психических функций зависит от функционирования элементарных 129

психических процессов, служащих их базой. На более поздних этапах психического развития высшие психические функции, сложившиеся на основе элементарных процессов, начинают влиять на их основу, и даже самые простые формы психических процессов перестраиваются под влиянием высшей психической функции. Системное и смысловое строение сознания человека, хроногенная локализация психических функций определяют, на наш взгляд, тот факт, что двигательная и умственная активность, имеющие в коре головного мозга различные контуры регуляции, при совпадении основных звеньев оказывают положительное влияние друг на друга и приводят к повышению показателей, характеризующих развитие моторной и психической сферы индивида. Причем, в раннем онтогенезе, когда большинство мозговых систем обеспечения

каких-либо

функций

(двигательных,

эмоциональных,

умственных и т.п.) занимают значительные территории, а также, в связи с пространственной разделенностью и избыточностью звеньев мозговых систем и исходной полифункциональностью

зон мозга, возможность

взаимовлияния мозговых систем достаточно высока. В связи с этим, нам представляется вполне допустимой мысль об интеграции умственной и двигательной деятельности ребенка дошкольного возраста в процессе построения живого движения. Причем, чем на более высоком неврологическом уровне осуществляется построение двигательного действия, тем возможность такой интеграции выше. Приведем доводы в подтверждение последнего утверждения. 1. Построение живого движения, формирование его психического образа, предъявляет достаточно высокие требования к сенсорной, моторной, и информационной системам детей. Следовательно, оно сопровождается активацией структурных образований мозга, моторных, сенсорных и ассоциативных афферентных зон коры, которые по своей природе полифункциональны.

130

2. В результате реорганизации межфункциональных связей образуется сложная динамическая система. В мозге формируются своего рода перекрестки

или

совершенно

новой

Следствием

этого

узловые

станции,

динамики является

обусловливающие

высших

возникновение

межцентральных

формирование

отношений.

функциональной

системы,

включающей различные компоненты, имеющие самые разнообразные функции. В процессе физических упражнений механизмы управления функциональной системой совершенствуются и закрепляются в устойчивый динамический стереотип. 3. Использование внешней и внутренней речи и других знаковосимволических

средств

(жестов,

мимики

и

т.п.),

как

компонентов

умственных действий при обучении движениям изменяет информационную и сигнальную значимость кинестетической, зрительной и т.п. афферентации, переводит процесс построения двигательного действия на более высокий предметный осознанию

и символический уровень. Это приводит к более полному двигательного

образа,

на

базе

чувственного

содержания

формируется его смысловая структура, что в итоге ускоряет образование образа-программы

и

обогащает

обобщенный

психологический

образ

действия. 4. Речевая деятельность ребенка является не частным процессом, а сложнейшей

функциональной

системой,

функционирование

которой

обеспечивается психическими процессами восприятия, памяти и мышления. Формируя

и перестраивая

свое

двигательное

поведение

на

основе

предметной (двигательной) деятельности и речи, ребенок приобретает новые виды психической регуляции двигательных действий, формирует новые функциональные системы, позволяющие ему овладеть новыми формами восприятия, запоминания, новыми видами мышления, новыми способами организации произвольных движений. Перечисленные выше доводы позволяют утверждать следующее. Во-первых, ориентация процесса обучения двигательным действиям в 131

дошкольном

возрасте

на

формирование

обобщенного,

интегрального

(кинестетического, зрительного, смыслового) образа, с опорой на внешнюю и внутреннюю речь, другие знаково-символические средства, способствует интеграции механизмов регуляции умственной и двигательной активности ребенка. Во-вторых, в процессе построения живого движения создаются условия для психического развития ребенка. Связанные воедино они отражают особенности развития произвольных движений, и объясняют, почему диалектическим скачком развития человека является не только переход от механического движения к ощущаемому, живому движению, но и переход от ощущаемого

к осознаваемому, осмысленному предметному

действию, как к еще одному шагу на пути превращения непсихического в психическое. Мы далеки от мысли раскрыть механизм «превращения

энергии

внешнего раздражения в акт сознания», имеющего место в работе мозга. Это, по признанию П.Я. Гальперина, науке пока неизвестно [45]. И, тем более, не собираемся делать упрощенных попыток связать психическое развитие индивида непосредственно с процессом обучением двигательным действиям. Но и свести построение живого движения к отработке узкого круга двигательных навыков, исключив из него формирование психических механизмов регуляции двигательной деятельности (шире двигательного поведения):

потребностей,

мотивов,

образов,

развитие

когнитивных

процессов психики: познавательных процессов нам также не представляется правомочным. Подводя итог нашим рассуждениям, обратим внимание на следующих фактах: - современный уровень научных знаний позволяет говорить о наличии интеграции механизмов регуляции двигательной и умственной активности человека; - интеграция механизмов регуляции умственной и двигательной активности человека на ранних этапах онтогенеза достаточно высока: 132

- интеграционные процессы регуляции умственной и двигательной активности

обуславливают

движение

внутри

психического

поля

двигательной деятельности различных форм психических процессов от простых к более сложным дифференцированным иерархически связанных между собой формам. Из наличия этих фактов следует, что развитие движений человека определяется

закономерностями

формирования

высших

психических

процессов, согласно которым становление двигательной функции на ранних этапах онтогенеза определяется развитием элементарных психических процессов (чувственных процессов, непосредственной памяти и т.п.). Формирующаяся

двигательная

деятельность

стимулирует

развитие

последних. Развитие элементарных процессов, в свою очередь, служит базой для формирования высших психических функций. Сложившиеся высшие психические функции начинают влиять на двигательное поведение человека. Формируя и перестраивая свое двигательное поведение посредством включения в этот процесс речи и других знаково-символических средств, ребенок приобретает новые виды психической регуляции двигательных действий, формирует новые функциональные системы, позволяющие ему овладеть новыми формами восприятия, запоминания, новыми видами мышления, новыми способами организации произвольных движений.

Заключение по 2 главе

1. Становление генетически

движений

обусловлено

и

человека

на

представляет

ранних собой

этапах

развития

сложный

процесс,

определяемый поэтапным созреванием центральной нервной системы, и происходит

достаточно

интенсивно.

Последовательность

в

развитии

двигательной функции определяется сменой качественно различных этапов (или уровней) функционирования «двигательного механизма» головного

133

мозга. Причем новые уровни функционирования или частично вытесняют, или контролируют, подчиняют и преобразуют старые. 2. В тоже время, детское движение имеет особую историю развития, связанную с биологическим формированием, но не совпадающую с ним и образующую другую линию психического развития ребенка. Оно является результатом развития более широкой системы, чем только система его индивидуальных функций, прежде всего, системы социальных связей и отношений, коллективной формы поведения и социального сотрудничества. Когда мы говорим, что ребенок под руководством взрослого овладевает общественным двигательным опытом (например, ходьбой, бегом, плаванием и т.п.), то

мы имеем в виду, прежде всего, овладение исторически

сформировавшимися способами решения той или иной двигательной задачи. Овладение ими предполагает приобщение к общечеловеческому опыту, спрессованному

в

этих

культурных

образцах.

Приобщение

к

общечеловеческому двигательному опыту сопровождается формированием человеческих способностей и функций. 3. Культурно

детерминированные

формы

двигательного

поведения

представляют собой явления одного порядка с высшими психическими функциями, едиными по своему генезису и по психологической структуре. В плане филогенеза они сформировалось как продукт не биологического, а исторического развития поведения и сохраняют специфическую социальную историю. В плане онтогенеза, в отличие от непосредственной двигательной реакции на раздражители «культурное движение» строится на основе опосредованных стимулов (знаков). В функциональном плане оно выполняет существенно новую, по сравнению с элементарным движением, функцию – продукта

исторического

развития

поведения

в

виде

культурного

двигательного образца. 4. Исторически сформировавшиеся способы двигательного поведения, сформировавшиеся

в

процессе

культурно-исторического

развития,

представляют собой идеальные продукты, в которых проявляется уровень 134

психического развития создавших их людей (способности, умения, навыки и т.п.) [28, 29, 227]. В процессе овладения ими индивид присваивает знания, накопленные

предшествующими

поколениями,

а

вместе

с

ними

и

приобретает необходимые психические качества, требующие воссоздания (оживления) этих идеальных форм во внешнем мире. Говоря другими словами,

внутри

двигательного

культурного

образца

заложено

общечеловеческое интерпсихическое, которое в результате деятельностного присвоения преобразуется в психические процессы человека. 5. Процесс развития детского движения представляет восхождение ребенка по сложной многоярусной системе форм двигательного действия, в котором простые формы движения вначале выступают как самостоятельные двигательные действия и по мере их освоения включаются в качестве действий-операций в более широкую систему более совершенных форм движений. Этот процесс характеризуется тем, что в момент, когда складывается

начальная

естественная,

подаренная

природой

форма

движений, уже имеет место высшая, идеальная, появляющаяся в конце развития. Причем, высшая форма развития непосредственно взаимодействует с первыми шагами, которые делает ребенок по пути развития с этой начальной формой. Даже самое простое двигательное действие, которое освоил ребенок – это результат его взаимодействия с идеальной (культурной) формой. В качестве идеальной формы выступают движения взрослого, которые задают направление развития детских движений в двух аспектах: интенциональном (что должно быть достигнуто) и операциональном (как, каким способом это может быть достигнуто), и осваиваются им в двух планах со стороны общего значения, общей идеи действия и со стороны техники его выполнения. 6. Перенос культурного способа двигательного поведения в систему индивидуальных форм движений не является чисто механическим, не совершается

автоматически, а образует целую стадию развития высших

форм поведения человека. В дошкольном возрасте наблюдается переход от 135

тактильно-двигательной к зрительной и мыслительной ориентировке, становится возможным новый, опосредованный речью, способ внешнего регулирования двигательных действий. Именно благодаря слову изучаемое движение отражается в сознании ребенка в виде интегрального психического образа. Чувственный, субъективный образ детского движения включается в круг объективно-общественного сознания. Ребенок становится способным осознавать, осмысливать и эмоционально оценивать свое двигательное поведение. В свою очередь, разворачивание психического образа движения в пространстве

создает

условия

для

формирования

психологических

механизмов его осуществления: мотивов, умений, навыков, способностей. 7. Развитие

живого

детского

движения

стимулирует

игровая

деятельность ребенка. В игре он строит структуру двигательного действия в операционном плане по объективно заданным культурным эталонам. Ребенок пытается сконструировать, опираясь на свой двигательный опыт, такой аналог

движения,

который

сможет

выполнить

функцию

замещения

двигательного образца, то есть движение, схожее с ним по наиболее существенным признакам. Важным фактом является то, что в игре ребенок научается действовать в познаваемой, а не видимой ситуации. 8. Знаково-символическое опосредование процесса обучения движениям обусловливает

интеграцию умственной и двигательной деятельности

ребенка дошкольного возраста, которая приводит к возникновению новых видов психической регуляции двигательных действий, позволяющих ему овладеть новыми формами восприятия, новыми видами мышления, новыми способами организации произвольных движений.

136

Глава 3. Концептуальная модель психического развития детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям

Большой вклад в разработку проблемы развивающего физического воспитания внес П.Ф. Лесгафт, который, опираясь на труды Спинозы, Декарта, Ж. Руссо, Я.А. Коменского, Дж. Локка, Гутс-Мутс, А. Шписса, К.Д. Ушинского и других, впервые научно обосновал значение физических упражнений для физического, нравственного и умственного развития человека. Свою систему физических упражнений Лесгафт называл физическим образованием. Он исходил из понимания физического упражнения как частного

повторения

какого-либо

действия

в

человеческом

теле,

производимого ради его усвоения. П.Ф. Лесгафт определял физическое упражнение как целенаправленное единое действие, обеспеченное двумя взаимосвязанными

процессами

совершенствованием.

Отсюда

и

–

духовным

неразрывная

и

связь

физическим физического,

нравственного и умственного, эстетического и трудового воспитания в его педагогической системе. Он настаивал на том, что занятия физической культурой позволяют человеку управлять своим телом, «проверять свои мысли», поскольку только при условии, когда мышечная деятельность «умственно наименьшим

проверена

и

направлена»,

человек

может

научиться

с

трудом и в возможно меньший промежуток времени

сознательно производить наибольшую физическую работу и действовать изящно и энергично. В своих работах П.Ф.Лесгафт стремился показать, что процесс обучения двигательным действиям сопровождается развитием психических процессов. Прежде всего, это относится к совершенствованию у человека представлений о времени и пространстве. По мнению Лесгафта, эти представления ребенок выделяет при освоении двигательных действий с различным направлением в пространстве и продолжительностью по времени. Особую роль П.Ф.Лесгафт 137

придавал зрительным и мышечно-двигательным ощущениям, возникающим при выполнении двигательных действий, которые, совершенствуясь в процессе повторений, создают сложную структуру представлений о времени и пространстве. П.Ф. Лесгафт подчеркивал значение физических упражнений не только для развития мышечно-двигательных ощущений, но и для мыслительных операций; памяти, особенно моторной, которая постоянно «тренируется» при заучивании движений. По сути, вся

система физического образования

Лесгафта направлена на формирование и развитие у детей высоко дифференцированной и расчлененной когнитивной сферы репрезентации и управления движениями (Н.И. Чуприкова, 2003, 2008). Правомерность

такого

подхода

подтверждается

исследованиями,

посвященными сенсомоторному развитию детей в раннем и дошкольном возрасте (Т.Бауэр, Н.А. Бернштейн, А.В. Запорожец и др.). В этих работах убедительно

показан

путь

развития

движения

от

генерализованных

нерасчлененных (неосознаваемых) простых сенсомоторных форм к все более дифференцированным (осознаваемым) сложным двигательным актам. П.Ф.Лесгафт выделяет две основные задачи физического образования. Первая задача состоит в развитии у ребенка умения изолировать отдельные движения, сравнивать их между собой, сознательно их производить независимо от других, использовать разнообразные простые движениякубики для строительства сложных двигательных действий. Речь в данном случае идет о необходимости достичь четкого дифференцированного возбуждения отдельных мышечных групп, которые вначале возбуждаются совместно, генерализованно. Вторая

задача

в

системе

физического

воспитания

Лесгафта

заключается в формировании способности тонко и точно дозировать движения по усилию, направлению и времени. Для ее решения он предлагает разнообразные упражнения в ходьбе, беге, с точно дозируемой скоростью длительностью цикла, в прыжках на определенное расстояние и высоту, в 138

метании предметов различного объема и веса и т.п. Все это по его мысли формирует тонко дифференцируемую чувствительность к временным, пространственным и силовым параметрам движения. И как следствие совершенствуются

психофизиологические

механизмы

управления

движениями. Проведенный анализ позволяет говорить о том, что речь в системе физического образования П.Ф. Лесгафта идет не столько о физическом и двигательном развитии, но в большей степени о когнитивно-двигательном развитии, в котором приоритет отдается психомоторному развитию ребенка (Н.И. Чуприкова, 2003, 2008) [271, 272]. Однако, при всей привлекательности, логичности и оригинальности предложенного П.Ф. Лесгафтом подхода к физическому воспитанию он не получил дальнейшего развития. Мы имеем в виду не использование методических разработок. С этим как раз дело обстоит успешно. Многие педагоги и сегодня с успехом ими пользуются. А вот лесгафтовское понимание физического образования как процесса содействия ребенку в овладении пространством и временем посредством своей телесности, серьезного,

точнее

глубинного

развития

в

более

поздних

трудах

отечественных ученых, к сожалению, так и не получила. Пожалуй, только Л.А. Орбели попытался обогатить учение П.Ф.Лесгафта представлением о эволюционно-генетическом пути естественного развития движений как о переходе

генерализованных,

примитивных

двигательных

форм

к

дифференцированным формам двигательных актов (П.Ф. Лесгафт, Л.А. Орбели, Н.И. Чуприкова) [271, 272]. Опора на эти представления позволила нам представить развитие движения как процесс восхождения по сложной многоярусной системе форм двигательного действия, из которых более поздние являются более совершенными и эффективными, но которые не могут быть образованы, ни полностью использованы иначе, как на основе этих более ранних форм. Переход от ранних форм к каждой следующей более сложной не произволен. Он требует прохождения определенных 139

ступеней, формирования определенных психических образований. Такими ступенями выступает система постоянно усложняющихся подводящих и подготовительных упражнений, в которой более простые формы изучаемого движения вначале выступают как самостоятельные двигательные действия и по мере их освоения включаются в качестве действий-операций в более широкую систему более совершенных форм движений. Анализ идеи П.Ф. Лесгафта о прогрессирующей дифференциации детских движений, с учетом современных представлений о двигательном действии как об управляемой системе взаимосвязанных элементов на психическом уровне (Н.А. Бернштейн, А.В. Запорожец, Н.Д. Гордеева, В.П. Зинченко и др.), позволил нам представить путь развития детского движения от простой стимул-реактивной двигательной формы ко все более сложному ощущаемому, осознаваемому

и произвольному двигательному

акту, управляемому интегральным психическим образом. Такое понимание развития детского движения и определило попытку спроектировать с позиций культурно-исторической теории Л.С. Выготского принципиально

новый

подход

к

физическому

воспитанию

детей

дошкольного возраста, который основан на понимании двигательного действия как целого нераздельного живого постоянно изменяющегося единства,

функционального

органа

в

терминах

А.А.

Ухтомского.

Особенность, предлагаемого нами подхода заключается в понимании процесса

обучения

двигательным

действиям

как

системы

общих

предписаний, направленных на формирование у ребенка на основе чувственных впечатлений обобщенного интегрального психического образа изучаемого движения, порождающего многообразие его частных проявлений.

140

3.1.

Анализ сложившейся системы физического воспитания дошкольников с позиций культурно-исторической парадигмы детского развития

Как уже отмечалось в параграфе 2.1. в отечественной психологии последовательно и системно разработано учение о социально-историческом происхождении

и

развитии

психики,

согласно

которому,

высшие

психические функции не даны человеку от рождения, а лишь заданы как общественные образцы. Психическое развитие происходит в форме усвоения этих образцов и способов деятельности. Процесс развития в культурно-исторической парадигме рассматривается как самодвижение субъекта благодаря его деятельности. Условиями развития выступают

морфофизиологические

особенности

мозга

и

общение.

Источником развития высших психических функций ребенка является среда (прежде всего социальная среда), а внутренне необходимым и всеобщим моментом развития у ребенка исторически сложившихся свойств человека – обучение в широком смысле слова [40, 41, 90, 143, 232]. Однако

в

ходе

практической

реализации

основных положений

культурно-исторической парадигмы в педагогическом процессе, психическое развитие имплицитно или эксплицитно сужается до развития смежных психических функций: восприятия, памяти, мышления, внимания и т.п., в специально организованной взрослым деятельности ребенка. При этом игнорируется ряд кардинальных фактов. Во-первых, то, что психические процессы, лежащие в основе психического отражения не функционируют отдельно

друг

от друга.

Каждая

из

психических функций всегда

представлена в контексте текущего поведения в соответствии со значением, которое она имеет в разрешении конкретной жизненной ситуации. Во-вторых, не учитывается, что каждый из психических процессов в зависимости от ситуации играет определенную роль в построении связи двух полюсов единого целого «Индивид – Среда», которая по своей природе 141

является одновременно и динамической и когнитивной. основное

содержание

психического

развития

В-третьих, что

человека

составляет

формирование гибкой, персонализированной и конструктивной по своей природе связи индивида и среды, в процессе присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Следствием этого является исключение из арсенала педагогических средств

психического

движениям.

развития

дошкольников

на

что

Несмотря

то,

процесса

многочисленные

обучения

исследования

свидетельствуют о том, что обеспечение телесных движений – это не только физический акт, а всецело психическая функция, провозглашаемая в большинстве методических разработок, ориентация на принципы развития декларируема, реализации

поскольку сводится

при к

ее

непосредственной

бихевиористической

технологической

модели

обучения,

ограничивающее двигательное поведение ребенка моторным тренажем. Традиционно

физическое

воспитание

осуществляется

складывающегося психического развития

вне

контекста

дошкольников, ориентируясь

главным образом на уже имеющиеся психические достижения ребенка. Оно

ориентировано

на

функциональное

развитие

ребенка,

предполагающее изменение некоторых психофизических свойств в рамках возрастного периода и не связано с его стадиальным развитием, связанным с возрастными кризисами и кардинальными изменениями в психике и личности. Сложившаяся педагогическая практика исходит в большей степени из соображений

полезности

занятий

физическими

упражнениями

для

оздоровления организма и обеспечения успеха в той или иной деятельности: учебной, трудовой, спортивной и т.п. Это само по себе является важным, но явно не исчерпывает развивающую функцию физического воспитания [2, 30, 49, 52, 71, 103, 104, 113, 114, 208, 220, 249, 265]. Большинство

педагогов

в

процессе

физического

воспитания

продолжают следовать, модели бихевиоризма, тем более что тренировочные 142

воздействия, дают достаточно быстрый приспособительный результат, выражающийся в формировании двигательных навыков, особенно если они не очень сложны. Главным двигательным физических

такого

недостатком

подхода

действиям

является

его

упражнений

только

по

к

процессу

направленность

обучения изучение

на

биомеханическим

моделям,

описывающим схему строения и механизмы действия. В арсенале педагога преобладают приемы имитации двигательному образцу. Детей пытаются обучить живому человеческому движению, опираясь на законы механики, в лучшем случае учитывают биологические аспекты. При этом, как правило, не учитывается,

что

движения

ребенка

качественно

отличаются

от

двигательных эталонов мира взрослых людей, выступающих для него идеальной сферой, которой он пытается достичь, что детские движения это всегда прототип двигательного образца, степень соответствия которому определяется физическими и психическими возможностями ребенка. Еще одним недостатком физического воспитания дошкольников, является

наблюдаемая

в

ряде

методических

разработок

тенденция

интенсификации детского развития. Она обусловлена тем, что высокая лабильность

и

восприимчивость

детского

организма

к

внешним

воздействиям, позволяют достичь быстрого стимул-реактивного эффекта. В практике физического воспитания мы находим немало примеров, когда дошкольники, активно занимаясь в спортивных секциях по программам, рассчитанным на более старший возраст, за относительно короткие сроки достигают феноменальных результатов в выбранном виде спорта. Иллюзия возможности интенсификации развития детей педагогическими средствами приводит к необоснованному усложнению содержания физкультурных занятий. Но в контексте полноценного подлинного детского развития, правомерным будет вопрос о том, как далеко мы можем идти по пути интенсификации дошкольного физического воспитания. Ведь возможности растущего организма не безграничны. Раннее вовлечение ребенка в 143

деятельность, характеризующуюся неадекватными для

его возраста

физическими нагрузками, приводит к задержке естественного роста, полового созревания, негативно сказывается на состоянии здоровья, создает стрессовые ситуации, сужает социокультурное пространство его развития. Результатом форсирования детского развития является то, что совершенствование обусловливающих

внутренних построение

структур

двигательного

психики действия,

ребенка, происходит

стихийно. Процесс овладения двигательным действием ограничивается уровнем элементарных сенсомоторных координаций движений. Он имеет характер

механического

усвоения,

предполагающего

воспроизведение

двигательного эталона, многократного его повторения с целью образования динамического

стереотипа,

а

затем

дальнейшего

совершенствования

сформированного навыка посредством изменения условий выполнения двигательного действия. На основе элементарного подражания дети запоминают последовательность движений, приводящих к достижению цели. Складывается парадоксальная ситуация, когда присвоение богатейшего и разнообразного мира телесно-двигательной культуры, созданного не одним поколением людей, подменяется приспособлением к ограниченному миру утилитарных движений. Как уже отмечалось нами, отличительной особенностью ребенка является то, что он не просто маленький взрослый, который меньше знает, меньше умеет, а существо, физические и психические возможности которого, качественно отличаются от возможностей взрослого. Это обусловливает необходимость использования таких педагогических средств и методов приобщения детей к занятиям физическими упражнениями, при которых ценности физической культуры (знания, умения, навыки и т.п.) выступали бы источниками полноценного физического и психического развития детей. Говоря другими словами, моделирование такой педагогической реалии, при которой движения человека в ходе прижизненного развития теряют свой природный,

натуральный

характер 144

и

превращаются

в

собственно

человеческие, социально опосредуемые двигательные действия, приобретая признаки высших психических функций, становятся средством физического и психического развития ребенка. Большим

заблуждением

специалистов

физического

воспитания

является то, что овладение движением не зависит существенно от телесных

переживаний

обучаемого.

Это

приводит

к

тому,

что

субъективный аспект познавательной деятельности ребенка в процессе физического воспитания сводится к минимальной самостоятельности и собственной конструктивной активности и, вместе с тем, к максимальному заимствованию и подражанию. Процесс обучения строится по следующей схеме. Педагог сам или, прибегая к помощи одного из воспитанников, демонстрирует

движение,

сопровождая

его

словесной

инструкцией,

акцентируя внимание на наиболее важных аспектах структуры системы движений. Обучаемый прослеживает действия взрослого, и, в качестве зрительного образа, получает своеобразную мерку, к которой подравнивает собственные действия. При этом, зрительный образ тех движений, которые должны быть освоены, складывается у ребенка до того, как он приступает к практическому

выполнению

действия.

В

нем

отражены

внешние

биомеханические особенности движений, но недостаточно представлены внутренние механизмы его осуществления (динамические, психические). Такого психического образа движений, как правило, бывает достаточно для успешной имитации движения в стандартных, неменяющихся условиях. Но, когда необходимо сформировать живое движение, требующее постоянного воспроизводства переходящих, быстро исчезающих, неустойчивых, часто едва уловимых событий, которые характеризуют взаимодействие субъекта с предметной средой, образа движений сформировавшегося в результате восприятия

только

внешней,

кинематической картины

двигательного

действия явно не достаточно. Следующим недостатком сложившегося подхода к физическому воспитанию дошкольников является то, что априори допускается наличие у 145

ребенка потребности в овладении культурными формами двигательного поведения, поскольку потребность в двигательной активности индивида заложена

самой

природой.

Следовательно,

не

ставится

задача

ее

формирования. Но потребность в двигательной активности и потребность в овладении культурными способами ее осуществления – это совершенно разные вещи. Последняя сама не возникает. Для ее появления необходимо создавать условия. Дело в том, что потребность в культурных формах двигательного поведения возникает и развивается только в том случае, если она сочетается с механизмом целеполагания ребенка. Так вот современная система физического воспитания в принципе подрывает потребность в овладении двигательными культурными эталонами, низводя ее до низкого уровня самостоятельности в целеполагании при наличии потребности ребенка

в

двигательной

активности.

Формирование

механизма

целеполагания, по мнению В.В. Давыдова сложный процесс. Он указывал: «Если у маленького ребенка или у взрослого возникает потребность в чем-то, то она только тогда развивается, когда и цели для удовлетворения этой потребности человек ставит сам» [67, с. 55]. Ребенок должен сам приобрести механизм целеполагания. Это возможно только в том случае, когда педагогом задается общее направление решение двигательной задачи, а цель определяется самим ребенком. В процессе физического воспитания дошкольников, мы, как правило, наблюдаем жесткую, заданную заранее

регламентацию элементов и

способов выполнения изучаемого двигательного действия, которая сводится, в основном, к запоминанию чужого показа и объяснению уже готовых способов и правил выполнения движений, к отработке и тренажу навыков и умений. При

таком

подходе

обучаемый

оберегается

от

разного

рода

неопределенностей, связанных с постановкой цели, отстраняется от возможности

самостоятельного

поиска

смысла

и

условий

решения

двигательной задачи. Тем самым, не стимулируется собственная активность 146

субъекта по принятию решений детерминирующих процесс построения движения. Ограничивается именно та внутренняя, активность ребенка, которая необходима для осознания им своей телесности и двигательных проявлений. Обучение двигательным действиям сводится к прочному усвоению, преподносимых детям в готовом виде знаний, умений, навыков. Формирование их организуется как совокупность хорошо отработанных операций, включаемых в него, по заранее заданным признакам, что чрезвычайно упрощает задачу обучения, сводит ее к обеспечению более быстрого и легкого достижения непосредственно, строго ограниченного учебного результата. А сам процесс овладения двигательными действиями носит характер механического усвоения, предполагающего воспроизведение двигательного эталона, многократного его повторения с целью образования динамического

стереотипа,

а

затем

дальнейшего

совершенствования

сформированного навыка посредством изменения условий выполнения двигательного действия. Низведение целеполагания до слишком низкого уровня имеет негативные последствия. Как уже отмечалось, предлагая ребенку, готовый способ решения двигательной задачи, педагог значительно облегчает ему задачу усвоения нового способа действия. Но усвоение это оказывается недостаточно полноценным, поскольку не опирается на чувственное отражение предметных условий. Сформированные на основе имитации движения, в силу того, что в них не отражены в полной мере предметные условия, имеют ряд недостатков. Они труднее обобщаются и хуже переносятся в новые условия. Двигательные действия, сформированные по типу управления неощущаемым, непонятым, неосмысленным, предметным содержанием, порождают псевдодействия – рефлексы, реакции и т.п., а сама деятельность

ребенка перестает быть осмысленной и превращается в

псевдодеятельность [141, 143, 144, 149]. Из-за кажущейся простоты выполнения двигательных актов многие двигательные действия осваиваются детьми без особого труда и понимания. 147

У них не возникает желание узнать, как оно устроено, дошкольники ограничиваются уровнем элементарных сенсомоторных координаций. На основе элементарного подражания ребенок запоминает последовательность движений, приводящих к достижению цели. В результате овладение двигательным поведением происходит с наименьшим «участием» высшей нервно-психической деятельности человека. Двигательное действие строится на неполной ориентировочной основе. При этом взаимосвязь внешней, кинетической и внутренней, кинестетической картины двигательного действия, а также условия его выполнения остаются неосмысленными, а приобретаемые двигательные навыки имеют ограниченный характер [19, 23, 24, 144, 274, 275, 276]. Превращение внешней двигательной активности ребенка сначала в интерпсихическую, а затем и в интрапсихическую деятельность подменяется процессом получения

«извне» знаковой и чувственной информации, ее

переработкой и хранением «внутри» психики. Процесс обучения облегчают за счет воспитания ограниченного количества действий, доведенных до автоматизма [23, 24, 199]. Этап начального разучивания двигательного действия, одной из задач которого является осознание двигательной задачи, форсируется или заменяется «моторным тренажом». Вместо того чтобы направить внимание обучаемого на вычленение основных черт изучаемого двигательного действия, на формирование его идеальной модели, обучающий «натаскивает воспитанника на результат», строя процесс обучения по принципу: «делай по образцу».

Ребенку навязывается

искусственно

выделенный фрагмент

действительности – конкретное двигательное действие. Его внимание с самого начала направляется на

выделение тех внешних «признаков»

двигательного эталона, которые получили свое выражение в движениях других людей. Обучаемому не предлагают самому строить динамический образ движения, напротив он предъявляется ему уже готовым, заранее организованным показом и словами. При этом список проблемных ситуаций 148

суживается до наиболее часто встречающихся.

Ребенок сталкивается с

мертвым для него образцом. В результате формируется «мертвое движение», которое в дальнейшем не поддается творческому преобразованию и не имеет потенций к развитию. В итоге дети не выделяют себя и свои действия из неоформленного потока собственной двигательной активности. Они не способны ни ощутить движение, ни увидеть его извне. Осваиваемое двигательное

действие

неизбирательным. Он образец,

из

предстает

для

ребенка

беспристрастным,

ориентируется лишь на задаваемый педагогом

которого

выхолащиваются

характеристики

живого

формирующегося движения человека. Это, в конечном счете, приводит к вытравливанию

из

двигательной

деятельности

детей

собственно

психического. Особенно опасен конечный результат такого обучения, так как он превращает обучаемого в человека, умеющего жить лишь по шпаргалкам. В психологии это явление получило название феномена выученной беспомощности [7, 62]. Чтобы избежать подмены самостоятельной деятельности ребенка псевдодеятельностью, выражающейся в «натаскивании на результат», от взрослого

требуется

умелое

руководство

педагогическим

процессом.

Богатству телесно-двигательной культуры должно соответствовать еще большее

богатство

ее

внутренних

средств

и

способов,

богатство

способностей и смыслов их использования, которые даются трудом. Педагог должен

задать общее направление решение двигательной

задачи, и создать условия для определения ребенком цели и способов ее достижения. При этом создается ситуация при которой деятельность воспитанника направляется на развитие двигательного пространственного поля

(в

первую

очередь

внутреннего

моторного

поля),

а

не

на

«задалбливание» им стереотипного движения в стандартных условиях, отражение в его сознании сенсомоторного образа движения и формирование на

его

основе

адекватного

интегрального

двигательного

образа.

Особенностью этого процесса является то, что объектом и средством 149

воздействия одновременно

является двигательное поведение человека.

Индивид пытается построить требуемое действие, используя при этом в качестве орудия свою телесность. Причем, предмет воздействия (движения человека) оказывается противопоставленным спонтанному, импульсивному функционированию его тела. Расчленяя двигательное действие в восприятии на отдельные элементы, устанавливая взаимосвязи и переходы между ними с последующим интегрированием результатов анализа в виде целого, но внутренне расчлененного человек способен построить «живое движение», видимое снаружи и ощущаемое изнутри. Оно является уже не только движением, а его динамическим осмысленным образом и отличается тем, что биодинамическая

и

чувственная

ткани

его

стали

ощущаемыми,

контролируемыми, доступными для произвольного управления. То есть, движение приобрело свою ощущаемую (видимую) внутреннюю картину, внутреннюю форму [90]. При этом, выражаясь психофизиологическим языком, меняется общий характер афферентации этих движений. Так как управление ими переходит на более высокий предметный и символический уровни. У человека складывается функциональная система действий орудийного типа. Отличительным «внутреннего»

признаком

плана

в

виде

этого

уровня

интегрального

является

наличие

психического

образа,

позволяющего человеку производить действия с символическим заменителем материальных

объектов,

например

по

предварительной

словесной

инструкции, по показу, а не только при физическом наличии проблемной ситуации. Присвоение

ценностей

двигательной

культуры

общества

опосредованное знаково-символической деятельностью, не только вызывает к жизни совершенно новые психологические процессы, являющиеся прямым его результатом, но и перестраивает ранее сложившиеся формы психической деятельности

человека.

Это

означает,

представления и т.п. выходят за границы 150

что

чувственные

образы,

индивидуального сознания и

включаются

в

круг

объективно-общественного

сознания.

Действие

становится независимым от непосредственно действующей потребности и непосредственно воспринимаемой ситуации. Оно преобразуется в идеальный продукт общественного сознания и осваивается индивидом не иначе как в форме

овладения

культурными

образцами,

воспроизводимого

и

преобразующего его членами во внешней деятельности, в том числе и двигательной.

Говоря

другими

словами,

двигательная

активность,

опосредованная деятельностью высших психических функций из средства удовлетворения организменных потребностей индивида превращается в средство психического развития человека.

3.2. Основные положения концептуальной модели психического развития детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям

1. Уникальность живого детского движения, выражающаяся в единстве сенсомоторных процессов и высших психических функций его обусловливающих, позволяет рассматривать его не только в качестве операционального компонента овладения детскими видами деятельности (игровой, изобразительной, конструктивной и т.п.), но и в качестве живого, развивающегося, культурно детерминированного функционального органа, формирование которого стимулирует общее психическое развитие ребенка. 2. Развитие

детского

движения

происходит

в

процессе

деятельностного присвоения ребенком, исторически сформировавшихся общественных способов двигательного поведения в форме обучения по предъявляемым

взрослым

двигательным

культурным

образцам.

Оно

представляет собой восхождение ребенка по сложной многоярусной системе форм движений и протекает как самостоятельное экспериментирование познавательного характера. 3. Переход от ранних двигательных форм к каждой следующей более сложной требует формирования определенных психических образований, 151

которые, с одной стороны, обеспечивают построение в сознании ребенка интегрального психического образа изучаемого двигательного действия, с другой стороны, позволяют реализовать этот образ при решении постоянно усложняющихся двигательных задач. 4. Решая конкретную двигательную задачу, дошкольник, опираясь на чувственные впечатления, строит в сознании интегральный психический образ, в котором движение репрезентируется ему в многообразии своих свойств и отношений, обеспечивающих объединение чувственной ткани движения со значением и личностным смыслом. 5. Формирование интегрального психического образа предполагает развернутую ориентировочную деятельность дошкольника и тесно связано с развитием знаково-символической деятельности ребенка. Благодаря знаку сенсомоторный образ движения выходит за границы индивидуального опыта и включается в круг объективно-общественного сознания. Детское движение приобретает

новые

виды

психической

регуляции,

основанные

на

закономерностях формирования высших психических функций. Ребенок становится способным осмысливать и эмоционально оценивать свое двигательное поведение. В свою очередь, разворачивание психического образа движения в пространстве создает условия для формирования психических механизмов его осуществления: мотивов, умений, навыков, способностей. 6. Внутреннее противоречие процесса обучения движениям детей дошкольного возраста заключается в отсутствии у ребенка потребности в овладении способами двигательного поведения, зафиксированными в человеческой культуре. Построить движение в операционном плане по объективно

заданным

культурным

образцам

для

дошкольника

затруднительно, поскольку разрыв между реальным уровнем развития ребенка и идеальной формой, с которой он взаимодействует, достаточно велик. Разрешается это противоречие в игре. Опираясь на свой двигательный опыт, ребенок конструирует такой аналог движения, который выполняет 152

функцию замещения двигательного образца, то есть движение, схожее с ним по наиболее существенным признакам. 7. В игре происходит отделение детской мысли от конкретной ситуации и наблюдаются некоторые обобщения. Это обусловливает развитие у ребенка умения конструировать двигательные действия по образцу, по условиям, по замыслу. Конструирование движения по образцу способствует формированию у ребенка умение выделять в двигательном образце основные элементы и структуру системы движений. Конструирование по условиям создают основу для проявления двигательного творчества, развития мыслительных процессов анализа и синтеза. Конструирование по замыслу развивает умение ставить перед собой цель и поиск способов ее достижения, на основе обобщенных представлений о конструируемом двигательном действии. Это стимулирует развитие высших психических функций ребенка: восприятия, памяти, мышления, воображения, речи. 8. Психолого-педагогическими условиями психического развития детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям являются, вопервых, игровое моделирование на физкультурных занятиях двигательного поведения ребенка, в ходе которого создаются условия для перехода натурального, подаренного ребенку природой движения к культурным двигательным формам, к усвоению и приумножению общественного опыта. Другим

условием

психического

развития

является

осознание

ребенком интегрального психического образа изучаемого двигательного действия. Психический образ результата будущего действия, как его цель и задача должен существовать для ребенка так, чтобы он мог оперировать этим образом, видоизменять его в соответствии с постоянно изменяющимися наличными условиями. Это возможно лишь при условии, если психический образ осознается ребенком. Это предполагает разработку психологопедагогических приемов, стимулирующих психические процессы ребенка. Прежде всего, – это опосредованное осознавание телесности (имеется в виду, не только тело, но и двигательные проявления ребенка). Суть его 153

заключается в изменении положения частей тела, легко поддающихся контролю сознания, которые в свою очередь обусловливают осознание остальной телесности. Во-вторых, – это вербализация и символизация движений.

Она

достигается

построением

движения

по

словесной

инструкции взрослого, а также словесным описанием изучаемого движения со стороны ребенка, ясно определяющим его предметное содержание. Символизация детских движений происходит в ситуации, когда ребенок с помощью движений выражает свое эмоциональное состояние или состояние героев, роль которых он исполняет в игре. В-третьих, это смена позиции видения осваиваемого действия, в процессе реального (физического) или идеального ее перемещения в поле задачи. Третьим условием является активное творение ребенком идеальной формы движения для себя как субъекта деятельности. Конечно, взрослый помогает ему в этом, но сформировать ее может только сам ребенок, благодаря

осмыслению

противоречия

между

сформировавшимся

психическим образом и реальным выполнением движения. Идея движения не может быть постигнута ребенком, если в процессе обучения идти только от общего, задаваемого извне представления о нем, поскольку в этом случае психический образ изучаемого двигательного действия будет неполным и не точным. В нем существенные признаки будут смешаны с несущественными. Основное

содержание

кинематические

психического

характеристики

образа

движения.

составят

Требуется

внешние

познавательная

активность ребенка, направленная на восприятие внутренней латентной картины движения. Развитие потребности в овладении культурными способами двигательного поведения происходит только тогда, когда оно соотносится с формированием механизма целеполагания субъекта. Педагог должен указать общее направление решения двигательной задачи, а не навязывать способ построения двигательного действия. Цель и способ достижения двигательной задачи в конкретных условиях должны быть выработаны ребенком самостоятельно. 154

Четвертым условием является ориентация процесса физического воспитания на амплификацию детского развития. Дети дошкольного возраста в условиях целенаправленного педагогического воздействия могут показать и показывают

феноменальные

достижения

в

разнообразных

видах

двигательной активности. Однако, в контексте полноценного подлинного детского развития правомерен вопрос: «Как далеко мы можем идти по пути интенсификации содержания

дошкольного

физического

физкультурных занятий?».

Ведь

воспитания,

усложнения

возможности растущего

организма не безграничны. Развитие детского движения, как и общее психическое развитие ребенка, определяется сменой качественно различных этапов функционирования головного мозга. Пятое условие – обобщенно алгоритмический подход к решению двигательных задач, который представляет собой некоторую программу овладения двигательными действиями, каждое из которых обладает известной определенностью, а обобщенный способ их построения применим к решению большой категории задач данного класса. Опираясь на основные положения концептуальной модели, нами было разработано программно-методическое обеспечение физического воспитания дошкольников «Азбука живого движения». В основе ее лежит руководство развернутой

ориентировочной

деятельностью

ребенка,

которая

направлена на формирование в его сознании интегрального психического образа изучаемого движения. Это выразилось в распределении обучающего материала по игровым модулям. Каждый модуль представляет собой систему общих предписаний в виде совокупности постоянно усложняющихся двигательных задач, направленных на выделение обобщенного способа решения задач данного класса (таблица 1). Как и при обучении азбуке родной речи, физическое воспитание осуществляется в процессе обучения тем естественным движениям, из которых слагаются все наши двигательные действия. Таковыми являются упражнения, направленные на овладение различными способами ориентации 155

и перемещения в пространстве (ходьба, бег, прыжки, ползание, лазание, построения и перестроения, общеразвивающие упражнения), перемещающие движения (катание, метание, бросок, ловля) и их усложнения. В эту группу также вошли отдельные упражнения, выполняемые в непривычных условиях действия внешних сил: плавание, ходьба на лыжах, катание на коньках, езда на самокате и на велосипеде.

Таблица 1 План экспериментально-формирующих занятий Занятие № 1-4 (сентябрь), № 82-85 (май-июнь). Экспериментальная задача: Определение уровня психомоторного и психического развития детей Игровой модуль № 1. Занятия № 5-17 (сентябрь-октябрь), № 69-81 (майиюнь) Игровая тема: «Туристы». Основная экспериментальная задача: формирование интегрального психического образа ходьбы, бега, прыжков, как основных способов перемещения человека в пространстве. Дети 3-4 лет Дети 4-5 лет Дети 5-6 лет Дети 6-7 лет На основе На основе На основе На основе чувственных сопоставления сопоставления сопоставления впечатлений зрительных и зрительных и зрительных и создание тактильных тактильных тактильных представления о ощущений ощущений ощущений ходьбе, беге, выделение выделение выделение прыжках как о наиболее наиболее зависимости двигательных существенных существенных быстроты, и действиях различий ходьбы, различий в дальности перемещающих бега, прыжков: структуре перемещения тела тело в скорость движений: в пространстве от пространстве. перемещения повторяемость биомеханических тела циклов движений в характеристик в пространстве, ходьбе и беге, двигательных в характере одноактовость действий: длины двигательного прыжка; наличие шага, действия полета в беге и прикладываемых (циклическое, прыжках и его усилий. ациклическое отсутствие при движение). ходьбе.

156

Игровой модуль № 2. Занятия № 18-26 (ноябрь), № 61-68 (апрель) Игровая тема: «Школа большого и малого мяча». Основная экспериментальная задача: формирование интегрального психического образа катания, бросания, ловли и метания, как основных способов перемещения в пространстве предметов различного размера и веса. Дети 3-4 лет На основе чувственных впечатлений создание представления о катании, бросании, ловли и метании, как о двигательных действиях, обеспечивающих перемещение предметов различных размеров в пространстве. Выделение основных способов перемещения предметов разного размера в пространстве: катание, бросание, метание, переноска.

Дети 4-5 лет На основе сопоставления зрительных и тактильных ощущений выделение двигательных действий с установкой на точность и дальность перемещения предметов в пространстве. Выделение взаимосвязи размера, массы предмета и способов действий с ним при броске, метании, ловле.

Дети 5-6 лет На основе сопоставления зрительных и тактильных ощущений выделение взаимосвязи размера предмета (мячи большого, среднего и малого диаметра), массы предмета и способов их перемещения в пространстве с установкой на дальность и точность, а также приемов ловли.

157

Дети 6-7 лет На основе сопоставления зрительных и тактильных ощущений выделение зависимости точности, и дальности перемещения предметов в пространстве от способов выполнения двигательных действий и прикладываемых усилий. Выделение взаимосвязи между способами ловли мяча и биомеханическими характеристиками перемещения предмет в пространстве: размера, формы, массы, скорости, дальности полета и траектории движения.

Игровой модуль № 3. Занятия № 27-34 (декабрь), № 52-60 (март) Игровая тема для детей младшего дошкольного возраста «Забавные зверушки»; для старших дошкольников «Юные пожарные». Основная экспериментальная задача: формирование интегрального психического образа ползания и лазания, как двигательных действий, обеспечивающих перемещение ребенка в пространстве. Дети 3-4 лет На основе чувственных впечатлений создание представления о ползании и лазании, как о двигательных действиях, обеспечивающих перемещение тела в пространстве при посредстве активных движений рук и ног.

Дети 4-5 лет На основе сопоставления зрительных и тактильных ощущений выделение особенностей ползания и лазания, выделение преимуществ преодоления пространства способом лазания.

Дети 5-6 лет На основе сопоставления зрительных и тактильных ощущений выделение взаимосвязи между двигательной задачей (лазание по горизонтальной, наклонной поверхности; лазание по гимнастической стенке: горизонтальной, вертикальной, наклонной; лазание по веревочной лестнице, горизонтальному и вертикальному канату и т.п.) и прилагаемыми ребенком усилиями.

158

Дети 6-7 лет На основе сопоставления зрительных и тактильных ощущений выделение взаимосвязи между двигательной задачей, способом ее решения, интенсивностью выполнения двигательных действий и прилагаемыми ребенком усилиями.

Игровой модуль № 4. Занятия № 1- 85 (сентябрь – июнь) Игровая тема: для детей младшего дошкольного возраста «Обитатели морских просторов», для старших дошкольников «Юные моряки». Основная экспериментальная задача: формирование интегрального психического образа плавания, как способа перемещения в воде и с опорой на воду. Дети 3-4 лет На основе чувственных впечатлений создание представления о водной среде, ее свойствах и особенностях передвижения в воде.

Дети 4-5 лет На основе чувственных впечатлений создание представления о водной среде, условиях статического плавания и особенностях передвижения в воде.

Дети 5-6 лет На основе чувственных впечатлений создание представления об условиях статического и динамического плавания. Выделение преимуществ передвижения по воде, скользя на груди и на спине с попеременной работой ног.

159

Дети 6-7 лет На основе чувственных впечатлений создание представления об условиях статического и динамического плавания. Выделение значения движений ног и рук при плавании на груди и на спине, особенности структуры двигательного действия при плавании различными способами: кроль на груди, на спине, дельфин, брасс.

Игровой модуль № 5. Занятия № 35-51 (январь, февраль) Игровая тема: «Юные лыжники». Основная экспериментальная задача: формирование интегрального психического образа ходьбы на лыжах, как способа перемещения в пространстве со скольжением. Дети 3-4 лет На основе чувственных впечатлений создание представления о ходьбе на лыжах ступающим и скользящим шагом, как о двигательном действии циклического характера, обеспечивающего перемещение тела в пространстве со скольжением.

Дети 4-5 лет Обогащение представлений о ходьбе на лыжах как о двигательном действии циклического характера, обеспечивающего перемещение тела в пространстве со скольжением. Выделение ходьбы ступающим и скользящим шагом как различных способов передвижения на лыжах, а также поворота на месте переступанием вокруг пяток лыж, как способа ориентации в пространстве.

Дети 5-6 лет Обогащение представлений о ходьбе на лыжах. Выделение взаимосвязи между биомеханическими характеристиками ходьбы на лыжах скользящим и ступающим шагом (длина шага, скорость движения, прилагаемые усилия и т.п.) и условиями осуществления двигательного действия: передвижение на пологий склон и с пологого склона, спуск с пологого склона, коэффициент тренияскольжения лыжи. Выделение различных способов смены ориентации в пространстве (поворот на месте переступанием вокруг пяток и носков лыж).

160

Дети 6-7 лет На основе чувственных впечатлений выделение взаимосвязи между способом решения двигательной задачи: ступающий, скользящий шаг, подъем лесенкой, елочкой, полуелочкой, спуски с пологого склона и т.п. и условиям осуществления двигательного действия: передвижение на пологий склон и с пологого склона, коэффициента тренияскольжения лыжи. Выделение различных способов смены ориентации в пространстве (поворот на месте переступанием вокруг пяток и носков лыж, поворот переступанием во время движения).

Игровой модуль № 6. Занятия № 1- 85 (сентябрь – июнь) Игровая тема: для детей младшего дошкольного возраста «Узоры на полу», для старших дошкольников «Защитники отечества». Основная экспериментальная задача: развитие ориентировки в пространстве, согласование своих движений с движениями других детей (на примере упражнений на построение и перестроение). Дети 3-4 лет Дети 4-5 лет На основе На основе чувственных чувственных впечатлений впечатлений создание обогащение представления об представлений о основных приемах приемах ориентации в ориентации в пространстве, пространстве, согласование согласование своих движений с своих движений с движениями движениями других детей: других детей: построение с самостоятельное помощью построение вкруг взрослого вкруг, в разного диаметра, колонну, в в колонну, шеренгу, парами, повороты налево, перестроение в направо. звенья повороты на месте налево, направо.

Дети 5-6 лет Обогащение представлений о приемах ориентации в пространстве, согласование своих движений с движениями других детей: самостоятельное построение в круг разного диаметра, в колонну по одному, в колонну по два, две колонны, перестроение из одной колонны в несколько на месте и в движении повороты на месте переступанием и прыжком, в движении, соблюдая углы.

161

Дети 6-7 лет Обогащение представлений о приемах ориентации в пространстве, согласования своих движений с движениями других детей: самостоятельное построение в круг, в колонну по одному, по два, две колонны, перестроение из одной колонны в две, три, четыре на месте и в движении, повороты на месте переступанием и прыжком, в движении, соблюдая углы. Изменение интервала и дистанции при построениях и перестроениях.

Игровой модуль № 7. Занятия № 1- 85 (сентябрь – июнь) Игровая тема: для детей младшего дошкольного возраста «Послушное движение», для старших дошкольников «Юные гимнасты». Основная экспериментальная задача: формирование интегрального психического образа о движениях человека как о системе взаимосвязанных движений частей его тела, согласование своих движений с движениями других детей (на примере общеразвивающих упражнений). Дети 3-4 лет На основе чувственных впечатлений создание представления о возможностях движений различных частей тела: головы, туловища, рук, ног. Актуализация движений ребенка посредством физкультурных пособий: мяч, флажки, кубики. Согласование своих движений с движениями других детей.

Дети 4-5 лет На основе чувственных впечатлений создание представления о возможностях сознательного управления движениями различных частей тела: головы, туловища, рук, ног, актуализируя внимания на движении конкретной части тела посредством слова, музыкального сопровождения. Согласование своих движений с движениями других детей.

Дети 5-6 лет Дети 6-7 лет Расширение Расширение предпредставлений о ставлений о возможностях возможностях сознательного сознательного управления управления движениями движениями различных частей различных частей тела: головы, тела за счет туловища, рук, ног расширения фонда за счет расширения используемых фонда упражнений, используемых физкультурных упражнений и пособий и физкультурных музыкального пособий и сопровождения. характера Согласование музыкального своих движений сопровождения. с движениями Согласование других детей. своих движений Оценка с движениями выполнения других детей. упражнения Оценка товарищами. правильности Самооценка своих выполнения двигательных упражнения действий. товарищами.

162

Каждый

игровой

модуль

начинается

со

знакомства

с

игрой,

разучивания ролей, в том числе и обучение движениям и завершается проигрыванием игрового сюжета на заключительном занятии в форме открытого занятия, вечера досуга, праздника, инсценировки сказки, похода. Длительность игрового модуля составляет от одной-двух недель в младшем дошкольном возрасте до двух месяцев в старшем дошкольном возрасте. Развивающий эффект достигается при проведении организованных занятий четыре раза в неделю, из которых два занятия в неделю следует отводить обучению плаванию, а два занятия физкультурным занятиям. Численность детей на занятии должна быть не более 12 человек, длительность одного занятия в младшем дошкольном возрасте должна быть от 20 до 25 минут, в старшем дошкольном возрасте от 30 до 35 минут. Выполняя

предложенные

упражнения,

ребенок

знакомится

с

комплексом зрительных, слуховых, проприорецептивных ощущений, из которых складывается представление о внешней и внутренней стороне изучаемого движения. Соотносение этого представления с культурными образцами приводит к проблемной ситуации, которая в свою очередь, порождает развернутую ориентировочную деятельность (ОД) ребенка, поскольку наблюдается разрыв между наличными возможностями ребенка и тем, что необходимо достигнуть. Педагог руководит ориентировочной деятельностью

ребенка

с

помощью

знаково-символических

средств:

словесное описание, показ, мимика, жесты и т.п. Изменяя условия выполнения изучаемого движения в реальном и воображаемом поле, он направляет сознание ребенка на результат движения, на ситуацию, в которой оно осуществляется, на само движение (рис. 1), то есть задает общее направление

ориентировочной

деятельности,

предоставляя

ребенку

инициативу в постановке промежуточных целей-задач. Поясним

сказанное.

Понять,

как

соотносится

содержание

ориентировочной основы с объективными условиями выполнения движения и происходящими в нем изменениями невозможно без дифференциации и 163

осознания получаемых ощущений (временных, пространственных и силовых параметров движения). С этой целью ребенку предлагается выполнить разнообразные

упражнения,

являющиеся

по

существу

различными

вариантами решения определенного класса двигательных задач. Например, ходьба, бег, прыжки являются частными способами решения задачи перемещения человека в пространстве. Различные упражнения со схожей структурой действия, выступают в качестве «подсказок» выявления общей идеи решения класса двигательных задач входящих в игровой модуль. В результате интеграции в сознании получаемых ощущений и сравнения их с внешней картиной движения вычленяется интегральный психический образ изучаемого движения. Вариативный характер упражнений помогает ребенку в каждом частном конкретном двигательном действии увидеть проявление общего, базисного, характерного

для

данного

способа

решения

двигательной

задачи.

Оптимальные величины вариативности определяются условиями решения двигательных задач данного класса. Основной задачей педагога является, подсказать ребенку наиболее оптимальное направление поиска путей построения

движения

воспринимаются,

как

с

требуемыми задача

найти

свойствами. для

Ошибки

обучаемого

ребенка ориентир

конструирования из имеющегося у него в двигательном фонде набора движений адекватного ответа на возникающую двигательную задачу. Таким образом, достигается широкая ориентировка ребенка в изучаемом материале, протекающая как самостоятельное экспериментирование познавательного характера. Результатом ее является формирование обобщенных способов решения двигательной задачи. В результате достигается дифференциация и осознание получаемых ощущений (временных, пространственных и силовых параметров движения). Осознание внутренней структуры движений на первый взгляд, является нерациональным, поскольку человек вмешивается в управление движениями, осуществляемое с помощью врожденных координационных механизмов, 164

низших уровней построения движения по Н.А. Бернштейну. Но в результате повышается чувствительность к воздействию как внешних, так и внутренних факторов, обогащает познание внешнесредовых и биомеханических условий выполнения двигательного действия, превращает процесс формирования психического образа движения в умственную активность, которая требует определенного уровня развития психики ребенка.

Заключение по 3 главе В заключении отметим отличительные особенности концептуальной модели психического развития детей дошкольного возраста в процессе обучениям движениям (таблица 2). Таблица 2 Традиционная система физического воспитания

Физическое воспитание по концептуальной модели «Азбука живого движения» 1 2 Физическое воспитание носит Физическое воспитание понимается как нормативно-принудительный процесс творческого характер усвоения культурных переконструирования и двигательных образцов. переосмысления ребенком двигательных образцов в специфической деятельности, которая по происхождению является предметно-практической, а по характеру коллективной. Содержание физического Образовательное содержание является воспитания построено по возрастно- примерным. В нем не задан наперед нормативному признаку. В нем весь набор свойств изучаемого заранее предусмотрены требования материала. Деятельность ребенка, к объему и уровню овладения направлена на самоопределение в ребенком двигательными сфере физической культуры, в форме действиями. По существу деятельного приобщения к ее физическое воспитание всеобщему, разумному началу. ограничивается «двигательной социализацией», основной задачей которой является овладение ребенком операционно-технической стороной двигательных образцов. 165

1 Взгляд на ребенка как на объект обучения и воспитания, которому в определенной последовательности педагог передает сформировавшиеся в данном обществе способы двигательного поведения. Ребенок по существу копирует двигательные образцы задаваемые взрослым. Деятельность ребенка ориентирована на решение конкретных задач обучения двигательным действиям, отобранных по принципу дифференциации первоначальных генерализованных форм движений ребенка на самостоятельные более совершенные формы, которым не сопутствуют никакие лишние движения. Содержание программ представлено в виде набора определенных задач с заранее предусмотренными средствами их решения. Основным принципом организации занятий является монологизм. Сведение совместной деятельности педагога и воспитанника к передаче ребенку готовых двигательных умений и навыков, а также способов двигательного поведения сформированных в данном обществе. Основным методом обучения является метод строго регламентированного упражнения, который по мере овладения ребенком двигательным действием постепенно заменяется методом частично-регламентированного упражнения.

Продолжение таблицы 2 2 Культивирование в ребенке субъекта деятельности, открытого к самоизменению, говоря другими словами присваивающего ценности двигательной и духовной культуры, в отличие от обучаемого движениям.

Деятельность ребенка конкретизируется учебно-исследовательскими и игровыми задачами. Процесс обучения строится на принципах дифференциации, интеграции и целостного построения двигательного действия на фоне первичных генерализованных движений, позволяющих вычленить наиболее существенные связи элементов изучаемого движения, и построение обобщенного психологического образа с последующим применением этого образа при построении движения в каждом частном случае. Преимущественное использование исследовательско-игровых форм проведения занятий, в которых двигательные задачи органично вводятся в совместную игровую деятельность ребенка и взрослого. Основным методом на всех этапах обучения является метод вариативного упражнения. Оптимальные величины вариативности определяются диапазоном условий решения двигательных задач данного класса. Каждая ошибка обучаемого воспринимается, как задача найти адекватный для ребенка ориентир, конструирования из имеющегося у него в двигательном фонде набора движений адекватного ответа на возникающую двигательную задачу. 166

Глава 4. Реализация модели психического развития детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям на занятиях по физическому воспитанию 4.1. Методы и методики исследования

Для

экспериментальной

проверки

эффективности

педагогической модели «Азбука живого движения»

психолого-

использовались

констатирующий и формирующий эксперимент, диагностические тестовые процедуры, наблюдение. Констатирующий эксперимент проводился с целью изучения начального уровня физического и психического развития детей в трех

и

пятилетнем

возрасте,

проверки

добротности

используемых

диагностических методик. В формирующем эксперименте прошла проверку правильность

основных

положений

разработанной

нами

концепции

психического развития детей дошкольного возраста в процессе построения живого движения. Изучение физического развития было обусловлено необходимостью выявить, какое воздействие оказал процесс физического воспитания, осуществляемый

по

модели

«Азбука

живого

движения»,

на

ход

естественного развития детей 3 – 7 лет. В дошкольном возрасте генетический контроль за ростовыми процессами снижается, организм ребенка становится чувствительным к средовым воздействия. Поэтому показатели физического развития, их соответствие возрастным нормам мы рассматривали в качестве информативного

критерия

адекватности

педагогических

воздействий

возрастным возможностям дошкольников. Для определения физического развития

детей

изучались

соматические

(длина,

масса

тела)

и

физиометрические (сила сжатия кисти) показатели. Для анализа общего психического развития использовались тесты, характеризующие динамику познавательных процессов детей дошкольного возраста.

Использование

стандартизированных

методик

диагностики

развития памяти, восприятия, мышления, воображения, внимания было для

167

нас важно по нескольким причинам. Во-первых, познавательные процессы составляют центральную линию развития ребенка в дошкольном возрасте. Следовательно, их динамика может выступать в качестве критерия общего психического развития. Во-вторых, одинаковые по природе сравнимые показатели позволили определить уровень развития у детей отдельных психических процессов, сравнить динамику показателей в разном возрасте. В-третьих,

использование

стандартизированных

методик

дало

нам

возможность произвести интегральную оценку психического развития, которая использовалась нами в дальнейшем для расчета рангового коэффициента

корреляции

Спирмена

при

изучении

взаимосвязи

интегральных показателей двигательного и психического развития детей 3-7 лет. Развитие восприятия детей 3-5 и 5-7 лет оценивалось с использованием стандартизированных методик: «Какие предметы спрятаны в рисунках?», «Чем залатать коврик?» [174]. Восприятие в дошкольном возрасте благодаря появлению опоры на прошлый опыт утрачивает свой первоначальный аффективный характер. У ребенка наблюдается тесная связь восприятия с наглядно-образным мышлением. Применяемые методики, дали возможность проследить развитие восприятия от более простой формы, ограниченной рамками наглядной ситуации, к более сложной, позволяющей, сохраняя в кратковременной

и

оперативной

памяти

образы

виденного,

решать

практические наглядные задачи. В дошкольном возрасте зарождается произвольное внимание – намеренный контроль правильности выполнения действий в соответствии с правилом и образцом. Для изучения продуктивности внимания детей 3-5 лет применялась методика «Найди и вычеркни». Переключение и распределение внимания старших дошкольников оценивалось по методике «Проставь значки». Обе методики стандартные [174].

168

Изучение развития памяти вызвано тем, что память в дошкольном возрасте становится доминирующей функцией. С развитием памяти связано с появлением устойчивых образных представлений, выводящих на новый уровень мышление ребенка. Для диагностики памяти детей младшего и старшего

дошкольного

возраста

использовалась

стандартизированная

методика на узнавание «Узнай фигуру». Данный вид памяти появляется у детей одним из первых. От развитости его существенно зависит становление других видов памяти, в том числе и запоминания, сохранения и воспроизведения. Наглядно-образная память оценивалась по методике «Телевизор», разработанной М.В. Лугиной, Е.К Лютовой для детей 5-7 лет [205]. Так как это не стандартизированная методика приведем описание процедуры ее проведения полностью. В начале тестирования ребенок 5-7 лет получал бланк ответа, на котором изображен большой квадрат, разделенный в свою очередь на девять квадратиков (рисунок 4).

Фамилия, имя___________________ Дата рождения__________________ ДОУ №, группа

Рисунок 4 Бланк ответа для детей 5-7 лет по методике «Телевизор»

Детям давалась следующая инструкция: «Ребята, на ваших листочках нарисован большой квадрат. Посмотрите, что сейчас показывает ваш телевизор?». Дети отвечают, что ничего не показывает, или показывает квадратики.

Экспериментатор

раздает 169

точно

такие

же

карточки

с

изображением в

квадратиках шести геометрических фигур: круга,

треугольника, квадрата, крестика. Всего 6 вариантов расположения фигур (рисунок 5). Взрослый кладет их изображением вниз. «А сейчас мы будем играть. По команде «начали», вы перевернете свою карточку, посмотрите на нее и запомните, что показывает ваш телевизор. По команде «стоп» снова перевернете карточку и нарисуете на своем листке, то, что вы запомнили». Время выполнения задания не ограничено. Время просмотра детьми карточки – 10 с.

Рисунок 5 Карточки с изображением простых символов и геометрических фигур для проведения теста «Телевизор» с детьми 5-7 лет

При обработке результатов тестирования подсчитывается общий бал по формуле: 2В+К+П; где В – количество верно нарисованных фигур в верно найденных клетках (максимальное значение – 6); К – количество неверно нарисованных фигур, но в тех же клетках, которые заполнены на образце (максимальное значение – 6); П – количество верно оставленных пустых клеток (максимальное значение – 3). Общее максимальное количество баллов – 15 [118, 215]. 170

Рисунок 6 Карточки с изображением простых символов и геометрических фигур для проведения теста «Телевизор» с детьми 3-5 лет Фамилия, имя___________________ Дата рождения__________________ ДОУ №, группа

Рисунок 7 Бланк ответа для детей 3-5 лет по методике «Телевизор»

Дети 3-5 лет выполняли модифицированную нами

методику

«Телевизор». Изменение заключалось в разделении экрана телевизора на шесть квадратов и наличием в них трех геометрических фигур; круга, треугольника, крестика или квадратика (рисунок 6,7). Процедура проведения и

обработка

результатов

подсчитывался по формуле:

теста

остались

прежними.

Общий

балл

2В+К+П. Максимальное количество баллов,

которое мог получить ребенок – 9. 171

Развитие мышления мы изучали на основе анализа результатов детей в тестах

характеризующих

развитие

наглядно-действенного,

образно-

логического, творческого мышления. Эти виды мышления, развиваются у детей 3-7 лет достаточно интенсивно и являются основой для формирования словесно-логического мышления, освоения понятий. мышление

дошкольников

изучалось,

как

Образно-логическое

стандартизированными

методиками, так и разработанными автором творческими заданиями. Стандартизированные методики «Времена года», «Что здесь лишнее?», «Кому чего недостает?» предназначались для детей 3-5 лет, а методика «Раздели

на

группы»

использовалась

при

обследовании

старших

дошкольников [174, 221, 222]. Методика

«Доски

Сегена»

использовались

для

исследования

сформированности наглядно-действенной формы мышления и восприятия дошкольников. Дети 3-7 лет вставляли в соответствующие прорези десять цельных разных по форме геометрических фигур (доска № 1) [221, 222, 236]. Фиксировалось время выполнения задания и количество допущенных ошибок. Ошибкой считалось, если испытуемый положил фигуру (фигурки) не в ту прорезь (рисунок 8). На основе полученных данных были разработаны центильные шкалы, затем результаты детей преобразованы в баллы.

Рисунок 8 Доска Сегена № 1 172

Для оценки развития образно-логического мышления детей, а также сформированности процессов анализа и обобщения нами были разработаны эвристические задания: «Живые картинки 1», «Живые картинки 2» и «Веселые картинки». Второй задачей, которую мы преследовали, применяя данные задания, была выяснить, используют ли дети младшего дошкольного возраста в процессе овладения разнообразными видами двигательной активности

знаково-символические

средства

и

влияют

ли

условия

построения двигательного действия на развитие знаково-символической деятельности и мыслительных процессов детей 3-7 лет [221, 222]. Дети 5-7 лет выполняли творческое задание «Живые картинки 2». Старшим дошкольникам предлагалось просмотреть пять пиктографических серий: ходьбы, бега, прыжка в длину с места, метания на дальность, броска мяча двумя руками; и 25 карточек с изображением перечисленных движений (по 5 карточек одного вида двигательной активности). Пиктографии были изготовлены следующим образом. Комплект карточек с изображением фигурок, демонстрирующих единый комплекс двигательного действия, наклеивались на полоски картона одного размера таким образом, чтобы правый нижний угол картинки совпадал с правым нижним углом полоски картона. Затем, полоски складывали в последовательности, соответствующей структуре движения,

книжечкой и склеивали между собой края, где нет

изображения. При быстром перелистывании книжечки создается иллюзия, что нарисованные фигурки оживают (рисунок 9). Процедура обследования - индивидуальная: ребенку показывают пять пиктографий, и просят сказать, какие виды двигательной активности он увидел. Затем перед ним раскладывают 25 карточек с изображением этих движений, картинкой вниз

(по 5 карточек одного вида двигательной

активности) и просят разложить их по группам, в соответствии с показанными перед этим пиктографиями.

173

Рисунок 9 Картинки к эвристическому заданию «Живые картинки 2» для детей 5-7 лет

Дети 3-5 лет выполняли более простое задание – «Живые картинки 1». Младшим дошкольникам предлагалось просмотреть три пиктографические серии: бега, прыжка в длину с места, броска мяча двумя руками. Им давали 9 174

карточек с изображением перечисленных движений (по 3 карточки одного вида двигательной активности). Фиксировалось время выполнения задания и количество допущенных ошибок. На основе полученных данных были разработаны центильные шкалы, затем результаты детей преобразованы в баллы (рисунок 10).

Рисунок 10 Картинки к эвристическому заданию «Живые картинки 1» для детей 3-5 лет

Творческое

задание

«Веселые

картинки»

представляет

собой

модифицированную методику «Что здесь лишнее?». Она предназначена для исследования у детей 3-7 лет процессов образно-логического мышления, умственных операций анализа и обобщения (рисунок 11).

175

1

2

3

4

5

6

Рисунок 11 (начало) Картинки к эвристическому заданию «Веселые картинки»

176

7

8

9

10

Рисунок 11 (окончание) Картинки к эвристическому заданию «Веселые картинки»

В соответствии с разработанной нами методикой, ребенку предлагалось просмотреть десять картинок, на которых представлены различные моменты движений,

в

сопровождении

следующей

инструкции:

«Внимательно

посмотри и определи, какое движение является лишним, не соответствует двигательному действию, изображенному на остальных трех фрагментах» (рисунок 11). На выполнение задания отводилось 3 минуты, фиксировалось количество правильных ответов [221, 222]. 177

Развитие

творческого

мышления

детей

дошкольного

возраста

оценивалось с помощью краткого теста творческого мышления (фигурная форма) [123]. Увлекательные задания – рисунки из всемирно известных тестов творческого мышления американского психолога Поля Торренса позволяют оценить способности, не выявляемые интеллектуальными, академическими и другими тестами. Использование тестов П. Торренса было вызвано необходимостью проверить предположение о том, что в процессе построения

живого

движения стимулируется развитие творческого

мышления и личности в целом. Анализировались следующие показатели креативного

творчества:

беглость,

гибкость,

оригинальность

и

разработанность. Показатель беглости (скорости, продуктивности) отражает способность к порождению большого числа идей, выраженных в виде рисунков. Она измерялась числом результатов соответствующих требованиям задания. Показатель гибкости позволяет оценить способность ребенка выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разнообразные стратегии решения проблем. Оригинальность позволяет выявить способность к выдвижению идей, отличающихся от очевидных, банальных или твердо установленных. Высокие

значения

этого

показателя

характеризуют

высокую

интеллектуальную активность испытуемого. Показатель

разработанности,

детализации

идей

характеризует

способность к изобретательской и конструктивной деятельности. Тест проводился индивидуально с каждым ребенком. При тестировании ребенок сидел за столом вместе с экспериментатором. На выполнение задания детям 5-7 лет отводилось 10 минут, младшие дошкольники выполняли задание в течение 20 минут с 5 минутным перерывом после истечения первых 10 минут работы.

178

Ребенку давался лист с заданием (рисунок 12) и зачитывалась следующая

инструкция:

«На

этих

двух

страницах

изображены

незаконченные фигуры. Дорисуй их. Добавь к ним дополнительные линии. У

тебя получатся интересные предметы или сюжетные картинки.

Постарайся придумать такую картинку или историю, которую никто другой не сможет придумать. Сделай ее полной и интересной, придумай интересное название для каждой картинки. В ходе тестирования экспериментатор стремился поддерживать непринужденные доброжелательные отношения с ребенком. По окончании времени выполнения задания экспериментатор выяснял у испытуемого название рисунков и записывал их под изображением [120]. Оценочный лист

Фамилия_____________________Имя_____________ Дата рождения____________ Дата проведения теста________________ №

№ категории

оригинальность

разработанность

общие оценки беглость

гибкость

оригинальность

По Т-шкале

179

разработанность

Рисунок 12 (начало) Стимульные картинки к тесту «Краткий тест креативного творчества. Фигурная форма»

180

Рисунок 12 (окончание) Стимульные картинки к тесту «Краткий тест креативного творчества. Фигурная форма»

В

качестве

методологической

основы

изучения

психомоторного

развития детей дошкольного возраста выступали основные положения физиологи

активности

двигательный

акт

Н.А.Берштейна,

представляет

в

собой

соответствии многоуровневое

с

которыми построение,

возглавляемое ведущим уровнем и рядом фоновых уровней. На начальных этапах

овладения

произвольным

движением,

программирование

двигательного акта осуществляется в основном высшими неврологическими уровнями. По мере упражнения все большее количество компонентов этого 181

программирования

передается с высших, «ведущих» уровней нервной

системы на низшие, филогенетически более ранние – «фоновые» уровни. Напомним, что всего Н.А. Бернштейн выделил пять уровней построения движений. Это рубро-спинальный уровень палеокинетических регуляций (А), который сохранился у человека со времени наиболее примитивных многоклеточных организмов, к которым относятся подвижные системы внутренностей, оснащенные гладкой мускулатурой и иннервируемые вегетативной нервной системой. Уровень синергий и штампов (В) – первый в

филогенезе

движениями,

действительно возглавляющий

соматическую

моторику.

централизующий на

Он

одной

из

обеспечивает

уровень

ступеней целостные

управления

развития

всю

локомоторные

движения. Пирамидно-стриальный уровень пространственного поля (С) представляет сложный объект. Он распадается на два функционально слитых подуровня

(С1) – стриальный, принадлежащий к экстрапирамидальной

системе и (С2) – пирамидальный, относящийся к группе кортикальных уровней. Движения уровня пространственного поля имеют ярко выраженный целевой характер. Они экстравертированы, то есть, обращены в большей степени на внешний мир. Теменно-премоторный уровень (Д) выступает в качестве ведущего в управлении предметными действиями. Этот уровень монопольно принадлежит человеку. В нем строятся главнейшие фоны речевых и графических координаций. Ведущая афферентация уровня (Д) есть смысловая сторона действия с предметом. Он обеспечивает смысловую структуру предметного действия и его двигательного состава. Нами были отобраны двигательные задания, выполнение которых связано с активностью того или иного неврологического уровня. Развитие

двигательных

проприрецептивной использованием

способностей,

чувствительности

методик

на

детей

точность

3-7

лет

изучалось

воспроизведения

пространственных и временные параметров движения.

182

основанных

на с

силовых,

Точность воспроизведения силового параметра движения определялась следующим образом. После определения у ребенка силы сжатия кисти обеих рук детским кистевым динамометром ДПР-30, рассчитывалась величина, равная половине максимального значения силы для каждой руки отдельно. Затем ребенку предлагалось воспроизвести это усилие только с помощью мышечных ощущений. Ребенок сидел на детском стульчике за столом. Рука, в котором находился динамометр, была согнута в локтевом суставе таким образом, что лицевая сторона динамометра располагалась на уровне глаз, и на расстоянии примерно 40 см. Он как бы смотрел в телевизор, которым сам управлял. Испытуемый три раза выполнял требуемое задание, глядя на динамометр, а затем дважды без зрительного контроля. Фиксировалось

среднее

отклонение

от

точности

выполнения

требуемого задания из двух попыток в килограммах. Для оценки точности воспроизведения временного отрезка 5 секунд ребенку предлагалось сесть на детский стульчик за детский стол. В руке, согнутой в локтевом суставе, находился секундомер таким образом, что его лицевая сторона располагается на уровне глаз, и на расстоянии примерно 40 см. Взрослый сначала показывал упражнение. Он нажимал на кнопку секундомера (стрелка «пошла»), и затем останавливал ее точно на цифре «5». Ребенок выполнял задание три раза со зрительным контролем. Взрослый обращал его внимание на необходимость запомнить временной промежуток: «Запомни, как долго идет стрелка». Затем ребенка просили выполнить задание два раза без зрительного контроля: «Закрой глаза и постарайся остановить стрелку на цифре «5». Фиксировалось среднее отклонение от точности выполнения требуемого задания из двух попыток в секундах. Для изучения способности детей точно воспроизводить пространственный параметр

движения

использовались

183

кинематометрическая

методика

Жуковского

(Е.П.

Ильин,

1972

г.)

и

контрольное

упражнение

«Воспроизведение прыжка в полсилы» [107]. Проведение

кинематометрической

методики

предполагало

использование кинематометра Жуковского (рисунок 13). Основание прибора представляет собой металлический прямоугольник 10х10 см (1), к которому прикрепляются под прямым углом две металлические полосы длинною примерно 40 см (2). К свободным концам этих полос прикрепляется дуга из плотной фанеры со шкалою от 0 до 90 угловых градусов (3). На металлической стойке (4) основания кинематометра размещена деревянная платформа (5), имеющая верхнюю поверхность в виде желоба, наличие последнего обеспечивает устойчивое положение предплечья. Платформа движется в горизонтальной плоскости без значительного сопротивления и перемещает за собой стрелку прибора (6), указывающую своим перемещением протяженность выполняемого движения. Крепится стрелка на стойке с помощью диска (7), а фиксируется к ложу двумя металлическими стержнями, ограничивающую ее движение с двух сторон (8). Убрав левый стержень можно добиться того, что стрелка будет перемещаться и останавливаться на том месте, куда ее привела рука обследуемого. Ограничители, расположенные на обеих сторонах металлических полос основания прибора (9), задерживают движение стрелки.

Рисунок 13 Кинематометр Жуковского (обозначения в тексте)

184

Процедура исследования. Ребенок, сидя лицом к столу, помещал предплечье на платформе кинематометра так, чтобы воображаемая ось локтевого сустава совпадала с осью вращения платформы. Поза обследуемого была удобной. Предварительно обследуемому давали время для ознакомления с прибором. Движения рукой (сгибание и разгибание в локтевом суставе) ребенок выполнял в удобном темпе. Обследуемый три раза отводил руку так, чтобы стрелка останавливалась на 45 градусах дуги из плотной фанеры (3). Движение

выполнялось

со

зрительным

контролем.

Ребенка

просили

запомнить движение. Затем он выполнял задание (отведение руки на 45 градусов) дважды без зрительного

контроля. Фиксировалось среднее

отклонение от точности выполнения требуемого задания из двух попыток в градусах. Воспроизведение прыжка в полсилы. Ребенку предлагали выполнить три попытки прыжка в длину в полсилы и запомнить расстояние, которое он преодолел. Затем ребенку просили прыгнуть на такое же расстояние без зрительного контроля. Фиксировалось среднее отклонение от точности выполнения требуемого задания из двух попыток в сантиметрах [106]. Двигательное развитие детей 3-7 лет изучалась также с использованием традиционных в дошкольной педагогике двигательных тестов [164, 165, 183, 187, 216, 221, 222, 265, 300, 306]. Старшие дошкольники выполняли следующие задания: «Бег 30 м с высокого старта» (с), «Бег 15 м с высокого старта» (с), «Бег 10 м с ходу» (с), «Прыжок в длину с места» (см); «Метание на дальность мешочка весом 200 г левой и правой рукой» (м), «Челночный бег 3х5 м» (с). Для изучения способности воспроизводить ритм движений в циклических локомоциях использовался бег на 15 м, перешагивая через гимнастические обручи. Семь обручей были расположены на расстоянии 1,5 м по всей дистанции. Фиксировалось время пробегания в секундах. Дети 3-5 лет выполняли следующие контрольные упражнения: «Ходьба 10 м с ходу» (с), «Бег 10 м с ходу» (с), «Прыжок в длину с места» (см),

185

«Метание на дальность мешочка весом 150 г» правой и левой рукой (м), «Лазание по вертикальной гимнастической стенке высотой 2 м» (с). Для

изучения

способности

воспроизводить

ритм

движений

в

циклических локомоциях использовались разработанные нами методики «Ходьба 10 м с ходу, перешагивая через 10 гимнастических палок» и «Бег 10 м с ходу, перешагивая через 10 гимнастических палок». Палки были расположены параллельно друг другу на одинаковом расстоянии и соответствовали средней длине шага ребенка. При ходьбе расстояние между гимнастическими палками составляло для детей 3-х лет 45 см, детей 4-х лет – 55 см, детей 5-ти лет – 65 см. При беге расстояние между палками составляло соответственно 55, 65 и 75 см. Ошибкой считалось наступание ногой на палку. Для определения средней длины шага предворительно проводилось ряд измерений

по

разработанной

нами

методике.

На

ровной

хорошо

утрамбованной площадке из кирпичной мучки отмерялся 10 метровый отрезок. Ребенок вставал на расстоянии 3 метров от линии старта. На таком же расстоянии от линии финиша ставили стул и помещали на нем игрушку. Воспитатель располагался около стула. Он предлагал ребенку подойти и взять игрушку. Когда ребенок перешагивал линию старта, экспериментатор включал секундомер, а в момент преодоления испытуемым линии финиша – выключал. Для того чтобы была возможность зафиксировать длину шагов площадку, перед выполнением задания разравнивали граблями. При выполнении задания на поверхности площадки оставались хорошо заметные следы. Фиксировалось время преодоления дистанции, затем по следам измерялась длина 10 шагов и рассчитывалась средняя длина одного шага ребенка. По полученным данным рассчитывалась средняя длина шага для каждой возрастной группы. Аналогичная процедура выполнялась для определения средней длины бегового шага детей младшего дошкольного возраста.

186

Для качественной оценки развития младшего

и

старшего

дошкольного

основных движений детей

возраста

использовался

метод

наблюдения. Нами был отобран ряд информативных показателей [116, 185, 265]. Ходьба детей оценивалась по следующим параметрам движения: - туловище наклонено чуть вперед, голова прямо, плечи развернуты, живот подтянут; - согласованные разноименные движения рук и ног; - наличие переката с пятки на носок с последующим энергичным отталкиванием от опоры; - активный вынос бедра переносной ноги вверх-вперед; - соблюдение направление движения. При анализе бега обращалось внимание на следующие показатели: - туловище наклонено чуть вперед, голова прямо; - согласованные движения рук и ног во фронтальной плоскости; - энергичное отталкивание ногой от опоры с последующим махом бедра вверх-вперед; - наличие хорошо выраженного периода полета; - прямолинейность движения. Качество выполнения метания оценивалась по следующим признакам: - исходное положение: правая нога отставлена чуть назад (при метании правой рукой), туловище повернуто вполоборота к направлению метания, ноги слегка согнуты; - при замахе ребенок выполняет небольшой поворот туловища в сторону с отведением руки назад; - наличие энергичного замаха рукой назад, выполняющей метание; - тяжесть тела при замахе переносится на отставленную назад ногу; - при броске имеет место энергичное движение рукой, выполняющей метание с выносом ее из-за спины локтем вперед; - сохранение равновесия после метания; 187

- метание предмета в заданном направлении. При выполнении

прыжка

в длину

с места отмечалось:

- исходное положение: ноги врозь на ширине ступни, стопы параллельно; - подготовительные движения: «полуприседание» с наклоном туловища вперед; - отталкивание двумя ногами одновременно; - отталкивание сопровождается энергичным махом рук вперед-вверх; - в момент отрыва от опоры ноги прямые; - во время полета ноги слегка согнуты, руки вперед-вверх; - приземление «мягкое» одновременно на обе ноги, полусогнутые в коленях с последующим перекатом с пятки на носок; - при приземлении сохраняет равновесие. Наблюдая за лазанием детей по гимнастической стенке, мы обращали внимание: - на способ выполнения: одноименный или разноименный; - на используемый шаг: приставной или переменный; - на наличие одновременного переноса ноги и руки; - на правильный хват руками (четыре пальца ладони охватывают жердь сверху, большой палец снизу); - на согласованность и ритмичность движений. Индивидуальные результаты по всем контрольным испытаниям оценивались с использованием разработанных автором центильных шкал, производилась интегральная оценка двигательного развития. Обработка

эмпирических

данных

осуществлялась

методами

математической статистики с использованием компьютерной программы «Биостат» (Стентон А. Гланц, версия 3.03). Достоверность различий показателей физического и двигательного развития детей экспериментальной и контрольной групп выявлялась с использованием критерия t Стьюдента. Оценка различий групповых показателей психического развития детей производилась с помощью U-критерия Манна-Уитни. 188

Первичные

«сырые»

результаты

выполнения

детьми

авторских

творческих заданий «Веселые картинки», «Живые картинки», а также нестандартизированной

методики

«Доски

Сегена

-

1»

посредством

центильных шкал были преобразованы в баллы. Взаимосвязь интегральных показателей психического и двигательного развития детей младшего и старшего

дошкольного

возраста

изучалась

методом

рангового

корреляционного анализа Спирмена.

4. 2. Организация психолого-педагогического эксперимента

Проверка

правильности

разработанных

теоретических положений

осуществлялась в психолого-педагогическом эксперименте. Предварительно в 1998 – 2004 г. с целью отбора добротных диагностических методик, уточнения структуры и содержания практического руководства «Азбука живого движения», создания региональных возрастных норм, используемых в дальнейшем в констатирующем и формирующем психолого-педагогическом

эксперименте

для

расчета

интегральных

показателей психического и физического развития детей дошкольного возраста, на базе МДОУ №№ 1, 17, 18, 27, 32, 41, 46, 72, 83, 93, 99, 103, 123, 127, 140, 142, 146, 149, 156, 167, 171 г. Тулы и №№ 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 г. Ясногорска Тульской области обследовано 3823 ребенка (всего проведено 110.867 измерений).

Нас интересовала также добротность разработанных

нами творческих заданий «Живые картинки 1», «Живые картинки 2», «Веселые картинки». Расчет рангового коэффициента корреляции Спирмена показал среднюю корреляционную связь результатов выполнения детьми 3 – 5 лет стандартизированного теста на мышление «Кому чего не хватает» и авторских методик «Веселые картинки» (r = 0,587; p < 0,0001) и «Живые картинки – 1» (r = 0,624; p < 0,0001).

Полученные результаты

свидетельствуют также о приемлемом уровне надежности теста «Веселые 189

картинки» (r = 0,710; p < 0,0001) и среднем уровне надежности теста «Живые картинки – 1» (r = 0,832; p < 0,0001). Анализ результатов детей 5 – 7 лет выявил приемлемый уровень надежности творческих заданий «Живые картинки – 2» (r = 0,7991; p < 0,0001) и «Веселые картинки» (r = 0,757;

p
0,05) (таблица 2). Таблица 2 Физическое развитие детей 2001 года рождения до эксперимента (май 2004 г.) № 1 2 3 4

Контрольные измерения Длина тела, см

гр.

э к Масса тела, кг э к Сила сжатия кисти э правой руки, кг к Сила сжатия кисти э левой руки, кг к

n 49 47 49 47 49 47 49 47

мальчики M m 104,0 0,869 102,2 0,675 15,05 0,312 15,68 0,290 4,518 0,188 5,494 0,179 4,681 0,157 5,283 0,188

T n 1,627 50 49 1,476 50 49 3,754 50 49 2,464 50 49

девочки M m 98,26 0,627 99,10 0,658 14,70 0,369 14,46 0,372 4,435 0,264 4,282 0,195 4,425 0,261 4,141 0,179

t 0,925 0,458 0,465 0,894

Примечание к таблице 2: Различие средних арифметических на уровне значимости α = 0,95 и степени свободы γ = 95 и γ = 98 является статистически достоверным при значении критерия t » 2,00.

191

Таблица 3 Физическое развитие детей 1999 года рождения до эксперимента (май 2004 г.) № 1 2 3 4

Контрольные измерения Длина тела, см

гр.

э к Масса тела, кг э к Сила сжатия кисти э правой руки, кг к Сила сжатия кисти э левой руки, кг к

n 48 47 48 47 48 47 48 47

мальчики M m 113,4 0,811 113,8 0,770 18,68 0,384 18,35 0,420 9,01 0,255 8,35 0,275 8,56 0,241 7,93 0,265

T n 0,357 51 50 0,580 51 50 1,760 51 50 1,760 51 50

девочки M m 111,9 0,825 110,1 0,742 18,24 0,340 17,65 0,580 7,435 0,241 6,788 0,222 7,120 0,179 6,840 0,168

t 1,620 1.016 1,973 1,140

Примечание к таблице 3: Различие средних арифметических на уровне значимости α = 0,95 и степени свободы γ = 94 и γ = 100 является статистически достоверным при значении критерия t » 2,00.

Из физиометрических показателей мы исследовали силу сжатия кисти правой и левой рук. Как известно, проявление максимальной силы зависит, с одной стороны, от биомеханических характеристик движения, с другой стороны – от величины напряжения отдельных мышечных групп и их взаимодействия, регулируемого центральной нервной системой. Средние результаты силы сжатия кисти правой руки мальчиков 3-х лет достигали в среднем 5, 6 кг, девочек – 4, 43 кг. Показатели силы сжатия кисти левой руки были несколько ниже. Они не превышали у мальчиков 5, 2 кг, у девочек 4, 2 кг. Дети шестого года жизни демонстрировали более высокие результаты. Сила сжатия кисти правой руки у мальчиков составляла в среднем 7-8 кг, у девочек – 6-7 кг. Аналогичные показатели зарегистрированы и при выполнении упражнения левой рукой. Сравнение среднеарифметических результатов экспериментальной и контрольной групп девочек 3 лет не выявило статистически значимых различий. В тоже время среди мальчиков 3 лет более сильными оказались дети контрольной группы. Их результаты в среднем были статистически выше на 0,6 – 0,9 кг (таблица 2). Достоверных различий силы сжатия кисти правой и левой рук детей

192

четвертого и шестого годов жизни экспериментальной и контрольной групп не обнаружено (таблица 3).

4.3.2. Двигательное развитие детей трех и пяти лет

Двигательное развитие детей зависит, прежде всего, от деятельности двигательного анализатора и определяется полноценностью восприятия ребенком собственных движений в окружающей обстановке, а также способности тонкого и точного анализа движений, развития двигательной памяти. Оно проявляется в быстроте и точности выполняемых движений, умении перестраивать двигательную

деятельность в соответствии с

меняющейся обстановкой. Анализ результатов обследования детей в мае – июне 2004 года позволяет говорить, что двигательное развитие детей 3 лет соответствует возрастным

нормам.

Более

успешно

дошкольники

справлялись

с

выполнением упражнений ациклического характера: «Прыжок в длину с места», «Метение на дальность». У большинства детей в этих видах двигательной активности наблюдался средний, выше среднего и высокий уровень развития. Следует отметить, что большая часть испытуемых показали низкие результаты при выполнении упражнений циклического характера. Так, в упражнении «Ходьба 10 м с ходу» детей, показавших результаты, соответствующие низкому и ниже среднего уровня возрастного развития, в экспериментальной группе было 50 %, в контрольной 55 %. В беге на 10 м с ходу таких детей в экспериментальной группе оказалось 35% и 18 % в контрольной группе (таблица 11 приложения № 8). Невысокие результаты в локомоциях объясняются, на наш взгляд, недостаточным уровнем развития произвольности, целенаправленности и «мотивированности» двигательного поведения

детей

при

относительно

193

высоком

уровне

развития

психологических

механизмов,

обеспечивающих

операционально-

техническую сторону движений. Анализ качественных характеристик

позволил выявить следующие

особенности в развитии основных движений детей 3-х лет. Наиболее распространенными ошибками при ходьбе были: наличие дискоординации движений рук и ног; топанье и шарканье ногами; неритмичность движений; отклонение от направления движения; несогласованность движений рук и ног; вялость и разболтанность движений, либо напряженность и скованность движений, чрезмерно опущенная вперед голова, отклонение туловища от вертикальной оси (таблица 1 приложения № 6). При беге часто наблюдался чрезмерный наклон туловища и головы вперед; чрезмерное напряжение рук; неритмичность движений; отсутствие или малая амплитуда движений рук; раскачивание туловища в стороны; дискоординация движений рук и ног;

напряженность и скованность

движений (таблица 2 приложения № 6). При выполнении прыжка в длину с места дети, как правило, занимали неправильное исходное положение перед прыжком; пытались отталкиваться одной ногой. В движениях рук и ног при отталкивании и в полете наблюдалась некоторая прямыми ногами,

несогласованность. Толчок выполняли почти

сопровождая его слабым взмахом рук, неумело

приземлялись, довольно часто на прямые ноги, или на колени (таблица 3 приложения № 6). При выполнении метания на дальность из положения «стоя лицом к направлению

метания»

движения

туловища

и

конечностей

были

напряженными, скованными; наблюдалась некоторая торопливость; замах с малой амплитудой движений; несвоевременный выпуск снаряда; вялость; слабость финального усилия. Метание осуществлялось на прямых ногах и, как правило, прямыми руками.

Во время полета снаряд отклонялся от

предполагаемой траектории (таблица 4, приложения № 6). 194

Лазать по вертикальной предпочитали

гимнастической стенке дети 3 лет

одноименным

способом

подавляющего большинства

и

приставным

шагом.

У

младших дошкольников не наблюдался

одновременный перенос руки и ноги, согласованность и ритмичность движений. Движения тела и его частей были скованными и напряженными, хват жерди руками выполняли пятью пальцами сверху (таблица 5, приложения № 6). Таблица 4 Двигательное развитие детей 2001 года рождения до эксперимента (май 2004 г.) № 1 1 2

3

Контрольные измерения 2 Ходьба 10 м с ходу, с Ходьба 10 м с ходу, перешагивая через гимн. палки, с Бег 10 м с ходу, с

4 Бег 10 м с ходу, перешагивая через гимн. палки, с 5 Прыжок в длину с места, см 6 Метание на дальность правой рукой, м 7 Метание на дальность левой рукой, м 8 Лазание по верт. гимнастической лестнице, с

гр. 3 э к э к

n 4 49 47 49 47

Мальчики M m t 5 6 7 7,965 0,155 0,931 8,211 0,216 12,28 0,233 0,679 12,49 0,202

n 8 50 49 50 49

девочки M m t 9 10 11 8,200 0,177 0,215 8,150 0,151 12,94 0,322 0,534 12,73 0,223

э к э к

49 47 49 47

3,776 3,605 7,612 7,811

0,094 1,228 0,103 0,517 0,253 0,597

50 49 50 49

3,830 3,770 7,627 7,700

э к э к

49 47 49 47

56,89 2,401 0,017 56,95 2,491 2,251 0, 92 0,096 2,129 0,88

50 49 50 49

52,55 1,857 0,124 52,19 2,233 2,095 0,93 0,121 1,946 0,81

э к

49 2,115 0,66 47 2,034 0,64

0,088

50 1,924 49 2,050

0,90 0,095 0,97

э

49 12,68 1,32

0,141

50 13,69

1,46 0,038

к

47 12,36 1,86

49 13,77

1,49

0,072 0,78 0,770 0,484 0,103 0,520

Примечание к таблице 4: Различие средних арифметических на уровне значимости α = 0,95 и степени свободы γ = 96 и γ = 98 является статистически достоверным при значении критерия t » 2,00.

Сравнительный

анализ

двигательного

развития

детей

экспериментальной и контрольной групп осуществлялся отдельно для мальчиков и девочек. Средние арифметические значения различных

195

проявлений двигательной активности мальчиков и девочек контрольной и экспериментальной групп статистически не различались (p > 0,05). Дети одинаково

успешно

справлялись

с

предложенными

двигательными

заданиями (таблица № 4). Таблица 5 Двигательное развитие детей 1999 года рождения до эксперимента (май 2004 г.) № 1 1 2 3 4 5

6

7 8

Контрольные измерения 2 Бег 30 м с высокого старта, с Бег 15 м с высокого старта, с Бег 10 м с ходу, с Прыжок в длину с места, см Метание на дальность правой рукой, м Метание на дальность левой рукой, м Челночный бег 3х5 м, с Бег 15 м по обручам, с

гр.

0,760

n 8 51 50 51 50 51 50 51 50 51

девочки M m 9 10 7,700 0,067 7,719 0,073 4,410 0,046 4,429 0,039 2,491 0,034 2,541 0,044 80,40 4,070 76,47 3,047 4,223 0,222

к 47 5,253 0,237 э 48 4,148 0,144 0,298

50 51

4,200 0,226 3,555 0,214 0,332

к э к э к

50 51 50 51 50

3,663 7,585 7,744 5,85 5,90

3 э к э к э к э к э

n 4 48 47 48 47 48 47 48 47 48

мальчики M m 5 6 7,745 0,080 7,853 0,064 4,510 0,053 4,447 0,065 2,550 0,039 2,506 0,045 87,41 3,813 80,82 4,004 5,474 0,170

t 7 1,052 0,753 0,740 1,192

47 4,241 0,279 48 7,545 0,111 1,375 47 7,759 0,109 48 5,80 0,131 0,993 47 5,98 0,125

t 11 0,192 0,315 0,901 0,771 0,073

0,246 0,098 1,124 0,102 0,107 0,307 0,123

Примечание к таблице 5: Различие средних арифметических на уровне значимости α = 0,95 и степени свободы γ = 94 и γ = 100 является статистически достоверным при значении критерия t » 2,00.

Результаты двигательного развития пятилетних детей соответствовали возрастным нормам. Старшие дошкольники лучше себя проявили в беговых упражнениях. Несколько хуже в прыжке в длину с места, метании на дальность, в беге на 15 м по обручам, и челночном беге 3х5 м. То есть в упражнениях координационных

требующих способностей.

проявления Половых

скоростно-силовых различий

в

и

выполнении

двигательных заданий не наблюдалось. Только в метании на дальность правой и левой рукой мальчики имели незначительное преимущество над

196

своими сверстницами. При сравнении средних арифметических показателей, характеризующих двигательное развитие

детей экспериментальной и

контрольной групп, статистически значимых различий не наблюдалось (таблица 5; таблица 2 приложения № 8). В ходе исследования выявлены значительные качественные отличия в развитии основных движений детей 3 и 5 лет. Старшие дошкольники проявляли большую, чем дети 3 лет заинтересованность в достижении цели двигательного задания. При этом правильность выполнения задания их волновала в меньшей степени. У большинства детей шестого года жизни при ходьбе наблюдались согласованные движения рук и ног, достаточно широкий энергичный шаг с обозначенным перекатом с пятки на носок. Старшие дошкольники при передвижении соблюдали направление движения, хорошо ориентировались в пространстве. Однако при быстрой ходьбе у многих детей появлялась скованность и напряженность движений, рассогласованность движений рук и ног (таблица 6 приложения № 7). Бег большинства детей 5 лет отличался хорошей координацией движений, прямолинейностью, легкостью, стремительностью. Однако у дошкольников во время бега еще наблюдался чрезмерный наклон туловища и головы

вперед; малая амплитуда

движений рук и ног; некоторое

раскачивание туловища в стороны (таблица 7 приложения № 7). При выполнении прыжка в длину с места дети, как правило, занимали удобное исходное положение (ноги на ширине плеч). Перед отталкиванием выполняли подготовительные движения (приседали и отводили руки внизназад). Однако, в движениях рук и ног при отталкивании и в полете еще присутствовала некоторая несогласованность. Толчок ногами выполнялся недостаточно энергично и сопровождался слабым махом рук, наблюдались случаи приземления на прямые ноги, или на колени (таблица 8 приложения № 7). 197

При выполнении метания на дальность из положения «стоя лицом к направлению

метания»

наблюдалась

некоторая

торопливость.

Дети

выполняли замах с малой амплитудой движений; несвоевременно выпускали мешочек; отсутствовало финальное усилие. Во время метания, как правило, движения ног не способствовали эффективному метанию. Мешочек в полете отклонялся от предполагаемой траектории (таблица 9 приложения № 7). При лазании по вертикальной

гимнастической стенке дети 5 лет

продолжали использовать одноименный способ и приставной шаг. У них появился одновременный перенос

руки и ноги, согласованность и

ритмичность движений. В тоже время движения тела и его частей были скованными и напряженными, хват жерди руками дети выполняли пятью пальцами сверху (таблица 10 приложения № 7). Развитие двигательных способностей детей 3-7 лет, основанных на проприорецептивной методик на точность

чувствительности,

изучалось

с

использованием

воспроизведения силовых, пространственных и

временных параметров движения.

Показатели в этих контрольных

упражнениях характеризуют способность детей к осознанному овладению двигательными

действиями.

первостепенное

значение,

Последнее поскольку

имеет

помогает

для

дошкольника

ребенку

обобщить

приобретенный двигательный опыт, выбрать в каждом отдельном случае лучший вариант его применения. Дети

3-х

лет

не

справились

с

упражнениями

на

точность

воспроизведения силовых, пространственных и временных параметров движения. Причем, большая часть детей, не смогла выполнить упражнение со зрительным контролем. И только незначительное количество малышей, примерно

10

процентов,

пыталась

точно

воспроизвести

движение

(«остановить стрелку на нужном месте»), зрительно контролируя свои движения. Однако, без зрительного контроля и эти 10 процентов детей повторить упражнение не смогли.

198

Пятилетние дети хотя и выполнили предложенные задания, но ошибка при воспроизведении различных параметров движения была достаточно велика. Относительно более высокие результаты старшие дошкольники показали в

упражнениях на

точность воспроизведения

силового

и

пространственного параметров движения. При выполнении упражнения на точность воспроизведения временного отрезка равного 5 секундам ошибка была значительной. Низкие результаты были показаны детьми и в тесте на ориентацию в пространстве. Следует также отметить значительный разброс индивидуальных показателей детей в упражнениях, характеризующих психомоторное развитие детей. Половых различий в результатах детей не наблюдалось. При

сравнении

средних

арифметических

показателей,

характеризующих психомоторное развитие детей экспериментальной и контрольной групп, статистически значимых различий не наблюдалось (таблица 6). Таблица 6 Показатели развития способностей, основанных на проприорецептивной чувствительности детей 1999 года рождения до эксперимента (май 2004 г.) № 1

2

3 4

5

Контрольные измерения Воспроизведение силового параметра движения правой руки, откл. кг Воспроизведение силового параметра движения левой руки, откл. кг Воспроизведение временного отрезка 5 с, откл. с Воспроизведение пространственного параметра движения (кинематометрическая методика), откл. градус Воспроизведение прыжка в полсилы, откл. см

гр. n э 48 к 47

мальчики M m t 0,91 0,153 0,094 0,89 0,149

n 51 50

девочки M m 0,89 0,140 0,79 0,115

э 48 к 47

1,01 0,170 0,121 0,98 0,180

51 50

1,06 0,99

0,230 0,254 0,150

э 48 к 47

1,79 1,44

0,47 0,422 0,68

51 50

1,78 1,89

0,52 0,49

э 48 13,00 0,77 0,174 к 47 13,20 0,85

51 50

13,50 14,24

0,98 0, 567 0,86

э 48 к 47

51 50

9,85 7,90

1,23 0,83

7,08 8,22

0,87 0,869 0,98

t 0.551

0,153

1,309

Примечание к таблице 5: Различие средних арифметических на уровне значимости α = 0,95 и степени свободы γ = 94 и γ = 100 является статистически достоверным при значении критерия t » 2,00.

199

4.3.3. Психическое развитие детей трех и пяти лет Психическое развитие детей дошкольного возраста изучалось по результатам тестов на восприятие, продуктивность и устойчивость внимания, узнавание, образную память, наглядно-действенное, образно-логическое мышление,

креативное

творчество.

Обследование

проводилось

индивидуально с каждым ребенком. С

предложенными

заданиями

справились

все

дети

младшего

дошкольного возраста. У них зафиксированы ровные и низкие показатели психического развития. Относительно невысокие результаты у детей 3 лет наблюдались в тестах, характеризующих развитие восприятия, нагляднодейственного и наглядно-образно мышления. Это обусловлено, на наш взгляд, тем, что возраст трех лет является началом периода достаточно интенсивного развития познавательных процессов (таблица 7). Особенность заключается

в

психического доминирующей

развития роли

ребенка развития

в

этом

памяти

возрасте имеющей

непроизвольный характер. Ребенок чаще всего не ставит перед собой цель что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходит независимо от его воли и сознания. Они, если можно так выразиться сопутствуют деятельности ребенка и зависят от ее характера. Младший дошкольник запоминает то, на что было обращено внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно. У детей 3-5 лет непроизвольное

запоминание

и

непроизвольное

воспроизведение

–

единственная форма памяти. Она является косвенным, дополнительным результатом выполнения ребенком действий восприятия и мышления и во многом определяет их развитие. Некоторые затруднения у малышей возникли при выполнении теста на внимание «Найди и вычеркни». Успешное выполнение задания предполагало наличие умения пользоваться карандашом, поэтому перед тестированием ребенку

давалась пробная

попытка.

Большинство

дошкольников не

соблюдало порядок зачеркивания нужных предметов, «перескакивая» при 200

выполнении задания с одного ряда на другой. Чтобы избежать этого, во время тестирования экспериментатор закрывал закладкой нижние ряды и оставлял только один нужный ряд. По мере выполнения упражнения закладка опускалась на один ряд ниже. Низкие показатели в тестах «Найди и вычеркни», «Узнай фигуру» свидетельствуют также о том, что внимание ребенка в начале дошкольного возраста имеет непроизвольный характер и во многом обусловлено его интересами по отношению к окружающим предметам и выполняемым с ними действиям. Младший дошкольник сосредоточен только до тех пор, пока интерес не угаснет. Появление нового предмета тотчас вызывает переключение внимания на него. Поэтому дети в этом возрасте редко длительное время занимаются одним и тем же делом (таблица 7). При выполнении краткого теста креативного творчества дети 3 лет показали относительно низкие результаты. С предложенным заданием справилось только 65 процентов детей от общего числа обследуемых. Количество выполненных заданий у детей экспериментальной и контрольной групп не превышало 5, показатель гибкости 2 – 3 баллов, что говорит о достаточно низкой информативности, ограниченности интеллектуальных возможностей, низкой мотивации младших дошкольников выполнения задания.

Невысокие

показатели

оригинальности

свидетельствуют

о

незначительном объеме накопленного опыта, необходимого для творческого воображения, несформированности умения мысленно объединять образы в новые сочетания. Очень низкие показатели разработанности очевидно связаны

с

неразвитостью

способностей

младших

дошкольников

к

результатов детей экспериментальной

и

конструктивной деятельности. Сравнительный анализ

контрольной групп статистически значимых различий показателей беглости, гибкости, оригинальности, разработанности краткого теста креативного творчества не выявил (таблица 7).

201

Обобщая,

полученные

результаты,

подтверждают основные положения

можно

сказать,

детской психологии.

что

они

Во-первых,

младший дошкольный возраст является периодом интенсивного развития сенсомоторного интеллекта, основанного на восприятиях и действиях осуществляемых ребенком. Во-вторых, в этом возрасте господствует наглядное

аффективно

окрашенное

восприятие,

непосредственно

переходящее в действие. В-третьих, отличительной особенностью развития ребенка младшего дошкольного возраста является непроизвольный характер памяти, определяющий развитие психических процессов восприятия, мышления, креативного творчества. Таблица 7 Средние арифметические значения и оценка различий показателей психического развития детей 2001 года рождения экспериментальной и контрольной групп по критерию U Манна-Уитни №

Тесты

гр.

3

«Найди и вычеркни», баллы «Доски Сегена», баллы «Узнай фигуру», баллы

4

«Телевизор – 1», баллы

5 6

«Какой предмет спрятан в рисунке?», баллы «Чем залатать коврик», баллы

7

«Времена года», баллы

8

«Кому чего не достает?», баллы

9

Краткий тест креативного творчества (беглость), баллы Краткий тест креативного творчества (гибкость), баллы Краткий тест креативного творчества (оригинальность), баллы Краткий тест креативного творчества (разработанность), баллы

1 2

э к э к э к э к э к э к э к э к э к э к э к э к

N 99 96 99 96 99 96 99 96 99 96 99 96 99 96 99 96 99 96 99 96 99 96 99 96

M 1,231 1,095 3,974 3,676 0,128 0,108 3,462 4,270 0,436 0,324 1,038 0,919 3,436 3,162 4,821 4,865 4,46 4,34 2,91 2,33 26, 58 23,00 17,83 19,00

май 2004 г. Т U 1379 3580 1377 3582 1420 3539 1460 3499 1412 3547 1406 3553 1383 3576 3531 1428

Р Р>0,05 Р>0,05 Р>0,05 Р>0,05 Р>0,05 Р>0,05 Р>0,05 Р>0,05

1396

Р>0,05

1388

Р>0,05

1372

Р>0,05

1402

Р>0,05

3563 3571 3587 3557

Примечание к таблице 7: М – среднее арифметическое значение выборки. U – критерий Манна-Уитни; Р – вероятность ошибки. Различия между двумя выборками являются значимыми при р < 0,05.

202

Для оценки уровня психического развития детей 5 лет использовались следующие методики: «Проставь знаки», «Узнай фигуру», «Доски Сегена» (доска № 1), «Телевизор – 2», «Какой предмет спрятан в рисунке?», «Чем залатать коврик?», «Раздели на группы», «Краткий тест креативного творчества. Фигурная форма». Все методики, за исключением теста «Телевизор – 2», «Краткий тест креативного творчества. Фигурная форма» являются

стандартизированными

и

рассчитаны

для

детей

старшего

дошкольного возраста (таблица № 8). Со всеми предложенными тестами дети пяти лет справились успешно. Отказа от выполнения упражнений не было. Дошкольники внимательно слушали

инструкцию

тестирования.

Более

характеризующих

и

принимали

высокие

развитие

активное

результаты

образной

участие

дети

памяти,

в

показали

процедуре в

восприятия,

тестах,

наглядно-

действенного, образно-логического мышления, креативного творчества. Относительно более высокие результаты детей старшего дошкольного возраста

по

сравнению

с

аналогичными

показателями

младших

дошкольников в тестах на узнавание, образную память, мышления свидетельствуют о том, что к 5 летнему возрасту начинают складываться произвольные формы запоминания и воспроизведения, образного мышления. При выполнении краткого теста креативного творчества пятилетние дети показали относительно более высокие результаты, чем дети 3 лет. С предложенным заданием справились все дети. Показатели беглости детей экспериментальной и контрольной групп составили в среднем 7,8 – 8,5 балла, гибкости

5,8

–

интеллектуальных

6,1

балла.

Это

возможностей

является старших

показателем

возросших

дошкольников.

Заметное

улучшение показателей оригинальности (37-40 баллов) свидетельствует о возросшей

интеллектуальной

активности,

более

высоком

уровне

сформированности умения мысленно объединять образы в новые сочетания. Более высокие показатели разработанности свидетельствуют о развитии способностей

детей

5

лет

к

изобретательской 203

и

конструктивной

деятельности. При сравнении результатов детей экспериментальной и контрольной групп статистически значимых различий показателей беглости, гибкости, оригинальности, разработанности краткого теста креативного творчества не выявлено (р < 0,05). Таблица 8 Средние арифметические значения и оценка различий показателей психического развития детей 1999 года рождения экспериментальной и контрольной групп по критерию U Манна-Уитни №

Тесты

1

«Проставь знаки», баллы

2

«Доски Сегена», баллы

3

«Узнай фигуру», баллы

4

«Телевизор», баллы

5 6

«Какой предмет спрятан в рисунке», баллы «Чем залатать коврик», баллы

7

«Раздели на группы», баллы

8

Краткий тест креативного творчества (беглость), баллы Краткий тест креативного творчества (гибкость), баллы Краткий тест креативного творчества (оригинальность), баллы Краткий тест креативного творчества (разработанность), баллы

гр. э к э к э к э к э к э к э к э к э к э к э к

N 99 97 99 97 99 97 99 97 99 97 99 97 99 97 99 97 99 97 99 97 99 97

M 0,905 1,113 6,095 6,061 0,381 0,712 9,705 8,758 1,357 2,167 4,869 5,742 4,119 3,970 7,60 8,53 5,80 6,07 37,00 40,76 33,30 31,90

май 2004 г. Т U 3548 1425

Р Р>0,05

1426

Р>0,05

1467

Р>0,05

1452

Р>0,05

3621 3597

1476

Р>0,05

3544

1524

Р>0,05

3647 3606

1516

Р>0,05

3557 3575

1498

Р>0,05

3629

1444

Р>0,05

3577

1496

Р>0,05

1504

Р>0,05

3569

Примечание к таблице 7: М – среднее арифметическое значение выборки; U – критерий Манна-Уитни; Р – вероятность ошибки. Различия между двумя выборками являются статистически значимыми при р < 0,05.

Сравнительный анализ результатов детей 3 и 5 лет подтверждает закономерности психического развития дошкольников, которые заключается в том,

что

развитие

восприятия,

наглядно-образного мышления,

и

воображения тесно взаимосвязано и осуществляется по трем основным направлениям. представления

Первое детей,

направление, ориентированные 204

расширяются на

и

общепринятые

углубляются сенсорные

эталоны. Второе направление, способы использования сенсорных эталонов становятся более гибкими, точными и целесообразными. Третье направление, исследование внешнего мира становится более систематизированным, целенаправленным и осмысленным. Относительно более скромные успехи испытуемых в тестовых заданиях на узнавание, внимание объясняются, на наш взгляд, тем, что внимание на протяжении дошкольного детства сохраняет элементы непроизвольности [174]. Как уже отмечалось, включение в программу экспериментального исследования творческих заданий «Живое движение 1», «Живое движение 2» и «Веселые картинки» было обусловлено, прежде всего, попыткой ответить на вопрос: «Влияют ли условия построения двигательного действия на развитие знаково-символической функции и мыслительных процессов детей 3-7 лет?». Анализ

результатов

выполнения

творческого

задания

«Живое

движение 1» показал, что предложенное задание для детей 3 лет оказалось достаточно сложным. Из 76 испытуемых 4 дошкольника с ним не справились. Остальные дети контрольной и экспериментальной групп затратили на его выполнение в среднем 80-90 секунд и допустили 3-4 ошибки. При переводе полученных результатов в балы мы получили в среднем 4,5 балла (таблица 9). Пятилетние дети выполняли более сложное задание «Живое движение 2». Им предлагалось просмотреть пять пиктографических серий: ходьбы, бега, прыжка с места, метания, броска мяча двумя руками; и 25 карточек с изображением перечисленных движений (по 5 карточек одного вида двигательной активности). С заданием справились все дети. Среднее значение составило 3,5 – 4 балла (таблица 10). При выполнении творческого задания «Веселые картинки» детям трех и пяти лет предлагалось просмотреть десять картинок, на которых представлены различные моменты движений, в сопровождении следующей 205

инструкцией: «Внимательно посмотри и определи, какое движение является лишним, не соответствует двигательному действию изображенному на остальных трех фрагментах». На решение задания отводилось 3 минуты, фиксировалось количество правильных ответов. Результаты выполнения задания представлены в таблицах 9 и 10. Таблица 9 Средние арифметические значения и оценка различий показателей психического развития детей 2001 года рождения экспериментальной и контрольной групп по критерию U Манна-Уитни №

Творческие задания

1

«Живые картинки 1», баллы

2

«Веселые картинки», баллы

гр. э к э к

n 99 96 99 96

M 4,051 4,054 2,821 2,622

май 2004 г. Т U 3301 1658

Р Р>0,05

1582

Р>0,05

3377

Примечание к таблице 8: М – среднее арифметическое значение выборки. U – критерий Манна-Уитни; Р – вероятность ошибки. Различия между двумя выборками являются значимыми при р < 0,05.

Таблица № 10 Средние арифметические значения и оценка различий показателей психического развития детей 1999 года рождения экспериментальной и контрольной групп по критерию U Манна-Уитни №

Контрольные измерения

гр.

n

1

«Живые картинки 2», баллы

2

«Веселые картинки», баллы

э к э к

99 97 99 97

M 3,586 4,182 5,833 5,235

май 2004 г. Т U 3646 1427

Р Р>0,05

1512

Р>0,05

3561

Примечание к таблице 10: М – среднее арифметическое значение выборки; U – критерий Манна-Уитни; Р – вероятность ошибки. Различия между двумя выборками являются статистически значимыми при р < 0,05.

С заданием справились все дети, однако успешность выполнения его была различна. Младшие дошкольники правильно выполнили в среднем 2-3 задания из десяти. Пятилетние дети справились более успешно: они правильно выполнили от 3 до 7 заданий. Средний результат детей контрольной группы составил 5,2 балла, экспериментальной группы – 5,8 балла (таблица 9, 10).

206

Более высокие показатели выполнения эвристических заданий у детей 5 лет подтверждают наше предположение о том, что процесс овладения сложившимися

культурными

двигательными

образцами

опосредован

знаково-символической деятельностью ребенка.

4.4. Результаты формирующего эксперимента

4.4.1. Влияние экспериментальных занятий на развитие детей 3-5 лет

Влияние физкультурных занятий проводимых по практическому руководству «Азбука живого движения» на развитие детей 3-5 и 5-7 лет изучалось нами путем сравнительного анализа динамики показателей физического, психомоторного и психического

развития дошкольников

экспериментальных и контрольных групп.

4.4.1.1. Физическое развитие детей 3-5 лет

После первого года эксперимента в физическом развитии детей произошли определенные изменения. Мальчики за первый год эксперимента выросли на 2-4 см. Длина их тела составила в среднем 105-106 см. Девочки стали выше на 3-5 см. Однако их результаты оставались несколько ниже, чем у мальчиков в среднем на 2 – 3 см. Масса тела мальчиков и девочек достигла 16-17 кг. Показатели силы сжатия кисти детей к 4 годам увеличились на 2-2,5 кг. Причем сила сжатия кисти правой руки, как у мальчиков, так и у девочек была больше чем аналогичные показатели левой руки в среднем на пятьсот грамм. У мальчиков результаты были выше, чем у девочек. Наибольшие изменения показателей физического развития произошли у детей в период от 4 до 5 лет. Длина тела увеличилась на 5 – 6 см и составила у мальчиков 111 – 112 см, а у девочек 108 – 109 см. Дошкольники 207

5 лет стали тяжелей на 1,5 – 2,0 кг. Причем, средняя масса тела мальчиков контрольной группы была на 2 кг больше чем средние показатели мальчиков экспериментальной группы. Средняя масса тела девочек обеих групп была примерно одинаковой. Сила сжатия кисти правой и левой рук детей к 5 годам увеличились на 2-3 кг. Сохранилась тенденция более высоких результатов в силе сжатия кисти правой руки по сравнению с левой рукой, а также некоторое преимущество мальчиков в выполнении этого задания перед девочками. Сравнение средних арифметических значений длины и массы тела детей экспериментальной и контрольной групп после первого и второго года исследования

статистически

достоверных

различий

не

выявило.

Индивидуальные результаты физического развития младших дошкольников соответствовали возрастным нормам. Тенденция более высоких средних показателей силы сжатия кисти правой и левой рук детей экспериментальной группы, наблюдаемая в 4-х летнем возрасте, достигла достоверной значимости к 5 летнему возрасту (p < 0,05). Причем, более высокие показатели силы сжатия кисти правой и левой рук мальчиков и девочек экспериментальной группы не превышали возрастные нормы развития (таблица 11, 12). Таблица 11 Показатели физического развития мальчиков 2001 года рождения № 1

Контрольные измерения Длина тела, см

2

Масса тела, кг

3

Сила сжатия кисти правой руки, кг Сила сжатия кисти левой руки, кг

4

гр.

n

э к э к э к э к

49 47 49 47 49 47 49 47

май 2005 г. M m t 105,9 0,940 106,1 0,683 0,171 16,35 0,400 17,16 0,356 1,508 6,900 0,237 6,756 0,215 0,449 6,741 0,273 6,372 0,197 1,088

май 2006 г. M m t 111,2 0,968 111,0 0,793 0,159 18,79 0,379 19,23 0,404 0,795 9,582 0,303 7,883 0,335 3,768 9,047 0,223 7,272 0,261 5,185

Примечание к таблице 11: Различие средних арифметических на уровне значимости α = 0,95 и числе степеней свободы γ = 95 является статистически достоверным при значении критерия t » 2,00. Чем больше значение расчетного критерия t Стьюдента, тем достоверность различий значений средних арифметических статистически более значима.

208

Таблица 12 Показатели физического развития девочек 2001 года рождения № 1

Контрольные измерения Длина тела, см

2

Масса тела, кг

3

Сила сжатия кисти правой руки, кг Сила сжатия кисти левой руки, кг

4

гр.

n

э к э к э к э к

50 49 49 47 49 47 49 47

май 2005 г. M m t 103,1 0,711 102,7 0,729 0,398 15,49 0,515 15,31 0,315 0,299 6,095 0,293 5,880 0,246 0.566 5,930 0,212 5,406 0,245 1,668

май 2006 г. M M t 108,6 0,856 0,099 108,5 0,589 17,51 0,563 0,609 17,09 0,402 8,170 0,346 2.148 7,362 0,387 8,055 0,367 2,189 7,014 0,301

Примечание к таблице 11: Различие средних арифметических на уровне значимости α = 0,95 и числе степеней свободы γ = 98 является статистически достоверным при значении критерия t » 2,00. Чем больше значение расчетного критерия t Стьюдента, тем достоверность различий значений средних арифметических статистически более значима.

Таким образом, в ходе исследования установлено, что занятия, проводимые по «Азбуке живого движения» не повлияли значимо на ростовые процессы детей. Показатели длины, массы тела, окружности грудной

клетки

после

первого

и

второго

года

эксперимента

в

экспериментальных и контрольных группах статистически не отличились и соответствовали

среднестатистическим

возрастным

нормам.

Следует

отметить, что экспериментальные занятия оказали стимулирующее, в пределах возрастной нормы, воздействие на развитие силы кисти рук детей. Это свидетельствует об адекватности психолого-педагогических воздействий возрастным возможностям детей младшего дошкольного возраста.

4.4.1.2. Двигательное развитие детей 3 – 5 лет

При анализе двигательного развития детей нами учитывались основные положения физиологи активности Н.А.Берштейна, в соответствии с которыми двигательный акт представляет собой многоуровневое построение, возглавляемое ведущим уровнем и рядом фоновых уровней. На начальных этапах

овладения

произвольным

движением,

программирование

двигательного акта осуществляется в основном высшими неврологическими 209

уровнями. По мере упражнения все большее количество компонентов этого программирования

передается с высших, «ведущих» уровней нервной

системы на низшие, филогенетически более ранние – «фоновые» уровни. В ходе формирующего эксперимента были выявлены особенности развития двигательной сферы младших дошкольников. В течение 2-х лет у наблюдаемых детей произошло заметное улучшение как количественных, так и качественных показателей основных движений. Наибольшие изменения в развитии двигательной сферы произошли на втором году эксперимента. У мальчиков по сравнению с девочками наблюдалась более высокая динамика результатов в беговых упражнениях, в метании на дальность, в лазании, прыжках в длину с мест. Девочки лучше справлялись с упражнениями на координацию движений (ходьба и бег 10 м с ходу, перешагивая через гимнастические палки). Таблица 13 Показатели двигательного развития мальчиков 2001 года рождения № 1 2 3 4 5 6 7 8

Контрольные измерения Ходьба 10 м с ходу, с

гр.

э к Ходьба 10 м с ходу, э перешагивая через г. палки, с к Бег 10 м с ходу, с э к Бег 10 м с ходу, перешагивая э через г. г. палки, с к Прыжок в длину с места, см э к Метание на дальность э правой рукой, м к Метание на дальность левой э рукой, м к Лазание по верт. гимн. э лестнице, с к

n 49 47 49 47 49 47 49 47 49 47 49 47 49 47 49 47

май 2005 г. M m t 7,041 0,115 1,015 7,211 0,122 9,729 0,202 4,000 11,21 0,314 3,118 0,056 0,993 3,203 0,065 6,077 0,162 2,112 6,547 0,152 73,18 2,903 2,011 65,63 2,357 3,824 0,207 2.541 3,157 0,159 3,212 0,142 2,096 2,853 0,093 7,370 0,700 4,412 11,48 0,610

май 2006 г. M m t 5,771 0,096 3,983 6,411 0,105 6,900 0,123 4,334 7,880 0,192 2,471 0,033 2,182 2,606 0,053 4,265 0,166 2,007 4,705 0,142 88,96 2,307 2,010 82.16 2,188 5,252 0,251 2,929 4,284 0,213 4,187 0,135 2,135 3,760 0,148 4,86 0,240 4,602 7,40 0,505

Примечание к таблице 12: Различие средних арифметических на уровне значимости α = 0,95 и числе степеней свободы γ = 96 является статистически достоверным при значении критерия t » 2,00. Чем больше значение расчетного критерия t Стьюдента, тем достоверность различий значений средних арифметических статистически более значима.

210

Сравнение средних арифметических значений мальчиков и девочек экспериментальной и контрольной групп после первого года эксперимента выявило тенденцию более высоких результатов детей экспериментальной группы в ходьбе и беге 10 м сходу, метании на дальность правой рукой. Достоверно сильнее дети экспериментальной группы были в ходьбе и беге 10 м с ходу, перешагивая через гимнастические палки, прыжке в длину с места, лазании по вертикальной гимнастической лестнице, метании на дальность левой рукой (p < 0,05). По окончании эксперимента были зафиксированы статистически

более

высокие

результаты

мальчиков

и

девочек

экспериментальной группы по всем изучаемым показателям (таблица 13, 14; рисунки приложения 1). Таблица 14 Показатели двигательного развития девочек 2001 года рождения № 1 2 3 4 5 6 7 8

Контрольные измерения гр. э к э к э к Бег 10 м с ходу, перешагивая э через г. палки, с к Прыжок в длину с места, см э к Метание на дальность э правой рукой, м к Метание на дальность левой э рукой, м к Лазание по верт. гимн. э лестнице, с к Ходьба 10 м с ходу, с Ходьба 10 м с ходу, перешагивая через г. палки, с Бег 10 м с ходу, с

N 50 49 50 49 50 49 50 49 50 49 50 49 50 49 50 49

май 2005 г. M m t 6,800 0,126 2,191 7,326 0,225 9,545 0,285 3,779 11,23 0,344 3,127 0,062 2,460 3,389 0,087 5,470 0,145 3,574 6,374 0,208 77,32 3,788 2,729 62,37 3,960 3,905 0,187 3,745 2,950 0,173 2,955 0,153 2,481 2,486 0,110 11,03 0,70 2,099 13,95 1,21

май 2006 г. M m t 5,840 0,108 3,925 6,560 0,149 6,611 0,191 2,182 7,211 0,198 2,520 0,043 2,516 2,730 0,072 3,932 0,106 3,224 4,594 0,177 90,29 3,851 3,025 74,28 3,625 4,351 0,192 3,271 3,496 0,177 3,888 0,213 3,420 3,049 0,119 6,51 0,39 2,745 7,95 0,35

Примечание к таблице 13: Различие средних арифметических на уровне значимости α = 0,95 и числе степеней свободы ۷ = 98 является статистически достоверным при значении критерия t » 2,00. Чем больше значение расчетного критерия t Стьюдента, тем достоверность различий значений средних арифметических статистически более значима.

У детей младшего дошкольного возраста экспериментальной группы по сравнению с детьми контрольной группы наблюдается более высокая динамика

показателей,

характеризующая 211

развитие

психомоторных

способностей, основанных на проприорецептивной чувствительности. После первого года эксперимента мальчики и девочки 4-х лет экспериментальной группы справились с предложенными заданиями несколько лучше, чем их сверстники из контрольной группы. Однако статистически достоверных различий средних арифметических значений зафиксировано не было. Наибольшие изменения произошли после второго года эксперимента. Дети экспериментальной группы достоверно лучше выполнили задания на точность

воспроизведения

силовых

и

пространственных

параметров

движений. В упражнении на точность воспроизведения временного параметра

движения

также

наблюдалась

более

высокая

динамика

показателей детей экспериментальной группы. Однако статистически значимых

различий

средние

арифметические

значения

детей

экспериментальной и контрольной групп так и не достигли (таблицы 15, 16). Таблица 15 Развитие способностей, основанных на проприорецептивной чувствительности мальчиков 2001 года рождения Контрольные измерения

гр. n

Мальчики Воспроизведение силового параметра э 49 движения правой руки, откл. кг к 47 Воспроизведение силового параметра э 49 движения левой руки, откл. кг к 47 Воспроизведение временного отрезка 5 с, э 49 откл. с к 47 Воспроизведение пространственного э 49 параметра движения, откл. градус к 47

май 2005 г. M m t 1,10 1,17 1,21 1,23 1,80 2,02 16,1 17,5

0,06 0,07 0,08 0,11 0,16 0,17 0,75 0,68

M

май 2006 г. m T

0,762 0,91 1,13 0,148 0,94 1,16 0,943 1,54 1,95 1,378 12,86 15,35

0,07 0,08 0,09 0,05 0,16 0,18 0,70 0,66

2,075 2,106 1,707 2,582

Примечание к таблице 15: э – экспериментальная группа; к – контрольная группа; n – объем выборки; М – среднее арифметическое значение выборки; t – критерий tСтьюдента. Различие средних арифметических на уровне значимости α = 0,95 и числе степеней свободы γ = 99-99 является статистически достоверным при значении критерия t » 2,00; на уровне значимости α = 0,90 и числе степеней свободы γ = 96-99 при значении критерия t » 1,67.

212

Таблица 16 Развитие способностей, основанных на проприорецептивной чувствительности девочек 2001 года рождения Контрольные измерения

гр. n

Воспроизведение силового параметра движения правой руки, откл. кг Воспроизведение силового параметра движения левой руки, откл. кг Воспроизведение временного отрезка 5 с, откл. с Воспроизведение пространственного параметра движения, откл. градус

э к э к э к э к

50 49 50 49 50 49 50 49

май 2005 г. май 2006 г. M m t M m t 1,26 0,08 0,844 0,91 0,07 2,466 1,35 0,07 1,19 0,09 1,25 0,07 0,324 0,93 0,08 2,533 1,28 0,06 1,20 0,07 1,90 0,17 0,707 1,53 0,16 1,821 2,08 0,19 1,93 0,15 14,57 0,64 1,302 12,04 0,60 2,513 15,68 0,56 14,58 0,82

Примечание к таблице 16: э – экспериментальная группа; к – контрольная группа; n – объем выборки; М – среднее арифметическое значение выборки; t – критерий tСтьюдента. Различие средних арифметических на уровне значимости α = 0,95 и числе степеней свободы γ = 95-99 является статистически достоверным при значении критерия t » 2,00; на уровне значимости α = 0,90 и числе степеней свободы γ = 96-99 при значении критерия t » 1,67.

О стимулирующем влиянии занятий физическими упражнениями по экспериментальной модели свидетельствует и анализ индивидуальных показателей младших дошкольников. По всем показателям количество детей с более высоким уровнем развития (средним, высоким и очень высоким) в экспериментальной группе было выше, чем в контрольной. Наибольшее количество дошкольников экспериментальной группы с высоким уровнем развития выявлено в беге на 10 м сходу, прыжке в длину с места, метании на дальность, то есть в тех движениях, для развития которых младший дошкольный возраст является благоприятным. Анализ определенную

качественных динамику

в

показателей развитии

основных основных

движений движений

выявил младших

дошкольников. Ходьба детей 4 лет стала уверенной, с четким соблюдением намеченного направления движения, отмечалась хорошая координация движений рук и ног, наблюдалось увеличение длины шага, у некоторых детей появился перекат с пятки на носок, возросла скорость движения. Однако, движения рук и ног оставались недостаточно энергичными и 213

выполнялись с малой амплитудой движения. У большинства детей плечи были

напряжены

или

чрезмерно

опущены,

туловище

недостаточно

выпрямлено, голова опущена. Ребенок при ходьбе, как правило, смотрел себе под ноги. К пяти годам многие из перечисленные недостатков стали менее выражены. Шаг детей стал широким, с обозначенным перекатом с пятки на носок. При сравнении качественных характеристик ходьбы четырёхлетних и пятилетних детей выявлено, что процент младших дошкольников, у которых наблюдается: прямое положение туловища и головы, перекат с пятки на носок, соблюдение направления движения, согласованность движений рук и ног в экспериментальной группе был несколько выше, чем в контрольной (таблица 1 приложения № 6). К 4 годам при беге у большинства детей наблюдалась хорошая координация и ритмичность движений. Однако во время движения отмечался чрезмерный наклон туловища вперед, плечи и руки оставались чрезмерно напряженными,

движения

неактивными,

что

не

способствовало

стремительности бега. Шаг короткий. Отталкивание ногой от опоры не энергичное. У большинства детей не наблюдалось выраженного периода полета. Бег пятилетних детей отличался хорошей координацией движений, сохранением направления движения, равномерностью и стремительностью. У некоторых детей появилось энергичное отталкивание ногой от опоры, активный вынос бедра вперед-вверх и, как следствие, выраженный период полета. При сравнении качественных характеристик бега детей контрольной и экспериментальной групп в 4 года и 5 лет, у последних более выражено наблюдались следующие признаки: оптимальный наклон туловища вперед, прямое положение головы, энергичное отталкивание от опоры, наличие

214

периода полета, прямолинейность бега, согласованность движений рук и ног (таблица 2 приложения № 6). При выполнении прыжка в длину с места дети 4-х лет стали обращать внимание на исходное положение. Основными недостатками исходной позы оставались неоправданно глубокое приседание перед прыжком, близкое расположение стоп ног, отведение

рук далеко назад, малый угол

отталкивания и приземление на прямые ноги или колени. В пять лет дошкольники больше обращали внимание на исходное положение. Они самостоятельно

принимали

исходную

позу,

во

время

отталкивания

выполняли мах руками вверх-вперед, сохраняли правильную ориентацию тела в пространстве во время полета, устойчиво и «мягко» приземлялись на обе ноги. При неплохой координации движений у детей имели место следующие недостатки: недостаточный вынос в полете ног вперед и, как следствие, приземление на прямые ноги, сильный наклон головы вниз, недостаточно активные движения рук и ног. Сравнительный анализ качественных характеристик прыжка в длину с места выявил более заметные улучшения у детей, занимавшихся по экспериментальной модели в принятии исходного положения, в выполнении подготовительных движений и отталкивании от опоры, в движениях частей тела во время полета и при приземлении (таблица 3 приложения № 6). При метании на дальность дети 4 лет самостоятельно принимали исходное положение, в основном правильно выполняли метательные движения. Однако дети еще не владели деталями техники, позволяющими заметно повысить эффективность движений. Они еще не акцентировали внимание

на

положение

туловища

и

ног.

Метательные

движения

производили стоя лицом к направлению метания, без замаха, согнутой в локте рукой от плеча, как правило, на прямых ногах. В 5 лет дети выполняли метание на дальность свободно и с большой амплитудой. Они предпочитали метать относительно простым способом: 215

отведением руки назад и прогибом туловища, стопы ног ставили параллельно, носками вперед. Сравнительный анализ качественных показателей движений детей экспериментальной и контрольной групп показал, что занятия, проводимые по экспериментальной модели «Азбука живого движения», способствовали повышению качества выполнения детьми упражнения в метании на дальность. При выполнении упражнений они больше внимание обращали на постановку стоп ног, энергично выполняли замах, переносили тяжесть тела на отставленную назад ногу, активно и с достаточно большой амплитудой производили метательное движение, метали в заданном направлении, сохраняя при этом равновесие (таблица 4 приложения № 6). Четырехлетние дети охотно упражнялись в лазании по вертикальной гимнастической стенке. У них уже наблюдалась согласованность движений. Они предпочитали лазать одноименным способом и приставным шагом. Одновременный перенос ног и рук наблюдался редко, младшие дошкольники мало обращали внимание на хват жерди руками. К пяти годам большинство детей использовали более эффективный и быстрый способ лазания: разноименным переменным шагом. У пятилеток чаще наблюдался одновременный перенос руки и ноги. Следует отметить, что динамика качественных изменений лазания у детей экспериментальной группы была несколько выше (таблица 5 приложения № 6). Таким образом, проведенный анализ развития основных движений детей экспериментальной и контрольной групп позволяет констатировать следующее. Во-первых, в младшем дошкольном возрасте наблюдается достаточно интенсивное двигательное развитие. Наибольшие изменения (особенно у детей экспериментальной группы) произошли в период от 4-х до 5-ти лет. Это подтверждает данные других исследователей о том, что данный возраст является сенситивным периодом развития двигательной сферы человека. 216

Во-вторых, более высокие приросты количественных показателей и более выраженные качественные изменения основных движений у детей экспериментальной группы по сравнению с аналогичными показателями детей контрольной, свидетельствуют, на наш взгляд, о развивающем эффекте экспериментальной модели «Азбука живого движения». Полученные нами результаты согласуются с позицией А.В. Запорожца о решающей роли в развитии движений, возникновения фазы подготовки двигательного действия. Одной из причин более высокой динамикой количественных и качественных показателей двигательной активности детей экспериментальной группы является, на наш взгляд

более раннее

интенсивное развитие в движениях дошкольников фазы подготовки, ориентировочной основы. Можно предположить, что имевшая место до начала эксперимента предварительная ориентировка ребенка в ситуации путем проб и ошибок сменилась двигательно-тактильной ориентировкой в обстоятельствах выполнения двигательного действия.

4.4.1.3. Психическое развитие детей 3 – 5 лет

В

психическом

положительные

развитии

изменения.

младших

Наибольшие

дошкольников

приросты

произошли

средних значений

результатов в течение двух лет эксперимента, как в экспериментальной, так и контрольной группы наблюдались в тестах, характеризующих развитие восприятия и памяти. В заданиях на внимание, наглядно-действенного и наглядно-образного

мышления

изменения

были менее

выраженными

(таблица № 17, рисунки приложения №4) . Изучение динамики средних значений отдельных показателей выявило неодинаковые

темпы

в

развитии

психических

процессов

младших

дошкольников. Прирост средних показателей, характеризующих развитие внимания (тест «Найди и вычеркни») и наглядно-действенного мышления 217

(тесты «Доски Сегена», «Живые картинки») у детей экспериментальной и контрольной группы был более выраженным в период от 3-х до 4-х лет. Процессы восприятия и памяти у детей экспериментальной группы развивались более интенсивно на 4 году жизни. В контрольной группе наибольшие приросты средних значений по данным показателям пришлись на пятый год жизни.

Образно-логическое мышление детей развивалось

относительно равномерно в течение двух лет (таблица 17, рисунки приложения № 4). Анализ результатов в тесте на креативное творчество вывил заметное равномерное улучшение показателей беглости, гибкости, оригинальности и разработанности у детей 3-5 лет экспериментальной и контрольной групп. Это свидетельствует о том, что в младшем дошкольном возрасте в условиях организованного

обучения

создаются

предпосылки

для

развития

креативности. Прежде всего, это формирование знаково-символической деятельности,

обусловливающей

развитие

функции

использования речевых, математических и других знаков,

замещения, овладения

логических форм мышления. Во-вторых, развитие креативного творчества предполагает расширение возможностей детей дополнять и замещать реальные

вещи,

ситуации,

события

воображаемыми,

использовать

накопленные представления для построения новых образов. Сравнение показателей детей экспериментальной и контрольной групп по критерию U Манна-Уитни выявило достоверные различия практически по всем

психическим тестам, как при проведении промежуточного, так и

заключительного

исследования.

Исключение

составляют

результаты,

показанные в тесте «Узнай фигуру». После первого и второго годов эксперимента статистически достоверных различий показатели детей экспериментальной и контрольной групп не достигли. Однако и по этому признаку

наблюдались

более

высокие

средние

значения

детей

экспериментальной группы. Во всех остальных тестах, более успешными были дошкольники, занимавшиеся по экспериментальной модели. Причем по 218

большинству контрольных измерений достоверность различий достигала очень высокой статистической значимости (p < 0,0001). Таблица 17 Средние арифметические значения и оценка различий показателей психического развития детей 2001 года рождения экспериментальной и контрольной групп по критерию U Манна-Уитни Тесты

гр. n

«Найди и вычеркни», баллы «Доска Сегена №1», баллы «Узнай фигуру», баллы «Телевизор 1», баллы «Какой предмет спрятан в рисунке?», баллы «Чем залатать коврик?», баллы «Времена года», баллы «Кому чего не достает?», баллы «Живые картинки 1», баллы «Веселые картинки», баллы Краткий тест креативного творчества (беглость), баллы Краткий тест креативного творчества (гибкость), баллы Краткий тест креативного творчества (оригинальность), баллы Краткий тест креативного творчества (разработанность),баллы

э к э к э к э к э к э к э к э к э к э к э к э к э к

99 96 99 96 99 96 99 96 99 96 99 96 99 96 99 96 99 96 99 96 99 96 99 96 99 96

M 3,128 2,000 6,282 4,784 0,654 0,243 7,000 5,622 2,192 0,608 5,692 1,676 6,538 4,162 8,667 7,635 6,641 4,270 5,359 3,973 7,470 5,410 6,26 3,94 37,78 25,94

Контрольные измерения Май 2005 г. Май 2006 г. Т U Р M Т U Р 1211 р